https://pedagogy-bg.blogspot.com/2019/10/Forms-and-tools-for-evaluating-students-preparation-andtraining.html Форми и средства за оценяване на подготовката и развитието на учениците Оценяването на учебните постижения на учениците е отговорна задача на учителя. С основание редица автори го разглеждат като творчески процес, като единство между обективното (критериите и нормите за оценка) и субективното (тяхното приложение). Повишаването на обективността на проверката и оценката е в пряка зависимост от разработването и използуването на система от адекватни показатели и критерии, чрез които може с точност да се установят реалните постижения на учениците в учебновъзпитателния процес. Този въпрос обаче и досега не е получил задоволително решение в педагогическата (дидактическата и методическата) теория и практика. Според традиционното разбиране за обект на проверката и оценката се приемат знанията и формираните върху тяхната основа умения и навици. Това разбиране е залегнало в основата на нормите за оценка, които се използуват и в нашето училище. Разграниченията между отделните степени на шестобалната система са твърде общи и се отнасят, от една страна, до задълбоченото усвояване на знанията и уменията, и до възможностите на ученика да прилага знанията и уменията на практика, от друга. Редица педагози и психолози изразяват неудовлетвореност от съществуващите начини за проверка и оценка. Н.Ф.Тализина посочва: "Сега въпросът за критериите за усвоеността на знанията, за техните качества фактически не е решен. Всеки учител има програма за тези предметни знания, които той трябва да формира у учениците, но нито по един предмет няма програма за уменията, за видовете действия, при които ученикът трябва да умее | да използува тези знания." А.К.Маркова също изтъква, че "реално сега учителят има глобалната задача да развива учениците в хода на обучението, но към какви показатели на развитието той трябва да приведе учениците от даден клас при обучението по своя предмет, той не си представя достатъчно ясно." Досега са правени много опити да се разработят показатели и критерии за установяване на учебните постижения на учениците. При това различните автори обикновено предлагат различни решения. Условно могат да се обособят няколко подхода. Вниманието на едни автори е насочено към показателите и критериите, свързани със съдържанието на усвояването (какво да се усвоява). Те обикновено поставят на преден план знанията, а някои - наред с тях и уменията и навиците. Като най-важни характеристики на знанията обикновено се сочат тяхната пълнота (обем) дълбочина, точност, осмисленост, действеност (приложимост), системност, трайност, обобщеност, форма на изразяване и др. Уменията и навиците се класифицират по различни признаци. Разграничават се: общоучебни и специални (предметни), интелектуални и практически, учебно-организационни, учебно-информационни, и учебно- интелектуални и пр. Други автори специално разработват показатели и критерии, свързани с развитието на учениците. Редица автори разработват показатели и критерии, свързани с равнището на усвояване на знанията. Правят се и опити за разработване на показатели и критерии, свързани с начина на усвояване на знанията. Между авторите и учителите съществува пълно единство по въпроса, че пряк обект за оценяване следва да бъдат усвоените от учениците знания, умения и навици по изучавания предмет. Дискусионен обаче е въпросът дали трябва да се оценяват познавателните способности на учениците, техните общоучебни умения и навици, самостоятелността, активността и отношението им към ученето, идейно-мирогледната им насоченост, нравствено-волевите им качества. Според едни тези характеристики на учениците могат да бъдат само косвен обект за оценка, т.е. не бива да се оценяват пряко. Според други резултатите от обучението в никакъв случай не могат да се сведат само до количеството от знания, умения и навици, а обхващат цялостната съвкупност от измененията в личността, в подготовката и развитието на учениците. Именно тази съвкупност от изменения следва да бъде обект и предмет на проверка и оценка. Така например Ю.К.Бабански18 обръща специално внимание на необходимостта комплексно да се изучават всички основни подструктури на личността, да се осигури многопланова информация за взаимовръзките, взаимозависимостите между изучаваните качества на личността. Разработката на научнообоснованата система от показатели и критерии за равнището на подготовката и развитието на учениците трябва да се основава на единството между обучение и възпитание, но не бива да ги отъждествява. Заслужава внимание опитът на унгарското училище, където се използуват две различни оценки (освен оценката на поведението): оценка на знанията, уменията и навиците на учениците по учебните дисциплини и оценка на тяхното прилежание. Целесъобразно е изглежда да се разграничават, макар и условно, две групи показатели и критерии за равнището на подготовката и развитието на учениците: показатели, характеризиращи главните постижения на учениците в учебната дейност, и показатели, характеризиращи личностните изменения (новообразувания) в резултат на учебната дейност. Обект на оценяване следва са бъдат онези знания, умения, навици и характеристики на дейността, овладяването на които е свързано с преодоляване от учениците на достъпни за тях трудности. Именно оценката без бележка може да премине в оценка с бележка, когато срещаните от учениците трудности при усвояване на учебното съдържание станат преодолими за тях. В процеса на обучението заедно с нарастване на реалните учебни възможности на учениците постоянно се повишават трудностите, които те трябва да преодоляват, като по този начин се изменят и самите обекти за оценяване от преки в косвени и обратно, а оценката с бележки преминава в оценка без бележки и обратно. Не всичко от по-рано изучения материал автоматически престава да бъде за учениците трудност. С оглед на това конкретно се решава въпросът за обсега, за диапазона на проверката и оценката върху вече изученото учебно съдържание. Върху тази основа отдавна изучени въпроси могат да се превърнат в косвен обект за проверка и оценка. За превръщането им в пряк обект за проверка и оценка учениците следва да бъдат предупреждавани предварително. Разграничават се: качествена оценка (оценка без бележка), която се нарича още съдържателна, аналитична оценка, разгърната вербална оценка и количествена оценка (оценка с бележка). В началните класове се използват и невербални оценки под формата на символи, на рисунки на различни предмети (пчелички, звездички, гъбички, зайчета и пр.) и т.н. Качествената оценка може да бъде изразена в различни форми: 1. във вид на устно или писмено поощрение или неодобрение; 2. във вид на рецензия на разработени от учениците писмени или практически работи; 3. във вид на кратка устна или писмена характеристика на постиженията на учениците при изучаването на отделни въпроси, теми или раздели от учебното съдържание с посочване на положителните страни, на слабостите и недостатъците в работата им и пътищата за тяхното преодоляване; 4. във вид на подробна характеристика на равнището на подготовката и развитието на учениците и пр. Някои автори изтъкват значението дори на жестовете на учителя, чрез които изразява отношение към подготовката на учениците: одобрителен или осъдителен поглед, кимане с глава и редица други емоционални форми на възхищение, радост, огорчение, надежда, удивление и пр. Устната качествена оценка, прилагана умело от учителя, има голямо значение за стимулиране на учениците. Устното поощрение извиква у тях удовлетворение, увеличава увереността в собствените им сили, мобилизира ги за подобряване на учебната си работа. Оценките с бележки биват текущи, срочни и годишни. Оценките по време на срока имат текущ характер. Препоръчва се цифровите оценки да се съпровождат и със словесни качествени оценки, които сочат конкретните постижения и слабости в работата на учениците. Оценката трябва да отговаря на следните изисквания: 1. Да бъде обективна, т.е. да отразява действителните учебни постижения на ученика, да съответствува на неговата подготовка. 2. Да бъде диференцирана, т.е. да отразява различни страни от подготовката на ученика - не само равнището на владеене на теоретическия материал, а и уменията му да го прилага на практика. 3. Да бъде мотивирана, т.е. на ученика да бъде ясно защо получава една или друга оценка. Това предполага цифровата оценка да се придружава с кратки оценъчни съждения от учителя. 4. Да не се използува като средство за наказание за лошото поведение на ученика. Положително образователно и възпитателно значение има само обективната оценка. Препоръчваните от някои автори перспективни, поощрителни оценки не само заблуждават учениците на които се поставят, а и твърде често са съпроводени с възникване на конфликти между учителя и класа. Умело поставяната от учителя обективна оценка постепенно приучва класа и отделните ученици към адекватна самооценка. Учителят трябва да се стреми да минимизира във възможно най-голяма степен влиянието на различните източници (ефекти) на субективизъм при оценяването - на съвкупността, на контраста, на реда, на ореола, на пола; на гласа, на умората, на очакването, на снизходителността или взискателността, на първото или на последното впечатление и пр., както и на близостта, на великодушието, на централната тенденция (да се избягват полярните оценки "2" и"6") и т.н. Според редица учени по-голям субективизъм е възможно да се допусне при формите за устна проверка на учебните постижения на учениците, тъй като в тези случаи учителят трябва да умее точно да преценява доколко устните отговори съответстват на цялата система от критерии за оценка, което е изключително трудно. С основание Д.Василев подчертава, че "оценяването е процес на съпоставяне (сьотнасяне) на разкритото състояние на знанията на ученика с обществените (програмните) изисквания към тях... Оценяването е субективен акт, а оценката е негов резултат. Бележката не е оценка, а форма на изразяване на оценката (цифрова, словесно-цифрова, словесна или др.)." За повишаване обективността на оценяването и на оценката много автори препоръчват да се използват все по-често разнообразни форми на писмен контрол и особено такива средства, чрез които може да се осъществи възможно най-точно измерване на постиженията на всеки ученик: контролни тестове, точкови системи, таблици, скали или наръчници за оценяване и пр. Тези форми и средства обаче в никакъв случай не могат да заменят учителя. Още повече, че само той е в състояние да вземе под внимание найразнообразните психически преживявания на изпитваните, които обикновено не могат да отчитат нито тестовете, нито машините-екзаминатори. За намаляване на психическото напрежение у учениците и преодоляване на страховите състояния у тях някои автори предлагат да се премахне изненадващият характер на изпитването, както и да се създаде нова система за съдържателна (качествена) оценка. Изтъква се, че този подход в най-голяма степен съответства на потребностите на развиващото се обучение. В различните страни се използват най-разнообразни бални системи за оценка на учебните постижения на учениците: цифрови, буквени, словесни или смесени. Най- недиференцирана е двубалната система - т.нар. система на за-четите, изразявана с "да" и "не", "зачел" и "незачел". В училищата на САЩ се използва 100-бална цифрова система и съответната на нея петобална буквена система. Те се основават на различни точкови скали, като броят на точките е в зависимост от трудността на въпросите или задачите, които учениците решават. Обикновено тези измервания се правят с помощта на тестове. Буквените означения съответстват на предварително установени процентни скали, всяка от които може да включва различен брой точки. Например оценка А (отлично) съответства на 93-100 бала, оценка В (добре) - на 85-92 бала, оценка С (удовлетворително) - на 75-84 бала, оценка (лошо) - на 65-74 бала и оценка Е (не се зачита) - на 0-64 бала. В отделните щати се прилагат най-различни варианти и модификации. При това в началните (елементарните) училища почти не се използват бележки. В училищата на Русия, Унгария, Полша, Чехия и Германия се предлага петобална словесно-цифрова система за оценяване на учебните постижения на учениците. При това в първите три страни най-високата (отличната) оценка се изразява с "5", а в последните две страни - с "1". В Румъния се използва 10 бална система, в Италия - 11 бална, в Дания - 13 бална, във Франция - 20 бална. Прилаганата в нашата страна шестобална словесно-цифрова оценка отразява националните ни традиции и се приема добре от учителите, педагозите, родителите и обществеността. Опитът да се замени тя с петобалната руска система през периода 19521957 г. се оказа нецелесъобразен и бе своевременно отменен. С основание някои педагози изразяват несъгласие със оценката лош (1), която се поставя при пълно незнание на учебния материал, при демонстративен отказ на ученика да отговаря на поставен въпрос или при опит за измама. На практика тази оценка се използва много рядко. Освен това тя играе изключително ролята на дисциплинарна мярка, без да е показател за равнището на подготовката и развитието на ученика. Поради това би следвало да отпадне от цифровата система за оценяване. Срещат се и мнения за използване в началните класове на по-малко диференцирана (например трибална) система за оценка, но те не са оригинални, а тяхното практическо реализиране може да доведе до нейното противопоставяне с прилаганата в останалите класове система. Хуманизирането на училищната система за проверка и оценка благоприятства за установяване на нормални взаимоотношения между учителите и учениците, на атмосфера на психологически комфорт по време на уроците и другите форми на обучение. Правилно постъпват онези учители, които изразяват доверие към всеки един ученик и му дават възможност и той да повярва в своите сили и възможности. Напоследък и в дидактическата теория, и в училищната практика се отделя все поголямо внимание на необходимостта от формиране на умения и навици за самоконтрол и самооценка у учениците от най-ранна възраст. Усвояването на разнообразни начини за самоконтрол и на адекватни критерии за самооценка на учебната дейност прави обучението по-ефективно, осигурява до голяма [ степен неговия развиващ характер и възпитателна насоченост. Много от функциите, иманентно присъщи на проверката и оценката (диагностична, организираща, стимулираща, развиваща и пр.) се модифицират във функции на самоконтрола и самооценката. Външният контрол и външната оценка на учителя не трябва да се противопоставят на вътрешния контрол (самоконтрола, самопроверката) и вътрешната оценка (самооценката) на учениците. Стремежът на някои учители еднолично, авторитарно да ръководят и управляват дейността на учениците влиза в явно противоречие със съвременните изисквания. Твърде често изоставането на учениците в обучението е резултат не само на недобре организирана учебна дейност, а и на отсъствието на стимулация за самоконтрол и взаимен контрол, за самопроверка и взаимна проверка, за самооценка и взаимна оценка. С други думи, самоконтролът трябва да съпровожда и да бъде естествено продължение на добре организирания и осъществяван от учителя контрол. Самоконтролът не е константна, неизменна величина. Неговите различни степени са тясно свързани с равнището на самостоятелност на учениците. Осъществяваният от тях самоконтрол при изпълнение на творчески, продуктивни самостоятелни работи е много по-богат и разностранен, съдържа повече прогностични елементи в сравнение със самоконтрола при извършване на репродуктивни, възпроизвеждащи самостоятелни работи. Формирането у учениците на умения и навици за самоконтрол и самооценка протича стихийно и твърде бавно, когато учителят не полага специални грижи за това. Овладяването на такива умения и навици е важна предпоставка за превръщане на всеки един ученик в субект на учебната дейност. Както в миналото, така и сега се водят оживени дискусии "за" и "против" цифровите оценки. Но и досега окончателно решение на този въпрос няма. Както оценяването без бележки, така и оценяването с бележки имат своите положителни и негативни страни. Затова всяка страна се стреми да го решава в съответствие с националните традиции и съвременните изисквания на обществото. За обективното измерване на резултатите от обучението допринася и масовата проверка с нейните най-различни форми: фронтална или частична (локална и представителна). Тя може да даде по-пълна и вярна характеристика на степента на подготовката и развитието на учениците в сравнение с училищната (класната или индивидуалната), при условие че се минимизира или дори нивелира влиянието, което оказват различните съществени фактори върху процеса на обучението. За нейното осъществяване обикновено вземат участие научни работници, експерти, комисии от екзаминатори и др. Някои автори я определят като външна проверка (и оценка) за разлика от училищната, която се приема за вътрешна. В действителност тези два вида проверки и оценки следва взаимно да се допълват. Масовата проверка и оценка на резултатите от обучението позволява не само да се установи равнището на подготовката и развитието на учениците, а и служи като основа за по-реално определяне на изискванията към тях. Училищната проверка и оценка е основно, но не и единствено направление в доцимологията. През последните десетилетия във връзка с перманентните училищни реформи в различните страни на света като относително самостоятелно направление се обособи т.нар. оценяване качеството на образованието (на обучението). То включва широка гама от разнообразни оценъчно-диагностични и други изследвания, обхващащи както учениците, така и учителите, учебната документация, организацията и ръководството на учебно-възпитателния процес, различните експерименти и нововъведения в учебното дело. Използват се микро и макрооценъчни изследвания, вътрешна и външна (независима или зависима) оценка. Оценяването обхваща както процеса, така и крайните резултати на обучението, при което обикновено се използват различни видове тестове (нормативни и критериални). Резултатите от тези изследвания имат важно значение за ръководните органи в образованието, за програмосъставителите и авторите на учебната документация, за учителите и ръководителите на училищата, за родителите на учениците и цялата общественост. Всички по-съществени изменения или нововъведения в учебно-възпитателната практика трябва да се основават на научно обосновани и убедителни данни за тяхната ефективност. Защото само по този начин може да се възвърне доверието на специалистите и на обществеността, да се преодолее скептицизмът по отношение на непрекъснатите и почти никога не реализирани докрай образователни реформи. ИЗПОЛЗВАНЕ НА МОТИВИРАЩИ МЕТОДИ ЗА НАБЛЮДЕНИЕ И ОЦЕНКА НА ЗНАНИЯТА НА УЧЕНИЦИТЕ https://kato.koshachek.com/articles/izpolzvane-na-motivirashhi-metodi-za-nabljudeniei.html#google_vignette Педагогическият контрол е един от най-важните фактори за продуктивността на обучението, тъй като прилага моделите на развитие на дидактическия процес. Съвременната система за оценяване (абсолютна количествена скала) не винаги отразява качествената промяна на ученика в учебния процес, като фиксира в него само резултата от учебния процес. В тази връзка в учебния процес се въвеждат нови системи за контрол и оценка на знанията - система за мотивиращ контрол. Съвременното общество изисква от завършилите колеж не само и дори не толкова солиден запас от знания, но способността да го използват и след това да го попълват сами. В стратегията за модернизация на образованието това се разглежда като набор от компетенции. Реалният живот налага нови изисквания за формиране на личностни черти: жизнена дейност, бизнес ориентация, висока степен на независимост и лична отговорност за резултатите от дейностите, способност за разработване на реални планове за бъдещето, готовност за самостоятелно решаване на житейски проблеми, готовност за преодоляване на житейски трудности и препятствия. В съответствие с посочената тема, целта на доклада е да анализира съвременните методи за мотивационен контрол и оценка на знанията на учениците. Функции на системата за оценяване. На първо място, ще се опитаме да дефинираме функциите, които системата за оценка изпълнява днес. Те могат да бъдат разделени на три. - Нормативната функция включва, от една страна, записване на постиженията на конкретен студент спрямо стандарта, одобрен от държавата, така че за него да настъпят всички правни последици, съответстващи на успеха на обучението и завършването му в образователна институция, и от от друга страна, административно проследяване на напредъка на отделни ученици, групи, тяхното ниво на обучение и качеството на работата на учителя. - Информативна и диагностична функция, която включва основните точки на смислена връзка между всички участници в образователния процес, смислена и емоционална рефлексия на учениците, както и педагогическа рефлексия на учителите. В края на краищата оценката е, че на първо място се дава повод за размисъл по въпроса дали всичко е в ред с образователния процес в определена група, както и за благосъстоянието на отделните ученици. - Наказателна и възнаграждаваща функция, свързана с мотивацията на дейностите на учениците. Помислете за концепцията за мотивация. Мотивацията е доста общо, широко понятие, което означава посоката на дейност. Структурата на мотивацията се формира в резултат на смислено отражение на реалността. Смисълът на човешката дейност, включително образователната, е не само в получаването на определен резултат, но и в самата дейност, в показването на физическа и умствена активност. Подобно на физическата, мускулната дейност, умствената дейност сама по себе си доставя на човека удоволствие и е специфична потребност. Формирането на мотивация за учене е решение за развитието и възпитанието на личността. Мотивационната сфера е по-динамична от познавателната, интелектуалната. Промените в мотивацията се случват бързо. Но мобилността, динамичността на мотивите е изпълнена с опасност, тъй като ако мотивацията не се управлява, може да настъпи регресия, нейното ниво може да намалее, мотивите да загубят ефективност, както често се случва там, където няма целенасочено управление на тази страна на учението. Ако процесът на формиране на образователни мотиви се развива спонтанно, а не произволно, нивото на образователните мотиви намалява. Успешна образователна мотивация в рамките на образователна институция е възможна, преди всичко, с действието на единна система за активно въздействие върху мотивите на ученето на учениците. Основният компонент на мотивирането на учебните дейности на учениците е промяна в структурата на образователния процес, въвеждането на нова технология за оценка на резултатите от обучението. Днес има много начини за контрол и оценка на знанията на учениците, насочени към формиране и стимулиране на мотивация за учене. Класификация: 1. Традиционен; 2. Модерен (подобрен). Нека разгледаме най-ефективните: - Редовна и непрекъсната система за наблюдение от учителя. Систематичното наблюдение на знанията на учениците е изключително важно. Системата SPE предполага провеждане на повечето от класовете под формата на комбинирани. Задачата на учителя е да проверява редовно нивото на усвояване на знанията на учениците, за да поддържа мотивацията. - Обърнете на вниманието на учениците критериите за оценка на техните дейности. Отговори на дъската, писмена работа, тестване, практическа, лабораторна и контролна работа, домашна работа - оценяват се всички форми на ученическа дейност. Важен момент е да се обяснят на учениците критериите за оценка на тяхната работа. Това ще помогне за постигане на справедливост в системата за награди и наказания. - Публичност на успеха на всеки ученик. Много дисциплини имат задължителна практическа работа. Без тях студентът няма право да издържа окончателния изпит. На уебсайта на учителя се публикува списък, който съдържа имената на учениците и броя на произведенията (с оценки), които са завършили. Видимостта на резултатите на всеки мотивира учениците. - Задължителна защита на практическа работа за онези ученици, които не са били в клас. За студенти, които не присъстват по време на практическата работа, се въвежда допълнителна „сложност“: работата трябва не само да бъде завършена, но и защитена (индивидуален разговор по темата с учителя). - Msgstr "Метод на затворена дъска". Възможно е ученик да отговори на черната дъска по такъв начин, че публиката да не вижда резултатите от работата на респондента. Речник по диктовка върху познаването на концептуалния апарат на дисциплината или която и да е друга задача, аудиторията работи в тетрадки и след това проверява спрямо опцията на дъската, оценява и анализира грешки. - Анализирайте грешки от тестове, независими, практически и контролни работи. Добър навик на учителя е да се спира подробно на често срещаните грешки на учениците, да обсъжда недостатъци и съвместно да намери правилните решения. - Привличане на учениците към създаването на учебни помагала, към организацията на образователни дейности. На добрите и отличните ученици могат да бъдат дадени индивидуални задачи, свързани с подбора и анализа на информация по всеки въпрос. Учениците с удоволствие разбират нови концепции, съставят таблици и дори презентации по избрани теми. Осъзнаването на вашата значимост и полезност при организирането на образователния процес повишава мотивацията. - Организация на учениците, проверяващи работата на своите съученици. След като напишете самостоятелна творба, можете да поканите публиката да обменя работа и да я провери сама, да постави оценка. Доверието повишава мотивацията. - Предоставяне на учениците на възможност да оценят отговорите на съучениците. Изказвания на бяла дъска могат да бъдат поканени за оценка на аудиторията. В този случай всеки ще изслуша внимателно отговора, за да направи своя собствена присъда. - Информиране на учениците за резултатите от тяхната дейност. Необходимо е да се проведат най-елементарните статистически данни за нивото на обучение, успеха на учениците, след като те са написали някакви тестови работи. Публиката винаги иска да знае за резултатите от работата си. При спазване на определени условия (диагностично описание на целите; определяне на критерии за оценка; създаване на механизъм за оценка (правило)), традиционните инструменти за преподаване могат да се трансформират в съвременни средства за оценка на резултатите от обучението. Те включват: Педагогически мониторинг (Монитор - напомняне, наблюдение). „Мониторинг означава проследяване на състоянието на даден обект и фиксиране на проблеми, извършвани въз основа на систематизация и обработка, на първо място, съществуващи източници на информация, както и специално организирани изследвания и измервания на прогнозни тенденции и даване на препоръки за коригиране на развитието на обекта за наблюдение. " По този начин педагогическият мониторинг е система за организиране на събирането, съхранението, обработката и разпространението на информация за дейността на педагогическата система, която осигурява непрекъснат мониторинг на нейното състояние и прогнозиране на нейното развитие. В зависимост от посоката на изследването се разграничава естеството на наблюдението: констатиращо или сравнително, диагностично и продължително. Портфолио. В педагогиката портфолиото се разглежда като начин за фиксиране, натрупване и оценка на постиженията на ученика в определен период от неговото образование, т.е. portfolio е технология за събиране и анализ на информация за учебния процес и резултатите от обучението. За ученика е организатор на неговата учебна дейност, за учителя е средство за обратна връзка и инструмент за оценъчна дейност. Има няколко функции на портфолиото: акумулативна, моделна, диагностична, отразяваща. Цели на портфолиото: - идентифициране на обективно съществуващото ниво на владеене на умения и умения; - идентифициране на пропуски в обучението; - идентифициране на учебни затруднения; - идентифициране на положителни мотиви за учене; - идентифициране на интерес към субекта; - развитие на умствената дейност; - идентифициране на резултатите от образованието и динамиката на личностния растеж Педагогическият тест е система от специално подбрани тестови задачи с определена форма, която позволява да се определят количествено образователните постижения на участника в теста. - Използване на 10-точкова система за оценяване за ученици. По-разумно е да се използва такава система в групи с малък брой ученици. Основното правило е системността и максималната внимателност на учителя. Смисълът на 10-балната система е, че ученик, който присъства на урока, може да получи максимален брой точки за урока - 10. Точките се сумират, както следва: - Посещаване на класове. Студентът получава максимално възможните 3 точки, ако не закъснее. Присъствието в клас със закъснение се оценява на 1 точка; - Водене на бележки - 2 точки. Липса на бележки - 0 точки, непълни бележки - 1 точка; - Работа в урока - максимално възможната - 5 точки. Липса на активност - 0 точки, допълнения към други отговори - 2 точки, 3,4 - в зависимост от качеството на отговорите, пълен отговор на всеки въпрос или презентация - 5 точки. - Въвеждане на рейтингова система за оценка на знанията Точковата система за оценка на академичната работа на студентите се въвежда като гъвкаво и ефективно средство за класиране на студентите според резултатите от тяхната образователна дейност, мотивиращо учениците да постигат високи резултати. Целта на рейтинговото образование е да създаде условия за мотивиране на самостоятелността на учениците чрез навременна и систематична оценка на резултатите от тяхната работа в съответствие с реалните постижения. Рейтинговата система за контрол на знанията се основава на комплекс от мотивационни стимули, сред които са навременното и систематично маркиране на резултатите в точно съответствие с реалните постижения на учениците, система за награждаване на добре представящите се ученици. Основният алгоритъм на системата за контрол на рейтинга на знанията: един). целият курс на обучение по предмета е разделен на тематични раздели, контролът върху които е задължителен. 2). в края на обучението за всеки раздел се извършва достатъчно пълен контрол на знанията на ученика с оценка в точки. 3). в края на обучението се определя сумата на спечелените точки за целия период и се поставя обща оценка. Студентите с общ рейтинг от 86% до 100% могат да бъдат освободени от кредити (изпити). Оценката включва оценка на следните показатели. Присъствие на уроци. Дейност в класната стая. Средносрочен контрол. Независимо сертифициране на работата. Наказателни точки. Използването на предложения подход позволява да се използва в най-голяма степен целият мотивационен блок и различни канали за получаване и предаване на образователна информация, които засягат учениците. В същото време се формират и умножават ефектите от обратната връзка между всички участници в такова интензивно използване на усъвършенствани технологии в образованието. В този случай самият учител попада под влиянието на такива ефекти, което изисква висока концентрация и съответния интерес от него. Рейтинговата система изключва всяко унижение на личността на ученика, позволява му да оцени собствените си способности и възможности, т.е. го насърчава да работи съвестно през целия период на обучение. По този начин въвеждането на рейтингова система за оценка на знанията на учениците осигурява постоянното желание на учениците да спечелят повече точки, повишава интереса им към учебните дейности, като по този начин организира систематична, ритмична работа на учениците и в резултат увеличава мотивацията за учене дейности. Подобряването на формите и методите на контрол в крайна сметка доведе до необходимостта от модернизиране на системата за контрол на действията, което определи качествена промяна в мястото на контрола в образователния процес. Въвеждането на духа на съревнование и съперничество, първоначално присъщо на човешката природа, намира оптималния изход в доброволна форма, която не предизвиква негативна, отблъскваща и най-важното болезнена стресова реакция. Развитието на елементи на креативност, самоанализ, включване на интелектуалните резерви на личността, поради повишената мотивация на учениците, подготвя почвата за постепенно изтриване на границите на трудно разстояние между учител и ученик. Място и основни функции на проверката и оценката в съвременния процес на обучение https://pedagogy-bg.blogspot.com/2019/09/rolja-naocenkite.html В съвременната педагогическа теория и практика на проблема за училищната проверка и оценка се отделя все по-голямо внимание. Полагат се усилия да се подобри самата система за изпитване и оценяване на учениците, да се разработят по-обективни показатели и критерии за установяване равнището на подготовката и развитието им. Налице е стремеж да се използват нови методи и форми за проверка и оценка, обсъждат се и се преразглеждат редица страни и съществени въпроси на теорията. Независимо от това и досега не съществува единство в схващанията за самата същност на проверката и оценката, за мястото и ролята им в учебно-възпитателния процес. Все още продължават дискусиите за възможностите и значението на количествения и на качествения подход към учебно-възпитателните резултати, за системата от показатели и критерии за равнището на подготовката и развитието на учениците. Проверката и оценката на учебните постижения на учениците са съществен компонент на цялостния учебно-възпитателен процес. Неговото усъвършенствуване в условията на демократизирането и хуманизирането на учебното дело е органично свързано с подобряването, както и с осъществяване на значителни изменения в технологията и методиката на училищната проверка и оценка. Сега все по-осезателно се чувства противоречието между новите цели и задачи на училището, поставящи на преден план изискването да се формира личността, и класическата (традиционната) система за проверка и оценка на знанията, уменията и навиците на учениците. Напоследък все повече се подчертава, че знанията, уменията и навиците, които учениците овладяват в процеса на обучението, не са самоцел, а средство за пълноценната им подготовка за живота, за тяхната социална и трудова реализация. Във връзка с това все по-определено се изразява неудовлетворение от наименованието "проверка и оценка на знанията, уменията и навиците на учениците". Налице са редица опити за внасяне на някои понятийно-терминологични уточнения. Вече придобиват гражданственост такива изрази като "проверка и оценка на подготовката и развитието на учениците", "измерване на резултатите от обучението", "диагностика на резултатите от учебно-възпитателния процес", "проверка (контрол) и оценка на учебните постижения на учениците" и др. При това не става дума само за чисто терминологични разногласия, а за , принципно нов подход към резултатите от обучението, за повишаване на обективността на проверката и оценката. И досега обаче тези въпроси продължават да са дискусионни. Липсва единство в дидактическата теория дори по отношение на интерпретацията на понятията "контрол" и "проверка". Някои автори ги разглеждат като синоними, според други - проверката е самият процес на установяване на резултатите от обучението, докато контролът се отнася главно до една от нейните функции - контролиращата; трети смятат проверката и оценката като важно средство за осъществяване на системен и ефективен контрол върху резултатите от обучението. Според тях обаче контролът не се изчерпва само с проверката и оценката, а включва и редица други форми и методи, които се използуват от ръководството на училището или от по-висши органи. Новият подход към училищната проверка и оценка изисква да се преодолеят редица съществени недостатъци, които се наблюдават в практиката. Един от тях е ориентацията на редица учители към проверяване и оценяване предимно на знанията на учениците, подценяването на уменията и навиците им да ги прилагат, да решават разнообразни задачи, да създават едни или други продукти. Недостатъчно внимание се отделя на равнището на цялостната подготовка на учениците, на развитието на познавателната им дейност, на техните общи и специални способности. Все още не е преодоляно надценяването на значението на количественото (цифровото) оценяване. А това твърде често води до превръщане на бележката (цифровата оценка) в главен мотив за учене, в своеобразен образователен фетиш. Продължава да се отдава голямо значение и на "средния успех", който се изчислява механически. Нерядко обаче чрез средната аритметична стойност на отделните бележки се обобщават несравними постижения. Когато основен мотив за учене е бележката, обикновено след нейното получаване активността на ученика рязко спада, тъй като съвсем естествено психиката се самоосвобождава от "ненужното" след постигане на целта. И обратно резултатите от учебната дейност са много по-високи, когато учениците се ръководят от обществено значими мотиви за учене, от формираната у тях познавателна потребност. Използването на цифровата оценка като средство за поощряване или за наказание също се отразява неблагоприятно върху взаимоотношенията между учители и ученици, които не успяват да заинтересуват и увлекат учениците, а разчитат на това, че в очакване на добра бележка или пред страха от слаба оценка ученикът ще бъде по-прилежен, потрудолюбив. Като средство за наказание оценката много често понижава самочувствието на учениците, поражда страхови състояния, пречи за пълноценната им изява. Създава се нервна учебна атмосфера, която довежда в редица случаи до психически травми сред учениците. Недостатъчната разработеност в педагогическата теория на проблема за критериите и нормите, отсъствието на точна система от изисквания към равнището на подготовката и развитието на учениците води до твърде голям субективизъм при оценяването им. Не винаги оценките отразяват в единство положителните и слабите страни в отговорите им. Абсолютизирането на успехите или неуспехите пречи да се формира адекватна самооценка у ученика. Има учители, които се задоволяват главно да установяват какво от учебното съдържание е запомнено, в състояние ли са учениците да го възпроизвеждат, какво е равнището на репродуктивните им умения и навици. При такъв подход не се разкриват творческите им способности, уменията им да прилагат усвоеното в нестандартни, вариативни ситуации. Усъвършенстването на системата и методиката за проверка и оценка е тясно свързано със самото разбиране за мястото, ролята и функциите . Широко разпространено е схващането, че проверката и оценката са важно звено, елемент, органически съставна част от процеса на обучението. Те имат място на всички негови етапи като същевременно в редица случаи могат да бъдат относително обособен елемент или компонент на този процес. Съществува тясна връзка между целите, съдържанието, методите и формите на обучението, от една страна, и проверката и оценката на резултатите от обучението, от друга. Целите, съдържанието, методите и формите на обучението до голяма степен определят целите, съдържанието, методите и формите на проверката и оценката. Същевременно системната и обективната проверка и оценка на резултатите от обучението позволява не само да се установи степента на реализация на целите, а и оказва определено влияние за тяхното усъвършенствуване и уточняване, за подобряване на съдържанието и на методите на обучение. Без ясна представа за резултатите от обучението училищната проверка и оценка е неефективна. В този смисъл целите на обучението са основен ориентир, своеобразен еталон, с който следва да се сравняват получените при проверката резултати. Ето защо за повишаване обективността на проверката и оценката важна роля играят ясно и точно формулираните цели на образованието и възпитанието. Напоследък прилагането на таксономичния подход е свързано с различни практически опити за операционализиране, систематизиране и йерархизиране на целите на учебновъзпитателния процес. Някои автори обособяват три равнища: общопедагогическо, общопредметно и частно предметно. Общо-педагогическите цели имат перспективен характер и определят общата стратегия за формиране на личността чрез привеждане на социалните изисквания към подготовката и развитието на учащите се в педагогически категории. Целите от второто и третото равнище конкретизират целите от първото равнище и намират израз в различните елементи на съдържанието на образованието като концентриран израз на педагогически адаптирания социален опит. Обикновено към тези елементи се отнасят: фактологическите сведения (знанията за фактите), обобщените знания, оперативните знания (знанията за начините за действие), частните или предметните умения и навици, както и общоучебните умения и навици (интелектуалните умения и навици, уменията и навиците за рационален учебен труд). Повишаването на обективността на проверката и оценката е свързано с ясното и точното определяне на предметните и на дейностните обекти за усвояване, тъй като всеки елемент от съдържанието на обучението се превръща в лично достояние за ученика в резултат на неговата дейност. При това наред с дейността за пряко възпроизвеждане на резултатите от усвояването на отделните образователни елементи, обект на проверка и оценка следва да бъде и продуктивната, творческата дейност, изискваща вариативното им възпроизвеждане, приложението им в нови условия и ситуации. Проверката и оценката на учебните постижения на учениците изпълняват в процеса на обучението разнообразни функции. В учебниците по дидактика и педагогика обикновено се посочват следните функции: обучаваща, възпитаваща и контролна; контролна, обучаваща и възпитаваща. В много учебници се изтъква образователното и възпитателното значение, организираща роля на проверката и оценката. Редица автори разграничават по-широка гама от функции: ориентираща, обучаваща, контролна, управляваща, диагностична, развиваща, възпитаваща; гносеологическа, дидактическа, контролно-осведомителна, възпитателна, диагностична и прогностична, регулираща и селективна, стимулираща. Когато разглеждат основните функции на проверката и оценката повечето от авторите на първо място поставят образователното (обучаващото) и възпитателното въздействие, което тя упражнява върху учениците (Г.Хрусанов, Н.Савин и др.). Те подчертават, че проверката решава образователни и възпитателни задачи, независимо от това, дали завършва или не завършва с оценка (бележка). Според тях контролно-отчетната функция на оценката (бележката) не бива да се смята нито за единствена, нито за найважна функция на проверката. Има обаче и автори, които смятат контролната функция на проверката и оценката като главна функция (С.Руновски, А.Тодоров и др.). Една от причините за липсата на единно становище по този въпрос е, че при разглеждане на функциите на проверката и оценката отделните автори акцентират върху различни видове, методи и форми за проверка. Когато се подчертава обучаващото и възпитаващото значение на проверката се имат предвид главно предварителната, текущата и периодическата проверка, а когато се поставя на преден план контролната функция, акцентът е предимно върху заключителната, крайната проверка, т.е. върху годишните изпити. Напоследък обаче все повече се осъзнава, че цифровото оценяване на учениците не бива да се разглежда като основна (или единствена) функция на проверката, тъй като такова разбиране води до абсолютизиране на бележката, до превръщането е в цел и смисъл на цялата учебна работа, в единствен мотив за учене. Фетишизирането на цифровата оценка твърде често довежда до бележкарство, т.е. до преувеличена амбиция на учениците (а и на техните родители) за високи бележки, които твърде често не отразяват действителното състояние на подготовката и развитието им. В действителност обучаващата, възпитаващата и контролната функция на проверката и оценката на равнището на подготовката и развитието на учениците са органически свързани, намират се в диалектическо единство. Те не бива да се противопоставят. Образователно-възпитателното въздействие на проверката и оценката върху учениците има твърде широк диапазон. Проверката е важно средство за усъвършенстване на знанията, уменията и навиците им, за попълване на пропуските в тяхната подготовка. Проверката и оценката стимулират учениците към системно изпълнение на своите задължения. Те спомагат за формиране на ценни качества на личността. Системната проверка допринася за възпитание на волята, за изграждане на настойчивостта като черта на характера. Тя приучва учениците към ежедневен учебен труд, спомага за съзнателно и трайно овладяване от тях на учебното съдържание. По време на проверката учениците могат да получат дори и нови знания. Проверката и оценката имат важно значение и за самата работа на учителя. Чрез проверката той получава необходимата информация за резултатите от своята дейност и на тази основа може да я усъвършенства. Освен това тя позволява на учителя да опознае по-добре индивидуалните особености на учениците и да работи по-целенасочено за развитие на техните познавателни процеси, на емоционално-волевите им качества. Естествен резултат от проверката на постигнатите от учениците в процеса на обучението успехи е оценката на равнището на подготовката и развитието им. Тази оценка може да бъде изразена както с определена бележка, така и словесно (във формата на устна преценка, писмена рецензия, характеристика и др.). Проверката решава важни образователни и възпитателни задачи, независимо от това, дали завършва, или не завършва с оценка - бележка. Контролната (контролноотчетната, селективната) й функция обикновено се разглежда в тясна връзка с всички останали, без да се смята нито за единствена, нито за най-важна. Проверката и оценката оказват положително възпитателно въздействие върху учениците не автоматично, а при създаване на адекватни условия и предпоставки за това. На първо място като благоприятна предпоставка за положителното отношение на учениците е добре организираното и осъществявано обучение. Колкото е по-високо качеството на целия процес на обучение, колкото по-успешно учителят използва разнообразни методи и форми за изложение на учебното съдържание и активно включване на учениците в учебната дейност, толкова по-силно е педагогическото въздействие на проверката и оценката върху формирането на ученика. Ако например неправилно са определени целите и съдържанието на обучението, ако учителят допуска грешки в дидактикометодическата организация на учебно-възпитателния процес, ако в класа не е формирано съзнателно отношение към методите за проверка и нормите за оценка, те не са в състояние да влияят положително върху учениците. Стимулиращото значение на проверката и оценката е тясно свързано с характера на мотивите, от които се ръководят учениците при овладяване на учебното съдържание. В училищната практика се наблюдава широка гама от мотиви, които определят отношението на различните ученици към ученето, а оттук и към самата проверка и оценка. За някои ученици (особено в началните класове) са характерни непосредствените, личните мотиви, свързани с интереса към изучаваното, със стремежа да зарадват своите родители и пр. При по-големите ученици с повишаване на тяхната съзнателност и при целенасочена работа от страна на училището и семейството все поголямо значение придобиват обществено значимите мотиви за учене, чувството за дълг и отговорност, формираната познавателна потребност и пр. Чрез проверката и оценката учениците получават възможност да установят действителните резултати от своя труд, да осъзнаят своите успехи и затруднения, да формират у себе си адекватна самооценка. Всичко това ги подтиква към системен учебен труд, към усъвършенстване на качеството на подготовката си, към развиване на познавателните способности и формиране на ценни личностни качества. Всяка проверка и оценка изпълняват в една или друга степен едновременно различни функции. Поради това не е възможно да се изгради еднозначна класификация на тези функции. Ако например основната цел на проверката е да се подготвят учениците за възприемане на нов учебен материал, тя обикновено се извършва преди неговото изложение. В този случай преобладават контролната и ориентиращата функция. Ако проверката на усвояването на новия материал се осъществява непосредствено след неговото изложение, основните нейни функции са обучаващата и развиващата. При проверяване и оценяване равнището на подготовката на учениците по един завършен дял или тема от учебното съдържание, в края на срока или на учебната година, на преден план излиза контролната функция. Проверката и оценката на равнището на подготовката и развитието на учениците е непрекъснат процес, който характеризира не само постигнатите от учениците резултати при обучението, а и пътищата за тяхното постигане. Процесът на обучението е едновременно и процес на проверяване и оценяване на учениците, при което се извършва непрекъснат преход от оценка без бележка към оценка с бележка и обратното. Неприемливо е схващането на някои педагози и дидактици, че проверката и оценката са завършващ етап на процеса на обучението. Такъв подход предполага да се проверяват и оценяват само онези въпроси от учебното съдържание, които са вече затвърдени от учениците по време на само-подготовката им. А това лишава учителя от възможността да следи процеса на самото им овладяване. Проверката и оценката имат място на всички етапи от процеса на обучението: при първоначалното запознаване с новия материал, при неговото по-нататъшно осмисляне и овладяване, при затвърдяване на изученото, при приложението му в практиката и т.н. Въпросът за възможността да се оценява равнището на подготовката и развитието на учениците на различните етапи от процеса на усвояване на учебното съдържание е особено важен. Творчески работещите учители извършват проверка и оценка не само върху затвърдения в къщи или при самоподготовката в училище материал, а и върху току-що изученото по време на урока учебно съдържание. Твърде често те поставят на учениците оценки за самостоятелен разбор на изучаваните литературни произведения, за успешното решаване на нови задачи и пр. Основание за това е обстоятелството, че твърде често овладяването на новия материал е функция на по-рано изученото, което именно в действителност служи като обект на проверката и оценката. Оценките по време на изучаване на новото учебно съдържание (т.нар. поурочни оценки) отразяват самия процес на неговото овладяване и дават ценна информация за характера на познавателната дейност на учениците, докато оценяването само върху вече затвърдения материал в редица случаи може да се основава изключително върху механичното запомняне, върху участието на паметта. Отговорът на въпроса какви оценки могат да се поставят на учениците върху току-що изученото по време на новия урок е свързан с характера на трудностите, които те трябва да преодоляват. Ако изучаваният материал е преодолима за тях трудност, могат да се поставят всякакви оценки. Учителят обаче винаги трябва да има предвид индивидуалните особености на учениците. Той трябва да бъде особено внимателен към онези, които се отличават с по-бавен темп на познавателната дейност, с неувереност в силите и възможностите си. Ето защо за препоръчване е да се поставят предимно високи оценки, да не се "бърза" да се поставят ниски оценки при несправяне със задачите. Редица психологически изследвания свидетелстват, че успешното изпълнение на дейността има стимулиращо значение за ученика, а неуспехът твърде често води до задържане на развитието на личността. В съответствие с тази закономерност някои автори подчертават значението на такива похвати, като използването на т.нар. перспективни оценки, на отсроченото оценяване на учениците, вземането под внимание на резултатите от последната проверка за оформяне на срочните или на годишните оценки и т.н. Следва да се посочи, че по принцип бележката не бива в никакъв случай да изгуби своята стойност на обективен измерител на равнището на подготовката и развитието на учениците. Поради това е по-целесъобразно вместо перспективните оценки да се използва отсрочено оценяване на учениците, оценяване без бележки и др. Доцимологията като относително самостоятелно направление в дидактиката https://pedagogy-bg.blogspot.com/2019/08/dokime.html В съвременното общество контролът и оценката за резултатите от дейността на хората придобиват все по-голямо значение. Всеки човек получава съответна обществена оценка от предприятието или учреждението, където работи, от общността в която членува, от семейството в което живее, от хората, с които влиза в контакт. В редица случаи тази оценка се изразява в определена форма и оказва едно или друго влияние върху социалния статус на човека. Така например оценката за резултатите от неговата трудова дейност служи като основа за определяне на работната му заплата, за неговото повишаване или понижаване в длъжност. В условията на засилване на демократизацията и хуманизацията на обществото напълно естествено е оценката да се превърне в един от главните мотиви на човешката дейност. За реализиране на целите и задачите на обучението важна роля играят контролът и оценката на постиганите резултати. С развитието на обществото непрекъснато се повишават изискванията както към подготовката и развитието на подрастващите, така и към дейността на учителите, които ги обучават. При това именно целите на обучението, особено когато са таксономично формулирани служат като основен ориентир, като своеобразен еталон за сравнение. Самото оценяване като вътрешно присъща характеристика на обучението има изключително богато съдържание. То обхваща преди всичко учебните постижения на учениците, но в никакъв случай не се изчерпва само с тях, доколко те характеризират "продукта", "външната страна" на обучението. Не по-малко важно значение има оценяването на "процеса", на дейността на учителите, а и на учениците, както и адекватната самооценка, които са важна предпоставка за повишаване ефективността на обучението, за личностно самоусъвършенствуване. С други думи, проверяването и оценяването на резултатите от обучението обхваща всички негови съществени компоненти и по възможност следва да отчитат цялата съвкупност от условия и обстоятелства, които оказват едно или друго влияние. С основание тези въпроси се свързват с перспективите за развитието на обществото, тъй като те имат значение не само за отделната личност. В дидактическата и педагогическата литература проблемът за проверяването и оценяването на учебните постижения (подготовката и развитието) на учениците се разглежда като един от най-актуалните и изключително сложни въпроси. Той има както теоретическо, така и практическо значение. Системата за изпитване и оценяване на учениците в училище в една или друга степен е отражение на изискванията на обществото. Тя оказва влияние не само върху дейността на учениците, а и върху работата на отделните учители и на училището, върху целия обществен живот. Изпитванията и изпитите съществуват откогато съществуват училищата. Изпити е имало в древните философски школи, в църковните и манастирските училища, в училищата на разните ордени и в рицарските училища, в занаятчийските училища, в университетите и др. Чрез тях главно са проверявали предпоставките, необходими за извършване на една или друга учебна дейност. Класическата изпитна система обаче датира от по-ново време, т.е. от времето, когато държавата започва да се грижи за училищата. Отначало чрез изпитите се установява дали училището със своята организация, програми, методи и пр. е подготвило учениците да заемат държавна служба. Независимо от хилядолетната история на изпитите и изпитванията едва през първите две-три десетилетия на двадесетия век в дидактиката се обособява относително самостоятелно направление, наречено доцимология. То получава наименованието си от гръцките думи "докиме" - изпитание, изпит; "докизомо" - изпитвам, "докимастикос" - изпитващ. За негов основоположник се смята френският учен Анри Пиерон, публикувал редица изследвания по тази проблематика. Резултатите от многогодишните си проучвания той обобщава в труда си "Изпити и доцимология" (1963 г.), преиздаден през 1969 г. Важен принос за развитие на доцимологията имат и редица други автори: А.Бонбоар, Жилбер дьо Ландшир, А.Агази, Ж.В.Пиобет и др. Постепенно тя се утвърждава като научно направление, което изучава различните системи, форми, методи, техники, средства и процедури за изпитване и оценяване в училище и други образователни институции. През последните десетилетия все по-голямо внимание се обръща на повишаване обективността на училищната система за проверка и оценка с помощта на педагогическата диагностика, на различните видове тестове и други начини за измерване на резултатите от обучението. С основание някои автори свързват понататъшните успехи на доцимологията с развитието на дидактометрията. Поради спецификата на педагогическите явления въпросите за мястото и ролята на измерването в дидактическото познание са предмет на специални обсъждания и дискусии. Особено внимание се отделя на въпросите за показателите и критериите (нормите, еталоните) за оценка на учебните постижения на обучаваните, за моделите на оценяване, за преодоляване на различните причини за субективизма на екзаминатора и др. Обикновено се разграничават две равнища за изучаване на измерването: фундаментално и приложно. На фундаменталното равнище логико-математическата теория за измерването се основава на тезиса за възможността за "абсолютно точно" сравнение на която и да е величина с избрания еталон за разлика от физическата, която допуска неизбежността на грешките при измерването (при взаимодействието на измервателния прибор с обекта за измерване). Приложното равнище е предназначено за решаване на практически задачи. В областта на дидактиката и педагогиката, на социологията и психологията то обикновено се свежда до избор на тип скала, към която се отнася измерваната величина. Съществуват четири вида скали: номинална, ординална (рангова), интервална и абсолютна (скала на отношенията), всяка от които допуска строго определени операции с величините. Обособяването на доцимологията като относително самостоятелно направление съвсем не означава, че тя съществува изолирано, независимо от другите научни области на дидактиката. Необходимо е да се подчертае, че по своята същност дидактиката е една монолитна, логически свързана система на педагогическото познание. Дидактическата проблематика се характеризира съ своята многофункционалност, с богатата си нюансираност. Например въпросит за формите, методите, средствата и процедурите за проверяване и оценяване учебните постижения на учениците с основание могат да се отнесат и към , дактическата технология, а въпросите за показателите и критериите (нормите, еталоните) за проверка и оценка на равнището на подготовката и развитието на обучаваните - към нормативната дидактика. Относително самостоятелно обособяване на дидактическата проблематика е възможно и допустимо само за целите на научния анализ, както и за учебни цели.
