Марин Андреев
ПРОЦЕСЪТ
НА
ОБУЧЕНИЕТО
Дидактика
Университетско издателство
„Св. Климент Охридски“
София . 1996
1арпн А н д р еев
996
5BN 9 5 4 -0 7 -0 8 6 1 -3
СЪДЪ РЖАНИЕ
П р ед гов ор ............................................................................................................................................................................... 9
Г л а в а п ъ р в а: С ы ц н о сг на обучснисто
1. Определяне на понятнето о б у ч е н и е ............................................................................................................ 11
1.1. Отнош ение между основните п о н я ти я .......................................................................................... 14
1.2. Нам-сыцествснп черти на обученнето к а т о .................................................................................17
бинарна д е н н о ст............................................................................................................................................. 17
2. О собености на познанието п о б у ч е и н е го ..................................................................................................19
3. Обученнето като социален ф ен ом ен ...........................................................................................................22
3.1. Функции на обученнето като социален ф ен ом ен .......................................................................22
3.2. Основни характеристики на обученнето като социален ф ен ом ен ....................................... 22
3.3. Диалектически аспект» на обу ч ен н ето..........................................................................................24
4. Обучение и развитие.........................................................................................................................................25
4.1. Новпят статус на проблема обучен ие-развитие..........................................................................26
4.2. Диференцираният развпващ характер на обу ч ен н ето...............................................................29
4.3. Критерии за развпващо обучение ....................................................................................................31
5. О бученнето като предмет на дидактпката .................................................................................................33
6. Дидактпката - наука или изкуство.............................................................................................................. 4(К
7. Своеобразие на дидактпката.......................................................................................................................... 40
8. Научава ли се изкуството на о б у ч е н н е т о ?................................................................................................42
Г л а в а в т о р а : М одели на обучснисто
1. Структурен анализ на обученнето .................................................................................................................44
2. Вариант» на модели на об у чен н ето.............................................................................................................47
2.1. Класпчсска (Сократова) структура................................................................................................... 49
2.2. Хербартпанска структура ..................................................................................................................... 50
2.3. Кпбернетична структура........................................................................................................................51
2.4. Дидактико-психологическа стр ук ту р а...............................................................................................53
3. Структури на обученнето според вида у ч еи е............................................................................................55
3.1. А соцнативно учене и модел на о б у ч е н н е т о ..................................................................................55
3.2. Условнорефлекторно учене и модел на обучен н ето.................................................................. 56
3.3. Знаково учене и модел на о б у ч е н н е т о .......................................................................................... 56
3.4. Оперлцнонно учене и модел на обучен н ето................................................................................ 57
4. Д ейностен подход към модела на о б у ч е н н е т о ........................................................................................ 59
5. Ф орм ално логичен модел на обучен нето....................................................................................................60
6. М одел според дпдакгцческата зада ч а.......................................................................................................... 62
^
Г л а в а т р с т а : Цели на обученнето. Таксономии
1. Таксономии на обучен н ето............................................................................................................................... 64
2. Кри таксоном ии се предпочитат в о б у ч е н н е т о ?...................................................................................... 67
2.1. Таксономия на Б. Б л у м .........................................................................................................................67
2.2. Афективна та к со н о м и я ........................................
69
2.3. П сихом оторна т а к со н о м и я .................................................................................................................. 71
3. Изисквания към формул иран сто и декомпозирането на целите на обучен н ето..........................71
4. Каква е ползата о т таксономните? ...............................................................................................................72
Г л а в а ч е т в ъ р т а : С ъщ иост на ученето
1. Ученето като междудисциплинен п р о б л е м ................................................................................................ 73
2. С ъщ ност н определение на уч ен ето..............................................................................................................73
3. Ученето (учебната денност) в обученнето ................................................................................................. 74
3
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Видове учене .....................................................................................................................................................76
Теории за уч ен ето............................................................................................................................................ 7S
Условия (принцппи) за у ч е н о ...................................................................................................................... 82
Благоприятни предпоставки за нагласата към ученето в обучен нето.......................................... 83
Дидактически условия за успешно у ч ен е............................................................................................... 84
Усвояване на стратегии за учене в обучен н ето.................................................................................... 85
Г л а в а п е т а : Същност на лреподавансто
1. Междуднсциплннни измерения на преподаването ...............................................................................87
2. Определение на преподаването...................................................................................................................88
3. функции на преподаването.......................................................................................................................... 88
4. Характеристика на основните функции на преподаването............................................................... 93
4.1. Представяне и разработване на новото учебно оъдържание................................................93
4.2. Разбиране на учебното съдържание.............................................................................................. 96
4.3. Самостоятелна дейност (повторение, упражнение)..................................................................98
Г л а в а ш е с т а : Институционализация на обученнето
1. Предпоставки за органпзацпята на о б у ч е н н е т о .................................................................................. 103
2. Същност на училищ ето................................................................................................................................104
3. Признаци на доброго училищ е................................................................................................................. 106
. 4. Системи за организация на обу ч е н и е то .................................................................................................107
4.1. Индпвпдуална организация на обучен и ето............................................................................... 107
)
4.2. Колектнвна организация на обучението................................................................................... 108
5. Други класни системи за организация на обучен и ето...................................................................... 111
5.1. Клас и паралелка.............................................................................................................................. 112
5.2. Учебен ч а с ............................................................................................................................................113
5.3. Разположение на учебните ч а с о в е ...............................................................................................114
Г л а в а с е д м а : Прмнципи на обучението
1. Определение на понятието принцип на обу чен и ето..........................................................................116
2. Принцип за нагледност............................................................................................................................... 117
2.1. С ъ щ н о ст................................................................................................................................................118
2.2. Функции на нагледността в обучен нето.....................................................................................118
2.3. Съчетаване на нагледността със е л о в о го ...................................................................................119
2.4. Видове нагледност............................................................................................................................. 120
2.5. Изпсквания за резултатно онагледяване....................................................................................120
2. Принцип за съзнателност............................................................................................................................ 121
2.1. С ъ щ н о ст................................................................................................................................................ 121
2.2. Задачи на учителя, свързани с реализирането на съзнателностга.................................... 122
3. Принцип за активност на ученика в обучен нето.................................................................................124
3.1. С ъ щ н о ст................................................................................................................................................124
3.2. Видове ак ти в н ост.............................................................................................................................. 125
3.3. Условия за активизнране на учениците......................................................................................125
4. Принцип за д о сть п н о ст................................................................................................................................127
4.1. С ъ щ н о ст............................................................................................................................................... 127
4.2. Дидактически правила за дость п н ост......................................................................................... 128
4.3. Достъпността като мярка за ефективността на обучен и ето.............................................. 129
5. Принцип за си сте м н о ст............................................................................................................................... 129
5.1. С ъ щ н о ст................................................................................................................................................129
5.2. Пътища за реализиране на си сте м н о стга ................................................................................. 130
6. Принцип за транността на знанията, уменията п навиците............................................................ 132
6.1. С ъ щ н о ст............................................................................................................................................... 132
6.2. Реализиране на трайността.............................................................................................................132
7. Принцип за индивидуален п о д х о д ............................................................................................................133
7.1. С ъ щ н о ст................................................................................................................................................133
7.2. Съществени индмвндуални особености за обу чен и ето..........................................................134
7.3. Пътища за изучаване на индивидуалните осо бе н ости ...........................................................135
4
J л а в а о с м а: Съльржипи!* ни обученней»
1. Значимосг на проблема.................
2. Сыцност на „кърикю льм"л. Уточтнш нс ii.i ношпияти....
3. Отношен пето цел-съдържанпс на нбучепнгш
4. Същност на дизайна на „кьрпкюльм" а
.
.......................137
.......................137
М2
........................... 144
^ 'л а в а д е и с т а : Подходи към съ д ь р ж н н тт о ни обученней»
1. Педоцентрпсгкп п одход.................................................
149
2. Функции на учителя, отредени от педоцентризма........
157.
3. Синтезы* в общ ото образование.................................................
.........................155
4. Алтернативни начини за организация на учебното съдпржпмт*.......................................
. 158
5. Предметоцентристки подход....................................................................................................
6. Динамика на съвременната наука и дидактическите иослсдстнпм .
...... |(>2
7. Източннци и структура на общ ото образование......................................
...... К>(>
8. Операционно-педагогпчсска концепция за общ о образование.............................................
168
9. Отношение между учебен предмет и наука.............................................................................
170
10. Оценяване на учебното съдържание...............................................................................
174
Г л и ■» и л с с е т а: Държаннп д о к у м е н т за сълържанието па обучение ! о
1. Учебен план............................................................................................................................................
170
1.1. С ъ щ н о ст................................................................................................................................................I7(i
1.2. Разположение на учебните п р е д м е т ........................................................................................ 177
1.3. Осноннн и тсквания към учебния план.................................................................................... 178
1.4. Съдържание на учебния п л ан ........................................................................................................179
Препоручили хорариум за учебните п р е д м е т :.............................................................................. 182
2. Учебни п р огр ам н ........................................................................................................................................... 18
2.1. С ы и н о с т ................................................................................................................................................ 183
2.2. Ф ункции............................................................................................................................................... 184
2.3. Гледиша за учебните програм н..................................................................................................... 185
2.4. Изисквания към учебните п р огр ам н ...........................................................................................185
2.5. Сигнатура (тезаурус) на понитпятн.............................................................................................. 187
3. Учебници и учебни помигала................................................................................................................... 188
3.1. Същ ност п определение па учебн и ка........................................................................................188
3.2. Роля на учсбнинитс и учебните пом игала............................................................................... 189
3.3. Основни пршщшш за изграждане на учебника..................................................................... 190
3.4. Дидактически изисквания към учебннците...............................................................................191
Г л а в а е д и и а д е с с т а: Избор па стратегии, метшей и техники за обучение
1. Уточняване на понятнята............................................................................................................................ 195
2. Свойства, признаци и функции на м стод н те.......................................................................................199
3. Д етер м и н а н т на методите на обучен и ето..........................................................................................200
4. ТЦЯД<?тавяне на учебния материал от учителя................................................................................... 201
4.1. Изложение на учебния материал от учителя......................................................................... 201
4.2. Цели и задачи на изложението..................................................................................................... 203
4.3. Съдържание и структура на изложенпето................................................................................. 204
4.4. Езнк и стил на излож ението..........................................................................................................205
4.5. Техника на изложението.................................................................................................................. 200
4.6. Разновидности на и зл ож ен ието.................................................................................................... 208
4.7. Оценяване на излож енного............................................................................................................209
5. Стратегия на въпроенте. Сокрлтовд Т?ессда ....'.v..................................................................................211
6. ДискуСЯ* 1^обсъж да 1|с^:............................................................................................................................... 217
- 6.1. ГТанелна дискусии.............................................................................................................................. 220
6.2. Дпскусия по процедура Ф плипс-66.............................................................................................. 221
6.3. Мозъчна буря (брсн нсторм и нг).....................................................................................................221
сннсктнка............................................................................................................................................222
8. .М етод пнвентйка........................................................................................................................................... 222
9. М етод „чек лист*1-...,.......................................................................................................................................223
5
К>1
\
10. Рационална работа с кн игата................................................................................................................ 223
10.1. Същ носг на п р о б л е м а ...................................................................................................................223
10.2. Четенето - основен източник на умствена де й н ост.............................................................224
10.3. Видове рацпоналнп способи за учебна работа с тек ста ..................................................... 225
10.4. Рацпоналнп способи за работа с книгата............................................................................... 226
11. М етоди за пзеледване на действителностга...................................................................................... 229
11.1. Методи за непосредствено 1гзследване..................................................................................... 229
12. Методи за непосредствено индпректно изеледване........................................................................ 232
12.1. Демонстрация................................................................................................................................... 232
12.2. М етод на м одел и р ан сто............................................................................................................... 233
12.3. Методи за практически дей ност................................................................................................. 234
12.4. Упражняване..................................................................................................................................... 234
12.5. Ситуационен м е т о д ........................................................................................................................ 236
12.6. Проект и т е м а .................................................................................................................................. 238
12.7. Лаборатории и практически р аботи ..........................................................................................239
12.8. Инструктаж........................................................................................................................................240
13. Подражателни м етоди................................................................................................................................ 241
13.1. Игров м е т о д ........................................................................ ~..........................................................241
13.2. Драматизация................................................................................................................................... 241
13.3. Учене чрез тренажори (симулатори).........................................................................................242
Г л а в а д в а и а д е с е т а: О цен я ван с на знанията, уменията и навицитс
1. Доцимологията - нова научна о б л а е т .................................................................................................. 245
2. Педогностична сто иноет на контрола и оценката.............................................................................246
3. Функции на оц ен к ата.................................................................................................................................. 247
4. Видове контрол и изисквання към н его............................................................................................... 248
■У. О бект на оценяването при проверката.................................................................................................. 249
(^Стратегии за оценяване............................................................................................................................... 250
6Л. Нормативно оценяване....................................................................................................................251
•
$^2. Критерийно оц еняван е................................................................................................................... 251
6.3. Профштирано оц еняван е.................................................................................................................252
7 ф ор м и и методи за изпитване и оценяване........................................................................................252
7.1. Устно изпитване и оценяване........................................................................................................252
7.2. П исмено изпитване и оценяване................................................................................................. 253
ЪХ. Е сето - форма за изпитване и оценяване................................................................................ 253
7Я. Тестове за изпитване и оценяване............................................................................................... 254
7.5. Практическо изпитване и оценяване..........................................................................................255
7.6. Графично изпитване и оценяване................................................................................................ 256
8. Видове оц енки ................................................................................................................................................ 256
8.1. Оценъчни бележки............................................................................................................................256
8.2. Балнп с и с т е м » ................................................................................................................................... 257
9. Източници на субектнвнзъм при оценяването.................................................................................... 258
10. Преодоляване на субективизма при оценяването.............................................................................263
Г л а в а т р и н а д е с е т а: Урокът
1. С ъ щ н о сг ........................................................................................................................................................... 267
2. Основни противоречия на у р о к а ............................................................................................................. 270
3. Цели и планиране на урок а....................................................................................................................... 274
4. Система на у р о ц и те ..................................................................................................................................... 274
5. Подготовка на учителя за у р о к а .............................................................................................................. 275
6. Общи изисквання към урок а..................................................................................................................... 277
7. Структура на урока и нейното аргументиране.................................................................................... 280
8. Урок и о б у ч е н и е ............................................................................................................................................286
9. Характеристика на тнповете у р о ц и .........................................................................................................287
9.1. Комбпнпран урок ........ .'.................................................................................................................... 287
9.2. Урок за разработване н усвояване на нови знания...............................................................292
9.3. Урок за формнране на умения и навпци................................................................................. 294
9.4. Урок за обобщаване и спстематизиране................................................................................... 295
6
К).
11.
12.
13.
14.
15.
9.5. Урок за прплагане на знанията, уменията и навпците........................................................ 295
9.6. Урок за контрол и оценка на знаннята, уменмята и наш ш пте......................................... 296
9.7. Синтетичен у р о к ................................................................................................................................ 297
Происждапс на урок а................................................................................................................................. 29Х
Домашни работи ..........................................................................................................................................299
П ътпта за yci.in.pinciicriiaHe на урока..................................................................................................300
Анализ на у р о к а ...........................................................................................................................................303
Класни неурочны о р п и н тц и о н н п формп на обучен и е................................................................. 304
14.1. Семинарът като форма на обучен и е........................................................................................304
14.2. Екекурзията като форма на обучение......................................................................................305
14.3. Лаборатории занятия .................................................................................................................... 306
Извънкласнл организацноннн формп на обучение..........................................................................307
Г л а в а ч с т и р и н а д е с е т а : формиранс на нисши иш слсш уални умения. Проблемност
1. Значимост на проблем а............................................................................................................................... 308
2. Аспект» на протнворечивата сы цност на об у ч ем п ето..................................................................... 309
3. С ы цност на дидактическата п р обл ем н ост............................................................................................ 312
3.1. Проблемна ситуация* и п р обл ем н ост.......................................................................................... 312
3.2. Проблемна ситуация и учебна задача........................................................................................ 313
3.3. Класификация на проблемите....................................................................................................... 314
3.4. Създаване на проблемни ситуации и разрешаванс на п р о б л е м »...................................... 315
3.5. Признаки и техники за стимулпране на интелектуалннте умения................................... 318
3.6. Учене чрез открнване.......................................................................................................................323
4. Психо-дидактически особености на познавателната деиност при нроблемното обучение.... 327
5. Проблемностга п другнте дидактически категории...........................................................................330
Г л а в а п е т и а д с с с т а: Индивидуал но и груиово ученс
1. Необходимост о т груиово и колективно учене в обученного......................................................... 333
2. Същност и дидактически функции на инднвндуализацията............................................................334
3. Сыцност на днференцмацнита на обучен и ето......................................................................................336
4. Видове днфереицпацпи................................................................................................................................ 339
5. Вътрешно дпференциране на об у ч ен и ето............................................................................................. 340
5.1. Дпференциране на съдърж аннето............................................................................................... 340
5.2. Диферснцнрана групова учебна д е и н ост....................................................................................342
5.3. Класове със задълбочено изучаване на даден учебен предм ет............................... ......... 343
Г л а в а ш с с т и а д с с с т а: Програмирано обучение
1. Същност на програмираното обу чен и е..................................................................................................345
1.1. Поява и развитие на програмираното обучение......................................................................345
1.2. Същност на програмираното об учен и е......................................................................................346
1.3. Програмпраис и алгоритмизация на об у ч е н и е то................................................................... 347
2. Видове програмиране.................................................................................................................................. 348
2.1. Линейно програм иране...................................................................................................................348
2.2. Разклонено програмиране...............................................................................................................349
2.3. Адаптивно програм иране................................................................................................................351
3. Обратна връзка при програмираното обучен и е.................................................................................. 351
4. Структура на обучаващата п рограм а......................................................................................................352
4.1. Понятието „стъпка" (“ кадър**) в обучаващата програма..................................................... 352
4.2. Видове кадри...................................................................................................................................... 352
5. Изработване на обучаващата програма................................................................................................. 353
6. Ефективност на програмираното о б у ч ен и е.......................................................................................... 354
7. Някои психолого-дидактически проблемы на програмираното обу чен и е...................................356
8. Място на програмнрането в спстемата на обучението..................................................................... 357
9. Компютърът о обучението......................................................................................................................... 359
Г л а в а с е д с м н а д е с с т а : Самостоятелиата работа на учениците
1. Същност на самостоятелиата р а б о та .....................................................................................................364
2. Класификация на самостоятелиата р а б о т а ..........................................................................................366
7
2.1. Анализ на психологическите основания за класнфикация..................................................366
2.2. Анализ на дидактическнте основания за класнфикация......................................................368
3. Условия за успешна самостоятелна работа......................................................................................... 371
4. Организиране и планиране на самостоятелната р абота..................................................................372
Г л а в а о с е м н а д е с с т а : Ця лости о (интсгрирано) обучение
1. Поява и развитие на интегрираното обучение................................................................................... 374
2. Интерпретации на същността на цялостното обучение...................................................................375
3. Разновидности на цялостното (интегрираното) обучен и е...............................................................376
3.1. Комплексно обучение...................................................................................................................... 376
3.2. Метод на проектите......................................................................................................................... 378
3.3. Метод на центьра на и н тер еса.................................................................................................... 380
3.4. Система за работа но гру п п .........................................................................................................383
4. Основни слабости на цялостното (интегралното) обучение от 20-те годи н и ............................384
5. Акту ал но сьстоянпе на интегрираното обучен и е...............................................................................385
5.1. Интерпретации на интеграцпята в обучен и ето...................................................................... 385
5.2. Видове интеграция и синтез на обу чен и ето............................................................................386
6. Отношение диференциация-интеграция................................................................................................ 388
7. Дидактическа организация и технология на интегрираното об учен и е....................................... 390
Г л а в а д с в с т н а ц с с е т а : Проблсмът за изоставащите учеиици
1. С ыцност на нзоставането на учен и дите................................................................................................ 393
2. Типове изоставащн ученпци....................................................................................................................... 394
3. Признаци на нзоставането на учениците.............................................................................................. 394
4. Причини за нзоставането на учениците................................................................................................ 395
5. Работа с изоставащите ученпци................................................................................................................397
Г л а в а д в а д е с е т а : Дисциплина и ръковолство в обучението
1. Н еобходимост от дисциплина и ръководство..................................................................................... 399
2. Стратегии за ръководене на к л а са ......................................................................................................... 400
2.1. Подготовка на учителя за ръководене на класа.................................................................... 400
2.2. Стимулиране на изискваното (желателното) поведение...................................................... 401
2.3. „Терапия на реалностите". Самодисцпплиниране................................................................... 402
3. Противодействие п ограничаване на нежелателното п оведени е...................................................403
3.1.
Стратегии за ограничаване и прсустановяване на нежелателното поведен и е..........403
3.2.
Наказание.................................................................................................................................................. 405
4. Алкохол, наркотицм и поведение на учениците................................................................................. 407
5. Процедури на училнщния специалист по днецнплинирането........................................................ 408
Г л а в а д в а д е с е г и п ъ р в а : Оцсняванс на обучението
1. Подходи към оценяване на обучен и ето................................................................................................. 409
2. Оценяване на процеса на обучен и ето.....................................................................................................410
3. Оценяване ефективността на снстемата на обучен и ето................................................................... 4 1 1
Литература....................................................................................................................................................................413
Имснсн п оказалец ........................................................................................ :...........................................................421
8
ПРЕДГОВОР
В нашето училище неизбежно ще се извършват промени, ще се възприемат
решения, които трябва да бъдат в съзвучие с перспективните тенденции в
развитието на образователните системи в по-напредналите страни. За да
се формират по-трайни и по-перспективни решения, е необходимо както
добро познаване на значимите процеси в световното образование, така и
реалистична интерпретация на нашите образователни дадености и възможности
да следваме тенденциите в развитите страни. Така ще се предпазим от нови
опити да се устремим към нереалистични цели в образованието, макар и
ръководени от добри намерения.
Образованието е сложно и противоречиво дело, подвластно на действието
на много фактори със социален, икономически, научен, политически и
културен характер, и много често носещо отрицателните белези на социалната
конюнктура. Изминалите години особено нагледно потвърждават това.
Многофакторната обусловеност на училищната действителност съвсем
естествено поражда и различии гледни точки при интерпретирането на
едни и същи явления и процеси в училище. Ето защо педагогическият и
дидактическият реализъм при анализа на училищната действителност изисква
винаги да се отчитат някои базисни научни истини със значение за
обучението: образователните възможности на учениците са различии; различии
са образователните аспирации на различии слоеве от населението; различии
са потребностите от образователна компетентност в сферите на социалната
практика; различии са възможностите на отделните училища; различна е
квалификацията и потенциалната пригодност на учителите и т.н., което
обуславя различно равнище и качество на обучението.
Многоликият дидактически реализъм повелява да се уважават опитът
и идеите, сътворени в тези области, без да се следва каквато и да било
линия на догматична предубеденост, внимателно и доброжелателно да се
анализират предимствата и ограниченията на всяка идея или дидактически
факт.
При съвременните условия нито една сфера на социалната практика не
може да се развива пълноценно, ако не се опира на научни знания, ако
не използва теоретични обобщения, ако не се възползва от резултатите,
които се постигат най-добре чрез обучението. Обучението е едно от найважните средства за духовно възпроизводство на пригодността на подрастващите
да станат творци на прогреса в обществото.
В този процес теорията на обучението - дидактиката, е призвана да
играе особено важна роля, защото обобщава значимите характеристики на
процесите в училищното обучение, йерархизира ценностите в тази облает
и формулира значимите тенденции и реалистичните перспективи. Динамичните
процеси и търсения в световното образование през последните няколко
десетилетия доведоха до формулирането на важния дидактически извод, че
за качеството на училищното обучение сега имат по-голямо значение
9
дидактико-методическите проблеми и съдържанието на обучението, а не
структурните промени и футурологичните идеи от края на 60-те години с
техния нереален и утопичен характер.
Българското образование и нашето учителство изпитват остра нужда от
конструктивна и реалистична интерпретация на проблемите на училищното
обучение. Надявам се, че това издание ще допринесе за задоволяването на
тази потребност.
Октомври 1995 г.
Марин Андреев
Г ЛА В А
П Ъ Р В А
СЪЩНОСТ НА ОБУЧЕНИЕТО
Все пак аз приемам, че един човек превъзхожда друг по ум, че един
извършва п овече или п о-м алко о т друг; но няма да се намери такъв, който
с трудолю бие да не е постигнал нещо.
М. ф. Квинтилиан
Велика дидактика, к оято представя универсално пзкуство да се обучават
всичкп на всичко... Н ачалото и краят на нашата дидактика ще бъде да се
търси и намери начин, по кой то учителите по-м алко да учат, а учениците
повече да научават.
Я. А. Коме нски
Аз зная, че за човеш ката наука няма по-труден, но и по-важ ен предмет
о т отглеж дането и възпитанието на децата.
М. Монтен
1. ОПРЕДЕЛЯНЕ НА ПОНЯТИЕТО ОБУЧЕНИЕ
Обучението, възпитанието и училището са органически свързани явле­
ния и обикновеното обществено съзнание най-често не се вглежда в
особеностите и различията между тях. За всекидневните потребности на
общуването това не е винаги необходимо. От гносеологическа гледна точка
обаче е много важно да се анализира спецификата им, да се откроят
различията им, каквато и тясна връзка да съществува между тях. Още Я.
А. Коменски е подчертавал, че „обучава добре онзи, който разграничава
добрей Ето защо е повече от наложително да се разграничи обучението
от близките, сродните явления, без някои от конто то не може да се мисли
в самата действителност като факт. Тази задача се оказва невероятно
трудна и това най-добре се вижда от постоянните дискусии и големите
различия в определенията за същността на обучението, в голямото разно­
образие от подходи и нюанси, конто се наблюдават у различии автори.
За целите на това изложение не е необходимо да се навлиза в сложните
гносеологически проблеми на същността на възпитанието, но е важно да
се подчертаят някои от най-недискусионните му особености, за да се
разграничи по-сполучливо от обучението. Без претенции за изчерпателност, под възпитание се разбира процее на човешко развитие, чрез който'
се постига повишено разбиране и контрол над себе си и заобикалящата
действителност, над цялостното поведение и отношение към себе си и
другите хора. Този процее се осъществява продължително и променя,
човека в условията на институционализирани и неинституционализирани
форми, без да може да се идентифицират строго и непротиворечиво
резултатите му.
Училището е институцията, чието основно предназначение е да осъ11
ществява ефективен процес на възпитание, обучение, образование, макар
че не е едмнствената обществена институция, в която те се осыцествяват.
[Каква е същността на обучението? Макар че явлението обучение е
твърде добре познато на всеки, който е посещавал училище, и житейският
смисъл на това понятие е почти идентичен в съзнанието на хората, в
специалната дидактическа литература интерпретацията на обучението не е
еднозначна. Истинността на това твърдение може да се илюстрира чрез
някои от определенията на различните автори^
„Установено е, че преподаването е тясно свързано с ученето, че тези
две страни на процеса образуват интегративна цялост във вид на обуче­
ние/1
45
3
2
„Обучението е целенасочен процес на взаимодействие между учителя
и учениците, в хода на който се усвояват знания, умения и навици,
осъществява се възпитание и развитие на учениците/4
„Процесът на обучението е целенасочен процес на взаимодействие
между учителя и учениците, в хода на който се осъществява образованието,
възпитанието и развитието на учениците/4
„Обучението е особен вид познавателна дейност, в процеса на която
учениците под ръководството на учителя овладяват знания, умения и
навици, извършва се развитие/4
Обучението е „процес на умствени и физически действия, необходими
за осъществяване задачите на образованието'4 .
„Обучението е специфична форма на социални образователни процеси,
когато се организира планомерната и системната дейност учене с цел
усвояване на обществено значими знания/'6
Обучението е това, „което вашите ученици ще бъдат способни да
правят след него и което те не са били способни да правят преди него''7.
„Обучението... е специфичен, формализиран процес, чийто общ модел
малко варира от сегашния към следващия акт."8
„В дидактиката под обучение се разбира организираната продължителна
дейност, чрез която учителят дава на ученика образование, за което е
пригоден или към което се стреми. От това става ясно, че образованието
като процес се извършва чрез обучението."9
Н. Гейдж (1984 г.) от Стенфордския университет описва обучението като
инструментално изкуство. За него „обучението е нещо, което започва с
рецепти, формули или алгоритми. То изисква импровизация, спонтанност,
държейки сметка за множество форми, стил, темп, ритъм и подходящи
пътища."10
„Актът на обучението е винаги динамично взаимодействие между
индивиди (между учители, между учители и ученици, между учениците),
1 К у п и с е в и ч, Ч. О сновы общ ей дидактики. Перев. с пол., М ., 1986, с. 16.
2 И л ь и н а, Т. А. Педагогика. М ., 1984, с. 202.
3 П едагогика. П о д ред. Ю . К. Б абанского. М., 1983, с. 93.
4 С о р о к и н, Н, А, Дидактика. М ., 1974, с. 3.
5 О сн о в ы дидактики. Под. ред. Б. П. Е с и и о в а. М ., 1967, с. 5.
6 К л и н г б е р г, Л. П роблем ы теории обучения. М ., Берлин, 1984, с. 11.
7 L o г b е г, М. А ., & Р i е г с е, W. (1983). Objectives, M ethods, and Evaluation for Sec.-mda-y
Teaching (2nd ed .). N ew Jersey, p. 1.
K R у a n, К., & С о о p e r, J. (1988). Those W ho Can, Teach. B oston, p. 145.
9 Г е р а с к о в , M. О снови на дидактиката. С., 1935, с. 32.
ш А г е n d s, R . I. (1988). Learning to Teach. New York: Random House, p. 5.
12
в което участниците (включително учениците) постоянно творят решения
- решението да се учи. Ние вярваме, че обучението трябва да бьде
преднамерено обмислено и планирано."11
^
Обучението има много измерения и поради това се разглежда и като^,
вътрешно присъща функция на учебния предмет, и като средство за
дидактическо общуване, и като посредник между учебното съдържание и
ученика, и като производно на академичната учебна дисциплина12*. Обуче­
нието (разглеждано като синоним на преподаването) може да се интерпретира и като конструиране на дейността на учениците, и като ръководене
на изпълнението й както в отделни актове, така и в продължителни и
последователнм усилия за усвояване на значими ценности1^^/
Палитрата на подходите към обучението (често неоснователно отъждествявано само с преподаването) е доста пъстра и по правило плуралистична,
което съответства'на сложната му и противоречива природа. Опитите да
се подчинят интерпретациите му само на определени парадигми се оказаха
безрезултатни14 и снижиха доверието в глобалистките дидактически ориен­
тации, конто реално никога не са упражнявали осезаемо влияние върху
масовата практика на обучението в общообразователното училище.
От приведените определения се вижда, че различните автори разглеждат обучението като:
сложно единство на дейността на учителя и дейността на учещите се;
процес на предаване и усвояване на знания, навици и начини на
познавателна дейност;
процес на умствени и физически действия;
овладяване от подрастващите на обществено-историческия опит;
съвместна дейност между учещите и учещите се;
особена целенасочена дейност на учителя;
особен вид познавателна дейност.
Тези определения са израз на „емпирично описание на външната страна
на явлението обучение"15, те не отразяват отношенията, които определят
структурата на цялото, а обхващат само отделни елементи или части на
цялото явление. (Т5бучението не е само целенасочена дейност на учителя,
не е само преподаване, не е и вид познавателна дейност. Знанията,
уменията и навиците не се предават от учителя на ученика, а се формират
и са резултат от отразително-преобразуващата и регулаторната дейност на
психиката на ученика. Освен това учителят в процеса на обучението не
извършва само преподаване, а много други дейности, свързани с организирането и ръководенето на самостоятелната дейност на учениците, с
контрола и оценяването на тяхната дейност и постижения. Ето защо
понятието ръководство (като дейност на учителя) е по-целесъобразно от
и Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction. Lexington, M A , 1994, p. 3.
15 S c h i г о , M. (1978). Curriculum for Better Schools. New Jersey, p. 72.
В e r 1 i n e r, D. (1982). R ecognizing instructional variables. In D .E . Orlosky (E d ).
Introduction to E ducation. Toronto, pp. 198-225.
14 S h u 1 m a n, L.S. (1986). Paradigms and research programs in the study o f teaching: A
contem porary perspective. In M .C. W ittrock (E d .). H andbook o f Research on Teaching (3rd ed.).
L ondon, pp. 3-36; T y l e r , R.W. (1949). Basic Principles o f Curriculum and Instruction. Chicago.
15 Вж. п о -п о д р о б н о К p a e в с к и й, В. В. П роблем ы об осн ов ан и я обучения. М ., 1977,
с. 139.
13
понятието преподаване. Преподаването се включва в ръководната функция
на учителя. Обучението не е и само овладяване на обществено-историческия опит, защото той може да бъде овладян и извън условията на
обучението. Обучението като цяло не е и вид познавателна дейност, защото
фактически до особено учебно познание се достига само чрез дейността
на ученика (ученето) под ръководството на учителя. В процеса на обуче­
нието между учителя и ученика се създава особено взаимодействие дидактическо взаимодействие, създава се особено единство между техните
дейности. За отбелязване е обаче, че чрез емпиричните признаци: двуст­
ранен характер, познавателен характер, съвместна дейност, целенасочена,
организирана и управлявана дейност, се постига определена характеристи­
ка на явлението обучение. Тези признаци се конструират в най-голяма
степей преди всичко от учителя (въз основа на основните учебни докумен­
та), въпреки че учениците също имат свой относително самостоятелен дял
в това конструиране (във функционален план). Ето защо при обучението
се конструира преди всичко специална организация на фактори, условия
и дейности, които могат да влизат в особено, дидактическо отношение
помежду си с цел процесът на обучението и развитието да учениците оа
протича колкото е възможно по-рационално.
Обучението е организационно-функционално единство между препода­
ването (ръководството на учителя) и ученето (дейността на ученика), чрез
което се постига управляване на външната и вътрешната активност на
ученика и се формират у него определени знания, умения, навици и начини
за познание.
1.1. Отношение между основните понятия
Преподаването и ученето са двата основни, диалектически противоречиви елементи на единния процес на обучението - те са сыцността на
дидактическото отношение. „Процесът на обучението, ако го разгледаме
в неговия чист вид и ако се абстрахираме от другите момента, спомагащи
за неговото осъществяване, е дейност, в която две лица - учител и ученик,
встъпват в определено, свойствено само на дадения процес отношение.
Погрешна е представата, че като че ли в процеса на обучението дейното
лице, така да се каже субектът на обучението, е учителят, а ученикът е
само обект на обучението. Всъщност и ученикът в обективния ход на труда
си създава процес на обучение; ако той не се учи активно, този процес
ще стане невъзможен. Това значи, че ученикът, както и учителят, е също
централна фигура в обучението и неговата дейност в същата степей трябва
да се изучава от дидактиката, както и дейността на учителя. Двата субекта
на обучението - учител и ученик, изпълняват не просто различна, а пряко
противоположна роля - преподаване и ученей16
Следователно нито една от двете дейности поотделно - преподаването17
16 А л е к с е е в. М. Н. С ущ ность процесса обучения. - С оветская педагогика, 1965,
№ 1, с. 43.
17 Т ерм ин ът „п реп ода ва н е" место се използва като син он и м на термина „обучен ие". П од
обучен и е се разбнра дей ността на учителя. Учителят обучапа. Тази синонимна употреба на
двата термина е нецелесъобразна, защ ото води към реднца недоразумения както от теоретично,
така и о т п р ак ти ч еск о естество.
14
и ученето, не изчерпва процесуалното съдържание на обучението. Всяка
от тях има свои закономерности, особености, противоречия, които могат
да се разберат по-добре само ако се изследват относително самостоятелно
в рамките на единния и цялостен процес на обучението. |Когато се
анализира процесуалиата страна на ученето например, вЙЙманието се
насочва главно към интелектуалната дейност на учениците в процеса на
обучението, а когато се анализират принципите, методите и формите на
обучението, то се фокусира главно върху важни страни и особености на
преподаването. Това обстоятелство често води към недопустима подмяна
или отъждествяване на процеса на обучението или само с процеса на
ученето, или единствено с процеса на преподаването.'
Учебното познание, което се придобива в процеса на обучението, е
следствие както от ученето, така и от преподаването, докато познанието,
придобито в процеса на изследването извън условията на обучението, не
предполага дидактическо организиране на познавателната дейност^
Представлява интерес наблюдението на Луи дьо Бройл върху особеностите на единия от основните компоненти на обучението - преподаването:
„Преподаването има същностна склонност към догматизъм... то се стреми
да придаде завършена, застинала роля на състоянието на нашите знания,
което е всъщност всякога временно... Между преподаването, особено в
средното училище, и научното изследване съществуват своеобразии тайни
и постоянен антагонизъм. Изследването непременно предполага вечно
безпокойство, докато преподаването се стреми към установяване на невъзмутима увереност, която се противопоставя на безпокойството “ 18 Тези
особености на преподаването при условията на обучението неизбежно
влияят върху ученето; поради това, че протича в непрекъснато взаимодейс­
твие с него, то не може да не носи, да не търпи влиянието на духа на
преподаването, да не присвоява някои от основните му особености, включително и тези, за които говори Луи дьо Бройл. От това обаче не следва,
че отношението преподаване-обучение или отношението учене-обучение
изчерпат поотделно съдържанието на понятието обучение. Още по-малко
може да се допуска отъждествяването на тези два вида отношения.
Ученето, както и преподаването, има своя външна и вътрешна страна,
има своя организация и техника, методи и способи, протича във времето
и пространството. Понятието учене е тясно свързано с понятието усвояване. Усвояването в процеса на обучението е „психологическата страна на
ученето, която показва как педагогическите въздействия се отразяват в
съзнанието на учениците в тяхната учебна и практическа дейност и до
каква степей ученето служи на целите за всестранното развитие на
учещите се и за формирането на научен светоглед у тях“ 19. Следователно
усвояването е само един от многото аспекта на ученето, който има найголямо значение при процеса на реализирането на този специфичен вид
човешка дейност. За съжаление в литературата твърде често се допуска
отъждествяване на понятията учене и усвояване и много изследвания,
посветени на закономерностите на усвояването, се пренасят нецелесъоб1* Б р о й л, Л. дьо. П о троп ам науки. М ., 1962, с. 343.
14 Б о г о я в л е н с к и й, Д. Н. У своение. - В: Педагогическая энциклопедия. Т. 4,
М ., 1968, с. 393.
15
разно върху ученого каю специфичен иид технологически организирана
човешка дей ноет./Пази логически непоследователност е и една от причи­
ните, за да се оСГесват предметите на дидактиката и психологията (педагогическата) от рсдица автори.
Процесът на усвояваисто възниква само ако ученикът е включен в
активна отразително-прсобразуваща дейност с подходяща насоченост и (в
процеса на обучението) общува с другите. В.П. Беспалко посочва следните
характеристики на процеса на усвояването:
„1. Усвояването е отражение и моделиране на външния свят в човешкия
мозък.
2. Усвояването има информационна природа.
3. Усвояването е управляем процес.
4. Усвояването е резултативен процес, т.е. винаги се достига определено
равнище на владеене на усвоените знания."20
ufa разлика от усвояването ученето е по-широко понятие. То има своя
функционална технологична външна организация, която не може да се
отъждествява изцяло с отражението и моделирането на външния свят в
мозъка и не във всички свои моменти има информационен характер, както
усвояването. Разграничаването на двете понятия има особено голямо
значение за анализа на обучението.
Трябва да се има предвлд и обстоятелството, че въпреки диалектическия характер на отношението между преподаването и ученето, въпреки
реализирането на акта на обучението от два субекта, съзнателният носител
на социалните му цели е главно единият субект - учителят. Това от своя
страна обуславя и големите различия в равнищата на целенасоченост на
дейността на учителя и ученика в едно и също време и отношение.
Необходимо е също да се уточни и отношението между терминологичните съчетания „процес на обучението" и „учебен процес" Те често се
употребяват като синоними, но има автори, които отдават предпочитание
на фразата учебен процес. „В учебните помагала по педагогика при
разкриването на дадена тема обикновено се употребява терминът обучение
и се назовава темата „процес на обучението". В последно време обаче на
страниците на педагогическия печат все по-често се използва терминът
учебен процес и това, разбира се, е правилно. Оперирането с термина
„учебен процес" позволява да се избегне неточността в педагогическата
терминология"21 Нещата всъщност стоят точно обратно. По-горе беше
изтъкнато, че ученето е само единият от двата основни компонента на
обучението, че то не изчерпва съдържанието на обучението. От семантична гледна точка съчетанията „процес на учене" и „учебен процес" имат
едно и също значение (или процес на храносмилане и храносмилателен
процес). Процес на учене може да се извършва и извън условията на
обучението, извън връзката с преподаването (ръководството на учителя).
Замяната на фразата „процес на обучението" с израза „учебен процес"
стеснява съдържанието на понятието обучение, отъждествява го само с
дейността на ученика. На практика тази подмяна е широко разпространена
и специалистите под учебен процес разбират обучение. Това обаче е
20 Б е с п а л ь к о, В. П. П рограм м ировани е обучения. М ., 1970, с. 17-18.
21 К а з а н с к и й, Н. Г., Т. С. Н а з а р о в а. Дидактика. М ., 1978, с. 22.
16
неправомерно, защото води към големи недоразумении, когато се разсъждава логически последователно. Още повече, че при формирането на
специално научни понятия дори условността в крайиа сметка не трябва да
се отклонява рязко от изискванияд’а на семантиката. Дидактиката изеледва
процеса на обучението като цяло (преподаването и ученето), макар че при
определени условия тя може да направи конкретен предмет на изеледване
само едната дейност. Ето защо трябва да се разглежда като нецелесъобразна и научно неточна синонимната употреба на изразите „процес на
обучение" и „учебен процес" Още по-неточна и научно неиздържана е
подмяната на фразата „процес на обучението" с „учебен процес".
1.2. Най-съществени черти на обучението като
бинарна дейност
Съветският автор В.М. Блинов22 обединява всички „човешки фактори,
действащи в обучението и образуващи този вид дейност, в две големи
групи: природни и социални фактори. Всеки от тях по различен начин
определи поведението и дейността на човека."23 В акта на обучението
съотношението между биологичното и социалното е твърде сложно, макар
че признаваме водещата роля на социалното начало. Свързващото звено
между тези две начала в акта на обучението е обучаемостта. „Обучаемостта (способността да се обучава, да бъде обучен и др.) е вероятно едно от
фундаменталните свойства на всички високоорганизирани живи системи
като се започне с едноклетъчните организми и се завърши с човека."24 Тя
е общо свойство на човека и животните, тъй като спомага за предаване
на опита на другите поколения, макар да е различно по съдържание и
форми на проявяване. В нея се усвоява по особен начин социалният опит
на предшестващите поколения. За съжаление методите за изеледване на
обучаемостта, на неххната природна основа не са достатъчно разработени
и това дава отражение върху разрешаването на много други въпроси. Сега
обаче има основание да се „направи заключението за тясната връзка
между обучаемостта на човека и постигането на една или друга степей на
обученост"25. Не може да се обучава сполучливо ученикът, без да се има
предвид природното начало, без да се вземат под внимание неговите
индивидуални качества. „Ролите" на учителя и ученика обаче не са
биологични, а социални, те са специфично социални отношения на обуче­
нието. „Проследявайки взаимодействието между биологичното и социал­
ното в този план, откриваме, че исторически се извършва скок, в резултат
на което обучението става функция на обществената дейност, която се
определя не от биологична, а от социална програма. Обучението, превърнало се в особена социална дейност, в същото време е отчуждено от
отделния индивид: то се насочва от цялото общество, от колективен субект,
реализира се благодарение на механизмите на културата и има извънби22 Б л
П ак
24 Пак
25 Пак
и н о в, В. М. Э ф ф ективность обучения. М., 1976.
там , с. 34.
там , с. 36.
тахм, с. 41.
17
ологично естество. От тази гледна точка обучението е средство, инстру­
мент за социално унаследяване, т.е. такава дейност, с помощта на която
се възпроизвежда всяка друга дейност. В това се състои предназначението
на обучението като дейност.“ 26 Обучението е рационално средство за
ггреобразуване на природното качество обучаемост в социалнозначршото
качество обученост. Следователно основна цел на взаимодействието между
преподаването и ученето се състои в това да се организират най-благоприятни условия за реализиране на обучаемостта в качественото й претворяване в социалнозначима обученост. Според В. М. Блинов взаимодейс­
твието между преподаването и ученето, тяхното единство конструират
учебната дейност. Отношението между двете дейности - преподаването и
ученето, е основното дидактическо отношение, а не отношението между
субектите на тези дейности - учителя и ученика. Оттук авторът прави
заключението, че спецификата на дидактическия анализ на обучението се
състои в следното: „а) изследват се собствените дидактически отношения,
т.е. назованите по-горе отношения на взаимодействие; б) извършва се
абстрахиране от всички мислими типове конкретни отношения, съществуващи в обучението; в) дидактическите отношения се разглеждат като
относително независима (автономна) система от връзки“27. За съжаление
все още психологическите теории за усвояването (не толкова за ученето)
се поставят едва ли не автоматично в основата на теорията за препода­
ването (дейността на учителя). Необходимо е обаче да се има предвид, че
теорията за ученето (усвояването) изяснява пътищата, по конто един
индивид се учи (усвоява), а теорията за преподаването трябва да изяснява
пътищата, по конто една личност повлиява или подтиква друга личност
към учене (усвояване). Това различие между психологията и дидактиката
е твърде съществено, за да бъде пренебрегвано или забравено. За съжа­
ление това обстоятелство изобщо (или най-малко в достатъчна степей) не
се взема под внимание в големи трудове, посветени на проблема за
усвояването на знанията28. Нещо повече: дори не се прави опит да се
разграничат такива понятия като психика, процес на усвояване, процес на
учене, учебен процес, процес на обучение, познавателна дейност, а оттук
произтичат твърде много недоразумения от различно естество. ^.Н . Леонтиев
например, когато анализира водещата дейност, съвършено неоснователно
отъждествява понятията учене и обучение. „Първо, това е такава дейност,
в чиито форми възникват и се диференцират други, нови видове дейности.
Така например обучението [к.м. - М.А.] в по-тясното значение на думата
за първи път се появява още в предучилищна възраст, най-напред възниква
в играта, т.е. именно във водещата през дадения стадий на развитие
дейност. Играейки, детето започва да се учи“ 29 И така, обучението е
водещата дейност след играта, то възниква в играта, детето се учи, като
играе. Обучението и ученето като понятия се използват взаимозаменяемо,
между тях няма разлика и оттук се извежда следствието, че обучението е
водещата дейност през определен период от развитието на детето.
26
27
28
24
П ак там , с. 45.
П ак там . с. 5S.
Вж. п о -п о д р о б н о Талызина, Н .Ф . Управление п р оц ессом усвоения знаний. М ., 1975.
Л еонтьев, А .Н . П р обл ем ы развития психики. М ., 1972, 505-506.
18
I
Ето как се пренася тази теза за тъждеството между обучението и
ученето у нас: „Доказано е, че за ученика обучението е основна дейност.
За отбелязване е обстоятелството, че то започва преди всичко като
определена познавателна дейност, осъществявана на равнището на изградените дотогава интелектуални способности. Едновременно с това ученето
[к.м. - М.А.] се разгръща и като непосредствено практическа дейност/*-10
Коментарите на тези твърдения са излишни. Ученето е равно на обучение!
Всяка теория за обучението обаче, която се изгражда върху такава несъстоятелна представа за тъждеството между обучението и ученето, е още понесъстоятелна, каквито и теоретични принципи да има.
2. ОСОБЕНОСТИ НА ПОЗНАНИЕТО В ОБУЧЕНИЕТО
*
В гносеологията разрешението на проблема за структурата на познанието включва живото съзерцание, абстрактното мислене и практиката като
път на познанието на истината, на познанието като обективна реалност.
Във всеки акт на познание не може да се следва само един път - от
сетивното към рационалното, от конкретното към абстрактното. В хода на
познанието е възможен преход на едни форми в други, тъй като всички
форми са взаимно обусловени.
Гносеологията разглежда в единство образното и понятийното, конкрет­
ното и абстрактното, сетивното и логическото мислене. За познанието има
значение не само възходът от конкретното към абстрактното, но и този
от абстрактното към конкретното. Ето защо триадата „живо съзерцание
(възприемане) - абстрактно мислене - практика" не се възпроизвежда във
всеки конкретен акт на познанието; конкретното невинаги е изходен пункт
при всяка познавателна дейност. Триадата обяснява общия гносеологически
път на познанието и поради това тя е важна методологическа отправна
точка за дидактиката.
Особеностите на познанието в процеса на обучението най-добре може
да се откроят на фона на особеностите на научното познание. Основните
критерии за сравняване на научното и учебното познание*31 се свеждат до
това, какво и как се опознава.
Ученият-изследовател винаги достига до обективно ново познание, тъй
като открива никому неизвестни преди това неща. Ученикът обаче в
процеса на обучението достига само до субективно ново познание. То е
известно на науката и човечеството.
Необходимо е да се отчита фактът, че в случая трябва да се сравняват
преди всичко не ученият и ученикът, не научното познание и ученето като
дейности, а процесите. „В дидактически план е недопустима абсолютизацията на дейността, откъсването й от другите моменти на съответните
процеси"32 Съдържанието и структурата на дейността учене зависят от
процеса на обучението, в който е включена, и това често не се взима под
5,1 Й о р д а н о в, Д. Управление на учебння процес. С., 1972, с. 35.
31 За краткост под учебно познание ще се разбира познанието на ученика в процеса на
обучението.
32 Ш а п о р и н с к и й, С. А . О бучение и научное познание. М., 1981, с. 24.
19
внимание33. Пример за такова смесване е следната мисъл на В.И. Давидов:
„Процесът на присвояването на наученото знание от учен идите (обучени
ето), разбира се, не е тъждествен на познанатс.1п т -и ,1Следоиатслската
дейност на учените... Заедно с това имл много факти, конто говорят за
това, че между умствената дейност на ученика и учения съществува
определено съвпадение. Неговата конкретна степей и форма трябва да се
изеледват, защото далеч не са яспи."14 Гук се допускат най-малко две
фундаментални грешки: първо, палице е смесване на понятията процес и
дейност в контекста на педагогический (дидактическия) факт; второ, отъждествява се процесът на обучснието с умствената дейност на учениците,
което е абсурдно. Такапа гюдмяна не може да се допуска дори при найогрубено и предметно „нечисто" мислене не само в психологията, но и в
другите близки научии области.
Ето и друго сравнение между мисленето (!) на ученика и учения:
„Разбира се, между мисленето на ученика и учения съществува нещо общо,
покриващо се с известното, трайно установило се в гносеологическите и
психологическите категории. Творческият процес обаче, в резултат на
който ученият достига до нови резултати, съдържа нещо, което съществено
отличава неговото мислене от мисленето на ученика."35
Както се вижда, единият автор фиксира съвпадението, а другият различието между познавателната дейност на учения и ученика, макар че
това се прави в пределно обща форма. Необходимо е също така да се
подчертае, че в процеса на сравнението взимат или трябва да взимат
участие научното познание и ученето (учебното познание), а не процесът
на обучението. „В дидактически план училищното учене - а именно то се
разглежда в дадения случай, за разлика от ученето при самообразованието
и от елементите на учене, които присъстват дори в дейността на учения,
не може да бъде отделено от преподаването. Поради това при съпоставяне
с научното познание ученето трябва да изпъква не в качеството си на
самостоятелен процес, а в състава на процеса на обучението като цяло.“36
Особено внимание заслужава проблемът за предмета на научното
познание и на обучението. Предметът на научното познание се формира
от учения, той не е даден поначало. В процеса на обучението предметът
на познанието се въвежда от учителя (не е нужно да се персонифицира),
а не се обособява и формира от ученика; той се задава чрез програмната
документация. Ученият обособява предмета на познанието в рамките на
обекта, докато ученикът не извършва такава познавателна дейност. Това
процесуално различие е твърде важно за обучението.
Процесът на научното познание използва цялото налично знание,
докато в процеса на обучението това е невъзможно - в него се използват
само отделяй негови части поради степента на развитие на учещите се.
Всяка нова единица учебно съдържание неизбежно изисква възобновяване
на цикъла на обучението, а това не се наблюдава при научното познание.
Ученето в процеса на обучението, сравнено с научното изеледване, е
всъщност съкратено и редуцирано познание, защото то неизбежно възпро-*1
5
” Пак там, 24-26.
■
и Д а в ы д о в , В. В. Виды обобщ ен и я . М ., 1972, с. 368.
15 К о п н и н, П. Л огические осн ов ы науки. Киев, 1968, с. 14.
Ш а п о р и н с к и й, С. А . О бучени е и научное познание. М ., 1981, с. 26.
20
мзнежда само част от целия процес на научното познание; то е своеобразно
„квлзиизследвапс".
Методиклта на научното познание е много сложна, пътят на познанието
е изключително труден, оригинален, изпълнен с грешки и неуспехи, и е
много продължителен. Много учени често посвещават живота си на
откриването на онределени научни истиыи с голяма познавателна стойност.
Ученикът обаче, придобивайки субективно ново знание, върви по найрационалните пътища, той извършва своята познавателна дейност под
ръководството на висококвалифицирани специалисти-учители. Ученикът
при това усвоява научните знания не в този вид, в конто те съществуват
в науката, а в редуциран за нуждите на обучението вид, което е особено
важно.
Особено големи различия се наблюдават между научното и учебното
познание в сферата на целите и мотивите им. Целите на научното
познание произтичат от нуждите на съвкупния духовен и материален
прогрес. Целите на учебното познание се състоят във формирането на
ученика, който едва след това може да стане творец в сферата на
социалния прогрес. Мотивационният фон на двата вида познание също
съдържа изключително богати и дълбоки различии нюанси. Социалната
значимост на мотивите на учения и ученика, каквито и общи елементи да
съдържат, е твърде различна, а това има голямо значение за крайните
резултати от дейността им.
Познавателната дейност на човека, каквито и особености да има,
неизбежно се подчинява на общите закони на познанието и възпроизвежда
в различна степей основната структура на познавателния акт, изразена във
формулата: „живо съзерцание - абстрактно мислене - практика". Необхо­
димо е да се има предвид обаче, че между учения и ученика има
значителни различия в равнището на съзерцанието, в начините на наблюдаване на процесите и явленията в природата и обществото. Значителни
различия съществуват и в процеса на прехода от живото съзерцание към
абстрактното мислене, а при равнищата на последното изобщо не може
да се говори за сравнение, тъй като в качествено отношение те са
несравнимо Не може да не се отбележат и големите различия в социалните последствия от възхода от абстрактното мислене към практиката при
учения и ученика.
Важна особеност на учебното познание е и тази, че с пътя на позна­
нието във всеки акт на обучението не се възпроизвежда основната гносеологическа структура на познанието. Във всеки момент на обучението се
решават отноеително самостоятелно различии дидактически задачи, които
невинаги предполагат наличието на живо съзерцание или прилагане знанията на практика. Следователно общият път на познанието в процеса на
обучението придобива дидактически особености, благодарение на които се
ускорява приобщаването на учениците към познавателния опит на човечеството, ускорява се и собственото им развитие. Или, както се казва,
пътят на познанието придобива дидактически пречупен вид37.
57 Вж. О к о н ь, В. О сн овы п р обл ем н ого обучения. М ., 1968, 4S-60.
21
3. О БУЧЕН И ЕТО КАТО СОЦИАЛЕН Ф Е Н О М ЕН
3.1. Функции на обучението като социален феномен
Обучението чрез неизменната си образователна и възпитателна същност изпълнява фундаментални и непреходни социални функции, конто се
различават съществено от функциите на другите социални феномени. Кои
са основните функции на обучението?
(1) Тъй като човешките деца имат най-дългото детство в целия животински свят, нуждата от специални грижи за тях е най-голяма. Обучението
изпълнява важна функция като част от тези специални грижи за израстването и пълноценната социална интеграция на подрастващите поколения.
(2) Изключително съществена е функцията да се предават на следващите поколения познавателният и производственият опит на човечеството. Без усвояването на този опит следващите поколения не биха били в
състояние да придвижат човешкия прогрес напред. Процесът на усвоява­
нето на трудовия и познавателния опит на човечеството е непрекъснат
процес през целия живот на човека, но е най-интензивен и най-необходим
през периода до зрелостта на личността. При съвременните условия не е
възможно подрастващият да усвоява необходимия минимум познавателен
и трудов опит само в процеса на лично упражнявания труд, а това от своя
страна отрежда изключителна функция на обучението. ^Ускореното разви­
тие на науката и техниката при съвременните условия повишава още
повече ролята на обучението в живота на обществото като цяло. Това
особено добре се вижда от постоянно нарастващия брой на учещите се
както в другите, така и в нашата страна, а също и от засилването на
необходимостта от по-продължителен престой на подрастващите поколе­
ния в различии учебни заведения, докато станат годни за пълноценна
социална интеграция.
(3) Друга важна функция на обучението е подготовката на подрастващия като член на обществото, а не само като производителна сила.
Общественият живот на човека предявява към него определени изисквания, предпоставя определени образци на поведение, без овладяването на
които не е възможно нормалното реализиране на обществените отноше­
ния. Функциите на обучението в това отношение са неоценими.
(4) Обучението изпълнява изключителна функция и при предаването на
културните ценности. Овладяването на езика, приобщаването към постиженията на различните видове изкуства може да стане и извън условията
на обучението, но в масов мащаб никога не може да бъде така ефективно,
както при условията на обучението.
3.2. Основни характеристики на обучението като
социален феномен
Обучението като социален феномен притежава много общи характерис­
тики с другите социални явления, но специфичните му функции го разлимават от тях. Кои са тези характеристики?
(1) Обучението и особено институционализираното е специфично чо22
вешки феномен. Макар че в литературата се срещат опити да се отъждествява ученето при животните с обучението при хората, различията между
тези две явления са твърде съществени, за да бъдат пренебрегвани.
Ученето при животните е акт на биологична приспособимост, която е
генетично програмирана и детерминирана. Познавателният и трудовият
опит на човечеството е фиксиран в символи, предмети, традиции, култура,
които съществуват обективно и вън от детето. При обучението на човека
съзнанието играе особена роля и това поражда качествени различия между
него и животните в процеса на ученето, различия, които правят нецелесъобразно отъждествяването на обучаването на човека с дресирането и
опитомяването на животните.
(2) Обучението е съществена, обща и вечна функция на обществото.
Няма общество без обучение в различии форми. Съвременната социална
практика не може да се мисли без обучението, както не може да се мисли
без труда. Без обучението не може да се реализира същността на човека.
Обучението е постоянен компонент на социалната практика и важно
условие за прогреса на всяко общество. Поради това то е вечна и обща
функция на обществото.
(3) Обучението има исторически характер. Измененията, които настъпват в развитието на обществото, неизбежно отразяват и детерминират
много от особеностите на обучението. Измененията в производителните
сили изискват изменена подготовка на следващите поколения, изменени
трудови умения и навици. Въпреки това в характера и технологията на
обучението се запазват много непреходни елементи поради историческата
приемственост. Никоя нова обществено-историческа формация не ликвидира всичко, което е унаследено от предшестващите, включително и в
областта на обучението.
(4) Обучението има непрекъсващ характер. Човекът се учи през целия
си живот. Информационният взрив, така характерен за нашето време, все
повече обуславя нуждата от постоянно обучаване на хората от различии
възрасти за различии цели. Новите научни открития, остаряването на
определени научни знания, появата на нови професии, отмирането на
други, обновяването, наблюдавано във всички сектори, засилват необходимостта от постоянно обучаване на хората. Обучението не е вече дейност,
характерна само за определен период от живота на човека, извършвана
само в училище. Много други институции поемат върху себе си дидакти­
чески функции, за да изпълняват по-добре своите производствени и обществени задачи.
(5) Други характеристики на обучението. Поради голямата разнородност на социалните дейности, поради наличието на възрастови и индивидуални особености на подрастващите обучението неизбежно придобива
диференциран характер. Поради своеобразието на обществено-историческото развитие на дадена страна обучението неизбежно има и национален
характер, то носи белезите на историческите традиции и особеностите на
условията на живот на народа.
23
3.3. Диалектически аспекти на обучението
Обучението се разгръща като факт при условията на някои глобални
диалектически противоречия, без разрешаването на конто не е възможно
да се реализират целите му. Кои са тези противоречия?
(1) Обучението трябва да се съобразява с природата на ученика и
същевременно да я изменя. Това противоречие место е сблъсквало мненията на педагозите. Едни (Ж .Ж . Русо,Л.Н. Толстой и др.) са виждали
смисъла на обучението и възпитанието в зачитането на детската природа,
докато други (Е. Дюркхайм, П. Наторп и др.) са виждали този смисъл
именно в изменянето на детската природа, в развитието й съобразно
изискванията на обществото. Тезата, че човек се ражда добър по природа
и че обучението трябва да създава само благоприятни условия за саморазгръщане на природните сили, а не да ги изменя, не е научно доказана.
Много по-обосновано е схващането, че обучението, съобразявайки се с
детската природа, трябва да я изменя в съгласие с обществените изисквания, с научнообоснованите му цели, с определен възпитателен идеал.
(2) Обучението трябва да удовлетворява както потребностите на об­
ществото, така и нуждите на личността. Това противоречие също е
противопоставяло мненията на педагозите, особено в миналото. Чрез
обучението се развива личността, обогатяват се нейните реални характе­
ристики. Обучението винаги се свързва с конкретната личност и е организирано, за да й служи. Обучението обуславя обществото чрез отделните
личности. Между личността и обществото обаче могат да възникват
определени противоречия в едни или други фази от тяхното развитие.
Може ли обучението да преодолее тези противоречия? Тъй като те се
разрешават на по-високо социоикономическо и социополитическо равнище, обучението трябва да се разглежда като частей случай, който не излиза
извън широките рамки на съчетаването на личните с обществените пот­
ребности.
(3) Обучението съдейства както за запазване на обществото, така и за
неговото измсняне. С помощта на обучението обществото предава опита
на миналите поколения, завещава ценностите (материални и духовни) на
следващите поколения с цел да запази своето съществуване и начина си
на живот. Изграждането на човешките достойнства у следващите поколе­
ния се извършва въз основа на миналите постижения на обществото.
Наред с това обаче обучението съдейства за усъвършенстването на общеетления живот за социалния прогрес. Обучението следователно съчетава
диалектически тенденциите на запазването и изменянето на обществото,
защото е активен фактор на социалните изменения върху основата на
приемствеността.
(4) Обучението подготвя подрастващите за настоящето, но заедно с
това трябва да ги подготвя и за бъдсщето. В миналото измененията в
обществото и изискванията към човека са настъпвали значително побавно, отколкото днес. Обучението (включително и неговото съдържание)
е оставало продължително време неизменно и сравнително добре е подготвяло подрастващите за актуалните нужди и за бъдещето. Сега обаче
измененията се извършват значително по-бързо и ако обучението подготвя
подрастващите предимно за нуждите на настоящето, а по-малко за тези на
24
бъдещето, то ще изостава твърде много от изискванията на обществото.
Ето защо сега се наблюдава стремеж обучението да удовлетворява все посполучливо нуждите на утрешния ден.
4. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
Отношението между ученето и развитието е значителен повод за
постоянни дискусии. Е. Дюркхайм защитава тезата, че детето се социализира чрез възпитанието (обучението и ученето). Социалните общности
социализират. Социологическият уклон на автора среща съпротивата на
„новото възпитание“, тъй като той не „уважава“ нуждите, интересите и
способностите на учениците. То приема, че системното формиране на
индивида посредством ръководено учене е формално и противоречи на
природата на детето. Това направление поставя началото на функционалната психология, педагогическия прагматизъм и психогенетиката.
Най-виден представител на генетичната психология е Ж. Пиаже. Според него развитието на психиката и интелекта е резултат от интериоризацията на дейността. Преходът от конкретните, предметните операции
към умствените съдържа следните етапи: (1) предметно действие; (2)
умствено изпълнение, откъснато от предметното действие; (3) интериоризиране на действието в представите; (4) трансформиране в абстрактен
символ. Този път се смята за универсален.
Всяко ново действие включва предшестващите и развитието е диференциация и интеграция. Интериоризацията на операциите е преход на пред­
метните действия в представи, в умствени операции и понятия, и това е
истинското усвояване. То е механизмът на развитието. Операциите обуславят функциите и развитието на интелекта, те се различават от интелектуалното умение, което има стереотипен характер. Върху тази основа Ж.
Пиаже обособява стадии на развитието на детето, конто включват както
интелектуалната, така и емоционалната и двигателната сфера: (1) рефлекси
и наследствени дадености; (2) първични двигателни умения и първични
организирани възприятия; (3) сетивно-моторна интелигентност; (4) интуитивнанагледна интелигентност; (5) конкретно-предметни интелектуални
операции от 2- до 7-годишна възраст; абстрактно-интелектуални операции.
Развитието е постъпателна асимилация на външната среда. Ж. Пиаже
не разглежда ученето като познавателна дейност и развитие на интелекта,
а като взаимно проникване на вътрешните структури чрез манипулации на
външната среда въз основа на вътрешната саморегулация. Ученето за него
е по-скоро синоним на съзряване. То е акт на вътрешна саморегулация
независимо от външните обстоятелства. Интелектуалното развитие не
зависи от учебното съдържание, а от конструирането на логическите
структури и операционалната активност на мисленето, без да е необходимо
да се прибягва до средствата на обучението. В областта на социализацията
Жан Пиаже изключва социалното детерминиране. И в този план той
отрежда приоритет на вътрешните механизми. В по-късните си публикации
той загатва за социалното влияние, без да му отдава принципно значение
и без да навлиза в педагогическите последици. Вътрешната логика на
развитието е основна, а социалното влияние е опосредстващ фактор за
25
извършване на формалните операции. Той не признава тезата за възможността да се обогатява и измени структурата на стадиите на интелектуалното развитие чрез външни въздействия, чрез обучение. Развитието според
него е спонтанно, а не ръководсно. В пего интериоризацията и спонтанността се съчетават по необичаен начин.
Другата основна теза за отношението между ученето и развитието
гласи: интелектуалното развитие е резултат от социално обусловеното
учене (Л.С. Виготски, С.Л. Рубинщайн, А.Н. Леонтиев и др.). Според
диалектикоматериалистическия детерминизъм индивидуалната дейност е
социално детерминмрана, в нея личността се измени и усъвършенства
съобразно изменягците се социални структури и условия за трудова дей­
ност. Съзнанието и дейността си взаимодействат: съзнанието се формира
във и чрез дейността, поради което диалектикоматериалистическата теза
за социалната детерминация на психичното развитие придава решаващо
значение на организираното обучение. Развитието се извършва чрез усвояване на социалния опит и познание, чрез дейността. Съдържанието на
дейността е социално зададено. Чрез обучението се моделира развитието
и затова ученето е път към придобиване на нов опит и познание, към
изменение и усъвършенстване на структурата на личността и нейното
отношение към себе си и света. Обучението и възпитанието не само
детерминират развитието, но и го ускоряват с помощта на педагогическите
технологии. В основни линии тази концепция се споделя и от Джеръм
Брунър.
Развитието не е само количествено нарастване на информацията, идеите, а и придобиване на способност за изграждане на ново взаимодействие
с действителността, за нейното по-нататъшно усвояване. Качествата на
мисленето, самостоятелността на личността се формират най-добре чрез
ученето. Чрез него най-добре се удовлетворяват както социално детерминираните цели на възпитанието и обучението, така и потребностите на
личността да усъвършенства дейността и отношението си към действител­
ността.
4.1. Новият статус на проблема обучение-развитие
Проблемът за основните фактори на развитието на личността и отно­
шението между тях е важен методологичен въпрос. Добре известии са
класическите варианти на биологизаторската и социологизаторската глед
на точка за развитието на човека. Новото и старото в тях се преплитат
по твърде примитивен начин дори и в наше време и това е основанието
постоянно да се разисква отношението между развитието и обучението.
Трябва да се подчертае, че тези две понятия са метафизически, но са
съжителствали дълго време в психолого-педагогическите науки под фор­
мата на формален приоритет на социологизаторската теза.
К.К. Платонов обособява три вълни на биологизацията в психологопедагогическите науки. Най-голям интерес представлява третата вълна на
биологизацията38, която започва след обединената сесия на Академията на
,к П л а т о н о в, К. К. П роблем ы сп о со б н о ст е й . М., 1972. 50-51.
26
науките на СССР и Академията на медицинските науки на СССР през 1950
г., получила името „Павловска сесия на двете академии". Това е период на
фактическа биологизация на науките за човека, през който само на думи
се утвърждава, че социалните фактори имат решаващо значение за формирането на човешката личност.
През 1962 г. обаче се провежда „сесията на трите академии" - Акаде­
мията на науките на СССР, Академията на медицинските науки на СССР
и Академията на педагогическите науки на РСФСР върху философските
проблеми на физиологията на висшата нервна дейност и психологията, за
да се поправят грешките на „Павловската сесия" В постановлението на
сесията се подчертава, че биологизацията на човека през периода на
третата вълна се свежда определено до вулгарно-материалистическите
възгледи за човека39.
За съжаление психолого-педагогическите науки през този период пос­
тавят в основата си именно това разбиране за човека, като всичко се
разглежда в духа на учението за условните рефлекси. Тези възгледи в
психолого-педагогическите науки корелират тясно с възгледите на Т.Д.
Лисенко в биологията, конто напълно отричат наследствеността и свеждат
биологичното развитие до фаталното непосредствено влияние на средата.
„Макар възгледите на ‘лисенковския период' в биологията - пише К.К.
Платонов - да са преодолени, в психологията и медицината те още не са
изкоренени напълно"40
Тази изключително сложна или по-точно объркана обстановка в психологическите и педагогическите науки в бившите социалистически страни
през този период намира особен израз в двете концепции за детерминирането на психичното развитие, чиито автори са С.Л. Рубинщайн и А.Н.
Леонтиев.
А.Н. Леонтиев разработва концепцията за обществено-историческото
развитие на психиката. А.В. Запорожец, Д.Б. Елконин и др. разработват
концепцията на А.Н. Леонтиев в онтогенетичен план, а П.Я. Галперин
поставя в основата на обучението ученето за поетапното формиране на
умствената дейност. Според тази концепция за психичното развитие детерминацията му се извършва изцяло от продуктите на общественоисторическата дейност на хората чрез процеса на тяхното присвояване, чрез
интериоризацията им. Механизмът на формирането на психичната дейност
според това направление е изцяло механизъм на интериоризиране на
външните въздействия..
За дидактиката определен интерес представлява пг.ихолого-дидактическият вариант на концепцията за интериоризацията, а именно теорията за
поетапното формиране на умствената дейност. За П.Я. Галперин психичните функции са крайни продукти от усвояването на определени действия
при решаването на дадени задачи, разбрани в духа на механизмите на
условните рефлекси. В крайна сметка теорията за поетапното формиране
на умствената дейност извежда генезиса на психиката от външната материална дейност. Привържениците на теорията за интериоризацията и
ф и л ософ ск и е в оп росы физиологии высш ей нервной деятельности и психологии. М..
1963, с. 757.
4<) П л а т о н о в, К. К. В оп росы психологии труда. М ., 1970, с. 136.
27
поетапното формиране на умствената дейност смятат, че само това разбиране е материалистически и единствено научно и всеки опит да се докаже
ограничеността му се е квалифицирал като биологизаторски, реакционен,
ненаучен и т.н.
Тази концепция още навремето е предизвиквала възраженията на С.Л.
Рубинщайн. Той смята, че теорията за интериоризацията „едностранчиво
подчертава детерминацията на вътрешното от външното, без да изтъква
вътрешната обусловеност на тази външна детерминация"41. Без да подценява първичността на практическата дейност, той възразява срещу основната теза на А.Н. Леонтиев, П.Я. Галперин и др., че психиката възниква
в резултат на интериоризацията на външната материална дейност. С.Л.
Рубинщайн разработва концепцията за детерминацията на психичната
дейност от външните причини чрез посредничеството на вътрешните
условия. Сред психолозите-марксисти следователно не се е спорило по
въпроса за детерминираността на психиката от условията на обществения
живот и дейност, а за това, как да се разбира детерминирането на
психиката от външните условия на живот. С.Л. Рубинщайн се противопоставя на тезата, че психичното развитие на човека е непосредствено
детерминирано от външното, че „човекът е толкова развит, колкото е
обучен" Той се опира на диалектикоматериалистическата теза, че външ­
ните въздействия се пречупват през вътрешните свойства на това тяло, към
което са отправени. Външното детерминиране на психичното развитие по
необходимост е опосредствано от вътрешните условия на личността.
Л.В. Занков отбелязва, че от публикациите на П.Я. Галперин следва, че
възникването на новото в развитието на психиката на детето е изцяло и
напълно резултат от обучението. По този начин, подчертава Л.В. Занков,
остават в сянка функциите на самото дете, „самодвижението" му, а нали
е известно отдавна, че умът и способностите на детето не са прости
продукти от действията на педагозите. Той подчертава, че теорията за
поетапното формиране на умствената дейност разработва само един от
елементите на познанието - ориентировъчната дейност. Тя не разработва
въпросите, свързани със закономерностите на мисленето и развитието на
умствените сили и в нея преобладава определена механистичност (терминът е на Л.В. Занков), опростява се диалектиката на познанието.
О собено остри възражения се отправят срещу теорията за интериори­
зацията така, както я разбират А.Н. Леонтиев, П.Я. Галперин и др. поради
факта, че по същество тя отрича наличието на индивидуални различия
между децата, които се проявяват в процеса на обучението и дават
отражение върху крайните резултати -(Ю.А. Самарин, Б.М. Теплов, Б.Г.
Ананиев, Г.С. Костюк, К.К. Платонов, Л.К. Анциферова, Л.В. Занков, Н.А.
Менчинска, А.В. Брушлински, К.А. Славска, А.А. Смирнов и др.). Теорията
за интериоризацията проявява същото отрицателно отношение и към
проблема, за значението на съзряването в процеса на развитието на
детската личност, в процеса на обучението. Б.Г. Ананиев, Г.С. Костюк и
др. разработват въпросите на отношението между съзряването и ученето,
ръководейки се от мисълта на К. Маркс за зависимостта между мисленето
на човека и зрелостта на органа на мисленето - мозъка. Б.Г Ананиев
41 Р у б п н ш т е й н, С. Л. П р обл ем а сп о со б н о ст е й и вопросы п сихологической теори и.
В оп р осы п сихологии , кн. 3, 1960, с. 4.
28
пише, че „факторът възраст... е сбор от разнородни влияния на ръста,
общосоматичното, половото и нервнопсихологическото съзряване и други
явления на органичното развитие, конто при условията на възпитанието
конвергират"424
.
3
Редица съветски автори (Б.Г. Ананиев, В.М. Блинов и др.) са обосно­
вали тезата за значението на обучаемостта на детето в процеса на
обучението, на усвояването на знанията. Много експерименти доказват
недвусмислено, че при еднакви условия на живот и при еднакво обучение
се наблюдават различии резултати, което се дължи и на специфичните
вътрешни динамични отношения на личността, опосредстващи ефекта на
външните въздействия. Следователно съвременната наука доказва недвус­
мислено, че въпреки огромната, ръководната роля на обучението за
развитието на личността, то не е всесилно, защото си взаимодейства с
много други фактори и търпи ограничаващото им действие.
4.2. Диференцираният развиващ характер на обучението
За изясняване на въпроса за диференцираното развиващо действие на
обучението особено значение има динамичната функционална структура
на личността, обоснована от К.К. Платонов41. В първата подструктура се
включват насочеността, отношенията, моралните черти на личността.
Влизащите в тази подструктура елементи най-често нямат непосредствено
вродени заложби, а отразяват индивидуално пречупеното обществено съзнание. Тази подструктура се формира чрез обучението и възпитанието, тя
е социално обусловена. Във втората подструктура се включват знанията,
навиците, уменията, привичките, придобити в личния опит по пътя на
обучението, но вече със забележимо влияние на биологично обусловените
свойства на личността. В третата подструктура се включват индивидуалните особености на отделяйте психични процеси и функции, разбирани
като форми за отражение: емоция, усещане, възприятие, мислене, чувства,
воля, памет. Влиянието на биологично обусловените особености на тази
подструктура е още по-очевидно, тъй като формите на отражението са
функции на мозъка. Това е подструктурата на функционалните особености
на личността. В четвъртата подструктура се включват темпераментът,
типологичните основи на висшата нервна дейност, разглеждани като база
за разбиране на свойствата на личността. Включените в тази подструктура
личностни свойства зависят изключително много от физиологичните и
дори от морфологичните^особекости на мозъка и по-малко от социалните
влияния върху човека. Тази подструктура може да се нарече „биологично
обусловена".
Р.Б. Кетъл изследва 12 черти на личността при много деца с различна
наследственост и стига до заключението, че едни от тях са детерминирани
предимно от наследствеността, други - от средата, а трети - по равно от
двете44. В литературата се привеждат и други данни за диференцираното
действие на обучението върху развитието на личността. „По отношение на
443
44
York:
А н а н ь е в, Б. Г, Человек как предм ет познания. Л., 1969, с. 123.
Вж. п о -п о д р о б н о П л а т о н о в, К. К. П р обл ем ы сп особ н остей . М., 1972, 79-84.
С a t t е I 1, R. В. (I960). Personality: A Systematic Theoretical and Factual Study. New
M cG raw -H ill, Inc.
29
физическото развитие ръстьт на един човек от 150 см може да се повиши
чрез упражнения с 34%, а теглото може да се повиши или понижи чрез
съответни грижи с 30-40%. Характерът може да се промени до 60-80%.
Чрез благоприятни въздействия на обучението и средата коефициентът на
интелигентност на човека може да се повиши най-много с 10%, докато
неблагоприятните въздействия имат по-голяма сила и водят към много почувствителното му понижаване. С други думи, ако коефициентът на инте­
лигентност на даден човек е точно 100, благоприятните въздействия могат
да го повишат максимум до 110, докато неблагоприятните могат да го
понижат до 75 или дори до 50.“45 Колкото и условно да се приемат тези
предположения, диференцираното въздействие на обучението е вън от
всяко сьмнение.' Някои автори прибягват и до графично представяне на
взаимодействието между наследствеността и средата при формирането на
различии функции и характеристики на човека46, например:
Наследственост
100%
75%
--
25% Интелигентност
Темперамент
Разум
50%__Z 1_ 50% Характер
25%
J-
0%.
--
75% Социални отношения
Възгледи и убеждения
100%
Среда
Фиг. 1.1
Заслужава внимание и мнението на Н.В. Метелски за състоянието на
този проблем: „Действителният член на АПН на СССР ф .ф . Королев,
изнасяйки през 1969 г. доклад на съвещанието по методологическите
въпроси на педагогиката в Москва, осветли проблема за биологичното и
социалното в развитието на човека. Преди всичко той приведе марксистколенинското положение за това, че може да се постигне пълно социално
равенство (в комунистическото общество), но да се постигне биологично
равенство между хората, еднакви
•’ ' “~обности - такава задача
никой не си е поставял и не може да си постави. „А защо?“ - този въпрос
ние поставяме пред тези, които безотговорно приписват на социалния
фактор решаващо значение, за да разберат те по-скоро своята грешка...
Доста убедително е приведено в доклада мнението на генетика М.Е.
Лобашев. Всеки нормален човек към един вид дейност е способен повече,
отколкото към друг. В продължение на живота човек не реализира напълно
своите генетични възможности. Би било заблуждение да се предполага, че*
4S Т i г с о v n i с u, V. Pedagogia generala, 1975, р. 82.
* М а г g i n е а п и, N. C onditia umana. Bucuresti, 1973, р. 225.
30
всеки човек е еднакво способен за всеки вид дейност. За всеки човек е
характерен специфичен генотип и естествено не всеки генотип еднакво
определи способности към музиката, математиката или спорта. Интелектуалните възможности се определят от работата на главния мозък и се
предават по наследство, както и всички други свойства на организма. За
изявяването на всички генотипни възможности на човека се изискват
адекватны на генотипа възгштание и тренировка...
Ще отбележим, че към такова мнение се придържат мнозинството
учени, в това число учените-медици и представителите на медицинската
генетика, изказали се неотдавна в печата. Главният невропатолог на
Москва проф. Л.О. Бадалян казва: „Съществува мит за това, че всички
деца са еднакви и само възпитанието „извайва“ различните хора. Това е
заблуждение... Всички деца са различии и всички са талантливи... Грижата
на обществото се състои в това, новото поколение да запази главната
особеност на човека - неговата индивидуалност“ Директорът на института
по медицинска генетика към АМН на СССР Н. Бочков добавя: „Генетиката
изучава две неотнимаеми свойства на живота: наследствеността и изменчивостта на човека. Именно тези свойства осигуряват предпоставките на
еволюцията, именно благодарение на тях човечеството е така разнообраз­
но, че на цялото земно кълбо не можеш да намерит две еднакви лица...“
Очевидно поради това е невъзможна постановката на въпроса за
изравняване на дарованията и способностите на хората. Природното тук
се оказва по-силно от социалното.
ф .ф . Королев и А.Г. Хрипкова смятат, че е необходимо да се изясни
в какво се състои определящата роля на социалните условия при формирането на личиостта, доколкото мненията, утвърдени през периода на
недооценяването на генетиката като наука, се поддържат и досега. Още
повече, че, както видяхме, понякога „социалният фактор“ се подкрепя с
още по-силната дума -„решавагц" без всякакво обосноваване и без изясняване на това, какво именно той решава. Това обстоятелство, че тази
тенденция се прояви вече след авторитетното съвещание по методологическите въпроси на педагогиката и непосредствено в литературата по
педагогическа психология, ни кара да бъдем нащрек. Защото това напомня
онова принизяване на научните резултати на генетиката за психологията
и педагогическите науки, чиито вредни последствия още не са напълно
отстранений47
Следователно може да се направи заключение, че обучението въздейства диференцирано както върху отделимте ученици, така и върху различ­
ните страни и характера '-дай и * . ; ты* и същ ученик. То може да допринесе
много за развитието на ученика, но не може всичко.
4.3. Критерии за развиващо обучение
Под развитие на ученика в процеса на обучението трябва да се разбира
преходът от старо качествено състояние към ново, по-висше. Развитието
не може да се смесва с растежа. То не се свежда и само до съзряването.
47 М е т е л ь с к п
М инск, 1977, 14-15.
и, Н. В. П си хол ого-п еда гоги ч еск и е осн ов ы дидактики математики.
31
Развитието включва и растежа, и съзряването, и качествените, и количествените изменения, които настъпват у личността. Ритъмът на физическото
и психичното развитие не е равномерен във всеки стадий, различните
органи и системи се развиват най-често асинхронно. Със съжаление обаче
трябва да се констатира, че засега няма научно обосновани критерии за
цялостното развитие на ученика в процеса на обучението. Това затруднява
твърде много сполучливото разрешаване на редица въпроси на развиващото обучение. Твърде често в литературата се стеснява обемът на понятието
развиващо обучение и то се свежда само до умственото развитие48, а
нерядко се представя и като проблем за възпитаващо обучение (възпитателен характер на обучението). В какво съотношение се намират тези
понятия? Основен е проблемът за развиващите функции на обучението.
Смисълът на възпиращия характер на обучението се състои в развитието
на личността на ученика. Ученикът обаче може да се развива и извън
условията на обучението и възпитанието. Ето защо реализира ли се
сполучливо възпитаващият характер на обучението, това означава, че
ученикът е осъществил определена степей на развитие. Едва ли е целесъобразно под развиваща функция на обучението да се разбира само влиянието на обучението върху развитието на речта, мисленето, емоциите,
сензорната и двигателната сфера, а под възпитаваща функция - формирането на светогледа, убежденията, нравственна и естетическия облик,
обществената насоченост на личността в процеса на обучението49. В
процеса на обучението се развиват в една или друга степей всички страни,
сфери и характеристики на личността. Трудно може да се защити тезата,
че в процеса на обучението едни характеристики и сфери на личността се
развиват, а други се възпитават. Ето защо, когато говорим за възпитаващия
характер на обучението, ние всъщност имаме предвид развитието на
личността, развиващия му характер. Необходимо е да се вземе предвид и
обстоятелството, че възпитаващият, развиващият характер на обучението
е иманентна иегова характеристика, без която то не може да се мисли
независимо от това, какви са качеството и степента на възпитанието
(развитието).
Какви са критериите за умственото развитие, с помощта на които може
да се преценява степента на развиващия характер на обучението? Трябва
да се отбележи, че подходите към критериите за умственото развитие са
твърде разнообразии и единна класификация засега още няма. Н А. Менчинска50
обособява следните критерии на умственото развитие: (1) темп на усвояване; (2) гъвкавост на мисловния процес; (3) връзка на нагледните и
абстрактните компоненти на мисленето; (4) равнище на аналитико-синтетичната дейност. Н.Д. Левитов обособява следните показатели: (1) самостоятелност на мисленето; (2) бързина и трайност на усвояването на
учебния материал; (3) бързина на умственото ориентиране при решаването
на нестандартни задачи; (4) дълбочина на проникване в същността; (5)
4Я Д идактика в средней ш коле. П од ред. М. А . Д а н и л о в а и М . Н. С к а т к и н а.
М., 1975, 86-92.
44 П едагогика ш колы . П од ред. Г. И. Ш у к и н о й. М., 1977, 262-271.
М е н ч и н с к а я, Н. А . О бучение и ум ствен н ое развитие. - В: О бучение и развитие.
М., 1966.
32
критичност на ума51. Д.Б. Ел конин смята, че основен критерий за умственото развитие е правилно организираната структура на учебната дейност
с нейните компоненти: (1) постановка на задачата; (2) избор на средства;
(3) самоконтрол и самопроверка; (4) правилно съотношение между предметните и символните планове в учебната дейност52. Е.Н. Кабанова-Мелер
обособява като основен критерий за умственото развитие умението да се
пренасят рационалните способи на умствената дейност53. З.И. Калмикова
посочва два критерия: (1) темп на придвижване при усвояването на
материала и (2) икономичност на мисленето54.
Както се вижда от изложеното по-горе, достатъчно надеждна методика
за диагностициране на умственото развитие в процеса на обучението все
още няма. Ето защо съдържателното разкриване на особеностите на
развиващото обучение е все още трудна за решение задача. Науката още
не е предоставила на учителя такива диагностични процедури, конто биха
му позволили своевременно да установява степента на развитието на
учениците в процеса на обучението. Това от своя страна обуславя пределно
общите призиви, които се отправят за реализирането на развиващо, възпитаващо обучение, без да може в задоволителна стелен да се конкретизират целите му както изобщо, така и по отделните учебни предмети.
5. ОБУЧЕНИ ЕТО КАТО ПРЕДМ ЕТ НА ДИДАКТИКАТА
Терминът „дидактика" произлиза от гръцката дума „дидаско", означаваща „уча“ В древна Гърция наричали учителите „дидаскалос", откъдето идва
и нашето „даскал". В по-ново време В. Ратке (1571-1635) за първи път
нарича себе си дидактик, а Я.А. Коменски (1592-1670) въвежда термина
дидактика в педагогическата литература, с което дава обобщен израз на
разбирането си за изкуството да се обучават всички на всичко и става
изходен пункт за цялото по-нататынно развитие на педагогическата наука
през следващите столетия. Я.А. Коменски използва понятието дидактика
в много широк смисъл и включва в него и възпитанието, и образованието.
Постепенно обаче през последното столетие се утвърждава разбирането, че
понятието педагогика е родово, а дидактика е видово. Въпреки историческата
еволюция на понятието дидактика и досега се срещат големи различия в
разбирането за характера и предмета й. Едни автори (О. Вилман, П.ф.
Каптерев и др.) разглеждат дидактиката само като теория на образовани­
ето, а други (Б.П. Есипов, Ш.И. Ганелин, Н.А. Сорокин и др.) я разглеждат
като теория на обучението и образованието. Това схващане е най-разпространено, но то съдържа ограничение, което е твърде съществено: то
подчертава една, макар и много важна функция на обучението - образователната, но пренебрегва другата - възпитателната, развиващата55. М.А.
51 К р у т е ц к и и, В. А. О сн о в ы п едагогической психологии. М., 1972, с. 170.
32 Пак там , с. 170
53 К а б а н о в а-М с л л е р, Е. Н. П сихология ф орм ирования знания и навыков
ш кольников. М ., 1962.
м К а л м ы к о в а, 3. И. Н ек отор ы е приемы диагностики ум ствен н ого развития в
процессе обучения. - В: В опросы активизации мыш ления и твор ческой деятельности учащихся.
М ., 1964, 89-91.
55 К а з а н с к и и, Н. Г., Т. С. Н а з а р о в а. Дидактика. М ., 1978, 6-7.
33
Данилов в една от последните си публикации по повод па определением
на дидактиката пише: „Предмет на дидактиката е процесът на обратна
нието и обучението, конто са тясно свързапи с иьн штанного и са погона
органична част"56*. По-нататък авторът ирод ьлжаиа: „Кито се ими предвид... обстоятелството, че процесът па обученного неякога с свързаи с
възпитанието и преди всичко с умстнеиото и праистненото, ими основания
дидактиката да се определя като теория на образованием и обучението,
а заедно с това и на възпитапието1157. Иосочените доводи подсказват, че
всъщност определението па дидактиката не е така лека задача, както
изглежда на пръв послед, i
Най-често авторитс, конто определят дидактиката като теория на обу­
чението или на образованием (или двете заедно), разбират под понятием
„теория" доказали хипотези, положителни педагогически истини, а също
така и „учене", „наука", основни научни положения, върху конто се
изгражда човешката дейност. Усвояването на тези научни положения е
важна предпоставка за успешно обучение. Още Квинтилиан пише: „Аз...
смятам, че всяко нещо, с к о е м ораторът може да постигне съвършенство,
съвсем не е чуждо на ораторском изкуство, и че не може да се постигне
съвършенство в никоя облает, ако по-напред не се усвоят основните й
положения."58 Разсъждавайки върху това изкуство, той продължава: „Във
всичко това ще бъде вмъкнат, както ще изисква съответното място,
начинът на обучението [к.м. - М.А.], а той е такъв, че дава на учениците
не само знание по тези въпроси, конто са считани от някои единствено
за наука, и тълкува... самите правила на реториката, но може да подхранва
дар слово и да увековечава силите на красноречием."59 Квинтилиан отделя
особено внимание на правилата и теориите, с помощта на които трябва
да се обучава ораторът, без да пропусне да отбележи: „Преди всичко
трябва да се каже, че никаква стойност нямат правилата и теориите, ако
природата не ги подкрепва. За този, комуто ще липсва природна дарба,
моят труд ще бъде толкова полезен, колкото книгите по земеделие - за
неплодородните зем и"60
Я.А. Коменски включва в предмета на дидактиката не само изкуството
да се обучава, но и да се възпитава. Това разбиране се запазва до Йохан
ф. Хербарт (1776-1841), който разглежда дидактиката като теория на
възпитаващото обучение, включена в педагогиката. Й.ф. Хербарт придава
основно значение на процеса на овладиването на учебиия материал и
поради това осиовна задача на дидактиката е анализът на действията на
учителя в него. Дейността на учителя е професионална дейност, особен вид
труд и науката за него е дидактиката, когато се разсъждава за обучението.
Пренебрегва се своеобразием на дейността на ученика.
В края на 19-и и началом на 20-и век представителите на „н ов ом
възпитание", „н о в о м училище" начело с Джон Дюи (1859-1952) отреждат
на ученика по-активна роля в процеса на обучението за разлика от
хербартианците. Те не споделят схващането за „преподаването на знаниД идактика в средней ш коле. М., 1975, с. 8.
"7 П ак та м , с. 8.
л К в и н т и л и а н . О бучени ето на оратора. С.,
Пак там , с. 37.
Пак там , с. 37.
34
1982, с. 34.
ят;Г‘, гьй като е ориентирано към „паметта“ на ученика, и защитават
тсчата, чо у учениците трябва да се развива преди всичко способиостта за
ингелекгуална и практически дсйност. В резултат на това разбиране
дидактиката се рачглежда пене не като теория за преподаването или
обучен исто, а като теории за ученето, при което се анализират само
действията на учениците, а депноетта па учителя се пренебрегва. Препо­
даването и обученисто не само со ичостлнят, по и се отричат напълно като
насилие над природата на ученика (и никои от по-крайните варианта на
направлението).
‘ Обучението е твърде сложен обскт за изеледване, защото има много
страни и аспекта, които обособяват предмета на различии науки и изискват сътрудничеството им. Нито една наука обаче, с исключение на
дидактиката, не изеледва обучението като цялостно явление, което се
конструира предварително и се реализира системно и организирано във
функционално-технологически план. Ето защо В. Окон основателно опре­
дели дидактиката като „наука за всяко обучение и учене“ 61. Тя е една от
основните педагогически науки със силно операционализирана насоченост.
Не е лишено от основание и мнението, че дидактиката като част от
педагогическата наука има особен статут и поради своеобразието на
съвременните условия и необходимости от непрекъснато образование на
всички хора.
Ориентацията към по-широки определения на дидактиката, които включват
закономерностите и категориите на учебно-възпитателната дейност в
условията на обучението в тяхното единство, не е необоснована, но може
да породи големи недоразумения при разграничаването на предмета на
дидактиката и този на теорията на възпитанието. Ето защо е много поприемливо определението на дидактиката като интегративна наука за
обучението и ученето като иегова съставна част. От обучението като обект
за изеледване обаче дидактиката извежда на преден план най-същественото отношение, което отразява неговата цялост - отношението между
преподаването и ученето, и го обособява като специфичен предмет, който
не се покрива с предмета на нито една различна от педагогиката наука,
имаща отношение към обучението62.
Една от основните задачи на дидактиката е обосноваването на единен
подход към обучението и обособяването на предмета й, съпоставяйки го
с предмета на другите науки (психология, методика, кибернетика и др.),
които изучават обучението. Особена заслуга за разграничаването на пред­
мета на дидактиката от предмета на сродните й науки има В.В. Краевски6\
м О к о n, W. (1973). Elementy dydaktyki szkoly wyszej. Warszawa, p. 11.
h2 П рсз 1981 г. Ю Н Е С К О публикува даннн о т изеледване върху подготовката на учптелски
кадри, к оето обобщ а ва стан овищ ето на три авторитетни международны институции на
обра зова н и ето: М еж дународното буро за образовани е, М еждународння институт за труда и
Латнноамернканското бю ро за образование. Дидактиката фигурнра в нзеледванията и препоръките
на трите институции, както и в обобщ ен м те препоръки на Ю Н Е С К О за сьдържанието на
подготовката на всички учители като сам остоятелен нейн дял. Е то зашо е крайно врем е у
нас да се направят необходим ите изводи за ролята и м я стото на дидактиката в структурата
и съдърж анието на проф есион алн о-п едагоги ческата п одготовка на всички категории учители.
(C f. G im eno, J.B., & R.M . Ibanez (1981). La form ation du personnel enseignant du premier et du
second degre. Paris: U N ESCO, pp. 50 -56.)
f’’ К p a e в с к и й, В. В. П роблем ы научного обосн ован и я обучения. M ., 1977.
‘35
Най-много трудности възникват при разграничаването на предмета на
дидактиката и психологията, защото техният обект „съвпада" Допуска се
съществена грешка като се подмена прсдметът па дидактиката и психо­
логията с обекта им. „Логиката на разсъжденията, свеждащи научното
обосноваване до психологическото, е такава: поради това, че целта на
цялата система от педагогически въздействия е усвояването от индивида
на знания, умения и навици, формирането на неговата психика, научните
(психологическите) знания за обекта на педагогическото въздействие индивидуалната психика, представляват и основанието на системата на
обучението “ 64 И тъй като според тази гледна точка обектът на дидактиката
се „покрива“ с този на психологията, категорията дидактически научноте­
оретически знания отпада, става излишна, защото дидактиците изземват
функциите на психолозите или извършват изследвания в предмета на
психологията. „В действителност обектът на дидактиката е друг. Той не е
детето, не е неговата психика, а самото обучение, взето в единството на
всички негови компоненти, съвкупност от явления, факти на обучението,
разглеждани през призмата на дидактическите абстракции.“6S В акта на
обучението си взаимодействат твърде много фактори, условия, средства и
психичното състояние на учениците е само един от тях. Логиката на
взаимодействието между тези фактори, условия и средства не може да се
изведе от закономерностите на психиката.
Какъв е източникът на това смесване на понятията обект и предмет на
дидактиката и психологията (особено в някои направления на психологи­
ята)? В последно време определено развитие достигна т.нар. „дейностен"
подход към психиката на човека, „когато субектът, неговата психика се
изучават вътре в собствената предметна организация на дейността“. Но
дейността се изучава и от други науки, а не само от психологията, ето защо
естествено възниква въпросът: Кой е предметът на психологията; по какво
се различава той от предмета на другите науки, изучаващи дейността?
Разпространената сред някои психолози „дейностна“ концепция за „психи­
ката като резултат от проявяването на външните обективни образувания
поражда нови усложнения при разграничаването на дидактическия от
психологическая подход към обучението"*6. Тази гледна точка свежда
всичко до съотношението „външна дейност - психична дейност", отъждествява психичното с външната дейност. „Преди всичко трябва да отбележим, че при такъв подход, когато той се разпространява в областта на
педагогиката, става подмяна на предметите...: ако по-рано функциите на
психологията се предаваха на педагогиката и по-специално на дидактиката
(изследване на психиката на педагозите), сега функциите на дидактиката
(изследване на обучението като външна дейност) се изземват от психоло­
гията."67 И тук естествено възниква въпросът: Може ли процесът на
организационното функциониране на системата на обучението да стане
предмет на психологическо изследване. По този начин се разширява
безгранично предметът на психологията. „Предметът на психологията се
разширява до размерите на обекта, тъй като се налага да се изучава цялата
м
Пак там ,
65 Пак там,
66 Пак там ,
67 Пак там,
с.
с.
с.
с.
89.
90.
91.
92.
36
дейност (макар и с цел да се разкрие естеството на психичния образ),
защото няма дейност, конто да не е свързана с психиката. Именно тази
логика води към подмяна на предмета на педагогиката (дидактиката) с
предмета на психологията: психологът прави предмет на изследване самото обучение, външната практическа дейност обучение"68, вместо да изследва процеса на пораждането на психичния образ под влияние или при
условията на връзката между външната (обучението) и вътрешната дейност
в психичната структура на личността.
В.В. Краевски вижда разграничением на предмета на психологията от
предмета на дидактиката по следния начин: „В предмета на психологията
дейността обучение изпъква като елемент на връзката между съзнанието,
дейността и субективно личностните образувания. В дидактиката обучени­
ето се разглежда като цялостна дейност, чиито главни компонента - също
дейности, са преподаването и ученето. Всички тези дейности са абстрахирани от субективно личностното. Обучението е представено в дидактиката
като обществена дейност с колективен субект. Винаги когато психологът
се занимава с обучението, пред погледа му е индивидът с неговото
индивидуално (макар и социално обусловено) съзнание. В психологията
обучението е въздействие върху индивида, фактическо преподаване (както
и да се разбира то), помощ на психичното развитие или формиране
структурата на познанията в съзнанието на учещия се. Дидактиката раз­
глежда обучението в свой собствен аспект - като процес на реализация на
колективно разработен проект. В психологията с нейната ориентация към
индивидуалния субект обучението се разлада на два отделно съществуващи
компонента - действия на учителя и действия на ученика. Оттук произлиза
и възможността на най-високо теоретично равнище да се отделят методите
на преподаване и методите на учене като отделни едни от други и
съответно да се развиват отделни теории: теория на обучението (като
преподаване) и на ученето, които впоследствие се съгласуват помежду си.
’В дидактиката преподаването и ученето, абстрахирани от техните индивидуални агента, от самото начало в изходната точка на теоретичния анализ
съществуват в единство като два основни компонента на обучението.
Главното дидактическо съотношение - единството между преподаването и
ученето, е налице във всяка форма на учебна дейност както в действителността, така и в отраж ением "69 По този начин В.В. Краевски преодолява
окончателно и широко разпространеното разбиране, че предметът на
дидактиката и този на психологията се различават само в несъвпадането
на изследователските цели.
От тази гледна точка може да се смята, че предметът на дидактиката
е обучението като:
- особен вид обществена дейност, насочена към изпълняване на спе­
цифична социална поръчка;
- дейност, осъществявана съгласно научнообоснован проект;
- цялост с процесуална и съдържателна страна, в която възникват
специфични дидактически отношения, чиято същност се свежда до един­
ството между социално обусловените дейности преподаване и учене;*6
4
м Пак там , с. 92.
64 Пак там , 123-124.
37
- система от отношения, фиксирани в основните дидактически понятия:
обучение, преподаване, учене, проект на обучението и др.;
- реализирано от колективен субект;
- обект на изучаване и конструиране.
Накратко В.В. Краевски определи предмета на дидактиката като „взаимодействието между преподаването и ученето в тяхното единство"70.
Когато предметът се определи по този начин, на преден план изпъква
статичният момент на отношението преподаване-учене, докато за обуче­
нието е особено сыдествен динамичният, дейностният, процесуалният,
активнопреобразуващият момент, конто се реализира функционално-технологически. Ето за т о спецификата на предмета на дидактиката може да се
отрази по-добре, ако той се определи по следния начин: предмет на
дидактиката е процесуално-дсйностното организационно-функционално единство
между преподаването и ученето. Извеждайки на преден план процесуалнодейностния и организационно-функционалния технологически механизъм
на обучението, предметът на дидактиката сполучливо се разграничава от
онези направления в психологията, конто с помощта на привидни осно­
вания го превръщат в свой предмет. Процесуално-дейностният и организационно-функционалният механизъм са и технологичният механизъм на
обучението, а той от своя страна не е и не може да бъде предмет на
психологията, защото в такъв случай технологията на всяка човешка
дейност би трябвало да става предмет на психологията, което е абсурдно.
Обучението е вид човешка дейност със сложно взаимодействие между
двете дейности, между двата субекта както в съдържателен, така и в
процесуално-дейностен план. „Тази дейност в значителна степей би загу­
била своята целева насоченост, ако в нея обектът (учещият се) се изравни
по степей на своето влияние върху крайните резултати със субекта (учи­
теля). Ето защо бихме могли да смятаме учещия се за субект в процеса
на „взаимодейността" на обучаващия и обучавания, но само по отношение
на тази дейност, която се организира от учителя. С други думи, в реалния
учебен процес приоритет има винаги учителят."71
Някои автори72 са склонни да назовават процесуално-дейностното отно­
шение между преподаването и ученето „обучаваида дейност" и заедно със
съдържанието, формите, средствата и методите да я определят като пред­
мет на дидактиката. Трябва да се подчертае, че в понятието организа­
ционно-функционален технологически механизъм неизбежно се включват
посочените компоненти на обучението, защото няма безсъдържателна
организация и технология.
Следователно в обекта (обучението) на дидактическото изследване и
конструиране се обособява специфичен предмет, конто отразява целостта,
интегритета му. Отношението преподаване-учене отразява както процеса
на обучението (дейността), така и съдържанието му. Именно този предмет
изисква теоретичен анализ на най-високо равнище, който по характер
може да бъде само педагогически (дидактически). „Методологическият
70 П ак там , с. 124.
71 Г с р ш у н с к и и, Б. С., Я. П р у х а. Д идактическая прогностика. Киев, 1979, с.
17.
п
Пак та м . с. 20.
38
анализ показва, че никаква недмдактическа (психологическа, кибернетична
и др.) концепция за обучението не може да го отрази цялостно, а това
означава, че не може да има сериозно значение за непосредственото
ръководство на практиката на обучението. Сериозен изход в практиката
обаче няма да има и онази педагогическа концепция, на чиято основа не
се разработва система от принциии и правила за организация на процеса
на обучението, а също така и система от методи, организационни фор ми
и средства за обучение, т.е. всички тези елементи на нормативната сфера
на дидактиката, конто трябва да служат като ръководство за действие, като
регулатив на процеса на обучението.4473 Всички други отношения в обуче­
нието - между учител и ученик, между ученик и учебен материал, между
отделните ученици, между научното и учебното познание, имат подчинено
значение спрямо главното отношение преподаване-учене. „Познавателната
дейност може да се осъществява и извън обучението, без преподавател. Тя
не е специфична за обучението. А взаимосвързаните дейности преподаване
и учене се осъществяват само в обучението. Дидактическото отношение
преподаване-учене възниква, когато познаващата дейност се насочва по
специален план, пред който стоят определени цели. Това отношение е
специфично за педагогиката, в него се отразява социалната същност на
педагогическата дейност. Единството на преподаването и ученето определя
и организира цялата система на дидактическите отношения и техните
конкретни прояви. То организира и познавателната дейност на ученика.
Ето защо това отношение е и характерно за предмета на дидактиката, ако
тя се разглежда като педагогическа теория за обучението, призвана да
обосновава и насочва практиката.4474
Независимо че познавателното отношение (ученето) е първично и че
без него няма обучение (и без преподаването няма обучение), единството
на двете дейности е дидактическият факт. Тази двуединност на задачите
налага те да се разграничат - от една страна, да се изследват процесите
на учебното познание, а от друга, да се изследват „явленията, конто
възникват при целенасоченото предаване на социалния опит чрез специално организирана дейност в обучението44. Ето защо обучението като цяло
не е познавателна дейност, защото отношението преподаване-учене не се
свежда само до познавателно отношение.
За дидактиката обучението е социална дейност, която изпълнява социална задача, то е не само обект на научно изследване, но и обект на научно
проектиране и конструиране. „Другите отношения, конто съществуват в
обучението, стават дидактически дотолкова, доколкото се групират около...
главното отношение4475, доколкото са свързани или произтичат от предмета
на дидактиката - отношението между преподаването и ученето.7
5
4
3
73 М ахм утов, М .И . Современны м урок. М., 1981. с. 11.
74 Дидактика в средней ш коле. М., 1982. 11-12.
75 Пак там. с. 14.
39
6. ДИДАКТИКАТА - НАУКА ИЛИ ИЗКУСТВО
Основната задача на обучението е преднамереното нреврыцане на
социално ценните знания, умения, навици и методи за познание в индивидуално-психични реалности. Предназначенисто на дидактиката е да
изследва закономерностите на технологичната дейност, да изучава организационнофункционалните особености на този процес.
Явлението обучение е немислимо без управление, без ръководство, без
владеене на техниката на дидактическата дейност. За да се овладее тази
техника за управляване на процеса на обучението, са нужни теоретични
и приложни знания за условията, при които той протича рационално.
Когато се изяснява въпросът за отношението между науката и изкуството
в самата дидактика, обикновено се допуска груба грешка, като се отъждествява явлението, фактът обучение с науката, която изследва особеностите и закономерностите му. Това отъждествяване води към формулирането
на дилемата: дидактиката е или наука, или изкуство. Някои автори дори
я определят и като наука, и като изкуство. Как трябва да се разбира това
своеобразие на проблема? Явлението, фактът обучение може да се реализира и без наличието на задълбочени познания за същността му; на
дидактическа теория на определено равнище на ефективност. В такъв акт
на обучение вдъхновението, интуицията, изобретателността, съобразителността, талантът на обучаващия имат най-голямо значение, макар че се
опират на несистемни познания за същността на процеса. При наличието
на дидактически познания за обучението самото обучение като факт пак
запазва определена относителна самостоятелност спрямо теорията и в
редица свои моменти протича независимо от нея. Особеностите и характеристиките на обучението като факт се творят на равнището на изкуството. Ето защо Я.А. Коменски съвършено основателно определя обуче­
нието като изкуство. Не може да се каже същото обаче за дидактиката,
защото тя:
- изследва закономерностите на процеса на обучението като факт;
- изследва и обосновава теоретичните основи на съдържанието на
обучението;
- установява и систематизира организационно-функционалната техноло­
гия на обучението;
- изследва особеностите на рационалната практика на обучението,
осъществявана от добрите учители.
Ето защо дидактиката има статут на наука и не може да се разглежда
като изкуство. Съвсем друг е въпросът за равнището на развитието й като
наука, за своеобразието й.
7. СВОЕОБРАЗИЕ НА ДИДАКТИКАТА
Дидактиката се е появила и развила под влияние на нуждата от
обобщаване на опита в обучението на хората. Тя се утвърждава като
самостоятелна наука поради това, че обосновава система от истини, с
чиято помощ обяснява по-задълбочено и по-точно процеса на обучението
и съдейства за постигането на по-добри резултати. Тя не само опознава
40
обучението като факт, като реалност, но и подпомага неговото благопри­
ятно изменение.
Важна особеност на дидактиката е изследването на двуединния аспект
на обучението - като обект на изучаване и като обект за конструиране.
Тази нейна особеност я свързва дълбоко и неразривно с реалната прак­
тически дейност. В единния аспект на обучението дидактиката осъществява
описателно-обяснителната, научнотеоретичната си функция. В другия ас­
пект тя реализира нормативната, конструктивно-технологичната си функ­
ция76. Двете функции са органически свързани помежду си и именно този
факт не ни дава основание да говорим за дидактиката нито само като за
теоретична, нито само като за приложна наука.
Най-същественият, специфичният вид отношение в обучението е отношението преподаване-учене, отношението между двете дейности, организирани от обществото. То съдържа както познавателни, така и междуличностни компоненту но не се изчерпва с тях и това е най-важно за
дидактиката.
Както в много други науки, така и в дидактиката пътят към теоретичните обобщения минава през богат фактически материал, конто се нуждае
от описание и обяснение. Това обстоятелство често дава основание на
отделни автори да отнесат дидактиката към приложните науки. Поради
това, че дидактиката изследва в организационнофункционален план целевото поведение на обучаващите и обучаваните, тя съдържа както теоретични, така и оценъчни и нормативни съждения. В нея се извършват и
фундаментални, и приложим изследвания, и подобно на много други
хуманитарни науки тя се превръща в теоретично-практическа наука, която
преустройва практиката на обучението под влияние на теоретичните зна­
ния.
Трябва да се подчертае обаче, че „въпреки несъмнения успех в дидактическите изследвания, дидактиката е още далеч от системното си изграждане като теория. За това има две причини. Първата е липсата на
достатъчна подкрепа от страна на науки, които имат по-теоретичен харак­
тер от дидактиката и особено психологията и социологията, както и
общата методология и епистемология"77. Втората причина се свързва с
разбирането на дидактиката като наука. Тя се отнася към т.нар. индуктивни
науки, които боравят с емпиричен материал, и следователно научните й
истини не могат да се изграждат върху аксиомите на логиката и математиката. Тези истини произтичат непосредствено от опита и възприятията.
Появяващите се в нейните рамки [на дидактиката - б.а.] теории... все още
не се характеризират с яснота и адекватност като някои индуктивни науки
и особено природните. В състава на теорията влизат съждения... от
възприятен характер, съдържащи единични описания на предмета или
дидактични явления (факти), както и общи твърдения, определящи взаимозависимостите между дидактическите факти (закони). Следователно
научната теория обхваща определена система от проверени и логически
подредени съждения. Тя има стойност тогава, когато съжденията, от които
е съставена, са вътрешно непротиворечиви и заедно с това обясняват
експериментални факти от определена категория.
7* Вж. Дидактика в средней школе. Изд. 2 -о е . М ., 1982. 7-15.
77 О коп, W. (1973). Elementy dydaktyki szkolv vvyzszej. Warszawa, p. 15.
41
Ако сравним с този образец нашата обща дидактика и особено теориите, конто тя се опитва да създаде, лесно ще забележим, че през последните години тя е направила явен напредък при превръщането си в
действителна наука, при създаването на научна теория. Макар че в
сравнение с другите науки за възпитанието тя е в по-благоприятно поло­
жение, по-нататъшното й развитие изисква да се преодоляват много важни
трудности/478
Важна особеност на дидактиката - нормативният й характер, често
поражда спорове поради склонността на някои автори да я отричат.
Нормативният характер на редица основни положения в дидактиката е
безспорен. „В учебниците по педагогика, в ръководствата по дидактика
преобладаващо съдържание са едни или други норми, адресирани към
практиката. Учебниците и ръководствата са пълни с указания и съвети,
отнасящи се до това, как трябва да постъпва учителят при обучението и
възпитанието на децата/479
И понататьк: „Нормативният характер на педагогическите положения
изпъква още по-ясно в правилата, адресирани към практиката, доколкото
те са частни указания в сравнение с принципите“80 - те имат значение на
норми, определящи практиката.
8. НАУЧАВА ЛИ СЕ ИЗКУСТВОТО НА ОБУЧЕНИЕТО?
Овладяването на изкуството ефективно да се обучава е продължителен
процес и малцина са пригодени по рождение за него. Учителят се учи да
преподава (обучава) ефективно, като развива собствените си качества,
умения, оригинален стил и професионално-педагогически профил.
„Много хора, подготвящи се за учители, не са колоритни личности,
нямат ясен стил на обучение. Означава ли това, че те не могат да станат
големи учители? Отговорът е „не“, изобщо не. Тези от вас с нормален
талант, но може би без личностно обаяние, могат да станат ефективни
учители, ако солидно владеят предметната си облает, имат познания по
педагогика [к.м. - М.А.], имат разсъдлив интелект."81
Овладяването на изкуството да се обучава зависи в много голяма
степей от съществуващите и действащи в момента авторитетни учители и
родители, конто влияят или внушават определени схващания за обучени­
ето, влияят върху ориентацията към учителската професия.
За овладяването и усъвършенстването на изкуството да се обучава имат
голямо значение и схващанията и теориите за развитието на човешката
личност изобщо и на учениците в процеса на обучението, и на учителя в
професията в частност.
ф.фулър82 обособява три стадия в развитието на учителя, в процеса на
овладяването на изкуството да се обучава: (1) начинаещият учител е
загрижен преди всичко за собственото състояние и благополучие в обуче-*7
4
7Й
74
т
41
и
Ibid., р. 17.
Занков, Л.В. О предмете и методах дидактических исследовании. М., 1962, с. 7.
Пак там , с. 7.
Arends, R.I. (1988). Learning to Teach. New York: Random House, p. 40.
Ibid., p. 44.
42
нието, за собствената си личност и дейност; (2) в следващия стадий от
своето развитие като учител (колкото и да варират нещата) вниманието
се насочва много повече към дидактическата ситуация, към състоянието
на класа, към дидактическите стратегии и технологии; (3) на този найвисок стадий в професионалното развитие на учителя овладяването на
изкуството на обучението се характеризира със загриженост и внимание
към учениците, към техните социални и емоционални потребности, към
съответствието между стратегиите на обучението и особеностите на ученическото мислене. Това вече е и овладяното изкуство да се обучава.
Голямо значение за овладяването на изкуството да се обучава има
запознаването с научните изследвания върху проблемите на обучението,
чрез които се осмисля по-добре относителността на препоръките и значението на обяснението на фактите в този процес.
Изкуството да се обучава се овладява и чрез собствения учителски опит
в практиката на самото обучение. Ученето чрез опита е валидно и за
овладяването на изкуството да се обучава, то развива възпрмемателните
способности на учителя, неговите психомоторни и интелектуални умения,
критичната и разсъдъчната му професионална способност.
Човекът се ражда, а професионалистъту-чител се изгражда, формира.
Очевидно потенциалните природни заложби могат да благоприятстват (или
не) овладяването на изкуството да се обучава, да влияят върху ефективността на обучението. Това изкуство обаче е усвояемо, овладяемо, на него
човек може да се научи.
43
I Л Л II Л
I» Г О I» Л
МОДЕЛИ ИЛ ОБУЧЕНИЕТО
Мсеки учител постоянно се сблъсква с въпроса, как и с какво да
започне акта на обучението. Вниманието може да се насочва или към
взаимодействие™ между учителя и учениците, установяването на контакт
с тях, или към съдържанието на това, което учениците трябва да усвоят,
или към установяването на делова атмосфера, подходяща за предстоящата
дейност. Оттук нататък много неща зависят от представите на учителя за
„строежа" на акта на обучението, от представите му за обобщения образец,
структурата, формата, модела на този акт, от йерархичната последователност на отделните му компоненти. В зависимост от тези представи се
разгръща и самото обучение като иреподаване и учене, самата дейност на
учителя и учениците. Това, косто се става в акта на обучението в учебния
час, формира у ученика пригодност да извършва неща, които не е могъл
да извършва преди акта на о б у ч е н и е ^
Какъв е строежът, моделът на акта на обучението? Каква е вътрешната
му структура, кои са нейните елементи? Един и същ ли е моделът на всеки
акт на обучение, всеобщо валиден ли е тай? Какви подходи са се обосо­
били в тази облает? От какво зависят подходите към моделите (структурите) на обучението? Кръгът от въпроси може да се умножи, но и тези
са достатъчни, за да се види, че проблематиката е твърде сложна и
противоречива.
Без да се навлиза в подробностите на взаимоотношението между
понятията „модел" и „структура'* за целите на „вътрешната разчлененост"
на акта на обучението, те условно могат да се използват взаимозаменяемо.
1. СТРУКТУРЕН АНАЛИЗ НА ОБУЧЕНИЕТО
Една от фундаменталните идеи на нашето време е идеята за структурен
анализ и обяснение на нещата и явленията. Тя постепенно е заела полагащото й се място в мощния научен арсенал на съвременността, доказвайки по недвусмислен начин огромното си евристично значение.
Доскоро понятието структура се е свързвало с понятието „стросж", а
много често и с „форма". Когато се говори за „форма на обучение", „форма
на мислене", „форма на работа" и т.н. обикновено се има предвид както
специфичната вътрешна организация на тези явления, така и външните
граници, начините на проявяването им. Тенденцията под структура да се
разбира само един от аспектите на обучението е нецелесъобразна: тя
лишава понятието „структура" от собствено съдържание и неизбежно води
към отъждествяване на формата със структурата. Неопределеността на
такава представа за структурата не е в състояние да ни разкрие големия
смисъл на структурния подход към педагогическите явления изобщо и поспециално към обучението.
44
Диес в понятмето структура сс n iara imim, особено съдържание, което
обуславя голямата познавателна цеш тст на сгруктурнии модсл. Спецификата на съвременното понятие за структура се схилщл все повече в
приобщеността му към идеята за целостта. Структура га сс разглежда преди
всичко като мощно средство за анализ на целосттл, за разкрииане на
основите й. Точно поради това много често изразите „структурен подход"
и „системен подход" се използват като синоними. Трябва да се изтъкне, че
под структурен подход се разбира целостта по особен начин. Неговото
своеобразие се изразява в изучаването на съотношенията между елементите на системата (целостта). Следователно същнос.тта на структурния
подход е в понятисто отношение: той е специално научен метод за
изеледване на систсмообразуващите отношения, а структурата е система
от отношения, конто придана на недагогическото явление цялостен харак­
тер. Целостта се разглежда като структурно-функционално образувание.
Процесът на обучението от гледна точка на структурния подход е система
от отношения между компонентите на целостта (познавателния акт),
повече или по-малко независима от субстрата, от особената определеност
на усвояваното учебно съдържание. Именно тази система от относително
устойчиви отношения между компонентите на процеса на обучението
обуславя неговото естество - естеството на целостта. Особеностите на
структурата на процеса на обучението не зависят от природата на учебното
съдържание, а се определят от типа на връзката, която съществува между
дидактическите му компонента, между дидактическите задачи. На преден
план неизбежно излиза отношенският подход.
Две интерпретации на понятието структура - формалната и съдържателната, са особено важни за разбирането на същността на обучението.
При формалния подход структурата на обучението се разглежда като
система от чисти отношения между компонентите й, т.е. отношенията са
напълно безразличии към природата на учебното съдържание. Структурата
на познанието и компонентите й са обособени независимо от конкретното
съдържание на тези компоненти, от това, което се възприема, мисли и
прилага на практика. Така разбраната структура успешно се използва в
редица области на научното познание, но е особено подходяща в областта
на обучението. За да бъде дидактиката в състояние да изеледва структурата
на обучението, формите, методите и принципите му, да изеледва естеството
на самото обучение в светлината на отношението между елементите на
тези дидактически цялости, е необходимо те изцяло да се отделят от
съдържанието на обучението и то да се отстрани като нещо съвършено
безразлично. Ясно е, че от тази гледна точка формите на обучението
например не са форми във философския смисъл на думата. Защото именно
философското понятие за форма не може да се отдели от съдържанието
като нещо съвършено безразлично, а не дидактическите форми, конто
някои без основание отъждествяват с философската форма и правят
извода, че учебният материал е философско съдържание. От такава пос­
тановка следват най-необосновани изводи за теорията и практиката на
обучението. Дидактическата структура, дидактическата форма е своеоб­
разна съвкупност, организирана в имсто на дидактическите цели, между
конто може да има строго определени отношения. Разглеждайки тази
45
съвкупност от позициите на структурния подход, дидактиката се абстрахира
от всички останали техни свойства с изключение на тези, конто се
определят от д адено дидактическо отношение. Смете миге от подобии
отношения са и могат да се наричат чисти дидактически форми или
структури на тези форми. Именно това формално понятие за структура на
дидактическите явления (учебно познание, обучение) е неизбежно фундаментално и без него не може да се обоеионс самата дидактика. Всъщност
дидактиката е теория за организационио-функционалнитс структури в
процеса на обучението; тя е наука за отношениита между елементите на
този процес. Дидактиката обоснована мраиилата, които регулират допустимите отношения между тези елемсити и обуславят системата на дидакти­
ческите отношения.
Оттук следва, че понятисто за формалната структура не може да се
използва директно за изграждане на дидактическа съдържателна цялост
(структура на акт на обучение, на урок). Това е така, защото елементите
на съдържателиата цялост не се изчерпват от отношенията, които се
предполагат но силата на обоснованите на формално равнище дидактичес­
ки процедури. Така се стига до необходимостта от съдържателна интер­
претация на понятието структура, която е противоречива и обуславя
наличието на две понятия - за абстрактната и за конкретната структура.
Абстрактната структура се характеризира с относителна разграниченост и
обособеност на едни или други компоненти, които могат да съществуват
сами за себе си относително независимо от другите. При съдържателния
подход обаче се има предвид качествената обособеност на дидактическата
цялост, в която различните видове отношения са обективно и съдържателно неравнопоставени. Конкретната структура пък е съвкупност от различ­
ните елементи на дидактическата цялост, която образува единство на
многообразието. Тя е много по-богата на определения и разнообразие от
абстрактната. Конкретната структура на акта на обучение е своеобразно
продължение и развитие на абстрактната структура, съдържайки я в себе
си като свое начало и основа, без да се свежда само до нея. В процеса
на реализацията на акта на обучението неизбежно се върви от абстрактните към конкретните структури и се реализира възходът от абстрактното
към конкретното. В миналото конкретната структура на урока често се е
свеждала до абстрактната (шаблонния урок), което унищожава разнообразието. И другата крайност - да се разглежда конкретната структура
независимо от абстрактната, е не по-малко вредна, защото разрушава
единството. Именно тази опасност сега е най-реална, тъй като се прикрива
зад призивите за творчество, което не е съвместимо с дидактически
обоснованите абстрактни структури на акта на обучението, на неговите
форми и метод и.
Дидактическите структури може да се интерпретират на няколко равнища: (1) на нивото на постоянните им компоненти; (2) на променливите
им компоненти; (3) на променливите отношения между променливите им
компоненти. Структурният подход може да даде резултати и на трите
равнища, но е най-плодотворен на нивото на променливите отношения
между променливите компоненти.
Какви подходи към структурите (моделите) на обучението са се обосо­
46
били досега? Ричард Аръндс83 привежда данни за обособяването на 20 посъщсетвеии и обобщени модела, групирани по следния начин:
Модели ini обучение™ като информационен процее Най-съществената
задача па обучсиисто с да подпомага учениците да усвояват разнообразна
информация. Информациоините ироцеси лежат и в основата на дейността
на учителя за иостигането па тази цел. Моделите от този вид са тясно
свързани или произтичат от паукмтс за информациоините процеси и
когнитивната психология
Поведенски модели. Те са свързани с бихевиористичните теории, с
представите за стимула и реакцията, подкреплением и необихевиористичните модификации. Тези модели отричат информациоините модели, защото
информациоините процеси не могат да се паблюдават. Вниманието е
насочено към наблюдаемите поведенски реакции на учениците. Те разчленяват обучението на малки елементи (стъпки), конто се усвояват последователно, а поведението, обучението и подражанисто се модифицират
чрез обратната връзка.
Социални модели. Те са насочени към социалното взаимодействие,
социалните умения и разбирателството. Разновидностите им са големи,
защото социалното мислене, поведение и проблеми са твърде разнообраз­
ии. Социалните модели са свързани със социалната психология, с предс­
тавите за социалната динамика и плурализма на демократичното общес­
тво. Вниманието се насочва към груповото учене, ролевите игри и соци­
алната интеграция на ученика.
Личностни модели. Тези модели целят развитието на личностните
качества, за да могат хората да живеят пълноценно и продуктивно. На
преден план се извеждат цели, свързани с Аз-концепцията, самосъзнанието,
творчеството и метапознанието, които учителят и обучението трябва да
реализират, но чрез недирективни техники и общокласни дейности.
Трябва да се отбележи, че много от моделите невинаги са предназначени да обясняват и конструират акта на обучението и невинаги отразяват
спецификата на обучението, на дидактическия факт. Ето защо най-голямо
внимание заслужават онези модели, които са възниквали и еволюирали
върху основата на многообразием на фактите на обучението.
2. ВАРИАНТИ НА М ОД ЕЛ И НА ОБУЧЕНИЕТО
В процеса на обучението на преден план изпъква съвместната взаимообусловена дейност между учителя и учениците. Характерът и особеностите на съвместната дейност обуславят и крайните резултати от обучени­
ето. Трябва обаче да се отбележи, че трудностите, свързани с обосноваването на рационална дидактическа организационно-функционална структу­
ра, са извънредно големи. Причините за това са от най-различно естество,
но една от тях е особено важна, а именно: смесването на дидактическата
организационно-функционална структура на обучението с дидактико-психологическите структури на ученето. Колкото и тясно да са свързани тези
структури, те не са тъждествени.
В историческото развитие на дидактиката са се променяли подходите
w А г е n d s, R. I. (1988). Learning to Teach. New York: Random House, pp. 19-20.
47
към модела и структурата на обучението. Ученията за формалните степе­
ни84 на обучението са оставили особено трайни следи и по същество
обосновават формалната процесуална структура на това явление. Найсериозно и системно обосновава тази идея Й. Хербарт. Основните компо­
нента на структурата са отразявали едни или други компонента на познавателния акт, разбиран по различен начин. Броят им е варирал от два до
шест-седем в по-ново време. В различии дидактически източници компонентите се наричат различно: звена, етапи, фази.
Проблемьт за структурата на обучението е изключително сложен,
защото трябва да отразява единството преподаване-учене. В обучението
неизбежно се преплитат разнородни структури, йерархизират се компонен­
та на психични, дидактически, организационно праксеологически и технологични феномени, които присъстват в него. В последно време някои
автори предпоставят праксеологическата структура85: подготвителна, изпълнителска, оценъчна и приложна фаза.
Ето някои модели-структури на процеса на обучението, обосновани от
различии автори в различно историческо време:
(1) Я.А. Коменски - сетивно възприемане, запомняне, обмисляне;
(2) Й. Песталоци - нагледност, заучаване, упражняване;
(3) О. Вилман - запознаване, разбиране, сръчност/приложение;
(4) В.А. Лай - наблюдение, преработка, изложение;
(5) Й.ф. Хербарт - яснота, асоциация, система, метод;
(6) С.Л. Рубинщайн - възприемане, осмисляне, затвърждаване, прило­
жение на практика;
(7) М.А. Данилов - поставяне на познавателна задача, възприемане,
обобщаване, затвърждаване, приложение, анализ и проверка (един етап) на
усвоеното;
(8) Ю.К. Бабански - цел, стимулиране-мотивация, съдържание, дейностоперации, контрол-регулиране, оценка-резултат;
(9) Р. Ганье - ситуация-стимул, възприемане, усвояване, запомняне,
актуализация, наблюдаемо усъвършенстване;
(10) Р. Хилгард - подбуждане и възникване на насочено поведение,
сблъскване с трудностите и съпротивление, преодоляване на трудностите,
вграждане на придобитите знания и умения в психичните структури и
използване в бъдещи ситуации.
Както се вижда от приведените структури, най-често авторите фиксират
компонента на ученето (усвояване) и ги поставят в основата на структу­
рата на обучението, без да отчитат двуединството му. Такъв подход има
само ограничени основания, доколкото ученето е по-първичният компо­
нент на единството (обучение), но не е целесъобразно да се пренебрегва
преподаването (дейността на учителя).
Проявен е стремеж да се използва универсализирана структура на
дейността изобщо (Ю.К. Бабански) и тя да се предпоставя като структура
на обучението, макар че все още няма общоприета единна цялостна теория
за дейността.
Обучението е особена разновидност на човешкия труд, поради което
неговата поява, организация и развитие не могат да не се подчиняват на
м4 Вж. Г е р а с к о в , М. О сн ови на дидактиката. С., 1935. 317-323.
85 Р г о d а п о v i с, Т., & N i с к о v i с, R. (1980). Didaktika. Beograd, р. 103.
48
фундаменталните закономерности на труда. Организацията на човешкия
труд има техническа и технологична страна, конто, в условията на обучението придобиват специфични характеристики поради иманентното организационно-функционално единство на двете крайности - преподаването и
ученето. Структурата на процеса на обучението трябва да отразява хода,
протичането, придвижването му съобразно закономерностите на ностъпателната смяна на етапите, през конто следва да преминава, за да се
постигне усвояване на учебното съдържание. Ето защо дидактическата
структура на обучението интегрира гносеологически, психологически, праксеологически, организационно-функционални и технологични компоненти
и не се свежда до нито една отделно взета структура, обоснована в някоя
от посочените сфери. Това затруднява както теоретичния анализ, така и
практического конструиране.
Независимо как се обосновава - от гносеологията, от теориите за
ученето или от дидактическите технологии, всеки структурен компонент на
обучението обуславя единни по насоченост, но различии по съдържание и
функции дейности на учителя и ученика. За отбелязване е, че досега не
е обоснована задоволителна и вътрешно непротиворечива структура на
процеса на обучението, която да е валидна за всяко обучение.
Идеята за обосноваване структурата на обучението се оспорва от някои
автори поради това, че има опасност да подтиква учителя към формализъм. Учителят следва да върви не от един компонент (етап, звено) към
друг, а от една цел към друга, от един проблем към друг. Структурата не
трябва да му се налага, за да не се спъва творческата му педагогическа
дейност. Трябва да се има предвид, че обоснованата структура на обуче­
нието не следва да се разбира механистично, нейните компоненти са
взаимосвързани, преливат се едни в други и се обуславят взаимно. Следователно идеята за обосноваване на структурата на обучението не предполага формализъм, а творчество.
2.1. Класическа (Сократова) структура
Сократовата структура на обучението е твърде опростена и включва
както дейността на учителя, така и тази на ученика. Класическата струк­
тура е изградена върху прочутия Сократов метод за откриване на истината.
Същността му най-общо се състои в това, че учителят поставя въпроси и
насочва мисълта на ученика, който търси истината, анализира ситуациите,
възраженията на учителя и в крайня сметка я открива. Схематично тази
структура може да се нредстави по следния начин:
В ъ п р о с /п р о б л с м
за реш аване
-----------
Д и алог/разн ск ван е
върху различимте възм ож н ости за р е ш е н и е/
гл
О братна
връзка
фиг. 2.1
49
------------- >
Индуктивно
изведено
заклю чен и е
Както се вижда от структурната схема, системата на обучението е
изцяло изградена върху индивидуалпото търсене и огкриване на истините
под ръководството на учителя. При Сократовото обучение тази структура
е универсална - тя се спазва винаги, независимо какъв е предметы на
обсъждането, каква е основната дидактически задача, какви са учениците
или събеседииците, какви са конкретните условия на обучението. Класическата (Сократовата) структура на обучението по характер е организации
онно-фуикционална и при нея се смесват дидактическите и психологическите въпроси на организацията на обучението. Трябва обаче да се отбе-
лежи, че при съвременното обучение тя не е достатъчна за пълноценното
разгръщане на дидактическия познавателен акт и не може да се следва във
всички случаи. Нейното значение е твърде ограничено сега поради редица
причини, които ще бъдат разглеждани по-подробно в следващите глави.
2.2. Хербартианска структура
В Хербартианската структура на процеса на обучението се преплитат
дидактико-психологическата и организационно-функционалната структури.
Според Й. Хербарт процесът на обучението трябва да се раздели на четири
формални степени и те трябва да се реализират във всеки акт на обуче­
нието. Техните названия са: (1) ясиота; (2) асоциация; (3) система; (4)
метод. Тази структура на Хербарт е изградена върху разбирането му, че
основата на психичния живот са представите. Първата степей - яснота има за задача да създава ясни представи за новия материал чрез спокойно
задълбочаване. Хербарт смята, че асоциациите също са много важни за
психичния живот на човека и затова с втората формална степей се цели
постигането на асоцииране на изяснените представи чрез по-нататъшно
задълбочаване и анализиране на изучения материал. Процесът на обуче­
нието чрез третата формална степей трябва да доведе до логическа
обработка или систематизиране на асоциираните представи. С четвъртата
формална степей трябва да се осигури на ученика възможността за
овладяване на способността за прилагане в действие на усвоените знания,
а това означава той да придобие метод. Теоретичната основа на тази
структура на процеса на обучението е асоциационизмът в психологията
през 19-ти век.
Последователите на Хербарт модифицират до известна степей структурата, обоснована от учителя им. Дилер
пт-р^та степей - яснотата,
на две отделни степени: анализ и синтез. По този начин структурата става
петстепенна. Друг последовател на Хербарт - др Райн, се опитва да
преодолее подчертаната дидактико-психологическа структура на обучени­
ето, като й придава организационно-функционален характер. Той дава
други названия на формалните степени, а именно: (1) подготовка; (2)
изложение; (3) свързване; (4) общо схващане и (5) приложение. Схематич­
но тази структура може да се представи по следния начин:
50
Фиг. 2.2
При съвремеините условия за обучение и тази структура не удовлетворява и като цяло не може да служи за изграждане на акта на обучението.
Сложността на дейностите, конто трябва да извършват както учителите,
така и учениците в процеса на обучението, я правят недостатъчно подхо­
дяща за прилагане в практиката.
2.3. Кибернетична структура
Друг подход, насочен към обосноваване на интегрална структура на
процеса на обучението, е кибернетичният. Развитието на идеите на програмираното обучение доведе до необходимостта от обосноваване на общ
структурен модел на обучението, който ще удовлетворява изискванията на
кибернетиката. Кибернетичният модел на структурата на обучението според П. Ходж86 (автор на един от многото кибернетични модели на
структурата на обучението) отговаря на два основни критерия: първо,
отличава се с простота и универсалност, и второ, отразява сложността и
специфичността на моделираното явление - обучението. Структурният
модел на обучението, предложен от П. Ходж, има следния вид:
Коригиращ
п роцес
П роцес на
научаване
Вход
Зададени
критерии
Сравнител
^
5О братн а връзка
И змерване
И зход
_1
М отивация
\
Фиг. 2.3
Този структурен модел на обучението има подчертан организационен
характер и в него\изобщо не са включени психологическите момента и
механизмът за усвоя^ане на знанията. Той не включва нито един компо­
нент на структурата на познанието. Включените в модела организационни
^ Вж. п о-п о д р о б н о Х одж , П. М одель, предлагаемая для анализа учебн ого процесса.
Теория и практика обучения. - В: Кибернетика и проблем ы обучения. М., 1970, 266-28с8.
51
компонента са твърде съществепи за обучението и дават възможност да
се иэгради гъвкава иредстава за едно сложно явление. Той е значително
по-богат от много други кибернетични модели на обучението както поради
това, че съдържа понечс организационнм компонента, така и поради факта,
че освен обратната връзка (съществем елеменг на всеки кибернетичен
модсл) включва и мотивацията на обучението (другите кибернетични
модели не я включват). Пай-същественият недостатък на този модел обаче
се състои в това, че и той представя изключително сложния процес на
научаването при условията на обучението като един, макар и основен
организационен компонент на структурата.
За нуждите на оптималното обучение е необходима по-разгърната
представа за структурата на процеса на познанието, за да може организационно-функционално да се построй по-добре дейността както на учителя,
така и на ученика. Този модел не дава ясна представа и за основните
дидактически функции, конто трябва да се реализират в процеса на
обучението, за да се стигне до пълноценно учебно познание.
Един друг структурен модел на обучението, в който дидактико-психологическият и организационно-функционалният аспект се преплитат много
тясно, също представлява интерес. Този кибернетичен модел се състои от
пет структурни блока (звена), всеки от конто има своите структурни
особености. Петте блока са: (1) възприемане; (2) запомняне и вътрешна
преработка; (3) взимане на решение; (4) действие и (5) поощряване/
стимулиране. Взаимодействието между структурните компонента изглежда
по следния начин:
Създателят на този структурен модел на обучението изтъква следните
предимства: (1) моделът съответства на научноизследователските решения
в тази облает; (2) той е вътрешно последователен и изглежда достатъчно
подходящ, за да обхване всички аспекти на организираното обучение; (3)
може пряко да служи за планиране на учебното съдържание и на дейностите на учителя в процеса на обучението87.
Изглежда, че от всички кибернетичнй модели на структурата на обу­
чението последният има най-голяма евристична стойност и би могъл да
служи за по-дълбокото опознаване на взаимодействието между различните
компонента на обучението, конто имат голямо значение за пълноценното
усвояване на знанията, уменията и навиците, а също и за начините за
придобиване на ново познание.
*7 Cf. Garrison, К., & M agoon, R. (1972). Educational Psychology: An
Psychology and Educational Practices. Colum bus, O H , p. 290.
52
Integration
of
Стимулнране
Д ей ствие
Фиг. 2.4
2.4. Дидактико-психологическа структура
В.А. Онишчук смята, че процесът на познанието започва с възприемането, което дава възможност да се обоснове обобщена дидактическа
структура на процеса на усвояване на всякакъв учебен материал. Той
обобщава многогодишната изследователска дейност на сектора по дидак­
тика при Научноизследователския институт по педагогика в УССР в
областта на процеса на усвояването на знанията. Въз основа на критична
преработка на сыцествуващата представа за структурата на процеса, отразена в различии източници, Онишчук предлага „до известна степей уточ53
йена и конкретизирана в сравнение с известите в психологията положе­
ния дидактическа структура ira този процес“мк.
Кои дидактически структури уточнява и конкретизира В.Л. Омишчук?
Какви структури са обособяпани досега в по-новите публикации? Спорсд
М.А. Данилов процесът на обучението има следните структурни комнонснти (звена): (1) изявяване и осъзнаваие на познавателната задача и създаване на стимули за учене; (2) възприемане на новия материал; (3)
обобщаване и формиране на понятия; (4) затвърждаване (упражнения,
лаборатории занятия и др.); (5) прилагане на знанията, уменията и навиците на практика; (6) анализ на постигнатото и проверка на усвоеното89.
Б.П. Есипов90 постулира по-различна структура на процеса на обучени­
ето. Според него той има следните звена (компоненти): (1) наблюдение на
изучаваните предмета, явления, процеси или техните изображения; опериране с материала; (2) анализ на изучавания материал; (3) запомняне; (4)
приложение.
През последните години най-често срещаната структура обаче е следната: (1) възприемане на учебния материал; (2) осмисляне и обобщаване
на материала; (3) затвърждаване; (4) приложение на знанията на практи­
ка9'.
Дидактическата структура на процеса на усвояване на знания според
В.А. Онишчук има следния вид:
ф иг. 2.5.
О н и ш ч у к , В. А . Дидактическа структура на процеса на усвояване на знания. Н ародна п росвета, 1968, № 11, с. 18.
8V Д а н н л о в, М. А . П р оц есс обучения. - В: О сн ов ы дидактики. М., 1967, 188-206.
90
Е с и п о в, Б. П . П р оц есс обучения. - В: П едагогика. М ., 196S, с. 142.
41
О н и ш ч у к, В. А. Дидактическа структура на процеса на усвояване на знания. Народна просвета, 1968. № 11.
54
Този структурен модел на усвояването на знанията в процеса на
обучепието интегрира сполучливо възприемането и дейността, психологията на усвояването на знанията и организационно-функционалния механизъм на обучепието. Обособените компоненти са взаимосвързани, тясно се
ирсплитат и схемата има условен характер. Зрителното представяне на
нзаимодействието между тях обаче прави цялостната структура много полссно вьзприемаема и достънна за осмисляне.
Тази структура също има общ характер, тя е универсална. Общността
на компонентите я прави подходяща за обучението.
3. СТРУКТУРИ НА ОБУЧЕНИЕТО СПОРЕД ВИДА УЧЕНЕ
В зависимост от типа учене моделите на процеса на обучението могат
да бъдат различии92.
3.1. Асоциативно учене и модел на обучението
^
*-
г-
V-Y,
Същността на асоциативното учене се състои в усвояване_ на връзките
между обектите, действията, свойствата, състоянията, а съдържанието му
- в образуване на асоциации между елементите^на сетивния опит. Необ­
ходимого условие за асоциативното учене е наличие то на съсйдство от найразлично естество - физическо, психично, функционално или логическо.
Обективната основа, на този вид учене са наблюдение™, свързването,
разчленяването, обединяването, сравнението и тя обусЛавяД.главния път на
обучението - от непосредствените усещания и възприятия към представите
и понятията.
Най-бла^оприятните условия за обдаз^ване на връзките са първенството, ийт¥н^Р1 внаЙ*та, честотата и сёе'жестта°на впечатленията.
Някои важни принципи на организацията на ефективното обучение
следват от тези особености на асоциативното учене: (1) обучението да се
започва със сетивен1опит и наблюдение: (Я^само^ знанията, конто трябва
да се усвБЙтр да бъдат нови;
дал*се разчленяват на отделим елементи,
конто (4) да се разработват щ2СТ£^е]що и във връзка с опита на учениците;
(5) новите елементи да се въвеждат и свързват със старите при, подхорящо
разпределяне на времетср; (6) необходимо е повторение на съчетанйята, за
да се постигне затаъ^дЙ айёто им.
Структурата ка процеёа нг обучението, изградено върху ооновата на
асоциативното учене, има следния вид: (1) подготовка за усвЪйнайб на нов
материалу Д2) съо&щаване на нови факта и сведения; (3) срав^яв^не и
абстрахиране'ва свойства и отношения; (4) обобщаване; (5) прилагай? на
усвоенитб’ знаний '
сИоО^Л
■ ол 01/at? я/*
■ ‘M'-VG’t
<о v
* U(5 na\o\.*cv*
42 И т e л ь с о н, Л. Б. П си хол оги чески е теории научения и модели процесса обучения.
- С оветская педагогика, 1973, № 3.
55
3.2. Условнорефлекторно учене и модел на обучението
Основите на теорията за условнорефлекторното учене са положени от
И.П. Павлов чрез учението за условните рефлекси, Е. Торндайк чрез
учението за пробата pi грешката, Б.ф. Скинър чрез оперантното обуславяне
и др. Същността на условнорефлекторното учене се състои в усвояването
на нови свойства на нещата и явленията, а също и на полезни действия
и форми на поведение. Образуването на връзки между безусловните
дразнители pi условните реакции на индивида представлява съдържанието
на този вид учене. Необходимите условия за формирането на връзките са:
(1) подкреплението, свързано с нуждите на индивида, и (2) повторението.
За инструменталните реакции освен системно подкрепление е нужна още
и активност на индивида. Резултатът от условнорефлекторното учене се
свежда до сензорната (различаване на стимули) и моторната диференциация (различаване и затвърждаване на форми на поведение в определени
ситуации). Принципите на ефективното обучение върху условнорефлекторна основа са: (1) осигуряване на самостоятелно откриване на определени
свойства чрез изследователска активност; (2) съобразяване на целите и
задачите на обучението с нуждите и интересите на учениците; (3) осигу­
ряване на необходимите условия за изпробване на нужните действия,
включително и източници на знания; (4) осигуряване на обратна инфор­
мация за резултатите от действията; (5) положително подкрепление при
справяне и наказания при грешки; (6) анализиране и обобщаване на
резултатите, за да се стигне до познание за свойствата на реалността.
Структурата на обучението, изградено въз основа на условнорефлектор­
ното учене, има следния вид: (1) избор на дейност; (2) формулиране на
целите; (3) анализиране на пътищата и средствата за постигането им; (4)
гьрсене и изпитване на средствата за действията и усвояването им; (5)
практическо изследване на свойствата на нещата и явленията; (6) обобща­
ване и формулиране на резултатите.
Този модел фактически реализира ученето по пътя на откриването.
Значението му не може да се абсолютизира, тъй като цялостното обучение
в училище само в отделни случаи може да се построй организационно по
този начин.
3.3. Зна|£ово^учене и модел на обучението
Същността на знаковото учене се състои във формирането на понятия,
отразяващи съществени отношения в действителността. Отражението на
реалните отношения в понятията и затвърждаването им в думите е фак­
ти ч е ск о е съдържание на този тип учене. Необходимите условия за това
учене са изявяването и абстрахирането на отношенията, разкриването на
общността и характера им, затвърждаването им в думи. Обективната му
основа е изграждането на обозначаващо съотношение между понятията и
думите, и между понятията и реалността. Предмет на ученето са общите
принципи, категории, понятия. Принципите на организационное изграждане на обучението са: (1) то започва с общото, цялото; (2) от него се
56
преминава към частното (от цялото към частите); (3) принципите и
понятията се конкретизират; (4) знанията, принципите и понятията се
усвояват, като се прилагат съответните им знакови системи.
3.4. Операционно учене и модел на обучението
При този тип учене на преден план изпъква ориентировъчно-операционната структура на дейността, докато при гореспоменатите три вида учене
е ясно подчертан отразително-познавателният аспект на ученето. Този вид
учене се обяснява много добре от позициите на теорията за интериоризацията, според която операционните структури на мисленето са всъщност
практическите действия над предметите, пренесени в идеален план. Психодидактическият вариант на тази теория е разработен подробно от П.Я.
Галперин, Н .ф. Тализина и др. Според тях ученето се свежда до усвояване
на ориентири на дейността и умствените действия. Мисловните операции
и познавателните структури произтичат от практическите операции и
действия. Предметните и речевите действия обаче могат да се управляват.
Оттук и изводът, че чрез обучението може да се управлява психичната
дейност на ученика. За тази цел П.Я. Галперин създава поетапна методика.
Етапите са:
(1) действие с изучаваните предмета или техните материализирани
форми;
(2) изпълнение на изучаваната дейност без опиране на предметите, но
при гласно изговаряне (речев план);
(3) изпълнение само при изговаряне за себе си (речев план);
(4) умствено действие при участието на вътрешната реч;
(5) чисто умствено действие без опиране на материални предмета и без
необходимостта от речта.
Разграничават се няколко вида ориентировки. „Експериментално са
открити четири типа ориентировъчна основа на действието, но теоретично
те могат да бъдат много повече... По теоретичен път може да се получат
осем различии типа ориентировъчна основа на действието.4*93 Първият тип
се характеризира с непълен състав на ориентировъчната основа. Ориентирите се разграничават от субекта на ученето чрез проби и грешки. Вторият
тип се характеризира с наличието на всички условия, необходими за
правилно изпълнение на действието. Условията обаче се дават в готов вид
и служат само за даден случай. Действието се формира по-бързо и
безгрешно. Третият тип има пълен състав и ориентирите са представени
в обобщен вид, характерен за цял клас явления. Четвъртият се характери­
зира с това, че ориентирите се представят в обобщен вид, те са пълни и
достатъчни, но се дават в готов вид, а не се извличат от субекта самостоятелно94. При поетапната методика за формиране на умствените дейст­
вия се разчита преди всичко на третия и четвъртия тип ориентировка.
Процесът на обучението се изгражда върху основата на следните
принципи:
41 Т а л ы з и н а, Н. ф . Управление п р о ц е ссо м усвоения знаний. М., 1975, с. 86.
44 П ак там , с. 86.
57
(1) Изучаваните понятия и принципи се въвеждат в хода на решаването
на задачите и практическое им приложение.
(2) Мисловната дейност се разчленява на умствени действия.
(3) У учениците се формират системи от действия за различните типове
задачи и ситуации.
(4) Съобщават им се признаците (ориентирите), които определят типа
задача, и се формулират в понятия.
(5) Използват се предметни и словесни действия, които се интериоризират и преминават в умствени действия.
По повод на значимостта на теорията за поетапното формиране на
умствените действия за обучението Л.Б. Ителсон пише: „При цялата
увлеченост от новостта и перспективността на описаната концепция не
трябва да се забравят нейните ограничения, които произтичат от неуниверсалността на съответната й теория за ученето. Ще напомним, че това
е теория за ученето на равнището на обобщените понятия и структури. И
днес обаче учениците трябва да усвояват немалко конкретен фактически
материал, сведения, представи и действия. А това вече е във властта на
асоциативната концепция за ученето и произтичащите от нея модели на
обучението/493 Тези мисли на Л.Б. Ителсон показват колко са несъстоятелни опитите всяко обучение да се изгражда на базата на поетапната
методика.
Заслужава да се отбележи и един друг момент в поетапната методика.
А.Н. Леонтиев и П.Я. Галперин вярват, че основа на усвояването е не
възприятието („живото съзерцание“ ), а действието - външно, практическо
или вътрешно, умствено. По повод значението на практическото действие
в процеса на усвояването на знанията, уменията и навиците Н.А. Менчинска
пише: „Действието обаче се разбира крайно тясно; това не е познавателното действие в приетия в педагогиката смисъл, а практическо действие
в предметите, което след това постепенно се превръща в „интериоризирано“, т.е. в изпълнявана във вътрешен план операция. По този начин
знанията, натрупани от човечеството през много хилядолетия (и кондензирани в учебни предмети), трябва отново да се „добиват“ от учениците
в процеса на техните практически действия. Идеята за активност на
субекта е доведена в този случай до абсурд. Неоснователно се универсализира един от пътищата за усвояване на знания (макар и много важен)
и всъщност самият процес на обучението с цялото многообразие на
пътищата си отпада от сферата на разглеждане в дадената теория/496
Концепцията за поетапното формиране на умствените действия не
може сполучливо да разглежда усвояването на начална грамотност, при
която ученикът не възприема предмети и действия с тях, а думи. Той
извършва различии действия с тях, но това не са предметни действия.
Учениците оперират с различии символи, които предполагат абстрактно
мислене, а то протича както от конкретното към абстрактното, така и по
обратния път. Словесните описания са съществена част от обучението по
различните учебни предмети. Механизмът на асоциациите е твърде важенч
ч* И т е л ь с о н, Л. Б. П си хол оги чески е теории научения и модели процесса обучения.
- С оветская педагогика, 1973, № 3, с. 95.
М е н ч и н с к а я, Н. А . Обучение. - В; П едагогическая энциклопедия, Т. 3. М.,
1966, с. 161.
58
за разширяване на познанието. Процесът на усвояването на знания е
твърде богат с механизми и особености, и обучението трябва да се
съобразява с това. По повод на твърдението на П. Я. Галперин, че
предметните действия са водещото и решаващото звено в процеса на
усвояването М. А. Данилов пише: „Това предположение още не е доказано
за процеса на обучението като цяло и не съответства на наблюденията над
учащите се от горните класове и на теоретичните положения на дидактиката.“ 97*
4. ДЕЙНОСТЕН ПОДХОД КЪМ МОДЕЛА НА ОБУЧЕНИЕТО
В последно време се правят опити9* да се обоснове структурата на
ученето на ученика въз основа на структурата на всяка човешка дейност.
(Забележете! Не структура на обучението, а на ученето.) Изходен пункт на
подхода е вярната теза, че дейността на човека се формира под влияние
на потребностите му, конто сублимират в целите на дейността. Това от своя
страна обуславя социалната насоченост на ученето.
При пози подход се отделя особено внимание на мотивите като важен
структурен компонент на познавателната дейност на учениците. Мотивацията на дейността изобщо трансформира целите й и става важен подбудител за нейното извършване. Съществуват различии групп мотиви: социални, познавателни, морални, а също и свързани с общуването и самовъзпитанието.
Учебната дейност на учениците (не обучението!) се състои от учебни
действия, които по изпълняваната от тях функция могат да се разделят на
три части - ориентировъчни, изпълнителски и контролни. Могат да бъдат
също специфични и общологически. По форма демствията могат да бъдат
материални или материализирани, перцептивни (умение да се възприема),
външноречеви (устни или писмени) и умствени (представи, понятия, опе­
рации). Независимите характеристики на действието са формата, обобщеността, разгърнатостта и усвоеността. Вторичните свойства на действието
са разумността, съзнателността, абстрактността и трайността".
За структурата на дейността е особено важен и операционният й
състав. В съвременната теория за дейността се отделя голямо внимание
на операциите, на начините за нейното изпълнение, които в дидактиката
се наричат просто умения и навици.
Следователно структурата на дейността изобщо има следния вид: потребност (цел) - мотив - действия - операции. В нея обаче не може да се
открои спецификата и структурата на познавателната дейност на учени­
ците в процеса на обучението. Заедно с това трябва да се има предвид,
че познавателната дейност на учениците не изчерпва обема на понятието
обучение, на акта на обучението. Някои автори се опитват да преодолеят
това ограничение, като конкретизират тази структура за нуждите на
обучението по следния начин: (1) потребности и мотиви; (2) учебни задачи,
97 Д а н it л о в, М. А. П роцесс обучения. - В: О сн овы дидактики. П од ред. Б.П. Есипова.
M., 1967, с. 194.
,>к Л е о н т ь е в, А. Н. Д еятельность, сознание, личность. М ., 1975, 101-124.
w Т а л ы з и н а, Н. ф . Управление п р оц ессом усвоения знании. M., 1975, 57-60.
59
реализирани чрез учебни действия; (3) способи (начини) за тяхното изпълнение; (4) контрол и оценка на учебните резултати; (5) анализ на начините
за тяхното постигане100.
Трябва да се подчертае, че все още няма задоволителна обща теория
на дейността, въпреки че някои психолози представят тази структура като
универсална. Необходимо е да се помни, че „няма единно мнение за
структурата на учебната дейност, за начините на нейната организация,
мотивация и условия за формиране. Изследователите предлагат различии
пътища за нейното изучаване и построяване. По-нататъшната практика на
обучението и възпитанието в училище ще покаже кой от тези пътища ще
бъде най-перспективен.“ 101
Засега няма единно мнение за съдържанието и количеството на компонентите, конто трябва да се включат в модела на структурата на
дейността. Особено противоречиво е отношението към целта, мотивацията
и установката като компоненти на структурата на дейността. Едни автори
смятат, че целта предшества мотива, а други - обратното. Същата е
картината, когато се разсъждава за мястото на установката: според едни
тя следва мотивацията и вземането на решения, и предшества действието,
а според други - предшества мотивацията и решението, и е начало на
структурата на дейността102.
В структурата на дейността някои автори включват и такива компонен­
ти като необходимое^ интерес, свобода103, среда104, ситуация, оценка на
ситуацията, ценностни ориентации105. Очевидно е, че проблемът за струк­
турата на дейността може да се разглежда от твърде много гледни точки
и нито една от тях не може да претендира за универсалност, макар че има
такива опити. Тези подходи могат да допринесат определена полза за
теорията на обучението, но не разрешават проблема за неговата структура.
5. Ф О Р М А Л Н О ЛОГИЧЕН М ОДЕЛ НА ОБУЧЕНИЕТО
М. Лорбър и У. Пиърс предлагат четиристепенен логически модел на
обучението106, който има следния вид: (1) обосноваване и точно формулиране на целите на обучението; (2) предварително оценяване (диагностициране) на учениците, за да се определи тяхната пригодност да постигат
целите; (3) дейности в акта на обучението за да се осигури постигането
на целите; (4) оценяване на учениците, за да се идентифицира постигането
на целите.
Общият вид на модела изглежда така:
ш> Я к и м а н с к а я, И. С. Развиваю щ ее обучение. М ., 1979, с. 54.
101 Пак там , с. 54.
102 Г о л о в а х а, Е. И. Структура групповой деятельности. Киев, 1979, 47-70.
т 3 д р а в о м ы с л о в, А, Г. П роблем а интереса в соци ологической теори и. Л., 1964.
ltu К и к н а д з е, Д. А . П отребн ости . П оведение. Воспитание. М., 1968.
105 Е р о ш и н а, Н. Р. С оци ологически й аспект теории мотивации. - В: М олодеж ь,
образование, воспи тани е, проф ессиональная деятельность. М ., 1973.
L о г Ь е г, М ., & Р i е г с е, W. (1983). O bjectives, M ethods, and Evaluation for Secondary
Teaching (2nd e d .). New Jersey, pp. 1-10.
60
фиг. 2.6.
Логическият модел може да се разчлени по следния начин:
Фиг. 2.7.
61
Според авторите му моделът се свързва със следните интерпретации на
отделните компоненти:
Точно съобщаване на задачите (целите) на акта на обучението. Този
компонент предполага ясна представа за това, което учениците трябва да
могат да правят след акта на обучението. Това е сложна и трудна задача
на планирането на обучението. Много важно е да се взимат под внимание:
- налипните възможности и ресурси;
- съответствието на социалните и културните реалности;
- съвместимостта им с целите на общността и училището;
- водят ли към разрешаването на по-важни задачи;
- подпомагат ли удовлетворяването на потребностите на ученика;
- колко време ще отнеме постигането им.
Входно оценяване. То предполага уточняване пригодността на ученици­
те, способността им да постигнат целите и задачите на обучението,
степента на развитието им, както и преценка дали, учениците се нуждаят
от допълнителна работа, за да станат пригодни да решават задачите на
обучението.
Процес на обучение. При този компонент авторите обръщат внимание
на следните моменти:
- учениците са различно пригодни да учат в процеса на обучението;
- особеностите на паметта (запомняне, съхранение, възпроизвеждане)
са водещи в процеса на обучението;
- какви умения трябва да усвоят учениците, за да разрешат задачите
на обучението;
- липсата на желание да се учи води до неуспех;
- организирането на знанията в познавателни структури облекчава
ученето.
Оценяване. Оценяването идентифицира, диагностицира резултата от
обучението и изпълнява разнообразии функции.
Както се вижда от горното, авторите на логическия модел се опитват
да дешифрират отчасти и съдържанието на отделните му компоненти. Тази
задача е значително по-сложна и естествено тук не може да бъде коректно
разрешена, но такова е разбирането им.6
6. МОДЕЛ СПОРЕД ДИДАКТИЧЕСКАТА ЗАДАЧА
Моделът на обучението (или структурата му) неизбежно предопределя
последователността (хронологията) на задачите и дейностите, той ги йерархизира и подпомага учителя да планира конкретния акт на обучение
и неговото процесуално разгръщане.
Абстрактните модели на обучението се обосновават независимо от
времевата продължителност на процесуално разгръщащия се акт на обу­
чение. Тяхната познавателна стойност е важна, но те не формират основанията за последователно протичащите дейности в процеса на обучеиието. На този въпрос абстрактните модели не дават задоволителен конст­
руктивен атговор.
Познавателните единици са сложни и съдържат различии компоненти:
информационни, понятийни, образни, операционални и др. В зависимост
62
от това, каква част от познавателната единица ще се разработва или
усвоява в даден акт (процес) на обучение, ще се йерархизират последователно и дейностите на учителя и учениците, ще се конструира един или
друг модел/структура на ограничения във времето акт.
Няколко важни принципа на последователността се препоръчват, когато се конструира/планира моделът на обучението.
(1) Да се започне с елементарна стъпка, с простото.
(2) Дейността да се започва с конкретното.
(3) От конкретното постепенно да се върви към по-сложното.
(4) Накрая може да се представя (въвежда) абстрактното107.
За да води моделът (структурата) към ефективен процес на обучение,
се препоръчват следните процедури:
(1) Подборът на конкретните задачи на обучението за учебния час да
е съобразен с адекватно равнище на трудност.
(2) Да се идентифицират зависимата и независимата последователност
от дейности, които водят до постигане на целите. Зависимата произтича
от логиката на учебното съдържание, а независимата е без значение за
постигането на целите (ако не се намесват други фактори, няма значение
например кога ще бъде изпитван ученикът, след като е научил и усвоил
учебния материал - в началото или в края на учебния час).
(3) Сполучливо конструиране на отношението между зависимите и
независимите последователни дейности води до систематизация и облекчава разрешаването на задачите на обучението.
(4) Последователността облекчава ръководенето на класа.
Какъв модел(и) трябва да предпочете учителят в своята дейност? Тъй
като учебното съдържание, стоящите пред всеки конкретен акт на обуче­
ние основни дидактически задачи и познавателното развитие на учениците
в разнообразните области на дейността и познанието са различии, не е
възможно и е нецелесъобразно да се препоръчва един-единствен модел. В
различии случаи могат да се окажат подходящи и адекватни на конкрет­
ните задачи различии модели, а защо не и комбинации от техни компо­
нента, още повече, че дидактическата действителност е твърде сложна и
многопластова и не е податлива на еднозначни решения и конструиране.
„В много случаи вие можете да преподавате по учебника или по друг тип
печатни материали. Само подробният анализ на учебното съдържание ще
помогне да определите кой модел да планирате и използвате във всеки акт
на обучението/408
",7 Teaching Strategies; A Guide to Better Instruction (4th ed.). Lexington, 1994, pp. 79-80.
",f4 Ibid., p. 97.
63
Г Л А В А
Т Р Е Х А
ЦЕЛИ НА ОБУЧЕНИЕТО. ТАКСОНОМИИ
Както при всяка човешка делност, така и при обучението първият
основен въпрос, който възниква, е каква цел се преследва с нея, какъв
резултат трябва да се постигне и да се удовлетвори някаква потребност.
Обособяването и обосноваването на целите на обучението обаче се оказва
твърде труден проблем и засега няма единомислие по въпроса, как трябва
да се формулират те и какво съдържание следва да имат. През последните
няколко десетилетия усилията в тази облает са се изразявали в разработването на няколко разновидности на таксономии на обучението, конто
непрекъснато се дискутират.
1. Т АК СО Н О М И И НА ОБУЧЕНИЕТО
Таксономията буквално означава „класификация на предметите и явленията“ а в нашия случай означава „класификация на целите на обучени­
ето*409. Обосноваването, определянето и формулирането на целите на
обучението са от изключително голямо значение за цялостната педагогическа (дидактическа) дейност и по-слециално за нуждите на развиващото
обучение. Към тях се отправят различии изисквания, за да могат да
изпълняват пълноценно своите сложни функции.
В зависимост от основата, върху която са създадени таксономиите, се
разграничават: когнитивни, емоционални, психомоторни, на опита, смесени и операционални класификации на целите на обучението.
(1) Когнитивни таксономии (Б. С. Блум, Дж. Гилфорд, Де Блок и др.).
Таксономията на Б.С. Блум е най-разпространената, използваната и модифицираната. Тя има три равнища: вербално описание и определяне на
поведенските категории; съответстващи на тях педагогически цели; поведенски примери и въпроси за изпитни ситуации. Основните й категории
са шест:
- запознаване с факти, закони, определения, дати, мнения, методи за
дейност, критерии, принципи, теории и др.;
- разбиране - самостояАслпо оценяъане, интерпретация, екстраполация,
пренос в други условия, превод със собствени думи, предаване чрез
дефиниции, схеми и др.;
- приложение в други условия и в нови ситуации, поставяне на
проблеми, използване на методите в други ситуации;
- анализ на елементи, отношения, структури, конто се екстериоризират
,(W Вж. А н д р е е в, М. П роблем и на п едагогпчески тс та ксон ом ии . - Народна просвета,
1985, № 10, а същ о и А н д р е е в, М. Дидактика. С., 1987, с. 72-75; В I о о ш, В. S. et
al. (1956). Taxonom y o f Educational Objectives ( Vol. 1). Cognitive Dom ain. New York; D e
L a n d s h е е г e, V.. & D e L a n d s h e e r e , G. (1978). Definir les objectifs de l’education
(3C ed.). L iege-B elgique; S t e i n a k e r, N.W., & В e 1 1, M. R. (1979). The Experiential Taxonomy.
New York.
64
чрез намиране на логически зависимости в текста, разпознаване на каузални отношения и диференциране на факти;
- синтез на дадени познати факти, използване на дедукция, реорганизиране на даденостите;
- оценяване чрез външни и вътрешни критерии, за да се надскочат
границите на отделния учебен предмет.
Таксономията е замислена като педагогическа, но съдържа и логико­
психологически компоненти. Критикува се от различии позиции заради
непрецизността и нееднородността си: трудно се намират упражнения за
всяка категория, целите са формулирани абстрактно и не могат да се
операционализират. Цялата иерархия на категориите е спорна, защото са
хетерогенни и не са взаимоизключващи се (разбиране, анализ и др.).
Стойността на тази таксономия е съмнителна и по отношение на формирането на учебните програми. Броят на подкатегориите е различен. Много
последователи на Б.С. Блум са я усъвършенствали по посока на операционализацията на основните категории.
Таксономията на Дж. Гилфорд е изградена върху неговия модел (куб),
който има следната структура:
- умствени операции на няколко равнища на интелекта - познавателно
(опознаване, откриване, разбиране, разпознаване), памет, конвергентна и
дивергентна продукция, оценяване с помощта на различии критерии и
идеи;
- съдържание на интелекта или това, за което мислим - фигуративно,
символно, семантично, поведенско;
продукти или крайните резултати от нашето мислене под формата на
единство, класове, отношения, системи, трансформация, импликация.
Тримерният модел е резултат на факторен анализ и в. него особено
място заемат общата интелигентност, творческото мислене, решаването за
задачи и оценяването. Гилфорд тръгва от описателно-обяснителна представа за функционирането на интелекта, стига до педагогическите прило­
жения на модела и не изключва възможността той да бъде използван за
йерархизиране на цели, сходно на таксономията на Б.С. Блум, с която има
много общи моменти. Мнозина смятат, че моделът на Дж. Гилфорд
включва цялата таксономия на Б. Блум.
Таксономията на Де Блок. Тя е подчертано педагогически ориентирана
и формулира целите в три направления: движение от частично към
интегрално (цялостно) учене; от ограничено към фундаментално учене
(фактите отстъпват на понятията и методите) и от специално към обоб­
щено (творческо) учене.
Първата трупа цели предполага ученикът да знае, да разбира, да
прмлага и да интегрира. Втората - да овладее фактите, понятията, отношенията, структурите, методиките и отношенията. Третата трупа включва
специални цели, свързани с определено конкретно учебно съдържание, с
преноса и обобщени цели.
По този начин Де Блок формира нов тримерен модел (куб) със
следните компоненти:
- метод, който включва частично формиране, процеси на учене, интег­
рално формиране;
65
- съдържание, включващо ограничено формиране, конкретно учебно
съдържание, фундаментално формиране;
- трансфер, състоящ се от едностранно и общо хармонично формиране.
Докато моделът на Дж. Гилфорд предполага 120 комбинации на структурните компоненты на интелекта (за много от тях са разработени тестове,
но някои все още съществуват само на теория), моделът на Де Блок
постулира 72 комбинации-цели. Например частните факти трябва да се
познават, разбират, прилагат, интегрират и т.н. за трите равнища.
Смята се, че този модел е провокирал извънредно силно педагогическото мислене, макар че и той споделя интереса на Б.С. Блум към
компонентите на интелекта. Моделът на Де Блок обаче не насочва
достатъчно към онези критерии, конто биха позволили да се проследява
постигането на формулираните цели, операционалността му е ниска, учителите не могат да го използват непосредствено в своята практика.
(2) Афективни таксономии (Д.Р. Кратуол, У. френч, Дж. Рейвън), конто
отразяват емоционалната сфера, макар че нейното разграничаване от
когнитивната (познавателната) е много трудно.
Таксономията на Д.Р. Кратуол съдържа компонентите: (1) възприемане
на стимула от ученика при пасивно внимание; (2) отговор на стимула по
собствена воля и изпитване на удовлетворение от това; (3) оценяване на
явлението и дейността, търсене на възможност за изпълнение; (4) организиране на ценностите в система, осъзнаване на поведението и чувствата,
и (5) организиране на ценностната система и нарастване на комплексността до формиране на концепция за живота. При нови проблеми човекът се
позовава на тези формирани вече структуры.
Смята се, че тази таксономия е твърде абстрактна и не е операционализирана. Тя не може да подпомага учителя дори и ако той добре я
познава.
(3) Операционални таксономии с най-виден представител Д ’ Ено.
Таксономията му има следното съдържание:
A. Дейности на ученика:
»
- репродукция или повторение;
- концептуализация, цялостно схващане за класове, обекти с общи
характеристики;
- приложение на правилата и алгоритмите;
- мобилизиране и асоцииране на отговорите;
- решаване на проблеми.
Б. Образователно съд'ьржание:
- елементи - обекти, символи, думи, ценности, факти, събития, данни,
проблеми, познавателни източници;
- класове - категории, подразделения, групп, обстоятелства;
- отношения - организационно каузални, понятийни, логически, мате­
матически, оценъчни;
- операции и операторы - логически, формални, трансформационни,
методи, апарати, инструменты, вариации, интерполяции, екстраполации,
фактори;
- структуры - форми, системы, модели, теории.
B. Степей на интеграция:
- бързина на изпълнение, краткотрайно и дълготрайно запомняне;
66
- училищен пренос;
- операционален пренос от училищни в житейски условия;
- интегрален пренос при всякакви житейски условия.
Г. Критерии за успех:
- норма за успех;
- граници на толерантност (допустимост на грешка);
- лимит на времето;
- процент на успелите.
(4)
Таксономията на опита съдържа пет категории: изложение, участие,
идентификация, интернализация, разпространение.
/Грябва да се подчертае, че таксономиите облекчават избора на подхо­
дящи дейности, улесняват планирането, конкретизират обсъждането на
отделния акт на обучение, подпомагат оценяването и формират по-ясыи
представи за преследваните цели на обучението. Те обаче могат да водят
и до нежелателни последици, до опростяване на действителната сложност
на обучението, до механистична представа за него, тъй като не всичко
може да се оценява точно и строго. Трудно могат да се операционализират
всички поведенски нюанси и затова отношението към таксономиите е
твърде критично, макар че те се използват в различии случаи. Таксономи­
ите са преместили ударението от логиката на учебното съдържание към
поведенските понятия, от процесите към продуктите и отношенията, конто
се формират чрез учебното съдържание, но и тази ориентация има своите
ограничения.
Заслужава да се отбележи, че таксономиите се обосновават интердисциплинно, но функционират интрадисциплинно - педагогически и дидак­
тически. Обосноваването им върви от отделния човек към обществото, а
цялостното формиране на личността върви от обществото към човека. Тази
особеност не е без значение, когато се оценяват съществуващите таксоно­
мии и приносът, който те могат да дадат за проектирането и конструирането на обучението чрез системата от цели. Това неизбежно обуславя и
силно дискусионния характер на проблема за таксономиите, особено в
условията на развиващото се обучение.
J
2. КОИ ТАКСОНОМИИ СЕ ПРЕДПОЧИТАТ В ОБУЧЕНИЕТО?
Най-често използваните таксономии са когнитивната на Б. Блум,
афсктивната нэ Д Кпятуол и психомоторната на А. Хароу110.
2.1. Таксономия на Б. Блум
Таксономията на Блум се смята за важен път за формиране на интелектуалните умения у учениците, конто позволяват да се използва информацията за решаване на проблемите, стоящи пред нас. Диференцират се
но Cf. Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction. T oronto, 1994, pp. 104-136; L o r b e r ,
ML, & P i e r c e, W. (1983). O bjectives, M ethods, and Evaluation for Secondary Teaching (2nd
ed.). New Jersey, pp. 39-66.
67
микро- и макроумения. В обучението много добре могат да се развиват
микроуменията и таксономията на Блум е насочена към тях, защото те са
фундаментални за мисленето, а след това и за по-сложните интелектуални
процеси. Публикувана е през 1956 г. и авторът й се признава за бащата
на идеята за формиране на интелектуалните умения в обучението. Тя
класифицира интелектуалното поведение в шест категории, конто са йерархично построени, защото се градират от по-простите към по-сложните
поведенски варианти. Категориите в таксономията бяха посочени по-горе:
познание, разбиране, приложение, анализ, синтез, оценяване.
Познание. Тази категория включва възпроизвеждането, разпознаването,
припомнянето на факти, закони, определения, мнения и т.н., но в същата
форма, в която са възприемани и усвоявани. На това равнище на обучение
от ученика не се изисква и не се очаква да преобразува или преработва
знанията, а само да ги запомни като факти и информационни единици,
терминология и определения, условия и правила за използване. Това ниво
на познавателна дейност е ниско, но необходимо, защото без него не могат
да се разгръщат следващите по-високи равнища.
То фактически най-често е самото начало на акта на обучението,
защото без него обучението не може да започне. Познанието за фактите
е истинската основа за всички други категории на таксономията. На него
може да се стимулира по-малка активност от страна на учениците поради
по-големия относителен дял на паметта (точното запомняне) в познавателната дейност, и има малко възможности за развитие на комуникативните
умения. Научните въпроси имат най-често еднозначни и точни отговори,
а диалогът е силно ограничен.
Разбиране. Това равнище на целите предполага трансформацията на
знанията и фактите в по-разбираеми форми. То се разгръща въз основа на
първото и изисква дейности, в конто проличава разбирането на процесите,
предметите, явленията, преди да се отговори на зададените въпроси.
Разликата между разбирането и познанието (възпроизвеждането) се състои
в трансформацията на знанията във форма, която прави ясен смисъла на
нещата.
Задаваните на това ниво въпроси изискват по-висока активност на
учениците. Отговорите не са само просто възпроизвеждане, а реконструирана интерпретация на фактите. Без да се разбират, знанията не могат
да се използват за решаване на задачите от областта, в която са прило­
жим и.
Разгранмчават се няколко вида въпроси, които подпомагат идентифиципането на павнищата на разбирането:
- за тълкуване: „Как става...?“ ; „Какви са... (различията, сходствата и
др.)?“ ; „Сравнете ... в различии форми“ ;
- за пренос от една облает в друга;
- за привеждане на примери;
- за формулиране на определения.
Приложение. На учениците се възлагат непознати задачи, за да оперират със знанията на приложно равнище. Тук учителят проверява както
решението на задачата, така и процеса на решаването, за да се убеди, че
учениците знаят не само какво да правят, но и как да го правят. Препоръчва се следната последователност на стъпките: среща (възприемане) с
проблема, идентифициране на типа задача и избор на решаване.
68
Анализ. Цялото се разчленява на части, те се обясняват поотделно, за
да стане ясно как си взаимодействат и функционират заедно. Разграничаването на анализа от разбирането се извършва на равнището на дълбочината на процеса (функционирането). Докато при разбирането на преден
план излиза описанието, при анализа това е обяснението, как си взаимо­
действат и функционират частите в цялото.
Разграничават се няколко вида въпроси, подпомагащи анализа:
- идентифициране на проблема или задачата и разчленяването им;
- импликация като изискване да се открои връзката между две съждения с помощта на асоциация, извод;
- мотивиране, извеждане на основания, доказателства, причини;
- използване на литературни източници за обяснение.
Синтез. Обединяване на отделните части (елементи), за да се оформи
цялостта, което изисква известна степей на творчество. Синтезьт е процес
на комбиниране на частите по начин, конто не съществува преди това,
затова равнището на синтеза стимулира творческото поведение. Цялото е
повече от своите части. Дейността тук се оценява сравнително по-трудно,
защото не съществуват надеждни и еднозначни критерии за оригиналността. Синтезните операции са по-сложни и се изразяват по-свободно, а
продуктът е оригинален.
Оценяването включва разрешаване на противоречива ситуация, като се
преценяват творчески основанията. То включва въпроси към учениците,
изискващи формулиране на техните мнения и преценки, а също и осно­
ванията им. Коректното оценяване следва да се извършва с помощта на
стандарти, усвоявани в процеса на обучението. Оценъчните съждения
трябва да се формулират ясно. Критериите (стандартите, основанията) и
самите отговори трябва да си съответстват и да са логично последователни.
Критика на когнитивната таксономия на Блум. Приема се, че таксономията обхваща много тесен кръг от въпроси, свързани с целите на
обучението. Образователното съдържание и необходимите дейности в
процеса на обучение са твърде много и разнообразии, и таксономията не
подхожда на всички. В много случаи за адаптирането й са необходими
сложни операции.
Обособеността на равнищата не държи сметка за дискретността им и
за взаимното им преливане като органична последователност, макар че
нарастващата сложност и комплексност са вън от съмнение.
2.2. Афективна таксономия
Най-виден представител е Д. Кратуол (1964). Обучението трябва да
развива не само интелекта и мисленето, но и чувствата, нагласите и
ценностните системи на учениците. Отношението към ученето и неговата
ценност се развива постепенно и може да е силно повлияно от обучението,
затова Кратуол предлага афективна таксономия, която класифицира рав­
нищата на анализ и конструиране в обучението. Те са: получаване (приемане), отговаряне, оценяване, организиране, характеризиране чрез цен­
ност или ценностей комплекс.
69
Категориите на афективната таксономия са също йерархично подредени. Интернализирането на всяко равнище се интегрира в личните нагласи
и убеждения. Този атитюден111 компонент на поведението става неразделна
част от начина на живот на човека.
Получаване/приеманс. Нагласите на човека се формират в онтогенезата
под влияние на стимулите и информацията, получавани от заобикалящата
действителност. За тази цел обаче е необходима чувствителност (осъзнаване), което е само първата стъпка. Тя трябва да се съпровожда от желание
да се получава (възприема) това, което другият съобщава. Последният
момент при получаването е съсредоточаването на вниманието върху съобщението/предаваната информация (например слушане на различна от
своята гледна точка).
Отговаряне. За интернализирането на нова ценност или идея не е
достатъчно само да се получи (възприеме) информацията. Необходим е и
действен компонент, избор на позиция, съгласие да се отговаря. Желанието
да се отговаря е втората стъпка на това равнище, а третата е удовлетворението от отговарянето.
Оценяване (оценностяване). На това равнище възприетите ценности се
изразяват в стимулирането на поведението. То има три подкатегории:
приемане на ценността, предпочитание към ценността и ангажиране с
ценността.
Организиране. Ценностите се подреждат и класифицират, т.е. организира се ценностната система. Процесът има две фази: концептуализиране
на ценността, обособяване на понятието за нея и организиране на ценност­
та в система. Това вече е своеобразна лична „философия'4 на поведението
и на живота.
Характеризиране чрез ценност или ценностей комплекс. Това е найвисшата категория на афективната таксономия и изразява убежденията,
обобщените вярвания, нагласи и ценности, обуславящи поведението на
човека. Това равнище характеризира мисленето на човека, то регулира
поведението и ценностното му отношение към житейските реалности. То
обуславя единството между думите и делата, от една страна, и ценностните
ориентации, от друга.
Ограниченията на афективната таксономия в обучението. Това равни­
ще на целите на обучението е още по-трудно за диференциране и поражда
невероятно много трудности в сферата на развмтието на учениците. Оценъчният „инструментариум" в тази облает не може да бъде надежден и
учителят неизбежно се ръководи предимно от главните идеи на таксономията, но и това може да му служи за усъвършенстване на обучението.
Отношението на учителя, подходите му към учениците, изявата на
ценността на ученето и преподаването са всекидневна училищна дейст­
вителност и влияят върху поведението им.
111 П р и н ад л еж а т на нагласата (атнтю да).
70
2.3. Психомоторна таксономия
Макар че този вид таксономии са няколко, най-използваната е тази на
А. Хароу (1972 г.). Най-нова е таксономията на Кенет Мур (1992 г.), която
е и най-опростена. Според някои автори тя е поприложима за училищни
нужд и.
Таксономията на А. Хароу включва категориите: рефлексии движения;
основни първични движения; способности за възприемане на движения;
физически способности за движение; двигателни умения; невербална комуникация.
К. Мур постулира три равнища на психомоторната таксономия: подра­
жание, сръчност и точност.
Подражанието е входното равнище, на което се възпроизвеждат елементи на умението с помощта на учителя. Липсва координация и движенията се извършват бавно.
Сръчността предполага способност на ученика да усъвършенства самостоятелно умението без помощта на учителя, а също така и без да мисли
специално за всеки детайл, който трябва да отработва.
Точността е най-високото равнище на таксономията и се характеризира
с това, че ученикът може точно, ефективно и икономично да извършва
действието. Автоматизирането и усъвършенстването на умението се извър­
шват в хода на упражняването.
В заключение трябва да се подчертае, че трите области - когнитивна,
емоционална и психомоторна, са тясно свързани и разграничението е
повече или по-малко изкусгвено. В исторически план неизбежно се е
обръщало и продължава да се обръща повече внимание на интелектуалното развитие не защото другите сфери са по-малко важни, а защото е понеопределена връзката им с обучението. Значително по-надеждно може да
се идентифицира връзката между интелектуалните операции и постижения
с образователното съдържание и с обучението, отколкото с атитюдните и
ценностните компоненти на поведението.
3. ИЗИСКВАНИЯ КЪМ ФОРМУЛИРАНЕТО И ДЕКОМПОЗИРАНЕТО
НА ЦЕЛИТЕ НА ОБУЧЕНИЕТО
формулирането на целите на обучението трябва да включва познават^лната единица (тематика, знания, научни понятия) и уменията, конто
следва да се формират у учениците. Целите трябва да включват интегрирането на знанието и действието.
Първата стъпка към формулирането на целите на обучението следва да
бъде трансформацията на учебното съдържание и дейностите в обучението
в наблюдаемо крайно поведение на ученика след акта на обучение.
Наблюдаемото крайно поведение се описва чрез термини и действия,
които ученикът ще може (или трябва) да извършва като резултат от
обучението. Изразит,е „да научи", „да разбере", „да знае" са доста непод­
ходящи за формулиране на цели на обучението, защото знанията на
ученика не могат директно да се наблюдават. Подобре е да се използват
думи като: „да начертае", „да облени", „да определи", които дават възмож71
ноет да се наблюдава поведенският израз на усвоеното в процеса на
обучението. От това не следва, че при формулирането на целите не могат
да се използват думи, конто не изразяват наблюдаемо поведение, когато
това е необходимо. Препоръчва се обаче да се избягват изрази, конто
пораждат двусмислие.
Важно изискване е формулирането на целите да се съпровожда от
указание за условията, конто са необходими за реализирането им, включително и необходимото време. Ако няма указания за помагалата, помощните материали и средствата, може и да не се постигне желаното крайно
поведение.
Минимален приет стандарт. Точното формулиране на целите в контек­
ста на таксономиите неизбежно включва и минималните възприети стан­
дарта за усвояване и за усъвършенстване на поведението след обучението
или в неговия край. Стандартът посочва как наблюдаваното поведение
трябва да се демонстрира, за да бъде възприето и оценено.
Стандартът може да се представи както чрез количествени, така и чрез
качествени термини в зависимост от съдържанието му. Качествените
стандарти включват описание на минимума елементи, които трябва да
владее ученикът в края на обучението. Специалистите в съответните
предметни области преценяват с какъв стандарт ще се оценява наблюдаемото или ненаблюдаемото критерийно поведение.
Ако не е описано детайлно крайното поведение чрез минимален възприет стандарт, не е възможно то да бъде надеждно оценено, а и ученикът
не може да знае точно какво е равнището на подготовката му.
4. КАКВА Е ПОЛЗАТА ОТ ТАКСОНОМИИТЕ?
Както беше посочено по-горе, ползата от таксономиите може да бъде
различна както за учителите, така и за учениците. Най-съществените
направления, в които проличава полезността на класификацията на целите
на обучението, са:
- тя е важно средство за разностранно планиране на дейностите в
процеса на обучението;
- йерархизира целите и задачите на обучението;
- обосновава последователността на целите и задачите;
- обособява познавателните структури в обучението;
- допринася за обосноваване на модела (структурата) на акта на
обучението;
- подпомага ученето на ученика;
- осигурява подходящо обучение;
- подпомага конструирането (планирането) на проверочните единици
(въпроси);
- подпомага диагностицирането на учебните проблеми;
- подпомага индивидуализирането на обучението.
Както се вижда, таксономиите могат да имат различно предназначение
в обучението, могат да допринасят за по-ефективното организиране и
протичане на процеса, както и за по-добрата подготовка на учениците.
72
Г ЛАВ А
Ч Е Т В Ъ Р Т А
СЪЩНОСТ НА УЧЕНЕТО
1. УЧЕНЕТО КАТО МЕЖДУДИСЦИПЛИНЕН ПРОБЛЕМ
Ученето е една от основните съставни дейности на обучението, която
органически се включва в предмета на дидактиката. Ето защо е необхо­
димо то да се анализира от дидактическа гледна точка и да се изясни
сложният му междудисциплинен статус.
Добре известен факт е, че всяко живо същество по рождение притежава
способността да усъвършенства своите реакции на външните въздействия,
включително и под влияние на съзряването112. Детето също притежава
наследствена предразположеност да опознава предметите и явленията от
заобикалящата го действителност, които привличат вниманието му, да се
учи. В този процес два момента излизат на преден план: от една страна^
връзката (отношението) между детето (живо същество) и определени
предмети и явления от средата, и, от друга страна, фиксирането в паметта
на тази връзка, благодарение на която то усъвършенства своето отношение
към външния свят и се приспособява към него. Този феномен се нарича
учене. »Неговата същност е изключително сложна и има разнообразна
аспекти, които се изучават от много науки: биология, физиология, психо­
логия, педагогика, дидактика, социология, гносеология, логика, аксиоло­
гия, умствена хигиена, ергономия, методика и др.
Ученето има свои специфични онтогенетични (съзряване) проблеми,
нервно-физиологични (рефлекторни) предпоставки, социализиращи функ­
ции, нормативно-регулативно съдържание, ръководно-управленски системни изисквания, строго субективни механизми, диференцирана ефективност,
познавателен смисъл и значение, и здравно-хигиенни правила. Ученето е
комплексен проблем и изисква комплексен подход. „Сега вече е недостатъчно ученето да се разглежда само от психологическа гледна точка..., а
е необходимо то да се изследва в широки физиологични и терапевтични,
социални, педагогически, хигиенни, гносеологически и, разбира се, мате­
матико-логически и кибернетични взаимовръзки. Отделните аспекти на
теорията за ученето... изпъкват в своя синтетичен вид."113
2. СЪЩНОСТ И ОПРЕДЕЛЕНИЕ НА УЧЕНЕТО
Трябва да се отбележи, че все още няма единно, непротиворечиво и
задоволително определение за същността на ученето. То се определя и като
адаптация на индивидуалното поведение (П. Фрее), и като изменена
реакция при дадена ситуация, която не зависи от съзряването на организма
(Е. Хилгард), и като изменение на предразположението и способностите,
независещо от растежа (Р.М. Ганье), и като усъвършенстван краен резул112 Вж. Б л и н о в, В. М. Э ф ф ективность обучения. М ., 1976, с. 36.
1,3 Л и н г а р т, Й. П роцесс и структура ч ел ов еч еск ого учения. М., 1970. 587-588.
73
тат на поведението, и като облекчаване на прехода от един етап към друг
(Дж. Брунър), и като изменение на поведението, личността и съзнанието,
и като целесъобразна дейност, обусловена биологично и социално, благо­
дарение на която социалният опит се акумулира от индивидуалното съзнание (педагогически и социологически компоненти - Й. Линхарт)114.
г Най-същественият момент в определенията за дейността учене е изменението на индивидуалната психика, което не произтича от съзряването на
организма, придобиването на ново, заучено поведение, ориентирано както
към биологична, така и към социална адаптация и интеграция.
Пределно обобщено учеието (учебната дейност) може да се разглежда
като процес на „адаптация, познание и развитие, който е проектиран и
съгласуван както във вътрешен, така и във външен план и прогресира чрез
успешно регулиране и саморегулиране съобразно определени цели, насочени към усвояване на познанията и социалния опит"115. Известно е, че
определенията трудно могат да отразяват сполучливо сложността на явленията, за които се отнасят, но могат да извеждат на преден план някои
от най-еыцествените признаци и свойства и да станат полезна отправна
точка за анализ и конструиране на подхода към тях. Приведеното опре­
деление силно се приближава до дидактическия подход към ученето
(учебната дейност) и може да служи като основа за по-нататъшни разсъждения върху феномена в контекста на дидактиката.
Основните функции на учебната дейност са адаптационната и познавателната. Въз основа на тях се реализира развитието на личността, нейното
изменение и усъвършенстване в съвкупния контекст на битието й. Именно
поради това предпоставките и условията, които могат да оптимизират
ученето, се изследват най-интензивно от педагогиката и психологията*] В
тези две научни области възникват и най-сложните и най-важните междудисциплинни проблеми на ученето. Основната им начална предпоставка е
тезата, че „ученето е дейност, в която индивидът изменя своето поведение
под влияние на външните условия и в зависимост от резултатите от своята
дейност"116.
3. УЧЕНЕТО (УЧЕБНАТА ДЕЙНОСТ) В ОБУЧЕНИЕТО
Обучението е единство от две ценности - преподаване и учене. Ето
защо е целесъобразно вниманието да се насочи и към спецификата на
ученето. в условията на обучението. Трябва да се отбележи, че няма
единство в интерпретацията на основните понятия в тази облает. От
семантична гледна точка ученето и учебната дейност са синоними. Въпреки това има автори, които смятат, че ученето е много по-широко
понятие о учебната дейност, че за условията на обучението трябва да се
оперира само с понятието „учебна дейност", но не и с понятието „учене".
„Учебната дейност сама по себе си не следва да се отъждествява с такива
114 C f.
York; О p
R. (1980).
115 О
llA Л
G a g п с, R. М ., & В г i g g s, L. J. (1974). Principles of Instructional Design. New
r e a, O . (1979). Tehnologia instruirii. Bucurcsti: P г о d a n о v i с, T , & N i с k о v i c,
Didaktika. Beograd.
p r e a. O . (1979). Tehnologia instruirii. Bucurcsti, p. 34.
u н г a p т, Й. П р оц есс и структура ч ел овеческого учения. М., 1970, с. 31.
74
много по-широки понятия като учене, обучение, усвояване, макар че
между тях има определена връзка. Цялата работа е в това, че процеси на
учене, на усвояване на определени знания и умения освен в учебната
дейност могат да се осъществяват в различии други видове дейности например в игровата, трудовата и т.н."117 Тази теза е най-малкото некоректна118. Каквито и разновидности да има ученето, те неизбежно притежават
общите и съществените признаци на явлението. Спецификата на ученето
в процеса на обучението не го превръща в друг феномен, различен от
ученето изобщо. Тази теза ще се илюстрира най-добре по-нататък при
анализа на различните типове учене. Освен това има някакво познавателно
недоразумение в позицията на В.В. Давидов, когато представя отношението между понятията учебна дейност, учене, обучение, усвояване. То
обобщено беше разгледано по-горе.
ГЁстественото (спонтанното) учене се извършва без предварителен план,
т.е. непреднамерено чрез непосредственото общуване с природната и
социалната среда върху основата на личните мотиви и насоченост^ Естественото (непосредственото) учене е крайно недостатъчно за подготовката
на младото поколение за „живота и труда" при съвременните условия
независимо от всичките си предимства) Непосредствените нужди и голямото желание да се задоволят чрез ученето са важни, но представляват
примитивен път за адаптация и познание, за развитие на личността.
^Ученето в условията на обучението е целенасочен и рационално организиран процес за усвояване на социалния опит в неговата обобщена и
систематизирана форма, запазвайки основното си свойство да води към
прогресивни и относително трайни изменения в личността119. Ученето в
условията на обучението стабилизира и затвърждава регулативната си
функция, съкращава времето за формиране на особеностйте и способностите, за придобиване на знания, умения и навицру Бъдещите функции на
човека в обществото изискват още по-ефективна организация на ученето
в условията на обучението (училището), още посъвършени методи и
технологии.
Училищното обучение и учене имат много предимства пред естественото (природното) учене, но от това не следва, че трябва да се пренебрегват някои негови^ажни особености: самостояхеддо опознаване, търсене, откриване и др. ^Ученето в условията.на обучението неизбежно съдържа
елементи на задължителност, „принуда" защото е външно мотивирано.
Преходът на външната мотивация във вътрешна често е труднопостижим
и не особено податлив на преднамерена регулация.)
. _ .
45 единството „преподаване-учене" първичен и основен е процесът на
ученето (на ученика). От качеството на организацията на това единство
в най-голяма степей зависят темповете на прогресивните изменения в
личността. В ученето особено ярко изпъкват интелектуалните компоненти
1,7 Д а в ы д о в , В. В. С одержание п структура учебной деятельности школьников. В: Ф ор м и рован и е учебной деятельности ш кольников. М., 1982, с. 13.
118 Един автори под „обучаващ а де й н о ст1' разбпрат сам о дей ността на учителя, а други
под „учебна дейност*' - сам о дейността на ученика в обучен и ето, а нерядко н целия акт на
обучен и ето. Ц вете тези са едностранчпвп и не отчитат двуединната съ щ н ост на обучението,
дидактическата съ ш н ост на феномена обучение.
m Cf. Р г о d а п о v i с, Т , & N i с к о v i с, R. (1980). Didaktika. Beograd, 100-101.
75
(мислене, знания, памет, познавателни способности и т.н.), поради което
исторически то се е свързвало предимно с развитието на мисленето и
мисловните операции. В по-ново време тази ограниченост се преодолява
и сега ученето е много по-широко понятие, което включва когнитивни,
афективни, конативни и моторни компоненти, без да се пренебрегват
главните основания на дидактическия интелектуализъм.
В последно време се утвърждава разбирането, че ученето в условията
на обучението следва да формира: (1) знания - информация; (2) интелектуални умения; (3) когнитивни стратегии; (4) моторни умения; (5) нагласи120. Това формално съдържание на ученето би следвало да се постави в
основата на формирането на учебните цели (целите на обучението).
Обективно основното съдържание на обучението е ориентирано главно
към интелектуалните компоненти на личността, но то би могло да се
използва и за развитие на останалите психични сфери, тъй като всички те
си взаимодействат диалектически.
Кои са основните характеристики на ученето в обучението? Процесът
на ученето в обучението е диалектически и поражда качествени промени
у ученика върху основата на преодоляването на противоречията между
стари и нови състояния, стари и нови знания, умения и опит. Ученето е
ефективен път за цялостно структуриране и преструктуриране на умствените сили, способности, знания и опит на ученика, при което всяка
предшестваща фаза се съдържа в следващите, всеки по-низш етап е
предпоставка за формирането на по-висшите. Ученето е доминиращ фак­
тор за цялостното развитие на ученика в обучението поради разнообрази­
е м на дейностите, които извършва. В процеса на обучението ученето е не
само регулиран, но и регулируем фундаментален фактор за повишаване
равнището на индивидуалната самоорганизация на ученика. Чрез ученето
той взаимодейства активно с учителя и може да се възползва пряко от
опита на предшестващите поколения във възможно най-широк план.
Ученето в обучението е социално мотивиран процес, то придвижва ученика
от низшите към висшите мотиви на дейността и съдейства за разрешаването на противоречията между индивидуалното и социалното. Чрез него
ученикът се научава да решава проблемите, които възникват пред него в
различии сфери на дейността, в живота, в бъдещата професионална и
социална реализация.
4. ВИДОВЕ УЧЕпЕ
Проблемите, свързани със същността на ученето, са извънредно сложни, занимавали са и продължават да занимават психолози и педагози с
различна методологическа ориентация. Засега няма единомислие по редица въпроси, отнасящи се до видовете учене. За нуждите на дидактиката у
нас най-голямо значение има състоянието на проблема за ученето в
диалектикоматериалистическата психология и педагогика.
Редица автори постулират твърде различии видове учене. Съществуват
,2<) C f. С a g n е, R. М , & В г i g g s, L. J. (1974). Principles o f Instructional Design. New
York.
76
две йерархично гюдредени класификации на видовете учене121. Според
Клике има пет вида учене: учеие с разбиране, учене „проба/грешка“,
инструментално учене, условнорефлекторно учене и привикване. Г. Клаус
разграничава седем вида учене: разрешаване на проблеми, свързване на
понятия и съждения, класификация на понятия, множествено разграничаване, асоциативно свързване, инструментално учене, класическо учене.
Чехословашкият психолог Й. Линхарт смята, че има пет вида: учене чрез
връзка между стимула и реакцията, операционно учене, вербално учене,
учене чрез решаване на проблеми и социално учене122. Л.Б. Ителсон издига
тезата за четири типа учене с определено значение за структурата на
процеса на обучението: асоциативно, условнорефлекторно, знаково и опе­
рационно123. Той разработва подробно въпросите, свързани с особеностите
на отделните типове учене, конто са особено важни за организацията на
обучението, за изграждането на подвижна структура на процеса в зависимост от конкретните условия на обучението. Концепцията му ще бъде
представена по-подробно по-нататък.
Под видове учене се разбират равнищата на адаптация и познавателно
усъвършенстване, конто обуславят различии начини на взаимодействие
между факторите, определящи ученето. В специалната литература са постулирани твърде много видове учене: перцептивно, сетивно-моторно, ин­
струментално, вербално, понятийно, учене на принципи и правила, учене
чрез откриване, случайно учене, латентно учене, творческо учене и т.н.
Р.М. Ганье124 издига тезата за осем вида учене: знаково, „стимулреакция“, верижно, вербално, разграничително, концептуалнопонятийно,
учене на правила и решаване на проблеми. Това по същество е йерархично
подреждане на видовете учене само в когнитивната облает, като се
допуска, че тя е линейно изградена от простото към сложното, от автоматизмите към понятията. Класификацията на Ганье не взема под внима­
ние факта, че всеки новоусвоен поведенски акт преструктурира цялостното
поведение на човека на различии равнища, че той не е краен продукт, а
момент в процеса на развитието, че ученето е процесуалният аспект на
поведението. Авторът по същество се присъединява към тенденцията в
основата на обучението да се поставя вербално-логическото и концептуалното учене, които са органично свързани с речта и езика.
В контекста на изеледванията върху ученето се формира и тезата за
„когнитивните стилове", които са дълбоко индивидуални и отразяват
начина, по който човек се учи и оперира с определени познавателни
категории. Когнитивният стил е мзраз ма сграаегиите на ученето, отразяващи строго индивидуалното използване на веригите от умствени операции
за решаване на определени задачи. Те не произтичат и не са тясно свързани
с учебното съдържание, а следват от поведението и способностите да се
действа по определен начин в акта на ученето. Смята се, че възпитателният фактор може да повлияе върху стратегиите с по-общ характер и
121 К л а у с , Г. Йерархична структура на ч ов еш к ото учене и изводи за програм ираното
обучен и е. - Народна просвета, 1973, № 6.
122 Л и н г а р т, Й. П р оц есс и структура ч ел ов еч еск ого учения. М., 1970.
123 И т е л ь с о н, Л. Б. П си хол оги ческ и е теории научения и модели процесса обучения.
- С оветск ая педагогика, 1973, № 3.
124 G a g n e , R. М . (1970). The C onditions o f Learning (2nd ed.). New York.
77
затова дидактическата технология трябва да играе важна роля в познавателното развитие на учащите се.
Понятието „стратегия" се въвежда от Джеръм Брунър, който я идентифицира с процедурите и технологията, използвани за облекчаване на
усвояването на познавателното съдържание. При търсенето на решение (в
математиката) той извежда следните стратегии: (1) едновременно търсене
с анализ на хипотезата; (2) последователно търсене; (3) съхранена концен­
трация (следващата хипотеза се обособява от предшестващата в някакво
отношение); (4) концентриран риск (следващата хипотеза се разграничава
от предшестващата в много отношения). Смята се, че тези стратегии имат
значение само при доказване на хипотези и не могат да се използват в
училищното обучение, включително и заради възрастовите особености на
учениците. Р.М. Ганье формулира следните стратегии за ученето в обучението: стратегии за участие, за кодиране, за запазване и реконструкция, за
обосноваване на хипотези, за решаване на проблеми и др.
Стратегиите на ученето се формират чрез стила на дейността, чрез
начина на структуриране на познавателното съдържание и представянето
му, чрез начина, по който стават достъпни и се усвояват знанията,
уменията и навиците. Йерархията на Р.М. Ганье предполага следните фази
(етапи) на ученето:
(1) учене с три подетапа: ситуация-стимул, възприемане, усвояване;
(2) възпроизвеждане също с три подетапа: запомняне, актуализация,
наблюдаемо усъвършенстване.
Въпросът за видовете учене в крайня сметка си остава открит и
дискусионен както поради своята реална сложност, така и заради различията в теоретичната и методологичната ориентация на авторите, който го
изследват.5
5. ТЕОРИИ ЗА УЧЕНЕТО
Трябва да се отбележи, че теоретичните концепции за ученето са
значително по-разнообразни от типологиите му. Въпреки това разнообра­
зием , наред с трудностите, който поражда, води и до по-разностранно
обяснение на същността на ученето и може да ни предпази от увлечения
и едностранчиви интерпретации.
(1)
Асоциационизъм. Това направление вижда същността на ученето в
асоциациите между усещанията и представите. Ролята на асоциациите в
процеса на адаптирането на човека към средата е огромна и в този процес
по-голямо значение имат двигателните функции, а не толкова умствените.
Тази интерпретация се възприема от Уилям Джеймс и Джон Дюи, който
поставят в основата на ученето дейността (действием)* Според тях дей­
ността не е усвояване на идеи, а моторен (двигателей) акт, който е
истинският предмет на ученето. Асоциационизмът създава някои от основните предпоставки на бихевиоризма* използван впоследствие от Едуин Р.
Гътри, Кларк Л. Хъл и Боби ф. Скинър. За обясняване на ученето особено
значение има и условнорефлекторната теория на Иван П. Павлов, която
замества психологическом понятие „асоциация" с физиологичном. Това
направление издига и типология на асоциациите, изеледва ги експеримен78
тално и дава голямо отражение върху теорията и практиката на обучението.
(2) Бихевиоризъм. Неговите главни представители са Едуард Лий
Торндайк, Джон Б. Уотсън, Кларк Л. Хъл, Бъръс (Боби) Фредерик Скинър.
Едуард Чейс Толмън и др. Основната предпоставка е убеждението, че
трябва да се изследва не съзнанието, а дейността, поведението на човека.
Източник на поведението не е съзнанието, а външната действителност с
нейните стимул и. Същността на ученето се състои в характера на връзката
между външния стимул, който въздейства върху организма, и реакцията
(отговора) на организма, без да се обръща внимание на вътрешните
опосредстващи фактори. Умствената дейност се пренебрегва и цялото
внимание се насочва към анализа на поведението. Ученето е само серия
от опити (проба-грешка), упражнения, конто водят до успешен изход или
решение. Съвременният бихевиоризъм (необихевиоризъм) се изгражда
върху операционализма^ Е. Торндайк формулира три фази на ученето:
готовност, упражнение и закон за ефекта. Ъихевиористичното направление
пренебрегва личността и нейната активност, а също и процеса на усвояването като основно звено на ученето, и стига до механицизъм и биологизъм в разбирането за същността му.
Необихевиоризмът лансира теорията за подкреплението, чрез която се
доказва, че ученето е по-успешно, когато завършва с успех. Успехът
изпълнява ролята на положително подкрепление Доказва се също тезата,
че активността на човека се повишава, когато се приближава към целта
на ученето, и затова не трябва да се предлагат много трудни и непосилни
задачи^ Постулира се и т.нар. „латентно" учене, което формира дидактическото убеждение, че ученикът се учи и тогава, когато няма очевидни
мотиви за това.
Необихевиористичната теория не прави разлика между човека и животните в областта на ученето и не е в състояние да обясни този сложен
човешки феномен. Интерпретацията е едностранчива и отрежда пасивна
роля на ученика по отношение на външните въздействия. Тя свързва
ученето с поведението и разглежда „пробата и грешката" като основен
механизъм на ученето.
(3) Гещалтизъм. Името на направлението идва от немската дума
Gestalt, означаваща форма, образ, структура. Гещалтизмът е структуралистка теория за формите (структурите), която отрича пробата и грешката
като механизъм за учене. Според нея новият опит се придобива чрез
интегрално (глобално) организирана дейност в една интегрална ситуация.
Усещанията, възприятията, представите са атомарни компоненти на психиката и имат значение само в цялостната структура, която е повече от
своите части. Затова предмет на ученето може да бъде само проблемът,
който трябва тотално да се организира и разрешава. Най-известните
представители на това направление са Макс Вертхаймер, Курт Кофка и
Волфганг Кьолер. Ученикът върви от цялото към частите, дейностите имат
смисъл само ако са цялостни. Ученето според гещалтистката теория е
сложен процес на реорганизация и преструктуриране, а не просто на
повторение. То е ход от неясното към ясното (просветленото). В процеса
на ученето най-често неясно зададеният проблем се решава изведнъж чрез
внезапното виждане на решението (инсайта). Този феномен на „инсайта“
79
наистина се наблюдава в процеса на обучението и ученето, но не бива да
се абсолютизира. Мисленето се извършва без представи и асоциации и не
е откъснато от своята предметна основа, то е субективно откриване на
нови страни на обекта. В процеса на ученето субектът и обектът не могат
метафизически да се откъснат един от друг.
Теорията за психологическото поле, създадена от Курт Левин, е вари­
ация на гещалтизма и го разпростира върху други области като мотивацията, поведението в социалните общности, равнището на аспирациите.
Заслугата й е, че привлича вниманието към ролята на социалния климат
и равнището на аспирациите за успешното учене125.
Гещалт-теорията издига „закона за целостта на възприятието“, необходимостта от спонтанна организация на опита, от хипотези, конто предлагат
глобални решения, а не прости реакции, както утвърждава бихевиоризмът.
Миналият опит не се включва в структурата на психичните феномени, но
участва в акта на ученето. Особено внимание се обръща на ефекта на
контекста или актуалното поле.
(4) Функционализъм. Тази теория е като цяло много по-несъстоятелна
от предшестващите я. Тя се стреми да анализира умствените операции, да
разкрие механизма на функционирането им, за да се отговори на въпроси
като: Как, защо и към какво се адаптира организмът в околната среда?
Ученето се разглежда като дифузен и динамичен процес, който не може
да се обясни с такива категории като стимул и реакция. Най-видните му
представители са Джеймс Роланд Ейнджъл, Джон Дюи, Харви Кар и Едуар
Клапаред.
Операционализмът, както и функционализмът извеждат от контекста на
ученето само операциите, които са унаследени от структурата на организ­
ма. При такова учене не се усвояват нови факти и знания, а се формират
умения и се решават проблеми-ситуации (откриване без ръководене).
(5) Теория за интериоризацията. За неин основоположник се смята
Жан Пиаже, макар че още преди него Пиер Жане обосновава някои от
предпоставките й. Според тази теория психичното развитие е детерминирано от външни фактори. Човекът се учи, като извършва външна дейност,
която се пренася (интериоризира се) във вътрешен план (съзнанието). По
този начин Ж. Пиаже преодолява субективистката интерпретация на опита
и ученето. Това обаче е само едната страна на процеса на ученето. Той
пренебрегва обратния процес - екстериоризацията или обратното активно
реагиране на субекта на външните въздействия.
Ж. Пиаже разглежда умствените способности в постоянно развитие. В
същото време обаче твърди, че ученето в процеса на обучението няма
съществено влияние върху развитието на детето за разлика от съзряването
и саморазвитието. Развитието е строго стадиален процес без преходи.
Мисленето докъм 12-та година на детето е конкретно и егоцентрично,
липсва синтезът и е синкретично. До тази възраст не може да се мисли
абстрактно и да се решават проблеми. Възгледите на Пиаже имат много
привърженици, но не са малко и противниците му по целия свят. Той е
критикуван не само от диалектикоматериалистически позиции (С. Рубинщайн,
Л.В. Занков, А.Н. Леонтиев и др., но и от Дж. Брунър, У. Браунел, Й.
125 Вж. п о -п о д р о б н о Я р о ш е в с к и й, М . Г. И стория психологии. М., 1985, 306-42S.
80
Линхарт и др.) заради вътрешната противоречивости и непоследователност
на идеите му.
Ж. Пиаже се приближава до детерминистичния възглед за ученето, но
не го прилага последователно в своята богата и разностранна дейност.
(6) Теория за понятийните структури (Джеръм Брунър). Някои автори
мислят, че в случая става въпрос за вид учене - концептуалното, конто
противостой на дидактическия индуктивизъм и емпиризъм, и е ориентиран
към понятийните структури. Ученето и преподаването са посреднипи
между културата и отделния човек. Индивидуалното значение и дейност
могат да се осмислят само чрез понятийните структури и именно тях
трябва да разбере ученикът, защото те извършват селекцията и подпомагат
ефективното учене. Ученето е процес, а не продукт. Както учебните
програми, така и методите трябва да се строят спираловидно, за да
подпомагат все по-задълбоченото усвояване на ключови понятия през
различните етапи на ученето. Структурно-понятийното учене включва
преноса и напомня гещалтизма, но авторът го разглежда в тясна връзка
с развитието. При това във взаимодействието учене-развитие приоритет
има ученето. Той рязко се противопоставя на прагматизма, индуктивизма
и теорията на Ж. Пиаже за ограничеността и спонтанността на стадиите
на развитието. Според него в процеса на обучението не може учениците
да достигнат до формиране на понятия и опознаване на закономерностите
на действителността чрез самостоятелна дейност и мислене. Човешкият
опит и познание трябва да се изучават по опосредстван път, за да се
осигури по-нататъшното развитие. Тезата му за повишаване теоретичното
равнище на мисленето и качеството на процеса на ученето в обучението
отдавна е теза на диалектикоматериалистическата дидактика. Мнозина
изразяват своето опасение, че в обучението може да се стигне до преувеличаване на ролята на дедукцията за сметка на индукцията, а те са
диалектически свързани.
(7) факторен подход (Дж. Пол Гилфорд). Този подход се стреми да
обясни интелектуалния процес в ученето. Интелектът се разчленява на
отделни фактори и се търси мястото им в познавателния процес. Ориентацията е антибихевиористична, ученикът не е механизъм „стимул-реак­
ция", а същество, което е потенциално способно да мисли творчески.
Ученето е „откриване на информация, а не само образуване на асоциации,
а още по-малко такива от типа „стимул-реакция". Гилфорд поставя творчеството над всички други когнитивни сп особн ости Според него мисле­
нето се състои от операции, съдържание и продукт. Така се получава
факторният куб на мисленето (интелекта): 5 операции по 4 вида съдържа­
ние по 6 вида продукти, а това означава 120 специфични мисловни
способности. Експерименталните изследвания на други психолози не са
потвърдили изцяло тезата му. Голямото раздробяване на способностите не
е полезно, макар че мисленето е твърде сложен процес. Практическата
приложимост на този модел не е голяма.
(8) Културноисторическа теория (Лев С. Виготски). В основата на тази
теория стой марксистката теза за общественоисторическата същност на
човешкото познание. Психиката, както и дейността се формират в онтогенезата чрез използване на оръдията на труда и като резултат се формират
81
символите (речта, езика). Рента има голямо значение за социалния опит,
а оттам и за човешкото учене. Ученето е непрекъснато изменение на
структурите на психичните процеси под влиянието на социалния опит и
познание и затова в борбата срещу вербализма в обучението не трябва да
се стига до пренебрегване на развитието на вербалните способности. Това
би затруднило формирането на понятията. Не трябва да се пренебрегва и
практическата дейност.
(9) Диалектикоматериалистически детерминизъм (Сергей Л. Рубинщайн)
при изследването на ученето и развитието. Според Л.С. Рубинщайн мисленето е процес, който започва с практически или познавателен проблем,
продължава с намиране принципа на решението и завършва с решаването
на проблема и усвояването на ново съдържание. Психичното новообразувание става условие за по-нататъшно развитие. Във взаимодействието
между външните и вътрешните условия основна роля играят външните
условия, но опосредствани от вътрешните условия на личността. Пречупването на външните условия през вътрешните е най-съществено и за
ученето като човешка дейност. Това пречупване е активно и творческо
отношение на личността. То се влияе най-много от мотивацията и обучението. Те могат да създадат нови вътрешни условия за самостоятелно
мислене и дейност.
(10) Теория за поетапното формиране на умствените действия (П.
Галперин, Н.ф. Тализина, Д.Б. Елконин, В.В. Давидов). Това е конкрети­
зация на теорията за интериоризацията в Леонтиевския й вариант.
6. УСЛОВИЯ (ПРИНЦИПИ) ЗА УЧЕНЕ
В литературата често се среща нееднозначна употреба на понятията
условия и принципи на ученето. Вниманието се насочва ту към вътрешните
биологични и психични фактори на ученето, ту към хигиенните и ергономичните фактори, ту към педагогическите и архитектурните норми, ту към
дидактическите средства и технологии.
Мнозина смятат, че най-съществените фактори, конто обуславят динамиката и резултата от процеса на ученето, са: целите, вниманието и
мотивацията. Целите имат изключително значение в процеса на организацията и саморегулацията на учебната дейност. Ученето е целенасочена
дейност. Равнището на целенасочеността се влияе силно от възрастта на
учащите се. В училищното обучение целите са предварително поставени
и учениците следва да се подпомагат да ги интериоризират. Вниманието
мобилизира интелекта и трябва да се стимулира с помощта на различии
средства, за да бъде активно. Мотивацията съпровожда всяка дейност и е
вътрешен двигател, тясно свързан с целта, която насочва познавателната
дейност. Тя е йерархизирана и има социални предпоставки. От особено
значение е стимулирането на предразположенията и формирането на
интересите на учениците. Към посочените три условия се прибавя и
състоянието на умора като важен фактор в процеса на ученето.
Някои от тези фактори се интерпретират като принципи на ученето.
Като примери на ученето се обособяват например външната и вътрешната
мотивация, съсредоточаването, тревожността, търсенето на смисъла, шан82
сът за успех, подкреплението, вътрешният и външният трансфер, и наградата,2\
Дж. Б. Инграм представя ученето, за да се знае, ученето, за да се
действа и ученето, за да се оцелява (съществува)1
127 като принципи на
6
2
ученето при интегрираното обучение. Както се вижда, плурализмът е
доминиращата характеристика на проблема.
7. БЛАГОПРИЯТНЫ ПРЕДПОСТАВКИ ЗА НАГЛАСАТА КЪМ
УЧЕНЕТО В ОБУЧЕНИЕТО
При организирането и ръководството на обучението учителях може да
се опира на важни източници на активна положителна нагласа128 към
учебната дейност, конто в една или друга степей действат при всички
ученици. Кои са тези благоприятни източници на положителни нагласи
към ученето?
(1) Научните знания предизвикват любознателността на учениците, а
учителят може да създава ситуации, при конто ученикът се увлича от тях.
(2) Научните знания, умения и навици може да бъдат практически
полезни на учениците в различии житейски ситуации и това благоприятства положителната им нагласа към ученето.
(3) Учебната дейност подхранва емоции, свързани с желанието да се
преодоляват трудности, да се изпробват собствените сили при овладяването
на определен учебен материал.
(4) Високата оценка на стойността на научните знания в обществото
обогатява мотивационния фон на учебната дейност.
(5) Колективният характер на учебната дейност в училище създава
благоприятна атмосфера и подхранва стремежа да се заеме подходяще
място в съзнанието на другите и чрез ученето.
(6) Чувството за собствено достойнство е благоприятна предпоставка за
положителни нагласи към ученето.
(7) Успешното справяне с учебните задачи стимулира по-нататъшното
участие в обучението.
(8) Справедливото оценяване на знанията и постиженията на учениците
в учебната дейност стимулира положителна нагласа към ученето129.
От това следва, че същността и функциите на обучението се състоят
в рационалната технологична организация на ученето под ръководството
на учителя. Тя обаче има много и разнородни компоненти, без чието
познаване не може да бъде оптимална. Ето защо главната предпоставка
на всяка добра организация на обучението е теоретичната яснота. Теоретичната яснота по проблемите на обучението е по принцип една от найважните предпоставки на педагогическото творчество, на майсторството,
към което трябва да се стреми всеки учител.
126 S t еi n а к е г, N. W., & В е 1 1, R. (1979). The Experiential Taxonomy. New York; P r o d a n
о v iс, T., & N i с к о v i c, R. (1980). Didaktika. Beograd.
127 I n g г a m, J. (1979). Curriculum Integration and L ifelong Education. O xford, p. 62.
,2K
Вж.А н д p e e в, M. Дидактическмят профпл на ученика. С., 1972, 38-50.
129
Я ко в л е в, Н. М. М етодика и техника урока в ш коле. М., 1970, с. 36.
83
8. ДИДАКТИЧЕСКИ УСЛОВИЯ ЗА УСПЕШНО УЧЕНЕ
Въпросът за успешното учене е бил винаги един от основните проблеми
на дидактиката, защото главното й предназначение е да планира и организира реализацията му, а чрез него и развитието на личността на учащите
се. |Известно е, че всяка човешка дейност се извършва под влияние на
мотивите. Ученето също не прави изключение и дидактическите условия
не могат да се разглеждат без и независимо от тях. Всекидневното,
житейското учене се детерминира от специфично мотивационно поле,
което не е достатъчно, за да се постигне успешно учене в условията на
ученето. Опитите в миналото и днес да се изгражда училищното обучение
само върху основата на спонтанната активност и мотиви показват, че в
такива случаи силно се снижава равнището на учебно-възпитателната
дейност и педагогическия труд. Ето защо за нуждите на успешното учене
в условията на интензивното обучение е от особено голямо значение
стимулирането и пораждането на благоприятни мотиви у учениците за
участие в учебната работа^ Това е една от най-трудните теоретични и
практически задачи, конто стоят пред педагогиката, дидактиката и психологията.
Ученето в условията на обучението (училищното учене) се различава
от спонтанното, житейското учене, защото е проектирано, планирано и
вьншно мотивирано. То не се „остойностява“ непосредствено в акта на
обучението, т.е. неговата истинска стойност не може да се разкрие напълно
пред учениците, защото истинската полза от него е твърде опосредствана
за тях и може да остане под прага на ясното съзнание в конкретния акт
на учене. Нещо повече: не всяко учебно съдържание има практическа
полза и стойност. Не са без значение и възрастовите особености, които
могат да предопределят много нюанси на нагласите и мотивите за учене.
Мотивацията е твърде важно условие за успешно учене и затова всеки
учител трябва да отделя специално внимание на необходимостта и възможностите за благоприятно мотивиране на учебната дейност. Важна особеност на училищното учене е и тази, че мотивацията на дейността се
стимулира отвън - от учителя, родителите и/или другите социални фактори. Този преобладаващ външен характер на мотивирането на учебната
дейност и на организираното учене в обучението въобще невинаги може
лесно да се съгласува с вътрешните потребности и състояние на ученика,
и винаги остава един от най-важните и най-трудните проблеми на дидак­
тиката и на практическата реализация на обучението. „Преходът“ на
външната мотивация във вътрешна е труднорегулируем процес и учителят
има тежката задача не само да се грижи за осъществяването му, но и за
осигуряването на продължителното му действие, докато не завърши успеш­
но актът на ученето (или обучението). Защото е добре известно, че след
като са предизвикани, мотивацията и „интересът“ могат бързо да затихнат
и угаснат - факт, който не благоприятства успешното учене.
Дидактическата функция на мотивацията не се свежда само до осигу­
ряването на благоприятни предпоставки за учене, но и до организацията
на цялостната процесуална технология през всички фази на обучението.
Нужна е не само интелектуална и емоционална нагласа на ученика, но и
разнообразна, напрегната и интересна дейност в процесуален план, която
84
поддържа високо равнище на мотивацията като съществена характеристи­
ка на ученето. Мотивацията придава насочеиост на учебната дейност и
затова е необходима стройна организация и структура на акта на обучението и на цялостния процес на ученето, добре обмислена технология за
мотивиране на дейността не само в началото на учебния час (занятие), но
и непрекъснато при наличието на понижена активност.
(1) Мотивационната сфера на личността е изключително сложен фено­
мен и учителят със своето поведение в обучението може както да я
стимулира, така и да я потиска. Именно поради това дидактическата му
отговорност тук е огромна и се препоръчва той да се опира повече на
положителните средства за оказване на влияние, отколкото на отрицателните (забрани, упреци и др.), макар че едни и същи средства могат да
обуславят противоречив ефект.
(2) Изключително важно условие за успешно учене е формирането на
способност за самостоятелна учебна дейност. В този процес важно място
заема усвояването на техниката на ученето, рационалното извършване на
дейностите, постоянният текущ контрол на учителя, оценяването на резултатите и организацията на ученето. Ученето в условията на обучението се
отличава с висока организираност и интензивно протичане. То не включва
само знанията, информацията, понятията, но и начините, процедурите,
техниката, уменията да се учи. Обучението (учителят) е един от основните
фактори, конто могат и трябва да научат ученика как да учи самостоятелно. Този въпрос ще бъде разгледан по-подробно по-нататък.
(3) Не по-малко важно условие за успешно учене е и придобиването
на умение да се пренася (трансфер) усвоеното в нови ситуации. Ученето
е толкова по-успешно, колкото по-динамично и по-адекватно се извършва
пренос на усвоени по-рано знания, умения и навици в нововъзникнали
ситуации, проблеми или теми за усвояване^ Приложението на знанията се
разглежда като своеобразен пренос, защото ситуацията на приложението
неизбежно съдържа компоненти, които се различават от елементите на
ситуацията, в която е извършено първоначалното усвояване. Всеобщо е
мнението, че преносът облекчава ученето и развива интелектуалните
способности, особено когато включва не само знанията и информацията,
но и уменията.
(4) Под влияние на съвременното разбиране за същността и функциите
на обучението се засилва вниманието към ролята и значението на обратната връзка и информация за успешното учене. Точната информация за
успеха или неуспеха в процеса на ученето, за постиженията и резултата от
него има огромно значение за саморегулацията на активността на ученика/
Тя е важен фактор за оказване на влияние върху мотивационната сфера
в процеса на ученето. Ето защо дидактическата организация на обучението
(включително и ученето) трябва да конструира и технологията на обратната връзка, за да се осигури пълна, непрекъсната, своевременна и
изчерпателна информация за резултата от ученето.
9. УСВОЯВАНЕ НА СТРАТЕГИИ ЗА УЧЕНЕ В ОБУЧЕНИЕТО
В процеса на обучението имат значение не само знанията, уменията и
нагласите, които трябва да се формират като резултати или продукти на
85
ученето, но и техниките и стратегиите, конто се използват, за да се
реализира процесът на ученето, за да се научат учениците как да учат поефективно130.
В основни линии има две разновидности на подхода към ученето на
учениците в обучението: единият изисква представяне и разработване на
учебното съдържание от учителя и извършване на съответни дейности от
учениците, а другият ориентира стратегията на ученето към активна
дейност на учениците за преоткриване на научните истини и придобиване
на самостоятелен познавателен опит.
Знанията, уменията, навиците и нагласите, които учениците усвояват в
обучението, отразяват сътворените от науката и производствения опит на
човечеството ценности, а стратегиите на ученето (как учениците да научават тези ценности) трябва да помогнат на ученика да ги усвоява поефективно в самия процес на обучението (а и не само там), да го направят
пригоден и да го научат как да учи.
Кои са най-съществените стратегии, към които се насочва вниманието
на специалистите?
(1) Стратегии за първично повторение. Усвояваното от учениците
учебно съдържание неизбежно трябва да се повтаря, за да се запомни.
Никой не може да избегне или пренебрегне тази задача пред ученето в
условията на училищното обучение.
(2) Стратегии за обобщено повторение на учебните задачи. Те включват
придобиването на умение да се обобщава, да се извежда на преден план
най-важното и същественото.
(3) Създаване на първична стратегия за усвояване на учебната задача
- формиране на представа (умствен образ) за нещо, на формулировка.
(4) Изграждане на стратегия за сложна учебна задача - преформулиране, сумиране, обяснение на нови знания чрез вече съществуващо поз­
нание, аналогия.
(5) Организационни стратегии за първични учебни задачи - групиране,
хронология, организиране на речников запас според частите на изречението, подреждане на събития и др.
(6) Организационни стратегии за сложни учебни задачи - изграждане
на иерархия, на диаграма, подбор на част от текст за определена цел.
(7) Стратегии за ръководене на разбирането, проверяване на степента
му, самопроверка, формулиране на въпроси в началото на темата (текста).
(8) Емоционални и мотивационни стратегии, за да се постигне концентриране на вниманието и спокойствие, и преодоляване на външните
смущения при решаването на трудни задачи и проблеми.
Поредицата от стратегии за учене е своеобразна таксономия, която
може да изглежда и по друг начин. Това обаче е полезна отправна точка
за размисъл, когато се конструира актът на обучението. Стратегиите за
учене могат да намерят място в учебните програми, за да ориентират още
по-добре обучението не само към резултата, но и към процеса.
С f. W е i n s t е i п, С. Е., & М а у е г, R. Е. (1986). The teaching o f learning strategies.
In W ittrock, iM.C. (E d .). Handbook o f Research on Teaching (3rd ed.). New York, pp. 315-327.
86
Г ЛА В А
ПЕТ А
СЪЩНОСТ НА ПРЕПОДАВАНЕТО
1. М ЕЖ ДУДИ СЦ ИПЛИ ННИ ИЗМ ЕРЕНИЯ НА ПРЕПОДАВАНЕТО
Наред с първичния (основния) процес - ученето, преподаването е
вторият най-съществен компонент на обучението. Той също трябва да се
анализира съдържателно, защото без него не може да има обучение.
Субекти на двете дейности - преподаването и ученето, са учителят и
ученикът. В системата на разделение™ на труда обучението като единство
на двете дейности се откроява като самостоятелен, относително независим
вид дейност (труд) със своя специфична същност и технология за реали­
зация. Ако за ученика обучението е процес, в който той се формира
познавателно и личностно в широкия смисъл на думата, за учителя
функциите му в обучението са специфичен професионално-педагогически
труд, които има своите особености и закономерности, както всеки обособен вид труд в различните сфери на човешката дейност. Затова препода­
ването (съвкупно понятие за функциите на учителя в обучението) трябва
да се анализира от гледна точка на неговата професионална педагогическа
обособеност относително независимо от ученето, в чието име се организира и реализира. За разлика от труда на човека в другите сфери препо­
даването има за свой основен предмет подготовката на учениците за
живота и труда. То е немислимо извън контекста на бинарността (единството преподаване-учене) и основната му функция е перспективно-подготвителна и възпитателно-образователна. Организационно-функционалният,
процесуално-дейностният дидактически синтез (проектиране, конструиране, реализация) е невъзможен без преподаването като основна дейност на
учителя. Дидактическата организация на единството преподаване-учене се
извършва симултанно и това придава още по-голяма отговорност на
преподаването, макар че е „подчинено" на ученето.
От изложеното дотук следва, че преподаването притежава основните
характеристики на всеки човешки труд, но за дидактиката най-голямо
значение имат неговите специфични особености, професионално-педагогическите му измерения, които му дават право на самостоятелно съществуване, без те да се откъсват и противопоставят или изолират от общите.
Преподаването като цяло съдържа формативни, информативни и операционни компоненти, сходни на ученето, но с различно съдържание и насоченост, обществена и лична значимост. Като вид човешки труд препода­
ването притежава всички съществени белези на труда, но като дидактическа дейност то има неповторими ергономични характеристики: то прилича
и на дейността на работника, и на тази на учения, на твореца, на
общественика, но не може да се отъждествява с нито една от тях, защото
е тъждествено само на себе си. Оттук идва и голямата трудност препода­
ването да се анализира в собствено дидактически контекст, без да се
навлиза в близки и сродни сфери, да се анализира интегрално и въпреки
това да остане професионално-педагогически, дидактически предмет на
изследване. Многомерният характер на явлението преподаване (както и на
87
обучението) често дава основание да се оспорва собствено дидактическият
характер на тази високоорганизирана дейност. Преподаването е дидакти­
чески синтез на особеностите на различии видове човешка дейност. Елементите на другите видове човешка дейност се организмрат по нов и
своеобразен дидактически начин, за да се решат специфичните възпитателно-образователни задачи и това поставя началото на нов вид човешки труд
- преподаването. Отделни разновидности на човешката дейност се сливат
организационно-функционално, процесуално-дейностно в дидактически фе­
номен. Интердисциплинарни явления прерастват и функционират интрадисциплинарно, вътренаучно, дидактически. Този факт е особено важен и
трябва да се има предвид, когато се разсъждава върху взаимоотношенията
между отделните научни области.
2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ НА ПРЕПОДАВАНЕТО
Със съжаление трябва да се отбележи фактът, че усилията на специалистите са били винаги насочени повече към разработването на разно­
образии технологии на преподаването, отколкото към определяне на същността му, очевидно приемайки, че смисълът на това явление е достатъчно
познат. Житейската представа за „предаване“ на нещо (например знания)
се поставя в основата на научното понятие да преподаването („предаването“ ) като съществен компонент на обучението. Вероятно това е една от
основните причини, поради които понятието преподаване не се включва
в речниците по педагогика и не се определи същността му. По същество
преподаването се разработва като съществена част от технологията на
обучението, но не се анализира така, както другата основна дейност ученето.
По същество преподаването означава да се учи другия (ученика) как
да се учи. Тази дейност се извършва от учителя и се изгражда върху
основата на дидактически стратегии, които отразяват целите на обучени­
ето, образованието и възпитанието, стимулирането на интересите на учениците, степенуването на дидактическите задачи, съдържанието на учене­
то, оценяването на резултатите от обучението при доминиращата ръководна роля на преподаването. На преподаването се отрежда отговорната
социалнопедагогическа функция да въвежда активно учениците в основ­
ните сфери на човешкия опит въз основа на нуждите и изискванията на
обществото, систематизирани и обобщени в учебната документация.3
3. Ф У Н К Ц И И НА ПРЕПОДАВАНЕТО
Ръководната роля на преподаването се обуславя от факта, че учениците
се развиват интензивно и се нуждаят от социално-програмирани и организирани дейности, за да се формират съобразно обществените изисквания, но и според възрастовите си възможности. При житейското и науч­
ното познание дейността не се подчинява на такава задача. Кои са найсъществените функции на преподаването, чрез които то мзпълнява ръко­
водната си роля?
88
(1) В дейността на учителя (преподаването) се включват п одборы и
структурирането на учебното съдържание, чрез което ученикът опознава
действителността.
(2) формулират се целите на ученето и се мотивират разновидностите
на дейността на ученика в обучението, за да се формира готовност за
участие.
(3) Подбират се най-подходящите и ефективните методи и средства, с
чиято помощ обучението като цяло постига своите цели.
(4) Предварително се планира и проектира общият ход (процес) на
обучението съобразно общите и конкретните му дидактически задачи.
(5) Непосредствено се организира и ръководи протичането на процеса
на учене в обучението през различимте му фази, а не само протичането
на самото преподаване.
(6) Насочват се наблюденията на учениците, за да се формират научни
представи и понятия за действителността.
(7) Ръководи се и се формира мисловната дейност и операции на
учениците, за да могат да опознаят адекватно действителността.
(8) формира се способността на учениците да опознават самостоятелно
действителността131.
Особено важни, но производим от предшестващите, са следните фун­
кции:
- организиране на дейности за затвърждаване на представите и понятията, уменията и навиците, придобитите познавателни процедури, за да
се извърши пълноценен пренос на социалния опит от едно поколение на
друго; формите на затвърждаването (запомнянето) могат да бъдат различ­
ии в зависимост от своеобразието на усвоявания социален опит и от
формите на неговото изразяване - нагледно-образни, символни, словесни;
- подпомагане ускоряването на познавателното отражение на действи­
телността, което съдържа елементи на опростяване и схематизиране поради съвкупните особености на учебното познание; особено значение за
ускореното и съкратеното познание имат алгоритмичните и абстрактнологическите форми на човешкия опит, редуцирани като учебно съдържание,
които силно облекчават положителния пренос и гъвкавата реакция на нови
дидактически ситуации и учебно съдържание, а също така усъвършенстват
практическата дейност.
В литературата няма единомислие по въпроса за същността и класификацията на дидактическите задачи и функции. Някои автори включват
в дидактическите функции отделим компоненти на структурите на познавателния акт и на организационната форма на обучението. Разпространена
е следната класификация на дидактическите функции: подготовка, поставяне на целите и ориентиране спрямо тях, работа с новия материал,
затвърждаване, систематизиране, прилагане, проверка и оценка.
Макар между структура на познавателния акт и структура на органи­
зационната форма на обучението да има тясна връзка, едва ли има
основания в общ план те да се интерпретират като еднородни дидактичес­
131 О р г е а, О . (1979). Tehnologia instruirii. Bucuresti, 20-31; Р г о d а п о v i с, Т., &
N i с к о v i с, R. (1980). Didaktika. Beograd, 137-139; L е к i с, D. (1976). Eksperimentalna
Didaktika. Zreniani.
89
ки функции. При този подход не се разграиичават добре дидактичсските
задачи от дидактическите функции в процеса на обучението. Гу г о защо бм
могло да се търси друго, по-дифсренцирамо разрешение на точи нъмрос.
Всеки трудов процес решава опрсделени соцмллно ч н а ч и м и з а д а ч и , ('не
цифичните социално значими задачи па процеса на преподаиането се
свеждат до: (1) разработка и възпрмемане на нов учебен материал; (2)
повторна, допълнитслна работа над учебпия материал, свързана със затвърждаването му; (3) контрол и оценка на резултатите от учебната работа.
За всяка от трите дидактически задачи учителят организира и ръководи
специфични учсбни дейиости, които съдействат най-добре за решаването
им.
Основните ръководни дидактически функции на учителя в процеса на
обучението се свеждат до следното - учителят трябва да бъде:
(1) организатор и ръководител на цялостната познавателна дейност на
учениците в процеса на обучението;
(2) важен източник на знания и умения за учениците в процеса на
обучението; учениците се учат в училище преди всичко от него и с негова
помощ;
(3) главен помощник на учениците, когато срещат познавателни труд­
ности в процеса на обучението;
(4) възпитател на учениците и да оползотворява възможностите, предоставени в това отношение от учебния материал;
(5) представител на държавната власт в такава важна социална инсти­
туция и да контролира и оценява резултатите от учебната дейност на
учениците132.
Решавайки основните дидактически задачи и изпълнявайки основните
ръководни функции в процеса на обучението, учителят всъщност най-добре
учи учениците да се учат сами. В крайна сметка това е и най-общата и
най-важната социална задача, която се поставя пред обучението на подрастващите.
Независимо от дискусионния характер на проблема за функциите на
преподаването биха могли да се формулират пределно обобщено следните
функции: организиране на дейности за
- представяне и разработване на новото учебно съдържание, за да се
възприеме и да се разбере от учениците, и за да се формират научни
представи, понятия и съждения;
- за използване на новото учебно съдържание в практиката, в новите
ситуации, които изискваг неговото използване;
- систематизиране на усвояваното учебно съдържание;
- контрол и оценяване на постиженията на учениците.
Тези функции произтичат непосредствено от основните компоненти на
структурата на познанието изобщо и те не могат да не ги възпроизвеждат,
макар и по по-специфичен начин.
Процесът на усвояването на знанията, уменията и навиците при условията на обучението всъщност е психологическата страна на ученето
(дейността на ученика). Организирането и функционирането на обучението
трябва да интегрират, от една страна, както основния път на познанието1
2
5
152 Я к о в л е в ,
Н. М. М етодика и техника урока в ш коле. М .. 1970, 31-32.
90
(гносеологическите основания), така и субективния процес на усвояване на
знанията (психологическите основания), и, от друга страна, особеностите
на дсйиостта на учителя, която съблюдава гносеологическите и психоло­
гическите закономерности и ги интензифицира. Именно оттук произтича
и голямата сложпост на функционалната организация на обучението.
Процесът на усвоянането па знанията в обучението възпроизвежда в
основни линии структурата на позпапието въобще (триадата „живо съзерцаниеабстрактно мислепе-практика“ ) с известно разчленяване на втората
фаза - абстрактиото мислене, за по-голяма организационно-функционална
яснота. Оттук неизбежно следва изводът, че първият компонент на струк­
турата на учебното познание в обучението е разработването и представянето на учебния материал за възприемане. Процесът на учебното познание
обаче може да се смята за завършен само след като учебният материал
се осмисли, затвърди и приложи на практика (в широкия познавателен
смисъл на думата практика). Някои дидактици включват също като необходими компоненти на учебното познание (на процесуалния му механизъм) психичната готовност за участие в обучението, анализа и преценката
на постигнатото усвояване на знанията. Трябва да се отбележи, че готовността, анализът и преценката на постигнатото играят важна роля в
процеса на обучението и при усвояването на знанията (психология), но
усвояването като познание (гносеология) може да започне и да завърши
и без тях като обобщени структурни компоненти на различно равнище на
ефективност. Процесуалният механизъм на учебното познание следователно не ги включва като необходими моменти: те са допълнителни, много
важни организационно-функционални и технологични компоненти, играещи ролята на мотивационни или стимулиращи пълноценното усвояване на
знанията фактори. Затова на тях се отрежда важна роля при подготовката
за участие в акта на обучението.
Как се разглежда въпросът за функциите на преподаването (на учителя
по същество) от Б. Розеншайн и Р. Стивънс133 - двама изявени препода­
ватели от Университета на Илинойс в САЩ. След като правят обширен
преглед на публикациите по този въпрос, те стигат до извода, че най-често
добрите учители реализират следните функции в акта на обучението,
независимо в каква организационна форма протича той:
- актът на обучението (най-често урока) започва с преглед или припомняне на изученото по-рано;
- съобщават се накратко целите на урока;
- новият учебен материал се представя на малки части, съпроводени
от съответните дейности на учениците;
- дават се ясни и подробни указания и обяснения;
- осигурява се активна практически дейност на учениците;
- задават се разнообразии въпроси, проверява се разбирането и се
изискват отговори от всички ученици;
- учениците се ръководят при първоначалната самостоятелна дейност;
- осигурява се системна обратна връзка и корекции;
- осигурява се ясно указание и практически възможност всеки да
133 R о s е n s h i п е, В., & S t е v е п s, R. (1986). Teaching functions. In Wittrock, M.
(E d .). H andbook o f Research on Teaching (3rd ed.). New York, 376-391.
91
изпълнява самостоятелно упражненията и ако е необходимо, учениците се
ръководят и подпомагат пряко.
Това са обобщените последователно йерархизирани дейности, конто са
най-типични за обучението в американските училища. Лко чонек се игледа
внимателно и непредубедено в тяхната сыцност и предназначение, не
можем да не забележи, че по същество те са най-типични и и нашето
училище, каквито и вариации и нюанси да се наблюланат (факт, който е
съвършено естествен).
Б. Розеншайн и Р. Стивънс1'4 правят критичен анализ на проблема за
функциите на преподавапето и предлагат следните обобщени функции:
(1) Преглед и проверка на изученото по-рано.
(2) Представяне (разработване) на новото съдържание (тема).
(3) Ръководене на дейността на учениците и проверяване на разбирането.
(4) Обратна връзка и коригиране.
(5) Самостоятелна работа на учениците.
(6) Седмичен или месечен преговор.
Как според двамата изеледователи се разчленяват тези функции в акта
на обучението?
(1) Всекидневен преговор и преглед на домашната работа:
- проверка на домашната работа;
- ако е необходимо, даване наново на обяснения;
- проверка на изученото по-рано;
- проверка на уменията, ако знанията са приложими.
(2) Представяне (изложение, разработване):
- съобщаване на целите;
- осигуряване на общ поглед и структуриране;
- разделяне на материала на малки части и осигуряване на бърз темп
на разработване;
- вмъкване на въпроси, за да се провери разбирането;
- подчертаване на главните моменти;
- осигуряване на достатъчно илюстрации и примери;
- осигуряване и показване на модели;
- даване на указания при необходимост.
(3) Ръководене на дейността на учениците:
началното упражняване на учениците се ръководи непосредствено от
учителя;
- задаване на въпроси на учениците, свързани с дейността им;
- пряко свързване на въпросите с новите знания и умения;
- проверяване на разбирането и оценяване на отговорите на учениците;
- ако е необходимо, даване на допълнителни обяснения по време на
проверката;
- осигуряване на участие за всички ученици, за да могат да отговарят
и да получават обратна връзка;
- осигуряване на насоки („подсказване") по време на упражненията;
- даване на възможност учениците да работят самостоятелно. когато
началното упражняване е достатъчно;
134
Ibid., 379.
92
- продължаващо ръководене на самостоятелната работа, докато учени­
ците затвърдят изучаваното;
- продължаване на ръководството на самостоятелната работа, докато
ученицитс усвоят 80% от материала.
(4) Коригиране и обратна връзка:
- иридружавапе на точните отговори с потвърдителни реплики;
- уточпяване на колебливите отговори;
- обръщане внимание и осигуряване на повече упражнения след погрешни отговори;
- ръководене на учепиците при системни грешки;
- изискване на съдържатслни отговори на всеки въпрос;
- коригиране, а също и включване на поддържаща обратна връзка;
- осигуряване на конкретни поощрения, защото те са по-ефективни от
об щите.
(5) Осигуряване на самостоятелна работа, която трябва:
- да съответства на изучените знания и умения;
- да се упражнява вече изученото;
- да се упражнява, след като отговорите се знаят ясно и точно;
- да се постига 95% точност на самостоятелната дейност;
- учениците да бъдат уверени, че самостоятелната им работа ще бъде
проверена;
- учениците да отчитат самостоятелната си работа;
- да е активна;
- винаги когато е възможно, учениците да се наблюдават.
(6) Седмичен и месечен преговор:
- системно да се преговаря изученият по-рано материал;
- да се проверява домашната работа;
- да се дават често тестове и проверки;
- да се повтаря материалът, който не е включен в теста.
4. ХАРАКТЕРИСТИКА НА ОСНОВНИТЕ ФУНКЦИИ
НА ПРЕПОДАВАНЕТО
4.1.
Представяне и разработване на новото учебно
съдържание
Най-важните моменти при реализацията на тази функция са психичната
готовност на учениците за участие и технологичната осигуреност. Те се
създават (или трябва да се създават) от преподаването (учителя), за да
протича успешно ученето.
Представянето или демонстрирането на новото учебно съдържание
(тема) осигурява възприемането в различна форма - сетивна или логическа. Характерът на сетивното познание до голяма степей предопределя
качеството на рационалното и логическото, а именно то съдейства за
изостряне на наблюдателността.^ъзприемането на новия учебен материал
е много по-ефикасно, когато учителят създава готовност у учениците за
93
участие в обучението, формира активна положителна нагласа към предстоящата учебна дейност. Това означава, че резултатът от възприемането
зависи пряко от съпровождащия го мотивационен фон. Като важно усло­
вие за успешно възприемане на учебния материал се смята също и
опирането на миналия опит и знания на учениците. То има особено голямо
значение при опосредстваното запознаване с нов материал (например чрез
словото на учителя), тъй като без него знанията придобиват формален
характер.
За качеството на възприемането обаче най-голямо значение има начинът, по който учебният материал е систематизиран и подготвен за представяне пред учениците. Подреждането на новия материал за нуждите на
рационалното възприемане трябва да отговаря на редица изисквания. Те
трябва преди всичко да се спазват в учебниците и учебнопомощната
литература и помагала, но учителят също би могъл да допринесе много,
ако се стреми да ги съблюдава. Кои са те?
(1) Новият учебен материал трябва да се подготви за лаконично
представяне на вниманието на учениците. Излишните или засенчващите
същността на учебната информация подробности грижливо трябва да се
отстраняват. Вниманието на учениците трудно или изобщо няма да може
да се насочи към съществените характеристики на изучаваните явления и
процеси, ако те са обкръжени от много и несъществени детайли.
(2) Формите за представяне на съществената учебна информация пред
учениците трябва да бъдат рационално обобщени и уеднаквени. Това е
особено важно, за да се осигури единен в основните си моменти характер
на познавателната дейност на учениците, а също и за постигане на единен
характер при подготовката в определени граници.
(3) В процеса на възприемането да се акцентират в подходяща форма
и средства съществените смислови моменти в учебната информация.
(4) Относително самостоятелните единици учебна материя трябва да се
разграничават ясно едни от други и да се представят автономно за
възприемане от учениците, защото това облекчава тяхното разбиране.
(5) Новият учебен материал трябва да има ясна, точна и лесна за
запомняне структура, която да се различава от структурата на другите
единици учебна информация.
(6) Новият учебен материал трябва да се представя за възприемане с
точното съзнание за стадия на познавателната дейност. По този начин се
отстранява ирелевантната, вредната и излишната за случая информация, и
се постига рационално разположение на учебния материал във времето и
пространството за последователно възприемане.
(7) При представяне на символна учебна информация трябва да се
прибягва до помощта на обикновените асоциации и стереотипните реакции
на символи и сигнали, без това да води към опростяване на научната
представа за предметите, явленията и процесите.
Особено внимание трябва да се отделя и на първото впечатление от
учебния материал у учениците. В редица случаи то се запечатва завинаги
в съзнанието и този механизъм е от изключително голямо значение за
процеса на обучението. физиолозите са нарекли това първо впечатление
„запечатване" (импринтинг). За обучението е особено важно да се осигури
трайност на впечатленията от първия досег с новия учебен материал.
94
Правилността или гюгрешността на запомнянето зависят до голяма степей
от това първо впечатление. Първото възпроизвеждане има по-голямо
значение от следващите. Колкото по-благоприятни възможности се създават за първото възприемане на учебния материал, толкова по-резултатни
са следващите усилия той да се усвой. По силата на „запечатването“
погрешното първо впечатление може да се възпроизвежда и тогава, когато
това не е желано. Учителят разполага с много организационно-функционални възможности за създаване на условия, при които би се реализирал
импринтингът, за да подпомогне по-доброто усвояване на материала.
Особено внимание трябва да се отделя на зрителното представяне на
материала поради обстоятелството, че около 90% от информацията за
средата човек получава чрез зрителния анализатор, а у повечето хора
зрителната памет е по-силно развита от другите видове памет. Трябва да
се има предвид и фактът, че пропускателната способност на зрителния
анализатор е най-голяма. Установено е, че пропускателната способност на
системата „ухо-мозък“ е 50 хиляди бита в секунда, докато системата „окомозък“ пропуска 5 милиона бита в секунда. Това означава, че зрителният
анализатор пропуска 100 пъти повече информация от слуховия. В процеса
на обучението потенциалните резерви на зрителния анализатор за увеличаване на обема на възприеманата информация са най-големи135.
Необходимо е да се подчертае също, че непосредственото възприемане
на редица елементи на учебното съдържание може да играе не само
положителна, но и отрицателна роля в процеса на обучението. Напоследък
някои изследвания136 показват, че в отделни случаи конкретното може да
играе ролята не на опорен, а на затрудняващ фактор при решаването на
учебни задачи.
Важна задача на обучението е не само да създава благоприятни условия
за точно възприемане на учебния материал, но и да научи учениците да
възприемат представените на вниманието им явления, процеси и инфор­
мация.
Кои са аспектите на ясното представяне и разработване на новото
учебно съдържание? Те се систематизират по следния начин:
(1) Яснота на целите и главните моменти:
- Съобщаване на целите или задачите на представянето;
- Наблягане върху една мисъл (пункт, насока) в определено време;
- Избягване на отклонения;
- Избягване на двусмислени фрази и изказвания.
(2) Представяне на части (стъпка по стъпка):
- Представяне на материала на малки части;
- Организиране и представяне последователно по точки;
- Даване ясно изразени наставления на части, когато е възможно;
- Представяне на план, когато материалът е сложен.
(3) Специфични и конкретни процедури:
- Моделиране на уменията и процесите (когато е подходящо);
- Даване на подробни и изчерпателни обяснения за трудните моменти;
135 С у х о т и н, А . К. Г носеологический анализ ем к ости знания. Т ом ск, 1968, с. 10.
М е н ч и н с к а я, Н. А . П си хол оги чески е о сн о в ы обучения. - В: О сн овы дидактики.
М., 1967, 142-147.
95
- Осигуряване на конкретни и различии примери.
(4) Пров.еряване на разбирането на учениците:
- Увереност/че учениците разбират даден пункт, преди да се премине
друг;
- Задаване на въпроси с цел да се ръководи разбирането на учениците
за изученото по-рано;
- Из^скване от.учениците да обобщават главното със собствени думи;
- Повтаряне чрез допълнителни обяснения на онази част, която затруднява учениците137.
4.2. Разбиране на учебното съдържание
Без задълбочено вникване в сыцността на процесите, явленията и
знанията не може да се постигне пълноценно усвояване на учебния
материал. Познавателната дейност на учениците, насочена към разкриване
на същественото и общото в явленията и нещата, трябва да ги доведе до
неговото разбиране. Разграничават се три основни степени на разбира­
нето138: осъзнаване, осмисляне и просветляване.
Осъзнаване обозначава най-елементарната степей на разбирането, пос­
редством която ученикът отнася възприетото към онези представи за
предметите и явленията, които вече има. На тази степей се стига до
познаване на рбекта, той се подвежда под близък род и се свързва с думи
или езикови структури. На тази степей обаче учениците още не са
проникнали дълбоко в сыцността на нещата и знанията, които все още са
им смътни и неясни.
Осмислянето е следващата степей на разбирането, „която се състои в
установяване на смисловите връзки между отделните думи и изречения,
отразяващи реалните връзки и взаимозависимости между съответните им
предмета, процеси и явления'439. Тази предпоставка е изключително важна
за пълното разбиране на учебния материал.
В процеса на напрегнатата познавателна дейност на ученика във връзка
с осъзнаването и осмислянето на учебната материя чрез преодоляване на
различии трудности се постига и просветлението (озаряването), което се
нарича инсайт. Просветлението е фактическият качествен скок от неразбирането към разбирането, то е висшата степей на разбирането на учеб­
ната материя. Учителят винаги трябва да има предвид големите индивидуални различия в процеса на това движение от неразбиране към разби­
ране. Този внезапен качествен скок в процеса на разбирането не се
наблюдава винаги и не се извършва едновременно у всички ученици. Той
е в най-голяма степей зависим от подготовката и развитието на отделните
ученици, и това поставя допълнителни задачи пред учителите, свързани с
изучаване на особеностите на познавателната им дейност.
Учениците могат да достигнат до пълно осмисляне и разбиране на
137 П ак там , с.
ш О н и щ у
Народна п росвета,
ш Пак та м , с.
381.
к, В. А . Д идактическа структура на процеса на усвояване на знания. 1968, № И , с. 22.
23.
96
учебния материал, като вървят по индуктивен, дедуктивен или аналитико­
синтетичен път.
Ръководейки процесите на осмислянето и обобщаването на учебния
материал от учениците, учителят трябва да има предвид, че може да се
наблюдава определена неравномерност в развитието на анализа и синтеза.
Установяват се също и различии равниица на анализ и синтез при
различна по характер учебна материя. Честото използване на анализа, без
той да се съпровожда от синтез, води до изоставане на синтеза и обратно.
В редица случаи между анализа и синтеза се наблюдава съответствие, но
операциите се извършват на ниско равнище и обучението трябва да
съдейства за издигането му.
При обобщаването на учебния материал учителят трябва да обръща
особено внимание на варирането на несъществените признаци на предметите, явленията и процесите, което смущава формирането на правилни
обобщения. Трябва да се подбират такива вариации, конто най-добре
съдействат за разкриване на съществените признаци на явленията и
изучаваните понятия. Променливият характер на несъществените признаци
влияе пряко върху характера и ефективността на познавателната дейност
на учениците.
Обобщенията винаги предполагат процес на абстрахиране, което бива
два вида: (1) отделяне на съществените признаци (положителна абстрак­
ция) и (2) отделяне и отстраняване на несъществените признаци (отрицателна абстракция). В редица случаи степента на осмислянето и обобща­
ването зависи от това, доколко учителят умее сполучливо да съчетава
положителното и отрицателното абстрахиране. За положителното абстра­
хиране е необходим богат запас от конкретен фактически материал. Н.А.
Менчинска подчертава, че ако учениците извършват абстрахиране, свързано с формирането на понятия, за тях по-лесни се оказват по-конкретните
задачи и обратно: ако трябва да извлекат и да отделят един принцип или
понятие при нова задача, за тях по-лесни се оказват по-абстрактните
задачи140.
Трябва да не се забравя също, че пълноценното осмисляне и обобщаване в процеса на обучението се постига върху основата на достатъчно
научни знания, които позволяват широко да се използват сравнението,
аналогията и доказателството.
Процесите на осмислянето и обобщаването се облекчават значително
от предварителното очакване (антиципация) и се затрудняват от потискането (инхибиция). Източниците на антиципация и инхибиция при условията на обучението са твърде много и оттук произтичат важни задачи за
учителя да оползотворява едни и да неутрализира други.
В. Онишчук свързва обобщаването със систематизирането и смята, че
те са заключителният етап на усвояването на знанията. Основа на систе­
матизирането на знанията е тяхната класификация.
Как може да се проверява и усъвършенства разбирането на учениците
за същността на новото учебно съдържание? Препоръчват се следните
пътища:
- Подготвя се широк кръг от устни въпроси върху темата.
1М) Вж. О сн о в ы дидактики. П од ред. Б. П. Е с и п о в а. М ., 1967, 132-175.
97
- Задават се кратки въпроси върху главните моменти, но и допълнителни въпроси върху процеса на обучението (например „Как се стига до
извода, че...?44).
- Посочват се не само учениците, които вдигат ръка, но и такива, които
не дават знак, че желаят да отговорят.
- Изисква се от учениците да обобщит правилата или процеса (на
явлението) със собствени думи.
- Изисква се всички ученици да напишат отговорите, а учителят се
движи между редиците.
- Изисква се учениците да напишат отговорите и да се проверяват
взаимно по чин (маса).
- В края на часа (урока) се съставя план на главните точки.
Не се препоръчва тази проверка да се прави по някой от следните
начини:
- Да се задават няколко въпроса и да се посочват само желаещите да
отговарят, които обикновено дават верни отговори, и след това да се
направи извод, че целият клас е разбрал темата.
- Да се пита: „Има ли някакви въпроси?44 и ако няма, да се приема,
че всички ученици са разбрали материала.
- Да се смята, че не са необходими въпроси, свързани със степента на
разбирането, защото повторението е достатъчно141.
4.3. Самостоятелна дейност (повторение, упражнение)
В акта на обучението освен дейности, предназначени да се възприема
новият учебен материал и да се постигне необходимата степен на разбиране, се извършва и разнообразна дейност, чието основно предназначение
е учениците да запомнят знанията и да се упражняват да извършват
операциите, които са необходими за пълноценното усвояване, за да си
служат с тях при необходимост. Именно поради това е необходимо в
процеса на обучението учителят да организира и ръководи специални
дейности, чрез които ще постигне затвърждаване на знанията, ученията и
навиците, и добро запомняне и възпроизвеждане (актуализация). Те от своя
страна, както беше посочено по-горе, зависят в най-голяма степен от
първите впечатления от новия материал. Ето защо между представянето
и разработването на новия учебен материал и усилията за затвърждаването
му има право пропорционална зависимост: добрата разработка на новия
материал води до по-малко усилия за затвърждаване и обратно. Бързината
и качеството на запомнянето зависят пряко от качеството и начина на
възприемането. Те зависят също от количеството и качеството на матери­
ала, който трябва да се запомни. Емоционалните състояния могат до
голяма степен да предопределят резултата от усилията да се запомни даден
материал.
За затвърждаването на знанията най-голямо значение имат първичното,
текущото и обобщаващото повторение. Първичното повторение се осъщес141 R о s е n s h i п е, В., & S t е v е п s, R. (1986). Teaching functions. In W ittrock, M.
(E d .). H andbook o f Research on Teaching (3rd ed .). New York, p. 384.
98
твява по същия начин, по който е възприет новият учебен материал.
Текущото повторение се състои от постоянното възпроизвеждане или
обръщане към възприети по-рано знания в същия план, в който са били
възприети, но в различии форми. За да бъде ефективно това повторение,
важно условие е включването на повтаряните знания в решаването на нови
творчески задачи. При обобщаващото повторение също се прибягва до
възприетите вече нови знания, но в различен логически план - те се
подчиняват на по-обща идея и водят към по-висш синтез на знанията.
В организационно-дидактически смисъл се разграничават няколко вида
повторение: колективно, групово, индивидуално и по двойки. В зависимост
от характера на дидактическата задача и сфера, в която се използва,
повторението може да бъде: въвеждащо-информационно, операционнокорекционно, частичнотематично и глобалнопроблемно.
Повторението е дидактически полифункционален компонент на обучението. За него е особено характерно това, че е високоорганизиран и
ръководен процес. Без тези особености то губи своята дидактическа
стойност и излиза извън рамките на дидактическата организация, която се
осъществява в името на определени задачи на обучението.
Уиражняването е също поливалентен дидактически компонент на обу­
чението и без него, както и без повторението, не може да се постигне нито
трайно усвояване и затвърждаване на учебното съдържание, нито формирането на умения, навици, способности и интегрални свойства на личността. Упражняването ще се анализира по-подробно по-нататък.
Известна е поговорката, че „повторението е майка на знанието‘\ но
трябва да се има предвид, че за да бъде вярно, то трябва да отговаря на
някои важни изисквания:
(1) Повторението трябва да бъде целенасочено. Доказано е, че при
добра целенасоченост и подходяща мотивировка знанията се запомнят
много по-точно и за по-продължително време. При различните видове
повторение (първично, текущо, обобщаващо) се реализират различии равнища на целенасоченост и това трябва да се има предвид в обучението.
(2) Повторенията трябва да се разпределят правилно във времето.
Когато учебният материал се повтаря многократно, но в малък интервал
от време, пълнотата на запомняните знания е по-голяма, но продължителността на задържането им в паметта е по-малка. Когато повторенията се
разпределят в по-продължителен период, тогава и задържането на знанията
в паметта е по-пълно и по-продължително. Ето защо вторият вид повто­
рение е по-резултатен и е за1предпочитане. От съществено значение са и
интервалите между повторенията. Както много късите (часове), така и
много дългите (няколко дни) повторения са неблагоприятни за учениците.
(3) Повторението на учебния материал на части или изцяло също е от
значение за крайните резултати. По-големите теми е по-подходящо да се
повтарят на части, а по-малкыте - изцяло.
Поради неравномерността на забравянето за препоръчване е първото
повторение да се извърши още през първите 2-3 дни след възприемането
на новия материал, тъй като през този период се забравя най-интензивно.
Следващите повторения могаг да се разположат през по-големи интервал и.
Съществен въпрос за затвърждаването на знанията е интересы' на
99
учениците към него. На този етап липсва елементът „новост“ на материа­
ла, конто подбужда любознателността на учениците. За преодоляването на
тоза неблагоприятно обстоятелство е особено важно учителят да разнообразяза формите и средствата за затвърждаване, да организира разнообраз­
ии и увлекателни дейности на учениците, конто да водят към затвърждаването на учебния материал.
Необходимо е също да се има предвид, че при всяко следващо повто­
рение се наблюдава нееднородност на възприемането на един и сыц
материал. Всяко следващо повторение има своите специфични функции,
конто са различии от предшестващите, и това е благоприятно обстоятел­
ство в обучението.
Учителят трябва да полага специални грижи, за да предотвратява
механичното заучаване на материала. В това отношение е особено полезно
да се посочва кой материал трябва да се запомни точно и кой - само да
се осмисли и разбере добре, без да се обременява паметта с всичко, което
е поместено в учебниците. Част от материала се запомня добре, като се
използва постоянно в процеса на учебната работа. Най-добрият начин за
трайно затвърждаване на знанията е тяхното прилагане.
Процесът на усвояване на знанията навлиза в заключителния си етап
едва когато учениците са в състояние да използват безпогрешно знанията
при решаването на различии практически задачи по отделни учебни
предмета. При използването на знанията на практика се осъществява
възходът от абстрактното към конкретното. На този етап учениците срещат
много по-различни трудности от тези, които характеризират възхода от
конкретното към абстрактното. Затова не трябва да се приема, че щом
ученикът е запомнил добре учебната материя, той безупречно и бързо ще
се справи и със задачите, свързани с използването на знанията. Доброто
разбиране и запомняне са абсолютно необходима, но не единствената
предпоставка за успешното използване на знанията. Самото използване на
знанията на практика е вече определена степей на творчество, а това
означава, че качеството му се обуславя и от други компонента, които не
се свеждат само до добре запомненото знание.
„Прилагането на знанията при решаването на различии задачи изпълнява двойна функция: от една страна, то спомага за разкриване съдържанието на усвоеното знание, т.е. то е средство за усвояване, а от друга,
съдейства за овладяване на методи и начини на познание. При прилагането
на знанията учениците вървят от теорията към решаването на практически
задачи и от практиката към използването на теоретичните знания. Поради
това с учениците трябва да се анализират различии явления от живота и
практиката в светлината на изучената теория.“ 142
Чрез прилагането на усвоеното учебно съдържание се постига сложна
интеграция на разнородни знания и умения. Практическото приложение
свързва старо и ново учебно съдържание и още по-добре затвърждава
знанията, уменията и навиците, защото изисква тяхното повторение и
упражняване в нов контекст. То изисква пренос и трансформация, преструктуриране и реконструкция на придобития по-рано опит. Приложение™
142 У р к л и н, И. А . О зак он ом ерн остя х овладения знаниями. - В; О сн овы вузовой
педагогики. Л., 1972, с. 128.
100
може да изпълнява различии дидактически функции: то може да служи
като предпоставка-за усвояване на нови знания, но може да бъде и фактор
за затвърждаване на учебното съдържание. Особен вид приложение е
решаването на задачи (проблеми), което формира сложни способности.
Необходимо е да се има предвид фактът, че особеностите на приложението
зависят в най-голяма степей от приложимостта и функционалността на
учебното съдържание.
Използването на знанията се постига с различии упражнения, самоетоятелна работа, при лабораторните и практическите занятия, в различимте
видове повторения, съчинения и т.н.
Знанията са напълно усвоени тогава, когато учениците могат да ги
приложат при различии условия и при решаването на различии и проме
нящи се задачи. Особено значение за пълноценното прилагане на знанията
на практика имат междупредметните връзки, тъй като при решаването на
различии житейски задачи се появява нужда от комплексно използване на
усвоените по различните учебни предмети знания.
Основните въпроси, които възникват по време на организиране и
ръководство на самостоятелната дейност на учениците от учителя, са
свързани с предназначението й, с начина, по който ще се поправят
грешките на учениците, с повторението, ако е необходимо при изпълнението й, с относителния й дял в акта на обучението (в урока). Важна
задача на учителя е да провери разбират ли учениците същността на
зада чата, характера на дейността, която трябва да извършат. ГХо-нататък
функцията на учителя включва:
- Задаване на въпроси с различен характер по време на изпълнението
на дейността, ако това е необходимо;
- Подпомагане, включително и чрез подсказване;
- Проверка на разбирането на учениците през всеки етап от изпълне­
нието на дейността;
- Осигуряване на обратна връзка за процеса на извършването на
самостоятелната дейност;
- Повтаряне на отделни компоненти от материала, ако е необходимо;
- Коригиране на допусканите грешки;
- Осигуряване на разнообразии упражнения, за да се усвоят пълноценно
знанията и уменията.
Как може учителят да намали грешките, които учениците допусках по
време на самостоятелните практически упражнения? Следните препоръки
могат да помогнат в това отношение:
- Указанията и обясненията да се разчленяват на малки стъпки и да
се изисква от учениците да процедират строго последователно;
- Да се показва ясно пред учениците как се извършва нещо, което
трябва да се упражнява от тях;
- Демонстрирането да се съпровожда от въпроси за привличане на
вниманието;
- Грешките да се коригират още по време на упражнението, а не след
това, за да не се затвърждават у ученика;
10 1
- А ко има опасност от смесване на никои неща (отрицателна интер­
ференция), предварително да се предупреждават учениците;
- Да се осигуряват достатъчни по брой и продължителност упражнения,
за да се усвоява ггьлноценно материалы;
- Ако е необходимо, материалы да се повтори.
Тези препоръки, формулирани от Б. Розеншайн и Р. Стивънс143, са
обобщени на базата на анализа, който те правят на множество изследвания
върху тази проблематика.
и:' R о л е п s h i п е, В., & S t е v е n s, R. (1986). Teaching functions. In Wittrock, M.
(H d.). H and book o f Research on Teaching (3rd ed .). New York.
102
Г ЛАВА
ШЕ С Т А
ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО
1. ПРЕДПОСТАВКИ ЗА ОРГАНИЗАЦИЯТА НА ОБУЧЕНИЕТО
Всяка организация на даден процес започва с изграждане на подходяще
отношение между отделяй предггоставки, които могат да положат началото
на функционирането му. Това се отнася изцяло и за обучението. Основният
фактор, който може да изгражда дидактическо отношение между предпоставките на обучението, е учителят. Кои са предпоставките на обучението,
без доито то не може да функционира?
(ljj Наличие на цел, която стимулира участието на учителите и учениците в обучението на удовлетворително равнище;
(2 )
. Наличие на физиологична и психична готовност за участие в
обучението;
(3) Наличие на желание у ученика да се учи в процеса на обучението;
(4) Наличие на активност у ученика в обучението, а също и концен­
трация на вниманието му върху учебната дейност;
(5) Наличие на учебен материал, който е организиран специално за
нуждите на обучението и се представя на учениците чрез дидактически
методи и средства;
Наличие на постоянна ответна реакция у ученика, която го подготвя
за участие във всеки следващ момент на учебната дейност;
(7)
Наличие на определена степей на разбиране на смисъла и значението на предлагания за усвояване учебен материал, а също така и на
неговата приложна стойност;
(£8) Наличие на желание у ученика да противодейства на неуспеха в
обучението, ако той се появи;
.(9) Наличие на институция, в която протича акта на обучението
(училище).
Процесът на обучението не може да функционира оптимално, ако
липсват някои от тези предпоставки, макар че оптималността не се свежда
само до тях. Те показват, че учителят има да изпълнява много важни
организационни функции в обучението, свързани с поддържането на бла­
гоприятно дидактическо отношение между тях. Трябва да се отбележи
обаче, че някои от предпоставките на обучението поради сложното и
противоречивото си естество невинаги се поддават на функционално организиране отвън чрез средствата, с които разполагат учителят и училището. Това от своя страна силно ограничава възможностите за управляване
на процеса, макар че много автори се стремят към обосноваване на
оптималното управляване на обучението. Тези ограничения важат с още
по-голяма сила за управляването на процеса на усвояването на знанията
и формирането на понятията. Ето защо в тази облает винаги е подходящо
да се използва понятието „ръководство на обучението" (включително и
усвояването), но невинаги е сполучливо да се използва понятието „управ­
ление" Тези ограничения придават до голяма степей вероятностен характер
103
на очаквания резултат от обучението в училище. Тук ще се имат предвид
проблемите на административного управление на училището.
2. СЪЩНОСТ НА УЧИЛИЩЕТО
М. Герасков пише: „Образованием се осъществява в отделните индивиди по два начина - или като всяко дете се взема за отделен обект на
възпитание и обучение, или пък като се съберат групи деца и образователната работа се насочва към групите, макар че^се цели развитието на
отделното дете.
Дидактиката се интересува от всички проблеми на образованием и
обучението, следователно и от индивидуалното обучение, но главният й
интерес се отнася към колективното или масовото обучение, което засяга
много деца и създава общественото образование.
Днес масовото обучение става в специални институти, организирани
вътрешно и външно по най-разнообразен начин... Тия образователни ин­
ститути се наричат училища. Понятием „училище" в нашия език подчертава интелектуалния характер на обучението. То иде от глагола „уча" и от
съществителното „учение" или „наука" Училището е значи заведение, в
което младият човек се учи, добива знания или наука"144 В житейския език
училището е мястото, зданием, в което децата се учат, придобиват
познания и развиват пълноценно личността си.
Училището и възпитанието, обучението и образованием във всекидневното съзнание са едва ли не синоними, но тази представа е неточна.
Училището е само една (наистина много важна) институция, в която се
разгръща възпитание и обучение. Такава дейност се извършва и в други
институции, макар и в различии форми и с различно предназначение.
Училищном възпитание и обучение са много по-тесни по обем понятия
в сравнение с тези дейности в други институции и в обществото.
В училище ученикът придобива специфичен, обществено значим обра­
зователен опит, конструиран чрез образователното съдържание, което е
ядро на училищном обучение. Учителите са специално подготвени професионално, както е във всяка сфера на професионална дейност в общест­
вото. Ето защо целите на училището не могат да бъдат различии от целите
на обучението и възпитанието изобщо.
Какви разновидности на специфични модели на_ училището се наблюдават според особеностите на предназначением им? К. Раиън и Дж.
Купър145 посочват следните модели:
- Училищата от Тип А се свързват със сериозното усвояване на фунда­
мента лни'’знаТГШггв“тях' учите лите малко се занимават с дисциплината, не
се поощряват капризите и прищевките на учениците. Много родители
очакват точно това от училището.
-_ Училишата от Тип Б се отличават със средна академична ориентация;
редът е строг и стабилен, учениците са с добри академични възможности,
но има и посредствени. Съществува известен безпорядък; използват се
наказания при наличие на своеволия от страна на учениците.
1J4 Г е р а с к о в, М . О с н о в » на дпдактпката. Унпверситетска библиотека, № 154, 1935,
с. 48.
l4S R у а п, К., & С о о р е г, J. М. (198S). T hose W ho Can. Teach (5th ed.). Boston, 159 160.
104
- Учршшата.,-0 1 ._.Тил„]В_еа с ниска академична ориентация; сходни са
на Тип Б, но имат повече дисциплинарни проблеми, бягства от училище,
ученици с отклоняващо се поведение. Учителите работят при голямо
напрежение; трудно се усвоява учебното съдържание; възникват много
проблеми с ръководството на класовете;
- ^Училищата. ох Тип Г са на ръба на безпорядъка и оцеляването.
Енергията на учителите е погълната от борбата с хаоса и по-малко - от
усилия да се овладява учебното съдържание. Текучеството на учителите е
голямо. В тях има непредсказуем климат, който може да е опасен както
за учениците, така и за учителите.
Тази класификация може и да не се приема, но не е лишена от
основания. К. Райън и Дж. Купър не посочват ясни и недвусмислени
критерии за това деление, но ако се вгледаме внимателно в нашите
училища, можем да преоткрием никои от съществените им особености:
елитни гимназии и техникуми; редови средни училища; професионалнотехнически училища и приравнени с тях; специални училища и домове.
Разбира се, не е разумно всички наши училища да бъдат механично
безусловно отнесени към някои от типовете, посочени по-горе, но във
всекидневното обществено съзнание съществува приблизително такова
разграничение, без то да е специално обосновавано.
Изследването на училището като институция често насочва вниманието
към сравнението с други социални институции или извежда на преден план
някоя съществена иегова функция. Училището например се разглежда
като:
’
^^производствено предприятие, фабрика, в която има йерархия, техно­
логия на дейността, администрация, подчинение, трудови дейности, строга
организация и краен продукт. Училището също създава краен продукт добре подготвена и оформена личност съобразно съвременните обществени и индивидуални потребности;
институция, която подготвя за по-високи степени на образование;
Г - ) институция, която развива човешкия потенциал;
^институция, която „окултурява“ младото поколение;
г^шституция, която приучва как да се спазват правилата на човешкото
общежитие, т.е. социално желателно поведение;
^ тол я м а социална забавачница;
: - транслятор на сътворяваната през вековете култура от старите към
HOB'nfe генерации.
Училището е социално творение и всяко съвременно общество поддържа и усъвършенства училищната си система. За отбелязване е, че навсякъде по света училищата имат редица свои общи особености независимо
от конкретно-историческите характеристики на оё’щ еството?
. определена продължителност на учебната година, макар че между
страните има различия (Япония има средно 45 дни по-продължителна
учебна година, а нашето училище за съжаление има сравнително найкрахката учебна година);
- -определена продължителност на учебните часове;
( - определена продължителност на междучасията, конто варират в
завйсимост от много обстоятелства;
- ^пределен брой ученици в паралелка (българските норми са значително по-ниски в сравнение с по-развитите западноевропейски страни
105
въпреки кризата, в която се намираме - факт, който буди недоумение у
миозина);
/^оп ред ел ен а вътрешиа структура и ред, правила, церемонии, системи
за изпитване и т.н.;
( - много общи особености на учебното съдържание най-вече в общообразователното училище;
(З.Ьбщност в дидактическите технологии, в изискванията към подготовката на учителите;
- общи моменти във финансирането на училищата и особено на
общообразователните.
Именно тези (а и не само те) общи особености превръщат училището
в институция, която си прилича навсякъде по света, и дори непосветеният
лесно може да я идентифицира.
3. ПРИЗНАЦИ НА ДОБРОТО УЧИЛИЩЕ
Въпросът за характеристиките на доброто училище винаги е бил дискусионен, защото трудно могат да се намерят еднозначни и безспорни
критерии за оценяването му. Нещо повече: нито едно училище не може
да бъде еднакво добро за всички ученици. Въпреки това общественото и
професионално-педагогическото съзнание непрекъснато оперират с оценки
„добро44, „недобро4' и т.н. училище. По разбираеми причини родителите са
особено чувствителни към тях. Кое училище е ефективно? Как да го
оценяваме? В какъв смисъл училището е добро или ефективно? На тези
въпроси трудно може да се отговори коректно. Поради тези причини тук
ще се приведат обобщените от К. Райън и Дж. Купър146 характеристики
на доброто училище, без да се навлиза в подробностите на тази сложна
проблематика:
(^-^.големи очаквания и изисквания на учителите към качеството на
подготовката на учениците и постигането на целите на учебно-възпитателназж.дейност;
(/-^.угюрита учебна работа и уплътняване на учебното време със съдържат£лни учебно-възпитателни дейности;
Г - )способност на учителите да ангажират непрекъснато учениците с
академично значими дейности;
с- епособност на учителите така да работят с учениците, че да не се губи
време за въдворяване на ред (дисциплиниране);
-■ директорът на училището е педагогически ръководител, който ръководи усъвършенстването на обучението, а не се занимава главно с администранивната документация;
/-"родителите са привлечени да подпомагат обучението на учениците и
се разглеждат като много важен фактор за преуспяването му;
(-)същ ествено място заема социокултурното, демографското и икономическото обкръжение, както и съвкупността от социални фактори, конто
могат да облекчават, но и да затрудняват дейността на училището и
постигането на целите му.
т
Ibid., рр. 162-165.
106
При обсъждане на въпроса за доброто училище се посочват и други
признаци като:
"
Зътрешна сплотеност на учителския състав;
- вътрешноучилищна комуникация между директор, администрация,
учители, родители, съвети, обсъждания, механизми за вземане на решения;
Г - наличие на подгрупп между учителите и взаимоотношенията между
тях;
С ' - стимулиране на учениците, система за признание на постиженията;
- характер на училищната дисциплина; относителен дял на наказанията;
отклоняващо се поведение на учениците;
1."-.'характер на извънучилищните дейности, социалната им целесъобразност.
От приведените характеристики на доброто и ефективното училище
става ясно, че педагогическите основания на оценката са повече или помалко общи, че в тази облает във формален план подходите са неизбежно
почти еднакви. Съдържателният им контекст обаче вероятно се различава
в някаква степей.
4. СИСТЕМ И ЗА ОРГАНИЗАЦИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО
4.1. Индивидуална организация на обучението
Индивидуалната организация на обучението е била доминираща систе­
ма твърде продължително време поради елементарния характер на труда
и примитивната организация на обществото и производствената дейност.
В миналото децата на господстващите класи са били обучавани индивидуално или в собствения, или в дома на наетия учител. Познанията, които
са се усвоявали с помощта на един или няколко учители, са били твърде
ограничени. Не са съществували учебни планове, програми или учебници.
Продължителността на обучението се е определяла произволно от родителите и учителите по взаимна договореност. Не са съществували учебна
година и преминаване от клас в клас.
Учителят се е занимавал индивидуално с ученика, а ако е имал няколко
ученици, е възлагал задачи за самостоятелно изпълнение на всеки и
последователно е подпомагал всеки поотделно. Най-често тези ученици са
били на различна възраст и с различна подготовка.
Предимството на тази система за организиране на обучението се състои
в това, че учителят има възможност да изучава много добре индивидуалните особености на ученика и да се съобразява с тях. Приспособяването
към особеностите на интелектуалната дейност на ученика е много важно
за успешното усвояване на учебния материал. Учителят открива бързо
характера на грешките, допускани от ученика, и го подпомага своевремен­
но и специфично.
Индивидуалната организация на обучението обаче има и много недостатъци. Тя е твърде скъпа и икономически неизгодна. Чрез нея не е
възможно да се осигурява масово обучение. Индивидуалната организация
на обучението е неизгодна и от възпитателна гледна точка поради неиз-
107
бежната изолираност на възпитаника. При тази система не се осигурява
задоволително социално развитое на ученика и нравственият му облик
носи печата на тази социална изолираност. Съвременната система на
разгърнати и усложнени обществени отношения не може да се възпроизвежда пълноценно чрез този вид организация на обучението.
Трябва обаче да се има предвид, че индивидуалната организация на
обучението не принадлежи само на миналото. Модифицирана съобразно
съвременните изисквания, тя се е залазила в редица сфери на образователната система, където без нея не могат да се постигнат задоволително
определени образователни цели. Индивидуалната организация на обучени­
ето е широко прилагана при подготовката на подрастващите в сферата на
изкуството (музика, рисуване, скулптура, някои видове спорт и др.), но със
съвременна организация на учебното съдържание и училищния режим.
По силата на редица причини, конто ще бъдат анализирани по-подробно по-късно, напоследък много специалиста защитават идеята за засилване
на индивидуализациитана 6бучёниет6~в с ъ време ннбто~ училищеГ разбира
се, без това да означава връщане към индивидуалното обучение, характер­
но за миналото. Тези призиви имат за цел да неутрализират редица
недостатъци на съществуващата организация на училищното обучение,
конто влизат в противоречие с изискванията към подготовката на подрастващото поколение.
4.2. Коллективна организация на обучението
Развитието на производителните сили и на търговията през 15-то и
16-ти век предявява нови изисквания към подготовката и образованието
на хората. Става наложително все повече хора да притежават повисоко
образование, за да изпълняват пълноценно функциите си в системата на
производството, търговията и обществения живот. Разделението на труда
също изисква специализирана подготовка. Четенето, писането и смятането
стават необходимост за голяма част от хората.
Индивидуалната организация на обучението на подрастващите се оказва крайно недостатъчна и неподходяща за ограмотяването на много деца
от всички слоеве на народа. Възниква остра нужда един учител да обучава
не един ученик, а колкото е възможно повече ученици, и да се оползотворява по-добре високата му квалификация. Така се появяват различните
колективни системи за организация на обучението, които отговарят подобре на обществените изисквания и формират по-сполучливо цялостната
личност на подрастващите. Кои са колективните системи за организиране
на_£бу9£8.ието?
{ (1]Гг Мониторна система за организиране на обучението. Тя е широко
изпггЛзвана в редица страни в Западна Европа през 18-ти и 19-ти век.
Използвана е и у нас през 19-ти в. под името „взаимоучителна метода".
При нея на един учител са поверявани до 300 ученика. За да може да
работа с всички, учителят работа само с част от по-будните ученици,
обяснява им учебния материал и им дава наставления. Те след това работят
с отделни групи ученици, на които стават „монитори", т.е. пълномощници
на учителите или „учители" на своите съученици. Тази система се нарича
108
още „Бел-Ланкастърска“. Това име смстемата получава от имената на
свещеника А. Бел и учителя Д. Ланкастър, конто независимо един от друг
я използват в учителската си дейност в Англия. Системата е използвана
най-напред в Индия, след това се пренася в Англия и се разпространява
широко поради икономическата си ефективност и бързото ограмотяване на
много деца. В училищата с такава система на обучение няма класове,
изучават се четенето, писането, смятането и религиозните книги. Учебници
се разпределят на отделения (десетки). Мониторът „преподава“ и оценява
знанията на учениците в отделением. Учениците не получават системни
знания. Недостатъците на системата са твърде много и някои от педагозите-класици (особено И. Г. Песталоци) се отнасят твърде критично към
нея._
f (2)) Класната система за организиране на обучението се нарича още
клаГноурочна, тъй като основна форма за работа с учениците е урокът. За
неин създател се приема Я. А. Коменски, макар че много нейни елементи
се реализират значително по-рано. През 17-ти в. тази система се утвърждава и по-късно получава широко разпространение във всички страни и
се превръща в основна система за масово обучение. Я. А. Коменски
обобщава огромния опит от прилагането на основните принципи на
класноурочната организация на обучението в различии училища преди
него, проверява го в личната си практика и очертава основните моменти
на тази организация на обучението в своите произведения и главно във
„Велика дидактика".
Кои са характерните особености на класната система за организация на
обучението? Класът се състои от 30-40 ученика, които са на една и съща
възраст и на еднакво равнище на подготовка. Съдържанието на обучението
ё регламентирано чрез учебни планове и учебни програми. Обучението се
извършва по отделни учебни предмети. Учебното време е разпределено по
срокове. Всеки клас има своя класна стая. Началото и краят на учебния
час се известяват чрез сигнал. Между учебните часове има междучасия с
продължителност 12-20 минута. Броят на учебните часове за един ден
варира от 4 до 6. За една седмица се провеждат уроци по всички учебни
предмета, които се преподават от различии учители с изключение на
началните класове, където един учител преподава всички учебни дисципЛ'йни. Напоследък и в тези класове някои предмета от естетическия цикъл
се преподават от различии учители. При съвременната кабинетна система
класната организация на обучението по същество не се променя. Учебната
година започва и завършва в строго определено време. Ваканциите също
са строго регламентирани. Преминаването от един клас в друг става с
помощта._на изпитвания и бележки, които обективно удостоверяват равнището на подготовкам на учениците. Обучението по отделяйте учебни
предмети става с помощта на учебници, които при съвременните условия
са държавни документа.
Класната система превъзхожда неимоверно много индивидуалната сис­
тема на обучение в най-различни отношения: педагогически, психологичес­
ки, икономически, етични, организационно-административни и др. Тя отговаря на нуждите на широките народни маси и предполага висока
квалификация на учителските кадри.
Най-същественият недостатък на класната система е това, че не може
да се държи сметка за индивидуалните особености на отделните ученици.
109
Учителят стандартизира подхода си, ориентира се към средното равнище
на способностите на учениците, принуждава силните ученици да извършват
дейности, конто не са им необходими, само защото са необходими на попосредствените. По-слабите ученици са принудени да полагат много поголеми усилия, за да се изравняват в учебната работа с по-силните. Тези
две категории ученици са в твърде неизгодно положение само поради
особеностите на класната система за организиране на обучението.
<ТТ)) Групова система за организиране на обучението. Разграничават се
голетйи и малки групи. Големите групп са хоровете, кръжоците по физическо възпитание и др. Малки са групите, конто се образуват от един клас
(от 5 до 15 ученика) или от различии класове с конкретна дидактическа
задача за изпълнение. Учебната работа по групи може да варира твърде
много. Груповата организация може да се използва както при класна, така
и при извънкласна работа. При извънкласната учебна работа се прегюръчва групите да бъдат от 4-7 ученика с приблизително еднакви интелектуални
възможности. Във всяка трупа трябва да има силни, средни и слаби
ученици. Групата трябва да има отговорник, който се ползва от уважението
на останалите членове. Всяка трупа трябва да разработва дадена тема или
подтема от училищната програма. Тя си изработва план за работа, търси
източници в библиотеките, разпределя си задачите, всеки ученик изпълнява своите задължения и информира съучениците си за извършената от него
работа. Извършената от групата дейност се докладва в учебния час, когато
според учебната програма трябва да се изучава дадената тема. Групата
всъщност подпомага учителя при разработването на учебния материал в
рамките на урока. Групите могат да се използват не само за нуждите на
възприемането на нов материал, но и за решаването на други дидактически
задачи.
Особен интерес предизвиква и груповата организация, която се извършва в клас в рамките на учебния~часГТозй проблем ще бъде разгледан
специално по-нататък и тук няма да се засягат подробностите. За такава
организация са се застъпвали видни педагози като П. Петерсен, М. Кузине,
С. Френе и др. Практиката на обучението е показала, че и тази органи­
зация има твърде много ограничения и не може да се възприеме._к.ато
масова организация на училищното обучение. При нея работят повече подобрите ученици, а по-слабите или нищо не правят, или вършат онова,
което им възложат по-силните. Тя обаче е много подходяща за обучение
по музика, рисуване, физкултура, тъй като позволява на учителя поотблизо да наблюдава и оъководи дейността на всеки ученик, да го
подпомага конкретно и бързо в хода на упражняването.
От казаното дотук става ясно, че всяка от трите системи за организи­
ране на обучението има както предимства, така и недостатъци. При
съвременните условия обаче най-добри резултати дава класната система.
Днес се наблюдава стремеж предимствата на другите две системи да се
интегрират в рамките на класноурочната система, за да се постигнат подобри резултати.
Сега все по-голям става относителният дял на самостоятелната работа
на учениците, която те извършват по същество индивидуално, макар и под
ръководството на учителя. Все почесто учителите използват възможностите, конто предоставя класната система за диференциране на дидактическите задачи, поставяни пред различните категории ученици. Така всъщност
110
се оползотворяват добрите страни на другите системи за организиране на
обучението.
5. ДРУГИ КЛАСНИ СИ СТЕМ И ЗА ОРГАНИЗАЦИЯ
НА ОБУЧЕНИЕТО
След като класноурочната система от коменскиански тип показва
всички свои предимства и недостатъци, много педагогически дейци започват да търсят нови възможности за по-задоволително организиране на
училищното обучение, искайки да повишат цялостната му ефективност.
Много от тези усилия са известии като опити да се преодолее класноуроч­
ната система.
По-значимите организационни системи, които се появяват в началото
на 20-ти в. и предлагат по-различна организация на училищното обучение,
са следните147:
(ff^ Класове за изоставащи. През 1908 г. във франция се организира
специално обучение за онези ученици, които срещат очевидни трудности
при усвояването на учебния материал. Те се събират в отделна паралелка
за изоставащи. В тези паралелки се отделяло голямо внимание на образователните игри и на индивидуализираната работа на ученика, като се е
проявявал стремеж за ограничаване на относителния дял на обикновените
вербални методи на обучението.
£2} Манхаймска система - класове за развитие. При нея между обик­
новените класове и класовете за изоставащи се обособяват класове за
развитие. Диференциацията на класовете се извършва не само въз основа
на възрастов принцип, но и съобразно различията в способностите на
учениците. Началото на този опит е поставено през 1901 г. в гр. Манхайм,
Германия, от директора на училището д-р Сикинджер. Манхаймската
система е организирана по следния начин:
- нормални класове;
- класове за ученици с по-бавно развитие;
- класове за изоставащи, които не могат да изпълняват изискванията
на училищната програма;
- класове за изучаване на чужди езици за надарени деца;
- класове над осми клас за надарени деца;
- класове за полуглухи;
- кла-'гже за поспушни ученици, които са неспособни да следват
нормалния курс на обучението.
Класовете не се повтарят. Основните принципи, които се поставят в
основата на тази организация на училищното обучение, са следните:
- ефективно редуциране на класовете;
- специална подготовка на учителите;
- разделяне класа на секции, за да може да се индивидуализира
обучението;
- адаптиране на учебната материя към възможностите на учениците148.
147 Р а I m a d е, G. (1973). Les m ethodes en pedagogie. Paris, pp. 70-71.
148 Ibid., pp. 70-71.
Ill
((3) Мобилни класове. Вместо отделни класове за надарени и за слаби
се създават подвижни класове. Ръководно положение е фактът, че учениците могат да бъдат силни по едни учебни предмети и слаби по други.
Класовете се обособяват в зависимост от това, как се справят учениците
по основните учебни предмети. Ученикът може да бъде в клас за силни
по един предмет и в клас за слаби по друг предмет. Тези класове са
поадаптирани към психо-педагогическата действителност от хомогеините
класове само за силни или само за слаби ученици.
(4)
Класове за допълнителни уроци, групираие на учениците вътре в
класа, секции за изучаване на учебна материя по избор. Тези вариации на
диференцирането са по-гъвкави и се стремят да адаптират обучението към
особеностите на отделните ученици на по-приемливо равнище.
Те имат и някои недостатъци:
^"Съревнованието между силни и слаби ученици изчезва, а то е полезно
в определени граници.
Обучението силно се интелектуализира. Диференциацията се извършва предимно между езиците и математиката. Пренебрегват се възпитателните задачи.
(~ 2 ) Диференцираните класове са възможни само в големите градове.
Малките селища са неподходящи за такава организация. Вътрешното
групиране на класа не преодолява докрай това неудобство.
- Въпреки диференциацията хомогенността остава повърхностна и
слаба. Вътре в класовете пак има големи различия в способностите,
нагласите и поведението на отделните ученици.
- Идеята за индивидуализация на обучението все пак остава да се
реализира чрез методите на обучението149.
5.1. Клас и паралелка
Класът като дидактическа структурна организационна единица е обос­
нован от Я.А. Коменски и е едно от най-важните понятия на обяснителната и нормативната дидактика.
Какво се разбира под понятията училищен клас и училищна паралелка?
Класът е общност от ученици, които са на една и съща възраст и имат
еднакво равнище на образователна подготовка. Той е основна организаци­
онна единица за реализация на обучението, чрез която се постига изпълнението на социално детерминираните цели и задачи, отразени в учебния
план и в учебните програми. Когато учениците на една възраст и на
еднакво равнище на подготовка в едно училище са повече, отколкото е
допустимо за ефективна учебна дейност в рамките на една организационна
дидактическа общност (нормативно регламентирана), класът се разделя на
паралелки. Паралелката, както и класът, реализира учебния план и учеб­
ните програми.
Основните критерии за подбор на учениците за класа и паралелката са
възрастта им (с точно регламентирана горна и долна граница), оптималният брой ученици за една организационна дидактическа общност и
149 Ibid., рр. 74-75.
112
еднородността на образователната подготовка. Наличието на хомогенност
на състава (учениците) е абсолютно необходима предпоставка за формиране на оптимална дидактическа структура на класа (паралелката). Трябва
да се подчертае, че оптималният брой учениди в паралелката варира силно
в зависимост от редица социални условия и е различен през различните
исторически периоди. При съвременните условия за общообразователното
училище приблизителните нормативни изисквания са: за основния курс от
30 до 34 ученика в паралелка, а за горния - от 24 до 30 ученика. Този
ориеитировъчен норматив се смята за оптимален, но при някои особени
обстоятелства сс допуска и максимален норматив до 44 ученика за основ­
ния и 40 ученика за горния курс. Трябва да се подчертае, че колкото поголям е броят на учениците в клас (паралелка), толкова по-голяма е
вероятността ефективността на учебновъзпитателната работа да намалява.
И обратно, колкото по-малко на брой са учениците, толкова е по-вероятно
ефективността да нараства. Един от многото пътища за усъвършенстване
на обучението е намаляването на броя на учениците в клас (паралелка),
но това зависи пряко от икономическите и кадровите възможности на
обществото.
Диференцирането на класа на паралелки се регламентира нормативно,
но трябва да се има предвид, че тази процедура не е толкова количествена,
колкото дидактическа, защото както при възрастовия, така и при образователния (равнище на подготовка) критерий има социално-педагогически
и други особености, конто трябва да се взимат под внимание. Хомогенизацията на паралелките трябва да отчита индивидуалните психични разли­
чия, половата диференциация, социалния произход, образователното рав­
нище на родителите, а понякога и някои ситуативни показатели. Изравняването на паралелките не е лека процедура, но трябва да се помни
фактът, че то има голямо значение както за учениците (равнище на учебна
работа, нагласа към ученето, междуличностни отношения и др.), така и за
учителите, които имат различии отговорности пред тях. Изравняването е
и фактор за нормална атмосфера и възпитателна дейност в паралелката.
Колкото по-сполучливо е изградена дидактическата структура на класа
(паралелката), толкова по-успешно и ефективно може да се организират
дейностите в рамките на обучението и толкова по-добре могат да се
реализират съвкупни педагогически, дидактически, социологически и хи­
щении задачи.
5.2. Учебен час
Актът на обучението се разгръща във времева организационна единица
на дейността, наречена учебен час. Трябва да се отбележи, че учебният час
не е основна времева организационна единица при всички организационни
системи за обучение. Познати са и други организационни решения на
проблема за времевото разположение на дейността (цялостно обучение,
интегриран учебен ден и т.н.).
Учебният час има своя организационна структура, която ще бъде
предмет на по-специален анализ в друга глава. Той се отличава със своето
113
предназначение, продължителност, типологични особености, организационни и технологични елементи, локализирани дидактически задачи, методи,
средства и способи, диференцирани дейности на учениците и учителите,
приложни и оценъчни процедури, които ще се анализират на друго място.
Продължителността на учебния час варира силно в зависимост от
много обстоятелства: възраст на учениците, вид образование, съдържание
на дейността в учебния час, характер на дидактическата задача, истори­
чески обособена и възприета система и т.н. Тя може да бъде: 45, 90 или
180 минути при различайте системи, а също така и 20, 30 или 40 минути
за различии възрасти и класове.
Предназначението на учебния час се предопределя от дидактическите
цели и задачи, които произтичат от учебния план и учебните програми и
трябва да се реализират с помощта на определени организационно-функционални решения.
5.3. Разположение на учебните часове
Разположението на учебните часове е много важен, но и много труден
за разрешаване практически проблем особено в големите училища, където
има много паралелки, главно поради това, че се затруднява извънредно
много съблюдаването на основните дидактически изисквания. Броят на
часовете по учебни предмети, класове и учебни години е нормативно
предписан от учебния план и затова основните опорни моменти на
разположението (разписанието) са предварително конструирани.
Разписанието регулира всекидневната учебна дейност както на учени­
ците, така и на учителите. За да бъде ефективно това регулиране, трябва
да се съблюдават някои важни дидактически изисквания:
(1) Учебната дейност се разполага равномерно през всички дни на
седмицата. Установено е, че различните дни на седмицата са различно
ефективни за учебна дейност. Първите и последимте дни на седмицата
(понеделник, петък, събота) са по-малко ефективни в сравнение с дните
по средата.
(2) Доказано е също, че във функционален план първите и последните
часове на учебния ден не са еднакво ефективни, което трябва да се има
предвид, когато се разработва седмичното разписание. Сродните по харак­
тер учебни предмети трябва да се изучават в отдалечени по време учебни
часове, за да се обособяват по-добре познавателните им структури.
(3) Учебните предмети се изучават с различен брой часове и затова е
за препоръчване учебните предмети с малко часове (един или два седмично) да се разполагат в благоприятната зона (средата на седмицата), а тези
с повече часове - равномерно през цялата седмица.
(4) Разположението (разписанието) на учебните часове се извършва за
седмица и срок. Познати са обаче и други варианти: за месец, за сезон,
за учебна година. Те имат редица недостатъци, които ги правят недостатъчно оперативни и устойчиви, поради което при нашите условия не се
предпочитат.
Техниката и технологията на изработването на седмичните разписания
са особено трудоемки. За съжаление точно тази трудност най-често излиза
114
на преден план и при нейното преодоляване се принасят „в жертва"
основните дидактически изисквания - те не се съблюдават достатъчно и
по този начин се елиминират най-необходимите предпоставки за успешна
учебна работа в условията на обучението. Изработването на разписанието
неоснователно се разглежда преди всичко като неизбежно административ­
но-бюрократично бреме, а не като основен дидактически документ, който
конструира и регулира във времето цялата (или почти цялата) дейност в
сферата на обучението. В практиката на обучението са разработени раз­
лично ефективни подходи към изработването на разписанието, като се
започне от моделите-бланки и жетоните (за всеки учебен предмет и час)
и се завърши с най-модерната организационна техника (включително и
компютри).
115
Г Л А В А
С Е Д М А
ПРИНЦИПИ НА ОБУЧЕНИЕТО
1.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ НА ПОНЯТИЕТО ПРИНЦИП НА ОБУЧЕНИЕТО
Термины „принцип** (лат, principum) означава основно_. положение,
изходен пункт, предпоставка на някаква теория, основополагашо качало._
„Под 1тринцип... се" разбира въ общения какв о основание, от което трдбва_да^
се излиза и от което трябва да се ръководим в дейността.
'■"ДвГбс терминът принцип'ббйкновено се употребява във връзка с найразлични сфери на човешката дейност (със запазване на първичния оттенък - първи, основен, изходен), докато за света се употребява терминът
3 a K d H .‘<1S0
В дидактическата литература няма еднозначно определение на понятието принцип на обучението (или дидактически принцип).
Дидактическите принципи са такива ръководни положения, контоотнасят до пропеса на обучението като цяло и се разпространяват върху
всички учебни предмета. Те:
- определят дейността на учителя и познавателната дейност на ученика;
- отразяват вътрешните съществени страни на дейността на учителями
ученика;
- изразяват закономернрстите на обучението;
- са система от основополагащи изисквания за определяне на съдър^
жанието, организацията и методите на обучението;
- са основни положения,.на., крито се опират теорията и практиката_на
обучението;
- определят насоченрстта на учебния процес и дейността на учителя в
него;
- са основни _прложения, на които се опираме при преподаване на.
основите на науките;
- са общи положения, прилагани в обучението.
В дидактическата литература не се изяснява по задоволителен начин
как принципите на обучението определят дейността на учителя и учениците, т.е. кои нейки вътрешни съществени страни отразяват и какво
определят. Посочва се, че принципите на обучението изразяват закономерностите на обучението, но нито се обяснява, нито се доказва тезата за
закономерностите, за да се видят връзката и зависимостта между тях и да
се йерархизира отношението им.
Дидактическите принципи имат много голямо значение за организаци­
ята и методите на обучението, но твърдението, че са основателни изиск­
вания за определяне на съдържанието на обучението се нуждае от уточняване. Между принципите за подбор на съдържанието на обучението и
общите дидактически принципи има тясна връзка, но те не могат да се1
0
5
150 ф и л ософ ск ая энциклопедия. Т. 4, М ., 1967, с. 365.
116
отъждествяват. Обособени дидактически принципи безспорно същестзуват
и те ие^могат да се разглеждат като основополагащи изисквания за подбор
на съдържанието на обучението (например съзнателност, индивидуален
подход).
В някои определения се твърди, че принципите се прилагат в обучението като че ли са нещо външно, което може да се приложи, но може
и да не се приложи в процеса на обучението. Очевидно е, че проблемът
за същността на принципите на обучението не е разработен достатъчно,
за да може да се очаква сполучливо разрешение и на другите въпроси,
свързани с обособяването, класифицирането и определянето на съдържа­
нието на отделяйте принципи.
Какво е отношението между принципите и закономерностите на обу­
чението? Закономерностите са главното основание на принципите на
обучението. „Принципите на обучението се основават на неговите законо­
мерности, но не се извеждат логически от тях. В закономерностите се
отразява и сеописва обучението такова, каквото то протича в действителност.“ 1511
2 „Педагогическите принципи са общи изисквания и насочващи
5
положения, възникващи в резултат на анализа на научно-педагогическите
закономерности и практическия педагогически опит. Дидактическите принципи
са общи ориентири за планиране, организация и анализ на практиката на
обучението.*452 Следователно закономерностите са своеобразна теоретична
основа за обособяване на принципите и правилата на практическата
дейност в обучението. Именно поради това принципите не трябва да се
разглеждат като абстрактни основни положения, а като положения и
изисквания, които могат и трябва да се операционализират дидактически,
т.е. да формулират указания за непосредствени практически действия нещо, което досега малко или изобщо не се прави.
Дидактическите принципи са основни, изходни положения за функционална технологична организация на обучението, те не са опора за
теорията и практиката на обучението, а са част от тази теория и йерархически изпълняват базисни функции. Дидактическите принципи са иманентно присъщи на обучението, тяхното пълноценно съблюдаване и реализиране може да оптимизира качествените характеристики на обучението
и да повишава ефективността му. Ако те не се спазват на приемливо
равнище, актът на обучението не може да се разгръща пълноценно във
функционален план и не може да се постигне задоволително реализиране
на целите на обучението.
2. ПРИНЦИП ЗА НАГЛЕДНОСТ
Анализът на познавателния акт показва, че придобиването на познания
започва с усещанията й възприятията, защото връзката между съзнанието
и външния свят се осъществява чрез тях. В този смисъл нагледността е
и_ гносеологически принцип.
151 С к а т к и н, М. Н. П ринципы обучения. - В: Дидактика в средней школе. М ., 1982,
с. 51.
152 Педагогика. П од ред. Г. Н о й н е р а, Ю . К. Б а б а н с к о г о. М ., Берлин, 1984,
с. 260.
117
2.1. Същност
Същността на принципа за нагледност се изразява в обогатяването и
разширяването на сетивния опит на учениците, в уточняването на сетивните им представи и развитието на наблюдателността. В съвременната
дидактика нагледността обхваща всички видове възприятия.
Класическото обособяване на този принцип е свързано с имената на
Я.А. Коменски, Й.Х. Песталоци и К.Д. Ушински. Докато в миналото обаче
той е бил свързван предимно с пасивното съзерцателно отношение на
ученика към нещата и явленията, сега все повече внимание се отделя на
активното преобразуващо отношение към тях и това обогатява представата
за същността на нагледността и за функциите й в процеса на обучението153.
Трябва също да се има предвид, че „към интереса за движението на
мисълта от конкретното към абстрактното, характерен за сенсуалистичната
психология на миналото, се прибавя интересът към движението на мисъл­
та от абстрактното към конкретното, характерен за научната психология
на съвременността. Сега ние говорим за „възхождане от абстрактното към
конкретното" като много важен ход на мисълта.
Това дава своето отражение и в концепцията за нагледността при
обучението. До нагледи се стига, когато се тръгва от конкретното (наблюдението) и се върви към абстрактното (понятието, системата от поня­
тия, теорията). Нагледът е образно знание за сетивно доловим обект.
Принципът за нагледност ни задължава да обогатяваме учениците с възможно повече нагледи.
Онагледяването обаче е представяне на теоретично знание, на система
от понятия, на концепции, на схващания във вид на сетивно доловими
модели, чертежи, схеми, графични изображения и др. При онагледяването
се върви от абстрактното към конкретното. Прави се сетивно доловимо
абстрактното знание."154
Трябва да се подчертае, че нагледността може да играе и отрицателна
роля в процеса на обучението, защото при формирането на понятия-^
възможно тя да отклонява вниманието от съществените признаци на
наблюдаваните обекти и да води към погрешни обобщения.
2.2. функции на нагледността в обучението
Нагледност го*
сбуславя от особеностите на развитието на учениците.
Абстрактните научни знания се възприемат по-лесно, когато се подкрепят
от конкретни факти, образи, примери, когато не се откъсват от тях. Ето
защо нагледността по особен начин съдейства за развитието на мисленето
на учениците.
Тя спомага за разбиране на връзката между научните знания и жатеис-ката практика, между теорията и практиката. Тази връзка има особено
м Ч а к ъ р о в, Н. Н агледността и онагледяването - резерв за качествено подобряване
на обучен и ето. Н ародна просвета, 1978, № 11, 35-39.
154 Пак там , с. 37.
118
значение за пълноценната подготовка на учениците и нагледността представлява една от мною то възможности за нейната реализация.
Нагледността _обл£кчава процеса на усвояването на знанията и съдейства за задълбочаване на интереса към обучението. Тя спомага за трайното
овладяване на учебния материал.
Внагледните образи се отразява многообразие™ на явленията, а това
е осббено важно за изграждането на цялостни представи у учениците за
тяхГ "
Нагледността подобрява цялостните характеристики на познавателната
дейностГподобрява~мотивацията на ученето, характеристиката на отделните психични процеси и прави по-привлекателно учебното познание. По
този начин тя играе особена роля за реализиране на развиващата функция
на обучението155. Нагледността обаче осигурява придобиване само на
емпирични, но не и на теоретични (научни) знания.
2.3. Съчетаване на нагледността със словото
Проблемът за съчетаването на нагледността със словото е разработен
специално от Л.В. Занков156. Според него може да се разграничат няколко
форм&_ за съчетаване на нагледните средства със словото:
(1) Словото ръко.води. непосредствените наблюдения.
(2) Чрез словото въз основа, на наблюдения учителят води към осмисляне и формулиране на връзки и явления* които не могат да се възприемат.
(3 )
' Слов6то~дава знания за възприеманите свойства, а нагл едните
средства ги илюстрират.
(4) Словото дава знания за невъзприемаеми непосредствено явления и
връзки, а нагледният обект е отправен пункт, който е органично включен
в процеса на обучението и конкретизира съобщеното по словесен път,
Изборът на формите за съчетаване на словото с нагледните средства
се извършва от учителя в зависимост от конкретните дидактически задачи,
които стоят пред урока, а също така и от равнището на развитие на
учениците. В това отношение не е без значение и личното предпочитание
на учителя, което може да има различии детерминанти. Не може да има
обаче никакво съмнение, че умението на учителя да съчетава словото с
нагледните средства до голяма степей предопределя качеството на формираните понятия, на усвоените знания, умения и навици, а също и някои
от особеностите на развиващите функции на обучението.
В зависимост от съотношението между конкретното и абстрактното в
познавателния процес може да има няколко вида онагледяване:
(1) Първо се извършват наблюденията, а анализът и разработката се
праб#£1след това. .
(2) Наблюденията и обясненията се извършват едновременно и от
конкретното се преминава веднага към абстрактното.
155 Педагогика ш колы. Под ред. Г. И. Щ у к и н о й. М., 1977, с. 29S; П едагогика школы.
П од ред. И. I О г о р о д н и к о в а. М ., 1978, с. 71.
156 С очетание слова учителя и средства наглядности в обучении. П од ред. Л. В. 3 а нк о в а. М ., 1958; 3 а н к о в, Л. В. Н аглядность и активизация учащихся в обучении. М.,
1960; 3 а н к о в, Л. В. О предмете и м етодах дидактических исследований. М ., 1962, 7778.
119
. (3) Върви се от общи положения към отделяй конкретни случаи.
IT практиката на обучението много често трите вида онагледяване се
преплитат тясно в зависимост от конкретните нужди на отделните фази на
урочната работа.
2.4. Видове нагледност
Средствата за онагледяване могат да бъдат предметите и явленията от
действителността, действията на учителя или учениците или техните символни и знакови изображения. Нагледността бива:
Предметиообразна.^Естествените обекти правят силно впечатление и
създаЖат“ясни"'прёдст1ви за предметите, а също и за техните заместители.
Към този вид нагледност се отнасят изображенията (картини, портрети,
произведения на изкуството).
Словеснообразна. Със средствата на езика може да се постигне голяма
образн ост прй~Характерйстиката на герои или описанията на събития... С
помощта на словото могат да се предизвикат силни емоционални преживявания и да се създават ярки представи у учениците.
Условноизобразителна. Тук се отнасят схемите, чертежите, картините,
таблиците, графиките, диаграмите. Чрез тях се показват връзки и зависи­
мости, които имат не по-малко значение за формирането на понятия от
образите. Използването на този вид нагледност изисква по-абстрактно
мислене и съдейства за развитието на способността да се обобщава.
Динамична. Представянето на процесите и явленията в движение и
развитие има особено значение за познавателната дейност на учениците?
Това е възможно чрез особен вид нагледност - динамичната, която вече
е достъпна за учителите благодарение на развитието на техниката (киното,
телевизията, видеомагнетофоните, екранно-звуковите средства).
Опората на личния познавателен опит на учениците, която облекчава
възприемането и обобщаването на новополучените впечатления, има осо­
бено значение за всички видове нагледност157.
2.5. Изисквания за резултатно онагледяване
За резултатното_и правилно онагледяване се отправят следните изиск-_
вания:
(1) Използването на нагледните средства в процеса на обучението
трябва да се осъ.щёствява с ясна цел.
(2) В процеса на обучението не трябва да се прекалява с нагледността,
тъй като това намалява самостоятелността и активността на учениците.
(3) Нагледните средства не трябва да се излагат на показ предварително, защото това дезорганизира възприемането на учениците и ги разсейва.
(4) Нагледният обект не трябва да съдържа нищо излиш но., aajja_He
създава излишни асоциации.
157 П едагогик а ш колы . П од ред. Г. И. Щ у к и н о и. М ., 1977, 293-300.
120
151П ри използването на нагледните средства трябва да се имат предвид
своеобразните вьзрастови особености на учениците158.
(6)
Както подценяването, така и надценяването на нагледността в
процеса на обучението" трябва да се избягват._
(7J Нагледните средства трябва да отговарят на определени изисквания,
свързани със съдържанието, естетическото оформяне, хигиенните качества
и психологическата целесъобразност.
(8)
Необходима е предварителна подготовка на учениците за възприемане и разбйране на нагледните средства, за насочванена1*ниманието им
кЪм^бнова, което ще се наблюдава159.
Особено важно е учителят да знае, че процесът на възприемането на
нагледността има няколко фази със специфично значение за познавателната дейност на учениците: ( 1) ирадиация, характеризираща се с разлято
и.смътно възприемане на нагледните обекти; (2) концентрация, п р и н я т о
възприемането на нагледните обекти е по-точно," но неразчленено, и (3)
диференцйация или уточнено възприемане. Едва при тази фаза може да
'сё’ разчита на пълноценно използване на познавателните възможности на
представените нагледни обекти. Ръководната роля на учителя през различните фази има своите особености и той трябва да има ясно съзнание за
тях.
Трябва да се има предвид също така, че ^нагледяването до голяма
степей за вис и от особеностите на отделяйте учебни предмети, от своеобразието на~конкретните теми," от наличиёто на подходящи дидактически
средства и от конкретното равнище на лознавателната дейност на учени­
ците. Своеобразието на тези детерминанта на нагледността се преценява
най-добре от самия учител.
2. ПРИНЦИП ЗА СЪЗНАТЕЛНОСТ
2.1. Същност
В литературата се срещат твърде различии определения за съзнателността на учениците в процеса на обучението. Ш.И. Ганелин пише: „Под
съзнателност ние разбираме такъв принцип на дидактиката, с помощта на
който се осигурява задълбочено познаване на фактите, определенията,
законите, дълбоко осмисляне на изводите и обобщенията с умението
правилно да се изразява собствената мисъл в речта, превръщане на
знанията в убеждения и умение самостоятелно да се използват в практиката“ 160 М.А. Данилов смята: „Този принцип изисква оптимално благоп­
риятно съотношение между педагогическото ръководство и съзнателния,
активния творчески труд на учениците в обучението... Съзнателната работа
на учениците започва с осъзнаване задачата на предстоящата работа и
възникването на интерес към нея, на потребност от правилното й решаване.“ 161 Н.А. Сорокин определя съзнателността по следния начин: „Съзнателността в обучението предполага учениците да разбират смисъла на
153
154
11,0
161
Пак там , с. 300.
П р обл ем и на дидактиката. С ., 1966, 138-139.
Г а н е л и н, Ш. И. Д идактическим принцип сознательн ости. М., 1961, с. 7.
О сн о в ы дидактики. П од ред. Б. П. Е с п п о в а. М ., 1967, 222-223.
12 1
усвояваните знания, умения и навици, да си представят ясно целите и
значението на собствената учебна дейност, умение практически да прилагат придобитите знания при нови условия, формиране върху тяхна основа
на устойчиви убеждения, способност за самоконтроле462
Други автори подчертават, че съзнателност в процеса на обучението
има тогава, когато ученикът разбира всичко, което изучава, владее езика7
който учителят използва, свързва новите знания със старите систе'ми'бТ
знания, които притежава, владее интелектуалните операции и възприема"
причинно-следствените връзки и отношения1
163. Х.Г. Паул диференцйрЯ'
2
6
аспектите на съзнателността така: съзнателност за необходимостта от
учене и неговата цел, съзнателност за целта и съдържанието на конкретния
предмет на обучение, съзнателност за основните методологически принципи на мисленето и ученето, съзнателност за методите на мисленето и
ученето, съзнателност за постигнатия резултат от ученето164.
Основателно ли е същността на принципа за съзнателност да се свързва
само със: (1) разбирането; (2) разбирането и езиковия израз; (3) прехода
на знанията в убеждения и (4) сьзнателното прилагане на знанията на
практика? Това схващане на същността на съзнателността е най-малкото
ограничено и не дава възможност за цялостна интерпретация на нейните
дидактически характеристики. Ученикът може да работи съзнателно в
процеса на обучението и тогава, когато все още не е разбрал напълно
изучаваната материя, и тогава, когато все още не може да даде сполучлив
езиков израз на усвояваните знания. Изискването знанията да се превърнат
в убеждения, за да има съзнателност, е доказателство за смесване на
различии дидактически и психологически категории. Първо, възможно е
да се усвояват съзнателно определени знания, без да водят до формиране
на убеждения, и второ, не всички усвоявани знания трябва и може да
станат убеждения на ученика. Свързването на съзнателността с прилагакето на знанията на практика води към отъждествяването й с един от
компонентите на структурата на познавателния акт, а това е най-малкото
безпочвено.
Това доминиращо схващане за същността на съзнателността е последица от смесването на съзнателността като разбира не със съзнателността
като отношение към учебната работа. Този втори смисъл на съзнателността
за процеса на обучението има особено голямо значение. Именно съзнатед7
ното отношение към учебната работа може да ускори и облекчи разбира^
нето на учебния материал.
2.2. Задачи на учителя, свързани с реализирането
на съзнателността
Ръководството на интелектуалната дейност на учениците от учителя
играе особена роля за издигане на равнището на съзнателността им.
Учителят трябва да учи учениците да отделят и обобщават съществе162 С о р о к и н, Н. А . Д идактика. М ., 1974, с. 105.
Т i г с о v n i с u, V. (1975). Pedagogia generala. Bucuresti, 189-190.
,м П овм ш аване на ум ствената активн ост на учениците в учебния процес. П од ред. на
X . Ф а у с т и Г. X р у с а н о в. С., 1975, 92-101.
12 2
ните признаци на понятията, да сравняват явленията по степей на общност
и различие, да анализират и синтезират изучаваните явления и процеси,
да използват дедуктивния подход в познавателната дейност заедно с
индуктивния, за да се преодолее формализмът в обучението.
За издигане равнището на съзнателността в процеса на обучението
учителях може.. да„.разяснява целите и задачите на науките, чиито основи
учениците изучават, да разглежда важни проблем и на живота, които не
могат да. се разрешат без научни знания, да разкрива перспективите пред
познавателната дейност на учениците, да съобщава най-новите постижения
на дадена научна облает, да ги подготвя за активно възприемане на новите
знания. Такъв подход издига качеството на отношението на учениците към
учебната работа.
Особено внимание трябва да се отделя на положителните емоции,
които трябва да съпътстват учебната работа, защото влияят твърде силно
'върху равнището на съзнателността на учениците.
Съзнателното отношение към учебната работа предполага и наличие на
положителни мотиви за учене. Мотивационният компонент на учебната
дейност е твърде сложен и противоречив. Разграничават се - разбира се,
условно, широки социални мотиви и собствено учебни мотиви. В строгия
смисъл на думата учебните мотиви са също социални, но разграничението
се приема като необходимо за подчертаване на онзи кръг от мотиви, който
е по-непосредствено свързан с конкретната учебна работа в училище. Ето
защо една от важните задачи на учителя е да формира положителна
мотивационна нагласа на съзнанието на учениците.
Важна задача на учителя при реализирането на съзнателността е да учи
учениците на рационални способи за работа над учебния материал. Това
може да стане по няколко начина: ( lj: на учениците се съобщават алгоритмизирани начини за работа с учебния материал; %2) учениците сами се
включват в изработването на нови начини за действие, преминават от
действие по готова инструкция към самостоятелно намиране на пътища да
решаване на познавателни задачи под ръководството на учителя; (3}
самите общи и специални способи на интелектуална дейност стават пред­
мет на специално изучаване в процеса на обучението165.
При формирането на съзнателно отношение към учебната работа важна
задача на учителя е да _учи учениците на критичен_ подход към своята
учебна дейност, да развива~тяхното „учебно ~са:мосъзнаниёл и навици за
контрол и самоконтрол. В последно време се отделя особено внимание на
проблемите на рационалното самоуправляване и саморегулиране и процеса
на учебната дейност.
Съзнателността предполага активност и затова мнозинството от авторите ги обединяват в един дидактически принцип. Напоследък обаче все
по-настойчиво се изказва мнението, че активността трябва да се обособи
като самостоятелен принцип166.
165 Ш а м о в а, Т. И. Дидактический принцип активности в соврем енной ш коле. С оветская педагогика, 1977, № 7.
1М
> Пак там.
123
3. ПРИНЦИП ЗА АК ТИВН ОСТ НА УЧ ЕН ИКА В ОБУЧЕНИЕТО
3.1. Същност
Под активност се разбира свойството на живите организми да реагират
на външни дразнения, за да удовлетворяват жизнените си потребности.
Същността на активността на познавателната дейност се състои в отрази;
телно-преобразуващото отношение на ученика към обекта на познанисто
- учебния материал. „Активността на познанието на човека въобще и jio специално на ученика, проявявайки се в нреобразуващата дейност, предполага преобразуващо" отношение на субекта към обкръжаващите го пред^
мети и явления. Сами по себе си действията на субекта без наличието на
това преобразуващо отношение не могат да се приемат за показател на
активността. В най-добрия случай те могат да показват моторността на
човека, което съвсем не е аналогично на активността на неговото познаАктиВ-Цосиа-хе разглежда също като ^ ч е с т в о на лейността на ученика^
което е абсолютно условие за реализирането на всеки принцип на_обучението*168*. „Ние не свеждаме познавателната активност до простото напрежение на интелектуалните и физическите сили на ученика, а я разглеждаме
като качество на дейността на личността, което се проявява в отношението
на ученика към съдържанието и процеса на дейността, в стремежа му към
ефективно овладяване на знанията и начините на действие за оптимално
време “ ш
Трябва_ да се направи разграничение между понятията „активно мисле­
не* „самостоятелно мислегге^ к ..творчество мислене* Всяко творческо
мислене е самостоятелно и активно. Всяко самостоятелно мисд^це^е^
активно, нсГможе и да не е творческо. Често активното мислене на
ученика може да не бъде нито творческо, нито самостоятелно, а да е
свързано с възпроизвеждане на заучени наготово знания и действия.
Съвременното разбиране на активността на познавателната дейност на
учениците в процеса на обучението се отличава с няколко важни особе^
но<
Съдържанието на познавателната дейност, предвидено за реализиране в учебните програми, все повече се свързва с личния опит да^
учениците и постиженията на науката и техниката.
0
Активизирането на познавателната дейност на учениците се отличава с~пб~вш1ТавсГпе на-отноеителния дял на самостоятелното рвладЯо«к.с_на
знания от ^различии източници.
(5 j Активизирането на познавателната дейност на учениците се съпровожда от засилване на ролята на учителя като ръководител и организатор
на учебния процес и увеличаване на управленските му функции в сфёрата
о^ученшгто.
{ь1 А р и с т о в а, Л. А к ти в н ость учения ш кольника. М., 1968, с. 32.
,w Ш а м о в а, Т. И. Д идактический принцип активности в соврем ен н ой школе. С оветск ая педагогика, 1977, № 7.
,АЧ Пак там , с. 19.
124
3.2. Видове активност
Разграничават се няколко вида активност на ученика в процеса на
обучението
ёТ^оцйонална; (2^Тштелектуална; £5) сензомоторна и Ф
говорна. Актавността_може да бъде съшо така ^ътрешна и вънщна,.
„Активността на ученика в процеса на обучението се проявява винаги като
неделимо единство. Тя не е един път само умствена, друг път само
практическа или само емоционална, или само говорна; тя не е и само
повече външна или повече вътрешна активност, а винаги съвкупност от
всички прояви на активност. Поради това при всички опити за разграничаване на определени аспекти на активност възникват редица проблеми.
Тези опити са оправдани дотолкова, доколкото единната активност е
вътрешно диференцирана и доколкото в интерес на ефективното ръководство на педагогическия процес трябва да се държи сметка за тази диференцираност"170
3.3. Условия за активизиране на учениците
Учебното съдържание и дидактическата технология предлагат твърде
разнообразии възможности за активизиране на познавателната дейност на
учениците. Трябва обаче да се има предвид, че в процеса на обучението
действат различии фактори, които водят към големи различия в крайните
резултати дори когато учителят следва единна и последователна линия на
дидактическо поведение. Някои от тях са:
(Tf^ съществуването на паралелки с активна положителна нагласа към
учеоната.дейност и подчертана умствена активност, а_сыцо и паралелки
с относителна пасивност и недисциплинираност;.
((2^ наличието на предпочитание у учениците към едни или други
предмета, които удовлетворяват по различен начин.интересите и повишават активността им или обратно;
Q ) наличието на_обеми ст_ учебен-материал .по някои учебни предмета
и по някои_теми, което. затруднява активната умстведа_дейност на учени£”
вдте^({?)> наличието на недисциплинирани ученици с недостатъчно желацие
за учебна работа, което_ пречи на цялостната учебна дейност;
(£5$) лип с а на готовност за активно учене у ^якрд._у^ш1идш
недостатъчно: фор.мирано- положйТе~лно~ отношение към обучението171.
Тези причини могат да се отразяват твърде неблагоприятно върху
равнището на интелектуалната, емоционалната, говорната и сензомоторната активност на голяма част от учениците, макар че добрите учители
обикновено намират изход и от такива трудни дидактически ситуации.
За активизирането на познавателната дейност на учениците съдействат:
^^положителните мотиви за учене и интересът към учебния материал;
17,1 П овиш аване умствената активн ост на учениците в учебния процес. П од ред. на Г.
Х р у с а н о в
и X. Ф а у с т . С ., 1975, 70-71.
171 Пак там, 72-74.
125
-^положителните емоционални преживявания, породени от самата учеб­
на дейност;
С3)тясната връзка между обучението и живота и практиката, която
доказва високата значимост на научните знания;
.(^-^динството между интелектуалната и говорната дейност на учениците;
L -, положителните взаимоотношения между учителите и учениците в
процеса на обучението172;
Г^изпълнението на практически задачи, изискващи комплексно прилагане на старите и новоусвоените знания, умения и навици;
СзТсистемното повторение на по-рано усвоените знания при затвърждаването на новите знания;
(^^разнообразието на упражненията и диференцирането им;
, ^-^работата с неадаптирани материали при съблюдаване на достъпността
им;'"
(^ .ш и р ок ою приложение на такива задачи, конто изискват преход от
теорията към практиката, от нагледнообразното към логическото мислене173;
- * прилагането на обобщени интелектуални умения за решаване на
конкретни задачи;
' ^ '‘’проблематизиране на обучението;
'-диференцирането на съдържанието на учебната дейност на учениците;
^'.използването на съвременни технически средства за обучение и
дидактически материали;
Г^ум ението на учителя да взема под внимание особеностите на психичното състояние на учениците и стадия на познавателното им развитие.
Възможностите, с които учителят разполага за активизиране на познавателната дейност на учениците, са извънредно много. Те няма да бъдат
анализирани тук в детайли, защото се разглеждат подробно при разработването на други въпроси на дидактиката.
Активизирането на познавателната дейност на ученика в процеса на
обучението има огромно значение за пълноценното му развитие и за
формирането на цялостната личност на ученика. Поради тази причина в
последно време тенденцията да се отделя все по-голямо внимание на
средствата и начините за активизиране на познавателната дейност става
доминираща в дидактическите изследвания. Вниманието на специалистите
все повече се насочва към възможностите за мобилизиране на собствените усилия на учениците в процеса на усвояването на ’знанията. Съвременната дидактика осъзнава факта, че най-трайни й функционален
онези познания, които ученикът усвоява чрез собствени усилия.
„И така, на всички етапи на познанието там, където се организира
дейност, има и определена активност, характеризираща качеството й.
Затова е неправомерно принципът за активност да се разглежда в съчетание само с по един (без значение кой) принцип на обучението, тъй като
изпълнява особена роля в процеса на обучението благодарение на самостоятелното си значение. По своята същност той изразява общо изискване
172 Пак там , 76-84.
173 Вж. п о -п о д р о б н о С т р е з и к о з и н, В. П. Р уководство учебны м п р оц ессом в ш коле.
М., 1972, 23 -2 4 ; С т р е з и к о з и н, В. П. Актуальные проблем ы начального обучения,
М ., 1976, 125-140; А р и с т о в а, Л. А кти вн ость учения ш кольника. М ., 1968, 60-138; М а
х м у т о в, М. И. П р об л ем н ое обучен и е, М ., 1975, 211-237.
126
към организацията на процеса на обучението, където процесът на ученето
представлява активна самоуправляема отразително-преобразуваща дейност.“ 174
4. ПРИНЦИП ЗА ДОСТЪПНОСТ
4.1. Същност
Под достъпност се разбира съответствието между съдържанието и
методите "на“обучението--и-възраетов-ите -особености на учещите се, което
Дава въ зм о ж ноет знанията, уменията и навиците да се усвояват с нормално
напрежение на си лите. Без да се вземат под внимание равнището на
под готовката на учен идите истеп ен та на познаватедното им развитие,
обучението не може да, протича оптимално..
Трябва да се има предвид, че възрастовите особености и възможности
на учениците не са неизменни и дадени веднъж завинаги. Границите им
се отличават с определена подвижност, обусловена от множество фактори.
Развитието на науката и техниката и овладяването на рационални способи
за учебна работа разширяват значително познавателните възможности на
учениците и изменят съществуващите представи за достъпност. „Това,
което по-рано се смяташе за недостъпно за изучаване в началните класове,
сега става обикновено, оказва голямо развиващо влияние върху учениците
и спомага за по-задълбочената подготовка на учението да се прилагат
получените знания.al7S
В съвременното разбиране на принципа за достъпност особено място
заема идеята на Л.С. Виготски за двете зони на развитието - на актуалното
развитие и на най-близкото развитие. Обучението трябва да се ориентира
към зоната на най-близкото развитие, към утрешния ден на развитието на
учениците. Под достъпност следователно не трябва да се разбира обучение
без трудности, защото то трябва да се опира на постигнатото равнище на
развитие, да разширява възможностите му и да го води напред. Предпоставките за спазването на принципа за достъпност се залагат още в
документите за учебното съдържание, в учебниците и учебните помагала,
предназначени за различните видове училища и класове.
Със съжаление може да се констатира, че психолого-педагогическата
наука засега не разполага с достатъчно точни данни за границите на
достъпността на една или друга учебна материя, ксято сс предлага за
изучаване в различните класове на училището. „Ограничаването на учебната информация в процеса на обучението по наше мнение е един от
главните проблеми на съвременната дидактика. Ясно е, че самият факт на
установяването на точните граници на достъпността при различните видове
учебна информация и тяхното ограничаване по обем за всяка стелен на
обучението дават възможност по-обективно да се подходи към разглеждането на дидактическите ситуации и те да се изразят в количествени
174
Ш а м о в а, Т. И. Д идактический принцип активности
С оветская педагогика, 1977, № 7, с. 20.
,7* С о р о к и н , Н. А. Д идактика. М ., 1974, с. 113.
127
в‘ соврем ен ной школе. -
отношения, както и да се съди за равнището на научната организация на
учебния процес176.
4.2. Дидактически правила за достъпност
От лекото към трудното. Това правило означава постепенен гщеход от
добре известии усвоени_з_нания към усвояване на знания, които предизвик7
ват затруднения у .учениците-и изискват повече интелектуални и емоциог
налы и усилия. Това не значи, че обучението трябва да бъде леко, а изисква"
поставяне на задачи пред учениците, които съдържат постепенно нарастваща трудност. Трудностите трябва да съответстват на развиващите се
познавателни възможности на учениците. Много лекото обучение не изис­
ква умствено напрежение и не движи развитието на учениците напред.
Много трудните задачи демобилизират и ученикът губи вяра в собствените
си сили и възможности. Л.В. Занков препоръчва обучението да се организира при „повишено равнище на трудност", за да развива пълноценно
учениците. То трябва да се ориентира към горните граници на познавателните им възможности.
От известното към неизвестното. Това правило изисква добро познаване на запаса от знаниями’ жизненопит на учениците, за да се опират върху
тях новите знания, които се усвояват в процеса на обучението. JfoBa важи
както за теоретичните, така и за практическите знания, умения и навици.
„Наличният запас от представи и понятия у учениците при правилно
организиране на учебния процес винаги трябва да изпъква като отправен
момент за новото познание"177
От простото към_сложното. Това правило изисква обучението да започва с по-елементарни понятия,, обобщения и факта, и постепеннсРДа~те
преминава към изучаване на по-сложен учебен материал. Простотата на
учебния материал обаче е твърде относително понятие. „Така например
клетката е най-простият структурен елемент на най-сложния жив организъм, атомът е значително по-прост от всяко вещество, но в процеса на
обучението в качеството на по-прости обекти на познанието се разглеждат
цялостният организъм и вещество. Освен това за децата всичко ново и
неразбрано често изглежда сложно; сложното става просто, когато се
опознава, разбира и осъзнава, и се свързва с това, което е станало просто.
Задачата на учителя се състои в теза, да помага на учениците да направят
сложното просто и достъпно за разбиране и усвояване."178
От близкото към далечното. Това_ правило изисква... кръ^зорът^на
учениците да се разширява постепенно. „Близко" трябва да се_раз_глежда
в познавателен*^ де„в_ буквален смисъл. Типичен пример в това отношение
е изучаването на учебната материя по история. Започва се с древността,
защото тя е по-достъпна в познавателно отношение, а не със съвременността, която е твърде сложна за разбиране в по-ранните етапи на
обучението.
m А р х а н г е л ь с к и й, С. И., В. П. M и
ограничений в обучен и и. - В: П р огр ам м и р ован н ое
177 П едагогик а ш колы. П од ред. И. Т. О г о р
т С о р о к и н , Н. А. Дидактика. М ., 1974,
128
з и н и е в. Принцип информационных
обучение. Киев, вып. 6-7, 1970, с. 22.
о д н и к о в а. М., 1978, с. 70.
с. 116.
Неспазването на правилата за достъпност се отразява неблагоприятно
върху качеството и ефективността на обучението по всички учебни предмети и във всички възрастови периоди.
4.3. Достъпността като мярка за ефективността
на обучението
С.И. Архангелски179 предлага мярката за ефективност на обучението в
зависимост от достъпността да се изчислява по формулата:
^
Информация, превръщаща се в знания
Цялата учебна информация
Тази мярка обаче носи емпиричен характер. Тя не предвижда норми за
изразходване на време и труд при усвояването на единица учебна материя.
Няма и норми за „цялата учебна информация", която се предвижда за
изучаване, за пределите на обема на учебната информация, която трябва
да бъде достъпна.
Значително по-приемлив критерий за достъпност е критерият 90/90.
Той означава, че достъпно и ефективно е онова обучений при коётсГ 90%
от учениците усвояват 90% от учебния материал за определено време. Ако
предвидената трудност на учебния материал и предвиденото учебно време
за усвояването му не позволяват 90% от учениците да овладеят 90% от
него, това означава, че принципът за достъпност не се съблюдава и
обучението не е ефективно. Това показва, че трябва да се намали или
степента на трудност на материала, или да се увеличи времето, предвидено
за усвояването му. При определени условия е възможно да са необходими
и двата пътя.
5. ПРИНЦИП ЗА СИСТЕМНОСТ
5.1. Същност
Под^сисхемнаст се разбира усвояването на знанията, уменията и навицитё в определена ло'гическа връзка, в която водещо значение имат
сицеетвените признаци на предметите и явленията, и тяхната съвкупност
представлява цялостно ооразувание или система.
^Значимостта на това положение е подчертана още от К.Д. Ушински:
„Само системата, разбира се, разумна, произтичаща от самата същност на
предметите, ни дава пълна власт над нашите знания. Глава, напълнена с
откъслечни, несвързани знания, прилича на склад, в който всичко е в
безпорядък и където самият стопанин нищо не може да намери; глава, в
която има само система без знания, прилича на лавка, в която на всички
чекмеджета има надписи, но са празни"180
179 А р х а н г е л ь с к и й , С. И. Лекции по теории обучения в высш ей школе. М.,
1974, с. 25.
|Н0 У ш и
К. Д. С обр ан и е сочин ений, Т.5., М ., 1949, с. 355.
129
Под система се разбира „м ножество от елементи с отношения и връзки
помежду си, образуващи определена цялост“ 181. За дидактическата систем—
ноет са особено важни следните сфери:
С - 3 0 нтол°гия на дидактическата системност, чрез която картина™ на
изучаваните предмети и явлён иЯ7 свойствата на изучаваните в пЩшесаЛш
о бучение то" chctFmith оБекти мбгатда- се пресъздадат за учебни цели попъл но це нhci_ Хо ва са дидактико-гносеологически проблеми, без чието разрешаване не може да се разчита на пълноценно спазване на принципа за
системност.
С ора зр а ботка на логиката и методологията на дидактическото системно
изеледване н а-дроц ееан аобучен и етоп формализации™ на понятия™ ёпГ
системния подход, _
—^
Г^Прилагане на принципите на системния подход при изеледването на
различимте проблеми на дидактиката и обучението.
Принципът за системност изисква новоусвоените понятия от учениците
да заемат своето логическо място в системата от познания, която те вече
имат. Всяко понятие трябва да се разполага в системата от субординация
на понятяята. Без този процес на систематизиране не е възможно съзнателното усвояване на знанията. Тъй като ученикът не може да запомни
всичко, което изучава в училище, новите понятия трябва да се интегрират
във все по-обобщени системи от понятия, за да се запомни най-сыцественото. Системността е форма за организиране на учебния материал,
благодарение на която човешката памет се използва по-продуктивно,
защото отпада необходимостта да се помнят частни сведения и факти. Те
се групират в по-големи гносеологически единици, конто се запомнят и
агстуализират по-лесно.
5,2, Пътища за реализиране на системността
Г П ) Предметната учебна система е.заже_н_път за реализир_аце_ц.а_£Исхе
ността. Различните опити за организиране на обучението върху недредмет>
на основа са показали, че уче_ниците могат да получат задълбочена научна
подготовка само върху основа™ на предметната система. Тя е най-близко
до нау'чната систематика, възпроизвежда я най-сполучливо за дидактически
цели и най-добре съдейства за систематизиране на познанията на учени­
ците.
(2]
) Държавните документы за образователното съдържание: -учебни
планове, учебни программ, учебници и помагала. Дидактическата систем-^
ноет е предпоставена в документите за образователното съдържание.
Научната ейстематика~е"възпрбизведена в дидактически пречупен вид в
тях. Научните системи об аче тук qa. трансформирани в педагогически
системи. Кол кото по-сполучливо са редуцирани научните системи вГпедагогически, толкова по-лесно ще се постигне обобщена систематизация в
съзнанието на учениците.
(3) Междупредметните, вътрешнопредметните, Me«flycncTeMHjiTJLiL^bT^
р е ш нос исте мните"^ЩТБЗки7^М^жду~ предметите и явленията съществуват
|Я| Ф и лософ ская энциклопедия. Т.5. М ., 1970, с. 18.
130
всеобщи връзки и зависимости, и затова и в процеса на обучението на
прёдеьГ пТГан^~Трябва дасс~йзТъкВаТ ' връз-ките между отделяйте^ учебни
предмети и теми. По този начин у учениците се създават по-цялостнп
представи за предметите и явленията, изучавани от различии гледни точк^
в отделимте научни области. Междупредметните и междусистемните връ„
ки допринасят извънредно много за формирането на целостността и
системността на знанията. Те разширяват умствения кръгозор на учениците
и подпомагат преноса на знанията.
Х)собено значение имат и връзките на приемственост, чре^_Д1оито
новият материал сёГсвързва и се опира _Щ1 по-рано изучения. Най-често те
са вътрешнопредметни, но могат да бъдат и междупрёдметШПТ^ъад
и^не|^пё^ктйвнй връзки, чрез''конто’ изучаваният'нов материал ттодготвл
ученицйтё~~за усвояването на определен^ знания в бъдеще. Те също с а
предимно вътрешнопредметни, но могат да бъдат и междупредметни.
Класификацията и сравнението като логически операции имат
осоБено голямо значение за реализирането.на дидактическата системност/
Те трябва да се използват както^т учителя, така и от учениците в процеса
н!Гучеб'натя:'“работа: За тази цел е необходимо учениците да бъдат спецна'лнб"ббучавани да си служат с тях. За да бъде полезно сравнението в
познавателен смисъл, предметите и явленията трябва да се сравшсват по
съществени признаци и да са действително свързани помежду си. Чрез
класификацията предметите се групират по съществени признаци и знани­
ята се систематизират по-лесно.
(*ц_Изложението на учителя, плановете, схемите, таблиците имат
осооено голям дял в реализирането на дидактическата системност. Едно"
от основните изисквания към изложението е то да бъде добре систематйзирано, т.е. да има ясна и проста структура. Спазването на това изискване
подпомага_систематизирането на знанията в сьзнанието на учениците. ПодоБргГсистемност се постига тогава, когато учителят предлага на учениците
прегледен план на учебния материал, когато си служи със схеми и таблици
в конто ясно изпъкват съществените моменти при изучаваните явления
Когато добре структурира учебния материал в изложението си, учителят
създава благоприятни предпоставки учениците субективно да го систематизират още при първото му възприемане. Уменията му да реализира
системността по този начин е едно от доказателствата за притежаването
на високо педагогическо майсторство.
урлимтр
повторение и обобщение са предназначени преди всичко
,ца съдействат за по-доброто систематизиране на усвояванйте знанйяТЧе'те
гГровеждат след като са усвоени няколко близки теми или след, завърщванетоПна"'"цйл раздел, за да се стигне до. по-големи обобщения и да_ се
форштрЗТ.по-общи^арнятия^които ще се интегрират в по-трайна__система
от знания. На тези уроди ще се отдели специално внимание, когато~се
разглежда проблемът за уроците.
Основното изискване на системного обучение не се свежда до това,
ученикът да запомни всички теми и подробиостите около тях, а да
постигне по-висш синтез на знанията, в който са интегрирани по-частните
структури и по-основното познание.
131
6, ПРИНЦИП ЗА ТРАЙНОСТТА НА ЗНАНИЯТА,
УМЕНИЯТА И НАВИЦИТЕ
6.1. Същност
Принципът за трайност. на знанията* уменията и навиците изисква
усвояването им да се отличава със задълбоченост и трайност; ученетците
да могат да възпроизвеждат и прилагат същественото от изучения^материал в различии ситуации.
Психологическата основа на трайното. оеладдване_на _уыебна-та._матерния
са процесите^на_памеиа,_а_също и мисловните. ем оционалнитеиволевите
компонент»! на _познавателната дейност. Заслужава да се отбележи, че
колкото по-добре се реализират другите принципи, толкова по-голяма е
вероятността знанията, уменията и навиците да се усвояват трайно. Когато
ученикът усвоява учебния материал съзнателно, системно, достъпно и с
интерес, усвоеното се отличава с трайност и задълбоченост. Трайното
овладяване на знанията, ученията и навиците има голямо значение за
развиването на всички страни на личността.
-------Независимо от факта, че за трайното овладяване на знанията, уменията
и навиците особено значение имат процесите на паметта, мисленето
трябва да упражнява своята доминантна функция, за да се извърши
сполучлив подбор на научната информация и да се запомнят трайно
съществените признаци и значимите обобщения. „Образуването у учениците на устойчиви структури от знания, които дълбоко отразяват обективната реалност, е резултат от трайното им усвояване... Учениците трябва да
умеят безпогрешно да ги актуализират и използват в отговор на изискванията, предявявани от едни или други учебни задачи, от живота, от
производств ото и т.н.“ ш
6.2. Реализиране на трайността
Повторението на учебния материал играе особено голяма роля за
трайното овладяване на знанията, уменията и навиците и затова способите
за повторение, затвърждаване и прилагане на усвоените знания представляват специален интерес. Някои от тях^саУ:.
^ТУН овтаряният учебен материал да се раздели на структурни-смислоди
частгп
Запомняният учебен материал да се свърже със старите.знанид^^за
да се възприеме и осъзнае по-добре.
(Т ) При повторението да се активизира мисълта на учениците, като^се
използват въпросите, сравнёнйето, анализът, синтезът, класификацията и
о б обще ние тоТ
P j Стереотипното повторение не носи голяма полза на ученика..^
(f5j Н овото групиране на материала подпомага разбиранехо_ на системата от знания.
1-2 П еда гоги ч еск ая энциклопедия. Т.З. М ., 1966, с. 564.
П еда гоги к а ш колы. П од ред. Г. И. Щ у к и н о й. М ., 1977, 301-302.
се отделят за повтаряне основните, водещите идеи, за да се види
същес^ ен от'Г да не
уяепичава л^рмът _тш ~ ~
Повторението изисква разнообразие на методите, формите и под-
хрдите^
~
.Yn р аж цедията_т£яб в а да имат ясен смисъл за учениците.184
t
Да се предвиждат самостоятелнйработи, които изискват творчески
подход при прилагането на знанията.
(10) Необходимо е постоянно врыцайе към по-рано усвоените знания
от нова гледца точка, за да се опёр'йра *с тях: пег нов начин.
Проверката и оценката на знанията _сз?Д£Йстват .по. специфи чед ,начин
за траиното им овладяване. Уроците за повторение и обобщение също
много допринасят за реализирането на този принцип. П ри лаган ет. на
знанията на практика е особено важен път за трайно овладяване на
знанияха. „Най-доброто затвърждаване на учебния материал е многократното му и вариативно използване в практиката, когато става планомерно,
организирано повторение на изпълнените действия."185
Трайното овладяване на знанията зависи в най-голяма степей от обема
на прёдвиденияЗа йзучаване учебен материал и от качеството на научната
информация, конто е определена в държавните документи за образователното съдържание. Трайността зависи и от първото възприемане на новия
учебен материал, от дървихе..впечатления за навите знания, тяхната зна­
чимости# в ръзка с интервенте и потребностите на учениците.
Трайността" на знанията зависи особено от методите и способите на
обучението." ^Трайността" на усвояването на знанията е непосрёдствено
свързана с прилаганите методи и способи на обучението. Много от все още
разпространените способи на обучението имат обяснително-илюстративен
характер и тласкат ученика към пасивно възприемане и запомняне на
учебния материал. Знанията и уменията, придобити от учениците при
такива условия, не се запомнят дълго. Само това, което е придобито от
ученика в процеса на съзнателната и активна самостоятелна работа, става
действително трайно негово достояние."186
_ Чрез реализирането на принципа за _трайност_на _зшнизта се прехигз:
((Щпродължителното.им запазване-в. паметтаj (^лееноте-им-възнраизаежс.
дане в ^умй и действия и ^5} лесцото им използване при-решаване. на
интелектуални и практически задачи.
7. ПРИНЦИП ЗА ИНДИВИДУАЛЕН ПОДХОД
7.1. Същност
При съвремеината класноурочна систем^__на обучение учениците са
групйрани“Ш5 клаеевв-въэ-венова йа'възрастов признак. Ёднаквата възраст
предопределя в Оснбвн'и"линии приблизително еднаквсГ равнище на разви­
тие: близост в особеностите на социалния опит,, в характера на мисдовните
ш
Дидактика в средней ш коле. П о д ред. М. А . Д а н и л о в а
М. Н. С к а т к
и н а. М., 1975, 141-142.
185 П едагогика ш колы. П од ред. Г. И. Щ у к и н о й. М ., 1977, с. 303.
,8А П едагогическая энциклопедия. Т.З. М ., 1966, с. 566.
дроцеси, в пове.прние.то и нагласата. -към ученето, r стадия.-Ш1 _обЩОТО
развитие7~Това7'''ёГособен° благоприятна-.обстоятелство за обучението на
учениците в колективяи-орсанлзадионнл ф.орми и обуславя съвпадение в
процеса на индивиду а.лиото уовояване на знанията. Трябва също даНКЛша
предвйд, че колкото по-малка е възрастта на учениците. толкова по-голямо
е това съвпадение, защото социалнмят опит е все още ограничен, а
историята на индивидуалното развитие - кратка.
Въпреки близостта на възрастовите особености на учениците, не трябва
да се забразя обстоятелството, че знанията се усвояват индивидуално от
вески ученик в реалния процес на обучението. Затова индивидуалните
особености на учениците в процеса на обучението представляват голям
интерес и съобразяването с тях е важен път за повишаване на^ефекгивността на обучението. „Същността на принципа за индивидуален подход се
състои в изучаване и съобразяване с индивидуалните особености на всеки
учених в учебния процес с цел максимално развитие на положителните и
гтреодоляване на отрицателните и противоречащите на обществените изисквания индивидуални особености и на тази основа осигуряване на общо
повишаване на учебната му работа, всестранно развитие на учещите се и
раздает на тзорческите им способности и дарования. Принципът за инди­
видуален подход към учениците е психолого-хуманистичен принцип.*187
В съвременните условия принципът за индивидуален подход придобива
все по-голямо значение, защото възможностите за придобиване на соци­
ален опит от различии източници драматично са се разнообразили. Това
води към големи вариации в начина на живот на всеки ученик и обуславя
големи различия в интервенте и заниманията. Особеностите на съвременния ученик се различават значително от тези на ученика преди няколко
десетилетия.
7.2. Съществени индивидуални особености за обучението
„Човешката личност е неповторима в своите индивидуални особености.
Индивидуалните^различия с ^ безгран ич ни._Копптгтзбаченгов ориМ за~~индивидуален подход в процеса на обучението, се интересуваме преди всичко
от онези индивидуални особености, конто имат пряко значение за усвояването на знанията, уменията и навиците. Главно кои индивидуални
различия трябва да се имат предвйд в процеса на обучението?
характер на протичане на мисловните процеси (гъвкавост или
стереотйпност на ума в подходите към ученето, бързината или вялостта
при установяване на връзките, наличие или липса на собствено отношение
към изучав аноте, критичност и т.н.);
.-..равнищ ^ш _^анията и уменията (пълнота, дълбочина, действеност);
- работоспособност (възможност дейността да се извършва продължително време; стелен на иитензивност, лекота или затруднения при проти­
чане, разеейване, уморяемост);
,s;
К а з а н с к и й
Н. Г., Т. С. Н а з а р о в а. Дидактика. М., 1978,
П4
85.
^равнище на познавателната и практическата самостоятелност и актизност; ~
- темп на приддижване (бърз. среден, бавен);
- отношение към ученето (положително. безразлично, отрицателно):
- наличие и характер на познавателни интереси (аморфни, основни,
ши роют) ;
- равнище на волевото развитие (високо, средно, ниско) и т.н.“ 158
Никои основни насоки по отношение на умствения труд на учениците,
формулирани от В.А. Сухомлински, имат голямо значение за пълноценното реализиране на индивидуалния подход към учениците:
Ш _ Умствените сили и възможности на. учениците не са еднакви,.
(T j Няма_ абстрактен ученик, към когото биха могли да се приложат
всички закономерности. на обучението и възпитанието; ученикът винаги е
индивидуален и своеобразен.
ГТКНямя
ая иг.ички уч^ ници предпоставки за успеха в ученето.
{£5^ Важно е да се определи на какво е способен всеки ученик в даден
момент на у ч ф ы ата дейност.___
((5^ Важно е да се определи как ще се развиват неговите умствени
способности _догнататъ!С.
(о) От ученика
трябва да се изисква._ыевъзможното.
=(7) Трябва гГравилно да,се определи но какъв път, с какви забавяния
и трз?^ости всеки ученик може да се придвижи към равнището, предви-
дьш^~Ъроср^мата,
((l^KHe обходимо е да се определи как конкретно ше се реализира
прогщката.А.У.мствещ 1я труд на всеки ученик.
# Д з се разкрият силите и възможноститё'на всеки ученик и да му
се догтави радост от успеха в умствения труд.
ц © ~ Д а~се~,,впРегнат“ в посилен труд палавниците и немирниците.
(T jV Да се определи индивидуалната пътека на успеха в ученето и
умствения труд на всеки ученик18-.
"Индивидуалните особености на учениците могат да оказват положител­
но влияние върху процеса на обучението, да бъдат неутрални или да влияят
отрицателно върху учебната дейност. Степента на влиянието може да бъде
различна и затова учителят трябва да изучава индивидуалните особености
на учениците и да се съобразява с тях в учебната дейност.
7.3. Пътища за изучаване на индивидуалните особености
Индивддуалните^о€еббности- -на,-Л11Ш10 £Хта, на_ учениците ._мохат _да»_се_
изследват с помощта на разнообразните метод и за изследване на индиви^ а л т п 'е ^ а зл и ч и я . Учителят обаче не е изследовател, "конто- изследва
строго научно едни или други особености на учениците, и затова трябва
д1Пиу"'се препоръчват по-достъпнй~ за^реализация пътища за изучаване. на
yH£tiim2xEL_3a нуждите на практическата му работа с учениците найдостъпни са системните наблюдения на дейността и проявите на учениците
т Педагогика школы. Под рсд. Г И. Щ у к и н о й. М ., 1977, с. 303-304.
1X4 Дидактика в средней ш коле. М ., 1975, с. 114.
135
и различимте прояви на индивидуалните им особености. Много полезни
могат да се окажат и индивидуалните и груповите беседи с учениците по
различии въпроси, в които се открояват едни или други индивидуални
особености. Учителят може да използва и допълнителни учебни задачи, в
които могат да се изявяват редица особености на способността за разсъждение върху определени проблеми. Може да се използват и специални
задачи, чрез които се установява положението на ученика в системата на
отношенията в класа, мнението на съучениците за него, позицията му към
другите, към едни или други страни на учебната материя или към събития
с различен характер.
136
ГЛАВА
О С М А
СЪДЪРЖАНИЕ НА ОБУЧЕНИЕТО
1. ЗНАЧИМОСТ НА ПРОБЛЕМА
Един от най-съществените компоненту на обучението е неговото съдържаниеТ^Наред с въпросите~ кой и защо учи, въпросът „какво да се изучава“
е може би~на'и-труднйат; най-динамичнйяТТГнай-дискусионният, на който
в исторически план са' сё давали ипродължават да се дават най-противорёТОви отговори. Това състоянйё на нёщата е до голяма степей естествено,
защоТбНименно съдържанието е ядрото на обучението, то е най-пряко
свързано със състоянието на обществото, с променящите се потребности
на хората, с постиженията на науката, с развитието на производството и
с усъвършенстването на обществените отношения.
.Ако се вгледаме в същността на образователните реформи през последните,шестилетия не саЖгутшг,ПТо и в чужбина^ неизбежно ще откриеМ,
че ядрото или най-съществената им част се оказват промените в съдържануето^ на обучението и неговото ^съвършенстване и осъвременяване.
Другите компонента на реформите са също важни, но нямат такава
значимост и дълбочина. Именно поради фундаменталното значение на
проблема за съдържанието на обучението сред специалистите в тази облает
постоянно се поддържа напрежението и тръпката на дискусиите и различията в подходите и разбирането за същността на разискваните проблеми.
„Сферата на „кърикюлъм“ -а е пълен хаос и той проличава в неспособността на специалистате-дапге- справят ёфёктивно с различията, които съществуват между, тях самите като специалиста, ангажирани с'развиването,
осигуряването и усъвършенстването на „кърикюлъм“ -а в образователните
институции/*190
2. СЪЩНОСТ НА „КЪРИКЮЛЪМ“-А.
УТОЧНЯВАНЕ НА ПОНЯТИЯТА
г По^^сторическа европецска традиция под съдържание
обучението
(образователн.о, учебно съдържание) .сё разбйра найгобщо.съвкупността от
знанияТумения, навици и нагласи, които учениците усвояват в процеса на
о5уче”нР1ето. Естествено е, че към проблема за съдържанието на обучението
сё ё пристъпвало по различен начин, оформили са се различии подходи
и са се обособявали различии концепции, които ще бъдат предмет на понататъшно внимание.
В англоезичната литература се използва терминът „кърикюлъм“ (curriculum),
който се превежда и като курс на обучение, и като учебен план, и като
учебна програма. Много често се използват описателни дефиниции за
„кърикюлъм“ -а като: „цялостност на придобития от ученика учебен опит
под влияние на училището**, „планирано действие в обучението**, „формаIW S с h i г о, М . (1980). Curriculum for Better Schools. New Jersey, p. 3.
137
лен курс на учене", „система за гюставяне на алана в действие", без да се
прави коректно разграничение между понятията „обучение" и „съдържание
на обучен пето" като учебно съдържание191. Този дуалистичен подход към
„кърикюлъм"-а (като процес на обучение и като учебно съдържание)
поражда много недоразумения както в теоретичните интерпретации на
възникващите проблеми, така и в практическите решения в сферата на
обучението. Един от главните източници на този двойствен подход към
„кърикюлъм"-а е доскорошната голяма свобода на училището и учителя
да избира не само методите и техниките на обучението, но и самото учебно
съдържание, т.е. липсата на програмирано предварително учебно съдържа­
ние слива ведно подбора и конструирането му с дейностите в обучението,
конто са необходими за неговото усвояване. Тази линия в подхода към акта
на обучението изобщо е в процес на преодоляване. Класическото педагогическо и дидактическо познание не смесва двете явления независимо от
връзката между тях^
^Същността на понятието „кърикюлъм" е определяна по най-различен
начин
поради различното качество на съдържа нието, което дземат
предвид о тде лнит ё а в т о рй~В еро ятн в т о в а р е дно от основанията на X. Par
да смята, че терминът „кърикюлъм" е „грозна и неудобна академична
дума"192'.
~
~
Д. Прат определя „кърикюлъм“ -а като „организиран комплекс от
формални образователни и/или обучаващи намерения"193. Според него
експлицитното дешифриране на тази дефиниция означава, че^ ^кърикюлъм"-ът: (1) е н амерение: ( 2) не е самата дейност, а план за нея; (3)
съдържа много други_намерения, като например какво трябва да се
ра^вйва у” учениците, методите и средств*ата за оценяване, дидактическите
матери ал и й качествата на учителя, конто се изискват; (4) вкл.ю2Щ2_
формалните намерения като предпоставки за подпомагане на ученето и не
съдържа непланйраните1ж неучёбните дейности; (5) конструира отношението между 'деДщ) ^ъдържание'4
, оценяване, защото е система194.
Както се"~Ш1ЖДа от тази' интерпретация, съгцността на „кърикюлъм"-а
едва ли не изчерпва цялото съдържание на понятието „обучение" и не се
съгласува с европейската дидактическа традиция, която идва още от Я.А.
Коменски и продължава и до наши дни. Това тълкуване е твърде разширено и води до много недоразумения.
Г (1) Есенциалистите195 и_J][e2 eнимиcтитe^96 споделят схващането, че^
„кърикюлъм“ -ът трябва да се съсредоточи върху интелектуалното. обучеш 1 е
като път към^интелектуална мощ, макар че първите признават съдремщ*},
ните науки, професионалнрта.обучение, физическото възпитание и изкуствата като по-ниско равнище на „кърикюлъм"-а. За мнозина от тях
училището трябва да осигурява стандартна програма за интелектуално
обучение по фундаменталните учебни предмети.*1
6
3
4
1VI T a n n e r , D ., & Т a n n е г, L. N. (1980). Curriculum Development (2nd ed .). New
York, pp. 4-5.
ig2 J a c k s о п, P. W. (1992). C onceptions o f Curriculum and Curriculum Specialists. In
H andbook o f Research on Curriculum. New York: Macmillan Publ. C o., p. 4.
143 P r a t t , D. (1980). Curriculum Design and Development, New York, p. 4.
144 Ibid., p. 4.
,4S O r англ, дума e s s e n t i a l - същ ествен, крайно необходим.
146 О т англ, дума p e r e n n i a l - вечен, постоянен, траегц през цялата година.
138
Перениалистите поставят ударението в „кърикюлъм“ -а върху граматиката, реториката, четенето, логиката и математиката за общообразователното училище.
За есенциалистите „кърикюлъм“ -ът трябва да се състои от пет големи
области: роден език (граматика, писане, литература), математика, природни науки, история и чужд език. Най-добре е на учениците да се преподават
систематизираните научни знания1 в тези области.
Тези две направления разглеждат предметна та система за конструиране
на съдържанието. на обучението като най-ценна и водят до обособяването
на т.нар. ./предметно направление'* в областта на „кърикюлъм“ -а. То
приема знанията и методите на науката като динамични състояния, а
уменията, конто се формират въз основа на тях - като инструменти за
изследване в съответната предметна облает. Предметното направление
цени социалните науки и им отрежда място в „кърикюлъм“ -а.
(2) „Кърикюлъм“ -ът като начин на мислене. Според авторите, придържащи се към то~ва становище, йнтелТктуалнат^^хейност_ад учениците^не
е ^сачествено различна от тази на учените и затова съдържанието на
обучението, тр_ябва да се изгражда върху основата на предметното изслед:
ване, търсене, питанеи „Кърикюлъм“ -ът трябва да представлява нарастваща’
възможност за овладяване на различии начини на мислене върху човешкия
опит: не готови изводи и заключения, а образци на мислене, чрез които
се стига до изводи. ГПо този начин ще се преодолев разривът между
съдържанието и процеса на обучението, ще се върви от въпроса към
откритието на отговора (учене чрез откриване). Според това направление
(Д. Дюи) предметната система за обучение откъева интелектуалната дейност на учениците от реалния живот.
(3) ..Кърикюлъм“ ът като опит. Понятието „опит“ се използва в различ-ли__значения: личен опит на ученика, изпреварващ опит със значение за
реконструиране на общество™," житё!ТскЖ с)ШУТг~В~~обучението "натг-висо-ко
се^ ц ен я ва индивйдуалнйят ~бпйт* на ученика. Джон Дюи “има голяма
публикация върху опита като основа на образование™. Това направление
обособява окончателно противопоставянето между педоцентризма и предметоцентризма. Ръководното начало е ,^ученето чрез действанё", за да бъде
ефективно и развиващо обучението.
„Кърикюлъм“ -ът е цялостният опит на ученика под ръководството на
училище™ и това, което ученикът учи, не е предопределено и ограничено
от формални учебни предмета, а е пряко или косвено повлияно от
заобикалящата училището действителност. Това е ръководен от училището
учебен опит.
През последните десетилетия схващането за „кърикюлъм“ -а като ръко­
воден учебен опит все повече се отдалечава от педоцентристката интер­
претация и се свързва с учебните предмета и с учебния план като
документа за съдържанието на^ обучението19^ л
(4) „Кърикюлъм“ -ът като план за обучений. През 60-те и 70-те години
на нашия век редица англоезичшГ авторы всё повече_свързадт^ъщността'
11,7 T a n n e r ,
York, p. 17.
D ., & Т a n п е г, L. N. (1980). Curriculum Development (2nd ed .). New
139
на „кърикюлъм“ а с предметноцентристката интерпретация198 и обосновават
необходимостта. о т обосабяване на предметните области, учебните предмети и тяхното тематично съдържание, от подготовка на учебници, учеШТП-'
помощна литература и дидактически материалу. Пледира се за разграни-"
чаване на „кърикюлъм“ -а (като учебно съдържание), от процеса на обуче­
нието. Справедливостта изисква да се подчертае, че в България тогава
разграничение никога не е било предмет на дискусии, въпреки че през
различните периоди от развитието на българското училище е имало
привърженици на различии подходи към учебното съдържание.
(5) „Кърикюлъм“ -ът като технологична система за производство. Хава
направление се- ръководй от анализа на дейността изобщо и разглежда
обучението _ като'Глигте м а з а про изво д ств о и индустриална _т^хнодсгия^
Трудовите операции, конто са подчинени на крайния резултат .Дщодукт),
са отправната точка^ За тези автори „кърикюлъм“ -ът е единият, а
нието е другият компонент в производствения процес, който води към
измеримост на продукта, наречен поведение на ученика. „Кърикюлъм“ -ът
е крайният резултат, а обучението - средство за постигането му. Технологичният подход води към механистична интерпретация на „кърикюлъм“ -а
и обучението, и се опира преди всичко на бихевиоризма. Според него
училището и обучението са производствено предприятие и процес, и се
пренебрегва спецификата на ученето и преподаването.
(6) *Отношението „кърикюлъм“-обучение много често се о казвл^ я &ьлката на раздора" между различните специалиста. Трудно се възприема
фактът, че^,Гкърйкюлъм*с-ът създава плана за действие в npoggc&^Ha^
обучението, а самото обучение е приведен в действие план. Двете неща
са органично свързани, но не са идентични и не могат да се използват като
синоними. Тази интеграция или синтез на двата феномена елиминира
специфичното значение на всяко от взаимодействащите си неща и неиз­
бежно - волно или неволно, припокрива цялата дидактическа проблема­
тика.
„Кърикюлъм“ -ът е съдържанието (това, което трябва да се учи), а
обучението е процесът, в който това съдържание се усвоява. Ето защо все
побезспорна става тезата, че „кърикюлъм“-ът е учебното съдържание
(учебните предмета и дейности), а процесът, средствата и методите за
неговото усвояване са същността на обучението^
В тази облает отново се сблъскваме със специфичния дуализъм, който
поставя много трудни познавателни проблеми пред дидактиката. Дуализмът е иманентна характеристика на феномена обучение: преподаванеучене; „кърикюлъм“-обучение; цел-съдържание са релациите, който водят
до много формалнологически противоречия в интерпретацията както на
обучението, така и на неговото съдържание. Това често създава впечатлението, че дидактическото познание все още не е навлязло в най-зрелия си
стадий199. Когато се разсъждава за дидактическия технологичен арсенал,
lv8 Т a n п е г, D., & Т a n n е г, L. N. (1980). Curriculum Developm ent (2nd ed.). New
York; G 1 a t t h о r n, A . A . (1987). Curriculum Renewal. Alexandria, VA; A p p 1 e, M. W. ( 199(>).
Ideology and Curriculum (2nd e d .). New York; E y r e , D. , & M a r j o r a n , T. (1990). Enriching
and Extending the National Curriculum. L ondon: Kogan Page.
W a I k e r, D . F., & S о 1 t i s, J. F. (1986). Curriculum and Aims. New York: Colum bia
Univ. Press.
140
използван от учителя и учениците, не по-малко затруднения създава и
отношението цел-средство. Тезата, че начините за преподаване и учене са
част от „кърикюлъм“ -а не може да бъде защитена убедително.
ОВ последно време все повече се говори за т.нар. „скрит кърикюлъм“
(hidden curriculum), който всъщност обхваща непредвидените и нежеланите последици и резултати от участието на учениците в училищното обу­
чение. Това е т.нар. „скрито учебно съдържание“, което се усвоява, като
се участва в училищния живот, възприемат се събитията, формират се
непрограмирани знания, учения, нагласи и ценности. По същество то не
може да бъде предмет на „кърикюлъм“ -а или на училищното учебно
съдържание, защото човек освен в училище се учи и извън организирания
преднамерен процес на обучение винаги и навсякъде.
(7)
Обобщени значения на „кърикюлъм“ :а_^ Въз о снова на анализ на
обширйата англое знто^гтгитература върху ^къ р ик ю лъм- - а М~ДШГро^сти га
до следните обобщени значения на представите за него, формулирани в
минимализиран вид:
A. „Кърикюлъм“ -ът кат^о ^ ч е б ^ предмет ^включва;__
- учебницй и ^чебни. посо5ия_с точно^ рДЗраб о те на тем атик а;^
- учебна прбграма^йОказания, за преподаването на учебния предмет;
- пл^нирани дейности, които .помагат. да. учителя да ръководи и разшйрява учебния опит на учениците;
- описание на целите, задачите и последователността на дейностите;
—~по д роbно разработёна научна информация,~и задачите и дейностите;
които трябва да изпълняват учениците, за да я усвоят^
-------------- — ~~^_строг5~ планиране на тематичната последователност;
- организиране на заобикалящата учебна среда;
- Ранка с наличии дидактичёскйJматериалй ~за ~всеки предмет;
- банка с материал и за индивидуализация на обуч^йето~~ йЗпитен
инструментариум, фдашове картони и др.;
'
- писмен план за дейността на учителя по време на акта на обучението
- урок, семинар и т.н.
Б. „Кърикюлъм“ ът като взаимодействие включва:
- целия придобиван .опит от учениците в училище;
- всички планирани и организирани дейности в училище;
- всички планирани и организирани дейности, предназначени за постигане на целите и задачите на обучението;
- поредицата от дейности, които ще обогатят познанията на учениците;
- всички планирани интервенции в живота на децата в училище,
целещи ускоряване на тяхното развитие;
- всичко, което се отнася до и се случва в училище в сферата на
администрацията, планирането, преподаването и ученето.
B. „Кърикюлъм“ -ът като намерение/цел включва:
- система от цели, които обучението трябва да постигне като резултат;
- програмиране на желаните учебни дейности;
- желателни цели и задачи, които ученикът предполагаемо ще постигне
чрез обучението;
- план, в който се отразяват потребностите на учениците, образователните цели, учебните дейности и оценъчния инструментариум;2
0
200 S с h i г о, М . (1980). Curriculum for Better S chools. New Jersey, pp. 24-26.
141
- планиране на поведенските цели по начин, конто дава възможност
да се оценяват резултатите на учениците;
- конструиране на бъдещата учебна среда;
- писмено планиране на дейността на учениците.
От приведените значения се вижда колко различен е смисълът, влаган
в понятието „кърикюлъм“, което е и причината за разногласията и дискусиите.
Тук под „кърикюлъм“ ще се разбира съвкупността от знания, умения,
навици, нагласи и качества, които учениците трябва да придобият в
процеса на обучението и на дейностите, предписвани в него. „Кърикюлъм“,
съдържание на обучението и учебно съдържание за удобство ще се използват взаимозаменяемо. Това разбиране се основава на различието между
обучението като процес и учебното съдържание (какво да се учи) като цел
и резултат; на необходим ости учебното съдържание да се планира, преди
да се организира актът на обучението и преди да ,,тече“ процесът и да се
изпълняват процедурите и действията; на необходимости подготовката на
учениците да се планира съобразно актуалниге и бъдещите им потребнос­
ти, които самите те все още не са в състояние да предвиждат и да
оценяват^
У/
3. ОТНОШЕНИЕТО ЦЕЛ-СЪДЪРЖАНИЕ НА ОБУЧЕНИЕТО
Отношението цел-съдържание на обучението не изглежда труден дидак­
тически проблем, защото, както беше посочено по-горе, обучението е
целенасочен и организиран процес. Съдържанието на обучението следователно не. може да противоречу на целите му, защото няма да води до
постигането им и това ще бъде абсурдно. Целите на обучението присъстват
във всеки акт и съдъ^жаниетб~ё~ёдно от средствата за тяхното реализиране.
Възможии ли са обаче несъответствия и противоречия между тях? Кои са
основанията на целите? Съдържанието пасивно средство за постигане на
целите ли е?
За да има процес на обучение, е нужен винаги приток на учебно
съдържание. Усвояването на елементите на учебното съдържание от уче­
ниците е своеобразно, макар и не механично следващо реализиране на
елементите на целта. Не е възможно учебното съдържание да се усвоява
без едновременното приближаване към крайната цел на обучението. От
друга страна обаче, именно учебното съдържание (характерът на научните
знания) ни помага да уточним представата си за целта на обучението.
Съдържанието на обучението предполага целта му, то не може да се мисли
иначе освен в отношение към необходимата му цел. Следователно нито
целта, нито съдържанието на обучението могат да се мислят извън необ­
х од и м о е им единство. Разруши ли се динам ичное единство между целта
и съответното й съдържание на обучението, неизбежно настъпват дисхармонии в практическата реализация на обучението и целта му.
Взаимодействието между целта и съдържанието на обучението обаче
има и друг аспект. Обучението на различии поколения в рамките на една
и съща историческа формация минава през качествено различии етапи и
това непрекъснато изменя изискванията към учебното съдържание при
142
сравнително константна цел. Целта на обучението е относително постоян­
на, но съдържанието, с което се стремим да я реализираме, значително и
непрекъснато се изменя. Две различии поколения през един и същ възрастов период от развитието си усвояват до известна степей различно учебно
съдържание, макар че целта на обучението и за двете генерации остава
една и съща. Разбира се, качествените промени в учебното съдържание
дават отражение и върху самата цел и изменят до известна степен
вътрешното й съдържание и смисъла, конто се влага в различните й
елементи. Тези изменения обаче никога не са така значителни, както
измененията в учебното съдържание. Макар че между учебното съдържа­
ние и вътрешното съдържание на целта има тясна връзка и зависимост,
те не се обуславят механично и не са тъждествени.
Целта на обучението вън от противоречием й с учебното съдържание
е вътрешно противоречива. Тя съдържа елементи^.конто са .били, цели ТпГ
обучението.прездруги обществено-исторически формации. Това допринася
съществело за превръщането на целта на обучението във вътрешно про­
тиворечиво дидактическо явление и се дължи на факта, че новата цел на
обучението обхваща всеки непреходен и целесъобразен елемент на пр'ёдшестващите. я цели, т.е. съчетава не само нови, но и стари елементи.
С признаването на взаимодействием между целта и съдържанието на
обучението все още не може да се изчерпи дълбоката същност на тяхното
взаимоотношение. За дидактическата теория и практика е от значение да
се знае коя от страните на това противоречиво единство е водещата. За
да се изясни този въпрос, е необходимо да се позовем на мисълта на ф.
Енгелс, че „човечеството си поставя винаги само такива задачи, конто
може да реши, защото при по-внимателно разглеждане винаги ще се
окаже, че задачата изниква само там, където мате риал ните условия за
нейното решаване са вече налице или най-малкото се намират в процеса
на св о е м образуване4*201. Това важно положение дава основание да се
смята, че във взаимоотношением между целта и съдържанието на обуче­
нието водеща роля играе съдържанието, а не целта. Учебното съдържание
е много поблизко следствие от степента на развитие на общественото
битие и науката, отколкото науката. Най-напред и най-бързо и непосред­
ствен© се изменя съдържанието на обучението, а след това и до голяма
степен в зависимост от това се изменя неговата цел. Учебното съдържание
е основата на противоречивом единство цел-съдържание. Съдържанието
на обучението, което е следствие от развитието и измененията в науката,
е своеобразен субект на основните нестихващи изменения в обучението.
Целта на обучението не може да съществува отделно от съдържанието му.
Тя не може да има свой собствен субстрат, конто да се различава и да се
отделя от съдържанието на обучението. Основанията на целта се намират
в съдържанието на обучението. Поради това целта е зависима от съдър­
жанието. Нейната същност не може да твори съдържанието на обучението,
докато съдържанието на обучението може да твори съдържанието на целта
и може да направи възможно реализирането й.
Съдържанието на обучението се изменя и развива непрекъснато и
сравнително по-бързо, отколкото целта. Тя притежава много по-голяма
:iM М а р к с, К., ф . Е к г с л с. Избрани произведения. Т. I. С., 1950, с. 409.
143
константност и устойчивост, отколкото съдържанието на обучението. Именно
развитието на научното знание, а оттук и необходимостта от редуцирането
му за дидактически цели играят много важна роля при изменянето на
целите на обучението. Самата цел на обучението се обуславя от развитието
на науката, културата, производството и обществените отношения, но не
пряко, а чрез възможността постиженията им да се трансформират в
учебно съдържание.
Трябва обаче да се има предвид, че целта на обучението може да
проявява активна роля и да отстранява от учебното съдържание онова,
което не се съгласува с нея. Целта и съдържанието на обучението винаги
запазват в себе си известна относителна самостоятелност, съдържаща се
в самия факт на тяхното взаимодействие. Това се потвърждава от обстоятелството, че училището обновява и обогатява учебното си съдържание,
без да се изменя чувствително представата за целта му. Относителната
самостоятелност се проявява също във факта, че за реализирането на една
и съща цел на обучението може да се използва до известна степей
различно учебно съдържание, а също и еднаквото учебно съдържание
може да спомага за реализирането на различии цели. Използването на
различно учебно съдържание за реализиране на една и съща цел обаче не
означава, че се създава еднакво отношение между целта и съдържанието
на обучението в отделните случаи.
Цялата сложност и многообразие на взаимодействието между целта и
съдържанието на обучението обаче не трябва да се свежда само до
съответствието между съдържанието и общата цел и задачи на възпитанието. Ако сведем многообразието и противоречивостта на взаимодействието
между целта и съдържанието на обучението само до съответствието им,
стесняваме неоснователно това взаимодействие и тогава може много лесно
да се абсолютизира значението на целта и да се допусне, че учебното
съдържание се конструира изцяло чрез нея. В такъв случай ще абсолютизираме една проява на относителна самостоятелност на целта - активната
й роля - и ще стигнем до волунтаристичен извод.
От друга страна, самото прогресивно научно знание (редуцирано в
учебно съдържание) като относителна самостоятелност проявява своята
активна роля и принуждава училището до известна степей да изменя
представата за целта на обучението си.
Взаимодействието между целта и съдържанието на обучението е сложно
и богато с вътрешни връзки и отношения. Колкото по-висш тип са целта
и съдържанието на обучението, толкова по-големи са разносбразието и
богатството на тези връзки, отношения и противоречия, и тяхното опознаване може да допринесе несъмнена полза. Затова по всяка вероятност
занапред дидактиците ще отделят все по-голямо внимание на общите и
частните проблеми на отношението между целта и съдържанието на
обучението.4
4. СЪЩНОСТ НА ДИЗАЙНА НА „КЪРИКЮЛЪМ“-А
През последните години все почесто се среща терминът „дизайн на
кърикюлъма". Каква е същността му? Ново дидактическо явление ли е,
или познати неща се назовават по нов начин? Една от най-значимите
144
публикации върху дизайна на „кърикюлъм“ -а е тази на Д. Прат202, но има
и други, в конто се говори за това, включително и за „дизайн в обучени­
ето**203. Основният превод на термина е „план**, „проект**, „конструкция**
или „планиране**, „конструиране**, „проектиране** като производни на основното значение. Вниманието на Д. Прат е насочено към конструирането на
образователното съдържание, към неговото планиране, но засяга и много
въпроси, конто са свързани с конструирането и реализирането на акта на
обучението и неговите разнородни компоненти.
, Съдържанието на o6v4eHHgTO е силно редупиран вариант на съществени^
компоненти на човешкйя~~производствен, познавателен и отношенски опит
със значение за развитиёто~ наГ млад ото поколение и е йерархизиран в
зависимост от предназначението на оЬученйётоГ възр астов ите- въздо ж ноет
и познавателните потребности на отделяйте контингента ученици. Тази
прёдёлно обобщена формулировка за съдържанието на обучението („кьрикюлъм“ -а) подсказва, че то трябва да се конструира, че не е механично
копие на наличното научно знание и опит, а е своеобразно дидактическо
образувание, сътворено по „изкуствен** начин въз основа на определени
изисквания. То се подчинява на определени цели и трябва да придобие
процесуален или технологичен вид в акта на обучението, за да се персонализира и да се усвой от учениците.
Разнородните познания, умения, нагласи и опит, които ще се усвояват
от учениците, трябва да се подбират, планират, програмират и надстройват
йерархично, за да се съотнасят и свързват хоризонтално и вертикално във
възрастов план. Тази дейност е строго дидактическа, сложна и трудна, за
да се извършва без необходимата подготовка. За нея са необходими
познания и умения, за да се извършват изкусно и с вещина разнородни
операции, благодарение на които ще се създаде нов „продукт** - „кърикюлъм**-а или образователното съдържание - и чрез него в обучението ще
се възпроизведе духовно и физически младото поколение и обществото
като цяло. Това изкусно конструиране е вече дизайн. То е и технология на
тази дейност, поради което според някои автори дизайнът е приложна
сфера на науките за образованието. Той обаче има и своите теоретични
проблеми, макар да се използва най-много в приложната сфера на науките.
В същността на понятието „дизайн в обучението** се включва планирането и предписването на знания, умения, нагласи, дейности и операции за
постигането на дидактическите цели, а също и разграничението и подби­
рането на познавателните компоненти, техниките, процедурите, критериите, оценяването и развитието на учениците. Г1о този начин съдържанието
на понятието „дизайн в обучението** се разширява твърде много и то се
припокрива с онова разбиране за дизайна на „кърикюлъм**-а, което не
разграничава учебното съдържание от процеса на обучението. фактически
то се припокрива почти изцяло със съдържанието на дидактиката, а и на
педагогическия процес като цяло. В този вариант на разбирането му
дизайнът е по-широк от дидактическите понятия за учебен план, учебна
програма, учебници, пособия и дидактически материали.
202 P r a t t , D. (1980). Curriculum Design and Developm ent, New York.
203 G a y, G . (1982). Designing curriculum. In D. Orlosky (E d ). Introduction to Education.
L ondon, pp. 462-494.
145
На читателя вече му е известна некоректно формулираната дилема:
„Наука или изкуство е педагогиката/дидактиката?"; „Наука или изкуство
е обучението/възпитанието?" Въпросът за отношението между понятията
„изкуство", „дизайн" и „творчество" е изключително сложен. Съществува
мнението, че използването на термина „дизайн" не е подходящо поради
творческия характер на обучението. Това понятие е свързано с техниката
и основните му аспекти са технически. Тъй като обучението в практическата си реализация е изкуство, то не може да се планира. От друга страна,
отношението изкуство-дизайн, макар и условно, е реципрочно, защото
дизайнът е важен елемент на изкуството, а изкуството е съществена част
от дизайна. Дизайнът не е само практикоприложен аспект на човешката
дейност, а съдържа въображение и творчество.^Дко изкуството се разглежда не само като художествена дейност и естетически продукт, а и като
умело_ и сръчно извършване на дадена дейност, такава интерпретация
напълно подхожда и за..о.бузението> което също прелполага въображени^
и творчество. От такава гледна точка не е неоснователно използването на
фразата „изкуството да се създава дизайн на съдържанието на обучението"
Дизайнът е артефакт, но в коя облает на човешката дейност и познание
не се сблъскваме с артефакти?
Д. Прат основателно и многозначително задава риторичния въпрос:
„Ако дизайнът на „кърикюлъм"-а е изкуство, а изкуството е нещо „изкуствено", прави ли това дизайна неестествен?"
Кои са някои от съществените аспекти на отношението наука-дизайн
в този случай? Наука Рши_теория_е дизайнът?- Основните. въдрпещ.. на
дизайна в обучението изобщо са практически и операционални^ и чрез
отговорите им се взимат цедесъобразни конструктивни решения &акто при
планирането на учебното съдържание, така и при технологичното„проти~
чане на процеса на обучението. Дизайнът е интегративна практикоприложна сфера и много наподобява инженерството и медицината. Той е своеоб­
разен инженеринг или „ноухау" в обучението. Естествено възниква въпро­
сът: „А ко изключим чисто гносеологическите проблеми, каква всъщност
е практикоприложната част на дидактиката?" Не е ли тя образователна
технология, инженеринг, „ноухау"? Ако терминът „дизайн" е нов за сферата
на обучението и за неговата теория, ново ли е и фактическото му
съдържание?
Класическите науки като абстрактно познавателно отражение на определени дялове от действителността са се развивали предимно като абстрактни познавателни структури и са отделяли по-малко внимание на
практикоприложните аспекти на научното познание, на технологичните
аспекти на човешката дейност, на сферата на „ноухау". Тази особеност на
класическите науки е характерна и за педагогиката и дидактиката, макар
в различна степей, и затова отношението между съдържанието на класическата дидактика и съдържанието на понятието „дизайн" в обучението е
отношение на взаимно допълване, а не на взаимно изключване или
изместване. Това разбиране е още по-основателно на фона на някои
представи за съдържанието на понятието „дизайн на кърикюлъма" Д. Гей
представя основните му компоненти така:
146
Ф »г. 8.1
Според него ако тази структура се разгърне още повече, би изглеждала
по следния начин:
Фиг. 8.2
От приведеното става ясно, че за Д. Гей съдържанието на понятията
„процес на обучение" и „кърикюлъм" (учебно съдържание) е едно и също
и между тях няма различия, което просто не е вярно.
За съжаление по силата на различии причини и у нас някои се
подвеждат от особеностите на холистично-прагматичната ориентация, ха­
рактерна за определени терминологично-понятийни структури в английския език, конто се различават от класическите познавателни структури,
утвърдени в педагогическите науки. Зад терминологичното различие не се
вижда идентичният предмет на познанието и различното назоваване се
приема за новост в теориите на обучението. Поради тази причина недостатъчно запознатите със същността на явленията в обучението и дидактиката са склоняй с лека ръка да отричат научни области, познавателни
структури и научни парадигми като остарели или архаични. формалната
подмяна на езикови и терминологични формулировки не допринася за
развитието нито на теорията, нито на училищната практика.
В какви области на обучението дизайнът може да допринесе полза, да
повлияе върху качеството му и да подпомогне учителя? Дизайнът фокусира
вниманието върху връзката между целите, съдържанието, процедурите и
технологията на дейността, която винаги е била много важна и се е
вземала предвид, но невинаги е била достатъчно операционализирана.
Технологията й в процеса на дейността е много важна и до голяма степей
предопределя успеха на обучението. Целесъобразно конструираното Ы>разователно съдържание и акт на обучението води до икономично изразхохГ
ване навреме и усилия от страна както на учениците, такаГина унителяГ
Дизайнът може да облекчи комуникацията в обучението и координациям'
на деиностите, а това от своя страна може да намали емоционалното^
нап^ЖёниеГУМёлото и сръчно реализиране на функциите на-учителя-*
мнбгбТажно и за по-ефективната дейност на учениците.
Има"6снования да се смята, че дидактикът, методикът, учителят са и
дизайнери-технолози (конструктори, проектанти) на различии равнища на
познанието и действието в сферата на обучението. Ако за науката и
научното познание е характерна рефлексия (познавателно разсъждение),
147
без тя задължително да предполага действие, и обратно, в акта на обучението познанието и действието се интегрират по особен начин. Техническият специалист действа по инструкция и спазва технологичната дисцип­
лина. В акта на обучението дидактическото и методическото обобщение
е само предпоставка и начало на технологичното решение и изпълнение,
и не предполага еднозначна технологична дисциплина. Дидактико-методическият конструкт е творение на учителя, той предполага формиране на
педагогическа диагноза и предписание за действие, които самият учител
сътворява и планира в някаква степей. Няма никакво съмнение, че в
обучението и в неговото дидактико-методическо научнопознавателно отра­
жение науката, изкуството и технологията са много тясно свързани и
преплетени по сложен и труден за дефиниране начин. Понятието „дизайн
в обучението" не е панацея за трудните проблеми на дидактическата
действителност, но може да обогати смисловата интерпретация на разнокачествената им същност.
Г ЛА В А
Д Е Б Е Т А
ПОДХОДИ КЪМ СЪДЪРЖАНИЕТО НА ОБУЧЕНИЕТО
1. ПЕДОЦЕНТРИСТКИ ПОДХОД
Педоцентристките вариации на подхода към съдържанието на обучението придобиват актуалност през 20-те години на 20-ти век, без да заменят
или изместят класически еволюиралите предметоцентристки подходи към
подбора и структурирането на това съдържание. Трябва да се отбележи
обаче, че българското училище не е било повлияно от привържениците на
педоцентристките подходи през 20-те и 30-те години, въпреки че те са били
добре познати на педагогическата наука и на образователното дело204.
^Най-същественият компонент на педоцентризма в областта на съдър­
жанието на обучението е концепцията за свободата. Ученикът трябва да
бъде свободен от ръководството и доминирането на учителя, от задължението да изучава научни знания по учебния предмет, от задължението да
достига цели на учебното съдържание, формулирани от възрастните205.
Интересът към тези идеи е привлечен отново през 70-те години от
привържениците на движението за „отворено образование*. Това движение
е определено от реформаторите на образователните системи като атеоретично, аисторическо движение с лоша слава206. Последователите на педо­
центризма поставят ударението главно върху себеизразяването, саморазвитието и творческите изкуства. Главното основание на ориентацията е
пренебрегването на ценността на поставянето на ударението върху интелектуализма на обособените учебни предмета, придавана от класическата
традиция.
Идеята за творчеството на учениците в обучението се преувеличава и
от тях се очаква да продуцират нови образци на творчество, без да усвояват
създадените от предшестващите поколения материални и духовни ценнос­
ти.
Ръководени от тази идея, привържениците на направлением пледират
за съсредоточаване на всички проблеми на съдържанието на обучението
върху интересите на учениците^/ Центърът на интереса става отправна
точка, началом и краят на всяко обучение и възпитание. Интересът на
ученика определи какво да се изучава и какво да се върши в процеса на
обучението. Това направление има много разновидности, но най-видните
му представители са Д. Дюи, У. Килпатрик и О. Декроли. То не отчита
обстоятелството, че интересите на децата (учениците) са бързопреходни,
повърхностни и рядко могат да достигнат научнопознавателната задълбоченост, характерна за познавателния, производствения и отношенския опит
на човечеството.
Една от разновидностите на педоцентристките подходи е движението за
:,м Вж. А н д р е е в, М . И нтегративни тенденции в обучен и ето. С., 1986.
205 Т a n п е г, D , & Т a n n е г, L.N. (1980). Curriculum Developm ent (2nd ed.). L ondon,
p. 294.
206 Ibid., pp. 294-295.
149
активно образование, което се разпростира и върху учебното съдържание.
Основните понятия, с конто движението оперира, са: учебна единица
(цялост), работна цялост, централна тема, център на интереса, включително и понятията проект и проблем, конто идват още от Д. Дюи и У.
Килпатрик. Още през 20-те и 30-те години става ясно, че тези идеи са
приложими и „търпими" само в първите два класа на училището. За
направлението си остава открит въпросът: „Какво е активното образование
- учебно съдържание или метод (технология) на обучението?" защото
привържениците му не дават отговор. Оспорва се необходимостта от
учебен план. Не се дефинират цели на обучението. По същество това
движение се оказва педоцентристко независимо от нюансите.
Критиците на движението отбелязват, че активността се разгръща
заради самата активност, без да се преследват определени цели. Децата
„творят" сами своя „кърикюлъм" и резултатите винаги са неизбежно
разочароващи. Учебното съдържание не се организира в система, а само
се пледира за „хуманизиране" на училището. През 60-те и 70-те години на
нашия век отново се правят опити да се възроди активното образование
в името на хуманизирането на съдържанието на обучението, но липсата на
социална перспектива е още по-очевидна. Изграждането на обучението
само върху личния опит на ученика отново демонстрира своята несъстоятелност207. „Докато в традиционната класна стая детето се учи с помощта
на черната дъска, в отвореното училище мястото за учене е там, където
просто нещо привлече особения интерес на детето. С такова убеждение
учителят приема и уважава това, което детето избира да извършва там,
където реши да го извършва"208
Това движение смята, че винаги когато е възможно, трябва да се
позволява на децата да изследват реалния свят извън класната стая и
училището, обучението да се „изнесе" извън училището и да се свързва с
живота. Училищното обучение трябва да се основава на разбирането, че
животът, израстването и образованието са синоними: образованието е
растеж, а той е спонтанен и естествен. Училището трябва да осигурява на
ученика индивидуален образователен опит, за да се развива социално,
емоционално и интелектуално. Новото училище (и „кърикюлъм") трябва
да се отличава от традиционното и да се изгражда върху естествения
растеж на човешкото същество, а не върху външни изисквания.
Интсгрираното училище. Това училище е идеалът на класическия педоцентризъм. То е цялостно, а не разчлснсно. Учебното съдържание не се
диференцира на учебни предмети; методите и подходите в обучението не
се обособяват едни от други, а са многообразно интегрирани.
Училището и учебното съдържание са интегрирани, защото разглеждат
ученика като цялостна личност. Той е неразчленим конгломерат от интелектуални, социални, емоционални и физически компоненти. Това училище
има холистичен поглед върху личността. Развитието на ученика не е
разчленена дейност и изолирано развитие на отделяйте части, а се обучава
цялостната личност.
207 S с h i г о, М . (1980). Curriculum for Better Schools. New Jersey, pp. 175-202.
2tw Ibid., p. 184.
150
Интегрираното училище предлага интегрирано познание, а не отделим
учебни предмети, изолирани един от друг. Интердисциплинарността е найважна, защото се отхвърлят учебните предмети. На преден план се извеждат „работните центрове" или единици. Ученикът в такова училище „интегрира в съзнанието си познанието от много учебни предмети'4.
В интегрираното училище учебното време нс е разчленено на учебни
часове, а е компактно за целия училищен ден. За разлика от традиционното обособяване на учебните часове в него има малко отделени времеви
периоди при особени случаи. Не възрастният и учителят знаят най-добре
как мисли ученикът, а самият ученик може най-добре да разпредели
учебното си време. Интересите и потребностите на учениците са определящи, няма предметни бариери и разписание на занятията, а атмосферата
е динамична.
В интегрираното училище най-различни дейности протичат едновременно Това рязко противоречи на традиционното училище, в което строго
са определени дейностите и отреденото им време. Дейностите също са
интегрирани (обединени) и взаимно се преплитат и проникват. Учебният
ден е интегриран. Учебната работа в училище и вкъщи се сливат. В
училище се извършват много неща, които се извършват у дома. По този
начин учениците разбират, че светът не е разделен на „вкъщи" и „на
работа" („на училище"), а е цялостен (интегриран).
Ученикът е централната фигура в обучението, той е целта и средството
на „кърикюлъм"-а в обучението и източникът на образователното съдържание. Основните въпроси са: „От какво има потребност ученикът?" „От
какво се интересува той?" „За какво има готовност?" „Какви са неговите
цели?" „Какви са неговите въпроси?" и т.н. Въпроси като: „Какво трябва
да знаят учениците?" „Какво ще им трябва в следващи фази на развитието
им?" и т.н. не се поставят. Основният мотив е да се уважава природата
на детето и да се съобразяваме с нея. Личните нужди и желания на ученика
се поставят над всичко. Ръководни са идемте за естествен растеж, свобода,
индивидуализъм и автономия на личността. „Ученето чрез действане" е
най-важният девиз на педоцентризма в различимте му нюанси.
Заобикалящата действителност, трудовата, учебната дейност и играта
имат най-голямо значение за ученето и познанието на ученика. Ученето
води към познание, но познанията на учениците имат своите особености.
Те не са научното, абстрактното, надличностното познание. Познанието на
ученика се сътворява от самия него, то не съществува вън от познаващия
субект, ученикът трябва да го придобие чрез личен опит, т.е. да го
преоткрие за себе си.
Познанието на ученика е резултат от взаимодействието му с действителността, то е творческо себеизразяване, синтез между индивидуалния
опит и света.
Разлика между работна (тематична) единица (проект) и учебен пред­
мет. При педоцентристките варианти на учебното съдържание най-често се
оперира с понятията тема, проект, работна единица, а не с учебни
предмети. Какви са различията между тях209?
(1) Учебният предмет обхваща тясна, логически систематизирана обibid.,
рр. 208-211.
151
ласт от научни знания, от абстрактни понятийни структури. Проектът
(темата) обхваща много по-обширна облает от термини, обединени, за да
се изучава част от действителността, която не се „побира“ в рамките на
един учебен предмет. Подходът на темата (проекта) е многомерен. Необ­
ходимо е обединяване на познания от няколко различии научни области
(или учебни предмети).
(2) При проекта или темата учебното съдържание не е организирано,
за да може ученикът да го изучава по-лесно. Организирането на знанията
е дело на самия ученик. Последователността и интегрирането на знанията
се извършват от самия ученик, докато при учебния предмет научното
значение е организирано и йерархизирано.
(3) Учебният предмет и проектът (темата) се отличават и по своята
гъвкавост. Проектът (темата) отговаря на интересите на учениците и на
спонтанните им желания. Учебният предмет е конструиран (стандартен) и
не отчита особеностите на конкретния контингент ученици.
(4) Учебният предмет засяга или развива само отделни страни и
способности на личността и главно интелектуалните. Проектът предпола­
гаемо развива цялостната личност, всички нейни сфери и свойства.
(5) Учебните предмети фиксират вниманието върху абстрактното, дока­
то при проекта (темата) се върви от конкретното към абстрактното, което
отговаря на естественото развитие на детската природа.
(6) При проекта (темата) ученикът е отговорен за вземане на решение,
как да се изпълни задачата, и за планиране на необходимите дейности. Той
използва целия си житейски опит в дейността. Учебният предмет е абстрактно-логическа система често без особено осезаема връзка с практическата дейност, чието усвояване най-често ангажира само интелектуалните
компоненти на личността и не включва или изисква интеграция на целия
жизнен опит.
2. ФУНКЦИИ НА УЧИТЕЛЯ, ОТРЕДЕНИ ОТ ПЕДОЦЕНТРИЗМА
Функциите на учителя в обучението, което се изгражда въз основа на
интересите и желанията на учениците, изглеждат значително по-различни
от тези в традиционното предметноориентирано обучение в училище.
(1)
Основна задача на учителя е да осигурява богата и разнообразна
физическа и емоционална среда, за да могат учениците да разгръщат
дейности по желание. Какво трябва да осигурява учителят210?
- Разнообразии дидактически материали, книги, включително и изработени от самите учители и ученици.
- Материали за игра като пясък, вода, картони, пластелин и др.
- Класната стая да се обзавежда с разнообразии достъпни материали,
конто могат да удовлетворяват различии интереси.
- Да се стимулира конструктивната дейност и преразпределението на
пространството в училище.
- Учениците да нямат постоянни места за сядане на чин (маса).
- Да се обособяват активни зони, където се извършват различии
непланирани дейности.
2,0 Ibid., рр. 219-225.
152
- Всички места в училището и в класната стая да се използват по
желание на учениците за всякакви цели.
- Децата да се движат свободно във всички пространства на училището
и класната стая.
- Едновременно да се извършват различии дейности от различии
ученици.
- Да се стимулират разговорите и взаимопомощта между учениците.
- Да няма учебни часове с определена продължителност или броят им
да е силно ограничен.
- Учениците да се занимават или индивидуално, или на малки групи.
Групирането да става по желание на учениците, а не по установени с
нормативни тестове способности.
- Да няма уроци, които да се ръководят от учителя. Класовете (групите)
да са хетерогенни по възраст и способности.
- Учениците да преследват различии цели със заниманията си и да се
поощряват сътрудничеството и взаимното уважение.
(2) Учителят действа като източник на съвети и по различен начин
стимулира или влияе върху насоката на учебната дейност:
- В началните години на обучението най-важно е взаимодействието на
ученика с материалите.
- Учителят, преди да съветва, пренасочва или променя нещо и диагностицира.
- Оценява потребностите и интересите на учениците индивидуално и
рефлексивно, а не въз основа на общ учебен план.
- Учителят подпомага всеки ученик да постига собствените си цели.
- Учениците действат не като клас, а всеки е съсредоточен върху своята
дейност.
- Стимулира се самостоятелността и сп особн ости да се избира.
- Учителят дълго помни целите на всяко дете, за да му оказва
съответната помощ.
- Той обучава директно само когато това е наложително.
- Подходите към дейностите са междупредметни (интердисциплинарни), а не свързани само с един учебен предмет.
- Дейностите на учениците не се предписват от предварително опре­
делено учебно съдържание („кърикюлъм").
(3) Основна грижа на учителя е да осигурява хуманна атмосфера топлота, уважение и откритост в отношенията:
- Учителят уважава индивидуалния стил на мислене и действие.
- Рядко нарежда или заповядва.
- Оценява високо активността на децата и израза на техните интереси.
- Уважава ученическите идеи, мисли и отхвърля груповите норми и
хомогенизацията; уважава индивидуалността.
- Приема сериозно ученическите преживявания и не ги потиска.
- Способства за разрешаване на конфликтите в групата, а не чрез
наказания или санкциониране от иегова страна.
- Поощрява откритостта и доверието в отношенията между учениците,
а също и между себе си и тях.
- Когато оценява дейността на ученика, формулира откровено своите
мисли за постигнатото и подпомага чувствителността му към продуктите
на тази дейност.
153
- Създава спокойна атмосфера, където няма страх от неуспех.
(4) Учителят гледа на дейността на ученика в училище като на възможност да оценява наученото от него и да диагностицира постиженията му:
- Учителят преценява интереса, с конто ученикът пристъпва към
дейността.
- При оценяването поставя ударението много повече върху процеса на
мисленето на ученика, отколкото върху постигнатия резултат.
- Разглежда грешките като неразделна част от процеса на ученето.
- Високо оценява въображението като важен път за познание.
- Дава възможност учениците също да одценяват постиженията си и
да не зависят винаги от него.
(5) Учителят диагностицира (изпитва, оценява) знанията чрез наблю­
дение™ и рефлексивното преценяване, а не чрез проверяване на структурните познания:
- Наблюдава какво ученикът извършва, казва или постига.
- Не използва предварителни критерии за изпълнение на даден вид
дейност.
- Избягва традиционно™ тестиране.
- Извършва оценяването на придобития от ученика училищен опит
продължително време - най-малко една година.
- Води картотека за индивидуалното развитие на ученика.
- Събира продуктите от дейността на ученика като основание за
оформяне на оценка.
- Използва изпитването и оценяването за осигуряване на информация,
на чиято основа изгражда препоръките за развитие™ на ученика.
(6) Учителят е сигурна, стабилна личност и перманентен ученик (това
е начинът, по който учителят трябва да възприема себе си):
- Учителят е активен експериментатор и творец на средата и матери­
алите.
- Той е перманентен ученик, който проучва нови идеи в училище и
извън него.
- Цени „отвореното образование" като възможност за професионално
израстване.
- Чувства се добре с учениците, свободен и инициативен е, и избира
свободно варианти на дейност.
- Дава свободен израз на преживяванията си в клас и в училище.
- Вярва в способността на учениците да действат ефективно, без да
предписва и да съсредоточава всичко в свои ръце.
- Разглежда себе си само като един от източниците на познания в клас.
- Чувства се удобно и работи без урочни планове, учебен план, учебна
програма и фиксирани учебни часове.
(7) Основните идеи за учениците, процесът на ученето и целите на
обучение™ са хуманизмът и холизмът. Уважава се индивидуалността на
ученика.
- Учебното време в училище се организира гъвкаво и индивидуално въз
основа на любознателността и интересите на учениците.
- Учениците са способни да избират значими сфери на дейност.
- Ученето се извършва чрез директен контакт с предметите и материалите.
154
- То се извършва в дейността, работата и играта.
- Познанието е собствен синтез на придобития опит.
- Няма познавателно съдържание, което трябва да се усвоява от всички
ученици.
- Проверяването и оценяването на извършваната дейност и постиженията могат да имат отрицателни последици върху ученето.
- Продължителното наблюдение над дейността на учениците е найдоброто оценяване.
- Учениците имат право да ръководят собственото си учене, да се
основават на собствения си образователен опит.
- Те трябва да се оценяват като човешки същества с уважение, внима­
ние и учтивост.
- Животът на учениците в училище трябва да се разглежда не като
подготовка за бъдещето, а като настоящ истински живот.
- Ученето се облекчава, когато атмосферата е благоприятна и отношенията са откровени, топли и има взаимно уважение.
- Конкуренцията и съревнованието не допринасят за ефективно учене.
- Страхът от грешки не подпомага прогреса в ученето.
- Основната функция на училището е да научи учениците да се учат,
да усвоят способността и желанието да разширяват интелектуалния и
емоционалния опит, за да могат да вземат решения и да използват
знанията си.
Оценяване на учебното съдържание. Педоцентризмът много малко (ако
изобщо) се интересува от цялостното оценяване на учебното съдържание.
След като не се подбира, редуцира и конструира в името на определени
дидактически цели, учебното съдържание не се и оценява. Стандартът
(критерият) са природата, потребностите, интересите и желанията на
учениците, и учебното съдържание трябва да произтича от тях.
\
3. СИНТЕЗЫ В ОБЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Проблемите на общообразователното учебно съдържание през 60-те и
70-те години на нашия век се усложняват драстично поради сложните
процеси в науката, производството и обществените отношения.
Водеща идея е осигуряването на общо образование за свободното
гражданско общество, в което доминира демократичният идеал. Общ ооб­
разователното средно училище става не само остра необходимост, но и
достъпно образователно равнище за много широки слоеве от населението.
Изострят се проблемите на отношението между единното общообразователно съдържание и необходимостта от неговото многообразие. Общообразователната подготовка все повече се свързва с цялостното възпитание
на отговорно човешко същество и гражданин. Единният общеобразовате­
лен минимум става все по-актуална и дискутирана проблематика и се
изказват различии мнения за облика и за йерархичните му равнища. На
преден план излизат въпроси като: общо образование за всички деца;
професионална подготовка за децата, конто няма да продължат образованието си в по-горни образователни степени; специализирана подготовка за
онези, конто ще продължат образованието си в университети и колежи;
155
провеждане на изследвания върху начините за удовлетворяване на разнообразните интереси на юношите, и т.н. Този период е свидетел на засилването на позициите на егалитарния хуманизъм. Единното общообразователно училище в бившите социалистически страни и училищата с класически, реален и технически съдържателен компонент (comprehensive schools)
във Великобритания и САЩ стават изразители на тези нови схващания за
характера на общообразователната подготовка на учениците.
Множество публикации са посветени на единството и многообразието
на учебното съдържание в средното училище. На Запад началото на тази
дискусия е поставено от Д.Б. Конант211 още през 1952 г., който привлича
вниманието към такива въпроси като: вътрешно разнокачествено поколение-разнокачествен „кърикюлъм“ ; необходимост от единен общеобразова­
телен минимум и демокрация; остра потребност от общовалидни познания
за всички членове на обществото и уважението към индивидуалността, и
т.н. Ограничеността на учебните предмети се отразява неблагоприятно
върху високата образователна подготовка на учениците и вниманието се
насочва към синтеза през различните образователни степени и особено
през първите осем години. През 60-те и 70-те години все повече ударението
се поставя върху академичното учебно съдържание и 9-ти клас във все
повече страни се включва в долната степей на средното образование, която
е предпоставка за приемане в колежи. Нараства броят на уеднаквените
учебни занятия и учебни предмети, които са предназначени за отделните
училищни степени или класове, обособени на възрастов принцип.
В началото на 70-те години в Англия привържениците на отвореното
училище, обхващащо началните класове, се обявяват срещу тази тенден­
ция. Това е реакцията на английското начално училище по повод тенденцията и процесите в американското училище, като се пледира да се
продължи традицията от 20-те и 30-те години в САЩ. Някои американски
училища възприемат отворените класове главно като организационно
индивидуализиране и диференциране на учебните дейности. В тях се
обръща малко внимание на интеграцията на учебното съдържание.
Подбор и структуриране на учебното съдържание. Проблемите на
„кърикюлъм“ -а за общообразователното средно училище значително се
изострят в условията на задълбочаващи се противоречия между все поголямата диференциация на научните области и дисциплини, от една
страна, и все по-голямата потребност от интеграция на научните знания
за решаване на проблемите на практиката, от друга. Все по-трудни стават
въпросите за съотношението и йерархизирането на общообразователната
подготовка, и диференцираната специализирана подготовка на учениците.
Двата вида подготовка неизбежно все повече се обособяват като разграничени предметни области, като учебни предмети, които при новите
условия не е много ясно как трябва да изглеждат и да се организират и
структурират в контекста на цялостното учебно съдържание. Предметната
организация и структурирането на учебното съдържание е най-старият и
най-разпространеният начин за организация и води началото си още от
211 Т a n n е г, D ., & Т a n п е г, L. N. (1980). Curriculum Developm ent (2nd ed .). London,
p. 448; L i n с о 1 n, Y. (1992). Curriculum studies and traditions o f inquiry. The humanistic tradition.
In H andbook o f Research on Curriculum. New York, pp. 79-97.
156
тривиума (граматика, диалектика и реторика) и квадриума (музика, аритметика, геометрия и астрономия) през средните векове - т.нар. седем
свободни изкуства. Този вид систематизиране на знанията, уменията,
навиците и нагласите за целите на обучението има своите главни основа­
ния в обособеността и диференциацията на науките, без да ги възпроизвежда дословно. Той е целенасочена дидактическа редукция на обособените научни знания съобразно функциите им в обучението, отредения им
относителен дял учебно време и възрастовите особености на учениците.
Експоненциалното развитие на научните знания поставя предметната сис­
тематизация пред нови и големи трудности, но от това не следва, че тя
трябва да бъде ликвидирана.
„Когато целта е да се подготвя специалист, дизайнът на „кърикюлъм"-а
е по необходимост различен от случая, когато трябва да се развива
„цялостна" личност като ефективен гражданин в свободно общество. По
думите на Харвардския доклад, живеем във времето на специализацията...
Всяка от специализациите изисква от учениците повече време и интереси.
Специализацията е средство за успех в нашата гъвкава социална структура.
Все пак трябва да имаме предвид факта, че обществото е контролирано
изцяло от специалистите и все още не е разумно уредено. Ние не можем
обаче да се откажем от специализацията. Проблемът е как да залазим
общото образование и неговите ценности в система, в която специализа­
цията е необходима."212
Вертикално и хоризонтално разпределение. Идеята за концентрично
разпределение (структуриране) на учебното съдържание е класическа за
дидактиката, но през 60-те години е наречена спираловидно разпределение
(или вертикална интеграция) на учебното съдържание, което отразява
вертикалната приемственост от по-долните към по-горните класове. Връзките и взаимоотношенията, които съществуват между изучаваните в даден
клас учебни предмети и дейности, се наричат хоризонтална интеграция.
Тези два вида интеграция винаги са съществували в класическата предмет­
на система, но невинаги са били конструирани достатъчно целенасочено
и са се актуализирали своевременно в зависимост от процесите в науката
и социалната практика. Междупредметните връзки и отношения обаче
десетилетия наред са предмет на дискусии и на практически решения в
българското училище. Ето защо стремежът на някои да представят двата
вида интеграция като съвършено ново явление е израз или на недобро
познаване на дидактическата действителност, или на съмнителна добросъвестност.
При синтеза на „кърикюлъм“ -а учебните предмети могат както да
запазят относителната си самостоятелност, така и да се свързват и сливат
(преливат), отразявайки нова обособяваща се предметна облает. Вертикал­
ната и хоризонталната интеграция следователно се конструира съобразно
дидактически съображения: функции на знанията от предметната облает
(предметните области), отреден хорариум, учебно време, възрастови осо­
бености и познавателно развитие на учениците. Синтезът може да се
извършва на различии равнища: интрадисциплинно (вътрешнопредметно),
2,2 Т a n п е г, D ., & Т a n п е г, L. N. (1980). Curriculum D evelopm ent (2nd ed.). L ondon,
p. 462.
интердисциплинно (междупредметно), методологическо (гносеологическо)
и холистично (цялостни предмети и явления)213. Проблемите на синтеза са
извънредно трудни както за теоретично изясняване, така и за практическо
конструиране поради различии причини - обективна съдържателна сложност, подценяване на проблемите на дидактическата редукция, специализираната предметна квалификация на мнозинството от дейците на образованието, ниска професионално-педагогическа компетентност на лица и
звена, ангажирани с конструирането на образователното съдържание, и т.н.
„Тъй като учителите са продукт на предметноцентрираните университе­
та и защото учебниците и учебнопомощните материали имат тенденцията
да отразяват виждането на университетски подготвения в своята облает
училищен специалист, те подценяват необходимости от структуриране и
синтез на учебното съдържание не само в хоризонтален, но и във верти­
кален план."214
Несполучливо решените проблеми на хоризонталната и вертикалната
интеграция и синтез съществено затрудняват преноса на знанията, уменията, навиците и нагласите на учениците в нови и различии ситуации.
Синтезът в учебното съдържание има и други разновидности: линеен
синтез (еднократно изучаване на учебния предмет в общообразователното
училище); цикличен синтез (връщане към изучавани по-рано познавателни
структури на по-високо ниво (в по-горен клас) поради възрастовите огра­
ничения); трансдисциплинен синтез (равнище на философскометодологически обобщения) и холистичен синтез (цялостни явления, жизнени центрове без предметно диференцирани познавателни структури). Холистичният синтез е предпочитай от разновидностите на педоцентризма.
4. АЛТЕРНАТИВНИ НАЧИНИ ЗА ОРГАНИЗАЦИЯ НА
УЧЕБНОТО СЪДЪРЖАНИЕ
Проблеми на предметния подход. При предметния подход основното
противоречие, което възниква, се свежда до следното: как специализираното, разчлененото, диференцираното предметно знание може да изпълнява общообразователни функции? Как предметното знание може да се
съвместява със синтеза? Фрагментацията на предметното научно знание
в обучението не трябва да нарушава интегритета му, но не може и да се
представи на учениците във вида, в конто е сътворено в съответната
научна облает. Затова въпросът за отношението между фрагментацията и
синтеза в учебното съдържание си остава вечно открит и отговорите му
винаги могат да бъдат в някаква степей различии.
Неизбежното обособяване на предметно учебно съдържание може да
бъде потенциален източник на претоварване на учениците. Повече или помалко изкуственото редуциране на научните знания за целите на обучени­
ето по определение крие много опасности от увлечения както в сферата
на обема и количеството им, така и в областта на качеството, абстракт2,1 Вж. А н д р е е в , М. Интегративни тенденции в обучен и ето. С., 19S0.
214 Т а n п е г, D ., & Т a n п е г, L. N. (1980). Curriculum Developm ent (2nd ed .). L ond on,
p. 463.
158
ността и достъпността им за възрастовите групп с различии познавателни
възможности. Редукционизмът изобщо е остродискусионна проблематика
в науката, но по отношение на училищното учебно съдържание той става
още по-остър, защото без редуциране е невъзможно конструирането на
образователното съдържание. Отношението между автентичното научно
знание и практического му използване в обучението с цел формиране на
подрастващите е твърде сложно и противоречиво, и предполага нов вид
синтез, който е непознат в отделяйте и специализирани научни области.
То обуславя голямо многообразие на учебното съдържание и възможност
(а дали само възможност?) за голямо претоварване на учениците. У
творците на учебното съдържание и у учителите често надделява стремежът да формират ученика едва ли не като специалист по учебния предмет
(историк, математик, химик, биолог и т.н.), което, естествено, не е задача
на общообразователното училище. Надделява също така и стремежът да
се отреди по-голям дял на абстрактното научно знание пред практикоприложната му стойност и предназначение, пред социалногражданските фун­
кции на общото образование. Много „предметници" се противопоставят и
подценяват тази социална и индивидуална функция на обучението, и
разглеждат своята собствена и тази на предмета, който преподават, като
строго научна и неутрална към социално-индивидуалната функция. Именно
тази тенденция през 60-те години засилва вярата във възможностите на
многодисциплинните и трансдисциплинните подходи да преодолеят предметната изолираност в обучението.
Корелация между предметите. Учебните предмети могат да се свързват
помежду cpi и да преодолеят изолацията си, без да загубят облика си в
съвкупното учебно съдържание. Тези връзки могат да се осъществяват
върху основата на хронологичноисторическия, тематичния и проблемния
подход в зависимост от характера на научните области, близостта и
еднородността на познавателните структури и възможната роля за развитието на учениците. Те се планират на равнище учебни програми и
учебници, и се осъществяват в процеса на обучението чрез дейността на
учителя - преподаването. Добри варианти за осъществяване на междупредметни връзки са екипното преподаване и съвместяването на компетентност в повече от една облает от един и същ учител. Възможен е добър
организационен вариант като блоково учебно време (предоставяне на
съвкупно учебно време наведнъж - 3, 4, 5 часа или цял предиобед/
следобед), но той поражда други неудобства.
Сливане на учебни предмети. Когато се обединяват два или повече
учебни предмета в нов учебен предмет, се говори за сливане. Различии
видове история например могат да се слеят в една история; различии
видове биология - в една биология; възможно е и сливане на история,
литература..., физика, химия, биология... и др.
Синтез в обширни еднородни научни области. Такива са хуманитарните,
социалните, инженерните науки, изкуствата и т.н. При този подход също
се обхващат две или повече обширни области, например: естествени и
социални науки - в социобиология или биосоциология; социални науки и
изящни изкуства и т.н.
Много учебни предмети в основното и средното общо образование
неизбежно се изграждат върху основата на синтеза между обширни научни
1SQ
области на елементарно равнище. Екологията е особено показателна за
този вид синтез и тя се представя все по-осезателно в обучението. По
същество този вид синтез намира израз и в познатия тематичен подход,
в който се използват познания от различии и често обширни научни
области. Реализирането на този подход се затруднява от предметната
специализация на учителите и дейците на образование™, за която беше
споменато по-горе.
Задължителен общеобразователен минимум. Единното задължително
учебно съдържание е най-съществената характеристика на българското
училище от много десетилетия и този факт трябва да се отбелязва със
задоволство, защото в много развити страни то се утвърждава едва през
последните две десетилетия. Справедливостта обаче изисква да се подчертае, че съвременната представа за задължителен общеобразователен ми­
нимум е значително по-сложна и обоснована от реализираните у нас
варианта. Той се нарича „кор кърикюлъм“ (core215 curriculum).
Д. Танер и Л. Танер216 издигат идеята за конуса на учебното съдържание,
който се състои от разнообразии дейности и задължителни за усвояване
знания, умения, навици и нагласи. Образователното съдържание се диференцира на избираеми дейности и познания, слети, свързани и строго
обособени учебни предмета в класическия смисъл на понятието. Тези
класически диференцирани учебни предмета са на върха на конуса.
Задължителният за всички общеобразователен минимум (core curricu­
lum) „има за задача да направи учебното съдържание релевантно на
личния живот на ученика. Общообразователният минимум е организиран
съгласно проблемите и потребностите на учениците в търсенето на лично
и социално разбиране и действие"217. Той се задава и планира от държавните образователни власти, който определят съдържанието, дейностите и
ресурсите в дидактически обоснована последователност.
Показателно е твърдението на Д. Танер и Л. Танер218: „Ирония на
съдбата е, че романтичната концепция за ученика и концепцията за
центриране на цялото учене около сферата на детската активност и
интереси, подпомогната от натуралистичния романтизъм на по-ранната
епоха, беше съживена през 60-те и 70-те години, след като се извършваха
реформи по посока на предметното учебно съдържание" Може само да се
съжалява, че през 80-те години българското образование се опитваше (за
щастие безуспешно) да се преустройва под влияние именно на съживената,
но безперспективна идея за педоцентристко конструиране на образовател­
ното съдържание. Тогава се благословиха разни експерименти, който
нанесоха големи поражения в нашето училище. В този период беше
написана и книгата „Интегративни тенденции в обучението"219 с надеждата,
че псевдореформаторите на училището ще се вразумят и ще бъдат възспрени гастролиращите самодейци в образователното дело. За съжаление те
имаха подкрепата на най-високите етажи на тоталитарната власт незави215
2.6
p. 480.
2.7
2.8
2.9
О т англ. - същ н ост, ядка, сърцевина, ядро.
Т а п п е г, D ., &. Т a n n е г, L. N. (1980). Curriculum D evelopm ent (2nd ed .). London,
Ibid., p. 481.
Ibid., p. 481.
Вж. А н д p e e в, M. И нтегративни тенденции в обу чен и ето. С ., 1986.
симо от отчайващата им некомпетентност в сферата на педагогический
професионализъм. Колкото и неприятно да е, трябва да се признае, че
българското образование продължава да плаща скъп данък на овластената
професионалнопедагогическа некомпетентност, макар и в други форми и
по друг начин. В крайна сметка неблагоприятните последици от тази
ситуация се проектират в нашите деца, в бъдещето на нацията ни.
5. ПРЕДМЕТОЦЕНТРИСТКИ ПОДХОД
Съживените глобалистки, холистични и разрушителни за предметната
система идеи през 60-те и 70-те години не оказват сериозно влияние върху
образователните системи и обуславят радикалното движение „назад към
основите", което означава ориентиране към ценностите на класически
еволюиращата и усъвършенстваща се предметна система за подбор и
структуриране на учебното съдържание. Следната мисъл на Д. Танер и Л.
Танер220 потвърждава това: „Обещаната нова ера на синтеза на „кърикюлъм“ -а, която изгряваше така ясно на хоризонта, трябваше да отстъпи на
спасителната формула „назад към основите" с настъпването на 80-те
години “ Както беше посочено по-горе, у нас тъкмо през 80-те години под
влиянието на залязващата идея се сътвориха най-големите сътресения в
образованието в съдържателен план. Ето защо вниманието неизбежно се
насочва към проблемите на предметното структуриране на образователното съдържание. Задачата е то да се конструира колкото се може посполучливо и по-перспективно.
Усъвършенстването на учебното съдържание трябва да се изгражда
върху основата на221:
отчитането на потребностите, интересите и природата на учениците;
отчитането на социалните потребности;
взаимната връзка между научните познания;
взаимната връзка между теоретичното и практикоприложното позна­
ние;
взаимната връзка между общ ото образование и специализираното
професионално образование;
включването на цялата училищна общност, а не само на учителитеспециалисти „предметници“.
Именно „пренебрегваното до 80-те години движение „назад към основите“ ще трябва да помогне за по-изчерпателното и балансирано реконструиране на „кърикюлъм“ -а, надеждното му ориентиране към самостоятелно мислещи и социално отговорни членове на свободно общ ество"222.
220 Tanner, D ., & Tanner, L.N. (1980). Curriculum D evelopm ent (2nd ed.). L ondon, p. 556.
221 Ibid., p. 561.
222 Ibid., p. 562.
161
я
6. ДИНАМИКА НА СЪВРЕМЕННАТА НАУКА И ДИДАКТИЧЕСКИТЕ
ПОСЛЕДСТВИЯ
Динамиката в развитието на съвременната наука и култура обуславя
някои важни тенденции с особена дидактическа стойност: ускорено увеличаване обема на знанията и технологиите, но заедно с това и ускореното
им остаряване; голяма бързина на комуникацията и на размяната на
ценности, и нарастване на значението на аудиовизуалните форми на
комуникация, на относителния им дял в общото образование и в общата
култура.
Експоненциалното развитие на науката занапред няма да позволява
повече подборът на образователното съдържание да се реализира чрез
отговор на въпросите: „Какво да се изучава?“, „Какво количество знания
да се усвоява?“ Те характеризират сумарномножествения подход към об­
щото образование. На преден план излиза типът човек, който искаме да
формираме чрез общото образование. И при този подход обаче се появяват
противоречия между ускореното увеличаване на обема на знанията и
остаряването им, което води към снижаване на ефективността на усвоеното в процеса на обучението.
Занапред учениците ще усвояват значително по-богата по вътрешно
смислово съдържание информация без много факти. Логико-гносеологическата стойност на знанията се повишава, но заедно с това и формите
за тяхното представяне на индивидуалното съзнание трябва да станат подостъпни. Известно е, че колкото са по-абстрактни знанията, толкова потрудно стават достъпни. Така се стига до ново противоречие, каквото
досега не е било известно в такива остри форми.
Тенденциите да се търсят все по-кратки знакови форми за изразяване
на огромни по съдържателната си ценност знания поставя учениците в
непознато по-рано положение в процеса на обучението. Те ще трябва да
усвояват максимум знания чрез минимум изразни средства, а това предполага много по-развита способност за абстрактнологическа интерпрета­
ция, която се постига на определеии и недотам ранни етапи на развитие
на детето.
Благоприятно е обстоятелството, че с развитието на науката се достига
до големи обобщения, които освобождават учениците от необходимостта
да помнят по-частични знания. Те ще извеждат частните знания от пообщите, ще помнят и разбират по-малко знакови средства за означаване
на знанията, без да се губи съдържателният им смисъл. Това уплътняване
на знанията е благоприятен фактор в процеса на обучението.
Възходът от абстрактното към конкретното и от конкретното към
абстрактното има своите особености както във филогенезата, така и в
онтогенезата. Тъй като занапред учениците ще усвояват все по-общо и
абстрактно знание, съотношението между възхода от конкретното към
абстрактното и обратното значително ще се измени. Колкото по-общо е
знанието, толкова по-дълъг е познавателният път от него до конкретния
факт. Това знание е далеч от конкретните факти, а възрастовата психология
доказва, че познавателният процес в онтогенезата твърде дълго се разгръща в най-тясна връзка с тези факти. Така може да се стигне до парадоксалното усложняване на простото в определени дидактически ситуации и
162
моменти от познавателната дейност на учениците. Тази опасност съвсем
не е фиктивна, както може да се стори на някого.
Засилват се процесите на кодирането и прекодирането, конто не изме­
нят съдържанието на информацията, а правят начините на нейното представяне по-икономични. Същата роля играе и моделирането, което прави
достъпни редица процеси, понятия и теории, без да се прибягва до
детайлни обяснения. Чрез тях се отстранява и излишната информация,
която ненужно обременява изложението и намалява смисловото му съдържание. Без съмнение обаче засилващата се съдържателност на знанието,
което ученикът усвоява в училище, изтъква на преден план редица нови
въпроси от психологическо и дидактико-методологическо естество.
В последно време особено се засилва общообразователната роля на
аудиовизуалните средства за масова комуникация (радио, телевизия, кино,
съвременни електронни медии). Познанията, с които ученикът идва в
училище и които са придобити или се придобиват чрез извънучилищни
канали, сега са много повече отпреди. На този факт трябва да се отделя
голямо внимание, защото той не само благоприятства работата в училище,
но и я затруднява. Тези средства стимулират най-разнообразни интереси у
учениците, които противоречат на тези, свързани с пряката учебно-възпитателна работа в училище. Макар че въздействията на тези средства не са
организирани да решават цялостно дидактически задачи, техният образо­
вателен ефект не може да се подценява.
Тези средства често правят лесноусвоими редица понятия и теории
благодарение на технически добре въоръженото популяризаторско изкуство. Следователно ученикът, учителят и училището влизат в непознато
досега отношение с изключително мощни по образователната си стойност
фактори. Това отношение облекчава дейността на учителя и училището,
защото съдейства за по-бързото и ефикасно формиране на редица понятия,
но и затруднява дейността им, тъй като „продукцията“ на тези средства за
масова информация се „консумира“ избирателно от подрастващото поко­
ление. Тази свойствена роля на отношението училищно обучение-средства
за масова комуникация съществено усложнява дейността на учителя, но
значително облекчава тази на учениците.
Особено важна характеристика на нашето време е и голямата наситеност на социалната и възпитателната среда с културни ценности. Обучението на младото поколение се извършва на фона на твърде интензивно
движение на, тезл ценности между хората, социалните групи и народите,
а това изисква и образователното съдържание да е достатъчно мобилно.
Какви изводи за образователното съдържание се налагат от динамичните изменения, които се осъществяват в науката и производството?
Наложително е да се преосмисли и обогати съдържанието на понятието
образованост, включително и отношението и противоречието между общото и професионалното образование, но със запазване на приоритета на
общото образованием общообразователното училище. От това следва, че
трябва да се засилят позициите на общото образование, да се засилват
функциите на общообразователните учебни предмети, чрез които се формират знания, умения, навици, способности, форми на поведение в отношенията и дейността, т.е. фундаментална образованост. Особено значение
следва да се придава на формирането на способността за пренос, промяна,
гъвкаво отношение към действителността и ценностните системи. Това
означава също формиране на способност за самостоятелно усвояване на
съдържателно знание и включването му в съществуващите структури от
знания без подценяване или надценяване на възможностите на отделните
учебни предмета в това отношение. Богатството на действителността
трябва да се представя в учебното съдържание22-1 в по-широки структури,
да се разнообразява, а не да се стеснява. Много сложни въпроси възникват
и в сферата на относителния дял на старите и новите ценности на
училищното учебно съдържание, на систематизиращите (интегриращите)
познавателни структури, и автономните (диференцираните) структури. Това
изисква преустройване на учебните програми, за да се включат и нови
елементи на знанието. Особено остри въпроси изникват в сферата на
единството на образоваността. Осигурява се единна учебна документация
(„вход"), но не се контролира достатъчно единството на „изхода“, на
резултата като следствие от сложните механизми на училищното форми­
ране на образоваността. Необходима е външна система за оценяване на
резултатите.
Съвременното общество става все по-подчертано технологично. Технологичните компонента на обществените отношения и на начина на живот
стават все повече и това извежда на ново равнище отношението между
общообразователните и специализираните елементи на подготовката на
младото поколение. За да може младият човек да се интегрира пълноценно
в социалната практика, това ново състояние на обществото изисква високо
равнище на специализирана професионална подготовка, която влиза в ново
и непознато в миналото отношение с единната подготовка.
Новата ситуация, пред която се изправя училищното обучение, изисква
идентификация
и оценяване
на сегашните
потребности
на учениците.
Именно поради това в последно време се оформя подходът на потребностите и се актуализират основни знания за тях с цел по-добро планиране
на дейностите и съдържанието, които ще ги удовлетворяват2
324. Ейбрахам
2
Маслоу (1954) класифицира йерархично потребностите на физиологични,
от сигурност, соцнални, от уважение и от самоактуализация. Разсъждавайки върху потребностите на съвременните ученици, Д. Прат добавя и
естетическите, уточнява потребността от уважение като потребност от
чувство за личиа значимост и подчертава потребността от технологичнотрудова подготовка.
За съжаление у нас въпросът за оценяването на индивидуалните и
социалните потребности все още не се поставя сериознс и сме далече от
онова, което
се използват
въпросници,
ния, анализи
зъчна буря")
вече се прави в по-развитите образователни системи, където
специални методи за получаване на данни за потребностите:
пакета за оценяване на потребностите, интервюта, допитвана социални индикатори, наблюдения, „брейнсторминг" („мои др.
223 Н еоб х од и м о е да се отбележ и, че понятията „съдърж ание на обу чен п ето“ и „съдърж ание
на об р а зов а н и ето" не съвпадат. П он ятн ето „съдърж ание на об у чен и ето" е п о -б о г а т о и
включва съдържанието на образованието. То се състои от процесуално-дейностните, организационнофункционалните, технологичните о собен ости на обучението наред с образователното съдържание.
В заим озам еняем ата им уп отреба е доп усти м а са м о ако не внася двусм ислие и ако е ясно,
че не се обсъ ж д ат п р обл ем и на процесуалната технология, както в този случай.
224 Cf. Р г a t t, D . (1980). Curriculum Design and Developm ent. New York, pp. 43-99.
Източници на мнения и оценка могат да бъдат различии субекти, сред
които са: учители, психолози, родители, студенти и ученици, академични
специалисти, дейци на образованието, социални експерти, общественици,
видни интелектуалци, синдикални организации, обществени служби, токущо дипломирани ученици и студенти и т.н.
След такива сложни предварителни дейности и оценки се идентифицират образователните потребности и се коиструира общозадължителното
учебно съдържание. У нас подобна процедура не се използва. Нещо повече:
тя дори е непозната на овластените да конструират образователното
съдържание и за топа състояние на нещата може само да се съжалява.
При съвременните условия средното училище отново се развива под
влияние на противоречията между класическия интелекутализъм и прагматичния антиинтелектуализъм, който насочва вниманието върху практикоприложните аспекти на научното познание, технологичната функционалност на общообразователната подготовка на младото поколение и функцията на образованието да осигурява „ноухау" в широкия смисъл на
думата. Ако не осигурява технологична ефективност, образованието губи
съществена част от своя смисъл.
Как изглежда съотношението между основните компоненти на образователната подготовка от гледна точка на съвременните усложнени усло­
вия? Какво е то през различните образователни степени? Кои са основните
му компоненти? Основните степени са: начално, основно, средно, следсредно й колежанско, университетско и професионално висше. Образова­
телните компоненти са: общеобразователен, специализиранопрофесионален и евристичноизследователски225.
Структурно това би могло да се представи така:
Фиг. 9Д
::5 Т a n п е г, D „ & Т a n п е г, L. N. (1980). Curriculum Developm ent (2nd ed.). L ondon,
p. 606.
Трябва да се отбележи, че началният курс в САЩ е 6-годишен за
разлика от нашия 4-годишен. Специализираната професионална подготов­
ка започва от 8-ми клас. Общообразователната подготовка продължава и
след средното образование с прогресивно намаляващ относителен дял.
Изследователските компоненти се увеличават постепенно от 6-ти до 8-ми
клас и след това започват да намаляват.
Представената схема е принципна и обобщена. Конкретното й съдържателно конструиране е проблем, който трябва да се разрешава в зависимост от националните особености, историческата традиция и актуалните
потребности и възможности на обществото в конкретния етап от неговото
развитие. Оценката на съотношението между тези детерминанти е задача
на овластените образователни институции, които трябва да вземат конкретните решения. Не е без значение обаче да се подчертае, че реформата
в английската образователна система през 1988/89 г. е извършена на
основата на тази принципна схема.
7. ИЗТОЧНИЦИ И СТРУКТУРА НА ОБЩОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Схващанията за източниците на образователното съдържание и действителните източници на това съдържание са се изменяли исторически в
зависимост от развитието на обществото. През определени периоди е бил
особено изразен дидактическият сциентизъм226, който и досега не е изгубил
напълно позициите си. В последно време се утвърждава разбирането, че
основните източници на образователното съдържание са: природата, об­
ществото, човешкият труд,, техниката, технологията, културата, изкуствата,
науката, животът.
Съдържанието на понятието „общ о образование" отразява измененията,
които настъпват в общото равнище на развитие на обществото. Уточняването на структурните особености на общия образователен минимум има
много голямо значение за изработването'на сполучливи учебни планове и
програми и за оптимално функциониране на обучението. Съвременното
схващане за структурата на общото образование включва следните нейни
компоненти:
- познания за света и човека (астрономия, химия, физика, биология,
психология и др.);
- познания за историята и социалните науки, обясняващи нашата епоха;
- познания върху родния език и най-малко два широко използвани
чужди езика;
- познания от областта на математиката като универсален език за
комуникация;
- познания за техниката и технологията като най-съществени фактори
на съвременната цивилизация;
- познания от областта на изкуството в различните му форми.
Въпросът за структурните компоненти на понятието общо образование
крие в себе си големи възможности за различия в мненията. Особено
спорен може да се окаже въпросът за включването на познанията от
областта на техниката и технологията в понятието „общ о образование". За
226
q t англ
s c i e n c e -
наука.
166
много специалисти това все още изглежда само елемент на професионалното образование.
Ролята на технологичните знания, умения и навици в общообразователния минимум на съвременния човек постоянно нараства. Пълноценното
формиране на подрастващото поколение не може да се мисли без познания
от областта на техниката и технологията. Всеки подрастващ вече има
нужда от определена технологична култура. Технологичната подготовка е
важен компонент на политехническата ориентация на общото образование
в българското училище и играе определена формираща роля. Науката и
научните знания сега се разглеждат като важна и непосредствена производителна сила, но играят тази роля преди всичко чрез техниката и
технологията. Този компонент следователно все повече ще изпълнява
общообразователна, а не тясно професионална функция. Това дава осно­
вание в понятието „общо образование" да се включи определен кръг общи
познания за техниката и технологията.
Очертаните по-горе области на познанието неизбежно налагат опреде­
лена диференциация и интеграция за нуждите на училищното общо обра­
зование. Това от своя страна изисква създаването на обща теория за
изграждане на учебните планове и програми за нуждите на общото
образование, която да замести емпиризма в тази облает, така характерен
за миналото. Появяват се нови области на познанието, разширява се
космическата дейност на човека и тези знания трябва да се интегрират в
учебните програми, без да се обособяват учебни предмети (например във
физиката, химията, биологията, общата технология и др.), тъй като разширяват познанията за природата. В последно време особено ясно се проявява взаимовръзката между фундаменталните и приложните изеледвания и
това има важни последствия за общото образование. Тази особеност на
съдържанието на съвременната наука оказва пряко въздействие върху
операционално-педагогическата концепция за общото образование и обуславя необходимостта от усвояване във всеки учебен предмет на общи
теоретични и операционни принципи и закони, както и конкретните им
прояви.
Към проблема за структурата на понятието „общ о образование" може
да се проявява и друг подход. М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер227 разграничават
четири основни елемента на човешката култура, вследствие на което под
съдържание на обучението разбират:
„(1) система от знания за природата, обществото, мисленето, техниката,
начините за дейност, чието усвояване осигурява формиране на съзнанието
на учениците на вярна научна картина на света, формира правилен
методологически подход към познавателната практическа дейност;
(2) система от общи интелектуални и практически навици и умения,
конто са основа на много конкретни дейности;
(3) опит в творческата дейност, нейните основни черти, които посте­
пенно са били натрупани от човечеството в процеса на развитието на
общественопрактическата дейност;
(4) система от норми за отношението към света, на човека към човека,
които са основа на убежденията и идеалите."228
227 Дидактика в средней ш коле. П од ред. М . А . Д а н и л о в а и М. Н. С к а т к ин а. М ., 1975, 33-81.
22Я Пак там , с. 47.
167
Такъв анализ на съдържанието на обучението е полезен, но не очертава
обособените учебни предмета. Той не може добре да служи при формирането на вътрешната структура на учебния предмет.
В последно време се отдели особено внимание на дейността, производ­
ст в о м и науката като фактори и източници за формиране на съдържанието
на общото образование, а също и на самото обучение, което конструира
съдържанието в зависимост от своите особености и изисквания229. Найважният фактор за „конструирането на съдържанието на образованием са
потребностите на общ еством и целите, конто то поставя пред обучението“230. При такова виждане се пренебрегват потребностите на отделния
човек, а се вземат под внимание само потребностите на общ еством. Не
е необходимо да се доказва нашироко, че между тях има съвпадения, но
и различия, за конто обучението не може да не държи сметка.
8. ОПЕРАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКА КОНЦЕПЦИЯ ЗА
ОБЩО ОБРАЗОВАНИЕ
Уточняването на значением на дидактическата категория „общо обра­
зование" има огромно значение за подбора и утвърждаването на съдържа­
нието на обучението в училище. Образованием играе фундаментална роля
за съществуването и развитием на съвременното общество, тъй като
осигурява развитием на младото поколение, приобщава го към социално
желателни форми на поведение, знания, ценности и методи за познание
и действие. В този смисъл образованием като процес и резултат може да
се интерпретира като специфично социално действие, подчинено на педа­
гогически цели. Категорията „общо образование" отразява онова минимално условие, без което не е възможно пълноценно включване на младото
поколение в полезна социална дейност.
На практика често се наблюдават смесване и подмяна на социологи­
ческ ом и педагогическом понятие за общо образование. Между тях
съществува определена разлика, без чието отчитане неизбежно се стига до
претоварване на учебните планове и програми и до емпиричното им
изграждане. Социологическом понятие за общо образование може да има
педагогически смисъл само ако до някаква степей обхваща специфичните
учебно-възпитателни явления и ако се подчини на педагогически цели. То
не може да се пренесе механично r областта на обучението и образова­
нием.
Социологическом понятие за общо образование се отнася до явления,
които имат две страни: обективна (или по-точно обективирана в творби,
отношения и обективни свойства) и субективна (или субективирана, отразена в идеи, принципи, отношения, умения и т.н., усвоени от личността).
Първата страна се анализира сполучливо чрез сумарномножествения под­
ход към съвкупността на знанията и ценностите, а втората - чрез качественооперационния подход към общото образование. Във втория случай се
имат предвид подбраните и структурирани по определен, дидактически
229
2J0
Теоретические о сн ов ы содерж ания об щ е го сред н его образования. М ., 1983.
Пак там , с. 85.
целесъобразен начин знания, умения, навици и начини на познание,
подчинени на даден образователен идеал.
В теорията и практиката на обучението може да се опираме главно на
качественооперационалния смисъл на социологическото понятие за общо
образование, доколкото то може да обслужва реализирането на целта на
възпитанието. Между сумарномножественото и качественооперационното
понятие за общо образование съществуват различия, които отразяват
важни черти на историческата еволюция на училищното общо образова­
ние. Диалектиката на тази еволюция често се проявява в разрива между:
- съвкупността от знанията и ценностите, произведени в обществото,
и включването им в процеса на обучението;
- съвкупността от културата, която функционира в обществото, и
съвкупността от културата, използвана за подготовката на младото поко­
ление;
- съвкупността от познанията и ценностите, които от педагогическа
гледна точка са полезни, и тази от използваните от учителите знания и
ценности в процеса на обучението;
- съвкупността от преподаваните знания и ценности и действително
усвоените и използваните от учениците.
Операционнопедагогическото понятие за общо образование съдържа
три основни момента, които се отнасят до:
- количеството на знанията и ценностите на педагогическата дейност,
които водят към организирането на оптимален процес на обучение;
- качеството им;
- принципите за подбора и структурирането им, върху които се изгражда операционнопедагогическата концепция за общото образование231.
През последните десетилетия се наблюдава ускорен ритъм на общо
социално развитие, който особено ярко се откроява в сферата на науката
и техниката. Количеството на научните знания нараства експоненциално
и това засилва необходимостта от съществени изменения в начина на
тяхното структуриране за дидактически цели. Без сериозни изменения в
тази насока не може да се преодолее претоварването на учебните планове
и програми, което се наблюдава в много страни и надхвърля не само
физиологичните и психологическите граници на усвояването, но и грани­
чите на способността на учениците да му се съпротивляват.
Учебният план и учебните програми трябва да осигуряват равно разпределение на денонощието на учениците на 8 часа учене, 8 часа физи­
ологична почивка и 8 часа свободно време. Това е важен педагогически
критерий за оценяване на учебните планове и програми. Трябва да се вземе
предвид и че: (1) количеството информация, разработвана и усвоявана от
учениците в процеса на обучението, остава относително постоянно; и (2)
всеки опит да се оптимизира процесът на обучението трябва да се
разпростира в рамките на максимума от 8 часа урочна и самостоятелна
домашна работа както за учениците, така и за учителите. Доколкото
количеството на ефикасната (оптималната) операционнопедагогическа ин­
формация, която може да се разработва и усвоява за 8 часа, остава
относително постоянно, увеличаването й може да се извърши само за
сметка на свободното време на учениците. Това е причината за необходи2М
Fundamenta paedagogiae. Vol. 1. Bucurcsti, 1970, pp. 186-187
мостта оптимизацията на процеса на обучението да се разгръща главно в
чрез по-добър подбор и структуриране на учебното
съдържание и изменение на дидактическата технология. Голямото проти­
воречие, което се създава между непрекъснато нарастващото количество
на научните знания и необходимостта те да се усвояват, за да се разрешават социалните задачи, от една страна, и относително постоянното
количество знания, които учениците могат да усвоят, от друга, предполага
разрешаването на противоречията на количеството чрез ново равнище на
качествен план -
качеството, чрез засилване на формиращата функция на процеса на
обучението. Колкото повече нараства количеството на научните знания
(което поради ограничеността на човешкото съзнание не може да се
усвоява изцяло), толкова повече трябва да се засилва качественооперационалната и формиращата функция на съдържанието на обучението. Фор­
миращата функция на учебното съдържание трябва да се извежда от
високата гносеологическа стойност на конкретните научни знания, от
дидактически целесъобразната структурнофункционална организация на
учебния материал. Сега центърът на тежестта се премества от характерния
за близкото минало стремеж към усвояване на колкото се може повече
научни знания към формирането на способностите на личността чрез
конкретни научни знания с висока стелен на обобщение и голяма гносе­
ологическа стойност. По този начин се преодолява едностранчивостта на
отделните теории, интегрират се положителните моменти, създават се
възможности за подбор на такова съдържание на обучението, което позволява да се формира човек със самостоятелно мислене и социална
отговорност.
^
9. ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ УЧЕБЕН ПРЕДМЕТ И НАУКА
Формирането на интелекта и развитието му в процеса на обучението
е една от най-важните задачи на училището без, разбира се, да се
подценяват останалите. Същността на човека се изразява в способността
му да мисли, разбира, опознава, разсъждава, отразява, помни, задава
въпроси, прави изводи, извлича „уроци“ от собствения си опит. Обучението
чрез своето съдържание предлага най-разнообразни възможности за раз­
витието на тези способности. Историческият опит е показал, че концентрираните в научното познание обобщени знания и опит са изключително
ефикасно средство за развитие на интелекта. За мнозина светът на
интелекта, този на научното познание и онзи на академичните учебни
предмети в училище са едно и също нещо, когато се разглеждат в найширок план.
Основанията на учебния предмет са в обособените научни области,
които се редуцират по специфичен начин. Училищният учебен предмет е
обособена сфера на научно познание (история, физика и т.н.), система от
факти, понятия и познавателни структури, които отразяват отделяй дялове
на действителността.
Тъй като научното познание е разнообразно и светът е плуралистично
представен в него, проблемът за обособяването на учебните предмети е
невероятно сложен и труден, а класификацията им варира и е подвластна
170
на действието на различии фактори, между които са: изключително голямото разнообразие от научни области, различните представи за подготовка
на учениците и за ценността на отделяйте научния знания за развитието
им.
фактът, че в българското училище учениците усвояват научни знания,
още не означава, че между училищния учебен предмет и науката (или
науките), които той отразява, има пълно тъждество. „Учебните предмети
още не са пълни курсове на съответните науки. За училищната програма
се подбира само основното от науката, само онова, което всеки образован
човек трябва да знае независимо от своята бъдеща специалност и което
е достъпно за учениците от съответната възраст."232 Системата от научни
знания се трансформира в педагогическа система от научни знания.
Учебният предмет не може да бъде нито копие, нито конспект на научните
дисциплини. Структурата на учебното съдържание в учебния предмет е
поелементарна от тази на научната дисциплина, съобразена е с възрастовите особености на учениците и с равнището на интелектуалното им
развитие.
„Всеки учебен предмет е педагогически обоснована система от научни
знания, умствени и практически способи за дейност (навици и умения),
изразяващи основното съдържание и методи на конкретната наука. Струк­
турата на учебния материал има много общи неща със структурата в
съответната наука. Разликата между учебния предмет и съответната наука
се състои не само в обема на знанията, не само в това, че той включва
съвкупност от научни знания, от съответни навици и умения, необходими
както за по-нататъшното обучение, така и за активното участие в общественополезен труд. Разлика има и в логиката на изложението на знанията.
Логиката на учебния предмет често силно се различава от логиката на
съответната наука."233 За съжаление обаче все още няма строг критерий за
сполучливо редуциране на научните знания за дидактически цели. Установяването на точните граници на достъпността на отделяйте научни знания
за учениците с различна степей на развитие в различните класове е
изключително важна психологодидактическа задача, която все още не е
успешно решена. Проблемът за дидактикоинформационните ограничения
е централен за отношението учебен предмет-наука. Подбирането на учебната материя, която е под равнището на познавателните възможности на
учениците от дадена степей на обучение, води до задържане на цялостното
им развитие. Зяедно ^ то*а обаче и надценяването на познавателните
възможности води до неблагоприятни резултати, тъй като учебната мате­
рия се оказва недостъпна за пълноценно разбиране. Именно сложността
на дидактикоинформационните ограничения в обучението е довело до
необходимостта да се обособи самостоятелно направление за изследване
на проблемите на редуцирането на научни знания за дидактически цели,
наречено онтодидактика.
Особено значение за подбора и утвърждаването на учебното съдържа­
ние в учебния предмет имат два от петте основни принципа на новата
дидактическа система, разработена от Л.В. Занков234. Първият изисква
2У2 Б о л д ы р е в у . И. и др. Педагогика. M ., 1968, с. 107
253 М а х м у т о в , М. И. С оврем ен ны й урок. М ., 1981, с. 37.
2,4 3 а н к о в, Л. В. Дидактика и жизнь. M., 1968, 28-45.
171
учебното съдържание да се отличава с високо равнище на трудност, а
вторият - да се повиши относителният дял и да се издига ролята на
теоретичните знания в процеса на обучението. За редуцирането на науч­
имте знания за дидактически цели има значение и концепцията на В.В.
Давидов235 за издигане на знанията по принципа „от общото към частното“
(от съдържателно общото към мислено извежданото частно) и за приближаване на начините на преподаване до равиището на съвременната паука.
Обобщението се разглежда не като намиране на сходни признаци или
свойства в предметите и явленията, а като изява на общата генетична
основа през призмата на развитието. Всички понятия, чрез които се
конструира учебният предмет, се изучават от учениците по пътя на усвояването на предметно-материалните условия на тяхното възникване. М.Н.
Скаткин и И.Я. Лернер по този повод пишат: „Все още е трудно да се съди
доколко принципите, прилагани от авторите на тази концепция към
построяването на програмите за началните класове по руски език и
математика, могат да бъдат използвани при конструирането на други
учебни предмети, изучавани в средните и горните класове. Теоретичните
идеи на В.В. Давидов и Д.Б. Елконин и тяхната практическа реализация
в експерименталното обучение обаче заслужават най-голямо внимание при
разработването на теорията за съдържанието на обучението"236
При изграждането на учебния предмет може да се върви по два пътя:
(1) учебният предмет повтаря в съкратен вид логическата структура на
научните знания и съответства на дадена фундаментална наука, и (2) той
се изгражда в зависимост от дидактически съображения, в зависимост от
нуждите на формирането на познавателните способности на учениците и
възрастовите им особености. Първият път като цяло не е за препоръчване,
защото в един учебен предмет за даден клас могат да се включват знания
от различии, но близки научни области, които не могат да се обособят като
отделни учебни предмети в учебния план. Освен това строгата логика на
науката може да се окаже недостъпна за учениците от дадена училищна
степей. Поради тези причини се предпочита вторият път, без това да
означава, че е възможно да се изгради логика на учебния предмет, която
в съществените си моменти противоречи на логиката на научните знания.
При изграждането на учебния предмет възникват и въпроси, свързани
с принципите за подреждане на учебното съдържание, които са:
- генетичен принцип - определеното за изучаване учебно съдържание
ее разработв* в онази последователност, в която исторически е възникнало;
- логичен принцип - изложението на материала в учебния предмет
възпроизвежда съвременното състояние на науката и съвременната логическа структура на знанията;
- психологически принцип - изложението на материала се подчинява
на познавателните възможности на учениците.
При изграждането на учебните предмети тези три основни принципа
най-често взаимно се допълват, което повишава стойността им.
2,5 Д а в ы д о в, В. В. Виды обобщ ен и я в обучен и и. М ., 1972, 341-364.
236 Д идактика в средней ш коле. П од ред. М. А . Д а н и л о в а и М. Н. С к а т к нн а. М., 1975, с. 68.
17?
Каква е общата дидактическа структура на учебния предмет? Дидактическата обработка на научимте знания за нуждите на обучението води
до изграждането на своеобразна структура на образователното съдържание
в учебния предмет, която включва:
- основни факти, принципи, закони и нови открития в науката, които
са достыши за учениците в съответната училищна степей;
- светогледно-методологически и възпитателни идеи, включително нравствени и естетически идеали, които могат да се формират чрез конкретното учебно съдържание;
- методи за научно мислене и изследване, чрез които се усвоява порационално съдържанието на учебния предмет;
- знания от историята на науката и творческата дейност на големите
й представители, за да се стимулира любознателността на учениците;
- умения и навици, произтичащи от конкретното учебно съдържание
или пък са необходими като предпоставка за усвояването му;
- точно посочване на начините за познавателна дейност, рационалните
способи на мислене и логическите операции, които учениците трябва да
усвоят и да използват практически по време на обучението по учебния
предмет237
Важна особеност на учебния предмет е, че обемът му зависи пряко от
количеството учебно време, което му е отредено в учебния план, а не от
количеството научни знания, „произведений в дадена научна облает.
фазите, през които преминава конструирането на учебния предмет, са:
(1) Диагностицират се нуждите на обучението от учебно съдържание.
(2) формулират се целите на обучението по учебния предмет.
(3) Подбира се съдържанието на обучението от съответните научни
области.
(4) Избраното научно знание се обработва и организира дидактически.
(5) Подбират се учебните упражнения, чрез които знанието и действието ще се интегрират.
(6) Организират се дидактически избраните учебни упражнения.
(7) Конструираният в резултат учебен предмет се оценява.
Своеобразие™ на дидактическата структура на конструирания учебен
предмет предопределя равнищата на обучението. Според В.П. Беспалко238
могат да се разграничат четири равнища на обучението:
(1) ученикът само узнава, опознава, разпознава и различава изучаваните обекти от други подобии обекти - това е равнище на запознаването. а
знанията се наричат „знания-опознаване";
(2) извършват се действия за възпроизвеждане на информацията за
обекта на изучаване на равнището на разбирането и паметта - това е ниво
на репродукцията, а знанията са „знания-копие4*;
(3) овладяват се умения да се прилага усвоената информация в практическата сфера за решаване на задачи и получаване на нова информация
- това е нивото на уменията, а знанията са „знания-умения";
(4) равнище, наречено трансформация и характеризиращо се с такова2
7
1
217 С а в и н, Н. В. Педагогика. М ., 1972, с. 96.
Б е с п а л ь к о, В. П. П р огр ам м и р ован н ое обучение. Дидактические осн ов ы . М .,
1970. 45-56.
173
овладяване на информацията, което позволява изходните знания да се
трансформират така, че ученикът да може да решава различии задачи с
помощта на пренасянето на усвоените знания, които се наричат „знаниятрансформация".
10. ОЦЕНЯВАНЕ НА У Ч Е Б Н О Ю СЪДЪРЖАНИЕ
През последните десетилетия въпросът за оценяването на учебното
съдържание се разисква сериозно и задълбочено, но все още няма задоволителни интерпретации главно поради нееднозначното разбиране за
същността на понятието учебно съдържание239 Разширеното тълкуване на
понятието „кърикюлъм“, включващо и процеса на обучението, и неговата
технология, води до оценяване на всички компоненти на обучението, без
да се отделя като предмет на оценяване само учебното съдържание
(знания, умения, разбиране, отношения). До големи усложнения води и
обстоятелството, че учебното съдържание се оценява и според постиженията на учениците.
Основен критерий при оценяване на учебното съдържание трябва да
бъде приносът му за постигане на целите на обучението по учебния
предмет. Всички други съображения са допълнителни и помощни. За
съжаление много често това оценяване се отъждествява с оценяване на
цялостното качество на обучението и възпитанието. Предмет на оценяване
трябва да бъдат, първо, учебните програми, които конструират учебния
предмет, а след това съдържателното разработване на тематичните единици в учебния предмет, макар че двете са йерархично свързани. Отпра­
вляйте към учебните програми и учебниците изисквания трябва да бъдат
критерии за оценяване на учебното съдържание като цяло, защото именно
те са предпоставка за постиженията на учениците.
В ръководството за оценяване на „кърикюлъм“ -а, предложено от Д.
Прат240, се включват целите, задачите, критериите за изпълнение, степените, съдържанието, входните характеристики на учениците, процеса на
обучението, ръководството на учителя, организацията на обучението, средствата и резултатите. Както се вижда, това е цялостният дидактически
процес, а не само конкретното тематично програмно учебно съдържание.
Оценяването на учебното съдържание чрез постиженията на учениците
се извършва с помощта на цялата система от методи за изпитване и
оценяване. Учителят също е важен източник на оценъчна информация,
която широко се използва.
239 Cf. М a d a u s, G. F., & К е 1 1 е g h а п, Т. (1992). Curriculum evaluation and assessment.
In H andbook o f Research on Curriculum. New York, pp. 119-154; P г a t t, D. (1980). Curriculum
Design and D evelopm ent. New York, pp. 409-447; T a n n e r, D ., & T a n n e r, L. (1980).
Curriculum D evelopm en t. L ondon, pp. 687-744; В e n-P e г e t z, M. (1992). Curriculum
development. In E ncyclop ed ia o f Educational Research (6th ed.). V o l.l. New York, pp. 256-260;
К i n g, J. A . (1 992). Curriculum implementation. In E ncyclopedia o f Educational Research (6th
ed.). V o l.l. New York, pp. 267-279; M e N e i 1, J. D. (1992). Curriculum organization. In
E ncyclopedia o f E ducational Research (6th ed.). V o l.l. New York, pp. 287-292; C o n n e l l y ,
F. M ., & С I a n d i n i n, D.J. (1992). Curriculum theory. In Encyclopedia o f Educational Research
(6th ed.). V o l.l. N ew York.
240 P r a t t , D . (1980). Curriculum Design and D evelopm ent. New York, pp. 410-413.
174
Оценяването на постиженията на учениците не осигурява информация
за ценността и развиващата стойност на самото учебно съдържание и
може да бъде некоректно по отношение на ефективността на самото
учебно съдържание. Опосредстваните процедури за оценяване на учебното
съдържание могат да носят полза, но все още предстой да се създаде
специфичен инструментариум за коректно и директно оценяване. Опосред­
стваните процедури усложняват връзката между причината и следствието,
и могат да подменят прекия обект на оценяването - учебното съдържание,
да му приписват ефективност, която не му принадлежи и се дължи на други
фактори.
175
Г ЛАВА
Д Е С Е Г А
ДЪРЖАВНИ ДОКУМЕНТИ ЗА СЪДЪРЖАНИЕТО НА
ОБУЧЕНИЕТО
1. УЧЕБЕН ПЛАН
1.1. Същност
Учебният план е официален държавен документ, който утвържла^а
основното съдържание^^а^бБучёнието. Той се изработвэ от Министерсдчюто
на просветата за общообразователното политехническо училище и за
училищата, конто са под неговото ведомство. За професионално-техническите училища и техникумите се изработват отделяй учебни планоаеТНикои
не може да измени или да не се подчини на изискванията на учебниямплан.
Промените в него се извършват от органа, който го е изработил^и
утвърдил.
В учебния план намира израз образователната политика на държавата.
Чрез него се осъществява целта на възпитанието, която отговаря на
нуждите й, и затова по съдържанието на учебния план до голяма степей
може да се съди за особеностите на общественото развитие. От тази гледна
точка учебният план трябва да удовлетворява някои важни общи методо­
логически изисквания.
Учебният план трябва да проектира не само цялостната картинами
действителността, но и необходимостта от цялостно и хармонично разви­
тие на личността.^ Тази сложна и трудна задача може да се разреши
успешно само върху основата на единството на аналитичното и синтетичното разглеждане на действителността и личността. „Такова аналитично
разглеждане на действителността се осигурява най-добре от предметната
структура на учебния план и по-нататъшното разчленяване на всеки учебен
предмет на теми, съответстващи на структурните подразделения на обекта.“ 241 Опасността от пренебрегване на цялото, на целостта при предмет­
ната структура се предотвратява чрез синтеза, свързването на отделяйте
типове познание, междупредметните връзки и отношения, обобщаващите
теми и учебни предмети и формирането на категориална структура на
мисленето. Особено важно е също така да се иреосмисли понятието
„учебен предмет" и той да се изгражда по нов начин и с по-разгърната
структура. Това противоречие винаги е източник на нестихващи дискусии
по различии въпроси на учебния план.
„Продължителният опит на предметното преподаване дава основание
да се смята, че многопредметността не подпомага ефективното постигане
на целите на общ ото образование. Когато се формира теорията за съдър­
жанието на образованието, очевидно следва да се обърне внимание и на
този момент, идващ от особеностите на учебното планиране. И отново
[има] противоречие между желаното и действителното. Съдържанието на
241 Т еоретически е о сн о в ы содержания об щ е го среднего образования. М ., 1983, с. 185.
176
образованието на най-високо теоретично равнище предполага обхващане
на всички видове дейности, на всички области на приложение на силите
на личността, всички прояви на усвояването и развитието на културното
наследство на човечеството, което влиза в противоречие с възможностите
за такова широко обхващане на действителността в процеса на обучението.
Разширяването на кръга на изучаваните предмети и стесняването му при
планирането нарушава всестранността на образованието. По този начин
даденото противоречие може да се смята като още един фактор за обратно
влияние на особеностите на планирането на учебния процес върху основанията и принципите за формиране на съдържанието на образованието/*2-12
Ето защо в учебния план си взаимодействат всички основни идеи за
формиране на образователното съдържание.
1.2. Разположение на учебните предмети
И стор и ч еск и ^ .сА.форми-ралилхяколко основни. начина за разполагане
на учебйите предмети в учебния план:
(1) Последователно разположение, което се характеризира с това, че
учебните..предмети се изучават поред (последователно) - докато не завъртни изучаването на един предмет, не започва изучаването на друг. Този
вариант отчита само отношението между научните знания, но пренебрегла
познавателните възможности на учениците през различии периоди от
развитието им. Той не е подходящ за общообразователното училище, но
може да се използва при по-висшите форми на квалификация.
(2) Едновременно разположение, при което едновременно се изучават
няколко учебни предмета. Това структуриране също има недостатъци, но
и предимст.ва, и_ се. прёппочита в общообразователното училище, защото
ускорява усвояването на учебното съдържание и развитието на личността.
Паралелното изучаване се предопределя от хорариума (броя часове), който
е определен за всеки учебен предмет.
(3) -/Кпклрлтрмчнп разположение. при което учебните предмети се
изучават в няколко нентъра, спираловидно," циклйчноГ ~в завйсймост от
познавателните възможности на учениците (най-че'сто два7~а за някои
учебни предмети и три центъра). За общообразователното училище това
разположение е най-подходящо и се използва най-често. То възпроизвежда
едновременното разположение, но чрез концентрични кръгове.
(4У Разгънато разположение, интегриращо едновременното и концентричното, и се представя във вид на матрица, в кЪятб се отбелязват всички
учебни предмети и всички класове с точно указание за това, какъв учебен
щредмезив^ой^л^а<^^-с-какъв_хо.радиум се изучава.^Гова е видът разпо­
ложение на учебните предмети, който се използва днес~вПбългарск'ата
образователна система и е най-важната нормативна част на учебния план,
но съвсем не го изчерпва.
Пак там, 188-189.
1.3. Основни изисквания към учебния план
Оснозните методологически изисквания, на конто трябва да отговаря
учебният план, са:
(1) Да бъде насочен към реализиране на целта на възпнтанието пълнбаеннота_хармонично развитие на личността на подрастващите. Това
изискване се удовлетворява чрез правилния подбор на учебното съдържание от основните области на науката със значение за хармоничното
развитие на юношите. Учебният план трябва да създава всички иредиостаг.ки за успешно решаване на възпитателните задачи.
(2) Да осигурява формирането на научен светоглед. Това е важна
отличителна черта на учебните плаиббе в съвременното училище. За да се
удовлетвори това изискване, в учебния план се предвиждат и специални
учебки предмета с достатъчно време. Учебното съдържание по всички
учебни предмета е съобразено с необходимостта да се формира научен
светоглед и духът на обучението мзцяло отразява тази нужда.
(3) Да осигурява приемственост, системност и непрекъснатост на процеса на_ооученне. Юва изискване сё~удовлетворява. като последователност1
та на~~изучаваните предметы се подбира сполучливо.
(4) Да предвижда правилно съотношение между теоретичната _и практи ческата подготовка на учен идите през курса на обучението. По този
начин учениците получават разностранна общообразователна политехническа подготовка.
(5) Да се изгражда въз основа на предметната учебна система. Цялостни учебни предмети се предвиждат за изучаванё й в тях системно,
поеледователно и достъпно се излагат основните научны знания, които
трябва да усвояват учениците.
В миналото, когато общозадължителното образование е било до 4-ти
клас, а впоследствие и до 7-ми (8-ми) клас, важно изискване е било на
всяка образователна степей да се предвидят всички учебни предмети,
които дават възможност да се получи цялостно образование. Сега, с
преминаването към по-високо общозадължително образование ,нещата
значително се променят. Създават се условия за по-сполучливо разположение на учебните предмети, тъй като отпада необходимостта да се дава
цялостно образование в обособени степени преди завършването на общ ото
средно политехническо образование. Това е важна предпоставка за оптимизиране на учебния план, защото се преодолява ненужното концентриране на материала, наложено от отделените по-ниски степени на. образо­
вание.
(6) Учебният план трябва да предвижда система за диференииране_на
обучението на учениците, коятсГ да включва. факултативнсГ и свободноизбираеми- учебни предмети. Това. е необходимо, за да могат учениците да
разширяват” познанията си в предпочитани направления, които не са
включены в учебния план или ако са включены, не дават достатъчно
удовлетворяващи интервенте на учениците познания. Голямото разнообра­
зие на тези интересы особено в горните класове изисква учебният план да
предвижда възмолености за тяхното удовлетворяване.
Системата за диференцирано обучение създава по-добри условия за
стнмулиране на активиостта на учениците, съобразяване с наклонностите
178
и интервенте им, засилване на възпитателната стойност на процеса на
обучението.
1.4. Съдържание на учебния план
Учебният план включва учебните предмети, разположението им през
годинмте на обучение, броя на часовете, предвидени за всеки учебен
предмет, и структурата на учебната година.
Учебни предмети. Основният критерий при избора и формирането на
учебните предмети са мястото и ролята, която те ще играят в процеса на
реализиранётона възпитателната цел. Чрез теоретичната и практическата
подготовка по отделяйте предмети трябва да се осигури развитйето на
уЧениците в умствено, нравствено, естетическо, физическо и трудовополитехническо отношение. Всеки от предвидёните за изучаване в училище
учебэни предмети допринася по специфичен начин за развитието на учениците. Учебните предмети включват само основите на науките и не могат
да отразяват напълно състоянието и логиката на научните знания в дадена
облает. Те образуват система от познания, в която фактите и понятията са
обобщени според психолого-дидактическите изисквания. В учебния план се
оформят четири групи учебни предмети: хуманитарни, природо-математи­
чески, трудово-политехнически и система за физическо възпитание.
Разполагане на учебните предмети през курса на цялостното училищно
обучение. Редът на изучаването на учебните предмети се определя от
равнището на общото развитие на учениците и особено интелектуалното,
вътрешната им готовност да усвояват дадена учебна материя и изискванията на логиката на научните знания. Напоследък особено важна роля
при определяне реда на изучаваните предмети играят междупредметните
връзки. Учебните предмети, които са предпоставка за усвояване на знания
по други учебни предмети, се изучават по-рано. Доброто разполагане на
учебните предмети е едно от условията за повишаване на ефективността
на обучението.
Брой на отредените за всеки учебен предмет часове. Основните кри­
терии за определяне на броя на часовете, които ще се предоставят на всеки
учебен предмет, са: (1) учебно-възпитателната стойност на учебния пред­
мет; (2) обем на знанията, уменията и навиците, които учениците трябва
да усвоят по учебния предмет; (3) значимост на учебния предмет за
изучаване на други учебни предмети.
Структура на учебната година. Учебният план определя точно структу­
рата на учебната година, броя на учебните срокове, броя и продължителността на ваканциите. Понастоящем в нашите училища учебната година
е разделена на два учебни срока и има три ваканции: зимна, пролетна и
лятна. Годишният брой на часовете по учебните предмети зависи от
седмичния брой часове, отредени за учебния предмет, и от броя на
учебните седмици, определени от учебния план. Структурата на учебната
година и нейната продължителност определят до голяма степей количеството и качеството на учебната материя, която може да се усвоява от
учениците.
Трябвз.да.се подчертае обаче, че предвиденото по учебния план време
не съответства на реалното учебно време, в което се разгръщз учебната
работа на учениците. Този факт има съществено значение, тъй като
учебните программ се изработват въз основа на оптималното учебно време,
предвидено по учебния план. От него трябва да се приспаднат: по няколко
дни в началото и в края на учебната година; но един дел в началото и
в края на всеки учебен срок; времето за класни и контролни работи; за
медицински посещения и процедурм; за празници; за административни
операции; за годишен и друг прсговор. Следователно реалното учебно
време на учениците, през което те могат да усвояват учебния материал,
значително се съкращава. Това означава, че изработването на учебните
программ въз основа на предвиденото в учебния план оптимално учебно
време е скрит източник за претоварване на учениците. Това е причината
за необходимостта реалното учебно време на учениците през учебната
година да бъде важна детерминанта при определяне на количеството и
качеството на учебния материал по отделимте предмети.
Учебен план за общообразователното училище в Република България243
Т а б л и ц а 10.1
РАЗП РЕДЕЛ ЕНИ Е НА Ч А С О В Е ТЕ
О бразователни степени
начално у -щ е
прогимназия
гимназия
К л а с о в е
№
У Ч Е Б Н И П Р Е Д М Е ТИ
I
II
111
IV
V
VI
VII
VIII IX
X
XI
хш
XII
Брой на учебн ите ссдмици
1
А.
2
31
32
32
32
34
34
34
31
36
36
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
8
8
8
8
5
5
5
5
3
3
3
2
2
-
4
4
4
4
4
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
2
4
2
2
4
2
2
2
-
-
-
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
31/ 31/
36 36
13 14
31
15
ОБЩ ОЗАДЪЛЖ ИТЕЛНА
ПОДГОТОВКА
1 Български език
и литература
2. Чужди езици
3. М атематика
4. И нформатика
5. Родинознание
6. И стория
7. ф и л ософ и я
8. П риродознание
9. Ф изика и
астроном и я
10. Х им и я
И . Б иология
12. География
13. И зобразително
изкуство
14. М узика
15. Ръчен труд
-
1/2
-
1 /2
2
2
-
-
2
2
2
2
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
-
243 Указание за организиране дей н остта на об щ ообр азовател н и те и професионалните
училищ а през учебната 1993/94 година. М О Н . С., 1993, с. 6.
1ЙП
гг
i6.
17.
18.
2
Труд и техника
Технологии
физкултура
(сп о р т)
В сичко А.
Б.
3
4
4 /3
3
22
22
6
5
24/
25
7
8
9
10
2
2
1
1
В. С в обод н о избираема
факултативна п одготовк а
В сичко А + Б + В:
12
2
2
13
14
15
3
.
3
2
2
2
2
3
3
3
25
27
30
30
30
29
26
20
15
11
2
5
11
17
21
Задължитслно избираем а
(профплиращ а) подготовк а
В сичко А + Б:
11
22
22
24/
25
25
27
30
30
30
31
31
31
32
32
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
25
26
28/
29
29
31
34
34
34
35
35
35
36
36
За целите на сравн^ш£.то....11оьдолу:_са..пр.едстав.ени, учебните предмету,
въведени като з а д ъ л ж и т е л е н о б щ о о б р а з о в а т е л е н м и н и !я у м .а с л £ Д С 1 В и е на
английската^бр¥зова^ш1а~рёформа _от 1988/89..г^.спомената.по.-горе: (1)
английски език; (2) математика; (3) история; (4) география; (5) естествени
ндуки (биология, химия, физика); (6) чужд език; (7) музика; (8) йзкуство
(изобразите лно); (9) технология, и (10) физическо възпитание.
Тъй като в британското училище никога по-рано не е имало задължителни учебни предмети, съпротивата срещу този общеобразователен мини­
мум е била яростна, но въпреки това правителството въвежда реформата.
Интеграционните процеси между страните от Западна Европа принуждават
Великобритания да въведе задължителния общеобразователен минимум и
създават непознати преди затруднения пред образователната й система,
свързани с материалната база, наличието на подготвени учители, допълнителните финансови средства и преодоляването на множество предразсъдъци както в теорията, така и в практиката.
Препоръчителният учебен план за средното училище в САЩ244 също
може да послужи за сравнение и размисъл:
244 G 1 a t t h о г л, А . А . (1988). Curriculum Renewal. Alexandria, VA: A ssociation for
Supervision and Cirriculum D evelopm ent, p. 48.
181
Т а б л и ц а
10.2
П РЕПОРЪ ЧВАН Х О РА Р И У М ЗА У Ч Е БН И ТЕ П Р Е Д М Е ТИ :
1-4 клас
5 -8 клас
9-12 клас
А нглийски език
10
6
5 (за 2.5 години)
Социални науки
3
5
5 (3.5 годин и)
М атематика
7
5
5 (2 години)
3
5
Учебнц предм ет»
Е сте ств е н » науки (химия, физика,
биологи я)
(2 години)
Чужд език
5 (2 години)
2 (1 години)
Здравно и физическо вызпитанпе
3
3
И зкуства
5
3
2 (1 години)
Технология
-
-
2 (1 години)
Трудово обучение
-
-
2 (1 годин и)
С ам остоятелни п р о е к т»
И зби ра ем » п р едм ет» и деиности
2
-
2 (1 годин и)
8
16 (ср едн о, всяка
година)
О б щ о часове
З а б е л е ж к а :
33
35
35
Учебните часове са по 45 минутп всяка седмица
Сравнението на българския и американский учебен план показва големи различия в няколко важни сами по себе си направления като:
(1) В българския учебен план в целия курс на обучението родноезиковата и литературната подготовка е по-малко застъпена.
(2) В българския учебен план се изучават повече и по-рано химия,
физика и биология.
(3) В българския учебен план се предвиждат повече часове за социални
науки и философия.
(4) У нас се предвижда повече физкултура, труд и техника.
(5) В България се предвиждат по-малко на брой часове по изкуствата
в началните, но повече в по-горните класове.
(6) У нас се отделят повече часове за чужди езици и от по-ранен клас,
а в препоръчителния американски план - само 5 часа за две години в
периода 9-12 клас, което е разбираемо.
(7) У нас се изучава по-малко математика в по-долните класове, но
повече в по-горните.
(8) У нас избираемата подготовка е поголяма в началните класове, но
по-малка в основния курс (5-8 клас), а в 9-12 клас е приблизително на
същото равнище.
(9) Седмичната заетост на учениците у нас в началния курс е по-малка,
почти същото се отнася за основния курс (5-8 клас) и е същата за горния
курс.
(10) У нас учебното време (продължителността на учебния час) е
диференцирано за разлика от цитирания учебен план, където е уеднаквено.
Този сравнителен анализ в най-общ план навежда на мисълта, че трябва
да се обсъждат такива въпроси като:
182
- Достаточно ли е учебното време, отредено на основките учебни
предмети?
- Сполучливо ли е конструирано съотношението между природните и
социално-хуманитарните учебни предмети?
- Подходящ ли е хорариумът за естетическото и физическото развитие
на учениците?
- Добре ли е конструиран делът на избираемите предмети?
- Какви са пътищата за преодоляване на предметния „империализъм"?
В хода на дискусията за учебния план за обособяването на учебните
предмети и директивното им преподаване се стига до извода, че „в добре
структурираните области на учебното съдържание... постиженията са повисоки, когато учителят представя добре организирана и обяснително
фокусирана тема, включвайки техниките на директивното обучение"24*
2. УЧЕБНИ ПРОГРАММ
2.1. Същност
Учебните программ са официални държавни документи, в конто _се
конкретизира съдържан.ието'наЛвсеки: у чебен" предмет, предвиден в учебния
план за ~изучаване. В учебната_пррграмд ее посочват. точно темите, знанията, умен пята, навиците и отношенията, конто трябва да се изучават в
учеБния предмет за всяка учебна година. Всяка. учебна программа съдържа
въведениег_в_което се представят по-общите проблеми, възникващи при
преподаването на учебния предмет, посочва се учебно-възпитателната
стойност на^предмета и се фбрмулират някои указания с по-общ характер.
Втората част отразя ва разделите, теките, о^общителните занятия и отреденото им учебно време. Учебната програма по същество конструира_курса*
на обучёнйёто рГ учебния предмет.
Технология за изработване на учебната програма. Преди да се пристъли
към йерархизиране на тематичното учебно съдържание, програмосъставителят трябва да е наясно по следните въпроси2
246:
5
4
- за кой клас е предназначена учебната програма;
- задължителен или избираем е учебният предмет;
- каква продължителност има изучаването - срок, година;
- колко часа седмично ще се изучава учебният предмет;
- от кои научни области ще се подбира и редуцира тематиката;
- каква структурна организация ще се използва.
След като си отговори на тези въпроси, програмосъставителят (програмосъставителите) разгръща своята дейност в следната последователност247:
(1)
Определя измеренията на учебния предмет, общите цели, общия
хорариум.
245 Ibid.,
р. 50.
246 Ibid., рр. 52-53.
С I a t t h о г п, А. А. (1988). Curriculum Renewal. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Cirriculum D evelopm ent, p. 88; G i b b s, G. (1992). (E d .). Problems and Course
Design Strategies. PCFC. Oxford: O xford C enter for Staff Developm ent.
183
(2) Определи и оценява потребностите на учениците от познания по
предмета и равнището на подготовката им в предметната облает.
(3) На тази база се формулират конкретните цели на обучението по
предмета.
(4) Определи последователността на целите и тяхното постигане.
(5) Всяка цел се анализира от гледна точка на дейността, конто ще
извършват учителите и учениците заедно и поотделно.
' (6) Подбират се възможните дидактически материали.
(7) Уточняват се оценъчните процедури (как щс се оценяват постиженията на учениците).
(8) Оформя се целостта на учебната единица, на дидактическия пакет
и предвижданите резултати от обучението по учебния предмет.
2.2. функции
Първата основна функция н а .учебната програма се състои_в_:гова,_да
„определи съдържанието на образованието на равнище учебе н^пр^щет^
като цялата съвкупност от програми трябва да отрази съдържанието на
образованието в неговата цялост"248. Ето защо не е разумно уч^бшгге'"
програми да се разглеждат изолирано, а трябва да се анализират в
единство в контекста на теоретичната ориентация.
Втората функция на учебната програма се състои в това, че е „нормативен документ, насочващ дейността на учителя и ученика, детерминир“ацГ
дейността на съставиТёЛИте "на ~учебници~и методически пособия” 24* Тя е"
и средство за контрол над дейността в системата на обучението, защото
представя конкретните цели на обучението по предмета, които могат да
се използват като еталони или критерии за оценяване на постиженията на
учениците.
Третата функция произтйча от факта, че учебната програма не само
определи учебното съдържание, но и дрпринася,за процесуалнот^гтсштструиране на обучението— поел едовате л ноет, дейности, етапи на преследБаните цели. Тази функция интегрира образователното съдържание с процесс
на обучението.
Учебната програма разкрива целите на учебния предмет, обосновава
подбора на учебното съдържание, разяснява новите моменти в него,
предлага дидактико-методически и технологични указания за учебния пред­
мет и неговите особености. Чрез обосноваването и конструирането на
целите по същество учебната програма до голяма степей предопредели
таксономията на обучението по предмета250.
248 Т еорети ч еск и е о сн о в ы содерж ания о б щ е го и среднего образования. М ., 1983, с. 277.
249 Пак там .
250 Вж. А н д р е е в, М . П роблем м на педагогичеекмте таксон ом ии . - Народна просвета,
1985, № 10.
2.3. Гледища за учебните программ
Исторически са се оформили две гледища за изработването на учебни
програми - логическо и психологическо.
'Логического гледище насочва вниманието само върху логиката и струк­
турам на научните знания, без да се съобразява за какви нужди се подбира
това ^че^бно съдържание и какви са особеностите на субекта на познанието
- ученидите. Това гледище е едностранчиво и не прави разлика между
учебното познание в обучението и познанието в научноизследователската
дейност. То има основание само доколкото се стреми и в обучението са
се съблюдава строгата научност. Дидактическата преработка на научните
знания за учебни цели обаче не означава пренебрегване на строгата
научност.
Психологического гледище поставя ударението главно върху психофизиоло/ичните асобеностй, интересите и възможностите .на. учениците. То
пренебрегва логическата структура на научните знания и изисква учебният'
материал да се пригоди към възможностите на учениците. В известен
смисъл това гледище е отреждало пасивна роля на учебното съдържание
по отношение на развитието на учениците. Познавателните възможности
са динамична величина и учебното съдържание може да съдейства за
разширяване на граничите им. То може да играе ролята на важен развиващ
фактор. Психологического становище също е едностранчиво и не може да
служи за цялостна основа на изработване на учебни програми.
Дидактическото гледище преодолява ограничеността на посочените погоре становища и интерпретира рационалните моменти в тях в контекста
на педагогическите цели, които трябва да се реализират с помощта на
учебните програми. То не е механична интеграция на логического и
психологического гледище, а обоснован професионално-педагогически подход
към възможността и необходимости от функционално използване на
разнообразно образователно съдържание (и дейности), за да се конструира
цялостен процес, в който се формира личността на подрастващите.
Учебните програми трябва успешно да съчетават както сложността и
логичната структура на научните знания, така и достъпността им за
ученици от определена възраст и клас. За съжаление педагогическите и
психологическите науки не разполагат с достатъчно точни данни за оптималното съчетаване на научните знания с достъпността им за дадена
възраст. В това отношение липсват формирани нормативни изисквания,
които да служат като опора на съставителите на учебни програми по
отделните учебни предмета и това е една от важните задачи на педагогическата наука.
2.4. Изисквания към учебните програми
Към програмите се предявяват някои важни социално-педагогически,
методологически и дидактически изисквания:
(1) Да включват_1 сонкретно-действителнсптауч-но--учебцо, съдържание.
(2) Да са изработени в съотве.тстаие.с.,уч.е_бно.10 .съдържапие.та.^^ьз£ас^
185
товите особености на учениците, т.е. обемът и сложността на учебния
материал да е така подбран, че да може да се усвоява от учениците и да
не води до претоварването им. При изработването на учебната програма
трябва да се има предвид миналият познавателен опит на учениците.
( 3) Да систематизират сполучливо учебния материал. При систематизирането на учебното съдържание трябва да се взема под внимание както
логическата му функция на научни знания, така и дидактическите изисквания към учебния предмет. Съдържанието на учебната програма може да
се систематизира по два начина - концентрично и линейно.
Концентричното систематизиране на учебния материал се изгражда
върху усвоените на по-ниско равнище понятия от същата облает в подолните класове. То води до много трайно овладяване на научните знания,
но е свързано с по-голям разход на ценно учебно време. Въпреки това
концентричното систематизиране е неизбежно в някаква стелен поради
ограничените познавателни възможности на учениците от различна възраст. Там, където е възможно обаче, концентризмът трябва да се преодолява.
Линейного систематизиране на учебния материал се основава на еднократното изучаване на дадена учебна материя. Знанията не се повтарят в
следващите класове. Чрез него се пести учебно време, но в редица случаи
то не може изцяло да се спазва. Значителна част от учебния материал не
може да се изучава еднократно поради неговата сложност и ограничените
познавателни възможности на учениците.
Концентричното и линейното систематизиране на учебния материал се
допълват взаимно и осигуряват пълноценна подготовка на подрастващите.
(4) Научното съдържание на обучението трябва да се свързва с живота
и практиката, и да приобщава учениците към настоящите и бъдещите
нужди на обществено-икономическото и културното развитие. Учебните
програми трябва да набелязват възможностите за прилагане на знанията
на практика.
(5) Учебните програми трябва да отразяват най-новите постижения на
науките на достъпно равнище. Особено важно е да се предвижда за
изучаване такъв материал, който дава възможност да се обяснят съвременните събития в живота и в науката.
В зависимост от това, дали се отнасят до цялото съдържание на
учебната програма или само до отделни нейни части, се разграничават
общи и частни дидактически изисквания. Общи са251:
(1) Учебната програма трябва да отразява спецификата на функциите
и типа учебен предмет.
(2) Да включва указания за средствата за обучение, които се свързват
с темите и конкретните особености на учебното съдържание.
(3) Да обозначава точно задължителния и допълнителния учебен мате­
риал.
Формулирани са и следните частни изисквания към учебните програми:
(1) Да се постигне пълнота на фиксация на учебния материал (от
главните проблеми на науката до методите за познание и изпълнение на
задачите, разбира се, в достъпен вид).
2-4 Т еорети ч еск и е осн о в ы содерж ания о б щ е го и среднего образования. М., 19S3, 286-293.
186
(2) В текста на програмата ясно да се разграничават водещите от
помощните (допълнителните) знания.
(3) Водещите знания да се разработват най-подробно и да се разгра­
ничават от незадължителните.
(4) Да се включват указания за обобщаване и систематизиране на
знанията в съответните раздели.
Препоръчва се в учебната програма да се включат и начините за
извършване на дейността, като се оперира преди всичко с понятието
умение, разбирано в смисъла на сложно комплексно действие. „Програма­
та не може и не трябва да включва цялата поредица от отделни операции,
които фактически трябва да извършва ученикът, овладяващ едно или друго
умение. По този начин първото изискване характеризира степента на
детайлизация на начините на дейността в програмата. Второто изискване
се отнася до разположението на поредицата от умения в текста на
програмата. Нецелесъобразно е в текста на програмата да се изреждат
всички умения в общ списък в края на учебната година, както това се
прави в типовите проекти за программ."252 Най-добре е групите умения да
се разпределят по раздели и теми, където те се прилагат естествено и
където програмата действително ще може да служи като ръководен и
направляващ обучението документ. Особено внимание трябва да се отделя
на уменията да се разкриват междупредметните връзки и да се извършва
творческа дейност. Програмата следва да представя възпитателните и
светогледните идеи, които произтичат от учебното съдържание.
В програмата трябва да намерят отражение съдържанието и формите
на контрола, чрез които ще се установява (диагностицира) постигането на
целите на обучението по предмета, включително и вида познавателна
дейност, необходима за това. Стандартизираният контрол трябва да се
изгражда въз основа на критерии и да е таксономично осигурен.
В учебната програма се задават стандартните норми (еталони, крите­
рии) и таксономичните елементи, чрез които могат да се преценят резултатите и ефективността на обучението, да се оцени равнището на изпълнение на социалната задача, стояща пред училището.
Когато отговарят на посочените изисквания, учебните программ са
истинско ръководство за учителите и съдействат за повишаване на качеството на обучението в училище.
2.5. Сигнатура (тезаурус) на понятията
Особено важен структурен компонент на съвременните учебни програ­
мм е сигнатурата (тезаурус, глосарий) на понятията. Поради повишаването
на относителния дял на теоретичните знания с висока степен на обобщеност занапред системата на понятията, които ученикът трябва да усвоява
в даден клас, ще придобива още по-голямо значение. Затова се изисква
тя да се обоснове в самата учебна програма, за да се насочи вниманието
на учителите и ученицмте към най-същественото, което трябва трайно да
се усвой и да ознаменува придвижването на учещия се напред в познаваПак там, с. 295.
187
телно отношение. Тази сигнатура на понятията фактически насочва и към
намаляване на относителния дял на конкретните факти и обяснения, конто
имат значение за формирането на понятията, но след това не е необходимо
трайно да се запазват в съзнанието. Чрез добре обоснованата сигнатура на
понятията учещите се по-добре се приобщават към логическата структура
на научните знания и по-добре осмислят гносеологическата стойност на
изучаваната учебна материя.
Препоръчва се заедно с аргументирапето на тезауруса на понятията да
се включва и описание на процедурите и действията, конто съдействат за
най-рационалното им формиране, а също и някои необходими разяснения,
свързани с овладяването на съдържанието на научните понятия. Това е
особено необходимо, защото преминавайки от клас в клас, учениците
трябва да усвояват все по-дълбоки и по-широки обобщения.
Успешната разработка на този раздел на програмата е важна предпоставка за цялостно усвояване на знанията по даден учебен предмет.
3. УЧ ЕБНИ Ц И И УЧЕБНИ ПОМАГАЛА
ЗЛ. Същност и определение на учебника
Учебникът е книга, в която последователно и достъпно се излагат
основите на науката съобра~знЬ учебната програма и дидакд^чес^ите изисквания. Той е динамично дидактическо работно средство, което е о рганично включено в процеса на- обучението, за да подпомага целостною
развитие на ученика. Учебникът е конкретен израз на педагогических£___и^
дидактическите концепции, от които се ръководят авторите и системата на
обучението.
Макар че е държавен дидактико-методически документ, учебникът
съдържа много интердисциплинни моменти и проблеми. Основната му
функция е педагогическа и дидактическа, но твърде съществени са и
многобройните му други аспекта: философско-гносеологически, психологи­
чески, психофизиологични, ергономични, психолингвистични, социологи1ески, а дори и икономически253. Той е работно средство през отделимте
фази на процеса на обучението, независимо какви са конкретните дидак­
тически задачи. Основното му съдържание отразява редуцираната логика
на науката, която се изучава от учениците. Характерът и качеството на
учебниците много точно отразяват творческото равнище на науката, техниката и културата на дадено общество и са индикатор за характера на
съвкупния педагогически прогрес.
2x1 Вж. 3 у е в, Д. Д Ш кольны й учебник. М ., 1983; С ъвременни нзискванпя към учебника.
С., 1977; Т еоретически е (^сновы содерж ания общ его сред н его образования. М ., 1983; P r o d
4 п о v i с, I , & N i с к о v i с, R. (1980). Didaktika. Beograd.
/
188
3.2. Роля на учебниците и учебните помагала
Учебниците и учебните помагала подпомагат учениците да усвояват
нови знания, да запомнят изложения, от учителя учебен материал, да
формират у себе си различии умения и навици. Учениците използват
учебника както под прякото ръководство на учителя, така и при извършване на различии видове самостоятелни работи, чието предназначение е
да подпомогнат иълноцснното усвояване на учебния материал. Учебниците
имат голямо значение за формирането на умения за самостоятелна интелектуална дейност и навици за самоконтрол.
Учебниците и учебните помагала играят голяма роля за формирането
на светогледа и интересите на учениците в дадена научна облает. Успеш­
ного им разработване от специалнонаучна и дидактическа гледна точка
допринася съществено за развитието на мисленето и паметта на учениците
и ги приучава към последователна и упорита самостоятелна работа, защото
учебникът е постоянно в ръцете им.
Учебниците и учебните помагала са важен пътеводител и за учителя,
макар че той е висококвалифициран специалист в дадена облает. За него
те са помощен материал, защото го ориентират в подготовката и разработването на отделимте теми и не му позволяват да увеличава обема и
трудността на учебния материал в даден клас, подпомагат го да систематизира учебното съдържание, предлагат му добре подбрани упражнения за
изпълнение от учениците. Той обаче има задължението да допълни учеб­
ника, ако е остарял в някакво отношение или ако не отговаря на променените учебни програми. Учителят има задължението да коригира учебни­
ка, ако са допуснати фактически или печатни грешки, неточни данни и т.н.
_Учебниците и учебните помагала следователно играят важна роля в
ръководството на деййостта както на учениците, така и на учителите, но
с различно предназначение за двата субекта в процеса на обучението.
Класическйят учебник сега чувствително се променя, но всё'ощё^няма
достатъчно обоснована теория за него. Няма яснота по редица въпроси:
какво трябва да бъде отношението между учебника и другите средства за
обучение, между него и средствата за масова комуникация, между учеб­
ниците като основно и като допълнително средство за обучение, между
учебника, извънучебната и другата помощна литература, между него като
носител на информация и като помагало за самостоятелна творческа
работа върху учебното съдържание. Учебникът не може повече са отрежда
главно пасивна функция на ученика в обучението, не е достатъчно той да
е само опора на паметта, „сумарен склад“ на информация. Неговите
педагогически и дидактически функции не могат да се сведат само до това,
да бъде готов главен източник на знания. Тази статична функция не
удовлетворява съвременните изисквания към учебника.
Съвременният .учебник ставя.не..GiiMQ-Средствq ла_икформаш и-и-ком^
никация между учителя и ученика, но и фактору който твори реалния
процес'на обучението "и препоръчва-методи на научно. мисдеые^Ы есто да^
б^це~само опора на паметта, учебникът става и активно средство за раоохдГ
чрез кое то се усвояват техниката и технологията_на успешното и рацидналното~учёне, и в известна степей се конструира процесът на обучението.
189
Той става средство, в което са „вградени" конструктивно-технологичните
компоненти на обучението, с чиято помощ активно се формират интелектуалните способности на учениците. С други думы, учебникът все покомплексно конструира взаимодействието между преподаването и ученето
(между учителя и ученика) и все по-динамично присъства във всички фазы
на процеса на обучението.
Въпреки настъпващите промени учебникът не е и не може да бъде едно
от средствата за обучение, което е поставено наред с другите или ги
допълва. Той е и ще си остане основният и най-систематизиран източник
на научны знания в дадена облает, без да се абсолютизира значението му.
Едно от направленията на усъвършенстване на учебниците е свързано с
техния дидактически апарат и дидактически материалы (упражнения, зада­
чи, въпроси, упътвания, проверки, разноцветий определения, думи, графи­
ки, илюстрации, работни тетрадки, текстове, сборници и др.). Тези нови
изисквания водят до необходимости от формиране на дидактически (училищни) „пакеты", в които се включват всички материалы и части на
учебника по даден учебен предмет. По-богатият дидактически пакет осигурява по-разнообразна и по-динамична учебна работа в процеса на
обучението.
Допълнителната литература или дидактически материалы, които не_ се
включват в „пакета", също им ат голямо _^зндчение за _формирл нетО- ца
способностиа~за самостоятелно учене извън акта на обучението и приучават~у<геника~Да^раооти с речницй" енциклбпё'дйи, руководства. наЬъчници
и да чете Национал но и^фективно.,
Учёб‘нйкътги ч^^Гяп^д-ше-еи-оетан^важен^дидактически и методически
помощник на учителя във всекидневната му дейност. Тазинегова функция
моЖе'самсГда се усъвършенства, но не й~да!:Т елиминира. Той неизбежно
„режисира" някои важны моменти на процеса на обучението независимо
от творческата нагласа на учителя. Понастоящем важна тенденция е
учебникът да се придружава от методическо указание, което подпомага
учителя при ползването му и при реализацията на обучението, без да се
превръща в шаблонен и формален рецептурник. То формулира преди
всичко препоръки към учителя, а не задължителни схеми и рецепти.
3.3. Основни принципи за изграждане на учебника
Съвременният учебник трябва да се изгражда върху определены дидак­
тически принципи. Л.Я. Зорина254 формулира следните принципи за построяване на учебника. В учебника трябва да се:
(1) реализират всички компоненти на образователното^ съдържание;
72Т~отразява в елин cT fo"както учебното съдържание, така и _апар5£ьи:,
необходим за усвояването_му;_а
(3) отчитат закономерностите на възприемането на писмения текст през
различните възрастови периоды, за които е предназначен учебн и кът,
(4) отразява точно логиката на учебната програма;
~~
~ 4 Т еоретически е осн о в ы содерж а ия об щ е го сред н его образования. М ., 1983, 312-313.
190
(5)
разгръщат системно различите видове връзки и отношения в
учетного съдърЖеГниеУ
~~
---------ГбГ^диференцират начините за разработване на учебния материал в
заъисимост от особеностйте на учебния предмет;
(7) раз крива цялостно и системно дидактичската единица учебно съдържалне';(8) изявява^ възпитавашият и развиващият характер на учебното_ съдър­
жание;. .
(9) съблюдава системообразуващата функция на учебника в комплекса
от учебни пособия и пакети;
(10) съблюдава достъпността на учебника за учениците, без да е
необходимо, да се прибягва до помощта на учителя при ползаането му. *”
В резултат на усложняването на комплекса от дидактически изисквания
към учебника в последно време множество специални изследвания третират тази проблематика.
3.4. Дидактически изисквания към учебниците
Качеството и функционалността на учебника до голяма степей се
предопределят от дидактическата му структура и апарат.
Дидактическата. структура, на учебника възпроизвежда тази на учебния
предмет (тя беше представена по-горе). Към нея се отнасятГ
- основните Факти. за_кони^. п.ринциш1^ одределения. _открития;
- светогледно^меходологически и възпитателни идеи;
- методи на научно мислене и изслёдванеГ-'
познания- эт историята на лдауката;
- ' умения и навици, свързани с учёбното съдържание;
- рационални сп о с об и на мислене и логически операции, конто трябва
да сё~усво#ЧГ'чрез обучението по учебния предмет.
“1Сбмпозицйята (глобалната структура) на учебника се обуславя от
логиката на научното знание и дидактическата необходимост от яснота,
прегледност, достъпност за възприемане в различните училищни степени.
В композицията се разграничават основен (а понякога и допълнителен)
текст и дидактически апарат.
Основният текст се разчленява на дялове, глави и теми, конто се
представят като цялостни единици учебно съдържание. В него се съдържа
всъщност основната информация, която трябва да се усвоява от учениците.
Наред с основния текст може да се включва и допълнителен, чиято
основна дидактическа функция е да подпомага разбирането на основния,
но не и да увеличава количеството на съществената информация. Смята
се, че отношението между основния текст и всички други части на
учебника трябва да бъде 2:1.
Дидактическият апарат включва наблюдения, въпроси, упражнения,
задачи, проверочни процедури, упътвания, обяснения, таблици, схеми,
илюстрации, препоръки за самостоятелно проучване и др.
Трябва да се има предвид, че изискванията, конто се отправят към
подбора и утвърждаването на учебното съдържание и учебните програми
изобщо, изцяло важат и за учебниците и учебните помагала.
191
Разграничават се изисквания към -съдържанието и към дидактическата
разработка на учебния материал. Основно изискване към съдържанието е
същността на природните и обществените явления да се разкрива в
светлината на научната методология. Логиката на разработеното в учеб­
ника учебно съдържание не трябва да противоречи на логиката на самото
научно знание. В стремежа да се спазва това основно изискване обаче
много автори на учебници за различии класове на училището засилват
елементите на логиката на научното знание и съществепо пренебрегват
основното дидактическо изискване за достънност на учебния материал. В
резултат се създават по-издържапи учебници от научна гледна точка, но
по-малко подходящи за ползване и разбиране от учениците. Затова учебниците по някои учебни предмети вместо да облекчават познавателната
дейност на учениците, я затрудняват. „Важно изискване към съдържанието
на учебника е изложеният в него материал по своя характер и обем да е
достъпен за учениците от определена възраст, да съответства на равнището
на тяхното развитие и предшестваща подготовка по дадения и близките
предмети. Последователното изпълнение на това изискване е особено
важно, защото твърде трудният материал в учебника тласка учениците към
механично заучаване, води до формализъм в знанията, понижава интереса
към ученето, подкопава вярата на ученика в собствените му сили. Обратно,
много лекият материал не изисква от учениците усилия на мисълта и
недостатъчно съдейства за тяхното умствено развитие."255
Възпитателната и общообразователната стойност на учебника зависи
в най-голяма степей от това, как са спазвани дидактическите изисквания
при разработването на учебния материал в него.
Формата на изложението на учебния материал трябва да бъде пределно
ясна, точна и кратка, но същевременно проста и достъпна за разбиране
от учениците. Това обаче съвсем не означава, че учебният материал трябва
да се обяснява опростенчески и у учениците да се формират вулгаризирани
представи за същността на явленията. Това изискване има особено значе­
ние за определенията, изводите и правилата, тъй като те приковават
вниманието на учениците върху най-съществената страна на учебния
материал.
Езикът и стилът на учебника трябва дд_са.живи, точни и досгьпни за
учентШите. Чрез подходящ1Гзик и стил може да се засили техният интерес
към учебната материя и да се задълбочи раз&иранёто на'същността й.
Учебният материал в учебника трябва да бъде правилно распределен на
части, глави и параграфи сообразно предписаното в учебнзтз~ програма
време. По този начин се оказва голяма помощ на учителя при определяне
на обема от знания, умения и навици, който трябва да се разработи в
рамките на методическата единица.
,В учебнииите и помагалата трябва да се поместват разцаобрд^ни
илюстрации,..рисунки,л^схеми. за да се подпомогне конкретизацията-ла^
изучаваните .проблеми..
Добре формулираните изводи и въпроси в края на главите и темите са
също много полезни за самостоятелната работа на учениците. Врязаните
подзаглавия и разнообразеният шрифт имат особено голямо значение за
П едагогическая энциклопедия. Т.4. М., 1968, с. 412.
192
привличане на вниманието на учениците към най-същественото, за ориентирането им в основните моменти на темата и за облекчаването на
гтроцеса на усвояването. Сполучливото им съчетаване със същността на
материала облекчава познавателната дейност. Варирането на шрифта е
особено полезно при дефиниции, дати, правила, изводи, нови термини и
важни имена.
Разнообразнеточна цветовете кактд^в„1шнатння-.текст, така.и в илюстрапиите^ таблипите,_схемите и фигурите повишава значително дидактикоестетическата и хнгиенната стойност на" учебниците и учебните ломагала,
т ы Г катсГТи прави по-прйвлекателни за~ работа. Това вътрешно богатство
на формит£Т[а_изработгката на учебния материал допринася и за повишаване^на-ергенемнчн-и-те качества на учебниците и учебнопомощната литературд^^_От_хигиенна гледна точка е много важно да се постигне оптимално
отношение между големинатаИ конфигу£ацията_ на _бу.квите,-качеството на'
хартията, вариацииie в цветовете^^Г^чехдив.осттз цд_изпис.анит.£ .букви. и
дуШ7~П(ГТбзй']начин възприемането подобрява значително своите харак-
те^стикй.
В последно време все по-голямо значение придобиват различните
видове помагала. В областта на физиката, математиката и химията самостоятелната работа все повече се насочва от разнообразии сборници от
задачи и упражнения. Разработват се и учебни помагала, предназначени за
нуждите на програмирането. Особено ценни са христоматиите, в които се
включват данни от историята на науката, извлечения от важни научни и
художествени произведения, исторически документи и разнообразии справочни материали.
Напоследък се появяват и озвучени книги, които съществено подпомагат езиковото, литературното и музикалното обучение.
Към учебните помагала се отнасят справочници, речници, учебни
карти, картини, кинофилми, диафилми, диапозитиви, звукозаписи, прибори, модели, учебни макети и др. Помагалата се класифицират на печатни,
обемни, екранни и звукотехнически.
Важен път за повишаване на качеството на учебниците и учебните
помагала е утвърждаването им с конкурс.
Трябва да се отбележи, че учебникът едва в последно време става
сериозен предмет на научно изеледване. Емпиричните впечатления за
качеството и функциите на класическия учебник сега не са достатъчни, за
да се създават нови съвременни учебници, отговарящи на по-сложните
педагогически и дидактически изисквания към тях. Учебникът е динамичен
работен педагогически документ, върху чиято основа се разгръщат интелектуалните функции на ученика и се развива цялостната му личност. Той
има сила на държавен документ, задължителен за онези, за които е
предназначен. Особено остра е нуждата от изеледвания на дидактическите,
техническите, лексическите, естетическите, комуникативните и информационните свойства на учебниците за различии учебни предмети и класове.
В последно време се изостриха и проблемите на четивността и достъпността на учебниците. Няма изеледвания и яснота по въпросите за функцията
на учебника да ръководи операционално дейността на учениците, оптималния му обем съобразно предназначението му, степента на разбирането му
193
от учениците (някои учебници не могат да бъдат пълноценно разбрани до
60%), съотношението текст-илюстрация и т.н.
В създаването на учебници се наблюдават и недвусмислено неблагоприятни тенденции: необосновано увеличаване на обема, недостатъчно
подпомагане на развитието на теоретичното мислене на учениците, малка
операционална стойност за конструирането на процеса на обучението,
стимулиране на словесното научаване и др.
Всичко това налага да се активизира цялостната дейност, свързана със
създаването на висококачествени и функционални учебници за всички
учебни предмети и всички степени на обучението.
194
Г ЛАВА
Е Д И Н А Д
Е С Е Т А
ИЗБОР НА СТРАТЕГИИ, МЕТОДИ И ТЕХНИКИ
ЗА ОБУЧЕНИЕ
1. УТОЧНЯВАНЕ НА ПОНЯТИЯТА
В специалната дидактическа литература съществува голямо разнообра­
зие от мнения за същността и нюансите на понятията „метод на обучение",
„техники за обучение", „процедури", „стратегии за обучение" и от гносеологическа гледна точка това е полезно и необходимо, но то по-малко може
да обслужва учителите и практиката на обучението. Затова тук ще се
избегне обширният обзор и ще се възприеме значението, което доминира
в съзнанието на неизкушените от теоретичните нюанси специалисти.
Понятието „стратегия" се определя като „система от знания" като
„умение и изкуство", необходимо за постигане на дадена цел. „Стратегията
на обучението... се занимава с методите и техниките на обучението"256 В
обяснителните варианти на понятието „стратегия на обучението" на преден
план се извеждат насочеността и обобщеният характер на ориентацията,
която се възприема при конструирането (планирането) на цялостния акт
на обучението, за да се постигне по по-ефективен начин преследваната
цел. Ако следваме мисълта на Д. Орлич, стратегията е по-общото понятие,
включващо методите, техниките и процедурите, за конто все още няма
достатъчно „чисти", коректни и еднозначни определения в специалната
дидактическа литература. Трябва да се отбележи, че много автори и
особено Западни пристъпват към тази проблематика, без изобщо да се
интересуват от уточняване на понятията257.
Интересът на специалистите към проблема за методите на обучението
непрекъснато се засилва, а заедно с това се разнообразяват и подходите
към него, без да стихват дискусиите и дебатите по него. Методите на
обучението изграждат процесуалната страна на технологията на обучени­
ето, придават му живот, до голяма степей определят облика му и заедно
със съдържанието са сърцевината му. Затова те са фокусът на усилията да
се издигне качественото равнище на подготовката на подрастващите за
живота и за труда, който ще упражняват.
Определенията за методите на обучението са многобройни. „Методът
(от гръцкото „методос" - път за изследване, за познание, за теория, за
учене) е форма на практическо и теоретично усвояване на действителността, изхождащо от закономерностите на движението на изучавания обект"258
„Методът (от гръцкото „методос" - път, начин на Изследване, "обучение,
изложение) е система от правила и способи на подхода към изучаването
на явленията и закономерностите на природата, обществото и мисленето;
път, начин за постигане на определени резултати в познанието и практи256 О г 1 i с h, D. et al. (1994). Teaching Strategies: A G uide to Better Instruction (4th ed.).
Toronto, p. v.
257 L о г b e r, M., & P i e r c e, W. (1983). Objectives, M ethods, and Evaluation for Secondary
Teaching (2nd ed.). New Jersey.
195
ката... Методите са стандартни и еднозначни правила за действие; няма ли
стандарт и еднозначност - няма и правила, а значи няма и метод, няма
и логика/*259 М.Н. Скаткин определя методите така: „Методите на обучение
са начини за работа на учителя и учениците, с помощта на които се
постига овладяване на знанията, уменията и навиците, формира се светогдедът на учениците и се развиват техните способности.“ 26° „Навсякъде под
методи се разбират средства, начини, пътигца за постигане на определени
цели, за решаване на определени задачи/*261 „Методът на обучението е
пътят, следван от ученика и от учителя и целещ формирането на ученика
както чрез ръководената от учителя, така и чрез самостоятелната дей­
ност*262
Определянето на понятието „метод* чрез понятието „начин* е кръгово
определение и следователно е безсмислено, защото „начин* се определя
чрез „метод*
Формирали са се няколко повече или по-малко обособени подхода към
сыцността на метода на обучението: методът като логически подход, като
форма на съдържанието и като особен характер на познавателната дейност на ученика.
В миналото редица автори са били привърженици на логический
подход. В по-ново време М.А. Данилов определя метода като „прилагай
от учителя логически начин, чрез който учениците съзнателно усвояват
знания и овладяват умения и навици*263. От тази гледна точка индукцията,
дедукцията, анализът и синтезът са методи на обучението. Трябва обаче са
се има предвид, че „когато предлагат да се смята като метод на обучението
логическият път, по който учителят води своите ученици към познаване
на изучаваните явления, тогава дидактическото понятие за метода се
подменя с логическото. Разбира се, в обучението се прилагат различии
процеси на мисленето - и анализ, и синтез, и индукция, и дедукция в
тяхната взаимовръзка. Но нали те се реализират тук в определени видове
ценности на учителя и учениците и разглеждането на методите на тази
дейност само в логически аспект далеч не е достатъчно.*264 Логическите
операции, умствените действия трябва да се извършват в някаква дейност,
която се изпълнява от учителя или от учениците. Именно тази дейност се
отнася до методите на обучението като дидактическа категория.
Е.И. Перовски разглежда същността на метода като форма на учебното
съдържание. Той пише: „Методът на обучението е формата на съдържаи обучението, съответстваща на най-близката дидактическа пел.
която в даден момент на обучението учителят поставя пред себе си и пред
учениците*265 За него методът на обучението е „форма на движение на
Ф и л ософ ск ая энциклопедия. Т.З. М ., 1967, с. 409.
254 К о н д а к о в, Н. И. Л оги ческий словарь. М ., 1975, с. 348.
2М П едагогическ ая энциклопедия. Т.2. М ., 1965, с. 813.
261 О сн о в ы дидактики. П од ред. Б. П. Е с и н о в а . М ., 1967, с. 234.
T i r c o v n i c u , V. (1975). Pedagogia gencrala. Bucuresti, p. 202.
Д а н и л о в, M . А . К воп росу о м етодах обучения в советской школе. - С оветская
педагогика, 1956, № 10, с. 93.
264 О сн о в ы дидактики. П од ред. Б. П. Е с и п о в а. М ., 1967, с. 236.
26' П е р о в с к и й , Е. И. П роблем а м етода в обучении. - С оветская педагогика, 1956,
№ 12, с. 78.
106
съдържанието на обучението, форма на съдържането на обучението**266.
Когато обаче се назовават методите на обучението, той пак стига до
видовете дейности на учениците или учителите: писмена работа, графичес­
ки работа, работа с книгата, практическа работа.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин защитават друго разбиране за същността
на методите на обучението: „Методите на обучението трябва да се опре­
делят като начини за организиране на познанията на учещите се, осигуряващи овладяване на знанията, методите на познанието и практическата
дейност, а също така и... възпитание[то] на учениците в процеса на
обучението/*267 Концепцията им всъщност издига йерархизацията на различната по характер познавателна дейност на учениците. Това добре се
вижда от конкретните методи, конто те постулират: обяснително-илюстративен, репродуктивен, проблемен, изследователски и частичноизследователски268. При тази йерархизация се подчертава различието в характера на
вътрешните процеси на познавателната дейност.
„В тази концепция проблемът за методите на обучението се подменя
с проблема за същността на процеса на познавателната работа на учени­
ците в обучението. Известно е, че процесът на познавателната работа на
учещите се, подчинявайки се на някои общи закони на познанието, има
специфика. В зависимост от познавателната и практическата цел, съдър­
жанието на материала и характера на действието, а също от възрастовите
възможности на учениците се избират начините на необходимата дейност
на учителя и учениците. Това са и методите на обучението/*269
Н.Г. Казански и Т.С. Назарова270 възприемат идеята за същността на
метода като външна форма на учебната работа, като начин за учебна
работа и като логически път за учебната работа.
„Под външна страна на метода трябва да се разбира съвместната
дейност на учителя и учещите се в учебния процес, конто може да се
прояви главно в три дидактически форми: (1) Учителят излага учебния
материал, а учениците слушат и го възприемат. (2) Учителят задава
въпроси на учениците, на които те отговарят. И самите ученици могат да
задават въпроси на учителя или на съучениците си. (3) Учителят предлага
на учениците различии задачи, а учениците ги изпълняват без непосредствената помощ на учителя/*271 Тези външни форми са изложението на
материала, беседата, самостоятелната работа на учениците. Те са форма на
съвместна дейност на учителя и учениците. Тъй като тези форми не дават
отговор на въпроса, каква познавателна дейност извършват учениците,
трябва да се характеризира и вътрешната страна на метода на учебната
работа. Това обаче означава „преди всичко да се характеризират начините,
с чиято помощ учениците могат да придобиват знания**272. Според Н.Г.
П ак там , с. 84.
267 Л е р н е р, И. Я., М. Н. С к а т
1965, № 3, с. 117.
Л е р н е р, И. Я., М. Н. С к а т
1965, № 3, с. 117; Дидактика в средней
2М О сн о в ы дидактики. П од ред. Б.
270 К а з а н с к и й, Н. Г., Т. С.
271 Пак там , с. 117.
272 П ак там , с. 118.
к и н. О методах обучения. - С оветская педагоги
к и н. О м етодах обучения. - С оветская педагоги
ш коле. М ., 1975, 158-171.
П. Е с и п о в а. М ., 1967, с. 238.
Н а з а р о в а. Дидактика. М ., 1978, 117-121.
197
Казански и Т.С. Назарова тези начини са три: догматичен (придобиване
на знания в готов вид), еврисгичен (усвояване на знания чрез самостоятелно или ръководено от учителя разсъждаване) и изследователски (при­
добиване на знания чрез наблюдения, опити, измервания, самостоятелно
намиране на данни и пътища за изпълнение на работата). От тази гледна
точка може да се говори за три метода на обучението - догматичен,
евристичен и изследователски. Според двамата автори важна страна на
метода е логическият път (пътят, по който се движи мисълта на ученика
при обучението) и затова може да се говори за такива методи като
аналитичен, синтетичен, аналитико-синтетичен, индуктивен и дедукти­
вен273.
„Тези логически пътища, както и начините за учене, представляващи
вътрешната същност на метода, се реализират в три основни дидактически
форми за учебна работа, които характеризират външната страна на метода
- изложение на материала от учителя, беседа и самостоятелна работа на
ученидите “274
Тази концепция е свързана с идеята на Г.ф. Хегел за двете форми на
нещата: външна и вътрешна. Външната форма е безразлична към вътреш­
ната и не може да й влияе и изменя. От тази гледна точка един и същ
учебен материал може да се разработва с помощта на различии дидак­
тически методи и обратно - с помощта на един и същ дидактически метод
може да се разработи различно по характер съдържание (макар и не във
всички случаи на обучение).
М.И. Махмутов смята, че подходите към природата на дидактическите
методи се отличават с някои важни недостатъци:
- Няма достатъчно и експериментално доказване на системите от
методи, които се прилагат, и особено на по-новите.
- Не се разграничават достатъчно учебната и познавателната дейност
на ученика, които не съвпадат по съдържание. „Понятието учебна дейност
е пошироко по обем, тъй като може да включва не само познавателната,
но и практическата (например трудовата) дейност на учениците."275
- Признава се, че обучението е сложно явление, че се състои от две
дейности (преподаване и учене), но за тях се предлагат идентични методи.
- При създаването на новите системи от методи често не се вземат под
внимание закономерностите на учебното познание.
Методите на обучението изпълняват регулативна функция, „те опреде­
лят поредението на учителя, насочеността на неговите действия... С други
думи, конкретният метод на обучението е система от правила за педаго­
гического взаимодействие, която е детерминирана от принципите на обу­
чението и на чиято база учителят и учениците избират способи и пътища
за конкретни действия, водещи към поставената цел.
По такъв начин отделният метод на обучение може да се определи и
като модел на поведение - регулатив, съдържащ съвкупност от правила,
които предписват (определят) целевата насоченост на дейността в обуче­
нието и са реализирани чрез конкретни действия (способи за дейност)."276
273 П ак там , с.
274 П ак там , с.
1Ъ М а х м у
М а х м у
120.
120.
т о в, М . И. П р обл ем н ое обучение. М .,
1975, 297-298.
т о в, М. И. С оврем енны й урок. М .,1981, 41-42.
198
Трябва да се направи разграничение между метод и способ на обуче­
нието. В дидактическата литература е преобладаващо мнението, че способът е част от метода, защото методът се състои от няколко способа. М.И.
Махмутов определя способа като „обусловено от метода конкретно дейс­
твие на учителя или ученика, което се характеризира със завършеност и
води към постигането на най-близката цел, т.е. решаването на частна
задача на обучението"277. Според него най-малката структурна единица на
учебния процес е способы , който е „дидактическата клетка" на обучението.
М.И. Махмутов278 издига тезата за съществуването на универсалии
способи за преподаване и учене. Способи за преподаване са: съобщение,
описание, обяснение, инструктаж, поставяне на въпроси, задачи, демонс­
трации, опити, показ на практически или умствени действия, на нагледен
обект и др. Способи за учене са: слушане, заучаване, възпроизвеждане,
наблюдение, четене, писане, решаване, разделяне, съединяване, рисуване,
чертане, практически действия, обяснение, описание, задаване на въпроси,
изпълнение на упражнения, конструиране и т.н.
2. СВОЙСТВА, ПРИЗНАЦИ И ФУНКЦИИ НА МЕТОДИТЕ
Методите на обучението се отличават с някои универсалии свойства279:
- яснота: разбираем, достъпен, разграничен от останалите;
- детерминираност: липса на произвол, последователност при прилагането на регулативните му принципи;
- насоченост: подчиненост на дадена дидактическа цел;
- резултатност: годност за постигане на дидактическата цел;
- плодотворност: реализиране и на други резултати освен предварително поставените за преследване;
- надеждност: годност с голяма вероятност да се постигне желаният
резултат в обучението;
- икономичност: годност да се реализира дидактически резултат с наймалко средства и време.
М.И. Махмутов280 описва и няколко същински признака на метода на
обучението. Той:
(1) е осъзната система от действия, чийто ред и последователност се
определят от субекта на дейността;
(2) съответства на целта на обучението и реализира планово начина на
действие;
(3) има свое предметно съдържание и включва средството, знанията и
начина на действие;
(4) винаги принадлежи на действащото лице, доколкото не може да има
дейност без субект.
И.Т. Огородников281 постулира четири функции на методите на обуче­
ние:1
111 М а х м у т о в, М . И. П р обл ем н ое обучение. М., 1975, 317.
Пак там, с. 318.
27v Ф илософ ская энциклопедия. Т.З. М., 1964, с. 411.
2кп м а х м у т о в. М. И. П р о б л е м н о е обучен и е. М ., 1975, 308.
Педагогика ш колы. П од ред. И. Т. О г о р о д н и к о в а. М., 1978, с. 91.
199
(1) информационна - преподаване, изложение, обяснение на учебния
материал от учителя;
(2) обучаваща - формиране на практически знания и навици;
(3) учебна - състои се от разнообразна познавателна дейност на
учениците;
(4) ръководна - чрез методите учителят ръководи познавателната
дейност на учениците.
Всички функции действат в единство, защото са органично свързани.
Третата функция изцяло се отнася до ученика.
3. ДЕТЕРМИНАНТИ НА МЕТОДИТЕ НА ОБУЧЕНИЕТО
Проблемът за детерминираността на методите на обучението, т.е. за
зависимостта на избора на метода от едни или други фактори, е извънредно важен, защото се решава в практически план изцяло от самия учител
в хода на подготовката и реализацията на акта на обучението.
Детерминантите могат да се разделят на преки и не дреки;
имат по-глоба л но значение, _но _це_ определят конкрехния избор-ня методу
директно; преките имат значително по-голямо влияние върху
конкрётния метод, защото са свързани с най-непосредетвените-нужди
учителя и ученика в процеса на обучението.
Към непреките детерминанти спадат:
^ ц ел та jia j o оунешието;
- особеностите _нд учебния..предмету
- възрастовите особености на учениците;
- своеобразието на глобалната макросреда и на местните условия за
обучение.
'
Пре ките ^детерминанти са:
- своеобразието на_конкретната тема, която предстой да ср-разраБоти^
- наличието шГдидактически помагала и материали;__
- фазит'е на урочцата работа и етапът на урока, в..конто се използвд^
методът;__
- учебною _време, с_което разполагат учителят и уче.нииите^
- личностните особености на учителя и своеобразието ня ттипддтическитё^му достоинства и недостатъци;
- стадиям на познавателното развитие на учениците.
Преките детерминанти притежават по-голяма оперативна стойност,
процесуално имат значително по-голям относителен дял и формират конкретната нагласа на учителското съзнание за дидактическа дейност.
М. Лорбър и У. Пиърс282 посочват следните фактори, които определят
избора на методите и процедурите за обучение: (1) целите, които трябва
да се постигнат; (2) наличною определено време; (3) наличните дидакти­
чески материали; (4) ресурсите и миналия опит на учениците; (5) големината на групата ученици и физическою й подреждане.
2Л
2 L о г Ь е г, М. А ., & Р i е г с е, W. D. (1983). O bjectives, M ethods, and Evaluation for
Secondary Teaching (2nd ed.). New Jersey, p. 79.
7ПП
4. ПРЕДСТАВЯНЕ НА УЧЕБНИЯ МАТЕРИАЛ ОТ УЧИТЕЛЯ
.Представянето на учебния материал от учителя често се тълкува като
хода стика, Формализъм и ниска ефективност. Това е преднамерена и некоректна
интерпретация на част от функциите на учителя, защото не държи сметка*
за~реалното предназначение и възможности на обучението.^ ^Културните"
ценности, необходими за адаптацията на човека, не се откриват, а се
предавав.културата не се открива - тя се предава или забравя"28' Няма
никакви основания представянето на учебною съдържание от учителя да
се противопоставя на творчеството и те да се разглеждат като взаимоизключващи се явления в процеса на обучението, които при определени
условия имат и относително самостоятелно значение както за учителя,
така и за учениците284. Освен класическите схващания, най-новите изследвания също показват, че „директивною" обучение и представянето на
учебния материал от учителя имат особено голямо значение за общообразователното училище („базисною " обучение) и ефективността му е вън
от всяко съмнение285. „Директори, учители и цели училищни райони се
връщат към директивною обучение... [То] има широко разпространена
приложимост."286
Когато учителят представя учебния материал, на преден план се извежда научната логика на знанията, изборът на дейности е малък и се
предпочитат общите (фронтални) занимания пред груповите, както и
______
общият контрол върху дейността на учениците.
директивно, обучение, което^еедвалрГнё'синоним на догматика,
4.1. Изложение на учебния материал от учителя
У нас все по-често се изказват мнения против изложението на учебния
материал от учителя въз основа на впечатлението, че то бавно, но сигурно
„загубва" значението си в процеса на обучението и общуването между
учителя и учениците. Подчертава_хе.ифакхь.т». .че..учениците^все по-често
придобиват, не обходим ата учебна информация не толкова от учителското
Изложение, колкою с поде ощха__ва различайте технически. средств!* за
обучение, средствата за масова комуникация, научната, научнопопулярнаха
и уче^нопомощната литература. Този аргумент е относително правдоподо­
бен, защото в общуването между учите пи и уиеници, включително и в акта
на обучението, значението на изложението и на директната междуличностна комуникация няма да престанат да бъдат актуални и необходими.
Изложението е не само средство за съобщаване на разнообразна инфор­
мация, но и за формиране на значими личностни черти у учениците.
Мнението, че значението на изложението намалява, изглежда, е последица от друг един факт. През последните десетилетия образователното
равнище на хората се повишава рязко, а развитието на подрастващото
ш
2tu
285
286
La pedagogie par la decouverte. Paris, 1973, p. 93.
M i a 1 a r e t, G. (1973). Introduction a la pedagogie. Paris.
О r 1 i c h, D. et al. (1994). Teaching Strategies. Toronto, p. 159.
Ibid., p. 159.
201
поколение е значително по-ускорено (акселерация). Повишеното равнище
на образованост и по-бързото развитие на учениците обаче поставят
значително по-високи изисквания към изложението и учителите трудно
удовлетворяват голямата взискателност на учениците. От този факт не
следва обаче изводът, че изложението иамалява значението си. Напротив,
заключението, което трябва да се направи, се свежда до решителното
подобряване на качеството на изложението, за да може да удовлетворява
по-претенциозната ученическа аудитория. Трудността на тази задача съвсем
не означава намаляване на нейната значимост.
Външно погледнато, изложението. на учителя е. чисто словесно творчес­
тво. пов_£не—или по-малко ораторска реч и е съвсем естествено'еднаТПЗобща теория за него да се_с^греми към изучаване и изясняване на
основнйте му~средства h закономерности. Това се налага и по ради ^65с т ^
ятелството, че по вътрешно съдържание, по интимната си насоченост
изложението на учителя’~трябва да бъдё й~ възпитателно. То следователно
тряЙва- да~се~изучава от дветё~ страни: от естественочовешката и от
образователно-възпитателната му страна. Трябва да се изследват както
спецификата, особеностите и същността на учителското красноречие, така
и своеобразието му като важен образователен и възпитателен фактор. По
този начин задачите и граничите на една обща теория за изложението на
определено учебновъзпитателно съдържание са изключително широки.
Доколкото изложението на учителя се разглежда от външната (естестве­
ночовешката, ораторската) страна, то е свързано с реториката и използва
нейните препоръки, но когато се изучава и разкрива вътрешната страна
(съдържанието, насочеността и основното му предназначение в процеса на
обучението), тогава се отдалечаваме от реториката и навлизаме изключи­
телно в сферата на дидактиката, педагогиката, психологията и логиката.
При ораторската реч по-съществена е формата, изискаността на стила,
външната и вътрешната патетичност, а при изложението на учителя в
процеса на обучението по-съществени са учебното съдържание и специфи­
ката на възпитателното му въздействие. Ораторът зърви главно от формата
към съдържанието и така поставя ударението, а учителят трябва да се
насочва преди всичко от съдържанието към стила, формата и произношението. Той трябва да усвой правилата на реториката и изложението му
трябва да се одухотвори от общите възпитателни идеи. Ето защо теорията
за излагането на учебния материал в процеса на обучението има огромна
практическа стойност.
„Директивното" обучение не трябва да се свързва само с представяне
на материала от учителя, то не е само „изложението" на учителя, а пообщ стил за конструиране на акта на обучението и ръководене дейността
на учениците.
Изложението ^дредставянето. на материала от^учих£ля)_с.е^иа1иолзва,
когато*87:
- предшестваша.т.а_тем а .н е .е доб ре.усвоен а ,
- проблеми и факти с.и противоречат или могат да се смесват;
- личният опит може да дои р ине се., за изясняване на пройлемихЕ;..2
7
8
287 Н о о v е г, К. (1 9 8 2 .).(E d .). The Professional Teachers’ H andbook (3rd ed.). Boston, p.
325.
?n?
- времето е ограничено и фактическият материал е разнообразен;
- трябвГаЛ1а^сс- уекерява-темпът Чрез устий. об я сн ^ й я~и~ пемонстра"иии: ~
- представянето от учителя е най-добрият начин да се разбере тёмата'.
Изложението на учителя може да окаже голямо влияние върху схващанията и разбиранията на учениците чрез балансираната интерпретация на
противоречиви факти, обяснения и гледни точки. Важна особеност на
изложението е и това, че подтиква учениците към размисъл върху редица
нови за тях въпроси.
В организационен план се препоръчва представянето от учителя да се
обособи в три части:__
(1) Въведение, в което се съобщават основните моменти в темата и по
възможност се записват на черната дъска.
(2) Подробно изложение върху основните моменти с ясно разграничавдне на главното и същественото в строга последователност.
Х1ЦЗакшояителна. част,. в . която-се формулират изводи и обобщения
върху-овнов-ните моменти от темата,.
При предварителната подготовка трябва да се осмислят няколко важни
неща: близост на монолога до разговорната реч; начини за наблюдаване
на реакциите на учениците; способност да се запази спокойствие през
цялото изложение; избягване на дразнещите и доеадните маниеризми,
жестове, привички. Особено внимание се отрежда на възможните затруд­
нения, конто могат да възникнат пред учениците по време на изложението.
4.2. Цели и задачи на изложението
Основната цел на изложението (представянето на учебния материал) се
свежда до съобщаването на определена информация на учениците, до
решаването на конкретни образователни задачи. Научните знания са
същността на изложението и предопределят характера му. Изложението
следователно е ориентирано към въздействие преди всичко върху интелекта на учениците. Наред с това обаче в него иманентно се съдържа и
възпитателното намерение. Чрез изложението на учителя не само се
обогатява интелектът на ученика със знания, но се въздейства и върху
чувствата, волята и характера му, макар че това въздействие не може да
се програмира със същата прецизност, с която се планира научното
съдържание. Затова възпитателнкте задачи на изложението не трябва да
се подценяват, независимо че имат допълнителен характер. Целите на
изложението имат най-пряко отношение към интереса на учениците. Всяко
изложение започва с встъпление, което има голямо психологическо зна­
чение, тъй като учениците трябва да се въведат в предстоящата дейност,
да се предразположат към основното му съдържание. Такова встъпление
е необходимо дори тогава, когато учениците знаят за какво ще говори
учителят. Съдържанието на встъплението трябва да бъде насочено към
активизиране на представи и мисли, да насочи интелекта в такова направ­
ление, че учениците да съсредоточат вниманието си изключително върху
съдържанието на предстоящото изложение. Учителят трябва да прецени
каква е душевната нагласа на учениците, какъв е техният опит и познания,
и да започне с най-подходящото и впечатляващото в учебната материя
203
(това, което е ценно в очите на учениците) и да взема предвид настроенисто им. Така целите на изложението ще се постигнат по-лесно.
4.3. Съдържание и структура на изложението
Водещо начало при подготовката на учителя за изложението е благоприятното съчетаване на научното с учебното познание. В основата на
учебното познание винаги лежи научното, но двата вида познание не са
тъждествени. Научното начало в процеса на обучението се редуцира за
учебни цели, то търпи изменения както в сферата на структурата му, така
и в дълбочината и обстойността на интерпретацията.
Особено внимание заслужава въпросът за отношението между изложе­
нието и учебното помагало. Научните основи на изложението трябва да се
съдържат в учебното помагало (учебника), но в редица подробности и във
формата на изложението то не е целесъобразно дословно да го повтаря.
Съвпадението между изложението на учителя и учебника се осъществява
главно в научнотеоретичната основа. Едно от съществените превъзходства
на изложението пред учебника е това, че то може да включи най-новите
данни и постижения. Учебното помагало е еднакво необходимо както за
учителя, така и за ученика. На учителя обаче то е необходимо, за да знае
предварително определените граници, в които трябва да се движи съобразно целите на обучението.
Особено наложително е в процеса на изложението учениците са се
запознават с достъпните различия в обяснението на някои явления, които
съществуват между отделни учени или научни направления. По този начин
се повишава активността на учениците, стимулира се по-добре участието
им в учебната дейност и изложението придобива по-увлекателен вид.
Степента на задълбоченост в анализа на различията между отделните
школи и направления, разбира се, винаги трябва да се съобразява с
равнището на подготовката на учениците.
Тъй като всяка система от научни знания е сътворена в историята,
учителят трябва да се погрижи предварително да изгражда целесъобразно
отношение между логическото и историческото в изложението. В повечето
случаи основният предмет на изложението е от системата на научните
знания (ако темата не е историческа), но въпреки това историческият
материал е нужен, за Да ^ р а з б е р а т по-добре основанията на систематиката.
При подготовката на изложението учителят трябва да анализира учебния материал и да прецени кои части от него могат да се разработят
индуктивно и кои - дедуктивно. Благоприятното съчетаване на индукцията,
дедукцията и традукцията в процеса на изложението облекчава възприемането на съдържанието, поддържа по-продължително време активното
внимание на учениците и повишава достъпността на учебния материал.
Интерпретацията на включената в изложението учебна материя се
извършва с помощта на анализа, синтеза и аналогията. Добре разчетеното
съотношение между тях също е в състояние да облекчи възприемането на
изложението и да направи достъпен и разбираем учебния материал.
204
Логическата систематизираност, взаимната връзка и съразмерността на
отделимте части от учебния материал са важно изискване към структурата
на изложението. Тази логическа систематизираност най-често се изразява
в плана на изложението и колкото по-голяма е тя, толкова е по-голяма
иснотата и прегледността на изложението. Добрият учител винаги изгражда логически стройно изложение и по този начин облекчава познавателната дейпост на ученидите.
Съществен момент в изискванията към структурата на изложението е
правилното разиределснис на времето, което е необходимо за разглеждане
на различимте въпроси, прсдвидени за разработване. Логическата система­
тизираност обикновено се съчетава със сполучливо разпределяне на вре­
мето за различимте фази на изложението, включително за встъплението и
заключението.
В общата структура на изложението трябва да се отдели подходящо
място на изводите и заключенията, които произтичат от същността на
разработеното учебно съдържание. Чрез тях вниманието на учениците се
насочва още веднъж към най-съществените страни на учебния материал.
4.4. Език и стил на изложението
Езикът и стилът на изложението трябва да се отличават с благоприли­
чие и простота. Езикът трябва да бъде език на съответната наука, от която
е основното съдържание на изложението. Трябва да се избягват грубите
изрази, провинциализмите, уличните, сметните думи, а също и вулгарните
изрази.
Стилът на изложението е всъщност неговата форма. Съдържанието
винаги се поднася в определена външна форма, която е ораторската страна
на изложението. Стилът се отличава с логическа, реторичнохудожествена
и музикална страна. В процеса на обучението тези страни са второстепенни, но това изобщо не означава, че те могат да бъдат пренебрегвани без
отрицателни последици. Колкото по-красива е формата, в която се излага
учебното съдържание, толкова по-силно впечатление то прави на учени­
ците и толкова по-властно ги приобщава към намеренията на учителя.
Подходящата форма на изложението дава възможност да се възприеме полесно смисълът на съдържанието и прави мисълта по-достъпна. Поради
това изложението на учителя не може да бъде чуждо на ораторското
изкуство.
Между формата и съдържанието на изложението има най-тясна връзка.
Колкото по-добре владее учителят научната информация, колкото повече
е личностно ангажиран с нея, колкото по-непосредствено е интелектуалното и емоционалното му отношение към нея, колкото по-сполучливо е
изразено вълнението му, толкова и формата е по-впечатляваща, по-привлекателна и по-силна. За да разреши успешно образователно-възпитателните задачи чрез изложението си, учителят трябва да се отличава не само
с ясна и аргументирана мисъл, но и със своеобразна вътрешна динамика
и специфичен патос. Той трябва да се въодушевява от учебното съдържа­
ние, да го излага с патос и воля, да внушава властно смисъла му, да увлича
учениците с полета на интелекта си, да оставя трайни впечатления, за да
205
им влияе и тогава, когато не им преподава повече. Неслучайно Квинтилиан
е смятал способността да се говори публично за висше духовно изкуство
и наричал речта „царица на нещата".
Най-съществените особености на логиката на стила са яснотата, убедителността и нагледността. Средствата, чрез които се осъществяват тези
особености, са: определение, обяснение, описание, изображение, разчленяване, логическо сравнение, логическо съпоставяне и противопоставяне,
доказателство и опровержение. Подборът на тези средства зависи преди
всичко от характера и особеностите на учебното съдържание, степента на
подготовката на учениците и своеобразието на дидактическата ситуация.
Реторичнохудожествените особености на стила се изразяват чрез образността и емоционалността. Средствата, чрез които се постига по-голяма
образност на изложението, са: олицетворение, образен паралелизъм, сим­
вол, метафора, алегория, сравнение, антитеза, ирония, парафраза и т.н.
Средствата, чрез които се изразява по-добре емоционалността, са: възклицание, реторично обръщение, градация, хипербола, епитет, недоизказване,
словесно повторение, призиви и т.н. Пластичноемоционалните особености
на стила се изразяват добре и чрез простотата, естествеността, благородството, елегантността и живостта му.
Музикалната страна на стила е насочена преди всичко към слуха,
защото чрез нея се цели да се предизвика приятно слухово впечатление.
Музикалността на стила се отнася до всички стилни средства, т.е. до
цялото изложение на учителя. Думите и изразите на учителя в процеса на
изложението трябва да предизвикват добро впечатление в звуково отноше­
ние. Изложение, което звучи правилно, се възприема по-лесно и по-добре.
Музикалността намира израз главно в благозвучието на изложението. Това
се постига чрез леко и плавно изговаряне както на отделяйте думи, така
и на отделяйте изрази и цялото изложение. Тайната на благозвучието се
състои в сполучливия подбор на думи и словосъчетания, и в естествената
ритмичност.
Някои от съществените страни на стила често не се спазват от учителя
поради вълнение преди и по време на изложението. Затова в случая е
подходящо да се припомни съветът на Л.Н. Толстой: „Размерът на вълнението е обратнопропорционален на изразходвания труд за подготовка."
4-5. Техника на изложението
Когато се анализира тази страна на изложението, трябва да се отделя
особено внимание на техниката на говора и на постановката на гласа. А.С.
Макаренко е обръщал особено внимание на тази техника. Според него
простата фраза „М о ж е т да си отидеш" може да се каже по петдесет
начина, като във всеки се вмъкват такива нотки, че „ако е нужно, това
може да бъде капка отрова за този, който трябва да почувства това"288.
Когато се изгражда техниката на говора, особено внимание трябва да се
отделя на яснотата, правилността и изразителността му. Важна предпоставка за постигането на тези характеристики на техниката на говора е
М а к а р е н к о, А . С. И збранны е п едагогические произведения. М., 1946, с. 229.
правилното дишане и учителят трябва да се упражнява в правилно дишане
по време на изложението.
Важно място в цялостната техника на изложението заема и темпът на
говорене. Темп, при който се произнасят 25-30 думи в минута, е неподхо­
дящ за изложение на учебния материал. Неподходящ е и темпът, при който
се произнасят над 80-90 думи в минута, защото учениците не могат да
следят мисълта на учителя. Най-благоприятен е темпът, при който се
произнасят около 60-70 думи в минута по време на изложението. Тези
граници трябва да се разглеждат като условии, защото при учебна материя
с различен характер бързината на говоренето може да варира без отрицателни последствия. При много трудна учебна материя темпът може да бъде
по-бавен, а при лесна и достъпна материя - ускорен. Освен това темпът
зависи и от някои особености на личността на учителя и неговия говор.
Неподходящият темп не позволява да се постигне дидактическа синонимност в процеса на изложението, т.е. ученикът да разбира точно това, което
иска да каже учителят.
Голямо значение за техниката на изложението имат и средствата, чрез
който учителят може да привлича и задържа вниманието на учениците по
време на изложението. То лесно може да бъде привлечено с помощта на
паузата. Значението й често се недооценява в процеса на изложението. По
силата на физиологични механизми паузата (когато е умерено използвана)
дава много добри резултати. Тя предизвиква действието на ориентировъчния рефлекс и заставя учениците са концентрират вниманието си върху
дейността на учителя.
Вниманието може да се привлича и задържа успешно и с помощта на
реторичния въпрос. Той също концентрира вниманието на учениците върху
същността на разискваните проблеми, заставя ги да се замислят върху
възможните отговори, а точно такава е целта на учителя. Важно средство
за привличане на вниманието е и лиричното отклонение. То може да не
е винаги свързано с лирика, може да е прекъсване на мисълта, чието
съдържание е пряката научна информация, предвидена по програма за
разработване. В такива случаи могат да се привеждат интересни примери
от живота, професиите, да се привличат факти от близки области, да се
направи някаква връзка, която се възприема по-лесно. По този начин на
ученика се осигурява възможност за своеобразен малък отдих и след това
учителят отново се връща към прекъснатата мисъл. Забравянето на прекъснатата мисъл обаче е противопоказно, защото много бързо се долавя
от някои ученици.
За привличане на вниманието могат да бъдат особено полезни вметнатите изречения, дразненето на любопитството, прякото изискване на
внимание, намекването за какво ще се говори по-късно, разглеждането на
вълросите от различии гледни точки и импровизацията. На всеки учител
му се налага да импровизира в някакво отношение и в някаква степей, но
винаги трябва да се помни, че импровизацията е сложно и отговорно дело.
Несполучливата импровизация не само не допринася за привличане на
вниманието на учениците, но и злепоставя учителя. По този повод Квинтилиан
казва, че някои „импровизатори искат да се покажат умни пред глупаците,
но вместо това се оказват глупаци пред умни хора“.
В цялостната техника на изложението особено място се отрежда на
207
постоянния зрителей контакт на учителя с учениците. Чрез него учителят
получава разнообразна обратна информация за състоянието на класа и
начина, по който той реагира на изложението му. Това дава възможност
на учителя да се приспособява към настроението на учениците и да полага
усилия да го измени при нужда в подходяща посока. Това обаче не може
да се постигне, ако предварително не се владее до съвършенство учебното
съдържание. Съвършеното познаване на учебната материя дава възмож­
ност усилията на учителя да се съсредоточат и върху поведението на
учениците в час. Някога Бюфон е казал: „Всички детайли на човека и найскритите негови пориви, желания, любое, страхове, безпокойства, неговите
най-благи и най-нежни чувства, както и най-коравите и най-будните
намират пълен израз в окото. В него, в този жив орган, се среща, така
да се каже, всичко, което желае, което плаче, което трепти, и всичко,
което обича душата в този духовен свят, гдето е приютен пламъкът на
миелите, висшият и нематериален живот, животът на духа.“ 289
За добрата техника на изложението е много важно също така и
положението на главата. Тя трябва да се държи права и в естественото си
положение. Другите й пози предизвикват различии асоциации, конто не
благоприятстват възприемането на изложението.
Сполучливият подбор на жестове, включително и тези на ръцете,
допринася за издигане на равнището на техниката на изложението. Разграничават се жестове на повикване, посочване, показване, заплаха, разположение, разрешение, отстраняване, молба и т.н.290 По време на изло­
жението не се препоръчва учителят да използва всички възможни жестове
на ръцете, както това се допуска при артистичното сценично изкуство. За
целите на обучението са по-характерни по-високата сдържаност и строгост
при подбора на жестовете. Строгият контрол над вътрешното поведение
е твърде важно условие за изграждане на добра техника на изложението.
Доброто съчетаване на целите, структурата на съдържанието, стила и
техниката на изложението е гаранция за благоприятно въздействие върху
учениците, за постигане на целите и задачите, които се преследват с
изложението, за удовлетворяване на учениците по време на разработването
на учебния материал.
4.6. Разновидности на изложението
Разказ. Разказът е непрекъснато изложение на определени факти и
проблеми. Чрез него се представят нови знания на учениците, но заедно
с това се предизвикват чувства, развиват се емоции и се формира отно­
шение главно поради това, че и разказът на учителя е наситен с емоции
и отношение. Емоционалното отношение на учителя към предмета на
разказа е особено важна иегова отличителна черта. Изразителността на
разказа се засилва от интонацията, мимиката и жестовете.
М9 Е л ю а р, П. М исли върху и зкуството. С., 1962, с. 15.
2W С п и р к и н, А. Г. П р ои схож ден и е языка и его роль в ф ормировании мышления.
- В: М ы ш ление и язык. М ., 1957, 15-20.
?ПК
Обяснение. Обяснението е форма на изложение, в която преобладават
рационалните аргументи. Главното предназначение на обяснението е да
подпомогне ученика да разбере същността на знанията, които се съобщават или разработват. Обяснението е широко използвано по всички учебни
предмети за най-различни цели.
Лекция. Лекцията е вид изложение, което системно и без прекъсване
разработва дадена тема от програмата през целия учебен час. Използва се
преди всичко в горните класове и във висшите учебни заведения.
Изложение с опонент Това изложение е вид драматизация, която се
различава от обикновеното по това, че присъства и втори човек (ученик,
учител, студент, практикант - някой добре информиран в разискваната
облает), който се намесва в курса на изложението, задава въпроси,
провокира диалога с учителя. Сполучливата намеса с мярка прави изло­
жението поинтересно, а вниманието на учениците - по-съсредоточено. Тази
разновидност на изложението предполага добро „изпълнение на ролите“ от
учителя и от опонента и определена степей на артистичност и такт, за да
не се превърне в „зрелище“ с отрицателни последици и за да не се отрази
неблагоприятно върху усвояването на учебното съдържание.
Недостатъци на изложението като метод на обучение. Смята се, че найсъщественият недостатък на изложението е ориентирането на интелектуалната дейност на ученика преди всичко към паметта, без учителят да
може да разбере какви са особеностите на възприемането и мисленето му.
С помощта на изложението ученикът усвоява думи и понятия за действителността, без да може да разбере самата действителност. Според някой
автори изложението е скучен метод на обучение. Когато няма интерес към
предмета на изложението, ученикът е принуден да слуша търпеливо и
внимателно, да бъде дисциплиниран и да не се занимава с други дейности.
При такава ситуация трудно издържат дори възрастните, а какво остава за
учениците.
При определени обстоятелства тези съображения са напълно основателни. Изложението обаче си остава необходим и полезен метод, с чиято
помощ учениците научават от учителя много неща, виждат образци на
изложение, което има голямо значение за развитието им.
Важно предимство на изложението е това, че чрез него се представят
системно идеи и факти. Изложението не предполага винаги само пасивно
възприемане и отношение на учениците към учебния материал. Мисленето
им може да бъде активно и през време на възприемането н- мэтт^ит/г^о
Личният контакт на учителя с учениците по време на изложението е
извънредно важен възпитателен фактор.
Живото слово винаги ще бъде изключително важно средство за комуникация между учители и ученици в процеса на обучението и под формата
на изложението.
4.7. Оценяване на изложението
Отношението към изложението на учителя (преподавателя) е твърде
нееднозначно и противоречиво поради ред причини, но от това не следва
209
да се прави извод, че то е излишно291. фактът, че оценяването на изло­
жен ието е твърде субективно и зав иен от пред раз но ложен ието, на гласите
и общото отношение към учителя, е важен, но не основен и достатъчен,
за да се отрича иеобходимостта от такова оценяване.
Подходите към оценяването на изложението са различии и всеки, който
се интересува от него, може да конструира оценъчния инструментариум в
зависимост от интереса си. За това оценяване са най-важни критерииге и
показателите, конто се използват за да се оценява изложението.
Ето вариант на скала за оценяване на изложението на учителя*92:
Оцепъчна скала за устно изложенис/представяне
I. Произнасяне
A. Начало на нредставянето
- Привличане на вниманието
- Набелязване на главните моменти иа съдържанието
Б. Контакт с аудиторията
- Зрителей контакт със слушателитс
B. Ентусиазъм
- Силен интерес към темата. Естествено или спонтанно напрежение
Г. Умения за общуване
- Глас, поза, жестове. език и стил
- Укорителям умения за общуване
IT. Съдържание
А. Глав ни моменти
- Главните моменти се подкрепят с подходящи примери
Б. Обективност
- Разграничаване на фактите от мненията
[II. Реакции на аудиторията
- Внимание на учениците: водят ли си бележки и поставят ли
въпроси
IV. Обща ефективност
- Висока ефективност. Поддържа подходящ баланс.
Тази система от критерии и показатели може да се оценява по възприета бална скала (5- или 6-степенна, полярна или друга). В случая
критериите са: I. Произнасянето; И. Съдържанието; III. Реакцията на
аудиторията; IV. Общата ефективност. Показателите са: А, Б, В, Г и т.н.
Оценката се поставя срещу всеки показател, а не срещу критерия. При III
и IV критерият и показателят съвиадат и оценката е обща.
Познати са и други варианта, които са представени в книгата „Оценя­
ването в училище"293.
Обработването и анализът на данниге от оценката не са трудни, но
могаг да подпомогнат усъвършенстването на обучението, защото могат да
помогнат на учителя да повиши качеството на собственото си изложение,
макар че много учители не са доволни от получените резултати, когато се
изгюлзва такова оценяване.2
*
1
4
241 Вж. А н д р е с
в, М. О ценяването в училище. У ннверситетско издателство „С в.
К лимент О хрндски “, 1995.
242 H o o v e r , К. (1 9 8 2 .).(E d .). The Professional Teachers’ H andbook (3rd ed.). Boston, pp.
341-342.
Вж. А н д p e e в, M . О ценяването в училище. Уннверситетско издателство „С в.
Клим ент Охрпдски'*, 1995.
210
5. СТРАТЕГИЯ НА ВЪПРОСИТЕ. СОКРАТОВА БЕСЕДА
Техниката на_ задаване на въпррсн_с_изклюыителыо_-важып да вески
учител, тъм катр лплсъства в една или .друга форл^ нри и-эгшлзването на
всички други методи и процедури на обучение. Тезата, ч.е учителят е
професионален конструктор на въпроси2442
, не е пресилена Всеки учител
5
4
знае, че задаването на въпроси е най-добрият начин за стимулиране на
мисленето на ученика.
Функииихс-^а-^злтьването на въпроси^ в процеса на о б учен пето са тр и25;
- центриране (фокусиране) на_.мие ле нёххх^Гуч-е-иини-тс- аьрху-^зпреп$лена тема или аспект на_.темата;~
- разширнваие на предмета на мисленето към по-високм раваиим-^а
познание;
7 разпределяне_.на__пре дмета_ _на_ .мшигенелю _между групи учен ипи.
Тьй като дидактическите ситуации са най-различни, учебното съдържание е твърде разнообразно, усвояването му минава през различии фази и
учениците срещат много трудности, учителят неизбежно търси най-адекватните за ситуацията въпроси. Това неизбежно създава богата палитра на
въпросно-отговорни нюанси и поражда необходимост от групираие и
класификация на въпросите, подходящи за различии дидактически ситуа­
ции.
Според таксономията на Б. Блум класификацията на въпросите в
обучението е:
- въпроси за запознаване и разпознаване;
- въпроси за разбиране;
- въпроси за използване на информация;
- въпроси за анализиране;
- въпроси за синтезиране и обобщаване;
- въпроси за оценяване.
В зависимост от функцията на въпросите по същество е възможна и
друга класификация:
- първорангови въпроси, които обслужват директно предмета си, ако
е даден приемлив отговор. Смята се, че въпросите според таксономията
на Б. Блум са от тази категория;
- проучвателно-изследователски въпроси, при които след основния
елементарен отговор учениците се стимулира да го разширяват и задълбочават;
- въпроси с открит край, при които се стимулират предположенията и
хипотезите;
- конвергентни въпроси, при които основна е репродуктивната ориен­
тация на мисленето и сравнението;
- дивергентни въпроси, при които вниманието се насочва към различии
гледни точки и подходи, и отговорът се конструира повече или по-малко
творчески;
244 О г 1 i с h, D. et al. (1994). Teaching Strategics: A G uide to Better Instruction (4th ed.).
Toronto; L o г b e г, M .. & P i e r c e, W. (1983). O bjectives, M ethods, and Evaluation for Secondary
Teaching (2nd ed.). New Jersey; H o o v e r K. (1 9 8 2 .).(E d .). The Professional Teachers’ H andbook
(3rd ed.). B oston; А г e n d s, R .l. (1988). Learning to Teach. New York.
245 H о о v e r, K. (1 9 8 2 .).(E d .). The Professional Teachers* H andbook (3rd cd .). Boston, p.
204.
211
- въпроси за оценяване, които са особено разпространени в социалните
и хуманитарните области, защото оценъчното отношение е техен съществен елемент.
В зависимост от предпочитанията и разбираиията на апторите впиманието се насочва към различии групп въпроси и те се изследвдт и
обясняват по-задълбочено, например: въпроси за разбиране, за анализ, за
оценяване, проблемни/изследователски, коивсргентии, дииергентпи и за
оценяване.
Техниката на задаването на въгтросите включва ияколко важни стъпки:
- ясно и точно формул ita lic, за да ним а нсразбиране или двусмислие;
- ~СТед задаването на выгроса трябва да се осигури време (пауза)7 за да
могат учениците да обмислят отговора и да го формулират;
- начините, които ще се използват за предоставяне думата за отговор
(добровблно* или- чрез посочване), варират силно от ситуацията и състоянието на учениците^;
-^ОСигуряЪане на своевременна обратна връзка на ученика, посочване
на точността или близостта до необходимия^отговод.
Конвергентни въпросц, Д ри тях_пре дме тъ тГна ~миеденето е много тесен
и е^ б к у с иран върху конкретнецгема- Обикновено отговорът е кратъкТГ
се оформя на сравнително по-ниски равнища на мислене, най-често на
ниво познаване и разбиране. Тези въпроси са абсолютно необходими при
усвояването на базисни научни знания, които не могат да бъдат „преоткривани" от учениците, и най-често се свързват с „директивното обучение",
макар че това не е точно така.
Дивергентни въпроси. Те са диаметрално противоположим на конвер"ентнйтелйгса бриентирашГкъм по.-щирок предмет на мисдене. Стратегията
на дивергентните въпроси изисква от учениците по-вариативни, по-широки
и по-дълги отговори.
Една от техниките за задаване на дивергентни въпроси е изискването
да се дават многозначни отговори и да се посочват няколко ученика, които
да търсят различии отговори, да се извличат от тях различии подходи към
отговора.
Важно изискване към учителя при дивергентните въпроси е да приема
по подходящ начин различните отговори на учениците, независимо как
изглеждат. Отговорите на дивергентните въпроси винаги изискват много
по-продължително време и за това също трябва да се държи сметка, когато
се прибягва до тях.
Оценъчни въпроси. Този вид въпроси винаги предполага в някаква
степей използването на дивергентни" въпрос и . ' м е ж д у дивергенг
тните и оценъчните въпроси се състои в това, че при оценъчните винаги
съществуват някакви критерии за преценка и оценяване, докато при
класически дивергентните въпроси те липсват. Оценъчните въпроси могат
и да не съдържат дивергентен оттенък. При тях от учениците се изисква
да обосновават оценката си.
Проблемни въпроси. Нари.чат. ги оше изследователскц (а в _условията
на обучението те са квазиизследователски),-защото.се .стимулила изследЬвателско-проучвателна дейност. Ключовите дум и при тези въпр о с и сазащ о
и как, а често и какво.
Начини за обогатяване на отговорите на учениците. Сократ ни е
оставил съвършени образци на диалог (беседа). Познати са два начина за
обогатяване, уточняване и коригиране на отговорите на учениците, а
именно: търсене (подсказване) и проучване (изясняване). При търсенето
на верпия отговор и при проучването на възможните точни отговори
Сократ конструира серия от въпроси в строга последователност, чрез която
проверява разбирането на учениците и води мисълта им към верния
отговор. Гози процес се облекчава, когато учениците притежават базисни
знания. Исяка стъпка на ученика се насърчава и отговорът му не се
обсъжда или критикува.
Изясняването е стънка, при която отговорът се разширява, но _не
съответства на очакванията па учителя и се~ изисква" усъвършенстване.
Учителят приканва: „Обясни!“ ; „Какво може да сё добави?^; „Има^ли
други аргументы?" и т.н. За тази цел може да се използва и подсказването,
ако учениците се затрудняват. При такава ситуация е най-добре да се
разчита на ученици, конто желаят да отговарят.
Полезен способ за по-добро разбиране и конструиране на отговори от
учениците е повтарянето на въпроса от учителя, а също и на отговора (ако
е верен) от ученика (учениците).
Винаги трябва да се държи сметка, че въпросите на учителя често
пораждат безпокойства (нерядко и страхове) у отделим ученици. Затова е
важно да се установява спокойна атмосфера и да се насърчават учениците
да търсят и формулират отговори.
Темпы на диалога-беседа е също важен момент в процеса на обучението_ив протичането на процедурата. Учениците винаги се нуждаят от'
^реме, за да обмислят и_формулират отговорите си, да конструират
хдпотеза, предположение, извод и т.н, Вредето за изч а кв ане е н е обхоД йгШг предпоставка за^амиране на по-точни отговори. Продължителността на
изчакването се определя от самия учител в зависимост от много фактори
и, естествено, варира.
За по-доброто разбиране и намиране на отговори може да допринесе
и невербалната комуникация при задаването и отговарянето на въпросите.
Езикът на тялото - жестовете, лицевите изражения и другите телесни
изразни средства, винаги присъстват, но невинаги се съгласуват със смисъла на познавателната ситуация, на въпросите и отговорите. Невербална­
та комуникация има значение не само по време на изложението на
учителя, но и по време на диалога.
Развитието на критичното мислене на учениците предполага те да имат
възможност да задават въпроси на учителя. Развитието на способността
на учениците да задават въпроси е задача на цялото обучение във всичките
му фази. Грижа на учителя трябва да бъде насърчаването на учениците да
задават въпроси и стимулирането на интереса и търсенето им.
Противопоказно е въпросите на учителя към учениците да се използват
като наказателно-санкциониращо средство, защото вместо да се създава
спокойна и конструктивна атмосфера, се смущава и затруднява творческото критично мислене на целия клас. Поставянето на въпроси трябва да
има само една-единствена цел - да стимулира мисленето, търсенето на
възможни отговори и обяснения.
Специално внимание трябва да се отделя на неточните отговори на
учениците. Не се препоръчва те веднага да бъдат оценявани негативно
жато: „не е вярно“, „не е така“ и други подобии, защото се провокират
странични ефекти, вълнения и безпокойство сред учениците. Препоръчват
се формулировки с положителен нюанс, като: „Приближавате се към
отговора14, „Бихте ли обленили как сгигнахте до гози отговор44 и т.н.
Същественото в случая е това, че и неточните отговори трябва да получават подкрепление, да се оценява положително усилието на ученика да
търси отговора, макар че той може да бъде приблизителен, неточен или
напълно погрешен. Противопоказни са укорителните оценки и подигравателното отношение към погрешните отговори. Решението как да се реагира на неточни отговори на учениците принадлежи изцяло на учителя и
е негово задължение и отговорност.
Интерактивни механц-т»т-за-заааване-на~дъдро.сл^ Важен механизъм за
интерактивно задаване нд.-В.ъ.про.сц-е-доддомаганет> ы а -ш шжествените
о гговори.__Учениците трябва да бъдат подпомагани да намират и да
формулират множествени отговори, като се посочват последователно раз­
личии ученици да формулират нови варианти на отговори, които са реално
или хипотетично възможни. Възможно е групиране на учениците и изискване отговор от всяка трупа. Това може да осигури различии отговори на
един и същ въпрос, т.е. множествени отговори. Тази техника на въпросите
може да се стимулира чрез оценяване на отговорите по различен начин,
като: похвала за най-оригинален отговор, за най-точно формулиран отго­
вор, за най-добро позоваване на литературен източник, за най-сполучлив
невербален отговор и т.н. Такава техника подпомага учениците да се
вслушват в отговорите на другите, да структурират по-добре разисквания
въпрос, да идентифицират главните моменти на устното обсъждане, да
класифицират аргумента, мнения и да „четат между редовете“. Тя е
изключително добър начин да се въвличат учениците в дискусия и да
усвояват нейната техника.
Във въпросно-отговорната процедура (диалога) не вземат еднакво учас­
тие всички ученици, различии са желанието и готовността да се отговаря.
Не са много учениците, които веднага дават знак, че желаят да отговорят.
Затова нежелаещите да отговарят трябва да представляват специално
внимание за учителя и към тях трябва да се използва специален подход,
защото причините за нежеланието могат да бъдат много различии. Найсъщественият момент в отношението към нежелаещите да отговарят е
доброжелателният (положителният) подход към тях и уважението, за да
бъдат насърчавани да отговарят. Посочването им да формулират отговори
не трябва да бъде санкция, защото то не само че не постига целите си,
но провокира много други странични (а и не само странични) последици.
Въпросите в обучението не могат и не трябва да бъдат наказателна
тактика.
Възможни грешки на учителя при лтрахегията^на въпросите. Често. без
д о р и ^ ^ ^ съзнават^това^-учителите. стереотипизират някои свои реакции на
отговорите_аа..уяеш 1Щх.те» -Някои от тези реакции не са ^ лагоп риЯГнтГ'за'
учениците и снижават ефективността на тази стратегия. Съществува цяла
поредица от такива грешки.
Независимо дали е необходимо или не, учителят повтаря въпросите,
които задава. Този негов навик води до загуба на време, но има и
неудобството, че не приучава учениците да слушат внимателно словото на
учителя. Въпросът трябва да се повтаря само при очевидна потребност от
това.
Ръководени пай-често от добри намерения, някои учители повтарят
отговора на учениците и ги дублират излишно като источник на верния
отговор.
В стремежа да се получи по-добър отговор от учениците някои учители
възразяват (най-често с аргументи) на отговорите им. Това поведение е
противопоказно, защото обезкуражава учениците да търсят и формулират
отговори, тъй като те вече знаят, че учителят вмнаги ще намери аргументи
да възрази на дадения от тях отговор. То особено силно обезсърчава
нежелаещите да отговорят.
Има нетърпеливи учители, конто не позволяват на учениците да фор­
мулират обширни отговори поради различии причини: липса на време,
приучаване към лаконични отговори, нетърпимост към особеностите на
учениците и т.н. Прекъсването на мисълта на ученика може да има
различии и при това недобри последици - то не позволява на ученика да
разгърне собствената логика на мисълта, обезкуражава и намалява желанието за участие.
Не всички учители слушат внимателно отговора на ученика - вършат
нещо друго през това време, гледат някъде през прозореца, оправят някои
свои материали и т.н. Такова поведение трябва да се избягва, защото найважен в този момент е ученикът, конто отговаря.
Немалко учители имат определен кръг учсници, с конто работят (по
сочват ги да отговарят) и конто са своеобразии любимци за сметка на
пренебрегването на другите. Този кръг най-често се състои от най-силните
ученици. Тази грешка не само лишава другите от възможността да се
упражняват и развиват с помощта на стратегията на въпросите, но има и
неудобството, че влошава взаимоотношенията между учениците. При нея
учениците са лишени от равни възможности за оползотворяване ценностите на обучението. Заслужават внимание следните изводи за отношението
към отговорите на „нелюбимците“ и по-посредствените ученици296: (1)
отделя им се по-малко време; (2) осигурява се по-малко обратна връзка;
(3) отделя им се по-малко внимание; (4) поставят се да сядат на по-задни
редици (чинове, маси); (5) отношението към тях е по-критично и (6) от
тях се изисква по-малко.
Диалогът е сравнително труден за реализация метод, тъй като изисква
учителят да владее изкуството да поставя въпроси, да активизира мисленето на учениците и да насочва цялостната интелектуална дейност съобразно предписанията на учебната програма.
Диалогът е важен път за откриване на истината (на знанието) и за
формиране на цялостната личност. Той развива гъвкавостта на мисълта,
интензифицира взаимоотношенията, стимулира очакването (антиципацията) в широк план. Съвременната дидактика препоръчва „откритите“ въп­
роси, защото предлагат по-голяма свобода в търсенето на отговори и във
формулировката на повече възможни решения. Препоръчва се също разнообразяване на характера и насочеността им, за да могат учениците да
класифицират, сравняват, подреждат, обясняват и оценяват.
О г 1 i с h, D . et aS. (1994). Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction (4th ed.).
Toronto, p. 212.
Вниманието все повече се насочва не към репродуктивно-когнитивните
(“ какво е?“ ; „кой?м; „кога?“ ; „кои са?“ и т.н.), а към продуктивнокогнитивните въпроси от типа: „защ о?“, „как?“, за да се провокира причинноследственото мислене. Сега най-често доминиращи са конвергентните (анализ, синтез, свързване, обяснение, обобщение на факти), а тендснцията е да се стимулират дивергентните (оригинално мислене, разнообра­
зие на решения) и оценъчните въпроси, за да се стимулира разсъждаването
върху даденостите. Тези нови ориентации повишават евристичните и формиращите функции на диалога в процеса на обучение™.
Изисквания към въпросите на учителя:
(1) Те трябва да бъдат точни по отношение на съдържанието, кратки
по форма, изразени просто и ясно. Неточните въпроси обуславят и неточни
отговори на учениците. Двойствените въпроси и тези със сложна и дълга
формулировка затрудняват мисленето на учениците. Във въпроса не трябва
да се съдържат непознати думи и понятия.
(2) Въпросите трябва да стимулират мисленето на учениците. Това се
постига, когато се изисква от учениците да сравняват, да търсят причинноследствени връзки и отношения, когато се проблематизира познавателната
дейност, формулират се задачи с такава трудност, която учениците могат
да преодолеят с помощта на познанията и наблюденията, които имат.
(3) Въпросите трябва да се поставят в логическа последователност.
Логическата връзка между тях насочва мисленето на учениците към
преследваната цел и предотвратява отклонение™ от разискваната тема.
(4) При по-големи затруднения на учениците могат да се поставят и
допълнителни въпроси, за да се изяснят по-добре нещата. Те обаче не
трябва да бъдат много, за да не се отклонява внимание™ на учениците
от основните идеи, които се разискват.
(5) Трябва да се спазват целесъобразен ритъм и разпределение на
въпросите, да не се прекалява с тях, тъй като това може да доведе до
повърхностно мислене върху тях.
(6) Въпросите трябва да се отправят към целия клас, а след това да
се посочват ученици, които ще отговарят. По този начин има възможност
да се осигури на всеки ученик време, за да помисли и да формулира
отговора си.
Изисквания на учителя по отношение отговорите на учениците:
(1) Отговорите на учениците трябва да са точни, ясни и правилни.
(2) Учениците не трябва да се отклоняват от въпроса.
(3) Отговорът трябва да е пълен и да удовлетворява всички изисквания
на въпроса.
(4) Ако отговорът на ученика не е пълен и точен, учителят изисква от
други ученици да го допълнят и уточнят, а ако и другите не успеят да
направят това, учителят допълва и уточнява отговорите.
Ограшгче11ия на беседата като метод на обучение. При беседата се
наблюдава парадоксално явление: за да усвоят "точни научц&Изн ания,
учениците трябва да преодолеят погрешните отговори в хода на беседата
и да се спйрат'само на вернитеГ Това води до голяма загула на време.
Беседата не е еднакво ефективна по всички учебни предмети, за шо то
по редица предмети много знания, трябва да се съобшават наготово.
Логическата последователност на въпросите всъщност е известна само
на учителя. Учениците не знаят крайните резултати и истински активен е
учителят, който знае защо одобрява едни отговори и пренебрегва други.
6. ДИСКУСИЯ И ОБСЪЖДАНЕ
Дискусията е своеобразна размяна на мнения и идей в рамките на
дадена тема, за да се постигне по-голяма яснота и по-задълбочено познание. Тя се отличава от обикновения разговор по това, че е внимателно
структуриранал проблемати к а та р е ясно очертана. Дискусията като метод
на обучен ието винаги е^ насочен а към постиганею ..на о пределен и дели.
Обсъждането е вйд~дискусия върху противоречиви подробности, конто са
останали открити в даден проблем за разрешаване и изискват по-широка
размяна на мнения. Обсъждането трябва да завършва с вземане на
решение, докато при дискусията решение не се взема.
Целите на дискусията и обсъждането в процеса на обучението могат да
се диференцират в зависимост от съдържанието и характера на темата
(дейността) и обхващат297:
- съвместно изясняване и задълбочаване познанията за дадени понятия
и идеи;
- затвърждаване и систематизиране на понятия и данни, с които
учениците вече са запознати;
- проучване на подобия и различия в отделни теории и концепции;
- извършване на ситуационен анализ;
- решаване на теоретични или практически проблеми, които изискват
оригиналност и алтернативи.
В процеса на обучението дискусията и обсъждането много често вза­
имно се проникват - в обсъждането присъства дискусията и обратно, тъй
като характерът на учебното съдържание може да предполага ту едното,
ту другото.
Предимствата на дискусията и обсъждането се свързват с развитието
на важни~интелектуални умения и способности: усъвършенстване на познанията, трансфера, оценъчното отношение към темата, обобщаването,
критичността на мисълта, сравняването, формулирането на предположе­
ния, изводи и отношение към^аргу~ментите, стимулиране на участието,
смелостта^отговорността и езиковшц!зраз_Ш1 позииията. Въздействието на
дискусията е особено ~благоприятно върху организиранёто на собствената
мисъл и ориентирането в противоречията. Тя стимулира творческото мислене, комбинирането на частични решения, за да се постигне по-добро
решение или по-добра интерпретация, формира обективността и самокритичността^Необходимо е обаче да се отчете обстоятелството, че тя може
не само да стимулира, но и да потиска някои участници по различии
причини. Смята се7 че^дискусйята и оЬсъждането са най-представителната
стратегия на активното учене в процеса на обучението и са особено
подходящи за малките групп ученици и за диференциране на обучението.
Мненията по отношёниеТГа””оптималния брой ученици, които могат да
участват ефективно в дискусия, се различават, но вариантите за препоръч2V7
С е г g h i t, I. (1980). Metode de invatamint. Bucuresti, pp, 119-125.
ване са два. Първият се отнася до малката трупа jVr 5 до 7 ученика), ако
е възможно и необходимо разделянето на паралелката на подгрупп. Вторият се свежда до констатацията и препоръката, че ефективният брой
ученици варира от 20 до 40 в зависимост от обстоятелствата.
По отношение на типовете^дискусим се разграничават: обща, ръководена или насочена, разсъждаваща (условно наименование), изследователска, проучвателна и оценъчна дискусии.
Обща дискусия. Тя съдържа всички характеристики на дискусията.
Целта може да бъде различна. Разположението може да бъде в кръг,
полукръг (кръгла маса) или по друг удобен начин. Трябва да се избягва
монополизирането на дискусията от няколко души и да се търси мнението
на всички участници.
Ръководена (насочена) дискусия. Тя най-чеето се използва, когато
учениците трябва да преоткриват някои научни истини, факти, принципи,
отношения или други резултати и е най-често срещаната в обучението.
Мисленето на учениците се ръководи постепенно и методично, стъпка по
стъпка към известния на учителя резултат.
Разсъждаваща дискусия. Тя се използва за развитието на аналитични
умения за ориентиране в алтернативни обяснения, решения, класификация
на идеи, предмети и т.н. за постигане на високи равнища на познавателна
дейност, съответни на целите на обучението.
Изследователска дискусия. Този вид се използва, за да се предоставя
възможност на учениците да прилагат аналитичен подход при осмислянето
или придобиването на нова информация с помощта или без помощта на
учителя. При тази дискусия на преден план излиза критичното мислене.
Най-често се възпроизвеждат основните стъпки на изследователския ме­
тод:
- идентифициране на проблема;
- формулиране на хипотези, предположения;
- събиране, оценяване и категоризиране на наличните данни;
- достигане до някакви изводи на базата на данните;
- извършване на някакви дейности като следствие от резултатите.
Проучвателна дискусия. Този вид се различава от изследователската по
това, че е насочен преди всичко към противоречив проблем, като задачата
се свежда до това, да се анализират фактите и мненията за тях, да се
претеглят аргументите, да се проучи по-добре сыцността на проблема
(например „за“ и „против" абортите, алкохола, наркотиците и т.н.), за да
може всеки участник да стабилизира собствената си позиция.
Оценъчна дискусия. Учениците трябва да усвояват оценъчни техники и
този вид дискусия им осигурява възможност да се научат да оценяват
обосновано - подход към оценката, критерии и процедури за оценяване,
баланс на аргументи и контрааргументи и т.н.
Функции на учителя в дискусията. Основно условие за ефективна
дискусия е учителят да познава задълбочено темата. Сыцествено условие
е участниците да разбират гледните точки на изказващите се, за да могат
да формулират контрааргументи. Учителят трябва да се грижи за поддържане на доброжелателна атмосфера, за постигане на взаимно разбиране и
уважение. Дискусията може да бъде не само стимулиращ, но и потискащ
фактор за отделим ученици поради наличието на взаимни симпатии и
антипатии. Както бе т е посочено, съставът може да варира и учителят
трябва да ръководи дискусията според обстоятелствата, ако тя не е групова
поради вътрешно диференциране на класа. Хомогенността или хетерогенността (момчета и момичета) при определени теми също могат да повлияят върху ефективността и характера на разискванията.
Учителят поддържа конструктивната насоченост на разискванията, като
приканва ученидите да се придържат към предмета (темата) на дискусията.
Учителят рядко се намесва в хода на дискусията и само при условие, че
трябва да насърчава участието, да подхвърля идеи, да предпазва от дълбоко
погретый стъпки и тактично да насочва активното разискване. Определе­
ни дискутирани моменты могат да се записват на дъската, за да бъдат в
оперативното съзнание на ученидите - ключови думи, идеи, отношения.
Това се отразява благоприятно върху целенасоченото и активното обсъждане на темата. В заключителния етап учителят систематизира, обобщава
и уточнява оригиналните моменти и мнения на участниците.
Предварителна подготовка на ученидите за дискусията. Широко е
распространено' мнениетогче щом ШР има дискусия, не е необходимо да
има предварителна подготовка. При .такова участие дискусията е просто
гулене на време. Колкото по-добре се подготвят предварително ученидите'
за_участие в дискусията, толкова по-добри ще бъдат резултатите от нея.
Предварителното запознаване с мнения, статии, материалы, книги, отна7ЯЕГГ1Г~се_до_-Дискуз:ираната -тема, допринасяЗаГГефГектйвноТР^чтпптгг тг г?аизвличането на. възможно най-голяма. полза от. дискусията. _Задачата'нЗ"
учителя е да подбере и препоръча подходящите източници за предварите л-’
на подготовкаТЕценяване на дискусията. Отговорът на въпроса, дали трябва да_се_
оненява дискусията. е категорично „да“. Както може и трябва да се оценява
изложението на учителя (представянето на учебного съдържание)Г~така
може и трябва да се оценява и дискусията ..ш к ар ._че критерр{ите_ jw
показателите са по-различни. Може да се оценява както дискусията като
цялб, така и участието на всеки ученик в нея. Оценяването може да бъде
количествено или качествено298.
форма за оценяване на дискусия
Клас/паралелка:
Име на участника:
Инструкция: Ранжирайте Вашето участие в групата, като поставите
кръстче в графата на оценката от скалата (от 1 до 5, където 1 = много
неефективно; 2 = донякъде неефективно; 3 = не съм сигурен/а; 4 =
донякъде ефективно; 5 = много ефективно) за всеки критерий, представен
отляво.
Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction. Toronto, 1994, pp. 229-231.
Критерии
1
2
3
4
5
1. Каква общ а оценка бихте поставили
на дискусията?
2. Как повлияха миналпте събиткя
върху Вашия интерес към тем ата?
—
3. К олк о ефективно, изглежда, работи
групата Вп върху изводите о т
дискусията?
4. К олк о добр е беш е р аэп рсделсн о
участн ето на участниците?
5. К олко ефективно е р еш сн и ето на
Вашата трупа?
6. К олко еф ективно о тч е т е групата
В аш ето м нение?
7. К олк о еф ективно б еш е р ъ к о в о д ­
ств о то , за да Ви облекчи да изкажете
м н ени ето си?
8. К ол к о еф ективно Вне насърчавахте
другите да говор я т?
9. Какви бяха двата главни м ом ен та
и двата главни п р обл ем а на
дискусията?
Критериите (показателите) могат да варират, да се формулират по
различен начин, да са повече или по-малко на брой. Това зависи от
интереса на търсещия информация за ефективността на дискусията. На
участниците може да се предложи бланка с оценъчни въпроси или съждения като: (1) аз мисля, че дискусията... (следват няколко закрити
възможни отговора); (2) ръководството на дискусията беше... (следват
закрити отговори) и т.н. Предназначениего на тези бланки е да се постигне
бързо оценяване.
Информацията може да се използва за различии цели: запознаване с
оценки на учениците за себе си, обособяване на групи от ученици според
активността им в дискусията, изводи за отделни категории ученици, за
ръководството на дискусията и т.н. Ползата от оценъчната информация е
винаги голяма.
6.1. Панелна дискусия
Най-характерното за тази дискусия е това, че се съсредоточава само
върху една част от темата, върху един елемент или пансл. Темата може
да бъде разчленена съобразно вътрешната й логика на няколко части и
различии групи ученици дискутират различните части поотделно. След
определеиото за дискутиране време отговорниците на групите докладват
пред целия клас резултатите от своята панелна дискусия. Така се обединяват резултатите за отделяйте части (панели) и се стига до решения и
цялостно интерпретиране на темата. Броят на учениците, участващи в
панелната дискусия, трябва да бъде около шест. Цифрата не е абсолютно
ненромсняема, но такъв опит се е утвърдил по силата на процедурата
филипс-66, наречена на името на Дж. Д. Филипс от Щатския университет
на Мичиган.
Задачага па учителя е да разчлени темата и да обособи панелите, да
помогне да се формират групите и да въведе и запознае групата с
подтемата (панела), върху конто ще дискутират учениците. Той облекчава
и помага при необходимост, но не се намесва в дискусията на групите.
Ръководната му роля е силно редуцирана. На края на панелната дискусия
той може да попита всеки ученик за изводите и констатациите, до които
се е достигнало в хода на дискусията.
Панелната дискусия също може да се оценява. На учениците се
предлага тест за оценяване на атмосферата в групата: свободно ли са се
изказвали мнения и са се избирали дейности, как са се чувствали по време
на дискусията, подпомагали ли са се взаимно, каква според тях е ползата
от такава дискусия и т.н. Избира се 5-, 6-степенна или друга бална скала,
рейтинг или полярни оценки.
6.2. Дискусия по процедура филипс-66
Тази процедура за дискутиране предполага разделяне на класа на
няколко групи, като всяка има отговорник, който ръководи обсъждането
и се намесва само в редки случаи. След като обсъждането в групите
приключи, отговорникът докладва пред целия клас изводите, до които е
достигнала групата. Учителят обобщава докладваните от отговорниците
изводи и извежда на преден план най-добрите решения или аргументира
надеждността им пред някоя трупа. Тази процедура осигурява колективни
решения, но учителят не може да взима участие в обсъждането на
отделните групи. Тя изисква време за докладване на резултатите, а е
свързана и с неудобства, когато всички групи трябва да работят в една
класна стая, защото могат взаимно да си пречат.
6.3. Мозъчна буря (брейнсторминг)
Мозъчната буря е един от методите за стимулиране на груповото
творчество, основан от А. Осбърн (1953 г.) за намиране на най-подходящото решение на даден проблем. Той стимулира активното „производство"
на идеи от всички участници в дискусията. Тази процедура разделя времето, през което се произвеждат и формулират идеите, от времето, през което
те се оценяват и обсъждат. Тя предполага съблюдаването на някои важни
изисквания299:
2«W
С е г g h i t, I. (1980). Metode de invatamint. Bucuresti, pp, 127-129.
(1) след като се формулира темата на дискусията, всеки участник
свободно изказва съображения и идеи, конто възникват спонтанно у него.
Творческото мислене и въображение не се прекъсват с въпроси и контрааргументи. Колкото повече идеи има, толкова по-добре. Броят на участниците е 20-30 души (подходящо за училищен клас);
(2) не се допускат обсъждания и анализи на формулиранитс идеи
веднага, за да не се поставя никой в неудобно положение и да не се
потиска желанието да се мисли нестандартно;
(3) всички идеи, формулирани от участниците, се изслушват ннимателно и се поощрява всяка мисъл, не се допуска негативно отношение към
абсурдни на пръв поглед идеи;
(4) участниците се стимулират непрекъснато да формулират идеи, не се
отстраняват дори най-невероятните, не се допускат ирония и присмех,
защото са неблагоприятни за нроцеса на творчеството;
(5) подборът и оценяването на идемте и решенията остава за по-късно
(ден-два) и се извършва от учителя или от него заедно с учеииците. Това
е метод на отложената във времето оценка.
Методът е по-малко подходящ за урочната работа, но може да даде
добри резултати в извънурочните и извънкласните ценности.
7. М ЕТОД СИ Н ЕКТИ К А
Методът е разработен от Дж. Гордън (1961 г.) и на именаванцедю_му_има
гръцки произход: то бурвално-рзначава- сь&иране -вкупом. смесване^на
нееднородни неша. коехо__поражла-нови „отношения, и връзки^^Синектиката има.два етапа: първият е пасветен на задознаванехи.х
ките на проблема^, а в/гориях аключва хтимудиране,то_на__ участниците да
търсят непознато решение-.. Методът е най-подходящ за решаване на
производствени задачи. Основните му моменти са: поставяне на проблема,
обясняването му от ръководителя (учителя), всеки участник представя
проблема от своя гледна точка, въпроси във връзка с проблема, отговори
на въпросите и преценяване на решенията.
8. М ЕТОД ИНВЕНТИ КА
Методът е създаден от Центъра по приложна евристика_в Л и о н л п-А.
Кауфман, М.^ФюсТйе И~^~Древе
~Г)7~Г1редназначението му е да
стимулира откривателствотсГ в областт"а^Га~технйката с^ помощта на меж^
дудисциплинния подход. Според^този подТод творческият акт започва с
разчл'ёняването _на_ предметите на части. след, което частите. се_изполд^ат
в нови форми__чреч изменения. комбинации. ззместване и т.н. Представянето на решенията и критичният им анализ се съпровождат от богатство
на логическите операции. Комбинираният анализ е вторият етап от приложението на метода и математическите средства за описание се използват
широко. Методът е малко приложим в условията на обучението, тъй като
О р г е а, О. (1979). Tehnologia instruirii. Bucuresti, р. 266.
учениците имат елементарна подготовка и не могат да се издигнат до
изискванията на междудисциплшшите подходи.
м. mi:год „чкк лист ”301
'[\ни метод с аналита чип гсхмика за стимул иране на груповото творчес­
тво. ( , 1.щ,пистт;| му ее сьстоп п и мюлзвапсто” на отдел.нн--диставе._.със
задачи, конто се посвешават на оч’делпитс стаии, необходима за р азрешаваието на даден проблем, на начините за контрол или оцешув^не на^адени
решения, Таз и листове със задачи стимул ират различии форми на умствёна
активност като: необичайно използване на позиати данни; приспособяване
и модифициране на предмета чрез прибавяне или отнемане на елементи;
разширяване на значението на данните и отношеиията в нова ситуация;
ново подреждане или включване в нова система; превръщане (преобрыцане) на проблема в неговата противоположное^ комбиниране на познати
елементи. А. Осбърн (1962) използва тази процедура за формирането на
творческите способности на децата302. Чрез стимулирането на различии
операции се стига до различии превъплъщения на обект или ситуация,
заместване на думи, промяна в значението на ситуацията, проблематизиране на дадености и т.и.
10. РАЦИОНАЛНА РАБОТА С КНИГАТА
10.1. Същност на проблема
Съвременните тенденции за усъвършенстване на обучението отреждат
значително по-голямо място на самостоятелната познавателна дейност на
ученика в сравнение с миналото. Този процес засилва интереса на специалистите към проблема за рационалните способи за учебна работа на
ученика, тъй като те в технологичен план съществено влияят върху
ефективността на самостоятелната му дейност.
Трябва обаче да се отбележи, че в посветената на тези въпроси
литература няма единомислие върху проблема за характера на рационал­
ните способи за учебна работа и подхода към тях303. Едни автори говорят
за рационални методи за мислене, други предпочитат да говорят за способи
за активна умствена работа304, трети - за рационални способи за учебна
работа305, а четвърти - за способи за учене.
Трябва да се отбележи също, че в литературата няма общоприети
определения за същността на способа, т.е. за съдържателните му характе­
ристики. Едни автори предпочитат за говорят за способи за учебна работа,
101 О т англииското c h e c k
l i s t - егшеък за проверка.
О р г е а, О. (1979). Tehnologia instruirii. Bucuresti, р. 266.
О сн овы дидактики. П од ред. Б. П. Е с и и о в а. М., 1967, 150-156; Б а р д и н, К.
Как научить детей учиться. М., 1973; Г е ц о в, Г. Рациональные приемы работы с книгой.
М ., 1975; Д о б л а е в, Л. П. П си хол оги чески е о сн о в ы работы с книгой. М., 1970.
мн Б а р д и н, К. Как научить детей учиться. М ., 1973, 47-61.
О сн овы дидактики. П од ред. Б. П. Е с и п о в а. М., 1967,
150.
j
|
\
)
а други - за формиране на учебни действия306, доколкото сыдността на
способа се определи като начин на действие, който може да се наложи от
учителя или да се даде в учебно помагало във вид на правила и описа­
ние307
За нуждите на обучението е по-подходящо да се говори за рациоиалпи
способи за учебна работа. При такава формулировка на проблема неизбеж­
но се включват и общите методи на мисленето, и способите за работа с
книгата, и способите за активна умствена дейност, без да е необходимо да
се предпоставя тезата за строго разграничаване между терминологичните
и понятийните различия в тази облает (нещо, което всъщност никой не е
направил задоволително досега).
Няма съмнение обаче, че чрез запознаването с възможностите за
рационална организация и технизация на учебната работа на учениците
могат да се разкрият значителни резерви за пестене на време и за
повишаване на производителността на умствения труд и ученето308.
10.2. Четенето - основен източник на умствена дейност
Четенето на книгата и учебника е основен и рационален път за учене,
който се отличава с голямо индивидуално своеобразие и различна ефективност. Техниката на дешифриране на текста е много различна за всекиго,
а оттук произтича и различната скорост на четене, която води и до
различна стелен на разбиране. Затова е необходимо способността за четене
да се формира - да се формират определени умения, с чиято помощ
ученикът ще може рационално да възприема съдържащата се в текста
информация и нейния смисъл.
Учебниците и учебните помагала са изключително важен източник на
знания. Добрата им вътрешна структура облекчава разбирането на учебния
материал. Печатният текст има редица предимства пред устното изложение
на знанията, но не може да се съобразява с особеностите на развитието
на читателя-ученик.
Учебникът подпомага ученика да възприема, систематизира и затвърждава новите знания, и го приучава да си формира умения и навици за
интелектуална работа. Сега в училище освен учебници се използват сборници, речници, енциклопедии, атласи, антологии, христоматии и т.н. за
най-разнообразни дидактически нужди. В учебния час се изучават текстове,
изпълняват се упражнения, правят се резюмета, разрешават се проблеми,
конструират се схеми, подбират се цитати, изработват се конспекти. Затова
работата с учебника и книгата в учебния час придобива все по-голямо
значение.
Най-често срещаната форма на работа с учебника и книгата е изучаването на отделни текстове. В по-долните класове особено място заема
обяснителното четене. Могат да се четат цели текстове, за да се схване
** Б а р д и н 7 К. Как научить детей учиться. М ., 1973, с. 43.
w К а б а н о в а -М и л л е р, Е. Н. П сихология ф орм ирования знаний и навыков
у ш кольников. М ., 1962, 164-239.
т Г е ц о в, Г. Рациональны е прием ы работы с книгой. М ., 1975, 3-4.
общата идея или да се анализира текст (разбиране на идеята, обяснение
на непознати думи, разясняване на по-трудни пасажи, съпоставяне на текст
с илюстрация и т.н.), за да се структурира учебният материал по подостъпен начин.
10.3. Видове рационални способи за учебна работа с текста
Способитс за активна умствена работа са твърде много и не е възможно
да се изредят нсичките'09 К.В. Бардин310 дискутира следните най-рационални способи за умствена дсйност на ученика: смислова групировка на
материала, смислови опорни пунктове в материала, съставяне на план,
логическа схема на материала.
(1) Смислова групировка на материала. Определен текст се разделя на
смислови групи. Няколко фрази или цял абзац се обединяват по смисъл
и по този начин материалът се разчленява на отделни части. Това обособяване на смисловите групи може да се извърши по различен начин от
отделните ученици.
(2) Смислови опорни пунктове в материала. Вътре в смисловата трупа
могат да се открият фрази, думи, дати, цифри, които като че ли в някаква
степей концентрират смисъла на групата. Точно тези фрази, думи, дати или
цифри, веднъж запомнени, стават опорни пунктове и ако човек може да
ги актуализира, останалата част от смисловата групировка се възпроизвежда без особени усилия. Тези опорни пунктове не разкриват цялото смислово
съдържание на дадена част от материала, но възпроизведе ли се опорният
пункт, останалият смисъл като че ли се разбира от само себе си и не се
нуждае от специални подробни обяснения.
Необходимо е учениците да се учат специално да отделят смисловите
опорни пунктове, защото колкото смисловото съдържание на пункта е
поуплътнено, толкова по-добре е за по-нататъшната умствена дейност. В
това отношение са особено полезни добре измислените подзаглавия на
пунктовете.
(3) Съставяне на план на материала.. С обособяването на смисловите
групировки и опорните пунктове по същество се подготвя съставянето на
плана. Той обаче може да се състави и като учебният материал предварително се раздели на части и за всяка се формулира заглавие. Учениците
трябва да се приучават да съставят план, конто отразява логическата
последователност на учебния материал, и след това да могат да отговарят
по плана. Колкото по-съкратено е записването на плана, толкова по-лесно
материалът се задържа в паметта и при нужда се възпроизвежда.
(4) Логическа схема на учебния материал. Смисловите опорни пунктове
образуват своеобразна логическа схема на материала. Те отразяват логи­
ческата последователност на съдържанието и дава твъзможност без много
усилия материалът да се възпроизвежда с необходимите подробности, за
да се постигне пълнота на изложението. Значително по-лесно е да се
запомни логическата схема, отколкото целият текст от учебника или*4
0
ип Б а р д и н, К. В. Как научить детей учиться. М инск, 1973, с. 52.
40 Пак там , 52-61.
учебното момагало. Логическая схема има и гона предпметно, че аастаия
ученика да възпроизвеждл учебного ендьржамие е помощта на своя стал
и език, като до голяма стеноп со оты.спл от сайка и стили на автора на
учебника, особено и нодробностптс. То мл има голями значение за интелекту али ото развитие па учсщитс се.
Логическата опорпа схема па учебния материал е изключително ценен
помощник на ученика и изинтнитс ситуации, защото осигурява логически
последователно изложение, и косто доминират съществените момента от
материала.
(5) Разглеждаие на иредметите и явленията от различии гледни точки.
Е.Н. Кабаиова-Мелер"1 придава голямо значение на този способ. Чрез
него изучаваното явление се обхваща по-пълно, защото вниманието се
насочва към различии негови страни и към различии обяснения, конто
биха могли да се конструират. Този способ предпазва от формиране на
догматична нагласа на съзнанието у ученика и отстранява „латентния"
догматизъм, така присъщ на училищното обучение.
(6) Способ на разчленяващата абстракция. Същественото тук е това,
че се мзвършва абстрахиране, но с изменяне на гледната точка в зависи­
м о е от поставената задача. Ученикът разчленява в предметите и явлени­
ята различии съществени или несъществени признаци. Този способ е
близък до анализа на предметите и явленията от различии гледни точки.
Е.Н. Кабанова-Мелер312 разграничава „тесни" (на базата на един учебен
предмет) и „широки" (на базата на много учебни предмета) способы.
„Широките" се отличават с по-голяма преносимост при новы условия и
имат особено значение за развитието на учениците.
Според нея общите условия за формиране на рационални способы са
три: (1) усвояване на обясненията на учителя; (2) затвърждаване на
способа в процеса на обясненията и (3) изпълнение на проверочни задачи
за пренасяне (трансфер) на способа.
10.4. Рационални способи за работа с книгата
Трябва да се има предвид, че рационалните способи за умствена работа
всъщност са тясно свързани със способите за работа с книгата, конто могат
пряко да се използват. Не може да се направи строго разграничаване
между способите за активна умствена работа и тези за работа с книгата,
но доколкото ученикът може да работы и с други източници, формулирането на способите за работа с книгата има известно оправдание.
(1)
Четене на книгата. Четенето е вид труд, конто също трябва да се
извършва рационално и без излишно губене на време. Важен път за
рационализиране на четенето е постигането на поголяма бързина. Тя може
да е последица от природен дар, но може да подобри характеристиките си
в резултат на упражнения. Затова трябва да се полагат специални грижи
за повишаване на производителността на умствения труд чрез засилване4
2
1,1 К а б а н о в а -М е л е р, Е. Н. П сихология формирования знании и навыков у
ольнпков. М., 1962. 217-231.
42 Пак там.
бързината на четене 11роп:шо;гитолиосттп ми умещения труд обаче може
да се новиши и чрез слементариа технизации па рабитата с книгата11*'.
Предварителното эапознаване с книгата може да сгане и чрез нрелистването й, за да се добие обща иредетлиа за характера на текста, конто
ще се усвоява, защото тоза създава нагласа на съзаанисто.
Рационално може да се работи с книгата и чрез бележки, иодчертааания, номериране, отбелязване на знаци с различно значение и отношение
към текста, разделянсто му с черти и линии. При вторя прочит тез и
бележки, знаци и черти бързо възстановяват в паметта същността на текста
и отношението към него. Този начин на работа с кнпгата може да се
използва само ако се спазват две условия: (1) книгата трябва да е
собствена и (2) не трябва да я поврежда. Ако книгата е библиотечка
собственост, този начин на работа е забранен. С библиотечните книги
следователио читателят работи по-малко рационално в този план. Затова
в такива случаи учащият трябва да владее други способи за рационална
работа с книгата. Писането върху нея има строго индивидуален характер
и невинаги може да подиомогие задоволително друг читател. Бележкитс
върху книгата са самостоятелио изведени изводи и заключения, и са
индивидуално отношение към текста.
(2) С книгата може да се работи рационално и без да се подчергава,
а като се водят бележки върху прочетеиото. От текста се подоира нужното,
важното и т.н. Тези бележки са важен помощник на паметта. Те могат да
бъдат дословни цитати или свободно парафразиране на миелите на автора.
Възникналите собствени мисли по повод на прочетеиото е полезно да се
записват веднага.
(3) План на прочетеиото. „Планът е схематично записана съвкупност
от кратко формулирани мисли-заглавия“ 314 Той съкращава записването,
отразява последователността на изложението и обобщава, възстановява в
паметта съдържанието на източника, замества конспектите и тезисите, и
съсредоточава вниманието върху текста. Той може да се състави еще при
първия прочит на текста и не предава фактическое съдържание, а само
представя схемата на разположението му. Планът подпомага оживяването
на материала в паметта и възпроизвеждането на по-слабо запомнения
текст след съставянето му, без да има нужда от връщане кьм самата книга.
(4) Тезиси. „Тезисьт е доказано положение или твърдение:*315 Той
позволява материалът да се обобщи, да се вникне дълбоко в него, да се
предаде основното съдържание и да се противопоставя мнение. Планът е
важна основа за сполучливо изработване на тезиемте.
(5) Конспекти. „Систематичното, логически свързаното нисане, обединяващо план, бележки, тезиси или в крайна сметка два от тези видове
записвания - това е конспектът.“316 Той е кратко и убедително изложение
на същественото в текста.
(6) Изисквания към текста на водените бележки317. Оформянето на*3
1
Г е ц о в, Г. Рациональные приемы р аботы с книгой. М., 1975. с. 6.
MJ Пак там , с. 56.
Пак там , с. 63.
31‘ П ак там , 68-69.
Пак там . 75-76.
направените извлечения от текста също би трябвало да се извърши
рационално, т.е. да отговаря на следните изисквания:
A. На даден лист хартия да се поместват колкото се може повече
бележки - така с един поглед се обхваща по-голима част от материала;
Б. Текстът на бележките да се обособява с различии средства, включи
телно и чрез нееднородно записване;
B. Интервалите между редоветс да позволянат да се правят допьлнения
и уточнения;
Г. Водените бележки да не се правят с молив;
Д. Бележките да се датират.
Трябва да се има предвид, че пякои от радионалните способи за работа
с книгата не са подходящи за всички училищни степени и за всяка учебна
материя (тезиси, конспекти). В по-долните класове те въобще не могат да
се използват.
В литературата се представят и специални способи за ефективно
осмисляне на текста. Л.Г1. Доблаев318 посочва следните способи за осмисляне на текста:
A. Поставяне на въпроси към себе си и търсене на отговор в текста;
Б. Поставяне на „въпроси-изречения“ (реторични въпроси);
B. Предвиждане на (очакване за) плана на изложението или съдържанието, т.е. на това, за което ще се пише по-нататък;
Г. Мислено връщане към по-рано прочетеното под влияние на нова
мисъл;
Д. Критичен анализ и оценка на текста - това е цяла система от
способи: съмнение, несъгласие, отстояване на собствената гледна точка.
Трябва да се има предвид, че посочените рационални способи за учебна
работа не са универсалии рецепти за еднакво успешно учене на всички
ученици - всеки трябва да намери „своя собствен стил на учене“319, за да
постигне възможно най-благоприятен резултат. Преди обаче ученикът да
намери своя стил, той трябва да бъде научен на онези рационални способи,
които са се утвърдили Като безспорно резултатни в практиката на много
хора. Едва след това той трябва да извлече от този репертоар от способи
онези от тях, които най-много му подхождат и които най-добре би могъл
да използва, за да изгради свой стил на учене.
Недостатъци на работата с учебника и книгата. Работата с учебника
и книгата може да подтиква ученика към точно запомняне на текста, без
това винаги да е необходимо, без да има практическа стойност или дори
без да се разбира смисълът на текста.
Учебникът и книгата предлагат знанията наготово и не развиват достатъчно стремеж към търсене на истината по самостоятелен път, макар че
съвременните учебници и учебни помагала все повече се стремят да
придадат именно такъв характер на гюзнавателната дейност на учениците.
Когато ученикът работа с книгата и учебника, учителят може да управлява
дейността му само индиректно. Това изисква от ученика по-високо равнище на познавателни умения.*3
4
1
и* Д о б л а е в, Л. П. П си хол оги ч еск и е о сн ов ы работы над книгой. М ., 1970, с. 28.
314 С м и т м а н с, X . Да се учим, но как? С., 1975, с. 9.
11. МЕТОДИ ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА ДЕЙСТВИТЕЛНОСТТА
11.1. Методи за непосредствено изследване
Методитс за непосредствено изследване на действителността, използвани и процеса на обучението, поставят учещия в позиция, която го приб­
лижав» до учеиия-изследовател, макар и условно казано. Чрез тях се
откришгг или иреиткрииат никои истини за действителността по самосто­
ятелен път и с помощта на собствените усилия. Пътищата, с чиято помощ
може да се проучва (изследва) действителността, са много, но най-голямо
значение имат непосрсдственото наблюдение, училищният експеримент и
проучването на исторически документи.
Наблюдение. Учениците имат твърде много познания, придобити по
пътя на спонтанното наблюдение на обекти и явления от природата и
обществото. Тези познания са тясно свързани с преживяванията, конто са
съпътствали наблюденията. Наблюдението е активна форма на сетивно
познание, която има #широко приложение, особено при предметите от
естественонаучния цикъл320. То се провежда под ръководството на учителя
както при уродите, екскурзиите, домашните работа, така и в процеса на
производствения труд.
Сыцествуват различии видове наблюдения: спонтанно, описателно, сис­
тематично и организирано, самостоятелно, ръководено от учителя. Значе­
нием им в процеса на обучението е различно и учителят използва тези
разновидности в зависимост от характера на дидактическите задачи и
познавателния опит на учениците.
При организираното наблюдение ясно се разграничават няколко етапа.
Първия е подготвителен или осигурява благоприятни предпоставки за
целенасочено възприемане на особеностите и свойствата на наблюдаваните обекти и явления. Вторият се харзктеризира с това, че учителят води
учениците от външните признаци към възприемане и разбиране на съществените връзки и отношения. На третия етап учителят изисква от учени­
ците да формулират резултатите от наблюденията и да ги представят ясно
и последователно.
Наблюдението е непосредствен източник на информация, който стимулира аналитико-синтетичното, каузалното (причинно-следственото) и самостоятелното мислене, формира интервенте и изследователския дух, поставя въпроси, подхранва различии гледни точки за анализ на предметите
и явленията, и въвежда в „книгата на природата“ и обществото. Учениците
трябва да бъдат научени да наблюдават (да възприемат системно различии
страни на действителността, да използват по подходящ начин данните от
наблюденията, да идентифицират, описват и обясняват възприетото с
помощта на различии средства), защото наблюдението е евристична про­
цедура, която упражнява широко възпитателно въздействие върху личността.
Възможностите за целесъобразно използване на наблюденията зависят
от своеобразието на учебните предмета и от възрастовите особености на
учениците. Учителят може най-добре да прецени в кои случаи и при какви
задачи е полезно да се прибягва до помощта на наблюдението.
,2°
С о р о к и н, Н. А. Дидактика. М ., 1974, с. 160.
Дидактически изискаания към наблюдението в нроцеса на обучението.
То грябва:
да бъде посветено на определен проблем;
- да им а ясно осъзната от учениците цел;
- да диференцира последователността на отделните операции или
етапи;
- да включва учениците в активна изследователско-проучвателска дейкост;
да дава възможност за запомняне на резултатите;
- да подтиква към сравняване, идентифициране, разграничаване, класифициране и т.н.;
- да се следва от обсъждане на съвкупния резултат съобразно преследваните цели.
При наблюдението особено внимание трябва да се отделя на съчетаваяето на нагледността със словото, за което се писа по-горе.
Когато учениците наблюдават показвани от учителя обекти, явления и
действия, това се нарича демонстрация, а когато ги наблюдават самостоятелно, това е самостоятелно наблюдение. Тези наблюдения имат активен
и евристичен характер. Продължителността им може да варира в зависимост от много фактори, между конто особено голямо значение имат
функциите, конто са им отредени в процеса на обучението. Полезно е
резултатите от наблюденията да се записват в специална тетрадка. Самостоятелните наблюдения могат да бъдат фронтални (всички ученици наб­
людават едни и същи неща), индивидуални (всеки ученик прави различии
наблюдения) или групови (отделим групп правят различии наблюдения).
Ръководството на учителя може да бъде цялостно или поетапно.
Експериментът като метод за обучение. Експериментът като метод за
обучение има особено голямо значение при усвояването на учебното
съдържание по различии учебни предмета (биология, химия, физика,
професионално-технически знания, производствени умения, технологии и
др.). Чрез него се лроучва непознатото, а ученикът не е само наблюдател,
но и активен участник в предизвикването на промени, конто го изправят
лице в лице с неизвестни страни на действителността. Експериментирането
е съществена особеност на иаучно-техническата революция. То има значе­
ние за формирането на изследователски дух у нодрастващото поколение,
за приобщаваието му към техниката и технологията на научните изследвания, за активното свързване на теорията с практиката и .за придпбиването на умения с по-широко приложение в други области на зканието и
действие то.
Съществуват няколко вида експерименти в процеса на обучението.
Експериментът с цел да се нроучва и открива ново знание в условията на
обучението може да се извършва или само от учителя, или само от
учениците под негово ръководство, или от всички заедно с диференциране
на функциите и задачите. Не е основателно характерът и последовател­
ността на експерименталната процедура задължително да се уеднаквяват
и регламеитират, защото своеобразието на възможните проучвателни за­
дачи е голямо и предопредели редукцията на научноизследователските
метод и.
Експерименгът-демонстрация се подготвя от учителя преди урока (или
друга организационна форма) и се реализира пред класа или заедно с
класа, като се съпровожда от съответни обяснения и указания.
Експериментът-приложсние се използва, за да видят учениците поактическата стойност на усвояваното учебно съдържание и за да могат да
си служат с уреди и инструмента
В училище най-често се използва експериментът-демонстрация от учи­
теля и по-рядко другите видове, конто предполагат много по-активно
участие на учениците. Те трябва не само да наблюдават как се извършват
експерименти, но и сами да ги извършват, за да развиват пълноценно
своите многостранни способности. Съвременните задачи, конто стоят пред
обучението, изискват да се преодолев подценяването на експеримента м
той да заеме подобаващото му се място в системата на методите, за да
се разнообрази и активизира дейността на учениците. Експериментирането
развива мисленето, усъвършенства операциите, приближава процеса на
ученето до този на научното изследване и формира различии страни на
поведението.
Извършването на експеримента може да се организира индивидуално,
групово или фронтално. Тенденцията днес е да се дава предимство на
груповия и индивидуалния експеримент, тъй като се смята, че те са поефективни. Особено голямо значение има наличието на достатъчно дидак­
тически материали и апаратура, за да се оползотворят възможностите на
експеримента в процеса на обучението. Препоръчва се учителят да изпол­
зва фишове или карти с инструкции, в конто има указания за алгоритмите
на дейността, а също и изисквания за отбелязване на наблюдения, изводи,
практическа стойност и възможни отговори.
Експериментът завършва с обсъждане под ръководството на учителя,
за да се формулират основните научни истини и да се коригират несполуки
под влиянието на определени причини.
Най-голямо внимание трябва да се обръща на подготовката на експе­
римента от учителя, наличието на материали, организацията и дисциплината, яснотата на преследваната задача и владеенето на експерименталната
процедура от учителя.
Проучване на документи. Този метод е особено характерен за обучени­
ето по история, но може да намери приложение и по други учебни
предмети при изучаване на определени теми. Документите могат да бъдат
най-различни: книги, административни актове, ръкописи, писма, карти,
спйсаййя*; 'вёстници, фотографии, карикатури, пощенски марки, предмети
(камък, керамика), скулптури, монети, оръжия, крепости, паметници и т.н.
Документите могат да изпълняват съществена евристична функция,
защото са важни източници на знания за епохи, събития, духовен живот
и т.н. Когато автентичните документи не са достъпни за учениците, се
прибягва до помощта на техническите репродукции. Постиженията на
техниката и полиграфията позволяват документалните ценности да стават
достояние на широк кръг от хора.
Педагогическата стойност на документите е огромна, защото те са
отражение на определени култури и цивилизации, т.е. те са свидетелства
за начина на живот и мислене през различии епохи и при различии
социоикономически, политически, културни и други условия.
Относителният дял на документите в процеса на обучението се опре031
деля от учителя в зависимост от характера на темата, стойността на
документа, познавателното равнище на учениците, интереса им към него,
връзката между него и други документи и факти с отношение към
изучаваното учебно съдържание.
12. М ЕТОДИ ЗА НЕПОСРЕДСТВЕНО ИНДИРЕКТНО ИЗСЛЕДВАНЕ
12Л. Демонстрация
Демонстрацията е показ на обекти и дидактически материалу придружен от описания и обяснения и извършен от учителя или учениците, за
да се наблюдава същественото в тях, което е предвидено за изучаване.
Тя се използва с различии дидактически цели (за възприемане на нов
материал или за затвърждаването му), във всички класове (но най-много,
в началдите) и във всички фази на урочната работа.
Демонстриране на обекти, явления и естествени процеси. Този вид
демонстрация се извършва най-добре при екскурзиите и излетите, при
които учениците влизат в контакт с естествените природни и обществени
обекти. Може да се използва обаче и в рамките на урочната работа.
Демонстриране на изработени дидактически материали. Тези материали
могат да бъдат обемни (макети, модели) и плоски. Чрез тях учениците
могат по-добре да разберат обектите, машините и апаратите, които изучават. Ако могат да се разглобяват и сглобяват, ползата за учениците е още
по-голяма.
Демонстриране на чертежи на учителя върху дъската. Учителят много
често е принуден да демонстрира върху учебната дъска чертежи и рисунки,
с чиято помощ се изясняват по-добре едни или други страни на учебния
материал. Същите рисунки и чертежи се възпроизвеждат от учениците в
тетрадките. Съпровождат се от писмени пояснения. Чертежите и рисунките
на дъската трябва да бъдат прости и точни, за да могат да бъдат изпълнени
и от учениците.
Демонстриране на модерни средства за обучение. Най-често използвани
и най-достъпни са слуховите (грамофонни плочи, магнетофони, касетофони), визуалните (диапозитиви, диафилми, неми филми) и аудиовизуалните
(озвучени филми, телевизия, видео) средства.
Демонстриране на опити, извършени от учителя. По Хптля, физпха и
биология много често се налага учителят да демонстрира опити пред
учениците. По време на опита той насочва вниманието на учениците към
съществените моменти, за да могат накрая те да направят съответните
заключения, да открият връзките, отношенията и свойствата, които са
предмет на изучаване.
Демонстриране на действия, които учениците трябва да усвоят. Показването на действията се придружава от обяснения, за да могат учениците
да разберат как се извършват и в каква последователност се изпълняват
елементите им. Вниманието на учениците трябва да се привлече върху
възможните грешки при изпълнението.
Основните изисквания, на които трябва да отговаря онагледяването,
важат и при демонстрирането.
12.2. Метод на моделирането
В науката под модел се разбира по-елементарна система, конто се
използва като заместител на по-сложна система (оригинал), за да се изучи
по-добре оригиналът по пътя на аналогията. Под моделиране се разбира
методы, с чиято помощ се изследват предметите и явленията чрез модели.
Моделът е изкуствено, но изоморфно на действителността възпроизвеждане на отделни съществени страни на предметите и явленията. При всички
случаи той е опростяване, приближение и схематизиране на действителнос­
тта.
Моделите могат да бъдат предметни, фигуративни и символни. Разграничават се и структурни и функционални модели. Както материалните,
така и идеалните модели се използват широко в процеса на обучението:
макети на апарати, машини, процеси, отливки, минимизирани репродук­
ции, диаграмм, математически модели, графични, логически модели и т.н.
Функции на моделите в процеса на обучението. Моделите имат важни
познавателни функции, защото представят съществените елементи или
свойства на оригиналните обекти и по този начин подпомагат по-задълбоченото опознаване на действителността, а това е своеобразна евристична
функция. Моделите най-често изпълняват илюстративна, описателна и
обяснителна функции.
Те се използват както за възприемане на нов учебен материал, така и
за осмисляне и затвърждаване на вече възприети знания. В определени
случаи могат да се използват и за откриване на нови знания. Особено
подходящи са в обучението по физика, химия, биология, география и др.,
тъй като предметите, явленията и обектите, които се изучават в тези
научни области, са подходящи за моделиране.
Моделирането е най-тясно свързано с наблюдението, демонстрирането
и онагледяването, защото самите модели се демонстрират и наблюдават.
Затова изискванията към онагледяването са и изисквания към моделира­
нето. Моделирането съществено подпомага ученика в познавателната му
дейност както на равнището на сетивното познание, така и на нивото на
абстрактното мислене, защото извежда на преден план съществените
свойства на моделираните обекти. Те подпомагат както възхода от конкретното към абстрактното, така и обратния път и развиват различии
мисловни операции.
Трябва обаче да се има предвид, че моделите имат и своите недостатъци и слаби страни, т.е. техните познавателни ограничения. Те представят
нещата в приближение и условно, опростяват, елементаризират и в някаква
степей изкривяват действителността. Те могат да вулгаризират разбирането
за същността на нещата. Подобието и аналогията не са доказателство за
автентичност, изоморфизмы е труднопостижим, а обяснението не е пълно.
Тази относителност винаги трябва да се има предвид от учителя.
Когато се използват модели, е много важно да се знае какво точно се
моделира, защо се моделира и какво значение има това за дейността на
учениците, т.е. какъв познавателен ефект могат да осигурят моделите.
Важна задача на обучението е да учи учениците да моделират, защото тази
процедура (метод) има много широко значение в най-различни сфери на
човешката дейност.
12.3. Методи за практическа дейност
Ученето чрез дейността (действането) играе изключително голяма роля
за цялостното формиране на подрастващото поколение. В съвременните
условия научните знания все по-тясно се свързват с обществената практика
и затова в процеса на обучението относителният дял на практическата
дейност се увеличава и учениците все повече ще учат, като действат.
Усвояването на знанията трябва да се интегрира с овладяването на способността да се действа и научните знания трябва да се съпровождат от
практически умения и навици за труд. Приложнопрактическият характер
на научната подготовка сега придобива особено значение както за обществото, така и за отделния човек. Класическа педагогическа мъдрост е
тезата, че човек се учи да чете, като чете, да играе, като играе, да пмше,
като пише и да действа, като действа.
Днес особено значение придобива операционализирането на усвояваните от учениците научни знания, защото чрез него се облекчава преносът
(трансфера) им. Променя се смисълът, който се влага в понятието „прак­
тически навици" - сега те не се свързват само с рутинното изпълнение,
подражанието, повторението, шаблона, стереотипа и автоматизмите, макар
тези характеристики да не загубват значението си, защото облекчават и
ускоряват нашата духовно-практическа изява. Ударението се премества
върху дивергентното използване на уменията и навиците, върху обновлението, откриването и творческото преобразуване на шаблоните и стереотипите, където това е възможно и необходимо. Упражняването и приложението придобиват разнообразии форми с различии възможности за
насърчаване на самостоятелната дейност.
12.4. Упражняване
Практическата дейност на учениците има много голямо значение за
формирането на различии страни от личността им. Добре известна е
тезата, че трудът е създал човека и е главен път за развитие на човешката
личност.
Пълноценната подготовка на учениците предполага не само богати и
разнообразии знания, но и формирането на съответни умения и навици,
чрез конто знанията ще придобият по-действеи характер.
Под упражнение се разбира съзнателно повтаряне на определено дейс­
твие, за да се формират умения и навици съобразно даден еталон.
Трябва да се разграничат съзнателните упражнения, конто учениците
трябва да извършват в процеса на обучението, от подражателните, несистемните упражнения, срещани много често в практиката на човека. Под­
ражателните упражнения невинаги са високоефективни, защото може да се
подражава на недостатъчно подходящ и ценен еталон, и да се допускат
съществени грешки при изпълнението. В процеса на обучението упражненията са ръководени от учителя и ученикът се подпомага, за да усвоява
ценни еталони с малко загуба на време.
В процеса на обучението упражненията се използват както за затвър-
ждаване на знанията и формиране на умения и навици, така и за развиване
на творческите способности на учениците.
Упражнението не е само механично репродуктивно повторение, а|
съдейства за решаването на различии други дидактически задачи: задъл!
бочаване на разбирането за смисъла на научните знания, трайно запомняне
на знания, умения и навици, развитие на умствените операции, усъвършенл
стване на операционалната стойност на знанията и уменията, предотврач
тяване на забравянето, развитие на общите способности, преодоляване на
житейски умения и навици. Ученето чрез упражняване в процеса на
обучението е много по-ефективно от това в извъндидактически условия1
поради наличието на целенасоченост, системност, функционална организа­
ция и ръководство. функциите на упражненията могат да бъдат: въвежда-*
щи, основни, повторителни, операционални, оценъчни, коригиращи и т.н.
Упражненията могат да се извършват индивидуал но, груиово и колективно,'
както и да бъдат алгоритмизирани, полуалгоритмизирани и свободни.
Приема се, че понятието „операция" е по-гъвкаво и нестереотипно от
понятието „навик“. Сферата на приложение на операциите е много поширока, а интеграцията им с по-гъвкави системи от други операции - по­
леснопостижима. Навиците имат по-необратим характер, по-тясно свързани са с определени начини на действие, по-трудно се вграждат в по-сложни
структури на дейността. Тези предположения не са безспорно доказани.
Обратимостта на операциите предполага свързването и заместването на
анализа със синтеза, на разчленяването - със съединяването, на умноже­
нием - с делением и т.н. Затова съвременната тенденция изисква фор­
миране не толкова и не само на автоматизмите, колкото на гъвкави и
обратими умствени операции с големи възможности за асоцииране, за да
се развива творческият потенциал на човека.
Видове упражнения. Разграничават се321:
- упражнения по образец - външно те изглеждат чисто механично
повторение на образеца, но учителят трябва да се стреми учениците да
осъзнаят смисъла на извършваните операции;
- коментирани упражнения - при тях учениците осмислят всяко дейс­
твие преди да са го извършили и подпомагат учителя да внася корекции
в действията на учениците и своевременно да поправя грешките им;
- вариативни упражнения - основната им цел е прилагането на знани­
ята при нови условия; колкото по-сполучлив е анализът на новите условия,
толкова е по-голяма вероятността упражненията да са успешни;
- практически работа - чрез тях се проверяват знанията, вижда се
ценността им и учениците се свързват с живота и с производством; те
обогатяват учениците, защото жизнените ситуации са сложни и богато
нюансирани;
- творчески работи - това са работа, в конто учениците влагат въображение и оригиналност.
Изисквания към упражненията:
- Учителят (или учебном помагало) трябва да определи целесъобразно
синтетичните (от прости елементи към цялостен навик) и аналитичните
ki
Педагогика школы. Под ред. Г. И. Щ у к и н о и. М., 1977, 323-326.
(от цялостно действие към елементите му) упражнения, за да имат поголям психо-дидактически ефект;
- учениците трябва ясно да съзнават целта на упражнението и да имат
ясни цели, които лежат в основата на уменията и навиците;
- упражненията трябва да варират както по съдържание, така и по
форма, за да осигуряват по-добри възможности за трансфер;
- пристъпването към усвояването па нови умения, навици и операции
трябва да се съпровожда от съчетана с обяснения демонстрация на учи­
теля, за да се постигнат по-добри резултати;
- в зависимост от своята сложност упражненията могат да се изпълняват изцяло или на части, за да не се допусне нарастване на грешките;
- когато се увеличава монотонността на упражненията, трябва да се
промени формата и сложността им;
- при изпълнение на упражненията трябва постепенно да се увеличава
степента на самостоятелност на учениците;
- в упражненията е препоръчително да се съчетават умствените с
психомоторните операции и навици;
- упражненията трябва да бъдат степенувани по трудност;
- трябва да се разполагат в логическа последователност, защото не само
знанията, но и уменията и навиците са логически свързани;
- трябва да се предвиждат в достатъчно количество и с достатъчна
продължителност, за да осигурят формирането на уменията и навиците.
Количеството и продължителността им зависят както от характера на
уменията и навиците, които ще се формират, така и от възрастта на
учениците;
- резултатите от упражненията трябва да бъдат анализирани, за да
разберат учениците кое са извършили правилно и кое - не.
Често се изтъква обстоятелството, че упражненията предпоставят активността на ученика и пасивността на учителя. При използването на този
метод учителят запазва ръководните си функции и не може да бъде
пасивен. Той избира упражненията, контролира изпълнението им, подпомага нуждаещите се, оценява крайните резултати и дава препоръки за понататъшна работа.
12.5, Ситуационен метод
Чрез ситуационният метод обучението се приближава максимално до
реалния живот и до практичсската дейност на хората. Методът се отличава
с голяма евристичноприложна стойност и макар че е поподходящ за
професионалното образование, стажантската практика, следдипломната
квалификация и обучението на ръководни кадри, може успешно да се
използва и в системата на общообразователната подготовка в училище при
решаването на определени дидактически задачи. Отличителна черта на
метода е подборът на реална ситуация от живота (проблемна ситуация)
която е типична за даден вид човешка дейност322. С помощта на този метод
се реализира преди всичко индуктивно учене (движение на мисълта от
322 G е г g h i t. 1. (1980). Metode de invatamint. Bucuresti, pp. 198-206.
частните характеристики на случая към по-общи изводи), но от това не
следва, че не може да се върви и по дедуктивен път (от обобщено познание
към конкретизацията му в отделни ситуации). Методът предлага добри
възможности за възход от конкретното към абстрактното и обратно.
Анализът на ситуацията от различии гледни точки подтиква учениците
да търсят различии варианта за решение и това стимулира мисленето им,
актуализирането на придобитите знания, умения и навици в нов контекст.
Най-съществена особеност на метода е не толкова придобиването на нови
знания, колкото творческото приложение на придобития познавателен
опит в нови условия и реконструирането му в усилията да се намери
оптимално решение на новата ситуация.
Ситуационният анализ може да се използва за различии цели: контактуване със сложни житейски ситуации, задълбочаване и систематизиране
на познанията, преценяване на равнището на подготовката, развитие на
определени способности, формиране на стил на мислене, отношение и
интерес към определени страни на действителността.
Особено внимание трябва да се отрежда на подбора на ситуациите и
дидактизирането им в зависимост от особеностите на учебния предмет и
възможностите, конто предлага в това отношение. Методът позволява да
се реализира особена връзка на теорията с практиката. Най-важни ком­
понента на този процес са точното обособяване на функцията на използваната в обучението ситуация в контекста на учебната програма, преценяването на дидактическата стойност на подбраната ситуация, степента на
трудност за учениците и отношението към равнището на подготовката им,
възможностите за перспективен пренос и запознаването на учениците с
особеностите на метода.
Ходът на подбора съдържа следните компонента: определяне на областта, от която ще се подбира ситуацията; преценяване на възможността за
използването на дадена ситуация в обучението; съотнасяне на ситуацията
с конкретните дидактически задачи; съдържание на ситуацията и инфор­
мация за нея; дидактическа организация на ситуацията; практическо решаване. С помощта на този ход на подбора се скъсява пътят до решението
на ситуацията и максимално се оползотворяват възможностите й в обуче­
нието.
Учителят представя ситуацията, ръководи многостранния й анализ и
обсъждане, стимулира участието на учениците, насърчава предложенията,
проявява търпимост и такт към изказваните съображения, стимулира
критичното оценяване на предлаганите решения, подтиква към по-широки
обобщения, обръща особено внимание на предимствата и недостатъците на
предлаганите решения, за да се научат учениците да анализират сложни
и трудни проблеми.
Методът има няколко варианта. При ситуационен метод, при който
действителната ситуация се представя цялостно с пълната информация,
необходима за решението, анализът започва веднага, но в действителния
живот невинаги се разполага с пълната информация за решаването на
възникнала ситуация. Този вариант се използва, когато учениците имат
малък опит и разполагат с малко време. При втория вариант ситуацията
(инцидентът) се изучава аналитично,
като ситуацията се представя
цялостно, но без достатъчно информация, както е най-често в живота.
Учениците трябва сами да търсят, да преценяват, подбират и съотнасят
информацията. Поощрява се самостоятелната работа с източииците на
информация и точното формулиране на въпросите, конто ги интересуват
и чиито отговори имат значение за решението. Последният вариант се
характеризира с това, че на учениците се поставя само задача за решение
без цялостно представяне на ситуацията и без необходимата за решението
информация.
В организационнодидактически план ситуацията може да се представи
на целия клас, на отделни групи от класа или само на една трупа, на всеки
ученик поотделно със следващ анализ на най-доброто решение или на
всеки ученик за самостоятелна работа у дома.
Независимо от варианта, конто се предпочита, анализът и решението
на ситуацията трябва да се обсъдят и оценят накрая от учителя.
Методът притежава големи възможности за активизиране на учениците
в процеса на обучението, но често пъти приложението му изисква много
време и учителят трябва да преценява какъв е характерът на дидактическата задача, какво е отношението между предимствата и недостатъците му,
какъв е бил съвкупният ефект от използването му в урока или в друга
организационна форма на обучение.
12,6. Проект и тема
Разработеният от Джон Дюи и доразвит от У. Килпатрик „проектен
метод*4 има значително по-широк дидактически смисъл и обхваща цялостната организация на обучението. Основната му идея е „ученето чрез
действане". При него се наблюдава откъсване на учебното съдържание от
процеса на неговото усвояване. На преден план се извеждат преди всичко
„процесът*4, „дейностите44, „операциите**, „уменията44 и „навиците44, но откъснати от конкретното научно системно знание по отделните учебни предмети. Целта е ориентирана към процеса на дейността и затова проектът
е най-подходящ за нея. Пренебрегват се научните постижения, открития
и закономерности. В миналото тази практика се е отразила отрицателно
върху умствените операции, способността да се мисли математически,
езиковата подготовка и равнището на абстрактното (теоретичното) мислене на учениците323.
Съвременната тенденция да се свързва теорията с практиката, обуче­
нието - с производством и научното изследване поставя отново въпроса
за мястото, ролята и значением на проекта (или темата) в процеса на
обучението, на подготовката на учащите се през различии периоди и в
различии видове и степени учебни заведения. Сега проектът се разбира
като тема за проучване (изследване) в контекста на дидактическите задачи
(без да се противопоставя или елиминира предметната система за обуче­
ние), чието успешно разработване изисква както теоретични познания,
така и практически действия. От тази гледиа точка на учащите се възлагат
теми за разработване или проучване, конто са подчинени на програмните
изисквания и на учебно-възпитателните цели. При това разбиране за
ibid., рр. 206-211.
същността и ролята на проекта процесът органично се свързва с научното
учебно съдържание и естестве но включва практическата дейност. Проектът
се използва широко в практиката на обучението в българското училище,
но в различии форми: курсов или дипломен проект в системата на
професионалното образование (особено във ВУЗ)» теми с различно пред­
назначение във всички училищни степени, практически задачи и т.н.
„Проектният“ метод се съчетава с други учебни методи и не е всеобщо
основание за цялостна организация на обучението, чрез конто се решават
всички учебновъзпитателни задачи, както това е било през 20-те и 30-те
години в контекста на „цялостното" обучение.
Фактори, конто определят характера на проектите (темите) в процеса
на обучението. Характерът на проектите се определи от особеностите на
усвояваното учебно съдържание, възрастта на учениците, сложността на
самата тема и познавателното развитие на онези, конто ще ги изпълняват
или проучват. Те могат да бъдат препоръчвани от учебните программ или
да се избират от самите учители в зависимост от особеностите на обуче­
нието с едни или други ученици. Двата варианта имат и предимства, и
недостатъци. Те могат да водят до голямо разнообразие и възможности за
творчество или до голямо шаблонизиране и формализъм, както и до
псевдотворчество и дилетантщина. Всичко се свежда до мярата и мястото,
което се отрежда на проектите в обучението.
Проектът или темата изправят учещия се пред необходимости да търси
решение на реална задача, да действа активно за създаване на предпоставките на решението, да проявява чувство на отговорност, да конструира
подходящи отговори и да съзрява интелектуално и нравствено. Смята се,
че проектът включва подчертани междудисциплинни компонента и заради
това има своите дидактически ограничения в различии възрастови периоди. Колкото по-ниско е равнището на подготовката на учениците, толкова
по-трудно могат да се оползотворяват възможностите на проекта в обуче­
нието и обратно.
12.7. Лаборатории и практически работи
Със засилването на теиденцията към свързване на теорията с практи­
ката и на обучението с производството и изследването лабораторните и
практическите работи придобиват все по-голямо значение. Относителният
им дял е особено голям в обучението по физика, химия, биология и в
професионално-техническата подготовка.
Лабораторната работа изпълнява разнообразии дидактически функции,
развива наблюдателността, формира умения и навици, създава култура на
труда и съдейства за решаване на задачите на политехническото образо­
вание. Тя може да служи както за възприемане на нови знания, така и за
затвърждаването им и често има илюстративен характер.
Лабораторната работа може да се провежда фронтално, групово или
индивидуално в зависимост от характера на дидактическата задача и от
наличието на уреди, инструмента, апаратура и други материали, необходими за пълноценното й извършване.
С помощта на експеримента в условията на лабораторията учениците
могат да открият сами редица истини под ръководството на учителя.
Когато лабораторната работа се извършва на групи, те не трябва да бъдат
поголеми от 2-3 души. Разграничават се подготвителен етап, пронеждаие
и анализ на резултатите от лабораторната работа. На подготнитслнии стам
се формулира целта, предлага се план на опитите и учсницитс се :кшшнават с дидактическите материали, конто щс ишолшат. По мремс иа
провеждането на лабораторната работа учителях наблюдай» учениците,
дава указания и поправя сгрешилите. Лналитьт на резултатите може да се
извърши по различен начин в зависимост от характера на задачата.
Има основания да се смята, че лабораторната работа не е самостоя­
телен дидактически метод, защото при нейното извършване неизбежно се
използват най-различни методи: наблюдение, управление, обяснение, бесе­
да и т.н. Извършването иа опитите при лаборатории условия също изисква
съчетаването на различии други методи. Методите на обучението са тясно
свързани помежду си, но всеки е в някаква степей обособен от останалите
и не се реализира „вътре“ в друг метод. Затова лабораторната работа има
противоречив статут в системата на дидактическите категории. Занапред
тя ще придобива все по-голямо значение, защото (I) умножават се дидак­
тическите материали и средства и (2) увеличава се относителният дял на
самостоятелната работа на учениците, а лабораторната работа предлага
големи възможности за самостоятелност на учениците.
Практическите работа, изпълнявани във или извън лаборатории усло­
вия, имат голямо значение за формирането на двигателни и технически
умения и навици. Те се различават съществено от експериментите, конто
се извършват в лабораторията. При тях на преден план излиза приложението на усвояваните знания, а не самостоятелното откриване или преоткриване на научните истини, както при експеримента. Практическите
работа са част от интегралното единство „теория-практика", защото са
операционалната част на теоретичното знание. Отличават се с голямо
разнообразие в зависимост от много дидактически фактори.
Основните фази на практическата работа са планиране, извършване,
контрол и оценяване. Главното изискване е трудността им да нараства
постепенно под непосредственото ръководство на учителя.
12.8. Инструктаж
Инструктажът намира най-широко приложение при трудовото обуче­
ние. В него се съчетават обяснението, беседата, демонстрацията и т.н.
Разграничават се уводен, текущ и заключителен инструктаж. Той може да
се направи устно, писмено и практически, и сходно на лабораторните
работа може да се провежда фронтално, групово и индивидуално. Особено
полезни за картите за инструкции.
Качеството на изпълнението на дейността до голяма степей зависи от
качеството на инструктажа. Той трябва да предвижда възможности за
проява на инициатива и творчество от страна на учениците.
13. ПОДРАЖАТЕЛНИ МЕТОДИ
13.1. Игров метод
Проз различимте периоди от развитието на подрастващото поколение
играта ими снос специфично значение и модификации. В цялостния учебпо-възпитателсн ироцсс тя също се използва за различии цели. Макар че
от първия до последний клас на общообразователното училище съществено
промепя мястото и значепието си, играта винаги присъства в някаква
степей и придава на обучениети по-жив и по-привлекателен характер.
Играта е особен начин за отражение и усвояване на действителността
чрез собствената дейност във вьображаем план. Тя изпълнява важни
педагогически функции, особено когато е подходящо включена в цялостния
учебно-възпитателен процес. За процеса на обучението най-голямо значе­
ние имат дидактическите и симулативните игри. В зависимост от съдържанието и целта игровите методи могат да бъдат: сензорни, за развитие
на речта, математически, конструкторски, музикални, приложим, символни, за развитие на ориентировъчната способност, за развитие на паметта,
творчески и др.
Особено внимание заслужават ролевите (симулативните) игри, които
възпроизвеждат определена ситуация и роли от дадена тематична облает.
При тях спазването на правилата и овладяването на техниката за изпълнение на ролята имат най-голямо значение, защото участниците действат,
извършват различии операции и встъпват в сложим взаимоотношения. Този
вид игри при определени обстоятелства се свързва с теориите за вероятностите, ролите и вземането на решения, и относителният им дял в
различии области на живота нараства. Те са приложими за нуждите както
на общото образование, така и на професионалното, университетското и
следдипломното обучение.
Игровите методи стимул и рат чувствата на учещите се, активизират
мисълта и въображението, засилват евристичната ориентация на цялостното поведение и в известна степей го моделират. Отражението им върху
цялостния живот на класа или групата, в която се използват, е благопри­
ятно. Когато когнитивният момент в тях е водещ, те облекчават процеса
на ученето.
Важни организационно-дидактически момента при използването им са:
изясняване същността на игровата ситуация и на правилата, разделяне на
групи (ако е необходимо), разпределяне на ролите, уточняване на отговорностите, фазите и необходимите за играта материали. Въпросът за ролята
на учителя в тези ситуации е особено деликатен. Той подпомага избора на
предмет на играта, формулирането на дидактическите и възпитателните
цели, координира гъвкаво взаимодействията, предпазва от отклонения от
темата, дава указания при нужда и стимулира участието.
13.2. Драматизация
Драматизацията е специфичен подражателен метод, при който се из­
ползват средствата на драматичното изкуство. Тя има няколко разновид­
ности: може да бъде ролева игра с възможности за използване преди
всичко в обученмето по история и литератур;». 11ро().иоммитс ситуации,
конфликтните състояния и действии могат да се дрлматм шрат иьв форма,
за конто учителях преценяна, че са подходящи Действия на исторически
лица, откъси от литературии проивведения, научим дискусии, съдебни
процеси могат да се ока жат благодатен материал за драматизиране за
учебни цели от ученидите.
Изложение го с опонент с също вид драматизация в процеса на обучението. В известен смисъл научимте търсенпя, рискове и съмнения също
могат да се драматизират в приемлива за учителя форма съобразно
преследваните цели.
В последно време се отделя все по-голямо внимание на социодрамата324
като метод за разрешаване на конфликтни ситуации с безспорен терапевтичен и педагогически ефект. В основата му се поставя терапевтичното
действие на ролевата игра. Излолзването на този метод в условията на
училищното обучение е твърде проблематично, но като се има предвид
нарастването на относителния дял на неврозите сред учещите се, за някои
ученици той вероятно би бил полезен.
13.3. Учене чрез тренажори (симулатори)
Когато в процеса на обучението не е възможно да се използват
естествените условия и средства, конто са предмет на изучаване, се
прибягва до метода на обучение чрез тренажори. Те не само възпроизвеждат основнмте особености и функции на процесите и изучаваните средства,
но притежават и необходимата сигурност на системата, което ги прави
безопасни за учениците. Дидактическите тренажори са изкуствено построени аналози на оригинална техническа система, конто осигуряват струк­
турно и функциокално съответствие, а това дава възможност оригиналът
да се усвоява пълноценно, без учещият се да се нодлага на опасностите,
съпътстващи експлоагацията му. Най-типични са тренажорите за подготов­
ка на водачи на моторни превозни средства, летци, космонавти и т.н.
Упражняването на тези човешки дейности е свързано с големи трудности
и опасности и затова е необходимо съвършено владеене на множество
знания, умения и навици. Придобиването им в безопасни условия става
най-добре чрез тренажори и нов вид технически средства за обучение.
хрСНаЖОруд'ГС 1гй особено необходими, когато трябва да се подготвят
екипи за работа при необичайни условия. Макар и ограничено, в училище
те също могат да се използват предимно в професионалното образование.
т С оциодрам ата е разработена първоначално о т Дж. Л. М о р е н о като продълж ение
на неговата психодрам а. Е. Т о р а н с п о -к ъ сн о я концептуализира и определя наново като
групова техника за тв о р ч е ск о реш аване на п роблем и на базата на работата на М орен о, но
к включваики м н ого о т принципите на О сбъ р н за т в о р ч сск о то реш аване на пр обл ем и .
П отенциалннят п роблем или конфликтна ситуация се извличат о т груповата днскусня, док а то
не се установи подходящ п р обл ем . Тон об н к н о в е н о е ч есто срешан или об щ за вепчкп груповн
членове. Не се дават н асокн п о отн ош ен и е на п осок ата на реш ението, заш ото това е осн овн а
задача на групата. Всеки член на групата нграе роля при разиграването на конфликтната
ситуация, а функцнята на ръководптеля е да поддърж а действието по п осока на разреш аването
на конфликта.
О/П
ОРИЕНТАЦИИ НА МКШДИТК ДИКС I» (ТЛШ1Ы1ИК С 'П’ДДИЦИОШШТЕ СХВАЩАК1ИЯ ЗА ТЯХ,И
Традиционна ориентации
П риоритет на обучен и ето
Развитие на ннтелекта
Ориентация към денносата
на учителя
На преден план е прсподаването
Ученикът е о б е к т на обучението
П ренсбрегва се сам остоя телн ото ученс
Ц снтрпранп към ело
книгата
Пасивно получава
знания, основан п
паметта
О риентнранн към продукта
А бстрактни, м алко прило­
ж им!!
И зпскват стр о го ръководство
П редполагат формален и
неприятен контрол
Н асърчават съп ер н п чеството
О снованп на външна мотивация
П редполагат автократични
отнош ения
Учителят е ноептел и транслатор на знанпята
П редполагат индивидуалы»
пли фронтална работа
Дисциплина чрез принуда
Оъвремсина ориентация
Приоритет на т.зп и тан п ето
Развитие па личността
Ориентация към дейностга н;
ученика
На преден план е ученето
Ученикът е субект на обучен и ето
Непрекъснато сам остоятелн о
учене
Центрпрани към депността
Активно прндобннане на
познания чрез
собствен и усилия
Орпентпранн към процеса
Контакт с ж ивота и реалните
проблемн
Поощри пат сам остоятел н остта
Насърчават сам окон тр ола м
сам ооценяването
Насърчават взапм опом ощ та
О снованп на вътрешна мотивация
Насърчават демократичны
отношения
Учителят е организатор и
вдъхновнтел, катализатор
Х арм онпчно съчетават инднвидуална, фронтална н
групова работа
Дисциплина чрез рацпоналиа
организация на дейността
Този богат дидактически репертоар от методи и процедури за обучение
може да се използва ефикасно, ако се подчини на цялостна дидактикопсихологическа система, която по подходящ начин съотнася възможностите на учителя, особеностите на учебното съдържание, границите на при^жимлпт на дидактическите методи и процедури и целесъобразната ор­
ганизация на обучението. Характерът на единството между тези компоненти на обучението предопределя и крайните резултати. Създаването на
сполучливо единство е в истинския смисъл на думата творчество.
Методите на обучение имат различии предимства и недостатъци и
затова е необходимо учителят добре да се ориентира и да подбира
максимално подходящите методи за всяка дидактическа ситуация. По този
начин той ще използва най-добре развиващия ефект на всеки дидатически
метод и процедура и ще формира рационално едни или други страни на
личността на учениците.
Учителят трябва особено активно и целесъобразно да използва онези
G е г g h i t, 1. (1980). Metode de invatamint. Bucurcsti, pp. 206-211.
методи и процедури, които осигуряват възможности за разгръщане на
самостоятелността на учениците и насърчават проявите на творчество.
Това има особено значение за цялостното развитие на личността, а
основната цел на обучението е именно това. Този репертоар е изцяло мъи
властта на учителя и той трябва да го използва пай-рациоиално.
Г Л А В А
Д В А Н А Д Е С Е Т А
ОЦЕНЯВАНЕ НА ЗНАНИЯТА, УМЕНИЯТА И НАВИЦИТЕ
Оцспянансто в училище през последните десетилетия е разширило_своя
обхват ~и о цснъчсп мнструментариум. Догато по-рано" саГ”се изследвали
проТблемите на оценяването и нроверяването на ученическите постижения,
едва ли не всичко се е свсждало само до знанията, уменията и навиците
на учениците. В последно врсме предмет на оценяване326 стават не само
знанията, уменията, навиците и свойствата на учениците, но и учебното
съдържание, дейността на учителите, процесът на обучението като цяло,
материалната база на училището, финансовият еквивалент на учителския
труд. Разширяването на оценъчната проблематика е много важно и изследванията в тези области са много полезни, но не всички засягат еднакво
учителя като деец-професионалист и специалист в областта на специфично
„ноухау“ Затова изложението тук ще се ограничава главно в рамките на
непосредствен© засягащите учителя проблеми. За интересуващия се от поширок кръг проблеми ще бъде полезна посочената публикация, посветена
на оценяването в училище, и указаната в нея литература.
1. ДОЦИМОЛОГИЯТА - НО ВА НАУЧНА ОБЛАСТ
През последните десетилетия ролята на контрола, на изпитването и
оценяването на знанията е нараснала извънредно много не само в учили­
ще, но и в различните сфери на производството и културния живот. Затова
много психолози и педагози насочват вниманието си към различните
аспекта на изпитването и разкриват интересни явления и закономерности.
В резултат на много изследвания се оформя нова, относително самостоятелна научна облает, наречена£^о^1ЯТ5ТГ5ги^, която се занимава специално с изпитите, изпитването, конкуренте*й‘ оценяването не само в учи­
лище327.
Терминът „доцимология“ има гръцки произход. „Докиме“ означава
изпитание; „докимозо“ - изпитвам; „докимзстакоса - способен да изпитва,
и оттук „доцимология“ - наука, която изяснява системата. и формате на
изпитите и изгштването, начините за оценяване на знанията, проявите на
”суб£'кти'визма на екзаминатора при оценяването, а също и възможностите,
конто могат да' оЫгурят по-голяма обективност на оценката.
При съвременните условия за формиране на личността изпитът, изпит­
ването и оценката на усвоените знания, умения и навици придобиват все
по-голямо значение, защото чрез тях подрастващият формира значителни
компонента на самосъзнанието си и критерии за самооценка, съпоставя
пь А н д р е е в, М . О ценяването в училищ е. С., У нп вер ситетско издателство „С в. Климент
О хр и дск и “, 1995.
:’27 А н д р е е в, М. О тн ош ен и ето към изпитването и оценката. - Годишник на СУ.
ф и л о со ф ск о -и ст о р и ч е ск и факултет, кн. 11 - П едагогика, 1969. С., 1972, 157-162.
социалната и психичната значимост на постиженията см с тези на другите
и се подготвя за усложнените социални функции, конто е призван да
изпълнява. Следователно без изпитите, контрола, обществената оценка и
използването на определена мярка формирането на личността ще бъде
затруднено, а това придава още по-голяма стойност на доцимологическите
изследвания.
Анри Пиерон е първият, който публикува доцимологически изследвания
през 1927-1930 г., и се смята за основоположник на доцимологията като
самостоятелна научна облает. През 1936 г. Е. Клапаред официално признава голямото значение на доцимологията.
Днес нарастващото значение на обективното оценяване на знанията,
способностите и уменията (а и не само на тях) на учениците е общопризнато. Призната е и връзката между този многостранен процес и социалноикономическите условия. Обективното оценяване има нам-пряко отноше­
ние към изключително актуалния проблем за оптимизиране на парамет­
рите на човешката активност във всички области на дейността| „Ако
доцимологията има толкова важно значение в училищното и профе<5ионалното ориентиране и подбор, в посочването на съответното място на всеки
човек в системата на обществените отношения и ценности, това означава,
че тя има по косвен път голямо значение в промишлеността и икономиката на дадена страна, в усилията на дадена нация, насочени към увеличазане на производителността на труда. Един по-обективен изпит означава
по-добро ориентиране и решение, по-добро използване на човешкия капи­
тал, на човешката енергия... Грешките в тази операция имат като последица прахосването на човешката енергия и спадането на производителност­
та на труда; усилията и капиталите, инвестирани в подготовката на човека
с оглед обществената полза, са загубени. Внимателното ориентиране и
строгият подбор се опират на научна диагноза, на внимателен и прецизен
изпит.**328
Несъмнено занапред доцимологията ще заема все по-важно място в
системата на педагогическите науки и науките за човека изобщо.
2. П ЕДОГНОСТИ ЧНА СТОЙ Н ОСТ НА КОНТРОЛА И ОЦЕНКАТА
Контролът (проверката) и оценката имат важна пиагностична_£Хййнрст.
Чрез контрола се проверява способността на_учещия
Да уСоОЛБа уЧебното съдържание. „Екзаминаторът,лсакта'и лекарях, вижда_зад цолучените
отговориТ отговорът при изпита е. само .симптом найтова, което трябва да
се установи и оцени; ние не оценяваме отговорите K ajo такива,. .а п оср ед ­
ством тях и чрез тях.определяме известии способности на личността на
кандидата."329
"
Дидактическата диагноза на интелекта и личността като цяло не е
обикновено констатиране и оценяване на съдържанието и особеностите
им, а е твърде сложен комплекс от параметри, свързаии с определяне
смисъла и значението на тези особености, както и на дълбочината на
;?s Р a v е 1 с u, V. (1968). Principii de docim ologie. Bucurcsti, 16-17.
' :v Ibid., p. 20.
разбирането, на начините за тълкуване на социалните ценности, на степента на усвояването им. Защото „какво са познанията, обемът на информацията, ако са откъснати от способността за разбиране, за избиране,
задълбочаване и организиране на информацията?*330
Както в медицината всички аспекти на диагнозата се основават на
анамнезата, така и дидактическата диагноза трябва да се съобразява с
различии степени на анамнезата на интелектуалните постижения. Диагно­
зата е тясно свързана с прогнозата и това е много важно както за учителя,
faKa и за ученика. Интелектът и познанията на ученика не могат да се
оценят правилно от учителя, без да се разглеждат в светлината на еволюцията на цялостната личност. Дидактическата диагноза предполага и се
подчинява на необходимостта от дидактическо прогнозиране на бъдещите
състояния на личността на ученика.
Именно такива съображения са довели Ф.М. Палмес до необходимост­
та да прибегне до помощта на нов термин - педогностика, чрез конто да
означи всички познания за личността на учещия се. Терминът е използван
за първи път от него в книгата му „Педогностични методи и наблюдение*
издадена в Барцелона през 1947 г.
Според Палмес131 педогностиката включва:
- ретрогностика - индивидуалната история на личността на ученика
(„анамнезата*);
- диагностика - актуалното състояние на учениковата личност;
- прогностика - предвиждане на еволюцията на личността му.
3. Ф У Н К Ц И И НА ОЦЕНКАТА
Контролът и оценката на знанията, уменията и н авиците изпълняват
разнообразни^функцигГв~процеса на обучението.~Шзнавацаю. им^е.^вьрде
важно, за да може да се из вле че~ма кс имал да дидактическа, полз а от
ngggegKaTa и оценката както__от_учителя, така и отучениците.. Функциите
са:
^ (71Л Гыосешшгнческа: чрез контрола и оценката се проииква по-добре
всъщ ността на учебната материя, в особеностите на дидактическото и
Утруктурйране и разпредедяне^ в "си'стематизирането на познанията. Това
'рйкрива възможности за усъвършенстване на дидактическата организация
на учебния материал.
([?) Дидактическа: контролът и оценката осигуряват възможност ?аi понататъшно затвърждаване, задъл^бчав~анё и разшйряване на знанията,
уменията и навиците.
Контролноосведомителна: тази функция осигурява възможност за
проверявшие на степеита на усвояване и характера на пропускитетт
грешките, конто ученицйте допускат. Чрез нея се проверява и цёлебъбб*р аз но стт а~ н~а ~изб р аните методй и средства за учебна работа.
(3^ Възпитателна: контролът. и. оценката създават възможност за форм иране на редица страни на личността. Те обикновено пораждат.по-годямо
.«о
■I
Ibid., р. 19.
P l a n c h a r d . E .
(1968). La pedagogie scolaire contem poraine. Paris, p
напрежение, отколкото други дидактически ситуации, и с това разнообразяват характера на социалния опит, който учениците придобиват. Това има
голямо значение за формирането на цялостната личност.
(T f; Диагностична и д рогяостнчна:__с ъ с т о и с е в установинанqto на
съ'стоянието на знанията, уменията и навиците, и предвиждането на
6ъдещите~състбяния. Тя всъщност формира педогнОСтичиата- стойност на
контрола и оценката*.
((q) Регулираща..и.селективна: контролът и оценката регулират движението на учениците о.т клас.в клас.. Чрез тях се извършва селекция'^на
учениците, особено при преход от една степей в друга или от едно училище
в друго. Селективната функция предполага голяма обективност и справед­
лив ост.
/7^) Стимулираща: оперативният контрол и оценка изпъщявад^важна
стимулираща функция, защото подтикват учениците’_към_системна работа,^
като осигуряват справедливо вознаграждение за положения учевщДруд. ^8^~формираща: контролът и оценката формират умения за .самоконтрол; чрез тях учен_шск.т—фармира.^абг.тве.ци--критерии за о пеняване 'на- '
характера на грешките, конто допуска, и намира пътища за преодоляваиёто
им.
Контролът и оценката имат голямо значение както за учителите, така
и за родителите, макар че ги обслужват по различен начин.
4. ВИДОВЕ КОНТРОЛ И ИЗИСКВАНИЯ КЪМ НЕГО
/
Разграничават се следните видове контрол:
<ц5 Предварителен - до такъв контрол се прибягва в началото на
учебната година, за да се провери готовността на учениците да пристъпят
към усвояване на нов учебен материал. Този тип контрол има голямо
значение за успешната работа на учениците през новата учебна година и
е M ijoro полезен както за учителя, така и за учениците.
^2))Текущ - провежда се оперативно през целия ход на учебния процес.
С иегова помощ се установява как са усвоени отделни теми, как са
формирани отделяйте понятия, какви пропуски и затруднения се срещат
при усвояването на учебния материал от учениците, а учителят контролира
чрез него и собствената си дейност.
Заключителен - може да се провежда в края на тема, раздел, срок,
учебна година в зависимост-oi осн овн ая дидактическа задача, която се
поставя пред контрола.
Дидактически изисквания към контрола-1'2:
Системност - контролът трябва да се извършва редовно на всички
етапи на овладяването на знанията. Редовността на контрола стимулира
постоянство™ в учебната работа на учениците.
(^2) Всестранност - контролът трябва да обхваща точността на усвоя­
ването, съзнателността му, действеността, трайността и пълнотата на
знанията и уменията, умението да се даде езиков израз на усвоеното.
(J3) Индивидуалност - при формите на контрола трябва да се имат
предвид някои важни индивидуални особености на ученика.
К а з а н с к и и, Н. Г., Т. С. Н а з а р о в а. Дидактика. М., 1978, 162-164.
-мо
5. ОБЕКТ НА ОЦЕНЯВАНЕТО ПРИ ПРОВЕРКАТА
П роблемы за оденката на знанията, уменията и навиците не може да
се разреши задоволително в практиката на обучението, ако не се изясни
въпросът за обекта на оценката. С.И. Руновски333 пише: „На трупа учители
беше зададсн въпроса, може ли да се постави на ученик висока оценка по
биология, ако той много добре знае учебния материал, но въпреки това
не е‘ свободен от рслигиозни предразсъдъци. Някои твърдяха, че висока
оценка в случая с нсвъзможна, тъй като религиозността означава, че
ученикът лошо е разбрал това, което е усвоил.
Не трябва да се забрани, чс между разбирането на учебния материал
и възпитаността понякога има значителна дистанция и че въздействието
върху ученика при понижаванс на оценката за успеха може да породи у
него лицемерие. Той, както казва П.И. Пирогов, е възможно да иска да
не „бъде", а да „изглежда" Нравствено-волевите качества не са пряк, а
косвен обект на оценката за успеваемостта. Познавателните способности,
овладяването на способите за умствена дейност, интелектуалните умения,
както и нравственоволевите качества също са косвен обект на оценка, те
не се оценяват пряко, макар да намират отражение в оценката на знанията,
уменията и навиците."
При изпитването прекият обект на оценяване са усвоените знания,
умения и навици, „тяхната пълнота, осъзнатост, правилност, точност, трайност, връзка с живота, умение да се прилагат на практика, а също и
устната, графическата, практическата форма на тяхното изразяване"334.
При изпитването възпроизвеждането на факти, дати или други особености на разнообразии явления без разбиране може да има за учителя една
диагностична и прогностична стойност, докато наличисто на разбиране на
информацията, което включва не само определено равнище на усвояване,
но и определена способност за пренасяне в нови ситуации, ще има друга
стойност.
Пряк обект за оценяване не може да бъде и характеры на дейността
на учениците в урока. Активността, старателността, прилежността в урока
трябва да бъдат обект на поощряване от учителя, защото са важни условия
за успешно усвояване на учебния материал, но не трябва да определят една
или друга степей на оценката на знанията. Тази тенденция да се подменя
оценката на знанията с оценката на дейността започва да се проявява
особено силно напоследък, тъй като се обръща по-голямо внимание на
активността, самосюятелността ь самодейността .на учениците. „Това мно­
го често се проявява в практиката - поставя се „поурочна оценка". В урока
трябва преди всичко да се оценява самото качество на знанията, уменията
и навиците на учещите се."335
Ръководейки се от такова разбиране и стремейки се да формулира общи
критерии за усвояване на учебния материал, В.Г1. Беспал ко336 нрави инте­
ресен опит за класифициране на знанията, конто са предмет на оценяване
при изпитването. Според него оценката трябва да отговаря на характера
на знанието, чиито видове според него са:
ш
О сн о в ы дидактики. Под ред. Б. П. Е с и п о в а. М ., 1967, с. 451.
Пак там .
С т р е з и к о з н н, В. П. Организация п роцесса обучения в школе. М., 1968, с.
196.
0/10
ф знание-узнаване: свежда се до разпознаване, различаване, класификация,г ~
^^•^нание-възпроизвеждане: то е на равнището на възпроизвеждането:
обсъждането, съотнасянето, анализа;
^[$) знание-умение, и навик: свежда се до прилагане на практика към
даден клас явления и обекти, изискващи решаване на задача без преобразуване на знанията и действията, с които ученикът разполага;
<0** знаниетрансформация: характеризира се с прилагане на усвоената
информация за решаване на практически задачи по отношение на широк
кръг явления и обекти, т.е. прилагане на усвоената информация с широко
пренасяне.
Различното равнище на усвояване трябва внимателно да се диференцира и адекватно да се оценява. Това може да стане с помощта на допъл_нителни въпроси. Допълнителни въпроси могат да се поставят, когато:
f p j б*пТ6йорътГ не е достатъчно пълен, точен и ясен, когато са пропуснати съществени страни на въпроса и има грешки;
отговорът не дава достатъчна увереност на учителя, за да оформи
оценката;
4
0
някакви причини учителят се съмнява с самостоятелността на
отговора на ученика;
‘(3) учителят иска да провери характера на разбирането на ученика
върху някакъв детайл.
Обект на оценка може да бъде също така: отговор на ученик върху
въпрос от по-рано изучен материал; отделяй отговори на ученика върху
изучаван нов материал; съвкупни отговори при участие в урока; отговори
и обяснения, подготвени вкъщи като допълнителни задачи; отговори при
тематична проверка.
6. СТРАТЕГИИ ЗА ОЦЕНЯВАНЕ
Под стратегия да., оцеяяване ще се разбират ориентациитет-кеито-^е
възприемат за „идецщфициране и оформяне на данните за учеб ните постижения на учениците в процеса на обучението през учебния_срок или
година.
^
В настоящото изложение не е възможно да намерят отражение всички
по-съществени проблеми на стратегиите, които се обсъждат изключително
сериозно в специализираната литература537, и затова схематично ще се
посочат само най-значимите за училищната практика на обучението.
J&Kgjggrq^диагносхдано). дденяване се съчетава с крайното резултатив59—(прзнат.о^.и- _катр. ку мул атиbjTo) '^бце няване. Текущот'б ~ШенЖШГ~~има
голямо оперативно значение, защото подпомага регулирането на процеса
на обучението, идентифицирането на затрудненията и тяхното преодолява■
v' 6 Б е с п а л ь к о , В. П. О п ы т разработки и использования критериев качества усвоения
знании. - С оветская педагогика, 1968, № 4, с. 56; Б е с и а л ь к о, В. П. П р огр ам м и р ован н ое
обучен и е. М ., 1970, 44-63.
* 7 Вж. А н д р е е в, М. О ценяването в училище. У нпверситетско издателство „С в.
К лимент О хрпдски“, С ., 1995; S a t t е г 1 у, D. (1989). Assessment in Schools. O xford: Assessment:
From Principles to A ction . L ondon: M acm illan; F г i t h. D. S., & M a c i n t о s h, H .G . (1984).
A Teacher’s Guide to Assessment. Cheltenham Stanley Thornes.
ЛГП
не. Крайното оценяване фиксира само постигнатия резултат, без_да може
да повлияе върху процеса на обучението и.да коригира пропускще? "—
— Чрез изш1 тването_ и. оденяването
установява пости^натмят„резултат
(продукт), но в _сянка остава процесът, благодарение на к о й т о ^ о ] ^
постигнат. _Резултатът_е_свършен факт, а обучението се. разгръща като
процёс*- Днес Ъриентацията е да се оценява както продуктът, така Ti
процесът, чрез който се стига до него.
Много важна стратегия на разритите р.брад^вателни системи е съчетаването на вътрешното (текущо, извърщвано от самия учител) с външнот<Г
(експертао) оценяване от друг, специалист, за да се постигне по-7оляЩ“
обективност и да се елиминира. влиянието на различии фактори, които я
деформират.
6.1. Нормативно оценяване
При този вид оценяване се сравняват индивиди. класове, откриват се
равнищата7"на кбитсГучениците са усвоили учеб н о т съдържание^ л^напредъкът, конто' са реалйзирали. При нормативного оценяване дисперсията
(разсеиването) на учеонитё'постижения на учениците е голяма и резултатът силно варира. Тази оценка служи добре на ранжирането и е подходяща,
когато се вземат решения в сферата на диференцирането на обучението във
всекидневната учебна дейност. При нормативната оценка се правят изводи
за средните постижения на учениците и постиженията им се ранжират. Тя
подпомага решенията за допълнително подпомагане на затруднените ученици. Приетото за успешно равнище на постижения е сравнително ниско
и не осигурява висока компетентност. Разликата в подготовката е голяма
и твърде разнородни равнища на постижения се приемат за успешни.
6.2. Критерийно оценяване
При този вид оценяване учебното постижение се сравнява със стандарт
(еталон, критерии), ^ в ъ н и Г н о ~ а в ё н а д е д Im Il № рж ав н1ГТГзи ск ване. Чрез
него се устЖсЯГяТа'колко ученици са^постигнали це лта в р и те рия, стандар­
та. Дисперсията на качеството на подготовката е сравнително малка.
Критерият обикновено варира в интервала 60-100% владеене на~уЧёбното съдържание. Най-често използван критерий е 70% владеене на учеб­
ното съдържание. В някои случаи критерият може да „слезе“ до 50%, но
нйкоГа и под 50%. Представилият се под равнището на критерия се приема
за неуспял. Високият критерий гарантира и високо качество на подготов­
ката на учениците. Дисперсията на равнищата на учебните постижения не
е голяма; колкото е по-висок критерият, толкова е по-малка дисперсията
(разсейването).
При критерийното оценяване изпитните въпроси са строго определени
и проверяват еднозначни знания, умения, навици и липсва разнокачественост, какъвто е случаят при нормативната оценка.
В какво отношение се намират нормата и критерият? Нормата изключ-
ва ли критерия? Критерият приложим ли е без нормата? Ако критерий за
растежа на децата е теглото, фиксирането на определено тегло за опреде­
лена възраст е нормата, чрез която се прилага критерият. Алтернативното
противопоставяне на нормативната и критерийната оценка не е обоснова­
но.
6.3. Профилирую оценнианс
Профилираната оценка се отпася до ycJioai*aiiexo_HiL^cpaiin4eHa тема
(теми), определен дял^эт учебпия материал, даде н а ^ ознавате лн.а. категория
или важен елемёнт от~п од готов ката на учсникаГОбщата оценка по учебния
предмет”е~следствие от няколко профилирани (аналитични, специфични)
оценки, конто ученикът е получил за подготовката си върху основните
дялове или теми от предмета.
Профилираната оценка се отличава с голямо оперативно значение, с
точно осведомяване за характера на пропуските и с динамичност.
Този вид оценка обаче изисква повече време, отразява по-ограничено
и по-лесно учебно съдържание, има по-малка стойност и не е подходяща
за всяко учебно съдържание.
Както се вижда, трите ориентации имат своите добри страни и аргу­
ментация, конто не могат да се пренебрегват, но имат и ограничения, за
които трябва също да се мисли.
7. Ф О Р М И И М Е Т О Д И ЗА И ЗПИ ТВАН Е И ОЦ ЕНЯВАНЕ
7.1. Устно изпитване и оценяване
Устното изпитване и оценяване е най-древната-И-най-масово използваната форма както в миналотд, така,ил 1нес..независимо-ОХ-пр.9 мените, конто"
са настъпили в обучеци.ет.о^?- -То се променя ка.кхо_съдържахёдвд,лаЁСК
технологично, но продължава да е важен компонент на диагностичната
дейност в училище.
’
"
Най-съществените предимства на този вид изпитване и оценяване се
свеждат до наличиёто на жив крытакх-С._изпитваш4я.. до. възможността да
сё^йзучават индивидуалните особености_на^ ученика, да се опознават
особеноститё'на мисленето и изложението, на качествата на'уст’ната реч,
до възможността да се развива способносгга да се говори публично.
Най-съществените ограничения се свеждат до голямата загуба на време,
ниската активност на целия клас, стимулирането преди всичко на
■
Я5Я Вж. А н д р е е в , М . О ц ен я ван ето в училищ е. У ни верси тетско нздателство ..Св.
К ли м ен т О хр и дск и ", 1995, 39 -4 3 . Тъй като в о б у ч е н н е т о м ога т да се оц еняват различии неш а
(и н тел и ген тн ост, п ости ж ен ия, с п о с о б н о с т и , и н т е р е с »), целите на изпитването и оц ен яван ето
са важ ен отп р авен пункт при реалп зп рането на тази дей н ост. Това означава, че и ф ор м и те
и м е то д и те м о га т да бъдат различии. Тук няма да навлизам е в дискусията за о тн о ш е н и сто
меж ду п онятията „ф о р м а и и „метод**, а ще се в ъ зп р и ем а т прагм атично разгранпченпте
р азн ов и дн ости на изпитване и оц еняван е.
252
затрудненията на никои ученици, разнокачествените въпроси, зада
различимте ученици, повишеното нервно напрежение и субективи****1 Иа
нюанси на междуличностното възприятие, конто могат да повлияят ДИЧНИ
обективността на оценката.
* ^ху
Особсмо сыцествен при устното изпитване и оценяване е и проблемът
за характера на насочеността на въпросите, задавани на ученика от
учителя, и отговорите му, за да се постигне коректно и ‘обективно диагностициране на учебните постижения3393
.
0
4
7.2. Нисмсно изпитване и оценяване
Писменото изпитване и оценяване има няколко разновидности: писмено изложение върху определена тема ( аналогиин о^_а ТсрГото, но в писмена
форма), есеистична интерпретация на тема_и тестове в различии Тарианти?
Предимствата на писменото оценяване гравитират около:
- по-високата обективност на~ опенките:
- по-голямата точност на формулировките;
- по-голя^ата. самосхоятелност на .отговорите на ученика;
- равнище условия за изпитване и оценяване на учениците;
- еднаквГата темами критерий за о це няв ането на~в£ичк1тученици;
- _по-мадката _загуба на време за изпитване и оценяване;
- по-добрата проверка на писмената култура н аГ учёници¥5“.
Ограниченията на писменото изпитване и оценяване^се свързват със:
-^липсата на жив контакт с ученика;
'
- писменото изложение е по-сложно от устното, защото трябва да се
мисли не само за съдържанието на отговорите, но 1 П Г 'л р 1 в и ш а ’ на
писменото изложение, а това е допълнително затруднение^
7.3. Есето - форма за изпитване и оценяване
^ Есето__е_кратко изложение на- собствен^м исли или възгледи по,отделен
въпрос или тема, без да се^възпроизвеждат дословно понятийни конструк­
т и в или формулировки на научни истини. Тази о с обен ост на есето__пддсказва, че ' то е подходяща. формаГ^?. изпитване и оценяване . само j?a
огранн?е.Н кръг проблеми на учебното съдържание. Свободното изложение
няма строго определени опорни точки, както това е при системното
изложение върху научна тема от различии предметни научни области. При
есето на преден план изпъква способността критично да се интерпретират
различии данни и аргументи, които имат някакво отношение към темата,
без да се следва еднозначна систематична логика на изложението.
Чрез есето се демонстрира способността да се:
- използват средствата на езика;
vw А н д р е е в , М. О ц еняването в училищ е. У н и в ер си тетск о издателство „С в. К лим ент
О хр и дск и “, 1995, 39-43.
340 О б щ а идея за нещ о, ф ор м и ра н а чрез м и сл о в н о т о к ом би н н р ан е на отделни къ сове
инф орм ация.
253
- аналмзират дакни, соображения, а с п е к т , сраиненин,
- разграничават дакни, а с п е к т , да ос нрмиличат а|нумелти за оригинална интерпретация;
- аргументират твърдсния и чащитанат иочицпи,
- провокира нестандартпото мислепе но дадсн вопрос.
Ограничениям па есето при ичпитвапето и оцеияването са341:
- изисква много кроме;
- включва малка предметна облает;
- поради липса на строги опорки точки за оценяване води до голям
субективизъм на оцепката;
- не осигурява коректна сравнимост на резултатите от обучението,
изпмтването и оцеияването, а това означава, че не е подходящо за
конкурси и състезания освен в случайте със строго определена литературна
насоченост342.
Важна предгюставка за успешно използване на есето като форма за
изпитване и оценяване е подготовката на учениците в това отношение те трябва да бъдат научени да пишат есета.
7.4. Тестове за изпитване и оценяване
__R__ytmnbunft н я м .ц р гт п мчттппчпяиьггр тр.гдпде г.я п м г м е н и т е , НО За ПОс п е ц и ф и ч н и ц ел и се и з п о л з в а т и д р у г и р аз н об ид к о с т я .1 1 а . -.с r ает.о д й д а к ^
т и к о д о ц й м о л о г и ч е с к о п р е д н а з н а ч е н и е т е с т о в е т е даога т да б ъ д ат за:
- нормативно _9 це цд ва не ;
- крйтерийяо. оценяване;
-
усвоени знания в дадена облает;
сп особн ости . в. дадена. -обдаст;
наличен обем от знания (входящо равнище);
"завърШване на цикъл от обучението;
довършване на фрази, дефиниции-и др.*
цялостни постижения в обучението;
интелигентност;
- обективни, при конто, доколкото е възможно, се отстранява субективният фактор, защото не изискват словесен израз или организация на
елементите на отговора;
- прогностични с дискусионни възможности.
Тестове с алтернативен отговор (вярно-невярно). Този
ее
използват широко в изпитната п^а_ктика^зашото не изискват много времд
й'писане. Прёдлагат "се~алтернативни отговори, единият от конто е верен.
Верният отговор обаче може да се посочи случайно. Въпросите трябва да
са кратки, ясни, да не изискват допълнителни обяснения, а отговорите
лесно се обработват. Например:
Предизвикващи страх съобщения обикновено нямат никакво убеждаващо влияние.
ш Вж. А н д р е е в, М . О ц еи я ва н ето в училищ е. У н и вер сн тетско и здателство „С в.
К л и м ен т О х р и д ск и и, 1995.
542 П ак там , 4 5 -4 8 .
254
I Пнрмо
2. Псннрпо
(корен отговор: 2. невярно)
Тест с множествен moop ин ojiniiopii llpn теми в ид тост отговорите на
въпроса~са закрити, т.е. предстанем» с а в готов вид. а измитваният избиоа
и"посочва отговора в зависимост от познан пята си. Тези отговори се
нартгчзт’Г5Щё'"алтернативни, защото само одни с ворси. Например:
Кой е автор на първия български букиар?
1. Л. Каравелов
2. П. Славейков
3. В. Априлов
4. П. Берон
(верен отговор: 4. П. Берон)
Тест (задачи^ за довършване или допълване343. Н ай-често довършването
се свежда до намирането на подходящата дума или дум и, конто са
не обход им и, за да сё- з авърш и~Тм и ^ о в о ^цялото йзрёче ние^ МЕапример:
Целта на социалнопсихологическата теория е д а __________________
различии аспекти на социалното поведение.
1.
2.
3.
4.
обясни
опише
контролира
предвижда
(верен отговор: 1. обясни)
7,5. Практическо изпитване и оценяване
на знанието и деиствнето
привлича все гювече вдшманието към въпросите на поактическото изпитване и оценяване. П од^рдкхинеско-—изли-тване- д* пнрняйянр се^разбира
оценяването на различии действия„,и_операции с материали, вещества,
уредй, инструменти, конто са. съставна част на ,образ.ователното. съдърж?:
ние.
Чрез п рактическое изпитване и оценяване се:
- формира разбиране за единството между теорията и практиката;
- осигурява повторение на усвоеното учебно съдържание;
- развива речта, защото се изисква словесно формулираче на действията и операциите;
- проверяват както отделим навици и сръчности, така и по-цялостни
умения за извършване на дадени дейности.
Тъй като практические умения и навици са най-разнообразни и са
тясно свързани с конкретни тематични единици, формите за практическа
проверка и скалите за оценяване също варират съществено344.
и ' П ак там , 51 -53.
144 Вж. П е р о в с к и ii, Е. И. П р оверк а знаний учащ ихся в средней ш коле. M.. I960;
А н д р е е в , М. О ц ен я ван ето в училищ е. У н и в ср сн те тск о и здателство „К л и м ен т Охридски**,
С ., 1995, 54-55.
25 5
7.6. Графично изпитване и оценяване
Графичното_и 1 питван£-,-И_о.ие.няване. е по-рялко- иэгк>лэван--&аряц.нт в
сферата на общообразователното учебно съдържание, но в тсх т м оск ите
учебни заведения е много важно и съществено.
Чрез това изпитване й бценяЕТанё" се осигуряпа:
- икономия на време;
- повторение на съществена част от учебного съдържание;
- по-голяма обективност на оценката;
- развитие на наблюдателността;
- развитие на графичнитс умения и навици;
- развитие на зрителната намет и пространствените представи на
учениците.
8. ВИ Д ОВЕ О Ц ЕН К И
8.1. Оценъчни бележки
Оценъчните бележки^ са неотменим компонент на обучението, зашото
с а —неговгГ~постоянна съставна част през различните фази на учебната~
година като израз на учебните постижения на учениците. Функциите им
са сложни и (макар и по различен начин) имат значение за учениците,
учителите, родителите и общ еството. Те са абсолютно необходима обратна
връзка в обучението, която за съжаление някои учители често използват
като средство за поощрение или за наказание, каквито те не са и не могат
да бъдат.
Съдържание на оценъчните бележки. Тъй като опенъчните бележки
винаги се свързват с определени постижения в конкретна предметна
облает, най-очевиден е_ фактът, че те изразяват (отразяват) академични^ге
познания й умения на учениците. По същество бележките~трябва ’ да
отразяват прекия обект на оценяването така, както е фиксиран, формулиран и предвиден. Всяко отклонение от прекия обект снижава диагностичната им стойност.
^Оценката-бележка е и сравнение, макар че не всяко сравнение е
оценка, и от тази гледна точка е важно да се знае за какви видове
сравнения могат да се използват оценъчните бележки. Могат да се сравняват учебните постижения с държавните изисквания, учениците, способностите, усилията.
Оценките-бележки трябва да бъдат:
^ обективни, оценките на независими екзаминатори трябва да съвпадат;
вал^ддИт т.е. изпитната процедура трябва да измерва точно това,
което има претенцията да мери;
- надежд ни, т.е. стабилност и постоянство в измерването на дадени
променливи величини;
-ц эелевантни, т.е. придържане към установените критерии за оценяване.
256
8.2. Бални системи
Съществуват няколко разновидности на бални системи:
Буквена система. В редица страни се използва степенуваната букиспл^смстсма Л, В, С, D, F. Всички степени са успешни с изключение на
F, която отрази на постижение под 55% от изискваното по държавния
стандарт. 'Гона с мстобална система, която се диференцира вътрешно по
слоднмн начин:
А - от 85 до 100% учебно постижение;
В - от 75 до 84%;
С - от 65 до 74%;
D - от 56 до 64%;
F - под .55% постижение - нсуспял.
Има и други варианта:
А - от 93
до 100%
А - от 90 до 100%
В от 85 до 92%
В - от 80 до 89%
С от 75 до 84%
С - от 70 до 79%
D от 65 до 74%
D - от 60 до 69%
неуспял
F - от 0 до 64%
F - под 60%
Словесният вариант е: А = отгшчен; В = добър; С = удовлетворителен;
D = лош; F = не се зачита, слаб.
(Ш В Г ф р ова бална система. Нашата бална система е цифрова с пет
степени (както и буквената): 2, 3 ,^ , ^ 3 - Словесният еквивалент е: 2 =
слаб; 3 = среден; 4 = добърГ 5*"= много добър; 6 =_ отличен.
Буквената и цифровата системи по същество са еквивалентни, петостепенни бални системи, конто са се обособили исторически в различните
образователни системи.
Разновидност на цифровата система е^гочковата бална система. Найчестият вариант е 100-точковият, който лесно се съотнася с възприетите
процента за диференциране на“ степените на скалата.
Л е С истема „мипава/остава“ (зачита се/не се зачита). Тя е алтернативна, вътрешно не е диференцирана и критичната гранична стойност е около
50% владеене на учебното съдържание, но може силно да варира345.
Какво е обикновено разпределението на оценките на учениците, когато
те не са подбрано множество, какъвто е случаят в общообразователното
училище преди да е извършена някаква селекция? По този въпрос няма
единомислие, но най-често срещаното разпределение е следното:
А - около 10% от оценките;
В - около 25% от оценките;
С - около 40% от оценките;
D - около 20% от оценките;
F - около 5% от оценките.
Оценките, които получават учениците в процеса на обучението, оказват
силно влияние върху учебната им активност и могат както да ги стимулират, така и да ги демобилизират, но това е специален въпрос, който се
нуждае от конкретно обсъждане346.
545 К и b i s z у n. Т., & В о г i с h, G. (1987). E ducational Testing and M easurem ent. London,
pp. 140-146.
Вж. А н д p e e в. M. Д н д ак ти ч еск и я т профил на ученика. С., 1972, 66 -77.
2 57
9. ИЗТОЧНИЦИ НА СУБЕКТИВИЗЪМ ПРИ ОЦЕНЯВАНЕТО
Практиката на изпитването и оценяването показва—
един el същ^
отговор на устёТГШш писмён изпйт~чёстб сё оценява твърде различно не
само~5~областта на хуманитарннте, но и на точните науки. По-строгите и
взискателните екзампнатори оценяват по-ниско определена степей на усвояване
на учебната материя, отколкото по-снизходителнмте и по-либералните.
„Различията в оценките зависят не толкова от различията в подготовката
на кандидатите, кол кото от степента на взискателността и субективизма на
изпитващия “347
Това е така не само когато оценява отделен учител, но и когато
оценяват различии комисии, съставени от по няколко души всяка. Прак­
тиката на изпитването и оценяването показва също, че оценките от устните
изпити (от всякакъв вид) са винаги по-високи от тези на писмените
изпити.
Причини за различията в оценяването на една и съща степей на
усвояване на учебната материя^Изслёдшш^^^
оценяването,С.
Пре ей’48 препоручал на учител ите да направят два оцита: па_проверят и
оценят писмени работа на учениците, да напишат о ценките на отдеден
лист и след дин" месец"ОТново да оценят^същйтё писмени работи,_§ез jia
се информират_?а дървите_опедо.-_,След двойното оценяване Ъъпоставят
оценките от първата и втората проверка, за да установят колко големи са
различията между собствените им оценки. По този начин учителите ще
могат да видят по-ясно плодовете на субективизма си при оценяването.
Оказало се. че различията между тези две оценки са толкова значителни,
колкото и в случайте, когато писмените работа се оценяват в едно и също
време от различии учители или комисии.
Освен това трябва да се има предвид, че влиянието на субективните
фактори при устните изпити е много по-голямо, отколкото при писмените.
Някои автори са склонни да мислят, че „не съществува възможност в
задоволителна степей да се предвижда вероятността за успеха на устния
изпит въз основа на получения успех на писмения изпит"349. Говорейки за
тази възможност да се предвижда успехът на устен изпит в зависимост от
успеха на писмения, не без ирония М. Рьошлен350 пише, че „би било пополезно да се познава комисията, която ще изпитва кандидата, отколкото
да се познава успехът на писмения изпит върху същата материя".
Детерминиращите вариативността на оценката фактори могат да бъдат,
условно казано, обективни и субективни. Отношението на учителя, реакциите му по време на изпитването са обусловени от обективната ситуация,
а значението им се определя от много особености на самия учител.
Колкото и субективна да е оценката на учителя, тя се определя от някои
обективни особености и явления при изпитването и, обратно, колкото и
обективна да е, тя пак предполага и включва по определен начин разбирането на екзаминатора за ценността на оценяваното познание на учещия
,4/
Р a v с 1 с и, V. (196*4). Principii do d o cim olog ie. Bucuresti, p. 66.
■
iIM Ibid.
,M Ibid.
R e u c h I i n, M . (1958). R cch erch es d ocim ologiques. Dans A ctes du X JU -e congres de
TAssociation Internationale de P sych ologic A pplique. R om e, p. 508.
258
се. Именно тази относителност трябва винаги да се има предвид, когато
се анализират вариращите фактори, конто влияят върху оценяването. Само
в такава светлина могат да се анализират начините и особеностите на
изявяването на субективизма на изпитващия при оценяването.
Процесът на оценяването е операция като всяка друга операция за
измерване, но с тази разлика, че изпитващият не разполага със строго
определени мерни единици, както това е при всички други измервателни
операции.
Поради многофакторната обусловеност на вариативния характер на
оценяването трудно може да се определи какъв дял и влияние има вески
източник на субективизъм върху коикретния резултат от оценяването.
Важно е обаче да се намери специфичният израз на субективизма. От
голямо значение е да се ориентираме в това: ученикът ли лошо е усвоил
знанията, или учителят е много строг и взискателен. Погрешно е да се
смята, че по-ниските оценки винаги отразяват точно равншцето на усвоените знания в класа и това да се разглежда като недостатък в работата
на учителя. Когато се анализира оценката, често е трудно да се установи
кой вариативен фактор е имал по-голям относителен дял: изискванията на
учителя или степента на усвоените знания.
Най-същественият вариращ фактор по време на изпитването е ехзаминаторът. Той не остава „тъждествена на себе си в една и сыца излитна
ситуация, при един и същи изпит. Критериите на екзаминатора не остават
едни и същи постоянно: той придава по-голяма стойност ту на едни, ту
на други критерии. Дори при наличието на обективна единица-мярка
изпитваните пак се стремят да се нагодят към измененията, конто наблюдават в отношението на изпитващия към различните критерии за оценка.
Не трябва да се пренебрегва и фактът, че промените в състоянието и
отношението на изпитващия по време на изпитването също се определят
(особено при устните изпити) от личността и поведението на изпитваните.
Между изпитвания и изпитващия често може да се създадат състояния
на напрежение, при които реакциите на изпитвания се осъждат от изпит­
ващия посредством определени действия, и обратно: много действия и
реакции на изпитващия се осъждат от изпитвания. Всяко индивидуал но
действие на изпитващия и изпитвания се интегрира в цялостната атмос­
фера и придобива особен психологически смисъл. При изпитването се
пораждат индивидуални и колективни състояния, които се различават
съществено от обикновените. Всеки е бил свидетел на внезапни пориви на
радост и подем, на безнадеждност и страх от излитване. Успехът или
неуспехът при изпитване невинаги говорят точно за добра или лоша
подготовка - те говорят за напрежението и нравствената обтегнатост на
отношенията. Ж. Капел справедливо отбелязва: „Има книга върху доцимологията, но добре ще бъде да има и книга върху доцимопатологията.*4351
Отношението на изпитващия към изпитната атмосфера се определя до
голяма степей както от характерологичните му особености, така и от това,
доколко познава условията, формиращи тази атмосфера и динамичния й
характер352.*1
0
7
9
54
С а р е I 1 е, J. (1966). L’e co le de demain reste a faire. Paris, p. 139.
А н д p e с в, M. И зточнпци на субек ти в и зм а при оц еняван ето. - Народна прос
1970, № 11.
259
Трябва да се отбележи, че докато изкуството да се преподава изисква
един способности, изкуството да се изпитва и оценява изисква съвсем
други способности. Невинаги отличният преподавател може да бъде и
отличен екзаминатор и обратно. Практиката показва, че много добри
специалисти в своята облает имат нужда от допълнителна квалификация
като екзаминатори. Доцимологическото майсторство, макар да е тясно
свързано с дидактическото, не се предполага абсолютно от него и има своя
относителна самостоятелност.
Анализът на субективизма при оценяването сочи, че има отрицателни
характерологични особености, конто упражняват силно влияние върху
изпитването и оценяването, и са противопоказни за екзаминатора. Както
прекалената строгост, твърдост и взискателност, така и безграничната
гъвкавост, отстъпчивост и снизходителност са неблагоприятни за добрия
екзаминатор. За отбелязване е също, че типът екзаминатор запазва своите
характеристики повече или по-малко продължително време. А. Пиерон353
пише: „В продължение на седем години един от тях имаше тясна диспер­
сия... Постоянството на типа екзаминатор по отношение на взискателност/
снизходителност се запазва както на устен, така и на писмен изпит. Тук
става дума за трайна характеристика, която изисква усилия за коригиращо
регулиране."
Коефициентът на субективизма е различен за отделните екзаминатори,
но е относително постоянен за всекиго. Необходимо е също да се прави
разграничение между константния фактор на субективизма като израз на
структурата на личността на екзаминатора и факторите-състояния, които
се отразяват върху оценяването по същия начин и в същите ситуации.
Първият фактор по-трудно се осъзнава от екзаминатора, докато вторият
може по-лесно да се осъзнае и да му се противодейства.
Понякога оценката варира и в зависимост от това, доколко отговорът
на изпитвания допринася за повишаване или намаляване стойността на
личността на самия екзаминатор. В този случай обаче екзаминаторът
подмени обекта на оценката: той изпитва и оценява не това, което трябва
или мисли, че оценява.
Всеки учител би могъл да бъде по-обективен или по-субективен при
оценяването: във всеки коефициент на субективизма обаче има определени
граници, които по-рядко се престъпват.
Субективизмът при оценяването се подхранва още повече от стремежа
на изпитващия да иска от изпитваните преди всичко това, което той знае.
„Екзаминаторът иска кандидатът да знае толкова, колкото той знае, и така,
както той го знае... иска от един ученик или студент да знае всичко, което
е учил учителят, докато е станал учител. Екзаминаторът забравя, че в
същия интелект трябва да има място и за други материи. Стига се до
парадоксалната претенция да се иска от един изпитван всичко, което знае
цяла комисия и което не знае нито един от екзаминаторите. Какво би
станало, ако изпитваме със същата взискателност по всички учебни
дисциплини всеки член на комисията отделно от кандидатите...?"354
Практиката на изпитването и оценяването насочва вниманието и към
353 Р i е г о п, А . (1963). Exam ens et d ocim o lo g ie . Paris, p. 154.
P a v e 1 с u, V. (1 968). Principii de d o cim o lo g ie . Bucuresti, p. 96.
260
някои други интересни явления, конто са своеобразии източници на
субективизъм, наречени още „ефекти“, снижаващи обективността на оценката^
^ Г ^ Ефект на съвкупността. Учителят може_да оцени точно знанията на
ученйка в сравненТГе с друптте^чешщи от паралелк~ат¥,'в^^оята^се~намира,
бй 'тгп и оцёпка да има същата стойност в сравнение с други ученйщГo f
други ТГаралелки. Следователно оценката на изпитвания се обективизира*
вйнаги чрез отпошението на всеки ученик към общ ото равнище на класа
или групата, конто е изпитвана. Оценката на един ученик е толкова пообективна, колкото повечс и по-точно съответства на същата оценка на
друг ученик от друга паралелка пърху същия учебен материал. Изпитваният
ученик може да бъде оценен с по-голяма взискателност по по-добра
паралелка и по-снизходитслно в по-посредствена паралелка. Поради това
еднакви оценки не гарантират сдпаква степей на усвояване на знанията.
Тази липса на единни критерии за оцсняване има лоши последици там,
където се вземат под внимание оценкитс от училището.
Ефект на контраста. Например средна писмепа работа се подценява
с илно в_сравне.ние^с добра., а. когато .се оцеияви в сравнение със _cj]_a6aL
cHjmQ се надценява,
{(З) Ефект на реда. Това явление се наблюдава както при писмено, така
и при устно изпитване. Положението на посредствсния ученик, изпмтван
след много добър, се утежнява и обратно. Ако с изпитван след още попосредствен, посредственият ученик е в по-благоприятно положение. Наблюдават се известии колебания във взискателността и снизходителността
на екзаминатора и в зависимост от това, дали изпитваният сс явява в
началото или в края на изпитването, дали е изпитван пърпия или последния учебен час. Някои автори смятат, че взискателността е по-голяма в
началото на изпитването, а други - точно обратното'55.
Ефект на ореола (хало ефект). Този ефект е констатиран още от
Едуард Торндайк. Известно е* че общите впечатления^конто има;ме" Да
ученика, почти винаги имат тенденцията да се разпростират и върху поособени негови черти. Когато човек се проявява в една облает или има
еДни способности, сме склонни да му приписваме и други способности в
по-далечни области. Антипатията спрямо някого например лесно може да
предизвика отрицателните ни оценки за интелекта или за цялостпата му
личност.
В процеса на изпитването и оценяването на знанията е същото, Когато
отделни ученици учат добре по някои учебни предмети, учителите и по
другите учебни предмети са склонни да бъдат поснизходителни, когато ги
оценяват. Ако някои ученици са си извоювали име на силни ученици в подолните класове, учителите са склонни да поддържат тази репутация и в
следващите класове. Оценката, която ученикът е получил по един учебен
предмет, упражнява известно влияние върху учителите при следващите*1
4
355 За док азван ето на някои о т тези ефекти вж. п о -п о д р о б и о : А и д р с с в, М. И зточници
на субектпви зм а при оценяван ето. - Н ародна просвета, 1970, № II.
14 A s с h, S.E. (1946). Form ing im pressions o f personality. Journal o f Abnorm al and Social
Psychology, 41, 258-290.
261
изпитвания и те са склоним да надценяват или подценяват в зависимост
ст тези първи оценки.
Тази тенденция към пренасяне на впечатленията за особено качество
върху цялата личност или за минали постижения върху бъдещите е
свързана със склонността на човешката природа към инерция, но може да
бъде и оправдана, когато се има предвид, че в дейността на учениците има
лриемственост и единство, че съществува тясна връзка между минало и
бъдеще, че общата интелигентност е повече или по-малко постоянен
атрибут. Тази тенденция потвърждава по своеобразен начин единството
между диагнозата и прогнозата.
Влиянието на този ефект върху оценката е особено силно при близко
познанство и фамилиарни отношения между изпитващия и изпитвания.
Чувствата на симпатия или антипатия засилват както положителното, така
и отрицателното влияние на ефекта, защото той самияг е повече израз на
емоцяонално обагряне, отколкото на интелектуална преценка.
( 5^ E j)eig;._jna.. пола, - Вариациите на оценките са по-малки, лсогато
изпитващият и изпитваният са от един полг_ отколкото когато са от
црржйшшдожен пол. .Хомогенността на половете съдейства^за по-обективно оценяваие и разбиране. По-голямата тежест на субективизма при
изпитване и оценяване в случайте с противоположен пол се дължи на поголямото акцентиране върху съзнанието за собствена стойност при контак­
та с другия пол. Някои въздействия на противоположния пол са под
равнището на ясното съзнание и тези внушения се вплитат в процеса на
оценяването дори когато екзаминаторът желае да се предпази от това.
Ефект на гласа. Гласът на изпитвания, а и други_физически
характеристики, са също едни от източниците на субективизма. Именно
поради такива съображения някои автори отдават предпочйтрГи^^на^ писменото изпитване, смятайки, че по такъв начин се отстраняват‘ някоТГот
модифициращите съзнанието на учителя фактори: поведението на ученика^
жестовете, интонацията, изразяването на чувствата, физическата привлекателност и външният вид и т.н. При устния изпит субективизмът непрекъснато се подхранва от отношението към изпитвания и неговите особености,
а о д а м и различията в оценките се увеличават.
t(7j Ефект на умората. Умората на екзаминатора също може да повлияе
върхУ Рге#ЩШГгтлна-о11енката:~В~тзкЗб'а_сьс1 0 яние учителлт^-не-може^да
диференцира нюансите в отговорите, не долавя.достатъчно добре степените
на усвояване на знанията, засилва се действието на другите ефекти и по:
трудно се спазват обективните норми за оценяване.
((8^ Ефект на очакването (самоизпълняващи се пророчест в а ) Предварителните очаквания на учителя към-Гученика и отговорите^му^създава^
особена нагласа на съзнанието, която благоприятства надценяванётб~йли
подценяването при изпитване.
Ефект на снизходителността или взискателността. П о-горе беше
подчитана тендениията типът екзаминатор да запазва своите характерис­
тики по-вече. или по-малко продължително време- Това най-много важи за
взисмтелността или снизходителността.
(lu$) Ефект на първото впечатление (на първопостъпнлата информация). Първото впечатление може да нюансира стойността на~ оценкаТа*
поради трайността си. Съшото важи и за първопостъпнлата “инфбрШция^262
която има по-мощно влияние от тази, постъпваща след нея. Някотт
йвтори35* оОясняват това явление с ф ^ т а ; 4e'TTbpBOTa-^^opMa4jfH-e-b3$aa£L
контекста и определя смисловите рамки, в които се интерпретира следва-^
щат^информация.
О 1л Ефект на_лоследпото впечатление (на новостта). Последнотп
впечатление упражнява сил но въздействие върху оценяващия за известен^
Период и Титова при оценяването може да повлияе върху 'сторТността''на^(
ojiejSSra.
При всички случаи когато действат ефекти, всъщност се подменя
прекият обект на оценяването и обективността и диагностичната стойност
на оценката намаляват.
10. ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА СУБЕКТИВИЗМА ПРИ ОЦЕНЯВАНЕТО
Тъй като традиционната система за изпитване и оценяване има редица
непортатъии и е малко ефикасна и защото- чрез, досегашните ме.тоди за
контрол и оценка на знанията учителят не може своевременно да получи
необходимата информация от всеки ученик за това, как той усцоява
учебния материал, напоследък все по-упорито се търсят по-рационални
форми и средства за изпитване и оценяване.
~НМного автори смятат, че техническите средства могат да поставят
„дидактически диагноза14 без участието на учителя. „Не трябва да се
забравя също и това, че проверката и оценката на знанията и уменията
на учещите се са в значителна степей техническа работа. Само нейният
резултат дава материал за следващо творчество на учителя. А всяка
техническа работа отдавна е прието да се дава на машините.“357 Това би
било наистина така, ако проверката и оценката на знанията беше несъмнено само техническа работа и ако наистина само техният резултат даваше
материал за следващото творчество на учителя.
Все повече се лансира идеята за механичното оценяване, което ще се
извършва от машини, където ще се въвеждат отговорите на изпитваните
и ще се елиминира участието на учителя в процеса на оценяването заедно
с многобройните източници на неговия субективизъм. Тази идея е доста
перспективна, но при оценяването ни интересува не само стойността на
отговора, а и личността на ученика. Дидактическата оценка не е и не може
Да бъде само символен израз на количествен и качествен резултат. Тук не
става въпрос само за стойности, които се поддават на измерване единствено
чрез стандартни мерни единици. Постиженията на духа, където оригиналността далеч надхвърля граничите на стандартните единици, не може
пълноценно да се оценява по механичен начин и само чрез технически
средства. „Колкото категорията качество става по-важна, толкова повече
техническият, стандартизираният фактор за оценяване губи стойността си
при употреба “ 358*
Оценката винаги изпълнява възпитателни функции. Проверката и оцен357 Б е с п а л ь к о , В. П. О п ы т разработки п использования критериев качества усвоения
знании. - С оветск ая педагогика, 1968, № 4, 52-53.
■
?55 Р a v е 1 с u. V. (1968). Principii de d ocim olog ie. Bueuresti, p. 45.
2 63
ката вмнаги предполагат и задоволително ориентиране на учителя в
отношението на ученика към усвоените знания и умения. Информацията,
която могат да ни дадат техническите средства, още не е дидактически
диагноза. Диагнозата е оригинален и творчески синтез на всички личиостни достойнства и недостатъци в процеса на усвоявансто и актуализирането на знанията. Хеглин е прав, когато пише: „Само лекарят и мсгоиото
творческо разсъждение поставят диагноза, а всички други „допълпмтелни
изпитания“ са само аргументи, конто могат да се и шолзнат за утвърждаване на диагнозата. Този принцип нс можс с пищо да бъде променен дори
тогава, когато диагностичнага машина т е се използва непрекъснато. За
сериозния лекар тази истина е одна уте ха .“ ш И пак по този повод: „За
сериозния учител, конто изиитва, цялостното оценяване на способностите
и личността на ученика въз основа на една творческа диагноза остава
главен принцип на изпитването."360
Не е целесъобразно също така техническите средства да се отъждествяват само с обективността, а екзаминаторът - само със субективизма. В
такъв случай ще се отрече изцяло способността на учителя да отразява и
оценява вярно външната дидактическа действителност и ще се стигне до
агностицизъм, а това ще бъде голяма грешка.
Чрез машината екзаминаторът оценява само ограничен брой парамет­
р а докато без нея оценява много други моменти извън тези параметри.
Затова не е основателно между хуманизацията и технизацията на учебния
процес да се създава отношение на противоречие, а на сътрудничество и
взаимодопълване. Преувеличавайки ролята на технизацията и елиминирайки във все по-значителна степей личността на учителя при проверката и
оценката на знанията, бихме направили съвсем реална опасността от
дехуманизация на този процес.
Техническите средства за оценяване ще ни дадат полезна информация
за нуждите на дидактическата диагноза, но все пак тази информация ще
бъде от по-низш порядък и ще трябва да се преценява отново от творческия дух на учителя.
В стремежа да се намали субективизмът при оценяването все повече
сеТГрибягва до по зна вате л ни тестове. „Тяхното използване изглежда твърде
перспективно не само при създаването на системи за обективно измерване
на знанията, уменията и навиците на учещите се, но и при изработваы£12
на обосновани критерии за оценка на работата на учителя и училището “ 361
Изтъкват се редица предимства на тестовете и машините-скзаминаторП
пред традиционната система за проверка и оценка на знанията, уменията
и навиците362:
£Т£;Съкращават времето за изпитване. Във всички публикации върху
програмираното обучение това предимство се подчертава ясно и се оце­
нява твърде високо, защото балансът на времето е един от най-важните
критерии, когато се оценява ефективността на обучението изобщо.
354 Ibid., р. 23.
Ibid., р. 24.
361 Б е л ы й, Ю. А. , И. А. Р а п о п о р т . О м етод ах определения д ей ств ен н ости и
н адеж ности т е с т о в в зарубеж ной педагогике. - С ов етск ая педагогика, 1969, № 8, с. 120.
362 C f. Р a v е 1 с u, V. (1968). Principii de d ocim olog ie. Bucuresti, pp. 122-123; P 1 a n c h a r d ,
E. (1968). La p edagogie scoiaire contem poraine. Paris, p. 236.
264
Тестовете и машинните программ са единый за всички, поставят
еднакви изисквания към изпмтваните, темата е една и по-добре се устамовява равнището на усвоените знания от всеки в сравнение с класа.
fp;) Тестовете и машините-екзаминатори отстраняват присъствието на
учителя и въздействащите факторы (ефекти), породени от контакта между
изпитпащмя и изиитваните.
(J4); Гестов сто и машините-екзаминатори осигуряват единство на критерпитс за оценка, което с много важно за обективната диагностика на
нознанията на ученика.
0 У Обективпостта па подхода заставя ученика да приписва (атрибутира)
неуспеха си на недостатъци н собствената си подготовка, а не на учителя,
конто го изпитва.
^
Тестовете и машините-екзаминатори елиминират случайността и
това се отразява благоприятно върху отношението на изпитвания към
изп^тването.
Ц7)‘ Изпитваните могат да контролират резултатите от подготовката си
предварително и да достигнат до вярна самооценка.
(8)
възможността за статистическа обработка на данните разкрива
перспективи за по-точното дидактическо прогнозиране, докато традицион­
н о е изпитване и оценяване са подлагани на влиянието на много ефекти
и са твърде не надежд ни.
Тези доказани предимства говорят за това, че тестовете и машинитеекзаминатори са перспективен инструмент за решаване на много въпроси,
свързани с изпитването и оценяването на знанията, уменията и навиците.
Отношението към тестовете и машините-екзаминатори, изградено изключително въз основа на техните предимства, е едностранчиво и следователно до известна степей недостатъчно научнообосновано. Необходимо
е да се познават и недостатъците им.цОще повече, че „трябва да се подходи
с го'ляма предпазливост към теоретичните основи на задграничната тестология дори по въпросите на разработването на тестовете за проверяване
на знанията на учещите се, тъй като те отразяват идеалистически и
механистичны концепции в разбирането и тълкуването на психичните
процеси при усвояването на знанията и формирането на умения и навиЦи “363 £ ои са общите недостатъци на тестовете и програмите за машинитеекзаминатори?
(J) Те са насочени към установяване на точни факты, но не могат да
разкрият степента на способността да се организират вече усвоены знания,
умения и навици, не могат да се съобразяват с оригиналността и здравия
смисъл при отговарянето. Те могат добре да вземат предвид автоматизмите, паметта, хронологията, фактите, речника, но не и способността да се
пренасят по целесъобразен начин усвоените знания, не могат да обхванат
неизмеримите характеристики на способностите за творчество, както това
мо
*а направи учителят.
Ге подтикват към механично заучаване на отговори и не поощряват
размисъла, те са „стандартизирана и обезличаваща форма на контрол" (Т.
Илйна).
И л ь и н а , Т. А. Тестовая м етодика п роверка знании и п р огр ам м и рова н н ое обучение.
- С оветск ая педагогика, 1967, № 2, с. 135.
2 65
4 3 ) За отстраняването на тези недостатъци се правят опити за създаване
на тестове и программ с многостранно предназначение, конто изискват
разсъждаване. Но не се ли включва тук субективизмът на екзаминатора
още при формулирането на въпросите? Всеки оценяващ има различно
мнение за това, какъв трябва да бъде обемът на отговора и качеството му.
(3 } Те съкращават времето за изпитване, но увеличават твърде много
времето, което е необходимо за тяхното създаване от квалифицирани
специалисти, а место се увеличава и времето за подготовката и прилагането им.
{f5)>Te са насочени и към установяване на специалнм способности, но
праКТиката показва, че човек притежава характерна само за него обща
способност за приспособяване на познанията и специалните способности
към оригинално поставения въпрос. Различимте степени на п ри сп особь
мост към тестовете и машинните программ не трябва да се пренебрегват.
Ф Ъ Възможността да се злоупотребява с тях е също много голяма
(особено за тестовете), но тъй като тя се отнася до обстоятелствата,
лежащи вън от същността на теста, тя би могла грижливо да се отстранява.
При съвременните условия тестовете не могат да заменят изцяло
традиционната система за изпитване и оценяване на знанията. Проблемите, конто възникват при изпитването и оценяването, не могат да се заменят
или решат само чрез система от математически измервания. Тестовете и
машините-екзаминатори могат само да допълват традиционната система за
контрол и оценка на случайте, когато трябва да се установи наличието или
липсата на определени точни факти в системата от усвоени знания, а също
така и когато определена информация е абсолютно необходима, особено
при професионалната подготовка.
Дидактическата диагноза предполага задоволително познаване на уче­
ника. Тестовете могат да ни дадат информация, но винаги ще остава открит
един въпрос: какъв характер ще има бъдещата ситуация, как тя ще бъде
възприема от ученика и как той ще й реагира, какви мотиви ще изникнат
при непосредственото отразяване на тези ситуации и как тези мотиви ще
се съгласуват с възможностите на духа на ученика?
Чрез теста не могат да се доловят очертанията на личностното отно­
шение към фактите, явленията, учебното съдържание, не могат да се
схванат и да се предвидят мотивите на това отношение, докато учителят,
опознавайки многостранно ученика и чрез изпитването, може да се ори­
ентира в стила, подхода, начина на реагиране при ситуации от найразлично естество.
Тъй като дидактическата прогноза е повече или помалко вероятностна,
винаги е необходимо най-голямо задълбочаване и обогатяване на основанията й. Това обаче не може да стане без по-пълна ориентация в личностните особености на ученика. Това е много повече във възможностите на
учителя, отколкото на теста и машинната програма. Духът на ученика се
формира с помощта на духа на друг човек, както огънят се пали само с
огън (Р. Тагор).
2 66
Г Л А В А
Т Р И Н А Д
Е С Е Т А
УРОКЪТ
1. същност
Урокът е вид формална организации на единството между дейността на
учёцика.и тази на учителя, с помощта на което се разработва, предс.тавя
и усвоява определена тема от учебната програма за определено^ учебно
време.
Даден учебен материал може да се възприеме и усвой от ученика в
различии организационни форми и при различна технологична организа­
ция на учебната дейност. При урока учебното съдържание е разделено на
малки единици, които могат да се възприемат и усвояват за строго
определено време. Урокът се планира, конструира и реализира3643
5в_те_хно6
логичен смисъл от_ учителя. Той подбира учебния материал, методите и
средствата, които ще се използват, определя продължйтёлността и харак­
тера на различимте ценности на учениците, обособява основните етапи
(структурни компоненти) на урока и тяхното съдържание и осигурявл
единството между преподаването и ученето.
Нсобходимост от планиране на урока. Както всяка човешка дейност,
така и урочната дейност трябва да се планира, да се премисли предварително, да се конструира в мислен план и предварително да се подготви,
за да бъде по-ефективна. Към планирането на урока обаче има противо­
речиво отношение и дискусиите по този въпрос са постоянно явление сред
дейците на образованието. У нас те дори се свързват - разбира се,
необосновано, с по-общите проблеми на социалнополитическото устройс­
тво на страната.
Какви са най-често аргументите „за“ и „против“ предварителното пла­
ниране на урочната дейност? Тази дискусия както на Изток, така и на
Запад се поддържа непрекъснато от защитници и противници поради
различното отношение към предварителното планиране в обучението изобщо в зависимост от по-общите ориентации, възприети от отделимте педа­
гогически дейци36?.
Аргументите „за“ се систематизират най-общо по следния начин. Планът на урока:
(1) уточнява целите му и придана насоченост на дейността през цялото
му времетраене;
(2) уточнява съдържанието му и предотвратява пропускането на важни
негови моменти;
%4 C f. О г 1 i с h, D. et al. (1994). Teaching Strategies: A G uide to Better Instruction (4th
ed.). Toronto, pp. 139-178; L о r b e r. M ., & P i e r c e, W. (1983). Objectives, M ethods, and
Evaluation for Secondary Teaching (2nd ed .). New Jersey, pp. 178-191; О p г e a, O . (1979).
Tehnologia instruirii. Bucuresti, pp. 313-318; P r o d a n o v i c , T., & N i c k o v i c , R. (1980).
Didaktika. Beograd.
365 L o r b e r, M ., & P i e г c e, W. (1983). O bjectives, M ethods, and Evaluation for Secondary
Teaching (2nd ed .). New Jersey, pp. 179-180.
2 67
(3) предвижда точно дейностите в единството „преподаване-учене*
чрез конто ще се постигнат целите му;
(4) осигурява основата за извършване на конкретни дейности и за
модифициране на дидактическата технология;
(5) облекчава постигането на по-дългосрочиите цели на обученисто,
като планира уродите в система;
(6) при отсъствие на учителя, когато се нал ага да бъде заместван, е
много важен за дейността;
Аргументите „против" планирането обикновено гравитират около следното. Планирането:
(1) не е необходимо, защото учителите знаят какво и как да преподават;
(2) ограничава учителя и го задължава да следва предварителен план
вместо да се чувства свободен да действа съобразно обстановката и
потребностите на учениците;
(3) предопределя разпределението на времето, което невинаги е целесъобразно;
(4) може да породи усложнения, когато учителят е посещаван от
административното ръководство, а учителят преценява, че трябва да се
отклони от плана;
(5) планираната система от уроди може да се окаже излишна, ако се
наложат промени.
ТАргументите и контрааргументите имат своите основания, но има
няколко съображения, конто трябва да се помнят и да не се подценяват.
Първо, невинаги се работа фронтално с целия клас и се налага да се
диференцират групови дейности, а това трябва предварително да се обмисли и да се избере добър вариант. Второ, урочният план е безспорно
необходим помощник на младите учители. Трето, в някои училищни
системи на Запад (а не само у нас в тоталитарния период) се изисква не
само написан урочен план, но и предварително одобрение, преди да се
влезе в час и да се изпълни планираното.
Основни компонента на урока. Подходът към ком понентите (елементите) на урока може да бъде различен, но неизбежно се о чертава един кръг
от дейности, задачи и функции, които, макар и различно^формулираьш. се
преоткриват у различните автори^
.."М.ИТ. Скаткйн "и Ю Г Лернер посочват, че урокът се характеризира с
„редица задължителни черти, които не зависят нито от особеностите на
учителя, нито от своеобразието на състава на учениците и осигуреността
на училището с оборудване"366, а именно:
(1) единство на обучаващата и възпитателната функция;
(2) стимулиране на познавателната активност на учениците;
(3) развитие на познавателната самостоятелност на учениците;
(4) урокът като органично цяло с единна дидактическа цел, на която
са подчинени всички останали елементи;
(5) урокът като цяло и всяка иегова част трябва да се построй
съобразно закономерностите на усвояването, които определят организацията на процеса на обучението.
ш
П едагогическая энц и клопеди я. Т.4, М ., 1968, с. 389.
268
H.
Г. Казански и Т.С. Назарова367 подчертават, че чрез класноурочната
система се постига:
(1) равномерно разпределяне на учебния материал по предмета на
уроци, конто са логически свързани и по разписание са разположени
поеледователно;
(2) планомерно осъществяване на ръководната роля на учителя в
процеса на обучен него;
(3) организиранс па учебната работа съобразно психологическите особености при усвояпансто на знанията, уменията и навиците;
(4) редувапе па труд и почивка;
(5) формиране на колективистичми отношения.
Г ур ок ъ т като основна оргапизлционна форма на обучението има свои
съществени елементи, които се реализират но различен начин и в различна
стЕПён в отделяйте видове уроци, а именно:
(1) формулиране на темата, конто щс се разработи в урока;
(2) цел на урока и обосноваването й;
(3) проверка на задад’ената в предипшия урок домашна работа;
(4) изложение (разработване) на новия материал;
(5) затвърждаване на новите знания чрез упражнения и пра/стически
занимания;
(6) повторение на изученото;
(7) проверка и оценка на знанията;
(8) формулиране на резултатите от урочната работа;
(9) задаване на домашна работа, съпътствано от указания за нейното
изПълнение.
Всички основни елементи, представени по-горе, могат и да не се
открият в един урок, защото някои от тях стават главно основание за
диференциране на отделим типове уроци, в които се решават ограничен
брой дидактически задачи.
Възможен е и друг подход, при който се диференцират три етапа, всеки
от които има свои особености368:
I. Предурочна подготовка
1. Цели
2. Съдържание
3. Входящо равнигце на учениците
4. Дейности на учениците.
II. Планирапе на урока и изпълнение
1. Тема на методичната единица (урока)
2. Цели на обучението
3. Дидактически задачи
4. Основания
5. Учебно съдържание
6. Процедури/техники за обучение
7. Процедури за оценяване
8. Дидактически материали.*•
**7 К а з а н с к и м . Н. Г.. Т. С. Н а з а р о в а. Дидактика. М., 1978, 171-172.
•** О г 1 i с h, D . et al. (1994). Teaching Strategies: A G uide to Better Instruction (4th etl ).
T oronto, p. 141.
269
III. Следурочни дейности
Оценяване на урока и ревизионни бележки.
Вьпросът за компонентите на планирането и тези на реално протичащия урок трябва да се разглежда в единство, но планирането и реализирането имат и относително самостоятелен облик и съдържаниеД Именно
затова реализацията на урока ще се анализира по-подробно пб-нататък.
2. ОСНОВНИ ПРОТИВОРЕЧИЯ НА УРОКА
г
1 За да могат да се намерят сполучливи решения на важни съвременни
проблеми, трябва да се познават някои основни противоречия, имагци
повече или по-малко постоянен характер в историческото развитие на
теорията за урока.
(1) Противоречие между класноурочната система и индивидуализирането и диференцирането на обучението.
(2) Противоречие между необходимостта училището да дава на учениците готови знания, от една страна, и необходимостта учениците да
откриват истините активно и самостоятелно, да преживеят процеса на
търсенето, от друга, защото това е по-полезно за тяхното развитие.
(3) Противоречие между тенденциите на (социално институционализирания) контрол над дейността на учителите и училището, от една страна,
и на вътрешното саморазгръщане на процеса на обучението съобразно
неговите закономерности и изисквания, удовлетворяващи по-конкретно и
по-пълно изискванията на формиращата се детска личност, от друга.
(4) Противоречие между шаблонните „твърди“ структури на урока и
творческите, „гъвкави“ структури.
Тези противоречия неизбежно се преплитат в урока и в зависимост от
това, как се разбира съотношението между тях и какво решение им се
дава, се изгражда една или друга дидактическа практика.
Разработената още от Я.А. Коменски класноурочна система^има редица
предимства, от конто все още не можем да се откажем. Да вземем
например икономическата изгода. Дълго време обществото няма да може
да се освободи изцяло от необходимостта да се съобразява с това, какви
икономически нужди и по какъв начин се задоволяват с обучението.
Обществото винаги е заинтересовано процесът на приобщаването на
подрастващото поколение към общественоисторическия опит на човечеството да бъде ефикасен и от икономическа гледна точка^
От друга страна, добре известно е, че педагозите още през миналия
век са съзрели недостатъците на класноурочната система и са започнали
да търсят нови пътища за преодоляване на ограниченията й. Принудителният темп, стандартизирането на изискванията и ограничените възможности за съобразяване с индивидуалните особености се открояват все по-ярко
на фона на цялостната дидактическа практика и все по-ясно се съзнава
неблагоприятното им въздействие върху развитието на голяма част от
учениците. Така се появяват различните опити за преодоляване на недос­
татъците на класноурочната система. В отделки случаи те се превръщат
в опити за цялостно преодоляване на класноурочната система.
Какво е съотношението между класноурочната система и необходи270
мостта от индивидуализиране на обучението? Какви са алтернативите?
Обучавайки учениците от даден клас, неизбежно пренебрегваме при определени обстоятелства индивидуалните им особености. Ако желаем да се
съобразяваме с индивидуалните особености на учениците и да им дадем
възможност в процеса на обучението да развият напълно индивидуалните
си качества, трябва да се освободим от общия темп на работа, налагай чрез
класа и урока. Такава е алтернативата. Не е възможно в учебната практика,
където се използват класът и урокът, учителят да не се сблъсква с това
противоречие.
Колкото и добри да са подбудите, когато на практика разрешаваме
въпросите, свързани с преодоляването на недостатъците на класноурочната
система, неизбежно се сблъскваме с други, не по-малко остри противоре­
чия. Оказва се, че когато се преценяват разумно предимствата и недос­
татъците на класноурочната система и на опитите тя да се превъзмогне,
в крайна сметка обществото неизбежно все още я избира. Едва ли е
основателно това състояние на нещата да се обяснява само с властта на
традициите и консерватизма. Съвсем отделен въпрос е дали тя може
достатъчно ефикасно да решава усложнените задачи, които стоят пред
обучението на подрастващите. Същественото обаче сега е това, че българското училище също се сблъсква с тези проблеми.
През последните години често се доказва необходимостта от индиви­
дуализиране и диференциране на обучението в рамките на класа и урока.
Това е естестве но, защото чрез тях могат да се неутрализират някои от
недостатъците на урока. Без това няма да могат да се решат задоволително
задачите, които стоят пред нашето училище. По същество обаче въпросът
се свежда до това, как ще се преодоляват недостатъците на класноурочната
система. Ще се ликвидира ли тя, или ще трябва да се замени с такива
организационни форми, които ще осигуряват пълно индивидуализиране и
диференциране? Нито една от известните организационни форми на обу­
чение не е доказала исторически трайни предимства, които да решават
целокупните задачи на обучението по-сполучливо от класноурочната сис­
тема.
Историческото развитие на педагогическата теория и практика показва,
че не е целесъобразно да се търси сполучливо решение на проблема нито
в едната, нито в другата крайност. В съвременните условия на обучение
не е възможно да избираме нито само класноурочната система, нито само
пълната индивидуализация и диференциация. Не се ли получава положе­
ние, съответстващо на древната мъдрост: „Истината не е в крайностите,
тя е някъде по средата“ ? Има нещо подобно. Трябва обаче винаги да
помним възражението на Й.В. Гьоте по адрес на тази мъдрост: „Истината
не е по средата - по средата е проблемът, който трябва да се разреши."
Именно в средата се срещат крайностите, там се решава въпросът за
съотношението между тях. Какви форми ще придобие това съотношение
и съчетание на крахшостите, в каква степей ще се съчетава съобразяването
с колективните интереси и нужди, от една страна, и с индивидуалните
особености, от друга, е в най-висша стелен важно за обучението и
развитието на учениците. Този проблем досега не е разрешен сполучливо.
Доказва се, че класът и урокът имат недостатъци, изтъкват се предимс­
твата на индивидуализацията и диференциацията, но не са създадени
271
условия за оптимално разрешаване на въпроса за съотношението между
индивидуалните, груповите и колективните форми на работа в рамките на
класа и урока. Тук, разбира се, не се имат предвид другите организацией ни
форми на обучение, конто също така успешно могат да се използват и в
значителна степей да спомогнат за решаването на някои въпроси дори нодобре, отколкото това става в рамките на класа и урока. Доколкото обаче
урокът си остава основна форма на обучение, неизбежно вниманието
трябва да се съсредоточи именно върху него.
Проблемите на урока не могат да се разрешат успешно, ако не се
държи сметка за второто противоречие. Днес трябва да се дават на
учениците повече готови знания, отколкото когато и да било по-рано.
Научните знания се увеличават с голяма бързина. Училището не може да
остане чуждо на този процес. Основното предимство на училището е това,
че чрез концентрирания в готовите знания опит на човечеството ни дава
възможност за кратко време да приобщим подрастващите към него, да ги
интегрираме и да ги направим годни по-натагыс сами да се включват
успешно в процеса на произвеждането на материални и духовни блага.
Колкото. по-активно_ученикът самостоятелно търси и открива истините
и знанията, толкова по-силно преживява процеса на опознаването на'
външната деиствителноет и нейните Закономерности, и толкова по-гюлезно
е’ това за развитието му. Не е възможно обаче ученикът па измине- сдожния'
път, който е изминало човечеството, за да усвоява действителността и да
разврхе системите на научните знания. Това обаче е относително възможно,
ко_гато се. усвояват готови основни знания с голяма познавателна^стойност
и със значение за формиране на личността на подрастващите. Именно тук
училището и урокът се сблъскват с ново противоречие. По какъв път да
се тръгне? Дали те да се затворят само в рамките на преподаването, т.е.
поднасянето на готови знания, или да се тръгне по пътя на включването
на учениците преди всичко в процеса на самостоятелното търсене на
истината и откриването на знанията? Това са диаметрално противоположни тенденции, конто трудно се примиряват в практиката на отделния
учител. Затова е необходимо да се прецени силата на аргументите „за“ и
„против" тези две тенденции и да се преодолев увлечението по едната или
другата, или разкъеването между тях, за да се подпомогне учителят в
чеговата всекидневна урочна работа. Очевидно е, че и тук не е особено
разумно решенията да се търсят в крайностите. В урока не могат да се
дават само готови знания, защото такъв подход има много недостатъци,
но нс ™ожс и учениците да се насочват само към самостоятелно търсеие
и откриване на истините и знанията, защото това е свързано с изключителна загуба на време (и не само на време). Целите на обучението и
възпитанието могат да се постигнат сполучливо и по значително по-кратки
пътища. Следователно възниква твърде сериозният проблем за съотноше­
нието между готовите знания, конто неизбежно трябва да се дават в
процеса на обучението, и включването на учениците в самостоятелна и
активна дейност за преоткриване на новите знания. В това отношение през
последните години се наблюдават интересни явления. Мнозина започват да
търсят обяснение на процесите на обучението в училище по аналогия на
процесите на изеледването в науката и доказват предимствата на самос­
тоятелното откриване на истините. Аналогията започва да взема такива
272
размери и пренасянето на наблюдаваните в процеса на научното изследване закономерности в обучението се извършва така упорито, че подрастващинт все повече започва да прилича на миниатюрен възрастен, на
учен-изследоватсл. Педагозите и психолозите обаче знаят много добре
колко усилия са били нужни на педагогическата и психологическата науки
да докажат, че това не е така, че детето не е миниатюрен възрастен, че
изходните и крайнитс състояния при обучението и при научното изследване са съвършеио различии. „До неотдавна някои педагози с левичарски
уклон бяха склон и и да исдооценяват ролята на учителя и книгите и в
същото време надцсниннха ученика като изследовател. Разбира се, всички
тези твърдения за изследонателските способности на ученика трябва да се
приемат с голямо съмнение, доколкото и завършващият университета
студент се нуждае от преминаваие и па аспирантура, за да стане начинаещ
научен изследовател. У ученика от необходимите за изследователя данни
има - при това силно казано - само развита до известна степей наблюдателност. Изследователят обаче не е само иаблюдател. От него се изисква
не само наблюдателност, но, най-главно, умение да открива нови научни
закони. От него се изисква още - при това на първо място - постановка
на проблеми, подлежащи на изеледване: той има проблеми, които може
да разреши само с ново изеледване. А има ли такива проблеми у десетгодишното дете?“369
Следователно отново възниква въпросът за иеобходимостта от спазване
на дидактическата мяра, иеобходимостта от разумно разрешаване на проблемите, свързани със съотношението между противоположимте тенденции,
които са еднакво реални и с които училището трябва да се съобразява.
ГЦругото противоречие, отразяващо се извънредно силно върху структурата на урока, е това, което възниква между иеобходимостта да се
контролира педагогическата дейност на учителя и училището от различии
фактори и инстанции, и на вътрешните нужди на творческия процес на
обучението. Когато искаме да контролираме дейността на учителя, много
по-изгодно е да разполагаме с определени шаблонни структури на уроците,
защото можем лесно да се ориентираме. Тогава и по-лесно се оценява.
Когато обаче се вземат под внимание нуждите на процеса на обучението,
на конкретните му етапи и на интелектуалната дейност на учениците и
спецификата на учебната материя, неизбежно възникват противоречия
между тенденциите на контрола и вътрешните закономерности на процеса
на усвояването. В такива случаи работата на учителя не може да се нобере
ь рамките на твърдата структура на урока и възниква иеобходимост от
творческото й изграждане, като същевременно се съобразяваме с много
конкретни обстоятелства. Затова тези две тенденции също трябва да се
вземат предвид при обсъждане на въпросите на урока.
Последното противоречие е между шаблонната и творческата структура
на урока и заслужава специално внимание^
■h4 Б л о н с к и. П. П. И збраны е п си хол оги ч еск и е мропзпеленпи. М., 1 % 4 Т 263*264.
273
3. ЦЕЛИ И ПЛАНИРАНЕ НА УРОКА
В процеса на конструирането на урока целта играе особено важна
роля370. Целта на урока произтича от общопедагогическите и дидактическите цели, от целите на образованието и обучението. Дидактическата цел
е по-общо понятие от дидактическата задача и затова не е основателно те
да се използват като синоними. Разрешаването на дидактическите задачи
води до достигане на дидактическата цел.
Планирането на урока включва както формулирането на неговите цели,
така и определянето на конкретните му задачи. „Комплексното планиране
на целите и задачите на образованието, възпитанието и развитието на
учениците в никакъв случай не означава такова натрупване на задачи пред
един урок, че да бъде невъзможно реалното им осъществяване за отредените четиридесет и пет минути.“ 371
Ю.К. Бабански372 предлага следния алгоритъм на действията, свързани
с планирането на задачите на урока:
(1) Запознаване с целия възможен кръг задачи на образованието,
възпитанието и развитието при обучението по даден учебен предмет,
раздел, тема;
(2) Конкретизация на задачите, стоящи пред изучаването на дадена
тема, съобразно възрастовите и други особености на учениците, включително и чрез педагогически консилиум;
(3) Обособяване на главните задачи на образованието, възпитанието и
развитието с отчитане на отреденото учебно време;
(4) Обособяване на „свръхзадачите“ на урока.
По-нататък Бабански привежда примерно формулирани задачи на уро­
ка и подчертава необходимостта от тяхната конкретизация в зависимост
от класа и особеностите на учениците.
4. СИСТЕМА НА УРОЦИТЕ
Тъй като ефективността на урока зависи до голяма степей от положението, което заема в общата система от уроци, и от подготовката на
учениците да усвояват неговото съдържание, системата на уродите трябва
грижливо да се планира. „Научното изясняване на въпроса за системата
на уроците има не само теоретично, но и много голямо практическо
значение. Не е възможно да се видят, планират и реализират в перспектива
целите на обучението по даден предмет в съответен клас (дори за целия
курс на обучение), ако не се определи мястото на отделния урок в общата
система от уроци.“ 373 Доброто обосноваване на системата на уроците
разкрива пред учителя перспективата на работата с класа, осигурява
т Вж. п о -п о д р о б н о : М а х м у т о в, М. И. С оврем ен ны й урок. М ., 1981; К ир и л л о в а, Г. Д . Теория и практика урока в условиях развиваю щ его обучения. М ., 1980;
Б а б а н с к и i'i, Ю . К. О птим изация у ч е бн о -в о сп и т а тел ь н ого процесса. М., 1982.
571 Б а б а н с к и й, Ю . К. О птим изация у ч е бн о -в осп и т а тел ь н ого процесса. М., 1982,
53-54.
т Пак та м , с . 56.
X р у с а н о в, Г. и др. П едагогика. С., 1976, с. 382.
274
приемствеността на съдържанието и методите на обучението, позволява да
се изведат на преден план водещите идеи в учебното съдържание и да се
проектират вътрешнопредметните и междупредметните връзки.
Перспективното планиране на системата на уродите дава нова степен
в познавателното развитие на учениците и нормално интелектуално напрежение по време на всеки урок. То осигурява вътрешната логическа
връзка между отделните уроди.
За да може системата на уродите да се построй правилно, трябва да
се и мат предвид374:
- мястото на дадена тема в учебния курс;
- връзката между теорията и практиката (живота);
- връзката между темата и другите учебни дисциплини;
- готовността на учениците да усвояват нова тема;
- най-плодотворният логически път за преподаване на материала;
- творческите работи на учениците;
- връзката между уродите и домашните работи;
- очакваният резултат от изучаването на дадена тема;
- връзката с извънкласната работа.
Изключително важно е целите на отделния урок да се планират в тясна
връзка с целите на предишните и следващите уроци. Трябва също систе­
мата от уроци да завършва с обобщение в различии форми. Всичко това
трябва да намери отражение в годишните разпределения на материала от
учителите и в конкретните урочни планове.
5. ПОДГОТОВКА НА УЧИТЕЛЯ ЗА УРОКА
Значението нд_подготовкаха. на-уни-те ля_за~урока. на ряствя_ значительна
в последно време поряди., реди ца_причини. Наблюда в а _се. изме нен ие._ в
съотношението между дейностите на учителя и тез и на_ ученипите ...в
процеса на обучението, засилва се ролята на самостоятелната работа на
учениците, без това да се съпровожда от рязко повышена организация на
труда на учителя както при провеждането на уродите.,..така и прдцподготЬтшста му за тях. Заслужава внимание и фактът,_че__някои учители
подцёняват предварителната подготовка за урока, смятайки, че урочните
планове, конспектите и методическите разработки сковават и не дават
възможност за творчество375.
Необходимо условие за всяко творчество е задълбочената предварителна подготовка на съдържанието и организацията на урока. Едва след това
може да се разчита на интуицията и вдъхновението на учителя в процеса
на урочната работа. Истински източник на вдъхновение за учителя е
доброто познаване на учебния предмет, на механизмите и технологията на
учителския труд, на своеобразието на учениците от различните възрастови
групи. Знанието и вдъхновението са тясно свързани.
Подготовката на учителя за урока е два вида: подготовка за учебната
година и подготовка за отделния урок.
*'74 У рок в восьм илетн еи ш коле. П од ред. М. А . Д а н и л о в а. М ., 1966, с. 194.
,и Пак там , 214-217.
275
Подготовката_на учителя за учебната година се извършва пред и нач§лото~на самата учебна година. Проучва се учебната програма, извършва
се запознаване с особеностйте на класа, с който ще се работи нрсз
следващата учебна година, разглеждат се документите и указннията~които
трябва да се имат предвид в бъдещата работа, особеиоститс па подготой^
ката и развитието на учениците, наличието на дидактически средства и
материали, извършва се анализ на постижснията и слабостите нрез изтеклата година. Особено внимание трябпа да со отдели иа,7‘ :
(1) усъвършенстването на знанията по учсбния предмет;
(2) усъвършенстването на знанията по педагогика и психология;
(3) запознаването с положителния педагогически опит.
Подготовката за учебната година включва обема на знанията, уточняването на водещите идеи, определянсто на трудните раздели на учебната
програма, набелязването на междупредметните връзки. Тази подготовка на
учителя завършва с голишно разиределение, което включва названието на
темата, типа урок, дидактическите цели и времето за провеждане.
Подготовката па учителя за урока (за учебната тема) се .нарича още
конкретна подготовка. Тя започва със съобразяване с резултзтите ~от
предишните уроци, за да могат учениците да възприемат учебния махер_иал
като логическо продължение на миналите уроци и теми. Това по същество
е определяне на мястото на новия урок в системата от уроци. Основните
задачи, конто учителят трябва да реши при предварителната подготовка,
са:
- формулиране на темата;
- формулиране на образователните и възпитателните цели;
- подбор на конкретния материал за разработване на темата;
- определяне на структурата на избрания тип урок;
- определяне на методите и способите за всяка фаза от урока;
- подготовка на дидактическите средства и материали;
- определяне на формата на контрола и оценката на знанията, уменията
и навиците;
- точно определяне на мястото и ролята на наблюденията, демонстрациите и опитите в рамките на урока.
Времето, което учителят трябва да използва за подготовката на урока,
е различно и варира в зависимост от много обстоятелства: подготовката
на учебната година, ерудицията на учителя, особеностйте на учебния
материал, развитието на учениците, характера на дидактическите цели,
наличието на дидактически материали и средства, и т.н.
Подготовката на учителя трябва да завършва с урочен план. „Дори на
най-квалифицирания учител в най-подробния план не ще се отдаде да
отрази целия ход, цялото съдържание и насоченост на бъдещия урок, да
предвиди всички тънкости, всички съставки на учебния процес: много
неща могат да се изявят в самия урок, да окажат влияние върху неговия
ход и неговите резултати. Наблюденията показват, че добрият урок, постигащ високо възпитателно и образователно въздействие върху учениците,
е резултат от творчеството на учителя и в самия урок, и при подготовката
за него":’77
•
ш П ак там , с. 228.
177 П ак там , с. 241.
2 76
Това са причините урочният план да се разглежда като необходим
завършващ момент на подготовката, без да се смята, че той предварително
решава всички проблеми на урока. Урочните планове са особено необходими за младите учители.
6. ОЫЦИ ИЗИСКВАНИЯ КЪМ УРОКА
^Характеры’ на обшито изискваиия към съвременния урок произтича от
тенденциите на общественото развитие, конто имат значение за обучението. М.Н. Скаткин378 дискутира няколко тенденции със значение за урочната работа: бурно развитие на иауката и техниката, творчески характер
на съвременния труд на човека и съкращаване на работното и увеличаване
на свободното време на човека. Макар и по специфичен начин, тези
тенденции имат силно отражение върху методическата и организационната
страна на урокаД
М.И. Махмутов379 формулира няколко правила-изисквания за организацията на урока:
(1) Да се определи целта, която трябва да се достигне, включваща
учебни, развиващи и възпитателни подцели.
(2) Да се определи обемът и сложността на учебното съдържание в
съответствие с поставената цел и възможностите на учениците.
(3) Да се определят дидактическите задачи на урока.
(4) Да се подбере най-ефективно съчетание на методи и способи за
обучение в съответствие с целта.
(5) Да се определи и аргументира структурата на урока.
(6) Всички дидактически задачи да се разрешат в урока и да не се
пренасят върху домашната работа на учениците.
Г’&ьвременният урок трябва да има ясно определени ко нкрет ни__цед.и.^Те
неизбежно произтичат от целите на възпйтанието^ защото са тяхна конк­
ретизация. Целите на урока често се огранич_а_ват_само в образователната
сфера и пренебрегват решаването на възпитателните задачи с помощта на
учебното съдържание и обучението. Макар че формулирането на възпита­
телните цели е по-сложна и деликатна- задача, учи телят винаги трябва да
се стреми да реализира образователните и възпитателните цели "в единство.
ТГо този начин обучението ще съдейства за формирането на пълноценни
и цялостни личности. Разбира се, при всеки урок трябва да се държи строга
сметка за спецификата на образователното съдържание и възпитателните
му възможности, за да не се стигне до примитивизъм и вулгаризиране на
идеята за възпитаващия характер на обучението. Колкото по-ясни са
целите на урока, толкова по-голяма е вероятността учителят да изгражда
стройна логика на учебната дейност.
Съдържанието на урока трябва да отговаря на съвременните изисквания, които се поставят към образователното съдържание. Те бяха разгледани подробно в главата за съдържанието на образованието, но въпреки
това учителят има върху какво да помисли, когато изгражда урока в това
т
С к а т к и н, М. Н. С ов е р ш е н ств о ва н и е п р оц есса обучения. M ., 1971. 149-153.
М а х м у т о в. М. И. С ов р ем ен н ы й урок . М ., 1981, 70-72.
277
отношение. На преден план изпъкват научността, обемът, структурата,
възпитателната стойност на учебното съдържание и достъпността му за
учениците. Особено внимание трябва да се отделя на ключовите идеи,
които трябва да усвояват учениците. „Подготвяйки се за урока, учителят
трябва внимателно да обмисля структурата на знанията, които учащите
предстой да овладяват, да отделя ключовите идеи, около които ще се
групират всички останали знания."380* Грижливо трябва да се обмислят и
възможностите на учебното съдържание да стимулира положителните
емоции у учениците.
Ефективността на урока до голяма степей зависи от съблюдаването на
принципите и сполучливия подбор на методите на обучение. Особено
внимание трябва да се отделя на онези методи, които осигуряват не само
овладяването на готови знания, но и развиват самостоятелното мислене,
творческите сили и възможностите на учениците. Съблюдаването на единството на дидактическите принципи е важно изискване към урока, макар
че относителният им дял при отделяйте уроци е различен.
Съществено изискване към съвременния урок са организационната
стойност и обоснованост. Организационната стойност се съсредоточава във
външната структурна организация на урока. Основанията и проблемите й
бяха подробно разгледани по-горе и затова тук не е необходимо отново да
се разисква^
Н.М. Яковлев181 дискутира следните общи технологични изисквания
към урока: ясна целенасоченост; достатъчно организационно и материално
осигуряване; оптимален психологически режим; оптимален темп и ритъм
на работа; последователност и приемственост на учебните операции;
завършеност на операциите; икономия на време; непрекъснат контрол и
самоконтрол; възстановяване на деловото равновесие, ако се наруши;
затвърждаване и „отработване" на знанията и уменията, и непрекъснато
усъвършенстване на учебния процес като обобщаващо изискване.
Нормалното протичане на урока е немислимо без дисциплина и ред.
Дисциплината е най-елементарната предпоставка за разгръщането на технологичната същност на урока. Добре е учителят да знае някои от найчестите причини, които водят до незадоволителна дисциплина по време на
урока. Н.М. Яковлев382 посочва следните причини за нарушаване на реда
от страна на отделил ученици:
- свързани с общото настроение на класа;
- класът е в нормално състояние, но отделяй ученици се проявяват
недисциплинирано;
- предизвикани отвън нарушения;
- свързани с вътрешния живот на класа нарушения;
- нарушения, в чиято основа лежат ненормални лични взаимоотноше­
ния между учителя и ученика;
- нарушения, предизвикани от болестни състояния на ученика.
Мерките, които учителят може да използва, за да възстанови нарушения
ред, са най-различни: превключване на вниманието; апелиране към чувт С к а т к и н, М . Н . С оверш ен ствова н и е п р оц есса обучения. М ., 1971, 170-171.
1 Я к о в л е в. Н. М. М етодика и техника урока в школе. М ., 1970, с. 50.
W2 Пак там , 245-247.
278
ството за достоинство; неутрални, приятии или неприятии бележки; въздействие с поглед и мимика; включително и изолиране при определени
условия.
^Признаци на добрия урок. Според Б.П. Есипов38' те са:
(1) Определеност на основната дидактическа (учебна) цел, която урокът
преследва.
(2) Единство на образователните и възпитателните задачи.
(3) Правилен подбор на учебния материал за всяка част на урока.
(4) Целесъобразен подбор на методите и способите за всяка част от
урока.
(5) Колективна работа на учениците, съчетана със самостоятелност на
всеки ученик.
(6) Организационната стойност на урока.
Има достатъчно основания обаче, за да се формулират и други обобщени признаци на добрия урок:
- сполучливо определяне на мястото на урока в систсмата от уроци;
- целесъобразност на използването на нагледни помагала и технически
средства за обучение;
- наситеност на всяка фаза на урока с учебно съдържание;
- съответствие на урока с набелязаните образователни и възпитателни
цели;
- характер на дейността на учениците по време на урока;
~ активност на учениците по време на урока (характер на средствата
за активизирането им);
- изява на възпитателната стойност на образователното съдържание
(характер и целесъобразност);
- педагогически такт на учителя;
- съчетаване на личните качества на учителя (възраст, характер, опит
и др.) със спецификата на дидактическите задачи на урока;
- характер на средствата за поддържане на реда и дисциплината по
време на урока.
Тези обобщени признаци могат да послужат за ориентиране в качеството на урочната работа на учителя, за анализ на едни или други страни
от дейността на учителите и учениците в урока, без да се смята, че
наблюдението на дейността на учителя може да бъде изчерпано с тях. Те
са само по-съществени моменти, когато се обсъждат качествата на даден
урок.
Тези принципи не трябва да се разбират като своеобразен алгоритъм
за анализ на урочната работа. Тяхното съдържание се разкрива подробно
при изясняването на същността на различии дидактически категории. Тъй
като човек не може да запази в оперативната си памет целия систематичен
курс по дидактика, особено за нуждите на практиката, е необходимо да се
посочат най-важните направления, към конто човек трябва да насочи
вниманието си, когато наблюдава и анализира урочната работа^
ч
tfu C
w
Б о л д ы р е в, Н. И. п др. П едагогика. М.. 1968, 220-221.
279
71р Р
7. СТРУКТУРА НА УРОКА И НЕЙНОТО АРГУМЕНТ'ИРАНЕ
В историческото развитие на дидактическата теория и практика се
забелязват интересни моменти. Още от времсто на Хсрбарт много цедигози са разглеждали структурата на урока като постоянна и неизменна.
Това е хербартианската теза за формалнитс степени на обучението, конто
е трябвало да се откриват във вески урок и in.it ненка степей на обуче­
нието. Непосредствено след възпикнането на тази теза обаче се появяват
и други тенденции, конто държат сметка за отрицателната роля на формалната (шаблонната) структура па урока. Борбата срещу хербартианството се води упорито от дидактицитс-художници, от представителите на
евристичното обучение, на свободното възпитание и др. Най-същественият
факт тук е, че тенденциите да се утвърждава и да се „разчупва" шаблонната
структура на урока са съвсем реални в историческото развитие на дидак­
тическата теория и практика. В това отношение има известна аналогия
между миналото и настоящето. Донеотдавна в България е била утвърдена
шаблонната структура на комбинирания урок, която се отразява неблагоп­
риятно върху урочната работа на учителите. След появата на статията на
К. Москаленко-*84 шаблонната структура на комбинирания урок е подложе­
на на остра критика. Става ясно, че тя е хербартианска по основната си
насоченост, независимо от това, че методологичните й предпоставки са
други. Започва да се доказва необходимостта от преодоляването на шаблонните структури на урока. Липецкият опит оказва обновително въздействие върху дидактическата теория и практика. За отбелязване е обаче и
друго. След като се преодолява шаблонната структура на комбинирания
урок, постепенно започва да се утвърждава нова, отново шаблонна струк­
тура на „липецкия урок" Тогава отново спада интересът към обновяването
на педагогическата практика по този път. Шаблонизираната структура на
новия урок не се е утвърдила в нашето училище може би поради обстоятелството, че чрез идеите за проблемността е било възможно да се
противодейства на тази тенденция. Любопитен е и фактът, че и при
проблемността са се появили две диаметрално противоположни тенденции.
От една страна, проблемността се разглежда като възможност за учителя
да твори сам структурата на урока, да изгражда творчески процеси на
обучението и да се съобразява с всички конкретни обстоятелства, съпътстващи интелектуалната дейност на учениците, а, от друга страна, отделим
педагози започват отново да лансират шаблонна (твърда) структура на
проблемния урок. Отново е направен опит да се шаблонизира структурата
на урока. Какво се получава на практика? Стига се до противоречия, конто
сякаш не могат да се елиминират. Като че ли е неизбежно учителското
и педагогическото теоретично съзнание да се движи от една крайност към
друга, от едно решение към друго, без да може да спазва дидактическата
мяра както в теорията, така и в практиката.
Източници на нестабилността в интерлретацията на дидактическите
явления и факти. Трябва да се подчертае, че се наблюдава недопустимо
смесване на понятията за различии структури. Не се прави разграничение3
4
8
384 М о с к а л е н к о, К. Как долж ен стр ои ться урок. - Н ародн ое образовани е, 1959,
№
10.
280
между структурата на мисловния процес, гносеологическата структура на
иозилилтелния акт, структурата на човешкото учене изобщо, структурата на
учебния предмет и структурата на урока като дидактическа организационна
форма на обучение. Структурата на мисловния процес е само една страна
от цялостнатл иозиаиателна психична дейност и не може от нея да се
и шеждл цялостнатл структура на дидактическата организационна форма урока. Структурата на урока не може да се извежда изцяло и от структу­
рата на ученето, маклр че сл тяспо свързани. Липсата на разграничаване
на различии по природа структури „дава основание" на някои автори да
извеждат структурата на урока не оттам, откъдето трябва. Такова смесване
обаче има своите исторически корени. Павремето Й. Хербарт е отъждествявал структурата на урока със структурата на учебния процес. Известно
е, че структурата на учебния процес, конто той аргументира и иска за
спазва в урока, е структура, която по същество отразява асоционистката
му представа за природата на ученето. Впоследствие като че ли Райн
съзира необосноваността на това отъждествяване на структурата на учеб­
ния процес със структурата на урока и дава по-друго название на структурните компонента на урока: подготовка, изложение, сравнение, схващане
и приложение. Тук до голяма степей се превъзмогва смесването на структурите. Не е без значение да се изтъкне, че процесът на човешкото учене
все още не е достатъчно изучен, че има различии направления, които
изучават същността му, че все още няма единна и изчерпателна в научно
отношение теория за човешкото учене. По подобие на асоциационизма на
Й. Хербарт всяко научно направление може да аргументира структура на
учебния процес, която чрез посоченото смесване може да се налага като
структура на урока. Ученето, мисленето и урокът са различии неща и това
са азбучни истини.
Съвременно състояние. Съвършено недвусмислено, макар и предпазливо, определени среди се опитват да елиминират дидактиката като самостоятелна научна облает. Те развиват становището, че структурата на урока
трябва да се извежда от структурата на учебния предмет. Има логика на
науката, която се редуцира в логика на учебния предмет, а тя от своя
страна се редуцира в логика на урока. Логическата структура на урока не
може да не повтаря и да не се извежда от^логичес ката структура на науката
и учебния предмет. Така се осъш ествяаа-гшяка и праволинейна връзка ^
обусловеност между~съдържанието на научната дисциплина, от една страна7“ТГ“учебния предмет и урока“ в ^училище, от друга. Зависимостта е
едностранна - от съдържанието на науката към о р ^ 1та^ци 1 оТЛ!ата форма
на обучение~тб.
~~След като логическата структура на науката, редуцирана в логическа
структура на учебния предмет, е в състояние направо да обуслови струк­
турата на урока, тогава, казват те, няма нужда от дидактика. На пръв
поглед заключението е правдоподобно и дори изглежда, че има методоло­
гически основания. Дали обаче това наистина е така? Нека да анализираме
по-подробно някои дидактически явления и да видим дали има достатъчно
основания цялостната структура на урока да се извежда от структурата на
учебния предмет. Тук също е налице недопустимо смесване на съвсем
различии неща. Урокът е организационна форма на обучението. Той има
свои постоянни съдържателни прпзнаци, които го отличават от други
281
организационни форми на обучението. Тези признаци не се влияят от
спецификата на учебния предмет, който се преподава (изучава). Тези
съществени общи характеристики на урока се изследват от дидактиката,
Урокът със същностните си характеристики е в състояние да влезе във
взаимодействие както със структурата на разнообразното учебно съдържание, така и по-специално със структурата на ученето и мисленето.
Ако в горните класове на училището учебният предмет до известна
степей повече наподобява научната дисциплина и я редуцира сравнително
попълно, тогава как стой въпросът с отношението между научната дисцип­
лина и учебния предмет в по-долните училищни степени, където учебното
съдържание е по-елементарно? В тези случаи редуцира ли логиката на
учебния предмет в училище логиката на научните знания в дадена облает?
В наукознанието се дискутира въпросът за това, какво представлява
логиката на науката и преобладава мнението, че тя не е разработена.
Логиката на учебните предмети често пъти е твърде далечно копие на
логиката на научните дисциплини и това е неизбежно следствие от нуждата
да се редуцират научните знания за целите на училището и формирането
на подрастващите поколения. При подбирането на учебното съдържание за
отделните класове неизбежно се интегрират знания от различии близки
научни области в един учебен предмет на по-елементарно равнище, защото
учебният предмет не може да отразява цялостно сложността на научните
знания и поради психолого-педагогическите съображения за достъпност. В
такива случаи може ли да се говори за самостоятелна логика на учебния
предмет, която отразява напълно логиката на науката?
j
Съвършено основателно е да се стремим към добро структуриране на
[учебния материал, но е нецелесъобразно да се прави опит да се извежда
/структурата на урока от структурата на този учебен материал. Учебното
съдържание има две форми по израза на Хегел: външна, която не зависи
от вътрешната му форма и не й влияе. Тази външна форма на учебното
съдържание се изменя по-лесно и именно тя влиза в най-тясна връзка с
организационнните форми на обучението и по-специално с урока. Вътреш­
ната форма на учебното съдържание остава постоянна и не се изменя
независимо от това, какви форми на обучение можем да предпочитаме по
едни или други съображения.
Когато се разисква въпросът за структурата на урока, не може да бъде
отмината още една подробност. В дидактиката се говори за съотношение
между тема, раздел и цялостен учебен предмет и тези дидактически
категории в никакъв случай не могат да се смесват с дидактическата
категория урок. Някои автори обаче произволно подменят понятията тема
и урокЛ85. За тях те означават едно и също нещо. Всъщност темата се
отнася до учебното съдържание, а урокът - до организационните форми
на обучение. Тези понятия не могат да се подменят произволно, защото
са съвършено различии дидактически проблеми и специалистите би трябвало да знаят тези азбучни истини^В тази облает, както и във всяка друга,
W5 Н а с к и н о в, X., М. Б а с а н. Осыцествяпането на проблемност в обучението
- главен път за развитие на самостоятелното мислене на учениците. - Народна просвета, 1966,
№ 8, 18-31.
1Q1
не трябва да се навлиза с донаучната представа за някои явления, да се
правят обобщения и да се дават указания на учителите за урочната им
работа. Учителите, учениците и родителите действително подменят понятията „тема" и „урок" в разговорната реч. Често може да се чуе: „Кой урок
ви преподаде?" „Научи ли си урока?" и т.н. Тези въпроси обаче се поставят
не в сферата на теоретичното съзнание. Когато специалисти говорят за
научните категории и в печата се предлагат теоретични обобщения за
урока, тогава най-малко е допустимо да се правят такива елементарни и
точно затова груби логически грешки. В случая просто се подменя тезисът.
Преподава се темата, а не урокът и нейната структура трябва достатъчно
добре да се свързва със структурата на раздела и учебния предмет.
Извърши ли се произволна и недопустима подмяна на понятието „тема"
с понятието „урок", лесно може да се достигне до извода, че логиката на
урока (всъщност темата) се обуславя от цялостната структура на учебния
предмет. По този начин урокът се включва в структурата на учебното
съдържание и се интерпретира като понятие от неговата облает, а не като
понятие от областта на организационните форми на обучението, каквото
е всъщност.
ГЦруг източник на подмяна на дидактическите категории е психологията
и по-специално психологията на мисленето. Универсализира се значението
на структурата на творческото мислене и се представя като структура на
организационната форма на обучението - урока. Актът на творческото
мислене и неговата структура не могат да се отъждествяват с характеристиките и структурата на урока. Структурата на творческото мислене се
реализира по същия начин и вън от урока в другите дейности на човека.
Актът на творческото мислене има неопределени времеви характеристики,
докато урокът има точно определени времеви характеристики. Структурата
на урока само до известна степей може тясно да се свързва със структурата
на проблемното мислене и учене. Затова структурата на урока не може да
се извежда изцяло от структурата на проблемното мислене и учене, макар
че те трябва да се познават от учителя и могат да му бъдат полезни при
решаването на определени дидактически задачи386.
Всяка шаблонна структура на урока предпоставя едно и също и неиз­
менно съотношение между структурните компонента независимо от конкретните обстоятелства и от особеностите на усвояването. Това по същество е хербартиански подход към структурата на урока.
Естествено възниква въпросът, кои са основанията на структурата на
урока. Тя се о п р е д е л и гл а в н о о т о с н о в н и т е д и д а к т и ч е с к и за д а ч и : р а з б и р а н е т о на н о в и я у ч е б е н м а т е р и а л , з а т в ъ р ж д а в а н е т о на з н а н и я т а , ф о р м и р а н е т о на у м ен и я и н а в и ц и , и п р о в е р к а т а и о ц е н к а т а на з н а н и я т а , у м ен и я та
и н а в и ц и т е , и трябва да се изгражда така, че да реализира тези основни
задачи.
Другият въпрос - структурата на урока съдържа ли някакви възможности за повишаване на ефективността на обучението, е не по-малко логичен.
Структурата на уродите (макар че е най-консервативният елемент в тях)
съдържа такива възможности, но тяхното реализиране зависи от подхода,
А н д р е е в, М. Актуални проблем» на урока. - Народна просвета, 1972, № 1, 4053.
283
конто се проявява по отношение на нея. Различимте подходи оползотворяват различии възможности на структурата:
(1) Структурата на урока може да се анализира на равнището на
постоянните компонента. Това е равнището, което характеризира хербартианската практика и изобщо практиката на шаблонните структури на
урока, недопускащи отклонения от строго определеното отношение между
компонентите. Това е всъщност метафизическият подход към структурата
на урока.
(2) Структурата на урока може да се анализира на равнището на
променливите компонента и това съответства на творческото й изграждане. При такъв анализ и реализиране на тази структура се преодолява
метафизиката и се стига до педагогическа практика, чиято отправна точка
е диалектиката.
Нашата дидактическа теория и практика в различна степей се е
стремяла да оползотворява и двете посочени равнища на структурата, но
диалектическият подход разкрива още едно равнище:
(3) Структурата на урока може да се анализира и реализира едновременно на нивото на променливите отношения между променливите ком­
понента. Тези нейни възможности не са оползотворени достатъчно и не са
теоретично изследвани. Именно в тази насока структурата на урока може
много да допринесе за повишаване на ефективността на обучението,
защото тук резервите са значителни.
В.А. Онишчук387 смята, че в понятието „структура на урока'* се включват три неща: (1) състав - елементи или етапи, от конто се състои урокът;
(2) последователност на тези елементи или етапи и (3) връзка между тях.
В
структурата на урока се разграничават външни макроелементи и
вътрешни микроелементи.
Макроструктурата се определя от онези дидактически задачи, които се
решават постоянно от даден тип урок. Уродите от даден тип имат еднакви
макроелементи, т.е. еднаква макроструктура, защото преследват еднаква
дидактическа цел. Освен основната макроструктура всеки тип урок има и
вътрешна микроструктура. „Тя се определя от тези начини и средства, с
чиято помощ се решават отделимте дидактически задачи на всеки етап от
урока. Тази микроструктура е най-гъвкавата и динамичната част на всеки
урок. Нейната точна разработка дава възможност за гъвкаво използване
на цялата структура на урока.
Елементите на микроструктурата са методите, способите и средствата
на обучението в техния комплекс, предвиждащ рационална последовател­
ност на педагогическите действия на учителя и учебно-познавателните
действия на учениците."388
„Ефективността на всеки урок се определя не само от неговата мак­
роструктура, но и от микроструктурата, която предвижда какви методи,
способи и средства за обучение и в каква последователност и взаимовръзка
трябва да бъдат използвани на всеки макро- и микроетап.“ 389
Идеята за микроструктура води до необходимостта да се използва ново
и малко необичайно за дидактиката понятие - „технология на урока". „Ако
ад7 О н п щ у к, В. А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев, 1976, с. 52.
ш Пак там, с. 53.
Пак там, с. 53.
284
се говори за дидактиката като теория на обучението и образованието, за
учебно-възпитателния процес, тук е напълно закономерно да се използва
терминът „методика на урока", който обхваща неговото съдържание, дидактическата и възпитателната цел, методите на обучение, използвани от
учителя и учещите се, и понятието „технология на урока", предвиждащо
съдържанието и последователността на способите на учебно-познавателната дейност на учениците и педагогическата дейност на учителя. В крайна
сметка именно микроструктурата на методите - технологията на урока определи ефективността на занятието и е ключ към майсторството на
учителя"390 Технологията на обучението е основното съдържание на мик­
роструктурата на урока^
А.А. Бударни391 проявява малко по-различен подход към проблема за
структурата на урока. Според него елементарните единици на урока са
учебните ситуации. По същество те са „диференцируема част на урока,
включваща комплекс от условия, необходими за получаване на ограничени, специфични резултати"392. Разграничават се два типа учебни ситуации:
еднородни и нееднородни. И двата типа се делят на още три вида: (1)
учебни ситуации от първи вид - източник на знанията е учителят; (2)
учебни ситуации от втори вид - учениците сами контролират съдържанието
на изучавания материал; (3) учебни ситуации от трети вид - в подаването
и контрола на учебното съдържание участват както учителят, така и
учениците, като извършват това поред и последователно393. Оттук А.А.
Бударни стига до извода, че „последователността и вътрешната връзка на
учебните ситуации представляват структурата на урока"394.
ПСакто и да се разбира същността на структурата на урока, трябва да
се има предвид, че няма урок без структура и че тази структура трябва да
бъде аргументирана по някакъв начин - тя има своите детерминанта и не
може да се изгражда произволно£ „В борбата с тенденцията към стандарта
в построяването на урока някои автори на педагогически статии се
изказват против всякакви опити за изучаване и прилагане на различии
структури на уродите. Всякакви предварително разработени структури на
уродите по мнението им са спирачка за творческата работа на учителите.
С това мнение не можем да се съгласим. Разбира се, учебно-възпитателният процес в урока има сложен характер и е крайно подвижен и
изменчив. От това обаче не трябва да се прави само изводът, че струк­
турата на урока, отразявайки неговите конкретни образователно-възпитателни задачи, съдържанието и методите на обучението, също трябва да се
отличава с логическа стройност, сложност, гъвкавост и способност към
вариации... В безкрайния поток на множеството уроци може да се отбележи известна повтаряемост и да се обособят структури на уроци, които
се срещат по-често от другите. Теоретичният анализ позволява да се
разберат закономерностите на повтаряемостта. По този начин се определят
структурите на уродите от различии типове."393
т
Пак там, с. 55.
Дидактика в средней школе. Под ред. М. А. Д а н и л о в а
и М. Н. С к а т к ин а. М., 1975, 185-250.
,v2 Пак там, с. 197.
Пак там, с. 199-200.
Пак там, с. 245.
Урок в восьмплетней школе. Под ред. М. А. Д а н и л о в а. М., 1966, с. 169.
285
Когато се анализират компонентите на урока и неговата структура,
авторите използват различии термини и наименования: звена, стъпки,
ситуации, елементи, компонента. Във връзка с това многообразие на
частите на урока М.И. Махмутов формулира някои съображения: „Ако се
смята, че урокът е само процес на дейността, негови компонента ще бъдат
стъпките; ако се разглежда само като времеви отрязък на дейността,
компонентите му ще бъдат етапите на учебния процес. Никакви едностранни подходи към определянето на компонентите на урока обаче не могат
да отразят същността му като цялостна система... От гледна точка на
определен системен подход учителят и учениците в някаква форма могат
да встъпват в качеството на основни компонента на урока...
По този начин досега теоретично в състава на урока се посочваха ту
едни, ту други компонента, но учителят и учениците като съвкупеи субект
на дейността обучение никога не се посочваха в състава на урока. Урокът
е форма за организация. Понятията „организация" и „подготовка" не са
философски, теоретични, а прагматични (което не изключва теория за
организацията).|Затова учителят и учениците като субекти на дейността по
организацията и самоорганизацията на урока не могат да не бъдат ком­
понента на урока, влизащи в неговия състав и структура."'96 Това разбиране
обаче се отдалечава съществено от относително самостоятелната организационно-функционална технология на дейността, която не е възможно да
не се реализира от субекти (учител и ученици) и да няма своя структура,
където те не са компоненти със същото качество, както останалите]
8. УРОК И ОБУЧЕНИЕ
Г дробл ем ът за вз_а_имоотношението между урока и обучението е много^
актуален поради обстоятелството, че усъвъ£шещ:тванетл_на_обученл ето
протача главно под формата ^ia усъвършенстване на урока._
Урокът е форма за'рёализйранена обучениётоГСтрукгурата на процеса
на учебното познание е основна структура, която с луж и кёг 6 Т лавно
основание за обособяване на структурата на урока J vk отношениетсГ имгР
следната насоченост: структура на учебното познание - определедд_дрез
нея дидактическа цел - структура на урокТ~Заслужава да се отбележи, че
структурата на урока се изгражда”*най-често само върху някои компоненти
на структурата на учебното познание pi м н о го рядко върху всички. Урокът
е „ограничена във времето част от обучение" Следователно в някои случаи
е възможно само един компонент на структурата на учебното познание да
стане основание за изграждане на разгърната структура на целия урок. От
друга страна, самата структура на учебното познание не може да се
реализира без структура на организационната форма на обучението - в
случая урока. Отношението между урока и процеса на учебното познание
е твърде динамично, сложно и противоречиво, въпреки че насочеността му
е пределно ясна и недвусмислена. Въпреки това „в практиката се наблюдават случаи, когато урокът се планира, организира и осъществява, без да
се държи сметка за изискванията, произтичащи от закономерностите и
М а х м у т о в, М. И. Современный урок. М., 1981, 58-59.
286
специфичните особености на учебния процес, а в никои случаи - в
противоречие с тях. С други думи, съществува несъответствие между
организацията на урока и специфичните задачи, произтичащи от съответните звена на учебния процес. Това най-ясно се вижда при урока за
разработване и усвояване на нови знания, за който са особено характерни
първите две звена - възприемане и осмисляне, и обобщаване на знанията.“ 3 9 7
Анализът на взаимоотношенията между обучението и урока показва, че
структурата на обучението може да съществува без структурата на урока
(тъй като има и други организационни форми на обучение), но обратното
е невъзможно - няма структура на урока, която да не произтича и да не
реализира цяла (или най-често част от нея) структура на обучението. Това
още веднъж подчертава фундаменталната зависимост между структурата на
урока и структурата на обучението, без да е възможно тяхното отъждествяване.
В процеса на обучението, което протича под формата на урок, целта,
съдържанието, закономерностите, особеностите, изискванията, характеризиращи както обучението, така и урока, се реализират чрез единната
структура на конкретната урочна дейност. Това творческо реализиране на
органичното единство между урока и учебния процес, намиращо израз и
в единната структура, е гаранция за ефективността на урочната дейност. у
9. ХАРАКТЕРИСТИКА НА ТИПОВЕТЕ УРОЦИ
9.1. Комбиниран урок v
През последните години съдбата на комбинирания урок е събудила
особено голям интерес. Редица негови недостатъци вече са доказани. Този
тип урок е бил шаблонизиран, а структурата му - изменена. След появата
на липецкия опит398 оценката и другите структурни компонента на урока
започнаха по-свободно да се преплитат и да си разменят местата, за да
могат да се неутрализират онези недостатъци на комбинирания урок, конто
се наблюдават в традиционния му вид. Изказвали са се дори мнения този
тип урок да се ликвидира, тъй като е неефективен. Какво отношение
трябва да изграждаме днес към комбинирания урок? Трябва ли да го
ликвидираме и да прибегнем до помощта на специализираните типове
уроци (чрез което ще неутрализираме недостатъците му), или ще трябва
да се ориентираме по-внимателно в някои противоречия, които са твърде
съществени? В това отношение интерес представлява становището на Н.М.
Яковлев399. Той посочва, че основните типове уроци се определят от
основните дидактически задачи, които се решават в процеса на обучени­
ето. Възможно ли е да се откажем от комбинирания урок? Каква учебна
практика ще изградим, ако започнем да си служим само със специализи■
w X р у с а н о в, Г. и др. Педагогика. С., 1976, с. 36S.
т М о с к а л е н к о , К. А. Как должен строиться урок. - Народное образование, 1959,
№
10.
т
Як о в л е в .
Н. М. Методика и техника урока в школе. М., 1970, 38-49.
287
раните типове уроци? Неизбежно ще трябва да посветим един урок на
разработката на новия материал, един - на затвърждаването, и един - на
проверката и оценката. Каква обаче е сегашната практика? Учебните
программ регламентират строго времето, което може да сс отдели на
дадена тема или раздел. В такъв случай какво трябва да нрапм учитслит,
ако за дадена тема му е предоставен един учебен час? Ви ли мои,л да
прибегне до специализираните уроци? Ясно е, че и точи случай той с
лишен от възможността да използва специализираните уроци. Той ще
трябва да решава в един учебен час псички или повечето от основните
дидактически задачи. Ако обаче времето, отделено по програма за даден
раздел, е повече, учителят би могъл да посвети на разработката на новия
материал повече учебни часове или да отдели повече време на затвърж­
даването, ръководейки се от особеностите на учебния материал, от трудностите, конто ученицитс срещат, и т.н. В такъв случай обаче разработката
на новия материал и затвърждаването ще се отдалечават твърде много във
времето. Проверката и оценката ще се отдалечават още повече. Това
противоречи на съвременната тенденция затвърждаването и проверката да
се извършват колкото се може по-своевременно. Същото важи и за
контрола и оценката на знанията.
Когато се е популяризирал липецкият опит, се е утвърждавала идеята
за поурочната оценка, чрез която се преодолява обособяването на провер­
ката и оценката като самостоятелно, твърдо и постоянно звено на структурата на урока. Анализът обаче показва, че поурочната оценка не е в
състояние да разреши всички трудни въпроси на структурата на урока. Този
вид оценяване дава повече възможности за активизиране на учениците и
по-лесно се „разлива" в останалите структурни компоненти на урока. И
същевременно възниква въпросът дали това „разтваряне" на проверката
и оценката в другите структурни компоненти е резултатно и оправдано във
всички случаи.
Известно е, че ако иска да съсредоточи вниманието си върху даден
проблем, човек трябва да има достатъчно време за това. Процесът на
съсредоточаване протича във времето. Колкото по-малко са въпросите,
върху които трябва да се мисли, толкова по-голяма съсредоточеност се
постига. Колкото повече са въпросите и дейностите, колкото повече
прекъеваме, спираме и преминаваме от един въпрос към друг и от една
дейност към друга, толкова повече нещата се анализират повърхностно.
При поурочната оценка се получава именно това. От една страна, чрез
честата смяна на дейностите и проверяваните ученици като че ли осигуряваме вниманието на останалите ученици в класа и успяваме да активизираме в определена степей тяхното мислене, но с това създаваме условия
за подмяна на прекия обект на оценката. Показателят активност започва
да доминира над останалите, по-съществени показатели: дълбочина и
трайност на знанията, степей на интелектуална задълбоченост при интерпретацията на научните знания и т.н.
Когато се анализира структурата на урока, е много важно да се види
какви възможности разкриват различните структурни компоненти и ако
едни компоненти се „разтворят" в други, какви предимства се реализират
и какви нови проблемы могат да възникнат. При поурочната оценка
ученикът не може достатъчно добре да се съсредоточава върху въпросите,
288
не се проверява достатъчно способността му да разсъждава продължителни
върху цялостен проблем и не може да се проследи логиката на мисленето
му. Освен това тази оценка поощрява механичното запомняне на учебния
материал и поставя в доста неизгодно положение онази част от учениците
(а тя не е малка), която запомня по-бавно.
Цялостната организация на учебната работа в училище неизбежно
засти ни учителя да прибягва до помощта на комбинирания тип урок. Щом
като ними раииостойпм негови заместители, конто могат да неутрализират
снолучливо иедостатъците му и са доказали (или могат да докажат)
предимствата си, тогава какво трябва да се прави? Трябва ли да съществува
комбинираният урок в тази форма, в която е съществувал дълго време, и
със структурата, завещана от традицията? Най-същественото при комби­
нирания урок е не самото комбиниране на дидактическите задачи, а какво,
с какво и как се комбинира^0 Този въпрос се решава не по дидактически
рецепта, а от самия учител в конкретиата обстановка, в която работи, като
се държи сметка за своеобразието на дидактическите задачи. Учителят найдобре ще реши кои форми и начини за затвърждаване са свързани, ще
определи как ще комбинира решаването на основните дидактически задачи
в урока. Ако не му се предостави тази възможност, го принуждаваме да
решава формално задачите в процеса на обучението.
^Видове комбинирани уроци. Тъй като основните дидактически задачи са
няколко (разработката на новия материал, затвърждаването и систематизирането му, формирането на умения и навици, и контрол и оценка на
знанията), те невинаги могат да се решават в рамките на един комбиниран
урок. Комбинирането на дидатическите задачи варира и това води до
необходимостта от диференциране на различии комбинирани уроци. Те
могат да бъдат4
401:
0
(1) Комбиниран урок със затвърждаване едновременно с преподаването
на новия материал. Той е подходящ при изучаването на сложни и трудни
понятия. Учителят обяснява новите понятия, повтаря ги, за да се затвърдят,
и след това преминава към други понятия.
(2) Комбиниран урок със симултанност (едновременност) на етапите и
структурните му компонента. Липецкият урок се отнася към този вид.
(3) Урок, комбиниран с преподаване на знанията с помощта на аудиовизуални технически средства. Някои от структурните компонента на
урока се реализират само с помощта на аудиовизуални технически средства
за обучение.
(4) Урок, комбиниран с усвояване на знанията чрез самостоятелна
работа на учениците.
(5) Урок, комбиниран с усвояване на знанията чрез програмирано
обучение.
В.А. Онишчук402 посочва следните комбинации на дидактическите за­
дачи в урока:
(1) Урок за проверка на по-рано усвоения материал и усвояване на нови
знания.
(2) Урок за усвояване на умения и навици и творческо прилагане на
400 Пак там , с. 46.
401 Educatie si sontem poraneitate, 1972, рр. 72-84.
402 О н и щ у к, В. А . Типы, структура и м етодика урока в ш коле. Киев, 1976, 160-167.
289
практика при изменени условия.
(3) Урок за усвояване па нови пития и ил умения и навици.
Структура на комбинирания урок. Пай место срсщаната структура па
комбинирания урок е:
(1) Организиранс на класа за работа и проверка на домашните задачи;
(2) Проверка (контрол) на усноснитс по-рано знания;
(3) Разработваие на повито знания и възприемане на нов материал;
(4) Затвърждаванс на повито знания;
(5) Задаване на домашпа работа.
Трябва обачс да се има предвид, че в зависимост от вида на комбинираиия урок структурата може значително да варира, без съществено да
се отклонява от осповнат^
В.А. Онишчук403 посочва видоизменени структури на различии комбинирани уроци:
А. На урока за проверка на по-рано усвоени знания и усвояване на нов
учебен материал:
- проверка на изпълнението на домашните задачи;
-проверка на по-рано усвоените знания - фронтално и индивидуално;
- мотивиране на ученето на учениците и съобщаване на темата, целта
и задачите на урока;
- възприемане и осъзнаване на новия материал;
- осмисляне, обобщаване и систематизиране на новите знания;
- изводи и възлагане на домашна работа.
Б. На комбиниран урок за усвояване на умения и навици и творческо
прилагане на практика при изменени условия:
- актуализиране на опорните знания;
- мотивиране на учебната дейност и съобщаване на темата, целите и
задачите на урока;
- изучаване на новия материал, възприемане, осъзнаване и осмисляне;
- първично прилагане на придобитите знания;
- усвояване на навици и умения при неизменни условия;
- усвояване на обобщени умения при нестандартни условия;
- самостоятелна работа за творческо прилагане;
- изводи и възлагане на домашна работа.
Очевидно е, че структурата на различните видове комбинирани уроци
може да се видоизменя в зависимост от характера на комбинирането на
основните дидактически задачи и това дава възможност на учителя да
праявява голямо творчество в практическата си дейност.
•Основни изводи за структурата на комбинирания урок, които биха
могли да ръководят учителя в неговата дейност:
(1) Структурата на комбинирания урок не трябва да се разглежда като
универсален шаблон, който се реализира по необходимост във всеки урок
по всеки учебен предмет независимо от характера на комбинацията между
дидактическите задачи.
(2) Не е задължително всички споменати структурни компонента да се
пренамират във всеки урок. Някои от тях могат да липсват в някои видове
комбинирани уроци.
(3) Всеки структурен компонент няма еднаква задължителност, защото
403 Пак там , 160-167.
290
тн iKipupa както за вески компонент иоотчелио, така и за всички заедно
при различимте уроци.
(4) Последователността м редът н а структур!i h t c компоненти не са
веднъж завинаги дадеии и могат да ее изменят и зависимост от много
фактори по преценка на учителя.
(5) Дидактиката обосновава формалнмте структуры на урока. Те обаче
не могат да се използват направо и непосредствено за изграждане на
дидактически съдържателна цялост, каквато е комбиниранихт урок (пък и
всеки урок). Това е така, защото елементите на съдържателпата цялост не
се изчерпват от отношенията, които се предполагав’ по силата на постулираните на формално равнище дидактически изисквания към структурата
на урока. Така се стига до необходимостта от съдържателна интерпретация
на понятието „структура на урока“, която е противоречива и обуславя
наличието на две понятия - за абстрактната и за конкретната структура
на урока. Абстрактната структура се характеризира с относителна разграниченост и обоснованост на едни или други компоненти, които могат да
съществуват сами за себе си относително независимо от другите. Конкрет­
ната структура пък е съвкупност от различните компоненти на дидактическата цялост, която образува единството на многообразието. Тя е много
по-богата с определения и разнообразие от абстрактната. Конкретната
структура на един урок е своеобразно продължение и развитие на абст­
рактната, съдържайки я като свое начало и основа, но не се свежда само
до нея. В миналото конкретната структура на урока най-често се е
свеждала до абстрактната (шаблонната структура на комбинирания урок),
което унищожава разнообразието. Не по-малко вредна обаче е и другата
крайност - конкретната структура на урока да се разглежда независимо от
абстрактната, защото това разрушава единството. Именно тази опасност
сега е твърде реална, защото се прикрива зад призивите за творчество,
които не са съвместими с дидактически обоснованите абстрактни структури на уроците.
Характеристика на структурните компоненти на комбинираните уроци.
Независимо от вариациите на структурите никои от компонентите имат
относително постоянен характер и могат да бъдат характеризирани, макар
и накратко.
Организацията на класа за работа е абсолютно необходим момент в
урочната дейност, защото чрез него се осигуряват елементарните условия
за нормалното протичане на дейността. Възстановяват се редът и тишината, проверяват се присъстващите, узнават се причините, поради които
някои ученици отсъстват. Разполагат се по подходящий начин дидактическите средства, с които ще см служи учителят, учениците се подготвят за
предстоящата дейност и се установява работна дисциплина.
Контрол над по-рано усвоените знания се упражнява по различен начин
- чрез проверка на домашните работи, фронтално или индивидуално. Този
контрол е абсолютно необходим, за да се осигури обратна връзка и да се
види равнището на усвояването и характера на пропуските, както и
трудностите, изпитвани от учениците. формите и методите за контрол са
различии и учителят избира най-подходящите за конкретния случай.
Разработването на новите знания е самостоятелна дидактическа задача,
291
конто се реализира в най-различни форми. Учениците трябва да се подготвят, за да разберат новата тема. Трябва да се актуализират опорните
знания и те да се свържат с новите. Съобщава се темата, посочва се целта,
преследвана с усвояването й, предлага се план на разработването, конто
може да се представи предварително или в хода на разработването усгно
или писмено. Следват дейностите, свързани с разработването и възприемането на новия материал. Този първи контакт с новия учебен материал
е изключително важен за пълноценното усвояване. При това разработване
от особено значение са анализът, сравнението, синтезът, абстрахирането,
обобщаването и систематизирането.
Затвърждаването на знанията също изисква специални грижи ст стра­
на на учителя - какъв материал ще се затвърждава, с помощта на кои
ученици ще се извърши, какви задачи ще се използват за тази цел и т.н.
За препоръчване е да се затвърждава с помощта на средно силните
ученици. Затвърждаването може да се извърши както теоретично, така и
практически. П рактическое приложение на новите знания подпомага
учениците да разберат по-задълбочено новия материал и да формират у
себе си умения и навици, свързани с него.
Домашните работи ще бъдат предмет на по-специален анализ и затова
тук те няма да се дискутират\)
9.2. Урок за разработване и усвояване на нови знания
Г '
*Самото наименование на този вид урок показва, че неговото основно
съдържание са разработването и усвояването на нов учебен материал.
Урокът за нови знания може да се организира най-различно. Не е задължително само учителят да излага или разработва новия учебен материал404:
(1) Учителят може да излага сам целия предвиден материал, а учени­
ците го осмислят или затвърждават в клас или вкъщи.
(2) Той излага само основните въпроси, а учениците самостоятелно
усвояват останалия материал.
(3) Учителят само въвежда в съдържанието на урока, а учениците
работят под негово ръководство самостоятелно върху новия материал.
$ ) Урокът започва със съобщения на учениците, а след това учителят
обяснява същественото и главното.
(5) Учителят само организира и насочва самостоятелната работа на
учениците върху новия материал.
(6) Новите знания се съобщават с помощта на технически аудиовизуални средства.
(7) Новите знания се възприемат и усвояват с помощта на програмирани текстове.
0 ) Урокът за нови знания може да протича под формата на лекция в
последните класове, ако материалът е обемист и се нуждае от точните
обяснения на учителя.
В.А. Онишчук405 предлага следната макроструктура на урока за нови
4,и Вж. по-подробно Основы дидактики. Под ред. Б. П. Е с и п о в а. М ., 1967,344-346.
292
знания:
(1) Актуализиране на сетивния опит и опорните знания на учениците;
(2) Мотивиране на учебната дейност на учениците;
(3) Съобщаване на темата, целите и задачите на урока;
(4) Възприемане и първично осъзнаване на новия материал;
(5) Осмисляне на обективните връзки и отношения в изучавания
материал, и разкриване на вътрешната същност на изучаваните явления;
(6) Обобщаване и систематизиране на знанията;
(7 ) Фоомулцране на изводи за урока;
(8) Съобщаване на домашните задачи'
Тази макроструктура е примерна и търпи модификации, когато урокът
за нови знания се приближава повече до някои от изредените по-горе
варианти. Тя обаче е най-често срещаната и обоснованата.
Актуализирането на сетивния опит и опорните знания на учениците има
голямо значение за пълноценното възприемане на новите знания и усвояването им. То се извършва с помощта на беседата, повторението на текста
от учебника, кратката писмена работа, четенето на справочна литература,
наблюдението над даден обект, попълването на кратки таблици и т.н.
Мотивирането на учебната дейност има значение през цялото време на
урочната работа във всички нейни фази. Положителна мотивация може да
се формира особено добре чрез интереса към учебната дейност. Способите
за възбуждане, поддържане и развитие на интереса са най-различни.
Положителната мотивация се влияе силно и от удовлетвореността на
учениците от ученето и успеха, който те постигат, от авторитета на
учителя, от перспективите, които разкрива познаването на едни или други
явления.
Съобщаването на темата, целите и задачите на урока се извършва или
още в началото на урока, или когато се преминава към разработването на
новия материал. Планът на темата се разкрива предварително или в хода
на разработването на материала по преценка на учителя. Що се отнася до
съобщаването на целите и задачите на урока, „В много случаи
[те] могат
да се обяснят на учениците едновременно със съобщаването на темата.
Това обаче не трябва да бъде стандарт за всяко занятие, още повече, че
такъв стандарт е недопустим. Начините за съобщаване на темата, целите
и задачите могат да бъдат различии/4406
Възприемането и осъзнаването на новия материал може да бъде
сетивно и рационално. Този въпрос беше по-подробно разгледан при
дискутирането на фазите на познавателния акт в процеса на обучението.
Почти всички характеризирани по-горе методи на обучение могат да
служат и за разработване на новия учебен материал.
Осмислянето на новия учебен материал се извършва въз основа на
осъзнаването му. Според В.А. Онишчук то е по-висш етап в разбирането
на учебния материал и се постига с помощта на различните мисловни
операции - анализ, синтез, сравнение, абстрахиране, конкретизация, обоб­
щение, систематизация. На тази фаза на урока се решават много въпроси
41,5 О н и щ у к. В. А. Типы, структура и м етодика урока в ш коле. Киев, 1976, с. 59 и
с л едва щите.
ш Пак там . с. 73.
293
на запомнянето и затвърждаиапсто па пиния учебен материал 11о шлиателните задачи, наглсдпостта, iiJ iioei рации1
т е \\ учебника, дсмоистрациите и
самостоятелната рабо та сл особе по полоши за таш цел.
Обобщипането и система i'ишрамето ее реализират най-добре с помощта на сравненного, систематизиращите таблицы, групирането на предметите и явленията и класифицирането им. Те повишават теоретичното равнище на учениците и водят до трайно запомняне на изучавания материал.
Изводите за урока се съобщават кратко и точно от учителя, а може и
от учениците. Те се отпасят както до особеностите на новия учебен
материал, така и до характера на дейността, която учениците са извършили, и тяхната съзнателност и дисциплинираност.
Съобщаването на задачите за домашно изпълнение не е винаги завършващ етап на урока за нови знания и би могло да се извърши и в други
стами от урока, ако това се налага от характера на учебната материя и
логиката на процеса на обучението. Това трябва да се извърши спокойно
и с достатъчно указания за съдържанието па задачите и пътищата за
тяхното решаване.
9.3. Урок за формиране на умения и навици
В основата на този вид урок се поставят различните видове упражне­
ния, с чиято помощ се формират уменията и навиците.
В.А. Онишчук407 диференцира следните видове упражнения:
(1) пропедевчески или подготвителни;
(2) встъпителни;
(3) пробни (предупредителни, коментирани, обяснителни);
(4) тренировъчни (по образец, по инструкция, по задание);
(5) творчески.
Макроструктурата на този урок съдържа следните компоненти408:
(1) Актуализиране на опорните знания и практическия опит;
(2) Мотивиране на учебната дейност;
(3) Съобщаване на темата, целите и задачите на урока;
(4) Изучаване на новия урок (встъпителни упражнения);
(5) Първично прилагаие на придобитите знания (пробни упражнения);
(6) Прилагане на знанията и действията при стандартни условия за
усвояване на навици (тренировъчни упражнения);
(7) Творческо пренасяне на знанията и навиците при нови или изменени
условия за формиране на умения (творчески упражнения);
(8) Изводи за урока;
(9) Съобщаване на домашните задачи.
д:’7 П ак там ,
107-113.
294
9.4. Урок iii оообщаиинс и систематизиране
В основата па този вид урок се поставят различимте видове повторения,
с чиято помощ се пости га обобщающего и систематизм рането на учебния
материал, а също и запомнянето (затиърждаваието) му. В.А. Онишчук409
формуляра следните цели на повторението на учебния материал:
- за да не се забрави усвоеното;
- за затвърждаване на необходимитс слементи на знанията за дълго
време;
- за задълбочаване и разширяване на сведенията;
- за осъзнаване на новия материал;
- за уточняване на придобитите представи;
- за формиране на практически навици и умения;
- за обобщаване и систематизиране.
Той410 постулира и макроструктурата на този вид урок:
(1) Мотивираие па учебиата дейност;
(2) Съобщаванс па темата, целите и задачите на урока;
(3) Обобщаване на отдел пите факти, събития и явления;
(4) Повтаряне и обобщаване на понятията и усвояване на съответстващата им система от знания;
(5) Повтаряне и систематизиране на основните теоретични положения
и воде щи идеи в науката;
(6) Изводи за урока;
(7) Домашна работа.
Този вид уроци се провеждат след изучав ане на отдел ни теми или
дялове от програмата. Чрез тях у учениците се формират по-цялостни
представи за предметите и явленията, изграждат се по-обхватни теоретич­
ни схващания по отделни значими проблеми на дадени научни области.
Колкото по-висока е училищната степей, толкова по-голяма е нуждата
от уроци за обобщаване и систематизиране поради усложнения учебен
материал и по-големия му обем. Тези уроци са еднакво необходими както
за учениците, така и за учителите. Чрез тях могат най-добре да се видят
обобщените резултати от учебната работа и съответно при нужда да се
коригират.
9.5. Урок за прилагане на знанията, уменията и навиците
Прилагането на знанията, уменията и навиците е последната фаза на
познавателния акт. Това е твърде сложен процес и в обучението изпълнява
противоречивата функция на цел и средство. Приложението може да се
извърши както при стандартни, така и при нестандартни условия.
Макроструктурата на този урок е4М:
(1)
Актуализиране на опорните знания и действия, необходими за
творческо решаване на поставените задачи;
4(*
4,w
4,и
4,1
П ак
Пак
Пак
О н
там, 113-114.
там, 136-137.
там, с. 138.
и щ у к. В. А . Типы, структура п м етодика урока в ш коле. Киев, 1976, с.
295
132.
(2) Анализиране на задачата и разкриване на начините за творческото
й решаване;
(3) Подготвяне на необходимите условия;
(4) Самостоятелно изпълнение на практическата част на работата;
(5) Обобщаване и систематизиране на знанията и начините за изпьлнение на действията, получени в урока;
(6) Контрол на учителя и самоконтрол на ученицитс при нзп'ьл пение
на задачата.
9.6. Урок за контрол и оценка на знанията, уменията и
ианиците
Макар че контролът и оценката на знанията, уменията и навиците в
различии форми се извършват при повечето от посочените типове уроди,
при определени условия е целесъобразно да се използва и специализиран
урок за тазм цел.
Примерната му структура е412:
(1) Мотивиране на учебната дейност (контролна и оценъчна);
(2) Проверка на знанията за фактическия материал;
(3) Проверка на знанията за основните понятия;
(4) Проверка на дълбочината на осмислянето на знанията;
(5) Прилагане на знанията при стандартни условия;
(6) Прилагане на знанията при нестандартни условия;
(7) Събиране на изпълнените задачи, проверка, анализ, оценка;
(8) Изводи за урока и съобщаване на домашните задачи.
Тази последователност може да варира при различните уроци и учебните предмета. Уродите за контрол и оценка са подходящи след изучаване
на големи дялове, за да се установи равнището на комплексните знания,
умения и навици, и ако има нужда, да се предприемат мерки за коригирането им.
Г. Хрусанов413 обособява като самостоятелен тип урок урока за разбор
и преценка на писмените самостоятелни работа на учениците. Главното му
съдържание са анализът и преценката на „по-големи и по-сложни задачи,
изпълнени от учениците самостоятелно у дома или в клас". „Образователното и възпитателното значение на този тип уроци е голямо. В процеса
на колективния анализ учениците утвърждават постиженията си, осъзнават
допуснатите грешки, приучават се внимателно и обосновано да преценяват
както своята дейност, така и дейността на другарите си...“ 414 Относителният
дял на тези уроци е твърде малък, но те имат своето място в системата
от уроци.
4,2 Пак там , 158-159.
4,5 X р у с а н о в, Г. и др. П едагогика. С., 1976, 394-395.
4,4 П ак там , 394-395.
296
9.7. Синтетичен урок
^М.\Л. Махмутов смята, че дидактически показател за проблемността в
урока е неговата комплексност - „синтетичности и затова такъв урок се
нармча „синтетичен1* „Това не е комбиниран (смесен) урок, в който се
решаиат няколко дидактически задачи. Това, че в синтетичния урок се
ретинит ммколко дидактически задачи, не е главното. Същността на
синтетичния урок сс състои в това, че тук повторението на изученото като
правило се слива с т.веждането на новия материал и като че ли учениците
незабележимо „нан/мпат" и повата тема. Изучаването на новото често
започва на етапа актуалтиране на опорните знания и е свързано със
самостоятелната работа, систематичиото приложение на знанията на прак­
тика, т.е. извършва се непрекъснато повторение на знанията, ученията и
навиците в нови връзки и съчетания. Именно това е една от характерните
черти на проблемния урок, в който почти винаги се наблюдава сложно
преплитане на почти всички етапи на учебник процес, един вид комплек­
сност на основните етапи (обяснение на новия материал, възприемането
му, усвояването на нови понятия, формираие на навици и т.н.).“ 415 Според
Махмутов появата на синтетичността на урока е свързана с появата на
проблемна ситуация^
Г.Д. Кирилова обаче не споделя това мнение, макар че синтетичността
е свързана с проблемността. Тя пише: „Особеностите на урока, който
наричат синтетичен, се обясняват с особеностите на процеса на обучението, който осигурява овладяване на общите принципи и закономерности,
обобщени понятия и развитие на познавателната активност и самостоятелност на учениците на тази основа. За него е характерна взаимовръзката
между звената на усвояването. В резултат на урока се осъществява синтез
на повторението и контрола на по-рано изученото с изучаването на новия
учебен материал.**416 Според нея „синтетичното построяване на урока е
възможно и в случай, когато обобщените знания се формират без проб­
лемна ситуация и постановка на проблема. Заедно с това възникването и
решаването на проблема при включването на учениците в процеса на
формирането на обобщените теоретични знания е много важен, но не
единствен етап на усвояването. Построяването на синтетичния урок е
обусловено от решаването на широк кръг въпроси, осигуряващи включва­
нето на учениците в процеса на последователната систематизация и
обобщение на усвоявания учебен материал.**417
ГСинтетичността по същество съдейства за преодоляване на обособеността и изолираността на структурните компонента на урока, както и за
изграждане на промеиливи отношения между променливи компонента на
урока и на творческата му структура^
415 М а х м у т о в . М .И. С оврем ен ны й урок . М ., 1981, 78-79.
4lf> К и р п л л о в а, Г. Д. Теория и практика урок а в условиях р азвиваю щ его обучен ия.
М .. 1980, с. 116.
417 П ак там .
2 97
10. ПРОВЕЖ Д АН Е НА УРОК А
Прадеждането на урока винаги носи белезите на. творчсската _индиви^
дуалност на учителя, но това не означава, че няма общи дидактически
положени е крито трябеа. да_се имат.предвид от веники учители.
Особено внимание заслужава организационное начало - подго’говката
за предстоящата работа. Специалистите подчертават значением на „сполучливото начало" за реализирането на следващите етапи от урочната
работа. Установяването на ред и дисциплина е елементарна предпоставка
за нормална учебна дейност. Следващият важен момент при провеждането
на урока е кратката фронтална или индивидуална проверка (ако това е
необходимо) на вече усвоените в миналите уроци знания. Тя е важна, за
да се осъществи приемственост между уроците и да се актуализират
опорните знания, умения и навици. След тази връзка с предшестващите
уроци се съобщава целта на новия урок.
По-нататък провеждането на урока ще зависи до голяма степей от типа
му и дидактическите задачи, които се поставят пред него за разрешаване.
Вниманието обаче винаги се насочва към основното съдържание на урока
и неговото разработване съобразно изискванията на дидактическите задачи
и необходимостта да се упражнява възпитателно въздействие върху учениците. О собено внимание трябва да се отделя на обобщаването и затвърждаването на усвоените знания. Тази разработка на учебния материал се
извършва съобразно предварителния план на урока, който може да се
предложи на учениците още в началото на урока или в процеса на
разработването, обобщаването, а дори и в края на урока.
Контролът и оценката на знанията се реализират при всеки урок. Те
могат да се обособят като отделен структурен компонент на урока, но
могат и да се извършват по време на всички негови етапи.
През всички етапи на урока учителят проявява специална грижа за реда
и дисциплината в класа. К олком по-сполучливи са средствата, с които той
си служи за възстановяване на деловото равновесие, толкова по-голяма е
вероятността продуктивността на урока да бъде по-висока. Тя зависи също
и от правилното разпределяне на времето за отделните етапи на урока.
Разбмра се, то е твърде различно за отделяйте типове уроци и варира дори
когато се реализира един и същи тип урок поради разнообразием на
дидактическите ситуации и задачи.
През всичките етапи на урока учителят трябва да проявява такт,
уважение, взискателност и емоционално благоразположение към ученици­
те. Това има особено значение за цялостната атмосфера, която се създава
в учебния час, и благоприятства за изпълнението на сложимте учебни
задачи.
За доброто провеждане на урока имат значение и такива подробности
като поздрав и проверка на присъстващите в началото на урока, начин на
приемане на закъснелите ученици, наложен от учителя темп на урока, тон,
жестове, мимика на учителя по време на урока, характер на преодоляването на неочаквани ситуации, интуиция и наблюдение на учителя, търпимост към неволил поведенски пропуски на учениците, доброжелателност
при оценъчните съждения на учителя по различии поводи в час, готовност
на учителя да подпомага учениците.
298
Урокът трябва да завършва с кратки изводи за учебната дейност и за
изпълнението на набелязаните цели на урока.
11. ДОМАШНИ РАБОТИ
Основното предназначение на домашната работа е да се подпомогне
по-задълбоченото усвояване на разработения в клас учебен материал и да
се съдейства за формирането на навици за самостоятелна работа. Домаш­
ната работа е тясно свързана с урочната и е нейно естествено допълнение
и продължение. Целите на домашната работа произтичат от целите на
урока, защото по същество те не могат да бъдат други.
Видове домашна работа. Изследователите разграничават няколко вида
домашна работа418:
- над текст от учебника;
- за изпълнение на упражнения и решаване на задачи;
- за изпълнение на разнообразии писмени и графични задания;
- прочитане на разказ, статия, книга и т.н.;
- посещение на музеи, гледане на филми и т.н.
Характерът и видът на домашната работа варират много в зависимост
от природата на разработения в урока учебен материал и от характера на
уменията и навиците, които трябва да се формират или затвърдят.
Начин на задаване на домашната работа. Не е задължително да се
задават домашни работи при всеки урок. Те трябва да произтичат логичес­
ки от урочната работа и да се дават само при необходимост. При нужда
могат и да се индивидуализират. Трябва обаче да се спазват няком правила
при задаването им419:
- за задаването на домашната работа трябва да се отдели специално
време;
- при задаването й всички ученици трябва да слушат внимателно;
- съдържанието й трябва да бъде разбрано от всички ученици;
- тя трябва да се разясни така, че всички ученици да разберат не само
какво трябва да направят, но и как да го направят.
Време, в което трябва да се задава домашната работа. Съобщаването
на домашните работи може да се извърши както в средата, така и в края
на урока, но не и след като бие звънецът.
Правила, които учениците трябва да спазват при изпълнението на
домашните работи420. Ученикът трябва най-напред да изпълнява найтрудните домашни работи. Ако има нужда от изучаване на теоретичен
материал и изпълнение на упражнения и практически работи, той трябва
най-напред да усвой теоретичния материал и едва след това да премине
към изпълнението на упражненията и практическите работи, за да може
да използва теоретичните знания. Ако има домашни задачи, които изисш Я к о в л е в, Н. M. М етодика и техника урока в ш коле. М ., 1970, 203-204; О сновы
дидактики. П од ред. Б. П. Е с и и о в a. M., 1967, 356-378; Б о л д ы р е в, Н. И. и др.
П едагогика. М ., 1968. 230-234.
4,v Я к о в л е в, Н. М. М етодика и техника урока в ш коле. М ., 1970, с. 205.
420 В о л д ы р е в, Н. И. и др. П едагогика. М ., 1968, с. 232.
299
кват добро познаване на теоретичния материал, ученикът трябва да провери най-напред дали е усвоил добре теорията. При изпълнението на
писмени, графични и практически работи в хода на изпълнението им
трябва да се контролира правштността му и своевременно да се коригират
грешките. По време на изпълнението на домашната работа ученикът
трябва да прави кратки почивки.
На изоставащите ученица е целесъобразно да се заданат диферснцирани
домашни задачи, за да могат постепенно да компснсират ироиуските в
подготовката си.
Обем на домашните работи. Хигиенмстите421 препоръчват следната
продължителност на изпълнението на домашните работи: за I и II клас 1 час; за III—IV клас - 1,5 часа; за V-VII клас - 2 - 2,5 часа; за горните
класове - до 2,5 - 3 часа. Ако съгюставим тези нормативни изисквания с
действителното положение, което с установено в нашите училища, ще
видим, че нашите ученицн са твърде претоварени с домашни работи и това
без съмнение се отразява неблагоприятно върху тяхното психофизическо
развитие.
Системата на домашните работи трябва да се планира, за да се
стимулира целесъобразен от психохигиенна гледна точка режим на работа
върху домашните задачи.
Учителят трябва да има предвид, че доброто изпълнение на домашните
работи силно се влияе и от умението му да ги разнообразява и винаги да
бъдат достъпни за възможностите на учениците.
Съществено измскване към изпълнението на домашните работи е уче­
никът да се приучи да ги изпълнява самостоятелно. До чужда помощ
трябва да се прибягва само в краен случай, когато въпреки всички усилия
ученикът не е в състояние да се справи с трудностите, които произтичат
от характера на домашната работа.
Изключително важен е и въпросът за проверката на изпълнението на
домашните работи. Препоръчват се следните начини за проверка422: ( 1) в
клас се възлагат задачи, които са аналогични на домашните; (2) проверява
се на дъеката изпълнението на 1-2 ученика; (3) учителят минава покрай
чиновете и проверява тетрадките; (4) тетрадките се прибират за проверка
вкъщи; (5) чрез беседа учителят разбира как учениците са изпълнили
домашните работи.
12. ПЪТИЩА ЗА УСЪВЪРШЕНСТВАНЕ НА УРОКА
•^Папоследък много автори423 отделят голямо внимание на проблема за
усъвършенстването на урока. В педагогическия печат са се изказвали
мнения, че комбинираният урок е съществена пречка за издигане на
421 Б о л д ы р е в, Н. И. и др. П едагогика. М ., 1968, с. 232; T i r c o v n i c u , V.
(1975). P cdagogia generala. Bucuresti, p. 272.
422 Б о л д ы р е в , H. И. и др. П едагогика. M ., 1968, с. 234.
42' А н д р е е в, М. Актуалнп п р о б л е м » на урок а. - Н ародна просвета, 1972, № 1; Я к ов л е в , Н. М. М етоди ка и техника урока в ш коле. М ., 1970; О н и щ у к, В. А . Типы, структура
и м етод ик а урока в ш коле. Киев, 1976; С к а т к и н, М . Н. С оверш ен ствован и е процесса
обучения. М ., 1971; И л ь и н а , Т. А . П едагогика. М ., 1969, и др.
300
равнището на урочната работа и затова той трябва да се преодолее и да
се предпочитат специализираните типове уроци, но както беше отбелязано
в параграфа, посветен на комбинирания урок, това просто не е възможно.
Едпа от новите тенденции, която се появява при анализиране на
пъзможностите на структурата на урока за повишаване на ефективността
му, е изиеждансто на разработването на новия учебен материал в началото
на урока. Осмованията са, че в началото на урока учениците не са така
уморени, както нпослсдствие, и могат по-добре да се съсредоточат върху
копия материал и да взимаг по-активно участие, което е особено важно
за първото възприсманс на новите знания. Основанията са добри. В някои
случаи действитслно е по-добре да постъпваме така. Възниква обаче
въпросът, дали във всички случаи е най-добре да изведем разработването
на новия материал в началото на урока. Ако в учебния час ни предстой
да решаваме и други дидактически задачи, а не само разработването на
новите знания - например проверка и оценка на знанията, тогава ученикът
ще възпроизвежда усвоените знания по-добре именно в началото на урока,
защото е по-малко уморен. Отлагайки проверката и оценката на знанията
за края на урока, създаваме по-неблагоприятни условия за актуализиране
на знанията и ученикът изпада в по-неизгодно положение. Ето защо
доминиращата дидактическа задача трябва да бъде главното основание на
учителя да изгражда една или друга "структура на урока. _
^аж на съвременуа тенденции._за_усъвърш^нстване_ на урока е и преодоляването на изолираността на отделните структурни компоненти. Когато
c.q_ е обосновавал липецкият опит, на този въпрос също се е отделяло
голямо внимание. Превъзмогването на тази изолираността структуриите
компоненти на урока е една от най-трудните задачи на учителя. В урочната
практика диференцирането, сливането и съчетаването на тезй~ компоненти
е извънредно трудно и на учителя трябва да се даде възможност да не
върви по пътя на шаблона. Разбира се, относителното изолиране на
отделните компоненти винаги ще си остане в някаква степей.
Не се ли допуска грешка, като се препоръчва творческата, нешаблонната структура на урока? Не се ли изпада на позициите на евристичното
обучение и дидактическото художество, които също са за подвижните
творчески структури и защитават свободата на учителя да изгражда сам
целесъобразните структури на урока? Преди всичко трябва да се има
предвид, че свободата на учителя в това отношение се ограничава от
основните дидактически задачи и не е свобода въобще. Дидактическите
задачи също са ограничени. Когато изгражда структурата на урока, учителят не може да излезе извън рамките на тези ограничения, но трябва
да му се предостави възможността сам да се съобразява със спецификата
на конкретните обстоятелства при подготовката и протичането на урока,
защото те не могат да се предвидят за всеки отделен случай и не могат
да се включат в дидактическата рецепта. Що се отнася до възможността
да се злоупотребява с творческата структура на урока, трябва да се каже,
че несъзнателният учител може да злоупотреби с всяка структура. С
шаблонните структури също се злоупотребява. Прекалено стандартизираните изисквания към урока освобождават учителя от необходимостта да
мисли върху творческото изграждане на урочната работа.
301
Важна тенденция за yc'iiU b pin e u cTiu iir на урочната работа с и ионита
в ацехо.-ыа^отно си те ли ня д о на самоетонгслната работа на учениците. Тн
е във в р ъ зк о с всички струкгурни компонента на урока и можс да се
използва при рсшанаието на мсички дидактически задачи. Тъй като въпрсГ-"
сът за самостоятелната работа ще бъде разгледап специално по-късно, тук
не е необходимо той детайлно да бъде апализиран.
Съществен проблем е и съкращаването на в р е м е то _зд ^ н д и ш зу ы ш ^ о
изпитвшш^Тук обаче иъзииква интересен въпрос. Възможно ли е по
принцип съкращанането на времето за индивидуално изпитване?Хргато
проверката и оце пката се обособяват като изол ирана, самостоятелна съставка на структурата на урока, времето, което и се отделяй ~Действително
изглежда много. Ако обаче един ученик трябва да ни докаже, че е отлично
подготвен, ще му бъде необходимо определено време и неизбежно ще
бъдат необходими примерно 5 минути, за да изяви знанията си. Не можем
да го лишим от правото му на тези пет минути, в които ще изяви
подготовката си и ще демонстрира нейното качество. Съвършено друг
въпрос е дали ще му дадем на един път времето, което му е абсолютно
необходимо, или ще му го дадем на части по време на различимте
структурни компонента на урока (поурочната оценка). Затова когато
говорим за съкращаване на времето за индивидуално изпитване като път
за усъвършенстване на урочната работа, трябва да бъдем особено предпазливи. Разкъсвайки на части времето, необходимо за изява на знанията на
ученика, често предизвикваме ориентировъчния рефлекс, учениците често
местят погледа си от един съученик към друг и това е само едната страна
на въпроса. Ако основната ни задача е да държим будно вниманието на
учениците независимо от това, какво е качеството на мисленето, тогава
това би било оправдано (особено при по-малките ученици). При поголемите ученици обаче трябва добре да се помисли в кои случаи кое
изпитване е по-целесъобразно и кога действително печелим време от
индивидуалното изпитване.
Важна съвременна тенденция е и намаляването на времето, отделяно
за организационната част на урока, при която учителите често губят
повече време, отколкото е необходимо по различии причини.
Напоследък все почесто се поставят изисквания да се променят съдържанието и характерът на дом ашиите работи, и да се разнообразяват
вариантите им.
Важно направление за усъвършенстване на урочната работа е проблематизирането на обучението, но и на този въпрос ще бъде посветена
специална глава и затова тук няма да се разисква подробно. Същото се
отнася и до диференцирането и индивидуализирането на обучението в
рамките на урока.
Проблемът за активизирането на учениците в процеса на урочната
работа е също постоянно направление за усъвършенстване. Той беше
подробно анализиран, когато се разглеждаше принципът за активността на
учениците в процеса на обучението, а също така и при дискутирането на
други дидактически въпроси.
Смята се, че урочната работа може да се усъвършенства съществено
чрез целесъобразното използване на технически средства за обучение при
решаването на едни или други дидактически задачи.
Важно направление е и разнообразяването на урочната работа. Разно302
обрачяиансто па уроните ее отрлчннл благоприятно иърху учебната активпост на учениците, кпцото подиомлгл доброго усвояване на учебния
материал .1
13. АНАЛИЗ НА УРОКА
Приведените по-горе признаци на добрия урок са най-съществените
критерии за оценяване на неговата ефективност и качество. Въпреки това
анализът и оценката на урока се диференцират като относително самоетоятелна проблематика, защото се извършват от различии фактори (самите
учители, училищните ръководства, инспекторите) и с различно предназна­
чение (и показатели), конто трябва да служат като основание за анализ
и оценка иа дадсн урок.
II ай-често срсщапмят подход се характеризира с това, че се обособяват
сравнително ио-малко на брой обобщени критерии за анализ на урока, а
те от своя страна се диференцират на много по-конкретни показатели,
конто обхващат всички най-същественм ценности, извършвани от учителите и ученмците. Въз основа на обоснованите досега подходи се постулират
около 10-15 критерия и около 30-32-50 (а в някои случаи и повече)
показателя424^
Т.А. Илина425 обособява десет критерия: обща структура на урока,
реализация на основната дидактическа цел, развитие на учениците в
процеса на обучението, възпитание в процеса на обучението, съблюдаване
на основните дидактически принципи, избор на методм, работа на учителя,
работа на учениците, хигиенни условия и някои специални задачи на урока.
Ю.К. Бабански426 формулира четири основни критерия, конто се дифе­
ренцират на повече от 30 показателя: наблюдение на проверяването и
оценяването, наблюдение на запознаването с новия учебен материал,
наблюдение' на изпълняваните упражнения за усвояване, задълбочаване и
затвърждаване на изучения материал и наблюдение на съобщаването на
домашната работа. Основните обобщени въпроси за анализ на урока
според него са: как са планирани и поставени задачите на урока; как може
да се оцени структурата на основните елементи на урока и времето,
отделено за тях; как може да се оцени избраното съдържание на урока;
оптимално ли е съчетанието на методите за преподаване, стимулиране и
контрол; сполучливо ли е съчетанието на фронталните, груповите и индивидуалните организационни форми; рационално ли се използват средствата
за обучение; какъв е стилът на общуването на учителя с учениците;
спазени ли са хигиенните изисквания; как са решени задачите на образо­
ванием, възпитанието и развитием на учениците; правилно ли е опреде­
лен обемът и сложността на домашната работа? На тези въпроси се търси
отгрвор от позициите на оптималността и оптимизацията на обучением.
’ Трябва да се има предвид, че малкият брой критерии и показатели не
424 Вж. И л ь и н а , Т. А. Педагогика. М .. 1984; Б а б а н с к и й, Ю .К . Оптимизация
у ч е бн о -в о сп и т а те л ь н о го процесса. М ., 1982.
425 И л ь и н а, Т. А . П едагогика. М ., 1984, 364-367.
426 Б а б а н с к и й. Ю . К. О птим изация у ч е б н о -в осп и т а тел ь н ого процесса. М ., 1982,
170-183.
дава възможност в рамките на анализа и оценката да се обхванат намсъществените характеристики на цялостния урок, а гол ямото количество
критерии и показатели прави почти невъзможно тяхното оперативно
използване както от учителя, така и от контролните фактори и органи,
Затова за да се постигне цялостен и съдържателен анализ на урока, а на
тази база и обективна оценка, е целесъобразно да се еъчетанат както
обобщени критерии, така и конкретни показатели и за вис имост от предназначението на анализа и оценката.
Изключителната сложност и отгонорпост на тази процедура (анализ и
оценка на урок) изисква също познаване на основните опорни дидактиче­
ски изисквания и конкретно творческо отношение към дейността на
учителя и учениците. Посоченитс по-горе критерии и показатели могат да
изграждат само примерен алгоритъм за анализу
14. КЛАСН И Н Е УР О Ч Н И ОРГАНИЗАЦИОННИ ф О Р М И
НА О Б УЧ ЕН И Е
14.1. Семинарът като форма на обучение
Напоследък все по-често се прибягва и до помощта на семинара като
форма на обучение. Той е подходящ само в горните класове, тъй като
предполага значително по-голяма самостоятелност на учениците. Семина­
рът се оказва най-подходящ при хуманитарните учебни предмети. Сыцността му се състои в това, че отделяй ученици по поръчение на учителя
подготвят доклади или съобщения, конто се изелушват и обсъждат от
целия клас. „Темите на докладите на учениците се формулират в проблем^
на форма, за да предизвикват интерес към тяхното изучаване, да стимулират търсене на нужния материал и подготовка на аргументирани отго­
вори на поставените въпроси"427
Планът на семинара се подготвя от учителя и може да се обсъди с
учениците. След това се определят задачите, конто ще изпълняват отдел­
яйте ученици и класът като цяло.
Следващият етап е самостоятелната работа на учениците върху възло:ч*
жените задачи. Изпълнението им може да бъде индивидуално или групово.
През това време, ако е необходимо, учителят консултира отделяйте уче­
ници по различии въпроси, които могат да възникват.
Докладите и съобщенията могат да се направят в библиотека, музей,
лаборатория, методичен кабинет или на други подходящи места, които са
свързани с темите им. След изелушване на докладите и съобщенията
започват обсъжданията, дискусиите, размяната на мнения, отговорите на
поставените въпроси. Добре е да се определят опоненти. Това повишава
качеството на семинара чрез по-добрата подготовка на отделим ученици.
Препоръчва се продължителността на семинара да бъде от два академични
часа. След разискванията върху всички страни на темата, интерпретацията
J27 В о л д ы р е
», Н. И. П едагогик а. M.
304
1968. с. 237.
на фактите и обобщенията и заключенията на докладчиците се преминава
към заключителната фаза на семинара.
Прсценката за равнището на семинара, характера на докладите и
съобщенията, и осъществените разисквания се прави от учителя. Той
допълпа, уточнява и поправя грешките, ако е имало такива по време на
обсъждапсто. Той може да постави оценки на учениците, изнесли доклади
или нам ранил и сообщения.
'Грябна да сс иодчсртае, че все още предстой да се изследват и
уточняват редица въироси на семинара като форма за обучение, за да може
по-целесъобразио да се използва в практиката.
14.2, Екскурзията като форма на обучение
Екскурзията е особено необходима при обучението по редица учебни
предмети като география, естествознание, химия, физика, а също и за
нуждите на политехническото образование. Тя има голямо образователно
значение и може да се използва за решаване на почти всички дидактичес­
ки задачи. Екскурзията може да се използва преди началото, по време на
и след като е завършена работата по темата.
Образоватслното значение на екскурзията се проявява в много направ­
ления:
(1) Знанията се придобиват активно-моторно при естествени условия.
(2) Чрез наблюденията се добива богат илюстративен материал.
(3) Явленията се възприемат в тяхната цялост, а това е много важно
за представите, които се формират у учениците.
(4) Събира се богат материал за по-нататъшна работа в клас.
(5) Въздейства се благоприятно върху емоционалната сфера на личността чрез голямо разнообразие на впечатленията.
(6) Благоприятно се повлиява върху социалните и естетическите чув­
ства на учениците.
Класификацията на екскурзиите може да се извърши върху различна
основа. Те могат да бъдат пролетно-летни, есенно-зимни, географски,
ботанически, еднодневни, многодневни, метеорологически, геоложки и др.
Методика за подготовката и провеждането на екскурзията428. Учителят
трябва да се погрижи:
(1) Да има предварителен план на екскурзията.
(2) Предварително добре да се запознае с темата.
(3) Да постави ясно пред целия клас целта на екскурзията.
(4) Да осигури по време на екскурзията повече да се наблюдава и помалко да се говори.
(5) По време на екскурзията да изтъква на преден план динамиката на
явленията, а не толкова статиката.
(6) Да се придържа към основната тема на екскурзията и да не допуска
отклонения.
4:s Г е р а с к о в, М . О сн ов п на дидактиката. С., 1944; О сн ов ы дидактики. П од ред.
Б. П. Е с и п о в а. М ., 1967, 378-393; К а з а н с к н й, Н. Г., Т. С. Н а з а р о в а . Д идактика.
М ., 1978: Б о л д ы р е в, Н. И. и др. П едагогик а. М. 1968.
305
(7) Да осигури учениците да си водят бележки, защото в противен
случай впечатленията могат много бързо да се забравят.
(8) След екскурзията да организира обстойно обсъждане на впечатле­
нията в клас и да подпомогне учениците да си направят съответните
заключения.
(9) По време на екскурзията да съблюдава за спазването на елементарните хигиенни изисквания.
(10) Да поддържа строга дисциплина, защото екскурзията не е забавление. Това е нужно преди всичко и за сигурността на самите ученици.
Екскурзията има голямо значение за свързване на теорията с практиката, на училището с живота429. Тя не е изолирана форма на обучение и
между нея и уроците трябва да се осъществява тясна връзка. Задачите,
конто стоят пред екскурзията, най-често се мотивират от характера на
учебното съдържание, усвоявано в различните видове уроди. В редица
случаи екскурзията е най-добрият начин за изява и укрепване на междупредметните връзки.
Най-често срещаните методи, с чиято помощ се решават задачите на
екскурзията, са наблюдението, обяснението и беседата. При екскурзии сред
природата, в музеи и в производството се вземат под внимание особеностите на обектите и дейността на учениците варира съществено. По разли­
чен начин се проявява и ръководната роля на учителя при различните
условия. Бжскурзията е важно звено в цялостната учебна работа, има
своето място в подготовката на учениците по различните учебни предмети
и трябва да се използва рационално както за решаване на образователннте
задачи, така и за възпитателно въздействие.
14.3. Лаборатории занятия
Лабораторните занятия по някои учебни предмета са изключителио
важна съставна част на цялостния процес на обучението. В тях особено
място заема самостоятелната работа на учениците. При тези занятия те
придобиват навици за работа с различии прибори и апарати.
Съдържанието на лабораторните занятия може да бъде запознаването
с факти и свойства на веществата, изучаване на процеси, „откриване“ на
закономерности и т.н. Много от лабораторните занятия се провеждат с
раздаден материал за работа или с демонстрационни опити, извършвани
от учителя. В съдържанието на лабораторните занятия могат да се включат
също задачи, свързани с обработването на резултатите от опитите. Учени­
ците придобиват ценни навици и могат да ги използват в различии други
случаи.
Най-често лабораторните занятия се провеждат фронтално (всички
ученици изпълняват една и съща задача), но могат да бъдат и групови с
дыференцирани задачи. В началото на лабораторното занятие се провежда
най-често устен и по-рядко писмен инструктаж.
Учителят наблюдава работата на всеки ученик, подпомага, съветва,
424 Вж. п о -п о д р о б н о О сн о в ы дидактики. П од ред. Б. П. Е с и и о в а. М ., 1967, 37S393; К а з а н с к и и, Н. Г., Т. С. Н а з а р о в а. Дидактика. М .. 1978.
30 6
контролира и оценява извършеното. Най-добре е лабораторните занятия да
се провеждат в добре обзаведени кабинета с подходящи работай места за
всички ученици и с достатъчно прибори, апарати, средства и материал и
за пълноценна работа на всеки ученик.
Необходимите материали се разнасят по работните места още през
междучасието, за да не се губи ценно време от учебния час, а след като
са изпълнили предназначението си, се прибират веднага, за да не отклоняват вниманието на учениците.
Учителят прибягва до помощта на писмените инструкции, когато е
трудно да контролира дейността на всеки ученик поотделно и да го
коригира. Ако е необходимо, инструкцията може да включи и теоретични
въпроси, за да се постигне по-голяма самостоятелност на учениците при
изпълнението на разнообразии задачи. Ефектът от лабораторните занятия
е особено добър, когато съдържанието им има изследователски характер
и учениците търсят и откриват сами определени научни истини. Лабора­
торните занятия в това отношение играят неоценима роля за развитието
им и за формирането на творческата им самостоятелност в процеса на
обучението.
15. ИЗВЪНКЛАСНИ ОРГАНИЗАЦИОННИ Ф О Р М И НА ОБУЧЕНИ Е
Извънкласните форми на обучение могат да бъдат масови, колективни
и индивидуални. Към масовите се отнасят излетите с учебна цел, честванията и вечерите, посветени на свързаии с учебния материал проблеми
или на видни учени, които имат голям принос за развитието на науката.
Към колективните форми на обучение се отнасят кръжоцитс, клубовете
и различните дружества, чиято същност се свежда до това, да решават
допълнителни образователни задачи.
Към индивидуалните форми се отнасят различите видове подготовка на
доклади, събиране на различии материали, самостоятелна подготовка в
определени направления, свързани с учебните предмета.
В практиката на обучението могат да се използват също и учебните
конференции, където се обсъждат определени теми по предложение на
учителя или учениците. Конференциите могат да бъдат своеобразен завършек на разнообразна работа върху дадена тема, да обобщават резултатите
от трудовата дейност на учениците, да сумират познанията върху опреде­
лени дялове на учебния предмет, географските познания, икономическите
знания за страната, района, окръга и т.н.
Напоследък се засилва ролята на факултативите. факултативните заня­
тия се организират като групово, диференциално обучение по различии
учебни предмета. Те разширяват познанията на учениците, въвеждат ги в
по-сложни проблеми на науките и формират по-задълбочени интереси у
тях. Те съществено съдействат за професионалното ориентиране на учени­
ците. За тях е необходима специална програма, за да могат по-добре да
се свържат с всекидневната урочна работа и да я допълват.
307
Г Л А В А
Ч Е Т И Р И Н А Д Е С Е Т А
ФОРМИРАНЕ НА ВИСШИ ИНТЕЛЕКТУАЛНИ УМЕНИЯ.
ПРОБЛЕМНОСТ
1. ЗН АЧ И М О СТ НА ПРОБЛЕМА
Г
у Научните знания и умения са средства и цел на обучен исто, защото без
тяхното усвояване не може да се рашинл пълн<щеппо мисленето и интелекта на учениците. Ето защо исторически са се формирали и утвърдили
много рутинни начини за усвоявансто им, но същевременно не се е
отделяло достатъчно внимание на по-висшите интелектуални умения,
конто могат да облекчат и усъвършенстват това усвояване. Едва в последните десетилетия дидактико-психологическата мисъл започва да обособява
тази проблематика като много важна и относително самостоятелна, която
заслужава специалпи изследвания, на чиято база да се формулират препоръки към обучението и учителите, за да могат още по-ефективио да
ръководят и подпомагат развитието на учениците1.
Трябва да се подчертае, че тази проблематика е твърде обширна,
недостатъчно добре проучена, а интерпретациите са логически противоре­
чив^ непоследователни и йерархично недостатъчно ясни. В случая обаче
е важно това, че вниманието се привлича към значими проблеми, търсят
се прагматично полезни похвати и решения, конто в крайна сметка могат
да обогатяват практиката на обучението. Различии аспекта на тази проб­
лематика се свързват с индуктивното учене чрез откриване, с рсшаването
на задачи, с изследователските техники и процсдури за обучение, с
въпросно-отговорните варианта за организация на обучението, със стимулирането на мисленето и особено критичното мислене в различии дидак­
тически ситуации.
Голяма част от авторите, конто се занимават с възможностите на
обучението да развива висшите интелектуални умения, определят критич­
ното мислене и неговото развитие като най-представително за целия
сложен кръг от въпроси в тази облает. Като съвършена техника за
стимулиране на мисленето, самостоятелно откриване на истините, задълбочаване на разсъжденията върху явленията и разкриване на противоречивата им същност най-често се посочва евристичиата беседа на Сократ.
Ком процеси се очертават като най-значими, когато се търсят възможности
за развитие на критичното мислене чрез въпроси и търсене на истината2?
^ Н а б л юдение - идентифициране на явленията и предметите, и техните
свойства;
ь7^КласифйЦира.не - подреждане в система съобразно определени крите­
рии f
1 А г е п d s, R. I. (1988). Learning to Teach. New York; О г I о s k y, D . E. (1982). Introduction
to E ducation. C olum bus; О г I i c h, D .E . et al. (1994). Teaching Strategies: A Guide to Better
Instruction (4th e d .). Lexington; R у a n, К., & С о о p e r, J. (1988). Those W ho Can, Teach
(5th ed .). B oston.
2 О r 1 i c h, D .E . et al. (1994). Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction (4th ed.).
Lexington, pp. 269-270.
308
- формулиране на изводи въз основа на наблюдения, данни и хипотези;
- ’ Използване на изчисления - изчислителни операции, обработване на
данни и т.н.;
- Измервания - данните за измеримите неща конкретизират мисленето;
- Използване на пространствено-времевите отношения;
- Комуникиранс между процеси, явления, системи;
- Д о к ата н о на твърдения чрез различии средства и тестиране;
- Онсрационалмо дсфимиранс, а не само абстрактно формулиране на
съществепи иризпаци;
- Формулиране на хипотези и проверката им;
- Интерпретация на данни;
- Контрол нал (зависимите и независимите) променливи (данни, свойс­
тва), за да бъде по-аргументирано мисленето;
- Експериментиране (включително и мислено), ако е възможно, за да
се интерпретират даденостите обосновано.
„Допуска се, че при всички процесуални категории има прогресивно
интелектуално развитие. Когато се развиват тези процедури, нараства
взаимодействието им със съответното развитие на другите процеси...
Посочените по-горе процеси съществуват във всеки акт на учене, конто
включва задаването на въпроси “3 Когнитивните умения са необходими във
все ки урок (всеки акт на обучение) и до каква степей вниманието ще се
иасочи специално към тях, зависи изключително от учителя. „Ние смятаме, че всеки ученик може да усвой фундаменталните процеси на търсенето,
задаването на въпроси, но това не означава, че всеки ще демонстрира едно
и също качество на търсенето"4
Трябва да се подчертае обаче, че когато учениците се включват в такъв
процес на обучение, те стават по-активни и дори по-посредствените от тях
се увличат от интелектуалната „интрига" и показват по-висока заинтересованост. Това е още едно основание да се вникне по-внимателно в
дидактическите особености на това явление в обучението, за да може още
по-добре да се подготвят учителите за своите функции..
2. АСПЕКТИ НА ПРОТИВОРЕЧИВАТА СЪЩНОСТ НА ОБУЧЕНИЕТО
Процесът на обучението е диалетически противоречив и включва м о­
менте, конто взаимно се отричат и предполагат - например преподаването
и ученето. Всеки от тези основни моменте има своите собствени диалек­
тически противоречия и закономерности. При това една част от противоречията в процеса на обучението са постоянни, докато друга част са
временни. Тъй като много от тях имат свои равнища и особености, е
целесъобразно те да се посочат, макар и накратко, за да се очертаят
подобре някои проблеми на обучението.
Обективната действителност е диалектически противоречива (първо
равнище на противоречията), тя е познаваема и нашите знания отразяват
тази обективна противоречивост на явленията, но едновременно с това се
Ibid., р. 271.
Ibid., р. 271.
309
създават нови противоречия в сферата на собственото ни познание, доколкото то не е абсолютно познание (второ равнище на противоречията),
доколкото в научното познание има непълноти и неточности и то е
относително вярио отражение на обективната реалност.
нуждите на
обучението обаче ние никога не можем да използваме всички успехи на
научното познание. Налага се своеобразно редуциране на системите от
научни знания (включително и съдържащите се в тях противоречия) за
дидактически цели и това неизбежно води към изграждане на нова система
от основни научни знания със собствени особени познавателни противо­
речия (трето равнище на противоречията). Учебниците и учебните помагала за нуждите на обучението никога не са и не могат да бъдат тъждествени на съответните научни области. Между тези три равнища на про­
тиворечията обаче неизбежно възникват определени несъответствия, конто
имат голямо значение за изграждането на адекватии представи у обучаваните за съответната облает от действителността, която се изучава.
Когато се реализира конкретният процес на обучение, се сблъскваме с
две нови специфични равнища на противоречия, а именно: учебната
хМатерия се усвоява най-напред от учителя, следователно той си създава
определена представа за даден дял от действителността, която може да се
отличава с голямо индивидуално своеобразие (четвърто равнище на про­
тиворечията в индивидуалното съзнание на учителя), и едва след всички
тези метаморфози на противоречията идва ред на ученика да усвоява
същността на противоречивата действителност. Своеобразием и случайностите тук са толкова много, че не е изключено в съзнанието на ученика
да се появят съвсем специфични противоречия, характерни за индивидуалната познавателна дейност,. а също и противоречия, породени от неточ­
н о м разбиране и схващане на представите на учителя за самата облает от
действителността, която се изучава (пето равнище на противоречията в
съзнанието на ученика).
Познанием, до което достигат учениците в процеса на обучение, не
може изведнъж да отрази и схване реалните противоречия такива, каквито
са и както се съдържат в учебния материал като цяло. Това може да се
постигне само като резултат от повече или по-малко продължителен и
противоречив процес на познавателна дейност. Познанието на учениците
е противоречиво не само защото са м о м учебно съдържание е обективно
противоречиво, но и защото процесът на усвояването на знанията е
противоречив. Затова когато се изяснява същността на дидактическата
проолемност, трябва да се държи сметка за диалектическата прготиьоречивост на познавателния акт в процеса на обучението и да се съблюдават
тези две основни страни на противоречивостта: едната, обусловена от
характера на обективната противоречивост на учебния материал, и другата
- от противоречивия характер на процеса на усвояването му от учениците.
Противоречията в процеса на усвояването на учебния материал се
обуславят и от това, че трансформирайки се в учебен материал, единното
живо противоречие на обективната действителност по иеобходимост се
унищожава, разчленява се и по този начин става възможно ученикът да
го опознава, като го изучава, но не непосредствено, а като възстановено,
„като наново съединени части, като оживено след умъртвяване“ Хегел
пише: „Това, което винаги представлява затруднение, е мисленето, защото
310
то разглежда свързаните в действителността моменти като разделени един
от друг"5
Ето защо и в процеса на обучението диалектнката встъпва в ролята на
теория на познанието, когато, преодолявайки в някаква степей посочените
по-горе затруднения, се разкрива гносеологическата функция на основните
й закони и елементи. Като съблюдаваме логическата и гносеологическата
ро.ля на законите и елементите на диалектиката в процеса на обучението,
можем да се предпазим от едностранчивостта при преподаването и усвояването на учебния материал. Именно едностранчивостта - догматизмът
в най-широкия смисъл на думата - е най-реалната и често появяваща се
опасност, когато в процеса на обучението се пренебрегла диалектиката и
не се разбират изводите, конто следват от нея. Още повече, че „препода­
ването - както пише Луи дьо Бройл - по същността си има склонност към
догматизъм", както беше посочено в главата, посветена на същността на
обучението.
Диалектиката на познанието в процеса на обучението може да се
разглежда от различии страни, но за изясняване на проблемността (на
търсенето) е особено важно следното:
- диалектиката като особен случай на противоречивост на познанието
във вид на анализ и синтез на учебния материал и тяхното широко
дидактическо разбиране;
- диалектиката като противоречивост в съзнанието на ученика под
формата на своеобразно съединяване на противоречив!! моменти в учебния
материал и начини на познание в процеса на обучението;
- диалектиката на познанието в процеса на обучението като найдълбоко основание, което в крайна сметка прави обучението възможно и
целесъобразно от гносеологическа гледна точка.
Обективната основа за съединяването на противоречивите страни и
моменти на познанието е противоречивата природа на явленията и процесите, на учебния материал. Щом като учебният материал е противоречив
и неговото познаване от ученика не може да протича по друг начин освен
по пътя на мисленото или физическото му раздвояване на противоречиви
части. Затова истинското познание в процеса на обучението съдържа в
главната и определящата си тенденция съединяването на противоположни
моменти, които са иманентно присъщи на учебния материал.
Сливането (съединяването) на противоречивите страни на учебния
материал в познавателния акт се постига най-пълно чрез създаването и
разрешаването на проблемните ситуации. Проблемността р пропета на
обучението е най-често кулминационната точка на познавателния акт,
когато истината се постига не само в един от противоречивите си аспекти,
а в относителната си пълнота.
5
Цпт. по: К е д р о в, Б. М. П р о ти в о р е ч и в о сть процесса познания и критика идеализма.
- В: П р обл ем ы научного м етода. М ., 1964. с. 44.
311
3. СЪЩНОСТ НА ДИДАКТИЧЕСКАТА ПРОБЛЕМНОСТ
ЗЛ. Проблемна ситуация и проблемност
„Човек трябва да извърши - пише В.Н. Пушкин - някаква съвкупност
от действия, да реши тази или онази задача, обаче наличните условия не
му подсказват начина на решаването й и целият репертоар от минал опит
не съдържа никаква готова схема, която би била подходяща за дадените
условия. За да намери изход от подобна ситуация^човек трябва да създава
нова, липсваща по-рано у него стратегия на дейността, т.е. да извърши акт
на творчество. Гакава^ситуация обикновено се нарича проблем или проблемна ситуация, а психичният процес, с чиято помощ се решава проблемът,
установява се нещо ново, се нарича продуктивно мислене или ако
се употреби терминът, идващ още от Архимед, евристична дейност“ 6
A.
М. Матюшкин но този повод пише: „Проблемната ситуация е специ­
фичен вид взаимодействие между субекта и обекта. Тя характеризира преди
всичко определено психично състояние на субекта (учещия се), възникващо в процеса на изпълнението на такава задача, която изисква усвояването
на нови знания за предмета, начините или условията за изпълнение на
задачата.“ 7
Главният елемент на проблемната ситуация според А.М. Матюшкин е
неизвестното, а също и степента на трудност и възможности на ученику
B. Окон8 смята, че „учебният проблем представлява практическа или
теоретична трудност, чието разрешение е резултат от собствената изследователска активност на ученика, фонът на тази трудност обикновено е
целесъобразно организираната ситуация, в която ученикът, ръководейки се
от определени потребности, се стреми към преодоляване на трудностите
и по такъв начин придобива нови знания и нов опит“
'(Дидактическата проблемност обаче не се свежда само до проблемната
ситуация, а е значително по-широко понятие, в което на преден план
изпъкват организационно-функционалните компоненти. М.И. Махмутов по
този повод пише: „Проблемното обучение не е метод, както са смятали
през 20-те годин и и както смятат някои сега; това не е и трупа методи
с изследователски характер, а цялостен тип обучение, възникнал именно
поради това, че научно-техническата революция изведе на преден план
задачата за развитие на творческите способности и познавателната самостоятелност на учениците, за превръщане на знанията и^~в~убеждения в
пр'оггестг^на'усвояването на системата от знания, ь основ~ата на този тип
обучение~ЯеЯсй~о~сдбеният вид взаимодействие между учителя и учениците,
характеризиращ се със системна самостоятелна учеоно-познаватёлнаГ деГГ"
ноет на учениците за усвояване на нови знания и начини на действие по
пътя на разрешаването на учебШГпроблёми. Ние разглеждаме проблемното обучение не като непрекъсната верига от самостоятелни открития на
нови закони и правила от страна на учениците, а като оптимално съчетаване у тях на репродуктивната и творческата дейност за усвояване на
6 П у ш к и и, В. Н. Е врп сти ка - наука о т в о р ч е ск о м м ы ш лении. М ., 1967, 4-5.
7 М а т ю ш к и н, А . М . П р обл ем н ы е ситуации в миш ленип и обучен и и . М ., 1972, с.
О к о н ь, В. О сн о в ы п р о бл е м н о го обучения. М ., 1968, с. 67.
312
системата от научни понятия, способи и начини за логическо мислене.“
Новите знания според него са винаги проблемни за учениците.
При дидактическата проблемност учителят изправя учениците пред
определен проблем и насочва тяхната мисъл към решение, което той
предварително знае и приема, но отправя мисълта им към различии и
несъвместими заключения, и противоречиви съждения, които се сблъскват
и създават особени познавателни затруднения. Всяко отклонение на мисъл­
та на учениците от крайното решение неизбежно се коригира, тъй като
учителят изтъква нови факти или аргументи срещу отклонението. Създава
се впечатлението, че учениците сами търсят и откриват истината, решението, факта. Тук обаче съществува предварителен подбор на фактите и
проблем ите от^ учителя и то в ап^ед rfэста вя разрешението. Това следователно е своеобразно ;1РЦ1сценнране“ на изследователски процес. Чрез дидак­
тическата проблемност стремежът е резултатите от познавателната дейност
да се разгърнат така пред учениците, че те да не ги усвояват пасивно, а
да взимат активно участие в „добиването“ на знанието, дори като биват
увличани в изследване и проверка на невярното и несполучливото. Чрез
начина на разположението на учебния материал и формата на неговото
разработване или изследване учениците пресъздават знанието в съзнанието
си, схващат смисъла му чрез собствената си мисъл. Основният и направляващ момент, подбуждащ творческата мисловна дейност, е съдържащото
се в проблемната ситуация противоречие между даденото и търсеното,
между това, което се знае, и това, което предстой да се открие или научи.
Такава дидактическа ситуация поставя учителя и учениците в особено
взаимодействие
3.2. Проблемна ситуация и учебна задача
Началото на всяко мислене е в проблемната ситуация (С.Л. Рубинщайн).
Анализът на проблемната ситуация е мисловен процес. При него известното се отделя от неизвестното. С този процес започва постановката на
задачата, която С.Л. Рубинщайн разграничава от самата проблемна ситу­
ация. Той смята, че задачата фиксира определен резултат на мисловната
дейност10. От анализа на проблемната ситуация зависи как ще се формулира задачата. Следователно има известна зависимост и последователност
в отношението между проблемната ситуация и задачата: (1) анализ на
проблемната ситуация; (2) формулиране на задачата; (3) по-нататъшно
решаване на задачата, което се състои в „съотнасянето й с нейните
изисквания, в отразяването от човека на условията и изискванията чрез
съотнасянето им едни към други“ п.
Пак по повод на съотношението между проблемната ситуация и зада­
чата Т.В. Кудрявцев пише: „Трябва да се отбележи различието, което
правим между учебна и проблемна задача (ситуация). Ако решението на
дадена конкретна учебна задача е частей методически способ, създаването*
* М а х м у т о в, М . И. Организация п р о бл е м н о го обучен и я в школе. М ., 1977, с. 24.
П у ш к и н , В .Н . Е вристнка - наука о т в о р ч е ск ом мы ш лении. M .. 1967, с. 64.
Пак там , с. 64.
313
и решаването на проблемната ситуация е общодидактическо средство за
организиране на процеса на обучението. Следователно за реализирането на
проблемната ситуация могат да бъдат използвани и решението на някаква
учебна задача, и евристичната беседа, и практическата работа с лабораторен характер, и други методически способи за организиране на работата
на учещите се.**12 При обучението трябва да се има предвид тази особеност.
В. Окон подчертава, че най-съществената черта на проблемното обу­
чение е създаването на проблемните ситуации, а не поставянето на
въпроси, тъй като в определени случаи може да се мине изобщо без
въпроси. Проблемното обучение не е тъждествено и с метода на проектите,
тъй като проектът може да се отъждестви с някакъв тематичен център, при
който се върви от действие към познание. То не се свързва винаги и с
груповото обучение, защото може да се организира и при обикновени
условия13*. На преден план следователно изпъква проблемната ситуация с
произтичащата от нея учебна задача (проблем). Поради това В. Окон
определя същността на проблемното обучение като „съвкупност от такива
действия, като организация на проблемни ситуации, формул Иране на
проблеми (постепенно към това се приучават самите ученици), оказване
на необходимата помощ на учениците при разрешаването на проблемите,
проверка на тези решения и накрая ръководство на процеса на систематизирането и затвърждаването на придобитите знания*44. Някои автори15
предпочитат да си служат повече с понятието (учебен) „проблем** и помалко с понятието (учебна) „задача^
3.3. Класификация на проблемите
«Скласификацията на проблемите има определено значение както за
теорията, така и за практиката на обучението. Научната класификация би
облекчила изучаването на многообразните й аспекти и дава възможност
с по-голяма точност да се установяват вътрешните закономерности, които
изграждат дидактическата стойност на проблемността.
Т.И. Кудрявцев16 разграничава действителни противоречия в процеса на
обучението и ги разглежда като типове проблемни ситуации. В.А. Крутецки17
смята, че има три степени на проблехмно обучение:
((!> Учителят поставя и формуляра проблема, а учениците трябва да
намерят разрешението му;
(2 ) На учениците се предлага сами да формулират и разрешат пробле­
ма,
учителят само го посочва;
(3) *'Учителят не посочва проблема и учениците трябва сами да го видят,
К у д р я в ц е в, Т. В. Н е к о то р ы е п си х ол ого-д и д а к ти ч еск и е воп росы п р обл ем н ото
обучен и я . - С оветск ая педагогика, 1967, № 8, с. 64.
13 О к о н ь, В. О сн о в ы п р о б л е м н о го обучен и я. М. 1968, 67-68.
Пак там , с. 68.
М а х м у т о в, М. И. П р обл ем н ое обучение. М., 1975; О к о н ь, В. О сн овы п р обл ем н ого
обучен и я . М ., 1968.
,ь К у д р я в ц е в, Т. В. Н е к о то р ы е п си хол ого-ди дак ти ческ и е в оп р осы п р об л ем н ото
обучен и я. - С оветск ая педагогика, 1967, № 8, с. 64.
17 Ж у й к о в, С. ф . П р обл ем ага за актпвизиране на учениците в л сихологи ята на
обу чен и е то .
Н ародна п росвета, 1966. № 12, с. 44.
3 14
а след това да го формулират и да търсят начини за разрешаването My.i
М.Н. Махмутов18 предлага следната дидактическа класификация на
учебните проблеми:
— ПТ По облает и място на възникване на учебните проблеми. В зави­
с и м о е от областта на възникване те могат да бъдат предметни (история,
математика, физика и т.н.) и междупредметни, гранични. В зави сим ое от
мястото на възникване могат да бъдат урочни и извънурочни.
(2 у В зави си м ое от ролята им в процеса на обучението условно могат
да се разделят на основни и частни.
(3) В зави си м ое от обществената и педагогическата им значимост се
разграничават учебно-теоретични, учебно-практически, обществено-практичерки и научни.
(4) По начина на организиране на процеса на решението проблемите
са фронтални, групови и индивидуални.
Щсихологическата класификация на учебните проблеми според М.И.
Махмутов17 е:
(L) В зависимост от характера на неизвестното и предизвикващото
затруднение може да има алгоритмични, евристични и фиксирани пробле­
ми. При фиксирания проблем ученикът насочва вниманието си към
второе*гепенни детайли и не може да го разреши.
(2) В зависимост от начина на разрешаването проблемите са информационни, аналогови и хипотетични.
(3) По характера на съдържанието и съотношението между известното
и неизвестното са пълни (закрити) проблеми на интерполацията и непълни
(открити) проблеми на екстраполацията.
(4) Проблемите могат още да бъдат изглеждащи (мними), преждевременни, повторни и нереални.
Макар че тези класификации са твърде разгърнати, все още се смята,
че проблемът за класификацията на проблемността не е задоволително
разрешен. Това, което е извършено обаче, би могло да подпомогне теорията и практиката на обучението и да съдейства за по-добрата организация
на проблемното обучение при различните видове учебна дейност на
учениците^
3.4. Създаване на проблемни ситуации и разрешаване на
проблеми
Пгроблемните ситуации възникват при следните условия, систематизирани от М.И. Махмутов20:
< “когато учениците не знаят начина за решаване на поставената задача,
не могат да отговорят на проблемния въпрос;
- когато са заставени да използват по-рано усвоените знания при нови
практически условия;*1
4
14 М а х м у т о в ,
М. И. П р об л ем н ое обучен и е. M., 1975, 149-153.
14 Пак там, 153-162.
М а х м у т о в ,
М .И . Организация п р обл ем н ого обучен и я в ш коле. M ., 1977, 94-96.
315
- когато има противоречие между теоретично възможен път за решавайе на задачата и практическата неосъществимост на избрания начин;
- когато има противоречие между практически постигнат резултат при
изпълнение на задачата и липса на знания за теоретично обосноваване.
Начини за създаване на проблемни ситуации в процеса на обучението21:
подтикване на учениците към теоретично обясняване на явления и факти,
и на външното несъответствие между тях; използване на учебни и житейс­
ки ситуации, възникнали при изпълнение на практически задачи в училище
или вкъщи; поставяне ца учебни проблемни занимания за обясняване на
явления или търсене на пътища за практическо приложение; подтикване
към анализ на факти и явления от действителността, конто поражда
противоречие между житейските представи и научните понятия за тези
факти; аргументиране на хипотези, формулировка на изводи и проверка
чрез опита; подтикване на учениците към сравняване и съпоставяне на
факти, явления и действия, в резултат на което възниква проблемна
ситуация; подтикване към предварително обобщаване на нови факти;
запознаване с факти, конто сякаш имат необясним характер; организиране
на междупредметни връзки; вариране на задачите и преформулиране на
въпросите.
Ход на разрешаване на учебните проблеми. Разрешаването на проблема
започва с точната формулировка, която е резултат от подробен анализ на
проблемната ситуация и на проблема. Следващата фаза е съставянето на
план за разрешаването на проблема, което може да е аналитично, евристично или смесено. След плана се изказват предположения и се аргументират хипотези. Обоснованата хипотеза трябва да бъде доказана с помощта
на различии методи и средства. Накрая се проверява разрешението на
проблема. Понякога може да се наложи то да се повтори и да се
анализира.
Според М.И. Махмутов22 този ход предопределя структурата на проблемния урок:
i(l) Възникване на проблемна ситуация и постановка на проблема;
(2) . Изказване на предположения и обосноваване на хипотезата;
(3) Доказателство на хипотезата;
(4) Проверка на правилността на решението.
Налага се едно уточнение. Едва ли е целесъобразно, когато се анализират проблемите на обучението изобщо и по-специално на урока, да се
оперира преди всичко с науковедческата представа за структурата на
мзследователския акт и с психологическата представа за структурата на
акта на творческото мислене. Организационно-функционалните актове на
обучение, които са строго програмирани по време, едва ли могат да
съвпадат с пълен синхрон по време с акта на творческото мислене. Това
е най-елементарният аргумент срещу хипертрофията на изследователските
подходи и призивите за самостоятелно преоткриване на научните истини
от учениците. Възможно е в рамките на един урок да възникнат няколко
проблемни ситуации, които успешно могат да се разрешат в посочения погоре структурен план, а наред с това могат да се решат и други произтиПак там , 97-101.
Пак там , 1 8 0 -1 9 !.
316
чащи от вътрешната логика на обучението и усвояването на знанията
частни дидактически задачи. Освен това трябва да се има предвид, че във
всеки урок се реализират някакви равнища на проблемност и от това
следва, че не е целесъобразно да се диференцира отделен тип проблемен
урок. Терминът проблем се среща и в наукознанието, и в психологията, и
в логиката, и т.н., но понятмята за проблема в тези науки са различии.
Същият термин (проблемност, проблем) се среща и в дидактиката, но
дидактическото понятие за проблемността неизбежно притежава някакво
своеобразие и не може да се изведе механично от което и да е понятие
за проблема, принадлежащо на наукознанието, психологията или логиката^
Достатъчен е един аналогичен пример: терминът „индукция" се среща "в
логиката, физиката, физиологията, психологията, но понятията на тези
науки за индукцията са твърде различии. Нека само за момент си пред­
ставим, че физикът мисли за индукцията с понятието на логиката, физиологът - с понятието на физика, логикът - с понятието на физиолога.
Научното решаване на свързаните с индукцията проблеми в посочените
области при такова смесване ще се окаже невъзможно. Нещо подобно
съществува сега и в областта на дидактиката, когато за проблемността се
мисли с понятията на другите науки, допускайки, без да се доказва, че
тъждеството на термина „проблем" е тъждество и на понятието за
проблема (проблемността), с което оперират толкова много науки. От това
смесване обаче трудно може да се очаква задоволително решаване на
собствените дидактически проблеми на проблемността. Разбира се, може
да се предполага някаква близост и общност в някои от признаците на
дидактическото понятие за проблемност с признаците на другите понятия
за проблема и проблемността, но от това не следва, че трябва механично
да се пренасят в дидактиката решенията, конто са възприети в други
области. Такъв подход би насочил теорията и практиката на обучението по
неверии пътища и може да се отрази неблагоприятно върху пълноценното
решаване на основните дидактически задачи и формирането на личността
на 110 драстващите.
ЧТренасянето на по-общи структури и модели в процеса на обучението
е често срещано явление. Това може много ясно да се види от следния общ
модел на търсенето и откриването на нови истини23, който включва:
((1) Идентифициране на проблема.
(2) формулиране на изследователските цели и хипотези.
(3) Сьбиране на данни.
(4) Интерпретация на данните.
(5) Опит за формулиране на заключения и изводи.
(6) Повторение и проверка на изводите чрез нови данни.
Тази последователност на етапите се смята за подходяща за индуктивно
протичащите уроци, но в реалните условия на обучението невинаги процесът следва този ход. На учителя му се налага да конструира хода на
процеса на обучението в зависимост от много фактори и да действа в духа
на дидактический конструктивизъм съобразно конкретните обстоятелства.
Специално внимание трябва да се отделя на пряко и косвено ръковоО г I i с h, D . et al. (1994). Teaching Strategies: A Guide to Better Instruction (4th ed.).
Lexington, p. 277.
317
деното самостоятелно търсене на истините от учениците, защото функцците на учителя и в двата случая варират съществено и слагат отпечатък
върху цялостния облик на акта на обучението.
Умения за критично мислене. За мисленето има богата логически и
психологическа литература. Дискусионните проблеми са много, но това
изложение няма за задача да навлиза в подробностите. За да има мислене,
трябва да има предмет на мисленето, а за да има такъв предмет, трябва
да има знания. Знанието е предпоставка за мисленето, средство за мислене
и резултат от мисленето. Ако се приеме тезата, че мисленето е комбинация
от знания, умения да се използват тези знания като средства и отношения,
неизбежно възникват въпроси, свързани със значимостта на уменията да
се използват знанията като средство за мислене. Този елемент на цялостното изграждане на интелекта повече или по-малко е пренебрегван в
условията на обучението. В известен смисъл е пренебрегвано и отношението като компонент на мисленето, въпреки че то винаги присъства в
някаква степей, включително и като предразположение (диспозиция) към
предмета на мисленето, като отговор на въпроса, какво се мисли за
предмета на мисленето, а не по какъв начин се мисли за него.
Цитират се следните общи умения за ефективно мислене24:
-
наблюдаване;
сравняване/различаване;
класифициране;
формулиране на изводи;
сумиране;
въобразяване;
-
анализиране;
синтезиране;
обобщаване;
формулиране на хипотези,
предположения;
- установяване на критерии. j
3.5. Признаци и техники за стимулиране на
интелектуалните умения
*—
i Критичното мислене се стимулира най-добре, като се проблематизира
както тематичното съдържание, така и цялостният акт на обучението. Това
може да се постигне на високо равнище, ако учителят се придържа към
стратегията на планирането на урока или акта на обучението независимо
от организационната му форма. Колкото по-добре се планират съдържателните и технологичните компоненти на акта на обучението, толкова подобре ще се изявят противоречивите моменти в научните знания и в
процесуалното разгръщане на дейността в урока. Друга важна стратегия е
вербализирането на хода на мисълта, т.е. изказването на глас как протича
разсъждаването. За учениците е много важно да видят и да разберат как
се творят мисълта, обобщението, доказателството, изводът.
Някои от препоръките към учителя по отношение на стимулирането на
мисленето и формирането на интелектуалните умения са25:
- Планиране на мисленето.
- Привличане на вниманието към значението.
24 Ibid., р. 311.
ibid., р. 313.
3 18
- Задаване на провокмращи мисълта въпроси.
- Подпомагане на учениците да осъзнаят мисловния процес.
- Учителят често да обяснява хода на мисълта си.
- Данните да се държат пред погледа на учениците.
- Да се изисква от учениците да обясняват хода на мисълта си.
- Да се стимулира увереността на учениците.
- Да се спазва последователността всеки ден и при всеки урок.
- Търпеливо да се очакват иромените през учебния срок.
Приведените препоръки безусловно са полезни за учителите, но дидактическите проблемни ситуации, в които се упражняват търсенето и критичното мислене, са твърде сложни и многообразии, и технологичният
инструментариум трябва да бъде полифункционален. От тази гледна точка
характеристиките, признаците и техниките за създаване на ефективни
дидактически проблемни ситуации със значение за критичното мислене и
висшите интелектуални умения могат да бъдат по-обобщ ено интерпретирани, а учителят свободно да конструира отношението между тях в
конкретния акт на обучението.
Един от основните признаци на проблематизирането е състоянието на
напрежение, затруднение, безпокойство и възбуда, което може да се
породи у учениците с помощта на различии дидактически средства, методи
и техники. Това състояние може да бъде повече или по-малко мъчително
или радостно, да е удивление, любознателност, чувство за неизвестност.
Интелектуалното напрежение само по себе си обаче не е достатъчно, за
да бъде дидактическата ситуация проблематизирана, тъй като наличието на
напрежение може да бъде свързано и с необходимостта да се репродуцира
усвоеното учебно съдържание.
Смята се, че щом като знанията не се дават наготово в процеса на
обучението, а се откриват (всъщност преоткриват) от самите ученици, това
е реализирана проблемност. Следователно дидактическата проблемност
включва в себе си евристиката. Възниква обаче въпросът за приемствеността между евристичното обучение в миналото и проблемното обучение
сега. Тази връзка наистина съществува, но трябва да се има предвид, че
съвременното разбиране за дидактическата проблемност не се изчерпва
само с евристиката, а е по-широко понятие, и това ще стане ясно понататък, защото не може да се разчита, че учениците ще бъдат доведени
до състояние самостоятелно да откриват повечето от предвидените по
държавни документа знания. Ако самият учител не може да открива нищо
ново в учебната дисциплина, която преподава, не е ли прекалено увлечение
да се надяваме, че учениците ще могат самостоятелно да преоткрият
знанията, макар и с помощта на учителя?
Съществен признак на проблематизирането е инсценирането, пресъздаването на мисловния фон, който е съпътствал откриването на научните
истини, за да ги разберат учениците по-добре със собствената мисъл.
Макар че в този случай те не ще откриват самостоятелно нищо ново,
методичното доказване на истинността на определени положения чрез
пресъздаването на особената интелектуална атмосфера на епохата довежда
по-лесно учениците до „безвъпросната“ яснота, както и се преодолява
училищният „латентен догматизъм" Този признак е тясно свързан с прин­
ципа на историзма, който създава богата предпоставки и за емоционално
3 19
заинтригуване на учениците чрез възпроизвеждане на редица подробности
около условията и настроенията, съпътствали откритията. Тези макар ц
несъществени компонента на мисловния фон по-лесно приобщават учениците към значимостта на откритията и съдействат за трайното им усвояване. Подробностите на мисловния фон приобщават учениците и емоционално, а това е много важно за крайните резултати от обучението.
За проблематизмрането на разработката на учебния материал е особено
важно не толкова логическото свързване на субекта и предиката, колкото
откриването или преоткриването на основанията или съображенията за
това свързване. От голямо значение е не само довеждането до крайняя
резултат, но и откриването или налагането на предпоставките, конто дават
право да се направи такъв извод. Ако това свързване обаче стане меха­
нично, тогава се отдалечаваме от проблемността и се доближаваме до
догматизма в обучението.
О собено съществен признак на проблематизирането е и анализът на
предметите и явленията от различии гледни точки. В специализираната
литература се подчертава, че анализът на предметите и явленията от
различии гледни точки е един от най-рационалните способм на учене26.
Особено полезно за учениците в процеса на обучението е методичното
представяне на основанията и аргументите на определена гледна точка,
доказването на правотата й, довеждането на учениците до разбирането, че
това е единственото възможно обяснение. Точно тогава, когато учениците
смятат, че друго обяснение не може да има, учителят атакува тази гледна
точка откъм най-слабото й място и пак методично доказва правотата на
другата гледна точка по даден въпрос. Основанията на втората гледна
точка довеждат учениците до състояние на объркване и те се затрудняват
да отдадат предпочитание на една от двете гледни точки. Препоръчва се
дори да се измисли изглеждаща „правдоподобна44 гледна точка, ако няма
действителна, за да се елиминира възможността след обучението да възникнат съмнения и колебания у учениците. Каква е задачата на учите-ля,
след като е довел учениците до състояние на объркване чрез доказване
правотата на различии гледни точки върху предмета или явлението? Оттук
нататък, ако съществува действително научно разрешение на проблема,
той доказва колкото е възможно по-убедително ограничеността на двете
гледни точки и представя единствено вярното разрешение. Това решение
се усвоява вече много по-лесно и се запомня по-трайно. Чрез анализа на
предметите и явленията от различии гледни точки особено ярко изпъква
насочеността към противоречивостта, за която беше споменато по горе.
Друг съществен признак на проблематизирането е съмнението. Проб­
лемността е своеобразно дидактическо тълкуване на учебния материал,
което, изтъквайки съмнителния аргумент, изпълнява предназначението си
да учи на диалектика, да насочва мисълта и разглеждането на фактическия
материал. Това тълкуване включва аргумент, въпрос, идея, хипотеза не
като съмнение, а като съмнителна възможност, даваща гледна точка, която
стимулира мисловния процес и не отрича съществуването на обективната
истина, а я търси. Чрез съмнението се върви към познаване на истината
26
К а б а н о в а -М е л л е р, Е. Н. П си хол оги я ф орм ирован ия знании
ш кол ьн и к ов. М ., 1962, 217-231.
320
и то е необходим елемент на познанието. То спасява ученика от коварните
канони на догматизма. Съмнението е един от основните признаци на
самостоятелното творческо мислене. Чрез него се превъзмогва съдържащият се в обучението „патентен догматизъм“ и се разширяват границите
на ума. Чрез него учим учениците не само да творят оригинални гледни
точки, но и убедите лно да ги аргументират и защита BaTj
„Някои могат да кажат, че училището е длъжно да преподава на
обучаваните „несъмнени“, твърдо установени основи на съвременната
наука, а не да сее в неукрепналия мозък съмнения, противоречия и
скептицизъм. Вярно. Но при това не бива да се забравя, че всички тези
„твърдо установени основи“ са не друго, а резултат от трудно търсене, не
друго, а постигнати с труд отговори на някога възникнали (и сега разб­
рани) въпроси, не друго, а разрешение а противоречия. Голият резултат без
пътя, който води към него, е труп, мъртви кости, скелет на истината,
неспособен за самостоятелно движение... Готовата, словесно фиксирана
научна истина, отделена от пътя, по който е била открита, се превръща
в словесна черупка, съхранявайки при това всички външни признаци на
истината. Мъртвата истина става враг на живата, развиваща се истина.
Чрез готовите истини се формира догматично закостенял интелект.“ 27
Именно дидактическият подход към учебния материал ще позволи на
учителя да твори възражения, на който учениците трудно биха се натъкнали сами, или да ги подтикне към възражения и съмнения, на който те
биха били способни, да им предостави възможност да подложат на съмнение отделни страни на учебния материал. Тук учителят няма от какво
да се страхува, а по-скоро има основания да се надява, че създава
необходимите условия за формиране на убеждения, конто трудно биха били
оспорвани в бъдеще.
С.
Гончарук28 разказва случай, когато ученик го попитал правилно ли
е постъпил класен ръководител, който го е наругал, защото си позволил
да изкаже съмнение в целесъобразността на някои положения в „Закона
за укрепване на връзката между училището и живота и за по-нататъшно
развитие на системата на народното образование в СССР“ Ето отговора
на С. Гончарук: „Не, неправилно. Дори при условие, че вие се съмнявате
в целесъобразността на безусловно правилно положение. Този, който
греши, е необходимо да се доубеди, показвайки му допусканата грешка.
Умението да се убеждава е необходимо условие за възпитанието и ръкоВОД£ГВОТО.“29
^Съществен признак на проблематизирането е и въпросъ^ Разграничават се проблемни и информационни въпроси. Добре поставеният въпрос
е наполовина разрешен, но невинаги движението от въпрос към въпрос в
процеса на обучението е проблемност. За проблемността е по-характерна
насоката, която учителят дава на мисловната дейност на учениците, а не
толкова въпросът, макар че без въпроси това насочване по-трудно може
да се постигне. За да активизират учениците, много учители разкъсват
27 И л ь е н к о в , Е. Ш кола долж на учить м ы сл и ть ! - Н а родн ое образовани е, 1964, №
1, с. 2.
28 Г о н ч а р у к, С. О скептиках н ск еп ти ци зм е. М ., 1967, 83-84.
29 П ак там .
321
учебния материал на дребни въпроси, конто подсказват, внушават - невинаги сполучливо - мисълта на учениците. Учебният материал се затвърждава така, както е разработен на дребни въпроси, и мисълта на учениците
се превръща в статична. Дълго време е съществувала и тенденцията
работата на учителите да се оценява в зависимост от поставените въпроси
в процеса на обучението. Поставянето на въпроси е голямо изкуство. И.
Кант пише: „Да се знае какво е разумно да се пита, е вече голямо и
необходимо доказателство за мъдрост и проницателност. Защото ако въпросът сам по себе си е абсурден и изисква ненужни отговори, освен
посрамването на онзи, конто го е поставил, има понякога и неудобството
да подвежда непредпазливия слушател към безсмислени отговори и да
създава смешната гледка, при която един (както казват старите) дои
козела, а друг държи ситото отдолу."30
Погрешно е проблемността да се отъждествява с диалога и да се
допуска, че всеки диалог е реализирано проблематизиране. Такава грешка
е израз на най-повърхностна представа за проблемността в процеса на
обучението.
Въпросите стават проблемни при следните условия31:
- когато имат връзка както с по-рано усвоените, така и с предстоящите
за усвояване знания в дадената учебна ситуация;
- когато съдържат познавателна трудност и се виждат границите на
известното и неизвестното;
- когато предизвикват удивление при съпоставянето на новото с извес­
тното от по-рано^
В.В. Заботин32 формулира следните изисквания към проблемните въп­
роси и отговори:
- въпросът трябва да съответства на противоречието от гледна точка
на това, за което се пита;
- той трябва да съответства на изходното противоречие от гледна точка
на обема на запитването;
- предмет на отговора трябва да бъде мисълта, залегнала във въпроса;
- обемът на отговора трябва да съответства на обема на въпроса;
- в отговора трябва да има логическо сказуемо;
- съдържанието на отговора трябва да съответства на категорията на
въпроса - причинност, качество, отношение, количество, същност, знание
и т.н.;
- отговорът трябва да се построй чрез съжденията, конто се съдържат
във въпроса;
- той не трябва да се определя от модалността на въпроса, т.е.
утвърждава ли въпросът възможността, действителността или необходи­
м о с т и от нещо;
- отговорът трябва да се изгражда върху същите мисловни операции,
които се съдържат във въпроса.
Кант, И. Критика на чпстпя разум. С., 1967, с. 134.
М а х м у т о в , М. И. Организация п р обл ем н ого обучения
школе М 1977. с. 49.
З а б о т и н , В. В. Развивать л оги ч еск ое мыш ление.
Народное образование. 1970.
№ 11.
322
3.6. Учене чрез откриване
Напоследък учеието чрез откриване се препоръчва толкова често на
учителите, че е наложително своевременно да се направят някои уточне­
ния, за да се предпази практиката на обучението от евентуални отрицателни последствия. Преди всичко трябва да се има предвид, че понятието
„откриване44 още не е определено достатъчно ясно за нуждите на обуче­
нието и това води към много недоразумения при използването му в
теорията и практиката на обучението. Трябва също да се прави разлика
между учене чрез откриване (дидактическа технология) и ученето с цел да
се открива, учене за откриване (дидактическа цел). От гледна точка на
дидактиката тези явления не са тъждествени и това трябва да се знае,
когато се говори за ученето чрез откриване. Обикновено традиционното
разработване на учебния материал от страна на учителя се нарича дедук­
тивно, а обучението, при което учениците сами откриват научните истини
- индуктивно, ма'кар че това не е така. Дедукцията и откриването не могат
да се противопоставят'алтернативно от дидактическа гледна точка, защото
това не съответства на практиката на обучението. Не е целесъобразно
също и да се говори за метод на откриването, а за методи за откриване,
които в различна степей съответстват на отделните педагогически идеи и
могат да изпълняват различии функции в цялостния процес на обучението.
В специализираната литература се посочват редица положителни страни на ученето чрез откриване в обучението. Посочва се, че то подобрява
запомнянето на учебния материал, улеснява пренасянето на знанията,
уменията и навиците, съдейства за усвояване на евристичнм стратегии на
мисленето, по-ефикасно е, когато се увеличава интервалът от време между
ученето и нуждата от пренос, засилва любознателността, интереса и
желанието да се узнае същността на нещата, подобрява и обогатява
вербализацията на учебната материя. Този пункт (вербализацията) обаче се
оспорва, защото всъщност ученето чрез откриване твори невербално съзнание у ученика или най-малкото води към забавена вербализация. Вер­
бализацията и стимулирането й с различии средства обаче съдействат за
развитието на способността да се открива. Няма единомислие по въпроса,
кои са най-подходящите училищни възрасти, през които ученето чрез
откриване може ефикасно да се използва. Някои универсализират значението му за всички училищни възрасти, други смятат, че най-добрите
резултати се получават главно в средняя курс, а трети - в горния курс.
За нуждите на практиката на обучението и за урочната работа е особено
важно да се знае какви варианта на откриването могат да бъдат използвани и са подходящи. Могат да се разграничат три вида откриване:
индуктивно, дедуктивно и традуктивно. Всички те могат да се включват
като важни момента на урока при решаване на различии дидактически
задачи.
Индуктивното откриване е всъщност откриването, за което най-често
се пише в педагогическия печат, и се смята за метод на откриването. То
включва подреждането и систематизирането на конкретиите данни и
факта, чрез които се достига до нови обобщения, понятия, категории, и
е особено подходящо за описателните фази на процеса на обучението. Този
вид откриване има две форми - низша и висша. Низшата му форма се
реализира тогава, когато на учениците се предоставя възможността да
323
участват в самостоятелен процес на търсене и води до формиране на
понятия и категории. При тази форма на откриването ученикът всъщност
се учи да учи, тъй като трябва да използва впечатленията и данните, конто
има на разположение. При висшата форма на индуктивното откриване
задачата е да се усвоят определени понятия чрез откриплнсто, като ее
предложат достатъчно и добре организирани и структурирлни Дании с о ­
образно дидактическите модели, които рациопално структурират почнаиателната дейност на учениците. Между двете форм и па индуктивното
откриване има много общи неща, по има и различия, главно в преследваните цели. При низшата форма ученикът се приучава да използва
индуктивното търсене, а при висшата сс цели да се задълбочи разбирането
на фундаменталните понятия. При низшата форма конкретният материал,
данни, впечатления се представят в случаен ред и учениците трябва да
търсят возможности за сполучливо систематизиране, което създава условия
за разисквания и обсъждане. При висшата форма учебният материал
(данните) са предварително организирани и структурирани, за да доведат
до откриването на онези признаци, които са съществени за понятията,
предвидени да се формират.
При дедуктивното откриване, използвайки идеи с определена степей на
общност, учениците достигат до откриването на истини с по-малка степей
на общност. Разсъжденията придобиват формата на силогизма. Разграничават се просто дедуктивно, полудедуктивно и хипотетико-дедуктивно от­
криване. Простото дедуктивно откриване се характеризира с това, че
учителят контролира данните и идеите, от които логично следват по-частни
заключения. Учебният материал по същество е абстрактен и учениците
мислят дедуктивно, оперират с отношения между вербални твърдения.
Чрез това откриване те се приобщават към някои изводи и заключения,
като използват дедуктивното изеледване, а не чрез предпоставянето им от
учителя.
За полудедуктивното откриване е характерно това, че учениците мислят
индуктивно в една дедуктивна система. Те достигат до откриване на
определени истини чрез анализа на специфични данни, а не чрез използването на система от дедуктивни съждения. Дедуктивната система предопределя границите на възможните резултати и познавателната дейност на
учениците е опростена, защото те не могат да достигнат до други изводи
освен очакваните.
За хипотетико-дедуктивното откриване е характерно това, че се изпол­
зва дедуктивното мислене за обосноваването на хипотези за причини и
отношения, и предвиждане на възможни резултати. От тази гледна точка
е погрешна концепцията на онези автори, които под „метод на откриването“ разбират индуктивното откриване, но говорят за необходимостта от
„издигането“ на хипотези в процеса на търсенето и изеледването. Сыцествен момент при това откриване е проверката на хипотезите и предвижданията. Това откриване подхожда за формирането на ограничен кръг от
понятия.
Дедуктивното откриване не може да се използва пълноценно, преди
учениците да са достигнали определена степей на развитие на способността
да се мисли дедуктивно в дадена научна облает, преди определена степей
на развитие на формалните операции, с чиято помощ може да се реализира
дедуктивното изеледване.
324
Традуктивното откриване се характеризира с преход от частей към
частей извод. То е особено подходящо при обучението по предметите от
художествено-естетическия цикъл, а също и по литература.
Отделяйте видове откриване могат да имат различно място и значение
в рамките на урока. Познаването на това многообразие от възможности
за изнолзване на методите на откриването е важна предпоставка за
уеъиършсчгстиане на урочната работа на учителите в различните училищни
степени. Випаги обаче е необходимо да се изгражда сполучливо съотношение между възрастта на учениците, сложността на учебната материя,
равнището на позиаиателпата дейност на учениците и релевантните раз­
новидности на трите вида откриване, Това съотношение не се поддава на
рецептурно предписание и само учитслят е в състояние да възприеме
рационално разрешение на дидактическите ситуации и да очертае грани­
чите на използването на ученето чрез откриване в рамките на отделните
уроци.
Ученето чрез откриване неизбежно прсдполага многократни опити и
грешки. Много автори обаче доказват вредата от допусканите в процеса
на обучението грешки. Веднъж допуснати, те се вплитат в цялостния
процес на опознаване на явленията, създават се асоциации, конто отрицателно интерферират със системата от точни знания, водят към дезорганизиране и несполучлива актуализация на точните знания. Трябва обаче да
се отбележи, че „почти всички съвременни начини и способи за обучение
са построени върху принципа на пробата и грешката. Някои учени (З.И.
Ходжава, Е.В. Гурянов, А.Ц. Пуни и др.) смятат тези явления за нормални"33.
Сравнителна ефективност на проблемното обучение (ученето чрез от­
криване). Засега няма задоволителни критерии за оценяване на сравнителната ефективност на това обучение. Това важи за сравняването както с
„традиционно™" обучение, така и за различните видове откриване и
техните технологии. Въпреки това два експеримента, които са имали за
цел установяването на сравнителната ефективност на ученето чрез откри­
ване, заслужават внимание.
Съветските автори А.И. Зилберщайн и В.И. Евдокимов34 са изследвали
граничите на приложение на проблемното и репродуктивното обучение и
са стигнали до следните изводи: експериментите позволяват „да се твърди,
че учебният материал с описателен характер може да се усвой по-просто
и с по-малко загуба на време върху основата на репродуктивното изложе­
ние. При това се получаваха не по-лоши резултати, а нерядко и по-добри,
отколкото при проблемното изложение"35. И понататък: „Резултатите от
извършеното изследване дават основание да се направи изводът, че чрез
проблемния начин е целесъобразно да се изучава такъв материал, който
съдържа причинно-следствени връзки и зависимости. Материалът с опи­
сателен, илюстративен характер е по-ефикасно да се изучава по репродуктивен път"36
33 К о ч е т о в , А. И. А ктуальны е п р обл ем ы педагогики. Рязань, 1971, с. 216.
34 3 и л ь б е р ш т е й н, А. И ., В. И. Е в д о к и м о в. Э ксперим ентальн ое исследование
границ п р и м ен и м ости п р о бл е м н о го и р еп р од у к ти в н ого обучен и я. - Н овы е исследования в
педагогических науках, 1972, № 6.
35 Пак там , 56-57.
w Пак та м , с. 58.
325
Други изследователи са стигнали до извода, че когато се обучава по
пътя на откриването на знанията, изглежда, се улесннва преносът им, но
не и тяхното затвърждаване, и обратно - обучение, при което преобладава
изложението, обяснението и разработката на учебния материал от препо­
давателя, улеснява запомнянето, но затруднява преноса на знанията и
на в идите37*.
Когато се преценяват предимствата и недостатъците на двете основни
ориентации на обучението, неизбежно се стига до противоречиви изводи
и не може да се отдаде предпочитание само на една от тях. И двете са
станали н еобходи м ое и това предполага обосновано предпочитание в
зави си м ое от спецмфиката на учебната материя, подготовката на учениците, особеностите на учениците и a p j
По този повод Т.А. Илина пише: „Обръщайки вниманието на съветския
читател върху методиката на прилагането на проблемния подход, представляващ известен дидактически интерес, смятаме, че е необходимо да се
напомни, че тази методика, ориентираща
към самостоятелно придобиване на знания, в същността си твърде много напомня прословутия метод
на проектите, толкова разпространен в американското училище под вли­
яние на прагматистките идеи на Джон Дюи, изпробвани без успех през
20-те години в съветското училище. Сега методът на проектите
се
подла га на сериозна критика и в Америка. При цялата полезност на
самостоятелното търсене на нужната информация едва ли придобитата по
този начин информация, приложима за тясно практически цели, ще се
осъзнае след това като стройна система от знания, представляваща основата на даден курс. Такова придобиване на знания, макар че активизира
и развива познавателните сили и способности
може да доведе до голяма
разпокъсаност и неподреденост на тези знания, да ги лиши от необходимия
център и от стройна и точна структура, позволяваща учебният материал
да се запомни трайно и да се приложи в бъдеще за разрешаване на други
проблемни ситуации, конто ще възникнат... Не може да се признае за
правил но и преместването на центъра на тежестта върху самостоятелната
работа с учебниците и помагалата,
а също така да се недооценява ролята
на лекцията, осигуряваща единна, централна линия на курса, която дава
разяснения, необходими за правилното усвояване на най-сложните идеи,
концепции и понятия.*08
ГИменно по тези съображения не трябва дидактическата проблемност да
се свързва нито само с ученето чрез откриване, нито само със самосто­
ятелната работа на учениците, нито само с определени форми на обучение.
Такава концепция за дидактическата проблемност дава възможност да се
реализират различии равнища на проблемност във всички случаи на
обучение в зависимост от много фактор*^
37 G u t h г i е. J. Т. (1967). Expozitory instruction vs. a discovery method. Journal o f
Educational Psychology, 58, 45-59; О г 1 i c h, D. et a!. (1994). Teaching Strategies: A G uide to
Better Instruction. Lexington, pp. 300-301.
'■'* И л ь и н a, T. А . П реди сл ови е. - В: К ибернетика и
'д агогп к а. М ., 1972, с. 8.
3 26
4. ПСИХО-ДИДАКТИЧЕСКИ ОСОБЕНОСТИ НА ПОЗНАВАТЕЛНА1А
ДЕЙНОСТ ПРИ ПРОБЛЕМНОТО ОБУЧЕНИЕ
'В процеса на обучснието е много важно по какъв начин учениците
виждат и „разбмрат структурата на елементите на проблемната ситуация,
т.е. тяхната взаимовръзка и взаимодействие'4-'9 Ако не бъдат доведены до
„схващане на елементите на ситуацията в тези връзки и отношения, конто
осигуряват решенмето на задачата4440, тогава опитите на учителя да реализира проблемността са безпредметни.
Анализът и структурата на евристичната дейност на човека като процсс,
чрез конто формираме определен стил на действие, е много важен.
Самостоятелната творческа мисловна дейност на учениците е сложен
процес на извличане на заключения, на обосноваването им най-често по
косвен път, а това само по себе си означава, че този процес може да
протича както правилно, така и неправилно. Тази творческа мисловна
дейност, в каквато и конкретна дейност да се осъществява, притежава
общи характеристики и съществени свойства. Идеята за единството на
механизмите на евристичната дейност е отдавна известна на много фило­
софы и психолози.*4
01
Проблемната ситуация винаги съдържа в себе си разнообразните елементи, от конто може да се построй решението на задачата. В нея се
различават елементи, конто са действителен източник на противоречието
и трябва да бъдат отстранены или преобразувани при решението, но има
и други не така съществени елементи, които се използват при решението
на задачата. „В предметите съществуват силни свойства, които устойчиво
характеризират този или онзи предмет, и слаби, замаскирани, неявни,
които само с голям труд могат да бъдат установени в предмета. Решението
на творческата задача, процесът на продуктивното мислене се състои в
това, да установи, изяви, отрази тези скрити свойства.4442
В процеса на обучението учителят и ученикът в своята дейност се
ползват от всички психични възможности и способности, но нито единият,
нито другият могат да контролират изцяло или, което е по-точно, ние все
още не можем да установим кои психични свойства и особености с каква
интензивност и в кои моменти най-добре функционират. Нещо повече:
пред учениците възникват много затруднения при бързото отъждествяване
на казаното от учителя със съответните предметы и явления. Способността
на различимте ученицы да интерпретират елементите на проблемната
ситуация, както и способността им да си представят обектите, явленията,
отношенията и зависимостите силно варират. При анализа и решаването
на проблемната ситуация особено голямо значение придобив'а умението да
се изявТГчастичната тъждественост на признаци, функции или способности
за синтез.
При анализа на проблемната ситуация и разрешаването й особено
място заема ускореното умозаключение. Тук винаги има преход от едни
твърдения към други и най-често това става с прескачане, изпускане на
Пак
40 П у
41 Пак
4- Пак
там , с.
ш к к н,
там . с.
там , с.
S.
В.Н. Евристнка - наука о т в о р ч е ск о м мыш лении. М., 1967.
96.
57.
327
40.
някои звена на разсъжденията, което показва, че продесът не е чисто
логически. Особено важни са способността за синтез, общият поглед,
обобщеното възприемане на разнокачествени елементи, съчетаването на
разнородни сведения в едно цяло, извършвано с проницателност и правилна оценка.
Около всяка проблемна ситуация у всеки ученик се разгръща невъобразимо сложна мрежа от логически операции и дейности, различии за
всеки акт и за всяко съзнание, а това прави дейността на учителя в
състояние на проблемност изключително напрегната и увлекателна.
Създадената проблемна ситуация предизвиква концентрация на цялата
психика върху нея, а след това насочване към възможния изход. Важен
момент е критичната преценка на набелязаните възможности чрез задълбочена преоценка на доводи, факта, както и привеждането на плановете
в действие.
Макс Вертхаймер описва продуктивното мислене така: „Отначало възниква усещане за това, че в дадена ситуация не всичко е ясно.
Желанието да се достигне до ясно разбиране на проблема или ситуацията
довежда до това, че решаващият даден проблем човек си поставя някои
въпроси. В полето на ситуацията сред всички съставящи я елементи се
отделят някои най-значими, конто като че ли образуват фокус или център
на ситуацията. Около този фокус всички елементи на ситуацията се
свързват помежду си в определено структурно цяло... Всеки елемент се
възприема в тази връзка само като част от цялото. Всичко това създава
основа за внезапно виждане на ситуацията, а следователно и за решаване
на задачата"43
Въпросът за структурата на процеса, чрез конто се стига до решаване
на проблемната ситуация, е твърде сложен и до днес не е разрешен
окончателно. Какъв е точно пътят, който се изминава от проблемната
ситуация до разрешението й, какви пътища изминава мисълта на човека,
докато открие разрешението на един или друг проблем, е все още труден
за науката въпрос.
„Структурата, водеща към решението на задачата, се формира не
изведнъж... В хода на решаване на задачи човек може да построй „лоши“
структури, несъответстващи на действителното взаимодействие на елементите на ситуацията. Тези структури също имат свой център, около който
се групират всички елементи на ситуацията. Този център обаче пречи на
решението на задачата. Следователно в тези случаи, когато човек се
сблъсква с проблема, у него... може да има два типа отговори: или ще
построй „хубаь" образ и тогава задачата ще бъде решена, или ще бъде
построена „лоша" структура и в тези случаи човек претърпява неуспех/444
От гледна точка, която разглежда творческия процес като прескачане от
една структура към друга обаче, не може да се отговори на въпроси като:
„Какво става между тези структури? Защо „лошата" структура се сменя с
„добра44? Все пак какви процеси извикват на живот скока към „добра"
структура?"
Неразрешен е и въпросът за точиото съотношение, в което се намират
структурата на обективните елементи на проблемната ситуация и тази на
4г Цмт по: П уш кин, В.Н . Е вристика - наука о тв о р ч е ск о м мы ш лении. М ., 1967, с. 46.
44 Пак там .
328
субективните елементи на мисловния процес у учениците, чрез който се
разрешават противоречията, съдържащи се в ситуацията, а това има
голямо значение за рационалното осыцествяване на ръководната роля на
учителя в процеса на обучението.
Логиката на учебния материал и противоречива^ му^същност не могат
да се почувстват в необходимата пълнота, ако учителят не умее да ги
изявгГ Познавателната дейност на учениците има не само логически
закономерности, но и психологически особености. Известно е, че често се
цитира изказването на Хегел срещу предразсъдъка, че като че ли логиката
научава човека да мисли: „Това е все едно да се каже, че само благода­
рение на изучаването на анатомията и физиологията ние за първи път се
научаваме да смиламе храната и да се движ им"45
„Разсъдъкът наистина е способен да бъде поучаван - пише И. К ан ти подготвен чрез правила, но
способността за съждение е особен талант,
който съвсем не може да се преподава, а може само да се упражнява.
Затова тази способност е и специфичната т.нар. „природна интелигентност", чиято липса не може да се замени с никаква школа, защото макар
школата да може да предложи, и така да се каже, да присъди на някой
ограничен разсъдък правила, заети от чуждото познание, все пак способ­
ността да се ползва правилно от тях трябва да принадлежи на самия
ученик... Липсата на способност за съждение е собствено това, което се
нарича глупост, и на такъв недостатък изобщо не може да се помогне."46
Процесът на разрешаването на противоречията, който се съдържат в
проблемната ситуация, винаги съдържа някакво отклонение от логичността, щом ще трябва да се създава хипотеза и да се допуска нещо недоказано,
нещо, което поначало е само предположение, увереност, че решението
трябва да се търси в тази посока. Този процес е колкото логически, толкова
и психологически. Ученикът си служи не само с логически методи и едва
ли спазва всички логически изисквания при разрешаването на проблемна­
та ситуация. В процеса на обучението чрез проблемността учим учениците
да мислят по-добре, усъвършенстваме и направляваме мисловните процеси, но не ги създаваме.
Да учим учениците на творческо мислене чрез проблемността означава
да ги учим на диалектика, на умение да схванат противоречията. „За
истински културния ум появата на противоречието е сигнал за появата на
проблем, сигнал за включване на мисленето, начало на самостоятелно
разглеждане на предметите и явленията.
Умьт още от самото начало трябва да се възпитава така, че противо­
речието да му служи не като повод за объркване, а като тласък към
самостоятелна работа... Това е елементарно изискване на диалектиката...
А диалектиката е синоним на конкретно мислене. Него трябва да възпитаваме от детинство."47
Затова всеки учител, който се стреми да заобиколи или да замаже
противоречията, който върви винаги по утъпкани и рутинни пътища, който
4' И л ь е н к о в, Е. Ш кола долж на учить м ы сли ть! - Н а р од н ое образован и е, 1964, №
1, с. 2.
46 К а н т. И. К ритика на чистия разум. С., 1967, 222-223.
47 И л ь е н к о в, Е. Ш кола долж на у ч и т ь м ы сли ть! - Н а р од н ое образовани е, 1964, №
1, с.6.
329
приема и налага на учеппците само „тимошт* решении не m o .-i
учи
на диалектика. Учител, конто и чпадл и ужас, когато му поставят in.iipocn
или изтъкват выражения, вместо еамостоитеипо да мисли, нс може да учи
на диалектика. Тома с много доОьр пока чатов, дали учителят може да
реализира проблеммоегга в мроцеса па обучението. Това е същевременно
и критерий за културата па ума му.
За ученика, конго усвоявл догматично знанията, фактите, противоречащи на тези знания, са пс само опасии, но и пагубни. Такъв ученик лесно
може да бъде уломеп в тиърдення, които не може да докаже и чиято
правдоподобност пс може да изведе от доказателства и тогава нашето
подозрение основателио би могло да се разпростре и върху разбирането
му за други явления, макар че те може да са верни.
Когато става въпрос за проблемността, винаги се изтъква в някаква
степей и форма значението на изявата на несъответствия, различия,
противоречия, съпоставяне, пренасяне, аналогия, търсене на решения чрез
догадка, хинотеза, предположение, нова гледна точка и т.н. Това са обаче
все форми, степени и прояви на противоречията или елементи на диалектиката, специфични за процеса на обучението. Тези моменти, които характеризират насочеността и вътрешния облик на мисловните процеси на
учениците, всъщност формират и специфичния дух на обучението. Затова
учителят не трябва да се надява на готовите дидактически рецепти, за да
реализира проблемността в процеса на обучението, а да мисли самостоятелно и задълбочено как конкретно ще приведе в съответствме различните равнища на противоречията в процеса на обучението. „Не можеш да
научиш другия да прави това, което сам не умееш. Училището трябва да
учи да се мисли, а това значи, че да се учи да мисли е длъжен преди
всичко учителят. Да се мисли на равнището на съвременната духовна
култура “ 48
Затова проблемността в процеса на обучението и проблематизираната
разработка на учебния материал са своеобразен дидактически еквивалент
на диалектиката и нейните основни елементи и закони. От тази гледна
точка проблемността е иманентна характеристика на обучението и чрез
нея схващането за тъждеството между диалектика, логика и гносеология
най-добре се реализира в процеса на обучението^
5. ПРОБЛЕМНОСТТА И ДРУГИТЕ ДИДАКТИЧЕСКИ КАТЕГОРИИ
Някои автори са склонни да иитерпретират проблемността като метод
на обучението. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин49* съвсем определено говорят
за проблемен метод. „Въпреки твърденията на авторите - пшне М.Н.
Алексеев, че обучението е познавателен процес, а методите на об\ чението
са форми за организиране на познавателната дейност на обучипаните,
самите методи не се разглеждат в аспекта на познавателния процес.1450
„В тази концепция - пише Ш.И. Ганелин51 - проблемът за методите се
JS П ак там , с. 16.
"
4<) Л е р н е р, И. Я ., М . Н. С к а т к и н. О м етодах обучен и я. - С оветская педагогика,
1965, № 3.
^ А л е к с е е в , М. Н. О м етод ах обучен и я. - С оветская педагогика, 1966, № 9.
О сн о в ы дидактики. П о д рсд. Б. П. Е с и п о в а . М ., 1967, 238-239.
330
подмени с проблема за същносттл на процеса на позпавателната работа на
учещите се в обученисто... С нлзнлииото проблемен метод ние не означаваме вида дейност
на учителя и ученика. При проблемното обучение
се използват няколко вида дейност, т.е. пяколко метода в тяхното съчетаване.“
Проблемността не е и в зависимост от външната форма на отношението
между учителя и учениците, а от характера на въздействието, което се
упражнява върху съзнанието им, от цялостния дух на обучението и насочеността на мисленето. От тази гледна точка и лекцията, и беседата, и
всеки друг метод или форма могат да бъдат и проблемни, и догматични.
Може да се отправи възражение, че щом проблемността се разглежда като
дидактически еквивалент на диалектиката, имаме основание да я разглеждаме и като метод на обучението, тъй като диалектиката е и всеобщ
философски метод, който се пречупва и действа и в частнонаучната сфера.
Диалектиката е наистина и метод за изеледване, но не на частните науки.
Тя показва най-общия път към истината. Конкретизацията на философските методи обаче се осъществява в зависимост от характера на явленията,
без те да стават частнонаучни методи. Диалектиката като метод не
подменя и не може да се отъждествява с дидактическите методи - тя служи
само като най-обща методология.
Също така не е основателно структурата на творческото мислене да се
пренася в урока и да се превръща в иегова структура, като се обособява
т.нар. проблемен урок.
М.И. Махмутов52 разглежда проблемното обучение и като система, и
като тип обучение, и като особен принцип, който не е еднороден с общите
дидактически принципи, а има съвсем друго естество.
Трябва да се има предвид, че в процеса на обучението се решават
твърде различии дидактически задачи както от учителя, така и от учени­
ците. Освен това много задачи се решават на равнището не на творчес­
кото, а на репродуктивното мислене. Затова дидактическата проблемност
не може да се свърже непременно само с определена структура на
проблемния урок или само с някоя от дидактическите категории. От друга
страна, разглеждането на проблемността като дидактически еквивалент на
диалектиката поначало не ни дава основание да говорим за определени
структури като за синоними на проблемност. Проблемността не може да
се локализира строго в процеса на обучението или в някоя от категориите
на дидактиката и именно това открива пред учителя големи възможности
за творчество.
В заключение трябва да се изтъкне, че проблемността има висока
дидактическа стойност дотолкова, доколкото подбужда продуктивната мисъл и активизира съзнанието на учениците, осигурява интерес и стремеж
към самостоятелно търсене, увлича емоционално и лансира гледни точки,
осигурява интензивно движение и устрем на интелекта към познание.
Реализирането й обаче е изключително труден дял на изкуството да се
обучава и това трябва да бъде могъщ стимул да въздигаме изкуството в
практиката на обучението.
М а х м у т о в, М. И. П р о б л е м н о е обучен и е. М ., 1975; М а х м у т о в, М. И.
Организация п р обл е м н о го обучения в ш коле. М ., 1977.
331
Увлечени от идеята за проблемността в обучението обаче, не трябва да
се стремим в практиката във всички случаи да градим цялото обучение на
проблемна основа. Не е целесъобразно да се стремим по изкуствен начин
да превръщаме обучението в проблемно. От възприетата гледна точка
проблемността може да се пренамери във всички случаи на обучение, но
на различии равнища. Какви конкретни форми и степени на проявяване
ще придобие проблемността - това остава да решава винаги учителят в
зависимост от творческите си пориви, интелектуалната си проницателност
и характера на учебната материя.
Не е оправдано на учителите да се налага мисълта, че във всички
случаи проблемността трябва да се реализира по един и същ начин, защото
дидактическото предписание ще се превърне в шаблон, а чрез шаблон не
може да се учи на диалектика.
332
Г Л А В А
П Е Т Н А Д Е С Е Т А
ИНДИВИДУАЛНО И ГРУПОВО УЧЕНЕ
1. Необходимое от групово и колективно учене
в обучението
В различимте актове на обучение не е еднакво ефективна учебната
дейност, извършвана едновременно от целил клас, и учебната дейност,
извършвана от учениците самостоятелно или когато са обособени на малки
групи от по няколко ученика. Ето защо пред учителя възникват сложим
въпроси, свързани с групирането на учениците от класа, с цел по-добре да
се разрешат дидактическите задачи, да се формират умения за работа в
трупа и да се съгласуват взаимните усилия в обща дейност. Тази сфера на
обучението е твърде плуралистично интерпретирана заради сложимте й
функции и специфичното значение за развитието на личността. Съществува
голямо терминологично разнообразие и понятията индивидуално, групово,
сътрудничещо и състезателно (конкурентно) учене в рамките на училищното обучение не са достатъчно изяснени, взаимно се преплитат и нерядко
сё~използват взаимозаменяемо без достатъчно основания. Ако се абстрахираме от гносеологическите нюансй и проблеми, неизбежно се изправяме
пред прагматичния въпрос: след като невинаги може и трябва да се работи
фронтално с целия клас, по какъв начин и защо трябва да се формират
по-малки групи в класа, които да работят заедно, за да разрешат опреде­
лена учебна задача? От своя страна този въпрос поражда редица други,
засягащи основанията за групиране, влиянието върху развитието на учени­
ка, функциите на учителя и т.н. Съществува категоричното убеждение, че
във всеки клас независимо от учебния предмет и възраст на учениците
учителят може да използва групирането, за да се учат учениците да работят
в малки групи, за да се открояват ясно по-добрите и да постигат сами и
със свой темп целите на обучението53. Взаимодействието на учениците в
обучението е твърде сложно и разнообразно, за да се ориентира само към
някои, макар и много важни видове и образци, които са доказали целесъобразността си при определени условия. Съществуващите вече изследвания54 в тази облает извеждат на преден план редица въпроси на техно:
логията на груповото учене в условията на обучението, като55:,
- обособяване на спецификата на целите на груповото учене;
- решения за големината на групите;
53 J o h n s o n ,
D. W. , & J o h n s o n ,
R. Т. (1987). Learning Together and A lone:
C ooperative, C om petitive, and Individualistic Learning. New Jersey, p. 1.
54 Cf. S I a v i n, R. E. (1991). Student Team Learning (3rd ed .). Washington, D .C .; The
Professional T eacher’ s H andbook (3rd ed ). B oston, 1982; Vers l’ individualisation de I’ enseignement
dans le prem ier cycle secondaire. RP N o. 58. Paris, 1973; J o h n s o n , D. W. . & J o h n s o n ,
R.T. (1987). Learning Together and A lon e: C ooperative, C om petitive, and Individualistic Learning.
New Jersey.
55 О г I i c h, D. C. et al. (1994). Teaching Strategies: A G uide to Better Instruction. Lexington,
p. 252.
333
- конкретно включване на учениците в групите;
- подреждане на учебното помещение;__
- наличие на дидактически_материади;
- роля на отделните ученици в групите;
- изясняване на конкретната учебы.а_задача;
- характер на взаимодействията и самостоятелност на..унеыи1щте;
- междугрупови отношения и_сътрудничество;
- критерии за успешна работа в групите;
- учебно поведение на учениците и ръководна роля на учителя;
- формиране на умения за сътруднцчество;
- оценяване на изпълнението на зацачата;
- оценяване на успешното функциониране на групата.
Както се вижда, въпросите са много и нямат винаги еднозначни
отговори.
Тази_проблематика у нас е известна като и н д и в и д у а л и за ц и я и д и ф е р енц и а ц и я на о б у ч е н и е т о , за конто през_поодедните двадесетина години^е
отделяно немалко (но недостатъчно) внимание» без да се постигне пълноценно „вграждане" в цялостната система на училищното обучение.
Д.В. Джонсън и Р.Т. Джонсън5* подчертават четири~основнй~ейёмента
на колективното (кооперативното) учене в условията на обучението: (1)
положително взаимодействие между учениците; (2) непосредствено лично
(лице в лице) взаимодействие; (3) индивидуална отговорност за изпълне­
нието на учебната задача, и (4) придобиване на умения в междуличностните отношения и умения за работа в малки групи. „Учениците трябва
да мислят за социалните умения, необходими за сътрудничеството, и
трябва да бъдат мотивирани да ги използват."57 Двамата автори посочват
различието между фронталната работа с целия клас и груповата работа в
клас, което според тях е: положителните характеристики на груповото
учене са положителното взаимодействие, индивидуалната отговорност, хетерогенността на групите, смяната на лидерството, споделянето на отговорността от всички, конкретно целенасочената дейност, придобиването на
социални умения, ефективността на груповата дейност. В тези области на
обучението фронталната работа с целия клас не предлага толкова разно­
образии възможности и не упражнява достатъчно учениците, а следователно и не ги развива достатъчно. Сътрудничеството на микроравнище засяга
много по-непосредствено личността и стимулира по-силно съревнователните (състезателните) й аспирации, което безусловно е вярно.
2. СЪ Щ НОСТ И Д И Д АК ТИ Ч Е СК И Ф У Н К Ц И И НА
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯТА
Индивидуадизацията и диференциацията в обучението намират своите
основания в съществените псйТсичнии физически различия между отдел­
яйте ученици, дълбоките различия, характеризиращи индивидуалната дейJ o h n s o n , D. W. , & J o h n s o n ,
R. Т. (1987). Learning Together
C oop era tiv e, C om petitive, and Individualistic Learning. New Jersey, pp. 12-13.
<7 Ibid., p. 13.
334
and Alone:
ноет (темп, норма на интелектуална реакция, мотивация, дълбочина на
ТТТГТё[ХеГ1Тте~-й т.н.). Разлйчните темпове на^цндивидуалното развитие обуславят различия между училищните класове от порядъка на няколко учебни
годмнш което диктува съотвётни дидактически решения в органызацията
и ръководството на обучението. Тези фундаментални истини обуславят и
Цедагогическата целесъобразност на отчитането на индивидуалните разли­
чия в обучението. Съществуват и по-общи социалнопедагогически основа­
ния на мидивидуализацията и диференциацията, свързани с целта на
възгштанието, с необходимостта да се създадат условия за пълноценно
развитие на разностранните заложби и способности на отделната личност.
Въпреки безспорните основания на индивидуализацията и диференци­
ацията те трябва да се използват с мярка, защото не могат изцяло да
заместват колективните форми на организация на обучението. Индивиду­
алните особености и различия между учениците не изключват общите
възрастови характеристики и човешки особености, конто ги сближават и
изискват по необходимост общи, съвместни, колективни дейности»] Затова
иншшидуализаццята трябва да се_разглежда като форма на организация
и разгръщане на обучението, която отчита индивидуалните особености, но
е интегрирана в колективните форми за организация. От таз и гледна точка
се открояват няколко основни дидактически функции на индивидуализа­
цията и диференциацията на обучението: (1) да предотврати изоставането
на "отдел ни ученици, които, без да са умствено изостанали, срещат затруд­
нения в учебната работа поради различии причини; (2) да възстанови и
компенсира изоставането в ученето и развитието на учениците по педаго­
гически причини; (3) да разкрие познавателна перспектива и да предложи
додълнителни учебни дейности на по-надарените и интелектуално активни
ученици.
От казаното дотук следват някои важни изводи за индивидуализацията
на обучението: основните цели, задачи и съдържание не могат да се
индивидуализират и диференцират, а само пътйщата, темповете и степента
на сложност на учебната дейност и съдържание; принципът за системност
не може да се модифицира или пренебрегва в името на индивидуализаци­
ята; индивидуализацията не може да се свързва с външната диференциация
и със селекцията; индивидуализацията съдейства за пълноценното развитие
на способността за самостоятелна дейност на по-високи равнища.
Макар че са тясно свързани, трябва да се разграничава индивидуалното
обучение от индивидуализацията на обучението. При първото учениците
усвояват едно и също учебно съдържание в едно и също Б р о м е . При
второто всеки ученик работа с индивидуален темп, решава различно
трудни задачи по различии пътища, което е по същество диференциация.
Индивидуализацията на обучението, която е диалектически свързана с
колективните форми за организация, не е педоцентристка ориентация с
антидемократични нюанси, а възможност за изравняване на дидактическите шансове пред учениците.
.Опознанането на индивидуалните различия, които тряб_ва_да_се_ вземат
под внимание, има о^обено голямо значение за индивидуализацията _н5
'jjey чб!шето. Затова е необходимо съществуващите индивидуални различия
да се идентифицират и да се съотнесат с учебния предмет и конкретното
съдържание, да се избере, уточни и реализира съответният вариант на
335
индивидуализация, и да се анализират резултатите, до конто се стига. За
съжаление на учителя все още не могат да се предложат достатъчно
оперативни методики за изучаване на индивидуалните различия на учениците със значение за обучението.
Диференцирането на основните^равниша ца—трудное! _па учебиите
задачи съшо има зн а ч е н и е за сполучливата индивидуализация. 1,\дни автори
предлагат три равнища: с р ё д н о ^ о д сродно"и над сродно (в конто нопадат
приблизителноГ 50-6СГ%~Т1ГшГ“20'--25% от учениците). Други предлагат'пет
равнища: надарени, добре 'развита, средни, слаби и изоставащи. В зависимост от равнищата се диферепцират учебпмте задачи за изпълнение или
разрешаване, конто се предлагат па учениците от съответните категории.
Най-широко разпространени и удобни средства за индивидуализация са
уче§1ш 1Х£--ф|1 Ш ^ве-{к»рто 1ш 1 х_в които се съдържа учебната дада-ча^и_инструкцияха за нейнш:о_реuniвине, а често и отгонорСТ и .(Ъ ^арвдтивн^г
техническо изпълнение, за да се стимулира активната самостоятелна ра­
бота). Фишовете се свързват със съответни теми, но могат да се раЗработват и като логически свързани серии с последователно задълбочавапе в
същността на учебното съдържание, както е най-често при програмираното
обучение.
Индивидуализацията на обучението може да интензифицира учебната
дейност на отделния;':уче»И:К?-гн.ог_псфДЖдаГмного нови въпроси, 'коихСх^Все
още нямат достатъчно конструктивни отговори: големият брой ученици_в
клас я затруднява, учебниците и учебнопомощиата литература не
разработени за нуждите на индивидуализацията, класноурочната система
усложнява съчетаването на колективните и индивидуалните фо.рмгГ'^а
организация на обучението.
3. СЪЩНОСТ НА ДИФЕРЕНЦИАЦИЯТА НА О БУЧЕН И ЕТО
През последните години вниманието на много специалисти се насочва
към проблемите на диференциацията на обучението. Причините за това са
няколко: при класноурочната система по необходимост се стандартизира
въздействието и се пренебрегват индивидуалните различия, усложнява се
учебната материя и това неизбежно води към голямо диференциране на
интересите на учениците, особено през юношеската възраст, и накрая,
диференциацията на обучението е важно средство за активизиране на
дейността на учениците.
Какво означава диференцирано обучение? Н.М. Шахмаев пише: „Учебно-възпитателният процес, за който е характерно съобразяването с типичните индивидуални различия на учениците, е прието да се нарича дифе­
ренцирано обучение/458 П. Александров отбелязва: „Приложението на индивидуалния подход се постига чрез внасяне на различие в методите,
формите и средствата на обучение в даден клас съобразно разеейването на
индивидуалните особености. Това е диференциацията.
Диференциацията е функционалната страна на индивидуализацията,
Дидактика средней школы. Под ред. М. А. Д а н и л о в а и М. Н. С к а т к и н а. М.,
1975, с. 252.
3 36
нейна основна и специфична форма за практическа реализация на връзката
учител-ученик. ~Тя разкрива съдържанието, характера, механизма и структурата за осъществяване на индивидуалния подход/659
От тези две определения става ясно, че диференциацията е тясно
сиързапа с индивидуализацията, изгражда се върху нейната основа и я
реализира практически при условията на обучението.
Оспокмата причина за продължителното неблагосклонно отношение
към идсята за дифсрснциация на обучението се състои_ в_това, че спорегГ
някои автори диференциацията не може да се съгласува с изискванетсГ
училището да бъде сдимпо, защото му противоречи. Възражението е
сериозно и не може да се премебрегва. Необходимо е обаче да се има
предвид, че съществуват различии идеи за диференциация и различии
концепции за нейните функции в процеса на обучението и в обществото.
Н.М. Шахмаев*60 основ ател но пол че рггав аь.ч е принципът.за единството
на училището се осигурява не.само от. и чрез.едшшото учебно съдържание,
а и от:
достъпността на училището за всички деца;
- единството на системата на народното образование, приемствеността
на всички типове учебни заведения, което осигурява възможност за преход
от низши степени на обучение към висши;
- общността на принципите ^а_органиаиран€-чю-^е&но«*въ:шитателния
процесс
'
~~
^
- липсата на социалии, надирнални. и..следов;нипрегради;
единството^ на неговите цели и_задачщ___
- единството ьт^беновното съдържание на неговата учебна и възпитателна работа;.
~
- "ёдинств.ото .на учебните плаыове и программ ..във. всички съюзни
републики;
^
- еднаквите права на завършв а ш и т е и л и и х е т о “
Диференциацията, която се изгражда върху тези толкова съществени
особености на обучението и образованието, не противоречи на изискването
За единство. Напротив: тя съдейства за по-пълноценното решаване на
задачите за оптимално формиране на учениците в процеса на обучението.
Анализирайки предимствата на диференциацията на обучението, Л.
Аристова61 подчертава, че друго „предимство на диференцирането на
учебните задачи се състои в това, че предлагайки на учениците индивидуални задачи, учителят може да организира придвижване на по-силните
ученици и на първо мястс па тези, некто се интересуват повече от даден
предмет, извън рамките на стандартния учебник и дори извън пределите
на програмата. Това е особено важно за учениците от горните класове, тъй
като много от тях при завършване на училището ще притежават значително по-задълбочени познания, отколкото тези, с конто излизат випускниците на масовото училище понастоящем.“ Засилването на стандартизирания
А л е к с а н д р о в , П. Индивидуализацията в учебния процес. - Народна просвета,
1975, № 6, с. 66.
60 Дидактика средней школы. Под ред. М. А. Д а н и л о в а и М. Н. С к а т к п н а. М..
1975, с. 252.
м А р и с т о в а, Л. Активность учения школьника. М., 1968, с. 112.
337
подход към учениците дълго време не е обръщало внимание на нуждите
на развитието на силните ученици и е пренебрегвало необходимостта от
„индивидуален коректив към стандартната програма (А.С. Макаренко) и
в процеса на обучението“
Трябва да се разграничат две понятия за диференциация: външна и
вътрешна; макро- и микродиференциация. Външната диференциация се
характеризира с оформяне на учебни групп въз основа на индивидуалните
особености. Вътрешната диференциация се характеризира със съобразяване
с индивидуалните особености в условията на обикновените класове и в
рамките на обикновената урочна работа с класа. Заслужава да се отбележи,
че необходимостта от вътрешна диференциация не се оспорва. Възраженията, че диференциацията противоречи на идеята за единство на училището, всъщност са отправени срещу външната диференциация.
Основни ръково д н п о л о ж е н и я на аргументацията на необходимостта
от дидактическо диференциране62. (1) Дидактическото диференциране"не'
противоречи на изискването за единно образование. Идеята за^динство на
образованието предполага дидактическо диференциране. (2) Главнах^цел
на _дидактическото диференциране е реализирането на единните учебдк
пели от всички ученици. (3) Основно значение в проие са^на обучението
имат единните изисквания, а диференцираните имат допълнително значение. (4) Критерият ра^ичи^]иеж,ду у^црши^ге_е твърде нёГоТтределен и слаб^
за да служи като надеждна основа на дидактическото диференциране. (5)
Диференциращите дейности са насочени както към отделн'и^учеНЙцй,'тЗКа
и към отделни групи ученици:.в някои часове. (6) Дидактинесхртр дйфёренциране остава винаги частей аспект на цялостната концепция за обучението в училище. (7) Дидактическата диференциация е изцяло подчинена
на задължителните цели на учебния план за развитие на учениците.
Тези ръководни положения дават възможност по-убедително да се изяви
дидактическата целесъобразност на диференцирането в процеса на обуче­
нието, особено в горните класове.
Неоспорим факт е, че хората не са еднакво способни да извършват едни
и същи действия на едно и също равнище. Обществото е заинтересовано
да развива до най-висока степей потенциалните способности на учениците
в процеса на обучението. Това обаче не може да се постигне в задоволителна степей само с помощта на стандартните фронтални изисквания към
всички ученици без диференциране на една част от дейностите им.
„Такава диференциация, основана на базата на високо общо равнище,
а не в негов ущърб, отговаря на социалните цели на нашето общество,
което се стреми да осигури развитие на всеки човек и да открие пред него
пътя за получаване на специални знания.
По такъв начин заинтересоваността на обществото от създаването на
оптимален режим за откриване и развитие на заложбите на всички деца
води до необходимостта от диференциране на обучението в горните кла­
сове на училището.
Следователно една от задачите на диференцирането на обучението в
обществен план се свежда до откриването и максималното развитие на
л2 М а л ь к о в а, 3. А. Современная школа США. М., 1971, 246-252.
3 38
заложбите и способностите на всеки учещ се. Особено важно при това е,
че общото ниво на образованието в средното училище трябва да бьде
еднакво за всички.“ 63
Тази необходимост се диктува и от изискванията, отправяни от висшите
учебни заведения към контингента учещи се, конто ще продължат обра­
зованието си. Когато не е изградена върху принципите на социалната
стратификация, дидактическата диференциация може да служи на интере сите на целия народ и да бъде изключително полезна в процеса на
подготовката на младото поколение за живота.
Чрез дидактическата диференциация се вземат предвид различията в
интересите към определени видове дейности, самите интереси се използват
за целите на обучението и възпитанието, създават се условия за развитие
на заложбите и способностите на талантливите ученици, ограничава се
претоварването и се подпомага училищното и професионалното ориентиране на учениците. Това са изключително важни педагогически съображения, конто не могат да се пренебрегват, когато се търсят пътища за
повишаване качеството и ефективността на обучението и възпитанието на
подрастващото поколение.
4. ВИДОВЕ ДИФ ЕРЕНЦ ИАЦ ИЯ
(1) Диференциране на обучението по способности. Тази^диференциация
изтъква~~на прёден план различието_ в способностите на учен иците за
'йзучаване на ^отд~еЛн1Г~учебни предмета или групп от предмета), конто'
служат к£то основание за разпределянето им по учебни групи или класов'е.
Най-често учениците се делят на способни и неспособни в зависимост от
стойността на коефициента на интелигентност (IQ). При тази диференци­
ация не се взема предвид фактът, че съществува динамика в развитието
на способностите. За попадналия в класа за неспособни след това е
практически невъзможно да премине в класа на способните, защото
изучаваната учебна материя е различна и подготовката му не отговаря на
изискванията, поставяни в класа за способните. Дълбоката диференциация
на обучението, основана върху принципа на „умствената надареност", често
е характерна черта на някои американски училища. Трябва да се има
предвид, че педагогиката се занимава с формирането на детето и признава
специфичната особеност и неповторимост на всяка личност. Оттук произтича един от важните педагогически принципи за индивидуален подход
към учениците и диференциране на обучението в училище.
По отношение на характера на диференциацията по способности Н.М.
Шахмаев64 заключава, че тя:
- е недемократичен вид диференциация, подчертаваща неравенството
между децата;
- се използва в класовите общества като инструмент за класово
господство;
Д идактика средней школы. П од ред. М.
А. Д
1975, с. 266.
м Пак та м , с. 257.
339
а н и
л
о в а и М. Н. С к а т к и н а. М.,
- е като цяло неприемлива в този вид, защото в основата й лежи
схващането за неизменността на вродените способности.
От казаното обаче не следва, че трябва да се пренебрегва проблемът
за развитието на надарените деца.
(2) Диферении)2янр^уто
рп а гп Дн лрти Т ст се с в е ж д а поэ т о в а , че
неуспяващите, по..едн-и-или-друри- -нредмети учеыици се.грудират в~кла^ве
с принизено. равнище^на.аа.учаване.на същите предмети^Учениците в тези
класове получават недостатъчна подготовка и нямат равни възможности
както за продължаване на образоването си, така и за получаване на
професия.
(3) Д и ф е рЕнщ р*не^-Ц р п р о е к т и р а н а п р о ф е с и я . След 6- 7м и к д а с ц н р*ресите на уча щите се_.силно се лиференпират.. ^^мксъдта.. за—въчмпжната
бъдеща професия все по-често зацимава^както ученшщте. така .и техните"
родители. Върху тази основа се засилва изучаването на някои предмети,
конто са тясно свързани с евентуалната бъдеща професия. Типичен пример
за това са средните специални училища (спортни, музикални, хореографски, за чужди езици и т.н.).
(4 )
Диференциация според. интересите^ на учениците. Типичен пример
за такава диференциация са факултативните занятия по йзбор.~Учени1СБт
сам избира_ дейностите и предметите,-х!с6йто~бйГжёлал да се занимав а по_задълбочено.
(5) Обучение на талантливи деца. „Надареният човек може да даде на
обществото значително по"вече, откол кото яовекът с обикновени сп особ­
ности__ Парад#. _това. пред—обществото-.-и .училището винаги е стоял и
продължава.да. стой проблемът-за- обучението-и възпитанието на_надарените__де_11а_“ 65 „Особено остро се поставя проблемът за обучаването и
възпитаването на надарените през последните 10-20 годный. Това е свързано преди всичко с обстоятелството, че обществото във все по-големи
мащаби се нуждае от специалисти от „екстра“ класа, които могат да се
подготвят по пътя на обучението на талантливите деца. Особено много
такива училища има в СА1Ц, Япония, ФРГ, Великобритания. Тези училища
носят различии названия, в които често няма епитети, напомнящи за
надареността на учениците, но социалната им функция е една и съща: да
се издирят най-талантливите деца“ 66
Тъй като талантът е притежание не само на отделната личност, но и
на обществото, в нашата страна също предстой да бъде разрешен проб­
лемът за обучението на надарените деца.
5. ВЪТРЕШНО ДИФЕРЕНЦИРАНЕ НА ОБУЧЕНИЕТО
5.1. Диференциране на съдържанието
Самостоятелната работа на учениците е най-податлива на диференци­
ране в процеса на обучението, защото при нея особено ясно се открояват
индивидуалните различия между тях.
65 Пак там, с. 260.
hb Пак там, с. 261.
340
Критерии за диференциране на самостоятелната работа. Обучението
трябва да се дйфёренцира-ввзлтсТТбва' на критериите за умственото развитие
на учениците. За съжаление обаче, какхо-беше-недчерт-ано. в параграфа за
развиващия характер на обучението, няма единомислие по въпроса за
критериите за умственото развитие. Отделните автори и школи в психологията постулират и аргументират различии критерии за умствено разви­
тие, което силно затруднява надеждната диференциация на обучението.
Въпреки различията в това отношение следната система от критерии
за типизиране на индивидуалните различия, конто са особено важни за
дидактическото диференциране, би могла да се приеме:
„ (1) Степей на интелектуално осм исляне_л а . лшняхияха^наашхитеv_уме^
нията и дейностите за тяхното усвояване.
(2) Наличие ~йли от^у ^ д ^ —на—умения -за—пре нос на -понятията^ и
способностите от теоретичен (словесен) в практически или приложен план"
и на умения за решаване на проблеми.
( 3 ) _Скорост (темп) на протичане на умствената дейност.“ 67
Тези критерии са важни и до голяма стелен практически уловими от
учителя с цел вътрешното диференциране на урочната работа. С тяхна
помощ той би могъл да типизира индивидуалните различия на учениците
и да им възлага адекватно диференцирани задачи за самостоятелна работа
в урока и извън него.
__ Диференцирането _на учебн.ото съдържание и дейността на учениците
може даГсё ~йзвърши по ня кол ко показателя:—.
(1) по^ количеств ото на задаыите—йюдълнителньш помошни):
(2) по степента на самостоятелност при изпълнението на залечите;
(3) по степента на сложност и трудност на зададите.
ПЕГрам^ите на урока диференцирането на самостоятелната работа може
да^се йтвър in и по~следния начин: _
(1)
На всички ученици се възлагат еднакво трудни задачи, а слабите
ученици получават индивидуализирана помощ при рещарането им; _
Г2) На _отдел ни ученици (особен о по-слабите) со, възлагах ^тделни
задали;
(3) В началото се възлага обща задача,, а след това се усложняват
допълнителните задачи.
Препоръки към учителите, когато пристъпват към групиране на уче­
ниците в клас68:
(1) Обособяването на подгрупите трябва да бъде гъвкаво (подвижно).
Учениците трябва да могат да се местят от една трупа в друга.
(2) Учениците трябва да се подпомагат да преодоляват неудобствата и
ниското самочувствие поради принадлежност към групи с различии възможности.
(3) Подгрупите трябва да увеличават възможностите за индивидуализиране на обучението, а учителите - да преодоляват тенденцията да разглеждат групата като хомогенна общност с еднакви възможности.
(4) Подгруиата трябва да удовлетворява еднакво както социалните, така
и емоционалните потребности на учениците.
ь7 А л е к с а н д р о в , П. Индивидуалпзацията в учебния процес. - Н ародна просвета..
1975, № 6, с. 69.
T he Professional Teacher’s H andbook (3rd e d .). L on d on , 1982, p. 106.
3 41
(5) Необходимо е да се осигурява както групово, така и индивидуално
сътрудничество (кооиериране) и състезание (конкуренция) между учениците.
(6) Всеки ученик трябва да има възможност да постигне основните цели
на обучението в съответствие със способностите си.
Специално внимание следва да се отделя на формирането на нодгру
пите, на начина, по конто те ще се образуват и функционират**:
(1) Хомогенни или хетерогенни да бъдат в зависимост от способностите
на учениците?
(2) Интересуващите се от задачата заедно с неинтсресунащите сс от ися
ли ще бъдат, или ще са отделени в отделим групп?
(3) Учениците сами ли ще се .подбират, или учителят ще формира
групите?
(4) Колко време групата ще работи заодно в зависимост от характера
на задачата?
5.2. Диференцирана групова учебна дейност
Д1^рещ ш раната групова учебна..дейност има .временен характер и
вннаги е з а с т от единното класно обучение. Тя е сам а ограничена д о време
фаза, която пре следва по-ограничени задачи. Групите могат да се обособяват'както с хомогенен, така и с хетерогенен състав (учеиици с еднакви
или различии възможности и способности) в зависимост от конкретните
дидактически съображения на учителя и особеностите на учебната дей­
ност*70.
Груповата учебна дейност притежава някои важни достоинства, конто
не Трябва" да ее нренебр^б^_в_дроцееС^Й 2^бучёнпето, като:
- възможността да се поставят уч_ебни. задачи със сложи и изисквания;
- създН£ането на. добри_предпостанки за извършване_ на~ ббемйстн и
комплексни умствени дейности;
- решаването на задачата протича като междугрупов работен пронес.
конто косее но се ръководи от учителя;
вътрешногруповият характер'на' дейността засилва_ колективността.
подтиква към йнтёнзивна съвместна дейност, което води до засилдане. на
комуникацията в групата, разделение на труда между учениците, посполучливо съчетаване на съвместните и индивидуалните действия и завършва с доклад пред целия клас71.
Груповата дейност преминава_ през три етапа72:
(1) преход цдГЗсласа от фронтал^д. . к ъ р е м е н н о групово учене;
(2) ^ учебни действия, конто трябва _да^иавърши-^руната;
(3) 'оценка на рёзултатите от груповата дейност като._ф^зд._аа-връщаце
към фронтално обученце,_
Орган из иране на np^ojaajKbjn^rpYnoBO учене, Най-напред се Формират
64 J o h n s o n , D. W. , & J o h n s o n , R. Т. (1987). Learning Together
C ooperative, Com petitive, and Individualistic Learning. New Jersey, pp. 47 -50.
and A lon e:
70 Повишаване умствената активност на учениците в учебния пронес. Под ред. Г.
X р у с а н о в u X. Ф а у с т . С., 1975, 212-226.
71 Пак там, 213-214.
72 Пак там, с. 215.
342
гру пи те - от 3 до 5 ученика. От гледна точка на^ възможностите за сядане
най-удобни са групите от по 4 ученйка~_Хру.пирането е изклюлително
същестмеп момент, защото е’ първата.я-найгвджната. крачка при диференцирането. Съетавът и възможностите на групите предопределят характера
на злдачите за групона дейност. Следващият важен момент е удобното
размолаганс на ученицмте по работиите места.
Същестмси оргапизационеи inaipoc с и оиределянето на ръководител на
групата. М нашита са различии, но без съмпение упълномощяването на
ръководител има споите основаимя.
Х арактерн а задачитс за группно учено. Заначите за групово учене
трябва- да-.цасърчават ученистод_да създават възможност за съвместна
дейност. Задачата е ТГбдходяша. ако с проблемна, ако създава възможност
за размяна на мисли и търсене на решение и ако предлага възможности
както за непосредствено съвместна, така и за временно диференцирана
дейност с разделяне на работните процеси™.
Структура, вътрешен ход и етапина процеса на реализиране на самите
учебни действия в групата. Структурата_е.хледната.;
- подготовка’' на учен идите;
- поставяне на задачата от учителя и възприемането й от учениците;
- лредварителни размишления, дискусия върху пътищата за решаваието
па задачата;
- йзвършване на действията и решаване на задачата;
-^формулиране на оценка на резултата,,
Ръководните функции на учителя се запазват и при груповото учене, но
силно се опосредстват, а следователно стават и по-деликатии.
5.3, Класове със задълбочено изучаване на даден учебен
предмет
_ Тази диференциация може да се изгражда въз основа както на един
учебен предмет, такали наГТрула “близки Гуч"ебнйГпредмети. ХарактерляТЯ
ocoбeнoc^ 1_Jj^_J^a-зaя'ьлбoчeнoтo изучаване на отделен_учебен предмету а!4:
( 1) Изучават се по-з адъ лб о че но и по-пълно пднатцята, _зако ните__и
теориите, предвидели в общата длинна програма.
(2) Изложението на учебния материал се отличава с по-строга логика.
(3) ^''чителят, който преподава профилиращия предмет, трябва да "го
вдадее не само задълбочено, но и на съвременно равнище!
(4) По-широко се използват знанията от близки учебни предмети и
м еждупредме т ните в ртгзки: се~ ана ли зир ат п о -задъ лб о ч е но .
„Нито целите, нито задачите, нито особеностите на преподаването в
класовете със задълбочено изучаване не поставят пред профилиращия
предмет задачи, които са принципно различии от тези, стоящи пред курса
на обикновено равнище. А това означава, че съдържанието на профили­
ращия предмет не трябва да се отличава принципно от курса на този7
4
74 Пак там, с. 217.
Дидактика средней ш колы . М ., 1975, 276-277.
343
предмет в обикновените класове.“ 75 Смята се, че разширяването на съдържанието на профилиращия предмет с материал, дщй.то се изучава във
висшето училище, е педагогически несъстоЛгелно. Такова разширяване
води до претоварване на учениците, то е над техните възможности и се
стига до изземване на функциите на висшето образование.
В заключение може да се каже, че българското училище занапред не
може повече да пренебрегва идеята за диференциацията на обучението, но
трудността се състои в това, да се обоснове най-целесъобразен вариант на
диференциация, конто действително ще съдейства за пълноценното формиране на личността на всички подрастващи.
7< О к о н ь , В. О сн о в ы п р обл ем н ого обучения. М ., 1968, 157-185.
344
Г Л А В А
Ш Е С Г
Н А Д Е
С ETA
ПРОГРАМИРАНО ОБУЧЕНИЕ
1. СЪЩНОСТ НА ПРОГРАМИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ
Нови и по-ефикасни пътища и средства за обучение на подрастващите
се търсят упорито във всички страни. Този процес е обусловен от редица
причини: увеличаване на населението, на нуждите от високо образование
и на обема от знанията, нарастване на продължителността на обучението
и нуждата от по-дълбока специализация в различните области, тенденция
към по-ранно съзряване на младото поколение (акселерация), недостиг на
учители и т.н. Оптимизацията на обучението става обективна необходимост. Смята се, че програмираното обучение е едно от средствата за
рационализиране на процеса на усвояването на знанията от учениците.
1.1. Поява и развитие на програмираното обучение
Появата на програмираното обучение се приема като необходим етап
от развитието на педагогическата мисъл, чиито основания се намират в
предшестващото развитие на педагогиката и психологията, макар че то е
тясно свързано с редица нови научни области като кибернетика, теория на
информацията, електроника и т.н.
Трябва да се отбележи, че още през 19-ти век се изказват предположе­
ния, че е възможно да се създадат устройства, които биха могли да
изпълняват определени полезни функции в процеса на обучението и биха
могли да автоматизират някои негови операции. Едва през 1926 г. С.
Преси, търсейки възможности да съкрати времето, изразходвано за про­
верка и оценка на резултатите от тестовите изпитвания на студентите,
успява да конструира апарат, който регистрира правилните отговори чрез
специален брояч. Той усъвършенства тази контролираща машина и забелязва, че учещите се, които се ползват от нея, повишават успеха си. Това
автоматизирано контролиращо устройство е обучаващо устройство в истинския смисъл на думата. Тогавашната промишленост не проявява инте­
рес към различните варианти на устройствата на С. Преси и той посте­
пенно се отказва от работа върху тях. Още тогава обаче става ясно, че чрез
механичните устройства се постига: (1) икономия на време; (2) ефикасно
изпитване и оценяване; (3) повишаване на равнището на мотивацията за
учене; (4) възможност за упражняване при усвояване на знанията и
уменията76. От началото на 30-те до началото на 50-те години на нашия
век не се проявява почти никакъв интерес към автоматизираните устройс­
тва за обучение.
7ь Н и к а н д р о в, Н. Д. П р огр ам м и р ов ан н ое о б у чен и е и идеи кибернетики. М., 1970,
8 -4 8 ; Р п ч м о н д, У. К. Учителя и м аш ины . М ., 1968, 44-64.
345
Натрупаният до началото на 50-те години опит в тази облает обаче не
може да се сравни с тласъка, даден от статията на Б.ф. Скинър77,
озаглавена „Науката за ученето и изкуството на обучението“ през 1954 г.
С нея той фактически поставя началото на т.нар. линейно програмиране.
По същото време, но независимо от Боби Скинър, Н. Краудър също
формулира своите идеи за по-рационално, програмирано обучение, конто
в редица момента се различават от идеите на Б.ф. Скинър. Така Н.
Краудър поставя началото на разклоненото програмиране78. Заслужава да
бъде отбелязано и името на Г. Паск, който също независимо от Б. Скинър
и Н. Краудър се занимава с обучаващи машини още преди да се появи
понятието „програмирано обучение" през 1953 г. Той създава повече от 30
обучаващи машини, които превъзхождат познатите дотогава и се отличават
с по-съвършени технически и педагогически възможности. Г. Паск ги
използва главно за формиране на моторни умения и навици. Същественото
е, че машината отчита степента на формирането на навика и дозыра
трудността на следващия кадър. Така Паск поставя началото на адаптивното програмиране.
От средата на 50-те години започва бурното развитие на идеите и
изеледванията в областта на програмираното обучение. До края на 60-те
години в различии страни са публикувани няколко десетки хиляди заглавия
по проблемите на този вид обучение.
1.2. Същност на програмираното обучение
В литературата няма единомислие по въпроса за съдържанието на
понятието „програмирано обучение" Едни автори го разглеждат като
„обучение по оптимални програми с оптимално управление на процеса на
обучението"79; други смятат, че наличието на програма за управление на
процеса на обучението не е достатъчен признак на програмираното обу­
чение. Те приемат, че програмирано обучение има само тогава, когато
„програмата се реализира не от учителя, а с помощта на обучаващи
машини или специални т.нар. програмирани учебници"80.
По този повод Н.Д. Никандров пише: „Изглежда безспорно, че необ­
ходим признак на програмираното обучение е управлението на умствената
дейност на учещите се в процеса на придобиването на знания, умения и
навици въз основа на вътрешната и външната обратна връзка (на малки
дози).“ 81 В редица определения се подчертава наличието на алгоритъм на
функционирането на обучението и алгоритъм на управлението му при
отклонения. Някои автори са убедени, че програмираното обучение е
„комбинация на „Сократовия" и „Декартовия" метод в смисъл, че матери-*S
l
77 С к и н н е р; Б. ф . Наука о б учении и и ск у сств о обучен и
- В: П рограм м ированн ое
обу чен и е за р убеж ом . М ., 1968, 32-47.
7К К р а у д е р, Н. О различиях м еж ду ли ней ны м и разветвленны м програм м ированием .
- В: П р о гр а м м и р о в а н н о е о б у ч ен и е за р убеж ом . М ., 1968, 58-68.
74 М о л и б о г. А . Г. П р о гр а м м и р о в а н н о е обучен и е. М., 1967, с. 16.
1,0 П еда гоги ч еск ая энц и клоп еди я. Т.З. М ., 1966, с. 515.
Sl Н и к а н д р о в, Н. Д. П р о гр а м м и р о в а н н о е обучен и е и идеи кибернетики. М ., 1970,
с. 7.
346
альт се поднася във вид на въпроси и отговори и се разлага на редица
неголеми логически последователности, разположени по нарастваща слож­
ности82
Основните принципни положения, върху конто се изгражда програмираното обучение, са:
(1) Има точно определяне на знанията, уменията и навиците, конто
трябва да се усвояват, и разлагането им на малки стъпки (порции, кванти,
кадри).
(2) Учащият се възприема тези кадри в строга логическа последователност.
(3) Обемът на информацията в кадъра е определена така, че да осигури
активна реакция на учащия се преди да бъде представен друг кадър.
(4) Учащият се обработва учебната материя със свой темп и се
контролира сам чрез външната и вътрешната обратна връзка.
При традиционнее начини за ръководене на урочната работа не е
възможно учителят да удовлетвори всички горепосочени изисквания поради множество причини, между конто своевременната обратна връзка заема
особено място83. Посочените принципи на програмираното обучение го
правят ефективно управляемо обучение. При „традиционное" обучение
ръководството се осъществява от учителя. При програмираното обучение
то е заключено в програмата, но при условие, че тя се изпълнява.
Безмашинното програмноуправляемо обучение дава достатъчно простор за
нарушаване на инструкцията. Учещите се например могат да си поставят
за цел да „надхитрят" програмиста или неволно да нарушат инструкцията,
още повече, че колкото е по-сложна, толкова по-трудно се работа с нея.
Нарушенията на инструкцията обаче водят след себе си понижаване на
умствената активност на учениците84.
1.3. Програмиране и алгоритмизация на обучението
Алгоритъмът се определя като: „еднозначно последователно описание
(предписание, инструкция, правило, рецепта) на чисто механично (откъснато от съдържателния контрол), изпълнявано стъпка по стъпка еднообразно и опиращо се на крайно множество правила за решение на всяка
конкретна задача от някакъв клас задачи от определен тип“ 85. Съставянето
на програма за управление на обучението означава изработване на алгоритъм на обучението. От това обаче не следва, че понятията „програми­
ране" и „алгоритмизация" на обучението са тъждествени. „Всяко програмирано обучение се осъществява по програма-алгоритъм, но не всяко
обучение, осъществявано по програма-алгоритъм, е програмирано.“ 86 Прог­
рамираното обучение трябва да се различава и от автоматизираното*5
*2
и
44
187.
S5
Т о м а с, К. и др. П ерсп ективы п р о гр а м м и р о в а н н ого обучен ия. М ., 1966, с. 35.
Р и ч м о н д , У. К. Учителя п маш ины . М., 1968, с. 43.
Б и р ю к о в , Б. В., Е. С. Г е л л е р. К ибернетика в гуманитарных науках. М. 1973,
К о н д а к о в, Н. И. Л оги ческий словарь. М .. 1975. с. 30.
П рограм м ированн ое обучение п п роблем ы алгоритмизации обучения. - В: Педагогическая
энциклопедия. Т.З. М ., 1966, с. 516.
3 47
обучение, тъй като в редица случаи учебно-техническите средства автоматизират обучението, но липса оперативна обратна връзка и индивидуали­
зация.
За алгоритъма на програмираното обучение са характерни оперативна
обратна връзка и индивидуализация на обучението. Програмата-алгоритъм
на обучението може да се реализира с различии средства и без обучаващи
машини и програмирани учебници. Чрез обучаващи машини и програмирани учебници обаче могат да се осъществяват по нов начин алгоритми
на обучението, които се осъществяват и от самия учител. Алгоритъмът на
програмираното обучение не може нито да се използва, нито да се
осъществява без средствата за автоматизация.
Трябва да се разграничават също и понятията „алгоритъм на обучени­
ето" и „обучение на алгоритми". Алгоритъмът на обучението е предназна­
чен за учителя, а обучението на алгоритми е предназначено за учещите се
и съдържа указания за това, какви действия трябва да извършват. „Алго­
ритъмът на обучението може да включва обучението на алгоритми, но
може и да не го предполага. Програмираното обучение задължително
изисква наличието на алгоритъм на обучението, но не предполага задъл­
жително обучение на алгоритми."87
Процесите и дейностите в обучението, които могат да бъдат алгоритмизирани, по принцип могат и да се автоматизират, а това открива големи
възможности за рационализирането му, макар че трудностите, срещани
днес в това отношение, са твърде различии.
2. ВИДОВЕ ПРОГРАМИРАНЕ
2.1. Линейно програмиране
При линейното програмиране учебният материал се раздробява на
съвсем малки кадри. Те са толкова малки, че в 95% от случайте се решават
успешно от всички учащи се. Съвкупността от кадри се разглежда като
своеобразии стимулни подкрепления. Отговорът се конструира от самия
учащ се. Правилният отговор е само един. Разчита се на това, че при
самостоятелното конструиране на отговора от ученика учебният материал
се обмисля по-задълбочено и се постига по-добро разбиране. При това
програмиране се подчертава най-вече стимулиращата и мотивиращата
функция на успеха, които учащият се постига. Схематичният вид на това
програмиране е следният:
87 Пак та м , с. 517.
348
В.П. Беспалко смята, че по-правилно е вместо линейно това програмиране да се нарича последователно (последователна програма), за да не
се смесва с линейното програмиране при съставянето и решаването на
линейни уравнения в математиката.
Характерни черти на линейното програмиране:
(1) Раздробяване на учебния материал на малки дози (кадри), чието
усвояване не представлява никаква трудност.
(2) Всяка доза предизвиква активна ответна реакция.
(3) В програмата се включват подсказвания, намеци или неформални
указания, за да облекчат намирането на правилния отговор.
(4) При всеки отговор учащият се веднага узнава дали е верен или не.
(5) Линейната програма изключва грешката и осигурява удовлетворе­
ние от успеха.
(6) При неверен отговор учащият се мисли, докато открие правилния,
или преминава към друг кадър.
(7) При линейната програма всички учащи се вървят по един и същ
път и им се предоставя един и същ материал. Единствената възможност
за диференциране се състои във времето, което е необходимо на посредствения и сияния учащ се, за да се справят с програмата.
Линейните кадри на програмираното обучение могат да изглеждат така:
„Стъклото оказва голямо съпротивление на тока и затова то е
___________________ (изолатор)
„Медта е проводник, защото о к а з в а __________________ съпротивление,
а пластмасата е изолатор, защото о к а з в а ___________________ съпротивле­
ние." (малко, голямо)
За всички видове програми обаче са характерни предварителната строга
проверка и апробацията.
2.2. Разклонено програмиране
За Н. Краудър алтернативният отговор „правилно/неправилно" е неу­
довлетворителен и затова след конструирането на кадрите (дозите инфор­
мация) той ги нанася на карти като прибавя към тях различии разяснения
и няколко възможни отговора. Контролният въпрос се записва на обратната страна на картата. Учащият се има възможност да избира един от
посочените отговори. От предложените отговори само един е верен. Ако
учащият се избере неверен отговор, получава разяснения за характера на
грешката си. Н. Краудър включва грешката като необходим елемент на
ученето и в програмата се обясняват природата и причината за грешката
при избора на отговора. Множественият избор на отговора е едно от найсъществените различия между разклоненото и линейното програмиране.
Моделът на това програмиране има следния вид:
349
Фиг. 16.1
Характерни черти на разклонената програма:
(1) Тъй като не знаем как протича процесът на ученето, Н. Краудър е
убеден, че не е необходимо в основата на разклонената програма да се
поставя каквато и да е психологическа теория.
(2) Разклонената програма дава възможност не само да се учи с
различен темп, но и да се върви по различен път към крайното решение
на кадъра.
(3) Тъй като изходният пункт и крайните цели са еднакви за всички,
пътищата на обучението се предвиждат предварително.
(4) След като на учащите се се представи кадърът, могат да се
наблюдават различията в реакциите им.
(5) Особеностите на отговора на ученика обуславят особеностите на
следващата стъпка.
(6) Грешките не само се приемат, но дори съзнателно се създават
възможности за тяхното допускане, като се подбират привидно правилни
отговори и ученикът се подвежда. Това разширява обхвата и дълбочината
на мисленето му.
(7) Задължително условие е веднага след допускането на грешка да се
обясни характерът й.
Кадрите при разклоненото програмиране са по-големи, отколкото при
линейното. При разклоненото се създават учебници с разбъркани страници. Смята се, че обучаващата машина е много по-подходяща за работа с
разклонена програма, отколкото с програмирания по линеен начин текст.
Разклонените кадри на програмираното обучение могат да изглеждат по
следния начин:
„Вие навярно сте забелязали7
ллготе телеграфните жици от мед
увисват между стълбовете. През зимата същите проводници са силно
опънати и дължината им между стълбовете е по-малка. По такъв начин
дължината на медните проводници през лятото и зимата е различна.
Медните проводници изменят дължината си, защото:(1) през лятото често
има дъжд и проводниците увисват под влияние на тежестта на водата;(2)
през зимата вятърът е силен и опъва проводниците;(3) изменението на
температурата при прехода от зимата към лятото води до изменяне на
дължината на медния проводник."88
** Т о м а с .
К. п др. П ерсп ективы п р огр ам м и ров а н н ого обучения. М ., 1966, с. 46.
350
„Кой е създателят на еволюционната теория в биологията?(1) И.П.
Павлов; (2) К. Линей; (3) Ч. Дарвин; (4) И.В. Мичурин"
При тези кадри грешката е предпоставена. Само точното познаване на
фактический материал е гаранция за правилния отговор.
2.3. Адаптивно програмиране
Този вид програмиране е тясно свързан със създаването на адаптивни
обучаващи машини, които са в състояние да отчитат измененията, настъпващи в учебното поведение на учещите се. При тези обучаващи машини,
комплектувани със сложни електронноизчислителни устройства, грешките
на учещите се се използват по особен начин. Щом учещият се започва да
не допуска грешки или намалява брой им, машината автоматично повишава равнището на трудност на кадрите, и обратно: нарасне ли броят на
грешките, степента на трудност се намалява. Създава се ситуация на
обучение, аналогична на протичащата под ръководството на учителя.
Адаптацията върви по линията както на темпа на ученето, така и на
индивидуалните различия при усвояването на учебната материя. Найсполучливи са адаптивните обучаващи машини за формиране на двигателни навици, но някои автори твърдят, че те могат да служат и за формиране
на понятия. Засега тези машини са твърде скъпи. Амбициите на специалистите са насочени към създаване на напълно адаптивни машини, които
ще изпълняват сполучливо и най-сложните функции на учителя, но трудностите в това отношение са огромни.
В специализираната литература се пише и за смесено програмиране,
което е съчетание на линейни и разклонени кадри. Постулира се като
отделен вид и полупрограмираното обучение, т.е. една част от материала
се програмира, а друга част се разработва по обикновен начин. Тези два
вида програмиране, разбира се, нямат такова своеобразие, каквото имат
линейното, разклоненото и адаптивното програмиране. В различии страни
обаче те се използват в практиката и техните проблеми се разработват
наред с останалите видове програмиране.3
3. ОБРАТНА ВРЪЗКА ПРИ ПРОГРАМИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ
Програмираното обучение ареднилаха обратната връзка като абсолютно
задължителен компонент. Когато информацията е насочена не само от
управляващата система към управляваната, но и обратно, тогава се казва,
че системата притежава обратна връзка. Разграничават се външна и
вътрешна обратна връзка. Когато установява контакт с ученика и получава
информация за равнището на усвояването, учителят реализира външната
обратна връзка. Когато при работа с обучаваща машина или с програмиран текст учещият се узнава веднага дали отговорът му е правилен или
не и получава разяснения за поправяне на грешките, се реализира вътрешната обратна връзка. В процеса на програмираното обучение трябва да се
осъществява системна обратна връзка.
Когато информира за правилността на отговорите на учащите се,
351
обратната връзка се нарича положителна, и обратно, когато свидетелства
за допуснати грешки, тя е отрицателна.
Често пъти понятията обратна връзка и подкрепление се отъждествяват, но това не е правомерно. Подкреплението винаги затвърждава извършеното действие от учащите се, а обратната връзка е просто информация
за съответствието между зададеното и изпълненото действие. Обратната
връзка може понякога да играе ролята на подкрепление, но не всяка
обратна връзка е подкрепление.
4. СТРУКТУРА НА ОБУЧАВАЩАТА ПРОГРАМА
4.1. Понятието „стъпка“ (“ кадър“) в обучаващата програма
В сферата на програмираното обучение понятието „стъпка“ (“ кадър")
заема особено място.
Една от главните задачи на съставителите на
програми е размерът на кадъра. Под „кадър“ се разбира малка доза учебен
материал, която се възприема при първо прочитане. В.П. Беспалко е
убеден, че увеличаването на обема на кадъра до 10-15 реда не смущава
функционирането на оперативната памет. Обемът на текстовия кадър
оптимално може да варира от 15 до 40 думи89. Този обем обаче може да
зависи и от възрастта на учещите се, степента на развитието им, трудността на учебния материал, психичното състояние и т.н.
Свързването на стъпките само с една задача или операция е неточно,
защото в някои случаи една задача се решава посредством повече мисловни операции и затова е по-целесъобразно стъпката да се свързва с
„елементарната по обем завършена мисъл“. Необходимо е да се подчертае,
че стъпката на учебната програма е не само смислова трупа, порция
информация и познавателна задача. Тя е преди всичко методическа кате­
гория и в това се състои основният смисъл на учебното програмиране90.
Стъпката включва три основни компонента: информация, операция с
обратна връзка и контрол. Структурата на обучаващата програма се състои
от информация, задачи, които изискват умствени или физически операции,
за да се усвой учебната материя, и указания за успешното изпълнение на
задачите.
4.2. Видове кадри
В специализираната литература най-често се обособяват следните кад­
ри:
- информационни - когато в кадъра се съдържа само информация;
- операционни - когато съдържа само указание за извършване на
някакво действие и няма информация;
- смесени - когато съдържат информация, задачи за извършване на
действия за усвояването й и такива за проверка на усвоеното;
Б е с п а л ь к о ,
90 П ак та м , с. 119.
В .П . П р о гр а м м и р о в а н н о е обу ч ен и е. М ., 1970, с. 116.
352
- контролни - кадрите, конто осигуряват обратна връзка за степента на
усвояването.
К. Томас, Д. Дейвис, Д. Оупъншоу и Д. Бърд91 предлагат твърде
разгърната класификация на типовете порции. Според тях могат да се
разграничат следните видове порции:
- въвеждащи;
- информационны;
- свързващи;
- повторни за заучаване;
- повторни за затвърждаване;
- повторни със задръжка за упражнение;
- със загасващи подсказвания;
- обобщаващи;
- конкретизиращи;
- различителни;
- за „прескачане“ към друг раздел при линейното програмиране;
- за копиране;
- ключови без подсказвания.
Класификацията на видовете кадри има особено голямо значение за
съставителите на програми, но и в практиката на обучението тя може да
допринесе полза, тъй като диференцира характера на познавателните
задачи, които ще решават учениците. Макар че основата на логическото
деление при току-що представената разгърната класификация не е единна,
тя може да се използва.
5. ИЗРАБОТВАНЕ НА ОБУЧАВАЩАТА ПРОГРАМА
Изработването на обучаващата програма е извънредно сложна и във
висша степей творческа работа. То изисква съставителите на програмите
да притежават дълбоки познания за психологическите и педагогическите
основи на обучението, да познават изключително задълбочено и специалната научна облает, от която е програмираното учебно съдържание. Съставителят (съставителите) на програмата трябва да съчетава функциите на
автор на учебник, автор на задачи, автор на методиката, преподавател и
екзаминатор. При машинното програмиране е необходима и помощта на
технически специалист. Програмите най-сполучливо се разработват от
колективи, в които са включены специалисты от посочените по-горе
области. Абсолютно задьлжително е в такива колективи да се включват
най-малко трима души: специалист в конкретиата научна облает, педагог
и психолог.
Редица автори са на мнение, че за изработването на сполучлива
обучаваща програма за един учебен час са необходимы от 50 до 100 часа
висококвалифициран труд на колектива и редакторите. В.П. Беспалко
съобщава, че му се е отдало да намали това време на 20 до 30 часа.
Някои автори смятат, че стойността на един кадър от 20-25 думи е
между 10 и 40 долара92. В литературата се срещат и други данни за цената4
2
1
41 Т о м а с, К. и др. П ер сп ек тивы п р огр а м м и р ов а н н ого обучения. М., 1966, 97-98.
42 Н и к а н д р о в, Н .Д. П р о гр а м м и р о в а н н о е обучен и е и идеи кибернетики. М., 1970.
с. 91.
353
на обучаващите программ. Интересно е да се отбележи, че в някои случаи
проверката и коригирането на първия вариант на обучаващата програма
струва почти толкова, колкото и написването на основния вариант на
програмата.
Въпросът за подхода към изработването на обучаващата програма е
особено сериозен. Може да се следва или о б щ а , или с п е ц и ф и ч н а за
отделимте предмета методика на програмирането. Въпреки разногласията
по този въпрос световният опит в тази облает показва, че е по-целесъобразно да се изеледват и възприемат обидите психологически и педагогичес­
ки решения на методиката за съставяне на программ.
В.ГГ. Беспалко93 е убеден, че изработването на обучаващата програма
задължително минава през осем етапа (или операции):
(1) формулиране на целите на обучението;
(2) съставяне на тематичен план за изучаване на предмета;
(3) подбиране и съставяне на непрограмиран текбт;
(4) съставяне на тематичен план на кадрите;
(5) създаване на матрица на програмата;
(6) изработване на опитен образец на програмата;
(7) разработване на уводни и заключителни беседи и методически
указания за преподавателя;
(8) проверяване и усъвършенстване на програмата.
Обобщавайки опита на много съставители на обучаващи программ от
различии страни, Н.Д. Никандров94 стига до извода, че основните етапи
на разработването на програмата са пет:
(1) определяне на целите на обучението;
(2) определяне на съществените характеристики на категорията обучавани, за конто се изработва програмата;
(3) изработване на пълния набор от елементи на учебния предмет,
които ще се усвояват от учещите се съгласно целта на обучението;
(4) систематизиране и подреждане на фактите и понятията, произтичащи от третия етап, и изработване на програмата;
(5) експериментална проверка на първия вариант на програмата и
усъвършенстване, докато тя стане годна да доведе учениците до крайната
цел на обучението.
Тази структура на процеса на изработването на програмата е пообобщена и неизбежно е валидна за съставянето на всички обучаващи
программ.
6. ЕфЕКТИВНОСТ НА ПРОГРАМИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ
Проблемът за ефективността на програмираното обучение е един от
най-трудните за разрешаване. Тази трудност се усложнява и от обстоятелството, че в основата на програмираното обучение се поставят различии
теории за ученето. Б.ф. Скинър изгражда схващането си за програмиране­
то върху бихевиоризма, Н. Краудър изобщо отрича необходимостта от
Б е с п а л ь к о, В. П. П р огр ам м и р ов ан н ое обучен и е. М ., 197(1, 119-126.
Н и к а н д р о в , Н. Д. П р огр ам м и р ован н ое обучен и е к идеи кибернетики. М., 1970,
111-134.
354
съобразяване с някаква психологическа теория за ученето. Програмирането може да се осъществява и въз основа на теорията за поетапното
формиране на умствените действия, асоциативната теория за формирането
на ума и теорията за формирането на общи методи на мисленето въз
основа на алгоритмизацията на обучението. Някои автори виждат теоретичната основа на програмираното обучение в Гещалт-психологията или в
кибернетиката. Това състояние на нещата показва колко трудно е да се
създаде единна теория, която да бъде поставена в основата на програми­
раното обучение, за да могат да се извършват изследвания за сравнителната му ефективност. Въпреки това обаче „емпирично натрупаното от
човечеството богатство от знания сега е толкова голямо, че би било
неразумно да се отказваме от управляването на едно или друго явление
сажЬ защото не са ни известии подробностите на неговото протичане"95.
0*Х евисайд остроумно подчертава, че хората не се отказват от обяда само
защото не разбират докрай процеса на храносмилането.
Сведенията за сравнителната ефективност засега са твърде противоречиви. В.П. Беспалко подчертава експериментално доказания факт, че при
програмираното обучение се печели от 25 до 35% време в сравнение с
обикновеното обучение9*. У.К. Ричмънд97 съобщава, че този процент се
движи между 10 и 40 при използването на обучаващи машини. К. Томас98
и колегите му съобщават, че машинното програмирано обучение решава
някои задачи на преподавателя на средно равнище (среден преподавател),
но за два пъти по-малко време.
В цял свят се извършват много сравнителни изследвания, за да се
установи ефективността на програмираното обучение. Сравняват се типове
програми, видове подкрепление, типове реакция, различии кадри и т.н.
Най-голямо значение обаче имат изследванията върху сравнителната ефек­
тивност на програмираните и традиционните форми на учебна работа.
Напоследък все по-рядко се поставя въпросът като алтернатива: програ­
мирано или традиционно обучение. Вече е ясно, че понятието ефективност
на обучението е твърде нееднородно и е в тясна зависимост от критериите,
които се приемат.
Смята се, че най-важни критерии в това отношение са: времето,
необходимо за усвояване на учебната материя, резултатите от своевременната непосредствена проверка, а също и резултатите от отсрочената
проверка на усвоената материя. Всички сравнителни изследвания се сблъскват с неразрешимия проблем за „еталонния“ тип учител, който би водил
обучението по традиционен начин и би могъл да служи за целите на
сравнението. Затова сега повече от всеки друг път се подчертава условността на сравнението между програмираното и традиционното обучение.
Редица автори подчертават, че поради невъзможността да се организира
и извърши съвършен сравнителен експеримент е целесъобразно да се
използва обобщеният критерий 90/90. Ефективността на програмата се
признава, ако 90% от учениците усвояват 90% от учебната материя в
предвиденото учебно време.
95 П ак там , с. 67.
П едагогическая энциклопедия. Т.З. М ., 1966, с. 526.
Р и ч м о н д. У. К. Учителя и м аш ины . М ., 1968, с. 159.
Т о м а с , К. и др. П ерспективы п р о гр а м м и р о в а н н ого обучения. М ., 1966, с. 56.
355
Много експерименти са довели до противоречием резултати за ефективността на програмираното обучение и не дават окончателен отговор на
въпроса, кое обучение е по-ефективно - традиционного или програмира­
ното. Противоречием са резултатите и по отношение на линейните и
разклонените программ.
При анализа на сравнителната ефективност се подчертава също и
значението на някои „ефекти“, конто съпътстват програмираното обучение.
Установено е, че когато учащите се знаят, че участват в експеримент, те
показват по-висок успех. Наблюдава се и т.нар. „ефект на машината“,
конто има особена мотивационна стойност и повишава резултатите от
обучението. Особен ефект има и самата промяна в начина на работа на
учащите се, макар че впоследствие той изчезва.
Засега все още няма нормативни изисквания за това, какъв обем
учебна материя е ефективно да се програмира, а също така и по кои
учебни предмета програмираното обучение е по-ефективно и в каква
степей. Подчертава се, че за хуманитарните учебни предмета програмирането е по-малко подходящо или изобщо не е подходящо, но няма научнообосновано регламентиране с точна достоверност. Поради това състояние на нещата не е разумно категорично да се утвърждава тезата за поголямата ефективност на което и да е обучение - програмираното или
традиционного.
7. НЯКОИ ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИ ПРОБЛЕМИ НА
ПРОГРАМИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ
Една от основните цели на програмираното обучение е създаването на
оптимални условия за учене и върху тази основа осигуряване на оптимално
управление на процеса на обучението. Дидактическото програмиране е вид
прогнозиране, тъй като невинаги учебното поведение на учениците съответства на предположенията на съставителя на програмата. Това се отнася
както за външната дейност на учениците, така и за вътрешната, която е
моделирана по определен начин от автора на програмата. Има много
опити да се опише и обоснове структурата на дейността на обучавания, но
тяхната достоверност все още е твърде относителна. Има много случаи,
когато учениците не реагират на определени кадри на програмата. Защо?
Не знаем. Може би не знаят материала, може да се уморени, може да ги
смятат за излишни"
Дали засилената интензивност на обучението, постигана с програмирането, означава повишаване на неговата ефективност? Това също не знаем
със сигурност. Как преживяват учениците ситуациите, които се създават
при програмираното обучение? Променят се дидактическите ситуации,
модифицира се комуникативната страна на обучението, изгражда се съвършено друга атмосфера в клас.
Как се възприема строгата регламентация на пътищата за учене от
учениците? Наистина ли се повишава равнището на индивидуализацията4
44 Б и р ю к о в, Б. В., Е. С. Г е л л е р. К ибернетика в гуманитарны х науках. М ., 1973,
214-235.
356
при програмираното обучение? Не е ли полезно ученикът сам да избира
пътищата и формата на ученето при определени обстоятелства? Няма ли
ученикът да възроптае срещу голямата стандартизация на учебната дейност
за всички ученици в процеса на обучението? Съставителят на программ
може ли да каже предвармтелно дали учениците ще пожелаят да изпълняват предвидените операции, няма ли да опитат да погледнат отговорите
на програмираните текстове, без да се потрудят да решат задачата, и т.н.
При машинното програмноуправлявано обучение ученикът става и
оператор в истинския смисъл на думата, но това е непозната в миналото
иегова функция в процеса на обучението. Знаем ли достатъчно за особеностите на общуването на ученика с дидактическите автомати при различ­
ии дидактически задачи, състояния на самия ученик, учебна материя, през
различии фази на обучението? Учениците от различните класове имат ли
достатъчно умения за правилно самооценяване на резултатите от учебната
си дейност?
Формалното описание на дидактическия процес не обхвата всички
детерминанти на ученето при условията на обучението, не описва доста­
тъчно организационно-функционалните особености на урока, не анализира
подробно изискваиията на учителя, реагирането на реакциите (на учителя
и на учениците, включително и взаимни). Такова формализираие на
описанието на обучението е своеобразен метаезик на дидактиката, който
поражда редица нови проблем и.
Очевидно е, че кибернетичният подход към обучението, представен в
дидактиката главно чрез програмираното обучение, поставя много нови
въпроси, на които днес все още не може да се даде задоволителен отговор.
Това, разбира се, не може да бъде причина да се проявява недоверие към
подхода изобщо, но може да бъде сериозен повод за внимателно преценяване на достойнствата и недостатъците му, за да се възприеме в процеса
на обучението преди всичко онова, което може по-определено да съдейства
за повишаване на ефективността щ .
8. МЯСТО НА ПРОГРАМИРАНЕТО В СИСТЕМАТА НА
ОБУЧЕНИЕТО
Първият основен въпрос, който възниква, когато се търси мястото на
програмирането в цялостната система на обучението, е за отношението
между учителя и обучаващите машини и програмираните текстове. Ь
миналото са се изказвали предположения, че учителят ще бъде изцяло
заместен от машините в процеса на обучението. Трябва да се отбележи
обаче, че тези идеи са се изказвали не толкова от дейците в сферата на
програмираното обучение, колкото от популяризатори и журналиста. Сега
ролята на учителя в процеса на обучението не се подлага повече на
съмнение, но се подчертава, че обогатяването на технологията на обуче­
нието и използването на методите на програмираното обучение ще изискват от учителя значителни усилия, за да ги овладее и включи в дидак­
тическия си репертоар. Някои автори са склоним да смятаг, че значението
на програмирането е по-малко за решаването на първата дидактическа
3 57
задача (разработването и възприемането на новия учебен материал) и поголямо - за втората и третата дидактически задача (затнърждлнането,
проверката и оценката на усвоените знания, умения и навици).
Днес на преден план излизат въпросите, сиързапи с аргумситирлисто па
практическите начини за изграждането на сиолучлина интеграции между
програмираните и традиционнитс фор ми на учебна работа. 1’сдица автори
разглеждат програмираните текстоие и обучанащите машини като средства
за разнообразяване на самостоятелнатл работа на учещите се в рамките
на урока. Препоръчва сс на тези форм и да се отреждат от 15 до 30 минути
в рамките на урока, без да се слсдна строго определен тип програмиране.
Направени са сполучливи опити за формулиране на система от уроци с
използване на класически методи и програмирано обучение. Обособяват се
следните типове уроци въз основа на интеграцията на програмираното и
традиционното обучение, вески от конто има своя специфична структура100:
- урок за запознаване с работата върху програмиран текст;
- урок за въвеждане на нови понятия, в конто работата върху програ­
миран текст заема само част от времето;
- урок за усвояване на нови знания изключителио с програмиран
материал;
- урок за затвърждаване на знанията с помощта на програмиран
материал;
- преговорен урок с помощта на програмиран материал;
- урок за систематизиране.
Тъй като ролята на човешките взаимоотношения в процеса на обучението не намалява и при програмираното обучение, много автори насочват
вниманието си към т.нар. групово програмирано обучение. Набляга се
също и на програмираното обучение по двойки. Тези тенденции се съобразяват с обстоятелството, че човешкото общуване и взаимопомощ имат
изключителио значение, особено в процеса на формирането на личността
на подрастващите поколения. Подчертава се, че програмираното обучение
по двойки и на групи води до по-голяма икономичност, взаимопомощ при
преодоляването на трудности, преодоляване на скуката и трайност на
запомнянето на учебния материал. Този факт показва, че специалистите се
стремят към определено преодоляване на цялостната индивидуализация на
обучението чрез програмирането.
От казаното по-горе неизбежно се налага изводът, че учителят и
занапред ще запази основните си функции в процеса на обучението, макар
че ю :::с гл ст тях ще претърпят значителни изменения под влияние на
засилващата се тенденция към автоматизиране на редица операции в
процеса на усвояването на учебния материал. Това обаче трябва да бъде
преди всичко стимул за поинтензивно търсене на сполучливи разрешения
на важни дидактически проблеми.
Й о н е с к у, М . У роци с използване на класически м етоди и пр огр ам и ран о обучен и е.
- Н ародна п р освета , 1972, № 8, 67-74.
358
9. КОМНЮТЪРЪТ В ОБУЧЕНИЕТО
11лучпо-техничсският ирогрес създава все по-мощни средства за усъвършеистиаие на чоиешклта дейпост. Комшотърът е едно от тях. Оттук
започилт и голсмитс професиопллно-недагогически въпроси, без чието
решение не моглт да со очакиат падеждни резултати.
Една от основнитс педагогически задачи, стоящи пред обучението, е
технологичната подготовка на подрасталщото поколение. Различии са
пътищата, конто водят към ноя, и вески от тях трябва да се разглежда в
единство с останалите. Всички пътища, взети заодно, трябва да формират
умения за опериране с най-употребявани, най-масови и най-иерспективни
оръдия на труда, инструмента и технически средства. Казано най-общо,
техническите знания и умения трудно намират сполучливо „представителство“ в общообразователния минимум. Определено равиище на техническа
подготовка обаче е абсолютно необходим компонент на политехническото
образование на всички подрастващи. Един от надеждните пътища за
осигуряване на такъв минимум подготовка са самите учебнотехнически
средства и технически системи с перспективно значение. Действието с тях
води до овладяване на редица умения и навици, конто имат по-общо
политехническо значение, гъй като мриобщава към съвременната техника
и технология, обогатява техническата култура, създава предпоставки за
проникване в особеностите на техническите системи. Компютърът е един
от перспективните представители на тези средства и системи, и може да
изпълнява важни политехнически функции в системата на училищното
обучение. Трябва да се помни обаче, че нито един от пътищата за
реализация на политехнизацията, нито едно от учебнотехническите сред­
ства за обучение, изолирано от останалите, не може да осигури пълноценна
политехническа подготовка на учениците.
От казаното следва изводът, че компютърът трябва да се изучава и
овладява на обосновано и степенувано равнище от всички ученици в
сложния контекст на политехническата подготовка. Този извод не може да
се оспорва сериозно и трябва да се приеме като повеля за системата на
обучението и на образователното съдържание. Веднага трябва да се добави,
че от безспорния извод могат да се формулират различии спорни решения
на въпроса за практическата реализация на политехническата подготовка
и чрез компютъра: кога трябва да започне овладяването му, кои възрастови
групи и на какво равнище да го овладяват, какъв хорариум е необходим,
ка:;во трябва да бъде взаимодействието на компютъра с другите средства
за политехнизация на подготовката, каква материална база е необходима,
какви са другите материални нужди на обучението, какви кадри са необ­
ходима какво е отношението на компютърната грамотност към основната
(първичната) грамотност и т.н. С това съвсем не се изчерпват въпросите,
конто възникват. Няма да бъде пресилено, ако се направи констатацията,
че на нито един от тези въпроси засега не е даден научнообоснован
задоволителеи отговор не само у нас, но и в редица други страни, които
се намират в по-благоприятни позиции в това отношение от България. За
успешното изпълнение на тази важна задача пред обучението са нужни
основни предпоставки.
Трябва да се подчертае, че не по-малко съществен и труден за разре3 59
шаване е въпросът за използването на компютъра от учителя като
средство за обучение. Този въпрос по мнението на световноизвестни
специалисти не е технически, а педагогически. Обучението с помощта на
компютъра поражда сериозни дидактически проблем и.
Основни особености на компютъра като средство за обучение. К ом то
търът е интегрално учебнотехническо средство - той съчстлнл дилирожектора, магнетофона, грамофона, телевизията, иишещата машина. С' други
думи, той може да замести почти всички други учсбнотсхиичсски средства,
защото има „универсалии44 възможности. Патрик Гинес в Пало Алто,
Калифорния, е първият, конто го изнолзиа за учебни цели през 1964 г.
Важна иегова дидактически особеност е това, че индивидуализира обуче­
нието и процесът на ученето на ученика протича в зависимост от индивидуалните му особености. Друга важна характеристика е, че влияе силно
върху мотивацията на учениците за участие в обучението, особено във
фазите, през които се овладяват възможностите на компютъра. В условията на обучението компютърът подпомага под-оброто синхронно функциониране на другите средства за обучение. За мнозина най-важната особе­
ност на компютъра в обучението е, че ученикът може да влезе в контакт
с него, да „води диалог44 почти както с учителя. Компютърът може да
изпълнява „екзаминаторски" функции - да тестира, оценява и „замества44
в този план учителя-екзаминатор. Като кибернетична система той може да
подпомага учителя да управлява процеса на обучението, защото чрез него
се поддържа постоянно взаимодействие (обратна връзка) с ученика, докато
продължава актът на ученето.
Особено голямо е значението на компютъра за системата на упражненията, за поставянето на въпроси и получаването на отговори, за решаването на проблеми и търсенето на информация.
Един от основните въпроси на обучението с помощта на компютри е
за отношенисто между учителя и самия компютър. Учителят не може да
бъде заместен от компютъра в обучението, защото е конструкторът на акта
на обучението. Ролята на неговия висококвалифициран професионалнопедагогически труд не само че не намалява, а точно обратното - съществено нараства. Засега обаче остава открит въпросът за дидактически
целесъобразното разделение на педагогическите функции между човекаучител и компютъра: какво да извършва учителят и какво - компютърът,
за да се постигне достатъчно висока ефективност на обучението (при това
по-висока от тази на обучението без компютър, защото иначе той е
безпредметен за самото обучение). Чисто „човешките44 функцу'1' п-л учителя
в обучението не могат да се „изземват44 от компютъра: вземане на
педагогически решения, непредвидени в програмата; ръководство на колективни и групови дейности на учениците; личен „човешки44 пример в
различии ситуации; функции на човешкото общуване; пълноценно овладяване на роднил език и много други, които не е необходимо да се изреждат
тук. „Интегрирането44 на учителя и компютъра предполага неизбежно
използване на класически форми, методи и средства. Компютърът не може
да се използва ефективно във всички фази на обучението. „Хибридизирането44 на разнообразните дейности на учителя и учениците невинагм е
ефективно и целесъобразно. Това се отнася както за дидактическата, така
и за икономическата ефективност.
360
Не по-малко проблеми създава и сравнението между текста в класическия учебник или книгата и текста, който се възприема от екрана на
компютъра. Това е остър, но открит въпрос. Ако четенето на текст от
учебник или книга е частично изеледван процес, нищо определено не може
да се каже за интснзивиостта, продължителността, качеството и ефективпостта на нъзирисмамето на текста от екрана.
Компютьръг и обучението изпълнява (или трябва да изпълнява) педа­
гогически, а не други задачи и затова програмите (софтуерът) са найважната му функционал на част. Дидактическите компютърни программ
обаче се отличават смцсстисно от производствените, информационните и
управленските, конто най-често са типизирани. Дидактическите программ
са педагогически по цели, структура и функции и невинаги могат да
осигуряват пълноценно ръководстно на нознаиателната дейност и съвкупната активност на ученика. Съществуват дидактически изисквания (общи
и специфични, разглеждани по-горе) към разработването на програмирано
учебно съдържание, но те поне засега не се спазват от създателите на
компютърните программ. Съществува и обща методика за ирограмиране
на учебното съдържание с много задължителни компоненти, но и тя не се
снизил. Структурата на програмата и нейните кадри трябва да бъдат
дидактически обосновани, защото не са пряко следствие само от вътрешната структура на научните знания, конто се програмират.
Индивидуал изацшгга на обучението, която се смята от някои за мзключително силна страна на компютрите, има не само достоинства, но и
много ограничения. Те са добре известии и анализирани от педагогическата
наука и историческият опит е достатъчно поучителен, за да се пренебрегва.
Много внимателно трябва да се отнасяме и към твърденията за развитието
на психичните функции при обучението с компютри. Има указания, че
използването на компютри във възрастови периоди, които предшестват
пълноценното формиране на психичните функции, има неблагоприятно
въздействие върху овладяването на мисловните операции (а само на тях
ли?) поради отнемането на възможността за напрегнатото им упражняване
при решаване на конвенционални задачи.
Компютърът неизбежно програмира дейността на ученика (а в известен
смисъл и на учителя). Невинаги обаче учебното поведение на ученмците
съответства на предположенията на програмосъставителя, особено ако той
е далече от професионално-педагогическата действителност, какъвто найчесто е случаят сега. Структурата на дейността на учениците в обучението
е остро дискусионен проблем в науката и достор^рността на гледните
точки е твърде относителна. Реакциите на учениците на програмите и на
отделим кадри са изключително различии. Знаем ли задоволително причи­
ните за това? Означава ли интензивната дейност на ученика пред компю­
търа в отделим моменти по-висока ефективност на обучението като цяло?
Не е ли полезно ученикът сам да избира пътища и форми за самостоятелна
учебна работа при определени обстоятелства, нерегламентирани от компю­
търа? Не се ли стандартизира прекалено много учебната дейност на
учениците чрез компютъра? Полезно ли е това? Нали често реагираме
остро именно срещу стандартизацията, уж подхранвана от класноурочната
система?
Използването на компютъра в обучението поставя ученика в позицията
361
на оператор - професионална функция при никои дейности. Знаем ли
достатъчно за общуването на ученика с компютъра? Кога ученикът е
достатъчно пригоден за пълноценна самостоятелна работа с компютъра?
Въпросите са много повече от посочените и за тях липсват не само
задоволителни, а каквито и да било отговори. Това, разбира се, не може
да бъде причина да се проявява тотално недоверие към компютъра в
обучението, но може да бъде сериозен повод за внимателно преценяване
на създадената ситуация, за да се възприемат разумни и обосновани
решения.
Особено сериозно внимание заслужава проблемът за педагогическата и
икономическата ефективност на компютърното обучение. Изследванията
на сравнителната ефективност се натъкват на огромни трудности. Предположенията са много противоречиви. Трябва да се сравняват структури на
учебно съдържание, типове програми, кадри, специфични дидактически
задачи, класически форми и методи за обучение и т.н. Понятието за
ефективност е твърде нееднородно и относително и затова алтернативният
въпрос - класическо или компютърно обучение - е до голяма степей
безпредметен, тъй като не може да получи еднозначен, обоснован и
задоволителен отговор. Едно обаче е ясно: финансовите разходи, свързани
с навлизането на компютъра в обучението, са много по-големи, отколкото
при всички нововъведения досега, въпреки че не е достатъчно ясно какви
педагогически функции и на какво равнище ще изпълнява.
Засега няма нормативни решения на въпроса за обема и качеството на
учебния материал, учебните предмети и дейности, които могат и е целесъобразно да се овладяват с помощта на компютъра. Не съществуват и
надеждни указания за мястото на компютъра в урока, за възможните и
необходимите варианта за построяване на структурата на урока при новите
условия. Очевидно е, че най-често компютърът ще се „вмества" в съществуващата система от уроди и ще влияе върху отделните компонента на
структурата им. Едва ли е целесъобразно обаче такова мощно и скъпо
техническо средство да се използва за изпълняване на елементарни фун­
кции в сферата на онагледяването, които могат да се постигнат далеч
подобре с помощта на много по-елементарни средства. Освен това урокът
ще си остане едно от средствата за преодоляване на цялостната индиви­
дуализация на обучението, включително и чрез компютъра.
Изтъкнатите по-горе съображения не са насочени срещу необходимостта младото поколение да се приобщава към компютърната техника, а към
формирането на чувство за професионално-педагогиче^ка он оворн ост и
формулиране на някои важни нерешени научни проблеми, към онова,
което липсва в „комплексните условия", за да се разреши успешно голямата задача. Липсата на тези важни предпоставки може да предпостави
трудни за предвиждане последици, които ще засегнат съществено подрастващото поколение.
Тъй като по своята професионална същност е педагогически феномен,
макар че техниката е електронноизчислителна, компютърното обучение не
обезценява и не заменя многовековното педагогическо наследство. То не
може да не отчита „докомпютърните" идеи в педагогиката и дидактиката
и да не взема предвид свързаните с тях резултати от обучението. Нещо
повече: те са най-добрата база за сравнение. Забравят ли се тези азбучни
362
истини, сегашните „ентусиасти" на компютърното обучение могат да се
окажат в положението на ентусиастите на програмираното обучение от
края на 60-те и началото на 70-те години и вътрешната учебна телевизия
от средата на 70-те години, но с много повече щети за децата и финансови
загуби за обществото и държавата. Именно за да не се повторят тези
явления, днес е необходимо да се обсъжда всичко трезво и с професионално-педагогическа отговорност.
Компютърът не е всемогъщо учебнотехническо средство. Той може да
заеме само такова място в цялостния учебно-възпитателен процес, каквото
му отреди човекът.
363
Г Л А В А
С Е Д Е М Н А Д
ЕС ЕТ А
САМОСТОЯТЕЛНАТА РАБОТА НА УЧЕНИЦИТЕ
Hue забравя м с твърле бързо т о в ; , кието ми с пр си одад си о,
не забравям е това, к оето сам и см е открилм
Е.Д. Жирарден
L СЪЩНОСТ НА САМОСТОЯТЕЛНАТА РАБОТА
Напоследък се проявява тенденцията да се повишава относителният дял
на самостоятелната работа на учениците както в рамките на урока, така
и извън него. За съжалсние обаче все още не е решен проблемът за
рационалната организация на тази самостоятелна работа, липсва научнообоснована и добре разработена теория за нея, няма аргументирана архи­
тектоника на дидактическите й признаци и стройна класификация. Всичко
това извънредно много затруднява пълноценното изгюлзване на познавателните й възможности в системата на обучението.
В дидактическата литература самостоятелната работа се интерпретира
твърде противоречиво. Б.П. Есипов101 я определя като „такава работа,
която се изпълнява без непосредственото участие на учителя, но по негово
поръчение в специално определено време; при това учениците съзнателно
се стремят да постигнат поставената в задачата цел, влагат всички усилия
и изразяват резултатите от своите умствени и физически (или и едните, и
другите заедно) действия в една или друга форма" В.П. Стрезикозин я
разглежда като „многообразии видове индивидуална и колективна дейност
на учениците, осъществявана в клас, извън клас или вкъщи по задание,
без непосредственото участие на учителя. Изпълнението на тези задания
изисква от учениците активна мисловна дейност, самостоятелно решаване
на различии познавателни задачи за прилагане на по-рано усвоени знания.“ 102 Р.Г. Лемберг103 смята, че самостоятелна работа е само онази, която
се извършва като резултат от вътрешни подбуди и интереси.
А.Г. Молибог я разглежда като форма на учебна работа: „Самостоятел­
ната работа е основа на ъ^яко образование, особено на висшето. При
подготовката на творческий специалист всички останали форми на учебна
работа са само спомагателни с една или друга степей на важности104 Г.
Валтер разглежда самостоятелната работа като метод на обучението:
„Методът на самостоятелната работа е средство за възпитаване на учени101 Е с и п о в , Б. П. С ам остоя тел н ата работа на учениците в урока. С., 1963, с. 15.
102 С т р е з и к о з и н , В.П . С ам остоятел ьн ая работа учащихся.
В: Педагоги ческа.';
энциклопедия. Т.З, 1966, с. 783.
т Л е м б е р г , Р.Г. О са м о сто я те л ь н о й работе учащихся. - С оветская педагогии; 1962,
№
2.
104 М о л и б о г , А.Г. В о п р о сы научной организации педагоги ческото труда в высш ей
школе. М ., 1971, с. 140.
364
ците към самостоятелна дейност, средство за развиване на самостоятелността на мисленето и действието им. При това учителят ръководи
учениците. С помощта на активната самостоятелна работа учещите се
трябва да придобият нови знания, да затвърдят, проверят и приложат вече
усиосните; вървейки по пътя на самостоятелната дейност, те трябва да
формират у себе си необходимите умения да работят с главата и ръцете"105
А.Ф. Солоньоиа10*’ рачглсжда самостоятелната работа като способ на обу­
чен исто. Пякои антори търсят същността на самостоятелната работа в
същността и характера на задачите, конто учениците изпълняват.
П.И. Пидкасисти107 смята, че проблемът или задачата са ядрото на
всяка самостоятелна работа и носят в себе си необходим ости от откриване
или прилагане на нови знания чрез известии начини, от търсенето на нови
пътища и начини за добиване на знания. Много решения на 'задачи или
проблеми съдържат в себе си и двата момента. Чрез тези решения
„ученикът изработва у себе си стремеж към изследователско познание,
формира нови операции и способи за умствени действия или пренася порано усвоени знания и операции за умствени действия с нов материал. В
дадеиия случай, приобщавайки постепенно ученика към решението, и
проблемът, и задачата се превръщат във вътрешен подбудител, в стимул
за овладяване на умението да се действа самостоятелно. Само такъв
подход към разглеждането на същността и ролята на самостоятелната
работа на учащите позволява да се снеме антитезата между външната
обусловеност на самостоятелната работа в учебния процес и нейната
вътрешна същност, която обуславя развитието и оптималното проявяване
в дейността на ученика на истинска познавателна активност и самостоятелност, и развитие на познавателните способности."108
В основни линии такъв е и духът на схващането на И.Я. Лернер за
същността на самостоятелната работа: „Познавателната самостоятелност
се разбира като формиран у учениците стремеж и умение да познават в
процеса на целенасочепото творческо търсене. Решаването на познавателни задачи от учениците е форма за проявяване на познавателната самос­
тоятелност..., самостоятелно решение, което ги води към нови знания и
начини за решение.
Във всяка познавателна задача могат да бъдат програмирани педагоги­
чески адаптирани научни проблеми и методи за решението им, а също и
процесуални черти на творческата дейност. Поради това познавателните
задачи служат не само като форма за проявяване на познавателната
самостоятелност, но и като оптимално и незаменимо педагогическо сред­
ство за нейното формиране “ 109
Трябва да се прави разграничение между самостоятелността на ученика
като характеристика на интелектуалната му дейност и самостоятелната
105 Д идактика. П срев. с нем., М ., 1959, с. 366.
т С о л о в ь е в а , А .ф . С ам остоя тел ьн ая работа учащ ихся с учебн и ком на уроке.
С оветская педагогика, 1960, № 2.
107 П и д к а с и с т ы й, П.И. О сн о в ы классификации сам остоя тел ь н ы х работ учащихся
в п р оц ессе обучен и я. - В: Развитие са м остоя тел ь н ости и тв ор ч еск ой активности учащихся в
обучении. Уч. записки, № 426, М ., 1971, с. 7.
,и П ак там , 7-8.
,,N Л е р н е р , И .Я. Критерии уровней познавательном сам остоя тел ь н ости учащ ихся.
Н овы е исследования в педагогических науках, 1971, № 4, с. 35.
36 5
работа като средство за формирането на тази характеристика. Не самостоятелността на интелектуалната дейност, а самостоятелната работа на
учениците подлежи на дидактическа функционална технологична органи­
зация. Когато не се разграничават тези две категории, лесно могат да се
допускат грешки при анализа им и да им се приписват особености, които
всъщност не им принадлежат.
Въпреки това разграничение самостоятелната работа има противоречив
статут в системата на дидактическите категории, но си остава значителен
факт, без който съвременното обучение не може да се мисли. Учениците
я извършват без пряката помощ на учителя, като се опират на усвоените
знания, умения и навици, но с определена дидактическа цел, конкретизирана от учителя. Тя има своя организация, извършва се с помощта на
различии методи и способи в рамките на основната организационна форма
на обучението или извън нея, и е подчинена на основните задачи, които
разрешават едни или други видове уроци. Въпреки своята подчиненост на
задачите на урока самостоятелната работа се нуждае от относително
самостоятелно обмисляне и реализиране.
2. КЛАСИФИКАЦИЯ НА САМОСТОЯТЕЛНАТА РАБОТА
Проблемът за класификацията на самостоятелната работа на учениците
е така сложен, както и този за същността й. Основанията на класифика­
цията се търсят в различии направления: степента на съзнателността и
самостоятелността, които проявяват учениците; логиката и структурата на
учебния материал; в характера на познавателната дейност; дидактическото
й предназначение и основните дидактически задачи на обучението. Засега
няма задоволителен отговор както на въпроса, дали всеки от тези фактори
поотделно може да бъде достатъчно основание за приемлива класификация, така и за съотношението между тези толкова разнокачествени осн о­
вания с цел обосноваването на дидактическа класификация на самостоя­
телната работа.
2.1. Анализ на психологическите основания за
класификация
Когато се анализират психологическите основания за класификация,
вниманието неизбежно се насочва към въпроса за съотношението между
мисленето и знанията. П.И. Пидкасисти пише: „Мисленето и знанията,
познанието и дейността на ученика в хода на изпълнението на самосто­
ятелната работа, тяхното взаимоотношение и взаимна връзка, единството
им в параметъра на отделяйте актове на познание най-пълно се проследяват в разгърнатата верига на познавателния процес на ученика. В едни
случаи ученикът, изпълнявайки един или друг вид самостоятелна работа,
придобива нови знания. Те изпъкват по отношение на самия процес на
познание на ученика като резултат от търсенето. В други случаи тези
знания, прилагани от ученика в хода на ученето и изследването на нови
явления, събития и процеси, изпъкват по отношение на новопридобитите
366
знания като начин за действие/410 „Знанието е отправна точка за преработка и разбиране на нещо ново, т.е. движение на мисълта... запасът от
знания служи като материал, използван в процеса на мисленето както за
решаването на даден проблем, така и за формулирането на нови проблеми“ *111, пише Л. Секей. За него знанието може да се разглежда като краен
резултат от мисленето, като отправна точка на мисленето и като средство
на процесите на мисленето и обучението112. функционирането на знанието
неизбежно е мислене, макар че мисленето не може да се сведе само до
функционирането на знанията.
От тази гледна точка възпроизвеждането, припомнянето и актуализацията на знанията в процеса на обучението не могат да се разглеждат само
като чисто репродуктивен акт на паметта, въпреки че в тези случаи няма
натрупване на нови знания. Това всъщност е репродуктивното мислене.
Когато обаче ученикът „актуализира именно тези знания, които са му
необходими за решаването на дадена задача,
анализирайки и задачата,
и знанията, подбирайки от огромното количество знания именно тези,
които могат да бъдат взети под внимание при решаването на дадена
задача, ученикът по същество съотнася знанията със задачата, анализира
нейните условия и разкрива потенциалните възможности на знанието като
инструмент за решаването й. Именно в такъв случай мисленето на субекта
предполага откриването на нови знания и протича на равнището на
продуктивное мислене/413
Между тези две качествено различии равнища на мисленето в процеса
на обучението се създава особено отношение, тъй като репродуктивните
действия неизбежно се програмират от съдържанието на обучението, те са
предварително детерминирани отвън, а продуктивните се разгръщат найчесто стихийно и без контрол (или със слаб контрол). Следователно в
процеса на обучението изкуствено се разделят двете равнища на мислене­
то, които поначало са взаимосвързани, взаимообусловени, взаимопредполагащи се и трудноразграничими в акта на мисленето.
Това неизбежно отношение между двете равнища на мисленето в
процеса на обучението по дефиниция води към усвояване на готови знания,
на готови и точни образци на умствени и практически действия, върху
чиято основа ще се изградят индивидуалното съзнание и опит, и ще се
решават самостоятелно теоретични и практически задачи на равнището на
творчеството. „В познавателната дейност на ученика възпроизвеждащите
и творческите процеси се изявяват или във всеки случай трябва да се
изявяват като единно цягсо, в което елементите на възпроизвеждането и
творчеството се допълват едни други/414 В основата на тази диалектика
трябва да лежи ориентацията на обучението към зоната на най-близкото
умствено развитие на учениците. Това предполага изграждане на такава
П и д к а с и с т ы й , П. И. О сн о в ы классификации сам остоятел ьн ы х работ учащихся
в пр оц ессе обучения. - В: Развитие сам остоя тел ь н ости и тв ор ч еск ой активности учащихся в
обучении. Уч. записки, № 426, М., 1971, с. 16.
111 С е к е й, Л. Знания и м ы ш ление. - В: П сихология мыш ления. П ерев. с нем.
M., 1965, с. 345.
Пак там, с. 346.
П к д к а с и с т ы rt. П. И. О сн о в ы классификации сам остоятельны х работ учащихся
в п р оц ессе обучения. - В: Развитие са м остоя тел ьн ости и тв ор ч еск ой активности учащихся в
обучении. Уч. записки, № 426, M., 1971, с. IS.
П4 Пак там , с. 24.
367
структура на лознавателната дейност чрез самостоятелната работа, че да
се превъзмогне изкуственото разделение на възпроизвеждащите и творческите процеси във времето. Неоспорим факт е обаче, че в началните
моменти на познанието репродуктивните процеси имат определящо значе­
ние и едва впоследствие започва да се увеличава относителният дял на
продуктивните. Тази динамика на структурата на познавателната дейност
в процеса на обучението е особено показателна и има пряко отношение
към въпроса за самостоятелната работа на учениците. Това дава основание
на П.И. Пидкасисти115 да търси основанията на класификацията в диалек­
тического единство между логико-съдържателната и процесуалната страна
на самостоятелната работа, където характерът на познавателната дейност
и процесът на нейното движение от незнание към знание се сливат ведно.
2.2. Анализ на дидактическите основания за класификация
Възпроизвеждащата и творческата познавателна и практическа учебна
дейност се реализират с различен характер и с нееднаква структура поради
различието в типовете решавани задачи.
(1)
В процеса на обучението неизбежно трябва да се запомня, осмисля
и възпроизвежда голяма част от учебния материал, както и много наблюдавани факти в педагогическата практика трябва да се подвеждат под
усвоени вече понятия от изучаваните учебни предмета. Тази познавателна
дейност на учениците задължително се извършва на равнището на готовите
образци и алгоритми, свързана е с готови отговори, изисква разпознаване
на фактите и явленията, и установяване на подобие между тях. В тези
процеси най-голяма роля играе припомнянето на изучените в абстрактен
вид признаци на нещата. В тези случаи обаче самостоятелната работа на
учениците неизбежно протича върху основата на готовите образци, задъл­
жително предполага подробната инструкция на учителя, а равнището на
познавателната активност и самостоятелност е с най-ниска дидактическа
стойност. Към самостоятелната познавателна дейност с такъв характер се
отнасят голяма част от задачите, свързани с наблюдения, редица лабора­
тории занятия и опити, изпълнението на различии упражнения, работи,
свързани със систематизирането на учебния материал и т.н. Това в крайна
сметка са самостоятелно възпроизвеждани работи по дадени готови образ­
ци. Те могат да бъдат и текстуални, и практически, но каквито и да са
съдържанието и характерът им, от учениците не се изисква да реконструират учебния материал, който ще възпроизвеждат.
В тези случаи познавателната дейност на учениците протича под
формата на самостоятелна работа, но възниква въпросът: „Има ли самос­
тоятелност, щом като задачите се изпълняват, следвайки готовите образци
на равнището на най-елементарното възпроизвеждане?" Този вид самосто­
ятелна работа по-скоро осигурява опорните знания в областта на различнитё- учеБни предмети, които ще направят възможен прехода към самос­
тоятелна работа с по-висока дидактическа стойност и по-високо равнище
на познавателна самостоятелност.
115 Пак там , 28-29.
3 68
(2) С по-висока дидактически стойност е онази самостоятелна работа,
която изисква реконструиране на вътрешната структура на учебния мате­
риал, умение да се конкретизират абстрактно усвоените знания, когато се
йзказват собствени съждения и моментите на възпроизвеждането се допълват с елементи на творчество. При тази самостоятелна работа от учениците
се изисква да обяснят и анализират конкретни дидактически ситуации. При
самостоятелна работа, която се извършва на равнището на преобразуващото възпроизвеждане, се осъществява описание на явления и процеси,
анализират се възможни решения, обосновава се изборът на решението,
изменя се ходът на мисленето в зависимост от силата на аргументите и
контрааргументите. При нея усвоеният материал се реконструира и се
разграничават съществените от несъществените признаци на явленията и
процесите.
Реконструктивната самостоятелна работа може да се реализира на
равнището на всяка фаза на учебния процес. Каквото и да е съдържанието
на конкретната дидактическа задача, решавана чрез самостоятелната ра­
бота обаче, този вид работа протича на равнището на преобразуващото
възпроизвеждане и елементите на творчество не изменят по същество
качеството му. При самостоятелната работа от реконструктивен тип следователно степента на трудност е по-висока, отколкото при самостоятел­
ната работа по образец.
(3) Следващият вид самостоятелна работа с още по-висока дидактичес­
ка стойност е вариативната. „Спецификата на задачите от този род,
включени в самостоятелната работа, се изразява в това, че те предполагат
търсене или от логически, или от експериментален, или от практически
характер. В първия случай..., оперирайки с най-разнообразни факти, събития, явления, закони, закономерности, ученикът в процеса на познанието
открива сходството и различието между тях, класифицира ги по същест­
вените признаци, установява причинно-следствените връзки между тях и
демонстрира умение да извършва сравнителен анализ за осветляването на
едно и също явление, събитие и т.н. по два и повече източника“ П6 Към
този вид самостоятелна работа се отнасят разработването на доклади и
анализът на дадени явления чрез използването на различии литературни
източници.
При вариативната самостоятелна работа, ако предстой да взимат реше­
ния, учениците сами избират средствата и методите, с които ще си служат,
избират необходимите знания, сами преценяват последователността на
действията и следователно познавателната дейност излиза далеч извък
пределите на репродуктивното мислене. При такава познавателна дейност
ученикът винаги достига до някаква субективно нова информация. Вари­
ативната самостоятелна работа е логическо продължение на реконструк­
тивната, но се различава качествено от нея. При вариативната функциите
на знанието по отношение на мисленето се изменят значително и се
създават предпоставки за формиране на умението да се пренасят както
знанията, така и начините за действие върху по-широк кръг от явления и
факти. В този случай „самостоятелната работа се предприема главно в
рамките на преобразуващото възпроизвеждане на по-рано усвоените знания
1,4 Пак там , с. 45.
369
и образци за решаване па ироблсмитг |;»дачи. Д пш оптл кати цяло обачс
придобива достатъчно гъика» ( парна тимси) характер и с пасочема към
получаване на нови знания, придобмиаии иьч основа па собственнте
дедуктивни изводи.141,7
(4)
Сгюред И.И. Пидкасисти нослсдпият вид самостоятелна работа е
творческата. В този случай учен идите папълно се освобождават от образците и шаблонитс, и познавателната им дейност придобива гъвкав изеледователски характер. Мри творческата самостоятелна работа винаги се
наблюдава избиратели а актуализация на знанията и се прониква в свойс­
тва, отношения и закономерности, които характеризират конкретна ситу­
ация. Тук се пости га най-висока степей на самостоятелност, може да се
формулира проблем, да се състави план за разрешаването му, да се
обоснове хипотеза и да се избират подходящи средства за разрешение.
Необходимо е да се подчертае, че между тези четири типа самостоя­
телна работа съществува тясна връзка и приемственост. Структурният
анализ на познавателната дейност показва, че елементите на всеки повисш тип самостоятелна работа се зараждат в предшестващия, по-низш
тип, а също, че елементите на всеки предшестващ тип неизбежно присъстват и се съдържат в следващите типове самостоятелна работа. Особено
важна е и една друга особеност на взаимоотношенията между отделните
видове самостоятелна работа, а именно: колкото по-низш е видът самос­
тоятелна работа, толкова по-често трябва да се използва, и обратно. Найвисшият тип практически е възможно да се използва най-малко в процеса
на обучението.
И.И. Малкин118 представя друга класификация на самостоятелиата ра­
бота на учениците:
(1) от репродуктивен тип: (а) възпроизвеждаща; (б) тренировъчна; (в)
обзорна; (г) проверочна;
(2) с познавателен изследователски характер: (а) подготвителна; (5)
констатираща; (в) експериментално-изследователска; (г) логикоизеледователска;
(3) от творчески тип: (а) художествено-образна; (б) научнотворческа;
(в) конструктивнотехническа;
(4) от познавателно-практически тип: (а) учебиопрактическа; (б) общественопрактическа.
Според М.И. Малкин всеки вид самостоятелна работа едновременно
определя и характера на познавателната дейност, и сам се определя от
ругхтура.
М.И. Скаткин119 обосновава класификация на самостоятелните работи
на учениците върху основата на дидактическото им предназначение:
(1) за получаване на нови знания;
(2) за прилагане на знанията;
(3) за повторение на знанията;
1,7 П ак там , 48-49.
,IS М а л к и н, И. И. О классификации и рациональном сочетании видов сам остоятельны х
работ учащихся в уроке. - В: В оп росы развития познавательной активности и сам остоятельности
ш кольников. Казань, 1966, с. 124.
1,4 С к а т к и н, М .Н . А ктивизация познавательной деятельн ости учащихся в обучении.
- В: М атериалы научной конф еренции п о дидактике. М ., 1965, с. 38.
37 0
(4) ча промерка и оценка на шапимта, уменията и навиците.
II.Г. Казански и Т.С I iaчароиа110 представят класификация върху основата на няколко дидактически признака, конто характеризират различии
СТрани на една и сыца самостоятелна работа:
~~ (I) Според дидактическата цел:
(а) за подготовка на учениците да иъзприемат нов материал;
(б) за усвояване на нов материал;
(в) за затвърждаване, разширяване и усъвършемстване на усвоените
знания;
(г) за формиране, затвърждаване и усъвършснстване на уменията и
навиците.
(2) Според материала, над който работят учениците:
(а) предмети и явления от действителността;
(б) книги, илюстрации, картини и др.;
(в) дидактически материали с различно предназначение.
(3) Според характера на дейността:
(а) по зададен образец;
(б) по правило или система от правила;
(в) конструктивна работа, изискваща творчески подход.
(4) Според начина на организации'™:
(а) общокласна (фронтална);
(б) групова;
(в) индивидуална.
Както се вижда от изложеното по-горе, подходите към класификацията
на самостоятелната работа са твърде разнообразии и засега в ръководствата по педагогика и дидактика няма общоприета класификация. Незави­
симо от това състояние на нещата предпочитание се дава на класифика­
цията според дидактическата цел, защото тя е практически по-удобна и не
води към смесв'ане на признаците на отделните видове самостоятелна
работа.
/
УСЛОВИЯ ЗА УСПЕШНА САМОСТОЯТЕЛНА РАБОТА
За да може да изпълнява пълноценно дидактическите си функции,
самостоятелната работа трябва да отговаря на някои важни условия1
121:
0
2
(1) Трябва да се осъзнава от учениците, да се знаят предназначението
и сммсълът й.
(2) Успехът й зависи изключително много от степента на формиране
на умствените и практическите умения и навици на учениците, от уменията
им да работят самостоятелно.
£3) Тя трябва да е достъпна за учениците и да се предлага в система.
(4) Трябва да се предхожда от инструктаж в устна, писмена или
нагледна форма.
(5) Извършената самостоятелна работа на учениците трябва да бъде
последвана от анализ на учителя.
120 К а з а н с к и й, Н.Г., Т.С. Н а з а р о в а .
121 П ак там , 142-143.
371
Дидактика. М ., 1978, 136-142.
4. ОРГАНИЗИРАНЕ И ПЛАНИРАНЕ НА САМОСТОЯТЕЛНАТА
РАБОТА
Проблемите на организирането и планирането на самостоятелната
работа не се разработват достатъчно интензивно, но от тона не следил, чс
те са лесни за разрешаване на практика.
Относителен дял на времето, отдели но за еамостоятелна работа на
учениците. Трябва да се отбележи, че все още нямл норматмви за оитималното съотношение на времето, отдел яно за еамостоятелна работа на
учениците във и извън урока. Прсиоръките в това отношение са твърде
различии. Трябва обаче да се има нредвид, че ако относителният дял на
времето за еамостоятелна работа н урока не е свързан с претоварване на
учениците, относителният дял на времето, което се отделя за самостоятелна работа извън урока (у дома), е твърде чувствителен пункт и засяга
пряко нормалния бюджет на времето на ученика. В това отношение
нормативните изисквания, които бяха посочени за домашната работа,
важат с пълна сила и за самостоятелната работа извън урока. Засега
относителният дял на това време за еамостоятелна работа е от два до три
пъти по-голям от хигиенно обоснованите нормативни изисквания.
Нужно е да се има предвид и това, че не е целесъобразно да се
установяват единни и постоянни норми за всичкм учебки предмети и за
всички дни на седмицата, месеца, срока. Тук е по-сполучлив диференцираният подход, при конто трябва да се имат предвид конкретните^словил
и специфичните изисквания на обучеиието по отделните учебни предмети.
Призивът за увеличаване на относителния дял на самостоятелната работа
трябва да се отнася повече за урока и по-малко да изисква удължаване на
времето за работа извън урока.
Учебна материална база и еамостоятелна работа. Практиката показва,
че самостоятелната работа може да се използва успешно в процеса на
подготовката на учениците само ако се осигурява задоволителна материално-техническа учебна база. Без лаборатории, кабинети, библиотеки с
читални, съвременни технически средства за обучение, помещения със
съвременна уредба не е възможно да се използва пълноценно познавателната стойност на самостоятелната работа на учениците.
Планиране на самостоятелната работа. Ефективността на самостоятел­
ната работа на учениците не може да се повиши задоволително, ако не
се планира целесъобразно. Известна е практиката на учителите да възлагат
колкото е възможно повече самистояхелпа работа за вкъщи, без да държат
сметка за нормалните възможности на учениците да я изпълняват без
претоварване. Добрите намерения на учителите са вън от всякакво съмнение, но когато ученикът на практика трябва да изпълни добросъвестно
всички самостоятелни работи, се оказва, че физически му е невъзможно
да го стори, защото не му достига времето. Ето защо е необходимо всички
видове задачи за самостоятелно изпълнение от учениците по всички
учебни предмети да се планират, като се вземат предвид реалните възмож­
ности на бюджета на времето на ученика. Особено важно е оперативното
планиране на самостоятелната работа за отделната седмица, за да се стигне
до правилно разпределяне на времето и за нормално натоварване на
учениците в процеса на обучението.
3 72
Самостоятелната работа се нуждае от оперативен контрол и ръководство от страна на учителя, за да може да се оползотворят познавателните
й възможности и тя да допринася за цялостното развитие на личността на
ученика.
373
ГЛАВА
ОСЕМНАДЕСЕТА
ЦЯЛОСТНО (ИНТЕГРИРАНО) ОБУЧЕНИЕ
1. ПОЯВА И РАЗВИТИЕ НА ИНТЕГРИРАНОТО ОБУЧЕНИЕ
^ Училищното обучение винаги е било свързано с развитието на науката,
с процесите, конто са се извършвали в нея, и ги е отразявало съобразно
програмираните цели и познавателните възможности на ученициту Достатъчно е да приведем като пример тривиума (граматика, реторика,
диалектика) и квадриума (аритметика, геометрия, астрономия, музика), за
да се илюстрира тезата за тясната връзка и зависимост на обучението от
състоянието и диференциацията на науките. Поради това училищното
обучение се~ё йзграждало- върху основата на класическата предметна
учебна система.
В края на 19-ти и началото на 20-ти век обаче идеите за единството
и целостността на света, за синтетичността на човешката култура, за
функционалното единство на цялостното човешко поведение стават особено актуални122. Редица изследователи започват да анализират гносеологическите недостатъци на диференцираиото изучаване на действителността
и това дава отражение върху педагогическата теория и практика.
Някои автори123 извеждат на преден план тезата, че отделните научни
области изследват само отделни страни и свойства на предметите и
явленията, и когато са представени в училище като учебни предмети, не
могат да пресъздават гносеологически вярна представа за цялостните
обекти в съзнанието на учениците. Съзнанието на ученика при такъв
подход се формира „атомистично", частично, изкуствено и не може да
отразява пълноценно действителните обекти. В живота (в действителност­
та) няма учебни предмети, а цялостни обекти, процеси и явления. Учебните предмети са откъснати от конкретната действителност.
Именно този абсолютизиран гносеологически недостатък на предметното обучение става основание да се търсят действителни и мними
слабости на училищното обучение и да се обосновават нови начини за
структуриране на учебното съдържание, включително и преодоляване на
предметната учебна система^ Учебните предмети се представят като компендиуми124 от отвлечени идеи. „Училищната програма, съставена от отдел­
ни учебни предмети, в която преобладава една логическа класификация и
строга диференциация, е чужда и далечна на детския живот.“ 125
Ч/Важни предпоставки за възникването и разпространението на идеите на
122 Вж. по-подробно А н д р е е в , М. Интегративнп тенденции в обучението. С., 1986.
123 Вж. Д ю и, Д. Демок