к.п.н., доцент Куликова И.В. 12.06.20 отлично 11а 27.06.20 6 Содержание Введение ............................................................................................................... 3 Глава 1. Метод проектов как средство эффективного обучения монологическому высказыванию на английском языке .................................... 8 1.1. Метод проектов как способ реализации деятельностного подхода в обучении................................................................................................. 8 1.2. Учет возрастных особенностей при организации проекта ............ 24 1.3. Обучение связному монологическому высказыванию на английском языке при формировании грамматических и лексических навыков ................................................................................................... 31 1.4. Организация проектной деятельности при обучении монологическому высказыванию на английском языке учащихся средней школы........................................................................................ 50 Выводы по первой главе .................................................................................... 54 Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности метода проектов при обучении монологическому высказыванию на английском языке учащихся средней школы .................................................................................. 56 2.1. Констатирующий этап исследования ............................................. 56 2.2. Формирующий этап исследования ................................................. 64 2.3. Контрольный этап исследования .................................................... 77 Выводы по второй главе .................................................................................... 83 Заключение ......................................................................................................... 85 Список литературы ............................................................................................ 89 Приложения ........................................................................................................ 95 2 Введение Данная магистерская диссертация посвящена изучению сущности метода проектов, этапов работы над проектом и особенностей организации проектной деятельности на уроках английского языка в средней школе, рассмотрению понятия «монологическое высказывание», выявлению способов обучения связному монологическому высказыванию на английском языке, выявлению эффективности использования метода проектов при обучении английскому языку обучающихся средней школы, а также разработке проектов для обучения монологическому высказыванию на английском языке обучающихся средней школы. Актуальность работы заключается в том, что метод проектов отвечает требованиям, предъявляемым к организации обучения в настоящее время. Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения определяет новые цели и ценности образования. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие обучающихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Приоритетным направлением становится переход к организации такой учебной деятельности, субъектом которой является обучающийся, а учитель выступает в роли организатора и помощника [70]. В связи с этим все большую популярность приобретают приемы и методы, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Новая модель образования предполагает активную творческую деятельность учащихся. Метод проектов способен ее обеспечить. Метод проектов (проектная методика) – дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. В основе метода проектов лежат познавательная 3 активность обучающегося, проблематизация учебного материала, связь обучения с жизненным опытом обучающегося, организация обучения как деятельности. Использование данного метода позволяет отойти от авторитарного стиля обучения и переориентирует работу учащихся на самостоятельность, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Таким образом, актуально монологическому использование высказыванию метода на проектов уроках при английского обучении языка. У обучающихся появляется возможность использовать собственный опыт при составлении монологических высказываний, проявить инициативу как на этапе выбора темы и проблемы проекта, так и на этапе решения проблемы и представления результатов [26, с. 149]. При работе над монологическим высказыванием в проектном режиме от обучающихся требуется самостоятельно добывать и анализировать необходимую полученных информацию, знаний, чем это на способствует традиционном лучшему уроке. усвоению Работая над монологическим высказыванием в проектном режиме, обучающиеся не просто заучивают готовый монолог наизусть, а выступают авторами собственного замысла. Таким образом, у них появляется возможность творческого выражения своих способностей. Кроме того, проектный режим работы особенно актуален в подростковом возрасте, когда общение со сверстниками является ведущей деятельностью, но при этом у многих обучающихся могут возникать сложности с выступлением перед большой аудиторией или даже перед классом. Проектный режим работы помогает постепенно преодолеть этот барьер [17, с. 89]. Несмотря на многочисленные преимущества, метод проектов не является распространенным средством формирования навыков монологической речи. Причиной этого является то, что организация проектной деятельности – сложная задача для учителя. Учителю необходимо сохранять роль независимого консультанта. Успех работы над проектом во 4 многом зависит от грамотного планирования и организации деятельности ученика и учителя в их тесном сотрудничестве. Следовательно, необходимо знать все требования к использованию проектной методики и особенности применения метода на практике. Объект исследования: метод проектов. Предмет исследования: метод проектов как средство формирования навыков монологической речи на английском языке у учащихся средней школы. Цель исследования: изучение эффективности использования метода проектов при обучении монологическому высказыванию на английском языке учащихся средней школы. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что если организовать обучение иностранному языку через метод проектов как условие деятельностного подхода, то это эффективно повлияет на формирование монологической речи у обучающихся. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи: 1) рассмотреть метод проектов как способ реализации деятельностного подхода в обучении; 2) выявить возрастные особенности, которые должны быть учтены при организации проекта; 3) проанализировать приемы обучения связному монологическому высказыванию при формировании грамматических и лексических навыков; 4) рассмотреть процесс организации проектной деятельности при обучении монологическому высказыванию на английском языке обучающихся средней школы; 5) организовать определению опытно-экспериментальное эффективности метода 5 проектов исследование при по обучении монологическому высказыванию на английском языке учащихся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка; 6) сделать выводы об эффективности метода проектов при обучении монологическому высказыванию на английском языке учащихся средней школы. Методы исследования: анализ литературных источников, изучение передового научного опыта в сфере методики обучения иностранным языкам, педагогический эксперимент (констатирующий и итоговый срез), количественный анализ экспериментальных данных. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении передового педагогического опыта в области использования метода проектов и проецировании технологии организации проектной деятельности на обучение монологическому высказыванию на английском языке обучающихся средней школы. Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные материалы могут быть использованы при обучении связной монологической речи с применением метода проектов на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе, во внеурочной деятельности, при подготовке к единому государственному экзамену. Основу магистерской диссертации составили теоретические труды известных исследователей: Л. С. Выготского [5], И. А. Зимней [17], В. В. Копыловой [26], М. И. Лукьяновой, Н. В. Калининой [29], К. Н. Поливановой [39], Г. В. Роговой [41] и других. Научная новизна предпринятого исследования определяется недостаточной изученностью эффективности метода проектов при обучении монологической речи, а также недостаточной освещенностью технологии организации проектной деятельности монологического высказывания. Работа была апробирована: 6 при формировании навыков 1. На VII Всероссийской научно-практической конференции «Авдеевские чтения» в г. Пенза (выступление и публикация статуса РИНЦ). 2. На VIII Всероссийской научно-практической конференции «Авдеевские чтения» в г. Пенза (выступление и публикация статуса РИНЦ). 3. На VI Международной научно-практической конференции «Язык как основа современного межкультурного взаимодействия» в г. Пенза (выступление и публикация статуса РИНЦ). Работа состоит из введения, в котором обозначены объект, предмет, цель и задачи исследования, объясняется выбор темы, ее актуальность; двух глав (первая глава – анализ литературы по теме исследования, вторая глава – проведение эксперимента по выявлению эффективности метода проектов при формировании навыков монологической речи у обучающихся МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка), каждая глава завершается выводами; заключения, в котором отражены результаты и выводы магистерской диссертации; списка использованных источников; приложений, в которых представлены разработанные проекты. 7 Глава 1. Метод проектов как средство эффективного обучения монологическому высказыванию на английском языке 1.1. Метод проектов как способ реализации деятельностного подхода в обучении Основоположником метода проектов принято считать американского ученого Джона Дьюи. В своих работах Дьюи не употребляет понятие «проект», но именно им была предложена система построения образовательного процесса, отличающаяся от привычной, когда мотивацией в учебной деятельности для обучающегося служит стремление стать умнее и знать больше. Суть системы, предложенной Дьюи, заключается в том, что обучающийся, по его мнению, будет стремиться получить определенные знания, умения и навыки, если они могут быть для него полезны при решении какой-либо значимой задачи или проблемы. Дьюи стремился подчеркнуть связь школы с жизнью и личным опытом обучающегося. При таком подходе большое значение имеет учет индивидуальных интересов и потребностей обучающихся. Следовательно, и проблема, которую обучающиеся должны решить, должна быть для них актуальна и очевидна. Таким образом, Дьюи предложил ввести обучение через целесообразную деятельность обучающегося. Главная идея системы Дьюи в получении обучающимися внешнего, практического результата при решении поставленной задачи, причем сам процесс решения этой задачи позволяет обучающемуся получить определенные знания, умения и навыки [26, с. 158]. Основанием для возникновения и распространения такой системы организации учебного процесса является противоречие между теми знаниями, умениями и навыками, которые обучающийся получает в школе и теми, которые он получает в повседневной жизни. Традиционная система практически исключает возможность использования жизненных знаний 8 обучающегося, его личного опыта на уроках в школе, и в то же время он нечасто оказывается способным применить школьные знания вне урока. Первая классификация проектов была предложена еще в 1910-е гг. американским профессором Коллингсом. Он выделял четыре разновидности учебных проектов: 1. «Проекты игр». 2. «Экскурсионные проекты». 3. «Повествовательные проекты». 4. «Конструктивные проекты». Под «проектами игр» подразумевались детские групповые игровые занятия, целью которых являлось само участие в групповой деятельности. «Экскурсионные проекты» были нацелены на разрешение задач, связанных с окружающей средой и общественной жизнью. Все «повествовательные проекты» представляли собой все возможные воплощения рассказа. «Конструктивные проекты» предполагали получение конкретного, полезного продукта деятельности [39, с. 53]. В настоящее время так же существуют различные классификации проектов. Одной из наиболее распространенных является классификация проектов по количеству участников. При данном подходе выделяют три вида проектов: а) индивидуальные (персональные); б) парные; в) групповые проекты. При выполнении индивидуального (персонального) проекта обучающийся получает опыт работы над каждым этапом проекта, полностью контролирует действия по достижению результата и при этом несет за него ответственность самостоятельно. 9 Но и при работе над групповым или парным проектом у обучающихся формируется ряд положительных навыков. Так, например, у обучающихся формируются навыки распределяются роли сотрудничества, в зависимости между от того, участниками что у проекта конкретного обучающегося получается лучше. Также при групповой работе каждый участник может высказывать свою точку зрения на решаемую проблему и, как следствие, у проектной группы формируется всесторонняя картина и появляются различные пути решения проблемы [19, с. 10]. Еще одним критерием для классификации учебных проектов является доминирующая деятельность обучающихся. В соответствии с этим критерием выделяют следующие виды проектов: а) исследовательский; б) информационный; в) творческий; г) ролевой. Исследовательский проект максимально приближен к научному исследованию. Он предполагает обоснование актуальности, постановку цели, задач исследования, выдвижение гипотезы и проверку ее при помощи современных исследовательских методов. Информационный проект предполагает поиск, сбор, анализ и обобщение информации по определенной теме для последующего ее представления аудитории. Результатом такого проекта могут быть различные публикации. Наименее регламентированным является творческий проект. Для такого проекта может быть выбрана любая тема и форма представления результатов в зависимости от желания и возможностей обучающихся, участвующих в проекте. 10 Самым сложным в плане организации и реализации является ролевой проект. Он предполагает воссоздание исторических или литературных ситуаций с распределением ролей между участниками проекта [26, с. 210]. По предметно-содержательной области выделяется два вида проектов: а) монопроекты; б) межпредметные проекты. Следующим критерием для выделения видов проекта служит характер контактов. Выделяют следующие виды проектов: а) внутриклассные; б) внутришкольные; в) региональные; г) международные. Региональные и международные проекты являются телекоммуникационными, так как взаимодействие между участниками проекта может осуществляться только при задействовании средств современных компьютерных технологий. Также учебные проекты классифицируют по продолжительности: а) мини-проекты; б) краткосрочные; в) среднесрочные; г) долгосрочные. Мини-проекты могут укладываться по времени в один урок или даже в его часть. Краткосрочные проекты рассчитаны на несколько уроков, а среднесрочные – на несколько месяцев. Долгосрочные проекты могут выполняться в течение года [40, с. 567]. Независимо от вида проектной работы, ее выполнение всегда определяется требованиями, которые позволяют назвать конкретную работу проектом. 11 Основные требования к использованию метода проектов: 1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей исследовательского поиска ее решения. 2. Практическая значимость предполагаемых результатов. 3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся на уроке и во внеурочное время. 4. Структурирование содержательной части проекта. 5. Использование исследовательских методов. Работа над проектом всегда организуется на основе конкретной проблемы, которая требует решения. В связи с этим, результатом работы над проектом должен быть практический результат, продукт, который создается участниками проектной группы и поможет решить существующую проблему. Также обязательным условием любого учебного проекта является самостоятельная деятельность обучающихся, причем, эта деятельность должна носить исследовательский характер. Обучающиеся должны самостоятельно добыть, обработать, осмыслить информацию и применить ее для реализации цели проекта. Осуществление проектной деятельности всегда начинается с планирования действий по разрешению проблемы, которой посвящен проект. С самого начала необходимо определить продукт, который должен стать результатом проекта и форму презентации. Все последующие действия направлены на результат. Структурированию подлежит весь период работы над проектом, планируется не только результат, но и конкретные действия, которые должны быть выполнены для его достижения. Также при работе над проектом обучающимся необходимо использовать исследовательские методы работ [42, с. 76]. Несмотря на все преимущества метода проектов, он имеет существенные недостатки. Так, например, при отсутствии педагогических 12 кадров, способных использовать проектную методику, она не будет эффективна и не принесет желаемого результата. Кроме того, организация проектной деятельности требует тщательной подготовки учителя и проработки мельчайших деталей, в противном случае, в ходе реализации проектной деятельности у обучающихся могут возникнуть дополнительные трудности. Кроме того, нельзя злоупотреблять методом проектов, как и любым другим методом. Необходимо рациональное включение метода проектов в образовательный процесс. Таким образом, метод проектов возник вследствие необходимости изменения системы организации учебного процесса и сокращения разрыва между теоретическими знаниями обучающихся и их практическим применением. Проектная методика представляет собой способ достижения дидактической цели через разработку проблемы, которая должна завершиться практическим результатом. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся, развитие их познавательных навыков. Структура проекта зависит от его вида, от специфики предметной области, которую этот проект затрагивает, от авторских педагогических разработок по конкретному проекту. Это и является причиной того, что количество этапов в разных проектах может варьироваться. Но для того, чтобы проектная деятельность была эффективной, необходимо, чтобы все этапы проекта были тщательно спланированы. Существуют различные классификации этапов работы над учебным проектом. Так, например, Е. С. Полат выделяет шесть этапов работы над проектом: 1. Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике. 13 2. Выдвижение гипотез решения поставленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой из гипотез. Выдвижение гипотез, как правило, происходит методом «мозгового штурма». 3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах, возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов. Каждая из групп выдвигает и обсуждает одну гипотезу. 4. Работа в группах над поиском результатов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу. 5. Защита проектов каждой из групп, которые представляют собой гипотезы решения проблемы проекта, с оппонированием со стороны всех присутствующих. 6. Выявление новых проблем [36, с. 6]. Д. Л. Фрайд-Бус описывает три этапа работы над проектом: 1. Планирование. 2. Реализация проекта. 3. Создание конечного продукта. Работа над проектом, по мнению В. В. Николиной, состоит из четырех этапов: 1. Ценностно-ориентированный. 2. Конструктивный. 3. Оценочно-рефлексивный. 4. Презентативный. Ценностно-ориентированный этап представляет собой осознание мотива и цели проекта, определение замысла. Под конструктивным этапом В. В. Николина понимает всю работу по решению проблемы проекта. 14 Оценочно-рефлексивный этап – это самооценка обучающихся своей работы над проектом. Самооценка может быть направлена на работу как всей группы в целом, так и на вклад отдельных участников проекта. Презентативный этап является завершающим и представляет собой защиту своего проекта группой. Одной из наиболее распространенных классификаций этапов работы над проектом в школе является следующая: 1) Поисковый этап. 2) Аналитический этап. 3) Практический этап. 4) Презентационный этап. 5) Контрольный этап. Данная классификация позволяет достаточно подробно описать всю проектную деятельность обучающихся, но в то же время оставляет место для творчества и внесения необходимых элементов, не регламентирует рамки проекта жестко. На первом этапе – поисковом – выбирается тема и проблема проекта. Они должны учитывать интересы и возможности обучающихся. Тематика проектов может касаться как теоретических вопросов, так и практических, привлекающих опыт обучающихся, стимулирующих их самостоятельную деятельность. Второй этап – аналитический. На этом этапе формируются группы, составляется подробный план работы и обсуждаются первые результаты. На третьем этапе – практическом – происходит сбор материала и подготовка к выступлению. Учитель при этом только следит за работой обучающихся, но не вмешивается в нее. Следующий этап – презентационный. Презентация является итогом всей работы, проделанной обучающимися. На ее основании учитель видит усилия, затраченные обучающимися на выполнение проекта. Результат 15 проектной деятельности может быть представлен в любой форме в зависимости от цели и задач проекта: концерт, спектакль, видеосюжет, слайд-шоу, сайт и другое. Результат проектной деятельности должен быть представлен на всеобщее обозрение. На заключительном – контрольном – этапе результаты проекта и сама работа над проектом оценивается, разбираются наиболее частые ошибки и неточности, оценивается вклад каждого участника группы в работу над проектом, а также работа группы в целом. При деятельностном подходе учебно-воспитательный процесс организуется таким образом, чтобы обучающийся понимал смысл своего обучения и воспитания, выделял ценностные ориентации, понимал связь учебного процесса с повседневной жизнью. При правильной организации деятельностного подхода личный опыт способствует становлению субъектности обучающегося [47, с. 43]. Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляется преобразование материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразование самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. По этому поводу В. В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Принципы деятельностного подхода: а) принцип субъектности воспитания; б) принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены; в) принцип учета возрастных периодов развития; г) принцип обязательной результативности каждого вида деятельности; д) принцип высокой мотивированности любых видов деятельности; е) принцип обязательной рефлексии всякой деятельности; 16 ж) принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности; з) принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности. Деятельностный подход в обучении – это реализация психологической науки: знания усваиваются субъектом и проявляются только через его деятельность; процесс обучения должен строиться на постепенном усложнении содержания, способов, характера деятельности обучающихся. Использование метода проектов является уместным при деятельностном подходе в обучении, так как одним из условий выполнения учебного проекта Обучающиеся является самостоятельная самостоятельно определяют цель работа и обучающихся. задачи проекта, формулируют проблему и ищут пути ее решения, а также выбирают форму презентации проектного продукта. Технология деятельностного метода – инструмент, позволяющий решить задачу по смене задач образования – с формирующей на развивающую, то есть построение образовательного пространства, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от объяснения нового знания к организации «открытия» его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы [16, с. 254]. Деятельностный метод в системе развивающего обучения позволяет достигнуть цели – готовности к саморазвитию. Образовательная технология деятельностного подхода позволяет: а) достигать поставленных целей по конкретному учебному предмету; 17 б) обеспечивать внедрение основных направлений педагогической стратегии: гуманизации, демократизации, преемственности, личностноориентированного подхода; в) ориентировать на развитие творческой деятельности. Подготовка и проведение уроков деятельностной направленности является на сегодняшний день для педагогов одной из наиболее актуальных проблем. Объяснительно-иллюстративное обучение противопоставляется деятельностному подходу и является самым распространенным видом. Оно было описано и научно обосновано И. Ф. Гербартом в начале XIX века. Главной отличительной особенностью этого вида обучения является то, что преподаватель дает знания в обработанном виде, а обучающиеся только воспринимают и воспроизводят их. При объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задается учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий [11, с. 32]. Обратимся к фрагменту занятия по теме “Present Continuous”. Урок начинается с объявления учителем темы урока. После этого учитель представляет новую грамматическую конструкцию, объясняет способ ее применения и перечисляет случаи, когда эта временная конструкция должна употребляться обучающимися. Учитель также предлагает обучающимся выполнить ряд заданий по новой теме и дает упражнения для подготовки дома. В данной ситуации обучающийся не является активным субъектом 18 деятельности. Активность исходит от учителя, а обучающиеся всего лишь выполняют его указания, вследствие чего заинтересованность обучающегося в получении новых знаний минимальная. Деятельностный подход, разработанный в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса [5, с. 427]. В основе деятельностного способа обучения – личностное включение обучающегося в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения обучающегося в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для обучающихся, приносящей удовлетворение от участия в ней. За счет большой доли самостоятельности обучающихся метод проектов дает возможность обучающимся использовать личный жизненный опыт, уже имеющиеся знания по данной дисциплине или же знания из других дисциплин, а также развивать и демонстрировать свои творческие возможности. Обучающийся сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идет процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлексирующего, способного к саморазвитию [28, с. 96]. 19 Обращаясь к примеру, когда урок начинается не с формулирования учителем темы занятия, а с постановки перед обучающимися проблемной ситуации, которая требует решения. Например, для обучающихся, впервые встречающихся со временем “Past Simple”, учитель не просто представляет тему урока, а предлагает для анализа два текста. В первом тексте обучающиеся видят рассказ с использованием глаголов в уже известном им времени Present Simple. Второй текст представляет собой рассказ в прошедшем времени, где глаголы использованы в форме, незнакомой для обучающихся, но, проанализировав текст в целом и обратив внимание на вспомогательные слова времени, такие как “yesterday”, “last summer”, “last week” “the day before yesterday”, обучающиеся могут предположить, что в тексте рассказывается о событиях, произошедших ранее. Обучающиеся, сталкиваются с проблемой, пытаются найти ее решение, и становятся, таким образом, активными субъектами учебной деятельности. Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее: а) активное включение самого ученика в поисковую учебнопознавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации; б) организацию совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и целесообразные обучающихся, воспитательные включение отношения детей в в педагогически процессе учебной деятельности; в) обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний. Поэтому на каждом уроке необходимо стремиться к тому, чтобы учеником была осознана цель предстоящей деятельности, которая определяется как предполагаемый результат; осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, 20 связанные с самим процессом познания и его результатом; предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления обеспечена возможность познавательной самостоятельного деятельности; выполнения учебного действия, даже если оно ошибочно; создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальный результат, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку. В этом случае личностное овладение знанием из механического заучивания и надоедливых повторений превращается в процесс интенсивного умственного развития, благодаря которому возможности мышления ребенка существенно расширяются. Это основной путь школьника к самосознанию и развитию интеллекта. Акцент в развитии педагогических технологий во всех развитых странах мира делается на обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы, ставить задачи, находить способы их рационального решения, анализировать полученные знания и применять их на практике. Решение этих задач возможно при организации учебного процесса на основе деятельностного подхода в обучении. Одним из наиболее эффективных методов на основе деятельностного подхода является метод проектов. Он позволяет обучающимся использовать личный опыт, самостоятельно добывать и обрабатывать информацию, а также развивает внутреннюю мотивацию к изучению предмета [35, с. 167]. Метод проектов является одним из методов, способных повысить интерес обучающихся к изучению иностранного языка, показывает потребность в его использовании на практике. Основной целью метода проектов является возможность обучающихся самостоятельно добывать необходимую информацию, получать новые знания, умения и навыки для решения поставленных проблем или задач. Кроме того, одной из важных характеристик метода проектов является 21 необходимость обучающихся интегрировать те знания из различных областей, которыми они уже владеют. Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая обучающимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Каждый проект, выполняемый обучающимся или группой обучающихся, направлен на достижение дидактической цели и предполагает по завершении наличие практического результата, получение нового продукта, которого ранее не существовало. Для достижения такого результата необходимо научить детей самостоятельно мыслить, видеть и решать проблемы, используя для этой цели знания по разным предметам и общий кругозор, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения [46, с. 198]. Еще одним важным моментом является возможность обучающихся показать всем свой талант, свои способности, за счет которых он может заинтересоваться предметом. Метод проектов предоставляет возможность каждому обучающемуся раскрыть свои таланты, продемонстрировать их окружающим, выразить себя, тем самым способствуя повышению внутренней мотивации при изучении иностранного языка. Работая над созданием проекта обучающийся использует знания не только иностранного языка, но также и знания по другим предметам, умения в различных сферах деятельности, а также учится чему-то новому, самостоятельно добывает информацию. Участие в проектной работе требует от обучающихся владения определенными умениями самостоятельной работы: уметь читать и перерабатывать текст, собирать необходимую информацию, брать интервью, работать со справочным материалом, пользоваться компьютером, планировать свою деятельность, принимать решение, вести дискуссию, уметь аргументированно отстаивать свою позицию, вести поиск необходимой 22 информации, исследовать, оформлять, оценивать, документировать результаты своей работы [48, с. 46]. Российские психологи Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов пришли к выводу, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является «межличностное общение» обучающихся, «общественно значимая для ребенка деятельность». Именно в этом возрасте у школьников появляется стремление к общению с товарищами вне класса, к участию во всех происходящих в школе событиях, тяга к поиску, исследованию, к самореализации [55, с. 176]. Одним из направлений такой творческой, исследовательской работы и является проектная деятельность обучающихся. Именно проектная деятельность как одна из форм учебной деятельности способна сделать учебный процесс для школьника личностно значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности. С целью выяснить отношение к методу проектов были опрошены студенты третьего курса педагогического направления. 70% опрошенных считают проектную деятельность важной при изучении иностранного языка, и только 30% не согласны с этим мнением. В то же время студенты отмечают, что проектная деятельность на занятиях иностранного языка используется недостаточно часто: 10% процентов опрошенных утверждают, что метод проектов вообще не используется, 60% студентов считают, что он используется редко, а частым использование проектной деятельности считают только 30%. Практически все опрошенные (90%) хотели бы принять участие в проектной деятельности, при этом 10% опрошенных студентов однозначно хотели бы выступить инициатором организации проекта, а еще 60% при наличии желания не уверены в том, что смогут стать организатором. 23 Половина респондентов (50%) согласились во мнении, что главной трудностью выполнения проекта является самоорганизация, почти третья часть (30%) считает проблемой недостаток времени, отсутствие команды и незнание этапов работы над проектом отметили по одному опрошенному. Большинство студентов (90%) предпочитают работать над проектом в группе, при этом сбор материала вызывает наибольший интерес среди опрошенных (60%), а в оформлении материалов и представлении проекта студенты заинтересованы в равной степени (20%). Опрошенные отмечают анализ материалов при выполнении проекта самым сложным (60%), а также представление проекта (20%). В то же время респонденты считают важной возможность самовыражения при работе над проектом (60%) и возможность получать знания необычным способом (20%). Таким образом, можно сделать вывод о том, что студенты педагогического направления осознают важность использования метода проектов при изучении иностранного языка и готовы как принимать участие в различного рода проектах, так и выступать организаторами проектной деятельности, несмотря на то, что существует немало трудностей, связанных с данным видом деятельности. Студенты видят сложности, которые могут возникнуть при выполнении проекта, но в то же время отмечают преимущества данного вида деятельности перед другими. 1.2. Учет возрастных особенностей при организации проекта Развитие, как физическое, так и умственное, тесно связано с возрастом. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. 24 Д. Б. Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности. Первый период – младенчество (от рождения до года). Ведущая деятельность – непосредственно эмоциональное общение, личностное общение со взрослым, внутри которого ребенок учится предметным действиям. Мотивационно-потребностная сфера доминирует. Второй период – раннее детство (от года до трех лет). Ведущая деятельность – сотрудничает со предметно-манипулятивная, взрослым в освоении внутри которой новых видов ребенок деятельности. Преобладает операционно-техническая сфера. Третий период – дошкольное детство (от трех до шести лет). Ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра, внутри которой ребенок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно-потребностная сфера доминирует. Четвертый период – младший школьный возраст (от семи до десяти лет). Ведущая деятельность – учеба. Дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности, но преобладает операционно-техническая сфера. Пятый период – подростковый возраст (от десяти до пятнадцати лет). Ведущая деятельность – общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно-потребностная сфера доминирует. Шестой период – ранняя юность (от пятнадцати до семнадцати лет). Ведущая деятельность – учебно-профессиональная. 25 В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает [1, с. 265]. Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребенок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития. Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности. В среднем школьном возрасте определяющую роль играет общение со сверстниками. Ведущими видами деятельности являются учебная, общественно-организационная, спортивная, творческая, трудовая. В этот период ребенок приобретает значительный социальный опыт, начинает постигать себя в качестве личности в системе трудовых, моральных, эстетических общественных отношений. У него возникает намеренное стремление принимать участие в общественно значимой работе, становиться общественно полезным. Эта социальная активность подростка обусловлена большей восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих во взрослых отношениях. Одним из методов, способных обеспечить включенность подростка в коллектив, является метод проектов. Участвуя в проектной деятельности, обучающиеся получают не просто возможность взаимодействовать друг с другом, но и 26 учатся самостоятельно находить решение какой-либо проблемы, учитывая мнение всех членов коллектива [16, с. 198]. Подросток соображениям старается о добре и взаимоотношений, то есть действовать зле. Он соответственно противится собственным командному стилю воздействию, которое не учитывает его субъективные переживания и мысли, и требует к себе уважения. Это объясняет острое реагирование на прямые воздействия и упрямство, которое возникает в его характере. Но это не значит, что в этом периоде метод проектов не будет эффективным. В данном случае групповую форму работы можно заменить на индивидуальную, предоставляя подростку, таким образом, возможность проявить себя и попробовать свои силы [20, с. 63]. Эти факторы существенно осложняют процесс дисциплинирования обучающихся среднего возраста. Здесь очень важно принимать во внимание появляющиеся у подростков довольно стабильные интересы к различным видам деятельности, представителям другого пола и общению с ними, обостренное чувство собственного достоинства, а также чувства симпатии и антипатии. Наряду с этим нужно достигать четкого понимания детьми целей их деятельности, а также активизировать психологические механизмы стимулирования. Как субъект учебной деятельности подросток склонен утверждать позицию своей исключительности, что может усиливать познавательную мотивацию. Социальная активность школьника среднего возраста в основном обращается на усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому важность заключается в реализации всех принципов обучения, инициирующих умственную деятельность подростка: его проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию. Содержание учебной деятельности должно вводиться в современные условия общественно-экономических и социально-бытовых отношений. 27 На интеллектуальное развитие подростков определяющее влияние оказывают характер используемые в обучения них. самостоятельности, У и воспитания, подростка которое ярко требует методы выражено разумного и средства, стремление к удовлетворения. Деятельность подростка (учебная, трудовая, спортивная) приобретает целеустремленный характер [1, с. 265]. Подросток стремится к самоутверждению, он ищет возможности показать свою взрослость. Воспитателям необходимо подсказать пути разумного применения этих стремлений и предупредить вредные привычки. Особого внимания требует воспитание интересов (познавательных, спортивных, читательских). Следует проявлять особую чуткость и оказывать помощь в учебе в периоды снижения успеваемости, чтобы оценкой не разрушить мотивацию к учению. Но ввиду того, что метод проектов не относится к традиционным методам обучения, то и оценка может быть нетрадиционной. Система оценивания для проектной работы обучающихся может быть как разработана учителем, так и предложена или дополнена обучающимися. Это также способствует стимулированию учебной деятельности. Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников они уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. Стремясь к постижению глубинных причин изучаемых явлений, они задают много вопросов при изучении нового материала, требуют от педагога большей аргументации выдвигаемых положений и убедительного доказательства. На этой основе у них развивается абстрактное мышление и логическая память. Закономерный характер этой особенности их мышления и памяти проявляется только при познавательной деятельности [6, с. 192]. 28 соответствующей организации Поэтому весьма важно обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера, учить подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения, способность к теоретическим обобщениям. Не менее существенной задачей является развитие навыков самостоятельной учебной работы, формирование умения работать с учебником, проявлять самостоятельность и творческий подход при выполнении домашних заданий. Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, то есть развитие у них познавательных потребностей, интересов и мотивов учения [16, с. 173]. Для учета возрастных особенностей подростка необходимо помнить о том, что ведущей деятельностью в этом возрасте является общение и взаимодействие со сверстниками. Подросток позиционирует себя в окружающем мире. Он учится видеть все возможности и определять, что ему под силу выполнить. Обеспечить общение обучающихся на основе учебного материала способен метод проектов. В то же время подросток свое мнение и позицию выдвигает на первый план, считая исключительными. При работе в команде каждому подростку предоставляется возможность услышать мнения своих сверстников, аргументы за и против. Опираясь не только на свое субъективное мнение, а используя все имеющиеся знания, обучающиеся могут критически оценивать то или иное суждение. Результатом должен стать компромисс в решении имеющейся проблемы. Кроме того, проектная деятельность создает необходимые предпосылки для самоопределения обучающихся как личностного, так и профессионального. Это также является немаловажным, так как в большинстве случаев обучающиеся к моменту выпуска из школы, когда от них требуется решение, практически не представляют, чем они могут и хотели бы заниматься, так как не имеют опыта самостоятельного решения проблем. 29 Ведущая деятельность в подростковом возрасте смещается с учебной на социальную. Ведущая деятельность подростка – общение со сверстниками. Значимость учителя ослабевает, обучающимся проще и интереснее работать в групповой и парной форме. Поэтому метод проектов является одним из наиболее эффективных для организации учебной деятельности в средней школе. С учетом законов развития подростку важно «примерять» на себя разные социальные роли, кроме обычной для него роли ученика. Благодаря этому обучающийся становится автором и инициатором своего обучения через взаимодействие с группой сверстников, а не пассивным слушателем и исполнителем замысла учителя [1, с. 180]. Кроме того, при участии в учебном проекте обучающийся включается в значимую для него деятельность, у подростка появляется возможность раскрыть свои творческие способности. Еще одним преимуществом использования проектной методики в подростковом возрасте является то, что при работе над учебным проектом задействуются все анализаторы обучающихся, а значит, учебный материал будет усвоен с большей вероятностью. Работа в проектном режиме развивает самостоятельность подростка, он учится самостоятельно выявлять проблемы, ставить цели, определять задачи, искать информацию и пути решения проблем. Немаловажным является то, что в подростковом возрасте зачастую снижается мотивация учения, это требует пересмотра методов и приемов обучения подростков. Проектная методика является наиболее оптимальным средством повышения познавательного интереса обучающихся, а также снижает тревожность. При работе в группах у обучающихся снимаются трудности, которые могут возникать при индивидуальной работе и при выступлении на публике [6, с. 73]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что обучающиеся в подростковом возрасте способны осуществлять проектную деятельность. 30 Авторитет сверстников в подростковом возрасте повышается, в то время как авторитет учителя заметно снижается. Для подростка становится важным мнение группы, сверстников. При работе в проектном режиме у обучающихся появляется возможность «найти самих себя», что особенно актуально в подростковом возрасте. Это может стать заметным стимулом для более внимательного изучения предмета за счет реализации личных интересов посредством учебной проектной деятельности. Групповая форма работы является естественной для подростка, поэтому метод проектов является таким актуальным и эффективным. 1.3. Обучение связному монологическому высказыванию на английском языке при формировании грамматических и лексических навыков Монологическая речь является разновидностью говорения. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык представляет собой систему знаков, сложившуюся в процессе общественной деятельности. Именно в речи происходит выражение языка. Язык выступает средством коммуникации между людьми, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, то есть расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение. Монолог представляет собой ряд логически и последовательно связанных между собой предложений, которые объединены единым содержанием или предметом высказывания. Другими словами, монолог позволяет описать событие, явление, предмет, выразить и развернуть 31 определенную мысль, выразить свое отношение к определенной проблеме, аргументировать свою точку зрения по какому-либо вопросу [43, с. 136]. Е. Н. Соловова выделяет следующие важнейшие характеристики монолога: 1. Целенаправленность или соответствие речевой задаче. 2. Непрерывный характер. 3. Логичность. 4. Смысловая законченность. 5. Самостоятельность. 6. Выразительность [45, с. 203]. Именно монолог дисциплинирует мышление. Строя свое высказывание логически, говорящий учится мыслить последовательно. Составляя монолог, необходимо строить свое высказывание таким образом, чтобы донести свои мысли до слушателя. Следовательно, при составлении монологического высказывания важной является проблема выбора лексических и грамматических средств. Не существует единственного общепринятого определения понятия «монологическая речь». Многие ученые, психологи, лингвисты и педагоги спорят о верном подходе к ее толкованию. Е. И. Пассов считает, что нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней: на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста [35, с. 105]. По мнению И. А. Зимней, монолог – это меньшая или большая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника. В соответствии с определением Г. В. Роговой, монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом [17, с. 215]. Но во многих характеристиках монологической речи не существует неоднозначности. Так, с психологической точки зрения монолог является относительно развернутым видом речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из 32 ситуации разговора. Также это активный и произвольный вид речи. Обязательным условием является наличие темы. От говорящего при этом требуется умение построить высказывание или несколько высказываний по предложенной теме, умение планировать не только предложение, но и все сообщение, умение правильно использовать языковые средства, учитывая коммуникативное намерение. Кроме того, необходимо умение пользоваться неязыковыми средствами, например, интонацией, мимикой, жестами. Таким образом, для умения построить монологическую речь нужно учитывать коммуникативное намерение. Коммуникативность является одним из главных факторов, обеспечивающих адекватность общения на логикосемантическом уровне. Коммуникативные функции монологической речи: 1. Информативная. 2. Воздействующая. 3. Эмоционально-оценочная. Сущность информативной функции заключается в сообщении новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание определенных событий, действий, состояний. Воздействующая функция предполагает влияние на человека или группу людей, убеждение их в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий, а также побуждение к действию или предотвращение действия. Эмоционально-оценочная функция заключается в выражении отношения к определенным событиям, предметам, явлениям, поступкам [30, с. 88]. Для уроков английского языка в средней общеобразовательной школе наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Тем не менее, обучающиеся также должны уметь не только описывать предметы и явления, но и выражать свое мнение к представленной проблеме, 33 подкреплять свое мнение убедительными аргументами. Следовательно, все функции монологической речи реализуются комплексно при обучении английскому языку в средней общеобразовательной школе. Каждая из функций монологической речи, приведенных выше, имеет свои собственные языковые средства выражения. Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах. К таковым относятся: 1. Монолог-описание. 2. Монолог-сообщение. 3. Монолог-рассуждение. Монолог-описание – это способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления, персонажа. В данном случае говорящий перечисляет признаки, качества, индивидуальные особенности, подчеркивает положительные и отрицательные стороны. Монолог-сообщение (повествование, рассказ) – это информация о развивающихся действиях. Говорящий сообщает информацию, которая помогает слушателю представить описываемые события в процессе, их развитие. Монолог-рассуждение характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. Такой монолог строится на основе какого-либо суждения или высказывания. Говорящий может как согласиться, так и опровергнуть приведенную точку зрения. При этом свое согласие или несогласие он подкрепляет определенными аргументами, которые впоследствии помогают ему сделать вывод и подтвердить свое мнение [43, с. 108]. Каждый из приведенных типов монолога может быть представлен как самостоятельно, так и в совокупности с другими видами. Но каждый из этих 34 типов предполагает наличие у говорящего определенных умений и навыков построения монологического высказывания. Говорящий, в первую очередь, должен уметь выражать свои мысли четко и ясно, соблюдая грамматические правила языка и тщательно подбирая лексику, наиболее полно отражающую то, что он хочет донести до слушателя. Кроме того, очень важно уметь логически строить свое высказывание, последовательно излагать факты и события, приводить аргументы, чтобы речь могла быть понята адресатом. Это может проявляться во владении связующими элементами предложений – наречиями времени (lately, then), причинно-следственными выражающими наречиями последовательность (thus, therefore), наречиями, (firstly, secondly), а также комбинированием известных обучащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов [68]. Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих различные сферы общения: а) приветственная речь; б) похвала; в) порицание; г) лекция; д) рассказ; е) характеристика; ж) описание; з) обвинительная или оправдательная речь [65]. Кроме монологической речи существует и такая разновидность говорения как диалог. Именно диалог является наиболее простой разновидностью устной речи. Диалогическая речь представляет собой разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и 35 решающими какие-либо вопросы. Это и обуславливает его относительную простоту по сравнению с монологической речью. У собеседника есть возможность обдумать свои слова, в то время как второй участник диалога говорит. Также информация, которую он сообщает, является опорой для ответа, провоцирует определенную реакцию, согласие или несогласие. За счет этого диалог является более простым видом речевой деятельности. Монолог – это речь, которую произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его. Примером монологического высказывания может служить рассказ учителя, развернутый ответ ученика, доклад. В монологической речи нет возможности долго обдумывать свою реплику, так как это выглядит неестественно. Также нет опор в виде реплик собеседника. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность. Она требует завершенности грамматических правил, мысли, строгой более логики и строгого соблюдения последовательности при изложении того, что хочет донести говорящий. По сравнению с диалогической речью монологическая представляет большие трудности, ее формирование у учащихся, особенно на уроках английского языка, представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всего курса обучения английскому языку в школе. Не случайно встречаются взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением), имеющим монологический характер. Это зачастую является последствием недостаточного внимания учителей к работе по формированию у обучающихся навыков составления монологического высказывания на иностранном языке. Несмотря на это, как в диалогической речи, так и в монологической необходимо правильно выбирать лексические 36 средства, адекватные коммуникативной последовательно ситуации, строить логически свое выражать высказывание и свои мысли, придерживаться грамматических правил языка. Таким образом, монолог представляет собой логически завершенное высказывание по определенной теме. Существуют различные взгляды на понятие монологической речи, но ее общепринятого определения нет. Монологическое высказывание может выполнять различные функции. В зависимости от этого выделяют несколько функциональных типов монолога. Составление монологического высказывания является наиболее трудным видом речевой деятельности, поэтому овладение этим умением заслуживает особого внимания на протяжении всего школьного курса обучения английскому языку [62]. Любое связное грамматическую монологическое правильность высказывание предложений, предполагает входящих в состав высказывания. Чтобы грамматический уровень языка был достаточным для составления монологического высказывания, обучающиеся должны овладеть основными правилами английской грамматики. Одним из таких правил является правило, регулирующее употребление артиклей. В английском языке артикли необходимы для того, чтобы текст был связным. Они выражают различные оттенки значения. Артикль может указывать на определенный предмет или на определенного человека, а может – на представителя того или иного класса. Также определенный артикль может указывать на единичность предмета в природе. В связи с функциями артикля в предложении, его употребление так же связано с темарематической организацией предложения. Неопределенный артикль чаще всего указывает на рему, а определенный – на тему. Для тренировки правил употребления артиклей, можно использовать упражнения на подстановку пропущенных артиклей. Исходя из общего содержания текста или предложения, а также учитывая 37 контекстуальное значение слов, обучающиеся определяют, какой артикль поможет верно выразить мысль. Так, например, можно использовать следующее упражнение из учебника по грамматике Ю. Б. Голицынского [10, с. 25]. Упражнение 27 Вставьте артикль, где необходимо. Here is ... large window. Through ... window we can see ... room. Opposite ... window there is ... door. On ... door there is ... curtain. In ... corner of ... room there is ... round table. On it we can see ... books and ... telephone. There is ... bookshelf over ... table. On ... bookshelf we can see ... newspapers and ... book by ... Jack London. There are ... two ... pictures in ... room. One ... picture is small, ... other picture is very large. There are ... two bookcases in ... room. ... bookcases are full of ... books. There is ... large sofa in ... room. On ... sofa we can see ... bag. Whose ... bag is that? There is no ... bed in ... room. On ... small table near ... window there are ... flowers and ... glass of ... water. In ... front of ... window we can see ... armchair. Данный текст ярко иллюстрирует разницу в употреблении неопределенного и определенного артиклей. Неопределенный артикль употребляется в тех случаях, когда какой-либо предмет неизвестен читателю. Когда упоминается уже знакомый предмет, то обучающийся должен употребить определенный артикль. Также употребление определенного и неопределенного артиклей зависит от характеристик существительного. На употребление артикля влияет число существительного. Например, неопределенный артикль не может употребляться с существительными во множественном числе. Кроме того, существительные могут быть исчисляемыми и неисчисляемыми. С неисчисляемыми существительными артикль не употребляется. Также обучающимся необходимо знать некоторые устойчивые выражения с артиклями и употребление артиклей с именами собственными [22, с. 211]. 38 Выполняя представленное упражнение, обучающиеся могут увидеть разницу между определенным и неопределенным артиклями. Например, в предложении «Here is a large window» существительное «window» незнакомо читателю. Оно является исчисляемым существительным в единственном числе, поэтому необходим неопределенный артикль. В то время как в следующем предложении «Through the window we can see a room» то же самое существительное «window» встречается уже во второй раз. Читателю известно, о чем идет речь. Первая часть предложения является его темой, а значит, существительное должно использоваться с определенным артиклем, а вторая часть предложения является ремой, поэтому существительное «room» использовано с неопределенным артиклем, эта информация для читателя новая [61]. На старшем этапе обучения целесообразно не только вставлять пропущенные артикли, но и самостоятельно составлять предложения. В этом случае у обучающихся уже нет опоры в виде переведенной части предложения и пропусков на местах артиклей. Они полностью самостоятельно продумывают, как правильнее сформулировать предложение и какой артикль и где использовать. В зависимости от этапа обучения задания для обучающихся могут отличаться. На начальном этапе обучающиеся должны уметь сообщить о себе, о своей семье, о своем доме, назвать действия, выполняемые кем-то, сообщить о чьем-либо местонахождении, указывать время действия, описывать предмет, животное или человека. На среднем этапе необходимо уметь логично и последовательно высказываться, аргументировать свою точку зрения, опираться на средства наглядности, использовать мимику и жесты. К старшему этапу обучения обучающиеся уже должны уметь передавать информацию, аргументируя свою точку зрения, логично и последовательно излагать информацию, делать выводы и обобщения, 39 пользоваться синонимами, антонимами и перифразом, объяснять отдельные понятия [62]. Одних артиклей недостаточно для того, чтобы слушатели монолога могли понять полностью смысл высказывания и последовательность событий. Также обучающимся необходимо уметь правильно использовать видо-временные формы английского глагола. Овладение видо-временной системой английского языка представляется трудным для большинства обучающихся, поэтому важно с самого начала акцентировать внимание на случаях употребления времен. Этому нужно начинать обучать с коротких текстов, в которых обучающиеся, исходя из смысла рассказа, ставят глагол в правильную форму. Также преимуществом таких упражнений по сравнению с отдельными предложениями является то, что в едином тексте обучающиеся тренируют употребление правила согласования времен, что является немаловажным высказываний, при так составлении собственных монологических как способствует пониманию последовательности событий. Примером тренировочного упражнения такого рода может послужить текст из учебника по грамматике Ю. Б. Голицынского [10, с. 206]. Упражнение 250 Раскройте скобки, употребляя глаголы в одном из следующих времен: Present Simple, Past Simple, Future Simple; Past Continuous; Present Perfect, Past Perfect. It was eight o'clock in the morning and time for me to go to work. I (to look) out of the window. It (to rain) hard. "You (to get) wet through if you (to go) out now," said my mother. "No, I ... ," I answered, "I (to take) an umbrella." We (to have) five umbrellas in the house, but when I (to want) to take one, I (to find) that there (to be) not one that I could use: they all (to be) torn or broken. So I (to take) them all and (to carry) them to the umbrella maker, saying that I would call for the umbrellas on my way home in the evening. When I (to go) to have lunch in the afternoon, it still (to rain) very hard. I (to go) to the nearest cafe, and (to sit) down at 40 a table. A few minutes later a young woman (to come) in and (to sit) down at the same table with me. When I (to finish) my lunch and (to be) ready to leave, I absent-mindedly (to take) her umbrella and (to start) for the exit. She (to stop) me saying that I (to take) her umbrella. I (to return) the umbrella with many apologies. In the evening I (to go) to the umbrella maker, (to take) my five umbrellas and (to get) on the tram to go home. It so happened that the woman I (to meet) at the cafe (to ride) in the same tram. When she (to see) me with my five umbrellas, she (to say), "You (to have) a successful day today, (to have not) you?" В приведенном упражнении от обучающихся требуется понять смысл текста и расставить видо-временные формы таким образом, чтобы не нарушалась логика и последовательность повествования. Данный текст призван выработать у обучающихся навык правильного использования видо-временных форм английского глагола. Во-первых, обучающиеся учатся реализовывать правила согласования времен. В данном контексте употребление видо-временных форм настоящего времени возможно только в предложениях с прямой речью. Во-вторых, обучающиеся тренируют навык использования времен по их значению. Например, видо-временная форма «was raining» указывает на действие в развитии в определенный момент времени в прошлом. Форма будущего времени «will take» говорит о том, что данное действие только собираются совершить. Видо-временная форма Present Perfect «have had» указывает на связь действия с настоящим временем. На протяжении всего текста встречаются формы Past Simple «looked», «had», «wanted», «found», «took», «went», «carried» и так далее. Они помогают понять, что события, описываемые в тексте относятся к прошедшему времени и указывают на последовательность событий в прошлом [57, с. 178]. Таким образом, обучающиеся понимают логику употребления видовременных форм в определенном контексте. Следовательно, они могут 41 самостоятельно составлять монологические высказывания, употребляя глаголы в правильной форме. После того, как обучающиеся научились понимать, как употреблять видо-временные формы, они уже могут формулировать собственные мысли на английском языке. Необходимо обратить их внимание на похожие в русском языке, но различные в английском видо-временные формы. Особенно важно для составления монологической речи умение обучающихся соотносить видо-временные формы английского языка с их русским переводом, так как не все они имеют прямые аналоги. Это умение хорошо развивается на упражнениях, в которых четко видна эта разница. Следующее упражнение из учебника по грамматике Ю. Б. Голицынского может послужить примером [10, с. 210]. Упражнение 252 Переведите на английский язык, употребляя глаголы в Present Simple, Present Continuous или Present Perfect Continuous. 1. а) Мой папа работает в институте. b) Мой папа работает в институте с 1995 года. 2. а) Моя бабушка готовит обед. (СЕЙЧАС) b) Моя бабушка готовит обед с двух часов. 3. а) Моя сестра спит. b) Моя сестра спит с пяти часов. 4. а) Мама убирает квартиру. (СЕЙЧАС) b) Мама убирает квартиру с утра. 5. а) Дедушка смотрит телевизор. (СЕЙЧАС) b) Дедушка смотрит телевизор с шести часов. 6. а) Мой дядя пишет стихи. b) Мой дядя пишет стихи с детства. 7. а) Она читает. (СЕЙЧАС) b) Она читает с утра. 42 8. а) Они играют в волейбол. (СЕЙЧАС) b) Они играют в волейбол с трех часов. 9. а) Мы изучаем английский язык. b) Мы изучаем английский язык с 1998 года. Данное упражнение призвано выработать у обучающихся способность определять разницу между видо-временными формами Present Simple и Present Continuous, Present Simple и Present Perfect Continuous. Такая тренировка поможет обучающимся в дальнейшем составлении собственных монологических высказываний. В данном упражнении противопоставление видо-временных форм помогает обучающимся понять разницу между ними, определить, когда какую форму следует употреблять. Так, например, в предложении «My Father works at the university» следует употреблять видо-временную форму Present Simple, так как действие относится не к конкретному промежутку времени, а просто описывает факт. А в предложении «My Father has been working at the institute since 1995» необходима форма Present Perfect Continuous, потому что указанное действие началось в определенный момент в прошлом и продолжается до настоящего момента. Другое противопоставление можно увидеть, сравнивая предложение «My sister is sleeping», в котором использована видо-временная форма Present Continuous, с предложением «My sister has been sleeping since 5 o’clock» с глаголом в форме Present Perfect Continuous. В первом случае действие происходит в настоящий момент, а во втором – действие продолжается в настоящий момент, но при этом оно началось в определенный момент в прошлом [59, с. 374]. Таким образом, для составления монологического высказывания необходимо знать основные грамматические правила английского языка, а именно правила употребления артиклей и видо-временных форм английского 43 глагола. Все это помогает составить связное и последовательное монологическое высказывание. Любое монологическое высказывание обучающегося так же предполагает использование личной информации об обучающемся, его семье, увлечениях или отношении к какому-либо вопросу в зависимости от темы монологического высказывания. Чтобы обучающиеся могли эту информацию предоставить, им необходим Тренировку лексический запас, лексических обеспечивающий навыков обучающихся такую может возможность. обеспечить подробное изучение текста. Для тренировки лексических навыков целесообразно использовать следующие задания: 1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста. 2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их. 3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе. 4. Доказать определенное утверждение. 5. Определить основную идею текста. 6. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст. 7. Рассказать текст от лица главного героя или одного из второстепенных. 8. Придумать другой конец [60]. Следующий текст может быть использован на среднем этапе для выполнения подобных заданий. После детального изучения текста и выполнения упражнений, обучающиеся на основе имеющегося у них лексического запаса могут в рамках данного текста заменить имеющуюся 44 информацию на свою. Таким образом, у них получится собственное монологическое высказывание по дедуктивному пути [69]. My Summer Holiday My name is John. I am a student. Every day I have to visit classes and do my homework. I work hard to achieve my aim. I want to become a teacher of biology. Sometimes I get tired and need a good rest. Then I meet my friends and we have a lot of fun. But the best time for me to rest is my summer holidays. When summer comes, I can meet my friends every day. I can visit my relatives more often. We may talk for hours, discuss our family life and plans for future. I have a lot of hobbies. They are music, nature and communication. In summer I have more time for my favourite music and may listen to it for hours. Almost every summer I spend in the village, where my parents live. I try to help my parents with the house work and spend with them my free time. In my native village I have a lot of friends. With some of them we studied at the same school and still have common interests and hobbies. In the evening we gather together, go for a walk or organize a party. When I am in the village, I like to observe the life of animals and plants. It is interesting and useful for me. And when I spend time with my friends, we usually go to the river, lie in the sun, do sports and have a lot of fun. After my summer holidays I am full of energy and desire to study further. Для указанного текста мы можем предложить использовать следующие задания. Exercise 1. Answer the questions: 1. What does John do? 2. What does John do every day? 3. What profession does John want to occupy? 4. How does John spend his free time? 5. Why is summer the best time for John to have a rest? 6. What hobbies does John have? 45 7. Does John have a lot of friends? 8. What does John like to do in the village? 9. What John and his friends like to do in the village? 10. What does he feel after his summer holiday? Exercise 2. Say whether the statement is true of false: 1. John is lazy. 2. John wants to become a teacher of biology. 3. John has no hobbies. 4. John doesn’t help his parents with the house work. 5. John likes to observe life of animals and plants. 6. John doesn’t like to spend time with his friends. 7. After the summer holidays John is full of energy. Exercise 3. Prove the statement: 1. John is hard-working. 2. John has a lot of hobbies. 3. John has a lot of friends. 4. John has a lot of fun with his friends. Exercise 4. Retell the text: a) as it is; b) as if you were John. Exercise 5. Think out another end of the story. Такие задания помогают обучающимся выразить собственные мысли, используя уже готовый представленный текст как опору. Несмотря на то, что текст уже имеет готовые грамматические конструкции, одной опоры недостаточно. При обучении по данному пути значительную роль играет знание обучающимися «сигналов связи» – соединительных наречий. Эти специальные слова и выражения помогают им выразить согласие, несогласие или же подвести итог сказанному. 46 Каждое из представленных выше заданий можно выполнить, отвечая простым предложением на вопрос, но в таком случае текст получится сухим и неоформленным логически. «Сигналы связи» помогают разнообразить монологическое высказывание, завершить его [17, с. 129]. Отвечая на вопросы по содержанию текста, обучающиеся могут использовать такие «сигналы связи», как «at first», «again», «further», «finally», «in the end», «eventually» и другие. Они способствуют лучшему пониманию высказывания, определяют последовательность событий и указывают на ту часть текста, в которой обучающийся находит подтверждение своему ответу. Для того чтобы согласиться с предложенным утверждением или опровергнуть его, обучающимся так же следует использовать средства связи. Например, «indeed», «undoubtedly», «certainly» и другие. Описание отношения к героям или событиям можно осуществить при помощи средств связи, указывающих на личное мнение: in my opinion, from my point of view, to my mind, according to my way of thinking, I consider that, as far as I can tell и так далее. Доказательство определенного утверждения должно быть логически связано с содержанием текста. Эту связь обучающиеся могут осуществить с помощью таких наречий как «thus», «therefore», «subsequently» и подобных. Прочитав любой текст, обучающиеся в первую очередь должны определить тему или идею текста. Такие «сигналы связи» как «according to» и другие помогут им сформулировать ее. Краткий пересказ должен сопровождаться наречиями, указывающими на последовательность событий в тексте. Такими наречиями могут быть «at the beginning», «eventually», «finally», «then», «again», «next», «now», «meanwhile». Рецензия на текст предполагает выражение собственного мнения. Здесь на помощь придут следующие «сигналы связи»: to my mind, in my opinion и другие. 47 Пересказ от лица одного из героев так же должен сопровождаться наречиями последовательности, но должно быть выражено мнение героя, от лица которого обучающийся пересказывает текст. Задание составить другую концовку к предложенному тексту имеет творческий характер и задействует общий кругозор и личный опыт обучающихся. Тем не менее, нужно грамотно ее оформить. Этому поспособствуют такие средства связи как «instead», «then», «again» и другие [68]. Для того чтобы обучающимся было проще разобраться в употреблении «сигналов связи», целесообразно использовать упражнения с недостающими «сигналами связи» и вариантами ответа. Обучающимся необходимо, в первую очередь, понять идею текста и смысл предложений, а затем, исходя из значений наречий, расставить их в тексте. Exercise 1. Choose the correct answers to the given text. There are many reasons for visiting the city of Rome. _________ (1), it is a city with an interesting history.__________ (2), it was the capital of the Roman Empire. _________ (3), Rome is very beautiful, _________ (4) its many palaces, churches and squares. __________ (5), many of the city's classical monuments have been preserved, __________ (6) it is possible to see how the city used to be. ___________ (7), many people travel to Rome every year. ____________ (8), I believe that, ___________ (9) a trip to Rome may be expensive, it is well worth visiting such a wonderful city. A B C 1 Since On the whole Firstly 2 Secondly Finally Therefore 3 in order to Moreover All in all 4 due to because so 5 Apart from However In addition 48 6 because so and 7 Because But For this reason 8 To sum up Although For example 9 moreover although due to Приведенное упражнение помогает обучающимся разобраться в «сигналах связи», указывающих на логические связи в тексте. Это имеет большое значение для обучения монологической речи в связи с тем, что монолог, составленный обучающимся должен быть последовательным и логичным. На помощь придут соединительные наречия и конструкции. В данном упражнении «сигналы связи» помогают как логично и последовательно изложить аргументы («firstly», «secondly», «moreover», «in addition»), описать причинно-следственные связи («due to», «so», «for this reason»), сделать выводы («to sum up»), а также выразить уступки («although»). Использование «сигналов связи» имеет немаловажное значение для монологического высказывания. При его составлении обучающимся необходимо выражать логические связи между отдельными предложениями, а также текст должен быть последовательным и завершенным. Таким образом, для составления монологического высказывания важен также и лексический аспект английского языка. При обучении монологической речи по дедуктивному пути обучающиеся используют определенный текст в качестве образца, изменяя при этом его лексическое наполнение в зависимости от индивидуальных особенностей и личного опыта. Для того чтобы текст казался не простым набором предложений, а единым целым, необходимо использовать «сигналы связи». 49 1.4. Организация проектной деятельности при обучении монологическому высказыванию на английском языке учащихся средней школы В настоящее время принципиально важным является обучение связному монологическому высказыванию индуктивно, а не дедуктивно, что предполагает простую репродукцию текста. Необходимо сформировать у обучающихся продуктивные умения, так чтобы они могли быть творцами собственной траектории по созданию монологического текста. Подготовка монологического высказывания по дедуктивному пути в конечном счете тренирует лишь детскую память, в то время как задачей должна стать подготовка ребенка к самостоятельному моделированию собственного учебного текста, то есть освоение ребенком тактики и стратегии речевого монологического поведения. Таким образом, становится возможным сформировать самостоятельность обучающегося, сделать его активным субъектом деятельности. Но для этого уже на этапе постановки цели важно предоставлять обучающемуся право выбора, самостоятельно принимать решения [43, с. 143]. Процесс создания монологического высказывания обучающимся по индуктивному пути начинается с определения темы и цели монолога. После этого необходимо наметить содержание будущего монолога, то есть составить примерный план. Далее происходит наполнение плана информацией и проверка грамматической, лексической и фонетической составляющих текста. Готовый монолог заслушивается классом и учителем для дальнейшего оценивания. Одним из методов, позволяющих обучать связному монологическому высказыванию индуктивно, является метод проектов. Кроме всего вышеперечисленного, метод проектов имеет преимущества. Во время 50 участия в учебном проекте ребенок включается в значимую для него деятельность, таким образом, снимается мотивационная задача. Также при работе над проектом задействуются все анализаторы обучающегося, что делает обучение более эффективным. Кроме того, осознанность совершаемых действий при активной позиции ребенка способствует развитию самостоятельности и лучшему усвоению материала [39, с. 46]. Основные этапы учебного проекта: 1. Поисковый. 2. Аналитический. 3. Практический. 4. Презентационный. 5. Контрольный. Если поэтапно рассмотреть проектную деятельность обучающихся, продуктом которой является монологическое высказывание, то можно отметить совпадение большинства проектных действий с действиями, необходимыми для создания монолога, на каждом этапе. На поисковом этапе необходимо определить проблему проекта, из которой вытекают тема и цель проекта. В то же время тема и цель проекта будут являться темой и целью монологического высказывания (Таблица 1). На следующем – аналитическом – этапе обучающиеся распределяются на проектные группы, определяются задачи проектной деятельности, которые будут совпадать с планом действий при создании монологического высказывания. Кроме того, на этом тапе важную роль играет учитель, задача которого проконсультировать обучающихся по источникам, которые могут быть им полезны для определения структуры продукта их проекта – монолога (как правило, каждый пункт плана соответствует одному абзацу монологического высказывания, а подпункты могут конкретизировать их содержание), для правильного выбора грамматических и лексических средств, а также лексических связок. 51 На практическом этапе происходит основная работа обучающихся над проектом. Он Обучающиеся является работают обрабатывают материал, самым с продолжительным источниками и информации, трудоемким. собирают и который они планируют использовать при составлении своего монолога, обращаются к личному опыту, а после оформляют результаты работы. Кроме того, одной из задач обучающегося является подобрать подходящие средства связи, чтобы его монолог был связным и звучал логично, и проверить грамматическое оформление текста. Обучающиеся также готовятся к презентации продукта своей проектной деятельности, то есть монолога. Следующий этап учебного проекта – презентационный. На этом этапе готовый продукт проектной деятельности – монологическое высказывание – представляется вниманию обучающихся и учителя. На завершающем – контрольном – этапе проектная работа и продукт проекта – монолог – оцениваются как учителем, так и обучающимися, при этом оценивается не только работа проектной группы в целом, но и вклад каждого участника в отдельности в подготовку монологического высказыывания. Обращается внимание на наиболее частые ошибки и неточности [42, с. 97]. Рассматривая основные этапы работы над учебным проектом, можно заметить, что составление монологического высказывания обучающимся по индуктивному пути происходит по аналогичному плану. Таблица 1 – Сравнительная характеристика этапов работы над проектом и над созданием монолога Проектная Этапы работы деятельность Определение темы, 1. Поисковый проблемы и цели учебного проекта Распределение на 2. Аналитический проектные группы, 52 Монологическое высказывание Определение темы и цели монологического высказывания Составление плана монологического определение проектной деятельности задач Сбор и анализ 3. Практический информации, оформление результатов работы, подготовка продукта проекта Публичное 4. Презентационный представление проектного продукта высказывания и плана действий при составлении монологического высказывания Сбор и обработка информации, оформление монологического высказывания Публичное выступление монологическим высказыванием Оценивание монологического высказывания с Оценивание 5. Контрольный проектной деятельности и продукта проекта Таким образом, можно сделать вывод, что обучение монологической речи по индуктивному пути происходит по плану, аналогичному проектной деятельности обучающихся. Следовательно, использование метода проектов при формировании навыков монологического высказывания является целесообразным. Метод проектов легко проецируется на процесс создания монологического высказывания обучающимися. 53 Выводы по первой главе Метод проектов возник вследствие существования противоречия между теми знаниями, умениями и навыками, которые обучающийся получает в школе и теми, которые он получает в повседневной жизни. Под проектом понимается самостоятельно планируемая и реализуемая обучающимися работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Каждый проект, выполняемый обучающимся или группой обучающихся, направлен на достижение дидактической цели и предполагает по завершении наличие практического результата, получение нового продукта, которого ранее не существовало. Для достижения такого результата необходимо научить детей самостоятельно мыслить, видеть и решать проблемы, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. Основной целью метода проектов является возможность обучающихся самостоятельно добывать необходимую информацию, получать новые знания, умения и навыки для решения поставленных проблем или задач. Кроме того, для организации деятельности обучающихся важным условием является учет их возрастных особенностей. В отличие от младших школьников подростки уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. Поэтому весьма важно обращать внимание на придание процессу обучения проблемного характера, учить подростков самим находить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения. В данном случае эффективен метод проектов. Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, то есть развитие у них познавательных потребностей, интересов и мотивов учения. 54 Монологическая речь представляет собой связанные одной темой и содержанием высказывания, логически и семантически последовательные предложения. Монолог позволяет выразить и развить определенную мысль. Грамматические трудности заключаются в том, что большинству обучающихся трудно разобраться с видо-временной системой английского языка, сопоставить видо-временные формы английского глагола со временами в родном языке. Также следует особое внимание уделять порядку слов в предложениях, так как в отличие от русского языка, английский язык характеризуется строгим положением членов предложения. Грамотный выбор лексических средств также позволяет сделать монологическое высказывание осмысленным и логически завершенным. В первую очередь, необходимо тщательно подбирать слова, чтобы наиболее полно передать желаемую мысль. Кроме того, предложения должны представлять собой не отдельные высказывания, а единый связный текст. Для связи предложений в тексте используются лексические связки. В настоящее время важным является умение обучающихся не просто заучивать готовые монологи, а уметь составить собственные монологические высказывания, используя личную информацию и знания из разных областей. Метод проектов позволяет обучающимся проявить свои творческие способности, формирует самостоятельность, помогает сделать обучающегося активным субъектом по получению знаний. Методика обучения связной монологической речи по индуктивному пути во многом совпадает с логикой организации проектной деятельности обучающихся. Этапы учебного проекта аналогичны этапам работы над созданием монологического высказывания, следовательно, использование метода проектов для обучения монологическому высказыванию является целесообразным. Метод проектов легко проецируется на процесс создания монологического высказывания обучающимися. 55 Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности метода проектов при обучении монологическому высказыванию на английском языке учащихся средней школы 2.1. Констатирующий этап исследования Одним из наиболее значимых факторов, оказывающих влияние как на успеваемость обучающихся по предмету в целом, так и на формирование отдельных навыков, является личная заинтересованность обучающихся в учебном процессе. Несмотря на то, что личная заинтересованность может проявляться в различных аспектах, все эти аспекты охватывает понятие «мотивация учения». Мотив учения у обучающегося может быть учебным, социальным, позиционным, оценочным, игровым или внешним. Но только наличие мотивации учения определяет стремление обучающегося к достижению определенных целей. Уровень учебной мотивации обучающихся является одним из наиболее значимых критериев эффективности педагогического процесса. Достижение необходимого уровня мотивации учения обучающихся возможно при личностно-ориентированном обучении [34, с. 53]. При формировании навыков монологического высказывания на английском языке личностная ориентация обучения играет важную роль, так как обучающимся гораздо более интересно рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и увлечениях, чем учить наизусть готовые тексты, которые не имеют к ним никакого отношения. Кроме того, в подростковом возрасте ведущей деятельностью является общение со сверстниками, следовательно, подросток с большей увлеченностью будет рассказывать личностно значимую для него информацию. Таким образом, в отношении формирования навыков монологической речи у обучающихся значение мотивации учения трудно переоценить. 56 Первым этапом диагностики стало выявление уровня мотивации учения. Для выявления уровня мотивации учения обучающихся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка в сентябре 2019 года была проведена диагностика. Была взята «Методика изучения мотивации учения подростков (для учащихся 7-го класса)» М. И. Лукьяновой и Н. В. Калининой. Для данного исследования применение данной методики целесообразно. Поскольку мотивация учения у подростков традиционно снижается, это требует пересмотра методов и приемов организации учебной деятельности. Следовательно, необходимо выявить уровень мотивации учения обучающихся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка с целью дальнейших преобразований педагогической среды. Были диагностированы 28 обучающихся. Данная диагностика предполагает выделение пяти уровней мотивации учения подростков: очень высокий уровень мотивации учения, высокий уровень мотивации учения, нормальный (средний) уровень мотивации учения, сниженный уровень мотивации учения и низкий уровень мотивации учения [29, с. 117]. По результатам диагностики очень высокий уровень мотивации учения наблюдается всего у 3,6% обучающихся (1 человек). Этот уровень мотивации характеризуется наличием у обучающихся стабильного познавательного мотива. Учебные задания у таких обучающихся вызывают интерес и стремление выполнить задание правильно, в соответствии с требованиями. Как следствие, такие обучающиеся чаще всего получают хорошие оценки и переживают, если у них что-то не получается. Они ответственны, добросовестны, следуют указаниям учителя, на уроках проявляют активность. Немного выше показатель высокого уровня мотивации учения. Он был диагностирован у 10,7% обучающихся (3 человека). Обучающиеся с высоким уровнем мотивации учения так же активны, умеют ставить цели и определять задачи своей деятельности, способны преодолевать трудности на пути 57 достижения цели, а также такие обучающиеся могут предвидеть результат собственных действий, что является немаловажным при выборе того или иного решения имеющейся проблемы или задачи. 39,3% обучающихся (11 человек) имеют нормальный (средний) уровень мотивации учения. Обучающиеся с таким уровнем мотивации учения чаще всего хорошо справляются с учебной деятельностью, хотя учебный процесс мало привлекает их. Познавательный мотив у таких обучающихся часто отсутствует или выражен слабо. Кроме того, у обучающихся с таким уровнем мотивации учения заинтересованность в успехах слабая, чаще всего учебная деятельность направлена на получение оценки, а не на приобретение знаний, умений и навыков. Диагностика так же выявила, что у 32,1% обучающихся (9 человек) уровень мотивации учения сниженный. Такие обучающиеся посещают школу неохотно, могут пропускать занятия. Они не проявляют инициативу и часто испытывают трудности в освоении учебной программы. В школе на уроках могут заниматься посторонними делами, которые вызывают у них больший интерес, чем учеба. В школе их больше интересует возможное общение с друзьями или игры. Низкий уровень мотивации учения отмечен у 14,3% обучающихся (4 человека). Обучающиеся с низким уровнем мотивации учения испытывают серьезные проблемы в освоении школьной программы, не умеют ставить цели и преодолевать трудности, в связи с этим у них отсутствует желание учиться. Кроме того, им зачастую сложно общаться со сверстниками и учителями. Возможны случаи, когда обучающиеся настроены против школы агрессивно, пропускают уроки, отказываются выполнять задания и следовать правилам [71]. Для наглядного представления результатов первичной диагностики мотивации учения у обучающихся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка данные представлены на рисунке 1. 58 Рисунок 1 – Диагностика уровня мотивации учения в 7 «А» классе в сентябре 2019 года (в %) Таким образом, диагностика мотивации учения показала, что мотивация учения обучающихся 7 «А» класса значительно снижена и, как результат этого, возможно снижение успеваемости обучающихся. Вторым этапом диагностики стал контроль сформированности навыков монологической речи. Основными показателями сформированности навыков монологической речи являются: а) степень реализации коммуникативной задачи; б) логичность и последовательность высказывания; в) завершенность высказывания; г) умение выражать свое отношение или мнение; д) использование адекватных связующих элементов; е) выбор языковых и речевых средств в соответствии с ситуацией, темой, проблемой общения; 59 ж) разнообразие используемых языковых и речевых средств (в пределах продуктивного языкового минимума, определяемого программой); з) лексико-грамматическая и фонетическая правильность речи; и) использование компенсаторных умений в случае затруднений в общении; й) беглость речи; к) объем высказывания [64]. Рабочая программа по иностранному языку для 7 класса предусматривает овладение обучающимися умением кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи как описание, повествование и сообщение, а также эмоциональные и оценочные суждения; передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст в рамках тематического содержания речи; делать сообщение в связи с прочитанным / прослушанным текстом; представлять результаты выполненной работы объемом до 8 – 10 фраз [66]. Высокий уровень умений устной речи предполагает отсутствие грамматических ошибок при составлении монологов, наличие лексических единиц по данной теме, умение составлять монолог на основе вербальных или невербальных опор, умение выражать собственные мысли, умение составлять свои монологи. Средний уровень предполагает умение составлять монолог с вербальными опорами, наличие незначительных грамматических ошибок, умение строить собственное небольшое высказывание, некоторые затруднения при составлении своего монолога. Низкий уровень предполагает неполные ответы на поставленные вопросы, составление монолога дается с трудом, наличие ошибок, неспособность строить свой монолог, отсутствие суждения, неумение высказывать свое мнение [17, с. 127]. 60 Известные методисты считают, что диагностика сформированности навыков монологической речи возможна при помощи описания картинки. В сентябре 2019 года обучающимся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка было предложено посмотреть на изображение (см. рисунок 2) и описать его. Рисунок 2 – Изображение для проверки сформированности навыков монологической речи Ниже представлена работа показателей сформированности навыков монологической речи при оценивании описания изображения. Высокой степенью реализации коммуникативной задачи можно считать, если ребенок перечисляет пять действий, изображенных на картинке, средней степенью можно считать перечисление трех или четырех действий, низкой – перечисление только одного или двух действий, изображенных на картинке (swimming, fishing, catching butterflies, picking berries/flowers, playing with a ball). Логичным и последовательным можно считать монологическое высказывание, в котором присутствует вступление, основная информативная часть и заключение (introduction, the main part, conclusion). 61 Завершенность монологического высказывания отслеживается при способности обучающегося подвести итог сказанному, используя следующие лексические связки: in conclusion, in this way, to sum up. Умение выражать свое отношение или мнение проявляется в сформированной точке зрения обучающегося по теме монологического высказывания, использование вводных фраз: to my mind, in my opinion, I think, as for me. Использование использование адекватных связующих элементов подразумевает обучающимися лексических связок, обеспечивающих связность и логичность текста (firstly, secondly, then, nevertheless). Кроме того, оценивается выбор обучающимся языковых и речевых средств в соответствии с ситуацией, темой, проблемой общения. Разнообразие используемых языковых и речевых средств (в пределах продуктивного языкового минимума, определяемого программой) отслеживается при отсутствии постоянных повторов грамматических конструкций и лексических единиц. Учитывается также лексико-грамматическая и фонетическая правильность речи обучающегося. Высоким уровнем сформированности навыков монологического высказывания может считаться отсутствие ошибок или наличие 1 – 2 ошибок, средним уровнем – наличие 3 – 4 ошибок, низким – 5 и более ошибок. Использование компенсаторных умений в случае затруднений при представлении монологического высказывания отслеживается при способности обучающегося объяснить незнакомое слово с помощью описания, использовать замену синонимами. Критерием беглости речи у обучающегося при выступлении с монологическим высказыванием является способность ясно и четко излагать свои мысли, не перегружая речь неоправданными паузами. 62 При оценке объема монологического высказывания у обучающихся 7 класса высоким уровнем можно считать наличие 10 – 12 предложений, средним уровнем – 7 – 9 предложений, низким – 6 и менее предложений [57]. Диагностика сформированности навыков монологической речи показала следующие результаты: 1. Высокий уровень был выявлен у 10,7% обучающихся (3 человека). 2. Средний уровень был диагностирован у 53,6% обучающихся (15 человек). 3. Низкий уровень был диагностирован у 35,7% обучающихся (10 человек). Для наглядности данные диагностики представлены на рисунке 3. Рисунок 3 – Сформированность навыков монологической речи у обучающихся 7 «А» класса в сентябре 2019 года (в %) Диагностика сформированности навыков монологической речи у обучающихся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка показала, что уровень владения навыками монологического высказывания не является достаточным, а также не соответствует требованиям рабочей программы по английскому языку для 7 класса [66]. 63 Таким образом, в классе испытуемых в сентябре 2019 года было диагностировано две серьезные проблемы: доминирование среднего (39,3%) и сниженного (32,1%) уровней познавательного интереса обучающихся, а также преобладание сформированности среднего навыков (53,6%) и низкого монологической речи. (35,7%) Это уровней говорит о необходимости проведения формирующего этапа исследования, организации нетрадиционного пути обучения. Можно предположить, что изменение традиционной формы урока на проектную форму работы приведет к повышению мотивации учения обучающихся 7 «А» класса. 2.2. Формирующий этап исследования Первичная диагностика мотивации учения обучающихся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка показала, что мотивация учения обучающихся находится на достаточно низком уровне, вследствие чего страдает и их успеваемость по предмету. Присутствие в учебной деятельности ориентации на личность обучающегося, творческой составляющей, а также возможности самостоятельно принимать решения, добывать информацию и осуществлять выбор делает деятельности, обучающегося повышает его активным субъектом заинтересованность в познавательной учении за счет личностного смысла. Так как метод проектов является наиболее ценным и эффективным в плане создания внутренней мотивации у обучающихся, было решено организовать проектную деятельность с обучающимися. При анализе учебника Д. Дули “Spotlight 7” было обнаружено многообразие методов и приемов, направленных на формирование различных навыков и умений, в том числе и на формирование навыков монологической речи, но при этом отсутствие пошаговых инструкций, которые помогли бы обучающимся справиться с заданиями. В связи с этим было разработано пять авторских 64 учебных проектов по учебнику Д. Дули “Spotlight 7” для этого класса [13, с. 13]. Исходя из этого, в 2019-2020 учебном году с обучающимися 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка было организовано 5 учебных проектов по темам текущих занятий по английскому языку, направленных на формирование монологической речи и получение монологического высказывания в качестве продукта проекта. Разработанные проекты являются методической разработкой к учебнику Д. Дули “Spotlight 7” и дополнением материалов книги для учителя Д. Дули “Spotlight 7” по модулям 1 – 5. Ниже представлен пример проектной работы, организованной с обучающимися 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка. Остальные проектные работы представлены в приложениях [14, с. 23]. Проект “Welcome to Penza” Данный проект является методической разработкой к учебнику “Spotlight 7” и дополнением материалов книги для учителя “Spotlight 7” по модулю 1. Проблема проекта: низкая популярность Пензы среди иностранных туристов. Цель проекта: подготовить презентацию Пензы для иностранных туристов. Тема проекта: “Welcome to Penza”. 1. Поисковый этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся 1. Включиться деятельность. в Задачи учителя поисковую 1. Обеспечить включения условия для обучающихся в поисковую деятельность. 65 2. Определить проблему, цель и тему 2. Создать проблемную ситуацию, проекта. требующую решения от обучающихся. 2. Аналитический этап Форма деятельности: фронтальная, групповая. Задачи обучающихся 1. Распределиться на Задачи учителя проектные 1. Создать условия для распределение группы. обучающихся по рабочим группам. 2. Определить задачи проекта. 2. Обеспечить взаимодействия условия обучающихся для в группах и определения ими задач проекта. 3. Определить направление 3. деятельности. Создать условия самоопределения для каждого обучающегося. 3. Практический этап Форма деятельности: индивидуальная, групповая. Задачи обучающихся 1. Изучить необходимую 1. Дать рекомендации по использованию информацию в учебнике. 2. Определить туристические города. Задачи учителя учебного материала (p. 13 ex. 1, 2). основные 2. Создать условия для обмена идеями направления между участниками группы, каждой определения проектной актуальных туристических направлений. 3. Подобрать содержание 3. Дать рекомендации презентации, используя источникам для дополнительные источники информации о информации. поиска по интернет- необходимой достопримечательностях (https://www.penza-gorod.ru/, http://skuki.net/, 66 http://welcome2penza.ru/). 4. Подобрать лексику, необходимую 4. Дать рекомендации по источникам для поработать со работы с лексикой (MacMillan Dictionary, словарями. 5. Подобрать https://www.lingvolive.com/ru-ru). необходимые 5. Дать рекомендации по интернет-ресурсам грамматические конструкции. для повторения видо-временных глагола форм (https://www.englisch- hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 6. Подобрать лексические 6. Дать рекомендации по источникам для связки. подбора лексических связок (https://greenforest.com.ua/journal/read/linkingwords-and-phrases). 7. Проверить фонетическую 7. Рекомендовать источник для проверки правильность. произношения (https://myefe.ru/anglijskaya- transkriptsiya.html). 8. Подготовить 8. мультимедийную Создать условия для подготовки мультимедийной презентации. презентацию. 4. Презентационный этап Форма деятельности: фронтальная, индивидуальная, групповая. Задачи обучающихся 1. Представить рассказ, Задачи учителя подготовленный 1. Обеспечить условия для сопровождающийся презентации каждой группой своего мультимедийной презентацией. проекта. 2. Просмотреть и проанализировать 2. проектные работы других групп. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. 5. Контрольный этап 67 Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся Задачи учителя 1. Оценить работу своей группы, 1. Обеспечить возможность вклад каждого в проектную работу, участникам высказаться по поводу отметить трудности и успешные своей работы и работы группы. моменты. 2. Оценить работу других проектных 2. Обеспечить возможность обмена групп. мнениями между группами, создать проектными условия для взаимооценки. 3. Обратить рекомендации внимание учителя и на 3. Подвести итог проектной работы, других отметить успешные моменты, дать обучающихся. рекомендации на будущее. Ниже представлено описание хода проекта. 1. Поисковый этап Задачи учителя на поисковом этапе: 1. Обеспечить условия для включения обучающихся в поисковую деятельность. 2. Создать проблемную ситуацию, требующую решения от обучающихся. Ход поискового этапа: Teacher: Children, look at the diagram (см. рисунок 4) and tell me, please, how many foreign tourists visited Penza in 2018? Student: 18000. Teacher: What is your opinion, is it many or not in comparison with other cities? Student: It is few, other cities were visited by 200000 or even by 1000000 foreign tourists. 68 Teacher: Yes, the statistics is not in our favour. Look at the picture (см. рисунок 5). Do you think tourists who are interested in art would enjoy Penza? Student: Yes, there are a lot of exhibitions, art galleries and museums in Penza. Рисунок 4 – Туристическая популярность городов России среди иностранных туристов в 2018 году (чел.) Teacher: Good, and would tourists who are interested in literature enjoy Penza? Student: Yes, there are many libraries in the city. Teacher: OK. What about tourists who are fond of sports? Students: Yes, they can watch different sporting events or to go in for sports. Teacher: Right you are. Are there places in Penza which ecotourists can visit? Student: Yes, there are a lot of natural sights in Penza. Teacher: And would theatergoing tourists like Penza? Student: I think they would, there are different theatres in Penza. 69 Teacher: It means that there are a lot of various sights in this city. So why Penza is not popular among foreign tourists? Student 1: I think it is not so popular because the city is not so big . Big cities are always much more popular. Student 2: Moreover, Penza is not so beautiful as Moscow or Saint Petersburg. Student 3: To my mind, the reason is that Penza is not so well-known. Little amount of people knows about Penza and its sights. Рисунок 5 – Достопримечательности Пензы Teacher: What can we do to raise the popularity of Penza among foreign tourists? Student 1: We can advertise the city. Student 2: We need present different sights. 70 Student 3: I think it is effective to show photos. Student 4: We also can prepare a presentation. Teacher: Good of you. Таким образом, результатом поискового этапа стало включение обучающихся в поисковую деятельность по созданию краткого обзора Пензы для иностранных туристов, а также определение проблематики, цели и темы проекта. При правильной организации данного этапа задача переходит на «полюс» детей. Дети принимают и желают освоить позицию исследователя. 2. Аналитический этап Задачи учителя на аналитическом этапе: 1. Создать условия для распределение обучающихся по рабочим группам. 2. Обеспечить условия для взаимодействия обучающихся в группах и определения ими задач проекта. 3. Создать условия для самоопределения каждого обучающегося. Ход аналитического этапа: Teacher: What should we do to prepare the presentation of Penza? Student: We need think out a story about various sights. Teacher: Right. To do this we should divide into five groups. I offer you to take one of these sheets of paper. Only five of you will see a topic on the sheet. Others will get empty sheets. Student 1: I’ve got “Sport”. Student 2: My topic is “Ecotourism”. Student 3: I’ve got “Literature”. Student 4: “Art”. Student 5: I’ve got “Theatre”. Teacher: Those who has got a topic should choose two students one after another taking into account their desires. Now we have five groups. What should we do next? 71 Student: We should find the information on each of the topics. Teacher: Good, what else? Student 1: We should find unknown words. Student 2: We should also choose the correct grammatical constructions. Teacher: Right you are, should we do anything else? Student: We need create a presentation with photos. Teacher: What do we need to make our story coherent and logical? Student: We should use linking words. Teacher: Good. What else should we do before telling the story aloud? Student: We should check up the pronunciation of the unknown words in the text. Teacher: Yes. We’ve determined the objectives which should be done and divided into groups. Now we can start working. Таким образом, результатом данного этапа стало распределение обучающихся на проектные группы, а также определение задач проекта. Значение этого этапа велико, так как только в подходящих, комфортных условиях стало возможно распределение обучающихся на группы, способные к продуктивной работе. 1 группа – “Sport”: 1. Кузнецова Татьяна. 2. Потемкина Наталья – выступающий. 3. Куроедова Валерия. 2 группа – “Ecotourism”: 1. Татарьяшкин Данил – выступающий. 2. Султанов Тимур. 3. Дакин Артем. 3 группа – “Literature”: 1. Ушмудин Максим. 2. Авдоненков Никита. 72 3. Китаев Денис – выступающий. 4 группа – “Art”: 1. Мякотина Анжелика. 2. Кузьмичева Софья. 3. Абайдулина Наиля – выступающий. 5 группа – “Theater”: 1. Ерофеева Наталья – выступающий. 2. Антонов Сергей. 3. Бозоров Руслан. 3. Практический этап Задачи учителя на практическом этапе: 1. Дать рекомендации по использованию учебного материала (p. 13 ex. 1, 2). 2. Создать условия для обмена идеями между участниками каждой проектной группы, определения актуальных туристических направлений. 3. Дать рекомендации по интернет-источникам для поиска необходимой информации о достопримечательностях (https://www.penzagorod.ru/, http://skuki.net/, http://welcome2penza.ru/). 4. Дать рекомендации по интернет-ресурсам для повторения видовременных форм глагола (https://www.englisch- hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 5. Дать рекомендации по источникам для работы с лексикой (MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru). 6. Дать рекомендации по источникам для подбора лексических связок (https://greenforest.com.ua/journal/read/linking-words-and-phrases). 7. Рекомендовать источник для проверки произношения (https://myefe.ru/anglijskaya-transkriptsiya.html). 8. Создать условия для подготовки мультимедийной презентации. Ход практического этапа: 73 Teacher: So, we are going to present the sights of Penza and attract the attention of foreign tourists to them. To do this we should find more information about these sights. Where can we find such information? Student: On the internet. Teacher: Right you are. We will use sites where we can find the information about our sights. You can use the following sites: https://www.penza-gorod.ru/, http://skuki.net/, http://welcome2penza.ru/. Now that you have got the necessary information, what difficulties can we face? Student: We do not know the translation of some words. Teacher: Yes, you can use these dictionaries: MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru. Student: We also should use tenses correctly. Teacher: Right you are. For that you can use the following source: https://www.englisch-hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm. What tense should we use in the story about the sights of Penza? Student: I think we should use Present Simple. Teacher: Yes, you are right, the greater part of the story will be in Present Simple. What if we want to tell the year of the foundation of buildings or some well-known events? Student: Then we should use Past Simple. Teacher: Good of you. Now your stories are almost ready. What’s missing? We’ve discussed it earlier. Student: We need linking words. Teacher: Right, to make the story logical and coherent we should use lexical words. I offer the leaders of the groups to unite and to determine the structure of the story and linking words which every group should use for its monologue. Student: We’ve determined the following structure of the story: “We would like to tell about sightseeing in Penza for those, who enjoy… The most popular place is… 74 Besides, there are… We consider … one of the most interesting places, because… In this way, … Thank you for your attention! Welcome to Penza!” Teacher: Quite right you are! Now you may return to your groups and finish your monologues. Let’s remember what else we should do before presenting your monologues. Student: We should check up the pronunciation. Teacher: Good. You can use the same dictionaries to check up the pronunciation or the following site: https://myefe.ru/anglijskaya-transkriptsiya.html. Student: We also have to choose the photos and prepare a presentation. Teacher: Right you are. After that every group should choose the person who will present the story. Таким образом, на практическом этапе обучающиеся решают возникшую проектную проблему путем поэтапного выполнения задач, определенных ранее. Опираясь на рекомендации учителя, обучающиеся индивидуально и в группах осуществляют поиск необходимой информации, ее обработку и оформление для последующей презентации своим одноклассникам. 4. Презентационный этап Задачи учителя на презентационном этапе: 1. Обеспечить условия для презентации каждой группой своего проекта. 2. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. Ход презентационного этапа: 75 Teacher: Now let’s look the presentations you’ve prepared and listen to the stories. You should prepare questions on the given topic to everyone who presents a story. Let’s start with the topic “Art”. Таким образом, значение презентационного этапа заключается в обмене между обучающимися результатами собственного труда. Представитель каждой группы выступает с монологом, а остальные обучающиеся в это время стараются отметить успешные и неудачные моменты в выступлении каждой группы. 5. Контрольный этап Задачи учителя на контрольном этапе: 1. Обеспечить возможность участникам высказаться по поводу своей работы и работы группы. 2. Обеспечить возможность обмена мнениями между проектными группами, создать условия для взаимооценки. 3. Подвести итог проектной работы, отметить успешные моменты, дать рекомендации на будущее. Ход контрольного этапа: Teacher: All of you worked hard and did a lot, but now we should determine what was easy and what was difficult. How would you assess the work of your group and everyone’s contribution? Student 1: I think that the most difficult part was the presentation of the project. Everyone was anxious. Student 2: As for me, it was difficult to understand the tenses. Student 3: To my mind, our group worked hand in hand. Student 4: At first, we couldn’t decide which information to use. Teacher: OK, how would you assess the work of other groups? Student 1: I think that we all tried to do our best. Student 2: I liked the work of the second group most of all. Their presentation was nice and the presenter was quite confident. 76 Teacher: I agree with you. Everyone made an effort to prepare a presentation but all of you should be more confident. Besides, the fourth group should pay more attention to grammar. Таким образом, контрольный этап является одним из самых важных, так как именно на этом этапе подводятся итоги всей работы. Важно, чтобы обучающиеся обратили внимание на свои ошибки и, по возможности заметили ошибки своих одноклассников. Это поможет избежать подобных ошибок в будущем. Также большое значение имеет перечисление обучающимися трудностей, возникших в ходе подготовки проектного задания, так как этим моментам учителю необходимо уделять больше внимания при организации последующих проектов. На данном этапе эксперимента было организовано пять проектных работ с обучающимися 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка. Данные проекты опираются на УМК “Spotlight 7” с учетом учебной программы обучающихся. Проектные работы направлены на максимальное вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность по формированию навыков монологического высказывания и способствуют развитию самостоятельности обучающихся. 2.3. Контрольный этап исследования После того, как пять учебных проектов были организованы с обучающимися 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка, обучающиеся были снова продиагностированы на уровень мотивации учения [26, с. 117]. Повторная диагностика, проведенная с теми же обучающимися в апреле 2020 года, показала следующие результаты: а) очень высокий уровень мотивации учения – 3,6% (1 человек); б) высокий уровень мотивации учения – 14, 3% (4 человека); 77 в) нормальный (средний) уровень мотивации учения – 50% (14 человек); г) сниженный уровень мотивации учения – 21, 4% (6 человек); д) низкий уровень мотивации учения – 10, 7% (3 человека). Для наглядности результаты диагностики представлены на рисунке 6. Рисунок 6 – Диагностика уровня мотивации учения в 7 «А» классе в апреле 2020 года (в %) Сравнение результатов диагностики мотивации учения в 7 «А» классе в начале учебного года и в апреле 2020 года показало, что несколько месяцев работы в проектном режиме привели к небольшому повышению уровня мотивации учения обучающихся в этом классе. Заметные изменения касаются нормального (среднего) и сниженного уровня мотивации учения. Количество обучающихся с нормальным (средним) уровнем мотивации учения увеличилось на 10,7%, а количество обучающихся со сниженным уровнем стало меньше на 10,7%. Кроме того, на 3,6% уменьшилось количество обучающихя с низким уровнем мотивации учения, а также 78 отмечено увеличение числа обучающихся с высоким уровнем мотивации учения на 3,6%. Для наглядного представления результаты сравнения уровня мотивации обучающихся 7 «А» класса в сентябре 2019 года и апреле 2020 года отображены на рисунке 7. Рисунок 7 – Сравнительный анализ мотивации учения обучающихся 7 «А» класса (в %) Таким образом, работа в проектном режиме в течение нескольких месяцев обеспечила повышение уровня мотивации учения у обучающихся 7 «А» класса. Необходимость становления активным субъектом деятельности по получению новых знаний, умений и навыков обусловила личностную включенность каждого обучающегося в осуществляемую деятельность, а это, в свою очередь, стало причиной повышения уровня их познавательного интереса. 79 Кроме того, в апреле 2020 года обучающимся 7 «А»было повторно предложено описать картинку на английском языке [30, с. 90]. Результаты диагностики уровня сформированности навыков монологической речи отличались от показателей, зафиксированных в сентябре 2019 года. Высокий уровень по-прежнему был выявлен у 10,7% обучающихся (3 человека). На среднем уровне навыками монлогической речи владеют 60,7% обучающихся (17 человек). 28,6% обучающихся способны строить монолог только на низком уровне. Наглядно результаты диагностики представлены на рисунке 8. Рисунок 8 – Сформированность навыков монологической речи у обучающихся 7 «А» класса в апреле 2020 года (в %) Несмотря на то, что изменения не затронули высокий уровень сформированности навыков монологической речи, можно наблюдать положительную динамику: у 7,1% обучающихся уровень сформированности навыков монологической речи повысился с низкого до среднего. Для наглядного представления данные отображены на рисунке 9. Это доказывает эффективность проектной методики не только в области повышения мотивации учения школьников, но и в области освоения предметных умений 80 по английскому языку, в частности, овладения навыками монологической речи. Таким образом, в результате проведенного экспериментального исследования было выявлено небольшое повышение уровня мотивации учения обучающихся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка, а также уровня сформированности у них навыков монологической речи после работы в проектном режиме в течение нескольких месяцев. В первую очередь, это обусловлено возрастными особенностями подросткового периода. В подростковом периоде ведущей деятельностью является общение со сверстниками. Включение подростков в проектную деятельность, работа над проектами обучающихся обучающихся в в группах соответствует подростковом индивидуальное периоде. возрастным Кроме выступление того, является потребностям для многих тяжелой в эмоциональном плане задачей, а работа в группе позволяет снять тревожность за счет распределения задач между участниками и дает возможность обучающемуся постепенно включиться в деятельность. Рисунок 9 – Сравнительный анализ сформированности навыков монологической речи обучающихся 7 «А» класса (в %) 81 Исследование показало, что еще одним преимуществом метода проектов является личностная ориентация деятельности и возможность проявления творческих способностей обучающихся. При организации проектного режима работы в 7 «А» классе МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка обучающиеся имели возможность выбирать различные роли, пробовать себя в разных сферах и заниматься тем, что им нравится. Именно это способствовало повышению мотивации учения, которая является немаловажным фактором эффективности педагогического процесса и влияет на успеваемость обучающихся. В процессе проведения эксперимента стало заметно, что самостоятельность – одна из самых важных характеристик учебного проекта. На традиционном уроке обучающийся слушает учителя и только выполняет инструкции учителя, в то время как работая над проектом, обучающемуся необходимо самостоятельно добывать информацию, анализировать ее и использовать для решения проблемы. Таким образом, обучающийся включается в деятельность. Именно самостоятельная деятельность и способствует лучшему усвоению информации. 82 Выводы по второй главе Проведенное исследование показало, что мотивация учения является важным показателем эффективности учебного процесса. Высокий уровень мотивации способствует хорошей успеваемости обучающихся. Мотивация учения – это, в первую очередь, личная заинтересованность обучающегося в предмете изучения. При обучении монологической речи личностный фактор имеет большое значение, особенно в подростковом возрасте. Исходя из этого, обучающиеся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка в сентябре 2019 года были продиагностированы на уровень мотивации учения, а также на уровень сформированности навыков монологической речи. Диагностика показала сравнительно низкие результаты. В классе преобладал средний и сниженный уровень мотивации учения и средний и низкий уровень сформированности навыков монологической речи, что не могло не отразиться на успеваемости обучающихся. Исследование показало, что метод проектов является одним из наиболее эффективных средств повышения уровня мотивации учения, так как именно этот метод позволяет обучающимся включиться в деятельность, использовать знания из различных сфер, задействовать свои творческие способности. Кроме того, метод проектов помогает реализовать возрастные потребности подростков в общении со сверстниками. Таким образом, было разработано пять авторских проектов в качестве дополнения к учебнику и книге для учителя Д. Дули “Spotlight” для 7 класса для организации проектной деятельности по формированию монологической речи у обучающихся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 г. Кузнецка. В процессе работы было выявлено, что при задействовании личных интересов обучающихся, они проявляли большую активность. Организованные проекты были направлены на активизацию самостоятельной 83 работы обучающихся, их включение в активную деятельность по поиску информации и решению проектных проблем. Роль учителя в проектной деятельности сводилась к консультации обучающихся, рекомендации им источников информации, способов работы с информацией. Учитель не просто передавал знания, а подбирал определенные роли в проекте для каждого обучающегося таким образом, чтобы подросток почувствовал свою значимость, получил возможность реализоваться. В результате смены позиции учителя, поменялась позиция детей. После организации пяти проектных работ, в апреле 2020 года с обучающимися 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка была проведена повторная диагностика мотивации учения и уровня сформированности навыков монологической речи. Результаты показали, что проектный режим работы дал положительные результаты. У обучающихся наблюдается небольшое повышение уровня мотивации учения, а также уровня сформированности навыков монологической речи. Таким образом, можно сделать вывод, что метод проектов является эффективным при формировании навыков монологического высказывания. Личностная ориентация обучения, деятельностный подход, творческая составляющая и самостоятельность при организации проектной деятельности являются наиболее важными характеристиками метода проектов, которые обуславливают повышение уровня мотивации учения и, как следствие, улучшение успеваемости по предмету в целом и конкретно по навыкам монологической речи. 84 Заключение Метод проектов является самостоятельно планируемой и реализуемой обучающимися работой, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. Основной характеристикой метода проектов является необходимость обучающихся самостоятельно выявлять проблемы, определять цели, задачи и наиболее оптимальные пути их решения, а также искать и анализировать информацию, необходимую для решения поставленной проблемы. Отличительной чертой метода проектов является обязательное наличие продукта деятельности в качестве результата проектной деятельности обучающихся, решение практической проблемы. Чтобы достичь такого результата необходимо сформировать у обучающихся умение мыслить самостоятельно, опираться на уже имеющиеся знания из разных областей и добывать новые знания. Метод проектов основывается на деятельностном подходе. В отличие от традиционной формы урока, проектный режим работы позволяет включить каждого обучающегося в деятельность, сделать не пассивным слушателем и исполнителем чужого замысла, а инициатором собственных идей. Как и при использовании любого метода в учебном процессе, одним из наиболее важных принципов является учет возрастных потребностей обучающихся. Метод проектов является наиболее эффективным и обоснованным при обучении подростков. Это объясняется возрастной психологией подростка. В подростковом возрасте ведущей деятельностью является общение со сверстниками. Проектный режим работы обеспечивает тесное взаимодействие между участниками проектной группы, позволяет реализовать возрастные потребности обучающихся. Кроме того, в силу возрастных особенностей у подростков могу возникать затруднения при 85 выступлении на публике. При использовании метода проектов для формирования навыков монологической речи у обучающихся появляется возможность постепенно привыкнуть к коллективу и к необходимости таких выступлений. Работа в проектном режиме над созданием монолога позволяет создать языковую среду, максимально приближенную к естественной. Обучающиеся взаимодействуют с учителем, друг с другом на изучаемом языке, при этом их общение становится менее формальным. Кроме того, процесс создания монолога аналогичен процессу работы над учебным проектом, что позволяет с легкостью использовать его при обучении монологическому высказыванию. Одним из показателей, влияющих на успеваемость обучающихся в целом, а также на успешность в овладении различными навыками, в том числе, и навыками монологической речи, является уровень мотивации учения обучающихся. С целью выявления уровня мотивации учения обучающихся 7 «А» класса МБОУ СОШ №8 им. П. А. Щипанова г. Кузнецка в сентябре 2019 года была проведена диагностика уровня мотивации учения обучающихся. Была использована «Методика изучения мотивации учения подростков (для учащихся 7-го класса)» М. И. Лукьяновой и Н. В. Калининой. Кроме того, была проведена диагностика уровня сформированности навыков монологической речи у обучающихся данного класса. По результатам было выявлено две серьезные проблемы: преобладание среднего и сниженного уровней мотивации учения у обучающихся 7 «А» класса, а также доминирование среднего и низкого уровней сформированности навыков монологической речи. Для повышения уровня мотивации учения, а также для повышения уровня сформированности навыков монологической речи с обучающимися 7 «А» класса была организована работа в проектном режиме с сентября 2019 года по апрель 2020 года на материале учебника Д. Дули “Spotlight 7”. 86 При разнообразии в учебнике различных методов и приемов было обнаружено отсутствие пошаговых инструкций для выполнения обучающимися проектных заданий. Кроме того, в учебнике практически отсутствуют проектные задания, направленные на формирование навыков монологической речи. В качестве дополнения к учебнику и книге для учителя Д. Дули “Spotlight 7” было разработано пять авторских проектов с пошаговыми инструкциями для обучающихся и для учителя, направленных на формирование навыков монологической речи у обучающихся. После работы в проектном режиме в течение восьми месяцев в апреле 2020 года с обучающимися была повторно проведена диагностика мотивации учения и сформированности навыков монологического высказывания. Результаты повторной диагностики показали положительные изменения. Было обнаружено повышение как уровня мотивации учения, так и уровня сформированности навыков монологической речи. Результаты исследования по теме опубликованы в сборниках статей VII и VIII Всероссийской научно-практической конференции «Авдеевские чтения» («Метод проектов как средство эффективного обучения иностранному языку: основные позиции», «О роли метода проектов в формировании устойчивого познавательного интереса подростков»), а также в материалах VI Международной научно-практической конференции «Язык как основа современного межкультурного взаимодействия» («Обучение связному монологическому высказыванию на английском языке при формировании грамматических навыков»). Таким образом, изучена эффективность использования метода проектов при обучении монологическому высказыванию на английском языке учащихся средней школы. В результате работы в проектном режиме в ходе эксперимента было выявлено небольшое повышение уровня мотивации 87 учения обучающихся 7 «А» класса и уровня сформированности навыков монологической речи. Можно сделать вывод, что метод проектов является эффективным средством формирования навыков монологической речи на английском языке у обучающихся способствует средней повышению школы. уровня Проектный режим сформированности работы навыков монологического высказывания на английском языке. Кроме того, метод проектов является незаменимым средством формирования внутренней мотивации учения обучающихся, что так же значительно влияет на успеваемость обучающихся, на усвоение получение навыков и умений. 88 ими необходимых знаний, Список литературы 1. Авдулова Т. П. Психология подросткового возраста: Учебное пособие. – М.: Академия, 2019. – 394 с. 2. Барменкова О. И. О работе над проектом по учебнику «Happy English 2» // Иностранные языки в школе. – 1997. – № 3. – С. 25–27. 3. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. – М.: Издательство Московского университета, 2018. – 47 с. 4. Вейхман Г. А. Грамматика текста: учебное пособие по английскому языку. – М.: Высшая школа, 2005. – 640 с. 5. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М.: АСТ, 2010. – 671 с. 6. Гальперин П. Я. Введение в психологию. – М.: КДУ, 2015. – 220 с. 7. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с. 8. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие. – М.: Академия, 2006. – 336 с. 9. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высшая школа, 1982. – 373 с. 10. Голицынский Ю. Б. Грамматика: сборник упражнений. – СПб.: КАРО, 2017. – 576 с. 11. Гульчевская В. Г. Современные педагогические технологии. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского ИПК и ПРО, 2008. – 51 с. 12. Дейк Ван Т. А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста. – М.: Просвещение, 2001. – 320 с. 13. Дули Д., Эванс В. Английский в фокусе. 7 класс: учебник для общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2011. – 152 с. 89 14. Дули Д., Эванс В. Английский в фокусе. 7 класс: книга для учителя. – М.: Просвещение, 2007. – 180 с. 15. Душеина Т. В. Проектная методика на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 5. – С. 38–41. 16. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2004. – 384 с. 17. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1998. – 228 с. 18. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 2001. – 248 с. 19. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 3. – С. 9–16. 20. Загвязинский В. И., Емельянова И. Н. Общая педагогика: учебное пособие. - М.: Высшая школа, 2008. – 391 с. 21. Карманова Н. А., Садвокасова Л. А. Коммуникативное обучение иностранным языкам в современной средней школе. – Барнаул: ФГБОУ ВО «АлтГПА», 2017. – 110 с. 22. Каушанская В. Л., Ковнер Р. Л., Кожевникова О. Н. Грамматика английского языка: пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Айрис-Пресс, 2016. – 384 с. 23. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: учебное пособие. – М.: Академия, 2001. – 264 с. 24. Колкова М. К. Традиции и инновации в методике обучения иностранным языкам. – СПб.: КАРО, 2007. – 288 с. 25. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. – Минск: ТетраСистемс, 2011. – 304 с. 26. Копылова В. В. Методика проектной работы на уроках английского языка. – М.: Дрофа, 2006. – 317 с. 90 27. Крылова Н. Б. Проектная деятельность школьника и педагога // Народное образование. – 2005. – № 7. – С. 103–111. 28. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 2007. – 216 с. 29. Лукьянова М. И., Калинина Н. В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы. – М.: Сфера, 2004. – 208 с. 30. Максименко Н. Л. О системе упражнений по развитию умений монологической речи студентов на начальном этапе изучения английского языка // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 6. – С. 86–91. 31. Мартынова Т. М. Использование проектных заданий на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 1999. – № 4. – С. 19–21. 32. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка: учебное пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2007. – 253 с. 33. Миролюбов А. А. Методика обучения иностранному языку: традиции и современность. – Обнинск: Титул, 2010. – 464 с. 34. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика. – 2014. – №2. – С. 51–60. 35. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с. 36. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3–10. 37. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 3. – С. 3–9. 38. Полат Е .С. Обучение в сотрудничестве. // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 1. – С. 4–11. 39. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников. – М.: Просвещение, 2011. – 192 с. 40. Равкин З. И. Метод проектов // Российская педагогическая энциклопедия в 3 томах. – М., 1993. – Т. 1. – С. 567–568. 91 41. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с. 42. Сергеев И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся. – М.: «ИМА-пресс», 2005. – 142 с. 43. Скалкин В. Л. Обучение монологическому высказыванию: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с. 44. Соловова Е. Н. Методика преподавания иностранных языков. Продвинутый курс. – М.: АСТ, 2011. – 272 с. 45. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с. 46. Ступницкая М. А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами: рекомендации для учащихся, учителей и родителей. – Ярославль: Академия развития, 2008. – 256 с. 47. Теслина О. В. Проектные формы работы на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 3. – С. 41–46. 48. Туркина Н. В. Работа над проектом при обучении английскому зыку // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 3. – С. 46–48. 49. Утробина А. А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: конспект лекций. – М.: Приор, 2006. – 112 с. 50. Филатов В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 416 с. 51. Шварева Л. В., Меженина О. Г. Метод проектов как средство эффективного обучения иностранному языку: основные позиции // Авдеевские чтения: Сборник статей VII Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза. – 2020. 52. Шварева Л. В., Меженина О. Г. Обучение связному монологическому высказыванию на английском языке при формировании 92 грамматических навыков // Язык как основа современного межкультурного взаимодействия: Материалы Международной VI научно-практической конференции. – Пенза: Издательство ПензГТУ. – 2020. – С. 411 – 418. 53. Шварева Л. В., Меженина О. Г. О роли метода проектов в формировании Авдеевские устойчивого чтения: познавательного Сборник статей VIII интереса подростков Всероссийской // научно- практической конференции. – Пенза. – 2020. 54. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2010. – 480 с. 55. Эльконин Д. Б. Детская психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2007. – 384 с. 56. Языкова Н. В. Практикум по методике обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 2012. – 240 с. 57. Blokh M. Theoretical grammar of the English language: учебник для студентов филологических факультетов университетов и факультета английского языка педвузов (на английском языке). – М.: Высшая школа, 1983. – 383 c. 58. Kilpatrick W. H. Source book in the philosophy of education. – New York: The Macmillan company, 1930. – 371 p. 59. Swan M. Practical English Usage, third edition. – Oxford, 2005. – 688 p. 60. Амирбекова Т. И. Контроль навыков диалогической и монологической речи // Инфоурок [Образовательный интернет-проект]. URL: https://infourok.ru/metodicheskaya-statya-kontrol-navikov-dialogicheskoy-imonologicheskoy-rechi-2783989.html 61. Артикли // Учим английский вместе. URL: http://grammartei.com/category/грамматика/артикли/ 93 62. Богданович И. А. Обучение говорению // Виртуальный кабинет учителей иностранных языков [Образовательный интернет-ресурс]. URL: http://educator.ucoz.net/index/obuchenie_monologicheskoj_rechi/0-7 63. Живых Т. Н. Метод распределения учащихся на группы в групповой форме работы // Открытый урок [Фестиваль педагогических идей]. URL: https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/6 15919/ 64. Монологическая речь. Критерии оценки // Studfiles [Файловый архив студентов]. URL: https://studfile.net/preview/4533537/page:4/ 65. Обучение монологическому высказыванию // Vuzlit [Архив студенческих работ]. URL: https://vuzlit.ru/920044/obuchenie_monologicheskomu_vyskazyvaniyu 66. Английский язык. Примерная программа основного общего образования [Единое окно доступа к информационным ресурсам]. URL: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/178/37178/14191 67. Сетевое издание «Информационное агентство «Пенза-пресс». URL: https://www.penza-press.ru/lenta-novostey/124881/v-penzenskoj-oblasti-za-godpobyvali-18-tysyach-inostrannyh-turistov 68. Слова-связки // Учим английский вместе. URL: http://grammartei.com/slova-svyazki-linking-words-and-phrases 69. Тексты на английском языке ниже средней сложности. CatchEnglish.ru. URL: http://catchenglish.ru/teksty/teksty-nizhe-srednej-slozhnosti.html 70. Федеральный государственный образовательный стандарт. URL: https://fgos.ru/ 71. Филончик Е. В. Пять уровней учебной мотивации // ГУО «Поселическая средняя школа» [Сайт школы]. https://poselichi.schools.by/pages/pjat-urovnej-uchebnoj-motivatsii 94 URL: Приложения Приложение 1 Проект “The Canterville Ghost” Данный проект является методической разработкой к учебнику “Spotlight 7” и дополнением материалов книги для учителя “Spotlight 7” по модулю 2. Проблема проекта: отсутствие знаний у обучающихся о процессе создания литературного произведения. Цель проекта: предложить продолжение истории “The Canterville Ghost”. Тема проекта: “The Canterville Ghost”. 1. Поисковый этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся 1. Включиться в Задачи учителя поисковую 1. деятельность. Обеспечить включения условия для обучающихся в поисковую деятельность. 2. Определить проблему, цель и тему 2. Создать проблемную ситуацию, проекта. требующую решения от обучающихся. 2. Аналитический этап Форма деятельности: фронтальная, групповая. Задачи обучающихся 1. Распределиться на Задачи учителя проектные 1. Создать условия для распределение группы. обучающихся по рабочим группам. 2. Определить задачи проекта. 2. 95 Обеспечить условия для взаимодействия обучающихся в группах и обмена идеями между участниками проектных групп. 3. Определить направление 3. деятельности. Создать условия самоопределения для каждого обучающегося. 3. Практический этап Форма деятельности: индивидуальная, групповая. Задачи обучающихся Задачи учителя 1. Изучить необходимую 1. информацию в учебнике. рекомендации по использованию учебного материала. (p. 23 ex. 2, 6). 2. Определить структуру 2. рассказа, Дать Дать рекомендации по использованию недостающие интернет-источников для изучения структуры элементы. повествовательного рассказа (https://www.turnerstories.com/blog/2019/3/1/howto-structure-a-short-story - The 3-Act Story Structure). 3. Определить лексический 3. Обеспечить внимание обучающихся к стилю стиль рассказа, подобрать лексики в рассказе и дать рекомендации по необходимую лексику, источникам для работы с лексикой (MacMillan поработать со словарями. 4. Определить повествования, Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru). время 4. Обеспечить внимание обучающихся к подобрать разным временным конструкциям в пределах грамматические данного текста (Past Simple, Present Simple, Fu- конструкции. ture Simple) источникам и дать для рекомендации работы с временами (https://www.englischhilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 96 по 5. Подобрать лексические 5. Дать рекомендации по источникам для связки. работы с лексическими связками повествовательном в рассказе (https://www.thoughtco.com/telling-storiessequencing-your-ideas-1210770). 6. Проверить 6. Рекомендовать фонетическую произношения правильность. transkriptsiya.html). 7. Подготовить 7. иллюстрации к рассказу. Создать источник для проверки (https://myefe.ru/anglijskayaусловия для подготовки иллюстраций. 4. Презентационный этап Форма деятельности: фронтальная, индивидуальная. Задачи обучающихся 1. Представить Задачи учителя подготовленный 1. рассказ с иллюстрациями. Обеспечить условия для презентации каждой группой своего проекта. 2. Просмотреть и проанализировать 2. проектные работы других групп. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. 5. Контрольный этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся Задачи учителя 1. Оценить работу своей группы, 1. Обеспечить возможность вклад каждого в проектную работу, участникам высказаться по поводу отметить трудности и успешные своей работы и работы группы. моменты. 2. Оценить работы других проектных 2. Обеспечить возможность обмена 97 групп. мнениями между группами, создать проектными условия для взаимооценки. 3. Обратить рекомендации внимание учителя и на 3. Подвести итог проектной работы, других отметить успешные моменты, дать обучающихся. рекомендации на будущее. Ниже представлено описание хода проекта. 1. Поисковый этап Задачи учителя на поисковом этапе: 1. Обеспечить условия для включения обучающихся в поисковую деятельность. 2. Создать проблемную ситуацию, требующую решения от обучающихся. Ход поискового этапа: Teacher: Let’s read an abstract from the story “The Canterville Ghost” by Oscar Wilde and think what events it describes. Student: It describes how Mr. Otis saw a ghost at night. Teacher: Right you are, do you think this is the end of the story? Student: No, I think that this is just the beginning of the story. Teacher: Do you think it is difficult to think out the plot and to write a story? Student 1: It depends. Some people have wonderful imagination. They create stories quite easily. Student 2: Not everyone can create an interesting story. Student 3: It demands to work hard to get the result. Teacher: Can we try our hands at writing stories? Can we write the continuation of the story? Student: To my mind, it would be interesting. Teacher: Good. 98 Таким образом, смысл данного этапа заключается во включении обучающихся в поисковую деятельность, обусловленную необходимостью написать продолжение к рассказу Оскара Уальда “The Canterville Ghost”, а также определение цели, темы и проблематики проекта. Этот этап чрезвычайно важен, так как именно на этом этапе обучающиеся меняют свою позицию с пассивного слушателя и исполнителя на инициатора своих собственных идей. 2. Аналитический этап Задачи учителя на аналитическом этапе: 1. Создать условия для распределение обучающихся по рабочим группам. 2. Обеспечить условия для взаимодействия обучающихся в группах и обмена идеями между участниками проектных групп. 3. Создать условия для самоопределения каждого обучающегося. Ход аналитического этапа: Teacher: Is there only one possible continuation of this story? What do you think? Student: No, people think in different ways, so they can create different continuations. Teacher: That’s right. So I think we should divide into groups to get several versions. I offer you to choose one of these sheets of paper. Depending on the colour of your sheet you will belong to a certain group. Now let’s decide what we should do to reach our goal. At first, every story has a structure. Student: We should determine which part of the story is missing. Teacher: Good. We are going to write the continuation of the story. What grammatical forms should we pay attention to? Student: We should pay attention to the tenses. We should use the same tense from the beginning till the end of the story. 99 Teacher: You are right. Is the style of the story important for us? Is the style of a story different from the style of a business paper or from scientific literature? What does it influence? Student: Yes, different words are used in different styles. For example, in some styles colloquial words are possible, in others – they are not. Teacher: OK, what should we use to make the story sound logical and coherent? Student: We should use linking words. Teacher: Right, should we do anything else? Student 1: We should check up pronunciation of the unknown words. Student 2: We can draw some pictures to make the story vivid. Teacher: Good of you. Now you should decide what you want to do in your group. Based on the objectives we’ve determined every group should have a painter, a narrator and three writers. Таким образом, результатом аналитического этапа является распределение на группы, комфортные для работы всех участников проекта, а также определение задач, которые каждая группа должна выполнить для достижения проектной цели. Кроме того, важным моментом является распределение ролей между участниками отдельных групп, что позволяет каждому обучающемуся примерить на себя определенную новую роль. 1 группа: 1. Куроедова Валерия. 2. Кузьмичева Софья. 3. Дакин Артем – рассказчик. 4. Ушмудин Максим. 5. Султанов Тимур. 2 группа: 1. Антонов Сергей – рассказчик. 2. Китаев Денис. 100 3. Авдоненков Никита. 4. Мякотина Анжелика. 5. Кузнецова Татьяна. 3 группа: 1. Ерофеева Наталья. 2. Татарьяшкин Данил. 3. Потемкина Наталья. 4. Абайдулина Наиля. 5. Бозоров Руслан – рассказчик. 3. Практический этап Задачи учителя на практическом этапе: 1. Дать рекомендации по использованию учебного материала. (p. 23 ex. 2, 6). 2. Дать рекомендации по использованию интернет-источников для изучения структуры повествовательного рассказа (https://www.turnerstories.com/blog/2019/3/1/how-to-structure-a-short-story - The 3-Act Story Structure). 3. Обеспечить внимание обучающихся к стилю лексики в рассказе и дать рекомендации по источникам для работы с лексикой (MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru). 4. Обеспечить внимание обучающихся к разным временным конструкциям в пределах данного текста (Past Simple, Present Simple, Future Simple) и дать рекомендации по источникам для работы с временами (https://www.englisch-hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 5. Дать рекомендации по источникам для работы с лексическими связками в повествовательном рассказе (https://www.thoughtco.com/tellingstories-sequencing-your-ideas-1210770). 6. Рекомендовать источник для (https://myefe.ru/anglijskaya-transkriptsiya.html). 101 проверки произношения 7. Создать условия для подготовки иллюстраций. Ход практического этапа: Teacher: As we’ve already said the most important for us is to determine the missing part of the story and to decide what we should think out. For this purpose we should get to know the structure of the story. I offer you to use the following source: https://www.turnerstories.com/blog/2019/3/1/how-to-structure-a-short- story. Which part is missing in our story? Student: The last part, resolution. Teacher: Right you are, now we should decide what tense we should use. You can use this site: https://www.englisch- hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm. Student: The story is written in Past Simple. Teacher: Right, the greater part is written in Past Simple. Are there other tenses in the text? Student 1: There is also Present Simple. Student 2: And Future Simple. Teacher: Good, why are they used in the text? Student: They are used in the text because it is direct speech. Teacher: OK. What else should we do? Student: To choose the word according to the style of the story. Teacher: Yes, you can use the following dictionaries: MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru. Now your story is almost ready. What should we add to the text to make it coherent? Student: We need linking words. Teacher: You are right. You can use the following source for this: https://www.thoughtco.com/telling-stories-sequencing-your-ideas-1210770. As we’ve already said there is one more important thing for those who are going to present the project. What is it? Student: The narrator should pronounce the words correctly. 102 Teacher: Yes, to check up the pronunciation of the unknown words you can use the same dictionaries or the following site: https://myefe.ru/anglijskayatranskriptsiya.html. What should we draw? Student: The most important scenes from the story. Teacher: Good. Таким образом, результатом практического этапа явилось решение проектной задачи и поэтапное создание продукта – продолжения истории и иллюстраций. На данном этапе обучающиеся работают как в группах, так и индивидуально, а роль учителя при этом заключается в том, чтобы направлять обучающихся и рекомендовать источники информации. 4. Презентационный этап Задачи учителя на презентационном этапе: 1. Обеспечить условия для презентации каждой группой своего проекта. 2. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. Ход презентационного этапа: Teacher: Now that you’ve finished your works, let’s listen to the stories you’ve prepared. You should prepare questions on the given topic to everyone who presents a story. Who wants to begin? Student: Can we? Таким образом, результатом презентационного этапа явился обмен между обучающимися результатами работы. На данном этапе результаты работы представляются вниманию всех обучающихся и учителя, задача которых, в свою очередь, отметить успешные и неудачные моменты каждой работы. 5. Контрольный этап Задачи учителя на контрольном этапе: 103 1. Обеспечить возможность участникам высказаться по поводу своей работы и работы группы. 2. Обеспечить возможность обмена мнениями между проектными группами, создать условия для взаимооценки. 3. Подвести итог проектной работы, отметить успешные моменты, дать рекомендации на будущее. Ход контрольного этапа: Teacher: Now I offer you to analyse your projects and the process of preparing your stories. What was easy and what should you pay attention to? Student 1: I think all the stories are interesting and peculiar. Student 2: It was interesting to create our own story. And all the versions were different and unique. Teacher: Good. And what was difficult? Student 1: Firstly, we could not agree upon the plot. Student 2: For us it was complicated to use the correct tenses through the whole text. Teacher: I am sure that all of you tried to do your best. Your stories are very interesting. But as you’ve already noticed, you should pay more attention to grammar because you have some problems with it. Таким образом, на контрольном этапе происходит оценка работ обучающихся учителем и одноклассниками, а также самооценка. Обучающиеся отмечают трудности, которые возникли в ходе выполнения работы, с целью работы над проблемными темами. 104 Приложение 2 Проект “Professions” Данный проект является методической разработкой к учебнику “Spotlight 7” и дополнением материалов книги для учителя “Spotlight 7” по модулю 3. Проблема проекта: недостаток знаний у обучающихся о различных профессиях. Цель проекта: составить Mind Map различных профессий и рассказать о них. Тема проекта: “Professions”. 1. Поисковый этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся 1. Включиться в Задачи учителя поисковую 1. деятельность. Обеспечить включения условия для обучающихся в поисковую деятельность. 2. Определить проблему, цель и тему 2. Создать проблемную ситуацию, проекта. требующую решения от обучающихся. 2. Аналитический этап Форма деятельности: фронтальная, групповая. Задачи обучающихся 1. Распределиться группы. на Задачи учителя проектные 1. Создать условия для распределение обучающихся по рабочим группам (https://onlinetestpad.com/ru/test/99differencialno-diagnosticheskijoprosnik-ddo-eaklimova). 105 2. Определить задачи проекта. 2. Обеспечить условия для работы обучающихся в группах и обмена идеями между участниками проектных групп. 3. Определить направление 3. деятельности. Создать условия самоопределения для каждого обучающегося. 3. Практический этап Форма деятельности: индивидуальная, групповая. Задачи обучающихся Задачи учителя 1. Изучить необходимую 1. информацию в учебнике. Map, рекомендации Дать рекомендации группы интернет-источников профессий. по использованию учебного материала. (p. 32 ex. 1). 2. Определить структуру 2. Mind Дать по для использованию изучения профессий групп (http://www.no- stress.ru/Uchebniki/PsyLabor/klas-prof.html). 3. Составить профессий, список 3. Дать рекомендации по источникам для которые выбора предстоит описать. различных профессий (https://www.vocabulary.cl/Basic/Professions.htm). 4. Найти дополнительную 4. Рекомендовать источники для изучения информацию о профессиях. особенностей различных профессий (https://targetjobs.co.uk/careers-advice/jobdescriptions). 5. Подобрать необходимую 5. Рекомендовать источники для работы с лексику, поработать словарями. со лексикой (MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru). 6. Подобрать необходимые 6. Рекомендовать источники для повторения грамматические видо-временных 106 форм глаголов конструкции. (https://www.englischhilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 7. Подобрать подходящие 7. Дать рекомендации по источникам для лексические связки. работы с лексическими связками (https://greenforest.com.ua/journal/read/linkingwords-and-phrases). 8. Проверить 8. Рекомендовать источник для проверки фонетическую произношения незнакомых слов правильность. (https://myefe.ru/anglijskaya-transkriptsiya.html). 9. Подготовить Mind Map. 9. Создать условия для подготовки Mind Map. 4. Презентационный этап Форма деятельности: фронтальная, индивидуальная, групповая. Задачи обучающихся 1. Представить Задачи учителя подготовленный 1. рассказ и Mind Map. Обеспечить условия для презентации каждой группой своего проекта. 2. Просмотреть и проанализировать 2. проектные работы других групп. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. 5. Контрольный этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся Задачи учителя 1. Оценить работу своей группы, 1. Обеспечить возможность вклад каждого в проектную работу, участникам высказаться по поводу отметить трудности и успешные своей работы и работы группы. моменты. 2. Оценить работы других групп. 2. Обеспечить возможность обмена 107 мнениями между группами, создать проектными условия для взаимооценки. 3. Обратить рекомендации внимание учителя и на 3. Подвести итог проектной работы, других отметить успешные моменты, дать обучающихся. рекомендации на будущее. Ниже представлено описание хода проекта. 1. Поисковый этап Задачи учителя на поисковом этапе: 1. Обеспечить условия для включения обучающихся в поисковую деятельность. 2. Создать проблемную ситуацию, требующую решения от обучающихся. Ход поискового этапа: Teacher: What professions do you know? Student 1: Lawyer. Student 2: Doctor. Student 3: Teacher. Student 4: Engineer. Student 5: Veterinarian. Student 6: Secretary. Student 7: Journalist. Teacher: Good, you know many professions. Have you already decided which profession you want to learn? Student 1: I want to be a doctor. Student 2: And I think I will be a programmer. Student 3: I don’t know yet. Student 4: Me too. Teacher: Why aren’t you able to choose your future profession? 108 Student 1: I don’t know what I will be good at. Student 2: I don’t know what is interesting for me. Student 4: To my mind, we know little about different professions. Student 4: I still have some doubt in my choice. Teacher: What would help you to determine your choice for sure? Student: We should find out more details about different professions. Teacher: Right you are. Таким образом, смысл данного этапа заключается во включении обучающихся в самостоятельную поисковую деятельность, обусловленную низкой осведомленностью обучающихся в сфере различных профессий и необходимостью узнать больше о тех профессиях, в которых они заинтересованы. Кроме того, на данном этапе происходит определение цели, темы и проблематики проекта обучающимися. Важность этого этапа обусловлена тем, что именно на нем обучающиеся должны заинтересоваться и принять активную позицию. 2. Аналитический этап Задачи учителя на аналитическом этапе: 1. Создать условия для распределение обучающихся по рабочим группам. 2. Обеспечить условия для работы обучающихся в группах и обмена идеями между участниками проектных групп. 3. Создать условия для самоопределения каждого обучающегося. Ход аналитического этапа: Teacher: What groups of professions do you know? Student: Technical and humanitarian. Teacher: Can we divide all the professions into technical and humanitarian? Can we distinguish more groups of professions? You can use the following site to get to know the classification stress.ru/Uchebniki/PsyLabor/klas-prof.html. 109 of professions: http://www.no- Student 1: There are also professions connected with nature. Student 2: And professions connected with calculations. Student 3: Creative professions. Teacher: Good, would you like to know what group of professions is right for you? Student: Yes. Teacher: OK. You can use this test to find this out: https://onlinetestpad.com/ru/test/99-differencialno-diagnosticheskij-oprosnik-ddoeaklimova. According to the results of the test we have five groups. Every group has the representatives of the same type of professions. What should we do to know more about professions and to make a story about them? Student: We have to choose the professions which we are interested in. Teacher: OK, how can we choose them? Student: Every group can talk on the profession of its type. Teacher: Good, what else should we do? Student 1: We have to find the necessary information on the chosen profession. Student 2: And to choose the words for describing this profession. Teacher: Right, what do we usually use to make the text logical? Student 1: We should use the same tense through the whole text. Student 2: We also should use linking words. Teacher: Good, should we do anything else? Student: We should check up the pronunciation of the unknown words. Teacher: Can we make the presentation of a profession vivid and colourful? Student: We can prepare Mind Map. Teacher: Right you are. Таким образом, результатом аналитического этапа является распределение на группы, комфортные для работы всех участников проекта, 110 а также определение задач, которые каждая группа должна выполнить для достижения проектной цели. 1 группа – «Человек – человек»: 1. Ерофеева Наталья. 2. Кузнецова Татьяна – выступающий. 3. Антонов Сергей. 2 группа – «Человек – технические системы»: 1. Бозоров Руслан. 2. Султанов Тимур – выступающий. 3 группа – «Человек – природа»: 1. Абайдулина Наиля. 2. Дакин Артем. 3. Авдоненков Никита – выступающий. 4. Мякотина Анжелика. 4 группа – «Человек – знак»: 1. Кузьмичева Софья. 2. Потемкина Наталья. 3. Татарьяшкин Данил – выступающий. 4. Китаев Денис. 5 группа – «Человек – художественный образ»: 1. Ушмудин Максим. 2. Куроедова Валерия – выступающий. 3. Практический этап Задачи учителя на практическом этапе: 1. Дать рекомендации по использованию учебного материала. (p. 32 ex. 1). 2. Дать рекомендации по использованию интернет-источников для изучения групп профессий (http://www.no-stress.ru/Uchebniki/PsyLabor/klasprof.html). 111 3. Дать рекомендации по источникам для выбора различных профессий (https://www.vocabulary.cl/Basic/Professions.htm). 4. Рекомендовать источники для изучения особенностей различных профессий (https://targetjobs.co.uk/careers-advice/job-descriptions). 5. Рекомендовать источники для работы с лексикой (MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru). 6. Рекомендовать источники для повторения видо-временных форм глаголов (https://www.englisch-hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 7. Дать рекомендации по источникам для работы с лексическими связками (https://greenforest.com.ua/journal/read/linking-words-and-phrases). 8. Рекомендовать источник для проверки произношения незнакомых слов (https://myefe.ru/anglijskaya-transkriptsiya.html). 9. Создать условия для подготовки Mind Map. Ход практического этапа: Teacher: As we’ve already decided the first thing we should do is to choose professions we are going to describe. You can use the following source: https://www.vocabulary.cl/Basic/Professions.htm. Student 1: We want to tell you about an architect. Student 2: We are going to speak on the profession of a journalist. Student 3: We choose an accountant. Student 4: Our profession will be a veterinarian. Student 5: We want to talk about an engineer. Teacher: Good, now we should find the necessary information about each of the professions. You can use this source: https://targetjobs.co.uk/careersadvice/job-descriptions. What else should we do? Student: We need find the translation of the unknown words. Teacher: Right, you can find it in the MacMillan Dictionary or on the following site: https://www.lingvolive.com/ru-ru. What’s next? Student: We should decide what tense to use. 112 Teacher: Yes, for this you can use this site: https://www.englischhilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm. Student: If we talk about different professions in common, we should use Present Simple. Teacher: Right you are. Now you need add something to the text to make it coherent and logical. What is it? Student: Linking words. Teacher: You are right, you need choose linking words suitable for the situation. You can use the following source: https://greenforest.com.ua/journal/read/linking-words-and-phrases. Student: We also should pronounce the words correctly. Teacher: Good of you. To check up the pronunciation you can use the dictionaries or you can use the site: https://myefe.ru/anglijskaya-transkriptsiya.html. We’ve decided that we should prepare Mind Map for every profession. What shoul we do? Student 1: To choose some pictures. Student 2: And to choose the most important phrases. Teacher: Good. Таким образом, задачи практического этапа решаются обучающимися в группах или индивидуально. Основные задачи учителя – указать направления работы и снабжать рекомендациями и комментариями работу обучающихся, когда это необходимо. Результатом практического этапа явилось решение проектной задачи и поэтапная подготовка рассказа о профессиях с наглядным сопровождением в виде Mind Map. 4. Презентационный этап Задачи учителя на презентационном этапе: 1. Обеспечить условия для презентации каждой группой своего проекта. 113 2. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. Ход презентационного этапа: Teacher: All of you have been studying a certain profession during some time. I think it is time to show us what have you prepared. You should prepare questions on the given topic to everyone who presents a story. Who wants to start? Student: We would like to tell you about a journalist. Таким образом, на презентационном этапе каждая группа представляет свой проект, обучающиеся обмениваются информацией, которую самостоятельно изучали и обрабатывали. Задача остальных обучающихся во время выступления одноклассников – внимательно изучить представленные работы, оценить их. 5. Контрольный этап Задачи учителя на контрольном этапе: 1. Обеспечить возможность участникам высказаться по поводу своей работы и работы группы. 2. Обеспечить возможность обмена мнениями между проектными группами, создать условия для взаимооценки. 3. Подвести итог проектной работы, отметить успешные моменты, дать рекомендации на будущее. Ход контрольного этапа: Teacher: Let’s discuss the results of our work. As for you, what was easy and what was difficult? Student 1: I liked that we’ve been studying only one profession in detail. Now we know a lot of nuances about this profession. Student 2: However, it was difficult to choose the main ideas, all the details seemed to be very important. Student 3: Moreover, there were a lot of new and unknown words. Student 4: Now I know for sure that I want to be a doctor. 114 Teacher: Good, how do you assess the work of your group? What do you think about other groups? Student 1: We all worked together in group and tried to do our best. Student 2: We too, but at first we argued a lot. We couldn’t choose only one profession. Student 3: The most vivid story was about an architect. And Mind Map about this profession was really beautiful. Student 4: The story about a journalist was also interesting and unusual. Teacher: You are right, all of you made efforts. Every story was interesting and cognitive. The biggest problem was the lack of self-confidence. Presenters should be more confident. Таким образом, на последнем этапе оценивается работа обучающихся в ходе проекта, его результаты. Также обучающиеся оценивают работу своей группы и остальных групп, отмечают трудности, что является важным моментом, так как это обеспечивает дополнительное внимание обучающихся к типичным ошибкам и проблемам, позволяет обратить на данные вопросы большее внимание в будущем. 115 Приложение 3 Проект “What’s New?” Данный проект является методической разработкой к учебнику “Spotlight 7” и дополнением материалов книги для учителя “Spotlight 7” по модулю 4. Проблема проекта: недостаточная освещенность событий в классе на школьном уровне. Цель проекта: подготовить обзор новостей в классе за последний месяц. Тема проекта: “What’s New?”. 1. Поисковый этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся 1. Включиться в Задачи учителя поисковую 1. деятельность. Обеспечить включения условия для обучающихся в поисковую деятельность. 2. Определить проблему, цель и тему 2. Создать проблемную ситуацию, проекта. требующую решения от обучающихся. 2. Аналитический этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся 1. Определить задачи проекта. Задачи учителя 1. Обеспечить взаимодействия обмена условия для обучающихся идеями и между обучающимися. 2. Определить направление 2. 116 Создать условия для деятельности. самоопределения каждого обучающегося. 3. Распределиться на проектные 3. группы. Создать распределения условия для обучающихся по рабочим группам. 3. Практический этап Форма деятельности: индивидуальная, групповая. Задачи обучающихся Задачи учителя 1. Изучить необходимую 1. информацию в учебнике. 2. Определить новостей, Дать рекомендации по использованию учебного материала. (p. 43 ex. 5). тематику 2. Организовать обсуждение между которые участниками проектных групп по тематике актуальны в данный новостей в классе. период времени в классе. 3. Определить структуру 3. Дать рекомендации по источникам для новостного рассказа. изучения структуры новостного рассказа (https://www.vskills.in/certification/blog/structureof-a-news-report/). 4. Подобрать информацию 4. Создать условия для обсуждения актуальных о событиях, произошедших новостей по темам внутри групп. в школе в последнее время. 5. Подобрать необходимую 5. Рекомендовать источники для работы с лексику, поработать словарями. со лексикой (MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru). 6. Подобрать необходимые 6. Рекомендовать источники для изучения грамматические необходимых грамматических конструкции. (https://www.englisch- структур hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 117 7. Подобрать подходящие 7. Дать рекомендации по источникам для лексические связки. определения необходимых лексических связок в тексте (https://greenforest.com.ua/journal/read/linkingwords-and-phrases). Проверить 8. 8. Рекомендовать источник для проверки фонетическую произношения слов (https://myefe.ru/anglijskaya- правильность. transkriptsiya.html). 9. Подготовить стенгазету. 9. Создать условия для подготовки стенгазеты. 4. Презентационный этап Форма деятельности: фронтальная, индивидуальная, групповая. Задачи обучающихся 1. Представить Задачи учителя подготовленный 1. рассказ и стенгазету. Обеспечить условия для презентации каждой группой своего проекта. 2. Просмотреть и проанализировать 2. проектные работы других групп. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. 5. Контрольный этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся Задачи учителя 1. Оценить работу своей группы, 1. Обеспечить возможность вклад каждого в проектную работу, участникам высказаться по поводу отметить трудности и успешные своей работы и работы своей моменты. группы. 2. Оценить работы других групп. 2. Обеспечить возможность обмена мнениями 118 между проектными группами и отдельными участниками. 3. Обратить рекомендации внимание учителя и на 3. Дать оценку других группы, обучающихся. работы отметить моменты, дать каждой успешные рекомендации на будущее. Ниже представлено описание хода проекта. 1. Поисковый этап Задачи учителя на поисковом этапе: 1. Обеспечить условия для включения обучающихся в поисковую деятельность. 2. Создать проблемную ситуацию, требующую решения от обучающихся. Ход поискового этапа: Teacher: Do you know what event took place last month in the world? Student 1: The ship which had been lost in The Bermuda Triangle almost one hundred years ago was found. Student 2: Many people in China became infected with a new virus. Teacher: Right, do we have something new in Russia? Student 1: The government changed. Student 2: There are some changes prepared for the introduction to the Constitution. Teacher: Good. By the way, do you know what’s new in our town? Student 1: There were some New Years events. Student 2: Recently there was chess competition in the town. Teacher: What’s about our school? Student 1: We’ve taken part in the New Year’s intellectual game. Student 2: The student of our school won the All-Russian composition competition. 119 Teacher: Do you know what interesting is in other classes? Student 1: Almost nothing. Student 2: I think we don’t know because we communicate with our classmates mostly. Teacher: Do other classes know what’s happening in your class? Student: May be, just few students, those who are our friends, for example. Teacher: Are there interesting events in your class? Student 1: Of course. Student 2: Everyday interesting thing happen. Teacher: Would other students like to know more about these interesting events? Student 1: To my mind, they would. Funny situations happen in our class. Student 2: We also have a lot of achievements in sports and studies. Teacher: How can we inform other students about all these interesting things? Student 1: We can tell them. Student 2: We can prepare a wall newspaper, so that more students get to know of all of these funny events even if they can’t listen to the story. Student 3: If we take some photos, there will be more students who will like it. Teacher: Right you are. Таким образом, смысл данного этапа состоит в том, что обучающиеся постепенно меняют свою позицию с пассивного слушателя на активного участника деятельности по поиску и обработке информации. Обучающиеся включаются в самостоятельную поисковую деятельность, которая обусловлена желанием познакомить школу с жизнью своего класса, сообщить актуальные новости. Кроме того, на данном этапе происходит определение цели, темы и проблематики проекта. Этот этап является одним из самых важных, так как именно на данном этапе обучающиеся включаются 120 в деятельность, меняют свою позицию и постепенно принимают себя как инициатора деятельности. 2. Аналитический этап Задачи учителя на аналитическом этапе: 1. Обеспечить условия для взаимодействия обучающихся и обмена идеями между обучающимися. 2. Создать условия для самоопределения каждого обучающегося. 3. Создать условия для распределения обучающихся по рабочим группам. Ход аналитического этапа: Teacher: How can you divide news in your class? Student 1: There are different achievements. Student 2: We take part in various events. Sometimes we organize events. Student 3: We have funny and interesting occasions almost every day. Teacher: Good. So we have three groups of news. It is reasonable to form three groups, each of five students. Then you’ll be able to shed light upon all the important and interesting events in your class. But, at first, let’s discuss what we should do to achieve our goal and what roles should we play. Student 1: We have to choose the events which are the most interesting and important for everybody. Student 2: And to create a story telling about these events. Student 3: We need use tenses correctly. Student 4: I think we will face some unknown words which we should find in the dictionary. Teacher: Right. Do news writers stick to some rules or do they write anything they want and anyhow they want to do it? What do you think? Student: There must be some rules. Teacher: Yes, that’s why we have to get to know the structure of news text. What should we do to make our text logical and coherent? 121 Student: We should use linking words correctly. Teacher: Right, what else should we do? Student 1: We need check up the pronunciation of the word we don’t know how to pronounce correctly. Student 2: We also have to prepare a wall newspaper with our photographs and main ideas of the story. Teacher: Good. Firstly, we need a producer in every group who will choose the news, work on the structure of the story and control other members’ work. If it is necessary he should help them. Who else will be in our team? Who will help us to accomplish our tasks? Student: A journalist. Teacher: What are his duties? Student: He will work on the story and check up the usage of all the words and grammatical rules in the text. Teacher: Good, who else? Student 1: We need an artist. Student 2: And a presenter. Teacher: Right, what are presenter’s duties? Student: He has to present our news expressively but he also should prepare properly. He has to check up the pronunciation of the unknown words. Teacher: Good, and what are artist’s duties? Student: He will draw the pictures, choose photographs, write the text and design the wall newspaper smartly. Teacher: That’s right. Do you think it is possible to write the whole text of our news on the wall newspaper or we should choose the most important and interesting phrases? Student: To my mind, we should shorten our text and to write everything briefly. Otherwise no one will be interested in reading so many sentences. 122 Teacher: Good of you. That means we need one more journalist who will think out haw to shorten the text and to save the main idea of it at the same time. He should remember that the text on the wall newspaper should be read easily. Thus, we need a producer, two journalists, a presenter and an artist in every group. I offer you to write on a sheet of paper the name of a student who is the most suitable for the role of a producer in your opinion. In this way, we have three students with the largest number of votes. These are Tatyana Kuznetsova, Denis Kitaev and Natalya Erofeeva. You will be producers. Each of you should take one of the sheets with a topic and form the rest of your team considering other students’ preferences to work on a certain topic. Student 1: We have the topic “Achievement”. Student 2: Our topic is “Everyday life”. Student 3: “Events”. Teacher: Good. Таким образом, результатом аналитического этапа является распределение обучающихся на группы, работа в которых будет комфортной для всех участников проекта. Это имеет немаловажное значение, так как ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками. В том случае, когда подростку приходится работать в одной группе и постоянно общаться с теми одноклассниками, общение с которыми не складывается, зачастую возникает желание не заниматься делом, которое доставляет дискомфорт, то есть не выполнять свою часть проектных задач. Также на аналитическом этапе происходит определение задач, которые каждая группа должна выполнить для достижения цели проекта. 1 группа – “Achievements”: 1. Кузнецова Татьяна – руководитель. 2. Потемкина Наталья – журналист. 3. Дакин Артем – журналист. 4. Мякотина Анжелика – ведущий. 123 5. Куроедова Валерия – художник-оформитель. 2 группа – “Everyday Life”: 1. Китаев Денис – руководитель. 2. Абайдулина Наиля – журналист. 3. Антонов Сергей – журналист. 4. Ушмудин Максим – ведущий. 5. Бозоров Руслан – художник-оформитель. 3 группа – “Events”: 1. Ерофеева Наталья – руководитель. 2. Татарьяшкин Данил – журналист. 3. Авдоненков Никита – журналист. 4. Кузьмичева Софья – ведущий. 5. Султанов Тимур – художник-оформитель. 3. Практический этап Задачи учителя на практическом этапе: 1. Дать рекомендации по использованию учебного материала. (p. 43 ex. 5). 2. Организовать обсуждение между участниками проектных групп по тематике новостей в классе. 3. Дать рекомендации по источникам для изучения структуры новостного рассказа (https://www.vskills.in/certification/blog/structure-of-a- news-report/). 4. Создать условия для обсуждения актуальных новостей по темам внутри групп. 5. Рекомендовать источники для работы с лексикой (MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru). 6. Рекомендовать грамматических источники структур hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 124 для изучения необходимых (https://www.englisch- 7. Дать рекомендации по источникам для определения необходимых лексических связок в тексте (https://greenforest.com.ua/journal/read/linkingwords-and-phrases). 8. Рекомендовать источник для проверки произношения слов (https://myefe.ru/anglijskaya-transkriptsiya.html). 9. Создать условия для подготовки стенгазеты. Ход практического этапа: Teacher: We’ve already decided that the first thing we should do is to determine the events we are going to discuss. We should remember that they should be interesting for the greater part of the students. What interesting and important happened in your class recently, in your opinion? Student 1: We’ve taken part in the concert “Christmas Meeting”. Student 2: Last week we had a class hour dedicated to protection of the environment. Teacher: Good. These are the events. But you have already said that there are a lot of different achievements among the students of your class. Student 1: We won volleyball tournament at school. Student 2: We were prize-winners at “Winter Games”. Teacher: Good, but there is still one more topic. Let’s think what interesting events happen during your lessons or class hours. Student 1: We conducted chemical experiments last week. Student 2: We congratulated Natasha Erofeeva on her birthday on the twenty-seventh of January. Teacher: Good, we know that the news story has a certain structure. To prepare the story according to all the rules we have to get to know these rules. You can use the following source for this https://www.vskills.in/certification/blog/structure-of-a-news-report/. purpose: Now in groups you may discuss the events you have decided to describe and choose which 125 information is important and you will use and which information you can omit. What do we need to express our thoughts in English? Student: We should find the unknown words in the dictionary. Teacher: Yes, you may use the following dictionaries: MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru. Student: We also have to use tenses correctly. Teacher: Right you are, what tenses should we use? Student 1: I think we should use Past Simple because we speak about the events in the past. Student 2: But when we write an introduction or a conclusion we need Present Simple. Teacher: That’s right. To choose the correct forms of the verbs you can use this source: https://www.englisch-hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm. Now your news report is almost ready. What else should we do? Student: We should add linking words. Teacher: Good. We need linking words to make the text logical and coherent. The following site will help you to do it: https://greenforest.com.ua/journal/read/linking-words-and-phrases. Student: We also should pronounce the words correctly. Teacher: Right, to check up the pronunciation you can use the dictionaries: MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru − or the site: https://myefe.ru/anglijskaya-transkriptsiya.html. What else were we going to do? Student 1: A news wallpaper. Student 2: And to take photos. Student 3: We wanted to choose the main phrases to make the text shorter and easier to read. Teacher: Right. Таким образом, на практическом этапе происходит решение проектной проблемы путем поэтапного решения задач, определенных участниками 126 проекта на основании эффективности этих задач для достижения поставленной цели. По завершении данного этапа у каждой проектной группы есть готовый новостной рассказ и стенгазета. 4. Презентационный этап Задачи учителя на презентационном этапе: 1. Обеспечить условия для презентации каждой группой своего проекта. 2. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. Ход презентационного этапа: Teacher: Now it’s time to present the works you’ve prepared to the class. We will know which events are the most important in the life of your class. You should prepare questions on the given topic to everyone who presents a story. Let’s start with the topic “Events”. Таким образом, полученными смысл знаниями обучающимися своих обучающимися и данного между работ учителем. для этапа заключается обучающимися, ознакомления Также важно в и в обмене представлении оценки активное другими участие всех обучающихся на данном этапе: в то время как один обучающийся представляет проектную работу своей группы, остальные работают над задачей оценки данной работы. 5. Контрольный этап Задачи учителя на контрольном этапе: 1. Обеспечить возможность участникам высказаться по поводу своей работы и работы своей группы. 2. Обеспечить возможность обмена мнениями между проектными группами, создать условия для взаимооценки. 3. Подвести итог проектной работы, отметить успешные моменты, дать рекомендации на будущее. 127 Ход контрольного этапа: Teacher: Now that we’ve seen all your works we should discuss the results of our project work. We have to assess our own work and the contribution of every participant. Let’s point out the most difficult moments and the most interesting ones. Student 1: It was difficult to choose suitable events. As for us, every event seems to be interesting and important. Student 2: I liked to be a journalist, to work on the text. It was difficult but interesting. Student 3: I consider the story about our events the most fascinating. The group did their best describing the news. Teacher: Yes, I liked the story of the third group too. I also want to pay attention to the presentation by Maksim Ushmudin. He was concerned with his presentation and also confident. The artist of the first group – Valeriya Kuroedova – created a beautiful wall newspaper. Your wall newspaper is the most colourful and neat. Nevertheless every group has some problems with grammar, you’ve entangled with tenses. You should pay more attention to grammar rules. Таким образом, контрольный этап имеет большое значение. Смысл данного этапа в том, что обучающиеся учатся находить собственные ошибки, а также при прослушивании работ одноклассников обращать внимание на их ошибки и недочеты. Это развивает внимательность обучающихся, их критическое мышление, а также информации. 128 способствует лучшему усвоению Приложение 4 Проект “Gadgets” Данный проект является методической разработкой к учебнику “Spotlight 7” и дополнением материалов книги для учителя “Spotlight 7” по модулю 5. Проблема проекта: определение возможности безопасного использования гаджетов. Цель проекта: проанализировать преимущества и недостатки современных гаджетов. Тема проекта: “Gadgets”. 1. Поисковый этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся 1. Включиться в Задачи учителя поисковую 1. деятельность. Обеспечить включения условия для обучающихся в поисковую деятельность. 2. Определить проблему, цель и тему 2. Создать проблемную ситуацию, проекта. требующую решения от обучающихся. 2. Аналитический этап Форма деятельности: фронтальная, групповая. Задачи обучающихся 1. Распределиться на Задачи учителя проектные 1. группы. Создать распределения условия для обучающихся по рабочим группам. 2. Определить задачи проекта. 2. Обеспечить взаимодействия 129 условия обучающихся для и обмена идеями между обучающимися. 3. Определить направление 3. деятельности. Создать условия для самоопределения каждого обучающегося. 3. Практический этап Форма деятельности: индивидуальная, групповая. Задачи обучающихся Задачи учителя 1. Изучить необходимую 1. информацию в учебнике. 2. Определить которые Дать рекомендации по использованию учебного материала. (p. 48 ex. 1). гаджеты, 2. Организовать обсуждение между предстоит участниками проектных групп о популярности проанализировать. тех или иных гаджетов. 3. Определить структуру 3. Дать рекомендации по источникам для рассказа. изучения структуры рассказа (p. 50 ex. 2-4). 4. Выявить преимущества 4. Создать условия для обсуждения по темам определенных гаджетов, их сообщений внутри групп. недостатки и сделать выводы. 5. Подобрать необходимую 5. Рекомендовать источники для работы с лексику, поработать словарями. со лексикой (MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru). 6. Подобрать необходимые 6. Рекомендовать источники для изучения грамматические необходимых грамматических конструкции. (https://www.englisch- структур hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 7. Подобрать подходящие 7. Дать рекомендации по источникам для лексические связки. определения необходимых лексических связок 130 в тексте (http://study-english.info/phrases.php). Проверить 8. 8. Рекомендовать источник для проверки фонетическую произношения слов (https://myefe.ru/anglijskaya- правильность. transkriptsiya.html). 9. Подготовить памятку. 9. Создать условия для подготовки памятки. 4. Презентационный этап Форма деятельности: фронтальная, индивидуальная, групповая. Задачи обучающихся 1. Представить Задачи учителя подготовленный 1. рассказ. Обеспечить условия для презентации каждой группой своего проекта. 2. Просмотреть и проанализировать 2. проектные работы других групп. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. 5. Контрольный этап Форма деятельности: фронтальная. Задачи обучающихся Задачи учителя 1. Оценить работу своей группы, 1. Обеспечить возможность вклад каждого в проектную работу, участникам высказаться по поводу отметить трудности и успешные своей работы и работы своей моменты. группы. 2. Оценить работы других групп. 2. Обеспечить возможность обмена мнениями между группами, создать проектными условия для взаимооценки. 3. Обратить рекомендации внимание учителя и на 3. Подвести итог проектной работы, других отметить успешные моменты, дать 131 обучающихся. рекомендации на будущее. Ниже представлено описание хода проекта. 1. Поисковый этап Задачи учителя на поисковом этапе: 1. Обеспечить условия для включения обучающихся в поисковую деятельность. 2. Создать проблемную ситуацию, требующую решения от обучающихся. Ход поискового этапа: Teacher: Do your parents prohibit you to use mobile phones, computers and other gadgets often? Student 1: Yes. Student 2: The allow me to use them for studies or to play a little. Teacher: Why do they prohibit you to use gadgets as much as you want? Student 1: They want us to do our homework first. Student 2: I don’t know. Student 3: They say it is harmful. Teacher: Do you think they are right or not? Student 1: I think it is not really so harmful as they try to persuade us. Student 2: May be, they are right. All the gadgets influence people in different ways. Teacher: Is there advantages of using modern devices? Can we live without them nowadays? Student 1: Yes, there are a lot of advantages. Everything is easier and more convenient with these devices. Student 2: I think it is possible to live without gadgets but it would be really difficult as people became accustomed to them so much. Teacher: You are right. Then are there more advantages or disadvantages from using gadgets? How can we determine this? 132 Student: We should find out pluses and minuses. Teacher: What will it mean for us? Student: We will be able to compare positive and negative influence of the gadgets and to make a conclusion relying on the advantages and disadvantages of these devices. Teacher: Good. Таким образом, данный этап должен завершиться включением обучающихся в поисковую деятельность и определением проблематики, цели и темы проекта. Значение поискового этапа состоит в смене позиции обучающегося с пассивной, на активную. Обучающийся уже не следует указаниям учителя, а выступает инициатором собственного замысла, принимает позицию участника проекта. 2. Аналитический этап Задачи учителя на аналитическом этапе: 1. Обеспечить условия для взаимодействия обучающихся и обмена идеями между обучающимися. 2. Создать условия для распределения обучающихся по рабочим группам. 3. Создать условия для самоопределения каждого обучающегося. Ход аналитического этапа: Teacher: What gadgets are the most popular nowadays? Student 1: In my opinion, everyone uses a mobile phone. Student 2: I like to read an e-book. Student 3: I think that many people use headphones. Teacher: OK. We have got three the most popular gadgets. I think we should divide into three groups. Every group will prepare an analysis of one of the gadgets. Let the first row be the first group, the second row – the second group and the third row – the third group. I need one student from each of groups to choose the topic. 133 Student 1: We have “E-book Device”. Student 2: “Mobile Phone”. Student 3: Our topic is “Headphones”. Teacher: Good, now we have to determine our objectives. What should we do to solve our problem? Student: We have to point out advantages and disadvantages of every gadget we are going to analyse. Teacher: Right. If we know advantages and disadvantages of a gadget, will we be able to make a conclusion on the usage of this gadget? Student: Yes. Teacher: Good, what else should we do? Student 1: I think we will face some unknown words. We should use dictionaries. Student 2: We should check up the tenses in the text. Student 3: The whole text should be written in the same time. Teacher: Right you are, this will contribute to the logic and coherence of the text, but it is not enough. What else should we use? Student: Linking words. Teacher: Good, and there is one more step to finish the text. What is it? Student: Pronunciation. Teacher: Yes, we should check up the pronunciation of the unknown words. Do you think others are interested in the information you are going to get? Would it be interesting for them to know if they parents right when they prohibit them to use gadget a lot? Student: To my mind, it is a relevant question for everybody. Teacher: Can we present the information to them? Student: Yes, we can prepare a booklet. It will contain the most important conclusions of our analysis. 134 Teacher: Right. That means in every group we need a presenter, an artist and three researchers who will find out advantages and disadvantages and make conclusions. I give five sheets of paper with roles to every group. Each member of the group should take one and follow the role written on the sheet. Таким образом, основное значение этого этапа заключается в формировании рабочих проектных групп, в которых обучающимся будет комфортно и интересно решать общую проблему. Кроме того, на аналитическом этапе происходит распределение ролей, которым обучающиеся должны следовать в ходе его выполнения. На данном этапе обучающиеся, исходя из существующей проблемы, определяют проектные задачи. Планирование является важным моментом аналитического этапа, так как от грамотного распределения задач зависит во многом успех проекта в целом. 1 группа – “E-book Device”: 1. Бозоров Руслан – исследователь. 2. Абайдулина Наиля – исследователь. 3. Куроедова Валерия – исследователь. 4. Авдоненков Никита – выступающий. 5. Китаев Денис – художник. 2 группа – “Mobile Phone”: 1. Кузнецова Татьяна – исследователь. 2. Султанов Тимур – исследователь. 3. Мякотина Анжелика – исследователь. 4. Потемкина Наталья – выступающий. 5. Татарьяшкин Данил – художник. 3 группа – “Headphones”: 1. Ерофеева Наталья – исследователь. 2. Кузьмичева Софья – исследователь. 3. Антонов Сергей – исследователь. 135 4. Ушмудин Максим – выступающий. 5. Дакин Артем – художник. 3. Практический этап Задачи учителя на практическом этапе: 1. Дать рекомендации по использованию учебного материала. (p. 48 ex. 1). 2. Организовать обсуждение между участниками проектных групп о популярности тех или иных гаджетов. 3. Дать рекомендации по источникам для изучения структуры рассказа (p. 50 ex. 2-4). 4. Создать условия для обсуждения по темам сообщений внутри групп. 5. Рекомендовать источники для работы с лексикой (MacMillan Dictionary, https://www.lingvolive.com/ru-ru). 6. Рекомендовать источники грамматических для изучения структур необходимых (https://www.englisch- hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm). 7. Дать рекомендации по источникам для определения необходимых лексических связок в тексте (http://study-english.info/phrases.php). 8. Рекомендовать источник для проверки произношения слов (https://myefe.ru/anglijskaya-transkriptsiya.html). 9. Создать условия для подготовки памятки. Ход практического этапа: Teacher: So we have to get to know the structure of our story. There is an example on page 50, exercises 3 and 4 in your Student’s Book. Student 1: We should write a paragraph with advantages and a paragraph with disadvantages of a gadget. Student 2: At the end of the story there should be a conclusion. Student 3: And an introduction at the very beginning. Teacher: OK, what should we do next? 136 Student: We should find the translation for some unknown words. Teacher: Right, to work with the unknown words you can use MacMillan Dictionary or the following site: https://www.lingvolive.com/ru-ru. What tense will we use in our story? Student 1: I think Present Simple. Student 2: May be we will use Future Simple sometimes. Teacher: Why will we use Future Simple? Student: We will use it to describe some consequences of using gadgets. Teacher: Good. You can use the following sites to revise English tenses: https://www.englisch-hilfen.de/en/grammar/english_tenses.htm. What important is still missing in our text? What should we use to make the text logical? Student: Linking words. Teacher: Yes, we should put linking words in the text. You can use the following site: http://study-english.info/phrases.php. What else should we do? Student: Check up the pronunciation of the unknown words. Teacher: Right you are. You can use the same dictionaries or to check up the pronunciation on the following site: https://myefe.ru/anglijskaya- transkriptsiya.html. We have decided that the information may be useful and interesting for others. Student: We will do booklets for them. Teacher: Good. Таким образом, практический этап является наиболее продуктивным, так как именно на этом этапе обучающиеся работают над проектом максимально самостоятельно. Учитель на данном этапе выполняет роль наставника, дает советы и рекомендации, в то время как обучающиеся, индивидуально или в группах, самостоятельно добывают необходимую информацию и стараются оформить ее в том виде, которого требует проектная проблема. 4. Презентационный этап 137 Задачи учителя на презентационном этапе: 1. Обеспечить условия для презентации каждой группой своего проекта. 2. Обеспечить включенность обучающихся в деятельность, создать условия для рефлексивного анализа работ других групп. Ход презентационного этапа: Teacher: Now I think it is time to see what you have prepared. We will listen to you arguments and will read the booklets. You should prepare questions on the given topic to everyone who presents a story. The first story will be about a mobile phone. Таким образом, на данном этапе происходит обмен результатами проектной деятельности между обучающимися, презентация проектного продукта. Каждая группа представляет свою работу для оценки учителя и одноклассников. 5. Контрольный этап Задачи учителя на контрольном этапе: 1. Обеспечить возможность участникам высказаться по поводу своей работы и работы своей группы. 2. Обеспечить возможность обмена мнениями между проектными группами, создать условия для взаимооценки. 3. Подвести итог проектной работы, отметить успешные моменты, дать рекомендации на будущее. Ход контрольного этапа: Teacher: We have viewed all your works. In conclusion we should point out the most difficult things and the most interesting moments. We will also mention everybody’s contribution to the project work and assess the results of our efforts. Student 1: Our group worked hand in hand, we had no disagreements. Student 2: I would like to mark Artyom Dakin more than others, he tried to do his best in creating a booklet. It is really informative and easy to read. 138 Teacher: I agree with you. As for the content of the story, I think the best is the story of the first group. Nikita Avdonenkov presented the story very confidently. Did you notice any mistakes? Student: To my mind, the second group did not follow the rules of word order in some sentences in the text. Teacher: Yes, they did. That means the second group should pay more attention to grammar rules next time. Таким образом, на заключительном – контрольном – этапе обучающиеся делятся друг с другом своими наблюдениями, сделанными на презентационном этапе. Большое значение имеет способность обучающихся видеть и исправлять не только собственные ошибки и недочеты, но и своих одноклассников. критическое Это мышление, развивает а внимательность также информации. 139 способствует обучающихся, лучшему их усвоению
