Сучасна література країн основної мови 1. The features of postmodernism in John Fowles “The collectorˮ. If someone were to pick up the novel “The Collector” by John Fowles and simply read the first couple of pages, or look at the picture on the front cover for a minute, or even the reviews of the novel on the back cover, they would begin to get the sense that this novel is no ordinary story; this story is one that is filled with many questions, some of which are not even fully answered by the end. Some may hate that and others may appreciate it. Fowles is very good at delving into the minds of the characters, and also of the readers, and portraying it through his words. One central theme of his novel is the idea of postmodernism and the postmodern condition. Going off of the idea of postmodernism, this novel is all about depicting what is real and what is an illusion, but through different perspectives. We see the novel unfold first through the character Clegg’s eyes, and then once we have heard the whole story from his perspective, we are then introduced to the whole story from Miranda’s, the kidnappee’s, perspective. In doing this, Fowles gives us a great insight into the mind and motivations of the kidnapper Clegg. We are able to clearly see how he so willingly separates himself from modern society, and we even get background on Clegg’s childhood and personal life, which no doubt has an influence on him growing up into the person we know him as in the novel. He was raised by his aunt, whom was a nonconformist, after his parents died in a car accident when he was a child. So Clegg already had the trauma of his parents’ death on his consciousness, and then he was raised by a woman in a not-so-ordinary household with a handicapped daughter, whom Clegg secretly despised. Clegg’s aunt’s nonconformist influence definitely created an idea in Clegg’s mind that it was okay to have radical separatist views on certain realms of society. Nonconformists were even restricted from many spheres of public life such as public education and social benefits, so Clegg was raised in an environment that was already separate from modern society’s reality. In the first section of the novel, Clegg’s point of view on the kidnapping of Miranda, we begin to understand his mind and the reality he creates in place of modern reality. Clegg seems to justify every action and every decision he makes in some way, and this is his sociopathic mind working in action. Everything that he does, he feels that it is the right decision for him to make, regardless of societal norms or rules. He hardly ever takes into account what anyone else will say or think about what he chooses to do, and he always keeps his life to himself anyway. He does not abide by society’s rules or regulations, so he creates his own rules in his mind and his own set of guidelines to live his life, but he doesn’t ever invite anyone else in to his world that he has created. Even when he kidnaps Miranda, he does not want her to get to know him, but rather he wants to keep her as an artifact that he views her as in his mind. However, Clegg is dissatisfied when Miranda does not match the simulacrum of the anima that he created of her. He says that he wants her to understand him, but not to know him or love him for who he is. This is a way of him preserving his own reality. Here lies a crucial existential crisis for Clegg; he wants Miranda to love him, but without getting to know the real him. He wants her to be in his life, but not an active part of it. Clegg is being true to his own self-image and his own character, but he refuses to make his reality someone else’s. He does not know what it truly means to live authentically and as a result, he is not certain if he reality he creates is one that can even be trusted for its authentic being. He does not ever trust Miranda, and even when he attempts to trust her, he is always afraid of her acting on her own accord, being her own person with her own freedom of thinking, and this terrifies him. Clegg finds beauty only in what he can control, which causes him to create a disconnect from the world around him, even the parts of the world that he wants to let into his own, which is why he always has Miranda tied up, gagged, and he is always watching her or holding onto her making sure that she doesn’t do anything out of line. This is also why he is repulsed whenever she presents herself to him physically. Clegg feels a great sense of angst, which is a negative feeling resulting from the notion that people have their own freedom of choices and their own responsibilities and repercussions. Since Clegg feels this way, he believes that there is no one and nothing that can take the blame for anything that he chooses to do, which drives him to do anything that he feels he can justify himself. When he separates consequences from the equation in his decision-making mind, he can do anything and feel as if it is okay or acceptable. A big reason Clegg feels this sense of disconnect from “real” reality and the reality he formulates himself falls under the postmodern idea of a breakdown between forms of social class. He was raised as a lower class citizen, seeing as being a nonconformist wasn’t particularly accepted around the times of his childhood, and the way he viewed Miranda was as a high-class member of society; she went to art school, dressed nicely, had a lot of friends in her life, all of which were completely foreign to Clegg. He felt as if he was not good enough for Miranda to want to be in his life on her own accord, so he develops the “hypothetical” idea to essentially kidnap her and keep her locked up in his home, just like his collection of butterflies, which he eventually acts upon. This collection also represents something much bigger than a simple hobby. Clegg himself is the collector that the book title is referring to. Clegg is extremely voyeuristic in that he likes to observe things, particularly things containing life, and capture and manipulate them in various ways. He is very into photography, and in particular he photographs couples interacting in public places so that he can see how people interact with each other in a natural way. But then he takes these natural settings and captures them in photos that he can then create his own stories for in his mind. He can manipulate his surroundings and learn what it is like to understand these emotions by creating scenarios in his mind, again another thing that he can have complete control of. This is Clegg’s substitution for reality, which is known as a simulacrum. Clegg is creating a representation of something that is real, in so far as he is creating a reality based off of “real” reality. He does this same thing in the novel whenever Miranda tries to interact with him physically; he gets disgusted that she would act that way and he never acts upon her invitations since he has created something completely different than that in his mind. He imagines lying in bed with Miranda with their clothes on over the covers and just lying there with each other. He does not even create an interaction between the two of them; he just wants her presence. His uncle also introduced him to butterfly collecting as a child. He has always found a sense of fulfillment from this since it is a way for him to take something that he finds beautiful in nature, or “real” reality, and manipulate it and preserve its beauty forever and preserve it in a way that satisfies his own reality. Clegg refuses to let Miranda have any contact with the outside world. In this way, he is taking her entire existence and controlling it all for himself. He does not want her influenced by the outside world or anything that can give her a sense of being for herself, such as news, television, radio, anything with a connection with the outside world, which he is so disconnected from. He wants to disconnect her from reality as much as he has disconnected himself, and he expects her to live this way with satisfaction. In a way, he treats her as if she is almost not human, yet he still gives her anything she wants within reason; It is almost as if she is an artifact to him or a keepsake, or a pet fish that he must only keep alive, but not so much let her really live. Clegg, himself, is not very cultured or educated, so he does not necessarily understand the things that Miranda understands, such as art and music, and anytime that she tries to excite him with knowledge, he constantly questions it and is dissatisfied with it because he doesn’t care to understand. She will try to show him artwork or decide which piece of art speaks to him the most, and he is constantly questioning why it even matters to him or anyone else and he is not able to think about it for himself. He gives novels a chance if she suggests he reads them, and he will listen to music or look at art, but he feels so dissatisfied from it all because he does not possess the ability to look beyond what it is as an object and to look at it with a view of meaning something more, so it bores him. He makes everything devoid of meaning because it is the only way for him to control his reality. And on the other side of that point, Miranda is the exact opposite where she cannot create her own reality, but only the reality in which she understands something or has been told something. She constantly makes analogies between life and art or literature, yet she seems to have no personal views of anything of the matter, only what people or books have told her. Her life is controlled by meaning whereas Clegg’s is devoid of meaning. Throughout the novel, the reader experiences a feeling similar to that of the Stockholm syndrome. We are able to feel a sense of empathy toward Clegg because we have an insight into his mind and his reasons for acting the way he does. However, even though we might feel a sense of pity for him, defend his actions in our minds, or have hope that he will turn around and make the right decisions in the end, our minds soon change when we are given Miranda’s side of the story. She gives us a whole new insight into the situation she is in, and then we really get the sense of fear and truth of what is happening. Miranda herself even experiences some of the Stockholm syndrome. When she writes in her journal, she expresses that she really does feel sorry for him and that she feels that if he had someone to appreciate him and tell him right from wrong, he would learn, but he never does because his mind can’t be altered by anyone other than himself. Even though she often writes of how he isn’t so bad and she has hope in him, she also writes on other occasions how twisted he is and how much she despises him. But in the end when she truly needs him, God, or anyone at all to save her, she reverts back to feeling empathy toward him and even tells him that she forgives him, which we may think is absolutely absurd. But Clegg has instilled that feeling in her of dependency; he has altered her reality in some way. He has created an environment for her that makes escaping seem virtually impossible, which she quickly learns first-hand to be true since she tries escaping but has little success. Upon attempting escaping, she has even ran back into her cellar room. A big reason she experiences this is because she feels a sense of dependency on Clegg and some strange affection because he provides sustaining life for her. She abides by his rules to please him in hopes of being released from his hold, but even if he did let her go, of Miranda was in a state of consciousness so altered by Stockholm syndrome, there is a chance that she wouldn’t even seize the opportunity to get away, which could ultimately and coincidentally be Clegg’s goal. So much of this novel reflects so many different elements of the human psyche and societal reflection. Ultimately, Clegg learns nothing after kidnapping Miranda. We can view this whole novel as a postmodernist novel in that it separates itself from what is truly reality and whether or not that reality is authentic. So much of Clegg’s views are completely separate from reality as modern society knows it, and this novel very clearly lays that out for the reader to understand. 2. Characteristics of the genre of dystopia in Margaret Atwoodʼs “The Handmaidʼs taleˮ, Ray Bradburyʼs “Fahrenheit 451ˮ. Методика викладання літератури країни основної мови в закладах освіти 1. Специфіка діяльності вчителя та учня в процесі вивчення літератури країни основної мови. Вимоги до сучасного уроку літератури. Види уроків, принципи їх класифікації. Структура уроку літератури. Думка про те, що уроки літератури відрізняються з поміж усіх інших шкільних занять, не потребує доказів. Література виконує головну роль у формуванні світогляду, характеру й особистісних якостей та естетичних смаків учнів. Мистецтво слова допомагає читачам пізнати великий і складний світ і себе в ньому, осмислити людські стосунки і знайти шлях до царства краси, істини, мудрості, естетичної насолоди. Учитель-словесник одночасно виступає в кількох іпостасях: він і літературознавець, здатний осягнути й пояснити глибину, сутність художнього твору, і сценарист, що складає сценарій майбутнього уроку, і виконавець, що втілює його в життя, і режисер, що вміло диригує ходом заняття, і актор, читання якого приносить слухачам насолоду. Учитель думає як підготувати учнів до сприйняття художнього твору, як розпочати знайомство з ним. Цьому слугуватимуть різноманітні методи та прийоми, використання нетрадиційних форм і методів роботи на уроках світової літератури, а саме: проблемна ситуація, прослуховування грамзаписів з голосом митця, пісень; виразне читання його творів та віршів про нього; перегляд книжкових експозицій, кадрів діа-, кіно- чи відеофільмів, фотографій, ілюстрацій до творів чи репродукцій картин, тощо. Але, безумовно, ефективним прийомом завжди є яскраве, поетичне, схвильоване й особистісно значуще слово вчителя. Завдання вчителя світової літератури полягає в тому, щоб не допускати на урок «розумове ледарство», яке В. О. Сухомлинський вважав небезпекою, бо воно розбещує, морально калічить людину. У виборі структури уроку словесник повинен також враховувати емоційно-естетичну чутливість учнів, вплив навчального матеріалу на моральну сферу особистості, оскільки головне у викладанні літератури – художній аналіз морального досвіду людини. Урок літератури, де відбувається проста передача інформації, уже не задовольняє ні вчителя, ні учня. Адже, щоб отримати глибокі і міцні знання, треба добре трудитись. А чи всі учні трудяться на уроці? Звичайно, ні. Не тому, що методика така. Вона не спонукає учня до пізнавальної активності, не ставить перед необхідністю брати участь у проведенні уроку. Завдання вчителя літератури – виховати особистість, здатну сприймати, розуміти красу і будувати своє життя за її законами. Випускник школи має бути людиною з творчими життєвими орієнтаціями, наділеною розвиненим естетичним смаком і широкими культурно – пізнавальними інтересами. Виховати таку людину за умов застосування традиційної методики дуже важко. На допомогу приходить нетрадиційна методика. Найактивнішими методами у словесника мають бути бесіди, що викликають проблемні запитання, диспути, рольові навчальні ігри, вікторини, уроки-семінари, теле-, кіноуроки, творчі завдання та інші активні технології. Урок вивчення біографії доцільно пожвавити проблемними запитаннями, що спрямовуватимуть мислення учнів, цитування уривків автобіографії митців та художньо-біографічних творів про них, спогадів сучасників. Ефективним може стати також літературно-музична композиція, побудована на віршах поета, що розкривають сутність його життя та творчості, або на таємницях життєвої долі. Інтерес учнів до вивчення біографії письменника викликають дослідницькі і творчі завдання. Наприклад, можна розповісти про життя і творчість письменника у формі рольової театралізованої гри: «Письменник очима своїх героїв». Китайське прислів'я каже: «Почую — забуду, побачу — запам'ятаю, зроблю сам — зрозумію». Учителі намагаються створити на сучасному уроці такий психологічний мікроклімат, який спонукає учнів до співпраці, до співрозмови, до відвертого діалогу, до бажання відкрити свою душу, висловити свої думки, почуття. Завжди зберігати право учня на власну думку, на свої переконання, щоб, вивчаючи на уроках шедеври світової літератури, виховувати справжню шляхетність і толерантність. Інколи на уроках створюється ситуація, коли учні не погоджуються з думками вчителя, тоді треба притримуватись: «є думка автора, є думка критика, є моя думка і є ваша думка». Саме так чином не порушується право учня на власну думку. Риси сучасного уроку світової літератури: -дух творчих пошуків, широке залучення до навчального процесу; -науковість; -емоційність; -раціональне використання методів та прийомів; Види уроків, принципи їх класифікації Традиційна класифікація: - за основною дидактичною метою (уроки засвоєння нового матеріалу, закріплення і повторення, узагальнення знань); - за специфікою предмета (уроки вивчення художніх творів, уроки вивчення теорії та історії літератури, уроки розвитку мовлення); - за особливостями взаємодії учителя та учнів (урок-лекція, урок-бесіда, урок-диспут); - за місцем уроку в системі уроків світової літератури; - за особливостями психології учнів; - за роллю уроку літератури в розвитку логічного та образного мислення учнів тощо. Традиційні типи занять уповільнюють дух творчих пошуків учителя й учнів. Педагоги починають відчувати дискомфорт від одноманітності форм, до яких зобов’язують програмні вимоги. На зміну стандартним урокам світової літератури упевнено і наполегливо приходять новаторські – це частіше за все імпровізовані навчальні заняття, що містять нетрадиційну, нешаблонну структуру. Класифікація нестандартних уроків різна. Науковці дають підстави заявити, що форми уроків, які застосовуються в сучасній старшій школі є різноманітними: — бінарні уроки; — віршовані (римовані) уроки; — інтегровані (міжпредметні) уроки; — уроки-дискусії (урок-діалог, урок-диспут, урок запитань і відповідей, урокзасідання, урок-круглий стіл, урок-конгрес, урок-практикум, урок -пресконференція, урок-проблемний стіл, урок-семінар, урок-суд, урок-телеміст); — уроки-дослідження (урок-знайомство, урок-панорама ідей, урок-пошук, урок-самопізнання, урок «Слідство ведуть знатоки», урок «Що? Де? Коли?»); — уроки-звіти (урок-аукціон, урок-залік, урок-захист, урок-інтерв’ю, урокекзамен, урок-ерудит, урок-композиція, урок-концерт, урок-огляд знань, урокпрезентація, урок-ярмарок); — уроки-змагання (урок — брейнг-ринг, урок-вікторина, урок-КВД — конкурс винахідливих та допитливих, урок-КВК — конкурс веселих та кмітливих, урок-конкурс, урок-мозкова атака, урок-турнір); — уроки-мандрівки (урок-екскурс, урок-екскурсія, урок-марафон, урокподорож); — уроки — сюжетні замальовки (урок-віночок, урок-вечорниці, урокдраматизація, урок-казка, урок-картинна галерея, урок-ранок, урок-спектакль, урок-фестиваль, урок-усний журнал). Завдання педагога — не тільки чітко усвідомлювати мету кожного окремого уроку, а й розуміти важливість проведеного заняття як органічної ланки загального ланцюжка даної теми, розділу, курсу, циклу, всього навчально-виховного процесу. Структура уроку літератури Структура уроку формування вмінь і навичок 1. Актуалізація та корекція опорних знань, умінь і навичок учнів (також перевірка домашнього завдання). 2. Повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація учіння. Створення проблемних ситуацій. 3. Вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні й пізнавальні вправи). Створення проблемних ситуацій. 4. Первинне застосування нових знань (пробні вправи). 5. Самостійне застосування учнями знань у нових ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням). 6. Творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи). 7. Підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання. 2. Методи та прийоми викладання літератури. Шляхи аналізу художнього твору. Прийоми аналізу художнього тексту, які сприяють зʼясуванню авторської позиції та активізують сприйняття читача. Метод «Мозковий штурм». Це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішень, що спонукає учасників проявляти свою уяву та творчість, який досягається шляхом вільного вираження думок усіх учасників та учасниць, і допомагає знаходити кілька рішень по конкретній темі. Метод «Займи позицію». Цей метод допомагає проводити дискусію по спірній, суперечливій темі. Надає можливість висловитися кожному і кожній, продемонструвати різні думки по темі, обґрунтувати спою позицію або перейти на іншу позицію у будь – який час, якщо вас переконали, та назвати більш переконливі аргументи. Метод «Навчаючи-вчуся». Цей метод надає нам можливість взяти участь у навчанні та передачі знань іншим, у даному випадку своїм одногрупникам та одногрупницям під час уроку. Метод «Робота в парах». Робота в парах є різновидом роботи в малих групах. Ця форма роботи дозволить вам набути навичок співробітництва, оволодіти уміннями висловлюватись та активно слухати. Метод «Ток-шоу». Метою такої форми роботи є отримання навичок публічного виступу та дискутування. Учитель на цьому уроці є ведучим на ток-шоу. Ця форма роботи допоможе вам навчитися брати участь у загальних дискусіях, висловлювати та захищати власну позицію. Метод «Коло ідей». Цей метод є ефективним з вирішення гострих суперечливих питань та корисним для створення списку загальних ідей. Метою методу є залучення всіх учасників у дискусію. Він дозволяє уникнути ситуації, коли перша група, що виступає, подає всю інформацію з проблеми. Метод «Суд від свого імені». Цей метод дозволить вам провести рольову гру – судовий процес з участю 3-х або більшої кількості осіб: судді, який буде слухати обидві сторони і приймати рішення, позивача і відповідача. Після того як учитель поділив учнів на три однакові групи: судді, позивачі, відповідачі, він надає кожній групі певне завдання. Метод «Карусель». Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань. «Пошук інформації». Різновидом, прикладом роботи в малих групах є командний пошук інформації (зазвичай тієї, що доповнює раніше прочитану вчителем лекцію або матеріал попереднього уроку, домашнє завдання), а потім відповіді на запитання. Використовується для того, щоб оживити сухий, іноді нецікавий матеріал. Метод «Акваріум». Ще один варіант кооперативного навчання, що є формою діяльності учнів у малих групах, ефективний для розвитку навичок спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати та аргументувати свою думку. Може бути запропонований тільки за умови, що учні вже мають добрі навички групової роботи. Метод «Ажурна пилка» («Мозаїка», «Джиг-со»). Дана технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу учням працювати разом для засвоєння великої кількості інформації за короткий проміжок часу. Ефективна і може замінити лекції у тих випадках, коли початкова інформація повинна бути донесена до учнів перед проведенням основного (базисного) уроку або доповнює такий урок. Заохочує учнів допомагати один одному вчитися, навчаючи. «Аналіз ситуації». На уроках літератури зміст деяких понять учні засвоюють, аналізуючи певні ситуації. Такі ситуації можуть аналізуватись учнями індивідуально, в парах, в групах або піддаватись в загальному колі. Такий аналіз потребує певного підходу, алгоритму. Технологія вчить учнів ставити запитання, відрізняти факти від думок, виявляти важливі та другорядні обставини, аналізувати та приймати рішення. Метод «Мікрофон» надає можливість кожному і кожній сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи пропозицію. Прийоми Прийом «Голоси літературних героїв». Працюючи над текстом драматичних творів, можна запропонувати учням читання за ролями. Спочатку вони мають уявити характер героя, його настрій у даній ситуації, а тоді спробувати відобразити це голосом, жестами, сценічною грою. Причому після виконання завдання, вчитель та інші учні можуть як погодитись з їхнім трактуванням, так і сперечатися. Прийом «У картинній галереї». Вчитель пропонує учням добрати малюнки, репродукції картин, ілюстрації до окремих епізодів художніх творів. На заняттях учні самі описують, який фрагмент вони зобразили. Це можуть бути репродукції художників або ілюстрації різних авторів до одного художнього твору, або взагалі тези, які мають уявлення про країну. У такому випадку учень або група мають довести вдалість свого вибору. Прийом «Душевний стан героя». Сучасний український письменник В.Шевчук назвав чотири складові людського щастя : 1. Наявність живих батьків. 2. Знайти себе у цьому світі. 3. Мати добрий сімейний лад. 4. Не сказати жодного « кривого » слова. Використовуючи ці чинники, спробуємо дати відповідь, чи щасливий герой? Чого йому бракує для повного щастя? Можливо ви зміните формулу щастя, запропоновану В. Шевчуком? Існує дуже багато прийомів як підвищення зацікавленості учнів до навчального матеріалу: 2 – прийом «Відтягнута відгадка». На початку уроку вчитель задає загадку, наводить цікавий факт. Відповідь на поставлене запитання буде знайдена під час роботи над новим матеріалом. 3 – прийом «Спіймай помилку». Пояснюючи новий матеріал, учитель навмисне припускається помилок, про що обов’язково заздалегідь попереджаються учні. Можна успішно використовувати і для письмових завдань. Цей прийом успішно використовується при вивченні біографії письменника або літературної теорії. 4 – прийом «Питання до тексту». Розпочинаючи роботу з текстом, поставити перед учнями завдання : скласти питання репродуктивного та розвиваючого характеру. Потім провести конкурс на найцікавіше питання. Шляхи аналізу художнього твору Аналіз “услід за автором”. В основі цього аналізу є сюжет твору. Учні слідкують за його розвитком, виділяють центральні епізоди, мотивують вчинки героїв. Аналіз “вслід за автором” може використовуватися в будь якому класі. Він вимагає від вчителя попереднього перегляду тексту, поділу його на логічно завершені змістовні частини та складання до кожної з них системи запитань, спрямованих на аналіз твору в єдностізмісту таформи. Цей шлях аналізу доцільний, скажімо, під час вивчення новели відомого американського письменника О’Генрі “Останній листок” в сьомому класі. Після вступного слова вчителя, повідомлення про біографію О’Генрі учнями та словникової роботи, твір читають. Орієнтовні запитання до бесіди: – Де відбуваються події? – Пригадайте, що називається іронією? Який вислів можна підібрати на противагу вислову “вікна, що виходять на північ?” – Що автор хотів цимсказати? – Як жилиСью іДжонсі до розгортання подій? – Чомумістер Пневмонія почав перемагати дівчину? – Яку роль відіграє опис пейзажу, який дівчина бачить з вікна? – На які деталі ви звернули увагу? – Чому оповідання має назву “Останній листок?” Пообразний шлях аналізу художнього твору. Як правило, пообразний аналіз у чистому вигляді не так часто застосовується на уроках літератури. Більш звична практика – поєднувати його з іншими типами аналізу («слідом за автором», проблемним). Проте в окремих випадках (найчастіше в середніх класах) учителі обирають саме цей тип аналізу художнього твору. На його використання націлюють і шкільні програми з української та світової літератур, пропонуючи для розгляду окремі образи-персонажі. Пообразний аналіз вимагає від учителя сконцентрувати основну увагу на образах героїв, через які розкривається ідейний зміст художнього твору. Плануючи аналіз певного образу-персонажу, вчитель повинен чітко уявляти, яку ідею закладено в цьому образі, яка його місія в творі. Це дозволить логічно вибудувати аналіз образу – так підібрати та розташувати запитання і завдання, щоб здійснити покрокове осягнення образу школярами. Потрібно дотримуватися вимог до шкільного аналізу – прагнути, щоб він був емоційним, пізнавальним, розвивальним, виховним, а найголовніше – цілісним. Аналіз образу має сенс лише за умови, якщо він закінчується синтезом, тобто інтерпретацією образу. Проблемно-тематичний аналіз твору Проблемно-тематичним називається такий шлях аналізу художнього твору, при якому матеріал у процесі вивчення твору грунтується навколо певної проблеми. Проблемно-тематичний аналіз передбачає таку послідовність: - від визначення проблеми до проблемних запитань; - від проблемних запитань до проблемної ситуації; - від проблемної ситуації до проблемних завдань; - від проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої на виявлення напрямів розв'язання визначених проблем. Вчитель, готуючись до проблемно-тематичного аналізу, має виокремити саме ті компоненти твору, в яких найкраще прослідковується авторська думка щодо розв'язання даної проблеми (особливості композиції і сюжету, система образів, художні деталі й словесні засоби тощо), та скласти відповідні запитання і завдання. Між усіма завданнями має бути логічний зв'язок (кожне завдання є «трампліном» для наступного), а разом вони мають забезпечити цілісний розгляд авторської позиції щодо поставленої проблеми (мають додержуватися принципи цілісності аналізу та єдності форми і змісту). Проблемно-тематичний шлях аналізу художнього твору найбільш привабливий і ефективний у шкільній практиці. Він дає гарні можливості для цілісного сприйняття твору, забезпечує емоційне тло роботи з художнім текстом, сприяє розвитку у дітей логічного та критичного мислення, літературно-аналітичних навичок, умотивовує вивчення твору. Проблемнотематичний аналіз, безперечно, має величезні виховні можливості. Він привчає дітей знаходити у книзі відповіді на важливі проблеми буття, а авторська думка може стати для школяра орієнтиром у певному питанні на все життя.
