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Chapter 1
INTRODUCTION
Background
In the United States, more and more students enter North American schools each
year from homes where languages other than English are spoken (Flynn & Hill, 2005).
The language that has been increasing the most in the United States is Spanish, a growing
legacy from Spanish-speaking countries that are immigrating to the United States or were
prior residents of the region (Peyton, Lewelling, & Vinke, 2010). The inclusion of
Spanish-speaking students in foreign language classes places additional demands on
teachers, who need to use a complete different approach to teach Spanish to native
speaker than to non-natives speak. It is a challenge to teach Spanish to someone who
already has oral proficiency in the target language and whom is obviously different from
those who are learning it for the first time and have no prior experiences (Bills, 1997).
In this project, the foreign language department of LMC High School offers
alternative classes to students who have prior knowledge of the target language. One
example is Español para Hispano hablantes I and II. The school offers Advanced
Placement (AP) Spanish Language and Literature for Spanish Speakers (The researcher
has developed pseudonyms for both the high school and district being analyzed).
According to the researcher who has taught this class, it is necessary to have a stronger
AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers class for two reasons: 1) to assist the
students in acquiring academic success, as students that attend AP Spanish Literature for
Native Spanish Speakers class have significant English language deficiencies; and 2) to
prevent students from losing their identity and culture. Even though most of those
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students have attended English-language schools since Kindergarten, they score below
standards in both English literacy and Spanish literacy on the Language Tests. The 2011
STAR Test results for LMC High School Hispanic/Latino students from the VVE Unified
School District show that these students scored below the grade-level standards in
English-Language Arts. Approximately 628 ninth-grade students registered to take the
English-Language Arts STAR Test; only 35 percent scored at the proficient level or
above (Zangle Webconnection, 2011).
Approximately 556 tenth-grade Latino students registered to take the EnglishLanguage Arts STAR Test, only 31 percent passed the exam. Approximately 475
eleventh-grade Latino students registered to take the English-Language Arts STAR Test,
but only 32 percent passed the test. (Zangle Webconnection, 2011). This is an indication
that these students have not yet mastered academic English.
Few Latinos at LMC High are able to pass the AP Spanish Literature test. For
example, in 2008-2009 three students out of twenty passed, while in 2009-2010 only two
students out of ten passed (Researchers Journal, 2011). This is a sign that they have not
yet mastered academic Spanish as part of their bilingual experiences. In many ways they
are bilingual; however, the students do not have enough language skills to be
academically proficient in either English or the Spanish language. When writing an essay
in Spanish, for example, students make numerous grammatical errors. Their oral
communication is often inappropriate for an educational setting. The students are not
fully proficient in the English language or in their Spanish native tongue.
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On Wednesday, October 5, 2011, The Sacramento Bee newspaper, Lambert and
Reeses (2011), state, “Sacramento County’s white students were about 50 percent more
likely to score proficient on math tests than their Latino counterparts, down from 52
percent the year before. The English proficiency achievement gap between Whites and
Latinos fell from 34 percent to 31 percent.” This is a warning that deficiencies exists in
the district, state, and national educational systems.
Purpose of the Project
The aim of this project is to create a culturally congruent instructional pedagogy
curriculum for Latino students enrolled in AP Spanish Literature for Spanish Speakers.
The subject matter for this unit consists of selections from prominent Latinas that have
contributed to the society in the United States in different fields: Musicians, athletes,
painters, scientists, authors, politicians, religious leaders, executives, artists, fashion
designers, engineers, etc. The selected Latina subjects are significant, yet are missing
from the traditional curriculum. This multicultural emphasis allows students to cultivate
cultural knowledge and awareness of diversity while participating and excelling in the
Spanish language.
It is essential for multicultural education to be a vital component of this
curriculum. It is imperative that students have a sense of their own individual culture as
well as an acceptance of cultural practices other than their own. LMC High School
currently offers an AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers class with an
incomplete curriculum in the school. This creates a problem to new teachers due to lack
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of resources. An AP Spanish Literature for Spanish Speakers curriculum with a
multicultural emphasis is non-existent as it has not been adopted by the VVE Unified
School District.
The problem stated above needs attention. Educators need to prepare students to
be knowledgeable about their ethnic history, culture, and identity. Students should have
an opportunity to grow up accepting who they are and being proud that they speak
Spanish. Most of the students enrolled in the AP Spanish Literature for Native Spanish
Speakers classes are from Mexico and a fewer members are from other countries from
Latin America. The main focus of the unit is to inform Latino students that there are
Latinas who have impacted or influenced culture and society by their contributions. The
project will support the students in adjusting and accepting the diversity of people
throughout their lives. Creating an AP Spanish Literature for Spanish Speakers
curriculum for Spanish courses will benefit and increase students’ overall cultural
proficiency. Improving the language skills in their source language will also help them
develop those skills in their target language as most concepts are transferable form one
language to the other. The project will present ten lessons of female leaders from the
Latino community.
Significance of the Project
The researcher selected this problem because the percentage of Latinas graduating
from high school has decreased compared to White females (California Department of
Education).The need for this study is thus urgent. This project will summarize the
literature for ideas on how to contribute to the development of identity for the
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researcher’s Latino students. It will also contribute to AP Spanish Literature for Spanish
Speakers, multicultural education, woman studies, and bilingual education. Furthermore,
this project can also be used in other school districts, state, national and international
educational settings.
Delimitations
There are several delimitations to this research project. First, only one school is
being studied. Having more than one school for comparison would improve the project.
The research was also conducted at one school in AP Spanish Literature for Native
Spanish Speakers class. Another factor to consider is that this unit is designed for seventh
to twelfth grade students. Teachers should consider its use in other grades, although some
modification or adaptation may be needed. Finally, this project may or may not be
applicable to other school districts which may have more fully developed programs.
Definition of Terms
To ensure better understanding of this project I will define the following
terminology that will be used throughout the study.
Accommodation: The ability to include something without major change.
Acculturation: A change in the cultural behavior and thinking of a person or group of
people through contact with another culture.
Adaptation: The process or state of changing to fit a new environment or different
conditions, or the resulting change.
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Advanced Placement courses: Advanced Placement (AP) courses offered as electives.
The courses prepare students to take college level courses.
Assimilation: The process in which one group takes on the cultural and other traits of a
dominant group (it is following the group that has power, which may not be the largest
numerically).
Bicultural: Relating to or containing two cultures.
Bilingualism: The ability to speak two languages easily and naturally.
Culture: The beliefs, customs, practices, and social behavior of a particular nation or
people.
English Language Learners (ELL): the term refers to students that speak a language other
than English at home and who are currently learning English.
Grade Point Average (GPA): The grade point average is based 4.0 and is used to
determine the average high school grades.
Latino or Latina: This term will be used in the study to identify a population consisting
of individuals from Mexico, Central America, South America, Puerto Rico, Cuba, and the
Dominican Republic. The individuals have been born in the United States, but their
parents are from any of the aforementioned Latin American countries.
Multicultural Education: According to Banks (1988), in his book Multicultural
Education: Issues and Perspectives; Characteristics and Goals:
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Multicultural education is an idea or concept, an educational reform movement,
and a process. Multicultural education incorporates the idea that all students-regardless of their gender and social class, and their ethnic, racial or cultural
characteristics--should have an equal opportunity to learn in school…
Multicultural education is also a reform movement that is trying to change the
schools and other educational institutions so that students from all social classes,
genders, racial and cultural groups will have an equal opportunity to learn
(p. 2-3).
Multicultural education is therefore an ongoing process that is a commitment a
school makes to keep an equal balance of ethnic, racial and cultural characteristics in all
school policy and areas of study.
Pair-share: Two students sharing discussion and problem solving, and then sharing it
with the rest of the class.
Spanish Native Speaker: A person who has spoken the Spanish language since childhood.
Single-Group Study: It is an approach where the teacher or educator focuses on a single
race, gender or ethnicity.
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The Project Researcher
As the researcher and author of this project, I completed my education in the
United States. I graduated from John F. Kennedy High School in Sacramento, California,
continuing my undergraduate education at Azusa Pacific University. My educational
experience is similar to my students.
When I began college, I became aware that my English and Spanish skills were
not adequate enough to write a college-level paragraph or essay. I felt like dropping out
of college numerous times because of my own insufficient language competency. I found
myself in academic jeopardy, frustrated, angry, and dispirited. Despite the challenges that
I faced throughout my higher education, I found the motivation to continue with my
education and I successfully graduated. I have experienced some suffering, pain, and
sorrow of parenting three children and leaving them alone at night because of the long
hours of study to complete this Master’s project. However, I am fortunate to have family
members that give me the courage, especially my three children.
It also fueled my desire to become a high school teacher. I told myself, “Juro que
voy a terminar con mi carrera sin importarme que tan difícil o cuántos obstáculos
enfrente en el proceso ------- I swear that I will finish with my career, no matter how
difficult or how many obstacles I face in the process.” My goal was to graduate with my
high school Single Subject Credential in order to empower Latino students to graduate
from high school, as well gain knowledge in both languages. I do not want them to feel
disappointed or embarrassed because they speak two languages, and end up losing their
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identity. I want them to be self-confident, knowledgeable, and possess the skills to be
successful in a college environment.
Organization of the Project
The remaining chapters in this project are: Chapter 2, consisting of a review of
related literature; Chapter 3, the data and the explanation of methods and procedures used
in this research; Chapter 4, the project unit; and Chapter 5, which contains the summary,
conclusions drawn from the analysis, and the proposed recommendations to further this
study.
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Chapter 2
LITERATURE REVIEW
The objective of this project is to create a culturally congruent instructional
pedagogy curriculum for Latina students enrolled in AP Spanish Literature classes. The
subject matter consists of selections from Latinas that have contributed to the society in
the United States in different fields: musicians, athletes, painters, scientists, authors,
politicians, religious leaders, executives, artists, fashion designers, and engineers. Their
voices have been ignored and omitted from the traditional curriculum implemented in
California. The multicultural emphasis allows the students to cultivate cultural
knowledge and awareness of diversity while also performing and improving the Spanish
language.
Teaching Bilingual Students
Ada the author of (1986) Creative education for bilingual teachers conducted a
research on different methods for teaching bilingual students. This approach is similar
to the reference in the article, Toward a social-context approach to family literacy,
whereby Auerbach (1989) placed emphasis towards using the language in the social
environment as an institution, involving the students’ family in teaching how to read
Spanish in the academic environment. Studies examined a wide range of family literacy
practices within and across social classes, revealing that children whose home literacy
practices most closely resembled those of the school are more successful in school
(Chall & Snow, 1982; Heath, 1983). Who are those students? A middle-class Anglo
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student most often has a home environment which provides him/her with the kinds of
literacy skills and practices required to excel in school. The fact that their parents use
and spread literacy in the particular ways that the schools expect, gives these children an
advantage. But what about those children whose families do not promote middle-class
"ways with words," whose parents are not involved with their children's schooling or do
not speak English?
Despite some of the researcher’s intentions, these studies are often interpreted to
mean that non-mainstream families may need appropriate environments for fostering
literacy development due to lack of parental skills, practices, and materials (Bell, 1988).
It is important to involve the Latino family in the student’s literature in various ways.
However, before sending any materials home, it is essential to find out the primary
language spoken at home. To explore family literacy practices the school should send a
"How to Help Your Children with Homework" guide home which could include
questions such as: Which of these things do you already do? Which ones you do not but
would like to? Which ones do you think are not possible? This material should be in the
home primary language.
It is important to explore cultural issues regarding children's positive or negative
attitudes toward the home language. Schools should model whole-language activities
that parents could do with their children: Telling stories, making books, or participating
in a community literacy day. To validate culture-specific literacy forms, teachers could
use reading, writing, and telling folktales and proverbs, and use literacy to explore
issues of learning and teaching (e.g., responding to pictures of different educational
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settings in terms of their own educational experiences and expectations for children's
education). Using some of the above examples will help increase the student’s selfesteem and help perform well in school.
Minami and McCabe (1993) discuss how the usual debate of language issues
differs by examining how language is nurtured and shaped by diverse cultural
experiences. This assessment shows that the acquisition of culture-specific
communicative proficiency and socialization patterns plays an important task in
language acquisition and the development of language skills. Research further suggests
that, despite the home surroundings, children can be taught to internalize the
expectations of home life (Snow & Goldfield, 1981). The empowerment of languageminority students and their parents cannot be overlooked in the dialogue of successful
language development for language minority students.
The importance of the interaction between student and teacher must also be
acknowledged. The teacher must perform the role of an experienced participant in the
community, rather than sole authority, and must facilitate communication so that all
students feel comfortable taking risks with language. Teachers must understand the
relationships among linguistic, sociocultural, and cognitive processes. Researchers have
conducted studies to support the position and finding of the previous studies. For
example, Cazden (1992), in Language minority education in the United States:
Implication of the Ramirez report (Educational Proactive Report 3), focuse on the
efficacy of including the sociocultural context of language use as a basis for language
institution. This helps the students that speak more than one language to be able to
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achieve literacy.
Collier’s (1992) A synthesis of studies examining long-term language-minority
student data on academic achievement combined the research strategy and findings of
numerous studies and identified factors relating to academic achievement of students.
The data derived from these studies supported the use of a language in social interaction
as a contributing factor in academic success. This article provides a research synthesis
of studies examining language-minority’s academic achievement. If the students are
instructed in their primary language, they will be able to perform better in a school
setting.
Although some believe that second language acquisition must be done using
drills and excessive grammatical exercises, Krashen (1987) disagrees with this premise.
Krashen (1987) believes that language acquisition is a slow process that takes time and
must be done in an environment that is low stress for the student and focuses on
authentic communication. Using what the student already knows to acquire new
vocabulary allows the student to feel less anxious and thus to comprehend the material
better (Krashen, 1987).
Models for teaching bilingual students
Lindholm (1992), in Two-way bilingual/immersion education: Theory,
conceptual issues, and pedagogical implications, conducted a research on pedagogy and
developed a unique approach to teaching a dual immersion class. Students from two
different linguistic background one being English, can be in the same class and use their
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different primary languages in the instructional process. Minami and McCabe (1993)
published Social interaction and discourse style: Culture-specific parental styles of
interviewing and children’s narrative structure as a further development of a research
agenda that focuses on the use of language derived from social interaction of the
students. Furthermore, the author expanded her research to include the discourse style
of the students and parental style of interviewing. This style engages the children with
the adults that are around them. It begins with a conversation between the parent
(generally the mother) and the child. Previous studies (Snow & Goldfield, 1981)
demonstrate ways in which, in the course of interactions with adults, children gain
knowledge of what questions to ask and what responses to give. Thus, language
acquisition is mainly the base of communicative competence (Hymes, 1974).
Ovando (1994), in Change in school and community attitudes in an Athapaskan
village, expanded the research from the classroom to the Athabasca community. It was
obvious the young generations were losing their Athapaskan identity. In order to solve
or lessen this critical issue, the community and the school are currently exploring the
creation of ecological niches in the school environment in which grandparents can
promote the use of the Athapasken language with schoolchildren. The lessons from
Nulato, Alaska indicate that the school and the community can work together to explore
ways of encouraging preservation of the language and culture of the children primary
speech community without sacrificing their academic prosperity. In the past, local
community movements have played a major role in the development of national
language policies, such as the formulation and passage of the Native American
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Language Act.
This previously cited research project has been proven to be successful from a
cross cultural comparative perspective because the author in another cultural context
(Ovando, 1994) demonstrated the necessity to include the culture and community of the
students in the educational process. These researchers (Lindholm, 1992; Minami &
McCabe, 1993; Snow & Goldfield, 1981) have led me to develop an instructional
strategy to embrace the community where these students came from.
Educating High School Latinos
The high school years are a critical time in students’ lives. These years provide
the basic fundamentals for students to learn more about their identity, select their close
friends, and form educational aspirations for the future. A sense of feeling secure, or
how accepted students feel by their own peers and school personnel, plays a role in
school engagement. The student perception of lack of acceptance can impact negatively
on his/her self-esteem and therefore his/her attitudes about school and academic
engagements are affected negatively as well (Nichols, 2006; Osterman, 2000; Woolley,
et. al., 2009). Peer pressure has a great deal of influence on students of color, as they
need to have more of a sense of belonging to their group in contrast to White students
(Battich, Solomon, Watson, & Scharps, 1997). Network support serves as a “protectivestabilizing role in the relationship between socio-economic status and academic
performance of students of low socioeconomic status” (Malecki & Demaray, 2006,
p. 390).
16
Unfortunately, Latino students are more likely to face structural obstacles such
as “low income, experiences of discrimination and feeling unwelcome at school”
(Martinez, DeGaarmo, & Eddy, 2004, p. 145). For school achievement to occur, Latino
students must feel that they belong to an academic community. August and Hakuta
(1997) oriented their publication toward a compilation of research studies. Improving
schooling for language minority children: A research agenda: A review of the National
Research Council Study emphasized and advocated for a research agenda focusing on
pedagogy and instruction designed to empower language process.
California Department of Education’s (1997) Language Census Report for
California Public Schools, Sacramento, California indicates an increase in
demographics associated with the Latino population. This increase in demographics
represents the rationale to develop innovative approaches to maximize the impact of
bilingual instruction for an individual from this population. The growth of Hispanics in
the LMC High School has been remarkable. According to the California Department of
Education, in the 2008-2009 school year there were 49 percent of Hispanic students at
LMC High School (California Department of Education, 2009). Based on this data, it
can be derived the importance of school to be prepared to teach and educate students
who are bilingual.
Crawford’s (1993) Hold your Tongue: Bilingualism and the Politics of English
Only presents the negative impact of the political climate that consists of an anti-Latino
immigration sentiment that is inclusive of the passing of Proposition 227. This
proposition represents ethnic “gatekeeping” and a societal ideology designed to limit
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the educational opportunities of Latino students. However, according to Crawford
(1993), English-only supporters save their harshest judgments for one culture in
particular: That mixture of Imperial and indigenous traditions, including Castilian,
Galician, Moorish, Aztec, Mayan, Taino, and West African elements, known as
Hispanic. The focus of prejudice is the stereotype of a 'Latin' psychology that breeds
underdevelopment, antisocial behavior, authoritarianism, educational failure,
overpopulation, and of course, bilingualism (Crawford, 1992). It is important to retain
their native language because communication methods are a person’s identity.
Cummins (2001), in Negotiating identities: Education for empowerment in a
diverse society, documents the results of research on students and effective instruction
strategies in bilingual education and second language acquisition. These strategies
emphasize the positive effects of instructional outcomes that result in the empowerment
of students.
Hammond (1999), in Inequality and access to knowledge, describes instructional
barriers related to economic factors and methods of language instruction that emphasize
access to knowledge experienced by members of specific ethnic, linguistic and
socioeconomic groups. The isolation engendered by the historical and current state of
segregation and exclusion confronting minority students in the United States creates
conditions resulting in systematically unequal access. This unequal access is
perpetuated by funding inequities in public education. Questions of access to
educational resources also arise, such as the availability of teachers, courses, curriculum
materials, and equipment (Hammond, 1999). Major proposals exist regarding utilizing
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education tracking to help improve the student’s knowledge in the United States. How
about the Latino students? Have they also been served?
In Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed, Freire (1998)
presents the rationale for a continued paradigm of struggle in society to address social
inequality and inequity in the United States educational process. Twenty years after
writing Pedagogy of the Oppressed, Freire looked back and reflected on his writing and
work. Freire (1998) then described the purpose of the book:
It (was) written in rage and love, without which there is no hope. It is meant as a
defense of tolerance--not to be confused with connivance--and radicalness. It is
meant as a criticism of sectarianism. It attempts to explain and defend
progressive postmodernity and it ... reject(s) conservative, neoliberal
postmodernity (p. 10).
Freire (1998) describes hope as an ontological need that should be anchored in
practice in order to become historical concreteness. Without hope, we cannot begin the
struggle to change. “To attempt to do without hope, which is based on the need for truth
as an ethical quality of the struggle, is tantamount to denying that struggle one of its
mainstays” (p. 8). Hope must be rooted in practice, in the struggle. If not, if there is
inaction, you become hopeless and begin to despair. As Freire lays out his story, he also
discusses how he sees the role of the progressive educators- to-be. He does this with one
caution, that educators should not turn Freirian pedagogy into Freirian methodology.
His work is meant to be a framework for others and, as such, he asks that educators
19
reinvent Freire within their context, within the context of the learners.
Freire (1998) contends that the basic importance of education lays in the "act of
cognition not only of the content, but of the why of economic, social, political,
ideological, and historical facts...under which we find ourselves placed” (p. 101).
Beauchamp (1968) attempts to define the conceptual parameters of curriculum
theory. He argues that, like many other aspects of the education enterprise, curriculum
theory and practice have been driven more by external sociocultural pressures and
political expediencies than by systematic and thoughtful internal analysis.
Multicultural Education
Curriculum Theory and Multicultural Education (Gay, 2004) informs the
theoretical construct as it applies to curriculum development. The first is a general
curriculum theory construed where Beauchamp (1968) attempts to describe the
development and making of curriculum based on research and information in
particularly areas of social science. The second curriculum is aligned carefully with
multicultural education that empowers the use of theoretical information available in the
field of Multicultural Education. However, the research emphasizes the impact of a
demographic shift that occurred in contemporary society. As a result, the author is
addressing the academic need for a continual change in this project. García (1991), in
Teaching in a pluralistic society, emphasizes this new perspective; “multicultural
education is a concept, a framework, a way of thinking, a philosophical viewpoint, a
value orientation, and a set of criteria for making decisions that better serve the
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education needs of culturally diverse student populations” (García, 1991, p.176).
Multicultural education is an educational process that values the importance of ethnic
and cultural diversity in learner’s lifestyle.
Beykont (2000), in Lifting Every Voice: Pedagogy and Politics of Bilingualism,
introduces a cultural perspective in support of bilingual education. The researcher
emphasizes the fact that similar segments of people now receive some instruction in
their native language in the United States. Banks (2008), in Multicultural Education:
Issues and Perspectives, states that multiculturalism is an idea, an educational reform
movement and a process. Banks (2008) states:
Multicultural education incorporates the idea that all students regardless of their
gender and social class and their ethnic, racial, or cultural characteristic should
have an equal opportunity to learn in school. Another important idea in
multicultural education that some students, because of these characteristics, have
a better chance to learn in schools as they are currently structured than do
students who belong to other groups of who have different cultural
characteristics. Some institutional characterizes of school systematically deny
some groups of student equal education opportunities (p. 203).
The author is developing a curriculum as a part of educational reform to provide
equity and give the students a greater opportunity to learn and achieve academic success
through this perspective. Banks (2008) states, “Multicultural education is also a reform
movement that is trying to change the school and other educational institution so that
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students from all social classes, gender, racial, language, and cultural groups will have
an equal opportunity to learn” (Banks, p. 203). Multicultural education involves
changes in the total school or education environment; it is not limited to curricular
change.
Single-group studies are a term created by Sleeter and Grant (1988) to describe
women’s studies, African American studies, Hispanic studies or any specific program
that targets a certain group. Few public high schools have established Black Studies
programs or Chicano Studies programs. Social equality and the study of democracy
should not show only the politically dominant group. In order to balance textbooks that
hardly describe social problems, ethnic groups and their unique histories should be
taught separately from Eurocentric curriculum that focus on the European people,
especially in relating to historical or cultural influence. Students who understand and
have knowledge of their own culture and recognize their cultural contributions culture
will be willing to work toward social change. Sleeter and Grant promote that a teacher
working with a majority Asian, African-American or Hispanic population is an
excellent opportunity to help students learn about their own literature and history.
Single-group studies can also reduce the focus on only White, male studies.
The fourth of the five approaches to race, class, and gender, Single Group
Studies supports Multicultural Education’s goals but disagrees with its application in
the schools. The other four approaches are: (1) teaching the culturally different, (2)
human relations, (3) multicultural education, and (4) social reconstructionist. Teaching
the culturally different approach focuses on the students who are different from the
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mainstream. Human relations give the priority to promoting intergroup harmony
through a variety of instructional strategies to teach cultural awareness, prejudice, and
pride. Multicultural education emphasizes prejudice reduction, equal educational
opportunities, and social justice. Social constructionism focuses on developing the
student’s critical and analytical thinking abilities to improve understanding of the
American sociopolitical stratification by race, class, gender, and ability, while
empowering themselves.
A significant element of Multicultural Education is that it embraces the whole
school and discusses all areas as well as employment. Educators should represent
cultural diversity as well as administrators. Tracking is dispelled as well as the concept
of the at-risk student. In order to avoid prejudice of academic insufficiency, teachers
must demand all students to stand out academically. The educator needs to stop having
expectations based on class, gender, language, socioeconomic status, and race. The
authors distinguish that teaching from a multicultural viewpoint involves dedication and
time. Teachers have to engage in staff development sessions that will strengthen their
knowledge and provide them with multicultural materials.
Sleeter and Grant (1998) request schools and teachers use curriculum, materials,
films, and speakers that represent every diverse group. Schools should incorporate
staffing that represents the cultural diversity of their school community. Minority
parents or guardians should be encouraged to be actively involved in the children’s
class and school activities. It is essential that multicultural materials and curricula are
present in most schools. A challenge would be to rearrange the curricula to not only
23
present social problems such as Latinos dropping-out from high school, but to allow
students to learn how to seek solutions. This would require teachers to have a
background in activism and to learn about their school community.
The single-study group is highly recommended to teachers, educators, and
administrators who would like to understand all perspectives of multicultural education
as well as consider the possibility of teaching social reconstruction. Teachers, educators,
and administrators will find that students cannot leave school with skills to remedy
social structural inequalities without attainable major educational reforms. The authors
emphasize that the diversity gap is widening and teachers, educators, and administrators
have to seek solutions through multicultural education. Sleeter and Grant (1998)
highlight:
We would argue that a mainstream curriculum in any subject area already does
reflect the perspective and experiences of a group—the dominant group. As
such, it is not neutral or universal. Your choice is not whether cultural groups
will inform the education program but rather which groups (p. 151).
Any teacher reading Making Choices for Multicultural Education will think
about what groups will dominate in their classroom. The Latina unit to be completed
consists of the ideal school and the community interaction and vice-versa.
All communities should include college-preparatory schools, where the
knowledge of the past connects with the ideals of the future. Using an interactive
curriculum (e.g., a Latina Unit) helps a group of people achieve self-efficacy. Students,
24
teachers, administrators, educators, and staff can then work for the community at-large.
Hence, any school education ought to be a reflection of its community and not just an
elitist reflection school for the few (Carter, 1970).
Need of a Latina Unit in a High school
There is a great need for a Latina Unit in an Advanced Placement (AP) Spanish
Literature for Native Spanish Speakers class. The majority of students in the AP
Spanish Literature for Native Spanish Speakers class are males. There are nine females
out of twenty-two students in the class at LMC High School. It is imperative the female
students take AP Spanish Literatures for Spanish Speakers classes with an inclusive unit
of Latina professionals and role models. Latinas have the lowest high school graduation
rate of all visible racial/ethnic group females, are less likely to take the SAT exam than
their White peers, and are the least expected of all women to achieve a Bachelor’s
degree (Ginorio & Huston, 2001). One benefit of taking the AP Spanish Literature for
Native Spanish Speakers class is that empowers Latinas to complete high school while
meeting requirements for the University of California (UC) and California State
University (CSU) systems.
In California high schools, there is a major gap between the preparedness of
females and males for University of California (UC) and California State University
(CSU) schools. There is also a racial gap which places Latinas at the bottom tier. For
example, 46 percent of White females who completed high school in 2010 met these
requirements, compared to only 31 percent of Hispanic females (California Department
25
of Education, 2009-2010). This disparity also exists at LMC; 44.2 percent of White
females met the UC/CSU requirement, yet only 17.6 percent of Hispanic females were
eligible for this higher education system (California Department of Education, 20092010). It is urgent that schools begin to focus on Latinas and attempt to provide them
with incentives to graduate from high school.
There is a deficiency in the state of California curriculum regarding teaching
Latinas. Latinas include half of the female students entering the public school system
and yet their chances of dropping out are three times as high as those of their White
counterparts (Solorzano, 2003). In California, the dropout rate for Hispanic female
students is 18.4 percent; only 9.3 percent are White female students. This harm is even
more critical at the local schools. For example, LMC High School’s dropout percentage
is higher than the state of California. 19 percent who left high school were Latinas and
14 percent were White students (California Department of Education, 2009-2010). It is
important for the state as well as for school officials to focus on Latinas and to provide
the skills to empower and encourage them to graduate from high school and continue
with their education.
A Latina unit in LMC High School would begin with Latinas as the focus of AP
Spanish Literature for Native Spanish Speakers class. In addition, this form of schooling
should implement of the Spanish language which the Latina can understand. The class
should be founded on knowledge of their history, language and culture. Schools should
modify the curriculum for Latina students, either if they are aware of their culture and
identity, or not, in order to help true educators to engage the students with their lesson
26
plains and help them achieve their true potential. The Latina population across the
United States would be able to familiarize themselves with a culture that affects them,
instead of the Anglo-European point of view (Krashen, 1988; Valdéz, 2002). The selfimage of the Latina student will dramatically change, as she will feel proud of herself
and her ancestors.
A curriculum focusing on Latinas will motivate Latinas and other students of
color to pursue higher education knowing that women that look and talk just like them
were successful in life and made an impact in their society and community. Yet, the
writer cannot help but wonder if the Latina population knows the same opportunity
exists for them, or whether they are still strangers in their own land or the invisible
minority within the United States. The United States and the world abroad in general
may not have a belief in Latinas, because they have ignored or grossly neglected their
ethnic minorities. It is this belief in all humanity that educators should understand
before society even begins to start teaching Latina women (García 1991).
There is a need for schools to teach a Latina unit for historical, academic, ethnic,
linguistic, and cultural knowledge. A mono curriculum proves to historically fail
students of color, in particular Latinas, in the past and present-times.
Summary
Education institutions continue to limit educational opportunities to Latinos,
especially to Latina students. The social network that Latino students have is crucial to
their success in schools. However, the lack of information to Latinos about the United
27
States educational system impedes and complicates the educational pipeline. The
literature review offers suggestions to teachers on how to teach AP Spanish Literature
for Spanish Speakers in a high school where the majority of the students are bilingual.
For this study, the writer is interested in developing a unit for an AP Spanish Literature
for Native Spanish Speakers class. The author would like to develop a theory that
explains why students do not perform well in AP Spanish Literature for Native Spanish
Speakers class. The writer’s goal is also to find out why students are experiencing
difficulties establishing their bilingual heritage in school and not performing well on
exams and tests.
28
Chapter 3
METHODOLOGY
The Data
The purpose of this project is twofold: (1) to create a culturally congruent
instructional pedagogy unit for Latino students enrolled in AP Spanish Literature, as
described in Chapter 2; and (2) to reteach basic grammar and writing conventions in
Spanish for students, based on common errors made during the school year. The subject
matter of the unit consists of selections from Latinas that have contributed to the society
in the United States in different fields: musicians, athletes, painters, scientists, authors,
politicians, religious leaders, executives, artists, fashion designers, engineers, etc. Their
voices have been omitted from the traditional curriculum. The multicultural emphasis
will allow students to cultivate cultural knowledge and awareness of diversity; while
also performing and improving in the Spanish language. The grammar and re-teaching
component consist of activities within each of the 10 lessons, based upon the needs of
the students.
Restatement of the Purpose of the Project
The researcher believes that it is essential for multicultural education to be a
vital component of this curriculum. It is important that students have a sense of their
own individual culture as well as an acceptance of cultural practices other than their
own. LMC High School offers an AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers
29
class, but the school has an incomplete curriculum. This becomes problematic, as the
school lacks necessary resources. AP Spanish Literature for Native Speakers curriculum
with a multicultural emphasis and single group studies was adapted by the VVE Unified
School District.
The problem needed attention. Educators need to prepare students to be
knowledgeable of their ethnic history, culture, and identity; to grow up accepting who
they are and be proud that they speak Spanish, and to live in a culturally diverse
environment. All students enrolled in the AP Spanish Literature for Native Spanish
Speakers class were either born in Mexico or their ancestors were from Mexico. The
main focus of the unit is to inform the Latina students of Latinas who impacted and
influenced our culture or society by their contributions. The students will participate in
multicultural activates related to their high school. The researcher will help the students
accept who they are by providing them with a unit that will benefit and increase their
overall cultural proficiency. In the process the students will improve their English and
Spanish vocabulary. The project consists of ten lessons covering Latina female leaders
and their societal contributions.
Project Description
The VVE Unified School District is one of many districts in California that has
been identified as a declining enrollment district, although it is ranked as the eighth
largest school district in California. A declining enrollment district is one that is steadily
losing student due to many factors. According to the California Department of
30
Education, VVE Unified has approximately 47,897 students enrolled in its schools. The
majorities of the students in VVE Unified are Latino/Hispanic, and represent about 36
percent of the district’s enrollment. The other ethnic groups represented in the district
are American Indian 1 percent; Asian 20 percent; African-American 19 percent; White
21 percent; Filipino 1 percent; Pacific Islander 1percent; and two or more races 1
percent. In the VVE School District, there are approximately 81 percent of the students
that receive free and /or reduced price meals (www.scusd.org, 2010).
The number of English Language Learners in this district is only about 11,418,
or almost 23 percent of Sacramento County’s student population. The largest languages
spoken are Spanish 55 percent; Hmong 20 percent; Cantonese 5 percent; Vietnamese 10
percent; and Russians 8 percent. These languages are the most represented languages of
the district; however, there are more that accumulate the 11,418 English Language
learners (www.scusd.org, 2010).
LMC High School is one of the most privileged schools in the VVE Unified
School District. It is located in Villa Guerrero, California and serves students from ninth
to twelfth grade. The school is located in a well-known area, surrounded by affluent
homes in an established neighborhood. The school’s daily operation is overseen by the
principal and three vice-principals. LMC High School has 96 credentialed teachers and
four academic counselors.
LMC High School is a Title I school with an enrollment between 2,400 to 2,500
students. The number of students enrolled at the school site fluctuates weekly, but the
31
actual amount of students attending tends to stay within this range. The student
population is predominantly Hispanic, representing approximately 36 percent of the
student body. The remainder of the student population is represented by the following
ethnic groups: White 23 percent; African American percent; American Indian or Alaska
Native 1 percent; Asian 21 percent; Filipino 1 percent; Pacific Islander 1 percent
(California Department of Education).
According to the California Department of Education, 54 percent of the students
at LMC High School participate in the free/reduced price meal program. The student
population at LMC High School is also linguistically diverse. There are approximately
320 English Language Learners (ELL) that speak Spanish, Cantonese, Hmong, Lao, and
Marshallese. The majority of the ELL students at LMC High School are also Spanish
speakers. The state’s Academic Performance Index (API) score for the school was 710,
a one-point increase from the 2010 Base API to 2011 Growth API for a school or LEA.
The school also did not meet its federal Adequate Yearly Progress (AYP) goal. The two
student subgroups that did not meet the AYP criteria were English Language Learners
and students with disabilities group with missing API data.
Research Design
A qualitative and participatory research design was used to complete this project.
Qualitative research is characterized by its focus on the development of information
from the subjects in environments that are not under the control of the researcher
(Maxwell 2005). As part of getting to know her students, the researcher asked 20
32
questions during a regular AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers class
assignment. This class assignment provided useful background information on the
students, and is inclusive of the research design. Five female students were then chosen
from the 21 students who took the survey in order to summarize their responses. The
author used the responses and observations in class to aid her in deciding what type of
information should be included in the unit that she later created.
The researcher designed the questions after observing the class for almost eight
months. The writer wanted to develop a unit equivalent to the student population that
attended the AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers class. The AP Spanish
Literature class did not have a complete curriculum available to cover the entire school
year. After the students took the AP Spanish Literature Exam, there was no material or
lessons to teach. There were four weeks after the exam which the students did not
receive any educational instruction. The writer thought it was important to develop a
unit that covered the remaining weeks before the end of the school year.
The questions from the class assignment (Researchers Journal, 2010) were as
follows:
1. Where are you from?
2. How old are you?
3. In what grade are you?
4. Are you in a special program? If yes, why?
33
5. You have attended all your school education here in the United States? If
not, explain where?
6. Have you been in Bilingual Classes?
7. Do you consider yourself Bilingual? If yes, why?
8. What language do you speak most of the time? And why?
9. Why are you taking AP Spanish Literature?
10. If you could change something from the AP Spanish Literature class, what
would it be and why?
11. Do you find beneficial taking the AP Spanish Literature class?
12. How do you identify yourself: Latino, Hispanic, Mexican, Chicano, or
Mexican-American?
13. How do you feel about your identity?
14. Do you believe you are less than people who belong to other ethnicities?
15. What do you like to read?
16. In what language do you like to read?
17. Do you live with both of your parents?
18. How many siblings do you have?
34
19. Are you the first one to go to college?
20. Describe yourself.
Questionnaires
The instrument the researcher used to aid in project creation was a
questionnaire, which contained both personal and educational questions. The researcher
met with each student to distribute the questionnaire and explain its purpose. They were
given one class period to respond to their questionnaire and return their consent forms.
Presentation of the Data
The literature and date for this project was used to determine the unit content to
be used by the local high school. The project focused on determining (1) what are the
common errors are that Spanish native speaker make when writing and speaking the
language, and (2) what do these students feel about their language, culture and identity.
The writer gathered surveys from the participating students. After reviewing the data
and literature, the researcher determined the content of the curriculum. The researcher
also reviewed the curriculum that LMC high School currently uses.
Data Analysis
The methodology is divided into two segments. The first section consists of
students’ collective responses to a set of questions to provide the researcher a
qualitative descriptive profile of the students. The second section is the presentation of
35
AP curriculum, followed by a supplementary curriculum designed to assist the student
overcoming the limitations of the AP curriculum.
The following discussion provides an overview of the students’ profile and a
detailed description of the sample populations of Latinas.
Student’s Profiles
Student Number One
Student number one is from Mexico. She is sixteen years old and is a junior.
Although her GPA is 3.8, she has not been recognized as a student with talent. She has
been attending school in the United States her entire life. She has been in bilingual
classes since elementary school. She considers herself bilingual because she can speak,
read, and write Spanish and English fluently. Her primary language at home is Spanish
due to her parents being monolingual. She has two siblings and she converses with
them the majority of the time in English.
She identifies herself as Mexican because she was born in Mexico. She believes
she has lost her identity because she does not remember her hometown. She can simply
recall learning about “gringos”. She possesses a limited knowledge about her culture.
She believes her race is no less than any other races. She states, “No, porque sé que
nuestra raza es inteligente, trabajadora, y puede vencer cualquier obstáculo.” (No,
because I know that people from our race are intelligent, hardworking and they can
overcome any obstacle). She lives with both parents and two siblings. She does not
36
enjoy reading due to the fact that she cannot identify herself with any of the
assignments. She states, “If one day I find something to read and I like it, I probably
would read it in English because I can read faster and it is easier to understand.” She
will be first generation to attend college from her family. She describes herself:
divertida, inteligente, persistente, trabajadora, y respetosa (fun, intelligent, persistent,
hard-working, and respectful).
Here we have a student who enjoys free reading, but finds lack of interest in the
reading she is assigned by her teachers. The curriculum appears irrelevant to her, as it
lacks identity. This is the reason she is not reading as much as she would like to. If the
educator continues using the monolingual, monoculture and mono-ethic system, she is
denying herself the opportunity to continue with her education since she is not
motivated to continue reading.
Student Number Two
Student number two is from Sacramento, California. She is sixteen years old and
is a junior. Although her GPA is 4.0, she has not been recognized as a student with
talent. She has been attending school in the United States her entire life. She has not
been in bilingual classes. She considers herself bilingual because she can speak, read,
and write English fluently and she can speak and read Spanish. Most of the time she
speaks English because the majority of her friends are Caucasian. At home she speaks
both Spanish and English. She has one sister, with whom she communicates in English.
She identifies herself as American because she was born in the United States.
37
She thinks she has not lost her identity because she is American and lives in North
America. She does not feel her race is any less important than any other races, stating,
“We live in a country that all races are equal.” She lives with her mother and her sister.
She said that she enjoys reading “love novels,” but not the school reading. She found
taking the AP Spanish Literature class beneficial because she practiced her reading and
now she understands what she is reading. She discovered that she was also able to write
in Spanish. Her AP Literature teacher made the class write essays and answer
comprehensive questions.
She is the second member of her family to attend college, following into her
mother’s footsteps. She describes herself as intelligent and quiet. The administrators,
educators and teachers could lose an intelligent student, since the curriculum is not
relevant to whom she is. Here is a girl with potential to succeed in life, but her dreams
are stranded, not being recognized as a talented student. Administrators should focus
more in the interest of Latinas students that are excelling in school and motivate them to
promote their education by implementing curriculum with Latino or Hispanic issues.
Student Number Three
Student number three is from Sacramento, California. She is an eighteen year
old senior with a 3.5 grade point average. She has been attending school in the United
States since preschool. She was enrolled in bilingual classes until eleventh grade. She
considers herself bilingual because she can speak, read, and write both Spanish and
English fluently. She speaks English most of the time, because all her friends speak
38
exclusively English. She speaks both languages at home because her parents are
monolingual and her siblings speak English.
She identifies herself as Mexican-American because she was born in the United
States and her parents are from Mexico. She thinks she has not lost her identity because
she does not have one. She stated, “Siento que no soy ni de aquí ni de allá, porque
cuando voy a México no me consideran Mexicana y cuando estoy en los Estados
Unidos no me consideran Americana, pues ¿de dónde soy?” (I am not from here or
neither from there, because when I go to Mexico they do not consider me Mexican and
when I am here in the United States they do not consider me American, Where am I
from?). She said, “¿Qué raza? ¿Qué soy, de raza Mexicana o de raza Norte Americana?
(Which race? What am I, of Mexican race or of American race?) She lives with both
parents and five siblings. She said that she likes to read fiction novels because being the
youngest, her older siblings used to read her fiction novels. She does not find the
readings in her classes interesting and valuable, but rather boring. However, she stated
she enjoys the AP Spanish Literature class because she was identified herself with some
of the literature.
She will be the fifth to attend college in her family. She describes herself as
confused, rude, obnoxious, yet cool, and the best. Here is a girl with a habit of reading,
ready to learn, smart, and committed. However, the school can make her dreams to
attend college diminish because she does not find the assigned reading material
interesting.
39
Student Number Four
Student number four is from Woodland, California. She is a seventeenth years
old junior with a 2.0 grade point average. She attended Kindergarten to junior high
school in Mexico. She has been enrolled in bilingual classes since she started school in
the United States. She does not consider herself bilingual because she cannot speak,
read, and write English fluently. The majority of the time she speaks Spanish because
the majority of her friends are from Mexico and they do not speak English. She speaks
Spanish most of the time at home, since her siblings and parents do not speak English.
She identifies herself as Mexican because she grew up in Mexico. She stated,
“Probably, one day I will consider myself an American, but on that day I have to know
English well and get familiar with the American culture, but is there such a thing as
“American culture?” She states having limited knowledge about her Mexican culture.
She said, “I noticed that in the United States most of the teachers put down Mexican
students, and I do not know why.” Due to not knowing English does not make me less
than anyone else. She lives with both of her parents and two siblings. She said that she
loves to read in Spanish because she can understand the reading and that everything she
read at her old school in Mexico was related to her. Now, that she needs to read in
English she does not enjoy it because she does not have the skills to understand the
reading. Therefore, she becomes angry and frustrated. She found the AP Spanish
Literature class enjoyable because she felt that she was in one of her classes in Mexico,
all her classmates look like her, and they speak the same language, Spanish. She was
familiar with some of the authors and literature. She will be the first generation to attend
40
college in her family.
She describes herself as diligent and hard-working. She stated, “It has been hard
going to school here in Sacramento because I do not speak, write or read English well. I
have an ‘A’ in my mathematic class. That is why I know that I am intelligent, and do
not give up easily because I know all “mi esfuerzo al final va a tener una recompensa.”
(my effort at the end will be rewarded).
Here we have an intelligent student, successful in her homeland because
everything was in her language, Spanish. Here in the United States she has a 2.0 GPA
because the classes are taught in the English language. It would be beneficial to students
who recently immigrated to the United States to utilize a curriculum that is in their
primary language.
Student Number Five
Student number five was born in Mexico. She is a seventeen year old senior
with a 2.8 grade point average. She has been attending school in the United States since
junior high school. She attended school in Mexico from Kindergarten to the fifth grade.
She missed a whole year of education because her parents frequently moved. She has
been in bilingual classes her entire school career. She asked, “What are the requirements
to be bilingual? Because if the requirements are that I just need to know how to speak
both languages, I am bilingual. But if I need to write both languages fluently, I am not
bilingual.” The majority of the time she speaks Spanish, as she feels more comfortable
conversing in Spanish. She spends most of her time with friends that speak Spanish; at
41
home she speaks Spanish because her mother is monolingual.
She identifies herself as Mexican because she was born in Mexico and has not
lost her identity. She is Mexicana no matter where she lives. She feels that her race is
inferior because she says, “As a Mexicana, I noticed that a lot of my friends are lazy,
they do not do their school work, and they know English well. I believe that we can do
better if all the Mexicans work together to survive in this country and help each other.”
She feels that this country does not have any support for Mexican students. She liked
the AP Spanish Literature because she practiced her Spanish by reading the literature
assigned in AP Spanish Literature class. She also enjoyed analyzing the readings and
writing the essays because they were in her primary language (Spanish).
She does not know if she is going to attend college due to her legal status. She
said, “No sé si vale la pena seguir estudiando porque mis sueños se terminan al fin de
este año por no tener documentos legales. No sé qué hacer yo sé que en mi país yo
sacaba puros “10s” pero aquí se me ha hecho difícil porque no entiendo la mitad de lo
que me han tratado de enseñar” (I do not know if it is worth furthering my studies
because my dreams will end at the end of this school year for not having legal status. I
do not know what to do but in my country I would have straight "As" but here it has
been difficult because I do not understand half of what the teachers have tried to teach
me).
She describes herself as intelligent (in Spanish), persistent, hard-working,
respectful, and shy. This is an intelligent student with a dying dream of attending
college but, because of the lack of appropriate documentation, she will never achieve
42
her American dream.
Summary
The project focus was students at LMC High School who had a Latino
background. The information collected from these students indicated that the students in
LMC High Schools have tremendous potential, and are intelligent and hardworking.
They have good behavior, are positive and willing to work and help others. Some of
them have emotional needs, lack of identity, and lack of motivation because they find
the curriculum irrelevant to their lives. This has affected their school performance. The
students did not get the support needed to succeed in school because the school was not
providing diverse students with culturally diverse program that would help them
connect with their identity. This lack of connection had a negative impact, given the
diverse racial, cultural, linguistic and economically disadvantaged backgrounds of these
students.
The results also revealed that the school falls short of connecting with students
and families by sustaining mono-cultural, mono-lingual and mono-ethic practices.
Educational programs that do not consider students’ cultures are poorly designed
because they do not affirm the students’ identity, thus limiting their school performance
(Delpit, 1995; Sleeter & Grant, 1987). Many classrooms display a biased learning
environment. Delpit (1995) describes the culture of power, which is evident in many
American classrooms where the dominant culture provides the lessons using a
curriculum that does not represent cultural diversity. The creation of the curriculum
43
could help the school administrators to improve their curriculum for this student
population.
Chapter 4 focuses on ten lessons about prominent Latinas who have contributed
to the United States society and community, as well as the most common errors of the
researcher’s native Spanish speakers.
Empirical research included in this study demonstrated effective strategies that
counterbalance or affirm the identity of the individual students. Cultural responsiveness
is needed in schools to reverse some of the damages that lend to school failure.
According to Nieto (2003), multicultural education is antiracism and all educators are
responsible for making this sociopolitical school reform a goal instead of an ideal. The
goal of this study is to design a curriculum that integrates different approaches, such as
multicultural education and single-group studies; to assist schools to connect with
Latino students; and provide a quality and equitable education. The unique needs of the
students were taken into account for this unit, such as their emotional, cognitive and
behavioral issues affecting student achievement.
44
Chapter 4
PRESENTATION OF THE LESSON PLANS
Common Errors of Native Spanish Speakers
The experience of having taught native Spanish speakers AP Spanish Literature in
2009-2010 provided the researcher with a list of common errors that her students make in
their speaking and especially writing. This motivated the creation of this research project
to be able to re-teach and correct these common errors at the end of the year. This unit is
not intended to replace the AP Spanish Literature for Native Spanish Speaker curriculum;
it is rather a re-teaching of Spanish academic language embedded in a culturally relevant
unit about Prominent Latinas.
False cognates: The majority of Spanish native speaker students get confused
with words that are written in the same way (or similarly) in Spanish and English but
mean something else. This lesson gives a full explanation of the false cognates in
Spanish and English. [For example, "conductor" in English does not mean the driver,
but refers to the conductor of the orchestra or the collector who is on the buses.]
Cognates: Students often have a shallow understanding of how important
cognates are for biliteracy. This lesson supports their deeper understanding. Cognates
are words in two languages that share a similar meaning, spelling and pronunciation.
For example, “El chico guatemalteco tiene un problema (problem in English) con su
familia”.
45
Preterit tense: The majority of Spanish native speaker get confused with the
preterit and imperfect verb tenses to express the past. This lesson enlightens how and
when to use preterit tense. The preterit tense is a tense that expresses the process or
quality assigned by the verb as done in the past. For example, “Ella escribió y leyó
muchísimos libros en la biblioteca anoche.”
Imperfect tense: The majority of Spanish native speaker get confused with the
imperfect and preterit tenses. One of the uses of imperfect tense is to express action in
its course, with no mind of its beginning or end. This lesson explains how and when to
use the imperfect tense. For example: “Ella escribía y leía muchísimos libros en la
biblioteca todos los días del año.”
Preterit and imperfect tenses: The majority of Spanish native speaker students
get confused with these two tenses. This lesson will clarified when and how to use
either one. For example: (preterit) “Ellas estudiaron anoche para el examen de hoy.”
(imperfect tense) “Ellas estudiaban todas las noches para el examen.”
Subjunctive: The majority of native Spanish speakers get confused with the
subjunctive mood. They may know how to use it in conversation, but don’t know the
rules and application of this moon. This lesson imparts the use the subjunctive mood,
and explains that the subjunctive is not a tense; rather, it is a mood. A mood (Indicative,
subjunctive, Imperative and Potential is composed of tense; for example, Indicative has
8 tenses, Subjunctive has 6 tenses, Potential has 2 tenses and Imperative). For example,
“Yo dudo que él pueda hacer un buen trabajo.”
46
Homograph: Most students often have a narrow understanding of how important
it is to know that a word can have more than one meaning. This lesson supplements
their understanding. Homographs are words that are spelled the same but have different
meanings. For example: llama, (animal); llama, (3rd persons singular of the verb to call),
and llama, (flame of fire).
Homophone: The majority of students may have good oral skills but they do not
know how important homophones are for biliteracy. This lesson teaches different
homophones. Homophone applies to words that sound alike and have different
meanings. For example, “José después de la caza de perdices regresó a su casa.
Alejandra al cortar la rosa de aquel jardín se roza la mano con sus espinas y sangra.”
Accents: The whole class had problems throughout the school year on when and
how to use accent marks in Spanish. Students had a hard time because all words have an
accent. Some words carry a written accent (acento ortográfico) and other words do not
have a written accent (acento prosódico). For example, casa, perro, mamá, libro, lápiz,
librería. This lesson re-teaches and reinforces the four rules of the accent.
These common errors are the basis of the 10 lessons that follow in Chapter 4,
along with a focus on one famous Latina who has contributed to United States of
America and global culture and society.
47
TABLE OF CONTENTS
Unit: Latinas y
Español
Academico
Prominent Latina
Focus
Academic
Spanish Focus
Activities
Chapter 1
Gloria Anzaldúa
Cognados
1.1 Gramática
española:
cognados
(¡palabras
fáciles!).
1.2 Cognados en
español.
1.3 Vocabulario.
1.4 Rubrica del
cuento.
1.5 Gloria
Evangelina
Anzaldúa
Chapter 2
Dolores Huerta
False Cognitive
2.1 Falsos
cognados
2.2 Dolores
Huerta
2.3 El trabajo de
una vida
Ferviente
activista y
defensora de los
derechos de los
hispanos.
2.4 Amigos
48
fasos
Chapter 3
Carolina Herrera
Homograph
3.1 Homógrafos
3.2 Adivina
adivinador
3.3 Carolina
Herrera
3.4 Carolina
Herrera
3.5 Hermosura
Chapter 4
Mónica González
Homophone
4.1 Homófonos
4.2 Palabras
homófonos
4.3 Mónica
González
4.4 Mónica
González: Me
siento Mexicana
4.5 Cuates
Chapter 5
Frida Kahlo
Preterit
5.1 Pretérito;
regular e
irregular verbos
5.2 Yo no pinto
sueños o
pesadillas. Yo
pinto mi propia
realidad.
5.3 Frida Kahlo
49
5.4 Pinturas de
Frida Kahlo
5.5 Preguntas
para discusión
en grupo
5.6 El día más
triste de mi vida.
Chapter 6
Sonia Sotomayor
Imperfect Tense
6.1 Pretérito
Imperfecto
6.2 Utilización
del Pretérito
Imperfecto
6.3 Hoja de
Practica en el
Imperfecto
6.4 Traducción
6.5 Sonia
Sotomayor
6.6 BIO: la
jueza Sonia
Sotomayor
50
Chapter 7
Ellen Ochoa
Pretérito vs.
Imperfecto
7.1 Pretérito vs.
Imperfecto
7.2 Cuentos de
hadas
7.3 Ellen Ochoa
7.4 La Primer
Astronauta de
Origen Hispano
de la NASA
Comparte sus
7.5 Experiencias
Chapter 8
Shakira
Subjunctive
Tense
8.1 Lista de
subjuntivos
8.2 "Quiero"
8.3 Los
sentimientos
8.4 Puntuación
Rubrica Poesía
8.5 Shakira
8.6 Obama
nombra a
Shakira la Diva
de la comisión
de educación
Hispana
51
Chapter 9
Alma Flor Ada
Rules of the
Grammar on the
accents
9.1 Cuatro tipos
de palabras
9.2 Acentos y
más acentos
9.3 Alma Flor
Ada
9.4 Folktales de
Alma Flor Ada
9.5 Poesía
Chapter 10
Mi Madre
10.1 La carta
para la mujer
que más admiro
10.2 Rubrica
para evaluar un
cartel
10.3 Rubrica
para evaluar una
carta
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Lesson 1: Gloria Anzaldúa
Length of Lesson:
Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th - 12th
Objectives: Students will:
Analyze the challenge that people have when they cross the border by writing a
paragraph using the concept of identity. Students will learn that there are words in
English and Spanish that share the same root.
Materials:
transparency
projector
computer
access to internet
Handouts:
Cognados en español
Gramática en español: cognados (palabras fáciles!)
Rubrica de cuento
Gloria Evangelina Anzaldúa
Anticipatory Set:
(5 minutes) The teacher will have on the transparency: “Uso una calculadora y
diccionario para hacer mi tarea matemáticas. Después de terminarla le llamo a mi amigo
por teléfono para ir a la farmacia a comprar medicina”. The students need to copy this on
their “calentamiento”. Then, teacher will ask if they notice something on the sentences.
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The professor will continue talking or responding by using cognate’s words.
Instructions:
(5 minutes) Tell students that they will be learning “cognados” cognates because this was
a common error during the school year and to expand their vocabulary too. Introduce
students with cognates. “Los cognados son palabras en dos idiomas que comparten un
sentido similar, la ortografía y la pronunciación. El 30-40 perciento de todas las palabras
en inglés tienen una palabra relacionada en español. Ejemplo, problema — problem,
paraíso — paradise, complicado— complicated
(10 minutes) The teacher will go over the list of cognates. Then professor will write on
the board two sentences in Spanish using a pair of cognates.
(5 minutes) Ask students to come up with other cognates of their own and allow them to
think- pair- share and tell a classmate what cognates are.
(10 minutes) Pass the worksheet “Cognados en español.” The student needs to translate
the English word in Spanish.
(15 minutes) Organize the class into groups of five and distribute a copy of the
"Gramática en español: cognados (palabras fáciles!)” sheet to each student. The students
in the group will write a story using the Cognates.
Day 2:
(10 minutes) Read the biography of Gloria Anzaldúa in choral reading and ask questions
from the biography:
¿Dónde nació Carolina?
¿Qué opinas de la señora Gloria Anzaldúa?
¿Tú habías escuchado de ella anteriormente?
(17 minutes) Actively and listen and observe as the teacher read aloud Anzaldúa’s book
on line of Friends from the other side = Amigos del otro lado (www.childrenlibrary.org).
Discuss the topic of illegal, discrimination, and identity. Teacher will pass out a piece of
paper and they have to write at least two paragraph on how the book it is related to
illegal, discrimination, and identity.
(20 minutes) The whole class will do a “Libros en capas” book in layers. The teacher
will pass a constriction paper to each student. Every student will have a cognate word in
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English and Spanish and they have to write a sentence about Gloria Anzaldúa in English
and Spanish. Then the teacher will joint all the sheets but leaving one or two inches of
separation between them. The holds it with the whole hand and fold in half, then stapled
at the top and paste the book down the back of the last strip.
(3 minutes) The teacher will close the class by saying: “Hoy aprendimos sobre una
autora de ensayos, poemas y libros para niños escritos en lo que hoy llamamos spanglish.
Y que es bien importante recordar de donde vinimos y quien somos en realidad sin
importarnos que la gente nos discrimine porque somos o parecemos Latinos.”
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1.1 Gramática española: cognados (¡palabras fáciles!)
Los cognados son palabras que son fáciles de traducir y reconocer en inglés puede
aplicar estas fórmulas para muchas otras palabras en inglés para encontrar sus
equivalentes en español. Aquí están algunas de las formas más comunes de cognados en
español - recordar que estas son reglas generales y no siempre funciona! español inglés
Common
Common
Endings
Spanish root
Endings
English root
-a
problema —
problem
-o
paraíso —
paradise
-ado/ada
complicado
-ed
complicated
-ario
diccionario
-ary
dictionary
-ción
nación
-tion
nation
-dad
humanidad
-ty
humanity
-fía
geografía
-phy
geography
-ia
farmacia
-y
pharmacy
-io
matrimonio
-y
matrimony
-ista
artista
-ist
artist
-mente
personalmente
-ly
personally
-orio
dormitorio
-ory
dormitory
-oso
fabuloso
-ous
fabulous
-acio
palacio
-acio
palace
-ología
biología
-ology
biology
-sión
misión -
-sion
mission
-ura
cultura
-ure
culture
-ismo
comunismo
-ism
ommunism
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1.2 Cognados en español
Traduce las siguientes palabras del inglés al español
1. Yo llamé por ______________(telephone) a mi madre ayer.
2. Necesitaba un buen ____________(dictionary) para hace mi tarea de español.
3. La _____________(geography) en California es muy diversa.
4. Jennefer López es una ______________ (artist) famosa.
5. La _____________(pharmacy) está cerrada después de las 10 de la noche.
6. Los Estados Unidos es una ________________(nation) grande y poderosa.
7. ¡Que ___________(fabulous) - ganó mi equipo!
8. Esta playa es un ________________(paradise).
9. Los estudiantes de la Universidad de Sacramento viven en un ____________
(dormitory).
10. Llegar a la luna era paso importante para ____________(humanity).
Modify from: http://www.spanishsoftware.net/thespanishspot.pdf
57
1.3 Vocabulario
Ilegal: contrario a la ley
Discriminación: por ejemplo, podemos discriminar a un ser humano por edad, color de
piel, nivel de estudios, conocimientos, riqueza, color de ojos, etc.
Identidad: es el conjunto de los rasgos propios de un individuo
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1.4 Rubrica del cuento
Nombre:______________________________
Criterio
Excelente
Bueno
Regular
Contenido
Contempla los
aspectos principales
de los cognados.
Contempla algunos
aspectos de los
cognados.
No contempla
aspectos de los
cognados
Presentación
Utiliza elementos
gráficos y cognados
Utiliza un numero
limitados de
elementos gráficos
y cognados
No utiliza suficiente
elementos gráficos
Compresión
El cuento no es
claro y compresible
El cuento es poco
claro pero
comprensible
El cuento no es
comprensible
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1.5 Gloria Evangelina Anzaldúa
Gloria Evangelina Anzaldúa nació en Valle del Rio Grande, el 26 de septiembre
de 1942. Obtuvo una licenciatura en Literatura Inglesa y Arte en la Universidad
Panamericana, y obtuvo una maestría en Literatura Comparada en la Universidad de
Texas en Austin. Fue maestra de escuela, y posteriormente universitaria en la
Universidad del Estado de San Francisco y en la Universidad de Florida. Recibió
numerosos premios. Es autora de ensayos, poemas y libros para niños escritos en lo que
hoy llamamos spanglish. Su temática, como ella decía es chicano lesbiana feminista.
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Lesson 2: Dolores Huerta
Length of Lesson:
Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Student will:
Be familiar with the contributions that Dolores did to the farm workers and the Latinos’
community. Learn the meaning of a false cognitive. Learn that there are words in
English and Spanish that shares the same root, and these words are visibly and audibly
very similar and have different meaning.
Materials:
Transparency
Projector
Line paper
Handouts:
Falsos cognados
Dolores Huerta
El trabajo de una vida
Amigos falsos
Anticipatory Set:
(5 minutes) Teacher will have on the board: “Necesito pedir prestados unos libros sobre
la vida de Dolores Huerta. Por eso, voy a la librería. Para aprender como asistía a los
campesinos.” The students need to copy it on the “calentamiento” worksheet and
underline the two false cognates that are in sentences.
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(5 minutes) Start by asking to the students: “¿Qué son los falsos cognados? (Esperara que
algunos estudiantes de den respuestas) Son pares de palabras que reconocen un origen
común (el latín), pero que evolucionaron con un significado determinado en inglés y con
otro, parcial o totalmente diferente, en castellano. ¿Su nombre tiene un cognado?”
(3 minutes) Explain to students that today they are learning about false cognates “amigos
falso” to expand their vocabulary and because it was a common error that they did during
the school year.
(2 minutes) Let students know that not all words that look alike or sound alike have the
same meaning. Introduce students with false cognates written in a chart: “Ejemplo, el
éxito, exit, la fábrica, factory, fabric, el fútbol, football).
(5 minutes) Go over the pairs of cognates. Write on the board two sentences (in English
and in Spanish) using a pair of cognates.
(5 minutes) Ask students to come up with other false cognates of their own. Then to
think-share-pair and tell a classmate what is a false cognitive and share two of the false
cognates that they think.
(5 minutes) On the transparency go over the rest of the false cognitive in Spanish and
English.
(10 minutes) Organize the class into partners or in small groups of three and distribute
copies of the "Falsos Cognados" sheets to each student. Have students explain and write
10 sentences using each false cognate pair of words.
Day 2
(5 mintutes) Ask the students, “¿Ustedes sabian que la sennora Dolores Huerta ha
ayudado a muchos latinos es este pais, Estados Unidos y especialmente mexicanos?
(10 minutes) The class will start reading the biography of Dolores Huerta silently. When
they finish it, teacher will ask question:
¿Dónde nació Dolores?
¿Qué logró Dolores?
¿Cuántos años tenía ella cuando sus padres se divorciaron?
¿Cómo se llama el movimiento que Dolores era co-fundadora?
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(15 minutes) Organize the class into partners or in small groups of three, the student will
receive an article “El trabajo de una vida.” They will read it as in a group by using the
theory readings’ theater by using intonation and gestures appropriate to their lines that
they reading.
(10 minutes) Each needs to summary the article “El trabajo de una vida”.
(10 minutes) Assess students by doing the Falsos amigos worksheet.
63
2.1 Falsos cognados
Los falsos cognados son palabras que parecen ser similares en inglés y español,
pero en realidad tienen significados completamente diferentes. Por ejemplo, los chicos
que hablan inglés creen que el infinitivo de asistir significa “ayudar”. Sin embargo, el
verbo en realidad significa "para asistir". En español, falsos cognados se refieren a
menudo como “falsos amigos".
La lista de vocabulario de falsos cognados en español
Todos los falsos cognados son emparejados con la traducción correcta de la
palabra a la que parecen similares.
an abstract: resumen (y no abstracto)
to achieve: lograr (y no archivar, que se dice to file)
actual: real, efectivo (y no actual, que se dice current)
actually: en realidad (y no actualmente, que se dice nowadays, at present)
to advertise: anunciar (y no advertir, que se dice to warn)
advice: consejos (y no aviso, que se dice warning, notice)
ailment: enfermedad leve, achaque (y no alimento, que se dice food)
apparel: ropa, vestimenta (y no aparato, que se dice apparatus, machine)
application form: formulario de solicitud (y no formulario de aplicación)
to apologise: pedir disculpas (y no apología, que se dice defence)
apt: propenso (y no apto, que se dice qualified, able)
argument: discusión, pelea (y no argumento de un libro/una película, que se dice plot)
arena: estadio, plaza de toros (y no arena, que se dice sand)
army: ejército (y no armada, que se dice navy)
aspersion: calumnia (y no aspersión, que se dice sprinkling)
assessment: evaluación (y no asesoría, que se dice consultancy)
assessor: evaluador, tasador (y no asesor, que se dice advisor o consultant)
to assist: ayudar (y no asistir a un lugar, que se dice to attend)
to attain: lograr, conseguir (y no atar, que se dice to tie)
attempt: intento (y no atentado, que se dice terrorist attack)
attendance: asistencia (y no atención, que se dice attention)
avocado: aguacate (y no abogado, que se dice lawyer)
balloon: globo (y no balón, que se dice ball)
bank: banco - la institución (y no banco de plaza, que se dice bench)
bark: ladrar o ladrido (y no barco, que se dice ship)
beef: carne vacuna (y no bife, que se dice steak)
billet: acuartelamiento, alojamiento militar (y no billete, que se dice ticket o note)
billion: mil millones (y no billón, que se dice trillion)
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body: cuerpo (y no boda, que se dice wedding)
bomber: avión bombardero o persona que coloca bombas (y no bombero, que se dice
fireman o firefighter)
brave: valiente (y no bravo, que se dice fierce)
camp: base militar o campamento (y no campo en general, que se dice field)
can: lata o el verbo poder (y no cana, que se dice white hair)
cap: gorra (y no capa, que se dice layer)
career: carrera profesional, ocupación luego del estudio (y no carrera referida al curso
universitario, que se dice degree)
carpet: alfombra (y no carpeta, que se dice folder)
cartoon: dibujos animados, tira cómica (y no cartón, que se dice cardboard)
casual: fortuito, ocasional, informal, superficial (y no casual, que se dice accidental,
chance)
casualty: víctima o herido (y no casualidad, que se dice coincidence)
cave: cueva (y no cavar, que se dice to dig)
cellular: celular, relativo a la célula (y no teléfono celular, que se dice mobile telephone)
chafed: rozado (y no chafado, que se dice crushed o flattened)
collar: cuello de las prendas de vestir (y no collar, que se dice necklace)
to collapse: hundirse, derrumbarse (y no colapsar, que se dice to bring to a standstill)
college: facultad, colegio universitario (y no colegio, que se dice school)
coloured: de color (y no colorado, que se dice red)
command: orden, mandato (y no comando, que se dice commando unit)
commodity: mercancía o materia prima (y no comodidad, que se dice comfort)
to complain: quejarse (y no complacer, que se dice to please)
complexion: tez, tono de la piel (y no complexión, que se dice body type)
to compromise: ceder, transigir, poner en peligro (y no compromiso, que se dice
commitment, engagement o agreement)
conductor: director de orquesta o cobrador (y no conductor, que se dice driver)
confident: seguro de sí mismo (y no confidente, que se dice confidant)
(to be) constipated: sufrir de estreñimiento (y no estar constipado, que se dice to have a
cold/chill)
contest: concurso (y no contestar, que se dice to answer)
to convene: convocar, reunir (y no convenir, que se dice to agree, to be advisable)
costume: traje, disfraz (y no costumbre, que se dice custom, habit)
council: consejo (y no conciliar, que se dice to reconcile)
crane: grúa (y no cráneo, que se dice skull)
curse: maldición (y no curso, que se dice course)
date: fecha (y no dato, que se dice a piece of information o data)
deception: engaño (y no decepción, que se dice disappointment)
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to deliver: entregar (y no deliberar, que se dice to deliberate)
deprivation: privación, pérdida (y no depravación, que se dice depravity)
derogatory: despectivo (la palabra despective no existe en inglés)
to design: diseñar (y no designar, que se dice to appoint o to designate)
desperate: desesperado (y no despertar, que se dice to wake up)
dessert: postre (y no desierto, que se dice desert)
destitute: indigente (y no destituido, que se dice dismissed, removed)
dinner: cena (y no dinero, que se dice money)
discrete: diferenciado (y no discreto, que se dice discreet)
disgust: asco, repugnancia (y no disgusto, que se dice annoyance, quarrel, trouble o to be
upset)
disparate: dispar (y no disparate, que se dice nonsense o foolish act)
diversion: desviación (y no diversión, alegría, que se dice fun)
to doze: dormitar (y no doce, que se dice twelve)
dramatic: drástico, espectacular
economics: economía (y no económicos, que se dice cheap)
embarrassed: avergonzado/a (y no embarazada, que se dice pregnant)
emergence: surgimiento, aparición (y no emergencia, que se dice emergency)
estate: propiedad, bien inmueble, patrimonio (y no estado, que se dice state)
eventual: definitivo o posible (y no eventual, que se dice casual, incidental)
eventually: finalmente, tarde o temprano (y no eventualmente que se dice by chance,
possibly)
exit: salida (y no éxito, que se dice success)
fabric: tela (y no fábrica, que se dice factory)
familiar: conocido, familiar (adjetivo) (y no pariente, familiar (sustantivo), que se dice
relative)
fee: tarifa, honorarios, cuota (y no fe, que se dice faith)
file: archivo, carpeta, fichero (y no fila, que se dice row)
fin: aleta (y no fin, que se dice end)
form: formulario (y no forma, que se dice shape)
fray: riña, irritarse o deshilacharse (y no fraile, que se dice friar)
fume: vapor o gas (y no fumar, que se dice smoke)
gang: pandilla (y no ganga, que se dice bargain)
Geneva: Ginebra (y no Génova, que se dice Genoa)
gentle: moderado, suave (y no gentil, que se dice gentile, kind)
to grab: agarrar, asir (y no grabar, que se dice to record)
gracious: cortés (y no gracioso, que se dice funny)
grocery: tienda de comestibles (y no grosería, que se dice rudeness o rude
word/expression)
66
hardly: apenas, difícilmente (y no duramente, que se dice strongly)
by heart: de memoria (y no de corazón, que se dice from one's heart)
horn: cuerno (y no horno, que se dice oven)
hostel: albergue (y no hostal, que se dice guesthouse)
idiom: modismo, locución (y no idioma, que se dice language)
to improve: mejorar (y no improvisar, que se dice to improvise)
influenza: gripe (y no influencia, que se dice influence)
ingenuity: ingenio (y no ingenuidad, que se dice naivety)
inhabitant: habitante (y no inhabitado, que se dice uninhabited)
injury: herida (y no injuria, que se dice insult)
installment: cuota, plazo o entrega (y no instalación, que se dice installation)
to intend: tener la intención de (y no intentar, que se dice to try)
intoxicated: ebrio (y no intoxicado, que se dice with food poisoning)
involve: involucrar (y no envolver, que se dice wrap)
jam: mermelada (y no jamón, que se dice ham)
lame: cojo, rengo (y no lamer, que se dice to lick)
large: grande (y no largo, que se dice long)
lecture: conferencia (y no lectura, que se dice reading)
lentil: lenteja (y no lentilla, que se dice contact lens)
letter: letra del abecedario o carta (y no letra de una canción, que se dice lyrics)
library: biblioteca (y no librería, que se dice bookshop)
lobe: lóbulo (y no lobo, que se dice wolf)
luxury: lujo (y no lujuria, que se dice lust)
macaroon: galleta con almendras o coco (y no macarrón, que se dice a piece of
macaroni)
man: hombre (y no mano, que se dice hand)
mascot: persona, animal u objeto que da buena suerte (y no mascota como animal
doméstico, que se dice pet)
mayor: alcalde (y no mayor, que se dice bigger)
media: medios (y no media, que se dice sock)
misery: tristeza (y no miseria, que se dice poverty)
mocha: café moca (y no mocha/o, desafilada/o, que se dice blunt)
to molest: abusar sexualmente (y no molestar, que se dice to bother o to annoy)
not at all: para nada, en lo absoluto (y no "no del todo", que se dice not quite)
notice: nota, anuncio (y no noticia, que se dice a piece of news)
occurrence: aparición (y no ocurrencia, que se dice absurd idea)
office: oficina (y no oficio, que se dice trade o job)
once: una vez (y no once, que se dice eleven)
oration: discurso ceremonial (y no oración, que se dice sentence o prayer)
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ordinary: común (y no ordinario, que se dice vulgar)
pan: cacerola, cazuela (y no pan, que se dice bread)
parade: desfile (y no pared, que se dice wall)
to pare: pelar o cortar las uñas (y no parar, que se dice to stop)
parents: padres (y no parientes, que se dice relatives)
pendant: colgante de un collar (y no pendiente, que se dice earring)
petrol: gasolina o nafta (y no petróleo, que se dice oil, petroleum)
petulant: irascible, malhumorado (y no petulante, que se dice smug)
pie: pastel (y no pie, que se dice foot)
place: lugar (y no plaza, que se dice square)
plate: plato o lámina (y no plata, el metal, que se dice silver)
policy: política (y no policía, que se dice police)
politic: diplomático, cortés o prudente (y no político, que se dice politician)
preservative: conservante (y no preservativo, que se dice condom)
to pretend: aparentar, fingir (y no pretender, que se dice to expect)
prize: premio (y no precio, que se dice price)
to probe: investigar (y no probar, que se dice to prove, taste o try)
prospect: posibilidad, perspectiva o posible cliente (y no prospecto, que se dice leaflet o
pamphlet)
quince: membrillo (y no quince, que se dice fifteen)
to quit: abandonar, dejar (y no quitar, que se dice to remove o to put away)
quite: bastante, totalmente (y no quitar, que se dice to remove o to put away)
quote: cita o presupuesto (y no cuota, que se dice fee, installment o payment)
to rape: violar (y no rapar, que se dice to shave o to crop)
to raze: arrasar (y no raza, que se dice race)
to realize: darse cuenta (y no realizar, que se dice to make)
recipe: receta de cocina (y no recibo, que se dice receipt)
to reckon: calcular, considerar o creer (y no reconocer, que se dice to recognize)
recollection: recuerdo (y no recolección, que se dice harvest o collection)
to record: grabar (y no recordar, que se dice to remember)
red: rojo (y no red, que se dice net)
regular: de tamaño normal (y no regular, que se dice bad, not so good)
relatives: parientes (y no relativos, que se dice relative (adjective))
reluctantly: de mala gana (y no relucientemente o brillantemente, que se dice brilliantly)
to remove: quitar, eliminar (y no remover, que se dice to stir)
rendition: interpretación (y no rendición, que se dice surrender)
resort: centro turístico o recurso (y no resorte, que se dice spring)
response: respuesta (y no responso, que se dice prayer for the dead)
to rest: descansar (y no restar, que se dice to subtract)
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to resume: reanudar, continuar o reasumir (y no resumir, que se dice to summarize o to
sum up)
rope: cuerda, soga (y no ropa, que se dice clothes)
rude: maleducado, descortés (y no rudo, que se dice rough)
salad: ensalada (y no salado, que se dice salty)
salted: salado (y no salteado, que se dice skipped)
salvage: rescate, salvamento (y no salvaje, que se dice wild, savage)
sane: cuerdo (y no sano, que se dice healthy)
scallop: vieira (y no escalope, que se dice escalope)
sensible: sensato (y no sensible, que se dice sensitive)
sensitive: sensible (y no sensitivo, que se dice related to the senses)
several: varios/varias (y no severo/a, que se dice severe, strict, harsh)
signature: firma (y no asignatura, que se dice subject)
sin: pecado (y no sin, que se dice without)
soap: jabón (y no sopa, que se dice soup)
socket: enchufe o toma de corriente (y no soquete, que se dice ankle sock)
son: hijo (y no son, conjugación del verbo ser, que se dice are)
spade: pala (y no espada, que se dice sword)
stationery: artículos de papelería (y no estacionario, que se dice stationary)
to stay: quedarse (y no estar, que se dice to be)
to stir: revolver un líquido (y no estirar, que se dice to stretch)
stranger: desconocido o forastero (y no extranjero, que se dice foreigner)
to stretch: estirar, extender, ensanchar (y no estrechar, que se dice to take in, to narrow)
suburb: barrio rico periférico de la ciudad (y no suburbio de casas pobres, que se dice
slum)
success: éxito (y no suceso, que se dice event)
to support: apoyar (y no soportar, que se dice to put up with)
sympathetic: comprensivo (y no simpático, que se dice nice, likeable)
sympathy: compasión, comprensión, pésame (y no simpatía, que se dice friendliness,
affection)
target: objetivo (y no tarjeta, que se dice card)
tax: impuesto (y no taxi, que se dice taxi)
tea: té (y no tía, que se dice aunt)
terrific: fenomenal, genial (y no terrorífico, que se dice terrifying)
to traduce: calumniar (y no traducir, que se dice to translate)
trait: rasgo (y no trato, que se dice deal o treatment)
to translate: traducir (y no trasladarse, que se dice to move)
tramp: vagabundo (y no trampa, que se dice trap)
ultimate: final (y no último, que se dice last)
69
ultimately: en última instancia, a la larga (y no últimamente, que se dice lately, recently)
umpire: árbitro (y no imperio, que se dice empire)
vacuum: vacío (y no vacuna, que se dice vaccine)
zealous: entusiasta (y no celoso, que se dice jealous)
Modify from:
http://www.brighthub.com/education/languages/articles/36524.aspx#ixzz1ZPKjTIgQ
70
2.2 Dolores Huerta
Dolores C. Huerta es la co-fundadora y Primera Vicepresidente Emeritus de Los
Campesinos Unidos de América, AFL-CIO (" UFW"). La madre de 11 niños, 14 nietos y
cuatro bisnietos, Dolores ha tocado un rollo mayor en el movimiento de los derechos
civiles americanos. Dolores Huerta nació el 10 de abril de 1930 en un pueblo minero en
Nuevo México norteño dónde su padre, Juan Fernández, era minero, obrero del campo,
activista de la unión y Asambleísta del Estado. Sus padres se divorciaron cuando ella
tenía tres años. Su madre, Alicia Chávez, creó a Dolores, junto con sus dos hermanos, y
dos hermanas, en la comunidad campesina del valle central de San Joaquín en Stockton,
California. Su madre era una mujer de negocios que poseyó un restaurante y un hotel de
70-cuartos que a menudo alojaba gratuitamente a las familias campesinas.
71
2.3 El trabajo de una vida Ferviente activista y defensora de los derechos de los
hispanos.
Por: Julia Bencomo Lobaco | fuente: AARP VIVA | otoño de 2004
Los profundos y oscuros ojos cuentan historias llenas de música y niños, de
privaciones y triunfos. Son ojos que ven, comparten y evocan fortaleza. Estos ojos le
pertenecen a Dolores Huerta. A la edad de 74 años, la cofundadora del sindicato de
campesinos, Unión de Campesinos (UFW por sus siglas en inglés), aún baila, organiza
boicots y levanta la voz no sólo para cantar, sino también para defender a los oprimidos,
gritando: "¡Sí se puede!".
A partir de la década del 50, junto con el ahora difunto cofundador del UFW, César
Chávez, ella luchó para conseguir pensiones para los hispanos mayores, un salario
mínimo vital y condiciones de trabajo seguras para los trabajadores de granjas y otros
obreros. También lucharon en contra del programa de trabajadores invitados, conocido
como el programa "bracero", y en contra del uso de pesticidas nocivos. La lista de
batallas y victorias es larga.
Recuerdos de la lucha
AARP y Sterling Publishing han publicado el libro Mi alma recuerda con
asombro: Voces de la experiencia de lucha por los derechos civiles (My Soul Looks Back
in Wonder: Voices of the Civil Rights Experience, disponible sólo en inglés), que se
remonta 50 años atrás para volver sobre los primeros pasos del Movimiento por los
derechos civiles.
En una entrevista exclusiva, Huerta habló de la experiencia de ser madre y
activista, la música jazz y la justicia. Su lucha continúa.
P:
¿Qué es lo que la incitó a ser activista?
R: Mi papá fue organizador voluntario de sindicatos. Era un hombre muy respetado y
miembro de la asamblea legislativa estatal [de Nuevo México].
Pero fue expulsado de la misma por una pelea que tuvo con José Montoya, quien
más tarde llegó a ser miembro del Congreso. Mi papá no me contó la historia; fue José
Montoya quien me la contó. Yo estaba presionando a José Montoya en el Congreso, y le
dije que mi padre había sido miembro de la asamblea legislativa del estado. Me pregunto:
"¿Cómo se llama su papá?", y yo le dije: "Juan Fernández." Entonces contestó: "¡Ah, lo
72
recuerdo!"
Los Montoya eran grandes agricultores en Nuevo México y tenían muchos
obreros, y mi papá y él discutieron.
Mi madre era una mujer maravillosa. Cuando mis padres se divorciaron, ella se mudó a
California; tenía dos trabajos-de noche, en la fábrica de enlatados y de mesera durante el
día-. Pero pudo ahorrar lo suficiente como para poner su propio restaurante. Cuando
estalló la Segunda Guerra Mundial, puesto que iban a imponer el sistema de
racionamiento de alimentos, ella dejó el restaurante y se hizo cargo de un hotel que
pertenecía a uno de los japoneses que había sido trasladado. Eso fue bueno para ella
porque pudimos vivir en el hotel. Toda la familia vivía ahí. Era muy grande, de 70
habitaciones. Nosotros, los niños, teníamos que realizar todo el trabajo. Éramos el
personal de mantenimiento; lavábamos y planchábamos las sábanas, las toallas, y nos
encargábamos del negocio, y de esa manera ella logró mantenernos.
Yo creo que mi madre era una mujer feminista para su época. Ella era lo que yo
llamo una madre equitativa, porque incluso antes de tener el restaurante, a nosotros tres
nos correspondía hacernos cargo de los quehaceres domésticos. Mi hermano mayor, mi
hermano menor y yo nos repartíamos las tareas de manera ecuánime. Teníamos que lavar
los platos. Había una tabla, y cuando habías terminado los quehaceres que te
correspondían, lo indicabas con una X.
Teníamos que barrer y trapear los pisos, tender las camas, lavar los platos y la ropa. Por
lo tanto, mis hermanos se criaron de ese modo. Mi madre nunca me obligó a hacer nada
para mis hermanos como, por ejemplo, servirlos. Creo que ésa es una lección importante,
sobre todo para la cultura latina, en la que se espera que las mujeres sean las que sirvan y
cocinen y lo que sea. No fue así en nuestra familia ya que todos éramos iguales.
http://www.aarp.org/espanol/vivir-con-sentido/historias_personales/info-102004/dolores_huerta.html
73
2.4 Amigos falsos
Algunas palabras en español e inglés son similares, pero no significan lo mismo.
Estos son llamados falsos cognados. ¿Puedes encuentra los seis cognados falsos en este
párrafo? ¿Cuáles son sus equivalentes en inglés?
1. La madre de Dolores tenía dos trabajos de noche en la tela de enlatados y de
mesera durante el día.
2. Dolores Huerta asistió a los campesinos en el campamento.
3. Ella usaba el pan para freír los frijoles.
4. Los padres de Dolores Huerta tenía la carpeta de su recamara de color azul y
amarillo.
5. Grabar que ella tuvo mucho éxito en Unión de Campesinos (UFW por sus
siglas en inglés).
74
Lesson 3: Carolina Herrera
Length of Lesson:
Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th - 12th
Objectives: Students will:
Be able to identify a homograph. Be able to summary Carolina Herrera’s brilliant life.
Materials:
Transparenc
Compute
Projector
Access to internet
Handouts:
Homografos
Adivina adivinador
Carolina Herrera
Carolina Herrera
Hermosura
Anticipatory Set:
(10 minutes) The teacher will have on the transparency: “Después de depositar dinero en
el banco, fui a caminar al parque cerca de un río y un chico que está sentado en un banco
de madera se rió conmigo y me pregunto ¿Te gustaría ir a tomar un té conmigo? The
students need to copy this on their “calentamiento”. Then, teacher will ask if they notice
something on the sentences. The professor will continue talking or responding by using
homograph words.
75
(5 minutes) Tell students that they will be learning “homógrafos” homograph because
this was a common error during the school year and to expand their vocabulary too.
Introduce students with homograph. “Homógrafos son palabras que se escriben igual pero
tienen significados diferentes.” Written on a board: “Ejemplo: río (corriente de agua) Río
(del verbo reír) hábito/habitó último/ultimó ejército/ejercitó.”
(5 minutes) On the overhead on a transparency go over the pairs of homograph and write
on the board two sentences in Spanish using a pair of homograph.
(3 minutes) Ask students to come up with other homograph of their own and allow them
to think- pair- share and tell a classmate what a homograph is.
(12 minutes) Pass the worksheet “Adivina a divinador”. The student needs to identify the
meaning of the word depending on the context of the sentence. Tell them that they need
to try not to use the list of the homographs.
(15 minutes) Organize the class into groups of five and distribute a copy of the
“Homógrafos” sheet to each student. The students in the group will write a story using
the homographs words.
Homework:
Write a paragraph using at least five homographs with the double meaning.
Day 2:
Ask to take out their homework and collect them.
(10 minutes) Read the biography of Carolina Herrera in choral reading and ask questions
from the biography:
¿Dónde nació Carolina?
¿Qué a logro?
¿Cuántos años tenía cuando fue introducida a la moda de Paris?
¿De qué clase socio-económica era o es ella?
(20 minutes) Organize the class in a small groups and distribute the reading “Carolina
Herrera” to every student. The students will read it and discuss it. Then they will watch a
video-clip about her clothes design “Carolina Herrera Goes Old School for Fall 201”
(www.you tube.com).
¿Qué ha diseñado ella en el trascurso de su carrera de diseñadora?
76
¿Cuánto dinero genera ella por año?
¿Qué crees que la motivo hacer una diseñadora de moda sofisticada?
¿Cuál fue uno de los diseños que te gusto? ¿Y por qué?
Each group should be prepared to share its thoughts by answer one of the questions.
(20 minutes) On a piece of paper a student needs to come with a word that describe
Carolina Herrera fashion and write the word as a title. The students need to write a story.
Then the paper will circulate in the group; every student needs to add at least one
sentence on the story.
Sources: http://quizlet.com/5510576/espanol-homofonos-y-homografos-flash-cards/
77
3.1 Homógrafos
Homógrafos tienen la misma grafía y comparten la misma pronunciación se diferencian
solo por su significado
Capital
Capital de una nación
Dinero para invertir
Haya
Árbol de la familia de las Fagáceas
Presente de subjuntivo der verbo haber
Cazo
Presente de indicativo del verbo cazar
Recipiente
Vino
Bebida alcohólica
Bebida alcohólica
Viste
Del verbo ver
Del verbo vestir
Invertir
Cambiar de lugar o posición
Emplear el dinero
Clave
Del verbo clavar
Idea que hace comprensible algo
Cobre
Del verbo cobrar
Metal
Bate
Del verbo batir
Palo de béisbol
Botones
De la camisa
78
El que lleva las maletas en el hotel
Cabeza
De humano
De ganado
Judía
Una legumbre
Persona de esa religión
Ama
Del verbo amar
Dueña de casa
Alto
De estatura
Interacción de detención
Admítase
Del verbo admitir
Documento portuario
Casa
Del verbo casar
De hogar
Era
Del verbo ser
Espacio del tiempo
Coma
Del verbo comer
Signo ortográfico
Cita
Encuentro
Referencia
Haz
Del verbo hacer
Manojo, atado
79
Patrón
Que manda
Muestra para la confección
Banca
Del senado
Del casino
Vale
De valor
Boleto
80
3.2 Adivina adivinador
Escribe en el espacio la palabra correcta de homógrafo.
1.
Al barril le falta un __________.
2.
Hoy sí ________ la tierra, dijo el campesino.
3.
Quedó arreglada la _____ del militar.
4.
Mi huerta tiene una __________.
5.
El __________ es largo.
6.
Compré un ________ para mi automóvil.
7.
Haz lo que te ordeno __________.
8.
Necesitamos una _______ de papel.
9.
La oveja __________ tranquilamente en el campo.
10.
Me ______ con ganas.
Identifica cuales palabras de homógrafo se usaron en la porción de arriba y da el
significado de la palabra.
1.
_____________________________________________________________
2.
_____________________________________________________________
3.
_____________________________________________________________
4.
_____________________________________________________________
5.
_____________________________________________________________
81
6.
_____________________________________________________________
7.
_____________________________________________________________
8.
_____________________________________________________________
9.
_____________________________________________________________
10.
_____________________________________________________________
82
3.3 Carolina Herrera
Carolina Herrera nació en Venezuela. A los trece años fue introducida a la moda
elegante por su madre y su abuela. Las tres viajaban juntas a París donde diseñadores
famosos les hacían ropa a la medida. Hoy, sus diseños clásicos visten a algunas de las
mujeres más sofisticadas del mundo, entre ellas la ex primera dama de los estados unidos
Nancy Reagan y la estrella del cine Renne Zellweger y muchas más. Las ventas de sus
diseños originales, perfumes, cosméticos, accesorios y de una colección de vestidos de
novia generan millones de dólares.
83
3.4 Carolina Herrera
De estilo y una elegancia naturales, Carolina Herrera es una de las diseñadoras de
mayor éxito en Estados Unidos y Latinoamérica. Como creadora, ha sabido interpretar
perfectamente los gustos y las necesidades de una mujer amante del lujo y la elegancia,
alejándola de los excesos. Como empresaria, ha conseguido construir poco a poco una
firma sólida que empieza a exportar a todo el mundo.
En 1980, presentó su primera colección de moda; en 1986, sus primeras
creaciones para novia; y en 1988, salía a la calle su primer perfume -ya va por el sextotanto para mujer como para hombre: una carrera meteórica con la que se ha ganado el
respeto del mundo de la moda.
Carolina Herrera nació en Venezuela en el seno de una familia acomodada, en la que le
enseñaron a apreciar la alta costura. Casada en segundas nupcias con el aristócrata
Reinaldo Herrera, tiene cuatro hijas. La más pequeña, Adriana, es su más estrecha
colaboradora en sus diseños, y ha sido la imagen de varios de sus perfumes. "Mi hija
Adriana representa a la perfección la mujer de mis líneas, joven, elegante, con un estilo
propio y una personalidad increíble".
Desde su primera colección, Carolina Herrera ha contado con la aprobación y admiración
del público norteamericano, aunque el espaldarazo definitivo lo tuvo con la creación del
traje de novia de Carolina Kennedy, la hija mayor de John Fizgerald Kennedy.
En 1991 fue galardonada por la asociación norteamericana Diseñadores Hispanos,
con el premio a una década de creación artística. Seis años después, la infanta doña Pilar
le entregó la medalla de oro del Spanish Institute de Nueva York. Esta mujer, que
impregna cada uno de sus modelos con su elegancia y su gran estilo, se declara sencilla,
amante de su familia y una gran ama de casa.
http://www.hola.com/biografias/carolina-herrera/biografia/
84
3.5 Hermosura
Había una vez una Hermosa doncella que estaba sentada en un rio esperando su
cita con su amado. Llevaba hermoso vestido de tul azul rey. Llevaba unas botas plateados
y con unas medias de color piel. Lucia unas hermosas joyas de oro. Sus aros eran unos
lindos refinados zafiros. Su anillo era de diamante color azul rey. Estaba tan impecable
que hasta su pelo lucia tan hermoso y sedoso. Pero al pasar de los segundos, los minutos,
y las horas su amado no aparecía ella empezó a sentirse triste. Su hermosura se empezó a
opacar con la tristeza que empezó a sentir su Corazón. Unas lágrimas de perlas le
empezaron a salir por sus lindos ojos (de aquí los siguientes estudiantes le pueden
empezar a agregar al cuento).
85
Lesson 4: Mónica González
Length of Lesson:
Applicable Grades:
Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
7th-12th
Objectives: Students will:
Explore the life of the one of the first pioneer to go to the international selection. Build
Oral Language Skills using the homonym. Create a bulletin with one of the sports that
women are playing in the 21century. Understand and practice homophones and their
spelling.
Materials:
Transparency
Projector
Handouts:
Homófonos
Palabras homófonos
Mónica González
Mónica González: Me siento mexicana
Cuates
Anticipatory Set:
(5 minutes) Teacher will have on the white board: “Tú eres el major en la jugador de azar
porque te justa asar tu carne con hierba. El té te lo tomas hasta que hierva.” The students
need to copy it on the “calentamiento” warm-up workbook. Ask the students: “¿Saben
cómo se llaman las palabras que suena exactamente igual, pero se escriben de manera
diferente y tienen diferente significado? Allow the students to respond.
86
(5 minutes) Tell students that they will be learning “homófonos” homophone because it is
one of the most common errors that the majority of the students did during the school
year and to expand their vocabulary too. Explain to them what homophone is.
“Homófonos son palabras iguales o semejantes, en efecto, la pronunciación de varias
palabras es igual pero su escritura y significado es diferente”. Write some of
homophones words on the whiteboard.
(7 minutes) Write on the board two sentences in Spanish using a pair of homophone.
“Ejemplo: Mi bisabuela se arrolló los pantalones cuando cruzo el arroyo. Vienes mañana
porque tengo que darte tus bienes que te dejo tu padre.” Tell the students to identify the
homophony in the sentences. Ask students to come up with other sentence of their own
by using the homophone. Allow the students to share their sentence aloud.
(3 minutes) Students will Think-Pair-Share and tell a classmate what a homophone is and
share couple of them with his/her partner.
(10 minutes) On the overhead on a transparency the teacher will go over the list of
homophone and the teacher will ask each student to read one pair of homonym aloud.
(10 minutes) Organize the class into small groups of three and distribute the copy of the
list of homonyms sheet to each student. The students in the group will write a paragraph
using the homophone words.
Pass the worksheet “Homófonos”. The student needs to fill out the blank with the correct
word depend the context of the sentence.
Day 2:
Ask students to take out their homework and turn in to teacher.
(5 minutes) Ask the students: “¿Por qué hay menos mujeres jugando deportes que
hombres?”(Esperar por respuestas). Ahora vamos a aprender de una gran triunfadora de
mujer que ha estado jugando fútbol y ha estado en el equipo tri-color (equipo mexicano)
y su nombre es Mónica Gonzáles. “¿Cuántos de ustedes han escuchado hablar de ella?
(Esperar por respuestas).
(5 minutes) Distribute to each student a copy of “Monica Gonzales” sheet then they will
read to a neighbor. Teacher will ask oral question:
¿Dónde nació Mónica?
¿En qué año ella jugo en la selección mexicana?
87
¿De dónde son sus padres?
(10 minutes) Organize the class in small groups of two or three students. Then distribute
the reading “Mónica González, me siento mexicana.” The students will be reading
silently and then they will be answering the question in three minutes quick-write.
¿Cómo se sentía Mónica por su identidad?
¿Cuántos de ustedes se han sentido como ella que algunas veces han sufrido un
poco por aprender cuál es su identidad?
(20 minutes) Organize the class in small groups (girls only, boys’ only and mixed group).
Each group need to write a script for a TV special news bulletin promoting that the
women playing sport are as good as the men. Encourage students to include homonym
words in their news bulletins. Each group should be prepared to share the news bulletin
because they will be evaluating it.
(10 minutes) With a partner they have to write the difference between the two
homophones than the teacher has on the transparency.
88
4.1 Homófonos
Homófonos son palabras iguales o semejantes, en efecto, la pronunciación de varias
palabras es igual pero su escritura y significado es diferente
A continuación una lista de los homófonos de uso general:
a (first letter of the alphabet), a (to), ha (conjugated form of haber)
ama, amo (owner, master/mistress), ama, amo (conjugated forms of amar, to love)
arrollo (conjugated form of arrollar, to roll up), arroyo (stream)
asar (to roast), azar (chance, fate)
Asia (Asia), hacia (toward)
asta (mast), hasta (until)
barón (baron), varón (man)
baile (dance), baile (type of judge)
basta (enough), basta (coarse), vasta (vast)
basto (coarse), vasto (vast)
bazar (bazaar), vasar (kitchen shelf)
be (phonetic spelling of the letter b), ve (phonetic spelling of the letter v)
bello (beautiful), vello (bird down)
bienes (property), vienes (conjugated form of venir, to come)
bis (encore), vis (force)
calle (street), calle (conjugated form of callar, to silence)
calló (conjugated form of callar, to silence), cayó (conjugated form of caer, to fall)
casa (house), caza (conjugated form of cazar, to hunt)
cazo (saucepan), cazo (conjugated form of cazar, to hunt)
89
ce (phonetic spelling of the letter c), se (reflexive pronoun), sé (conjugated form of saber,
to know)
cebo (bait), sebo (fat)
cegar (to blind), segar (to cut off)
cepa (vine), sepa (conjugated form of saber, to know)
cerrar (to close), serrar (to saw)
cesión (cession), sesión (meeting)
cesto (basket), sexto (sixth)
cien (hundred), sien (temple of the head)
ciento (hundred), siento (conjugated form of sentir, to feel)
cima (summit), sima (chasm)
cocer (to cook), coser (to sew)
copa (cup), copa (conjugated form of copar, to win)
de (of, from), de (phonetic spelling of the letter d), dé (conjugated form of dar, to give)
el (the), él (he, him, it)
errar (to make a mistake), herrar (to put horseshoes on)
ese (that), ese (phonetic spelling of the letter s), ése (that)
flamenco (Flemish, a dance), flamenco (flamingo)
fui, fuiste, fue, etc. (conjugated forms of ser, to be), fui, fuiste, fue, etc. (conjugated
forms of ir, to go)
grabar (to record), gravar (to worsen)
halla (conjugated form of hallar, to find), haya (conjugated form of haber, to have)
has (conjugated form of haber, to have), haz (conjugated form of hacer, to do)
90
hierba or yerba (herb), hierva (conjugated form of hervir, to boil)
hierro (iron), yerro (mistake)
hojear (to leaf through), ojear (to look at)
honda (deep), honda (sling), onda (wave)
hola (hello), ola (wave)
hora (hour), ora (conjugated form of orar, to pray), ora (correlative conjunction usually
translated as "now")
hoya (hole in ground), olla (cooking pot)
hozar (to move dirt around with one's snout), osar (to dare)
huno (Hunnish), uno (one)
huso (spindle), uso (utilization)
la (the, her, it), la (note of the musical scale)
lisa (smooth), liza (battle)
mal (bad), mall (shopping mall)
mas (but), más (more)
masa (mass), maza (club used as weapon)
mesa (table), meza (conjugated form of mecer, to rock)
mi (my), mi (note of the musical scale), mí (me)
mora (Moorish), mora (blackberry)
o (letter of the alphabet), o (or)
oro (gold), oro (conjugated form of orar, to pray)
papa (potato), Papa (pope)
pollo (chicken), poyo (stone bench)
91
polo (pole as of a magnet or planet), polo (polo)
poso (sediment), pozo (well, shaft)
puya (goad), puya (puya, a type of plant found primarily in the Andes)
que (who, that), qué (what, how)
rasa (conjugated form of rasar, to skim), raza (race or ethnicity)
rebelarse (to rebel), revelarse (to reveal oneself)
recabar (to ask for), recavar (to dig again)
rallar (to grate), rayar (to make lines on) sabia (wise female), savia (vitality)
sol (sun, unit of Peruvian currency), sol (note of the musical scale)
solo (alone), sólo (only)
si (if), sí (yes)
sumo (supreme), zumo (juice)
tasa (rate), taza (cup)
te (you), te (phonetic spelling of the letter t), té (tea)
ti (you), ti (note of the musical scale)
tu (your), tú (you)
tubo (pipe), tuvo (conjugated form of tener, to have)
vino (wine), vino (conjugated form of venir, to come)
Most of the word pairs where the two words are closely related but are
distinguished in usage by an orthographic accent are not included in the above list.
Among them are cual/cuál, como/cómo, este/éste, aquel/aquél, cuanto/cuánto,
donde/dónde, o/ó and quien/quién. Also not included are nouns that are written the same
as a conjugated form of a related verb. For example, habla can be a noun meaning
"language" or "speech," but the word obviously is a close relative of the verb hablar, to
speak. Modify from: http://reglasdeortografia.com/homofonas.html
92
4.2 Palabras homófonos
Vocabulario básico con dificultad ortográfica. Completa las siguientes oraciones usando
las palabras de la caja. Ojo, escribe la palabra correcta.
Tuvo…tubo
Hasta…asta
Botar…votar
Callado…cayado
Hecho…echo
Hato…ato
1.
En __________________lleva el pastor una flauta de caña.
2.
¿Cómo lo ________________?
3.
Yo ________________el ______________ y le hago dos nudos.
4.
Ya he __________________mi cama, pero aún no he _______________la
comida.
5.
Ahora ________________el caldo a la olla y después le_______________
los fideos. ¡En un momento, todo _______________!
6.
He encontrado un __________________ viejo.
7.
El fontanero ha puesto un__________________nuevo.
8.
__________________que salir corriendo.
9.
No__________________tiempo de volver.
10.
Llegamos __________________ el final del camino.
11.
El ciervo tiene potentes __________________.
12.
La bandera está a media __________________ .
13.
¡__________________pronto!
14.
El __________________la pelota.
15.
A los 18 años se puede__________________esos papeles rotos.
93
4.3 Mónica González
Mónica nació en Corpus Christi en el año 1978. Es de padres mexicanos, pero fue
Creada en Los Estados Unidos. En 1999, México la invite para que fuera al mundial
a representar el TRI y desde aquella fecha hasta hoy siguen siendo parte del equipo
mexicano. Esta feliz porque ha sido parte de los cambios que han existido en la
selección femenil Mexicana. Mónica es una mujer muy talentosa y hermosa también.
94
4.4 Mónica González: Me siento mexicana
Por Graciela Reséndiz
ESPNdeportes.com
Mónica quiere mejorar el fútbollMexsport
MÉXICO -- Cuando decidió jugar para México, la futbolista Mónica González lo
hizo sin dudas; 13 años después confirma que su destino era defender al Tri y espera
seguir haciéndolo con gran profesionalismo ahora en el Mundial de Alemania 2011, el
segundo en su carrera.
"Me siento mexicana, aunque he sufrido un poco por aprender cuál es la
identidad; cualquier persona tiene sus problemas con eso. Lo que he aprendido es que
tengo la fortuna de pertenecer a dos culturas, a dos países", dijo la pupila de Leonardo
Cuéllar.
"Hay cosas muy buenas de ser parte de Estados Unidos, de tener familia ahí y
tener una casa. Es un país seguro donde se aprenden muchos valores desde muy
chiquitos. Allá se practica el deporte con mucha seriedad y hay muchas cosas que he
tomado de ahí y que quiero traer con las mismas ideas a México y trabajar aquí, pero la
verdad es que aquí la vida tiene mucho más sabor: la cultura, la familia, la importancia de
las amistades. Me siento afortunada de tener dos culturas y la verdad las dos son
preciosas".
SE LE DORMÍAN LAS PIERNAS
Nacida en Corpus Christi, Mónica afirma que cuando la llamaron de México para ir al
Mundial de 1999, lo hizo con gusto, porque significaba que sería unas de las pioneras, de
las primeras en integrar la Selección Nacional en su nueva era. "Ahorita somos Mónica
Vergara, Maribel Domínguez, Evelyn y yo. Me da mucho orgullo decir que yo empecé
algo y ver ahora en dónde estamos".
Recuerda que en su primer Mundial, a los 19 años, "se me dormían las piernas por
los nervios cuando entraba en la cancha. Hoy ya tengo mucha más experiencia. Es bueno
que hoy vayan muchas jóvenes a Alemania porque podrán jugar más mundiales. Espero
que disfruten mucho el proceso y toda la atención que nos están dando; esto nos tiene que
motivar a trabajar más fuerte".
PASOS GIGANTES
En cuanto al nivel futbolístico, señala Mónica que México ha avanzado muchísimo y
parte de ello, a su juicio, es que no sólo existe la Selección mayor, sino varias categorías,
algo que no existía 10 años atrás. "Hemos tenido muchas concentraciones de Sub-17,
95
Sub-20 y creo que pronto empezaremos con la Sub-15. Esas niñas vienen y nos ven
entrenando y dicen: 'Tengo que ser así', y lo hacen porque no nos pueden ver en la tele y
sólo por foto y decir: 'Guau, un día quiero estar en la tele'. Muchas veces no se tiene la
oportunidad de entrenar como nosotras, tener la fortuna de entrenar acá (Centro de Alto
Rendimiento) desde muy temprano".
Para Mónica, el futbol femenil de México va encaminado a ser una potencia
mundial, algo que deberá demostrar en Alemania 2011.
"Y tiene que ser así, porque México tiene los recursos para ello, a diferencia de
otros países. Les he preguntado a mis amigas de diferentes países cuánto apoyo reciben,
cuántos les pagan, cuánto tiempo entrenan y algo que he aprendido es que México es el
país con más apoyo en el mundo. Debemos de estar entre los mejores 10 en recursos que
nos dan", aseguró la futbolista de 33 años.
Actualizado: 2 de junio de 2011, 12:53
EDThttp://espndeportes.espn.go.com/news/story?id=1307864&s=fut&type=story
96
4.4 Cuates
Explica la diferencia entre las dos palabras homófonos.
honda-onda
vaya-valla
azahar-azar
ola-hola
pollo-poyo
oveja-abeja
bello-vello
sabia-savia
gira-jira
barón -varón
1.
_____________________________________________________________
2.
_____________________________________________________________
3.
_____________________________________________________________
4.
_____________________________________________________________
5.
_____________________________________________________________
6.
_____________________________________________________________
7.
_____________________________________________________________
8.
_____________________________________________________________
9.
_____________________________________________________________
10.
______________________________________________________________
97
Lesson 5: Frida Kahlo
Length of Lesson:
Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Students will:
Explore how cultural aspects of their lives are depicted in society.
Identify the cultural elements Frida Kahlo referenced in her work. Be able to identify
preterit tense within the story the biography of Frida Kahlo.
Materials:
Transparency
Projector
Handouts:
Pretérito; regular e irregular verbos
Yo no pinto sueños o pesadillas. Yo pinto mi propia realidad
Frida Kahlo
Pinturas de Frida Kahlo
Preguntas para discusión en grupo
El día más triste de mi vida.
Anticipatory Set:
(5 minutes) Teacher will have on the board a paint of Frida Kahlo and questions too.”
¿Has visto esta pintura anteriormente? ¿Qué colores uso el pintor? ¿Qué crees que el
pintor pensó o como se sintió cuando pinto este cuadro? The students need to answer the
answer on the “calentamiento” warm-up workbook
98
(2 minutes) Tell students that they will be learning the “Pretérito Perfecto Simple”
because it is one of the most common errors that the majority of them did during the
school year and to improve their grammar.
(15 minutes) Approached them by asking if they know what a “Pretérito Perfecto
Simple” is? (Wait for responses). Explain them what is the “Pretérito Perfecto Simple“:
The “Pretérito Perfecto Simple es un tiempo de verbo que expresa que la acción estaa
finalized.” Put the transparency on the projector and explain the different ways that the
verbs are conjugated. After you finish explain it pass a copy of “Pretérito; regular e
irregular verbos”.
(22 minutes) Organized the class in a small groups and distribute the handout "Yo no
pinto sueños o pesadillas. Yo pinto mi propia realidad “to the students. Each student will
read one or two paragraphs and they have to take turns until they finish it. Each student is
responsible of underline the preterite in each paragraph that they read. The students will
discuss the words that they underline and they have to make a list on a buchpaper. They
have to tape it on the board. They have to compare the list with the rest of the groups.
(3 minutes) Explain the homework.
Homework:
(3 minutes) Student need to think of an event that happened to her/his that change her/his
life or what they did during the summer. They need to write two or three paragraphs
about that event in the “Pretérito Perfecto Simple”. Teacher will provide a model about
her/his own event.
Day 2
Teacher will collect the homework.
Anticipatory Set:
(10 minutes) Ask students to define culture in the “Calentamiento” workbook. Then
consider several definitions; teacher will then provide the definition on a transparency on
the overhead: “Para entender lo que es cultura, hay que mirar lo que somos nosotros, los
seres humanos. Nosotros somos seres en constante movimiento, creación, desarrollo, etc.
Pues es debido a lo mismo, que se han ido creado diferentes culturas. Asimismo, lo que
llamamos cultura. Palabra que proviene del latín cultum, que significa cultivar. O sea,
cultivar lo propio. Las raíces de cada pueblo. La cultura, son todas aquellas expresiones,
que el hombre ha ido incorporando a la naturaleza. A la tierra como un todo. Nuestros
pensamientos, nuestra arte, la arquitectura, la literatura, en fin, toda creación humana, es
cultura). http://www.misrespuestas.com/que-es-cultura.html
99
Then, have students note how elements of their culture such as youth or ethnic
background figure into society and their lives. How do they, as individuals, reflect
cultural elements? How are these elements reflected in society at large? How are they
reflected in art, of all forms?
(10 minutes) Read the biography of Frida Kahlo in choral reading and ask questions from
the biography:
¿Dónde nació Frida Kahlo?
¿Qué logró durante su trayectoria?
¿Cómo se llamó el esposo de Frida Kahlo?
¿Qué fue lo que la motivo a pintar? ¿Y qué clase de pinturas pintó?
¿Tú conoces a alguien que por causa de algo que le haya pasado ha hecho algo
diferente en su vida?
(10 minutes) Read or have students read the following thoughts of Victor Zamudio
Taylor, a Latin American art historian and curator interviewed for the film, about Frida's
relationship and artistic representation of myriad cultural elements.
…[Frida] cruzando las fronteras culturales…
… pienso que podríamos decir que ella cruzó las fronteras entre lo que era
considerado "alta cultura" o bellas artes, desde el punto de vista euro-centrista del
clásico siglo XIX…
Frida Kahlo también cruza la frontera dentro de la cultura y dentro de la cultura
mexicana, específicamente. Tradicionalmente y hasta la Revolución Mexicana, existía
una elite cultural, que era principalmente la cultura de los europeos y españoles y,
aparte, la cultura de los profesionales y, más allá, la vasta cultura de los mexicanos que
ocupaban las áreas rurales, que eran iletrados y mantenían una tradición vernácula y
popular. Cuando Frida se encuentra en la Preparatoria y luego se formaliza como
artista, establece puentes entre los diferentes niveles de la cultura mexicana o, mejor,
entre las diferentes capas de la cultura mexicana. De esta manera, ella reúne la cultura
de las bellas artes, la cultura con trasfondo europeo con su pasión por la cultura popular
mexicana o cultura rural; la cultura mítica, la cultura de la curación, la cultura del
mercado, de la decoración, la cultura del vestir. Así, podemos decir que ella cruza esas
fronteras culturales y las une, y pienso que de una manera muy honesta y sincera. Existe
muy poca ironía en cómo Frida realiza esto. Yo creo que es muy sincero, que es desde el
100
corazón y… que ella sabe que tiene ese don y también el privilegio de hacer esa elección.
Otras mujeres no lo hicieron.
…Y no es tanto que las fronteras entre, digamos alta cultura o cultura europea y cultura
mexicana popular son más flexibles, ellas son más que contradictorias. Ellas coexisten,
se contaminan una a otra y se influencian mutuamente.
Ask students how these statements reflect about Frida and the way she approaches the
cultural influences in her life.
(15 minutes) Organized the class in small groups and distribute a portfolio of Frida
paintings to each group to review. (You can use the same or different pieces for each
group.) Students will review the portfolios to arrive at to conclusions regarding how Frida
represents her heritage and culture (which, as Taylor notes, is a combination of variants).
Students can use the following questions to guide their review and study.
¿Cuáles son elementos más importantes de la cultura que Frida hereda?
¿Cómo representa estos elementos en su obra?
¿Cómo "cruza las fronteras culturales" y las refleja combinadas?
¿Qué elementos de la cultura indígena se hallan en su obra?
¿Cómo los representa?
(5 minutes) Each group should be prepared to share its thoughts using specific references
to the works they have reviewed. Modified from:
http://www.pbs.org/weta/fridakahlo/guides/teachers_culture.html
Online Resources
The Art of Frida Kahlo
"The Art of Frida Kahlo" is explored by Julie Taymor for "NOW with Bill Moyers," in a
special section including Kahlo's biography and an interview with Taymor.
Frida by Kahlo
The concise and informative circumstances of various selected Kahlo paintings are told
on this easy to read page.
101
5.1 Pretérito regular e irregular
Las conjugaciones de los verbos regulares. Solamente llevan acento escrito la primera y
tercera persona singular.
hablar
Comer
vivir
hablé
Comí
viví
hablaste
Comiste
viviste
habló
Comió
vivió
hablamos
Comimos
vivimos
hablasteis
Comisteis
vivisteis
hablaron
Comieron
vivieron
Esto cuatro verbos son irregulares y ustedes tienen que memorizarlos. Ninguno de estos
verbos llevan acento escrito.
ser
ir
dar
hacer
fui
fui
Di
hice
fuiste
fuiste
diste
hiciste
fue
fue
dio
hizo
fuimos
fuimos
dimos
hicimos
fuisteis
fuisteis
disteis
hicisteis
fueron
fueron
dieron
hicieron
Note: Que el verbo ser e ir tiene la misma conjugación en el pretérito.
Para los verbos que terminan en –aer, -eer, -oír, y –oer, para la forma de él/ella/usted usa
“yó” al final (en lugar de ió) y la tercera persona plural de ellos/ellas/ustedes usa “yeron”
(en lugar de ieron). El resto de las formulas escribe el acento sobre la letra “i.”
102
creer
creí
creíste
creyó
creímos
creísteis
creyeron
Otros verbos como “creer”
caer
leer
oír
poseer
proveer
roer
Excepciones para esta regla:
traer
atraer
distraer
Verbos que terminan en –uir se cambian de la misma forma, pero se escribe el acento
sobre la letra “i” solo ocurre en la forma yo.
Huir
huí
huiste
huyó
huimos
huisteis
huyeron
Otros verbos como “huir”
construir
contribuir
destruir
fluir
incluir
influir
103
Los siguientes verbos son irregulares en el pretérito y también tienen que
memorizárselos:
decir
traer
ver
dije
traje
vi
dijiste
trajiste
viste
dijo
trajo
vio
dijimos
trajimos
vimos
dijisteis
trajisteis
visteis
dijeron
trajeron
vieron
También como traer:
atraer
detraer
distraer
extraer
maltraer
retraer
sustraer
Verbos que terminan en –ucir son verbos irregulares y se conjugan así:
Producir
produje
produjiste
produjo
produjimos
produjisteis
produjeron
Otros verbos en la misma categoría que la anterior son:
aducir
conducir
coproducir
deducir
inducir
104
introducir
reducir
Un número de verbos que son irregulares en el pretérito siguen un patrón particular. En
cuanto el cambio de raíz, todos siguen las misma terminaciones.
El patrón del pretérito irregular: andar, estar, tener, caber, haber, poder, poner, saber,
hacer, querer, venir
Infinitivo
Cambio de raíz
Terminaciones
andar
anduv-
-e
estar
estuv-
-iste
tener
tuv-
-o
caber
cup-
-imos
haber
hub-
-isteis
poder
pud-
-ieron
poner
pus-
saber
sup-
hacer
hic-
quere
quisvin-
venir
Excepción: hacer (él/ella/usted hizo)
Modified from: http://elarlequindehielo.obolog.com/apuntes-lengua-preteritoperfecto-simple-319614
105
5.2"Yo no pinto sueños o pesadillas. Yo pinto mi propia realidad”
"Yo no pinto sueños o pesadillas. Yo pinto mi propia realidad "
Frida Kahlo (1907-1954)
Biografía
Uno de los artistas más significativos del siglo XX. Frida Kahlo nació en México
en 1907. Ella utilizó su pintura muy personal y vibrante para expresar sus experiencias de
vida, el amor, el dolor y la muerte durante su corta y aventurera vida. Más de la mitad de
su trabajo es a menudo autorretratos utilizando las representaciones impactantes de ella y
su preocupación por la muerte.
A la edad de seis contrajo la poliomielitis que la dejó con una pierna más delgada
que la otra y uno de sus pies deformes. Llevaba vestidos largos de colores para ocultar
esto deformes y era famoso por llevar los trajes de tehuana dondequiera que iba.
A los dieciocho años resultó gravemente herido cuando un trole alcanzó al
autobús en cual ella viajaba con su novio. Pasó más de un año en cama, recuperándose de
las fracturas de la columna vertebral, la clavícula, las costillas, la pelvis rota, hombro,
once fracturas en su pierna derecha y no pudo tener hijos después de una barandilla de
hierro perforado el útero. En el trascurso de los años tuvo que soportar más de treinta
operaciones y estaba en constante dolor por el resto de su vida.
106
Cortesía de la Fundación Dolores Olmedo, México
El Bus de 1929
Durante su convalecencia empezó a pintar. Sus pinturas, principalmente
autorretratos y naturalezas muertas, eran deliberadamente ingenuas y llenas de colores y
las formas de arte popular mexicano y el simbolismo. Con frecuencia pintado monos que
los monos mexicano mitología son un símbolo de la lujuria.
A los veintidós se casó con el famoso artista mexicano Diego Rivera, que fue su
tercera esposa y él era veinte años mayor que ella. No era bien parecido, pero él tuvo que
haber tenido algo que nunca le faltaron mujeres! Esta relación tormentosa y apasionada
sobrevivió numerosas infidelidades y su incapacidad para tener hijos, aunque ella quedó
embarazada y abortó varias veces.
Diego no pudo ser fiel a nadie y Frida se vengó siéndole infiel ella también.
Abiertamente bisexual que tuvo relaciones con hombres y mujeres, incluyendo Josephine
Baker, artista Georgia O'Keeffe y, al parecer las actrices Dolores del Río, Paulette
Goddard. La pareja se divorció en noviembre de 1939, pero se volvió a casar en
diciembre de 1940. Su segundo matrimonio fue tan turbulenta como la primera y sus
viviendas eran a menudo por separadas, aunque a veces vivían juntos.
107
Cortesía del Museo de Arte Moderno, México
Las dos Fridas, 1939
Picasso y Kandinsky fueron grandes aficionados del arte de Frida y Diego una
apoyo constante para ella. Diego escribió esta recomendación brillante a un amigo acerca
de una exposición inicial de su trabajo: "Yo se la recomiendo a usted, no como marido
sino como un entusiasta admirador de su trabajo, ácido y tierno, duro como el acero y
delicada y fina como una ala de mariposa, adorable como una hermosa sonrisa y
profunda y cruel como la amargura de la vida”.
A la invitación del poeta francés y fundador del surrealismo André Breton, ella se
fue a Francia en 1939 y sus pinturas fueron presentadas en una exposición en París. El
Museo del Louvre compró uno de sus pinturas, El Cuadro, una de las cuales fue exhibida
en la exposición. Esta fue la primera obra de un artista de siglo XX de México que fue
adquirida por el museo de renombre internacional. André Breton escribió con admiración
"El arte de Frida Kahlo es como una listón alrededor de una bomba".
Cortesía del Instituto Tlaxcalteca de la Cultura, México
Retrato de Miguel N. Lira, 1927
Frida tenía un enorme deseo de vivir. Ella tenía un efecto atractivo hacia las
personas y todo el mundo la quería. La gente amaba su belleza, personalidad y talento.
Ella también era conocida por su oscuro sentido del humor y su gran inteligencia. Frida le
108
gustaba bailar, beber y las fiestas. Ella se enorgullecía en mantener un hogar para Diego y
encantaba cuidar de él. Le dedicaba la máxima atención a sus mascotas - traviesos
monos, perros, gatos y aves, y adoraba a los niños. A ella le encantaba los chistes subidos
de tono, y bromas de doble sentido y aborrecía la pretensión. Ella trató a los funcionarios
como de la familia y los estudiantes como estimados colegas. Lo que ella más valoraba
era la honestidad - Una vez le escribió a un antiguo amante (que supuestamente la había
dejado debido a su debilidad física), "Te mereces lo mejor, lo mejor, porque usted es una
de las pocas personas en este mundo miserable que es honestos consigo mismos, y eso es
lo único que realmente cuenta. "
Cortesía de la colección del Sr. y la Sra. Harold H. Stream, Nueva Orleans
Yo y mis loros, 1944
Ella y su esposo eran comunistas activos, Kahlo y Rivera se hicieron amigo del
gran revolucionario ruso León Trotsky cuando pidió asilo político en México desde el
régimen de José Stalin en la Unión Soviética durante la década de 1930. En 1937, al
principio, Trotsky vivió con Rivera y luego en casa de Frida, donde tuvo un romance con
Frida.
Un regalo de la Honorable Clare Boothe Luce para el Museo Nacional de las Mujeres en las Artes Autorretrato
dedicado a Leon Trotsky, 1937
109
Frida ha sido descrita como "una de las grandes divas de la historia…una
bebedora de tequila, fumadora y narradora de chistes subidos de tono, bisexual que
cojeaba por su barrio bohemio vestida con fastuosos vestidos indígenas y daba festivas
cenas para gente como Leon Trotsky, el poeta Pablo Neruda, Nelson Rockefeller y su
marido intermitente, el muralista Diego Rivera. "
Cortesía de la Colección de Jacques y Natasha Gelman, México
Diego en mi pensamiento, 1943
La salud de Frida se fue deteriorando y era adicta a la morfina para el dolor. A
principios de julio de 1954, hizo su última aparición en público cuando participó en una
manifestación comunista. Poco después, el 13 de julio de 1954, a la edad de 47 años,
Frida murió. Unos días antes de su muerta escribió en su diario: “Espero alegre la saliday espero no volver jamás –Frida” Aunque muchos creyeron que cometió suicidó,
posiblemente con la ayuda de Diego. Su certificado de defunción registra la causa de la
muerte como una embolia pulmonar, aunque la autopsia no se realizó. Ella había estado
muy enferma durante todo el año anterior y su pierna derecha había sido amputada a la
altura de la rodilla, debido a gangrena. Una vez cuando se le preguntó qué hacer con su
cuerpo cuando ella muera, Frida contestaba. "Quemar mi cuerpo…No quiero ser
enterrada. He pasado mucho tiempo acostada. ¡Simplemente Quemarlo!”
La última imagen pública de Frida y Diego juntos, fue en abril de 1954.
110
El día después de su muerte, dolientes se congregaron para presenciar la cremación de la
artista más grande y más original de México. Que pronto será un icono internacional,
Frida supo cómo dar a sus fans un último adiós inolvidable. Como los gritos de sus
admiradores llenaban la habitación, una explosión repentina de calor de las puertas
abiertas del incinerador, causaron que su cuerpo se sienta erguido. Su pelo, ahora en el
fuego de las llamas, resplandecía alrededor de su cabeza como un halo. Sus labios
parecían entrar en una sonrisa seductora al igual que las puertas cerradas. Su última
entrada del diario decía: "Espero alegre la salida - y espero no volver jamás Frida...”
Cortesía de la Colección de Selma y Nesuhi Ertegun, Nueva York
El sueño (la cama), 1940
Sus cenizas fueron colocadas en una urna pre-colombinas que Diego amor
envuelto en una tela roja y lleva al crematorio. Ahora se encuentran en la "Casa Azul",
que compartió con Rivera. Mientras que vierte las cenizas de Frida en el bote que él
expresó sus deseos últimos a los dolientes que lo acompañaban: "No me tomó mucho
tiempo para unirse a Frida... me he mantenido esta olla desde hace bastante tiempo de
nuestras cenizas."
El 24 de noviembre de 1957, Diego Rivera murió de paro cardíaco en su estudio
de San Ángel. Fue enterrado en la "Rotonda de Hombres Ilustres en la Ciudad de México,
en contradicción con su voluntad expresa de que ser incinerado y sus cenizas mezcladas
con Frida. Tendrá una duración de Diego y el testamento especificó que su cuerpo iba a
111
ser incinerado y sus cenizas debían ser mezcladas con los de Frida y sus cenizas debían
ser mantenidas en la Casa Azul de Coyoacán. Sin embargo, dos hijas de Diego y su
esposa en el momento se negó a respetar sus últimos deseos. A su juicio, era en el mejor
interés de la nación para que él sea enterrado en la "Rotonda de Hombres Ilustres en la
ciudad de México.
Cortesía de la colección de Dolores Olmedo Patiño, México
Pensar en la muerte de 1943
Un año después de su muerte, Rivera regaló la casa al gobierno de México para
convertirse en un museo y el 12 de julio de 1958, la "Casa Azul" fue inaugurado
oficialmente el Museo Frida Kahlo.
Hoy en día, más de medio siglo después de su muerte, sus cuadros a buscar más
dinero que cualquier otra artista femenina. Una visita al Museo Frida Kahlo es como dar
un paso atrás en el tiempo. Todos sus efectos personales se muestran en toda la casa y
todo parece estar igual que ella lo dejó. Uno tiene la sensación de que todavía vive allí,
pero ha salido brevemente para permitir que usted visite su santuario privado.
Las pinturas que dejó contó la historia de su vida junto con una colección de cartas
efusiva a los amantes y amigos, y las entradas de diario colorido franca. Todos son
prueba irrefutable de que su vida fue nada menos que una búsqueda por ser honesta
consigo misma. Ella se ha ido, pero su legado vivirá por siempre.
112
5.3 Frida Kahlo
Frida Kahlo nace en Coyoacán, México, 1907. Pintora mexicana. Aunque vivió
muy de cerca el ambiente de los grandes muralistas mexicanos de su tiempo y compartió
sus ideales, ella creó una pintura absolutamente personal, ingenua y metafórica, derivada
de su exaltada sensibilidad y de varios acontecimientos de su vida. A los dieciocho años
sufrió un fatal accidente que la dejo paralitica y sin poderse mover, durante ese tiempo
aprendió a pintar, y que influyó con toda probabilidad en la formación del complejo
mundo psicológico que se refleja en sus obras. Se casó con el muralista mexicano Diego
Rivera. Sus pinturas de autorretratos la han convertido en una de las figuras más
destacadas de la pintura mexicana del siglo XX.
113
5.4 Pinturas de Frida
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118
119
5.5 Preguntas para discusión en grupo
1. ¿Cuáles son elementos más importantes de la cultura que Frida hereda?
2. ¿Cómo representa estos elementos en su obra?
3. ¿Cómo "cruza las fronteras culturales" y las refleja combinadas?
4. ¿Qué elementos de la cultura indígena se hallan en su obra? ¿Cómo los
representa?
120
5.6 El día más triste de mi vida
Yo tuve al padre que toda niña sueño tener. Un día él nos abandonó a mi madre y
a mis hermanos. Ese día mi vida cambio. Mi Corazón entristeció nunca jamás volvió a
sonreír como cuando fui niña. Me convertí en una adolecente reservada y muy callada.
Luche por sobre salir en este mundo cruel que robó mi niñez. Jure salir adelante. Me caí
muchísimas veces pero me levanté y seguí con mi lucha.
El colegio fue un reto por el idioma inglés. En el trascurso de la Universidad hubo
lágrimas, desvelos, pobreza, hambres, y desanimo pero recordé que solo la Universidad
me iba a dar lo que la vida me quitó, un hogar feliz y las comodidades.
121
Lesson 6: Sonia Sotomayor
Length of Lesson:
Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objective:
Students will:
Create an online poster summarizing the uses of imperfect tense. Create sentences in the
past tense in correct context.
Materials:
Transparency
Projector
Handouts:
Pretérito Imperfecto
Utilización del Pretérito Imperfecto
Hoja de Practica en el Imperfecto
Traducción
Sonia Sotomayor
BIO: la jueza Sonia Sotomayor
Anticipatory Set:
(5 minutes) Teacher will have on the board: “Cuando íbamos a la escuela todos los días
mi madre me nos compraba pan dulce con leche. Mi madre vivía en una casa pequeña y
pintoresca. Comiamos todos los días con mi familia a las dos de la tarde. Mi familia íba
de compras todos los días cuando yo era niña." The students need to copy in the
“Calentamiento” warm-up notebook. Then ask the students to identify in what tense this
paragraph is written.
122
(10 minutes) Tell students that they will be learning “Imperfecto” imperfect because it is
one of the most common errors that the majority of the students did during the school
year and to improve their grammar and to be a better writers. “Explain to the students:
Lingüisticamente, se aplica al tiempo verbal que expresa la acción en su transcurso, sin
que se dé idea de su comienzo o final. Lleva acento la primera persona plural en los
verbos regulares que terminan en -ar. Ejemplo, cantabábamos, pescabábamos, ect. Y los
verbos regulares que terminan en -er e -ir se acentuan todos en la i. Ejemplos, corria,
comia, vivia, salia, ponia, ect.”
(10 minutes) The teacher will go over the rules of the imperfect tense.
(5 minutes) Ask the students to do Think-Pair-Share and tell a classmate what an
imperfect verb is, when we use it, and where the accent goes.
(10 minutes) In a group of two (share-pair) pass the “hoja de práctica en el imperfecto”
practice worksheet in the imperfect and they have to fill out the blanks with the correct
conjugation of imperfect and translated the sentences in Spanish. Correct the worksheet
in class and ask for volunteers out.
(10 minutes) Students need to write one or two paragraph about when they were little
kids. Write in the whiteboard: “¿Te acuerdas de cuando eras pequeño/a? Escribe sobre tu
infancia, que te gustaba comer, jugar, y pelear, cual era tu juguete favorito, ect.”
Day 2:
Ask the students to take out their homework and call names to share what they did when
they were little kids. Then collect the homework.
(5 minutes) Ask oral questions to the students: ¿Cuántos de ustedes queieren hacer
abogados? ¿Conoces a un abogado/a? ¿Conocen a la senora Sonia Sotomayor?
¿Miembros de la minoría, como la señora Sotomayor siempre ha sido parte de los jueces
en los EE.UU.?
(5 minutes) Distribute to each student a copy of “Sonia Sotomayor” sheet then they will
read to a neighbor. Teacher will ask oral question:
¿Dónde nació Sonia Sotomayor?
¿Cuáles han sido sus logros?
¿De dónde son sus padres?
¿Cuáles fueron algunas de las Universidades asistió?
123
(15 minutes) Organize the class in a small groups and distribute the reading “BIO: La
jueza Sonia Sotomayor” in each group. Students will read it and discussing in their group
how important is to have a Latina in the Supreme Court.
¿Cuáles son unos de los atributos que tiene que tener una juez?
¿Cuál sería una de las cosas que les gustaría que la Corte Suprema hiciera para los
Latinos?
(5 minutes) Each group should be prepared to share its thoughts orally.
(10 minutes) Students will write two paragraphs about what they learn from the article
“BIO: La jueza Sonia Sotomayor”.
(10 minutes) The students need to write 5 sentences using the information that they learn
about Sonia Sotomayor and the imperfect.
124
6.1 - Pretérito Imperfecto
yo
estudi-aba
com-ía
escrib-ía
tú
estudi-abas
com-ías
escrib-ías
usted, él, ella
estudi-aba
com-ía
escrib-ía
nosotros, -.as
estudi-ábamos
com-íamos
escrib-íamos
vosotros, -as
estudi-abais
com-íais
escrib-íais
ustedes, ellos,
ellas
estudi-aban
com-ían
escrib-ían
En el pretérito Imperfecto sólo existen tres verbos irregulares:
ser
Ir
ver
era
Iba
veía
eras
Ibas
veías
era
Iba
veía
éramos
Íbamos
veíamos
erais
Ibais
veíais
eran
Iban
veían
125
6.2 Utilización del pretérito Imperfecto
I.
El pretérito Imperfecto es uno de los tiempos de la narración y se utiliza para
describir situaciones, personas o cosas.
Por ejemplo: Era martes, Víctor estaba mirando una película de acción cuando sonaba su
móvil. Viviana era muy guapa, tenía el pelo largo y los ojos color miel.
II.
Expresa acciones repetitivas en el pasado.
Por ejemplo: Marinita iba mucho a la playa cuando era pequeña. Hoy Erick juega con el
ordenador y antes jugaba con sus amigos.
126
6.3 Hoja de Práctica en el Imperfecto
I. El imperfecto--- Ponga el verbo en el imperfecto según el sujeto.
1. Yo siempre ____________________ (to go) al centro comercial con mi madre.
2. Nosotros ________________________(to see) una película todos los sábados.
3. Ellos _________________________ (to work) los veranos con su tioo.
4. Tú _________________________ (to be) muy joven cuando ocurrió la destrucción de
las torres gemelas de Nueva York.
5. Víctor Manuel ________________________ (slept) debajo de la mesita de noche.
6. Las Buenos estudiantes ________________________ (ahorrar) el dinero en el banco.
7. Usted ________________________ (to write) correos electrónicos a sus amigos.
8. Vosotras________________________ (to leave) a bailar todos los fines de semana.
II. ¿Cómo era tu escuela primaria cuando era niño/a? (5 oraciones)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
127
6.4 Traducciones
Traduce las siguientes oraciones en español y recuerda poner los acentos.
1. Upon arriving to the party, Juan saw María with me.
__________________________________________________________________
2. The Aztecs used to live in “El Bajío”.
__________________________________________________________________
3. Before leaving, we turn off the lamps.
__________________________________________________________________
4. The clothes are inside the closet.
___________________________________________________________________
5. Instead of renting, she decided to buy a house.
___________________________________________________________________
6. Carmen went to the beach every afternoon.
___________________________________________________________________
7. I was a carpenter for three years.
___________________________________________________________________
8. We would see the boat every morning.
__________________________________________________________________
9. Ramón was afraid to speak in public.
___________________________________________________________________
10. I thought taht Juan could do it.
___________________________________________________________________
128
6.5 Sonia Sotomayor
La juez federal Sonia Sotomayor, recibió hoy la aprobación del Comité Judicial
del Senado para integrar el Tribunal Supremo, lo que allana su camino a convertirse en la
primera latina a ocupar el cargo vitalicio en la más alta institución judicial de Estados
Unidos.
Su nombramiento como miembro del Tribunal Supremo, propuesto por el
presidente de EEUU, Barack Obama, será confirmado la próxima semana en la votación
definitiva en el pleno de la cámara alta de EEUU.
Nacida en Nueva York el 25 de junio de 1954, Sotomayor es hija de inmigrantes
puertorriqueños.
Gracias a su talento, perseverancia y al apoyo familiar obtuvo una beca para estudiar en
la Universidad de Princeton, donde se graduó "summa cum laude" en 1976 y después se
graduó como Juris Doctor en la Escuela de Derecho de la Universidad de Yale.
129
6.6 BIO: la jueza Sonia Sotomayor
Presidente Obama nominó a la Corte de Apelaciones Sonia Sotomayor para la
Corte Suprema el martes, convirtiéndose en la primera hispana en la historia para ser
elevado a la Corte Suprema. Sotomayor, de 54 años, que ha sido un juez federal de la
Corte de Apelaciones de EE.UU. para el Segundo Circuito desde 1998, tiene un
currículum formidable. De 1992 a 1998, Sotomayor fue un juez federal de los EE.UU.
Tribunal de Distrito del Distrito Sur de Nueva York. Se desempeñó como asistente del
fiscal de Nueva York, condado de 1979 a 1984. Sotomayor también trabajó en la práctica
privada de la sede en Nueva York la firma de abogados Pavia & Harcourt 1984 a 1992.
Bill Clinton nombró a Sotomayor para la Corte de Apelaciones de EE.UU. para el
Segundo Circuito en 1997. George HW Bush nominó a Sotomayor como juez federal en
1991 - una posición que hizo Sotomayor el juez más joven en el Distrito Sur de Nueva
York y el primer juez hispano federal en el estado. Como un juez de distrito, Sotomayor
avanzada reclamos religiosos de la Primera Enmienda al lanzar una regla de la prisión
estatal que prohibía los miembros de una secta religiosa de usar cuentas de colores para
alejar los malos espíritus, y al rechazar una ley de prevención de los suburbios de la
pantalla de 9 metros de altura menorah en un parque. En 1995, Sotomayor emitió un fallo
clave que llevó a las Grandes Ligas a la nación después de una huelga - una decisión que
fue uno de los momentos más importantes de su carrera. Debido a su posición en el banco
en Nueva York, ella se puso en posición de decidir en esencia el futuro de un deporte que
tanto amaba. Reconociendo el momento crucial, Sotomayor se describe la forma en que
es "cuando se ve un jardinero retrocediendo y saltando contra la pared y el tiempo se
detiene por un instante que salta y que por fin averiguar si se trata de un jonrón, un doble
o un primer sencillo la pared o de una. "
A continuación, le regañó dueños del béisbol de las prácticas laborales injustas e
instó a los abogados de los jugadores en huelga y los dueños para salvar la temporada de
1995, alcanzar un nuevo acuerdo laboral y el cambio de actitud. Sotomayor también dio a
conocer la nota de suicidio del ex asesor de la Casa Blanca Fomentar Vicente en 1995,
actuando en litigio iniciado por el Wall Street Journal bajo la Ley de Libertad de
Información. Pero el trabajo de Sotomayor como juez no está exenta de controversia.
Durante un discurso en la Universidad de California en Berkeley, Sotomayor dijo:
"Espero que una sabia mujer latina con la riqueza de sus experiencias no más a menudo
que llegar a una conclusión mejor que un hombre blanco que no ha vivido esa vida. " Y
en 2005, cuando Sotomayor habló en un foro de la Universidad de Duke, dijo, "Todos los
fondos de defensa legal por ahí, que están buscando personas con experiencia en la corte
de apelaciones", porque "la corte de apelaciones es donde se hace la política. " Sotomayor
también se desempeñó en un panel de tres jueces que se negaron a abordar las cuestiones
130
constitucionales en juego en Ricci v. DeStefano, un caso que involucra a bomberos
blancos que dicen se les negó promociones debido a la "discriminación inversa". Nacido
en Nueva York, Sotomayor se graduó summa cum laude de la Universidad de Princeton
en 1976. Obtuvo su título de abogado en la Facultad de Derecho de Yale en 1979.
Sotomayor ha recibido títulos honoríficos de Lehman College de la Universidad de
Princeton, Brooklyn Law School, Pace University School of Law de la Universidad
Hofstra y de la Universidad del Noreste. Sotomayor nació en el Bronx, Nueva York, de
padres puertorriqueños y se crió en un complejo de viviendas. Su padre, un trabajador de
una fábrica, murió cuando ella tenía nueve años de edad. Su madre, una enfermera,
planteó Sotomayor, quien fue diagnosticada con diabetes a la edad de ocho años. The
Associated Press contribuyó con este despacho.
http://www.foxnews.com/politics/2009/05/26/bio-judge-soniasotomayor/#ixzz1aRf0N9Nz
131
Lesson 7: Ellen Ochoa
Length of Lesson:
Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Students will:
Explore the life of the first Latina astronaut. Communicate effectively in past tense using
preterit and imperfect tenses in correct context during verbal and written communication.
Create an online poster summarizing of Ellen Ochoa’s achievements by using the Preterit
and imperfect tense. Ability to know the difference between preterit and imperfect .Write
a summary of the reading using the preterit and imperfect.
Materials:
Transparency
Projector
Handouts:
Preterito vs. Imperfecto
Cuentos de hadas
Ellen Ochoa
La Primer Astronauta de Origen Hispano de la NASA Comparte
sus Experiencias
Anticipatory Set:
(5 minutes) Teacher will have written on the board: “Había una vez una astronauta muy
triste porque su novio se fue a viajar al espacio y no la invitó. Ella le escribía textos todos
los días pero él nunca le respondió ninguno. Al versé tan triste decidió hacer un
132
experimento de amor.” The students need to copy it in the “calentamiento” warm-up
workbook and they have to underline the preterit and imperfect tense.
(15 minutes) Start by asking: “¿Recuerdan los verbos pretérito e imperfecto?” Go over
the “Pretérito vs. Imperfecto” transparency.
(5 minutes) Ask the students to think-share-pair and tell classmate two sentences with
preterit and imperfect tense.
(10 minutes) Organize the class in small groups of three students and distribute the
“Cuento de hadas... Cinicienta” worksheet. Have students fill out the blanks with preterit
or imperfect. Then have students compare answers. The teacher will call for volunteers to
correct the worksheet “Cuento de hadas... Cinicienta”.
(15 minutes) Each student need to write 10 sentences using preterit and imperfect five of
each tense.
Homework:
Students need to write a story using the preterit and imperfect in Spanish.
Day 2
Teacher will collect the homework to correct it.
(5 minutes) Ask oral questions and teacher can make a list of the responses on the board.
¿Cuáles son algunos de los deberes de un astronauta? ¿Para qué o por qué viajan al
espacio? ¿Sabes algún nombre de un astronauta? ¿Conoces a la señora Ellen Ochoa.
(10 minutes) Read the biography of Ellen Ochoa in choral reading and ask questions from
the biography:
¿Dónde nació Ellen Ochoa?
¿Cuáles han sido sus logros?
¿Cuántos hijos o hijas tiene Ellen Ocho?
¿En qué recibió una licenciatura?
¿A qué Universidades asistió ella?
Nombra tres cosas que a ella le gusta hacer.
133
(15 minutes) Organize the class in a small groups of three students and distribute the
reading “La Primer Astronauta de Origen Hispano de la NASA Comparte sus
Experiencias” in each group. Students will read it and discussing in their group how
important is to have a Latina in the NASA.
¿Cuáles son unos de los atributos que tiene que tener una astronauta?
¿Qué sentimiento tienen después de saber que una mujer ha viajado al espacio y
no solo eso también es de origen hispano?
(15 minutes) In the same group tell the student to identify and underline the preterit and
imperfect verbs that they find in the reading and write them on the butcher paper. Tape it
on front of the classroom and compare them with the rest of the groups.
(5 minutes) Write a summary of the reading using the preterit and imperfect tense (more
than 5 sentences).
134
7.1 Pretérito vs. Imperfecto
The preterit is used:
To tell of something that happened once —
Fui ayer a la lavanderia. (I went to the laundry yesterday.)
Escribí la tarjeta. (I wrote the card.)
To tell of something that happened more than once but with a specific end —
Fui ayer a la tienda seis veces. (I went to the store six times yesterday.)
Leyó el libro cinco veces. (He read the book five times.)
To indicate the beginning or end of a process —
Tuvo frío. (He got cold.)
El huracán se terminó a las ocho. (The hurricane was over at 8.)
The imperfect indicative is used:
libros. (We would read the books.)
To describe a condition, mental state or state of being from the past —
Había una casa aquí. (There used to be a house here.)
Era estúpido. (He was stupid.)
No te conocía. (I didn't know you.)
Quería estar feliz. (He wanted to be happy.)
Tenía frío. (He was cold.)
To describe an action that occurred over an unspecified time —
Lavaban los manos. (They were washing their hands.)
Cuando José tocaba el piano, María comía. (While José was playing the piano, María
was eating.)
To indicate time or age in the past —
135
7.2 Cuento de hadas...Cenicienta
Escribe la forma apropiada de los verbos en el imperfecto o pretérito.
¡OJO! Es una buena idea leer el párrafo entero antes de decidir.
Cenicienta (ser) ________________ una niña muy buena. Todos los días ella
(limpiar)___________________ las alcobas, (sacudir) _____________________ los
muebles, y (hacer)_________________ las camas. Ella (cocinar) ___________________
la comidas y (lavar) ______________________ los platos. Su madrastra siempre la
(tratar) ______________mal porque ella (tener) _________________________ envidia
(envy) de Cenicienta. Un día, la madrastra y sus hijas (ir) __________________ al
palacio para asistir al bailedel principe. Cenicienta (estar) _______________________
muy triste. De repente (suddenly), su hada madrina (aparecer) ___________________ y
(prometer) ___________________ ayudar a Cenicienta. Con su varita (wand), la hada
madrina le (dar) ___________________ a Cenicienta un vestido muy hermoso y unos
zapatos de cristal. Con la ayuda de us hada madrina, Cenicienta (ir)_______________ a
la fiesta. Ella (bailar) ____________________ con el príncipe cuando de repente el reloj
del palacio (sonar) ______________________ . ¡Ya (ser) ______________ las doce!
http://www.southalabama.edu/languages/spanish/Ch_8_woksheet.pdf
136
7.3 Ellen Ochoa
Nació en 1958 en Los Ángeles, California, pero considera que La Mesa,
California, para ser su ciudad natal. Casada con Coe Fulmer Miles de Molalla, Oregon.
Tienen dos hijos. Ella es una flautista clásica y piloto privado, y también le gusta el
voleibol y ciclismo. La madre de Elena, Rosanne Ochoa, falleció. Su padrastro, Louis
Zak, reside en John Day, Oregón.
Ochoa graduado de Grossmont High School, La Mesa, California, en 1975,
recibió una licenciatura en ciencias en física de la San Diego State University en 1980,
una maestría en ciencias y un doctorado en ingeniería eléctrica de la Universidad de
Stanford en 1981 y 1985.
137
7.4 LA PRIMERA ASTRONAUTA DE ORIGEN HISPANO DE LA NASA
COMPARTE SUS EXPERIENCIAS
Ellen Ochoa, astronauta de origen hispano, la primera que voló en astronave, ha
salido en gira por todos los Estados Unidos para hablar con estudiantes y maestros de
sus experiencias, y participación, en la misión innovadora de la NASA en la que se han
abierto nuevos horizontes. Al conocerla, ni estudiantes ni maestros se aperciben de su
sexo o de su origen.Todo lo que ven es a una astronauta. “Muestran una gran curiosidad
por descubrir lo que hacemos en nuestro trabajo diario, y por comprender lo que implica
el vivir y trabajar en el espacio,” dijo Ochoa. “No muestran sorpresa al conocerme.”
Esto alienta a Ochoa, quien aún recuerda los tiempos en que no habían astronautas de
origen hispano en la NASA. Al presente, 27 miembros del Cuerpo de Astronautas son
mujeres, y nueve somos de origen hispano.
Ochoa ha pasado casi 1,000 horas en el espacio en las cuatro misiones en las que
ha participado. Estas incluyen dos vuelos para estudios atmosféricos, y dos misiones a
la Estación Espacial Internacional. Su primer proyecto tuvo lugar en abril del año 1993.
Este consistió en una misión científica en el transbordador ‘Discovery’ la que duró
nueve días. Aunque Ochoa dedicó la mayor parte de su tiempo al estudio, por medio de
un conjunto de instrumentos complejos, de los efectos del ciclo solar en el planeta
tierra, la astronauta también le dedicó algunos minutos a un instrumento de otra índole,
su flauta. Ochoa, quien es una flautista clásica, descubrió que tocar este instrumento
musical en el espacio no es muy distinto que tocarlo en la tierra. La flauta funcionó
bien, debido a que la cabina del Transbordador se encuentra presurizada.
Sin embargo, en este medio ambiente casi ingrávido, el instrumento se mantuvo
suspendido sin esfuerzo, y Ochoa experimentó la sensación única y extraordinaria de
tocar su instrumento con el planeta tierra de fondo, mientras contemplaba el orbe
situado a 160 millas de distancia. Más cercanos a la tierra, sus otros pasatiempos
incluyen la aviación. Ochoa también es piloto, un interés que adquirió a raíz de solicitar
admisión al Cuerpo de Astronautas. “Me di cuenta de la importancia de tener
conocimiento básicos sobre aviación en la que ya tenía interés, así que seguí los pasos
de mi hermano y obtuve mi licencia de piloto,” dijo la astronauta. Ochoa y su esposo
tienen dos hijos pequeños, a los que esperan alentar a seguir en las huellas de la madre
si esta es su vocación. “La carrera de astronauta es una profesión maravillosa,” dijo
Ochoa. “Me siento privilegiada de poder trabajar en mi campo. Pero lo que deseo para
los jóvenes, es que cada uno encuentre una carrera por la que sienta pasión, un campo
que le proporcione retos, y donde pueda hacer una contribución duradera.”
138
Antes de emprender su carrera en astronáutica, Ochoa, la cual tiene un
doctorado en ingeniería eléctrica de la Universidad Stanford, trabajó en los laboratorios
‘Sandia National Laboratories’ en Livermore, Calif. y fué investigadora y gerente en el
Centro de Investigación NASA Ames en California.
Ochoa ha recibido numerosos honores incluyendo el Premio por Logros
Extraordinarios Otorgado a Mujeres Destacadas en la Industria del Espacio (Women in
Aerospace Outstanding Achievement Award), el Premio Albert Baez por
Contribuciones Técnicas a la Humanidad Otorgado a un Ingeniero o Ingeniera de
Origen Hispano (The Hispanic Engineer Albert Baez Award for Outstanding Technical
Contribution to Humanity), y el Premio por Liderazgo Otorgado a un Líder o una Líder
de Origen Hispano (Hispanic Heritage Leadership Award).
http://www.nasa.gov/centers/ames/spanish/news/releases/2003/HQ03_207_span.ht
ml
139
Lesson 8: Shakira
Length of Lesson:
Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grade:
7th-12th
Objectives: Student will:
Get familiar with the subjunctive tense of selected verbs. Be able to write a summary
using a subjective tense.
Materials:
Song: "Quiero", from the 1996 Shakira CD, Pies Descalzos
Overhead
`
Projector
Transparency
Handouts:
Lista de subjuntivos
"Quiero"
Los sentimintos
Puntuacion Rubrica Poesía
Shakira
Obama nombra a Shakira la Diva de la comisión de
educación Hispana
Anticipatory Set:
(5 minutes) Play “Quiero”song as students come in. Write a sentence on the overhead
projector that includes a verb in the subjunctive tense. Ask students to explain as a class
why and how the verb in the example is conjugated. Review some additional examples
of the subjunctive's main use- to express hope, desire, and emotion. (You may want to
140
leave the example sentence visible for students to use as a reference during the lesson.)
(10 minutes) Point out that songs are often used to express the types of feelings that call
for this verb tense. Ask students if they have heard of the singer Shakira, perhaps show
a picture of her to the class, and then tell them her song "Quiero" can teach a lot about
the subjunctive. Play the song one more time. After the song it is over, explain to the
students that that today lesson will be focusing in the subjective tense because a big
portion of Spanish native speaker, they have a challenge on expressing or using it.
(10 minutes) The teacher will ask to the students: “¿Quién sabe que es el presente de
subjuntivo? (Wait for responses). El subjuntivo no es un tiempo, pero es un estado de
ánimo. ¿Qué significa eso? Se llama un estado de ánimo, ya que no se ocupa de la
realidad objetiva, sino con las opiniones, sentimientos, suposiciones, los sueños y la
especulación. Usamos el subjuntivo para mental y emocionalmente organizar nuestro
mundo en términos de los demás. The teacher will review the subjective list, “La lista
de subjuntivo.”
(10 minutes) The students will listen to the song and fill in the blanks in their worksheet
activity with the subjunctive form of the verbs. As a whole, the class reviews the "The
quiero" song while the teacher or a student writes them on an overhead transparency.
(10 minutes) In pairs, students will do activity “Los sentimientos” worksheet.
Evaluation:
(5 minutes) Originate a discussion about why you might have selected the song as a
classroom resource, helping them realize that the subjunctive is more than an abstract
grammatical formation. Conclude by saying that we can see and hear the subjunctive
used in our everyday lives, just as we did in "Quiero."
Homework:
Students write either a poem. The students need to follow the rubric.
141
Day 2:
Ask students to take out their homework and turn in to teacher.
(5 minutes) Distribute to each student a copy of “Shakira” sheet then they will read to a
neighbor. Teacher will ask oral question:
¿Dónde nacio Shakira?
¿Qué ha logrado?
¿Cómo se llama su padre y su madre?
¿Qué fue lo que la motivo a escribir poemas o canciones?
(20 minutes) Organize the class in a small groups and distribute the reading “Obama
nombra a Shakira la Diva de la comisión de la educacion Hispana” in each group.
Students will read it and discussing in their group how Shakira can help to improve
education to the Hispanic students.
¿Cuáles son unos de los elementos que Shakira debe de recordar que es
importante en la educación hispana?
¿Cómo podría ella abogar por los estudiantes que no tienen estado legal?
(10 minutes) Each group should be prepared to share its thoughts and ideas with the
whole class.
(15 minutes) They have to write 10 sentences about Shakira or if they were Shakira by
using subjective.
142
8.1 Lista de subjuntivos
a menos que ...
unless ...
antes (de) que ...
before ...
con tal (de) que ...
provided that ...
cuando ...
when ...
conviene que ...
it is advisable that ...
después (de) que ...
after ...
dudar que ...
to doubt that ...
en caso de que ...
in case ...
en cuanto ...
as soon as ...
es aconsejable que ...
it's advisable that ...
es bueno que ...
it's good that ...
es difícil que ...
it's unlikely that ...
es dudoso que ...
it is doubtful that ...
es fácil que ...
143
it's likely that ...
es fantástico que ...
it's fantastic that ...
es importante que ...
it's important that ...
es imposible que ...
it's impossible that ...
es improbable que ...
it's unlikely that ...
es incierto que ...
it's uncertain that ...
es increíble que ...
it's incredible that ...
es (una) lástima que ...
it's a pity that ...
es malo que ...
it's bad that ...
es mejor que ...
it's better that ...
es menester que ...
it's necessary that ...
es necesario que ...
it's necessary that ...
esperar que ...
to wish that ...
es posible que ...
it's possible that ...
es preciso que ...
144
it's necessary that ...
es preferible que ...
it's preferable that ...
es probable que ...
it's probable that ...
es raro que ...
it's rare that ...
es ridículo que ...
it's ridiculous that ...
estar contento que
to be happy that ...
es terrible que ...
it's terrible that ...
hasta que ...
until ...
insistir en que ...
to insist that ...
mandar que ...
to order that ...
más vale que ...
it's better that ...
mientras que ...
while ...
negar que ...
to deny that ...
no creer que ...
not to believe that ...
no es cierto que ...
145
it's not certain that ...
no estar convencido de que ...
to not be convinced that ...
no estar seguro de que ...
to not be sure that ...
no es verdad que ...
it's not true that ...
no imaginarse que ...
to not imagine that ...
no parecer que ...
to not seem that ...
no pensar que ...
to not think that ...
no suponer que ...
to not suppose that ...
ojalá que ...
if only he would ...
para que ...
in order that ...
pedir que ...
to ask that ...
preferir que ...
to prefer that ...
prohibir que ...
to prohibit that ...
puede ser que ...
it may be that ...
querer que ...
146
to want that ...
recomendar que ...
to recommend that ...
rogar que ...
to plead that ...
sentir que ...
to regret that ...
sin que ...
without ...
sugerir que ...
to suggest that ...
tan pronto como ...
as soon as ...
temer que ...
to fear that ...
tener miedo de que ...
to be afraid that
147
8.2 Quiero
Que me gaste yo la vida
devorando cada pensamiento tuyo
cada paso, que se borren tus lunares
y aparezcan en reemplazo
dibujados en tu cuerpo
cada beso, cada abrazo.
Y ahora que estas aquí
yo de nuevo soy feliz
pude entender que eras para mi
déjame quererte tanto
que te seques con mi llanto
que se nuble cada cielo
y que llueva hasta hacer charcos.
Déjame besarte tanto
hasta que quedes sin aliento
y abrazarte con tal fuerza
que parta hasta los huesos
y ahora estas aquí
yo de nuevo soy feliz
pude entender que eras para mi
[coro]
quiero excederme,
perseguirte, pretenderte,
quiero amarte noche y día,
quiero gastarme la vida
quiero amarrarte a mis
sesenta de cintura
llevarte como a tatuaje
quiero perder la cordura...
148
8.3 Los sentimientos
Llene los espacios en blanco con el subjuntivo correcto.
tener que.. creer que … después (de) que ... importante que … temer que…
rogar que… es probable que… ojalá que … necesario que…. cierto que…
1. Ella _________________los alumnos no estudien.
2. _________________ellos están en la casa.
3. Es _________________los alumnos estudien cada día.
4. Ella _________________los alumnos no estudien.
5. La estudiante va a ir a Mexico __________________ las vacaciones del verano.
6. Es __________________ saques buenas notas si estudias.
7. Usted __________________ le compre el corro que quiere.
8. Es __________________tú lo comprendas.
9. Es ___________________ ella viene este fin de semana.
10. La maestra __________________ los alumnus no estudien para el examen.
149
8.4 Puntuación Rúbrica: Poesía
Nombre: __________________________________Fecha: _________________
4
3
2
1
organi
zación
y
genera
l
impact
o
La forma del
poema es
apropiado para
el materia. El
poema permite
que el lector
vea, oiga,
sienta o piense
sobre el tema
en una manera
nueva o de una
manera más
potente que
nunca antes.
La forma del
poema es
apropiado
para el
materia. El
poema
permite que el
lector vea,
oiga, sienta o
piense sobre
el tema.
La forma del
poema debe ser
más apropiada
con el tema. El
poema permite
que el lector vea,
oiga, sienta o
piense sobre el
tema, pero esto
se lleve a cabo a
través de clichés,
imágenes
gastadas, o
predecible
opciones.
La forma del
poema que
no es
apropiado el
tema. El
poema no
permite que
el lector vea,
oiga, sienta o
piense sobre
el materia.
elemen
tos de
la
poesía
Detalles
sensoriales y
lenguaje
figurativo de
creación de
imágenes vivas
que
contribuyen de
manera
significativa a
el significado
del poema,
aparatos de
sonido, como
la rima, la
aliteración, o
las
onomatopeyas,
Detalles
sensoriales y
lenguaje
figurativo de
contribuir con
el significado
del poema,
aparatos de
sonido, como
la rima,
aliteración,
onomatopeya
o, también se
suman al
significado
del poema. La
mayoría de la
palabra las
Detalles
sensoriales y
idioma
figurativo puede
ser usado en
exceso,
infrautilizadas, o
inapropiado con
el tema, el
sonido
dispositivos,
tales como la
rima, aliteración,
onomatopeya, o,
puede ser, en
exceso o
subutilizadas o
pueden no añadir
No sirve de
nada-o
simplemente
confusa o el
uso
inadecuado
de los datos
sensoriales,
figurativos
idioma o
dispositivos
de sonido.
Palabras
puede ser
mal
utilizada.
150
Gramá
tica,
uso,
Mecán
ica, y
ortogr
afía
se utilizan con
eficaz y
contribuyen al
significado del
poema. La
elección de
palabras son
vivas y exactas
en todo
momento.
opciones son
precisos.
al significado del
poema. Palabra
opciones pueden
ser vagas,
repetitivas, o
imprecisos.
Hay pocos o
ningún error
en la
mecánica, el
uso, la
gramática, o
ortografía.
Hay algunos
errores en la
mecánica, el
uso, la
gramática, la
ortografía.
El poema es
difícil entender a
veces porque
hay errores en la
mecánica, el uso,
la gramática, o
de ortografía.
El poema es
consistente
difícil de
entender a
causa de
errores en la
mecánica, el
uso, la
gramática, u
ortografía
Comentarios____________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
151
8.5 Shakira
Shakira nació el 2 de febrero de 1977 en Barranquilla, Colombia. Es la hija
única de William Mebarak Chadid. Su padre es estadounidense de origen libanés,
emigrado a Colombia a los cinco años. Su madre se llama Nidia del Carmen Ripoll
Torrado y es colombiana de ascendencia italiana y española. Tiene ocho medio
hermanos mayores de un matrimonio anterior de su padre.
Shakira escribió su primer poema, titulado "La Rosa de Cristal", cuando sólo
tenía cuatro años de edad. En su infancia quedó fascinada al ver a su padre escribir
historias en una máquina de escribir, y pidió una como regalo de Navidad. A los siete
años se le cumplió su deseo y siguió escribiendo poesía; esos poemas finalmente
terminaron en canciones. A la edad de dos años, uno de sus medio-hermanos mayores
murió en un accidente de motocicleta; a sus ocho años, escribió su primera canción
titulada "Tus gafas oscuras", inspirándose en su padre, quien durante años llevó
anteojos oscuros para ocultar su dolor por la pérdida de su hermano.
152
8.6 Obama nombra a Shakira la Diva de la comisión de la educación Hispana
Finalmente, una comisión de asesoramiento que puedan competir en Bailando
con las Estrellas.
El presidente Obama ha nombrado a la colombiana Shakira sensación del pop a
su Comisión Asesora para la Excelencia Educativa para los hispanos.
Conocido
como un colaborador a cabo - sus cómplices artísticos son Beyonce y Wyclef Jean - que
ahora se puso a trabajar haciendo música dulce política educativa con los gustos de la
concejal del condado de Montgomery Nancy Navarro y el superintendente Kent
Scribner de Arizona del distrito escolar.
En el nombramiento de Shakira, la Casa Blanca ha citado su registro la
fundación de un grupo, la Fundación Pies Descalzos, que opera las escuelas de América
Latina y Sudáfrica, así como su trabajo con el Banco Mundial en programas educativos.
En el mundo de Washington, la honestidad también puede ser un atributo en el
que Shakira se destaca, ya que su currículum incluye el éxito del sencillo "Las caderas
no mienten". La diva del ganador del Grammy se encontraba en Washington la tarde del
jueves para una ceremonia de juramento y la discusión de un programa más amplio de
educación de la Casa Blanca hispana.
Shakira también intervino como invitado-blogger en el sitio web de la Casa
Blanca. En su mensaje, destacó la importancia de ayudar a los latinos jóvenes a tener
éxito en la escuela. "Espero que a través de mi cita de esta comisión, que será capaz de
compartir lo que he aprendido a través de los 15 años que han estado involucrados en la
educación de los niños latinos. Como todos sabemos, la raza y la etnia no deben ser
factores en el éxito de cualquier niño ", escribió.
La propia comisión ha estado activo desde mayo. La adición de Shakira también conocida como Shakira Isabel Mebarak Ripoll - se presenta como el presidente
de pasos hasta llegar a la comunidad hispana y de sus celebridades. Se reunió a
principios de este año con estrellas como Eva Longoria y Rosario Dawson.
Shakira y los demás miembros de la comisión nombrada esta semana se espera
que aconsejar a Obama y el secretario de Educación Arne Duncan sobre las formas de
mejorar las oportunidades educativas y el rendimiento entre los hispanos.
La extensión se produce después de que el presidente dirigió un grupo de
derechos gay el fin de semana para discutir el progreso en la agenda LGBT. "Agradezco
la oportunidad de unirse a esta noche", dijo a la Campaña de Derechos Humanos.
"También hicimos un viaje a California la semana pasada, donde tuve algunas
conversaciones bilaterales productivas con su líder, Lady Gaga.”
http://www.foxnews.com/politics/2011/10/06/obama-names-diva-shakira-to-hispaniceducation-commission/#ixzz1a4L2dDGp
153
Lesson 9: Alma Flor Ada
Length of Lesson:
Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Students will:
Explore the life of a woman that lives in our community or state. Understand and
practice the general rules of the grammar on the accents. Create a poem.
Materials:
Transparency
Projector
Handouts:
Cuatro tipos de palabras
Acentos y más acentos
Alma Flor Ada
Folktales de Alma Flor Ada
Poesía
Anticipatory Set:
(5 minutes) Teacher will have on the board.”Escribir con un lápiz una canción que tenga
un problema difícil para el miércoles. Solamente digaselo y explicaselo a la maestra”
copy this on “calentamiento” warm-up notebook and the students need to write the
accents if the word needs it. Given the opportunity to the student to go over the board
and place the tilde on the correct place if the word needs one.
154
(10 minutes) Tell students that they will be learning “las reglas de los acentos” the rules
for the accents because this was the common errors for all of them during the school
year and to help them to become better writers.
Explain to them: “Todas las palabras llevan acento, es decir, una mayor intensidad de la
voz en una sílaba determinada. Pero sólo algunas palabras llevan acento ortográfico o
tilde, que en español se escribe así, es decir, una rayita sobre la vocal en dirección hacia
la derecha. Otras no llevan acento ortográfico. Sin embargo, no es algo arbitrario. Hay
reglas y eso es precisamente lo que les voy a tratar de explicar en estos apuntes
pedagógicos. Las reglas son claras y precisas, acompañadas de sus respectivas
excepciones, pero resulta difícil aplicar las reglas si no se sabe primero cómo se
pronuncia cada palabra, es decir, en qué sílaba debe ir la intensidad de voz. Pues bien,
voy a tratar de dar una explicación sencilla pero útil.
(10 minutes) Teacher will have on the overhead projector on a transparency “Cuatro
tipos de palabras” and will go over the four kinds of words.
(5 minutes) Ask the students to do Think-Pair-Share and tell a classmate one of the
rules for the accents.
(10 minutes) Organize the class into small groups of three and distribute the copy of
“Cuatro tipos de palabras” to each student. Tell the students: escriban, cinco frases u
oraciones por cada una de las reglas de acento.
(10 minutes) Have students (work alone or with a partner) to complete “Acentos más
acentos” worksheet.
Homework:
Students need to develop a poster explaining the four kinds (aguda, llana, esdrújula,
sobresdrújula) in his/her own word and creativity.
Day 2:
Ask to take out their homework and teacher will collect it. The teacher will correct them
and will put them on the wall.
(5 minutes) Ask the students: “¿Te gusta leer y escribir? ¿Conoces a un autor en
persona? Hoy vamos a aprender de una gran mujer como ser humano y escritora. Su
nombre es Alma Flor Ada. ¿Alguno de ustedes ha escuchado de ella?
(5 minutes) Distribute to each student a copy of “Alma Flor Ada” sheet. They will read
to a partner (they will take turns). The teacher will ask questions:
155
¿Dónde nació Alma Flor Ada?
¿Cómo es que aprendió a leer?
¿Cuántos años tenía cuando su abuelo la enseno a leer?
(10 minutes) Have students (work alone or with a partner), the students need to read the
“Folktales of Alma Flor Ada” and they have to answer the following question on a
piece a paper. Teacher will ask call out name of student to share their responses.
¿Cómo se siente ella por ser bilingüe?
¿Cómo te sientes tú por ser bilingüe?
(30 minutes) Organize the class in small groups of three or five. Each group will have a
poem of Alma Flor Ada. The student will read it and analyze it. The students will come
with the theme of the poem and they have to write a poem base on the theme. Each
group should be prepared to share the poem by reciting it.
156
9.1 CUATRO TIPOS DE PALABRAS
1. PALABRAS
Son las palabras que llevan la fuerza de voz en la última sílaba.
Ejemplos:
cantidad - papel - sofá - café - escribir - viví - reloj - capaz - Perú Rubén - almorzó - pared - estoy - capitán - rubí - francés - sillón fatal - avestruz – organización – vudú
Pues bien, todas las palabras de arriba tienen una característica en común: todas exigen
la intensidad de voz en la última sílaba, PERO no todas llevan acento ortográfico (tilde).
¿Puedes deducir la regla?
La regla es que si una palabra

tiene la fuerza de voz en la última sílaba y

termina en- n,- s o vocal (a, e, i, o, u), debe llevar tilde.
Las siguientes palabras cumplen los dos requisitos:
sofá - café - viví - Perú - Rubén - almorzó - capitán - rubí - francés
- sillón -organización – vudú
2. PALABRAS GRAVES O LLANAS
Son las palabras que llevan la fuerza de voz en la penúltima sílaba.
Ejemplos:
-Cuba - difícil- crimen - lápiz - subordinado - útil - virgen - pesca
- carácter- Argentina - tasa - piso - débil - hablaron - azúcar -cárcel - tiene - vine -fácil - problema - césped - dijo organizaciones*
Pues, todas las palabras del cuadro tienen una característica en común: todas tienen la
fuerza de voz en la penúltima sílaba, PERO no todas llevan tilde.
157
¿Puedes deducir por qué?
La regla es que si una palabra

tiene la fuerza de voz en la penúltima sílaba

no termina en -n,- s o vocal, sino en cualquier otra consonante, debe
llevar tilde.
Las siguientes palabras cumplen los dos requisitos:
difícil - lápiz - útil - carácter - débil - azúcar - cárcel - fácil césped
 Noten que la palabra "organización" lleva acento cuando es singular porque la
fuerza de voz está en la última sílaba y termina en "n". Pero cuando se convierte
en plural, la fuerza de voz pasa a la penúltima sílaba y termina en "s". Entonces
ya no lleva tilde. Lo mismo pasa con palabras como: corazón, corazones,
objeción, objeciones, guión, guiones, declaración, declaraciones, explicación,
explicaciones, nación, naciones, etc.
3. PALABRAS ESDRÚJULAS
Son las palabras que llevan la fuerza de voz en la antepenúltima sílaba.
Ejemplos:
pájaro - político - América - básico - miércoles - cállate decírselo - económico - bárbaro - música - características - sílaba
- demuéstrame - séptimo - máquina - aconsejándole - díselo dámelo - cuídate - gramática
Pues bien, todas estas palabras llevan la fuerza de voz en la antepenúltima sílaba y, si
han puesto atención, verán que todas llevan acento ortográfico. Así es. Todas estas
palabras llevan tilde, lo cual facilita la decisión de poner acento ortográfico. Aquí no
hay duda.
158
4. PALABRAS SOBRESDRÚJULAS
Son las palabras que llevan la fuerza de voz en la sílaba anterior a la antepenúltima
sílaba.
Ejemplos:
entrégueselo - dígaselo - cuéntamelo - devuélvemelos explícaselo
Modify from: http://www.unsfrd.org/ApuntesG/AcentosReglas.html
159
9.2 Acentos y más acentos
Pon la respuesta correspondiente en la línea.
1.
Las palabras agudas llevan tilde cuando acaban
en_____________________________.
2.
Las palabras llanas o graves llevan tilde cuando terminan en
_____________________.
3.
Cómo se llaman las palabras que llevan tilde siempre?
__________________________.
Escribe las siguientes oraciones en el formulario, escribiendo las tildes que faltan.
1.
Mi mama nacio en Leon y mi papa es aragones.
2.
Tenia la virtud de hacer facil lo dificil.
3.
Nicolas se marcho a tomar cafe con Ines.
4.
El arbol plantado en tierra fertile siempre dar Buenos frutos.
5.
Yo me quede en el sofa viendo la television.
6.
Los pajaros suelen anidar en las ramas de los arboles.
7.
Devuelvemelos con los apuntes de musica porque tengo que cantar.
160
9.3 Alma Flor Ada
Alma Flor Ada nació en Camagüey y se crió en Cuba, donde a ella le gustaba la
lectura al aire libre. Ella disfrutó leer encima de un árbol grande uno de sus favoritos.
Su abuela la enseñó a leer a la temprana edad de tres años. Sus tíos y su abuela fueron
excelentes narradores que inspiró a Ada para contar sus propias historias.
Además de escribir libros para niños, Alma Flor Ada contribuye a su comunidad
como mentor para los maestros de aula y es profesora de la Universidad de San
Francisco.
Su verdadero nombre es María Isabela es especialmente conmovedor como Ada
ha luchado toda su vida al ser llamado por su nombre de "Alma Flor". A menudo se
conecta con los niños cuyos nombres son a menudo mal pronunciada o cambiado para
fines convenientes.
Alma Flor Ada es bilingüe, habla español e inglés.
161
9.4 Folktales de Alma Flor Ada
Mi abuela me enseñó a leer antes de que yo tuviera tres años, escribiendo los
nombres de plantas y flores en la tierra con un palo. La lectura y la naturaleza se
hicieron muy entrelazadas para mí. La alegría de leer un libro era mayor si podía leerla
al aire libre, especialmente en lo alto de las ramas de un árbol grande. A partir de ese
escondite favorito También pude observar el río abajo y el mundo de los pequeños
animales que viven en y alrededor del río.
Mi abuela y uno de mis tíos eran grandes narradores. Y todas las noches, al
acostarse, mi padre me contaba historias que inventó para que me explique todo lo que
sabía acerca de la historia del mundo. Con todos estos narradores de historias a mí
alrededor, no es una sorpresa que me gusta contar historias. Y fue una gran alegría
cuando uno de los cuentos que he hecho para algunos de mis sobrinas preferidas se
convirtió en un hermoso libro, El Unicornio de Occidente!
Mis años de crecimiento fueron momentos divertidos y emocionantes. He
recopilado algunas de las historias de mi infancia en Cuba, así como las historias que oí
de mi familia cuando yo era niño, en los libros Donde las llamas de los árboles florecen
y Bajo las Palmas Reales.
Además de escribir libros para niños, soy una profesora de la Universidad de
San Francisco. También trabajo en las escuelas con los maestros, los niños y los padres.
Los sentimientos que experimentan los niños cuando los maestros no reconocen su
verdadero nombre me llevó a escribir mi nombre es María Isabel. Toda mi vida he
tenido un momento difícil conseguir que la gente reconoce que mi nombre es Alma
Flor, así que sé personalmente lo que se siente.
Me gusta escribir diferentes tipos de libros. Amo los sábados... Y Domingos!
retrata a un joven que tiene dos conjuntos muy diferentes de los abuelos, al igual que
mis nietos lo hacen. También me gusta volver a contar los cuentos viejos que a amaba
tanto cuando niña. Es por eso que escribí las tres naranjas de oro, para que los niños en
los Estados Unidos puedan llegar a conocer una de las más bellas de la historia
española.
Saber dos idiomas ha hecho el mundo más rico para mí. Yo creo que todos los
niños deberían tener la posibilidad de aprender dos o más idiomas cuando son jóvenes,
y pueden hacerlo con facilidad. Por eso me alegro de que la mayoría de mis libros se
publiquen tanto en inglés como en español. Y eso me hace aún más feliz que mi hija ha
hecho muchas de las traducciones de mis libros.
http://teacher.scholastic.com/writewit/mff/folktale_meetalma.htm
162
9.5 Poesía
SER BILINGUE
Te lo digo, y no hay engaño:
Ser bilingüe es una dicha
Que te dura todo el año.
Alma Flor Ada
BUENOS VECINOS
Qué bueno es tener vecinos
Que nos puedan ayudar
Y que sean buenos amigos
para hablar, para jugar.
Para contarles las penas
y compartir la alegría
y saber que está su cas
muy cerquita de la mía.
Alma Flor Ada
DON QUIJOTE Y SANCHO PANZA
Muy alto, delgado,
Pasa Don Quijote,
Blandiendo una lanza.
Viene acompañado
de un tosco grandote,
163
el buen Sancho Panza
Son muy diferentes
pero en la aventura
se van transformando.
Y al hacerse amigos
ambos van buscando,
la justicia pura.
Alma Flor Ada
MIGRACION
Sabes por qué se caen las hojas
de los arboles?
Será que quieren irse
volando al sur,
como los pájaros?
Alma Flor Ada
(Flor Ada, 2001)
PAPA
Papá, súbeme al árbol,
papá, hazme un barrilete,
papá,, arregla mi muñeca,
papá, cuéntame un cuento,
papá, esto muy cansada,
164
papá, llévame en hombros,
papá, que tengo sueno,
papá, qué viene duermo en tus brazos.
Alma Flor Ada
QUERER
Qué bonito querer a los amigos;
y qué fácil querer a los abuelos;
y el más lindo querer como un capullo,
a los padre querer
y a los hermanos.
Alma Flor Ada
ORGULLO
Orgullosa de mi familia
orgullosa de mi lengua
orgullosa de mi cultura
orgullosa de mi raza
orgullosa de ser quien soy.
Alma Flor Ada
(Flor Ada, 2001)
165
Lesson 10: Mi Madre
Length of Lesson:
Three 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Students will:
Explore the life of the most empowering and strong women. Work together as a group
to make a poster. Understand and practice every common error that the teacher covers
in this unit. Discuss how writing to a mother or guardian influences the writing process.
Write a letter to a female that the student admire.
Materials:
Transparency
Projector
Handouts:
La carta para la mujer que más admiro
Rubrica para evaluar un cartel
Rubrica para evaluar una carta
Anticipatory Set:
(5 minutes) Teacher will have a list of all the “Errores comunes” common errors that the
students did during the school year and the teacher already cover in this unit: “acentos
en general, homógrafos, falsos cognados, pretérito imperfecto, pretérito, homofanos,
subjuntivo, imperfecto, y cognados.”
(20 minutes) Teacher will introduce the poster to the class and discuss the main
concepts behind the poster; for example, teamwork, refresh the common errors,
166
previous knowledge, etc. Establish prior knowledge of the subject with the students.
The goal here is to make this poster personally meaningful to the student. Point out
ways that the outcome of the poster will relate to them. Teacher will organize the class
into small groups of three and tell each group to choose a subject from the list that it is
on the board. Every single group need to have topic. Discuss the topic of the poster.
Teacher will tell the students to think about what they already know about the subject
and why it is important. How can this poster be meaningful for them? And the students
need to ask to them “How can I do this?” “What do I need to do this?” “What I want to
teach or tell the rest of my classmate about the subject?”
(5 minutes) The teacher will go over the rubric with the class to clarify any question that
the students have regarded the poster.
(20 minutes) Then teacher will take the students to the library to search for information
about the topic.
Day 2
(20 minutes) The teacher will organize the groups with the same members from the
previous day. Teacher will distribute construction paper, a basket with scissor, glue,
color pencils, crayons and markets. All the students from the group need to work
together to make the poster.
(15 minutes) Each group need to present the poster in front of the classroom. Teacher
will put the poster on the wall when all the groups finished presenting.
(15 minutes) The students need to write a story in the pass tense. They need to use 7
preterit and 7 imperfect tense, 5 cognates, 5 false cognates and be able to use the
homograph and homophone correctly.
Day 3
(5 minutes) Teacher will have on the board: “He aprendido muchísimo de una gran
persona. Ella me ha enseñado a hacer fuerte, respetosa, educada, perseverante, etc. Pero
lo más importante que he aprendido de ella es como ser la mejor madre para mis hijos.
Esa persona es María Cruz Castañeda, mi madre.” The students need to write three
sentences or phrases about a person that they admire on the “calentamiento” warm-up
notebook and given the opportunity to students to share at+ least one thing about that
person.
(10 minutes) Teacher will pass a copy of the rubric to each student and the teacher will
go over the rubric to clarify any question or comment that the student has.
167
(30 minutes) Have students (work alone or with a partner), the students need to write a
letter to a female that he or she admire.
(5 minutes) The teacher will collect the letters to correct them and give back to the
student the next day to be able to send it to their destination.
Homework:
The student must find the address of the person that he or she is writing the letter
because the next day the student needs to send it to its destination.
168
10.1 La carta para la mujer que más admiro
3 de mayo de 2011
Quise escribirle estas líneas antes de mi evaluación final de la tesis ya que me he
encontrado súper ocupada escribiendo, leyendo y estudiando. Quiero que sapa que le
agradezco mucho su apoyo que nos ha brindado a mis hijos y a mí como siempre me ha
dado una lección la vida.
Sé que empecé un camino muy difícil, que la meta está muy cerca de conseguir,
cada día me digo a mi misma, ¡ANIMO LUZ! Estuve al inicio de una etapa muy dura
mamá, pero siempre con su apoyo pude salir adelante, tengo un compromiso de amor y
lealtad con usted y con mis hijos que no les puedo fallar. Aunque las cosas no han sido
nada fácil a medida que ha estado pasando el tiempo me doy cuenta que ya mero estoy
por terminar este sueño que se ha vuelto pesadilla (la tesis) y sé que pronto veré esa
semillita de LUCHA, PERSEVERANCIA, DESVELOS, LAGRIMAS Y
SACRIFICIOS que he sembrado en mis estudios dará frutos así con mis hijo.
Quiero que sepa que a pesar del camino que he caminado lleno de obstáculos no
me he rendido ni detenido ni por un momento porque Dios me ha llenado de fuerza y
sabiduría cada día que me levanto. Cada mañana le suplico a Dios todo poderoso que no
me desampare ningún momento porque con mis propias fuerzas no puedo seguir con mi
camino.
Porque si algo he aprendido de usted todos estos años es a ser luchadoras
incansables de mis metas y sueños, y esta ha sido una meta de mi vida, así que la batalla
ha sido más fácil de ganar porque nos hemos unimos, Dios, usted y yo, con amor y con
paciencia pues somos seres diferentes pero con un mismo fin, mis hijos y sus nietos.
Gracias Mamá, por esta oportunidad que me ha brindas y que nos brindas; sin su
apoyo y sin su ejemplo no estaría ahora aquí consumando mis sueños, USTED ES MI
EJEMPLO MAS GRANDE A SEGUIR. A usted le dedico mi logro de la maestría y le
otorgó el premio más grande que una madre puede recibir por su esfuerzo, sacrificio,
amor y cariño que siempre nos ha dado a mis hijos y a mí. Este logro va por nosotras y
por mis hijos. Te amo mama.
Tu querida hija,
Luz Marina Castañeda
169
10.2 RUBRICA PARA EVALUAR UN CARTEL
CRITERIOS
MUY
BIEN
BIEN
REGULAR
DEFICIENTE
9-8
7-6
5-0
10
PRESENT
ACIÓN
Esta
limpio,
tiene
claridad en
la
escritura,
sin faltas
de
ortografía.
Tiene
titulo del
tema.
Contiene
el nombre
de los
integrantes
a
computad
ora.
Esta limpio,
tiene
algunas
faltas de
ortografía.
Hay
claridad en
la escritura.
Tiene titulo
del tema.
Contiene el
nombre de
los
integrantes
a mano.
Tiene
manchas o
esta sucio.
Tiene varias
faltas de
ortografía.
No tiene el
titulo del
tema. No
aparecen los
nombres de
los
integrantes.
Esta sucio.
Incompleto
y con faltas
de
ortografía.
No aparece
el titulo del
tema. No
tiene el
nombre de
los
integrantes.
INVESTIG
ACIÓN
El
contenido
de la
informació
n referente
al tema
esta
completo.
Usa
palabras
clave. Es
La
información
esta
incompleta.
Usa
palabras
clave. El
cartel es
ordenado
pero es
complicado
La
información
esta
incompleta.
No usa
palabras
clave. Esta
ordenado
pero es
complicado
La
información
no es la
correcta. No
usa palabras
clave. No
tiene orden.
Y no se
entiende la
explicación
170
ordenado
y de fácil
lectura
para sus
compañer
os.
en su
lectura.
su lectura
del tema.
CREATIV
IDAD
Se usaron
colores, y
diferentes
materiales.
Todos los
integrantes
participaro
n.
Resaltaron
ideas
principales
. Tiene
esquemas
y dibujos.
Se usaron
colores.
Todos los
integrantes
participaron
. No
resaltaron
ideas
principales.
Tiene pocos
esquemas o
dibujos.
Se usaron 2
colores o
uno. No
todos los
integrantes
participaron.
No resaltaron
ideas
principales.
No tiene
esquemas ni
dibujos.
No se
usaron
colores, y
diferentes
materiales.
Una persona
lo realizo.
No
resaltaron
ideas. No
Tiene
dibujos o
gráficos
EXPOSICI
ÒN
Todos los
integrantes
saben
explicar el
cartel.
Todos
conocen el
tema.
Todos
contestan
las
preguntas.
Todos los
integrantes
saben
explicar el
cartel. No
todos
conocen el
tema.
Algunos
contestan a
las
preguntas.
No todos los
integrantes
saben
explicar el
cartel.
Algunos
conocen el
tema. Uno
solo responde
a las
preguntas.
No Todos
los
integrantes
saben
explicar el
cartel. No
Todos
conocen el
tema. No
Todos
contestan las
preguntas.
O
EXPLICA
CIÒN
171
ENTREG
A
El Cartel
es
entregado
a tiempo.
Terminado
en el
tiempo
estipulado.
El cartel es
entregado a
tiempo.
Pero faltan
detalles por
terminar.
Entregan
cartel
después de 2
días y no esta
terminado.
No entregan
cartel.
Rúbrica para evaluar cartel
www.cneq.unam.mx/.../RUBRICAPARACARTELTENSIONSUPERF...
172
10.3 RUBRICA PARA EVALUAR UNA CARTA
DESCRIPTORES
3
2
P
Carta
limpia y
sin
borrones.
Con
algunos
borrones.
Con borrones y sucia.
C
El mensaje
es
coherente y
apropiado
para el
propósito
de la carta.
Al mensaje
le falta una
mayor
coherencia
, respecto
al
propósito
de la carta.
El mensaje no es
coherente con respecto al
propósito de la carta.
S
Escribe
respetando
superestruc
tura:
Fecha,
destinatario
, mensaje y
emisor.
Escribe
carta
utilizando
de dos a
tres
elementos
de
superestruc
tura.
Considera menos de dos
elementos de la
superestructura de la
carta.
U
El uso de
verbos está
correctame
nte
utilizado.
Algunos
usos de
verbos no
están
correctame
nte
utilizados.
La mayoría de los verbos
no están correctamente
utilizados.
res
ent
aci
ón
ont
eni
do
up
ere
str
uct
ur
a
so
de
ver
bos
1
173
V
oca
bul
ari
o
rto
gra
fía
Utiliza un
vocabulari
o amplio y
sin repetir
palabras.
O Correcta
ortografía
puntual y
literal.
Repite
algunas
palabras.
Vocabulario limitado y
repetido.
Presenta
de dos
a cuatro
errores
ortográfico
s.
Presenta más de cuatro
errores ortográficos.
Modified from:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=3555&id_portal=537&id_contenido=13
447
174
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