ALGUNAS CONSIDERACIONES EN RELACIÓN A LAS CIENCIAS SOCIALES
Y LA GEOGRAFÍAEN LA IMPLEMENTACIÓN DE EGB – 3 Y POLIMODAL EN
LA PROVINCIA DE SALTA
Prof. Hector E. Ramírez
Instituto de Educación Media – Univ. Nac. de Salta
Instituto Superior del Profesorado de Salta
Resumen
El presente trabajo es el resultado del malestar que se ha venido expresando entre los
colegas profesores de geografía de la Provincia de Salta. Pude agrupar, analizar e intentar
darle forma escrita a partir de los encuentros en los cursos del circuito “E” parea profesores
de profesorados d la R.F.F.D.C. En el mismo se analiza y problematiza la situación de la
geografía en la implementación de la EGB – 3 y Polimodal en la Provincia de Salta en los
aspectos relacionados con: La Política Educativa, la llamada “Calidad de la Educación”, la
problemática de las Ciencias Sociales y su didáctica y el valor educativo de la Geografía.
La implementación de EGB – 3 y Polimodal en Salta ha tenido como consecuencia la
pérdida de horas por parte de los docentes, en los dos niveles, y, en algunos casos, el
desplazamiento de geografía del área de ciencias sociales, por varias razones, dado que las
reasignaciones horarias fueron libradas a las decisiones de los directivos de cada
institución. Este trabajo intenta ser una defensa política y educativa de la validez de la
enseñanza de la geografía como disciplina de lo social, en el marco de desvalorización de
las disciplinas humanísticas producto de las reformas educativas neoliberales.
Desarrollo
No cabe ninguna duda a cerca de que era y es necesaria una reforma, actualización o
reestructuración (como queramos llamarla) del sistema educativo, en lo que no estamos de
acuerdo es en los fundamentos políticos y sociales de la misma y especialmente, en el modo
de su implementación y a la vez en el grado y modo de avance de la misma, ya que parece
ser que ambos aspectos están íntimamente relacionados. Entre otras cuestiones, que por su
extensión no vamos a tratar aquí, nos referimos a la verticalidad con que son impuestos los
distintos pasos de la implementación de la reforma y su correspondiente no consulta a los
distintos sujetos, individuales y colectivos, involucrados (afectados) en dicho proceso. En
este punto creemos que no hay lugar a discusión; todas las perspectivas teóricas en
educación tanto en los aspectos curriculares, sociológicos o políticos coinciden en que no
hay reforma posible sin la participación y el involucramiento de los verdaderos ejecutores
de la misma; los docentes – El colectivo docente como dice la bibliografía española –
Lamentamos que esto haya sido y siga siendo así. A la gran mayoría, pero no decir a todos,
los docentes, simplemente nos han caído la Ley Federal de educación, los C.B.C., y el resto
del marco regulatorio.
En este sentido, y dado el impacto en la relación específicamente laboral, y sus
consecuencias en lo motivacional y por como afectó nuestros compromisos institucionales
y con nuestra profesionalidad docente en la cual hemos invertido años y años para tratar de
llegar mejor a nuestros alumnos; hemos acusado con mayor intensidad las verticales
“decisiones” de la jurisdicción. La jurisdicción, que en su afán de concretar el logro de las
metas de la Ley Federal de Educación, ha forzado la implementación de la misma sin tener
en cuenta las consecuencias en lo institucional y en el desempeño y las expectativas de cada
uno de los docentes que con sus esfuerzos son los que efectivamente constituyen y
concretan, o no, los logros del sistema. Como profesores de Geografía involucrados /
afectados con la implementación de Ciencias Sociales en EGB – 3 y en los futuros
Polimodales queremos expresar nuestra opinión en algunos aspectos relacionados a la
presencia de la geografía como disciplina objeto de enseñanza – aprendizaje en los dos
niveles mencionados:
Calidad de la educación, disciplinas y áreas
Unos de los aspectos centrales de la política educativa provincial es el mejoramiento de la
calidad educativa, gran parte del esfuerzo de la reforma apunta a dicho objetivo: aunque el
concepto de Calidad de la Educación depende, o mejor dicho, adquiere significado según la
teoría curricular adoptada que a su vez depende de los fundamentos políticos de la
educación, supongamos para los fines de este escrito que estamos de acuerdo en dos
significados que se le atribuyen a la calidad de la educación; el primero referido a la mejora
de la práctica docente y el segundo referido a la relevancia de la educación impartida.
En lo que sigue, vamos a tomar los dos aspectos como caras de una misma moneda, por la
siguiente razón: cualquiera sea el recorte de realidad asumido y propuesto como relevante
para la educación (de igual manera que Calidad Educativa, Relevancia Educativa o
Contenidos Socialmente Significativos, no son conceptos que puedan ser usados
indistintamente de la teoría curricular adoptada) su concreción esta condicionada por las
características y condiciones de la práctica educativa que debe llevarla a cabo.
Dentro de dicha práctica reconocemos dos aspectos; el manejo de la estructura teórico –
conceptual de esos recortes de la realidad – las disciplinas – y los aspectos didácticos –
metodológicos que permiten transmitirlos o hacer que sean apropiados por los/as
.alumnos/as. En este punto ya estamos dentro del problema que nos afecta; como nos
posicionamos teóricamente, conceptualmente, y desde la didáctica dentro de las ciencias
sociales.
Según el diseño jurisdiccional para el tercer ciclo de EGB, “El área de ciencias sociales es
concebida como el espacio resultante del aporte de diversas disciplinas, las cuales poseen
metodología y objeto de estudio propio. No obstante ello, al compartir el área como ámbito
de conocimiento pueden interrelacionarse armónicamente en la medida en que se logre la
integración de las mismas, desde una metodología coherente”.
En está definición no esta claro en qué momento se produce dicho “espacio resultante”; en
un programa elaborado conjuntamente por los docentes de Geografía y de Historia, en el
mismo programa pero elaborado por un sólo docente a cargo del “área”, para lo cual no está
formado y es imposible que lo esté?. Esto nos lleva al otro aspecto, las disciplinas, más que
poseer “objetos de estudio y metodología propias”, en realidad, sus objetos de estudio y
metodología son diversos y hasta contrapuestos o inconmensurables entre sí dentro de la
misma disciplina, lo que dificulta, cuando no lo impide, “integrar” o “articular” con otros
objetos de estudios y otras metodologías de otra disciplina que permita construir dicho
“espacio resultante” mucho menos por un solo docente, con formación académica
disciplinar (recordemos al respecto que el Consejo Federal de Educación acordó que los
títulos de formación docente para EGB – 3 y Polimodal deben ser disciplinares).
La otra interpretación posible es que dichos aspectos teóricos y epistemológicos -“no
obstan” – no impiden – el recorte de contenidos, por lo tanto se podría mezclarlos
(integrarlos y articularlos desde una metodología coherente?) y obtener el tan buscado
“espacio resultante”, sin reflexionar sobre las consecuencias de dicha mezcla sobre la
Calidad Educativa, incompatibles con el objetivo del mejoramiento de la práctica docente y
de “selección” de Contenidos Socialmente Significativos.
Cada uno de los docentes de geografía o de historia está al tanto de la cantidad y calidad de
producción académica de cada uno de sus campos disciplinares a la cual se puede tan solo
mínimamente ir accediendo a través de la actualización dada en los cursos, (que también
son organizados disciplinarmente y dictados por especialistas - las maestrías y doctorados
serios son especializaciones dentro de las disciplinas y no “areales”) sería, mas bien es,
imposible estar actualizado a la vez “mezclar objetos”, “metodologías”, desde una
“metodología (didáctica) coherente”.
En la disciplina que nos compete, coherentemente con lo que estamos expresando, no
vamos a expresarnos sobre historia, nuestros colegas ya lo han hecho.- La geografía,
específicamente cada una de las corrientes teóricas existentes y coexistentes están dando
muestras de tal circunstancia, la enorme producción de trabajos de investigación aplicada,
desarrollos metodológicos e instrumentales, reflexión teórica y epistemológica, esta
reflejada en la bibliografía disponible actualmente, tanto en papel como electrónica y la
cantidad de congresos y encuentros de geógrafos.
Por otro lado el papel de lo espacial, territorial y ambiental está a la orden del día e
imbrincado en la problemática social contemporánea, es más, la constituyen.
El espacio es una de las dimensiones fundamentales de la existencia humana y social. Toda
formación social posee una lógica y una realidad espacial, que se manifiesta en
configuraciones territoriales a partir de una relación dialéctica con la naturaleza.
Todo esto justifica acabadamente el potencial explicativo que permite comprender el
mundo contemporáneo a partir de la geografía, por supuesto no desde un compartimiento
estanco, no desde “la ciencia puente entre lo natural y lo social”, no desde su “naturaleza
interdisciplinar” (exageradas pretensiones de algunos geógrafos), pero tampoco desde
recortes didácticos que no den cuenta y no problematicen los postulados teóricos
subyacentes.
Al respecto hemos revisado la bibliografía de las supuestas “ ciencias sociales “ para EGB
– 3 y ninguno de los textos “ interrelaciona armónicamente” los “aportes de diversas
disciplinas”; por el contrario, se puede observar claramente (esto sí, sin explicar los
postulados teóricos) a qué disciplina corresponden los contenidos de cada una de las
unidades o capítulos que comprenden las propuestas editoriales. Es más dichos textos están
elaborados por al menos tres autores – hemos analizado libros realizados por equipos de
hasta doce personas – cada uno de ellos especialistas en una disciplina.
Entonces, volviendo al tema de la calidad educativa, cómo hace un profesor que por sus
condiciones de trabajo y nivel de ingreso en realidad no puede acceder - ni aunque quisiera
– a tamaña producción y disposición de conocimientos, para “ integrarlos y articularlos
desde una metodología coherente”.?
Al respecto en el apartado 4 – orientaciones didácticas – de los CBC jurisdiccionales de
ciencias sociales para EGB – 3, se habla de “la enseñanza de una ciencia integrada, sirve
para que los estudiantes analicen los problemas.......”(ultimo párrafo), nosotros no hemos
encontrado ni en la bibliografía sugerida ni en otra, el fundamento epistemológico del
concepto de “ciencia integrada”, si lo que se propone es que el/ la alumno/a logré “una
percepción mas integrada, reflexiva y crítica del mundo” (mismo párrafo), creemos que
podemos lograrlo sólo si los docentes tanto de geografía como de historia, consolidan y
profundizan el dominio de sus disciplinas y luego, con una carga horaria adecuada y en la
medida de las posibilidades teóricas y didácticas, trabajan en pos de la visión integradora.
Este es el punto en el cual no estamos de acuerdo; las reformas educativas de los años 90
impulsadas por el avance global de las concepciones neoliberales y financiadas por
organismos supranacionales, pero cuya implementaciones nacionales se realizaron con el
consentimiento y la colaboración académica respectiva, han impuesto una concepción
instrumentalista de la educación adaptada a las necesidades de la etapa actual del
capitalismo global priorizando planes de estudio o “cajas curriculares” con “espacios
curriculares” (al respecto no hemos encontrado estos conceptos en ninguna teoría
curricular, lo que nos lleva a pensar que son términos creados AD HOC para la reforma)
con contenidos también, instrumentalizados para una supuesta inserción laboral.
Esto ha hecho que se desestime, y que se asuma como inevitable, reduciendo al mínimo
posible, la presencia de las ciencias sociales, en un momento histórico en que la historia y
geografía se tornan fundamentales para una comprensión de las profundas transformaciones
de los espacios mundiales y los conflictos sociales, ambientales y territoriales derivados.
LA GEOGRAFÍA EN EL NIVEL POLIMODAL
Si ya veníamos observando y padeciendo una reducción de la carga horaria en EGB-3 y en
algunos casos, para hacer honor a la verdad, en muchos casos la desaparición lisa y llana de
la geografía al quedar a cargo de ciencias sociales el profesor de historia. Esto como
resultado de una concepción equivocada y anacrónica sobre la geografía que aún mucha
gente y muchos directivos poseen, reduciéndola a una enumeración de ríos, montañas,
golfos y penínsulas. En no pocos casos como si lo anterior fuera poco, y a partir de un craso
error epistemológico, geografía fue a parar a ciencias naturales¡. En muchos casos la
permanencia de geografía se debió a batallas cuerpo a cuerpo libradas por el profesor en su
institución o gracias a que era titular y no se lo podía tocar (y con la hora que le sobraba
tuvo que ir a dictar .... Inglés!! o... educación física!!!) pero nunca a partir del conocimiento
de la importancia social de la geografía y su validez educativa.
La muerte definitiva, decíamos, se da en los Polimodales, donde las tan mentadas cajas
curriculares la incluyen con sólo un año en tres modalidades, con alguna posibilidad de
aumentar un año más en el caso de alguna orientación turística en la Modalidad
Humanidades y Ciencias Sociales o la posibilidad de hacerse cargo de alguna posible
Economía Regional en la Modalidad Producción de Bienes y Servicios lo cual dependerá
del resultado de la pelea con el profesor de economía.
Creemos que nuevamente se esta cometiendo un error tanto en la valorización de la
disciplina geografía, que debería formar parte de CBC de todos los Polimodales, como una
injusticia con los docentes que tanto tiempo y esfuerzo han dedicado a la especialización y
actualización académica en la disciplina geográfica. Bloques temáticos tales como: Formación territorial de los Estados Nación -, - Organización político territorial -, territorio
y representación política -, la organización de los espacios urbanos y rurales en el marco de
la globalización – División territorial del trabajo en la economía globalizada – Sociedades y
ambiente en el mundo globalizado o Globalización – Integración y regionalización en la
reestructuración capitalista - Desarrollo local -, entre muchos otros son conocimientos
indispensables para aprehender las complejas problemáticas del mundo de hoy, que todo
ciudadano autónomo y crítico debe poseer indistintamente del campo laboral por el cual
opte.
Por todo lo expresado hasta aquí, y como profesores de geografía comprometidos con una
verdadera transformación educativa que conciba a los docentes como protagonistas de la
misma; Solicitamos:
· Se proceda a una inmediata revisión y retorno a la especificidad disciplinar de las ciencias
sociales en EGB –3 con una carga de tres horas semanales tanto de geografía como de
historia.· La creación de horas institucionales en cada establecimiento que permitan la
construcción consensuada de proyectos interdisciplinares.
· La suspensión de la implementación de las cajas curriculares en el nivel polimodal tanto
en los establecimientos públicos como privados.
· El diseño de un nuevo bloque de CBC que respete las estructuras disciplinares como
fuentes de apropiación de conocimientos por parte de los alumnos de todas las
modalidades.
· Se revise la concepción instrumentalista de la educación subyacente en el diseño de EGB
– 3 y Polimodal y tome como punto de partida teórico y político una educación para la
autonomía, el pensamiento crítico y autocrítico, para la ciudadanía participativa, que
recupere el potencial transformador de la realidad que todo ser humano posee.
Salta Mayo de 2001
Tercer Encuentro Internacional Humboldt
Salta, Agentina, octubre de 2001
LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES COMO APOYO PARA LA
ACTUALIZACIÓN DE LA GEOGRAFÍA ESCOLAR
Adriana Villa1
Viviana Zenobi2
Resumen
Tras casi una década de Reforma Educativa en la Argentina, los profesores de Geografía
siguen encontrando en sus prácticas múltiples dificultades para avanzar en procesos de
cambio. En este marco resulta pertinente analizar en qué medida las innovaciones pensadas
desde los organismos de gestión de los sistemas educativos y también desde actores
externos a los mismos -como es el caso de las editoriales- han logrado favorecer
innovaciones efectivas en las prácticas de la enseñanza de la Geografía en los diferentes
niveles de la escolaridad.
La preocupación por apoyar las innovaciones en la enseñanza lleva a contemplar variedad
de cuestiones. Entre ellas, esta presentación se ocupará especialmente de los materiales
curriculares vinculados con la Geografía escolar escritos "desde fuera" de la escuela,
atendiendo a sus intenciones manifiestas o implícitas y a su función en los procesos de
innovación. Se realizará una revisión de dos aspectos que se delimitaron como centrales en
relación con la producción de este tipo de materiales: por una parte, los modos en que sus
autores conciben la geografía escolar y sus relaciones con la producción académica. Por
otra, los supuestos acerca de la formación y la actualización docente en Geografía y sobre
las funciones esperadas/asignadas a maestros y profesores. Se utilizará como base empírica
propuestas de materiales escritos, diferentes en cuanto a la modalidad de intervención que
plantean sobre las prácticas docentes. Finalmente, se debatirán los alcances y las
limitaciones de la producción de materiales curriculares para apoyar a los docentes en sus
propios procesos de innovación.
1. Reforma educativa, prescripciones e innovaciones en la enseñanza de la Geografía
En la Argentina, la aprobación de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la
Educación General Básica (EGB) de 1994 constituye un hito más firme en la memoria de
los profesores de Geografía que la previa sanción de la Ley Federal de Educación. El
capítulo de Ciencias Sociales que forma parte de dicho documento ha sido, posiblemente, el
más controvertido desde la perspectiva de los docentes que se desempeñan en EGB 3 y
Polimodal3; dio lugar a innumerables críticas, debates, enfrentamientos y también a la
producción de una importante cantidad de materiales destinados a apoyar la enseñanza de
sus contenidos.
Los debates no han sido saldados al día de hoy4. No obstante la enseñanza continúa en las
aulas y los docentes, en la urgencia de la cotidianeidad de las escuelas, han ido
construyendo sus nuevas versiones de la Geografía escolar, versiones múltiples, diversas,
integradas, fragmentadas. La implementación de la Reforma y sus CBC, tamizada por los
curricula jurisdiccionales, las decisiones institucionales y, fundamentalmente, por las
construcciones de los profesores, ha avanzado en las aulas: ya en pocos casos se enseña "lo
mismo que antes" en el espacio denominado "Geografía" o en las clases referenciables en la
misma en el espacio "Ciencias Sociales", sin embargo no pueden realizarse afirmaciones
sólidamente fundamentadas y mucho menos generalizaciones acerca de qué y cómo se
enseña efectivamente.
A 10 años de los CBC, las autoridades educativas continúan revisándolos. Más allá de la
evidencia de que lo que se enseña en la escuela no puede definirse de una vez y para
siempre, que es una construcción permanente, que quienes gestionan los sistemas
educativos tienen el deber de monitorear la enseñanza y los aprendizajes y de estar atentos
a las necesidades y demandas de la sociedad para definir los fines de la educación y –en
estrecha vinculación con ellos- los contenidos de enseñanza, parecería ser que persiste y
preocupa un marcado quiebre entre las decisiones políticas, las producciones técnicas y las
prácticas docentes. Los esfuerzos y producciones de apoyo a la innovación realizados por
los organismos de gestión y técnicos durante una década no habrían logrado el impacto
esperado en las aulas de Geografía, lo cual no niega que, en ellas, se estén produciendo
cambios. Estos temas merecerían indagaciones que arrojen un poco más de luz sobre los
modos en que los profesores de Geografía participan en este proceso de innovación y que
especialmente atiendan a qué y cómo se enseña y se aprende en las aulas, y por qué los
profesores conducen la enseñanza de tales.
- De conceptos y significados
Se han utilizado distintos términos para nombrar el proceso de cambio del sistema
educativo argentino iniciado en los años 90. En el primer momento, se habló oficialmente
de "Trasformación Educativa", concepto ampliamente cuestionado por quienes entendieron
que una transformación implica un conocimiento de los puntos de partida, una evaluación
amplia de los mismos, una intención de mantener los aspectos considerados valiosos, y de
modificar los que se evaluaran en forma menos positiva. En un trabajo escrito casi en los
inicios del proceso de "Transformación", M. Davini (1995a:1) diferenciaba dos conceptos:
transformación y cambio. Para esta autora, el primero permitía hacer referencia a las
decisiones políticas, los documentos elaborados por funcionarios y expertos, el discurso
oficial en educación. Reservaba la palabra cambio para mencionar los procesos que se
dieran efectivamente en el plano de las prácticas educativas. Al respecto, observaba que la
transformación avanzaba aceleradamente en la Argentina, mientras que los cambios no
resultaban evidentes. Establecía ya entonces una hipótesis: que la vinculación positiva
esperada por la gestión entre transformaciones y cambios no sólo no se estaba dando sino
que era muy difícil que realmente llegara a construirse, y fundamentaba su aseveración en
la modalidad centralizadora y de desconocimiento de los diferentes actores que constituyen
el sistema educativo (en especial de los docentes, sus saberes, sus representaciones y sus
condiciones laborales) adoptada por las políticas educativas.
Desde los sectores críticos, la expresión que se generalizó fue reforma educativa y, con ella
su opuesto: anti-reforma. La idea de reforma aludió, en aquel entonces, al cambio desde la
base misma, a la tierra rasa que parecía constituir las experiencias acumuladas en el sistema
educativo. Más adelante, la expresión Reforma Educativa se instaló en el discurso cotidiano
de toda la sociedad, desprovista ya del significado polémico de los primeros años.
Transformación, cambio y reforma conviven en el discurso actual con el término
innovación que tanto puede reemplazarlos como utilizarse para denominar cuestiones más
acotadas. Desde la Didáctica de las Ciencias Sociales, diferentes especialistas -por ejemplo:
Benejam y Pagés (2002)- consideran que este campo de conocimiento teórico y empírico se
construye a partir de los aportes de dos vertientes que entienden como de similar validez:
los de la investigación didáctica y los de la innovación didáctica. Este último es el punto
que nos preocupa en este trabajo: el de la innovación en la enseñanza de la Geografía, y
junto a la innovación, los posibles modos de favorecerla.
Como se dijo anteriormente, el concepto de innovación se utiliza para hacer referencia a
diferentes objetos. Pensándolo en el nivel macro, se tomarán dos definiciones que resultan
apropiadas. En primer lugar, la de J. Contreras Domingo. Este autor asimila innovación y
cambio de curricula (1990:225) cuando dice: "Aunque no todo cambio en el curriculum
significa un proceso de innovación en la institución escolar y en sus prácticas de enseñanza,
lo cierto es que la mayoría de los cambios curriculares están pensados con esa intención.[...]
Si entendemos por innovación educativa la intención sistemática de cambiar la escuela a
partir de la introducción de nuevas técnicas e ideas, la forma que generalmente adopta este
cambio es introducir un nuevo curriculum que recupere las nuevas ideas y técnicas
expresadas en nuevos materiales y criterios para enseñar"
En segundo lugar, la definición propuesta por el Ministerio de Educación de la Nación
(2000:1), que define: "El concepto de innovación, en sentido amplio, se refiere a los
cambios, basados en avances científicos o tecnológicos, que se manifiestan en productos o
procesos, en modelos de gestión, prácticas o relaciones. Estos cambios tienen la intención
de mejorar el campo en el cual se implementan.
Las innovaciones educativas, en tanto innovaciones, constituyen un modo de pensar y hacer
la educación, con la intención de contribuir a que la experiencia escolar resulte una práctica
valiosa y significativa [...] Las innovaciones educativas no existen per se, no constituyen un
fetiche de modernización ni se reducen a objetos tecnológicos o a prescripciones
aggiornadas, sino que constituyen procesos que tiene lugar en los propios sujetos y en las
instituciones donde se llevan a cabo propuestas innovadoras"
En cierta medida, ambas consideraciones hacen referencia en forma explícita o implícita a
las formas de vinculación entre producción de la innovación en el nivel de las ideas y
concreción de la innovación en el plano de las prácticas docentes. En el caso de Contreras
Domingo se refiere a la innovación como pensada desde fuera de la escuela en el marco de
la división del trabajo y viabilizada hacia las instituciones a partir de prescripciones y
materiales curriculares. En el caso del Ministerio, se marca la perspectiva de acción situada
de la innovación, en tanto menciona un protagonismo apoyado en los sujetos y las
instituciones.
Retomaremos algunas ideas recogidas por Contreras Domingo (op cit:226-27) de los
trabajos de House5 que nos parecen adecuadas para contextualizar mejor las relaciones
entre producción y puesta en práctica de las innovaciones. Este autor ha diferenciado tres
perspectivas en la manera de entender los procesos de innovación: las perspectivas
tecnológica, cultural y política. La perspectiva tecnológica, explica, entiende la enseñanza y
la innovación, como un proceso tecnológico. Se centra en encontrar nuevos métodos de
enseñanza y en producir nuevos materiales que mejoren los aprendizajes de los alumnos. Si
bien esta perspectiva tecnológica es la que suele predominar, pone de manifiesto
importantes dificultades, como es la escasa aplicación que los docentes hacen de los
proyectos y propuestas diseñadas, o bien la tergiversación del sentido de los mismos al
asimilarlos a sus conocimientos y prácticas (tradicionales o no)
Las otras dos perspectivas intentan tener en cuenta estas deficiencias de la perspectiva
tecnológica y tratan de buscarle una explicación. Así, la perspectiva cultural, destaca en los
procesos de innovación los intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios y
reconoce que los mismos están mediados por la comprensión entre lo que denomina las
"distintas subculturas" que entran en juego y que implican la coexistencia de significados
diferentes en torno a una misma propuesta. Un intento de innovación supone siempre, para
este análisis, un encuentro entre dos culturas: quienes proponen las innovaciones tienen
unos marcos de comprensión de la realidad escolar y unos valores que difieren
normalmente de los que sostienen los docentes. Para los primeros es importante la
planificación y la adopción racional de decisiones, y centran su máxima preocupación en
los fines de la enseñanza. Para los maestros y profesores, en cambio, son más importantes
los procedimientos de actuación, y la experiencia desde la que pueden responder a las
necesidades de enseñanza con las que se enfrentan cotidianamente.
Por su parte, la perspectiva política, comparte en cierta manera la idea de la perspectiva
cultural acerca de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación. Sin
embargo, entiende que lo que se dirime no es simplemente una dificultad de comprensión,
sino que detrás de esta apariencia existe un claro conflicto de intereses y de poder. No es
que no haya comprensión o que cada uno interprete el nuevo proyecto de forma distinta,
sino que cada sector tiene ideas propias acerca de cómo debe ser la educación o en qué
consiste una buena enseñanza.
En estas tres perspectivas está implícita la idea de que existe (¿"debe" existir?.
¿naturalmente existe?) una separación entre quienes piensan la innovación y quienes la
ejecutan, y también una carga valorativa: parecería ser que la innovación, como tal, es
necesariamente "buena" para mejorar la enseñanza.
- ¿Innovación o innovaciones?
Desde nuestra perspectiva, retomaremos la idea de innovación como proceso (no lineal, con
marchas y contramarchas, con apertura a diferentes direccionalidades y sentidos, con
cambios que coexisten con permanencias, etc.) y resaltaremos que es imprescindible hablar
de "innovaciones" en plural. Las innovaciones que se están generando en la enseñanza de la
Geografía refieren, a nuestro entender, a multiplicidad de acciones, producciones y
procesos que varían en su forma, su contenido, las concepciones y valores que vehiculizan,
su vinculación e incidencia en las prácticas, como así también en cuanto a los actores que
participan en su elaboración y puesta en acto. Ampliando la idea, entendemos que resulta
interesante pensar las innovaciones atendiendo especialmente al nivel de articulación y de
fluidez en la comunicación entre los distintos actores que toman parte de las mismas, y en
los diferentes momentos de su desarrollo.
Pensando que las propuestas innovadoras suelen requerir de materiales para trabajarlas en
el aula, y sabiendo que muchos esfuerzos se han realizado en esa dirección desde
diversidad de sujetos e instituciones, reconocemos en el panorama actual en la Argentina
por lo menos cuatro grupos que trabajan en las innovaciones de la enseñanza de la
Geografía con diverso grado de proximidad.
- Los docentes son, a nuestro entender, los principales productores de innovaciones
concretas. Observamos cantidad de innovaciones que se construyen día a día en el plano de
la enseñanza, en muchísimos establecimientos educativos en los cuales un profesor o
maestro, un grupo de profesores o maestros, deciden implementar nuevas formas de
enseñar a partir de su propia experiencia, de la de otros, de una lectura, de la adecuación de
un material, etc. Estas son las formas de innovación concretas, las que alcanzan impacto en
la enseñanza, cuyas racionalidades no siempre pueden ser capturadas y mucho menos
controladas desde los niveles técnicos o de gestión de los sistemas educativos.
- También se producen innovaciones desde los niveles técnicos de los sistemas educativos como ya se mencionó- con diferentes alcances y formatos: desde ellos, las propuestas o
prescripciones innovadoras llegan a las escuelas ("bajan", como se ha popularizado en el
discurso escolar haciendo referencia a la unidireccionalidad de la comunicación6 ), pero se
podría afirmar que el impacto que logran en las prácticas concretas de enseñanza es
relativo. Parecería ser que "los papeles" no logran amalgamarse con lo que los docentes
saben y piensan que es (o debería ser) la enseñanza de los contenidos de referencia
geográfica.
- En menor medida, en forma usualmente aislada y fragmentaria, cantidad de organismos
gubernamentales (Universidades, Museos, INDEC, AFIP, PROSAP, INTA, por citar
ejemplos conocidos particularmente), organizaciones de la sociedad civil (ONGs
ambientalistas, por caso) y empresas (Aguas Argentinas constituye un buen ejemplo en el
caso de Argentina) han colaborado desde objetivos particulares vinculados con la difusión
de sus actividades o con su articulación con el sistema educativo formal a partir de la
producción de materiales y propuestas que los docentes pueden tomar y adecuar para la
innovación en la enseñanza de contenidos que podrían considerarse geográficos.
- No por nombrarlas en último lugar, las editoriales tienen menor importancia. En esta
oportunidad sólo mencionaremos que la influencia de los manuales escolares en la escuela
ha sido largamente estudiada8 y estos materiales caracterizados como los mediadores
privilegiados entre el curricula y la enseñanza, como fuente de producción de innovaciones
o de reproducción de tradiciones. Lo que interesa reforzar, en el marco de esta
presentación, es la importancia de la participación de los docentes en las innovaciones.
Abierta "desde arriba" (desde las políticas) una instancia que apunta al cambio de la
enseñanza, de qué modo se estimulan o se escuchan las producciones realizadas "desde
abajo" (desde el ámbito de las prácticas de los docentes), cómo se puede lograr la
convergencia de ambos procesos y el enriquecimiento de sus producciones.
- Las innovaciones en la enseñanza de la Geografía
La Geografía que se enseñaba en el sistema educativo argentino se mantuvo a lo largo de
décadas sostenida por ideas sumamente arraigadas y consensuadas acerca de qué es la
escuela, qué la Geografía escolar y qué aporta ésta a la formación de niños y jóvenes,
articuladas con prácticas docentes acordes en cada uno de los contextos de enseñanza. Los
lineamientos producidos por los CBC y los curricula jurisdiccionales, a partir del enunciado
de nuevos contenidos de referencia geográfica, buscaron redireccionar la enseñanza de la
asignatura (o de la Geografía dentro de un "área" de Ciencias Sociales) y esto dio lugar a un
fuerte conflicto entre lo tradicionalmente instituido y lo instituyente.
Los cambios en las orientaciones y prescripciones fueron acompañados por cantidad y
diversidad de instancias de capacitación (tal como se las nombra corrientemente en el
discurso docente, y también en el de los técnicos y funcionarios) normalmente atomizadas,
planificadas con variedad de formatos y contenidos: en un primer momento, atendieron
fundamentalmente a los conocimientos disciplinares9; posteriormente y desde visiones más
abarcativas, se diseñaron dispositivos articuladores de qué y cómo enseñar en Geografía, y
también trayectos de cursos que apuntaban a dar una continuidad en la formación
permanente de los docentes. A la vez se realizó una profusa tarea de producción de
materiales curriculares, especialmente desde organismos públicos y desde empresas
editoriales.
La experiencia reunida en el trabajo con profesores de Geografía en el ámbito delGobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, de la Provincia de Buenos Aires y de otras provincias del
país, da cuenta de que los docentes están avanzando muy lentamente en la construcción de
sus nuevas representaciones y prácticas de la Geografía escolar. Notamos que, a nivel
discursivo, los cambios parecen haber sido incorporados, pero a poco que se profundiza en
las prácticas concretas, las distancias entre los lineamientos y la enseñanza continúan
siendo muy grandes. Nuestra hipótesis es que los nuevos contenidos se yuxtapusieron a los
tradicionales y que las formas de enseñar continúan siendo fundamentalmente las mismas
que antes de la Reforma. Notamos una importante desorientación de los profesores (Villa y
Zenobi, 2004) y, a la luz de lo actuado hasta el momento, observamos una imperiosa
necesidad de revisar las estrategias que se diseñan para apoyar los procesos de innovación
desde las instancias de gestión.
Al respecto, se plantean multiplicidad de interrogantes que no tienen una respuesta simple
ni inmediata. Por ejemplo: ¿cómo atender las necesidades concretas que los docentes
plantean en relación con la enseñanza de la Geografía?, ¿cómo favorecer la participación de
los docentes en el diseño de innovaciones?, ¿cómo capitalizar los saberes de los maestros y
profesores para apoyarlos en sus propios procesos de innovación?, ¿qué aportan los
estudios sobre el pensamiento de los profesores al momento de avanzar en la innovación?,
¿cuáles son las funciones de los técnicos y de los docentes en estos procesos?, ¿cómo
diseñar materiales curriculares que, efectivamente, resulten de utilidad para que los
docentes repiensen sus prácticas con vistas a generar cambios?, ¿dónde situar puntos de
equilibrio entre lo propositivo y la autonomía de un docente que se piensa como profesional
y no como mero ejecutor/reproductor?, ¿qué demandas de los docentes, los técnicos y los
académicos están en condiciones de aportar? Estas preguntas parten de reconocer que, entre
los docentes, los técnicos, los académicos, coexisten diferentes concepciones y
representaciones acerca de la Geografía y de su enseñanza, enfoques que no resultan
excluyentes ni transferibles linealmente entre unos y otros actores. Entendemos que esta
cuestión debe ser necesariamente tenida en cuenta y discutida cuando se piensa, desde las
instancias técnicas, en desarrollar o favorecer procesos de innovación para que estos
puedan resultar más reales, profundos y duraderos en las prácticas de aula.
2. La producción de materiales para apoyar las innovaciones
Habiendo avanzado en algunas precisiones conceptuales y caracterizado a grandes rasgos el
contexto en que el que hoy se trabaja en las innovaciones de la enseñanza de contenidos de
referencia geográfica en la Argentina, se presentarán y analizarán a continuación algunos
tipos de materiales curriculares 10 que se producen y tienen mayor circulación entre los
docentes del sistema educativo argentino, para luego reflexionar acerca de sus
potencialidades comunicativas y sus posibles aportes a los cambios. Cabe tener en cuenta
que, en general, para los docentes y en especial para los profesores que enseñan Geografía,
resultan más accesibles los materiales elaborados en soporte papel, aún cuando se hayan
multiplicado las posibilidades que brindan los soportes electrónicos11. Por tal motivo, se
seleccionan dos tipos de materiales en soporte papel como base empírica para la reflexión.
Como ya se comentó, las transformaciones educativas fueron acompañadas por una
multiplicidad de materiales producidos fundamentalmente desde la misma gestión del/los
sistema/s, pero también desde otros actores públicos y privados externos a la escuela.
El vasto universo de producciones que apuntan a mejorar la enseñanza de la Geografía está
constituido por materiales elaborados en muy variados formatos, que desarrollan pluralidad
de contenidos y también presentan algunos modos característicos para intentar optimizar la
comunicación con los docentes. En forma esquemática, y si se deja de lado los manuales
escolares que merecen una consideración especial como componentes de las innovaciones,
los materiales a los que nos referimos pueden reunirse en dos grandes grupos atendiendo al
lugar y la función que otorgan a maestros y profesores: unos están destinados
específicamente a la actualización docente en ciertos conocimientos (temáticos, didácticos).
En ellos, queda en manos de quien los consulte la tarea de pensar propuestas de enseñanza
que viabilicen las innovaciones planteadas. Otros materiales, en cambio, centran su
discurso en la formulación de actividades o secuencias didácticas, y suelen aportar
elementos para reflexionar acerca de cómo fueron construidas y cuáles serían sus
potencialidades innovadoras. Quien acuda a ellos, dispondrá de cantidad de ideas ya
pensadas para el nivel del aula que podrá poner a prueba en forma global o parcial.
Ambas formas de organización no resultan excluyentes sino mas bien complementarias
entre ellas y con otras que se puedan pensar, ya que es importante encontrar la mayor
cantidad de puertas de entrada para establecer comunicación con los docentes y entre los
docentes. No obstante, y a nuestro entender, los materiales, sus formas de distribución y
modos de implementación colaboraron en instalar algunas contradicciones que se podrían
analizar desde la perspectiva política planteada por House (op cit) Por ejemplo, se observan
contradicciones entre la demanda de un docente autónomo y un material que establece una
comunicación cristalizada unidireccionalmente; entre la prédica de teorías constructivistas
sobre el aprendizaje y materiales que poco lograron tener en cuenta los saberes previos de
los destinatarios; entre la propuesta de contenidos y actividades que apuntan a la apertura y
a una relación menos dogmática con el conocimiento, y la organización, el funcionamiento
y la tradición de la institución escuela –y los contenidos y modos de enseñanza coherentes
con la misma-. Tal como plantea el autor, la perspectiva tecnológica pone en evidencia que
los procesos comunicativos resultan entorpecidos, ya que se dificulta el acortamiento de las
distancias entre la enseñanza de la Geografía tal como la piensan los técnicos y como la
entienden los docentes.
También la perspectiva cultural, presentada por House, aporta interesantes argumentos para
comprender las dificultades en la comunicación. Los materiales sostienen e intentan
difundir representaciones de la realidad construidas culturalmente, constituyen un recorte
de la realidad elaborado por sus autores en función de ciertos objetivos. En ellos están
depositadas representaciones propias, de grupo y sociales acerca de la Geografía misma, de
los territorios, de las sociedades, de los ambientes y de las más variadas temáticas de
referencia geográfica que se abordan en los diferentes ciclos y niveles.
Además de representaciones acerca de la Geografía, la construcción de los materiales
curriculares expresa muy especialmente concepciones sobre la Geografía escolar: cuáles
son sus finalidades, cómo se entiende que se enseña y se aprende Geografía, cuáles son las
fuentes de información y las estrategias de tratamiento más convenientes, cómo los
docentes se aproximan y utilizan los materiales. Concretan ideas vinculadas con las formas
de intervención de los docentes, las modalidades y posibilidades de aprendizaje de los
alumnos, sus intereses, indican aquello que es valioso que la escuela enseñe y que los
alumnos conozcan. Como toda selección expresa también valores, jerarquizaciones,
articulaciones privilegiadas por los autores, y a la vez, ausencias. Por tal motivo, es
necesario atender en el análisis de materiales curriculares tanto lo explicitado como lo
implícito. Es en el plano de lo no dicho que frecuentemente se pueden definir con mayor
claridad los supuestos que sostienen los materiales. Por ejemplo, entre las ausencias, cabe
destacar temáticamente las de conocimientos y propuestas de enseñanza vinculados con lo
que los profesores entienden tradicionalmente como Geografía física y con la que se suele
denominar "Geografía de las localizaciones". Ambas conforman el núcleo de la formación
de los docentes y un rasgo distintivo de su concepción de la Geografía y de la Geografía
escolar. Son parte importante de conocimientos arraigados que sería necesario
problematizar en un proceso de innovación que construya puentes entre las prácticas
cotidianas y las nuevas propuestas. El silencio en los materiales, lejos de favorecer los
cambios, contribuye al enfrentamiento entre la cultura de los técnicos y la de la mayor parte
de los profesores.
Teniendo en cuenta las consideraciones planteadas hasta aquí acerca de los materiales
curriculares, resulta conveniente advertir que intentar ponerlos en cuestión no implica negar
su importancia en los procesos de innovación; tampoco poner en duda la autonomía de los
docentes o reducirlos al rol de ejecutores de lo que otros pensaron. El desafío consiste en
tratar de atender las demandas y necesidades de los docentes y encontrar qué materiales
resultan más apropiados para fortalecerlos profesionalmente y ayudarlos desde allí a
viabilizar innovaciones que ellos mismos planteen teniendo en cuenta los lineamientos
emanados de las instancias de gestión, en encontrar formas de comunicación que puedan
ser más efectivas para recuperar y repensar sus prácticas habituales y contrastarlas con otras
más innovadoras, en abrir el espectro de mediadores posibles y en favorecer usos que
enriquezcan la formación de los docentes y el mejoramiento de la enseñanza y los
aprendizajes de la Geografía. Como aportes en esta dirección se caracterizarán algunos
materiales producidos por técnicos en el marco de diferentes dispositivos y se
sistematizarán las informaciones que se han podido reunir acerca de las formas de
utilización de los mismos por parte de los docentes.
- Los materiales destinados específicamente a la actualización docente (temática,
didáctica)
Una de las modalidades de actualización y capacitación de los docentes del/los sistema/s
educativos que la gestión educativa propició en la década de los 90, fue la elaboración de
módulos. Estos son materiales estructurados en torno a un eje temático sobre el cual
aportan conocimientos disciplinar y didácticamente renovados. El trabajo de los docentes
con estos módulos puede ser a distancia, pero en la mayoría de los casos fueron
acompañados por instancias de tutorías y/o encuentros presenciales.
Los módulos desarrollan la presentación del contenido en una secuencia, acompañados por
diferentes fuentes de información, especialmente bibliografía relativamente actualizada y
considerada accesible para la formación del maestro y/o del profesor. Esta es la que,
fundamentalmente, legitima y sostiene los discursos innovadores. Desde el punto de vista
del mensaje que trasmiten estos materiales, además, llevan implícita una modelización de
procesos de enseñanza y de supuestos sobre cómo se pueden favorecer los aprendizajes en
la medida que intentan interactuar con mayor o menor énfasis con el pensamiento del
docente y apoyar la reflexión sobre sus propias ideas.
Presentan en relación a esto dos serias limitaciones, que comparten con todos los materiales
escritos: la del destinatario ausente e impreciso, cuyo pensamiento se intenta suponer pero
nunca se podrá predecir, y la de la homogeneización de los lectores. En tal sentido, en
diferentes materiales analizados, se plantean variedad de consignas de trabajo que intentan
organizar los aprendizajes y atender a la diversidad de los docentes y a sus posibles
conocimientos acerca de la cuestión que se está tratando. Es especialmente en este punto
que se espera producir un conflicto de conocimiento entre la Geografía aprendida y
enseñada y la Geografía que se propone enseñar, y sobre él se suele trabajar en los
encuentros de tutoría o instancias presenciales. Estos encuentros cara a cara son piezas
esenciales de los procesos comunicativos y las tareas que en ellos se llevan a cabo
colaboran en la institucionalización de ciertos modos de interacción con los materiales (y
con el conocimiento). En ocasiones, los módulos apelan a experiencias de enseñanza de los
docentes en relación con el tema que se está tratando. En estos casos se genera
explícitamente un puente para que la tarea trascienda el nivel del propio aprendizaje de
contenidos y se aproxime más a las prácticas de la enseñanza.
En oportunidad de elaborar un módulo para iniciar un proceso de actualización de docentes
de Geografía que se desempeñaban en el Nivel Medio en el ámbito de la entonces
Municipalidad e la Ciudad de Buenos Aires12, la selección del eje temático se realizó
siguiendo el criterio de distancia con el supuesto conocimiento de los profesores, es decir,
se eligió una temática en parte conocida pero no demasiado enseñada (población problemáticas demográficas). Se planteó un tratamiento desde perspectivas más próximas a
las de la formación de los docentes (desde enfoques cuantitativos) acompañadas de
instancias de trabajo con fuentes no tradicionales (historietas, testimonios) y una selección
bibliográfica básica con trabajos de algún autor renombrado y otros con los cuales los
profesores tuvieran en ese momento sus primeros contactos.
El módulo estructuraba un curso semipresencial de 60 horas de duración que se dictó y se
fue reformulando a lo largo de varios años. Desde la coordinación se observaron ciertas
dificultades de los docentes para el trabajo autónomo -que fueron objeto de tratamiento en
las reuniones grupales- pero también el interés frente a las propuestas de trabajo de tipo
cualitativo que presentaban los contenidos y enfoques más innovadores.
Muchos docentes, en la urgencia instalada por la Reforma Educativa, como respuesta a
"mandatos externos" trasladaban a las aulas su propio trabajo con el módulo utilizando los
materiales suministrados en el mismo, sin mediar mayores reflexiones ni procesamientos y
asumiendo prácticamente un rol de ejecutores. Pasados los años, algunos profesores que
realizaron este curso sostienen que, con el tiempo y a partir de otras instancias de
actualización, pudieron volver sobre el módulo, comprenderlo mejor, resignificar su
contenido y sus fundamentos, y elaborar estrategias de enseñanza innovadoras y pertinentes
a sus diferentes contextos de práctica. Se podría decir que, en un proceso espiralado,
lograron apropiarse de la propuesta y articularla en tramas conceptuales más amplias, y con
ello participar en forma activa y mucho más autónoma del proceso de innovación.
De esta experiencia, que se ha tomado como ejemplo de muchas otras realizadas en las
cuales se pudieron advertir procesos similares de aprendizaje y de resignificación de
propuestas innovadoras, pueden reafirmarse algunas ideas sobre ciertas cuestiones a tener
en cuenta en la elaboración de materiales y acerca de la función de estos en situaciones de
cambio:
- El primer contacto con los materiales escritos requiere de facilitadores que permitan la
comunicación. Estos facilitadores son tanto las formas de presentación, el tipo de discurso,
como la distancia entre los contenidos que el lector ya conoce y los que el material plantea.
Los quiebres absolutos obturan las posibilidades de comunicación, propician una relación
de repetición del contenido antes que de aprendizajes con significado y por lo tanto aportan
relativamente poco a los procesos innovadores de los propios docentes.
- Es importante que los materiales muestren o den lugar a vinculaciones con la escuela y
con la Geografía escolar de modo de favorecer que los lectores se involucren en la tarea de
innovación. Los destinatarios de los materiales son docentes, mayoritariamente apremiados
por sus tareas cotidianas, que necesitan dar respuesta a cantidad de situaciones. En ese
sentido, si bien les interesa la Geografía por la Geografía misma, advierten la distancia
entre ésta y la que se enseña en la escuela. Esta cuestión requiere ser analizada con
detenimiento para evitar jerarquizaciones entre dos tipos de conocimiento que son distintos
porque, fundamentalmente, cumplen funciones diferentes13 y no porque la Geografía
escolar sea una versión devaluada y deformada de la que se produce en el ámbito
académico.
- Si bien los docentes pueden tomar los materiales como una "receta" y transferirlos a sus
prácticas, en la medida que disponen de tiempo y van realizando experiencias, modifican el
material, lo adecuan a sus alumnos, lo combinan con otros temas y en otros ejes didácticos.
En síntesis, se apropian de ellos y en esa apropiación nunca los espejan sino que los
reelaboran, resignifican y transfieren.
- Los materiales centrados en la presentación de propuestas de enseñanza
Se trata de materiales pensados fundamentalmente "para el aula". Presentan diferentes
grados de estructuración en sus propuestas, tanto actividades puntuales, como secuencias
completas, conjuntos de actividades no secuenciadas pero sí articuladas en torno a un eje,
variedad de actividades para trabajar un mismo contenido en un mismo grado/año, en
diferentes momentos de la escolaridad con el propósito de ampliar o profundizar en la
enseñanza, etc. Estos materiales suelen estar acompañados por fundamentaciones,
señalamientos, consignas de análisis que remiten a las prácticas cotidianas, sugerencias
para la puesta a prueba en la enseñanza, y también variedad de comentarios que - según los
autores, frecuentemente técnicos- facilitan la comunicación con el lector y le proporcionan
herramientas conceptuales y didácticas para avanzar en la innovación.
Desde una perspectiva tecnológica, podría pensárselos como "paquetes instruccionales"
más o menos encubiertos que se legitiman en la división del trabajo entre quienes piensan
la enseñanza y quienes la ejecutan. Pero la experiencia muestra que los docentes resisten
sanamente el rol de ejecutores y muy pocas veces ensayan las propuestas tal como las
reciben, de modo que constituyen una vía interesante para entablar una comunicación con
maestros/profesores en torno a una de sus tareas específicas: la enseñanza.
Estos materiales pueden estructurar un curso, pero también se editan en forma de libro o
cuadernillo y se distribuyen en las escuelas frecuentemente en el marco de proyectos
amplios de desarrollo curricular. De modo que los docentes pueden disponer de instancias
de trabajo conjunto en torno a los materiales o leerlos en soledad. La ambición de
"capturar" buenas formas de enseñanza lleva a que, en muchos casos, un material pensado
para las aulas resulte poco aplicable en ellas ya que requiere de docentes muy formados y
flexibles, a la vez de recursos poco accesibles en las escuelas o dificultosos de reproducir
para cada uno de los alumnos. Los docentes suelen juzgarlos difíciles para sus grupos y
muchas veces esta dificultad explicitada encubre la dificultad propia para comprenderlos en
la medida que no encuentran el nexo entre lo que establecen las prescripciones, su propia
formación, los objetos de conocimiento escolar instituidos durante décadas y los nuevos
materiales14. Por otra parte, es necesario señalar que muchos de estos materiales
constituyen hipótesis de trabajo en el sentido que son elaborados y legitimados desde
enfoques disciplinares y didácticos renovados pero aún no fueron puestos en experiencia,
no se dispone de evaluaciones acerca de su real pertinencia con grupos concretos de
alumnos.
En la Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires hemos tenido
oportunidad de participar en la elaboración de materiales de este tipo en el marco del
proyecto Conformación de Grados de Aceleración15. Este previó la producción de
cuadernillos para el alumno y cuadernillos para el docente. Resulta interesante mencionar
algunos cambios que se fueron realizando en la estructura de estos materiales a medida que
el proyecto fue avanzando y el equipo técnico comenzó a recibir información acerca de los
modos de implementación de la enseñanza en las aulas. En un primer momento, el material
para los alumnos constituía prácticamente un ejemplo de instrucción programada:
presentaba introducción al tema, fuentes de información, consignas a resolver individual o
grupalmente y el espacio para escribir las respuestas. El material para el docente, por su
parte, resultaba ser una ampliación del material del alumno: lo reproducía pero además
indicaba propósitos generales y objetivos clase a clase, tiempos estimados para cada
conjunto de actividades (entre éstas diferenciaba las obligatorias y las opcionales),
fundamentación de la secuencia y recomendaciones específicas de muy variada índole para
que el maestro favoreciera mejores aprendizajes.
La enseñanza en las aulas tuvo algunos logros y muchos problemas. Las primeras
informaciones indicaron que los niños se interesaban por los contenidos de Sociales, pero
que los ritmos pensados en los materiales no se correspondían con los de la enseñanza, que
los alumnos tenían serias dificultades para leer y para escribir, que algunos docentes no
planificaban sus clases ni enseñaban sociales sino que indicaban a los chicos completar los
cuadernillos, o que, apurados por los tiempos, entresacaban actividades a partir de criterios
poco claros, y también que no todos leían los materiales para el docente sino que se
manejaban directamente con los del alumno, ya que estos lo contenían "todo".
A partir de estos llamados de atención, en forma progresiva se reestructuraron las
propuestas de enseñanza y los cuadernillos. En forma creciente, se fue dejando en el
material para el alumno casi en forma exclusiva las fuentes de información, y se destinó
más esfuerzo al material para el docente. Ya no se reprodujo en él el del alumno, sino que
se destinó a fortalecer al maestro para que pueda asumir la planificación y la enseñanza de
los contenidos, definiendo criterios fundamentados para seleccionar actividades que
permitieran focalizar lo más importante. El material para el docente sumó ampliaciones
sobre los contenidos a enseñar, propuestas para el trabajo oral con los niños de modo de
favorecer la posterior lectura o escritura, introdujo las demandas de los maestros y los
problemas observados en la enseñanza y en los aprendizajes para proponer algunos posibles
caminos de acción cuando se planteaban situaciones similares, etc. Las reuniones de trabajo
conjunto cambiaron sustantivamente a partir de esta reorganización de los materiales que
definió otro lugar y otra función para los docentes, se centraron más en situaciones de
intercambio acerca de qué pasaba con la enseñanza, dónde aparecían los principales
problemas, o en discutir las propuestas a iniciar.
La experiencia de trabajo con estos materiales ha dado lugar a cantidad de reflexiones y
debates en el equipo técnico. Muchas discusiones no se centran en los materiales en sí sino
en cuestiones que se ponen en juego cuando se intenta elaborar una propuesta de enseñanza
desde fuera de las aulas, y en las distancias que se generan entre propuestas ideales y
prácticas innovadoras reales.
- La elaboración de propuestas de enseñanza desde fuera de la escuela constituye una
herramienta interesante para ejemplificar caminos innovadores y orientar a los docentes en
los momentos de cambio. No obstante, como en ella se concretan conocimientos nuevos y
formas de enseñanza originales resultan especialmente complejas para su comprensión. El
problema central que plantean es de qué modo se "transparentan" y comunican los
supuestos que las sostienen, los conocimientos de los que se parte, las adecuaciones que se
elaboran, las decisiones que toma el autor, los criterios que pone en juego, etc. Es en ellos
donde reside la auténtica innovación que une teoría y práctica, en la que se espera que
pueda incursionar el docente en forma crecientemente autónoma.
- Las propuestas diseñadas sin conocer a los grupos de alumnos constituyen tan solo
lineamientos. La situación de enseñanza es un hecho de tal complejidad que resulta
imposible anticiparla en detalle. Aún cuado se lo haga desde las mejores intenciones,
cualquier "guión" cerrado -además de expresar omnipotencia- coarta la función del docente,
lo reduce a un ejecutor desorientado que puede perder el sentido de su trabajo y obtura las
posibles innovaciones.
- La palabra escrita es una herramienta privilegiada tradicionalmente en la enseñanza de los
contenidos de referencia geográfica, pero no es la única posibilidad. Es necesario explorar y
desarrollar otras fuentes y herramientas que permitan a los niños aprender aún cuando
permanezcan rezagados en lectura y escritura. Una tarea a encarar seriamente en Argentina
es el trabajo con la diversidad. Es necesario pensar desde la Geografía escolar contenidos y
formas de enseñanza viables y enriquecedoras para los chicos que han resultado
marginados por la sociedad y por la escuela, buscar nuevos caminos para encontrar
respuestas que permitan su auténtica inclusión.
Una propuesta para facilitar la convergencia de procesos de innovación: materiales
pensados para el trabajo autónomo del docente con sus alumnos
A partir del trabajo con grupos de profesores en procesos de cambio curricular y en otros
proyectos educativos en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en la Provincia de Buenos
Aires, de escuchar sus demandas e interpretar sus necesidades, pudimos ir definiendo un
tercer tipo de materiales que parece resultar apropiado para apoyar las innovaciones de los
docentes en cuanto a qué y como enseñar en Geografía, sin considerarlos mero ejecutor ni
dejarlos librados a actualizaciones temáticas que, hemos observado, no conducen
necesariamente al mejoramiento de la enseñanza. Nuestra experiencia muestra que, aún
cuando los profesores puedan haberse formado o actualizado en los contenidos que las
prescripciones plantean enseñar, subsisten confusiones y malentendidos en relación con
cómo favorecer la enseñanza de modo que los alumnos realicen aprendizajes auténticos y
duraderos. En ocasiones, la distancia entre los enfoques y contenidos de la actualización y
los propios de los profesores da lugar a una desestructuración que pone en funcionamiento
procesos defensivos que acaban reforzando las prácticas habituales más tradicionales.
Cuando los docentes comienzan a avanzar en el camino de las innovaciones manifiestan
como principales escollos la debilidad de la propia formación y, con mucha frecuencia - y
recurrencia - la falta de fuentes de información que puedan transformar en recursos
didácticos potentes, que les ayuden a reorganizar contenidos, plantear ejes, formular
consignas que provoquen trabajos intelectuales complejos en los alumnos y profundizar en
estudios de caso.
Si bien es notorio que disponer de fuentes de información interesantes no es de por sí
garantía de una buena enseñanza, también resulta dificultoso enseñar sin materiales, y
mucho más diversificar las formas de los alumnos de interactuar con el conocimiento
cuando éste está disponible en un único registro o formato, como por ejemplo los manuales
escolares. La enseñanza de la Geografía en los distintos niveles educativos necesita de
muchos y variados materiales de diferente tipo para acercar a las aulas realidades a veces
aparentemente distantes: testimonios que den cuenta de vivencias, noticias periodísticas,
resoluciones gubernamentales y de organizaciones de la sociedad civil, de organismos
nacionales e internacionales, artículos de divulgación, textos académicos, fotografías,
videos, mapas temáticos, información estadística, etc. etc. Estas fuentes de información no
están necesariamente accesibles para todos, menos aún para docentes cuyas condiciones
laborales implican una sobrecarga de horas de clase, que tienen dificultades o falta de los
conocimientos básicos para acceder a Internet o, como ya se mencionó, pobreza de recursos
(tanto ellos como sus escuelas) para reproducir materiales para sus alumnos.
Respondiendo a las demandas de los docentes de 1º año del Nivel Medio en el contexto de
cambio de programa tuvimos oportunidad de realizar una compilación de fuentes de
información actuales y de ciertos momentos significativos del pasado que pueden ser
utilizadas para la enseñanza. El material16 está diagramado en dos partes: una presentación
sintética en soporte papel y una ampliada en CD. Su organización sigue la presentación de
los contenidos del programa a la vez que se hace una diferenciación de destinatarios. Se
ofrecen materiales para el docente, se sugiere en algunos casos posibilidades de adecuarlos
o recortarlos para utilizar con los alumnos, y también se incluyen otros materiales que por
su especial claridad o interés se consideran especialmente accesible para los estudiantes. A
la vez y tratando de evitar una lectura lineal del programa – que podría verse reforzada por
este tipo de presentación- se incorporaron referencias y recomendaciones que indican los
casos de fuentes que pueden ser utilizadas en la enseñanza de distintos contenidos,
incluyendo reflexiones sobre esta particularidad de modo de alertar al docente acerca de la
falacia de que la información es tal por sí misma. Siempre que resulta pertinente se retoma
la idea de que las fuentes no son transparentes, la información no se impone a la mirada o a
la lectura sino que se obtiene a partir de las inquietudes, de las preguntas a partir de las
cuales se las consulta.
El material presenta también algunos ejemplos breves de consignas de trabajo, por ejemplo,
con una fotografía o artículo periodístico, y sugerencias de páginas para consultar en
Internet o de bibliografía básica disponible en bibliotecas o en el mercado. En resumen, se
trata de un material amplio y flexible que pone al alcance del profesor un conjunto de
fuentes variadas entre las cuales optar para la enseñanza.
Si bien aún no ha sido editado, partes de este material se utilizaron en forma experimental
con profesores de 1º año integrantes de un programa especial de la Secretaría de
Educación17 con resultados interesantes. Parecería ser que, contando con fuentes de
información variadas, los docentes pueden con mayor facilidad poner en funcionamiento
sus saberes teóricos y prácticos y elaborar estrategias para la enseñanza de una Geografía
más actualizada y significativa para los estudiantes, y a la vez más próxima a aquello que
los nuevos programas proponen. En este sentido, encontramos que los materiales propician
un trabajo relativamente autónomo, que puede sustentar avances en el camino de las
innovaciones.
Los docentes que utilizaron algunos de estos materiales en sus clases señalaron que los
alumnos se interesaron más en los temas y que mejoraron sus trabajos. Llamaron la
atención especialmente sobre la importancia de ofrecer fuentes de información variadas –
textos, fotos, mapas, testimonios- que posibilitan consignas diversas, enriquecidas porque
pueden apuntar no solo a las tradicionales identificaciones y localizaciones, sino incorporar
momentos de problematización de la información que condujeran hacia avances en la
comprensión. Piensan que no solo lograron mejores resultados sino que los alumnos
cambiaron en cierta medida la representación que tenían de la Geografía (asociada a la
memorización y la repetición) y de los mapas (vinculados exclusivamente con el
posicionamiento)18
De todos modos, es importante tener en cuenta que la sola distribución de materiales en las
escuelas no garantiza su utilización. Diferentes experiencias dan cuenta del valor de los
encuentros, de las jornadas, talleres o tutorías que mejoran la comunicación propuesta en
los materiales y, fundamentalmente, permiten intercambios entre los técnicos y los
docentes: trabajar juntos, poner a prueba los materiales, reflexionar sobre los resultados,
repensar secuencias y consignas, incorporar otras fuentes, buscar la coherencia entre lo que
se pretende enseñar, las fuentes que se seleccionan, las consignas que se plantean, etc.
Planteado así, el trabajo con los materiales se convierte a la vez en una alternativa más de
formación profesional tanto para los docentes como para los técnicos, la división del trabajo
se transforma en articulación en un marco favorecido por la comunicación. Cada docente es
quien decide de qué modo va a utilizar el material, cómo lo va a articular con su propuesta
de enseñanza, con su grupo de alumnos, a partir de la Geografía que considera importante
enseñar y de la relación con el conocimiento que también enseña.
Este ejemplo permite dar mejor forma a la idea de que toda producción de materiales
realizada desde fuera de la escuela, para favorecer procesos de innovación en la enseñanza
de la Geografía -entendiendo como tales especialmente los que tienen lugar efectivo en las
aulas y a partir de una elección fundamentada de los docentes- debiera tener en cuenta tres
puntos que, entendemos, permiten delimitar y articular roles entre técnicos y docentes de
modo de facilitar la comunicación:
- Una clara diferenciación entre la Geografía académica, como ámbito de producción de
conocimiento y de formación de especialistas, y la Geografía escolar entendida como
construcción propia del sistema educativo19 en la medida que incorpora referentes
disciplinares y atiende a las demandas de lo que se denomina "usos sociales" del
conocimiento geográfico para responder a las finalidades específicas de la escuela.
- La necesaria articulación entre los conocimientos (en sentido amplio) de los docentes y de
los técnicos, producidos ambos en la convergencia de sus formaciones y sus prácticas. Esto
implica entender que se trata de conocimientos distintos pero no necesariamente
asimétricos, y que ambos resultan imprescindibles a la hora de pensar y poner en
funcionamiento procesos de innovación. Esto es particularmente importante si la intención
es aportar al mejoramiento de la enseñanza de la Geografía, y no sólo "decidir" en qué debe
consistir el mismo.
- La importancia de un trabajo conjunto en el que se preste especial atención a la
negociación de los significados sin esperar obtener una versión hegemónica de la
Geografía, de sus finalidades escolares, de su enseñanza, sobre lo que es valioso enseñar y
que los estudiantes aprendan, de los modos en que se pueden facilitar los aprendizajes, del
modo en que se pueden procesar las prescripciones curriculares, etc. Sabemos que la
producción de materiales no se agota en sí misma: es necesario también pensar en forma
conjunta su utilización en contextos de aula concretos, evaluar a partir de los mismos
potencialidades y dificultades.
En función de lo planteado en esta presentación, entendemos que mucho pueden aportar la
producción de materiales a las innovaciones en la enseñanza de la Geografía. Pero también
que, para que esto sea posible, será de sumo valor comprender mejor la Geografía escolar,
replantear roles y cuidar los procesos comunicacionales entre técnicos y docentes evitando
las direccionalidades unívocas que han colaborado en el escaso éxito de las propuestas de
innovación en que los técnicos hemos participado hasta el momento.
REFERÊNCIAS
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Benejam, P. y J. Pagés (2002) Seminario de doctorado "Epistemología de la Didáctica de
las Ciencias Sociales". Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra.
Contreras Domingo, J. (1990) Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal Universitaria,
Madrid.
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Davini, M. (1995) Las políticas de reformas en la formación de los docentes y el problema
del cambio". Ponencia presentada en el 1º Congreso Internacional de Educación, IICE,
Buenos Aires
D´Angelo, M. (2001) Los textos escolares en la enseñanza de la Geografía: una mirada
desde el docente. Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe.
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Lugar Editorial, Buenos Aires.
Martinand, J. (1986) Connaître et transformer la matière. P. Lang, Berne.
Ministerio de Educación de la Nación – Programa Nacional de Innovaciones Educativas
(2000) "Documento de trabajo", Buenos Aires.
Sexto EGAL (1997) Panel de discusión: "Reforma educativa y producción de textos para
enseñanza media en Geografía y Ciencias Sociales". En geographikós/10, segundo semestre
de 1999, Buenos Aires.
Villa, A. y V. Zenobi (2004) "La Actualización de la formación de formadores en Ciencias
Sociales. Reflexiones en torno a los obstáculos reconocidos en un dispositivo centrado en la
consulta y el acompañamiento" En Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de
investigación Nº 3, Barcelona
1 Departamento e Instituto de Geografía de la Universidad de Buenos Airesvilla_solano@ciudad.com.ar
2
División
Geografía
de
la
Universidad
Nacional
de
Lujánvivianazenobi@uolsinectis.com.ar
3 El sistema educativo argentino está organizado en: Nivel Inicial (obligatorio 1 año
denominado Preescolar), Educación General Básica (obligatoria , 3 ciclos de 3 años cada
uno, denominados Primero, Segundo y Tercer Ciclo) y Nivel Polimodal (no obligatorio, 3
años). Contenidos de referencia geográfica pueden encontrarse a lo largo de todos los
niveles, dentro de las "Ciencias Sociales" en la EGB y como asignatura independiente en el
Polimodal.
4 Los principales, que siguen teniendo eco en las reuniones docentes son: "¿enseñanza de
área o de disciplinas?" - " formación docente areal o disciplinar", "¿ desdibujamiento
(cuando no anulación, desaparición, migración a las Ciencias Naturales) de la Geografía
Física"? y Geografía ¿ciencia social ?" (en relación con esta última tensión, si bien los
profesores parecen aceptar en el discurso la referenciación de la Geografía en las Ciencias
Sociales, las contradicciones al respecto que se pueden reconocer cuando se realiza una
escucha atenta y se presta atención a los significados, son muchas) (Registros propios,
1994-2004).
5 House, E.R. (1981) "Three perpectives on innovation. Technological, Political and
Cultural", en Lehming y Kane. 6 Registros propios, 1994-2004.
7 Al respecto, cabe aclarar que en los últimos años diferentes organismos públicos están
trabajando en Argentina en propuestas de difusión de sus producciones e informaciones,
con vistas a un destinatario amplio, pero también pensando en el sistema educativo, tarea
que se facilita especialmente a partir de la Web (con la salvedad del limitado acceso a la
misma por parte de un amplio conjunto de docentes) 8 Ver, por ejemplo, Apple (1989),
Gimeno Sacristán (1997). En Argentina: Sexto EGAL (1997), D´Angelo (2001).
9 El discurso de la Reforma sostenía que era necesario "llenar" de contenidos (entendidos
como tales los conocimientos próximos a las ciencias/disciplinas) la escuela que estaba
"vacía" de ellos, y "capacitar" a los docentes desactualizados, encerrados en rutinas que
obstaculizaban el cambio.
10 Corrientemente este término se utiliza para designar "cualquier instrumento u objeto
que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura
se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo
de alguna función de la enseñanza" (Gimeno Sacristán 1991:74)
11 Observaciones propias (2000-2004) dan cuenta del alcance limitado de las consultas en
la Web, las dificultades de acceso a la misma, los problemas para la impresión y
reproducción de materiales por parte de los docentes y las instituciones.
12 El módulo a que se hace referencia se denominó "El crecimiento de la población, la
disponibilidad de recursos y la movilidad en el territorio: ¿un mundo sin lugar para todos?"
fue publicado por la Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización
Docente en el año 1994 y uno de los primeros materiales de este tipo que se elaboraron en
la Argentina.
13 En muchos casos los docentes reconocen haber realizado cantidad de cursos, haber leído
multiplicidad de materiales, pero también que estos no estaban dirigidos a ellos en su
calidad específica de profesionales de la enseñanza de la Geografía.
14 Registros propios (1994-2004) permiten advertir que en muchos casos los docentes
tienen dificultades para diferenciar qué es lo importante y que lo accesorio que se propone
enseñar en el material, tal es el grado de desconcierto cuando lo analizan desde los
contenidos y las prácticas tradicionalmente valiosas de la Geografía escolar.
15 El proyecto atiende a niños con sobreedad que no hay terminado la escuela primaria y
propone cursar en un solo año 4º y 5º grados y en otro 6º y 7º. Los grupos, de hasta 15
alumnos, funcionan como un grado más en las escuelas, pero disponen de materiales
especialmente elaborados para Matemáticas, Prácticas del Lenguaje, Ciencias Sociales y
Naturales que se produjeron para organizar la enseñanza, los maestros reciben apoyo
técnico y participan de reuniones de trabajo mensuales con sus colegas de otras escuelas.
Los materiales a que se hace referencia son cinco secuencias que desarrollan contenidos de
referencia geográfica y que se reunen con otras tantas históricas para constituir las
"Ciencias Sociales", y fueron publicadas bimestralmente en 2003 y 2004. 16 GCBA –
Dirección de Curricula (en prensa) "Geografía. Enseñando los ambientes en primer año".
17 Se trata del Programa de Escuelas de Reingreso iniciado en 2004, más conocido por su
slogan "Deserción cero".
18 Registros propios, 2004.
19 Chervel (1991) construyó el concepto de "disciplina escolar" para representar estas
construcciones propias de la escuela y comprensibles solo desde su lógica, derivada de sus
finalidades y necesidades específicas. Desde esta concepción es que retoma de Martinand
(1986) el concepto de "usos sociales".
Anais do X Encontro de Geógrafos da América Latina – 20 a 26 de março de 2005 –
Universidade de São Paulo
NCeHu 523/05
ADAPT AS CATEGORY IN THE BRAZILIAN GEOGRAPHICAL THOUGHT
(1978-1998)
Edson Magalhães Bastos Júnior1
Rosemeri Melo and Souza2
THE PROBLEM OF THE RESEARCH: THE ROAD OF THE ANALYSIS
The interpretations and the treatment of the environmental subject have if intensified from
the
last four decades of the century XX. In fact the emergency of this subject constitutes one
unfolding of the debate society-nature, whose roots are placed in the formation of the
modern rationality, in the scientific model implemented in the centuries XVIII and XIX,
and in the
consequent cut accomplished between science and philosophy, as it demonstrates
Gonçalves (2000).
On that moment, the science is affirmed as road official and legitimate of apprehension of
the
world, now essentially human, antropocêntrico. The Cartesian methodical doubt
he/she represented the denial of the philosophical dogmatism and of the union pré-socrática
man-nature
(nature while physis, originating from notion Aristotle). The nature becomes something
separate from the man, the one which now can be dissecada3, known and dominated.
I cogitate raise him/it Cartesian sun meant also, aligned with the thought
baconiano," the leaning, soon I dominate" that that I am not, because if that that is noticed
he/she doesn't notice me, then I am me who he/she notices, and I become pregnant. Being
like this, the action is
close to me, not to that that I notice. I can know that that I notice. In a
Cartesian clivagem, to know is" to have the domain on the properties and characteristics
of."
If besides the I only remain a group of things to they be known, because to fear? That
logical construction bases the man to look for conhecer/dominar that that is not it.
In agreement with Abbagnano (1991-93). Discards put that in moment some
he tried to solve the man's problem, position that those were anguishes,
questionamentos of the man-discards. Though he came up against the man's problem. And
the
interesting it is that, that scission, between man and nature, the thinking being's world and
dominant and the world of the things to be dominated, he/she brings problems when we
considered
the collective sense of the human life..
This generates an unfolding of the Cartesian thought that he/she refers to the fact of
nor all of the men to dominate, although they think and exist. Of the" leaning, soon
existodomino"
he/she is derived the" also leaning and I exist, but I am dominated." That is the alert done
for
Gonçalves (1989) when he demonstrates that to think ecologically is necessary to go
beyond
of the" ambient middle" and to think him entirely, articulating the conflicts of appropriation
of the
nature for the man, that is the own nature that took conscience of itself.
This makes very clear that the progress dreamed by the thinkers of the centuries XVII and
XVIII didn't constitute the man's progress and yes the men's progress." Such fact is
denounced by Gonçalves (2000) when it emphasizes that the science possesses a dimension
historical and that their directions are partly the scientists' directions that produce her.
This inequality in the men's progress reveals the limitation of the rationality
scientific, whose fragility is fed by the that Morbiolo (2003) it denominated of stereotype
of the sustainability, in other words, an ideological bus in the progress of the knowledge
that
it generates the incapacity of the science in giving answers to the contemporary world as
for the
resolution of the sore spots that spread for the globe. And starting from the annulment of
other
possible rationalities. contradicting the human need to give flow to the desire of
to know, I draw of the Aristotelian thought. he/she stays that vision that dissociates nature
of society.
Like this, parallel to the technical progresses and scientific that you/they intensified in the
century XX, and mainly after to Second World War, they intensify the problems
social at international level besides the popularization" (for the increase of the flows of
information)
what did with that" the world", although with restrictions, he/she noticed the aggravation of
the
dominance relationships. With that, he/she also intensifies the concern with" the nature",
the
that he/she reveals the fragility of the nature vision and of society as two different worlds.
Though, the efforts to explain that state of things, acted by the crisis of the
rationality that has an expression exacerbated in the environmentalism, they have been
producing, of
general way, interpretations of the atmosphere that space of critics the strategy of forging a
false one
paradigm (the atmosphere as a farce to intensify the man's dominance for the
man) even exaltations to a naturalism anti-rationalist (the atmosphere as something"
beneficial"
opposed the man as" malicious"). Such a fan interpretative drift of several spheres,
be for the officialization of the atmosphere notions in the legal instruments of the units of
the
Brazilian federation, or still for artistic productions, midiáticas as well as scientific.
Like this, it is noticed a tendency more and more to crown the environmentalism as one
I walk to revert that aggravation of the humanity's problems. The propagation of
linked studies to the atmosphere feel in several fields of the science. He/she associates the
meioambiente
(term more spread) to several study lines, that you/they involve, among other,
you know about the Pedagogy, Chemistry, Biology, of the Medicine, of the Physics,
Mathematics, Agronomy,
as well as their ramifications as Biomedicina or Physiochemical, among other areas.
In that group of interpretations, the Geography interferes from way to produce
conflicts, tensions epistêmicas, from where progresses emerge and/or indents in relation to
the
problem of the maintenance of a vision segregacionista between the natural and the social.
intimately linked to the crisis of the science in the modernity. of which she i also partícipe.
Partícipe in the sense that the predominant reading that the Geography accomplished from
yours
institucionalização until the current context. in their different approaches. it was guided
goes
philosophical conceptions of different nature, what also sustained formulations
differentiated for the imbricação of the environmental subject in the extent of the
interpretations
geographical.
Starting from the exposed, the present study looked for to discover, in the articulation
dialógica
among the Brazilian geographers' speeches, the atmosphere can be considered category of
relevant analysis when think-doing geographical national, whose temporary reference
extends
since the ends of the decade of 70 to the ends of the decade of 90.
.
METHODOLOGICAL BASES OF THE STUDY
And the hermeneutics is this: to know as it is, always, of no-said
when something is said. (Gadamer apud Hermann, 2002:72)
The methodological option of this study with views to interpret the geographical speeches
with focus in the environmental subject is based in Martin Heidegger's ideas and Hans Georg Gadamer, in a perspective of understanding search. In agreement with Melo and
Souza
(2003), the understanding search is related to the interpretation of the texts referenciais
a road that is going of the vision proceeding expresses of the facts, built by the researcher,
going by the dialogue with the authors (internal visions), observing the contradictions
among
them, until the construction of a new interpretation.
The origins of the meaning of the hermeneutics remount to the Greek mythology, to the god
Hermes, considered the god-messenger that interpreted the messages of worlds
distant, turning clear the stranger. Another outstanding reference to the hermeneutics says
I respect to the translation of texts blíblicos almost always provided of metaphors that only
the
hermeneuta would have the capacity to decipher. In agreement with Hermann,
from the Greek mythological reference, the hermeneutics carries
I get the idea of turning explicit the implicit, of discovering the
message, of turning her comprehensible, involving the language
in that process. (HERMANN, 2002:24)
Like this, this choice lives in the need of the rescue of each geographer's readings
in his/her time, in other words, surgidas/construídas in an own historical context. Second
the
same author, starting from the hermeneutics is possible to understand the living reality
among
the men in their multiple manifestations:
For the reflection hermeneutics all the sense structures are
become pregnant as texts that they can be interpreted, from the
nature, going by the art, until the conscious motivations or
unconscious of the human action. Of that it elapses the character of
generalization of the hermeneutics, that reaffirms her/it as one
understanding capacity among the men. (op.cit.: 51)
Two lines of the proposal of Gadamer should be considered in the path
methodological of this study: the meaning of the question and the value of the language. Of
agreement
with Hermann, in hermeneutics the question doesn't contain the possibilities of the answer.
Her
he/she makes a way for the world of senses no apreensíveis for the logic. The author goes
more
beyond when affirming that the question acts for the hermeneutics that the negatividade
he/she acts for the dialectics. The finiteness and the limitation glimpsed in the structure of
the
negatividade are also present in the question once it introduces a" the knowledge that
it is not known." (HERMANN, 2002:56). Like this,
The primacy of the question for the essence of the knowledge, in agreement with
Gadamer, appears, in more original way, the inadequacy of the
method. No there is a method to teach to ask, and it is
exactly with Sócrates that grow up their presuppositions. the
questionamento and the will and to know presupposes a knowledge that
it is not known and the questions are driven by the art of
to bewilder. (op.cit.: 56)
Though the value of the question while condition of opening of horizons only emerges
inside of a language understanding with value dialógico. That constitutes another aspect
that it deserves attention in the work gadameriana. In agreement with Hermann, Gadamer
opposes the
interpretation antropocêntrica a linguistic ontologia, starting from the language perspective
while production of agreements among speakers.
When the understanding turns into language, he/she takes place the
historical conscience. Therefore, for Gadamer, the language is the
he/she marks of the human finiteness. She is not only a resource the more among
other, but all our orientation in the world is structured
linguistically. That to be conscious of the no-neutrality of the
language is called philosophical reflection. The language is the middle for the
which the understanding is executed regarding something. (op.cit.: 62)
That valorization of the language is also present in M. Bakthin's thought.
When analyzing the relationship between childhood and language, S. Souza (1994) it will
demonstrate that the
polyphony concept and use of the verbal interaction as basic category of the thought
bakthiniano proposes another language vision for besides the limits of the great currents
theoretical of the contemporary linguistics, that you/they value the more language as a
system
of norms, separating her/it of his/her ideological content and vivencial. Like this, expressed
the author:
For Bakthin, the relationships dialógicas are [...] much wider,
heterogeneous and complex. Two statements, distant one of the other
in the time and in the space, when confronted in relation to yours
sense, they can reveal a relationship dialógicas are relationships of
sense, wants is among the statements of a real dialogue and
specific, he/she wants is in the widest extent of the speech of the ideas
created by several authors along the time and in spaces
different. (S. SOUZA, 1994:100)
Starting from this methodological delimitation, the instrumental ones were selected of
necessary analysis to the interpretation of the Brazilian geographers' texts referenciais in
the
period understood by the study.
Like this, in the first step towards a bibliographical rising, it was looked for
to identify the state of the art concerning the theme, including Theories, Dissertations,
Monographs, Research reports; annals of Events and Newspapers. Besides the search of the
state of the it ties, they were lifted up works of methodological character with focus in the
hermeneutics of Hans-Georg Gadamer, glimpsed by Hermann (2002), as well as in the
analysis of Speech tends for base M. Bakthin's approach analyzed by S. Souza
(1994).
Starting from the analysis of the speeches she proceeded the extração/identificação of units
of meaning denominated mêmes, with anchorage in the methodology proposed for
Szymanski (2002). The mêmes constitute present minimum units in a speech or
meaning units, sense bearers own and culturally spread for one
collectivity or for specific groups along his/her history (MOURÃO apud MELO and
SOUZA, 2003).
With bases in the mêmes, it was still looked for to establish dialogues with theoretical in
level
national, of character presencial or in half virtual, with the purpose of treating on
discussions for them lifted up in texts referenciais in the period understood by the
study.
In that sense it was possible to establish a dialogue presencial with two authors: Carlos
Augusto of Figueiredo Monteiro and Francisco Mendonça. The interviews were
accomplished
parallel to the event of the VI Brazilian Symposium of Geographical Climatology, in the
October 14, 2004, in Aracaju her. To leave of that contact, in depth of 20 and
40 minutes approximately, it was possible to clarify some subjects concerning the
atmosphere senses glimpsed by both.
The understanding of the atmosphere senses glimpsed by the chosen authors
he/she became closer starting from the construction of a bibliographical picture of the texts
referenciais. The bibliographical picture consisted of the extraction of the bibliography
mentioned in the texts
referenciais, from where was possible to observe in which readings the authors were based
and,
mainly, as texts in common were articulate in different speeches,
contributing to a better visualization of the bibliographical repertoire that it permeated the
construction of each text at his/her time Like this, the picture contributed to best to
understand
as they felt the ramifications of the atmosphere in the speeches along the decades
included by the study.
The bibliographical picture, for his/her time, contributed to the elaboration of pictures
representacionais, where it was possible to notice with more clarity the head offices
epistemológicas
of each approach and the form and intensity with that you/they used the atmosphere notion
in the
world reading. For the elaboration of that document, graphic softwares were used
as Auto CAD and Corel Draw. The necessary cartographic bases will be obtained in Atlas
electronic as well as in cartographic databases as the servant of maps of IBGE.
Starting from the entrecruzamento of the approaches on the atmosphere, presents in the
picture
representacional were elaborated conceptual nets identifying the relationships among those
environmental approaches, the approaches and estrangements among the authors, and
identifying as he/she felt the irradiation of those approaches for Brazil. For the elaboration
of the nets it was used, besides the softwares mentioned in the previous topic, the text editor
Microsoft Word.
It is important to emphasize that the use of instrumental based on representations
space or semiotics. in that marries the pictures representacionais and the conceptual nets.
he/she doesn't have as purpose to substitute the textual discussion. Though he/she
understands an effort in
to recognize the value of the synthesis doesn't eat summary of a knowledge or as the
junction of
"theoretical scraps", but as an attempt of turning clearer to the reader-interpreter the
paths of the researcher's thought in the path of the construction of the research.
To leave of that methodological course, the relevance of this study is related,
therefore, to the need to understand to what extent the atmosphere was imbricado us
geographical speeches assuming differentiated reliefs by the historical context and,
like this, looking for to contribute for the enlargement of the discussion and of the
participation of the geography in the
sense production, mainly on a theme-key for the desvendamento of the cut
apparent between society and nature, and that it between ecological idioms and reflections
philosophical on the contemporary world.
GEOGRAPHY IS AMBIENT: ORIGINS OF THE DISCUSSION
During the decades of 60 and 70, it happens the political emergency, in the scenery
international, of a series of social movements, among the ones which the ecological. The
I move ecological it appears in a context in that the claims identified of one
way or of other with the socialism. The critic to the capitalism had as axis the movement
labor. Their largest conquests of the point of view of the worker's rights brought
also the need and the institucionalização of the movement, which for his/her time, in an
effect
inverse, contributed to the significant reduction of the employee participation
(centralization and bureaucratization).
In that sense Gonçalves demonstrates that those movements differ of the movement
general worker, once" they don't criticize the production way exclusively, but
fundamentally, the life" way. (1989:11). This reveals a clear change in the scale
of action reivindicatória.
Of the opposition east-west, the faith of the political left was stepped on in the antiimperialism,
in that the Cuban nation was seen as a reverse-organization alternative
social. And in that context of the cold war Brazil interferes in way to defend, starting from
the
the government's politics, a" true nationalism" in the opening for the modernity.
The social subject (the social plan) of the place he/she gives place to the subject technicianeconômicodesenvolvimentista.
It is in that way that the industrialization increases in Brazil together
with the faith that the country would enter in an unprecedented era of development.
He/she is there the author inserts a point-key in the discussion, that refers to the denial of
the value
of the diversity of relationships do/no it adapts, making to feel the power of the one.
The inheritance slavocrat of the Brazilian elite if he/she manifested in a
vision extremely preconceituosa in relation to the people, that would be
'despreparado.' Quanto ao latifúndio, bastava o desmatamento e a
enlargement of the area cultivated to obtain the production increase and
this took us the a tradition of little respect for the conservation
of the natural resources, to not to be in the letters of the hymns and in the symbols
of the nationality." (GONÇALVES, 1989, p.14)
This dominant vision, from where broke the political-economical repression the any type
of it criticizes, it marked several fields of the academic knowledge decisively, starting from
the
strategies of dissolution of a thought libertário. call of subversive. well
as of the need of" plausible justifications" also influenced by that middle
academic. It was necessary to convince the Brazilian population that the growth
economical it would be the first step for the reduction of the Brazilian social inequalities.
to grow for (des)envolver.
This way, he/she became very convincing the need of a new dose of that
present positive atmosphere in the century XIX that looked for to demonstrate the perfect
operation of the society heading for the full development, so glimpsed in the
positivism.
Like this the neo-positivism, starting from the logical-formal horizon, provided the
construction of those plausible justifications. In the case of the Geography, and in that in
case he/she understands each other
the dominant perspective, the main work was to justify the appropriations of the space for
the
capital, and this would be elaborated starting from the functional analysis of this space.
This way the
Geography would be explaining to the Brazilian people," despreparado", their own
conditions of
life and promising them social return. P. Gomes, when treating of the logical-formal
horizon,
he/she detaches the thought of Harvey as for the functional analysis:
The functional analysis, for his/her time, is partially, for privileging only
a relationship among the phenomena, the one of the function, among all the other ones
existent. In this way, the presentation of the problem of the explanation
in geography, for D. harvey, it accentuates the primacy of the analysis
systemic as the half more adapted and more in agreement with the
methodological revolution in the geography. (P. GOMES, 1996: 266)
To this systemic character of nature it is possible to articulate a value externalizado
emphasized by Casseti. This author looks for to demonstrate that the nature externalizada if
he/she characterized
as form of hostile nature, that he/she had a social function of
to legitimate the attack to the nature, as it can be evidenced by the
own I begin baconiano. As it is known, besides legitimating him/it
attack or the dominance" of the nature, such conception promotes the
the worker's alienation regarding the own nature, once
that it exempts him/it of the productive process. (CASSETI, 1991:4)
This way, the instrumental power of the geography, so denounced by Lacoste, whose
effort is recognized by Mendonça (1984), almost always she made to exercise starting from
one
nature vision also instrumental. The appropriation of the nature without sense
(natura naturans) it was justified starting from pointed potentialities in analyses
space.
That geographical perspective extends until the ends of the seventies in a dominant way.
Though, the critics to the theoretical-methodological focus of this New Geography began
the
to emerge with force, above all in the Encounters of Geographers in national extent
accomplished
by AGB.
In that direction, the discussions happened in the 3rd Encounter of Geographers of AGB
they acted a moment of tensions political-epistemológicas, whose discussions gyrated
around the critic to the maintenance of the dichotomy físico.humano stepped on in a
reading of
dissociated nature of society, vision also shared by Manssano:
The beginning of the debate of the recent crisis happened in the sixties and
he/she comes if developing until today. One of the main spaces for the
he/she discusses and the collision of and ideas on the crisis of the Geography have been
the national Encounters of Brazilian Geographers, accomplished by the
AGB. Association of the Brazilian Geographers. (MANSSANO,
1998:94)
In that atmosphere of critics two works they went of extreme importance to the
discussions. One of them, presented by Monteiro, he/she looked for to do an evaluation of
the production
geographical Brazilian from the implantation of the first course of Geography in Brazil, in
1934
until then. Starting from this document, Monteiro looked for a philosophical reflection on
the crisis
of the geography, starting from a critic when doing geographical traditional and
quantitative, appearing
the need to break with the vision nature segregacionista.
The second work, presented by Gonçalves, the Geography was entitled is in
crisis. Live the Geography! The exclamation contained in the original security demonstrates
as the author
it considered that the moment of crisis of the geography could constitute the support point
for
to rethink the relationship man-middle for besides the dichotomy so present in the works
until
then accomplished. Like this, the author is pronounced:
If we don't notice the nature of the crisis that now we crossed,
we will produce a new one' vision' that will run the risk of exercising one
new hegemony not for the problems that indeed puts, but
because it will simply be new and it will produce new idioms and
new you eat very well installed at the altars of the academies and
official institutions. (GONÇALVES apud MANSSANO, 1998:94).
Here the author gets attention for the risks contained in the formulation of the New
Geography, position that the statute of" new" checked him/her a hegemonic power on the
previous approaches. Starting from that reflection it is possible to notice that, just as it
demonstrated P.
Gomes (1996), the New Geography is imposed with that label following the same path of
the
myth of the modernity, once the structure of the myth presupposes three characteristics: the
rupture character (in that case the rupture with the tradition), the imposition of the new (the
one that
it checked to the Regional Geography the label of classic or traditional in opposition to the
"modern" and New Geography) and the pretension of reaching the totality (in that case the
universality of the method and of the language).
These works looked for to evidence the importance of transposing the barriers of the
scientific reducionismo contained in the maintenance of the objectivity and neutrality of the
researcher, so presents in the space analyses. An important aspect standing out is it
fact that those texts glimpse other atmosphere vision that differs a lot of the vision
quantitativista and even of a" universal geography" (op.cit.: 223). When approaching the
problem
of the vision segregacionista that opposes society (I subject) to the nature (I object) it is
possible
to understand that the atmosphere apprehended by the logic-formal, or even that of the big
ones
regional monographs, it constituted always something about which is talked. Then the
explanatory character
of the nature contained in the studies of the middle and in the geographical expeditions.
In the works until then accomplished, to explain the atmosphere consisted, in an imperative
geographical, in characterizing him/it; his/her apprehension was made if by the coldness of
the method, that was
understood as clarity and scientific legitimacy. The one that one had was always an
explanation
of the atmosphere, although of systemic character, considering the relationships among the
beings
components of that atmosphere, but assuming a place that any other theme
he/she could assume.
Only starting from that' conclamação' to the return to the philosophy, that would act in the
opening
of the geographical fan, it is that the atmosphere would pass to be valued while a road for
the
which she could do a world reading, starting from his/her incorporation while category
geographical. They are these the touching subjects to the atmosphere that you/they emerge
of the speeches
you gave two geographers.
Though that emergency had their founded limitations, above all in two
aspects. Firstly for the intensity with that the supporting geographers" (in the sense of
"compartilhadores") of the philosophical horizon of the materialism historical dialético they
dove
in the denial of the existence of any contributions of the New Geography and of the
Geography
Regional to the geographical science. Another factor is associated to the own political
tensions of the
moment. As the Brazilian state if it served very well of the quantitativismo as
action-intervention instrument and justification of the status quo, was not interesting to
think
in a philosophical reorientation from where was possible if they unfold ideals to make to
collapse
those dominant interests.
Like this, due to the intrinsic relationship between science and politics, the irradiation of
those
geographical readings reoriented for besides the character merely instrumental only if
he/she would develop under favorable political conditions.
Before of that context, only in elapsing of the 80, with the redemocratização
Brazilian or political reopening, is that you/they will ramify certain contents of the senses
of present atmosphere in Gonçalves' texts and Monteiro, besides other geographers,
besides those two authors' own theoretical-methodological persistence, and the reshipment
you gave atmosphere senses starting from the publication of other texts on the subject.
ATMOSPHERE AND SOCIAL FIGHTS: WHERE ARE THE GEOGRAPHERS?
Although the reflections that the debate, as it exposed Manssano, have been
the observations of that work accomplished in 1978 and published in 1980, it is in his/her
work
Geography & it Adapts (1984), published in the magazine Orientation, of the Institute of
Geography of the
USP, that we can find the lines of a more explicit proposal. This interval of
six years it reflects the passage of a political tensionamento for a denominated process
Brazilian redemocratização that, although controversial, it already evidenced to presences
of those
favorable political conditions previously mentioned.
His/her approach looks for to establish a dialogue with sciences as the physics,
opposing at the beginning - in an including way. to the ditch that separates the natural and
him/it
social, to which he called opposition desagregativa.
In recent dialogue, Monteiro emphasizes the possibility to glimpse one
inseparabilidade between society and nature:
when I wrote the Environmental Subject in Brazil, that is also
a work that already out of print ta, and that it is not very known, me
I end saying that the environmental subject and the social subject are
facts of a same coin, are always related,
mainly here in Brazil. (MONTEIRO, 2004)
This opposition desagregativa, becomes worse, yours to see, for reaching three levels of
performance
geographical: the academic level, starting from alterations in the structures oriented
curriculares
for a sobreposição of human disciplines to you discipline physics; the professional level,
above all starting from the focus given by IBGE to the geographers considered humans
(system analysts), and the vinculação of the statements physical geographers to the
Superintendency of the
Natural resources. SUPREN (1973) and later of DNPM; the educational level, where
the participation of the geography was discussed in the elaboration of the contents
programáticos, with the
end of the disciplines of Social Studies and the return of the Geography.
Monteiro's theory is seated in an atmosphere perspective, and the possibilities
of building a based cosmogony in relativity beginnings, uncertainty,
complementarity and sinconicidade (so well developed by the modern physics) they put in
check the own Cartesian mecanicismo. For this geographer, the transcendence of the
limitations of the rationality live in a reunion among science and philosophy, facts and
values,
faith and reason. In another way, it appears for the revaluation of the dimension
imaterial/abstrata of the
nature and of the importance of a metaphysics in the development of the geographical
knowledge.
The value of the metaphysics here approaches enough of the reflection of Omnés whose
sense was
rescued by Morbiolo. In that sense, we can think the metaphysics don't eat a turn to the
exaltation of the nature-divine in the molds of the Antiquity, but in the sense of
to go besides that that the Science conjectures objectively; not
to stagnate the rational capacity, but to exercise her/it with larger
depth in the search of the answers longed for as sense for
the human life. (MORBIOLO, 2002:82)
Another relevant aspect in his/her approach is the valorization of the efforts of the
Geography
Quantitative in the sense of seeing the revolutionary character of the method before the big
ones
regional monographs that marked the geography for several decades. For this reason,
Monteiro leans over on the systemic approach from where develops their senses of
adapt starting from the geossistemas.
In that path of the social fights, other notable reference comes from Mendonça (1984).
This author recognizes that" the treatment of the environmental theme is, so to speak,
activity
quite complex of the theoretical point of view and stiller of the point of view of the práxis."
(1984:70) he shares of the emergency of the ecological paradigm as road of
democratization of the uses of the nature, getting attention for an aspect denounced for
several geographers (and other studious) as for the priority differences when if
he/she considers the couple reality" developed" underdeveloped x." According to the
author:
It is necessary, firstly, to rescue the necessary minimum to the
survival of each one and the citizenship condition, absurdly
kidnapped by a minority hereditariamente in the power. To speak of
environment in such context doesn't have any resonance.
(op.cit.: 71)
Taken care such explicitado for Mendonça is necessary so much to go besides one
ecologismo biocêntrico as to impede the proliferation of speeches desenvolvimentistas
international as for an incapacity of the underdevelopment of deciding on the
destinies of the atmosphere.
Here the atmosphere sense if it articulates with the territory notion. In the measure in that
he/she focuses the democratization of the uses of the nature, the author perpassa for the
subject of the
appropriation conflicts.
Besides, to consider the couple reality (underdeveloped developed x) it consists
in revising the development model. Because it is not democratizing a right
world of consuming, giving the possibility to all of they be" modern." The fact consists
in a revision of that modernity:
Everybody of the Earth, today 6 billion and 100 million... if everybody
he/she has refrigerator, DVD, conditioned air, car, computer, etc... Mine
friend! Tá of course the beneficial" and" wonderful" nature" doesn't give
it counts, because he/she doesn't give production for everybody. (2004)
Five years after Monteiro's publication, Gomes (1988) it publishes a text that proposes
to work the essence of the environmental subject starting from the valorization of
dimensions of fights,
that it corresponds to the plans of the science of the economy, of the politics, of the
ideology, of the ethics and of the
aesthetics, being the political fight the prominence dimension, position that this involves
decisions and
solutions of general stamp.
The author marks the interligação between the natural and the social starting from a
conception of
"existence natural partner", valuing the ecological dimension, when he/she affirms:
The ecologização of the sciences and of the contemporary techniques it is
indispensable for the coming of the development in ours
I space geographical of partner-natural existence. (op.cit.: 45).
The need to build that partner-natural existence based in the science
it constitutes an effort against the simplification of the subject many times intended by
practices
reducionistas. According to the author:
The scientific transport in the context of the environmental subject is of
significant importance, in order to demystify subjective postures
of character eminently praticistas, the ones which so much at the level of
reception of the reality aims at as for of the direction of
proposed of solutions, they stay in the superficiality of the
phenomena (appearance) and they don't reach the nature of the same ones
(essence). (op.cit.: 45)
Interesting aspect of his/her approach lives in the consideration of an aesthetic fight,
on which demonstrates the importance of the human sensibility:
To do to advance our sensibility degree before the nature is
really significant, not with the intention of it divizá-scans but yes for
we understand that we are part of that first nature and without the
which would not have the low survival" possibility. (op.cit.:
49)
Finally the clarity of his/her thought is reflected in the explicitação of the need of
to transpose the dichotomy, when it marks that" it is necessary that our category overcomes
the
vision dicotômica of the Geography, because, like this proceeding, it is that we will have
effective conditions
of dominating the interdependent width of the compound Man-nature." (op.cit.)
Besides the exposed, other subject that she should consider, according to Gomes it is the
value of the
interdisciplinaridade, don't eat an option that can be increased in the understanding of the
adapt with, but as the true condition to assume him/it in the understanding, and in that
in case their ideas if they align with Monteiro's thought, which him [the atmosphere] he/she
already brings
that. it would be the saying that atmosphere while category presupposes
interdisciplinaridade.
Second this author,
He/she seems already there to be a certain consensus that her [the environmental subject] it
is
in such an including way that will only be able to be open to the investigation
of several fields of the knowledge. (MONTEIRO, 1999:11)
Although it emphasizes that the Geography constituted the first science to treat the
environment
of form integralizante, Mendonça also questions the validade/capacidade of the geography
to assume the label of every environmental responsibility.
In the extent of the valorization of the ecological and social fights, other reference consists
of the
work of Gonçalves (1989), where one of the most important aspects consists of the
relationship of the
I move ecological with other social movements. To that respect Gonçalves tries
he/she demonstrates the absence of a" ecological body" around which if it could gravitate
with
more clarity and to need the limits of that movement:
And the ecological movement? Does an ecological social condition exist?
Here maybe a larger precision is imposed in than am calling
of social condition. She says respect, among other things, to the way
as the society, when instituting their relationships, conforms the body of the
individuals. There is a labor body, farmer, indigenous, woman,
black, homosexual and young, for instance. No there is a body
ecological while social condition. No there is, for the movement
ecological, that base aims at, produced and instituted socially
through fights. That is an extremely significant difference: the
I move ecological it is more diffuse, no apreensível of the same
way that the other bodies that are moved social and
politically". (p.14)
The relevance of that observation for the atmosphere sense glimpsed by the author
he/she lives in the fact that the absence of that body, although it seems a sign of weakness,
it happens
exactly because the ecological perpassa all the other social bodies, while the
ecological, same objectively, it doesn't exclude any body. Now, him perpassa all the
bodies because he/she tells respect the men's own co-existence in the atmosphere. Like this
that
ecological social condition operates dialogicamente with other social fights. As the
do I move indigenous or cannot worker be ecological?
Although the labor social body has their bases in the critic to the production way,
when an atmosphere sense that glimpses the man appears as nature that took
conscience of itself, then the labor production assumes his/her character of natural
production,
because it is a production of the conscious nature. The ecological is been appears for her to
do to see
that reality, then that reinforces the own social fight. The ecological fights renew the
forces of the social fights in the measure in that you/they act in the valorization of the
produced senses
for the man.
The propagation of the materialism historical dialético made to emerge with force the
movement
critical. In that period there is a very big approach of the geography with the Sociology,
Anthropology, increasing the limits among schools of Geography.
That reverse-orientation in the geographical approach she made to feel, with effect, in the
plan of the
representativeness of the Association of Brazilian Geographers. It is known that the main
ones
tensions were irradiated of the Brazilian southeast for the remaining of Brazil. That
irradiation was the
big responsible for the reactivation and opening of several local sections and even for the
reorientation political-epistemológica of other sections in activity.
In recent dialogue with Mendonça (2004), he describes the Brazilian political scene and
he/she demonstrates the force with that AGB's joined towards the valorization of the
materialism historical dialético. Yours to see, there was a negative aspect in the form as that
propagation felt, put that an uniforming epistemológica.em was intended that
all would owe if it engages. Such an attempt, although it has hindered in a lot the
discussions
on the validity of the atmosphere, it was not put upon to the geographers' intellectual
nuances
critical.
So much it is it that the reading of the atmosphere in Gonçalves (1989) search to value the
return to the
intrinsic relationship among faith and reason, facts and values, spirit and matter, finally,
equal that
they demonstrate the cut accomplished in the constitution of the modern rationality and that
only the
aprofundamento of the philosophical discussions will allow to glimpse the atmosphere as
one
possibility to dissolve those stops and consequently the dichotomy physical-human.
ENVIRONMENTAL SUBJECT AND GEOGRAPHY: BETWEEN ECOLOGICAL
IDIOMS AND PHILOSOPHICAL REFLECTIONS
During the decade of 80, the geographers looked for to develop their approaches
geographical trying to guide their atmosphere visions tends for base some of the
central categories of the geography. In the decade of 90 there is an intensification in the
speech
environmental, above all before ECHO-92, second CNUMAD. Conference of the Nations
United on Environment and Development, that it generated a series of controversies
related the non signature of the protocol for the United States.
Besides, in relation to first CNUMAD, accomplished in Stockholm, in 1972, in the
ECHO-92, accomplished in Rio de Janeiro, there was not a progress of the proposals, being
detected,
on the contrary, that the degradation levels had not reduced from the first
Conference.
A relevant aspect due to all that movement consisted of an adult
participation of the civil population, through the presence of a significant number of
ONG's.
No-government organizations and Social movements gathered in a conference
parallel, the Global Forum, where they looked for to emphasize the inefficacy of the
established agreements
in CNUMAD as well as to draw strategies of ecological fights.
This acts a moment of intense appropriation of the environmental theme,
above all for the media. It is when they also intensify the speech on sustainability.
In that interim, he/she also spreads the vision that the environmental problems and the
problems
social they deserve the same attention.
At this time historical, other text that emerges with an atmosphere sense
it consists of the approach of Casseti. This author seems to glimpse a perspective of
nature while unified, discussion found in Marx and associated to the
interdependence society-nature. The unified nature would be resulting from the passage
historical of a nature considered" natural" (natura naturans) or first nature, for
a defined nature for the material work (natura naturata) or second nature.
In that sense,
The accumulation of the capital in the capitalist production answers for the
universal nature of the production. It is in that appropriation process and
transformation of the nature, with the intention of producing more and more
that the process of dilapidation of the own atmosphere is evidenced.
(op.cit.8)
Like this, Casseti values the atmosphere sense with focus in the social space, but the
he/she does with a larger emphasis in the society, proposing an articulation among the
appeal to the
collective conscience and the political fight, with the valorization of the enlargement of the
ruling power of the
productive forces:
In synthesis, the environmental subject is before everything a problem
social, intensely worsened with the division of the work and, for
rising, with the conversion in the way of appropriation of the nature
of value-of-use for value-of-change, instituted starting from the logic
capitalist. (op.cit.: 22)
That emphasis can be observed when him, in an incisive a lot of way
he/she exposes that the environmental subject is" before everything" social. Associating
this emphasis to the scale
of the productive forces, he/she takes the risk of limiting the ecological fight to the labor
fight. In that
sense, being rescued the relationship between ecological fight and social fights in
Gonçalves, it is
possible to notice that the ecological bounds the other spheres and it can be understood
as an encounter point among the several social fights. And, in that case, it would be
possible
to affirm that the risk of the approach of Casseti lives in an incompatibility among the
macro it climbs of the fight against the production way and the it personal computer-climbs of the
fights against the life way
permeated by the production way.
In the construction of the atmosphere sense some authors make necessary one
revisão/avaliação of the environmental focuses glimpsed until then by the geographers,
rescuing in a certain way a type of" attitude fundante" of Monteiro in the 3rd Assembly
of Geographers, when his/her study appeared for an evaluation and a reflection on the
tendencies.
In that sense, Coelho Netto begins his/her discussion highlighting that the recent visions
of the environmental subject in Brazil are reflected in the fields legislative and educational
(being
also by ele)4. Coelho Netto exposes that those interpretations introduce one
I draw in common, that he/she refers to the atmosphere vision as group of physical factors,
playing, in certain way in the problem of the natural separation social x:
Gathering the mentioned examples [...] of course still one prevails
legal conception of atmosphere as a group of physical factors, so much
of abiotic nature (GEO) as of biotic nature (BIO), in other words,
geo-biophysical. (RABBIT NETTO, 1995:48)
According to the author, the academic conception of atmosphere it passes the being more
integrativa the
to leave of the decade of 80 and it mentions Gutman as one of the first signs of that change,
in
that the author conceives environment while a point of encounter of the spheres
sócio/cultural/biofísico/geofísico, if intending an approach more integradora in the
touching to the relationship society-nature.
The reference Gutman demonstrates approaches with his/her atmosphere formulation.
Coelho Netto shares of a systemic vision of atmosphere that pronounces with the notion
of landscape. For this author,
To the we approach the environmental studies, following a systemic vision,
or better, saying, ecossistêmica (eco=casa/habitat=ambiente),
focusing the structuring, the functionality and the changes that
they happen in a certain landscape and during a certain period of
time, we are focusing the interface Geography-ecology, or be one
field multi and to inter-discipline that geoecologia is denominated (second
the German school) or Ecology of the Landscape (according to the school norteamericana).
(RABBIT GRANDSON, 995:52)
Here the author establishes a connection with Monteiro (1984) and Gomes (1988) in the
sense of the value of the interdisciplinary as inherent to a wider sense of atmosphere.
Another effort was undertaken by Corrêa (1997), what took the author to think in a
"head office" formed by the crossing among three geographical roads (School of the
Landscape,
Regional geography and Espacialidade) and five vectors epistemológicos (positivism,
historicismo, logical positivism, materialism historical dialético and philosophies of the
meaning).
Corrêa also part of a systemic perspective, however he/she makes him/it for the road of the
espacialidade. Like this the author articulates atmosphere and espacialidade.
In agreement with Haesbaert (2002:142), the atmosphere as geographical category had
place in the Physical geography and in the Cultural Geography, being, however, that the
geographical approach in that there was larger prominence. This checked to the treatment
of the subject
environmental the prevalence of some characteristics, as the objective character, the
privilege of the
natural dimension, a focus in the relationship disproportionate society-nature" (strong, to
the
weak times in the sense of the society), the zonal logic and, finally, little emphasis us
processos/dinâmicas/fluxos.
In that mosaic of thoughts on the atmosphere, it is important to notice that,
although it has assumed different outlines, in the sense of some times to be linked to the
place, other times
to the territory, for now to the space, the valorization of the atmosphere presents in the
speeches alerted
for the need to have philosophical base, under penalty of being to turn an empty speech,
one
idiom. This also demonstrates that the paper of the atmosphere is defined, in the limit, in
the
possibilities of the dichotomy physical-human's dissolution, that it marks in a such strong
way the
to think-do geographical contemporary.
CONSIDERATIONS: SENSES OF ATMOSPHERE
With the hermeneutics, it was and it is being possible (the course doesn't close up here)
to understand the atmosphere senses, presents in some the geographers' speeches
Brazilian. Far away from intending an archeology of the atmosphere or a drawn preditivo
of the
tendencies geographical front to the environmental subject, either a hermeneutics treaty the
that she looked for was to understand, to the light of the own dialógica among the authors,
different in the
time and in the space, as the atmosphere it was valued as relevant intrinsic category to the
Brazilian geographical thought.
Before that that was revealed in this research it is that, traveling outlines nor
always visible, the atmosphere, although it has stayed in the land of the more geography as
something about which is talked, could be valued while component of the analytical body
of the
Geography, pronouncing with other analysis categories as place and territory,
assuming different reliefs.
In another way, in that course, which the texts let to appear, it is that the
history of the valorization ontológica of the atmosphere in the geography is also the history
of yours
relationship with other present categories with larger force in the geographical science: the
place, the
landscape, the area, the area, the territory and the space.
With effect, one of the main complicadores for the valorization of the atmosphere
while geographical category is that he serves so much to question the model of science, and
consequently the society model, as well as to forge new strategies of
dominance starting from renewal of speeches desenvolvimentistas, or it still sustains
interpretations reducionistas. Or still as it exposes Mendonça (2004), him (the atmosphere)
so much can serve to the theoretical discussion as for the technique (starting from the
supervalorização of the
geotecnologias and the consequent fragmented environmental analyses).
Starting from that ambiguity of the atmosphere, the ecological thought appears so much
as strangulation sign of a to think-do scientific that it marked him/it
development of the human capacity of creating, of building - but also of destroying.
as a promise of humanization of the international capital starting from a" new" one (old)
development.
Like this, the need to think-discuss the environmental subject lives in the possible damages
he/she gave ideological pendulum, once his/her vinculação for now to the philosophical and
scientific value,
for now to the value of the political-economical dominance for the idiom, it ends up
consuming one
real opportunity of reverse-orientation of think-doing science and, consequently, of the
to think-do geographical in this beginning again millennium.
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1 graduating in Geography bacharelado/UFS. eddjunior@yahoo.com.br
2 Profª. Drª. - Advisor DGE/UFS
3 this discussion is in other work of Gonçalves, that will be referenciada in the topics
subsequent. Vide: GONÇALVES, Carlos Walter Porto. The (des)caminhos of the
environment. 5th edition,
São Paulo: Context, 1989.
4 Para analysis effect, the author detaches the environment definition contained in the
minidicionário
Aurélio of Portuguese Language. pay off used attn the schools. and five instruments of
regulation of the
environmental politics: Law no.. 6.938 of 1981 (National Politics of Environment); Law
no.. 134 of
1975 (Rio de Janeiro); Law no.. 7.772 of 1980 (Minas Gerais); I Decree no.. 28.687 of
1982 (Bahia).
Annals of the X Encounter of Geographers of Latin America. 20 on March 26, 2005.
University of São Paulo
NCeHu 529/05
OF THE NATURE, OF THE SOCIETY AND OF THE POLITICS IN THE
GEOGRAPHY:
THE GEOPOLITICS IN DISCUSSION
Vânia Rubia Farias Vlach1
Introduction
What is the nature? Before anything else,
the group of the conditions of the own
human nature, their global restrictions
of rebirth or of extinction, the hotel
that he/she gives him/her lodging, heat and table.
besides, she removes them, when there is one
abuse. She conditions the nature that,
now, for his/her time, it also conditions her.
The nature behaves as a subject.
Michel Saws
The nature and the society have been, along the centuries, at least in the one that if
he/she stipulated to denominate of western world, the centers of the life, in the sense that,
considered opposed, complemental or in relationship dialectics, the life was established for
middle of both. We can be wondered, immediately, she would not have established one
separation between the objects and the subjects; the first experts as" things", the last ones
as" free beings", so that the nature would send to the" die" (or to the" things"), and the
society would send to the effort, on the part of the free beings, of if they don't pay to the"
yoke of the
nature."
In the occident, any approach of the nature implicates in some consideration of the
life in society, be" to naturalize her" (what evidences some social control), be
to try to govern her/it in the best possible way (what requests the respect to the rights
fundamental of the men). The men's fundamental rights were established the
to leave of the natural right, in spite of the fact of" the hotel that [... them] he/she gives
lodging, heat and
table" (you SAW, 1991, p. 49) to have been left out, expert as external nature. It is right,
however, that the right is an institution of the society, founded by the men tends in view
the challenges of living and of living together in the daily, in the different scales of the
space
geographical.
Of any way, the politics was instituted in the movement between the nature and the
society, a movement no lineal, but uninterrupted, what leaves clear that the resources
natural they didn't enter in the political line just recently, as he/she can suggest the report
of the Club of Rome and his/her world repercussion. Latour (2004, p. 59) he/she reminds
that" conceptions
of the politics and conceptions of the nature always formed a couple so united rigidamente
as the two sides of a seesaw, in that a he/she stoops down when the other rises and
inversely." It is worthwhile to increase that the science, in the base of the establishment of
the
social contract that instituted the world resulting from the" couple revolution" of the
century XVIII, did of the
nature something smaller, in the sense that, when appropriating of the" things", the science
reduced them to the
condition of objects and he/she left them out of the world.
Today, however, the nature conditions the human nature and it is in that measured that her
if
he/she configures, also, as subject, in understanding of you Saw. Like this, it would be
necessary to extend him/it
natural right to the objects, to the things, that, after all, in their relationships with
denominated them
free beings, give sense to the life na/da Earth, connecting the last ones to the first ones. No
he/she surprises, therefore, the proposition of a natural contract, in the meaning that" the
nature today
it is defined by a group of relationships whose net unifies the whole Earth" (you SAW,
1991, p.
59). We excepted, however, that the natural contract proposed for you Saw is, still, become
pregnant
in the context of a society that defines their politics through the nature, which a little
contributed to move forward besides the naturalization and of the socialization that
you/they have been guiding, each
which, the directions of the world.
We won't make reference to the countless nature conceptions, nor to yours
approaches, so much because the literature is immense, as because it interests to mark us
that,
in no few works of modern Geography, the nature was understood accordingly yours
etymological origin (of the Latin natura). Consequently, such studies include the things no
social (the nature no social, or external nature) and the social beings (the social nature, or
human nature).
Like this, Alexander von Humboldt (1769-1859), that he/she was devoted to investigate the
nature
in the extent of a wider scientific project than the field of the Geography, his/her explicitou
interest in understanding the relationships among them denominated" physical nature" and"
nature
moral", in the intention of establishing the influence that the physical nature exercises about
the life of the
men. Concomitantly, their investigations, that brought him/it to Spanish America
in 1799, they allowed to defend him/her the idea of harmony of the nature:
The Nature, considered through the reason, that is, submitted in yours
group to the action of the thought, is the unit in the diversity of the phenomena,
the harmony among the created things that differ for his/her form, constitution and
for the forces that encourage them; it is the All lively for a life blow. [...]
Penetrating in the mysteries of the Nature, discovering their secrets and
dominating, for the action of the thought, the materials collected by the
observation, is like this that the man can be shown more worthy of his/her loud
I destine (Apud MENDOZA et al., 1982, p. 160-161).
In another perspective, Elisée Reclus (1830-1905), when criticizing the speeches
deterministas that marked the century XIX, got the attention for the fact that you/they exist
"lines of the nature that, without having changed absolutely, they don't stop exercising one
very different action because of the general history that it modifies the relative value of all
the
things" (RECLUS, 1905, t. I, p. 110). However, his/her interest for the nature went a lot
besides
a critic of such speeches. Understanding the Geography as an analysis of the relationships
among
natural and human phenomena. besides the politics and the politician! ., it recognized the
paper
primordial of the nature:
The humanity's developments call in the most intimate way with the
close nature. A secret harmony if it establishes between the earth and the
people that she nurtures, and when the imprudent societies are permitted
to exceed on what makes the beauty of his/her domain, they always end for
to be sorry (RECLUS, 1866, p. 379).
In other words: it accepted the conception classic second which the man is part of the
nature, as explicitou in the foreword of his/her main work, L'Homme et scans Terre": the
man
it is the nature acquiring conscience of itself own" (RECLUS, 1905, t. I, p. i). Therefore
same, he/she made critics to the destruction of the nature (the forests, in matter), meditating
that,
in that sense, the progress is a denial of the life. And, considering the relationships among
the
natural and human phenomena, along the History, it marks:
In ordinary language, the words are used' it struggles',' victory' and' I triumph'
as if it was possible to use another road that the one of the nature to get
to modify the external forms; it is necessary to know to accommodate yours
phenomena, to ally intimately to their energies (RECLUS, 1905, t. I, p.
112).
He/she had clarity that the dynamics of the natural phenomena and the energies of the
nature if
they modify, in the space and in the time simultaneously. Plus than that, admitted that the
politics
and the politician plays an important part in the process that denominated" production of
the
I space geographical."
On the other hand, when explaining the instability of the nature notion through the
desenraizamento, of the conquest, of the mirror, of the dialectics, of the relationship of
force, Latour (2004)
he/she underlines that those five forms don't eliminate the distinction between nature and
society, but
they oppose each other. If we remind that there is a certain consensus, among the
geographers, in the
sense that his/her science studies the relationships between the society and the nature, it is
also
pertinent to register that, countless times, they used the nature for descaracterizar the
politics
in the movement of organization of the dynamics of the western societies, indisputably of
political character.
It is never too much to repeat that, through the science (and the Geography gave his/her
contribution
for such!), the nature became, gradually, more known, controlled, dominated. And,
parallel, if it turned the" cemetery" of the politics, in the instrument sense that some
they used to control other (and the Geography was not, nor it is, the only to act in that
sense!). The fact is that the things (the nature, the die) and the free beings (the human, the
culture)
they are, perpetuamente, in conflict and in contradiction.
In the book Politics of the nature: how to do science in the democracy (2004), Bruno
Latour approaches the subject of the political Ecology. Although we are not in charge of of
her in that text,
we agreed, in first place, with the observation second the one which
now that the ecological movements announce us the irruption of the nature in the
politics, will be necessary to imagine, most of the time with them and, some
times, against them, what could be a politics finally free from this sword of
Dâmocles: the nature (LATOUR, 2004, p. 12).
We wondered, because, if the Geography doesn't have something new to say, and in that
measured
Geography and political Ecology could contribute to a common world to be elaborated (if
it is that can live together). In second place, we observed that the nature has been, to the
long of the time, the central object of the researches and of the geographers' social practice,
some
of which contributed a lot for referred" her naturalization", instrument of the nonpolitical
character
so many times employee to qualify (or to disqualify!) the Geography. In third place,
he/she interests to do us a discussion regarding the nature, of the society, of the politics in
the
Geography, with the glance gone back to a new conception of Geopolitics (that will expose
more ahead).
Of the nature, of the society and of the politics in the Geography
The boy's history that looked at the sky
and he/she asked:' Dad, that it is that the Moon is
announcing?', is an allegory of it what
it happened to the relationship among man and
nature in the era of the formalized reason. For
a side, the nature was robbed of completely
value or intrinsic meaning. For other, the
man was robbed of all the
objectives, except the one of autoconservação.
Max Horkheimer
In a way very summarized, we can affirm that to know the nature of the
different places of the surface of the Earth, it is an old concern of the Geography, and that if
he/she maintains (with intensity larger or smaller) until the present time. That curiosity,
however, not
the an inventory of the natural resources was limited, nor to his/her mapping (in the origins,
cartographer and geographer were only one character), because those that carried out
those functions could not disdain the other free beings, once they were those that
they could act, or no, a danger or an obstacle to the pretensions (politics,
economical, military) of the ones that they requested such surveys. Consequently, the
society
it was also studied, same if limited to the historical-lineal facts of a group of
individuals and not of social classes, and understood (it rules general) as a without body
conflicts and contradictions; that situation would lose temper considerably, above all in the
second half of the century XX.
The history of the geographical thought registers that the studies, more and more
detailed of the places. and of the societies in them organized., they obeyed the
political interests (among other) of empires, states, groups, so that they grew up
and/or they consolidated conceptions of the nature, at the same time in that those
conceptions
they reinforced the conceptions of the politics. Countless times, as much the society as the
politics
they went" naturalized" in those works, something instigante because
... the knowledge situation never puts the individual in relationship with the
his/her object [...], but [with] a growing group of researchers that if
they control each other with the delimitation of a defined specialty and
he/she accepts for them (you SAW, 1991, p. 31).
The control of the pairs for the pairs sends to the old social control, explicitando the
indissociabilidade between science and society.
Of any way, to try to direct the subject of knowing the Geography has
something to say in the context in that it is proclaimed that the political Ecology is an
alternative
useful for the challenges of the science in the contemporary world, it is necessary to
consider, still
that shortly, the relationships that the geographers established between the nature and the
society of the point of view of the Political geography. And of the Geopolitics; after all,
there is little more
of one century, to speak of one without speaking of the other, it is very difficult.
We explained that the Political geography precedes the Geopolitics and he/she usually has
one
more academic character, what elapses, at least partly, of the difficulty of the
geographers to assume the politics and the politician in their works. It is that academic tone
that
we found in Politische Geographie, same if Ratzel (1988, p. 14) it admitted that
the those forces [the power, the trade, the religion] they associated, in the century in
that we lived [century XIX], the national ideas. Many, when they speak about politics
national, they think about an impregnated politics of the conscience of the value of the soil
[du sun], and they interpret' national' as' territorial.'
In France, the Political geography ended being denominated of Human Geography,
in the attempt of avoiding the use of the term politics, mainly in the powders First War
World, because that work of Ratzel was interpreted about an inaugural mark of the
Geopolitics
German (what is debatable). Parallel, the synonymy between geopolitics and Nazism (other
misunderstanding), before and during to Second World War, it allows to agree us with one
French geographer:
In a clear way, Ratzel, later Geopolitik, created a blockade
psychological. For twice, in 1932 and in 1939, Demangeon, one of the
masters of Sorbonne, he/she notices strictly against everything that he considers
a denial of the scientific spirit (SANGUIN, 1996, p. 204).
That" scientific spirit", concordant with the tradition French epistemológica,
strongly marked by the objectivity, for the rationality, for the authority and for the
neutrality, it can be evoked to explain because the Political geography no if
it developed in France of ends of the century XIX and beginning of the century XX, when
the school
French of geography" he/she consolidated. Why?
In that sense, it is necessary to remind that Paul Vidal Of La Blache (1845-1918), the
founder of that school that was disseminated by the world, to example of Brazil,
approached
indeed the politics and the political phenomena just in his/her last work: La France of
l'Est (Lorraine-Alsace), whose first edition is of 1917. For sign, that work still today is
little known.
A parêntesis is imposed to register that such themes were not unknown in the
France; here, we retook Élisée Reclus, that worked controversial subjects and themes that
the
corporation neither wanted to face nor to develop, to example of the politics, of the
politician
(relationships of power, State, critics to the French State [it participated in the Commune of
Paris, in
1870]), of the urban etc. and it published a lot of works, of the which Nouvelle géographie
universelle,
in 19 volumes, he/she also stands out because it includes social subjects. However, because
he/she assumed his/her anarchist position, it was to the margin of the French academical
life.
On the other hand, it is true that, since the beginning of the first decade of the century XX,
La
Blache reviews the objects of study of his/her" model" of regional monograph, already
consecrated in the
France and second which the Geography corresponds her/it a compartmentalized analysis
and
nonpolitical of a space (in that case, to the regional scale), and the society is reduced to the
men's that they live, group in his/her great majority, in the field (the" man inhabitant"),
as if the industrial city and the modern means of transportation and communications no
they acted in the organization of the French space.
In 1903, with the publication of the book Tableau of it scans géographie of it scans France,
Vidal
he/she consolidated the" model" of the regional monograph. No explicitou the criteria that
would have defined
what called geographical individuality", in spite of marking that the same
... he/she doesn't result of simple geology considerations and of climate. It is not one
thing given beforehand by the nature. It is necessary to leave of the idea that one
area is a reservoir where you/they sleep energies whose germ the nature
he/she deposited, but whose job depends on the man. It is him that, curving her/it the
his/her use, evidences his/her individuality. He establishes a connection among
scattered facts; to the incoherent effects of local circumstances, it substitutes one
I compete systematic of forces. It is then that an area needs her and if
he/she differentiates, and if it turns, with the time, a type of coined medal
according to the effigy of a people. That personality term belongs to the
domain and to the vocabulary of the human geography. He corresponds to a degree
of development already advanced of the general relationships (VIDAL OF LA BLACHE,
1994, p. 20).
A reading of the book, however, he/she doesn't leave doubt that the areas that it
individualized in the
France had as mark some phenomenon of the nature (the sea, the water, the soil, the relief
etc.), or of the society (the" man inhabitant", the urban life with rare mentions to the
"industrial gathering" or to the" industry", the paper of the History [it began the book
affirming": THE
history of a people is inseparable of the area that he inhabits"], some references to the
politics
etc).
If the area is not given beforehand by the nature", but the man puts the
nature his/her use" in each area, and Vidal is not going besides the" man inhabitant", nor
he/she needs as, where, when and because that or that area was defined, it is still the
concept
of natural area that Vidal uses in that work, that some, like André Meynier (1969),
they consider his/her chef-d'oeuvre. In that sense, we understood that the area natural
vidaliana,
while expression of a" synthesis" among the nature no social and the social nature,
he/she summarizes the naturalization" of the society very well and of the politics (unlike
Reclus!), the
that we referred at the beginning of that text.
Paradoxically, it was in that book that, for the first time, Vidal detached the new paper
of the city. When verifying that the industrial activities were radically modifying the
organization of the space in Lyon,"... a regional city that, for the area that gravitates in
his/her lathe, is the city par excellence; however, it is also an European city" (VIDAL OF
LA
BLACHE, 1994, p. 368), Vidal reviewed his/her conception of Geography besides.
When evaluating the paper of the industry in Lyon, it didn't escape to the understanding
that something
new if it presented to the geographical analysis: the industrial activities, related with the
modern means of transportation and communications, propitiate the polarization of the
space
geographical for the city that bases them (or it concentrates). Vidal introduced, therefore,
the area notion
urban.
On that moment, he/she stood back of the concept of natural area, that it had improved
in the context of a critic of the political-administrative division of the territory of France. In
the article
entitled Give divisions fondamentales du sun français (1888), Vidal argued that the area
natural (defined starting from the contribution of the natural science) it constituted the only
criterion
geographical for the division of the French space.
That concept of natural area is part of" his/her first ambition of founding one
new science" (OZOUF-MARIGNIER, 1993, p. 15), in the sense that Vidal was opposed to
the
traditional geography through the naturalistic paradigm; that explains because it ended
"naturalizing" the society in their regional monographs, as we verified in the largest
he/she leaves of famous Tableau..., in what it was followed by their disciples, in a general
way. That
ambition should be understood as an effort that allowed the individualization and him/it
recognition of a French school of geography. But, he/she should also enroll that
the geography that Vidal was the big inspiring better you/he/she could unite, in an
extraordinary one
synthesis, the German geographical contribution and the elements scattered, however
significant, of the
French thought of the time" (BERDOULAY, 1995, p. 226).
In 1910, Vidal proposed the regionalization of France with base in the urban polarization,
without a doubt a progress methodological notable: it used urban-industrial criteria to
divide
France in 17 areas, each one defined starting from the most important city. For
rising, it began to put in practice the idea that the area" is not a given thing
beforehand for the nature", nor something" given by the man inhabitant!"
It was open the road for, some years later, to deepen and to value the dynamics
of the secondary and tertiary activities, and his/her role in the organization of the space,
what did
in the book l'Est La France. Comparing Lyon to Mulhouse, two regional metropolises,
he/she has
clarity that
The regional idea is under his/her modern form a conception of the industry; her if
he/she associates to the idea of industrial metropolis. He/she doesn't become pregnant her
more the action
preponderant of a moved away city, although Paris (VIDAL OF LA
BLACHE, 1920, p. 163).
He/she understood, therefore, the paper that the regional metropolises could carry out in the
(re)organização of the French space, what would reduce the weight of the historical
centralization of
Paris.
In the foreword of that book, written in December of 1916, amid merciless combats
between French and Germans, Vidal assumed the politician:
No there is a line of this book that is not resented of the circumstances among
which it was written. How could it be in another way? Be allowed
to say, however, that this is not a circumstance work (VIDAL OF LA
BLACHE, 1920, p. 1).
It "is not a circumstance" work because Vidal defended the return of that area
frontier to the French State, as soon as it finished the First War. Of that it sorts things out,
he/she emphasized that their inhabitants, starting from the century XIV, developed the
feeling of
they belong to France, in spite of the fact that a part of the territory of France of
East belonged to Germany on that moment (due to his/her victory in the war
franc-Prussian of 1870/1871). Knowing that the" politics of the nationalities", defended
for the president Woodrow Wilson of the United States, it represented the possibility of that
territory to continue being part of the German State, Vidal argued that, in spite of one
percentile significant of the population of France of East language being and German
culture,
above all in the field, that population stayed French in his/her personality. In
other words, it reinforced their inhabitants' patriotism that, in his/her majority,
they manifested the desire of they reinstate the French State": Like this in the war as in the
peace if
he/she affirms a regional personality that, with full conscience of herself, freely
he/she offered his/her adhesion to the great homeland" (VIDAL OF LA BLACHE, 1920, p.
105). And he/she reminded that
it was in the city of Strasbourg (Alsace) that the Chant du emerged Rhin, transformed in La
Marseillaise in 1792, when the revolutionaries from Marseilles went to Paris, a little
before I Republic's proclamation (September 21, 1792).
Vidal that incorporated the politics and the politician to the Geography finished that book
defending the unit of the French State:
The inventive genius of Mulhouse increased with the importance of the interests
that he had to face. Let us want that, tomorrow, France remembers
he/she gave example. After our revolutions and our wars, it is to the spirit of
enterprise and to the cooperation of efforts that fits to recast, of a metal
solid, the French unit (VIDAL OF LA BLACHE, 1920, p. 265).
That other" metal" could recast the unit of France, if no the feeling of
pertencimento, on the part of the inhabitants of that frontier region, to his/her territory? No
there is,
because, how to deny the character geopolítico of that work of Vidal... same if him never
he/she used that term!
The unquestionable contributions that Vidal offered, in that book, to the Political
geography,
however, they stayed forgotten. Between 1945 and 1975, the Political geography hardly if
he/she manifested in France. However,
in 1918, a political geography to the French could have begun
leaning on in two solid bases. On a side, the last two works of
Vidal of it scans Blache, l'Est La France and it Scans Bassin of it scans Sarre were
clearly political geography contributions. Of other side, the reorganization
of the political map of Europe when of the five peace treaties of 1919-1920
it had taken the government around to surround of a plêiade of geographers of the
negotiation tables (Auerbach, Blache, Chabot, Demangeon, of Margerie,
of Martonne, Gallois...). Gallois, the faithful disciple, it had published, among 1918 and
1924, sharp goods on the new borders of Germany and of the new
Yugoslavia, as well as on the colonial division of Pacific, resulting from the
Conference of Washington (1921-1922). The true jump unhappily not
it happened, because quickly it was confronted with a violent reaction of
rejection of German Geopolitik, at the same time in that the political geography,
in the countries Anglo-Saxons, it continued moving forward and he/she grew
(SANGUIN,1999, P. 203-204).
Jacques Ancel, died in 1943, it was badly known among the equal ones, that not
they accepted the inclusion of the geopolitics in the analysis geographical, same one sweats
analysis no
it diverged fundamentally of the observations that Vidal did, besides in their last ones
works; his/her book Géopolitique (1936) it didn't receive larger attention. It is interesting to
register
that, when analyzing the territory, Ancel it explains that his/her importance doesn't just
elapse of
their natural characteristics, because it is the dynamics of a nation that checks him/her life.
He/she fits,
equally, to mark that, in the book Géographie give frontières (1938), it observed that, in the
truth, the problems of borders are problems of the nation (but it didn't disdain the paper
of the State).
For his/her time, Yves-Marie Goblet's Political geography, dead in 1955, also not
he/she had welcome better, although he understood her/it as a science that could contribute
to establish the world peace; consequently, it didn't reduce the Political geography to one
instrument da/para the greatness of national States.
Actually, just Jean Gottmann (1915-1994) he/she would stand out in the Political
geography
French. And that prominence elapses of the fact that it granted primacy to the concept of
territory, in the perspective of the politics and of the politician, in other words, getting the
attention of those two
processes in the dynamics of a die territory, whose position in the geographical space marks
him/it of
he/she sorts things out indelible in the world, referring above all to the position of the
States-nation.
Of the territory in the Geography: some considerations
The position is the more characteristic
important of a territory. It is also the
more important characteristic of the politics,
because the position defines the system of
relationships, placing that territory, that
I compartmentalize of the space with all the
other compartments with the ones which
he/she establishes direct communications or not.
Jean Gottman
In the work of Gottmann, the territory is not just something material:
In spite of being an entity concrete, measurable, material and substantial,
the political territory is also the result and the expression of psychological lines
of the human groups. Therefore, it is a psychosomatic phenomenon of the
community and, as such, full of internal conflicts and of contradictions
apparent. That concept leads directly to a geography of the ethics
(GOTTMANN, 1975, I underline of the author).
Observer of the fact that the political territory loses temper according to the injunctions of
the History,
some of the which send to the that here denominated of psychosomatic phenomena, he/she
left
of course the ethics is imposed besides in the territory where the State-nation acts freely,
given
the sovereignty that if it recognizes him/her. The same is valid in what says respect to the
performance of the
States in the international arena.
Considering the alterations of the political territory, it detached the paper of the movement
in the
dynamics of the political relationships among the men, accentuating that the same is not
limited to the
national borders, nor to the material aspects of the human existence, although he/she has
admitted that the defined politics for a State is materialistic as for their ends. In the
sense of the referred alterations, identified the" movement" systems and the" systems of
resistance to the movement." The first ones understand" the circulation" in the space; to the
seconds, it denominated" iconography" (GOTTMANN, 1952).
The" iconographies", in other words, the social representations that a group elaborates to
leave
of symbols, it is an original contribution of the thought of Gottmann to the Political
geography,
because explicitam the force of the ideas, of the symbolic power in the politics, besides in
the one that if
he/she refers to States, it interns and externally confronted to the old conflict among the
desire
(of a political community, or it leaves of her) of closing in his/her territory or of opening to
the
world, to establish changes of every type. For sign, he/she didn't hesitate in admitting that
the power
symbolic it is the decisive phenomenon in politics (GOTTMANN, 1973).
How many progresses the works of Gottmann brought to the Political geography! Though,
their pairs practically ignored them, and they continued that branch of the
Geography.
That contributed, at least ours to see, so that the Geopolitics continued badly
see in France, situation that would change when the lack of debates epistemológicos, in
part attributed to the nonpolitical character of the defined Geography by La Blache, it
would start to be
faced, starting from the decade of 1970, for a geographer that understands her/it as a
reasoning
that it allows, simultaneously, to contemplate about the complexity of the space and to act
in him of
he/she sorts things out effective (LACOSTE, 1976).
Some years later, Yves Lacoste proposes a new geopolitics conception. And
it introduces her/it as a démarche to explain the rivalries of power on territories,
... he/she wants if analyzes territorial rivalries among different types of
to can, each disputed territory being a challenge while such, for reasons
strategic, economical or symbolic, be only the field where if
they face the rival influences (LACOSTE, 1993, p. 29).
However, such démarche just takes place in the context of democratic societies,
because it is in them that the individuals, because recognized as citizens, they discuss yours
problems in public square; as we know, their problems call, in a way or
other, to the territory, any that is his/her scale. Consequently, it is treated of one
democratic geopolitics and citizen, what differs her radically of the classic geopolitics,
related directly to the State and a control, usually military, of the territory and of the
population, as the Brazilian school of geopolitics illustrated, mainly in the period of the
military dictatorship (VLACH, 1997).
Final considerations
How to live with our differences,
how to articulate the success of the reason
instrumental with the defense more and more
radical of the personal identities and
collective?
Alain Touraine
The Geography has something new to say through that démarche, the geopolitics, in that
reduced world, per times, to the collisions of ecological character. It is knowing to think the
space,
through the politics and of the politician, that it allows to face us the challenge of building
one
common world. Can we contribute actively in that sense and. why not? . in
group with the political Ecology, especially because the geographers' works, in a way
general, they contributed (and they contribute) to avoid a sacralização of the nature
(sometimes, to the
price of the naturalization" of the society, is right!). Some have not been attributing to the
nature the
quality of thinking subject?
Of any way, the most significant is the decision. politics. of we live together,
as cosmopolitan citizens of the Earth, the only alive planet and of the life. And, for it is
taken
such decision, the teaching of Geography is, ours to see, decisive. For sign, that is the
message
that we found in the texts of a Ratzel, that, criticizing the aridity" with that" the data of the
political geography" was taught, he/she proclaimed, in the foreword of his/her Politische
Geographie,
that the knowledge" of the constellation of the social sciences cannot take place fully
or else on a geographical base" (RATZEL, 1988, p. 3); or, more recently, in the alert
of Giblin (2001), about the need to teach to think the space in the schools, so that
the futures citizens have as refuting the alarming ecological arguments, and be
prepared for the task of we live together in the Earth.
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