1-2012 • årgång 2
Högskolepedagogisk debatt
Att handleda akademiskt skrivarbete A-S Rehnstam-Holm
Academic writing in English J. Mattisson
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
Boilerplate Project 2011–2012
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
Incorporating Affective Aspects into Pedagogy
Teri Schamp-Bjerede
Trepartssamtalets betydelse i lärarutbildningen
Margreth Johansson, Marta Palla
Högskolan Kristianstad • LärandeResursCentrum
www.hkr.se
• Högskolepedagogisk debatt 1-2012
The boilerplate: a new look at a familiar device
PEDAGOGISKA FORMER
I detta nummer:
VFU
Handledning
Skrivprocess
Digitala verktyg
Kristianstad University Press
Innehåll
Välkommen5
Göran Brante
Att handleda akademiskt skrivarbete 9
A-S Rehnstam-Holm
Academic writing in English 23
Jane Mattisson
The boilerplate: a new look at a familiar device
31
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
Boilerplate Project 2011–2012
43
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
Incorporating Affective Aspects into Pedagogy
47
Teri Schamp-Bjerede
Trepartssamtalets betydelse i lärarutbildningen
57
Margreth Johansson, Marta Palla
Högskolepolitisk debatt
Skriftserien Högskolepedagogisk debatt ges ut av LärandeResursCentrum (LRC) vid Högskolan Kristianstad. För innehållet står lärare och forskare vid Högskolan som med sina bidrag
vill stimulera den pedagogiska utvecklingen både internt och externt.
Ansvarig utgivare: Anna Brümmer
Redaktör: Göran Brante
Kontakt: hogskolepdagogiskdebatt@hkr.se
Kristianstad Academic Press
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 3
Välkommen!
D
et är med stor glädje jag presenterar det andra numret av Högskolepedagogisk debatt, tillika det första numret med undertecknad som redaktör.
Högskolepedagogisk debatt är främst en intern journal och ger förutsättningar för att diskutera högskolepedagogiska frågor. Inriktningen är därmed bred. Jag menar att det kan ses som positivt då de olika traditioner som existerar
inom högskolan kan medföra samverkanseffekter när alternativa förslag på vanliga
problematiker diskuteras. I det första numret av Högskolepedagogisk debatt fanns en
inriktning mot pedagogisk meritering och akademiska former. I det här numret finns
ett fokus mot handledning och skrivprocessen på olika nivåer och utifrån varierande
aspekter via fyra bidrag. Till det kommer ett bidrag som behandlar verksamhetsförlagd utbildning, ett av högskolans prioriterade områden. Jag hoppas att det som
uttrycks i de här publicerade artiklarna ska intressera forskare och lärare även utanför
de direkta discipliner som skribenterna tillhör.
Docent Ann-Sofi Rehnstam-Holm inleder med, Att handleda akademiskt skrivar-
bete – intervjuer av handledare inom naturvetenskap och naturvetenskaplig didaktik,
en mindre undersökning kring handledning av forskarstuderande. Rehnstam-Holm
riktar in sig mot textriktighet, vilket hon framhåller som svårast att handleda när det
gäller naturvetenskapliga texter. Artikeln diskuterar stilriktighet, språkriktighet och
textfunktion, samt beskriver åtta handledares syn på problematiken med textriktighet.
Rehnstam-Holm berör fenomenet att många olika traditioner återfinns inom akademin, och att de olika traditionerna har olika relationer till de delar som skrivprocessen
består av. Som tillhörande en annan tradition än den naturvetenskapliga finner jag
flera spännande diskussionspunkter och det vore utan tvekan intressant om artikeln
kunde öppna upp för ett samtal kring hur olika traditioner upplever och löser problem
som dem som här beskrivs. Artikeln avslutas med ett antal värderingskriterier möjliga att använda vid handledningsprocessen.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 5
Göran Brante
Möjligen har vi helt slumpmässigt en fortsättning på Rehnstam-Holms artikel i
Academic Writing in English. Process and product: a question of priorities? av Jane
Mattisson, universitetslektor i engelska. Mattissons tar också upp den akademiska
skrivprocessen, men här är fokus mer riktat mot hur skrivprocessen kan arrangeras och det ges också tips för att öka chansen till vad hon förmodar blir en kvalitativ
slutprodukt. Texten och diskussionen får en extra vikt i med att det numera finns ett
(indirekt) krav på att publicera sig på engelska, vilket även är vad Mattissons artikel
handlar om. I artikeln framhålls och diskuteras process-skrivande och ”peer-reviewing” som verktyg. Processskrivande och peer-reviewing är områden som har betydelse för oss inom akademin, både i form av forskningspublicering och som del av
undervisningsverksamheten.
I den tredje artikeln återkommer lektor Mattisson i sällskap med universitetsad-
junkten i engelska Teri Schamp-Bjerede med ännu ett bidrag som behandlar skrivprocessen. Nu är det med en mer konkret sida av skrivprocessen som utgångspunkt.
Artikeln The boilerplate: a new look at a familiar device. Writing in English for
’digital natives’ and ’digital immigrants’ presenterar en formatmall som framhålls
vara ett behjälpligt verktyg för att möta de konventioner som gäller för akademiskt
skrivande på engelska. Rent konkret beskrivs ett redskap med ett antal funktioner
som kan ge instruktioner, förslag och övningar på problem som kan uppstå i skrivandet på engelska. Hjälpen är till för både de som fötts in i den digitala traditionen, det
vill säga de flesta ungdomarna av idag; men även för oss ”digitala immigranter” det
vill säga vi som är tvungna att kämpa med kanske både överdriven respekt och onödig försiktighet i förhållande till den digitala värld vi möter. ”The Boilerplate” är ett
redskap under utveckling, som vi kan anta kan bli till hjälp för många framöver. Artikeln om ”The boilerplate” är mer beskrivande än problematiserande. Vi kan dock
räkna med att få höra mer om ”the boilerplate” i framtiden, eftersom Mattisson och
Schamp-Bjerede för tillfället genomför ett internationellt utvecklingsprojekt där
verktyget prövas på olika arenor. Vi får en kort beskrivning av det utvecklingsprojektet i Boilerplate project 2011-2012.
Teri Schamp-Bjerede återkommer i artikeln What Clippy and Tux can teach us:
incorporating affective aspects into pedagogy. Här delges vi ytterligare en diskussion kring hur olika digitala hjälpmedel för skrivandet förhåller sig till oss, och hur
vi själva eventuellt förhåller oss till dem. Schamp-Bjerede problematiserar hur vissa
funktioner i olika digitala program tar emot oss under nyttjandet av dem. Det är ofta
med ett personligt förhållningssätt som vi möts, och det lyfts en del känslomässiga
aspekter i interaktionen mellan dator och människa. Det är olika möjligheter, erbjudanden men också begränsningar som visas fram på ett ”mänskligt” sätt. Genom
datorns sätt att tilltala i interaktion med användaren framstår datorn som en mänsklig,
intentionell och känslomässig aktör. Det kan därmed uppstå antropomofosiska kopplingar mellan oss och datorn. Det kan ju vara problematiskt om vi får ett alltför innerligt och känslomässigt förhållande till teknologiska verktyg.
Avslutningsvis presenterar universitetsadjunkterna i pedagogik respektive didak-
tik, Margreth Johansson och Marta Palla, artikeln Blivande lärares yrkeskunnande:
trepartssamtalets betydelse i lärarutbildningen. Det är ett utvecklingsprojekt som
behandlar trepartssamtalet inom den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU),
6 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Redaktionellt
genomfört inom ramen för Lärande Resurs Centrums utvecklingsmedel. Projektet är en fortsättning på ett tidigare projekt som prövade en matris som underlag för
bedömning av de studerandes planeringsförmåga och som också användes som examinationsverktyg för VFU:n. Johansson och Palla problematiserar i detta andra projekt förhållandet mellan reflektionsförmåga och procedurkunskap hos de studerande,
genom en från det första projektet utvecklad planeringsmatris. I trepartssamtalet söks
kunskaper om lärarkandidaternas professionella förhållningssätt genom en utvärdering av deras yrkesspråk, men även yrkeskunskaper i allmänhet. Eftersom VFU
verksamhet är ett av högskolans prioriterade områden är artikeln viktig och det vore
mycket intressant om vi får en diskussion kring hur VFU verksamhet kan organiseras, planeras, värderas och utvärderas på olika sätt.
Avslutningsvis hoppas jag att samtal eller diskussioner ska sätta igång, kanske
med dessa artiklar som utgångspunkt. Alla bidrag är välkomna. Nedan följer anvisningar för författare. Skicka förslag om publicering till antingen hogskolepedagogiskdebatt@hkr.se eller till goran.brante@hkr.se
Göran Brante
Redaktör
Författaranvisningar
Sänd förslag på artikel att publicera i ”Högskolepedagogisk debatt” till hogskolepedagogiskdebatt@hkr.se
Skriv i TNR 12 punkter och med marginal på 2,5 cm. Insänd artikel ska ha dubbelt
radavstånd.
Ett abstrakt på mellan 100 och 300 ord ska medfölja, samt mellan 3 och 6 sökord.
Använd maximalt 10 000 ord för artikel, inkluderat abstract och referensförteckning.
Använd helst inte fler än tre rubriknivåer. Undvik i möjligaste mån noter.
Ge samtliga författares fullständiga namn och institutionella hemvist, samt markera
vem som är korresponderande författare.
Använd American Psychological Associations (APA) referens guide (sjätte utgåvan),
se till exempel följande länk för snabbguide:
http://www.canadacollege.edu/library/web/apaguide.pdf
Alla artiklar publiceras i open access via DIVA.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 7
Att handleda
akademiskt skrivarbete
– intervjuer av handledare inom
naturvetenskap och naturvetenskaplig didaktik
A-S Rehnstam-Holm, docent i mikrobiologi
ann-sofi.rehnstam-holm@hkr.se
Abstract
Det är viktigt att kunna skriva på ett tydligt och övertygande sätt för att lyckas som
forskare, en sanning som även gäller inom icke humanistiska discipliner som naturvetenskap och naturvetenskaplig didaktik. Som handledare måste man med andra ord
kunna handleda sina forskarstudenter i skrivandets konst. Trots detta förekommer
det i stort sett ingen utbildning i hur man handledare forskarstudenter i skrivarbetet.
I denna undersökning har jag intervjuat fyra naturvetenskapliga handledare och fyra
handledare inom naturvetenskaplig didaktik. Syftet var att försöka få en bild av hur
handledare hanterar de språkliga problem som deras forskarstudenter haft och se om
det fanns någon skillnad i hur handledning går till inom de två disciplinerna. Generellt visar resultatet av studien att problem med skrivprocessen är mycket likartad hos
de två handledargrupperna, även om de till vissa delar arbetar olika. Slutsatsen från
intervjuerna är att det är tveksamt om man kan säga att en forskarstuderande har uppnått högskoleförordningens mål, eftersom många gånger handledaren står för en stor
andel av texterna. Slutligen ges förslag till värderingskriterier som kan användas av
enskilda handledare vid handledning av forskarstuderande i akademiskt skrivarbete.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 9
A-S Rehnstam-Holm
Bakgrund
I mitt arbete som handledare och lärare hamnar jag ofta i grubblerier över skrivandets konst och jag har med åren ägnat mer och mer tid till att försöka handleda doktorander och studenter i de olika skrivformer som naturvetare ska skolas in i. Att skriva
bra artiklar är ju bara en del av arbetet. Man ska också behärska konsten att skriva
populärvetenskapligt och att skriva tydliga, övertygande forskningsansökningar.
Dessutom ska doktoranden själv kunna handleda studenter i att skriva laborationsrapporter och projektarbeten. Jag har också haft en obehaglig ängslan i maggropen då
jag läst och värderat forskningsansökningar. Efter fem års erfarenhet av detta arbete
har jag kunnat konstatera att en naturvetare som inte kan skriva övertygande har små
möjligheter att göra en akademisk karriär. Det här kan ju låta konstigt för verksamma
i andra akademiska discipliner, men realiteten är sådan att det faktiskt finns briljanta
forskare inom naturvetenskapliga ämnen som idag inte kommer vidare på grund av
bristande språkförmåga, framför allt när det gäller att skriva lättlästa, övertygande
forskningsansökningar.
Att lära sig att skriva akademiskt är en stötesten för studenter i högre utbildning
i många delar av världen (Hill 2007) och den pedagogiska utbildningen som ges till
handledarna är inte specifikt inriktad på hur man bäst ger återkoppling på texter. Det
är också så att de flesta handledarna är skriftmässiga autodidakter och saknar formell
utbildning i skrivandets konst. Det medför i sin tur att forskarstudenter antingen är
beroende av en självlärd språkligt skicklig handledare som lyckas lära ut denna konst,
eller att de får utbilda sig själva. Ska vi i framtiden bara rekrytera doktorander som
redan har en bra språkbehandling? Hur gör vi då med det internationella perspektivet? Inom naturvetenskapen är det vanligt med doktorander som inte har svenska som
modersmål och som dessutom har ganska bristfälliga kunskaper i engelska.
I högskoleförordningen (SFS 1993:100, Bilaga 2) står följande under färdighet och
förmåga för doktorsexamen:
/…/ visa förmåga att i såväl nationella som internationella sammanhang muntligt
och skriftligt med auktoritet presentera och diskutera forskning och forskningsresultat i dialog med vetenskapssamhället och samhället i övrigt, /…/
En färdig doktor ska med andra ord under forskarutbildningen uppnått en sådan
skicklighet i sitt skrivande att han/hon med auktoritet ska kunna framföra forskningsresultat inte bara inom vetenskapssamhället utan också till samhället som helhet, det
vill säga även kunna presentera och diskutera forskning och forskningsresultat populärvetenskapligt.
Skrivprocessen ses ofta som ett problem vid doktorandstudier, både av den forskarstuderande och av handledaren. Trots detta finns det relativt lite litteratur som
specifikt vänder sig till handledarna (Aitchinson & Lee, 2006; Kamler & Thomson,
2006). Skrivprocessen hänvisas till i enskilda kapitel (Appel & Bergenheim, 2005;
Handel & Lauvås, 2008) och enstaka vetenskapliga publikationer behandlar hur
handledaren ska kunna ge bra återkoppling till sina doktorander (Diezmann, 2005;
Kumar & Stracke, 2007). Det finns ett flertal svenska böcker som behandlar olika
aspekter av akademiskt skrivande (Widerberg, 2003; Augustsson, 2007; Wilhelmsson, 2007), men de flesta av dem vänder sig bara till studenten eller doktoranden.
Mitt fokus i detta projekt ligger helt på hur handledare handleder forskarstuderande i
skrivprocessen.
10 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Att handleda akademiskt skrivande
Som handledare av skrivarbetet har man många roller. Först och främst ska man
vara kontrollant av det teoretiska innehållet, det vill säga se till att den text som den
forskarstuderande presterar är vetenskapligt korrekt. Den delen av skrivvägledningen
har handledare mycket sällan problem med, men problem kan uppstå om man handleder en forskarstuderande inom ett område man själv har perifer kunskap i. I sådana
fall ligger bristen i kunskap hos handledaren och inte hos den som handleds.
Handledaren har också som uppgift att se till att texten har en korrekt vetenskapligt
form. Inom naturvetenskapliga ämnen finns en ytterst liten författarfrihet. Varje textrad som skrivs måste vara motiverad och ibland kan enstaka ord och deras innebörd
diskuteras ingående. Det finns helt enkelt inget utrymme för överflödig text. Vad gäller vetenskapliga uttryck är det sällan något problem, men doktoranden kan oförskyllt
hamna i bryderi om det finns flera handledare med olika akademiska traditioner. En
sådan handledarsituation förekommer inte sällan för doktorander inom naturvetenskaplig (Na) didaktisk forskning. Avhandlingar skrivs vanligen som monografier – även om
antalet sammanläggningsavhandlingar ökar – och skrivtraditionen är starkt präglad av
samhällsvetenskaplig forskning. Här ska med andra ord många gånger både handledare
och forskarstuderande förändra sitt inlärda strikt stiliserade, kortfattade och sakliga förfarande till ett mer utbroderat och diskuterande skrivsätt.
Svårast att handleda är textriktigheten. Hur handleder man skrivarbetet när texten som produceras är ”rätt men dåligt”? I artikeln ” Rätt men dåligt – om felfria studenttexter som inte är bra” delar Rosenkvist (2010) upp textriktigheten i tre delar;
fint/fult, rätt/fel och bra/dåligt.
Stilriktighet
Med fint/fult belyser Rosenkvist det stilistiska i texter. En alltför vardaglig eller privat text, liksom svordomar och slang hör inte hemma inom akademin. Inom naturvetenskapen finns ofta ett mycket reglerat sätt att uttrycka sig och meningar med jag
eller vi får inte förekomma för frekvent. En vanlig missuppfattning är dock att man
aldrig får använda jag/vi. Det är sällan problematiskt att som handledare rätta till stilen då man ofta är väldigt förtrogen med hur man uttrycker sig inom sin vetenskap.
Däremot kan man ha svårt att övertyga den forskarstuderande om att dennes språkstil
inte är passande, att den är för talspråksbetonad, familjär, eller för övrigt för ovetenskaplig i sin stil.
Inom Na-didaktiken finns det andra problem. Här ska handledaren ofta få en strikt
naturvetenskapligt skolad forskarstuderande till att skriva på ett annorlunda sätt.
Plötsligt är utbroderade texter, långa förklaringar och det opersonliga förhållningssättet till studiernas resultat inte längre en norm. Ord som jag/vi används mycket mer
frekvent liksom egna definitioner på begrepp och fenomen. Det är till och med så att
de egna definitionerna många gånger är centrala och absolut nödvändiga i arbetet.
Språkriktighet
Med rätt/fel menar Rosenkvist hur rätt eller fel texten är rent språkligt. Följer författaren gängse skrivregler? De språkliga bristerna innefattar stavning, grammatik,
interpunktion med mera. Mycket av felen i språkriktigheten kan idag rättas till med
hjälp av datorn. Vidare språkgranskas de flesta artiklar innan de publiceras både av
tidskrifterna och av mer eller mindre professionella språkgranskare med fackkunskaper innan texten skickas in för publicering. Mindre vanligt är att anlita en extern
språkgranskare av svenska texter. Här borde fler tänka om. En fackkunnig språkgranHögskolepedagogisk debatt 1-2012 • 11
A-S Rehnstam-Holm
skare kan troligen förbättra en text betydligt inför till exempel en ansökan, vilket kan
vara avgörande för en framtida finansiering av forskningsprojekt.
Textfunktion
Det är problematiskt att definiera vad en bra eller dålig text är. Det finns inga tydliga
skrivregler att följa och läsaren kan ofta inte riktigt definiera vad som är fel med texten. Läsaren uppfattar bara att texten inte fungerar. Den beska sanningen är den att
läsaren avgör om texten fungerar, vilket innebär att man måste ha klart för sig vem
som ska läsa texten innan den skrivs färdigt. Är det en populärvetenskaplig text som
vänder sig till allmänheten eller till andra naturvetare, andra didaktiker, lärare? Är
det en grupp forskare inom fackområdet som ska utvärdera ansökan eller finns andra
yrkesområden representerade bland de som granskar? Vilka är läsarna av den tidskrift man tänkt publicera i? Ofta löser forskare en del av problemet genom att be
kollegor läsa och kommentera texten. Det här är utbrett förfaringssätt inom naturvetenskapen, då de textmassor som ska läsas och kommenteras sällan överskrider 30
sidor. Naturvetare har också ofta flera medförfattare på sina publicerade artiklar vilket gör att man kan sköta detta inom författargruppen. Å andra sidan är det inte helt
ovanligt att man också ber någon utanför den inre kretsen att läsa texterna och ge
goda råd innan den skickas vidare för språkgranskning. Inom Na-didaktiken är texterna ibland av mer omfattande karaktär och det är i regel få medförfattare på artiklarna. Här är det istället relativt vanligt att de forskarstuderande träffas i seminarieform och läser och kritiserar varandras texter.
Att handleda skrivarbete inom naturvetenskap
En naturvetenskaplig akademisk text är ofta teoretiskt avancerad och exakt, men
måste samtidigt vara tydlig och förhållandevis lättläst. Textens budskap måste vara
så klart att andra inom disciplinen kan upprepa experiment och analyser samt utvärdera resultaten. Ofta kan en skarp kritik från ”reviewers” härledas tillbaka till en
otydlighet i texten som ger utrymme för missuppfattningar. Att få en tydlig struktur, en ”röd tråd” i sin text med ett otvetydigt budskap är det hantverk som är svårast
att lära sig att behärska, samtidigt som det är inom detta område som handledaren har
som svårast att vägleda sina forskarstudenter. Både handledare och de olika instruktionsskrifter i konsten att skriva artiklar och avhandlingar som forskarstudenter hänvisas till, ger instruktionstexter vars innebörd ofta inte är transparent för forskarstudenten enligt Lillis och Turner (2001). Kommentarer eller uppmaningar som ”uttryck
dig klarare”, ”var mer specifik”, ”definiera de viktigaste begreppen” och så vidare
kan betyda olika saker för handledaren och forskarstudenten. Vet de inte vad handledaren menar eller vilka de viktigaste begreppen är inom området så är det ju omöjligt
att modifiera texten enligt rekommendationen.
Ibland tar handledaren ifrån forskarstudenterna möjligheten att själv uttrycka sig i
ord genom att ta över merparten av skrivarbetet. Detta medför mer arbete för handledaren, men också ett slags ”omyndigförklarande”. Forskarstudenten som ska skolas
in i det akademiska skrivandet kommer att fråntas sin roll och den färdigskrivna produkten blir till stora delar handledarens text. Sådant handlande gör också att forskarstudentens examensmål inte uppfylls. Fenomenet är vanligast inom forskargrupper
som befinner sig i forskningsfronten inom till exempel naturvetenskap och medicin.
Forskningsledaren anser sig inte ha tid att låta forskarstudenten skriva då resultaten
måste publiceras snabbt i den hårda konkurrensen.
12 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Att handleda akademiskt skrivande
Syfte
Syftet med den här studien var att försöka få en bild av hur handledare hanterar de
språkliga problem som deras forskarstudenter haft och se om det fanns någon skillnad i hur handledning går till inom traditionell naturvetenskap (biologi, kemi) respektive Na- didaktik. Vidare ville jag veta om handledaren kommenterade andra
typer av texter än de strikt vetenskapliga, till exempel populära texter eller ansökningstexter. Slutligen ger jag förslag till värderingskriterier utifrån Hill (2007) som
kan användas som en stomme för enskilda handledare i att utvecklade egna värderingskriterier vid handledning av forskarstuderande i akademiskt skrivarbete.
Metod och grundläggande information om de intervjuade
Jag har intervjuat åtta relativt erfarna handledare – fyra inom naturvetenskap (biologi
och kemi) och fyra inom Na-didaktik. Könsfördelningen var jämn i båda grupperna.
Först ställde jag mer allmänna öppna frågor om hur de som handledare arbetar med
de forskarstuderandes skrivarbeten, om de haft forskarstuderande med skrivproblem
och hur de i så fall hanterat dessa. Sedan ställde jag mer specifika frågor om hur de
handlett problem med stilriktighet, språkriktighet och textfunktion samt vilka typer
av texter de läst och kommenterat.
Innan intervjun skickade jag projektplanen till intervjupersonerna så att de fick en
bild av syftet och inriktningen på intervjun. Under intervjun förde jag anteckningar.
Dessa har senare renskrivits och skickats tillbaka till de intervjuade för kommentarer och/eller kompletteringar. De intervjuade är alla helt eller delvis verksamma
inom Högskolan Kristianstad (HKr). Jag har därför inte tagit med specifika detaljer
om handledningsproblem och nämner inte handledarna vid namn eller kön för att det
inte ska bli för lätt att spåra uttalandena till specifika personer. Jag har också beskrivit
handledningen som att den är avslutad, även om så inte alltid är fallet.
Samtliga åtta handledare har en naturvetenskaplig grundskolning, d.v.s. de har alla
sin grundutbildning inom antingen kemi, fysik eller biologi. De fyra didaktikerna har
också en ämneslärarutbildning. Sex av handledarna har sina doktorsexamina inom
det naturvetenskapliga området, medan två har det inom naturvetenskapens didaktik. Alla naturvetarna är docenter, medan endast en av didaktikerna har docentstatus.
Handledningserfarenheten sträcker sig från 7 till 15 år och i genomsnitt har de handlett fem forskarstuderande var (ett spann på 2-10). Endast handledarna inom Nadidaktiken har handlett licentiatarbeten (totalt 6).
Huvudhandledarskapet är svårdefinierat eftersom HKr inte har forskarutbildningsrättigheter inom något ämnesområde. Några av de intervjuade handledarna har delar
av sina tjänster vid lärosäten som har dessa examensrättigheter och kan därför fungera som huvudhandledare, men flera av handledarna som bara har tjänst vid HKr
är ändå huvudhandledare, även om huvudhandledarskapet inte är formellt. Med ett
icke formellt huvudhandledarskap menar jag här både de fall då handledaren saknat
den formella behörigheten (docentur) och de fall där de forskarstuderandes inskrivningsuniversitet inte tillåter huvudhandledare anställda vid annat lärosäte. Endast en
av de intervjuade handledarna uppgav att han/hon aldrig fungerat som huvudhandledare.
Generellt kan också nämnas att naturvetarna har en något mer omfattande erfarenhet som handledare, då de tillsammans handlett 25 doktorander, mot didaktikernas 11
doktorander och 6 licentiater. Förklaringen är till stor del den att naturvetenskaplig
didaktik är ett ungt akademiskt ämne. Medelåldern hos handledarna inom didaktiken
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 13
A-S Rehnstam-Holm
är något högre eftersom de ofta har haft en karriär som ämneslärare innan de etablerade sig som forskare. Det är vanligare att man handlett kolleger, så kallade adjunktsdoktorander/adjunktslicentiater inom Na-didaktiken (5 av 16), medan naturvetarna
nästan exklusivt handlett ungdomsdoktorander (24 av 25). Naturvetarna hade endast
handlett forskarstuderande fram till doktorsexamen, d.v.s. inga licentiatarbeten. Därför använder jag begreppet forskarstuderande när jag menar både licentiatarbeten och
doktorandarbeten, men begreppet doktorand då det endast varit frågan om doktorandarbeten.
Resultat
Generellt visar resultatet av studien att problem med skrivprocessen är mycket likartad hos de två handledargrupperna även om de till vissa delar arbetar olika. Här
nedan redovisas en sammanfattning av de svar som jag fick på mina frågor.
När har din doktorand skrivit och vad skrev han/hon då?
Alla handledare hade försökt få de forskarstuderande att börja skriva tidigt i utbildningen. På min fråga svarar didaktikerna att deras forskarstudenter hade skrivit en
forskningsansökan eller forskningsplan redan innan de antogs till studierna. Forskningsansökningen skulle i stort vara formulerad på egen hand, men det har varit svårt
att avgöra hur mycket hjälp den sökande har haft med textbearbetningen. Det innebär att det inte är självklart att man redan vid ansökningstillfället kan se hur pass driven den sökande är i att formulera sig. Efter antagningen till forskarstudier inom Nadidaktik förekom omfattande skrivarbeten inom alla forskarutbildningskurser. En del
hade också försökt att på ett tidigt stadium få ut de forskarstuderande på konferenser.
Det är vanligt att dessa konferenser kräver att man skickar in ett mer omfattande konferenspapper för att man ska bli antagen till konferensen.
Naturvetarna säger att doktoranderna ofta skrivit en forskningsplan, men att det
utgjort en av forskarkurserna under utbildningen, det vill säga doktoranderna är
redan antagna innan detta moment inleds. En handledare beskrev det som att han/
hon ibland hade bollat forskningsplanen med doktoranden många gånger innan den
lämnades in, andra handledare hävdar att doktoranden till stora delar fått skriva planen själv utan större inblandning av handledaren. Handledaren hade däremot läst igenom texten och kommenterat det teoretiska innehållet samt kontrollerat att syftet med
planen sammanfallit med projektets syfte, eftersom det har varit projektpengar som
finansierat doktorandtjänsten. Doktorandkurserna har för naturvetarna sällan fokuserats på omfattande skrivande. Här har det mer handlat om experimentell design, statistik och kurser fokuserade på att till exempel lära doktoranden avancerad apparatur
eller metoder. Vissa doktorandkurser har också syftat till att bredda doktorandernas teoretiska kunskaper inom ämnesområdet så att den som till exempel doktorerat
i mikrobiologi får en mer övergripande kunskap om ämnet än det egna smala forskningsområdet.
Vilka arbetsformer har du använt när du och din doktorand arbetat med
texter?
Det som skilde sig mest åt mellan didaktikerna och naturvetarna var arbetsformerna
vid texthandledning. Men det förklaras i hög grad av vilka typer av doktorandprojekt studenterna haft. Didaktikerna har haft arbeten som i mycket liknar arbeten inom
samhällsvetenskap och humaniora. Studenten hade oftast kläckt forskningsidén själv,
14 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Att handleda akademiskt skrivande
var ensam om sitt projekt, hade ett ämne som inte alltid handledaren behärskade till
fullo och arbetade med intervjuer eller enkäter. Naturvetarnas doktorander däremot
hade anställts inom ett redan finansierat projekt, oftast arbetat tillsamman i en grupp,
haft ett ämne som handledaren är expert på och dessutom arbetat experimentellt eller
i fält. Det har inneburit att handledningsinsatsen för naturvetaren bland annat innefattat att: lära upp doktoranden på laboratoriet, hjälpt till att välja metoder, sökt rätt
på material eller personer som kan hjälpa till med analyserna, själv hjälpt till i experimenten eller fältanalyserna och arbetat med texterna. För didaktikern har det mer
handlat om att vara kritisk granskare av resultat och texter, att ha fått de studerande
att argumentera för sin sak och att ha hjälpt till i grundläggande metodval (handlade
oftast om kvalitativ eller kvantitativ analys).
Didaktikerna hade i regel låtit de forskarstuderande arbeta med texterna själva
fram till ett första utkast, som sedan lästs och kommenterats. Naturvetarna handledde
ofta skrivandet i etapper. Först granskades texten till material och metoddelen i artikeln, sedan inledningstexten. Därefter hade man satt sig ner tillsammans och analyserat resultaten och spaltat upp diskussionen. Till sist hade doktoranden kommit in med
en första hel version av artikeln som sedan kommenterats av handledaren. Relativt
ofta hade den naturvetenskapliga handledaren dessutom gjort delar av analysarbetet
själv och därför skrivit sin del av artikeln.
Vad som inte självklart skilde sig mellan didaktikerna och naturvetarna var vad
de gjort efter det att de fått in en första version av texterna. De flesta av naturvetarna
hade jobbat och bollat texterna via datorn. De hade kommenterat, gett goda exempel,
strukturerat om texten, lagt till eller strukit textavsnitt. Tre av naturvetarna hävdade
att de arbetar bäst på detta vis både för att det var mest tidseffektivt, men också för
att de annars upplevt att de ”kvävt” doktorandens idéer genom att helt enkelt ta över
skrivandet. En av naturvetarna hävdade att argumentationen för hur materialet skulle
skrivas blev tydligare och mer genomtänkt då man arbetade med texterna var för sig.
”Vi satt inte gemensamt för då var risken stor att handledaren avbröt doktorandens
tankegång”.
Didaktikerna däremot satt oftast tillsamman med doktoranden och diskuterade
texten. Flera nämnde att de framför allt hjälpt till med strukturen, att få en logisk röd
tråd genom arbetet och försökt få doktoranden att argumentera för sina resultat på ett
logiskt och konstruktivt sätt. En handledare beskrev sin roll mer en kritisk granskare
av texten än en editor.
Har du upplevt att de doktorander som du handlett har haft problem med
skrivarbetet?
Alla handledare utom en beskrev att de haft doktorander med skrivproblem, men problemens svårighetsgrad hade däremot varierat starkt. Lite förvånande var att både
didaktiker och naturvetare beskrev situationer där handledningen av skrivarbetet
hade varit mycket omfattande. Orsakerna till de mer omfattande problemen var skiftande. Ibland var det ren okunskap om språket som sådant, det vill säga att doktoranden brustit i sina språkliga kunskaper i svenska eller engelska. I några fall hade det
varit problem med stilriktigheten. Till exempel hade en naturvetenskapligt skolad
doktorand haft svårt att anpassa sig till den mer omfattande skrivartradition som finns
inom samhällsvetenskapen, men problemet hade också varit det motsatta. Doktoranden var duktig i att skriva prosa men hade haft svårt att anpassa sig till det strikt sakliga skrivsätt som krävs av en naturvetare.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 15
A-S Rehnstam-Holm
Hur gick du till väga för att stödja de studenter som hade problem med
skrivarbetet?
Tillvägagångssättet för att hantera forskarstuderandes skrivproblem var likartat mellan didaktiker och naturvetare. Man kan möjligen utifrån svaren se att naturvetarna i
högre grad tog över skrivarbetet. Här är det åter traditionerna som avgör. Naturvetare
skriver artiklar tillsammans och resultaten kan inte hamna i skrivbordslådan under
långa perioder om man ska kunna konkurrera om nya forskningspengar. Didaktikerna skriver sällan tillsammans på samma sätt, även om det har blivit vanligare att
den didaktiske handledaren står med som medförfattare.
Alla handledare hade vid problem gett mer handledning. Det hade ibland för
didaktikerna varit problematiskt, då de oftare än naturvetarna haft en begränsad timtilldelning för handledning. Naturvetarna har inga sådana gränser eftersom man förväntas handleda inom sin forskningstid oavsett dess omfattning, det vill säga det
finns ingen formellt avsatt tid som specifikt används för handledning. De flesta
beskrev att de återkom till strukturen. De försökte få doktoranden att förstå hur de
skulle skriva genom att resonera, ge goda exempel, kommentera, ge checklistor med
mera. En av naturvetarna beskrev det som att lyfta fram det positiva och inte ge svidande kritik och att ge goda exempel. Andra som hade forskarstuderande med större
skrivproblem hade gett ännu mer struktur, skrivregler, och mycket stöttning genom
att resonera. En handledare beskrev att de spelat in diskussionerna på band och att
studenten sedan renskrivit diskussionen och använt den som mall för det fortsatta
skrivarbetet. Flera handledare både från den didaktiska och naturvetenskapliga sidan
beskrev att doktoranderna med omfattande skrivproblem ofta till slut levererat en text
som till stora delar skrivits av handledaren. Men även om själva texten varit handledarnas hade de bemödat sig om att försöka skriva ner studentens tankar och tolkningar, inte sina egna.
När texterna är rätt men dåliga
Senare i intervjuerna ställde jag mer specifika frågor om hur de som handledare hanterat stilriktighet, språkriktighet respektive textfunktion i texterna. Svaren på frågorna gav ingen skillnad mellan didaktiker och naturvetare och generellt arbetade
man på samma sätt.
Vad gäller stilriktigheten hade det för två av naturvetarna blivit en hel del diskussioner med doktoranderna. I båda fallen handlade det mycket om att övertyga dem
om att vissa uttryckssätt inte hör hemma inom naturvetenskapliga texter, även om
doktoranden i ett av fallen hävdade att texten blev språkligt betydligt sämre och att
resultatet blev en tråkigare text. Andra problem som både didaktiker och naturvetare
nämnde var att lära ut den specifika ämnesstilen på texten. Här hade man hjälpt till
med strukturen i form av stolpar. En didaktiker beskrev det som att han/hon försökt
få doktoranden att tänka i Powerpoint format. De flesta av handledare tyckte egentligen inte att stiländringar var något problem. De hade bara rättat i texterna utan kommentarer eller skrivit kommentarer som ”Vad menar du med det ordvalet?” för att
göra doktoranderna medvetna om hur de uttryckt sig.
Vad gällde språkriktigheten var alla överens. Man hade ändrat utan omfattande
kommentarer om det inte var mycket fel. Vid mer omfattande problem beskrev de
flesta att de först hade påpekat att de inte förstod texten och att de sedan, om texterna inte blev bättre, gått in och formulerat om. Några handledare hade alltid lämnat
texterna till språkgranskning innan de skickats in för publicering, andra hade aldrig
16 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Att handleda akademiskt skrivande
gjorde det. Man kunde ana, även om det inte var uttalat från handledarnas sida, att de
handledare som känt sig mindre säkra på språket gärna kostat på en språkgranskning.
Det som de flesta av handledarna upplevt som problematiskt var textfunktionen.
Här hade framför allt didaktikerna men även en av naturvetarna arbetat med doktoranden i rummet, det vill säga texterna hade diskuterats ingående direkt med doktoranden. Två av didaktikerna nämnde att de i princip inte skrivit något själv. De hade
kommenterat texterna men inte skrivit. Å andra sidan nämnde de andra didaktikerna
att de skrivit mycket av doktorandernas texter. I dessa fall hade doktoranderna haft
mycket stora problem med skrivarbetet. Naturvetarna hade ofta skrivit om och det
förklarades med att de naturvetenskapliga handledarna i betydligt högre grad verkligen var medförfattare på artiklarna. Som en av dem utryckte det ”Det klart jag skriver om, jag är ju medförfattare!” I ett sista skede i skrivarbetet, vid finslipningen av
en artikel, hade två av naturvetarna arbetat med texten tillsamman med alla författarna genom att alla hade suttit tillsammans, projicerat upp texten på en duk, diskuterat och skrivit om texten. En av dem hävdade att det arbetssättet var att föredra ”då
det var mindre risk för konflikt mellan författarna”.
Handledning av andra arbeten?
Den sista frågan som ställdes var ”Har du handlett forskarstuderande i arbeten med
andra texter, till exempel populära texter eller ansökningar?” Här svarade en av
didaktikerna att han/hon aldrig kommenterat andra texter, men de andra hade läst igenom och kommenterat men inte ändrat i texterna. Tre av de fyra didaktikerna svarade
också att de aldrig läst och kommenterat några populärvetenskapliga texter. Alla de
naturvetenskapliga handledarna hade läst, kommenterat och ibland skrivit om i alla
texter som doktoranderna presenterat. Tre av dem hade tillsammans med doktoranden skrivit populärvetenskapliga texter.
Diskussion
Den fråga som jag ofta ställt mig är varför det inte finns mer omfattande pedagogiskt
forskning och pedagogisk grundsyn för forskningshandledare vad gäller handledning
av akademiskt skrivarbete. Förväntas alla handledare från alla typer av vetenskapliga
discipliner vara fullfjädrade skribenter och pedagogiskt kunniga i att lära ut denna
konst? För om sanningen ska fram så ägnas mycket lite tid i forskningshandledningskurser åt pedagogiken runt de problem som forskarstuderande kan ha när de ska läras
upp i konsten att skriva vetenskapligt. Är det så att ett misslyckande från forskarstudentens sida inte anses bero på handledarens kapacitet över huvud taget och därför är av mindre betydelse? För problemet är inte försumbart, vilket tydligt framgick
av svaren på mina intervjufrågor. Aitchinson och Lee (2006) beskriver det bekymmersamma i avsaknaden av en systematisk pedagogik för skrivarbetet i merparten av
existerande forskningsprogram vid deras hemuniversitet. Den lösning de föreslår är
att inrätta skrivargrupper, där doktoranderna i hög grad hjälper varandra med textanalyser och formuleringar. Detta har anammats inom de naturvetenskapligt didaktiska
forskarskolor där merparten av de aktuella forskarstuderande varit inskrivna, inklusive de som hade skrivsvårigheter. Trots det redovisade didaktikerna att de hade haft
rätt omfattande handledningsproblem vad gällde skrivarbetet. Naturvetarna har ofta
inget behov av skrivargrupper då de i regel redan skriver i grupp eftersom de är flera
medförfattare på artiklarna.
Att arbetsformerna mellan didaktikerna och naturvetarna skilde sig åt, det vill
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 17
A-S Rehnstam-Holm
säga att didaktikerna mer fungerade som kritiker av texten medan naturvetaren skrev
mycket i egenskap av medförfattare var inte överraskande med tanke på skillnaden i
tradition och projekt. Däremot kan man väl möjligen vara lite förvånad över att merparten av didaktikerna som jag intervjuade var medförfattare på artiklarna även om
deras handledning var mer begränsad jämfört med naturvetarnas. En av didaktikerna
förklarade detta med att de nyligen bestämt sig för att handledarna skulle vara med
på artiklarna och att handledningen därigenom kunde tillåtas ta mer tid än den handledningstid som gavs från högskolan (ett exempel var 32 timmar per år), eftersom
handledarna fick en bättre meritering för sitt arbete. Naturvetarnas omfattande involvering i skrivarbetet kan också förklara varför de flesta av dem helst arbetade med
texterna via datorn. Här vill man inte ”köra över” doktoranderna, vilket två av dem
påpekade att de lätt skulle göra om de satt ner tillsammans med doktoranden och
skrev.
Från intervjuerna med handledare från de två olika ämnesområdena kan man dra
slutsatsen att lärandemålen för en blivande doktor (eller licentiat) när det gäller skrivskickligheten inte alltid uppnås. Det är tveksamt om man med fog kan säga att en
doktorand har uppnått högskoleförordningens mål om handledaren står för merparten av den producerade texten. Dessutom ansåg hälften av handledarna att det inte
var deras jobb att handleda eller ens stimulera doktoranden till att skriva populärvetenskapligt.
Hur förbereder vi då egentligen doktorander till livet efter avhandlingen? Ingen
av de intervjuade handledde aktivt skrivarbetet med forskningsansökningar, även om
framför allt naturvetarna läste och kommenterade doktorandernas ansökningstexter.
Att lyckas i den akademiska karriären handlar om att kunna ”sälja” sina forskningsidéer till forskningsråd och andra bidragsgivare, men en sådan kompetens tränas
doktoranden alltså mycket sällan i.
“I think every student is different. It means you can’t make a template for supervision. Every student is going to be different and work with the individual student. You
have to find out what they can do, what they can’t do, how they are comfortable.”
Citatet ovan är hämtat från en handledningsguide från University of Western Ontario
(Skarakis-Doyle & McIntyre, 2008) och beskriver vad samtliga handledare vid mina
intervjuer poängterade, att varje forskarstuderande är unik och därför kräver unika
lösningar på sina problem. Men när har det gått för långt? Kan man avråda från fortsatta studier på grund av brister i skrivförmåga? Många menar att det finns en sådan
gräns (Handal & Lauvås, 2008), men var denna gräns ska dras är svårt för handledarna att närmare bestämma. Att misslyckas med en doktorand innebär för många
handledare ett personligt misslyckande som dessutom är negativt för den fortsatta
karriären. Det kan också innebära att en handledare får ryktet om sig att vara ”svår”
och därigenom få svårt att rekrytera nya doktorander.
För att kunna ge en bra återkoppling vid handledning av de texter som en forskarstuderande producerar måste man som handledare först klargöra för sig själv vad en
bra text egentligen innebär. Genom att själv analysera vad man menar med en god
akademisk text kan handledarens kommentarer av texter bli mer pedagogiskt genomtänkta och tydliga för den forskarstuderande. Kommentarernas innebörd måste också
vara transparenta för den studerande. Det finns därför ett behov av att ta fram värderingskriterier när man som handledare arbetar med att kommentera och utveckla
18 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Att handleda akademiskt skrivande
studenternas skrivarbeten. Utifrån kriterierna kan kommentarer ges mer reflektivt
och genomtänkt. Kriterierna kan också fungera som en hjälp när man kommenterar många likartade arbeten från olika studenter. Nedan har jag gjort ett försök att
utveckla sådana värderingskriterier utifrån mina egna erfarenheter som handledare
och utifrån de insikter jag fått efter mina intervjuer. Kriterierna bygger också delvis
på de som är publicerade av Hill (2007).
Värderingskriterier
1. Frågeställning och genomförande.
Att frågeställningen och metoden är klart identifierad och argumenterad,
att relevant bakgrundslitteratur är citerad,
att formuleringen är enligt gängse regler för forskningsområdet.
2. Projektets logik
Att syftet med projektet och det som redovisas är konsekvent,
att det om så inte är fallet finns en klar förklaring till varför premisserna ändrats.
3. Konsekvens mellan resultat och diskussion
Att argumenten är presenterade i logisk ordning, till exempel att diskussionen följer
resultatrapporteringen,
att diskussionen är relevant för området och korrekt refererad,
att argumentationen belyser de olika ståndpunkter som kan dras från resultaten.
4. Klart underbyggda slutsatserna
Att slutsatserna är klart underbyggda,
att slutsatserna diskuterats i förhållande till gängse kunskap och andras forskningsresultat.
5. Språk- och stilriktighet
Att stavning, grammatik, språkstil, interpunktion, referenshantering etcetera är korrekt.
6. Forskningsresultatens bidrag till ökad kunskap
Att ny kunskap genererats inom området,
om ny metodologi har utvecklats.
Slutkommentar
Akademiskt skrivande är en svår konst att lära ut och de problem vi idag har med
forskarstuderande som har svårt att lära sig detta hantverk kommer troligen inte att
minska. Det finns en generellt allmän tendens till att tro att problemen är unika för
Sverige, om man får tro kolleger. Här anklagas ofta skolväsendet för att släppa igenom studenter som inte uppfyller godkänd nivå i svenska respektive engelska. Men
efter att ha läst igenom ett axplock av den internationella litteratur som finns om akademiskt skrivande kan jag konstatera att problemet är utbrett (Aitchinson & Lee,
2006; Diezmann, 2005, Lillis & Turner, 2001). Förklaringen som ges är att en högre
andel forskarstuderande inte har det språk som används inom vetenskapen som sitt
modersmål och att en högre andel forskarstudenter kommer från studieovana miljöer
(Dysthe, 2002). Vidare har man mycket mer än tidigare uppmärksammat problem
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 19
A-S Rehnstam-Holm
som dyslexi och att denna typ av handikapp inte ska utesluta möjligheten till högre
studier. Med andra ord måste vi lära oss att även på forskarutbildningsnivå hantera
studerande med språkliga problem.
Resultaten från mina intervjuer med naturvetare och Na-didaktiker visar på hur lite
utbildning forskningshandledare har för att kunna bistå de forskarstuderande i deras
skrivarbete. Handledaren lämnas alltför ofta att handleda skrivprocessen ”through
osmosis” som Hill (2007) uttrycker det, eftersom i stort sett all formell utbildning
saknas. Kamler och Thomson (2004) ger uttryck åt samma problem på följande sätt:
”We therefore continue to ask aloud: what is the pedagogy we need to develop to
teach these writing practices? How will we differentiate the different kinds of writing that are involved in what we call research writing? We also suggest that unless
the identity work involved in writing academic texts is acknowledged, the doctoral
studies will continue to find the construction of academic texts much harder than it
needs to be”
Trots avsaknaden av utbildning verkar de flesta lyckas rätt väl med sin forskarhandledning, men handledning av skrivprocessen bör i framtiden på ett tydligare sätt
komma i fokus inom både högskolepedagogisk forskning och utbildning. De värderingskriterier som jag listat ovan kan vara ett litet steg mot en sådan, mer medveten
personlig pedagogik vid handledning av akademiskt skrivarbete.
Referenslista
Aitchison, C., & Lee, A. (2006). Reseach writing: problems and pedagogies.
Teaching in Higher education, 11(3), 265-278.
Appler, M., & Bergenheim, Å. (2005). Reflekterande forskningshandledning: om
samarbetet mellan handledare och doktorand. Lund: Studentlitteratur.
Augustsson, G. (2007). Akademisk skribent – om att utveckla sitt vetenskapliga
skrivande. Lund: Studentlitteratur.
Diezmann, C. (2005). Supervision and scholarly writing: writing to learn – learning to write. Reflective practice, 6(4), 443-457.
Dysthe, O. (2002). Professors as mediators of academic text cultures: An interview study with advisors and master degree students in three disciplines in a Norwegian university. Written communication, 19(4), 485-436.
Hill, G. (2007). Making the assessment criteria explicit through writing feedback:
a pedagogical approach to developing academic writing. International Journal of
pedagogies and learning, 3(1), 59-66.
Kamler, B., & Thomson, P. (2004). Driven to abstraction: doctoral supervision
and writing pedagogies. Teaching in higher education, 9(2), 195-209.
Kamler, B., & Thomson, P. (2006). Helping doctoral students write pedagogies
for doctoral supervision. London, UK: Routledge.
Kumar, V., & Stracke, E. (2007). An analysis of written feedback on a PhD thesis.
Teaching in Higher Education, 12(4), 461-470.
Lilli, T., & Turner, J. (2001). Student writing in higher education: contemporary
confusion, tradition concerns. Teching in higher education, 6(1), 57-68.
Rosenkvist, H. (2010). Rätt men dåligt – om felfria studenttexter som inte är bra.
I G. Byrman, A. Gustafsson, & H. Rahm (Red.).
20 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Att handleda akademiskt skrivande
Svensson och svenskan. Med sinnen känsliga för språk. Festskrift till Jan Svensson. Sid 269-280. Lund: Henrik Rahm.
Skarakis-Doyle, E., & McIntyre, G. (2008). Western Guide to Graduate Supervision, London, Canada: University of West Ontario Teaching Support Centre.
Widerberg, K. (2003). Vetenskapligt skrivande. Lund: Studentlitteratur.
Wilhelmsson, E. (2007). Studentpraktikan – om att läsa och skriva i högre utbildningar. Malmö: Liber.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 21
Academic writing
in English
Process and product: a question of priorities?
Jane Mattisson, lektor i engelska
jane.mattisson@hkr.se
Abstract
Throughout the educational system, and higher education is certainly no exception,
the focus has all too often been on the final product and the grade awarded rather than
what the student learns as part of the writing process. As a consequence, students’
ability to write tends to stagnate once the basic skills have been mastered. Based on
the view that the goal of higher education must be life-long learning, this article proposes a method of teaching writing in English that enables students to produce a
variety of texts, from short essays, to doctoral theses, using a concise and correct
style (Giltrow, Burgoyne, Gooding & Swaatsky, 2005). The method, known as process writing, focuses attention on the different elements of a text, their mutual relations, and the language and style in which these should be expressed. Process writing can be usefully combined with peer reviewing. Both methods are interactive: the
teacher stimulates students “in performing and reflecting on learning activities, which
lead them towards independent thinking and writing” (Riljaarsdam, Couzijn & van
den Berg, 1996, pp. ix-xviii) by dividing the writing task into identifiable stages (process writing) and critiquing other students’ writing (peer reviewing). Process writing
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 23
J. Mattisson
and peer reviewing take account of all capacities. More importantly, they facilitate
students’ ability to analyse their own and others’ work.
Key words: Process writing, peer reviewing, life-long learning,
independent thinking
In a world where the majority of research results are published in English, it is
important that students master the conventions of academic writing in English. This is
a process that is best facilitated by an interactive method that accommodates interaction on two levels: teacher/student and student/student (Björk & Räisänen, 2003). The
responsibility for the final product is ultimately the student’s alone; it is, however, the
teacher’s task to ensure that the production process is as smooth and efficient as possible (Watson, 1987). As teachers, we must provide students with the knowledge and
skills necessary to make wise decisions that lead not only to the achievement of a
high grade but facilitate the adaptation of knowledge to new situations and demands.
The special content/structure and language of academic texts
The standard structure of research papers, IMRAD, i.e. introduction, method, results
and discussion is a formula not only for writing up but also making the scientific
enterprise appear logical (Hartley, 2008). The language of a scientific article is designed to give the appearance of precision and objectivity. It is also, however, the language of rhetoric and persuasion. As part of the writing programme, students must
learn to avoid strategies that are misleading, such as jargon, so-called straw-men
arguments, omissions, overstatements and distortions (Woods, 1999). Process writing enables students to experiment with different strategies and test their objectivity
while at the same time preserving the persuasive power of the text.
Academic writing constitutes a hierarchy of overlapping processes or levels. At the
bottom level, students put pen to paper or their fingers to the keyboard. The second
stage incorporates the thinking that enables the text to be written and revised. At the
third stage, one must consider the social context of the paper, i.e. its target group, purpose, and suitability for publication (Hedge, 1993). At the bottom, keyboarding stage,
it is useful for students to keep track of the changes they make and versions they produce. Earlier versions may not only contain important information but also mistakes and problems from which the student can learn. At the second, writing and thinking level, students should be encouraged to make notes on what they are writing and
thinking about during the writing process (Cotton & Gresty, 2006). In this way, they
become conscious of the reasons for and nature of the decisions they make and can
trace progression in their thinking and writing. Such notes are also helpful when discussing with their peer(s).
The social aspects of academic writing, the third stage, include the purpose of writing and can be divided into those that encourage, e.g. the desire to create new knowledge or gain approval, and those that impair progress, such as problems in getting
started, revising the text, finding one’s voice and feeling inadequate. Murray and
Moore (2006) argue that factors that facilitate and inhibit writing are strongly influenced by environmental factors such as the time available to write. By dividing the writing task into identifiable stages and specifying deadlines for these, students are given
sub-goals, their work is marked at regular intervals throughout the writing process,
and feedback is obtained from both the teacher and peers. In this way, students are
24 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Academic writing in English
better able to control the environmental factors that influence their work. At the same
time, they receive intrinsic rewards such as personal satisfaction as they see that they
are making progress. They also receive extrinsic rewards as the teacher and peer(s)
are able to point to important steps forward in the research and writing processes.
The IMRAD model is particularly helpful for non-native speakers of English as it
provides a structure. It does not, however, alleviate the special problems of writing in
a foreign language. While students are aided by automated grammar and style checkers, a good knowledge of grammar is necessary to judge the validity of many of the
automated suggestions. The boilerplate proposed and described in the present volume
is an alternative (Mattisson & Schamp-Bjerede, 2012). It also works when the process writing method is adopted. Ideally, students writing at higher levels in English
should have access to a native speaker, who is more aware of the subtleties and nuances that may not be noticed by non-native speakers. Such help can be given electronically, via e-mail and the Internet, and is easily incorporated into process writing.
Process writing and peer reviewing
Process writing has been defined as a series of “writing activities which move learners from the generation of ideas and the collection of data through to the ‘publication’ of a finished text” (Tribble, 1996, p. 37). It incorporates pre-writing activities,
e.g. reading, brainstorming (Rao, 2007) and mind mapping (Eppler, 2006), using a
range of sources, planning the writing in accordance with the model required (e.g.
IMRAD), and drafting and revising (Goldstein & Carr, 1996). In the model proposed here, students are given set tasks corresponding to the different stages and elements of the text, e.g. thesis statement, introduction, method etc. Progress is monitored throughout by the teacher and peer(s). The deadlines given for each stage ensure
that the text is completed on time.
It should nonetheless be noted that while the writing process may appear to be
neat and chronological, it is highly dynamic as the writer moves between writing
and revision in accordance with the new directions of his/her thinking process and in
response to feedback from both the teacher and peer(s). Process writing is acknowledged to be one of the most effective writing instructions available not only because
it enables students to achieve the best results possible given the student’s ability and
situation but because it provides a useful knowledge base for future writing tasks
(Björk, Bräuer, Reinecker, & Stray Jörgensen, 2003; Gillespie and Lerner, 2000).
Process writing presupposes that writing promotes language development, shapes
our knowledge and “is an essential learning tool for any subject” (Björk & Räisänen,
2003, p. 22). It also facilitates critical thinking by visualising the thinking process,
“thereby making reflection and revision easier” (Ibid., p. 22). Process writing enables
the student to move from description to analysis, taking advantage of the input of and
support from the teacher and peer(s). At all stages, it is the writer who must decide
what advice and critique to accept and what to reject; this is an important part of
taking responsibility for one’s work. As a result, the student not only becomes a more
proficient and effective writer but also a more competent and confident reader.
Peer reviewing yields similar positive results: as students review their peer’s work,
they become more critical of their own (Haley-James, 1996). It is important to distinguish between academic and personal criticism; peer reviewing is concerned solely
with the former. Students must be encouraged to provide constructive criticism,
always beginning and ending with a positive observation. Peer reviewing focuses on
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 25
J. Mattisson
four main areas: structure, argument (including conclusions and results), method and
language/style.
All too frequently underestimated is the importance of the language of the writer (Badger & White, 2000). Peers must pay special attention to the adequacy of the
language, and the conventions of academic English with respect to style, tone and
vocabulary. This is often a more challenging task than critiquing the structure, method and argument of a text.
To ensure that process writing and peer reviewing function efficiently, it is necessary to adopt a suitable model, often a variation of the IMRAD one described earlier.
The use of a model is a controversial issue within the field of academic writing. Some
researchers such as White and Arndt (1991), for example, claim that what clearly differentiates a process-focused approach from a product-focused one is that the product, i.e. essay, report, or thesis, is not pre-conceived. As a contrasting viewpoint,
I hope to show that process writing is in fact perfectly compatible with the use of a
model. One model within the field of academic writing in English is that proposed by
Bailey (2006), which is discussed below in a modified form.
A model for process writing with peer review
The model proposed here incorporates identification of subject, specification and evaluation of secondary material/data, selection and collection of key issues/data, notetaking, planning, conclusions, re-writing and editing. Linguistic and stylistic features are incorporated at every stage of the writing process, from draft to final version,
although it is not until the final stages of writing that language and style become key
issues. Above all, language and style must be consistent and appropriate to the task in
hand.
The model discussed here assumes that pre-writing activities have been carried
out, including mind mapping and brainstorming. Once the title of the text is established and the target group established, students must identify the areas and perspectives to be covered. All terminology must also be defined and the method identified
and justified. When these components are complete and have been discussed with the
student’s peer(s), the text is submitted to the teacher for comment. At this stage, the
teacher is able to raise possible problems related, for example, to the breadth of the
topic, availability of secondary sources and potential ethical issues.
With regard to the identification and evaluation of secondary material, students
are required to submit titles at an early stage in the writing process. A range of sources is encouraged, including reports, reviews, articles and books. Internet sources are
accepted where the academic affiliation of the writer is specified. Students are reminded that it is important to note the date of access of internet sites. They are instructed to keep an alphabetically arranged list of references from the very beginning.
This should conform to the citing system specified and be complemented as the text
progresses. At this crucial stage in the research process, students should discuss all
important choices with their peer(s) before submitting their material to the teacher.
Individual tutorials are arranged to discuss secondary material. These are also attended by the student’s peer(s). During the tutorials, the teacher and students discuss not
only the relevance of the chosen literature but its purpose, i.e. is it designed to inform,
persuade, describe or even entertain? Students learn that the answer to this question
determines how they should use the chosen material.
As the student reads the secondary literature, notes should be made to identify the
26 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Academic writing in English
key issues and sections for the chosen topic. It may be useful to paraphrase key sections. Where possible, students can take advantage of one another’s sources and compare notes on, or paraphrases of, key issues to check possible differences in interpretation. After approximately three weeks (depending on the scope of the topic and
length of text to be produced) of assembling and evaluating secondary sources, students submit to the teacher a short written summary of the range of materials to be
included in their text and a justification of their choices. At this point, students are
beginning to acquire the conventions of writing in English in their particular discipline, including the level of language and style expected.
At the drafting stage, coherence is emphasised. Are the different elements of the
text arranged logically, and do they contain information relevant to the topic? Depending on the level of the student, it may be necessary to revise the importance of
topic sentences, the content and length of paragraphs, and transitions between paragraphs and sections. During the drafting stage, the student works closely with his/her
peer(s). A deadline is set for submission to the teacher of a draft of the entire text and
a brief review of the content of each section. While the teacher’s advice is crucial, it
is important to reiterate that it must always be the student’s decision as to what shall
be included or excluded. When the draft is complete, attention can be turned to the
organisation of the main body and the internal organisation of paragraphs.
The introduction to the text is a vital component of the draft (Gustavii, 2000).
At this point, students generally need a great deal of support from their teacher and
peer(s). Process writing places considerable emphasis on a clear and authoritative
introduction. This should establish not only the crucial elements of the topic and
the theory on which it is based but give a clear indication of the writer’s style and
approach. It may need to be re-written several times as the writer becomes clearer
about his/her approach. Once the introductory text is complete, it may be necessary to
modify it again, as the writer’s thoughts and perspectives may change. At this point,
students may experience writer’s block (Watson, 1987). It is above all the peer’s
responsibility, though also the teacher’s, to help overcome this and enable the student
to continue writing.
The main body of the text is completed in different stages, each of which is discussed with the student’s peer(s) before it is submitted to the teacher for comment.
At this point, much of the editing work can be done electronically, though the student may wish to meet the teacher now and then to discuss specific problems. When
most students have completed approximately one third of their text, it is useful to
call together the class to discuss common problems. Students must also be reminded
about the importance of correct referencing. As they approach their conclusion, an
additional meeting can be held at which time students present their findings, discuss
how they have used their secondary sources, and reflect on their conclusions. It is
useful to remind students that readers may turn to the conclusion first to gain a summary of the main arguments or points.
The fear of writing a conclusion can to some extent be alleviated by encouraging
students to return to the starting point, i.e. the title and the introduction. The possibility of incorporating suggestions for further research in the field can also be discussed. The support of the peer is crucial at this stage if the conclusion is to be more than
a mere summary of the findings. Issues such as the limitations of the research and
possible practical implications and proposals can be usefully discussed at this point.
The final stage, the re-writing and editing, are given a prominent position in the
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 27
J. Mattisson
process-writing model proposed here. The student’s work has already been submitted
several times both to the peer(s) and teacher. In the final stage, the entire text is assessed on the basis of its structure, content, language and style. Writing schedules must
leave plenty of time for this process. At this point, the peer should focus on overall
coherence as well as linguistic and stylistic appropriateness.
Peer review recommendations
The following is a selection of guidelines for peer review of structure, argument, method and language/style. It is in the areas of language and style that peers are likely to
face the greatest difficulty in giving constructive criticism because their knowledge
and experience of reading academic texts in English may be limited. As already established, it is advantageous to seek the support of a native speaker, at least at the higher levels. Students may also wish to employ the services of a professional language
corrector.
Structure
Has the structure been defined and presented in the introduction? Is it logically developed throughout the text? Do the paragraphs deal with one idea at a time, are they
logically arranged, and do they vary in length? How effective is the use of headings?
Are the introduction and conclusion consistent with each other?
Argument
Is the argument firmly stated and logically developed? Has it been modified in the
writing process? Does the conclusion support the main argument as specified in the
introduction?
Method
Is the chosen method the most suitable for establishing the veracity of the argument/
hypothesis? Has it been adequately explained to ensure the possibility of replication?
Have its advantages and disadvantages been clearly stated and taken into consideration in the analysis of the results?
Language/style
Has the writer used grammar and speller checkers? Are there any concord errors? Is
there a consistent use of British or American English?
With regard to style, is it sufficiently formal and correct for the target group and
discipline? Is it consistent? Does the text contain repetitions and/or “pet” words
and phrases? Is the length of sentences appropriate to the topic? Does the length of
the sentences vary to avoid monotony and hold the reader’s attention? Has the writer expressed him-/herself concisely or is there a tendency to verbosity? Is there
any superfluous information? Is there an overuse of the passive form? Is the choice
of tense appropriate and consistent? Is there an overuse of personal pronouns? Are
contracted forms and jargon used? Are there any abbreviations that are not properly
explained?
Conclusion
Writing and reviewing are complementary processes that must be practised if they
28 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Academic writing in English
are to be effective. The emphasis is on interaction rather than instruction. Process
writing combined with peer reviewing assumes a high level of activity both on the
part of the teacher and the student. Ideally, the system should be applied in the early
years of university education in order to ensure the best possible results at higher
levels. The method establishes a life-long process that equips the student for future
challenges, and makes him/her flexible, autonomous and reliable. While in no way
denigrating the importance of the quality of the final product, it is clear that our attention as university teachers must be turned increasingly to the process by which this is
achieved. Surely anything less is to sell students short if they are to perform adequately in the workplace and take full responsibility for their texts?
Reference List
Badger, R., & White, G. (2000). A process genre approach to writing ELT Journal
54(2), 153-160.
Bailey, S. (2006). Academic Writing. A Handbook for International Students. London, UK: Routledge.
Björk, L., & Räisänen, C. (2003). Academic Writing. A University Writing Course.
Lund, Sweden: Studentlitteratur.
Björk, L., Bräuer, G., Reinecker, L., & Stray Jörgensen, P (2003). (Eds.) Teaching Academic Writing in European Higher Education. Dordrecht, the Netherlands:
Kluwer.
Cotton, D., & Gresty, K. (2006). Reflecting on the think-aloud method for evaluating e-learning. British Journal of Educational Technology, 37(1), pp. 45-54.
Eppler, M. J. (2006). A comparison between concept maps, mind maps, conceptual diagrams, and visual metaphors as complementary tools for knowledge construction and sharing. Information Visualization 5(3), pp. 202-210.
Gillespie, P., & Lerner, N. (2000). The Allyn and Bacon Guide to Peer Tutoring.
Needham Heights, M.A.: Allyn and Bacon.
Giltrow, J., Burgoyne, D., Gooding, R., & Sawatsky, M. (2005). Academic Writing. An Introduction. Peterborough, ON, Canada: Broadview Press.
Goldstein, A. A., & Carr, P. G. (1996). Can Students Benefit from Process Writing? National Centre for Education Statistics Report NCES-96-845, pp.1-7.
Gustavii, B. (2000). How to Write and Illustrate a Scientific Paper. Lund, Sweden: Studentlitteratur.
Hartley, J. (2008). Academic Writing and Publishing. A Practical Handbook. London, UK: Routledge.
Hayley-James, S. (1996). Contexts and Texts of Effective Interaction and Feedback. In G. Riljaarsdam, M. Couzijn, & H. van den Bergh, (Eds.). Effective Teaching
and Learning of Writing. Current Trends in Research (pp. 337-338). Amsterdam, the
Netherlands: Amsterdam University Press.
Hedge, T. (1993). Writing. Oxford, UK: Oxford University Press.
Hillocks Jr., G. (1986). Research on Written Composition. Urbana, Ohio, USA:
NCRE/ERIC.
Mattisson, J., & Schamp-Bjerede, T. (2012).
Murray R., & Moore, S. (2006). The Handbook of Academic Writing: A Fresh
Approach. Maidenhead, Berkshire, UK: Open University Press.
Rao, Z. (2007). Training in brainstorming and developing writing skills. ELT
Journal 61(2), pp. 100-106.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 29
J. Mattisson
Riljaarsdam, G., Couzijn, M., & van den Bergh, H. (1996). (Eds.) Current
Research on Effective Teaching and Learning to Write. Effective Learning and
Teaching of Writing (pp. ix-xviii). Amsterdam, the Netherlands: Amsterdam University Press.
Tribble, C. (1996). Writing. Oxford, UK: Oxford University Press.
Watson, G. (1987). Writing a Thesis. A Guide to Long Essays and Dissertations.
London, UK: Longman.
White, R., & Arndt, V. (1991) Process Writing. Harlow, Middlesex,
UK:Longman.
Woods, P. (1999) Successful Writing for Qualitative Researchers. London, UK:
Routledge.
30 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
The boilerplate:
a new look
at a familiar device
Writing in English for “digital natives”
and “digital immigrants”
Jane Mattisson, lektor i engelska
jane.mattisson@hkr.se
Teri Schamp-Bjerede, adjunkt i engelska
teri.schamp-bjerede@hkr.se
Abstract
Writing is one of the key means of demonstrating one’s knowledge in academe.
Increasingly, students and teachers are required to present their research findings in
English. The strict conventions pertaining to academic English are not always readily
identifiable, neither are they easy to master for English-as-a-Second-Language users.
As a template containing guidelines, suggestions, and solutions, the boilerplate (a
term used in the publishing industry to denote a template with static elements) acts as
an aid to students and teachers writing papers, reports, essays and theses in English.
Unlike the system already available in Microsoft Word,1 the boilerplate is tailored to
suit specific subjects and types of document. It can be updated on a regular basis, is
user-friendly and inexpensive to produce. The present article discusses the potential
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 31
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
of the boilerplate for so-called “digital natives” and “digital immigrants”. We consider how it enables students to master threshold concepts in academic writing, thereby
laying the ground for life-long learning. In the second half of the article, selected features of the boilerplate are discussed in relation to their potential to solve problems
for students writing in English and save precious correction time for teachers and
tutors. We also consider user-friendliness and how digital immigrants and digital
natives work with computer programs.
Digital natives and digital immigrants
The terms “digital native” and “digital immigrant” have become accepted tropes
within higher education as a means of explaining and understanding the rapid technological developments taking place in the digital age. Young people have grown up in
a technologically advanced age and are familiar with new digital technologies. Older
people, however, are considered to be “a step behind/apart in their dealings with the
digital” (Bayne & Ross, 2007, n.p.). Immersion in digital technologies entails a very
different approach to learning, as it is associated with immediate access, instant gratification, and a lack of patience with linear thinking. It is essential that teachers adapt
both in terms of teaching method and content to the “native’s” way of thinking and
understanding in order that they will be perceived as up-do-date and even employable (Prensky, 2001; Oblinger, 2003; Long, 2005 & Thompson, 2007).
Working in digital/technological environments offers new ways of communicating and constituting knowledge as well as selfhood. The terms “native” and “immigrant” allow one to understand the differences, and their implications for learning,
between young learners, i.e. “natives”, who have grown up with the digital environment, and older users such as teachers, most of whom belong to the “immigrants”
category. This is not to say, however, that the concepts are homogenous: there are
significant differences between different natives and immigrants depending on, for
example, socio-economic background, age, gender, and exposure to digital environments and aids (Owen, 2004). It should also be noted that the use of internet technology among young people, especially for social networking, does not necessarily
result in a demand for more technologically-focused approaches to teaching and learning at universities or colleges (JISC, 2007 & Bayne, 2005). The template described in the present article requires a minimum of technological input from students: it
is the technical specialist who tailors the boilerplate to the needs of a specific teacher
and course, thereby saving valuable time for students and teachers alike. The boilerplate thus overcomes the fundamental problem embedded in the digital native/immigrant debate: it is not the teacher as immigrant who must transform into a native (an
impossible feat!) but the technician working alongside the teacher who provides the
technical pre-requisites for digital learning. In this way, the teacher can focus on subject content and method. A functional boilerplate requires an initial investment in
time on the parts of the teacher and technical adviser; thereafter, teacher/technical
input is kept to a minimum.
Many students are already familiar with the basic functions of the Word program
but they do not always choose to take advantage of these when writing. The market is
inundated with new devices and programs for asynchronous and web-based learning,
synchronous and real-time distance learning, mobile learning and situated learning,
multimodal interaction and augmented devices for learning, as well as content management systems and repositories (Li, et al, 2008). In contrast, the boilerplate builds
32 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
The boilerplate
on an already existing system with which both the digital native and immigrant are
already at least partially familiar. It does not entail investment in new equipment and
is self-explanatory, as users are guided through different options and encouraged
to make choices that augment knowledge and enable them to develop their existing
knowledge and skills. The gap between “native” and “immigrant” is reduced as the
technical adviser takes on the role of mediator.
As the explanatory diagrams in the second half of the article demonstrate, there are
two basic, built-in options in Word when it comes to responding to problems in texts.
The first is when a document, as opposed to the user, takes advantage of and acts
upon options that automatically correct the spelling and grammatical mistakes; this
option is known as “hijacking” and is where the program does the work rather than
the user. The second option is when Word’s built-in spelling and grammar assessor
notifies the user. This results in red or green lines appearing beneath the questionable
text. Here the user takes advantage of personal knowledge and the special features of
the program to correct the mistake; all too often, however, s/he ignores the error completely. As neither of these options significantly expands the user’s knowledge base,
we have implemented a third alternative. This is a modified and expanded version of
the first, hijacking option. The database we have created alerts the user to the existence of a problem; s/he receives a message indicating the specific nature of the error,
e.g. **There is a problem: grammar** or **There is a problem: spelling** etc. As a
consequence, the user is obliged to participate actively in the learning process by utilizing one of the three options.
Threshold concepts
Disciplines are characterized by concepts and principles that are subject-specific.
These must be mastered as part of the ongoing learning process. Threshold concepts
refer to a new way of understanding without which it is difficult to progress within
a subject. The thresholds are “conceptual gateways” or “portals” that lead to a particular way of thinking that was previously inaccessible and initially potentially “troublesome” (Meyer & Land, 2003). As a result, new ways of comprehending, interpreting or viewing something may emerge that constitutes “a transformed internal view
of subject matter, subject landscape, or even world view” (Meyer & Land, 2005,
p.379). The boilerplate enables students to acquire threshold concepts related to the
discipline itself as well as to the conventions of academic writing in English.
Threshold concepts are “transformative” in that they change the way in which students perceive and practise aspects of their discipline. They are also “irreversible”
because once acquired, they are rarely forgotten or “un-learned”. Threshold concepts
are “integrative” as they allow connections to be made to concepts or knowledge previously unknown or concealed from the student. They are “bounded” in that they
help define the boundaries of a subject area. They can also be “troublesome” in that
they may involve students in acquiring knowledge that is conceptually difficult.
The boilerplate discussed here was developed specifically for the level-IV English
course at Kristianstad University, which leads to a Swedish “Magister” degree. This
course focuses on the learning and teaching of English as a Second Language. Before
describing some of the threshold concepts that the level-IV English students must
acquire at Kristianstad University, a brief introduction will be given to how students
gain an understanding of threshold concepts.
According to Meyer and Land, at the first stage of acquisition students must enter
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 33
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
a so-called “luminal space” which can be likened to the experience of adolescents
caught between the worlds of the child and adult. If students do not acquire the level
of understanding required to “cross a threshold”, they will enter a state of “liminality” in which they have only a partial or limited understanding of the concept (Meyer
& Land, 2003). As the student acquires a threshold concept, the transformation in
understanding may be rapid or occur over a longer period of time. Such a transformation may be exhilarating or disturbing (Palmer, 2001). In crossing a threshold, students experience a shift in feelings, attitudes, emotions, perception, and understanding (Meyer & Land, 2005; Entwistle, 1981). Language and vocabulary may also be
extended as a result of crossing a threshold. There are epistemological and pedagogical differences in acquiring threshold concepts across the disciplines. These relate to
the nature of the knowledge existing within a subject and the methods employed to
acquire such knowledge.
Threshold concepts may, as already established, lead to the acquisition of “troublesome knowledge”. The latter may consist of tacit knowledge that students find
difficult to apply to real-life tasks or for which they have little understanding or evidence (Perkins, 1999). Without acquiring the necessary threshold concepts, however,
there is a danger that students will adopt a surface approach to learning as they complete their educational program (Boustedt et al., 2007). Threshold concepts not only
give students the opportunity to acquire the necessary concepts, they also facilitate
understanding of how experts within the field think.
Threshold concepts in English as a Second Language
We have identified three kinds of threshold concepts that we work with in the subject English as a Second Language: structural, methodological and mechanical. In the
boilerplate currently being used for the second time on the level-IV course at Kristianstad University, the following structural threshold concepts have been incorporated: introduction, aim, primary/secondary material, method, previous research/theoretical background, analysis and discussion, summary and conclusion, and references
and appendices. Each of these concepts is incorporated in the boilerplate, the correct font and style are pre-set for each heading, and explanatory notes are provided,
as well as guidelines as to how to express the correct information in a suitably formal
style. As the student works on each section, s/he reflects on what is to be included/
excluded, the style in which the relevant information should be expressed, and the
level of detail required for each part. As each section is completed, the student deletes the instructions. Illustrations of how this works in practice are provided below.
The methodological threshold concepts relate specifically to the lines along which
the particular investigation will be conducted and the criteria for analysis of the selected material. Students are advised in the instructions incorporated in the boilerplate to
define theoretical terminology, explain abbreviations, and refer to previous research
of relevance to the project. They are instructed to explain the method of investigation
employed in the study, e.g. interviews, questionnaires, observation etc. The description of the method should be sufficiently detailed that it is possible for others to replicate the study. Students are also instructed to justify their choice of method(s). The
instructions in the boilerplate emphasise the importance of referring to secondary
sources on research methods in order to validate the student’s choice of method.
The mechanical thresholds incorporated in the boilerplate are extended spelling
34 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
The boilerplate
checkers and punctuation guidelines that indicate incorrect British or American English. These include the use of double or single inverted commas, how to write block
quotations, and when and how to use capital letters, colons and semi-colons, italics and bold type. The mechanical threshold concepts include an extended grammar
checker that assists students with tense choices, articles, word order, and adjectives
and adverbs. Errors of a mechanical kind are marked in the same way as in regular
Word documents. However, the boilerplate has been extended to include errors not
identified by the Word grammar checker. These have been selected from previous
essays written by students. It is our aim to extend the number of errors accommodated within the boilerplate as our project progresses.
Threshold concepts mastered as opposed to learned by rote
The threshold concepts presented in the boilerplate are pre-requisites for discussing
the reference literature that students read in Module A (“The Theory and Practice of
English as a Second Language”) and Module B (“Testing”) of the level-IV “English
as a Second Language” course at Kristianstad University. The instructions in the different sections of the boilerplate guide students in placing the correct information in
the right sections. In this way, they gain an overall view of their dissertation as well
as develop an understanding of how the different elements relate to one another. Suitable expressions are provided for each section; students must choose the one(s) most
suitable for their particular study. In this way, they are encouraged to relate concepts
to particular situations and purposes.
The boilerplate in practice
Following is an explanation of the three kinds of elements integrated in the boilerplate. These represent the three kinds of threshold concepts that characterise the subject English as a Second Language.
Image 1. Title Page: Formatting View (2010)
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 35
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
Structural elements
An essay’s title page needs to contain visual connections to a professional document
(Image 1). As seen here, the layout is set so that there is a styled space between title
and author information. Differences regarding manual line and paragraph breaks are
also visible. By using a dynamic table of contents (Image 2), the program helps the
user to keep track of all changes in page numbers and chapters, multiple sub-chapters,
references, and appendices. Most essays require listing and careful organisation of
data. The most widely accepted methods are bulleted lists and numbered/alphabetical
lists, as seen in Image 3. The bulleted list is used for generic points, while numbered/
alphabetical lists are used where sub-sections may need to be included.
Image 2. Structural Formatting for Dynamic Table of Contents
Image 3. Structural formatting: bulleted and numbered lists
36 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
The boilerplate
Methodological elements
As seen in Images 4, 5 and 6, the addition of instructions within the boilerplate creates a direct connection to the content required for each section. Black is reserved for
actual essay content while blue denotes boilerplate instructions; in this way, students
are able to differentiate between texts that are to be kept and those that are directly
related to the boilerplate instructions themselves (these will be deleted before final
submission). Image 4 presents some of the basic boilerplate instructions.
Image 4. Boilerplate Instructions
Incorporating the instructions in the boilerplate itself means that they are always on
hand. Only when the tasks have been completed are they deleted (Images 5 & 6).
Image 5. Student guidelines
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 37
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
Image 6. Information regarding sections and sub-sections.
Mechanical elements
These elements are noted and added to the boilerplate’s database of problems and
solutions. As seen in Tables A and B below, “1” is the questionable element, “2”
is an automatic “high-jacked” correction (as used in Word), and “3” is the learning
option we have implemented where the student is informed of the error and must correct the problem him-/herself.
Table A: Correcting Poor Spelling: “sum”
1.
On sum days, one would think to double check one’s work.
2.
On some days, one would think to double check one’s work.
3.
On **Check Spelling and Word Choice** one would think to
double check one’s work.
Table B: Correcting Grammar Usage/Word Choice
1.
The researcher makes interviews with oral English teachers.
2.
The researcher conducts oral interviews with English
teachers.
3.
The researcher **Check Meaning and Word Choice**
English teachers.
Specific components of commonplace errors are added to the database resulting in
error notifications to the user. In this way, it is hoped that the standard of the language used in student essays will improve (Images 7 and 8).
Image 7. Grammatical Error - “is works”
38 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
The boilerplate
Image 8. Correction Notice Given. Grammatical Error: “is works”
Some reflections on Human-Computer
Interaction and program choice
Using text editors or more advanced word processors is part of the standard student
and teacher knowledge base, yet higher-level functions such as those the boilerplate
utilises can be perplexing if one does not consider the knowledge level of the user.
The boilerplate project takes into consideration pedagogical issues that both digital immigrants and natives face when they are required to use computer programs in
their courses. When using any technological program, it is important to reflect upon
Human-Computer-Interaction (HCI) issues such as usability and user-friendliness.
One area that Usability Studies investigates is how easy a particular program is to
use. Many users will never read an instruction manual: they utilise previous experience in order to help them comprehend and use the program. The clarity of the
program’s design is particularly important with regard to the ease with which the user
is able to interact with/use the program.
As discussed above, both digital natives and immigrants use technology for different purposes. Yet, both have expectations of which icons should be readily identifiable, and where these should be located on the monitor. A case in point is the operating systems MS XP and MS Vista. Both systems have the traditional Start icon in
the lower left hand corner, and the clock in the lower right hand corner. Programmers
and technology majors with a broader level of knowledge and experience will readily
identify familiar icons in unfamiliar places. Their level of experience will also enable
them to recognise unfamiliar icons where familiar ones are expected (Nielsen, 2009).
As a result, when digital natives and immigrants use a program, they will anticipate
these icons based on previous experience. By utilizing a user-friendly program that
is familiar to both digital natives and immigrants there is more focus on the task, as
there is no need to learn a new and unfamiliar program.
Conclusion
The boilerplate implemented at Kristianstad University is a significant advance on
currently available text editors: it offers additional functions tailored to the specific
needs of a discipline/course; it requires minimum input by students and teachers; and
it enables students to cross thresholds of understanding in a controlled and efficient
manner. The boilerplate can be extended and adapted as new needs or problems arise.
As students suggest additions to the boilerplate, the latter becomes part of an ongoing
learning process for students and teachers alike. The tool can be applied at all levels
and within all programs where students are required to write in English. It can also be
used by teachers wishing to publish articles in international journals. We invite readers to contact us to discuss the potential of the system for their particular discipline or
needs.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 39
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
References
Bayne, S. (2005). Deceit, desire and control: the identities of learners and
teachers in Cyberspace. In R. Land, & S. Bayne. (Eds.) Education in Cyberspace
(Ch. 1-2). London: RoutledgeFalmer.
Bayne, S., & Ross, J. (2007). The “digital native” and “digital immigrant”: a
dangerous Opposition. Proceedings of the Society for Research into Higher Education (SRHE), 11-13 December, 2007, Brighton, Sussex.
Boustedt, J., Eckerdal, A., McCartney, R.., Moström, J.E., Ratcliffe, M., Sanders, K., & Zander, C. (2007) Threshold concepts in computer science: do they exist
and are they Useful? Proceedings of the Special Interest Group on Computer Science Education (SIGCSE), 7-10 March,2007, Covington, Kentucky. New York, NY:
ACM, pp.504-508.
Buzhardt, J., & Heitzman-Powell, L. (2005) Stop blaming the teachers: the role of
usability in bridging the gaps between educators and technology. Electronic Journal
for the Integration of Technology in Education, 4, pp.13-29. Retrieved April 30, 2009
from: http://ejite.isu.edu/Volume4/buzhardt.pdf
Entwistle, N. (1981). Styles of Learning and Teaching: An Integrated Outline of
Educational Psychology for Students. Teachers and Lecturers. Abingdon, Oxford:
David Fulton Publishers.
JISC: Joint Information Systems Committee (2007) Student Expectations Study.
Key findings from online research and discussion evenings held in June 2007 for the
Joint Information Systems Committee. Retrieved April 30, 2010 from: http://www.
jisc.ac.uk/media/documents/publications/studentexpectations.pdf
Li, Q., Lau, R. W., Shih, T. K., & Li, F. W. (2008). Technology supports for distributed and collaborative learning over the internet. ACM Transactions on Internet
Technology (TOIT), 8(2), pp.1-24. Retrieved April 30, 2010 from: http://doi.acm.
org/10.1145/1323651.1323656
Long, S. (2005) Digital natives: if you aren’t one, get to know one. New Library
World, 106(3-4), pp.187-189, Emerald Group Publishing Limited [Online]. Available from: http://www.emeraldinsight.com/10.1108/03074800510587381 (Accessed:
30 April 2010).
Meyer, J., & Land, R. (2005) Threshold concepts and troublesome knowledge (2):
Epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and Learning. Higher Education, 49(3) pp.373-388. IngentaConnect [Online]. Available from:
http://www.ingentaconnect.com/ (Accessed: 30 April 2010).
Meyer, J., & Land R. (2003) Threshold concepts and troublesome knowledge:
Linkages to ways of thinking and practicing within the disciplines. In C. Rust, (Ed.).
Improving Student Learning: Improving Student Learning Theory and Practice – Ten
Years On (pp. 412-424). Oxford, UK: Oxford Centre for Staff and Learning Development (OCSLD).
Nielsen, J. (1994). Enhancing the explanatory power of usability heuristics. Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems: Celebrating interdependence (CHI ‘94), 24-28 April, Boston, Massachusetts. B. Adelson,
S. Dumais, & J. Olson. (Eds.). New York, NY: ACM, pp.152-158.
Oblinger, D. (2003). Boomers, Gen-Xers and Millenials: Understanding the New
Students. Educause Review, Retrieved April 30, 2010 from: http://www.educause.
edu/ir/library/pdf/erm0342.pdf
Owen, M. (2004) The myth of the digital native. Futurelab: Innovation in Educa40 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
The boilerplate
tion, Retrieved April 30, 2010 from: www.futurelab.org.uk/resources/publicationsreports-articles/web-articles/Web-Article561
Palmer, R. (2001). The Liminality of Hermes and the Meaning of Hermeneutics.
Richard E. Palmer Personal Website Retrieved April 30, 2010 from: http://www.mac.
edu/faculty/richardpalmer/liminality.html
Perkins, D. (1999). The many faces of constructivism. Educational Leadership
57(3), pp.115-133.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon 9(5),
pp.1-6, EmeraldInsight [Online]. Available from: http://www.emeraldinsight.com/
Insight/viewPDF.jsp?contentType=Article&Filename=html/Output/Published/EmeraldFullTextArticle/Pdf/2740090501.pdf (Accessed: 30 April 2010).
Thompson, J. (2007). Is education 1.0 ready for web 2.0 students? Innovate: Journal of
Online Education 3(4). InnovateOnline [Online]. Available from: http://
www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=393 (Accessed: 30 April
2008).
1 Given that Word 2003 is installed at Kristianstad University, we are obliged to
base our boilerplate on this version. Students using Word 2007 have had no problems
in making use of all functions, both generic features and those added by ourselves.
Word 2007 offers additional higher-level functions, e.g. so-called building blocks,
and the new Office “X-format” for programmers.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 41
Boilerplate Project
2011–2012
Jane Mattisson, lektor i engelska
jane.mattisson@hkr.se
Teri Schamp-Bjerede, adjunkt i engelska
teri.schamp-bjerede@hkr.se
Introduction
Text editors are well known writing aids, with their automatic spell and grammar
checkers, as well as templates where one only has to fill-in specifics without needing
to understand the content, structure or even style of the document. As such, writing is
becoming an increasingly subjective area where teachers and employers can have difficulties being able to judge the advancements, achievements and knowledge of students or employees within the area of writing.
Many schools and companies are aware of the need for increased communication
skills and knowledge in the area of writing, and many look to writing workshops and
personal tutoring to increase the level of writing proficiency with students or employees in this area. This project looks to using a text editor as a low-level, electronic
tutor to help improve in these areas. The Boilerplate Project came about as a way to
improve writing skills and proficiency, the writing areas considered, but not limited
to, are style, composition, structure, grammar, intent and formatting.
In a previous study using the Boilerplate, three areas of problematic writing were
specified. These areas known as threshold concepts (Meyer & Land, 2003) were
designated structural, methodological and mechanical. Threshold concepts refer to
approaches or abstract ideas that can be difficult to understand, and as such, a new
way of addressing these are needed. When the concept is understood, one has crossed a threshold and understands the knowledge in a way that is so memorable and
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 43
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
tacit that it is almost unforgettable; a so-called ‘a-ha’ experience. In this way, understanding is achieved where rote-learning without comprehension might have been the
result.
In the previous study, three areas of threshold concepts connected to writing were
considered starting with structural concepts. These relate to those items that need
structure: title page, formatting, lists, and sub-lists, etc. The methodological areas are
those that relate to the content. Depending on the purpose and goal of the document,
the content being written will have different aims that need to be met. Finally, the
mechanical threshold concepts relate to how the text editor responds to the input of
the user. Here we have changed the mechanics of the Boilerplate so that the text editor supports the writing process and does not take it over. In this way, the user is supported in their writing and can learn from the experience.
Main Objectives
The Boilerplate Project has the main objective of increasing writing proficiency using
text editors as a low-level tutor by editing the higher-level functions that are already
a part of the program. A quantitative review will be given with statistical data as to
ease of usage, improvement, learning curves, threshold concept review, etc. A qualitative review will be featured in a report as to the overall usage of the Boilerplate in
the different environments, as well as how the different threshold concepts were met,
user-friendliness, etc.
Considered Minor Objectives
Each contact and group has different technological devices that are employed. The
way in which the Boilerplate is usable with these differentiating devices is considered.
The different levels (age) that each group represents is looked to from an HCI perspective.
Use of the text editor: interface/design problems. When upgrading from MS Word
2003 to MS Word 2007 the change from “toolbar/text” to “ribbon/icon”
Interaction issues: knowledge of the reviewing toolbar and usage (both teacher
and student)
Heuristic learning of the Boilerplate: cognitive and meta-cognitive usage/solutions
Domain Knowledge of user in relation to Boilerplate
The different areas (countries/states/principalities) each group represents are considered from a world view for a comparative perspective.
Project outline
Summer 2011
Trial contacts set
Fall Term 2011
To October 8, 2011
Finalization of Project plan
October 9, 2011
Final Project Plan sent to contacts
October 10, 2011 – October 16
Questionnaire sent to contacts and returned
44 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
The boilerplate project
Specifications as to each Boilerplate for each area are collected
October 17 – October 24
Boilerplates (BP) are created for each level and region as to specifications
of the questionnaire
October 25, 2011 – October 31, 2011
Contacts are given time to review and ask for adjustments to BP
November 6, 2011- January 8, 2012
BP is used in each level area
Spring Term 2012
January 9, 2012 – January 22, 2012
Review Questionnaire sent to contacts
January 23, 2012 – Feb 5, 2012
Discussions with contacts
Email, Skype, Phone, etc.
Documentation is finalized and clarified between contacts and coordinators
February 6, 2102 – March 2, 2012
Writing of final report
March 5
CoSN Conference Washington DC (Consortium for School Networking)
Presentation of Project
Project Contacts in Alphabetical Order
Bjerede, Marie. Oregon U.S.A.
Dillard, Malin. Sweden
Heald, James. South Korea (*)
Lawson, Juliette. Banjul, The Gambia (*)
Mattisson, Jane. Sweden (**)
TBA, Mattisson, Jane. Ningbo, China
Schamp, Dennis. California U.S.A.
Schamp, Dwayne. South Carolina U.S.A.
Schamp-Bjerede, Teri. Sweden (**)
* Pending acceptance
**Project coordinators
Contact Requirements:
Contacts are:
requested to be within the timeline set, and if any problems arise, immediate contact with project coordinators is requested
asked to have a specific writing component within their area set for the students to
use the BP at the time set in the timeline
This can be a report, essay, thesis, project outline, project scope, etc.
Asked to have for comparison purposes
a BP user group
a control group
Asked to keep a log of usage, both positive and negative experiences, and other
items of interest
To have Microsoft Word available on the device used for writing.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 45
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
Data Collection
Raw data for evaluation from elementary level to company level):
Elementary School level usage
Area: Oregon
Contact: Marie Bjerede
Jr. High School level usage
Area: California
Contact: Dennis Schamp
High School level usage
Area: Sweden
Contact: Malin Dillard
Jr. High/High School level usage
Area: South Korea
Contact: James Heald
University level usage
Area: Sweden
Contact: Jane Mattisson
University level usage
Area: Ningbo, China
Contact: TBA / Jane Mattisson
University level usage
Area: Banjul, The Gambia
Contact: TBA / Teri Schamp-Bjerede
Employee/Company level usage
Area: South Carolina
Contact: Dwayne Schamp
References:
Meyer, E., & Land, R (2003). Threshold Concepts and Troublesome Knowledge:
Linkages to Ways of Thinking and Practicing within the Disciplines. Occasional
Report, 4, 1-12.
Sharp, H., Rogers, Y., & Preece, J. (2007). Interaction Design: beyond Humancomputer Interaction. Chichester, UK: Wiley.
46 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
What Clippy and Tux Can Teach Us:
Incorporating Affective
Aspects into Pedagogy
Teri Schamp-Bjerede, adjunkt i engelska
teri.schamp-bjerede@hkr.se
Abstract
Human-Computer Interaction (HCI) is an umbrella domain for many areas of study.
This paper will look at those topics of HCI known as affective aspects. Affective
aspects investigate emotional responses that the user communicates, both verbally
and physically, when working with a computer including before and after the work
is done. This paper examines the question of improving pedagogy and curriculum, if
teachers are more aware of some HCI affective aspects. Clarified and discussed are
three areas of affective aspects known as affordances, constraints, and anthropomorphisms. Posited is the need to aim for positive emotions as a learning task goal, as well
as increasing positive backwash when working with computers and computer programs, as opposed to any engagement resulting in negative ones. Another aspect considered is how and why a user will give underlying human properties to objects, in
this case the technology used. Finally, a reflection is given on how consideration of
affective aspects can help teachers imbue technological pedagogy when creating a
curriculum for a more positive student experience.
Keywords: HCI, pedagogy, affective aspects, technology
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 47
Teri Schamp-Bjerede
Affective Aspects
Bridging technology and human usage is becoming more of an underlying issue in
teaching, especially with what is expected by the user – both student and teacher
alike. Even if we live in this age, it does not imply that all students, nor teachers,
are technologically savvy. Consider first the individual and his/her possible support needs; consider secondly, what one expects from technology as compared to
the actual reality of using it. Our digital age is speeding up and surpassing general
society. Teaching and work are becoming more compact as employers require more
of the employee, and less time for employees to achieve their goals. More often than
not, there are times when technology moves too fast, and the time to learn seems to
have already passed.
We have all been there when the computer does not respond to our keyboard or
mouse input. Many of us have had a sinking feeling as a document, piece of knowledge or some important information that we need hangs in the balance of not being
saved, or being completely lost to a machine, and profoundly knowing that there is
nothing we can do to prevent it. Nevertheless, many of us have also had that joyous feeling when we receive an email from a loved one with happy news, or even a
simple item such as having accomplished a task on the computer without it misbehaving. These examples show that one machine can have a huge emotional impact on
us as humans. We live, eat, and breathe with the technology in front of us, or hidden
from site, but that technology sends us, sometimes daily, on an emotional roller-coaster.
As teachers, should we not consider this when requiring our students to navigate
the same emotional roller-coaster we experience with the curriculum we employ and
the requirements we require?
One area within HCI is called affective aspects, a well-known part of the technology field, giving researchers, and those creating computers and computer programs,
an understanding and consideration of the emotional effects these devices have on
us, the users. Catalysts drive ones emotional state, how actions are perceived, how
we interpret knowledge, ones own impetus and alertness are regarded, as well as judgement of the event that is happening. Table 1 (see next page) shows an abbreviated composite of (Akgün, Akilli & Cağitay, 2011) groupings of different areas of possible emotional types, and possible resulting repercussions when actions started by a
catalyst occur. These results, joy – distress – resentment, are emotions that all technology users know intimately. As teachers, there is a need to be aware of these emotional results, as it is the technology, and not the student that can be at fault.
Affective aspects are linked to the human element that must be considered when
using any technology in the classroom. This area of affective aspects has three child
areas that this paper will broach: affordances, constraints, and anthropomorphism. By
understanding more of these three areas, it is hoped that this will increase teachers’
technical pedagogy skills when deciding what technology they will require their students to work with.
Affordances and Constraints in HCI
There are many actions that humans do unconsciously, blinking, swallowing, or
even scratching. Yet, there are also many actions that we can do without thinking
about them (habitus conceptus), such as opening a door (turn the knob), answering
the phone (pick the phone up and say “hello”), and turn on the light (flip the switch)
48 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Incorporating Affective Aspects into Pedagogy
to name but a few. Beyond these two, are those actions that we must think about.
We have to ask ourselves “can I do this”, or “is this possible”. We can guess if such
actions are possible or impossible from previous knowledge, we can even conclude
that we just do not know. A case in point would be if we know if there is enough
gasoline in the car to get to the gas station. Norman (2011) explains the original term
affordances that psychologist Gibson gave as to connecting the “actionable properties
between the world and an actor (a person or animal)” (p. 39).
Table 1: Emotion types and their possible affects (Akgün, et al, 2011)
Emotion Types
Group
Specification
Well-being
Appraisal of event
Fortunes-ofothers
Presumed value of an
event affecting another
Prospectbased
Appraisal of a prospective event
Attribution
Appraisal of an agent’s
action
Types(name)
pleased (joy)
displeased (distress)
pleased about an event desirable for another (happy-for)
pleased about an event undesirable for another (gloating)
displeased about an event desirable for another (resentment)
displeased about an event
undesirable for another (sorry
for)
pleased about a prospective
desirable event (hope)
pleased about a confirmed
desirable event (satisfaction)
pleased about a disconfirmed
undesirable event (relief)
displeased about a confirmed
undesirable event (fears-confirmed)
approving of one’s own action
(pride)
approving of another’s action
(admiration)
disapproving of one’s own
action (shame)
disapproving of another’s
action (reproach)
With regard to computers, we expect actions that we perform to produce a certain
result. As a result, we receive positive or negative emotional feedback depending on
the result, which can be labelled as backwash. To further, clarify affordances Norman
(2011, p. 9) states that,
...the term affordance refers to the perceived and actual properties of the thing, primarily those fundamental properties that determine just how the thing could possibly
be used.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 49
Teri Schamp-Bjerede
If one drags & drops a file to a folder, you can expect to open said folder and
know the file is within, if it is not there, negative feelings might arise. If one double clicks on a file, a folder, or a program icon, one expects specific reactions as the
consequence of ones actions. One can sum up these as affordances when connected
to HCI, those clues in the object that lead to actions that the user performs, and that
those actions give precise results that the user expects, and hopefully they are positive results.
As a complement to affordances, there is an area termed constraints. These constraints are the limits embedded in a program or object. As opposed to a restraint, constraints are not personal, it is the object and its properties that define them, and as
such cannot be changed. Here we find items that let the user know that they have an
action that does not give a result, or one that needs further actions (choices) to complete before the desired result is achieved. The most obvious constraints are those
with accompanying negative sounds that give notice to the user that the recent choice
made cannot result as finished; it could also designate that more choices are required
to complete the action.
One familiar example is the drop-down menu. In MS Word’s 2003 edition, the
task bars have drop-down menus, where the user is asked to then continue choosing
options until the desired result is accomplished. Affordances and constraints are used
here in tandem, to help guide the user.
As with affordances –what is expected to be found in the drop-down menu - the
constraint is that some of the items in the drop-down menu are “faded out”, and not a
possible choice. The program is constraining the user, restricting the options to those
that can be successfully applied at the present time. Changing objects in the text will
automatically produce a new set of affordances and constraints that the program will
let you avail yourself of, and in this way, the computer program assists in instruction
of the user. Sometimes the user is familiar with these affordances and constraints and
expects them. Yet, sometimes the user will engage in the same actions and the constraints will be unexpected. When this happens, the program reverts to the user, and he
must find the underlying reason for said computer response. Depending on the user’s
knowledge, either he will be able to solve the problem or not; either way, it is most
likely to result in a type of negative backwash.
Anthropomorphism
The area of anthropomorphism looks at the human traits and characteristics that are
given to inanimate objects, as well as other non-human objects. Traditionally, we see
this in our lives, how we refer to a boat as “she”, or give a name to a cars or mobile
phones. This can more commonly be found in literature, e.g. in A.A. Milne’s Winnie
the Pooh, or Lewis Carroll’s Alice in Wonderland, where animals have human looks
and traits; even A.C. Clarke’s 2001: A Space Odyssey and the ever-present computer/human “HAL9000”, with “his” red “eye”. Each of these is a non-human object or
animal that has been imbued with human traits and properties. The anthropomorphic
approach to human-computer interaction involves designing a user interface to possess human-like qualities, the goals of using these human qualities vary, yet for most,
it is an attempt to help the user to engage positively with the object, i.e. computer.
One of the main areas of being human is that of basic courtesy, and when an object
responds as a human being and is polite, the actual user response can vary. When the
50 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Incorporating Affective Aspects into Pedagogy
object needs more information, it asks for it. If there is a mistake in the users input to
the program, the latter is set up so that the request will seem “human”. If one was to
enter an invalid URL (uniform resource locater), a web browser might respond with
the following options:
Image 1: Pleasantries – Google Chrome (2011)
Image 2: Pleasantries 2 – Mozilla Firefox (2011)
Images 1 and 2 depict typical courteous human behaviour as the response of the web
browser when it does not know how to respond. “Etiquette rules often serve as coordination devices … and can be seen as enacting an interactional function” (Bickmore,
2004, p.43). These types of etiquette rules are a part of what we consider a civilized
society, and they create an illusion that equates a comfortable environment.
This can also be seen when there is a dialog between two or more individuals;
there is a need for a response in order for the conversation to continue. Without these
types of courtesies, the user might not immediately realize that there is a problem
and try to find a solution. In Images 1 and 2, the response information from the web
browser is clear to the user, almost as a friend would reply, however Google Chrome,
or Mozilla Firefox are programs, not friends. Google Chrome’s “oops” puts the fault
clearly on that of the browser itself, not the user. The browser tries to make the user
have a positive emotional result by using an informal colloquialism that is friendly.
With the web browser Mozilla Firefox (Image 2), “make sure” and “try” give the user
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 51
Teri Schamp-Bjerede
suggestions as a human friend would. At times, both can create positive responses in
the user, yet at other times, especially depending on previous successes of the user, a
sarcastic feeling and negative emotions might arise.
One of the more dubious and infamous anthropomorphic objects in a computer
program that one encounters is “Clippy”, the paperclip, Microsoft’s Office Assistant (Image 3). Common sense tells us that paperclips do not have eyes, nor can they
communicate, yet this one is meant to assist the user as it might see what is wrong
and proffer help.
Image 3: Clippy the paperclip (2011)
Image 4 is the Linux penguin, Tux who greets users during the installation of the
Linux operating system. Again, we know that penguins do not talk, but this one is
cute and can result in the user feeling happy and comfortable, perhaps resulting in
more confidence as the image is harmless and the computer, in turn, should then be
harmless.
Image 4: Tux - The Linux Penguin (2011)
52 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Incorporating Affective Aspects into Pedagogy
These three different types of affective aspects (affordances, constraints, and anthropomorphism) are important, as they let the user understand that there are almost
always human traits written into most programs, as seen in both the responses in
Google Chrome and Mozilla Firefox above. Even now, computer programs, such as
chat-bots and robots, have physical characteristics of humans, and they can employ
vocal tones that represent and mimic human voices. These traits help to result in
human reactions when using machines, more importantly, that those reactions we
have during usage play a central part in daily positive and negative experiences when
interacting with computer programs.
Using Technology Day by Day
In our new century, teaching needs to incorporate different skills, one of the major
ones is being able to use a computer with different programs. As a student, one is
asked to write essays, create presentations, and gather knowledge, and teachers to
implement tasks that are within the general area of the internet that pupils use. All of
these tasks are used in concert, with the aid of a computer. When creating a new student assignment that requires technology, one should take into account what is being
used. Most students will choose the traditional computer with conventional programs
to complete any of these tasks, yet some will use other types of technology (cameras,
video recorders, editing software).
“Knowledge is co-constructed with peers or experts and through immersion in a
social context” (McKay, 2007, p. 156), nevertheless, the experiences are uniquely
individual. These experiences are also shaped by any pre-existing knowledge that the
individual has. Pre-existing knowledge can help the student to understand the technology being employed. It can also create uncertainties and negativeness when the student has expectations that are not met. As an example of pre-existing experience and
how negative backwash can replace a positive one, we only need to look at the anxiety felt when experiencing and working with a new Graphical User Interface (GUI)
of a new program, or when learning a new edition of an already familiar program.
A GUI is the interface that one interacts with when a document, program, or just
your desktop screen is seen. One of the original design ideas for the interface originated with the Xerox Company and called WIMP, this being an acronym for windows,
icons, menus, and pointing devices. With the advancement of technology and computers, the WIMP design evolved into the GUI we know and use today that is more
versatile and interactive (Sharp, Rogers & Preece, 2007, Ch. 6). In 2007, Microsoft
released a new version of its widely used text editor, Microsoft Word. One item that
created a high anxiety level for many was the new GUI.
Images 5, 6, and 7 below show the conventional menu design that Microsoft has
employed for over ten years in its text editor, Microsoft Word. In Image 5, one sees
that the drop-down menu has been activated by placing the cursor over a command in
a toolbar and clicking on it once. The resulting action opens up the abbreviated commands so that a button may be clicked upon, thereby activating it. To open the fulllength command list seen in Image 6, one must then click on the double arrows at
the bottom of the list in Image 5. In Image 7, the traditional toolbar forms are shown.
These are usually stacked (as shown) at the top or bottom margins, and it is possible
to float these toolbars anywhere in the document.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 53
Teri Schamp-Bjerede
Image 5: MS Word 2003 - Drop-down Menu Design
Image 6: MS Word 2003 – Extended Drop-down Menu Design
Image 7: MS Word 2003 – Drop-down + Toolbar Menu Design
After more than ten years of the same GUI, the new design was what many called,
a “huge step backwards”. Reviews were not promising, as more than 68% of people
polled gave it a 1-star rating, while 82% gave it 1 or 2-stars. (CNET.com, 2011)
Image 8: MS Word 2007 - Ribbon Menu Design
As seen in the MS Word 2007 edition (Image 8), a new GUI called a ribbon works
with tabs, groups and box launchers instead of the toolbar and drop-down menu that
had previously used in MS Word. Difficulties that could lead to negative backwash
for the user are inconvenience of learning a new GUI, a new file format that was not
54 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Incorporating Affective Aspects into Pedagogy
compatible with the MS Word 2003 edition, and no modification of the ribbon was
possible.
An interesting result was that a programmer created an MS Word 2003 GUI for
the 2007 version. This can be installed so that you visually interact with the MS
Word 2003 version, even though the new version is invisible and “underneath” this
visual overlay, and is free for download. As a positive backwash result we find that
MS Word 2007 does have an option to save your document as a pdf file, there is the
increased efficiency of adapting what is written to blogs, as well as a specific button
for adding a cover page. Finally, unless the user is completely comfortable with computers, or has time and a positive attitude toward learning new programs, using newly
released program versions that differ from previous ones could result in making
assignments more difficult than intended by the teacher, and hence a case of negative
backwash.
Reflections: HCI and understanding the pedagogy
During the teaching process, there are different core curriculums that need to be met
by every teacher. These are based on guidelines and regulations set by the school,
county, and government, beyond these, parents, and guardians with their positive and
negative comments and criticisms are to be considered. Burnett (2009) shares her
thoughts in that technology can be the means to transform education in many ways,
yet what is meant by this “transformation” is not universally agreed upon nor specified. As a result, there are many people engaging in the use of technology and being
“transformed”. Of those making use of technology in the classroom, some are trained
in the area of education and its sub-components, including information and communication technology (ICT); many, however, are not. Deciding to integrate ICT components is not the problem as schools are mandated by the government to do so; the
dilemma we as teachers face is how to be aware of these affective aspects as part of
our pedagogy.
The more we consider human traits in our technology, anthropomorphism, the
more expectations we have that the technology we use will help us solve our problems. Such is not yet the case. Users learn in many ways visually, auditorally, tactilely, or any combination of these. When creating any assignment for students using
inquiry, task, project or problem-based methods, or any other method that incorporates a technical component, there is a need to consider affective aspects, especially all
positive or negative backwash that is experienced by both student and teacher; a continuous evaluation should be in place whenever technology is used. Learning to use
new computer programs in a short space of time should include workshops; a group
effort can result in the dissemination of needed computer knowledge between students and teachers, and can promote positive backwash such as solving dilemmas in a
group and increasing unity in the group.
To conclude, I encourage you all to contemplate your own, and your colleagues’
experiences when Kristianstad University upgrades the computers and operating systems, particularly with regard to changing from drop-down menu to GUI to a ribbonbased GUI in the new MS Office. During this time, look for these affective aspects
written about in this paper, and discuss this and your experiences with your colleagues. Most importantly, remember affordances, constraints, and anthropomorphisms
when creating multi-media components for your courses.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 55
Teri Schamp-Bjerede
References:
Akgün, M., Akilli, G.K., Cağıtay, K. (2011). Bringing Affect to Human Computer Interaction. In D. Gökcay, & G. Yildirim, (Eds.). Affective Computing and Interaction: Psychological, Cognitive and Neuroscientific Perspectives (Chapter 14, pp.
308-324). Hershey, PA.: Information Science Reference.
Bickmore, T. W. (2004). Unspoken rules of spoken interaction. Communications of the ACM - Human-computer etiquette, (47)4, pp. 38-44.
doi>10.1145/975817.975842
Burnett, C. (2009). Personal digital literacies versus classroom literacies: investigating pre-service teachers’ digital lives in and beyond the classroom. In V. Carrington, & M. Robinsonds, (Eds.). Digital Literacies: Social Learning and Classroom
Practices (Chapter 7, pp. 115-128). Cornwall, UK: Sage Publications.
CNET.com. (2011). Microsoft Word 2007 Review - Word processors - CNET
Reviews. Retrieved October 5, 2011 from http://reviews.cnet.com/word-processors/
microsoft-word-2007/4505-3529_7-32143055.html?tag=rnav
Image 1: Pleasantries – Google Chrome. Screenshot – Google Chrome Application, Google Inc. (2011).
Image 2: Pleasantries 2 – Mozilla Firefox. Screenshot – Mozilla Firefox, Mozilla
Corporation (2011).
Image 3: Clippy the paperclip - Wikipedia, the free encyclopedia. (2011). Retrieved October 5, 2011 from http://en.wikipedia.org/wiki/File:Clippy-letter.png
Image 4: Tux - The Linux Penguin - Wikipedia, the free encyclopedia. (2011).
Retrieved October 5, 2011 from http://en.wikipedia.org/wiki/File:Tux.png
Image 5: MS Word 2003 - Drop-down Menu Design. Screenshot – Microsoft
Word 2003, Microsoft Corporation (2011).
Image 6: MS Word 2003 – Extended Drop-down Menu Design. Screenshot –
Microsoft Word 2003, Microsoft Corporation (2011).
Image 7: MS Word 2003 – Drop-down + Toolbar Menu Design. Screenshot –
Microsoft Word 2003, Microsoft Corporation (2011).
Image 8: MS Word 2007 - Ribbon Menu Design. Screenshot – Microsoft Word
2007, Microsoft Corporation (2011).
McKay, E. (2007). Enhancing Learning Through Human Computer Interaction.
London: Idea Group Reference.
Norman, D. (2011). Don Norman’s jnd.org: Affordance, Conventions and Design
(Part 2). Retrieved October 5, 2011 from http://www.jnd.org/dn.mss/affordance_conventions_and_design_part_2.html
Sharp, H., Rogers, Y., Preece, J. (2007). Interaction Design: Beyond HumanComputer Interaction. West Sussex, England: John Wiley & Sons.
56 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Blivande lärares yrkeskunnande:
Trepartssamtalets
betydelse
i lärarutbildningen
Margreth Johansson, adjunkt i pedagogik
Marta Palla, adjunkt i didaktik
marta.palla@hkr.se
Bakgrund
Den här artikeln är ett resultat av ett utvecklingsprojekt finansierat av Lärande Resurs
Centrum LRC vid Högskolan Kristianstad. Projektet är det andra och undersöker trepartssamtalets betydelse. Vi har i det första utvecklingsprojektet (se Johansson & Palla, 2010) utgått från och prövat en pedagogisk planeringsmatris för examination av VFU i lärarutbildningens tredje termin av Allmänna utbildningsområdet.
Under det första delprojektet vars syfte var att utarbeta och pröva ett bedömningsunderlag för examination av VFU, kom bedömningsunderlaget att utgöras av en matris
för studenters skriftliga planeringar under VFU-period. Vi ställde oss frågan på vilket sätt planeringsmallen skulle kunna tjäna som bedömningsunderlag vid examination av VFU. Kort kan man säga att vi i utvecklingsprojekt ett kunde visa på att planeringsmatrisen utmanade studenters planeringsförmåga samt fyllde en funktion som
ett bedömningsunderlag.
Hegender (2010) menar att diskussion om och bedömning av kunskap-för-praktiken saknas i trepartssamtalen (bedömningssamtalen) under VFU. VFU bygger, enligt
tradition, framför allt på erfarenhetsgrundat lärande. Fälthandledaren stödjer studenten i detta erfarenhetsgrundade lärande av yrkeskunskaper (procedurkunskaper).
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 57
Margreth Johansson, Marta Palla
Även om lärarutbildare, med stöd i forskning och teorier, förväntas lyfta fram ett
mera kritiskt granskande perspektiv på lärares yrkeskunskaper så verkar ”kunskapför-praktiken”, som presenteras och lärs under den högskoleförlagda utbildningen,
att glömmas bort. Dessutom styr sättet att examinera i mångt och mycket både kursuppläggning och studenters lärandestrategier (Bowden & Marton, 1998). Detta var
utgångspunkter för det genomförda utvecklingsprojektet (2). Hösten 2009 stod VFUbedömningen i fokus i så motto att ett bedömningsunderlag vidareutvecklades och
prövades.
Syfte och inriktning
Syftet med utvecklingsprojekt 2 är att beskriva vilka aspekter av yrkeskunnande som
framträder i trepartssamtal som tar sin utgångspunkt i en pedagogisk planeringsmatris. Vi bygger det andra utvecklingsprojektet på resultat från det första. Vi menar att
man idag kan se en tendens till att studenters reflektionsförmåga är nära sammanvävd
med procedurkunskap, men att ett yrkesspråk och yrkeskunskaper i form av påståendekunskap ofta saknas i studenters planeringar och reflektioner. Ett av läranderesultaten i slutfasen av lärarutbildningen är att studenter ska kunna tillämpa ett professionellt förhållningssätt under VFU, vilket bland annat innebär att det yrkesspråk och de
yrkeskunskaper som aktualiseras under den högskoleförlagda utbildningen ska brukas under VFU. Frågan är då när i så fall studenters påståendekunskaper (kunskapför-praktiken) kan lyftas fram för bedömning.
Inverkan på den egna pedagogiska praktiken
Under pågående läsår har lärarstudenter på Hkr, inför VFU:n, erbjudits föreläsningar
och seminarier där fokus varit pedagogisk planering och samtalets funktion för studentlärande. Fälthandledare har även inbjudits till lärarutbildningsträffar där diskussioner förts om planering och trepartssamtal.
Under den sammanhängande verksamhetsförlagda utbildningen har studenter tillsammans med fälthandledare prövat och tillämpat pedagogiska planeringsmatriser.
Dessutom har studenter i handledningssamtal fått inta rollen som pedagogisk samtalsledare. Detta till skillnad från tidigare handledningssamtal där fälthandledaren
ansvarade för samtalet. I dessa handledningssamtal (fortsättningsvis kallade trepartssamtal) har studenter således fått möjlighet att återberätta såväl utifrån planeringsmatrisen som utifrån genomförd undervisningssituation, vilket har bidragit till en fördjupad samverkan. Projektet har utvärderats under VFU-besöken genom att frågor ställts
till såväl fälthandledare som studenter om deras uppfattning av den nya rollsituationen. I detta sammanhang har positiva uttryck varit rådande.
Resultat
Syftet med utvecklingsprojektet var att beskriva vilka aspekter av yrkeskunnande
som framträder i trepartssamtal. Frågan vi ville besvara var: Vad iscensätter studenterna med fokus på fenomenet yrkeskunnande och vilka fysiska artefakter tillämpas?
Med utgångspunkt från det empiriska materialet utkristalliserades fyra kategorier.
Trepartssamtalets karaktär
Studenter i kategori A kan självständigt leda ett samtal om undervisning och lärande.
I denna kategori utgår studenterna från den pedagogiska planeringen och håller fokus
i resonemanget. Studenterna kan planera för enskilda lektioner eller en serie av lek58 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Trepartssamtalets betydelse i lärarutbildningen
tioner som är logiskt uppbyggda och effektiva. Studenterna kan, utifrån kunskap om
elevers förutsättningar och behov, motivera val och lösningar. En del studenter tycks
även ha förmåga att kunna ge relevant återkoppling till elever. För dessa studenter
handlar undervisning om elevers lärande. I samtalet försöker de förklara och motivera att eleverna faktiskt lär sig och utvecklas som en följd av undervisningen. Studenterna resonerar om att de skulle vilja bli bättre på att utmana och stödja elever så
att de utvecklas optimalt. De analyserar sitt handlande inklusive planeringen som
knyts till teoretiskt perspektiv och reflekterar över inte enbart den genomförda lektionen, utan även undervisning i stort. Alla studenter i denna kategori formulerar
nyvunna insikter och visar hur de kan tillämpas. Studenterna i kategori A använder sina kunskaper och erfarenheter, granskar val och lösningar samt analyserar olika
perspektiv. Med andra ord de kan sägas ta ansvar för den egna professionella utvecklingen och omsätta denna för att utveckla undervisning och elevers lärande. Dessa
studenter har förmåga att kritiskt granska sitt eget förhållningssätt på en metakognitiv nivå.
Studenter i kategori B redovisar teoretiska kunskaper, utan att på ett adekvat sätt
relatera till konkret undervisningssituation med eleven i centrum. Kategori C innefattar studenter som talar om erfarenhetsgrundade kunskaper, utan teoriförankring.
Dessa studenter känner förmodligen inte till någon teori, utan försöker beskriva och
förklara med utgångspunkt i den erfarenhet de har. Kategori D visar på bristfälliga
kunskaper inom flera områden och orsaken till detta har så här långt inte kunnat identifieras inom ramen för utvecklingsprojektet.
Trepartssamtalet som lärandesituation
I detta projekt finns tecken på att trepartssamtal som leds av studenter får betydelse
för deras lärande och upptäckande. Genom återberättandet öppnas ett nytt läranderum som startar i en här- och nu-situation. Perspektivskiften från barns lärande och
elevrollen till studentens lärande och lärarrollen görs. Likaså sker växling mellan
tidigare erfarenheter och nyvunna insikter i relation till undervisningssituationer och
de förväntade läranderesultat som kursen ställer.
I samtalssituationen upptäckter studenterna något nytt när de uttrycker sina
nyvunna insikter. En slutsats är att återberättandet och det reflektiva tänkandet bidrar
till ett nytänkande. Tillämpning av fysiska artefakter visar, menar vi, att studenter
uppfattat dokumentationens betydelse för det egna lärandet. Exempelvis skrivs studentens nyvunna insikter fram i den pedagogiska planeringsmatrisen och en självvärdering beskrivs i handledaromdömet. Resultatet visar härmed att de använda fysiska
artefakterna är nödvändiga för att driva studenters utveckling på ett professionellt
sätt. I detta utvecklingsarbete har vi ändå träffat studenter som tveklöst tagit på sig
samtalsledarrollen och pratat utan dokumentationsunderlag och konsekvensen blev
svårigheter att hålla fokus i trepartssamtalet. Dessa studenter reflekterade inte eller
funderade över sitt handlande varken i undervisnings- eller i samtalssituationen.
Studenterna i kategori A visar tecken på ett medvetet förhållningssätt. De organiserar och strukturerar erfarenheter av handlingar och innehåll i olika bedömningsunderlag, såsom pedagogisk planering och betygskriterier i omdömet till en sammanhängande helhet. De identifierar nya insikter och visar förmåga att relatera ny
kunskap och/eller erfarenhet till tidigare kunskap och/eller erfarenhet. Till skillnad
från studenter i de andra kategorierna kopplar studenter i kategori A teoretiska perspektiv till erfarenheter gjorda i verksamheten.. Kategori B och C uppvisar begränHögskolepedagogisk debatt 1-2012 • 59
Margreth Johansson, Marta Palla
sade yrkeskunskaper och yrkesfärdigheter. Hegender (2007) menar att möjligheten att organisera reflekterande lärande är låg tidigt i en yrkesutbildning. Frågan är
vad det beror på att ett studentlärande på reflekterad och metakognitiv-rationell nivå
inte är uppnåtts i slutet av utbildningen. En förklaring kan vara, vilket även Hegender
menar, att fälthandledare och lärarutbildare stödjer studenten i olika kunskapstyper,
nämligen erfarenhetsgrundade kunskaper respektive påståendekunskaper och det är
sällan dessa typer länkas samman. Det verkar visserligen vara vanligt att teorier presenteras tillsammans med exempel från verksamheten för att tydliggöra och belysa
teorierna, men kunskapen tenderar trots allt att bli kunskap om teorier (Svensson,
2009), istället för teoretisk kunskap om undervisning. Detta kännetecknar kategori B.
Studenter som förväntas att under VFU:n , på ett ändamålsenligt sätt, kunna använda
sig av de kunskaper de tillägnat sig under utbildningen, hanterar kunskaper för sig
och erfarenheter för sig. En betydelsefull fråga i detta sammanhang är på vilket sätt
studenters reflektionsförmåga kan utvecklas och därmed också leda till mera utvecklade teorier. Diskussioner med studenter om teoriers användbarhet i yrkesutövandet
är ett sätt. Ett annat sätt är att använda teorier som redskap för reflektion över yrkesutövande. Vi vill betona vikten av färdighetsträning genom att använda den pedagogiska planeringsmatrisen. Denna typ av färdighetsträning kan teoretiskt benämnas
som påståendekunskap och yrkeskunskap.
En slutsats är att studenter som agerar som pedagogiska samtalsledare med
utgångspunkt i den pedagogiska planeringsmatrisen och handledaromdömet får möjlighet att visa andra förmågor, såsom reflektionsförmågan, än de som är iakttagbara i
en undervisningssituation. Samtalet är, anser vi, ett viktigt komplement till observation av undervisning. I samtalet ges studenten förutsättningar att samtala om och visa
på förmågor såsom att planera, att reflektera och att tillämpa artefakter som underlag
i resonemang. Studenten får tid att kritiskt granska sina val och överväganden. Studenters yrkeskunnande som lärarskicklighet kan därmed bli synlig och kommuniceras. I de studentledda trepartssamtalen användes våra fältanteckningar som bekräftelse på det som studenten säger, samtalar om. I frågan om kategorierna B och C
är det vid en bedömningssituation nödvändigt att använda fältanteckningarna, inte
enbart som bekräftelse utan, även som underlag för frågor. I de inte studentledda
samtalen missar vi återberättandet av planering och genomförande av undervisningssituation – studentens handlingar i en undervisningssituation som hon/han själv
beskriver dem. Men vår förhoppning är att alla studenter i framtiden förmår leda ett
trepartssamtal, eftersom den pedagogiska samtalsledarrollen är av betydelse för den
blivande lärarens yrkeskunnande.
Det verkar vara så att inte förrän under sista VFU-perioden får studenter inblick i
och förståelse för helheten, vilket då leder till upptäckter om läraryrkets komplexitet.
För vissa studenter verkar det bli mer eller mindre kaos. Det räcker inte för blivande
lärare att visa förståelse, följa normer och regler och ta ansvar för delar av verksamheten. De behöver tidigt i sin utbildning göra upptäckter genom att exempelvis självständigt formulera mål i förhållande till den verksamhet de ska delta i samt kunna
såväl muntligt som skriftligt förklara och kritiskt granska sitt handlande och inta en
självbedömande roll. Framför allt måste utbildningen främja förmågor såsom: att förstå mening och innebörder, att kritiska granska samt att kunna göra och motivera
bedömningar och fatta relevanta beslut. Vidare behöver förmågan, att använda teorier
som redskap för att förstå, förklara och även ifrågasätta undervisningssituationer och
egna värderingar, utvecklas. Det handlar om att få studenter att tänka pedagogiskt
60 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
Trepartssamtalets betydelse i lärarutbildningen
reflektivt samt våga ifrågasätta och ompröva sin kunskap. Metakognitiv färdighet,
att tänka över sitt eget tänkande och värdera sina kognitiva processer i samband med
handlingar blir då viktig.
Framtidstankar
Projektet är avslutat och syftet är uppnått, men nya frågor har väckts. Resultat från
utvecklingsprojekt 2 pekar på svagheter i överensstämmelse mellan förväntade läranderesultat, undervisning och bedömning. Otydliga mål tolkas olika och bedömningen
av VFU:n görs följaktligen på skilda sätt. Vi får en känsla av att i dagens utbildning
saknas progression, en progression med fokus specifikt på yrket, och tankar bakom
vad VFU ska användas till. Förutom att klargöra vilken typ av uppgift som studenten förväntas lösa för att visa sina yrkeskunskaper under olika delar av utbildningen
behöver ytterligare bedömningsmatriser konstrueras och betygskriterier utifrån förväntade läranderesultat formuleras på olika nivåer. Vi menar dessutom att en dokumentation av studenters yrkeskunnande är en självklarhet. En sådan dokumentation
kan vara en del av underlaget för VFU-bedömningen. Det betyder i framtiden att progression under VFU-perioderna tydligt skrivs fram i utbildnings- och kursplaner. På
så sätt kan studenter som brottas med svårigheter tidigt få det stöd de behöver eller få
vägledning till annat yrkesval. Dessutom behöver olika typer av examinationsuppgifter och beskrivningar av olika kvalitetsnivåer utarbetas och olika bedömningsmetoder användas som riktas mot samma förväntade läranderesultat. Vi har dock kommit en bit på vägen då den av oss utformade pedagogiska planeringsmatrisen fått
fyra funktioner. För det första är den redskap och träningsmaterial för studenten vid
undervisningsplanering. För det andra används den som underlag vid trepartssamtalet och för det tredje blir den då också föremål för en formativ bedömning. Vid den
slutliga summativa bedömningen används den pedagogiska planeringsmatrisen som
bedömningsunderlag på så sätt att studenten efter avslutad VFU tillsammans med
handledaromdömet lämnar in två exempel på planeringar.
Bedömning av yrkeskunnande bör ske i autentiska situationer (Jönsson, 2011).
Den undervisningssituation som bedöms tillsammans med trepartssamtalet menar vi
är så nära en autentisk situation som man kan komma. En likvärdig bedömning kräver tydliga och kommunicerbara förväntade läranderesultat och betygskriterier. Här
finns en del att göra i framtiden. Det räcker inte med att besökande lärare har ostrukturerade fältanteckningar från observationen, som tillika är en bedömningssituation.
Det krävs andra underlag och dokument, framför allt skrivna av studenter, vilka de
kan förhålla sig till.
Syftet med vårt nästkommande utvecklingsprojekt är att utforma och utveckla
bedömningsunderlag för VFU:n. Utgångspunkter är resultaten från utvecklingsprojekt 1, pedagogisk planeringsmatris och utvecklingsprojekt 2, trepartssamtalet. Vi
vill gå vidare och integrera lärande bedömning i undervisningen (se Jönsson, 2011).
Genom presentation av resultat på ett antal konferenser har möjlighet funnits för
andra yrkeskategorier att ta del av våra resultat och då har diskussioner förts på en
mer generell nivå. Presentationer har gjorts på externa konferenser: VILÄR-konferenser 2010, 2011 och Lärarlärdom 2011. Interna diskussioner har förts i samband
med presentation i Österslöv och under av LRC anordnat seminarium. Vi har även
presenterat och diskuterat resultaten i en högskolepedagogisk interaktiv kurs. Programansvariga och lärare i de nya lärarutbildningarna har tagit del av resultaten och
diskuterat hur dessa kan implementeras i kommande kurser.
Högskolepedagogisk debatt 1-2012 • 61
Margreth Johansson, Marta Palla
Referenser
Bowden, J., & Marton, F. (1998). The University of learning. Beyond quality and
competence in higher education. London: Biddles Ltd. Cogan Page Ltd.
Hegender, H. (2007). Lärarutbildningars kunskapsmål för verksamhetsförlagd
utbildning. Ett »mischmasch» av teori och praktik. Pedagogisk Forskning i Sverige
12(3).
Johansson, M., & Palla, M. (2010). Möjlighet att bedöma pedagogisk planeringsförmåga? Pedagogisk utveckling av verksamhetsförlagd utbildning inom lärarprogrammet. Kristianstad: Högskolan Kristianstad.
Jönsson, A. (2011). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Skolverket (2009). IUP-processen – Arbetet med den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. Hämtad från: http://www.skolverket.se/
sb/d/2673/a/14998
Svensson, L. (2009). Användningen av språk vid konstituering och uttryckande av
uppfattningar av kunskapsobjekt. Pedagogisk forskning i Sverige. 14(4).
62 • Högskolepedagogisk debatt 1-2012
1-2012 • årgång 2
Högskolepedagogisk debatt
Att handleda akademiskt skrivarbete A-S Rehnstam-Holm
Academic writing in English J. Mattisson
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
Boilerplate Project 2011–2012
Jane Mattisson, Teri Schamp-Bjerede
Incorporating Affective Aspects into Pedagogy
Teri Schamp-Bjerede
Trepartssamtalets betydelse i lärarutbildningen
Margreth Johansson, Marta Palla
Högskolan Kristianstad • LärandeResursCentrum
www.hkr.se
• Högskolepedagogisk debatt 1-2012
The boilerplate: a new look at a familiar device
PEDAGOGISKA FORMER
I detta nummer:
VFU
Handledning
Skrivprocess
Digitala verktyg
Kristianstad University Press