SAMUEL OLIVO SCAINI
Procedimentos metodológicos nas aulas de percepção musical nos cursos
superiores de música: um estudo de caso
FLORIANÓPOLIS
2008
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE ARTES CEART
DEPARTAMENTO DE MÚSICA
SAMUEL OLIVO SCAINI
Procedimentos metodológicos nas aulas de percepção musical nos
cursos superiores de música: um estudo de caso
Monografia apresentada à Universidade do
Estado de Santa Catarina, como requisito
para obtenção do título de Licenciatura em
Música
Orientador: Profº Dr. José Soares
FLORIANÓPOLIS
2008
SAMUEL OLIVO SCAINI
Procedimentos metodológicos nas aulas de percepção musical nos
cursos superiores de música: um estudo de caso
Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em
Música da Universidade do Estado de Santa Catarina.
Banca examinadora:
Orientador:
_______________________________________________
Professor Dr. José Soares
Universidade do Estado de Santa Catarina
Membro:
________________________________________________
Professor Ms. Paulo Gekas
Universidade do Estado de Santa Catarina
Membro:
_______________________________________________
Professor Eduardo Ferraro
Universidade do Estado de Santa Catarina
Florianópolis, 10 de novembro de 2008.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha família pelo apoio constante em todas as minhas escolhas,
mesmo que às vezes elas tenham parecido para eles um pouco difícil.
Agradeço aos colegas de faculdades por toda a trajetória, pela cumplicidade,
pelas conversas na hora do almoço, pelas madrugadas fazendo trabalhos, aulas as
07h30min da manhã...
Aos professores da universidade, com os quais muito aprendi durante os cinco
anos em que estive presente no curso e em especial ao meu orientador José Soares pelo
apoio nesse trabalho.
Agradeço também aos meus companheiros de Caminhada, que tornaram
possível esse trabalho e me aturaram durante todo esse período.
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso (TCC) investiga os procedimentos metodológicos
no ensino da percepção musical. Partindo da definição de percepção musical utilizando
os conceitos das Ciências Cognitivas, foi realizado um estudo de caso com dois
professores de um curso superior de música em Santa Catarina. O objetivo foi verificar
o que pensam (sobre a percepção) e como agem em sala de aula. A pesquisa utilizou
uma abordagem qualitativa e, como coleta de dados, realizou entrevistas semiestruturadas e observações não-participantes. A análise demonstrou alternativas
metodológicas para lidar com problemas enfrentados em sala de aula, como, por
exemplo, um heterogeneidade de turmas e um integração das experiências prévias com
métodos formais e informais.
PALAVRAS – CHAVE: Percepção Musical, Metodologias de Ensino, Ensino
Superior, Formal e Informal
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 10
JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DA PESQUISA ........................................................ 12
1 COGNIÇÃO E PERCEPÇÃO MUSICAL ................................................................... 13
1.1 AS CIÊNCIAS COGNITIVAS ...................................................................................... 13
1.2 AS ESTRUTURAS COGNITIVAS E A PERCEPÇÃO ............................................... 14
1.3 PERCEPÇÃO E COGNIÇÃO MUSICAL .................................................................... 16
2 A PERCEPÇÃO MUSICAL E A EDUCAÇÃO MUSICAL ....................................... 19
2.1 A PERCEPÇÃO MUSICAL COMO DISCIPLINA ....................................................... 19
2.2 A SITUAÇÃO DA DISCIPLINA PERCEPÇÃO MUSICAL NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO DO BRASIL ............................................................................................... 20
2.3 AS DIFICULDADES NO ENSINO/APRENDIZAGEM DA PERCEPÇÃO MUSICAL
............................................................................................................................................... 21
3 METODOLOGIAS ......................................................................................................... 23
3.1 PERGUNTAS DE PESQUISA ...................................................................................... 23
3.2 ABORDAGEM QUALITATIVA .................................................................................. 23
3.3 ESTUDO DE CASO ....................................................................................................... 24
3.3 A SELEÇÃO DO CASO ................................................................................................. 25
3.3 COLETA DE DADOS .................................................................................................... 27
3.3 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ....................................................... 30
3.3 LIMITAÇÕES DA PESQUISA ...................................................................................... 30
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ......................................................... 32
4.1 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS .................................................................................. 32
4.2 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES ................................................................................ 47
4.3 DISCUSSÃO .................................................................................................................. 49
5 CONCLUSÃO .................................................................................................................. 52
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 11
APÊNDICES ....................................................................................................................... 11
10
Lista de Figuras
Figura 1.1 - Esquema linear da estrutura do sistema cognitivo, baseado em Fialho(2001) ..................... 15
Figura 1.2 - Esquema mostrando a influência do conhecimento na percepção musical ........................... 17
Figura 5.1 - Modelo exemplificando o ensino/aprendizagem da disciplina percepção musical em uma sala de
aula, baseado em Fialho (2001) ..................................................................................................... 53
11
Lista de Tabelas
Tabela 3.1 - Progressão dos conteúdos previstos nas ementas das disciplinas de Percepção Musical I a VI da
instituição utilizada na pesquisa ..................................................................................................... .26
Tabela 3.2 - Lista das turmas de Percepção Musical no semestre de 2008/2 e professores ministrantes em cada
turma ....................................................................................................................................... .27
Tabela 3.3 - Descrição das categorias de eventos observados. .......................................................... .30
Tabela 4.1 - Dificuldades encontradas na disciplina de percepção musical pelos dois professores entrevistados
............................................................................................................................................... .39
Tabela 4.2 - Relação do processo de formação dos professores e alguns procedimentos que usam em sala de
aula .......................................................................................................................................... .49
12
Lista de Apêndices
Apêndice A.1 - Roteiro da entrevista semi-estruturada com os professores ............................................... 58
Apêndice A.2 - Instrumento de Observação ............................................................................................. 59
13
Introdução
A percepção musical, disciplina importante dentro do processo de formação de um
músico, está presente nos currículos dos cursos superiores de música no Brasil. Dessa forma,
a compreensão dos mecanismos e ações que envolvem o desenvolvimento dessa capacidade é
importante, pois uma aprendizagem consciente demonstra ser mais rápida e eficaz.
Durante meu processo de formação, a percepção musical sempre foi uma disciplina que
forneceu elementos determinantes para um bom entendimento da linguagem musical. Somado
a isso, pude constatar a enorme dificuldade encontrada por muitos colegas dentro da
universidade. Uma disciplina, que deveria ser prazerosa e desejada por todos que tomam
contato com ela, acabava sendo um empecilho dentro do currículo de um curso superior de
música.
Além disso, verifiquei dificuldades e facilidades apresentadas pelos colegas no
aprendizado da disciplina em todas as etapas do curso, bem como diversos comentários a
respeito de como a disciplina poderia ser mais bem aproveitada se fosse bem estruturada para
melhor atender às demandas de todos. Os alunos da graduação, tendo muitas diferenças no
processo de formação musical anterior à faculdade, formavam turmas heterogêneas,
ocasionando muitas diferenças no aprendizado dentro de uma mesma turma.
Assim, algumas indagações surgiram ao longo desse processo que me levaram a realizar
essa pesquisa e que podem assim ser resumidas: (i) se todos os alunos podem chegar ao
mesmo nível de desenvolvimento da percepção musical; (ii) qual seria a melhor forma de
proporcionar que todos tenham a oportunidade de desenvolverem-se dentro dessa área.
Existe uma literatura disponível sobre a percepção musical, tanto em âmbito nacional
como internacional. Nas pesquisas ligadas à psicologia da música e às ciências cognitivas
(Krumhansl, 2000; Hargreaves & Zimmerman, 1992; Aslan, 2007; Cross, 1999; Levitin;
2000), encontramos a busca pelas ligações entre música, cérebro e mente, bem como suas
contribuições para o entendimento da percepção musical. Em outras pesquisas, há a
preocupação de estudar a percepção musical nas crianças (Trehub, 2003; Ilari, 2005, 2006;
Beyer, 2004). Mas foi principalmente nos estudos focados na prática da percepção musical
como disciplina que encontramos a maior fonte para a realização dessa pesquisa (Gherling,
1995; Santos, 2004; Otutumi, 2006, 2008; Costa, 2002; Grossi, 2003). Esses estudos enfocam
14
desde práticas metodológicas para o desenvolvimento dos elementos da percepção musical até
questões ligadas à avaliação da disciplina em contextos universitários.
O foco principal dessa pesquisa foi, então, o entendimento da percepção musical como
disciplina voltada à educação musical e dos processos envolvidos especificamente nos cursos
superiores em música.
Para melhor entender essas questões, foi realizado um estudo de caso com professores de
um curso superior de música em Santa Catarina. Assim, a pergunta de pesquisa que direciona
o trabalho é:
Quais metodologias são empregadas por dois professores de curso superior em música nas
aulas de percepção musical em Santa Catarina?
Essa pergunta pode ser subdividida da seguinte forma:
1. Qual a relação entre conteúdo e metodologia empregados pelo professor?
2. Qual a atitude do professor diante das dificuldades dos alunos?
Para tentar responder a essa pergunta, optou-se por uma abordagem qualitativa e a
realização de um estudo de caso. Os dados foram coletados através de entrevistas semiestruturadas com dois professores e observações não-participantes de cinco aulas ministradas
por eles.
A monografia está dividida em cinco capítulos, da seguinte forma:
Capítulo 1. A Percepção Musical e as Ciências Cognitivas – apresenta um breve
histórico das ciências cognitivas e como ela pode nos ajudar a entender os conceitos e os
mecanismos humanos que envolvem a aquisição e o desenvolvimento da percepção musical.
Desenvolve os conceitos de cognição e percepção, relacionando-os com o que podemos
entender pelos termos cognição musical e percepção musical, termos bastante encontrados na
literatura disponível sobre o assunto.
Capítulo 2. A Percepção Musical e a Educação Musical – discute a natureza da
pesquisa, a saber, o estudo de metodologias da percepção musical nos cursos superiores em
música. Mostra ainda um panorama dessa disciplina nos cursos superiores de música pelo
Brasil, levantando suas principais características e dificuldades de aprendizado.
Capítulo 3. Metodologia e Dados – explica a metodologia utilizada para o
15
desenvolvimento da pesquisa. Apresenta a pergunta de pesquisa, a metodologia utilizada
(abordagem qualitativa feita por meio de um estudo de caso), os métodos de coleta de dados
(entrevistas semi-estruturadas e observações não-participantes) e o tipo de análise (análise de
discurso e a triangulação de dados).
Capítulo 4. Análise e Interpretação dos Dados - apresenta os dados coletados por meio
das entrevistas semi-estruturadas e observações não-participantes, bem como uma discussão a
partir dos dados gerados.
Capítulo 5. Conclusão – sugere um modelo para se pensar a metodologia de
desenvolvimento da percepção musical nos cursos superiores de música a partir do estudo de
caso realizado numa instituição de ensino superior em Santa Catarina.
Justificativa e Relevância
Além da motivação pessoal, outros pontos importantes justificam esta pesquisa:
1. Do ponto de vista acadêmico, amplia a discussão sobre as metodologias para o
desenvolvimento da percepção musical e como a disciplina pode se aproximar do
universo musical dos alunos, tornando um estudo prazeroso, uma vez que é essencial
na formação dos músicos e professores.
2. Investiga a influência da formação dos professores de percepção musical na adoção de
determinadas metodologias.
3. A discussão sobre procedimentos metodológicos utilizados pelos professores da
disciplina amplia o entendimento sobre a percepção musical.
16
1. Cognição e Percepção Musical
Este capítulo traça um panorama geral das Ciências Cognitivas e da Cognição
Musical. O objetivo é contextualizar os trabalhos realizados nas Ciências Cognitivas em
relação à cognição musical. O capítulo começa discutindo as Ciências Cognitivas e os
conceitos de cognição e percepção, e finaliza apresentando um modelo circular para entender
a cognição e a percepção musical.
1.1 – As Ciências Cognitivas
As Ciências Cognitivas tiveram seu início em setembro de 1948 no Simpósio Hixon1,
quando um grupo de cientistas, representando diversas disciplinas, reuniu-se em um
congresso sobre Mecanismos Cerebrais de Comportamento no campus da Califórnia Institute
of Technology. Porém, só foi oficialmente reconhecida como um campo da ciência por volta
de 1956 em um outro simpósio sobre Teoria da Informação, realizado no Massachussets
Institute of Technology (Gardner, 1984).
Com o desenvolvimento da informática, os cientistas começaram a traçar paralelos
entre o sistema nervoso e o computador, com o intuito de compreender como o ser humano
percebe o mundo. Os trabalhos de pesquisadores como John Von Neumann, Warren
MacCulloch, Karl Lashley e, mais tarde, os do lingüista Noam Chomsky, dentre muitos
outros, provocaram uma mudança de pensamento que veio culminar em uma mudança
metodológica para a realização de pesquisas científicas.
Esse grupo de cientistas estabeleceu um programa de pesquisa totalmente novo, em
contraste com as principais correntes teóricas que dominavam a área da psicologia nas
décadas anteriores: o behaviorismo e a psicanálise de Freud. Os behavioristas diziam que toda
a atividade psicológica poderia ser explicada concentrando-se exclusivamente no
comportamento da pessoa e na determinante influência do ambiente sobre ele. (ibid., p.26). Já
os cientistas das ciências cognitivas propuseram uma nova visão da organização do sistema
nervoso, considerando sua programação prévia como causa do comportamento humano, e não
o comportamento como uma conseqüência dos estímulos externos: “O sistema nervoso de
1
Assim chamado por ter sido patrocinado pelo Fundo Hixon (Jefress, 1951 apud Gardner, 1996). O simpósio
teve como principal objetivo facilitar as discussões a respeito da forma pelo qual o sistema nervoso controla o
comportamento.
17
Lashley era constituído de unidades sempre ativas, hierarquicamente organizadas, com o
controle emanando do centro, e não de estimulação periférica.” (Gardner, 1996, p.28). Já as
idéias freudianas foram criticadas porque a análise era feita por meio de entrevistas clínicas e
histórias pessoais construídas de forma retrospectiva (ibid., p.30).
A partir daí, a aquisição do conhecimento pelo ser humano passa a ser investigada
através da inter-relação entre várias áreas como a filosofia, a lingüística, a informática, a
inteligência artificial, a cibernética2, a neurociência e a psicologia. Neste sentido, o termo
“Ciências Cognitivas” refere-se ao conjunto de disciplinas que caracterizam os estudos
pertinentes à aquisição de conhecimento por parte do ser humano (Gardner, 1996).
A principal preocupação desses pesquisadores era o estudo holístico da mente humana,
a partir de padrões científicos confiáveis, com o intuito de descobrir o que possibilitava a
acumulação de conhecimentos. Com isso, essa nova abordagem deixa de ver o
comportamento humano como um simples reflexo aos estímulos externos e passa a encará-lo
como o resultado de um planejamento, proveniente de um centro localizado no sistema
nervoso. Assim, o conhecimento passa a ser visto pela ciência como uma atividade humana de
enorme complexidade e todo o estudo que venha a acrescentar alguma peça a esse enorme
quebra-cabeça é incorporado no corpo de pesquisa.
Até agora todo o conhecimento em relação aos processos cognitivos é proveniente de
estudo interdisciplinar, sendo que as descobertas no campo da música tem contribuído em
muito para isso.
1.2 – As estruturas cognitivas e a percepção
Para entender os conceitos de cognição e percepção musical é importante deixar claro
os conceitos de cognição e percepção. Fialho (2001), por exemplo, sugere que a cognição
humana é constituída por três componentes: percepção, atividades mentais e motricidade. A
Percepção seria um “[...] conjunto de mecanismos de codificação e de coordenação das
diferentes sensações elementares, visando um significado.” (p.43). A partir dessa codificação
e coordenação, entrariam em ação as atividades mentais, desenvolvendo raciocínios,
representações e conhecimentos, compreendendo e fazendo avaliações, influenciando
novamente a percepção e a interpretação de outros estímulos. Ao final desse processo
2
O matemático Norbert Wiener (1961, p.11 apud Gardner, 1996, p.35), no seu livro intitulado Cybernetics,
descreve essa disciplina como “[...]todo o campo da teoria do controle e da comunicação, seja na máquina ou no
animal.”
18
teríamos a motricidade, compreendendo a programação, a execução e o controle de
movimentos em todas as suas modalidades.
Além desse esquema simplificado das estruturas que formam um sistema cognitivo,
existem muitos outros mecanismos que influenciam, regulam e controlam as relações
existentes entre essas estruturas. Entre eles temos a emoção, a memória e a imaginação
(Fialho, 2001). Existem também outros aspectos essenciais para o estudo do conhecimento
humano, além da abordagem interdisciplinar, como, por exemplo:
“[...] a necessidade de falar de representações mentais, [...] a crença de que o
computador eletrônico é essencial para qualquer compreensão da mente humana,
[...] a decisão deliberada de não enfatizar certos fatores que podem ser importantes
para o funcionamento cognitivo e [...] a agenda de questões e o conjunto de
preocupações que há muito tempo inquietam os epistemologistas da tradição
filosófica ocidental.” (Gardner, 1996, pagina)
Mesmo assim, para o entendimento dos conceitos de cognição e percepção, da forma
como serão utilizados nesse trabalho, um esquema simples e linear, como o apresentado na
figura 1.1, é o suficiente. Vale dizer que a figura apresenta somente as estruturas envolvidas
num sistema cognitivo, sem representar as relações internas existentes com relação ao
tratamento das informações geradas pela captação dos estímulos através dos órgãos dos
sentidos. Estas são muito mais especializadas e requerem estudos mais detalhados para uma
aproximação em níveis mais profundos.
Figura 1.1 – Esquema linear da estrutura do sistema cognitivo, baseado em Fialho (2001).
Estímulo
Sensação
Percepção
Atividades
Mentais
Motricidade
Na figura 1.1, os estímulos provenientes do mundo externo, ou de nosso próprio
corpo, são captados pelos órgãos dos sentidos sob a forma de sensações. Essas sensações são
coordenadas e codificadas através da percepção. Uma vez codificadas, transformam-se em
informações que são armazenadas na memória sob a forma de conhecimentos.
Os
conhecimentos são as representações mentais que temos do mundo que nos cerca e
influenciam todas as nossas ações, finalizando um processo cognitivo completo. As atividades
mentais compreendem os mecanismos envolvidos na configuração das representações
mentais, como a memória, as emoções, os pensamentos, a imaginação e a atenção.
19
Frente a esse esquema, a cognição poderia ser entendida como todo o processo que
envolve desde a captação dos estímulos através dos órgãos do sentido até o resultado final
através das ações comportamentais. Já a percepção seria uma função dentro do sistema
cognitivo que atribui significado aos estímulos captados. Assim adquire, interpreta, seleciona
e organiza as informações obtidas pelos órgãos sensoriais.
Dentro do contexto geral das Ciências Cognitivas, a Psicologia da Música estuda a
mente musical. Especificamente, entende a cognição musical como um processo hierárquico.
Ao constatar o contexto interdisciplinar que caracteriza também o estudo da cognição
musical, analisar o objeto das ciências cognitivas tornou-se válido. Entender de que forma a
cognição musical auxilia no entendimento dos processos de aprendizagem e aquisição do
conhecimento humano levaria a compreender também os processos envolvidos na
aprendizagem e aquisição do conhecimento musical.
Uma aproximação com a posição
ocupada por essa área das ciências cognitivas é importante para se traçar desde o início seus
objetivos e suas propostas e de que forma podem auxiliar, na prática, o ensino e a
aprendizagem da percepção musical dentro da sala de aula.
1.3 – Percepção e Cognição Musical
As questões que envolvem percepção e cognição musical vêm sendo tratadas pela
neurociência (Platel, 2002; Peretz & Zatorre, 2005; Koelsch et al., 2005), psicologia do
desenvolvimento (Hargreaves & Zimmermman, 2005), psicofísica (Steedman, 2002; Cook &
Fujisawa, 2006), psicologia cognitiva (Aslan, 2007, Krumhansl, 2000, Sloboda, 1985), dentre
outras. Além disso, dois dos fatores descritos por Gardner (1996) como essenciais para o
estudo do conhecimento estão presentes nessas pesquisas. Krumhansl (2000), por exemplo,
fala de representações mentais ou schemas, e os coloca como grandes influenciadores no
processo de aquisição de novos conhecimentos. Além disso, a agenda de questões abordadas
pelos cientistas musicais são as mesmas estudadas pelos cientistas cognitivos desde a metade
do séc. XX, apenas estão adaptadas ao contexto musical.
O entendimento de cognição e percepção musical envolveria especificamente
estímulos sonoros, atuando na construção de conhecimentos musicais. Os estímulos externos,
na cognição musical, referem-se aos estímulos sonoros e são captados através da audição. Os
conhecimentos utilizados na interpretação dos estímulos seriam os conhecimentos musicais,
os quais Krumhansl (2000) chama de esquemas cognitivos. Os esquemas cognitivos
20
envolveriam padrões de ritmo, altura, intensidade, timbre, dinâmica, textura, etc., e seriam
adquiridos através de experiências anteriores, ou interações com outros estímulos. Vickhoff
(2008), num outro exemplo, chamou esses esquemas cognitivos de stimulus imprinting,
designando imprinting como sendo os estímulos geradores de representações mentais. O
resultado desse processo é o reconhecimento e a familiaridade com o estímulo. Assim é como
aprendemos a reconhecer sons.
O processo de coordenação, codificação e interpretação dos estímulos sonoros e seu
armazenamento na memória de longo prazo, sob a forma de conhecimentos musicais, seriam
realizados pela percepção musical. Podemos então vê-la atuando em dois sentidos: na
interpretação de novos estímulos e na busca dos conhecimentos prévios que auxiliem na
codificação dessas novas informações. A partir daí podemos concluir que a percepção musical
atua constantemente na construção de conhecimentos musicais.
Para o entendimento mais amplo da cognição musical, deveria-se levar em
consideração outros elementos como a memória de longo prazo e a influência na percepção
dos conhecimentos adquiridos em experiências anteriores. Neste sentido, a Figura 1.2
apresenta um modelo circular para se pensar a percepção e outros mecanismos que envolvem
a cognição musical.
Figura 1.2 – Esquema mostrando a influência do conhecimento na percepção musical
Audição
Percepção
Musical
Estímulos Sonoros
Conhecimentos musicais
armazenados na memória
de longo prazo
Produção, Composição,
Execução, Audição, etc.
Na figura 1.2 um indivíduo captaria estímulos sonoros através da audição e teria esses
estímulos codificados através da percepção musical, visando sempre um significado musical.
Os estímulos sonoros codificados e coordenados pelos mecanismos perceptivos seriam
assimilados aos conhecimentos musicais estabelecidos em experiências anteriores e os
21
eventos sonoros organizados em padrões, como padrões rítmicos ou de altura, por exemplo,
gerando outros conhecimentos musicais. A partir desses conhecimentos, um músico pode
organizar suas ações, gerando sua prática musical, sendo mais diversificadas na medida em
que seus mecanismos cognitivos estejam desenvolvidos de forma a captar e interpretar melhor
os estímulos para transformá-los em conhecimentos musicais.
A prática musical compreenderia as modalidades musicais descritas por Hargreaves &
Zimmermman (1992), que são produção, composição, execução e audição, e seria a ponta
final do sistema cognitivo-musical. Para esses autores, essas modalidades deveriam estar
presentes em um sistema de aprendizagem musical para que pudéssemos considerá-lo
eficiente. Visto assim, são a resultante dos conhecimentos musicais adquiridos através da
percepção musical e poderiam ser considerados como objeto de análise para considerar a
eficiência de uma metodologia que tenha como objetivo desenvolver a percepção musical.
Uma vez que não podemos enxergar ou mensurar diretamente a qualidade da percepção de
um indivíduo, a ponta do sistema traduz-se em ações que podem ser avaliadas e utilizadas
para análise dos outros mecanismos do sistema, nesse caso, a percepção musical.
Encontramos esse conceito muito bem explicado em Sloboda (1985):
“As formas pelas quais as pessoas representam música para elas mesmas
determinam quão bem elas podem lembrá-la e executá-la. Composição e
improvisação necessitam da geração de tais representações, e a percepção envolve
o ouvinte construindo essas representações. Estas e os processos que as criam não
são diretamente observáveis. Temos de inferir sobre a sua existência e natureza
observando como as pessoas ouvem, memorizam, executam, criam e reagem à
música.” (Sloboda, 1985, p.3)
Assim, ao estudar a percepção musical, estarei me referindo aos mecanismos que
organizam os estímulos sonoros de forma a dar um sentido musical a eles, proporcionando
uma aprendizagem musical eficiente, dando conta dos mais diversos conhecimentos musicais
exigidos pelo músico e influenciando sua prática musical diária.
A aproximação com essas pesquisas é de extrema importância, pois a análise de uma
metodologia que tenha como objetivo o desenvolvimento de um processo cognitivo-musical,
no caso a percepção, deve levar em conta o que a ciência tem entendido a respeito do
funcionamento dele. Assim, um ponto importante desse trabalho é verificar qual o papel da
percepção dentro dos processos cognitivos, para que ela possa ser corretamente analisada com
essa perspectiva.
22
2. A Percepção Musical e a Educação
Musical
Este segundo capítulo tem como objetivo fazer um retrato da Percepção Musical como
disciplina, contrapondo-se ao primeiro, no qual a vemos como objeto de estudo da Psicologia
da Música e das Ciências Cognitivas. Neste é feita uma abordagem da percepção musical
como disciplina da educação musical, sua situação dentro dos cursos superiores de música no
Brasil e algumas das principais dificuldades encontradas pelos professores e alunos da
disciplina.
2.1 A Percepção Musical como disciplina
A percepção musical como disciplina sempre foi considerada importante para qualquer
aprendizado musical. Segundo Guimarães (2000, p.1, apud Otutumi, 2008, p.9) “[...] é através
desta disciplina que o aluno aprende a perceber o significado da linguagem dos sons.” Assim,
aprendendo a reconhecer seus significados mais profundos, qualquer dimensão musical tornase fonte das mais variadas descobertas.
Presente na maioria dos cursos superiores de música, desde sua implementação no
País (Otutumi, 2008, p.8), entre os estudantes configura-se como uma porta de acesso a níveis
mais profundos de reconhecimento da linguagem musical ou como uma disciplina com um
processo de aprendizagem mais difícil.
Segundo Bhering (2003, apud Otutumi, 2008, p.9), no ensino superior a disciplina
apresenta-se denominada sob as mais diversas nomenclaturas, dentre elas “Treinamento
Auditivo”, “Teoria e Percepção Musical”, “Leitura e Escrita Musical”, “Teoria Musical e
Solfejo”, “Ritmo e Som”, “Linguagem Musical”, dentre outras. Em alguns casos, as
Instituições de Ensino Superior (IES) subdividem a disciplina em duas, destinadas à
Percepção Musical e à Percepção Rítmica.
Geralmente a organizam em três focos de estudo: melódico, harmônico e rítmico. Seus
exercícios e vivências focam atividades de forma separada ou abrangente, nos quais vemos
apenas um desses aspectos sendo trabalhado ou uma combinação de dois ou três focos.
A percepção musical como disciplina também pode ser entendida como já inserida nos
23
processos de musicalização presentes desde a educação infantil, passando também pelo ensino
de música em graus escolares superiores. Fujiyoshi e Novaes Neto (2006, apud Otutumi,
2008, p.16) afirmam que o processo de musicalização do indivíduo está subordinado aos
aspectos
perceptivos,
necessários
à
significação
musical.
Assim,
atividades
de
reconhecimento de timbres com brincadeiras sonoras para crianças e a criação de pequenas
trilhas de histórias são alguns dos exemplos das experiências que podem ajudar muito no
desenvolvimento da acuidade auditiva desde o início das atividades com música.
A Percepção Musical seria uma espécie de continuadora do processo de
musicalização, em que o músico aprende mais a escutar do que a ouvir. Bernardes (2000 apud
Otutumi, 2008, p.17) considera que o processo de musicalização influi diretamente na
qualidade e seqüência do aprendizado posterior, mais especificamente o da Percepção
Musical. Porém, de acordo ao pesquisado, não é bem isso o que se observa, como podemos
ver a seguir sobre os cursos de graduação em música no Brasil.
2.2 A situação da disciplina percepção musical nos cursos de graduação do Brasil
Em sua tese de mestrado, Otutumi (2008) traça um panorama geral da percepção
musical nos cursos superiores de música no Brasil. Uma metodologia mista (qualitativa e
quantitativa) foi adotada para identificar características gerais e diferenças locais da disciplina
de percepção musical nesses cursos.
Quanto à estruturação básica, a disciplina é chamada de “Percepção Musical” na
maioria das Instituições de Ensino Superior do Brasil, sendo obrigatória, sistematizada em
três focos (melódica, rítmica e harmônica) e com uma carga horária de duas horas por semana
na grande maioria desses cursos. Nas IES o mias comum é haver dois professores da área,
ministrando aulas para duas classes cada um, com cerca de vinte alunos cada.
Na atuação pedagógica dos professores, encontra-se como linha de trabalho a
tradicional contextualizada (alia uma metodologia tradicional a outros conteúdos e
disciplinas), tendo o piano como principal instrumento nas aulas. Além disso, como recursos
materiais são utilizados CDs e gravações diversas unidos à literatura estrangeira e nacional.
No Brasil existe pouco material didático destinado ao estudo da percepção musical. Já
no âmbito internacional as possibilidades são muitas, desde métodos organizados de forma
progressiva, no que diz respeito às três frentes de trabalho, até softwares específicos para o
desenvolvimento da percepção musical. Numa análise dos métodos brasileiros produzidos no
24
séc. XX destinados ao estudo da percepção musical, Otutumi (2008) observou que 7 deles são
relativos ao estudo do ritmo, 4 ao desenvolvimento melódico, 2 aliam ritmo e melodia e 4
oferecem conteúdos organizados nos 3 focos.
Em contrapartida Bhering (2003 apud Otutumi, 2008, p.44-45) diz que:
“[...] o material didático relativo à Percepção Musical não existe de maneira
organizada. O professor acaba utilizando folhas de exercícios fragmentadas,
ficando a cargo de cada um produzir o seu próprio material.”
Bhering, 2003 apud Otutumi, 2008, p.44-45
Vemos aí uma enorme lacuna no que diz respeito ao material didático nacional
utilizado nas disciplina de percepção musical. A utilização de métodos internacionais não
invalida o desenvolvimento da percepção musical, mas a descontextualiza, deixando uma
enorme lacuna com relação aos elementos presentes na música do nosso país. Nesse sentido,
alguns estudos e propostas têm sido feitas com objetivo do desenvolvimento da percepção
musical utilizando elementos da música brasileira (Bhering, 2002 apud Otutumi, 2008).
Os professores da disciplina, em sua maioria, possuem a titulação de mestre, não
havendo muitas perspectivas de novas titulações, já que apenas alguns (do percentual total)
estão com curso de pós-graduação em andamento; têm tempo de atuação no universo
acadêmico relativamente bem distribuído entre novatos e mais experientes; e seus esforços
extra classe estão voltados mais à preparação das aulas que a outras atividades. A principal
dificuldade comentada pela grande maioria dos professores participantes da pesquisa foi a
heterogeneidade de conhecimento dos alunos e, em segundo plano, por exemplo, criar
motivações para o estudo.
Os alunos, segundo Otutumi (2008), têm dificuldades geralmente porque não tiveram
boa formação anterior ou por falta de estudo e dedicação à disciplina.
2.3 – As dificuldades no ensino e aprendizagem da Percepção Musical
Uma das principais dificuldades encontradas pelos professores no ensino dessa
disciplina é o fato de os alunos chegarem ao curso superior com uma lacuna no que diz
respeito à musicalização de base descrita na seção anterior. Segundo Otutumi (2008, p.18)
“[...] muitas vezes os alunos não foram sequer musicalizados e essa base acaba por acontecer
no próprio curso de graduação, acarretando sérias conseqüências no seu desempenho e
25
andamento no programa acadêmico.”
Como é uma disciplina obrigatória em grande parte dos cursos superiores e, portanto,
coletiva, a demanda das vagas turmas é enorme, Além disso, abrange alunos das mais diversas
modalidades e níveis bastante heterogêneos de conhecimento. Isso traz implicações
metodológicas, pois o professor deve contemplar tanto o aperfeiçoamento dos alunos que
chegam ao curso com certa bagagem como o treinamento de base para os alunos que chegam
com a referida lacuna de musicalização. Ao não fazer isso, o ensino superior talvez possa ser
os responsável pela causa dessa lacuna existente em alguns alunos, pois, ao se formarem no
ensino superior, ficam habilitados a transmitir o conhecimento que receberam, da forma como
receberam.
Outras dificuldades dos professores, encontradas por Otutumi (2008) em sua pesquisa
sobre a situação da percepção musical como disciplina do ensino superior em música, foram a
mecanicidade provocada pelos exercícios, a dificuldade em motivar os alunos para estudar e
os critérios para avaliação dos alunos.
Dentre as dificuldades apresentadas pelos alunos, Otutumi (2008) aponta, em sua
experiência como professora da disciplina, além do uso do piano como principal recurso em
sala de aula, o campo da melodia, mais especificamente os ditados melódicos, como a
principal delas. Segunda ela “[...] os estudantes, em sua maioria, sabem traduzir a escrita
musical para seu instrumento, mas bem pouco praticam o processo inverso, da sonoridade
para a escrita”. Em contraste, o aspecto rítmico é o mais bem equilibrado e de mais fácil
desenvolvimento.
Visto a importância que assume a disciplina da percepção musical para os músicos, a
autora se pergunta o porquê de ela não ser também uma disciplina individual, como são as
aulas de instrumento. Apesar do caráter totalmente inovador da proposta, não descartamos
essa possibilidade numa carga horária complementar e obrigatória em turmas de caráter
coletivo. Em parte, solucionaria o problema da heterogeneidade, uma vez que os problemas
individuais poderiam ser tratados diretamente com cada aluno.
Os mecanismos presentes no ato da percepção musical são bastante complexos, como
já visto no primeiro capítulo desse trabalho e uma aproximação com os elementos
encontrados em pesquisas científicas da área da Psicologia da Música podem ser de grande
importância no entendimento da percepção musical como disciplina e podem trazer sugestões
metodológicas a serem aplicadas para a solução de problemas.
26
3. Metodologia
Este capítulo descreve a metodologia empregada nessa pesquisa. Começa mostrando a
pergunta de pesquisa, a definição da abordagem qualitativa e o estudo de caso, passando pelos
principais motivos e objetivos que levaram a essas escolhas. Continua com a descrição do
caso escolhido e termina delineando a forma como foram empregadas as técnicas de coleta e
análise dos dados.
3.1 Perguntas de Pesquisa
É importante observar mais uma vez a pergunta de pesquisa que orienta esse trabalho:
Quais metodologias são empregadas por dois professores de curso de licenciatura em música
nas aulas de percepção musical em Santa Catarina?
Essa pergunta foi subdividida da seguinte forma:
1. Qual a relação entre conteúdo e metodologia empregados pelo professor?
2. Qual a atitude do professor diante das dificuldades dos alunos?
3.2 Abordagem Qualitativa
A abordagem qualitativa mostrou-se a mais apropriada para entender como são as
metodologias empregadas no desenvolvimento da percepção musical em um curso superior de
música.
Entendendo que a utilização de metodologias de ensino por parte de um professor faz
parte de uma escolha e, portanto, de um comportamento humano, estamos de acordo com
Marconi e Lakatos (2006, p.269) quando dizem que a abordagem qualitativa “[...] descreve a
complexidade do comportamento humano e fornece uma análise detalhada sobre as
investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamento, etc”.
Segundo Flick (2004, p.20-22) os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa são:
27
(i) Apropriabilidade de métodos e teorias – aqui o objeto de estudo determina a escolha de um
método e não é reduzido a variáveis únicas. É estudado em sua complexidade e totalidade e
em seu contexto diário.
(ii) Perspectivas dos participantes e sua diversidade – demonstra a variedade de perspectivas
sobre o objeto de estudo, partindo dos significados subjetivos e sociais a ele relacionados;
estuda o conhecimento e as práticas dos participantes.
(iii) Reflexividade do pesquisador e da pesquisa - considera a comunicação do pesquisador
com o campo e seus membros como parte explícita da produção do conhecimento.
(iv) Variedade de abordagens e métodos na pesquisa qualitativa – Várias abordagens teóricas
e seus métodos caracterizam as discussões e a prática da pesquisa. Os pontos de vista
subjetivos são um primeiro ponto de partida. Uma segunda corrente de pesquisa estuda a
elaboração e o curso das interações, ao passo que uma terceira busca reconstruir as estruturas
do campo social e o significado latente das práticas.
Com relação a essas características, nessa pesquisa encontramos que:
(i) as aulas de percepção foram observadas onde acontecem diariamente;
(ii) a triangulação dos dados obtidos através de entrevistas e observações garantiu a variedade
de perspectivas: do pesquisador, do professor e em alguma medida, a dos alunos, uma vez que
foram observados participando das aulas;
(iii) as subjetividades do pesquisador e daqueles que estão sendo estudados são parte do
processo de pesquisa;
(iv) foram utilizados elementos da primeira e da segunda abordagem, onde os pontos de vista
dos professores foram abordados através de entrevistas semi-estruturadas, ao passo que
algumas interações foram qualificadas através de observações não-participantes.
3.3 Estudo de caso
Como estratégia de pesquisa foi escolhido um estudo de caso com o objetivo explorar
como é a metodologia empregada por dois professores de percepção musical num curso
28
superior de música em Santa Catarina. Segundo Yin (2005, p.20):
“Como estratégia de pesquisa, utiliza-se o estudo de caso em muitas situações, para
contribuir com o conhecimento que temos dos fenômenos individuais,
organizacionais, sociais, políticos e de grupo, além de outros fenômenos
relacionados”. (Yin, 2005, p.20)
Assim, entendendo uma turma de percepção musical como um acontecimento social e
de grupo, o estudo de caso foi escolhido com o objetivo de reunir o maior número possível de
informações detalhadas desse grupo, pois ele “[...] permite uma investigação para se preservar
as características holísticas e significativas dos acontecimentos da vida real [...]” (ibid., p.20)
O estudo de caso pode ser representado por 3 características: explanatórios,
exploratórios e descritivos (ibid.). Nesta pesquisa foi utilizado o método exploratório, pois se
pretende explorar como ocorre o processo.
3.4 A seleção do caso
Em Santa Catarina existem quatro instituições de ensino que possuem curso superior
em música. Foi selecionada para o estudo de caso, uma instituição que oferecesse a disciplina
Percepção Musical, juntamente para os alunos dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em
Música.
Os objetivos dos cursos superiores em música dessa universidade são comuns às duas
áreas, diferindo apenas na atuação do profissional formado em cada uma delas. Para o aluno
formado no curso de licenciatura em música, os objetivos destinam-se à área de educação
musical, enquanto que o aluno formado no curso de bacharelado em música encontra os
objetivos destinados à área de performance musical.
Dentre as capacidades e habilidades exigidas, os documentos oficiais da instituição
enfatizam a importância da percepção musical para sustentar o desenvolvimento das
competências musicais, pedagógicas, intelectuais, sociais e políticas necessárias à formação
do professor e do instrumentista. Assim, dada a importância destinada à disciplina de
Percepção Musical nessa instituição, encontramos previstas, em ambos os casos, seis fases da
disciplina de Percepção Musical, totalizando três anos de estudo.
A carga horária prevista é de 72 duas horas, com quatro créditos semanais para a
Percepção Musical I e II, e 36 horas, com 2 créditos semanais para Percepção Musical de III a
VI. Para o ensino dessas disciplinas atualmente estão designados três professores que atuam
segundo as necessidades da instituição, designados nessa pesquisa como Luiza, Pedro e
29
Miguel.
As ementas das disciplinas de Percepção Musical I a VI mostram 5 categorias de
conteúdos, distribuídos por ordem de dificuldade (ver tabela 3.1). Essas categorias são
“aspectos melódicos”, “aspectos rítmicos”, “apreciação timbrística”, “aspectos harmônicos
(dividido em identificação de acordes e estudo de encadeamentos)”, “estudo de
encadeamento” e “audições comentadas”.
Tabela 3.1 – Progressão dos conteúdos previsto nas ementas das disciplinas de Percepção Musical I a VI
da instituição utilizada na pesquisa.
1ª Fase
Aspectos
Melódicos
Aspectos
Rítmicos
Foco na
tonalidade
(graus
conjuntos)
Compasso
Simples
Apreciação
Timbrística
Instrumentos
individuais
Identificação
Acordes
Tríades
maiores,
menores e suas
inversões
I e V graus
Estudo de
Encadeamentos
Audições
Comentadas
- Ênfase em
ritmos de
diferentes
culturas
- Ênfase no
repertório de
música popular
brasileira
2ª Fase
3ª Fase
4ª Fase
5ª Fase
6ª Fase
Ativação
rítmica da
melodia e
pulsação
sincopada
brasileira
Baseados nos
modos
litúrgicos
Relacionados à
modulações
simples
Compassos
simples e
compostos,
sincopas e
pausas
- Polirritmia e
independência
motora
- Sincopas e
pausas em
compassos
compostos
Duetos
compostos por
instrumentos
diferentes
Trios
compostos por
instrumentos
diferentes
Naipes de
instrumentos
de orquestra
Contracanto na
linha do baixo,
na
intermediária e
com
contracanto
passivo
Mudança
métrica entre
compassos
compostos e
simples e
composto com
a divisão
constante
Instrumentos
de culturas não
ocidentais
Acordes
aumentados e
diminutos
Acordes
complexos
Acordes
complexos
Acordes
complexos
I, IV e V graus
I, II, IV e V
graus
- Ênfase na
música de
câmara
- Ênfase em
grupos
instrumentais
de diferentes
culturas
I, II, IV, V e
VII graus
I, II, III, IV, V
e VI graus
- Ênfase na
música
orquestral de
diferentes
períodos e
culturas
Ênfase em
músicas
tradicionais do
mundo
- Ênfase na
música vocal
Notas de
passagem e
cromatismos
Mudança
métrica em
compassos
simples
Polirritmia
Instrumentos
de culturas
latinoamericanas
Dominantes
secundárias de
IV e VI e VI
Ênfase na
música latinoamericana
No semestre da realização dessa pesquisa, 2008/2, estavam acontecendo 7 turmas de
Percepção Musical, sendo 3 de Percepção Musical II, 3 de Percepção Musical IV e 1 de
Percepção Musical VI (ver Tabela 3.2). Das 3 turmas de Percepção Musical II, 2 estavam sob
a orientação da Professora Luiza, 1 sob a orientação do Professor Pedro e nenhuma sob a
orientação do Professor Miguel. Das 3 turmas de Percepção Musical IV, 2 estavam sob a
orientação da Professora Luiza, nenhuma sob a orientação do Professor Pedro e 1 sob a
orientação do Professor Miguel. Por fim, a única turma de Percepção Musical VI estava sob a
30
orientação do Professor Miguel.
Tabela 3.2 – Lista das turmas de Percepção Musical no semestre de 2008/2 e professores ministrantes em
cada turma.
Percepção Musical II
Percepção Musical IV
Percepção Musical VI
Turma A
Luiza
Luiza
Miguel
Turma B
Luiza
Luiza
Turma C
Pedro
Miguel
Dos três professores ministrantes da disciplina de Percepção Musical, os dois
participantes da pesquisa foram os que aqui chamamos de Pedro e Miguel. Assim, o Professor
Pedro leciona em uma turma da disciplina de Percepção II, da qual fazem parte os alunos da
2ª fase do curso de Licenciatura e Bacharelado em Música e o Professor Miguel leciona em
uma turma da disciplina de Percepção IV e na única turma de Percepção VI em atividade no
semestre de 2008/2, das quais fazem parte os alunos de diversas fases, tanto do curso de
Licenciatura como do Bacharelado em Música.
3.5 Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada através de entrevista semi-estruturada (ver roteiro da
entrevista no Apêndice A.1) com os dois professores e observações (ver instrumento de
observação do Apêndice A.2) de cinco aulas ministradas por eles. Segue abaixo a descrição
dos procedimentos de coleta e análise dos dados.
As entrevistas
A entrevista semi-estruturada foi utilizada com o principal objetivo de obter dos
professores da disciplina de Percepção Musical seus pontos de vista a respeito das
metodologias que utilizam em sala de aula. Para Robson (2002, p.271), nas abordagens
qualitativas que envolvem a pesquisa de percepções individuais de processos que ocorrem
dentro de uma unidade social, as entrevistas são um meio apropriado. Assim, constituíram o
ponto de partida para responder a pergunta de pesquisa: Quais metodologias são empregadas
por dois professores de curso de licenciatura em música nas aulas de percepção musical em
31
Santa Catarina?
Entrevistas semi-estruturadas permitem muito mais flexibilidade nas respostas
(Robson, 2002 p. 270), o que para essa pesquisa foi fundamental, uma vez que estávamos em
busca das percepções individuais dos professores de como são as metodologias de ensino da
disciplina Percepção Musical que eles utilizam em sala de aula. Assim, a entrevista contou
com questões predeterminadas, mas a ordem pôde ser modificada durante a entrevista quando
se julgou necessário. Diferente da entrevista estruturada, Marconi e Lakatos (2003) dizem que
na entrevista semi-estruturada pode-se utilizar explicações que não estavam programadas,
omitir perguntas previamente estabelecidas e acrescentar-se outras que não tinham sido
pensadas.
Dessa forma, foram realizadas duas entrevistas com dois professores da disciplina de
Percepção Musical e gravadas em Mp3 Player para posterior transcrição, não antes de obter
permissão para tal. A marcação das datas e horários das entrevistas foi realizada pessoalmente
com o primeiro professor entrevistado e através de e mail com o segundo.
Houve um intervalo de 18 dias entre a primeira e a segunda entrevista, principalmente
devido a incompatibilidades de horários do pesquisador e do segundo professor entrevistado.
Foram realizadas em dias e períodos diferentes e em diferentes ambientes da universidade e,
nos dois casos, estiveram presentes somente o pesquisador e o professor entrevistado. Dessa
forma, a primeira entrevista foi realizada no dia 18 de setembro, numa quinta-feira, e teve
início às 13h30min, com duração de 1h20min. A segunda entrevista foi realizada no dia 6 de
outubro, numa segunda-feira, com início às 18h20min e duração de 1h40min.
A entrevista semi-estruturada foi elaborada previamente, contendo os principais
pontos que deveriam ser abordados, porém tendo em mente que outras questões poderiam
surgir durante a entrevista e não poderiam ser descartadas. Dentre as perguntas
predeterminadas estavam a formação do professor, sua concepção de percepção musical,
como começou a ensinar a disciplina, os principais pontos da metodologia que utiliza, as
dificuldades, pontos positivos e negativos, como percebe a evolução dos alunos e o método de
avaliação que utiliza. Dentre as questões não programadas que surgiram, podemos citar a
questão do planejamento e a relação da metodologia com o fato de alunos licenciandos e
bacharelados estarem presentes numa mesma turma de percepção musical.
32
As observações
Para observação das aulas foi utilizado o método da observação não-participante, com
o objetivo de constatar como acontece uma aula de Percepção Musical num curso superior de
música, na visão do pesquisador. Segundo Robson (2002, p. 310) a técnica da observação
possui a vantagem de ser direta, sem a intervenção do objeto observado. No caso dessa
pesquisa, a observação possibilitou o contato direto das aulas de percepção musical, sem a
intervenção dos alunos ou do professor. Combinadas com as entrevistas, as observações
constituíram informações fundamentais na tentativa de responder a pergunta de pesquisa.
O pesquisador tomou parte nas aulas de percepção apenas como observador, sem fazer
parte das experiências do grupo e em nenhum momento obteve qualquer tipo de contato
verbal com os alunos ou professor durante as aulas (Robson, 2002, p. 318). Todas as aulas
foram observadas após a realização das entrevistas e foram previamente combinadas com os
respectivos professores de cada turma.
No espaço de uma semana, entre os dias 6 e 13 de outubro, foram observadas cinco
aulas. Dessas 5 aulas, 3 foram na turma de Percepção II, 1 na turma de Percepção IV e 1 na
turma de Percepção VI, totalizando 8 horas e 20 minutos de observação. As observações na
turma de Percepção II tiveram um intervalo de 3 dias entre a primeira e a segunda aula e 4
dias entre a segunda e a terceira aula. As observações nas turmas de Percepção IV e
Percepção VI tiveram um intervalo de 2 dias.
Para um melhor aproveitamento na coleta de informações, foi criado um quadro para
anotação dos eventos numa espécie de observação semi-estruturada, em que não foram
criadas previamente categorias para classificar os eventos, permitindo maior liberdade das
informações registradas do que numa observação estruturada. Segundo Gil (1994, p. 109),
numa observação sistemática e estruturada, o observador “[...] elabora um plano específico
para a organização e o registro das informações” e isso “[...] implica estabelecer,
antecipadamente, as categorias necessárias à análise da situação.” Dessa forma, chamamos de
observação semi-estruturada por haver contemplado apenas um desses dois aspectos.
Dentre os campos criados para preenchimento, observa-se espaço para anotações do
horário de ocorrência de cada evento, o evento em si e, por último, um espaço para
comentários do observador.
33
3.6 Procedimentos de análise dos dados
Depois
de
realizadas
as
entrevistas
e
observações,
os
dados
foram
organizados/agrupados através da identificação de unidades gerais de significado. Essas
unidades podem ser entendidas como palavras, frases e comunicações não-verbais e
paralinguísticas que expressam um significado único e coerente (Hycner, 1985). Os dados
obtidos foram então agrupados em categorias com o objetivo de facilitar a visão dos dados
semelhantes. Por último, as categorias que se mostraram semelhantes foram agrupadas em
temas.
Tendo sempre em mente a pergunta de pesquisa, os dados gerados nas entrevistas
receberam uma análise de discurso (Flick, 2004).
Os dados levantados por meio das observações foram agrupados em três categorias
(ver tabela 3.3) para facilitar a análise dos procedimentos metodológicos utilizados pelos
professores entrevistados em suas aulas de percepção musical, com o objetivo de confirmar os
dados obtidos através das entrevistas. (ibid.)
Tabela 3.3 – Descrição das categorias de eventos observados
Categorias de eventos
1. Uso de estratégias na abordagem dos conteúdos. Dentro disso pode ser observado
quando são feitos exercícios em grupo ou individualmente, dentre outras coisas.
2. Reação dos alunos diante dessas estratégias, ou resultados que eles apresentam.
Pode também ser observadas intervenções dos alunos durante as aulas.
3. Reações e novas abordagens do professor diante das reações e intervenções dos
alunos.
Na análise conseguimos identificar pontos de relevância e, combinando os dados
obtidos através das entrevistas e observações, foi possível estudar a realidade observada no
processo da pesquisa por meio de um processo de triangulação (Flick, 2004)
3.7 Limitações da pesquisa
(I) TEMPO
Entrevistas com os alunos também poderiam ter sido feitas com o objetivo de estudar
questões como a influência da prática e treinamento dessa disciplina no cotidiano musical dos
alunos.
34
(II) GENERALIZAÇÃO
Outra questão importante é o fato de que as metodologias encontradas através dessa
pesquisa podem ser utilizadas apenas nesse contexto. Outras metodologias possivelmente são
empregadas em outras instituições ou por outros professores da instituição objeto de pesquisa.
35
4. Análise e Interpretação dos Dados
Este capítulo tem como objetivo analisar e discutir os dados coletados por meio das
entrevistas semi-estruturadas e das observações não-participantes. Os resultados encontrados
de cada instrumento de coleta de dados foram divididos nas seções 4.1, 4.2 e 4.3.
4.1 Análise das Entrevistas
Inicialmente, foram criadas categorias mediante a classificação das unidades gerais de
significado observadas nas entrevistas. Depois essas categorias foram agrupadas em temas
para melhor análise dos dados que são semelhantes em alguns pontos nas duas entrevistas.
Categoria 1
Formação Formal, Não Formal e Informal
A formação dos dois professores é caracterizada pela presença da educação formal e
informal.
A trajetória do Professor Pedro
O Professor Pedro iniciou seus estudos de música com aproximadamente 14 anos e de
forma autodidata quando, por influência dos irmãos, escolheu a guitarra como instrumento.
Seu maior contato com a música até essa idade foi freqüentando a igreja, na qual, junto com
sua família, cantava as músicas do culto adaptadas dos corais de Bach acompanhadas por
banda. Aos 14 anos teve acesso a outros estilos musicais e daí veio o interesse pela guitarra.
Dos 14 aos 18 anos percorreu um caminho tocando guitarra principalmente em bandas
de baile, quando teve a oportunidade de desenvolver muito o “tirar músicas de ouvido”. A
partir daí, tomou a decisão de que seria músico e resolveu entrar para a graduação. Como não
tinha uma formação baseada nos conceitos tradicionais da teoria musical, fez um curso de seis
meses antes de prestar vestibular para o curso de Licenciatura em Música, entrando assim no
mundo acadêmico. Um ano depois de concluída a graduação fez mestrado com linha de
pesquisa em análise.
36
A trajetória do Professor Miguel
Aos onze anos o Professor Miguel começou sua formação musical com o violão por
meio de aulas particulares com uma professora que não era violonista, era pianista, e tinha
arranjado arranjado um espaço, perto da casa onde ele morava, para ministrar aulas. Depois
de um tempo quis desistir por não achar as aulas satisfatórias, o que fez com que o pai
resolvesse trocá-lo de escola
Passou então a freqüentar aulas numa escola de música na qual se familiarizou com a
guitarra por ver o pessoal tocá-la. Nessa escola começou a aprender o método por cifras, que
na época estava começando a surgir. Porém, a escola não era muito bem organizada assim,
cada dia tinha aula com alguém diferente e, muitas vezes, não tinha aula pelo fato de a escola
permanecer fechada. Por causa disso começou a estagnar em seus estudos e o pai resolveu
trocá-lo novamente de escola. Foi, então, para um conservatório, no qual freqüentou aulas de
violão popular durante dois anos. Nessa época obteve os primeiros contatos com os conceitos
da teoria tradicional por meio da iniciação às figuras musicais básicas.
Ao final de dois anos, seu professor sugeriu que ele começasse estudar violão clássico,
sendo quando efetivamente passou a freqüentar aulas de teoria, percepção, harmonia e
contraponto ao longo dos sete anos que se seguiram. Aos 14 anos teve a necessidade de
trabalhar cursar o colegial à noite, portanto o seu tempo de estudo ficou muito reduzido, mas,
mesmo assim, continuava treinando violão de madrugada.
Nessa época também começou a tocar com amigos e a entrar em conjuntos, quando
comprou um baixo elétrico e uma guitarra. Mesmo assim, continuava estudando violão
clássico. Com 19 anos, gravou um LP com uma banda de pop/rock e decidiu ser músico. Saiu
da empresa onde trabalhava e ficou com tempo integral para se dedicar ao violão.
Entre a decisão de tornar-se músico e a entrada em uma faculdade de composição e
regência, prestou prova para cursar as matérias teóricas da Escola Municipal de São Paulo.
Porém, uma das coisas mais importantes dessa época e que o motivou a entrar na faculdade
foi a participação em uma big band em 1988. Ingressou primeiramente como guitarrista, mas
num segundo momento assumiu a posição de uma espécie de regente da big band, pois
comandava os ensaios do grupo. No primeiro arranjo que fez, teve uma semana para aprender
praticamente sozinho como eram todos os instrumentos, como se escrevia para cada um, as
transposições necessárias, etc.
Paralelamente às escolas de música e à universidade, sempre cursou aulas particulares
37
de violão com diversos professores, aulas de arranjo, improvisação, alguns cursos do
Koellreutter ligados à estética e percepção musical, cursos do método Kodaly, entre outros,
alguns freqüentou de forma constante e outros com alternâncias.
Terminada a faculdade, mergulhou mais no trabalho e passou a ministrar aulas e a
tocar muito. Em determinado momento estava tocando com cinco grupos diferentes. Em 2004
começou o mestrado em análise de música popular, área em que já tinha bastante experiência
na época.
Similaridades e Diferenças
Como instrumentista, observamos a decisão do Professor Pedro de tocar guitarra por
influência dos irmãos, desenvolvendo-se inicialmente de forma autodidata, o que caracteriza
um estudo não-formal na maior parte de sua formação. Gohn (2003) caracteriza a autoaprendizagem dentro do contexto não-formal quando “[...] há uma intencionalidade na ação
do aprender, os indivíduos se colocam premeditadamente na posição de aprendizes e
escolhem os meios pelos quais irão receber os conteúdos que desejam estudar.” (p.24). Com
relação ao Professor Miguel, observa-se esse processo de auto-aprendizagem principalmente
nos trabalhos que realizou tocando com amigos em bandas de pop/rock ou paralelamente nos
estudos musicais caracterizados como formais, fato observado quando precisou aprender
algumas técnicas de arranjo quase que sozinho. Nesse sentido, Gohn enfatiza:
“Nos estudos musicais formais em níveis mais avançados, quando há o objetivo de
aperfeiçoamento através de cursos de pós-graduação nas universidades,
especialmente nas áreas práticas da realização musical, a auto-aprendizagem é um
elemento importante.” (Gohn, 2003, p.29-30)
Ainda no âmbito do contexto não-formal, o Professor Miguel iniciou os estudos em
violão através de aulas particulares.
“Eu comecei com uma professora de violão que não era violonista, ela era pianista
e arranjou um espaço lá perto de casa, anunciou assim né, e “ah pra aula de
violão”. Aí eu comecei [...]” (Professor Miguel)
No desenvolvimento da percepção musical, o Professor Pedro cita o “ouvido” como
sendo, no meio informal, o termo que define a percepção musical:
“[...] o tal do “ouvido”, que no meio popular, no meio informal, o que define essas
capacidades perceptivas pode ser definido pelo ouvido [...] o cara tira tudo de
38
ouvido e não sabe ler nenhuma nota de partitura...”(Professor Pedro)”.
Ele comenta que desenvolveu mais seu “ouvido” tocando em bandas de baile, quando
aprendia todas as músicas “de ouvido”. Observa-se, então, mais uma vez, o processo de autoaprendizagem na formação musical, o que pode ser constatado também com o Professor
Miguel, que durante muitos anos participou de bandas de pop/rock com amigos, atividade que
pressupõe o “tirar músicas de ouvido”.
No discurso do Professor Pedro vemos ainda a influência do contexto informal, que
diferente do contexto não-formal ocorre “[...] em outros contextos marcadamente distantes da
escola regular, como é o caso das comunidades culturais, terreiros de candomblé, escolas de
samba, Ongs, igrejas, blocos carnavalescos, ternos de reis, grupos de capoeira, associações de
moradores [...]” (Almeida e Magalhães, 2007, p.2).
“[...] a influencia maior seria essa, da família, dessa música religiosa que a gente
cantava na igreja [...] geralmente a música girava em torno daquela coisa
religiosa que é aquele repertório do século sei lá quando, aquelas adaptações dos
corais de Bach [...]” (Professor Pedro)
O Professor Miguel, durante a maior parte de sua formação musical, cursou aulas de
teoria e percepção em âmbito formal, nas escolas de música nas quais aprendia instrumento.
Nesse sentido Arroyo (2006), diz que podemos considerar a educação formal como aquela
que acontece em espaços escolares e acadêmicos, envolvendo os processos de ensino
aprendizagem de música e também em espaços alternativos de música, como escolas
particulares de música e conservatórios.
Assim, o Professor Miguel comenta que sempre que mudava de escola fazia questão
de começar o programa teórico novamente, primeiro porque fazia aulas de graça, mas
principalmente porque tinha começado a dar aulas e queria aprender como ensinar.
“[...] sempre tive a mentalidade de [...] quando começar, começar do zero. Eu, tipo
assim, “não, me passa o básico porque eu sou professor também, eu quero
aprender como se trabalha o básico.” (Professor Miguel)
“[...] pedi pra voltar um ano e fazer um ano a mais com outro professor fera.
Porque tem isso né cara, de graça, você tem que ficar mais tempo [...]” (Professor
Miguel)
Quando entrou para a faculdade de Composição e Regência, voltou a estudar todo o
programa novamente:
“[...] prestei pra composição e regência. [...] na UNESP [...] fiz de novo, teoria
desde o começo.” (Professor Miguel)
39
Com relação ao Professor Pedro, o estudo formal veio com a decisão de entrar para a
universidade, quando fez seis meses de aulas específicas de teoria e percepção musical para
prestar vestibular, e, depois, no curso de Licenciatura em Música.
Como se vê, os dois professores diferem em alguns pontos no que diz respeito ao
desenvolvimento da percepção musical ao longo de sua formação. Enquanto o Professor
Miguel desde muito cedo obteve contato no âmbito formal através das escolas de música, o
Professor Pedro obteve esse contato apenas seis meses antes de ingressar na universidade.
Questões de solfejo, tanto rítmico quanto melódico, por exemplo, que provavelmente eram
comuns para o professor Miguel, exerceram grande impacto na formação musical do
Professor Pedro nesse período:
“[...] mostraram [os professores] que era um caminho duro mesmo, no sentido de
você ter que rever uma série de conceitos enquanto músico pra poder desenvolver
esse tal do ouvido né, o ouvido interno [...]” (Professor Pedro)
“[...] questões como do solfejo, por exemplo, tanto melódico quanto rítmico, pra
mim foi essencial, foi fundamental. Livros tradicionais de solfejo rítmico e
melódico, questões de repertório, de ouvir timbres, descobrir andamentos,
fórmulas de compasso. Tudo isso foi um universo que se abriu pra quem não
conhecia, por exemplo, a linguagem escrita da música.” (Professor Pedro)
“[...] na minha época assim...o que mais marcou foi isso: a questão de solfejo
melódico rítmico...esse contato um pouco mais íntimo com a partitura.” (Professor
Pedro)
Categoria 2
Formação Docente
A trajetória do Professor Miguel
O Professor Miguel começou a ministrar aulas desde cedo, na época em que ainda
tinha aulas no conservatório. O dono da escola tinha uma mentalidade de dar uma
oportunidade para os alunos e indicou ele e um amigo para ministrarem algumas aulas.
Depois, ensinou violão em uma outra escola onde estudou e de 1990 até 2000 ministrou aulas
de teoria, harmonia e contraponto nessa escola. De 1993 até 2000 trabalhou em duas escolas
de educação infantil.
Além disso, coordenou a parte técnica e fez um trabalho de regente na big band na
qual tocou guitarra durante muitos anos, ministrou muitas aulas particulares de violão, arranjo
e curso preparatório para o vestibular.
Na universidade, iniciou ensinando violão, contraponto e regência. As aulas de
40
percepção surgiram quatro anos após a primeira aula na universidade, já em Florianópolis.
Até agora já lecionou na terceira e na quarta fase. Atualmente ministra aulas para a quarta e a
sexta fase.
A trajetória do Professor Pedro
O Professor Pedro também iniciou a carreira como professor de instrumento, mas
depois do contato travado com a percepção na universidade, teve sua primeira experiência
como professor dessa disciplina no estágio do curso de Licenciatura em Música, porém no
contexto das escolas de música.
Na universidade, fez prova de um processo seletivo para professor de percepção e
prática de conjunto depois de 6 a 8 anos de conclusão da sua graduação. Desde então já
trabalhou com a quinta, a sexta e a primeira fase, agora está dando aulas na segunda fase.
Similaridades e Diferenças
Como visto, os dois professores começaram a vida docente ministrando aulas de
instrumento, seja violão ou guitarra, porém, como professores de percepção, diferem bastante
em relação ao contexto e a época em que começaram a atuar.
O Professor Pedro teve o primeiro contato com aulas de percepção no final do curso
de graduação, na disciplina de estágio, quando selecionou uma escola e fez um projeto para
um curso de teoria e percepção. Porém, já nas aulas ministradas de instrumento, comenta o
ensino de elementos de percepção:
“[...] eu já dava aula antes de instrumento. Naturalmente, por exemplo, você já tem
que ensinar o aluno uma série de conteúdos relacionados à percepção. Desde um
simples sentir um pulso, aprender uma levada, imitar uma melodia. Mesmo que o
aluno não tenha ainda muita base teórica [...]”. (Professor Pedro)
Na universidade, lecionou percepção musical somente 8 anos depois de concluída a
graduação.
O Professor Miguel, quando ingressou no curso de graduação, já havia dado aulas
esporádicas de teoria e percepção como substituto em escolas de música. A partir da entrada
na graduação em composição e regência, assumiu turmas de teoria e percepção numa escola
de música onde já ensinava violão. Além disso, antes das aulas na universidade, trabalhou
41
com percepção em alguns projetos de musicalização, como arranjador e regente numa big
band, em aulas de musicalização infantil e para uma banda infanto-juvenil e em duas escolas
de música em Florianópolis. Ele comenta sua experiência quando chegou na universidade:
“[...] mas veja bem, então, a minha experiência não era universitária. [...] era
principalmente em conservatório. Aulas particulares, eu dei muita aula particular
né.” (Professor Miguel)
Categoria 3
Importância dada a Percepção Musical
A importância dada à percepção musical é unânime aos dois professores, pois ambos
consideram o desenvolvimento da percepção musical essencial para qualquer músico, uma
vez que leva a um outro nível de compreensão e reprodução dos códigos musicais.
“[...] eu entendia que assim, se eu consigo perceber um som e entender ele numa
certa, num certo nível de entendimento ou o que seja, eu vou conseguir depois
reproduzir aquilo.” (Professor Pedro)
“[...] eu fiz isso algumas vezes. Pegar o Pozzolli e fazer todos os exercícios num
dia. Pô, aí você começa a trabalhar, aí você começa a virar músico de verdade.
Não meia boca.” (Professor Miguel)
Segundo Campolina e Bernardes (2001) apud Otutumi (2006) a “[...] a percepção
musical é uma disciplina que pode ser entendida como básica na formação dos músicos [...].”
Categoria 4
Metodologias
Nas falas dos professores observa-se a presença da metodologia formal, cujos
procedimentos têm a marca do ensino tradicional, mas também a presença de uma
metodologia informal. Essa abordagem pressupõe uma construção do conhecimento e a
valorização de procedimentos autodidatas.
Otutumi (2006) destaca a importância do treinamento dos métodos tradicionais para o
desenvolvimento da percepção musical. Para ela “esse saber traz muitas contribuições para
outras realizações musicais, seja na performance, na compreensão de conteúdos teóricos, na
criação e expressão da musicalidade.” (p. 769). Encontramos também menção a esse potencial
de desenvolvimento em outros autores:
“A prática reflexiva de solfejo que visa resolução de problemas tem o potencial de
42
aflorar e desenvolver a escuta interna, além de contribuir para compreensão musical
de contextos específicos.” (Santos, 2004, p.892, 893)
Contatou-se que os dois professores entrevistados também consideram importantes
para o estabelecimento de uma base, indo ao encontro de Otutumi (2008) a adoção de uma
metodologia tradicional contextualizada, por meio da qual realizam exercícios baseados
nesses métodos, mas também a adoção de outros procedimentos na tentativa de trazer outras
perspectivas ao aprendizado da percepção musical (Otutumi, 2006).
[...] existem muitos livros de solfejo básico mesmo, que começa lá com a escalinha
de dó, né. Isso aí é o chão. Tem que ter isso aí. Tem que ter isso aí, não tem como
fugir desse pressuposto. (Professor Pedro)
“Existem milhões de livros que fazem só o treinamento isolado. Eu acho
fundamental também. Como base eu acho muito importante.” (Professor Pedro)
[...] vi que o pessoal fez na primeira e na segunda fase o Bohumil, ficou com uma
facilidade muito legal de entoar os intervalos e de cantar as melodias, então deu
resultado. (Professor Miguel)
Para a descrição dos procedimentos metodológicos encontrados nos discursos dos dois
professores, os dados foram organizados com um item sobre as dificuldades encontradas por
eles em sua prática como professores de percepção musical e outro item com os
procedimentos adotados para tentar solucioná-las. Entende-se que assim essa pesquisa pode
lançar alguma luz no debate existente sobre a prática da Percepção Musical como disciplina
nos cursos superiores de música.
Problemas e soluções
Das sete dificuldades apontadas, três foram relatadas pelos dois professores e quatro
por apenas um deles (ver tabela 4.1). Em vários momentos eles citaram que usam o mesmo
procedimento para trabalhar mais de uma dificuldade dos alunos. Segue abaixo a análise dos
dados levantados.
Tabela 4.1 – Dificuldades encontradas na disciplina de percepção musical pelos dois professores
entrevistados
I
II
III
IV
V
VI
VII
DIFICULDADE
Falta de empenho e estudo dos alunos
Falta de organização dos alunos para estudar
Heterogeneidade de níveis presentes numa mesma turma
Timidez
Condensação de conteúdos
Falta de desenvolvimento básico nas fases mais avançadas
Desconexão entre as disciplinas da universidade
PROFESSOR
Pedro e Miguel
Pedro e Miguel
Pedro
Pedro
Miguel
Miguel
Miguel
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(I)
Falta de empenho dos alunos
A falta de compromisso dos alunos em empreender um treinamento sistemático para a
superação dos problemas que encontram na disciplina foi uma dificuldade apontada pelos
dois professores. Os alunos demoram a tomarem consciência de que o desenvolvimento da
percepção musical requer um estudo constante e muitos alunos parecem não demonstrar
interesse em realmente serem músicos. Assim, os professores adotam uma série de
procedimentos e posturas em sala de aula para estimular os alunos a superarem suas
dificuldades.
“[...] estamos fazendo as provas separadamente ao invés de fazer um dia da prova,
e foi um jeito de manter o pessoal sempre estudando.” (Professor Miguel)
“[...] vou lançando mão de algumas estratégias que eu acho que funcionam, [...]
pra tentar convencer o camarada que pode ser por ali [...]” (Professor Pedro)
“[...] deixo bem claro qual é o objetivo daquela tarefa. Porque muitas das vezes
esses exercícios desses métodos podem soar dissociáveis [...] O aluno vai ficar ali
fazendo um ta-ta-ta na carteira [...] e vai ficar se perguntando: “que porcaria é
essa, numa faculdade de música ficar fazendo ta-ta-ta na carteira?”[...]”
(Professor Pedro)
Costa (2004) comenta essa resistência dos alunos em adotarem um treinamento para
desenvolver os elementos previstos na percepção musical:
“[...] os alunos dos cursos de graduação têm uma certa resistência à disciplina
percepção pela dificuldade e aridez dos treinamentos feitos através de solfejos e
ditados e mesmo pela baixa musicalidade de suas ações. Se não isso, pela
descontextualização musical de seus conteúdos [...]” (Costa, 2004, p. 257)
É de se destacar que a autora também aponta essa falta de interesse sendo ocasionada
pela não-aproximação dos exercícios tradicionais à realidade musical dos alunos, constatado
muitas vezes pela literatura disponível (Campolina e Bernardes, 2001, apud Costa, 2004;
Otutumi, 2008; Santos, 2004).
Assim, os professores relatam a importância de estabelecer essa conexão entre os
estudos e o universo musical dos alunos:
“[...] se você vai tocar pop/rock não tem ali, se você vai tocar mpb não tem né.
Então eu sinto que há uma necessidade de complementar esse tipo de coisa [...]”
(Professor Miguel)
“Não adianta você achar que vai solfejar um livro inteiro e vai sair batendo todos
os ritmos, não não. Acho que um músico tem um papel que é executar música,
repertorio. Não adianta você ser bom em leitura de livro, de exercício de livros.
Você tem que tocar.” (Professor Pedro)
44
Ambos sugerem alguns procedimentos metodológicos. O que fica bastante evidente é
a importância da realização de transcrições de músicas e o estudo com um repertório
conhecido. Sugerem esse método em vários momentos.
“[...] o estudo da percepção, ele tem que ta diretamente relacionado com o
repertório que o aluno está desenvolvendo.” (Professor Pedro)
“[...] uma coisa indispensável é o repertório [...] aí o repertorio ele, ele fecha o
processo né. No sentido de que, assim, não adianta também eu ficar executando os
exercícios de livros sem relacionar isso com o repertorio, com a prática.”
(Professor Pedro)
“[...] por exemplo, eu faço várias transcrições em aula, porque também não é
assim pedir pro cara transcrever, você tem que começar a dar uma série de
macetes né.” (Professor Pedro)
[...]peguei umas 10 músicas dos Beatles e coloquei em grau de dificuldade[...]fazia
os ditados, da parte rítmica[...](Professor Miguel)
[...]Aí fizemos Caetano Veloso, umas coisas assim, e depois bossa nova[...]
(Professor Miguel)
Outro procedimento utilizado, que também trabalha essa questão, é a criação, que para
ambos, faz os alunos trazerem à tona o conhecimento musical internalizado, pois é o
momento quando devem pensar para colocar em prática os elementos aprendidos em aula. A
criação passa a ser uma maneira de reagrupar a quantidade de informações adquiridas por
meio do estudo do solfejo rítmico, solfejo melódico, percepção harmônica e outros elementos
presentes no treinamento da percepção musical.
(II)
Falta de organização dos alunos para estudar
A grande quantidade de conteúdos presente na universidade requer uma organização
dos estudos, uma vez que a disciplina demanda um treinamento sistemático, quase que diário.
O Professor Pedro sugere a organização dos estudos por meio do repertório:
“[...] a percepção deve ser um estudo diário, organizado como qualquer outro [...]
o que eu sugiro muito é o estudo dentro do próprio repertório [...] cante a melodia,
cante a linha do baixo, faça os arpejos, o solfejo dos arpejos [...]” (Professor
Pedro)
(III)
Heterogeneidade de níveis presentes numa mesma turma
Desde a primeira fase as turmas apresentam grande variedade de níveis de
desenvolvimento. Para contrapor essa dificuldade, o Professor Pedro coloca que seria
interessante um mesmo professor ministrar aulas dessa disciplina em todas as fases para a
45
mesma turma, estabelecendo uma seqüência que pode ser interessante para o
acompanhamento sistemático do desenvolvimento dos alunos ao longo dos três anos em que
ela é estudada.
“[...] nem sempre é possível fazer essa seqüência né. Que eu acho importante
porque como a gente lida aqui com uma diversidade de níveis, uma
heterogeneidade de alunos [...] mesmo na primeira fase não é muito diferente.
[...]essa coisa da seqüência tem um resultado né, independente disso.” (Professor
Pedro)
Otutumi (2008), em sua pesquisa sobre a situação da disciplina nos cursos superiores
do Brasil, levantou que essa é a maior dificuldade encontrada pelos professores de Percepção
Musical.
[...] trata-se de uma disciplina obrigatória em grande parte dos cursos superiores
brasileiros (o que também vemos ocorrer nos cursos técnicos), portanto, coletiva,
com uma intensa demanda de turmas. Essa característica faz absorver estudantes de
diferentes modalidades, com níveis bastante heterogêneos de conhecimento.
Ingressantes de canto, percussão, regência, composição e demais instrumentos, que
exigem habilidades e conhecimentos específicos, compõem, assim, o grupo e
saberes de uma turma [...]boa parte desses ingressantes não estudaram Percepção
Musical anteriormente, ou melhor, não tiveram experiências com esse modelo de
estudo; o que faz surgir uma dificuldade prática para o docente [...] (Otutumi, 2008,
p.9-10)
A presença de alunos dos dois cursos foi apontada pelo Professor Pedro como um
importante fator para a grande heterogeneidade dos alunos, uma vez que os do bacharelado
geralmente ingressam na universidade com um desenvolvimento maior nessa área do que os
alunos da licenciatura. O Professor Miguel destaca que isso requer que se tenha em mente
não só o desenvolvimento musical dos alunos, mas também que se disponibilize para ele
metodologias que o ajudem em sua prática docente:
“Você tem que fazer o cara melhorar o lado músico dele [...]Mas você tem que
preparar o cara pra ser professor também. Que aí que eu acho que ta faltando
alguma coisa, assim, que eu tento inserir.”(Professor Miguel)
(IV)
Timidez
Os alunos mostram bastante timidez para realizar os exercícios propostos em aula,
principalmente no começo do semestre. Assim, o Professor Pedro sugere a realização de
exercícios em conjunto como forma também de uma aprendizagem individual, destacando o
exemplo do professor como fundamental.
46
“[...] fazer junto é um bom recurso né.O cara que não sabe cola o ouvido no outro.
[...] Só ali já é uma grande maneira de se aprender. Tocar junto né? Prática de
conjunto na percepção.”(Professor Pedro)
“[...] É muito importante o exemplo do professor né. O professor tem que se expor,
ele tem que cantar, tem que errar, tem que acertar. Ele tem que mostrar que é
humano né, Não adianta ele vim com tudo ensaiadinho né, tem que improvisar.
Tem que mostrar é uma encrenca mesmo aquilo ali, que qualquer um pode se sentir
à vontade errando [...] tem que ter essa tranqüilidade pra deixar todo mundo à
vontade ao ponto de, quando o aluno for executar, ele não ter esse medo, essa
timidez de dar o máximo.” (Professor Pedro)
(V)
Condensação de conteúdos
A grande quantidade de conteúdos prevista para cada fase faz com que eles sejam
trabalhados de maneira muito rápida ou que não haja tempo para ver todos. O Professor
Miguel relata que, por causa dessa condensação de conteúdos, ele observa os alunos para
verificar quais são as suas reais necessidades de desenvolvimento no que diz respeito aos
conteúdos. A partir daí, trabalha o que considera mais importante para a turma.
“[...] é muita coisa pra estudar em pouco tempo né, cara, no curso aqui, né. Então
aí eu, percebendo umas dificuldades do pessoal, eu direcionava, mudava um
pouquinho o conteúdo, e fazia uma coisa mais necessária [...]” (Professor Miguel)
“[...] to me concentrando em realmente no que eu acho que é mais difícil e que
você tem que, em aula, trabalhar mais, ensinar como estudar né.” (Professor
Miguel)
(VI)
Falta de desenvolvimento básico nas fases mais avançadas
Alguns alunos de fases mais avançadas apresentam deficiências muito básicas, como
se estivessem na primeira fase. Para sanar esse problema o Professor Miguel propõe
avaliações mais rigorosas:
“[...] acho que deveria ser bem rigoroso nesse sentido. Ser reprovado mesmo
né.”(Professor Miguel)
(VII)
Desconexão da Percepção Musical com outras disciplinas
O Professor Miguel destaca que a falta de conexão com as outras disciplinas do
currículo dificulta o desenvolvimento da percepção musical. Os vários procedimentos
metodológicos descritos por ambos os professores visam a facilitar que o aluno faça essa
conexão, interligando os conteúdos e fazendo relações que contribuam para o crescimento do
seu conhecimento musical. A criação, a transcrição de músicas, a utilização de repertório
conhecido do aluno na prática de exercícios tradicionais e o aliar do conhecimento teórico à
47
percepção são ações que aproximam o aluno de sua realidade musical. Essa aproximação
transforma-se em um eixo e pode ser a ligação entre as disciplinas que compõem o quadro dos
cursos de licenciatura e bacharelado em música.
Outros Procedimentos
Nas entrevistas os professores relataram a utilização de inúmeros outros
procedimentos para trabalhar questões relacionadas à percepção musical. Otutumi (2006,
p.816) destaca que a percepção musical deve desenvolver “[...] a compreensão de elementos
como melodias, ritmos e harmonias, relacionando sons e teoria [...]”, proporcionando ao
músico utilizar esses diversos elementos em seu cotidiano. Nesse sentido, esses
procedimentos são descritos nesta seção com o objetivo de salientar a necessidade do
desenvolvimento da totalidade das dimensões musicais necessárias à formação de músicosconcertistas e músicos-professores (GROSSI, 2003). Dentre os diversos exercícios descritos
por ambos os professores, os principais são:
(i)
A união de conhecimento teórico com a prática da percepção musical;
(ii)
Solfejo da linha do baixo para desenvolvimento da percepção harmônica;
(iii)
Solfejo relativo móvel;
(iv)
Ação combinada;
(v)
Auto-acompanhamento;
(vi)
Apreciação de repertório não conhecido dos alunos;
(vii)
Leitura à primeira vista por meio de uma análise melódica, harmônica formal
prévia;
Categoria 5
Avaliação
Professor Pedro
Com relação a uma avaliação formal, o Professor Pedro faz duas provas escritas, duas
provas práticas e duas transcrições. A prova escrita são basicamente transcrições de exercícios
dos livros que eles fizeram durante o bimestre. Os alunos estudam alguns exercícios e na hora
da prova ouvem músicas com o objetivo de transcrevê-las. É uma espécie de “memória e
repetição”. Às vezes ele leva musicas em CD para que os alunos tomem contato com elas pela
48
primeira vez na disciplina, e saibam como transcrevê-las. É o primeiro contato deles com a
música, portanto devem, por si só, escrever um trecho dela, geralmente pequeno, com intuito
de tirar ora a melodia, ora o ritmo, ora a melodia e a harmonia.
A prova prática resume-se à leitura à primeira vista, a um estudo preparado e um autoacompanhamento. O estudo preparado é geralmente um solfejo que o aluno extrai do próprio
material da disciplina ou de sua livre escolha. No auto-acompanhamento o aluno seleciona
uma peça, de livre escolha, geralmente, e se auto-acompanha no piano ou no violão, cantando
e tocando. Não é exigido letra, mas comenta que geralmente executam a peça contemplandoa.
No exercício sobre transcrição o aluno trás traz a transcrição de alguma peça, escuta
por meio do CD umas duas vezes, toca conjuntamente com a gravação e depois comenta as
dificuldades que ele encontrou para transcrever, o que acertou e o que errou, de forma que
toda a turma possa tirar proveito da experiência de cada um.
Um outro aspecto importante do Professor Pedro são as provas conjuntas e
individuais. Na conjunta um aluno executa uma peça na forma de auto-acompanhamento e o
restante dos alunos fazem um trabalho de percepção para detectarem qual é o tom, o primeiro
acorde, a melodia, se é modal, se é tonal. Ouvem a execução com ouvido de músicos. A
avaliação é de quem está executando, mas os outros aproveitam esse exercício fazendo um
trabalho de percepção.
Na prova individual o Professor Pedro tenta pontuar algumas sugestões pessoais
quando já conhece o aluno, geralmente mais no final do semestre. Analisa cada um pelo
menos 10 minutos na leitura à primeira vista e no solfejo. Aí, sob a forma de conversa,
oferece dicas em ralação às dificuldades que percebeu. Utiliza esse procedimento para dar um
retorno imediato para o aluno sobre o seu aprendizado.
Professor Miguel
O Professor Miguel realiza as provas separadamente, ou seja, em vez de fazer em um
dia todas as avaliações, separa 20 minutos de algumas aulas ao longo do semestre para
realizá-las. Assim, faz uma avaliação de leitura à primeira vista e uma prova de verificação da
aprendizagem para cada método tradicional que utiliza em sala de aula, totalizando quatro.
Um ponto importante é que só parte para a avaliação quando percebe que todos estão
conseguindo realizar os exercícios de forma satisfatória.
49
Na avaliação da leitura à primeira vista, antes de ler o exercício propriamente dito, o
aluno faz uma análise melódica, harmônica e formal da melodia. Durante o tempo que for
necessário, faz um levantamento dos elementos presentes na melodia e depois faz a avaliação.
O Professor Miguel considera que essa é a maneira correta de realizar uma leitura à primeira
vista.
Similaridades e Diferenças
Encontramos no discurso dos professores uma avaliação centrada em testes que
privilegiam o conhecimento em aspectos técnicos, mas que mostra, em alguns momentos,
uma avaliação um pouco mais voltada para o aluno e seu contexto musical, em termos de
significação e valor da música. Para Green (2000) apud Grossi (2003) a avaliação deveria
contemplar essas duas abordagens.
Para uma metodologia de desenvolvimento da percepção, que efetivamente leve em
conta o universo musical dos alunos, a avaliação deve contemplar, além das habilidades dos
estudantes em reconhecer os aspectos técnicos da música, um conhecimento musical mais
abrangente, relacionado aos aspectos expressivos, estruturais e contextuais da música (Grossi,
2003).
Segundo Swanwick (1994) apud Grossi (2003, p.136) “os critérios válidos na
avaliação musical devem estar em conformidade com a própria experiência musical, que é,
por natureza, complexa.” Esses critérios são de ordem qualitativa (ibid.) e isso implica que os
estudantes “[...] possam responder de diversas maneiras e emitir julgamentos diferenciados”
(Grossi, 2003, p.138). Nesse sentido, no âmbito de uma avaliação mais informal relatada
pelos professores, encontramos algo dessa dimensão qualitativa da avaliação:
“[...] Então você, aí você começa a criar um mapa das dificuldades de cada aluno.
E naturalmente eles também vão expondo. Vão se sentindo mais à vontade e vão
falando [...]” (Professor Pedro).
A importância da dimensão qualitativa é encontrada também em Kleber (2003, p.151),
ao discutir a avaliação no contexto universitário:
“Ao se oportunizar a participação dos alunos nas decisões concernentes ao seus
próprios processos de construção do conhecimento e, consequentemente, da própria
avaliação, propicia-se que as diferenças colocadas por cada um dos participantes do
grupo sejam negociadas, a partir de argumentação e conhecimentos subjetivos,
pessoais, para a construção de um conhecimento mais objetivo e inser-subjetivo.”
50
Assim, podemos concluir que existe a necessidade de uma coerência entre a
metodologia utilizada para o desenvolvimento da percepção musical e o processo de avaliação
utilizado para a verificação da aprendizagem. Só assim, pode-se pensar em um processo de
ensino/aprendizagem eficiente, que leve a um desenvolvimento da percepção musical de
forma a atingir os objetivos e as expectativas dos alunos no que diz respeito a essa disciplina.
4.2 Análise das observações
Para análise das observações foram criadas três categorias com o objetivo de facilitar o
tratamento dos dados coletados para responder à pergunta de pesquisa. Essas categorias
compreendem o uso de estratégias por parte dos professores na abordagem dos conteúdos, das
reações e dos resultados dos alunos diante das estratégias propostas pelos professores e as
atitudes dos professores mediante o apresentado pelos alunos.
Apesar de os professores terem suas particularidades na forma de abordar os
conteúdos e prover os alunos de experiências que os ajudem no seu desenvolvimento, a
análise das observações enfatiza as similaridades encontradas nos dois casos estudados nessa
pesquisa.
Uso das estratégias na abordagem dos conteúdos
Foi observada uma integração de conteúdos em um mesmo procedimento durante as
aulas. O Professor Miguel, por exemplo, em uma das aulas observadas, trabalhou percepção
harmônica, escrita musical, procedimentos de análise e técnicas de construção de vozes ao
utilizar o procedimento de ditado a quatro vozes. O professor Pedro integrou a percepção de
compasso alternado, treinamento de linhas rítmicas, escrita e leitura musical na audição de um
mesmo tema da música instrumental brasileira.
No discurso dos dois professores foi observado o treinamento de exercícios
tradicionais, com aulas inteiras dedicadas a eles. Os exercícios alternavam entre os que
trabalham apenas o aspecto rítmico, os que trabalham apenas o aspecto melódico e os que
integram esses dois aspectos. Otutumi (2006) descreve a importância desses procedimentos.
Também foi observada nos dois professores a utilização de um repertório conhecido
dos alunos para o trabalho com intervalos. Os alunos deveriam relembrar músicas bastante
conhecidas para memorizar os intervalos musicais.
Numa aula inteiramente dedicada ao trabalho com criações dos alunos, o Professor
51
Pedro ensinou diversos conteúdos tradicionalmente ligados ao trabalho da percepção musical,
como solfejo rítmico, solfejo melódico e análise harmônica. Porém fez uso também de
procedimentos considerados não tradicionais para essa disciplina, como prática de conjunto
para performance de uma criação dos alunos, leitura rítmica utilizando instrumentos de
percussão, leitura rítmica simulando a performance de bateria e improvisação melódica no
solfejo com e sem nomes de notas. A questão da improvisação no solfejo é comentada por
Santos (2004, p.897):
“A improvisação no contexto da prática reflexiva do solfejo surge como uma
alternativa suplementar e criativa de como continuar a desenvolver certas estruturas
trabalhadas nos exercícios de solfejo lidos e compreendidos. Esta possibilidade de
criação fornece aos estudantes, a oportunidade de adicionar e desenvolver sua
perspectiva pessoal sobre os exercícios estudados. O estudante pode engajar-se a
manipular essas estruturas, tendo como base, o contorno de uma linha melódica,
ampliando-o, reduzindo-o, alterando-o, em suma, agindo sobre o contexto,
adicionando suas próprias escolhas musicais e tendo assim meios de continuar a
refinar sua percepção de uma forma dinâmica.”
Dessa forma, o Professor Pedro vai ao encontro da autora ao utilizar procedimentos de
improvisações no solfejo para desenvolver a percepção musical nos alunos. A prática
reflexiva do solfejo é utilizada aí com o objetivo de colocar em prática, numa outra dimensão
musical, habilidades desenvolvidas pelos alunos nos exercícios de solfejo considerados mais
tradicionais.
O Professor Miguel, para a prática do solfejo, além do trabalho com exercícios
tradicionais, alia questões de análise, com o objetivo de trazer à tona todo o conhecimento
musical que pode ajudar na entoação de melodias e intervalos e o solfejo de melodias criadas
anteriormente pelos alunos segundo as técnicas contrapontísticas de construção de vozes.
Essa prática foi analisada por Santos:
“A prática reflexiva de solfejo que visa resolução de problemas tem o potencial de
aflorar e desenvolver a escuta interna, além de contribuir para compreensão musical
de contextos específicos.”
Santos, 2004, p.892, 893
Reações dos alunos diante das estratégias utilizadas pelos professores
O que ficou bastante evidente foram os comentários constantes dos alunos a respeito
de suas dificuldades sempre que realizavam os exercícios, possibilitando um processo de
avaliação “em permanente reconstrução, como uma das múltiplas possibilidades de se
acompanhar o processo de construção do conhecimento numa prática educativa” (Kleber,
52
2003, p. 151)
Atitude do professor mediante o feedback dos alunos
Os dois professores estão sempre dando dicas e macetes para resolver as dificuldades
que os alunos apresentam, em um processo imediato que possibilita uma re-avaliação do
exercício por parte dos alunos. Assim, estão sempre expondo suas próprias dificuldades e os
procedimentos que utilizaram para resolvê-los, numa troca que pode ser muito contributiva
para o processo de ensino/aprendizagem.
4.3 Discussão
Depois de analisados os dados, pode-se dizer que há um processo de replicação na
prática docente dos dois professores, uma vez que suas formações como músicos indicam
como estão atuando como professores. Em ambos os casos podemos constatar a reprodução,
em sala de aula, do que consideram mais importante do seu processo de desenvolvimento da
percepção musical. Esse processo de replicação não é novo na educação musical, como
podemos observar em Costa (200):
“Quantos são os professores de música que até hoje ensinam da mesma forma como
aprenderam, passando de geração para geração um conhecimento adquirido pela
reprodução de práticas consagradas pelo tempo? ” (Costa, 2002, p.2)
A tabela 4.2 mostra o que pôde ser observado da formação musical dos dois
professores e os procedimentos que adotam em sala de aula:
Tabela 4.2 – Relação do processo de formação dos professores e alguns procedimentos que usam em sala
de aula.
Formação
Tirar músicas de ouvido
Associação do estudo da percepção
ao repertório
Formação Popular
Procedimento adotado
(i)
Transcrição de músicas
(ii)
Utilização de repertório
conhecido para estudo
(iii)
Utilização de um repertório
em sua maioria popular
(iv) Formação Popular
Prática de conjunto na
percepção
(v) Trabalho com métodos tradicionais Maior utilização de
métodos tradicionais
(vi) Professor voltado à criação
Criação de melodias para
prática do solfejo
(vii) Técnicas de Contraponto
Ditado a 4 vozes +
Técnicas contrapontísticas
Professor
Pedro
Pedro
Pedro e
Miguel
Pedro
Miguel
Miguel
Miguel
53
(i)
O “tirar músicas de ouvido”, descrito pelo professor Pedro no seu processo de
formação, reflete-se em sua prática docente por meio do procedimento de transcrições de
música, aliando o “tirar de ouvido” com a escrita musical.
(ii)
O professor Pedro comenta que em determinado momento do seu processo de
desenvolvimento da percepção musical passou a utilizar o repertório que estava tocando na
época para o estudo da disciplina. Na sala de aula, incentiva constantemente os alunos a
estudarem a percepção por meio do repertório que já tocam e incentiva-os a desenvolvê-lo
ainda mais.
(iii)
A formação popular dos dois professores implica o uso de um repertório de música
brasileira para desenvolver os conteúdos pertinentes à percepção musical.
(iv)
A formação popular do Professor Pedro, principalmente na área de grupos musicais e
bandas de baile, implica um procedimento que pode ser denominado prática de conjunto na
percepção musical, em que os alunos associam elementos de criação com a prática de
conjunto.
(v)
A formação pessoal centrada em métodos tradicionais relatada pelo Professor Miguel
resulta em um uso maior desses procedimentos em sala de aula.
(vi)
A ênfase dada à criação nas escolas de música em que estudou leva o Professor
Miguel a desenvolver uma metodologia para o estudo do solfejo na qual vemos a presença de
elementos de criação.
(vii)
Como resultante do estudo contrapontístico na formação do Professor Miguel observa-
se a união do conhecimento das técnicas de construção de vozes com a percepção dessas
vozes como procedimento metodológico.
A formação como músico popular em algum momento da trajetória dos dois
professores implicaria uma metodologia que enfatiza métodos de aprendizagem da musica
popular (Green, 2001). Como pôde ser constatado nas entrevistas e observações, a maior parte
do repertório utilizado nas aulas é da música popular, desde o Rock até a Bossa Nova,
54
passando também por temas mais complexos da música instrumental brasileira.
A replicação de um desenvolvimento informal da percepção musical é evidente nas
aulas do Professor Pedro por meio das transcrições de músicas, numa espécie de atualização
de um procedimento utilizado para o seu próprio desenvolvimento do seu próprio “ouvido”.
Observamos aqui uma valorização da experiência prévia, anterior à graduação, aliada
às técnicas tradicionalmente conhecidas como acadêmicas para o desenvolvimento da
percepção musical. Essa concepção é bastante evidente na fala do Professor Pedro:
“[...] não é só também essa coisa de escrever a notinha na altura mais correta,
com o ritmo mais absoluto. Não, a percepção não é isso só não, percepção é um
monte de coisas né? Percepção é concepção musical, percepção é entendimento da
linguagem enquanto estruturação, frases, semi-frases, motivos, variação,
repetição, coisas que você não necessariamente precisa escrever [...]”(Professor
Pedro)
A importância dada à percepção é também refletida na metodologia que utilizam, pois
se preocupam em proporcionar experiências aos alunos de forma que todos possam
desenvolver sua percepção musical. O professor Miguel comenta à respeito de sua
metodologia:
“[...] tenho um método de percepção, que é não ter método nenhum, e eu realmente
acho que não tem que ter método nenhum, mas você tem que ter vários métodos,
então o fato de você não ter método é você ta aberto pra outros métodos, outras
metodologias, e aí o seu olhar como investigador é de ter vontade de procurar
essas novas sempre, de acordo com a necessidade, porque você tem individual e do
grupo, você de repente dar um enfoque melhor [...]”(Professor Miguel)
O método da experiência vivida de fato não é uma forma muito acadêmica de se
desenvolver a educação musical e recebe muitas críticas, principalmente quando há uma falta
de reflexão dessa prática pedagógica, pois promove a criação de vícios e preconceitos (Costa,
2002).
Quando aliadas a uma reflexão, a utilização desse procedimento pode ser de grande
valia na questão da fragmentação dos conteúdos tão descritos na literatura sobre a percepção
musical nos cursos de graduação. O que fica evidente nessa pesquisa é a tentativa de superar
isso e proporcionar uma compreensão que seja útil para a vida acadêmica e, principalmente,
musical dos alunos dos cursos superiores de música.
Logicamente, muito deve ser feito nesse sentido, mas observa-se um pequeno
movimento que pode ser amplificado na medida em que as atenções se voltem para as
necessidades dos alunos, sujeitos de maior importância em todo esse processo.
55
5. Conclusão
Para responder à pergunta de pesquisa “quais metodologias são empregadas por dois
professores de curso de licenciatura em música nas aulas de percepção musical em Santa
Catarina?”, foram realizadas duas entrevistas com dois professores de percepção musical de
um curso superior de música do Estado de Santa Catarina e foram observadas 5 de suas aulas,
totalizando sete fontes de dados coletados.
A pesquisa iniciou com o estabelecimento dos conceitos de cognição e percepção
musical a partir das ciências cognitivas e como as pesquisas científicas explicam o processo
individual de desenvolvimento da percepção musical.
Depois, vimos como ela é entendida como disciplina dentro da educação musical e
como se encontra o seu desenvolvimento nos cursos superiores de música no Brasil.
No estudo de caso de um curso superior de música de Santa Catarina, as entrevistas
semi-estruturadas foram realizadas com o intuito de levantar os procedimentos metodológicos
utilizados por dois professores em sala de aula, e também suas concepções com relação à
disciplina percepção musical. As observações não-participantes cumpriram o propósito de
comprovar o que tinha sido dito pelos professores, tendo em mente que cinco aulas são apenas
uma amostra do que pode acontecer durante todo um semestre ou ciclo de aprendizagem.
Por fim, depois de coletados e organizados, a análise e triangulação dos dados
demonstrou alguns aspectos da metodologia utilizada pelos professores e, como, muitas
vezes, o processo de ensino/aprendizagem está intimamente ligado à formação dos
professores e às concepções que adquirem ao longo da formação musical.
A partir do modelo para a percepção musical de um indivíduo, proposto no capítulo
um, e dos dados obtidos a respeito da metodologia empregada pelos professores para o
desenvolvimento dessa percepção musical, propomos um novo modelo para exemplificar o
processo de ensino/aprendizagem na disciplina de percepção musical dentro de uma sala de
aula (figura 5.1).
56
Figura 5.1 - Modelo exemplificando o ensino/aprendizagem da disciplina percepção musical em uma sala
de aula, baseado em Fialho (2001)
SALA DE AULA
Aud
ição
Estímulos
Sonoros
Perce
pção
Music
al
Produção,
Composição,
Execução,
Audição, etc.
Conhecimentos
musicais
armazenados
na memória de
longo prazo
Estímulos
Sonoros
Aud
ição
Estímulos
Sonoros
Produção,
Composição,
Execução,
Audição, etc.
Perce
pção
Music
al
Produção,
Composição,
Execução,
Audição, etc.
Conhecimentos
musicais
armazenados
na memória de
longo prazo
Estímulos
Sonoros
Estímulos
Sonoros
Aud
ição
Perce
pção
Music
al
Aud
ição
Produção,
Composição,
Execução,
Audição, etc.
Aud
ição
Perce
pção
Music
al
Produção,
Composição,
Execução,
Audição, etc.
Conhecimentos
musicais
armazenados
na memória de
longo prazo
Estímulos
Sonoros
Aud
ição
Produção,
Composição,
Execução,
Audição, etc.
Conhecimentos
musicais
armazenados
na memória de
longo prazo
Perce
pção
Music
al
Conhecimentos
musicais
armazenados
na memória de
longo prazo
Perce
pção
Music
al
Conhecimentos
musicais
armazenados
na memória de
longo prazo
Os quadros menores representam o desenvolvimento da percepção musical em cada
indivíduo. Ao mesmo tempo, alunos e professor interagem entre si, estabelecendo relações
que também determinam como a percepção individual se desenvolve. A metodologia utilizada
pelo professor seria o principal agente promovedor de experiências que, somado às
influências que cada indivíduo exerce sobre si mesmo e sobre o processo, desenvolve a
percepção musical dentro da sala de aula.
O modelo sugere a importância da adoção de uma metodologia dinâmica por parte dos
professores, pois um contexto heterogêneo de alunos exige uma variedade de possibilidades
para que todos possam atingir os objetivos almejados com relação à percepção musical. Um
aluno pode alcançar esses objetivos através de um caminho, enquanto outros talvez
necessitem de outras formas de abordagens por parte do professor.
O modelo sugere também a importância da interação entre os alunos no processo de
desenvolvimento da percepção musical. Não só dentro da sala de aula, mas em qualquer
contexto e dimensão musical.
Essa pesquisa aponta a necessidade de pensar em metodologias que não só levem em
conta o universo musical dos alunos, mas que adotem também o uso equilibrado de
estratégias formais e informais no ensino-aprendizagem como uma possibilidade de
desenvolvimento da percepção musical. Principalmente porque a opção pela música parece
57
nascer, em muitos casos, de contextos informais, e isso deve ser levado em conta. O contexto
musical que os alunos possuem em casa, o tipo de influência musical exercida pelos amigos e
a prática instrumental informal são alguns desses fatores que, por estarem fora da sala de aula,
podemos chamá-los de informais. Segundo Boal-Palheiros e Hargreaves (2001) existe a
tendência de o indivíduo, à medida que cresce, aumentar ainda mais a freqüência da escuta
musical em casa e, segundo ditames completamente diferentes da escuta musical na escola.
Assim, a adoção de vários métodos torna-se viável quando existe a vontade de
procurar novas abordagens, sempre de acordo às necessidades dos alunos. Em música, e
especificamente no caso da percepção musical, que é o objeto dessa pesquisa, o
ensino/aprendizagem não pode ser massivo, no sentido de que o que funciona para um não
funciona para todos. Existe a necessidade de adaptar metodologias, criar abordagens e
improvisar situações para que haja a possibilidade de que todos atinjam o nível de interação
desejado com a linguagem musical.
58
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61
Apêndice A.1
Roteiro da entrevista semi-estruturada
com os professores
Objetivo da pesquisa. Garantir anonimato. Permissão para gravar.

Fale um pouco sobre sua formação

Como você começou a ensinar percepção musical (interesses, motivações para
ensinar)?

Qual sua concepção de percepção musical?

Comente sobre sua metodologia de ensino (principais problemas, pontos positivos da
metodologia que utiliza e por que optou por essa metodologia?)

Como você percebe a evolução dos alunos? (características que eles apresentam)

Fale sobre seu método de avaliação
Finalizar
62
Apêndice A.2
Instrumento de Observação
Aula:
Data:
Horário:
HORA
Fase:
Professor:
Aluno:
EVENTO
COMENTÁRIO
63