Estrategias de enseñanza de la
Fisicoquímica en pandemia
Teresa Quintero1, María Gabriela Lorenzo 2.
1
Universidad Nacional de Río Cuarto. tquintero@exa.unrc.edu.ar.
2
Universidad de Buenos Aires- Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas. glorenzo@ffyb.uba.ar
RESUMEN: Este trabajo describe las prácticas de enseñanza de una docente universitaria
de fisicoquímica en sus clases durante la pandemia, atendiendo a los diferentes recursos
y estrategias que fueron utilizados. Se realizó un estudio descriptivo con un enfoque
cualitativo de los materiales y estrategias empleados para la enseñanza del tópico
termodinámica. Las clases virtuales incluían recursos tanto en soporte digital como
analógico con una finalidad mayoritariamente transmisiva. La docente utilizó una
multiplicidad estrategias de apoyo y pedagógicas para adaptar la enseñanza tradicional a
la virtualidad a partir de la tecnología provista por la institución y recursos propios, tales
como un espacio en GDrive, un grupo de Facebook, GMeet, documentos, videos,
simulaciones, entre otros. El esfuerzo docente realizado durante la emergencia merece ser
recuperado como objeto de estudio para dar lugar a un nuevo modelo de enseñanza que
combine lo digital y lo analógico de una manera efectiva.
PALABRAS CLAVE: Recursos digitales y analógicos, materiales didácticos,
termodinámica, enseñanza remota de emergencia, enseñanza universitaria.
ABSTRACT: This work describes the university teaching practices of Physical
Chemistry that were depicted by a teacher in her classes during the pandemic. It focuses
on diverse resources and the strategies they were used. Descriptive qualitative analysis of
materials and strategies used in Thermodynamic classes was carried out. Virtual classes
included both digital and analogue resources mainly in a transmissive way. A variety of
support and pedagogical strategies was employed by the teachers in order to adapt
traditional teaching to virtuality. The technology was supplied by the institution and by
the teacher, such as a GDrive space, a Facebook group, GMeet, documents, videos, and
simulations. The effort performed by the teachers during the emergency deserve to be
recovered as research object in order to contribute to a new model where digital and
analogical were combined in an effective way.
KEYWORDS: Digital and analogue resources, pedagogical materials, thermodynamics,
remote emergency teaching, university teaching.
FUNDAMENTACIÓN Y ANTECEDENTES
La enseñanza de las ciencias experimentales se vio grandemente afectada por la pandemia
de COVID-19 (Rujas y Feito, 2021). El mayor impacto fue la transición súbita de la
docencia presencial a la no presencial, en espacios virtuales de enseñanza y aprendizaje
(EVEA) mediados por las tecnologías. En este contexto de crisis, la enseñanza remota de
emergencia (ERE) marcó un cambio de la modalidad de enseñanza con el objetivo
principal de proporcionar un acceso temporal a la educación de una manera rápida de
configurar y confiable (Hodges et al., 2020). Tradicionalmente en las facultades de
ciencias naturales, las clases y las prácticas experimentales se basaban en la concurrencia
de los estudiantes a los laboratorios, espacios físicos destinados al desarrollo de ciertas
prácticas manipulativas y de observación. Aunque sus limitaciones y problemáticas eran
ya conocidas, la pandemia las exacerbó ante la imposibilidad de continuar con el statu
quo de las clases presenciales. Consecuentemente, debieron reconfigurarse las propuestas
de enseñanza recurriendo principalmente a la virtualización. En este punto, las
tecnologías de la información (TIC), resultaron fundamentales si bien su disponibilidad
resulta una condición necesaria pero no suficiente (Cabero-Almenara y Llorente-Cejudo,
2020) para la implementación de una buena propuesta de enseñanza.
La práctica educativa es un proceso social de negociación y creación cultural donde
interactúan docentes y estudiantes y se articula a través de diferentes recursos discursivos,
registros semióticos y sistemas de representación externa (Idoyaga, Moya y Lorenzo,
2020). En este marco, las estrategias de enseñanza reúnen los medios que utiliza el
docente para promover el aprendizaje del alumnado, es decir, los materiales, los
procedimientos y las herramientas pedagógicas que planifica y utiliza en la enseñanza
(Pamplona, Cuesta y Cano, 2019). Estas se sustentan en los materiales didácticos,
aquellos diseñados con el fin de enseñar un contenido determinado, con una
intencionalidad didáctica definida (Schwartzman y Odetti, 2013). Ciertamente, los
recursos son los componentes activos del proceso de enseñanza, un instrumento por el
que transcurre la comunicación en el aula.
A su vez los recursos pueden presentarse en distintos soportes, ya sean analógicos o
digitales. Los primeros refieren a elementos similares a la realidad, con bordes definidos
que permiten presentar información de manera directa al observador. En el caso del
soporte digital, la información está codificada en el formato propio de una computadora,
en forma de bits, serie de ceros y unos. Por otra parte, al referirse a una información digital
en línea se hace referencia a la posibilidad de acceder a ella desde terminales u
ordenadores remotos a través de redes (Codina, 2001). A comienzos de este siglo, Quirós
Meneses (2009) ya se preocupaba por la naturaleza de los recursos digitales y los
clasificaba en transmisivos (envió directo de un mensaje o contenido), activos (permiten
que el estudiante actúe sobre el objeto y construya sus conocimientos) e interactivos (el
aprendizaje se da a partir de un diálogo constructivo, sincrónico o asincrónico, entre
individuos que usan medios digitales). Esta clasificación resulta útil para plantear ciertas
ideas básicas para una primera clasificación de los recursos utilizados en pandemia para
luego profundizar su estudio atendiendo a los avances tecnológicos actuales.
En este trabajo, las estrategias de enseñanza se definen como la forma en que los docentes
planifican, organizan y utilizan diversos recursos para enseñar su asignatura.
Consecuentemente, con el fin de registrar las modificaciones e innovaciones acaecidas
durante de pandemia, el objetivo de este estudio es documentar y describir las estrategias
de enseñanza desplegadas por una docente universitaria en contexto de enseñanza remota.
METODOLOGÍA
La asignatura Fisicoquímica se imparte en el segundo semestre del primer año para tres
carreras de Química (Analista Químico, Profesorado y Licenciado en Química) de una
universidad pública argentina. Durante el 2021 se dictó mayoritariamente de manera
virtual, dejando algunas prácticas de laboratorio para ser realizadas de manera presencial.
Para este estudio se seleccionó la unidad de Termodinámica que incluye a las leyes de la
termodinámica, energía, sistemas, estados y funciones de estado, trabajo y calor, leyes de
los gases, entre otros contenidos. Se implementó una investigación de tipo descriptivo
con un enfoque cualitativo para el análisis de las clases teórico-prácticas tomando como
caso aquellas que estuvieron a cargo de una profesora con más de treinta años de
experiencia en la docencia universitaria, investigadora en el área de fotoquímica.
Se recopilaron, organizaron y transcribieron la totalidad de los videos (13) filmados con
un teléfono celular por la propia docente, con una duración de 20 a 35 minutos cada uno.
Estos videos, diseñados para una modalidad asincrónica, están compartidos con los
estudiantes a través de GDrive. Para el análisis de estos materiales se consideró la
presencia de diferentes recursos y estrategias, los cuales fueron identificados y
clasificados de acuerdo con las categorías teóricas (Tabla 1). Los datos obtenidos se
contrastaron con la información de los programas de la asignatura que también sufrieron
cambios debidos a la pandemia (2019 y 2021) y de otros materiales didácticos cuando fue
necesario.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
La asignatura contaba con una diversidad de recursos tecnológicos y digitales con
anterioridad a la pandemia. Por un lado, el espacio virtual institucional (Sistema
Informático de Alumnos de la institución - SIAL) usado principalmente como reservorio
de materiales, tales como el programa de la materia y las guías de teoría, prácticas
experimentales y ejercitación. Por otro, los docentes tenían a disposición el GSuite para
Educación del cual se aprovechaba el correo electrónico y el GDrive. Estos recursos
ofrecieron una buena plataforma de partida en cuanto a la disponibilidad y acceso a la
tecnología durante la enseñanza remota de emergencia lo que dio lugar a una expansión
de su aprovechamiento. En las clases de 2021, el capítulo de termodinámica se desarrolló
durante siete semanas combinando actividades sincrónicas y asincrónicas. La parte
experimental incluyó un laboratorio virtual (VLabQ, software educativo libre) y otro
presencial (laboratorio institucional), apoyándose en sendas guías de trabajo y vídeos
explicativos. Recuperando la experiencia del año anterior, la profesora creó un espacio
GDrive, donde cada semana compartía diversos materiales (vídeos, actividades,
documentos, etc.) con sus estudiantes (Fig. 1) para ser utilizados con una modalidad
asincrónica. Dentro de los recursos de comunicación digital interactivos incorporó el foro
del SIAL, el correo electrónico, un grupo privado de Facebook (red social) y GMeet,
donde se desarrollaron las clases sincrónicas. En estas clases la docente buscó la
participación de los estudiantes, quienes una semana antes tenían disponible todo el
material de estudio.
Figura 1. Imagen del archivo de materiales en el GDrive de la primera semana (fuente:
imagen tomada del GDrive de la asignatura).
Para la elaboración de estos nuevos materiales, la docente realizó una revisión de los
contenidos que formaban parte de la enseñanza presencial para adecuarlos a la nueva
modalidad virtual, potenciando el contenido disciplinar y los procedimientos que
posibilitan la comprensión, más que las deducciones matemáticas. Vale destacar que tanto
el diseño, la realización y la edición fueron llevados a cabo por la propia docente con los
recursos a su alcance disponibles en su domicilio, lo que implicó un importante trabajo
previo de elaboración. En la unidad de Termodinámica se desplegaron una amplia
diversidad de recursos con diferentes funcionalidades, los cuales pueden clasificarse por
su naturaleza en digitales y analógicos (Tabla 1).
Tabla 1. Recursos utilizados por la profesora para la ERE de la Termodinámica
Recurso
Videos
Fotos
Laboratorio
virtual
Material
teórico
Guías de
estudio y de
problemas
Respuestas
problemas de
aplicación
Guía de
fórmulas y
datos útiles
Guías de
laboratorios
Pizarra
Descripción y uso
13 clases teórico-prácticas sobre termodinámica.
1 Repaso de Gases Ideales.
1 Deducción de la expresión del Trabajo (W)
1 Demostración de la entalpía (H)
1 Cálculo de la entropía (S)
10 Explicación de problemas y ejemplos.
1 video explicativo del laboratorio
Una serie de fotos de las pizarras de los videos con las
explicaciones.
Laboratório Virtual de Química, VLabQ, software
educativo libre, que permite realizar simulaciones.
Escrito desarrollado por el docente sobre los temas de la
asignatura como complemento a la bibliografía básica.
Guía de preguntas y actividades para orientar el estudio de
los distintos temas
Resultados de los problemas de aplicación, incluye
observaciones y referencias a videos explicativos de
algunos problemas.
Listado de las ecuaciones importantes y datos de
constantes que se utilizan.
Guías de laboratorios para las prácticas presencial y
virtual
Pizarrón casero construido con hojas de papel
Tipo de recurso
Tipo de
soporte
Transmisivos
Digital
Transmisivos
Activo
Transmisivos
Activo
Transmisivos
Analógico
Transmisivos
Activo
Transmisivos
El análisis de los videos correspondientes a las clases teórico prácticas de Termodinámica
mostró que la profesora usó distintos materiales de apoyo en soporte analógico en sus
explicaciones: materiales escritos con distinto tipo de letra (diferentes colores y
recuadros), representaciones externas (símbolos, gráficos, tablas de datos, ilustraciones).
En sus clases fue explicando los conceptos fundamentales, dando ejemplos, retomando
conceptos con sus definiciones y sintetizando. Para ello, se valió de una pizarra de papel
construida en una pared de su casa. Además, utilizó hojas de papel con gráficos
previamente realizados y a medida que avanzaba en las explicaciones los iba completando
con símbolos y ecuaciones haciendo un uso didáctico explicativo de ellos. En la figura 2
(a), se muestra una secuencia de este tipo de estrategia usada para explicar la ley de
Charles gráfica y analíticamente.
Figura 2: (a) Secuencia explicativa usando gráficos en papel. (b) Ejemplo de
gráficos y tablas en problema (fuente: imagen del video de Gases ideales)
Asimismo, usó ilustraciones en soporte analógico de materiales, procesos y situaciones
para explicar conceptos, presentar experiencias de laboratorio, resolver problemas. En la
figura 3, se presentan partes de dos episodios explicativos. En (a) utilizó ilustraciones
para definir sistema, medioambiente, universo, sistemas abiertos, cerrados, adiabáticos y
explicitar las propiedades que se necesitan para definir un estado inicial y final; el recurso
transmisivo se compartió en un soporte digital (video).
Figura 3: Imagen de dos secuencias de explicación (a) definición de tipos de sistemas y
estado, (b) determinación experimental del ΔH (fuente: videos termodinámica 1 y 8)
También utilizó como estrategia pedagógica una serie de recursos lingüísticos para
recuperar conocimientos previos, anticipar contenidos, introducir ideas, ejemplificar,
hacer suposiciones y repeticiones, recapitular, narrar experiencias. En la figura 3, en el
episodio (b) la docente inicia con una pregunta: “¿Cómo podemos determinar
experimentalmente un valor de ΔH?”. Además, realiza suposiciones, demostraciones,
definiciones y ejemplos, desarrolla la explicación. Utiliza una hoja extra para remarcar
las unidades. La última imagen de la secuencia (b) la usa para recapitular sobre lo
realizado, remarcando los puntos importantes. También usó la narración de situaciones
experimentales, como en el caso de la deducción del trabajo termodinámico que explicitó
una posible situación experimental, las consideraciones iniciales del sistema y el estado,
e ilustró el proceso.
CONCLUSIONES
El estudio de las prácticas de enseñanza de una profesora-investigadora de universidad
puso en evidencia una multiplicidad de recursos y estrategias desplegados en contextos
de enseñanza remota.
En primer lugar, es importante subrayar el carácter artesanal y autogestionado de muchos
de los materiales los cuales fueron elaborados por la docente a partir de su propia
experiencia y recursos disponibles con el fin de asegurar la continuidad pedagógica y
ofrecer oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes. En segundo lugar, de las
observaciones y el análisis de los videos de las clases asincrónicas se documentaron
diversas estrategias que usó la docente, entre la que se destaca el uso de materiales de
apoyo por lo general analógicos (teóricos escritos, representaciones externas, distintos
colores en las letras y subrayados) para sus explicaciones. Otras estrategias pedagógicas
fueron de carácter discursivo tales como el planteo de interrogantes y la narración de
experiencias para poner de manifiesto la esencia experimental de la termodinámica.
Además, recurrió a distintos soportes digitales para comunicarse con los estudiantes,
incorporó una red social, realizó encuentros sincrónicos en la virtualidad y compartió una
serie de recursos analógicos, transmisivos y activos, como los diversos materiales de
estudio. Por último, los resultados obtenidos ofrecen un nuevo punto de partida que
merece ser recuperado como objeto de análisis y meta-análisis con vistas al porvenir. Si
bien el esfuerzo del colectivo docente ha sido enorme al adecuar su enseñanza de siempre
a los escenarios digitales, ese traspaso no puede limitarse simplemente a un cambio de
soporte. Pasada la emergencia, habrá que superar el coronateaching, promoviendo el uso
de materiales interactivos que habiliten la expansión. Para ello será necesario contribuir
al desarrollo de las competencias digitales del profesorado universitario (Paz-Saavedra,
Gisbert Cervera y Usart-Rodríguez, 2022) para rediseñar las prácticas para dar lugar a un
nuevo modelo de enseñanza que combine lo digital y lo analógico.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo fue realizado en el marco del proyecto UBACYT 20020170100448BA y PPI Sec.
CyT UNRC (2020-2022).
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