‫סיכומים למבחן בניסויית‪ :‬שיעורים ‪ +‬ספר ‪ +‬תרגולים‬
‫מקרא‪:‬‬
‫כותרת‬
‫שיעור (לכל מצגת צבע שונה)‬
‫כותרת באפור ‪ -‬מהשיעורים‬
‫כותרת בצבע ‪ -‬מהספר (בצבע של כותרת השיעור)‬
‫מבוא לפסיכולוגיה ניסויית‬
‫עקרונות החקירה המדעית‪:‬‬
‫‪ .1‬אמפיריות‪ :‬חקירה מדעית בפסיכולוגיה אפשרית רק ע"י איסוף נתונים‪.‬‬
‫‪ .2‬אובייקטיביות‪ :‬חקירה מדעית לא תלויה בשיפוטים ערכיים‪ ,‬בראייה סובייקטיבית של החוקר או באמונתו‪ .‬נדרשת חוסר תלות בין המחקר‬
‫ומסקנותיו לזהות החוקר‪( .‬חוקר לא אובייקטיבי יבצע מחקר מוטה גם אם לא במודע‪ ,‬כנ"ל לגבי גופים)‪.‬‬
‫‪ .3‬בחינות‪ :‬חקירה מדעית היא אמפירית בלבד‪ ,‬כל מה שלא ניתן לבחינה אינו מתחום עניינו של המדע‪.‬‬
‫חקירה היפותטית דדוקטיבית‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫חקירה מדעית תמיד מוכוונת תיאוריה ( ‪ :)Theory Governed‬יוצאת מתוך הנחה תיאורטית כלשהי‪.‬‬
‫מהתיאוריה נגזרות השערות אמפיריות‪ :‬שכל אחת מהן יכולה להתברר כנכונה )‪ (T‬או שגויה )‪.(F‬‬
‫כל ההשערות האמפיריות נבחנות באמצעות ניסוי‪ ,‬איסוף מכוון של נתונים וניתוח שלהם‪.‬‬
‫תוצאות הניסוי נבחנות לאור ההשערות‪ :‬לאחר איסוף הנתונים משווים את מה שהתיאוריה ניבאה למה שיצא בפועל‪.‬‬
‫הפרכת או אישוש התאוריה‪ :‬ולא הוכחה‪/‬אימות שלה‪ .‬דווקא תוצאות מפריכות תורמות יותר להתקדמות המדע‪.‬‬
‫הערכת תיאוריה‪:‬‬
‫‪ .1‬יכולת תיאורית‪ :‬תיאוריה טובה אמורה לתאר כמה שיותר תופעות מתוך עולם התוכן שאליו היא מתייחסת‪.‬‬
‫‪ .2‬יכולת הסברית‪ :‬תיאוריה טובה אמורה להסביר את עולם התופעות שאליו היא מתייחסת באופן מדויק‪ .‬הסבר טוב מוביל לניבוי טוב ובכך‬
‫להבנה טובה של עולם התופעות שאנו חוקרים‪ .‬הסבר ← ניבוי וניבוי ← הבנה‪.‬‬
‫‪ .3‬הנחות יסוד‪ :‬צריכות להתאים לאקסיומות של תיאוריות שכנות מתחומי ידע אחרים‪.‬‬
‫‪ .4‬אפשרות הפרכה – עיקרון ההפרכה של פופר‪:‬‬
‫ מדע מאופיין בתהליך מתמשך של הפרכת תיאוריות והחלפתן בטובות יותר (לרוב שינויים קלים – החלפת משתנה‪ ,‬הכנסת משתנה‬‫נוסף ועוד)‪ .‬התיאוריה מופרכת במובן שהמבנה שלה מתגלה כלא מדויק ולכן מוחלף במבנה הסברי טוב יותר‪ .‬לדוג'‪ ,‬תיאורית הדיסוננס‬
‫החברתי של פסטינגר נכונה רק במקרה של חופש בחירה (רוזנברג) ‪ -‬התוספת לתיאוריה‪.‬‬
‫ לא ניתן לאמת תיאוריה (רק באינסוף ניסויים = לא אפשרי)‪ ,‬ולכן התקדמות מדעית משמעותית מושגת ע"י נסיונות הפרכה‪.‬‬‫ מכאן נובע‪ :‬תיאוריה שאינה מאפשרת הפרכה (תאוריה חזקה כמו בריאת העולם) אינה תאוריה מדעית! תיאוריה מדעית טובה מאפשרת‬‫הפרכה מהירה ויעילה‪.‬‬
‫*ראינו את הסרט על תקשורת מתווכת באוטיזם‪ ,‬החוקר המשיך להאמין בתאוריה גם אחרי שהופרכה‪.‬‬
‫‪ .5‬פרסימוניות (חסכונות)‪ ,‬עקרון התער של אוקהאם‪ :‬תיאוריה מדעית טובה תניח מינימום הנחות משתי סיבות‪( :‬א) תאוריה פרסימונית‬
‫מאפשרת הפרכה פשוטה יותר ומהירה יותר (לכן תאוריות נפוחות ומורכבות הן בעייתיות)‪( .‬ב) תיאוריה פשוטה (מעט הנחות) קרוב לוודאי‬
‫נכונה יותר כי ההסתברות לחיתוך של פחות מאורעות גבוהה יותר‪ .‬לסיכום ‪ >-‬תאוריה שמכסה כמה שיותר תופעות עם כמה שפחות הנחות‪.‬‬
‫תיאוריה בעלת ‪ N-1‬הנחות עדיפה על תיאוריה עם ‪ N‬הנחות כשלשתיהן אותה יכולת הסברית‪.‬‬
‫תיאוריה על פי קרלינגר‪:‬‬
‫מערכת של מונחים‪ ,‬הגדרות וטענות המייצגים השקפה על תופעה מסוימת ע"י הצגת היחסים בין המונחים‪ ,‬במטרה להסביר ולנבא את התופעה‪.‬‬
‫מונח תיאורטי (חסר הגדרה אופרציונלית)‪ ,‬תצפיתי (עבר אופרציונליזציה)‪ ,‬קדם תיאורטי (הגדרה אופרציונלית מקובלת)‪.‬‬
‫יש כמה סוגי קשרים בין משתני התיאוריה‪ ,‬חלקם מבוססים וחלקם משוערים‪ -‬מכונים חוקי גישור‪:‬‬
‫‪ .1‬חוקים המגשרים בין מספר מונחים תיאורטיים – למשל‪ ,‬דימוי עצמי משפיע על הישגים‪.‬‬
‫‪ .2‬חוקים המגשרים ישירות בין מונח תיאורטי למונח תצפיתי – למשל‪ ,‬דימוי עצמי נמדד ע"פ מבחן ציור‪-‬איש‪.‬‬
‫‪ .3‬חוקים המגשרים בין מונח תיאורטי למונח תצפיתי דרך מונח קדם‪-‬תיאורטי – למשל‪ ,‬מדידת הישג (מונח תיאורטי) ע"י מבחן‬
‫יכולת (תצפיתי)‪ ,‬מתוך הנחה שיכולת (קדם תיאורטי) משקפת הישגים‪.‬‬
‫החקירה המדעית – סיכום‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫מניחה דטרמיניזם‪ :‬מערכת סגורה‪ ,‬לא ניתן להניח שמשהו הופיע באופן בלתי צפוי בלא סיבה‪ ,‬לכל תוצאה תופעה שקדמה לה‪.‬‬
‫סיסטמתית‪ :‬הגדרה מדויקת של עולם התופעות‪ ,‬מדידה מהימנה‪ ,‬מתודולוגיה מקובלת‪ ,‬הסקת מסקנות לוגית מהנתונים‪.‬‬
‫חייבת ליצר ידע חשוף לכל‪ :‬לצורך חשיפה של העבודה המדעית לעיניים ביקורתיות‪.‬‬
‫מתבססת על איסוף נתונים‪.‬‬
‫‪ ‬מייצרת מסקנות‪.‬‬
‫‪ ‬שואלת שאלות בעלות תשובה ברורה וחד משמעית‪.‬‬
‫‪ ‬מפתחת תיאוריות ניתנות להפרכה‪.‬‬
‫מדע מול פסאודו‪-‬מדע‪:‬‬
‫פסאודו‪-‬מדע‪" :‬חקירה" שנראית מדעית ומציגה רושם של כזו‪ ,‬אך לא עונה על קריטריונים של חקירה מדעית‪' .‬הכי מסוכנת' כי מטה‪ ,‬דברים‬
‫שנתפסים על ידי אנשים כמוכחים כמדעיים אך למעשה אינם ובכך הם מתעתעים באנשים (אורי גלר‪ ,‬אסטרולוגיה)‪.‬‬
‫אפיוני פסאודו –מדע‪:‬‬
‫‪ .1‬ביסוס על "עובדות" אנקדוטליות‪ -‬דברים שכביכול נתפסים כידועים ועובדתיים‪ ,‬בניגוד לממצאים אמפיריים סיסטמתיים‪.‬‬
‫‪ .2‬אי התאמה לתיאוריות מדעיות מוסכמות – לא כבול לתאוריות מדעיות ואף עומד בסתירה‪.‬‬
‫‪" .3‬התנגדות" להפרכה ע"י הוספת הנחות חדשות או משתנים בכל פעם‪ ,‬כדי שיהיה הסבר למה זה לא הולך‪.‬‬
‫‪ .4‬נטייה להסברים פשטניים במונחים פופולריים‪.‬‬
‫עיקרון האמת‪ :‬הרובד האמפירי לבחינת תיאוריה‪ .‬כששתי תיאוריות מתחרות‪ ,‬בוחרים ניסוי אחד שלפי תוצאותיו יכריעו ביניהן‪.‬‬
‫פסאודו מדע מפר את קריטריון האמת‪ :‬כי אין דרך מוסכמת בה מאוששים או מפריכים‪.‬‬
‫פופר – על עיקרון ההפרכה ועל פסאודו מדע‪:‬‬
‫לפי פופר‪ ,‬אינדוקציה (הכללה מתצפיות לתיאוריה) היא לא דרך מדעית‪ ,‬אלא הדדוקציה‪ -‬העלאת השערה מראש‪ ,‬בדיקתה‪ ,‬ניסיון להפריכה‪ ,‬ובכך‬
‫אישוש או פסילה שלה‪ .‬אנו מחפשים אישושים לתיאוריות שלנו ולכן קל למצוא אותם (כל צפייה היא סלקטיבית ובעלת מערכת אינטרסים)‪ .‬יש‬
‫להביא בחשבון אישושים רק אם הם תוצאה של חיזויים מסתכנים‪ :‬כלומר‪ ,‬אם בלי לדעת את התיאוריה הנידונה‪ ,‬היינו מצפים לאירוע שהיה‬
‫מפריך את התיאוריה‪.‬‬
‫תיאוריה טובה היא כזו שיש אפשרות להפריך אותה‪ ,‬אך הניסיונות להפריכה לא צלחו‪ .‬מנגד‪ ,‬תיאוריה שלא ניתן להפריך את ההשערות הנגזרות‬
‫ממנה באופן אמפירי איננה מדעית‪ .‬הוספת הנחות עזר אד‪-‬הוק לתיאוריות שהופרכו‪ ,‬ע"מ "להשאירן בחיים"‪ ,‬הורסת את מעמדה המדעי ("תכסיס‬
‫קונבנציונליסטי")‪.‬‬
‫השלכות חברתיות של עיקרון ההפרכה‪ )1( :‬יש לפתוח את המחקרים לציבור ולפרסם אותם בכתבי עת מדעיים‪ )2( .‬יש לראות את הביקורת‬
‫כעיקרון יסודי במדע ולהיות פתוחים לה‪.‬‬
‫כשהשערה מופרכת ניתן להסיק ש‪ )1( :‬המחקר לא בדק את מה שהיה אמור לבדוק‪" ,‬המחקר לא טוב"‪ )2( .‬התיאוריה שממנה נגזרה ההשערה‬
‫היא מוטעית‪.‬‬
‫מדע הפסיכולוגיה‪:‬‬
‫מדע הפסיכולוגיה טוען שיש אמת שניתן לגלות ע"י איסוף תצפיות סיסטמתי‪ .‬יש לשאול מהו אובייקט המחקר (המיינד? ההתנהגות?)‪ ,‬ומהי‬
‫המתודה הטובה ביותר לחקור אותו‪ .‬העיסוק הפילוסופי בפסיכולוגיה עתיק יומין‪ ,‬אך העיסוק המדעי חדש יחסית‪:‬‬
‫‪ ‬המעבדה של וונדט באירופה‪ ,‬הראשונה לפסיכולוגיה ניסויית‪ .‬טען שהפסיכולוגיה היא מדע ככל המדעים‪.‬‬
‫ אובייקט המחקר‪ :‬המיינד האנושי‪ ,‬התנסות ומודעות‪.‬‬‫ אנטי רדוקציוניזם‪ :‬אירועים מנטליים לא ניתנים לרדוקציה לאירועים פיזיולוגיים‪ -‬גם אם יכולנו למפות את כל התהליכים הביולוגיים‬‫עדיין היינו יכולים להסביר רק חלק מההתנהגויות ולכן הפסיכולוגיה היא מדע בפני עצמו‪.‬‬
‫ אירועים מנטאליים מתרחשים סיסטמתית ואינם כאוטיים‪ .‬תפקיד המדען לגלות את הסדר הזה‪.‬‬‫ שיטת המחקר‪ :‬איסוף תצפיות (כמו במדעי הטבע)‪.‬‬‫ הדרך לצפות באירועים מנטליים היא אינטרוספקציה ‪ :‬מתודה מוסדרת המאפשרת תצפיות מדויקות באירועים מנטליים פנימיים‪ .‬למשל‪,‬‬‫נבדק מבצע מטלה ונשאל באיזה אופן חשב וביצע אותה‪.‬‬
‫‪ ‬הסטרוקטורליזם של טיצ'נר התפתח במקביל בארה"ב (‪.)1927-1867‬‬
‫ פוזיטיביזם‪ :‬ניתן לדעת על העולם רק ע"י איסוף תצפיות‪ ,‬מה שלא בר צפייה לא מעניינו של המדען‪.‬‬‫ אובייקט המחקר בפסיכולוגיה‪ :‬המיינד והתנסויות מודעות‪.‬‬‫ אסוציטיביים‪ :‬אירועים מנטליים אינם רנדומליים אלא קשורים זה בזה‪ .‬תפקיד החוקר לחקור את טיב קשרים אלו‪.‬‬‫ פרלליזם ‪ :‬אירועים מנטליים ופיזיים מתרחשים במקביל‪ .‬אירועים מנטליים לא ניתנים לרדוקציה לאירועים פיזיים‪.‬‬‫ שיטת המחקר‪ :‬אינטרוספקציה‪.‬‬‫‪ ‬הוויכוח על תמונות מנטליות‪:‬‬
‫ וונדט והסטרוקטורליסטים טענו כי חשיבה אנושית מלווה בהכרח בתמונות מנטליות‪.‬‬‫ בתחילת המאה ה‪ 20-‬חקר קולפ את הדרך בה יוצרים אסוציאציות מילים‪ .‬השיטה‪ -‬אינטרוספקציה‪ .‬התוצאה‪ -‬אסוציאציות למילים‬‫עולות ללא תמונות מנטליות‪* .‬לא היה אז קריטריון אמת למתודה הסדורה לאיסוף אינפו'‪ ,‬מדובר בויכוח לא מדעי‪.‬‬
‫ טיצ'נר ווונדט סירבו לקבל את התוצאות בטענה ש"הנבדקים של קולפ אינם מאומנים בלדווח מה באמת מתרחש במוחם"‪.‬‬‫ התוצאה הסופית‪ :‬אין קריטריון אמת מוסכם אפריורי ברור למהי אינטרוספקציה נכונה‪ .‬תם לו עידן האינטרוספקציוניזם‪.‬‬‫‪ ‬המהפכה הביהביוריסטית (ווטסון‪ ,‬סקינר) צמחה על רקע התמוטטות האינטרוספקציוניזם‪.‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪‬‬
‫אובייקט המחקר‪ :‬ההתנהגות הנצפית (במקום המיינד ותהליכים מנטליים)‪ .‬התנהגות נצפית היא רק זו הניתנת לצפייה ישירה ומדידה‬
‫אובייקטיבית (תגובה מוטורית)‪.‬‬
‫הסבר להתנהגות יכול להתבסס רק על קשרי גירוי‪-‬תגובה‪ .‬החוקר נדרש לתאר קשרי גירוי‪-‬תגובה ללא הסברים מנטליים מתווכים‬
‫(ביהביוריזם רדיקלי)‪.‬‬
‫אימפריציזם‪ -‬מטען האורגניזם לא רלוונטי בניגוד לנייטיביזם (יכולות מסוימות הן מולדות)‪ .‬האדם נולד כ"טאבולה ראסה"‪.‬‬
‫אין הבדל מהותי ברכישת התנהגות בין חיות ובנ"א (חיזוקים ועונשים) ולכן עדיף מחקר בחיות‪.‬‬
‫מטרת הפסיכולוגיה הינה ניבוי התנהגות‪ -‬מה האורגניזם עושה ולא מדוע‪.‬‬
‫‪ 4‬חוקים בסיסיים שמסירים את ההתנהגות‪ :‬התניה קלאסית‪ /‬אופרנטית‪ ,‬הכחדה קלאסית‪ /‬אופרנטית‪.‬‬
‫אפשר להסביר באמצעות שרשור (רצף של התניות ‪>-‬למדת את א' ועכשיו את ב')‪ ,‬אבחנה והכללה התנהגויות מורכבות‪.‬‬
‫התבססות הפסיכולוגיה הניסויית המודרנית באמצעות קריסת הביהביוריזם‪ :‬בסוף שנות ה‪ .50-‬חל בהשפעת‪:‬‬
‫ המהפכה המדעית בבלשנות‪ ,‬נעם חומסקי‪ :‬חוקי הסינטקס של השפה אינם נורמטיביים נלמדים אלא יש יכולת מולדת לרכשם‪ .‬זהו‬‫רציונליזם בניגוד לאימפריציזם‪.‬‬
‫ לא ניתן להסביר התנהגות רק ע"י גירויים חיצוניים אלא חייבים להניח ידע מתווך‪ ,‬להסתכל על הקופסה השחורה‪( .‬טולמן)‬‫ הופעת מדעי המחשב ותיאוריות של עיבוד אינפורמציה‪.‬‬‫‪ -‬התפתחות טכנולוגיות‪ ,‬מכשור מדידה וכו'‪.‬‬
‫הפסיכולוגיה הניסויית המודרנית‪:‬‬
‫הנחות יסוד‪:‬‬
‫‪ ‬אינטרוספקציה לא מספקת מידע מהימן ואובייקטיבי בנוגע לתפיסה וביצוע אנושי‪.‬‬
‫‪ ‬שיפוטים אנושיים רצופי אשליות‪ ,‬הטיות סיסטמתיות וטעויות ידועות מראש‪.‬‬
‫‪ ‬כדאי להכיר את מערך הכשלים המובנה בתפיסה האנושית‪.‬‬
‫‪ ‬אין תחליף למדידה ובחינה מדעית אובייקטיבית‪ ,‬אפילו אם מה שמודדים נראה מובן מאליו‪.‬‬
‫אפיוני הגישה‪:‬‬
‫‪ ‬המחקר הוא בסיסי ולא יישומי (לא מפתח טכנולוגיות אלא מגלה את האמת על ההתנהגות)‪.‬‬
‫‪ ‬ברובו מחקר מעבדה‪.‬‬
‫‪ ‬אימוץ השיטה ההיפותטית דדוקטיבית‪ :‬יש תיאוריה וממנה גוזרים הנחות אותן בודקים בניסוי‪.‬‬
‫‪ ‬המחקר ממוקד ובוחן מספר משתנים מצומצם‪.‬‬
‫‪ ‬ההסבר הוא בד"כ ברמת ההתנהגות ולא ברמה הפיזיולוגית (התוכנה ולא החומרה)‪.‬‬
‫מדעי החברה כמדע – טיעונים נגד‪:‬‬
‫‪ .1‬אובייקטיביות מצריכה ריחוק בין החוקר לאובייקט מחקרו‪ :‬והחוקר האנושי העוסק בהתנהגות אנושית לא יכול לשמור על ריחוק כזה‪.‬‬
‫תשובה‪ :‬חשוב שהערכים שמכווינים את החוקר לא ישפיעו על תכנון המחקר וניתוחו‪ .‬גם במדעי הטבע יש נושאים שלחוקרים יש עמדה‬
‫ערכית לגביהם‪ .‬גדולת החוקר היא להעריך האם עמדותיו משפיעות על האופן בו עורך את המחקר‪.‬‬
‫‪ .2‬בני אדם ייחודיים ושונים מהעולם הפיסיקלי‪ :‬לכן אי אפשר לנבא התנהגות אנושית כמו שניתן לנבא תנועת גופים‪ .‬גם אם מצליחים לנסח‬
‫חוק התנהגותי תמיד יהיו יוצאים מן הכלל‪ .‬תשובה‪ :‬כפי שהתנהגותם של גופים היא תוצאה של סיבות‪ ,‬כך גם ההתנהגות האנושית‪ .‬כמו‬
‫במדעי הטבע הניבוי הוא תמיד הסתברותי ולכן ייתכנו יוצאים מן הכלל‪ .‬הסיבה היא שקשר בין ‪ 2‬גורמים אינו מנותק מהשפעת גורמים‬
‫אחרים‪ ,‬וכשיתגלו כל הגורמים הרלוונטיים‪ ,‬אפשר יהיה לנבא התנהגות בצורה מדויקת‪.‬‬
‫‪ .3‬עובדה שיעילות המטפלים היא די מוגבלת (לעומת הצלחות של מדעי הטבע)‪ :‬תשובה‪ :‬העיסוק המדעי בהתנהגות אנושית הוא צעיר‬
‫ממדעי הטבע ולכן המידע שהצטבר הוא מועט‪ ,‬אולם זה לא אמור להוות טיעון להפסקת העיסוק בו‪.‬‬
‫האם חשיבתנו האינטואיטיבית היא נורמטיבית‪:‬‬
‫‪ ‬חשיבה נורמטיבית = משקפת באופן מהימן את עקרונות תורת ההסתברות‪.‬‬
‫‪ ‬חשיבה אינטואיטיבית = לא נורמטיבית אלא היוריסטית‪ .‬יוריסטיקה‪ :‬קיצור דרך מחשבתי שמספק פתרון קל ומהיר לבעיה סבוכה‪ .‬הבעיה‪:‬‬
‫לחשיבה היוריסטית כשלים והטיות סיסטמיות‪ ,‬היא לא מתמודדת עם כל מקרה על בסיס העובדות הקיימות אלא על בסיס הנחות יסוד‬
‫מוקדמות‪.‬‬
‫דרכים לרכישת ידע (לביצוע חקירה) על פי צ'ארלס פירס‪:‬‬
‫‪ .1‬שיטת הדבקות‪ :‬אדם שדבק בדעותיו מבלי להטיל בהן ספק ולבחון מידע נוסף‪ ,‬סבור שבידיו כל המידע הנחוץ‪ ,‬אין כאן שאלה שדורשת‬
‫חקירה‪.‬‬
‫‪ .2‬שיטת הסמכות‪ :‬אדם שמסתמך על ידע שמגיע מאנשים המוגדרים חברתית‪/‬פוליטית כ"יצרני ידע" ‪ -‬ילד ואביו‪ ,‬חולה ורופא וכו'‪ .‬יש כאן‬
‫הכרה בצורך לאסוף מידע שהוא בחלקו גם מהימן (ולא להישען רק על ידע שצברת בעצמך)‪.‬‬
‫‪ .3‬שיטת האינטואיטיביות‪ :‬אדם שדבק באמיתות כשהן נראות לו מתקבלות על הדעת‪ ,‬מתאימות לשכל הישר‪ .‬מצד אחד ניתן להגיע לאמיתות‬
‫דרך אימוץ בררני ‪ ,‬מצד שני טיעון הגיוני זה עניין אישי שלא בהכרח משקף את העובדות במציאות‪.‬‬
‫‪ .4‬השיטה המדעית‪ :‬איסוף מידע תוך הסתמכות על אובייקטיביות‪ :‬אין תלות בין הליך המחקר ומסקנותיו לשיפוטים והעדפות של החוקר ‪+‬‬
‫אמפיריות‪ :‬איסוף ובדיקת נתונים עובדתיים (הנוגעים למציאות)‪.‬‬
‫מטרות המדע (ברייתוייט)‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫לגבש חוקים כלליים (המכונים הסברים מדעיים)‪ ,‬המתייחסים להתנהגותם של אובייקטים‪.‬‬
‫החוקים אמורים לגבש את הידע הקיים ולאפשר ניבוי של אירועים בעתיד ושליטה עליהם‪.‬‬
‫החוקים מתארים בד"כ קשר בין ‪ 2‬משתנים‪ ,‬אולם הם לא תמיד מספקים בתור הסברים‪.‬‬
‫חוק כללי מספק כהסבר ככל שאנו מבינים יותר את השרשרת הסיבתית שבין המשתנה המסביר למשתנה המוסבר‪.‬‬
‫מטרות המדע‪ :‬הבנת השרשרת הסיבתית ‪ ‬הסבר‪/‬גיבוש חוקים ‪ ‬ניבוי ‪ ‬שליטה‪.‬‬
‫הסבר מדעי ע"פ קרל המפל‪:‬‬
‫על מנת שחוק כללי יהיה הסבר מדעי עליו לעמוד בשתי דרישות‪:‬‬
‫‪ ‬רלוונטיות ‪ :‬ניתן לחזות את האירוע המוסבר מן המידע המסביר (סטטיסטית הכוונה היא למתאם)‪ ,‬כלומר ניתן לחזות את ערכו של‬
‫משתנה אחד ביתר דיוק כשהמשתנה השני ידוע מאשר אם כשהוא לא ידוע‪.‬‬
‫‪ ‬בחינות‪ :‬ניתן להעמיד את הטענה במבחן‪ .‬טענה שאי אפשר לבחון אותה לא יכולה להיות הסבר מדעי‪.‬‬
‫שלבי החשיבה המדעית – ‪:Dewey‬‬
‫‪ .1‬תהייה‪ :‬ניסוח של הבעיה (למה הוא מתנהג בתוקפנות?)‪.‬‬
‫‪ .2‬השערה‪ :‬ניסוח חוק כללי המקשר בין שני משתנים או יותר (האם תסכול גורם לתוקפנות?)‪.‬‬
‫‪ .3‬היקש‪ :‬ניסוח השתמעויות אמפיריות ‪ -‬השערה אופרציונלית (אם נסתכל מישהו בכך ש‪ ..‬הוא יגיב בתוקפנות מילולית)‪.‬‬
‫‪ .4‬בדיקה ומסקנה‪ :‬בחינה אמפירית והסקת מסקנות‪.‬‬
‫תרגול‪:‬‬
‫הסרט עם רנדי והקוסם המוזר‪ :‬שלושת העקרונות כפי שמשתקפים בסרט ‪-‬‬
‫‪ .1‬אמפיריות – הטענה של היידריק היא טענה שניתנת לבדיקה אמפירית במובן שניתן לצפות בה‪ :‬הוא טוען שיש לו יכולת להזיז חפצים‬
‫בכוח המחשבה‪ ,‬ואת זה אנחנו יכולים לבחון ויזואלית‪.‬‬
‫‪ .2‬אובייקטיביות – הובאו שופטים אובייקטיבים ולא אינטרסנטיים שיכריעו‪.‬‬
‫‪ .3‬בחינות – שתי הגישות של רנדי ושל המכשף ניתנות לבחינה כי אפשר לדמיין מקרה שיראה שהן לא נכונות‪ .‬אם המכשף היה מצליח‬
‫להפוך את הדף אז התיאוריה של רנדי הייתה נופלת‪.‬‬
‫התיאוריה של רנדי עדיפה כי‪:‬‬
‫א‪ .‬היא מסתדרת עם אקסיומות מתחומי ידע חיצוניים‪ .‬הנחת החשמל הסטטי של הקוסם למשל לא הסתדרה עם הידע שלנו לגבי איך‬
‫העולם עובד לפי תיאוריות מקובלות אחרות‪.‬‬
‫ב‪ .‬תיאוריה פרסימונית יותר כי היא מסתמכת על פחות הנחות‪ .‬הקוסם למשל הוסיף פתאום את הנחת החשמל הסטטי‪.‬‬
‫סוגי מאמרים‪ )1( :‬מאמר תיאורטי – אין בבסיסו ניסוי (‪ )2‬מאמר אמפירי‪ -‬דיווח על ניסויים (‪ )3‬מאמר סקירה – נכתב ע"י מומחה ומסכם תת‬
‫תחום מבחינת הידע האמפירי הקיים‪ ,‬פערים ושאלות עתידיות (הצעת תאוריה חדשה)‪.‬‬
‫מדדים למאמר טוב‪:‬‬
‫‪ ‬מדד ירושלים‪ :‬מדרג כתבי עת לפי ‪ A( D-A‬הטוב ביותר) לפי אחוז דחיית המאמרים שכתב העת מקבל (יותר דחייה יותר טוב)‪.‬‬
‫‪ ‬אימפקט פקטור‪ :‬היחס בין הציטוטים של מאמרים מכתב עת מסוים לבין כמה מאמרים אותו ז'ורנל פירסם‪.‬‬
‫תאוריה וניסוי‬
‫הגישה היפותטית דדוקטיבית‪:‬‬
‫בוחנת תאוריה כדי להפריכה‪ ,‬באמצעות ניסוי‪ .‬תיאוריה‪ :‬מערכת מושגים תיאורטיים‪ ,‬אבני בניין‪ ,‬עם קשרים שונים ביניהם ( ‪Theoretical‬‬
‫‪ .)Construct‬בד"כ תיאוריה היא מכלול מורכב של טענות המתבטא בקשרים רבים בין מושגים עם מבנה פנימי מורכב בד"כ (עדיף לצייר)‪.‬‬
‫המושגים תיאורטיים ולא ניתנים לצפייה ישירה‪ .‬כדי לבחון אותם יש לתרגמם להגדרה מדויקת‪ ,‬חד משמעית וברת מדידה= אופרציונלית‪.‬‬
‫הגדרה אופרציונלית מול קונספטואלית‪:‬‬
‫הגדרה קונספטואלית (נומינלית) מתארת מושגים באמצעות מושגים שכנים בתוך ההקשר התיאורטי‪ ,‬כמו במילון‪ .‬עומדת בפני עצמה ואין לה‬
‫אלטרנטיבות‪ .‬ההרגל הוא להשתמש בהגדרות כאלו שלא ממש ניתן להתווכח עליהם‪.‬‬
‫הגדרה אופרציונלית מתארת משתנים פסיכולוגיים באמצעות הדרך בה יש למדוד אותם (האופרציות שיש לעשות) בעזרת ניסוי ספציפי‪.‬‬
‫מקשרת בין המשתנה התיאורטי ובין האמצעי למדוד אותו‪ ,‬לכן ייתכנו הגדרות אופרציונליות שונות לאותו משתנה תיאורטי שלאו דווקא יסתרו‬
‫זו את זו‪.‬‬
‫לדוג'‪" :‬חוקרים טובים מפרסמים את עבודותיהם בעיתונים רבי השפעה"‪ .‬המושגים הנטויים דורשים הגדרה‪ .‬הגדרה קונספטואלית לעיתון מדעי‬
‫רב השפעה ‪ -‬עיתון שמעצב את אופי העבודה המדעית בתחומו‪ .‬הגדרה אופרציונלית ‪ -‬עיתון שיש לו אימפקט פקטור גבוה מהממוצע בתחומו‪ .‬אך‬
‫גם אימפקט פקטור הוא מושג בעייתי‪ ,‬כי כמות הציטוטים מושפעת מגורמים נוספים כגון נושא המאמר‪.‬‬
‫חשיבות ההגדרה ‪ :‬בבניית הניסוי החוקר מתרגם את מושגי התאוריה שבה הוא מעוניין להגדרות אופרציונליות שנראות לו מתאימות‪ .‬המטה היא‬
‫למדוד בניסוי את כמות המשתנה הרלוונטי לאור ההגדרה שנבחרה‪ .‬חשוב לזכור שבמקרים רבים גורלו של המחקר נחרץ בשלב זה – באם‬
‫ההגדרה האופרציונלית אינה מוצלחת (הגדרה מוצלחת היא תנאי הכרחי להצלחת המחקר)‪.‬‬
‫שני סוגי הגדרות אופרציונלית‪:‬‬
‫א‪ .‬הגדרה אופרציונלית נמדדת ‪ -‬מונחים תיאורטיים הנמדדים באמצעות מבחנים פסיכומטריים (הבנת הנקרא‪ ,‬יכולת מתמטית)‪ .‬תהליך‬
‫האופרציונליזציה כולל‪ :‬בניית מבחן שתשובותיו הן מדד לכושר הנבדק‪ >-‬קביעת כללים לדרך העברתו ‪ >-‬כללים לציינון‪.‬‬
‫ב‪ .‬הגדרה אופרציונלית ניסויית ‪ -‬מפרטת את המניפולציה שהחוקר מבצע בניסוי‪ .‬למשל‪ ,‬כדי לבדוק השפעת תסכול על תוקפנות החוקרים מגדירים‬
‫תסכול כ"תחושה שיש לילדים כשהם נמצאים בחדר מלא צעצועים ולא יכולים לשחק בהם"‪.‬‬
‫איומים אפשריים על הגדרה אופרציונלית‪:‬‬
‫‪ ‬בעיית תוקף‪ :‬המשתנה האופרציונלי לא חופף ותואם באופן מלא את המושג התיאורטי (בודק בכלל משהו אחר ממה שהתכוונו לבדוק)‪ .‬אנשים‬
‫שונים מייחסים משמעויות שונות לאותו מושג‪.‬‬
‫‪ ‬מהימנות‪ :‬מדידת המשתנה האופרציונלית בבסיסה אינה מאפשרת תוצאה יציבה ועקבית‪ .‬המשתנה האופרציונלי שבחרנו לא מהימן (במדידה‬
‫אחת יוצא א' ובמדידה אחרת ב')‪.‬‬
‫דוגמא‪ :‬מי שיש לו כושר לימוד ואינטליגנציה גבוהים יצליח מבחינה אקדמית‪ .‬ההגדרה האופרציונלית היא שממוצע הבגרויות (=כושר לימוד)‬
‫וציון הפסיכומטרי (=אינטליגנציה) ינבאו הצלחה ב ‪.BA‬‬
‫‪ ‬שאלת התוקף‪ :‬מדד הינו תקף ככל שהוא מודד את התופעה שהוא אמור למדוד‪ .‬כלומר‪ ,‬ככל שיש יותר התאמה בין ההגדרה הנומינלית של‬
‫התופעה להגדרה האופרציונלית אותה אנו מודדים‪ .‬האם מבחן פסיכומטרי אכן בודק אינטליגנציה? האם ממוצע הבגרות אכן בודק כושר‬
‫לימוד?‬
‫‪ ‬שאלת המהימנות‪ :‬באיזה מידת דיוק ועקביות כלי המדידה שלנו פועל‪ .‬מדד הוא מהימן ככל שהוא משקף את הערכים האמיתיים שהוא‬
‫אמור למדוד‪ .‬כלומר‪ ,‬ככל שיש בו פחות טעויות מדידה‪ .‬מהימנות בניגוד למרבית סוגי התוקף ניתנת להערכה סטטיסטית‪ .‬האם ציון‬
‫הפסיכומטרי הוא עקבי ויציב? כלומר‪ -‬אם מישהו ייגש מספר פעמים למבחן‪ ,‬האם יקבל את אותו ציון? (אם השונות תהיה גדולה מאוד זו‬
‫בעיה)‪.‬‬
‫מהימנות ‪ -‬שיעורים ‪ +‬ספר‪:‬‬
‫מדידה מהימנה‪ :‬מדידה מדויקת שערכיה המתקבלים זהים לחלוטין לערכי המשתנה הנמדד (הערכים האמיתיים)‪.‬‬
‫הציון הנצפה = הציון האמיתי ‪ +‬ציון הטעות‪[Observed Score = True Score + Error] X= t + E .‬‬
‫הציון האמיתי הוא התוחלת של הערכים הנצפים‪ ,E(x) = T ,‬ממוצע הציונים הנצפים של נבחן שהתקבל ממס' רב של העברות‪ .‬ציון נצפה הוא‬
‫תצפית אחת מתוך התפלגות שהתוחלת שלה היא הציון האמיתי‪.‬‬
‫מהימנות היא מדד לבדיקת מידת העקביות‪ /‬יציבות של תוצאות המדידה (הציון) לאורך העברות חוזרות‪ ,‬תנאים משתנים (זמן‪ ,‬מקום‪ ,‬חוקר) וכו'‪.‬‬
‫חייבים להניח שהתכונה הנמדדת היא בעצמה יציבה במידה סבירה (אחרת אקט המדידה עצמו מוטה)‪.‬‬
‫טעויות המדידה נחלקות לשני סוגים עיקריים‪:‬‬
‫(‪ )1‬טעות שיטתית (קבועה)‪ :‬חוזרת על עצמה ומשפיעה באופן עקבי (באותו כיוון) על הביצוע במבחן‪ ,‬ולכן שונותה = ‪ .0‬למשל‪ ,‬כשהמאזניים‬
‫לא מכוילים הם יטו את המשקל כל הזמן באותה מידה‪ .‬בניגוד לטעות מקרית‪ ,‬אם אנו מודעים לקיומה אנחנו יכולים יחסית בקלות לתקן‪.‬‬
‫טעות זו לא משפיעה על עקביות המדידה (מהימנות) אלא רק על ציון המדידה עצמו ונובעת מתכונה מסוימת של הנבחן או המבחן שלא‬
‫קשורה לתכונה הנמדדת‪:‬‬
‫‪ ‬משתני נבחן (עקבי עבור אותו נבחן)‪ :‬הנטייה של אדם לנחש‪ /‬לא‪ ,‬השליטה בשפת הבחינה‪ ,‬חרדת בחינות‪ ,‬קשיי ריכוז וכו'‪.‬‬
‫‪ ‬משתני מבחן (עקבי עבור אותו מבחן)‪ :‬איכות ההפקה והעריכה‪ ,‬הקצאת זמן‪ ,‬ניסוח השאלות וכו'‪.‬‬
‫(‪ )2‬טעות מקרית‪ :‬נובעת ממשתנים מצביים ואירועים מקריים שיכולים להשפיע על הציון בכל כיוון שהוא‪ .‬טעויות מקריות נוטות לקרות בכל‬
‫מבחן והן בלתי נמנעות‪ ,‬קורות באופן שונה עבור כל שאלה ואינן זהות בהכרח בהעברות חוזרות‪ .‬טעות ששונותה אינה אפס וכל מדידה‬
‫תאופיין בסטייה שונה‪ .‬משפיעה על מהימנות המדידה וגם על הציון במדידה‪ .‬תכונות של טעות מקרית‪:‬‬
‫‪E (e x )  0‬‬
‫‪ ‬מכיוון שבכל מדידה יש טעות‪ ,‬תוחלת משתנה הטעות היא אפס‬
‫‪ ‬המתאם בין הציון האמיתי לטעות הוא אפס ‪ ,Rt,e = 0‬אין תלות בין ערך הציון והטעות‬
‫‪ .‬השונות הנצפית בד"כ גדולה יותר מהשונות האמיתית כי היא כוללת את‬
‫שונות נצפית= שונות הטעויות ‪ +‬שונות אמיתית‬
‫טעויות המדידה (אלא אם כן שונות הטעויות היא ‪ .)0‬מהימנות מוגדרת כיחס בין השונות האמיתית לשונות הנצפית‪:‬‬
‫כלומר‪ ,‬מקדם המהימנות הוא שבר (נע בין ‪ 0‬ל ‪)1‬שיכול להיות מוצג בשני אופנים‪:‬‬
‫מתקרבת למושלמת‪ ,‬וככל שהוא קרוב ל – ‪ 0‬המהימנות נמוכה‪.‬‬
‫‪ 2t‬‬
‫‪ 2e‬‬
‫‪‬‬
‫‪1‬‬
‫‪‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪rtt ‬‬
‫ככל שהוא קרוב ל – ‪ 1‬המהימנות‬
‫מקדם המהימנות = המתאם הפשוט בין שתי סדרות של ציונים נצפים = המתאם הריבועי בין הציונים האמיתיים לנצפים = היחס בין השונות‬
‫האמיתית לנצפית (=שיעור השונות הנצפית המוסברת ע"י השונות האמתית)‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬אם המתאם בין הציונים הנצפים בשתי מדידות (של אותם נבחנים) הוא ‪ 64% ,0.64‬מהשונות בציונים הנצפים מוסברת ע"י שונות‬
‫‪0.64  0.8‬‬
‫הציונים האמיתיים‪ .‬המתאם הפשוט בין הציונים הנצפים לאמיתיים הוא‬
‫נקודה חשובה מהספר‪ :‬המתאם בין שני משתנים נצפים לא יהיה גבוה משורש מקדם המהימנות של ‪ X‬ומשורש מקדם המהימנות של ‪ .Y‬שורש‬
‫מקדם המהימנות הנמוך מבין השניים (של ‪ X‬ושל ‪ )Y‬הוא אומדן למתאם הגבוה ביותר האפשרי בין שני המשתנים הנצפים‪.‬‬
‫המהימנות היא תכונה של האוכלוסייה אליה המבחן מיועד‪ ,‬ולא רק תכונה של המבחן עצמו‪ .‬אם אוכ' הומוגנית מאד‪ ,‬נקבל מהימנות נמוכה‬
‫יחסית מזו שהיינו מקבלים באוכ' הטרוגנית‪ .‬הסיבה היא שאם אוכ' הומוגנית מאד השונות האמיתית נמוכה‪ ,‬ולכן היחס החלקי של שונות הטעויות‬
‫(המונה) גדול‪ .‬מכאן‪ ,‬מהימנות תלויה בכך שניקח אוכלוסייה הטרוגנית מספיק‪.‬‬
‫מהימנות איסוף תצפיות ע"י מבחנים‪ /‬שאלונים‪ :‬מכשיר מרכזי במחקר הפסיכולוגי שמהימנותו קשורה ב ‪ 3‬גורמי טעות מרכזיים‪:‬‬
‫(‪ )1‬טעות הקשורה בתנאי ובמועד המבחן‪ :‬האם המדידה יציבה לאורך זמן‪ ,‬האם נקבל ציון דומה בזמנים שונים?‬
‫(‪ )2‬טעות הקשורה במבנה הבחינה‪ :‬האם יש שקילות בין חלקי בחינה‪ ,‬נוסחי בחינה או נוסחי מבחן שונים (מועד א' וב')? ייתכן שאם היינו‬
‫בוחרים פריטים אחרים היינו מקבלים תוצאה אחרת‪.‬‬
‫עקיבות פנימית‪ :‬אם פריטי המבחן השונים מודדים כולם משתנה מסוים אמור להיות מתאם בין ציוני הפריטים (מודגם יותר טוב במבחן‬
‫פתוח)‪ .‬מבחן עם עקיבות פנימית גבוהה הוא מבחן שבו יש מתאם גבוה בין הפריטים‪ ,‬משמע מבחן הומוגני‪ .‬במבחן הטרוגני העקיבות‬
‫הפנימית תהיה נמוכה‪ ,‬וזה לא תמיד דבר רע‪ -‬בפסיכומטרי למשל אין קשר בין חלק המילולי לכמותי לאנגלית‪.‬‬
‫(‪ )3‬טעויות הקשורות בשופט המעריך‪ :‬לעיתים חוסר מהימנות בין שופטים קשור בעמימות ההגדרה האופרציונלית (למשל 'תרפיסט טוב')‪,‬‬
‫שיכולה להיות קשורה בעמימות המושג התיאורטי עצמו (כשרם היה מנהל המחלקה הוא מצא שהמתאם בין המראיינים למגמה הקלינית היה‬
‫‪.)0.16‬‬
‫נהוג להעריך מהימנות לפי כל אחת מסוגי הטעויות כשמבצעים לפחות שתי מדידות בלתי תלויות מקבילות‪.‬‬
‫ככלל‪ ,‬מגדירים מהימנות טובה כשהיא שווה או גדולה מ‪.0.8 -‬‬
‫‪ .1‬מהימנות כיציבות (‪ - Test-retest‬מבחן חוזר)‪:‬‬
‫מבחן מהימן יותר ככל שהמתאם בין המדידות שנעשו בשתי העברות שלו גבוה יותר‪.‬‬
‫יתרון‪ :‬מבקר את השפעתם של גורמים מצביים משתנים על ביצוע הנבדקים‪ ,‬כמו‪ :‬מוטיבציה‪ ,‬מצב הרוח‪ ,‬מזג אוויר וטמפרטורה‪.‬‬
‫חסרונות‪ :‬מקדם מהימנות בשיטה זו גבוה מהמקדם האמיתי‪ .‬המהימנות האמיתית קטנה יותר מ‪ 2-‬סיבות‪ )1( :‬לא בא לידי ביטוי החלק בשונות‬
‫הטעויות הנובע מדגימת השאלות‪ )2( .‬להעברה הראשונה של המבחן עלולה להיות השפעה על ההעברה השניה מכיוון שהנבדקים זוכרים חלק‬
‫מהתשובות‪ .‬מה גם שכל נבדק זוכר דבר מה אחר‪ ,‬ולכן השפעת הזיכרון על הציון אינה אחידה ועלול להתקבל אומדן נמוך מדי ליציבותו של‬
‫המדד‪ .‬לכן‪ ,‬מדד זה מתאים למבחנים שלא משתפרים בהם או לומדים אליהם‪ ,‬כמו תפיסה‪.‬‬
‫‪ .2‬מהימנות כאקוויוולנטיות ‪ -‬נוסחים מקבילים‪:‬‬
‫כדי להתגבר על החסרונות של מהימנות המבחן החוזר בונים שני נוסחים מקבילים של אותו המבחן – עליהם למדוד את אותה התכונה ולהיות‬
‫בעלי תכונות סטטיסטיות דומות (התפלגות ציונים דומה כשמעבירים לאותה אוכ')‪.‬‬
‫יתרונות‪ :‬רגישות לשונות הטעותית שמקורה בשאלות עצמן (וגם רגישות חלקית לגורמי זמן וסיטואציה)‪.‬‬
‫חסרונות‪ )1( :‬גם פה ייתכן שההעברה הראשונה תשפיע על השנייה אך באופן פחות משמעותי‪ ,‬ולכן מדידה זו יותר יעילה‪ )2( .‬הקושי בבניית‬
‫נוסחים מקבילים בעלי תכונות סטטיסטיות זהות בקירוב‪.‬‬
‫‪ .3‬מהימנות כעקיבות פנימית‪:‬‬
‫מבחן הוא מדגם של פריטים שכולם יחד ולחוד מודדים את אותו משתנה‪ .‬מבחן מהימן יותר ככל שהמתאמים בין פריטיו השונים גבוהים יותר‪.‬‬
‫מדד זה רגיש לדגימת הפריטים (סוג ותוכן)‪* .‬אין בהכרח קשר בין עקיבות פנימית ליציבות‪.‬‬
‫יתרונות‪ :‬אפשר להשתמש בהעברה אחת של מבחן ואין בעיה הנובעת מהשפעת העברה אחת על השנייה‪.‬‬
‫חסרונות‪ )1( :‬לא רגיש לגורמים הקשורים באופן‪ /‬מועד העברת המבחן המשתנים לאורך זמן כי הוא מועבר פעם אחת‪ )2( .‬לא מתאים למבחנים‬
‫שבודקים מספר עולמות תוכן‪ ,‬אלא אם כן מחולקים לתתי פרקים‪ )3( .‬לא מתאים למבחני מהירות‪.‬‬
‫דרכים למדידת עקיבות פנימית‪:‬‬
‫(‪ )1‬מהימנות מבחן חצוי‪ :‬חישוב מתאם בין שני חלקים של אותו מבחן‪ .‬מחלקים את פריטי המבחן ל‪ 2-‬קבוצות ומחשבים את המתאם בין‬
‫הציון הנצפה בחלק אחד ובין הציון הנצפה בחלק השני‪ .‬בד"כ מחלקים לפריטים זוגיים ואי זוגיים‪ ,‬אפשר לחלק גם בדרכים אחרות כמו‬
‫חלוקתם המקרית של הפריטים בשני החלקים‪ .‬המתאם בין שני החלקים הוא אומדן למהימנות של כל מחצית בנפרד‪ .‬בעייתיות‪ :‬ייתכן‬
‫שחציות שונות יניבו תוצאות שנות‪ ,‬וכן ייתכן שבתוך החצאים אין עקיבות‪.‬‬
‫כדי לאמוד את מהימנות המבחן כולו יש להשתמש בנוסחה הנקראת תיקון ספירמן בראון‪:‬‬
‫‪kr‬‬
‫‪AB‬‬
‫‪rxx ‬‬
‫‪ = rtt‬מציין את מהימנות המבחן כולו‬
‫‪1 (k 1)r‬‬
‫‪AB‬‬
‫‪ = r12‬מציין את המתאם בין שני החלקים‪.‬‬
‫(‪ )2‬מקדם אלפא קרונבאך‪ :‬שיטה יותר טובה לחשב עקיבות פנימית‪ -‬בוחנים את המתאם של כל זוג שאלות אחת עם השנייה‪.‬‬
‫ניתן לראות מקדם זה כממוצע של כל מקדמי ספירמן בראון של כל החציות האפשריות‪ ,‬לכן יכול להיות קטן או גדול ממנו באופן מקרי‪.‬‬
‫מייצרים את כל המתאמים הזוגיים‪ ,‬ממצעים‪ ,‬עושים תיקון סטטיסטי‪ .‬חישוב בפועל‪ :‬קודם נחשב ממוצע של התוצאות בכל פריט עבור‬
‫כל הנבדקים ואז נחשב את המתאמים בין הממוצעים הללו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪ 2‬‬
‫‪si 2‬‬
‫‪k  s0  ‬‬
‫‪i 1‬‬
‫‪rtt ‬‬
‫‪k  1 ‬‬
‫‪s0 2‬‬
‫‪‬‬
‫‪k‬‬
‫‪ =K‬מספר פריטים‪,‬‬
‫‪ = Si‬שונות הפריט ‪,i‬‬
‫‪ = So‬שונות ציוני המבחן‬
‫ישנה גם נוסחת עבודה פשוטה יותר‪:‬‬
‫הוא המתאם הממוצע בין תוצאות הפריטים‬
‫‪ K‬הוא מספר הפריטים‪.‬‬
‫‪ ‬מספר הפריטים – ככל שיותר גבוה המהימנות יותר גבוהה משום שהרנדומליות פוחתת‪.‬‬
‫‪ .4‬מהימנות בין שופטים ‪ -‬טעויות הקשורות במאבחן‪ ,‬בבוחן‪ ,‬או בשופט‪:‬‬
‫כל מקדמי המהימנות עד כה הניחו שהמדידה היא אובייקטיבית‪ -‬נעשית ע"י מכשיר עם סטנדרטים אחידים לציינון של כל תשובה‪ ,‬אולם יש‬
‫מצבים בהם הערכת ההתנהגות מתבצעת ע"י שופט אנושי ‪ -‬קביעת הציון היא סובייקטיבית ונוסף מרכיב של שונות טעויות הנובעת מהשופט‬
‫עצמו (עייף‪ ,‬לא עקבי בשיפוטיו וכו')‪ .‬אחת הדרכים לקבוע את גודל שונות הטעויות היא לתת ליותר משופט אחד להעריך‪ ,‬ולבדוק מהימנות בין‬
‫שופטים‪ :‬חישוב המתאם (מידת ההלימה) בין הערכותיהם לגבי אותו מדד‪ .‬ככל ששיפוטיהם קרובים יותר מרכיב הטעות קטן יותר והמהימנות‬
‫גדלה‪ .‬כשיש יותר משניים‪ ,‬מדווחים על מקדמי המתאם שבין כל זוג שופטים‪.‬‬
‫באיזה מדד לבחור? סוג המבחן והמטרה לשמה מחושבת המהימנות הם שקובעים באיזה מדד יש להשתמש‪:‬‬
‫‪ ‬מבחן הומוגני‪/‬הטרוגני‪ :‬במבחן הומוגני נבדוק עקיבות פנימית ובמבחן הטרוגני נבדוק יציבות או אקוויוולנטיות‪.‬‬
‫‪ ‬מבחן מהירות‪/‬כושר‪ :‬מבחני מהירות מוגבלים בזמן ולכן אין טעם לחשב עקיבות פנימית (המתאם בין הראשונים לאחרונים נמוך)‪ ,‬לכן יש‬
‫לבדוק יציבות ואקוויוולנטיות‪ .‬במבחני כושר (אין לחץ זמן) אפשר להוסיף גם עקיבות פנימית‪.‬‬
‫‪ ‬מטרת ההערכה‪ :‬כשמעוניינים לבדוק את יציבות המדידה לאורך זמן יש טעם לבחון ‪ .test-retest‬אולם כשמדובר על תכונה המשתנה עם‬
‫הזמן‪ ,‬המתאם בין ההעברות יהיה נמוך וזה לא ישרת אותנו‪ .‬במקרה זה העקיבות הפנימית היא הביטוי הקרוב ביותר למשמעות תיאורטית של‬
‫מהימנות‪.‬‬
‫הקשר בין המדדים השונים‪ :‬בין עקיבות פנימית ליציבות אין קשר בהכרח‪ ,‬אבל בין עקיבות פנימית לאקוויוולנטיות יש‪ :‬אם קיים מתאם‬
‫גבוה בין פריטי המבחן‪ ,‬אפשר לצפות למתאם טוב בין נוסחים מקבילים‪ .‬אם העקיבות הפנימית גבוהה בהרבה מהאקוויוולנטיות‪ -‬יש לכך ‪2‬‬
‫הסברים‪ :‬או שיש הבדלי תוכן משמעותיים בין הנוסחים‪ ,‬או שההבדלים בביצוע ‪ 2‬הנוסחים נובעים מפער זמנים בין ‪ 2‬ההעברות‪.‬‬
‫מהתרגול‪ :‬מהימנות היא חסם עליון לתוקף‪ -‬התוקף לעולם לא יהיה גבוה יותר מהמהימנות של המדידה ולכן‪ ,‬אם אין מהימנות אין מה לדבר על‬
‫תוקף‪.‬‬
‫תוקף (המבחן‪/‬המדידה)‬
‫הגדרה תיאורטית‪ :‬תוקף הוא המידה בה המדידה מודדת את מה שהיא אמורה למדוד‪ ,‬ולא דבר אחר‪ .‬במבחן‪ ,‬תוקף בודק האם התצפיות מודדות‬
‫את המשתנה התיאורטי שאנחנו מבקשים לחקור‪ .‬תוקף מבחן עונה על מהי המהות הנמדדת במבחן‪ ,‬ובאיזה מידת הצלחה המבחן מודד את המהות‬
‫שאנו מבקשים למדוד‪ .‬בדיקת התוקף היא תהליך מורכב של הוכחות אמפיריות‪.‬‬
‫הגדרה אופרציונלית‪ :‬התוקף נחלק ל‪ 3-‬סוגים‪ :‬תוקף ניבוי (במיון למשל)‪ ,‬תוקף תוכן (בבחינות שבודקות ידע למשל)‪ ,‬תוקף מבנה (בהקשרים‬
‫יותר תיאורטיים)‪.‬‬
‫‪ .1‬תוקף ניבוי (קריטריון)‪:‬‬
‫עוסק בשאלה עד כמה המבחן יעיל לניבוי או אבחון תחום התנהגות מוגדר‪ .‬הוא נחוץ כשציוני מבחן המיועד לאבחון או ניבוי משמשים לצורך‬
‫קבלת החלטות‪.‬‬
‫המשתנה שרוצים לנבא נקרא 'קריטריון' = ההגדרה האופרציונלית של המשתנה התיאורטי אותו מבקשים לנבא‪.‬‬
‫תוקף הניבוי = המתאם בין הציון המנבא לציון הקריטריון (ככל שהוא גבוה יותר תוקף הניבוי גבוה יותר)‪ .‬לדוג'‪ ,‬הפסיכומטרי הוא המשתנה‬
‫המנבא להצלחה בלימודים (המשתנה המנובא)‪ .‬הקריטריון הוא ממוצע ציוני הב‪.‬א‪.‬‬
‫בעיה‪ :‬עד כמה הקריטריון שנקבע מתאים? עד כמה הוא משקף את המשתנה התיאורטי אותו מבקשים לנבא?‬
‫שלושה סוגי שימוש בתוקף ניבוי‪:‬‬
‫‪ ‬תוקף שלאחר מעשה‪ :‬כשהקריטריון נמדד לפני מדידת המשתנה המנבא – משתנה המתייחס לאירוע בעבר (נגיד לנבא כמה מצטייני הדיקן‬
‫קיבלו בפסיכומטרי)‪.‬‬
‫‪ ‬תוקף מקביל (‪ :)Concurrent Validity‬כשהקריטריון והמשתנה נמדדים בו זמנית – משתנה המתייחס לאירוע בהווה (למשל‪ ,‬מכשיר‬
‫המאבחן פגיעה מוחית)‪.‬‬
‫‪ ‬תוקף ניבוי (‪ :)Predictive Validity‬כשהקריטריון נמדד לאחר מדידת המשתנה המנבא – משתנה המתייחס לאירוע בעתיד (למשל‪,‬‬
‫פסיכומטרי)‪.‬‬
‫שלבים בבדיקת תוקף ניבוי‪ )1( :‬הגדרת הקריטריון והדרך למדידתו‪ )2( .‬איתור מדגם מייצג של אוכלוסיית היעד‪ )3( .‬העברת המבחן וחישוב‬
‫הציונים‪ )4( .‬מדידת הביצוע בקריטריון‪ )5( .‬אמידת המתאם בין ציוני המבחן לבין הביצוע בקריטריון‪.‬‬
‫בעיות מעשיות בהערכת תוקף ניבוי‪:‬‬
‫‪ ‬הגדרת הקריטריון‪ :‬קריטריונים רבים קשים להגדרה או למדידה ישירה (מסיבות מתודולוגיות או לוגיסטיות)‪ ,‬למשל‪ :‬אפקטיביות הוראה‪,‬‬
‫מנהיגות‪ ,‬יכולת להשתלב ביישוב קהילתי‪ .‬לעיתים המשתנה התיאורטי מוגדר בצורה כלשהי באמצעות ציון המבחן‪ ,‬ואז אין דרך ברורה‬
‫לבחור קריטריון‪ .‬למשל‪ ,‬מהי אינטליגנציה? מה שמבחן ‪ IQ‬מודד‪.‬‬
‫‪ ‬זיהום ציוני הקריטריון‪ :‬מצב בו ציוני הקריטריון מתקבלים באופן התלוי בציוני המבחן‪ .‬לדוג'‪ ,‬כשהמשתנה המנבא הוא תוצאות הפוליגרף‬
‫(אשם‪ /‬חף מפשע) והקריטריון הוא הודאה בפשע – של הנאשם או של חשוד אחר – נוצרת תלות בין המשתנה המנבא לקריטריון‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫המשטרה תנסה לחלץ הודאה רק ממי שנמצא "אשם" (משקר) בפוליגרף‪ .‬הבעיה היא שנוצר מדגם מוטה – לא כולל אנשים אשמים שבדיקת‬
‫הפוליגרף הראתה שהם חפים מפשע (התוקף מוטה לטובת הפוליגרף כמשתנה מנבא)‪.‬‬
‫‪ ‬זיהום ציוני מבחן‪ :‬זיהוי שגוי של מה שנמדד‪ ,‬בעיקר כשהמבחן פתוח ואין אלגוריתם ציינון חד משמעי‪ .‬יכול להתרחש כשהערכת המבחן‬
‫מערבת ידע קודם‪ ,‬דעה קדומה או הטיה כלשהי של הבוחן המעריך‪ .‬לדוג'‪ ,‬כשאבחון גרפולוגי נעשה על טקסט של קו"ח‪ ,‬או בפוליגרף‬
‫כשהבוחן מניח כי הנבדק אשם‪ -‬ציון המבחן של הנבדק "יזוהם"‪ .‬בסרט שראינו‪ -‬כשניתן ידע מקדים (שגוי) למעריכי פוליגרף הוא הטה את‬
‫תוצאות ההערכה ואנשים חפים מפשע נמצאו אשמים‪ .‬זה קשור להטיית האישוש‪ :‬אנו נוטים לראות דברים שתואמים להשערות שלנו‪ .‬ייתכן‬
‫שבאופן בלתי מכוון נגיע למסקנות שגויות כי חיפשנו סימנים מאששים‪ ,‬נתנו להם משקל רב יותר והתעלמנו מסימנים מנוגדים‪.‬‬
‫‪ ‬ייצוגיות המדגם‪ :‬המידה בה המדגם מייצג את האוכלוסייה הרלוונטית‪ .‬מדידת תוקף הניבוי מושפעת מאפיוני האוכ' ובמיוחד משונותה‪ .‬למשל‪,‬‬
‫מתאמים נמוכים צפויים באוכלוסיות הומוגניות המרוכזות בחלק זה או אחר של ההתפלגות – 'קיצוץ טווח'‪ :‬בציונים של המנבא‪ ,‬הקריטריון או‬
‫שניהם‪ .‬כל קיצוץ מקטין את שונות המנבא‪ ,‬הקריטריון‪ ,‬או שניהם‪ ,‬ויוצר הערכת חסר של התוקף (הקטנת המתאם בין המנבא לקריטריון)‪.‬‬
‫‪ ‬קיצוץ תחום בציוני המנבא‪ :‬בכל מיון מועבר מבחן לאוכלוסיית מועמדים‪ .‬מדידת התוקף לאחר מכן מתייחסת רק למועמדים שהתקבלו‬
‫ולכן בפועל ישנן תוצאות רבות מן המבחן המקורי שלא מקבלות ביטוי בבחינת התוקף מאחר ואין לנו תוצאות קריטריון לצמד אליהן‪.‬‬
‫‪ ‬קיצוץ תחום בציוני הקריטריון‪ :‬כשמתרחשת נשירה של נבדקים שקשורה בהצלחה באפיוני הקריטריון‪ .‬למשל‪ ,‬נשירת סטודנטים‬
‫שהלימודים קשים להם‪.‬‬
‫‪ ‬תנאי המבחן‪ :‬יש להתאימם לתנאים הקיימים במציאות לצורך סימולציה תקפה‪ .‬תנאי מבחן לא מתאימים עלולים להטות את התוצאות‪.‬‬
‫יתרון וחיסרון של תוקף הניבוי‪:‬‬
‫יתרון‪ :‬לתוקף הניבוי יש חשיבות מעשית בעיקר בנוגע לבעיות ביישום מבחנים למיון‪ .‬גם לערכים נמוכים (מתאם ‪ )0.3‬יש ערך‪ ,‬אם מכשיר‬
‫המדידה מבטא שיפור בניבוי לעומת מצב ללא שום מכשיר מדידה‪.‬‬
‫חסרון‪ :‬לא תמיד אפשר להעריך את תוקף הניבוי משום שהקריטריון מעורר בעיות‪ .‬למשל‪ ,‬כשרוצים לתקף מבחן אינטליגנציה חדש – יש לתקפו‬
‫עם מדד אחר של אינטליגנציה כדי להיות בטוחים שהמבחן החדש מודד אינטליגנציה ולא מוטיבציה או יכולת לעמוד במבחנים‪ .‬אך האם קיים‬
‫קריטריון כלשהו לאינטליגנציה שאינו "נגוע" בגורמים הלא‪-‬רלוונטיים הללו?‬
‫‪ .2‬תוקף תוכן‪:‬‬
‫כשמבקשים למדוד ביצוע כלשהו באופן ישיר עולה השאלה עד כמה המבחן שאנו עורכים מייצג את עולם התוכן בו עוסקים‪ .‬במקרה זה אין‬
‫חשיבות לתוקף ניבוי שכן המבחן עצמו הוא הקריטריון (למשל‪ ,‬מבחן סיום של קורסים)‪ .‬מבחן תקף יענה על הקריטריונים‪ )1( :‬מבוסס על‬
‫ניתוח נכון של עולם התוכן שלנו (‪ )2‬פריטיו משקפים את הניתוח הזה ומייצגים את עולם התוכן שלנו (בלבד)‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬אם מבקשים למדוד הצלחה בקורס חשוב לשאול האם פריטי המבחן כוללים את כל פרטי עולם התוכן‪ ,‬והאם לא הכנסנו בטעות פריטים‬
‫מעולם תוכן שונה (למשל סטטיסטיקה בתוך מבחן בניסויית)‪.‬‬
‫מפרט מבחן (‪ :)Test specifications‬האמצעי להבטיח תוקף תוכן‪ .‬תכנית הכוללת הגדרה מפורטת של הנושאים‪ ,‬התכנים והמיומנויות שיש‬
‫לכלול במבחן‪ ,‬לרבות הייצוג היחסי של כל מרכיב‪ .‬נקבע לרוב ע"י מומחים בתחום (אקדמאי‪ ,‬תעסוקתי וכו') ומבוסס על מקורות רלוונטיים‬
‫(תכנית לימודים‪ ,‬ספרי לימוד‪ ,‬ראיונות עם מועסקים בתחום וכו')‪.‬‬
‫משפטי מיפוי‪ :‬כשעולם התוכן מוגדר וברור קל מאוד לייצגו באופן אופרציונלי‪ .‬כדי לעשות זאת אפשר להיעזר במשפטי מיפוי‪ -‬למשל‪ ,‬עבור‬
‫חשבון בכיתה ב'‪ :‬התלמיד נדרש לפעולת (הפעלת כלל‪/‬הסקת כלל) במשימת (חיבור‪/‬חיסור‪/‬כפל) בשפה (מילולית‪/‬מספרית)‪.‬‬
‫מאפיינים של תוקף תוכן‪ )1( :‬נבדק לרוב לפני העברת מבחן (ולא אחרי)‪ ,‬לא תלוי בתוצאות‪ )2( .‬מבוסס בעיקרו על הליך איכותי ולא על‬
‫ניתוח סטטיסטי‪ -‬הפעלת שיקול דעת ביחס למידת ההתאמה של המבחן ליעדי המדידה (כפי שנוסחו במפרט)‪.‬‬
‫לצורך הערכת תוקף תוכן יש לשאול מספר שאלות‪:‬‬
‫‪ ‬האם פריטי המבחן מייצגים עולם תוכן מוגדר אותו המבחן אמור לייצג‪.‬‬
‫‪ ‬האם פריטי המבחן ממצים את כל עולם התוכן שאנו מעוניינים לבחון או רק לחלקים ממנו‪.‬‬
‫‪ ‬בלבדיות‪ :‬האם פריטי המבחן מתייחסים לתוכן שאיננו חלק מעולם התוכן בו אנו מתעניינים‪ .‬בהקשר זה רלוונטית מהימנות של עקיבות‬
‫פנימית‪ ,‬משום שאם פריטי המבחן מודדים משהו משותף זה תומך בתוקף התוכן‪.‬‬
‫*קשר לעקיבות ‪ -‬מבחן שיוצא מהימן כעקיבות פנימית מראה שלפריטיו תוקף תוכן גבוה‪ .‬הסתייגות‪ :‬כשהעקיבות מייצגת עולם תוכן עקבי אך‬
‫שונה מהרצוי ‪ >-‬התוקף תוכן לא גבוה!; או‪ -‬כאשר עולם התוכן הטרוגני ולא אמורה להיות בו עקיבות פנימית!‬
‫‪ .3‬תוקף מבנה‪:‬‬
‫דרוש כשרוצים לתקף מכשיר שמודד משתנה תיאורטי (=מבנה)‪ .‬בוחן השערות לגבי עולם התוכן של המשתנה התיאורטי שאותו אנו חוקרים‪.‬‬
‫למשתנים רבים‪ ,‬כגון שיתוף פעולה‪ ,‬יושר ותוקפנות‪ ,‬אין הגדרה אופרציונלית ברורה וממצה ואין קריטריון חד משמעי‪ .‬כשאין הסכמה לגבי‬
‫מבנה עולם התוכן לא ניתן לדעת כיצד לבחון אותו‪ .‬לכן‪ ,‬כשרוצים לבחון את תוקף מכשיר המדידה צריך קודם לערוך ניתוח בהיר של המשתנה‪.‬‬
‫דרכים למדידת תוקף מבנה‪:‬‬
‫א‪ .‬חקר מתאמים‪:‬‬
‫המשתנה התיאורטי (מושא המחקר) מעוגן בתאוריה‪ ,‬שמכתיבה סדרת קשרים בין המשתנה למשתנים אחרים‪ .‬הבחינה האמפירית של תוקף‬
‫מבנה כוללת בדיקה של מתאמים כאלו‪( .‬תוקף מבחין?)‬
‫ב‪ .‬חקר הבדלים בין קבוצות‪:‬‬
‫התיאוריה מנבאת הבדלים בין ‪ 2‬קבוצות בתוצאות המדידה‪ ,‬שמציאתם תומכת בתוקף המבנה של המכשיר‪ .‬למשל‪ :‬כדי לתקף שאלון על‬
‫"מידת העניין במוסיקה"‪ ,‬נבדוק תוצאותיו בקבוצת מנויי הפילהרמונית ובקבוצת לא‪-‬מנויים‪ .‬נצפה שהשאלון יראה כי הקבוצה הראשונה‬
‫יותר מתעניינת במוסיקה מהשנייה‪( .‬תוקף מתכנס?)‬
‫ג‪ .‬תוקף הניבוי כחלק מתוקף המבנה‪:‬‬
‫תוקף ניבוי מוצלח מחזק את תוקף המבנה אך לא מוכיח שהמבחן אכן בודק את התכונה שהוא רוצה‪ .‬למשל‪ :‬תיאורית אינטליגנציה תנבא‬
‫מתאם חיובי בין מבחן אינטליגנציה למבחן הישגים בלימודים‪ .‬מתאם כזה מצדיק שימוש במבחן האינטליגנציה למיון סטודנטים‬
‫לאוניברסיטה‪ ,‬ולכן הוא מחזק את תוקף הניבוי‪.‬‬
‫ד‪ .‬בדיקת מהימנות כחלק מתוקף המבנה‪:‬‬
‫בתאוריה שמנבאת מתאמים גדולים בין החלקים של המבחן‪/‬שאלון‪ ,‬עקיבות גבוהה תחזק גם את תוקף המבנה‪ .‬למשל‪ :‬במבחן המתיימר‬
‫לבדוק תכונות אישיות יציבות‪ ,‬נצפה למתאמים גבוהים בין תוצאות המבחן בשתי העברות‪.‬‬
‫איומים מרכזיים לתוקף מבנה‪:‬‬
‫‪ ‬חוסר ייצוגיות של המבנה‪ :‬קיים כשההערכה צרה מדי ‪ -‬לא כוללת מאפיינים חשובים של המבנה‪.‬‬
‫‪ ‬שונות לא רלוונטית למבנה‪ :‬קיים כשההערכה רחבה מדי ‪ -‬מכילה גם שונות עקבית הקשורה למבנים אחרים שאינם המבנה המבוקש‪.‬‬
‫תוקף מתכנס ותוקף מבחין (קמפבל ופיסק)‬
‫תוקף מתכנס‪ :‬בדיקה האם המשתנה התיאורטי אכן מצוי במתאם (חיובי או שלילי) עם משתנים אחרים כפי שמנבאת התיאוריה‪ .‬לשם כך‪ ,‬יש‬
‫להשוות את מכשיר המדידה עם מכשירים אחרים (השונים ככל האפשר) שמודדים את אותו משתנה‪ .‬במידה ויימצא מתאם גבוה בין שני‬
‫המבחנים נאמר ששניהם בעלי תוקף מתכנס‪.‬‬
‫**תוקף מתכנס גבוה => מתאם גבוה בין הגדרות אופרציונליות שונות של אותו משתנה תיאורטי‪.‬‬
‫תוקף מבחין‪ :‬ווידוא כי המשתנה לא מייצג משתנים מעולם תוכן אחר‪ ,‬אלא את עצמו בלבד‪ .‬כלומר‪ ,‬מוודאים שלא מדדתי משהו שלא הייתי צריך‬
‫למדוד‪ .‬לכן נצפה לחוסר מתאם של המשתנה התיאורטי עם משתנים בלתי רלוונטיים‪.‬‬
‫**תוקף מבחין גבוה => מתאם נמוך בין הגדרות אופרציונליות של משתנים תיאורטיים שונים‪.‬‬
‫(‪The Multitrait-Multimethod Matrix )MMM‬‬
‫שיטה לבד יקת תוקף מבנה המודדת במקביל כמה תכונות לפי כמה שיטות‪ .‬כל נבדק במדגם נבחן בכל אחד מהמבחנים ובכל אחת מהשיטות‪,‬‬
‫ומחשבים את המתאמים בין כל זוג מדידות‪.‬‬
‫מתקבלים ‪ 3‬סוגי מתאמים‪:‬‬
‫‪ ‬מקדמי מהימנות‪ :‬מתאמים בין אותן תכונות‬
‫שנמדדות באותה שיטה (צפויים להיות‬
‫הגבוהים ביותר)‪.‬‬
‫‪ ‬מקדמי תוקף מתכנס ‪:convergent‬‬
‫מתאמים בין מבחנים שמודדים את אותה‬
‫התכונה בשיטות שונות (צפויים להיות‬
‫גבוהים יחסית)‪.‬‬
‫‪ ‬מקדמי תוקף מבחין ‪:discriminant‬‬
‫מתאמים בין תכונות שונות הנמדדות באותה‬
‫השיטה או בין תכונות שונות הנמדדות‬
‫באותה השיטה או בשיטות שונות (צפויים‬
‫להיות הנמוכים ביותר)‪.‬‬
‫תוקף המבנה ובדיקת התיאוריה‪ :‬כשממצאי המחקר עומדים בסתירה לניבוי‪ ,‬החוקר יכול להסיק אחת משלוש המסקנות הבאות‪-‬‬
‫א‪ .‬המבחן אינו מודד את המשתנה הנחקר ולכן אינו תקף‪.‬‬
‫ב‪ .‬התאוריה מוטעית‪ .‬למשל‪ :‬ההנחה שיהיו הבדלים בנטייה הספורטיבית של שתי קבוצות (מורים לספורט ומורים אחרים) שגויה‪.‬‬
‫ג‪ .‬מערך המחקר לא בודק את ההשערה כראוי (היו שיבושים בהעברת השאלון‪ ,‬הקראת ההוראות‪ ,‬הציינון וכדומה)‪.‬‬
‫הבחנה בין תוקף תוכן לתוקף מבנה‪:‬‬
‫‪ #‬תוקף תוכן ‪ -‬השאלה האם המשתנים האופרציונליים בניסוי משקפים את מלוא מרחב התוכן של המשתנה התיאורטי‪ .‬בדיקת תוקף תוכן נעשית‬
‫באמצעות ניתוח אפריורי לוגי (איכותי)‪ ,‬לפי שיקול דעתם של מומחים בתחום‪.‬‬
‫‪ #‬תוקף מבנה ‪ -‬בוחן את המבנה הפנימי של המשתנה התיאורטי עצמו‪ ,‬ושואל באיזו מידה המבחן מודד את המבנה התיאורטי המבוקש‪ .‬זו בחינה‬
‫אמפירית ‪ -‬האם המתאמים בין המשתנים שקיבלנו במבחן ובין משתנים אחרים תואמים את המבנה התיאורטי שהנחנו מבחינת התכנסות והבחנה‪.‬‬
‫תוקף מבנה הוא תנאי הכרחי לתוקף תוכן‪ :‬לפני שברור לחוקר מה כוונתו במבנה התיאורטי בניסוי ובמשתנה התיאורטי‪ ,‬אין טעם לעבוד על‬
‫הניסוי עצמו‪ .‬לדוג' ‪ -‬מבחן גרפולוגי שבודק האם אנשים הם ישרים‪ .‬תוקף מבנה ‪ -‬נבדוק כיצד אנו מגדירים יושר קודם כל תוקף תוכן‪ -‬נבדוק‬
‫יושר ע"י גניבות‪ ,‬מעבר באור אדום וכו'‪ .‬כיצד נמפה את התכונה הזו? איזה ממדים היא כוללת? מה הקשר ביניהם?‬
‫הקשר בין תוקף ומהימנות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫שונות טעויות גדולה מקטינה גם את המהימנות וגם את התוקף‪ .‬שונות טעויות קטנה מבטיחה את המהימנות‪ ,‬אך לא מבטיחה את התוקף‪.‬‬
‫מהימנות היא תנאי הכרחי אך לא מספיק לתוקף!‬
‫מהימנות ותוקף ניבוי ‪ :‬למבחן שאיננו מהימן לא יכול להיות תוקף ניבוי‪ .‬המהימנות הכרחית ומהווה חסם עליון עבורו‪.‬‬
‫עקיבות פנימית (כמו אלפא קרונבך) תלויה בתוקף תוכן‪ :‬לעיתים נגלה שדווקא תוקף תוכן גבוה יביא לעקיבות פנימית נמוכה‪ .‬אם יש עולם‬
‫תוכן מאוד מורכב ייתכן שעקיבות פנימית גבוהה מעידה דווקא על כך שכיסינו רק חלק מצומצם מתוך עולם התוכן ומאידך אם נייצג עולם‬
‫תוכן רחב בצורה תקפה נגלה שהעקיבות הפנימית נמוכה‪.‬‬
‫עקיבות פנימית תלויה בתוקף מבנה‪ :‬שמכתיב את מערך המתאמים השונים בין פריטי המבחן‪.‬‬
‫הגדרה מודרנית אינטגרטיבית של תוקף (מסיק – ‪:)1995‬‬
‫תוקף השלכתי )‪ :(Consequential validity‬בודק את תוקף המבחן תוך התייחסות להשלכות הנגזרות ההשלכות מהשימוש בו‪.‬‬
‫תרגול – מאמר מדעי‪:‬‬
‫סוגי מאמרים‪ :‬תיאורטי (מציע תאוריה חדשה‪ /‬מבקר ישנות‪ ,‬אין בבסיסו ניסוי כלשהו); אמפירי (דיווח על ניסויים שנעשו‪ ,‬פחות עוסק‬
‫בתאוריה); סקירה (נכתב ע"י מומחה ומסכם תת תחום מבחינת הידע הקיים‪ ,‬פערים ושאלות עתידיות‪ -‬מציע תאוריה חדשה)‪.‬‬
‫מבנה מאמר אמפירי‪ :‬מבנה שעון החול‪-‬‬
‫‪ .1‬כותרת‪:‬‬
‫צריכה להגדיר במדויק את הנושא בו המאמר עוסק‪ ,‬וגם להיות מושכת‪ .‬מכילה את כל המושגים התיאורטיים הרלוונטיים –מילות המפתח‪ -‬כדי‬
‫להבהיר לאיזה עולם תיאורטי מתייחסים במאמר‪ ,‬ולשם איתור פשוט במאגרי המידע‪ 10-12 .‬מילים‪.‬‬
‫‪ - Abstract .2‬תמצית‪:‬‬
‫מזעור כל חלקי המאמר‪ -‬פסקת סיכום שת אפשר להבין בדיוק את התיאוריה‪ ,‬מה חיפשו ומה מצאו‪ .‬חשוב שתכיל רק את מה שבמאמר‪ ,‬ללא‬
‫הפניות וציטוטים‪ .‬האבסטרקט הוא לא הערכתי‪ -‬יש בו מסירת מידע פשוטה בזמן עבר‪ ,‬לא כולל פרשנות‪.‬‬
‫‪ .3‬מבוא‪:‬‬
‫הצגת הבעיה (איך התרבות משפיעה על תפיסה)‪ ,‬מה ידוע כיום בספרות (תאוריית ‪ -new look‬התפיסה מושפעת מהנחות התופס‪ ,‬ציפיות התופס‬
‫וכו'‪ ,‬מטלת ‪ – RFT‬להניח קו במקביל לקרקע‪ ,‬דורש התעלמות מהקשר)‪ ,‬רציונל הניסוי (בנו מטלת ‪ FLT‬במשימה אבסולוטית ויחסית – החידוש‬
‫הוא ביצירת מטלה לא אלא קוגניטיבית) ושאלה‪ -‬מה החוקרים מציעים‪ ,‬פתרון צפוי‪ -‬השערות הניסוי (הביצוע ישתנה בהתאם לניסוי)‪ .‬בסוף‬
‫המבוא מציגים את שאלת המחקר ומסבירים מהם המשתנים האופרציונליים‪ .‬איך מאמר מחדש? או ברמה התיאורטית‪ ,‬או בפרדיגמה הניסויית‪.‬‬
‫‪ .4‬שיטה‪ :‬שתי מטרות עיקריות‪( :‬א) לתת אפשרות לשחזר את הניסוי‪( ,‬ב) ולבקר את מתודת המחקר ‪ -‬לבחון אם היא תואמת את מה שהמחקר‬
‫רצה לבדוק‪ .‬השיטה בד"כ נחלקת לכמה תתי פרקים קצרים‪:‬‬
‫‪ .1‬משתתפים – כמות‪ ,‬מאפיינים דמוגרפיים‪ ,‬כיצד גויסו‪ ,‬באיזה תנאים הוחזקו (חיות ניסוי)‪ ,‬מי נשר‪ .‬חשוב לדעת את הפרטים הללו כדי‬
‫שיהיו עדויות להסבר חלופי לתוצאות המחקר‪ ,‬וכדי לדעת על מי ניתן להכליל את התוצאות‪ .‬במאמר השתתפו רק סטודנטים‪ ,‬שזמן‬
‫שהותם במדינה האורחת שונה (ליקוי)‪ ,‬מעט נבדקים‪.‬‬
‫‪ .2‬מכשירים – מהי המטלה? האם היו מכשירים‪ ,‬שאלונים וכו'‪ .‬אם זה כלי שידוע בספרות אז מצטטים מאיפה הביאו אותו ואם ידועים‬
‫נתונים לגביו כמו תוקף ומהימנות שמים אותם גם‪.‬‬
‫‪ .3‬מהלך – תיאור מדויק ומפורט של העברת הניסוי‪ .‬במאמר‪ :‬שפת הניסוי (שאח"כ מהווה גם הסתייגות מהתוצאות)‪ ,‬העובדה שהשרטוט‬
‫התבצע בשולחן אחר‪ ,‬העובדה שהוראות הציור ניתנו לאחר שסיימו לבחון את הגירוי‪ .‬את חלק מהדברים הם מסבירים (ההעברה לקצה‬
‫השני של החדר) וחלק לא (מתן ההוראות רק אחרי הצגת הגירוי הראשוני)‪.‬‬
‫‪ .4‬מערך – המשתנים הב"ת והתלויים במחקר‪ .‬במאמר‪ :‬משתנים ב"ת‪ -‬תרבות (יפן‪/‬ארה"ב)‪ ,‬מטלה (יחסית‪/‬אבסולוטית)‪ ,‬גרסא (‪5‬‬
‫קומבינציות)‪ ,‬שלא מעניינת תיאורטית ונכנסת רק כדי לשלול שהיא הגורם המשפיע‪ .‬המשתנה התלוי‪ -‬גודל הטעות‪.‬‬
‫‪ .5‬תוצאות‪:‬‬
‫מה נלמד מהמבחנים הסטטיסטיים ומהממצאים‪ .‬מוצג בגרפים או בטבלה (בנספחים)‪ ,‬ובטקסט‪ -‬תיאור מילולי של התוצאות מהחשוב לפחות‬
‫חשוב (במטלה האבסולוטית לאמריקאים היה ממוצע טעות גבוה יותר מהאסיאתיים‪ ,‬וההיפך מבטלה היחסית)‪ .‬באינטראקציה מציינים קודם כל‬
‫אפקטים עיקריים‪ .‬בתיאור התוצאות נהוג לדווח על המבחן הסטטיסטי‪ ,‬הסטטיסטי שהתקבל וה‪ value-p‬שלו‪ .‬אפקטים שהתקבלו אך לא שיערו‬
‫שיתקבלו חייבים בדיווח אבל לא בהסבר‪ .‬לדוג'‪ ,‬במחקר היה אפקט עיקרי לגרסא‪ ,‬הם דיווחו את זה אך לא התעכבו על זה‪.‬‬
‫‪ .6‬דיון‪:‬‬
‫חזרה על התוצאות‪ ,‬ביקורת על הניסוי (נקודות תורפה)‪ ,‬יישומים עתידיים‪ ,‬מחקרי המשך‪ ,‬פרשנות‪ .‬צורתו היא של משפך הפוך מזה שהיה‬
‫במבוא‪ :‬מהספציפי לכללי‪.‬‬
‫‪ .7‬הפניות‬
‫בניית הניסוי‪:‬‬
‫סוגי מחקרים‪:‬‬
‫מחקר גישוש‪ :‬חיפוש כללי וגמיש‪ ,‬מסייע לאתר השערות‪ ,‬לא נחשב מדעי‪ .‬מחקר תיאורי‪ :‬נועד לתאר תכונות באוכלוסיה‪ ,‬שכיחות של תופעה‬
‫או קשר בין משתנים‪ ,‬חשוב שיהיה מהימן‪ .‬מחקר סיבתי‪ :‬נועד לבדוק השערות על סיבתיות‪ ,‬מורכב יותר‪ ,‬חייב לכלול מעבר לקשר הסטטיסטי‬
‫גם סדר זמנים והפרכת הסברים חלופיים באמצעות מניפולציה‪.‬‬
‫סיבתיות‪:‬‬
‫סיבתיות גלויה (ברורה)‪ :‬התאוריה מנבאת כי ‪ A‬גורם ל‪.B-‬‬
‫סיבתיות סמויה‪ :‬התאוריה מנבאת כי ‪ A‬קשור ל‪ .B-‬בכל אמירה על קורלציות חבויה סיבתיות‪ ,‬שהרי אם ‪ A‬קשור ב‪ B -‬קרוב לוודאי כי שניהם‬
‫נובעים מ‪ ,C -‬כלומר ‪ C‬גורם גם ל‪ A -‬וגם ל‪.B -‬‬
‫סוגי קשרים‪( :‬מתאם יתגלה בכולם)‬
‫רצויים‪:‬‬
‫קשר סיבתי ישיר‪( .A ← B / B ← A :‬הרבה מהקשרים הישירים מותנים בתנאי‪ ,‬ולכן רובם הם סיבתי מותנה או סיבתי מתווך רק שאין לנו‬
‫תמיד ידע מספיק כדי להבין מה מתווך)‪.‬‬
‫קשר סיבתי מתווך‪ ,B ← C ← A :‬משתנה מתווך מבחינת הזמן‪ .‬חרדה ממוות← ערך עצמי והנצחה← מנהיג כריזמטי‪.‬‬
‫קשר סיבתי מותנה‪ B ← A :‬רק כאשר ‪ C‬קיים‪ .‬אכילת אפרסמונים אכן גורמת לחסימת מעיים‪ ,‬אך רק אצל חולים מסוימים‪.‬‬
‫לא רצויים‪:‬‬
‫קשר עקיף‪ :‬קשר עקיף בין ‪ A‬ל‪ A ← C :B-‬ובנפרד ‪( B ← C‬קראו לו בתרגול גם "מתאם מזויף")‪.‬‬
‫‪ .A‬למשל‪ :‬חרדה חברתית גורמת להימנעות‪ ,‬אך גם הימנעות גורמת לחרדה‪ .‬לא יודעים מה גרם למה‪.‬‬
‫קשר דו כיווני‪B :‬‬
‫כדי להוכיח כי ‪ A‬גורם ל ‪ B‬יש לוודא‪( :‬בנוסף כמובן למתאם בין השניים)‬
‫סדר זמנים‪ A :‬קודם ל ‪ .B‬כלומר‪ ,‬אין הקשר ביניהם נובע מכך ש ‪ B‬גורם ל ‪.A‬‬
‫‪.1‬‬
‫הפרכת הסברים חלופיים‪ :‬אין משתנה מתערב (מתווך) נוסף שגורם ל ‪ A‬ו‪/‬או ל ‪ .B‬כלומר‪ ,‬אין מצב בו‪:‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪ .‬על בעיה זו ניתן להתגבר כך (מהתרגול)‪:‬‬
‫או‬
‫‪ ‬הקצאה מקרית ל‪ 2-‬קבוצות‪ :‬בדרך זו מוודאים ששתי הקבוצות זהות (אינטיליגנציה‪ ,‬מצב כלכלי) והדבר היחיד שמבדיל ביניהן הוא‬
‫המניפולציה‪ .‬רק כך נוכל להגיד שרק ‪ A‬הוא שמשפיע על ‪ .B‬הדגימה צריכה להיות יחסית רחבה‪.‬‬
‫‪ ‬התאמה‪ :‬במחקרים מסוימים הקצאה מקרית לא תמיד מתאימה‪ .‬לדוג'‪ ,‬במחקר נוירופסיכולוגי שקבוצת הניסוי היא חולים במחלה נוירולוגית‬
‫כלשהיא‪ ,‬ויש להרכיב קב' ביקורת שתהיה זהה לחלוטין בהכל חוץ מבפגיעה הספציפית שבודקים (אנשים שעברו שבץ‪ ,‬באותו גיל וכו')‪.‬‬
‫דרישה זו בעייתית שכן קשה לחשוב מראש על כל המשתנים המתערבים האפשרים‪ ,‬ובנוסף מאוד קשה למצוא נבדקים שעונים על כל‬
‫התנאים‪.‬‬
‫‪ ‬החזקת משתנה קבוע‪ :‬במקרים מסוימים יש משתנה חיצוני‪ ,‬שהמערך שלנו לא מנסה לבדוק אותו ושיש לו קשר למשתנה התלוי‪ ,‬וכך הוא‬
‫מתערב בניסוי ויכול להוות הסבר תיאורטי חלופי‪ .‬ניתן לנסות ולצמצם משתנים חיצוניים בכך שנשמור אותם קבועים עבור כל קבוצות‬
‫ההשוואה ובכך נמנע מהם לגרום להבדל בין הקבוצות‪ .‬לדוג'‪ ,‬שיטת קריאה שמשפרת מיומנויות קריאה לא תעזור לילדים לילדים ממצב‬
‫סוציו‪-‬אקונומי גבוה כי הם ממילא מקבלים המון תמיכה בבית‪ .‬במקרים אלו נוכל להחזיק משתנה אחד קבוע‪ -‬ז"א‪ ,‬להוציא מלכתחילה את‬
‫אוכלוסיית הילדים במצב הסוציו אקונומי הגבוה ולבחון את שאלת המחקר שלנו רק על ילדים ממצב סוציו‪-‬אקונומי בינוני ומטה‪.‬‬
‫דוג' לסיבתיות כגורם מרכזי בתיאוריה‪:‬‬
‫הויכוח המדעי בנוגע להתחממות כדור הארץ‪ :‬עמדת הרוב היא שכדור הארץ מתחמם כי פעילות אנושיות ותעשייתית גורמת לפליטת דו‬
‫תחמוצת הפחמן לאטמוספירה (‪ )A‬שגורמת לאפקט החממה שמביא להתחממות (‪ .)B‬כלומר ‪.B ← A‬‬
‫סיבתיות בתיאוריית ההתחממות הגלובלית‪ :‬מציאת מתאם ברור בין עליית רמות ‪ Co2‬להתחממות גלובלית לא מעיד על נכונות התאוריה‪.‬‬
‫הנקודה הקריטית נוגעת לסדר זמנים לפיו קודם הייתה עלייה בכמות ה‪ Co2-‬ולאחר מכן עלייה בטמפ'‪ .‬בסרט שראינו חוקרים מצאו שעליית‬
‫הטמפרטורה קודמת לעליית ריכוז ה‪.Co2-‬‬
‫מחקר מתאמי‪ /‬ניסויי‪:‬‬
‫מחקר ניסויי‪ :‬החוקר מפעיל מניפולציה של משתנה ב"ת (משתנה מתופעל)‪ ,‬ומודד את השפעתו‪ /‬השפעתם על משתנה תלוי כלשהו‪ .‬ז"א‪ ,‬הוא‬
‫יוצר הבדלים בין הנבדקים בערכי המשתנה הב"ת‪ ,‬ובוחן את השפעתם‪ .‬החוקר יכול לשלוט בסדר הזמנים ולבחון הסברים חלופיים‪ .‬אבל‪,‬‬
‫קיימים גם הבדלים בתוך הקבוצות הללו – הבדלים בינאישיים המהווים מטרד עבור החוקר‪ .‬ככל שהם גדולים יותר‪ ,‬כך קשה יותר לחוקר לגלות‬
‫הבדלים הקיימים בין קבוצות הניסוי השונות‪ .‬מחקרים ניסויים בד"כ מתחילים ממחקרים מתאמיים‪ -‬לוקחים נתונים סטטיסטיים ומוצאים מתאם‬
‫בין ‪ 2‬משתנים ‪ >-‬גוזרים תיאוריה ‪ >-‬מבצעים מערך ניסויי בו שולטים בקשרי סיבתיות‪.‬‬
‫משתנה מתופעל‪ :‬משתנה ב"ת שהחוקר עצמו מבצע בו את המניפולציה‪ ,‬ז"א נותן את ערך המשתנה לנבדקים ע"פ רצונו‪.‬‬
‫אופי המניפולציה‪ :‬מה ישתנה בין תנאי הניסוי‪ )1( :‬מצבי ניסוי משתנים (‪ )2‬מטלות ניסוי משתנות (‪ )3‬הוראות ניסוי משתנות‪.‬‬
‫יתרון המערך הניסויי‪ :‬מאפשר לפקח ולשלוט במשתנים‪ ,‬ולהסיק מהמחקר מסקנות סיבתיות‪.‬‬
‫חסרון המערך הניסויי‪ :‬במצבים רבים אי אפשר לעשות מניפולציה במשתנים – למשל‪ ,‬להכתיב את האינטליגנציה של נבדק‪ ,‬או לתת לאנשים‬
‫לאכול תקופה ארוכה מזון אורגני או סוג אחר ולבדוק תוחלת חיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬יש מצבים בהם לא מוסרי לעשות מניפולציה– למשל‪ ,‬לתת לילדים‬
‫חיזוקים שליליים כדי לבדוק את השפעתם על דימויים העצמי‪.‬‬
‫מחקר מתאמי‪ :‬החוקר בוחן הבדלים נתונים בין הנבדקים ‪ -‬הן במשתנה הב"ת (משתנה ייחוס) והן במשתנה התלוי‪ .‬החוקר לא מפעיל מניפולציה‬
‫לשם כך אלא מקבל מתאמים כנתון‪ .‬במחקר מתאמי אין שליטה בסדר הזמנים ובסיבתיות‪ ,‬ולכן הוא טומן בחובו הסברים חלופיים‪ .‬לעומת המחקר‬
‫הניסויי‪ ,‬במחקר המתאמי ההבדלים הבינאישיים הכרחיים‪.‬‬
‫משתנה ייחוס‪/‬נמדד‪ :‬משתנה ב"ת שהחוקר מקבל כנתון ולא משנה את ערכו‪ .‬אין הקצאה מקרית‪ .‬לדוג'‪ ,‬חוקר שבדק את השפעת שביעות רצון‬
‫העובדים (מילאו שאלון) על איכות העובד (קיבל ציון הערכה מההנהלה)‪.‬‬
‫יתרון המערך המתאמי‪ :‬פחות מלאכותי וקרוב יותר למציאות‪ ,‬בהשוואה לניסויי‪.‬‬
‫חסרון המערך המתאמי‪ :‬פחות שליטה על המשתנים‪.‬‬
‫משתני אישיות (כמו אינטליגנציה‪ ,‬מין) הם משתני ייחוס מטבעם שאי אפשר לתפעל‪ -‬משתני נבדק‪ .‬לעומתם יש משתנים שניתן לבחור את‬
‫"מעמדם"‪ .‬למשל‪ ,‬השפעת חרדה על הישגים ניתן לבחון במחקר מתאמי (מתאם בין רמת החרדה לציון)‪ ,‬או במחקר ניסויי (גרימת חרדה לקבוצה‬
‫אחת והפחתת חרדה אצל השניה‪ ,‬ואח"כ מתן אותו מבחן הישגים לשתיהן)‪.‬‬
‫ההחלטה אם המערך ניסויי‪/‬מתאמי תלויה בסוג המשתנה הב"ת (מופעל או ייחוס) ולא בשיטת בדיקת ההשערה‪ .‬כאשר החוקר בעצמו יצר או‬
‫סייע ליצירת ההבדלים במשתנה הב"ת אז זהו מערך ניסויי‪ ,‬וכאשר ההבדלים היו נתונים מדובר במערך מתאמי‪.‬‬
‫דוגמא ‪ :‬חוקר מצא מתאם גבוה בין מזון אורגני לתוחלת חיים ארוכה‪ ,‬ולכן הסיק שמזון אורגני מגדיל תוחלת חיים‪ ,‬אך הסיבתיות לא ידועה‪:‬‬
‫ייתכן כי אלו שאוכלים מזון אורגני הם בעלי רמה סוציו‪-‬אקונומית גבוהה יותר ואוכלים יותר מזון אורגני (יקר)‪ .‬לחלופין‪ ,‬ייתכן כי מי שאוכל‬
‫מזון אורגני בד"כ גם יותר מודע בתחומים אחרים (כושר נגיד)‪ .‬המדגם נערך על ‪ 10,000‬נבדקים‪ ,‬יש לשים לב ‪ -‬גודל המדגם אינו ערובה‬
‫לנכונות מסקנותיו!‬
‫למרות שמחקר מתאמי לא שולט בקשרי סיבתיות וכיוונם‪ ,‬הוא נתפס כמעט באופן טבעי שכזה‪ .‬לעיתים קרובות מסקנת המחקר מוצגת כטענה‬
‫ברורה של סיבתיות למרות שהמחקר מספק מתאם ולא יותר‪.‬‬
‫הבדלים בין המערכים‪:‬‬
‫א‪ .‬מידת השליטה בערכי המשתנה הב"ת‪ :‬במערך הניסויי החוקר קובע את ערכי המשתנה‪ .‬במחקר המתאמי המשתנה הב"ת נתון‪.‬‬
‫ב‪ .‬העניין בהבדלים בינאישיים‪ :‬חוקר המערך הניסויי מחלק את הנבדקים ל‪ 2-‬קבוצות הנבדלות במשתנה הב"ת‪ ,‬ומתעניין בהבדלים שנוצרו‬
‫ביניהן כתוצאה מהמניפולציה‪ .‬הוא רוצה לדעת האם יש הבדל מעבר להבדלים הבין‪-‬אישיים הקיימים ממילא‪ .‬לכן ההבדלים הבינאישיים‬
‫בתוך הקבוצות מפריעים לו‪ -‬ככל שהם יותר גדולים‪ ,‬כך קשה לו לגלות את ההבדלים בין הקבוצות‪.‬‬
‫במערך המתאמי אי אפשר לשלוט במשתנה הב"ת‪ .‬לכן‪ ,‬ההבדלים הבין אישיים בתוך הקבוצה הכרחיים‪.‬‬
‫ג‪ .‬סוג המסקנות המוסקות‪ :‬מערך מתאמי מאפשר רק להסיק על קשר בין משתנים‪ .‬המערך הניסויי יכול להצביע על קשר סיבתי ‪ -‬החוקר‬
‫שולט בסדר הופעת המשתנים ויכול גם להפריך הסברים חלופיים‪.‬‬
‫מחקר ניסויי‪ -‬שדה או מעבדה‪:‬‬
‫מחקר שדה – החוקר מבצע את מדידותיו בשטח‪ .‬יתרון‪ :‬תוקף אקולוגי‪ .‬בתוך מחקר זה קיים מחקר שדה אנתרופולוגי מסורתי‪ ,‬בו החוקר יוצא‬
‫לשהייה ארוכה במסגרת חברתית כלשהי ורושם את תצפיותיו‪ ,‬או מחקר שדה בו החוקר לא מעורב בכל מרכיבי החיים של הקב'‪ ,‬אלא בהיבטים‬
‫מסוימים‪ ,‬ולכן נוכח במקום לסירוגין‪.‬‬
‫מחקר מעבדה ‪ -‬החוקר קובע את המשתנים הבלתי תלויים‪ ,‬הרמות שלהם ואופי המניפולציה הניסויית שהוא מבקש להפעיל‪ .‬החוקר דואג‬
‫שהמשתנה הב"ת יופעל לפני מדידת המשתנה התלוי כדי לבחון את הכיוון הסיבתיות‪ .‬יש להציב קב' ביקורת או תנאי ביקורת כדי לבודד את‬
‫השפעת המניפולציה‪ .‬יתרון‪ :‬יותר שליטה על המשתנים והמעבדה מותאמת לצרכי החוקר‪.‬‬
‫דוגמה למחקר – תוקפנות ילדים של בנדורה ורוס‪:‬‬
‫השפעת צפייה בהתנהגות תוקפנית על אימוץ דפוסי תוקפנות אצל ילדים‪.‬‬
‫חלוקה לקבוצות ניסוי‪( :‬א) ילדים צופים במבוגר מכה בובת פלסטיק‪( .‬ב) צופים בסרט בו מבוגר מכה את הבובה‪( .‬ג) צופים בסרט מצויר בו‬
‫דמות מוכרת מכה את הבובה‪( .‬ד) סרט ניטרלי בלי מודל תוקפני‪.‬‬
‫מהלך‪ :‬צופים בסרט ואז מכניסים את הילד לחדר עם צעצועים‪ ,‬ביניהן בובת הפלסטיק מהסרט‪.‬‬
‫תוצאות‪ :‬שלושת הקבוצות שצפו במודלים התוקפניים נהגו באלימות כלפי הבובה‪ ,‬לעומת קבוצת הבקרה‪ .‬בנים יותר מבנות‪.‬‬
‫מסקנות‪ )1( :‬צפייה בהתנהגות תוקפנית מגבירה תוקפנות אצל ילדים‪ ,‬גם בנים וגם בנות‪ )2( .‬אין הבדל מובהק בסוג המודל (‪ )3‬בנים תוקפניים‬
‫יותר מבנות‪.‬‬
‫סוג המחקר‪ :‬ניסויי ולא מתאמי (המשתנה הב"ת הופעל לפני מדידת המשתנה התלוי על מנת לבחון את כיוון הסיבתיות‪ :‬צפייה בהתנהגות‬
‫תוקפנית ← תוקפנות‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוצב תנאי ביקורת כדי לבודד את השפעת המניפולציה)‪ .‬זהו מחקר מעבדה ולא מחקר שדה‪.‬‬
‫משתנה ב"ת‪ :‬מצבי ניסוי משתנים (מטלת ניסוי והוראות זהות) ‪ 3 -‬רמות של מניפולציה "צפייה בהתנהגות תוקפנית"‪ 2 .‬רמות של משתנה ב"ת‪,‬‬
‫משתנה נבדק – זכר‪/‬נקבה (לא יכול להיות מתופעל)‪.‬‬
‫משתנה תלוי‪ :‬מספר אקטים תוקפניים כפי שנקבעו ע"י שופטים‪.‬‬
‫עקרונות בקרה ניסויית‬
‫א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫בלעדיות‪ :‬מצב בו רק המשתנה הבלתי תלוי שקבענו משפיע על התלוי‪ ,‬בלי "הסתננות" גורמים נוספים – ניסוי סטרילי‪ .‬לרוב זה מובטח‬
‫ע"י קבוצת ביקורת שעושה בדיוק אותו הדבר מלבד המניפולציה‪.‬‬
‫עוצמת המניפולציה‪ :‬המניפולציה צריכה להיות מספיק חזקה כך שתגרום לאפקט המצופה‪ .‬בניסויים בפסיכולוגיה חברתית בהם ישנם‬
‫תהליכי עיצוב עמדות ואמונות זה חשוב במיוחד‪.‬‬
‫קשר מתאים בין עצמת המניפולציה לערכי המשתנה התלוי‪ :‬צריך לתאם בין עצמת המניפולציה לסוג המשתנה התלוי אותו בודקים‪ .‬לא‬
‫ניתן לגלות אפקט של שיפור או ירידה בביצוע במקרים הבאים‪:‬‬
‫‪" ‬אפקט תקרה" – ביצוע הנבדקים טוב מדי‪ .‬אם הניסוי רוצה לבדוק עד כמה המשתנה הבלתי תלוי משפר ביצועים‪ ,‬אך מראש הנבדקים‬
‫נמצאים ברמה מאוד גבוהה‪ ,‬אין להם מקום להשתפר כתוצאה מהמניפולציה‪ .‬הסיכוי לדחות את ‪ H0‬קטן מאוד‪ ,‬וצריך מניפולציה‬
‫עוצמתית במיוחד כדי לשפרם‪.‬‬
‫‪" ‬אפקט רצפה" – ביצוע הנבדקים נמוך מדי‪ .‬אם אני רוצה להראות שהמניפולציה מפריעה לביצוע וביצועיהם רצפתיים‪ ,‬לא נוכל‬
‫לראות את ההנחתה של הביצוע‪ .‬לכן צריך כאן מניפולציה עוצמתית במיוחד כדי להראות אפקט‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬צריך שקבוצת הביקורת שלנו תהיה באמצע‪ .‬לדוג'‪ ,‬בביצוע קוגניטיבי של אחוזי טעות ‪ -‬אם בקבוצת הביקורת המטלה גורמת לאחוזי‬
‫ביצוע גבוהים מאד‪ ,‬לא ניתן יהיה לגלות שיפור בביצוע אצל קבוצת הניסוי (אפקט תקרה)‪.‬‬
‫בקרה באמצעות קבוצת ביקורת‪ :‬צריך שקבוצת הביקורת תהיה זהה לקבוצת הניסוי בכל חוץ מאשר במניפולציה (המשתנה הב"ת אותו‬
‫בוחנים)‪ # .‬דגימה מאותה אוכלוסיה ‪ #‬דגימה בזמנים זהים ‪ #‬טיפול זהה בקבוצת הביקורת והניסוי מלבד המניפולציה (המשתנה הב"ת)‪ -‬כל‬
‫תדרוך באשר למטרת הניסוי‪ ,‬תהליך הניסוי וכו' יהיה זהה בכל הקבוצות‪.‬‬
‫אפקט הפלסבו – עצם ההשתתפות בניסוי יכולה לגרום לאפקט‪ ,‬ולכן כשעושים ניסוי על תרופה למשל מייצרים גלולה שזהה בכל חוץ‬
‫מהחומר הפעיל הספציפי‪ .‬זה מה שמנסים לעשות גם בניסויים בפסיכולוגיה‪ .‬קב' ביקורת (ללא מניפולציה) היא בעצם מקרה פרטי של קב'‬
‫ניסוי‪ ,‬שערך המשתנה הב"ת בה הוא אפס‪.‬‬
‫תוקף תוצאות המחקר‪:‬‬
‫לאחר שערכנו ניסוי או מחקר מתקבלים ממצאים ומסקנות שנגזרות מהם‪ .‬השאלה המתבקשת היא מהו תוקף הממצאים הללו? תוקף תוצאת‬
‫המחקר לא עוסק בשאלת "תוקף המבחן" או "תוקף המדידה"‪ ,‬אלא הערכה של ממצאי המחקר או מסקנותיו‪.‬‬
‫ארבעה ממדים להערכת תוקף תוצאות מחקר (‪:)Cook & Campbell, 1976‬‬
‫ממצאי הניסוי כולל ‪ 4‬קריטריונים לצורך שיפוט ממצאים עם השערה סיבתית‪:‬‬
‫תוקף המסקנה הסטטיסטית – עוצמת הקשר בין המשתנה הב"ת לתלוי‬
‫תוקף פנימי – הסברים חלופיים לקשר הסטטיסטי שנמצא‬
‫תוקף חיצוני – הכללה מעבר לאוכלוסיות ומצבים‬
‫תוקף מבנה – הכללה מעבר להגדרות אופרציונליות שונות‬
‫תנאים להסקה סיבתית‬
‫יכולת להכליל ממצאים‬
‫‪ .1‬תוקף המסקנה הסטטיסטית‪:‬‬
‫בוחן את אמיתות הקשר בין המשתנה הב"ת למשתנה התלוי – האם הקשר שנמצא הוא אמיתי או מקרי‪ ,‬האם החוקר השתמש נכונה במבחנים‬
‫הסטטיסטיים על מנת להגיע למסקנה? תוקף זה הוא תנאי הכרחי אך לא מספיק להסקה סיבתית‪ ,‬יש ‪ 3‬תנאים‪:‬‬
‫(‪ )1‬קיום קשר בין המשתנה הב"ת לתלוי‪ )2( .‬הפעלת המשתנה הב"ת לפני התלוי‪ )3( .‬היעדר הסברים חלופיים לשינוי במשתנה התלוי‪.‬‬
‫איומים אפשריים על תוקף המסקנה הסטטיסטית‪:‬‬
‫א‪ .‬טעות מסוג ראשון (‪ :)α‬ייתכן והחוקר טעה טעות מסוג ראשון ‪ -‬דחה את השערת האפס כשהיא למעשה נכונה‪ .‬טעות זו תלך ותגדל ככל‬
‫שמספר ההשוואות המתוכננות (קונטרסטים) יגדל‪.‬‬
‫ב‪ .‬טעות מסוג שני (‪ :)β‬ייתכן והחוקר טעה טעות מסוג שני‪ -‬לא דחה את השערת האפס כאשר ‪ H1‬נכונה‪ .‬טעות זו תלויה בעוצמת המבחן‪.‬‬
‫גורמים המשפיעים על העוצמה (‪ :)1-β‬הסיכוי לגלות את האפקט‪ ,‬אם הוא אכן קיים במציאות‪-‬‬
‫‪ ‬גודל האפקט‪ :‬עד כמה קל לגדול את האפקט (בכמה רחוקה התפלגותו לעומת ‪.)H0‬‬
‫‪ ‬השונות באוכלוסיה‪ :‬שונות קטנה יותר מקטינה את ‪ β‬ולכן מגדילה את העוצמה‪ .‬קשה יותר לזהות הבדלים במשתנה התלוי שנובעים‬
‫מהשוני בין הקבוצות כשיש שונות גדולה בתוך הקבוצה‪.‬‬
‫‪ ‬גודל המדגם‪ :‬מדגם גדול יותר מקטין את ‪ β‬ולכן מגדיל את העוצמה‪.‬‬
‫‪ ‬החמרה בקריטריון דחיית השערת האפס‪ :‬ערך ‪ α‬גדול יותר מקטין את ‪ β‬ומגדיל את העוצמה‪.‬‬
‫‪ ‬סוג המבחן הסטטיסטי‪ :‬כשבוחרים שלא בצדק מבחן סטטיסטי שאיננו מתאים העצמה הסטטיסטית יורדת‪ .‬למשל‪ ,‬מבחן דו‪-‬צדדי במקום‬
‫חד‪-‬צדדי יגרום להקטנת אלפא ולכן גדל הסיכוי לטעות מסוג שני ועוצמת הניסוי תקטן‪.‬‬
‫ג‪ .‬טעויות סטטיסטיות‪ :‬ייתכן ולחוקר טעויות סטטיסטיות אחרות‪ ,‬כגון אי שמירה על הנחות המבחן‪ ,‬הפרה של סולם המדידה‪ ,‬ריבוי השוואות‬
‫שמגדיל את הסיכוי לטעות‪ ,‬מדגם קטן מדי וכו'‪.‬‬
‫ד‪ .‬הגדלת השונות הטעותית‪ :‬עקב הטרוגניות של נבדקים (אוכלוסייה הטרוגנית‪ ,‬חוסר סטנדרטיזציה בהוראות ניסוי)‪.‬‬
‫ה‪ .‬מהימנות המשתנה התלוי‪ :‬אם המשתנה התלוי שנמדד לא מהימן תיווצר שונות הנובעת מטעויות המדידה‪.‬‬
‫‪ .2‬תוקף פנימי‪:‬‬
‫מתאר את המידה בה הסברים חלופיים יכולים להסביר את התוצאות‪ .‬כלומר‪ ,‬האם המניפולציה (המשתנה הב"ת) היא שגרמה להבדלים בין קב'‬
‫הניסוי והביקורת‪ ,‬ולא טעות שיטתית או משתנה סמוי שלא שלטנו עליו‪ ,‬שהחוקר לא חשב עליו – ארטיפקט )‪ .(confound‬מחקר מתאמי חשוף‬
‫יותר לבעיות תוקף פנימי מאחר ומתאם לא מעיד בהכרח על המשתנה אשר גרם לקשר שנמצא‪ .‬גם מחקר ניסויי חשוף לבעיות תוקף פנימי אולם‬
‫קשה יותר לחשוף את מקור האיום לתוקף‪.‬‬
‫איומים אפשריים על תוקף פנימי‪:‬‬
‫איומים אלה יכולים להשפיע על כל ניסוי‪ ,‬למעט מכשור ומדידה החלים רק על מחקרים בהם המשתנה התלוי הוא השינוי שחל בנבדקים בין ‪2‬‬
‫מועדים‪.‬‬
‫א‪ .‬היסטוריה‪ :‬בכל ניסוי שנמשך לאורך זמן קיים חשש כי מאורעות שקורים במשך תקופת המחקר משפיעים על תוצאותיו‪ ,‬ולא המשתנה‬
‫הב"ת‪ .‬התוקף הפנימי נפגע כשניתן לייחס את תוצאות הניסוי למאורע שהתרחש בזמן שעבר בין ‪ 2‬מדידות אלו‪ .‬ככל שטווח הזמן בין ‪2‬‬
‫המדידות גדל‪ ,‬גדלה ההסתברות לגורם זה‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬חוקר רצה לדעת האם שינוי תכנית הלימודים לפני מספר שנים‪ ,‬לפיו אין דרישת מעבר משנה א' ל‪ -‬ב'‪ ,‬מעלה את שביעות רצון‬
‫התלמידים‪ ,‬אלא שבשנים אלו הוחלט שציון הב‪.‬א לא יהווה עוד מדד קבלה למ‪.‬א והחלטה זו שינתה את אקלים הלימוד‪ ,‬והשפיעה על‬
‫שביעות רצון התלמידים‪.‬‬
‫‪ #‬פתרון‪ :‬קבוצת ביקורת‪ .‬אם יחול שינוי גלובלי מעבר למניפולציה‪ ,‬הוא יחול על שתי הקבוצות‪.‬‬
‫ב‪ .‬בשילה‪ :‬במחקר בו מתרחש תהליך כלשהו או ישנו מעבר זמן‪ ,‬עוברים הנבדקים לעיתים קרובות תהליך "בשילה" שמשנה את יכולותיהם‬
‫הקונטיבית או את עמדותיהם הרגשיות‪ ,‬מה שעלול להוות משתנה מתערב‪ .‬מדובר בתהליך שעוברים נבדקי המחקר במהלך הניסוי כפונקציה‬
‫של מעבר זמן גרידא‪ ,‬כגון התפתחות‪ ,‬עייפות או רעב‪ .‬גורם זה מאיים על התוקף הפנימי משום שאפשר לייחס את האפקט הניסויי לשינויים‬
‫הנובעים מבשילת הנבדקים‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬בחנו שיטת הוראה במשך שנה על ילדים בני ‪ .6‬הישגיהם השתפרו‪ ,‬אך אין לדעת אם השיפור הוא תוצאה של ההוראה (המשתנה‬
‫הב"ת) או של ההתפתחות הקוגניטיבית הטבעית (בשילה)‪.‬‬
‫‪ #‬פתרון‪ :‬קבוצת ביקורת‪.‬‬
‫ג‪ .‬מדידה‪ :‬אם בניסוי נערכות שתי מדידות‪ ,‬ייתכן שהמדידה הראשונה משפיעה על המדידה השנייה‪ ,‬ולא המשתנה הב"ת‪ .‬לדוג'‪ ,‬עריכת מבחן‬
‫סימולמציה לפסיכומטרי תהווה השפעה על הסימולציה השנייה שנעשה‪ ,‬ולאו דווקא שיטת הטיפול‪.‬‬
‫‪ #‬פתרון‪ :‬קב' ביקורת‪ ,‬ניסוי בשיטת ‪ 4‬הקבוצות של סלומון‪.‬‬
‫ד‪ .‬מכשור‪ :‬אם במכשיר מדידה חלים שינויים בין שתי בדיקות יש בכך איום על תוקף פנימי‪ .‬לדוג'‪ ,‬בניסוי שבודק השפעת עוצמה על זמני‬
‫תגובה לגירויים‪ ,‬תאורת המחשב משתנה ביחס למשך פעולת המסך‪ ,‬ולכן יש לוודא כי מכשירי המדידה מכוילים‪ .‬דוג' נוספת היא שהנסיין‬
‫עצמו יכול להתעייף ולדייק פחות בבדיקה השנייה‪.‬‬
‫‪ #‬פתרון‪ :‬אין לשנות את כלי המדידה (מכשור) במהלך הניסוי‪ ,‬גם אם הוא לא טוב‪ .‬צריכה להיות סטנדרטיזציה בכיול‪.‬‬
‫ה‪ .‬רגרסיה לממוצע‪ :‬זוהי תופעה של נסיגה אל הממוצע כתוצאה מתופעה סטטיסטית ולא מהשפעת המניפולציה‪ -‬ביצועי נבדקים גבוהים מאוד‬
‫או נמוכים מאוד בממוצע במדידה הראשונה ירדו או יעלו במדידה השנייה מסיבות הסתברותיות פשוטות‪ ,‬ללא קשר למשתנה הב"ת‬
‫ולמניפולציה (אם מישהו קיבל את הציון הנמוך ביותר‪ ,‬יש סבירות גבוהה שציונו ישתפר בבחינה הבאה‪ ,‬כי כבר אין לו לאן לרדת‪ ,‬ולעומת‬
‫זאת אם נבדק השיג ציון גבוה מאוד‪ ,‬הוא יתקשה לחזור על ההישג פעמיים)‪.‬‬
‫ככל שהציון במדידה הראשונה סוטה יותר מממוצע הקבוצה‪ ,‬כך הוא כולל מרכיב גדול יותר של טעות מדידה‪ ,‬ויש יותר סיכוי שבמדידה‬
‫הבאה הוא יתקרב לממוצע‪ .‬תופעה זו לא מתרחשת במכשיר מדידה עם מהימנות מושלמת‪ ,‬כי אז אין טעויות מדידה‪ ,‬אבל במציאות אין‬
‫מכשיר כזה‪ .‬הרגרסיה פוגעת בתוקף (יכולה להחביא אפקט של שיפור או ירידה בביצוע) אם קב' הניסוי‪ /‬הביקורת נבחרו לפי ציוניהן‬
‫הקיצוניים‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬חוקר בדק את יעילות שיטת הוראה על טעוני טיפוח‪ .‬במדידה הראשונה הוא בדק את יכולתם ובחר לקב' הניסוי את מקבלי הציונים‬
‫הנמוכים ביותר‪ .‬לאחר המניפולציה הישגיהם השתפרו‪ ,‬אך ייתכן שהשיפור נבע מהנטייה הטבעית להתקרב לממוצע ולא משיטת ההוראה‪.‬‬
‫‪ #‬פתרון‪ :‬אם חייבים לקחת נבדקים קיצוניים לקב' הניסוי‪ ,‬נקח גם קיצוניים לקב' הבקרה‪.‬‬
‫ו‪ .‬סלקציה של נבדקים (ברירה)‪ :‬אם הנבדקים לא הוקצו לקב' הניסוי והביקורת בצורה רנדומלית‪ ,‬הקב' עלולות להיות שונות מלכתחילה (עוד‬
‫לפני הפעלת המניפולציה)‪ .‬במקרה זה‪ ,‬ניתן לייחס את התוצאות להבדלים שהיו קיימים מראש בין הקבוצות ולא למשתנה הב"ת‪.‬‬
‫‪ #‬פתרון‪ :‬קב' ביקורת ‪+‬הקצאה רנדומלית‪ ,‬כך שלא תהיה שום הטיה קבועה ביצירת הקבוצות‪ .‬במדידת הלפני‪ ,‬הקבוצות אמורות להיות‬
‫זהות‪ ,‬כך שבאם נמצא הבדל‪ ,‬נוכל לדעת כי הוא בא מהמניפולציה הניסויית‪ ,‬ולא מההבדל בין הקבוצות‪.‬‬
‫ז‪ .‬נשירת נבדקים‪ :‬בניסויים רבים מתרחשת נשירה של נבדקים‪ ,‬אך אם הנשירה אינה מקרית (אינה ביחס שווה בכל הקבוצות) אלא קשורה‬
‫בתנאי ניסוי ספציפי‪ ,‬השוני יכול להיות מיוחס לנשירה ולא להבדל במשתנה הב"ת‪.‬‬
‫‪ #‬פתרון‪ :‬לרוב אין פתרון‪ ,‬מומלץ להתאים את המניפולציה כדי למנוע אפקט תקרה‪/‬רצפה‪ .‬מהספר‪ :‬ניתן להשוות רק את כמות האנשים‬
‫שנשארו לאורך כל הניסוי כך שיהיה מספר שווה של אנשים בכל קבוצה‪.‬‬
‫ח‪ .‬מהספר ‪ >-‬אינטרקציות עם ברירה‪ :‬בשילה‪ ,‬מדידה או רגרסיה עלולות לחבור עם הברירה ולאיים במשולב על התוקף הפנימי‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫תהליכי בשילה‪ /‬מדידה‪ /‬רגרסיה שמתרחשים לאחר הברירה עלולים להשפיע באופן שונה על הקבוצות ובכך ליצור הבדלים נוספים בין‬
‫הקבוצות ולהגביר את האיום על התוקף הפנימי‪ .‬כשהשינוי שחל בקב' הניסוי נבדל מהשינוי שחל בקב' הביקורת נאמר שיש אינטרקציה‬
‫סטטיסטית‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬קצב הבשילה הטבעי של ילדים מבוססים עלול להיות שונה מזה של ילדים טעוני‪-‬טיפוח‪ .‬כלומר‪ ,‬הבשילה לא רק השפיעה על‬
‫הנבדקים‪ ,‬אלא יצרה הבדל בין שתי הקבוצות שלא קשור למשתנה הב"ת‪ .‬הבדלי הבשילה יכולים לשמש הסבר חלופי‪.‬‬
‫פתרונות כלליים לבעיית התוקף הפנימי‪:‬‬
‫‪ .1‬שימוש בקבוצת ביקורת‪:‬‬
‫‪ ‬מאפשר לבדוק את התנהגות הנבדקים אילו לא נחשפו למניפולציה‪.‬‬
‫‪ ‬מאפשר לבדוק אם המניפולציה היא שאחראית להתנהגות הנבדקים בקב' הניסוי‪.‬‬
‫‪ .2‬הקצאה מקרית לקבוצות ‪ -‬מבטיחה שלא יהיו הבדלים מראש בין קב' הניסוי והביקורת‪.‬‬
‫איומים נוספים על התוקף הפנימי שאינם נפתרים על ידי הקצאה מקרית‪:‬‬
‫איומים של טעות מסוג ראשון ‪ >-‬יוצרים הבדלים מלאכותיים בין קב' הניסוי לביקורת ומגלים אפקט למרות שהוא לא קיים‪.‬‬
‫‪ ‬התמרמרות של נבדקי קבוצה מסוימת‪ :‬אם קב' הניסוי מקבלת תגמול‪/‬מניפולציה מבוקשת יותר מזו של קב' הביקורת (או להיפך)‪ ,‬וכאשר‬
‫נבדקי הקבוצה המקופחת מודעים לכך‪ -‬עשויים לחוש טינה כלפי החוקר‪ ,‬וזו עלולה להשפיע על התנהגותם ולשמש הסבר חלופי לתוצאות‪.‬‬
‫פתרון‪ :‬להשתדל למנוע מעבר מידע בין קבוצות הניסוי‪.‬‬
‫‪ ‬היסטוריה מקומית‪ :‬אירועים שהתרחשו רק באחת מהקבוצות ועלולים לשמש הסבר חלופי לתוצאות‪ ,‬למשל רעש באחת הקבוצות‪ /‬בדיחה‬
‫שפלט אחד הנבדקים‪ .‬פתרון‪ :‬רנדומניזציה של תנאי הניסוי (הנבדק הראשון והשני בקבוצת הניסוי‪ ,‬השלישי והרביעי בבקרה) ‪ -‬כך‬
‫ההסתברות שמשהו יקרה בעת הניסוי היא שווה בשתי הקבוצות‪.‬‬
‫איומים של טעות מסוג שני ‪ >-‬מקטינים הבדלים בין הקבוצות ומקשים על גילוי אפקט למרות שהוא קיים‪.‬‬
‫‪ ‬השפעת מידע המגיע לנבדקי קב' הביקורת על הטיפול הניסויי ‪ -‬למשל‪ ,‬בניסוי על שיטות הוראה ממליץ המורה לקבוצות הניסוי להתכונן‬
‫למבחן ע"י סיכום החומר בכתב‪ .‬אם המידע יגיע לקבוצת הביקורת‪ ,‬גם הם עלולים לאמץ שיטה זו ולהתנהג כמו נבדקי קבוצות הניסוי‪ .‬פתרון‪:‬‬
‫למנוע חילוף מידע בין הקבוצות‪.‬‬
‫‪ ‬השוואה מפצה של הטיפול ‪ -‬כשהטיפול הניסויי מתרחש במחקר שדה (מפעל‪/‬מוסד) וכולל טובות הנאה לקבוצות מסוימות ולא לאחרות‪,‬‬
‫ההנהלה לוחצת להעניק פיצוי הולם לקבוצות האחרות‪ ,‬העלול לצמצם את ההבדלים בין הקבוצות‪.‬‬
‫‪ ‬תחרות מפצה ‪ -‬כשברור לכל אחד מהנבדקים או קבוצות הנבדקים (כיתות‪ ,‬בתי‪-‬ספר וכדומה) לאיזה תנאי ניסויי הם שייכים‪ ,‬עלולה‬
‫להתעורר תחרות בין קב' הניסוי לביקורת‪ .‬בד"כ‪ ,‬קב' הביקורת היא המקופחת ולכן הם מנסים להוכיח שהם מסוגלים להצליח לא פחות‬
‫ומשפרים את ביצועיהם‪ .‬זה קורה במיוחד במקומות בהם עובדים עלולים לאבד את מקום פרנסתם (למשל‪ ,‬במפעלים בהם בודקים יעילות‬
‫רובוטים על פני עובדים אנושיים)‪.‬‬
‫‪ .3‬תוקף חיצוני‪:‬‬
‫עוסק ביכולת החוקר להכליל את הממצאים שנמצאו בבדיקה (בתנאים בה בוצעה) לגבי העולם‪ .‬השאלה היא האם ניתן להסיק מן ההקשר‬
‫הספציפי של הניסוי ונבדקיו אל כלל ההקשרים בעולם ואל שאר האוכלוסיות שבו‪ .‬לעיתים קרובות בעיה זו מכונה "תוקף אקולוגי"‪ ,‬כלומר‬
‫המצב הניסויי אינו משקף את הסביבה האקולוגית האמיתית בה אנשים פועלים‪.‬‬
‫לגבי אוכ' הנבדקים ‪ >-‬חשוב לזכור שאיננו דוגמים רנדומלית את הנבדקים מכלל האוכ'‪ ,‬כמעט תמיד קיימת סלקציה‪( :‬א) במחקרים‬
‫באוניברסיאות נדגמים נבדקים משכבת גיל מצומצמת והשכלה מצומצמת‪( .‬ב) נדגמות חיות מעבדה מסוג אחד ולאו דווקא מסוג אחר‪( .‬ג)‬
‫במחקרים רבים נדגמים נבדקים שמוכנים להשתתף בניסוי וסיבותיהם עמהם‪( .‬ד) באוניברסיטאות משתתפים סטודנטים לפסיכולוגיה שמחויבים‬
‫להשתתף ויש לכך השפעות פוטנציאליות‪.‬‬
‫לא רק אוכ' הנבדקים מאיימת על תוקף חיצוני‪ >-‬לעתים רואים שאפשר להכליל את המסקנות של הניסוי רק במצבים מסוימים‪ .‬השפעה כזו‬
‫נקראת אינטראקציה‪ .‬ניתן לבצע הסקה סיבתית ללא תוקף חיצוני‪ ,‬אך תוקף זה מוודא את יציבות ההסקה הסיבתית על פני אוכלוסיות וזמנים‬
‫שונים‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬במחקר חזרו על הניסוי של אש אודות השפעת לחץ חברתי – צריך לשפוט לגבי אורך של קו‪ ,‬כשהתשובה ברורה אבל כל שאר הנבדקים‬
‫עונים משהו אחר בביטחון‪ .‬מצאו שלחץ חברתי משפיע יותר כשמטלת השיפוט מעורפלת (הבדל קטן בין הקווים)‪ .‬בכך נפגע התוקף החיצוני של‬
‫מחקרו של אש‪ -‬אפשר להכליל את המסקנות בנוגע ללחץ הקבוצתי‪ ,‬רק על מצבים בהם מטלת השיפוט מעורפלת‪ .‬השפעה כזו נקראת‬
‫אינטראקציה ‪ -‬יש אינטראקציה בין המשתנה "לחץ קבוצתי" לבין המשתנה מידת ערפול במטלת השיפוט‪ .‬אינטראקציה זו מגבילה את מסקנות‬
‫המחקר למצבים מסוימים ולא לאחרים‪.‬‬
‫סוגי אינטראקציות ואיומים על תוקף חיצוני‪:‬‬
‫א‪ .‬אינטראקציה בין המדידה לבין המשתנה הב"ת‪ :‬ז"א‪ ,‬אינטראקציה בין המדידה לבין הרגישות למניפולציה הניסויית כשנבחנת‬
‫רמת בסיס לפני המניפולציה‪ .‬השאלה היא‪ ,‬האם אפשר להכליל את התוצאות גם על מצבים בהם לא נעשתה מדידה מוקדמת‪,‬‬
‫שכן המדידה המוקדמת עלולה להשפיע על עמדות הנבדק במדידה השנייה‪ ,‬ולשנות את רגישותו למניפולציה‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬חוקר שרוצה לבדוק עמדות לגבי שחורים לאחר צפייה בסרט בו דמות הגיבור שלילית או חיובית‪ ,‬ימדוד רמת בסיס‬
‫של עמדת הצופה לגבי שחורים לפני הסרט ואחרי הסרט‪ .‬הבעיה היא שעצם המדידה המוקדמת תגרום להסבת קשב לעמדות‬
‫כלפי שחורים‪ ,‬ותיווצר רגישות לדמויות שיופיעו בסרט‪ .‬לכן‪ ,‬המדידה המוקדמת "משתתפת" במניפולציה‪.‬‬
‫‪ #‬פתרון ‪ -‬שימוש בקבוצת ביקורת בה המדידה תעשה רק לאחר הפעלת המניפולציה כך שנוכל לאמוד את ההבדלים שנבעו מעצם המדידה‪.‬‬
‫אם ימצאו הבדלים משמעותיים נסיק כי המדידה המוקדמת אכן משנה את רגישות הנבדק ולא נוכל להכליל את הממצאים‪( .‬בתחום כמו‬
‫הוראה שנעשות הרבה בחינות איום זה לא רלוונטי)‪.‬‬
‫ב‪ .‬אינטראקציה בין הברירה לטיפול הניסויי‪ :‬ז"א‪ ,‬אינטרקציה בין סוג האוכ' הנדגמת והמניפולציה הניסויית תאפשר להכליל‬
‫את התוצאות רק למסגרת הדגימה ממנה נלקח המדגם ולא מעבר לה‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬שיטת הוראת הקריאה שנקראת "השפה כמכלול" נמצאה כפוגעת במיוחד באוכלוסיות משכבות סוציואקונומיות‬
‫נמוכות‪ .‬במידה והמחקר על יעילותה היה נערך בבתי"ס עם אוכלוסיות חזקות האינטרקציה לא הייתה מתגלה‪.‬‬
‫‪ #‬פתרונות‪ )1( :‬להקפיד שהמדגם ייצג את האוכלוסייה עליה רוצים להכליל‪ .‬אבל‪ ,‬במידה והאוכלוסייה מאוד הטרוגנית מדגם מקרי עלול‬
‫לפגוע בתוקף המסקנה הסטטיסטית‪ .‬ניתן להתמודד גם עם בעיה זו‪:‬‬
‫(‪ )2‬ניתן להחזיק את "משתנה האוכלוסייה" כקבוע‪ ,‬בכך אנו נצמצם את יכולת ההכללה לאוכלוסייה מסוימת אבל לפחות התוצאות יהיו‬
‫ממוקדות ותקפות‪ .‬למשל‪ ,‬אם רוצים להכליל רק על בי"ס מסוים נבדוק רק את הבית ספר‪ )3( .‬ניתן להפוך את "משתנה האוכלוסייה"‬
‫ממשתנה מקרי למשתנה שהשפעתו שיטתית‪ .‬אפשר לעשות זאת באמצעות שימוש במדגמים הומוגניים מתוך תת‪-‬קבוצות של האוכלוסייה‬
‫כולה ולאחר מכן להשוות את תוצאות המחקר בין המדגמים הללו ובכך לבדוק האם ניתן להכליל את המסקנות‪ .‬אם תת אוכלוסיות שונות‬
‫יניבו תוצאות שונות משמע שישנה אינטראקציה‪ .‬למשל‪ ,‬הוראה חווייתית (המשתנה הב"ת הנחקר) יעילה רק בקרב טעוני טיפוח (משתנה‬
‫ב"ת‪ -‬אוכלוסיה)‪.‬‬
‫ג‪ .‬אינטראקציה בין סביבת הניסוי או מועדו לטיפול הניסויי‪ :‬תוצאות הניסוי עלולות להשתנות אם הוא נערך ברחוב הומה‪,‬‬
‫במעבדה‪ ,‬או בבית ספר‪ .‬במועד הניסוי – למשל‪ ,‬האם הניסוי נערך בחורף ‪ /‬בקיץ‪.‬‬
‫‪ #‬פתרון‪ :‬אם סביבת הניסוי או מועדו באמת רלוונטיים‪ ,‬אפשר לעשותם למשתנים בלתי תלויים ולערוך את הניסוי פעמים אחדות בסביבות‬
‫ניסוי שונות או בזמנים שונים‪.‬‬
‫‪ .4‬תוקף מבנה‪:‬‬
‫עוסק בשאלת ההתאמה בין ההגדרות האופרציונליות של המשתנים התלויים והב"ת ובין העולם התיאורטי שהן מבקשות להסיק לגביו‪ .‬תוקף‬
‫מבנה בהקשר של מדידה מוגדר כמידת ההלימה בין הכלי בו אנו משתמשים לבין המשתנה התיאורטי‪ .‬לתוקף המבנה של ממצאי המחקר יש אותו‬
‫מובן‪ :‬כשחוקר מטיל ספק בתוקף המבנה של המחקר‪ ,‬הוא לא מערער על כך שמשתנה א' כפי שהופעל השפיע על משתנה ב' כפי שנמדד‪ ,‬אלא‬
‫הוא מערער על מידת ההלימה בין ההגדרות האופרציונליות לבין המונחים התיאורטיים‪ .‬הוא מטיל ספק ביכולת להכליל את הקשר שנמצא מעבר‬
‫להגדרות האופרציונליות‪.‬‬
‫חוקרים חלוקים בדעותיהם לגבי ההגדרה האופרציונלית של מושגים רבים‪ ,‬כגון רגשנות‪ ,‬תוקפנות‪ ,‬אשמה‪ .‬למשל‪ ,‬חוקר אחד יגדיר "תוקפנות"‬
‫כפגיעה פיזית במישהו‪ ,‬השני יגדיר זאת ככוונה להזיק‪ ,‬והשלישי‪ -‬כשאיפה להזיק‪ .‬כל חוקר מודד "תוקפנות" בדרכים שונות ומצפה להתנהגות‬
‫שונה‪ .‬התוצאה‪ :‬תוקף מבנה לקוי‪ ,‬שלא מאפשר להשוות את התוצאות של מחקרים שונים באותו נושא‪.‬‬
‫השלכות של תוקף מבנה‪:‬‬
‫‪ ‬חוקר צריך להקפיד להבהיר את היקף ומבנה המשתנה התיאורטי בו הוא עוסק בטרם הוא בוחר את משתניו‪.‬‬
‫‪ ‬כשהמשתנה התיאורטי מורכב עדיף להציג מספר אפשרויות להגדרות אופרציונליות למשתנה הב"ת ומספר מדדים למשתנה התלוי‪.‬‬
‫‪ ‬על החוקר לערוך ניתוח מקיף של הסברים חילופיים אפשריים לתוצאותיו ולבחון אותם באופן פרטני‪.‬‬
‫‪ :Confounding‬ערעור על תוצאות המחקר כתוצאה מהסברים חלופיים‪ ,‬שמקורם בתוקף מבנה לקוי‪ .‬זהו החשד שההגדרה האופרציונלית של‬
‫המשתנה הב"ת אינה מבטאת רק את המשתנה התיאורטי הרצוי אלא גם משתנים תיאורטיים נוספים‪.‬‬
‫איומים אפשריים על תוקף מבנה‪ :‬קיימים במיוחד כשעוסקים במשתנים פסיכולוגיים תיאורטיים ומורכבים‪ ,‬נחלקים ל‪ 2-‬סוגים‪:‬‬
‫א‪ .‬חוסר מיצוי‪ :‬ההגדרה האופרציונלית מתייחסת רק לחלק מזערי מהיקף המושג התיאורטי‪.‬‬
‫ב‪ .‬חוסר בלבדיות‪ :‬ההגדרה האופרציונלית מתייחסת למרכיבים שאמנם מצויים במושג התיאורטי אך אינם מצויים רק בו‪ ,‬אלא קשורים גם‬
‫במושגים אחרים‪.‬‬
‫חלק מהאיומים‪:‬‬
‫אי בהירות המשתנה התיאורטי‪ :‬היעדר הסכמה בין חוקרים לגבי משתנה תיאורטי עשוי להוליד אי הסכמה גם לגבי פירושים של תוצאות‬
‫הניסויים‪.‬‬
‫חפיפה לא מספקת בין המשתנה התיאורטי לתצפיתי‪ :‬הגדרה אופרציונלית בודדת עלולה שלא למצות את המשתנה התיאורטי ולכלול‬
‫היבטים לא רלוונטיים‪ ,‬גם במשתנה התלוי וגם בב"ת‪ .‬פתרון‪ :‬כדי למצות את המשתנה הב"ת יש ליצור כמה הגדרות אופרציונליות‬
‫עבורו‪ -‬כלומר‪ ,‬כמה מניפולציות‪ .‬זהו תהליך יקר ומסובך‪ .‬עבור המשתנה התלוי זה יותר קל ולכן למצות אותו בכמה הגדרות‬
‫אופרציונליות זה הכרחי יותר‪.‬‬
‫איומים הנוגעת לאישיות הנסיין והנבדקים‪ :‬ציפיות הנסיין‪ ,‬רצון הנבדקים לנחש את השערות הניסוי‪ ,‬שאיפתם הכמוסה לזכות בהערכת‬
‫הנסיין‪.‬‬
‫אפשר לתפוס את המשתנה המסביר המקורי (הב"ת) ואת המשתנה המסביר החלופי (ציפיות הנסייןלמשל) כמשתנה תצפיתי מורכב אחד‪ ,‬שיש לו‬
‫שני מרכיבים‪ :‬הראשון נובע מהמשתנה הב"ת והוא רלוונטי למשתנה התיאורטי הרצוי‪ .‬השני‪ ,‬נובע מציפיות הנסיין ואינו רלוונטי‪ .‬לכן‪ ,‬הוא פוגע‬
‫בתוקף המבנה (בעיית הבלבדיות)‪.‬‬
‫אפשר גם לתפוס את זה כאיום על התוקף הפנימי (‪ :)artifact‬המשתנה המסביר החדש (ציפיות הנסיין) שונה מהמשתנה הב"ת‪ ,‬ומייצג משתנה‬
‫תיאורטי אחר‪ .‬הוא מהווה הסבר חלופי לתוצאות‪ ,‬ומאיים על התוקף הפנימי‪.‬‬
‫חידוד משמעות ‪ Artifact‬ו‪ Confound -‬וההבדל ביניהם‪:‬‬
‫ארטיפקט‪ :‬בעיה של תוקף פנימי (מסקנות הניסוי)‪ .‬גורם "רעש" שאינו המשתנה הב"ת ומשפיע על המשתנה התלוי‪ .‬יכול להיות חלק מהמשתנה‬
‫הב"ת שלא תכננו (שגיאת אופרציונליזציה) או חלק אחר הנובע מאופי הניסוי כגון היסטוריה ובשילה‪.‬‬
‫קונפאונד‪ :‬בעיה של תוקף מבנה‪ .‬מצב בו ללא כוונה מדדנו משתנה אחר מזה שהאמנו שאנו מודדים‪ ,‬אשר מתווך בין המשתנה התלוי והב"ת‪.‬‬
‫באופן זה האופרציונליזציה לא בוודאות הובילה לשינוי במשתנה שמדדנו וייתכן והיא השפיעה על משתנה אחר קשור וזה למעשה מה שמדדנו‪.‬‬
‫לסיכום‪ :‬הן ארטיפקט והן קונפאונד יכולים להיות הסברים אלטרנטיביים לתוצאות המשתנה התלוי‪ .‬ארטיפקט הינו הסבר חיצוני למערך‬
‫וקונפאונד נמצא בתוך הגדרת המשתנה הבלתי תלוי‪.‬‬
‫השלכות של בעיות תוקף‪:‬‬
‫אי אפשר לדאוג בצורה מושלמת לכל סוגי התוקף‪ .‬הקפדה על ביסוס תוקף אחד עלולה לחבל בתוקף שני‪ .‬למשל‪ ,‬מניפולציה מדויקת של‬
‫המשתנה הב"ת תעזור לתוקף המבנה‪ ,‬אך עלולה לפגוע בתוקף המסקנה הסטטיסטית‪ ,‬משום שלא תהיה לה השפעה מספקת והיא לא תבחין בין‬
‫הקבוצות‪ .‬ניתן להתגבר על רוב בעיות התוקף על ידי תכנון מוקדם וישנו אלמנט של צבירת ניסיון ומיומנות מחקרית‪.‬‬
‫לפי קוק וקמפבל‪ ,‬בכל מחקר יש לתת קדימות ראשונה לתוקף הפנימי‪ ,‬משום שהוא בודק אם קיים בכלל קשר סיבתי כלשהו בין המשתנים‪ .‬על‬
‫תוקף זה קל יחסית להגן בניסוי מעבדה‪.‬‬
‫דירוג בעיות תוקף בהן כדאי להתמקד‪ ,‬לפי הסדר הבא‪ :‬תוקף פנימי ‪ >-‬תוקף המסקנה הסטטיסטית ‪ >-‬תוקף מבנה ‪ >-‬תוקף חיצוני‬
‫שילוב מידע ממספר מקורות – פרופ' בן שחר‪:‬‬
‫אחד ההיבטים המרכזיים של תוקף הוא תוקף ניבוי (תוקף תלוי קריטריון)‪ .‬במקרים רבים נדרשים לקבל החלטות (לאבחן או לנבא) לאור קשת‬
‫רחבה של מקורות מידע‪ ,‬ולא לאור משתנה מנבא יחיד‪ .‬לדוג'‪ ,‬אבחון קליני מתבסס על קורות חיים ‪ +‬מבחני אישיות אובייקטיביים ‪ +‬מבחנים‬
‫השלכתיים ‪ +‬ראיונות אישיים‪ .‬השאלה כיצד מבצעים ניבוי מושכל המשלב את כל מקורות המידע שברשותנו?‬
‫שיטות לשילוב מידע ממספר מקורות‪:‬‬
‫‪ ‬ניבוי קליני‪ :‬שילוב מידע המתקבל ממדדים שונים באופן אינטואיטיבי‪ ,‬איננו בהכרח מודע ואיננו מתוקנן‪ .‬הקלינאי מייחס חשיבות דיפרנציאלית‬
‫למדדים השונים ‪ ,on-line‬ללא אלגוריתם שנקבע מראש‪.‬‬
‫‪ ‬ניבוי אקטוארי (סטטיסטי) עם תיקוף צולב‪ :‬שילוב המידע המתקבל ממדדים שונים באמצעות הליך אחיד שנקבע מראש ומבוסס על קשר מוכח‬
‫בין המנבאים לבין הקריטריון‪ .‬המילה אקטוארי מגיעה מהביטוח (ביטוח חיים)‪ .‬אחד מהחישובים החשובים בתחום הביטוח הינו חישוב תוחלת‬
‫החיים של אדם‪ ,‬המתבצע ע"י שילוב משתנים רבים תוך שימוש בניתוח סטטיסטי‪.‬‬
‫מה עדיף? נתייחס למאמר משנת ‪ 1979‬אשר לדעת פרופ' בן שחר סוגר את המחלוקת בנושא זה‪.‬‬
‫כלים לניבוי סטטיסטי‪:‬‬
‫‪ .1‬רגרסיה מרובה‪ :‬ניבוי משתנה ע"י חיבור ליניארי של מספר מנבאים (בד"כ בציוני תקן)‪ .‬בדוגמת הבגרות והפסיכומטרי‪ ,‬ברגרסיה מרובה‬
‫יינתן משקל מסוים לבגרות ולפסיכומטרי (יש נוסחה על פיה נחליט על המשקולות‪ ,‬לא חייבות להיות שוות)‪ .‬המשקלות נקבעים אמפירית כך‬
‫שהמתאם בין הציון המנבא וקריטריון הניבוי יהיה מקסימלי‪ .‬המתאם בין הציון המנבא וקריטריון הניבוי נקרא מתאם מרובה‪.‬‬
‫כשיש ‪ 2‬חזאים בעלי מתאם גבוה (הציונים מאוד דומים)‪ ,‬נצטרך לתת לאחד משקל גבוה ולשני נמוך‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בניבוי קליני הקלינאי‬
‫יתרשם מאוד ויתן להם משקל יתר‪ .‬זו דוג' למצב בו הניבוי הקליני נופל מזה הסטטיסטי‪.‬‬
‫‪ .2‬קביעת ציוני מעבר (נקודת חתך)‪ :‬במקרה הזה לא נשקלל את הגורמים אלא נדרוש ציון מינימום מסוים של מס' מנבאים‪ ,‬כאשר ניתן לקחת‬
‫בחשבון או את שני הגורמים או להחליט שמספיק לעמוד בחתך באחד מן החזאים על מנת להתקבל‪ .‬במקרה הזה יש בעיה מאחר ואין שקלול‬
‫של פיצוי בין החזאים (לדוג' בגרות נמוכה ופסיכומטרי גבוה) מאחר ומתייחסים אליהם בנפרד‪.‬‬
‫שימושים של ניבוי סטטיסטי תוך שילוב מידע ממספר מקורות‪:‬‬
‫‪ ‬ניבוי סטטיסטי לצורך חיזוי של‪ :‬הצלחה אקדמית‪/‬פשיטת רגל בעסקים‪/‬הערכת תוחלת חיים‪/‬הצלחה בקורסים צבאיים‬
‫‪ ‬ניבוי קליני‪ :‬אבחון פסיכיאטרי‪/‬אבחון נוירו‪-‬פסיכולוגי‪/‬בעיות לב‪/‬הפרות חנינה‪/‬אלימות‪.‬‬
‫דוגמא – אבחון פסיכיאטרי‪:‬‬
‫‪ – X1 ‬מבחן רורשך‬
‫‪ - X2 ‬מבחן ‪TAT‬‬
‫‪ – X3 ‬ראיון קליני‬
‫שימוש בניבוי קליני‪ :‬מומחה מנתח את כל המידע וקובע אבחון בהתאם לניסיונו הקליני ובהתאם להבנתו את המקרה‪.‬‬
‫שימוש בניבוי סטטיסטי‪ :‬ניצור משוואת רגרסיה מרובה המבוססת על שלושת המנבאים‪ ,‬ולכל אחד משקל מסוים‪ .‬כך נראית משוואה ליניארית‬
‫של רגרסיה מרובה‪:‬‬
‫צריך מדגם (רצוי גדול ומייצג) של כל החזאים הללו ‪ +‬אינפורמציה על הקריטריון‪ .‬משקלות הרגרסיה (‪ )a1, a2, a3‬יחושבו כך שהמתאם בין‬
‫המיון המנובא (‪ )’Y‬לבין הקריטריון הוא הגבוה ביותר במדגם‪ .‬המשוואה מעניקה ציון רציף המשקף דרגת חומרה של הפרעה פסיכיאטרית‬
‫כלשהיא (למשל אובססיבית קומפולסיבית)‪ .‬הציון מתוקף ע"י קריטריון של מעקב פסיכיאטרי לאורך זמן שמודד את חומרת ההפרעה הלכה‬
‫למעשה‪.‬‬
‫* ככל שיש יותר משתנים צריך מדגם גדול יותר על מנת לפצות על טעויות הדגימה‪ .‬יחס מינימאלי יהיה של ‪ 20:1‬בין מספר המנבאים למספר‬
‫הנבדקים‪ ,‬למשל ‪ 100‬נבדקים עבור ‪ 5‬חזאים‪.‬‬
‫תיקוף צולב‪:‬‬
‫ל אחר שמצאנו משוואת רגרסיה במדגם מסוים יש לחשוד (אלא אם המדגם ענק ומייצג) שייתכן וכלי הניבוי שלנו איננו תקף‪ .‬כדי לבחון את‬
‫יכולת ההכללה של מכשיר הניבוי (משוואת רגרסיה) מעבר למדגם המקורי‪ ,‬יש לבדוק את משוואת הניבוי באמצעות תיקוף צולב‪ :‬יישום משוואת‬
‫הניבוי שחושבה על סמך מדגם אחד במדגם חדש‪ ,‬שונה מזה ששימש לחישוב משוואת הניבוי המקורית‪ ,‬ובדיקת תוקף הניבוי במדגם החדש‪.‬‬
‫בד"כ המתאם שיחושב בתיקוף הצולב יהיה נמוך יותר מזה שחושב עבור המדגם הראשון‪ ,‬מכיוון שהמשקולות חושבו כך שיביאו למתאם‬
‫המקסימאלי במדגם שעליו אנו מתבססים‪ .‬ברור שגובה המתאם לא משקף את המתאם "האמיתי" בין המנבאים ומשקולותיהם לבין המשתנה‬
‫שאנו מבקשים לנבא‪ ,‬אלא הוא נותן הערכת יתר‪ .‬הסטייה תהיה משמעותית ביותר במדגמים קטנים! לתופעה הזו קוראים "כיווץ" (‪.)shrinking‬‬
‫התיקוף הצולב מאפשר לבקר טעויות דגימה שעלולות להוביל לחישוב קשרים בין המנבאים לקריטריון‪ ,‬ספציפיים למדגם נתון‪ .‬המתאם שמתקבל‬
‫ממדגם ב' הוא האומד המדויק יותר לתוקף הניבוי‪.‬‬
‫הוויכוח על ניבוי קליני מול ניבוי סטטיסטי‪:‬‬
‫טענות בעד הניבוי הקליני‪ :‬ניבוי סטטיסטי מתעלם מקשרים לא ליניאריים ומאינטראקציות מורכבות בין המנבאים לקריטריון‪ .‬לקלינאי המנוסה‬
‫יש את הידע המאפשר לו להתחשב בגורמים כאלה‪ .‬המומחה הקליני מכניס גמישות להערכותיו‪.‬‬
‫טענות בעד הניבוי הסטטיסטי‪ :‬הקלינאי מושפע מגורמים לא רלוונטיים העלולים ליצור הטיות‪ ,‬החמורה מביניהן היא "הטיית האישוש"‪.‬‬
‫הקלינאי נותן משקל יתר למנבאים שונים דווקא כשהוא מבחין שהם מעניקים ציון דומה‪ .‬המנבא השני "מאושש" את ההשערה של הקלינאי‬
‫שנוצרה לאור המנבא הראשון‪ .‬אבל במרבית המקרים המנבאים נותנים ציון דומה פשוט כי יש ביניהם מתאם גבוה ואז השימוש בשניהם מטה את‬
‫השיפוט כי הוא מעניק להם משקל כפול‪ .‬בנוסף‪ ,‬הקלינאי לא תמיד עקבי ועלול לתת ניבוי שונה לפרופילים זהים בהתאם לקונטקסט‪.‬‬
‫מחקרים אמפיריים משנת ‪ 56‬ואילך מראים‬
‫שוב ושוב שהניבוי הסטטיסטי טוב בהרבה‪,‬‬
‫ועדיין הניבוי הקליני נפוץ הרבה יותר‪.‬‬
‫המאמר מ‪ '79 -‬של ‪:Robin Dawes‬‬
‫במאמרו הקלאסי בדק רובין דוז מתוך רשומות‬
‫של נתונים את מתאמי תוקף הניבוי של‪:‬‬
‫אבחנות פסיכיאטריות‪ -‬נוירוזה לעומת‬
‫פסיכוזה‪ ,‬נתוני הצלחה אקדמית בשתי‬
‫אוניברסיטאות‪ ,‬ודירוגי סגל אקדמי‬
‫באוניברסיטה‪.‬‬
‫מה ניתן להסיק?‬
‫‪ ‬תופעת הכיווץ‪ :‬ההבדלים בין עמודה ‪ 5‬ו‪ 6-‬פרט למקרה הראשון (בגלל גודל המדגם)‪.‬‬
‫‪ ‬מודל שיפוטי‪ :‬המתאמים בעמודה ‪ 2‬גבוהים מעמודה ‪ – 1‬מודל שיפוטי משפר את ניבוי השופטים‪ :‬מבצעים רגרסיה מרובה ומחשבים משקולות‬
‫אופטימליים עבור החזאים (יש תוצאות של דגימת החזאים) כנגד ציוני הקריטריון שהתקבלו ע"י השיפוטים הקליניים‪ .‬באמצעות הרגרסיה‬
‫יתקבלו משקולות שניתן ליישם במודל סטטיסטי לצורך ניבוי הקריטריון‪ .‬ממצאים אלה מעידים על כך שמתחת לשיפוטי השופטים מסתתרות‬
‫משקולות עבור החזאים שנמצאות בראשם של השופטים‪ ,‬אך השופטים נכשלים בישומם באופן עקבי וזאת עקב השיפוט האנושי (שאיננו‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫סיסטמתי) בהשוואה למודל סטטיסטי עקבי‪ .‬הרגרסיה למעשה מבטלת את גורם הטעות הנובע מחוסר העקביות של השיפוט האנושי‪ .‬זוהי‬
‫הוכחה מצוינת לכך שמודלים סטטיסטיים טובים יותר מניבוי אנושי אפילו אם ציון הקריטריון נובע מתוך שיפוט אנושי עבור מדגם‪.‬‬
‫מודל רנדומאלי‪ :‬טוב יותר ממודל ניבוי שופטים‪ ,‬וטוב לפחות באותה מידה כמו מודל השופט‪.‬‬
‫מודל משקולות שווים‪ :‬המודל הזה פשוט מחלק משקולות שוות לכל החזאים ומתקבל ניבוי טוב יותר בצורה משמעותית בהשוואה למודל‬
‫שופטים‪ ,‬שיפוטי ורנדומלי‪ .‬למעשה מדובר במודל הכי טוב שניתן ליישם במצב בו לא ניתן לבצע רגרסיה מרובה אופטימלית עבור מדגם גדול‬
‫ולבצע תיקוף צולב‪ .‬אם נשווה את עמודה ‪ 4‬ל ‪ 6‬נראה שעבור מדגמים קטנים שימוש במשקולות שווים עדיף על המודל האופטימלי ‪ +‬תיקוף‬
‫צולב‪.‬‬
‫מודל אופטימלי‪ :‬במודל זה יחושבו מתאמים על סמך ציוני קריטריון אמיתיים בהליך של רגרסיה מרובה משקולות עבור החזאים השונים‪ .‬זהו‬
‫ההליך הטוב ביותר‪.‬‬
‫מודל אופטימלי לאחר תיקוף צולב‪ :‬תוצאת התיקוף הצולב מייצגות יותר את איכות המודל האופטימלי במציאות‪ .‬ניתן לראות שבמקרה של‬
‫מדגמים קטנים התיקוף הצולב למעשה הופך את המודל האופטימלי לפחות מדויק בהשוואה למודל משקולות שוות‪.‬‬
‫מערכי ניסוי‬
‫מערך הניסוי‪:‬‬
‫כל פרטי מבנה הניסוי – המשתנים התלויים והב"ת‪ ,‬מס' קבוצות הניסוי‪ ,‬אופי הקצאת הנבדקים‪ ,‬מספרם‪ ,‬אופי העברת הניסוי וכו'‪.‬‬
‫בכל בניית מערך ניסוי החוקר צריך לחשוב האם המערך שנבנה יענה על שאלת המחקר ואלו בעיות על התוקף צפויות לו‪.‬‬
‫מערך המחקר הוא הכלי המרכזי להבטחת תוקף פנימי‪ ,‬אולם לאו דווקא את היתר‪ :‬כדי להבטיח את תוקף המסקנה הסטטיסטית אפשר לכלול‬
‫במערך משתנים ב"ת‪ ,‬שתפקידם להקטין את שונות הטעויות‪ ,‬אך נחוצים גם מדדים מהימנים‪ .‬כדי להבטיח את תוקף המבנה והתוקף חיצוני יש‬
‫לעשות יותר מניסוי אחד‪ ,‬כי אחד לא יכול להבטיח יכולת הכללה מעבר לכל ההגדרות האופרציונליות של כל המשתנים ומעבר לכל האוכלוסיות‬
‫והמצבים‪.‬‬
‫האם מערך הניסוי יכול באופן לוגי לענות על שאלות המחקר?‬
‫לדוג'‪ ,‬חוקר רוצה לדעת אם השיטה להוראת הקריאה שבחר יעילה‪ .‬לכן לימד כיתה ב' עם שיטה זו‪ ,‬ומצא שבסוף השנה רוב התלמידים שיפרו‬
‫את רמת הקריאה שלהם ביחס לתחילת השנה ואף דיווחו בשאלון שאוהבים לקרוא‪ .‬הבעיה היא שללא קבוצת ביקורת לא ניתן להסיק על‬
‫סיבתיות‪ .‬לא ניתן לדעת האם השיפור נובע משיטת ההוראה‪ ,‬או היה מתרחש גם בשיטות הוראה אחרות‪ .‬כלומר – לפנינו מערך ניסוי שגוי!‬
‫חלוקה של מערכי מחקר‪:‬‬
‫נהוג לחלק את מערכי הניסוי ל‪ 3-‬סוגים‪:‬‬
‫מערכי ניסוי שגויים (קדם‪ -‬ניסויים)‪ :‬מערכים שהשתמשו בהם בעבר‪ ,‬תוקף ממצאיהם מוטל בספק‪ .‬אין להשתמש בהם‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫מערכי ניסוי אמיתיים‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪ .3‬מערכים דמויי ניסוי (‪ -)Quasi Experimental Design‬משרתים מחקר שדה עם השערה סיבתית‪ .‬מחקרים אלו שונים מניסויי מעבדה‬
‫באחד מהבאים‪ )1( :‬החוקר לא יכול לקבוע את סדר הזמנים‪ -‬מתי להפעיל את המניפולציה‪ )2( .‬אי אפשר לעשות הקצאה רנדומלית‬
‫לקב' הניסוי והביקורת‪.‬‬
‫סימנים לתיאור מערכים‪:‬‬
‫‪ -X‬הפעלת המניפולציה או כל מאורע אחר שיש למדוד את השפעתו‪.‬‬
‫‪ -O‬מציין תצפית‪ /‬מדידה של המשתנה התלוי‪ :On....O2 ,O1 .‬סדרת מדידות של המשתנה התלוי‪.‬‬
‫‪ -R‬חלוקה רנדומלית‪.‬‬
‫‪( ----‬קו מרוסק)‪ -‬חלוקה לא רנדומלית‪.‬‬
‫מערכי ניסוי שגויים‪:‬‬
‫‪ .1‬ניתוח מקרה‬
‫הפעלת מניפולציה (‪ )X‬על קבוצה‪ ,‬ואז מדידת המשתנה התלוי (‪ )O‬כדי לבדוק את השפעתה‪.‬‬
‫‪O‬‬
‫קידוד‪X :‬‬
‫דוגמא‪ :‬מנהל רוצה לבדוק יעילות שיטת הוראה‪ .‬הוא מלמד לפיה למשך תקופה ואז בוחן את הישגי התלמידים‪.‬‬
‫בעייתיות‪ :‬מחקר חסר ערך‪ .‬מחקר מדעי דורש לפחות השוואה אחת‪ ,‬ובמערך זה אין שום השוואה בין קבוצה לפני ואחרי המניפולציה או לפחות‬
‫בין מדידה לפני המניפולציה ומדידה לאחריה‪ .‬אין למה להשוות את הממצאים‪ -‬התוצאות יכלו להתקבל גם ללא המניפולציה‪ ,‬וללא השוואה אי‬
‫אפשר לבדוק זאת‪ .‬ישנו משתנה ב"ת קבוע‪ -‬עם רמה אחת בלבד‪ .‬לכן נקרא המערך "ניתוח מקרה"‪ -‬הוא נוגע למקרה אחד בלבד‪ ,‬ללא השוואה‪.‬‬
‫‪ .2‬מערך "לפני‪-‬אחרי" ללא קבוצת ביקורת‬
‫‪ O2‬שתי מדידות לפחות‪ -‬לפני המניפולציה ואחריה‪.‬‬
‫‪X‬‬
‫קידוד‪O1 :‬‬
‫דוגמא‪ :‬המנהל משווה את הישגי תלמידיו לפני שהחלו ללמוד לפי השיטה החדשה להישגיהם אחרי שלמדו‪ .‬הוא לא משווה להישגי תלמידים‬
‫שלא למדו לפי השיטה החדשה‪ ,‬ולכן אין קבוצת ביקורת‪.‬‬
‫יתרונות‪ :‬עדיף על המערך הקודם‪ ,‬משום שיש השוואה אחת לפחות‪.‬‬
‫חסרונות‪ :‬מערך זה לא עולה על קודמו מבחינת ההתגברות על איומי התוקף הפנימי‪ ,‬שעשויים לשמש הסברים חלופיים‪:‬‬
‫היסטוריה‪ -‬הציונים עלו משום שהתלמידים החלו ללמוד לבחינות הבגרות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫בשילה‪ -‬התלמידים גדלו וחשיבתם הלוגית השתפרה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מדידה‪ -‬המדידה הראשונה רמזה לתלמידים שמדובר במקצוע חשוב שכדאי להשקיע בו‪ ,‬ולכן עלו ציוניהם במדידה השניה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מכשור‪ -‬שינויים שחלו במכשור (מבחן לא מהימן‪ ,‬למשל) או בבוחנים בין מדידה למדידה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫רגרסיה לממוצע‪ -‬אם קבוצת הניסוי נבחרה על סמך ציוניה הקיצוניים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ .3‬מערך "אחרי"‪ +‬קב' ביקורת ללא רנדומיזציה‬
‫היפוכו של המערך הקודם‪ ,‬יתרונותיו של המערך הקודם הם מגרעותיו של מערך זה ולהפך‪.‬‬
‫‪---‬‬‫קב' ניסוי המקבלת מניפולציה וקב' ביקורת שלא מקבלת את המניפולציה‪ .‬שתיהן נמדדות רק לאחר‬
‫קידוד‪O1 X :‬‬
‫המניפולציה ולא לפניה‪ .‬אין הקצאה מקרית‪.‬‬
‫‪----‬‬‫‪O2‬‬
‫דוגמא‪ :‬מלמדים שיטה חדשה על כיתה אחת‪ ,‬בעוד השנייה ממשיכה ללמוד כרגיל‪ .‬לאחר תקופה‪ ,‬נמדדים הישגי שתיהן‪.‬‬
‫בעייתיות‪ )1( :‬הנבדקים לא הוקצו לקבוצות בצורה מקרית‪ )2( .‬הקבוצות לא נבדקו לפני הפעלת המניפולציה‪ ,‬כך שאין דרך לוודא שהן היו‬
‫שוות מלכתחילה‪.‬‬
‫בעיות אלו יוצרות איומים על התוקף הפנימי‪:‬‬
‫ברירה‪ -‬ההבדל בין ‪ 2‬הכיתות אולי נבע מהבדל ברמה ההתחלתית של שתי הקבוצות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫בשילה‪ -‬כמו במחקר הקודם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫נשירה‪ -‬בד"כ התלמידים הנושרים מביה"ס הם הפחות טובים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אינטראקציה בין ברירה ונשירה או בין ברירה ובשילה‪ -‬אם הקבוצות היו שונות מלכתחילה‪ ,‬עלולה להיות נשירה גדולה יותר בקב'‬
‫‪‬‬
‫אחת ולא בשנייה‪ ,‬וכן בשילה גדולה בקב' אחת ולא בשנייה‪.‬‬
‫חוקרים רבים סבורים שאפשר להתגבר על מגבלות מערך זה ע"י התאמה‪ :‬מתאימים לכל נבדק מקב' הניסוי נבדק מקביל מקב' הביקורת‪ ,‬הזהה‬
‫לו במשתנים רבים ככל האפשר (גיל‪ ,‬מין‪ ,‬מוצא וכו')‪ .‬אולם‪ ,‬אי אפשר ליצור שוויון באינסוף משתנים‪ .‬כמו כן אין כל ערך להתאמה אם היא לא‬
‫נעשתה גם לפי המשתנה התלוי ולפני הטיפול הניסויי‪.‬‬
‫מערך דמוי ניסויי‪:‬‬
‫מחקר דמוי ניסויי הוא מחקר בו הנבדקים לא נדגמים ע"י החוקר‪ ,‬אלא נלקחים כיחידה אחת‪ .‬בד"כ מדובר במחקרי שדה‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬מנהלת בי"ס רוצה לבדוק האם הוראת חשבון בצורה כלשהי טובה יותר מזו הפרונטלית‪ .‬היא קובעת שבשנה מסוימת כיתה ד'‪ 1‬תלמד‬
‫בצורה הזו ו‪-‬ד'‪ 2‬תלמד פרונטלית‪ ,‬ובסוף השנה מעבירה מבחן זהה לשתי הקבוצות‪.‬‬
‫זהו מחקר דמוי ניסויי כי הנבדקים לא נדגמו לניסוי אלא נעשה שימוש בקבוצה קיימת‪ .‬מחקר כזה הוא בעייתי כי לא ניתן לדעת האם ההבדלים‬
‫בין הקבוצות היו מלכתחילה או שהם נבעו מהמניפולציה הניסויית‪ .‬מחקר ניסויי אמיתי תמיד עולה על דמוי ניסויי כי יכולת ההסקה אודות‬
‫סיבתיות תמיד גבוהה יותר‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬לעיתים קרובות לא ניתן לערוך בשדה מחקרים ניסויים אמיתיים ואין ברירה אלא להסתמך על מערך מחקר דמוי ניסויי‪( .‬לדוג'‪ ,‬חוקר‬
‫שבודק צמחונים מול לא צמחונים)‪ .‬במצבים כאלו על החוקר לנסות ולבקר כמיטב יכולתו את ההתאמה בין קב' הניסוי והביקורת‪ .‬מערכים דמויי‬
‫ניסוי נועדו לאפשר הסקה סיבתית במצבים בהם‪:‬‬
‫‪ ‬החוקר לא שולט בסדר הזמנים‪ -‬זמן מתן המניפולציה‪.‬‬
‫‪ ‬החוקר לא שולט במדגמים‪ -‬לא יכול לבצע הקצאה רנדומלית‪.‬‬
‫‪ .1‬סדרת בדיקות "לפני ואחרי" ללא קב' ביקורת‬
‫כל אדם העומד בראש ארגון מעוניין לעתים לשנות את שיטות העבודה‪ .‬אם אין לו קב' ביקורת הדבר היחיד שהוא יכול לעשות זה שימוש בקב'‬
‫ניסוי אחת ומדידתה מספר פעמים לפני המניפולציה ומספר פעמים אחריה‪.‬‬
‫‪O8‬‬
‫‪O7‬‬
‫‪O6‬‬
‫‪O5‬‬
‫‪X‬‬
‫‪O4‬‬
‫‪O3‬‬
‫‪O2‬‬
‫‪O1‬‬
‫קידוד‪:‬‬
‫אם לא יימצא הבדל בין המדידות ‪ O4 ,O3 ,O2 ,O1‬וגם לא בין המדידות ‪ ,O8 ,O7 ,O6 ,O5‬אבל כן יתקבל הבדל מובהק בין ‪ 2‬קבוצות‬
‫המדידות‪ -‬משמע שהוא נובע מהמניפולציה‪.‬‬
‫חסרון‪:‬‬
‫‪ ‬היסטוריה‪ :‬ייתכן שאירוע שהתרחש במקביל ל‪ X -‬גרם להבדל‪ .‬איום זה חמור כשהנבדקים חשופים לגירויים רבים‪ .‬אם רוצים לבדוק‬
‫השפעת ת כנית לימודים על עמדות‪ ,‬יש לדעת שהנבדקים חשופים יום יום להשפעות נוספות חוץ מהשפעת התוכנית‪ .‬בבדיקת השפעת‬
‫תרופה על זיכרון איום זה לא מרכזי‪ ,‬כי זיכרון לא נתון כ"כ להשפעות חיצוניות‪ .‬אבל יש פתרון‪ :‬שימוש במדידות החוזרות לאורך זמן לפני‬
‫הטיפול ואחריו‪ ,‬מאפשרות לשלוט באיום זה‪.‬‬
‫‪ ‬מכשור‪ :‬שינוי בכיול כלי המדידה מבדיקה אחת לשנייה עלול להיות הסבר חלופי‪ .‬אם למשל הבוחנים מודעים להשערות המחקר‪ ,‬זה עלול‬
‫לסלף את שיפוטם‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬לעולם אין להחליף את כלי המדידה במקביל להפעלת המניפולציה‪ .‬אין להחליף את מדדי הערכת העמדות‬
‫לאחר סיום הוראת התוכנית (‪ )X‬לצורך הבדיקות שלאחר הטיפול‪ ,‬גם אם החוקר לא מרוצה מהמדדים בהם השתמש לפני ההוראה‪.‬‬
‫‪ ‬איומים על התוקף החיצוני‪:‬‬
‫אינטראקציה בין ברירה לטיפול‪.‬‬
‫א‪.‬‬
‫אינטראקציה בין מדידה לטיפול‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫הערה‪ :‬למרות הבעיות‪ ,‬מערך זה מומלץ כאשר אין קבוצת ביקורת‪.‬‬
‫‪ .2‬מערך "לפני‪ -‬אחרי" ‪ +‬קב' ביקורת לא זהה‬
‫במערך זה החוקר יכול להשיג קבוצת ביקורת‪ ,‬אך לא יכול לבצע הקצאה מקרית‪.‬‬
‫‪( O2‬קב' ניסוי ‪ -‬לפני אחרי עם מניפולציה)‬
‫‪X‬‬
‫‪O1‬‬
‫קידוד‪:‬‬
‫‪--------------------‬‬‫‪( O4‬קב' ביקורת ‪ -‬לפני אחרי בלי מניפולציה)‬
‫‪O3‬‬
‫מערך זה זהה למערך האמיתי "לפני‪ -‬אחרי"‪ +‬קב' ביקורת‪ ,‬עם הבדל אחד‪ :‬פה אין הקצאה מקרית‪.‬‬
‫במערך "לפני‪ -‬אחרי" עם קב' ביקורת אפשר להניח ש‪ 2-‬הקבוצות זהות‪ ,‬משום שהנבדקים נדגמו מאותה אוכלוסיה ורק אז הוקצו מקרית‬
‫לקבוצות‪ .‬במערך הנוכחי אין אפשרות לעשות זאת‪ .‬לדוגמא‪ ,‬אם מורה מעוניין להשוות בין שיטת לימוד שנלמדת בת"א לבין שיטה אחרת‬
‫הנלמדת באילת‪ ,‬אין לו אפשרות לחלק את הנבדקים מקרית‪.‬‬
‫יתרונות‪:‬‬
‫‪ ‬היסטוריה‪ ,‬בשילה ומדידה‪ -‬כל אלו מבוקרים היטב במערך זה‪ .‬אם ההבדל בין המדידה לפני למדידה אחרי בקב' הניסוי גדול מאותו הבדל‬
‫בקב' הביקורת‪ -‬האחראי לכך הוא הטיפול הניסויי‪.‬‬
‫‪ ‬מערך זה אפילו עשוי להיות עדיף על המערך האמיתי המקביל לו בכך שאפשר לבצע אותו מבלי שהנבדקים ידעו שהם משתתפים במחקר‪.‬‬
‫במערך האמיתי הרנדומיזציה בד"כ אומרת לנבדקים שהם משתתפים בניסוי‪.‬‬
‫חסרונות‪:‬‬
‫‪ ‬סכנה של אינטראקציה בין בשילה וברירה‪ ,‬היסטוריה וברירה או מדידה וברירה‪ -‬אם נבדקי קב' הניסוי הם חולי נפש וקב' הביקורת היא‬
‫נורמלית‪ ,‬כל שינוי בקב' הניסוי עלול להתפרש כהחלמה ספונטנית‪.‬‬
‫‪ ‬רגרסיה לממוצע‪ :‬אם ‪ 2‬הקבוצות או אחת מהן נבחרו לפי ציוניהן הקיצוניים‪ ,‬כל הבדל ביניהן עלול להתפרש כרגרסיה לממוצע‪ .‬אפקט זה‬
‫גדל במחקרים בהם נעשתה טעות בהתאמה ‪ -‬הניסיון להשוות את ציוני שתי הקבוצות לפני הפעלת המניפולציה‪.‬‬
‫במערך אמיתי ניתן להשתמש בהתאמה כהשלמה לרנדומיזציה‪ ,‬אולם בדמוי ניסויי אי אפשר (כי אין רנדומ') וזה מעוות את התוצאות‪ :‬יש‬
‫מחקרים בהם כדי להשוות בין הקבוצות יש לבחור קב' קיצוניות מאוד‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬אם החוקר רוצה להתאים את ציוני כיתה ג' לציוני כיתה ה'‪ ,‬עליו לבחור מכיתה ה' רק את התלמידים הנחשלים ביותר‪ .‬סביר כי‬
‫הרגרסיה לממוצע בכיתה ה' תהיה שונה מהרגרסיה בכיתה ג'‪ ,‬ותהווה הסבר חלופי‪.‬‬
‫לעתים הרגרסיה גורמת להבדל מלאכותי‪ ,‬ולעתים היא מטשטשת הבדל אמיתי‪-‬‬
‫דוג' אחרת‪ :‬במחקר בדקו השפעת טיפול נפשי על דימוי עצמי של מטופלים‪ .‬בקב' הניסוי היו אנשים עם בעיות נפשיות‪ ,‬בקב' הביקורת אנשים‬
‫רגילים‪ .‬לפני המניפולציה ציוני קב' הביקורת בדימוי עצמי הותאמו לציוני קב' הניסוי‪ .‬כך יצא שבקבוצת הבריאים היו אנשים שהדימוי‬
‫העצמי שלהם נמוך בצורה קיצונית‪ .‬במדידה לאחר המניפולציה‪ ,‬הרגרסיה גרמה לציוני קב' הביקורת להתקרב לממוצע‪ -‬כלומר‪ ,‬ציוניה עלו‬
‫ונוצר אצלה פער בין המדידה שלפני לבין המדידה שאחרי‪ .‬פער זה דמה לפער שבקב' הניסוי‪ ,‬וכך לא התקבל הבדל בין ‪ 2‬הקבוצות‪ ,‬למרות‬
‫שהוא קיים במציאות‪.‬‬
‫יש לשים לב ‪ -‬אם בכל זאת יימצא הבדל‪ ,‬הרי שהרגרסיה חיזקה את תוקף הממצאים‪ ,‬משום שהוא התקבל למרות הרגרסיה‪.‬‬
‫פתרון אפשרי לבעיית הרגרסיה‪ :‬ניתן לנסות ולנבא מראש את כיוונה‪ ,‬ובהתאם לכך לשפוט את התוצאות‪.‬‬
‫מערך ניסוי אמיתי‪:‬‬
‫מערכים אלה מומלצים משום שהם עונים על כל איום אפשרי על התוקף הפנימי‪ .‬בעקרון הם מושתתים על ‪ 2‬עקרונות‪:‬‬
‫‪ ‬הקצאה מקרית‪.‬‬
‫‪ ‬שליטה בעיתוי הפעלת המניפולציה‪ ,‬בבחירת ממדי המשתנה התלוי‪ ,‬בזמן המדידה ובאופייה‪.‬‬
‫מערך בין‪-‬נבדקי או תוך‪-‬נבדקי‪:‬‬
‫מערך בין‪-‬נבדקי ‪ -‬לקבוצות הניסוי השונות נדגמים נבדקים שונים‪ .‬נבחר לעיתים קרובות כי הוא היחיד שיכול לענות על שאלת המחקר‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫א‪ .‬כששאלת המחקר נוגעת לאוכלוסיות שונות‪ .‬לדוג'‪ :‬מחקר נבדקים אקסטרוברטים ואינטרוברטים שונים בביצוע מטלות מוטוריות‪ .‬אי‬
‫אפשר להפוך את אותו אדם פעם לאקס' ופעם לאינ' (כמו גבר ואישה)‪ ,‬ויש לקחת נבדקים שונים לכל קבוצה‪.‬‬
‫ב‪ .‬כשההשתתפות בתנאי ניסוי אחד משפיעה על ביצועי הנבדקים בתנאי ניסוי אחר‪ .‬לדוג'‪ :‬כשנבדקים שונים מקבלים הוראות שונות‬
‫והניסוי כרוך בהולכת שולל‪.‬‬
‫ג‪ .‬במצבים בהם אסור שקבוצת הביקורת תקבל טיפול בעוד קבוצת הניסוי מקבלת אותו‪ .‬לדוג'‪ :‬בניסויים רפואיים בהם קבוצת ביקורת‬
‫מקבלת רק פלסבו‪.‬‬
‫היתרון‪ :‬כל נבדק נכנס לניסוי כלוח חלק‪.‬‬
‫החסרונות‪ )1( :‬דרוש מספר רב של נבדקים‪ ,‬עלות ניסוי גבוהה‪ .‬כשיש בניסוי ‪ K‬קבוצות‪ ,‬זקוקים לפי ‪ K‬נבדקים‪ ,‬וכשהנבדקים הם נדירים מאוד‬
‫קשה להשיג אותם‪ )2( .‬ההבדלים בין הקבוצות יכולים לנבוע מהבדלים בין נבדקים‪ ,‬ולכן יש מקור עשיר יותר לשונות טעותית ← הסתברות‬
‫גבוהה לטעות מסוג שני (בתוקף המסקנה הסטטיסטית)‪.‬‬
‫כיצד יוצרים קבוצות זהות במערך בין נבדקי?‬
‫א‪ .‬הקצאה מקרית לחלוטין‪ :‬כלומר‪ ,‬ההסתברות להשתייך לקב' הניסו י או הביקורת זהה‪ ,‬הנבדק מוגרל לתוך הניסוי ולא נבחר‪ .‬ב‪ N-‬מספיק‬
‫גדול הרנדומיזציה אפקטיבית יותר‪ ,‬ולכן הסיכוי שלא י היו הבדלים מהותיים בין הקבוצות גדל‪ ,‬הסיכוי לאינטרקציה בין משתני נבדק‬
‫כלשהם לבין המשתנה התלוי הנמדד קטנים‪.‬‬
‫ב‪ .‬התאמה‪ :‬כאשר מספר הנבדקים מצומצם (למשל במחקרי דימות מוח) ולא ניתן להבטיח כי דגימה רנדומלית תטשטש את ההבדלים ותיצור‬
‫קבוצות זהות ‪ -‬החוקר מתערב בדגימה ומתאם את נבדקיו בקבוצות השונות לאור משתני רקע רלוונטיים או לאור מדידת ביצועים במטלות‬
‫רלוונטיות‪.‬‬
‫לדוג'‪ ,‬חוקר בודק ב ‪ fMRI‬אקטיבציה סמנטית אצל ילדים עם ליקויי קריאה‪ ,‬כדי לבחון קשר בין בעיות בפענוח אותיות לצלילים לבין‬
‫אקטיבציה במח‪ .‬לרשות החוקר מדגם של ‪ 12‬ילדים הסובלים מבעיות פענוח בגיל ממוצע ‪ .8.4‬איך ידגום את קב' הביקורת?‬
‫‪ ‬אפשרות א'‪ -‬התאמה לפי גיל‪ :‬ילדים שלא סובלים מבעיות קריאה וממוצע גילם הינו ‪ 8.4‬גם כן‪ .‬היתרון‪ :‬זהות במשתנה הרקע הרלוונטי‬
‫לקריאה‪ -‬גיל‪ .‬החסרון‪ :‬יתכן ואקטיבציה סמנטית קשורה בהיסטוריה של קריאה‪ ,‬ולפיכך בהינתן גיל זהה הנבדקים הדיסלקטים קראו פחות‬
‫מקבוצת הביקורת‪ ,‬ודפוס עיבודם הסמנטי במח יהיה שונה ללא קשר לדיסלקציה‪.‬‬
‫‪ ‬אפשרות ב'‪ -‬התאמה לפי יכולת קריאה‪ :‬החוקר יערוך מבחן פענוח לקבוצת הניסוי (לקויי קריאה)‪ ,‬ולנבדקים פוטנציאלים מקבוצת‬
‫הביקורת‪ ,‬ויתאם בין שתי הקבוצות לפי ביצועיהן במבחן הפענוח‪ .‬יתרון‪ :‬ייווצר מצב בו ההבדל בין שתי הקבוצות יתמקד רק בהיות נבדקי‬
‫קב' הניסוי דיסלקטים‪ .‬החיסרון‪ :‬במצב זה לא תהיה התאמה בגיל‪ ,‬ואם המערכת הסמנטית מתפתחת גם לפי הגיל‪ ,‬לאור נסיון שאיננו מוגבל‬
‫רק לקריאה‪ ,‬תיווצר בעיה‪.‬‬
‫* לעיתים קרובות לא ניתן להגיע להתאמה ללא חסרונות‪ ,‬והחוקר מתאם לקבוצת הניסוי יותר מקבוצת ביקורת אחת‪.‬‬
‫מערך תוך‪-‬נבדקי ‪ -‬כל הנבדקים עוברים את הטיפולים כולם‪ .‬נקרא גם מערך מדידות חוזרות ‪.Repeated Measures -‬‬
‫יתרונות‪:‬‬
‫‪ .1‬הקטנת השונות הטעותית‪ :‬כל נבדק משמש כקבוצת ביקורת לעצמו‪ -‬מודדים את ההפרש אצל אותו אדם‪ .‬ההבדלים בקבוצת הניסוי לא‬
‫נובעים מהבדלים מקריים שמקורם בין‪ -‬אישי‪ .‬מערך תוך‪ -‬נבדקי חשוב במיוחד כשנמדדים ביצועי נבדקים במטלות בהן יש מלכתחילה‬
‫הבדלים בין‪ -‬אישיים גדולים‪ ,‬למשל בהקרנת גירויים בזמני חשיפה קצרים‪ .‬במערך תוך‪ -‬נבדקי עוצמת המבחן עולה‪ ,‬כלומר מערך זה‬
‫משפר את יכולתנו לגלות את האפקט‪.‬‬
‫‪ .2‬חסכון במספר הנבדקים‪.‬‬
‫איומים על מערך תוך נבדקי‪ :‬דוגמא להמחשה‪ :‬חוקר רוצה לבחון את המרחק שכדורי גולף שונים עוברים בחבטה‪ .‬במערך בין נבדקי הוא דוגם‬
‫שתי קבוצות חובטים‪ ,‬כשאחת חובטת בכדור מסוג ‪ 1‬והשנייה בכדור מסוג ‪ .2‬נמצא שהקבוצה עם כדור מסוג ‪ 2‬הגיעה למרחק רב יותר‪ .‬האיומים‬
‫על תוקף מסקנות המחקר‪ )1( :‬ההבדל נובע מטעות מסוג ראשון (‪ )2‬אולי החובטים בקבוצה זו היו טובים יותר ולא הכדור‪ .‬במערך תוך נבדקי כל‬
‫נבדק חובט עם שני הכדורים‪ ,‬ונמדד ממוצע ההפרשים אצל כל נבדק‪.‬‬
‫א‪ .‬אפקט סדר (‪ :)sequence effect‬תנאי הניסוי ישפיע על תוצאות הנבדק‪ .‬ייתכן שבחבטה השנייה החובט מתעייף ומבצע פחות טוב‪ ,‬או‬
‫לחילופין שהוא "התחמם" ומבצע יותר טוב‪.‬‬
‫ב‪ .‬אפקט העברה (‪ :)carry over effect‬תנאי הניסוי הראשון גרם ללמידה שהשפיעה על תנאי הניסוי השני‪" .‬למידה" יכולה להיות כל שינוי‬
‫התנהגותי (הגברת רגישות תפיסתית‪ ,‬הגברת קשב‪ ,‬עומס זיכרון וכו')‪.‬‬
‫דרכים להתגבר על אפקט הסדר‪:‬‬
‫א‪ 2 .‬תנאי ניסוי ‪ -‬איזון סדר תנאי הניסוי‪ :‬בדוגמא‪ -‬מחצית מהחובטים יחבטו קודם בכדור מסוג ‪ 1‬ולאחר מכן בכדור מסוג ‪ ,2‬בעוד מחציתם‬
‫יחבטו בסדר הפוך‪.‬‬
‫ב‪ 3 .‬תנאי ניסוי ‪ -‬איזון מוחלט (‪ :)counter balancing‬כל הסדרים הקומבינטורים האפשריים נבחנים‪ ,‬וכל נבדק מוקצה‬
‫לסדר אחד‪ .‬בשלושה תנאים ניצור ‪ 6‬קבוצות (‪ -)!3‬קבוצה לכל סדר אפשרי‪ ,‬שבכל אחת מס' נבדקים שווה‪.‬‬
‫ג‪ .‬יותר מ ‪ 3‬תנאי ניסוי ‪ -‬איזון חלקי‪ /‬ריבוע לטיני‪ :‬בהינתן ‪ 4‬תנאי ניסוי ‪ ,ABCD‬ידגמו ‪ 4‬סדרים מתוך ‪ 4!=24‬סדרים אפשריים‪.‬‬
‫כל תנאי ניסוי יופיע פעם אחת בכל מיקום אפשרי‪ -‬ראשון‪ ,‬שני‪ ,‬שלישי או רביעי‪ .‬התנאים הם תמיד באותו סדר‪ ,‬אך בכל פעם‬
‫האות הראשונה עוברת לסוף‪ .‬מתאים רק כשלחוקר לא משנה איזה תנאי היה לפני או אחרי התנאי הנוכחי‪.‬‬
‫מערכי ניסוי אמיתיים עם מספר צעדים רב‪ :‬לעיתים צריך להגיב לגירויים רבים במערך הניסוי‪ .‬לדוגמא‪ ,‬ניסויים פסיכופיזיים או‬
‫ניסויי תפיסה בהם יש מאות צעדים‪ ,‬וכל צעד שייך לתנאי ניסוי אחר‪ .‬גורמים כמו עייפות הנבדק‪ ,‬הסתגלות הדרגתית לאור וכו' משנים את‬
‫התגובות לאורך זמן‪ .‬הפתרון‪ :‬הקצאה רנדומלית של סדר גירויים אחר לכל נבדק‪ .‬המחשב בוחר בכל צעד גירוי באופן מקרי‪.‬‬
‫מערכי ניסוי אמיתיים עם חזרה על גירויים – מערך משולב‪ :‬לעיתים מתבקש הנבדק להגיב לגירויים זהים בתנאי ניסוי שונים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬ניסוי‬
‫זיהוי מילים‪ :‬בודק האם אנשים שרואים מילה מגיבים יותר מהר למילה עם קשר מבני (משקל)‪ /‬עם קשר סמאנטי‪ /‬קשר צלילי של חריזה‪ /‬חוסר‬
‫קשר (ביקורת)‪ .‬הבעיה‪ :‬תגובה שנייה לאותה מילה תמיד מהירה יותר‪ ,‬ולכן אסור לנבדק לראות את אותה מילה פעמיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬יש שונות‬
‫בזיהוי של המילים‪ -‬יש מילים יותר מוכרות שקל יותר לזהות ויש כאלה שפחות‪ .‬לכן חשוב שאותן מילים מסוימות יחזרו על עצמן בתנאים‬
‫השונים‪.‬‬
‫פתרון‪ :‬מערך משולב‪ .‬יוצרים מספר רשימות‪ -‬כל נבדק יבצע רשימה אחת‪ .‬בכל רשימה מחלקים את המילים כך שכל קבוצת מילים תוקצה‬
‫לתנאי אחר‪ .‬ברשימה הבאה‪ ,‬אותן קבוצות מילים יוקצו לתנאים שונים‪ .‬לבסוף נוצרות ‪ 4‬רשימות מילים‪ ,‬כשבכל רשימה קבוצת מילים מסוימת‬
‫הוקצתה לתנאי שונה! זהו בעצם ריבוע לטיני גם לנבדקים וגם למילים‪ ,‬כדי שנוכל להכליל גם מהנבדקים לאוכלוסייה כולה‪ ,‬וגם מהמילים‬
‫שבחרנו למילים כולן‪.‬‬
‫יתרונות‪:‬‬
‫ כל נבדק נחשף לכל תנאי הניסוי (מערך תוך נבדקי)‪.‬‬‫ כל מילה הוצגה בכל תנאי הניסוי (מערך תוך גירויי)‪.‬‬‫‪ -‬אין נבדק ספציפי שראה אותה מילה פעמיים‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫מערכים מעורבים ומשולבים‪ :‬בעלי לפחות שני גורמים בלתי תלויים‪:‬‬
‫מערך מעורב‪ :‬מכיל לפחות משתנה ב"ת אחד בין נבדקי ולפחות משתנה ב"ת אחד תוך נבדקי‪.‬‬
‫מערך משולב‪ :‬מכיל לפחות משתנה ב"ת אחד נמדד (מתאמי) ולפחות משתנה ב"ת אחד מתופעל (ניסויי)‪.‬‬
‫‪ .1‬מערך "לפני‪ -‬אחרי" ‪ +‬קב' ביקורת‬
‫במערך זה יש ‪ 2‬יתרונות מרכזיים על הקודמים‪ )1( :‬הקצאה רנדומלית‪ )2( .‬הקבוצות נמדדו במשתנה התלוי לפני המניפולציה‪ ,‬כך שנוצר בסיס‬
‫להשוואה ביניהן‪.‬‬
‫‪O2‬‬
‫‪X‬‬
‫‪O1‬‬
‫‪R‬‬
‫קידוד‪:‬‬
‫‪O4‬‬
‫‪O3‬‬
‫‪R‬‬
‫הנבדקים הוקצו רנדומלית לקבוצות (ולכן יש להניח שהן שוות)‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫ניתן לבדוק באופן מעשי‪ ,‬אם אכן היו שוות במשתנה התלוי לפני הניסוי – בגלל המדידות לפני (במדגם מאוד גדול אין צורך)‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫יעילות המניפולציה נמדדת ביתר דיוק בעזרת השוואה בין הפער ‪ O2 -O1‬לעומת ‪.O4 -O3‬‬
‫‪.3‬‬
‫מערך זה מאפשר להתגבר על כל האיומים על התוקף הפנימי‪:‬‬
‫‪ ‬היסטוריה‪ :‬שתי הקבוצות נמדדות בו זמנית במשתנה התלוי לפני הפעלת המניפולציה וגם אחריה‪ .‬כל מאורע שיתרחש בין המדידה שלפני‬
‫לבין המדידה שאחרי‪ ,‬ישפיע באותה מידה על שתיהן‪ .‬לכן‪ ,‬אין בו הסבר חלופי להבדלים שנמצאו‪ .‬הבעיה היא לגבי ההיסטוריה המקומית‪:‬‬
‫כשאי אפשר לבצע את המדידות בקרב ‪ 2‬הקבוצות בו זמנית‪ ,‬כל מאורע שקורה בקב' אחת ולא בשנייה עלול לשמש הסבר חלופי‪ .‬מצד‬
‫שני‪ ,‬כשהניסוי נערך בו זמנית אך ל‪ 2-‬הקבוצות בנפרד‪ ,‬חייבים להשתמש ב‪ 2-‬נסיינים‪ ,‬ואז מסתכנים בהשפעת הנסיין הפוגעת בתוקף‬
‫המבנה‪.‬‬
‫פתרון‪ :‬רנדומיזציה של תנאי הניסוי שהופכת את גורמי הטעות השיטתית לגורמי טעות מקרית‪ ,‬ב‪ 2-‬דרכים אפשריות‪:‬‬
‫א‪ .‬ריכוז כל הנחקרים בחדר אחד‪ ,‬אך מתן דפי הוראות שונים‪ .‬דרך זו מוגבלת כמובן רק לניסויים שבהם המניפולציה נעשית‬
‫ע"י דפים כתובים‪.‬‬
‫ב‪ .‬לערוך את הבדיקה המוקדמת (המדידה שלפני) לכל נבדק בנפרד‪ ,‬ואז להקצותו רנדומלית לקב' הניסוי או הביקורת‪ .‬אם‬
‫הניסוי מחייב בדיקה בקבוצות‪ ,‬יש להתייחס לכל קב' כאל נבדק אחד‪ ,‬היות שלכל קבוצה יש היסטוריה פנימית משלה‪.‬‬
‫במקרה זה‪ ,‬הקבוצות יוקצו בסדר רנדומלי לניסוי וביקורת‪.‬‬
‫‪ ‬בשילה ומדידה‪ :‬מבוקרות ע"י הקצאה הרנדומלית לקבוצות‪ .‬הבדיקה שלפני הטיפול נערכת בשתיהן באותו זמן‪ ,‬כך שלשתיהן ניתנת‬
‫הזדמנות שווה "להבשיל"‪ ,‬ובאותה מידה‪.‬‬
‫‪ ‬מכשור‪ :‬פותרים בעיה זו כמו בעיית ההיסטוריה המקומית‪ :‬אם משתמשים במבחנים כתובים‪ ,‬המחולקים רנדומלית בין נבדקי קב' הניסוי‬
‫והביקורת‪ ,‬הרי שכל הנבדקים נבחנים באותו זמן ובאותו אופן‪ .‬אם כל נבדק או קב' נבדקים נחקרים בנפרד הרנדומיזציה של סדר‬
‫הבדיקה בין קב' הניסוי והביקורת מבטיחה שוויון בין שתיהן‪.‬‬
‫‪ ‬שימוש בכמה מעריכים‪ :‬אפשר לחלקם רנדומלית בין הקבוצות‪ ,‬אך המעריך חייב להיות עיוור לתנאי הניסוי‪ ,‬כלומר אסור לו לדעת‬
‫לאיזה תנאי ניסויי שייכים הנבדקים‪.‬‬
‫‪ ‬רגרסיה‪ :‬אם ‪ 2‬הקבוצות נדגמו מאותה אוכ' קיצונית‪ ,‬וההקצאה הייתה רנדומלית‪ -‬אז הרגרסיה תשפיע באותו אופן על שתיהן‪.‬‬
‫‪ ‬ברירה‪ :‬הדרך היחידה להבטיח שוויון בין הקבוצות היא ע"י הקצאה אקראית לקבוצות‪ .‬יש לזכור שהתאמה אינה תחליף להקצאה‬
‫רנדומלית‪ .‬אפשר להשתמש בה רק כאמצעי עזר להשוואת ‪ 2‬הקבוצות או להקטנת שונות הטעויות‪ :‬אפשר להתאים את הנבדקים לפי כמה‬
‫ממדים‪ ,‬ואח"כ להקצות חברי זוגות תואמים באופן רנדומלי לקבוצות‪ .‬אפשר לבחור את המשתנה שבו רוצים להשוות בין הנבדקים ב‪2-‬‬
‫הקבוצות‪ ,‬ולהשתמש בו כמשתנה ב"ת נוסף‪ .‬בדרך זו‪ ,‬הופכים את השונות המקרית שיצר משתנה זה לשונות שיטתית‪.‬‬
‫‪ ‬נשירה‪ :‬השאלה המרכזית היא האם הנשירה מקרית או שיטתית‪ .‬נשירה מקרית איננה בעייתית אך במידה ויש לנו נשירה המאפיינת את‬
‫אחת הקבוצות ניתן לשער שייתכן ומאפיין הקבוצה הוא זה שהוביל לנשירה ולכן זה יהיה בלתי הולם להתחשב רק בתוצאות של‬
‫הנבדקים שנותרו בעת ההשוואה‪ .‬ניתן להתגבר על בעיה זו בעזרת הכללת המדידות הראשונות של הנושרים במדידה השנייה במהלך‬
‫הניתוח‪ .‬כלומר‪ ,‬לנושרים יהיה אותו ציון ב‪ 2-‬המדידות‪ .‬כך מחלישים את האפקט הניסויי‪ ,‬אך לפחות נמנעים מטעות הדגימה‪.‬‬
‫הבעיה העיקרית במערך זה‪ :‬פגיעה בתוקף החיצוני (להכליל את הממצאים)‪ -‬שנובעת מן האינטראקציה בין המדידה למשתנה הב"ת (בין‬
‫המדידה למניפולציה) ‪ .‬כל הנבדקים במערך עברו בדיקה מוקדמת‪ ,‬ולכן ייתכן שאי אפשר להכליל את הממצאים על נבדקים שלא עברו בדיקה‬
‫כזו‪ .‬ברור‪ ,‬שההבדלים בין הקבוצות לא נגרמו רק מהבדיקה המוקדמת‪ ,‬משום שגם קב' הביקורת עברה בדיקה זו‪ .‬אולם‪ ,‬אי אפשר להיות בטוחים‬
‫שההבדלים נגרמו רק בידי המשתנה הב"ת‪ .‬ייתכן שהמניפולציה יחד עם הבדיקה המוקדמת השפיעו יחד על המשתנה התלוי‪ .‬הבדיקה המוקדמת‬
‫יכולה להשפיע בכמה דרכים‪:‬‬
‫היא גרמה לנבדקים להיות מודעים לעמדותיהם‪.‬‬
‫א‪.‬‬
‫היא עוררה בנבדקים התגוננות ביחס לעמדותיהם‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫היא הבהירה להם את משמעות הניסוי או את מטרתו‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫כל אלה יכולים להשפיע על המדידה השנייה באופן שאיננו קשור למניפולציה‪.‬‬
‫מחקרים מצאו שהבדיקה המוקדמת בד"כ מקטינה את אפקט הניסוי‪ ,‬כלומר‪ ,‬עלולה לגרום לחוקר לדחות השערה נכונה‪ .‬הדרך הטובה ביותר‬
‫לפתור זאת היא לכלול קב' ביקורת שבה לא תיעשה המדידה שלפני‪.‬‬
‫‪ .2‬מערך ‪ 4‬הקבוצות של סולומון‪:‬‬
‫‪O1‬‬
‫קידוד‪ :‬קבוצה א'‪R :‬‬
‫‪R‬‬
‫קבוצה ב'‪:‬‬
‫קבוצה ג'‪R :‬‬
‫קבוצה ד'‪R:‬‬
‫‪X‬‬
‫‪O3‬‬
‫‪X‬‬
‫‪( O2‬מניפולציה עם בדיקה לפני)‬
‫‪( O4‬ביקורת – בלי מניפולציה – עם בדיקה לפני)‬
‫‪( O5‬מניפולציה ללא בדיקה לפני)‬
‫‪( O6‬ביקורת – בלי מניפולציה – ללא בדיקה לפני)‬
‫ניתן לראות שמערך ‪ 4‬הקבוצות כולל את המערך הקודם ב‪ 2-‬השורות הראשונות‪ -‬קב' ניסוי וקב' ביקורת ששתיהן עברו בדיקה לפני ואחרי‪ ,‬אך‬
‫בנוסף יש עוד קב' ניסוי וקב' ביקורת שלא עברו בדיקה לפני‪ ,‬אלא רק בדיקה אחרי‪.‬‬
‫מערך זה מאפשר לבדוק את השפעת האינטראקציה בין המדידה למניפולציה‪ ,‬ואם אפשר להכליל את הממצאים על אוכלוסיות שלא עברו מדידה‬
‫מוקדמת‪( .‬בתרגול התייחסו לזה גם כמערך דו גורמי – שני משתנים ב"ת‪ :‬אחד‪ -‬הטיפול‪ ,‬שני – המדידה הראשונה)‪.‬‬
‫‪ 4‬מקורות יכולים להשפיע על ציוני נבדקי ‪ 4‬הקבוצות בבדיקה "שאחרי"‪-‬‬
‫א'‪ -‬ניסוי עם‬
‫ב'‪ -‬ביקורת עם‬
‫ג'‪ -‬ניסוי ללא‬
‫ד'‪ -‬ביקורת ללא‬
‫בדיקה לפני‬
‫בדיקה לפני‬
‫בדיקה לפני‬
‫בדיקה לפני‬
‫√‬
‫√‬
‫‪ )1‬הבדיקה שלפני‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫√‬
‫‪ )2‬השפעות הזמן‬
‫√‬
‫√‬
‫‪ )3‬המניפולציה‬
‫√‬
‫‪ )4‬האינטראקציה בין המניפולציה למדידה‬
‫ההבדלים בין קב' א' לקב' ב' במדידה שאחרי (‪ )O2 -O4‬מבטאים ‪ 3‬דברים‪:‬‬
‫השפעת המניפולציה‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫השפעת האינטראקציה בין הבדיקה המוקדמת לבין הטיפול‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫השפעת הזמן‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫אלו למעשה התוצאות של מערך המחקר הקודם‪.‬‬
‫ציוני קב' ג' במדידה שאחרי (‪ )O5‬משקפים רק את‪:‬‬
‫השפעת המניפולציה‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫השפעת הזמן (השפעות חיצוניות כמו היסטוריה‪ ,‬בשילה וכו')‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫לכן‪ ,‬אם נפחית את ציוני קבוצות ב' ו‪-‬ג' (‪ O4‬ו‪ )O5-‬מציוני קבוצה א' (‪ ,)O2‬נקבל את גודל השפעת האינטראקציה‪.‬‬
‫ציוני קב' ד' (‪ )O6‬משקפים רק את השפעת הזמן שחלף‪:‬‬
‫אם נפחית את ציוני קבוצה ד' מציוני קב' ג' (‪ ,)O5 -O6‬נקבל אומדן להשפעת המניפולציה בלבד‪.‬‬
‫אם ההפרשים ‪ O2 -O5‬ו‪ O4 -O6 -‬שווים לאפס‪ ,‬אפשר לומר שהבדיקה המוקדמת והאינטראקציה בין הבדיקה לטיפול לא משפיעות על‬
‫התוצאות ולכן ניתן להכליל את ממצאי המחקר‪.‬‬
‫מערך זה הוא מצוין‪ ,‬אך מסובך ויקר‪ .‬מכיוון שהוא לא מוסיף לתוקף הפנימי‪ ,‬מומלץ להשתמש בו רק במקרים בהם חשוב במיוחד להכליל את‬
‫הממצאים‪.‬‬
‫‪ .3‬מערך "אחרי" ‪ +‬קב' ביקורת‪:‬‬
‫זהו המערך היחיד במערכים האמיתיים שלא נערכות בו מדידות לפני המניפולציה‪ .‬הבטחת השוויון בין הקב' מבוססת רק על רנדומיזציה‪ .‬יש‬
‫חוקרים שמתקשים לתת אמון בעקרון הרנדומיזציה בלבד‪ ,‬אולם הבדיקה המוקדמת היא לעתים מיותרת כי היא עלולה לגרום לשינויים עוד לפני‬
‫הפעלת המניפולציה ולעתים לא ניתנת לביצוע‪ .‬לכן במקרים רבים אפשר לוותר עליה‪ .‬למשל‪ ,‬אם רוצים לשמור על אלמוניות הנבדקים‪ ,‬ביצוע‬
‫בדיקה אחת אחרי הטיפול היא הפתרון‪ ,‬כי בדיקה חוזרת מחייבת ויתור מסוים על אלמוניות‪.‬‬
‫‪O1‬‬
‫‪X‬‬
‫‪R‬‬
‫קידוד‪:‬‬
‫‪O2‬‬
‫‪R‬‬
‫המערך זהה ל‪ 2-‬הקבוצות האחרונות במערך ‪ 4‬הקבוצות של סלומון‪ .‬לכן‪ ,‬גם מערך זה מטפל בבעיית האינטראקציה‪ ,‬אולם אינו מאפשר למדוד‬
‫את השפעתה‪.‬‬
‫תיאוריה של גילוי אותות‪:‬‬
‫גילוי אותות‪ -‬מצב ניסויי שכיח‪:‬‬
‫לעיתים קרובות אנו נדרשים לזהות סיגנל‪ /‬אות‪ /‬אירוע במצבים שבהם הזיהוי אינו ברור‪ ,‬כי קשה לנו להבחין בין מצב שבו האות או הסיגנל‬
‫מופיעים לבין מצב שאינם מופיעים‪.‬‬
‫רעש‪:‬‬
‫קושי בזיהוי האות‪ ,‬מצב בסיסי שמפריע לזהות את הסיגנל‪ .‬המצב הרגיל בעולם הוא של "רעש" רנדומלי במערכת‪ .‬כלומר‪ ,‬תמיד יהיה רעש‪ ,‬אך‬
‫לפעמים יתווסף אליו גם סיגנל‪ .‬לכן שני המצבים הקיימים הם‪:‬‬
‫המצב בו אין סיגנל = רעש (‪)n‬‬
‫המצב בו יש סיגנל = רעש ‪ +‬אות (‪)s + n‬‬
‫הרעש גורם לחוקר או לנבדק לקלוט משהו תמיד‪ .‬השאלה ‪ -‬האם מה שאנו קולטים הוא רק רעש או גם סיגנל?‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫‪ ‬גילוי מטוס במסך הרדאר – המסך תמיד מלא ריצודים ונקודות‪ ,‬וכשמופיע משהו לא ברור אם זה מטוס או ציפור‪ ,‬ואם זה מטוס האם אזרחי‬
‫או צבאי‪ .‬בדומה‪ ,‬קשה לזהות שבר בצילום רנטגן‪ ,‬סוללת טילים בתצלום אויר ועוד‪.‬‬
‫‪ ‬ניסויים פסיכו‪ -‬פיזיים‪ :‬מצבים של זיהוי קרוב לסף היכולת (זיהוי צליל בתדירויות גבוהות או נמוכות מאד‪ ,‬או זיהוי הבדלים זעירים‬
‫במיוחד)‪.‬‬
‫‪ ‬גילוי "סימנים חברתיים"‪ :‬האם אנו מזהים רגש‪ ,‬מסר בין‪-‬אישי רלוונטי ועוד‪.‬‬
‫‪ ‬איתור מצוינות‪ ,‬למי מגיע פרס הצטיינות‪ ,‬מיהו דוקטורנט מצטיין‪ ,‬מי יהיה רופא טוב‪ ,‬קלינאי טוב‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫סיגנל ורעש – מודל כללי‪:‬‬
‫מודל הסיגנל והרעש מהווה מודל כללי של מערכת העצבים‪ :‬הרעש ‪ -‬תאי עצב יורים תמיד‪ ,‬גם ללא גרייה חיצונית‪ .‬תוספת ה"סיגנל" על‬
‫ה"רעש" ‪ -‬גירוי בעוצמה נמוכה שיגביר את קצב הירי ברמה מסוימת‪ .‬תפיסת הגירוי תתבסס על אבחנה לגבי השינוי היחסי בקצב הירי‪ .‬מערכת‬
‫העצבים עוסקת תדיר ב"גילוי אותות"‪ ,‬אך מודל הסיגנל והרעש רחב יותר‪ :‬הוא מייצג את רוב המצבים בעולם בהם אנו נדרשים לזהות‪ ,‬לאתר‪,‬‬
‫להבין‪ ,‬לקלוט‪ ,‬להסיק ולהחליט בנוגע לאינפורמציה שבהירותה אינה מושלמת‪.‬‬
‫טעויות אבחון‪:‬‬
‫‪ ‬מקרים בהם נחשוב שאירוע התרחש או שזיהינו אות‪ ,‬על אף שבמציאות הוא לא התרחש והיה רק רעש ‪ -‬טעות מסוג ראשון‪.‬‬
‫‪ ‬מקרים בהם נחשוב ששום דבר לא קרה‪ ,‬על אף שהתרחש אירוע והיה אות‪ -‬מקביל לטעות מסוג שני‪.‬‬
‫הטעויות לא משקפות רק את רגישות המערכת הקוגניטיבית או את הרזולוציה שלה‪ ,‬אלא גם שיקולים כלליים של קונטקסט‪ .‬תיאורית גילוי‬
‫אותות אינה עוסקת רק בתפיסה ישירה של האות‪ ,‬אלא באינטראקציה בין התפיסה הראשונית לבין מערכת של קבלת החלטות לאור‬
‫ציפיות‪/‬עלויות‪/‬הטיות‪ ,‬ומכאן חשיבותה‪ .‬למשל‪:‬‬
‫סבירות‪ -‬האם יש סבירות גבוהה או נמוכה לקיום הסיגנל? הציפייה או האי ציפייה שלנו לקיום האות תשפיע על ההחלטה‪ .‬למשל‪ :‬כשאדם מול‬
‫רדאר צריך לקבוע אם סימן הוא חייזר או מטוס‪ ,‬הוא לא ייטה לקבוע שזה חייזר כי ההסתברות האפריורית לכך נמוכה‪.‬‬
‫עלות של כל סוג טעות‪ -‬מחיר איתור מוטעה של סיגנל מול המחיר של אי איתור‪ .‬למשל‪ :‬במקרה מטוס הנוסעים הלובי שיורט‪ ,‬העלות האפשרית‬
‫במידה וזה אויב שיפגע בכור הייתה גבוהה מידי‪.‬‬
‫דוגמא להמחשה‪:‬‬
‫‪ 3‬קוביות‪ :‬שתי קוביות רגילות (‪ + )1....6‬קובייה שלישית בה על ‪ 3‬דפנות מופיע המספר ‪ ,0‬ועל ‪ 3‬דפנות מופיע המספר ‪ .3‬מישהו זורק את‬
‫הקוביות ומחבר את המספרים‪ .‬המטרה‪ :‬להחליט על סמך הסכום שנמסר לנו האם הקובייה השלישית נפלה על ‪ – 3‬זה הסיגנל‪ .‬ז"א‪ ,‬להחליט האם‬
‫היה סיגנל או לא‪ ,‬כשהאינפורמציה שיש לנו היא רק סכום המספרים‪.‬‬
‫בטבלה מוצג מספר הצירופים שיכול להוביל לכל סכום תחת שתי האפשרויות‪.‬‬
‫אם אבחון שיצא ‪ 3‬הוא ה"סיגנל"‪:‬‬
‫א‪ .‬באזור מסוים של ההתפלגות ברור לנו שאין סיגנל (‪ ,)3‬אלא רק רעש‪.‬‬
‫ב‪ .‬באזור מסוים של ההתפלגות ברור שיש סיגנל‪.‬‬
‫ג‪ .‬באזור החפיפה בין ההתפלגויות איננו יכולים לדעת בוודאות איזו משתי ההתפלגויות הוליכה‬
‫לתוצאה שקיבלנו‪ ,‬כלומר זה מצב שבו יש סיגנל מעורב ברעש‪.‬‬
‫עם זאת ‪ -‬ניתן לקבוע קריטריון החלטה אופטימאלי‪:‬‬
‫אם הסכום ‪ 9‬ומעלה נחליט שהיה סיגנל ומספר ‪ 3‬התרחש‪ .‬אם הסכום ‪ 8‬ומטה נחליט שלא היה סיגנל ומספר ‪ 0‬התרחש‪ .‬זוהי מקסימיזציה של‬
‫ההסתברות לתשובה נכונה‪ ,‬אך טעויות עדיין יכולות להתרחש‪.‬‬
‫קריטריון אינו בהכרח קבוע‪ :‬הקריטריון האופטימאלי יכול לזוז ימינה או שמאלה בהשפעת גורמים כמו כדאיות‪ ,‬סבירות וכו'‪.‬‬
‫• נניח שזיהוי נכון של ‪ 3‬מזכה בבונוס=>החלטה ליברלית‬
‫• נניח שטעות באיתור ‪ 3‬מובילה לקנס=> קונסרבטיביות‬
‫מאחר ויש תמיד חפיפה כלשהי בין התפלגות הסיגנל והרעש‪ ,‬הצופה קובע קריטריון לתגובה‪ ,‬ולפיו‪:‬‬
‫• אם הקליטה של הצופה היא מעל לקריטריון – ההחלטה היא שהאירוע אכן התרחש‪.‬‬
‫• אם קליטת הצופה מתחת לקריטריון – ההחלטה היא שהאירוע לא התרחש‪.‬‬
‫הנחות‪:‬‬
‫‪ ‬עצמת ה"רעש" הסובייקטיבית מתפלגת נורמלית‪.‬‬
‫‪ ‬אם נוסף אות על הרעש הוא יוסיף ערך קבוע להתפלגות (תזוז ימינה) תוחלת‬
‫‪‬‬
‫הסיגנל‪+‬רעש תהיה תמיד גבוהה מתוחלת הרעש‪.‬‬
‫עוצמת האות קובעת את המרחק בין שתי ההתפלגויות‬
‫ציר ה‪ :X -‬הסקאלה על‪-‬פיה מחליטים האם היה אות או לא‪ .‬בד"כ זוהי‬
‫סקלה של תחושה פנימית של המחליט‪.‬‬
‫ציר ה‪ :Y-‬צפיפות‪/‬שכיחות יחסית של ערכי ‪.X‬‬
‫מהם הסיכויים להחלטה נכונה?‬
‫הרצוי‪ :‬מקסימום ‪ hits‬ו‪ Correct rejections‬ומינימום ‪ misses‬ו‪.false alarms‬‬
‫אירוע‬
‫כן‬
‫לא‬
‫‪HIT‬‬
‫‪FALSE ALARM‬‬
‫כן‬
‫החלטה‬
‫‪MISS CORECT REJECTION‬‬
‫לא‬
‫‪ Hit ‬ו‪ miss -‬הם מצבים משלימים‪ ,‬ההסתברות ל"פגיעה" ו"החמצה" כאשר האירוע אכן התרחש שווה ‪.1‬‬
‫‪ FA ‬ו ‪ CR‬הם מצבים משלימים‪ ,‬ההסתברות ל"אזעקת שווא" ו"דחייה נכונה" כאשר האירוע לא התרחש שווה ‪:1‬‬
‫הרגישות באיתור סיגנל‪:‬‬
‫אינדיקציה ליכולת שלנו לאתר את הסיגנל מבוטאת ביחס בין שטח ה‪ hits-‬לשטח ה‪ false alarms-‬בהתפלגות‪ .‬הגדלת ה ‪ hits‬מקטינה אוטומטית‬
‫את ה ‪ ,misses‬והקטנת ה ‪ false alarms‬מגדילה את ה ‪.correct rejections‬‬
‫המרחק בין התפלגות הסיגנל והתפלגות הרעש קובע את הרגישות באיתור הסיגנל‪ .‬זהו מדד הרגישות‪:d’ -‬‬
‫(רעש( ‪( - µ‬רעש‪+‬אות) ‪µ‬‬
‫(רעש(‬
‫’‪ d‬הוא "גודל האפקט" של הסיגנל בציוני תקן – הפרש התוחלות של התפלגות הרעש והסיגנל ביחידות של ס"ת של התפלגות הרעש‪.‬‬
‫הבעיה‪ :‬אין לנו יכולת למדוד באופן ישיר את תוחלות הסיגנל והרעש ואת סטיית התקן של התפלגות הרעש‪ .‬מה שכן אפשר לעשות זה למדוד את‬
‫פרופורציית ה‪ hits-‬ופרופורציית ה‪ false alarms-‬לכל נבדק‪ ,‬ומהם לחשב את המרחק בין שתי ההתפלגויות שלו‪.‬‬
‫מודדים באופן אמפירי את פרופורציית ה‪ hits-‬ה‪ false alarm -‬של הנבדק‪ .‬באמצעות )‪ P(false alarm‬נמצא את המרחק בין רעש ‪ µ‬ובין ‪, β‬‬
‫ובאמצעות )‪ P(hit‬נמצא את המרחק בין רעש‪+‬אות‪ µ‬ובין ‪ .β‬בטבלאות התפלגות נורמלית ניתן למצוא את ציוני התקן של כל שטח ולחשב = '‪d‬‬
‫)‪.Z(hit rate) - Z(false alarm rate‬‬
‫לדוג'‪ ,‬בניסוי של רם פרוסט שצריך לזהות מתי יש במילה סיכול אותות ומתי אין (חלק באנגלית חלק בעברית) התקבלו התוצאות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫נע מ ‪ 0‬עד אינסוף‪ .‬מצב ‪ d'=0‬יתקבל כשאין שום הבדל בין התפלגות הסיגנל והרעש‪ ,‬אין שום רגישות לסיגנל‪ .‬ככה שיעלה מעל ‪ 0‬זה יעיד‬
‫על רגישות גבוהה יותר לסיגנל (הסתברות זיהויו עולה על הסתברות החמצתו)‪.‬‬
‫במצב בו לנבדק יש ‪ hit 100%‬ועל כן ‪ FA 0%‬נהוג לחשב הסתברות של ‪ 0.99‬ושל ‪( 0.01‬בהתאמה) כדי להימנע מערכי אינסוף‪.‬‬
‫היכן לקבוע את הקריטריון? ‪ a‬היא הנקודה בה היחס בין ה‪ hits-‬ל‪ f.a-‬הוא מקסימאלי‪ ,‬בהינתן‬
‫רגישות מסוימת של הנבדק‪ ,‬אבל כפי שראינו קודם שיקולים אחרים יכולים לגרום לו להזיז את‬
‫הקריטריון‪.‬‬
‫מצבים בהם הקריטריון לא ממוקם בנקודה האופטימאלית = מצבים של הטיית תגובה‪:‬‬
‫‪ ‬תשלום טוב ל‪  hits-‬הזזת הקריטריון שמאלה ‪ ‬הסתברות גבוהה יותר ל‪ hits-‬ו‪.false alarms-‬‬
‫‪ ‬קנס כבד ל‪  false alarms-‬הזזת הקריטריון ימינה ‪ ‬הסתברות נמוכה יותר ל‪ hits-‬ו‪false alarms-‬‬
‫דוג' לכך היא מערכת המשפט בישראל‪ ,‬שרואה בחומרה רבה יותר ‪ FA‬לעומת ‪.miss‬‬
‫מיקומים שונים של הקריטריון מעבר לנקודה האופטימאלית מעידים על הטיית יתר של הנבדק להחליט האם היה או לא היה אות – הטיה זו כונה‬
‫‪ .β‬בפסיכולוגיה אנו מעוניינים פעמים רבות למדוד את רגישות הנבדק‪ ,‬ו‪ β -‬מאפשרת לנו למדוד את מיקום הקריטריון של כל נבדק‪ β .‬היא‬
‫פונקציה מתמטית של יחס תגובות ה"כן" (‪ )hits+FA‬ויחס תגובות ה"לא" (‪ .)miss+CR‬כשאין שום הטיה‪ β -‬שווה לאחד‪ .‬בהינתן שני נבדקים‬
‫עם אותו מדד רגישות‪ ,‬אצל הנבדק בלי הטיית התגובה מספר תגובות ה'כן' ומספר תגובות ה'לא' יהיה זהה‪ ,‬ואצל הנבדק עם הטיית התגובה מספר‬
‫תגובות ה'כן' יהיה שונה ממספר תגובות ה'לא'‪.‬‬
‫אבחנה בין ‪ 2‬השפעות בלתי‪-‬תלויות על התגובה‪:‬‬
‫‪o‬‬
‫‪o‬‬
‫רגישות ’‪ -d‬עד כמה ההתפלגויות שונות זו מזו (כמה קל להבחין בין התרחשות אירוע לאי התרחשות אירוע)‪.‬‬
‫הטיית תגובה ‪ - β‬האם קריטריון התגובה הוא אופטימאלי או מוטה‪.‬‬
‫עקומת ‪:Receiver Operating Characteristics -ROC‬‬
‫העקומה נותנת מידע על שינוי תגובת הצופה ע"י שינוי מטריצת התשלומים (בהינתן רגישות מסוימת)‪ ,‬מתארת את השפעת שינוי הקריטריון על‬
‫)‪ P(hits‬ועל )‪ .P(FA‬כל עקומה כזו נבנית עבור ’‪ d‬נתון‪.‬‬
‫כשאין רגישות ‪ -‬עקומת ‪ ROC‬היא האלכסון‪.‬‬
‫‪ :a ‬תשלום טוב ל ‪ -hits‬יגיד הרבה כן ולכן יהיה לו הרבה ‪ Hit‬והרבה ‪.FA‬‬
‫‪ :b ‬מצב של רגישות אופטימאלית‪ -‬כמות ה‪ hits-‬גדולה ביחס לכמות ה‪.f.a -‬‬
‫‪ :C ‬קנס כבד ל ‪ -FA‬יגיד הרבה לא ולכן כמעט לא יהיה לו‬
‫‪ Hit‬וגם לא ‪.FA‬‬
‫ככל שהרגישות להבדל בין ‪ 2‬ההתפלגויות גדולה יותר העקומה‬
‫הולכת יותר מעלה‪ .‬רגישות ‪ 0‬היא בדיוק האלכסון‪ ,‬והיא‬
‫הפוכה)‪ .‬ז"א‪ ,‬כמות ה ‪ Hits‬גדולה ביחס לכמות ה ‪.FA‬‬
‫יכולה לגדול עד רגישות =‪( 1‬ר‬
‫של בדיקות שונות לאבחן במדויק‬
‫נכון (‪ )true positive‬וזיהוי מוטעה‬
‫עקומות ‪ ROC‬נמצאות בשימוש רחב ברפואה לתיאור יכולות‬
‫מחלה‪ ,‬פגמים גנטיים‪ ,‬וכו'‪ .‬לכל בדיקה יש הסתברות של זיהוי‬
‫(‪.)false positive‬‬
‫לדוג'‪ :‬התפלגות ערכי הורמון ‪ T4‬אצל אנשים בריאים וחולים עם חוסר תפקוד של בלוטת התריס‪ .‬הקריטריון ערך של‬
‫‪ 5.5‬הוא המקובל לאבחון של אדם כ"חולה"‪ .‬כחול – התפלגות האנשים הבריאים‪ ,‬ורוד – התפלגות האנשים החולים‪.‬‬
‫קופת החולים מעדיפה ‪ FA‬מאשר ‪.miss‬‬
‫דוגמא ממבחן‪:‬‬
‫תיאור מקרה‪ :‬בעת תכנון ההשתלטות על הספינה "מרמרה" התלבט אגף המבצעים במטכ"ל האם נוסעי הספינה הם‬
‫"פעילי שלום" פסיביים כמקובל במשטים כגון אלה‪ ,‬או לחילופין כי מדובר דווקא באקטיביסטים איסלמיים שפניהם‬
‫לעימות‪ .‬בעת התכנון נבחנו ההשתמעויות האפשריות של הפעולה לאור שתי האופציות הללו‪ .‬בסופו של דבר תוכננה‬
‫הפעולה לאור ההנחה כי מדובר ב"פעילי שלום" פסיביים‪ ,‬מה שהסתבר כטעות‪.‬‬
‫שאלה‪ :‬הצג את השתלשלות האירועים הללו במונחים של תיאוריית גילוי אותות‪ .‬השתמש בתיאורך במונחים של התפלגות סיגנל ורעש‪ ,‬התייחס‬
‫לסוג הטעות שהתרחשה‪ ,‬הסבר כיצד טעות זו יכלה להתרחש במונחי הזזת קריטריון‪.‬‬
‫תשובה‪ :‬רעש=ספינת פעילי שלום‪ ,‬רעש‪+‬סיגנל=ספינת אקטיביסטים איסלמיים‪ =False alarm .‬התייחסות לפעילי שלום כאל אקטיביסטים‬
‫איסלמיים‪ =Miss .‬זיהוי אקטיביסטים איסלמיים כפעילי שלום‪ .‬אגף המבצעים פחד מ‪( false alarm-‬קנס גבוה) ולכן נוצרה הטיית תגובה‪ ,‬בה‬
‫הקריטריון זז ימינה על ציר ה‪ .X-‬למעשה מה שקרה להם זה ‪.miss‬‬
‫הטיות ואיומיהן‬
‫הטיות במהלך הניסוי נגרמות מכיוון שבמקרים רבים המחקר מבוסס על נבדקים כבני אדם‪ ,‬ותמיד המחקר מבוצע ע"י חוקרים שהם בני אדם‪.‬‬
‫הנבדק או החוקר הם בני אדם לא ניטרליים ויש להם השפעה אקטיבית על מהלך הניסוי ותוצאותיו‪.‬‬
‫שני סוגי הטיות‪:‬‬
‫הטיות נסיין (‪ :)Invested Interest‬מעבר לעובדה שיש לחוקר אינטרס ברור להצליח במחקרו‪ ,‬הדיון בהטיות נסיין לא עוסק בהטיות מכוונות‬
‫ומודעות‪ ,‬אלא בהטיות לא מכוונות – עד כמה הנסיין שיש לו ציפיות‪ ,‬הנחות והשערות יכול להשפיע על תוצאות המחקר גם כשאין לו כוונה‬
‫לעשות כן‪ ,‬וכיצד ניתן למנוע זאת‪.‬‬
‫הטיית הנבדק‪ :‬כפי שהנסיין אינו מכונה‪ ,‬גם הנבדק בעל ציפיות ואמונות בנוגע לניסוי‪.‬‬
‫הטיות נסיין‪:‬‬
‫הנס החכם‪ :‬המקרה הראשון המפורסם בו תועדה הטיית נסיין‪ .‬סוס מפורסם מגרמניה שהיה יכול לבצע פעולות חשבון מורכבות‪ .‬בעליו היה מציג‬
‫לו בעיות חישוב‪ ,‬והסוס היה רוקע ברגליו בהתאם לתשובה‪ .‬לאחר מחקר ממושך נמצא כי הנס היה מגיב לתנועות הראש והעיניים הבלתי מודעות‬
‫של בעליו (וון אוסטן)‪.‬‬
‫הניסויים של ‪:Rosenthal‬‬
‫(‪ )1‬שתי קבוצות של נסיינים הציגו תצלומים לנבדקים וביקשו מהם הערכות לגבי הצלחה צפויה של האנשים המופיעים בתצלומים‪.‬‬
‫‪ ‬המניפולציה הניסויית‪ :‬המשתנה הב"ת‪ -‬עיצוב ציפיות הנסיינים בנוגע להערכות הנבדקים‪ .‬קבוצה א'‪ -‬נאמר לנסיינים כי הנבדקים‪ ,‬לאור‬
‫מבחן אישיות‪ ,‬נוטים לתת הערכות נמוכות לגבי אחרים‪ .‬קבוצה ב'‪ -‬נוטים לתת הערכות גבוהות לאחרים‪.‬‬
‫‪ ‬תוצאות‪ :‬ציפיות הנסיין הגשימו את עצמן‪ .‬הנסיינים שציפו לקבל הערכות נמוכות אכן קיבלו כאלו ולהפך‪ .‬כלומר‪ ,‬אמונת הנסיין קבעה את‬
‫תוצאות הניסוי‪ .‬בדומה להנס החכם‪ ,‬הנסיין "העביר" לנבדק את ציפיותיו (חיוך‪ ,‬גבות‪ ,‬מצח וכו')‪.‬‬
‫(‪ )2‬נתנו לנסיינים להאמין כי חולדות הניסוי שלהם לומדות מהר או לאט לאור סלקציה גנטית‪ .‬חולדות של נסיינים שחשבו שהחולדות שלהם‬
‫מהירות למידה אכן למדו מהר יותר מחולדות שהנסיינים שלהן האמינו שהן איטיות‪.‬‬
‫הפתרון – בקרה ניסויית‪:‬‬
‫מאחר והטיות נסיין אינן מודעות‪ ,‬יש למנוע אותן באמצעות ניתוק הנסיין מן היכולת להשפיע על הנבדק‪:‬‬
‫‪ .1‬מכניזציה ואוטומטיזציה של אופן הבדיקה‪ :‬הכנת הוראות כתובות‪ ,‬אימון במתן הוראות‪ ,‬מכניזציה של רישום ותוצאות‪.‬‬
‫‪ .2‬הפרדה בין הנסיין והנבדק‪ :‬הפרדה מבחינת יכולת הנסיין לראות את תגובת הנבדק‪.‬‬
‫‪ .3‬מכניזציה של הטיפול בחיות מעבדה‪ :‬מתן מזון‪ ,‬חיזוק ורישום תגובות באמצעות מיכון ולא באמצעות נסיין אנושי‪.‬‬
‫‪ .4‬פרוצדורת ‪ :Double Blind‬כשישנם תנאי ניסוי שונים‪ ,‬הנסיין (כמו הנבדק) לא יודע לאיזו קבוצה כל נבדק משתייך‪ .‬פרוצדורה זו‬
‫סטנדרטית בכל ניסוי רפואי כיום‪ ,‬ומונעת הטיות סיסטמתיות‪.‬‬
‫‪ ‬דוגמא‪ -‬פרשת הדילול האינסופי‪ :‬ב‪ 1988-‬מחקר בפריז הראה תוצאות מדהימות של אפקטיביות תרופות הומאופטיות‪ :‬לאחר שהחומר‬
‫האקטיבי בתמיסה דולל עד אינסוף (עד רמה של פחות ממולקולה בודדת) היא עדיין הייתה אפקטיבית‪ .‬טענתם הייתה שהתמיסה "זוכרת"‬
‫את החומר הפעיל‪ ,‬כפי שטוענת התיאוריה ההומיאופטית‪ .‬תנאי לפרסום המחקר היה שהעיתון יקים וועדת חקירה לבדיקת המחקר‪ ,‬בראשות‬
‫עורך העיתון‪ ,‬שני מדענים בכירים והקוסם המפורסם ג'יימס רנדי‪ .‬לא נמצאה עדות לשום הונאה (הניסוי נשען על ספירות מדויקות‪ ,‬הערכת‬
‫טעות דגימה וכו')‪ .‬עם זאת‪ ,‬בכל פעם שהקוסם רנדי סידר את המבחנות בפרוצדורת דבל‪-‬בליינד האפקט נעלם‪ .‬בין השאר נמצא כי החוקרת‬
‫הראשית קשורה בחוזי מחקר עם חברת תרופות הומיאופתיות‪.‬‬
‫‪( When prophecy fails‬כשהנבואה לא מתגשמת)‪ /‬ליאון פסטינגר‪:‬‬
‫הגורו קיצ' סיפרה למאמיניה שקיבלה מסר מכוכב קלריון לפיו בחצות ב ‪ 2‬בדצמבר יתרחש מבול שיוביל לקץ העולם‪ .‬אנשים עזבו את ביתם‪,‬‬
‫מכרו את רכושם‪ ,‬נפרדו מבני זוג שסירבו להצטרף וכו'‪ .‬קב' המחקר של פסטינגר הסתננה לקבוצת המאמינים שתיעדו מה התרחש לאחר חצות‪,‬‬
‫כשהמבול לא התרחש‪ ...‬בתחילה העלו השערות שהשעות בקלריון שונות‪ ,‬ולקראת לפנות בוקר קיצ' הודיעה שקיבלה מסר כי בזכות מאמיניה‬
‫החליטו להסיר את הגזירה‪ .‬בסופו של אותו ערב‪ ,‬המאמינים נעשו אדוקים עוד יותר‪.‬‬
‫על כך ביסס פסטינגר את המושג דיסוננס קוגניטיבי‪:‬‬
‫‪ ‬אמונה עמוקה מאד בתיאוריה‪.‬‬
‫‪ ‬נקיטת צעדים משמעותיים הנגזרים מהתיאוריה (המאמינים וויתרו על רכושם ומשפחתם)‪.‬‬
‫‪ ‬כעומק הצעד‪ ,‬כך תגבר עוצמת הדיסוננס שיתרחש‪.‬‬
‫‪ ‬סביבה חברתית תומכת‪.‬‬
‫‪ ‬דיסוננס קוגניטיבי עמיד בפני הוכחות מפריכות‪ .‬המדען מזוהה עם התיאוריה שלו ויתקשה לקבל את הפרכתה‪ ,‬ולכן הדיסוננס הקוגניטיבי‬
‫לגביה יגבר‪ .‬זה דומה למה שראינו בסרט על אוטיזם ‪ >-‬אנשי מדע שהעמיקו את אמונתם אחרי הכישלון‪.‬‬
‫מהספר‬
‫סכנת ההטיה של תוצאות המחקר בידי החוקר מאיימת על ‪ 2‬משלבי המחקר‪ )1( :‬בעת איסוף הנתונים למחקר ‪ -‬החוקר עלול להטות ישירות‬
‫את תגובות הנחקרים‪ )2( .‬בעת רישום הנתונים וסיכומם ‪ -‬החוקר משפיע על ייצוגן של תגובות הנבדקים במחקר‪.‬‬
‫החוקר כצופה וכמפרש‪:‬‬
‫החוקר כצופה‪ :‬הטעויות ברישום ותיאור התופעות לעתים קרובות אינן מקריות ומושפעות מהשערות החוקר על הנתונים‪ .‬נהוג להבחין בין‪# :‬‬
‫טעות‪ :‬התצפיות מתפלגות באקראי סביב הערך האמיתי‪ # .‬הטיה‪ :‬התצפיות גבוהות‪/‬נמוכות בעקביות מהערך האמיתי‪ ,‬או שהן נמצאות במתאם עם‬
‫מאפייני הצופה‪ ,‬המצב או שניהם‪.‬‬
‫שיטות לגילוי טעויות והטיות‪ :‬רפליקציה (חזרה)‪ -‬רישום התוצאות ע"י כמה צופים; שימוש בעזרים מכניים (רשמקול‪ ,‬וידאו וכו')‪.‬‬
‫החוקר כמפרש‪ :‬עלול לשגות במתן המשמעות לתופעות בהן צפה‪ .‬פירוש התופעות הוא משימה מורכבת וסובייקטיבית יותר מתיאורן‪ ,‬ולכן קורה‬
‫שחוקרים שונים מפרשים אחרת את אותן התצפיות‪ .‬גם בפירוש התופעות יש טעויות והטיות‪ # :‬בהטית פירוש ‪ -‬ניתן לחזות את כיוון הטעות של‬
‫החוקר; ‪ #‬בטעות פירוש ‪ -‬כיוון הטעות לא ניתן לחיזוי‪.‬‬
‫פירוש מוטה חמור פחות מתצפית מוטה משום שהפירוש הוא "ידוע בציבור" ואילו התצפית היא נסתרת‪.‬‬
‫החוקר כאדם‪:‬‬
‫תכונות ביולוגיות וחברתיות‪:‬‬
‫מין‪ ,‬גיל‪ ,‬גזע החוקר וכו' עשויים להשפיע על תוצאות המחקר‪ .‬נמצא למשל‪( :‬א) נסיינים חברותיים יותר כלפי הנבדקים מנסייניות‪( .‬ב) איסוף‬
‫הנתונים מצריך זמן רב יותר כאשר החוקר והנבדק הם בני מינים מנוגדים‪( .‬ג) השפעת הגזע‪ -‬שחורים רואיינו ע"י לבנים ושחורים לגבי אפליה‬
‫גזעית‪ .‬כשהחוקר היה לבן‪ ,‬רק ‪ 11%‬טענו שיש אפליה‪ .‬כשהחוקר היה שחור‪ 35% -‬טענו לאפליה‪.‬‬
‫תכונות פסיכולוגיות‪:‬‬
‫חוקרים הנבדלים בתכונות אישיות וחברתיות כמו חרדה‪ ,‬צורך באישור וסמכותיות‪ ,‬נוטים לקבל מנבדקיהם תגובות שונות‪ .‬המסקנה הכללית‪:‬‬
‫כשחוזרים על מחקר באמצעות איסוף נתונים דומים בידי חוקר אחר‪ ,‬סיכויי ההצלחה של החזרה תלויים במידת הדמיון שבין שני החוקרים‬
‫בתכונות הפסיכולוגיות והחברתיות‪.‬‬
‫השפעות המצב‪:‬‬
‫התנהגות החוקר במחקר תלויה גם בגורמי מצב‪ .‬רוזנטל מנה את גורמי המצב הבאים‪:‬‬
‫א‪ .‬היכרות קודמת בין החוקר לנחקר‪ :‬כשמוטלת על הנבדק משימה קשה ההיכרות משפרת את הביצוע; כשהמשימה פשוטה‪ -‬ההיכרות עלולה‬
‫לגרוע מהביצוע‪.‬‬
‫ב‪ .‬ניסיון קודם של החוקר‪ :‬למשל‪ ,‬לאחר ניסיון ממושך החוקר רגוע אך גם משועמם יותר‪.‬‬
‫ג‪ .‬התנהגות הנבדק‪ :‬התנהגות הנבדק והחוקר משפיעות הדדית זו על זו‪ .‬נבדק←חוקר←נבדק‪ .‬ההשפעה החוזרת על הנבדק יכולה להיות‬
‫ישירה‪ -‬כאשר הנבדק מודע לתגובה שביצע‪ ,‬ומודעות זו משפיעה על תגובותיו הבאות‪ ,‬או עקיפה‪ -‬כאשר תגובת הנבדק משפיעה על‬
‫החוקר‪ ,‬והתנהגות החוקר שהשתנתה משפיעה על הנבדק‪.‬‬
‫ד‪ .‬אפיוני סביבת המחקר‪ :‬עלולה להשפיע על הנבדק בשתי דרכים‪ :‬שינוי ישיר של תגובת הנבדק עקב הסביבה השונה; שינוי עקיף של‬
‫תגובות הנבדק בהשפעת ההתנהגות המשתנה של החוקר בסביבה השונה‪.‬‬
‫ה‪ .‬החוקר הבכיר‪ :‬מחקרים רבים נערכים בקבוצות בהן חוקרים זוטרים אוספים נתונים עבור חוקר בכיר‪ .‬תגובת הנבדק לאוסף הנתונים תלויה‬
‫בתכונות החוקר הבכיר ובפעולת הגומלין שבינו לבין החוקר הזוטר‪.‬‬
‫שינויים בהתנהגות עלולים להשפיע על תוצאות המחקר‪:‬‬
‫בסקרים‪ -‬תכונות החוקר עלולות להשפיע על התוצאות‪ ,‬משום שהם מתמקדים בפרמטרים באוכלוסיה ומסתמכים על מדגם ועל סטנדרטיזציה של‬
‫המבחנים‪.‬‬
‫בניסוי‪ -‬השפעת תכונות החוקר פחותה‪ ,‬משום שהמסקנות מבוססות על השוואת ממוצעים‪ .‬תכונות החוקר ומצב הניסוי משפיעים על הממוצעים‪-‬‬
‫אך לא בהכרח על ההבדלים בין הממוצעים‪ .‬אם אותו נסיין מעביר ניסוי ל‪ 2-‬קבוצות‪ ,‬השפעתו עליהן תהיה דומה‪ ,‬ולכן ההבדל בין הממוצעים‬
‫יושפע רק מהמשתנה הב"ת‪.‬‬
‫ציפיות החוקר‪:‬‬
‫נבואה שמגשימה את עצמה במחקר‪ :‬הטיה שמקורה בציפיות חמורה מכמה סיבות‪-‬‬
‫‪ ‬אי‪-‬אפשר לצפות בהשפעת ציפיות החוקר על תגובות הנבדקים‪.‬‬
‫‪ ‬החוקר עצמו אינו יודע בד"כ אם השפעות סמויות שכאלו פעלו על נבדקיו‪.‬‬
‫‪ ‬תכונות אחרות של החוקר (ביולוג יות‪/‬פסיכולוגיות) משפיעות באופן דומה על כל הקבוצות‪ ,‬ולכן לא משנות את הפרש הממוצעים‪ ,‬אך‬
‫ציפיות החוקר תלויות בהשערות לגבי הבדלים בין הקבוצות‪ ,‬ולכן ישפיעו אחרת על נבדקי הקבוצות השונות‪.‬‬
‫נמצא שלפחות חלק מהמנגנונים להעברת הציפיות הינם לא‪-‬מילוליים‪ ,‬כגון טון הדיבור והטיית הראש‪.‬‬
‫הטיות נבדק‪:‬‬
‫כבר בניסויים שנערכו בשנות העשרים בנוגע להשפעת תנאי עבודה על כושר ייצור של עובדים נמצא כי עובדים שהשתתפו במחקר ייצרו יותר‬
‫בממוצע מאשר אלה שלא השתתפו בו‪ ,‬ללא קשר לתנאי העבודה‪ .‬כלומר‪ ,‬עצם קבלת תפקיד הנבדק שפרה את הביצוע‪.‬‬
‫‪ -)1962( ORNE‬תפקיד הנבדק‪:‬‬
‫הנחת היסוד היא כי נבדק שמשתתף בניסוי לוקח על עצמו תפקיד של "נבדק טוב"‪ .‬כלומר‪ ,‬הוא מבקש "להצליח" בניסוי‪ .‬הוא מנסה לעמוד על‬
‫השערות הניסוי ולאושש אותן‪ .‬הנבדק אינו פאסיבי‪ ,‬אלא משתתף אקטיבי ושותף סמוי לנסיין‪ .‬הוא מנסה לנחש את מטרת הניסוי כדי להצליח‪,‬‬
‫במודע או שלא במודע‪.‬‬
‫הנבדק הממושמע‪:‬‬
‫‪.i‬‬
‫המניע העיקרי שמייחסים לנבדקים בפסיכולוגיה הוא המניע לציית לדרישות הנסיין ולציפיותיו‪ .‬אנשים מוכנים לבלות שעות במשימות חסרות‬
‫תכלית בניסוי‪ .‬לכן‪ ,‬כל הגירויים הרומזים לנבדק על השערות המחקר משפיעים על התנהגותו‪.‬‬
‫הגירויים הללו מכונים מאפייני דרישות הניסוי ‪ -Demand Characteristics‬לכל ניסוי אפיונים שמאפשרים לנבדק לעמוד על מטרותיו‪.‬‬
‫אפיוני הניסוי מעצבים את התנהגות הנבדק והופכים אותו למשתתף פעיל באישוש התיאוריה‪ .‬ציפיות הנבדק בנוגע למאפייני הניסוי וביצועיו בו‬
‫משפיעים על ביצועיו האמיתיים ומטים אותם‪ .‬מערך הניסוי למשל עשוי לרמוז לנבדקים גם כן‪ -‬אם מעבירים את אותו שאלון פעמיים‪ ,‬חלק‬
‫מהנבדקים ישערו שמצפים שיחול שינוי בתגובותיהם‪ ,‬וחלק אחר ישערו שהמחקר בודק את עקיבותם לאורך זמן‪.‬‬
‫הנבדק קולט את מאפייני הניסוי גם ללא מודעות אליהם‪ ,‬למשל – כשהיחס תגובות כן‪/‬לא בניסוי אינו ‪ ,50%‬זמני התגובה לנכון‪/‬לא נכון ישתנו‬
‫כפונקציה של היחס בניסוי‪ ,‬מבלי שהנבדק בהכרח יוכל לדווח על כך‪ .‬כלומר‪ ,‬הניסוי מאופיין בהתפלגות סמויה של שכיחות תנאי הניסוי‪.‬‬
‫קשה לבטל את מאפייני מצב הניסוי‪ .‬אך ניתן לחקור מתי יש לדרישות המצב משקל המעמיד בספק את תוצאות המחקר‪ .‬אפשר גם לפקח על חלק‬
‫מהגורמים‪ ,‬אך פיקוח כזה אפשרי רק לגבי גורמים שהנסיין מכיר בהם מראש‪.‬‬
‫הנבדק המשתדל להרשים‪:‬‬
‫‪.ii‬‬
‫החשש מההערכה‪ :‬הנבדק מתייחס לניסוי כאל מבחן בו החוקר מעריך את תכונותיו‪ ,‬מצבו הנפשי‪ ,‬הסתגלותו‪ ,‬האינטליגנציה שלו ועמדותיו‪ .‬לכן‬
‫הוא שואף לזכות בהערכת החוקר ע"י תשובות שנראות לו נכונות‪ ,‬ו יחפש רמזים בהוראות ובתגובות החוקר‪ .‬מניע זה עלול לגרום להטיה‬
‫שיטתית‪.‬‬
‫ניסוי (רוזנברג)‪ :‬החשש מהערכה הופחת בקבוצה אחת‪ ,‬ובקבוצה השנייה הוגבר כשנאמר להם שתגובותיהם ילמדו על בריאות נפשם‪ .‬משתנה‬
‫ב"ת נוסף‪ ,‬בעל ‪ 3‬ערכים‪ ,‬רמז לנבדקים מהי ההתנהגות המקובלת במצב הניסוי (מה אחרים נוהגים לעשות במצבם)‪.‬‬
‫תוצאות‪ :‬בשתי הקבוצות המידע על תגובת הרוב המקובלת השפיע על התנהגותם‪ ,‬אך מידע זה השפיע יותר על קב' החשש הגבוה‪ .‬מסקנה‪:‬‬
‫החשש מהערכה הוא ארטיפקט‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬שני המניעים (ממושמע ומשתדל להרשים) עשויים להשתלב‪:‬‬
‫בניסוי עוררו בחלק מהנבדקים שני מניעים מנוגדים‪ :‬הם נתבקשו להעתיק מספרי טלפון‪ .‬בהפסקה שעשו באמצע‪ ,‬חילקו אותם ל‪ 4-‬קבוצות‪ ,‬ולכל‬
‫קב' נמסר משוב שונה לגבי קצב ההעתקה‪ -1 :‬ביקורת (ללא משוב); ‪ -2‬משוב שלילי (איטיים); ‪ -3‬משוב חיובי (מהירים); ‪ -4‬משוב חיובי ‪+‬‬
‫כפייתי (מהירים וזה מעיד על כפייתיות)‪.‬‬
‫תוצאות‪ :‬קב' ‪ 2‬הגבירה את הקצב‪ .‬בכך התבטאו ‪ 2‬המניעים‪ -‬הם התאימו את עצמם לציפיות הנסיין (הנבדק הממושמע)‪ ,‬והעלו את דימויים‬
‫(הרצון להרשים)‪ .‬קב' ‪ 4‬האטה את הקצב‪ .‬בכך התבטאו ‪ 2‬המניעים‪ -‬הם התאימו עצמם לציפיות‪ ,‬ונמנעו מדימוי של כפייתיות‪ .‬בקב' ‪ 3‬המניעים‬
‫סתרו‪ -‬ציפיות הנסיין (להאט) היו מנוגדות לצורך הנבדק להרשים (למהר)‪ .‬במקרה זה גבר הצורך להרשים‪ ,‬והנבדקים הגבירו את קצבם‪.‬‬
‫הנבדק הממושמע מעוניין לתרום למדע ולעשות מה שלדעתו נדרש ממנו‪ .‬הנבדק המרשים רוצה לזכות בהערכת החוקר ולהעלות את דימויו‬
‫העצמי‪ .‬המניעים הסותרים הללו עלולים להשפיע על המחקר‪.‬‬
‫הנבדק המתנדב‪:‬‬
‫‪.iii‬‬
‫יש הבדלים משמעותיים בין נבדקים מתנדבים לכאלה שאינם מתנדבים‪ .‬זה עלול לפגוע בתוקף החיצוני ‪ -‬יכולת הכללת תוצאות המחקר שנעשה‬
‫במתנדבים לכלל האוכלוסייה; ובתוקפו הפנימי ‪ -‬ההסבר הסיבתי שניתן לתוצאות ניסוי שנערך במתנדבים בלבד‪.‬‬
‫תוקף חיצוני‪:‬‬
‫אפיוני מתנדבים לפי שלוש קבוצות‪-‬‬
‫‪ .1‬קביעות בעלות בסיס אמפירי מוצק‪ :‬המתנדבים סיימו יותר שנות לימוד; הם בעלי מעמד מקצועי גבוה יותר; הם מקבלים ציונים גבוהים‬
‫במבחני אינטליגנציה; הם פחות סמכותיים‪.‬‬
‫‪ .2‬קביעות בעלות ביסוס אמפירי חלקי‪ :‬המתנדבים חברותיים יותר; יוצאי דופן יחסית ללא‪-‬מתנדבים; צעירים יותר‪.‬‬
‫‪ .3‬קביעות שאינן מבוססות דיין‪ :‬גברים מתנדבים הם פחות קונפורמיים; יש יותר יהודים מתנדבים; יש יותר כפריים מתנדבים במשימות רגילות‬
‫ויותר עירוניים במשימות שאינן רגילות‪.‬‬
‫שימוש במתנדבים עלול לפגוע בתוקף החיצוני בעיקר בסקרים‪ ,‬שנועדו לאמוד פרמטרים (ממוצע‪ ,‬שונות וכו')‪ .‬היכולת להכליל מהאומדן במדגם‬
‫לפרמטר באוכלוסיה מוטלת בספק‪.‬‬
‫תוקף פנימי‪:‬‬
‫האם תכונה מסוימת של המתנדבים היא המסבירה את הקשר שנמצא בין שני המשתנים‪ ,‬ולא המשתנה הב"ת‪ .‬הסבר חלופי זה מתחזק כשנמצא‬
‫קשר בין המשתנה הב"ת לתלוי בניסוי מתנדבים‪ ,‬אך קשר זה נעלם כשהניסוי נערך על לא‪-‬מתנדבים‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫‪ .1‬ישנם ממצאים סותרים לגבי הקשר בין שינוי עמדה לבין מידת האיום במסר שנועד לשנותה ("אם לא תשנה את עמדתך‪ ,‬יישרפו ילדיך בלבה‬
‫רותחת!")‪ .‬במרבית הניסויים שגילו יחס ישר בין מידת החרדה לשינוי העמדה היו נבדקים מתנדבים‪ .‬בניסויים שמצאו יחס הפוך בין שני‬
‫המשתנים הללו – היו נבדקים שאינם מתנדבים‪.‬‬
‫‪ -”Zeigarnik effect" .2‬נבדקים התבקשו לבצע משימות בדרגות קושי שונות ולזכור אותן‪ .‬נמצא שמתנדבים זוכרים יותר את המשימות בהן‬
‫נכשלו‪ ,‬ולא‪-‬מתנדבים זוכרים יותר את המשימות בהן הצליחו‪.‬‬
‫דרכים להתגבר על הטיות הנבדק‪:‬‬
‫חוקר טוב מנסה לברר את השאלות הבאות עוד בשלב תכנון המחקר‪( :‬א) אילו ממניעי הנבדק שמנינו רלוונטיים במחקר המתוכנן?‬
‫(ב) איזו התנהגות יכול הנבדק לאמץ כדי לספק מניעים אלו וכיצד היא עלולה להטות את תוצאות המחקר? (ג) מה אפשר לעשות במערך המחקר‪,‬‬
‫במשתנים הנבדקים ובהוראות הניתנות לנבדקים כדי למנוע התנהגות כזו?‬
‫דרכי התמודדות‪:‬‬
‫‪ .1‬הצגת השערה כוזבת לנבדק‪:‬‬
‫מציגים לנבדקים השערה כוזבת באשר למטרת הניסוי‪ .‬גם אם הנבדק ינסה להתנהג בהתאם להשערה שהוצגה‪ ,‬לא תהיה לכך השפעה על הניסוי‪.‬‬
‫כדי לבחון אילו השערות היו לנבדק במהלך הניסוי‪ ,‬אפשר לשאול זאת בתום המחקר‪ .‬בעייתיות – אתיקה‪ :‬השגת מידע מהנבדק שהוא לא התכוון‬
‫למסור‪ ,‬פגיעה באמון הנבדק בחוקר‪.‬‬
‫‪ .2‬הרחקת המשתנה התלוי ממערך הניסוי‪:‬‬
‫משכנעים את הנבדקים שהם משתתפים ב‪ 2-‬ניסויים בלתי תלויים‪ ,‬כאשר למעשה בניסוי אחד בו נמדד המשתנה הב"ת‪ ,‬ובשני‪ -‬התלוי‪ .‬כך נמדד‬
‫המשתנה התלוי ללא קשר לניסוי בו נעשתה המניפולציה‪ .‬יתרונות‪:‬‬
‫א‪ .‬הקטנת הסיכוי שהנבדקים יקשרו בין שני המשתנים‪ ,‬וכך הקטנת הסיכוי שהשערותיהם ישפיעו על תגובותיהם‪.‬‬
‫ב‪ .‬הקטנת השפעת רצון הנבדק להרשים את הנסיין‪ ,‬משום שהתגובות למשתנה התלוי ניתנות לחוקר אחר שלא נתפס כמעורב‪.‬‬
‫‪ .3‬גיוס הנבדק כעוזר‪:‬‬
‫משכנעים את הנבדק שאין הוא נבדק אלא נבחר כעוזר לנסיין‪ .‬דוגמא‪ :‬ניסוי בו הנבדקת בטוחה שהיא עוזרת לחוקר‪ .‬כחלק מהניסוי‪" ,‬נבדקת"‬
‫שהיא משת" פית נותנת לה פידבקים‪ .‬נמצא שהנחקרות (שחשבו שהן עוזרות) חיבבו יותר את המשת"פית שפתחה בהערכות שליליות וסיימה‬
‫בחיוביות מאשר את המשת"פית שהתמידה בהערכות חיוביות‪.‬‬
‫‪ .4‬ניסוי מוסווה‪:‬‬
‫מניעת הידיעה של הנבדק כי הוא שותף למחקר‪ .‬קל יותר להסוות ניסוי בתנאי שדה‪ ,‬אך אין בכך הבטחה שההסוואה תצליח‪ .‬במחקר שיערו‬
‫שתפוקה תלויה בתנאי סביבה‪ .‬המחקר נעשה במפעל‪ ,‬אך הפועלים הגבירו את התפוקה ללא קשר לתנאי הסביבה‪ .‬הסיבה‪ -‬הם ידעו כי הם‬
‫נבדקים במחקר‪ ,‬ותחושת ה"נבחרות" העלתה את רגשות האחווה ביניהם‪ ,‬וגרמה להם להגביר את תפוקתם‪.‬‬
‫‪ .5‬השערות שאינן מובנות מאליהן‪:‬‬
‫כך הנבדק יתקשה לזהותן ולא יתנהג לפיהן‪ .‬כדי לבחון אם השערתו עומדת בדרישה זו‪ ,‬על החוקר לשתף קבוצת ביקורת שבה יתבקשו הנבדקים‬
‫לנחש מהי השערת החוקר ומהו כיוון התוצאות הצפוי‪ .‬הבעייתיות‪ :‬השערות שאינן אינטואטיביות לא נתפסות בהכרח כבעלות ערך רב יותר‬
‫מהשערות הנתפסות כמובנות מאליהן; אנשים נבדלים במידה בה השערה מסוימת נתפסת בעיניהם כמובנת מאליה‪.‬‬
‫‪ .6‬פנייה למצפון הנבדק‪:‬‬
‫לאמץ גישה כנה ולפנות אל מצפונו של הנבדק‪ .‬פשוט לשכנע נבדקים שהדרך הטובה ביותר לשתף פעולה היא לתת תגובות כנות לחלוטין‪.‬‬
‫הצלחת שיטה זו תלויה באיכות המשתנים המעורבים במחקר‪ ,‬וגם באופי החוקר ויכולתו להעביר את המסר באופן משכנע‪.‬‬
‫‪ .7‬שימוש במדדים לא‪-‬תגובתיים‪:‬‬
‫שיטות חקירה שבכולן המדדים אינם "מזוהמים" בגלל מודעות החוקר או הנחקר‪ ,‬מאחר שבמחקר המבוסס על מדדים כאלו אין שום קשר חברתי‬
‫בין החוקר לנחקר‪ .‬השיטות מתגברות על הטיות חוקר ונחקר יחד‪.‬‬
‫‪ .8‬איזון מוחלט של תנאי הניסוי‪ :‬של הסתברות להופעת תנאי הניסוי השונים על מנת של ייקלטו על ידי הנבדק וייעצבו את תגובותיו (הנבדק‬
‫קולט את אפיוני הניסוי גם ללא מודעות אליהם לעיתים כאשר הם מופיעים בשכיחות שונה)‪.‬‬
‫דברים שיש בספר ולא מופיעים בסיכום‪* :‬אני מצאתי שהם פחות חשובים בשביל הסיכום‪...‬‬
‫שיטות לא תגובתיות‬
‫דגימה‬
‫איסוף נתונים‬
‫מדידה‬
‫תכנון ניסוי והרצתו‬
‫נספח ‪3‬‬