QUELLE GRAMMAIRE POUR QUEL APPRENANT ?
Priorité à la grammaire de l'oral
Renée Birks
Klincksieck | « Éla. Études de linguistique appliquée »
2001/2 no 122 | pages 229 à 239
ISSN 0071-190X
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Résumé : Le français en gros plans 1 est une méthode qui repose sur la
conviction profonde, étayée par trente ans d’enseignement à différents
niveaux, que pour atteindre une réelle maîtrise de la langue cible, en milieu
institutionnel, il est nécessaire d’en connaître et d’en comprendre le fonctionnement. C’est la grammaire de l’oral qui va permettre de retrouver la
spécificité et les normes de l’écrit en relation avec l’oral. Ceci implique de
partir de la langue parlée pour mieux contextualiser la grammaire en tant
qu’outil de communication.
Que la place et le rôle de l’enseignement de la grammaire à divers
niveaux prêtent toujours à une abondante littérature, et à controverse, n’est
pas douteux. Cependant, pour l’enseignant de FLE à un niveau que l’on
pourrait qualifier « d’avancé », par exemple en première année d’un
cursus universitaire 2, une évidence s’impose : il faut trouver le moyen
d’aider les apprenants à surmonter les traquenards de l’orthographe et de
la morphosyntaxe, même si on peut bien sûr admettre que leur méconnaissance ne fait pas toujours obstacle à la compréhension et à la communication. Une compétence langagière globale implique la maîtrise de la
langue orale et écrite. L’apprenant « avancé » doit pouvoir, dans la mesure
du possible, s’exprimer librement et « correctement » 3 à l’écrit et à l’oral,
en sachant tenir compte de la situation et du contexte. L’objectif de l’enseignant n’est-il pas d’aider l’apprenant à réduire au maximum la distance
entre son comportement linguistique et celui des locuteurs de la langue
1. Renée Birks, Raynalle Udris, Charmian O’Neil, 1998, CREDIF-Didier. Il s’agit d’un cours
de français de mise à niveau pour apprenants avancés, qui comprend deux cassettes vidéo d’entretiens filmés, un manuel avec exercices et un fascicule d’autocorrection. Je tiens à remercier
ici Charmian O’Neil pour ses conseils et ses suggestions lors de la rédaction de cet article.
2. Le terme « avancé » laisse bien sûr à désirer, étant donné l’hétérogénéité des effectifs en
1re année dans les universités. En Écosse, en particulier, les Scottish Highers permettent aux
étudiants d’entreprendre un cursus universitaire après cinq ans d’études secondaires seulement.
3. Ceci ne signifie pas « en conformité avec le Bon usage », mais de manière appropriée avec
la situation. À l’écrit, la maîtrise de l’orthographe donnera toujours un avantage à ceux qui la
possèdent.
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PRIORITÉ À LA GRAMMAIRE DE L’ORAL
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cible, tout en reconnaissant, comme le fait W. Klein, que « c’est par
simplification que l’on parle de la distance entre la langue d’un apprenant
donné, d’une part, et la langue (ou le dialecte) cible » 4 ?
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C’est essentiellement pour créer un outil qui éviterait ce risque et
permettrait aux apprenants de progresser réellement que Le français en
gros plans a été réalisé. Il s’agissait avant tout de mettre au point et de
proposer un enseignement construit et cohérent, avec une progression
pensée, qui, en permettant de se concentrer sur des notions précises de
grammaire, servirait à la fois les besoins de l’apprentissage premier 5 et
de la révision.
Il ne s’agissait pas d’un « simple retour à l’enseignement traditionnel
de la grammaire dont il a été dit que, s’il permet d’apprendre quelque
chose sur la langue qu’on étudie, il n’aide guère à l’acquérir » 6. Si une
démarche communicative qui consiste à mettre dans la bouche de nos
apprenants des phrases toutes faites ne résout guère les problèmes, il est
important de reconnaître l’importance du désir de communiquer. La
réflexion sur la langue ne peut donc être coupée de cette intention
première. Ceci signifie que les paramètres de la méthodologie soient clairement définis : créer un matériel qui, par le biais de la réflexion, doit
permettre la révision systématique des formes ainsi qu’une meilleure
compréhension du fonctionnement de la langue, sans négliger pour autant
la dimension essentielle de la langue qui est avant tout moyen d’échange
et de communication avec les autres.
Les deux pôles étant déterminés, réflexion et communication, il reste à
déterminer quelle progression cette réflexion doit suivre, sur quel type de
matériau elle doit s’exercer et quelle forme elle doit prendre.
4. Wolfgang Klein L’acquisition de langue étrangère, 1989, Armand Colin, pp. 180-181.
5. Dans le cas du passé simple, par exemple, ou du subjonctif.
6. Triangle n° 8/1989, Didier Érudition, p. 82. Henri Besse cite en particulier H. KilcherHagedorn, C. Othenin-Girard et G. de Weck (1987).
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Ce qui pose problème, bien entendu, c’est la meilleure façon d’aboutir
à ce résultat. Dans le contexte de l’apprentissage guidé en milieu institutionnel, si la réflexion métalinguistique ne favorise pas nécessairement
l’expression orale, ou peut même lui faire obstacle dans l’immédiat, elle
permet une meilleure appropriation de la langue cible. Elle est probablement même le seul moyen d’éviter la fossilisation. Notre expérience
indique que si la réflexion sur la langue est réduite au minimum, si l’apprentissage repose essentiellement sur la répétition d’énoncés ou de
formules correspondant à une situation communicative déterminée et
simplement appris par cœur, l’interlangue de l’apprenant se fossilise très
vite, quand elle ne se dégrade pas avec les défaillances de la mémorisation.
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PROGRESSION
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L’enseignement de la grammaire doit également suivre une progression
thématique cohérente : dans notre perspective, la grammaire est un outil
et non une fin en soi. Nous avons délibérément choisi des thèmes pertinents pour tous les étudiants qui apprennent une langue étrangère, au lieu
d’opter pour des thèmes d’actualité d’intérêt souvent éphémère 8.
Il nous semble que toute réflexion sur un code linguistique devrait
prendre comme point de départ une réflexion sur ce qu’est apprendre une
langue, et donc une réflexion sur soi-même en tant qu’apprenant, sur les
diverses manières d’apprendre une langue, et sur les outils qui facilitent
l’apprentissage, sans oublier bien entendu ce que l’on étudie, cette langue
française qui vit et évolue. Ceci explique les quatre premières unités
consacrées au thème de l’apprentissage, et qui vont permettre d’aborder le
système des temps : présent, passé, futur. L’entretien qu’a accordé Josette
Rey-Debove donne par exemple l’occasion d’introduire des notions de
linguistique (l’évolution du français contemporain, les niveaux de langue,
les nouvelles dérivations sur des sigles, etc.) et de prôner une meilleure
utilisation des dictionnaires en tant qu’outils de travail, tout en permettant
de réviser ou d’aborder trois temps du passé :
En 1967, lorsque le premier Petit Robert est sorti, ce qui posait le plus de problèmes,
c’étaient les mots de la sexualité et les mots considérés comme vulgaires. […] On
s’est aperçu par exemple que les prononciations du français avaient changé, non pas
qu’il est arrivé des accidents à quelques mots, ce qui est normal dans l’histoire d’une
langue, mais que des règles de prononciation avaient changé en vingt-cinq ans… 9
7. Cf. Hélène Trocmé-Fabre, J’apprends donc je suis, p. 135.
8. C’est là clairement une des contraintes de tout matériel publié.
9. Nous avons opté, non sans hésitation, pour la ponctuation typique de l’écrit, par souci d’une
plus grande lisibilité.
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De nombreux théoriciens et didacticiens récusent la notion de progression
en raison de la non linéarité de l’apprentissage. Il n’en reste pas moins que
dans le cas de l’apprentissage en milieu institutionnel exolingue, avec un
nombre d’heures limité, une progression claire et bien conçue ne peut qu’aider
les apprenants. Ils ont besoin de savoir où ils vont 7 et de suivre un parcours
bien balisé. Dans le cas d’une méthode comme Le français en gros plans, qui
veut pallier certaines béances au niveau des compétences, l’important va être
de permettre une révision systématique des principales structures morphosyntaxiques de la langue. Il va s’agir en particulier d’asseoir la maîtrise du
système verbal sur des bases solides, en mettant l’accent sur l’étude de la
morphologie et de la valeur des temps et des modes, sans négliger ce qui
permet de mieux appréhender le groupe nominal, les déterminants en particulier, et le système anaphorique. La progression grammaticale doit donc être
systématique dans sa présentation, même si l’on sait que la plupart des
« points de grammaire », lorsqu’ils apparaissent dans ce que dit l’un des locuteurs d’une Unité didactique, peuvent être abordés incidemment par l’enseignant ou révisés par des rappels plus ou moins précis en dehors de l’Unité où
ils sont traités en profondeur. L’expérience nous conforte dans cette approche.
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Dans un deuxième temps, le thème du travail – travail étudiant, travail
professionnel, travail créateur – s’est imposé, permettant de traiter le
conditionnel et le subjonctif, mais aussi de se concentrer de manière plus
systématique sur les déterminants et les pronoms. L’entretien de Bertrand
Tavernier est très révélateur quant à l’emploi du subjonctif, mode de l’expression du désir, mais aussi de tout ce qu’il peut y avoir de distance entre
l’intention et la réalité, l’actuel et le virtuel, ou l’expression d’un jugement
personnel qui n’est pas nécessairement la seule façon de percevoir les
choses :
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La troisième partie, le thème des loisirs (musique, télévision, voyages)
est essentiellement un moyen de réviser ce qui a déjà été observé et
analysé (emploi des temps et des modes), et permet également de
travailler la forme passive. La dernière unité est une invitation à découvrir la France 10, à rencontrer des locuteurs francophones, à donner son
plein sens à la communication.
Cette progression est construite en plusieurs temps : au niveau de la
préparation des entretiens (sélection des locuteurs francophones, choix des
questions tant sur le plan des thèmes traités que des faits de langue et
éléments syntaxiques souhaitables) ; au moment du tournage, où il est
important de rester alerte et disponible ; et finalement lors du montage, où
les choix sont explicités et confirmés.
LA LANGUE PARLÉE COMME POINT DE DÉPART
Dans la mesure où l’objectif premier est de fournir d’abord un outil de
révision, qui doit permettre de remédier aux erreurs les plus fréquentes
des étudiants, le contenu théorique du cours est relativement facile à
mettre en place. Tout ce travail d’analyse et de réflexion pourrait bien
entendu se faire à partir de textes écrits – authentiques ou non – ou de
dialogues conçus expressément pour enseigner/réviser le point de langue
souhaité. Mais pour répondre au besoin de mettre en relief la communication, il n’était pas question de passer uniquement par l’écrit. L’important
était de proposer un français « entier », vivant, appréhendé dans l’acte
même d’énonciation, c’est-à-dire sous forme de parole pouvant être transcrite, observée, analysée. Il s’agissait donc de constituer un corpus d’en-
10. On peut bien entendu regretter que les suggestions se limitent à un tour des provinces françaises. Ceci peut donner lieu à un débat sur l’ethnocentrisme français…
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Quand je veux que le film ait un regard un peu critique, j’aime que cette critique
vienne non pas de l’extérieur mais de l’intérieur. […] J’aime bien que les héros
soient intégrés à un groupe, ne soient pas des gens qui viennent comme des sauveurs
rétablir une situation tout seuls.
J’ai un principe vraiment, c’est d’arriver à ce que la mise en scène retrouve le
rythme intérieur des personnages, soit calquée sur eux.
[Michael Powell] disait toujours que c’est intéressant que le héros ait tort par
moments et que le public ne le sache pas toujours.
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On pourrait d’ailleurs aller jusqu’à dire que le contexte plutôt formel de
l’entretien, même si l’on a essayé de faire oublier au maximum la
présence de la caméra et d’opérer dans les conditions les plus détendues
possibles, en jouant sur le rire, la complicité, etc., n’est pas sans présenter
un certain parallèle avec celui de nos apprenants en situation d’apprentissage guidé en milieu institutionnel. Il est plutôt réconfortant pour un
apprenant de voir que ses homologues locuteurs de la langue cible hésitent, réfléchissent parfois avant de s’exprimer, ou ne disent manifestement
pas exactement ce qu’ils avaient eu l’intention de dire 11, se reprennent
parfois, et ne se conforment pas toujours aux normes des grammairiens
prescriptifs.
Évidemment, on peut voir là une gageure : proposer des énoncés
« parlés », partir de la langue parlée, n’est-ce pas enseigner un français
« incorrect » ou peu conforme aux diktats des grammairiens traditionnels,
et qui de plus peut prêter à confusion ou même induire « en erreur » ?
Pour certains, la langue parlée est un piètre modèle, qui risque de « contaminer » les apprenants 12. Pour d’autres, elle représente « un appauvrissement de l’échantillon langagier présenté » 13.
11. Josette Rey-Debove dit par exemple « une langue d’apprentissage étrangère », alors que
l’on peut supposer qu’elle souhaitait dire « l’apprentissage d’une langue étrangère », et cette
« erreur » est très révélatrice quant à l’une des caractéristiques de la langue parlée.
12. Cf. Debaysieux, « Réalités du discours oral et didactique du FLE », Le français dans le
monde, juillet 2000 : « Le parlé a “mauvaise presse”, et l’histoire de la langue française est
émaillée de longs plaidoyers sur les dangers de la contamination par le parlé, principale cible
des “mythes séparateurs” qui isolent le bon français des variétés fautives. »
13. V. Sanctobin, Cf. bibliographie, « Pour une grammaire de l’emploi de la langue », note
p. 66. Soulignons à ce propos que le français écrit n’est pas absent du Français en gros plans.
Chaque Unité propose des extraits d’une ou plusieurs œuvres contemporaines ayant un rapport
avec le thème traité.
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tretiens filmés en vidéo, et de construire une progression partant
d’énoncés « authentiques ». L’emploi du terme « authentique » peut bien
sûr être débattu, puisque dès le départ les entretiens ont une finalité pédagogique. De plus les questions posées sont souvent censées assurer l’élicitation des structures morphosyntaxiques précises, quant à l’emploi des
temps par exemple. Mais ce qui compte, n’est-ce pas la réponse « authentique » parce que personnelle et idiosyncrasique ? Il est possible d’objecter que le français parlé par nos locuteurs n’est pas « naturel » puisque
ces derniers répondent à des questions posées par quelqu’un qui est perçu
comme une figure d’autorité, enseignante de surcroît, et en présence d’une
caméra et de l’équipe technique. Ils seront donc amenés à surveiller leur
langage d’une manière que certains pourront juger inauthentique. Ce à
quoi on peut objecter que cette langue surveillée est tout aussi « authentique » que la langue spontanée, au même titre que les divers types de
langue orale que l’on ne saurait réduire au français populaire ou familier.
C’est aussi faire peu de cas de la personnalité de chaque locuteur invité à
répondre aux questions : même un entretien peu spontané (sous le regard
de la caméra) va révéler une ou des « voix » absolument authentiques.
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D’autres objecteront que la langue parlée est plus caractérisée par la
parataxe que par la subordination et ne permet donc pas d’enseigner la
structuration plus complexe de la langue écrite 15. Ce qui est important,
c’est que ce corpus d’entretiens avec des locuteurs francophones va être
le point de départ d’une réflexion systématique sur la langue, et le moyen
de réviser ou de présenter l’information morphosyntaxique souhaitée.
Quand il s’agit de savoir quel article employer, ou quelle préposition, ou
quelle forme verbale, la langue parlée reste relativement stable et joue fort
bien le rôle de modèle à décrire et à analyser. Quant aux divergences,
elles présentent également un intérêt réel.
Dans la mesure où les énoncés sont toujours présentés dans le contexte
d’un échange communicatif 16, il est clair que ce qui est dit est intéressant
à plusieurs points de vue : l’étude de la grammaire est liée à l’étude du
lexique et des « manières de dire ». Ce sont ces productions, ces énoncés
de locuteurs natifs qui se doivent de jouer un rôle essentiel pour l’apprentissage, dans la mesure où ils mettent en jeu divers comportements
linguistiques : il ne s’agit pas de gommer tout ce qui n’est pas conforme
aux normes du « bon usage », mais bien au contraire de rendre manifeste
la spécificité de la langue orale ainsi que les variétés et la vitalité de la
langue cible – dans notre cas le français. La langue est donnée à
« entendre et à voir » 17 dans sa globalité, et n’est jamais coupée de l’acte
d’énonciation. Ce sont ces constatations qui sont au cœur même de la
14. Le français ordinaire, Armand Colin, 1989, pp. 52-53.
15. Gadet et Blanche-Benvéniste récusent ces notions de simplicité.
16. Une situation d’entretien est un échange entre la personne qui interviewe et la personne qui
répond. On peut aller jusqu’à dire que l’étudiant qui visionne l’entretien filmé, où qu’il se
trouve, participe à l’échange par l’intermédiaire du gros plan : au-delà de l’interviewer occulté
par la caméra, c’est à lui que le locuteur du document s’adresse, et il semble bien que nos
étudiants le perçoivent comme cela.
17. Grâce aux transcriptions.
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Nous partons du principe, exposé par Françoise Gadet, que si l’oral
n’est pas l’écrit, la langue est un « système unique à deux manifestations » ; et que, même si les distinctions ne sont pas négligeables, « la
grosse majorité des phénomènes grammaticaux est commune aux deux
plans […], les formes divergentes ne sont pas suffisantes pour conduire à
poser deux systèmes » 14. Ceci ne signifie pas que nous ignorions les
différences entre l’oral et l’écrit, qui posent tellement de problèmes à nos
apprenants lorsqu’il s’agit de passer de ce qui est dit à ce qui s’écrit, mais,
bien au contraire, que nous choisissons d’exploiter ces différences pour
mieux enseigner la langue : oui, l’apprenant doit apprendre à maîtriser les
deux domaines, à évoluer sur les deux plans, oui la grammaire de l’écrit
n’est souvent qu’une question d’orthographe. Encore faut-il aider les
apprenants décontenancés par la multiplicité des graphies du son /e/ :
s’agit-il de é ? ée ? ées ? ai ? er ? ez ?, ou encore (puisque beaucoup de
francophones ne font pas la distinction sur le plan phonologique) de ais,
ait ou aient ?
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18,
méthodologie de Le français en gros plans
ainsi que de celle de Une
vie d’instit 19, Travail d’instit 20 et Ce n’est qu’un début 21.
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Il était cependant important de donner à voir et à entendre d’autres
locuteurs plus âgés, qui permettraient de mieux appréhender les variations
entre les locuteurs et toute la diversité des manières de s’exprimer. Certes,
nous avons eu beaucoup de chance. À l’Université de Marne-la-Vallée, les
étudiants que nous avons filmés reflètent dans une certaine mesure la
diversité multiculturelle de la France contemporaine. La participation de
l’écrivain et chercheur Azouz Begag, du cinéaste Bertrand Tavernier, de
la lexicographe Josette Rey-Debove, du Président de l’Université de
Marne-la-Vallée Daniel Laurent, d’un responsable de la chaîne Arte,
Olivier-René Veillon, entre autres, ont considérablement enrichi cette
diversité. Chaque voix est une voix authentique : un peu hésitante parfois
dans la bouche des étudiants, plus sûre lorsqu’il s’agit du Président de
l’Université lui-même, ironique et moqueuse dans le cas de l’écrivain.
Le passage par la langue parlée peut-il permettre d’aborder tous les
points de grammaire souhaités ? Que faire du passé simple ? Est-il même
pensable que des locuteurs jeunes (ou moins jeunes) puissent employer le
passé simple dans le cas d’un entretien libre ? Nous ne le pensons pas. Et
pourtant, l’apprentissage du passé simple est incontournable pour qui veut
découvrir le plaisir de lire des auteurs francophones et pleinement saisir
les nuances de l’emploi des temps en français.
Heureusement, la tradition du conte oral fournissait une réponse à notre
dilemme, en contextualisant l’emploi du passé simple de nos jours. Nous
avons donc eu recours à une jeune mère de famille lisant un conte (« Les
trois petits cochons ») à sa fille. C’est ce document qui nous permet d’enseigner le passé simple 22, tout en démontrant, une fois de plus, l’importance de l’écoute : l’image et le son donnent à voir et à entendre comment
une petite fille de deux à trois ans « écoute et apprend » littéralement,
18. Didier, 1998.
19. Didier, 1993.
20. Didier, 1994.
21. Université de Glasgow, 1991.
22. On pourra non seulement observer les différentes formes du passé simple contenues dans le
conte, mais également observer le passage au passé composé lors des échanges : « Tu as vu ? »
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Enregistrer la parole d’étudiants proches de nos propres étudiants par
l’âge, le statut d’étudiant et peut-être les centres d’intérêt, était une priorité. L’unité sur les émissions de télévision regardées par de jeunes
Français montre la prévalence des feuilletons américains sur les chaînes
françaises, et, qu’on le regrette ou non, il est fort probable que beaucoup
de jeunes d’autres pays se reconnaîtront, et saisiront mieux un aspect
culturel peu conforme aux stéréotypes de rigueur. Comme Josette ReyDebove dans son entretien, Le français en gros plans ne fait pas de
morale, et donne simplement à entendre.
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comment elle confronte la version de l’histoire qu’elle entend pour la
première fois avec une version antérieure qui lui est plus familière 23,
comment également elle réagit aux inflexions intonatives différentes de sa
mère 24. Nous pensons qu’il y a là matière à réflexion pour les apprenants.
LA RÉFLEXION MÉTALINGUISTIQUE
La parole donne accès à plusieurs formes de réflexion métalinguistique.
Avec des étudiants aux compétences limitées et surtout nourris de
formules toutes faites mal digérées, la réflexion sur le fonctionnement de
la langue prendra des tournures d’apprentissage premier plutôt que de
révision. Avec des étudiants d’un niveau plus avancé, la parole de nos
locuteurs pourra donner lieu à une analyse des caractéristiques de leur
langue parlée, et déboucher ainsi sur des activités de reformulation dans
le cadre d’une contextualisation différente.
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Vanessa. – Je suis boursière depuis le mois d’octobre, je reçois une somme tous les
mois.
Int. – C’est une somme qui s’élève à combien ?
Vanessa. – Je reçois 1 500 F par mois parce que mes parents viennent juste de
divorcer et ma mère est seule avec quatre enfants donc chaque famille en difficulté
a une bourse en général.
Int. – Et est-ce que cette somme d’argent vous suffit ou est-ce que vous avez besoin
de travailler ?
Vanessa. – 1 500 francs par mois pour une étudiante, c’est relativement suffisant, en
tout cas pour moi ça me suffit : ça ne m’empêche pas de travailler à côté ; je garde
des enfants le mercredi, je suis animatrice en centre aéré.
Anaïck. – Je travaille comme placeuse ou comme ouvreuse suivant le langage qu’on
emploie au Parc des Princes ou quelquefois à Bercy où je conduis les spectateurs à
leur place : c’est soit pour un match, soit pour un concert enfin ça dépend des festivités en fait ; nous sommes rémunérés au pourboire, on est déclaré une heure donc
à 30 francs (de) l’heure, à peu près le SMIC et donc voilà sinon je travaille aussi
je fais un petit peu de baby-sitting donc comme beaucoup d’étudiants je crois…
C’est un boulot de dépannage et je donne quelques cours, juste deux cours par
semaine à un garçon qui a quatorze ans et qui a des difficultés en français voilà. Je
travaille aussi pendant les vacances, j’essaie de trouver des petits jobs : j’ai déjà
travaillé deux fois dans l’entreprise où travaille ma mère à Nestlé Rowntree.
On voit tout de suite à quel point ces deux réponses sont riches et vont
permettre de définir non seulement les formes de déterminants (articles
définis et indéfinis, adjectifs démonstratifs, possessifs, indéfinis, numéraux, etc.), mais aussi leur fonction/valeur, sans oublier l’absence de déterminant ou « article zéro » (« je suis animatrice »), le cas de beaucoup de
23. Elle corrige sa mère en répétant « par les poils de mon menton », chaque fois que la
nouvelle version donne « par ma queue en tire-bouchon ».
24. Lorsque la maman est fatiguée et imite moins bien la grosse voix du loup, l’enfant
demande : « Il ne parle pas fort ? »
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À l’écoute, on pourra faire repérer les formes qui doivent être révisées :
prenons par exemple les deux réponses de Vanessa et d’Anaïck à la question : « Comment financez-vous vos études ? »
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et de un petit peu de, et les contractions avec les prépositions à et de
(« au Parc des Princes », « ça dépend des festivités »).
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On va également demander aux étudiants de transcrire de courts extraits
qui mettent en relief un point intéressant et ensuite de confronter ce qu’ils
ont écrit à la transcription donnée au rétroprojecteur – ou sur ordinateur
dans le cas d’une présentation informatisée. Qu’il s’agisse d’un bref
énoncé ou de la transcription complète de ce que dit un locuteur, le
passage de l’oral à l’écrit est essentiel pour permettre à l’apprenant de
mieux construire le sens de ce qui est entendu et de conceptualiser le
fonctionnement de la langue tel qu’il est révélé par la graphie des sons.
La transcription va en effet pouvoir permettre à la réflexion linguistique
de s’élargir considérablement : en commençant par l’analyse des erreurs,
on peut passer à la révision des formes absentes ; par exemple cette
somme d’argent amènera à revoir ce, cet ou ces en les contextualisant, et
à vérifier que personne n’a oublié que le pluriel de cette est ces 25.
Nous pensons qu’il est souvent fructueux de faire appel à la langue
maternelle ou à la langue seconde du groupe pour faire repérer les points
communs et les divergences, avant de se concentrer sur ce qui peut poser
problème à certains apprenants : dans le cas d’apprenants anglophones par
exemple, pourquoi dit-on « une somme d’argent » (a sum of money), alors
qu’on parle de « la valeur de l’argent » (the value of money) ? Le travail
d’observation débouche sur l’élaboration d’hypothèses. Il appartient aux
apprenants de formuler leurs propres règles, et avec l’aide de l’enseignant,
de comparer leurs propres observations avec le traitement du point de
grammaire dans leur livre de grammaire. Il faut bien préciser qu’un
manuel publié en français, et utilisé par des apprenants de langues maternelles très diverses, ne peut accorder de place à une démarche d’analyse
contrastive appropriée pour faire ressortir ce qui peut poser des problèmes
spécifiques à certains apprenants. De même est-il impossible de proposer
dans le manuel des activités de traduction en langue cible qui, selon nous,
peuvent avoir une fonction d’évaluation formative et sommative très utile,
et d’ailleurs souvent appréciée des apprenants. Ceci est laissé à la liberté
des enseignants. À eux également de tenir compte de la culture grammaticale de leurs apprenants quant au degré de complexité souhaitable de
25. Il n’est pas rare, d’après notre expérience, que les étudiants écrivent *cettes.
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Une première démarche peut consister à faire écouter chaque « prise de
parole », puis grâce à des questions ciblées, à amener les étudiants à
retrouver, sans qu’ils en soient nécessairement conscients, le point de
grammaire étudié. Ainsi, dans le cas des déterminants, des questions du
type Que reçoit Vanessa ? Depuis quand ? Quelle est sa situation familiale ? devraient permettre l’élicitation des réponses du type « elle reçoit
une bourse / depuis le mois d’octobre / ses parents viennent de divorcer
/ sa mère est seule ».
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l’explicitation, ou quant à l’emploi d’un métalangage qui peut dérouter au
premier abord. Ceci est particulièrement problématique dans les pays
anglo-saxons.
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Le manuel qui accompagne les enregistrements vidéo de Le français en
gros plans ne prétend pas traiter tous les points de grammaire de manière
exhaustive. Il ne remplace pas le « livre de grammaire » traditionnel. Il
propose cependant, après les phases d’observation et d’explicitation, des
exercices qui visent à encourager les étudiants à vérifier qu’ils ont assimilé les points les plus importants, en travaillant ensuite de manière autonome et en se référant au fascicule d’autocorrection qui est fourni. Ces
autocorrections, et les transcriptions données en fin d’ouvrage, donnent
également aux apprenants le moyen de travailler seuls.
Il est permis de se demander si des enregistrements audio n’auraient
pas suffi, puisque l’image ne donne pas littéralement accès au sens. Mais
l’important, dans notre approche, est qu’à aucun moment on ne perde de
vue les personnes qui sont interviewées. Le document vidéo s’impose
parce que les visages « parlent » et insufflent vie et sens aux mots. Nous
sommes convaincue qu’il est important que les apprenants entendent et
voient en même temps les locuteurs natifs : l’observation, les réponses
aux questionnaires fournies par nos étudiants et les résultats obtenus
confirment d’ailleurs qu’un gros plan sur la personne qui s’exprime favorise la compréhension : le gros plan sur l’expression du visage, en faisant
ressortir la personnalité de chaque locuteur, semble faciliter l’accès à ce
qui est dit et favoriser la motivation.
Le grand avantage de partir de la langue parlée, sous sa forme la plus
complète, d’abord parlée en situation mais également écrite sous forme de
transcription, c’est que l’on propose un document à finalités multiples.
L’écoute – ou plutôt le visionnement du document – donne lieu à la fois
à une acquisition spontanée et à un apprentissage guidé. Tous les objectifs sont permis, qu’il s’agisse de compréhension du sens, de réflexion sur
26. Il est évidemment intéressant par ailleurs de sensibiliser les étudiants à certains phénomènes
de prononciation et d’intonation du français.
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Il est également important de souligner tout ce qui dans la parole de
chaque locuteur est particulièrement caractéristique de la langue parlée 26,
et d’encourager des reformulations selon des contextes précis : français
« standard », langue écrite « soutenue ». L’objectif est de développer une
véritable compétence communicative, étayée par une réelle compétence
linguistique. Le travail sur le fonctionnement de la langue trouve son
aboutissement dans des activités plus communicatives, orales ou écrites,
sous forme de jeux de rôle, de débats ou de lettres à la personne entendue.
Ces activités doivent permettre l’ancrage dans la pratique personnelle,
nécessaire pour une appropriation réelle de la langue et un renforcement
de l’automatisation.
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la langue, ou d’appropriation des structures. Et si l’enseignement de la
grammaire est central, sa finalité peut être également instrumentaliste et
formative, éducative et interculturelle 27.
Le concepteur propose, les utilisateurs disposent. Encore faut-il que, en
tant qu’enseignants, nous mettions tout en œuvre pour que nos apprenants
puissent prendre plaisir à découvrir la langue, son fonctionnement, ses
nuances d’expression, et les possibilités de formulations diverses. Il ne
s’agit pas d’être emprisonné par la parole de l’Autre, mais au contraire de
trouver les moyens de se libérer et de trouver sa propre voix.
Renée BIRKS
Département de français,
Université de Glasgow (Écosse)
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collection « LAL », Paris, Didier-CRÉDIF.
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de la grammaire d’une langue seconde ou étrangère », Triangle n° 8, pp. 7584, Didier Érudition.
BLANCHE-BENVENISTE, C. 1997. Approches de la langue parlée, coll.
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Myles F., Teaching grammar : Perspective in Higher Education, AFLS/CILT.
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27. Cf. Henri Besse, Triangle n° 8, 1989, p. 83.
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BIBLIOGRAPHIE