Проф. ГЕНЧО Д. ПИРЬОВ
ДЕТСКА ПСИХОЛОГИЯ
С ДЕФЕКТОЛОГИЯ
ВТОРО ПРЕРАБОТЕНО ИЗДАНИЕ
ДЪРЖАВНО ИЗДАТЕЛСТВО „НАУКА И ИЗКУСТВО" София — 1959
Глава първа
ПОЯВА И РАЗВИТИЕ НА ДЕТСКАТА ПСИХОЛОГИЯ
Интересът към проблемите на детското развитие датира още от древно
време. Един от най-изтъкнатите представители на древногръцката мисъл —
Аристотел (384—322 г. пр. н. е.) — обръща поглед към някои въпроси на
развитието на детето и дава първата пе-риодизация на това развитие.1
Теоретикът на римското възпитание М. Ф. Квинтилиян (42—118 г.) също така
спира вниманието си върху някои особености на детето, като специално изтъква
големите му възможности за развитие.
След тъмната епоха на средновековието, когато изобщо проблемите на
психологията на човека не се разработват и се установява възгледът за детето
като миниатюрен възрастен човек, в трудовете на пехагозите-хуманисти се
забелязват първите проблясъци на научния интерес към въпросите на детското
развитие и възпитание. Тези проблясъци се проявяват в трудовете на Виторино
де Фелтре, на ФрансоаРабле,но особено ярки те са в трудовете на Мишел М о нтен (1533—1592 г.), на когото принадлежи голямата мисъл, че не можем да
възпитаваме детето, ако не го познаваме всестранно. Тази мисъл и сега може да
се вземе като мото на детската психология и на педагогията.
Най-високата точка в развитието на този интерес към детето през епохата
на Възраждането се намира в трудовете на славянския педагог Ян Амос
Коменски (1592—1670 г.). В неговите трудове „Велика дидактика" и „Майчино
училище" се набелязват такива нови и значителни идеи за детството, за
развитието, за ролята на възпитанието при развитието на детето, че с право
Коменски може да се приеме като предтеча на детската психология.
Срещу песимистичния възглед за човека, преобладаващ през средновековието, Коменски противопоставя оптимистичния възглед за детето като
„неоценено благо", като „безценно съкровище", което има големи възможности
за развитие. Вместо средновековното разбиране за детето като миниатюрен
възрастен, Коменски развива идеите за своеобразния характер на детството,
което има свой дълбок смисъл и
'Аристотел дели детското развитие на три периода: 1) до 7 години;
2) от 7 години до настъпване на половата зрялост и 3) от настъпване на половата
зрялост до 21
година.
голямо значение. На възгледите за предопределеността на развитието на човека
от провидението или от родовото благородство Коменски противопоставя
възгледа за силата на възпитанието, значението на личните усилия за издигането
на човека. Коменски се явява ярък защитник на идеята, че човек без възпитание
не може да стане истински човек. Той е един от първите защитници на децата
като бъдещи творци на науката, изкуствата, обществения живот.1 Я. А. Коменски
не само предлага периодизация на детското развитие и се спира на възрастовите
особености в тясна връзка с обучението на децата, но разглежда и въпросите за
типологическите и индивидуалните особености на децата,2
Следващият етап от развитието на интереса към детството като особен
период от живота на човека бележат трудовете на големия френски мислител
Жан Жак Русо (1712—1778 г.). В своята книга „Емил или за възпитанието" Русо
не само доразвива някои от идеите, които се очертават у Коменски, но при
условията на общественото развитие в навечерието на буржоазната френска
революция от 1789 г. очерта нови възгледи за детето и за възпитанието, които
имаха революционно значение за времето си и упражниха огромно влияние през
всички следващи епохи. С възгледите си за детството като особено ценен период
от живота на човека, който трябва да се проучва, да се уважава, да се защищава
от преждевременно прекъсване или скъсяване, Русо е наистина пряк
предшественик на съвременната, наука за детето. Пламенният апел на Русо към
всички родители и възпитатели :
„обичайте децата, уважавайте детството, отнасяйте се към децата съответно
възрастта им" остава мобилизиращо изискване и за наше време.
Макар че възгледите на Русо за детето и за възпитанието са построени на
твърде тясна биологическа основа, макар че в тях понякога се проявяват
противоречия, голямата любов към детството, с която е пропита книгата на
Русо, допринесе извънредно много за повишаване на интереса към научното
проучване на детето в по-ново време.
И наистина първият опит за научно проучване на детското развитие се
явява десет години след смъртта на Русо. Това е трудът на немския лекар Д.
Тидеман, в който се публикуват наблюдения над развитието на детската
психика.3 Този труд обаче остава изолиран, без да даде подтик за нови подобни
наблюдения. Затова по-правилно е да се приеме като начало на научното
проучване на детството не XVIII, а втората половина на XIX в., когато има вече
цяла редица трудове, които полагат основите на по-системното научно
проучване в тази област.
През този период се появява първо книгата на Л ь о б и ш под заглавие
„История на душевното развитие на детето" (1851 г.)4, а на1 Я. А. Коменски й, Материнская школа, Учпедгиз, 1947, гл. I, стр. 12—20.
2 Я. А. Коменски, Велика дидактика, Изд. БАН, гл. XII и XXVI].
3 О. 'ПеДетапп, ВеоЬасМипреп ЙЬег сИе Еп1отс1<1ипе <1ег 5ее1епГа1ис;Ье1'1еп Ьм
КшДегп,
1787.
4 3. Е [,оЬ15сЬ, Еп(\у1с({1ип@5§е5сМсЬ1е Йег 5ее1е (1ез КтДе^, 1851.
9ро след това и книгата от друг немски лекар Сигизмунд на на „Дете и свят"
(1856 г.)1 и специално проучване от Кусмаул върху душевния живот на
новороденото дете (1859 г.). Но и тези книги имат адстично значение и не
оставят трайни следи в развитието на интереса към проблемите на детската
психология.
Решително влияние върху това развитие оказват трудовете на Чарлс
Дарвин и И. М. Сечено в, които се явяват по това време. През 1859 г. се явява
капиталният труд на Дарвин „За произхода на видовете", който има огромно
влияние върху развитието на много науки, включително и на де! ската
психология. Основната заслуга на Дарвин за появата и развитието на детската
психология се състои в това, че чрез своята еволюционна теория той създаде
научен интерес и основа за разработването и на въпросите за развитието на
психиката на човека. Но Дарвин има и пряка заслуга за създаването на детската
психология с това, че той сам публикува в сп. „Мта" проучване върху
развитието на едно дете.2
Друг забележителен труд от онова време, който упражнява голямо влияние
върху развитието на психологията и по-специално на детската психология, е
книгата на И. М. Сечено в „Рефлекси головного моз-га" (1863 г.). С тази книга
на великия руски физиолог се дават основните линии за материалистическото
разглеждане на психическото развитие, които по-късно бяха подети\ и
доразвити от И. П. Павлов и редица други физиолози и психолози. В нея се
разглеждат и някои въпроси на детското развитие, като например развитието на
възприятията, вниманието, мисленето и др.
Наскоро след появата на труда на Сеченов в Русия се явява капиталният
труд на К. Д. Ушински под заглавие „Човекът като предмет на възпитанието"
(1868—1869 г.). Докато повечето от отбелязаните преди него трудове са били
създадени от лекари и физиолози (с изключение на класиците-педагози), в тази
книга въпросите на детското развитие се разглеждат от педагог, и то вече поспециално с оглед на задачите на възпитанието. Затова този труд с еднакво
основание може да се вземе като важен етап в развитието и на детската
психология, и на педагогическата психология. От това време датира и работата
на руския психиатър И. А. Сикорски върху умората на децата. Този автор играе
значителна роля в развитието на детската психология в дореволюционна Русия.
Важен етап в развитието на детската психология се бележи и от книгата на
друг физиолог — В. П райе р, публикувана през 1822 г. под заглавие „Душата на
детето"3. Може да се каже, че тази книга представлява първия голям опит да се
изложат по системен начин факти и обобщения за цялостното психическо
развитие на детето през първите три години от живота му. Тя е послужила като
основа и на други подобни изследвания през следващите десетилетия.
1 В § 1 § 1 Б т и п С1, Ктй ипй У»/е11, 1856 (на руски: Дитя и мир, 1886). )2 С Ь.
Г)агу;п,
ВюегарМса! 5^е{сЬ о{ ап 1п{ап1, .Мш(1",11, 1887, рр. 285—294. 3 \У. Ргеуег, Ою 8ее1е
йез
К1пс1е5, РипИе АиПа^е, Ье1р21§, 1900. (Душа ре-бенка, превод, Спб. 1891.)
От краткия исторически преглед дотук се вижда, че до края на миналия век
са били създадени всички предпоставки за създаването на детската психология
като наука. След преодоляването на остатъците от средновековните възгледи за
човека, при новите обществени условия, създадени от Френската буржоазна
революция от 1789 г. и по-специално паралелно с появата и развитието на
големите движения за народно образование в освободилите се от гнета на фео-
дализма страни се създават предпоставките за научно проучване на детското
развитие. Затова и от страна на физиолози, и от страна на психолози и педагози
се проявява все по-жив интерес към детето. В тази посока, както вече видяхме,
голямо влияние имаха идеите, развити от Коменски и Русо, от Дарвин и
Сеченов. Паралелно с това трябва да се отбележи и голямото влияние, което
оказва развитието на експерименталните методи на изследване през втората
половина на миналия век и по-специално прилагането на експерименталните
методи в психологията.1
И наистина през края на миналия век и през първата четвърт на XX в. се
явяват голям брой трудове, в които се разработват въпросите на детската
психология, като се предлагат и много методи за изследване на детето. В
Германия се появяват големи трудове из областта- на общите и по-частните
въпроси на детското развитие.2
Алфред Бине, който основава в Париж дружество за проучване на детето,
разработва множество методи за изследване и редактира известното списание
„Н аппее рауспоЬ^ие". Друга френски автори, които пишат върху проблемите на
детската психология, са Компейре, Кейра, Пере. Към тях може да се отнесе и
швейцарският психолог и педагог Ед. Клапаред.3
В Америка също така се явяват редица трудове из областта на детската
психология. Един от авторите е Станлей Хол, който може да се смята като
главен представител на онова изопачаване на детската психология, което той
назова „педология". Друг автор е Д. М. Болдуин, който разработва въпросите на
онтогенезиса във връзка с филогенезиса. Тук се явяват и ранни изследвания на
отделни деца, каквото е изследването на М. Шин.4
1 Отначало експерименталният метод е бил приложен при изследване на усещанията
(Е. Вебер,
1795—1878 г. и Г. Ф е х н е р, 1801—1887 г.), а по-късно и при изследване на
възприятието, паметта
и асоциациите, изразните движения и др.; В. Вунд основава първата психологическа
лаборатория
през 1879 г. в Лайпциг, а В. М. Бех-терев — в Русия приблизително по това време.
2 Такива са например трудовете К. О г о о в, Оав 5ее1еп1еЬеп аез Кшаев, II Ач{1а-§е,
1908 ;
01е 5р1е1е аев МепзсЬеп ; К. ипа \У. § т е г п, Р8успо1о§1е (1ег {гипеп Юпа-пеИ ; К. В й
Ь 1 е г, В1е
§е)51 !§е Еп1\у{ск1ип§ аев Юпйев ; КоИка, 01е Огипа1а§е аег вееИяспеп Еп1\у1ск1ип§,
1921.
3 А. В I п е 1, Ьез {аеев гпойегпез виг 1ез еп1ап1з (Современнме идеи о детях, Москва,
1911);
О. С о т р а у г е, Ь'еуо1иНоп т1е11ес4ие11е е1 тога1е ае Гепгап!, 1893 (има превод на
руски) ;Е.
С1арагеае, Р5ус1ю1о§1е Де Геп{ап1 е1 ре(1а§о^е ехреп-теп^а1е, Оепеуе, 1920 (има
превод на
руски).
4 .1. М. В а 1 а XV 1 п, Меп4а1 Оеуе1ортеп1 ш {Ье СМИ апа {пе Касе, 1895 (има
превод),
5п1пп, Мо4ез оп И\е Оеуе1ортеп4 о{ а СЬШ (1893—1899); Оеуе1ортеп* о{ Ше 8еп5е,
1907; §. Н а
11, Тпе А(1о1езсепсе.
В Англия въпросите на детската психология се разработват от Чембърлейн,
Джеймс Сьоли, К. Бърт1 и др.
Към този ранен период на развитието на детската психология в Русия също
така се явяват редица трудове. Освен споменатите трудове на Сикорски той
публикува и специална книга върху „Душата на детето". Освен него в тази
област работят и П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурски, Н. Нечаев, Г. И. Росолимо,
Румянцев, К. Н. Корнилов2 и много други.
У нас първи научни трудове върху някои въпроси на детското развитие
даде проф. И. А. Георгов, а по-късно и проф. М. Герасков3. Обаче първи
системни курсове по детска психология в духа на педо-логията даде проф. Д. Т.
Кацаров, който написа и редица монографии.4
Без да си поставяме тук задачата да правим критически анализ на
споменатите дотук автори, можем да отбележим, че въпреки големите заслуги
на тези пионери на детската психология,те не успяха да я изградят като наука.
Това се дължи на обстоятелството, че повечето от тях разработват въпросите на
детската психология от позициите на идеа-листическата философия, психология
и биология. Именно поради тази методологйческа~осн0ва Детската психология
през първите десетилетия на нашето столетие вече се изопачи в т. нар.
педология, която се характеризира с неправилни, метафизически схващания за
детското развитие, за периодизацията на детството и която доведе до погрешни
изводи за практиката. Работниците в областта на педологията предявиха
претенции да обхванат в рамките на тази „наука" не само въпросите на
психологията, но и на физиологията, анатомията, социологията, естетиката и
дори се стремяха да представят педагогията като приложна педология.
Поради това че педологическите възгледи и по-специално теорията за
двата фактора на развитието — наследственост и среда — като предопределящи
развитието на всяко дете, намериха широко разпространение и в Съветския
съюз през първите две десетилетия след Великата октомврийска
социалистическа революция, стана нужда да се излезе със специално
постановление на ЦК на ВКП(б) от 4. VII. 1936 г. „За педологическите
извращения в системата на наркомпросите". Като се отхвърлиха прогрешните
теории на педологията, с това постановление същевременно се даде нова насока
за създаване на маркси-ческата наука за детето.
Големите възможности, които се откриват за развитието на детската
психология върху методологическите основи на марксизма-лени1 Джеймс Селли, Очерки по психологии детства (превод), Москва, 1909.
2 И. А. С и к о р с к и й, Душа ребенка, 1901 ; Лесгафт, Воспитание в семье и школе,
(има
класификация на типовете на децата); А. Ф. Л а з у р с к и й, Школнме
характеристики, Спб., 1908;
К. Н. Корнилов, Психология ребенка.
3 Проф. И. А. Георгов, Принос към граматическия развой на детския говор, 1906;
Словният
имот на детския говор, 1909, Соф. университет; Проф. М. Герасков, Естетиката и
детето, Пловдив,
1908.
4 Проф. Д. Т. Кацаров, Развитието на детето, София, 1947 (последно изд.).
1ЩЗЦа, се виждат както от основни положения на диалектическия » метод, така и
от отделни положения, разработени на тази основа от други науки, като общата
психология, физиологията и биологията.
Така например една от основните черти на диалектическия метод, която
установява необходимостта да се проучват явленията в тяхното зараждане и
развитие, открива големи възможности за разработването на генетическия
подход в детската психология и за проучване на зараждането и развитието на
психиката в онтогенезиса. По-конкретно за значението на проучването
въпросите на детската психология говори В. И. Ленин, когато в конспекта за
книгата на Ласал за Хераклит определя видно място на науката за умственото
развитие на детето между другите науки, които дават основата на диалектиката
и теорията на познанието.1
Материалистическата постановка на психологията, физиологията и
биологията, както особено ясно пролича през време на сесиите върху въпросите
на мичуринската биология и павловското учение, също така откри почти
неограничени възможности за развитието иа детската психология на здрави
научни основи.
Въпреки всички тези благоприятни условия през първото десетилетие след
споменатото постановление се забелязва известен застой в развитието на
материалистическата детска психология. „Заедно с пе-дологията — се казва в
редакционна статия на сп. „Советская педагогика", напълно' се изхвърли от
училището психологическото проучване на децата и се получи някаква
непонятна „психобоязън"." И наистина през това време не бяха публикувани позначителни трудове в тази област, не се издадоха и системни курсове по детска
психология.
Решителен прелом в това отношение стана едва когато при Академията на
педагогическите науки на РСФСР се създаде институт по детска психология с
твърде активен в тази област филиал в Ленинград. В периодичните известия на
този институт се издадоха редица ценни изследвания върху въпросите на
детската психология.2 А. Н. Леонтев, С. Г. Костюк, Н. А. Менчинская и др.
разработиха въпросите за развитието на детето.3 Проблемите на психологията
на възрастите се разработват от редица съветски учени. Така например върху периода на ранното детство работят Н. И. Касаткин, Д. Б. Злконин, Н. М.
Щелованов4 и др. Особеностите на предучилищната възраст се разработват от
А. В. Запорожец, А. Н. Леонтев, 3. В. Мануйленко, Н. Х. Швачкин6 и др., а
въпросите на училищната възраст — Н. Д. Левитов,
1 В. И. Ленин, Философские тетрадн, Огиз, 1947, стр. 297.
2 На въпросите на детската психология са посветени следните номера от Известия
АПН
РСФСР: 1, 7, 8, 13, 14, 17, 18, 19, 25, 53, 61, 64, 81, 86 и др.
8 Н. А. Леонтьев, Умственое развитие ребенка, Москва, 1951. Вж. също
дискусионните статии
в сп. „Сов. педагогика", 1956 и 1957.
4 Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина, Воспитание детей раннего возра-ста в детских
учреждениях, Медгиз, 1949; Н. И. Касаткин, Ранние условние реф-лексь! в онтогенезе
человека,
1943.
5 А. Н. Леонтьев (ред.), Вопросн психологии ребенка дошкольного возраста, АПН
РСФСР,
1949; А. В. З а п о р о ж е ц, Психолощя, Учпедгиз, 1953.
10
М. Н. Волокитина, Л. Н. Божович, И. А. Дрямов1 и много други автори. Върху
въпросите на отклоняващите се от нормата деца също се публикуват както
отделни трудове, така и монографически студии от Л. В. Занков,2 Д. Р. Лурия и
др.
Значителен тласък за развитието на детската психология дадоха
изследванията върху висшата нервна дейност на децата. Подети от Н. И.
Красногорски още в началото на нашия век, тези изследвания бяха продължени
при разнообразна и усъвършенствувана методика от редица съветски и други
автори, като Д. Г. Иванов-Смоленски, Е. И. Бойко, В. К. Фадеева, Л. С.
Боганченко, М. М. Колцова и др.3
Макар че през този период не беше създаден в Съветския съюз пълен и
систематичен курс по детска психология, всички тези автори дадоха огромен
материал, върху който можа да се изгради такъв курс.
Пръв опит да се напише през последните години пълен курс по детска
психология на тази основа представлява вероятно нашият учебник по детска
психология4, който беше публикуван преди голямата пав-ловска сесия (1952 г.).
Втори такъв опит е учебникът на полския автор Тадеуш Новогродцки6, в който
сравнително по-пълно е отразено учението на И. П. Павлов. Трябва също така
да се спомене и учебникът на Вацлав Пшихода, професор от Пражкия
университет, издаден през 1956 г.6 "
"'
Трябва да се отбележи обаче, че почти всички съветски учебници по
психология за педагогическите институти и висшите учебни заведения, които
бяха публикувани през последните години, макар че съдържат главно данни от
общата психология, разработват същевременно и някои от въпросите на
детската и педагогическата психология. Особено богат материал в това
отношение дава „Основи общей психологии" на С Л. Рубинщайн. И в другите
по-нови учебници по психология са включени въпроси от развитието на
отделните психиче1 М. Н. Волокитина, Очерки психологии школьников первого класа, 1949;
И. А. А р я м о в, Особенности детского возраста, Учпедгиз, 1953 ; Н. Д. Л е в и т о в,
Психологические особенности младших школьников, АПН, 1955 ; Н. Д. Л е в и т о в,
Психоло-гические
особенности подростков, АПН, 1954 ;Б.Г. Ананьев (ред.), Вопросн детской и общей
психологии,
АПН, 1954 ;Л. Н. Божович и др., Очерки психологии детей (млад-ший школьянй
вочраст), АПН,
1950.
2 Л. В. Занков, Психологии умствено отсталого ребенка, Учпедгиз, 1939;
Л. В. Занков (ред.), Вопросм психологии учащихся вспоуагательнмх школ. Известия
АПН РСФСР,
вмп. 57, 1954.
3 Е. И. Бойко (ред.), Материали к ичучению условнорефлекторннх основ пси-хической
деятельности человека, Известия АПН РСФСР, вьш. 53, 1954, Н. И. Красногорски й, О
некоторнх
возрастнмх особенностях физиологической деятельности корм головного мсзга у
детей, в сб.
Объединенная сессия..., 1949.
4 Г. Д. Пирьов, Детска психология, Изд „Наука и изкуство', 1950.
5 Тай е и а г N о \у о § г о с1 г 1< 1, Р8усп.о1о§!'а гаг\уо)о\уа, \Уаг52а\уа, 1954.
V
6 Рго{. Уас1ау РпЬоиа, Оп1о§епе5е Ийаке р5усп)ку, РгаЬа, 1955. След като
настоящият труд
беше готов за печат, получиха се и следните нови книги по детска психология : а.
проф. Н. Д. Л е
вито в, Детская и педаго! ическая психология, Учпедгиз, 1958 ; Ь. Ог О. С 1 а ч в в, Ог.
НН\еЬ8с
Ь, К|[1Йегр5ус1ю1о§)е, Уо1к ип(1 \У!5хеп, 1958 ;
с, РгоТ. Сг. .1. ИппаП, Рзуспо^е сШе4е, 1 сШ, Ргапа, 1958 ; о. Ргот. А 1. К о хе а, Соп{.
А. Сп1гсеу,
(гей.) Р5;по1о§1а сорПи1и1, ЕсШига (ИДасИса Е; рейаео^са, 1958.
11
Ой» процеси при условията на възпитанието, а някои имат и кратки Прегледи
върху психологията на възрастите.1
Зиачителен дял за разработването на въпросите на детската психология има
и Научно-изследователският институт по психология в Украинската съветска
социалистическа република, където работят Г. С. Костюк,2 Николенко и др.
Между западните психолози също така има автори, които разработват
въпросите на детската психология на материалистическа основа. Един от найизтъкнатите между тях е френският прогресивен учен Анри Валон, който е
публикувал редица големи трудове в тази област3 и който редактира сп.
„ЕпГапсе".
Друг виден съвременен представител на детската психология във Франция и
Швейцария е Жан Пиаже. Макар че неговите трудове не могат да се причислят
към тези, които стоят на последователни материалистически позиции, в тях има
много ценни методически прийоми, богат фактически материал и интересни
обобщения върху детското развитие особено върху развитието на мисленето и
езика.4
Подобен съвременен автор е и американският учен Арнолд Гезел, който е
дал редица изследвания главно върху ранната и предучилищната възраст.6 В
другите западни страни се провеждат голям брой изследвания върху различните
страни на детското развитие, които, макар и да стоят общо взето на
идеалистически позиции, представляват известен интерес. По-специален интерес
представляват опитите да се използува павловската условнорефлекторна
методика при изследване на деца от различни възрасти.6 Макар че тази методика
не се използува на правилни методологически основи, тя дава възможност да се
достигне до обективно проучване на детската психика.
От краткия исторически преглед за появата и развитието на детската
психология се вижда, че се набелязват няколко фази. Първата фаза се бележи от,
трудовете__на предшествениците _на тази наука (Ж. Ж. Русо~и Я. А. Коменски),
които със забележителна_прозорливост поставя1^наразглеждане главните
проблеми__на_детството^ Втората фа-_ за__сехарактеризира~Т-п^[вата^на1^еди^^
трудове върху дет-ското_развйтйе^^които^ се поставят
основите на детската психология като наука. Третата фаза се характеризира с
онова изопачаване на"
1 С. Л. Рубинщтейн, ОСЙОБЬ! общей психологии, Учпедгиз, 1940, II изд., 1946;
К. Н. Корнилов, А. А. С мирно в, Б. М. Теплов, Психология, Учпедгиз, 1948;
А. А. Смирнов (гл. ред.), А. Н. Л е онть е в, С. Л. Р у б и н щт е й н, Б. М. Теплов,
Психология,
Учпедгиз, 19й6.
2 Г. С. Костюк, Психология, Киев, 1955 (на украински език). 8 Н е п г 1 УУаПоп,
Ь'еуо!и4юп
р$успо1о§^^ие Де Гепта1г1, Рапв ; Н е п г ! V а 1-1оп, Ьеа оп^те Де 1а репзее сЬег
Геп{ап», Рапз.
19М.
4 3. Р{адег, Ье (1еуе1орретеп1 ае 1а по^оп <1и {етрз сЬег ГетГаШ, РаНв, 1946;
•5- Р^а^ег, Ьез поНопз (Зе тоиуетеп^ е1 Йе уЦе-чЕе сЬег 1'епгап1. Раг^, 1946;
З._Р1'а§е1 е1 В. I п Ь е 1 й е г, Ье с)еуе1орретеп{ ае5 диап{1'1е2 сЬег 1'епГапг, Рапз,
1941; }. р I а ц е 1
е1 А 5 г е т 1 п а к а, Ьа депезе йи потЬге сЬег ГеШап!, Раг1з, 1941.
5 А ОевеП, 1пгапсу апс) Нитап Ого\уН], Nе^V УО!!?, 1928.
6 Ь. СагписЬае! (есПюг), Мапиа! о? С1п]с1 Р8усЬо1о§у, Nе^V УогЬ, 1946, 1954, стр.
375—386.
В този колективен труд е дадена библиография на цялата западна литература по
детска психология.
12
Детската психология, което се основава на идеалистическите и метафизическите схващания в психологията и биологията и което се израаи'в~педологията. последната фаза се определя от развитието на съвременното
естествознанпдтя дьалектико-материади^'''""''^3'''3 м^тппг»д'р-гия. Като започна
от Ч. Дарвин и мина при И. М. Сеченов, развитието на детската психология доби
най-мощен тласък от учението на И. П. Павлов, което й даде възможност да се
основе на обективни методи за изследване и да стане точна наука.
Отделните фази се намират в сложни взаимоотношения — те се преплитат
взаимно и се движат от борбата на противоречиви схващания. Въпреки
значителните колебания в развитието на детската психология, тя вече се е
утвърдила като самостоен клон на науката, който има определен предмет, свои
задачи и методи на изследване. Чрез тях са набрани вече огромни материали и са
направени значителни обобщения.
Глава втора ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ НА ДЕТСКАТА
ПСИХОЛОГИЯ
а. Предметът на детската психология обхваща проблемите на
психическото развитие на детството през всички негови периоди. Щом детето в
широк смисъл на думата, който обхваща детството и юношеството, не е
миниатюрен възрастен човек, щом то се отличава със свои особености, които се
изменят през всички периоди на развитието, то трябва да бъде обект на
специално проучване. Въпреки и покрай някои общи закономерности в
развитието на човека периодите на детството си имат и свои специфични
закономерности, които трябва да се познават от всички, които се занимават с
отглеждането, възпитанието и обучението на децата.
б. Задачите на детската психология са да се проучва психическото
развитие на детето от всички страни, за да се наберат онези знания, които ще
дадат основата за най-правилното и най-резултатното възпитателно въздействие
върху детето. Тъй като развитието е един много сложен процес и при неговото
проучване се откриват много и различни страни, то и задачите на детската
психология са сложни и многостранни. Те могат да се сведат към следните
главни положения:
1. На първо място, детската психология като наука има за задача да проучва
основния въпрос за психическото развитие на човека през периода на детството.
Едно от съществените изисквания на научното, диалектико-материалистическо
отношение към явленията в света е те да се проучват в тяхното развитие. Детската психология има задачата именно да проучва зараждането и развитието на
психическите процеси и свойства на човека. Тя не се задоволява да разглежда
отделен стадий от развитието, а се стреми да проследи движението на процесите
от тяхната най-елементарна степен до най-висшата и сложна степен на разви
гие. Този генетически подход е
13
И^герей за детската психология. Той е съществен за разрешавай^
нейните задачи. С тази своя задача детската психология се свързва с общата
психология и с педагогическата психология, от които също така се различава,
както ще видим по-късно.
В рамките на тази първа задача се намира един от най-основните въпроси
на детската психология — въпросът за развитието. Това е въпросът за
характера на психическото развитие, за факторите и особеностите на
развитието, за основните му закономерности, за отношението между
индивидуалното и общоисторическо и биологическо развитие, т. е. за
отношението между онтогенезиса и фи-логенезиса. Този основен теоретически
въпрос, който има голямо значение за разрешаване на много въпроси на
практиката, се разглежда и от други области на науката, но тук той има свое
специфично място.
Специфичното гледище на детската психология при разглеждане на
въпросите за развитието се състои в това, че тук се стремим да видим взаимната
зависимост между развитието и придобиването на обобщения опит по пътя на
обучението и възпитанието. Затова в детската психология се стремим да
проучваме закономерностите на детското развитие, да разкриваме движещите
му сили не само за да разберем добре развитието, но и да умеем д а г о ръководим по-резултатно. За това разглеждаме формиращата се детска личност не
само като обект на научно проучване, но и като субект на възпитанието и
обучението. В тази посока учението на И. П. Павлов и закономерностите,
установени от него, имат огромно значение за разрешаването на тази двойна
задача.
Друг съществен въпрос в рамките на тази задача е въпросът за
периодизацията на детското развитие. Фактът, че детството не е нещо
монолитно, а е наниз от непрекъснато сменящи се промени, които очертават
особеностите на детето през различните стадии на развитието, налага да се
установят известни периоди, като се намери правилен критерий за
периодизацията и се проучат взаимоотношенията между периодите.
2. Втората основна задача на детската психология обхваща многостранните
въпроси на психологическата характеристика на периодите на детството или
кратко казано психологията на възрастите. Тази задача се състои в проучване и
характеризиране особеностите на психическото развитие на детето през всички
периоди на неговото развитие. Основна грешка ( се прави, когато, се говори за
особеностите на детето изобщо. Тя е особено фатална, когато въз основа на
такива общи приказки се правят изводи за обучението и възпитанието. Винаги в
такива случаи трябва да се определя за кой период се отнася въпросът и
периодът трябва добре да се проучва. При това трябва да се имат предвид
няколко важни съображения.
Едното от тези съображения се отнася до единството между психическото
и физическото развитие. Наистина в детската психология имаме за задача да
характеризираме психическото развитие, но по силата на това единство в никой
момент от нашия
14
а&ализ не можем да се откъснем от физическото развитие на детето. Особено
съществено ^е да се види развитието на централната нервна система. Затова
проучванията върху генезиса на нервната система, по-специално върху
развитието на висшата нервна дейност на децата, имат основно значение за
всички възрастови характеристики. От развитието на двете сигнални системи, от
степента и характера на техните взаимоотношения се определя характерът на
цялостното психическо развитие през всеки период.
Друго съществено съображение, което трябва да се има предвид Лри
характеристиката на възрастите, е това, че всяка промяна в психиката настъпва в
резултат на известни промени в условията на живот, в жизнените отношения и
изисквания към детето. Тези промени трябва да се проучват, за да се разбере
пълно и правилно и самото развитие през всеки период на детството.
Тези промени засягат не само близката до детето среда в семейството и
училището, но и промените в обществено-историческите условия на живот.
Затова, ако не отчитаме тези условия на икономическия, обществения и
културния живот, всред които детето расте, не можем да направим правилна
характеристика на психическите му особености. Оттук се вижда, че
характеристиките на децата, макар да имат някои общи особености за децата от
всички страни, същевременно носят и конкретен характер според условията на
всяка страна. При това както промените са много сложни, така и тяхното
въздействие е многостранно и преплетено. Не винаги едни и същи условия на
живот и възпитание' предизвикват едни и същи промени у развиващото се дете.
Тук трябва да се види и активната роля на самото детско същество, която е
различна през различните периоди и при различните индивиди. Разкриването на
тези сложни взаимоотношения между средата и детското развитие е една от
важните задачи на детската психология.
На трето място, при характеризирането на възрастовите особености е
особено -важно да се види не статичната картина, а динамиката на развитието.
През всеки период се наблюдават не само известни доминиращи белези на
характеристиката, но и черти, които замират и други, които едва се зараждат.
Между тях има вътрешнопротиворечи-ви отношения. Такива отношения има и
между различните периоди, между периода, който си отива, и периода, който
настъпва. Правилното разкриване на тези вътрешни противоречия ни доближава
до цялостната картина на детското развитие.
На четвърто място, при характеристиката на възрастовите особености
изпъква и въпросът за индивидуалните особености на децата. Наистина
първостепенната страна от задачата на психологията на възрастите е да се
разкрият именно възрастовите особености, обаче нито за момент не трябва да се
забравя, че с това не се изчерпва задачата и че непременно трябва да се има
предвид неразривната свързаност на възрастовите и индивидуалните
особености. Това е важно да се знае при изграждане на науката за детето, за да
се използуват правилно както отделните факти, така и обобщенията. Но то е
особено важно и при използуването на данните на тази наука за нуждите на
15
"! " ^
'•»-е;ч > \
практиката. Ако се забравят индивидуалните особености, яесйо можй да се
дойде до схематизъм и шаблонизация при използуването на закономерностите
на детската психика. А ако се пренебрегнат възрастовите особености, не можем
правилно да преценим особеностите на конкретното дете.
При разрешаване на задачата за характеристиката на възрастите има да се
преодолява и друга трудност — да се преодолее ато-мизирането, прекалено
голямото разлагане на личността на детето. Всяка детска личност, колкото и да
е низко равнището на развитието й, представлява нещо цялостно, единно.
Естествено е, че за нуждите на науката трябва да се анализира това сложно
единство, да се даде описание на неговите съставки, в случая на отделните
психически процеси и свойства, на конкретните дейности и прояви. Но не бива
да се забравя условността на този анализ, не бива да се губи от погледа
цялостната личност.
И накрая трябва да се подчертае необходимостта от педагогическата
насоченост на възрастовите характеристики. Психическите особености на
децата се формират при известни възпитателни въздействия, но те имат
значение именно, за да се осигури по-ре-зултатно и правилно възпитание.
Затова всяка психологическа характеристика трябва да води към педагогически
изводи. Детската психология е не само и не толкова психологическа наука,
колкото педагогическа наука. Този неин характер най-ясно личи при
решаването на тази задача.
3. Третата задача на детската психология, която произтича от особеностите
на нейния предмет и е свързана с втората задача, е да се набират факти и
обобщения за сравнително проучване на психическото развитие. Тази задача не
е така съществена и присъща на детската психология, както са отбелязаните
други две. Все пак те не могат правилно да се разрешат без тази трета задача.
Преди всичко за правилното разрешаване на втората задача—психологическата
характеристика на възрастите — е необходимо да се подхожда винаги
сравнително. Не можем да характеризираме един период с оглед на общата
динамика на развитието, ако не го съпоставим с предхождащия и със
следващия период. Характеризирането на детството като своеобразен период от
развитието на човека се очертава по-ясно, като се съпоставя със състоянието на
възрастния човек.
Известно значение за детската психология имат ,и сравнителните
проучвания между детето на съвременния етап от културно-истори-ческо
развитие и детето от по-ранните епохи, а така също и сравнението между детето
и примитивния човек. По този начин по-добре се разбира влиянието на
обществено-историческите условия за развитието на детето, ролята на
различните форми на възпитанието и др. Д някои прояви на децата от наше
време, като например развитието на говора, на рисунката, на играта и пр., могат
да получат известно осветление, като се съпоставят със съответните прояви на
примитивния човек.
Сравненията между човека и животното, които могат да се използуват много
предпазливо, също така имат известно значение в детската пси16
йя. Например сравненията на процесите на учене у животни и по-специално
условнорефлекторната дейност у едните и другите г да допринесат за разкриване
спецификата на психическите про-у човека. Класически пример на подобно
сравнително проучване ^й!^ имаме в труда на Ладигина-Котц „Детето на човека и
детето на шим-Г"4 ',. цанзето"1.
Във връзка със сравнителните проучвания в детската психология се намират и някои
страни от проучванията на отклоненията от нормалното развитие. Строго казано,
проблемите на отклоненията от нормата все повече се отделят в специална научна
област, наречена дефектология, която си има вече свои права на съще-»^ * ствуване,
своя собствена систематика, свой предмет и свои задачи. По-у ^ ради голямото
разнообразие на случаите, които се обхващат от дефек-^- тологията, тя се
подразделя
на няколко клона: олигофренопедаго-гика, сурдопедагогика, логопедия,
тифлопедагогика.2 Все пак обаче неуката, която се занимава с нормалното развитие
на
детето, не може да се дезинтересира от отклоненията в това развитие, поради това
че
чрез тези отклонения понякога някои страни на нормалното развитие могат да- се
очертаят по-релефно. Трябва да се има предвид обаче, че не 'може да се използуват
механически сравненията между децата с нормално и ненормално развитие, нито да
се
оприличават деца със закъсняло развитие на определена по-ранна възраст от
нормалното раз-( витие.
Сравненията, които ще се направят по линията на третата задача, както и по
посока на
четвъртата, ще имат някаква научна стойност само когато се отчитат
специфичните
условия на развитието в единия или в другия случай. Ако се пренебрегнат например
специфичните особености на развитието на детето и на животното, на детето и на
първобитния човек, на нормалното и ненормалното дете, непременно ще |,'се стигне до
грешки в изводите и по отношение на едните, и по от-дДОшение на другите. Ако
например олигофренът от най-тежката степен |',на закъснение (идиотството) се
идентифицира с психическото развитие |Аа тригодишното дете, прави се грешка,
понеже се касае за две съв-Кйм различни величини. В единия случай имаме една пониска степен "Я общото развитие като нормален по-ранен етап, а в другия случай
маме
болестно състояние на умственото или цялостното психическо ЙЗвитие, което е
качествено различно от първото.
4. На последно място трябва да се отбележи и една друга зада-а, която има поспециално значение за детската психология — задалата да се разработват методи те
за
изследване на девето. Наистина това е необходимо за всяка наука, защото без наличието на методи за изследване не е възможно създаването на която и |да било научна
област. Но при случая с детската психология има едно ^допълнително съображение,
което налага да се постави това като спе-^1Шална задача. В тази област въпросът
за
методите на изследване не
1 Л аДь1 г и н а-К от ц, Дитя шимпанзе и дитя человека, Москва, 1935. 3 Вж. 111-та
част от настоящия труд.
17
2 Детска психология с дефектолси ия
се отнася само до изграждането на самата наука, но и до всекидневната нужда да
се правят проучвания върху децата при условията на учебно-възпитателната
работа с тях. Вече отбелязахме максимата, според която възпитанието на децата
не може да се извърши правилно, ако те не бъдат проучвани всестранно.
Отбелязахме също така, че с общите възрастови особености, които главно се
съдържат в литературата по детска психология, не може да се реши цялостно
задачата за проучване на конкретното дете с неговите индивидуални особености.
Това проучване е всекидневна задача на учители, родители и всякакви други
възпитатели.
Те не могат да осъществят обаче това проучване, ако се основават само на
някакъв усет, още по-малко ако разчитат само на своята любов към детето.
Макар че и едното, и другото е крайно необходимо, те не са достатъчни.
Необходимо е да се разработи система от методи, чрез които всеки да може да
пристъпи към разрешаването на своите всекидневни задачи по отношение на
проучването и възпитанието на децата.
Наистина методите, които вече са разработени в общата психология и
павловската физиология, допринасят за създаването на методите и на детската
психология. Обаче и в това отношение трябва да се избягва механическото
пренасяне. Необходимо е да се приспособят и изработят обективни методи за
изследване на детето.
Както ще видим по-късно, методологическите основи на диалек-тическия
метод и методиката на условните рефлекси на павловската школа ще ни
позволят да дадем задоволително разрешение и на тази отговорна задача на
детската психология.
Глава трета
ДЕТСКАТА ПСИХОЛОГИЯ И ДРУГИТЕ НАУКИ
Предметът и задачите на детската психология ще се изяснят по-пълно, ако
се направят някои съпоставки между нея и другите близки научни области. Това
ще даде възможност да се види мястото на нашата дисциплина както мукду
науките, които са допринесли в миналото за нейното изграждане, така и между
^якои по-нови науки, които дават нови научни данни за по-нататъшното й
развитие.
1. Детска психология и обща психология
Детската психология има най-близки връзки с общата психология. Преди
всичко тя се основава на общите понятия, закономерности и основни данни на
общата психология. Не можем да говорим за развитието на възприятието,
паметта, въображението, мисленето, чувствата на детето, ако не разполагаме с
основните знания за същността на тези психически процеси, които разработва
общата психология.
18
Затова историческото развитие на психологията изпреварва общо 'взето
развигието на детската психология.1 Затова и сега без основно изучаване на
общата психология не може да се мине към изучаването на детската
психология. Това важи с особена сила за учебните заведения, в които се
подготвят учители.
Общото звено, което най-здраво свързва двете научни дисциплини, е
интересът към генетическото проучване на психиката. Еволюционната теория,
която се отразява и в психологията, през втората половина на XIX в. създава
голям интерес към генетическите проучвания в областта на тази наука. Именно
в рамките на това ново движение в психологията се създават и нови нейни
клонове — зоопсихологията, в която се проследява развитието на психиката у
животните, историческата психология, която проследява развитието на
психиката в историческото развитие на човека (филогенезиса), и детската
психология, занимаваща се с развитието на психиката в онтогенезиса.
Този повишен иитерес към проблемите за развитието на психиката
обяснява не само създаването на детската психология, но и обстоятелството, че
почти всички видни представители на психологията засягат в една или друга
степен въпросите на детското развитие. Това се вижда от трудовете на
Торндайк, Клапаред, Мойман, Ушински, Кофка, Кьолер, А. Валон, С. Л.
Рубинщайн, А. С. Виготски и др. Някои от тези автори с еднакво основание
могат да се смятат като представители на общата и детската психология (Валон,
Виготски).
Наред със заслугите на рбщата психология за детската психология трябва
да се изтъкнат и обратното влияние и заслуги. След обособяването на детската
психология, след нейното по-значително развитие тя на свой ред дава обилен
материал и обогатява общата психология с нови факти, гледища и обобщения.
Несъмнено е, че задачите на общата психология да прониква в същността на
психическите процеси, да проучва поведението и личността на човека се
улесняват много от онова, което детската психология дава във връзка с
развитието на тези •процеси, зараждането и формирането на личността.
Проучването на началните фази на развитието, когато процесите и техните
взаимоотношения се намират в по-елементарен вид, дава решителни преимущества, стига да се отчитат специфичните обстоятелства на по простото и посложното развитие.
Тесните връзки и взаимоотношения между общата психология и детската
психология съвсем не показват, че няма разграничение межд} тях. Макар че
има известни допирни точки между тези две науки, те си имат ясно
разграничени предмет и задачи на изследване. Докато общата психология се
занимава с основните и общи научни понятия и закономерности на психиката
въобще, детската психология има за обект
1 Проблемите ЗА „душяа" се разработват оч всички др(-вно1ръцки философи, а
терминът
„психология" качо означение на наука га за душевните явления се въвежда през XVI в.,
когато
Голенки^с пръв публикува труд под това за', лавне. Всички философи на новото време
също така се
занимават и с въпросите на психологията, макар че истинското развитие на 1ачи
наука качо
самостоятелна дисциплина датира 01 средата н.1 XIX в., ко1ато се ра!вива
физиолощята и се
въвежда експериметалният метод в психоло! пята.
19
закономерностите на развитието през периода на детството и юношеството
главно при специфичните условия на възпитанието и обучението. Докато
общата психология набира данните си из всички области на човешката
дейност—трудова, учебна, обществена, творческо-художест-вена, спортна,
военна и др. предимно на възрастните хора, детската психология набира своите
факти из една строго определена област — проявите на децата и юношите.
Затова и изводите на двете науки са насочени в различни посоки и имат
различен обхват.
В отношението между общата и детската психология се отразява основната
тенденция в развитието на науките. Как го всяка друга наука, така и
психологията в по-ранните си стадии на развитие обхваща не само въпросите на
общата психология, но и на други клонове, като детска и педагогическа
психология, трудова и спортна психология и пр. Но както при другите науки,
така и при психологията усъвършенствуването й се изразява между другото в
по-голямо диференциране и специализиране в предмета на изследването. Днес
заедно с общата психология вече съществуват цяла редица други
психологически дисциплини, като детска психология, педагогическа
психология, трудова психология, психология на творчеството и на изкуството,
спортна психология и др. Тази диференциация върви в много случаи и по проблеми. Затова в учебните планове на институтите, които имат задача да подготвят
кадри с" психологическа квалификация, се срещат не само тези разграничения,
но и такива заглавия, като психология на възприятието, психология на
личността и др.
В допълнение на тези теоретически съображения за самостойното
съществуване на общата и детската психология, трябва да се отбележат и някои
съображения от практически характер. Това по-специално се налага при
подреждане на учебните планове и програмите на факултетите и институтите за
подготовка и за усъвършенствуване на учителите и изобщо на кадрите по
просветата и културата. Във всички тези случаи освен общата психология, която
се изучава в нашите средни училища, трябва да се изучават курсове от детска
психология или комбинирани курсове с педагогическа психология. Такива
курсове се предвиждат в учебните планове на всички видове учителски институти от началото на 1958/59 г. Това разграничение се извършва много
сполучливо и в научно-изследователските институти (вж. структурата на
Академията на педагогическите нау^си на РСФСР и на Педагогическия институт
при БАН у нас).
2. Детска психология и физиология
Връзките на детската психология и физиологията се виждат от
историческото развитие, което очертахме бегло. Характерен е фактът, че
първите работници в областта на детската психология произлизат от средата на
физиолозите (В. Прайер и И. М. Сеченов). Тези връзки се затвърдиха още повече
от най-значителния физиолог на нашето време — И. П. Павлов, чието учение
даде мощен тласък за развитието на детската психология през най-ново време.
20
Независимо от историческите връзки между двете научни дисциплини
днешното им състояние е такова, че не може да се мисли за научното
разработване на проблемите на детската психология без здравата основа на
съвременната физиология. Това стана особено ясно, след като И. П. Павлов
разработи физиологията на висшата нервна дейност и с това разкри
материалната основа на всички психически процеси, след като той разви идеята
за ръководната роля на главния мозък в развитието на висшите животни и
човека.
Без да има нужда да изпреварваме и разглеждаме отделните въпроси по
същество, тук можем да отбележим, че при съвременното състояние на детската
психология не бихме могли да разглеждаме например големия въпрос за
развитието, ако не се облегнем на основните положения и конкретните
изследвания на павловската физиология върху уравновесяването между
организма и средата и ролята на кората в това уравновесяване и развитие, върху
въпроса за онаследяване на условните рефлекси и по-специално върху учението
за трите инстанции в развитието на уравновесяването и пр.
Както ще видим, не можем да разрешим правилно въпросите за методите
на детската психология, ако не се съобразяваме с методологическите положения
на И. П. Павлов и с богато разработената техника на изследване на висшата
нервна дейност на човека, ако не се облегнем на критиката на субективните
методи на изследване и не -се заемем решително с диренето на методи за
обективно изследване.
Психологическата характеристика на възрастите, която заема найзначителен дял от нашия курс, не може да се извърши, ако не се основава на
постиженията на съвременната физиология. Това важи не само при
очертаването на особеностите на физическото развитие на де I ето, което е
необходима съставка на тази характеристика, но и при разглеждане
особеностите на психическото развитие, което винаги се основава на развитието
на централната нервна система. В това отношение голямо значение има
учението за двете сигнални системи, за тяхното взаимоотношение в различните
степени на развитието. А учението за типовете висша нервна дейност дава
възможност да се разберат индивидуалните особености на децата от всяка
възраст.
Като подчертаваме тесните връзки между детската психология и
физиологията, които са отражение на онези техни връзки между общата
психология и физиологията, които И. П. Павлов изрази с думите „брак"
„сливане между тези науки", не трябва да забравяме, както и сам Павлов
изтъква, че това са все пак различни науки, които имат различни задачи,
различни гледни точки по отношение на общия обект - -развиващото се
човешко същество. Сам Павлов казва: „Психологията като формулировка на
явленията на нашия субективен свят — това е съвършено законно нещо и
нелепо би било да се спори по това. . . Разбира се, психологическият анализ
трябва да се смята недостатъчен, като се имат предвид неговите хилядолетни
безплодни усилия да изучи и анализира висшата нервна система. Но
психологията като изучава отраженията на действителността като субективен
свят, заключаващ се по известен начин в общи формули — това е, разбира се,
необходимо
21
цу^
нещо. Благодарение на психологията аз мога да си представя сложността на
дадено субективно състояние."1
Не само физиологията има значение за психологията, но и психологията, в
случая детската психология, има известно значение за физиологията, за да се
доразвият и конкретизират редица физиологи-чески положения. Така например
по въпросите за двете сигнални системи, за развитието и свързаността на
анализаторите, за типовете висша нервна дейност данните на детската
психология могат да дадат извънредно много за усъвършенствуване на
основните физиологически положение. Затова именно на обединената сесия
вьрху павловското учение (СССР, 1950 г.) на Академията на педагогическите
науки беше възложена отговорна задача—да проучва на базата на обилния
детски материал тези въпроси.
Но за да може да се осъществят правилни взаимоотношения между
физиологията и детската психология, необходимо е работниците в едната
област да познават добре другата, за да могат да я използуват и евентуално да
допринесат с нещо за нея. Това изискване важи особено много именно за
работниците в областта на детската психология.
3. Детска психология и педагогическа психология
Детската психология и педагогическата психология са не само тясно
свързани, но и в голяма степен взаимно преплетени дисциплини. Тази взаимна
преплетеност се отнася както до предмета, така и до методите и съдържанието
им. Но именно по тези посоки се намират и известни разграничения между тях,
които дават основание за относително самостоятелното им разработване.
Общото в предмета на двете дисциплини е това, че те имат предвид
формиращото се дете. Но разликата се състои преди всичко в това, че те имат
различни задачи по отношение на този предмет. Докато най-централната задача,
както видяхме, на детската психология е да проучва психологическите
особености през различните периоди от развитието, като се разкриват
специалните закономерности през всеки период и на тенденциите на развитието
през всички периоди, педагогическата психология има за задача да проучва
психологическите основи на обучението и възпитанието. Наистина тези две
задачи не са откъснати една от друга, понеже развитието на детето се
осъществява при ръководната роля на възпитанието.
На второ място всяка от тези науки си има свои задачи, които не влизат в
задачите на другата. Педагогическата психология не се занимава със
сравнителните проучвания, които са характерни за детската психология, а
детската психология не обхваща някои от задачите на педагогическата
психология, като например психологията на учебния процес. Както правилно
отбелязва К. Н. Корнилов, разграничението между двете дисциплини се намира
в обстоятелството, че докато дет1 „Павловские средн", т. II, АН СССР, 1949, С1р. 415—416.
22
ската психология се интересува от всички дейности на детето, педагогическата
психология се занимава само с онези дейности, които са свързани с обучението
и възпитанието.1
На трето място разграничение между двете дисциплини се намира и в това,
че детската психология се ограничава само с проблемите, които засягат
човешкото същество през периода на детството и юношеството, а
педагогическата психология обхваща и такива проблеми на възпитанието, които
се отнасят до човека през целия му живот, макар че главните интереси и на тази
наука се съсредоточават към човека в периода на най-интензивното му
формиране. Такива проблеми са проб-лемата за труда, за неговото формиращо
значение.
Дори и тогава когато и двете дисциплини си поставят приблизително
еднакви задачи, те се приближават към тяхното разрешение от различно
гледище. Например в двете дисциплини се разглежда въпросът за игрите. Макар
че в детската психология става въпрос именно за детските игри, а в
педагогическата психология се обхваща по-цялостно въпросът, включително и
игрите на възрастните, дори и въпросът за детските игри се разглежда различно.
Педагогическата психология си поставя за задача да разглежда същността на
игрите, тя разкрива психологическите основи на тяхното педагогическо
значение и педагогическо ръководство, а детската психология разглежда главно
еволюцията на игрите през различните възрасти и своеобразното отношение
между игрите и другите дейности през периода на детството.
Разликата между детската и педагогическата психология се сумира в
учебника по педагогия под редакцията на проф. И. А. Каиров по следния начин:
„Детската психология изучава закономерностите на психическото развитие на
човека в периода на детството; педагогическата психология изучава как трябва
при възпитателната работа педагогът да се опира на знанието на психическите
особености на децата и да осъществява задачата за резултатното възпитание на
психическите функции и свойства у възпитаниците си."2 В това определение се
вижда единството и същевременно разграничението между двете дисциплини.
4. Детска психология и педагогия. Значение на
детската психология
Отношението между тези две научни дисциплини е преминало през
няколко фази. Ние видяхме, че интересъг към проблемите на детската
психология се заражда у големите педагози-класици, като Ян А. Ко-менски и Ж.
Ж. Русо. Детската психология се появява в служба на педагогията. Но при
развитието на педологията се 1юяви тенденцията педагогията да се подчини под
системата на педологията, да се сведе до подчиненото положение на приложна
педология или „педотехника". С развитието на научната детска психология тази
неоснователна пре1 К. Н. Корнилов, Психолош^, педагогика и педагогическая психология, „Сов.
педагогика", кн
7, 1945.
г И. А. Каиров (ред.), Педагогика, Учиедгиз, 1948, стр. 31.
23
тейция отстъпва мястото си на едно правилно разбиране за взаимоотношението
между тези две дисциплини.
Детската психология се разглежда или като основна помощна наука на
педагогията, или като една от педагогическите науки. В първия случай детската
психология се разглежда като съставка на психологическите науки. Без да
отричаме неразривните връзки между детската и общата психология, ние
смятаме, че е по-правилно тя да се включи в системата на педагогическите
науки.
Включването на детската психология в системата на педагогическите
науки допринася да се усгановят онези тесни връзки ме/кду тях, които имат
благотворно влияние както върху педагогията, така и върху детската
психология. Дегската психология в такъв случай добива по-здрава основа за
развитие и по-резултатна целенасоченост. И наистина проблемите на детската
психология не могат да се разглеждат без връзка с възпитателната практика в
широк смисъл на думата, включваща училищната и извънучилищната
педагогическа практика. Откъсната от 1ази практика, детската психология може
да стане една самозадоволяваща се научна дисциплина, която губи съществена
част от своя смисъл. Обратно, капо се стреми да проучва детето в процеса на
обучението и възпитанието, детската психология може по-доб-ре да разбере
закономерностите на развитието и своеобразието в периодите на детството.
От друга страна, детската психология има съществено значение за
педагогическага теория и практика. Всеки опит да се изгради общата
педагогика, дидактиката, методиката на обучение, без да се имат предвид
данните на детската психология за възрастовите и индивидуалните особености
на децата, води към онези груби грешки и неправилни теоретически положения,
които някои съветски автори сполучливо нарекоха „бездетна педагогика".
Педагогия, в която липсва детето, която не се опира на знанията за детското
развитие, има опасност да стане догматична. А практика, която се опира на тази
„бездетна педагогия", непременно отваря широко вратите за формализма,
схоластиката, шаблона при обучението и възпитанието. Една от основните
причини на онази претовареност на учащите се, която се признава у нас като сериозна слабост на нашето училище, несъмнено се дължи в най-голяма степен на
същата причина.
Абсолютно необходимо е да се познава добре обектът, с който се работи
при обучението и възпитанието. Във всички области на практическата дейност
се смята за необходимо да се познават качествата на материала, с който се
работи. Текстилният работник, градинарят, зоотехникът и др. не могат да
разчитат на успех в работата, ако не познават съответно качеството на влакната,
особеностите на растенията и животните, с които работят. Това е стократно
повече важно при работата с децата, защото задачата за възпитанието на
подрастващото поколение е много пр-отговорна, по-сложна и по-деликатна.
Същевременно изучаването на децата е също така много сложна задача, която
не може да се разреши само с обикновеното наблюдение от отделния учител.
Тук идва на помощ науката за детето — дегската психология.
24
При това не се касае само за придобиване на общи знания за развитието на
детето, а и за конкретни данни за това, как детето възприема, какви са
качествата на вниманието му, какви са процесите на мисленето му, каква е
роляга на емоциите, какви са особеностите на волята и др. На тези и други
подобни въпроси трябва да се даде отговор не само изобщо, както това се прави
при възрастовите характеристики, но и да се изяснят индивидуалниге
особености на всяко конкретно дете, с което имаме работа.
За да ръководим развитието на де гето, трябва всеки момент да знаем
степента и тенденциите н^ развитието н,> дадено дете, влиянията и
отраженията, които имат различните фактори върху него. Всичко това се вижда
в светлината на общите закономерности на развитието, които детската
психология установява.
Но като изтъкваме голямо го значение на детската психология за
педагогията, не трябва да забравяме, че тя не е единствената основа на
педагогическата теория и практика. Както детето е важен, но не единствен
фактор, който определя целите, съдържанието, методите на обучението и
възпитанието, така и детската психология не е единствена и достатъчна основа
на педагогията. Една от грешките на т. нар. „педоцентризъм" в педагогията се
корени именно в това преувеличаване ролята на детето и на детската
психология.
Въз основа на данните на детската психология се решават редица въпроси
на учебния процес, учебните програми, методите на обучение. Обаче при
решаването на тези въпроси цялостно имат важно значение и редица други
науки, като логиката, етиката, естетиката, обществените науки.
Но като поставяме значението на детската психология в съотношение с
други научни дисциплини и обществени изисквания, с това не бива да се
оправдава онази „психобоязън" (по израза на редакционната статия на сп. „Сов.
педагогика", кн. 8, 1956), която беше навлязла в педагогията и доведе до
подценяване на задачите за проучване на детето.
Детската психология има значение не само за разрешаването на
практическите педагогически въпроси, но и предимно за' теоретическите
проблеми на педагогическия науки. Така например основният теоретически
въпрос за ръководната роля на възпиганието в развитието на детето не може да
се реши правилно без данните на детската психология. Важните въпроси за
принципите на обучението също така могат да се решат цялостно и правилно
само ако се вземат предвид между другото и данните за възрастовите и
индивидуалните особености на децата. Проблемите на нравсгвеното, трудовото,
умствено го, естетическото възпитание също така не могат да намерят правилно
разрешение без детската психология.
В заключение на казаното за развитието, предмета и задачите на детската
психология и отношението й към другите науки можем да подчертаем това, че
детската психология отговаря на едно от основ25
ййте изисквания за всяка наука — наличност на особен предмет и специфични
задачи. Тесните връзки и в някои случаи дори преплитането на задачите на тази
наука с другите сродни науки не само че не е неблагоприятно обстоятелство, но
дава възможност за тясно сътрудничество между тях, за обогатяването на всяка
една с допълнителни факти, основни положения или гледища.
Все пак трябва да се каже, че детската психология е сравнително наймладата между оях и следователно в най-голяма сгепен се нуждае от тяхната
помощ. След критичния период, който тя преживя и продължава да преживява в
капиталистическите страни на основага на педологическите възгледи, сега,
поставена на правилни методологически основи, използувайки развиващите се
методи на обективно изследване, детската психология има богати възможности
за бързо развитие. И наистина, както вече видяхме и както ще видим и понататък, през последните години са извършени огромен брой изследвания върху
различни страни от детското развитие, които обогатяват науката с нови данни и
дават възможност за нови обобщения и приложения на тези данни. При тези
изследвания са необходими научно издържани методи, които постоянно се
усъвършенствуват и доразвиват. Предстои да разгледаме въпроса за методите на
детската психология.
Глава четвърта
МЕТОДИ И ИЗТОЧНИЦИ НА ДЕТСКАТА ПСИХОЛОГИЯ 1.
Методологически основи
За разрешаване на въпроса за подбора на методите на една наука, както и
за правилното поставяне и разрешаване на всички нейни въпроси, е необходима
здрава обща методологическа основа. Такава основа на детската психология,
както и на другите науки, представлява диалектико-материалистическата
философия и по-специално учението за диалектическия метод. Наред с това
детската психология, както и психологията и физиологията, използува и
методологическите положения на И. П. Павлов, които представляват
естественонаучна разработка на някои диалектико-материалистическй
положения.
Без да имаме задача да разглеждаме въпросите за особеностите на
диалектическия метод, ще се постараем да видим какво значение имат неговите
основни черти за детската психология.
Като се основаваме на първата черта на диалектическия метод, според
която предметите и явленията трябва да се разглеждат в тяхната взаимна
свързаност и взаимна зависимост, виждаме, че както при разрешаване на
въпросите за методите на изследване, така и при анализа на фактите, не трябва
да забравяме взаимната свързаност на психическите процеси и свойства на
детето. Това е необходимо да се има предвид винаги, тъй като много често ние
се стремим да изследваме отделните психически процеси, да описваме и
обясняваме развитието
26
им през различни етапи. Това е неизбежно и необходимо за научния анализ, но винаги
трябва да знаем, че всички психически процеси са взаимно свързани и зависими. Тази
взаимна свързаност се отнася и до физическото, и до психическото развитие на
детето,
които трябва да се разглеждат в единство.
Освен това тази черта на диалектическия метод осветлява и друга страна на
зависимостите, а именно зависимостта на развитието на де!ето от обществените
условия
на живот. Затова особеностите на детската личност през всеки сгадий о г
развитието
трябва да се разглеждат през призмата на тези сложни зависимости между
формиращия
се човек и културно-ис-юрическите, икономическите и обществените условия. По тази
линия са важни също така и сложните отношения на взаимна зависимост между
основните фактори на детското развитие : наследствените предразположения,
средата и
възпитанието. Особено важно е да се държи сметка и за единството между
дейносги-те и
психиката, като се има предвид, че именно в дейностите се изгражда човекът и чрез
тях
се проявява. Това единство има основно значение както за методите на изследване,
така
и при разрешаване на въпросите за развитието на детето.
Втората черта на диалектиката, която изразява необходимостта явленията да се
изучават не в състояние на покой, а в движение, в постоянно развитие, засяга както
основните задачи, така и същността на предмета на детската психология. Като
разглеждахме предмета и задачите на детската психология, видяхме, че въпросите за
развитието • на детето, за появата и усъвършенствуването на неговите физически
особености и психически процеси, за периодите на развитието представляват найсъществената част на тази наука. Няма нищо по-ха-рактерно за детството като
период от
живота на човека от това, че то се намира в непрекъснато развитие. Затова като
проучваме психиката на детето от нейното зараждане до високите й степени на
развитие,
ние се добираме до най-пълноценни знания. Само в такъв случай достигаме до
достоверни знания за същността на явленията, които ни занимават, разбираме
законите
на тяхното непрекъснато развитие.
В светлината на диалектико-материалистическото положение за единството и
противоположността (противоречието) между движението и покоя ние имаме
възможност да разберем добре както отделните моменти на развитието през всеки
период, така и цялостния процес на развитието. Това ни дава възможност да
разкрием
своеобразието на всяка възраст и взаимната зависимост между възрастите.
Тази черта на диалектико-материалисчическия метод е особено важна при подбора
на ме юдите за изследване на детето. Можем да кажем, че колкото един
методически
прийом дава по-добри възможности за проследяване развитието на отделните
психически процеси и свойства и на цялосгната личност, толкова той е по-пригоден за
нуждите на детска! а психология. Затова говорим за генетически подход при
прилагането
на всички методи на изследване. Този подход е неизбежен при всички проучвания в
областта на детската психология.
27
Методологическите указания, коитй ни дава третата черта на диалектиката,
насочват вниманието ни към характера на развитието, което не е просто
натрупване на
нови количества, а се състои в преминаване от незначителни и невидими количествени
изменения към качествени изменения. Това положение има основно значение за
подбора
на методите на проучване, както и за правилното разрешаване на въпросите за
развитието на детето. Ние можем да се интересуваме от количествените изменения
в
развитието на детето, да ги измерваме, доколкото това е възможно. Обаче това не е
достатъчно. По-важното е да открием качествените промени, които настъпват в
резултат
на количествените натрупвания. Изводът по отношение на методите на изследване е,
че
статистическите и други средства за количествена разработка не са без значение в
детската психология, но те имат подчинено положение по отношение на качествения
анализ. Известно е например, колко много И. П. Павлов държи на цифровите величини
при своите изследвания, изразени в протоколите, но също така е известно колко
повече
той настоява да се извършват наблюдения през време на опита, да се правят анализи
на
фактите.
По отношение на самата проблема за развитието изводите от третата черта на
диалектическия метод са още по-значителни. Тя изисква да се види правилно
съотношението между низшите и по-висши стадии на развитието. Неправилно е
становището на еволюционистическо-то генетическо схващане, според което повисшите
фази от развитието са само количествено различни от по-низшите фази. Според
диалектическото генетическо схващане, разликите между по-низшите и по-висши фази в
развитието са не само и не толкова количествени, колкото качествени. Това последно
схващане дава възможност да се използуват методологически правилно проучванията
на
по-нисшите степени от развитие (например на животните) за осветляване на посложните етапи от развитието на човека. Без да отрича значението на зоо-психологията
например, то предпазва от увлеченията, свойствени на някои буржоазни направления
в
науката, които пренасят механически констатациите и обобщенията от
зоопсихологията
към детската и общата психология.
Въз основа на диалектическото гледище за развитието можем правилно да видим и
старата максима, че детето не е възрастен човек в намалени размери, а е човешко
същество, което има свои качествени особености. То ни осигурява и правилно
виждане
на качественото своеобразие на всеки възрастов период на детството.
Третата черта на диалектическия метод ни дава здрава основа и за правилно
използуване богатото наследство на И. П. Павлов, което, както е известно, се отнася
главно до изследвания с животни. Ние знаем колко предпазлив е бил сам той в това
отношение.
Четвъртата черта на диалектическия метод, която обяснява вътрешните пружини
на
развитието, която показва развитието като резултат от борбата между
вътрешните
противоре^ чия и борбата между старото и новото, между отмиращото и
зараждащото се,
също така има голямо значение както за начините на из28
следване, така и за разбиране същността н^ фактите и закономерв стите на
детската
психика. Диалектико-материалистическата методол^ гия изисква да се разкриват
движещите сили на развитието на чо-\ вешкото същество, като се анализират през
всеки
етап доминиращите дейности, ?а да се открият в тях възможностите за бъдещото
развитие
и спъващите развитието сили.
Тази методологическа основа дава възможност да се прецени правилно значението
на възпитанието и обучението като движещи фактори на детското развитие; да се
види
ролята на изискванията при възпитанието н обучението като условие за появата на
вътрешните противоречия и каго условие зя тяхното преодоляване по пътя на
постоянното издигане до равнището на все но високите и по-високи изисквания.
Тук излагаме само общите положения за значението на диалекти-ческия метод, а
конкретно ю му прилагане ще видим, когато разглеждаме отделните методи на
изследване в тяхната теоретическа постановка и анализираме въпросите за
развитието на
детето през отделните възрасти.
Преди да минем към тези въпроси обаче, ще видим какво е значението на някои
принципни положения, установени от И. П. Павлов като методологическа основа на
цялото негово учение и научноизследователско дело. И. П. Павлов формулира три
такива
принципа, които по същество са в хармония и дават естественонаучна обосновка на
диалектико-материалистическите методологически положения. Това са принципите
за
детерминизъм, за единство между анализ и синтез и за структурност.
Принципът за детерминизма. се отнася до основната закономерност на
действителността — за причинната зависимост, за обуслове-ността на всички
явления,
която е съществена черта на материалистическата концепция. Заслугата на И. П.
Павлов
за доразработване на този принцип се състои в това, че, както сам той се изразява,
„теорията на рефлекса постоянно, както и от самото началото на нейното
появяване,
непрекъснато увеличава броя на явленията в организма, които са свързани с
определящи
ги условия, т. е. все повече и повече детерминира цялостната дейност на организма"1.
И.
П. Павлов определено включи в тези явления и висшата нервна дейност, а заедно с
това и
психиката. Човекът, който се отличава с най-висока степен на активност и
съзнателност,
не прави изключение от общите закони на детер-минизма. По този повод Павлов
критикува идеалистическите схващания за това, че все още допускат у човека
наличност
на недетермини-рани постъпки под формата на „свобода на волята"2.
В съгласие с този принцип проучванията в областта на" детската психология ще
бъдат научно поставени само тогава когачо не се задоволяваме да описваме
промените,
които настъпват у детето, но се стремим да видим тяхната причинна обусловеност,
да
разкрием изобщо сложната обусловенност на всички психически процеси, с други
1 И. П. Павлов, Полное собрание трудов, АН СССР, 1949, стр. 437.
2 П а к там, стр. 436.
29
думи да установим закономерностите на развитието. Единствено така можем не
само да констатираме промените в процеса на развитието, но и да разберем попълно този процес и да I о ръководим съзнателно.
Ясно е, че това принципно положение е в хармония с първата черта на
диалектическия метод и направените изводи за необходимостта да се проучват
обществените условия, при които се развива детето. В светлината на онова,
което Павлов учи за ролята и на т. нар. вътрешна среда на организма, която
също така оказва детерминиращо влияние върху развитието, необходимо е да се
прибави нуждата от проучване в детската психология и на физическото
развитие на детето, по-специално състоянието на неговите органи и системи.
Важна заслуга имат И. М. Сеченов и И. П. Павлов, като разкриха
механизма на влиянието на външната и вътрешната среда за развитието чрез
образуването на условните- рефлекси. Затова важна задача на всяко проучване в
областта на психологията изобщо и по-специално на детската психология е да
се проследи състоянието на централната нервна система на анализаторите, чрез
които се възприемат дразненията от тази среда и се отразяват чрез аналитикосинтетичната работа на кората на главния мозък.
По този начин павловското учение дава възможност да се разреши
големият въпрос за детерминизма, като обяснява механизма, чрез който
външните причини действуват върху развитието. Това въздействие не е пряко,
механическо, а се осъществява чрез висшата нервна дейност. Закономерностите
на тази дейност стоят в основата на обяснението за развитието, формирането на
човека. Чрез това учение се вижда, че детерминизмът не само не изключва, но,
напротив, предполага активната роля на индивида. Така се преодоляват
дуалистически-те схващания за двойната обусловеност — от външната среда и
от вътрешните условия, преодолява се и противопоставянето между обусловеността на развитието и неговата спонтанност. А това има извънредно
важно принципиално значение за разрешаването проблемите на детската
психология.
Вторият основен принцип, който И. П. Павлов формулира, е принципът за
единство между анализи и. синтези. И този принцип стои в хармония с чертите
на диалектическия метод и с по-кон-кретните постановки на Фр. Енгелс, според
който анализът не струва нищо без неговата противоположност — синтезът.1 И.
П. Павлов изразява тези принципи по следния начин: „принципът на анализа и
синтеза, т. е. първичното разлагане на цялото на части, на единици и след това
отново постепенно събиране на цялото от единиците, от елементите"2. Ярък
пример на това единство е самият организъм, който се състои от милиарди
клетки, които произвеждат най-разнообразна дейност и са тясно свързани с
цялостната, обединената дейност на организма. Висшата нервна Дейност по
своята същност е аналитико-синте-тична дейност. „В действителност,пише
Павлов, анализаторската и син1 Ф р. З н г е л ь с, Диалектика прнродм, Ошз, 1948, стр. 178.
2 И. [I. Павлов, Поднос собрание грудов, 1. III, АН СССР, 1949, стр. 436.
30
тезиращата дейност на 'нервната система постоянно се срещат смесват помежду
си, тъй
като анализът на външните агенти с помоц та на условните рефлекси се
предшествува от
особено нервно явле-^ ние — един вид синтетична дейност. . ."1
Значението на единството между анализа и синтеза при психологическите
дисциплини вече отбелязахме във връзка с първата черта на диалектиката. Тук бихме
могли да допълним за значението на чова единство при подбора на методите на
изследване. Колкото повече методът запазва това единство, толкова по-подходящ се
оказва за детската психология. Психологическата характеристика е един от най-подходящите методи, защото именно чрез нея можем най-добре да постигнем това
единство
— като правим анализ на отделните страни на психиката, да запазваме винаги
целостта на
личността. Разбира се, това се постига, когато целенасочено се стремим към него. И
при
характеристиката можем да изпаднем в такова аналитическо раздробяване на
личността,
при което тя се губи като цялост. И при метода, чрез който достигаме най-фин
анализ —
•експерименталният метод, можем да запазим единството между анализ и синтез,
ако
постоянно се връщаме към цялостното явления.
Третият принцип на И. П. Павлов е принципът за стру сигурността, т. е.
„разположението на действието на силите в пространството, нагласяването на
динамиката
към струкурата"7. Това засяга материалистическия ^принцип за единството между
структурата и функцията, според който функцията на даден орган зависи от
неговата
структура, но и чрез функцията на органа се променя структурата му.
Без да си поставяме за задача да проследяваме значението на този принцип при
разглеждане на такива въпроси като въпросът за локализацията на психологическите
процеси, достатъчно за нуждите на детската психология ще бъде да подчертаем
непреките изводи за единството между физиологичното и психологичното и между
дейностите и психиката, върху които има да се основаваме при цялата наша
понататъшна
работа.
Принципът за структурността дава основа на обективното изследване, на първо
място, поради това че чрез проучване на структурата, на физиологичното (без да ги
отъждествяваме), можем да хвърлим светлина върху функцията, както и чрез
проучване
на функцията, на проявите да се доберем до някои особености на структурата.
Характерен
пример имаме в павловския метод на изследване, при който, без да се изоставят
анатомическите (морфологическите) изследвания на главния мозък, вниманието се
съсредоточава върху 'функционирането на кората в нормално състояние и по този
начин
се съди и за състоянието на структурата, т. е. на самия главен мозък.
На второ място,по силата на единство го между физиологично и психично можем
при изследване на физиологичните промени (честота
1 И. П. Павлов, Пол. собр. трудов, т. IV, АН СССР, 1449, стр. 102. з Пак там, т. III,
с1р.
436.
31
на пулса, дишане, кръвно налягане и пр.) да съдим за известни психически
състояния. А поради единството между дейностите и психиката имаме
възможност да прилагаме нашироко мегодът на обективното наблюдение, като
не само наблюдаваме, но и регистрираме Проявите на децата.
Единството Между структурата и функцията се вижда ясно през всички
периоди ма развитието на детето. То личи най-ясно в развитието на неговата
нервна система, но се проявява и в цялостното му развитие. Както ще видим понататък, детето се ражда с недоразвита нервна система, която недоразвитост се
изразява преди всичко в несъвършената структура на нервните клетки на
главния мозък, недостатъчното развитие на техните израстъци, липсата на
миелинова обвивка и пр. Тя се изразява и в непълноценното функциониране, а
оттам и в недостатъчното развитие на психиката през ранните фази. Обаче
именно при функционирането на главния мозък, копто детето общува с другите,
когато действува в околната среда и особено когато бива подложено на
системно възпитание и обучение, се достигат и по-високите степени в
анатомическото развитие на централната нервна система. Тази взаимна
зависимост между структура и функция се забелязва и в характерното за
детското развитие небалансирано отношение между кората и подкорието, което
обяснява липсата на достатъчен контрол, повишената импулсивност и
емоционалност. В процеса на възпитанието тези недостатъци се преодоляват,
установява се контролната функция на кората над подкорието.
Набелязаните съвсем накратко методологически положения ни дават
възможност да минем към следващите въпроси — ьа първо място към въпроса
за методите на дегската психология и след това към основния теоретически
въпрос на тази наука — въпроса за ра житието.
2. Наблюдението като основен метод на детската психология
Известно е, че обективното наблюдение заема значително място между
методите на всички науки особено на естествените науки. В областта на
психологията този метод не винаги се признава и използува. Така например
почти всички направления на идеалистическата психология или напълно
игнорират обективното наблюдение, или го подчиняват на самонаблюдението,
което признават за единствено възможен метод в психологията. Дори в много
случаи и представителите на експерименталната психология разчитат не
толкова на обективно наблюдаваните факти, а на показанията на опитните лица
въз основа на самонаблюдението през време на опита.
а. Основи на наблюдението Наблюдението се утвърждава и развива като
метод на научно проучване в областта на психологията и по-специално в
детската психология само на базата на диалектико-материалистическите
схващания. Кои са главните основания за възможността да се прилага и развива
методът на наблюдението в детската психология'?
32
Като се изхожда от материалистическото положение за пърщ ността на
материята и за единството между ф и з и I логическото и психическото, което
беше така блестящо раз-^ работено в учението на И. П. Павлов, виждаме, че
наблюдението над видимите, обективно протичащите промени дава възможност
да се съди за състоянието на психическите процеси, които не могат да се
наблюдават непосредствено.
Затова една от най-основните задачи на обективното наблюдение е, чрез
него да се доловят, регистрират по някакъв начин промените в дишане! о,
кръвообращението, състава на кръвта, обмяната на веществата, храносмилането,
както и различните външни изразни средства, като движения, поза, мимика,
жестове и др. Като се основава на закономерните отношения между тези
промени и психическите състояния, наблюдателят на детето може да набере
много данни за психическото му развитие. Регистрирането на тези промени
понякога изисква употребата на някои апарати, като апарат за' измерване на
кръвно налягане, кардиограф, електроенцефалограф и др., но доколкото това не
включва преднамерено намесване в хода на явленията, то остава в рамките на
наблюдението, а не е експеримент.
Другото основно положение във връзка със споменатото е е д и н-ст^вото
между дейност и психика. В дейността на детето се формират всички негови
психически процеси, чрез дейността те се проявяват и именно затова чрез тях и в
тях можем да проучваме детето. Основните дейности на човека — игра, учене и
труд — имат и най-голямо значение за проучването по пътя на наблюдението.
Изследващият има пълна възможност да наблюдава, да записва по различни
начини проявите на децата при тези дейности и по този начин да изучава
психическите процеси, на които те са израз.
Значението на дейностите за обективното проучване на детето се повишава
особено много от обстоятелството, че психическите процеси и свойства се
явяват в тях не изолирани, а в реални единства, така както протичат в живога на
човека. Но понеже при различни условия тези единства се изменят, налага се да
се прави наблюдение над детето при различна дейност — в училището, в
семейството, между другари и др.
Тъй като дейностите на детето не са стихийни, а обикновено се развиват
под ръководното участие на възпитателите, наблюдението има тенденция да се
свързва и в известен смисъл да прераства в проста форма на експеримента, което
значи, че наблюдението се извършва при условия, които наблюдателятвъзпитател съзнателно изменя. Не винаги, разбира се, възпитателят има
съзнателно поставена задача за наблюдение. Но основно условие в детската
психология е да се.спазва единството между възпитанието и проучването на
детето. В духа на това единство трябва да се подготвят и учителите, и
изследващите.
Наблюдението като метод за обективно изучаване на детето се основава и
на друго основно положение на диалектическия материализъм — единството
между езика и мисленето, между речта и психиката изобщо. Като наблюдаваме,
записваме, регистри3 Дегска психолоия с дефектолслия
33
{име Чрез магнетофон й анализираме езиковите изрази на ученика, имаме
възможност да проучваме мислите, интересите, чувствата, желанията му. На
тази основа се намира възможността за прилагане на наблюдението и на
беседата като допълнителен метод. В единия случай се набират словесни данни,
така както се явяват в хода на дейностите, а в другия случай се предизвикват
чрез организирана беседа.
Но като се основаваме на единството между езика и мисленето, трябва да
имаме предвид и това, че не винаги езиковият израз е напълно адекватен на
мислите, желанията и чувствата на човека. Наистина при проучване на детето
сравнително по-рядко, отколкото при възрастния ще намерим случаи на
съзнателна измама, но все пак не е изключено да бъдем подведени. Затова
езиковите данни трябва да се проверяват и чрез наблюдаване на поведението
като най-достоверен източник.
На последно място трябва да се отбележи и друга теоретическа основа на
наблюдението, която се базира върху зависимостта на развитието от
обществените условия. Всъщност .тук се касае до една сложна взаимна
зависимост. От една страна, новите обществени условия и промените в
жизнените отношения на детето влияят върху неговото формиране, а, от друга
страна, с всеки изминат ден детето става все по-активен участник в създаването
на известни елементи на своята собствена среда. Като се опираме на първата
страна на тази зависимост, ние виждаме значението на проучването на
промените в живота на детето, в живота на обществото, всред което то расте, за
да можем да разберем по-пълно промените и в психическото развитие. Но тук
трябва да се предпазим от една твърде реална опасност, която се среща в
случаите, когато психологическото изследване се свежда към изучаване на
обществените условия, т. е. когато вместо психологическо проучване стигаме
до социологическо проучване.
Въз основа на казаното се вижда, че наблюдението е не само възможно, но
то има редица достойнства като метод на изследване в областта на детската
психология. То се осъществява сравнително по-ле-сно и може да се прилага
както от научния работник, така и от учителя за нуждите на възпитателната
практика. Чрез наблюдението може да се обхванат сложните процеси и
свойства на личността в тяхната сложна зависимост и обусловеност. Широкият
обхват на наблюдението дава възможност да се проследи действието на
разнообразни фактори, които влияят върху развитието на детето и по-специално
да се проучва влиянието на възпитанието.
Също така важно е и това, че наблюдението дава възможност да се
проследява развт ието на психическите процеси, формирането на личността
през по-продължителен период от време. Разбира се, това не се получава
автоматически. Трябва да се насочи наблюдението така, че да дава
сравнителната картина на детското развитие, като се проследява едно и също
дете през по-продължителен период или различни деца от няколко възрасти.
При това условие наблюдението дава възможност да се набележат тенденциите
на развитието през всеки период, да се види динамиката на детското развитие.
34
Особено важно е и това, че чрез метода на наблюдението моггЛ да бъдат
проучвани не само отделни деца, но и цели групи — класове,^ звена, кръжоци.
При това напълно възможно е да се прави наблюде^ ние върху няколко групи
едновременно или последователно, за да се направят сравнения между тях.
б. Условия, на които трябва да отговаря наблюдението. За да може
наблюдението да се издигне от равнището на обикновеното всекидневно
наблюдение до метод за научно изследване, то трябва да се извършва при
известни условия.
Наблюдението трябва да бъде целенасочено. Докато при преднаучното
наблюдение човек спира вниманието си без предварително поставена или с
инцидентно поставена цел, при научното наблюдение трябва да има ясна, трайна
и предварително обмислена цел. Це-ленасочеността именно дава онзи
избирателен характер на възприятието, който го прави съзнателно и
преднамерено наблюдение. Може човек да е виждал много пъти играещи деца,
но едва когато пред него се постави задачата да наблюдава с определена цел,
като например да изследва сюжетите на игрите или разпределението на ролите в
творческите игри с оглед на социалното развитие на децата, едва тогава
неговото възприятие добива целенасочен и осмислен характер. Тогава именно
той може да види такива прояви, които преди това не е забелязвал.
Целенасочеността на наблюдението е необходимо условие както при
разрешаване на научни задачи, така и при наблюдения в клас с оглед на
възпитателната работа. Във втория случай това е необходимо, за да може
учителят да отдели специално внимание и на задачата за проучване на децата, да
може да обедини своята учебно-възпита-телна работа и свързаната с нея задача
за проучване на учениците.
В тясна връзка с целенасочения характер на наблюдението се намира и
изискването д а се следва определен план и установена програма. Планът за
наблюдението включва разчленената задача, а програмата съдържа
подробностите по времето, мястото и условията на наблюдението. В много
случаи планът и програмата се обединяват в един ръководен документ. За всяка
задача може да се изработи специална програма. Но в литературата има
публикувани такива програми, които имат пл-общо значение. Известни са
например програмите на Д. Ф. Лазурски за наблюдение над деца,1 програмата на
Фр. Баумгартен2 за провеждане на наблюдения през време на експериментално
изследване. По-обща програма за наблюдение- с оглед да се състави
психологическа характеристика на детето представлява „Програма за изучаване
на учащите се в процеса на обучението и възпитанието", изработена от
педагогическата лаборатория на Академията на педагогическите науки на
РСФСР.3
1 А. Ф. Лазурски й. Програми за изработване на характеристики, превод на български,
София,
1936.
2 Тази програма е дадена в : Г. П и р ь о в. Педагогическа психология, Изд. «Наука и
изкуство",
1948, стр. 230—231.
3 С някои изменения тази програма е публикувана в : Г. П и р ь о в, Педагогическа
психология,
Изд. .Наука и изкуство", 1956, стр. 372- 376.
35
•^ ^ >
' •"
!г
Друго съществено условие, на което трябва да отговаря наблюде-иието, за
да се издигне до научен метод, е да бъде напълно обективно. Това изисква
преди всичко да се разграничават ясно фактите от тяхното тълкуване. При всяко
изследване включително при проучване на фактите в детската психология
научният изследовател се ръководи от известни хипотези и предположения.
Изследването престава да бъде научно, ако ръководната хипотеза води към
подбиране на специални факти, към изопачаването им и нагаждането им към
хипотезата.
На второ място това означава да се обърне голямо внимание на
обективното тълкуване на събраните факти. '1ова се постига чрез онова, което
И. П. Павлов нарича обективно мислене. Когато той казва, че „психологът,
който недавна се е обособил от философа и недостатъчно се е отърсил от
философския прийом на дедукцията, от чисто логическата работа, не проверява
всяка стъпка на мисленето съгласно с действителността"1 (к. м.—Г. П.). Павлов
настоява именно за обективно мислене при психологическото изследване.
„Физиологът—продължава той—действува съвсем обратно. Във всеки момент
на изследването той се старае да анализира отделно и фактически явлението,
като определя колкото е възможно условията на неговото съществуване, като не
се доверява само на един извод, на едно предположение". Ясно е, че не се
отхвърля участието на мисленето при наблюдението, а напротив, то се
утвърждава, но при известни условия, които именно осигуряват научното
мислене.
Обективността на наблюдението се осигурява и тогава, когато се правят
добре обмислени и обосновани изводи. Изводите имат научна стойност, когато
те се изграждат над добре и достатъчно набрани факти, които са добросъвестно
регистрирани и подредени.
Затова следващото изискване за обективното наблюдение се отнася именно
до вярното, точно и подробно записване (р е-гистрирване) на фактите. Без това
условие цялото наблюдение може да се компрометира. Регистрацията трябва да
се извърши през време на самото наблюдение. За тази цел се използува както
обикновено записване (за предпочитане стенографско), така и механическа
регистрация. Когато обикновеното записване се извършва през определено
време и при определени условия, например в класната стая или работилницата,
тогава се водят протоколи за единичните наблюдения, а когато се водят
продължителни наблюдения над децата при обикновените им условия на живот
и работа, тогава се употребява дневник. Дневникът е една от най-добрите
форми за записване на резултатите от наблюдение го, понеже отразява
поведението на детето през по-продължително време и при различни
обстоятелства. Най-цен-ни са дневниците, които родители или възпитатели
водят за развитието на детето през целия период на детството или през една
негова фаза.2
1 И. П. Павлов, Полн. соб. трудов, т. III, АН СССР, 1949, стр. 428.
2 Такива дневници са публикувани от редица автори — родители или научни работници
: А.
Д. Павлова, Дневник матери, Москва, 1924; Н А. Менчинская, Развитие психика
ребенка (дневник
матери) АПН РСФСР, 1957.
36
Съвременната техника дава възможност да се усъвършенствува
регистрацията при наблюдението с различни средства, като фотография,
кинематография, магнетофонно записване и др. Чрез тези средства се постига
голяма точност на записването и се получават трайни документи, които могат да
се подлагат многократно и от много различни хора на анализ. Разбира се, в
допълнение към тях винаги трябва да се използува и прякото наблюдение при
живия контакт с обекта на наблюдението.
Полезно средство за наблюдението над деца е специалното стъкло, което,
инсталирано между две помещения с различна степен на осветеност, дава
възможност да се наблюдават децата от един или много наблюдатели, без да се
забележи от тях присъствието им.
Записването на наблюдаваните прояви трябва да се извършва в момента на
самото наблюдение. Но когато наблюдателят не е ангажиран само с тази задача,
а води и обучението на децата, тогава трябва или да се прибегне до помощта на
специален протоколист, или да се записва непосредствено след работата с
децата.
За да бъде наблюдението резултатно, то трябва добре да се подготви и
организира. На първо място се изисква добра теоретическа и практическа
подготовка на лицата, които ще извършват наблюдението. Теоретическата
подготовка включва знания из областта на' общата и детската психология и
педагогията. Без добро запознаване със закономерностите на развитието,
възрастовите и индивидуалните особености на децата и без педагогическа
култура не могат да се набират факти и още по-малко могат да се обработват и
обобщават. Когато се проучва по^пециалена проблема, изисква се и по-специална подготовка по нея. Ако например се прави проучване на детските
рисунки, изисква се не само психологическа подготовка, но и известни знания
по рисуване. Необходима е пълна ориентираност и върху литературата във
връзка с досегашните изследвания по въпроса.
Освен теоретическата подготовка, необходима е и грижлива практическа
подготовка за наблюдението. Освен подготовката на плана и програмата, за
които вече споменахме, необходимо е да се подготвят . предварително всички
материали, които ще са нужни за занятията, за записването и пр. Ако'
наблюдението ще се извършва от няколко лица, всички трябва да получат
еднаква подготовка и общи инструкции.
в. Разновидности на наблюдението. В изследователската и училищната
практика са създадени най-разнообразни форми на приложение на
наблюдението. Без да си поставяме задача да се спираме на всички, можем да ги
класифицираме на различни основи.
Според това дали наблюдението се извършва от едно лице или от група от
изследвачи, имаме индивидуално и колективно наблюдение. При
индивидуалното наблюдение по-лесно постигаме достоверни резултати, понеже
техниката на наблюдението не варира, но затова пък при колективното
наблюдение имаме възможност да използуваме опита и знанията на много лица
и да наберем повече материал. В последния случай е много важно обаче да се
осигури еднаквост в методите на работа, за да може да се направи съпоставяне
на резултатите.
37
Според целите, които преследва, наблюдението може да бъде всестранно
или частично. Например можем да си поставим за цел да направим всестранно
проучване на едно дете или пък да наблюдаваме само неговите игри.
Аналогично е делението на наблюдението на екстензивно и интензивно. При
екстензивното наблюдение си поставяме за цел да събираме материал за голям
брой деца от дадена възраст или от определено равнище на култура, а при
интензивното наблюдение се съсредоточаваме към един по-тесек обект — е'дно
дете или отделна проблема на това дете. Както се вижда, тези две категории
отчасти съвпадат, а в някои случаи се получават и разнообразни комбинации от
тях, като например частично интензивно или частично екстензивно наблюдение.
Според условията на наблюдението можем да различим обикновено и
клинично наблюдение. Обикновеното наблюдение се извършва при условията
на всекидневния живот на детето, в училището, в семейството, на игрището и
всякъде, където то се намери. Клиничното наблюдение се извършва при
специални условия, които се приближават към клиничните условия. Това са
условията на детската психологическа клиника, в която детето се приема за попродължител-но и системно изследване. В детската психологическа клиника ое
приемат обикновено деца, които показват някакво отклонение от нормата или
по-специално затруднение при възпитанието. Тази клиника се свързва, от една
страна, с училището, семейството, детската градина и, от друга страна, с
разпределителния дом, където постъпват проблемни деца. Клиничното
изследване не се ограничава само с наблюдението, а може да включи и други
методи на изследване, като беседа, експеримент и др. В западната литература
под клинично изследване обикновено разбират главно изследване чрез
специалната клинична беседа. Обаче в случая ние разглеждаме именно
наблюдението при контролираните жизнени условия на клиниката. Ако при това
наблюдателят регулира не само общите условия на живот, но и някои от
условията на наблюдаваните процеси, наблюдението прераства в експеримент.
Според начина на извършване можем да разграничим непосредствено и
опосредствено наблюдение. Непосредствено е наблюдението, когато
изследвачът сам наблюдава своя обект, сам набира фактите и ги регистрира.
Наблюдението може да бъде опосред-ствувано по два начина: като се
използуват предимно регистриращи технически средства или като се използуват
данните от наблюденията на други- лица чрез специални анкетни формуляри
или въпросници. В последния случай имаме една разновидност на
наблюдението, която се нарича анкетен метод.
Анкетният метод има това предимство, че чрез него могат да се съберат
голям брой данни. За тази цел изследвачът изработва специален въпросник по
проблемата, която го интересува, разпраща го на детски учреждения или сам ги
обикаля, за да събере тези данни.
Но тук се крият и недостатъците на анкетния метод. Колкото и добре да са
изработени въпросниците, те могат да попаднат в ръце38
те на неопитни или недобросъвестни лица, които да дадат недостоверни
отговори. Освен това при анкетата обикновено се губи непосредствения жив
контакт между изследвача и изследваното лице, който е от голямо значение.
Това е така дори и в случаите, когато изследва-чът сам провежда изследването
със своя анкетен лист.
От казаното се вижда, че анкетният метод може да се прилага твърде
предпазливо и при ограничен брой случаи. Не е уместно например да прилагаме
този метод при изследване мисленето на учениците, техните чувства или степен
на усетливост. Но ние можем да си послужим с него при проучване на такива
въпроси като разпределение на интересите, читателските интереси, условията на
учене и др. Но и в тези случаи трябва да се вземат всички необходими -мерки, за
да се осигури достоверност на резултатите, като сам изследвачът провежда
анкетата.
Като разглеждаме методът на наблюдението, би трябвало да се спрем и на
въпроса за самонаблюдението в детската психология. Известно е, че
самонаблюдението се смяташе основен метод в старата психология. Без да
поставяме на разглеждане въпроса за самонаблюдението като метод, който е
въпрос на общата психология, достатъчно е да отбележим, че щом той не може
да се приеме като достоверен метод в тази психология, още по-малко може да се
приеме в детската психология. Известно е, че детето особено от по-ранна възраст не може да се самонаблюдава, а и доколкото може да направи това, то не
може да предаде впечатленията си, защото му липсват достатъчно изразни
средства, за да разкаже своите преживявания.
Не трябва да се смесва самонаблюдението с изучаване на словесния отчет
при различните методи на изследване. Без този словесен отчет не може да се
мине дори при експерименталното изследване, но той се различава по същество
от типичните форми на самонаблюдение. При словесния отчет не се дири да се
научи какво преживява детето, какви са неговите субективни реакции, а да се
узнае какво то върши, как разбира задачата си. И всичко това в края на.
краищата се проверява чрез методите на обективното изследване.
3. Експерименталният метод в детската психология
Както при другите науки, така и в психологията въвеждането на
експеримента създаде нов етап в развитието на тази наука. Този нов етап се
характеризира с това, че психологията тръгна по пътя на положителните науки
и направи голям напредък в своето развитие. Доколкото обаче психологията в
някои случаи все още продължаваше да б»>де свързана с някои идеалистически
и метафизически философски учения, тя остана на такива позиции, които не й
позволиха да се възползува напълно от експерименталния метод.
От общата психология експериментът се пренесе в детската и
педагогическата психология при по-специалните условия на тези науки. Да
видим кои са общите особености на експерименталния метод, кои са
специфичните условия, при които той може да се прилага в
54
детската психология, кои са неговите ограничения и как могат да се
преодолеят.
Експериментът представлява всъщност усъвършенствувано наблюдение.
Характерните особености, които отличават експеримента от наблюдението, са
следните: 1. При експеримента изследвачът не се задоволява да наблюдава
явленията така както те стават, а се вмесва в техния ход и видоизменя някои от
условията на тяхното протичане. 2. Експериментаторът се стреми да изолира
изучаваното явление от действието на други фактори, каго остава да действува
един определен и контролиран фактор и следи резулгата от това въздействие.
Следователно контролирането и отчитането са съществени моменти при
експеримента. Това дава възможност да се установят зависимости, които имат
характер на закономерности. Например, за да проверим доколко децата от
различни възрасти разбират преносното значение на думите и изразите, даваме
на децата един и същи текст при една и съща инструкция и при едни и същи
други условия. 3. Благодарение на по-голямата прецизност в техниката
експериментът дава по-големи възможности да се борави с количествени
величини, отколкото наблюдението. В естествените науки тази страна на
експеримента е дала голям подчик за тяхното развитие и за установяване на
закономерностите на материалния свят. В психологията количествените
анализи нямат това първостепенно значение и не се постигат еднакво лесно и
точно както при естествените науки, но все пак и в нашата наука на базата на
количествените отношения се откриват важни закономерности. Типичен
пример за това е известният Вебер-Фехнеров закон за съотношението между
силата на дразненето, която расте в геометрическа прогресия, и силата на
усещането, която расте в аритметическа прогресия. Закономерният ход на
ученето и забравянето също се установява на базата на количествени данни. 4.
При експеримента имаме възможност да установяваме п о-т очно условията на
изследването, тьй като експерименталната техника е възможна само при строго
фиксирани условия. Всяка лабораторна работа разчита на строго установени
условия за работа. Класически пример в това отношение представлява
лабораторията на И. П. Павлов в т. нар. „кула на мълчанието". За да се
отстранят всички странични дразнители, които могат да нарушат чистотата на
опита, помещението на лабораторията се изолира от всякакъв външен шум, от
сътресението на терена и от всяка светлина, а подаването на сигналите и
регистрацията на реакциите се извършва автоматически, за да се избегне
влиянието на самия експериментатор. 5. Прецизността на техниката и условията
на изследването дават възможност за колективни изследвания през различно
време и на различни места, което също така много добре се илюстрира от
работата на хилядите сътрудници и последователи на павловската школа в
Русия и в чужбина.
Въз основа на това общо определение на особеностите на експеримента
може да се види мястото и значението му в детската психология. В допълнение
на тези общи условия, които са валидни за детската психология, има и едно
друго по-специачно обстоятелство при
40
нея. По силата на обстоятелството, че с подрастващите ние се намираме в
отношение на възпитател и възпитаник, че благодарение на това не изчакваме
пасивно събитията в техния живот, а се вмесваме, за да ги насочваме по линията
на възпитателните цели, ние вече се намираме в условията на известно
експериментиране.1 На тази основа се създава естественият експеримент и се
чертае пътят на повечето изследвания в детската психология. Но това не значи,
че с това се изчерпват възможностите за прилагането на експеримента в тази
наука.
В детската психология се прилагат с успех разнообразните форми на
експеримента, на първо място двете му основни разновидности: лабораторният
експеримент и естественият експеримент.
Характерно за лабораторния експеримент е това, че варирането,
контролирането и отчитането на промените в протичането на психическите
явления се извършва при специална лабораторна обстановка, снабдена с
различни апарати и други пособия. Според характера на изследването и
средствата на лабораторния експеримент се различават три прийома на
изследване: 1) прийоми на изследване чрез дразненето, 2) изследване на
изразните средства; 3) изследване чрез прийома на реакцията.
При прийомите на изследване чрез дразненето обикновено се изменя в
определена степен дразненето, анализира се едно сложно дразнене и се поставя
в ход една негова съставка или се обединяват няколко по-прости дразнения в
един сложен дразнител. Характерен пример за подобно изследване имаме при
установяване на усетли-востта. Например при изследване слуха на учениците
ние си служим с определен дразнител (камертон), който можем да изменяме по
сила, височина на тона, по разстоянието от което звучи, чистотата на дразненето
и др. При изследване на усетливостта на кожата чрез есте-зиометъра (уред с две
остриета, подобен на пергел) можем да изменяме силата на натиска на
остриетата, тяхната раздалеченост, за да проверим усетливостта на различни
места на кожата и при различни състояния на детето. Този уред се използува и
за косвено изследване на умората.
Прийомите на изследване чрез изразните средства намират широко
приложение в детската психология, понеже при тях не се разчита никак на
показанията на децата, а само на обективно наблюдаваните и регистрирани
изразни движения и органически състояния. Така например записват се
промените в пулса, дишането, кръвното налягане и др. при различни
психически състояния. Това се постига с различните регистриращи апарати,
като кардиограф, плетизмо-граф, електроенцефалограф и др Съществена част
при тези прийоми са регистрациите върху барабана на кимографиона или фотокимографиона. Към тези начини се отнасят и различните средства за
изучаване на мимиката, жестовете, речта, и другите движения на децата.
1 Тук можем да напомним идеята, че училището се явява един вид лаборатория, в
която
едновременно децата се обучават и възли гават и в която непрестанно се изпробват
нови методи и
средства за това обучение и възпитание
41
При прийомите на реакцията изследвачът си поставя за цел да измери
времето, трайността и силата на реакцията. Времето на реакцията се измерва
чрез различните хронометри или х р о н о-скопи, които измерват стотни от
секундата (хроноскоп на д'Арсон-вал) или дори хилядни от секундата
(хроноскоп на Хип), а също така и с по-новите регистриращи апарати,
използуващи електронната техника. За измерване силата на реакцията си
служим с различни видове динамометри, манометри и др. Характерен пример за
комбинираното използуване на хронометри и манометри в различни модификации виждаме в апаратурите за изследване на условнорефлекторната дейност
на хората, по-конкретно в апаратурата по Иванов-Смолен-ски. За изследване
двигателните реакции понякога си служим с графическо записване на самите
движения, като се прикачва към съответния орган писалката за кимографа или
още по-усъвършенствува-ния уред подигра ф. За същата цел се използува и
кинофотогра-фията, която дава възможност да се снимат движенията и после да
се прожектират за по-подробно проучване.
При дадено експериментално изследване обикновено се комбинират тези
прийоми по различни начини, нагодени към конкретната задача. Така например
при изследванията с т а х и с т о с к о п а (на Вунд, на Нечаев) се използуват
прийомите на дразненето и на реакциите.
В съвременните психологически лаборатории се използуват вече твърде
сложни апарати за изследване, за чието изработване и използуване се изисква
висока техника. Но същевременно се използуват и по-прости апарати, които
могат да се изработят в училищните работилници.1
Макар че изследването с лабораторните апарати може да осигури поголяма прецизност в условията на експеримента и пълна обективност при
регистрацията, все пак то има и някои ограничения за по-широко използуване в
областга на детската психология. Апаратите обикновено са твърде сложни и
скъпи и не могат да се използуват нашироко в училищата и другите детски
учреждения. Те си остават главно за специални лабораторни условия.
| Затова наред с тези методики, които изискват употребата на апаратура, се
разработват и по-опростени методики, с по-достъпни експериментални
средства. Това са различни материали, като серии от цифри, срички, думи,
текстове, фигури, чертежи, задачи за решение или за извършване, които
обикновено носят името изпитания (тестове).2 Родоначалник на тия прости
експериментални средства в психологията се смята Ебингхауз, който към края
на XIX в. прилага серии срички за изследване на паметта. След него са
създадени множество такива средства, като например таблици за задраскване
при изследване на внима1 Вж. С. Н. Архангельский, Некоторне простейшие прибори для курса психологии в
средней
школе, „Сов. педагогика", кн. 7, 1948.
В редакционната статия на сп. ,Сов. педагогика", кн. 8, 1956, пише : .По непонятни
причини
думата „тест' се оказа под забрана, като че ли всяко кратко изпитание непременно
се явява
безсмислено и порочно по своите теоретически основи." Казаното не се отнася за
стълбиците
(тестовете) за интелшснчносг, чрез които се стига до сериозни грешки при изследване
на децата.
42
нчето (Тулуз и Пиерон), диктовки на текстове за изследване на умората
(Сикорски и др.), заучаване на стихотворения, разказване по картини и много
други. Руският автор Рибаков издава специален албум с колекция от такива
средства за изследване на повечето от психическите процеси. Съвременните
съветски и други автори също така използуват твърде нашироко тези средства.
Например А. А. Смирнов при изследване на паметта използува серии от
изречения при различни условия.1 Рибников използува редици думи, които се
заучават по двойки, веднъж с осмислени връзки помежду им, а друг път без това
осмисляне ; Шварц при проучване на въпроса за пренасяне на навиците използува техниката на заучаване писане чрез шифър и др.2 Една от най-типичните
методики от този род е асоциативният експеримент, който се прилага твърде
нашироко в психологията.
Към тази категория експериментални средства се отнасят и други
материали, като кубове за строеж, кутии за отваряне чрез различни механизми,
обикновени детски играчки или специално направени технически задачи,
приспособени за психологическо изследване. Възможностите в тази насока са
безкрайно големи с оглед на разнообразието на задачите, които биха се
поставили. Характерен пример за използуване на специално нагодени детски
играчки и механизми намираме в студията на А. А. Люблинская върху
причинното мислене у деца от предучилищна възраст.3 Някои от тези методики
на изследване се приближават към естествения експеримент, но остават в
категорията на лабораторния експеримент, доколкото изследванията се
извършват при лабораторна обстановка, а не в класната стая при условията на
обучението.
•
Значително място между методите за експериментално изследване на деца
през последните години заеха разнообразните методики за изследване на
условнорефлекторната дейност. Най-ранните опити в това отношение бяха
направени от Н. И. Красногорски, който през 1907 г. приложи пръв методиката
на условния рефлекс към деца, като образува условен хранителен рефлекс при
звуков дразнител (биене на звънец) На по-високо равнище разви тази методика
А. Г. Иванов-Смоленски, който създаде известната речево-двигателна методика
или методика на речевото подкрепление. Като използува известни във физиологическите и психологически лаборатории апарати за подаване на сигнали и за
регистриране на реакциите (времето чрез хроноскоп и силата на реакцията чрез
живачен стълб или манометър), Иванов-Смоленски създава своята методика,
още преди да се изгради концепцията за двете сигнални системи.4
Третият по-висш етап в развитието на експерименталната методика за
изследване на висшата нервна дейност на деца се осъществи
1 Вж. Психология, ред. А А. Смирнов и др., Учпедгиз, 1956,гл. 7.
2 Вж. Психология, под ред. К. Н. Корнилова и др., Учпедгиз, 1948, стр. 379.
3 А. А. Люблинская, Причинное мншление ребенка в действие, Известия АПН РСФСР,
вьш.
17, 1948.
4 А. Г. Иване в-С моленски, Методика исслевдвания условннх рефлексов у человека ; Ю.
Пов
о р и н с к и, Методика исследования двигательнмх условнмх рефлексов, Медгиз, 1954 г.
43
именно след разработването на тази концепция от И. П. Павлов и неговите
приемници включително и споменатите по-горе двама пионери в тази област. В
лабораториите на Съветския съюз и в другите страни вече се създадоха голям
брой апаратури за изследване на условните рефлекси и по-специално за
изучаване на взаимодействието между двете сигнални системи у децата. Тези
апаратури се използуват или в зву-конепроницаеми камери, или при условията
на обикновена тиха стая.1
Но наред с тези лабораторно-апаратни методики се създадоха и редица
други по-прости методики за изследване на същите проблеми, които се
приближават до отбелязаните методики или дори до естествения експеримент.
Така например Е. И. Лебединская и А. Г. Поля-кова използуват за тази цел игра
на топка, при която се иска словесен отчет от децата.2 Н. А. Менчинская
използува методика, която се приближава до обучението,3 а М. Н. Борисова за
изследване типилоги-ческите особености прилага методика с рисунки-схеми от
различен вид.4 Подобни опростени методики, удобни за прилагане в училищна
обстановка, се предлагат от редица други съветски автори.6
Условнорефлекторната методика за изследване на деца се разпространява
твърде нашироко не само в Съветския съюз, но и в западните страни. Така
например в САЩ този метод се практикува, макар и не винаги напълно
последователно, от редица изследвачи на проблемите на детската и
педагогическата психология.8
Прилагането на различните вариации на лабораторния експеримент в
детската психология поставя и сериозни въпроси за разрешение поради поособените условия на изследване при децата. Един от тези въпроси е този за
изкуствеността не лабораторните условия. При експерименталното изследване
детето обикновено е поставено в една необичайна за него обстановка, особено
когато се използуват апаратите. Затова се изисква лабораториите по детска
психология да се уреждат така, че да не се отрупват децата със затормозващо
действуващи дразнители. От това гледище простите експериментални средства
имат известно преимущество, макар че апаратното изследване има други
предимства поради по-голямата прецизност на измерването.
Във връзка с първия се намира и вторият въпрос, който засяга
лабораторния експеримент—въпросът за участието на самия експериментатор в
процеса на изследването не само като изследвач, но и като възпитател.
Влиянието на експериментатора не може да се контролира и отчита точно.
Докато при възрастните средствата на експеримента и личността на изследвана
могат да имат по-неутрално значение, при из1 В ж. Л. В. Ш в а р п, К вопросу о взаимодействии первой и второй сигнальнмх
систем.
Известия АПН РСФСР, вьт. 53, 1954.
2 Е. И. Лебединская иА.Г.Полякова, Цркгорь1е возрастнуе изменения взаимодействия
первой
и второй сигнальшлх систем у детей от 2—7 лет, .Вопр. психологии", кн. 1, 1957
3 Н. А. Менчинская, Взаимоотношение слова и образа в процессе усвоений знаний
школьниками, в сб.. .Доклади по вопросам психологии", АПН, 1954.
4 М. Н. Борисова, Определение в условиях зрительнмх запоминания типологи-ческих
особенностей . . , цит. сб.
5 Вж „Вопр. психологии" и „Материали совещания по психологии", АПН, 1957.
6 Ь. Сагпчспае!, Мапие! о{ ОиЩ Р8ус1ю1оеу, 1\е\у УогЬ, 1954, рр. 375—386
44
следване на деца те -винаги имат някакво възпитателно влияние. Това трябва да
се помни, за да не се идва до положения, при които експерименталното
проучване противоречи на възпитателните цели. Основен принцип в детската
психология е, че целите и средствата на изследването са подчинени на целите на
възпитанието. Не може да се прилагат такива експериментални средства, които
биха се отразили отрицателно върху възпитанието на детето.
Макар че експерименталният метод си има свои ограничения и затруднения, несъмнено е, че това е един от най-це'нните методи, които могат
непрестанно да се усъвършенствуват. За да се осъществи това необходимо е да
се знаят условията, на които отговаря добре организираното експериментално
изследване. Можем да набележим най-съще-ствените от тези условия, като се
основаваме на голямото експеримен-тално-изследователско дело на И. П.
Павлов.1
Всички условия, които набелязахме за наблюдението, са в сила и за
експеримента, тъй като при който и да било експеримент с деца се изисква
непрестанна и остра наблюдателност. Каквото и да се регистрира и както да се
регистрира в края на краищата непосредственото наблюдение си остава от
голяма важност, защото само така могат да се забележат такива прояви и такива
нюанси в проявите, които регистрацията може да пропусне. Извесчно е как И.
П. Павлов е прекарвал с часове в наблюдения над опитните животни. Това е
още повече необходимо при изследване на човека. „Повгледайте се в животното, съветва той, и вие винаги ще намерите в неговото поведение нещо такова,
което да ви подскаже решението на трудната задача." . Това е още повече
необходимо при изследването на човека.
Освен наблюдателност при експерименталното изследване се изисква и
критично мислене върху фактите и данните. При всяко експериментално
изследване е необходима работна хипотеза, но същевременно и умение да се
преустройва хипотезата на базата на анализа на фактите.
При експеримента се изисква строго установена техника на изследването,
но същевременно е необходима и готовност да се варира тази техника. „Бойте се
от лабораторната рутина, — казва И. П. Павлов— тя незабелязано ще ви отнеме
радостта от истинското творчество."
Също така е важно да се използуват всички резултати от експеримента.
Колкото и да изглежда даден експеримент несполучлив, той може да бъде
използуван, като се наблюдават и изучават резултатите.
Ценно е също така отношението на И. П. Павлов към цифровите данни при
експерименталното изследване. Те не са краен резултат, а основа, върху която
има да се мисли, върху която ще се изграждат обобщения. Известен е неговият
съвет към младите научни работници да не ^:е обръщат в архивари на фактите, а
да се стремят да търсят законите, които те разкриват.
' В ж. П. К. А н о х и н, Иван Петрович Павлов—жизнь, деятельност и научная школа,
АН
СССР, 1949, гл. XVI.
45
Във връзка с критичното мислене стои съмнението в получените данни и
стремежът да се произвеждат контролни опити, за да се проверяват
постигнатите резултати. Особено ценна в това отношение е техниката на
изследването на две групи — едната експериментална и другата контролна.
Всъщност при изследванията в областта на детската и педагогическата
психология без това условие не може да се очакват достоверни резултати. Само
като се съпоставят резултатите от двете групи, които се различават по
отношение на определен фактор, може да се правят изводи във връзка с
въздейсгвието на този фактор.
От всичко това се вижда, че лабораторният експеримент е метод, който има
голяма стойност в детската психология.
Естественият експеримент е другата разновидност на експеримента,
която намира още по-широко прилагане при изследване на децата. Чрез този
метод се преодоляват някои от ограниченията на лабораторния експеримент, без
да се пренебрегват неговите основни достойнства. Този метод е предложен от
руския психолог Д. Ф. Лазурски1, а по-късно е усъвършенствуван от
съвременните съветски психолози и педагози.
Естественият експеримент се нарича експеримент, понеже притежава един
от най-основните белези на този метод, а именно съзнателно вмесване в хода на
наблюдаваните явления, за да се контролира влиянието на даден вариращ
фактор. Същевременно този експеримент се различава от лабораторния по това,
че проучването се извършва не при лабораторна обстановка, а при условията на
„естествените" занятия на децата — при тяхната игра, учебна и трудова дейност.
Разбира се, става дума за относително естествени условия, тъй като фактически
в детската градина, в класната стая, в работилницата детето се намира в условия,
които преднамерено се създават от възпитателите с оглед на известни
възпитателни и образователни цели.
Фактически в оригиналната постановка на този метод изследването се
прави при специално подбрани и организирани уроци, които Лазурски нарича
експериментални уроци и сборни експериментални уроци. Това са уроци, в
които се застъпват такива елементи на учебното съдържание, които дават
възможност да се проявят и наблюдават определени психически процеси или
индивидуални особености на учениците. При избора на експерименталните
уроци и при съставянето на серията експериментални уроци се отдава голямо
значение на предварителния психологически анализ, който Лазурски нарича
«функционален анализ". С този анализ се цели да се установи корелацията между учебния материал и ония психически процеси или свойства, които
експериментаторът има да изследва. Ако например се цели изследване на
мисленето, ще се подберат уроци по аритметика и по естествознание, които
дават възможност да се проявят и наблюдават разнородни процеси на мислене.
В програмата за изследване в уроците по руски език се предвижда да се
обхванат възприятието, паметта, въображението,
'А. Ф. Лазурски й. Естествения експеримент и его школьное применение 1918. Вж.
също
сборник „Методм изучения ребенка" под ред. Рмбникова, Орел, 1925.
46
Мисленето и езика. За всеки от тези процеси се набелязват конкретните случаи
и респективните психически процеси, които ще се проучват. Например за
проучване паметта на учениците е дадена следната схема:
Прояви, подлежащи на изследване
Характерологическо и психологическо
значение
Леко или тр}дно заучава стихотворения
1. Запомняне
Леко или трудно усвоява граматически правила
2. Механическо и смислено
запомняне
Дълго ли помни заучени стихотворения, прочетени 3. Задържане разкази, усвоени
[раматически нравила?
Доколко леко, пълно и точно възпроизвежда усвое- 4 Възпроизвеждане ните от него
порано разкази, стихотворения, правила ?
Колко голям е запасът му от думи и сведенията 5. Запас от представи и поня-му за
хора, предмети,
явления и пр
тия
В изследването при експерименталния урок участвуват двама души.
Рциният от тях е експериментаторът, който води обучението, а другият е
наблюдател и протоколист. Лко един човек трябва да върши двете задачи, броят
на децата трябва да бъде малък.
Обработката на резултатите от изследването по препоръка на Лазур-ски се
прави в две посоки — чрез съставяне на характеристика и чрез графическо
изразяване на резултатите, които са оценени количествено. Графическото
.изразяване се получава чрез нанасяне цифровите оценки за развитието на
изследваните психически процеси на една фигура от три концентрични кръга.
Тази фигура е разделена на шест сектора за нанасяне резултатите по отношение
на възприятие и памет, мислене, воля, движения, чувства и въображение. Всеки
сектор е подразделен на подсектори, върху които се нанасят оценките за
отделни страни на даден психически процес. Така например първият сектор
(възприятие и памет) има подразделения за отбелязване на следното:
съсредоточеност на вниманието, наблюдателност; точност на възприятието,
запомняне, задържане. В сектора за мислене се отбелязват оценките за:
системност и последователност на мисленето, процес на разбиране, свързаност с
езика (лекота на съчетание на словесните образи). Подобни са подразделенията
и на другите сектори. Оценките за развитието на даден психически процес се
определят в четири степени — нулево развитие в центъра на кръговете, ниско,
средно и високо развитие на първия, втория или третия кръг. Като се съединят
точките във всеки сектор и подсектор се получава нещо подобно на звезда.
Колкото по неравномерно е развитието на отделните процеси, толкова звездата
има по-начупено очертание и обратно.
Несъмнено А. Ф. Лазурски има големи заслуги за създаването на този
метод. Все пак теоретическите позиции на идеалистическата функционалистическа психология, на които той е стоял, са дали отпечатък върху
оригиналната концепция за метода. Това личи в стремежа да се
47
внесе твърде голяма раздробеност на процесите й да им се даде отделна,
цифрова преценка. Затова и звездата, предложена от Лазурски, не остана в
практиката, макар че в ново време имаше опит от страна на съветския психолог
В. А. Артемов да подобри схемата на звездата, като внесе по-диференцирана
оценка по единадесетбална система.1
Трябва обаче да се каже, че самият Лазурски не е смятал, че създава
някакъв съвършен метод за изследване. Той е виждал някои негови недостатъци
и е чертаел известни перспективи за развитието му. Така например той казва:
„И ако предлаганите тук прийоми бъдат някога разработени дотолкова, че към
тях да може да се приложи названието метод в научния смисъл на думата, то
психологическият експеримент ще стане родственик с педагогическия
експеримент."2 С това той наистина очерта пътя на развитие^ кой! о този метод
следва в наше време.
В съвременната експериментално-изследователска практика се очертават
няколко варианта на естествения експеримент. На първо място може да се
отбележи този, който се приближава към лабораторния експеримент с прости
средства, подобни на средствата за игра и учебни занятия, взети направо от
учебната практика, за да се приспособят за изследване. Подобни са посочените
вече изследвания с играчки, рисунки, чертежи и др.
Вторият вариант на естествения експеримент се приближава към
педагогическия експеримент. Той се извършва или в специални експериментални уроци, или при обикновената училищна практика специално
насочена към задачите на изследването. Например, за да се проучи въпросът за
ролята на различните начини на онагледяване през различните периоди на
детството, се организира обучение, при което нагледни средства не се
представят или се представят по различни начини — възприемане чрез
зрението, чрез слуха, чрез осезанието, чрез двигателните усещания или чрез
различни комбинации от тях. По този начин могат да се проучват
индивидуалните и възрастовите особености на децата и да се разрешават някои
въпроси от методиката на онагледяването.
Общо може да се каже, че при всички разновидности на естествения
експеримент се осъществява в по-малка или по-голяма степен единството
между учебно-възпитателната работа и изследването. При този метод в найголяма степен се осъществява формулата, която съветските автори сполучливо
дават: да изучаваме детето, като го обучаваме и възпшаваме и да го
възпитаваме, като го изучаваме. Затова то^и метод има значение не само за
детската психология, но и за педагогическата психология и за педагогията и
методиката. При него се налага да има непрестанно сътрудничество между
педагога и психолога, между педагогията и психологията. В някои случаи
педагогическата и изследователско-психологическата работа могат да се
обединят в едно лице, а в други случаи тя може да се изгася от педагога и специално подготвен психолог, които обаче трябва да работят в пълно единство.
НИНО.
1 Вж. посочения сборник „Методи изучения ребенка", стр. 65—80. 8 П а к там,
стр. 65.
48
4. Беседата като метод на детската психология
След като разгледахме двата основни метода на детската психология —
наблюдението и експеримента, остава да се спрем и на някои допълнителни
методи. Един от най-често прилаганите методи е беседата. И в обикновения
всекидневен живот, когато искаме да добием впечатление от даден човек, ние
прибягваме до разговор с него. Естествено, щом става въпрос за по-системно
проучване на човешката личност, и беседата ще придобие по-целенасочен и
организиран характер.
Беседата се използува като помощен метод при наблюдението и
експеримента. В повечето случаи при наблюдението изгледвачът не се
задоволява да проследи движенията, изобщо поведението на детето, но влиза в
разговор с него, за да допълни някои страни на изследването си.
Беседата е съществена част и на експерименталното изследване. За да се
установи контакт с детето, за да се спечели неговото участие, при всеки
експеримент се налага да се поведе разговор с детето, който има общи цели,
между другото и да се съберат някои данни за името, възрастта, адреса,
занятието на родителите и др. Словесният контакт с детето има значение и през
време на опита, и след приключването му. Макар че в това отношение има
големи различия според характера на експеримента, никога не е излишно да се
поиска словесен отчет за извършеното.
Но когато става дума за беседата като метод, ние имаме предвид
относително по-самостойното използуване на разговора в допълнение на
получените по другите методи данни или независимо от тях.
Има главно две форми на беседата като метод за проучване на детето.
Едната е тази, при която възпитателят (родител, учител, пионерски
ръководител) в рамките на своя обикновен контакт с детето провежда беседа,
която има по-специална насоченост, отколкото обикновените беседи. Тази
форма на беседата има голямо значение, понеже изследвачът може да намери
най-подходящия момент, най-подходя-щата форма и съдържание на разговора и
да се добере до най-интим-ните кътчета на детската душа. Тези беседи имат и
голямо възпитателно значение. Като пример на майсторство в тази беседа
трябва да се посочат случаите, описани в трудовете на А. С. Макаренко.
Другата разновидност на беседата се наблюдава, когато тя се води от лице,
което обикновено не се намира във всекидневен контакт с децата и което си
поставя специалната цел да проведе изследване. В този случай обикновено
изследвачът има определен план съобразно с въпроса, който го занимава.
Този план както в този случай, така и при други случаи на преднамерено
беседване трябва да бъде достатъчно подвижен и податлив на изменения, за да
не се ограничава обсегът на изследването. Освен това беседата в никакъв случай
не трябва да се превръща в обикновено изпитване или на следствие. Тя трябва
да се води живо, колкото е възможно по-непринудено и в духа на обикновеното
общуване.
Друго условие, на което трябва да отговаря по-специално лицето,
провеждащо изследването, е то да има добра психологическа и педа4 Детска психология с дефектология
49
гогическа култура, да има изработен Психологически усет и тънка наблюдателност, за да може да се възползува не само от словесните изрази, но и от
другите изразни движения на лицето. Често пъти по тях той ще може да съди за
достоверността на словесните изказвания на опитното лице. Без това условие
данните от беседата могат да бъдат със съмнителна стойност.
Наистина в детската психология, когато разговорът се води с деца, които са
по-искрени в своите изказвания и по-непосредствени в изразните си средства,
повече може да се разчита на беседата, отколкото при възрастните, но общо
взето данните от беседата трябва да се вземат с известна резервираност и да се
проверяват. Една от възможностите за тази проверка се осъществява чрез
допълнителна беседа с детето при други условия, от друг човек или чрез
контролни въпроси.
По тази посока имат значение и беседите, които трябва да се провеждат с
учителите и родителите на изследваните деца. Тези беседи имат значение и за
контролно проучване, и за самостойно набиране на материал.
От казаното се вижда, че беседата има ограни"ено значение като метод в
детската психология, който може да се използува твърде предпазливо.
5. Проучване продуктите на детските дейности
Като разглеждахме теоретическите основи на наблюдението като метод,
видяхме, че единството между дейността и психиката дава възможност широко
да се използува този метод. В някои случаи обаче нямаме възможност да
наблюдаваме самите дейности, а продуктите от тях. В такъв случай извършваме
едно своеобразно наблюдение, което има ретроспективен характер. На тази
основа се намира голямото значение на този метод при изследване на културата
и психиката на човечеството от ранните периоди на неговото развитие. По
рисунките, керамиката, скулптурата, монументалните постройки, оръдията за
производство и други произведения от миналото можем да съдим за психическото развитие на хора, които са отдалечени от нас с хиляди години. Още
по-големи възможности дават в това отношение други произведения, като
литературни паметници, музикални произведения и други художествени
творби.
Методът на проучване продуктите на дейностите в детската психология,
макар и да няма такова основно значение както в антропологията и
историческата психология, може да се приеме като един от допълнителните
методи. Подобно на беседата и този метод може да се използува като помощен
и допълнителен към други използувани методи — наблюдението и
експеримента — или като относително самостоен метод, когато няма
възможност да се направят непосредствени наблюдения. По този начин можем
да изучим отчасти развитието на представите, въображението, мисленето,
емоционалността на деца, които са далеч от нас.
50
Едни от най-ценните материали, които можем да използуваме за тази цел,
са съчиненията на децата, писани самостоятелно. Дневници, писма училищни
съчинения, извънучилищни творби дават твърде много сведения за културата,
за дълбочината на мисленето и широтата на интересите на тези, които са ги
писали. Много ценни са също така и рисунките, и другите произведения на
изобразителната дейност на децата. От тези произведения можем да съберем
данни не само за развитието на рисувателните и други подобни способности, но
и да съдим за представите, интересите, наблюдателността, въображението,
мисленето и др. Продуктите на ръчната дейност, на различните трудови
дейности също така откриват подобни възможности.
За да се използува резултатно този методически прийом, необходимо е и в
този случай да се спазват някои изисквания. Преди всичко трябва да сме
абсолютно сигурни, че представените творби са изработени от самите деца.
Много често в тези творби личи участието на възрастните не само като
ръководители, но и като непосредствени помощници. Затова най-добре е
изследвачът да събере материали, които са изработени пред него или пред лица,
на които може да се довери, на първо място пред учителите.
Друго условие е изсл.едвачът да има както психологическа и педагогическа култура, така и известна подгоювка в съответната област. Не може
да прецени правилно значението на музикални произведения на децата този,
който не разбира нищо от музикално творчество. Ако самият изследвач няма
тази подготовка, непременно трябва да работи в сътрудничество със съотвеши
специалисти.
Материалите, които ще се проучват, трябва да бъдат добре означени с
името, възрастта, училищната степен и по възможност условията, при които са
били изработени.
6. Биографично проучване и психологическа характеристика
Биографичното проучване и психологическата характеристика не се
подреждат заедно с другите методи, които вече разгледахме, понеже чрез тях се
синтезират резултатите от проучванията с помощта на други методи. Но както
във всеки синтез и в случая има нещо повече от сбора на елементите. Затова
тези прийоми са си извоювали фактически място на взаимно свързани методи.
При това те заемат твърде важно място в детската психология поради две
методологически положения:
чрез биографичния метод се вижда най-добре развитието на детето, а чрез
характеристиката се очертава цялостната му личност. Ако искаме да разберем
добре личността, трябва да проучим не само сегашното й състояние, но и
развитието й. Всеки човек си има своя история, своя биография, която обяснява
сегашното му състояние. При проучване на детето, което'се намира в
непрекъснато развитие, което непрестанно изгражда и своята история, е крайно
необходимо да си служим с биографичния метод. Ако И. П. Павлов изисква за
всяко свое опитно животно да знае под какви влияния е дошло до сегашното си
състояние,
51
колко това е по-необходимо за човека, за словните условия на не^-вото
формиране и за отговорната задача за възпитанието му.
Но освен това практическо съображение има и теоретически съображения
за използуването на биографията и характеристиката. Ако искаме да изградим
не абстрактна, а реална, конкретна детска психология, трябва непрекъснато да
се основаваме на конкретни проучвания на реални детски личности. Това е
важно и за психологията на нормалното дете, и за психологията на
отклоняващите се от нормата.
Биографичното и хараетерологическо проучване е важно изобщо за
психологията поради това, че осигурява генетическия подход, разкрива
единството между личността и нейната дейност, респективно продуктите от
нея, и хвърля светлина върху сложни ге взаимоотношения между развитието и
условията на живот по специално между развитието и възпитателните влияния.
Това проучване дава възможност да се видят взаимните отношения между
възрастовите и индивидуалните особености, кое!о има голямо теоретическо и
практическо значение.
В практиката за проучване на децата може да се постави ударение или
върху биографията, или върху характеристиката, а в повечето случаи е
необходимо да се съчетаят двете. Тук ще се спрем на цялостното биографично и
характерологично проучване1. Не е възможно да се даде универсална схема за
съставяне на биография и характеристика. Както е индивидуален и своеобразен
животът на конкретния човек, така е индивидуална и неговата биография и
характеристика. Затова тук ще набележим само най-едрите линии, по които
трябва да се върви, като се събират данните за тях, като помним, че винаги
могат да се правят допълнения и изменения в този план. Главните точки на
плана са:
Общи. сведения за детето: име, възраст, пол, месторождение, националност, класов произход, училищна степен, характерни моменти и позначителни промени в историческата епоха. Фотографически снимки от сега и
от миналото.
Семейна и социална среда: занятие на родителите, образование,
здравословното им състояние, особени прояви и постижения на родителите и на
други роднини, отношения между родителите, отношения на родителите към
детето, други социални отношения в семейството, има ли втори баща или втора
майка, доведени и заварени деца, какви са възпитателните методи, които
родителите или другите членове на семейството прилагат по отношение на
детето, какви са материалните и културните възможности на семейството, има
ли някакви по-значителни промени в социалното, културното и материалното
положение на семейството, през кой период от развитието на детето, какви са
социалните връзки и отношения на членовете на семейството и пр.
История на физическото развитие и здравното състояние на детето:
условия на бременността, на раждането, прекарани заболя1 Специално за характеристиката вж. Г. П и р ь о в „Педагогическа психология", Изд.
„Наука
и изкуство", !95б, стр. 372—382.
52
вания, наранявания, какви прегледи са правени, какви измервания за
физическото развитие на детето има; сегашното състояние на сетивните органи,
на вегетативната и централната нервна система, на ендокринната система,
половото развитие; има ли някои дегенеративни белези или други особености в
развитието.
Важни моменти, в развитието на детето: кога е проходило, кога е
проговорило, данни за развитието на другите движения, кога е започнало да
чете, да пише, да рисува (да се приложат образци), какви игри е играло и някои
особености, ранни и по-късни трудови дейности (самообслужване и участие в
семейния и стопанския труд), кога са се проявили някои негови способности или
специални дефекти, какво е било отношението на родителите към тях, важни
моменти в емоционалното и волевото развитие на детето, фиксирало ли е
някакви страхове, изключителни привързаности или отрицателни отношения
към хора и неща, прояви на уравновесеност и неуравновесеност, социално
развитие на детето, по-ранни и по-късни социални връзки и отношения и др.
Образователна история на детето: посещавало ли е детски ясли, детска
градина и как се е проявявало там, кога е постъпило в училище и как се е
включило в учебната работа, в ученическия колектив; какви специални успехи и
неуспехи е имало детето в учението, по кои предмети, през кои учебни години,
при какви учители;
имало ли е някои по-особени проблеми в училищния живот на детето при
преминаване от един клас в друг, от едно училище в друго, при смяна на
учители и другари и други подобни въпроси.
Психологическа характеристика на детето в момента на проучването.
(Вижте плана за набиране на материали и условията за съставяне на
характеристика в нашия учебник по Педагогическа психология, II изд., стр. 372
и сл.)
Като се имат предвид възрастовите особености, в характеристиката се
очертават типологическите и индивидуалните особености на всяко проучвано
дете.
Перспективи за развитието на детето: какви са неговите лични планове,
плановете на родителите, мнението на учителите, на из-следвача и препоръки за
възпитанието и бъдещия жизнен път на ученика.
От дадената тук бегла скица за необходимите данни при биографичното
проучване се вижда, че задачата да се напише биография и характеристика на
дете не е лека. Тя изисква продължително изследване, прилагането на найразнообразни методи. Сведения ще се съберат от близките, от учителите, от
ръководителите на извънучилищния живот в училището и в квартала, от
медицинската служба в квартала у в училището, от други консултационни
детски учреждения и пр. Особено ценно е да се използува дневникът за детето,
ако е воден такъв.
Известно е, че за да се напише една хубава биография, се изискват
специални научноизследователски и литературни качества. Биографичното
проучване за целите на педагогическото и психологическото
53
проучване може да се извърши и от лица, които не винаги имат тези качества,
но винаги трябва да се изисква честно, безпристрастно, обективно отношение,
за да се получат достоверни материали.
Проучването на биографии, написани от видни автори за други видни хора,
ще даде образци, ще посочи начини за писане на биографии, а освен това ще
даде и някои фактически материали за живота и за детството на тези личности.
В тези случаи обаче е нужно да се разграничи действителният материал от
неговата художествена преработка.
7. Значение на психопатологическия метод в
детската психология
Психопатологическият метод се състои в изучаване на патологичните
случаи с цел не само да се вземат съответните лечебни мерки, но и за да се
правят изводи по отношение на дадена проблема на психологията. Този метод
се прилага специално в психиатрия га и дефектоло-гията, но намира известно
приложение и в детската психология. Макар че той има някои заслуги за нашата
наука, има редица случаи на злоупотреба с него.
Положителните страни на този метод в психологията и по-специ-ално в
детската психология лежат в това, че особените случаи, каквито са различните
отклонения от нормата, дават възможност да се наблюдава даден процес при
условия, каквито не можем да създадем при експерименталното изследване на
човека. Например етиката на изследването на човека не позволява да бъде
лишен той от способността да помни и възпроизвежда, за да се види как това
ще се отрази на другите психически процеси. А при различните амнезии се
получава именно това и то дава възможност да се направят интересни проучвания върху ролята на паметта. Подобни възможности се откриват и при
разстройство на речта (афазия), на писането (аграфия) и др.
По-специалните възможности в детската психология са тези, че при някои
заболявания се наблюдава връщане на психиката към инфантилните състояния,
както е например при някои форми на слабоумие. Обаче покрай благоприятните
условия за изследване тук се крият и някои опасности за злоупотреба с този
метод. Това се получава, когато не се държи сметка, че психическото
заболяване на възрастния не може да се идентифицира с ранното състояние на
детето. При детето имаме първично елементарно състояние, което е в хармония
с общото по-ниско развитие на човека, а при заболелия имаме само частична
изостаналост или разстройство. Така например се прави грешка, когато
слабоумните възрастни от различни степени се оприличават на деца о г ранните
възрасти, например идиотите се оприличават на деца до 3-годишна възраст,
имбецилите — на деца от 3 до 8 години, а добилите — на деца от 8 до 12
години.1 В такива случаи неправилно е да се правят съпоставяния и изводи,
понеже се касае за съвсем различни състояния, в които може да има само
частични подобия.
1 О. 5 Оо^, 5оаа1 РгоЬ1ет5 о{ 1ойау, Nе\V УогЬ, 1926, р. 306—307. 54
Характерен пример за неправилно използуване на психопатологич-ното
изследване имаме, когато наблюдавани явления и особености у ненормалните се
пренасят механически и безкритично към нормалните хора. Такава е например
класификацията на типовете, която Кречмер пренася от психически болните
към здравите хора.
Тези ограничения на метода не премахват напълно известни негови
положителни страни за проучване и медико-педагогическо третиране на редица
отклонения от нормата, както и за внимателно правени изводи за детското
развитие.
8. Генетически и сравнителен подход
В детската психология се говори и за генетически и сравнителен метод.
Ние предпочитаме да разглеждаме тези методи като основни подходи или
гледища, без които не могат да се извършват изобщо изследвания в тази област.
Като се спряхме на методологическите основи на детската психология, видяхме,
че генетическото разглеждане на всички въпроси в тази наука е от основно
методологическо значение. Затова с основание някои автори употребяват
термина „генетическа психология" или „психология на развитието"
(ЕпгласМип^зрзу-сЬо1о^е) вместо детска психология. Наистина в генетическата
психология се включват и въпросите за по-ранните фази на развитието в
животинското царство, но въпросите на онтогенезиса остават найсъщественото.
Има две основно различни генетически гледища в науката, които отговарят
на двете концепции за развитието. Тези гледища В. И. Ленин формулира така
:'развитието като намаляване и увеличаване, като повторение и развитието като
единство на противоположностите. На тях отговарят метафизическото и
диалектическото гледище за генетическото проучване. Тъй като според
представителите на първото гледище развитието се изразява в количествени
изменения, то проучванията на ранните степени откриват закономерностите и
на висшите и обратно. Това несъмнено води към погрешни изводи както за
едната, така и за другата степен.
Според второто гледище всяка степен на развитие се отличава от
предхождащата я не само количествено, но и качествено, затова генетическото
проучване дири особеностите и закономерностите на всяка степен във връзка с
предхождащите и следващите, без да ги идентифицира. Това гледище не приема
механическото пренасяне на закономерностите от низшата към висшата или
обратно — от висшата към низшата степен на развитие. По-специално върху
достойнствата на диалектическото генетическо гледище ще се спрем, като
разглеждаме въпроса за развитието.
Сравнителните проучвания, макар и не така основни като генетическите, са
твърде важни в детската психология. Сравнения се правят между възрастните и
децата, между децата от различни степени на развитие, а също така се сравняват
особеностите на децата от различни епохи на развитие. Може да се каже, че
генетическото проучване не е възможно без сравнителното.
55
В детската психология се разработват два вида сравнения: едновременно
(симултанно) и последователно (суксесивно). В първия случай ние можем да
проучваме например поведението на две деца от различна възраст, поставени
при една и съща експериментална обстановка. За да се проучи разликата между
децата на 5 и на 7-годишна възраст по отношение на процесите на мисленето,
пред тях може да се поставят едни и същи материали или материали от
относително една и съща степен на трудност. По-често се употребява втората
форма на сравнение, като се съпоставят проявите на едно и също дете през два
последователни периода или се сравняват обобщено особеностите на децата от
една или друга възраст.
При прилагането на сравнителния метод или подход трябва да се отчитат
качествените разлики, които съществуват между различните степени на
развитие специално между животните и човека, както и между ранните и погорни степени на детското развитие.
На фона на възрастовите особености сравнението дава възможност да се
констатират и определят индивидуалните особености между децата от една и
съща възраст. А това има голямо теоретическо и практическо значение.
След като се спряхме на различните методи на детската психология, трябва
да набележим и главните източници, от които тази наука черпи своите данни.
Това ще даде възможност да видим мястото и значението на разгледаните
методи и изворите, които са достъпни при тези методи.
9. Източници на детската психология
За разработването на проблемите на детската психология се използуват
материали от твърде много и разнообразни източници. Главните от тези
източници са следните:
Различни документи от миналото на детето. Тъй като във всички случаи
с изключение на проучването на новороденото дете обектът на проучването има
своя кратка или по-дълга история, която трябва да се знае, всичко, което е
регистрирано или известно по друг начин от тази история, представлява ценен
материал за научното изследване. Тук трябва да се отнесат различни документи
за миналото на семейството, за здравната история на семейството или на самото
дете, за някои съществени промени в бита, обществените отношения,
професията на родителите, за училищната история на детето и др. Всички тези
документи трябва да се използуват внимателно, като се проверява добре тяхната
достоверност. Тъй като ние се интересуваме не от отделното дете, а на базата на
частичните проучвания търсим да установим закономерности и общи
особености, тези документи се отнасят за всички обекти на проучването.
Най-основният източник за проучванията на детската щ-ихология
представляват дейностите, постъпките, поведението, словесните изрази на
децата. Тези прояви са обект на непосредствено наблюдение както във
всекидневния ж^вот на децата, така и
5о
при тяхната учебна дейност, а също така и при условията на експерименталното
изследване. Те могат да се запишат, да се фотографират, да се снемат на
магнетофонна и кинематографска лента и по този начин да се зарегистрират
като трайни документи на поведението. Разбира се, най-съществената част от
проучванията се прави при непосредственото живо наблюдение над тези прояви
и при живия контакт на изследвача със самите деца. Но регистрацията им дава
възможност да се правят допълнителни проучвания от същите лица или от други
лица, да се правят сравнения през времето на проучването или дълго след него.
На тази основа, както видяхме, се изграждат двата основни метода на детската
психология — наблюдението и експеримента.
Друг източник представляват продуктите на дейността на децата. При
много от дейностите се получава някакъв по-малко или повече траен продукт,
който може да се използува в момента на изследването или по-късно. Специален
интерес представляват произведенията на учебната дейност — съчинения,
рисунки, модели, нотни произведения и др. Ясно е, че някои от тези
произведения са резултат и на трудовата дейност, както и на творческата
дейност на децата. Това дава възможност, като се проучват тези материали, да
се хвърли богата светлина върху различните дейности и страни на детската
психика. Затова на тази основа се създава и отделен метод за проучване.
Училищните документи, в които са отразени главно успехът и
поведението на децата, също представляват ценен източник за тяхното
проучване. Тук трябва да се отнесат и различните документи на здравната
служба, на детската и младежката организация, документи от производствената
практика и др. Особено ценни са характеристиките, които евентуално са
правени от учителите, или поне бележките, които те са водили за по-особени
прояви на децата. Всичко това трябва да се пази и грижливо проучва.
Художествените произведения и автобиографии на изтъкнати хора на
науката, изкуството и обществената дейност също така представляват източник
на детската психология. Когато се проучват автобиографиите и спомените от
детството на тези хора, трябва да се има предвид, че това са данни за
изключителни личности, които не винаги са достатъчно характерни за
обикновения човек. Освен това в спомените от миналото особено когато те са
предадени в художествена форма, не всичко е напълно достоверно било поради
изличаване из паметта на много неща, било поради художественото
пресъздаване на някои спомени от далечното минало.
Художествените произведения от този род или други художествени
произведения, в които се рисуват образи на деца, все пак имат значение и
поради това, че чрез тях ние виждаме картината на детското развитие, дадена от
изтъкнати познавачи на човешката психика. Характерни са произведенията на
Л. Н. Толстой и на М. Горки (Детство и юношество, Детство, Сред хората,
Моите университети).
Социалната, икономическата и културната среда, в която се развиват
децата, е също така един от изворите, към които трябва да
57
се насочи погледът на изследващия в областта на детската психология. Никое
отделно дете не може да се разбере издън влиянията на средата за неговото
формиране. Т.ова още по-малко може да се постигне, когато се касае до
обобщения върху някои закономерности в развитието на децата. Задачата за
проучване на средата не се изчерпва само с проследяване на влиянията на
различните й страни върху детето, но също така трябва да се види и как се
отнася то към тези влияния. Проучването на сложното взаимоотношение между
развиващото се дете и променящата се среда представлява една от големите
задачи на детската психология.
Всички документи от деца, които са живели през минали исторически
епохи или които живеят при други условия, представляват също източници за
проучване. Описания в художествени произведения, разкази на фолклора,
останки от вещите (играчки, рисунки, писмени произведения) на децата от
миналото, книги, писани за деца, и други подобни дават богат материал за
сравнигелни проучвания в детската психология. Затова археологическите и
антропологическите изследвания и постижения представляват интерес и за
детска га психология.
Изкуството за деца, което се е създавало в миналото или се предлага на
децата в настоящото, също така може да се вземе в известен смисъл като
източник за проучвания. И в този случай проучването не се отнася толкова до
самото изкуство за деца, но до тяхното отношение към него, до влиянието му
върху детското развитие. Затова наблюдението над деца, които са на театър или
посещават изложба, цирк и др., дава твърде обилен материал за детската
психология.
В заключение на изложеното за методите на детската психология трябва да
се подчертаят няколко основни положения.
Никой метод сам по себе си не е достатъчен за пълното изучаване на
детето и за изграждането на детската психология като наука. Всички методи си
имат свои положителни страни и свои ограничения. Не всички методи са
еднакво пригодни за всички проблеми на детската психология. Успехът на
всяко изследване зависи в голяма степен от умението на изследващия да избере
най-подходящите методи, които взаимно да се контролират и допълнят. Така
например експерименталният метод се явява много плодотворен при
разрешаване на такива въпроси, като развитието на усещанията и възприятията,
формирането на навиците, установяването на типа висша нервна дейност на
децата, но този метод не може напълно задоволително да се приложи при изследване на въпросите за формирането на нравствените и социалните чувства,
изграждане го на мирогледа и развитието на интересите, вкусовете и
склонностите на децата, развитието на съзнанието и самосъзнанието им. Докато
при въпросите от първата категория експериментът е основен метод, при
въпросите от втората група той може Да се използува само като допълнителен
метод. Но дори и за първите въпроси не можем да се основаваме изцяло само на
един метод, а
58
трябва да прибегнем до помощта и на други. Ярък пример е въпросът за
изучаване на темпераментите. Експерименталният метод дава много данни, но
нужно е да се проведат продължителни наблюдения, за да се проверят данните
на експеримента. Беседата, биографичното проучване, проучването на
продуктите на дейността ще дадат също ценни данни.
Същите съображения могат да се приведат и за наблюдението. Колкото и
да е ценен този метод, той не е достатъчен и не може да се приложи с еднакъв
успех към всички въпроси.
Естественият експеримент се очертава като един от най-подходя-щите
методи за голям брой проблеми, обаче не можем изцяло да се ограничим само с
него при никоя проблема. При това този метод е сравнително по-нов и има още
да се усъвършенствува.
Важно е да се подчертае също така, че колкото и да е добър даден метод,
той не може сам със своите достойнства да реши никоя задача. И най-добрият
метод става лош инструмент в ръцете на неподготвен човек. Затова въпросът за
всестранната подготовка, както теоретическа, така и практическа, на лицата,
които ще правят изследването, е от първостепенна важност.
Като се основаваме на методологическите положения, които изложихме в
началото, и като имаме предвид току-що казаното, можем да сумираме
изискванията, на които трябва да отговарят изследванията в детската
психология.
1. Изучаването на детето трябва да става колкото е възможно повече чрез и
в дейностите му било в техния естествен ход, било в експериментална
обстановка.
2. Проучването на детето не може да се откъсва от неговото възпитание и
обучение. Необходимо е да се следва максимата: да изучаваме децата в процеса
на възпитанието им и да ги възпитаваме в процеса на изучаването им. Основна
насоченост на всяко изследване е да се създадат по-благоприятни условия за
всестранното развитие на детето.
3. Във връзка с това стои изискването да се съгласува работата на
психолога и педагога. В някои случаи тя се извършва от едно и също лице. Но
желателно е да се създадат специалисти-психолози, които да работят в тясно
сътрудничество с учителите. В проучването на децата трябва да участвува
целият педагогически колектив.
4. При изучаването на детето трябва да се стремим да добием цялостна
картина за него, за динамиката на развитието му. Колкото и частични задачи да
са поставени пред изследващия, не трябва да се губи от погледа цялостно
развиващото се същество.
5. Проучването на детето особено когато се цели да се даде психологическа
характеристика, трябва да се прави в колектива, а не върху изолираната
личност.
59
Глава пета
•»
ПРОБЛЕМАТА ЗА РАЗВИТИЕТО НА ДЕТЕТО
1. Място и значение на проблемата за развитието в
детската психология
От всичко казано върху предмета, задачите и методите на детската
психология се вижда, че проблемата за развитието заема най-централно място в
тази наука. Идеята за развитието произтича от основните методологически
положения, тя пронизва всички задачи и определя подбора на методите на тази
наука.
Но идеята за развитието има основно място и в самото съдържание на
детската психология. И наистина, ако подирим една основна характеристика,
която да обхваща най-съществената особеност на детството, несъмнено ще се
спрем на развитието. Характерна особеност на детето е не това, че то е слабо и
недоразвито, а това, че се намира в непрекъснато развитие.
Напълно понятно е следователно защо проблемата за развитието заема
централно място между проблемите на детск?'"а психология, защо
разрешаването на този въпрос има методологическо важно значение за всички
останали въпроси на тази наука. Всъщност проблемата за развитието се поставя
на разглеждане не само в детската психология, но и в редица други науки,
включително и другите психологически и педагогически дисциплини. Затова се
налага да определим мястото на детската психология при разглеждане на този
въпрос.
Проблемата за развитието, така както се поставя в естествените науки и в
психологията, има две страни: проблемата за филогене-з и с а и проблемата за
онтогенезиса. Проблемата за филогенезиса обхваща развитието на организмите,
на всички техни типове, родове, видове. Това е проблемата за развитието на
растенията и животните, включително и на човека. Доколкото се отнася до
животните и човека, този въпрос има две страни — развитието на животинските
видове от най-низшите до човека и развитието на човешкото същество от найпримитивните състояния до днес. .Проблемата за онтогенезиса пък засяга
развитието на индивида от даден род или вид от раждането до края на живота
му. От това разграничение на проблемите за развитието се вижда, че детската
психология няма за задача да се занимава с никоя от страните на филогенезиса,
а има за предмет една част от проблемата за онтогенезиса, а именно развитието
на психиката у човека от раждането му до неговата зрялост. Детската
психология не се занимава пряко с въпросите за развитието от зрелостта до края
на живота на човека.
Като определяме така мястото на детската психология, същевременно
трябва да отбележим, че има редица възможности за преплитане на проблемите
на онтогенезиса и филогенезиса, кдито отчасти имат своето законно място и
отчасти, когато не се отчитат специфичните условия на развитието, водят към
погрешни положения в детската психология.
60
Напълно законен е интересът на работниците в областта на детската
психология към някои проблеми на филогенезиса. Този интерес се основава на
еволюционната теория, която дири в ранните фази на развитието
предшествениците на по-висшите степени. По-специален интерес към
филогенезиса се прояви след създаването на така наречения „биогенетически
закон", формулиран от Ф. Мюлер (1822—1897) и от Е. Хекел (1834—1919),
според който онтогенезисът представлява кратко повторение (рекапитулация)
на филогенезиса. Основание за този интерес и от страна на детската психология
виждаме в думите на фр. Енгелс, който пише: „Както развитието на човешкия
зародиш в утробата на майката е само съкратено повторение на разгъващото се
в продължение на милиони години развитие на нашите предшественици
животни, точно така и духовното развите на детето представлява още посъкратено повторение на умственото развитие на същите предшественици —
разбира се по-късните.'11
Грешките обаче се получават, когато тази аналогия между филогенезиса и
онтогенезиса се пренася напълно в психологията и когато от нея се правят
изводи за периодизацията на детското развитие и дори за учебните програми.
Тези грешки се правят на основата на неправилното разграничение между
различните страни на проблемата за развитието, затова се налага да се спрем
върху тях по-специално.
Преди всичко трябва да се разграничат условията, при които се
осъществява онтогенезисът на човека от условията на биологическото развитие
на животните. Въпреки известни аналогии специално в утробното развитие
детското същество след раждането си започва да живее и да се развива при
коренно различни условия от тези, при които се развиват и най-висшите
животни. Това са условията на социалната и културната среда, на съзнателната
възпитателна работа, която възрастното поколение извършва по отношение на
младото. Тези условия дават съвсем особен и съкратен път на развитие на човека, който се отличава от пътя на развитието на животинските видове през много
милиони години. (Само развитието на млекопитаещите се изчислява на 190
милиона години, а на всичка гръбначни — на повече от 500 милиона години.)
При това детското същество, което се ражда в сравнително най-безпомощно
състояние в сравнение с всички други животни, се отличава с най-голяма
пластичност на организма и специално на нервната система и следователно има
най-големи способности за учене. Затова човешкото дете и в най-ранните си
стадии на развитие вече се очличава и от най-висшите животни по безкрайните
възможности на развитие, които се откриват пред него.
Всичко това не значи, че в детската психология никак не можем да
използуваме някои проучвания от психологията на животните, особено на
висшите животни. Голямото значение, което учението на И. П. Павлов доби за
психологията и по-специално за детската психология» показва, че откритите
закономерности при животните имат известно значение и за човека, но също
така на базата на това учение
1 Ф р. Знгельс, Диалектика природм, ОГИЗ, 1948, стр. 142.
61
видяхме колко предпазливо трябва да се използуват тези закономерности, като
се отчита винаги спецификата на човешкото развитие.
По отношение на втората страна на проблемата за филогенезиса може да се
каже приблизително същото. Генетическите и сравнителните проучвания в
детската психология се насочват към някои сходства между развитието на
човечеството от неговите най-ранни стадии до днес и развитието на детето. В
тази посока се стига до някои интересни съпоставки, но същевременно и до
погрешни изводи по отношение на детските прояви и педагогическата работа.
Така например някои от несъстоятелните периодизации на детството, както ще
видим, се основават на тези паралели. На тази основа се правят погрешни изводи и за ролята на възпитанието и дори за средствата и пътищата за обучение и
възпитание. Такова е например подреждането на учебните планове и програми
съобразно с погрешното схващане за кул-турно-историческото развитие.
Тези схващания се основават на погрешното идентифициране на
филогенезиса и онтогенезиса. Съществената разлика между историческото
развитие на психиката на човека и развитието на детето се състои в ролята на
възпитанието и обучението. Докато човечеството завладява своите постижения
чрез собствените си усилия в продължение на много столетия и хилядолетия,
чрез много налучквания и грешки, детето има възможност да усвои найпоследните постижения на науката в кратък срок и по методически подходящ
начин. Така например за човечеството са били необходими много години, за да
дойде до възможността чрез триене да получи огън, а закономерността за
превръщане на механичната енергия в топлинна може да се усвои от детето в
продължение на няколко минути. Човечеството в продължение на хилядолетия
се добира до развит говор и особено до писмото, а детето усвоява вече развития
език не като разчита на собствените си налучквания, а на кристализирания опит
на възрастните, които го обучават.
Освен това, докато в историческото развитие всяка следваща епоха се
изгражда върху наследство, което е по-ниско от равнището на тази епоха, при
развитието на детето имаме обратното отношение—то живее в една среда, която
е несравнимо по-висока от неговото ниво на развитие, в която са кондензирани
опитът и постиженията на всички минали поколения и която е мощен стимул за
неговото развитие чрез организираните форми на обучението. Всичко това дава
качествено различен и крайно съкратен път на детското развитие. Това обуславя
дълбоката съществена разлика между развитието на психиката в историческия
ход (филогенезиса) и в живота на индивида (онтогенезиса).
Но като държим сметка за тези съществени различия, същевременно трябва
да изтъкнем, че между тези две звена на развитието има известни
взаимоотношения. Благодарение на способността на младото поколение да
придобива от старото опита и знанията му, то има възможност да доразвие
полученото наследство и по този начин да издигне не само равнището на
собственото си развитие, но и културата
62
на своето време. А по-високото равнище на културата и просветата на дадено
време представлява вече сигурна предпоставка за още по-високото развитие на
следващото поколение. По този начин двете звена на развитието, без да се
иденти4)нцират и смесват, взаимно се подпомагат. Това, разбира се, става
възможно само ако се работи в тази посока. Освен това не трябва да се забравя,
че за общественото и културното развитие решаващ фактор се явява развитието
на производителните сили и производствените отношения, които създават
възможност за ефикасното въздействие и на самия възпитателен фактор.
В заключение на тези мисли за различието и единството между
филогенезиса и онтогенезиса виждаме, че детската психология има определен
дял от сложната проблема за развитието. Същевременно необходимо е да се
отчита взаимната свързаност на проблемите за детското развитие с проблемите
за развитието на животинското царство и на човечеството. Като природно
същество човек несъмнено представлява една брънка от цялото биологическо
развитие и за него важат известни биологически закони. Но той не остава
изцяло, не е и предимно биологическо същество. Той е социално и историческо
същество. За него важат по-висшите социални и психологически закономерности на развитието. За разлика от всички други същества човек се отличава
с това, че той се труди, учи, говори — той има втора сигнална система. Това му
осигурява възможност да осъществява най-ви-соко развитие, като се основава
на биологическите и историческите предпоставки от цялото развитие преди
него. По този начин човек от чисто природно същество става активно
историческо същество и фактор, който може да изменя както околната среда,
така и своята собствена природа. Едно от условията за това е да се познават
законите за развитието на природата, на човека, на обществото. Нашата задача
по-нататък е да се запознаем с една част от тези закони — законите за
развитието на детето.
2. Теоретическата проблема за развитието на детето
След като разграничихме различните страни на проблемата за развитието,
предстои да се спрем върху теоретичното разглеждане на въпросите, свързани с
онтогенетическата проблема. Необходимо е да се разбере същността на
развитието, да се набележат условията и движещите сили на детското развитие,
за да можем да го направляваме резултатно. В светлината на теоретическото
разработване на проблемата за развитието ще можем да разрешим и въпроса за
периодиза-цията на детството, както и да характеризираме правилно всеки период от живота на подрастващите.
Поради това голямо теоретическо и практическо значение на проблемата
за развитието върху нея са спирали вниманието си почти всички, които
разработват въпросите на детската психология. Без да си поставяме задачата да
правим обстоен преглед на различните схващания, някои от които отбелязахме
в уводната част, достатъчно е тук
63
Да разграничим двете оснбвни категории — иДеалйстическото и материалистическото схващане за детското развитие.
а. Теорията за двата фактора. Различните идеалистически схващания за
развитието можем да представим чр&з т. нар. „теория за двата фактора". Макар
че съществуват известни разновидности в тези схващания, основното си остава
идеалистическото разбиране на факторите за развитието на детето. Според
представителите на тази теория развитието на детето се обуславя от два
фактора: наследствеността и средата. Развитието се явява резултат от
въздействието на тези два фактора. Един от най-изтъкнатите представители на
тази теория, швейцарският педагог и психолог Ед. Клапаред казва: „Развитието
на един индивид зависи от две категории фактори, които са: наследствеността,
от една страна, и средата, от друга страна. Това са онези сили, още тайнствени,
които се обединяват под името наследственост, които определят структурата и
родовия характер на едно същество, които определят какво ще стане то—мишка
или кон, монголец или негър. Но тази наследствена сила не е достатъчна, за да
се осигури развитието; има нужда от участието на една група фактори, които
хората са свикнали да наименоват среда, понеже те изхождат из средата, в която
живее индивидът."1 В тази мисъл на Клапаред се изразява ясно основната идея
на тази теория.
Между различните вариации на това схващане за развитието се очертават
главно три направления: едното е предимно биологизатор-ско, другото е
предимно социологизаторско, а третото дири известно равновесие между двете.
Според биологизаторското направление решаваща роля за развитието на детето
играе наследственият фактор, а средата или се отхвърля, или нейното действие
се свежда до минимум. Тя има значение само дотолкова доколкото дава
възможност да се проявят или да не се прояват наследствените качества. Тези
схващания отразяват по-ранните философски схващания за вродените идеи,
поддържани от такива философи като Кант, Лайбниц и психолози като Вебер,
Херинг и др. Между съвременните представители на тези схващания можем да
отнесем С. Хол, Торндайк, а у нас в миналото проф. Д. Кацаров.
Социологизаторските схващания за развитието на детето поставят
ударението върху влиянието на средата, като намаляват или съвсем отричат
влиянието на наследствеността. Те отразяват старите схващания за това, че
детето се ражда без наследствени предразположения или както Джон Лок се
изразява неговото съзнание е ,ДаЬи1а газа", празна дъска, на която средата
може да напише всичко. Към тези схващания в по-ново време се придържат
представителите на механистическия материализъм от рода на Холбах,
Хелвеций и др.
В повечето случаи обаче съвременните буржоазни автори се стремят да
видят развитието като равнодействуваща на двата фактора—наследствеността и
средата, определяйки по-голямо място на единия или
' I Ей. С1араге<1е, Р5усЬо1о§1е йе Геп?ап1 е1 рес1а§о§1е ехрептеп1а1е, Оепе-926, р.
126.
уе, 1926, р. 126.
64
другия фактор. Но независимо от тези вариации в схващанията, всички те имат в
основата си погрешните идеалистически и метафизически разбирания за
характера на наследствеността и на средата. В това именно лежи съществената
грешка на тези теории. Почти всички техни представители стоят на позициите на
преобладаващите в западната биология схващания на Вайсман—Морган—
Мендел за наследствеността. Според тези схващания единственият носител на
наследствеността са гените на зародишните клетки и само това, което е засегнало
тези носители, се предава по наследство. А тъй като промените, засягащи целия
организъм (сомата) не се отразяват върху зародишните клетки, то тези
схващания отхвърлят възможността да се предават по наследство придобитите
белези. Д това води към извода за неизменния характер на наследствените
белези. Като се има предвид, че наследствеността се смята като най-решаващ
фактор за развитието на детето, вижда се защо това развитие е предопределено
по един фаталистиче-ски начин от неизменната наследственост. От тук лесно се
идва до реакционните възгледи за наследствената предопределеност на избрани
лица, определени класи и раси, както и до наследствената малоценност на други
хора.
На второ място основно погрешни са и схващанията на буржоазните
автори за средата, по-специално за социалната среда. И в това отношение
съобразно с преобладаващите схващания за съвършенството на буржоазния
строй се идва до разбирането на средата като неизменен фактор, който влияе
върху развитието на детето. Тъй като в повечето случаи се споделя възгледът за
автоматическо го въздействие на средата върху човека и по тази линия се стига
до известна предопределеност на детското развитие. Според това схващане
социалната среда на децата от работническата класа предопределя и границите
на тяхното развитие. В случая не се държи сметка за» възможностите, които
самият човек има, за да променя своята среда в своята трудова и обществена
практика.
При тези схващания за двата фактора на развитието не се оставя много
място за влиянието на възпитанието, за активната роля на самия развиващ се
индивид, за неговата дейност в колектива. Дори и когато в понятието среда се
включва възпитанието, на него се отрежда твърде ограничената роля на
проявител на наследствените качества.
Освен това тези теории обикновено не стигат до истинското научно
схващане за детерминираността на развитието от сложните влияния на средата,
за взаимната свързаност и взаимодействие между средата и организма, а се
свеждат към някои телеологически постановки. , Така например К. Бюлер1
обяснява развитието чрез понятието заложба и цел на нейното развитие, която е
също иманентна, заложена в организма.
Въз основа на разнообразните варианти на теорията за двата фактора се
идва до редица неправилни схващания, на първо място до погрешни разбирания
за взаимоотношението между развитието и възпита1 К. Бюлер, Духовное рачвитие ребснка, „Новая Москва," 1924. 5 Детска
психолшия с дефектология
65
нието. Развитието се вижда или като един спонтанен процес на разгъване на
вътрешните, заложени по наследство способности, или като процес, при който
детето като чисто реактивно същество търпи влиянията на външната среда. Тези
схващания намаляват до крайна степен ролята на възпитанието и на дейността
на самия индивид. По този начин те водят към примиряване със слабостите,
които се наблюдават у децата и към известно демобилизиране на силите на
надарените деца, тъй като в първия случай не може нищо да се направи, за да се
преодолеят слабостите, а във втория случай природните дарби се смятат
достатъчно решаващи за успех в живота.
На основата на тези схващания се изграждат и погрешни перио-дизации на
детството. Щом развитието на детето се определя от вътрешните закони, които
са неизменни и вечни, то и периодите на детството се смятат обусловени от тези
закони независимо от условията на живот.
На тази основа се правят и погрешни изводи по отношение на методите на
изследване на детето, които се проявяват особено ярко при т. нар. тестове за
измерване на интелигентността. Претендира се, че чрез тези тестове се измерва
природната интелигентност, а всъщност разрешаването на задачите, които се
поставят чрез тях, зависи главно от знанията, които децата са придобили. По
този начин се правят погрешни изводи за по-низьото равнище на
интелигентността у деца, които не са имали достатъчно условия да се учат.
Важно място в борбата срещу тези схващания за развитието на детето заема
Постановлението на ЦК на ВКП(б) от 4 юли, 1936 г. „За педологическите
извращения в системата на Наркомпросите" С това постановление се дава нова
посока за разработване на въпросите на детската психология, което продължава
и днес.
б. Диалектико-материалистическото разбиране за развитието. В борба
с набелязаните идеалистически схващания за развитието главно чрез усилията
на съветските учени се изгражда новото диалектико-материалистическо
разбиране. То се основава не само на различни методологически положения, но
и върху най-новите изследвания в областта на биологията, физиологията и
психологията. Това разбиране се отличава от старото не само по
материалистическото разглеждане на наследствеността и средата, но и по
ръководната роля, която то определя на възпитанието, и по това, че разкрива
вътрешните източници на развитието. Наследствеността и средата при това се
разглеждат като условия за развитието на детето, а източникът му се дири във
вътрешните противоречия, които осъществяват самото развитие.
Като се опира на основните дарвинистически схващания за единството
между организма и средата, диалектико-материалистическото гледище изтъква,
че наследствената природа на живите организми не е откъсната от средата, в
която те се развиват. Именно във взаимодействието на организма и условията на
неговата среда се изгражда самият организъм включително и наследствените му
качества. Обмяната на вещества! а е биологическата основа на това единство, а
рефлекторната дейност (при животните и човека) е механизма за
уравновесяване66
то между организма и средата. Затова доколкото можем да изменим обмяната на
веществата и условнорефлекторната дейност ние изменяме и наследствеността.
С това основно положение е свързано и второто положение на материалистическото схващане: не само хромозомите са носител на наследствеността, а целият организъм, който участвува в обмяната на веществата,
може да влияе върху създаването и измененията на наследствените качества.
Главният мозък като най-реактивна чагт на организма, който регулира
уравновесяването с промените в средата, има по-специ-ално място в този
процес.
Непосредствено от това произтича и третото положение, според което няма
непроходима граница между тялото (сомата) и наследственото вещество, както
приемаше Вайсман—Моргановото схващане за наследствеността. От това
следва четвъртото основно положение на материалистическото разбиране за
наследствеността—предават се по наследство не само приетите по наследство
качества, но и някои придобити в процеса на развитието качества и особености.
Въз основа на тези положения се вижда, че наследствеността не е само
консервативен, но и прогресивен фактор, понеже наследствените качества не са
вечни и неизменни, а могат да се изменят при известни условия.
Тези основни положения на съвременния творчески дарвинизъм бяха
разработени главно въз основа на изследвания върху растения и низши
животни. Какво значат те за човека, каква е спецификата на наследствеността
при неговото развитие можем да видим, като се позовем на някои основни
положения на марксизма и върху физиологи-ческото учение на И. П. Павлов.
Най-същественотО, което отличава човека от другите животни, е това, че
той е обществено и трудово същество. Именно тук трябва да дирим и
специфичните условия на характера и ролята на наследствен-ността при
развитието на човека. К. Маркс дава указание по»какъв начин трябва да
разбираме своеобразието на условията, при които се осъществява развитието на
човешкото същество, като казва, че трудът е„... процес, който се извършва
между човека и природата, процес при който човек чрез своята собствена
дейност опосредствува, регулира и контролира обмяната на веществата между
себе си и природата ... С цел да приспособи веще^вото на природата в известна
форма, пригодена за неговия живот, той привежда в движение принадлежащите
на неговото тяло естествени сили: ръце и крака, глава и пръсти. Като действува
чрез това движение на външната природа и като я изменя, той същевременно
изменя и своята собствена природа."1 (К. М. — Г. П.)
В тези думи на Маркс изразът „обмяна на веществата" не значи същото,
което значи в биологията, но той насочва към допълнителните особености при
развитието на човека. Без да прави изключение от общите и основни
закономерности на обмяната на веществата (дишане, хранене и пр.), човек
същевременно участвува в друг специален процес на
1 Карл Маркс, Капитал, т I, Москва, 1949, С1р. 184—185.
67
обмяна с околната природна и социална среда, в основата на който стоят
неговите дейности главно трудовата му дейност. Чрез труда човек не само
изменя цялата околна среда, за да я приспособи към своите нужди, но
същевременно в тази дейност той изгражда и променя и собствената си природа.
Това преустройство засяга преди всичко онтоге-незиса, но то не остава в тези
рамки. То засяга и филогенезиса.
Тази роля на човешката съзнателна дейност е изразена от Фр. Енгелс по
следния начин: „Само благодарение на труда, благодарение на приспособяването към все нови операции, благодарение на предаването по наследство
на достигнатото по този път особено развитие на мускулите, ставите и в попродължително време на костите, както и благодарение на все по-новото
приложение на тия предавани по наследство усъвършенствувания към нови, все
п о-с ложни операции—само благодарение на всичко това човешката ръка е
достигнала тази висока степен на съвършенство, на която тя е смогнала като че
ли по силата на вълшебство да извика на живот картините на Рафаел, статуите
на Торвалдсен и музиката на Паганини."1 (К. м.—Г. П.)
В светлината на тези мисли на Маркс и Енгелс виждаме, че в трудовата
дейност на човека не само се променят анатомическата структура и
физиологическите функции на органите на човека, но същевременно някои от
тези промени под формата на предразположения се предават по наследство на
идните поколения.
Естественонаучната обосновка на този път на формиране на заложбите в
историческото развитие (филогенезиса) и предаване чрез механизма на
наследствеността намираме в учението на И. П. Павлов за предаване по
наследство на*условните рефлекси. Според него урав-новесяването между
организма и средата се извършва посредством главния мозък, респективно чрез
постоянното образуване на нови условни връзки (рефлекси), отговарящи на
измененията в средата. В процеса на това уравновесяване се извършва и
развитието на животните и човека. Затова И. П. Павлов смята главния мозък за
орган на уравновеся-ването и орган на развитието.2 Условните рефлекси се
образуват в индивидуалния живот (в онтогенезиса) и чрез тях се осигурява не
само съществуванието, но и развитието на отделното същество. Но ролята на
тези условни рефлекси не се изчерпва с това. Те дават отражение и върху
филогенезиса. Това отражение се обяснява с учението за предаване по
наследство на условните рефлекси, което И. П. Павлов обоснова още през 1913
г. на Международния конгрес на физиолозите. Тук Павлов заяви: „Може да се
приеме, че някои от условните, наново образувани рефлекси по-късно чрез
наследствеността се превръщат в безусловни"3.
Това важно положение, което е в хармония с възгледа за онас-ледяване на
някои придобити белези, беше на времето обосновано от една серия опити с
няколко поколения бели мишки, които с всяко ново поколение изискват все помалък брой опити (съчетания на безуслов1 Фр. З н г е л ь с, Диалектика природи ОГИЗ, 1948, стр. 135.
2 И. П. Павлов, Пол. соб. трудов, т. III, А Н СССР, 194<\ стр. 217.
3 Пак там, стр. 217.
68
йия и условения Дразнител). По повод на това изследване И. П. Павлов тогава
писа:" Считам за много вероятно, че след известно време новото поколение на
мишките ще тича към мястото на храненето, като чуе звънеца без
предварителни уроци"1. Макар че тези опитни изследвания не бяха доведени
докрай и самият Павлов направи известни резерви по отношение на тях, идеята
за онаследяването на условните рефлекси остана като важно положение, което
И. П. Павлов поддържаше твърдо. Така например той възразява срещу
делението, което се прави в литературата на генотип (вродени свойства),
паратип (придобити) и фенотип (двете заедно), като казва: „Но как може да се
отдели във всеки конкретен случай, кое е дадено на човека и кое е придобито от
него."2 Павлов обявява за „фикция", за „измислена абстракция" изкуственото
разделяне у човека на това, което е наследствено и това което е придобито. Този
възглед стои в хармония и с един от основните принципи—принципа за
структурността, върху който се спряхме вече. „За мене—казва Павлов по същия
повод—конструкцията и динамиката съвсем не представляват такава
противоположност, както обикновено се мисли... Това, което по-рано е било
динамическо, става по-нататък конструктивно, защото това е едно и също."3
Тези положения на И. П. Павлов ни дават възможност да разберем
механизма за формиране на предразположеният а, с които се ражда всеки човек.
В духа на тези положения се вижда, че измененията, които настъпват в
централната нервна система под влияние на обучението и възпитанието, в
процеса на образуване на множество условнорефлекторни връзки, не остават
само в рамките на едно поколение. Продължително извършващите се
функционални изменения на централната нервна система под въздействието на
дразненията от постоянно изменящата се външна и вътрешна среда не могат да
не дадат отражения и върху материалната основа на тези функции — нервномозъчната структура. Под влияние на постоянно повтарящото се
функциониране през време на индивидуалното съществуване измененията на
тази структура се затвърдяват и в известна степен се предават по наследство на
новите поколения под формата на предразположения. Затова нервно-мозъчният
апарат на тези поколения става по-реактивен и по-податлив на съответните
функции. Така например се създават предразположенията за музика или за
рисуване у децата на тези семейства, които в редица поколения са се занимавали
с тези изкуства.
Не трябва да се мисли, разбира се, че процесът, т. е. формирането на
предразположенията е прост и механически процес. От една страна, този процес
се изразява в онова автоматизиране на наученото действие (навиците и
привичките), което го приближава по характер към безусловния рефлекс. На
тази основа виждаме как навикът става втора природа. От друга страна, в
продължителното историческо развитие навикът може да мине към първата,
наследствената природа на чове1 И. П. Павлов, Пол. соб. трудов, 1. V, АН СССР, 1950, счр. 312.
2 .Павловские клинические среди", т. 1, 1954, стр. 612—615.
3 II а к 1 а м, стр. 61869
ка. „Всички тези рефлекси — казва Павлов за безусловните рефлекси —
навярно така са се изработили: в начало са били условни, а след това са се
зафиксирали (затвърдили) и са станали безусловни."1 Но за да може да се
осъществи този сложен процес, необходими са известни условия. Както за
образуването на условния рефлекс са необходими дразнения от външната среда,
така и за затвърдяването на този рефлекс до степента на безусловен се изискват
още повече и по-постоян-ни дразнения. При човека това са възпитателните
въздействия от най-различен характер. Ако липсват тези въздействия,
предразположенията не могат да се образуват и още по-малко могат да се
развият в течение на индивидуалния живот.
Спряхме се по-специално на въпроса за образуването на заложбите у
човека, понеже това представлява един от най-съществените въпроси във връзка
с наследствеността и ролята й за развитието" на детето. За значението на
наследствените заложби К.Маркс се изказва между другото с фигуративния
израз, че не всеки може да стане Ра-фаел, а само този, у когото седи Рафаел.
Тези заложби играят голяма роля в развитието на детето. Но
материалистическото схващане обяснява тяхното създаване и възможността за
изменението им. Същевременно то показва, че тези заложби не са решаващи,
защото тяхното развитие зависи от условията на живот и на възпитание.
От това се вижда, че диалектикоматериалистическото схващане за
развитието не отхвърля влиянието на наследствеността, но дава ново обяснение
за формирането на наследствените качества и разяснява тяхната същност и
тяхното значение по нов начин.
Диалектикоматериалистическото схващане дава и ново обяснение на
средата като условие за развитието на детето. И в този случай изходното начало
за разбирането на средата е идеята за единството между човека и средата, а не
тяхното противопоставяне. Средата не се схваща като нещо константно,
действуващо механически и по неизменен начин на човека. Тя не е откъсната от
него, нито пък човекът е просто пасивен приемател на нейните въздействия
върху него. Като критикува възгледите на механистическия материализъм в
тезисите за Фойербах, К. Маркс казва: „Материалистическото учение, че хората
са продукти на обстоятелствата и възпитанието, че следователно променилите
се хора са продукт на други обстоятелства и изменено възпитание -— това
учение забравя, че обстоятелствата се изменят именно от хората и че самият
възпитател трябва да бъде възпитаван"2.
Тази идея за активната роля на човека по отношение на средата се изтъква
и от Енгелс: „.. .човекът въздействува обратно на природата, изменя я, създава
си нови условия за съществувание"3.
Човек изменя своята среда в процеса на своите дейности. Главно място
между тези дейности заемат познавателната, трудовата и обществената дейност.
Като изучава действителността, като се запознава с
1 „Павловские клинические средм', т 1, 1954, стр. 618.
2 К. Маркс, Тезиси за Фойербах, вж. Фр. Енгелс, Лудвиг Фойербах..., Изд. на БКП, 1945,
стр.
94.
3 Ф р. Енгелс, Диалектика природи, ОГИЗ, 1948, стр. 185,
70
нейните закони, човек има възможност чрез трудовата и обществената си
практика да изменя както природната, така и обществената среда, а заедно с това
променя и самия себе си. Това значи, че идеята за дейността, която се явява
основа за разбиране на наследствеността, е също така основа и за
материалистическото разбиране на средата. По-особеното тук е това, че идеята
за дейността се издига до концепцията за обществената практика,
революционната практика, чрез която именно се променя обществената среда.
По отношение на развитието на детето тези положения имат своето поособено значение. Основното положение за взаимоотношението между човека и
средата и за ролята на дейността остава в сила, макар че най-висшата форма на
дейността — трудовата дейност — през целия период на детството още няма
тази относително голяма роля, каквато има в живота на възрастните.
През периода на детството в широк смисъл на думата обаче се наблюдава
постепенно променяне на детската дейност — от полусъз-нателни предметни
действия, през игрите към ученето и труда. Съобразно с тези промени се
изменят и взаимоотношенията между детето и заобикалящата го среда. Тези
взаимоотношения се изменят по посока на в с е п о-с ъзнателното отношение на
детето към влиянията от средата и все по-активното му отношение към нея.
Макар че обективно средата, в която детето се е родило, не се изменя
чувствително през периода на неговото развитие, тя има твърде различно
значение за детето на 3 години и за детето на 10 години. Първото дете
използува само частично влиянията на културната среда, поради това че то не
може да я види, да я разбере, а детето от горните възрасти вижда в тази среда
много повече, умее да се възползува от разнообразните й влияния много попълно.
Освен това самите възможности на детето да се отнесе активно към своята
среда се променят през различните периоди на неговото развитие. Те зависят не
само от промените в дейностите му, но и от промените в неговите жизнени
отношен.ия, които също се развиват заедно с дейностите. Например детето,
което още не може да ходи и да говори, не може да се отнесе активно към
своята среда, защото чака да бъде носено на ръце. А когато подрастващият на
14-годишна възраст започва да участвува в трудовите дейности на семейството,
той има възможност да променя културната и хигиенна среда, в която живее.
Ако например нехигиеничните условия в семейството досега не са правили
впечатление на детето и то се е просто приспособявало към тях, през
училищната възраст, когато неговото съзнание за важността на хигиената се
издигне, то започва да играе активна роля за промяната на тези условия.
Промените в отношението на детето към средата зависят и от новото
съдържание, което добиват неговите дейности, от промените в тяхната
насоченост. Например дете, у което благодарение на влиянията на възпитанието
и средата са развити спортни интереси, придобива по-различно отношение към
интересите на родителите си и техните занимания от онова дете, което има
предимно
71
интелектуална или друга трудова насоченост. Една и съща обществена среда в
дадено селище има значи различно значение за тези две категории деца. Едното
не ще пропуска никое спортно събитие, другото не ще пропуска никоя нова
книга в читалището; а това ще влияе за още по-голямото диференциране на пътя
на развитието им.
Като подчертаваме активното отношение на детето към неговата среда,
същевременно трябва да изтъкнем и неотразимото влияние, което тя оказва
върху него. За развитието на дейностите, за изпълването им с определено
съдържание, за тяхната насоченост има г голямо значение дейността на
околните, техните интереси, техните професионални и извънпрофеснонални
занятия, срещи и обществени връзки. Известно е какво голямо значение отдава
марксизмът на влиянието на обществените условия като база за развитието на
човека, на неговите интереси и възгледи, на неговата личност. Към това трябва
да се прибави и влиянието, което И. П. Павлов и други автори определят на т.
нар. вътрешна среда на организма, т. е. състоянието на вътрешните органи
включително и жлезите с вътрешна секреция.
Във връзка с въпроса за влиянието на средата се поставя и друг
теоретически и практически важен въпрос, а именно как се осъществява това
влияние. Естествено то не може да бъде пряко и автоматическо. За това
свидетелствуват множество факти, които показват, че една и съща среда се
отразява по различен начин върху различни хора или върху един и същи човек
през различни моменти от живота му. Външната и вътрешната среда влияят
върху човека само посредством неговата висша нервна дейност, която е по
същество отразителна дейност. Дразненията на тази среда се възприемат от
различните анализатори на човека и се отразяват в сложна условнорефлекторна
дейност, която пък е основата на цялата психическа дейност. По този начин на
основата на павловското учение се преодолява възгледът за двойната
обусловеност — от външната и от вътрешната среда, а се намира обяснение на
единната обусловеност чрез аналитико-синтетичната работа на висшата нервна
система. Което' и да било дразнене (влияние) върху човека не може да го
засегне, не може да стане фактор на развитието му, ако не се възприеме и
преработи чрез нервната система на човека. Разбира се, не става въпрос за някои
частични влияния върху организма, които с нищо не се отразяват върху
развитието, като например почерняването на кожата от слънцето, развалянето на
зъбите и др.
Като говорим за решаващата роля на централната нервна система за
развитието, ние вече идваме и до въпроса за ролята на възпитанието за
развитието. Основна установена истина е, че самата централна нервна система
се развива именно въз основч на възпитателните въздействия, че тя е носител на
тези въздействия.
За да разберем ролята на възпитанието и обучението за развитието на
^детето, ще излезем също така от концепцията за значението на дейностите като
движещи сили на разви гието. Чрез тази концепция ние видяхме характера и
ролята на наследствеността и средата, тя стои в основата и на разбирането на
ролята на възпитанието. Това се
72
обуславя от единството между дейността и висша! а нервна дейност на човека.
Всъщност всички дейности на човека, които носят съзнателен характер, са
израз на висшата нервна дейност. Те се появяват и развиват в онова
взаимодействие между организма и средата, при което се осъществява
уравновесяването между тях. Самото уравновесяване се извършва именно чрез
играта, чрез ученето и труда. А вече отбелязахме ръководната роля на
централната нервна система в това уравновесяване. За да свържем тези две идеи,
трябва да подчертаем, че висшата нервна дейност и съзнателните дейности се
намират в неразривно единство. Централната нервна система е
физиологическата основа, а дейностите са проявата на нервната дейност, те са
неин израз в поведението на човека. Както развитието на централната нервна
система се осъществява не само по силата на съзряването, но и благодарение на
въздействията от околния свят, тъй също и дейностите, които стават възможни
при даден етап на психо-физиологическо развитие, са реакции на тези
въздействия. Затова условията на средата, жизнените отношения, при които се
развива детето, детерминират характера, съдържанието и насоката на неговите
дейности.
Разбира се, дейностите на детето не протичат под хаотичното въздействие
на средата. Наистина цялата културна и социална среда въздействува, но
главният'фактор, който определя характера и съдържанието на детските
дейности, е възпитателното въздействие, което се организира от възрастните.
Родителите и другите възрастни членове на обществото се стремят още в
първите дни от живота на детето да ръководят и насочват неговите дейности. Те
го свикват на определен режим при хранене, спане, разходки, игри. Създават му
едни или други условия за игра, като подбират играчките, другарите, времето и
мястото за игра^ те общуват с него, учат го на своя език и начин на живот. Този
процес продължава още по-системно и по-организирано през периода на
предучилищното и училищното възпитание. Тук дейностите на детето се
насочват още по-планомерно с оглед на целите на възпитанието. Пред учащия
се поставят определени задачи, изисквания и правила, които обуславят още
повече характера и насоката на неговите дейности, главно на учебната му
дейност. По този начин се дава насока не само на тази дейност, но се извършва и
подготовката за трудовата и за другите дейности. Така че чрез ръководството на
дейностите на детето се осъществява и неговото възпитание, а чрез това и
неговото развитие.
Като се опираме на изяснената вече роля на дейностите за развитието, ние
виждаме значението и на възпитанието, което дава насоката и съдържанието им.
Но това логическо умозаключение не е достатъчно. За да докажем ръководната
роля на възпитанието за развитието, трябва да се обърнем и към аргументите на
практиката.
Още преди около триста години Я. А. Коменски, за да покаже ролята на
възпитанието, се спря върху онези нещастни случаи, когато малки деца са били
загубени или изоставени между зверовете. Тези деца, намерени по-късно, са
показвали признаци на пьлна психическа
73
изостаналост, липса на елементарни форми на специфичните за човека дейности.
Подобни случаи се цитират и в по-новата литература. Аналогични явления се
наблюдават и при деца в наше време, които са лишени от правилно и достатъчно
възпитание, например в детски заведения, в които не се извършва адекватна
възпитателна работа. Разбира се, в тези случаи не се явява такова голямо
изоставане, както в първите, понеже всяко дете, което живее в човешка
обществена среда, получава някакво, макар и недостатъчно, възпитателно
въздействие и успява да се приобщи към човешките прояви и начини за
общуване.
Допълнителни научни доказателства за ролята на възпитанието за
развитието на детето намираме в учението на И. П. Павлов. Както видяхме, в
основното положение на Павлов за ръководната роля на главния мозък за цялата
дейност на човека се намира вече теоретическата основа и на идеята за
ръководната роля на възпитанието. Самият главен мозък се развива в
непрекъснатите процеси на учене, които се осъществяват благодарение на
въздействията от околната среда по-специално благодарение на възпитателните
въздействия. А щом този орган има ръководна роля за дейностите, несъмнено е
и ръководната му роля за развитието.
В лабораторията на Павлов са направени и някои експериментални
изследвания, които доказват тази роля. Виржиковски и Майоров провеждат
опитно отглеждане на две групи малки кученца от едно и също котило при
различни условия на живот — при обикновени и експериментално
контролирани условия. У кучетата от втората група се развива поведение, което
се различава значително от поведението на свободно отглежданите, но то се
променя към нормалното, след като те се поставят при обикновените условия.
По този повод И. П. Павлов прави следния извод: „Куче, на което не е била
дадена възможност да премине тази жизнена школа за дълго време, а може би за
цял живот, остава с този неизживян рефлекс, който постоянно маскира
истинската сила на нервната система. Какъв важен педагогически ф а к т."1 (К.
М. — Г. П.) Още по-определено И. П. Павлов подчертава силата на
възпитанието, като казва: „Начинът на поведението на човека и животното е
обусловен не само от вродените свойства на нервната система, но и от тези
влияния, които са падали и постоянно падат върху организма през време на
индивидуалното му съществувание, т. е. зависи от постоянното възпитание и
обучение в на й-ш ирок смисъл на думата"2. (К.М.—Г.П.) Като говори по
специално за формирането на типа висша нервна дейност, и то за „природния"
тип, Павлов също така изтъква ролята на тези влияния. А известно е, че типът
висша нервна дейност обикновено се смята като една от най-константните черти
на личността, която е най-дълбоко обусловена от наследствените особености на
нервната система.
Доказателства за ролята на възпитанието ние намираме обилно и в
педагогическата практика. Макар че в това отношение зее още липс' И. П. Павлов, Под. соб. трудов, т. III, ДН СССР, 1949, стр. 519. 2 Пак там, стр. 517,
74
ват специално насочени изследвания и най-обчкновеното наблюдеиие над
развитието на учащите се доказва ролята на обучението и възпитанието за
подобряване на редица качества на личността. Като формираме навици, умения,
привички, като даваме знания и развиваме чертите на характера чрез обучението
и възпитанието, ние постигаме не само преките образователни задачи, но и
задачите за формиране на човека.
Идрята за възпитаващия характер на обучението е твърде стара
педагогическа идея, обаче не при всички условия обучението наистина играе
възпитаваща роля, не винаги постига развиващи личността резултати. Само
когато обучението е построено правилно, когато се съобразява с възрастовите
особености на учащите се, когато се спазват изискванията на дидактическите
принципи, когато се осигурява съзнателното и активно участие на учащите се в
учебния процес, когато изобщо обучението е съобразено с психологическите и
педагогическите изисквания само тогава може да се разчита на развиващия
характер на обучението. В обратните случаи то може да бъде дори фактор, който
задържа развитието.1
Проблемата за взаимоотношението между обучението и развитието има
дълбоко теоретическо и практическо значение. От правилното й разрешение
зависи не само правилното разбиране на развитието на детето, но и
организирането на такова обучение, което в най-голяма степен да осигури
развитието на детето от по-ниско към по-високо равнище.
Във връзка с това все още предстои да се проучи механизмът, чрез който
обучението наистина може да играе тази роля. Това е най-съществена част от
въпроса за механизма на самото развитие. Този въпрос не е така важен, ако
стоим на позициите на педологията, според която развитието предшествува
обучението, или ако идентифици-' раме обучението и развитието. Но щом
виждаме развитието като резултат главно на възпитанието, извънредно важно е
да разберем как се осъществява тази роля.
На първо място отговор на този въпрос трябва да дирим в онова единство
между развитието и възпитанието (не иден-титет между тях), за което вече
споменахме. Като установихме въз основа на учението на И. П. Павлов, че
уравновесяването между човека и средата му се осъществява чрез
условнорефлекторната дейност, и като знаем, че чрез уравновесяването се
осъществява развитието, виждаме, че развитието се осъществява чрез
многобройните процеси на учене.
Процеси на учене протичат у детето още от първите седмици на неговия
живот, когато започват да се образуват първите условни рефлекси (вж. гл. VII и
VIII). Обаче пълноценно те се осъществяват само след развитието на втората
сигнална система и при правилното взаимоотношение между двете сигнални
системи. А това става, когато с
1 По-подробно върху тези въпроси вж. Г. П и р ь о в, Към психологията на нагледността и
съзнателността при обучението, БАН, 1958.
75
1
Детето се провежда Системна възпитателна работа. Като се осигурява на детето
възможността да наблюдава действителността, да действува с предметите от
нея, у него се формират богати условни рефлекси от първата сигнална система.
А това значи, че се допринася за функционалното и структурното
усъвършенствуване на главния мозък, а оттам за развитието на усещанията,
възприятията, представите на децата. Но при учебно-възпитателната работа с
децата от всички възрасти ние не се задоволяваме само да ги поставим в контакг
с действителността, а се стремим да ги насочваме, да им обясняваме, да им
предаваме своя опит и придобития от нас обществен опит. Това пое гигаме
посредством втората сигнална сисюма, като същевременно развиваме,
обогатяваме и усъвършенствуваме тази система у самите деца. Само когато
съблюдаваме единството между двете сигнални системи, което И. П. Павлов
изтъкна многократно, ние имаме възможност не само да дадем всички
необходими знания и умения, но и да осъществим резултатно развитието на
познавателните сили на детето, а оттам и на цялостната му личност. Ако бихме
оставили де гето само до непосредствените възприятия на света, бихме
задържали развитието му на ниско равнище. Но ако пренебрегнем значение!о на
тези възприятия и се опитаме да използуваме само словото, също така не можем
да осъществим развитието. Детето ще слуша абсграктни формулировки, ще
придобива неосмислени знания, които не ще допринесат нию за ориентирането
му, нито за развитието му.
Следователно виждаме защо, когато говорим за единство между
развитието и възпитанието, респекгивно обучението, трябва да помним, че не
всяко обучение може да осигури развитието на детето. Само онова обучение и
възпитание, което се основава на познаване на законите на нервнопсихическото развигие на детето през всички негови възрасти, което запазва и
развива единството на двете сигнални системи, може да постигне този резултат.
Колкото по-пълноценно протичат процесите на учене, толкова по-пълно се
осигурява уравновесяването, ориентирането, следователно и развитието. Тези
важни основни положения обаче трябва да се подкрепят чрез конкрегни
изследвания върху деца при различни условия.
От казаното непосредствено произтича втората страна на поставения
въпрос, която се намира във връзка с методологическото положение за
развитието, осъществяващо се по силата на създаването и преодоляването на
вътрешните противоречия. Възпитанието е активен фактор за създаване и
преодоляване на тези противоречия, които движат развитието напред по силата
на това, че чрез него се дава нова насока и ново съдържание на дейностите на
детето, поставят се нови и по-високи изисквания пред него и се допринася за
създаването на нови жизнени отношения. А всичко това представлява условия
за възникване на противоречиви състояния у детето. Така например, когато
седемгодишното де! е влезе в училище, неговата досегашна игрова дейност вече
не може да бъде достатъчна, за да се посрещнат новите задължения, кои го
училището поставя. Ако училището организира правилно своята работа, то не
само ще създаде
76
условия, за да възникнат противоречията между досегашната дейност и новата,
но и за да се преодолеят тези противоречия по такъв начин, че да се осигури
ръководното място на новата дейност. Ако училището само постави новите
изисквания, но не успее да развие интерес и любов у детето към учебната
дейност, ако не му даде умения и навици за работа, създалите се противоречия
ще бъдат условие само за раз-двояване и криза, но не и за истинско
придвижване напред.
Върху ролята на вътрешните противоречия през всеки период от развитието ние
се спряхме в една по-ранна студия, където е казано:
„В тази вътрешностадиална противоречивост се намира обяснението на онази
„спонтанност", вътрешна необходимост на развитието, за която говори Ленин.
Развитието от един етап към друг не се обяснява с действието на отделите
фактори (наследственост и среда), а чрез действието на вътрешните
противоречия, които се намират в самия живот на подрастващия и които
произтичат из неговите нови жизнени отношения и дейности."1 Този въпрос
излезе на преден план и в последната дискусия върху въпроса за
взаимоотношението между възпитанието и развитието на страниците на сп.
„Совечская педагогика", 1957 и 1958 г.
В тази дискусия по въпроса за развитието се очертаха две гледища :
гледище което допуска наличието на вътрешни противоречия като вътрешни
закони на развитието и признава спонтанността на развитието и друго гледище,
според което не се признават вътрешните закони на развитието и се отрича
неговият спонтанен характер. Към първото гледище се присъединиха Г. С.
Костюк, А. Н. Леонтев, Ф. Н. Го-ноболин, Л. В. Благонадежина и др., а към
второто — Д. Н. Богояв-ленски и А. Н. Мечинская.2
Един от застъпниците на първото гледище, Г. С. Костюк, пише:
„Средата и възпитанието са необходими условия за развитието на детето.
Източникът на неговото развитие, както и на всяко друго същество, са
присъщите му вътрешни противоречия"3. Прд вътрешни противоречия Костюк
разбира противоречията между новите потребности, интереси, стремежи на дете
го и равнището на развитието на неговите възможности; между новите задачи и
установените от по-рано начини на мислене и поведение; между развитите
вътрешни възможности на децата и обективните им отношения към средата,
положението им в семейството, в колектива. Като се разкриват тези
противоречия, като се установяват условията, при които се появяват, като се
разбира своеобразието им на всеки етап на развитието и пътя на тяхното разрешение, ще може правилно да се разбере и ръководи процесът на развитието. По
този начин психическото развитие се вижда „не като някакъв инертен процес,
който се движи от външни сили, а като „само-движение", като спонтанно,
вътрешно-необходимо движение"4.
1 Г. Д. П и р ь о в, Към въпроса за иерирдизацията на детското развитие, Известия на
Института по педагогика, БАН, 1952, кп. II, стр. 58. ' 2 Вж. „Сов. педагогика", кн. З,
6. 8, 9, 10, 1957.
'Г. С Костюк, О взаимоотношении восшпания н ривигия ребенка, „Сов. педагогика", кн
12,
1956, С1р. 71.
4 Пак 1 а м, стр. 71.
77
Йато споделя това становище за развитието, А. Н. Леонтев доизяснява, че
марксистко-ленинското схващане за спонтанността на развитието съвсем не
значи, че се намалява значението на въздействието на средата и възпитанието, а
значи да се намери правилното решение на въпроса за външното въздействие
чрез формулата: външните причини действуват чрез вътрешните. „Истинската
причина за развитието на явленията се намира не вън, а вътре в тях, в
противоречивата природа, която е вътрешно присъща на вещите. Затова
проучването на тези вътрешни противоречия, които са движещите сили на
развитието, е важна задача на детската психология при всеки етап от
развигието. В тази светлина се вижда и значението на дейностите на детето,
чрез които се създават и преодоляват противоречията. Вижда се също така и
активната роля на самото дете в процеса на неговото развитие. Всяко
въздействие върху детето се опосредствува от наличните състояния на детето,
които зависят от предшествуващия му опит и от достигнатото равнище на
развитие.1
Според представителите на другото гледище, което се разви при
разискванията върху този въпрос (Богоявленски и Менчинская), признаването
на спонтанност в развитието означава, че се признава и „само-разкриването"
независимо от външните условия. В обобщителната статия към тази дискусия Л.
В. Занков справедливо разграничава диалек-тикоматериалистическото и
идеалистическото схващане за спонтанността на развитието. Идеалистическото
схващане приема наличието на вътрешна цел на развт ието, която предопределя
неговата насока. Външните условия могат или само да ускорят, или само да
задържат темпото на развитието.2
За да се разбере правилно развитието на детето, трябва да се види
значението на външните и вътрешните причини на развитието и да се разбере
тяхното взаимоотношение през всеки стадий на онтоге-незиса. Като
разглеждахме принципа за детерминизма, видяхме, че психическото развитие не
може да се обясни, ако не се вземе предвид неговата детерминираност. А
основна особеност на диалектикоматериа-листическото разбиране за
детерминираността е тази, че за него външните причини като условие за
развитието действуват чрез вътрешните причини, които са истинската основа на
всички изменения при развитието. Проучването на тези причини дава не само
пълно разбиране за развитието, но и създава условия за правилното му
ръководство.
Не е достатъчно да се проучват само външните условия, при които се
осъществява развитието на детето, макар че това е извънредно важно с оглед на
тази двойна цел — разбиране и ръководене на развитието. Нужно е също така да
се проучват онези вътрешни причини на развитието, които фактически го
движат напред, чрез които именно външните условия оказват'своето
въздействие. А тези вътрешни причини се намират в онези физиологически и
психологически закономер* А Н.Леонтьев, Теоретические проблеми психического развития ребенка, „Сов.
педагогика",
кн. 6, 1957.
2 Л. В. Занков, О проблеме воспнтания и развития, .Сов. педагогика', кн. З, 1958.
78
ности, който се разкриват от съвременната наука. „ Изучаването на вътрешните
психологически закономерности — пише С. Л. Рубинщайн, — които обуславят
психическия ефект от външните въздействия, съставя основната задача на
психологическото изследване"1. Това е ощепо-на-лежаща задача на детската
психология, която се занимава не само с проучването на развитието, но дири
пътищата за най-резултатното му ръководство. Както във всяка друга област и
тук не може да се осъществи това ръководство, без да се познават законите на
развитието.
3. Периодизация на детското развитие
а. Необходимост от периодизация на развитието. Общата теория за
развитието, която разгледахме до тук, ни дава възможност да разрешим и един
от важните частни въпроси на детското развитие— въпросът за периодизацията.
Този въпрос се налага както от теоретически, така и от практически
съображения.
Теоретическата проблема за развитието включва и въпроса за периодизацията, понеже самото развитие е стадиален процес. Това което
наричаме детство, не обхваща един цялостен, неделим период, а включва
няколко периода, всеки от които си има свои особености. За да се разбере
развитието изобщо, трябва да се разбере и проучи всеки период от детството, да
се види взаимната свързаност и взаимоотношението между периодите. Тъй като
детството е само един от периодите на човешкия живот, проблемата за
периодизацията не се ограничава само в детската психология, а засяга и общата
психология. Разглеждането на възрастите не само на детството, а и на зрелостта
и старостта има известно значение за общата психология. В детската психология ние поставяме само въпроса за периодизацията на детството.
Затова един от първите въпроси е този за продължите л-ността^на
детството. Ако приемем, че детството обхваща целия период на по-интензивно
развитие до достигане на физиологическата и психологическа зрялост на
човека, периодът на детство го в този широк смисъл обхваща времето от
раждането до около 20-годишна въз раст. Тази продължителност варира според
условията на живот и възможностите за образование. Но тя се определя
различно и според критерия, на който се основаваме. Ако вземем предвид само
физиологи-ческото съзряване, границата на детството трябва да поставим порано (към 14—16 година), а ако се основаваме на психолого-педагогически
критерии тази граница се придвижва доста по-нагоре и заема приблизително
една трета от живота на човека.
Периодът до 18—20 години обхваща няколко различни стадии. Детето на
3-годишна възраст се различава значително от детето на 5 години, а 10годишното дете още по-значително се отличава от децата на 3 и на 5-годишна
възраст. Поради това че не може да се вземе механическия критерий на
последователната смяна на годините като
' С. Л. Рубинштейн, Бьпие и сознание, АН СССР, 1957, стр. 227.
79
основа на периодизацията, в науката се дирят да се установят такива периоди,
които обхващат по една или няколко години, които имат известни общи
особености и отбелязват някакъв етап в развитието.
Установяването на периодите на детството има значение преди всичко за
педагогическата теория и практика. Многовековната учебна практика е
установила известни степени на училищното обучение. Нужно е да се види,
доколко тези степени отговарят на известни възрастови периоди, да се установят
особеностите на всеки период, за да се види доколко учебните планов" и
програми, организационните форми на обучение и възпитателните мероприятия
отговарят на тези особености и осъщестяват развитието напред. Неправилно е
да се говори за детето изобщо, а когато става въпрос за неговото обучение и възпитание, трябва да се знае точно за кой период се отнася то.
Въпросът за периодизацията е важен и за други области на теорията и
практиката, като например съдебната практика, медицината, литературата,
социалните грижи и пр. Този въпрос има значение при определяне на
отговорността, вменяемостта и наказуемостта при различни правонарушения. В
дегската и юношеската литература, при издаването на книги за деца въпросите
за възрастовите особености също така имат съществено значение. Когато се
пишат и издават книги, без да се знае точно за коя възраст се отнася г, не може
да се създаде подходяща детска и юношеска литература.
Изобщо поради важността на този въпрос гой е поставян за разрешаване от
различни автори, представители на различни схващания. Неговото разрешение зависи от общите схващания за развитието на детето. Но винаги този въпрос
трябва да се решава конкретно за дадени условия и за определено време. Ще
разгледаме първо някои от опитите за периодизация на детството, които се
основават на погрешните теории за развитието, а след това ще се спрем на
въпроса за периодизацията в светлината на диалектикоматериалистическото разбиране за развитието.
б. Опити за периодизация на биологични и социологични ос нови. Въз
основа на отбелязаните вече теории за развитието, които не отчитат разликата
между филогенезиса и онтогенезиса, се правят редица опити за периодизация,
било като се дирят паралели между развитието на животните и на детето, било
като се дирят паралели между развитието на човечеството и на детето, било като
се смесват двете основи. Почти всички тези опити се намират на плоскосгта на
неоснователното пренасяне на т. нар. „бяогенетически закон" в областта на
психологията. Част от тях обаче се намират на тясна биологическа основа, т. е.
на основата на развитието на някои телесни белези.
Като пример за периодизация въз основа на частичен биологически белег
можем да посочим тези опити, които се правят въз основа на порастването на
зъбите или половото съзряване. Като взема за осГнова първия белег, П. Блонски, един от съветските представители на
педологията, дава следната система на периодите: 1) новородено до 7 дни; 2)
бозайнически период — до 2 години, 3) период на млечните зъби — от 2 до 6'/д
години,) 4) период на постоянните зъби — от 7 до 20
80
години.1 Несъмнено е, че един частичен белег на физическото развитие, какъвто е
поникването на зъбите, не може да се вземе като основа за цялостна периодизация
на детското развитие. Това явление, което има твърде голямо значение през
ранното детство, не може да има такова отргжение върху цялостното развитие, че
да дава основание да се взема за основа на периодизацията. Самото поникване на
зъбите зависи от редица условия на хранене и отглеждане.
Въз основа на друг подобен белег — половото съзряване — много често се прави
опит за периодизация на детството, както следва:
1) гръдна (кърмаческа) възраст—от раждане до 1 година; 2) неутрално (безполово)
детство — от 2 до 7 години, 3) двуполово детство — от 8 до 15 години; 4) период
на полово съзряване — от 15 до 20 години. При тази периодизация се изтъква на
преден план един белег на фи-зиологическото развитие, който няма определящо
значение за цялото/* психическо развитие през ранните възрасти.
Грубо социологизаторски характер имат опитите да се периодизи-ра
детството въз основа на историческото развитие на човечеството. Подобен е
опитът на американския автор Хътчинсон, който набелязва следните стадии в
развитието на детето: 1) стадия на риене и копаене, която продължава от 1 до 5
години; 2) стадия на лова и хващането— от 4 до 9 години, която се характеризира
със страх от чуждите, жестокост и равнодушие към страданията на другите; 3)
пастирска стадия — от 9 до 12-годишна възраст, която според автора се характеризира със стремежа на детето да има колиба и свои животни; 4) земеделска
стадия — от 12 до 16 години, характеризираща се с предвидливост и любов към
градинарството и 5) стадия на търговията и промишлеността — от 14 години,
характеризира се с изискване за заплащане на услугите, признаване ценността на
аритметиката, фаза на „пълни джобове" по израза на автора.
/
Чрез тази схема въз основа на една периодизацията на историческото
развитие на човечеството, която няма никаква научна стойност, се прави
периодизация на детското развитие, лишена също така от 1?о-добни качества.
Това което се посочва като периоди на детството, е произволно определено. А при
опитите да ^е дадат особеностите на всеки период ясно се идва до реакционни и
ненаучни положения. Например жестокостта и равнодушието към страданията на
другите, стремежът към получаване на заплащане и други черти на класовата психика при определени обществени условия се приписват като черти на характера на
детето от даден период. Тази схема е характерен пример за порочността на
социологизаторските теории за развитието и периодизацията.
Типичен пример за периодизация въз основа на смесен критерий —
биологически и социологически — представлява схемата на В. Щерн. Според този
автор през първите месеци от живота си детето се намира на стадията на
млекопитаещите животни, през второто полугодие, когато се развиват
хватателните движения и подражанието, детето до1 П Блонский, Возрастная педология, Москва, 1930, 6 Детска
психология с дефектология
81
стига до стадията на висшите млекопитаещи — маймуните, а едва през втората
година, когато овладява вертикалната стойка и речта, то достига до стадията на
човека. Затова, за да определи по-кьсните стадии от развитието, Щерн прибягва
до паралела между историческото и индивидуалното развитие. Според него през
първите пет години детето стои на степента на първобитните народи, а при
постъпването си- в училище, то достига до периода на културата.
Погрешността на тази периодизация се вижда в двете нейни части. В
първата й част авторът не може да види спецификата на детското развитие за
разлика от развитието на животните, а във втората част погрешно провежда
паралела между историческото и онтогенетическо развитие. Но реакционността
на тази система се вижда особено при изводите, които се правят от нея, за
педагогическата практика. Щом детето се намира през първите пет години на
степента на първобитните народи, простото съдържание на античния и
вехтозаветен свят се смята от автора достатъчно учебно съдържание, а щом
средните училищни години носят фанатизма на християнската култура, то
съответно на това трябва да се дири и учебното съдържание.
Без да се спираме по-подробно върху тези и други подобни опити за
периодизация на детствою, в светлината на общите постановки за развитието
виждаме, че тези опити са методологически неправилни, научно несъстоятелни
и реакционни по педагогическите си изводи. Затова никоя от отбелязаните
схеми за периодизация не може да се приеме за база на по-нататъшната ни
работа.1
в. Периодизация въз основа на доминиращите дейности. Теоретическият анализ на проблемата за развитието на детето дава основа за
разрешаване и на въпроса за периодизацията. При този анализ ние установихме,
че висшата нервна дейност в единство с конкретните дейности на човека дава
възможност да се разберат условията и движещите сили на развитието.
Следователно напълно логично е да се постави въпросът: не може ли и
проблемата за периодизацията да се разреши на същата основа ?
Положителният отговор на този въпрос се основава на няколко
съображения: 1. Щом висшата нервна дейност и конкретните дейности на
човека имат основно значение за развитието му, те са надеждна база и за
определяне на стадиите на развитието и за разкриване на тяхното съдъражание.
2. Щом дейностите се оформят и развиват под влиянието на жизнените условия
и възпитанието, периодизацията на тази основа ще може и ще трябва да отчита
промените, които настъпват в тези условия. 3. Всяка от дейностите в зависимост
от тези условия се видоизменя и нюансира, което дава възможност да се разкрият не само основните периоди, но да се набележат и подпериоди на
развитието. 4. Закономерното развитие на нервната система, на целия организъм
като основа и на дейностите ще даде възможност да се открият закономерни
отношения и във възрастовото развитие.
1 По-подробно върху тези и другите въпроси на периодизацията вж. Г. П и р ь о в, Към
въпроса за периодизацията на детското развитие. Известия на Педагогическия
институт, кн. 2, БАН,
1952.
82
5. Дейностите се поддават на обективно проучване както в развитието на
отделната личност, така и в развитието на цели поколения. Това дава
възможност да се правят обективни проучвания върху особеностите на всяка
възраст.
Между голямото разнообразие на дейностите ние вече набелязахме три
основни: игра, учене и труд. Това са дейностите, които имат най-основно
значение за ориентирането на човека в действителността, а следователно и за
развитието му. Това тяхно значение се отнася както за филогенезиса, така и за
онтогенезиса. И трите вида дейност носят общите белези на целенасоченост,
съзнателност, активност. И трите имат значение както за преустройството на
действителността съобразно с потребностите на човека, така и за формирането
на самия човек. Но по отношение на тези белези те се и различават помежду си.
Играта е най-първичната от трите дейности. В най-голяма степен Тя
отговаря на първата инстанция в развитието на висшата нервна дейност —
инстанцията на безусловните рефлекси, но не се свежда към тях. Като се
основава на безусловния ориентировъчен рефлекс, играта се изгражда на базата
на рефлексите от втората инстанция — условните рефлекси и дава основа за
развитието на третата инстанция— условните рефлекси на втората сигнална
система. Затова играта се отличава от другите дейности по това, че е
целенасочена и съзнателна по своеобразен начин. Целта на играта не надхвърля
самата игра. Детето не си поставя при играта цели, които имат траен и
обществено валиден характер. Но това не намалява действения характер на тази
дейност. По своеобразен начин детето отразява и преобразява действителността
според своите нужди — нужди за активно опознаване на нещата. Психическите
преживявания при играта са реални и пълноценни, затова тя има голямо
формиращо значение.
Ученето се отличава с по-висока степен на съзнателност и по-да-лечна
целенасоченост. Мотивацията става по-далечна и по-опосредству-вана. Докато
при играта емоционалното отношение към действителността е най-съществено,
при ученето това е интелектуалното отношение. Докато при играта имаме
субективно отражение на действителността, при ученето се постига все пообективно отражение. Това повишава действения характер на ученето, поспециално утвърждава неговата формираща роля.
Трудовата дейност се характеризира с още по-високо развитие на
съзнателността, с по-опосредствувана и далечна целенасоченост и мотивация.
При всяка трудова дейност човек цели да достигне до общественополезен
продукт. Колективният живот, който е необходим при всяка от дейностите, при
труда добива най-висока организация и съзнателност.
Ученето и трудът се осъществяват не само при участието на първата
сигнална система, но при непременното участие и на втората сигнална система.
На свой ред те допринасят за тяхното непрекъснато развитие.
Ако тези особености на дейностите дават известна насока за разкриване на
вътрешното съдържание на периодите на детството, то
83
хронологията ни тяхната поява е важна 6 оглед на разрешаване на са-мия въпрос
за периодизирането. Най-рано в онтогенезиса се развива игровата дейност, след
нея се развива ученето, а последна се развива трудовата дейност. (Тази
хронология не важи за филогенезиса, което е ново доказателство за разликата
между онтогенезиса и филогенезиса.)
Но като отбелязваме в едри линии тази хронология, веднага трябва да
предупредим, че в никакъв случай тя не трябва да се схваща механически. Не
трябва да се мисли, че детето първо само играе, след това само се учи, а след
това само се труди. Става въпрос за доминиране на едната или другата дейност,
без да се изключва всякакво участие на другите.
Тази хронологична последователност в появата на трите основни дейности
дава възможност да се определят в най-едри линии три основни периода в
развитието на човека в зависимост от това коя е доминиращата дейност. Играта
е доминиращата дейност през най-ранния период на развитие, който можем да
означим като предучилищен период в широк смисъл на думата. Когато ученето
придобива доминиращо значение имаме училищен период, а трудът
характеризира младежката и зрялата възраст.
Както между дейностите, така и между периодите съществуват сложни
диалектически взаимоотношения. През периода на играта протичат процеси на
учене, а също така се наблюдават и елементарни трудови дейности. Обаче и
ученето, и трудът през този период имат подчинено положение и са по-особени
от тези дейности през по-къс-ните периоди. Всяка по-елементарна дейност
представлява подготовка за по-сложната. Но за да може една дейност да
изпълни тази своя роля, трябва да се създадат условия за пълното развитие на
по-ранната дейност. В игрите например се формират психически процеси и
свойства, като волево внимание, памет, издържливост, които са необходими за
учебната и трудовата дейност. А в процеса на ученето у подрастващите се
развиват ония процеси и качества, които са необходима предпоставка за
трудовата дейност. Самото учене е един вид труд, при който се развиват ценни
трудови навици и привички.
Сложните взаимоотношения между дейностите през различните етапи на
развитието дават богата нюансировка на доминиращата дейност през даден поголям период, което дава възможност да се установят подразделенията на
периодите. За това допринасят и особеностите във физиологическото развитие
на децата, както и промените в условията на живота им.
И наистина, като вземаме дейностите за основен критерий при периодизирането в най-едри линии, същевременно виждаме необходимостта да се
вземат предвид и промените във физиологическото развитие изобщо и поспециално в развитието на висшата нервна дейност за да се разграничат поточно периодите. И тук трябва да отбележим, че само на базата на трите
инстанции на развитието на висшата нервна дейност: 1) инстанция на
безусловните рефлекси; 2) инстанция на условните рефлекси от първата
сигнална система; 3) инстанция на
84
^
втората сигнална система — не може да се направи периодизацията. Нужно е да
се видят вътрешните особености на всяка инстанция, определяни от развитието
на анализаторите, от взаимоотношението между възбудния и тормозния процес,
от развитието на индукцията, генерализацията и концентрацията на нервните
процеси и др.
Освен това не са без значение и някои промени, които стават в телесното
развитие на детето, освен промените в нервната система. Затова като
допълнителен критерий при периодизирането участвуват и някои посъществени промени, като например половото съзряване.
Но както развитието на дейностите, така и развитието на нервната система
се обуславя от обществените условия, от жизнените отношения, при които се
развива човекът. Затова при определяне на подразделенията на периодите се
вземат предвид и тези обстоятелства. Най-важно място между тези условия
заемат несъмнено училищните условия, т. е. постъпването на детето в детската
градина, в училището и смяната на различните училищни степени. Затова и тези
промени се вземат предвид при периодизирането на детското развитие.
Всичко това показва колко сложна е задачата за научното периоди-зиране
на детството.1 Сложността и трудността на задачата произтича не само от
обстоятелството, че критериите са сложни и взаимно преплетени, но и от факта,
че всеки от критериите за периодизацията е сам по себе си детерминирай от
сложни условия, които могат да имат противоречив характер.
Затова и възгледът за абсолютната валидност на периодизацията е
неправилен. Когато си поставяме задачата да установяваме периодите на
детското развитие, трябва да помним, че каквато и схема да предложим, тя ще
има относителен характер, ще зависи от обществено-историческите условия, от
възпитателните и учебните възможности, които децата на дадено време имат.
Тези условия определят всъщност на първо място продължителността на
детството. При условия, при които децата са принудени рано да влизат в
производството, за да изкарват прехраната си, периодът на детството се
съкращава.
•
Но и времетраенето на периодите на детството също така варира според
тези условия. Всички деца по света играят, но колко ще трае периодът на играта
зависи от това, доколко се създават условия за това, доколко се уважава
детската игра. Още по-характерно е положението с учебната дейност. Докато
все пак за играта децата често пъти и сами могат да си извоюват елементарни
условия, за системна учебна дейност могат да се осигуряват възможности само
при подходящи обществени и икономически условия. Затова и трайността ка
училищните периоди варира твърде много. Затова борбата за по-добър
обществен строй, борбата за социализъм се изразява от това гледище в борба за
осигуряване на продължително и пълноценно детство за
1 В статията на Л В. З а н к о в, О проблеме воспитания и развития к итогам дискусьи
се
твърди, че научна периодизация още не съществува. „Сов педагогика", кн. З, 1958, стр.
107
85
всички деца, борба за осигуряване на възможности за всички да играят и да се
учат, за да се подготвят за пълноценна трудова дейност.
Не само продължителността на периодите зависи от тези условия. От тях
зависят и характерът, и съдържанието на детството през всеки период. Затова не
е важно само да се осигури продължителността на детството, но и да се осигури
за всички деца подходящо за възрастта им обучение и възпитание. Ние вече
отбелязахме, че не всяко обучение еднакво гарантира рязвитието. Тук трябва
отново да подчертаем, че за да се осигури пълноценно съдържание на всеки
период на детството, необходимо е да се даде пълноценно образование през
всички периоди. А едно от най-съществените условия за това е да се познават
закономерностите на развитието през всеки период, през цялото детство.
г. Обща схема на периодите на детското развитие. Като се основаваме
на набелязаните критерии, можем да очертаем периодите на детството. Макар
че преднаталният (утробният) период не е без значение за бъдещото развитие,
периодизирането започва от момента на раждането. Затова първият период
обхваща времето от раждането до първоначалното включване на детето в
околната среда главно чрез безусловните рефлекси и началната фаза на
действието на сетивните органи. Това е периодът на новородено то, обхващащ
времето от раждането до края на първия месец. През този период се формират
предпоставките на дейностите — главно безусловно рефлекторни, импул-сивни,
некоординирани движения. Към края на периода се бележи началото на
условнорефлекторната дейност.
Вторият период от развитието на детето обхваща първата година от
неговия живот. Това е периодът на младенческата или кърмаческата възраст.
Този период се характеризира с това, че детето постепенно овладява
специфичната за човека изправена поза на тялото, започва да ходи и прави
първите стъпки за овладяване на говора. Всички анализатори вече
действуват,наблюдава се богата услов-норефлекторна дейност и се подготвя
развитието на втората сигнална система. Появяват се предметните действия и
елементарните игри.
През следващия период — яслената или ранната детска възраст — висшата
нервна дейност достига по-висока степен на развитие, което включва и втората
сигнална система. Започват да се засилват не само възбудните, но и тормозните
процеси. Движенията се усъвършенствуват и детето достига до истинската игра
и в процеса на играта до елементарни трудоподобни дейности. Детето
постепенно навлиза в детската група.
Тези три периода образуват т. нар. период на ранното де т-с т в о. С оглед
на появата на дейностите този период може да се определи като подготвителен
за появата на играта, а отчасти и за другите дейности.
Следващият период е времето на разцвета на игровата дейност, на поорганизирани форми на учебна и елементарна трудова дейност, които също
така носят духа на играта. Това е периодът на предучилищната възраст, който се
разделя на три подпериода, ха86
рактеризиращи се с различна степен на развитие на играта и на висшата нервна
дейност, върху които ще се спрем по-късно. Повечето деца вече посещават
детската градина и се включват в началните формации на детския колектив.
При тези условия втората сигнална система се утвърждава, макар че още не
може да се каже, че има пълна ръководна роля.
Следващият етап в развитието се определя от постъпването на детето в
училището, затова се нарича училищна възраст. Като знаем решаващата роля на
системното възпитание и обучение за развитието и като имаме предвид, че
училищният период нормално трае 11—12 години, ще разберем защо новите
жизнени отношения и училищни изисквания, които претърпяват известни
изменения през целия период, ще движат решително напред развитието на
детето. От утвърждаването на учебната дейност до нейното пълноценно
развитие се преминават различни етапи, които приемаме да определим като
ранна, средна и горна училищна възраст. При нашите образователни условия
тези възрасти съвпадат с трите училищни степени:
начално училище, прогимназия и гимназия, или долен, среден и горен курс на
обучението. През тези възраст детето усвоява писмената реч, служи си
свободно с нея, за да се приобщи към културното наследство от миналото и
дори към края на периода достига до възможността да оставя произведения,
които имат по-траен характер. Като се включва в колектива, подрастващият
влиза и в по-разнообразни и по-сложни взаимоотношения в семейството,
училището, организацията, трудовата бригада и пр. Това допринася за
развитието на все по-го-лямата му самостоятелност, за утвърждаване на
съзнанието и самосъзнанието му и за изграждането на личността.
Следващият възрастов период, който фактически излиза от рамките на
детската психология, е периодът на младежката възраст от 18—19 до 22—24 г.
През този период повечето от нашите младежи се включват в активна трудова
дейност и в обществения живот, а част от'тях се учат във висшите учебни
заведения.
Така набелязаните възрастови периоди, можем да изразим в следната
схема:
I. Ранно детство:
1. Новородено — от 0 до 1 месец.
2. Младенческа (кърмаческа) възраст — от 2 мес. до края на първата година
3. Ранна детска (яслена) възраст — от 1 до 3 години. II. Предучилищна възраст:
4. Ранна предучилищна възраст —от 3 до 4 (4*/г) години.
5. Средна предучилищна възраст — от 4 (41/^) до 5 (б'/^ години. 6 Горна предучилищна
възраст — от б^д (6) до 7 години III. Училищна възраст.
7. Ранна училищна възраст — от 7 до 11 години
8. Средна училищна възраст — от 11 до 14 години.
9. Горна училищна възраст (юношеска) — от 14—19 години
д. Връзката между периодите и особености на развитието.
Като набелязахме основата на периодизацията и главните периоди, видяхме, че
както между дейностите, така и между периодите съще87
ствуват определени закономерни отношения, които имат диалектически
характер. Тъй като тези отношения разкриват някои по-основни особености на
детското развитие, необходимо е да се спрем по-специал-но на тях.
На първо място видяхме, че на всеки предшествуващ период се създават
предпоставките за развитието през следващия период. Това, което се очертава
като възможност, като тенденция през по-ранния период, се осъществява като
действителност през следващия. Така например, докато през периода на
ранното детство преобладават импулсивните движения, а волевото движение се
очертава като тенденция, през по-горните възрасти то става действителност.
Затова е необходимо възпитателите да познават за всеки период кои са доминиращите прояви, кои са тенденциите на развитието, кое е старото, което си
отива, и кое е новото, което идва, за да могат да движат развитието напред.
Във връзка с това стои втората особеност на развитието, която се изразява
във вътрешнопротиворечивия характер на движещите сили. Връзката между
периодите се изразява и в това, че през ранния период именно в зародишите на
новото се явяват противоречивите тенденции, които осигуряват бъдещото
развитие. А както вече видяхме, именно борбата на тези противоречиви
тенденции движи самото развитие. „През всяка възраст на живота — пише Е. А.
Аркин — се срещат и борят две начала: едното е старото, неотговарящо на
порасналите потребности на детето, дърпащо го назад; и другото е новото,
изискващо напрежение на силите, водещо напред. Но победата на новото над
старото, която се ознаменува през всяка възраст, не значи пълно изтриване,
безследно изчезване на старото. Съвсем не. Много, твърде много от старото се
запазва и в изменен, често пъти скрит от наблюдението вид, подчинява се на
ръководството на зараждащите се висши елементи и заедно с тях способствува
да се издигне развитието на по-високо равнище."1
Характерна в това отношение е взаимната връзка между играта и ученето.
Играта през горната предучилищна възраст все повече се пронизва от
елементите на ученето, които, макар и зародили се на почвата на играта, идват
до нейното отрицание. Доколкото детето през училищната възраст успее да
преодолее влечението си към играта и се отдаде на учебната дейност, дотолкова
то успява да се издигне на по-високо равнище. Това не значи, че играта губи
всякакво значение, но то значи, че тя има вече подчинено положение и не може
повече да играе главната роля в развитието. Тя е вече преобразена под влиянието на новата дейност.
На трето място развитието се характеризира с преминаване на
количествените натрупвания в качествени изменения. Тази закономерност се
вижда както в развитието на отделните психически процеси, така и в развитието
на поведението като цяло. То се наблюдава ясно и при развитието на сигналната
дейност. Без
1 Е. Аркин, Дошкольньй возраст, Учпедгиз, 1948, стр. 4,
88
достатъчно развитие на първата сигнална система у детето, не може да се появи
втората сигнална система. От богатото натрупване на пър-восигнални условни
връзки зависи развитието на втората сигнална система, която се изгражда над
първата, но е качествено различна. Във връзка с това се намира обяснението на
развитието на мисленето у детето. Първоначално то натрупва множество
асоциации в непосредствения си контакт с действителността и при
използуването им при различни случаи формира мисловните си процеси. Тази и
другите особености на развитието ще имаме възможност да видим, като характеризираме възрастовите особености.
Тук трябва да отбележим, че на тази основа се разбира и качественото
своеобразие на всеки период от развитието на детето. Макар че между
периодите има дълбока вътрешна връзка, всеки един е качествено различен от
другите — както от предшествуващите, така и от следващите. Развитието на
детето не върви по гладка възходяща линия, то не се извършва чрез просто
надстрояване над постигнатото през по-ранния етап. През всеки по-горен етап
става ново прегрупиране на качествата, извършва се преустройство на цялата
личност. Наистина това преустройство не е винаги еднакво дълбоко, но то
винаги се извършва и дава качествено нов облик на човешката личност.
Всеки период на детството си има свои ценности, които не се повтарят и
трябва да се познават и използуват най-пълно. Всяко съ-кръщаване на
периодите на развитие, всяко преждевременно запълване съдържанието на един
период със съдържанието на друг или всяко задържане на дадено равнище се
явява пречка за развитието.
Във връзка с'това се намира и друга особеност на взаимоотношението
между периодите, която също разкрива една закономерност в развитието на
детето. Щом всеки период е качествено различен от предхождащия и от
следващия го, можем да приемем, че развитието има скокообразен характер.
Наистина качествените промени, не стават внезапно, ние не забелязваме кога
точно са се извършили и все пак ясно виждаме,* че са настъпили. За всекиго е
ясно, че детето на 5 години е различно от детето на 2 години и че на 15 години
то има вече нови черти.
Скокообразността на развитието съвсем не значи, че новите черти се явяват
изневиделица, необосновано, стихийно. Ние вече видяхме как те се подготвят и
развиват. Тия промени идват в резултат на продължителни количествени
натрупвания и качествени изменения през предходните етапи. Постепенно
старите качества са отмирали и новите са се натрупвали. Старото не се
унищожава, а се преустройва под влияние на новото. Това показва, че при
детското развитие имаме н е в з р и-вово скокообразно развитие.
Тук може да се постави въпросът: има ли кризи в развитието на детето ?
Трябва да отговорим, че кризите не са нормално явление в него. Кризите са
свойствени на болестните процеси и когато констатираме криза в детското
развитие, трябва да предполагаме, че има някакво отклонение от нормалното. В
такива случаи се налага да
89
се разгледат условията на развитието, неговите прояви, за да 1е отстранят
евентуалните грешки и отклонения.
Във връзка с общите особености на развитието на детето трябва да
припомним и онази зависимост на развитието от обективните обществени и
икономически условия, за която говорихме вече. Без тази зависимост не можем
да разберем правилно нито самото развитие, нито продължителността на
периодите, нито тяхното съдържание.
Друга обща закономерност; която трябва да отбележим тук, е единството
между възрастовите и индивидуалните особености. Всичко, което казахме дотук
за периодите и всичко, което ще изложим, като характеризираме всеки период,
се отнася до общите възрастови особености, които характеризират по-голямата
част от децата;» Но ние знаем, че всяко дете може да се отнесе към един или
друг тип висша нервна дейност и че то представлява определена
индивидуалност, която не се покрива с другите от същата възраст деца. Никоя
индивидуална характеристика не се покрива и с общата характеристика на
възрастта, към която принадлежи детето. И все пак фактът на индивидуалните
различия не премахва необходимостта да се очертават възрастовите
характеристики. Именно на фона на тези характеристики индивидуалната
психологическа характеристика се очертава по-релефно и по-плътно. Затова при
всички случаи трябва да имаме предвид единството между общите (възрастови)
и индивидуалните особености на децата. Както не можем да разберем детското
развитие изобщо и развитието на отделното дете, ако останем само при възрастовите особености, така не можем да постигнем това, ако се ограничим да
проучваме само типологичните и индивидуалните особености.1
Накрая трябва да видим какво е значението на възрастовите особености за
педагогическата практика. Според педо-логическото схващане, когато
възрастите са строго фиксирани по силата на биологическите условия и
възпитанието само следва развитието, възрастовите особености се явяват
напълно предопределящи. Въз осндва на диалектикоматериалистическото
схващане за развитието и за неговото отношение към възпитанието е ясно, че
отношението към възрастовите особености е съвсем различно. Педагогът трябва
да познава възрастовите особености на децата, с които работи, не за да се влачи
след тях, но за да може по-резултатно да ръководи развитието. Само така той
ще може да нагоди своите учебни планове, програми, методически прийоми и
организационни форми така, че да постигне максимални резултати, да успее не
само да въоръжава учащите се със знания и умения, но и да развива пълно онези
ценни черти и качества, с който дадена възраст се характеризира, да насочва
тенденциите на новото през всяка възраст. Затова учителят трябва да познава не
само възрастта, с която има непосредствено да работи, но и по-ранните и покъсните степени на развитието. За тази цел е необходимо да се познават не само
възрастовите особености, но и индивидуалните особености на децата, с които се
работи.
* Въпросът за типовете висша нервна дейност вж у Г. П и р ь о в. Педагогическа
психология,
Изд. „Наука и изкуство" 1956, стр 354-364.
90
Необходимо е да се избягва и друга грешка, която се прави при
педологическия подход. Не трябва възрастовите особености да се разглеждат
като някакви фиксирани стандарти, като граница за развитието, над която не
може да се мине. Като се има предвид единството между възрастовите и
индивидуалните особености на децата може да се избегне тази грешка.
Развитието на всяко дете няма да се предопределя според възрастови стандарти,
а с оглед на неговите собствени възможност, които в някои случаи могат да
бъдат под, а в други случаи над възрастовите норми. И все пак познаването на
общите възрастови особености дава възможност през всеки момент от развитието да се ориентираме, доколко нормално се осъществява то. А това е
извънредно важно, защото в някои случаи може да има известно изоставане
поради причини от педагогически характер, които лесно могат да се отстранят,
а в други случаи това може да се дължи на по-сериозни нервно-психически
отклонения, които също могат да се лекуват.
91
Глава шеста
ЗНАЧЕНИЕ НА УТРОБНИЯ ПЕРИОД ОТ РАЗВИТИЕТО НА ДЕТЕТО
При очертаване периодите на детското развитие не включихме утробния
живот на детето като отделен период. И наистина прието е обикновено да се
включват в детската психология периодите, които започват от момента на
раждането, когато започва самостойното съществувание на индивида. Като
приемаме по начало това становище за правилно, същевременно намираме за
крайно необходимо да се включат в обхвата на детската психология и някои
страни от въпроса за утробното или преднатално развитие на детето. Цялостното
разглеждане на въпросите за преднаталното развитие е предмет на други науки,
като ембриологията, антропологията, педиатрията, но несъмнено е, че и детската
психология не може да се изгради без разглеждането на някои от тези въпроси.
Това се налага по редица съображения.
Като изхождаме от общоприетото определение на понятието онто-"\ генезис,
което обхваща развитието на организма от момента на зачатието до края на
живота му1, и като имаме предвид, че детската психология се занимава именно с
проблемите на онтогенезиса през периода на детството, не можем да
пренебрегнем онзи период, през който организмът на детето прекарва твърде '
интензивно развитие в утробата на майката. При това установено е, че през този
период с$^ създават много важни предпоставки за по-нататъшното развитие на
детето. Най-новите изследвания установяват, че много от проявите, които преди
се приемаха като резултат на наследственост, се дължат всъщност на влияния през
утробния период. Така например много случаи на слабоумие или на дефекти в
зрението или слуха, които се проявяват още през ранното детство, се дължат не на
наследствени причини, а на неблагоприятни влияния върху организма на детето
през този период. Чрез тези проучвания се дойде до концепцията за вродените
белези, които се различават от наследствените. Докато наследствените белези се
предават от поколение на поколение по силата на биологическата наследственост,
вродените белези, които ще се появат у едно поколение, не са характеризирали
миналото (родителското) поколение, а са резултат на особени условия в
преднаталното развитие
* Вж. Большая советская знциклопедия, изд. II, т. 31, стр. 37.
95
йа индивида, т. е. явяват се йе във филогенезиза, а в онтогенезиса. Затова
проучванията върху утробното развитие дават възможност да се установят
някои особености при създаването на вродените белези.
Но въпросът не се свежда само към създаване на предпоставки за
ненормалното развитие в някои отделни случаи. Проучванията върху
преднаталното развитие на детето хвърлят светлина и върху важни
предпоставки за нормалното психическо развитие. По-специален интерес
между многобройните изследвания върху развитието на детето през утробния
период представляват проучванията върху усещанията и движенията на плода,
на някои от които ще се спрем съвсем накратко.
Проучванията на преднаталното развитие се извършват обикновено в
сравнителен аспект. Сравняват се стадиите на развитие на плода у различни
животни и човека и по този начин при правилно виждане на спецификата на
човешкото развитие се осветляват ранните фази от неговото развитие.
Важно е да се проследи развитието на плода не само за да се видят
предпоставките за бъдещото развитие, но и да се проследят етапите на развитие
през самия утробен период. Д всичко това е свързано с важния въпрос за
условията, които благоприятствуват или не благоприятствуват правилното
развитие на плода. Именно този въпрос има голямо теоретическо и практическо
значение. Той има по-близко отношение към педагогическата и социалната
страна на въпросите на детската психология.
Основното условие, от което зависи развитието на плода, е състоянието на
майката. През утробния период детето е неразривна част от организма на
майката, то получава храната си чрез нейния организъм и всички влияния върху
плода се ос ьществяват чрез майката. Затова подготовката на майката за
нейните родителски задължения представлява основен социално-педагогически
въпрос, а осигуряването на благоприятни условия за живот и труд на майката е
основен ме-дико-социален въпрос. Колкото повече се проучват въпросите на
ембрионалното развитие, толкова повече се затвърдява убеждението, че са
необходими системни мерки за разрешаването и на тези въпроси.
На тази основа се вижда, че грижите за майката са същевременно грижи и
за бъдещия човек, когото тя носи. Колкото по-благоприят-ни условия за труд, за
хранене, за спокоен живот, за необходимите движения и пр. се създават за
бременната жена, толкова по-благо-приятно се поставя развитието на плода, а
оттам и на бъдещия човек. В този смисъл грижите за детето, възпитанието на
детето започва още преди неговото раждане.
Един от главните въпроси, които се поставят в светлината на проучванията
върху преднаталното развитие, е този за необходимостта от подготовката на
майката, по-общо казано подготовката на родителите за техните родителски
задължения. Наистина майката, която носи плода, има пряко влияние върху
него и има най-належаща нужда да знае всичко, от което зависи правилното или
неправилно развитие на нейната рожба. Но и бащата, както и другите близки,
също така
96
Трябва да бъдат достатъчно просветени, за да могат да съдействуват <за
създаването на най-благоприятни условия за майката и за нейния плод.
Изследванията върху развитието на плода се извършват или върху
нормално развиващи се бременни жени, или при преждевременни оперативни
интервенции за отстраняване на плода и преждевременни раждания. Без да си
поставяме задачата да излагаме подробно данните, които съвременната наука
дава по този въпрос, както и да се спираме на методите за изследването му,
достатъчно ще бъде за целите на курса по детска психология да дадем найглавните факти и да се спрем по-специално върху условията, които
благоприятствуват или не-благоприятствуват за развитието на плода, а оттам и
за развитието на детето.
През целия период на утробното развитие, който обхваща нормално 280
дни, се очертават няколко фази на оформяне на плода. След оплодяването, т.е.
след съединяването на мъжката и женска полова клетка, се започва бързо
кариокинетично деление на клетките, което подготвя фазата на
диференцирането им в три слоя клетки, които носят името зародишни
листа(ектодерма, мезодерма и ентодер-ма). Тези две фази от развитието се
осъществяват до края на първата седмица (зародишен период). През третата
фаза продължава започналото диференциране на клетките, като се образува
малко отверстие, което е начало на храносмилателния канал. През четвъртата
фаза, когато продължава количественото уголемяване на ембриото, става и
качествено диференциране, като се появяват първите прищипвания, които
полагат началото на трите части на тялото—глава, труп и крайници. През
петата фаза се полагат основите на всички органи на тялото. Шестата фаза се
характеризира с това, че ембриото добива вид на човече — КЪ!У; края на третия
месец. През следващата фаза се осъществява постоянно уголемяване на плода и
усъвършенствуване на неговите органи. Между четвъртия и петия месец се
констатират и 'първите движения на плода, които майката усеща. Макар че
нормалният утробен период трае девет месеци, наблюдавани са случаи при
които деца, родени след шест месеца, могат да оживеят при много специални
условия на отглеждана-.
През утробния период се бележи началото в развитието на всички органи
включително и рецепторните органи. Тъй като тези органи имат най-голямо
значение за психическото развитие, ще се спрем върху тях. Условията на
утробното съществувание са такива, че повечето сетива нямат възможност да
получават специфичните дразнения, които допринасят за тяхното развитие,
макар че общо взето и при тези условия вече са налице известни дразнения от
утробната среда и от специално организираните манипулации при изследване
на плода чрез външни средства, като например опипване, прислушване и др.
От изследвания върху реакциите на фетуси през различни периоди на
утробния живот се установяват степените в развитието на движенията и на
сетивните органи. Т. нар. спонтанни движения са наблюдавани към 13—14
седмица като движения на цялото тяло. Тези движения се предизвикват и от
допирно външно дразнене. При изследва7 Детска психология с дефектология
97
пия, върху изваден от утробата фетус, М. Минковски установява, че допир до
кожата води към генерализирана реакция на всички части на тялото'. Той
установява, че всяка част от кожата представлява рефлексогенна зона. През
последните два месеца преди раждането движенията на плода стават силни и
така сложни, че става трудно да се отчетат диференцирано. Установява се обаче
(от Болафио и Артом), че сухожилните рефлекси започват все повече да
преобладават над мускулните. Същите автори установяват, че леко стимулиране
на ръката дава вариращи и непостоянни движения, а силно дразнене винаги
води към рефлекса на хващане. Този рефлекс, който се наблюдава веднага след
раждането, е констатиран и през по-ранни етапи на утробното развитие
(Минковски).
Освен това изследванията са установили, че през този период се проявяват
и други безусловни рефлекси, които се наблюдават у новороденото, като
например коленният рефлекс, рефлексът на ахилесовото сухожилие, рефлексът
на бозаене и др.
Това отговаря на значителното развитие на гръбначния мозък през
периода. При това докато в началото реакциите на фетуса са генерализирани, те
постепенно все повече се диференцират, което отговаря на постепенното
диференциране и на нервната система. Така например Минковски е успял да
предизвика твърде специфичните движения на очната ябълка чрез електрическо
дразнене. При един фетус на дължина 280 мм същият автор наблюдава, че при
първото му излагане на въздуха той издава слаби звуци. Това са наблюдения,
които показват най-ранните предпоставки за звукопроизношението у човешкото
същество.2
При тези условия най-ранно развитие се наблюдава на рецептор-ните
органи на кожата. Кусмаул съобщава за реакции на топло и студено у
преждевременно родени деца. Рефлексът на хващането (сграбч-ване) с ръката се
обяснява главно като реакция на кожни и мускулни дразнения. Този рефлекс се
развива на две фази през преднаталния период: свиване на пръстите без палеца
се явява около 11-та седмица, а палецът започва да участвува в хващането след
25-та седмица. Във връзка с това са наблюдавани прояви и на известно развитие
на двигателни усещания в много генерализиран вид.
По отношение на усещанията за вкус у преждевременно родени деца се
наблюдава, че нервно-мускулният механизъм е готов към края на утробния
период, обаче в условията на този период няма възможност за активирането му.
Органите на обонянието са отчасти развити преди раждането. Но вероятно
обонятелни усещания не може да има, докато носната кухина не се напълни с
въздух, когато след раждането утробната течност освободи тази кухина.
Слуховият рецептор е добре развит в края на утробния период, но преди
раждането и наскоро след него детето е глухо за слухови дразнения главно
поради това, че ухото е изпълнено с желатинна течност,
1 Ь. СагпмсЬае!, Мапиа! о{ СЬПс! РзусЬо1обу NеV УогЬ, 1954, р. 136.
2 П а к там, стр. 134.
98
която не позволява на слуховите дразнения да достигнат до средното (' и
вътрешното ухо. Реакциите на много силни слухови дразнители могат да бъдат
обяснени по-скоро като допирни, а не като специфични слухови реакции.
Органът на зрението започва да се развива от втората седмица след
зачатието и продължава доста след раждането. Все пак у преждевременно
родени деца се наблюдава достатъчно развитие, за да е налице рефлексът на
зеницата на светлина, което показва начално диференциране между тъмно и
светло. Движенията на очите, които са наблюдавани у такива деца, показват, че
вестибуларният контрол за тези движения е по-първичен и по-ранен, отколкото
зрителният контрол.1
Като набелязваме съвсем накратко някои от особеностите в развитието на
детето през утробния период, виждаме, че основните положения, които
установихме при разглеждане теоретическия въпрос за развитието, остават в
сила и за този период. Колкото и да изглежда изолиран от всякакви външни
влияния, плодът се развива по силата на взаимоотношението
(взаимодействието) между организма и средата и в процеса на
уравновесяването между тях. Колкото и да са значителни процесите на
съзряване, извършващи се през този период, не са изключени известни условия
за въздействия на средата. Разбира се, не може да се говори за преки
възпитателни въздействия при това развитие, но в косвен смисъл възпитанието
има вече своята голяма роля.
Организмът на майката представлява непосредствената среда на детето
през утробния период, чрез майката се осъществява и влиянието на
възпитанието. И доколкото майката се намира под влияние на определени
жизнени условия и възпитателни въздействия, дотолкова тя упражнява
непосредствени влияния и върху детето.
Организмът на майката е среда за плода (фетуса) преди всичко и главно
поради това, че съществува непосредствена връзка между детския и майчиния
организъм чрез плацентата. По този начин детето се храни чрез организма на
майката и живее и расте само благодарение на тази непосредствена връзка.
Всички промени, които настъпват в кръвта на майката вследствие на начина на
храненето, употребата на спиртни питиета, на тютюн и други опойващи
вещества, вследствие на силни емоционални преживявания, както и изобщо
начинът на живот (труд, почивка, развлечения), дават своите отражения върху
организма и на детето. Но като установяваме тази връзка, същевременно трябва
да отбележим, че не съществува пряка нервно-психическа връзка между двата
организма. Това значи, че мислите, настроенията, чувствата, желанията на
майката не могат да се предават по някакъв нервно-пси-хически път върху
детето. Това е важно да се отбележи, за да се отстранят такива предразсъдъчни
схващания, според които майката може да роди красиво или грозно, умно или
глупаво дете в зависимост от това, какви хора вижда и за какви хора мисли.
Възприятията, мислите, чувствата и всички преживявания на майката могат да
имат някакво влияние само доколкото те дават отражение върху обмяната
1 СагписЬае!, Мапиа! о{ СЬЛД Р5усЬо1оеу\у, Неда УогЬ, 1954, р. 156.
99
{й веществта, върху действието на нейните жлези с вътрешна секреция и върху
целия организъм. Без да се преувеличава значението на утробния период, трябва
да се каже, че начинът на живот, здравословното и психическото състояние на
майката имат твърде голямо значение както за развитието на плода, така и за
създаване на някои предпоставки за" бъдещото развитие чрез т. нар. вродени
качества. Затова ние ще се спрем върху някои от тези условия.
Първото от тези условия е свързано с храненето на майката, което влияе
чрез непосредствената кръвна връзка между майчиния и детския организъм.
Главният въпрос тук е, дали майката получава достатъчно и качествена храна.
Ако майката гладува, ако не получава достатъчна по количество и качество
храна, плодът не може да получава необходимите хранителни вещества чрез
майчината кръв и следователно не може да се изгражда правилно. В резултат на
това се явява обща физическа недоразвитост на детето, непълноценно изграждане на отделните органи и по-специално на нервната система. Поради това след
раждането у детето могат да се наблюдават белези на телесна слабост и
отпадналост, които в по-сериозни случаи се съпътствуват от нервни смущения и
дори умствена слабост. Значителен брой от случаите на умствена закъснялост и
дефективност се дължат на системно гладуване на майката през периода на
бременността, както и на гладуване на детето през първите години на живота му.
Затова е важно да се полагат по-специални грижи за храненето на майката и на
малкото дете.
В тясна връзка с въпроса за храненето на майката се намира и въпросът за
въздействието на алкохола и за ролята на а л-кохолизма на родителите.
Въздействието на алкохола се упражнява по два пътя — чрез зародишната
клетка и чрез храненето на плода в утробата на майката. Тъй като алкохолът
атакува самите зародишни клетки на мъжа и жената преди или в момента на
зачеването, двамата родители имат отговорност за неблагоприятните влияния
върху поколението. От друга страна, алкохолът има това свойство, че минава
направо .в кръвта на този, който го консумира. По този начин, ако бременната
жена употребява алкохол, тя храни детето си и с тази отрова. Затова в семейства
на алкохолици често пъти се наблюдават деца със сериозни недостатъци в
телесно или умствено отношение. Наблюдават се случаи на умствена
закъснялост или най-малкото случаи на нервна неустойчивост, нестабилност.
Затова борбата срещу алкохолизма на родителите и срещу употреба на алкохол
от бременната жена е насочена към премахването на много причини за тежки
вродени състояния у поколенията.
На трето място трябва да се споменат различните видове отравяния
(интоксикации), които могат да поразят майката и да повредят плода. При някои
опасни за здравето професии, които поставят майката в допир с отровните
продукти на оловото, фосфора, никотина и др. се нарушава обмяната на
веществата, понижават се качествата на кръвта, намалява се устойчивостта на
организма срещу заболявания и всичко това се отразява неблагоприятно върху
плода. Към
100
тази категория влияния се отнасят и различните други наркози, както и
тютюнът, и алкохолът.
Четвърта категория условия, които могат да окажат неблагоприятно
влияние върху плода, са продължителните и изтощителните заболявания на
майката. Тук трябва да отнесем такива страдания като туберкулоза, рак, диабет,
пелагра (тропическа болест) и др. Значително място между тях заема
туберкулозата, която е резултат главно на неблагоприятни материални и
социални условия. Макар и да не е наследствена, тази болест лесно се предава от
майката на детето и дава в резултат хилаво детство. Но и дори да не се предаде
самото заболяване, бременността обикновено влошава състоянието на майката, с
това се влошава и състоянието на плода и се явяват тежките последици на
недоразвитост.
По-специално място между тази категория условия заемат венерическите
заболявания. Най-тежки са последиците от сифилиса. Преди всичко сифилисът
влияе разрушително върху зародишната плазма на родителите и затова деца,
заченати от сифилистични родители, имат тежки вродени и наследствени
обременявания, които се изразяват във венерическо страдание или в прояви на
слабоумие, епилепсия, прогресивна парализа и др. Установено е, че дори
триперът (го-нореата), който е сравнително „по-невинна" болест, причинява
повреди на зрението и ослепяване у децата на заболели родители.
Тази категория причинители на неблагоприятни условия за развитието на
детето има корените си в лошите социални и материални условия на живот и с
подобрението на тези условия, с повишаване на профилактичната и
терапевтическата практика на съвременната медицина тяхното влияние
намалява, но не може да се каже, че опасността от тях е напълно преодоляна.
Пета причина за сериозни нарушения на правилното развитие на плода се
намира в неправилното функциониране на жлезите с вътрешни секреции на
майката през периода на бременността. Например при разстройство на
тироидната жлеза :'а майката може да се получи кретенизъм у детето, който има
вроден характер. Лекуването на майката и на новороденото може да предотврати
тази опасност или да намали степента на кретенизма.
Шеста причина, която предизвиква дефекти в развитието на плода, са
повредите и нараняванията на детето през време на бременността или при
самото раждане. Подобни нещастни случаи при падане, побой и други подобни
могат да предизвикат не само физически дефекти, но и някои отклонения в
умственото развитие. Трябва да се полагат по-особени грижи за запазването на
бременната жена, както и да се осигурява компетентна помощ при раждането.
На последно място трябва да се отбележи влиянието на психическото
състояние на майката. Както казахме вече, психическите преживявания на
майката не могат да имат някакво пряко влияние върху плода поради липсата на
пряка връзка между нервната система на майката и на детето и особено поради
недостатъчното развитие на нервната система на плода. Обаче силните
психически пре101
живявания са съпроводени с такива изменения в органическото състояние, поспециално в състава на кръвта, които могат да имат известно отражение и върху
състоянието на плода.
От казаното за значението на утробния период в цялото по-ната-тъшно
развитие на детето се вижда колко голямо внимание трябва да се отдаде на
социалната закрила на майката и детето и колко трябва да се работи за
родителската просвета на младите хора.
Родителската просвета е необходима за всестранната подготовка на
майката и бащата за изпълнението на техните родителски задължения през
всички периоди на развитието. Обаче периодът на свързването на младите хора
в семеен живот се явява особено важен и същевременно благоприятен, ьа да се
даде родителска просвета. Тя трябва да започне от средните училища и да
продължи чрез формите на обществената и политическата просвета. В това
отношение у нас все още недостатъчно се прави и не се осъзнава
необходимостта тази просвета да се включи в учебните планове и програми.
В областта на социалната закрила на майката ние имаме вече позначителни постижения. Нашият основен закон — Димитровската конституция,
специално предвижда държавни мерки за закрила на майката. Като установява в
чл. 72, че жената е равноправна с мъжа във всички области на държавния,
частноправния, стопанския, обществения и културния живот, конституцията
постановява: „Жена-та-майка се ползува с отделна защита в трудово отношение.
Държавата полага особени грижи за майката и детето, като основава родилни и
детски домове, детски градини и диспансери, осигурява на жената отпуск преди
и след раждането при запазване на заплатата й и ползуване на безплатна
акушерска и медицинска помощ". Особено значение имат мерките за закрила на
бременната майка, която участвува в производството. Голямото значение на
отпуските преди раждането се вижда от изследвания, правени в Съветския съюз,
при които се установява, че деца, родени от майки, които не са ползували
отпуск преди раждането и са участвували в производството до края на бременността, тежат средно 300 грама по-малко от деца на майки, които са
ползували отпуск.1
Наред с държавните грижи за майките-трудещи се все повече се
разширяват и обществените грижи чрез медицинските консултации, чрез
създаването на стаи за майките и децата в транспортната мрежа, чрез редица
привилегии, които обществото дава на бременните жени във всекидневния
живот. Широкото развитие на мрежата от родилни домове също така допринася
за предпазването на майките и децата от нежелателни инциденти.
1И.А Арямов, Особенности детското возраста, Учпедгиз, 1953, стр. 36. 102
Глава седма ХАРАКТЕРИСТИКА НА
НОВОРОДЕНОТО
Началото на периода на новороденото започва от момента на раждането,
когато детето започва да диша самостоятелно и когато след прерязването на
пъпната връв се прекъсва органическата връзка между майчиния и детския
организъм. По отношение на горната граница на този период обаче съществуват
различни мнения. Медиците обикновено поставят тази граница към 7-я ден,
когато пада пъпната връв, или към 14-я ден, когато заздравява пъпната рана.
Вече видяхме, че периодизирането дори на този ранен етап не може да се
основава на един такъв частичен белег. Въз основа на по-обхватни
физиологически и психологически белези горната граница на периода се
поставя към края на първия месец, когато се осъществява първоначалното
нагаж-дане на новороденото към условията на външната среда, като се установяват първите връзки с нея чрез рецепторите, като се поставят в ход редица
безусловни рефлекси и се положи началото на условнореф-лекторната дейност.
От това гледище предлаганата от някои автори по-висока горна граница (към
края на третия месец) не е приемлива, понеже в този случай се включват посъвършените прояви, които се наблюдават през следващия период.
1. Коренната промяна в условията на живот на детето след
раждането и отражения върху развитието му
Промени, у детето. Раждането на детето предизвиква такива дълбоки и
значителни промени в организма на детето и майката, в начина на живот н в
условията на съществуването на детето, че може да се определи като революция
в развитието на човешкото същество. От анатомически свързано с организма на
майката същество, което води напълно зависим живот, детето веднага става
„самостойно" същество, което трябва да набавя въздух и храна чрез собствените
си органи. -От една среда с постоянна и сравнително висока температура детето
се намира в среда с ниска и често променяща се температура, която изисква
бързо и адекватно нагаждане. От среда, в която е имало ограничен брой слаби
дразнители, детето се намира в нова обстановка с много силни дразнители. От
ограничено и същевременно защитено пространство то се намира в новия,
широк и пълен с опасности свят.
Самият процес на раждането, макар и да е най-естествен и обикновен акт,
представлява един от най-критичните моменти в живота на майката и детето.
Тази критичност е още по-голяма, когато раждането е съпроводено е известни
усложнения и налага специални медицински (хирургически) интервенции.
Около 3—4% от децата се раждат в състояние на асфиксия, т. е. невъзможност
да почнат да дишат и само благодарение на навременна помощ чрез изкуствено
дишане могат да се спасят от смърт. Не са редки случаите на т. нар. родилни
травми (наранявания), които могат да предизвикат осакатяване, нарушаване на
103
правилността на движенията, на усещанията и дори да създадат условия за
умствена недоразвитост. Това налага да се осигури за всяка бременна жена
необходимата медицинска консултация и компетентна помощ при раждането.
Новороденото може да запази живота си и да продължи да се развива само
при условие, че може веднага да се нагоди към радикалните промени в средата.
И наистина всяко нормално родено дете има пълни възможности за това.
Първият вик (плач) на детето след появата му на света е първият акт за
приспособяване, за уравновесяване с новата среда. С него започва процесът на
дишането. Дробовете до този момент имат вече достатъчно развитие, обаче през
утробния период не са функционирали. Дразнението от външния въздух и
натрупването на въглероден двуокис в кръвта през време на раждането
предизвиква тяхното действие. Ако детето не издаде първия вик и не се
забележи дишането му, веднага трябва да се вземат мерки за изкуствено дишане
или за отстраняване на причината, която спира дишането.
Заедно със започването на дишането, поставя се в самостоятелно действие
и кръвоносната система на новороденото. Докато през утробния период
детският организъм се е снабдявал с хранителни вещества чрез организма на
майката, сега обмяната на веществата се променя. Пречистването на кръвта
започва да се извършва чрез белите дробове, които вече функционират, а не чрез
плацентата, както е било в утробата.
Храносмилателната система на детето също се поставя в действие, за да се
набавят необходимите хранюелни вещества. Рефлексите на бозаене, гълтане,
движенията на храносмилателния канал, действието на някои от жлезите са вече
в такова състояние, че няколко часа след раждането детето започва да приема
храна. Но дълго след това, през целия период на кърменето, детето остава
зависимо от майчиния организъм.
Новата среда с променяща се температура поставя в действие и
терморегулационната система на новороденото, която дава възможност за
приспособяването му към тези промени. Чрез свиване капилярите на кожата,
чрез съответно ускоряване движението на кръвта при бързия пулс на детето,
чрез действието на дихателната система се осъществява и тази важна страна на
уравновесяването между организма на детето и неговата среда.
В новата променяща се средз се явява нужда да се извършва и по-активно
приспособяване на поведението. Безусловните рефлекси, с които детето се
ражда, не са достатъчни през целия период и още през втората—третата
седмица започват да се образуват условнореф-лекторни връзки, т. е. детето
започва да се учи, да усвоява нови форми на поведение. Това на свой ред
стимулира по-бързото развитие на неговата нервна система.
Промени в средата. С появата на детето се извършват редица промени в
околната среда. Преди всичко настъпват значителни промени у майката на
детето. На първо място настъпват видими физиоло104
гически промени. Няколко часа след раждането млечните жлези на майката
започват да действуват, като първоначално отделят млекопо-добна течност
(коластра), която детето може да консумира, а след това и пълноценна храна за
детето — майчиното мляко. Но у майката настъпват и дълбоки психологически
промени. Под влияние на новото й положение в семейството като майка у нея се
пораждат нови чувства, нови преживявания, а старите чувства и мисли се
преустройват и добиват нова целенасоченост и ново съдържание. Любовта към
детето, привързаността към семейството израстват у майката много бързо и
заемят централно място в нейния живот, като определят цялото и поведение.
Дори и майки, които до раждането са били отдадени на лек, празен живот, които
не са имали интерес към деца, които дори не са желаели детето, се преобразяват
и са готови да отдадат всичките си сили, да започнат нов живот в името на
новия член на семейството си. Разбира се, за да се осъществи правилно тази
промяна у майката, необходимо е да се поработи възпитателно с нея както преди раждането, така и след него.
Аналогични, макар и не винаги еднакво очевидни, промени се извършват и
с бащата. Макар и да не е в такъв постоянен и близък контакт с детето, и бащата
се променя. У него се появяват нови, непознати досега чувства, мисли и
желания, концентрирани върху детето и майката на неговото дете. И при него се
наблюдават значителни промени- в начина на живот, най-характерната от които
се изразява в по-продължително задържане в семейния кът.
Детето се явява нов фокус, през който се пречупват и взаимоотношенията
между младите родители. Нормално то се явява мощен фактор за задълбочаване
и ново осмисляне на взаимната им привързаност, на взаимната им любов. То
изисква по-преданна взаимопомощ между тях и в много случаи се наблюдава
как вече разклатени семейства се стабилизират след появата на детето. Разбира
се, и в това отношение не може да се разчита на някакво автоматическо
въздействие, а са необходими съзнателни усилия и добри намерения.
Значителни са промените, които настъпват и у другите близки, особено ~у
родителите на младите съпрузи. Като правило у тях се явява ново отношение
към младото семейство, развива се по-голяма привързаност към него и особено
силна любов към внучето. Но и в този случай, ако липсва такт и търпимост, ако
не се зачитат правата на младите, често пъти детето, вместо да бъде фактор на
мира, става причина за постоянни раздори. Това важи не само за старите
родители, но и за всички други близки на семейството. Във връзка с това трябва
да се отбележи, че твърде разпространената у нас практика старите родители
(бабите и дядовците) да поемат изцяло отглеждането и възпитанието на
внуците, колкото и да е удобна за младите родители, има тази отрицателна
страна, че ги лишава от възможността да израстат като пълноценни родители,
ограничава тяхното развитие, като ги лишава отчасти от ценните и неповторими
преживявания на майчинството и бащинството, свързани с отглеждането и
възпитанието на децата.
105
2. Физическо развитие на новороденото
Физическото развитие на детето през всички периоди е тясно свързано с
неговото психическо развитие. То е основата, на която се изгражда
психическото развитие. Затова при характеристиката на всяка възраст, ние ще се
спрем накратко върху най-характерните и най-важ-ните особености на
физическото развитие.
Най-ярките белези, чрез които може всякога да се проследява физическото
развитие на детето, са промените в ръста и теглото му. Тук се отнасят и някои
антропометрически данни за размерите на главата и тялото (специално гръдна
обиколка), както и вместимостта на белите дробове. Освен това важно е да се
проследява развитието на отделните системи по-специално нервната система, за
да се характеризира физическото развитие и да се очертае основата на
психическото развитие на детето. Разбира се, както по отношение на
психическите особености, така и по отношение на характерните белези за
физическото развитие съществуват големи индивидуални различия, които винаги трябва да се имат предвид, но които не премахват възможността и
необходимостта да се очертават средните възрастови характеристики.
При раждането средното тегло на нормално носените и родени деца е около
3250 г (3000—3500 г) за момчетата и 3 000 г (2800—3200) за момичетата. Това
тегло варира според различни причини, една от които лежи в условията на
живот на майката през периода на бременността. Установено е например, че ако
майката прекара последния месец на бременността си при условията на
родилния дом, детето тежи с около 300 г повече. Забелязано е, че първите деца
са по-леки отколкото вторите, третите и други деца на една и съща майка. Ако
детето се ражда недоносено, неговото тегло се отклонява чувствително от
нормата. През първите седем дни теглото на детето спада, но през следващите
6—7 дни при нормални условия то се възстановява и започва бързо да се
увеличава—средно по 216 г седмично.
Дължината на тялото на новороденото е средно 50—52 см за момчетата и
48—50 см за момичетата. Пропорциите на тялото са много различни от
пропорциите през по-късните степени на развитие. Най-характерно е това, че
главата на новороденото е относително много голяма. Тя заема една четвърт от
цялата дължина (рис 1). Обиколката на главата е по-голяма средно с два см от
обиколката на гръдния кош. Съответните мерки са 34—35 см и 32—33 см.
Краката на новороденото са пропорционално много по-къси, отколкото краката
на по-големите деца.
Тялото на новороденото се различава от тялото на по-възрастни-те не само
по размера и пропорцията на частите, но и по самата телесна структура. В
състава на тъканите на тялото му преобладават вода и тлъстини, а има по-малко
белтъци и соли. В тялото на новороденото има около 72% вода и 28% твърди
вещества, когато у възрастния има 60% вода и 40% твърди вещества. От това се
вижда, че в процеса на растенето се извършва все по-голямо минерализиране в
състава на тялото и намаляване пропорциите на водата.
106
Новороденото се различава значително и по развитието на отделните
системи, които започват да действуват веднага или наскоро след раждането.
Дихателната система, както отбелязахме, започва да действува веднага
след раждането, но всички органи на дишането са недостатъчно развити.
Дихателните пътища са относително по-тесни, белите
г/чт 5 пес МаЙородено 2 гад бгод 12 гад 2Игод. (^н^рио)
Рис. 1. Сравнителна схема за пропорциите на човешкото тяло през различните
възрасти преди раждането и след раждането (по Жаксон)
дробове са по-малко еластични и дишането е много повърхностно. Дишането
на, новороденото е диафрагмено и е около четири пъти по-ускорено, отколкото
у възрастния — от 40 до 60 пъти в минута.
Кръвоносна, система. Кръвоносните съдове са още сравнително много
широки, сърцето по-голямо (сърцето на детето тежи 0,8% от тялото, а на
възрастния — 0,5 %). Пулсът е много бърз — от 110 до 135 удара в минута и е
много лабилен, неустойчив. При плач, при възбуждане пулсът се ускорява още
повече — до към 180—200 удара. Това'трябва да се има предвид при
установяване на здравословното състояние на малкото дете.
Храносмилателната система на новороденото не е още напълно
оформена. Стомахът му има цилиндрична форма, а червата му са сравнително
по-дълги. Слизестата ципа на хранопровода е крайно нежна и богата с
кръвоносни съдове. В устата тя има ярко червен цвят. През първите 12 часа
детето не се нуждае от храна. Неговият организъм е запасен достатъчно от
утробния период и детето може да спи спокойно през тези часове. Това съвпада
с нуждата на майката от продължителна почивка след голямото напрежение при
раждането. В началото млякото на майката (коластрата) се различава по цвят и
по състав от истинското мляко, което се образува към края на първата неделя.
Както коластрата, така и млякото на майката са най-подходящата храна за
новороденото, както и за целия кърмаче-ски (младенчески) период. Дори и
когато се наложи изкуствено до107
хранване поради недостатъчно майчино мляко, винаги трябва да се дава преди
всичко майчиното мляко, а след това другото. Това се налага поради
обстоятелството, че бебето лесно усвоява навикът да се храйи от биберон или от
лъжичка и започва да предпочита този по-лесен начин вместо бозаенето, което
изисква повече усилия. Същото трябва да се съблюдава особено при т. нар.
лениви при бозаенето деца. За да се следи за количеството храна, която бебето
получава, то трябва да се претегля преди ядене и след ядене.1
Костната система на новороденото се характеризира с това, че още няма
пълно вкостеняване. Но все пак у нормално роденото дете костите на черепа са
твърди, а хрущялните части на ухото и носа не са като кожа, а имат вече
характер на хрущял. Наистина още няма шевове между костите на главата, а те
лежат една до друга, като образуват две незатворени полета на темето и на тила
на главата — голямата и малката фонтанела, които се затварят по-късно през
ранното детство. Гръбначният стълб не е още напълно оформен, той е слаб и
неустойчив, не са образувани още т. нар. физиологически извивки, които дават
устойчивото положение на човешкото тяло. Гръдният кош на новороденото още
няма нормалната си форма, а е кълбовиден и едва към 6-годишна възраст
добива цилиндричната си форма, а към 14-годишна възраст добива
пълноразвитата си форма. Поради това че костната система през този и през
следващите периоди е податлива на бързи изменения, необходимо е да се
осигуряват хигиенични условия на живот и пълноценно хранене, за да се
предпазват децата от рахитизъм. Също така трябва да се внимава да не се оставя
детето в често повтарящи се неправилни положения, които могат да доведат до
телесни деформирания.
Нервната система през този период външно прилича на нервната система
на по-възрастните. Всички нейни части са налице обаче както вътрешната
структура, така и функцията и взаимоотношението между частите й са много
различни от това, което се наблюдава при пълноразвитата нервна система. Найпълно е развитието на вегетативната нервна система и гръбначномозъчната
система. В гръбначния мозък има сравнително по-пълна миелинизация, макар
че и там тя не е напълно завършена. Най-ниско е развитието на главния мозък
на новороденото. Наистина обемът на мозъка е сравнително голям. Теглото ни
мозъка е равен на една четвърт от теглото на мозъка на възрастния, когато
общото телесно тегло на новороденото е едва една двадесета от теглото на
възрастния човек. (Теглото на мозъка на момчето при раждане е средно 387 г,
на момичето е 360 г, а у възрастния човек е съответно 1460 и 1350 г.) Ясно е, че
големината на мозъчната маса не е от решаващо значение. Важното е, че
структурата и функцията на главния мозък са още на твърде ниско равнище.
Сивото и бялото вещество още не са пълно диференцирани. Извивките на
кората са слабо изразени, а някои съвсем липсват. Мозъчната тъкан е
1 По въпросите за отглеждането на малкото дете вж.: Проф. Л. Р а ч е в и др.
Отглеждане на
кърмачето и малкото дете, Изд. „Наука и изкуство", 1955.
108
богата с вода. Миелинизацията на нервните влакна при раждането е още много
незавършена специално в сетивната и двигателната зона. Затова
условнорефлекторната дейност през първите дни след раждането едва е
възможна, а се появява едва през втората седмица и към края на месеца.
Периферната нервна система е сравнително по-развита при раждането, но и
в нея миелиновите обвивки не са напълно развити. Преобладават безусловните
рефлекси, общата сетивност; наблюдават се не-диференцирани реакции на
целия организъм и твърде неикономична загуба на сили, следователно и бърза
уморяемост на нервната система. Детето прекарва по-голямата част от времето
в сън.
Въз основа на вече развитата гръбначномозъчна нервна система през този
период се наблюдават редица безусловни рефлекси. Ясно изразени са рефлексът
за бозаене и за гълтане. С акта на бозаенето се свързва и хоботният рефлекс
(изтегляне на устните). Наблюдава се рефлекс на повръщане при дразнене на
дъното на езика, кихане при гъделичкане лигавицата на носа, мигателен
рефлекс при дразнене роговицата на окото, рефлекс на хващане при дразнене на
дланта и др. Освен това се наблюдават и други безусловни рефлекси, които
изчезват през по-късните периоди. Такъв е лицевият феномен, който се изразява
в мълниеносно свиване на мускулатурата на устата, носа, мигача при побутване
с пръст или друг предмет по бузата в областта между скулите и ъгъла на устата;
също рефлексът на Бабински— силно свиване- на големия пръст на крака и
свиване навътре (към ходилото) на останалите пръсти при дразнене кожата на
вътрешната повърхност на стъпалото; симптом на Керниг, който се изразява в
невъзможност да се разгъне крака в коленната става в това време, когато е
сгънат в тазобедрената става1.
Безусловните рефлекси през периода на новороденото се отличават с това,
че са твърде много обобщени. Така например рефлексът за бозаене през първите
дни се предизвиква не само от съответния дразнител при хранене, но и от
докосване с пръст до езика, до устните и дори до бузите и брадичката на детето.
Към 10—12 ден започва известно разграничаване, като в началото при подобно
дразнене не се получават движения за бозаене, а само ориентировъчни
движения към посоката на дразнителя, а към 20—23 ден и това движение
престава. Тогава рефлексът за бозаене се извиква само при дразнене на устните
със съответния дразнител. Освен това стесняване на рефлекторната зона и
диференциране на дразнителя се забелязва и намаляване на скрития (латентния)
период на реакцията.
3. Органи на усещанията (анализатори)
Изследванията върху състоянието на анализаторите през този ранен период
са твърде много затруднени и все пак са намерени редица методи, чрез които
може да се констатира по обективен път действие1 По К. П. Гаврилов, Особенности развития детей периода новорожденности, Медгиз,
1951,
стр. 118—119.
109
•?<•> им. Това се постига чрез регистрация на пулса, дишането, общата телесна
активност с помощта на система от полиграфи, осцилографи, чрез фотографиране
на движенията (на очите). Един от най-надежд-ните методи за изследване на усещанията е методът на условните рефлекси,
като се използуват дразнители на различните анализатори.
Органът, на зрението — окото — е напълно оформен при раждането.
Готови са и мускулите, които движат очната ябълка. Но функционирането на
зрителния анализатор като цяло е още твърде несъвършено. Детето различава
само тъмното от светлото. За това се съди по реакциите на зеницата и по
затварянето на очите ири силна светлина. Но дали то има някакво подиференцирано усещане при различни дразнения от сложните предмети, това не
може да се каже. При силк". и внезапна светлина се забелязва общо активизиране
на детето, промени в дишането и пулса. Ако дразненето е продължително, тези
реакции се намаляват, което показва известна адаптация. Някои автори допускат
наличност и на Пуркинье-рефлекс, който се изразява в изменяне на спектралната
усетливост на очите при преминаване от дневна към вечерна светлина.
Слуховият анализатор също така се намира в съвсем начална фаза на
развитие. Устройството на ухото още не е достигнало своето съвършенство —
тъпанчето не е в нормалното си вертикално положение, което не му позволява да
отразява добре слуховите вълн;;. В първите часове след раждането ухото е
изпълнено със слузеста течност и това също пречи на чуването. Но въпреки тези
обстоятелства, приема се, че детето започва да чува наскоро след раждането, без да
има доказателства за разграничаване на височината на шумовете и тоновете. Че
наистина детето реагира на слухови дразнения се вижда от обстоятелството, че при
силен шум се получава трепкане на клепачите, --промяна в бързината на дишането
и пулса. Забелязват се също други признаци, като спиране на плача, увеличаване
на телесната подвижност при силен шум и намаляване на движенията при умерен
шум. Най-сигурно доказателство за усещането на звуковите дразнения се намира в
образуването на условни рефлекси на хранене (отваряне на устата) при даване на
слухов дразнител (звънец). След 3—б дни на експериментиране се получават
реакции за хранене, движения за бо-заене и намаляване на телесните движения и
плача само при условения слухов дразнител.
^ Вкусовият анализатор е развит и вкусовите усещания са сравнително най-ясно
изразени. Сладкото предизвиква движения за бозае-не, а горчивото, соленото и
киселото предизвикват спиране на бозае-нето и поява на гримаси на лицето.
Вкусовите усещания се обясняват като субкортикален рефлекс (Гаврилов).
/ Обонятелшят анализатор и усещанията на миризми са сравни-^ [телно по-слабо
развити у новороденото. Все пак се приема, че детето \и реагира на силни миризми
като амонячната. Наблюдавано е, че то се 1-отдръпва от гърдата, ако е намазана
със
силно миришеща течност. Други миризми предизвикват търсене за бозаене, което
може да се
1-10
сметне като начало на условнорефлекторна дейност на основата на обонятелни
дразнители.
Кожните усещания са още слабо развити. Сетивните клетки на кожата не са
достатъчно диференцирани. Развити са главно клетките за усещане на болка,
затова се допуска наличност на усещане за болка. Наблюдавани са и реакции при
натиск върху кожата. Най-обилно развити нервни окончания се наблюдават в
кожата на устните.
Температурните усещания също се наблюдават при дразнене с топло и
студено, когато се прилагат по-силни дразнители. Реакциите се изразяват в
намаляване или даже спиране на движенията за бозаене. ;' Умерени термални
дразнители могат да предизвикат движение към дразнителя, а тези, които са много
силни водят към движения за отдръпване.
У
Двигателните усещания у детето се развиват на субкортикална основа още
през утробния живот и благодарение на по-обилните движения през периода на
новороденото. Това са движенията на цялото тяло или на отделните му органи
включително и активните органи на храненето.
4. Движения на новороденото
Казахме вече, че новороденото прекарва по-голямата част от живота си в сън.
Но и през време на спането детето се движи. Движенията са още повече при
бодърствуването, което не се различава ясно от сънното състояние. Движенията,
които се наблюдават през този период, са почти изключително от типа на
безусловнорефлектор-ните рефлекси, за които споменахме. Значителна част от
движенията на новороденото са свързани преди всичко с ориентировъчно-хранителния рефлекс, който действува още от първите дни. Това са на първо място
ориентировъчните реакции на главата и устата при търсене гърдата за бозаене.
Тези движения се предизвикват първоначално не само от специфичния дразнител,
но и от всяко допиране до бузата. Свързани с това са движенията на устните при
бозаене, гълтателните движения. Твърде характерно за новороденото е, че
бозаенето е съпроводеното само със специалните движения за хранене, но и с
общо оживление на цялото тяло. Тези явления се обясняват със силните процеси
на ирадиация, които характеризират тази ранна степен на развитието.
^
Към ориентировъчните реакции на новороденото се отнасят и движенията на
главата към зрителния дразнител, които се наблюдават към края на периода.
От движенията на ръцете най-ясно изразени са движенията за хващане
(сграбчване) на поставен в дланта предмет. Видяхме, че това движение се основава
на един от безусловните рефлекси. Силата на това хващане е изследвана от
различни автори чрез измерване на времето, през-което детето може да увисне на
хванатия предмет с едната или с двете си ръце или чрез специално приспособен
динамометър. Съобщават се различни данни, според които детето може да се
задърт
> "^'-;
жи хванато с две^е ръце и увиснало на собствената си тежест в продължение на
няколко секунди. Намерено е, че лявата ръка на новородените е по-силна от
дясната, но по отношение на обилие на движения предимство има дясната ръка.'
Наблюдават се и движения на краката. Освен некоординираните
импулсивни движения на краката когато детето не е повито, наблюдавани са и
движения от рода на „феномена на лазене" (Бауер). Когато новороденото е
поставено по корем и към ходилата му се постави опора, то прави движения с
извиване на краката, съпроводени с движения на ръцете и с извиване на тялото
от страна на страна. Тези движения са различни от истинското пълзене или
ходене през по-къс-на възраст.
— Забелязват се и някои движения на цялото тяло, които са пред-[ поставка за
изправянето през по-късните периоди. Когато в началото } на периода
новороденото се постави по корем, главата му се опира с 1 лице към масата; към
края на периода се наблюдава повдигане на | главата така, че брадата да се подпре
на масата.
Без да имаме възможност да се спираме и на други движения, които са
изследвани, като движенията на ходилото (във връзка с рефлекса на Бабински),
на рудименталнага проява на сграбчване с ходилото и др., трябва да отбележим,
че в развитието на движенията през този кратък период се наблюдава известен
прогрес. Докато почти всички започват като безусловнорефлекторни прояви,
през течение на периода се наблюдават вече известни изменения в някои от тях,
които показват вече влиянието на ученето и които следователно се осъществяват на условнорефлекторна основа.
Най-ранни прояви на видоизмененията на безусловнорефлекторните
прояви на новороденото се наблюдават въз основа на рефлекса за хранене и във
връзка с действието на тактилно-двигателните и лаби-ринтните усещания, т. е.
при допир и при изменяне положението на тялото. Във всекидневния опит се
наблюдава, че детето започва да се успокоява и да извършва подготвителни
движения за бозаене, когато го вземат на ръце при поза за бозаене. М. Колцова
е наблюдавала това у 66% от изследваните деца през 11—12 ден след раждането. И други автори успяват да създадат при експериментални условия
първия условен рефлекс при подобно положение у бебета също през втората
седмица. Деца взети на ръце, и то не само от майката, но и от който и да било
друг човек, дават реакциите за бозаене при съответното телесно положение.
Белези на успокояване се наблюдават и при разповиване и почистване на
детето.
През периода се наблюдава изменение и на самия рефлекс за бозаене, ако
детето започне да приема допълнителна храна от лъжичка или биберон.
Например едно дете, което трябваше да получава мляко от биберон усвои
специално движение с устата, за да премахне чрез надуване сплескването на
биберона, което пречеше на храненето.
Твърде характерно е развитието и на движението за хващане. Докато това
движение отначало се характеризира с типичните белези
1 К. С. Р г а П, ТЬе Nеопа^е, в цит. съч.: Мапиа! оЕ СЬЦД РаусЬсЛо^у, стр. 258.
112
йа безусловния рефлекс, постепенно започва да Се освобождава от
автоматичността, несъзнателността и да се изгражда като волево движение.
Разбира се, през този период имаме само началната фаза на това развитие, което
ще проследим през следващите възрасти.
5. Психически процеси у новороденото
Казаното за развитието на сетивните органи и движенията на новороденото
показва, че уравновесяването между организма на детето и околната среда не
остава само на почвата на безусловните рефлекси. От това непосредствено
следва въпросът, има ли у детето от този период психически живот?
При отговора на този въпрос трябва да се избягват двете крайности — да се
отрича всякакъв психически живот или да се приписват на новороденото
прояви, които се наблюдават през по-късните периоди.
От казаното дотук за тази възраст се вижда, че отговорът на този въпрос
трябва да дирим главно по две посоки — наличност на емоционални прояви и
на процеси на учене.
За емоционални, прояви у новороденото се говори от редица изследващи
тази възраст. Най-често се изтъкват прояви на страх. (Сакс, 1893 г., Уотсън,
1919 г.). За наличност на страх у детето се съди по това, че при известни
дразнители, като например силен внезапен шум и най-често при лишаване от
подпора (изпускане) или силно клатене на детето, се явяват такива прояви като
промени в дишането, трепване с ръцете, включващо и рефлекса на хващане,
затваряне на очите, свиване на тялото. Поради това че тези прояви са наблюдавани рано след раждането, Уотсън допуска, че се касае до инстинктивен,
вроден страх. Обаче при опит с 24 новородени се установява, че при хвърляне
нагоре и оставяне на децата да падат в ръцете на експериментатора от 85 опита
само в два са наблюдавани прояви на страх. Това опровергава схващането за
инстинктивния произход на страха, но от опит се знае, че подобен страх може
да се създаде наскоро след раждането. На тази основа се срещат редица прояви
на страх у )?еца при поставянето им във ваната от неопитни майки. Аналогични
прояви при силен и внезапен слухов дразнител са наблюдавани от Моро и са
известни в литературата като феномен на Моро.
Друга елементарна емоционална проява е ядосването. Като се притискат
ръцете към страните на тялото, т. е. като се препречва движението им, как"о и
при аналогично препречване на движенията на краката се явяват защитни
реакции, придружени с плач, напрежение на тялото, почервеняване, които
наподобяват на изразните средства на ядосването. Такива изразни движения се
наблюдават и при други дразнители, като глад, студ, и затова е трудно да се
каже дали наистина е налице това емоционално състояние.
/
На трето място могат да се набележат предпоставките за появата и на
социалните чувства у детето. Тези предпоставки се наблюдават в твърде още
неясни и начални прояви на оживление при емоциона8 Детска психология с дефектология
113
лен контакт между възрастните й детето. Когато майката приближи детето с
ласкав и тих говор, то престава да плаче, като че ли се заслушва и прави първите
опити за усмивка към края на периода или началото на следващия период.
Реакциите на новороденото на шепота на майката са регистрирани и се виждат
на рис. 2.
Голямата нежност на кожата на новороденото и наличната вече усетливост за
болка дават основание да се предполагат и известни елементарни емоционални
състояния във връзка с промените в околната среда, които дават силни дразнения.
Температурните промени също така могат да предизвикват първични състояния на
удоволствие и неудоволствие. За тези и други подобни преживявания се съди по
изразните движения на лицето, на цялото тяло. Все пак трябва много резервирано
да се допускат по-определени емоционални преживявания поради крайно
Рис. 2. Реакция на новороденото на шепота на майката (по
Леонтев)
Горната крива — запис на дихателните двгжения. По-долната крива — движенията
на
челните мускули. Движенията затихват при започване на шепота на майката,
означено
на линия „г"
ограничения опит, липсата на всякакви пред-став» и спомени.
Едно от най-ярките /
изразни средства на детето през тази възраст е неговият плач. От-? начало плачът е
съвсем недиференциран и новороденото плаче по един
и същи начин при всички случаи. Обаче още през този период за-.' почва
определено диференциране на плача според различните състоя-' ния и нужди на
детето. Към това се прибавят и различни звуци, които изразяват доволство или
недоволство. Едни са звуците освен плача, които детето издава, когато е гладно,
мокро и когато му се спи, а _други са те, когато то е нахранено, подсушено и
когато се е наспало,
Втората посока, по която се наблюдават елементарни психически процеси, е
свързана с проявите на учене у новороденото. Материалната основа на тези
процеси се намира в онова развитие на главния мозък, за което вече говорихме.
Първите условни рефлекси, които се образуват през този период, показват
наличност на процеси на учене.
Наблюдението над новородени деца показва, че те вече могат да усвояват
известни привички във връзка с храненето и спането. Усвояването на определен
режим в интервалите на хранене, който е
114
много важен за правилното и достатъчно хранене, за здравословнотб състояние
на майката и детето, е ясно указание, че детето може да се приучва още от тази
ранна възраст към един или друг начин на живот. Това, че новороденото може да
свикне да си лежи спокойно в~ кошчето или да се успокоява само когато бъде
носено на ръце, също показва наличност на процеси на учене. Така например
едно дете, което веднага след раждането беше заобиколено от много близки хора
(баби и лели), които бяха готови при първо заплакване да | ,ду го вземат на ръце,
усвои привичката да плаче, когато е поставено в кошчето, не само денем, но и
нощем. Но след 20-ия ден, когато младите родители се отделиха сами и решиха
да премахнат тази привичка, те успяха в това, като оставиха детето да плаче, без
да го вземат на ръце.
цтекгиггкгегвзч кза«^я»явг
Възрасти б дни
Рис. 3. Крива на условните рефлекси през първия и втория
месец (по Касаткин)
Това показва, че както детето може да се научи да „иска" да бъде непрестанно
носено, така то може и да се отучи от това.
Тези наблюдения се подкрепят и от експерименталните изследвания, които
са" правени с новородени, главно чрез методиката на условните рефлекси.
Такива изследвания са правени не само от преките сътрудници и приемници на
И. П. Павлов, но и от други западни автори. Наистина има известни разногласия
по въпроса за времето на образуване на първите условни рефлекси, които зависят
до известна степен от различните методики и от индивидуалните различия, но
изобщо се признава възможността да се образуват условни рефлекси през първия
месец.
Един от най-характерните опити е този да се образува условен хранителен
рефлекс на вестибуларно-двигателни дразнители, т. е. при определено
положение на бебето за бозаене (М. М. Колцова, Н. М. Щелованов). Съветските
автори докладват за образуване на условни рефлекси на слухов дразнител през
втория месец, а на зрителни и кожно-тактилни дразнители през. втората
половина на втория месец1 (рис. 3). Д. Б. Елконин съобщава за условни рефлекси
на слухови дразнители към втората седмица, а на зрителни дразнители към 3—5
седмица.2 Д. Н. Маркиз (1931 г.) съобщава за създадени от него условни
рефлекси на слухов дразнител към 4—5 ден от живота. Приблизително за същото
време като начало на условнорефлекторната дейност докладва и друг западен
автор — Венгер.3
1Н.М.Шелованов и Н.М.Аксарина (ред.), Воспитание детей раннего возраста в детских
учреждениях, II изд., 1949, стр. 21.
2 Д. Б. З л ь к о н и н, Некоторме проблемм физиологии висшей нервной деятель-ности
и
детская психология, „Сов. педагогика", кн. 11, 1951, стр. 58,
3 К. С. Р г а П, ТЬе Nеопа^е, р. 269.
115
Изобщо от различните изследвания се вижда, че условни рефлекси се
образуват през периода на новороденото, но те са твърде нестабилни. При това
не у всички деца те се формират еднакво лесно.
Във връзка с елементарните възможности за учене трябва да се отбележи и
началната фаза в развитието на усещанията като най-нисша степен на
познавателната (отразителна) дейност. В неразривна връзка с тях се набелязва
началото на такива процеси като памет под формата на узнаване, както и найелементарната степен в развитието на вниманието. Щом детето се успокоява,
като чуе гласа на майката или на друг човек, това свидетелствува за
елементарна форма на узнаване и задържане, което има още съвсем дифузен
характер. За1ихване'10 на детето при шепота на майката или друг човек можем
да приемем като начало на вниманието. За същото свидетелствуват и първите
прояви на проследяване на предмет с очи, както и първите заслушвания. Всички
тези прояви са още твърде много включени в първичните ориентировъчни
рефлекси на новороденото и могат да се набележат като едва открояващи се
психически състояния.
Същото може да се каже и за появата на предпоставките на волевото
действие. Разбира се, и дума не може да става за развит волев акт. Но и в
разгледаните движения с ръце и крака и особено в усвояването на някои
нетрайни привички, като например привичката за носене на ръце, се създават
предпоставките за развитието на волевите действия през по-късна възраст.
На тази ранна фаза на развитието виждаме голямото значение на
движенията на детето като основа за развитието на съзнателното поведение през
по-късните периоди. Затова върху това значение на движенията ще се спрем при
разглеждане на следващите възрасти.
Във връзка с казаното за развитието на емоционалните състояния и
процесите на учене възниква въпросът за индивидуалните особености през този
период. Разбира се, у онова същество, което прекарва по-голямата част от
живота си в сън или полусънно състояние и което едва започва да влиза в
контакт с околната действителност, не може да се дирят проявите на човешката
личност с присъщите й съзнание и самосъзнание. Но проучванията показват, че
може да се говори вече за известни индивидуални различия между новородените. Наблюденията над различни бебета показват, че едни са крот-и „добри",
други са плачливи и „лоши". Едни са по-подвижни, а други по-малко подвижни.
В основата на тези прояви особено на плачливост-та лежат обикновено някои
условия на живот или определени грешки в храненето и режима. Въз основа на
многократни изследвания на едни и същи новородени, както и на различни
бебета по отношение на бо-заенето Балинт (1948 г.) установява, че има
значителна константност в ритъма на бозаенето и известни индивидуални
вариации в това отношение. Този автор констатира, че деца с чревни смущения
проявяват по-голяма честота в ритъма на бозаенето, отколкото деца без такива
смущения.
Това показва, че наблюдаваните индивидуални особености в поведението
на новородените имат твърде преходен характер. При промяна
116
№ условията на живот и в здравословното състояние на детето се променя и
характерът на проявите му. При по-системно наблюдение над бебета, които
биват проследени и след няколко години, се установява, че няма значителна
корелация между ранните им прояви от този период и чертите на характера,
които се • формират през по-късните периоди. Все пак в това отношение има
нужда от допълнителни проучвания относно някои основни прояви на
реактивността на нервната система.
Ако детето е много дефективно във физическо или психическо отношение,
сега могат да се забележат признаци на отклонение от нормата, като се имат
предвид отбелязаните вече белези на нормалното развитие.
Сумирайки казаното за този период, можем да кажем, че новороденото
влиза в живота с готов апарат за първоначално ориентиране в околната среда и в
течение на първия месец най-съществените механизми на този апарат започват
да действуват. Това са редица безусловни рефлекси, сетивните органи и първите
прояви на учене.
Животът на новороденото почти се изчерпва със задоволяване на неговите
органически нужди от храна, сън, благоприятна температура и чистота.
Повечето от времето то прекарва в сън. Но в процеса на задоволяване на тези
негови нужди детето започва да реагира на социално-емоционалното
приближаване и започва да усвоява известни първични привични действия.
Затова няма да бъде преувеличено, ако кажем, че през този ранен период вече
трябва да започне възпитанието на детето. Главното условие за правилно
отглеждане и възпитание, които почти се сливат, е установяването и спазването
на определен режим на спане, хранене и къпане. А главното възпитателно
средство през този перицд е пронизаната с любов грижа за детето и ласкавото
приближаване чрез съответен говор от страна на всички, които се грижат за
него. Но майчината любов няма да постигне добри резултати, ако води към
нарушаване на установения режим.
Глава осма МЛАДЕНЧЕСКА
ВЪЗРАСТ
1. Значение на новите начини на живот за развитието
През 10—12 месечния период, който обхваща младенческата възраст (наречена още
кърмаческа), се извършват твърде значителни промени в движенията и действията
на
бебето, в неговото отношение към околната среда и към заобикалящите го хора, в
начина
му на живот. Затова с основание бихме могли да разделим този период поне на два
подпериода — до края на първото полугодие и до края на второто полугодие. През
първия
подпериод до към шестия месец детето7 ; л усвоява по-координирани движения и
достига
до известни действия с^У/^/ предметите (начало на предметните действия). То не се
задоволяват
117
само да ги поставя в устата си, въпреки че не се отказва от това през целия
младенчески период, но вече започва да прави разнообразни движения с
хванатите предмети, да ги оглежда и да проследява движенията им. Когато към
четвъртия месец детето започне да сяда с поддръжка на възрастните и към
шестия месец да сяда вече без подпора, пред него се откриват нови възможности
за координация на движенията и зрението и за по-съвършени начини за
действуване с предметите. Това дава основа за развитието на възприятията на
детето. Освен това и в отношенията към околните настъпват значителни
промени. Реакциите на оживление, които детето проявява през втория месец,
когато към него се приближава и му говори друг човек, непрекъснато се
увеличават и диференцират, като го поставят все повече и повече в социален
контакт с възрастните. На почвата на тези жизнени отношения се появяват
първите опити за вокализация и „словесен" израз, от които по-късно ще се
развие езикът.
През второто шестмесечие детето започва не само да сяда самостоятелно,
но и да се придвижва от едно място към друго — първоначално с помощта на
лазене, а към края на периода и с първите опити за ходене. Това му дава
възможност да се постави в много по-активно отношение към околната среда и
към хората. Докато през първото полугодие детето едва започва да присяга към
предметите, които околните му показват или поднасят, сега вече то може да се
устреми към интересуващите го предмети и да ги достигне в някои случаи
самостойно. За постигане на своите цели детето влиза в по-сложни отношения с
възрастните. То не само плаче, за да го вземат, но може вече да се хване за
майка си или друг близък. Когато вече го държат на ръце, то се тегли към
предмета, който желае, протяга се към него и го взема. Ако само не може да
достигне желаната вещ, започва вече да си служи с ръката на възрастния, която
дърпа към целта.
В отношенията между детето и възрастните се включва все повече и повече
участието на говора. Детето постепенно започва да разбира това, което му се
говори и само прави опити да изрази нещо в отговор на възрастния. То дори
използува вече някаква несъвършена още форма на речта, придружена от много
жестове, за да изрази желанията си, отправени към близките.
Въпреки тези разграничения в особеностите на развитие на детето през
първото и второто полугодие, в този период има, както се вижда, една обща
линия на развитие, която ни дава възможност да характеризираме периода като
цяло. Усъвършенствуването на основните движения, появата на първите
съзнателни действия, промените в позата-на тялото, новите жизнени отношенияпрез целия период имат в осно вата си една обща характеристика — овладяване
основите на специфично човешките форми на поведени е, — която ни дава
основание да разглеждаме този период като цялост. Това няма да ни пречи да се
спираме, когато е необходимо, по-специално върху фазите на развитие вътре в
него.
118
2. Особености на телесното развитие през младенческата възраст
Младенческият период общо се характеризира с това, че детето все още
представлява едно интензивно развиващо се, но същевременно крайно
деликатно и слабо същество, което изисква специални грижи. Неговото телеснр
развитие трябва да се следи внимателно, понеже
70
"\ й
•ч '»
60
Е2Е22233 'М0^{/^/7?С1 ^
%
">
<?
«\.
$
<ь
8?
^
?'"'
.2
5
;
;
^
—в!"
',
;
'
50
^5 V»'
•»
;
:
''
1^'
;
'
•'
'•
•
'
/
^
''
^ ^.
;
;
;
;
;
^
40
Й "2
~ ^ ,.*. в"»
•»
;
;
;
/
//
В- о> П «-,^
;
';
;
;
;
^
уп
•^ 1Г'
^ «^ - ^ ^»
<»
'»
р
;
•
;
',
•
$
«^
:
/
•
•
'
:
ии
^ ^й
1
;
:
',
;
'.
;
1
у^
А> о «м
•^ . з-» <^
'О—^в!
^
%
•?'
•
?
*
^
;
:
:
:
\
'
;
^
;
^
/
20
"
»
'0
"
^ (^
^
у
"V
^
^
;
:
:
;
;
';
;
;
^^
'
/;
:
'
;
;
'.
;
?
^Дгд
;
:
'
;
^
',
10
;
:
'
;
;
;
;
'"•«а т Ш Щ
:
;
/
'',
М| 11
:
;
',
^
/
Годима 1234 5 6 7 в 9 Ю П II 13 /4 15 16 17 18 13 26
Рис. ^Диаграма за развитието на теглото от 1 до 20 год. (Аркин) •
всяко отклонение може да донесе поради интензивното развитие и поради
неукрепналия още организъм сериозни последици както за телесното развитие,
така и за психическото развитие на детето. Устойчивостта на детския организъм
е твърде малка, заболеваемостта много голяма и затова и грижите за него трябва
да бъдат особено големи.
Ръстът и теглото като основни показатели на телесното развитие на
детето дават възможност не само да се следи това развитие, но и да се
наблюдава общата закономерност за количествените и качествени изменения в
развитието изобщо. Детският организъм се променя не само по обем и големина,
но се променят пропорциите и съотношенията на различните части на тялото;
променя се не само външният облик на тялото, но и строежът на тъканите,
устройството на органите, съставът на клетките.
119
Процесът на растенето на организма на детето е твърде сложно обусловен.
Той зависи не само от биологическите предразположения, но и от редица други
фактори, като храненето и режима, социално-икономическите условия,
възпитателните условия, които дават или не дават възможност за правилно
развитие на тялото, от характера и съдържанието на дейностите, в които детето
участвува. При по-благоГМини 1234 5 6 7 в 9 Ю П 12 13 /4 ?5 /б П !8 13 20 //рирьст ма теглото у тнг
гетата и т^/п/уе/пата
Рис. 5. Прираст в теглото и ръста у момчета и момичета от 1 до 20 год.
приятни условия и правилно отглеждане се наблюдава повишаване на ръста на
децата. Обратното се наблюдава при неблагоприятни условия, например след
война, продължителен неуражай и пр.
В растенето се наблюдава известна вълнообразна ритмичност. През първата
и втората година растенето е много бързо (интензивно). От края на третата
година силата на растенето се намалява, за да се усили отново към 6—7 година,
когато интензивността достига тази от втората година. Следва периодът на побавно растене, който стига до 11—12-годишна възраст, когато започва отново да
се засилва и когато девойките изпреварват момчетата по ръст. След
петнадесетата година, когато става изравняване на ръста между момчета и
момичета, настъпва ново затихване на растенето. Общата картина на телесното
120
развитие, измервано чрез ръста, е дадена на кривите на рис. 4, а съотношението
на годишните прирасти във височината и теглото — на рис. 5.
Освен това наблюдават се колебания в ръста през всяко денонощие. През
деня особено след прохождането се наблюдава намаляване на ръста с 1 до 3 см
поради намаляване на общия тургор на тялото и свиване на хрущялните части
на скелета. След дневния сън и особено след нощната продължителна почивка
дължината на тялото се възстановява.
Между факторите, които влияят върху растенето на организма, важно
място заемат жлезите с вътрешна секреция. Първа по значение е щитовидната
(тироидната) жлеза. При вродена липса или заболяване на тази жлеза през
ранното детство ръстът изостава постепенно и в края на пълното развитие
изостава с около 30 % от нормалния ръст. Доказателство за ролята на тази жлеза
за растенето се наблюдава при случаите, когато в резултат на своевременно
лекуване на жлезата се получават благоприятни резулгати за нормализиране на
ръста. С неправилното действие на тироидната жлеза се свързва и умствената
изостаналост, известна под името кретенизъм. Друга жлеза, която е свързана с
растенето на организма, е хипофизата, която се намира в основата на главния
мозък. При недостатъчно отделяне на хормона на растенето (от предната част на
тази жлеза) растенето се забавя и се получава ръст на джудже, което обаче няма
признаци на умствена закъснялост. Прекомерното увеличаване на секрецията на
хипофизната. жлеза предизвиква гигантски ръст.
Теглото и ръстът на бебето през ранното детство се приемат нормално при
следните размери, приети за нашите деца1:
Възраст
Дължина в
см
Месечен
прираст
Те1ло
Седмично
увеличение в г
аждане
50
3350
месец
54
4
3800
216
месеца
57
3
4600
186
месеца
^0
3
5850
174
месеца
62
2
6020
157
месеца
63
1
6575
127
месеца
64
1
7100
122
месеца
65
1
7600
116
месеца
66
1
8000
93
месеца
67
\
8350
81
месеца
68
1
8675
75
месеца
69
1
8975
70
месеца
70
1
9 250— 9 500
63
месеца
80
—
11 5СО—12000
35
месеца
90
—
13500—14000
1 П р о ф. Л. Р а ч е в, О. К а м е н о в а, Ж. Желев, Л Б о й д а ш е в а, М. Ч е р-нева,
Отглеждане на кърмачето и малкото дете, Изд. „Наука и изкуство", 1955, стр. 22.
121
Като се имат предвид възможните индивидуални отклонения, по тази
таблица може да се съди за правилното телесно развитие на детето през първата
година от живота му.
Костната система на детето през този период е от голямо значение за
правилното развитие и затова трябва да се следи също така внимателно. Тя
придава специфично човешкия външен облик на детското тяло, като определя
пропорциите му и дава възможност да се усъвършенствуват движенията и
позата на тялото.
През този период от живота на детето се продължава процесът на
вкостеняване, който сега е в началните стадии и продължава още много години.
Костите на черепа се свързват постепенно с шевовете, които са характерни
за развитата черепна кутия. Първо се затварят шевовете на малката фонтанела
(задната), а още до края на периода остава не-затворена голямата фонтанела
(теменната), която се затваря почти към 12-ия месец, като остава малка
вдлъбнатина, а към 15-ия месец се затваря напълно. Много ранното и много
късното затваряне на голямата фонтанела дават основание да се прибегне до
съвета на лекар. Преждевременното затваряне може да бъде нормалноя вление,
но може да е признак на микроцефалия. Д голямото закъснение в затварянето се
среща при макроцефалията. (Това са две форми на олигофрения.) Но това в
никакъв случай не могат да бъдат единствените признаци, по които да се съди
за умственото закъснение у детето.
През целия период главата продължава да бъде по-голяма в относителни
пропорции към цялото тяло, както и в сравнение с гръдната обиколка. В
сравнително голямата глава на детето съотношението на различните части е
също твърде по-различно, отколкото у възрастния. Лицевата част е много помалка, отколкото в напълно развитата глава.
Повикването на зъбите е едно от най-характерните явления в развитието на
храносмилателната система на детето през този период.
Първите два долни резци се появяват към 6—8-ия месец. След това
поникват горните четири резци—между 8 и 12-ия месец, като никненето
продължава около един месец. Никненето на зъбите не е непременно
придружено с неразположение на детето. Затова не бива да си обясняваме
всички заболявания на детето с това нормално явление. При всички по-сериозни
неразположения родителите трябва да се съветват с лекар.
Храносмилателната система на детето се отличава с някои особености.
Стомахът е значително по-малък, отколкото у възрастния човек, действието на
стомашния сок е много слабо и пересталтиката е също слаба. Затова детето
първоначално не може да приема друга храна освен мляко.
Детето се нуждае от три пъти повече храна в сравнение с възрастните на 1
кг тегло. През младенческата възраст детето има нужда от 3—4 г белтъци, 5—6
г тлъстини, 10 г въглехидрати и 100—150 г вода. Майчиното мляко дава тези
необходими съставки. Затова млякото през първата половина на периода е
единствената храна, а през втората половина — главната храна на детето.
122
Мускулната система на детето е още много слабо развита. Съотношението
на теглото на мускулите в сравнение с общото тегло на тялото е още твърде
различно, отколкото у възрастния. Докато теглото на мускулите у бебето
съставлява само 22—23 о/о от теглото на цялото тяло, у възрастния то е 40 %.
Освен по-малката маса на мускулите те се отличават и със слабото си развитие
и недостатъчно очертание. Слабостта на мускулите не дава устойчивост на
тялото, не му позволява да развие достатъчна сила.
Недоразвитата костна, мускулна и нервна система дават в резултат онази
неустойчивост в движенията, която е характерна за бебето.
Кожна система. Кожата на детето е значително по-нежна и по-тънка от
кожата на по-възрастните. Горният пласт (епидермата) от рогови клетки е още
слабо развит. Това прави кожата на детето по-добър проводник на топлината.
Като се знае освен това, че повърхността на тялото у новороденото е
сравнително по-голяма, отколкото у възрастните, се вижда защо то загубва полесно телесната си температура и защо по-лесно изстива под влияние на
външната температура. Кожата на детето се поддава по-лесно на нараняване и
се поврежда от замърсяване, спарване и др. Потните жлези на кожата отначало
са слабо развити. Към 4—5-ия месец те почват да дават отделяния. Много силно
изпотяване, особено на главата на бебето, може да бъде признак на рахитизъм.
Кръвоносната система през младенческата възраст се отличава с
недоразвитост. -Сърцето бие по-често—около 100 удара в минута. Пулсът е
неритмичен, неустойчив. Кръвното налягане е значително ниско. Количеството
кръв, която се изтласква от сърцето при едно свиване, у новороденото е около
2,5 куб. см, у едногодишно дете е 10,2 куб. см, а у възрастния е 60 куб. см.
Това е едно от основанията за по-голямата нужда на детето от чист въздух,
необходим за пречистването на кръвта, за нормалната обмяна на веществата и
растенето на организма.
Терморегулационната система на детето не действува още добре.
Нервна система. Като разглеждахме периода на новороденото, видяхме, че
нервната система външно вече прилича на тази на възрастния човек. Но тя е
много различна както по структурата си, така и по функциите си. През
младенческата възраст главният мозък се развива много интензивно, така че в
края на първата година обемът му се увеличава два пъти и половина (от 356 куб.
см достига 917 куб. см). През никоя друга възраст главният мозък не расте с
такава бързина. Теглото му се увеличава всеки ден с 1,5 г. Но както вече знаем,
големината на главния мозък не е решаващият фактор за общото развитие на
човека. Усъвършенствуването му продължава още дълго време. Така например
процесът на миелинизация (обвиване на нервните влакна с миелинова обвивка)
в главния мозък се завършва към 15-ия месец. Но с това далеч не се завършва
неговото усъвършенствуване, а продължава дори през зрялата възраст. Във
всеки случай миелини-зирането на израстъците не само на аферентните
(сетивните), но и на еферентните (двигателните) нервни клетки дава достатъчно
основа за
123
съзнателни и координирани движения и за известни психически процеси, които
се наблюдават вече през този период.
Тъй като развитието на този крайно еластичен и податлив на влияния орган
зависи в много голяма степен от упражнението, от действуването, необходимо е
да се осигури на всяко дете достатъчно възможност за това. Това значи, че
възпитанието на детето трябва да започне от първите дни и седмици, ако не
искаме да забавим развитието (виж за „Възпитанието през ранното детство" в
главата за яслената възраст).
За развитието на централната нервна система свидетелствува по-богатата
условнорефлекторна дейност. През младенческия период тя се засилва,
разширява и затвърдява все повече. Докато през периода на новороденото се
наблюдават със сигурност условнорефлекторни връзки при действието на
тактилни и лабиринтни рецептори (при положение на тялото за бозаене), а
несигурно се наблюдават условни връзки на другите рецептори, през
младенческия период се развиват условни рефлекси на всички рецептори
включително и на словесни дразнители. Условните рефлекси през младенческия
период и през ранното детство са сравнително най-пълно проучвани. Един от
първите изследвачи в тази област е Н. И. Красногорски, който още през 1907 г.
публикува своя труд „Об образовании изкуственннх условннх реф-лексов у
детей раннего возраста" а по-късно и труда: „Развитие учения о
физиологической деятельности мозга у детей" (1939 г.).
Красногорски прави опити с малки деца, на които дава храна, придружена
с условен дразнител — биене на звънец или търкане с четка по кожата. След
няколко опитя той успява да оформи условни реакции на отваряне на устата и
движения за гълтане при даване само на условния дразнител. Той е успял да
получи условни рефлекси не само от този основен тип, но е успял и да провери
някои от проявите на задържане (затормозване), които са характерни при
условните рефлекси на животните. Така например Красногорски е приложил с
деца аналогична техника на тази, приложена за проверка на промените в условните стимули, и е получил аналогични резултати. Той е създал условен рефлекс
за отваряне на устата и слюноотделяне при удряне на метро-нома 144 пъти в
минута, но не и при 92. Когато обаче започва да намалява разликата между броя
на ударите (120 и 144), детето става неспокойно. Неспокойствието му се усилва
още повече, когато разликата става още по-малка (132 и 144 удара) и
разграничението става несигурно. Дори по-установеното разграничение между
120 и 144 удара вече не се прави сигурно. След няколкодневни опити детето
вече се поставя при такива затруднения, че заспива. Още по-характерни са опитите на Щелованов, който прави проучвания върху условните рефлекси на поголям брой деца при клинични и лабораторни условия, например създаване на
условен рефлекс на бозаене при съответната поза на тялото.
От тези изследвания се вижда, че през младенческия период вече се
образуват твърде много условни рефлекси.1 Това показва значително високо
развитие на централната нервна система.
1 За условните рефлекси в ранната възраст вж Е А А р к и н, Дошкольнмй воз-раст,
Учпедгиз,
1948, стр. 41—44.
124
Младенческата възраст може да се разглежда като възраст, през която се
развива условнорефлекторната дейност на първата сигнална система и се
подготвя появата на втората сигнална система. На тази основа детето усвоява
своите първи навици и привички, на тази основа се намира и началото на
заучване на езика и развитието на другите психически процеси.
Въпросът за условнорефлекторната дейност през младенческия период
обхваща преди всичко хронологията на появата на различните условни
рефлекси, как го и въпроса за техния характер. Н. И. Касат-кин установява
следния ред в почвата на условните рефлекси: първи и втори се появяват
слуховите и вестибуларните условни рефлекси, трети — зрителните, четвърти
— кожнотактилните. И четирите вида условни рефлекси се наблюдават вече
към два и половина месеца от живота на детето, но първите два са по-ярко
изразени и са по-трайни.1
Тези срокове, които се установяват при експериментални условия, не
важат с еднаква сила при обикновените жизнени условия. Докато при
експерименталните условия имаме по-интензивно упражнение и помногочислени опити, при обикновените условия на живота те не са винаги
налице и затова има по-значителни вариации. Затова М. М. Кол-цова, която
прави наблюдения главно на деца при жизнени условия, поставя времето на
появата на условните рефлекси по-късно. Според нея към петия месец вече
съществуват многочислени условни връзки на дразнения от всички рецепторни
системи.2
Условнорефлекторните връзки се наблюдават много ясно през младенческия период и в цялото всекидневно поведение на бебето. Благодарение
на развитието на всички видове условни рефлекси много първоначално
неутрални дразнители от околната среда започват да стават сигнали за
определени действия на детето.
Чрез механизма на условните връзки младенецът се научава да разпознава
редица неща от околната среда. Той реагира по съответния начин на
източниците за хранене, на предметите от близката му среда, усвоява определен
ред при задоволяване на своите нужди, научава се да се отнася по подходящ
начин към околните хора и предмети, усвоява някои навици и привички при
хранене, при задоволяване на нуждите си, при къпане, при спане и пр. •
3. Психическо развитие през младенческата възраст
а. Движенията на детето. По движенията на детето и през този период,
както през предходния можем да съдим не само за телесното, но и за
психическото му развитие. Чрез движенията си детето развива своето тяло.
Чрез тях то влиза в активен допир с нещата и следователно те са необходимо
условие за опознаване на света. Действието
1 Н И.Касаткин, Очерк развития вмсшей нервной деятельности у ребенка раннего
возраста,
Медгиз, 1951 г., стр. 64.
2 М. М. К ольцова, О возникновении и развитии второй сигнальной системи у ребенка,
Труди
физиологического института имени И. П Павлова, том IV, 1949, стр 80 и др.
125
йа сетивата, чрез които детето отразява околната действителност, също така се
извършва с помощта на различни движения. На почвата на движенията се
създават самите усещания, възприятия и представи. Чрез тях се проявява
личността на детето. В тях ние съзираме формирането на неговата воля, на
неговите чувства и стремежи. Те ни дават възможност обективно да проучваме
психическия живот на детето. Затова ние се спряхме на тях при новороденото. И
при характеристиката на психическото развитие през младенческия период ще
тръгнем пак от характеристиката на движенията на детето.
'Тясната връзка между движенията и психическото развитие може да се
обясни на физиологически основи. При движенията учас1вуват както
центробежна инервация, т. е. от централната нервна система към мускулите,
така и центростремителна инервация, която води от периферията, т. е. от
различните органи на двигателния апарат, към централната нервна система.
Тези две посоки на инервация подбуждат към действие такива центрове в
главния мозък, които без това биха останали без съответна възбуда и
следователно без развитие. По този начин движенията на детето дават
отражение не само върху развитието на мускулите и костите, които участвуват в
тях, но същевременно допринасят и за развитието на психическите процеси. „Не
само първите съзнателни усещания и мисли се пораждат у детето от движенията, но и през по-късните години, през цялото детство двигателната дейност
подхранва и възбужда работата на мозъка.'11
Голямото значение на движенията се вижда от това, че както установява и
Красногорски, кинестетическите клетки на двигателния анализатор получават
потоци на възбуждение от всички останали анализатори. От друга страна, те са
свързани с ефекторните клетки, които инервират движенията. Нервните
импулси, които изникват в големите полукълба от екстерорецепторите и
интерорецепторите, се предават винаги на двигателния анализатор, който
именно регулира двигателната реакция на организма. Това определя поособеното място на този анализатор, а оттам и на всички движения на човека.
Благодарение пък на движенията, чрез които детето се поставя в активно
отношение към околната среда, то се учи да я възприема и опознава, обогатява
се с нови впечатления и по този начин се развива психически.
Особено трябва да се подчертае значението на движенията на детето за
развитието на волята, а по-късно и на съзнателността му. С порастването на
детето неговите движения започват да се предизвикват не само от
непосредствено идващите дразнения от околните предмети, но и стават в
резултат на натрупан от миналото опит,на придобити знания, стават израз на
определени желания и мисли или пък се явяват в отговор на изисквания от
страна на другите хора. Движенията, които отговарят на нуждите на детето или
на изискванията на възрастните, се подкрепят благоприятно и се задържат, като
в процеса на упражненията се усъвършенствуват и автоматизират. А тези от тях,
които не получават такова подкрепление, които се посрещат с неодоб1 Е. А. А р кин, Дошьольнмй возраст, Учиедгиз, 1948, стр. 112.
126
ренйе или не задоволяват нуждите на детето, се затормозват и отрй-дат. По този
начин детето се приучва постепенно на целенасочени, координирани и
контролирани движения. А това стои в основата на изграждането на волевия му
акт. Разбира се, това е процес, който само започва през ранното детство и
продължава фактически през целия живот на човека в неговата трудова дейност.
Връзките между другите анализатори и двигателния анализатор започват да
се образуват отчасти още през утробния период при движенията на плода. Обаче
интензивното образуване на тези връзки се извършва главно след раждането
особено когато детето започва да управлява своите първи движения и гласови
реакции, т. е. след втората половина на първата година. Това продължава още по-
интензивно през следващите години.1
Оттук следва, че трябва да се отдаде голямо внимание на изучаването
движенията и действията на човека. На развитието на движенията трябва да се
отдаде голямо внимание и при практическата работа с децата, при тяхното
отглеждане и възпитание.
Фиг. 1 Първи постижения за изправяне на
главата и гърдите
Поради особено тясната връзка на движенията с всички основни психически
прояви през разглеждания период проучването на степента на развитие на
движенията има известна диагностична стойност при определяне на нормалното
или ненормалното развитие на кърмачето.
Ако в предходния период видяхме появата на основите на най-елементарните
движения, тук се появяват и развиват значително съвършени главните движения,
които стават основа на всички сложни действия през по-късните периоди.
Видно място между движенията, които се наблюдават у детето ;
към третия месец, заема повдигането на главата и краткотрайното й З задържане
изправена. Докато новороденото не може да преодолее те- ^ жестта на главата си и
тя постоянно клюмва и се нуждае от подпо- | ра, към третия месец благодарение
на развитието на задтилните му- ^ скули детето започва да закрепва главата си
изправена и вече може,/ да я върти (фиг. 1). Това не само променя твърде много
позата на детет^, като придава по-голяма устойчивост на главата му, но има
дълбоки отражения върху цялостното му развитие и по-специално за развитието
на главния му мозък. Движението на главата се явява благоприятно обстоятелство
за засилване кръвообращението на главата, а оттам и на мозъка. Същевременно
изправеното положение на главата на детето
1 За развитието на движенията вж. п р о ф. Д. Малеев, Възрастова морфоло! пя и
физиология на
човека, Изд. .Медицина и физкултура", 1958, сгр. 176 и сл.
127
1ау дива възможност да получава повечб дразнения и впечатления от външния
свят. За това благоприятствува и възможността да си върти главата и да приема
впечатления от различни страни. Всичко това допринася за развитието на мозъка
и за появата на психически процеси от по-висока степен, отколкото тези, които
отбелязахме досега.
^
След изправяне на главата идва анало-\ гично развитие и в други части на
тялото,\ като се следва редът от главата към краката. Ръцете се усъвършенствуват
по-рано от краката Развитието на ръцете върви приблизително по следния ред: на
едномесечна възраст бебето може да хване тънък ' предмет, който се поставя в
разтворената китка на ръката му. Към четвъртия месец може да хване вече поголям предмет, но , пак при подаване в ръка. Едва към петия ;' месец децата
обикновено започват да преся- с гат, и то несигурно. Около шестия месец/
хващането е дотолкова ус ьвършенству-» вано, че детето може да задържи в едт
ната си ръка два предмета едновременно, Я към 8—9-ия месец може да използува
двете си ръце в координирана „работа" — може!
Фиг. 2 При опора на ръцете детето
се стреми да се изправи (7 м.)
да скъса хартия, да я мачка и дърпа. Към десетия месец може вече да манипулира
при по сложна обстановка, например да отваря и зат- ] варя кутия. А към 12—16ия месец детето може вече да координира' до такава степен движенията на ръката
със зрението, че да хване молив и да започне да драска върху хартия. През този
период на усъвършенствуване движенията на ръцете се осъществява и твърде
сложно психическо развитие, което е в тясна зависимост именно от това моторно
развитие. Върху него ще се върнем след малко.
Паралелно с развитието на ръцете върви развитието и на дру^"" гите части на
тялото, макар това да става сравнително по-бавно. Така например към 4—5-ия
месец детето започва да седи с поддръжка, към 6-ия месец се задържа без
поддръжка, а към 7-ия месец може вече да седне само. Сядането има грамадно
значение за промяната на начина на живот на човека и е свързано с ре- . шителни
обрати в психическото развитие. Детето има вече по-добри* възможности да
наблюдава, да координира движенията си, да свързва в едно полето на действие и
на зрение и пр.
Подвижността на тялото се усъвършенствува все повече. До~1 като през
първия месец кърмачето непрекъснато лежи и само от ' време на време прави
краткотрайни опити да повдигне главата си, през втория месец то може вече да
повдигне за кратко време не само главата си, но и гърдите си, когато лежи по
корем. През тре- . тия месец то може вече да се обърне от гръб към странич- '• но
положение и да се изтика с помощта на ръцете, когато лежи по
128
корем. През четвъртия месец то държи главата си изправена, когато
, го носят на ръце; когато лежи по гръб издига главата и раменете си,
| като че ли прави опит да се издигне, за да седне. На пет месеца то
| може вече да се преобърне от гръбно на коремно положение и може
Г да хване предмет, който е
'; поставен близо до него. Към петия-шестия месец
' започва да лази и да достига по този начин желан предмет. Движенията за лазене
продължават и през следващите месеци, като се задържат отчасти и кога!о
детечо проходи. Лазенего вече посгавя детето в по-активно положение по
отношение на околните и изисква по-го 1еми грижи. Към осмия месец може
вече да се издигне само, за да седне, а към девети-десети месец се издига до
право положение, като се хваща за някой
• предмет или като .му се подаде ръка. Към десетия-единадесетия месец детето
прави първите опити за ходене, като обикновено се държи за перилата на
креватчето или на манежа и като сегиз-тогиз се отпуща, за да кръстоса малки
(| разстояния. През дванадеФиг 3 Напълно стабилно седнало дете
р сетия месец децата нор1мално прохождат без поддържане. Несъвършените движения при хо^ене се усъвършенствуват през ясления период (вж. гл. IX). Набелязаните етапи в
развитието на движенията през първата година са изобразени схематично на рис.
6.
Изобщо в развитието на движенията на детето се забелязва все поопределено преминаване от простите рефлекси, които се контролират от
гръбначния мозък, към сложните движения, в чиято инервация участвуват повисшите нервни центрове и по-специално главният мозък. Затова в процеса на
развитието на движенията се наблюдава все по-голяма съзнателност и
целенасоченост. Неволните, несъзнателни, некоординирани, недиференцирани
движения се заместват от п о-координирани, по-съзнателни, по-диференцирани и
п о9 Детска психология с дефектология
129
целенасочени движения, което пбдготвят появата на сложните игрови действия
през следващия период.
През този период се изграждат т. нар. предметни действия. Това са
действията с предметите, които надхвърлят вече равнището на простото
манипулиране, но още не са напълно организирани като игри. Например детето се
е~^ вече научило да хваща \ кубчето. На тази основа то започва да „пра- ' ви нещо"
с кубчето, да , чука на масата, да чу- ( ка две кубчета едно в | друго. То се научава
да ] отваря кутия и след това многократно повтаря това действие. Посте-^ пенно
тези предметни действия добиват по-организиран вид и преминават към игрите.
През младенческия период наистина вече наблюдаваме развитие на
елементарни игри, свързани с главните движения на детето, но по-далеч от някои
елементарни сетивни или моторни игри не може да се стигне през този период.
(Например заба-вляване със собствените си крайници, движения, пружиниране
при изправено положение.) Детето обича да се за-' бавлява с цветни неща, с неща,
които произвеждат шум. То обича да пляска във водата, когато го къпят. И при
други случаи, които му дават възможност да прави
внесем
Рис. 6а. Схема за развитието на движенията на детето през
първата година (по Островская)
нещо, да предизвиква промени и да извиква реакциите на възрастните, детето
проявява склонност да си играе. Тъй като игрите се раз-. виват главно през
следващите периоди, ние ще се спрем на тях по-късно.
130
Играчките започват да намират известно място в живота на детето през този
период. То започва да се забавлява с много неща от околната среда, обича да ги
опитва и опипва, да слуша звука им, да ги- движи и дори да прави нещо с тях (да
удря, да хвърля и пр.). Играчките през тази ранна възраст вече имат голямо
психологическо и педагогическо значение. Чрез тях се дава възможност на
детето да влиза в активен контакт с околната среда, да се запознава с качества-та
на предметите, да се учи да ги възприема и използува по някакъв начин. Те
допринасят за развитието на усещанията и
възприятията, за усъвър- Чмесеца
/Отсега шенствуване на движенията,
за формиране на целенасоченото и волево действие.
''•— Тъй като детето при съвременните културни условия на живот' още през
тази възраст попада в среда, която е богата с най-различни предмети, някои от
които то не трябва да пипа, понеже са опасни за него или трябва да се запазят от
счупване, чрез играчките, които се оставят на негово разположение, може да се
изработват диференцировки, за да свикне още от малко да контролира
действията
Пнесеца
/? месеув
Рис. 66. Схема за развитието на движенията на детето
през първата година (по Островская)
си, като си играе с това, което е подходящо за него, и избягва другите
непозволени неща.
При избора на играчки, които се купуват за деца до една година, трябва да
се имат предвид няколко съображения, които не са само от педагогически, но и
от хигиенен характер. Преди всичко трябва да се избягват остри, твърди неща,
които могат да наранят устните и венците на бебето. Затова целулоидни и
гумени играчки са най-подхо-дящи. Играчките трябва да са такива, че да могат
да се измиват лесно, за да се поддържа постояна чистота. Затова платнени
играчки, пълнени с някаква материя, не са подходящи, въпреки че са безопасни.
131
' V (г \ '"* " ^ ' у ''
'
^
^'' ''
'
»
Не бива дй се дават на бебетата дребни неща, като мъниста, зър-на мокети
и други подобни, които те могат да погълнат или да пъхнат в носа си.
Желателно е да се дават цветни играчки, но при условие боята им да не излиза
при намокряне. Особено трябва да се вни--мава да не се дават играчки,
боядисани с опасна за здравето боя.
Произвеждащите приятен шум играчки са полезни за слуховото развитие.
Най-популярни и най-пригодни са красиво оцветените целу-'лоидни дрънкалки,
играчки от различни пластмаси, а също така и гумени играчки. Те могат да се
окачат в полечо на зрението на детето, за да има какво да гледа. Още от края на
първия месец можем да се погрижим за някаква подобна играчка, която пикьсн^ ще служи и за по-активна игра. Но както през този период, така и през покъсните периоди трябва да се избягва претрупванего на детето с много неща.
През втората половина на периода могат да се използуват и различни
кубове, красиво оцветени, нарисувани или облепени с достъпни за детето
картинки. То започва не само да ги наблюдава, но и да прави нещо с тях. Като
се започне от най-елементарнте предметни действия, сега се стига до
елементарни игри чрез някакво подреждане на кубчетата главно о г
възрастните.
б. Усещания и възприятж!. През периода на новороденото, както
видяхме, всички сетивни органи започват да действуват, но се намират още на
твърде ниско равнище. През младенческия период, както и през ясления и
предучилищния период, наблюдаваме значително развитие не само на
усещанията, но и появата и развитието на възприятията на детето. Ако през
предходния период можем да говорим само за елементарни усещания като
отражение на отделни свойства на предметите, през младенческата възраст
започват да действуват анализаторите като физиологическа основа на
възприятията. Както е известно, всеки анализатор включва периферен орган
(рецептор), който приема дразненията, аферентни (центростремителни) нерви,
отвеждащи дразненето към нервния център, и коров или подкоров център, в
който се преработват нервните импулси, за да се възприемат не само отделни
качества, но и предметите и явленията като цяло. След отбелязаното по-горе
развитие на главния мозък през младенческия период са налице условия за попълната отразителна дейност, която се осъществява чрез възприятията. За това
допринася и развитието на другите психически процеси, по-специално на
паметта, която осигурява онова натрупване на минал опит, без което
възприятието не е възможно. Ако детето на един месец може да има някакви
усещания от лампата като светещо тяло, сега въз основа на по-големия си опит
то започва да оформя възприятието за лампата като предмет, който свети,
който пари и следователно като предмет, който не трябва да се пипа. На тази
основа се оформят и първите представи за предметите. Затова развитието на
възприятията и представите на малките деца, както и на по-големите, зависи от
това, доколко се създават възможности за натрупване на личен опит чрез
контакта с нещата.
Зрителните усещания и възприятия се усъвършенствуват бързо през
младенческия период. Лишените от израз очи на новороденото
132
сега добиват все по-оживен и осмислен поглед. Забелязва се по-коор-динирано
зрение. Докато очите през първия месец са много неустойчиви на светлината,
през младенческия период те стават по-устойчиви. Най-важната промяна в
зрението на детето през този период е тази^ че то започва със сигурност да следи
предмета с очи. Ако през първия месец това не винаги е налице и е трудно да се
констатира, през втория и третия месец, след като по-определено се проявява
заглеж-дането (фиксиране с поглед), детето започва още по-добре да проследява
движещите се пред очите му предмети. Това е извънредно ва?» жен указател и за
развитието на възприятието, на паметта и вниманието. Детето се вглежда не само
в окачените над леглото му двй^ жещи се предмети (панделки, дрънкалки), но и в
собствените си ръце . и крака, когато лежи свободно по гръб. През първите
месеци все ощ^ липсва координация между зрението и движенията. Детето още
не може да посегне и да хване гледания предмет. Ако ръцете му са в полето на
зрението, то ги наблюдава, но ако те се отстранят, като че ли то не може
съзнателно да ги издигне, за да ги гледа. Същото се наблю" дава и с предметите.
Ако предметът падне, детето не може в началото на периода да го търси с очи, но
до края на периода то не само< го търси, а дава и определени указания чрез звуци
и движения, че\ иска падналия предмет (рис. 7).
У
През разглеждания период детето се научава да разпознава чрез зрението си
образа на близките си хора, по-сигурно на майката или лицето, което е най-често
с него. Отначало това разпознаване е свързано със слуховите възприятия от гласа
и тона, а после се извършва само чрез зрението. Възприятието за бащата е понесигурно. Затова малките деца реагират с оживление на всеки срещнат мъж.
Кръгът на възприятията се разширява през първата година и може да се
каже, че детето възприема със значителна адекватност всички предмети от
околната обстановка. Започва се и известно разграничаване на цветове, големина
и форми, но това е още твърде несигурно и нестабилно.
В слуховите усещания и възприятия се наблюдава аналогично развитие през
този период. Детето не само реагира на слуховите драз^ нения, но започва да се
отправя с поглед и/с движения към източника на звука (през 3—4 месец). На
почвата на слуховите усещаният се формират и някои възприятия. Детето започва
да разпознава гласа на близките си, които се грижат за него, както и да
разграничава някои обикновени звуци от околната среда, като например звуците
на някои животни или определени предмети. Едно от любимите занимания на
детето става да се вслушва в тракането на часовника. Наблюдавал съм дете на 9
м. и 20 д., което се научава само да поднася часовника към ухото си. То започва
да поднася към ухото си всякакъв друг предмет, който произвежда шум.
Осезателните усещания играят голяма роля в живота на детето. През този
период се наблюдава по-голямо диференциране на тези усещания. Когато детето
започне да достига до нещата и да ги хваща, то непременно ги поднася и към
устата си. Устните си остават най133
чувствителния орган, който участвува в първичната познавателна дейност на
детето. На тази основа мргат да се формират нежелателни привички за лапане на
всички предмети или за смучене на пръстите.
Заедно с осезателните усещания на базата на обилните движения на детето се
развиват и двигателните усещания. Това довежда детето до възможност да
оперира с околните предмети. Предметните действия са основа за развитие на посъ-вършени двигателни усещания и за формиране на . по-пълни възприятия за
предметите.
1'^
/
'.т
Много важен етап в развитието на ~\ сетивната познавателна дейност на детето се
отбелязва от момента, когато | то започне да координира зрението и движенията си.
Това се постига особено след 5—6-ия месец, когато детето започ-^ не да сяда (рис.
7).
^
Въз основа на изследванията чрез условнорефлекторната методика се установява,
че всички анализатори вече са в действие. Обаче възприятията на детето са все още
много несъвършени, неточни и често пъти неразчленени. Детето лесно смесва малко
познати"! предмети и хора. То не може да ди- I \' ференцира частите и особеностите
на^ предметите.
в. Памет. Паметта на детето през младенческия период е свързана с това, което
казахме за възприятията и представите. На тази ранна фаза от развитието на
психическите процеси се вижда много ясно тяхната свързаност и неразделност. Ако
детето познава вече лицето на майка си или шишето с мляко, т. е. ако то ги
възприема като познати неща, това значи, че то има запазен известен спомен от тях,
че е задържало представа за някои качества на тези обекти от действителността.
Вероятно активна форма на паметта, при която детето прави опит да си припомни
нещо, още не съществува, обаче много ясно виждаме доказателство за узнаване по
оживените реакции на детето, когато майка му или друго познато лице му заговорят,
за разлика от резервираното му държане, когато го приближава непознато лице.
Подобни прояви се наблюдават през този период, като \ло\ края значително се
увеличават обектите, които детето познава. Тук \ се включват вече и словесни
изрази. Макар детето още да не може | да говори, то може да показва отначало с
поглед, а после и с показ- \ ване някои неща от околната среда. На въпросите къде е
лампата, къ- 1 де е прозорецът, вратата и др., детето вече може да реагира с показРис. 7. Схема за координация на очите и
ръцете (по Леонтев)
134
ване в зависимост, разбира се, от това, доколко то е било упражнявано и учено.
Задържането(съхранението) и продължителността на задържането на вече
усвоеното може да се проследят през този период по известни действия на малкото
дете. Тази страна на паметта вече отбелязва известно начално развитие през
младенческия период. Елементарни прояви на задържане наблюдаваме при случаите,
когато детето проследява с очи движещ се предмет. Тук фактически имаме сливане
на възприемане и най-елементарна проява на помнене. Една стъпка по-напред
виждаме, когато детето продължава да гледа в посоката, в която предметът е
изчезнал от погледа му. Подобно е положението и когато то подири предмет, който е
бил покрит пред неговите очи с кърпа. По-нататък, когато детето може да покаже
лампата, след като известно време не е ставало въпрос за нея, това показва, че то е
задържало спомена за лампата. Към 8—9-ия месец детето вече може да1 и показва
някои неща, които му са били показвани преди това.
^1/
Едно дете на 8 месеца се удари в един предмет в стаята, след"-! това се
отдръпваше при всеки случай, когато се приближава към 1 Ч^ предмета. По същото
време това дете започваше да се тегли навън / винаги, когато чуе или види да се
отваря вратата преди това. -^
Известна проява на активно спомняне, все още свързано с известна ситуация,
може да се наблюдава към края на периода (детето М. П. на 8 месеца започва да
дири верижката на часовника на баща си и да я дърпа, щом седне у него).
Но общо трябва да се каже, че продължителността на задържа^ нето през целия
период е много краткотрайна. Детето бързо се успо4 коява след липсата на някой
предмет, който го е забавлявал. То лес- г < > но забравя и най-близките си хора, ако
те не се явяват известно вре-1 ;
ме при него. Това време се удължава и задържането се увеличава към) края на
периода.
През този период имаме ярки прояви на моторна памет. Детето заучва известни
движения с устата (мусене), с глава (върти-върти главичка) и ги повтаря винаги,
когато го помолят за това. То може да усвои по пътя на подражанието движенията
на
някой човек и да ги повтаря при случай и без случай, но детето лесно обърква и
забравя заучените движения, ако не ги повтаря.
/
-^
Паметта на детето може да се проучи опитно, като му се пока-1 же някоя
интересна играчка, след това се скрие в една от няколко еднакви кутии и се
наблюдава, след като вниманието му е било от-; -^ влечено, дали ще подири
играчката и дали ще я подири именно в та-;
зи кутия, в която е била скрита. Този опит може да се приложи към;' края на
младенческия период.
-^
г. Внимание. Вниманието е също така тясно свързано с разгледаните
психически процеси. Зараждането на вниманието може да се отбележи в първите
прояви на условноориентировъчните рефлекси. Фиксирането и проследяването на
един предмет, който е спрял погледа на детето и има значение за него, при което
констатираме началото на паметта, е начало и на вниманието, а също и на
интереси135
I.,»"< 1 Л
{
Л
^ те. От тази елементарна фаза следва по-нататъшното развитие и на
- вниманието, което през целия период остава неволно, краткотрайно и >
лбързопреходно. При вслушване в познат глас детето също така проя•^вява онази насоченост, която е характерна за вниманието. Тази проя-^ва се
наблюдава и когато то вземе в ръце някой предмет и го раз-°глежда, опипва от
различни страни. Много често през този период де-^тето се „концентрира" върху
движещи се в полето на зрението му предмети, включително и собствените си
ръце.
^ Тъй като ирадиацията е все още твърде силна и огнищата на възбуда лесно се
затормозват, както поради влияние на външни дразнители (външно
затормозване), така и под влияние на бърза умора или недостатъчно
подкрепление (външно затормозване), вниманието е крайно нетрайно и бързо се
променя.
Установено е, че дори към края на младенческия период вниманието на
детето може да се задържи върху един обект само в продължение на 15—20
секунди.
> Можем да отбележим вече елементарни прояви на наблюдателност. На 10месечна възраст сме наблюдавали вече видими прояви яа това, че детето
забелязва промените в облеклото на майката. Особено е наблюдателно по
отношение на облекло, което майката облича, когато извежда детето. Детето
забелязва вече образа си в огледалото и внимателно го разглежда. На тази
плоскост стоят и първите прояви на любопитство.
,/•" Дете на 8 месеца стои в една стая. В съседната стая идва чо-• век и разговаря.
Детето проявява стремеж да отиде при новодошлия. Прояви на любопитство
наблюдаваме, когато детето разглежда с интерес някоя нова играчка или непознат
човек. Затова децата на тази възраст и късно след това имат стремеж да хванат
всеки предмет, който събужда интереса им. Всичко подвижно, цветно, умерено
шумно, необичайно привлича вниманието на детето и то е готово да захвърли дори
любимата си играчка, за да се отправи към новия обект.
Д. Процеси на мислене и реч. Във връзка с проявите на наблюдателност и
любопитство се намират и първите процеси на мислене. Детето през втората
половина на младенческия период вече "\юже да забелязва известни причинни
зависимости. Така например у 8-месечно дете сме наблюдавали елементарно
причинно мислене при хвърляне и подаване на предмет. Детето вижда, че като
хвърли предмета, той пада, че майка му подава предмета и то продължава да повтаря хвърлянето многократно. Същото дете на 11 месеца схваща още по-сложна
причинна зависимост. То вижда, че като побутне ключа, електрическата лампа
светва и започва да се тегли към ключа на лампата. След като опитва безуспешно
само да предизвика запалването на лампата чрез бутане на ключа, детето започва
да дърпа ръката на възрастния, който го държи, и да я насочва към ключа на
лампата. Този случай показва, че детето не само може да види някак ва
зависимост между ключа и лампата, но успява да долови и по-сложни
взаимоотношения. На базата на опита и взаимното общуване
136
у него се изгражда постепенно разбиране на дадена ситуация, на причинните
зависимости и се появяват първични процеси на мислене.
Първите прояви на мисленето у детето могат да се наблюдават и при
експериментална обстановка. Поставя се привлекателен за детето предмет далеч
от неговият обхват. Предметът се връзва за връв, която са поставя близо до
детето. В стремежа си ч,а. достигне желания предмет детето може да си послужи
с връвта. Това то достига или чрез многократни опити, при които случайно хваща
връвта, или чрез целенасочено хващане на края на връвла. В тези случаи се проявява т. нар. нагледно-действено (перцептивно-моторно) мислене, което е найранна проява на мисленето, и което не изчезва и през по-късните периоди и се
проявява в игрите и трудовата дейност.
За начална фаза на мисленето с помощта на словото трябва да се смята
разбирането на чуждата реч, което се наблюдава през този период. Върху него ще
се спрем, като разглеждаме развитието на речта.
Младенческата възраст обхваща подготвителния период на развитието на
речта. През този период се набелязват четири момента: бебешкото гукане,
появата на бъбленето (лепет), развитието на разбирането и появата на първите
думи. Не включваме другото изразно средство на детето, плача. Въпреки че още
през периода на новороденото се наблюдава известно диференциране на плача
според различните нужди, той не може да се приеме като момент от развитието
на членоразделната реч.
>>,
Гукането като първа фаза на подготвителния период в речевото развитие е
твърде далеч от членоразделната реч. Първоначално то се явява израз на общото
телесно благосъстояние на детето, когато то се е наспало и е нахранено и
подсушено. Но все пак то започва да се проявява като съставка на онова
поведение на оживление на детето при социално-емоционално приближаване към
него, което се засилва . през 2—3-ия месец.
"
На същата основа се развиват и първите прояви на бебешкото бъблене
(джумолене, „лепет") към 4—5-ия месец. При него се чуват вече някои
звукосъчетания, които приличат на определени срички или дори двусрични
думички, обаче това са случайни попадения, които не остават трайно притежание
на детет^; те изчезват през по-късните месеци и доста по-късно (към* края на
годината) се появяват първите съзнателно произнасяни думи. Макар че бъбленето
още не е истински говор, то има значение като подготвителна фаза. Катб се има
предвид, че дразненето и реакциите на органите на речта, и то не само гласните
струни, но целият сложен апарат на звукопроизно-шението са базален компонент,
както се изразява И. П. Павлов, на втората сигнална система, ще се разбере защо
тези „предварителни упражнения" имат значение за развитието на речта през покъсния период на тази възраст.
Втората и третата фаза в развитието на детската реч през младенческия
период са тясно свързани помежду си, макар че разбирането на чуждата реч
предшествува активното говорене. Двата процеса
137
са твърде сложни и много продължителни. Те започват през младенческия период
и продължават в известен смисъл през целия живот на човека, който винаги
научава нови думи и изрази.
/- Началото на процеса на разбиране речта на околните се бележи не от ранните
емоционални реакции на говора, но от момента, когато детето започва да схваща
за какво му се говори. В началото на второто полугодие се формират условни
реакции на сложни дразнители, в които думата е само една съставка заедно със
ситуацията в стаята, положението на тялото, интонацията на говорещия и др.
Когато детето реагира по адекватен начин на въпроси, като „къде е лампата", къде
е мама", това се получава именно в отговор на този сложен дразнител. Ако липсва
някой от компонентите, реакцията не настъпва. Че думата в началото още няма
самостойно значение, се вижда от това, че ако се произнесат други
словосъчетания, при условие, че се запазят другите съставки на дразнителя
(интонация, ситуация и пр.), може да се получи същата реакция. Така например,
ако детето се е научило да „играе на криеница" при думите „куку", то продължава
съ-*щите реакции при други звукосъчетания, стига да се запазят другите съставки
на сложния условен дразнител. М. М. Колцова, като наблюдава процеса на
изграждането на думата като самостоятелен дразнител, констатира, че най-напред
загубва значение положението на тялото на детето. То започва да реагира по
адекватен начин независимо от това, дали е легнало или седнало. След това
загубва значение обстановката, включително човекът, който държи детето, и
задава въпроса. Най-дълго се запазва значението на интонацията. Едва към края
на първата година думата се освобождава от зависимостта си от другите съставки
на сложния дразнител и добива значение на самостоен условен дразнител. Това
личи от обстоятелството, че детето започва да реагира по подходящ начин
(показва предмет, подава ръка, казва сбогом) само при определен израз. Може да
се каже, че до този момент думата още няма значение на втори сигнал. Този
процес на разбиране значението на думите М. М. Колцова дава в следната схема:1
Възраст на
Стато-кинестетичен
компонент
Зрителен компонент
Звуков компонент
детето
положение, на тялото
обстановка, човек
иитонадия, дума
7 — 8 месеца
+
++
+81 д1 " 2 9 2
+
++
+-
1
9 у—Ю
—
-+
+1
10-10 у
—
——
++
1
10 у - 12
—
——
+
1 М М.Кольцова,0 возникновении и развитии второй сигнальной системм у ебенка,
Трудьг
физиологического института им, И. II. Павлова, т. IV, 1949 г.
38
Плюсовете означават, че даден дразнител е валиден при уелов-ната рекация,
а минусите — че той отпада и не е вече съществен за тази реакция. Това е
процесът на подготовката за развититието на втората сигнална система, който
продължава и през по-късната възраст.
Към края на първата година се появяват и първите думи, които " детето не
само разбира, но и произнася. Отначало звукосъчетанията имат подражателен
характер, а по-късно започват да се произнасят при подходящия случай. Първите
думички се получават, като се прибави гласна към съгласна и след това се повтаря
това съчетание два или повече пъти. Така се получават първите най-често
срещащи се думи:
ма-ма, ба-ба, па-па, та-та и др. Често пъти първите думи се образуват от една
сричка на чуваната дума, която има най-голяма сила к^то дразнител, понеже носи
ударението. Например за думата „ела", детето усвоява „ла", за „водица"—„дица",
за „вода"—„да". Ц. Коларова е записала следните такива думички за своето дете:
„ба-ба-ба", „де-де" (0,8.26)1, „па-па", „ка" (0,9.13), „та-ти" (0,10.0), „ма-ма", „кътикъти" (0,11.0). На една година на въпроса „къде е мама" детето не само се обръща
към майка си, но и произнася „мама". \
,'
Както разбирането на думите, така и усвояването на тяхното произнасяне
има условнорефлекторен характер. Като се започне от несъзнателното
звукоподражателно произнасяне на думи чрез повтаряне на тези думи при
наличността на съответния предмет или при произнасянето им от друго лице, се
затвърдяват условните връзки, които имат първоначално твърде генерализирано
значение и постепенно се диференцират и уточняват. Тук има роля механизмът на
т. нар. елективна ирадиация, установена от А. И. Иванов-Сйоленски.2
Характерен пример сме наблюдавали при детето М. на 11 месеца. При
пътуване с автомобил през полето родителите на детето казват, че автомобилът
вика „бу-у". По една случайност погледът на детето в същото време се спира на
стадото овце на полето. Образува се свързване от първото и второто дразнене
(автомобилът и овцете) по силата на внезапното включване. След този случай
детето усвои това звуко-съчетание, за да означава с него и автомобил, и агне. Но
скоро след това именно по силата на задържането на неподходящия израз за агнетата и заместването му с подходящия, 'то задържа звукосъчетанието чбу-У" само
за автомобила и го употребява и през следващия период.3 По силата на същия
механизъм детето на тази възраст усвои и някои думички, свързани със
задоволяване на нуждите му. Отначало казваше „дай" и когато подава, и когато
иска нещо. Постепенно постигна разграничение и усвои думичката „на" при
даване на предмета. Този процес на уточняване значението на думите се
наблюдава по-яс-но и по-определено през следващата възраст. Развитието на
говора на малкото дете зависи в голяма степен от това, доколко околните му
говорят и общуват с него.
1 Десетичното число - месец, пялото = дни.
2 Вж А Г. Иванов-Смоленский, Об изучении совместной работн I и II сигнальних
систем, Журн.
вьюшей нервной деятельности, т I, вьш. I, 1951.
8 Този пример и драгите следващи примери, за които не посочвам друг източник,
вземам от
дневника, койго съм водил за едно от децата си.
139
' -I*» ^ '
1I
•1-Ь , , .<
е. Емоционални състояния. Емоционалните състояния като своеобразно
отношение на човека към нещата и явленията се наблюдават у детето през
младенческия период вече твърде определено.
Още през периода на новороденото набелязахме съвсем начални прояви на
емоционални състояния във връзка със задоволяване органическите нужди на
детето и във връзка с емоционално-социалното приближаване към него. През
младенческия период детето дава израз чрез усъвършенствуваните си изразни
средства, по-специално чрез гука-нето, на състояние на удоволствие, когато то е
нахранено и се е наспало. Плачът му е вече по-определен според тези състояния.
"' Детето дава и много по-определен израз на оживлението си, когато му се
говори. Изразът на радост и повишено състояние се наблюдава не само в
усмихнатото лице и светнали очи, но и в движенията на цялото тяло и в появата
на смеха. Наблюдават се прояви на предпочитания към някои лица и посрещане
с недоверие и с плач на други. Тук се коренят основите на чувствата на
симпатия и антипатия. "Но тези състояния са твърде нетрайни и подвижни. Все
пак в тях се коренят социалните чувства, които се развиват по-късно. През този
период детето вече започва да търси социалната среда. На тази основа могат да
се развият някои нежелателни привички, като например да плаче винаги, когато
остане само, да не може да заспива само, а да чака винаги друг да го приспива и
др. Затова макар че е крайно необходимо да се говори на детето с любящ тон, да
прекарват близките му край него, също така необходимо е да се оставя само през
определени периоди на деня, особено преди заспиване.
Проявите на страх, за които споменахме при предходния период, се
наблюдават все по-определено. Но страхът остава все още на сензорна основа —
при силни шумове и други дразнения. Едва към края на периода може да се
прояви страх въз основа на някаква представа или спомен. Затова детето още не
проявява страх от тъмно, от животни, които непосредствено не му причиняват
болка. Тези страхове се култивират на условнорефлекторна основа. Когато
възрастните започват да заплашват децата с някои животни или хора, образуват
се асоциации между първоначално неутрални дразнители и определени
емоционални състояния. Достатъчно е детето да се удари, като влиза в тъмното
или някой да му извика силно, за да започне да се страхува от тъмната стая.
~" Емоционалният живот на детето през мтаденческия период се отличава с
голямата си недиференцираност. За това съдим по бързото смесване и преливане
на емоционалните състояния на детето. С това е свързана бързата преходност и
нетрайност на чувствата. Лесно и ^)ързо се сменят смехът и плачът, радостта и
тъжното състояние.
Друга характерна особеност на емоционалния живот на детето е голямата
степен на и радиация. Всяко чувс1во има тенденция да се разпростре и да
обхване цялостната личност на детето, а изразните средства не се ограничават, а
се разпростират върху всички органи. На тази основа се разбира защо силните
емоционални преживявания изтощават твърде много малкото дете.
140
ж. Волеви действия. Волеви действия като Цяла система движе-ния, свързани
помежду си с обща цел и единен мотив, още не са развити през младенческата
възраст. Но сега се полагат основите на формирането на волевия акт в процеса на
трансформиране на движенията от фазата на рефлекторните и автоматическите
механизми към услов-норефлекторната дейност. Началото на волевото действие
може да се наблюдава добре в развитието на такива елементарни движения, които
са
свързани с хващането на предметите, както и при по-слож-ните предметни действия
с тях. Отначало хващането има безуслов-норефлекторен характер и всяко нещо,
което дразни дланта на р ь-ката, предизвиква рефлекса на сграбчваме, който се
явява при раждането. В началото на периода детето хваща всичко, което му попадне
в ръцете или в обсега му. Но паралелно с първите прояви на вниманието и паметта,
които се развиват, и на почвата на тези движения детето започва да се насочва към
желания предмет, да го хваща целенасочено, да се фиксира върху хванатия предмет,
да прави нещо с него (фиг. 4). След неколкократни хващания на предмета (например
дрънкалката) се
Фиг 4. С устрем към желания предмет" (11
месеца)
формира нова условнорефлекторна връзка между предм та и задоволяването на
някаква нужда на детето, като ^ например нуждата Да се слуша шума от предмета
или да го постави в устата си. Връзката между предмета и действието с него, което
носи определен ефект^ обуславя все по-съзнателното протягане към предмета. Така
се заражда целенасоченото действие у малкото дете и се полага основата на волевия
акт. Разбира се, до пълния волев акт, до истинското волево действие има да се
извърви още много дълъг път, през който трябва да се появят мотивите, да се вземат
решения и да се изпълняват взетите решения. На тази фаза дори и целта на
действието не винаги се осъзнава от детето. Важен момент в развитието на
волевото
действие имаме, когато постигането на целта не е много лесно поради това, че
предметът е отдалечен или скрит. Например, ако жела^ ният предмет е отдалечен и
детето трябва да си послужи с някакво! междинно действие: да дръпне връвта, с
която е вързан предметът, или > ^ да го докосне с пръчка, за да го достигне, тогава
се явява по-ви- \ сока степен на целенасоченост и волевото действие се усложнява. 1
В подобни случаи се вижда тясната връзка между първите прояви на мислене, за
които говорихме вече, и на волевото действие. Тази
141
връзка се очертава още по-ясно през по-късните степени на развитието.
Съществено значение за развитието на волята има и усвояването на ходенето
и говора. Като започне да се предвижва от място на място, детето вече не чака
всичко да му се поднесе, но и само започва да се устремява към предмета,
отначало като лази, а после и като ходи. Това дава възможност на детето да
постигне целите си "по-резултатно. Овладяването на говора също допринася за
това. Като започне да разбира чуждата реч, детето започва да изпълнява някои
поръчки на околните, като например „покажи лампата", „дай сбогом",
\ „дай боц" и пр. Това издига волевото действие на по-висока степен на
съзнателност. А когато детето започне да използува някои думички като „дай",
„на", „неми" (вземи ме), „не" (наблюдавани от нас у дете на 11 м. и 14 дни),
тогава волята се развива на още по-висока степен.
—. Подражанието има важно място в развитието на волевия акт и
^Същевременно се усъвършенствува в това взаимодействие. Още през /този
период, когато подражанието носи предимно несъзнателен характер, то има
значение да спести личните усилия на детето, тъй като приема готовия двигателен
опит на възрастните. Каго подражава на техните движения изобщо и поспециално. на говорните им движения, детето ги заучава по един съкратен път
отначало несъзнателно, а постепенно все по-съзнаюлно. Степента на
подражанието и него^вият характер зависят от общото моторно и психическо развитие на
•-/детето. Детето може да подражава на дадено действие на възра-' ] стните, ако
може да съсредоточи вниманието си върху него, ако мо•Ч. же да го възприеме, да запази известен спомен от него и да го въз-/ произведе.
При това не е достатъчно само да има спомен от движе-/ нието или действието, а е
необходимо достатъчно развит двигателен механизъм, за да може да извърши това
движение. Детето още не може да подражава на по-сложните движения на
възрастните и затова или се отказва да ги извършва, или ги изопачава до
неузнаваемост. Затова с развитието на вниманието, наблюдателността, паметта и
координацията на движенията подражанието става все по-съзнателно. С това се
допринася и за развитието на волевото действие. В такъв случай казваме, че
подражанието се трансформира от несъзнателно, неволево ^към съзнателно и
волево. Това е продължителен процес, който едва започва през тази възраст, но се
очертава по-ясно през следващата.
През младенческата възраст се образуват и някои навици и привички, които
имат аналогично значение за волевото развитие. Като се образуват в резултат на
непрекъснати повторения, макар отначало и несъзнателни, навиците стават
основа за развитието на по-сложни целенасочени действия. На базата на поразнообразната и по-богата услов-норефлекторна дейност през този период се
образуват вече и по-трай-ни динамически стереотипи, които са физиологическа
основа на редица навици и привички, свързани главно с храненето, спането,
чистотата. Детето лесно свиква да се храни на определени интервали, да спи в
определено време, да го водят на разходка, да го слагат на гърне (през втората
половина на периода). Тези навици и привички стават
142
толкова здрави, че придобиват характер на безусловни рефлекси. На това се
основава режимът, който е така необходим за правилното развитие на всяко дете.
Ако например детето не се храни в определени интервали, нарушава се
правилното хранене и се създават условия за формирането на неправилни
привички. Храненето се нарушава преди всичко, поради това че се смущава
периодичността в действието на млечните жлези на майката и детето не получава
достатъчно храна. С малко хапване в промеждутъците между редовното хранене
се развива по израза на И. П. Павлов „задържащ рефлекс в хранителния център" и
детето не яде с готовност, когато дойде времето за ядене. Това кара майката да
прибягва до различни странични дразнители, за да накара детето да яде, а това
води към крайно неблагоприятни привички при хранене. Когато се образува
привичката да се храни детето само в определени интервали, то иска да яде само
тогава. Това внася организираност в живота, дисциплинира желанията на детето и
създава предпоставки за по-правилно волево развитие. В противен случай има
условия да се формират капризи още от тази ранна възраст.
4. Обща картина на едногодишното дете ,
Към първия си рожден ден детето обикновено започва да се опитва да ходи. Това
му дава възможност да се приближава само ,.. към желаните обекти. Но
движенията
за ходене са още много несъ- ^ вършени и несигурни. Сравнително по-напреднало е
развитието на двя^?^^ женията на ръцете. Манипулативните движения изобщо
изпреварват ло-<'Г комотивните. Все пак и движенията на ръцете не са още
достатъчно /З координирани, за да може детето самостоятелно да се храни и
облича. \'
Детето обикновено загребва с лъжицата храна от чинията, но не може ^ успешно да
я
поднесе към устата си. Чрез упражнения все пак може/ да се постигне известен успех
в
това отношение.
Основните движения на малкото дете започват на базата на нево-левите и
несъзнателните движения, но чрез тях започват да се формират предпоставките на
съзнателните и волевите действия.
През младенческата възраст се отбелязва началото на основните психически
процеси — внимание, възприятие, памет, мислене, чувства, воля.
През този период се наблюдават най-елементарните игри, които се свързват с
манипулативните движения и предметните действия. Едйа~) от най-любимите игри е
тази, при която детето изпуска даден пред-/ М мет и чака да му се подаде, за да го
изпусне пак. В тази игра се ну • блюдават едни от ранните прояви на/ мисленето
(причинно), на волевото действие и на самосъзнанието. Наблюдават се и други игри,
при които детето влиза в по-активен контакт с околните, като например
елементарна
игра на криеница (със скриване под кърпа или др. под.), някои подражателни
движения под форма на игра.
Едногодишното дете се включва постепенно в непосредствено за-^1 обикалящата
го социална среда. То обича да бъде при другите и да има някакъв активен контакт с
тях. Реагира по сравнително адекватен
143
6ИиК на това, което му се говори. Така се развива разбирането на чуждата реч и
се създават предпоставки за развитието на речта и мисленето. На първия си
рожден ден детето не само може да ходи, но и да произнася първите няколко
думи. На тази основа се проявяват и първите по-сложни чувства от рода на
привързаност, симпатия. Започва да се проявява и чувството за смешното,
появява се и характерният за човека смях.
- Едногодишното дете започва да подражава на всичко, което види и чуе, стига
това да бъде в кръга на неговите психически и моторни възможности. Това му
помага да усвоява редица движения и да се приобщава постепенно кьм
специфичните човешки прояви.
Очертаните възрастови особености на децата от младенческата възраст
варират значително според условията, при които се развиват различните деца.
Деца, които се развиват изолирано от възрастите, с които никой не се занимава,
никой не им говори или говорят с тях малко, се развиват по-бавно, отколкою
деца, които са оградени с любов и грижи. Но и в това отношение не трябва да се
прекалява. Ако детето бъде претрупвано с много голямо внимание, ако не се
оставя през известно време на спокойствие, то може да развие нежелателни
привички, които стават пречка за нормалното му развитие. Не трябва да се
забравя, че възпитанието на детето през юзи период е вече една важна задача,
която изисква непрестанно внимание.
Глава девета
РАННА ДЕТСКА (ЯСЛЕНА)ВЪЗРАСТ1 1. Новите
начини на живот през този период
През периода от началото на втората година до края на третата година се
извършват основни промени в живота на детето, които дават дълбоки отражения
върху неговото цялостно развитие. Детето започва да ходи, да използува ръцете
си като човек и да говори.
От положението на същество, което прекарва времето си в лежене и седене,
детето стига до възможността да се движи само в пространството. Ограничените
и несигурни движения на ръцете стигат до слож-ии манипулации и съзнателни
движения. От положение при което едва може да общува, детето вече идва до
възможността да съобщава всички свои мисли и желания. Всичко това въвежда
малкото същество по решителен начин в специфично човешките начини на
живот.
Ходенето има значение не само защото е нова и висша фаза в развитието на
локомогивните движения на човека, но и затова, защото
1 За този период се употребяват с еднакво основание три термина яслена, допредучилищна,
ранна детска възраст. Ние употребяваме тук главно първия термин, понеже вторият
и третият могат
да предизвикат смесване с други периоди — с целия период до 3 години или с
предучилищната
възраст.
144
то поставя детето й нови жизнени отношения с Цялата околна среда й създава
условия за по-съвършено психофизиологическо развитие на детето. Ние знаем
какво значение е имало в далечното историческо минало изправянето на човека на
два крака. Този факт има още по-голя-мо значение в условията на онтогенезиса, тъй
като богатата културна среда, която очаква детето след прохождането му, може
именно тогава да упражни своето пълно въздействие. Като овладее специфичната за
човешкото същество поза на изправеното тяло и като усвои свойствения за човека
начин на ходене, детето преди всичко освобождава ръцете си за онази
манипулативна дейност, за която то се е вече подготвило през предходния период.
Като проходи, детето си осигурява такова дейно отношение към средата, което не е
възможно през предходния период. 1То вече не очаква само от възрастните да му
поднасят предметите или """самите хора да се приближават до него, а добива
постоянно разрастваща се възможност само да достигне до^ желаната цел"] Това
разширява и променя качествено познавателните^ възможности на детето и
активното му отношение към всичко, което го заобикаля. Това бележи началото на
един път на развитие на са-мостойност, който има да се осъществява все по-пълно и
по-цялостно през следващите възрасти. Тази относителна самостойност на движенията на детето му позволява през този период да се отдава все повече и повече на
играта, която именно сега започва да се оформя в истинския си вид на пълноценна
дейност, чрез която се осъществява цялостното развитие на подрастващия.
Овладяването на говора представлява другата основна промяна в живота на
детето от 1—3-годишна възраст. И в този случай можем да отбележим, че говорът
има
основно значение не само за това, че обогатява изразните средства на човешкото
същество, но и за това, че му дава много по-богати познавателни възможности и го
поставя в много по-активно отношение към околните, отколкото то се е намирало
дотогава.
_
Говорът от своя страна дава още по-големи възможности на детето да овладее
специфично човешките форми на поведение и човешките начини на познание. Преди
всичко чрез говора детето влиза в по-пълен контакт с околните. През този период то
започва дазадава.раз-лични_ въпроси, което дава указание за напреднала
фазаГ^вГмислене. ^рез говора детето придобива най-мощното познавателно средство
на '^. човека. Заучвайки различни думи и изрази, детето получава възможност ^ да се
приобщава към опита и познанията на другите;~)Наистина почтй^ през целия период
то се намира още на фазата на конкретното, единичното познание, но все пак с
помощта на словото то преминава към известни елементарни обобщения.
Съществена страна от промените в начина на живот на детето представлява
това, че то все повече се включва в социалната среда. Благодарение на развитието
на говора детето влиза в по-пълен допир с възрастните, от които учи много. Но то
започва да се свързва и с други деца, с които се среща в къщи, в двора или в
парка. Това се получава в още по-голяма степен, ако детето започне да посещава
дет-
10 Детска психология с- дефектология
145
Ьки ясли. Яслите се явяват нбв значителен фактор в развитието на детето.
И така, без да разглеждаме тук всички отражения на тези нови промени в
начина на живот, което ще имаме възможност да направим при по-пълната
характеристика на периода, виждаме колко значителни са тези промени и колко
важни последици са свързани с тях.
2. Особености на телесното развитие
Изтъкнатата през предходната възраст деликатност и крехкост на —детския
организъм остава и през тази възраст.|По този период се характеризира със
сравнително по-бавно развитие ""на ръста, а с по-интен-зивно развитие на теглото.
Докато първата година от живота е година на удължаване на тялото, този период е
възраст на закръгляването му.
1 Общият ход в развитието на ръста и теглото и условията, от които зависи,
очертахме при предходната възраст, където дадохме и някои диаграми на
развитието. Затова тук няма да се спираме по-спе-циално върху тази страна от
физическото развитие.
В развитието на отделните системи на организма настъпват съществени промени
и усъвършенствувания.
/" Костната система продължава да се развива по посока на по-пълното й
вкостеняване. Най-характерно в нейното развитие е образуването на т. нар.
физиологически извивки на гръбначния стълб, който постепенно се приближава
към есовидната форма, присъща на развитото тяло на човека. Това се явява
условие за изправянето на детето и от своя страна се развива и усъвършенствува
при активния му живот. Още през първата година се получава извивката на
шията, която позволява на детето да държи вече изправена главата си. След
това, когато детето започва да се изправя на краката си и да ходи, се образуват и
другите извивки: в гръдната област изпъкналост
, навън (назад) и в поясната област изпъкналост напред. Обаче поради
; недостатъчната вкостенялост през целия яслен предучилищен период при
хоризонтално положение на детето тези извивки отчасти се изправят, докато то
лежи. Едва към 6—7-годишна възраст тази промяна не се наблюдава. Процесът
на вкостеняване е много продължителен и бавен. Момичетата изпреварват
момчетата в този процес на 4-годишна възраст с една година, на 10—с 2,5, на
15—16 — с 3 години. Пълният процес на вкостеняване се завършва чак към 25-та
година1.
Съществени промени се извършват и в големината и формата на гръдния кош на
детето. Той се развива бързо и през ясления период
( обиколката му е равна на окръжността на главата. Целият гръден кош е много
еластичен и лесно се поддава на изкривявания, ако се повта^ рят всеки ден едни и същи неправилни положения.
Крайниците се изменят сравнително малко по форма. Те се увеличават главно на
дължина.
1 Е. Д. А р кин, Дошкольнмй возраст, Учпедгиз, 1948, стр. 14.
146
Най-характерно явление през този Период за храносмилател-( ната система
е повикването на зъбите, което продължава с уско-1 рено темпо. След като през
първата година са поникнали вече четири или шест резци, в началото на втората
година поникват два нови горни резци и зъбите стават всичко осем. Към средата
на втората година поникват и четирите малки кътници; към края на втората
година
Рис. 8. Схема за реда на поникването на зъбите през ранното детство (по
Островская)
се появяват кучешките зъби, а в началото на третата година — четири големи
кътници. С това се оформя преди края на ясления период м л е ч! ното съзъбие
на детето. То се състои от 20 Тл л е ч н и зъба,] т. е. с 12 зъба по-малко,
отколкото в зрялата възраст. Липсват по дваР предкътника, последният кътник и
мъдрецът. Формулата на зъбите на 3-годишна възраст е 4 резци, 2 кучешки и 4
кътника (на челюст) (рис. 8).
Мускулната система на детето продължава да се развива при новите
условия на живота му. Ходенето развива мускулите на краката, на тялото. Побогатата манипулативна дейност допринася за развитието на мускулите на
ръцете. Общата тенденция е да се развиват най-напред мускулите, които са
свързани с по-грубите, • по-едрите движения и после мускулите на по-фините
движения. С развитието на костната и на мускулната система целият двигателен
апарат добива вече онова съвършенство, което е свързано с ходенето и с първите
игри на детето.
Кръвоносната система на детето от разглежданата възраст е още твърде
различна от тази на възрастния. Преди всичко сърцето е сравнително по-голямо.
Така у възрастния на един кг тегло се пада 4 г сърце, а у детето на 1 кг тегло се
пада 5 г сърце. Все пак абсолютните размери на сърцето са много малки поради
малкия размер на тялото на детето. Но детското сърце се отличава с голяма
работо147
способност й издръжливост. Те се йрбявяват особено при тежки заболявания,
при които детето леко понася високи температури. Но наред с това
преимущество детското сърце се отличава с някои слабости. То е много бързо и
леко възбудимо и неговата дейност не е достатъчно регулирана. Затова и
сравнително малки вълнения предизвикват у детето бързо и неравномерно биене
на сърцето. Е. А. Аркин съобщава една своя констатация, че на всеки пет деца от
предучилищните заведения има по едно с неправилности в ритъма на сърцето.
Това се дължи на недостатъчно развитата инервация на този орган. Кръвоносните съдове са сравнително по-широки, затова и кръвното налягане на детето
е по-ниско, а пулсът по-бърз.1
Ударите на пулса в една минута са както следва:
новородено
1 г.
2 г.
З г. 4 г.
5 г. 6 г. 140
130—110 110 108
105 102 99.
Съставът на кръвта на детето също се отличава чувствително от състава на
кръвта у възрастния. Тя има по-малко бели кръвни телца и следователно
защитните сили на организма са по-слаби. Затова децата до 5-годишна възраст,
когато се постига нормалният състав на кръвта, страдат много от заразни
болести.
Въпреки сравнителната издържливост на детското сърце, абсолютно взето
то е все още много слабо и не бива да се претоварва с много работа. Така
например при разходки на деца до 5-годишна възраст трябва да се дават чести
почивки—на всеки четвърт час по 5—10 минути почивка. При групови
разходки трябва да се съобразяваме с най-слабите деца, а не да се увличаме по
най-издържливите и най-упражнените. Това не значи, че при малки деца трябва
да се избягват движения и да се препоръчва седящ живот. Обратно, движенията
са крайно необходими именно за пълното кръвообращение и за храненето на
организма. Затова продължителната неподвижност се отразява неблагоприятно.
Терморегулационната система на малкото дете не работи така съвършено,
както на възрастния и затова децата трябва да бъдат при сравнително
константна температура. Най-подходяща е температурата 16—17°С. По-висока
температура (към 20°) изнежва, а по-ниска може да предизвика простудяване.
Дихателната система на детето от яслената възраст има също свои
особености, които налагат по-специални грижи за нея с оглед на правилното
развитие. Дихателните пътища, през които минава въздухът преди да попадне в
белите дробове — нос, ларинкс, дихателна тръба, (трахея), са здачително потесни, отколкото у възрастния, което създава затруднения за минаването на
въздуха при възпаление на сли-зестата ципа, която ги обвива отвътре. Затова
истинките и хремите представляват по-сериозна опасност за деца от тази
възраст, отколкото за по-възрастните. На първо място при хронически хреми,
които се случват често детето се стреми да диша през устата. Това
1 Е. А. Аркин, Цит. съч, стр. 146.
И8
предизвиква гълтане на въздух, разширяване на стомаха, изсъхване на
слизестата ципа на устната кухина, възпаление на гърлото и др. Освен това
поради слабото дишане при запушен нос детето не упражнява достатъчно
енергично дробовете си и те остават недоразвити. Възпаленията на лигавицата
често се разпростират към лигавата ципа на евстахиевата тръба и ухото и
намаляват слуха.
Поради тесните дихателни пътища при някои инфекции у малкото дете се
наблюдават явления на ларинкса и трахеята, известни под името лъжлив круп,
при който се появяват мъчителни задушавания, които могат да бъдат опасни за
живота.
Дробовете на малкото дете са сравнително повече развити отколкото у
възрастния. Това, както изтъква Дркин, е в съгласие с общите физиологически
потребности на детето. Енергичното растене и голямата подвижност на детето
изискват интензивно окисляване, което е възможно само при развит апарат на
дишане. Но общата слабост на мускулатурата, която участвува при дишането, не
дава възможност да се развие силно движение на гръдния кош и на белите
дробове. С това се обяснява и по-голямата честотата на дишането, която трябва
да компенсира недостатъчно дълбокото дишане.
Брой на дишанията в минута:
7 г. 20—18
Новородено
35—40
1 г. 35—
25
2 г.
30—25
3 г. 30—20
4 г. 30—20
5 г. 30—20
6 Г.
30—20
Дълбочината на дишането се увеличава след третата година, но през целия
предучилищен период тя не е достатъчна. Затова децата от тази възраст се
нуждаят от чист въздух много повече, отколкото по-възрастните. Необходима е
повече светлина, защото тя улеснява обмяната на газовете.
Дишането през целия период включително и предучилищната възраст е
диафрагмено, а не гръдно (реброво). Това важи за двата пола.
Нервна система. Видяхме, че нервната система през младенченския период
е постигнала вече значително развитие, което дава възможност да се проявят
основните психически процеси в най-елементарната си форма. Но както през
младенческата, така и през яслената възраст нервната система е още далеч от
пълното си развитие. Процесът на миелинизация, който отбелязахме през
предходния период, към една година и половина се завършва напълно за всички
главномозъчни влакна. Към третата година строежът на главния мозък е
достигнал вече този вид, -какъвто намираме у възрастния. Но няма съмнение, че
това не значи пълно съвършенство и пълна еднаквост между мозъка на
тригодишното дете и мозъка и мозъчната дейност на възрастния. Наблюдава се
все по-голямо увеличаване на миелиновите влакна, което обуславя по-голямото
съвършенство в свързаността и систематичност-та в действието на мозъка. Този
процес е в ход и през разглеждания период,
149
Съществената особеност на главния мозък, неговата п л а с т и ч1 ност и податливост на изменения, се наблюдава през този период в особено
голяма степен. През тази възраст се наблюдава нача| лото на онази ръководна роля на главния мозък, която И. П. Павлов, а после и
проф. Биков установяват за функциите на растене и за най) важните жизнени процеси, които се инервират от вегетативната нервна система.
(Предполагаше се, че тази система действува независимо от
I главния мозък и затова се наричаше автономна нервна система. Биков
' доказа, че кората на главния мозък се намесва и в такива процеси
I като биенето на сърцето, дихателните движения, отделянето на урина,
интензивността на обмяната на веществата, които могат да бъдат проI меняни чрез съзнателни усилия на човека.)
Все по-голямото развитие на главния мозък личи от обстоятелството, че в
живота на детето настъпва по-богата и разнообразна ус-ловнорефлекторна
дейност. Наистина и сега условните рефлекси се отличават по своята
неустойчивост, примитивност, сравнителна бедност, простота; в тях още няма
многочислени сложни надстройки и се вижда ясно връзката им с първичните
безусловни механизми. Но те вече се отличават съществено и от условните
рефлекси на животните главно поради появата на втората сигнална система,
която започва да се развива от началото на яслената възраст.
Дейността на централната нервна система на детето се характеризира на
първо място с това, че преобладават процесите на възбуждането, а процесите на
задържане (тормозене) са съвсем слабо развити. Това се наблюдава при всички
прояви на детето, което бързо се поддава на едно възбуждане, без да може да
прояви въздържане и самоконтрол.
Въз връзка с тази особеност се намира сравнително генерализираният
характер на нервните връзки. Всяко нервно възбуждане се пренася върху много
други центрове и предизвиква разнообразни реакции. Затова няма още пълна
диференциация на реакциите, на емоционалните преживявания и на
възприятията. Това положение се засилва от обстоятелството, че още не са
развити функциите на задържане. Затова един и същ дразнител може да
предизвика различни реакции. Например силен звуков дразнител може да
предизвика не само слухова реакция, но и разнообразни моторни реакции —
трепкане, движение към или навън от предмета на дразненето и др. Думите също
имат твърде генерализирано значение за детето от тази възраст.
Наред с развитието на концентрацията на нервните процеси през яслената
възраст започва и развитието на друга специфично човешка особеност на самата
ирадиация. Появява се т. нар. елективна ирадиация, която характеризира
връзките от втората сигнална система. Благодарение на тази ирадиация думите
започват да придобиват онова обобщено значение, което имат за възрастния
човек, като се освобождават от първоначалното си много широко и
генерализирано значение.
Друга съществена характеристика на висшата нервна дейност на детето е
ирадиацията на нервното възбуждане. Ние знаем, че ирадиа-цията (разпръскване
на нервния импулс) е една от основните законо150
мерности в действието на кората на главния мозък, които И. П. Павлов установи.
Но през ранните детски години тази ирадиация е погълна, по-безконтролна. При
това още не е напълно развита противоположната и балансиращата тенденция на
концентриране, която у възрастния човек регулира протичането на нервния
импулс.
Благодарение на голямата ирадиация процесът на възбуждане, който се
предизвиква от дразненето на двигателния анализатор в кората на главния мозък,
не остава само в един център, а се разлива нашироко и засяга и други центрове,
които не са свързани с един орган, участвуващ в дадено движение. Това
предизвиква често наблюдаваното явление, че детето не може да се ограничи с
едно определено движение, а наред с необходимите движения извършва и други,
които не са съществени. Ако не се води правилна възпитателна работа, някои от
тези излишни движения остават грайни привички през по-къс-ните периоди, дори
до зрялата възраст — например изплезването на езика при извършване на някоя
работа.
Като се имат предвид тези особености в работата на главния мозък, ще се
разбере посоката на развитие, която следват висшите психически процеси,
посоката на все по-голяма диференциация, на контролиране, на усложнено
единство. Но всичко това през разглеждания период е още в самото начало. Като
разглеждаме основните психически процеси, ще видим повече примери на тези
характеристики и на този път на развитие.
Като характеризираме действието на нервната система в тази възраст, трябва
да отбележим, че общата слабост и недоразвитост на главния мозък, която
отбелязахме вече, върви паралелно и със своеобразното отношение между
различните центрове на централната нервна система. Докато у възрастния човек
всички по-низши центрове \ действуват под общото ръководство на главния
мозък, у детето този . върховен контрол не е още достатъчно осъществен. През
целия период на яслената възраст главният мозък още няма пълно доминира- ( що
положение и по-низшите центрове продължават да действуват до известна степен
автономно. Затова през целия период вегетативните ' реакции са сравнително
безконтролни, а емоциите имат доминираща , роля в живота на детето от ранна
възраст.
Повишената възбудимост е една от най-характерните особености на висшата
нервна дейност през този период. Тя се *наблюдава обективно в обстоятелството,
че малките деца реагират и на най-слаби дразнения, на които възрастният може и
да не обърне никакво внимание. Поради липса на задръжки детето лесно се
поддава на дразненето и целият му организъм реагира. Поради слабата
диференциация, която се наблюдава в действието на нервната система, реакциите
не са така специфични, както са реакциите на възрастния. Тази прего-ляма
възбудимост прави детето извънредно чувствително и много от неговите прояви
стоят на границата между нормалните и болезнените степени. При неправилно
възпитание и недостатъчно познаване принципите на хигиената на нервната
система йожем да доведем детето до истински болезнени състояния. Едно от
първите предупреждения р това отношение е нервността на децата,
151
Във връзка с тази особеност на действието на нервната система стои и
нейната голяма и бърза изтощаемост. Тя трябва да се има предвид, за да не се
пресилва детето с пренапрежение на вниманието, с непосилни за него занятия. В
това отношение много родители правят грешки, като се увличат по случайно
проявени интереси у децата си. В желанието си да ги покажат като много
напреднали, те често ги товарят преждевременно с много думи, с много занятия,
за които те не са готови и които ги изтощават. Затова деца, които растат повече
сред възрастни и които са подложени на подобни напрежения, имат тенденция да
са нервни, капризни и преуморени. С из-държливостта на нервната система на
децата се злоупотребява и когато рано започват да ги водят на кино или на други
театрални спектакли. Може да се препоръча не само през ясления период, но и
през предучилищният период децата да не се водят на спектакли с изключение
на такива,'които са строго съобразени с хигиенните и педагогичните изисквания
за тази възраст.
3. Психическо развитие на детето през яслената възраст
а. Развитие на движенията. Като разглеждахме въпроса за движенията в
предходната възраст, видяхме колко голямо е тяхното значение за цялостното
психическо развитие.
Тук можем да поставим проблема за развитието на движенията именно в
главата за психическото развитие.
Отбелязахме вече, че през разглежданата възраст детето усвоява ходенето,
което дава отражение върху неговия начин на живот, I върху жизнените
отношения и психическото му развитие. Затова пър-[во трябва да проследим
развитието на ходенето.
През младенческия период проследихме подготвителните фази на
/локомотивните движения. Всъщност ходенето се подготвя не само с онези
движения, които детето прави с краката, но и с движенията на другите части на
тялото. Схематично движенията на детето до края на първата година, т. е. до
началото на ходенето, могат да се отбележат в следните етапи: към края на
първия месец детето обикновено си повдига главата за кратко време, докато
лежи, към края на втория месец то задържа главата си вдигната и прави опит да
се издигне и на гърдите си, когато лежи по корем. През времето между третия и
четвъртия месец детето държи вече главата си устойчиво и когато го държат на
ръце. Към четвъртия месец започва да прави опит да лази, към петия седи при
поддържане, а на шестия може да седи без чужда помощ. През периода от 6—8
месеца бебето се научава да лази напред и назад, към деветия месец се изправя,
като се хване за някой предмет, към 11—12-ия месец прави вече първите
стъпки. Разбира се, както в тези подготвителни фази, така и в самото ходене има
значителни индивидуални вариации и в периода на появата, и в начина, по
който се извършват движенията. (Рис. 9.)
Отначало детето започва да ходи, като се държи или като го поддържат
други, после то се решава да прави самостойни стъпки
152
на къси разстояния и след това се отпуска да се движи на по-големи разстояния.
Неговите първи стъпки не бележат края на един етап, а по-скоро началото на нов
етап при усвояването на едно трудно и сложно изкуство, в което има да се усвояват
различни по-малко или повече сложни тънкости и в които има също значителни
индивидуални вариации. ^ Преди всичко усъвършенствува се равновесието на тялото. Сигурността, с която стъпва детето, не е една и съща при първите стъпки и
при следващите. Размерът на стъпката се променя, регулярността (редовността)
или измереността минава към по-голяма равномерност. , Ходенето се
усъвършенст]вува през периода на делената
/ възраст и по-бързина, и по-точ/ ност. Постепенно излишните движения при него — размахване на ръцете или
разперване-то им, непълно изправеното положение на тялото — се отстраняват;
отначало краката се разтварят нашироко, а впоследствие разстоянието помежду
им се намалява. Изобщо върви се към по-пълна координация на движението, и то
не са1 мо на краката, но и на ръцете,
|на цялото тяяо^Ясно е, че развитието и усъвършенствуването на ходенето става
паралелно с развитието и на другите движения.
Рис. 9. Развитие на движенията през втората година
(по Островская)
След като детето овладее добре ходенето, то започва да го усъ-\ вършенствува
и в нови форми на движение. Това започва сега, но продължава и през годините на
предучилищната възраст. Изкачване и слизане по стълба се овладява постепенно и
с много усилия при непрекъснати упражнения, които всекидневните условия на
живота предлагат. Отначало детето не се решава да слиза или да се качва, ходейки.
То си пимага с ръцете. След това започва да слиза, като събира двата крака на едно
стъпало, после пак двата крака на следвщо-то и т. н.
-^
Тригодишното дете обикновено още няма достатъчно коорди-\ нация и
достатъчно сила, но все пак започва да тича.) Тичането^ се усъвършенствува през
предучилищния период. Тогава се наблю153
дава и по-голяма съгласуваност между движенията на краката и
ръцете.
Г^" На почвата на локомотивните движения след усвояване на ходенето детето
започва да усвоява и други движения — подскачане, катерене, ритмични
движения и др.
Паралелно с усъвършенствуване на локомоцията върви и развитието на
манипулативните движения. За да свържем с предходния пе-
Фиг. 5. След като овладее изправефиг. 6. Ясно се вижда разликата в сигурната
стойка, детето
започва да се
костта на ходенето у децата между една заиграва право (1 год„ 2 м.)
и две
години
риод, можем да напомним, че към края на първата година детето може вече да се
научи да отваря и затваря кутия, да държи молив и да прави некоординирани
драскулки. Най-добре може да се проследи усвояването на движенията на ръцете,
като се наблюдават действията при игра и при ходене. През втората година (към
18—20-ия месец) детето се научава да играе с кубчета, като успява да построи
кулич-ка от няколко кубчета. Една година по-късно то може да се научи да
.строи къщичка от повече кубчета, да чертае неправилен кръг, а към края на
третата година да се обува и облича, да се мие само, да извършва по-сложни
подражателни движения, като „метене", „пране", да
обърше прах, да се реши и да си мие зъбите и др.
Ще видим, че използуването на лъжицата за ядене минава през много
предварителни опитвания и струва на детето много усилия и упражнения. Докато
отначало не може да присегне (през първото полугодие), после започва да хваща
по неподходящ начин, след това загребва некоординирано, също така поднася
към устата си, прави много грешки и има нужда от продължителни упражнения,
за да усвои сръчността на хранене с лъжица, а още по-трудно с вилица. Това се
усвоява след съответните упражнения през третата година (фиг. 8). Не можем да
очакваме, че детето ще усвои тези действия, без да прави грешки
154
и без да се упражнява. Затова по пътя на самостойните начини на^ живот трябва
да се дава възможност на децата да се опитват, да се учат от собствения си опит,
като им се показва, когато това е възможно и необходимо. Но ако само
показваме или обясняваме, без да дадем възможност на детето да се опитва само,
не можем да разчитаме да получим задоволителни резултати.
Фиг. 7. Първа помощ на мама
Фиг. 8—9. Самостоятелно хранене (2 год., 8 м.)
на 2 год., 6 м.
Крайно интересно е да се проследи системно пътя на усвояване и
усъвършенствуване на навиците за използуване на различни неща, като чаша,
молив, гребен, четка и др., като държим сметка за влиянието на околните.
б. Игрите през яслената възраст. През младенческата възраст се полагат
основите на някои елементарни игри. Както видяхме, първите игри възникват на
базата на предметните действия, които са характерни за младенческия период.
Като се продължава тази линия на активен и все по-целенасочен контакт с
околните предмети, през яслената възраст се оформят вече някои игри с тези
неща. Проявяват се вече характерните особености на игрите чрез емоционалното
участие на детето и се набелязват първите наченки на игрите във въображаема
ситуация. Наистина през целия период на ранната детска възраст игрите остават
сравнително на ниско равнище по отношение на тяхната организация и
колективно участие, но все пак децата започват да подражават в игрите си на
някои действия на възрастните. Чрез богатия и разнообразен действен контакт с
околните предмети и с играчките децата получават множество впечатления за
качествата на предметите, за тяхното предназначение, а до известна степен и за
техните взаимоотношения. На тази основа се развиват не само техните
възприятия, но се зараждат и мисловните им процеси. Така, като дават
възможност да се натрупат много първосигнални
155
връзки при непосредствения контакт с нещата, игрите са прекрасна основа и за
развитието на втората сигнална система.
През тази възраст все още преобладават сетивните и моторните игри, които
помагат на детето да се запознае с качествата и свойствата на нещата. Водата
продължава да е любима играчка за детето и през тази възраст. Но докато през
предходния период играта се състоеше главно в това, да се пляска и да се изпитва
действието на водата, сега детето се увлича да играе с други неща, които плават
във водата. Това продължава да бъде една от любими-\ те игри на децата и през
по-горната възраст. На тази основа между \ другото се разбира и големият интерес
на децата към аквариумите. \ Тук впрочем се прибавя и един още по-силен мотив
— стремежът да \се наблюдава движещото се, живо същество.
=- Към сензорните игри можем да отнесем до известна степен и игрите с
картинки, които все повече и повече увличат малкото дете. Тук се прибавя и
повишеният интерес към съдържанието на картинката, връзката между това
съдържание и личните преживявания и др.
— Значително психологическо и педагогическо значение имат игрите с пясък,
които са особено любими за децата през този период. Сега детето не се
задоволява само да рови пясъка, а се опитва да прави нещо с него. Това правене
започва с пресилване от едно място в друго, преминава към правене на
формички от пясък и вече стига в известна степен до творческа игра чрез
пресъздаване на познати неща в твърде прост вид (градинка, влакче). Пълно
разгъване на тази форма на игра с пясък ще видим през следващата възраст.
=» Все в тази линия на развитие от сензорно-моторни игри към творчески игри
през тази възраст се намира и играта с кубчета. До края на първата година детето е
вече способно да нареди няколко .кубчета едно над друго или едно до друго. Но
през този период преобладават сензорните му интереси. То предпочита да ги удря
едно в друго, да ги оглежда и опипва. От началото на втората година се появяват
предимно конструктивните му интереси, които бързо се развиват през
разглеждания период. В началото на периода детето предпочита да натрупва
безредно, да подхвърля, да събаря направеното от другиго, но постепено започва
да се увлича да прави нещо с кубчетата. Отначало това „нещо" не е предварително
определено и детето му дава име, след като вече е построено, но към края на
периода то предварително си поставя целта на конструктивната си дейност; която
впрочем е още недостатъчно установена и често се сменя. Сравнително най-висша
фаза на конструктивната дейност на детето през тази възраст се отбелязва от
възможността му да използува за своите цели не само един вид материал
(кубчета), но и други играчки, като напр. картони, картонени дипляни, човечета,
животни и др. Тази фаза обаче се развива по-пълно през предучилищната възраст.
че се разв)
Г Голям;
^ за возене,
Голяма стойност имат и игрите на децата с различни играчки за возене, за
тикане. Като вози малка количка, детето овладява по156
добре движенията и минава към елементарни творчески игри. То например си
въобразява, че с количката вози въглища за печката и др.
Игрите на децата в тази възраст, дори и когато у тях преобладава сензорномоторният елемент, не остават на тази степен. Още твърде рано започват да се
вмъкват в игрите елементи на въобръжение и те добиват някаква форма на
елементарна драматизация. Това се вижда отчасти при играта на конче. Същото
се наблюдава и при някои от любимите игри на малки деца с участието на
възрастни. Подобни игри са например: „пасло,пасло агънце", „хвър, хвър
вранке", „дай ми бабо огънче", ^иди си, ела си" и др.
През ясления период може да се наблюдават и първите прояви на една от
най-любимите детски игри — игра на криеница, която също така започва като
моторна дейност, но в която се вмесват твърде много елементи на подражание,
наблюдателност, първично мислене, волеви действия и др. Първи прояви на игра
на криеница сме наблюдавали у дете на 1 г. и 5 мес. (Започва да жуми, но не
издържа дълго. Не може да изчака специалния знак, почва да търси. Лицето
изразява любопитство и игривост. Дава изрази на радост, щом намери скрилия
се. Самото то още не може да се скрие.) Но едва към края на периода децата
могат вече да играят по-пълно игра на криеница, като се научават да спазват
известни правила.
Фиг. 10. По-напреднала моторна игра (2
год., 2 м.)
Наблюдават се и някои игри на подражание. Като се започне от
несъзнателното подражание през първата година, когато детето усвоява прости
движения и ги повтаря когато му се искат, през ясления период се стига до
твърде сложни подражателни игри. Играта на кукли се проявява вече в найелементарни форми и вариации, също игри на автомобил, на доктор, на трен и
пр. (Дете на 2 г. и 8 мес. нарежда куклите си на кушетката и вика доктор да ги
прегледа. Самото то е докторът и предписва лечение — да се направи на малкото
клизма, голямото да се разтрие и да не става от легло и пр.)
Участието на фантазията все повече се засилва. Затова детето може да си
създаде от много малко средства голямо разнообразие в игрите. Например дете
на 2 г. и 6 мес. поставя два стола и върху тях пръчка, която обявява за мост.
Започва да тича наоколо и да вика:
„Бягай, давиш реката. Ето виж колко голяма е тази река."
Към края на периода можем да наблюдаваме истински игри на
драматизация на някое определено събитие или разказ. Например дете на 2 г. и
5 мес. драматизира елементарно „Червената шапчица". Пре157
;" ',
ТенДира, че е вълкът. Отговаря на въпроса, „защо ти са бабо големи ушите" с
променен тон и променено изражение на лицето.
Към игрите можем да отнесем и редица прояви на детето от яс-лената
възраст, свързани с песни и музика. Сега то започва да реагира по сравнително
по-подходящ начин на проста музика. При своите игри то дири някакви
аналогии, по посока на които да бъдат и движенията му. Например да скача като
зайче, да тича като конче и др.
в. Възприятия и представи. На основата на по-обилните движения и поразнообразните игри се развиват вече и по-богати възприятия. През
младенческия период констатирахме оформяне на някои възприятия, тясно
свързани с паметта и представите на малкото дете. През този лериод можем да
отбележим по-висока фаза в развитието на възприятията, поради това че, от една
страна, усещанията са вече развити, макар и да не са още достигнали до пълно
съвършенство, и, от друга страна, кръгът на личния опит и представите на
детето са също така значително разширени.
Обаче детските възприятия все още се отличават от възприятията не само
на възрастните, но и на по-големите деца по това, че те са още непълно
диференцирани. Неразграничени са преди всичко усещания и възприятия,
възприятия и представи. Детето не може да направи ясно разграничение между
това, което е възприело и онова, което си е представило.
Детските възприятия не са разграничени и по отношение на чувствата. Това
се вижда от обстоятелството, че всяко възприятие на малкото дете е наситено с
много емоционалност. То личи от с у б е к-тивността на детското възприятие,
която се дължи на непълното балансиране в отношението между първата и
втората сигнална система и недостатъчния контрол на втората сигнална система.
Както емоционалната наситеност, така и тясно свързаната с това су-бективност
са характерни белези за възприятията на детето през ясле-ната възраст.
Недиференцираността на детските възприятия се отнася и до тяхната
същност. Първоначалните детски възприятия са неразчленени, неясни, смътни.
Детето няма достатъчно опит с различни неща, няма подробни познания за тях и
затова лесно ги обърква.
В тясна връзка с това стои и неточността на детските възприятия и
представи. Детето възприема лъжливо и погрешно, не затова че така му се иска,
но затова, защото не може да се издигне до истинско и точно възприятие.
Понякога това може да се дължи на недостатъчно точно действие на сетивните
органи, но в повечето случаи се дължи на обстоятелството, че детето няма точни
представни съдържания или и да има някакви представи не може да ги свърже
по адекватен начин със съответните възприятия. Оттам идва и честият илюзорен
характер на детските възприятия. Тази илюзорност се обяснява и с голямото
относително значение на емоционалния тон. Под влиянието на своите чувства
детето наистина вижда преиначено нещата и с това засилва още повече дадено
емоционално състояние. Типичен при158
мер зй това имаме с преживяването на девето й стихотворението „Горски цар" от
Гьоте.
На почвата на тази именно емоционалност на детското възприятие може да
се обясни и повишеният интерес на децата от яслената и предучилищната
възраст към цветовете. От всекидневния опит знаем, че децата предпочитат ярко
оцветени предмети. По експериментален път този повишен интерес се доказва,
като се даде задача на деца да избират между много предмети такива, които са
сходни помежду си. Макар че в купа предмети се намират сходни м по форма, и
по цвят предмети, детето отделя само сходните по цвят.1 Въпреки че детето
различава известни цветове, това още не значи, че до 3 години то може вече
напълно да ги познава, а още по-малко да ги наименова. По-далеч от това познаване, което се изразява в събиране на сходни цветове, детето обикновено не
може да отиде през тази възраст.
Представата и възприятието за форма не липсват, но те са на второ място
след цвета. Разбира се, детето не може още да назове нито цветове, нито форми,
не може и да ги изобразява. Това може да се провери, като се даде на детето да
начертае някоя геометрична фигура или да нарисува някоя картина.
Фиг. 11. Детето с интерес се заглежда /
в
новата си играчка
Поради крайно ограничения опит и недостатъчно умствено развитие и
представата и възприятието за време са също много неточ^ ни. До 3 години
детето не може още правилно да употребява понятията вчера и днес. Във
времето то се ориентира по събитията в своя живот (ядене, спане, разходка и
др.). Но това ориентиране не може да отиде много по-далеч от промените след
спане. Затова и дневният сън може да обърка детската представа за изминалото
време. Дните на седмицата не са още усвоени. По отношение на годишните
времена^ детето е още съвсем неориентнрано.
-,
След като детето проходи, то може да усвои непосредствени нагледни
представи за пространството и да има по-точни възприятия. То например не
посяга вече за_мндгоотдалед&№-»редмет. Но все пак по-далечните разстояния,
които не влизат в неговия опит, детето не може още правилно да схване и за
това се искат твърде много обяснения и придобиване на повече опит. За
несъвършенството на възприя
159
1 Е. А. А р к и н, Дошкольнмй возраст, Учпедгиз, 1948, стр. 50.
'?иД'га и представите за пространство съдим и от неточната употреоа на думите:
долу, горе, пред, зад, над, надясно и др.
^- Друга особеност на възприятията и представите е тяхната п о-"въ рхностност.
Външните белези на предметите, тези които се хвърлят в очи, са най-важни за
детското възприятие. Твърде лесно е за детето да обърка малко познати хора,
ако те сменят своите дрехи. Известни са реакциите на детето от яслената
възраст, когато лице, което говори с него, си постави маска. Дори маската на
собственото му лице го кара да се отдръпва и да се плаши.
\ Детските възприятия се характеризират и с известна схематично с т. Детето е
малко наблюдателно, то има слаба способност за анализ и синтез. Ако вижда
цялото, то не може да разграничи частите, а когато възприема отделни части, то
не може да ги постави на съответното място. Например, ако детето към края на
периода се опитва да нарисува човек или къща, често то рисува очите вън от
лицето, прозорците вън от къщата.
г. Вниманието през периода от 1 до 3 години. Макар че през разглеждания
период детското внимание надхвърля първичните състояния, които вече
проследихме, все пак то е още далеч от пълното си развитие, и дори до края на
предучилищния период запазва няко"и съществени ограничения. Наистина
детето ясно показва признаци на съсредоточаване на вниманието си върху
някакъв обект, който го е заинтересувал. Например то с интерес разглежда
новата си играчка или обръща книжката и спира вниманието си върху някоя
картинка. Но същевременно ясно се наблюдава бързото сменяне на обекта на
вниманието, щом се появи ново дразнене. Бързопреходността е съществена
особеност на детското внимание през целия период. Тя се дължи на твърде
силната ирадиация и слаба концентрация на нервните процеси, както и на
бързата уморяемост на коровите клетки на детето. Много често можем да
наблюдаваме, че детето изоставя една играчка, с която се е занимавало, за да
поема друга, която се е явила
Гв полето на неговия поглед и обсег на хващане. Но същевременно наблюдаваме
и това, че като изпусне играчката си, то започва да я търси настоятелно, ако не
отвлечем с друго вниманието му. Това показва все пак известна устойчивост на
вниманието.
"~ Трайността на вниманието се изследва, като се проведат наблюдения над
детските игри, за да се види средно колко време се заиграват децата от различни
възрасти. Разбира се, средната продължителност варира според характера на
заниманието, условията, при които детето се занимава и в зависимост от
неговата упражненост или не-упражненост. Дете, което е отрупано с много
играчки, има тенденция да развие по-краткотрайно внимание от дете, което има
възможност да се занимава по-продължително време с по-малък брой играчки.
Вниманието на детето продължава да е предимно сетивно почти през целия
период. Сетивните качества на предметите имат решаващ характер и онези от
тях, които са по-силни, по-привлекателни, повече наситени с емоционалност, са
по-силни фактори за привличане на детското внимание. Наред с това трябва да
се подчертае голямото значе160
ние и на действуването. Именно в действие с нещата детето може да задържи подълго вниманието си и да го насочи по-съсредоточено.
Във връзка с тази особеност стои и друга — преобладаването на неволевото
пасивно внимание. Активното волево внимание е още в зачатъчна форма. Всеки
новопоявил се по-силен дразнител отвлича бързо вниманието на децата (фиг. 12).
Обемът на детското внимание е много ограничен. Детето не може да задържи и
изпълни едновременно няколко поръчки. То не може да внимава върху сложни
действия, затова още не е в състояние да се научи да пише и чете. Паралелно с
развитието на другите психически процеси се разширява и обхватът на вниманието
му.
С часовник в ръка може да се проследи трайността на вниманието на децата през
различните степени на развитието, като се записва колко дълго се заиграват едни и
същи деца с различни предмети и различни деца с еднакви предмети.
д. Памет. Отбелязахме, че през младенческия период проявите на паметта се
намират на твърде ниско ниво както в качествено отношение, така и по отношение
на
трайността на задържането. През яс-лената възраст паметта отбелязва много
бързо
развитие, без да се освобождава напълно от онези ограничения, които я
характеризират
и през младенческия период. И през ясления период подобно на пред^ ходната възраст
най-ярко проявена е онази страна на паметта, която наричаме узнаване. Сега
наблюдаваме сравнително по-голяма продължителност на периода на задържане,
който
позволява на детето да _ узнае веднъж възприетите и задържани неща. Докато
времетраенето^.^ на задържането към края на първата година се изчислява на около
З
седмици, през ясления период вече се удължава значително. Към ' • края на втората
година детето задържа спомена около 9 седмици, а към края на третата година—
няколко месеца. Пример: Дете на 1 го- ^ дина и 4 месеца отсъствува от постоянното
си местожителство в про- \ дължение на два месеца. След завръщане показва, че
помни много от нещата и хората. Наблюдаваха се не само прояви на узнаване, но и на
известна форма на активно спомняне. Детето потърси някои неща, > които му бяха
правили по-силно впечатление, например грамофона в/ / една от стаите,
-у^
Но и проявите на активно възпроизвеждане, които се наблюдават през
първата половина на този период, са тясно свързани с определена ситуация. Едва
към края на периода можем да наблюдаваме по-активни форми на
възпроизвеждане, например на мелодия, на дадена игра, приказка и др.
Характерен белег на детската памет е това, че е свързана с емоционалните
преживявания на детето, То, както вече знаем, възприема по-лесно неща, които са
емоционално значими. По същата линия върви и задържането, узнаването и
възпроизвеждането. На първо място, разбира се, са радостните, приятните
преживявания. Но и всяко друго емоционално преживяване е в състояние да му
послужи за задържане и възпроизвеждане. Пример: Дете на една година и 5 мес.
вижда столовете, на които се поставя коритото за баня. Започва
Н Детска психология с дефектология
161
Фиг. 12. Характерна картина за неволевото внимание на малките дьца от 1 до 2
години
ДА иска Да се внесат столовете и да се поставят на мястото, където се извършва
обикновено къпането.
,
Друга съществена особеност на паметта през яслената възраст е
безсистемността, откъслечността на възпроизвеждането, / което се направлява от
случайното стечение на обстоятелствата; липсва вътрешна последователност,
която е
характерна за логическата па- ) мет на по-късните възрасти.
Конкретността на запомнянето и възпроизвеждането е също един съществен
белег на детската памет. Конкретните обстоятелства, при които се извършва
запомнянето, се възпроизвеждат, когато са налице същите или много близки до тях
обстоятелства. Например детето не се сеща за бонбони, но щом види човека, който
обикновено му дава бонбон, започва да иска. Друг пример: О. Т. на 2 г., 2 мес. и 15
дни иска да вземе очилата на леля си, но сама се сеща, че друг път това не й е
позволявано и казва на детския си език, че малките деца ще ги болят очичките и ще
викат доктора. („Маки деца боят чичките, икат чичо доктол".)
Посочените примери показват и друга особеност на детската памет от този
период — нейната пасивност. Преобладаващият брой случаи, които можем да
наблюдаваме, са от категорията на пасивното узнаване и възпроизвеждане, без да се
изключват с това и случаи на малко или много активно възпроизвеждане. Някои от
въпросите, които децата започват да задават през края на периода, показват н ачало
на активно спомняне и се свързват с мисленето на детето. Към края на ясления
период детето вече дава доказателства ^ че има активно спомняне, като пита за
неща,
за които в момента пред' ^\ него не се говори или няма непосредствен предмет,
свързан със за- \ дадения въпрос. Например дете на 2 г., 8 мес. (М. П.) задава такива
въпроси: какво се казва парашут, какво се казва инжекция, композитор и др. без в
момента някой да говори за тези неща.
Поради нетрайността на детските впечатления и спомени необходимо е да се
повтарят на детето много пъти известни неща, за да ги запомни. Наистина в
зависимост от участието на други фактори главно от емоционален характер тази
необходимост може да варира. Обаче почти винаги детето прави многократни
повторения, които се виждат на възрастните често пъти необясними и
безсмислени. Детето повтаря заучените думи, като дири случаи за това. То иска да
му се повтаря една и съща приказка много пъти.
Във връзка с характеристиката на паметта през яслената възраст трябва да се
изтъкне и обстоятелството, че обикновено много малко от преживяното през този
период може да се задържи за дълго. Това се вижда от факта, че много рядко
можем да си спомним събития от миналото, които датират от времето преди
тригодишна възраст.
Фактически през този период запомняме много неща. Най-ясно до^казателство за това имаме в обстоятелството, че детето усвоява извънредно голям
брой думи, научава много нови действия, свързани с всекидневните му нужди.
Тези заучени думи и действия детето не забравя никога, понеже ги е повтаряло и
продължава да повтаря
163
много йъти. Но спомените от преживените събития са крайно ограничени. Това
показва, че т. нар. „историческа памет" още не е достатъчно развита. Детето
още не е включено достатъчно в обществените отношения и събития, чрез
които да може да разположи своите преживявания в един обективно значущ
ред. То живее до голяма степен в настоящето. Няма още история на живота си,
в която да вплете и спомените си и по този начин да ги задържи за по-дълго
време. Към това обяснение трябва да прибавим и обстоятелството, че
мисловните процеси на детето са още твърде слаби и то не може осмислено да
подрежда и систематизира спомените, което благоприятствува за тяхното
запазване. С това е свързана и слабата способност на детето да вербализира (да
разказва) за преживяното. Малкото участие на словото за запомняне,
закрепване и възпроизвеждане на миналото правят паметта качествено слаба.
е. Въображение. Като излагахме развитието на игрите през ясле-ната
възраст, видяхме, че в много игри се наблюдава вече участието на
въображението. И наистина, докато през младенческия период не можем със
сигурност да говорим за фантазии прояви, през този период тези прояви са
напълно очевидни. Развитието на въображението е в тясна връзка с развитието
на възприятията, представите и паметта. Както вече видяхме, те са достатъчно
напреднали, за да създадат условия за онова творческо отражение на
действителността, каквото имаме при въображението. Разбира се, в тази област
на психическия живот сега се наблюдават само най-елементарни прояви.
Детската фантазия е тясно свързана с характера на възприятията на детето,
които очертахме вече. Там отбелязахме, че границата между възприятието и
въображението не може да се постави със сигурност. Детето по силата на
своите особени възприятия придава на околния, действителния свят фантазен
характер. Поради тази особеност на детското отношение към света всички неща
в него оживяват, стават одушевени и с тях може да се разговаря, да се играе.
Това дава основание на някои да смятат, че през детството имаме по-силно
развито въображение. Фактически детското въображение, както и всички други
психически процеси, е слабо-развито, но неговото относително участие в
живота е много по-голямо. Това се обяснява с обстоятелството, че у детето още
не са достатъчно развити мисловните процеси и то често прибягва до
фантазията си за разрешаване на положения, при които възрастният разчита на
мисленето си.
Това се обяснява със слабото развитие на втората сигнална система, която
още няма онази контролна роля, която ръководи познавателната дейност на
детето. Липсата на общите понятия за време, пространство, противоположност
обуславя склонността на детето да дава своеобразно тълкуване на
действителността. То замества реалните съотношения между предметите с
въображаеми, които по-добре отговарят на нуждите му в момента. Затова за
него пръчката е кон, а самото то е кавалерист или хвъркат конник.
Ярки прояви на въображението имаме при всички игри, при конто детето
започва да се поставя в някаква роля или в някакво въобра164
жаемо положение спрямо нещата и хората. Тук са игрите на конче, на влак, на
доктор, на майка и дете,1 които споменахме вече, които все повече се явяват
през тази възраст и добиват особено развитие през следната възраст.
Но почти при всички подобни положения малкото дете е още твърде много
свързано с определена ситуация. Неговото въображение не отива по-далеч от
непосредствения му опит или от това, което е чуло в приказките. Детското
въображение се характеризира с известна пасивност.
Друга особеност на фантазиите образи на детето от тази възраст е тяхната
нетрайност. Лесно се заменя един образ с друг, което се вижда ясно от детските
игри. Например три кубчета в този момент са трен, а в следния — мост, после
самолет.
Активните форми на въображението се наблюдават през следващата и
главно през училищната възраст, когато имаме истинското фантазиране,
мечтане, дневно сънуване и др.
През яслената възраст голямо значение имат конструктивните игри. Макар
отначало детето да не тръгва от някакви готови фантазии образи, то идва до тях
чрез непрекъснатата дейност с кубчетата и другите подобни материали и затова
от голямо значение за пълното развитие на детето е да му се дава възможност да
играе такива игри.
Друга проява, която показва зараждане и развитие на въображението у
детето, е голямата му любов към приказката. И в това отношение ясленият
период отбелязва само началото, което се разбива по-пълно през следващата
възраст. Но фактът, че детето започва^от ранна възраст да намира голямо
удоволствие да слуша приказки, да слуша една и съща приказка по много пъти,
че започва да намира удоволствие да играе (драматизира) приказките, показва
вече достатъчно висока степен на развитие. За детето от 1—3 г. съвсем не е
необходимо да се избират някакви особени „приказни" разкази. Най-простият
разказ с участието на познатите му Кума-лиса, Кумчо-вълчо, Писана и Шаро са
достатъчни. При това една от най-любимите приказки на детето е онази, в която
то участвува било направо, било под формата на едно момче или момиче, в
чиято роля то се поставя. Тази способност на детето да се пренесе в света на
приказката, да си представя, че то е едно от действуващите лица, показва ясно
проявите на фантазия през тази възраст. Когато то може вече да разкаже и своя
приказка, колкото и проста да е тя, то преминава към по-активните форми на
въображението. Това сме наблюдавали вече към края на периода. Ето един
пример, записан за дете на 2 г. и 8 мес. Майката седи на стол до креватчето му,
когато детето е поставено вече да спи, и чете. Детето пита: — Какво четеш? —
Приказка, която ще ти разправя утре. — Коя приказка? — За Мара Пепеляшка.
Детето казва: — Ти я знаеш тази приказка, няма нужда да я четеш. Прочети
една друга приказка за една чешма... Имало едяи хора. Пиели вода от една
чешма. Дошло едно куче и поискало и то. Пък те му дали една тревица. Пък
хората мислели, че това е вода и
165
затова му я дали. Например тези хора били М., майка му и баща му. И след това
дошел един вълк и една Кума-лиса, и всички животни дошли..." След като
разказва тази приказка, детето замлъква, обръща се и заспива.
Този пример сочи преминаването към активната форма на въображение.
Същевременно личи реалистичният характер на образите и тяхната връзка с
непосредствения опит и със слушаните отпреди разкази. Тук личи и това, че
между фантазиите образи и реалния живот на детето няма пропаст. Те се
преливат едно в друго.
Затова през тази възраст не съществува още опасност от фантастиката/
каквато опасност съществува в по-късната възраст. Все пак, като се има предвид
характерът на детските фантазии образи, тяхната близост до реалните
преживявания, не трябва да се злоупотребява през този период с приказките,
както и не трябва да се лишава детето от тях.
„Приказката, както и куклата—пише Е. Д. Дркин—каквото и да бъде
отношението на възрастните към нея, ще запази завинаги неувяхващо обаяние.
Не в приказността на приказката се крие опасността за възпитанието. За детето в
най-обикновеното явление или факт може да се крие тайнственото и обратно —
чудесното може да му се вижда просто и естествено. Детето взема приказката за
реална и реалното се слива с приказното. За него не съществува невъзможно,
понеже то не знае кое е възможно и кое не."2
Възпитателната стойност на приказката зависи от характера на чувствата,
които събужда и възпитава, а това се свързва с характера на фантазиите образи,
които се съдържат в нея. Формата на приказката също така не е без значение. В
това отношение най-под-ходящи са народните приказки, които се отличават с
простота на иа-раза и на образите, с ритмични повторения в разказа или песента
и с наивен антропоморфизъм.
„Аз напълно разбирам—казва Ленин —че е свойствено на децата да обичат
красиви приказки . . . Във всяка приказка има елементи на действителност. Ако
вие бихте поднесли на децата приказка, в която петелът и кокошката не
разговарят на човешки език, те не биха се интересували от нея."
Приказката заема важно място в живота на детето през ясления и
предучилищния период. Затова трябва да се прави грижлив избор на приказките
както по форма, така и по съдържание и главно по чувствата, които се
възпитават чрез тях. Тематиката на приказките все повече се усложнява, като
прекомерното и ранно усложняване не е благоприятно. Моралната тенденция,
която трябва да пронизва приказката, трябва да бъде художествено дадена.
Грубо дидактическите приказки не постигат своята цел. Елементът на
страшното първоначално
1 Под фантастика разбираме състояние, при което фантазиите образи вземат връх,
трупат се
безредно, безсистемно, безконтролно и заемат самостойно място без връзка с
действителността
2 Е Д Арки н, Дошкольнмй возраст, Учпедгиз, 1948, стр.- 56
166
трябва да се избягва. Ако все пак се включи, то не трябва да бъде такова, че да
наплашва детето.
ж. Мислене. След като проследихме развитието на възприятията,
представите, паметта и въображението на детето през ясления период, можем
да характеризираме и един от най сложните и най-основните психически
процеси — мисленето.
Да се проследи развитието на мисленето е особено важно, защото
мисленето представлява едно от най-сложните и интересни звена във веригата
на психическото развитие на детето.
Известно е какво голямо значение отдава Ленин на историята на
умственото развитие на детето за разбиране историята на човешкото познание и
на диалектиката. Разбира се, всички периоди от живота на човека са важни за
проучване на тази проява, която го издига над всички други същества и го
прави господар на собствената му съдба и на цялата природа. Обаче ранната
детска възраст дава възможност да видим едни от най-интересните моменти в
зараждането и развитието на мисленето. Тук се формират първичните мисловни
процеси и същевременно се наблюдават важни придвижвания на тези процеси
от по-ниско към по-високо равнище. В първичните прояви на мисленето най-
ярко изпъква взаимната свързаност между психическите процеси. Също така
още през първите стъпки на развитието виждаме диалек-тическия характер на
развитието на мисленето на базата на по-елемен-тарните психически процеси.
•
През първата фаза от развитието на детското мислене мисловните процеси
са неразривно свързани с движенията и действията на детето. Това е
подготвителната фаза в развитието на мисленето, която е известна като
нагледно-действено, перцептивно-моторно мислене. Отбелязахме вече началото
на тази фаза през младенческата възраст, но тя не приключва тук, а продължава
да се развива и през яслената възраст.
Втората фаза от развитието на мисленето на детето, която се отбелязва с
появата и овладяването на речта, се преплита с първата. Това е фазата на
истинското мислене, когато се изгражда връзката между мислене и реч. Тя
бележи началото на развитието на втората сигнална система, при която думите
придобиват характер на обобщаващ сигнал. Чрез заучаване на думите детето
постепенно овладява и понятията. Това е един сложен и продължителен процес,
който има крайно интересна история, която ще имаме възможност да
проследим и през следващите периоди.
Третата фаза от развитието на мисленето е също в голяма степен свързана
с втората. Те се взаимно проникват. Това е фазата на придобиване на системни
познания, в които се заключава обобщеният опит на миналото и които
позволяват на човека да се издигне до абстрактното мислене.
Тези три основни фази са тясно свързани помежду си. Още през найранната фаза на нагледно-действеното мислене участвува и словото, тъй като
детето вече чува говора на другите и започва да го разбира. Същевременно при
преминаване от предметните действия към
167
игрите ясно се забелязва и това, че като играе с нещата, детето същевременно
започва да се опитва и да говори.
Когато се оформи истинската реч, се поставят предпоставките на онова
развитие, което е характерно именно за третата фаза. Тези фази могат да се
приемат само условно, като се основаваме на доминиращия процес през даден
период. Продължителността на тези периоди, както и своеобразният характер на
мисленето през тях зависят от конкретните възпитателни условия, в които се
намира всяко дете.
През течение на ясления период и отчасти на следващия предучилищен
период се срещат първите две фази от развитието на мисленето. Веднага трябва
да прибавим обаче, че тези две фази от историята на мисленето не се покриват с
някакъв определен възрастов период. Както видяхме, начални прояви на
мисленето наблюдаваме още през младенческата възраст, а през цялото понататъшно развитие проявите на действеното мислене не изчезват, а се
трансформират под влияние на по-висшите процеси на словесно мислене. Затова
през всеки етап на развитието мисловните прояви са качествено различни, те се
преустройват и трансформират от по-нисши към по-висши форми.
През младенческата възраст наблюдавахме вече най-елементарните прояви,
които можем да смятаме за начало на мисловна дейност. Видяхме, че още преди
първия си рожден ден детето обикновено проявява първите мисловни процеси
във връзка с действуването с нещата. То схваща някои елементарни причинни
зависимости (връзката между ключа на лампата и запалването й); то може да
използува някои достъпни неща, за да ги употреби като оръдие за постигане на
определени свои цели, дори започва да „разбира" някои въпроси на възрастните
и да отговаря по подходящ начин чрез жестове и други движения.
С много по-голяма определеност и сигурност наблюдаваме мисловните
процеси през яслената възраст. Когато някои автори, например В. Щерн, Ж.
Пиаже, отхвърлят възможностите за истински мисловни прояви през тези ранни
години, те недооценяват самото действено отношение на малкото дете към
предметите, като го свеждат към простата моторика, на която дават механическа
интерпретация, или най-много — до известния метод на „опитване и грешки",
който също обясняват механически. По този начин ранните години от живота на
детето се изпразват от мисловните процеси.
Както всекидневните наблюдения, така и експерименталните изследвания
върху ранното детство показват, че на базата на действията с, предметите и
общуването с хората се появяват първите мисловни процеси.
^ На тази основа се появяват и първите обобщения на децата > ^ от тази възраст.
Детето се стреми да пренесе качествата или дей-н ствията на един предмет върху
друг, за да получи един и същи ефект. г Например дете (О. Т.) на 1 г., 2 мес. и 25
дни усвоява да се качва на ^ стол, като използува напречните пръчки. На всеки стол
независимо от 1~- големината му търси същите пръчки и използува същия начин на
качване. Друг пример. Детето М. П. на 1 г. и 7 мес., като се удари ня168
къде, престава да плаче, щом майка му целуне удареното. След това започна само
да си целува удареното и да казва „няма" (да боли). Веднъж си удари главата.
Прави опит да си целуне удареното и като не може, целува си ръката и я поднася
към удареното. Щом види, че някой се е ударил или порязъл, иска да целуне
нараненото място. В този случай наблюдаваме не само проява на подражание, но
вече и известни обобщения и ранна съобразителност, която има типично детски,
наивен характер.
Но първите обобщения на детето не остават само на тази действена основа. Те се
проявяват и във връзка с говора, при който именно се откриват най-големи
перспективи
за бъдещото развитие на тази мисловна операция. Тези обобщения са отначало много
несигурни, имат много грешки и обикновено се ограничават в рамките на конкретната
обстановка. Например една от първите прояви на обобщение чрй^ словото съм
наблюдавал у дете на 1 г., 4 м,ес. и 15 дни. То научи да казва „тъмно" (с неясно
окончание), когато вечер го изнесем навън или се загасят лампите. Но като го освети
слънцето, то също казва „тъмно". Децата казват „звезда" на всичко, което свети;
наричат/
шапка всичко, което има нещо общо с главата и др. Например О. Т. (1 г. и 5 мес.) преди
още да се е научила да говори, има някои свои звукосъчетания, с които означава сродни
неща. С израза „бъла-бъла" означава книга, вестник, четене. Със звукосъчетанието
„ак"
изразява нещо мръсно, изцапано, ходене по нужда, а с „бу" — болно, ударено, памук в
ушите. Разбира се, това е само през първата половина на периода. През втората
половина
на ясления период детето все повече й~^> /) повече овладява езика и с това прави
обобщения с по-голяма сигур- * ( ност. През периода до три години детето започва
да
прави и по-разгра- I, ^1 < ничени обобщения. Докато в началото на периода същото
дете
казва „бау-бау" на всички животни, после започва да означава разграничено, но все
още
твърде генерализирано, като нарича г името куче всички по-малки четирикраки
животни,
които му се показват на картинки, а всички птици нарича „пиле""Я На картинката
със
зебра казва „конче", а изправената на задните си крака маймунка нарича „бебе". Дори
през предучилищния и ранния училищен период се наблюдават неправилни^ обобщения
с помощта на думите. Оттук идва необходимостта да се внимава детето да
овладява всяка
придобита дума, като се опира на конкретни нагледни възприятия и представи.
Освен с непосредственото действие с нещата развитието на детското мислене
се свързва и с онези социални отношения, в които то участвува още от най-ранна
възраст. Зачатъчните прояви на това мислене трябва да дирим в онези реакции на
оживление, които се наблюдават у детето още през първото полугодие на неговия
живот. То продължава да се проявява в ориентировъчните реакции (жестове, мимика, интонация, придвижване на цялото тяло) и да се доразвива при появата на
говора, чрез който детето общува с другите. Пример: Момиче на 1 г. и 8 мес. седи
в коленете на по-големия си брат. Детето иска да стане и се движи, но братът го
държи здраво. То прави най-различни усилия, но не успява да се освободи. Тогава
то изменя такти169
ката и с променен тон и мимика му казва ласкаво: „Братче, Гика, пусни малката
Надка". Противникът не издържа маневрата и освобождава детето (Е. А. Аркин).
ПоДобни прояви сме наблюдавали у дете на 1 г., 7 мес. и 15 дни. То се
научи да казва „моли" със съответен жест и го използува при всеки случай,
когато иска да получи по-лесно това, което желае.
През яслената възраст детето достига до някои елементарни понятия, които
по-строго погледнато представляват предпоставки за понятията. Детето започва
все по-смислено и по-съзнателно да употребява заучените думи. А знаем вече, че
с думата извършваме известно обобщение, което пък стои в основата на
понятието. Наистина детското мислене през този период се отличава с голяма
нагледност. Мисленето е още непълно разграничено от възприятието и
представата. Но думите, както изтъкнахме вече, изразяват известно обобщение,
макар че то е още твърде генерализирано и не адекватно. Детето назовава с
определена дума, например „куче", не само тяхното куче, а и всички други
кучета. Когато детето в по-ранния стадий с тази дума означава не само куче, но и
всички четирикраки животни, неговото обобщение е много генерализирано и
понятието му е съвсем неточно. Но благодарение на социалния контакт на детето
с другите, които го коригират и му посочват предметите, до които се отнасят
думите, като започват да му обясняват какво значат те, благодарение и на увеличаващия се активен контакт с действителността, детето започва все повече да
диференцира употребата на думите и да уточнява тяхното съдържание, а оттам и
да усъвършенствува понятието си. Това е продължителен процес, който започва
сега и отива чак до късна възраст, когато човек постоянно уточнява
съдържанието и обема на някои свои понятия. Разликата между първите
елементарни понятия и по-късните научни понятия е толкова голяма, че някои
автори говорят за понятията на ранното детство като за предпоставка на
истинските .понятия.
^~ За наличността на елементарни понятия у децата съдим по опре-^ деленията,
които те могат да дадат, когато вече са овладели достатъчно говора. Така например
детето В. П. (1 г., 11 мес. и 18 дни) да-^ ва следните определения: „Дето сожим на
гавата" (шапка); „дето хоп, . хоп, бяга" (зайче); „вози коичката, тълкъце" (количка);
„пай мау и ба-I га" (коте) — (записани от П. Василев). В тези определения се
изразява
ясно действеният момент на детското понятие. Детето определя позна-/ тите му
неща чрез движението и действието, което те извършват. ^/През яслената възраст
можем да говорим и за елементарно \ съждение, т. е. за утвърждаване и отричане
белезите на понятията
и техните връзки и отношения. Първоначалното съждение се явява I като
непосредствена очевидност от наблюдаваната ситуация, вещ или
явление. То се очертава при действуването на детето с нещата. При-; мер:
споменатият случай, при който детето търси да се покачи на |^всеки стол така,
както е усвоило това при своя стол. У Но детето през яслената възраст, като
усвоява говора, все пове-\ че и повече се приближава към типично
опосредствувания характер на
170
_
^
съжденията и умозаключенията. Отначало неговите съждения се отна- >
сят до непосредствено наблюдавани явления. Например за дете на 1 г. ' и 10 мес. сме
записали следния случай. Детето казва: „Мамо, вий" у ^ (Завий ме). След като майка
му
го завива, то казва: „Моце вит" — ? констатира, че е завит. Подобни съждения
като
„М. болен", „М. дав" \ (здрав), „мама болна" сме записали за същото дете на тази
възраст. При друг случай се наблюдава преминаване към опосредствувания ха- , рактер
на съждението. Разказва му се по една картина, че момчето, изобразено на
картината, е
лошо. Детето се усмихва и казва: „Моце , добъл" (дъбър). И в другите примери за
тази
възраст се наблюдават у още по-напреднали фази на съждения.
През разглеждания период можем да набележим вече проявите и на ранните
умозаключения. И тази мисловна форма се появява на почвата на действуването на
детето, без то да остава при това действуване. Първите умозаключения на детето
се
наблюдават при' разрешаване на различните практически задачи, пред които то се по)
ставя главно при игрите си или при стремежа си да постигне някакви други цели.
Затова не можем да говорим за същите форми на умоза- ., ключение, които се
наблюдават у възрастния човек особено когато \ ^А. той се справя с някоя теоретична
задача. Например дете на 1 г. и 3 ' мес., което иска да премести сандък с играчки и не
може да го придвижи, постига това, като извади част от нещата. Ясно е, че изправе) но
пред затруднения то извършва известна умствена работа, прави известни
умозаключения, преди да извърши физическата работа или ) паралелно с нея.
Но сега се наблюдават и някои умозаключения от словесен харак- \ ~~\ тер. Детето
О. Т. (2 г., 2 мес. и 3 дни), като вижда на картината чо- . гА век с очила, казва: „Кака
има тотола (очила), леля Л. има тотола, чи- ' чо Г. има тотола, баба О. има
тотола" и
най-после заключава: „чички/ (всички) имат тотола".
Характерно за развитието на детското мислене е схващането на причинните
зависимости. Отбелязахме първични прояви от този род още през младенческата
възраст. Чрез разширения контакт с нещата и хората, чрез различните играчки,
които
има, детето навлиза вече твърде много в „схващане" на причинните зависимости. Те
са
още съвсем повърхностни и конкретни, но все пак в някои случаи стигат до твърде
голяма сложност. Ето един пример: Бащата седи ., на бюрото си и пише. Дете на 1 г.
и4
мес. иска да седне у него и да (1 ') дращи. Бащата се отнася неохотно към искането
на
детето. То отива ! |\< за малко настрана, после хваща баща си за ръка, завежда го в
дру/ | гата стая, оставя го там, взема ръката на майка си, завежда я до бю-' ! рото, сяда
у нея
и дава вид на тържествуващ победител.1
|
В този случай се вижда, че детето не действува механически, а че има една
цел, извършва известна умствена работа, немалко сложна, за да може да постигне
целта си. Тук наред с другото виждаме тяс-^
1 Примерите, за които не се посочват други източници, са взети от личните ми
наблюдения над
моите и други деца.
171
»ата връзка между мисловната дейност и волята. Имаме прояви ва целенасочена
дейност с участието на мисленето. Във всекидневните игри на децата особено
когато се използуват разни играчки и по-спе-циално тези с механизми за
движение, можем да наблюдаваме много подобни случаи.
С"" Още по-съвършени форми на разсъждение се наблюдават у децата в
случаите, когато тяхното мислене не протича вече при разрешаване на една
практическа задача, а детето дава израз на известни умствени процеси по повод на
някой наблюдаван случай. Например същото дете на двегодишна възраст
наблюдава как един мЛа-деж свири на мундхармоника. Като се връща у дома си,
'започва да се опитва да свири на своята, като подражава на някои от наблюдаваните движения. Незадоволено от постижението си, то казва: „Моце _д1ска стане
бате, свири хубаво".
^^^ От този случай става ясно, че в ума на детето се е извършил | известен умствен
процес, който може да се изрази със следната схе-| ма: големите момчета свирят
хубаво, аз съм малък и не мога да свиря хубаво, следователно, като порасна, ще
мога да свиря. Разбира се, 1 детето нито може да построи подобен силогизъм,
нито може да го
осъзнае, но все пак процесът на умозаключението е протекъл прибли-/зително
по този път.
Това показва, че през яслената възраст можем да наблюдаваме вече п о-а
ктивни форми на мислене, които се отделят от непосредствената ситуация, при
която са се зародили. В тази посока стоят и други прояви, които вече започват да
се наблюдават към края на ясления период и се развиват напълно през следващата
възраст. Това е стремежът на детето да задава въпроси. Детските въпроси, дори
през тази ранна възраст, са резултат на търсене на някакво обяснение, на желание
да се разбере нещо или просто да се знае нещо. Децата често пъти ни учудват с
въпросите, които ни задават. Те започват да се вслушват в разговорите на
възрастните и често изненадват с това, че питат за неща, за които не
предполагаме, че могат да се интересуват. Чести са например въпросите на
малките към големите да им обяснят за какво става дума в даден разговор, който
възрастните водят. Това е проява на любопитството, което все повече се развива.
Характерен пример за по-висока степен на въпросите през края на периода сме
записали за същото дете, както следва:
^ „За какво служи мозъкът?" — „Да си мислим". „Какво да си мислим?" — Да си
мислим какво да правим, как да си редим кубче-[ тат?, къде да отидем". „Ами
нали служи и да приказваме?"—„Да и да приказваме". „Ами какво прави мозъкът
като приказваме?"—„Е, работи". .Как работи?"— „Движи се нещо в мозъка".
„Какво се движи?"
—,Нещо се движи". „Ама какво се движи?" настоятелно пита детето.
—„Мозъчните клетки се движат". „Защо мозъчните клечки?"—»Е, така, движат
се". Детето заключава: „Нали мозъчните клечки са мозъчни, защото се наричат
мозък".
172
От този пример се вижда наистина известна словесна жажда на^ детето да
задава непрекъснато въпроси. Но същевременно се вижда, [ че те не са
безсмислени, че то мисли, като ги задава, и дири някакво общо заключение.
Същевременно се вижда наивността на заключение-) то, липсата на достатъчно
познания, неспособност да се схване една непозната дума и стремежът да се
преведе към някоя позната. Дума-1 та „клечки" отговаря на реалните представи
на детето и то замества с нея непознатата дума „клетки".
'
Но тъй като по-пълното разгъване на тази форма на мислене, за която
свидетелствуват въпросите, се осъществява през следващия период, който е
типичният период на въпросите, ние ще се върнем на тях, като разглеждаме
предучилищната възраст.
След като очертахме основните линии в развитието на мисленето през
ранната детска възраст, трябра да набележим главните особености на ранното
детско мислене.
1. На първо място трябва да се спомене онази особеност на детско^ то
мислене през този период на развитие, която най-ясно изпъква от всичко, което
вече казахме — нагледно-действения характер на това мислене. Детето мисли,
като действува, и действувайки, се учи да мисли.
За да характеризира тази ранна степен на мисленето А. А. Люб-линская
употребява фигуративния израз „мислене чрез ръцете". С това се подчертава
ролята на действието с предметите от околната среда за появата на мисленето, но
в никакъв случай това не значи идентифициране на мисленето с манипулативната
дейност. През яслената възраст много ясно се наблюдава как именно на почвата
на тази дейност се зараждат и развиват мисловните процеси още преди
усвояването, на речта.
/
Тъй като главната форма на действуване през тази възраст, както и през
следващата е играта, ранното детско мислене се развива точно при различните
игри, които децата вече започват да си създават. В играта детето се учи най-първо
да обобщава, да съобразява, да изказва съждения и да прави заключения. От това
виждаме голямото значение на играта за развитието на мисленето. И тъй като още
от{ тази възраст можем да създаваме по-благоприятни условия за игрите, да
подбираме и насочваме игрите на децата, с това имаме възмож- ? ност и да
влияем върху развитието на детското мислене още през тази , ранна възраст.
Пример: в игрите с конструктивни материали има случаи за сравняване и
различаване, за анализ и синтез (нареждане на фи-1 гури или картини); при
игрите с механизми и сложни играчки се про-;
явява съобразяване и разсъждение.
Ранното детско мислене се характеризира и с особено отношение между
речта и мисленето. Видяхме вече, че през разглеждания период появата на говора
е силен фактор за развитието на мисленето. Знаем, от друга страна, неразривната
връзка между мислене и реч. Но в тези ранни фази ролята на думата има
своеобразен характер. В тенденцията да обобщи значението на думата, детето
често! пъти схваща дори собствени имена като нарицателни. Така всяка река;
173
! <!й н6{1Йча С Името На нашата река, всяка кукла носи ймет'о на собствената
кукла. От друга страна, очертава се тенденцията с една дума | да се означават
много неща, за които детето още няма познание и не знае наименованията им.
Например едно дете на 1 г. и 3 мес. нарича I ябълка („абоко") не само ябълката, но
и червеното яйце, а след ня-колко дни пренася това име на червения и жълт молив
и на други ( кръгли предмети (Смирнов).
Своеобразието на отношението между мислене и реч у малкото дете се
вижда от обстоятелството, че то започва да манифестира някои елементарни
мисловни процеси, преди още да може само да говори. Това положение, което
се наблюдава в редица конкретни примери, не противоречи на принципа за
единството между мислене и език поради две основания. Първо, в този ранен
период детето не е от-I къснато от света на говора, който то слуша и разбира.
Второ, не всич-|ки мисли, които се наблюдават у малкото дете, имат
съответната сло-весна формулировка. У детето се появяват по-сложни мисли,
отколкото то може да оформи словесно. Но това не значи, че мислите му са 1
оголени, че са без материална основа. Мислите на малките деца се основават на
образите, възприятията, представите, които са оформени у тях при контакта им
със заобикалящия ги свят.
Детето от яслената възраст, а до голяма степен и от предучилищната
възраст, не разбира преносното значение на думите. Затова то не схваща
метафорични изрази и им дава пряко тълкуване. Пример: Детето пита: „Къде ми
е салфетката?" — „На тебе, под носа ти— отговаря майка му". „Не под носа, а
под сийката" (шийката), поправя я детето.
Друга особеност на връзката между език и мисъл у малкото дете е това, че
то схваща името на предмета, като че ли това е негово свойство. Както се
запознава с другите свойства на предметите, така детето се запознава и с
техните имена. Името е свързано с другите свойства. Ако се промени името,
променят се качествата, и обратно. Пример: Наташа се разхожда на брега на
Нева и пита майка си: „Това топове ли са?" —Да, топове. „Те не стрелят сега?",
пита пак детето. —Не. „Значи сега те не са топове, те после бяха топове"
(Рубинщайн).
От тези особености на отношението между детското мислене и речта се
вижда, че и на тази ранна възраст е вече необходимо да се извършва известна
възпитателна работа чрез посредството на говора.
3. Друга особеност на детското мислене е неговата емоционал-на ва ситен
ос т. То е още твърде много направлявано от емоциите. Това не значи обаче, че
мисленето се свежда към емоциите, че то се разтваря в тях. Тези прояви на
детското мислене са в тясна връзка с общата картина на психическия живот,
в'която доминира именно емо-цио1НйИ1ият тон. Знаем, че под влияние на
доминиращата роля на емоциите детските възприятия са преиначени, неточни,
илюзорни. И във връзка с мисленето трябва да отбележим, че детето отразява
света все така преиначено. То вижда и схваща нещата и събитията не така както
те се схващат от възрастните, а както нему се иска, както отговаря на неговите
настроения и желания.
174
От казаното по-горе е ясно, че макар детското мислене Да е емоционално
наситено, то не може да се определи като несъзнателно, нереално и следователно
не е егоцентрично, а има социален характер.
4. Във връзка с изтъкнатите особености стои и друга една —конкретността
на детското мислене. Мислене, което е още много тясно свързано с възприятието
и действието с нещата, не може да отиде далеч към абстракцията. Обобщенията,
анализът, синтезът, доколкото вече са налице, са главно на тази конкретна основа.
Децата не обобщават още въз основа на съществени, често невидими белези, а въз
основа на частни случаи, въз основа на случайно привлекли вниманието им
белези, които в повечето случаи са във връзка с емоционалната привлекателност
или със службата на предметите. Това се вижда от първите определения, които
посочихме по-горе.
Конкретността на детското мислене личи от следния пример: С. (2 г. и 2
мес.) се връща от разходка. Майка й я целува, като се навежда през облегалото на
стола. „Ой, ще ти откъсна главичката" — казва майката на шега. С. отвръща
изплашено през сълзи: „Ой, как ще махам главата, как ще си поставям шапката ...
Не трябва, мамо, нека си бъда с глава" (из дневника на Лушина — Рубинщайн).
Анализът и синтезът са поставени също така през ранните години на
конкретна, действена основа. Преди да се научи да анализира и синтезира по
умствен път, детето фактически разлага и свързва нещата. Оттам произтича
голямото значение на конструктивните игри и материалите за игра, които детето
може да събира и пръска, да съединява в цяло и да разлага на части.
Тази конкретност на детското мислене личи, както вече видяхме, и от
определенията, които децата от яслената и предучилищната възраст дават на
понятията.
Конкретният характер на мисленето се вижда и от това, че при
умозаключенията детето отива обикновено от частен случай към друг частен
случай, а не може още да направи общ извод въз основа на частен случай.
Например: защо топката не потъва ? — защото и вчера не потъна.
5. В тясна връзка с конкретността на детското мислене стои и това, че то се
извършва главно по пътя на аналогиите. Горният пример за топката показва този
начин на мислене. Наблюдаваният единичен факт се пренася към други подобни
случаи. Свойствата на един определен предмет или явление се пренасят на други,
без да има истинско сродство между двата предмета. На тази плоскост се намират
и някои от обобщенията на децата. Пример: Всеки човек с брада е поп и всеки с
очила е лекар.
6. Ситуативният характер на ранното детско мислене се. изразява в това, че
детето извършва по-голяма част от мисленето си ( във връзка с наблюдаваните
промени в заобикалящите го неща, някои от които се предизвикват от него, а
някои от другите. Още през мла-! денческия период детето се научава да
различава пълното шише с мляко от празното, едно облекло на майката, което
означава излизане, от друго, което не значи това. През тази възраст много ясно се
виж- (
175
1 ДА <й^ на бейовата на асоциациите много скоро се изграждат по-съвършени процеси на съпоставяне, различаване, обобщаване, които но-' сят вече
характер на мислене. Доколкото процесите на съпоставяне, 1 оприличаване и
различаване се извършват при конкретна ситуация и остават при нея, мисленето на
детето има ситуативен характер. Той е валиден за най-първичните прояви, но не
изчерпва цялата характеристика на мисленето на детето.
И така в заключение на казаното за мисленето през яслената възраст можем
да изтъкнем, че не са основателни твърденията, според които за мислене може да
се говори едва през училищната възраст. Виждаме, че и през тази ранна възраст
имаме достатъчно доказателства за елементарни прояви на мислене. Наистина
мисленето на малкото дете е много различно от мисленето на по-голямото дете
от училищна възраст или на възрастния човек. Тук се наблюдават не само
количествени, но и качествени разлики. И все пак мисловните процеси са
истински мисловни процеси, а не някакви заместители.
Разглежданата възраст е зажна, както видяхме, не само затова, че сега се
проявяват най-ранните форми на мислене и следователно може да се види
зараждането на важни психически процеси, но и затова, защото през този период
настъпват вече съществени изменения в качеI ството на мисловните процеси. Тук можем да проследим как на поч1 вата на възприятни и двигателни процеси, които преобладават през
разглежданите по-ранни възрасти, се създават предпоставките за поя\ вала на по-сложни мисловни процеси.
' Освен тази страна на диалектическата закономерност в развитието на
мисленето
през този кратък период се наблюдава и друга съществена страна —
преминаване на количествени изменения в качествени. Това се вижда от
основната линия на развитието на мисленето, а именно от първата към втората
сигнална система, от нагледно-действеното към абстрактното мислене. Като се
натрупват голям брой първосиг-нални връзки при възприятията и действията на
детето те се използуват при нови положения, у него се проявяват мисловни
процеси, които стоят вече на друга плоскост. На тази основа сега се наблюдава и
преминаването от асоциациите към мисловните процеси.
Преминаването на количество в качество не се извършва автоматически, а
става с помощта на възрастните, които се стремят да учат детето, да му показват,
да го насочват. Така ние виждаме, че още през тази най-ранна фаза на
развитието, възпитанието и обучението имат решаваща роля, каквато те имат и
през по-късните възрасти. Без правилно възпитание развитието на мисленето се
задържа на по-нис-шите фази и обратно — при правилно възпитание се
осигурява неговото развитие.
з. Развитие на речта. Като разглеждахме въпроса за развитието на
мислеието, видяхме някои от особеностите на речта, които са неразривно
свързани с мисленето. Все пак тук е необходимо да проследим главните етапи,
през които преминава речта през този период. Можем да отбележим четири
главни стадии в развитието на речта.
176
През предходния период на младенческата възраст имаме п од г о твителния стадий в развитието на езика. През яслената възраст протича периодът
на първоначалнато овладяване на езика, през предучилищната възраст се
извършва усъвърш енствува-нето на езика чрез непрекъснатата практика, за да се
дойде до четвъртия етап на усъвършенствуване на езика по пътя на системното
обучение.1 В тези четири основни стадии на развитие се очертават редица
моменти, които имат съществено значение.
Усвояването на речта става чрез механизма на условните рефлекси, поточно при развитието на втората сигнална система. Видяхме, че условните
връзки, които се образуват при действието на словото като компонент на сложни
дразнители, през младенческия период носят първоначално характер на връзки
от първата сигнална система. Затова условната връзка, образувана при
действието на думата има първоначално единичен конкретен характер. Думата
означава само този предмет или това действие, за които се е образувала връзката.
Това показва, че думата е отначало „такъв реален дразнител", каквито са всички
останали, общи с животните (И. П. Павлов). За да се стигне до онзи многообемащ характер, какъвто има думата за по-голямото дете и за човека, трябва
да се измине още доста път. Той се осъществява в процеса на общуването с
детето и с помощта на възрастните, което значи с помощта на възпитанието.
Детето чува думите при различни комбинации, а не само при едно" и също
съчетание. Отначало за всяка различна комбинация се образуват отделни
динамически системи от условни връзки. Например думата крак детето ще
свърже с крака на куклата, с крака на зайчето, със своя крак, с крака на стола и
др. По този път думата започва да придобива за детето многообемащ характер.
Това се постига именно през яслената възраст за значителен брой думи из кръга
на детския. опит. През първите месеци на тази възраст са нужни специални
повторения за всяка нова връзка. Всяко ново приложение на позната при друг
случай дума изисква отделно изработване на условна връзка. Към средата на
второто полугодие обаче се отбелязва нов етап в развитието на
условнорефлекторните връзки. След като са били образувани различни условни
връзки на дадена дума, по силата на внезапното включване, характерно за
втората сигнална система, започват да се явяват веднага и да се обогатяват нови
комбинации, в които участвува думата. По този начин думата придобива все пообхващащо значение. Затова детето започва да реагира на думата не само при
дадена комбинация, а при най-различни други. Същевременно по силата на механизма на задържането някои от старите, по-малко съществени връзки отпадат и
значението на думата се уточнява. Ако първоначално детето е използувало
например думата „куче" за всички четириьраки животни, сега започва да
използува тази дума по-адекватно.
Това са вече решителни стъпки към изграждането на втората сигнална
система. Сега става възможно да се образуват различни комби1 Вж. Теплов, Корнилов, Смирнов, Психология, Учпедгиз, 1948, гл IX
12 Детска психология с дефектология
177
йацйй ни връзките, за който говори А. Г. Йванов-ймоленски.^ Детето е
започнало още през втората половина на младенческия период да показва или да
се вглежда в предмети, които са назовани от другите. (Връзки между
непосредственото възприемане и думата — словото, т. е. С — Н.) Сега вече
започва да образува връзки Н — С, т. е. да назовава посочен предмет. Но през
това време се наблюдава и другия вариант на връзките (С — С), когато детето
започва да разбира при обясняване по словесен път, а по-късно и да отговаря на
зададени въпроси не само чрез действия, но и чрез словесно изразяване. М. М.
Колцова привежда следния пример. Дете на 1 г. и ]0 мес. взема вратовръзката на
баща си и я връзва на куклата си. Майката казва: „дай вратовръзката", но детето
не знае тази дума. Тогава^ тя му обяснява: „вратовръзката, това е панделката на
баща ти", като си служи с познатата за детето дума панделка. Детето сега
разбира за какво се касае и бяга с вратовръзката.2
Ясно е, че именно през ясления период думата добива истинската си роля
на обобщаващ сигнал и по този начин се осъществява свързването й с мисловно!
о съдържание.
Развитието на детската реч се осъществява на същата основа, на която се
развива и мислене го. Това е действеното отношение към околната среда и
общуването с другите. И тук игрите имат първостепенно значение, защото при
тях се обединяват тези две условия —действуване и общуване.
'^ На тези две основи става развигието на детския говор едновременно, а не
последователно. Детето вижда, че всяко нещо, с което играе, има някакво име.
То непрекъснато пита за названията на непознатите неща. Честият въпрос на
децата от тази възраст — „това ко" или „ко'й това", се разрешава, като се каже
името на предмета. Ако детето не знае истинското название, то често си създава
свое. Например детето М. П. си създава такива думи през този период: „бау-бау"
за куче (това е почти универсално), „тин-тин" за пиано, „габа" (глава), „как"
(крак). Често то видоизменя думата, за да и даде свой смисъл: например
„мазелин" вместо вазелин. Но някои думи това дете усвоява напълно правилно.
На 1 г. и 7 мес. то казва: балонче, бонбонче, капки, копче, топчица; то научава и
редица собствени имена.
\- Втората линия, по която се извършва развитието на речта на /детето, е линията
на социалното общуване. Детето все още / продължава да се намира в твърде
голяма зависимост от възрастните. ; То отправя към тях молби, желания, изразява
своите чувства. На тази '| почва се развиват също така ранни словесни изрази/
Например първите ! думи, които съм наблюдавал у едно от моите деца" са думи
именно от този характер. На 11 месеца детето казва „дай, дай", „айде, айде"
(хайде); на 1 г. и 6 мес., когато речникът му е още много беден, то
1 А. Г. Иванов-Смоленский, Об изучения совместной работу I и II сиг-нальних систем . .
,
Журн. вьш нер. деятельносги, имени И. П, Павлова, т, 1. 1955, стр. 63—64.
8 М. М. Кольцова, О возникновении и развития второй сигнальной систему у ребенка,
Трудм
физиол. инст им Павлова, т IV, 1949, стр. 100—101.
178
може Да каже „неми", за да го вземат, „стига"; на 1 г. й 7 мес.— „моли".
Последните две думи употребява, когато не иска да яде или иска да получи
нещо. Отначало за всички тези изрази детето си служи само с жестове, с
движения на главата. Но и след като усвои съответната дума, то продължава
дълго време да я придружава с много движения.
Сега като имаме предвид плоскостта, на която се извършва развитието на
езика през първите години от живота на детето, можем да набележим главните
фа-з и, през които минава това развитие.
•^ Първа га фаза о г развитието на говора на дете ю през яслената възраст е фазата на отделната дума. Както вече видяхме, чрез края на първата година се
явяват обикновено първите думи. Но може да се каже, че и през цялата първа
половина на втората година детето се намира на тази фаза. Усвояването на
първите думи и увеличаването на техния брой е продължителен процес, който
сам по себе си минава през I различни степени. ^- Първите думи се появяват на
базата на онази предезикова дейност, която наре- Фиг. 13. Речев контакт чрез играчката кохме
Гджум^ене^ (лепет^) и
е характерна за "младенческия период. Затова първите думи се явяват като
повторение на две еднакви срички: ба-ба, та-та, ма-ма, дя-дя, дай-дай и др.
Много често тези думи не са ясно оформени, първоначално не са осъзнати, т. е.
не са свързани с определено значение. Това се постига в непрекъснатото
общуване на детето с другите. При това общуване голяма роля започва да играе
и подражанието, което продължава и през по-късните години. В стремежа си да
постигне някои свои желания детето усвоява думи като „дай, дай", „не-не". На
същата основа детето заучава и някои названия на околните предмети, които то
желае или не, а така също и имената или общите обръщения към хората.
Ч|йй>><<-" '*^ <", Г
Преходът от лепета към истинския ^вор се характеризира с това, че сега се
установява връзка между слуховия и речеводвигателния анализатор и речевите
реакции се явяват било за да се отговори на чуждата реч, било за да се
възпроизведе по подражание. Като знаем, че кинестетическите дразнения от
речевия апарат са основен компонент на втората сигнална система, виждаме
защо упражняването в говор се явява важен фактор за развитието на тази
сигнална система, а оттам виждаме и важността на говорния контакт на детето за
неговото общо психическо развитие.
Наистина поради несъвършенството на речеводвигателната координация
първите думи от фонетическо гледище са твърде далеч от истинските думи. Те
представляват неясни звукосъчетания, с които детето неумело подражава на
произношението на възрастните, или са звукоподражателни звукосъчетания.
Освен това тяхното значение е много генерализиращо. Например детето О. Т. (1
г. и 5 мес.) обозначава с думата „кака* не само леля си, но и всички хора, всички
деце, всички изображения на хора и деца.
При звуковото оформяне на първите детски думи има известни особености, които се
обясняват със закона за силата на дразнителя.1 Обикновено още несъвършените и
непълни детски думи се състоят от „ една или две срички, които са направили найсилно впечатление на | 1 детето. Това впечатление може да идва от
звукоподражателния характер на усвоената дума, като например „альо" или „ало" за
телефон, 5 („бу" за автомобил, „бау-бау" за куче, а в други случаи то идва от I това,
че
сричката е с ударение и тя именно влиза в детската дума. I } В това отношение
думите
претърпяват известна еволюция. Например , . О. Т. казва най-напред за вода „да",
после
„льода", а след това „вода". ' Силата на дразненето се определя и от това, дали
сричката е първа или последна в думата, поради което прави най-силно впечатление
на
детето. Затова много детски думи се състоят от тези слогове поотделно или
свързани.
Например: вместо аероплан—„пам" или «пан". При това свързване се получават и
някои изопачавания на думата. Това се наблюдава особено при по-трудните думи.
Например телефон става „утулон", очила—„тутула", фасул—„утул" (О. Т., 2 г.).
При фонетичното оформяне на първите думи често пъти се наблюдава
разместване на някои от съгласните. Например вм. нокти—„нотки", вместо
доктор—„доткор", вместо сол—„льос". Често пъти някои трудни звукове се
изпускат или се заменят с други: вместо довиждане — „довиене".
Най-често срещащият се белег на несъвършено фонетично оформяне на
детската реч е пропускането на звука „р" или заменянето му с „л". Д има случаи,
когато звукът „л" се заменя с друг, обикновено с „н" или „в". Например: вместо
„леля" се казва „неня", вместо „луна"—„нуна", вместо „клати се"—„квати се".
На тази фаза от развитието на детската реч, която съвпада приблизително с
първото
полугодие на втората година, детето изразява
1 Н. И. Красногорский, К физиологии становлении детской речи, в сб. 50-лет учения
акад И. П.
Павлова об условинх рефлексах, АН СССР, 1952.
180
с една дума някое свое желание или цяла мисъл. Затова тази фаза се определя като
фаза на дума-изречение. Макар че тук няма още изречение в точния смисъл на
думата, понеже не е налице граматическо ;
оформяне и съчетание на думите, все пак трябва да се приеме въз основа на
наблюденията върху деца, че чрез една дума те изразяват > разни мисли и желания.
Една и съща дума при това може да значи | различни неща в зависимост от
интонацията, мимиката на детето и ситуацията, при която се произнася. Така
например
Л. Г. на 1 г. и| | З мес. употребява думата „пипа", като изразява различни мисли и же- \
!
лания. Според случая при различна интонация това значи: искам да пипна, това не се
пипа, може ли да пипна и др. С думата „пия, пия" \ нарича водата при различни
обстоятелства (в чаша, в легена, в малка 1 бара, в голяма река); със същата дума
изразява и желанието да пие I вода. Известно е, че с думата „мама" детето може да
изрази най-раз-^/ лични свои мисли и желания, чувства и преживявания.
Твърде характерно е, че през тази фаза детето много често се 1 стреми да назовава
всичко, което вижда наоколо, както и да възпроиз- , вежда всичко, което чуе. Това е
много характерно за развитието 1 на втората сигнална система като система на
единство между мислене и реч. Това се запазва и през по-късните фази от развитието
като основна тенденция за вербализиране.
Следващата фаза в развитието на речта настъпва, когато детето започва да си
служи вече със съчетания от две или повече думи, т. е. < когато образува изречение.
Наистина отначало то не е издържано граматически, няма никакво съгласуване.
Докато
в началото на периода"^ детето едва започва да образува изречение, към края то
произнася вече различни сложни изречения, като стига дори до свързан разказ. Така
например едно от наблюдаваните от нас деца (М. П.)на 1 г. и 6 мес. употребява
ограничен брой думи и използува някои от тях, за да изрази цяла мисъл. Например
„неми" значи „вземи ме", а също така и „дай ми". На 1 г., 9 мес. и 13 дни образува
изречение като „бягай, Моце, колата мачка". На 2 г. свързва две самостоятелни изречения като: „Моце иска бърне опъки, не може геда мама". А на 2 г. и 7 мес, изказва
вече сложното изречение: „Стори ми се гумата спу-1 кала се, пък тя не спукала се."
^
Третата фаза от развитието на детската реч през разглеждания ^ период се
характеризира с граматическото оформяне на ези- ( ^\ ка. То се извършва паралелно с
обогатяването на речника и неговото \ фонетично усъвършенствуване. В някои случаи
дори граматическото ^ оформяне изпреварва фонетическото. Детето не може още
да
произна-/ ся правилно всички звукове и думи, а започва да съгласува правилно по род
и число. Например в наблюдавания от нас случай детето започва към 1 г. и 10 мес. да
съгласува окончанията на глаголите. До тогава то употребява съществителните и
глаголите с някакви неопределени и неверни окончания. Сега то вече казва: „не мога",
„искам", „гедам". Прилагателните също се съгласуват правилно със
съществителните:
„Моци болен, мама болна", „Моци дав (здрав), мама дава". По същото време (към края
на втората и началото на третата година)
181
може да се наблюдава и правилна употреба на някои глаголни форми:
повелителното наклонение детето усвоява твърде рано, както видяхме вече
(неми, дай). Сега при фразата то усъвършенствува употребата на глаголите и
причастията: „мамо вий" (завий ме). След това констатира: „Моци вит".
Граматическото усъвършенствуване на езика продължава не само докрая на
ясления период, но още дълги години след това до зряла
1 възраст. Характерен момент в това усъвършенствуване е употребата
' на местоименията и особено на личното местоимение. Повечето деца
говорят за. себе си в трето лице, като си споменават името, вместо да \ казват
„аз". Обикновено към края на втората година те преминават към личното
местоимение, макар че в това отношение има големи разнообразия. В нашия
случай детето усвои личното местоимение едва на 2 г. и 6 мес. Изразите са вече:
„аз съм майстор", „дай ми това", „вземи ме" и др. Глаголните времена — минало и
бъдеще — се заучават сравнително по-трудно, едва след втората година. Но в това
отношение има големи индивидуални различия, които зависят главно от условията
на живот и възпитанието. Наблюдават се деца, които до края на третата си година
трудно образуват пълни изречения, както и такива, които изпреварват посоченото
в примера развитие.
\ Четвъртата фаза в развитието на езика може да се определи като фаза на
синтактическо усъвършенствуване. Тя се преплита с граматическото и
фонетическото усъвършенствуване, което продължава още много години. А
самото синтактическо оформяне на езика на детето едва започва през този
период. Появяват се свързва^ ния не само на няколко думи в цялостно изречение, но и на две и повече
изречения. Отначало двете изречения не са свързани със съюз;
те не са поставени в отношения, а само следват едно след друго. Но
' към края на периода можем да наблюдававаме свързване и съподчи-няване на
изреченията, което се вижда и в свързването им със съюзите. Условните
изречения се развиват по-късно. Към края на втората
; година можем да чуем изречения, подобни на тези: „лельо, аз мисля,
]^че падна кучето, пък то седи" (2 г. и 1 мес.).
, Синтактически речта продължава да се усъвършенствува и към
\ края на периода детето задава въпроси и разказва малка приказка, което не може
да се постигне без граматическо и синтактическо усъ\ вършенствуване.
< Като изтъкваме тези фази на развитие, трябва да кажем, че те се преплитат и
главно времето на появата им и пълнотата на осъществяването им зависят от
възпитателните и социалните условия, при които се развива детето. Ако никой
не му обръща внимание, ако слуша неправилен говор, то дълго време не може да
премине през тези фази. Те имат значение само при нормални жизнени и
възпитателни условия, т. е. при по-добри условия, на които има право всяко
дете.
През всичкото време се извършва и непрекъснато усъвършенствуване на
говора във фонетическо отношение. Всички деца през първите 2—3 години
неправилно произнасят отделни звуци (л, р, б, п), пропускат някои от тях или ги
заменят с други,
182
Във връзка с това трябва да отбележим, че както преминаването на тези
фази в развитието на детската реч, така и самото усвояване на даден език не се
смята като резултат на някакъв биологически процес на просто растене, както
расте например косата на човека. Речта на човека е продукт на неговото
развитие при усъвършенствуване на трудовите и обществените отношения.
Детето не се ражда с готов език, нито с определени предразположения само за
известен език. То има наистина необходимите органи, които ще му позволят да
научи един език, у него ще се развият в процеса на практиката и съответните
мозъчни центрове за развитие на речта, но какъв език ще усвои то, дали това ще
бъде български, френски или китайски, ще зависи само от обществената среда и
възпитанието, при които то е поставено. Също така дали ще усвои правилно
даден език, или ще остане при неправилни негови форми, доколко ще вникне в
пълното съдържание На заучените думи, доколко и кога ще успее да премине
през фазите на граматическото и синтактическото оформяне на езика, зависи
главно от възпитателните въздействия, под които се намира. Ранното детство
има в това отношение много голямо значение.
Въз основа на казаното дотук се очертават вече и главните особености в
развитието на детската реч. И в този случай, както при мисленето, първата
особеност е емоционалната наситеност на детската реч. Видяхме, че много от
първите думи, които се усвояват при социалния контакт на децата, са
емоционално подчертани. Тази емоцио-налност личи от тона, с който говори
всяко дете, дори и тогава, когато изказва най-прости и спокойни мисли и
желания. Процесът на по-нататъшното развитие на речта може да се определи
от това гледище като процес на интелектуализация, която особено се засилва
през училищната възраст благодарение на системното обучение.
Пак в хармония с характеристиката на мисленето стои и втората особеност
— ситуативният характер на детската реч, която подчертахме вече. На този
характер се дължи обстоятелството, че не всеки може да разбере езика на децата
от тази възраст. Много често думите на децата от тази възраст сами по себе си
не могат да ни дадат смисъла на казаното. Само като знаем ситуацията, при
която се произнасят думите, можем да тълкуваме значението им. Характерен
пример на ситуативна реч е израза на дете на 1 г., 9 мес. и 13 дни: „мачка буто
как мама" (автомобилът ще смачка крака на мама). Този израз може да се
разбере само при конкретната ситуация, при която детето играе с автомобилче и
го подкарва към крака на майка си.
Във връзка с емоционалния характер някои автори говорят за егоцентризъм на детската реч. Например, като класифицира функциите на детската
реч, Ж. Пиаже разграничава две категории: егоцентрическа и социализирана
реч. Към първата отнася простото повторение по подражание (ехолалия),
монологичната реч и т. нар. от него монологична колективна реч.1 В
наблюдаваните от него две деца на шестгодишна възраст Пиаже намира, че от
всички случаи на говорни прояви 37%
^еац Р!а§е1, Ье 1аа§аце е{ 1а репбее сЬег Геп(ап1, НеисЬа1<1, 1923, р. 17. 183
у едното дете и 39 е/о у другото принадлежат към егоцентрическата реч от трите
категории. Наистина както през ледената възраст, така и през предучилищната
се наблюдават случаи, когато децата като че ли говорят на себе си, без да се
интересуват дали някой ги слуша и дали им отговаря. Но от данните на Пиаже
се вижда, че в първия случай само 5%, а във втория само 15% са от този чисто
монологичен тип, а повечето принадлежат към третия тип, при който вече
участвува колективът. Но трябва да отбележим, че и в първия случай
обикновено детето говори в процеса на своята игра или друга дейност, то често
си въобразява, че играе с някого или че куклите, кончетата, с които играе, го
разбират. Затова намираме, че не е основателно тази реч на децата да се
характеризира като егоцентрическа и да се лишава от нейната социална
функция1, която характеризира и най-ранните стадии на детската реч.
Паралелно с действения характер на мисленето можем да говорим и за
действен характер на детската реч през този период (симпраксическа реч). В
повечето случаи всеки израз е свързан с определено действие. Детето говори,
като действува и обикновено действува, когато'говори.
Характерно за развитието на детската реч през този период е бързото
развитие на речника на детето. Наистина тази ха-рактерност не е на същата
основа, на която стоят предходните, но все пак тя не е по-малко типична за тази
степен на развитието. Като се има предвид, че детето започва втората си година
с по-малко от 10 думи, ако въобще проговори до тази възраст, и стигне към края
на третата година до около хиляда думи, се вижда какъв огромен прираст на
речника имаме през един период от две години (от 12 до 36-ия месец).
Наистина съществуват големи индивидуални различия между децата в това
отношение, обаче- при всички случаи интензивното развитие на речника е
характерно явление за този период. Може да се каже със сигурност, че през друг
период от живота си човек не може да придобие в такъв кратък срок толкова
голямо обогатяване на речника си (например от третата до шестата година
увеличението е само три пъти—от 1000 на 3000 думи).
От това обстоятелство се вижда колко важно е детето да има още от тази
възраст благоприятни условия за развитие, да получава не само здравни и
социални грижи, но и възпитателни. Защото и в този случай трябва да
подчертаем, че развитието на езиковото богатство на детето зависи не от
някакви биологически фактори, а от възпитанието. От това, дали се дава
възможност на детето да общува с деца и възрастни, дали му се говори на
правилен език, зависи кога ще започне да говори детето и колко богат речник
ще усвои.
Големите индивидуални вариации в това отношение се виждат от следната
таблица (по Ш. Бюлер):
^еап Р 1 а § е 1 Ье 1ап§а§е е1 1а репзее сйег Геп1ап1, NеисЬа{е1, 1923, р. 26,
184
Минимален речник
з
4
44
27
45
171
598
Възраст
Максимален речник Минимален речник
1—1,2
58 3
1.3-1,5
232 4
1,6—1,8
383 44
1,9—1,11
707 27
2—2,2
1227 45
2,3 — 2,8
1509 171 ,
3
2346 598
Ако се разгледа речникът на детето откъм състава му, намира се,' че найголям брой от думите са съществителни, следват глаголите и после останалите
части на речта. Така например изследваното от проф. Дркин дете на
четиригодишна възраст има 1926 думи, разпределени по следния начин.1
съюзи 1,2 %
предлози 0,8 %
междуметия и
частици 0,9 %
съществителни 50 %
глаголи
27,4 %
прилагателни
11,8 %
наречия
5,8 %
числителни 1,9 %
За да се види как се отнасят тези проценти към разпределението у
възрастния човек може да приведем процентното съотношение, което е
направено върху 39,227 думи на малкия Ларус:
съществителни 62,2 %
прилагателни 18,9 %
глаголи останалите
части
13,7 %
5,2 %
Редът в появата на различните части на речта според Аркин е следният:
първо се появяват междуметията, след това съществителните и местоименията,
на трето място глаголите, наречията, прилагателните, предлозите, съюзите. В
това отношение се набелязват големи индивидуални различия.2
Като отбелязваме количественото развитие на детския говор през този
период, не трябва да забравяме, че сега вече се извършват значителни промени и
в качеството на речта. Те стоят по посока на по-голямото осмисляне, към попълната обобщителна функция на думата. Този процес е по-характерен за
следващия период, затова върху него ще се спрем по-подробно, като
разглеждаме говора на предучилищното дете. Процесът за осмисляне на думите
е вече започнал. Тук се наблюдава един крайно интересен процес на
диалектическо взаимоотношение между думата и мисленето, за който
споменахме в заключението при проблемата за мисленето.
Натрупвайки много нови думи, детето същевременно идва до тяхното
осмисляне. Това се извършва и на тази ранна възраст с активното участие на
възрастните — майката, възпитателката, другите близ1 Е. А. Аркин, ДОШКОЛЬНУЙ возраст, Учпедгиз, 1948, стр. 76. * П а к т а м, стр
80,
185
Ки,' които се стремят да учат детето да назовава нещата, да си служи с
подходящи изрази при общуване с тях и да разбира смисъла на думите и
изразите.
При^вТБЗпитателната работа с децата от тази възраст трябва да имаме
предвид, че всяко дете има някакъв бебешки език, но не трябва съзнателно или
несъзнателно да го задържаме при него. Необходимо е да му се говори винаги
правилно. Така то по-бързо ще преодолее ниската степен на развитие и ще
усвои правилния говор.
и. Развитие на чувствата. Като характеризирахме развитието на
различните психически процеси на яслената възраст, видяхме, че всичките се
отличават с подчертан емоционален тон. Оттук до голяма степен произлиза
особената окраска на всички психически процеси и на цялата детска личност.
Своеобразното отношение на малкото дете към света представлява основна
негова особеност. В емоционалносгта на малкото дете се намира очарованието,
което лъха от личността на де-дето, но тук се намира и неговата слабост.
В предходните възрасти видяхме вече първите прояви на емоционален
живот. Към началото на ясления период у детето се наблюдават твърде
разнообразни чувства, които обаче се отличават с недифе-ренцираност и
нетрайност.
Развитието на чувствата през ясления период върви по две посоки. От една
страна, чова е посоката на все по-голямо освобождаване от непосредствените
сетивни впечатленияи във връзка с това все по-голямото участие на
представите, спомените, мисленето. От друга страна, това е посоката на все поголямото усложняване на емоционалните преживявания, които стават все поразнообразни и разгънати.
По първата посока през този период се отбелязва съществено развитие.
Наистина още през младенческия период може вече да се наблюдават
емоционални прояви, които не са свързвани изключително с непосредствени
органически нужди и непосредствени впечатления. Но именно през ясления
период се отбелязва същественото развитие на чувствата по тази линия, тук
имаме нов етап в тяхното развитие. Обстоятелството, че детето може да се сети
да подири майка си и да заплаче за нея, когато тя не е пред очите му, показва, че
представата и споменът за майка му са предизвикали това преживяване. И
страхове могат да се появат на тази основа.
Все по тази линия сега започва и друг съществен процес в развитието на
чувствата. Това е подчиняването им на съзнанието. Детето започва да разбира
изискванията, които му се отправят от възрастните. И колкото и да е още на
много ниско ниво на развитие, през края на периода то вече започва да задържа
някои свои прояви.
Втората посока на развитие — усложняване на емоционалните преживявания — е тясно свързана с първата. Благодарение на това, че не само
непосредствените възприятия дават основа на чувствата, а и представите и
спомените започват да играят по-голяма роля, чувствата на детето стават п о-р
азнообразни. За това допри186
насят и основните промени в начина на живот, които характеризират тази
възраст — прохождането и проговарянето. Като добива възможност да се
придвижва по-свободно, да общува повече с околните, детето същевременно
разширява възможностите не само да упознав| света, но и да изпитва поразнообразни чувства. Така че през ясления период се проявяват вече всички
основни видове човешки емоционални преживявания освен страхът и гневът,
които като по-първични преживявания се наблюдават и през предходния период.
Сега цетето започва да проявява и други по-слож-ни чувства, които могат да
имат положителен или от-•ицателен характер.
Започват да се наблюдават чувства на привързаност и любов към близките
или към случайно срещнати хора. Могат да се проявят и чувства на ревност, на
обида, ярки прояви на радост, на скръб и др. Например дете на 2 г. и 4 мес.
проявява чувство на обида. Детето кашля от коклюш и е в Горна баня. Един ден
гледа към София и баба му \ казва, че там не го искат,
Фиг. 14. Първите стъпки на дружната игра
понеже кашля. То замълчава, отстранява се и след малко заплаква много жално
и неутешимо, като казва през сълзи, че не го искат в София, понеже кашля.
Развитието на социалните и моралните чувства у детето през този период
става на почвата на неговото прохождане и преговаряне. То има вече по-голям
контакт с околните и влиза в по-сложни взаимоотношения. Знаем, че още от
втората половина на първата година детето проявява стремеж да бъде с другите,
да ги наблюдава, да се закача с тях. Дори може да се каже, че има начало на
задружна игра обикновено с възрастните. Но през ясления период в развитието
на социалните чувства настъпват нови важни моменти. Детето не чака само да
бъде приближено или взето на ръце, но започва само активно да се отнася към
околните. И в това отношение има известно развитие през самия период. Докато
двегодишното дете все още разчита на случайния допир с възрастните и с
другите деца, тригодишното
187
^А 1>г ,•<?'
дете започва все по-съзнателно да ги дири, за да играе с тях. Все пак обаче до
истинско сътрудничество в играта детето до 3 г. рядко стига. Обикновено две или
повече деца играят на едно място, но всякр отделно е заето със своята игра.
•• Детето обича да влиза вече в групата на възрастните, да слуша разговорите им,
да води разговори с тях. Има стремеж и да участвува в тяхната трудова дейност.
Забележителен е стремежът на детето от тази възраст да помага на майката. Този
стремеж трябва да се използува, за да се дава правилно възпитание на детето. То
обича да подражава на всички действия на възрастните, затова иска да пере, да
мете, да работи както тях. Детето се нуждае твърде много през този период от
обществото на възрастния. От една страна, това му е необходимо, защото то още
не може да се пази само, не може да удовлетворява своите всекидневни нужди
самостоятелно. Но то е необходимо и за да може възрастният (майката или
възпитателката, сестрата) да участвува в неговите игри и занимания. Децата не
могат още да координират своите действия с другите деца и затова те са много
доволни и радостни, когато възрастните играят с тях. Чрез активното общуване
между възрастния и детето през тази възраст се извършва главната възпитателна
работа.
Трябва обаче да се внимава да не се изпадне в една от двете крайности —
пълно изолиране на детето или пък свързване само с майката или
възпитателката. В единия случай детето губи благотворното влияние на
обществото на възрастните, а в другия случай — минималната си
самостоятелност, като същевременно лишава майката (възпитателката) от
възможността да се занимава с другите си работи.
Отношенията на децата помежду им бтбелязват през този период значително
развитие. През втората година те могат да бъдат заедно, като наблюдават нещо,
като тичат из двора или стаята, те могат да дойдат и до прости задружни игри, но
са твърде неустойчиви и несигурни. Малко общуват помежду си и често стигат
до спорове. Но чрез хмело възпитание може да се насърчи положителното
отношение между играещите деца, както и между децата и възрастните. Например децата от тази възраст се отзовават с готовност на поканата да помогнат
на майка си или на друго дете, те симпатизират на друго дете, което плаче и са
готови да го погалят, утешат или да му дадат някаква своя играчка. На тази
основа може да се възпитават социалните и моралните чувства на малкото дете.
' През третата година социалното развитие на децата може да достигне още позначителен напредък. Детето вече общува по-свободно, поради това че владее
по-пълно езика. То споделя впечатления, привлича вниманието на възрастните
към своите произведения, коментират заедно чуждите произведения или
постъпки и пр. И тук са възможни отрицателни прояви, но чрез правилно
възпитание у децата могат да се развият положителни чувства. Те започват да се
включват все по-често в задружни игри без висока степен на организация. Например едновременно строят нещо, подават си топка, разпределят си ролите при
игрите („ти ще бъдеш майката, а аз бащата," „аз съм шо188
фьора, а ти ще се возиш"). На плоскостта йа общите игри децата ^ формират вече
известни приятелски чувства и връзки. Те проявяват ' предпочитания към някои
деца, които търсят за игра. Децата в ясли и детски градини могат да формират вече
и по-широки чувства към цялата група, в която те живеят или играят. Това се
потвърждава .от обстоятелството, че децата често посрещат дете, което е
отсъствувало от групата, с голяма любов и готовност да бъдат по-любезни I към него.
-'""
От казаното не трябва да се разбира, че детето през яслената] възраст е
изживяло вече своя индивидуализъм. То проявява още твърде ярко своята
тенденция да бъде център на внимание, да получава • това, което иска, да взима от
другарчето или братчето си неговата ' играчка и пр. Важно е обаче да се отбележи,
че чрез умело възпитание може все повече и повече да се отстраняват
индивидуалистичните;
прояви, както и да се дава правилна насока на индивидуалните чувства на детето.
Желанието му да се прояви например може да се задоволи, като му се даде
възможност да научи малко стихотворение и да го каже пред другите. Необходимо е
да се обръща внимание върху това, което то прави при игра и да се похвали за
добрите постиже- ^ ния. Разумните желания на детето трябва да се изпълняват. Но
необходимо е да се подчертае същевременно важността възпитателите да
предотвратяват нежелателни прояви и да въздействуват положително за формиране
на социалните чувства.
На почвата на първите привързаности на детето се развиват симпатията,
дружбата, чувството на солидарност с членовете на семейството и с детската
група.
Морални съждения за добро и лошо започват да са проявяват у децата от
тази възраст. Но пълно развито съзнание за добро и зло още не може да се
очаква. Затова и в повечето от проявите, при които се наблюдава егоизъм,
жестокост и други отрицателни чувства, имаме по-скоро недостатъчно развитие
на по-висшите положителни чувства, отколкото съзнателно извършване на лоши
постъпки. Детето още няма пълното съзнание за интересите на другите, за да
можем да го определим като егоистично. Също така поради недостатъчно опит и
разбиране то може да проявява действия на жестоко третиране на други деца или
животни, което още не може да се определи като жестокост.
Естетически чувства1 в' най-елементарна форма се наблюдават през
младенческия период. През яслената възраст те се наблюдават в но-съвършена,
но все още елементарна форма. Удоволствието от ярките цветове, от приятните
звуци, от ритмични движения и песни, което още не може да се определи като
естетическо преживяване, дава основата, на която ще се разграничат през тази
възраст първите прояви на естетическите чувства. С развитие на въображението
и на
1 Като разглеждаме естетическото развитие в главата за чувствата, трябва да
отбележим, че с
чувствата не се изчерпва това развитие, за което имат значение и мисленето, и
въображението, и
волята.
189
Другите висши психически процеси се създават предпоставките за
естетическото развитие. Наистина за детето от тази възраст все още наймеродавен критерий за избора на нещата, с които ще играе, е доколко те
задоволяват неговите нужди, но все пак то проявява предпочитания към подобре оцветените неща.
Благодарение на основния емоционален тон и доминиращото значение на
въображението през тази възраст детето е един оптимисти-чески „творец" в
самия всекидневен живот. То пресъздава действителността и се радва на сгсьте
образи. Неговата основна потребност от радостно преживяване му дава
възможност да намира красота и радост и там, където възрастният не може да
ги види.
През този период наблюдаваме първите прояви на драматизацията, която е
важна основа за развитието на естетическите преживявания на детето. То влиза
в различни роли при своите игри и ги изпълнява твърде умело.
Сега наблюдаваме и първите прояви на детско т о рисуване. Наистина на
тази ранна сгадия то е поставено все още на базата на моторната активност на
детето. Детето по-често дращи с молив върху хартия съвсем безцелно и
неопределено. Но вече към края на периода то иска да нарисува нещо или може
да изпълни поръчката на друго лице. Разбира се, рисунките, които постига, са
съвсем схематични, неверни и далеч от това, което дете го иска да изобрази. Поопре-делено развитие наблюдаваме през следващата възраст.
Във връзка с това трябва да се спомене и интересът на децата от тази
възраст към картините, върху която основа се намира една от възможностите за
естетическо възпитание на детето. Отначало то възприема картините твърде
неразграничено, неясно. Не може да се каже, че в тази фаза то има естетическо
отношение към картината. По-късно проявява повече любопитство, изброява
предметите, описва, коментира върху събитието, което е изобразено, реагира
емоционално на него. Именно тук се поставят предпоставките и на естетическото чувствуване на картината, което ще се развие по-пълно през
следващите възрасти. Затова е необходимо още отсега да се даде възможност на
детето да наблюдава красиви картини.
Приказката също започва да придобива все по-голямо значение в живота
на детето и да играе роля за естетическото му развитие. Тук трябва да
подчертаем, че приказката може да се използува твърде нашироко за развиване
на положителни морални чувства. Към края на яслената възраст детето започва
не само да иска да му се разказва, но и само да разказва. Приказката има тясна
връзка с игрите на децата. Много от сюжетите на игрите са взети от приказките.
Ритмичното и музикалното развитие на детето от яслената възраст
отбелязва също своите начални фази. Още през първата година детето се
вслушва в музиката и тя оказва известно влияние върху него. Така например
при майчината приспивна песен детето се успокоява и по-лесно заспива. На
игрива песен то реагира с оживление. Към края на първата година вече може да
се наблюдава, че по-музикалните деца проявяват известен музикален вкус, като
изразяват
190
пб-голямо или по-малко удовблствйе 6 зависимост от песента или йй-струмента1.
През втората година децата вече реагират по-определено на музиката,
главно като играят. Тези игри отначало нямат определен ритмичен характер, а
повече се приближават до свободните движения. Към края на периода са
забелязват вече ритмични игри. Много малко деца могат да пеят през втората
година известна песен, но повечето от тях започват да тананикат някаква
импровизирана мелодия. Твърде често децата си служат с напевен речетатив.
Това изразява тяхното радостно емоционално отношение към всичко околно.
През третата година детето може вече да заучава прости мело-дийки и да
ги пее при подходящи условия. Например песен за зайчето при игра на зайчета,
приспивна песен при приспиване на куклата и пр. Децата обичат да им се пее
или свири, искат това и понякога вече пригласят на песента на възрастните.
Нещо повече, сега децата проявяват интерес и към музикални инструменти.
Освен детските музикални инструменти, които ги забавляват твърде много,
децата от втората половина на яслената възраст се стремят да се доближат и до
истинските музикални инструменти (китара, цигулка, пияно), за да произвеждат
звуци с тях.
Ритмичното развитие върви паралелно с музикалното. През първата година
децата се забавляват предимно с игрите, които им показват възрастните или поголемите деца. През втората година децата започват и да подражават на някои
от движенията на другите, а към края на третата година те могат вече
самостойно да импровизират някои движения, които често пъти са доста
подходящи за слушаната музика. Тук се наблюдават и първите прояви на
ритмичното движение, което е качествено нова фаза в развитието на детските
движения.
За музикалното и ритмичното развитие на детето имат голямо значение
средата и възпитателните грижи. Затова е необходимо и в това отношение да се
започне възпитателна работа през този период, като се дава например
възможност на детето да слуша подходяща музика — проста, но истински
художествена. Непрекъснатото свирене на радио в детската стая не може да
допринесе за музикалното му развитие. Напротив, то може да предизвика
прояви на нервност, преумора и да затъпи музикалния усет. В детските
учреждения е необходимо да се работи с децата в музикално отношение не само
по групи, но и индивидуално.
Музиката и по-специално песента има значение за малкото дете не само за
музикалното му развитие. Тя има значение и затова, защото поддържа онова
весело настроение, жизнерадостен дух, койтд е така свойствен на детето и който
е истинска негова потребност. В това отношение трябва да се полагат
специални усилия от страна на възпитателите в яслите или в семейството.
Игрите и песните допринасят в най-голяма степен за това. Но наред с тях
основно значение има и
1 Воспитание детей раннего возраста в детских учрежден 'ях, под ред. Н. М.
Щелованова и
Н.М.Аксариной, Медгиз, 1949, стр. 297—298.
191
>'ул.тау^^' '"''
Цялата атмосфера в семейството или в яслите. Ако тук цари спокойствие и
радостно отношение, ако има хармония и разбирателство както музикалното,
така и общото емоционално развитие ще върви
правилно.
Във връзка с естетическото възпитание и общото емоционално развитие стои и
въпросът за детските празници, които допринасят твърде много за поддържане на
онзи радостен дух, който трябва да заобикаля децата. През ясле-ния период децата
могат вече да се радват на празнични събития и такива трябва да им се уреждат.
Децата са впечатлителни и подготовката за празника, украсата на помещенията,
новите дрехи,гостите и др. предизвикват у тях радост. Освен празниците, които се
празнуват по календари, тук трябва да се включат и рождените дни на децата от
групата в яслите и подобни празници в семейството. Добре е да се привлекат децата да
участвуват в подготовката на празника, за да могат по-пълно да изживеят радостта
от него и да се приучат да ценят усилията на другите. Това изискване може да се
изпълни с по-големите деца от яслената възраст и особено с децата от по-горните
възрасти.
В тясна връзка с това трябва да се спомене и необходимостта да се поддържа
радостно настроение у децата не само при специални случаи, но и през другото
време. Нужно
фиг. 15. Новата рокличка доставя радост на детето
е да се създават специални игри с участието на възрастните и на други деца, при
които децата изпитват радостни емоционални състояния. За малките деца, които
така да се изразим, носят веселието в сърцето си, не се иска много труд, за да се
създадат подобни игри. Такива са например: криеница, различните игри с
изненади (като се избягва уплахата), игра с животни, с движещи се предмети и
др.
Това не значи, че трябва да се изпълняват всички прищевки на детето» за да
бъде то на всяка цена весело. В много случаи детето ще започне вече да вижда,
че не всичко, каквото му се иска, може да му се даде. То трябва отсега да се
приучва, отначало със записване в друга по-интересна посока, а по-късно и с
известно съзнателно примирение да приема отказите.
За да приключим прегледа на развитието на чувствата през ясления период,
трябва да отбележим накратко техните основни особености. Една от
особеностите на чувствата през този период е техният
102
ефективен характер. За детето от тази възраст са характерни не толкова
умерените емоционални състояния, колкото буйните чувства, приближаващи се
до афектите. То се радва и тъгува с цялото си същество и с голяма сила.
Чувствата завладяват бързо детето и бързо се сменят. Във връзка с това стои и
бързопреходността, неграйността на чувствата на детето. Докато още сълзите
не са пресъхнали, детето може да сияе от радостно преживяване. Н е д иференцираността на чувствата, която наблюдаваме през младенческия
период,все още се про-явяча, обаче ясно личи тенденцията към диференциране.
Това проличава преди всичко в по-голямо-то разнообразие на чувствата, което
вече отбелязахме.
к. Развитие на волята. Видяхме вече, че новороденото проявява само
неволни, рефлексии, инстинктивни движения. През младенческия период
наблюдаваме първите преходи от несъзнателните, неволевите движения към
съзнателни, волеви и първите прояви на подражанието.
Фиг. 16. Различен израз на чувствата у деца
на 1 юд., 2 м.
Без да може да стигне до пълно развит волев акт, детето през яслената
възраст осъществява важни етапи от развитието на волята, което върви в
неразривна връзка с развитието на движенията. То зависи от развитието на
нервните процеси на задържане, които се появяват по-късно от процесите на
възбуждане. През този период движенията се усложняват, детето извършва
сложни действия, които все повече придобиват съзнателен и волев характер.
Важна роля в това направление играе прохождането на детето. За да овладее
ходенето, детето упражнява вече значително волево усилие. А след като вече
овладее главните движения при ходенето, то възможностите за появата на посложните целенасочени действия се разширяват. Паралелно с това се развиват и
другите по-сложни психически процеси, които също така са важна съставка на
волевия акт. Целенасоченото действие, което е основна единица на волевия акт,
не е възможно, докато не е налице п о-т райна памет, изяснена представа,
елементарен мисловен процес и достатъчно емоционално развитие. От друга
страна, съществена роля в развитието на волята имат м о-ралните и социалните
изисквания, които започват вече да се предявяват към детето и създават условия
за развитие на нормативно съзнание. Докато развитието на другите психически
процеси (памет, представа, чувства) създава условия за формиране на
целенасоченото действие, развитието на нравственото съзнание вър13 Детска психология с дефекголо! ия
193
ви по-бавно и през този период се наблюдават само най-елементарни-те му
прояви. По-съществената страна на волевия акт—самоконтролът, въздържането
от известно действие, се появява по-късно. За това допринася и по-широкият и
всестранен контакт на детето с другите деца и възрастни. Ето защо развитието
на волята зависи в много голяма степен от възпитателните мерки, които се
взимат сега. Ако детето расте в среда, в която всичко му се дава наготово и то
няма възможност да постигне нищо само, и ако всички негови желания и
капризи се изпълняват веднага, развитието на волята му се забавя или дори
изопачава. От друга страна, неблагоприятно е и когато детето няма достатъчно
възможност да действува с нещата и да се среща с хората, както и когато всяко
негово действие се среща със забрана и наказание.
За правилното развитие на волята необходимо е грижливо и внимателно
отношение от страна на възрастните. Например много често се наблюдават
случаи, когато възрастните в желанието си да улеснят детето не го оставят само
да постигне целта си. Тогава обикновено детето изказва недоволство, въпреки
че е постигнало целта си. То е лишено от възможността само да упражни силите
и волята си. Необходимо е да се предоставя на малките деца възможност да действуват, да си поставят цели и да ги постигат със собствени усилия. В това
отношение самообслужването се явява важна страна от възпитанието на волята.
Подражанието играе важна роля в развитието на детето. Малкото дете се
отличава с висока степен на подражателност. Още през младенческия период се
наблюдават прояви на подражание. Например Дарвин е наблюдавал подражание
на някои прости действия през чеч-въртия месец. Отначало подражанието има
рефлекторен характер, но през ясления период се наблюдава вече съзнателно
подражание. Развитието на подражанието върви паралелно и в тясна връзка с
развитието на вниманието, паметта, представите. Развитието на моторната
координация е също така важна предпоставка за използуване на подражанието.
Детето може да подражава само на тези действия, които може да възприеме, да
задържи известно време и за които има изработен психомоторен механизъм.
Затова то през първата година не може да извършва разнообразните движения,
които му се показват, а успява да достигне само до най-елементарните. Едва
през втората и третата година детето може вече да извършва по-сложни
действия, които имат подражателен характер.
Значението на подражанието за развитието на волята е голямо. Като се
стреми да извърши наблюдаваните действия, детето прави това все посъзнателно и следователно волево. Но докато първоначално подражанието може
да изиграе положителна роля, като съкрати пътя на развитието и даде
възможност на детето да усвои човешките форми на действие, впоследствие
подражателните действия могат да играят отрицателна роля, ако останат
доминиращи. Именно в преодоляването на подражателните действия през покъсна възраст се оформя истинското волево действие. Това стои в рамките на
онзи самоконтрол,
194
който е най-типичната проява на волевото действие. През яслената възраст този
самоконтрол още липсва.
Все пак детето от тази възраст може да заучи някои действия, които
възрастните му показват и на които искат да го научат. Това не може да се
обясни само с подражанието. Тук започва да участвува и съзнателното усилие за
постигане на определена цел, което е вече елементарна проява на волевия акт.
Друга проява на волята наблюдаваме при изпълняване на зададени
поръчки. Детето разбира простата поръчка, запомня я, задържа я известно време
и може да я изпълни. Наблюдават се и прояви на негативизъм, когато то
системно отказва да извърши това, което се иска от него, или извършва
обратното.
Основни особености, които характеризират волевото развитие през този
период, са следните: волевото действие е преди всичко много неустойчиво и
несигурно. Тази особеност се проявява особено ярко в слабото задържане и
малкия самоконтрол. Тия съставки на волевото действие се намират на много
ниско равнище на развитие.
Детето се отличава с много висока степен на внуша е-м о с т. Жестовете,
думите, изразите, погледите на възрастните имат за него голяма сила. Наистина
то много често не изпълнява това, което се изисква от него, поради изтъкнатия
слаб самоконтрол, но все пак това не намалява значението на внушението.
Волевите прояви на детето през тази възраст се отличават и с онази
емоционална наситеност, която характеризира всички други психически
процеси. Целите и стремежите на детето са подчертано емоционални. Затова
желанията са неудържими, поривите невъздържани. Когато детето желае нещо,
то не се вслушва в разумните доводи, които му се изтъкват, самото то не може
да се контролира от някакви съображения и затова искането му обикновено е
настойчиво. По-лесно можем да отклоним детето от дадено искане, като отвлечем вниманието му към друг привлекателен обект. Това се постига лесно
поради неустойчивото внимание и слабата памет на малкото дете. Това не
значи, разбира се, че трябва да се откажем да въздействуваме на детето и по
пътя на убеждението и изискването. Детето може вече да схване, че има
известни изисквания, с които трябва да се съобразява. Колкото повече то расте
и придобива , по-голям опит, колкото повече се развива неговото мислене,
толкова повече се освобождава волята от властта на чувствата.
В тясна връзка с емоционалната оцветеност на волевото действие е
характерът на мотивите, които движат детето. Най-валидни са онези мотиви,
които са емоционално подчертани. А тъй като задоволяването на нуждите е найсигурният източник на емоциите, действията, обусловени от нуждите, са найдобре мотивирани. Когато детето е гладно или му се спи, то не може да се
отдаде на други занимания, затова става неспокойно и капризно. Характерно е,
че детето не може да степенува и подрежда мотивите според тяхната важност.
Обикновено то не е в състояние да се откаже от нещо, което в момента го
привлича, в името на друго, което очаква да
195
получи по-късно. Детето живее с настоящето. Миналото не е още достатъчно
трайно запазено, а бъдещето е твърде неопределено. Ето защо, щом успеем да
отвлечем вниманието на детето от едно сегашно желание, то бързо го забравя и
се отдава на новото с увлечение.
** *
Като сумираме казаното за характеристиката на яслената възраст, трябва да
отбележим особено важните постижения в развитието на детето. Най-основното
от течи постижения е това, че детето през този период усвоява специфично
човешките прояви, които откриват пред него почти неограничени възможности
за по-нататъшно развитие. То не само усвоява напълно изправената човешка
стойка, но и започва да ходи и да усъвършенствува локомотивните движения.
Детето усъвършенствува специфично човешките движения с ръцете, като
достига до значителна сръчност и в манипулативните движения. Това му дава
възможност да упознава околната действителност чрез предметните действия,
както и да организира първоначалните игрови действия. То успява дори да се
включи в елементарни трудови дейности в детския си свят.
Друго важно постижение, може би най-важното, е, че детето овладява
езика. Това му позволява още по-пълно да се включи в обществените форми на
живот, повече да развие своите дейности и да достигне началото на посъвършени познавателни дейности. Посредством езика детето започва
решително да се приобщава към опита на възрастните и това дава мощен тласък
на неговото развитие. Във връзка с това, както видяхме, се осъществява
развитието на всички психически процеси у детето.
Глава десета
ЗНАЧЕНИЕ НА РАННОТО ДЕТСТВО И ВЪЗПИТАНИЕТО НА
ДЕТЕТО
1. Многостранното значение на ранното детство
Като имаме предвид всичко казано за трите възрасти на ранното детство,
можем да подчертаем особено голямото значение на този период. Това, което се
отнася за него, в много голяма степен важи и за по-горния период —
предучилищната възраст.
а. Здравно, социално и педагогическо значение. Преди всичко трябва да
отбележим голямото здравно значение на този период. През ранното детство и
предучилищната възраст децата са податливи на различни заболявания. Като
изключим периода на новороденото, инфекциозните заболявания атакуват
децата от тези възрасти в широки размери. Шарките, скарлатината, детският
паралич, коклюшът и други инфекциозни заболявания представляват голяма
опасност за децата,
196
особено с усложненията, които причиняват. Голяма част от дефектите в слуха,
зрението, в умственото и телесното развитие на децата, които се наблюдават
през по-късна възраст, водят началото си от страдания през ранните периоди.
Другите заболявания, които не са специфични детски, също така често
поразяват децата с по-малко съпротивителни сили. Тези болести се явяват в
твърде скрит и преобразен вид и затова се създават специални клонове на
медицината, като педиатрията и микропедиатрията, за болестите на малките и
най-малки-те деца.
Поради голямата заболяемост на децата, процентът на смъртността е
сравнително по-висок през тези ранни възрасти. Наистина с общото
подобряване на условията на живота, с издигане на равнището на
профилактиката и терапията както заболяванията, така и смъртността на децата
намаляват. Но наред с това се изискват още много усилия от страна на лекари и
педагози, за да се постигнат още подобри резултати. Затова е необходимо да се
познават особеностите на телесното развитие на децата, да се знае нуждата от
правилно хранене, от добри условия на животи от правилното възпитание на
малките.
Ранното детство и предучилищната възраст поставят проблеми, които имат
и голямо социално значение. С осигуряване на широките права на жените за
участие във всички сектори на стопанския, културния, обществения живот, с все
по голямото включване на жените в социалистическото строителство
проблемата за малките деца все повече и по-остро се поставя. Ако все пак поголемите деца прекарват голяма част от времето си в училище или в
извънучилищни заведения, малките деца не могат да останат сами да се грижат
за себе си и това налага да се организират обществени грижи за тях.
Паралелно с развитието на индустрията се развива и транспортът. Това
създава нови проблеми за сигурността на малките деца. Ако доскоро децата в
село или в малкия град можеха да играят сами на двора или на улицата, сега е
невъзможно. Това, от друга страна, налага да се организират обществени грижи
за тези деца.
И наистина у нас бързо се създават различни учреждения за малки деца.
Създават се детски ясли за деца до тригодишна възраст. Изграждат се детски
градини за деца от 3 до 7 години. В тях се прибират деца за полудневни
занимания или за целодневни, седмични грижи. Техният брой непрестанно
расте и все пак нуждите са още твърде големи. Пред педагозите стоят големи
задачи за по-доброто организиране на детските учреждения. За тази цел също
така се изисква да се познават особеностите в развитието на децата.
На трето място трябва да се подчертае и психологическото значение на
тези периоди от развитието. Както видяхме, развитието на всички органи и
системи, включително на нервната система, преминава през най-решителните
си фази. Главният мозък на детето до шестгодишна възраст достига почти до
нормалното равнище, а в цялата нервна система се осъществяват най-важните
нромени, които имат значение за цялостното психическо развитие. А понеже
вече знаем, че развитието на мозъка се осъществява при условията
197
на упранснеаието, виждаме лесно важността на в-ьзпйтателните въздействия.
През периода на ранното детство се полагат основите на всички
психически процеси и от това, доколко правилно се организира животът на
детето и му се осигурява правилно възпитание, ще зависи в голяма степен
пълноценното му развитие. Сега се полагат основите и на цялостната личност,
формират се редица навици и привички, които имат значение не сами за
сегашния, но и за целия по-нататъшен живот на детето. Привичките на
трудолюбие, на прилежност, изпълнителност, акуратност, които се създават
през този период, са тод-кова здрави, че често пъти се приемат като
наследствени черти на човека.^
От друга страна, този период особено важи и за осигуряване на нормално
развитие. Ако детето страда от някой дефект или проявява признаци на
отклонение от нормалното психическо развитие, много важно е това да се
констатира през .ранното детство. Колкото по-рано се предприемат медицински
и педагогически мерки за лекуване на отклонението, толкова по-резултатно
може да се проведе то. Обратно, ако детето се остави без внимание, дефектът
бързо се задълбочава и през по-късните възрасти по-трудно се лекува.
Всички тези съображения показват, че годините на ранното детство и на
предучилищната възраст са от голямо значение за цялото по-нататъшно
развитие на човека и трябва да бъдат обект на специално проучване. Но, както
се вижда, проучването, колкото и да е важно, не е достатъчно. Необходима е
системна възпитателна работа още от първите дни от живота на детето и тя да
продължава през всички периоди.
2. Възпитание на детето през ранното детство
а. Необходимост от възпитание. Доскоро педагозите смятаха, че периодът
на ранното детство е възраст, от която трябва да се интересуват само или главно
лекарите, и много често в учебниците и други книги по педагогия не се
включваха проблемите на тази възраст. И лекарите от своя страна, като приемат
отговорността за децата от тази възраст, обикновено концентрират усилията си
изключително върху здравните грижи за тях и пренебрегват възпитателните
грижи. Наистина през последните години вече се наблюдават значителни
промени в това отношение както във възгледите, така и в практиката на
детските учреждения, но все още не може да се каже, че се вземат всички
необходими мерки.
Първият въпрос, който трябва да поставим, е: необходимо ли е
възпитанието през тази възраст ? Не е ли достатъчно да оставим децата да
растат по силата на биологическите закони, за да достигнат известна зрелост, и
после да започнем да ги възпитаваме ?
В светлината на изложените вече основни положения за детското развитие
ние знаем, че развитието на човешкото същество не се регулира само от
биологически закони и че решаваща роля в това раз198
Вйтие има и Възпитанието. Въз основа на ученйетй на И. П. Павлов знаем, че
уравновесяването между организма и средата, при което се осъществява
развитието, се постига не толкова чрез действието на готовите и почти
фиксирани механизми на безусловните рефлекси (инстинктите), а благодарение
на новообразуващите се временни връзки в • кората на главния мозък. А тези
връзки се образуват не по силата на някакви автоматично действуващи сили, а
само в резултат на въздействията на външната или вътрешната среда, които се
възприемат чрез различните анализатори. Недостатъчните грижи за
възпитанието на детето са една от причините, които влекат редица
неблагоприятни последици, изразяващи се в общо задържане на развитието или
неправилно развитие. Това се отнася както за телесното, така и за психическото
развитие на детето. Така например наблюдавано е, че при липса на подходящо
възпитание се забавя общото развитие, което особено ясно личи в късното
развитие на движенията (пресягане, обръщане, сядане, ставане, ходене и пр.) и
говора. Наблюдавано е, че дори общото здравословно състояние на малките деца
зависи от възпитателните грижи. Това се вижда ясно при дистрофичните и
хипотрофич-ните деца, при които недохранеността се дължи често на лоши възпитателни условия, като неправилен режим, неправилен подход при хранене и
др. Това се наблюдава и при други детски заболявания, като рахита, диариите и
пр.
Неблагоприятното влияние на недостатъчното и неправилното възпитание
може да се наблюдава както в недобре уредените детски ясли и домове за
майката и детето, така и в много семейства. За тази цел е достатъчно да се
гравни развитието на деца от една и съща възраст при различни условия на
живот и на възпитание.
За необходимостта от възпитание може да приведем и някои аргументи от
теоретичен характер. Знаем вече, че през първите години в рамките на общото
интензивно развитие интензивно се развива и мозъкът. Обаче това развитие не
се изчерпва с анатомическото усъвършенствуване, достигащо твърде рано
такава висока степен, която се приближава до степента на развитието у
възрастния. Сложните функции на кората на главния мозък, които са найсъществени за цялото по-нататъшно психическо развитие, се явяват и формират
в процеса на взаимодействието между организма и средата, което се осигурява
чрез възпитателното въздействие. „Сложните функции на кората на главния
мозък възникват във време на индивидуалния живот, в резултат на
взаимодействието между организма и околната среда, в резултат на сложните
външни дразнения върху възприемащите органи и съответното им реагиране."1
Ако няма външни дразнения, т. е. ако на детето не му се говори, ако то се държи
изолирано и винаги в едно и също положение, ако не му се дава възможност да
вижда разнообразни ,неща и да действува с разнообразни предмети, развитието
на кората на главния мозък ще върви по-бавно въпреки нейната анато1 Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, под ред. Н. М. Щ еямлня и Н- М
Дкгяпинпй- Мрпги^- 1949- гтп- 91.
НИШИ 1 ОПИС А^-1СУ1 иаППС! и ОиДра^Аи о ^1,С1^Л^1Л у -^р^-ПУ/Л*-!""^
лованова и Н. М. Аксариной, Медгиз, 1949, стр. 21.
199
мическа зрелост, а оттам идва и общото изоставане на развитието. От това
общо положение вече се вижда необходимостта от грижи за възпитателно
въздействие още от първите дни и месеци от живота на детето.
Тази необходимост става още по-належаща, като се има предвид
относително голямата роля на главния мозък на човека дори при усвояване и на
такива движения като ходене (локомоцията), движенията на ръцете
(манипулиране) и др. Знае се, че малките на животните (напр. коня, кравата,
козата) се раждат с почти готови движения, а човешкото дете се ражда с много
несъвършени движения и са необходими много време и мною упражнения,
докато то ги овладее. В светлината на основните положения на павловското
учение за нервизма се вижда, че кората на главния мозък има ръководна роля
при усвояване на движенията. Затова можем да кажем, че детето се научава да
ходи, да хваща, да си служи с ръцете, а не само „съзрява" за това. Ето защо
въпреки голямото несъвършенство на човешките движения през първите
седмиди и месеци те достигат до почти безпределно усъвършенствуване по пътя
на обучението и упражнението през по-късните периоди. От това се вижда, че
значението на обучението е голямо както през най-ранните фази, така и през покъсните степени на развитието.
Затова една от първите задачи на възпитанието на детето през ранните
години е да се създадат най-благоприятни условия не само за правилно хранене,
което несъмнено е важна предпоставка, но и за възпитанието, в конкретния
случай възпитание на движенията. Това не значи форсиране на развитието, не
значи, че се иска да се възлагат на детето задачи, които то не може да изпълни.
Затова е необходимо да се познават закономерностите на развитието през
различните възрасти.
Ако необходимостта от възпитание през този период се вижда от примера с
движенията, тя е още по-очевидна, когато се говори за другите прояви, като
речта, умственото и емоционално го развитие. Колкото по-малки са
възпитателните грижи за детето, колкото по-малко са грижите за неговия
контакт с хората и нещата, толкова по-назад остава развитието му Както вече
видяхме, преминаването от един етап на психическото развитие към друг не
става автоматически, а се извършва с помощта на възпитателните усилия на
възрастните.
И така възпитанието на малкото дете дава отражение не само върху
психическото му развитие, но и върху неговото физическо състояние. Ако се
осигури правилно възпитание, създават се условия за физическо и психическо
развитие. И обратно, ако се пренебрегват възпитателните грижи, влошават се
условията и за едното, и за другото. „Недостатъчното функциониране на
нервната система—пише Н. М. Щелованова—обуславя преди всичко
недоразвитие и бедност на движенията на младенеца, като при това се намалява
не само интензивността на местните процеси в мускулите, но и
функционирането на Другите тъкани и органи на целия организъм."1 С други
думи казано,
1 Воспитание дегей раннею возраста в деюких учреждениях, под ред. Н. М.
Щелованова п Н.
М. А к с з р и н о й, Медшз, 1949, С1р. 26.
200
когато липсва правилно психически развитие на детето, липсва и правилно
телесно развитие.
Най-ярко доказателство з.) това намираме в зависимостта между телесното
развитие и емоционалното състояние на малкото дете. Повишеното
емоционално състояние е основна особеност на детето. То дава онова
очарование и привлекателност, които малкото дете има. Същевременно
емоциите имат огромно значение и за физическото развитие на детето. Прл
повишено положително емоционално преживяване (радост, доволство) се
повишава и подвижността на детето, повишава се действиего не само на
централната, но и на вегетативната нервна система. А с това е свързано
повишеното действие не само на външните органи (крака, ръце, цялото тяло),
но и на вътрешните органи, особено на тези, от които зависи физическото
благосъстояние— кръвоносната и дихателната система и жлезите с вътрешна
секреция. По-оживеното окисляване на кръвта означава по-оживена обмяна на
веществата, а това повишава жизнените сили на детския организъм, прави го
по-устойчив на заболявания. От това следва, че деца, които са лишени от
правилно възпитание, около които няма ласка, усмивка, радост, не се развиват
правилно не само в психическо, но и във физическо отношение.
Възпитанието през ранното детство има особено голямо значение и затова,
защото през този период се полагат основите на всички психически функции, а
в известна степен и основите на личността. Видяхме вече, че през тази възраст
се образуват множество условни рефлекси, че те се образуват не само
сравнително лесно, но и сравнително бързо, поради което леко придобиват
устойчивостта на безусловни рефлекси и става г с голяма сигурност втора
природа на детето. Затова създадените през този период навици и привички
(напр. за чистота и ред) остават задълго. Ако се работи за тяхното затвърдяване,
през следващата вьзраст те могат да станат трайни черти на личността за цял
живот. Оттук се вижда колко важно е да се работи през този период за
формиране на тези нови връзки, които имат огромно значение не само за
редовността на живота през периода, но и за правилното телесно развитие и за
полагане основите на личността.
б. Къде се извършва възпитанието на малкото дете. Възпитанието на
детето през ранното детство започва в семейството. Майката, бащата, както и
другите близки, които прекарват голяма част от времето си с детето, са първите
му възпитатели. Затова наред с необходимостта от здравни съвети и здравна
просвета на майките трябва да се подчертае и необходимостта от солидна
педагогическа просвета. Това ще даде възможност на родителите и другите
близки да изпълнят по-съзнателно и целенасочено своите задължения за
възпитанието на децата.
У нас все по-голяма роля започват да играят детските ясли, които помагат
да се отглеждат и възпитават децата на трудещите се майки. Нашата
конституция предвижда пълно равенство на жената и мьжа по отношение на
образование и труд. За да могат обаче да се създадат условия за действително
равноправие и за истинско осво201
бождение на жената, необходимо е да Се развие мрежата на детските ясли до
такава степен, че да могат да се прибират в тях децата на всички трудещи се
жени през тяхното работно време. Ето защо въпросът за отглеждането и
възпитанието на децата в тези учреждения заема все по-голямо място и
значение.
Детските ясли и домовете за майката и детето могат да изиграят голяма
роля не само за възпитанието на децата, но и за подготовка на родителите за
техните родителски задължения. Но за да се постигне това, те трябва да бъдат
добре организирани не само като медицински, но и като възпитателни
учреждения. В това отношение през последните години нашите детски
учреждения все повече преодоляват онази фаза на „хоспитализъм", в която се
намираха в миналото, когато се пренебрегваха възпитателните им задачи. Все
пак в това отношение има още много да се работи.
Тъй като в дневните или седмичните ясли детето прекарва голяма част от
живота си, необходимо е пълно съгласуване на възпитателните мерки на
семейството и яслите. Затова се иска да се провежда широка просветна работа
сред майките, които остават децата си в ясли.1
Яслите имат известни преимущества пред семейството, стига да бъдат
добре организирани. Тук може с по-голяма -ючност да се спазва режимът, който
е така важен за правилното развитие. Социалният контакт на децата е по-пълен,
условията за игра и за възпитание могат да бъдат по-благоприятни.
Но същевременно в яслите обикновено липсва онзи всекидневен
емоционален и говорен контакт, който родителите могат да дадат на своите
деца. Затова в яслите често се наблюдава значително изоставане в развитието на
децата, аКо липсват системни и постоянни възпитателни мерки. Най-ясно това
изоставане се вижда при развитието на втората сигнална система, която има,
както вече знаем, огромно значение за цялостното психическо развитие. Поради
това се налага за всяко детско заведение да се осигурява добре подготвен
педагогически и медицински персонал, пред който да се постави задачата да работи всекидневно и ежечасно за развитието на втората сигнална система. На
малкото дете трябва да се говори с емоционалния тон на майката при всички
всекидневни процедури още от времето, когато то не разбира и не може да
говори. Това допринася да се натрупат необходимите връзки за развитие на
втората сигнална система.
в. Какво трябва да бъде възпитанието на малкото дете. За да могат
детските ясли да изиграят своята голяма роля за развитието на самото дете, за
освобождаването на жената и за издигане на семейството като възпитателен
фактор, необходимо е да се имат предвид редица изисквания за правилната им
организация и за доброто провеждане на работата в тях.
Преди всичко трябва да престанем да гледаме на яслите като на болнични
заведения или приюти за деца. Но също така погрешно ще
1 За краткост, като говорим за яслите, имаме предвид и домовете за майката и
детето
202
бъде да смятаме детските ясли като училище или дори като детска градина.
Макар че много от това, което се знае за възпитанието на децата в детските
градини, може да се използува за възпитателната работа и в детските ясли, все
пак яслите си имат свои особени проблеми и изискват по-особени методи на
работа.
По особеното положение на яслите в сравнение с детските градини
произтича от това, че децата в яслите са от много по-ранна възраст, която си има
свои особености и нужди. Децата прекарват в яслите по цяла седмица, цяло
денонощие или цял ден. Това изисква пълна организация на живота и грижи за
всички техни нужди. И понеже тези грижи са 1върде многостранни и се
удовлетворяват трудно, естествено е да се концентрира върху тях цялото
внимание на работниците в яслите. Вече видяхме, че не можем да се задоволим
само с тази страна от работата за децата. Тук обаче трябва да подчертаем, че не
можем и да я пренебрегнем. Нещо повече. Ранното възпитание е неразривно
свързано с мерките за отхранване и отглеждане на детето. Задоволяването на
неговите всекидневни нужди трябва да бъде извършвано с оглед на
възпитанието му.
Първата задача на възпитанието е да осигури правилното развитие на
организма, да укрепи здравето му, да го направи устойчив срещу заболявания и
да води борба срещу смъртността всред децата. 1ова е задача, която никога не
престава да бъде валидна, но за тази ранна възраст тя има първостепенно
значение. Ние изтъкнахме вече, че тази задача не може да се постигне само с
чисто медицински грижи, като се пренебрегва възпитанието.
Затова втората задача, неразривно свързана с първата, е да се полагат
грижи за психическото развитие, като чрез подходящ социален кон1 акт се
създадат условия за онова повишено емоционално състояние на бодрост и
жизнерадост, което е толкова важно както за психическото, така и за
физическото развитие.
Третата задача, все така тясно свързана с първите две, е да се създават
отрано правилни културно-хигиенни навици и привички у децата при
задоволяване на техните нужди от храна, облекло, чистота и пр. Едновременно с
това детето трябва да се възпитава така, че да постига все по-ггляма степен на
самостоятелност при задоволяване на своите всекидневни нужди.
Връзката между тези задачи е много характерна. Когато се грижим да
нахраним децата, да поддържаме чистотата на кожата или да ги научим сами да
си казва!, когато им се ходи по нужда, ние същевременно ги поставяме под
въздействието на различни дразнители и формираме навици и привички за
редовност, чистота, самостоятелност, за правилни отношения. От друга страна,
като се грижим за правилното емоционално, социално, волево, интелектуално
развитие на децата, същевременно постигаме много и за физическото им
укрепване.
Как ще се постигнат набелязаните задачи"?
Преди всичко е необходим специално подготвен персонал. Подготовката
трябва да бъде двус!ранна: медицинска и педагогическа. Необходими са сестри,
които са специално подготвени педа203
^йческй, и Детски възпитателки, които са подготвени и медицински. При
взаимно сътрудничестро те ще могат да организират медицинските и
педагогическите мерки, от които се нуждаят децата от тази възраст. В
ръководството на яслите трябва да има също така и лекар, и педагог, за да
обхванат по-добре всички задачи по отглеждането и възпитанието на децата.
Помещенията на яслите трябва да бъдат специално построени или
нагодени. Преди всичко те трябва да отговарят на всички хигиенни изисквания,
да имат много слънце, много въздух, подходяща температура и влажност на
въздуха, условия за изолиране на болни деца, за игра на открито, за поддържане
на идеална чисюта и др.
Детските групи не трябва да бъдат многобройни. При повече деца те се
разпределят в три групи: цолна група на младенческата възраст — до 10—12
месеца, средна група на деца от 10—12 до 20—24 месеца и горна група от 20—
24 до 36 месеца. При някои занятия, например музикалните, във всяка група не
трябва да има повече от 4—5 деца.
Възпитателната работа в яслите според опита на съветските и нашите
работници в тази област се провежда в следните посоки: 1) организация на
режима; 2) провеждане на процедуриге на хранене, тоалетки поставяне за сън;
3) организация и провеждане на игрите, занятията и развлеченията; 4)
провеждане на разходките. Естес1вено е, че съдържанието на тези четири дяла
на работата с малките деца варира според възрастта и степента на развитие.
Организацията на режима е особено важен дял от работата с малките деца.
Тя не губи значение и през по-късните възрасти. На първо място тук трябва да
се отбележи значението на редовността на спането (за запазване здравето на
нервната система и за полагане основите на организирано поведение). Според
изследванията на И. П. Павлов при прехода от бодърствуване към сън се изменя
състоянието на нервната система. Дразнителите обикновено действуват по закона на силата (силни дразнители изискват силна реакция, слаби дразнители —
слаба реакция). В момента на заспиване се наблюдава промяна в това
съотношение. Силни и слаби дразнители могат да извикват еднаква реакция
(уравнителна фаза) или пък силни дразнители да извикват слаба реакция, а
слаби — силна (парадоксална и ултрапара-доксална фаза). Ако се нарушава
режимът на съня, създават се условия за продължително действие на
парадоксалната и ултрапарадоксал-ната фаза. Детето не може да заспи,
родителите прибягват до някакви външни срецства — люлеене, пеене, приказки,
предизвикващи разнообразни реакции, които нарушават съня. Детето свиква с
тези дразнители, не може да заспи лесно, възпитателите прибягват до още посилни дразнители и по този начин се стига до нервност и капризност, които
остават лоши последици и за по-късното развитие.
Също такива неблагоприятни последици се наблюдават и когато не се
спазва режимът на хранене. Малкото дете лесно образува условен рефлекс във
връзка с регулярността на дразнителите (редовното им появяване във времето) и
то свиква да се храни на определени ин204
терзали. Ако спи, събужда се, а ако е будно, иска да яде. Ако не се нарушава
този режим, детето се нахранва без трудности, яде достатъчно и му се
осигурява правилно храносмилане. Ако обаче режимът на храненето се
нарушава, тогава детето става раздразнително, нарушават се физиологическите
функции при храненето, апетитът се разстройва, а всичко това влече
разстройства и на нервната система. В такива случаи детето се храни
нередовно, майката започва да го залъгва, за да яде, като му разказва приказки
или му дава играчки. Това създава излишни условни връзки — хранене при
странични дразнения. Тези дразнения трябва постоянно да се увеличават — към
залъгването, приказките и играчките се прибавя разхождане из стаята, из двора
и др. Това създава лоши привички и прекратява дейността на храносмилателните жлези, понеже детето започва да насочва вниманието си върху
странични неща и храната не може да се оползотвори.
От казаното се вижда голямото значение на режима през ранната детска
възраст както за физическото, така и за психическото развитие.
Същото може да се каже и за значението на правилно образуваните
хигиенни, а по-късно и културни навици и привички. През ранната възраст се
наблюдава типичната форма на условния рефлекс при формиране на различните
привички. Сега именно при миене, къпане, обличане, както и по отношение на
стегнатостта в облеклото, усета към чистота и ред и в общото държане могат да
се създадат привички, които лесно стават втора природа на детето.1
Голямо значение за правилното възпитание през ранното детство имат
всекидневните процедури във връзка с храненето, спането, поставянето на
гърне, разходките, обличането, поддържането на чистота и пр. Чрез
задоволяване на основните нужди на малкото дете се допринася преди всичко
за запазване на неговото здраве и за правилното му телесно развитие. Но
същевременно това има и голямо възпитателно значение.
Така например при храненето на детето несъмнено трябва да се спазват
редица изисквания за достатъчно количество и добро качество на храната, за да
може тя да допринесе за изграждане на костите, мускулите и другите тъкани на
организма. Наред с това обаче трябва да се знае, че чрез храненето се извършва
важна възпитателна работа, а и самото хранене също така зависи от това,
доколко правилно се възпитава детето.
Ефектът от храненето не зависи само от качеството на храната, но също
така и от условията, при които тя се приема. На първо място тук стои апетитът.
Знае се, че много често особено при по-изне-жените деца, храненето
представлява сериозна проблема. Детето не иска да яде, капризничи през време
на храненето, близките му прибягват до различни странични мерки, като
приказки, разходки, показ1 За възпитателната работа през отделните периоди на ранното детство вж. В.
Манова—
Томова, Развитие и възпитание на детею през първите три години, Изд. „Наука и
изкуство", 1956; За
децата до три години, Ичд. „Нар. просвета", 1955;
Възпитание чрез радост, Изд „Нар. просвета", 1957.
205
',
'
ване на картини и други неща, за да го накарат да яде Това нежелателно
положение се дължи не на лошата храна, а на лошото възпитание на детето.
Затова то може да се поправи именно чрез правилни възпшателни мерки.
Известно е, че за да се храни детето с готовност и за да има храната реален
ефект, необходимо е то да има апетит, да изпитва желание за ядене. Апетитът
може да се загуби при някои заболявания, обаче у здравите деца той зависи от
режима на хранене, от отношението на възрастните към храненето на детето и
от редица условия, които създават правилно или неправилно отношение у него
към храненето. Едно от най-важните условия за това е редовността в храненето,
за която говорихме вече.
Други условия, които влияят върху правилното хранене, са видът на
храната, мястото за хранене, цялата обстановка за хранене, общото емоционално
състояние през време на храненето. Затова необходимо е да се създава
естетически издържана обстановка, да се поддържа •бодро и оптимистично
настроение у децата преди и през време на яденето. Трябва да се избягва всичко,
което може да създаде отрицателно отношение към храненето, като например да
се карат на детето през това време, да му се четат нотации и др.
Във връзка с храненето още отсега трябва да се формират положителни
културни и хигиенни навици и привички. Децата своевременно трябва да се
приучат да се хранят самостоятелно. Те не могат да придобият навици за това,
ако не се оставят да се опитват, да се упражняват, макар че това отначало може
да доведе до разливане на храната, до изцапване. Ако се пропусне това през
втората-третата година, децата задържат привичката да чакат, за да бъдат
хранени, и през по-късните възрасти дори чак до училищната възраст. Сега е
времето, когато те започват да усвояват навика да дъвчат добре, да се хранят
нито много бързо, нито много бавно, да спазват чистота при храненето, да не
шумят много с устата си или с приборите за хранене и др.
Тази двойна зависимост може да се наблюдава и между спането и
възпитателните мерки. Правилният и ободряващ сън зависи в голяма степен от
установяване и спазване на строг режим, от начина на при-спиването, от
обилието на чистия въздух. Ако се спазва строго времето за поставяне детето на
легло, по условнорефлекторен път се създава нуждата за сън в определени
интервали, детето заспива веднага и не е нужно да се прилагат каквито и да
било допълнителни средства за приспиване, като люлеене, пеене, разказване на
приказки. Тези средства са нежелателни. Те създават обикновено други огнища
на възбуда и пречат за общото разливане на тормозния процес, който именно
обуславя съня.
При всекидневното задоволяване на всички нужди на детето могат да се
формират у него редица трудови, хигиенни и културни привички. Затова трябва
да се използуват всички случаи, като непрестанно се помни, че ние
въздействуваме възпитателно на детето с всяко наше действие, с организацията
на целия му живот. От това например
206
дали родителите или сестрите в детските ясли се стремят винаги да обличат и
събличат децата, или ще започнат да ги насърчават сами те да извършват това,
зависи в голяма степен създаването на полезни трудови и културни привички и
навици за самообслужване, за спретнатост, чистота, ред. За същата цел
допринася много и ако децата се научават постепенно да се мият сами, да се
решат сами, да си чистят обувките, да си поискват да ходят по нужда, а покъсно и сами да отиват в клозета, където също така трябва да пазят чистота.
Всичко това има значение за цялостното развитие на детето.
Голямо значение за правилното възпитание на децата има добрата
организация на игрите им. Те осигуряват правилно развитие на движенията,
създават условия за правилно развитие на познавателната дейност, за
развитието на втората сигнална система и взаимоотношението между двете
сигнални системи. На децата трябва да се осигуряват достатъчно и подходящи
за възрастта им играчки (вж. казаното за всяка възраст). Ето защо през тази
възраст игрите не само трябва да се наблюдават, но и да се организират от
възрастните (майки и възпитатели). Отначало възрастните са по-подходящи
като партньори в детските игри, понеже могат да помагат на малкото дете, да го
насочват, да го пазят. Трябва обаче постепенно да се включват и други деца, за
да свикват да играят заедно. Към края на ранната детска възраст започват да се
явяват и елементарни творчески игри, при които децата играят на семейство, на
доктор, на автомобил и др. Тези игри допринасят в още в по-голяма степен за
социалното развитие на децата и те трябва да се насърчават.1
Към средствата за възпитание на децата през яслената възраст трябва да се
споменат и някои занятия, които могат да се организират както в семейството,
така и в детските ясли и домове за деца. Едно от любимите занятия на децата е
да взимат молив и да дращят. Изискват се доста упражнения, докато децата се
научат да държат правилно молива, да нанасят някакви „рисунки" върху листа.
Във връзка с това у децата трябва да се възпитават също така и някои културни
привички. Те могат да свикнат да уважават печатната книга, като се въздържат
да драскат по нея. Също така не трябва да се допуска да дращят по стените, по
мебелите. У децата може да се образува привичката да пишат само на
специално дадена им хартия.
Детските рисунки са твърде несъвършени. Отначало детето дра-ще нещо и
после намира някакво подобие на предмет или животно. После започва да
рисува нещо, което предварително е намислило.
Между любимите занятия на малките деца трябва да се отбележи
моделирането. С парче тесто, когато майката меси хляб или баница, с малко
пластелин или глина детето може да прави някои неща или поне да претендира,
че ги прави. Това развива координацията на движенията и въображението, дава
възможност на детето да се запознае със свойствата на някои материали от
действителността. Тези занятия се преливат с игрите.
1 За организацията на игрите през ранното детство вж В Манова — Томо-в а, За
децата до три
години, Изд „Нар просвета", 195-'.
207
В тясна връзка с игрите на децата се намират и заниманията им с картини,
които също така много ги увличат и са полезно възпитателно средство. В
семейството или в детското учреждение трябва да се дават разнообразни,
подходящи за възрастта картини, апликации от гланцова цветна хартия и др. С
това се развиват възприятията за цветовете, за формите, големините и се помага
за развитието на говора. Детето чува разказите по картини и започва само да
разказва.
Музиката заема също така важно място при възпитанието на децата през
ранното детство. Музикалните занимания с тези деца могат да обхванат както
песента, така и инструменталното изпълнение с цигулка, мундхармоника,
акордеон, пиано и др. Във всички случаи песента или инструменталната музика
се придружават с движения и игри. Музикалните занимания имат многостранно
значение и допринасят за всестранното развитие на малките деца. Благодарение
на емоционалния тон, който пронизва всяко занимание с музиката, тя допринася
за създаване на онази атмосфера на радост и повишена емоционалност, която е
много съществена за правилното развитие на всяко дете. А като се свързват
музиката и игрите с движенията, съществено се подпомага развитието на
движенията. Като се приучват да реагират ритмично на музиката, да реагират с
движения по съответен начин на бързото и бавно темпо, на тъжната и весела
музика, децата овладяват движенията си. Когато депата се приучват да стоят
неподвижни при дадена мелодия и да правят движения при друга, постига се повисо-ка организация не само на движенията, но и на цялото им поведение. А тъй
като децата не само слушат музиката, но отначалото на втората година започват
да пригласят, да заучават думите на песента, музикалните занятия допринасят
както за музикалното развитие, така и за развитието на езика.
Голямото значение на музикалните занятия в семейството и в детските ясли
изисква музикална подготовка на майките и на възпитател-ките и сестрите. Там
където е възможно се препоръчва да се привлича и специално подготвено лице
за водене на музикалните занимания. Разбира се, и в това отношение се изисква
съобразяване с възможностите на децата, за ца не се стигне до формално и
пресилено използуване на музиката.
г. Методика на възпитателната работа с малките деца. Методиката на
възпитателната работа с малките деца си има свои особености. Тук няма място
за пряко обучение или тренировка. Ако възпи-тателката се стреми да
„преподаде" на децата редица навици и „знания", тя може да създаде
неблагоприятни условия за възпитание на малкото дете. Възпитанието сега се
приближава повече към обикновеното семейно възпитание, което се извършва в
непосредствено общуване, в цялостната организация на живота. „Големият опит
на правилно поставената възпитателна работа в яслите показва, че и без муЩровка и дресировка децата придобиват в продължение на първите три години
някои умеьия и навици при определени действия, свързани с удовлетворяването
на основните им органически потребности: умение самостоятелно да се хранят,
да поискват да ходят по нужда, да
208
се разсъбличат и Частично да се обличат; на 3 години децата умеят вече и да се
измиват, макар и не много добре."1 Трябва да се избягва практиката, която често
се среща в семействата, да се дресира детето за изпълнение на някои трудни
номера и след това да се демонстрират пред всеки новодошъл. Независимо от
това, че от тази практика няма полза, но тя може да доведе до развитие на
нежелателни черти на личността — на себепоказване и самовлюбеност, за които и
без това има условия в тази възраст. Изобщо може да се каже, че възпитанието на
малкото дете трябва да остане в рамките на естествените социални отношения и
активност на детето, което не може да се каже •за възпитанието и обучението на
детето от всички възрасти.
Като подчертаваме жизнения характер на възпитанието, трябва да
отбележим, че и през тази възраст не са изключени някои умело организирани
игри и занятия с децата, както и някои организирани и подпомагани наблюдения,
стига те да не се обръщат на урок. Възпитател-ката може да насочва вниманието
на децата, да им помага да наблюдават интересуващите ги животни, растения и
други неща.
Средствата на възпитателната работа са: провеждане на режима, игрите,
развлеченията, песните, разходкиге, празниците и др. Трябва да се познава найподходящият режим за всяка възраст и да се спазва строго. Да се създадат
условия за подходящи игри. Приказките, картините, песните започват все повече
и повече да играят роля. През яс-лената възраст все по-голямо значение добиват
разходките из градините и из по-тихи квартали.
Глава единадесета
ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
Предучилищната възраст подобно на ранното детство може да бъ-"' де
подразделена на три периода. Фактически в по-многолюдните детски градини се
провежда подобно подразделение, за да се получат по-малки и по-хомогенни
възрастови групи. Това са: ранна предучилищна възраст от 3 до 4 (4^/д) г., средна
предучилищна възраст от 4 (41/,) до 5 (51/,) г. и горна предучилищна възраст от 5
(б/^) до 7 г. или, както още се казва, група на малките, на средните и на големите.2
Това подразделение на предучилищната възраст не се основава са--мо на
практическите нужди на детските заведения. То има и теоретическо основание в
различията, които съществуват в развитието на децата през тези периоди. Това
развитие е все още така интензивно, че през една година се осъществява
значително придвижване напред.
1 Воспитание детей раннего возраста в детсьих учреждениях, под. ред. Н. М. Щ елованова и Н.
М. Аксариной, Медгиз, 1949, стр. 15.
2 Неправилна е разпространената у нас практика тези три групи да се наричат
малка, средна и
голяма група.
Когато в детската градина има възможност да се образуват не три, а четири групи,
децата се
разпределят на цели години — 3, 4, 5, 6.
14 Детска психология с дефет елегия
209
Макар че всичко това Дава основание всяка от тези три възрасти да се
характеризира поотделно, в този общ курс по детска психология ние ще се спрем
на предучилищната възраст като цяло и само в някои случаи ще се спираме на
характерни моменти в развитието на детето през тези подпериоди.
Детето навлиза в периода на предучилищната възраст, след като вече през
ранното детство е усвоило сравнително добре основите на говора и може
свободно да ходи. Това дава възможност на детето да постигне много по-голяма
подвижност, по-голяма самостоятелност и да влезе в много по-сложни жизнени
отношения, отколкото през предходните възрасти. Новите жизнени отношения
на детето се определят преди всичко от това, че то влиза в по-активен и поширок контакт с другите деца. Може да се каже, че именно сега детето влиза в
елементарен колективен живот. За това благоприятствува и обстоятелството, че
нашето дете вече влиза през тази възраст в детската градина, където то е член на
един организиран, но все още твърде свободен детски колектив. Но дори и преди
да постъпят в детската градина, децата от тази възраст (3—7 г.) започват все
повече да се търсят, да играят заедно по къщите, в дворовете.
От друга страна, детето влиза в нови отношения и с възрастните. То
постепенно се освобождава от пълната зависимост и особено ако постъпи в
детска градина, то влиза в нови отношения както с родителите си, така и с
учителката си. Ьто защо в този период ние ще наблюдаваме важни етапи в
социалното развитие на детето.
В тясна връзка с тези нови жизнени отношения се намира и друга важна
страна, по посока на която се очертава развитието на детето през предучилищния
период. Това е полагане основите наличността на детето. В това отношение
предучилищната възраст има извънредно голямо значение, понеже именно сега
се създават първите основи за единството на поведението и на личността. „През
предучилищните години — пише Леонтев — в развитието на детето се завързват
първите възли, установяват се първите връзки и отношения, които образуват
новото висше единство на дейността и заедно с това и новото висше единство на
субекта — единство на личността."1
Развиват се черти на характера, които имат трайно значение за целия живот
(трудолюбие, леност, усет към ред и чистота и др.). Същевременно през тази
възраст могат да се създадат предпоставките и за някои неблагоприятни посоки
на развитие, дори за значителни отклонения от нормата (патологични страхове,
стеснителност и др.).
Разширеният социален контакт и наличието на по-преднамерена и поорганизирана възпитателна работа с децата от предучилищна възраст
благоприятствува за по-високото развитие на сигналната им дейност. Втората
сигнална система се усъвършенствува и започва да играе своята ръководна роля
по отношение на първата сигнална система. Това се изразява в по-високото
развитие на речта и мисленето, в по-усложнените взаимоотношения между
всички психически процеси.
1 А. Н. Л е о н т ь е в, Вопроси психологии ребенка дошкольного возраста, АПН
РСФСР, 1948,
сгр 4.
210
бсичко това пък Води непосредствено към другата основна линия, по която
върви развитието през този период — линията на волевото развитие. От
предимно импулсивно същество, каквото е през ясле-ната възраст, детето все
повече става волево с ьщество. Тук се наблюдава не само по-голямо богатство на
мотивите, но и новото им съотношение, известно съподчинение и степенуване.
Повишава се степента на самоконтрола и макар че все още чувствата имат
голямо място в живота на детето, волевият контрол през този период се засилва.
Тази особеност може да се определи като волонтаризиране на психиката на
детето. Неговите възприятия, внимание, памет, мислене, чувства започват да се
подчиняват на волев контрол.
Наистина през този период детето е все още предимно действуващо, а не
толкова мислещо същество, но неговият умствен хоризонт се разширява все
повече паралелно с разширяване кръга на действуването му и под влияние на поширокия контакт с опита и познанията на възрастните.
1. Главна дейност на детето през периода на
предучилищната възраст
Главната дейност на детето през периода е играта и тя е основното възпитателно
средство. Като се започне от манипулативните моторни игри, през периода се
развиват всички видове игри, които през предходния период са само набелязани.
През тази възраст се осъществява пълният разцвет на игрите в количествено и в
качествено у отношение.
' Наред с играта през този период се проявяват по-определено и I, другите
основни дейности. Организираните занятия в детската градина ^
благоприятствуват за по-високото развитие на учебната дейност. А по-• пълната
организация на колективния живот в детската градина и в семейството
благоприятствува за развитието и на елементарните прояви на трудовата дейност
на детето.
Но както учебната, така и трудовата дейност на детето са подчинени на
основната доминираща дейност през целия период. Тя именно дава
специфичната им окраска и определя основната характеристика на
предучилищното дете. Духът на играта пронизва както ясно изразените прояви
на учебната дейност, така и зачатъчните прояви на трудовата дейност. Като се
държи сметка за тази особеност на дейностите и като се провежда правилно
възпитание, през този период се осигурява по-пълноценното разгъване на тази
дейност, а оттам и по-всестранното развитие на детето.
2. Физическо развитие на детето от предучилищна възраст
Макар че в сравнение с предходната възраст интензивността на
физическото развитие намалява, все пак през целия период се наблюдава твърде
усилено развитие и усъвършенствуване на телесните органи.
211
, . ,„ .1 - -•' ^-Р№
Ръстът на дететб бе увеличава с 5—6 см, а теглото — с около 2 кг годишно.
Пропорциите на тялото все още не са нормализирани. Докато у новороденото
главата представлява г/^ от тялото, у шестгодишното дете това отношение е ^/ц,
а у възрастния — ^д. Дължината на краката в съотношение с цялото тяло се
увеличава при по-горните възрасти. Докато у новороденото краката съставляват
33,5% от дължината на цялото тяло, у шестгодишното дете те са вече 44,6% с
тенденция още да се удължат.
Ръстът и теглото на детето се влияят от условията на живот и затова на тези
условия трябва да се обръща специално внимание. Храненето е особено важно.
Недостатъчното или непълноценното и нера-ционално хранене може да
предизвика сериозни смущения в телесното развитие, а често пьти и в
умственото развитие на децата от предучилищната възраст. Достатъчно храна, и
то достатъчно богата на мазнини и белтъци храна, трябва да се осигури на
всички деца, понеже отклоненията през тази ранна възраст често водят към
сериозни разстройства през целия по-нататъшен живот.
Важно място между условията за правилното развитие на детето заема
нормалното функциониране на ендокринните жлези (жлезите с вътрешна
секреция). Така например при разстройство на щитовидната (тироидната) жлеза
се забавя ръстът и може да се появи кретенизъм. Ако това заболяване се открие
рано, неговите последици могат да се 01 странят чред системно лекуване.
Достатъчно чист въздух и слънчева светлина са важно условие и през този
период за правилното физическо развитие, затова както в семейството, така и в
де! ската градина те трябва да се осигурят за всички деца.
Необходимо е също така да се изтъкне твърде голямото значение на
упражненията за правилното телесно развитие. Особено важно е дали детето
прекарва един режим на подходящи движения и упражнения, или е лишено от
тази възможност. В първия случай, когато детето се упражнява, неговите органи
имат по-добра възможност да се снабдяват с кръв, а това подобрява както
строежа, така и функциите им.
Упражненията за телесното развитие през тази възраст се състоят главно в
разнообразните игри, в някои прости трудови задачи и в специално нагодени
упражнения (ритмика, гимнастика), които в повечето случаи пак добиват
формата на игра.
За да може възпитателят да организира подходящи физически упражнения
и изобщо да се грижи за физическото възпитание на детето, необходимо е да
знае закономерностите на физическото развитие през тази възраст.
3. Развитие на костната и мускулната система
Развитието на ръста и теглото на детето, които са важни показатели за
неговото общо телесно развитие, се определят в голяма степен от развитието на
скелета и мускулите.
212
Костната система през този период продължава да се развива. В детския
скелет все още има твърде много хрущялни части, които му придават известна
слабост, но същевременно и възможност за развитие. Тази структура на костната
система я прави податлива на лесни изменения и затова при неправилно
отношение лесно се идва до деформирания, които могат да имат трайно значение,
ако не се вземат бързи мерки за премахване иа причините им. Пресилване на
детските органи, неправилно положение при седене, застоял живот — това са
някои от тези причини. Неправилното и недостатъчно хранене допринасят също
за деформиране на костната система.
Мускулната система на детето е все още слабо развита както по отношение на
общата и маса, така и по отношение на функционирането на отделните мускули.
Общата маса съставлява едва 27% от теглото на тялото, когато у възрастния мъж
тя
е 42 %, а функционирането на мускулите на различните органи все още има да се
усъвършенствува.
Установени са известни закономерности в развитието на костната и мускулната
система и оттам в движенията на човешкото тяло, които са важни с оглед на
правилното възпитание през този период.
На първо място трябва да се отбележат известни закономерности в развитието
на съотношенията между трупа и крайниците. През тази и през следващите
възрасти
се наблюдава тенденция да се удължават крайниците, особено краката на децата.
Обаче тази закономерност може да бъде нарушена, ако не се осигурят и
съответните
условия в живота и възпитанието. Възпитателят трябва да подреди упражненията
на
детето така, че те да благоприятствуват правилното развитие, а не да му пречат.
Първото условие за правилното развитие в това отношение е да не се оставят
крайниците в бездействие, а да се осигури на детето възможност да действува. Но не
всяко упражнение е еднакво подходящо през този период на растене. Понеже сега е
необходимо да се дадат условия за развитието и на мускулната, и на костната
система, трябва да се избират такива движения, които подхранват с повече кръв и
мускулите, и костите. А това са движения, които не изискват голяма сила и
продължително напрежение, а са краткотрайни, енергични, сменящи се бързо с
почивка, като например леко бягане, подскачане, катерене и др. Ако при
упражнения, които изискват продължително усилие, се предизвиква развитие на
костите в дебелина, при споменатите леки упражнения се улеснява развитието им на
дължина, което благоприятствува за осъществяване пропорцио-налността между
крайниците и тялото, характерна за закономерното развитие през предучилищната
възраст.
Установени са важни закономерности и в развитието на мускули- \ те през
предучилищната възраст: едрите мускули се развиват по-рано,
отколкото малките, понеже те участвуват в по-грубите движения на ' локомоцията,
и
следователно се упражняват по-рано, отколкото по- ) фините. Това трябва да се има
предвид при възпитателната работа, като, от една страна, се дава обилна
възможност
за укрепване на ед- ( рите мускули чрез свободни игри и моторни упражнения и, от
друга /
213
^<»"\ " - ^ ^У-А-*'.»^
Страна, се въвеждат постепенно и такива игри и ръчни дейности, които ще
помогнат за развитието на малките мускули и фини движения, като например
работа с инструменти — чукче, лопатка, ножица, както и рисуване с молив, с
четка и бои, занимания с конструктивни игри, с кубчета и други материали.
Мускулите на сгъването са развити по-добре, отколкото мускулите на
разгъването. Тъй като в обикновения живот детето по-често упражнява
мускулите на сгъването, необходими са някои упражнения, като подскачане,
катерене, за да се засили развитието и на мускулите на разгъването.
За да се осигури по-правилно развитие на костната и мускулната система, а
също така и на движенията, трябва да се съблюдават следните изисквания:
Г"' 1. да се избират игри и упражнения, които развиват целия ор^ганизъм;
2. упражненията да бъдат интересни и да предизвикват стремеж към
постигане на определена задача;
3. да се укрепват физиологически слабите мускули (разгъвачите и
мускулите на корема), за да се постигне правилна сгойка (поза);
4. упражненията да, се вплитат в колективни игри и занимания.
Най-подходящите упражнения през този период са: бягане, ходене,
хвърляне, скачане, прескачане, целене. Детските игри дават най-добри
възможности за такива упражнения.
Грижите за костната и мускулната система обхващат и редица мерки за
запазване от повреди и изкривявания, за достатъчно и правилно хранене, а също
така и за подходящи упражнения.
Дихателна система. Макар че детето започва да диша още веднага след
раждането си, развитието на дихателната му система не може да се смята
завършено чак до 7—8-годишна възраст. До тази възраст не само че не е
завършен строежът на белите дробове, но и високото положение на
диафрагмата и наклонът на ребрата затрудняват дишането. Затова детето от
предучилищната възраст все още диша повърхностно и по-често. Дихателните
пътища са все още тесни. Като се прибави към това, че детето често простива и
при това лигавата ципа на тези дихателни пътища набъбва и затруднява още
повече дишането, вижда се защо децата често пъти дишат през устата си и с
това увеличават възможностите за заболяване от инфекциозни болести.
Главната грижа на възпитателя при това положение е да осигурява обилен
чист въздух за децата, а заедно с това и да пази в добро здравно състояние
дихателните им пътища.
у Кръвоносна система. Сърцето продължава да расте и до седмата година то
почти удвоява размерите си. Относително взето в сравнение с общото тегло на
тялото, сърцето на детето е по-мощно. Кръвоносните съдове са по-широки.
Пулсът е все още по-бърз, но към седмата година достига до 100 удара в минута.
Голямата подвижност на детето допринася за правилното кръвообращение, тъй
като действието на мускулите е допълнителен двигател на кръвта във вените.
Поради недостатъчно развитата инервация, която регулира действието на сър^14
цето, през тази възраст се наблюдават чести нарушения на това действие, обаче
кратката почивка е в състояние да възстанови нормалната сърдечна дейност.*
За развитието на органите на дихателната и на кръвоносната система се
препоръчва да се дава възможност на децата да извършват бързи движения при
регулирано дишане. Нужно е да се приучват децата да регулират вдишванията и
издишванията си. За тази цел се препоръчват игри на духане (сапунени мехури,
хартийки, перушинки).
Храносмилателната система на детето е все още в развитие. Стомахът и
през този период няма размерите, които има у възрастния човек. Нуждата от
храна е относително по-голяма, понеже голяма част от хранителните материали
отиват за растенето на организма.
Обмяната на веществата (метаболизмът) става много енергично, затова
детето има нужда от по-калорична храна. Ако за възрастния човек е достатъчно
да има по 40—45 калории на 1 кг тегло, то за предучилищното дете е
необходимо двойно повече (80—85 калории) храна.
^
Нервна система. Към третата година структурата на нервната система на
детето не се отличава съществено от структурата на нервната система у
възрастния, но това не изключва по-нататъшното мор-фологическо и
функционално усъвършенствуване. Клетките на кората на главния мозък
продължават да се уголемяват. Нервните центрове, които управляват
движението, се усъвършенствуват през този период и движенията на детето,
които досега са твърде несъвършени и не-координирани, започват да стават все
по-правилни. Но с възможността на детето да извършва разнообразни
движения, която добрата система на предучилищното възпитание дава, се
осигурява и по-бързото развитие на тези нервни центрове.
През този период продължава да се развива цялостно кората на главния
мозък и с това се създават условия за съзнателен живот и за по-богата
психическа дейност. Втората сигнална система се развива все повече и
постепенно се изграждат правилни взаимоотношения между двете сигнални
системи.
Основните особености в действието на нервната система, които
отбелязахме при пелената възраст, продължават да са налице. Нервната система
все още се отличава с лека възбудимост, с бърза умо-ряемост и слаба
издържливост, но тя същевременно се и възстановява по-бързо. Преумората на
нервната система се изразява в различни прояви на нервност, които не са рядко
явление между децата от ранното детство и от предучилищната възраст.
Тъй като проблемата за нервността на децата е твърде важна както за поранните периоди, така и за следващите възрасти, необходимо е да се спрем
върху нея, като набележим мерки за нейното разрешаване.
Нервното дете се познава по това, че е неспокойно и прекалено
чувствително. То плаче по различни най-дребни поводи, не спи спо1 Флерина, Дошкольная педагогика, Учпедгиз, 1946, стр. 80,
215
койно и често се пробужда, скача с вик, като че ли се е изплашило от нещо.
Когато започне да играе с другарчета, лесно изпада в разправии с тях, дразни се
от нищожни поводи и е готово да развали играта.
Характерно за нервното дете е, че то има повишена подвижност на ръцете,
краката, езика, лицето и говори твърде много. Но тъй като малкото дете и в
нормално състояние се отличава с твърде голяма подвижност, не трябва да се
бърза с диагнозата, преди да се наблюдават цялостно проявите му и в будно, и в
спящо състояние, когато е само и когато е с деца и възрастни. Освен това
проявите на нервност варират и според типа на висшата нервна дейност. У деца
от тор-мозния тип нервността може да се изрази не в повишена, а в понижена
активност.
Причините за нервността на децата трябва дя дирим преди всичко в
окръжаващата ги среда. Нервните родители чрез своето държане към детето,
помежду си и към другите хора обикновено създават нервни прояви и у децата.
Липсата на режим също е една от честите причини за нервност у деца1а.
Детската нервозност следователно не се корени толкова в наследствените
условия, колкото в погрешното възпитание.
Едно от указанията за неправилно възпитание е споменатото пре-трупване
на нервната система. Прекалено суровото възпитание, формалното обучение,
което поставя пред детето непосилни за възрастта му задачи, както и
отношението на постоянна загриженост на родителите, прекаленото струпване с
ласки и внимание, които изнежват детето, представляват неблагоприятни
условия от гледище на хигиената на нервната система (психохигиената).
Невъздържаните отношения на родителите или другите близки на детето са
една от причините за създаване на нервни прояви у него. В това отношение
особено неблагоприятни са бързите и резки промени в отношението — между
грубия тон и ласките, между караницата и боя и нежните излияния.
Общата атмосфера в семейството, която се проявява в неуравновесени,
груби, некултурни отношения между членовете на семейството, създава също
така условия за развитие на нервност у децата.
Честото боледуване на децата, особено тежките изтощителни заболявания,
са причина за създаване на нервни деца. От една страна, самите заболявания,
особено острите инфекциозни болести, оставят нервната система раздразнена и
нестабилна. От друга страна, при боледуването на детето родителите стават позагрижени, много по-отстъпчи-ви към него и сами могат да култивират
капризите му.
За да се предпазят децата от нервност, необходимо е да се имат предвид
редица изисквания на хигиената и психохигиената:
Трябва да се спазват общите хигиенни изисквания за правилното развитие
на децата. На първо място тук трябва да се постави необходимостта да се
проветряват помещенията, в които децата прекарват, и да се дава възможност на
малките да бъдат непродължително време на чист въздух. Нервната система на
малките деца, а и на възрастните, се поддава много забележимо на вредното
216
\влияние на лошия въздух. Затова в лошо проветрявани помещения рързо настъпва
умора, намалява работоспособността, повишава се разсеяността на децата.
Доброто хранене е също важно условие за правилното развитие на нервната
система. Системната недохраненост през ранното детство дава условия за
недоразвитие на нервната система. Неправилното храНобоводено ( 21 част) 3 месеца (^Отсти) 3 годени (/4-/5'/ас/пи)
й - 7 годиш ^//уаст^) 7~/0га111/ш(/0части) №-/4 години У 9 уасюг/)
Рис. 10. Схема за нуждата от сън през различните възрасти на детството (по
Аркин)
нене, в което има много възбудителни храни и силни подправки, също не е
подходящо. Препоръчва се главно храна, богата на въглехидрати и соли —
плодове, зеленчуци, сладки храни.
Правилният режим, е също така важно условие за психохигие-ната, както и
за хигиената изобщо. Редовността в хранене, спане, излизане на чист въздух, и то
по възможност в едни и същи часове, е твърде важна както при по-ранните
степени на развитието, така и за най-късните възрасти.
Необходимо е да се спазва строго и режимът на сън. Детето се нуждае от
много сън, и то даван редовно. През периода на новороденото сънят заема 21 час
от денонощието. Към третия месец детето трябва да спи около 20 часа. От Л—3
години то има нужда от 14—"I 15 часа сън, от^^4—7_години — 11 ^йса^от 7—10
години — 10 часа и от 10—14 години—9 часа"сътп~~Децата от предучилищна
възраст,-^-както и децата от ранната детска възраст имат нужда да спят и през
деня. Докато малките деца спят два пъти през деня, по-големите спят само
веднъж—след обяд (рис. 10).
Освен времето за сън на децата трябва да се осигурява винаги достатъчно
време за игри не само в стаята, но и навън. През всяко
217
»-<*<»',' \ < .' •г^
време на годината в дневния режим на детето трябва да се включва редовно
прекарване на чист въздух в игри и разходки по 2—3 часа сутрин и след обяд.
Правилните грижи за хигиена на нервната система включват и борбата срещу
излишния и голям шум в помещението, където децата прекарват както в будно,
така и в спящо състояние. Тук трябва да се избягват не само резките и големи
шумове, но и системно повтарящите се шумове. С оглед на това детските ясли,
детските домове и градини трябва да се построяват в по-тихите места на двора или
на постройката. Вредно е и действието на постоянно свирещото радио, което се
наблюдава в някои семейства или детски учреждения. Това не само не развива
музикално децата, а, напротив, притъпява техните естетически възприятия и
изостря нервите им. И музиката трябва да се дава, когато е необходимо и в
подходяща доза и форма дори и през тази ранна възраст.
Общото закаляване на организма на детето е също важно условие за
хигиената ьа нервната система. Като се използува влиянието на чистия въздух, на
слънцето и на родата, детският организъм трябва да се закалява, за да се засили
неговата устойчивост срещу заболявания, които, както посочихме, по косвен път
влияят неблагоприятно и върху развитието на нервната система. При крехката
детска възраст това закаляване трябва да бъде проведено внимателно, за да не се
получат обратни резултати.
Към мерките за запазване здравето на нервната система се отнасят и грижите
за възпитание на детските емоции. Върху този въпрос ще се върнем, когато
говорим за емоционалния живот на детето през предучилищната възраст. Тук
трябва да отбележим, че е крайно необходимо да се внимава детето да не се
огражда с неблагоприятни влияния от страна на възрастните и да не се подлага на
изпитание издържливостта на неговата нервна система.
Едно от съществените условия за хигиената на нервната система е да се даде
възможност на децата да п о ч и в а т и да се научат как да почиват. Казахме, че
нервната система е много слабо издържлива и че умората настъпва сравнително
бързо. Правилният режим, в който са предвидени часове за сън, е необходимо
условие за добро здраве. Необходимо е обаче да се свикват децата да почиват и
когато не спят. Кратки почивки през време на занятията с децата, през които те
прекратяват игрите и другите занимания, са необходими повече в детските
градини, отколкото в детските ясли, тъй като там децата спят и по този начин
почиват най-добре.
Развитие на движенията през предучилищната възраст. Като разглеждахме
развитието на детето през яслената възраст, изтъкнахме голямото значение на
въпроса за движенията и отбелязахме важните моменти в развитието им. През
предучилищната възраст се наблюдават също така важни моменти в развитието на
движенията и се поставят отговорни задачи пред възпитателите в това отношение.
Развитието на движенията през този период се обуславя от състоянието на
различните системи (главно костната, мускулната и нервната), което пък зависи от
условията на живот и упражненията на детето, 21$
Както видяхме, тези системи все още не са напълно развити в сравнение с
възрастния човек, но все пак те са стигнали такава степен, която позволява на
детето да извършва по-сложни и по-фини движения и по този начин да осигури
по-високо развитие както на самите .телесни системи, така и на психическите
процеси.
През яслената възраст детето усвоява ходенето. През предучилищната
възраст то още повече го усъвършенствува и същевременно доразвива някои посложни движения на тази основа. Така например след тригодишна възраст
децата започват да се упражняват в скачане, тичане, катерене. Децата се
упражняват в подскачане от стъпалата на стълба, прескачане на ниско поставен
предмет и др. Към седемгодишна възраст те могат да подскочат на място до 40
см височина, а със засилване и до 50 см. Игрите с тичане около кръг или свободно из двора допринасят за развигието на движенията и за ободряване на
организма.
Към усъвършенствуване на движенията при ходене трябва да се отнесе и
по-голямата възможност на детето да запазва равновесие. Установено е, че към
четвъртата година детето може да премине по дъска, широка 20—25 см и дълга
2—2,5 м, на височина 10 см, а през по-късните възрасти и на по-тясна и повисокостояща дъска или греда.
Фиг. 17. Към овладяване на движенията с
молива
По тази линия трябва да се споменат и по-големите постижения, които
децата правят в областта на ритмиката и балета, както и в някои елементарни
физкултурни упражнения. Така например петгодишното дете може да се
задържа на пръстите на краката си в продължение на 10 секунди, а при
упражнения и повече. Децата от предучилищна възраст могат да започнат да се
движат със ски по равна повърхност или по незначителен наклон. Катеренето по
специални приспособления за тази цел е благоприятно за развитието на детето.
Движенията на ръцете бележат още по-значително развитие по посока на
финост, координация и красота. Благодарение на упражненията в детската
градина или вън от нея детето започва да си служи сръчно с различни
инструменти и играчки, като ножица, игла, трион, пила, хилка, топка и др.
Напредъкът му в това отношение може да се проследи, като се вземе кое и да е
от тези движения, например овладяването на молива, ножицата, лъжицата и др.
Докато в началото на периода детето не може да хваща правилно ножицата, то
постепенно овладява не само правилното държане, но и започва да реже сложни
фигурки, които после налепва и сгъва по различни начини. Играта с топка
предлага добри възможности за развитие на движе219
нията, и то не само на ръцете, но и на цялото тяло. От простото търкаляне на
топката до включването на детето в спортна игра с топка има да се извърви
значително дълъг път, който бележи все по-ви-соко развитие на движенията, все
по-пълен контрол върху всяко движение на ръцете и на тялото. Детето успява да
овладее достатъчно и необходимите движения за хранене.
За развитието на движенията през предучилищната възраст благоприятствува обстоятелството, че детето има склонност да се движи, да играе,
да действува. Ако възпитателите се отнасят правилно към тази потребност на
децата, тя ще допринесе и за правилното развитие не само във физическо, но и в
психическо отношение. Дете, което е ограничено, на което се забраняват
движения и игри, линее и отпада не само физически,-но и умствено. Но и онези
движения, които претоварват организма и предизвикват голяма умора, се
отразяват също неблагоприятно върху детското развитие. Крайно необходимо е
да се организират подходящи игри и занимания, които да осигуряват цялостно
развитие. Несъмнено добре организираните и умело ръководени детски игри от
най-различни категории се явяват най-благоприятно условие както за развитието
на движенията, така и за цялостното развитие на децата от предучилищна
възраст, защото именно при игрите детето участвува с интерес, с увлечение и
при повишено емоционално състояние, кое! о прави движенията най-резултатни
с оглед на възпитанието.
Видяхме вече, че развитието на движенията има значение не само за физическото,
но и за психическото развитие. Така например значе-У нието на движенията за
развитието на възприятията на децата е го-^ лямо. Подвижността на детето го
довежда в непрекъснат контакт с ^ външните предмети. Тя му осигурява повече и
по-различни предмети, както и промени на гледищата, от които се запознава с тях.
Обилните движения осигуряват по-пълно връзките между различните анализатори и
по този начин стават предпоставка за по-богата познавателна дейност. Особено
ценно е, че чрез тях се затвърдява по-специалната ', роля на двигателния
анализатор.
^ 11
4. Играта през предучилищната възраст
•"•'
Играта се появява в живота на детето през ранното детство. Тя е
доминираща
дейност на детето през предучилищната възраст. Като се
- започне от времето на древните гръцки философи и педагози и се мине през Я. А.
Коменски, Песталоци, Фрьобел, за да се стигне до Н. Крулская и Макаренко в
наши дни, винаги се е отдавало голямо зна< чение на детските игри особено през периода на предучилищното възпитание.
Разбира се, това не значи, че през тези различни епохи винаги се е достигало до
правилни схващания за същността и ролята на игрите1. .
^
\ За различните схващания върху същността на детските игри вж. проф. Г.
Пирьов, Педагогическа
психология, изд «Наука и изкуство", 1956
220
Играта се заражда през по-ранния период на детството, има известно
значение и за по-късните възрасти, но именно през предучилищната възраст тя
се развива най-пълно като своеобразна дейност, чрез която детето упознава и в
известен смисъл преобразява околната действителност. Чрез играта се проявяват
всички негови психо-физиоло-гически функции и се развива цялостната му
личност.
Условията за по-високото развитие на игрите през предучилищната възраст
трябва да се търсят в по-широкия контакт на детето с околната среда, по-
специално с дейността на възрастните хора. То има вече по-развита способност
да наблюдава тази действителност, по развити движения, чрез които действува в
нея, и достатъчно развит говор, за да участвува в социалните взаимоотношения с
близките си и с другарите си. Като активно същество детето не се задоволява
само да наблюдава тази действителност, но и се стреми да действува, да
въздействува върху нея. На многобройните дразнения от средата то реагира по
активен и съзнателен начин. Но тъй като неговите физически и умствени сили са
все още много малки и недостатъчно развити, неговата дейност носи онзи
характер, който има играта. Детето с? стреми да възпроизведе дейността на
шофьора, миньора, лекаря, учителя, но дейностите на тези хора то извършва „на
уж", като ги отразява по несъвършен и преиначен начин. Но това не лишава
играта от-целенасочеността, съзнателността, активността, които
характеризират
човешката дейност изобщо. Само че усилията и съзнателността се проявяват при
онази атмосфера на играта, която защищава слабите сили на децата, която ги
задоволява с привидното извършване на дадени действия. Детето използува
пръчката като кон и стола като самолет не защото то наистина ги възприема като
такива, но защото по силата на своето въображение, което още не е напълно
контролирано от мисленето, тези предмети му дават възможност да
възпроизведе по своеобразен начин известни, наблюдавани от него дейности на
възрастните.
Подражанието играе значителна роля в детските игри, но то не е
достатъчно, за да се обясни целият характер на играта. Още по-мал-ко можем да
се основем на онези обяснения, които искат да представят играта като резултат
от някакъв инстинкт за подражание. Това противоречи на целенасочения и
съзнателен характер на детските игри.
Наистина и целенасочеността, и съзнателността не са същите като тези,
които наблюдаваме при учебната и трудовата дейност. Тук целта не се търси в
някаква бъдеща дейност или продукт на тази дейност, а лежи в самата игра. Това
определя и непосредствената мотивировка на детето в играта. При това, когато
детето играе, то знае,че столът не е истински самолет, но ако то не си го
представи именно като самолет, играта не може да протече. Затова играта е
възможна само тогава, когато участвуващите в нея деца й се отдават цялостно и
целенасочено. Ако обаче се загуби всяка дистанция между играта и
действителността, тогава играта обикновено се разваля. Затова не са добри
партньори в играта тези деца, които са готови да се бият, да плачат при всяко
недоразумение и при всеки неуспех.
221
• ^-г«',,
' /, >
'• Но въпреки че игрите на децата от тази възраст преиначават в известна смисъл
действителността, те са действителна, реална, ангажир-ваща цялото същество на
детето дейност. Затова стремежите, чувствата, мислите, напреженията, които
децата имат при играта, са напълно реални, пълноценни. Тук именно се коречи
голямото формиращо значение на игрите. В тях и чрез тях се развиват
познавателните способности, чувствата, волята, личността на децата.
Характерно за игрите през този период е и това, че те се съпътствуват от
повишено емоционално състояние, по-специално от чувство на радост и
бодрост. Дори когато детето прави големи усилия, за да преодолее някои
трудности при играта, това му доставя радост. Без този повишен емоционален
тон играта е немислима.
През предучилищната възраст в развитието на игрите се наблюдава все поголяма целенасоченост и осмисленост, като се засилва и по-сложният социален
и подражателен характер на голяма част от игрите.
През предучилищната възраст се наблюдават вече всички видове игри:
игри с правила и творчески игри.
Благодарение на общото издигане на равнището на умствените и волевите
процеси децата могат да участвуват в различни игри с правила. В тези игри се
наблюдава голямо разнообразие: развиват се различните подвижни игри с
правила, както и дидактическите игри, чрез които по системен път се цели
възпитание на усещанията, възприятията, мисленето, вниманието, волята и пр.
Творческите игри, при които децата сами създават сюжета и правилата на
играта, са също така широко разпространени. Чрез тях децата отразяват найпълно, макар и по своеобразен начин, околната действителност, като играят на
шофьори, миньори, на семейство или училище и други подобни.
За да имаме по-точна представа за развитието на детските игри през целия
период, необходимо е да ги проследим през главните етапи на предучилищната
възраст.
През ранната предучилищна възраст (от 3—41/2 години) благодарение на езика и
на по-свободните движения на детето, то има и по-широк контакт с околния свят
и известни представи за по-далечния 'свят. Затова в сюжетите на игрите започват
да се явяват не само семейството, но и училището, някои прояви на трудовия
живот, характерни моменти от сюжетите на приказки и др. Но през този период не
може да се наблюдава завършен сюжет, а по-скоро отделни епизоди, които се
повтарят често. При това игрите са още твърде неустойчиви, техните сюжети и
насоки се сменят бързо.
> Участието на речта при игрите се засилва. Детето е склонно да се разговаря не
само с партньорите си, но и с играчките; то наименува, назовава, споделя,
допълня с думи това, което върши. Това подпомага развитието на говора, а и
играта става по-оживена и споделена. ~" През този период продължава
увлечението на детето към игри с пясък и със строителни материали. Все още не
е винаги налице определен предварителен план за постройките, но все повече се
изяснява някаква идея и се построява нещо определено — влак, самолет, къща
222
и др. Наистина постройките са все още прости, неправилни, но важното е, че те са
вече израз на някаква идея.
Детето започва да търси другари за игра, но не може да се каже^ че вече
съществува истинска колективна игра. Още няма белезите на! колективна,
организирана игра, за която е характерно сътрудничество,, поставяне на общи
задачи, разпределение на ролите. При общите игри' най-често всяко дете си
поставя свои цели, които преследва самостоя-1) телно, без да търси
сътрудничеството на другите. При игра на семей-< ство обикновено и двете
момиченца са майки, които вършат подобни ^ работи. На купчинката пясък всяко
дете от групата работи за осъще-1 ствяване на индивидуалните си цели и затова
често влизат в противо-, речия. Подражанието е по-силно от сътрудничеството,
затова, ако ед-1 ното дете е избрало да бъде машинист на влак, и другото дете
иска | да стане машинист. През този период децата могат да се научат да играят
заедно, без да си пречат и без да вземат чуждата играчка. /
През втория период на предучилищната възраст сюжетите на? [ игрите стават
по-завършени и по-организирани. Докато през по-ранш- , ния период децата се
задоволяват с това да действуват сами, без да;
си поставят по-далечни цели, сега те се стремят вече да организират! ) играта.
Докато например отначало самото каране на влака е било до-| статъчно за играта,
сега влакът трябва да отива някъде, да вози път-^ ници, с него може да стане
катастрофа и др.
-^
С това се свързват съществени промени в развитието на играта." На първо
място тя става в по-висша степен социална. За такава игра не е достатъчен само
главният герой, но е необходимо да се появят и други участници—пасажери, а покъсно и персонал на железниците. С това се появяват условия за по-организирана
колективна игра,/
На второ място е необходимо да се следват известни правил а^\ за да може да
се осъществи играта, както трябва. През периода между 4—6 години тези правила
са елементарни и се свързват именно със сюжета. Правилата произтичат от
същността на действията в играта. Пътниците трябва да се съобразяват с известни
нареждания и машинистът също, за да могат да играят ролите си.
-/
Трета особеност на игрите през тази възраст се определя от по-богатото
въображение на детето, което може да създаде по-разно-образни сюжети и да
внася промени в хода на игрите. В играта може да се отрази сюжетът на някоя
приказка.
По-богатото въображение и свързаното с него по-богато съдържание изисква
и довежда до по-сложни пособия при игрите, до по-голя-ма изобретателност при
използуването на предметите от околната среда и играчките.
Ролята на играчките се променя. Вместо само да допълнят действието, те
стават често пъти част от обстановката на играта, а понякога и действуващи лица
в самата игра. Поради доминиращата роля на въображението играчките лесно се
трансформират (от куче на мечка, от войник на шофьор), за да играят
необходимата роля при играта.
Играта почва да става по-трайна и организирана. Като си построят ^ „къща"
от кубчета и столове, децата продължават да играят в къщата \
223
, А^^?» ^1\
' {^а семейство или я трансформират на ресторант, после преминават на { друга
свързана игра — болница, училище и др.
'~^ Но не всички игри през този период имат определен сюжет. Тук продължават
някои моторни игри, при които главното удовлетворение произтича от
възможността да се упражняват органите на движението, I да се задоволява
потребността на децата от активност. 1 Освен това през този период се
наблюдават и т. нар. игри-експерименти, при които децата се запознават със свойствата на пред-1 метите. Най-
характерни между тях са игрите с вода, в която се поста-| вят различни предмети,
някои от които плават, някои се запазват сухи, , други попиват веднага вода и пр.
1 Игрите с правила добиват също така по-високо развитие. Децата вече се учат да
подчиняват своите действия на известни изисквания на играта, да се съобразяват
и с интересите и на други деца.
През третия период на предучилищната възраст (от У/у—7 години) отбелязаните
през
предходния период тенденции се развиват още повече. Организираността,
социалността, осмисленостга на играта 1 г" достигат по-високо равнище. Детето
има
повече познания, интересите
му са по-широки, мисловните му способности — по-развити и то вече има 1
възможност да избира темите на игрите си от по-широк кръг на живота. Тук все повече детето се поставя в допир с книгите и започва 1 да организира
игрите си около сюжети от приказките, които възрастните са му разказвали или
чели.
Все повече започват да се явяват сю-( жети из трудовия живот, подражание на
различни професионални и други дейности. Благодарение на повечето познания,
които децата придобиват, и на способността им да планират, както и на поголямата |
трайност на интересите им понякога една игра може да продължи (много дни, като
постепенно се усложнява и разширява.
\ , Тук се явяват по-често драматизации на приказки или възпроизвеждане на
слушани или наблюдавани събития. Децата обичат да представят тези драматизации
пред публика. Затова те често пъти се разделят на две групи — едните деца са
артистите, а другите — публиката.
Въпреки че в тези прояви на децата може да се наблюдават зародиши на
театралното изкуство, погрешно би било, ако те се подчинят на правилата на това
изкуство. Тук децата участвуват по-непри-нудено, те създават и пресъздават
ролите си, те се пренасят в онзи свят, който представят, и живеят в него.
Драматизация! а запазва наивността, емоционалността, непринудеността на всяка
друга игра. Но въпреки това или именно за това учителката в детската градина
може да използува драматизацията за постигане на възпитателни цели. При
избора на сюжета, при разпределението на ролите, при изработване на
костюмите, при подреждане на обстановката и др. може да се направи твърде
много за постигане на тези цели.
И през този период продължава интересът към конструктивните игри. Това,
кое го децата правят, се отличава с по-голяма сложност, завършеност и с поголяма прилика с реалните предмети. Сега децата се стремят още повече,
отколкото в предходния период (сред224
ната възраст), да продължат играта на конструиране, като я свързват с някой
сюжет. Например, като построят завод, започват да играят на завод, като си
построят влак, организират си игра на пътуване с влак.
На тази възраст децата могат да възпроизведат с по-голяма точност един
показан модел или да изпълнят една зададена задача, като използуват даден
материал. На тази основа са били създадени дидак-тическите материали на
Монтесори, всеки един от кои-10 е с определена цел — да развие някое усещане
или друг психически процес Гези материали обаче разчитат на изолирано,
изкуствено въздействие на отделни психически функции Практиката показва, че
децата обикновено използуват тези материали, за да строят нещо, а не толкова,
за да извършват точно установени и предписани действия с тях. Например,
вместо да нареждат дългите дървени пръчки по установения ред, за да си изработят понятието за число, децата обикноФиг
18 Играта с конструктивните материали все още изисква
напрежение
вено редят с тях влакове,
къщи и др.
Когато се дават конструктивни игри с образци, препоръчва се образецът да
бъде само в контури, без да има подробни вътрешни очертания, за да може
детето да прояви и упражни както способността си да изпълни една определена
конструктивна задача, така и да направи подходящ избор и да прояви
съобразителност и други мисловни способности.1
Игрите на децата през горната предучилищна възраст се издигат до повисоко равнище и в социално отношение Сега вече имаме истинска колективна
игра и може да се каже, че детето влиза като сътрудник в колектива. Всяко
отклонение трябва да се проучва и да се взе1 По-подробно за конструктивните игри вж А Р Л у р и а, Развитие конструктив-ной
деятельности дошкольника, в сб Вопросм психологии ребенка дошкольного возра-ста,
АПН, 1948,
стр. 34—6415 Детска психология с дефектология
225
мат съответните възпитателни мерки, за да не се ^получат смущения в
социалното развитие на детето. Тук всеки участник в играта има вече известна
роля и колективът следи тя да се изпълнява както трябва. Това личи особено в
игрите с драматизации. В детската група могат да се появят някои организатори и
водачи, които имат твърде голямо влияние върху децата. Те могат да бъдат ценни
помощници на учителката, но същевременно трябва да се контролира тяхното
вмешателство в живота на другите, за да не се подтиска инициативата на другите
деца в играта.
(,— През трите периода на предучилищната възраст се променят значително и
мотивите на играта в сравнение с по-ранната детска въз» раст. Така през първия период мотивите не излизат извън рамките на самата
игра. Детето се задоволява със самите действия с предметите,
| без да дири някакво приложение на продуктите на играта в ситуация
(1 извън нея.
" През предучилищната възраст децата не се задоволяват вече само /да извършват
действията, които са включени в играта, но се стремят и да включат резултатите
от
играта в други по-нататъшни дейности,
I които също имат характер на игра. Като чукат тухлички, те правят червен пипер,
който е необходим за магазина или на готвачката, която готви яденето на
куклите.
С тези по-задълбочени мотиви се свързва и по-организираното и посъзнателно разпределение на ролите между участниците в играта през тази
възраст. С това се създава и преходът от играта към ученето, а дори и към
трудовата дейност.1
За да се постигне набелязаното тук развитие на игрите и за да могат те
наистина да изиграят своята голяма възпитателна роля, трябва да се осигури
правилно педагогическо ръководство. Това ръководство е диференцирано и
според възрастта, и според характера на игрите. Така например при игрите с
правила детската учителка, има за задача да обясни добре съдържанието и
правилата на играта, като следи за тяхното спазване. При творческите игри,
обратно, учителката оставя децата сами да си създават сюжета и правилата, като
насочва играта в желателна посока. Тя подтиква мисленето и въображението на
децата чрез подходяща педагогическа обстановка, чрез своя съвет, но никога не
си поставя за цел да действува, да мисли и фантазира вместо децата.
Детето е склонно лесно да се прехвърля от игра на игра, без да довършва
започнатото. И тук ръководната роля на учителя изисква да се следи работата на
детето, за да се осигурява по възможност повече изпълнение на започнатите
задачи.
Особено важно е участието на възпитателя при организирането на игрите.
При драматизациите и при другите колективни игри възпитателят има важната
роля да участвува при разпределението на ролите и при възлагане на задачите.
Познавайки индивидуалните особености на
1 Вж. Л С.Савина,0 развитие мотивов игровой деятельности в дошкольноч возрасте,
Известия АПН
РСФСР, вьш. 14, 1948.
226
децата, възпитателят знае най-добре кое дете с каква задача най-ус-пешно може
да се справи, с коя игра ще се стимулира най-пълно неговото развитие. Поспециалното внимание, което изискват някои деца, трябва да се комбинира
правилно с вниманието на възпитателя върху целия клас.
Голямо значение за правилното ръководене на игрите имат подходящите
играчки. Както се вижда от казаното дотук, главните играчки,
Фиг. 19. При изпълнение на .семейните" задължения в детската градина за глухонеми
деца (5—7 год.)
подходящи за детските градини, са конструктивните материали. Има няколко
вида такива материали: 1) големи кубове, цилиндри, парале-лопипеди, дървени
тухли, греди (кухи) за по-големи постройки на пода;
2) строителен материал за маса — по-дребни подобни материали;
3) специални конструктивни материали от типа на познатия у нас „матадор",
направен от дървен материал в по-голям обем от обикновения матадор или от
метал, но също в по-голям размер; 4) различни природни или други материали
(полуфабрикати), от които могат да се правят различни неща (макари, колелета,
плочки, кестени, плодове, листа и др.).
Освен това се използуват и различни играчки, представляващи животни,
хора, вещи и др., които се използуват за игри от две или повече деца. Пясъкът,
глината и водата са също ценни материали за игра през тази възраст.
227
.,, ,
Голямо приложение намират също и различните играчки, които позволяват
да се развива моториката на децата: колелета за каране, конструкции за катерене,
пързалки, люлки и др.
•^ Съществуват също и разни дидактически игри и специални дидак-тически
материали за упражняване на усещанията, комбинаторните способности, за
усвояване на елементарни аритметически понятия и пр.
Куклите и другите домашни потреби представляват неизчерпаем източник
за игра през цялата предучилищна възраст и не трябва да липсват от никой
детски дом или детска градина.
В заключение трябва да се отбележи, че играта представлява главната
дейност на детето през целия предучилищен период. Тя е основното средство за
възпитание на всички страни на детската личност. Няма физиологическа или
психическа функция, която да не се упражнява в играта и да не се развива
благодарение на нея.
Главното значение на игрите през предучилищната възраст, а и
-по-късно се състои в това, че те са най-любимата дейност на децата, съдържание
на техния живот. Те задоволяват реалните нужди на детето за дейност и за
проявление и същевременно играят голяма роля
1 за развитието на всички страни на детската личност. „Основният парадокс на
играта се състои в това, че бидейки максимално свободна
\ дейност, която се намира под властта на емоциите, тя се явява източник за
развитието на съзнателност и волевост на детските действия и
1 на детското „аз". Не може да се разбере играта, без да се разбере това основно
противоречие."1
Тук всъщност виждаме една от диалектичните закономерности в
психическото развитие на децата. На почвата на свободната дейност се
формират контролираните и волевите действия. Като се отдава на играта, детето
има възможност да израсне и да придобие качествата на волева личност. В
игрите и чрез тях детето се подготвя за своята учебна и трудова дейност.
5. Учебна и трудова дейност през предучилищната възраст
Както отбелязахме в увода към тази глава, през предучилищната възраст се
проявява по-отчетливо и учебната дейност.
Видяхме, че още щом започнат да се образуват условни рефлекси през
периода на новороденото, протичат вече процеси на учене. През периода на
ранното детство те се увеличават и подобряват в качествено отношение при
условията на разширения контакт на детето с хората и нещата.
През предучилищната възраст този процес на издигане равнището на учене
продължава. Наистина и сега то се осъществява в голяма степен под влияние на
въздействието на цялата семейна и другарска среда и при условията на
различни игри, но в семейството и особено в детската градина все повече се
въвеждат различни форми на по-си1 Д. Б. З л ь к о н и н, Психологические вопросн дошкольной игрм, в сб. Вопросм
психологии
дошкольного ребенка, АПН. 1948, стр. 18.
228
стемйо обучение, които обуславят развитието на ученето по посока на неговата
съзнателност и активност. У детето се появяват по-разно-образни интереси,
съзнателни стремежи да учи езика, да добива познания за действителността, да
усвоява известни умения и навици. За това допринасят новите изисквания,
които възпитателите предявяват към децата при -условията на организираните
занятия в детската градина.
Развитието на ученето подобно на развитието на играта минава през
няколко степени. В периода на ранната предучилищна възраст учене го не може
да се разграничи ясно от играта. Така например, като играе с различни предмети
вьв водата, детето научава много неща за свойствата на тези предмети.
През средната предучилищна възраст учебната дейност започва да се
оформя и да се откроява на основата на играта. Макар че и сега връзката между
игра и учене е все още много тясна, все пак процесите на учене стават посъзнателни. Това се вижда от появата на множество въпроси, които четирипетгодишното дете задава във връзка с игрите и при всеки контакт с
възрастните.
През горната предучилищна възраст се наблюдават вече по-само-стоятелни
познавателни интереси. Въпросите на децата стават по-смисле-ни, понастоятелни. Ученето става по-съзнателно, което се изразява между другото в
повишения интерес на децата кьм игра „на училище". Освен това и занятията в
детската градина придобиват в по-го-ляма степен характер на обучение, което
все още има някои особености, отличаващи го от обучението в училище.
Главната негова особеност е, че то не се извършва под формата на урок, а има
характер на непринудено общуване.
При едно изследване върху развитието на познавателната дейност на деца
от предучилищна възраст 3. М. Богусловска установява няколко степени: 1. На
най-началната степен на развитие познавателната дейност е неделима от играта;
2. На следната степен играта служи не само като източник, но и като средство
на познанието, което започва постепенно да се оформя като самостоятелен
процес; 3. На по-високата степен играта има само мотивационна роля, а
процесът на усвояване на знанията започва да се осъществява все понезависимо от игровите дейности.1
Характерно е, че и на трите степени играта дава отражение върху учебната
дейност, макар че нейната роля се видоизменя значително. Общата тенденция
обаче се изразява в постепенното обособяване на учебно-познавателната
дейност, която се осъществява по-пълно през училищната възраст.
Подобно развитие се наблюдава и в трудовата дейност на детето през
предучилищната възраст. Отначало то участвува в труда на възрастните под
формата на игра. Например, когато майката пере дрехите, и малкото дете „пере"
дрехите на куклите си. Но докато' отначало то върши това „на уж" — без вода и
сапун, в течение на този
1 3. М. Богусловска я, Развитие познавательной деятельности детей дошколь-ного
возраста в
условиях сюжетной дидакт игрой. Известия АПН, вьш. 64, 1955.
229
Период все повече се приближава към истинската дейност и иска да пере
„истински". Разбира се, възможностите на детето са такива, че това е все още
„пране" в комплекса на неговите игри и в духа на играта. Но това дава
възможност да се мине и към по-сериозни форми на труд: самообслужване,
помагане за поддържане реда и чиФиг. 20. Децата от горната училищна възраст размерва! и садя! (6—7год.)
стотата в семейство го, в дома и в де! ската градина и усвояване на навици при
употреба на прости инструменти като ножица, игла, чук, трионче и др. Всичко
това се постига чрез правилно организиране на живота в семейството и в
детската градина, както и чрез специалните занятия по ръчен труд.
Върху развитието на трудовата дейност на децата от предучилищната
възраст са проведени ценни изследвания от Я. 3. Неверович.1 Така напр.
установено е, че отношението на децата към труда зависи от това, доколко те го
виждат като съставна част от трудовата дейност, която възрастните извършват.
Така например почистването на класната стая от хартии и други отпадъци, което
децата виждат да се извършва от възрастните, те възприемат като достойна и за
тях самостоятелна трудова дейност, но същата работа в двора, която до момента
на изследването никой не е вършил, те не приемат като такава аадача. В първия
случай трудовата дейност е свързана с основната особеност на играта като
своеобразно отражение на дейността на възрастните.
1 Я. 3. Неверович, Мотиви 1рудовой деян-льносги ребенка дошкольного воз-раста (и
други две
статии). Известия АПН, вьш. 64, 1955.
230
При тези изследвания се проследяват също така и условията за формиране
мотивите на трудовата дейност у децата от тази възраст от равнището на играта
към известно осъзнаване на обществената значимост на дейността в кръга на
детския опит.
През ранната предучилищна възраст трудовата дейност се прелива по-пълно
в играта. Детето не може да разграничи играта от труда. Когато мие «йтлката си,
то фактически намира удоволствие от играта с вода.
През средната предучилищна възраст трудовата дейност отчасти се
диференцира. Детето започва да проявява по-голяма наблюдателност, по-добра
възможност да подражава на възрастните и действително прави опит да извърши
това, което те вършат. Но и сега продуктите от играта не са от съществено
значение.
Едва през третия период на предучилищната възраст се наблюдават по-ярко
изразени трудови дейности, при които личи известна плановост и
целенасоченост. Децата сега могат да се движат от мотива да изработят нещо за
по-малките деца или за родителите си. По-голя-мата координация на движенията
дава възможност да се използуват и по-сложни инструменти, което на свой ред
допринася за усъвършенствуване на движения! а, за усвояване на елементарни
трудови навици и за формиране на трудолюбие (фиг. 20).
През предучилищната възраст се развиват и някои елементарни творчески
дейности като рисуване, моделиране, ритмика, които са тясно свързани с игрите
на децата.
6. Психическо развитие на децата през предучилищна възраст
Психическото развитие на детето през предучилищната възраст, както
отбелязахме, се извършва при променени жизнени условия. То се характеризира
с това, че всички психически процеси стават по-съ-знателни и волеви и влизат в
по-сложни взаимоотношения помежду си. Тази основна тенденция в развитието
на психиката на детето се обяснява с решителното напредване в развитието на
сигналната дейност, по-специално с по-високото развитие на втората сигнална
система.
а. Усещания и възприятия. Видяхме, че през периода на ранното детство
действуват вече всички анализатори. Периферните органи на анализаторите
(рецепторните апарати) са вече анатомически оформени, обаче това още не
значи, че усещанията са напълно развити. Именно през периода на
предучилищната възраст се осъществява това развитие в най-голяма степен.
Затова този период е един от най-важните за развитието на познавателните
способности у човека. А грижата за възпитанието на усещанията и възприятията
на детето е една от важните задачи на детските градини.
-^
През предучилищната възраст се наблюдава значително подобряване на
зрението и слуха. Измервана чрез разстоянието, от което се вижда определен
предмет, остротата на зрението дава следните величини: 4—5 г. 207,5 см, 5—6 г.
270 см, 6—7 г. 303 см.1
1Т.В.Ендовицкая, О развитии остроти зрения у дошкольников, Известия АПН РСФСР,
вьш. 64,
1955, стр. 14. Изследването е правено с пръстена на Ландолт при величина на
пръстена 7 мм и отвор
1 мм и при постоянно осветление.
231
През тази възраст се увеличава не само остротата на зрението, яо се
усъвършенствува също така и цветоусещането. Докато различаването на
основните цветове на спектъра се постига още в предучилищната възраст,
наименуването им е съвсем несигурно. А през целия период близките нюанси на
цветовете не се различават добре и не могат да се назовават правилно. При опити
да се изисква от децата да годберат и покажат еднакви цветове с даден оттенък се
вижда, че децата от 4-годишна възраст правя г 70% грешки, на 5—6 години правят около 50%, а на 7 години само 10% грешки.1
Благодарение на по-го^емия опит на децата и на специалните упражнения те
започват да различават всички основни цветове. Характерно е при това, че както
във връзка с развитието на остротата, така и във връзка с усъвършенствуваното
цветоусещане децата започват да изразяват с думи тези свои наблюдения.
Назовават цветовете на предметите и с това достигат по-висока съзнателност в
усещанията си, с което се повишава познавателната им способност.
Г" Слуховите усещания също така се развиват през предучилищната възраст. При
благоприятни възпитателни условия слуховата усетливост на децата между 6 и 8
години се повишава средно два пъти. Но твърде характерни са големите
индивидуални различия между децата по отношение на тяхната слухова
усетливост, особено като се има предвид различаването височината на тоновете,
тембъра и други особености на музикалния слух. Чрез музикални занятия и други
упражнения обаче може да се постигне много за подобряване слуха на децата. /
През този период се осъществява видимо усъвършенствуване и на | двигателните
усещания, които имат също голямо познавателно и жизнено значение. Като
обективен показател за развитието на тези усеща-| ния служи способността на
децата да разграничават тежестите на \ предметите. От 4 до 6 години тази
способност се увеличава около \два пъти.
За разлика от периода на ранното детство сега аналитико-синте-тичната
дейност при отражението на действителността протича на по-високо равнище
при участието на втората сигнална система. Външните дразнения не само
обуславят известни реакции и действия, но детето достига до осъзнати
възприятия и начални мисловни процеси както по отношение на сетивните
свойства на предметите, така и по отношение на техните взаимоотношения. За
това допринася много словесната инструкция при заниманията с децата и
особено стремежът им сами да изразяват словесно резултатите от наблюдението
на действителността.
Като се има предвид голямото значение на усещанията през целия живот на
човека и важността на предучилищните години за развитието им, необходимо е
да се полагат специални усилия за развитието на усещанията. На първо място
трябва да продължи грижата за опазването на сетивните органи от повреда или
заболяване. Децата трябва да бъдат подлагани на редовен преглед, за да се
проверява
1 А. В. Запорожец, Психология, Учпедгиз, 1953, стр 50.
232
състоянието на зрението, слуха и на другите сетивни органи. При всяко
констатирано отклонение трябва да се вземат специални мерки за лекуване или
коригиране, за да не се остави да се задълбочи или усложни. Тъй като и през
този период детските инфекциозни болести са твърде разпространени, трябва да
се следи да не се допускат усложненията им, които засягат сетивните органи.
Дори обикновените детски хреми могат да доведат до намаляване на обонянието
и повреди в слуха, ако не се взема' необходимите мерки.
Нужно е освен това да се организира упражняването на рецепторите при
игрите и заниманията с децата. Сензорната култура е важна задача и през
другите възраст, но поради отбелязаната възможност за интензивно развитие
през предучилищната възраст, необходимо е да се огдаде по-голямо внимание
на тази задача в детските градини и при семейното възпитание. Заниманията по
рисуване, ръчна работа, физическо възпитание, наблюденията на природата и
разговорите върху наблюдаваното — всичко това има значение за развитието и
на усещанията, и на възприятията на този по-висок етап. Всички игри и по-
специално т. нар. сензорни игри също така допринасят много в тази посока.
В неразривна връзка с усещанията се развиват и възприятията. Всъщност
при реалния опит на детето от тази възраст не можем да наблюдаваме изолирани
усещания от възприятията, затова и задача на възпитанието е да се развиват в
единство. За това допринася отбелязаното вече участие на втората сигнална
система при усещанията. С това, че детето осъзнава и вербализира усещанията,
те преминават към по-сложното отражение на действителността, осъществявано
чрез възприятието. Назоваването на предметите от другите, особено от възрастните, също така допринася за па-бързото усъвършенствуване на
възприятието. Всичко това е свързано с обогатяване на миналия опит на детето,
което е съществено за възприятието.
Въпреки тези предпоставки за по-високото развитие на възприятието то е
все още 1върде несъвършено. Възприятията на децата от предучилищната
възраст продължават да се характеризират с някои от белезите на предходния
период. Ясно личи преди всичко недостатъчната диференцираност на
възприятието. Децата възприемат първоначално предметите и явленията като
неразчленени комплексни цялости, в които не могат да отделят частите и да
забележат съществените им белези. Детето може да забележи някаква част и да
спре вниманието си върху нея не затова, че тя представлява съществена част от
предмета, но защото тя е имала по-ярки сетивни качества (била е осветена,
оцветена, по-голяма, или в движение). Като се запознават многократно с даден
предмет, като натрупват известен опит и някои знания за него, децата започват
да го разчленяват, да осъзнават някои негови части и съществени белези. Това
те постигат с помощта на възрастните, които насочват вниманието им, назовават
и обясняват съставките и предназначението на предметите. Игрите и особено
конструктивните игри допринасят твърде много за преодоляване на тази цялостност на възприятието. Като изгражда една конструкция и после я
233
разлага на нейните съставни части, детето се запознава по-добре и с цялото, и с
частите. Това допринася за развитието на аналитико-синте-тичната му
познавателна способност. И другите детски играчки,с които детето може активно
да работи, имат значение за това.
Възприятията през предучилищната възраст се характеризират и с известна
неточност и непълнота. Това се дължи не толкова на несъвършеното действие на
сетивните органи, колкото на недостатъчния опит и малкото знания на детето.
Затова децата възприемат непознатото животно неясно, като го назовават с
името на познатото. Всяка машина, която те вид{'т, е машината, която е била
вече в техния опит.
Във връзка с това се намира и друга особеност на възприятията през този период
— тяхната субективност. Освен О! белязаните | причини (липса на опит и знания)
тук се намесва и относително по-голямата роля на чувствата и личните желания на детето. То забелязва \ само онези
неща и белези на предметите, които се свързват непосред-ствено с неговите
желания, интереси, или които будят някои емоционални преживявания. Затова
детето възприема субективно и преиначено 1 такива предмети. То вижда света
такъв, какъвто му се иска да бъде, ^ или такъв, какъвто го познава от миналия си
опит.
Несъвършеният характер на детските възприятия личи от въпросите, които
децата задават, от показанията, които правят за наблюдаваното и особено от
техните рисунки. Детето разказва не това, което обективно е наблюдавало, а
чова, което се е пречупило през призмата на неговите желания, чувства и
отношения към наблюдаваните явления. Това остава до известна степен и през
по-късните възрасти, но сега то представлява по-често и по-характерно явление.
Когато рисува един предмет, поставен пред него, детето изобразява не същия
предмет, а този, който то познава от своя опит и въз основа на паметните следи
от него. Така например то ще рисува две очи на човешкото лице в профил или
ще изобрази луковицата на кокичето, което е поставено пред него в саксия.
Възпитанието през предучилищната възраст има голяма роля за развитието
и усъвършенствуването на възприятията на детето. Наблюденията, които се
провеждат в кръга на семейството или по-специално се уреждат в детската
градина, са важен фактор за това развитие. Тук децата се учат да виждат поцеленасочено, да се спират на по-съществените белези, да правят сравнения, да
извършват диференци-ровка в самия предмет и между него и другите предмети.
Особено ценни са екскурзиите сред природата и в работилници, предприятия,
магазини, където децата се учат да възприемат избирателно, а не безразборно.
Игрите имат в това отношение също голяма роля. За да играе добре, детето
трябва да възприема и упознава околните предмети. Макар че в някои игри
(творческите) детето често пресъздава действителността съобразно с целите на
играта (например столът става автомобил), все пак детето има възможност да се
запознае с качествата на самия предмет, какъвто е в действителност.
234
По-специално значение за възпитанието на възприятията имат заниманията
с изобразителна дейност — рисуване, моделиране, изрязване и лепене — и
конструктивните занятия. Децата се приучват да възприемат определен
предмет, да спират вниманието си върху съотношението на неговите части,
стремят се да ги предадат по възможност по-вярно..
Както в тези случаи, така и когато се наблюдават обектите на природата,
важно е да се работи за образуване на условните връзки между различните анализатори — зрителен, слухов, двигателен и др., което дава по-съвърше-но и
точно познание за действителността. Затова при всички възможни случаи
трябва да се дават на децата възможности не само да видят, но и да поработят,
да възприемат с повече анализатори. Ценна услуга в това отношение правят
ръчните занягия: отглеждането на растения, грижите за животните и др.
Фиг. 21. Грижите за растенията в детската градина
развиват наблюдателност и сръчност (3—4 гол.)
Особено слабо се възприемат от децата перспективата и мащабът, затова
трябва да им се създава г условия за упражняване в това отношение. За тази цел
децата трябва да се научат да възприемат картините и другите изображения.
Картината има голяма роля както за по-навателното, така и за естетическото
развитие на децата. Тя придружава книгата, тя се използува и като нагледно
средство. Децата' от тази възраст не винаги могат да възприемат пълнотата и
условността на картината, поради което и в тази насока трябва да се
организират наблюдения и упражнения.
Като се има предвид важността на възприятията за цялата познавателна
дейност, за развитието на други психически процеси, работата в това
отношение трябва да бъде организирана с голяма грижа.
б. Представи. Представите на детето от предучилищна възраст са все още
неясни, непълни, ограничени. Те са главно из областта на непосредствения опит
на детето, из областта на природата (животни, растения, физически явления), и
то за онова, което му е направило силно впечатление. Свързани са
първоначално със семейния кръг, в който то се движи, но тъй като семейството
е свързано с по-широкия социален живот, и у детето през тази възраст започват
да се формират представи от тази област. Трябва обаче да се внимава да не се
обременява детското съзнание с представи, които са твърде далечни и
235
неразбираеми за него. У детето се наблюдава тенденция да пита за всичко, но
трябва да се помни, че в много случаи това е по-скоро едно словесно
упражнение, отколкото израз на истински интелектуален интерес, и Затова тази
тенденция не трябва да се форсира. Педагогът трябва да следи за притока на
умствения материал съобразно със силите на детето.
Развитието на различните видове представи не е еднакво напреднало. То е
свързано с разните го на възприятията.
Пространствените представи, и възприятия са вече значително развити,
обаче не може да се очаква още някаква прецизност нито при определяне на далечни разстояния, нито при определяне на формите на предметите. Детето още
няма достатъчно опит и достатъчна памет, за да може
Фиг. 22. При любимото канарче (3 —4 год.)
да прави точни разграничения в това отношение (къщата на роднините в същия
град и друг град са все далеч).
Едно дете на четиригодишна възраст, като вижда звездите, задава въпрос,
дали те падат. Като получава положителен отговор, то си сваля шапката и пита:
„А може ли да се хване звездата в шапката?" (По Менчинска.)
Към края на предучилищната възраст пространствените възприятия се
развиват значително благодарение на разширяващия се личен опит. Като
овладяват движенията, като разширяват обсега на своите действия не само в
семейството, но и вън от неговата територия, като влизат в контакт с повече и
по-разнообразни предмети, децата уточняват и своите пространствени
представи. Така например преценката на малки разстояния с очи се развива към
седмата година толкова, че малко се различава от преценката на възрастните.
Обаче при определяне на големи разстояния се допускат повече грешки.
Представите за форма през този период са конкретизирани и
недостатъчно точни. Триъгълникът за детето от предучилищна възраст е
„покрив на къща", окръжността е „колело", четириъгълникът— „прозорче". На
тази фаза детето не може да възприеме ида си представи геометрическата форма
като такава, а си представя конкретния предмет, с който я отъждествява. Едва
по-късно то започва да си служи с предмета само за да оприличава, без да
отъждествява геометрическата фигура с него.
236
Геометрически простите фигури не са по-достъпни за детето, отколкото
сложните предмети, от които тези фигури са част. Детето си представя по-лесно
къщата, на която има триъгълни, квадратни и правоъгълни форми, отколкото
тези форми изолирани. Това се вижда от обстоятелството, че то може вече да
нарисува къща, а не може да начертае фигурата.
Възприятието и. представата за време са по-слабо развити у дете! о през
този период. Детето се ориентира във времето според известни действия, които
то извършва периодически — ставане, миене, ядене, лягане, разходки.
Момиюнце^ Сана иска да каже „добро утро" вечер, когато се измива, защото
свързва измиването със ставането сучрин от легло. Настоява, че „лека нощ" се
казва, когато си облича нощницата (по Рубинщайн).
През целия период детето борави по-точно само с малки интервали от
време, свързани с неговата програма. Обаче представата за по-дълги периоди
(вчера, днес, миналата година) е още твърде смътна и преплетена. Сезонните
промени му помага г да навлезе в по продължителни периоди от време и да
образува представи за тях. Едва към края на периода обикновено децата могат
със сигурност да боравят с изразите вчера и днес. Но и тук, както при други
случаи, формирането на представите за време зависи от начина на живот на
детето. Дете, което посещава детска градина, има повече възможност да борави
с времето, отколкото деге, което живее в семейството си.
Конкретността на детските представи за време може да се види от следния
случай. На четиригодишно момченце обещават, че на рождения му ден ще му
купят автомобилче и ще поканят гости. Като очаква с нетърпение да дойде
празникът, детето научава, че има още 5 дни. Майка му обяснява, че преди това
не може да се направи нищо, понеже трябва да минат още тия дни, като посочва
листчетата на стенния календар. А детето казва: „Да откъсна листовете, че да
дойде празникът" (Арямов).
За да се проверят представите на децата за време, може да се проследи как
те употребяват думите, означаващи времето — минута, час, ден, неделя, месец,
година.
Представата за число се развива също през този период под влияние на
опита на децата и в тясна връзка с техните възприятия и представи за
пространство и време. За представата за число съдим не по това, дали детето
може да повтаря цифри, не и по това, дали само може да брои, но доколко може
да брои, възприемайки обектите. Когато детето си постави целта или поне я
разбере, да изброи или да определи реда на възприемани предмети и може да
извърши това, ние допускаме наличност на представа за число. Числото, до
което детето достига през този период, е подложено на големи индивидуални
различия, главно в зависимост о г това, доколко то има възможност да се
упражнява в броене. Занятията с числа в детската градина допринасят много в
това отношение.
в. Памет. Паметта през този период се намира в развитие, но до края на
периода не достига своето съвършенство. Своеобразието на
237
паметта сега се състои в това, че тя е все още слаба, нетрайна, емоционално
обагрена.
Детето е впечатлително и запомня бързо онова, което му е направило силно
впечатление, макар и да е някой съвсем несъществен белег на предмета. Но то също
така бързо забравя заученото. Затова от тази възраст ние запазваме сравнително
много малко спомени —те (са загубени още през ранните години. Дете, което е
учило някой език 1 през тази възраст, може да го забрави съвсем, ако не го
упражнява. |То лесно усвоява чужд език, но трябва да упражнява и през следва[щите периоди.
Според едно изследване на Рубинщайн и Ком за първите спомени се е
установило, че само 22,5% от изследваните лица датират първите си спомени
преди тригодишна възраст, 45,3% отнасят първите си спомени между третатачетвъргата година, а 32,2 % — след четвъртата година. Това показва, че се
запазват малко от спомените от този период, но затова пък често пъти за цял
живот.
Запомнянето в предучилищната възраст е предимно непреднамерено. То се
извършва главно в процеса на играта и във всекидневния контакт с хората и
нещата. Възпроизвеждането също носи такъв характер.
Паметта на дошколника е предимно конкретна, нагледна. Тя е още твърде много
свързана с действеното му отношение към света. Детето по-лесно запомня нещо,
което е видяло, с което е боравило, отколкото това, което му се казва. Това се
обяснява с доминиращото значение на първата сигнална система. Затова при
занятията в детската градина трябва да се прилага най-широко всестранното
онагледяване. Паметта е много краткотрайна и не може да се разчита още на точно
изпълнение на зададени поръчки за следния ден или за друг период ^-от време.
! Общият емоционален тон, който обагря детската личност през то;» ?период,
определя и насоката на паметта. На де гето правя г впечатление неща, които са
придружени с емоционални преживявания, тях то за-I помня по-лесно и за по-дълго
време. Това важи както за приятните, така и за неприятните емоционални
преживявания, които придават по-' голяма трайност на запомнянето. Децата
запомнят и възпроизвеждат 1 стихове, които им правят впечатление със звучно
римуване, и такива, ^.които са свързани с играта. /
1 На-добр»'развита е паметта за предмети, за действия, а по-малко ^ словесната
памет. Слрсовата памет е слабо развита и затова по-голям ^брой от децата не
мргат да запомнят маяодии;/
През предучилищният период става онзи преход от непреднамерена памет
към преднамерена, който е съществен за предстоящия училищен живот.
Експериментални изследвания, правени от съветски психолози, показват, че вече
към четвъртата, петата година детето може да си постави задачата да запомни
нещо, което му е поръчано или казано, но това запомняне е по-резултатно, ако се
свърже с някаква игра, отколкото ако се иска като пряка задача от
експериментатора
238
или учителя1 (рис. 11). Мотивировката на запомнянето през тази възраст е
различна от мотивировката през по-горните възрасти. Детето по^добре запомня,
когато това е необходимо за извършване на някое действие от неговите игри или
за друго желано целенасочено действие. Простото изискване на възрастния
детето да запомни нещо през първата фаза на предучилищния период не може да
предизвика онова целенасочено отношение, което е необходимо за волевото
запомняне. През горната фаза това става по-възможно.
/агютянс т с)ут при и'р'7
^топнянс на /<//У// /ри т/г'>Р
-//а г//ар//с/ //с/гои//»
Вниманието на детето от предучилищната възраст е все още предимно
неволево, но вече с определена тенденция към волево внимание. То се развива в
повечето случаи към края на периода, когато детето е готово да постъпи в
началното училище.
Внимание го на детето от предучилищната ^ъ-фаст все още се привлича от
ярките сетивни качества на предметите. То е предимно спонтанно и
бързопреходно. Детето не може да се съсредоточава продължително време
върху един и същ предмет.
Вниманието е подчинено на тенденцията да схване частния признак, който
често не е най-същественият. Това се свързва с характера на детското мислене.
Но колкото повече познания и опит придобива детето, толкова повече то става
годно за по-продължително и за по-съзнателно и волево внимание.
възраст \
Рис. 11. Запомняне при игри и при лабораторни
опити
С развитието на волевото внимание става възможно детето да извършва и
някои наблюдения. През този период и вниманието, и наблюдателността на
детето се свързват с неговото действуване, главно със заниманията му при
игрите. То вече може да се спре на една
1 3. М. И с т о м и н а, Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте, в сб.:
Вопроси психологии ребенка дошкольного возраста, АПН, 1948, стр. 63
Опитите на Истомина са проведени при следната техника : изследва се група деца по
обикновената лабораторна техника с даване на думи, които да запомнят и
възпроизведат след
определен период, и втори метод на изследване под форма на и1ра на .магазин' и
„детска градина",
при коя-ю задачите за запомняне се дават като поръчения за извършване на покупки.
239
игра през сравнително по-продължително време и да извърши наблюдения върху
играчката си или върху други предмети.
Задачата на възпитателя е да развива волевото, устойчивото внимание на
детето. За това помагат главно организираните игри, особено творческите игри,
заниманията с рисуване, ръчна работа, грижи за животни и растения,
елементарните задължения при поддържане на чистотата и реда и др. Всяко попродължително занимание допринася за развитието на волевото внимание, а с
това се създава възможността за развитие и на наблюдателността. За нейното
развитие най-голямо значение имат любимите детски занимания при отглеждане
на малки животни и особено грижите на децата за посадени зърна, за израснали
растения.
г. Въображение. Като се наблюдават всекидневните прояви на детето от
предучилищна възраст, се вижда, че въображението играе голяма роля в неговия
живот, който е изпълнен с игри и приказки. Това създава впечатление, че
въображението през този период е силно развито. Наистина сега се наблюдава
значително по-високо развитие, отколкото през ранното детство, но неправилно ще
бъде да се каже, че въображението на детето от предучилищна възраст е по-силно ,развито, отколкото у възрасгния човек.
[ Впечатлението за силното развитие на въображението идва о г
обстоятелството,
че през този период то наисгина има доминиращо
I място между другите псикически процеси. Въображението е относително поразвито и има яо-голпма роля в живота на детето през тази
| възраст, отколкото например мисленето. Това се дължи на недостатъчното
развитие на втората сигнална система, на недостатъчните зна-) 1ния и опит на
детето.
'"^ Поради слабото развитие на втората сигнална система тя не може
' още да упражни онази ръководна роля, която има през следващите години, и
затова както възприятията и представите, така и въображе\ нието на малкото дете са твърде своеобразни и заемат по-особено място. При
това положение всяка представа добива много лесно фан|тазен характер. Поради липсата на достатъчно научни понятия, чрез които
втората сигнална система упражнява ръководната си роля, фантазиите образи са
по-малко контролирани и направлявани. Те имат и
1 по-неволев и несъзнателен характер. В началото на периода фантазиите
' образи се приближават до съновиденията и детето не може добре да различи
това, което е сънувало, и това, което е преживяло във въюбражението си.
^ Детето живее не толкова с мислите си или спомените си, които са още
ограничени и слаби, колкото с образите на своето въображение. Цялата околна
действителност се преобразява и добива за малкото дете въображаем характер.
Понеже активната форма на въображението още не е развита (явява се по-късно
в мечтите и в творческото въображение на юношата), детето си служи с околните
предмети, за Да си създава фантазии образи. Затова то може да играе с всичко,
каквото му попадне. Детето може да свърже със своите образи всяка
незначителна вещ и да насели всеки ъгъл на стаята със своите герои.
240
Това голямо Място, което въображението има 6 живота на детето | от
предучилищната възраст, се изразява на първо място в голямото значение на
играта в неговия живот. Чрез игрите детето изживява своите фантазии образи и
чрез тях то още повече развива въображението си.
'
На същата основа се намира и очарованието, което има при-^ к а з к а т а през целия
този период. И това стои в хармония със споменатата характеристика на детското
въображение. Разказът служи като повод, за да може детето да разгърне фантазии
образи.
Но за разлика от играта приказката може да отдели вече детето от
непосредствената среда.
Приказката е нов повод за по-свободно преобразуване на действителността. Когато
детето
слуша приказка, то се пренася на дадено място и при повече или по-малко познати
неща и
същества.
^
Всъщност и реалният свят, в който детето се движи, е до голяма степен преиначен
поради неточните възприятия и доминиращата роля на въображението. За детето
няма
съществена разлика между света на приказката и действителния свят. Затова то е
склонно
да възприеме всичко, което му се разказва, за толкова действително, колкото е
действителен и околният живот. Детето вярва, че всичко, което се разказва,
наистина може
да се случи и че то действително се случва. Това показва колко внимателни трябва да
бъдем при избора на приказките.
В игрите и приказките личи осббено много тясната връзка! между въображението и
мисленето на децата. През тази , възраст те повече от друг път образуват единство.
Една от
особено- •- -стите на детското мислене е голямото значение на аналогията. Затова
1 ^
при възприемане на приказките децата обикновено пренасят по анало- ^ гия своите
преживявания върху нещата и съществата от приказките 1 или, обратно, това,
което
разказват, вземат върху себе си.
*
Понеже още не могат да намерят разумно обяснение, те приемат \^ обясненията на
приказките за възможни. И тъй като разграничението Г й> между въображаемото и
действителното не е още достатъчно сигур- ^о но, чрез приказките се задоволяват
понякога някои реални желания. ^ ^> ^ И един от изворите на огромното обаяние,
което има
приказката в ^ ^ живота на детето от тази възраст, се състои в това, че чрез нея
то $ $<
г-»
^Х *4" т^
вижда осъществени своите желания и мечти. За него приказката не е й х само сбор
от
думи, не е и нещо далеч от действителността. Думите ^<ч^ имат реално, действено
значение и събитията на приказката са дей- '? ^- с> ствителни. Това смесване се
дължи на
липсата на критично отношение ^ ^' ~> и на достатъчно знания. С развитието на
критичното отношение, на ^ ,, 1 мисленето, с увеличаване на знанията приказките
започват
да губят ^ ^ ь онова значение, което имат в живота на предучилищното дете. И са-^,
^\
мите приказки могат да допринесат за това, ако имат реалистично'^ 5^» ^
съдържание.
"^
Наред с тези общи особености на въображението у детето от
1 предучилищна
възраст има и известни разлики през трите периода
у-на тази възраст.
16 Детска психология с дефектология
^241 ?: ' Д
^ \\"
. й
^^«•< у^ •^ ^
• '
^{
1През ранната предучилищна възраст поради най-ниската степен на
развитие на контролната функция на втората сигнална система въображението на
детето е сравнително най-пасивно, неволево и безконтролно. То зависи от
ограничения опит и ограничените възможности на детето да наблюдава. Свързва
се обикновено с непосредствените му възприятия и най-близките преживявания.
Представата може лесно да оживее дотолкова, че детето да я види във
въображението си като действителност. Затова именно през тази възраст найчесто се случва детето да разказва нещо, което то си е въобразило, като
действителност. Така например големият руски артист и режисьор- К.
Станиславски, кога го бил на три години, заявил, че глътнал игла. Като го
попитали къде я усеща, той показал „тук", след което показал на друго място и
създал голяма тревога у близките си. От прегледите се установило, че той нищо
не е глътнал, а просто си въобразил това, което е чул да се говори1.
През средната предучилищна възраст въображението на детето достига до поактивните и контролираните от речта и мисленето форми. Въображението се
активизира не само от непосредствено наблюдаваното, но и от спомени и представи
от
близкото минало или от разкази за по-далечни неща. Това личи в игрите, които вземат
сюжетите си и от по-далечни прояви, като транспорта, миньорската работа,
приказките
и др. Характерно е при това, че детето се активизира по посока на преживяните
образи.
Именно в действуването при играта то развива и обогатява въображението си. Така
например, като си въобразява, че столът е автомобил, детето действува със стола по
такъв начин, че наистина да наподоби автомобил. Възсяда го, управлява го, като
хваща
облегалото като кормило, и издава съответния звук. На тази основа се разбира
огромното значение на детските игри за раз-й" витието на въображението. При тази
степен на развитие става въз-^ можно да се проявят по-пълно и творческите игри,
при
които се съз-^' дават условия за още по голямо развитие на въображението през след/^
ващия период.
Въображението през горната предучилищна възраст отива още по-напред по
набелязаната през средната възраст посока, т. е. става по-активно, по-творческо и
посъзнателно. Харакгерно е, че то се освобождава в по-голяма степен от
непосредствените впечатления и това му дава по-голям полет и обхват. Освен това
то
се освобождава и от ^ тясната зависимост от непосредствената дейност в момента
на
играта. ^ При сравнително по-малка външна дейност детето може да има по-•- богат
фантазен живот.
Една от нежелателните прояви на детето от предучилищната възраст, която
се дължи до значителна степен на въображението, е д е т-ската лъжа. Поради
това, че детето живее твърде много със своите фантазии образи и че
възприемането на околния свят е твърде много илюзорно, неговите показания
често пъти не са верни. То може да разказва нещо за действително, когато то е
само продукт на въо1 А- В. Запорожец, Психология, Учпедгиз, 1953, стр 98.
242
бражениеТо му или йа неточно възприемане. Това важи особени за/ първата
половина на този период, но има и големи индивидуални/ различия.
Трябва да се внимава върху проявите на децата от тази възраст, като не се
извинява всяка лъжа с тези обстоятелства. Преходите от несъзнателната лъжа към
съзна гелната и користна лъжа са твърде незабележими и отношението на
възрастния към тези прояви трябва да бъде винаги изострено. През този период се
появяват вече и други форми на лъжата — скриване на нетната, симулация и
прехвърляне вината върху другите. Трябва да се помогне на детето да развие
критично отношение кьм себе си и КЬУ думите и делата си, искреност и
доверчивост към родителите, готовност да приема забележките на близките си.
д. Мислене. Развитието на мисленето през предучилищната възраст става на
същата основа, както през ранното детство: дейсгвуване10~) в околната среда и
общуването с възрастните и децата». Само чеГ сега | тези условия са "много^по
организирани и "тяхното въздействие е по-целенасочено, особено когато детето
посещава детска градина. Поради сигурното овладяване на движения га и поголямата им координация детето дости)а до по-високо организирани действия
при игрите и при елементарните трудови дейности, с които се заема. Това му позволява да прониква по-дълбоко в някои зависимости и огношения между нещата
и явленията от околния свят. Но сега детето овладява в значигелна степен и
говора, което осигурява още по-здрава основа за развитието на мисленето му.
Благодарение на това детето придобива известни знания за природата и
обществения живот, които дават материал за мисленето му. За това допринася и
по-широкият контакт на детето с цялата околна природна и социална среда
благодарение на по-голямата му самостоятелност, на по големите му
възможности да се движи, да взема участие в разходки, екскурзии, наблюдения,
разговори с другите. Всичко това обуславя бьрзо развитие на мисленето през този
период.
Основната линия на това развитие се характеризира с движение от
равнището на нагледн о-д ейственото мислене през образното мислене към
елементарните прояви на абстрактното мислене. Това стои в тясна връзка с
отбелязаното вече развитие на възприятията, памегта, вниманието и представите.
Недостатъчното развитие на тези процеси се свързва с недостатъчното развитие и
на мисленето през този период. Д цялостното развитие на умствените функции,
тясно свързани помежду си, се намира в зависимост и от цялостното развитие на
другите неинчелектуални функции— волевите и емоционалните прояви.
Характерни случаи за наблюдение върху тази линия на развитие намираме
както при игрите и заниманията на децата от тази възраст, така и при някои
експерименти върху ранните прояви на мислене.
Когато например дете от по-ранната възрасч играе с една механическа
играчка, която се движи, то не може да схване точно зависимостите и е склонно
да действува съвсем случайно, за да постигне
243
желания резултат. При тези случайни манипулации с предмета (играчката) то
може да получи желаното движение, но може и да не успее в това. През
предучилищната възраст детето става по-наблюда-телно, забелязва истинския
причинител на движението и се опитва да действува именно върху него. При
това то може да запита, да замоли за помощ, може да прави само някои
разсъждения върху задачата.
Аналогично е положението и при експериментални условия, когато на
детето се дава някаква техническа задача, като например да отвори кутия, която
се затваря с различни механизми. И през тази възраст все още се наблюдава
онова „мислене чрез ръцете", за което говори Д. Люблинска1.
На тази именно основа на действуване с играчките и с другите неща
малкото дете идва до първите проблеми, които то се стреми да разреши
отначало чрез непрекъснато действуване, в процеса на което се оформят и
първите му мисли. Затова действуването на детето през периода на
предучилищната възраст добива все повече и повече осмислен характер, макар
че в него не липсват в зависимост от сложността на задачата елементи на
случайни опитвания и случайни успехи. Но щом като задачата е от такова
естество, че детето може да я схване, то си поставя въпроси и дири тяхното
разрешение чрез непрекъснато действуване, което вече придобива характер на
разумно действуване.
Причинното мислене на детето през разглеждания период се характеризира
главно с две тенденции. На първо място от лично-воле-вото обяснение на
причинните отношения то отива към обективното обяснение. Отначало поради
персонифициране на околния свят детето търси лично-волеви зависимости в
действието на самите неща (напр. автоматичната играчка тръгва по волята на
възрастния), но скоро то идва до зависимостите между човека и нещата и върху
тях основава схващанията си за причинните отношения (вижда, че в играчката
има механизъм, върху който човекът въздействува). През втората фаза на
предучилищната възраст детето може вече да вижда някои по-очевид-ни
обективни причинни зависимости и учителят може да му помогне в това
отношение в голяма степен, като насочва вниманието му към обективните
причинни зависимости (например посочва как се навива пружината на
автомобилчето).
Втората тенденция в развитието на мисленето във връзка с причинните
зависимости се състои в това, че детето преминава от конкретно индивидуални
зависимости към общозадължителни обективни зависимости. Отначало то не
може да схване общите закономерности и зависимости. То не е в състояние още
да формулира например закономерността, че всички тела, оставени без подпора,
падат. Но то знае твърде рано, че като пусне топката, лъжичката и други
предмети, те падат на земята и не могат да се вдигнат сами. Тази конкретност е
характерна не само за причинното мислене, но и за всички дру1 А. А. Люблинска я, Причинное мьниление ребенка в действие. Известия АПН РСФСР,
вьш.
17, 1948.
244
ги прояви на мисленето у детето. Затова изискванията към него трябва да бъдат
конкретни. Не е достатъчно да се каже общо, че децата трябва да прибират
своите неща. Трябва да се каже, че Иван, Петър и др. трябва да поставят
играчките си в шкафчетата.
Индивидуално-конкретната особеност на детското мислене личи особено
ясно от характера на понятията у децата от предучилищна възраст. Отначало те
стоят много близко до представата. Детското понятие се основава на един
конкретен белег, и то такъв, който е направил силно впечатление на детето,
затова то има още и конкретен характер. На тази фаза детското понятие не може
още да се смята завършено от логическо гледище. Но все пак то не е само
възприятие или представа, а резултат на известно сравнение и обобщение. Но
степента на обобщението не е една и съща през трите стадия на предучилищната
възраст, затова и понятията не са еднакво оформени. Така например децата от
ранната предучилищна възраст в своята познавателна дейност стоят много
близко до това, което отбелязахме за децата от предходната възраст.
Благодарение на по-разши-рения контакт с хората и нещата децата вече
уточняват своите възприятия и представи, достигат известна степен на
обобщеност, като минават към общата представа, но едва ли достигат до
обобщеното понятие. Те употребяват добре думата куче, като означават с нея
всички кучета, но не могат да подведат тази дума към по-обща категория —
животно.
През средната и горната предучилищна възраст у децата могат да се
образуват по-обобщени понятия за близките до техния опит неща и явления.
Така например те могат да усвоят понятията за цветята, за зеленчуците, за
плодовете, които виждат или употребяват, за дрехите, съдовете, играчките, с
които си служат. Те могат да подведат под по-общото понятие цвете розата,
лалето, кокичето, теменужката и пр. Могат да диференцират достатъчно, за да
не причисляват към цветята пеперудата, която каца по тях. Те могат да разберат
и това, че ябълката, крушата, върбата, тополата са дървета. Но дори и през
горната възраст не могат да подведат цветята и дърветата към родовото понятие
растение. Това изисква значително по-голяма обоб-щителна и абстрахираща
дейност, която малко деца могат да постигнат напълно осмислено.
Но дори и отбелязаните понятия (за цветя, за плодове, за дървета) имат
твърде ограничен обем и бедно съдържание. Детето не може да отнесе към
цветята някакво ново, непознато цвете, което то вижда за пръв път. То нарича
плод всичко, което се яде, понеже за него най-същественият белег на плода е, че
се яде. Изобщо понятията на децата от предучилищната възраст са основани на
ограничени и често пъти несъществени белези, които са им направили найсилно впечатление. Но все пак при по-системна работа през тази възраст е вече
възможно да се прибавят около първоначалния конкретен белег и други посъществени белези, чрез които да се уточни и попълни понятието. За да се
осъществи известно развитие на понятието обаче, това трябва да се извършва
внимателно, за да не се стигне до фор?45
мално предаване и усвояване на думи без реално съдържание. Опасността от
формализъм в детската градина не е по-малка, отколкото в началното училище.
Натрупването у детето на много думи, на много представи, които не са добре
усвоени и разбрани от него, довежда и тук, както и в по-горните степени до
формализъм.
Нужно е да се даде възможност на детето от предучилищна възраст да
придобива по-голям опит, да може да наблюдава, да сравнява, да различава и
определя всичко, което го заобикаля.
I Необходимо е да му се даде възможност при непосредствен контакт с
действителността да образува различни първосигнални връзки,
^ за да може те да бъдат основа за обобщаващата работа на мисленето и здрава
основа за формиране на общите понятия.1
\ На тази основа се формират и съжденията, и умозаключенията.
» Отначало, като наблюдават действителността, децата идват до изводи ' и
заключения, които проявяват в игрите (например куклите трябва да ) се нахранят
така, както се хранят и децата).
Но като придобиват нови знания за нещата, децата започват да оформят
характерните опосредствувани съждения и умозаключения. Образуването на
понятията е неразривно свързано с тези форми на мисленето. Когато децата
играят в детската градина и едното казва на другото: „Моля, дайте ми играчка,
която има железни колела, движи се по релси, кара я машинист, превозва
пътници и различни стоки", то изказва сложно съждение, а другото дете трябва
да направи известни умозаключения, за да изпълни желанието на първото и да му
подаде играчката-железница.
Живият интерес на детето към конкретните неща благоприятствува за
развитието на понятията, съжденията и умозаключенията. Детето е любознателно
и иска да узнае всичко за тези неща. Обаче любознателността му се ограничава с
повърхностни познания за нещата. Затова възпитателите трябва не само да
задоволяват тази любознателност, но и да я насочват и задълбочават.
у~ През този период въпросите на детето достигат кулминационната си точка.
Това е свързано с неговата голяма любознателност и с активизирането на
мисленето. Въпросите на детето са свидетелство, че то иска да се запознае с
всичко околно; те показват наличността на интереси, макар и твърде
повърхностни. Но не всички въпроси носят такъв характер. Често пъти детските
въпроси са израз на желанието на детето да говори, да общува с околните. Може
дори да се каже, че има случаи, когато детето пита заради самото питане. Все
пак въпросите са показател за детската любознателност и чрез тях може да се
съди за процесите на мислене у детето. Свидетелство за това са на първо място
въпросите за причинните отношения, за които вече споменахме.
Освен това детето често поставя въпроси за сравнение, и то в превъзходна степен:
кой е най-силният, кое е най-голямото, най-хуба1 Върху тези въпроси вж.: Е. Петрова, Формиране на общи понятия у децата от
предучилищна
възраст, Изд. „Нар. просвета', 1956
246
вото. Но през този период детето още не е в състояние да прави 1 пълни
сравнения. При сравнението то се спира на несъществени белези,' не прави
сравнения на една и съща основа.
_
Въпросите показват наличността и на други умствени процеси и В"' тези
случаи, когато се поставят с някои заобикалки, а не направо. Така наречените
„дипломатически" въпроси на децата показват, че дете-1 то е мислило, че е
кроило план за действие.
-—)
Примери: Валя оставил кутийка с бонбони на съхранение у дядо си. След
като вече взел доста, вместо да поиска още, пита: „Колко сладко може да яде
човек?" Момиченце на 5 години е дошло на гости. Понеже иска да започнем вече
вечерята, ние му казваме, че ще почакаме да се върнат и нашите деца. След
малко време то казва: „Баба и дядо не чакат леля, те си вечерят, а тя после идва."
Въпросите на децата от предучилищната възраст не са само словесни
упражнения. В много случаи те очакват отговор, който да ги задоволява и да
отговаря на техните представи за действителността. Наистина поради
недостатъчно опит и знания детето не винаги може да прецени правилността на
отговора, но все пак то се стреми към по-голяма достоверност. Ето един пример:
дете на 5 години и 6 месеца пита: „Откъде се взема дъждът?". Възрастният му
отговаря, че вятърът го е донесъл. Недоволно от отговора, детето казва: „Щом
вятърът го е донесъл, значи той е бил там и по-рано, когато е нямало вятър.
Дъждът се прави на планината и тогава вятърът го донася тук" В този случай
детето използува свои наблюдения. То е виждало, че по върховете на планината,
до която живее, се събират облаци, и насочва правилно мисълта си, макар и да не
постига пълно разрешение на въпроса.
Ако не получат отговор, децата се опитват да си отговарят сами. Например
петгодишно дете пита: „Откъде се взимат звездите?" Майката, която е заета с
работа, не отговаря. Детето си отговаря само;
„Аз знам как ги правят. Правят ги от остатъците на луната." Като няма познания,
детето използува личния си опит, за да намери отговор на въпроса си. Тук то
използува наблюденията си над начина, по който майка му прави малките и
големи бисквити (по Запорожец).
Как детето използува собствения си опит при поставяне на въпроси, се
вижда от следния пример. Дете на 4 години пита майка си колко е голяма луната.
Когато тя му казва, че е много голяма, то пита:
„Колкото тебе ли?" Майка му отново му обяснява, че луната е много голяма, че
на нея има върхове и пропасти. Тогава детето, което е ходило на планина, пита:
„А можем ли да се качим на луната?" Майка му се мъчи да му обясни, че сега не
можем, но след няколко години благодарение на спътника на земята ще можем
да се качваме на луната. „А как ще се качим, като няма стълба?" — пита детето,
като се опира пак на своите непосредствени наблюдения за изкачване на високо
място по стълба.
Характерни за тази възраст са въпросите: защо, защо вали сняг, защо върви
колата, защо падат звездите и др,
247
Разбира се, трудно е да се отговори на всички подобни въпроси
изчерпателно. Но все пак е нужно да се даде някакъв задоволителен, ^йакар и не
пълен отговор.
По силата на споменатата тенденция на детското мислене да върви по
посока на видовия белег разсъжденията на детето обикновено Стават по
аналогия. Детето от предучилищната възраст няма още здраво установени
понятия, а още по-малко има общи положения и правила. Затова в мисленето си
то изхожда от един факт или частично положение и пренася на друг факт
установеното от първия. Това е същината на аналогията. Ако лекарят, който е
прегледал детето, е носил очила, всеки човек с очила е лекар, а щом няма очила,
не е лекар. Ако собствената майка на детето е учителка, всички майки са
учителки.
По същата линия се движи и детската аргументация. Детето по-лесно
разбира доводите, ако са обосновани на някоя конкретна, видима връзка или
аналогия, отколкото ако му се дават във форма на общи положения и
изисквания. По-лесно е да го убедим да направи нещо, ако му покажем, че и ние
го правим, отколкото чрез пряко въздействие на убежденията му.
Характерен пример: децата спорят кой да седне на голямата маса в детския
дом. След като разни аргументи не помагат, учителката измисля, че тези, които
имат големи ножици, трябва да седнат на голямата маса. Това е убедителен
довод за всички.
И в този случай аналогията се явява като аргумент с по-голяма сила,
отколкото другите доводи.
Въпреки този предметен, конкретен характер на детското мислене през този
период се забелязва известен напредък на първоначалните обобщения и
абстракции, които ще се развият в по-късната училищна възраст. Доколкото
през тази възраст има елементи на абстрактно мислене, то е неразделно
свързано с конкретното възприемане. То изхожда от него и непосредствено се
връща към него, без да може да добие онази самостоятелност, която е налице
при истинското абстрактно мислене.
е. Развитие на речта. Благодарение на по-широкия социален контакт и на
по-богатата и разнообразна дейност на детето през предучилищната възраст се
наблюдава бързо развитие й на неговата реч. През предходния период са
преминали подготвителната степен и фазата на начално усвояване на езика, а
сега при разнообразната практика и по-системната възпитателна работа в
детската градина се осъществява по-високата степен на този сложен процес.
Главните посоки, по които се извършва развитието на речта през този
период, се определят не само от бързото количествено увеличение на речника,
но и от значителните качествени подобрения на речта във фонетическо,
граматическо и стилистическо отношение, както и по отношение на усвояване
смисъла на думите. Това стои във връзка с бързото развитие и на другите
психически процеси, които вече проследихме.
Бързото увеличение на речниковото богатство на детето през този период
се вижда от това, че то всеки ден ни изненадва с нови думи и с нови изрази.
Докато в началото на периода, около тригодишната възраст, детето владее
средно около 1000 думи, към четиригодишната възраст—около 1500 думи, към
петата година—над 2000, а към седмата година достига до 3000—4000 думи.
Това бързо обогатяване на речника се вижда от следната диаграма по
Запорожец.
Като се има предвид, че речниковото богатство на възрастния човек при
обикновени условия на живот се изчислява на 20—30000 думи, се вижда, че
въпреки това интензивно развитие на речника през предучилищната възраст, той
все още е много беден (рис. 12).
Разбира се, увеличението на речника на детето не може да се смята само
като количествено изменение, защото на тази основа сега се осъществяват и
дълбоки качествени изменения. Детето не само усвоява нови думи, но достига
до по-пълно овладяване на техния смисъл и до по-смисленото им включване в
живота. Не се касае следователно до придобиването на отделни думи, а за
свързването им в правилни и смислени изрази. Появата на свързаната реч е една
от най-характерните особености на развитието през този период.
2г Зг
оьзраст
Рис. 12. Обогатяване на речника на дете! о през
предучилищна възраст (Запорожец)
Макар че в началото на периода все още е налице характерната за ранното
детство ситуативна реч, сега все повече се утвърждава и се усъвършенствува
свързаната реч. Характерно за тази реч е това, че за нейното разбиране не е
нужно да се държи сметка за ситуацията (обстановката), при която детето
говори, а е достатъчно да се вникне в контекста, в граматически оформеното
свързване на думите. Наистина през предучилищната възраст се набелязват само
ранните етапи на това развитие, което продължава през по-късните възрасти.
Както изтъква С. Л. Рубинщайн, между ситуативната и контекстната (свързана)
реч съществуват сложни взаимоотношения.1 Не може да се
I С. Л. Рубинштейн, Основм общей психологии, Учпедгиз, 1940, стр. 362 364. 249
каже, че през ранното детство, когато преобладава ситуативната реч, липсва
напълно свързаната реч или че след нейното развитие контекстната реч съвсем
изчезва. Дори и у възрастния човек има моменти, когато той прибягва до
ситуативната реч, като например при някои случаи на сценичната реч, когато
изказаните реплики добиват своеобразен смисъл според ситуацията в дадена
сцена. Но именно от горните степени на предучилищната възраст започва поопределеното развитие на свързаната реч, което продължава още по-интензивно
през училищната възраст.
Свързаната реч се различава о г ситуативната не само по изтъкнатата
особеност, но и по своя по-добър строеж. Докато при ситуативната реч от
предходния период преобладават непълни изречения, неправилно свързани
думи и фрази, свързаната реч се характеризира с по-голямо граматическо и
синтактическо съвършенство. Това не значи, че детето има нужда от
систематически занимания по граматика, но то има нужда от ръководена
практика на правилен говор. Именно в речевата практика под ръководството на
възпитателите детето усвоява граматически правилен говор, без да достига до
граматически определения и обобщения. По този начин през предучилищната
възраст то овладява употребата на частите на речта, усвоява и
морфологическите особености на езика, като съгласува думите по род и число.
По този начин чрез емпирически обобщения у детето от тази възраст се
образува т. нар. „чувство за езика" или „усет за езика°1.
Характерно за тази степен на развитието на детето е това, че то започва да
се стреми да усвоява правилен говор, поправя се само, когато сбърка, и дори
започва да поправя и другите, когато грешат. Усвояването на това „чувство за
езика" зависи от възможността на детето да слуша правилен говор, да се
упражнява да говори под наблюдението на възрастните, т. е. от възпитателните
условия. В резултат на това детето сравнява и различните изразни форми, прави
въз основа на практиката известни аналогии и обобщения, които именно го довеждат до езиковия усет. Но тъй като неговите мисловни процеси са още твърде
неразвити, а и практиката му е ограничена, неговите езикови обобщения
понякога са неправилни, те са твърде много генерализирани, а аналогиите му —
неточни. Например дете на 5 г. нарича войници всички хора, които носят
униформа.
Във връзка с това трябва да се отбележи, че макар усвояването на
чувството за езика през тази възраст и да не се основава на системни и съзна
гелни мисловни операции, все пак сега се забеляз-Г~Ва известен интерес към
явленията на езика. Детето се стреми да на-\ учи нови думи, старае се да ги
произнася правилно, опитва се да образува правилни изречения, да разказва
приказки и да предава свои наблюдения. То вече осъзнава например кога
произнася неправилно някоя дума и започва да търси случай да я употребява, за
да я научи. '""' Все във връзка с тези посоки на развитие трябва да се отбележи и
по-пълното, и по-дълбокото осмисляне на думите, които детето зау1 А. В. Запорожец, Психология, Учпедгиз, 19^3, стр. 111
250
чана. Една от характерните особености на свързаната реч за разлика от
ситуативната е тази, че думите започват все повече да се откъсват от единичния
предмет, за който се отнасят, и придобиват истинското си значение на
обобщаващи сигнали за действителността. По този начин думата започва да
играе вече по-определено своята роля за развитието на абстрактното мислене.
Разбира се, в тази посока сега се набелязват само началните стъпки.
Когато например детето нарича с думата „стол" различни видове столове, с
които то се среща при своя по-голям опит, това е резултат на извършвани
сравнения, абстрахирвания и обобщения на известни качества, които то е
наблюдавало и за които то мисли, когато произнася думата. Но същевременно,
като чува думите и като ги употребява, детето постига все по-пълно мисловните
операции. Освен обобщението чрез думата детето постига и известна
конкретизация. Чрез наименованието на предмета детето отново се връща към
конкретния предмет или конкретното явление. Връзката между думата и
конкретния предмет е все още много здрава. Затова думите имат за детето предимно конкретно съдържание.
Силата на това конкретно съдържание личи между другото и от това, че
детето все още не може да разбира алегоричното значение на думите, все още
дава буквално значение на метафоричните изрази. Така например, като чуе за
откриване на нова железопътна линия, детето си представя, че тя е била покрита
с нещо и сега се открива.
Когато му се разказва например басня, то не може да схване преносното
значение, не може да извлече общата поука, а се задоволява да повтори
фактическия материал, който му е даден.
Все пак, че детето се стреми да осмисли думите и изразите, а не се
задоволява само да ги възпроизвежда, както ги чува, личи от обстоятелството,
че много често децата преиначават чутите трудни думи, като им привнасят
конкретно, познато съдържание. Така например вместо „вентилатор"
предучилищното дете казва „въртилатор", понеже представата за въртенето е
много по-позната, получена от нагледния опит на детето, отколкото представата
за вентилацията. По същите причини други деца казват вместо „вазелин"—
„мазедин", вместо „милиционер" — „улиционер", вместо „коклюш" —
„кашлюш", вместо „температура" — „топлотура", вместо „балалайка,, —
„баловайка" и др. (по Чуковски).
В тези и други подобни случаи детето често дири смисъла на думите по
посока на звуковите образи, които те извикват, а понякога и по посока на
своеобразното си разбиране на думите.
В някои случаи децата търсят смисъла по посока на звуковите съчетания, а
в други случаи променят звуковата форма на думите според смисъла, който те
внасят („милиционер—улиционер", „вазелин— мазелин"). В двата случая
детето дири по свой начин връзката между фонетиката и симантиката, между
звуковете и значението на думите.
Преобразуването на думите, което е характерно за тази възраст,
свидетелствува за активното отношение на детето към онова, което то получава
от възрастните. Тази езикова активност се наблюдава твърде
251
често. Наистина тя се дължи, от една страна, на недостатъчното развитие на
езика, но, от друга страна, тя свидетелствува за повишен интерес към езика. В
стремежа си да овладее езика, да обогати речника си детето си създава нови
думи. Тези думи обикновено произлизат от вече възприетите в по-раншния опит
изрази. Голяма роля при тяхното образуване играе своеобразното осмисляне,
което детето се стреми да постигне, както показват някои от посочените случаи.
Често пъти се забелязва ролята на аналогията, която е характерна за детското
мислене. Например, щом това, с което се бърка, се нарича „бъркалка", всичко, с
което се дърпа, е „дърпалка", с което се сече, е „секалка".
Но има думи, отклоняващи се твърде много от употребяваните в говора,
при които децата проявяват известно езиково новаторство. Например
тригодишното дете на К. Чуковски нарича бръчките по челото на баща си
„сърдитки". За да каже, че се е нахранило с макарони, детето казва: „Я
намакаронился".
В някои случаи новообразуваната дума представлява приложението на
съществителното име под формата на глагол, което впрочем се среща често в
някои езици. Например детето на Д. Д. Павлова (Ддин) на четиригодишна
възраст образува от съществителното „лопата" глагола „лопати", а от
съществителното „рога" глагола „рогй", „нарогй" („кравата ще ме нарогй").
Тъй като детето расте между възрастни хора, общува и с по-го-леми деца,
то усвоява често пъти изрази и думи, които не винаги съответствуват на
неговото фактическо умствено развитие. Затова често пъти зад тези ичрази не се
крие някакво реално мисловно съдържание. Затова не можем да съдим за
развитието на мисловните процеси през тази възраст само въз основа на
словесните изрази, макар че по начало съществува единство между мисленето и
словесния израз. Единството обаче не значи тъждество.
Същевременно в това обстоятелство наблюдаваме ролята на езика за
развитието на мисленето. По силата на единството между мисъл и реч не само
мисълта се явява предпоставка за появата на речта, но и обратно, наличността
на известни словесни формулировки води към изясняване на съответните
мисловни съдържания у детето. Словесните формулировки представляват израз
на натрупаното познание на възрастните в резултат на обществената практика
на всички хора.
Когато усвоените от детето словесни формулировки надхвърлят неговото
индивидуално ниво на мисловно развитие, те могат да придвижат напред това
развитие. Но затова е необходима намесата на възпитателя, който заедно със
стремежа си да даде мисловно съдържание на усвоените от детето думи,
придвижва напред и развитието на мисълта. Системною обучение в това
направление идва през периода на училищната възраст. През разглеждания
период то се осъществява предимно в самата жизнена практика на детето,
когато то не посещава детски дом или детска градина. В детското учреждение
се извършва вече съзнателната работа в това отношение, макар че тя не носи
онзи системен характер, който има обучението в основното училище. Затова
252
развитието на езика през предучилищния период се характеризира предимно като
развитие в словесната практика.1
За разлика от предходния период, когато речта има главно ситуа-тивен характер, т.
е. свързана е само с действието на детето в дадена ситуация, през разглеждания
период тя
придобива в много по-голяма степен своя социален характер като средство за
общуване с
другите хора. Детето навлиза в онзи период на въпроси, който е така характерен за
речевото и мисловното развитие. То започва да се вслушва в разговорите на другите,
да
разказва и да обича да му се четат и разказват приказки много повече, отколкото
преди.
Но все пак речта на предучилищното дете се отличава значително от речта на
възрастния човек главно по това, че значението на думите и изразите е още твърде
неадекватно, речникът е много по-беден и строежът на фразата още не е правилен.
Характерно за предучилищния период е, че сега продължава с по-усилено темпо
онова фонетическо, граматическо и синтактическо усъвършенствуване на езика,
което
започва през ясления период.
Докато през ранната предучилищна възраст все още има големи недостатъци в
говора, през горната предучилищна възраст произношението на детето става ясно,
правилно и говорът му се разбира от всички. Пропускането на звукове, замяната на
един
звук с друг, лошото изговаряне на „л" или „р", съскането („с" вместо „ш"), които
могат да
- ^ са напълно нормални за яслената възраст, сега трябва да се смятат за , ^
/•'
V 'ЧЛ
ненормални явления и трябва да се полагат по-специални грижи за тях- ,к ^у ното
премахване.
^^^ у^
Макар че все още речта е емоционално наситена, тя става по-пра-(' *~ Х вилна, попоследователна и по-свързана. Появата на повече прилага-/( -- <' телни я прави побогата
и красива. А чрез съюзите: затова, ето защо, , ° ^ макар, ако и др., детската реч
добива поголяма сложност и правил-^' ^" -, ност в израза. Детето може да образува сложни
изречения съссъпод-// ^ ., чиняване. През тази възраст се наблюдават дори и условни
изреченият ^Р у^
Детето може вече свободно да преразказва сравнително пълно") свързан разказ.
То може да разказва по картинка или дори собствен разказ. Към края на периода все
повече се наблюдават логически из-^ води въз основа на нещо, което му се разказва.
Но и изводите носят I в повечето случаи конкретен характер.
От казаното за езиковото развитие на детето се вижда, че то се осъществява
благодарение на непрекъснатото общуване. Наред с това все по-голяма роля има
съзнателната учебно-възпитателна работа в семейството и особено в детските
учреждения.
Необходимо е в допълнение на словесната практика в рамките на
всекидневното общуване да се организират и специални упражнения за развитието
на езика. Те трябва да се водят както в хода на игрите"! и заниманията с децата,
така
и чрез четене на приказки, басни, стихотворения, които те вече могат да
преразказват. В детските градини с
1Н.Корнилов,А. А. Смирнов,Г М. Теплов, Психология, Учпедгиз, 1948, стр. 282.
253
йо-голеАШте ДеЦа Се водят вече елементарни занятия По езиково обучение.
При тях трябва да се помни, че не е достатъчно само детето да се приучва да
говори свободно, да знае много думи, но важно е да разбира смисъла на думите
и изразите, с които си служи. Затова е необходимо да се обясняват на децата
дори и тези думи, които предполагаме, че те вече знаят. Като имаме предвид
колко още непълно и често пъти превратно е значението на думите, които
децата знаят, трябва да се стремим да развиваме смисловата страна на детския
език. Необходимо е да се работи и за неговото граматическо и синтактиче-ско
усъвършенствуване, което, както видяхме, показва вече добри възможности. То
не може да се постигне автоматически, а трябва да се полагат усилия за това,
без да се стига обаче до урочно граматическо обучение. Не по-малко важно е да
се работи и за интонацията и ритъма на речта. В това отношение децата през
ранната предучилищна възраст си служат със своеобразен детски говор, затова
е необходимо да се обръща внимание, като им се дават подходящи примери на
правилно интониран и измерен говор.
Като изтъкваме необходимостта от възпитателни грижи за развитието на
езика, не трябва да отиваме в другата крайност — до формално организирани
уроци. Необходимо е да помним, че детето се намира в онази фаза от
развитието на езика, която нарекохме усъвършенствуване на езика чрез
практиката. Като се наблюдава и ръководи тази практика във връзка със
запознаване на децата с околната природна и обществена среда, ще се осигури
развитието на детската реч.
ж. Развитие на чувствата. През предучилищната възраст детето в поголяма степен продължава да бъде под властта на чувствата, отколкото през покъсните възрасти. Това дава основния тон на детската личност и се отразява
както в игрите, така и в емоционалното отношение на детето към околната
среда.
Това не значи, че чувствата на предучилищното дете са много развити, че
те са достигнали богатството на чувствата на възрастния. Сега относителната
им роля е по-голяма, макар че по своята сложност и многообразност те стоят
далеч още под чувствата на възрастния.
Главните отличителни белези на емоционалния живот на тази възраст са
голямата и леснавъзбудимости слабатаустой-ч и в о с т. Детето лесно изпада в
силни емоционални преживявания, които завладяват цялата му личност — то
цяло се тресе от скръб, облива се в сълзи, свива се от страх. Но тези състояния
бързо се сменят с други, противоположни на първите. Все още може да се наблюдава смеещото се дете с още незасъхнали сълзи на очите, макар че това- е
по-типично за ранната детска възраст.
Лесната възбудимост на чувствата у детето е двустранно оръжие в ръцете
на възпитателя. Той може да предизвика лесно тези състояния, конто пожелае.
Затова е достатъчно да подбере добре разказа и приказката, песента и играта.
Това му дава възможност да извика желаните чувства, но всяка злоупотреба с
тази емоционална възбудимост може да доведе до сериозно лоши последици.
Типичен пример представлява действуването чрез страха, което често се
използува
254
децата при новогодишната забава са твърде разнообразни.
6т възрастните като лесно възпитателно средство. Детето бързо ИДва р
състояние на страх и може да извърши или да не извърши нещо по желанието на
възпитателя. Но именно това е крайно опасно и вредно за бъдещото развитие.
Страхът се явява нежелателно подкрепление, понеже действието, за което е бил
използуван, е преходно, а той остава като трайно, нежелателно наслоение в
психиката на детето. Наистина бързата преходност на чувствата дава
възможност на детето да се освобождава от тези състояния на страх, но все пак
честото повтаряне остава дълбоки следи. Много от страховете, които се наблюдават през по-късните възрасти, имат своя произход в ранните години.
Развитието на чувствата през разглеждания период може да се очертае в
следните посоки. То върви преди всичко от по малък или почти никакъв контрол
през ранната фаза към по-голям контрол през горйата фаза на предучилищната
възраст. Докато през първите години детето се отдава безрезервно на обладалото
го чувство, което определя цялото му поведение, благодарение на развитието на
процесите на задържане в кората то постепенно започва да степенува и контролира чувствата си. То вече може да задържа някои външни прояви на чувствата,
като плач, хвърляне на земята, хапене и др., които са били по-често явление през
предходния период. Освен това детето може да се научи да жертвува някое
желано нещо, за да може да си осигури друго по-желано, стига то да не бъде
много отдалечено по време.
( ^ На второ място в развитието на чувствата се наблюдава т е н д е н-1цията те
да
се усложняват и разгъват по-нашироко и по-( надълбоко. Докато през предходния
период чувствата са изградени , само върху удоволствието или неудоволствието,
сега вече се явява поширока гама от емоционални преживявания, които са по-усложнени и I позадълбочени. Естетическите преживявания, нравствените и социал-< |Ните чувства
се проявяват вече в по-сложен вид.
,- Една от основните тенденции в развитието на чувствата сега е тяхното
усложняване и задълбочаване в социално направление. Докато през предходния
период детето се задоволява главно да бъде с другите, те да му оказват внимание,
сега вече то влиза в по-сложни взаимоотношения с възрастните и с децата.
Специално ако детето посещава детска градина, социалните взаимоотношения се
попълват и усложняват още повече. То се откъсва от непосредствената и
постоянна връзка с майка си и влиза в свое общество, което има по-особени
изисквания. Явява се нужда детето да сътрудничи, да допринася активно за
благото на колектива, а не само да получава — както е в тясната - семейна среда.
Става нужда да се изпълняват известни поръчения, да се контролират собствените
чувства и желания, ако са в противоречие с тези на другите.
с" По-широкият контакт дава възможност да се образуват и други ^ чувства освен
чувствата, които се развиват в кръга на семейството.
Появяват се чувства на дружба, сътрудничество, ревност, солидарност 1 с групата и
др. Детето е вече в състояние да мине към активно съ256
Трудничество за една обща цел; то може да Се заеме със защитата на1/ други деца
или дори да поеме защитата на любимия възрастен. Де- Р цата силно се
привързват към други деца или към възпитателя. ^^\
Освен по-широкия и по-разнообразен социален контакт през тази^ възраст
децата започват да получават и повече знания за обществения живот, за
природата, за околната среда. Те се запознават с различните трудови дейности в
семейството, в близката околност, в детската / градина, на работното място на
родителите си. Това дава основа за^ развитие на по-богати чувства на уважение
към трудовите хора, към техните дела и подвизи, възпитава любов към труда.
На тази основа на усложняване на чувствата може да се отбе^, лежи
развитието на различните висши чувства, на първо място на со- | циалните и
нравствените чувства. От личната привързаност и симпа^ тия детето преминава
вече към по-широкото нравствено чувство на уважение, зачитане на чуждите
права и любов към себеподобните. При неблагоприятни условия се развиват и
отрицателни чувства на завист, злоба, омраза, но поради общата неустойчивост и
преходност на чувствата и те са краткотрайни.
Социалната основа на нравствените чувства на детето личи и от това, че те се
развиват на почвата на действеното отношение на детето към другите.
Характерно е желанието на детето през тази въз^ Вас1_да_помага_на
възрастните_при_^^звърц^ване на разни~домашни~'и друг» работи. 1
гьрвоначално това желаниеняма винаги^нравствещПйпу социални подбуди. Но
чрез умело възпитание ю може да се използува за развитие на истински социални
и нравствени чувства, които само трудовият живот е в състояние да създаде и
подхрани. Затова този момент от живота на детето е особено важен и трябва
внимателно да се следи, за да не се пропускат възможностите, които той открива.
Желанието на детето да помогне се свързва с онова съчувствие, което е важна
основа за развитието на алтруистическите чувства на детето. Тук има условия за
деен алтруизъм, който благодарение на искреността и непосредствеността на
детето има особена цена. Това говори за голямото значение на трудовото
възпитание още от годините на предучилищната възраст.
Детето от ранната предучилищна възраст не може още да следва отвлечени
нравствени правила и изисквания. То не може да ги разбере поради липса на
достатъчно развито мислене и освен това ги схваща съвсем конкретно. При
правилно насочена възпитателна работа през по-горните периоди на тази възраст
се постига значително развитие в тази посока.
Известно е, че детето може отначало да изпълнява доста сложни и строги
изисквания, ако те са свързани с игрите му, конкретизирани са или са
емоционално мотивирани, т. е. идват от симпатични нему лица, доставят му
удоволствие или се свързват изобщо с приятно чувство.
Процесът на разбиране и усвояване на отделни правила, които засягат
поведението, се усъвършенствува през цялата предучилищна възраст. Отначало
три-четиригодишното дете не може да схване като
17 Детска психология с дефет ология
257
ббщо правило даденото кйнкретно нареждане. Ако например нареждането да не
излиза навън без дреха не е дадено в конкретна форма, детето не може да го
обобщи и да го отнесе за всички случаи и за всички деца. Само в
продължителната възпитателна работа паралелно с развитието на мисловните
способности детето започва да обобщава изискванията, които са били отправени
към него и към другарите му и да ги схваща като общовалидни правила. Това се
постига обикновено към седемгодишната възраст. Пътят в това направление
минава през игрите с правила, през действуване съобразно с дадено правило и
чак тогава се стига до отделяне на правилото.1 Този процес стои в тясна връзка с
развитието на волевото внимание, волевата памет и волевото действие, което се
придвижва значително напред през разглеждания период.
Като се говори за социалните и нравствените чувства, трябва да се
споменат две прояви, които заемат твърде значително място в някои буржоазни
схващания за детската природа. Това са егоизмът и жестокостта на детето.
За егоизъм като нравствена категория не може да се говори през този
период от развитието на детето. То още няма пълно съзнание за нуждите и
правата на другите, за своя нравствен дълг към тях. А това са съществени
условия за появата на егоизма. Наистина предучилищното дете е още твърде
много погълнато от собствения си живот и е насочено към собствените си
нужди, обаче това не значи, че имаме онази самовлюбеност, която е характерна
за егоизма на възрастния. Поради ограничеността на умствения му взор детето
непълно схваща и своите отношения към възрастните, макар че у него могат да
се проявят някои чувства на симпатии, на желание за сътрудничество и помощ и
др. Но и тези прояви още нямат напълно съзнателен характер, понеже не
произтичат от изяснено нравствено съзнание. Все пак това са пружините, които
придвижват напред развитието на детето и го изваждат от онова състояние,
което е характерно за предходната възраст. На тази основа то ще дойде до
осъзнатата нравствена постъпка и обобщено нравствено правило през погорната възраст.
Ето защо през предучилищния период може да се говори за остатъци от
първично индивидуалистично проявление на допредучилищ-ното дете, но не и
за егоистично проявление, което може да се наблюдава през по-горните
възрасти.
Проявите, които дават повод да се говори за детска жестокост, са
обикновено свързани с отношението на децата към малките животни, с които те
са склонни да си играят като с обикновени играчки. Често пъти те измъчват
малките животни, които им попаднат на ръка и които не се защищават. Това би
било жестокост, ако детето съзнаваше, че причинява страдание и продължава да
го предизвиква. В повечето случаи обаче то още не вижда това. Увлечено от
играта, детето третира малкото коте като играчка и играе с него така, както
1 Вж В. А. Горбачева, К освоенни правил поведения детьми дошкольного возрасча.
Известия
ДПН, вмп. 1, 1945.
258
манипулира с играчките. А казахме вече, че детето е склонно да реагира със
състрадание към страданията на другите. То плаче, когато види, че друг плаче,
готово е да се застъпи най-енергично, ако някой бие друго дете или животно.
Това не значи, че трябва да се остави детето да продължава с подобни
прояви на жестокост. Обяснението още не е оправдание за ненамеса от страна на
възпитателя. Той може и трябва да се стреми да разшири съзнанието на детето,
за да излезе от затвореността, от несъзнателността, които водят към прояви на
жестокост и егоцентри-зъм. Правилната възпитателна работа има за цел да
преодолее по-низ-шите състояния и може да доведе детето до по-висши егапи на
нравствено развитие.
Подобно е положението и с т. нар. разрушителни тенденции (според някои
разрушителни инстинкти) у малкото дете. Наблюдават се случаи, когато детето
се стреми да разруши нещо, да събори направеното, да разкъса книгата и др.
Въпреки че тези прояви са по-характерни за по-ранния период, те се срещат и
сега. Обяснението на повечето от тези прояви е, че детето се движи от интерес и
любопитство и желае да узнае, какво ще стане при това или онова действие.
Знаем при това, че то е във висша степен активно, че не може да се задоволи със
съзерцателно отношение към нещата. Ясно е, че при подобни прояви не трябва
да допускаме, че детето действува под влияние на някакви разрушителни
инстинкти или проявава отрицателни нравствени качества. Но все пак това
поставя сериозни задачи пред възпитателя, който трябва да канализира тези
прояви, да използува любознателността, активността за положителни прояви, а
не да се насърчават и култивират отрицателните. Подборът на играчките и заниманията трябва да бъде такъв, че да дава възможност на децата да задоволяват
своите интереси и да проявяват активната си природа, но същевременно и да
възпитават творчески, а не разрушителни тенденции. За тази цел допринасят
конструктивните играчки, сглобяващите се и разглобяващите се механизми.
През разглежданата възраст се развиват и елементарни интелектуални ч
УВСТ в а. Те се появяват първо във връзка с любовта на детето към/га^анки^е,) а
се развиват още по-пълно при дидактическите игри и занятията за умственото
възпитание в детската градина. ПрК\ дидактическите игри у детето се култивира
любопитство, удивление пред неизвестното, удоволствие от правилно решение
на задача. Другите занятия в детската градина също допринасят за развитието на
такива интелектуални чувства, като любознателност, радост от успеш-;
но направен преразказ или изграден модел, увереност в силите си, задоволство
от добре формулирана мисъл и пр.
Естетически чувства. Важно място в проблемата за развитието на
чувствата на детето от предучилищната възраст заема въпросът за естетическите
чувства, които се появяват в елементарен вид твърде рано. Зя тях съдим по
проявите на удоволствие и радост при възприемане на цветове, музикални
тонове, ритмични движения, песни и др. Вече едногодишното дете проявява
реакции, които показват наличност
259
Йй елементарни естетически емоции. Но до пълйОто развитие на тези сложни
емоционални преживявания не може да се дойде и до края на разглеждания
период. Във всеки случай сега се набелязват важни промени и в това
отношение, които трябва да се имат предвид, за да се осъществи правилното
възпитание на детето. Връзката между чувството на приятно и чувството за
красиво, която е характерна за ранните фази от развитието на естетическото
чувство, продължава да бъде характерен момент и през предучилищната
възраст. Приятните тонове, красивите цветове и съчетания представят също
така източник на естетическа наслада. Детето предпочита красиво обагрената
играчка пред небоядисаната, хубавата дрешка пред скъсаната. Но същевременно то може да предпочете старата си скъсана кукла, с която го свързват
приятни преживявания, пред новата, която е по-красива.
Развитието на естетическите чувства следва пътя на усложняване и
задълбочаване подобно на социалните и нравствените чувства. Тук това
развитие се явява резултат, от една страна, на собствения опит на детето при
контакта му с околната природна и културна среда, и, от друга страна, на
възпитателните влияния и на знанията, които идват от родители и учители.
Със завладяване на езика, с развитието на движенията, необходими за
изобразителното изкуство и за пластичното изразяване, естетическият живот на
детето от тази възраст не може да се изчерпи само с естетическото възприемане,
а в него започва вече да се включва и естетическото изразяване, т. е
творчеството. Колкото и да са още ограничени възможностите да детето за
собствено творчество, то не е лишено от него. Двата процеса — естетическото
възприемане и естетическото създаване, започват вече да вървят неразделно
свързани.
Отбелязаните вече характеристики на другите психически процеси се
отразяват и върху естетическото развитие на детето. 'Лесната въз-будимост и
бързата преходност на чувствата се изразяват в това, че детето лесно спира
вниманието си върху някои естетически обекти или природни картини, но
бързо преминава към други. Това стои в хармония и с неустойчивостта на
вниманието. Значителното място на чувствата и доминиращата роля на
въображението у предучилищното дете дават възможност за по-живи и поботати естетически преживявания.
Детските игри са главният източник на тези преживявания и главното
възпитателно средство. В игрите се обединяват както естетическите възприятия,
така и творческите прояви. Всяка творческа игра се явява именно творческо
пресъздаване на действителността. Все пак обаче не може целият естетически
живот да се разтвори в детската игра. Има игри, които не могат да се подведат в
категорията на творчеството, а има и творчески прояви, които не попадат в
обхвата на игрите. Моторните игри, игрите с правила имат друга стойност,
както видехме, и не могат да се идентифицират с естетическите преживявания,
въпреки че често пъти допринасят за естетическото възпитание.
Между дейностите, които имат характер на естетически преживявания, без
да са строго определено игри, можем да споменем рисуването, музиката,
ритмиката и приказката. Тези творчески дейности са
260
свързани с играта, но значението им за естетическото развитие им определя и
самостойно място.
Изобразителните изкуства имат особено важно значение за естетическото
развитие. Това важи както за личното творчество, така и за възприемане на
чуждите произведения. Казахме, че още от ранно детство детото започва да
проявява известни предпочитания към цветовете и към съчетанията им.
Картините започват да привличат вниманието на детето още от периода на
ранното детство, обаче именно сега то има вече достатъчно развити други
психически функции, които му позволяват да възприема картината попродължително време и с по-голяма съсредоточеност. Не можем да ограничим
влиянието на картините само върху естетическото чувство, тъй като те играят
значителна роля за придобиване на знания, за изостряне на наблюдателността и
пр. Но те имат твърде голямо значение и за естетическото възпитание.
| Картината има две противоположни качества, които допринасят | за
развитието на детското мислене и естетическите му чувства. От ед-' на страна, в
картината има пълнота на изразните средства и конкретност на изобразяването,
от друга страна, имаме условност при изобразяването. С първото си качество
картината представлява важно познавателно средство, което показва, илюстрира,
допълва пред детето света и нещата. С условността на изображението — липса на
трето измерение, условност на цветовите комбинации и на основните форми—
картината допринася за развитие на естетическото отношение към света. Именно
онази работа на възсъздаване, на интерпретиране и вчув-ствуване, която
картината дава възможност да се извърши, е съществена за естетическото
преживяване.
На тази основа се вижда широката употреба на картината, което са й
отделяли както класиците-педагози, така и съвременните педагози като средство
за нагледно обучение и за естетическо възпитание. Като нагледно средство
картината дава възможност да се покажат на децата такива неща, каквито те не
могат да видят в действителност. В това е голямото й значение, но
същевременно тук се крие и опасността от злоупотребата с картините за неща,
които могат да се покажат в действителност.
Но тъй като чрез добре подбраните картини се представят красиви форми,
красиви съчетания на цветове и се изобразяват сюжети из живота, които
надхвърлят далеч възможността на малкото дете за непосредствено възприятие,
те имат и познавателно, и естетическо значение.
Картината има това значение за всички възрасти, но за тази възраст, когато
детето още няма достъп до книгите, до писмената реч, картините имат поспециално познавателно и естетическо значение.
В разглежданата възраст картината има разнообразно приложение:
като самостоятелна картина за украса на стаята, малка картинка в албум или
колекция, като илюстрация на приказката или като картина, свързана с игрите. В
последния случай картината има особено значение за развитие на
въображението на детето, но затова пък изисква
?61
по-голямо внимание, за да не се злоупотребява с живото и жадно детско
въображение.1
Кино картината, която достига предела на живото изобразяване, трябва да
се използува крайно внимателно за децата от предучилищната възраст.
Обикновеният филм е твърде измерителен, твърде напрегнат за очите и за
вниманието, пресилва детето емоционално и затова не се препоръчва за тази
възраст, дори и когато изобразява приказни сюжети. По-пригодни са
специалните цветни филми с рисунки, стига да не изкълчват фигурите, което
често се среща в някои подобни филми.
Детската рисунка заема все по-голямо място в живота на детето.
Преодоляло първоначалните трудности на техниката на молива, детето вече
изобразява в своите рисунки света така, както си го представя. И рисунката има
двойно значение, както готовата картина— познавателно и естетическо. Детската
рисунка е била твърде отдавна предмет на проучване.2
> През ясления период наблюдаваме само подготвителната ^фаза на рисуването.
Детето драска с молива върху хартията, без да изобразява нещо. Това е
подготвителният период, който се наблюдава и в областта на словесните и
музикалните прояви; просто ритмично движение, което не е нито пълна игра,
нито пълно упражнение, но което е предпоставка, върху която ще се развият и
играта, и упражнението в областта на изобразителното изкуство. Затова малкото
дете трябва да има възможност да драска с молива, което обаче трябва да се
канализира. Погрешно е да се остави да драска където и да било — по стени,
мебели, книги. То може да свикне вече да използува само хартията, а не каква да е
книга за тези „предварителни упражнения" по рисуване. През този период детето
се интересува не от това, какво ще създаде, а от самия процес на рисуване и
затова I то драще почти безцелно. Често пъти то може да даде име на рисунката
си едва тогава, когато го попитате какво е нарисувало.
През предучилищната възраст детето преминава към истинското
изобразяване, но то идва до него постепенно. Отначало по пътя на случайните
драскания или манипулации с глината или с друг материал детето идва до
някакви подобия на нещата. Благодарение на доминиращата роля на
въображението и неточността на възприятието детето „вижда" (много често
след подсказване от възрастните) някакъв образ в това, което е нарисувало. Тук
ние виждаме дка-лектическата връзка между двете фази в развитието на
рисунката на детето. Във фазата на случайните, импулсивни, ритмични или
хаотични движения (драскане) се заражда по-висшата фаза на изобразителното
творчество. Появила се, тази фаза преустройва първоначалната фаза и и придава
друг смисъл и друго съдържание. Рисунките през ранната
1 По-подробно ча картината вж. В А.Езикеева, Ознакомленте лошкольника с
илюстрацией
книги, Известия АПН, вьш 69, 1955.
2 Едно от най-ранните проучвания е направено от Д ж е м с Сели, Очерни по
психологии
детства (превод от английски), 1895.
262
предучилищна възраст (от 3—4 г.) не са далеч от драскулкате на предходната
възраст, но в тях има вече определен смисъл. Първоначално детето го е
„уловило" в процеса на създаването, а после този образ се явява вече ръководна
идея преди създаването. Така например отначало детето като драще нещо,
внезапно решава, че това е аероплан, но лесно може да го преобрази да бъде
човек. Като си играе с глината и направи нещо като питка, то казва „ето
баничка" или „кифла" или друго, като често само се изненадва от това откритие,
което е направило. Детето се радва на откритието си и след това съзнателно го
повтаря, стреми се да го постигне пак.
По този начин то преминава на п о-г о р н и я етап на изобразяване по
предварително оформен замисъл. И в този преход се забелязва същата връзка,
както в първия. Докато на предходния етап на рисуването детето е привнесло
допълнително смисъл в постигнатата рисунка, сега вече то тръгва от определено
намерение да нарисува нещо или да изработи нещо—къща, човек, зайче и пр. Но
и на тази фаза смисловият елемент не е още достатъчно изяснен, той е твърде
подвижен и неустойчив, затова може да се променя в процеса на работата. Често
в детската градина се наблюдава, че отделно дете започва да работи един
предмет, а в хода на работата го трансформира няколко пъти съобразно със
случайните оформяния, които се появяват. Това се дължи не само на
недостатъчното постоянство на образа, но и на недостатъчното владеене на
техниката на работата с молива, боите или глината.
Тези три фази в развитието на детската рисунка се наблюдават и в другите
области на детското развитие, но тук са особено релефни.
Така например на първата фаза в развитието на рисуването съответствува
онова бъбрене или джумолене при развитието на говора, което се състои от
случайни съчетания на гласни и съгласни и което още не е говор, както
първоначалното драскане не е рисунка. На втората фаза детето улавя някакъв
смисъл в произнасяните звукосъчета-ния. За това му помагат и възрастните,
които подсказват някакъв смисъл в известни изрази на детето. На третата фаза
детето вече съзнателно формира известни думи и изрази, като се стреми да
подражава на възрастните. Разбира се, тази аналогия е твърде относителна.
Но трябва да се каже, че въпреки това тук не можем да имаме строго
разграничение с оглед на възрастовите фази, през които минава детето от
предучилищната възраст. Пътят на развитието и в това отношение е твърде
много индивидуализиран и зависи от практиката и възпитанието. Той стои във
връзка и с общото психическо развитие. Затова детската рисунка дава
възможност да се хвърли твърде много светлина върху индивидуалността на
детето и върху неговото развитие. Рисунките на умствено закъснелите деца не
могат да достигнат развитието на рисунките на нормалните деца и имат
своеобразни белези.
Въпреки големите индивидуални различия в рисунките на детето от
предучилищна възраст те се отличават с някои общи особености.
963
г '" Детските рисунки през целия период на предучилищната възраст се
отличават със своето несъвършенство. Това личи в техниката на рисуването, в
изображенията, които са непълни и неточни. Детето още много слабо владее
техниката на молива. Не умее да го държи, както трябва, не може да контролира
добре движенията си, затова линиите
му са криви, не се срещат гк^:•
-_ - -„ — -„. — ц очертанията и дават изобщо твърде преиначени
форми. Повечето рисунки от този период имат нужда от коментар, за да се
разбере какво изобразяват.
Несъвършенството на рисунката се дължи и на липсата на перспектива, и на
верни пространствени съотношения или съотношения на големини. Например на
фиг. 24 къщата е нарисувана без перспектива и детето е почти толкова голямо,
колкото и къщата. На фиг. 27 ряпа-та е голяма почти колкото дядото. Първи
опити за перспективно рисуване може да се наблюдават към Фиг. 24
края на периода (вж. фиг.
25 — масата). Детските рисунки
през предучилищната възраст се отличават и със своята схематичност. Това се
изразява, първо, в липсата на подробности в рисунката и, второ, в заимствуване
на готови схеми при изобразяване на някои често срещащи се предмети.
Например децата рисуват къщата почти винаги гю^.едшц^-с-ъц^ начин.
Слънцето, дърветата също такагс1Гприлич1?~твърде много. Но и тук не липсват
известни индивидуални вариации (напр. човешката фигура във фиг. 24 ^проста,
схематична, а във фиг. 27 е дадена с по-големи подробности). ' Рисунките на
предучилищното дете се отличават и с това, че не са работени по натура, а по
памет. Детето рисува това, което знае за нещата, а не това, което вижда. Като
рисува къщата, детето рисува и предметите вътре в нея (вж. фиг. 24). На профила
рисува и двете очи, а на кокичето — и луковичката. Затова по детските рисунки
можем да съдим за представите на децата.
Детските рисунки се отличават в същото време и с реализма си. Те
изразяват наблюдаваната действителност. Например на фиг. 26 изобразяването
на локомотива показва значителна наблюдателност. Децата се опитват да
илюстрират приказки и разкази (фиг. 27). Тази реа-листическа тенденция се
проявява както в рисунките, така и в разка264
зите на детето. В свободните рисунки децата разказват за това, което чуват или
виждат в даден момент. Те подчертават това, което им прави най-силно
впечатление. Невидимите лъчи на слънцето добиват веществен израз. Димът
винаги е също твърде много наситен в детската рисунка. На фиг. 28 детето е дало
катеричката и гъбите като най-характерни моменти на пейзажа.
На последно място можем да характеризираме детската рисунка с нейния
комплексен ха'рактер Детето не рисува отделни изолирани неща, а сложни
положения, в които се виждат не само нещата, но и техните взаимоотношения.
Най-характерното от тях е действеното взаимоотношение. Щом като започне да
рисува хората и животните, детето се стреми да ги изобрази в действие, макар че
не винаги може технически да изобрази движението (фиг. 27). Когато р№>/ сува
човек, детето го рисува в съответната ситуация — до-къщата, в гората заедно с
други хора. Затова неговото рисуване не е портретно, нито само пейзажно, а
композиционно. Детето се решава да предприема тази сложна разновидност на
изобразителното изкуство, защото неговите изисквания не са високи При това
тези ситуации са за него по-близки, отколкото изолираните неща или техните
части. Ситуацията говори повече на неговите чувства и на въображе^ нието му,
отколкото изолираното явление или предмет.
'
Всички тези особености на детското рисуване трябва да се познават, за да
може то да се разбере правилно и да се ръководи развитието на рисуването от
несъвършените форми през този период към по-съвършените форми на
следващия период. Като попълва детските представи и усъвършенствува
техниката на рисуването, като привлича вниманието и приучва детето към
наблюдение учителят може да допринесе за усъвършенствуване на детското
рисуване, а от там — и за естетическото и цялостното психическо развитие.
Музикалното развитие на детето през тази възраст също пред-\ ставлява
някои особености, върху които трябва да се спрем накратко.' Още през ранната
детска възрас г детето се вслушва в музиката и намира удоволствие в слушането.
През предучилищната възраст интере-1 сът към музика се увеличава и
задълбочава Л^узикалното развитие бележи решителни крачки напред. Детето не
само възприема и се ( радва на музикалното изпълнение, но вече само започва да
пее. Както предишният период се харакьерозира с преговарянето на детето, така
този период се характеризира с ,пропяването" Песента влиза вече във
всекидневния живот на детето л става източник на още по-значителни
възпитателни въздействия, отколкото през първия период. Тя още по-здраво се
свързва с играта и с приказката
--Межт,у всички специални способности музикалните способности
отбелязват най-ранно значително развитие и не са изключени случаи, когато
именно през тази възрас г или наскоро след нея се наблюдават истински
посгижения, каквито не могат да се 01 бележат в другите области на естетическо
ю рачвичие на де 1 ето Извее гно е, че тригодишният Моцарт, "етири; одишният
Хайдн, петгодишният Менделсон и др. са показали достатъчно оформени
музикални способности.
267
Като се има предвид, че музикалните способности се проявяват твърде рано
и може да се формират в значителна степен през ранна възраст, особено
необходимо е да се работи в предучилищните институти за музикалното
възпитание. Пеенето заема вече важно място и затова едно от основните
изисквания към детската учителка е да умее да пее и да ръководи дегските
песни. С песен трябва да се съпровождат почти всички детски игри, особено
колективните. Песен трябва да има за различните случаи от живота на детето в
детската градина — за пристигане, за отиване, за прибиране, за излизане на
двора и пр. С песен се свързват и различни събития и празници; особена е
ролята на песента при игрите, специално при подвижните игри.
Но в тази възраст децата имат нужда вече и от слушане на хубава музика.
Така че било чрез пряко изпълнение на учителката, било чрез магнетофон или
радио на децата трябва да се даде възможност да слушат музика, която е
нагодена към тяхното музикално ниво и ще помогне да се осъществи развитието
му на по-гор-на степен.
Активното дете не се задоволява само да слуша музиката. То има стремеж
да изпълнява само. И понеже в повечето случаи няма възможност да свири на
инструмент, от полза са простите инструменти, с които децата могат да
образуват малки „оркестри" и които понякога децата могат сами да си направят.
Това са главно ударни инструменти, които могат да се правят от металически
или дървени пластинки, от звънчета, от чаши и др. Употребяват се също разни
духови инструменти (свирки, тръби), а и прости струнни инструменти.
Освен това в тясна връзка с музикалното развитие върви и ритмичното
развитие на детето. Още твърде рано то започва да реагира на музиката с
ритмични движения. Това се наблюдава още преди края на първата година. Но
за истински ритмични игри може да се говори, след като детето проходи и
овладее добре движенията при ходене. Ритмичните игри имат важно значение за
физическото и естетическото развитие на детето, затова на тях трябва да се
отдели голямо място между възпитателните мерки в системата на предучилищното възпитание. В тази система трябва да се включат както свободните
ритмични игри, така и подготвените ритмични игри. Първите дават възможност
на детето да изразява чрез ритмични движения преживяванията си при слушане
на музика; те имат важно значение за творческите проявления на детето.
Ритмичните игри с правила пък имат значение за волевото развитие и за
дисциплиниране на обилните движения на малкото дете и затова също така
трябва да се практикуват в детската градина.
^зобща може да се каже, че музиката има голямо значение за_ емоционалното.
белевотсг"и^-цщ»вЕ®Ото, развитие на детската личност;
'"-'^я^допринася за облагородяване, организиране, издигане личността на детето.
Тя хармонира с основния радостен тон на детската възраст и допринася за
задоволяване на потребността от радостни преживявания. Затова музиката не
трябва да липсва както от дома и от детската градина, така и от всички по-горни
училищни степени.
268
Във връзки с естетическото развитие йа детето от предучилищна възраст
може да се спомене и за кукления театър, който играе важна роля в живота на
предучилищното дете. Очарованието, което има кукленият театър за детето, се
дължи на това, че той се отличава с простота и е близък до света на играчките
(куклите), с които детето живее. Кукленият театър се отличава също с особена
динамич-ност и приспособимост към конкретните условия и затова има по-специално значение за предучилищното възпитание. Този, който управлява
куклите, има възможност да нагажда изпълнението и репликите, да общува със
зрителите, да ги спечелва за каузата на героите си и по този начин да влияе
непосредствено върху тях. Освен това куклен театър може да се уреди лесно
във всяка детска градина и по този начин да се използува за целите на
възпитанието. По-специалното значение на кукления театър за естетическото
развитие се обяснява с това, че в него се съчетават изобразителното изкуство,
художествената реч, музиката, песента, драматическото действие, които могат
да се постигнат при това със сравнително по-прости средства. Често обикновените играчки могат да послужат на децата за собствен куклен театър.
Изисквания по отношение на изкуството за деца. Изкуството, което се
поднася на децата през тази възраст, трябва да отговаря на някои изисквания.
Преди всичко на децата трябва" да се дава в и-сококачествено изкуство. То не
трябва да бъде някакъв заместител на изкуството. Белински дава следните
указания: „Пищете, пишете за децата, но само така, че вашата книга с
удоволствие да се прочете и от възрастния, който, като я прочете, да се пренесе
с мечтите си в светлите години на своето детство."
На второ място изкуството трябва да бъде достъпно за децата. Сложното,
недостъпно, неразбираемо изкуство не се препоръчва за никоя детска възраст,
но за тази ранна детска възраст е особено неблагоприятно. То уморява, като
кара детето да преиначава това, което не може да разбере. Всяко произведение
трябва да има предвид деца от определена възраст.
Изкуството за деца трябва да бъде реалистично, да изобразява живота
правдиво и да съдържа здрави идейно-възпитателни елементи, като запазва
художествения си характер. Единството на формата и съдържанието е много
важно. Формалистическото изкуство не е подходящо. Това не значи, че трябва
да се избягват фантазиите образи, но необходимо е те да свързват детето с
действителността, а не да го откъсват от нея.
Изкуството за деца трябва да бъде възпитателно, без да има дидактически
характер. Възпитателните цели да се постигат с художествени средства, които
дават образи, събуждат впечатления, представи, преживявания, които будят
положителни чувства, обогатяват личността на детето.
Изкуството трябва да бъде богато и разнообразно, да създава богати
преживявания, да се отнася за различни обекти — природата, животни, близки
и далечни страни.
269
<
< 5"'* »
^ Основният тон на изкуството за деца трябва да бъде Положителен, светъл,
радостен, да няма мрачни, песимистични елементи и мистика, както и да не
подчертава грубото, грозното, жестокото,
Красотата на живота трябва да се представя пред децата със средствата на
всички изкуства.
За естетическото възпитание на децата не допринася само изкуството, а
цялата обстановка. Затова при подреждане на помещенията, при подбиране на
формите и цветовете, на покъщнината, на играчките, на окрасата, на градината
и др. трябва да се прилагат естетически критерии наред с другите
педагогически критерии.
з. Развитие на волята. Основната тенденция в развитието на психическите
процеси през този период е насочена към по-висока степен на волевост и
съзнателност. Вниманието от неволево става все повече волево. Паметта също
все повече преминава от неволева към преднамерена. Тази тенденция се
наблюдава и в развитието на движенията, на игрите, на творческите прояви, на
ученето, на чувствата и пр. Всичко това показва укрепването на волята, което е
едно от характерните явления на разглеждания период.
Развитието на волята може да се наблюдава в която и да било от
споменатите прояви, но най-ярко се очертава в развитието на движенията на
детето.
Това стои в зависимост от все по-голямото развитие на нервния механизъм
на задържането и във връзка с укрепването и на другите психически процеси —
внимание, памет, представи, възприятия, които дават възможност на детето да
възприема по-пълно действията на възрастните, да фиксира вниманието си
върху някои съществени страни в тях, да ги запомня, да си представя и да желае
да постигне нещо. Всичко това дава наистина възможност да се формира целта,
която е съществен елемент в развитието на волевото действие.
Макар че, както видяхме вече, зачатъчни прояви на волевото действие се
наблюдават в първите години от живота на детето, може да се каже, че порешителните стъпки в развитието на волята се отнасят към по-късна възраст.
Без да смятаме, че през разглежданата предучилищна възраст вече имаме
напълно оформено волево действие, трябва да отбележим, че също така
неоснователно е и гледището, според което през този период детето е напълно
безволево същество. Кои са предпоставките за развитието на волята през
предучилищната възраст ?
1. Първото от тези условия зависи от развитието на процесите на
задържане, по-специално вътрешното условно задържане, което дава
възможност да се отстраняват нежелателните и да се закрепват положителните
прояви и действия.
2. През тази възраст детето несъмнено има вече достатъчно развити
психически процеси, които създават възможност то да си постави известна цел,
да взема решения и да изпълнява решенията, както и да се появи борба между
различни мотиви. Представите на детето са вече налице и сравнително побогати, по трайни, а това да270
ва възможност да се появи не само една цел, а да се видят две цеI ли, които са
еднакво
примамливи и предизвикват борба на мотивите.
3. От друга страна, през този период детето е овладяло вече сигурно движенията при
ходене, при хващане и манипулиране и у него се явяват условия за самостоятелност.
Тези
условия именно благоприятствуват във висша степен за развитието на "-волята.
Затова
трябва да се цени и култивира стремежът на детето •» към самостоятелност още
от ранните
му прояви през предходния пе- ^ риод, а не да се подтиска и отстранява.
^~_,
4. Едновременно с това детето влиза в по-активно отношение към околната среда и
по
специално към заобикалящите го '-хора. Сложната среда, всред която детето се
движи,
изисква то да \ контролира движенията и постъпките си, за да не изпада в конфликт
,-с
възрастните. А при контакта си с другите, било деца или възрастни, ^ ^. детето
вижда, че то
трябва да конгролира и поведението си с оглед ^ , на интересите и изискванията на
другите. Тези две обстоятелства са ^ ^ съществени за развитието на онзи
самоконтрол,
който е съществен «г ^"- ! елемент във формирането на волевия акт. Играта
допринася в
голяма ^ ^ степен за това чрез правилата, които включва и които детето се учи А ^ [
да
изпълнява.
^) '"
По този начин виждаме как главните дейности и основните жиз- '• ^^<
<-) —^
I
нени отношения на детето от предучилищната възраст са съществени „ -условия за
развитие на волята му, както това констатирахме и при ^ другите психически
процеси.
^^
Ако се опитаме да дадем динамичната характеристика на волевия ^ живот на
детето от
предучилищната възраст, като набележим г л а в- у ните тенденции в развитието на
волята,
бихме могли да ^ •\ се спрем на няколко основни линии.
^^
На първо място поведението на детето през този период се усъ^\ ? ^ р" вършенствува,
като от преобладаващото значение на емоциите и от ,"' 0^ доминиращата роля на
импулсивните движения отива към все п о-} .? ^> ^ голям контрол на действията и
постъпките.
-1<и 1-^^
На второ място волевото развитие върви от почти изключител- ^ ното влияние на
непосредствените впечатления и потребности към все по-голямото освобождаване
от тях и
все по-голямата възможност да се степенуват желанията и се организират
мотивите.
На трето място развитието се характеризира с това, че се задълбочават до
известна степен мотивите и перспективата "на действията.
И на последно място това е линията на развитие от много слаба устойчивост
на волевото действие към все по-голямата му устойчивост, от голяма внушаемост
към по-малка внушаемост.
Наистина изминатият път в тези посоки е още твърде незначителен и може да
се каже, че характеристиката на детската воля на този етап на развитие се движи
по-скоро към изходните моменти, отколкото към по-висшите, които има да се
постигат през следващите възрасти.
271
Преди всичко у Детето от предучилищната възраст все още се ) проявява
импулсивността, която е характерен момент за пред-/ходния период. Знаем вече,
че детето от ранната възраст е предимно ) емоционално същество. Тази
емоционалност дава характер и на [ волевото развитие. Всяка цел отначало е
емоционална. Желанието има характер на афект. А емоцията води
непосредствено към действие за получаване на нещо, което да я задоволи или да
отстрани това, което й противоречи. При тази емоционалност импулсивността е
сигурна. Тук няма размишления, борба на мотиви. Но поради посочените вече
обстоятелства от живота на детето много скоро се налага да се контролира тази
импулсивност. И наистина вече през разглеждания период можем да
наблюдаваме все повече увеличаващи се случаи на задръжки на
непосредствените мотиви, подреждането им по степени, избор между тях и
отказване от някои желани действия за сметка на други, по-желани или въз
основа на изисквания от възрастните.
Този самоконтрол е възможен в предучилищната възраст, но за него трябва
да се помогне на детето чрез възпитателните мерки и чрез общото развитие на
личността му. С развитието на мисловните способности детето започва вече да
разбира известни правила и изисквания. Отначало то ги изпълнява във връзка с
игровата и емоционална мотивировка, но постепенно започва да разбира тяхното
самостойно значение. Не може обаче твърде рано да се разчита на отвлечени
предписания. Така че самоконтролът се явява непосредствена цел, към която
възпитателят на предучилищното дете може и трябва да отправи своите усилия,
като спечели усилията и на самото дете.
Развитието на самоконтрола може да се проследи в отделните движения и в
цялостното поведение на детето. То е един от важните белези на волевото
развитие. 3. В. Мануиленко провежда опитно изследване, за да установи
степените и характера на тази страна на волевото развитие.1 С деца от 3—7
години, разпределени в четири възрастови групи, се организира изследване на
възможността на децата да запазят една поза на тялото през възможно попродължителен период чрез 6 серии опити. Първата серия опити се състои в
това, че от децата се иска да запазят позата на „часовой", която им се показва,
без да се назовава. Втората серия се състои в същия опит, обаче в присъствието
на други деца. При третата серия изискването за запазване на позата влиза в една
игра на „часовой и фабрика" или „паяк и муха" (при по-малките). В четвъртата
серия се внася при същата игра иов елемент — експериментаторът
предварително проверява децата дали могат да стоят като часовой, за да ги
допусне до играта (опосред-ствена мотивация). При петата серия „часовоят"
трябва да пази на вратата, извежда се вън от групата. Шестата серия се основава
на съревнованието между деца от всяка възрастова група — трябва да се види
кой най-дълго може да стои в позата на часовой. Експериментаторът измерва
времето, през което всяко дете може да запази
1 3. В. Мануиленко, Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста,
Известия АПН РСФСР, вьш. 14, 1948, стр. 89—123.
272
позата, без да я наруши съществено и като дири средните величини от всички
измервания за всяка група, състояща се от около 30 деца, получава следните
цифрови данни, въз основа на които в допълнение на непосредствените
наблюдения прави своите изводи.
I8
3 &"
Продължителност на запазване на позата
I серия
II серин
III серия
IV серия
V серия
VI серия
3-41.
18"
12"
Г 28"
————
——
————
4—5 г.
2' 15"
41"
4' 27"
24"
26"
2' 12"
5—6 г
й7г
5' 12"
У 55" 11'
9' 15"
1Т
2' 27" 12'———
6' 35"
1Т
8' 14" 15'——
1&
1^
От тази сумарна таблица (в статията на Мануиленко са дадени данните за
отделните серии или групи) се виждат ясно основните тенденции в развитието
на волевото действие за самоконтрол на движенията или по-скоро на позата.
Много ясно се вижда преди всичко разликата между четирите възрастови
групи на предучилищната възраст. Малките деца от 3—4 години или не могат
изобщо да схванат задачата, не могат да я изпълнят никак, или само за много
кратко време (от няколко секунди) успяват да я изпълнят. Това показва, че
самоконтролът у тях е много слаб.
Увеличаващото се време при по-горните възрасти показва повишаване на
самоконтрола. Още от възрастта между 4—5 години се вижда забележителен
напредък. И наистина през този период се извършва (според А. Р. Лурия)
развитието на онези мозъчни механизми, които управляват целенасоченото
действие и се локализират в челните части. Това е т. нар. първично волево
действие, което се изразява в прост контрол, свързан с възприятието на детето
— в случая с показаната поза на часовой при първата серия опити. При втората
серия обаче, когато опитът се провежда в присъствието на други деца, резултатът значително пада поради слабата способност на децата от тази възраст
да се 'съсредоточават. Затова пък при третата серия, когато се явява игровата
мотивация, резултатът значително се покачва. Средната продължителност на
времето тук е най-голяма в сравнение с другите опити с деца от същата възраст.
Мотивът за съревнованието при тази възраст е още сравнително малко валиден.
Вторичната волевост, която се проверява чрез четвъртата серия опити, е сравнително много малко развита.
Това волево действие, което показва по-високо степенуване на мотивите и
действията и обуславя по-висока степен на самоконтрол, се наблюдава вече през
горните две години на предучилищната въз18 Детска психология с дефектология
273
раст. Затова цифрите при четвъртата и при шестата серия показват значително
покачване. На 5—6 години децата за пръв път започват да проявяват съзнателен
стремеж да не се отклоняват, като фиксират поглед в една точка или гледат
надолу.
През последната година се утвърждава вече по-голямата стабилност на
самоконтрола. Именно към седемгодишна възраст процесите на вътрешното
задържане, от които зависи все по-голямото осъществяване на контрола над
емоционалните и инстинктивни действия, започват да се развиват все повече през
този период. Това продължава с по-голяма интензивност особено през
училищната възраст.
/ Докато за волята на детето от яслената и ранната предучилищна [възраст е
характерно, че тя е изцяло под влияние на непосредствени-^ те впечатления и
потребности, през втората половина на предучилищ-\ь ната възраст се наблюдава
вече известно освобождаване от » ^^непосредствените впечатления и естествени
потребности и / > възможност да се степенуват желанията. Детето вече може в
името
на нещо желано да извърши някое нежелано в момента действие. Тази посока на
развитие на детската воля е наблюдавана при експериментални условия от К. М.
Гуревич при работата върху дисертацията й „Към теорията на волевото развитие".
Когато на детето му омръзне да играе с мозайката и то я изостави неподредена,
изследващият му показва една много интересна механическа играчка, като му казва,
че ще му я даде, след като детето нареди топчетата от мозайката в съ-I ответните
кутийки по цветове. Детето, което силно желае да играе с новата играчка, се заема
да
подреди голям брой топчета от мозайката. Пред перспективата на една бъдеща игра,
на едно бъдещо удоволствие, детето се заема с дейност, която не представлява
непосредствен интерес за него1. Подобни случаи се наблюдават и във всекидневния
живот. Детето може вече да употреби известни усилия, за да се подготви да играе
някоя привлекателна игра. То например е готово да преодолее трудностите при
изкачване с шейната, за да изпита удоволствието от спускането.
^ Въз основа на тези опити е установено не само това, че през предучилищната
възраст може да се формира съзнателното подчиня-ване на един мотив на друг,
на едно действие на друго, но е набелязан и пътят на развитието на този важен
процес. Тук вече се наблюдава действието на отрицателната мотивировка, когато
детето извършва нещо не за самото него, а пред перспективата за нещо по-хубаво. Наблюдавано е, че положителната мотивировка, т. е. желаната играчка,
действува по-ефикасно, ако не се намира непосредствено пред погледа на детето,
а то само си мисли за нея. Когато детето вижда пред себе си желаната и
привлекателна играчка, то по-трудно довършва нежеланата работа, отколкото
ако играчката му е показана и след това скрита от погледа му. Това показва, че
все още непосредствени1 Вж. А. Н. Л е о н т ь е в, в сб. Вопросм психологии ребенка дошкольного воз-раста,
1948, стр. 7,
274
те впечатления са много силен фактор в мотивировката на детското ^ действие.
<^
Друга особеност на волевия живот на детето от предучилищната й възраст е
слабата устойчивост. Тя е в тясна връзка с особе- ^ ностите на интелектуалния и
емоционалния живот, които вече отболя- ^ захме. Неустойчивостта на вниманието
и
бързата преходност на чувствата са във връзка и с неустойчивостта на волята.
Обектите, към \ които е отправено детето, бързо се сменят. Желанията са също
бърУ^ зопреходни.
^
Във връзка с несигурността на детската памет и недоразвитостта на ^ й мисленето
детската воля не може да се развие достатъчно в д ъ л б о- ^ чина и далечина, с други
думи казано — няма сигурна пер- ^ спектива. Детето все още лесно забравя това,
което го е движило ^ преди известно време, и се отдава на друго. Освен това то не
може1 \ ^ още достатъчно да се движи от по-далечни мотиви, които не се отна-\ > ^
сят
до конкретно преживения момент. Но и в това отношение волята и ^ на детето се
развива значително през периода. През ранната предучи^\ , лищна възраст детските
мотиви не надхвърлят кратки интервали време в рамките на един ден. През средната
предучилищна възраст вече те надхвърлят рамките на деня, а през горната възраст се
движат в обхвата на няколко дни или седмици. Затова игрите на децата от ранната
възраст са много по-краткотрайни, а през горната предучилищна възраст
наблюдаваме
вече по-продължителни игри, които могат да траят дори няколко дни. В това
развитие
се наблюдава и обстоятелството, че детето може да жертвува по-близки цели в
името
на по-) далечни, стига те да са по-привлекателни за него.
/
Но освен перспективата във времето мотивите и волевите дейл ствия на детето
добиват постепенно и перспектива в дълбочина. За него почват да придобиват
значение мотиви от социален и морален характер. Докато в началото на периода
детето не може да се откаже от собственото си желание заради това, че трябва да
се
съобрази с изисквания на благоприличие или че изпълнението на желанието му
противоречи на други изисквания, през горната предучилищ-,/ на възраст то вече
може да прояви контрол над едни желания за сметка на други, които са от по-горна
категория. Но все още тези со- , циални мотиви са твърде слаби през целия период и
на тях не може да се разчита винаги. В повечето случаи е необходимо да се приба ( ви
към социално-културната мотивировка и друга, която по-близко за' сяга самото дете,
за да се мине след това към самостоятелна морал- / но-социална мотивировка.
•у/
Характерен случай за степенуване на мотивите, което детето от тази възраст
започва да извършва, ни дава Леонтев. Едно експериментално изследвано дете,
което не могло да се справи със задачата, било много огорчено. За да го утешат,
му казали, че все пак то е юнак, и му дали бонбон, какъвто получили другите
деца, които решили успешно задачата. Детето взело бонбона без всякакво удоволствие и отказало категорично да го изяде. Поради това, че то не е могло да
задоволи мотив от по-висша степен — да разреши дадената
275
задача, задоволяването на мотива от по-ниска степен остава непълно. Бонбонът е
бил за него не обикновеният желан, а „горчив бонбон".1 Такова сложно
преживяване не може обикновено да постигне дете от предходните възрасти.
Отбелязаното тук развитие на волята на детето не може да се осъществи без
умелото участие на възпитателя. Ценна помощ в това отношение може да окаже
системната работа за формиране на културни, здравни, трудови и други привички
у детето. При самого формиране се упражнява волята, тъй като в процеса на
установяване на всяка привичка се изисква от детето да преодолява някои моментни желания и стремежи. А след като се формират при-вичкте, те вече предсгавляват сериозно основание за проява на самоконтрол от детето. Те дори помагат за това. Например, когато детето е привикнало да си мие ръцете винаги
преди ядене, то ще остави играта, която го увлича, и ще се подготви за яденето,
без много да се колебае. Ако се е формирала привичка да се Фиг. 29. Първше
сигурни стъпки за овладяване на кул- пази чисто, детето ще \ турно-хигиенни
привички
се въздържи от игра, ;
при която може да | се изцапа.
^
Знаем, че привичките могат да се образуват по различни пътища.2 Можем да
наблюдаваме през тази възраст и трите пътя на формиране. Но поради
недостатъчното развитие на съзнанието и недостатъч276
1А Н Леонтьев, цит сб, стр. 7. 2 Вж. Г П и р ь о в, Педагогическа психология, Изд.
„Наука и
изкуство", 1956,
йотй волево развитие през този период все още преобладава образуването на
привичките по първите два пътя — повторението и подражанието. Затова може
да се използуват образуваните привички, за да се доведе детето до осъзнаване на
мотивите на онези действия, които са били автоматизирани. По този начин
привичното действие може да служи за основа на развитието на по-висша
категория волеви действия. „Това е диалектическият път на развитие на
културните мотиви у детето. Първата зачатъчна стадия — това е превръщането
на външното във вътрешно, количеството в качество, предписанието в убеждение, правилото в морал."1
Тук виждаме голямото възпитателно значение на привичките не само за
създаване на културно поведение, но и за развитието на волята и характера.
Особено голямо значение за възпитаване на волята и за цялостното развитие на
детето и през тази възраст има установяването и спазването на режим.
7. Обща характеристика на детската личност през
предучилищната възраст
След като се спряхме върху главните особености и тенденции в развитието
на отделните физиологически и психически прояви на детето през периода на
предучилищната възраст, можем в заключение да хвърлим общ поглед върху
най-характерните особености на личността на предучилищното дете, като
същевременно подчертаем и подготвителната работа, която се извършва през
този период за цялото по-на-татъшно развитие и по-специално за развитието
през следващия период.
След като през периода на ранното детство се е появил говорът и се е
затвърдило ходенето на детето, през предучилищния период тези две основни
прояви играят съществена роля за цялото развитие на детската личност. Те
дават възможност на детето да има самостоятелен живот, да използува
благотворното влияние на възпитанието не само в семейството, но и в детската
градина и да разгърне по-пълно всички свои способности. През
предучилищната възраст детето усъвършенствува говора и развива
двигателните си способности в достатъчна степен, за да може да задоволява
само собствените си нужди и да влезе в свободен контакт с другите. Затова
именно през тази възраст наблюдаваме усвояването на сравнително сложните
движения при игрите и трудовата дейност; детето усвоява елементарни
хигиенни, културни, трудови навици и привички; отбелязва се съществен
напредък в социалното, моралното и естетическото развитие.
През предучилищната възраст детето става вече активен член на своята
обществена среда. Както в семейството, така и в другарската група в детската
градина то е активно сътрудничещ член, който влиза в по-сложни
взаимоотношения, изискващи развитието на неговата личност и в морално
отношение.
Благодарение на развития говор, на по-широкия контакт със света детето
придобива и по-широк опит, а това помага да се развият и мисловните му
способности. Наистина целият период се характеризира
1 Флерина, Дошкольная педагогика, Учпедгиз, 1946, стр 60.
277
С все по-пълното развитие на мислейето йа Детето. Това е здатйата възраст на
въпросите на детето, които са проява на друга негова основна особеност —
любознателността му.
В развитието на всички психически процеси се наблюдава една основна
тенденция — развитие към по-голяма съзнателност и волевост. Това личи
особено ясно в развитието на паметта и вниманието. То придава на детската
личност вече много по-оформен вид, макар че за пълно оформяне още не може
да се говори. С това развитие на волевите функции се допринася в най-голяма
степен за подготовката на следващия период, в който при училищните условия
тези функции играят най-съществена роля.
Както се вижда, всички прояви на детето и неговата цялостна личност се
намират в непрекъснато и все още твърде интензивно развитие. Това прави
детето извънредно податливо на възпитателни въздействия. Високата степен на
възпитаемост е една от основните черти на детската личност през целия период,
макар че може да има известни различия между децата, принадлежащи на
различните типове висша нервна дейност.
Като се има предвид, че през този период на голяма податливост на
възпитание се полагат основите на цялостната личност и на почти всички
страни на личността, става ясно защо предучилищната възраст се смята от
повечето психолози и педагози като една от най-важните възрасти в развитието
на човека.
Най-важната страна от развитието на детето през предучилищната възраст
се състои в това, че сега е началото на формирането на личността.
Като се изтъква голямото значение на тази възраст, не трябва то да се
преувеличава за сметка на другите възрасти. Ние знаем, че човешкото същество
се поддава на възпитание и превъзпитание през целия си живот. По-особеното
значение на тази възраст се състои в това, че сега се поставят основите на
цялото по-нататъшно развитие. Основите не решават въпроса на цялата
структура на човешката личност, но от тях зависи здравината на тази структура.
Тези основи на личността се изграждат, както видяхме, при характеристиката на възрастта, по силата на това, че детето живее вече по-пълен
живот в обществото, което го заобикаля, и се намира под възпитателното
влияние на възрастните. Когато предучилищното дете играе и взема върху себе
си някаква роля, когато изпълнява известни правила на играта, когато се учи да
степенува своите желания и да извършва нещо в името на друго по-желано,
когато започва да разбира изискванията на възрастните и да се съобразява с тях,
когато започва да проявява самоконтрол, усвоява известни привички и ги следва
с определена точност — във всички тези и други подобни случаи се наблюдава
формиране на основите на личността. „Именно затова, защото периодът на
предучилищното детство е период на такова фактическо слагане (композиране)
на психологическите механизми на личността, той е така важен."1
1 А. Н. Л е о н т ь е в, Цит. сб., стр. 4.
278
Тази възраст е важна и затова, защото през нея при подходящо
възпитателно въздействие се извършва подготовката на детето за училището.
Основните тенденции в развитието на всички процеси и на цялостната личност
вървят по линията на по-голяма и по-пълна волевост, осмисленост,
задълбоченост, целенасоченост, които са необходима основа за цялата онази
отговорна работа, която детето има да извършва, като постъпи в училище.
Всъщност благодарение на по-системните възпитателни мерки и по-
благоприятните условия на училището набелязаните сега основни тенденции
очертават през следващия период по-пълно характера на развитието. Те се
затвърдяват и осъществяват именно през училищния период, който ще
разгледаме в следващата глава.
Глава дванадесета УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ 1. Значение на новите
условия в училището за развитието
С постъпването на детето в училище настъпва нов етап в неговото
развитие. Училищният живот с неговите организирани форми на обучение, с
разнообразните изисквания, с новите форми на колективен живот създава
съвсем нови условия за развитието на детето. Новите жизнени отношения, в
които се включва ученикът в училище, представляват съществен фактор за това
развитие.
Но кои са съществените промени в условията на живот, в жизнените
отношения, които настъпват в училище?
Преди всичко детето влиза в нови отношения в кръга на семейството. Като
ученик то добива известна по-голяма самостоятелност. За разлика от времето на
детската градина сега никой не го води до училище. Там то прекарва няколко
часа откъснато от семейната среда в новата обстановка, която поставя пред него
нови изисквания и му дава нови права. Това повишава съзнанието му за отговорност и за самостоятелност, което се развива през целия училищен период.
Като излиза вън от кръга на семейството, детето влиза в нови социални
отношения. То се среща с повече другари, у него се формират първите потрайни другарски връзки, както и колекти-вистични постъпки. Явяват се
случаи, при които детето трябва да защити някои свои права, да отстъпва пред
правата на другарите си, да съгласува личните си интереси с интересите на
другите и пр.
В училището детето влиза в нови отношения с учителя, по-къс-но—с
пионерския ръководител и с другите лица от ръководния и помощен персонал
на училището. ТовА са сложните взаимоотношения на възпитатели и
възпитаник, на учители и ученици. От правилното поставяне на тези
взаимоотношения зависи в най-голяма степен успехът на училището при
постигане на възпитателните цели.
279
Втората Съществена промяна в условията на живот, тясно свързана с
промяната в обществените отношения на ученика, е тази, че той участвува в посистемно организирано обучение. Ние имаме известни форми на обучение и
през по-ранните периоди на детството, обаче именно в училището обучението
добива най-системен и организиран вид. Съобразно с това процесите на учен е,
които протичат през училищния период, се издигат постепенно до най-високото
равнище в сравнение с онези процеси, които се наблюдават през ранното
детство и предучилищната възраст. През никой от тези периоди ученето не
заема такова важно място, не се очертава с такова собствено значение и не
поставя такива отговорности, както през училищния период. Затова, докато през
предходните години доминиращата дейност е играта, сега ученето става
доминиращата дейност, главен двигател на цялостното развитие на
подрастващия. Докато ученето през предучилищната възраст е пронизано до
голяма степен от духа на играта, през училищната възраст то постепенно се
откъсва от този дух и заема напълно самостоятелно място като значителна и
съдържателна жизнена дейност. Степента на активното участие на детето в
процесите на учене също така се повишава. Постепенно то участвува все посъзнателно в този процес.
Докато през предучилищната възраст детето може да посещава или да не
посещава детската градина, сега посещението на училището става
задължително. Принципът за задължителното основно образование, който е
залегнал в нашата конституция, представлява една от най-сигурните гаранции
за всестранното развитие на нашите деца. Задължението на нашето
социалистическо общество да осигури достъпно за всички деца образование
осигурява същевременно върховното право на всяко дете — правото на
образование. Тенденцията да се повишава периодът на задължителното
образование отговаря не само на традиционния за нашия народ стремеж към повисоко образование, но и на нуждите на социалистическото общество от попьлноценно развитие на бъдещите поколения и по-добрата им подготовка.
Като разглеждахме въпроса за развитието, ние вече отбелязахме активната
роля на обучението и възпитанието за развитието на детето. Това ще имаме
възможност да видим по-конкретно, като характеризираме развитието на
отделните психически процеси през училищните възрасти. Тук можем да
отбележим, че изискванията към ученика да възприеме преподаваното, да го
запомни и възпроизведе, да го осмисли и приложи стимулират непрестанно
развитието на възприятието, паметта, мисленето, волята му. Общите условия на
училищния живот и извънучилищната дейност осигуряват развитието на
цялостната личност на детето. Ако през предучилищния период се полагат
основите на личността, сега се изгражда самата сграда на човешката личност.
Разбира се, това е продължителен процес, който трае през целия училищен
период, дори през целия активен живот на човека.
Във връзка с новите жизнени отношения през училищния период трябва да
се отбележи по-специално голямата роля на учителя. Наистина и през поранните периоди родителите, възпитателите в дет280
Ските учреждения имат ръководна роля за развитието на децата, обаче през
училищния период значението на тази роля се повишава още повече. Освен чрез
непосредственото въздействие на личността на възпитателя сега тя се
осъществява и чрез знанията, подготовката и методическото майсторство на
учителя.
Друга важна промяна в живота на детето през училищния период, която
също е свързана с повишеното значение на обучението, е усвояването на
писмената реч. Както през ранните години усвояването на говора представлява
важен фактор на развитието, така и през училищния период писмената реч дава
нови възможности за развитие. Чрез писменото слово подрастващият добива
нови възможности да черпи знания и опит от богатата съкровищница на
обобщения опит на човечеството. Това му дава възможност да придобива нови
понятия, да разширява интересите си, да развива мисленето си, да се обогатява с
нови чувства и др.
Накрая във връзка с новите обществени отношения на детето трябва да се
спомене неговото включване в колектива, който придобива все по-голямо
значение в живота на детето и става все по-мощен фактор за неговото
възпитание и развитие.
Периодът на училищната възраст се подразделя на три подперио-да, всеки
от които си има свои особености. Тези подпериоди са: ранна училищна възраст.,
средна училищна възраст и горна училищна (юношеска) възраст. Това
подразделение отговаря на постепенното развитие на учебната дейност, на
непрестанното физиологическо и психическо развитие на детето и съвпада с
главните степени на образованието: начално, основно и средно.
Преди да разгледаме тези възрастови периоди, ще се спрем на преходния
период между детската градина и началното училище.
2. Характеристика на детето при постъпването му в училище
Въпросът за детето на прехода към училището или още както се казва,
проблемата за седемгодишното дете, има важно психологическо и
педагогическо значение. Психологически е важно да се проследят онези
преходни фази между периода на играта и на ученето, в които се осъществява
съществено развитие напред. А от педагогическо гледище е важно да се
установят кои са онези психологически и педагогически условия, които ще
допринесат за най-резултатното включване на детето в новите жизнени
отношения.
Седемгодишното дьте, което обхваща периода от шест и половина до
седем и половина години, при нашите условия се намира по-рядко в края на
своето пребиваване в детската градина и по-често в първи клас. Затова често
пьти този въпрос се поставя като въпрос за особеностите на първокласника. Ние
ще спрем нашето внимание по-скоро върху прехода между детската градина и
първи клас, отколкото върху характеристиката на първокласника. Заюва ще
насочим вниманието си към две страни на въпроса: подготовката на детето за
постъпване в училище и приспособяването му към училищните условия, след
като
281
йеч* е постъпило. При това Ориентираме йашето внймайие предимно към
проблемата за психологическите особености, от които следват и известни
педагогически изводи.
Като преходен този период се характеризира със сравнително по-голяма
обща неустойчивост на организма и по-специално лабилност на психиката,
отколкото през училищната възраст. Седмата година, както изтъква Е. А. Аркин,
се отнася към „възловите" или преломни години, когато се извършва най-тънко
преустройство на организма, когато става преход от една структура към друга.1
Неустойчивостта на детето през тази възраст се проявява в големите
индивидуални колебания, които се наблюдават между децата както по
отношение на ръста и теглото, така и по отношение на пропорциите на тялото и
особеностите на психическото развитие. Така например се забелязва голямо
колебание вътре в тази възраст по отношение на количеството на червените и
белите кръвни телца, в процента на хемоглобина на кръвта и др.
В областта на нервно-психическото развитие също се наблюдават прояви
на тази неустойчивост и лабилност. Детето няма още достатъчно стабилна
нервна система, то се уморява лесно, наблюдават се бързи преходи в
настроенията му, нестабилност на волята и незрялост на другите психически
процеси.
Но наред с това все повече се очертават ония особености в развитието на
психиката, които ще направят детето годно да се включи вече в училищния
живот. За това има да допринесе, разбира се, правилната възпитателната работа
в детската градина, за да може да се извърши подготовката на детето за този
живот.
В развитието на движенията на детето вече е постигнато значително
усъвършенствуване. Освен пълното овладяване на основните движения, което
личи между другото и в значителното им освобождаване от излишни
напрежения и странични движения, детето е значително напреднало и в
развитието на сложните и фини движения, които са необходимо условие за
усвояване на писането, рисуването и ръчната работа и се развиват още повече
при тези дейности.
Готовността за училището, която се изработва през периода на
предучилищното възпитание, се изразява още по ясно в развитието на основните
психически процеси. Основната тенденция към интелект у-ализиране и
волунтаризиране на психиката, която започва през предучилищната възраст и
продължава през училищния период, сега достига такава степен, която
позволява на детето да се справи с новите си задължения. Детето може да
насочва краткотрайно волево внимание към заинтересувалия го обект. Паметта
му е вече по-устойчива, по-активна и по-осмислена. То вече е придобило и
продължава да обогатява значителен запас от представи. Мисленето му е развито до такава степен, че детето може да прави необходимите елементарни
сравнения и обобщения въз основа на конкретен материал. Всичко това, разбира
се, е придобито при правилно отношение към не1 Е. А. А р кин, Особенности школьного возраста, Учпедгиз, 1947, стр. 4.
282
го през Предучилищния период и е само основа за по-високи постижения през
"следващия период.
На базата на досегашното развитие към края на предучилищната възраст у
детето се оформя ново познавателно отно ше ние към действителността. То личи
в игрите и заниманията на децата, но се проверява и по експериментален път.
Например Н. Д. Менчинска дава на деца от предучилищна възраст прости
аритметически задачи, като не ги довършва с това, което се търси в задачата.
Задачата е:
„Шест танка се движили, два се развалили. . ." Детето продължава:
„Поправили ги и те тръгнали по-нататък." При задачата: „Майка изяла 4
бонбона, а на сина си дала 2" експериментаторът поставя питането „Колко са
изяли заедно?" и въпреки това детето от предучилищна възраст отговаря: „А
защо тя е дала толкова малко на сина си? Трябвало е поравно."
В двата случая детето от предучилищна възраст се отправя не към самата
аритметическа задача, а към конкретното съдържание, за което се говори в нея.
За него реалните събития, за които се говори, има! по-голямо значение,
отколкото аритметическата проблема. Към края на предучилищната и началото
на училищната възраст детето започва вече да забелязва именно тази
познавателна страна на задаця^^_и ля лири^отговора й. Тази промяна в отправеността на възприятието и
мисленето може да настъпи по-рано или по-късно според това^аадпг~ДеЦата'са~подложени на съответното възпитателно въздей-ствие или
не7~~^~"~~~"'
Друг автор, Е. А. Косаковский, за подобно проучване използува опити с
разрешаване на гатанки или някои „главоломки". През горната предучилищна
възраст детето вече започва да се интересува от интелектуалното съдържание на
задачата.1
Готовността на детето за училището се изразява и в н о в о то отношение,
което се формира у него през горната предучилищна възраст к ъ м у ч и л и щ е
то. За да установитоваотношение, Лт. Божович прави изследване, като предлага
на деца от различна възраст да играят „на училище". Докато децата от ранната и
средната предучилищна възраст не се заемат често с тази игра, ай да се заемат,
скоро се уморяват и предпочитат често да бие звънецът за почивка, децата от
горната предучилищна възраст започват тази игра с готовност и са готови доста
продължително да играят на четене, на писане, на учене. Това ново отношение
се наблюдава и във всекидневния опит, когато децата започват да проявяват по
различни начини желанието си да станат ученици.
Това ново отношение към училището не се появява автоматически. То
зависи от известни условия в живота на детето и главно от възпитателната
работа. Ако детето вижда други ученици, у него започва да се събужда интерес
към всичко, което е свързано с училището — чантата, чиновете в училище,
учебниците, тетрадките на по1 Вж. А В.Запорожец, Развитие логического мьииления у детей в дошколь-ном
возрасте, в сб
Вопросм психологии ребенка дошкольного возраста, АПН, 1948.
283
големите деца. Този интерес е още по-голям, ако заведат детето в училище. Това
отношение се възпитава и от това, което детската учителка, родителите, другите
възрастни говорят за училище, от отношението, което те самите имат към
училището.
Един от най-важните показатели за подготвеността на детето за училището
е развитието на езика му. При правилно въз питание през предучилищната
възраст детето овладява богат речник, усъвършенствува езика фонетично и
граматично, умее вече не само да слуша, но и да преразказва разказ, дори да
разказва свързано въз основа на свои наблюдения. А всичко това, макар че е още
на много ниско равнище и има тепърва да се усъвършенствува в училище,
представлява вече надеждна основа за по-нататъшното обучение.1
От казаното се вижда, че за подготовката на детето за училище трябва да се
работи в семейството и в детската градина. Тази работа обаче трябва да се
провежда така, че да не даде обратни резултати. Тя не трябва да носи характер
на сухо морално поучение или формален урок. Тя трябва да се вплете във
всекидневния живот и във възпитателната работа на детската градина.
Детето вижда, че други по-големи деца отиват на училище, че се занимават.
У него трябва да се възпитава уважение към ученика, към неговите занятия. Помалкото дете в семейството може да се свикне да пази тишина, когато поголямото братче или сестриче учи; то може да свикне да пази тетрадките и
учебниците му. Това има двойно възпитателно значение: от една страна, развива
положителни привички на внимателно и грижливо отношение към училищните
вещи на по-големите, от друга страна, подготвя подобни отношения към
бъдещите собствени училищни вещи. На тази основа се възпитава и любов към
труда, трудолюбие. Именно през предучилищните години може снай-голяма
резултатност да се възп итават^уд о л юб и ет о като черта на личността, от
която в наи-голяма степен^завиги~^успехът в училището и в целия живот. Това
ще се постигне на първо място чрез включване на детето в елементарните
задачи за самообслужване. Но през това време може да се възпитава и любов
към известни умствени занимания. У детето рано се събужда интерес към
слушане на разкази, към разглеждане на книжки с картинки, към рисуване,
моделиране, ръчна работа. На тази основа се възпитава_л_ю б о в^,а--^к-ъ_м
1^ниг_а та, грижливото отношение към печатната книга, към тетрад-катаи
молива^""
Това не значи, че децата трябва да се учат да четат и пишат, преди да
постъпят в училище. Това е задача на училището. Много по-важно е да се
развие любовта, желанието у децата да се учат и да се работи за развитието на
онези психически процеси и формирането на онези навици и привички, които
ще направят ученето в училището възможно и леко. Така например, като се
дават на децата необходи* По-подробно върху готовността за училището вж.: Д И. С о р о к и н а, Преемственость в
воспитательной работе школи и дошкольного учреждения. Известия АПН РСФСР,
вмр. 70, 1955.
284
мите материали за рисуване, рязане, лепени, моделиране, шиене и пр., с това се
допринася за развитието на онези движения, които участвуват в писането и в
други подобни училищни занимания.
В игрите и в елементарните учебни и трудови дейности през този период се
р азвиват п с их и ч е скит епр о ц е с и и чертите н а л и ч ността", които са
съществени за успешната учебна раоота.~Мно" ТТГВажПо е да се развият
у_дететр във възможната за Тази възраст степен~качества
като__самострятелност, инициативност, въздържане и
изпълнителност^ самоконтрол и устойчивост, които са крайно необх^-1
димизаГучилищния живоз^-По тази посока е важно също така да се' възпитава
другарско отношение, колективистическо поведение, културно и хигиенично
държане между другите и вън от детската градина.
Приучването към спазване на определен режим дава основа за подобно
поведение и през училищната възраст.
Затова деца, които са получили подходяща подготовка през периода на
предучилищното възпитание, по-добре се учат в училище. Това възпитание
може да се даде отчасти в семейството, но най-резултатно се получава в детската
градина.1
Ако правилната подготовка на детето за училище е едната страна от
проблемата за преходната възраст, втората страна, която е също, така важна,
обхваща правилното включване на ученика в/ училищния живот. Съществуват
големи индивидуални вариации както в развитието на децата на седемгодишна
възраст, така и по отношение на рабо1ата, която е извършена с 1ях за
подготовката им. Има значителни разлики и в приспособимостта на отделните
деца към нови условия. Затова не всички деца с еднаква лекота се включват в
учебната работа и в училищния живот. А този живот изисква твърде различно
държане, различно отношение, различни напрежения, които не са лесно
постижими за малкото дете. Затова без подходяща педагогическа и
психологическа помощ детето не може да се приспособи лесно към новите
условия.
Като разглеждаме въпроса за прехода от играта към ученето, от режима в
детската градина към режима в училището, трябва да напомним за ролята на
учителя на първокласниците.
Основното изискване към този учител се изразява в изискването за
индивидуален подход към всяко дете от първи клас. Разбира се, това е общо
изискване от учителя при всички обстоятелства. Все пак за учителя на
първокласниците тези изисквания са особено императивни и работата му в това
отношение е особено важна. Той приема деца, за които не знае почти нищо.
Пред него стои задачата да се запознае с миналия опит, досегашното развитие,
багажа от представи, понятия, навици и умения, с които децата идват в училище.
Той трябва да проучи по-особените проблеми на приспособяването, които
отделните деца имат. За всичко това му е необходима помощта
1 Вж. Волокитина, Очерки психологии школьников первого класа, Учпедгиз, 1954, стр
16—18
(вж. бележки за две деца, посещавали и непосещавали детска градина).
285
на родителите, на учителите от детската градина. Много полезно е, ако всяко
дете идва с психологическа характеристика от детската учителка.
Полезна мярка за приобщаване на първокласниците към училището е да им
се устрои празнично посрещане през първия училищен ден. Този ден трябва да
се отпразнува и в семейството или детския дом като важно събитие в живота на
всяко дете.
Необходимо е също така да се препоръчат някои междинни
организационни и учебни форми с децата през първите седмици на техния
училищен живот. Така например установеният час от 45 минути е много дълъг
за тези деца. Известният съветски специалист по училищна хигиена — Советов
— препоръчва за седемгодишните деца учебен час от 30—35 минути с поголеми междучасия, през които да се осигури активна почивка на децата с
движения на открито.
Лктивният начин на живот и на занятия в детската градина не може веднага
да се замени с типичната училищна поза. Необходими са някои преходни форми,
които се използуват в детската градина, като грижи за растенията, за животните,
за проветряването, за разпределение на материалите, към които учителят при
индивидуален подход може да прибягва и през време на часа, и през
междучасието.
В методиката на обучението в първи клас не трябва да се скъсва с някои
игрови прийоми на обучение, както и със самите игри. Голямо приложение
трябва да намерят екскурзиите всред природата, в селското стопанство и малки
предприятия. Често пъти и тези екскурзии трябва да се свързват с игри на
открито.
Но същевременно трябва да се подчертае, че детето обикновено бива
разочаровано, ако в училището не намери нещо повече от това, което му
предлага детската градина. Едно дете се връща от училище и заявява, че не иска
да ходи там, защото учителката им разказвала само приказки, както в
забавачницата. Учителят на първокласниците трябва да умее да организира така
своята работа, че тя наистина да бъде учебна работа, която ще движи напред
развитието на децата, ще задоволява новите им интереси и ще помага да се
затвърди любовта към училището. За да постигне това, той трябва да познава
особеностите на този преходен период и специалните проблеми на всяко свое
дете.
Глава тринадесета РАННА
УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ
1. Физическо развитие на детето през ранната училищна възраст1
а. Ръст и тегло. Доколкото промените в ръста и теглото са показатели за
общото телесно развитие на детето, ранната училищна възраст може да се
характеризира като период на по-бавно развитие. През този период ръстът се
увеличава средно с 5 см годишно,
* Освен собствени наблюдения тук използуваме : Б. М. Е с и п о в и Н. К. Г о н-4 а ров.
Педагогика, Учпедгиз, 1948, Е. Д. А р к и н, Особенности школьного возраста,
Учпедгиз, 1947 и
монографични изследвания върху деца от тази възраст,
286
а през предучилищната възраст годишният прираст е средно 7—8 см. През този
период средният ръст се увеличава от 115—120 на 135— 140 см, т. е. с около 20
см. Няма разлика в размерите между момчетата и момичетата. Теглото се
увеличава със среден годишен прираст от 3 кг, което дава увеличение от 21—23
на 32—35 кг. Но в развитието на ръста и на теглото се наблюдават големи
индивидуални различия в зависимост от известни наследствени
предразположения и главно от условията на живот, храненето, режима,
упражненията.
Независимо от тези индивидуални различия ръстът и теглото на детето са
важни показатели за неговото нормално развитие и те трябва да се следят чрез
редовни измервания в училище, за да се вземат мерки при някои нарушения.
Наред със сравнително по-бавното темпо на общото телесно развитие през
този период се наблюдава известно ускоряване в развитието на отделни части на
тялото. Така например сравнително по-бързо е удължаването на краката, което
приближава вече пропорциите на долната и горна част на тялото до пропорцията
на възрастния човек. Пропорциите на долната и горната част на тялото през
различните възрасти в проценти са, както следва (по Аркин):
Новородено
3 г.
7г
10 г,
Възрастни
Горна част
52
57
50,5
50,2
49
Долна част
48
43
44,5
49,8
51
Към десетата година тялото на детето добива по-строен вид. От друга
страна пък обиколката на гръдния кош изостава от общия растеж. Към 7 г. тази
обиколка се равнява на половината ръст, а след това тя изостава и е
пропорционално по-малка. Индексите на телесното развитие се изменят.1
Сравнително по-спокойното темпо на телесното развитие през тази възраст
се свързва с по-голямата устойчивост на детския организъм срещу заболявания.
Заболяемостта и смъртността намаляват. Но от друга страна, поради поширокия контакт на детето с повече хора и поради включването му в поразнообразна среда то се излага на повече опасности, затова е необходимо да се
следи развитието му и да се формират у него положителни хигиенни навици за
самоопазване.
б. Развитие на телесните органи. Нервната система през ранната
училищна възраст достига значително развитие. Теглото на главния мозък към
края на периода е почти колкото нормалното тегло у възрастния човек—от 1280
г на 7 г. достига до 1400 г през 11—12-та година. Паралелно върви и
непрекъснатото усъвършенствуване на устройството и функциите на цялата
централна нервна система. Нервните клетки добиват по-разнообразна форма,
мрежата на нервните раз1 Вж. Е. А. Аркин, Дошкольньшй возраст, Учпедгиз, 1948, стр. 27.
287
клонения става по-гъста и миелинизирането става по-пълно, увеличават се
челните части на главния мозък. Едновременно с това се осъществява и
функционалното усъвършенствуване на главния мозък. Условнорефлекторната
дейност е богата и се характеризира с по-зна-чително развитие на процесите на
задържане. Значително развитие постига и втората сигнална система, макар че
още няма напълно онази ръководна роля, която по-късно постига. Тези
функционални усъвършенствувания на главния мозък се извършват
благодарение на по-си-стемната учебна работа, която дава условия за
множество упражнения, стига да не се допуска пренапрежение и преумора на
нервната система. Трябва да се помни, че нервната система на детето е все още
много лабилна и податлива на умора и всичко, което казахме за хигиената на
тази система през предходната възраст, остава да важи.
През този период все повече се развива процесът на подчиняване понизшите центрове на по-висшите, специално подкорието на кората, което
увеличава контрола и самоконтрола на детето и дава възможност да се постигне
по-висока съзнателност. Обаче и в това отношение не трябва да се
преувеличават възможностите на нервната система, защото и през по-късните
възрасти все още се наблюдават случаи, при които подкорието има доминираща
роля. Затова са необходими мерки за възпитание на въздържаност през тази и
през следващите възрасти.
Кръвоносната система и през този период не достига още пълното си
развитие. И сега продължава да е налице онова съотношение между размера на
кръвоносните съдове и сърцето, което се характеризира с това, че сравнително
по-малкото сърце трябва да работи по-интензивно, за да може да изтласка
необходимото количество кръв през сравнително по-широките кръвоносни
съдове. Затова ударите на сърцето продължават да са по-ускорени, отколкото у
възрастния. Седемгодишното дете има 90—95 удара на пулса в минута, когато
възрастният има 72 удара. И през този период трябва да се внимава да се
избягва преумората на детското сърце при претоварване с по-голя-мо
напрежение, защото то може да предизвика болезнени изменения, като слабост
на сърдечния мускул. Това не значи, че се препоръчва пасивен живот. Тъкмо
напротив, детето се нуждае от активност, игри, разходки, лека и краткотрайна
физическа работа, за да се укрепи целият организъм и по-специално сърцето.
Дихателната система също така не достига равнището, което има у
възрастния. Наистина белите дробове са достатъчно развити, обаче мускулите
на гръдния кош, които разширяват и свиват дробовете, не са достатъчно силни.
Затова дишането и през .този период е все още повърхностно и следователно
окисляването на кръвта е по-непъл-но, поради което детето се нуждае от повече
чист въздух, повече движения на открито. Дишането и у момчетата, и у
момичетата е предимно диафрагмено и по-бързо, отколкото у възрастния.
Обемът на белите дробове, измерван чрез спирометъра, бързо нараства
през училищния период, както се вижда от данните на следната таблица.
288
Възраст
По данни на С. М. Маслов
По данни на Аркии
обем в кубически см
момчета
девойки
момчета
девойки
8 1.
1434
1362
—
—
10 г.
1626
1459
1602
1344
12 г.
1974
1905
1910
1600
15 г.
2593
2570
2603
1946
Чрез правилно организирани физкултурни занимания може да се допринесе
за увеличаване на ебема на белите дробове, който е важен показател за силата и
жизнеността на детето (тази мярка се нарича още жизнен капацитет).
За да си набавя достатъчно чист въздух и да се улесни пълното окисляване
на кръвта, необходимо е детето да прекарва по 2—3 часа на открито и в
движения, да му се осигури летен отдих всред природата и по възможност спане
през цялата година при отворен прозорец.
Храносмилателната система на детето от тази възраст вече е достатъчно
развита, за да може то да използува обща храна. По-голя-мата ^подвижност, поинтензивният растеж и по-усилената обмяна на веществата в организма на
детето изискват повече и по-качествена храна. Така например детето на 8 г.,
което по тегло е три пъти по-малко от възрастния, се нуждае не от ^з от храната
на възрастния, а ^з от количеството на тази храна. При това не се касае само до
количеството на храната, а и до нейното качество, особено до достатъчното
витамини. Затова добре е децата да получават и през тази възраст мляко в
добавък към обикновената храна. Освен млякото полезни са яйцата, морковите,
спанакът, зеленият лук, доматите, шипките заради витамин А, който е
необходим за растежа. Витамин В^ и витамин РР, които са най-важните
компоненти на витамин В, имат значение за развитието на нервната система, за
мускулите. Те се съдържат в черния хляб, овесените ядки, фасула, граха, месото
на птиците и др. Витамин РР се съдържа в морковите, картофите, доматите и др.
мата ,подвижност
Особено внимание трябва да се обръща на слаботелесните деца, които
трябва да получават системно допълнителна храна. Докато нормално
развиващите се деца могат да получават по 4 пъти на ден храна, слаботелесните
трябва да получават по 5 пъти.
в. Органи на движението и двигателната дейност. Костната система
като основа на двигателната дейност е вече значително усъвършенствувана по
отношение на вкостеняването на някои части, като например китката на ръката,
гръбначния стълб, които позволяват на детето да извършва различни посъвършени движения и да усвои по-добра поза на тялото. Физиологическите
извивки на гръбначния стълб
19 Детска психология с дефектология
289
са вече образувани. Но все още в скелетната система има твърде много
хрущялни части, които придават по-голяма еластичност на тялото и
същевременно дават възможност да се получат и някои деформирания при
неправилно положение или големи напрежения на тялото. Така например през
тази възраст се образуват най-често т. нар. училищни ско-лиози (изкривявания
на гръбначния стълб), които се дължат на неправилно седене на неподходящи за
ръста на децата чинове.
Процесът на вкостеняване у девойките върви с 1—2 години по-напред от
този процес у момчетата. Тъй като вкостеняването има голямо значение за
бъдещите майчински задължения на момичето и се извършва в голяма степен
през тази и следната възраст, необходимо е да се осигурят достатъчно
физически упражнения и игри както за момчетата, така и за момичетата. Не е
правилно да се изисква от момичетата по-малко да играят и да не вземат
участие във физкултурни занимания през тази възраст.
Мускулната система се характеризира със значително количествено
нарастване и качествено усъвършенствуване. В началото на периода са развити
главно по-големите мускули, които вземат участие при ходене, скачане,
катерене и др. п. Но през тази възраст се наблюдава бързо развитие и на малките
мускули, които участвуват при по-фините движения на ръката, китката,
пръстите. Използуването на молив, ножица, игла, трионче, чукче и др. в горната
група на детската градина и в началното училище допринася за още поголямото развитие на тези мускули. Това осигурява по-голяма координация на
движенията и дава възможност към края на ранната и през средната училищна
възраст да се установи постоянен почерк на подрастващия. Тогава започват да
се проявяват и формират и техническите умения и способности. За това
допринася и усъвършенствуването на кортикал-ния контрол върху движенията,
който се засилва през ранната училищна възраст.
Общата подвижност, която характеризира изобщо детската възраст, се
повишава и се подобрява качествено. Броят на движения, които детето
извършва, се увеличава и те стават по-съвършени. Така например движенията
на ръцете включват различни комбинации на сила, скорост, сръчност. Това се
изразява в такива движения като целене, въртене, изтегляне, натискане,
опипване, въртене и др.
Както бележи И. А. Дрямов, ако у детето от предучилищна възраст
преобладават т. нар. естествени движения, контролирани предимно от
подкорието, ученикът между 7 и 10 години започва да овладява двигателния
апарат на съзнателните действия, движенията стават по-координирани.1 Все пак
този процес е още в началото. Поради недостатъчно развитие на тормозните
процеси детето все още не е способно да се отдава на занятия, които изискват
продължително напрежение.
Въз основа на казаното за развитието на двигателния апарат могат да се
направят някои изводи за физическото и трудовото възпи1 И. А. А р я м о в, Особенности детското возраста, Учпедгиз, 1953, стр. 129.
290
тание на децата от тази възраст. През този период трябва да се продължава
използуването на свободните игри, но същевременно да се започне и с
диференцирани гимнастически упражнения, добре дозирани според възрастта.
Тези упражнения помагат да се развиват задръж-ните функции.
В училището и в семейството детето може да се включва според силите му
в трудова дейност. Особено ценни са различните занятия по ръчна работа, при
които се усъвършенствуват движенията и се отстраняват някои ненужни
допълнителни движения. Но тежки трудови задачи, продължителна заседнала
работа, която изисква фина координация, прекалено ограничени предписания и
правила за движения не са подходящи за детето от тази възраст.
Освен това трябва да се внимава да не се допуска едностранчиво развитие
поради еднообразни занимания. Ако например детето се увлича само в игри и
физкултурни занимания, ще се развият главно едрите мускули и грубите
движения. Д ако то се занимава само с писане, рисуване, лепене и други
подобни занятия, ще се развият предимно малките мускули. Затова както
учебните, така и извънучебните занятия на децата трябва да се насочват по такъв
начин, че да се развият както едрите, така и фините мускули и съответните им
нервни центрове, както силата и бързината, така и ловкостта и координацията на
движенията.
2. Психическо развитие на детето през ранната училищна възраст
а. Игрите през ранната училищна възраст. Макар че игрите не заемат
вече онова доминиращо място, което имат през предучилищния период, те
съвсем не са загубили своето значение. Децата и през ранната, а и през погорните възрасти с удоволствие се отдават на своите игри, и то често пъти така,
че пренебрегват другите си задължения. Игрите все още имат голямо значение
за развитието на детето и затова те не могат да се пренебрегват или забраняват.
Но същевременно, ако не видим своеобразния характер на игрите през този период и не отчетем тяхното подчинено положение, не можем да имаме правилно
отношение към тях.
През ранната училищна възраст са налице същите видове игри, които
разгледахме и при предучилищния период — творческите игри и игрите с
правила, но те са значително изменени. Така например сюжетът на творческите
игри става по-сложен, по-тясно свързан с многообразните форми на
обществения живот или с изучаваната в училище материя. Така например
срещащата се и през предучилищния период игра на семейство (с кукли, с
къщички) сега добива по-орга-низиран характер и по-пълно отразява
наблюдаваните от децата дейности. Към това се прибавят и други творчески
игри, чрез които се отразяват по-сложни и по-далечни прояви на обществения
живот, като например игра на „дружество" при която децата си изработват
някакъв „устав", правят си „членски книжки", избират си ръководство и пр. (не
става въпрос за организационния им живот, когато влезат в пионерската ор/•291
ганизация). Често пъти творческата игра взема характер на драматизация,
подобна на тази, която се прави в училище. Сюжетът се взема от прочетени
художествени разкази, от изучавани исторически събития или от гледани
театрални и циркови представления. За да организират тази игра, децата са
готови да проявят голяма инициатива и много трудолюбие, за да си уредят
сцена, да драматизират текст, да си направят декори, костюми, билети, да си
осигурят публика и пр. В подобни игри има големи възпитателни възможности
и те трябва да се използуват както в семейната обстановка, така и в
организирания извънучилищен живот.
В творческите игри на децата от тази възраст все повече се отразяват и
онези събития, за които те слушат от разговорите или от четенията на
възрастните, като например игри на „експедиция на Южния полюс", пускане на
ракети, на изкуствени спътници на земята, пътуване до луната и пр. Не са
изключени и игри с опасни за здравето и живота на децата материали и
дейности. Такива са някои от военните им игри, при които използуват взривни
материали. Играта на , училище" също се усъвършенствува, като се стига до поорга-низирана дейност, при която едни са ученици, а други учители.
Игрите през тази възраст се свързват вече и с другите дейности — учебната
и трудовата. Например за драматизацията трябва да се прочете текст, да се
напише в диалог (да се драматизира), да се направят костюми, завеса, декори и
пр. При игра на кукли често пъти децата се заемат да шият дрешки, да ги перат,
да ги гладят. При игра на магазин те не се задоволяват с какъвто и да било
заместител на продуктите, а се стремят да си произведат действителни продукти, което не винаги им се отдава. Например, вместо да счукат керемида за
пипер, те могат да се опитат да си направя г истински пипер от чушки; вместо
да си въобразяват, че продават лимонада, да си направят лимонада със захар и
вода.
Децата от ранната училищна възраст имат в по-голяма степен, отколкото
малките деца, съзнание за условността на играта и все пак те се стремят да я
приближат към действителната дейност на възрастните. Това налага да се
наблюдават и ръководят тези игри, за да не се дойде до нежелателни за здравето
или за околните последици, каквито се случват например при игра с огън.
Игрите с правила през училищния период също се усложняват и стават по
изискани. Това се отнася както за организацията и начина на игрите, така и по
отношение на правилата. Тук спадат преди всичко различни дидактически игри
във връзка с изучаване на география, аритметика, роден език. Такива са
например игри на пътуване по картата, игри със специални карти с географско
или литературно съдържание, игри с класификации на думи, на растения,
животни и пр. Освен това има редица подобни игри, които децата организират
през свободното си време. Например, като се надпреварват кой ще напише
повече имена на реки, планини, градове, които започват с определена буква,
децата упражняват паметта си, мисленето, бързината на реаги-
292
рането и обогатяват знанията си. Такива игри трябва да се насърчават1.
Различните конструктивни игри и занимания имат твърде голямо значение
за развитието на координацията на движенията, наблюдателността,
въображението, мисленето (съобразителност, причинно мислене, практическо
мислене). През тази възраст тези игри вече определено могат да се свързват с
трудовата дейност. Децата не само подреждат например кубове, но използуват
истински инструменти, за да завинтват и отвинтват, режат и коват.
През цялата училищна възраст и особено през ранната училищна възраст децата
имат нужда от обилни движения на открито. Богати възможности за това дават
различните свободни и организирани подвижни игри. Благодарение на повисокото развитие на Движенията, кое-" то вече отбелязахме, децата имат
възможност да участвуват в по-раз-^ вообразни и по-сложни игри, които на свой
ред допринасят за още по-['високото развитие на движенията, които стават пофини, по-бързи, по-',точни. Тук спадат различните игри с топка, и то обикновена
ръчна , топка. С тази топка при различни групови, състезателни или индивидуални игри децата се учат да хвърлят, да целят, да ловят. Игрите с ? тази топка,
които значително са изместени сега от футболната топка, ^ имат голямо значение
за малките ученици, и трябва да се препоръчат. ^Към тази категория спадат и
различни други игри с топчета, пръчици, рингове, пумпали, както и игрите на
скачане, катерене и др.
^ Във всички игри през този период се явяват елементи на съревнование, обаче
то е още на твърде ранна фаза. Състезават се две де-. ца или две групи деца, без
да се стига до по-диференцирана организация на групата от рода на тима.
у Изобщо игрите през ранната училищна възраст имат голямо знамение и могат
с успех да се използуват както при някои учебни зада-|чи, така и за организиране
на свободното време на децата. Именно за '^тази последна задача е необходимо
най-вече да се проучат разнообразените игри и да се намерят най-подходящите
от тях за правилното | организиране на свободното време. Но трябва да се знае,
че играта •„ има значение, когато тя заема съответна част от времето на детето, а
не запълва цялото му време.
Наред с игрите трябва да върви и организирането на т р у д о в а-', т а
дейност на децата. Участието на детето в различните задачи на домашния труд е
от голямо значение. Това му дава възможност да се включи според силите си в
работата за поддържане чистотата и реда в къщи, за поддържане на личната
чистота и спретнатост, за подпомагане на майката в грижите й за по-малките
членове на семейството и пр. Трудът в цветната и зеленчуковата градина, в
овощната градина, в работилницата, също така дава добри възможности за трудовото възпитание на детето. Децата от тази възраст могат да се включват и в
някои по-леки задачи на общественополезен труд в ТКЗС, особено в училищната
градина и опитното поле.
1 Разнообразни детски игри вж. в : О. А. Д ь я ч к о в а, Игрм школьников, Учпед-гиз,
1955.
293
3. Учебната дейност й умственото развитие приз ранната
училищна възраст
Ученето става постепенно доминираща дейност през целия училищен
период. Важен етап в това развитие се осъществява през ранната училищна
възраст.
Благодарение на по-системната учебна работа през тази възраст се развиват
всестранно познавателните процеси.
а. Усещания, възприятия и представи. През ранната училищна възраст
познавателната дейност се характеризира с относително по-голямата роля на
първата сигнална система и постепенното все по-си-гурно утвърдяване на
втората сигнална сисюма. Това е време на значително развитие на всички
анализатори и на възприятиятията, свързани с тях.
Зрителни усещания и възприятия. Знаем, че окото като ре-цепторен орган
на зрението е напълно завършено още през ясления период. Но зрението се
усъвършенствува не само през предучилищната възраст, а и през училищната.
Сега децата се учат да разпознават различните цветове, форми, разстояния,
големини, съотношения между предметите. Установено е, че зрителната острота
се увеличава през ранната и средната училищна възраст с 60%.
За да се осъществи това развитие, трябва да се знае изходната му степен и
да се направят специални усилия за това. Например децата в първи клас още не
разпознават всички цветове и техните оттенъци, а и тези, които познават, често
пъти не могат да назоват. В тази посока се работи главно в детската градина, но
и в училището не трябва да се прекъсва сензорната култура.
В началото на периода децата не могат да разпознават геометричните
форми и затова са необходими много нагледни средства и системна работа, като
се изхожда от конкретните предмети и се отива към геометрическите форми.
Във връзка с това се развиват и пространствените възприятия. Като сложни
възприятия, в които участвуват не само зрението, но и двигателните усещания,
те се развиват непрекъснато и паралелно с развитието на същите усещания.
Освен по-ранните постижения в тази посока сега се наблюдава известно
развитие на око-м е р а, т. е. преценката на разлики в дължините на линии, в
големините на предметите, в тяхната отдалеченост и пр.
Също така постижение на този период е и развитието на усета за
перспективата на нещата. Перспективата се явява вече в детските рисунки посигурно, отколкото в рисунките на децата от предучилищна възраст. Децата
започват да изобразяват по-далечните предмети по-малки, отколкото по
близките.
Детето започва с по-голяма сигурност да схваща и мащаба на изобразените
на рисунката или картината неща. Но и за това трябва да се положат поспециални грижи, защото поради неточните представи за някои непознати неща
все още се смесват големините на предметите. Затова е желателно, кога го се
показват картини на не294
познати Животни например, те да се дават съпоставени с други познати
предмети.
За зрителната острота на' децата трябва да се следи внимателно, защото
всяко отклонение затруднява учебната работа и може да предизвика спадане на
успеха. За тази цел учителят наблюдава държането на децата през време на урока
(признаци на напрежение, присви-ване очите, набръчкване на челото), а може да
използува и стандартните таблици за изследване на зрението. Най-добре е,
разбира се, всички деца да бъдат подлагани всяка година на медицински преглед
от специалисти.
За развитието на зрителните усещания и възприятия допринася обучението
по всички предмети, особено тези, при които се използуват нагледни средства и
екскурзии. Могат да се използуват и някои ди-дактически игри, подобни на тези
от детската градина. Но трябва да се внимава да се избягва пренапрежение на
зрението, да се осигурява подходящ шрифт, подходящо осветление в класната
стая и в домашния детски кът.
Слуховите усещания и възприятия също така са важни при учебната дейност и тя
благоприятствува за тяхното по-високо развитие. Усъвършенствуването им през
ранната училищна възраст върви по няколко линии. На първо място може да се
отбележи повишаване на усетливостта по отношение различаването на звуците.
Всеки учител на деца от първи клас знае, че децата твърде неточно различават .
някои близки звуци, като например „м" и „н" или „п" и „б". В процеса на
ограмотяването тези и други подобни слабости и грешки се !! преодоляват и се •
постига значително усъвършенствуване на езика. ? Втората линия на
усъвършенствуване на слуха върви към все по-| точното разграничаване на
височината на тоновете, което се | получава в резултат на музикалното обучение.
На трето място все по-| вярно се разграничава качеството на тоновете, разпознава |
се тембърът. Детето се учи да разпознава източника на звука, а ^ при съответни
упражнения да разграничава музиката от различни поз-; нати музикални
инструменти. Полезни са през тази възраст упражнения за разпознаване на
песента на различни птички, като се използуват ' вслушвания в тези песни всред
природата или в регистрации на магнетофонни ленти. Интересни за децата са
упражненията под форма на игра, при които разпознават със затворени очи
шумовете от различни предмети, като например от хартия, от вода, от платове, от
четка, от стъкло, от метал и др. Тези упражнения имат значение не само за развитието на слуха, но и за приучване към слухова наблюдателност, към
въздържане от говор, към самоконтрол.
През ранната училищна възраст се развиват и другите възприятни
способности на децата. Осезателните и мускулните усещания, които имат
голяма роля за усвояването на редица навици и сръчности, се развиват
благодарение на онази физиологическа основа и системни занятия в училище, за
които вече споменахме. Малките деца, а и хората от по-късни възрасти, се
стремят не само да видят, но и да опипат предметиге, да ги възприемат повсестранно. Затова
295
при онагледяване в процеса на обучението се изисква да се подбират не само
материали за зрително възприемане, но и за осезателно-дви-гателно
възприемане. Особена стойност в това отношение има практиката да се
изработват от хартия, картон, глина, дърво, тел и др. буквите, цифрите и други
изучавани предмети.
Чрез усъвършенствуване на осезателните и мускулните усещания детето се
учи да контролира движенията си, да измерва тяхната сила, точност, посока.
Това има голямо значение за обучението по писане, рисуване, ръчен труд,
физическо възпитание, а по-късно и за работа с машините.
На основата на осезателните и мускулните усещания се формира у детето и
възприятието за тежестта на предметите, кое! о има също така познавателно и
жизнено-практическо значение. В тази посока също трябва да се провеждат
някои упражнения за разпознаване на тежести на еднакви по вид предмети.
Все на тази основа се развиват и т. нар. вибрационни усещания, които
също имат известно познавателно значение за всички деца, а за слепите и
глухонемите имат изключително голяма стойност.
Обонятелните и. вкусовите усещания, които имат голямо значение във
всекидневния практически живот, сравнително по-малко участвуват при
обучението в началното училище. Все пак през целия училищен период,
особено след като се започне изучаването на химия и естествените науки, се
получава значително диференциране и уточняване на тези усещания.
На почвата на всички тези усещания и възприятия през ранната училищна
възраст се оформят и редица представи, които имат голямо значение за
обучението и по-специално за изграждане на понятията.
Представите за време и пространство се основават на по-голям опит, на
по-високо развитие на зрителните, слуховите, осезателно-дви-гателните
възприятия и се развиват сравнително по-късно.
Представите за време в началото на периода са твърде несъвършени. В
края на предучилищната и началото на училищната възраст детето не може с
точност да употребява такива думи, като вчера, днес, утре. С увеличаване на
жизнения опит на децата, с участието им в училищния живот, с неговото строго
разпределение на определени периоди, с ритмичността на деня и седмицата
детето напредва бързо в усвояване на представите за време. Но по-големите
интервали на историческото време, като столетие (век), епоха, ера, все още
остават недостъпни поне в първата половина на периода. Затова при
преподаване на история трябва да се използуват всички възможни нагледни
средства, като се посещават музеи, правят се екскурзии до исторически места,
използуват се картини и художествени четива.
За възприятието и представата за малки интервали време допринася
музикалното обучение, при което тактуването в равни малки интервали е
крайно необходимо. Балетните занимания също така допринасят за това. В
рамките на обучението по другите предмети могат да се организират някои
упражнения за запомняне и разпознаване на раз296
лични интервали време. Например да се извърши една задача за писане, четене
или смятане за определен брой минути, като отначало се дава сигнал след
свършване на тези минути, а след това се иска от децата сами да определят кога
е минало времето.
Представите за пространство също така не са достатъчно точни и верни.
По-точни възприятия за пространствените отношения детето има в кръга на
непосредствения си опит. Но разграниченията между по-големи пространствени
величини, особено представите за тях, са още твърде несъвършени. Това се
получава при по-системното обучение по география, а особено въз основа на
екскурзии до близки и далечни обекти. Екскурзиите дават възможност на децата
да добият най-реални представи за различните пространства в селището, в
околността и в страната.
Във връзка с развитието на пространствените представи се намира и
развитието на представите за мерките за дължина. Знаем, че чрез обучението в
началното училище децата достигат до представите за сантиметър, метър,
километър. По-големите мерки, за които няма достатъчно нагледни представи,
по-трудно се достигат.
Ориентирането в пространството спрямо посоките на света, както и
наляво и надясно, се извършва също посредством обучението. Според И. А.
Дрямов децата от първите два класа могат да различават дясно и ляво само о г
своята гледна точка. През втората половина на началната училищна възраст
могат да покажат посоките и по отношение на друг човек, а едва на 11—12
години достигат до по-от-влечено определяне на посоките по отношение на
всеки друг предмет.
Аналогично се развиват и представите за геометрическите фигури. Докато
отначало детето свърза геометрическата фигура само с конкретен предмет,
постепенно благодарение на. обучението формира по-общите представи за тях,
като се приближава и към понятия-1а за геометрическите фигури.
Изобщо представите на децата от всички области на природата,
обществения живот, трудовите дейности, науките са непълни, неточни и се
налага да се рабоги през целия курс на началното обучение за тяхното
попълване, уточняване и за достигане до по-висока степен на обобщеност.
Усещанията, възприятията и представите на децата от ранна училищна
възраст зарегистрирват значителен напредък при условие, че се провежда
подходяща учебно-възпитателна работа. Те са важно условие за тази
познавателна дейност на ученика и същевременно са резултат на обучение ю,
ако то е правилно организирано.
Необходимо е да се изтъкне преди всичко значението на разнообразното и
подходящо онагледяване при обучението чрез участието на възможно по-голям
брой сетива. Това повишава качеството на знанияга и развива познавателните
сили на детето.
Във връзка с това трябва да се изтъкне и необходимостта от целенасочена и
съзнателна работа за развитието на наблюдателността. Началното училище дава
добри възможности за това, но за да се получат добри резултати, трябва да се
спазват някои условия.
297
1. Да се поддържат в най-добро състояние сетивните органи на учащите се,
като се проверяват периодически и се вземат своевременно мерки за тяхното
лекуване.
2. Да се спазват изискванията за хигиената на тези органи и на нервната
система, да се осигурява добро състояние и на целия организъм.
3. Тъй като детските познавателни способности са все още твърде слаби,
понеже те отправят вниманието си обикновено към случайните, ярки белези на
предметите, учителят има за задача да организира наблюденията, като насочва
децата кьм съществените белези на изучаваните предмети и явления.
4. Да се работи за създаване на широки и трайни интереси у децата, които
допринасят в най-голяма степен за правилното целенасоч-ване на
наблюдателността им.
5. Необходимо е да се осигуряват достатъчно нагледни средства, да се
създават живи кътове, опитни полета, да се организират екскурзии всред
природата и в предприятията.
6. Началните учители трябва да познават индивидуалните особености на
своите ученици, за да могат да насочват правилно развитието на всеки от тях.
Каго се познават слабостите в развитието на отделни анализатори, ще се
организира специална работа за тяхното развитие. А проявени! е вече по-големи
възприятни способности ще се насърчават, като се цели същевременно
всестранно развитие на децата. През тази възраст вече се поставя по-определено
задачата да се възпитават способностите по-специално към музика и рисуване.
7. Да се спазват дидактическите принципи за достъпност, системност и
последователност, да се тръгва от близкото ' към далечното, от познатото към
непознатото, от конкретното към абстрактното.
б. Памет. Онези тенденции в развитието на паметта, които се набелязват
през предучилищната възраст, при условията на по-систем-ната учебна работа
се осъществяват през трите степени на училищната възраст. И наистина ранната
и средната училищна възраст се характеризират с особено интензивно развитие
на паметта. Като се сравни паметта на детето при постъпване в училище с това,
което постига към 12—14-та година, се вижда огромен напредък както по
силата на запомнянето и задържането, така и по качеството на паметта. Това
развитие се свързва с по-пълното развитие не само на първата сигнална система,
но и на втората сигнална система. Основните посоки, по които върви
усъвършенствуването на паметта през този период, са следните:
На първо място това е движението на паметта от непосредствения към
опосредствувания тип. Отначало детето запомня и възпроизвежда главно това,
което непосредствено възприема, а през периода започва все повече да свързва с
минали спомени, представи и усвоени понятия.
С това е свързана втората линия в развитието на памечта. Тя става все поосмислена. И по-малките деца се стремят да осмислят това, което заучават,
обаче сега това се наблюдава в по-го298
Лима Степен. Докато през първите Годийи Ни училищната възраст детето
запомня предимно чрез многократно повторение, през по-късни-те години на
ранната и средната училищна възраст то се стреми да установи логически
връзки, да отдели известни по-съществени положения. Това значително
подобрява качествено паметта на детето.
На трето място развитието на паметта върви от предимно пасивните към
предимно активните форми. Докато предучилищното дете запомня, задържа и
възпроизвежда главно това, което само се е натрапило на вниманието му и се е
задържало без специални усилия, детето от училищната възраст вече е в
състояние да си поставя определени цели, да проявява волеви усилия във връзка
със задачите на обучението. За активизирането на детската памет учителят
допринася със своите конкретни изисквания и упътвания, с определените цели,
които поставя пред ученика. Ако учителят, особено в средната училищна
възраст, започне да дава и някои упътвания за методите на учене , ако започне
да учи учениците как да учат, активността и съзнателността им се повишават
още повече.
На четвърто място в тясна връзка с това стои и развитието на паметта от
предимно неволева към волева. Докато детето от предучилищна възраст
обикновено запомня, без да си е поставило това за цел, през училищната възраст
то започва да запомня и възпроизвежда все по-волево, все по-преднамерено. За
това допринася изискването към ученика да заучи и възпроизведе определен
материал при известни условия в урока. Това е процес, който продължава още
по-определено през по-горните възрасти.
На последно място във връзка с по-голямото развитие на втората сигнална
система паметта на ученика се характеризира с все по-голямото участие на
речта, по-специално на писмената реч при запомнянето, задържането и
възпроизвеждането. Това развитие е започнало още с появата на втората
сигнална система,но през училищната възрасг при системното езиково
обучение, когато учителят се стреми да осмисли всяка нова дума и ученикът
вече чете и пише, ролята на словото се повишава много. Чрез словесния израз
ученикът не само назовава определен предмет и го възприема по осмислено, но
многообемността на думата дава възможност да се образуват по-голям брой
асоциативни връзки, които допринасят да се запомни и възпроизведе по-добре.
Тук участвува и мисленето, неразривно свързано с речта. Колкото повече
ученикът се стреми да запомня осмислени изрази и думи, толкова повече той
усъвършенствува и мисленето, и паметта си. Тук се наблюдава взаимната
зависимост между мисленето и запомнянето. С обогатяването на знанията
(факти, обобщения) се усъвършенствува мисленето, а чрез развитието на
мисленето се подобрява и паметта.
Доказано е по експериментален път, че като се свързва възприемането на
тези или онези факти и явления с техните наименования, запомнянето се
улеснява и възпроизвеждането става по-сигурно. Като се показват на
изследваните лица различно оцветени предмети, без да се назовават цветовете,
количеството и качеството на запомнянето е по299
ййСКО, Отколкото При назоваването им.1 Това показва, че чрез думата се помага
не само за осмислянето, но и за запомнянето. Това значи, че колкото повече се
запазват и развиват връзките между двете сигнални системи, толкова и паметта
работи по-добре.
Оттук трябва да се заключи, че през училищната възраст, когато имаме
възможност да работим за обогатяване на речника, като го осмисляме добре, ние
можем да допринесем и за развитието на паметта на децата. Но това се получава,
когато новите думи не се зазубрят, а се осмислят.
Както се вижда, в развитието на паметта през училищната възраст стават
важни промени, за които обаче трябва да се работи. Цялата учебна работа трябва
да бъде така насочена, че да допринася постоянно за осъществяване на онези
линии на развитие, които отбелязахме.
в. Въображение. През ранната училищна възраст, като се тръгва от онова
равнище на относително пасивно, нетворческо, но преобладаващо над другите
психически процеси въображение, се достига значително развитие напред. През
първите години на тази възраст несъвършенството на въображението личи в
неговата недисциплинираност, раз-хвърляност, непостоянстьо; детето лесно се
потапя в света на фантазиите образи, но и лесно се откъсва от тях.
Въображението е все още предимно възпроизвеждащо, а не творческо, предимно
пасивно, а не активно. Много често детето прибягва до помощта на въображението, за да си обяснява някои явления, които не може да си обясни' въз основа
на знания. Затова децата от тази възраст лесно се поддават на различни суеверия,
ако по-възрастните около тях ги подхранват.
Но през ранната училищна възраст се създават някои предпоставки за
развитието на въображението на по-висока степен. Детето има възможност да
обогатява опита си, да придобива по-точни представи, по-точни понятия;
мисленето му се развива и става по-критично, усъвършенствува се
наблюдателността му. На тази основа развитието на въображението през тази и
през следващата възраст върви по няколко важни линии.
1. От предимно възпроизвеждащо детското въображение става все потворческо. Докато в началото на периода децата остават твърде много в областта
на подражанието, като възпроизвеждат главно непосредствено възприетото, и
техните фантазии образи не са оригинални, по-късно те се проявяват с потворческо отношение към добитите впечатления, създават фантазии образи,
които носят повече оригиналност и смелост. Това не значи, че
възпроизвеждащото въображение губи своето място. То има твърде голямо
значение в цялата познавателна и в по-късната професионална дейност. Така
например благодарение на него ученикът не разчита само на запомняне фактите
и събитията, но ги свързва с известни образи и картини, които оживяват работата
на паметта и на мисленето.
1 Б. Есипов, К. Н. Гончаров, Педагогика, Учпедгиз, 1948, стр. 83.
300
2. Втората посока върви от пасивно към активно въображение. Докато през
ранните училищни години детето се отдава на фантазна дейност, когато за това
има външен подтик (например когато му се разказва приказка, показва картина),
през по-късните години то започва да проявява повече инициатива, повече,
вътрешна преработваща дейност, повече творческо отношение.
Това се вижда в някои съчинения на свободна тема или по картина.
Проявява се в по-съвършени форми на драматизация, при която детето може да
се вживява в ролята си. Във връзка с обучението по четене децата се учат и сами
да драматизират, да разпределят роли.
Активното въображение се проявява и развива и при овладяване на
четенето. През горните класове на ранната училищна възраст детето, завладяло
техниката на четенето, започва да се увлича в четене на приказки, разкази, а покъсно и на пътешествия, научно-фантастични романи. Кинофилмите, ако са
добре подбрани според възрастта, също допринасят за това.
Активизирането на въображението може да представлява дори известна
опасност за нормалното развитие, ако не се съпътствува с правилно възпитание.
Така например една от активните форми на въображението се изразява в
мечтаното. Наистина то е характерно за по-гор-ните училищни възрасти, обаче
през ранната възраст се наблюдава онази негова разновидност, която носи името
„дневно сънуване". Понякога детето се откъсва от занятията през време на
урока, започва да се пренася в някой въображаем свят било из сюжетите на
приказките, било из областта на своите желания. Това е едно състояние, което
може да има нежелателни последици относно стила на умствената работа, като
внася в нея периоди на откъсване, затова трябва да се предотвратява.
3. Развитието на въображението се изразява ив промяната на
съотношението между фантазията и другите висши психически процеси. Със
засилване на мисленето и волята се увеличава и контролът над въображението.
С новите знания, научните понятия и известни елементарни закономерности,
които детето усвоява, то има все повече възможност да намира обяснения на
заобикалящите го явления и по-малко да прибягва до услугата на
въображението. С развитието на волевото внимание, изобщо с развитието на
волята детето може все повече да се отдава на сериозна работа и да се откъсва
от онези състояния на фантазиране, за които споменахме. Разбира се, тук има
сложен и продължителен процес, който ще продължава и през горните
училищни възрасти.
Но като се осъществява по-правилното съотношение между въображението
и другите психически процеси, с това не се спира развитието на
въображението. Напротив, то се обогатява и разгъва много по-пъл-но и потворчески. Разнообразните представи, които се дават и изясняват при
обучението, знанията за света, които учащият се придобива, не само не пречат
за развитието на въображението, но, напротив, дават онези предпоставки, без
които не е възможно продуктивно, творческо въображение. Без тези
предпоставки можем да стигнем до фан301
тастика, до построяване на въздушни кули без някаква реална стойност.
Развитието на мисленето и волята също така не само че не пречат за развитието
на въображението, но, напротив, благоприятствуват за неговите активни и
творчески прояви. Всяка истински творческа дейност изисква много
постоянство, настойчивост при преследването на поставените цели, отколкото
може да има малкото дете.
Овладяването на писмената реч, което се извършва през този период, има
също така благотворно влияние върху развитието на творчеството. Подобно е
влиянието и на другите средства за израз — рисуване, музикална техника,
технически конструкции, ритмика и пр..
г. Внимание. Вниманието на детето през ранната училищна възраст все
още носи в началото някои от характерните особености на вниманието от
предучилищната възраст. Взаимните отношения между основните процеси на
централната нервна система (на главния мозък), процесите на възбуждането и
задържането са все още недостатъчно устойчиви и това дава отражение върху
вниманието. Коровите клетки и през тази възраст бързо се изтощават. Като се
прибави към това и високата степен на ирадиация, ще се види защо вниманието
е все още недостатъчно устойчиво и детето не може дълго време да го задържа
върху един и същ предмет. Ето защо през първите училищни години става
нужда да се стимулира често вниманието, като се дава сменяща се и
разнообразна работа в продължение на един учебен час.
В тясна връзка с неустойчивостта се намира и лесното разсейване на
вниманието. Децата през първите учебни години се разсейват много лесно от
странични впечатления, от случайни действия, от някои подробности в украсата
на стаята, от облеклото или държането на учителя или на учениците. Затова е
необходимо тези разсейващи фактори да се намаляват до възможния минимум.
Обемът на вниманието на детето все още е твърде тесен. То не може да
обхване няколко неща едновременно. Оттам идва и слабата способност да се
разпределя вниманието.
Вниманието на детето от тази възраст се отправя предимно към
предметите, които действуват непосредствено на неговите сетива. То има
непосредствен сетивен (нагледен) характер. Оттам идва особеното голямо
значение на нагледните средства при обучението, които никога не губят своето
значение, но имат изключително голяма роля през тази възраст.
Във връзка с тези особености на вниманието на детето от тази възраст се
намира и това, че сега все още доминира неволевото, непреднамерено внимание.
Ние знаем, че още през ранната детска възраст се наблюдават прояви на волево
внимание, но дори през първите години на училищната възраст преобладава
неволевото внимание. Все още е по-лесно да се привлече вниманието на децата
от нещо, което има ярки сетивни качества, което отговаря на техните интереси и
стремежи.
Като изтъкваме тези качества на вниманието, трябва да отбележим
същевременно, че новите условия на училищния живот са важен
302
фактор за развитието на вниманието и за преодоляването на тези сравнително
по-ниски състояния, които са характерни за началото на периода. Детето
прекарва по няколко часа в училище, в продължение на целия учебен час то
трябва да се упражнява да внимава, да слуша поръчките на учителя, да внимава
в това, което той разказва или показва. За да може да напише един текст, да
реши някаква задача да преразкаже разказ и др., детето трябва да внимава през
сравнително по-дълго време, да се съсредоточи, да се стреми да противостои на
странични влияния. Учителят от своя страна прави системни опити да
възпитава вниманието, да предотвратява честите разсейвалия, да не преуморява
вниманието с безинтересна работа. Той възлага задачи на детето и изисква те да
бъдат изпълнени. Всичко това допринася за бързото и значително развитие на
вниманието.
Затова истинската характеристика на вниманието през този период трябва
да се види в постоянното движение напред. Устойчивостта на вниманието на
детето системно се повишава. Ученикът от ден на ден се приучва да бъде подисциплиниран, по-сдържан, по-внимате-лен. Вниманието му преминава все
повече и повече от предимно неволево към предимно волево. Детето се
освобождава от властта на непосредствените впечатления и започва да се
задържа и от по-отвлечени материали. То започва да се справя с някои задачи и
без да бъде наблюдавано и ръководено от учителя. Било в клас или у дома си то
има да изпълни известни задачи, които изискват от него по-активно
съсредоточаване, по-съзнателно усилие. Именно в тази посока на все по-волево,
по-активно, по-съзнателно внимание се характеризира развитието на
вниманието през целия училищен период.
Учебно-възпитателната работа е важен фактор в това развитие. Във връзка
с това трябва да се подчертае и отговорната роля на учителя. Ако той обича
своя предмет, ако обича децата и е увлечен в своята работа, той ще допринесе и
децата да се увличат в своята работа. От умението му да проведе правилно
обучението, да поддържа буден интереса на учениците, да внася необходимото
разнообразие, да свързва новите уроци с вече познатите и с практиката, с други
думи от неговата педагогическа подготовка зависи в голяма степен успехът на
цялата му задача, включително и задачата за възпитаване на вниманието.
От друга страна, тъй като развитието на вниманието зависи в много голяма
степен от интересите на децата, необходимо е те да се познават, да се
направлява правилно тяхното развитие, за да може да се помогне и за
правилното развитие на вниманието. През цялата ранна училищна възраст този
път е по-сигурен, отколкото прякото въздействие върху самото внимание.
Затова развитието на вниманието трябва да се разглежда в тясна зависимост от
цялостното умствено развитие, от разширяването и задълбочаването на
интересите на децата.
д. Интереси. Интересите на децата през ранната училищна възраст също
така отбелязват значителен път на развитие. В началото на тази възраст по
характер и насоченост те се различават твърде малко от интересите през
предучилищната възраст. В голяма степен те се
303
определят от потребностите и желанията на детето. Например нуждата от
движения създава условия за развитие на интересите към подвижните игри, към
разходки и спортни занимания.1
Поради голямата роля на първата сигнална система интересите в първите
години на ранната училищна възраст се насочват все още твърде много от
сетивните външни качества на предметите. Ярките цветове, пъстрите картинки,
ярко боядисаните играчки, живите животни привличат децата. Затова те се
спират с охота на книжката, която има цветни картинки, и отминават без
внимание неилюстрирани-те книжки. Първосигналните дразнител нн (предмети,
картини и др.) запазват своето предимство и своята сила през целия период.
Затова онагледяването при обучението има такова голямо значение.
Детските интереси са все още твърде много под влияние на емоциите. Но
още от края на предучилищната възраст и началото на училищната възраст
започва промяната в интересите на децата, благодарение на условията на
училищния живот. Видяхме.че тогава се създава нов интерес — интересът към
училището, към ученето, който на свой ред създава условия за дълбоки промени
в характера и насочеността на интересите, които се появяват у детето отсега
нататък.
Промяната в характера на интересите се свързва с общото психическо
развитие, което настъпва през този период при новите жизнени отношения.
Интересите не се откъсват от потребностите на детето, но самите потребности
са подложени вече на много по-разнообраз-ни влияния от училищната и пошироката социална среда. Това разширява детските интереси и те стават помногостранни.
Сетивните впечатления не престават да играят значителна роля, но те не са
доминиращи. У детето се появяват все повече интереси, които не се направляват
само от непосредствените му впечатления от света. Познанията, които
придобива, развитието на паметта, на мисленето дават възможност да се появят
интереси, свързани с п о-широко познавателно отношение. У детето се появява
интерес не само към училището изобщо, недиференцирано, но започва да се
диференцира интересът към отделните учебни дейности, към различните
учебни предмети.
Наред с основната промяна в отношението между психическите процеси,
при което чувствата нямат вече това доминиращо значение, както през
предучилищните години, променя се и ролята на чувствата при интересите. Те
се интелектуализират постепенно. Това не значи, че чувствата престават да
играят каквато и да било роля. Не само през този период, но и през всички
други възрасти интересите се характеризират освен с интелектуално отношение
към предмета и с известно емоционално отношение. В развитието през целия
училищен период обаче се констатира постепенна промяна в съотношението в
полза на интелектуалната страна.
1 Вж. Б.П.Есипов иН.К.Гончаров, Педагогика, Учпедгиз, 1948.
304
Развитието на интересите през ранната училищна възраст се характеризира
следователно с началото на един продължителен процес на разширяван е,
задълбочаване и диференциране, който продължава и през следващите периоди.
При това започват вече да се проявяват твърде значителни индивидуални
особености. У някои деца се наблюдават тесни интереси, у други сравнително
по-ши-роки и по-разнообразни. У някои се вижда как интересите са движеща
сила в цялото им поведение (активни интереси), а у други те са предимно
пасивни. У едно и също дете можем да наблюдаваме вече интереси с различна
стойност. Някои са слаби и нетрайни, други са по-продължителни и по-силни. В
едни случаи те са повърхностни, в други са задълбочени и осмислени. Всичко
това трябва да се проучва конкретно при всеки случай, за да може да се
направлява развитието на интересите съобразно с общите възпитателни цели.
Учебно-възпита-телната работа не върви след интересите, а активно води
тяхното развитие. Но за да може да се постигне това, трябва да се познават
наличните интереси.
Въпреки че не може да се постави рязка граница между интересите на
децата в различните възрасти, все пак можем да набележим някои наблюдавани
през тази възраст интереси.
Интересите към игрите чувствително се променят през този период. Макар
че играта не е доминираща дейност, все пак интересът към нея не намалява.
Знае се с каква страст се отдават децата от началното училище на игрите. Но
все пак има значителна разлика в игрите, както вече отбелязахме.
Твърде характерен ей интересът към колекционерство, който започва да се
проявява през тази възраст. Децата събират най-разнообразни неща. Обектите
на интересите им се променят според годишните времена, според природната и
друга среда, според наблюдавани подобни прояви у по-възрастни и това дава
твърде преходен характер на тези интереси. Сега може да се наблюдава интерес
към марки, към колекции от растения и насекоми и др. Всичките тези интереси
могат да се използуват за възпитателни цели.
Децата проявяват интерес към природни обекти. Домашните и дивите
животни ги интересуват живо и те с удоволствие се заемат да четат и слушат
разкази за тях, както и да се грижат за тях. Природните явления — вятър,
слънце, облаци, дъжд, светкавици, минерали, метали и др. — представляват
интерес за децата и те се увличат да четат описания за тях.
У децата от тази възраст се появяват вече интереси и към о б-щ е с т в е нополитич е с к и я живот. Нашите деца се интересуват от местните събития,
както и от събития от национален мащаб. По своему те имат отношение към
проблемите на мира и войната. Всичко това, разбира се, се основава на
ограничен опит, недостатъчно познания и има наивен характер.
Интересите към техниката също започват да се проявяват отначало под
форма на игра, а по-късно и чрез сериозни занимания, разисквания, разглеждане
на картини, чертежи, диаграми, модели, машини.
20 Детска психология с дефектология
305
Така например две деца от III кл. (И. У. и Ч.) проявяват жив интерес към
ракетите. Те са се заели да си построят малка ракета от тънки летви и хартия.
Намислили са да поставят на носа на ракетата малък парашут от копринен плат,
който да се разтвори при падането й на земята, за да не се разруши тя. Правят
„проучвания" за начина, по койФиг. 30. Пионериге с интерес разглеждат комбайн
то ще могат да издигнат ракетата, като пресмятат нещо за издръжливостта й при
използуване на някакъв взрив. Те четат всичко достъпно по въпроса за ракетите,
не пропускат никой научно-фантастичен роман.
Начални прояви на интереси към изкуството вече има и през
предучилищната възраст. През ранната училищна възраст те се разширяват и
задълбочават. Отначало интересът към приказките е все още твърде голям, но
през периода настъпва намаляване на този интерес, като се засилва интересът
към реалистичния разказ и към басните.
Децата проявяват определен интерес към рисуване. Много често в
свободните си часове те се отдават на рисуване, на работа с глина и пластелин,
изрязване и налепване на разноцветни хартии и др. Повишава се и интересът
към театъра, към киното, към драматизацията. В музикалните интереси също се
наблюдава решително развитие. Децата проявяват мниго определени желания не
само да слушат музика, но и сами да започнат да свирят на някой инструмент.
Песента също заема твърде голямо място както в игрите, така и в свободните
часове.
Трябва да се отбележи, че детските интереси през този период все още
остават твърде нетрайни, бързопреходни. Това дава
306
възможност на учителя да насочва интересите по посока на възпитателните
цели, да се бори срещу отрицателните интереси, които също така могат да се
проявяват през тази възраст.
Като имаме предвид голямото значение на интересите за вниманието, за
отношението на ученика към работата, за неговото усърдие
Фиг. 31. Светът на приказките увлича децата и през ранната училищна възраст
и постоянство, виждаме, че е много необходимо да ги познаваме добре и да ги
насочваме правилно. Те са едновременно и условие за правилната учебна работа
и резултат от нея. Подвижността на детските интереси дава възможност да
създадем интереси и в тази посока, в която първоначално не са съществували.
По този начин непривлекателната отначало работа може да стане привлекателна
и да привлече вниманието и усилието на детето.
е. Мислене. Една от най-характерните особености на училищната възраст е
това, че при благоприятните условия на училището втората сигнална система
все повече заема своето ръководно място по отношение на първата сигнална
система. Това обуславя по-високото развитие на мисленето през този период.
307
В началото на училищната възраст мисленето на детето все още се отличава
с основните особености на мисленето от предучилищната възраст. Причинното
мислене е още повърхностно, понятията са неточни, аналогиите вземат все още
твърде голямо участие.
Но благодарение на по-широкия опит и знания, които детето получава, като
тръгне на училище, още през ранния училищен период се осъществява
значително развитие на мисленето. Основната линия на това развитие през училищния период върви от конкретното към абстрактното мислене. През ранната
училищна възраст това движение всъщност само започва, като най-ре-щителни
постижения в абстрактното мислене детето прави през средната и горната
училищна възраст. През цялата ранна училищна възраст преобладава все още
мислене, което е не-Фиг. 32. Ранни музикални занимания (10 год)
посредствено свързано с конкретните
предмети, техните действия и качества и детето по израза на Ушински мисли с
форми, краски, звукове, изобщо с усещания. Затова през целия ранен училищен
период трябва да се излиза от конкретното, от непосредствено познатото и
достъпно за децата, да се започва главно от тези предмети, факти и явления,
които са достъпни за наблюдение от учениците. Само при условие, че детето се
научи добре да наблюдава непосредствено дадената действителност, то ще може
да се научи да извършва и онези по-стожни мисловни операции на сравняване,
анализиране, синтезиране, абстрахиране и обобщаване, които се развиват през
тази възраст и изграждат абстрактното мислене. Учебните занимания на ученика
играят решителна роля в това развитие.
В светлината на тази основна линия в развитието на мисленето на ученика
можем да видим и други негови характерни особености. Една от тях е
непрекъснатото усъвършенствуване на основните мисловни операции. По пътя
на системните наблюдения, които се провеждат в училище, детето се учи да
извършва по-правил-ни и по-задълбочени сравнения. При това поради повисокото развитие на паметта и въображението то започва при тези сравнения да
се опира не само на това, което му е непосредствено дадено, но и на своите
спомени и фантазии образи, които, както вече отбелязахме, на свой ред се
подчиняват все повече под контрола на мисленето. А благода308
рение на помощта йа учителя и на знанията, които му се дават, детето успява да
се спре на по-съществени белези на сравняваните предмети и явления. Това му
дава възможност да постига все по-правилни и задълбочени обобщения, а оттам
и по-верни и точни понятия. Анализът и синтезът също така се
усъвършенствуват. Детето от училищната възраст не остава само на основата на
действения анализ и синтез, а вече се учи да извършва тези умствени операции,
опирайки се на възприемането на предмета и отчасти на предишните познания и
опит. Също така през училищния период се наблюдава усъвършенствуване на
процеса на абстракцията, която се извършва все по-сигурно благодарение на
повечето знания, които детето получава. Децата изхождат от конкретното, от
сетивно даденото, но те не остават при него. Сега именно те се учат да откриват
съществените белези и да ги отделят, за да извършат обобщенията въз основа на
тях. С това е свързан и процесът на конкретизация, който също така добива
значително усъвършенствуване при условията на правилно поставената учебновъзпитателна работа.
В тясна връзка с тази особеност стои и разширяването, и задълбочаването
на понятията. Детето от предучилищна възраст оперира с известни понятия, но
те са съвсем неточни и то дава повърхностни определения. Благодарение на
системната учебна работа през целия училищен период понятията непрекъснато
се усъвършенствуват, обогатяват, уточняват и задълбочават. Това може да се
провери, като се сравнят определенията, които се дават на понятията от деца
при различна степен на развитие. Докато децата от предучилищна възраст и от
първата училищна година определят обикновено предметите чрез действието,
чрез службата им („конят е за яздене, маса е това, на което ядем"), по-късно
детето започва да определя предметите въз основа на някои по-съществени
белези, както и да ги подвежда под най-близкото родово понятие и дори да ги
подрежда в известна класификация (напр. „ Конят е домашно животно, което
служи за яздене, за работа на нивата и др."). Като придобива повече познания,
ученикът може вече да даде по-пълни, логически издържани определения, поточно да класифицира и да даде определенията на предмета при по-сложни
връзки с други подобни или различни предмети.
Развитието на понятията у детето от училищна възраст върви от
конкретните към абстрактните понятия, от по-тесен кръг към по-ши-рок кръг
понятия, от по-прости, по-елементарни към по-сложни понятия. Това значи, че
както обхватът на понятията, така и тяхното съдържание се обогатяват, изменят.
Изменя се и съотношението между понятията. Те влизат в по-правилни и по-
богати връзки и така се стига до възможността за класификация. Всичко това
показва, че мисленето на детето се издига бързо над по-ранните фази на
нагледно действеното мислене и се придвижва към неговите абстрактни форми,
които се развиват още по-пълно през следващата възраст. Наистина в това
развитие детето от началното училище стои още на твърде ниско стъпало, но
все пак то е вече сгъпило в неговия път и бързо напредва.
309
^-•,.^'\
Съжденията и умозаключениятй йа Детето От училищна възраст също
така се развиват бързо при благоприятните училищни условия, които изискват
всекидневното им упражнение. И малкото дете има съждения и умозаключения,
обаче именно сега през училищния период тези форми на мислене добиват
своето пълно развитие. Те се отделят от почвата на непосредствената
очевидност, на която стоят през ранните години и придобиват онзи
опосредствуван характер, който има пълно развитото мислене. Училищният
живот на детето благоприятствува за това развитие. Благодарение на помощта
на учителя и ролята на знанията, които той дава, учащият се преодолява пониските степени на мисловна дейност и постига по-висшите степени и форми.
Но и в това развитие личният опит на детето се явява важно звено, без което и
при пренебрегване на което се появява формализъм, вербализъм и липса на
истинско пълнокръвно мислене. Само при умелото използуване на този опит и
при неговото обогатяване, даваните знания ще могат истински да помогнат за
развитието на съжденията и умозаключенията.
Детето може да прави както индуктивни, така и дедук-тивни
умозаключения, но и те се опират първо на непосредствения опит, личните
наблюдения и придобити знания. Детето се научава да-извършва тези сложни
операции, като ги прилага, като се упражнява. Изобщо то се учи да мисли в
процеса на мисленето. А учебният процес дава обилни възможности за това,
стига да бъде правилно организиран и ръководен. Единството между
индуктивното и дедуктивното мислене се осъществява също така при тези
условия.1
Важна особеност в развитието на детското мислене през училищния
период е усъвършенствуването на причинното мислене. Наличните прояви на
причинно мислене съществуват още през ранното детство. През ранния
училищен период още по-ясно се проявява тенденцията на детето да дири
връзките между явленията и по-специално причинните връзки. За него е полесно да направи заключение за причинни връзки, като отива от причината към
предизвиканото от нея действие, отколкото от действието към причината. Това
отговаря на конкретността на детското мислене. Детето вижда по-ясно връзката,
като я проследи така, както протича действието, тръгвайки от неговата причина,
отколкото обратното, когато вече е налице действието, да се върне към
причината. Например, като наблюдава дъжда, детето със сигурност прави
заключение, че ще бъде кално и не ще може да се играе навън. Но ако то се
събуди и види улицата мокра, трябва повече активност на мисленето, за да се
установи истинската причина, понеже улицата може да бъде мокра по няколко
различни причини. Д за да се прецени това, се иска повече наблюдателност (да
се видят дърветата, покривите) и повече мисловна работа.
Причинното мислене се проявява и под други по-сложни форми. При едно
интересно изследване на М. Н. Шардаков се отбелязват ня1 По-подробно върху развитието на мисленето при обучението вж. Г. П и р ь о в,
Педагогическа психоло1ия, Изд. .Наука и изкуство", 1956, стр. 83—142.
310
колко такива форми: при обяснение посредством класификация, при обяснение
и доказателство на единични явления по пътя на дедук-тивно подвеждане под
някакъв закон или правило, при дирене въз основа на връзки и отношения
между единични явления за намиране на общия им закон, правило и дрЛ
Така например при първата форма на причинно мислене, която се проявява
при опит да се обясни класификацията на известни понятия, Шардаков е
направил опити с редица въпроси от типа на следния: „Обясни, защо отнасяме
овцата и кравата към домашните животни", „Защо считаме телефона като вид
свръзка?" и др. При това изследване част от децата от II клас не могат да дадат
никакъв смислен отговор. От отговорите на децата от II кл. до IV клас се
установяват следните етапи в развитието на причинно-след-ственото мислене от
този тип:
1. Учениците дават само един признак на единично явление, за да обяснят
класификацията. Този признак носи обикновено утилитарен или функционален
характер. Пример: „Защото кравата дава мляко".
2. Децата разказват за предмета, за чиято класификация трябва да дадат
обяснение. Пример: „По-рано овцата е била диво животно, живяла е в гората.
Хората я взели и започнали да я държат около дома си,започнали да я хранят. Тя
привикнала с хората и станала домашно животно. Започнала да им принася
полза."
3. После учениците започват да строят обясненията си върху изброяването
на всичките им известни признаци на обяснявания предмет независимо от това,
дали са съществени или не.
Например ученик от IV клас обяснява защо ябълката се отнася към
плодовете по следния начин: „Ябълката затова е плод, защото тя расте на дърво,
сочна е, вкусна е; има червени, жълти и кръгли ябълки;
в нея има семенца."
4. Истинска класификация се постига, когато ученикът започва да отнася
дадено единично явление към неговия вид или род, като посочва някои сходни
елементи с други подобни явления, които също се отнасят към този вид. В този
случай има най-пълно развитие на логическо причинно-следствено мислене.
Например ученик от II кл. отговаря на въпроса за бора така: „Прилича на елхата
и има игли, само че става по-голямо". „Медта е метал, понеже прилича на
желязо, но блести повече."
При всички тези случаи в детското мислене се проявяват слабости и
грешки, които произтичат от общите особености на умственото развитие, от
липсата на основни и здрави познания за общите и съществени моменти на
видовите и родовите понятия и недостатъчно обучение в това направление.2
Тези слабости на детското мислене се преодоляват по пътя на обучението.
Дори в хода на изследването, което е имало форма на
1 М. Н. Шардаков, К вопросу о развитии причинного ммшления у школьника, Известия
АПН
РСФСР, вьш. 17, 1948.
2 П а к там, стр. 87.
311
» !,
упражнение, се констатира значително подобрение и се получават напълно
правилни обяснения на класификацията.
Други особености на причинноследственото мислене на децата от ранната
училищна възраст се виждат при изследване на обясненията и доказателствата
на единични явления по пътя на дедуктивното мислене. Установено е, че децата
отначало обясняват всеки частен момент отделно, без да могат да го подведат
под общо правило. Например металическата пръчка при нагряване ще бъде подебела, понеже се затопля. После те основават своите обяснения на своя
предишен опит или наблюдение на някой училищен експеримент, без да могат
да видят закона или правилото, под което се подвежда този случай. Например:
„Металическата пръчка ще бъде по-дебела, понеже когато нагрявахме
металическата топка тя стана по-голяма и не можеше да се провре през
пръстена."
И в двата случая учениците дават правилни обяснения, но не могат да
подведат отделните явления към общите правила. И това се преодолява пак чрез
системната учебна работа.
При изследване на причиннологическото мислене за намиране на връзки
между единични явления и установяване на общия закон или правило по пътя
на умозаключения чрез индукцияга се установяват също някои особености на
детското мислене. Като схващат истинските причинноследствени врьзки и
отношения в отделните явления и като построяват правилно тяхното обяснение,
някои ученици не могат самостоятелно индуктивно да ги обобщят, да определят
общия закон, принцип или правило. Само при методически умело ръководство
на процеса на обучението и при отчитане на посоченага особеност на детското
причинноследствено мислене може успешно да се изгради причинното мислене
при участието на индукцията. Това се постига по-пълно през средната и горната
училищна възраст.
ж. Речта на детето през училищната възраст. През разглежданите досега
възрасти проследихме развитието на детската реч в трите първоначални стадии:
подготвителен, първоначално овладяване на езика и усъвършенствуване на
езика чрез непрекъсната практика. През училищния период развитието на езика
навлиза в четвъртия стадий — развитие по пътя на системното обучение. През
този период се осъществяват много важни моменти в усъвършенствуването на
речта.
1. Преди всичко прави впечатление Бързото и значително обогатяване на
речника на детето. Това става не само поради обстоятелството, че то влиза в
много по-широк контакт с хората и явленията (предметите), но главно затова,
че при обучението по различните учебни предмети детето усвоява думи и
понятия от най-различни области. Детето не обогатява речника си само при
игрите и занятията си у дома или при случаен допир с нещата, а главно
благодарение на това, че учителят си поставя задача да работи в тона
отношение системно и планомерно. Затова през целия училищен период
детският речник се разширява и обогатява все повече вьв връзка с изучаваните
предмети.
312
2. При това бързо увеличение на словното богатство се наблюдава твърде
характерното за ранната училищна възраст различие между пасивния и
активния речник. Ученикът усвоява много нови думи, но още не е свикнал да ги
употребява и в повечето случаи не намира достатъчно поводи за това. И една от
важните задачи на обучението през целия училищен период е да се активизира
речникът на ученика, т. е. да свикне той да използува при подходящи случаи
всички думи, които знае. Необходимо е да се преодолее онова състояние, което
често се среща и което можем да изразим с названието „училищен език". Детето
запазва този по-богат и по правилен език само за „училищна употреба", а вън от
училището си служи с беден речник и неправилен език. Голямо значение за
развитието в тази посока могат да имат не само училищните занятия, но особено
ръководените или наблюдавани занимания и дейности на учащите се. Важно е
да се развива стремеж у ученика да си служи с по-богатия и по-правилен език,
усвояван в училищего, като преодолява известни предразсъдъци и
стеснигелност. Необходимо е да се развие обществено мнение в детския
колектив в полза на това.
3. Развитието на детската реч се характеризира по-нататък и с п о-г
олямото уточняване значението на думите, п о-п ъ л-ното им осмисляне. През
ранните училищни години, а в много случаи и по-късно, не можем да бъдем
сигурни дали детето разбира значението на всички думи, които употребява.
Много често в усилието си да обогатим речника на детето ние не обръщаме
достатъчно внимание на тази страна от развитието на езика. В тези случаи се
вижда една от най-характерните прояви на формализма. През ранната и отчасти
през средната училищна възраст детето е склонно да се плъзне по линията на
най-малкото съпротивление и да се задоволи да научи думи и изрази, с които ще
изпълни някои свои училищни задължения, без да е усвоило съдържанието им.
Затова в училище трябва да се полагат по-специални усилия в това направление.
Учителят трябва винаги да пита дали е разбрано значението на думите, които се
срещат в четивата и уроците. Но и ученикът трябва да привиква да пита за значението на всяка дума, която му е непозната или в чието значение се съмнява.
Добрата разработка на четивата в уроците по български език допринася много,
за да може детето да разбере не само отделните думи, но и тяхното значение в
контекста. За това допринася и обучението по другите учебни предмети.
Осмислянето на езика е напълно възможно и постижимо още през ранната
училищна възраст и особено през по-горните училищни възрасти. Сега именно
обобщителната роля на думата започва да се проявява най-пълно и сравнително
по-точно. Като обогатява речта си, детето не усвоява просто само лексическото
наследство от миналото и от цялото възрастно поколение, но същевременно то
придобива и натрупаните чрез писмената реч обобщения и понятия.
Общото психическо развитие на детето благоприятствува също за
развитието на речта. Колкото повече се развива вниманието, колкото по-
наблюдателно става детето, колкото по-високо развитие има неговата памет,
толкова по-пълна и по-съдържателна става и неговата реч.
313
4. Усъвършенствуването на детската реч под влияние на училището се
изразява особено ярко във все по-голямото й граматическо исинтактическо
оформян е. То върви в неразривна връзка с усвояването на писмената реч.
Обогатяването на речника, което отбелязахме, дава между другото в
резултат и по-разнообразен граматически състав на думите,с които детето
започва да си служи. Този процес започва, както видяхме, в твърде ранна
възраст, но именно при условията на училищното обучение наблюдаваме найпълното развитие на речта в това отношение. Детето усвоява повече и поразнообразни прилагателни и с това неговата реч става по-изразителна, по-жива
и ярка. Все по-правилната употреба на наречия, предлози, съюзи и други части
на речга й придават също така по-голяма пълнота и изразителност. Това е
предпоставка и за стилното усъвършенствуване на речта. Ученикът започва да
употребява по-големи сложни изречения. Това не са само сложни съчинени, но
и сложни съставни изречения, при които има разнообразно съподчиня-ване.
Условните и разделителните изречения също се появяват вече с по-голяма
сигурност.
За фонетическото и граматическото усъвършенствуване на речта
благоприятствуват, както изтъква Леонтев, две съществени обстоятелства:
първо, че детето се научава съзнателно да анализира и обобщава звуците на
речта, без което е невъзможно да овладее грамотността. При обучението по
четене и писане пред детето се представя звуко-буквеният състав на думите,
това става предмет на осъзнаване. Второ, все под влияние на обучението детето
преминава от практическото обобщение на граматическите форми, което
създава през предучилищните години и при всекидневната практика „чувството
за езика", към съзнателни обобщения под влияние на езиковото обучение, при
което детето усвоява и редица граматически понятия. Наистина този процес се
осъществява по-пълно едва през средната и горната училищна възраст, но и
през ранна га училищна възраст може вече да се работи в това направление.
За повишаване съзнателността на ученика към правилния езиков израз
допринася взискателноста на учителя. Той^трябва да се вслушва във всеки израз
на ученика и да му обръща внимание върху неговите граматически и
стилистически грешки. Езиковите навици се внедряват през училищната възраст
и трудно се променят по-късно. Особено внимание трябва да се обръща на
твърде разпространените в някои селища у нас навици да се говори с
неправилно съгласуване на глаголите, като например „аз четем,аз че дойдем".
Важна страна от усъвършенствуването на детската реч през училищния
период се очертава от повишаване степента на изразителност и контрол при
използуване на речта. Преди всичко детето вече с по-голяма сигурност започва
да възприема различията в интонацията, да схваща логическото ударение при
говор и четене, да долавя паузите и др. Същевременно то се учи да си служи с
тези средства при употребата на писмената и устната реч. Неговата реч става
по-изразителна и по-малко зависи от външните изразни
314
средства (мимика и жестове), които играят по-голяма роля през предучилищната възраст.
Освен това по-големият контрол, който детето има над своята реч
произтича от обстоятелството, че то достига по-голямо съвършенство в
граматическо и стилистическо отношение, повече осмисля познатите думи и
изрази. Това му дава възможност да даде по-адекватен израз на мисълта си и поправилно да установи чрез речта контакт с другите.
Промяната в съотношението между психическите процеси, която се
осъществява по пълно през училищната възраст, също има значение за
овладяване контрола на речта. Вместо доминиращото значение на чувствата и
въображението, сега започва да се проявява все по-пълно ръководната роля на
воляга и на мисленето. Това се осъществява при системна учебно-възпитателна
работа и от своя страна създава предпоставки за по-високи постижения, както в
езиковото развитие, така и за цялостното развитие.
Освобождаването на речта от властта на емоциите не значи, че контролът
над речта се изразява в изсушаване и изпразването й от всяко емоционално
съдържание. Всъщност едно от качествата на изразителната реч е да предаде на
другите не само определена мисъл, но и дадено емоционално отношение. Това
значи, че при развитието на речта на ученика трябва да се цели да се постигне
това положение, при което, без да се изпразва от емоционално съдържание,
речта не е под властта на емоциите. Художественото четене, заниманията с
литература имат значение за това развитие.
6. Най-важна страна от характеристиката на речевото развитие през
училищната възраст е усвояването на писмената реч. То дава основно различни
особености на речта на учещия се от тази на детето от предучилищната възраст.
Усвояването на писмената реч, както знаем, не става изведнъж. То е една трудна
задача, която се разрешава само при благоприятните условия на училищния
живот, и то не в кратко време, а в продължение на много години. Писмената реч
има огромно значение за цялото по-нататъшно развитие както и за целия живот
на човека, защото чрез нея той може най-пълно да се възползува от обобщения
опит на всички предшествуващи поколения и да предаде на следващите
поколения своите постижения.
През ранната училищна възраст детето има да усвои първо елементарната
грамотност. Ние видяхме, че при подходящо предучилищно възпитание детето
вече е подготвено при постъпване в училище да премине към усвояване на
трудното изкуство да чете и пише. То може да оформи необходимите умения и
навици. Още през началните години на своя училищен живот детето
усъвършенствува до известна степен писмената реч паралелно с
усъвършенствуване на устната реч.
Писмената реч е по-трудна не само поради по-сложните психо-мо-торни
навици, които трябва да се усвоят, но и поради особения й характер. При нея
човек не може да си послужи с мимиката и жеста, за да си помогне; тя е
монологична и в хода на писането не се поддава на непосредствен контрол нито
от друго лице, нито от слуха на пишещия. При нея се искат по-съвършено
развити мисловни процеси, памет, внимание и пр.
315
Но затова пък чрез писмената реч детето придобива най-мощнб.
познавателно средство. Като се научи да чете и пише, детето има възможност да
се запознае с разнообразните произведения на литературата и науката. То има
възможност да предаде и своите мисли и чувства в по-трайна форма.
Усвояването на писмената реч оказва благотворно влияние и върху устната
реч. Обогатява се словесното богатство, усъвършенствуването в граматическо и
стилно отношение е твърде чувствително. Като изучава правописа и
пунктуацията, детето се учи да анализира и да контролира по-пълно речта си.
Писменната реч дава големи възможности за обогатяване на познанията за
нови форми на учебна работа чрез четене и писане. Тя играе голяма роля в
целия живот. В процеса на усвояване на писмената реч се постига по-голяма
съзнателност на ученето. Написаното може да се анализира и преценява, могат
да се видят по-ясно слабите и добрите страни на езиковия израз. При писменото
изразяване по-добре се вижда дали мисълта върви гладко или не, дали има
празнини в знанията, дали се допускат неправилни в граматическо отношение
изрази.
4. Особености на личността на детето
Ако през предучилищната възраст се полагат основите на личността на
детето, през училищната възраст постепенно се изгражда самата личност. Това е
сложен и продължителен процес, който се осъществява и през зрялата възраст.
През ранната училищна възраст се извършват важни промени, които помагат за
изграждането на личността през по-късните периоди. За това допринасят, от
една страна, системната учебна работа и елементарните трудови дейности, и, от
друга страна, по-пълното включване на детето в колективния живот.
В по-зрелите форми на играта и особено в процеса на обучението, както
вече видяхме, у детето се развиват всички психологически процеси, които не
само го правят годно да участвува в още по-сложни дейности, но и развиват
съществени страни на личността. Развитието на наблюдателност, внимание,
умения и навици на детето да мисли, да се изразява добре, тези и други подобни
постижения имат значение не само за по-успешна дейност, но и за изграждане
на личността му.
Но особеностите на детската личност се определят в най-голяма степен от
своеобразието на емоционално-волевата сфера.
а. Развитие на чувствата. Чувствата през ранната училищна възраст все
още дават основна окраска на детската личност. Кората на главния мозък все
още не е добила пълна ръководна роля над подко-рието, което е център на понисшите афектни състояния. Затова децата през този период продължават да са
в голяма степен емоционални. Тяхната емоционалност личи в основните им
дейности. Тя се проявява в игрите, които са твърде шумни и невъздържани. Тя
личи и в учебната им дейност, която зависи в значителна степен от това,
доколко учителят успява да я мотивира емоционално. Проявява се и в трудовата
дейност, която не е достатъчно устойчива.
316
Емоционалността на децата се проявява в това, че те не могат да скриват
външните изрази на своите преживявания. Учителят лесно може да познае какви
чувства вълнуват детето, като наблюдава мимиката, жестовете, тона на гласа и
др.
През ранната училищна възраст чувствата се характеризират все още с
някои особености, които отбелязахме през предучилищния период. Те се
отличават с твърде голяма възбудимост. Лесно е да възбудим у деца!а каквито
чувства искаме, стига да създадем подходяща сигуация за това. Поява га на
чувствата следва у де! ето непосредствено в отговор на дразни геля, тъй каго
задръжки от различно естесгво са сравнигелно малко. Детето проявява понепосредсгвено преживяваните чувства, като по-трудно ги скрива.
Типът висша нервна дейност се оформя през тази възраст сравнително по
ясно и започва да определя значителни индивидуални различия в емоционалния
живот на детето. Така например в рамките на общата характерна възбудимост се
открояват някои деца като по-спокойни, а други като по-лесно възбудими.
Според силага и уравно-весеността на нервните процеси у децата се наблюдават
по-силни и по-действени емоционални състояния или по-слабо изразени
чувства.
Общо взето емоционалният живот на детето и през тази възраст се
характеризира с бърза преходност, която се изразява в бърза смяна на полюсни
състояния (радост и скръб, възбуда и спокойствие). Но и в това отношение вече
се откроявяват известни типологически и индивидуални различия — деца с потрайни или с по-подвижни и сменящи се чувства и настроения. Това налага
грижливо проучване и индивидуален подход при възпитанието.
Все пак както по отношение на възбудимостта, така и по отношение на
бързопреходността на чувствата през този период и особено през средната
училищна възраст се осъществява значително развитие. Под влияние на
волевото развитие и в емоционалната сфера се наблюдават все по-голям
самоконтрол и по-голяма устойчивост. При умела възпитателна работа в тази
посока се постигат вече твърде забележими резултати. Детето се приучва да
контролира изразите на чувствата си, да дава воля на едни и да избягва други
чувства.
Освен това благодарение на общото умствено развитие през ранната и
средната училищна възраст чувствата излизат извън тесните рамки на
непосредствените впечатления, не се ограничават само до удоволствията или
неудоволствията, които лицето изпитва, те се свързват все повече със
спомените, представите, мислите на подрастващия и по този начин добиват побогата перспектива. Свързват се както с миналото, така и с бъдещето. Това
обуславя задълбочаването на чувствата, което продължава и през по-късните
възрасти.
В тясна връзка с това стои и по-голямата сложност и п о-голямото
разнообразие на чувствата. Наистина в тази посока има известно развитие и през
предходната възраст обаче през училищните възрасти имаме истинско
разцъфтяване, което достига своя връх през юношеската възраст.
Разнообразните чувства, които се наблюдават, могат да се подведат под няколко
категории:
317
Социалните и нравствените чувства се развиват бързо и всестранно при
новите жизнени отношения, в които влиза ученикът Детето не е вече само в
семейната среда, но се намира при нови по-широки социални връзки и
отношения, то е изправено пред нови, по-сериозни задължения и права. Сега се
наблюдават не само чувства на тясна привързаност към близките, но и по
широки чувства на солидарност с другарите в класа, в училището. Чувствата на
любов се развиват и могат вече да обхванат не само непосредствено срещаните
хора, но и да се разпространят върху народа, отечеството, другите народи Това
става възможно поради по-високото умствено развитие, което вече отбелязахме.
Все на тази основа се наблюдава по високо развитие и на другите социални и
нравствени чувства Детето изпитва състрадание към страдащите, угнетените и е
готово да се притече на помощ на нуждаещия се. Същевременно у него се
наблюдават чувства на него дувание и омраза към угнетителите, нечестните и
подтисниците, с които то изпитва желание да се бори.
Чувствата на колективизъм достигат известно развитие при благоприятно
възпитателно въздействие. Детето може вече да разделя с другите своите неща,
да се чувствува част от едно по-голямо цяло и да се стреми да допринесе за
неговото преуспяване. Обаче ае-зи по-висши чувства все още не са достатъчно
укрепнали в ранната училищна възраст и има да се преодоляват
индивидуалистични остатъци от по-ранните години.
Индивидуалните чувства, които се отнасят към личността на самото дете,
добиват също по-голямо разнообразие и задълбочаване, като се поддават в поголяма степен на възпитателни въздействия. Освен по-първичните
индивидуални чувства като счрах, гняв, които вече могат да се подложат на
известен контрол, през ранната и средната училищна възраст се наблюдават поопределено и други чувства. Можем да очакваме например чувство на чест и на
собствено достойнство, което се проявява във всекидневния училищен живот и
в отношенията с другари и учители. Чувствителността на детето към обиди, към
порицания и похвали дава в ръцете на възпитателя ценни средства, с които
обаче не трябва да се злоупотребява. Чувството на самодоволство може вече да
се насочи към положителни възпитателни цели.
Естетическите чувства постигат също така значително развитие през
училищната възраст. За това допринася по-системната и планомерна работа,
която се извършва в училището и по-големите възможности, които имат децата
от училищна възраст да посещават театри, изложби, кина, концерти и др.
Поради по-високото развитие и на другите психически процеси,
естетическите преживявания не остават само в областта на чувствата, но
несъмнено те имат най-голям дял. „Поезията — по израза на Бе-лински — се
възприема първо със сърцето и после се предава на главата." Изкуството трябва
първо да се почувствува, за да може да се разбере. Ето защо то се явява мощно
средство за развитието на чувствата изобщо и по-специално на естетическите
чувства. Чрез вживя-ване в произведенията на изкуството у детето се развиват
по-богати
318
и разнообразни чувства, то става по-отзивчиво емоционално. Чрез
произведенията на изкуството то преживява нови, често пъти непознати
дотогава чувства.
Пътят на развитието на естетическите чувства през трите училищни възрасти
зависи от възможностите, които има детето, за да се
Фиг 33.
занимава с изкуство. То зависи и от общото развитие на цялостната личност.
Затова през горната училищна въчраст имаме най-пълното развитие.
Но вече и през ранната училищна възраст детето има твърде големи
възможности в това направление, и то не само да възприема, но и да възсъздава
художествени образи. Детето може не само да се наслаждава от красивите
образи, хармоничните съчетания на тонове и цветове, но до известна степен
само да създава подобни естетически творби. У голям брой деца през ранната
училищна възраст се засилва много стремежът да рисуват.
През ранната училищна възраст у много деца се наблюдава засилване на
интереса към рисуването. Често пъти те му посвещават много от свободното си
време По-късно тази по1ребност се запазва у деца, с които се работи по
специално в това отношение. Рисунките на децата от ранна училищна възраст
се отличават от по-ранни-те рисунки както по по добрата техника, така и по
сравнително по-богатото съдържание. Детето е добило вече и по системно
обучение
319
Фиг. 34
Фиг. 35
Фиг. 36
Фиг. 37
21 Детска психология с дефектология
йо рисуване в училище, а има и по-богат опит, по-развито въображение. Преди
всичко личи по-съвършеното изразяване на перспективата, макар че тя все още
представлява значителни затруднения за много от децата (фиг. 33 и 34).
Сюжетите на картините са по-богати и се вземат както от света на приказките
(фиг. 34, 36), така и из всекидневния живот (фиг. 33). Илюстративното рисуване
по текст на приказка или разказ се издига на по-високо равнище както по
техника, така и по изразителност Това се вижда, като се сравнят рисунките
върху една и съща приказка „(Дядо и ряпа") на шестгодишното дете (фиг. 27) и
на десетгодишния ученик (фиг 36). Докато човешки! е фигури в първия случаи
са дадени без движение, във втория случай движението е доста добре из разеуо.
В рисунките на ученика има по голяма сигурност на наблюдението и по-богата
фанта зия (фиг. 34, 35, 36, 37). В композиционно отношение картините също
така бележат значителен напредък в сравнение с тези от предучилищната
възраст. Детето вече умее да види съогношението между предметите и да го изрази по съответния начин. Особено добро чувство за композицията се вижда на
каргините на фиг. 35 и 38. В последната картина, изпълнена с водни бои, има и
хармонично съчетание на боите.
Фиг. 38.
Значителни успехи постигат децата от ранна училищна възраст и в областта
на другите изкуства по-специално в областта на музиката балета и
художественото четене, драматизацията. Наистина и в тези области детското
изкуство носи отпечатъка на наивността, несъвършената техника и
недостатъчното задълбочаване, но то си има и подчертани достойнства. Така
например, урежданите у нас прегледи на музикалното изпълнителско изкуство
често пъти показват високите ка322
^•
чества на изпълнителя, КоИТо децата мигат да достигнат. Обаче трябва да се
внимава да не се претоварват децата в това отношение с много задачи, които ги
лишават от възможността да учат и да играят.
Освен в областта на изкуството естетическите чувства на детето се
проявяват вече и при възприемане на природните обекти. Децата започват да
забелязват красиви цветя, красиви гледки, красив изгрев или залез и с
удоволствие ги наблюдават.
Естетическите преживявания на детето са тясно свързани с нравствените му
чувства. Затова изкуството за деца, както впрочем и всяко изкуство, трябва да
служи не само на красотата, но и на живота, на доброто.
Интелектуалните чувства се развиват все повече и повече през трите училищни
възрасти в тясна връзка с общото ителектуално развитие на детето. Може да се
каже, че тези чувства не са познати на децата от по-ранните възрасти. Когато де
гето от училищната възраст ? достигне до онова познавателно отношение, което го
кара да види ис-; тинската интелектуална проблема и да се заеме с нейното
разрешаване, тогава то може да изпита своеобразното удоволствие от ра?бира-^
нето и разрешаването на задачата, от постигнатото съвършенство в една област на
училищните занимания. Ранната училищна възраст отбелязва само началото на
тези висши човешки преживявания. През средната и горната училищна възраст те
добиват много по съвършен вид. ^ Тогава можем да дойдем до чувствата, които се
преживяват от откри-" вателя, изобретателя и рационализатора било в
производството, било | в училището или във всекидневния живот.
\ Изобщо за всички видове чувства може да се отбележи, че през I* училищния
период те стават по-богати, по-осмислени и повече се нами-^ рат под контрола на
мисленето. За да се постигне това, необходимо ; е да се работи Възпитанието на
чувствата е един от важните дялове, ' които се разглеждат в общата педагогия. Тук
може да отбележим, ^ че от правилното поставяне на това възпитание зависи в
най-голяма I степен психическото здраве на детето. Проблемите на
психохигиената ;» са предимно проблеми на възпитанието на чувствата. През
целия учи-| лищен период тези проблеми са важни, но те се поставят с особена ^
острота през юношеската възраст.1
I б. Развитие на волята. Условията на училищния живот, при които ' се изисква
от детето да изпълнява определени задачи, да спазва из-, вестна дисциплина, да
контролира поведението си в отношенията си с . другите, благоприятствуват за
развитието на волята на ученика. При тези условия се осъществява все поправилното балансиране между възбудата и задържането, развива се все по-пълно
контролната функция на втората сигнална система, а с това се създават
необходимите предпоставки за по-високата степен в общото психическо развитие
и по-специално за развитието на волята.
1 Въпроса за чувствата и възптанието вж в Г П и р ь о в, Педагогическа психология,
Изд .Наука и
изкуство", 1956, стр 427—444
323
Наистина през ранната училищна възраст това развитие върви. Но
посоките, които се набелязват още през предучилищния период, но сега се
осъществява значително напредване.
На първо място движението от импулсивност и слаб контрол към все поголям самоконтрол бележи първите по-значителни постижения. През ранните
училищни години не можем да разчитаме, че детето винаги ще може да
преодолее някое по-при-влекателно действие, за да се отдаде на сериозните си
училищни или домашни задължения. Често пъти то ще извърши постъпка, която
съзнава като нежелателна, само защото не може да устои на поканата на другаря
си или на желанието да се покаже пред другите деца. Но при правилна
възпитателна работа в това отношение може да се очаква значително
повишаване на самоконтрола и задържането от нежелателни действия.
Това осигурява развитието от по-малка устойчивост към по-голяма
устойчивост в поведението. Детето задържа по-продъл-жително време
вниманието си върху дадено занимание, макар че все още се наблюдава
значително колебание под влияние на странични дразнения. Като се сравни
детето от първи клас с дете от четвърти клас, а по-късно и с децата от седми
клас, вижда се колко голям напредък се извършва в тази посока.
На трето място развитието на волята през цялата училищна възраст върви
от повърхностна и близка мотивировка към по-задълбочена и перспективна
мотивировка. В началото на този период децата не могат да си поставят далечни
и труд-нопостижими цели. Те се движат обикновено от непосредствено дадените
им задачи. Ако се запита дете от първите класове, защо учи или извършва друга
някоя задача, то обикновено отговаря, че прави това, защото така е поръчал
учителят или така желае майка му. Постепенно с увеличаване на знанията, с
развитието на мисловните способности и чувствата децата започват да виждат и
разбират и по-далечните цели на своите действия. Затова тяхната мотивировка
започва да добива известна перспектива. На същия въпрос детето започва да
отговаря: уча. за да стана инженер или лекар, или учител и др. Например
ученикът Г. И. Л. (IV кл.) иска определено да стане инженер по атомна енергия,
защото „тя ще подобри живота на всички хора по света". Друг ученик от същия
клас мотивира желанието си да стане инженер така:
„Да строя машини, които да улеснят работата на нашите ударници, селяните,
работниците." Тук се вижда вече известно задълбочаване на мотивите у децата
под влияние на обществената среда. Разбира се, далечната перспектива е още
съвсем несигурна, случайна, тя се сменя често.
Сега е времето, когато започва да се изгражда у децата чувството и
съзнанието за дълг, което става силно мотивиращо през по-къс-ните години.
Друга линия на развитие на волята върви от действия под влиянието на
непосредствените впечатления към освобождаване от властта на
непосредствените впечатления. През първиге години на училищната възраст
действията
324
на детето все още се определят предимно от непосредствените впечатления от
околния свят, от непосредствените му интереси и потребности и се намират под
влиянието на сетивната или емоционалната привлекателност на този или онзи
предмет. Постепенно започват да добиват значение някои спомени,
съображения, които произтичат от известни изисквания и норми за поведение.
Все пак обаче като съществен белег на значителното несъвършенство на волята
през ранната училищна възраст се явява все още голямата внушаемост и п о д р а
ж а-телност на децата.
Внушаемостта на децата от тази възраст е толкова голяма, че за учителя е много
лесно да им предаде своите настроения и мисли " както чрез своето държане,
така и чрез словото си. Достатъчно е учи-,. телят да влезе в клас с разтревожено
или сърдито лице, за да преда-" де веднага на децата своето настроение. Това
поставя по-специални ; отговорности пред учителите на малките. С всеки свой
въпрос, с всяко • изказване учителят може да внуши на децата някакви мисли,
желания, ; чувства. Ако се покаже на децата някаква картина и след това се поставят въпроси за неща, които не съществуват, децата лесно се поддават на
внушението на въпроса и дирят отговор за тези неща.
Като се вземат мерки да се развива критичното мислене, да се ; култивира
самостоятелно обмисляне на всяко положение, като се насърчава
самостоятелното вземане на решения и др. под., се допринася за преодоляване на
голямата внушаемост.
^ Подражателността е също така все още твърде много развита. '• Децата
подражават и на своите другари, и на възрастните. Затова и | игрите им носят
подражателен характер. Подражавайки на действията 'у на възрастните, децата
оформят съдържанието на повечето игри. А на-^ чините на игрите заимствуват
помежду си. Но подражанието има вече по-широк обхват и по-голяма
съзнателност и може да се използува и за възпитателни цели. Учениците
започват да подражават на избран герой от живота или от прочетените книги.
Ако този герой е положителен, това може да има добро влияние върху учащия се.
И обратно, при лош подбор на примерите и на четивата можем да стигнем до ^
нежелателни прояви.
^ По силата на подражанието децата копират често пъти много не-I' желателни
действия. Те придобиват лоши привички при ходене,, при говорене, при писане,
при държане на ръцете, главата и пр. Разбира се, те най-често подражават на
своите близки. Оттам идват много прилики, които често погрешно се обясняват с
влиянието на наследствеността; най-много обаче децата подражават на учителите
си. С това между другото се обяснява голямото значение на учителевата личност,
на нейния пример, макар че това влияние не се свежда само към подражанието.
Особено заразителни са примерите на другарите, по-специ-ално на тези, които се
ползуват с авторитет пред другите деца. Често пъти може да се стигне до
истинско епидемическо разпространение на някои лоши привички. Найхарактерни в това отношение са привичките за „тарикатски" говор, които
започват от тази възраст, но са типични за по-горната възраст,
3?5
Подражанието може да изиграе положителна роля, ако пред детето се
представи положителен пример. Така В. И. Ленин, който е имал пред себе си
примера на по-големия си брат Александър (разстрелян за участие в заговор),
му е подражавал във всичко и с това е придобил много положителни черти.
Белег на недостатъчно развита воля ей ниската степен на самостоятелност
през ранната училищна възраст. За да може детето да се справя с по-сложни
задачи, които изискват продължително усилие, то трябва да бъде подпомагано,
напътвано, контролирано. Това не значи, че не трябва да му се предоставя
възможност за самостоятелна работа. Обратно, колкото повече му се дава тази
възможност, толкова повече то ще развие у себе си самостоятелност и инициативност.
Друг белег на недоразвита воля са проявите на упоритост, на капризи и на
инат, които се срещат през тази възраст. В тези случаи нямаме слаба воля, но
лошо организирана, неправилно насочена воля. Затова възпитателната работа с
децата, които проявяват инат, не трябва да пречупва волята им, а да ги насочва
в положителна посока, да ги организира по посока на дейности, които имат
стойност с оглед на възпитателните цели.
Като подчертаваме тези особености на волята на детето от ранната
училищна възраст, трябва същевременно да изтъкнем, че сега са налице редица
обстоятелства, които благоприятствуват за по-пълното волево развитие. От една
страна, основно благоприятствуващо обстоятелство Р са условията на
училищния живот. Под влиянието на обучението и възпитанието се обогатява
умственият багаж на учащите се. Между разнообразните знания, които те
придобиват, са и социалните и моралните понятия и норми. При по-широкия
социален контакт детето вижда необходимостта да се спазват известни общи
изисквания, да се подчиняват личните стремежи и желания на другарския
колектив. За да може да проследи обучението в час и да изпълни изискванията
за подготовка на уроците, детето трябва да свикне на концентрирана работа, на
издръжливост и постоянство. При участие в организационния живот и в
извънучебна дейност то поема известни отговорности, които трябва да изпълни
в определени срокове.
От друга страна, общото психическо развитие е отишло вече, както
видяхме, значително напред и създава условия за онази сложна целенасочена,
организирана, устойчива активност,в която се изразява волевото действие. Повисокото развитие на паметта, мисленето, въбражението, на цялостната личност
дава възможност на детето да си поставя ясни и определени цели, да
постоянствува за постигането им. Същите обстоятелства създават условия за
поява на повече от един мотив при действието и за борба на мотивите, при
която се явява нуждата да се степенуват, да се подредят, като се предпочетат
някои от тях. Детето може да си начертае план за някое действие, може да
усвои определен режим на живот и на занягце и да го изпълнява при съдействие
на възрастните.
326
Тези и други подобни положения, с които детето заживява, като тръгне на
училище, са важно условие за формиране на волята и характера му.
Целенасочеността добива перспектива и обществен смисъл, активността се
организира по посока на определени цели,развива се съзнание за отговорност и
стремеж да се посрещнат известни задължения (чувство за дълг); детето започва
да проявява инициативност, самостоятелност и постоянство. А това са основните качества на волята. В резултат на всичко това се повишава и степента
на самоконтрол, която е най-характерният белег на волевото развитие.
От казаното се вижда, че през ранната училищна възраст има условия да се
започне изграждането на характера на детето. Наистина и в това отношение се
наблюдава голяма неустойчивост, но все пак детето вече схваща главните
изисквания на нравствено и културно поведение и може да се стреми към него.
При по-богатия колективен живот у него могат да се развият социално насочени
мотиви и прояви, да се възпитават съзнание и привички за акуратност, вежливост, честност, искреност, уважение към другите хора, към труда им.
Развитието на волята и изграждането характера на детето зависят от
възпитателните мерки в тази посока. Между конкретните мерки за развитието
на волята и характера на децата от всички възрасти и по-специално от
училищната възраст можем да споменем няколко.
1. Необходимо е да се работи за правилното физическо развитие и
укрепване на здравето, понеже то е важна предпоставка за волевото действие.
При липса на достатъчно сили, при разклатено здраве човек не може да
преодолява препятствията при постигане на своите цели.
2. Системната работа за създаване на навици и привички има също така
голямо значение за волевото развитие. Както вече видяхме, колкото повече
положителни привички създадем през предучилищната възраст, толкова повече
улесняваме формирането на волевото действие. И през разглеждания период се
наблюдава същата взаимна свързаност — добре установените привички
благоприятствуват волевото развитие, но и за формирането на привичките се
изисква в повечето случаи участието на волята и следователно нейното упражняване.
3. При установен определен режим, който се спазва строго, човекът се
облекчава и волята му не се подлага на излишни изпитания. И в този случай
зависимостта е двустранна. За установяване на режима се иска воля и в този
процес се възпитава волевото усилие. А веднъж установен, режимът е
благоприятно условие за освобождаване на волята за нови задачи.
4. Много важно условие за правилното възпитание на волята на учащия се
е формирането на социалистическия мироглед, създаването на установени
убеждения. Това засяга една от най-основните страни на волевия акт —
мотивацията. На почвата на този мироглед ученикът има възможност да насочи
правилно своите цели, да
З? 7
се въоръжи с повече енергия за тяхното постигане и да прояви повече
постоянство и инициатива. Разрешаването на тази задача от възпитанието на
волята само започва през ранната училищна възраст и се осъществява през
целия училищен и извънучилищен живот.
5. В борбата за съзнателна дисциплина също така се постига твърде много
за развитието на волята. Онова развитие на волята, което се е постигнало през
предучилищния период главно в игрите и занятията в детската градина, е
съществена предпоставка за дисциплината, която се явява необходимо условие
за учебно-възпитател-ната работа в училище; но същевременно при самата тази
работа, при изискванията да с.е спазва определен ред, да се съблюдават
известни правила, волевите качества се развиват и дават възможност за
постигане на още по-добра дисциплина. Детето започва все повече да разбира
значението на известни училищни изисквания и да се стреми да ги изпълнява.
Наистина то не винаги ги задържа достатъчно и не винаги достатъчно системно
преследва поставените задачи. Затова е необходим по-голям контрол от
възпитателя. Но с общото развитие на подрастващия контролът трябва да се
замества все повече и повече със самоконтрол, като дисциплината по този начин
става все повече самодисциплина.
6. При волевото възпитание трябва да се съблюдават и редица други
условия, които зависят от умението на възпитателя. Едно от тях е да се
предоставя на децата все по-голяма възможност да поемат отговорност за
изпълнението на определени задачи. При това важно е детето не само да очаква
задачи, но и да взима инициатива било за поставяне на задачи, било за
постигане на задачите по нови пътища. Много често у деца, които
представляват известна проблема по отношение на дисциплината, се събуждат
инициатива й стремеж, като им се възложи отговорност, да оправдаят даденото
им доверие. Характерни примери за това намираме в „Педагогическа поема" на
Макаренко. Например възложената задача да изтегли голяма сума от банКата
възпитава и голямо съзнание за отговорност у Карабанов.
Във' връзка с това е необходимо да се възпитава ^деловитост. Много често
у учащите се от всички възрасти, а така също и у възрастните, се появяват
благородни пориви, възвишени чувства, добри намерения,' но без да довеждат
до действия. Тези състояния в най-го-ляма степен парализирват волята. Затова
учителят и всеки друг възпитател трябва да внимава да насочва децата така, че
те да не остават само при пожеланията и намеренията си, а да привеждат в изпълнение всеки положителен порив и да действуват по посока на всяко добро
чувство. И това не се касае само до големи, изключителни дела. Въпросът е за
най-дребните всекидневни отношения меж-ЛУ хората — да се подаде паднала
вещ, да се отстъпи мястото в трамвая, да се сподели играчката с другарчето, да
се участвува в трудовата акция на училището и други подобни „дребни" неща,
чрез които се получава подготовката за по-големи дела.
7. Като разглеждаме възпитателните условия за развитието на волята, не
можем да не се спрем върху значението на личността
328
на учителя. Може всички други условия да са налице, но ако учителят не е на
място, ако той е слаба, безволева личност, ефектът на другите условия ще бъде
минимален. Ето защо, за да възпитава волята на учениците, учителят трябва
преди всичко да развие собствените си волеви качества.
Пръв помощник на учителя е ученическият колектив. При правилно
организиран колектив отделният ученик получава поддръжка, подтик за дейност
и инициативност, за отговорност и деловитост.
5. Възпитанието на детето през ранната училищна възраст
От всичко казано за ранната училищна възраст виждаме, че от постъпване в
училище, когато детето носи още основните особености на предучилищното
дете, до края на тази възраст, когато то достига 11 години, се осъществява
значително развитие на всички ана-томо-физиологически структури и функции
и на всички психически процеси и дейности. Очертаните в края на този период
тенденции в развитието стават действителност през следващия период на
средната и горната училищна възраст.
Към значителното придвижване през ранната училищна възраст трябва да
се прибави и проявата на ярко изразени индивидуални различия, които поставят
необходимостта да се правят грижливи проучвания на всяко отделйо дете, за да
може да се организира най-правилно неговото развитие.
Въпреки това и за тази възраст се очертават общи особености, които
поставят известни общи изисквания от хигиенен и педагогически характер; те
трябва да се спазват, за да се даде възможност да протече правилно животът на
детето през този период и да се подготви то за следващите периоди.
Преди всичко в училището и извън него трябва да се полагат грижи за
правилното физическо развитие на детето и за запазване на неговото здраве. На
първо място е необходимо правилно и пълноценно хранене.
На второ място трябва да се подчертае отново необходимостта детето да
прекарва значителна част от времето си на чист въздух, а когато е на закрито да
му се осигури достатъчно проветряван въздух. Мозъкът на ученика е много чувствителен към замърсения въздух и затова, когато учениците прекарват в
непроветренй класни стаи, те се уморяват много по-бързо, като правят повече
грешки и страдат от главобол. Както семейството, така и училището трябва да
осигурят на децата възможността да прекарват всеки ден, при всякакво време по
3—4: часа на открито, за да могат да се закалят и предпазят от простудни
заболявания, да се помогне за общото им телесно развитие.
Във връзка с това стои и второто изискване — да се организират игри и
физкултурни занимания с децата, както в редовната училищна програма, така и
в извънучебно време. Те имат значение не само за физическото укрепване, но и
за умственото и волевото развитие.
329
<л <'" е5'
»»
Както с оглед на първото, така и с оглед на второто изискване много
голямо значение имат детските площадки, игрища, лагери, които трябва да се
създадат достатъчно за всички деца.
Поради изтъкнатата нужда от по-обилна и по-качествена храна децата от
ранната училищна възраст, а това важи също и за всички възрасти, имат нужда
от допълнителни закуски в училище. У нас тези закуски вече са въведени в
някои училища и дават много добри резултати. Установено е, че след
въвеждането на топла закуска в училищата в СССР не само че са намалели
заболяванията, но и успехът се е повишил.
Нсрвно-психическото развитие на детето през ранната училищна възраст
му дава очертаните по-горе особености, които изискват съответни
педагогически мерки Децата имат все още твърде неволево внимание, отличават
се с голяма впечатлителност, любознателност, но същевременно и с твърде
висока степен на уморяемост. Мисленето им е предимно нагледно,
,'въображението—още недостатъчно организирано, характерът им е
недостатъчно оформен. С оглед на това при организацията на учебновъзпитателната работа с децата от тази възраст трябва да се съблюдават
следните изисквания:
1. Продължителността на урока не трябва да бъде повече от 40 минути. Би
могло при известни условия за това в първата и втората учебна година да трае
30 мин., а в другите две — по 45 мин. В последния случай занятията трябва да
се разнообразят и да се дават кратки почивки.
2. Броят на всекидневните уроци не трябва да бъде повече от три в първите
два класа и повече от четири през горните две години.
3. Задаваното за домашна подготовка трябва да изисква около половин час
за малките и около час и половина за големите деца от тази възраст. Всяко дете
трябва да прекарва по няколко часа на открито през всички сезони на годината.
4. Уроците трябва да се подрежат в дневната програма така, че предметите,
които изискват повече усилия на вниманието и мисленето, да се поставят в
първите часове. Не трябва да има повтаряне на един и същи предмет в
програмата за един ден.
Въз основа на отбелязаните особености в психическото развитие на детето
от ранната училищна възраст трябва да се направят изводи и по отношение на
самата учебно-възпитателна работа.
Тъй като детето се намира в първата степен на училището, много важно е
да се възпитава у него правилно отношение към ученето и към учебните
задължения още от първите му стъпки. Видяхме, че това е важна задача на
семейството и на детските градини, още преди да постъпи детето в училище. Но
там се създават само предпоставките за трва, а същинската работа се извършва
именно в училище. Чрез умелата организация на цялата училищна и
извънучилищна работа у децата може да се създаде интерес и любов към
училището, към учителите и към целия училищен живот.
Във връзка с това се намира и възпитанието на мотивите за учебната
дейност. Много важно е още от ранните училищни степени да се
330
развива у децата съзнанието, че ученето е тяхната най-важна задача, че с
доброто й изпълнение те ще се подготвят най-ефикасно за изпълнението на
всички други задачи, за които те мечтаят. Твърде голямо подчертаване на
оценката (бележката) възпитава ограничена и непълноценна мотивировка.
Претоварването на учениците с много и несъобразени със силите им
учебни програми както и трудните учебници не само че не допринасят за
развитието на интерес и любов към ученето, но може да доведат до обратни
резултати — да се развие у ученика твърде рано отвращение към умствената
работа.
При възпитателната работа с децата от ранната училищна възраст трябва
да се има предвид голямото, почти изключително значение на примера. Както
родителите, така и учителите играят огромна роля именно чрез своя личен
пример. Тази роля е във връзка с преобладаващото значение на
първосигналните дразнители в сравнение с второсигнални-те и поставя големи
изисквания спрямо личните качества на учителя. Особено неблагоприятно се
отразява несъответствието между постъпките и думите му, което децата лесно
забелязват.
Въз основа на влиянието на примера се обяснява и голямото значение на
другарите. През този период се завързват първите по-трайни другарски връзки,
които ще имат значение в живота на детето през този период, а може би и за покъсните периоди от живота му. Затова родители и учители трябва да проявяват
повече внимание за правилното насочване на децата към подходящи другари.
Като изтъкваме значението на примера за детето от тази възраст, не трябва
да се мисли, че беседата на възпитателя няма значение. Напротив, когато
учителят или родителят умеят да поговорят с детето тактично, с мярка и
навреме, те могат да постигнат големи възпитателни ефекти. Това трябва да се
прави в спокойно състояние, без нерви и викове. Беседа га на учителя не трябва
да бъде нито много дълга, уморителна, скучна, нито толкова къса, че детето да
не може да разбере за какво става дума. Едно дете, което е изслушало дългото
наставление на учителката, казва: „Тя много ми наговори. Нима можеш всичко
това да запомниш."1
Речта на учителя има голямо значение във всички моменти на учебновъзпитателната работа. Тя трябва да бъде добре интонирана, разнообразна,
изразителна, за да има възпитаваща роля по отношение на поведението и за да
могат да се възпитават съответните качества и в речта на децата.
5. Организацията на самото преподаване (обучение) трябва да отговаря на
възрастовите особености на децата и да има предвид индивидуалните
особености. Индивидуалният подход е абсолютно необходим при обучението и
възпитанието на учениците. Без да влиза в задачите ни да се занимаваме тук с
тази дидактическа страна на въпроса, необходимо е да подчертаем, че
„изложението на предмета както при уст1Н Д.Левитов, Психологические особенности младших школьньшов, АПН РСФСР,
1955, стр
35-36
331
\\" г &"^1
|
»
\
^ '.
'- < ^
йот® Обучение, така и в учебника трябва да бъде конкретно, занимателно^
образно, способно да възбуди у учащите се ярки емоции"1.
'. Това не значи, че трябва да се остане само при конкретното, об-раанот^),
занимателното; като се тръгне от него неминуемо ще се стигне при правилна
постановка на учебния процес и до абстрактното, иДеййото, изискващо повече
усилия на мисълта и въображението.
' ръв/връзка с особеностите на познавателната дейност на детето от ранната
училищна възраст особено значение при обучението добива Принципът на
нагледността. При началното ограмотяване, както и при първите стъпки на
обучението по аритметика, природознание, родино-знанйе, се изисква богато
онагледяване, за да се получат резулгати. Без това условие сигурно се стига до
формализъм.
Тъй като през началната училищна степен се полагат основите на четенето,
писането и смятането, необходимо е да се следи за формирането 'само на
правилни от хигиенно и педагогическо гледище навици и привички. Освен
спазването на всички педагогически и психологически изисквания в това
отношение, необходимо е да се спазват и всички изисквания на хигиената на
обучението.2
Преа ранната училищна възраст трябва да се избягва преждевременната и
прекалената интелектуализация на учебния процес. Като не се подценява
значението на умственото развитие, което подчертахме на съответното място,
трябва да се изтъкне необходимостта от възпитание н а»ръката, от култура на
въображението и на чувствата. Тези страни от развитието, които често се
пренебрегват, имат голямо значение не само за всестранното развитие на
социалистическата личност, но и за осигуряване на физическото и психическото
здраве. Те заемат централно място в проблемите за психохигиена и възпитанието
на здравата и всестранно рчзвита личност.
По-особено внимание трябва да се обърне и на развитието на. спос.обностите на детето, които се формират през този период ипзаяочват да се
проявяват. Като се избягва ранната специализация, грабва, същевременно да се
наблюдават внимателно всички прояви на детето,, за да се насърчават
способностите, които вече могат да се 1роявят. Както знаем, най-пълно
проявление може да се очаква в музи-салните» способности на децата от тази
възраст.
Тъй» като по силата на задължителността на образованието всички 1еца> се
прибират в училище, в началното училище се намират и де-^ата5• ко»то имат
различни дефекти и недостатъци. Затова учителят рябва да внимава, да открива
тези случаи и да ги отправя към съот-етните специални училища.
Колкото по-навреме се открият действително дефективните деца и олкото
по-рано се почне специалната корекционно-възпитателна ра-ота I с |Тях^
толкова по-добри резултати може да очакваме. По-специ-лно върху тази
категория деца ще се спрем в частта за дефекто-огията.
1 Е. Д. Д р к и н, Особенности шкочьного возраста, Учпедгиз, 1947, стр. 29.
2 Вж. д-р Шуманов, Хигиена на обучението, БАН, 1935
Глава четиринадесета СРЕДНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ 1.
Средната училищна възраст като преходен период
Средната училищна възраст обхваща времето от 11 до 14—15 години ч
съвпада приблизително с горния курс на основното училище. Най-характерна
нейна особеност е тази, че тя е преходен период от детството към юношеството.
Детето е престанало да бъде дете в тесния смисъл на думата, но още не е
достигнало зрелостта на юношата. Според сполучливия израз на съветската
писателка Е. Кононенко през този период „човек не е вече дете, макар че често
ходи с къси панталонки и охотно се заглежда във витрините с играчки. Човекът
не е още юноша, макар че дръзва да мисли критически, да строи планове за
бъдещето си и макар че вече се зачервява тревожно, когато майка му или
училищната лекарка го накарат да се разсъблече".
Този преходен характер на възрастта се проявява във всички страни на
развитието и по-специално в известно изостряне на онези вътрешни
противоречия, които изобщо са характерни за детското развитие. Наблюдава се
изостряне на противоречията между слабата съзнателност и необходимостта от
по-висока съзнателност, между ниската степен и по-високата степен на
самостоятелността и самоконтрола, между игровата и учебната дейност, между
ограничените детски интереси и развиващите се младежки интереси и стремежи,
между конкретното и абстрактното мислене и др. Това са противоречия, които
са от голямо значение за по-нататъшното развитие на подрастващия, стига да се
видят правилно и да се помогне за тяхното преодоляване по пътя на правилно
възпитание.
Всъщност именно в неумението да се видят правилно тези вътрешни
противоречия и в неспособността на възпитателите да се отнесат както трябва
към тях лежат основите на онези трудности, които се срещат при възпитанието
на детето от тази възраст. Много често се чуват оплаквания от родители и
учители, че с децата от този период се работи трудно. Неправилно е да се
допуска, че децата през един период от развитието си по начало са „по лоши" и
„по-трудно възпи-таеми", отколкото през другите периоди. Но необходимо е да
се види къде се коренят известни затруднения, които наистина се срещат понякога. Главните затруднения при възпитателната работа с децата от средната
училищна възраст идват от това, че няма правилно разбиране и отношение към
преходния характер на този период. Ние често пъти не виждаме порастването на
детето и продължаваме да имаме към него същото отношение, което сме имали
през ранната училищна възраст, а понякога прибързано приемаме, че то вече е
голямо, едвали не е възрастен човек. А ясно е, че сега детето може да поеме
повече отговорност и повече самоконтрол и това трябва да му се предоставя. Но
то все още се нуждае от много контрол и от системна работа за
333
й&дйгане ни съзнанието му за отговорност, което значи, че трябва да се бди
върху всяка негова проява. Подрастващият има вече твърде разнообразни
интереси в това число и някои научни и естетически интереси, но това на значи,
че неговите интереси към игрите са изчезнали. Ако преувеличим значението на
едната страна и пренебрегнем другата, еднакво ще изпаднем в грешка. Също
така ще направим грешка ако не оценим правилно повишената потребност за
самостоятелност или ако надценим вече постигнатата степен на
самостоятелност на ученика.
Но трябва да признаем, че гези пропуски, които се допускат при
възпитанието, имат своята основа в недостатъчната разработка на пси-
хологическите и педагогическите особености на тази възраст. Докато за
предучилищната възраст или за ранната училищна възраст има сравнително
повече изследвания и публикации, за тази възраст те са много недостатъчни.
Може би и това се дължи отчасти на преходния характер на възрастта. Понякога
тя се засяга заедно с ранната училищна възраст или се споменава в рамките на
горната училищна възраст. Ние нямаме дори наименование на тази възраст. За
по-ранните възрасти много добре приляга названието „дете", за по-горната
възраст, както ще видим, имаме термина „юноша", а за тази възраст не съответствува напълно нито единият, нито другият термин. Затова ние сме склонни
да приемем да употребяваме наред с термините ученик, дете и названието
„подрастващ", за да означаваме децата от този период. Наистина този термин се
употребява у нас в по-широк смисъл (подрастващи поколения), за да се
обхванат повече възрасти, но когато го употребяваме за тази възраст, ще имаме
предвид по-тесння му смисъл. (Впрочем така употребяваме вече и термина
„дете"—в по-тесен смисъл на думата, за да означим по-ранните възрасти, и в
по-широк смисъл за всички възрасти включително и настоящата.)
2. Новите условия в живота на подрастващия
За.да разберем особеностите в развитието на детето през този период от
живота му, необходимо е да хвърлим поглед върху промените, които настъпват
в жизнените условия и отношения, при които се развива то.
На първо място трябва да се отбележат промените в училищния живот.
Вече видяхме голямото значение на училищното обучение ц възпитание за
развитието на детето през целия училищен период и по-специално за ранната
училищна възраст. У нас съществува закон за задължително основно
образование (начално и прогимназиално) още от 1921 г. Обаче дълго време
много деца от средната училищна възраст не можеха да посещават
прогимназията поради липса на достатъчно училища в малките селища. Едва
през последните години благодарение на усилията на народната власт да се
открият повече пълноразвити основни училища, да се създадат общежития или
условия за транспортиране на подрастващите, които посещават училище в
съседни села, се осигуряват възможностите на всички подлежа334
ши на задължително образование (до 16 години) да се възползуват от това свое
право. Паралелно с това върви и развитието на съзнанието на трудещите се у
нас за необходимостта всички деца да получат пълно основно образование.
Докато преди години се смяташе, че детето (по-специално в село) е
„завършило" образованието си със завършване на IV кл., сега това се смята за
съвсем недостатъчно и всички родители се стремят да дават все по-високо
образование на своите деца. От друга страна, при условията на кооперативното
стопанство в село и в малкия град у нас децата от тази възраст не се ангажирват,
както ставаше често пъти в миналото, в непосилен земеделски труд и имат
възможност да се отдават на учебни ге си задължения. Всичко това осигурява на
нашите деца правото да се ползуват от благотворното влияние на училището и
през този период.
Новите условия на обучение!о в прогимназията, които се различават
съществено от условията в началното училище, се определят от предметната
система на преподаване, при която детето обикновено бива обучавано не от
един учител, както досега, а от повече учители. Това поставя детето в много по
сложни отношения в училището, което изисква по-трудно нагаждане и
същевременно дава известни преимущества. То черпи знания и търпи
възпитателно влияние не от един учител, а от двама или повече учители. Затова
често пъти се явяват известни затруднения за приспособяването на
подрастващия към тези условия. Това налага по-внимаюлно отношение от
страна на учителите, постоянна съгласуваност в изискванията и въздействията
при учебно-възпитателната работа. Ново за подрастващия е и това, че изучава
повече учебни предмети, че тези предмети вече се приближават в по-го-ляма
степен към класификацията и съдържанието на науките. И в това отношение се
налага голямо внимание, както при съставяне на учебни планове и програми,
така и при организацията на обучението. Еднакво неблагоприятно е, когато се
дава учебно съдържание, което стои под възможностите на децата от тази
възраст, както и когато то стои далеч над тези възможности. В единия случай те
се демобилизират и учебното съдържание не представлява достатъчен стимул за
развитието им, а в другия случай те се отчайват, губят интерес към обучението
и то не може да изиграе своята положителна роля. В последния случай те се
откъсват от училището, понякога започват дори да бягат от него и се отдават на
други нежелателни прояви, с които запълват времето си.
При правилно подбрани учебни програми и добре приложени методи на
активно обучение учебната дейност на подрастващите се издига на ново повисоко равнище и може да се говори вече за изработване на определен стил на
умствената работа, който ще се дооформя през горната училищна възраст.
През този период настъпват съществени промени в обществените
отношения на подрастващите, в организацията и в семейството. Ученикът е вече
активен член на ДПО „Септемврийче". Той взема по-активно участие не само в
организационния живот, но и в различните извънкласни начинания, като
кръжоци, самодейни колек335
»йвй, Летни лагери, олимпиади, чествувания и др. Това допринася много за
попълване на знанията, за разширяване на интересите, за развитието на
способностите му, за развитие на черти на колективизъм, за възпитание на повисока съзнателност и самостоятелност.
В семейството подрастващият се поставя също така в нови от-аощения.
Много често момчето или момичето сега са по-големите деца в семейството и
вече поемат значителни отговорности по отглеждането и възпитанието на помалките деца. Те отделят известна част от времето си за грижите на семейството
за по малките деца и у тях се изгражда чувство за отговорност пред гемейния
колектив. При неправилна постановка, ако детето не се подготви за тези задачи,
то може да прояви | евност към по-юлеяите грижи на родителите за по-малките
и това да доведе до твърде нежелателни негови отношения към по-беззащитните
деца в семейството.Ако подрастващият е малкото дете в семейството, тогава
негово го положение е съвсем различно, защото самостоятелността му винаги
подлежи на оспорване и то не получава необходимите условия за нейно го
развитие. Тези нееднакви обществени отношения на детето в кръга на
семейството поставят и различни проблеми .при възпитанието му. В първия
случай може да се наложи да се вземат мерки да му се осигури достатъчно
време за учебна работа, >а аъв втория случай — да му се предоставя повече
инициатива, повече самоконтрол.
Но и в единия, и в другия случай подрастващият трябва да бъде
•активен участник в трудовия живот на семейството. Неговите сили сега се
увеличават постоянно, готовността му да се отдава на трудова дейност се
повишава и дори често се наблюдава едно над-ценяване на собствените сили.
Затова нормалното явление е да се проявява желание у детето да участвува в
различни трудови задачи, като да донесе вода, да нареже дърва, да отиде на
пазар, да поработи в домашната зеленчукова или овощна градина, да участвува в
училищните ивициативи на общественополезен труд. Всичко това трябва да се
насъряава и използува разумно, като винаги се дозира правилно физическото
напрежение, като се помни, че трудовата дейност през този лериод има
подчинено положение и винаги трябва 1да се прилага с
•оглед.на определени възпитателни задачи.
При правилно отношение в кръга на семейството вече се създават условия
и за възпитаване на колективистичен дух. Това се получава, когато има дух на
взаимно разбирателство и сътрудничество в сев^йните отношения, когато
бащата не се чувствува неограничен господар в семейството и майката не се
стреми да заговорничи с децата, като крие от бащата малки и големи събития в
семейството.
Подрастващият влиза в нови отношения и в другарската г р уп а вън от
училището. От това как ще си организира свободното Време и в каква другарска
среда ще влезе, зависи в много голяма степен неговото изграждане като
положителен човек или отклоненията "У-от правилния път на развитие.
Влиянието на другарите е голямо, стремежът на подрастващия да се утвърди
между тях, да им се хареса, .да го приемат в своята среда също така е много
силен и зато336
По отнбшение на Друг показател за Телеснотб разйитие — обемът на белите
дробове—момчетата имат по-високи постижения през всички възрасти.
През средната училищна възраст продължава процесът на бързо растене не
само на цялото тяло, но и на отделните му части, по-спе-циално на крайниците.
Така например дължината на краката при седемгодишните е вече три пъти поголяма, отколкото е у новороденото, а до към 15 години става четири пъти поголяма. Това променя пропорциите на долната и горната половина на тялото в
полза на долнага половина. И понеже краката са се удължили много бързо, а
развитие- • то на трупа е вървяло по-бавно, подрастващите често пъти добиват
особен, щръклест вид. Към това се прибавя и сравнително бързото порастване на
лицевия череп на детето. Всичко това приближава детето към пропорциите на
възрастния, но още няма онова оформяне на тялото, което ще се постигне през
следващата възраст.
Гръдният, кош добива тази специфична форма, каквато има у възрастния
човек. Напречната величина е по-голяма от преднозадната. Ребрата също добиват
положението (косо надолу), което имат у възрастния човек. Стабилизирането на
извивките на гръбначния стълб, за което споменахме през ранната училищна
възраст, продължава и дава още по-голяма устойчивост на тялото. Към това се
прибавя и развитието на мускулите, които стават по-силни и издържливи.
Развитието на костната и мускулната система дава основа за много по-съвършена
двигателна дейност на подрастващите, която се изразява в усъвършенствуване на
движенията, които отбелязахме при ранната възраст.
Главният мозък на подрастващия почти достига развитието, което има у
възрастния. На четиринадесетгодишна възраст той тежи средно 1450 г, а у
възрастния човек е 1480 г. Не само по големина, но и по строеж главният мозък
се приближава до зрялото състояние. Кората все повече добива ръководната си
роля по отношение на по-низшите центрове, макар че в това отношение и през
следващата възраст се доусъвършенствува. Процесите на задържане са поразвити, отколкото през предходната възраст, а също така и диференцировката.
Това дава основа за по-висока познавателна и волева дейност. Движенията стават
по-координирани и може да се извършва по-сложна трудова дейност.
За правилното растене на децата от тази възраст са необходими от 1800 до
2000 калории дневно. Относителната нужда от храна е все още по-голяма,
отколкото у възрастния. Подрастващите се нуждаят също така от относително
по-голяма продължителност на съня (в началото на периода 91/^ часа, а в края до
9 часа).
През средната училищна възраст протича подготвителният период на
половото съзряване — към 11 — 12-та година у момичетата и към 13—14-та
година у момчетата. Появяват се първите видими вторични белези на половото
съзряване — начално окосмяване, промени на гласа, оформяне на тялото. (Върху
полово го съзряване ще се спрем по-специално при юношеската възраст.)
338
В развитието на сърдечносъдовата система се осъществяват важни
промени. Обемът на сърцето се увеличава значително. Това е свързано с
уголемяване и на дебелината на сърдечния мускул, която се удвоява у
момичетата към 10-та година, а у момчетата към 13-та година. Кръвоносните
съдове не се развиват със същото темпо, те остават сравнително по-тесни,
отколкото през по-ранните периоди. Това налага по-енергична дейност на вече
уголемения сърдечен мускул и предизвиква известно повишаване на кръвното
наля1ане.
По-високото развитие на отделните системи и особено по-съвър-шената
нервна регулация повишават дееспособносгта на подрастващите, което се
изразява в подобряване на техните движения, на постиженията при физически
упражнения и при трудовата им дейност. Постига се не само по-голямо
увеличение на силата, но и усъвършенствуване в координацията на движенията.
Така че не само простото порастване на тялото и изменение на пропорции! е, но
и качественото усъвършенствуване на всички телесни системи дава нов облик
на детето. Подрастващите се заемат с по-сложни задачи по физическо възпитание и при трудова дейност. Те се справят с тях, като преодоляват някои
трудности, а това допринася както за по-високото телесно развитие, така и за
тяхното психическо развитие.
При своите игри и физически упражнения подрастващите не се задоволяват
вече с какво да е постижение, а се стремят да постигнат нещо повече от това,
което са постигнали вече или което постигат техните другари. Засилва се
състезателният мотив в тяхната дейност, който понякога довежда дори до
пренапрягане на силите. Затова се изисква внимателен медицински и
педагогически контрол върху всички дейности на подрастващите.
Този контрол трябва да се отнесе и до всички условия на живот, на учене и
игра в училището и вън от него, защото неблагоприятните жилищни и
училищни условия, неправилното натоварване на организма, неспазването на
хигиенните изисквания за движения, за хранене, за чист въздух могат да
предизвикат сериозни смущения в още не-закрепналия детски организъм. Така
например неправилната поза при седене, която може да се дължи на
неподходящия за ръста чин или на небрежно отношение от учители и родители
към начина на сядане на ученика при работа, довежда до твърде чипичниге
училищни изкривявания, а също така и лошата телесна конструкция — вдлъбнати гърди, приведен гръб, изпъкнал корем. Това на свой ред влошава условията
на дишането и кръвообращението. Но не само неправилното седене, но и
продължителното седящо положение допринася за появата на подобни лоши
условия за телесно развитие. Затова учебните занятия трябва да бъдат
разнообразни, като включват достатъчно възможности за движения, за почивка,
за активно участие на учащите се.
339
^ '
'
'
. ' '
Основни Линии в психическото развитие на подрастващите от 11
до 14 години
Периодът на средната училищна възраст се характеризира с това, че
основните линии в развитието на детето от ранната училищна възраст
продължават сега при новите условия на живот със значителни количествени и
качествени изменения. Може да се каже, че онова, което се набелязва като
тенденция в психическото развитие на детето през ранната училищна възраст,
сега се оформя като действително постижение. На първо място това важи да
основните дейности. Докато през предходната възраст ученето не е още напълно
затвърдено като основна дейност, през гази възраст то се утвърждава и усъвършенствува в значителна степен В развитието на психическите процеси се
осъществява по-висока интелектуализация, волунтаризация и съзнателност,
които се набелязват като тенденция през ранната училищна възраст.
Познавателното отношение, което е характерно за първите стъпки на детето в
училището и което през началното училище е все още твърде неукрепнало,
колебливо, сега се утвърждава и дава насока на всички други дейности на
ученика. Постепенно се оформя стремежът към знания и жаждата да се знае за
всичко, които ще характеризират още по-пълно следващата възраст.
а. Развитие на познавателните процеси. Благодарение на новите условия
на обучение, които се създават през средната училищна възраст, всички
познавателни процеси се издигат на много по-високо равнище. Значително се
усъвършенствува работата на отделните анализатори и по този начин се
повишава точността на усещанията. Така например установено е, че
различаването на оттенъците на цветовете се повишава у третокласниците в
сравнение с учащите се от I клас с 45% и с 60% у петокласниците.! Повишава се
усетливостта и за различаване на звуците, размерите на предметите, тяхната
форма, далечина, съотношение с другите предмети.
Тъй като наред с усъвършенствуване на усещанията през този период
благодарение на по-продължителното и по-системно обучение се увеличават и
знанията, обогатяват се представите и миналия опит на децата, техните
възприятия бързо се усъвършенствуват. Те стават много по-целенасочени, поизбирателни, по-съзнателни. В процеса на обучението по някои учебни
предмети ученикът се учи да използува някои инструменти за наблюдение и
уреди за измерване, като микроскоп, термометър, компас и др. Това дава
възможност да се осъществи още по-високо развитие на възприятията, да се
затвърди способността за наблюдение. Благодарение на по-високото развитие на
волевото внимание, на способността за съсредоточаване, на аналитикосинтетичната дейност подрастващият става добър наблюдател на предметите и
явленията от околната действителност. За това допринася и развитието на
познавателните интереси, на любознателността и на способността да дава
словесен отчет за извършеното наблюдение.
1 М. Н. Ш а р д а к о в, Очерни психологии школьника, Учпедгиз, 1955, стр. 19.
340
Възприятията на подрастващите се отличават с по-високо развитие на
единството между анализа и синтеза. Ученикът вече може по-добре да
възприеме както цялото, така и частите, и то в тяхното единство. Така например
той може до голяма степен да разбере както сюжета на цялото произведение,
така и да разграничи характеристиките на отделните герои или да възприеме
едно ново нагледно средство и като цяло, и в неговите части.
Във врьзка с това възприя1г1ята на подрастващите се отличават с поголяма обобщеност. Наистина още от момента, когато детето започва да си
служи с наименованието на предметите, които възприема, е налице известна
степен на обобщеност, обаче при по-системното обучение в прогимназията, при
по-голямото участие на словесните обяснения и на усвоените вече понятия за
нещата и явленията обобщаващите елементи на възприятието все повече се
увеличават и затвър-дяват. В това се корени преходът от възприятието и
представата към понятието, който се осъществява вече по-лесно и по-пълно.
През средната училищна възраст се наблюдава и по-високо развитие на
възприятията за пространство и време, които имат голямо познавателно и
практическо значение. Така например при изследвания на М. Н. Шардаков се
установява, че относно разстоянията между предметите децата от ранната
училищна възраст само в 25% от случаите дават правилни отговори, а
подрастващите от VI клас — в 68%.1 Характерно е също така развитието на
възприятието и представата за перспектива, които се зараждат още в края на
предучилищната възраст, обаче през целия ранен училищен период са твърде
несигурни. През средната училищна възраст детските рисунки ясно показват
представата за перспектива. В изследването на Н. Ф. Чет-верухин, при което той
дава на деца от I кл. и от IV, V и VI клас задача да нарисуват по памет по
няколко предмета (тухла, чаша, маса, диня в чиния, чайник, самолет), се вижда,
че децата от първи клас по правило не изразяват предметите в перспектива,
децата от IV клас в отделни случаи постигат това, а подрастващите от VI клас
почти винаги успяват да изобразят предметите в перспектива.2
Възприятието и представата за време също така се развиват твърде бързо
през този период. Детето има вече по-голям личен опит при боравене с
различни интервали от време; най-често повтарящите се негови възприятия са
свързани с учебния час и учебния ден, в които се включва не само 45-минутният
час, но и междучасията от 10 и 15 минути. А обучението по история допринася
да се формират по-точни представи и за по-големи периоди от времето. Но все
пак това изисква продължителна работа. Така например дете от III клас запитва
баба си дали е виждала лов на мамонти (животни, изчезнали преди много
хилядилетия). А на въпроса към деца от V клас
1 М Н. Шардаков, Очерки психологии школьника, Учпедгиз. 1955, стр. 26.
2 Н. Ф Четверухин, Опьп исследования пространственннх представления и
прострачственного
воображения учащихся. Известия АПН РСФСР, вьш, 21, 1949, стр. 12-23,
341
преди колко години хората са живели на родове, т. е. е бил родовият строй, те
отговарят, че това е било преди 80 или 200 години.1
За да провери представите на деца от различни възрасти за различни
интервали време, С. Н. Шабалин провежда изследване, като задава на децата
въпроси, като: „Колко букви, редове или страници можеш да прочетеш в една
минута, в един час, един ден, една неделя или един месец." Въз основа на
отговорите на децата той получава данни за преценките за продължителността
на интервалите време, които изразява в проценти в следната таблица:
Количество на с гучач'пе на правилно разбиране от учащите се на единица време
(в проценти)
Сеччща 40
та
60 73
Месец
26 33
53
60
Клас
"Ти Н; 13
'-.^с
Ден С
I
?0
66
26
Л;
Л (-0
40
V
>г
73
VII
5й — 60
От тази таблица (е вижда, че представата за "ас е развита в най-голям
процент у децата още през началната училищна възраст. Процентът на случаите
за другите интервали време се повишава системно от първи към седми клас.
Ясно е, че по-големият опит на децата, по-системното обучение постоянно
подобряват представите на децата. Освен обучението по история, по четене и
др. за формиране на представите за време имат значение и занятията по ръчен
труд особено при използуване на машини.2
Във връзка с въпроса за просгранствените представи се намира и въпросът
за развитието на пространственото въображение на учащите се. С въвеждането
на геометрията, с пр-широкото приложение на някои специални упражнения и
при по-напредналите форми на работа по рисуване, по ръчен труд, по
физкултура се развиват у учащите се от средния курс по-живи пространствени
образи.3 Те имат голямо значение за по-нататъшното развитие на въображението
на юношите, което пък е от първостепенна важност за редица творчески и
практически дейности на възрастните.
По-особено място за развитие на пространственото въображение на
учащите се имат различните конструктивни занятия, които започват с
конструктивните игри на децата от предучилищната и ранната училищна
възраст и се усъвършенствуват при работата по ръчен
1 М. Н. Ш а р д а к о в, цит, съч., стр. 30.
2 Вж. В. Е. Б у ш у р о в а, К вопросу об анализе времени в процесе формирования
трудовмх
навиков у учлдихся V!!—VIII классов, „Воп. психоюгии", кн. 2, 1958.
3 Вж. Известия АПН РСФСР, вьш. 21, 1949, посветен на въпросите за формиране на
прострлнсгвените прс/вдави и пространственото въображение на учащите се,
.342
труд в училище, работата с колекцията материали „Конструктор" („Матадор") и
по-специално при участието им в технически кръжоци, станции на младите
техници и др. Към края на средната училищна възраст, при условие, че се е
работило в тази посока, у подрастващите може да се наблюдава такова развитие
на пространственото въображение, което да им дава възможност да разберат
несложен проект-чер-теж на даден предмет, който предстои да се изработи.
Преди да постигнат това, обикновено децата не могат да проникнат в значението
на такъв чертеж и пристъпят към изработване на даден предмет не по неговия
чертеж, а като наблюдават модела.1
През разглежданата възраст се осъществява значително развитие и на
другите страни на въображението, свързани с представите за другите страни,
които все повече интересуват подрастващия, за невиждани животни, машини,
хора. За това допринасят научно-фан-тастичните книги, както и описания на
пътешествия, които подрастващите с увлечение четат. На тази почва у тях
започват да се явяват мечтте за пътешествия, за откривателство,
изобретателство, за големи дела. Често пъти тези мечти се свързват с една форма
на „дневно сънуване", при което детето се поставя в ролята на един герой, който
обикаля различни страни, среща се с много трудности, има редица приключения
и се връща като герой у дома си. Но в някои случаи, като няма реална представа
за възможностите си, за разстоянията и необходимите средства, подрастващият
може наистина да предприеме такова пътешествие, което поставя в тревога
родители и учители. Затова нужно е да се държи под контрол въображението,
като се насочва към реалистични постижения в рамките на училищната и извънучилищната дейност, по-специално в рамките на заниманията през лятото и през
ваканциите.
Характерен пример на тези явления описва Л. Н. Толстой в своята автобиографична
повест
„Детство". В главага озаглавена „Мечти" той предава преживяването на малкия
Николенка, когато
той е затворен в килера за наказание. По този повод той си въобразява, че всички го
мразят, че той не
е син на баща си и това му доставя някакво утешение. „Мене ми е приятно да мисля,
че съм нещастен
не затова, че съм виновен, но затова, защото такава е моята съдба от самото
раждане. . . Но защо да
се крие повече тази тайна, когато аз сам вече успях да проникна в нея ? — говори на
себе си. Утре ще
отида при баща си и ще му кажа: „Папа, ти напразно скриваш от мен тайната на
моето рождение: аз я
знам." Той ще ми каже: „Какво да се прави, приятелю, рано или късно ти би узнал за
това — ти не си
мой син, но аз ще те осиновя и ако ти бъдеш достоен за моята любов, то аз никога
няма да те
изоставя. . ." След това Николенка си въобразява, че е на свобода, вън от дома.
„Постъпвам като
хусар и отивам на война. От всички страни към мене се носят врагове, аз размахвам
сабята и убивам
един от тях, с друг замах — убивам другиго, трети. Най-после, изтощен от раните и
умората, падам
на земята и викам „победа 1" Генералът идва към мен и пита: „Где е той—нашият
спасител?".
Показват му мене и той се хвърля на шията ми с радостни сълзи и вика : „победа !".
След това
въображението на героя го води на разходка из града. Императорът вижда ранения
младеж и пита
кой е той. Казват му, че това е известният герой Николай. На въпроса какво иска за
награда, той му
казва, че нищо друго не иска- освен да му позволи да унищожи своя враг, чужденеца
Сан Жером, т.
е. въз1 Вж. П. М. Я к о б с о н, Психологическая характеристика коиструктавной деятельности
учащихся VI и VII классов ; В. В. М и с т ю к, Некоторме особенности восприя-тия и
понимания
школьниками проекционннх рисунков, сб. Материали совещании по психологии, АПН,
1957
.^3
питателя му, който го е лишил от свобода. И когато си въобразява, че се спира пред
възпитателя си
и му казва : „Ти ме направи нещастен, на колене!", идва му мисълта, че всяка минута
може да влезе
истинският Сан Жером с пръчките за наказание. Тогава той се вижда не генерал,
който спасява
отечеството, а най-жалко плачевно създание.
От този случай се вижда как се преплитат образите на въображението и
реалната действителност в съзнанието на детето. Подобно преплитане се вижда и
в мечти на подрастващи, които имат по-опре-делена насоченост с оглед на
бъдещия жизнен път. Така например ученичката А. Й. Ц. от VII клас пише: „
Какво по-хубаво от това наистина да станеш артистка, да работиш упорито и ако
можеш дори да прославиш своята страна! Наистина смела мечта! Но тя е
изпълнима, защото аз живея в свободна страна, където имам пълните условия да
изпълня своето желание. Нужно е само да се уча упорито, да усвоявам знанията,
които ми дават любимите учители. И аз вярвам, напълно съм уверена, че с
тяхната помощ и моя труд ще постигна своята крилата мечта." А момчето А. Ц.
от V кл. мечтае да стане капитан:
„Аз искам да стана капитан на военен катер и с него да кръстосвам родните
морета и океани. Моят катер ще се носи над вълните и песента на екипажа ще
отеква далече в морската тишина. Аз искам да стана такъв, за да отбранявам
достойно своята родина, ако тя бъде нападната от подпалвачите на нова война."
По-богатото въображение на подрастващите личи и в първите им опити да
напишат нещо, то се проявява често пъти в домашните им работи по български
език, в първите им стихотворения, в по-съвър-шените им рисунки. Като
овладеят по-добре езика, като усвоят техниката на рисуването, децата вече
могат да изобразят чрез слово или чрез тонове своите наблюдения, да постигнат
богатство на образите и настроенията. Характерен пример за това виждаме в
стихотворението на Христо Кърнолски (VIII кл.), което даваме тук.
МАТРОСКА ПЕСЕН1
I
В морето където се гонят
Далеко е родната стряха игривите сини вълни,
със дворче, градинка отпред, где плуват навред параходи —
где милата,
обична майка матроска там песен звъни,
те чака, копнее за теб.
На чистата палуба горе,
матроси насядали в кръг
унесено гледат простора и
мислят за родния кът.
Лети песента надалеко и
мъката в нея звучи, а родният
бряг е далеко там чакат
любими очи.
Ех, песен, отеквай дълбоко в
сърцата матроски. Звъни и тяхната
мъка широко над морската шир
отнеси.
Ех, корабе! Плувай по-скоро, побързо към родния бряг — там дето
синее простора от сутрин до залеза
чак.
344
В морето, където вълните се
гонят във лудешки бяг, очите
матроски се взират със мъка към
родния бряг.
1 Печатано в „Пионерска искра", 1958, бр. 7,
Вниманието на децата от средната училищна възраст допринася за
развитието на тяхната по-добра наблюдателност. То е в по-гол^ма степен
волево, по-устойчиво и по-концентрирано. Това се проявява, когато предметът
на заниманията интересува подрастващия. Но тъй като у него се явяват много и
разнородни интереси, които често йъ-ти дори си противоречат, като например
интересът към игрите и към четенето, вниманието му се концентрира с еднаква
сила ту към едната, ту към другата дейност. Но докато за малкия ученик имат
значение главно непосредствените интереси, за ученика от средната възраст са
валидни -и по-далечни, опосредствувани интереси. Макар че и у него се
наблюдава значителна импулсивност благодарение на голямата енергия и
повишена активност, той може по-сигурно да формира привички за
концентрирана работа. Това повишава значително качеството на учебната му
дейност както в училище, така и при самостоятелната му работа.
б. Особености на интересите. Особеностите на интересите са свързани с
по-високото им развитие. Подрастващият има по-широк контакт с различни
страни и прояви на обществения, стопанския и културния живот в селището и
отчасти в страната, той изучава различни учебни предмети в училище, може да
чете свободно различни книги, по-често има възможност да пътува за летуване
или на екскурзии. Всичко това благоприятствува за развитието на по-широки и
по-разнообразни интереси. Наблюдава се по-голяма диференциация на
интересите и известна по-голяма трайност, макар че те са още твърде
бързопреходни.
Във връзка с общото по-високо умствено развитие се наблюдава преди
всичко значително разширяване и задълбочаване на познавателните интереси. У
подрастващия през този период се явява сравнително по-често стремеж да си
отговори на различни въпроси, които възникват в съзнанието му под влияние на
обучението или на извънучебния му живот. Овладял напълно техниката на
четенето, той се заема да дири отговор на своите въпроси и в някои научнопопу-лярни книги. Но най-вече за това се отправя към родители и учители.
Зараждат се и специални интереси към някои учебни предмети. Но те зависят
обикновено от някои странични обстоятелства, като например любовта към
учителя, който преподава даден предмет, привързаността към някой другар,
който проявява вече по-специален интерес, професионалната дейност на
родителите и др. Понякога подрастващият сам обяснява интереса си към някой
предмет, като рисуване, музика, с това, че още от малък е проявявал някои
склонности към него. Тези интереси обаче се менят според промяната на някои
от тези условия. Ако в VI кл. ученикът се интересува най-много от български
език, в VII кл. може да прехвърли интереса си към история или математика, ако
дойде нов учител, който съумее да развие по-силно интересите му. За
развитието на познавателните интереси допринася особено много кръжочната
работа и затова със смяната на кръжоците могат да се сменят и ингересите към
отделните области на науката, техниката или изкуството.
345
( През средната училищна възраст се зараждат и по-определени интереси към
обществено-политическия живот. Нашите дец^ живеят в обществена среда, която
проявява активен интерес към обществено-политическия живот в страната и в
чужбина. Те не остават чужди на този интерес, макар че той е все още твърде
своеобраФиг 39 Първи ге стъпки на интерес ]ТЕ към науката
зен и наивен. Въпросите за мира и войната ги занимават и често ще се чуят
интересни разисквания върху тях В тези разисквания видно място заемат
въпросите за това, кой е по-силният, коя страна има по-големи технически и
военни средства. Във връзка с това се намират и интересите на нашите учащи се
към въпросите за мирното или военното използуване на атомната енергия, на
спътниците и др. Тези интереси и възгледите, които те споделят по тези въпроси,
зависят в голяма степен о г това, което децата слушат от възрастните. Както се
вижда, интересите ьъм обществено политическия живот не остават само в
рамките на селището или квартала, а се простират и по-наши-роко. За това
допринасят твърде много кинопрегледите, които се прожектират към всеки
филм. Вестниците, които влизат във всеки дом и които децата започват да
преглеждат, макар и със специални интереси към спортните новини, също
оказват голямо влияние в това отношение,
о4б
През този период се развиват и интересите към техниката. Все по-голямото
място, което заемат в нашия живот машините, превозните моторни средства,
различните домакински уреди създава условия за развитието на живи интереси
към техниката у нашите деца. Наистина тези интереси са още твърде
повърхностни, но все
Фиг 40 Работата вьрху радиоприемника изиска» чнашя и сръчност
пак те водят учащите се към такива занимания, които имат значение за
задълбочаването им, за развитие на някои трудови сръчности и навици. Докато
по-малките ученици се ограничават да разглеждат картините на машини, и то
познати машини, и предпочитат да играят с малки модели-играчки,
подрастващите все повече се увличат да наблюдават реалните машини в
действие. Те започват да се интересуват от тяхната конструкция, дори да се
вглеждат в чертежите им, макар че трудно могат да ги разберат. Освен това те
не се задоволяват само да наблюдават, а се стремят и да правят нещо: да направят малък модел от самолет, параход, железници, да почовъркат часовника или
електрическата скара, за да ги поправят. Затова подрастващите са добри
помощници в семейството за поправка на звънеца, на котлона, на бушоните и
др. Но за да се справят с тези задачи, те трябва да придобият знания и
сръчцосчи в училище, в кръжока и то•5'7
Фиг. 41. Интересът към авиомоделизма повишава вниманието
ва ей явява силен мотив за учебната им дейност. Интересите къ|к техниката
често пъти надхвърлят интелектуалните и моторните възможности на
подрастващите. Те се интересуват живо от мотори, автомобили, от
изкуствените спътници, от реактивни самолети, от атомни апарати и др., без да
могат напълно да ги разберат, а още по-малко да могат да работят с тях. Затова
интересите им се развиват на по-ограничена плоскост, например научават да
познават марките и произхода на всеки автомобил или мотор, знаят за някои
техни преимущества и водят спорове за това. С особено удоволствие те се
спират край някоя работилница или край повредена машина и с внимание наблюдават всичко, което възрастните извършват. Ако им се даде възможност да
помагат, те се включват с най-голяма готовност. Ученикът Г. И. В. от VII кл.
изразява своя интерес към машините по следния начин: „Обичам техния шум,
трясъка на моторите, бензиновия дим. Обичам да гледам бързия влак,
свистенето на парата в парните котли. Обичам да гледам бързия полет на
самолетите, димящите фабрични комини, заводите, родните високи пещи. И ако
някой ме запита какъв ще стана, то аз твърдо ще му отговоря — инженер", От
това изказване се вижда как интересът към техниката се свързва с известна
романтика, с патоса на нашето социалистическо строителство и дори вече с
определен професионален идеал.
Но у нашите деца от тази възраст се проявяват твърде живо и известни
интереси към изкуството. Явяват се интереси към изобразителното изкуство,
към литературата, към драмата, към киното, към цирка. Подрастващите с
интерес посещават художествени изложби, особено когато им се помага да
видят по-добре картините, скулптурите. Много често те сами се отдават на
художествени занимания, по-специално на рисуване било по картина, било по
натура. Обучението в училище, работата в кръжоците допринасят за развитието
на тези интереси в много голяма степен. Ученикът П. И. Т. от VII кл. изразява
своя голям интерес към рисуването по следния начин: „Искам да стана
художник. Искам да нарисувам красотата и дивността на нашата родина. Да
нарисувам нейния мирен творчески труд. Искам в рисунките си да изразя
възхищението и любовта си към българския народ, към всичко родно. Искам да
изразя своите чувства и вълнения чрез тези картини." Любовта към изкуството
се свързва с любовта към отечеството, към народа и води към една мечта за
бъдещия жизнен път. В други случаи интересът към изкуството се обуславя от
известни съображения, които имат по-повърхностен характер. Например някои
от децата, които сме проучвали, искат да се посветят на театъра, „за да се
прославят из цял свят", да събират аплодисментите на хората. Понякога тези
интереси са бързопреходни, но все пак, докато са налице, те имат значение за
организиране на свободното време на подрастващите и допринасят за тяхното
по-пълно развитие. Много често у нашите деца се наблюдава жив интерес към
киното, който понякога дори поглъща цялото им свободно време. Твърде
характерен е интересът към цирковото изкуство, което импонира на
подрастващите със смелостта на играчите, с ловкостта и красотата на
движенията.
349
значителна степей се развиват и Интересите к Ъ м спорта. Те се
изразяват в следене на всички спортни новини по радиото и във вестниците, в
посещения на спортни състезания, в спорове за любимия тим или
предпочитаната организация. През този период децата започват да преминават
от обикновените детски игри към игрите със състезателен характер, а дори и
към тимови игри по подобие на спортните игри на по-възрастните. Трябва да се
внимава да се балансират добре тези две страни на спортните интереси —
посещения на спортни състезания и активно спортуване. Под влияние на
едностранчиво насочени възрастни често пъти децата се увличат в твърде много
посещения, а изоставят личното спортуване. За това благоприятствува и
обстоятелството, че за игрите на подрастващите много рядко се намират
подходящи места в нашите градове. Нужно е да се насърчават по-разнообразните игри, които допринасят за всестранното развитие на децата.
Характерно за разглежданата възраст е и развитието на повишен интерес
къ,м чуждите страни, по-специално към живота на децата от тези страни. Този
интерес се явява в резултат на изучаването на география и естествознание и поспециално благодарение на разнообразните четива, разкази, плакати, съобщения
във вестниците. Една от мйдго характерните прояви на този интерес е
международната кореспонденция между децата, юношите и младежите от
нашата страна и другите страни. Като се стремят да представят чрез описания,
чрез снимки и други материали красотите и богатствата на своята страна, децата
се възпитават в дух на патриотизъм, а като се запознават с м;ивота в другите
страни, те развиват интернационални чувства и отношения. Чрез тази
кореспонденция се задоволява, макар и по своеобразен начин, едно от твърде
характерните желания на децата от тази
Фиг. 42. Задачата изисква и съсредоточено
внимание
450
възраст — желанието да пътуват, Да „видят свят". Разбира се, тази дейност на
подрастващите трябва да бъде умело ръководена^ наблюдавана, за да се получат
максимални възпитателни и образователни резултати.
Развитието на читателските интереси през средната училищна възраст стои във
връзка с всички други интереси. Чрез четене
Фиг. 43. И на летния лагер пионерите се увличат в ггра, която изисква умствено
напрежение
те се развиват и усъвършенствуват, а новите интереси подтикват към повече
четене. И наистина, докато читателските интереси на детето от ранната
училищна възраст обикновено се ограничават до приказките, разказите,
описанията, сега подрастващият започва да чете, за да задоволи жаждата за
повече знания или за да разреши някой свой въпрос предимно от практически
характер. Например във връзка с интересите си към радиото, към изкуствените
спътници, към експедициите на Южния полюс или към живота в другите страни
той може да подири съответното четиво. Затова научно-популярното четиво
заема значително място. Във връзка с интересите си към героични подвизи
учениците се заемат да четат разкази за войните или приключенски повести. Увличат се в четене на биографични романи, описания на пътешествия, на борбата
на човека с природните стихии, с опасни животни. Особен интерес
представляват такива творби, в които участвуват като герои
351
' . *' ' ' •
'. '
Деца й юаоши,като например „Тимур и неговата команда" от А. Гайдар, .Синът
на полка" от В. Катаев и др. Нашите деца започват все повече да четат разкази и
повести със сюжети от живота и борбите на партизаните. Особен интерес за
подрастващите представляват научно-фан-таСтичните четива, чрез които на
базата на сегашните постижения на науката се чертаят нейните бъдещи
завоевания. Голямо възпитателно значение имат и реалистичните разкази за
героизма и победата на човека в социалистическото строителство, за неговите
трудови подвизи и самопожертвуването му за интересите на колектива.
При едно проучване върху читателските интереси на съветските деца от V
до VII кл. през 1939—40 г. М. М. Рубинщайн намира следните разпределения (в
проценти) на тези интереси към различните видове четива.
Брой на читателите
Трмм
'
Общ процент към
1 СМИ
цялата тематика
момчета
момичета
История
17,8
24,9
20,3
Военна тематика
20,3
13,8
18.0
Деца и училище
9,6
20,2
13,3
Приключения
13,5
11,7
12,9
Биографии на велики хора
9,2
11,9
10,1
Техника
13,4
2,8
9,7
Пътешествия
6,5
4,7
5,9
Занимателна книга
4,9
4,2
4,7
Приказки
3,6
5,7
4,3
Животни
1,2
0,1
08
Между другото от тези данни се виждат известни различия между
интересите на момчетата и момичетата през този период с явно увеличение на
интереса към военните книги и техниката у момчетата в сравнение с
момичетата.
Развитието на читателските интереси на нашите деца от средната към
горната възраст се вижда от данните на следната таблица:1
Вид литературно
1
произведение
11
12
13
14
15
16
17
18
1. Приключения и пъте
шествия
30
38
34
28
7
3
2
2
.. 2. История
13
19
27
35
42
31
13
28
3. Лирика
7
11
9
16
19
23
34
29
4. Научно-популярни про
изведения
3
4
9
8
16
16
12
12
1 По дипломната работа на Ст. Д. Василев.
352
От тези данни се вижда, че Интересът към произведенията с приключенска .тематика е най-висок през средната училищна възраст, а интересът
към историческите и научно-популярните четива, както и интересът към
лириката се повишава през горната училищна възраст.
През средната училищна възраст се развиват и т. нар. колекционерски
интереси. И през по-ранната възраст у децата се проявява стремеж да събират
различни, интересни за тях, неща, като картинки, кутийки, етикети, запушалки и
пр. През разглежданата възраст обаче тези интереси се диференцират повече и
стават по-осмис-лени и по-трайни. На почвата на повечето знания, по-зрялото
мислене, по-определения стремеж към систематизация, колекционерските интереси на подрастващите могат да се използуват добре за целите на възпитанието
и обучението. Един от най-често наблюдаваните интереси е този към
пощенските марки. Събирането на различни марки може да се осмисли, като се
свърже със задачите на обучението по изкуство, по география, а също така да се
развият някои обществени интереси у децата. Стремежът на децата да събират
различни неща може да се използува и при обучението по естествознание за
съставяне на сбирки от растения (хербарии), минерали, животни. В този случай
още по-добре се насочват подрастващите не само да събират, но и да
подреждат, да класифицират и по добре да опознават изучаваните предмети.
Голямото преимущество на колекционирането на такива предмети се състои в
това, че ученикът има възможност сам да търси например растението или
минерала, да го види в неговата естествена среда, да го вземе в ръцете си и
поработи с него.
Важно място между интересите на учениците от средната възраст заемат и
техните професионални интереси. От анкетата, която направихме между деца от
софийски училища, се вижда, че по-го-лям брой от подрастващите вече не само
си поставят въпроса за бъдещата си професия, но дори си имат определен
отговор. Наистина този отговор в никакъв случай не трябва да се смята
окончателно решение на въпроса за бъдещия жизнен път, защото той се дава
обикновено въз основа на временни увлечения, случайни впечатления и външни
съображения. Примерът на родителите, на учителите, на другарите, случайно
прочетената книга или слушан доклад, посетеният филмов или цирков
спектакъл и др. могат да събудят интерес към една или друга професия. Този
интерес може да се смени съвсем скоро в диаметрално противоположна посока.
Характерно за професионалните интереси на подрастващите е изказването на
ученичката М. М. Й. от V кл.: „По-рано като всички малки момиченца, разбира
се, аз исках да стана балерина. Същото искаха всички мои малки другарки.
После пораснахме, поумняхме и на мнение! о „да стана балерина" останаха съвсем малко — децата, които имаха талант за това. През тези мои години аз
променях много решения — ту за писател се мислех, ту пък за медик. Но сега
ще избирам една от двете, а може би и двете едновременно — актриса или
художник.'11 Тази скокливост на професионал1 Както в този цитат, така и в другите подобни изказвания на ученици запазваме
стила и
правописа на самите деца.
23 Детска психология с дефектология
853
Уйте Желания на подрастващите Се дължи на общата неустановеност на
интересите, на недостатъчната оформеност на способностите и непълнотата на
знанията през тази възраст. Затова е желателно професионалното ориентиране и
изборът на постоянния жизнен път да не се извършва през средната училищна
възраст, а да се прави през горната училищна възраст, когато ученикът е повече
готов да се ориентира професионално.
От казаното за интересите се вижда, че през тази възраст те достигат
такова развитие, което дава положително отражение както върху цялостната
насоченост на личността, така по-специално и върху учебната дейност на
подрастващите. Наистина те са все още твърде непостоянни, неустановени и
недостатъчно организирани, но именно това поставя важни за а,ачи пред
възпитателите и учителите. Възможностите за възпитателни въздействия в тази
посока са твърде големи и те трябва да се използуват за подобрение на учебната
дейност и за изграждане на личността на подрастващите.1
в. Развитие на паметта. Равнището на учебната дейност през средната
училищна възраст се издига и поради значителното подобрение на паметта.
Това се намира в зависимост от повишените училищни изисквания и е свързано
с по-високото развитие на възприятието, вниманието, интересите и мисленето.
Подобренията на запаметяването, задържането и възпроизвеждането са така
значителни, че. с основание за тази възраст се говори като за златна възраст на
паметта. Ученикът заучава по-лесно благодарение на по-добрата
наблюдателност, по-активните си интереси и по-доброто осмисляне и
подреждане, което той прави. За това допринася и по-високото развитие на
волевите процеси. Всичко това улеснява по-трайното задържане и по-точното
възпроизвеждане, отколкото през предходната възраст.
Основните линии на развитието на паметта през ранната училищна възраст
са същите и сега. Паметта става по-осмислена, по-активна, по-волева и с поголямо участие на втората сигнална система. Но през средната училищна
възраст се осъществяват някои качествено нови фази в развитието на паметта.
Така например, докато през предходната възраст паметта е предимно
конкретна, нагледна, образна, сега се осъществява преходът към предимно
словесно-смисловата памет, която се установява през горната училищна
възраст. И онези елементи на конкретно-образна памет, които се запазват през
средната възраст, вече се издигат на по-висока степен на обобщеност. Така
например за да проучи степента на обобщеност Н. М. Шардаков дава на
ученици от началния, средния и горния курс да прочетат разказа „Огньове" от
В. Короленко и след един месец изисква от тях да го възпроизведат. Докато
учениците от IV клас задържат и възпроизвеждат само описанието на
конкретните ситуации и действия, учениците от VI кл. наред с това започват да
съзират и алегорическото значение на разказа, а учениците от IX кл. задържат и
възпроизвеждат тези елементи в много по-голяма степен. Това говори за все поголямото участие на мисленето при запомнянето.
* Върху въпроса за възпитанието на интересите вж. по-специално Г. П и р ь о в,
Педагогическа психология, Изд. .Наука и изкусгво", 1956, стр. 390-—404.
354
Тази тенденции в развитието на паметта Личи както При по-добни
изследвания, така и при наблюдения на учебната дейност на учащите се. При
друго изследване на Н. М. Шардаков върху буквалното и свободното запомняне
и възпроизвеждане на учебния материал се установяват следните данни за
децата от I до IX кл.1
Вижда се подобрението на паметта в посока на осмислянето от началната
към средната училищна възраст, но особено чувствително то се констатира в
прехода от средната към горната училищна възраст.
Количество на запомнянията
Клас
(в проценти)
буквално
осмислено
I
72
28
IV
56
44
VI
55
45
IX
17 ;
83
Тази разлика между паметта на малкия ученик и на по-възрастните
ученици се обяснява с по-пълното развитие на
втората сигнална система у последните, което благоприятствува възможността
да се използуват по-осмислено и по-свободно думите и изразите при
запаметяване и възпроизвеждане. Поради слабото развитие на мисленето
малкият ученик не може да направи преценка за това— кое е съществено и кое
не е, за да запомни първото, затова той предпочита да запомня всичко буквално,
а не по избор.2
В хармония с общото развитие на волевите действия през този период се
засилва и волевата памет. Наистина благодарение на развитието на интересите
ученикът заучава много неща по силата на неволе-вата памет, обаче не всичко,
което се изучава в срецния курс в даден момент, отговаря на интересите му и
той полага волеви усилия да го усвои, запомни и използува. При това много
често учебната работа се основава на опосредствуваните интереси, които също
така изискват волеви усилия при заучаването на съответните материали.
Благодарение на тези подобрения в паметта се наблюдава увеличение и на
обема на запомнянето. Въз основа на изследване на паметта на деца от I до IX
кл. с един и същи материал Н. Шардаков установява значително уголемяване в
обема на паметта. Като взема този обем в I кл. за 100, в IV кл. той е 182, в VII
кл. е 313, а в IX кл. 387. Това значи, че от началото на училищното обучение
обемът на паметта се удвоява към края на началното училище и се утроява към
края на средната училищна възраст.
Паметта се подобрява и по посока на нейния опосредствуван характер.
Децата започват все повече да си служат с допълнителни връзки, които служат
като опора на паметта. Докато през ранната училищна възраст тези връзки са
предимно конкретни предмети, през средната и особено през горната училищна
възраст се използуват по-абстрактни връзки. Например, докато новата дума
отначало се свързва с предмета или с картинката му, по-късно се свързва с
друга дума с подобно
1 М. Н. Шардаков, Очерки психологии школьника, Учпедгиз, 1955, стр. 53.
2 А. А. С м и р н о в, Психология запоминзния, АПН РСФСР, 1948, стр. 142.
355
зйачение. При едно изследване на А. Н. Леонтев върху развитието на
непосредствената и опосредствуваната памет се установява, че през училищната
възраст по-бързо се подобрява втората, отколкото първата. Това се вижда от
диаграмата на рис. 13.1
Ролята на словото като опора на паметта все повече се повишава през средната и
особено през горната училищна възраст. В това се състои една от най-съществените особености в раз^ 15 г
витието на паметта през ^/4 ^^^'
тези възрасти.
&^~
.,^^^
г. Мисленето и речта
^ 97 ~
-^^^^
^ '*
„ ^^
през средната училищна ^ п ~_
/
възраст. Най-решително у
^•"' влияние за издигане на „ .
^
по-специално на
^"" познавателните процеси и 7 •
/
^^ -^"'
учебната 8/ ^,--'^
дейност през средната учи-5- / ^^
лищна възраст има раз-<- /^
витието на мислен е-3 ' ^
то. И в това отношение 2 '
може да се каже, че се „
,_____|____,_____I____I продължава онова развиВ113раст^-5г. б-7г 7-!2г /г-убг. бьзрастни тие, което се очертава през
ранната училищна
Рис. 13. Развитие на опосредствуваното запомняне възраст, но през този пе-(по
Леонтев)
риод се осъществяват и
важни качествени промени в
мисленето. От началото на V кл. детето започва да изучава учебни предмети,
които вече съдържат в по-обобщен вид знанията и опита и се приближават в поголяма степен до системата на науките. Това допринася да се преустрои и
мисленето му и да достигне по-високи степени на развитие. Развиват се на повисока степен основните мисловни процеси (логическите операции), постигат се
по-точни понятия, по-верни съждения и умозаключения.
При проучване на процесите на сравнение у ученици от V—VII кл. при
катедрата по психология на Ленинградския педагогически институт О. М.
Румянцева дава на опитните лица да сравняват нагледни материали по
история—оръдия на труда и картини на различни архитектурни стилове
(дорийски, йонийски, романски и готически).2 При първата серия материали
(оръдията) се установяват три степени в развитието на сравнението. За първата
степен е характерно това, че сравнението се извършва въз основа на външни,
единични признаци, дадени във възприятието. Признаците на цялото са твърде
недиферен1 А. А. Смирнов (гл. ред), А. Н. Леонтьев, С. Л Рубинштейн, Б. М. Теплов, Психология,
Учпедгиз, 1956, стр. 239.
2 О. М. Румянцева, К характеристике процесса сравнения у школьников V— VII
классов,
Ученнме записки, ЛГПИ т. 159, 1958.
356
цирани и .малко участвуват в сравнението. Използуваните за сравнението
признаци могат да бъдат както съществени, така и несъществени. Сравнението е
слабо диференцирано, насочва се повече към сходството, отколкото към
различието между предметите.
На втората степен сравнението се изгражда и върху единичните признаци, и
върху цялото. То се основава не само на външните съществени и несъществени
признаци, но и на признаци, които се откриват по опосредствуван път. И сега се
търсят повече различията, отколкото сходствата, обобщенията, до които се
достига, са предимно частични, непълни. Като се сравняват две групи оръдия,
фактически се сравняват две конкретни оръдия, вместо да се сравняват групите
по обобщени признаци.
Сравнението на третата степен също се изгражда върху частичните и
общите признаци (на цялото), но между тях вече се разкриват не само външни,
но и вътрешни връзки и отношения. Обобщенията стават по-пълни и пообосновани.
Развитието на тези три степени сравнения в трите класа на средния курс се
вижда от следната таблица:
От тези цифри се вижда, че петокласниците не достигат до третата степен
на сравнението, а в най-голям процент постигат втората степен. Това значи, че
първата степен е характерна в голяма степен и за децата от предходната възраст.
Същевременно се вижда, че третата степен има да се постига още по-пълно през
горната училищна възраст.
Клас
1 степен
II степен
III степен
I
40%
60%
VI
33,3 %
35,6 %
31,1%
VII
20%
40%
40%
Тъй като при сравнението имат значение както белезите на частите, така и
на цялото, неговото развитие от по низшите към по-висшите степени зависи от
усъвършенствуването на анализа и синтеза. През тази възраст и тези мисловни
процеси постигат значително развитие благодарение на това, че при различните
учебни предмети все повече и повече се застъпва аналитико-синтетичната
работа. Развитието на аналитичната мисловна дейност през средната училищна
възраст се движи от онази степен, при която се намира малкият ученик, който
анализира предимно в процеса на непосредственото възприятие на предмета,
към анализ с помощта на старите знания и усвоените понятия. Това дава
възможност да се постигне по-задълбочен анализ, при който се откриват и
отделят не само видимите части и белези, но и тези, за които ^ ще се съди въз
основа на по-задълбочено познаване на предмета. Затова ученикът се учи да
анализира вече не само непосредствено дадените предмети и явления, но и тези,
които са отдалечени по време, като например исторически събития. Приближава
се и към възможността да анализира някои по-достъпни абстрактни понятия.
357
Усъвършенствува се и обхватът на анализа. Докато отначало ученикът
може да прави анализ само от едно определено гледище, например анализа на
широколистното растение само с оглед на белега на листата, постепенно той
постига разностранен анализ, от различни гледни точки и с различни цели,
например с оглед на характера на цвета и плода, отношението на растението към
другите видове и родове и пр. Това дава възможност сравнението да се проведе
въз основа на няколко белега, без те да се преплитат и смесват.
Подобно е развитието и на синтетичната дейност през средната училищна
възраст. При всяка учебна работа, в която се извършва анализ, непременно се
идва и до синтез. По този начин наред с анализа се развива и синтезът. Като се
започне от началното ограмотяване и се стигне до по-късните задачи на
обучението в средния и горния курс по различните учебни предмети, анализъ"т
и синтезът вървят заедно. Но докато през ранната училищна възраст синтезът се
намира в голяма степен на равнището на сумирането на частите в цялото, през
средната и горната училищна възраст се осъществява постепенно и решително
придвижване към по-творческите форми на синтеза, които осигуряват
получаването на нови знания, достигането на обобщения и закономерности.
Например въз основа на изучаването на физическата, политическата и
икономическата география на дадена страна учениците добиват цялостна
представа за нея и могат да правят някои изводи за нейното положение между
другите страни, за поминъка на населението й и др.
Паралелно с умствения анализ се развива и умственият синтез. Детето от
предучилищна възраст извършва предимно действен синтез, а ученикът от
началното училище — главно синтез на почвата на непосредственото
възприятие. По-големите ученици достигат и до разнообразните форми на
синтеза с помощта на придобитите знания, понятия и вече известни
закономерности. Това не значи, че действеният и възприятният синтез изчезват
през по-късните възрасти. Аналитико-син-тетичната дейност през всички
възрасти се опира на действията и възприятията, но достига до по-висшите
форми на абстрактното мислене. Затова и обобщаващата дейност се издига на
все по-високо равнище. Синтезът се явява основа(в неразривно единство с
анализа и на основата на сравнението) на обобщението и абстракцията.
Например на урок по физика в VII кл., като наблюдават аналитично силата на
светлината в електрическите крушки при проводници с различно сечение,
различна дължина, различна маса, като правят сравнения между наблюдаваните
явления, учениците, ръководени от учителя, достигат по пътя на синтеза до
обобщения за зависимостта на съпротивлението от различните проводници.
От това се вижда, че при условията на системното обучение през средната
училищна възраст се развиват на по-висока степен и другите мисловни процеси
— абстракцията, обобщението и конкретизацията. Наистина и в това отношение
през тази възраст не се постига пълно развитие, обаче се бележат важни етапи,
които показват формирането на абстрактното мислене. На базата на умствените
ана358
лизи, учащите се достигат до абстракцията на някои съществени белези на
изучаваните явления и предмети, а по пътя на умствения синтез — до
обобщения на понятието, закономерността, правилото. С това се осигурява
много по-задълбочено познание на действителността и по-зряло мислене. Така
например, докато малките ученици, които наблюдават опитите с нагряване на
телата, трудно идват до обобщен извод, а обикновено обясняват разширяването
на едното тяло с конкретния факт за разширяване на другото, учениците през
средната и горната училищна възраст могат с помощта на учителя да дойдат до
обобщаващия извод, че всички тела се разширяват при нагряване. Тази разлика
се наблюдава и при случаите, когато на децата се четат или разказват басни или
четива с алегорическо съдържание. Докато малките ученици обикновено остават
при конкретния сюжет на баснята и разказват за събитието, за лицата,
подрастващият вече достига лесно до обобщаващата мисъл за поуката от
конкретния разказ.
Наред с усъвършенствуването на самите процеси на обобщение,
абстракция и конкретизация върви и изграждането на по-пълното единство
между тях. През ранната училищна възраст единството между обобщението и
конкретизацията се постига на почвата на нагледното и възприето съотношение.
Например, като наблюдават явленията на плаването на телата, които се отнасят
до закона на Архимед, ученици от Ш—IV кл. дават такива обяснения: „Водата
се измества, понеже мястото в чашата се заема от кутийката и кубчето; толкова
вода се измества, колкото място заема тялото. "1 Това е констатация, която отговаря на фактите и която не противоречи на закона на Дрхимед, но при нея
единството между конкретното и абстрактното не излиза вън от пределите на
това, което детето може да наблюдава. Дори и да му се даде формулировката на
закона, дори и да го повтори, то не може напълно да го осмисли. Такова
осмисляне става възможно до известна степен през края на средната училищна
възраст, а още по-сигурно през горната училищна възраст. Тогава учащите се не
само разбират закона, но и могат да го конкретизират, като обяснят нови случаи
въз основа на него.
На основата на усъвършенствуването на мисловните процеси се
осъществява и по-високото развитие на основните мисловни форми. При поголемите изисквания на обучението, при по-системната логическа работа, която
се изисква от учениците, понятията, съжденията и умозаключенията се
усъвършенствуват непрекъснато. Усъвършенствуването на понятията през
средната училищна възраст се вижда от данните на изследването на А. Н. Раев
върху усвояването на историческите понятия (класа, стопанство, държава). Чрез
наблюдения в клас, индивидуална беседа с ученици и преглед на техни писмени
работи той установява четири степени на това усъвършенствуване у ученици от
IV до VIII кл. Основната закономерност в процеса на усвояване на понятията е
прехода от недиференцираното, слято знание към дифе1 М. Н. Шардаков, Очерни психологии учения, Учпедгиз, 1951, стр. 141. Вж. тук поподробно
върху съотношението между обобщението и конкретизацията.
359
ренцираното, разчленено знание. Това се извършва по две линии: от една страна
се открояват все по-дълбоки и точни отделни факти, които съставят
съдържанието на понятието, и, от друга страна, все по-точни и дълбоки стават
тези обобщения, с които оперират учащите се.
На първата степен понятията имат недиференциран характер. Например
при понятието „класа" учениците произволно подбират факти, които
характеризират различните общества. На втората степен при усвояване на
понятието вече се извършва първична диференцировка в знанията на учениците
Те вече разчленяват този материал, който съставя съдържанието на определени
понятия. Единството между обобщението и конкретизацията се осъществява
частично. Отделните факти влизат в обобщението, но обобщенията са все още
само сумиране на фактите. Така например, като говорят за робовладелците,
учениците изброяват чертите на тяхното правово и политическо положение. За
да характеризират държавата те изброяват органите на държавния строй.
Обобщенията носят все още широк и неточен характер.
На третата степен формата на обобщението не се изменя, а си остава все
още сума от определени факти, но става по-точно по своето съдържание. Така
например при характеристиката на държавния строй се посочва не само
неговата структура, а личи разбиране, че той е организация на властта на
определена господствуваща класа.
На четвъртата степен се изменя формата на обобщението и то става още поточно. Сега то е резултат на отделяне най-същественото и на разкриване
причинно-следствените връзки между отделните факти. Учащите се при
определяне на понятието класа отделят вече отношението на класата към
средствата за производството като определящ признак и показват, че именно
това отношение характеризира положението на класата в обществото. Пример за
този отговор дава ученикът 3. от VII кл.
.Класата на феодалите — това са крупни владетели на земя и на крепостни селяни.
Крепостните селяни — това са малки земеделци, полусвободни, имащи свое неголямо
стопанство.
Тъй като феодалите владеят земята и крепостните селяни, те експлоатират труда
на селяните, като
ги заставят да им работят насила. Селяните работят по при-нуждение. За да се
държат в подчинение
селяните, се образува феодалната държава— апарат За насилие и експлоатация..."
Развитието на тези четири степени се вижда от данните на следната
таблица:
Степен на усвояване
понятието класа
Не дават отговори или дават
отговор от друг характер I
степен II степен III степен IV
степен
IV кл.
V кл.
VI кл.
VII кл.
VIII кл.
%
°/0
%
•/»
%
ват Р
19
8
9
8
7
60
14
—
—
—
21
57
27
8
—
—
21
55
15
10
—
—
9
69
83
360
.От таблицата се вижда, че отделните степени в усъвършенствуването на
понятието не могат абсолютно да се локализират в определен възрастов етап и
само в даден клас, а се преплитат взаимно, което свидетелствува за значителни
индивидуални различия между децата. Все пак преобладаващият брой на
случаите, които попадат към дадена степен, твърде определено се разпределят
между петте представени класа. Болшинството от първа степен са в IV кл. от II
степен — в V кл., от III степен — в VI кл. и от IV степен — в VII и VIII кл.
Набелязаните степени в развитието на понятието в средния курс според
същия автор важат и за усвояване на системата понятия. И тук процесът върви
от недиференцираното, общо, слято знание към диференцираното, разчленено
знание. Този преход се осъществява по две линии: все по-дълбоко, по-точно и
по-пълно се разчленява съдържанието на отделните понягия и все по-дълбоки
стават тези знания за връзките, които обединяват понятията в определена
система.1
При усвояване на понятията през ранната и средната училищна възраст
играят роля не само мисловните процеси, които са най-съществе-ни, но и някои
емоционални фактори. В цитираното изследване се установяват известни
закономерности за ролята на тези фактори през първите две степени при
усвояване на понятието. Така през тези степени при усвояване на понятието
класа учениците показват на първо място такива факти, които имат ярка
емоционална окраска, макар че не разкриват белези, които са съществени за
понятието. Те се спират на тежкия труд на робите, на тяхното политическо
безправно, но не и на същественото — отношението на класата към средствата
за производство2. При друго изследване от Д. 3. Редко върху преподаването на
история в V—VII кл. се намира подобно положение. Болшинството от
учениците в V кл. за понятието роб дават белези, които изпъкват с
емоционалната си окраска, като непосилен, принудителен труд;
на второ място се намират отговорите, в които се изтъква политическото
безправие на робите, а само незначителна част съдържа по съществените
положения за имущественото положение на робите.3
Емоционалният фактор, както изтъква А. Раев, има двустранно значение
при формиране и усвояване на понятията през средната училищна възраст. От
една страна, под влияние на емоционалния фактор учащите се усвояват такива
исторически знания, които имат голямо възпитателно значение за формиране у
тях на правилно отношение към изучаваните явления, а също така и за появата
на първите важни обобщения. Това е положителното влияние на този фактор.
От друга страна, под влияние на дадено емоционално отношение към изучаваното явление, обобщенията стават твърде широки и понятията са научно
неточни. С това емоционалният фактор играе отрицателна роля.
1 А. И. Раев, Опмт психического ичучения процесса усвоения системи историче-ских
понятни
учащимися IV—VIII классов, Ученньге записки, ЛГПИ, т. 159, 1958, стр. 245-256.
2 А. И. Раев, цит. съч., стр. 262- 263.
1 А. 3. Р е д ь к о. Анализ сочинений по истории в V—VII классах, Преподавание
истории в
школе, кн. 4, 1950,
361
Това' може да се каже и за ранната, а в по-ограничена степен и ^а горната
училищна възраст. Затова се иска умела педагогическа работа, която ще
използува правилно положителното значение на емоционалния фактор и ще
преодолее неговите отрицателни влияния при познавателната дейност на
ученика. Научните знания, които ученикът получава, му дават възможност да
оформя своето емоционално отношение въз основа на съществени белези на
изучаваното явление, а това допринася и за по-точното формиране и на самото
понятие.
Характерно развитие в процесите на формиране на понятията през
разглежданата възраст се наблюдава и във връзка със съотношението между
първо.сигналните и второсигналните компоненти в тези процеси. Така при
изследване на ролята на зрителния образ при формиране на понятията по
история у подрастващи от V—VII кл.1 се установяват някои промени през този
период, които говорят за усъвършенствуването на това съотношение, а
следователно и за по-високо развитие на мисленето. Учениците от V кл.
обикновено проявяват ярко по-голямата си „прикованост" към нагледния образ,
към самото съдържание на картината, затова в отговори! е си не моат да
надхвърлят това съдържание и да достигнат до обобщаващи белези на
понятието, което им се разкрива с помощта на картината. Учениците от VII кл.,
макар че частично също остават „приковани" към образите на картината,
достигат значителна обобщеност, като могат да отделят общото, същественото
от показвания материал. В първия случай приковаността на учениците се
обяснява с това, че те показват по-жив интерес към сюжетните моменти в
картината и недостатъчно развито умение да абстрахират и обобщават.
Благодарение на повечето знания, които имат учениците от VII кл., те се
освобождават от конкретното съдържание, за да достигнат до общите
положения. Затова в този клас, както и през гимназиалните класове освен
картините за нагледни средства могат да се използуват и схеми, планове и др.
През средната училищна възраст се наблюдава значително развитие и на
причинното мислене. Видяхме, че през ранната училищна възраст вече се
постига известно придвижване от степента на простото описание към дирене на
някакво обяснение на наблюдаваните промени. Учениците по-рано и по-лесно
намират причината на дадено явление, отколкото да определят следствието на
дадена причина.През средната училищна възраст започва да се установява
равновесие в тези две посоки на причинното мислене. Освен това причинноследстве-ното мислене се усъвършенствува и в това, че се виждат все по-съществените връзки, а не се остава само до повърхностните и видимите
зависимости. При това се достига и до по-голяма обобщеност при обясненията
на тези зависимости. Докато малкият ученик обяснява връзката между
нагряването на металическата пръчка и нейното разширяване въз основа на
друга наблюдавана подобна зависимост, ученикът от средния и горния курс
може да достигне до обобщено обяс1 Е. И. Овсяникина, К вопросу о роли зрительного образа в формирования исторцческих
понятий у школьников У—УП классов, Ученнме записки, ЛГПИ, т. 159, 1958
362
нение, формулирано със закона за разширяването на телата от нагряването. Те
започват вече да обясняват въз основа на даден закон или общо правило не само
случаите, които им са предадени, но и нови случаи. Това показва по-високо
развитие на взаимоотношението между обобщението и конкретизацията, на
индукцията и дедукцията в познавателната дейност на учащите се.
Друг показател за развитието на причинно-следственото мислене е
усложняването и разчленяването на връзките между причините и техните
последици. Докато отначало детето се ограничава само към най-простите и
еднозначни връзки между една причина и едно следствие, постепенно то
започва да вижда сложността на тези отношения. Решително влияние в тази
посока оказва преподаването на различните учебни предмети по-специално тези
от естествено-историческата и историческата група. Подрастващите започват да
виждат, че за дадено историческо събитие са влияли множество причини и че
една причина може да води до разностранни последици. Така например ученик
от VII кл. изтъква следните причини за поражението на Русия в Кримската война : По-доброто оръжие на англичани и французи, парни двигатели на техните
кораби срещу руските платноходки, крепостта на Севастопол не е била
укрепена добре откъм сушата, липсвали са добри карти на местността
(Шардаков). При изучаване на география учениците усвояват, че причините на
океанските течения са няколко: преобладаващите ветрове,различието в
солеността и в температурата на водата, вливането на реките, въртенето на
земята. Същевременно те научават, че такива течения като Голфщром са
причинители на редица промени в климата на много страни. И при другите
учебни предмети учениците се учат да виждат тези сложни зависимости в
различна степен и по този начин достигат до все по-голямо развитие на
мисленето си. Но трябва да се знае, че този процес на развитие е твърде бавен и
че през средната училищна възраст се намира още на своите ранни стадии и
едва през горната училищна възраст достига своето по-пълно развитие.
Характерни данни за тази постепенност в развитието дава изследването на
В. В. Богословски.1 Като задава три категории въпроси на ученици от V до IX
кл. за разкриване на причинните зависимости за исторически събития, той
намира три степени в развитието на причинното мислене: на първата степен
учениците виждат общата причина на историческото събитие (Персийските
войни, кръстоносните походи и др.) в даден конкретен, нагледен факт, като го
разкриват с конкретното му съдържание. Така например ученик от V кл., от
когото се иска да посочи причините на Персийските войни, които пораждат
всички войни в робовладелския строй, казва: „Войните в робовладелските
държави произлизат от това, че всеки цар е искал да има повече роби, които да
работят на полетата му и да строят пирамидите." Тази степен се наблюдава
главно у петокласниците.
На втората степен учениците показват действителните общи причини на
много войни, но не могат да дадат елементите, които са ха1В.В Ьо1ославский, К вопросу о понимании школьниками V—Х классов приминение
следственннх связей. Ученнме записки, ЛГПИ, т 159, 1958.
363
рактерни за дадена епоха, за дадени обществено-икономически условия. Т083
характеризира отговорите на седмокласниците.
На третата степен, характерна главно за IX кл., учениците строят
съжденията си за причините въз основа на знания за множество еднородни
войни и знания за спецификата, характерна за дадена епоха.
По този начин се очертава тенденцията в развитието на причинното
мислене на учениците от знание на общите причини към отделяне на
индивидуалните, особените причини на фона на общите. Това се постига при
правилно насочвано обучение, при което на учениците се разясняват както
общите исторически закономерности, така и тяхното конкретно приложение при
дадени обществени условия.
В резултат на по-високото развитие на мисловните процеси и по-специално
на причинно-следственото мислене се проявява и друга особеност —
тенденцията към по-критично и по-самостоятелно мислене. И в това отношение
през средната училищна възраст има само начални постижения, но те трябва да
се имат предвид. Без това условие учебно-възпитателната работа сериозно
страда. Учениците са склонни да се отнасят критически не толкова към своите
собствени мисли и дела, колкото към мислите и постъпките на другите. Това
изисква възпитателите и учителите да обосновават добре всяка своя мисъл.
Същевременно и от самите деца вече с по-голяма сигурност може да се изисква
да обосновават своите съждения, изказвания и мнения. Това повдига тяхното
самочувствие' и изостря мисленето им. На тази основа у тях се изработва
постепенно критерий за правилно и неправилно, за вярно и невярно, за
достоверно и недостоверно познание.
Развитието на речта през средната училищна възраст бележи значителни
постижения по всички посоки, набелязани през ранната училищна възраст.
Увеличаването на речника на децата се осъществява вече в по-диференцирани
посоки във връзка с обучението по различните нови учебни предмети —
история, география, физика, химия, геометрия и пр.
По-особено се поставя сега и въпросът за чистотата на езика. Освен това
настъпват значителни качествени изменения в речника. На основата на
обучението по тези предмети думите добиват по-пълно своята обобщаваща
роля, стават по-пълно сигнали на другите сигнали. Обаче това се постига, ако се
работи упорито за пълното о с м и с л я-н е на всички нови думи и изрази, които
подрастващите научават, за да се предотврати вербализмът. Също така се налага
да се работи за преодоляване на разликата между пасивния речник на децата,
който 'бързо се увеличава във връзка с обучението по различните учебни
предмети, и активния им речник, който се ограничава в зависи-симост от
културното равнище на другарската и обществената среда. Твърде често в езика
на подрастващия се явяват различни вулгаризми, изопачени, паразитни и
„тарикатски" думи и изрази. Нужно е да се води борба срещу тези прояви, които
нарушават културния облик на човека тъй като, ако сега не се обърне внимание,
те остават и през по-късните периоди от живота. За културната реч трябва да се
работи през всички възрасти, но сега тази задача е особено належаща,
364
Отбелязахме, че най-характерното явление В развитието на реч!» през
училищния период е овладяването на писмената реч. През средната училищна
възраст при правилна учебна работа се постига значителен напредък и в това
отношение. Ученикът не само е овладял техниката на писането и четенето, но
вече проявява съзнателен стремеж да усъвършенствува писменото си излагане.
За това допринася както обучението по роден език, така и обучението по другите предмети, при които се изисква писане на планове, записки, доклади.
Процесът на граматическото усъвършенствуване на езика продължава при посистемното граматическо обучение и при по-високата взискателност на учителя
и по-голямата съзнателност на ученика. По-високото развитие на мисленето на
подрастващите дава възможност те да извършват онези обобщения и
абстракции, които се изискват при обучението по граматика, а то на свой ред
допринася за още по-висо-кото развитие на абстрактното мислене.
По-пълното овладяване на граматиката и стилистиката дава възможност за
по-адекватно изразяване на мислите. Учениците имат възможност по-добре да
пишат както въз основа на своите наблюдения, така и въз основа на прочетен
текст или на зададена тема. Те не се задоволяват само да разкажат за фактите
или предметите, но започват да се стремят към по-системно изложение, към
вникване в по-сложни-те им взаимоотношения. По този начин минават от
простото описание към обяснението. В тази посока през горната училищна
възраст се постига много повече, но и през разглежданата възраст при
подходяща работа учениците напредват твърде много. Ако учителят по роден
език извършва грижлива подготвителна работа при писане на всяко съчинение,
като води подходяща беседа, за да може чрез устната реч да под-работи това,
което има да се излага писмено, това ще помогне да се формират у учениците
умения н навици да подбират правилни изрази и подходящи думи, да забелязват
главното и да му дават съответното място, да съставят план за изложението си,
да избягват шаблонни изрази и др. По този начин от ръководеното писане ще се
мине към хубаво самостоятелно писане.
Съотношението между устната и писмена реч през средната училищна
възраст се изгражда на по-високо равнище. На базата на по-голямото внимание
към устната реч става възможна и по-съвършената писмена реч. Но стремежът
на ученика да пише хубаво и правилно допринася също така за
усъвършенствуването на говора. Към писмената реч се предявяват по-големи
изисквания. Учителят преглежда писмените работи, родителите се интересуват
от тях, те се четат пред класа и понякога пред по-широка аудитория. Това
издига съзнанието за отговорност и у самия ученик. При писмената реч се
извършва по-сложна аналитико-синтетична работа и изобщо се изисква попрецизна мисловна дейност. Човек, който свикне да бъде прецизен при писане,
започва да става такъв и при говорене. Това се постига в най-голяма степен през
периода на училищното обучение. За това допринася в голяма степен и
интересът на подрастващия към четене. Както при четене в клас, така и при
извънкласното четене ученикът се запознава с об365
базци на художественото слово. Неговият интерес към езика може да бъде вече
достатъчно висок, за да го подтикне да забелязва красивите изрази, богатството
на езика и да се стреми да ги използува при своите писмени творби. Както в
подбора на четива, така и при собствените писмени работи на подрастващите
все повече се проявяват техните индивидуални различия, оформят се
способностите им.
Тясната психологическа връзка между устната и писмената реч обяснява и
повишаването на изразителността на речта. Това върви по посоките, които
набелязахме през ранната училищна възраст. Сега се постига по-голяма
изразителност на писмената реч, а това дава отражение и върху говора, ^ака
например, като усвоява при писане по-богатите изразни средства на езика чрез
употребата на сравнения, метафори, хиперболи, епитети, подрастващият
започва да ги пренася и в устната си реч. Трябва да се има предвид, че често се
проявява известно стеснение за такова пренасяне, затова трябва да се създават
привички, да се формира правилно отношение на колектива към тези прояви. За
по-добрата изразителност на речта допринася и четенето на художествена
литература по-специално четене и заучаване на стихотворения.
Художественото четене и рецитиране имат голямо възпитателно значение за
развитието на изразителността на речта, както и за емоционалното развитие на
подрастващите.
Показател за по-високото развитие на речта през средната училищна
възраст е и значителното развитие на т. нар. вътрешна реч. Наистина тази реч
започва да се развива от по-ранните години, когато детето започва да обмисля
това, което ще говори или ще беседва с един въображаем партньор в играта. Но
при условията на училищните изисквания, когато трябва да се дават отговори
на въпроси, които изискват да се помисли предварително, вътрешната реч се
изгражда по-пълно и влиза в своята роля по-цялостно. Както изтъква М. Н.
Шар-даков, голяма роля в това отношение има писмената реч, която изисква
винаги предварително да се обмисля това, което ще се пише и как да се напише.
Ако ученикът пише свободно съчинение или съчинение въз основа на друг
разказ или наблюдение, той трябва да обмисли добре плана, съдържанието и
начина на изложението. Същевременно трябва добре да помисли върху
правописните и граматическите правила и изисквания. А всичко това изисква
участието на вътрешната реч, тъй като ученикът обикновено сам обмисля
всички тези въпроси при самостойното решение на писмената задача. Но и при
другите учебни предмети вътрешната реч участвува все повече с повишаване на
изискванията към ученика. Когато при устно изпитване му се зададе въпросът и
има известно време, за да помисли върху отговора си, вътрешната реч също има
голямо участие.1
От това се вижда, че още през ранната училищна възраст се създават
условия за развитието на вътрешната реч, но възможностите на ученика са все
още доста ограничени поради слабите процеси на за1М. Н Шардаков, Очерки психолсмии школьника, Учпедгиз, 1951, стр, 366
Държане. Малкият ученик бърза да отговори веднага на^проса, без да вижда,
необходимостта от предварително обмисляне. Затова учителите често му
напомнят да помисли, преди да отговори. Тази импулсивност на речевия израз
задържа развитието на вътрешната реч. Пак на основата на слабите задръжки се
вижда защо малкият ученик, ако се опита да обмисля предварително отговора
си, върши това на глас или най-малкото, като си шепне. През горните класове на
началното училище и през по-горните училищни степени благодарение на попълното развитие на процесите на задържане, по-високото развитие на
елективна-та ирадиация, характерна за втората сигнална система, вътрешната
реч се развива по-пълно. На тази основа отчасти се обяснява и р71ководна-та,
контролиращата роля на-„втората сигнална система върху първата и върху
поведението на подрастващия. Все повече той започва да обмисля това, което
ще каже и извърши. Разбира се, този процес продължава с още по-голям
резултат през по-късните години по-специал-но през годините на зрялата
възраст.
По-високото развитие на вътрешната реч на свой ред допринася за
усъвършенствуването на писмената и устната реч. Щом ученикът има
възможност да обмисли добре това, което ще каже или ще напише, неговият
говор и неговото писане ще бъдат значително подобрени.
д. Качество и стил на учебната дейност. От всичко казано за развитието
на познавателните процеси през средната училищна възраст се вижда, че
качеството и стилът на учебната дейност на подрастващия значително се
издигат. На първо място и главно това личи от постоянно повишаващата се
съзнателност на ученика към неговите учебни задължения. Тази съзнателност се
проявява в изработване на ново отношение към ученето и към учебните задачи.
То стои във връзка с онова разнообразие и богатство на интересите, за което
говорихме и по-специално с развитието на познавателните интереси на
подрастващите. Те не остават само при онази практическа заинтересованост,
пронизана с духа на играта, която често се наблюдава през ранната училищна
възраст, а могат в някои случаи да доведат подрастващия и до по-задълбочен
теоретически интерес. Така например интересът, който децата от V—VII кл.
проявяват към автомобилите, моторите, самолетите, радиото, фотографията,
може да ги накара да подирят да прочетат нещо, което засяга в достъпна форма
съответните теоретически въпроси. Те започват да се вглеждат не само в
картините на тези предмети, но и в чертежи и схеми за устройството им.
При това поради по-високото развитие на действения характер на
интересите у подрастващите, те не се задоволяват само да наблюдават
предметите, а се стремят да поработят с тях, да ги овладеят, а в някои случаи и
сами да си направят предмета или неговия модел. Затова работата в
работилницата, в авиомоделното ателие, във фотолаборато-рията привлича
подрастващите и всички други форми на активно боравене, на физически труд,
на повишена умствена активност са крайно необходими за задоволяване на
интересите им и допринасят за газви367
1гК4т6 на ценни черти на характера — трудолюбие, деловитост, ловкост,
издържливост и пр.
За формиране на новото по-съзнателно отношение към учебните задачи
допринася на първо място правилно организираното обучение. Примерът на
учителите, тяхното педагогическо майсторство, любовта им към предмета,
който преподават, богатството на лабораторните възможности за онагледяване
и за активно участие на самите ученици — всичко това допринася за издигане
равнището на учебната дейност. Голямо значение имат и извънучебните занятия
— кръжоците, пътешествията, чествуванията и др. Голяма роля има и
отношението на родителите към учебните задължения на децата им. Ако те се
отнасят с нужното уважение към учебните задачи на своите деца, поставят ги на
първо място между всички други техни задължения, проявяват интерес и
съчувствие към успехите и неуспехите им, то непременно и у децата се
изработва съзнателно и сериозно отношение към учебната работа. Все повече
през тази възраст се изгражда съзнанието, че успешното учене е съществено
задължение на ученика, чието изпълнение му осигурява не само лично
преуспяване, но и възможност да служи по-резултатно на близките си, на
обществото.
Ученикът А. П. Г. от VII кл. изразява своето отношение към ученето по
следния начин: „Човек се учи, докато е жив. От ученето всякога има полза. Не
би бил добър работник този, който не знае да прави изчисления, който не знае
добре свойствата на металите, с които работи, и др. Ето защо, за да станем
добри граждани, полезни строители на социализма в нашата страна, ние трябва
усърдно да усвояваме знанията." В някои случаи мотивите имат предимно
личен характер, в който проличава жаждата за знания, която ще се развие попълно през следната възраст. Така например ученичката С. Б. мотивира своето
учене със следните думи: „За да постигне човек своите идеали и мечти, той
трябва да бъде отличник, да изучава всичко основно. Кажете ми какво похубаво има от това да знаеш всички тайни на природата, да можеш всичко сам
да си разясняваш и като станеш голям да можеш да изпълняваш."
Разбира се, не винаги думите изразяват истинското отношение към
ученето. И в това отношение е възможно да се достигне до формално усвояване
и повтаряне на известни мотиви, които фактически не движат ученика. За това
се изисква всестранна възпитателна работа за преодоляване на подобен
формализъм.
Като изтъкваме по-високата съзнателност като характерен белег на
учебната дейност на подрастващите, трябва да отбележим същевременно, че в
някои случаи у тях се проявява не стремеж към училището, а отрицателно
отношение към него. Ако се забележат подобни прояви, трябва да се подирят
причините за това отклонение от нормата. В повечето случаи те лежат в
неправилната организация на учебно-възпитателната работа в училището или в
семейството, която не възпитава любов към ученето, а обратно — развива
отрицателно отношение. В подобни случаи се изграждат неправилни възгледи
за ученето, формира се нездраво обществено мнение всред учениците. Така
368
например в един VI кл. в VIII средно училище в София след възстановяване- на
съвместното обучение момчетата обявяват момичетата за „зубрачки", отнасят се
пренебрежително към тях и престават да учат, както са учили в началния курс.
Само след съвместната възпитателна работа на родители и учители това
погрешно отношение се преодолява и успехът на момчетата се подобрява. В
други случаи подрастващите започват да кроят големи планове, да мечтаят за
„големи дела", за пътешествия, за приключения и започват да мислят, че
учебната им дейност е дребна работа, която не заслужава много внимание. Така
например Наташа от книгата „Седмокласнички" от Прилежаева заявява, че иска
да напусне училището, за да работи за фронта. След като майка й обяснява, че
само като се учи добре тя ще може да се подготви да работи и за фронта, тя
променя решението си, а заедно с това и отношението си към училището и
отново става отлична ученичка.
Чести са случаите, когато интересът към училището отслабва поради това,
че подрастващият се отдава на друга странична дейност, която поглъща цялото
му внимание и запълва цялото му време. Може тази дейност да е положителна и
ценна, като например занимание с рисуване, свирене, техника, спорт,
отглеждане на гълъби, зайци и др., но тя ще създаде отрицателно отношение
към ученето, ако не се регулира в рамките на добре балансиран дневен режим и
ако не се съгласува с училищните интереси и занятия. Ако подобни странични
интереси се свържат с главните учебни занятия на ученика, ако намерят някакво
място в неговите извънучебни занятия в пионерската организация, те могат да
послужат като нов стимул за повишаване на неговите познавателни интереси.
Колкото и да е характерно новото отношение към ученето, не трябва да се
разчита, че то ще се яви автоматически. За неговото изграждане и развитие
трябва да се полагат всестранни грижи и в училище, и в организацията, и в
семейството. Непрестанното подобряване на учебновъзпитателната работа в
училище, сисгемният и разумен родителски контрол, примерът на другарите,
колективното въздействие в рамките на класа и на звеното са необходими във
всички случаи. Необходимо е да се подбира учебният материал съобразно с
възрастовите възможности, да се внимава винаги учащите се да могат да разбират и усвояват ученото, да се свързва и балансира умело умственият и
физическият труд; много важно е да се държи сметка дали при обучението се
развиват интересите или се създава безразличие към учебните предмети; нужно
е да се възпитават самостоятелността и инициативностга на ученика при
справяне с учебните задължения.'
Друг белег за повишаване качеството на учебната дейност освен
повишаващата се съзнателност е подобряването в стила на умствената работа на
подрастващите. Още е твърде рано да се говори за собствен стил на умствена
работа, какъвто си изработва
1 По-подробно по въпроса за съзнателността на ученика вж. Г. П и р ь о в. Към
психологията
на нагледността и съзнателността при обучението, БАН, 1958.
24 Детска психология с дефектология
369
Обикновено юношата, обаче у по-прилежните ученици от средния курс вече се
наблюдава определен стремеж към подобряване на угловията за работа в къщи,
към търсене на нови прийоми за по-лесно заучаване.
Въз основа на едно изследване върху особеностите в стила на работата на
прилежните ученици от VI—VII кл. Л. Д. Шифман набелязва следните
характерни особености:
1. По-голяма заинтересованост от училището и училищните работи („За мене
училището е
всичко").
2. Противопоставяне на внушенията, насочени към прекъсване на учебната работа с
оглед на
други занятия.
3. Настойчивост при осъществяване на плановете за учебна работа, настойчивост,
свързана със
самообладание, търпение; умение за самоконтрол у някои, а у други поривиста,
гореща, емоционална
настойчивост, която не винаги е регулирана и не винаги се съпровожда с търпение.
4. Съзнание за своята власт над себе си и на своята сила, съпровождано с чувство на
увереност.
5. Липса на разрив между училищното и извънучилищното поведение, при което
учебните
интереси пронизват силно занятията през извънучилищното време.
6. Известно самосъзнание на ученика като умствен работник и владеене на
елементарна,
.наивна' техника на умствения труд.1
И по отношение на стила на умствената работа не може да се очакват
автоматически настъпващи промени, ако не се работи целенасочено. Една от
важните мерки е да се упътват учениците как да работя т. Те могат да добият
умения да си служат с книгата, да си служат с каталога в библиотеката, да се
ориентират по съдържанието на книгата, да си вадят бележки при четене, да си
съставят план при подготовка на всяка домашна работа, всяко класно съчинение. У тях могат да се формират полезни трудови привички при работа в къщи
или в занималнята: да подреждат работното си място, да работят винаги на маса,
да заемат правилна поза на тялото, да работят ритмично с почивки на
определени интервали, да спазват другите изисквания за хигиена на умствения
труд и пр.
На трето място повишаването на качеството на учебната дейност се
изразява и в значително подобряване на самите умствени процеси. Това дава за
резултат качествено различни начини на усвояване на знанията. С подобряване
на възприятието, вниманието, паметта, мисленето тези начини се издигат на
такова равнище, което дава възможност да се провежда по-системна учебна
работа. А повишените изисквания и по-сложните задачи, които училището
поставя Пред децата, на свой ред дават нов тласък за по-нататъшното развитие
на всички психически процеси.
5. Главни особености на личността на подрастващия
Преходният характер на средната училищна възраст се отразява най-ярко в
чертите на личността на подрастващия. Като наблюдаваме проявите на
учениците от тази възраст, ясно виждаме как чувствително се разколебават
старите устои на детето, които са давали об1 Цитирано по Ю. А. Самарий, Стил умственной работи старших школьников,
Известия АПН
РСФСР, т. 17, 1948, стр. 138.
370
лика на неговата личност и как недостатъчно уверено се изграждат новите черти,
новите отношения: променя се съзнателността, отношението на детето към себе
си, към другите, към природата, променят се неговите чувства и привързаност,
създават се нови интереси, развива се волята му, изграждат се нови връзки с
колектива. Но всичко това е в процес, който често пъти има колебания, зигзази, а
в някои случаи и временни задържания. Развитието на новите черти на личността
по-често се очертава като тенденция да се преодолее старото и да се достигне
новото по-високо равнище. Затова в даден период се вижда, че нито старото е
преодоляно достатъчно, нито новото е утвърдено напълно. Такова противоречие
се наблюдава и през другите възрасти. То е залог за развитието от по-ниско към
по-високо равнище. През този период тези противоречия са като че ли поизострени и затова трябва да се познават добре, за да се преодоляват по пътя на
възпитателните въздействия.
За да може да се постигне този резултат, необходимо е да се видят
основните посоки в развитието на личността на подрастващия, а на тази основа и
главните нейни особености. Основните линии, по които се движи развитието на
личността на подрастващия, са: н е-престанно повишаване на активността,
съзнателността и самостоятелността. По тези линии върви развитието и на
познавателната дейност на ученика от тази възраст. Те са характерни и за
емоционално волевото му развитие.
а. Активността на подрастващите. Повишената активност на детето
през средната училищна възраст се изразява и в неговата физическа дейност, и в
неговите интелектуални и емоционални прояви. „Подрастващият — пише Н. К.
Крупска — вече не е дете. Той има остър интерес към всичко, което го окръжава,
проявява много голяма активност, много голям стремеж към труда — физически
и умствен. Трябва да се научим да организираме тази активност, да научим децата да действуват задружно, да им помогнем да се въоръжат с необходимите
знания, да ги научим да водят обществен живот, да работят организирано и в
областта на умствения, и в областта на физическия труд."
Тази повишена всестранна активност на подрастващия се дължи на това, че
физическите му сили са значително развити и укрепнали, умствените му сили са
вече на значително равнище, чувствата му имат ; повишен действен характер и
волята е в такова състояние, че задръж-|< ките му са още слабо развити.
Паралелно с това поради проме-| ните в обществените му отношения той живее в
свят, който е много Г богат с различни дразнения, които постоянно стимулират
неговата ак-^ тивност. Това са дразненията, които идват от различните учебни
предмети, от увеличения брой учители, от детския колектив, от широката
обществена среда с нейните културни, спортни, политически, технически прояви.
Всичко това обуславя онази широка и разностранна активност, в която се включва
ученикът от прогимназията.
Тази активност се проявява на първо място във връзка с учебните задачи.
Видяхме вече, че равнището на учебната дейност се издига.
371
Това между другото се дължи и на по-съзнателното и активното участие на
ученика. Той не се задоволява с това, което му се дава в училище и търси нови
възможности да задоволява духовния си глад. Повишеният интерес към четене,
към слушане на научни беседи, към вслушване в разискванията на възрастните
се изгражда на тази основа.
Активността на подрастващия
се проявява и
в различните форми на ф и- —— зически труд както в
рамките на училищните занимания, така и през извънучебно време. В семейната
среда той става незаменим при извършване на различни технически задачи, при
работа в домашната градина, при участие в труда на майката-домакияя. Ако се
събудят у него някои технически интереси, той може да отдава цялото си
свободно време в работа над даден проект.
Художествената самодейност също така представлява една от областите,
в които намират приложение силите на подрастващите, макар че това е похарактерно за по-гор-ната възраст.
Игрите и, спортната дейност привличат децата и те понякога се увличат в
тях дотолкова, че забравят другите си задължения. В гях те задоволяват своите
потребности от движения на открито, а с това си осигурява г добро физическо
здраве и правилно телесно развитие.
Фиг 45 Първият сноп в опитното поле на пионерския
дворец
Обществената дейност също така заема важно място. Подрастващите
участвуват по-активно в живота на ДПО „Септемврийче" и в края на основното
си образование влизат в младежката организация. Те се стремят да бъдат не
само обикновени членове, но и да заемат някаква ръководна длъжност Ако
получат такава, изпълняват я с повишено съзнание за отюворнос!. Освен гова
през тази възраст са твърде характерни и други форми на обществен живот —
свободните детски групи, които се формират в квартала или в жилищния дом.
373
Тези групи, в които влизат деца, живеещи наблизо или които имат общи
интереси и стремежи, си поставят определени цели и си съставят правила на
взаимоотношенията между членовете на групата. Такива групи са описани в
книгата на Гайдар „Тимур и неговата команда". Подобни групи са проучвани и
в научната литература. Понякога целите, които си поставят децата, са
положителни и те влагат своята енергия и колективни усилия за постигане на
социално полезни начинания — да помагат на старите хора, на семействата на
войниците, да почистват улицата или училищния двор, да участвуват в
общественополезен труд и пр. А в други случаи могат да се насочат в отрицателни прояви и да достигнат дори до престъпни действия. Затова такива детски
групировки трябва да се наблюдават внимателно.
Изобщо трябва да се каже, че повишената активност на подрастващите по
начало е положително явление, което може да се използува за постигане целите
на комунистическото възпитание. Но ако се изпусне нейното ръководство, тази
активност може да се обърне срещу тези цели. Не може да се препоръча да се
подтиска детската активност, а трябва да се проучва, насочва, организира.
Най-пълноценно се проявява обществена га дейност на подрастващите в
пионерската организация и в колективния живот на класа. Тук има достатъчно и
разнообразни цели, които трябва да се постигат с общи усилия, които събуждат
най-добрите чувства на другарство и солидарност. Ако например класът се бори
за висок успех и за отлично поведение и това стане обща задача, за постигането
на която работи всеки член на колектива, това създава здрава спойка между
неговите членове. Когато класът се заеме да подготви екскурзия, забава или
чествуване също така са необходими общи усилия, разпределение на задачите и
отговорност за тяхното изпълнение пред колектива. Особено ценни
възможности за положителни обществени прояви се откриват при
организирането и провеждането на различните летни инициативи на училището
или организацията, като лагери, туристически походи, бригади за участие в
общественополезен труд. ^ Тук се съчетават благоприятните условия на
колективния и трудовия живот.
,
Правилното организиране на трудовата дейност в колектива има голямо
възпитателно значение и през другите възрасти. Но подрастващите вече се
включват по-съзнателно и по-пълноценно в колективния живот и имат поголеми възможности да изпълняват сериозни трудови задачи в него, отколкото
децата от ранната училищна възраст. Те могат дори да поемат известни задачи
по отношение на по-малките сестри и братя в семейния колектив или по
отношение на по-малките ученици в училището. Те могат да се грижат за тях, да
им правят играчки, да ги защищават при опасност и др. Това повишава
самочувствието на подрастващите и ги активизира.
С особено удоволствие те се включват в работата, която и възрастните
извършват, например да помагат на бащата и майката в домашното стопанство,
в техните професионални задачи или да участвуват в трудови задачи заедно с
възрастните хора от квартала или сели374
'щето. Тъй като желанието на децата да се покажат вече възраст-ни може да ги
накара да пренапрягат силите си, трябва да се контролират, за да не се получат
нежелателни пренапрежения и телесни повреди.
Това наблюдение на трудовите дейности на подрастващите се налага и
поради това, че главната цел, която се преследва с тях, не е производствена, а
възпитателна. Разбира се, подрастващите ще произвеждат известни продукти,
като например продуктите на опитното поле или дърводелската работилница,
обаче главното внимание на възпитателите е насочено към създаване на любов
към труда, развиване на •I ру дови навици, дух на колективизъм и други
положителни качества на личността, като съобразителност, деловитост,
плановост, акурат-ност, издържливост.
В някои случаи у подрастващите се наблюдава отрицателно отношение
към труда, нежелание да се включват в работа. Като имаме предвид
изтъкнатото тук повишение на потребността от дейност, подобни случаи трябва
да разглеждаме като отклонения от нормата, които се дължат на грешки във
възпитанието. Най-често в основата на това отрицателно отношение лежи
прекалената загриженост за децата на родители, които извършват всичко за тях,
не им дават възможност да участвуват в какъвто и да било труд. Това възпитава
ленивци и готованци, които по-късно трудно се превъзпитават.
Друга аналогична причина за това нежелателно отношение към труда лежи
в примера на родителите н другите възпитатели. Децата много лесно
възприемат от родителите си тяхното отношение към труда. Ако те постоянно
се оплакват от своите трудови задължения, ако се отнасят с пренебрежение към
някои форми на труда, като например физическия или „женския" труд, децата
със сигурност се заразяват от това отношение. Ако в семейството има прислуга
и родителите възлагат цялата отговорност за почистване, готвене, поддържане
на реда в дома на прислужницата, децата лесно се изплъзват от всякакви
трудови задължения, изнежват се и стават лениви.
б. Съзнателността на подрастващите. В тясна връзка с повишената
активност и с все по-голямото участие на децата в трудовата и учебната
дейност се повишава и тяхната съзнателност. Наистина това е продължителен
процес, който е започнал през по-ранните възрасти и продължава през целия
живот на човека, но през средната училищна възраст се бележат важни етапи в
това развитие.
Ние вече набелязахме съществените промени, които настъпват в отношението на ученика към ученето и към трудовите задачи. Това е свързано с
повишаване на съзнателността му по отношение на другите хора, с които се
намира в допир, по отношение на реда и дисциплината и собствената му
личност.
Съзнателността по отношение на другите хора се изгражда в активния
контакт с тях. А ние видяхме, че този контакт е вече твърде усложнен и
задълбочен в рамките на учебните и трудовите задачи, в които се включват
подрастващите. Резултатното изпълнение на тези задачи налага да се спазват
известни правила и изисквания.
375
По-голямата съзнателност се изразява преди всичко в отношенията . на
подрастващите към техните съученици, другари и приятели. Докато през ранната
училищна възраст връзките на детето се определят по-често от случайни
стечения на обстоятелствата, сега учеФиг. 46. Другарска взаимопомощ
ниците имат известни изисквания към своите другари, установяват с тях посложни взаимоотношения. Те се свързват с такива другари, които имат подобни
на техните интереси и стремежи или се отличават с някои свои прояви от
другиге. Понякога детето избира другари, които са се отличили с някои
положителни прояви (висок успех, театрално или музикално проявление), но то
може да бъде привлечено и към та376
кива ДеЦа, Кйито се Открояват с отрицателни прояви (пушене, КартО-игране).
Другарските връзки стават по-трайни и по-силни. Тяхната сила е понякога
толкова голяма, че за приятеля или приятелката подрастващите са готови да
извършат дори непозволени дела. Често се наблюдава например тази лъжлива
солидарност с приятеля, която кара ученика да прикрива неговите слабости и
простъпки дори и тогава, когато заради него страда друг член на колектива. Но
освен неправилно насочената съзнателност през тази възраст се наблюдава в
повечето случаи високо развито чувство на солидарност с другарите, с класа, с
членовете на звеното. Това се изразява в готовността да се услужи на
нуждаещия се другар, да се посети болния, да се защитят интересите на другаря
и пр. Друг белег на повишената съзнателност на колектива е този, че в него се
формира обществено мнение в полза на положителните прояви. Отделният
ученик започва да държи сметка в по-голяма степен за това обществено мнение.
Съзнателността се проявява и по отношение на възраст н и-те — родител
и, учители и д р. Малкият ученик установява своите отношения към тях
предимно по силата на това, че той е по-мал-кият член на тази общност. Затова
авторитетът на възпитателите при тях се печели по-лесно, често пъти само въз
основа на това, че те са по-възрастни и заемат ръководно положение по
отношение на малките. Сега обаче авторитетът трябва да се завоюва.
Подрастващите стават по-критични към думите и делача на възрастните и онези
от тях, които се проявяват с обществена дейност, с повече знания, с по-твърд
характер, се утвърждават като авторитетни възпитатели. През тази възраст се
доизграждат и привичките на културно държане на децата към възрастните.
Ако сега не се формират привички на вежливост, почитателно отношение,
уважение към възрастните, по-късно това се постига сравнително по-трудно.
Във връзка с това се развива и по-съзнателно отношение и към реда и
дисциплината, които възрастните изискват в семейството, в училището, на
обществени места. Тук обаче се намира един критичен момент, свързан с
преходния характер на възрастта. Децата започват да не се подчиняват на
изискванията за реда и дисциплината механически или по силата на служебните
отношения. А ако не се работи достатъчно, у тях още не е издигнато
съзнателното отношение към тези изисквания. Затова чести са случаите на
недисциплинирани прояви, на трудни за възпитание деца. Всъщност от всичко
казано дотук се вижда, че общото развитие на детето дава възможност да се
работи за изграждане на съзнание за отговорност, за формиране на привички на
дисциплинираност.
Повишената съзнателност на подрастващия се изразява и в отношението
му към собствената му личност. Преди всичко у подрастващия започва да се
проявява по-голяма заинтересованост към собствения външен вид. Момчето, а
особено момичето все повече започва да се заглежда в огледалото, да се стреми
да се облече по-добре, да направи добро впечатление с външния си вид. Това го
прави често пъти твърде чувствително към похвалите и забележките на
377
другите.' Бързият растеж на някои части на тялото понякога дава твърде
нехармоничен външен вид и това кара подрастващия да страда от съзнанието за
собствената си грозота. Характерни преживявания от този род описва Л. Н.
Толстой в своето „Детство". Но подрастващите започват да се вглеждат и в
своите лични качества. Психологическият самоанализ е характерен за
юношеската възраст, но и през разглежданата възраст има вече начални фази в
развитието му. За подрастващия е по-характерно това, че се взира не толкова в
психическите преживявания, колкото в някои свои постъпки, някои по-осо-бени
прояви. Затова в дневниците на деца от тази възраст се намират повече описания
на тези постъпки, а сравнително по-малко анализ. Тук се отразява повече какво
са казали другите за постъпката, за способностите, за качествата, отколкото
мислите на самоанализа. Голяма роля играе сравнението с другите деца. Ето
характерни думи на Л. Н. Толстой приблизително към края на тази и началото на
следната възраст: „Аз съм твърде по-нисък от Володя, широкоплещест и дебел,
като по-рано съм глупец и се измъчвам от това. Старая се да се покажа
оригинален. Едно ме утешава — това е, че папа каза ня-какси, че имам умна
муц'уна, и аз напълно вярвам в това. Сен Жером е доволен от мен, хвали ме и аз
не само не го ненавиждам, но когато говори понякога, че с моите способност и, с
моя ум би било срамота да не направя това и това, струва ми се даже, че го
обичам."
През тази възраст започват да се изграждат самопреценката и
самосъзнанието на детето, които се основават на по-широкия социален контакт,
на по-активните взаимоотношения с другите хора. Както се изразява К. Маркс,
човек се вижда като в огледало в очите на другите. С това се развива и неговото
социално съзнание, и неговото самосъзнание. Колкото повече детето започва да
държи сметка за това какво мислят за него другите (другари, родители,
учители), колкото повече се интересува от преценките на колектива за неговите
прояви, толкова повече се изгражда и съзнанието за достойнствата и
недостатъците на собствената му личност, развива се самосъзнанието му.
Твърде характерно за тенденцията на подрастващия да се вглежда в себе си
и за ролята на преценката, която другите дават за него, е написаното в дневника
на Ана Франк, когато тя е на 13 г. и 5 месеца: „Аз често се нуждая от утеха,
защото понякога се чувствувам слаба и недоволна от себе си. Моите
недостатъци са твърде големи. Зная това и всеки ден правя опити да ги
поправям. Отношението на нашите към мен е тъй различно! Един ден Ана е
толкова разумна, че й позволяват да знае всичко, а на другия ден чувам, че Ана
е само една глупава малка гъска, която не знае абсолютно нищо, а си въобразява само, че е научила много от книгите. Аз вече не съм бебе или глезено
момиченце, на което да се смеят, каквото и да прави. Аз си имам свои
собствени гледища, планове и идеи, при все че още не мога да ги изразявам с
думи. О, толкова много неща кипят в мен, когато лежа в леглото си, а трябва да
понасям хора, които криво разбират моите намерения. Поради това винаги се
връщам към моя дневник."
378
Тук ясно личат по-богатият живот, по-критичната самопреценка на детето
и същевременно твърде чувствителните трептения в неговата душа, които се
получават вследствие на полюсните преценки на неговите родители. Въпреки
това самосъзнанието на подрастващия като човек се утвърждава все повече. Пет
месеца по-късно тя пише в дневника си: „Въпреки че аз съм само 14-годишна,
зная много добре какво желая, зная кой е прав и кой не е прав. Аз имам свои
мнения, идеи и принципи и въпреки че това може да звучи надменно от устата
на едно непълнолетно момиче, аз се чувствувам повече личност, отколкото дете,
чувствувам се съвсем независима от всички."1
За утвърждаването на детето като личност имат голямо значение
преценките, които се дават за него от близките му (родители, учители, другари),
но особено голяма стойност имат преценките, които се дават при колективния
живот в училището, в организацията. Затова трябва добре да се премислят тези
преценки и да се правят както в семейството, така и в училището с оглед на
перспективите за изграждане на положителните качества на личността. Ако
например родителите често повтарят пред детето, че то е неспособно,
мързеливо, че от него нищо няма да излезе, у него наистина се формира
понижено самочувствие, изгражда се отрицателна самопреценка и наистина се
намаляват усилията и постиженията му. Подобни грешки допускат и някои
учители. Неправилно е също така да се преувеличават способностите, да се
дават преценки за детето, които далеч надхвърлят неговите възможности.
Нужно е да се възпитава критическо, трезво отношение на детето към
собствената му личност, като се насърчава стремежът му да се
самоусъвършенствува.
Именно в рамките на формиращото се ново отношение на подрастващия
към собствената му личност се набелязва и началото на онази съзнателна работа
над себе си, която през следващата възраст се развива като отличителна черта
на юношата. Без самовъзпи-танието, без съзнателното включване на самия
подрастващ в делото на възпитанието, това дело не може да се осъществи. През
средната училищна възраст наистина се бележи началото на това съзнателно
участие на човека. Характерен пример ни описва Прилежаева в своята книга
„Седмокласници". Наташа си чертае програма за собственото си издигане под
заглавието „План за цял живот". Към първата точка от този план—„За
бъдещето"— тя пише: „Да изуча всички науки—анатомия, астрономия,
археология, физиология, биология, хирургия и всичките науки за революцията".
Във втора точка под заглавието „За родината" пише: „Да извърша непременно
подвиг". Следва точка трета:
„За другарките" — „Винаги да ги спасявам във време на опасност и да
жертвувам живота си"; точка четвърта: „Всяка неделя да ходя на кино и когато
свърши войната да си купувам шоколади, докато ми омръзне." В този план за
бъдещето се вижда как наивните детски желания се преплитат с жаждата за
знания и стремежа към големи дела. Но в него няма нищо за най-близките
задачи. И наистина в мо1 Дневниьът на едно младо момиче, сп. Пламък, кн. 1, 1958, стр. 60 и кн. 2, стр. 39
379
Мейта, когато Наташа пише плана си, майка й се връща уморена от работа и
зарарва къщата неподредена и непочистена. След кратък разговор с майка си тя
включва нова точка в плана: „За в къщи", в която пише: „Да жаля мама повече от
всичко на света, защото тя работи за фронта и е най-добра. Когато мама си дойде
от работа, да бъде чисто, да бъде запалена печката и да има горещ чай. Ще започнем от тази вечер."
При работата на подрастващия над себе си е необходимо, от една страна, да
се възпитава критично отношение към собствените прояви и постижения, което
да обуславя недоволство от вече постигнатото, но, от Друга страна, да се
поддържа вярата в собствените му сили, даваща възможност да се поемат
задачите с увереност за успех. У детето от ранната възраст това се постига порядко, но през средната и горната училищна възраст има вече достатъчно
предпоставки, за да се осигури тази основа на самовъзпитанието.
в. Стремежът към самостоятелност. Както се вижда от казаното, поголямата активност и с ьзнателност на подрастващия вече предполагат, а
същевременно довеждат и до неговата по-голяма самостоятелност. Ние вече
видяхме, че още от първите години в живота на детето, когато то започва да
хваща, да ходи, да говори, започва един процес на постоянно развиваща се
самостоятелност, която прави човешкото същество все по-независимо и поуверено в себе си. През преходния период, който разглеждаме, стремежът към
самостоятелност е една от характерните особености на личността. Този стремеж
се поражда на базата на новите жизнени отношения, в които влизат нашите
деца, и се подхранва от значително порасналите физически и духовни сили и
повишената им съзнателност и активност.
Стремежът към по-голяма самостоятелност през средната училищна
възраст се изразява преди всичко в редица външни прояви. Подрастващите
започват да се обличат като възрастните, да се носят по подобие на по-големите
хора, да се включват в занятия, които тези хора извършват и пр. Понякога този
стремеж се изразява дори в някои нежелателни действия по подражание на
възрастните, като например пушене, пиене, обличане по модата, гримиране,
които всъщност придават твърде смешен вид на момчетата или момичетата.
По-съществени са онези прояви на самостоятелността, които засягат
развитието на мисленето и волята и които именно дават нов облик на личността
на подрастващия. Критичното мислене има положително значение за развитието
на самостоятелността на подрастващия. То му позволява да взема самостойно
становище по редица наблюдавани прояви, по това, което чува, и това, което
самият той върши. То не трябва да се подтиска, но същевременно и не трябва да
бъде култивирано само за себе си. То трябва да върви паралелно с изграждане
на съзнателното и правилното отношение към околната действителност, да се
опира на здрави критерии и мирогледни положения, които вече могат да се
изработят у подрастващия. Насочено срещу лъжата и лицемерието, срещу
предразсъдъците и суеверията, критичното мислене на подрастващия е
положителен фактор. Но понякога то може да
380
се обърне и срещу възрастните и да доведе до някои конфликти. В такива
случаи не трябва да се прибягва до забрана или подтискане на мисленето. Ако
детето има право, то трябва да му се признае. Ако пък греши, трябва да му се
обясни грешката така, че да я разбере и избегне. С оглед на изграждането на
личността твърде важно е да се развива самокритичното отношение у
подрастващите.
Друг белег за нарасналата самостоятелност, който също се отнася
предимно към ичтелеетуалната сфера, е развитие го на съзнанието о а
огговорност. Наистина през тази възраст не можем да очакваме пълно развитие
на това съзнание. То е все още твърде много преплетено с чувството за личното
благополучие, с чувства га и съзнанието за дълг към най-близките, но на тази
основа то вече се развива към по-високата степен. Развитието на съзнанието за
отговорност зависи в голяма степен от това, как се отнасят възрастните, поспециал-но родителите към училищните задължения на ученика. Ако те контролират всяка негова стъпка и се намесват иетактично в изпълнението на
домашните му задачи, като не му предоставят никаква възможност сам да се
справя с тях, у него се изгражда убеждението, че въпросите на неговото
образование засягат не него, а неговите родители.
Но изграждането на самостоятелността у подрастващи ге зависи в найголяма степен от развитието на волята им. Това развитие сдедва основните
посоки, които набелязахме за ранната училищна възраст. То върви към по-голям
самоконтрол, по-задълбочена мотивация, по-голяма устойчивост, към
преодоляване на внушаемостта и подража-телността.
Един от най-характерните белези за по-високото развитие на волята е поярко изразената целенасоченост в действията на подрастващите през средната
училищна възраст. Знаем, че целенасоче-ността се изгражда от ранните години,
но сега тя добива по-съзнате-лен характер, който се свързва с общото по-високо
интелектуално развитие, по-високата съзнателност. Докато при малкия ученик е
все още сравнително лесно да изменим насоката на желанията и стремежите му,
през средната училищна възраст това става по-трудно. Целите, коит» той си
поставя сега, са по-трайни, а също така и по-далечни. Често пъти те се свързват
с неговите професионални желания, с по-усъвър-шенствувани мочиви при
учебната му дейност. Възпиганието на целе-насочеността като черта на
личността е една от важните възпитателни задачи, които можем и трябва да
решаваме сега.
Движението към по висок самокон1рол все още се среща сьс сериозни
затруднения поради недостатъчното развитие на задръжките в поведението. В
постъпките на подрастващите играят значителна роля чувствата и настроенията;
те не винаги преценяват своите собствени сили и възможности и се вгурват към
действия, за които не са подготвени или нямат достатъчно сили; недостатъчно
владеят движенията си, речта си, постъпките си. На тази основа се наблюдават
чести прояви на недисциплинираност, на капитулиране пред трудностите.
Но наред с това непрестанно се усъвършенствуват и предпоставките за все
по-голям самоконтрол у подрастващия. По-високото разви381
ие на паметта и мисленето, на целенасочеността и съзнанието за дълг, а
колективистическите и другите морални чувства създава не само еловия за поголям самоконтрол, но и за всестранното развитие на
арактера.
Както добре изяснява този въпрос Н. С. Лукин в своето специал-о
изследване върху „Възпитанието на самообладание у подрастващи-е"1 чрез
координираните въздействия на семейството, учителя и уче-ическия колектив
могат да се посгигнат значителни резултати в азвитието на самоконтрола у
учениците от средния курс. За това ^принасят различни възпитателни мерки:
примерът на самооблада-ие у самите възпитатели, беседата, чрез която се
разкриват слабо-тите в характера на ученика и се разяснява значението на
самообладанието като черта на социалистическия човек ; разбор на
поведението 1а другите и сравнение със собственото поведение; разбор на
худо-кествени, театрални произведения и др.
У подрастващите се развиват и други волеви черти, които изграж-1ат
характера. Наистина изграждането на харакгера е продължи гелен |роцес, който
не може да се смяга завършен през тази възраст. Но гьзможностите сега са
твърде големи и това, което се постигне, има >начение и за следващата
възраст. Както изтъква Н. Д. Левигов, под->астващият не винаги правилно
разбира волевите черти. Той не може ха види разликата между упорството и
настойчивостта, буйството и )езразсъдството взема за смелост, а съвсем
необмислените постъпки »зема за решителност. Той недостатъчно
разграничава самостоятел-юстта и дисциплинираността, активността и
самообладанието, смелост-а и предпазливостта.2
Това неразграничение се дължи по-скоро на недостатъчно ясно шждане на
приликите и разликите между понятията и затова чрез юдходяща разяснителна
работа, подкрепена с конкретни примери, това
•месване може да се преодолее. А това е важно да се постигне, за 1а се осигури
съзнателното участие на самия ученик в изграждането 1а положителните черти.
Недостатъчно точното разграничение кара юдрастващия с еднакво усърдие да
се стреми към проявите на буйство, на които приписва добродетелите на
смелостта и мъжеството. Осното разграничение ще даде и по-правилна
насоченост на онази ра-5ота над себе си, която започва все повече да
интересува детето.
И наистина въпреки често наблюдаваната неустановеност в харакгера на
подрастващите през този период, въпреки присъщата им про-гиворечивост
между проявите на детето и стремежа им да изглеждат зъзрастни, налице са и
такива постъпки на издържливост, на самооб-падание, на постоянство, които
удивляват. Такива примери са наблюдавани между нашите деца, които са
участвували в революционните зорби на народа ни, като например случаят с
Митко Палаузов.
Важна страна в изграждането на характера на подрастващия представлява
задачата да се формират чертите на трудолюбието и на
1 Н. С. Лукин, Воспитание вмдержки у подростков, Учпедгиз, 1955
п. Д. Л е вито в, Детская и педагогическая психология, Учпедгиз, 1958 стр. 233 и сл.
културното поведение. Работата за възпитанието на привички за културно
поведение се налага през тази възраст, защото на основата на онова смесване,
което току-що отбелязахме, често пъти у подрастващите се формира твърде
грубо, некултурно поведение. Те започват да смятат за свое достойнство
неприличното обръщение към хората, да се държат неприлично на обществени
места, да си служат с лош език и пр. Гези прояви не трябва да се смятат като
нормални и типични за възрастта, но те се срещат често. Фактически на основата на онова развитие на интелекта и волята, което вече се постига, има
условия да се възпитава културно поведение както в училище, така и вън от
него. На първо място у подрастващия могат да се създават привички да говори
чист български език, без употреба на паразитни и вулгарни думи и изрази. Той
може да свикне да се отнася вежливо и внимателно към всички другари и
особено към по-възрастните. Подрастващият започва все повече да се интересува от външния си вид и затова лесно може да се подтикне да държи в ред
облеклото си, косата си, вещите си. На основата на по-ви-сокото му съзнание и
по-добра обществено-политическа подготовка у него може да се развие
правилно отношение към социалистическата собственост и да се формират
съответните привички. Примери ге, които ни дава А. С. Макаренко с
преобразяването на малките правонарушители и безделници в пълноценни
съветски граждани, показват безкрайните възможности на възпитателната работа с подрастващите.
У подрастващите през този период могат да се развият навици и привички
за културно държане на маса та, за подходящо използуване на приборите при
ядене, за прилично държане в обществото на възрастните, на другарите и др.
Важно е също така да се възпитава културно държане всред природата, на
улицата, на обществени места. Да не се замърсяват тези места, да се опазват
дърветата, цветята, пещерите; да не се пречи с висок разговор и шумни игри на
заниманията на другите и пр.
Изобщо за културното поведение трябва да се работи през всички възрасти,
като се започне от предучилищната възраст, но средната училищна възраст
налага по-специални грижи в това отношение.
Възпитателната работа за изграждане на характера и културното поведение
понякога среща затруднения в една особена проява на подрастващия, която се
основава на лошо разбраната самостоятелност. В много случаи той започва да
посреща всяко възпитателно мероприятие резервирано или дори враждебно,
като го схваща като посегателство върху неговата самостоятелност. В такива
случаи той започва да не се вслушва в нарежданията и съветите на
възпитателите и дори да върши тъкмо обратното на това, което се иска от него.
Подобен негативизъм се среща и през ранното детство, но тогава той е от друг
характер — дължи се на недоразвита воля. През тази възраст той се дължи по-
скоро на неправилно насочена воля и погрешни възгледи за достойнството и
самостоятелността. Поражда се на базата на засегнато честолюбие или
пренебрежително отношение към нуждите на детето.
383
А и^й-често се явява поради това, че възрастните нямат предвид промените,
които са настъпили в развитието на детето и продължават да държат същия тон,
да предявяват същите изисквания, каквито са имали през ранната училищна
възраст. Това нежелателно огношение не може да се премахне със забрана и с
насилие. Трябва да се работи по пътя на убеждението и строгото, на разумно
дозираното изискване. Нужно е да се предявят само добре обмислени и крайно
необходими изисквания, но за тях да се дьржи здраво.
Друга нежелателна проява на криворазбраната самостоятелност се изразява
в стремежа на подрастващите по-скоро да приличат на възрастните. Понякога и
родителите подкрепят този стремеж, като дават възможност на децата да се
обличат луксозно, да прекарват повече време в обществото на възрастните, дори
да попълваг „карето" за картите. Както е погрешно да се третират
подрастващите като малки деца, също така е неправилно и да се третират като
възрастни. По този начин се скъсява тяхното детство, лишават се от радостите
на де г-ския живот и им се поднасят такива радости и развлечения, които не
отговарят на техните нужди. Тези предварително състарени деца често пъти
изживяват преждевременно разочарования в живота си, без да са имали
истинско детство.
г. Чувствата през средната училищна възраст. При по-разнооб-разните и
по-усложнени условия на живот, при по-богата учебна програма и по-актнвна
извънучилищна дейност у подрастващия се развиват по-богати и подиференцирани чувства.
Ясно забележим напредък в това отношение има в развитието на
социалните и моралните чувства. За това благоприятствува повишената
активност на децата в колектива и включването им отчасти в по-широките
обществени прояви. Изискванията на колекгива към подрастващия са поголеми, спойкиге между членовеге на колектив) стават по-здрави, отколкото в
предходна га възраст. Изграждат се поздрави чувства на солидарност, на дьлг и
отговорност. Но ако колективът, в които девето живее, е тесен и ограничен, тези
чувства се развиват сьщо в ограничени рамки. Чувствата йа солидарност не
надхвърлят кръга на семейството, на детската група, на приятелските връзки.
Затова се налага да се разширяват връзките на детето с по-широки колективи в
училище го и в пионерската организация. Като се включва в активна работа,
подрастващият достига до по-разно-образни и по-широки чувства на
другарство, на лоялност кьм интересите на колектива. Именно на базага на
колективните отио пения чувствата на другарство, които се зараждат и през
ранната училищна възраст, стават по-задълбочени и по-осмислени. Но все още
трябва да се работи, за да не се получава разкъсване или дори противопоставяне
на приятелските чувства и чувствата на единство с целия колектив. Трябва да се
преодолее това състояние например, при което детето приема, че трябва да
изпълнява дадена дума, да бьде честно и откровено само към приятеля си, а не и
към всички други членове на колектива.
384
Пре1 средната училищна възраст се забелязва известно изостряне на
индивидуални те чувства. Подрастващият става по-чувстви-телен спрямо
похвалите и порицанията, лесно се обижда и дори може да избухва. Това се
дължи на сравнително слабите задръжки.
Значително се развиват и интелектуалните чувства. Подрастващите се
встрастяват към занятия, които им носят удовлетворение на основата на
интелектуален успех, като например решаване на кръстословици, ребуси,
трудни аритметически задачи и пр. Това може да се използува за постигане на
учебно-възпитателните задачи.
Както във връзка с участието на децата в решаване на подобни задачи, така
и при участието им в спортна дейност, в различни олимпиади, спартакиади се
проявяват чувства, свързани със съревнованието. Това е стимул за значителни
усилия, който може да има положително значение при правилно дозиране, но
може и -да води към нежелателни напрежения и болезнени амбиции. Затова с
него трябва да се действува предпазливо и при постоянно наблюдение.
Обогатяването и диференцирането на чувствата на подрастващите се
наблюдава и в техните естетически преживявания. То зависи от богатството на
програмните учебни занятия и от участието им в художествената самодейност.
През тази възраст се проявяват често пъти и способностите към някоя област на
изкуството, но общо взето те се характеризират със стремеж към занимания с
всички изкуства. Развитието на естетически ге преживявания през този период
се основава на първо място на по-богатите естетически възприятия. Децата
започват да придобиват умения да виждат красивото в природата, в
художествените произведения на литературата, театъра, киното, музиката,
изобразителните изкуства, танца и др. Те придобиват повече знания в тези
области и по-точни критерии за естетическа оценка. По-богатата емоционалност
им дава възможност за по-пълно естетическо вчувствуване. Забелязват се и
първите опити за собствено художествено творчество, отначало
недиференцирано в много области, а в някои случаи и с по-определена
насоченост. Децата се опитват да пишат първите си стихотворения или разкази,
отдават се на рисуване и в изложбите често се виждат оригинални творчески
постижения, но най-често достигат до значителни постижения в областта на
музиката. За това свидетелствуват периодичните музикални прегледи, които се
уреждат у нас. В театралното и балетното изкуство също така подрастващите у
нас се проявяват със значителни постижения. Разбира се, във всички тези
области се очертават големи индивидуални различия.
Наред с това обогатяване чувствата се отличават все още с някои черти,
които показват ранната степен на развитието им. Емоционалният живот на
подрастващите се характеризира с твърде голямата възбудимост, с недостатъчен
контрол върху чувствата и техните изразни движения. Децата все още
недостатъчно владеят настроенията и афектите си и понякога необосновано
избухват. Чувствата им се отличават със сравнително не голяма трайност и
непоследо-вателност. Симпатиите и антипатиите могат да се сменят според
някои
26 Детска психология с дефектология
385
съвсем несъществени обстоятелства. Характерни са също противоречивите
чувства, които могат да се наблюдават у едно и също дете по отношение на едни
и същи хора и неща. Но особено характерни са противоречията в проявите на
чувствата при различни ситуации. Например подрастващият може да прояви
чувства на нежност и привързаност към своето по-малко братче, но
същевременно твърде често може да го дразни и дори да го малтретира. Той
може да бъде по начало внимателен към възрастните хора, а в някои случаи
поради специални неблагоприятни впечатления от някого може да се прояви с
хулиганско държане. Бързата преходност също така все още е характерна за
чувствата на подрастващите. През тази възраст се наблюдават и някои
положителни страни в характера на чувствата. Една от тях е повишаването на
действения им характер. Те подтикват ученика към действие. Той е по-малко
склонен да бъде сантиментален мечтател и предпочита да действува по посока
на преживяваното чувство. Това трябва да се насърчава за положителните
чувства и пориви, а по отношение на бурните афекти и страсти трябва да се
възпитава самоконтрол.
Наблюдава се известно развитие на чувствата и във връзка с намаляване на
процесите на дифузната ирадиация. Докато дадено чувство у малкия ученик
обикновено се разпростира нашироко и обхваща не само определен предмет, с
който първоначално е било свързано, сега у подрастващия се получава поголяма разчлененост. Така например, ако малкият ученик има симпатии към
някое лице, то се възхищава от всичко негово, намира и грозния човек за красив.
При ученик през средната училищна възраст това се наблюдава в по-малка
степен. Той може да се отнася по-критически и дава по-обек-тивна преценка.
На трето място през тази възраст се повишава съзнателното отношение на
детето към преживяваните от него чувства. То започва да преценява едни от тях
като положителни, а други като отрицателни. За това допринася работата за
изработване у него на морални критерии. По тази линия се постигат по-големи
резултати едва през горната училищна възраст.
^
6. Изводи за възпитанието на подрастващите през средната училищна
възраст
От всичко казано за основните линии в развитието на личността, за
особеностите на волята и чувствата през средната училищна възраст се вижда,
че се създават предпоставки за изграждане на характера и повишаване на
съзнателността на подрастващите. Но това може да се постигне само при
правилно организирано възпитание.
Като очертавахме особеностите на психическото развитие през средната
училищна възраст, ние се постарахме да изтъкнем главно тенденциите, линиите
на това развитие, онези положителни черти, които бележат по-високия етап, без
да забравяме, че не винаги този етап се постига напълно през разглеждания
период. Във всички случаи на386
блюдаваме големи индивидуални различия, които обаче не унищожават
възможността да се дава обща възрастова характеристика. Не се спирахме
специално върху отклоненията и слабостите, понеже те не са характерни за тази
възраст. Всъщност затрудненията при възпитателната работа с подрастващите
се преувеличават именно поради това, че отклоненията от нормалното развитие
се вземат като типични черти за тази възраст. А по-добре е да се видят
положителните тенденции и върху тях да се облегне възпитанието. По този
начин по-резул-татно се осъществява онова проектиране на личността, за което
говори А. С. Макаренко. При възпитанието ние не оставаме там, където
намерим индивида, а се движим по перспективните линии на неговото
развитие. Затова е нужно да знаем какви са максималните възможности на всяка
възраст и на всеки индивид, за да съдействуваме за тяхното постигане, без да
подценяваме и без да надценяваме тези възможности.
По отношение на физическото възпитание трябва да се има предвид
всичко, което казахме за физическото развитие през тази възраст. Училищният
живот, при който децага прекарват дълго време в стаи с недостатъчно
проветрен въздух и често пъти при недостатъчна светлина, при липса на
достатъчно движения и при едностранчива умствена дейност крие опасности за
здравето им. Затова чрез игри и разходки, чрез занимания с умерен физически
труд и физически упражнения, чрез добре подреден хигиенен режим и
правилно хранене може да се преодолее до голяма степен вредното влияние на
тези условия.
За умственото възпиташе през средната училищна възраст съществуват
много по-добри условия. Учебните планове и програми, след тяхната корекция
за отстраняване на претовареността и неправилното смъкване в средния курс на
някои учебни съдържания от горния курс, се явяват подходящо условие за
умственото развитие на подрастващите. С подобряване и на метод и ге на
обучение за по-пъл-ното активизиране на учащите се, за развитие на техните
интереси ще се осигурят още по-добри условия за умственото им развитие.
Винаги трябва да се помни, че както е важно да се дават достатъчно полезни
научни знания, също така важно е да се развиват любознателността, интересът
към ученето и стремежът към придобиване на все повече нови знания, умения и
навици.
Трудовото възпитание на подрастващите е една от важните задачи на
семейството и училището през средната училищна възраст. За тази цел
подрастващите трябва да се включват в трудова дейност за самообслужване, за
помощ на родителите, да участвуват в общественополезен труд. Особено важно
е да се осъществи свързването на трудовата дейност с обучението. Затова
елементите на политехническото обучение в средния курс имат важно значение.
За нравственото и естетическото възпитание съществуват също така
големи възможности през средната училищна възраст. Възпитателната работа
има на какво да се опре за развитието на активността, съзнателността и
самостоятелността. На тази основа, както вече ви387
дяхме, има възможност да се решат въпросите за изграждане на ха-' рактера, за
професионалното ориентиране, за колективистическото възпитание, за
създаване на привички за културно поведение и др.
За да се постигнат тези задачи, за да се осигури всестранното развитие на
подрастващите през средната училищна възраст, необходимо е да се спазват
всички педагогически изисквания. По-специално трябва да подчертаем
необходимостта от приемственост между възпитателната работа в началното
училище и в средния курс и от координиране на усилията както на целия
учителски колектив, така и на колектива на родителите. Като се преминава от
един учител към системата на много учители, приемствеността се налага особено много, за да не се създават затруднения поради промяната. Затова и
единство!о във възпитателните изисквания и методи на всички учители, на
училището, семейството и организацията е важно условие за резултатността на
възпитателното въздействие през средната училищна възраст.
Глава петнадесета ГОРНА УЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ 1.
Определение и съществени условия за развитието
Горната училищна възраст или юношеството съвпада с годините на горния
курс на средното училище (гимназията) и обхваща приблизително възрастта от
14/15 до 18/19 години. Това е една от най-интерес-ните възрасти, която играе
решаваща роля в живота на човека. Значението на юношеството е голямо не
само защото през този период се осъществяват важни етапи в развитието на
човека, но и затова, че се извършва непосредствено подготовката му за живота.
Като важен етап на развитието юношеството представлява богат, пълноценен
живот, през който се разширяват умствените хоризонти, изгражда се личността,
формира се мирогледът. С това се определя в най-голяма степен понататъшният жизнен път на човека. Затова тази възраст е била определяна като
второ раждане на човека.
За тази възраст се упогребяват и други названия—най-често пубертет и
младост. Названието пубертет се употребява, както терминът показва, главно
тогава, когато се има предвид половото съзряване, което се извършва и
завършва през този период. Обаче този термин има тенденция да стесни
характеристиката на този богат период от живота на човека, през който
половото съзряване, колкото и да е значителен факт, не изчерпва цялото
съдържание на периода. Затова не може да се препоръча употребата на този
термин като название на целия период, а само за онази част от него, която
засяга половото развитие. Терминът младост също не е напълно подходящ,
защото той обхваща един период, който надхвърля рамките на средношколската
възраст. Загова някои съветски автори, когато говорят за този
388
период, употребяват названието ранна младост (Левитов) или начало на
младостта (Леонтев).
Най-сполучливо можем да означим този период с термина юношество.
Това наименование има в нашия език твърде широка и подходяща употреба,
макар че понякога с него се означава неправилно средната училищна възраст.1
Ако приемем термина пубертет, за да означим тази възраст, трябваше да
допуснем, че този период започва у момичетата с 1-2-3 години по-рано,
отколкото у момчетата. Но ние приемаме да периодизи-раме не на базата на
един частичен белег, а въз основа на цялостното психическо развитие, което
зависи от развитието на дейностите. А несъмнено е, че в това отношение няма
съществени различия между момчета и момичета.
По-съществени биха били различията между юношите, които постъпват в
средно училище и тези, които постъпват на работа, ако за тази последна
категория не се създаваха възможности да продължат образованието си
паралелно с трудовата дейност. Тези различия у нас значително се намаляват
благодарение на това, че учащите се в средните училища все повече се включват
в трудова дейност, а трудещите се от тази възраст имат вече по-добри
възможности да се учат.
Юношеската възраст подобно на предучилищната е привличала поспециално вниманието на психолози и педагози като особено важен етап в
развитието на човека. Но за разлика от предучилищната възраст юношеската е
сравнително по-малко проучвана.
Това е една извънредно сложна възраст, през която се извършват дълбоки
промени, през която се наблюдават влиянията от всички предходни периоди и се
очертава личността на човека в нейната цялост и сложност. През тази възраст
стават дълбоки преустройства в динамическия стереотип. Сега по-пълно се
изграждат и волята, и характерът. Всичко това прави проучването на тази
възраст особено трудна задача.
Ако се опитаме да намерим и при тази възраст доминиращите дейност и,
около които се изгражда характеристиката на личността, несъмнено ще трябва
да отбележим на първо място ученето, което характеризира като основна
дейност развитието на подрастващия през целия училищен период. През този
период ученето се очертава в своята пълнота и се обособява вече като напълно
самостоятелна дейност, която дава тон на цялото развитие. Това стои във връзка
със сериозните задачи, които се поставят пред юношата — да усвои науката
основно и системно във връзка и с цялостното умствено развитие, с разширяване
и задълбочаване на интересите, с формиране на характера.
Социалистическите условия на живот, които се създават в нашата страна с
бързо темпо, представляват благоприятен фактор за всестранното развитие на
нашите юноши и младежи. На първо място
1 Ако не отбелязваме изрично разграничение между момчета и момичета, терминът
юноши
ще обхваща винаги и едните, и другите,
389
Трябва да се отбележи, че все по-голям брой от юношите, които завършват
средния курс (около 80 %) постъпват в средните общообразователни и
професионални училища и техникуми. Онези юноши, които не постъпват в
средните училища, постъпват в други училища и школи над прогимназията. За
да се улесни достъпът до средните училища, народната власт открива такива и в
малките селища включително и в много села. С големия брой стипендии,
столове, общежития и др. се улеснява още повече достъпът до тези училища. Не
е далеч времето, когато всички юноши ще бъдат обхванати от средното образование. Всичко това идва да задоволи ярко проявения стремеж на нашия народ
към по-високо образование.
Като се има предвид, че както програмите, така и методите на обучение в
средните училища се подобряват всекидневно, ще се види колко благотворно
влияе това за всестранното развитие на подрастващите. И наистина науката,
техниката и изкуствата, които се преподават, трудовата дейност в рамките на
политехническото обучение, разнообразната извънкласна работа, която се
организира, по-високите изисквания, които се предявяват към учащите се —
всичко това представлява решителен фактор за тяхното развитие.
Учебната дейност през този период се издига до най-високо равнище.
Променя се преди всичко отношението на юношите и младежите към ученето.
Линията на повишаване на съзнателността на учащия се сега достига много позначителни висоти. Това се дължи на общото издигане на равнището на
съзнателността, на по-големия самоконтрол, на задълбочените интереси към
науката и на проявяващите се вече стремежи да се завърши средното училище с
оглед на перспективите за следване във висшите училища или за определена
жизнена дейност.
Всичко това създава условия за нова, по-висококачествена мотивировка на
учебната дейност. Мотивите от личен характер, като тези за постигане на
отличен успех, с който ученикът се явява пред класа, пред родителите си, все
повече се свързват с мотиви от обществен характер. Те стоят в общата линия на
насочеността ни юношата да се отдаде на служба на науката, на народа си. Сега
именно най-ярко се наблюдава прерастване на личните мотиви в обществени, на
ограничените мотиви в по-широки и задълбочени интереси към самата учебна
дейност. Различните учебни предмети, които се изучават в горния курс,
откриват в значителна степен дълбочините на науката и събуждат теоретически
интереси у младежите. През този период могат да се появят и по-определени
интереси към една наука, или научна област, които да организират усилията на
юношата за по-съзнателна и целенасочена учебна дейност в училище и в
извънучебните занимания (участие в кръжоци, в чествувания и др.).
Съзнателното отношение към ученето се повишава особено много, когато се
свърже с определен професионален идеал.
При неправилна възпитателна работа и неблагоприятни обществени
условия у юношата може да се формира и неправилно отношение към ученето.
Това се случва често пъти под влияние на някакво го390
лямо увлечение, страст към едно занимание, като например спорт, изкуство,
фотография и др., което не се свързва с учебните задължения и започва да им
противоречи. Тези дейности сами по себе си не противоречат на сериозните
училищни задачи и много младежи ги съчетават успешно, обаче в не малко
случаи имаме и обратната картина. Отрицателното отношение към учебната
работа може да се дължи и на временни неуспехи в училище, на случайни
грешки при оценката на успеха от учителите, на неблагоприятни другарски
връзки. Понякога и прекомерната заетост на младежа със странични задачи в
семейството, в организацията и др. може да го доведе до временно откъсване от
сериозните занимания.
Паралелно с ученето през този период се утвърждава като основна дейност
и трудът, който е от извънредно голямо значение за формирането на
подрастващия. Независимо от това, дали той посещава средно училище или
вече е постъпил на работа, едно от основните задължения на юношата е да се
труди. И не се касае само до умствения труд, но и до физическия труд в
средното общообразователно политехническо училище и в средното
професионално училище. Именно политехническото средно училище се явява
най подходящата среда за развитието на юношата и най-добра основа за поната-тъшната му работа или следване. Политехническият труд, при който найдобре се осъществява всестранното развитие и се заличават съществените
разлики между физическия и умствения труд, дава възможност да се реализира
всестранното развитие на юношата, да му се даде подготовка не само за висше
образование, но и за живота и същевременно да се допринесе за
професионалната му ориентировка и подготовка. Въпросът за определяне на
жизнен път се явява в някои случаи още в края на предходния училищен
период. Обаче най-често и най-остро този въпрос се поставя именно през
юношеската възраст. Това е една от най-характерните проблеми на възрастта,
през която подрастващият навлиза в по-широк досег с обществения и трудовия
живот, когато трудът се явява основна дейност и юношата дири с по-голямо
съзнание своето жизнено поприще. Именно сега юношата фактически взема
решение за избор на професията си и се отдава на професионална дейност или
на подготовка за нея.
На трето място основен факт в живота на средношколския юноша, който
определя развитието му, е все по-пълното му и по-съзна-телното включване в
живота на колектива. Все по-голяма и значителна част от живота на юношата
протича в разнообразните форми на организираните колективи. Училищният
клас добива по-за-вършена организационна форма; извънучебните
организационни форми— младежката организация, кръжокът, клубът,
бригадата, спортната организация и др. обхващат все по-пълно интересите и
стремежите на юношата и упражняват все по-голямо влияние върху неговото
цялостно развитие.
Юношата влиза в нови, по-сложни жизнени отношения с околните — с
родители, с учители, с другари. Тези отношения стоят под знака на по-голямата
самостоятелност, по-пълните знания и по-критич39}
ното мислене на юношата. Ако околните не се съобразяват с тези Промени,
често пъти се стига до конфликти. В обратния случай юношата се включва все
повече като равноправен член на своята среда.
Четвърти основен факт, около който се изгражда развитието на юношата, е
половото развитие, което се проявява през този период с най-голяма сила и
достига своята зрялост. Интензивното полово развитие е свързано с цялото
психическо развитие през този период.
Дразненията от вътрешната среда на съзряващия организъм, които се
възприемат от интерорецепторите, представлява г нов фактор за развитието на
кората на големите полукълба на главния мозък. Сега е времето на интензивно
образуване на нови връзки на почвата на тези дразнения. От характера на тези
връзки зависи правилното или изопачено полово развитие. Те играят роля и за
изграждане на правилните отношения между младежи и девойки.
От възпитанието ще зависи какво значение ще добият различните
дразнения от външната или вътрешната среда на организма. Главно през този
период се формират сигналите от областта на отношенията между половете.
2. Основни особености на физическото развитие
През предходния период констатирахме известно разграничение в
телесното развитие на момчетата и момичетата и видяхме, че средно взето
момичетата изпреварват по ръст и тегло момчетата. Това стои във връзка с поранното настъпване на периода на половото съзряване у момичетата. През
периода на юношеството момчетата вземат преднина и я запазват за целия понататъшен живот.
Физическото развитие и на момчето и на момичето е много интезивно. Сега
се наблюдава последната вълна на усилен растеж на тялото, която ще завърши в
края на периода с почти пълната му зрялост. Темпото на растенето се вижда,
като се сравнят годишните прибавки към ръста и теглото през този период с пораншните периоди на интензивно развитие. Така например годишният прираст
на височината е почти толкова голям колко го през предучилищната възраст, а
годишният прираст в теглото се равнява (в абсолютни цифри) и дори надминава
годишния прираст през първата година от живота, когато имаме най-интензивно развитие. През първата година годишният прираст на теглото е средно
6,2 кг за двата пола, а през юношеската възраст цифрите на годишния прираст са
следните:
за момчетата за
момичета1а
от 14-15 г
15—16 г.
16-17 г
5,7 КГ
6,4 К1
5,5 кг
4 кг
3,8 к1
3,0 кг
1,7 кг
0,8 кг
1 кг 0,5
кг
392
Не само по абсолютните размери, но и по относителните пропорции на
тялото в края на юношеския период се достига почти положението на
възрастния. След като в предхождащия период крайниците бързо са се
удължили, през юношеския период започва да расте по интензивно трупът.
Развива се гръдният кош и пораства широчината на раменния гояс (у мъжете\ По
този начин изчезва отбелязаната за предходната възраст дисхармония на тялото
и се оформя вече красивото младежко тяло. Сега се очертава окончателното
разграничение-в телесната конструкция на мъжа и жената,
През този период се постига пълното развитие и на всички системи и
органи. Гръбначният стълб става още по устойчив и придава стройност на
юношеското тяло. Мускулите се развиват както количествено, така и качествено.
Докато теглото на мускулите на осемгодишна възраст се равнява на 27% от
теглото на цялото тяло, на 15 години то е 33%, а на 17—18 години — 44%.
Мускулната сила на юношите се увеличава, което личи от бързото увеличение
на дина-мометричните величини.
В кръвоносната система също има значително развитие. Сърцето бързо се
уголемява и на 17 години е два пъти по тежко, отколкото на 11—12 години.
Бързо се развиват и белите дробове — от 400 г на 13—14 години на 690 г през
15—16-та година. Паралелно с това върви и увеличаването на жизнената
вместимост на белите дробове — от 20 5 куб. см на тринадесетгодишна възраст
до 3240 куб. см на шестнадесетгодишна възраст (по Гундобин).
Както вече видяхме, централната нервна система достига още през
предходния период своето пълно анатомическо развитие. Сега се постига
значително функционално усъвършенствуване, което е свързано с по усилената
интелектуална дейност през този период. Отбелязва се пълното развитие на
висшите отдели на главния мозък и все по-до-миниращата риля на втората
сигнална система.
През юношеската възраст се наблюдава по-интензивно действие на някои
от жлезите с вътрешна