Manual de Técnicas y Terapias
Cognitivo Conductuales
MARTA ISABEL DÍAZ GARCÍA
Mª ÁNGELES RUIZ FERNÁNDEZ
ARABELLA VILLALOBOS CRESPO
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Índice
Acerca de las autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Capítulo 1: Historia de la Terapia Cognitivo Conductual . . . . . 31
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2. Raíces históricas tempranas de la Terapia de Conducta 36
3. Bases teóricas y metodológicas de la Terapia de
Conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.1. La reflexología rusa y las leyes del condicionamiento clásico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.2. El conexionismo de Thorndike . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3. El conductismo de Watson . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.4. El neoconductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.5. Skinner y el condicionamiento operante . . . . . . . . 49
3.6. Mapa conceptual de raíces históricas de la
Terapia de Conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4. Evolución de la Terapia de Conducta . . . . . . . . . . . . . . 52
4.1. Primera generación: El surgimiento de la Terapia
de Conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.1.1. El surgimiento en Sudáfrica . . . . . . . . . . . . . 55
4.1.2. El surgimiento en Inglaterra . . . . . . . . . . . . . 56
4.1.3. El surgimiento en los Estados Unidos de
Norteamérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.1.4. Consideraciones sobre la primera generación
de la Terapia de Conducta . . . . . . . . . . . . . 61
62
4.1.5. Mapa conceptual de la primera generación
4.2. Segunda generación: el papel de los aspectos
cognitivos en Terapia de Conducta . . . . . . . . . . . . 63
4.2.1. El aprendizaje social de Bandura . . . . . . . . . 63
4.2.2. El surgimiento de las terapias cognitivas . . . 66
4.2.3. Consideraciones sobre la segunda generación
de la Terapia de Conducta . . . . . . . . . . . . . 70
4.2.4. Mapa conceptual de la segunda generación 72
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Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
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4.3. Tercera generación: Panorama actual de la Terapia
de Conducta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1. Estado actual de la Terapia Cognitiva . . . . . 4.3.2. El enfoque contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3. Consideraciones sobre la tercera generación
de la Terapia de Conducta . . . . . . . . . . . . . 4.3.4. Mapa conceptual de la tercera generación . Definición de la Terapia Cognitivo Conductual y
características actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
73
78
84
85
85
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92
Capítulo 2: El proceso en Terapia de Conducta: la evaluación
conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
1.
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11.
12.
13.
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historia y desarrollo de la evaluación conductual . . . . Definición de evaluación conductual . . . . . . . . . . . . . . Estrategias de evaluación conductual . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Entrevistas conductuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Observación conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Evaluación cognitivo conductual . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Evaluación psicofisiológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5. Aplicabilidad diferencial de los métodos de la
evaluación conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El análisis funcional en la evaluación conductual . . . . . 5.1. Procedimiento del análisis funcional . . . . . . . . . . . 5.2. Limitaciones del análisis funcional . . . . . . . . . . . . Procedimiento y proceso de la evaluación
conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mapa conceptual de evaluación conductual . . . . . . . . . Cuestiones sobre fiabilidad y validez en la evaluación
conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Direcciones futuras: evaluación basada en la evidencia
Conclusiones y consideraciones finales . . . . . . . . . . . . Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
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113
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Índice
Capítulo 3: Técnicas operantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Mª Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz y Arabella Villalobos
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
2. Fundamentos teóricos y principios básicos . . . . . . . . . 162
2.1. Tipos de reforzadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
2.2. Variables que influencian la efectividad
de los reforzadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
2.2.1. Características del reforzador . . . . . . . . . . . 166
2.2.2. Contingencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
2.2.3. Contigüidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
2.2.4. Operaciones de motivación . . . . . . . . . . . . 168
3. Técnicas operantes para el incremento y mantenimiento
de conductas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
3.1. Reforzamiento positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
3.2. Reforzamiento negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
3.3. Programas de reforzamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
4. Técnicas operantes para la adquisición de nuevas
conductas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4.1. Moldeamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
4.2. Encadenamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
4.3. Instigación/Atenuación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
5. Técnicas operantes para la reducción o eliminación de
conductas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
5.1. Reforzamiento diferencial de otras conductas
(RDO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
5.2. Extinción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
5.3. Castigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
5.3.1. Castigo Positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
5.3.2. Castigo Negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
5.3.3. Factores que influyen en la efectividad
del castigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
5.3.4. Efectos colaterales del castigo . . . . . . . . . . . 187
5.4. Sobrecorrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
6. Programas de economía de fichas . . . . . . . . . . . . . . . . 189
7. Contratos de contingencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
8. Mapa conceptual de técnicas operantes . . . . . . . . . . . . 193
9. Aplicaciones y estudios de resultados . . . . . . . . . . . . . . 193
10. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
11. Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
12. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
Capítulo 4: Terapias y técnicas de exposición . . . . . . . . . . . . . . 201
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz, Arabella Villalobos
y Marcela Paz González
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
2. Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
2.1. Primeras teorías conductuales . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.2. Habituación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
2.3. Extinción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
3. Tipos de exposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
3.1. Exposición en vivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
3.2. Exposición simbólica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
3.3. Exposición en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
4. Factores moduladores de los resultados de la exposición 219
5. Procedimiento de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
5.1. Planificación de sesiones de exposición efectivas . 225
5.2. Minimización de factores que inhiben el éxito del
tratamiento de exposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
6. Ejemplos de aplicación de las técnicas de exposición . . 229
6.1. Ansiedad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
6.2. Trastornos de pánico y agorafobia . . . . . . . . . . . . . 231
6.3. Trastorno de estrés postraumático . . . . . . . . . . . . . 234
6.4. Trastorno obsesivo compulsivo . . . . . . . . . . . . . . . 238
7. Mapa conceptual de las técnicas y terapias de exposición 240
8. Conclusiones y consideraciones finales . . . . . . . . . . . . 240
9. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
10. Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
11. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Capítulo 5: Desensibilización sistemática y técnicas de
relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Marta Isabel Díaz, Arabella Villalobos y Mª Ángeles Ruiz
1. Desensibilización sistemática: introducción . . . . . . . . . 2. Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Condiciones de aplicación de la desensibilización
sistemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Procedimiento de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Elección de la respuesta incompatible con la
ansiedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Elaboración de la jerarquía de estímulos . . . . . . . . 4.3. Entrenamiento en imaginación . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Proceso de la desensibilización sistemática . . . . . . 4.5. Variaciones en la aplicación de la desensibilización
sistemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
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12
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Índice
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Ámbitos de aplicación y evidencia empírica . . . . . . . . .
Mapa conceptual de la desensibilización sistemática . . Técnicas de relajación: introducción . . . . . . . . . . . . . . Fundamentación teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1. Modelos de efectos de la relajación . . . . . . . . . . . . Consideraciones generales para aplicar las técnicas de
relajación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Entrenamiento en relajación progresiva . . . . . . . . . . . . 10.1. Procedimiento de la relajación progresiva . . . . . . 10.2. Indicaciones generales para la práctica de la
relajación progresiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3. Variaciones del procedimiento: la relajación
diferencial y la relajación pasiva . . . . . . . . . . . . . Entrenamiento en relajación autógena . . . . . . . . . . . . . 11.1. Procedimiento de la relajación autógena . . . . . . 11.2. Indicaciones generales para la práctica del
entrenamiento autógeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Técnicas de respiración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.1. Mecanismos autorregulatorios de la respiración . 12.2. Tipos de respiración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12.3. Procedimiento del entrenamiento en respiración
12.4. Indicaciones generales para la práctica del
entrenamiento en respiración . . . . . . . . . . . . . . . Principales aplicaciones y efectividad de las técnicas
de relajación y respiración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problemas asociados a la relajación . . . . . . . . . . . . . . . 14.1. Descargas autógenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14.2. Ansiedad inducida durante la relajación . . . . . . . Mapa conceptual de las técnicas de relajación . . . . . . . Conclusiones y consideraciones finales . . . . . . . . . . . . Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
266
266
267
268
269
270
272
273
274
275
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280
282
282
284
284
284
285
285
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287
288
Capítulo 6: Técnicas de modelado y entrenamiento en
habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Mª Ángeles Ruiz, Arabella Villalobos y Marta Isabel Díaz
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
2. Modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
2.1. Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
2.1.1. Marco conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
2.1.2. Procesos implicados en el aprendizaje
observacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
3.
4.
5.
6.
2.2. Funciones del modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
2.3. Factores que influyen en el modelado . . . . . . . . . . 301
2.4. Fases del modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
2.5. Tipos de modelado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
2.6. Ámbitos de aplicación y estudios de resultados . . . 307
2.7. Mapa conceptual de las técnicas de modelado . . . 308
Entrenamiento en habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . 308
3.1. Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
3.1.1. Modelos de adquisición de las habilidades
sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
3.1.2. Modelos explicativos del comportamiento
incompetente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
3.2. Tipos de habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
3.3. Proceso de entrenamiento en habilidades sociales . . 315
3.3.1. Evaluación y selección de las habilidades
sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
3.3.2. Procedimiento de intervención en el entrena­
miento en habilidades sociales . . . . . . . . . . 319
3.4. Modalidades de aplicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
3.5. Ámbito de aplicación y estudios de resultados . . . 325
3.6. Mapa conceptual del entrenamiento en habilidades
sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Capítulo 7: Terapia Racional Emotiva Conductual (TREC) . . . . 335
Mª Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz y Arabella Villalobos
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
2. Origen histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
3. Fundamentos teóricos y filosóficos . . . . . . . . . . . . . . . . 340
3.1. Los ABCs de la Terapia Racional Emotiva Conductual 340
3.2. Mecanismos cognitivos del malestar . . . . . . . . . . . 341
3.3. Tendencias biológicas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . 344
3.4. Emociones adaptativas y desadaptativas . . . . . . . . 345
3.5. Ansiedad perturbadora y ansiedad del yo . . . . . . . 346
3.6. Filosofía de vida y salud psicológica . . . . . . . . . . . 347
3.7. Adquisición y mantenimiento de las alteraciones
psicológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349
3.8. Mapa conceptual de la Terapia Racional Emotiva
Conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
4. El proceso de la Terapia Racional Emotiva Conductual . 352
4.1. Fases del proceso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
4.2. Estructura de las sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
14
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Índice
5.
6.
7.
8.
9.
4.3. Estilo terapéutico y relación con el cliente . . . . . . . 4.3.1. Estilo terapéutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.2. Relación con el cliente . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Principales técnicas de intervención . . . . . . . . . . . 4.4.1. Técnicas utilizadas en el transcurso de las
sesiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2. Técnicas utilizadas en la realización del
trabajo para casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.3. Técnicas que tienden a evitarse en la TREC . Aplicaciones, evidencia empírica y estudios de
resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354
355
356
358
358
365
369
369
374
374
376
378
Capítulo 8: Terapia Cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Mª Ángeles Ruiz, Marta Isabel Diaz, Arabella Villalobos
y Marcela Paz González
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
2. Conceptos teóricos fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . 386
2.1. Organización cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
2.1.1. Esquemas cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
2.1.2. Procesos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
2.1.3. Productos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
2.2. Modelos cognitivos explicativos de distintos
trastornos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
2.2.1. Modelo cognitivo de la depresión . . . . . . . . 390
2.2.2. Modelo cognitivo de la ansiedad . . . . . . . . . 395
2.2.3. Modelo cognitivo de los trastornos de
personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
2.3. Mapa conceptual de la Terapia Cognitiva . . . . . . . . 399
3. El proceso de intervención en Terapia Cognitiva . . . . . . 400
3.1. Características del terapeuta y relación con el
paciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400
3.2. Estructuración del proceso terapéutico . . . . . . . . . 401
3.3. Principales técnicas de intervención . . . . . . . . . . . 403
3.3.1. Técnicas conductuales . . . . . . . . . . . . . . . . 403
3.3.2. Técnicas emotivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 406
3.3.3. Técnicas cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407
3.3.4. Tareas para identificar y modificar esquemas
cognitivos y supuestos básicos subyacentes. 412
3.3.5. Técnicas para el cambio de creencias
nucleares y supuestos básicos . . . . . . . . . . . 415
3.3.6. Realización de tareas para casa . . . . . . . . . . 418
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
4.
5.
6.
7.
Evidencia empírica y estudios de resultados . . . . . . . . . Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
422
424
425
Capítulo 9: Técnicas de habilidades de afrontamiento y
solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
Mª Ángeles Ruiz, Marta Isabel Díaz y Arabella Villalobos
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
2. Entrenamiento en Autor-instrucciones . . . . . . . . . . . . . 436
2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
2.2. Fundamentos teóricos del Entrenamiento en
Auto-instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
2.3. Tipos de auto-instrucciones y función . . . . . . . . . . 439
2.4. Procedimiento de aplicación del entrenamiento en
Auto-instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439
2.5. Estudios de eficacia del entrenamiento en
Auto-instrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442
2.6. Mapa Conceptual del entrenamiento en
Autoinstrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
3. Entrenamiento en Inoculación de Estrés . . . . . . . . . . . . 443
3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443
3.2. Fundamentos teóricos del Entrenamiento en
Inoculación de Estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
3.3. La práctica del Entrenamiento en Inoculación de
Estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445
3.4. Estudios de eficacia del Entrenamiento en
Inoculación de Estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
3.5. Mapa Conceptual del Entrenamiento en Inoculación
de Estrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
4. Terapia de Solución de Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . 457
4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
4.2. Fundamentos teóricos de la Terapia de Solución de
Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459
4.3. La práctica de la Terapia de Solución de Problemas 471
4.4. Estudios de eficacia de la Terapia de Solución de
Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477
4.5. Mapa conceptual de la Terapia de Solución de
Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479
5. Conclusiones y consideraciones finales . . . . . . . . . . . . 479
6. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480
7. Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482
8. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483
16
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Índice
Capítulo 10: Mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493
Arabella Villalobos, Marta Isabel Díaz y Mª Ángeles Ruiz
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ¿Qué se entiende por mindfulness? . . . . . . . . . . . . . . . Origen de mindfulness y fundamentos teóricos . . . . . . Definición de mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Componentes de mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mecanismos de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aplicaciones de la meditación con mindfulness . . . . . . 7.1. Programa de reducción del estrés basado en
mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.1. Estructura del programa MBSR . . . . . . . . . . 7.1.2. Técnicas del MBSR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.3. Procedimiento del programa MBSR . . . . . . . 7.1.4. Aplicaciones y resultados del programa
MBSR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. Terapia Cognitiva basada en mindfulness para la
depresión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1. Estructura y procedimiento del programa
MBCT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2. Evidencia empírica del MBCT . . . . . . . . . . . Consideraciones sobre la eficacia de las terapias
basadas en mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1. Implicaciones clínicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2. Déficits en la evidencia empírica disponible . . . . . Mapa conceptual de mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusiones y consideraciones finales . . . . . . . . . . . . Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496
496
497
500
502
506
514
514
515
516
523
524
526
528
531
532
532
534
535
535
536
537
539
Capítulo 11: Terapias de tercera generación . . . . . . . . . . . . . . . 547
Arabella Villalobos, Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz
y Marcela Paz González
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550
2. Fundamentos teóricos y principios básicos . . . . . . . . . . 551
2.1. El contextualismo funcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552
3. Terapia de Aceptación y Compromiso . . . . . . . . . . . . . 555
3.1. Marco teórico y conceptual de ACT . . . . . . . . . . . . 558
3.1.1. Teoría de los Marcos Relacionales . . . . . . . . 558
3.1.2. Conceptos principales de ACT . . . . . . . . . . 561
3.2. Estructura y procedimiento de ACT . . . . . . . . . . . . 563
3.3. Recursos clínicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
3.4. Evidencia empírica de ACT . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
4. La Terapia Dialéctica Conductual (TDC) . . . . . . . . . . . . 4.1. Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Estructura y procedimiento de intervención de TDC
4.3. Recursos clínicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1. Procedimientos de mindfulness utilizados en
TDC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. Evidencia empírica de TDC . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Terapia Metacognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. Concepto de metacognición . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Modelo de funcionamiento ejecutivo
autorregulado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Estructura de la intervención metacognitiva . . . . . . 5.4. Evidencia empírica de la Terapia Metacognitiva . . . 6. Terapia de Activación Conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1. Evidencia empírica de la Terapia de Activación
Conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Mapa conceptual de las terapias de tercera generación . 8. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 570
572
574
576
578
579
582
583
583
585
589
590
592
593
593
595
597
597
Capítulo 12: Otras técnicas de intervención en Terapia
Cognitivo Conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 610
2. Entrenamiento en reversión del hábito . . . . . . . . . . . . . 610
2.1. Procedimiento de reversión del hábito . . . . . . . . . . 611
2.2. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 613
3. Técnicas de condicionamiento encubierto . . . . . . . . . . 613
3.1. Procedimiento de las técnicas de condicionamiento
encubierto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 614
3.2. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 618
4. Condicionamiento por el método de alarma (pipí-stop) . 619
4.1. Procedimiento del condicionamiento por alarma . 619
4.2. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 621
5. Técnicas de detención de pensamiento . . . . . . . . . . . . 621
5.1. Procedimiento de la parada de pensamiento . . . . . 622
5.2. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 624
6. Mapa conceptual de reversión de hábitos,
condicionamiento encubierto, pipí-stop y detención
de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 626
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Índice
7. Técnica de intención paradójica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Procedimiento de la técnica de intención paradójica
7.2. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 8. Técnicas de biofeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.1. Procedimiento generalde las técnicas
de biofeedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 9. Sugestión e hipnosis en la Terapia Cognitivo
Conductual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1. Procedimiento de la sugestión e hipnosis . . . . . . . 9.2. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . . 10. Intervenciones para la regulación emocional
y tratamientos transdiagnósticos . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.
12.
13.
14.
10.1. Procedimiento del entrenamiento en regulación
cemocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2. Tratamientos transdiagnósticos para los trastornos
emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.3. Aplicabilidad y datos de eficacia . . . . . . . . . . . . . 10.4. Consideraciones sobre la regulación emocional . Mapa conceptual de intención paradójica, biofeedback,
hipnosis y regulación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliografía recomendada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 626
628
630
631
632
637
638
640
643
644
646
648
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651
652
652
654
655
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Acerca de las autoras
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
Marta Isabel Díaz García
Doctora en Psicología por la UNED. Es Especialista en Psicología Clínica y Profesora Titular del Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico
en la UNED. Desde 1996 imparte docencia en materias de grado y postgrado relacionadas con la psicoterapia general y la intervención cognitivo conductual. Su actividad
clínica e investigadora se ha centrado fundamentalmente en temas relacionados con
la psicofisiología clínica, el abordaje psicológico del dolor crónico, la fibromialgia, los
trastornos somatomorfos y los trastornos de comportamiento alimentario. Dirige, además, en la UNED diversos cursos de formación específica en tratamiento cognitivo
conductual en adultos y población infantil y adolescente.
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Acerca de las autoras
Mª Ángeles Ruiz Fernández
Doctora en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid. Es Especialista
en Psicología Clínica y Catedrática del Departamento de Psicología de la Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológicos en la UNED. Desde 1987 imparte docencia en
materias relacionadas con Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales, tanto en estudios de licenciatura como en grado, master y programas de doctorado. Sus líneas de
investigación se han centrado fundamentalmente en el estudio de la hipocondría, su
naturaleza y tratamiento y en la influencia de factores psicosociales y calidad de vida,
en pacientes con cáncer y trastornos cardiovasculares.
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
Arabella Villalobos Crespo
Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Es Especialista
en Psicología Clínica y profesora colaboradora del Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento Psicológicos de la UNED, donde imparte docencia en la
asignatura de Técnicas de Intervención Cognitivo-Conductuales. Su actividad investigadora se ha centrado fundamentalmente en la elaboración de programas de intervención que permitan mejorar la imagen corporal en trastornos de alimentación. Es
profesora del Master de Terapia de Conducta de la UNED desde 1993. Tiene varias
publicaciones relacionadas con el ámbito de la psicología clínica entre las que cabe
destacar el libro Habilidades Terapéuticas escrito en colaboración con Mª Ángeles
Ruiz.
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5
Prefacio
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
La Terapia Cognitivo Conductual se ha convertido en las últimas décadas en la
orientación psicoterapéutica que ha recibido (y así sigue siendo) mayor evidencia
empírica y experimental sobre su eficacia y efectividad en una gran diversidad de
problemas y trastornos psicológicos. Este hecho ha generado una ampliación creciente de sus ámbitos de aplicación, y no solo por su capacidad para resolver problemas,
sino por hacerlo, además, de una forma eficiente, al tratarse de intervenciones de
tiempo limitado, con la posibilidad de llevarse a cabo en grupo y capaces de integrarse con facilidad en ámbitos de tratamiento interdisciplinar. La TCC se muestra, por
tanto, con capacidad para atender de la mejor forma las necesidades sociales de
intervención psicológica, tanto en el ámbito de la salud en general, como en el área
educativa, industrial o comunitaria.
Como se verá a lo largo de este manual, la Terapia Cognitivo Conductual no cuenta en estos momentos con un entramado de principios teórico-conceptuales y técnicas compartidos de forma generalizada, sino que el término abarca enfoques de
tratamiento que pueden resultar dispares. No obstante, independientemente de las
diferencias y debates presentes en el seno de esta disciplina, existen una serie de rasgos comunes compartidos por los enfoques integrantes. Aunque esta diversidad ha
sido objeto de críticas, realmente puede considerarse uno de los elementos más ventajosos, pues la pluralidad que ha generado su evolución ha mostrado una capacidad
de adaptación y de generación de herramientas terapéuticas exitosas sin comparación en el ámbito de la psicoterapia.
La Terapia Cognitivo Conductual utiliza un amplio cuerpo de técnicas, terapias y
procedimientos de intervención psicológica para el tratamiento de los diversos problemas y trastornos psicológicos que pueden afectar al individuo en su interacción
con diversos contextos, pero también para el desarrollo y optimización de las potencialidades y habilidades del individuo, favoreciendo así su adaptación al entorno y el
incremento de la calidad de vida. La diversidad que atiende este conjunto de estrategias terapéuticas permiten el diseño creativo de programas de tratamiento para los
problemas más novedosos, resistentes, particulares o con las presentaciones clínicas
más complicadas. Es evidente, que la materialización de todo el potencial terapéutico
de la Terapia Cognitivo Conductual requiere un profundo conocimiento de sus desarrollos tecnológicos y una amplia experiencia en su aplicación. Solo de esta forma es
posible lograr establecer qué tipo de terapeuta, con qué tipo de problema y con qué
tipo de procedimiento y entrenamiento concreto, puede conseguir determinados
resultados terapéuticos.
Al presentar el progreso de la TCC y sus amplias posibilidades de intervención en
diversas áreas, se hace también necesario llamar la atención sobre el error que supondría considerar que es momento de sentarse simplemente a disfrutar del éxito. Aunque el camino recorrido es ya largo y los logros alcanzados determinantes, conocer y
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Prefacio
reconocer lo que ha supuesto para la psicoterapia la distancia recorrida no debe ser
razón para ingenuamente desviar la atención de todas las tareas pendientes. Temas
como los modelos que subyacen a los tratamientos, sus mecanismos de acción, las
relaciones conceptuales entre enfoques, o asuntos como qué tratamientos, no solo
son eficaces, sino cuales son los más eficaces, y no solo si son los más eficaces, sino
con qué trastornos y pacientes son los más eficaces, y además si son eficientes, son
todavía a día de hoy cuestiones pendientes, relevantes, complejas y difíciles de abordar; cuestiones que requieren reflexión teórica, depuración metodológica y secuencias de investigación en muchos casos costosas en términos económicos y
temporales. Y todo esto, sin dejar de lado otros temas que empiezan a ser pujantes
en la actualidad, como es el caso la diseminación de los tratamientos con apoyo
empírico, su transportabilidad intercultural o la especificidad de los resultados en
función de la edad.
Este manual pretende transmitir al lector el estado actual de la terapia cognitivo
conductual, reconociendo y valorando todo lo logrado, pero también reflexionando
en cada capítulo sobre sus quehaceres pendientes. La extensión de este manual y sus
objetivos didácticos no permiten recoger todas las técnicas, procedimientos o terapias pertenecientes a la Terapia Cognitivo Conductual de forma detallada. De esta
forma, se ha optado por presentar el núcleo técnico fundamental de la TCC, primando el análisis detallado de la fundamentación conceptual y teórica de las técnicas y
terapias expuestas, así como la descripción sistemática de sus procedimientos.
Los dos primeros capítulos del manual son básicos para entender las terapias y
técnicas expuestas en el resto, pues aportan, el primero el entramado conceptual, y
el segundo el armazón pragmático para acercarse al proceso general de la TCC. El
Capítulo 1 presenta una revisión de la historia de la Terapia Cognitivo Conductual,
haciendo referencia a su evolución conceptual y epistemológica, y presentando los
autores más relevantes en el surgimiento y desarrollo de esta disciplina. A lo largo
del tema se señalan los hechos más significativos de su historia y se reflexiona sobre
el papel que han tenido en el panorama general de la TCC. El Capítulo 2 está dedicado a la Evaluación Conductual, el proceso de evaluación fundamental que articula
toda la intervención cognitivo conductual. Se presta aquí especial atención a su elemento nuclear, al análisis funcional, proceso que es imprescindible para entender
tanto la conceptualización, como la puesta en marcha de la mayor parte de los acercamientos terapéuticos específicos en TCC.
El resto de los capítulos recogen las terapias y técnicas más significativas pertenecientes a las distintas generaciones descritas en la evolución de la TCC. De esta forma el Capítulo 3 dedicado a las Técnicas Operantes, el 4 dedicado a las Técnicas de
Exposición y el 5 dedicado a la Desensibilización Sistemática y Relajación describen
los que constituyen los procedimientos terapéuticos más relevantes procedentes de
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
la primera generación de la Terapia de Conducta (TC). Por su parte, la segunda generación de la TC está representada por las Técnicas de Modelado y Habilidades Sociales (Capítulo 6), la Terapia Racional Emotiva de Ellis (Capítulo 7), la Terapia Cognitiva
de Beck (Capítulo 8) y las Técnicas de Afrontamiento y Solución de Problemas que
recogen concretamente el Entrenamiento en Auto-instrucciones, el Entrenamiento en
Inoculación de Estrés y la Terapia de Solución de Problemas (Capítulo 9). Los desarrollos terapéuticos pertenecientes a la tercera generación de la Terapia de Conducta
vienen presentados en el Capítulo 10 dedicado a los procedimientos de meditación
por atención o conciencia plena conocidos como Mindfulness, y en el Capítulo 11
dedicado, entre otras, a la terapia de Aceptación y Compromiso (ACT) y a la Terapia
Dialéctico Conductual. El último Capítulo (12) recoge de forma resumida distintas técnicas y procedimientos de utilización más específica (e.g. las técnicas de biofeedback
o el entrenamiento en regulación emocional) o especialmente útiles en situaciones
terapéuticas difíciles (e.g. la intención paradójica). Es importante destacar en este punto que el advenimiento de las diferentes generaciones en terapia cognitivo conductual
se ha producido sin solución de continuidad, por tanto, no debe entenderse que el
cambio generacional ha supuesto la ruptura conceptual y técnica con lo anterior; de
hecho, muchos autores han criticado el término tercera generación pues consideran
que hay más similitudes que diferencias entre la terapia cognitivo conductual tradicional y la tercera generación.
Para finalizar, parece también conveniente realizar algunas consideraciones sobre
el uso de los términos Terapia de Conducta, Modificación de Conducta, y Terapia
Cognitivo Conductual que se hace a lo largo del texto. Aunque es frecuente utilizar los
términos indistintamente, conviene puntualizar que cada uno de ellos ha contado históricamente con acepciones diferentes, y que en la actualidad pueden mantenerse
connotaciones de las que, a veces, no resulte fácil desprenderse. Inicialmente, la denominación Modificación de Conducta se utilizo para aludir a las intervenciones basadas
en el condicionamiento operante y la de Terapia de Conducta para hacer referencia a
aquellas centradas en el condicionamiento clásico, sin embargo, esta distinción no es
acertada, pues el propio Skinner fue uno de los primeros en utilizar el término Terapia
de Conducta para referirse a la aplicación del modelo de condicionamiento operante a
pacientes psicóticos. Dada la variedad de enfoques, técnicas, procedimientos y terapias que se agrupan bajo estos dos títulos, no sería posible adscribir cada uno de ellos
a un determinado modelo teórico, de esta forma, estos términos dejaron hace tiempo
de ser indicadores del modelo de aprendizaje que servía de base a sus estrategias de
intervención. No obstante, quizá las connotaciones operantes del término Modificación de Conducta persisten en cierta forma todavía en la actualidad.
Otra diferencia entre los términos Terapia de Conducta y Modificación de Conducta se hizo teniendo en cuenta sus ámbitos de intervención, así el termino Terapia
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Prefacio
de Conducta se ha utilizado más en el contexto clínico, aquel referido a los trastornos psicopatológicos y de la salud, y se ha reservó la denominación de Modificación
de Conducta para intervenciones en ámbitos tan diversos (y apartados de la clínica)
como el laboral, el educativo, el deportivo, el comunitario, etc. Sin embargo, y a pesar
de que las dos denominaciones comentadas mantienen su utilización en la actualidad, quizá el término que goza de mayor presencia en nuestros días es el término
Terapia Cognitivo Conductual. Esta designación pretende reflejar explícitamente la
presencia y relevancia de los aportes de la orientación cognitiva a la Terapia de Conducta de la primera generación fundamentada en las teorías del aprendizaje. Aportes
que, si bien según algunos autores podrían tener simplemente cabida en el término
Terapia de Conducta, también pueden considerarse merecedores de una referencia
terminológica explícita, tanto por su procedencia, un tanto al margen del origen y primer desarrollo de la Terapia de Conducta, como por su proceder, basado principalmente en procedimientos y estrategias no derivadas directamente de los paradigmas
de aprendizaje clásico. A lo largo del texto se ha reservado el término Terapia de Conducta para referirnos a la orientación terapéutica surgida inicialmente a partir de la
aplicación clínica de los paradigmas del condicionamiento clásico y operante, y para
dar cuenta de los acercamientos más estrictamente conductuales, y el de Terapia
Cognitivo Conductual para referirnos al producto actual surgido de la evolución teórica y práctica de la Terapia de Conducta a lo largo de su existencia. Este término reúne
en estos momentos a un conjunto expansivo de enfoques de tratamiento psicológico
que comparten una historia común y una vocación científica inexorable.
Las autoras
Madrid, enero de 2017
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Historia de la Terapia
Cognitivo Conductual
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
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1. Introducción
2. Raíces históricas tempranas de la Terapia de Conducta
3. Bases teóricas y metodológicas de la Terapia de Conducta
3.1. La reflexología rusa y las leyes del condicionamiento clásico
3.2. El conexionismo de Thorndike
3.3. El conductismo de Watson
3.4. El neoconductismo
3.5. Skinner y el condicionamiento operante
3.6. Mapa conceptual de las raíces históricas de la Terapia de
Conducta
4. Evolución de la Terapia de Conducta
4.1. Primera generación: el surgimiento de la Terapia de Conducta
4.1.1. El surgimiento en Sudáfrica
4.1.2. El surgimiento en Inglaterra
4.1.3. El surgimiento en los Estados Unidos de Norteamérica
4.1.4. Consideraciones sobre la primera generación de
la Terapia de Conducta
4.1.5. Mapa conceptual de la primera generación
4.2. Segunda generación: el papel de los aspectos cognitivos en
Terapia de Conducta
4.2.1. El Aprendizaje Social de Bandura
4.2.2. El surgimiento de las terapias cognitivas
4.2.3. Consideraciones sobre la segunda generación de
la Terapia de Conducta
4.2.4. Mapa conceptual de la segunda generación
4.3. Tercera generación: panorama actual de la Terapia Cognitivo
Conductual
4.3.1. Estado actual de la terapia cognitiva
4.3.2. El enfoque contextual
4.3.3. Consideraciones sobre la tercera generación de
la Terapia de Conducta
4.3.4. Mapa conceptual de la tercera generación
5. Definición de Terapia Cognitivo Conductual y características actuales
6. Conclusiones y consideraciones finales
7. Resumen
8. Bibliografía recomendada
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9. Referencias bibliográficas
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
Iván Petróvich Pavlov (1849-1936). Fisiólogo ruso, alumno de Bechterev. Tras terminar el
doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania, donde se especializó en fisiología
intestinal y en el funcionamiento del sistema circulatorio. En la siguiente década su trabajo estuvo centrado en la investigación del aparato digestivo y el estudio de las secreciones gástricas. Esta investigación le hizo merecedor del premio Nobel de Medicina en
1904. Entre sus principales aportaciones a la psicología se encuentra la formulación de
la ley del reflejo condicional, que por un error en la traducción de su obra al inglés fue
llamada ley del reflejo condicionado. Su influencia en los autores conductistas posteriores, como Watson, fue determinante para la aparición de la Terapia de Conducta.
http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/1904/pavlov.html
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John Broadus Watson (1878-1958). Ha sido uno de los psicólogos americanos más
importantes del siglo XX. Fundador de la Escuela Conductista, su convencimiento de
que los contenidos de la mente y la conciencia no podían someterse a ningún análisis
objetivo le llevó a proclamar la conducta manifiesta como el objeto único de estudio
de la psicología. Sus postulados se dan a conocer con la publicación en 1913 de su
emblemático manifiesto La Psicología tal como la ve el Conductista. En 1914 publicó El
conductismo: Una introducción a la psicología comparativa, donde postulaba la observación directa como único procedimiento de identificación de conexiones entre la
conducta y la fisiología subyacente. Es conocido también por su controvertido experimento con el pequeño Albert realizado junto a Rosalie Rayner, su asistente personal.
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Historia de la Terapia Cognitivo Conductual
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
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Palabras clave
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•
•
•
Reflexología
Conductismo
Aprendizaje vicario
Modelos cognitivos
Constructivismo
•
•
•
•
Condicionamiento clásico
Condicionamiento operante
Aprendizaje social
Modelos contextuales
Objetivos
Este capítulo ha sido escrito con el objetivo de que el lector/la lectora…
• Conozca los antecedentes históricos y desarrollos científicos que llevaron
a sentar las bases del surgimiento de la Terapia de Conducta.
• Conozca los autores y los paradigmas de aprendizaje básico que originaron la Terapia de Conducta y que han constituido las piedras angulares
de la Terapia Cognitivo Conductual actual.
• Conozca la evolución de la Terapia Cognitivo Conductual en términos de
generaciones, comprendiendo el porqué de los cambios que se produjeron en cada generación y su papel en el contexto general de la Terapia
Cognitivo Conductual.
• Conozca con detalle el entramado teórico-empírico de cada una de las
orientaciones existentes en la TCC actual, de tal forma que le permita
comprender la fundamentación teórica y el procedimiento de las técnicas y terapias cognitivo-conductuales que se presentan posteriormente a
lo largo de los capítulos de este manual.
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
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1. Introducción
La Terapia Cognitivo Conductual (TCC) puede definirse actualmente como la aplicación clínica de la ciencia de la psicología, que se fundamenta en principios y procedimientos validados empíricamente (Plaud, 2001). Desde los momentos iniciales,
hace ya cinco décadas, en que la Terapia de Conducta se adhería fuertemente a los
principios y teorías del aprendizaje, una larga y compleja evolución se ha dado en
esta disciplina, habiéndose ampliando su sustentación teórica más allá de las teorías
del condicionamiento, para pasar a considerar en la explicación del comportamiento
humano factores y modelos procedentes de otros ámbitos de la psicología (e.g. psicología evolutiva, social, cognitiva, etc.).
La Terapia de Conducta (TC) hace su aparición en el escenario de los tratamientos
psicológicos a mediados de los años cincuenta del siglo pasado, como alternativa
radical a las psicoterapias imperantes de la época, posicionándose especialmente
frente al modelo psicoanalítico. La TC parte de la idea de que toda la conducta (adaptada y desadaptada) es aprendida y puede modificarse mediante los principios del
aprendizaje. De esta forma, en lugar de indagar acerca de posibles conflictos y estructuras subyacentes, los terapeutas de conducta empezaron a centrarse en la conducta
observable y en el ambiente en el que se produce. Desarrollaron para este análisis el
proceso de evaluación conductual, alternativa también radical a los sistemas diagnósticos tradicionales, y concibieron la terapia como una empresa empírica y fundamentada en la metodología experimental propia de la investigación científica.
Estos principios convirtieron a la TC en una orientación psicoterapéutica revolucionaria, cuya contribución al desarrollo de la psicoterapia científica, apartada de su
anterior carácter artístico, ha sido determinante. No obstante, los avatares e inconvenientes han sido muchos a lo largo de su existencia, por ejemplo, la ausencia (aún a
día de hoy) de una teoría unificada del aprendizaje, las controversias sobre el papel
de las variables cognitivas, así como su naturaleza y medida, el pragmatismo clínico
apartado del debate teórico, o el surgimiento de paradigmas epistemológicos cuestionadores de los modelos racionalistas subyacentes a algunas de las orientaciones más
influyentes, son algunas de las circunstancias y motivos que han sido y son responsables del proceso de transformación de la TC en lo que es en la actualidad.
El producto final de esta evolución es una especialidad difícil de definir conceptualmente, que está unificada en cuanto al objetivo (la detección y cambio de conductas, pensamientos y respuestas emocionales desadaptadas), pero que difiere en el
énfasis teórico que las distintas aproximaciones cognitivo conductuales asignan al
condicionamiento clásico y el operante, a la mediación de factores cognitivos y/o al
papel de las variables biológicas. Las diferencias actuales entre los diferentes acercamientos considerados cognitivo conductuales son incluso epistemológicas, al acoger
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concepciones sustancialmente diferentes de la realidad y de la psicopatología. Estas
diferencias teóricas y epistemológicas se plasman necesariamente en las formas de
intervención, desde las más estrictamente conductuales a las estrictamente cognitivas constructivistas. Sin embargo, todas ellas han crecido y se han desarrollado conviviendo de forma muy cercana, algunas desde los primeros días del conductismo
radical, enriqueciendo su práctica y sus modelos con la incorporación de principios
y métodos de cada una de ellas.
Alguno de sus representantes más acreditados ha argumentado que la TCC debe
considerarse como un conjunto de técnicas eficaces, sin obedecer a ningún modelo
terapéutico. Desde un punto de vista fenomenológico, podemos señalar cuatro rasgos obvios de la TCC en la actualidad:
• Primero. La TCC es un ámbito de intervención en salud que trabaja con
respuestas físicas, emocionales, cognitivas y conductuales desadaptadas, de
carácter aprendido. Estas respuestas se han practicado a lo largo de tanto
tiempo que se han convertido en hábitos del repertorio comportamental del
individuo. Sin embargo, los individuos no conocen el carácter aprendido de
sus hábitos y consideran que tienen poco o ningún control sobre ellos. La TCC
considera que el individuo tiene responsabilidad en los procesos que le afectan y que puede ejercer control sobre ellos.
• Segundo. Al tratarse de un ámbito de mejora de la salud, la TCC cuenta con
técnicas y programas específicos para diferentes problemas y trastornos, cuya
aplicación cuenta con un tiempo limitado en comparación con otras psicoterapias a largo plazo. Aunque en la última época ha crecido el interés por los
enfoques transdiagnósticos en psicopatología y en el tratamiento de diversos
trastornos (Newby, McKinnon, Kuyken, Gilbody y Dalgleish, 2015), la naturaleza orientada hacia problemas específicos de la TCC ha facilitado su caracterización como una terapia de tiempo limitado.
• Tercero. La TCC tiene una orientación educativa, que puede ser más o menos
explícita. La mayor parte de los procedimientos cuentan con módulos educativos, además de la conceptualización inicial del terapeuta sobre el problema
y la lógica del tratamiento.
• Cuarto. La TCC posee, en esencia, un carácter auto-evaluador a lo largo de
todo el proceso de intervención, con continua referencia a la metodología
experimental y énfasis en la validación empírica de los tratamientos. Estas
características son herederas de la adopción del conductismo metodológico
como principal eje vertebrador de la TCC, y probablemente la seña de identidad más genuina de la TCC actual.
A lo largo del capítulo se irán detallando los aspectos que se han apuntado en esta
breve definición-caracterización de la Terapia Cognitivo Conductual. A través del
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Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales
Marta Isabel Díaz, Mª Ángeles Ruiz y Arabella Villalobos
análisis y exposición de su evolución histórica en los epígrafes subsiguientes se pretende, por un lado, dar una visión de los hitos históricos y desarrollos teóricos y prácticos
que han llevado a la TCC a ser lo que es en la actualidad, la orientación psicoterapéutica más eficaz, influyente y extendida, por otro, se trata de componer el marco de
referencia para el entendimiento y utilización de los procedimientos, técnicas y programas de intervención que se exponen en los posteriores capítulos de este libro.
2. Raíces históricas tempranas de la Terapia de Conducta
Los intentos por ayudar a la personas a solucionar problemas conductuales
mediante maniobras semejantes a las utilizadas por la TCC tienen una larga historia.
Ya Plinio el Viejo, durante el primer siglo de la existencia de Roma, trataba de curar a
aquellos que abusaban del alcohol colocando arañas muertas en descomposición en
los vasos dónde bebían. Esta técnica en la actualidad es denominada condiciona­
miento aversivo. En el siglo XVIII el “niño salvaje de Averyron” fue enseñado a hablar
con maniobras y técnicas que actualmente con conocidas como modelado, instiga­
ción, refuerzo positivo, retirada de reforzadores, etc. En el siglo XIX, el equivalente
actual a un guardián de prisiones, Alexander Maconchi, usaba lo que conocemos hoy
como economía de fichas, con el objetivo de conseguir que los internos del Royal
British Penal obedecieran las reglas del penal. En el mismo siglo, un médico francés
trató los pensamientos obsesivos con técnicas parecidas a las que conocemos hoy
como parada del pensamiento e inhibición recíproca. No obstante, como orientación
específica de intervención en salud, la TCC cuenta con unos 60 años de historia.
Como no podía ser de otra forma, La historia de la TCC está inextricablemente
interconectada con la historia de la psicología. La psicología como disciplina científica surgió como parte de la revolución de un grupo de filósofos europeos con una
mentalidad científica, cuando estos abandonaron la filosofía y comenzaron la psicología como la ciencia de estructura de la mente y la conciencia. El objetivo fue hacer
de la psicología una ciencia pura natural, en igualdad de condiciones a otras ciencias,
utilizando como técnica principal de investigación de la mente la introspección personal estructurada. De su foco de investigación procede el nombre de la escuela de
psicología que fundaron: el estructuralismo. Ellos fueron los primeros psicólogos
experimentales, sin que en aquellos momentos hubiese ningún interés terapéutico de
sus investigaciones.
Wihem Wundt comenzó el estructuralismo psicológico en Alemania y Titchener,
después de su entrenamiento junto a Wundt, llevó el estructuralismo a EEUU en el
siglo XIX. Sin embargo, la observación pasiva y estructurada de la mente mediante la
introspección se mostró bastante improductiva. Pronto la atención de los psicólogos
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se dirigió hacia las ciencias naturales, quienes a diferencia de la psicología contaban
con constructos concretos y objetivamente observables. Estos constructos podían ser
manipulados y ofrecían resultados predecibles y contrastables. El progresivo interés
en una investigación de carácter más objetivo y experimental, tomando como modelo la investigación en física o zoología, llevó a una especie de revolución en la psicología americana que ocurrió en los primeros años del siglo XX. El principal resultado
de esta revolución fue el surgimiento de tres nuevas escuelas en EEUU: la escuela de
la gestalt, el conductismo y el funcionalismo, cada una de las cuales contaba con dos
objetivos: 1) eliminar a las otras escuelas haciendo de la suya sinónimo de psicología
americana, y 2) conseguir aportar a la psicología americana una base científica firme
al mismo nivel que las ciencias naturales.
En aquellos años el interés en los problemas de conducta era prácticamente
inexistente, probablemente porque en aquellos momentos el concepto de salud
mental era limitado y precario. Se pensaba que las personas podían pertenecer solo
a cuatro categorías: 1) gente normal, la que se encuentra en contextos cotidianos, 2)
gente insana o loca, la internada en los manicomios, 3) criminales, los internos de las
prisiones, y 4) gente enferma, los que visitaban al médico. De esta forma, no existía,
ni remotamente, necesidad reconocida de desarrollar un área de intervención dedicado a los problemas comportamentales.
De las tres escuelas surgidas a principios del siglo XX, el funcionalismo fue la que
contó con mejor organización. Sus seguidores decidieron cambiar el foco de interés
de su investigación, pasando de observar pasivamente mediante la introspección la
estructura subjetiva de una mente pasiva, a observar los contenidos de una mente
activa abordando tareas cotidianas. Este interés podría haber derivado posteriormente en interés psicoterapéutico, sin embargo no fue así, probablemente debido a la
agresiva y rígida postura que el conductismo tomó en relación con las otras dos
escuelas.
La escuela conductista estaba directamente influida por el positivismo lógico del
Círculo de Viena, un grupo de filósofos que argumentaba y defendía la necesidad de
traducir el conocimiento del mundo a observaciones físicas. Consideraban cualquier
otra cosa pura especulación. El conocimiento según el positivismo lógico debía fundamentarse en la observación y debía verificarse a través de ella. Estos principios
fueron recogidos y aplicados directamente a la psicología por el conductismo. El
representante más carismático y emblemático del conductismo es John B. Watson,
quién trató de convertir el condicionamiento pavloviano en la base de la psicología
conductual. El impacto de los desarrollos y fundamentos teóricos de esta escuela
fueron determinantes para el surgimiento y desarrollo ulterior de la TC. El desarrollo
del conductismo y sus implicaciones para la TC se abordan de forma más detallada
en un epígrafe posterior.
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