А.Г. Пашков
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ
И ОБРАЗОВАНИЯ
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
ДЛЯ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ
ПОДГОТОВКИ 44.04.01 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ЧАСТЬ 1
КУРСК 2019
УДК 73.014.53
ББК 74
Рецензенты:
Ильина И.В. – доктор педагогических наук, профессор, директор Института непрерывного образования Курского государственного университета;
Исаев И.Ф. – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Белгородского государственного национального исследовательского университета.
Пашков, А.Г.
Современные проблемы науки и образования: учебное пособие для студентов
магистратуры, обучающихся по направлению 44.04.01 Педагогическое образование.
– Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2019. – 129 с.
В пособии рассматриваются состояние и проблемы современной науки и образования в контексте как глобальных явлений и тенденций, так и задач общенационального развития. Представлена попытка соединения философско-антропологического,
педагогического и психологического подходов к осмыслению и разрешению актуальных вопросов гуманитаристики, теории и практики образования. На этой методологической основе анализируются познавательно-преобразовательные установки современной науки, глобализационные процессы в российской науке и системе образования, образовательные форсайт-проекты и ценностно-целевые ориентиры современного образования. Большое внимание уделяется социально-гуманитарным и психологопедагогическим проблемам цифровизации общества и сферы образования.
Содержащиеся в пособии рекомендуемая литература, контрольные вопросы,
практические и аналитические задания помогут организовать самостоятельную работу студентов.
Для магистрантов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование»,
а также для аспирантов, докторантов, слушателей курсов повышения квалификации
и программ профессиональной переподготовки, преподавателей психологопедагогических дисциплин.
УДК 37.014.53
ББК 74
2
Оглавление
Предисловие .......................................................................................................... 5
Глава 1. Современное состояние техногенной цивилизации,
её познавательных и образовательных установок ........................................ 6
1.1. Общая характеристика цивилизационного кризиса .............................. 6
1.2. Кризис как фазовый переход социосистемы ...........................................9
1.3. Ограниченность некоторых познавательных установок современной
науки 14
1.4. Основные контуры нового мышления и постнеклассической науки 21
Глава 2. Образ человека и его образования в антиутопиях и предвидениях XX-XXI вв.: модели вероятного будущего и реальность ....................... 26
2.1. Утопические фантазии и реалии переустройства мира и человека ..... 26
2.2. Нейрофармакологический контроль поведения .................................... 29
2.3. Перспективы продления жизни и применения генетической инженерии к человеку ...................................................................................................... 32
2.4. Замысел «конструирования человека» и подходы к его реализации 34
Глава 3. Глобализационные процессы в науке и образовании .................. 44
3.1. Феномен глобализации в современном мире ....................................... 44
3.2. Глобализационные процессы в современной российской науке ........ 48
3.3. Образование к контексте глобализации ................................................. 53
Глава 4. Ценностно-целевые ориентиры образования в эпоху перемен 64
4.1. Понятие и роль ценностей в жизни человека и общества ..................... 64
4.2. Ценность образования для общества и государства ..............................68
4.3. Образование как личностная ценность .................................................. 70
4.4.
Условия
повышения
ценностного
статуса
современного
образования ............................................................................................................ 76
Глава 5. Цифровизация как условие и фактор жизни человека
и общества ............................................................................................................. 81
5.1. Социально-гуманитарные аспекты информатизации: современный
этап
81
5.2. Цифровизация как фактор трансформации личности .......................... 88
Глава 6. Психолого-педагогические проблемы информатизации
образования ......................................................................................................... 98
6.1. Влияние информатизации на формирование базовых учебных навыков школьников .................................................................................................... 99
3
6.2. Формирование когнитивных функций учащихся в условиях информационно-коммуникационной среды................................................................ 106
6.3. Некоторые пути снижения негативного влияния информационнокоммуникационной среды на обучение и развитие учащейся молодёжи .... 115
6.4. О перспективах дальнейшей цифровизации образования ................ 118
Рекомендуемая литература ............................................................................ 127
4
Предисловие
Подготовка данного пособия вызвана потребностью автора обобщить
пятнадцатилетний опыт преподавания вышеназванной дисциплины. По мере
формирования материала и его апробации на лекциях и семинарах определялись принципиальные идеи, которые направляют и организуют содержание
работы.
Во-первых, это идея контекста и многомерности. Обнаружение и понимание затруднений, противоречий как источников проблем теории и практики образования невозможно только в рамках системы образования и её научного сопровождения. Контекстуализация вместе с учётом многомерной
структуры социально-гуманитарного знания повышает результативность
проблематизации как способа познания. Поэтому предлагается выявлять,
анализировать проблемы науки и образования, а также искать средства их
разрешения в разном контексте: историческом, философском, культурологическом, психологическом, лингвистическом. Одновременно это помогает уйти от формально-схоластического изложения материала и увлечь студентов –
читателей современными проблемами науки и образования.
Во-вторых, идея рефлексии и самообразования. Автор рассчитывает, что
приводимые в пособии сведения, дискуссионные вопросы и спорные положения пробудят у читателей собственные размышления, критические оценки
своей образовательной и педагогической практики и тем самым помогут
глубже усвоить содержание. Этому же замыслу служат приводимые в конце
каждой главы вопросы и задания для самоконтроля. Поможет самообразованию и список рекомендованной литературы, который содержит в основном
наиболее интересные работы последних лет. Многие из них, скорее всего,
ещё не попали в поле зрения студентов и аспирантов и незнакомы практическим работникам образования.
Третья идея, реализуемая в содержании пособия, – идея незавершённости
и открытости рассматриваемых проблем для дальнейшего изучения. Автор
не пытается «расставить все точки над i», а всего лишь приглашает подумать:
почему антиутопии и образовательные форсайты вдруг оказываются самосбывающимися предсказаниями? чем мы отличаемся от лучших компьютерных программ, обозначаемых метафорой «искусственный интеллект»?
что будет с образованием и человеком без живого межличностого общения,
без диалога «лицом к лицу» с носителем знаний? как противостоять планируемому электронному абсурду? … Эти и другие открытые вопросы имеют
целью показать обучающимся безграничность проблемного поля современной науки и образования, призвать их к выработке собственных гипотез и
поиску дополнительного научного материала.
Автор надеется на критические замечания и пожелания коллег, которые
помогут улучшить пособие и завершить его вторую часть.
5
Глава 1. Современное состояние техногенной цивилизации,
её познавательных и образовательных установок
1.1. Общая характеристика цивилизационного кризиса
1.2. Кризис как фазовый переход социосистемы
1.3. Ограниченность некоторых познавательных установок современной
науки
1.4. Основные контуры нового мышления и постнеклассической науки
1.1. Общая характеристика цивилизационного кризиса
В сегодняшнем миропонимании присутствуют две наиболее определённые позиции. Первая представлена системой взглядов и убеждений, обнадёживающей насчёт того, что нас ждёт впереди. Светские идеологии, политические лидеры и гламурная утешительница – маскультура уверяют в том,
что, хотя наше будущее непредсказуемо, всё будет хорошо, хотя и нелегко.
Эти убеждения ослабляют стресс и тревогу индивидов до уровня, позволяющего сосредоточиться на какой-либо конструктивной жизненной стратегии.
Другая позиция менее оптимистична. Работы учёных, выводы комиссий,
данные различных мониторинговых исследований, обращения и призывы
выдающихся современников говорят об одном: системный кризис человечества налицо. Разговорами о нём и предупреждениями о его развитии переполнены средства массовой информации, ему посвящаются многочисленные
съезды и конференции.
Действительно, сегодня всё больше людей на земле проникается убеждением, что человечество в своём цивилизационном движении подошло к критическому рубежу, к пределу количественного роста, по ту сторону которого
чётко вырисовываются две альтернативы: либо возможность развития с сохранением того, что Фрэнсис Фукуяма называет «человеческим качеством»,
либо самоусиливающееся развёртывание процесса, который в любом случае
крайне трудно будет назвать (если будет кому называть) развитием человеческого общества.
Старинная китайская пословица гласит: «Если ты не изменишь направление, то закончишь свой путь там, куда идёшь сейчас». – Если мы не изменим
направление нашего движения, то окажемся в том самом мире, к которому
ведёт наш нынешний путь. А путь этот характеризуют не самые радостные
параметры: увеличивающееся демографическое давление (нас уже 7 миллиардов) и всё возрастающая бедность; рост числа трущобных («мусорных»)
людей – новых отверженных, в среде которых зреют «гроздья гнева»; растущая угроза социальных и экономических конфликтов, стихийных и организованных войн; ускоряющееся изменение климата; дефицит пищи, воды и
энергии; усугубляющееся промышленное (как городское, так и сельскохозяйственное) загрязнение окружающей среды; сокращение биологического
разнообразия; уменьшение доли кислорода в атмосфере, уже не говоря о рис6
ке мегакатастроф в результате ядерных аварий и утечек ядерных отходов, о
разрушительных наводнениях и торнадо, возникающих в результате изменения климата, о всё новых и новых проблемах со здоровьем …Поэтому учёные всё чаще говорят о развёртывании полномасштабного цивилизационного
кризиса.
Кроме обозначенных, очевидны и другие - социально-гуманитарные проявления кризиса. М.Г. Делягин, Н.Н. Моисеев, С.Б. Переслегин, А.И. Фурсов
(их публикации можно найти в Интернете) усматривают эти проявления в
следующем:
– ухудшается положение среднего класса и трудящихся даже ядра капиталистической системы, не говоря о её низах и периферии;
– деградируют гражданское общество и демократия – как по возможности
влиять на власть на национальном, глобальном уровнях, так и по сути;
– политика всё больше превращается в комбинацию административной
системы и шоу-бизнеса;
– рынок сменяется монополией финансово-олигархических структур и
транснациональных корпораций (ТНК);
– налицо упадок религиозной и светской морали и нравственности.
Почти все кризисные проявления усиливает кризис – демонтаж «западного капитализма» – ныне глобальной (планетарной) системы, основанной на
эксплуатации человека и природы, на обобществлении в свою пользу всех
финансовых, интеллектуальных и сырьевых ресурсов мира, поставившей себе на службу научно-технический прогресс и протестантскую мораль, а также алчность, эгоизм, властолюбие и другие человеческие пороки. Закат капитализма обусловлен исчерпанностью свободного пространства дальнейшей
капитализации, угасанием творческого импульса и внеэкономических мотивов труда, а также тем, что всё большая часть экономики становится спекулятивной, в связи с чем колоссальные массы денег лишь на несколько процентов обеспечены реальными производственными ценностями. Такие явления, называемые «пирамидами», с неизбежностью заканчиваются финансовым крахом.
Одновременно разворачивается антропологический кризис. В.С. Стёпин
видит его в реальных угрозах сохранению человеческой личности и человека
как биосоциальной структуры в условиях растущих и всесторонних процессов отчуждения. «Человек, усложняя свой мир, всё чаще вызывает к жизни
такие силы, которые он уже не контролирует и которые становятся чуждыми
его природе. Чем больше он преобразует мир, тем в большей мере он порождает непредвиденные социальные факторы, радикально меняющие человеческую жизнь» [Стёпин 2007: 101].
Проблему человеческой личности философ связывает с реальной опасностью разрушения той биогенетической основы, которая является предпосылкой индивидуального бытия и образования человека. Угрозу человеческой
телесности несёт современный техногенный мир с его гигантскими нагрузками на психику и стрессами, канцерогенами и засорением окружающей среды. В этом же направлении действует развитие медицины, позволяющей ле7
чить многие болезни и вместе с тем устраняющей действие естественного
отбора. Всё это вызывает накопление вредных мутаций, а с ростом мутагенных факторов возникает опасность резкого ухудшения генофонда человечества.
Выход нередко видится в перспективах генной инженерии. На этом пути
возникает соблазн целенаправленного генетического совершенствования
данного природой «антропологического материала» и его приспособления к
новым социальным нагрузкам. Этой перспективой интересуются не только
фантасты; её всерьёз обсуждают биологи, философы и футурологи. Однако
при современном уровне нравственного развития наверняка найдутся «экспериментаторы», которые сделают лозунг совершенствования биологической
природы человека реалиями политической борьбы и амбициозных устремлений. Тем более, что происходит интенсивная демократизация биотехнологий:
знания и оборудование идут в массы. И если для компьютеров уже создано
более ста тысяч вирусов, то масштабы творчества «биохакеров» могут быть
не меньшими.
Большую угрозу человеческой духовности и личности несёт, считает
Л.П. Буева, разросшееся и анархически распоясавшееся «Оно» (по З. Фрейду
– инстинктивно-природные влечения человека, заключённые в сфере бессознательного и обычно сдерживаемые культурными «табу»), возбуждаемое и
эксплуатируемое мощными техническими средствами, в особенности электронными. «Никогда ещё не была столь интенсивной эксплуатация инстинктов секса, а также агрессии и насилия в СМИ и искусстве. Нарастание озлобления, ненависти, зависти и корыстных мотивов захлёстывает общество.
Нравственной деструкции общества не противостоит духовная аура культуры, почти не слышно голоса её деятелей, защищающих нравственные ценности и общество от духовного растления» [Буева 2010: 128].
Приведенная «симптоматика» указывает на полномасштабный кризис
техногенной цивилизации. До этого кризис происходил в какой-то одной
сфере жизнедеятельности общества – либо в науке, либо в технологии, либо
в промышленности, либо в сфере культуры или образования, но всегда что-то
приходило на смену. И это называлось переворотом или даже революцией,
когда, к примеру, теряла свои позиции религия и её сменял расцвет культуры
и новых технологий или, наоборот, приходила в упадок культура и её сменяло развитие промышленности. Кризис Средневековья породил Ренессанс, на
смену которому, в свою очередь, пришла эпоха Просвещения. Всегда что-то
одно приходило на смену другого. Но сейчас мы достигли такого состояния,
когда во всех сферах деятельности человека в мире он приходит к совершенно исчерпывающим – отрицательным результатам, означающим полное истощение.
Особенность нынешнего состояния цивилизации в том, что кризис, охвативший все стороны жизни, невозможно свести к сумме экологических, общественно-политических, нравственных и иных проблем. Правда состоит в
том, что кризис носит системный характер и является результатом наруше8
ния нами неких глубинных механизмов взаимоотношений природы, социума
и техносферы. Его характерные черты:
 тотальность – кризис охватывает все основные сферы жизнедеятельности человеческой цивилизации, то есть экономику и культуру, политику
и религию, технологии и межличностные отношения;
 глобальность – если раньше те или иные кризисы, как правило, носили
локальный характер, то теперь, в глобализированном мире, кризисные
явления становятся всеобъемлющими, охватывают всё человечество без
исключения;
 синхронность – кризисы отдельных сторон жизнедеятельности человека
накладываются друг на друга и связываются кольцевой причинностью,
при которой причина и следствие постоянно меняются местами, усиливая друг друга;
 инерционность – кризисные процессы нарастают постепенно и не могут
быть остановлены даже немедленными действиями, а обязательно будут
продолжаться во времени.
1.2. Кризис как фазовый переход социосистемы
В контексте рассматриваемой проблемы представляется продуктивным
обращение к феномену социосистемы, что обращает внимание на состояние
четырёх базовых процессов: образования, познания, управления, производства [Переслегин С., Переслегина Е. 2015].
Для социосистемы характерны фазы развития, которые отличаются типами деятельности, господствующими социальными институтами, характерными используемыми энергиями, характерными скоростями, демографической динамикой, местом человека в указанных выше базовых процессах.
Среди них выделяются:
– архаическая фаза (человек находится на позиции абсолютного хищника и
занимается охотой и собирательством);
– традиционная фаза (в неё человечество вошло после неолитической революции);
– индустриальная фаза (в которой человечество преобразует глобальную
экосистему и подчиняет её своим потребностям).
Мыслима и весьма желательна следующая, постиндустриальная или когнитивная фаза развития, которя будет отличаться широким распространением человеко-машинных, эко-биологических и других систем с заранее заданными свойствами; транспортной и энергетической независимостью территорий на основе энергии термоядерного синтеза; соответствием скоростей
масштабам солнечной системы и близлежащих звёзд.
Переходы от фазы к фазе связаны с фазовыми кризисами и преодолением
фазовых барьеров. Последние вначале проявляются как торможение развития. Затем – как вроде бы случайное нарастание неблагоприятных ситуаций и
катастроф. Затем начинают давать сбои столетиями работавшие экономиче9
ские, политические, социальные механизмы, что понижает социальную
устойчивость и усиливает деградационные тренды.
Важно выделять и понимать признаки-симптомы развёртывания фазового
перехода. Их знание позволяет ясно увидеть, какие проблемы и как следует
решить, чтобы локально стабилизировать или смягчить ситуацию и не допустить катастрофы. Среди таких признаков:
 нарастание общественных противоречий;
 суверенизация системы, когда её отдельные структуры перестают вести себя как части целого;
 упрощение с падением разнообразия как усиление стандартизации в
разных сферах жизни;
 маргинализация системы, когда её низшие, маргинальные части и стратегии вытесняют высшие.
В истории известны примеры, когда умелое государственное управление
позволяло стабилизировать ситуацию и отсрочить катастрофу на несколько
веков. В качестве такого примера часто приводят Византию, которая просуществовала на четыре века дольше, чем если бы не было толковой «терапии».
Но это скорее исключение из правил. Очень важно, чтобы «типовой сценарий» фазовой катастрофы (как, например, на переходе Античность/Средневековье, который вверг Европу в череду «тёмных веков» и отбросил на много столетий назад в аспекте социального, культурного и технологического развития) не осуществился с нами и нашими потомками, чтобы
грядущий фазовый переход был пройден с наименьшими издержками, без
мировых войн и планетарного одичания. И такие примеры тоже есть. Это –
переход от Средневековья к Новому времени или от традиционного общества
к индустриальному социуму.
Укажем основные признаки начинающегося фазового прехода.
В экономической области он проявляется в следующем:
 постоянное снижение производительноси труда;
 кризис «старых» отраслей экономики, соответствующих прежним технологическим укладам, и регионов, которые с ними связаны;
 неустойчивость «новых» секторов экономики;
 разорение среднего класса и снижение его влияния на общественные
процессы (в России это происходит с интеллигенцией);
 кризис и обесценивание мировой валюты (доллара США), отсутствие
надёжных инструментов для сохранения денег и объектов для инвестирования с низким риском;
 кризис глобализации;
 кризис биосферы.
Особенно заметны кризисные проявления фазового перехода в сфере
управления, где среди ведущих тенденций:
 резкое увеличение количества субъектов, участвующих в принятии
решений;
10
 рост совокупных общественных затрат на функционирование механизма управления;
 рост всех типов сопротивления принятым управленческим решениям;
 повышение времени принятия решений во всех социосистемных институтах;
 кризис международных политических, правовых и экономических организаций;
 рост противоречий между государствами и негосударственными структурами, в частности ТНК;
 рост терроризма и невозможность справиться с ним в рамках существующих управленческих государственных структур;
 рост влияния в рамках отдельных государств и мира в целом теневых
структур управления.
Опыт прежних эпох показывает, что на границе фазового кризиса происходят очень важные перемены в системах образования. Они продолжают готовить, следуя традиции, «людей прошлого», не способных справиться с вызовами новой реальности. Именно поэтому в переходные времена часто добиваются больших успехов люди, не имеющие адекватного образования; нечто подобное происходит и сейчас. Среди признаков кризиса индустриальной фазы в сфере образования нужно обратить внимание на следующие:
 «девальвация образования» – снижение его ценности и социальной
значимости;
 снижение социального и экономического статуса учителя, преподавателя, профессора;
 увеличение времени получения обязательного образования;
 резкое снижение возраста первичной утраты познавательной активности и учебной мотивации (с 15 –16 до 10 –11 лет);
 отсутствие у многих молодых людей сколько-нибудь цельной и связной картины мира;
 распространение функциональной неграмотности.
Кризис остро проявляется и в сфере науки. Среди его наглядных признаков можно выделить следующие:
 снижение статуса научной деятельности, прежде всего в области естественных наук;
 падение уровня связности науки, что проявляется во всё более узкой
специализации (около 72 тысяч научных дисциплин на 2015 г.) и фактическом игнорировании междисциплинарных подходов;
 резкое замедление выработки и создания новых смыслов (по некоторым оценкам, до уровня «тёмных веков»);
 отсутствие рефлексии оснований науки и научного метода исследования;
 господство грантовой системы финансирования, придающей науке
сервисный статус;
 использование авторитета науки в целях рекламы и пропаганды;
11
 потеря связности научного, вненаучного и трансцендентного познания,
возврат архаических форм трансценденции;
 утрата связности и эффективности взаимодействия экономики, управления и образования с наукой.
Указанные признаки можно самостоятельно проиллюстрировать многочисленными свидетельствами и фактами, в том числе приходящимися на вашу школьную и студенческую пору. Однако важно то, что все они представлены в общемировых тенденциях, которые с разной интенсивностью проявляются в различных странах. То есть они не случайны, а закономерны для
всего кризисного периода, предшествующего фазовому переходу.
--Итак, мы должны осознать, что современный кризис – это не очередная
временная неприятность перед новым процветанием, а завершение грандиозного, многотысячелетнего цикла, означающее окончательное угасание общества потребления, основанного на эгоистической эксплуатации природы. Все
блага, которые этот вектор эволюции был способен дать людям, ими уже получены, и человечество вступает в фазу бифуркации – приобретения новых
качеств, когда будет по существу меняться сам тип развития общества, а может быть, и характер антропогенеза. Мы должны, считал индийский и каталонский мыслитель Раймон Паниккар (1918 – 2010), пересмотреть шесть или
восемь тысяч лет истории цивилизации, чтобы спросить себя: в этом ли на
самом деле, заключается судьба человечества? Может быть, существует иная
идея и цель жизни человечества, которая находится вне этой истории? [Морен 2011: 100].
История красноречиво свидетельствует о том, что кризис – обязательный
и закономерный этап в развитии каждой цивилизации, которая не может обрести самоидентичности без преодоления возникающих в её русле внутренних коллизий. Поэтому переломные процессы далеко не всегда свидетельствуют о распаде, крушении и тем более окончательной гибели цивилизации.
С позиций системного подхода кризис есть острое (а не хроническое) состояние любой системы, которое делает невозможным её дальнейшее развитие без радикальных внутренних качественных преобразований (или преобразований внешних связей) и угрожает системе или её частям распадом. В
этом смысле кризис следует понимать и в том значении, которое это слово
имеет в медицине – как тяжёлое переходное состояние. Отметим, что и в китайском языке слово «кризис» состоит из двух символов: один означает
опасность, а другой – шанс.
Для того чтобы этот шанс реализовался, необходимы переоценка и перекомпоновка духовно-смыслового ядра цивилизации. Что же поможет самопознанию культуры, обнаружению и актуализации её творческого потенциала, возможностей внутреннего преображения человечества?
Множества омертвелых слов о реформах и инновациях уже недостаточно.
Есть лишь одна единственная перспектива спасения через преобразование –
это перспектива метаморфозы, вписанной в общие законы развития природных и социальных организмов, то есть в программу жизни. Так считает один
12
из выдающихся мыслителей XX – XXI столетий Эдгар Морен. Так, «…когда
гусеница превращается в кокон, она начинает процесс саморазрушения своего организма, и этот процесс в то же самое время представляет собой образование организма бабочки, который будет тот же, и одновременно другой, чем
у гусеницы. Это и есть метаморфоза. Метаморфоза бабочки органично в ней
заложена» [Морен 2011: 10].
Возможность метаморфозы заложена и во взрослом человеческом организме, в разных частях которого – преимущественно в спинном и головном
мозгу были обнаружены недифференцированные клетки-штаммы (стволовые
клетки), способные создавать все возможные виды клеток и восстанавливать
больные органы нашего тела. Эти клетки с безграничными возможностями
активно работают в процессе превращения эмбриона в человека. После рождения они не исчезают, как нам кажется, а переходят в заторможеннодремлющее состояние. Но учёные не теряют надежду разбудить во взрослом
организме стволовые клетки, которые дадут толчок его метаморфозе, позволят его восстановить и обновить, а человеку – старея, оставаться здоровым.
Так же как организм человека, человечество несёт в себе врождённые качества и ценности, которые могут позволить ему возвратиться к своему гуманистическому началу и осуществить создание нового социального организма. Но этот креативный потенциал заторможен с тех самых пор, как человек и общество стали подвержены специализации и отчуждению, бюрократизации и ригидности.
Эдгар Морен считает, что для того, чтобы в людях и обществе пробудились способности к самотрансформации, нужны условия кризиса, «когда застывшие структуры распадаются на пороге гибели» [Там же: 21]. Уместно
также вспомнить высказывание одного из нынешних элитариев – Чарльза,
принца Уэльского: «Нет ничего лучше, чем хорошая катастрофа, чтобы заставить людей начать что-то делать». Таким образом, именно глобальный
кризис даёт шанс преображения и подталкивает нас к метаморфозе, формы
которой мы не можем предвидеть. Через страшные катастрофы, хаос, шоковые состояния, отчаяние и прочие «режимы с обострением» мы будем приближаться к более глубокому осознанию нашего положения «у пропасти»,
что необходимо для выработки по-настоящему адекватных решений. Тогда,
возможно, реализуется наш шанс постиндустриального перехода с радикальным преобразованием жизненных форматов.
Конечно, это не означает, что метаморфоза запрограммирована. В настоящее время регрессивные и деструктивные тенденции представляются
наиболее вероятными. Но, как уже бывало в истории, может произойти невероятное. В этом уверен и Морен: «Я думаю, что всегда нужно делать ставку
на невероятное. В этом состоит акт доверия, его надежда на определённые
генетические качества индивида, как и всего человечества вместе взятого»
[Там же: 21].
Разумеется, к встрече с нарастающими угрозами и фундаментальными
проблемами нужно готовиться. В ближайшей перспективе вряд ли удастся
установить эффективный правовой, моральный и экологический контроль
13
над политикой, экономикой, индустрией, наукой и техникой, как и утвердить
приоритетность гуманистических ориентиров в стратегиях образования и
научного поиска. Более реальным представляется усиление уже идущих, хотя
и скрытых (или скрываемых?) глубинных преобразований в сознании и
мышлении людей, прежде всего молодёжи. А это – задача образования и
науки.
С перестройкой духовного мира человека, изменением шкалы его ценностей и расширением понимания будет укрепляться надежда на то, что мы с
минимальными потерями пройдём кризис, в который погружается техногенная потребительская цивилизация.
1.3. Ограниченность некоторых познавательных установок современной
науки
Итак, кризис порождён техногенной цивилизацией – западной по региону
возникновения. Его осмысление требует по-новому оценить развитие этой
цивилизации, которая существует уже на протяжении четырёх столетий и
многие ценности которой, связанные с отношением к природе и человеку, с
пониманием деятельности и др., ранее казавшиеся незыблемой основой
нашего процветания и постоянного улучшения качества жизни, сегодня ставятся под сомнение.
Одной из фундаментальных основ западной цивилизации является персонализм – сугубо европейское понятие о личности как о субъекте в его оппозиции к объекту. Человек понимался и всё ещё продолжает пониматься как
активное начало, которое находится в деятельно-преобразовательном отношении к миру. Деятельность человека должна быть направлена вовне, на
преобразование и переделку внешнего мира, в первую очередь природы, которую субъект должен подчинить себе. Внешний мир рассматривался (да и
продолжает рассматриваться) как арена деятельности человека («кладовая»,
«мастерская», «лаборатория»), предназначение которой в том, чтобы человек
получал необходимые для себя блага, удовлетворял свои потребности.
То есть человек как личность, как субъект ни в коей мере не представляется частью мира, частью природы. Более того, субъект познания и волевого
действия не только автономен от остального космоса, но в определённом
смысле качественно превосходит этот космос, ибо последний выступает в
роли объекта (пассивно-страдательного начала) для реализации исследовательского и созидательного потенциала субъекта.
Представление об отделённости, противостоянии и даже чуждости мира
человека миру природы долгое время служило мировоззренческим основанием научной картины мира. На нём базируется вся познавательная, в том числе научная методология Нового времени. Конечно, в новоевропейской культурной традиции существовали и другие, в том числе альтернативные, мировоззренческие идеи (Ж.-Ж. Руссо, В.И. Вернадский, А. Швейцер и др.). Однако именно идея преобразования мира и подчинения человеком природы
14
доминировала в культуре техногенной цивилизации на всех этапах её истории, вплоть до нашего времени.
Идея преобразования, переделывания природы, а затем и общества (всю
новоевропейскую историю сотрясают постоянные революции и перевороты)
получила развитие и «пошла в массы» не в последнюю очередь благодаря
протестантским интерпретациям христианства, которые начиная с эпохи Реформации (XVI в.) постепенно стали доминировать в европейской культуре.
Лютеранство, кальвинизм, англиканская церковь и другие варианты протестантизма не только признавали дуализм человека и природы, но и требовали, чтобы человек по воле Божьей эксплуатировал природу ради прибыльного ведения своих дел и одновременно – искупления грехов. Тем самым снимались запреты на эксплуататорское и даже варварское отношение к природе
и культивировалось безразличие к «самочувствию» естественных объектов,
что основательно рассмотрено Максом Вебером в работе «Протестантская
этика и дух капитализма» (1904 -1905 гг.).
По мере того как природа и в целом внешний мир не выдерживают экспансии субъектности, последняя утверждается в новых и новых сферах.
Раньше считалось, что Родину, семью, религию, пол не выбирают… Все эти
вещи были до субъекта и определяли его. Сейчас субъект сам хочет выбирать
себе религию, Родину, родителей и даже свою физиологию. Он хочет быть
конструктором своего духа и тела. Отсюда идёт постоянная гонка за модой,
за современностью, отсюда – каждое поколение желает утверждаться только
на себе самом, отринув всё прежнее. Таким образом, уже сам человек стал
объектом, жертвой активного преобразования всего и вся.
С субъектным, активно-преобразовательным предназначением человека
тесно связана вторая мировоззренческая установка техногенной цивилизации – представление о мире как упорядоченной и единой для всех объективной реальности, устроенной в соответствии с универсальными и неизменными законами природы, доступными для рационального познания. Человек,
познав законы природы, способен подчинить своим интересам внешние объекты и процессы, поставить их под свой контроль. Для этого нужно, опираясь на познанные закономерности, изобрести технологию (совокупность
процессов как посредников между субъектом и естественной средой), которая целенаправленно изменяет природный мир и ставит его на службу человеку. Тем самым природа, укрощённая силой научного знания, будет удовлетворять растущие человеческие потребности.
Нужно иметь в виду, что рациональность (от лат. rationalis – разумный),
как рассудочное отношение к жизни, продуманность, логическая подкреплённость, всегда ценилась в европейской культуре. Но если в античности и
средневековье она связывалась с теоретически-созерцательным отношением
к миру («теория» по-гречески означает рассмотрение, созерцание), то начиная с XVII в. её понимание соединилось с проективно-конструктивной установкой. Рациональность стала истолковываться как последовательное преодоление стихий природы, социума и человеческой души (психики), их замена вытекающими из теории логически упорядоченными системами практик,
15
соответствующих принципу эффективности. Отсюда вытекала весьма привлекательная и выгодная возможность контроля и преобразования человеком
окружающей природной и социальной среды на основе научного знания, её
подчинения своим потребностям.
Третья фундаментальная установка техногенной цивилизации – это
представление о прогрессе как универсальном и имманентном законе, реализующемся на всех уровнях и во всех сферах: космологической, биологической, антропологической, социальной, экономической, научно-технической
и другой.
Прогресс, или эволюция, – историческое развитие в значении совершенствования или улучшения. Его столпами являются: наука (прежде всего естествознание) и её технико-технологические приложения, образование, производство и производительность. Олицетворением прогресса считается техносфера, созданная человечеством. Это огромная и поистине волшебная по
своим возможностям система, вызывающая восхищение и благоговение.
Правда, эти высокие переживания омрачены разрастающимся экологическим
кризисом, дискредитирующим идею прогресса. Впрочем, эту неприятность
многие считают всего лишь ценой, которую мы платим прогрессу за множество нужных и полезных вещей, доказывающих могущество человеческого
разума и делающих наше существование всё более комфортным.
Ещё больше печалит знание о другом последствии прогресса. Ведь он
понимается не как простое изменение, но как поступательное развитие от
простого к сложному, от несовершенного к совершенному, от худшего к
лучшему. Последняя характеристика указывает на то, что здесь уже речь
идёт не об эмпирических категориях, а об аксиологических и даже этических.
Тем самым прогресс воспринимается не просто как наблюдаемая закономерность или даже универсальный закон, но как то, что требует служения и
жертв.
Поэтому идея прогресса содержит в себе императив подчинения и насилия. Вначале насилие сильного, выступающего от имени Прогресса, над слабым и «отсталым», оправдывалось высшими целями – победой над варварством, приобщением к дарам христианства, Просвещения, позже – либерализма и демократии. (Алехо Карпентьер в своём замечательном романе «Век
Просвещения» сообщает о том, что просветители прибыли на Карибские острова не только с Библией, но и со своей гильотиной.) За высокими целями
обычно скрывались и скрываются корыстные интересы и нарушения морали.
Затем насилие стало самодостаточной ценностью, а идеология торжества
прогресса в конечном счёте трансформировалась в аналог дарвинизма, перенесённый на сферу взаимоотношений цивилизаций, стран, индивидов. Таким
образом, идеология прогресса стала «религией» насилия и оправданием социал-дарвинизма как условия мирового самосовершенствования посредством
«закономерного» вытеснения слабых, наивных и глупых, больных – сильными, умными, здоровыми и приспособленными.
При переходе западной цивилизации в Новое время (эпоха европейской
модернизации с середины XVII в. по начало XX в.) обнаружилась ещё одна
16
многозначительная мировоззренческая установка, подготавливавшая разрыв
с христианской традицией. Впервые в истории человек – не идея Человека, а
отдельный индивидуум – был провозглашён «мерой всех вещей». «Утвердив
индивидуума мерой всех вещей, цивилизация Нового времени совершенно
логично пошла по пути отрицания или игнорирования всего, что превосходит
человеческий уровень, прежде всего метафизических и религиознодогматических первопринципов, не верифицируемых с позиции индивидуального человеческого рассудка и эмпирического опыта», – считает
С.А. Строев [Строев 2012: 4]. Антропоцентризм, или человекобожие, означал постепенный и неуклонный рост индивидуализма, автономии человека
по отношению к Богу, миру и другим людям; отказ от надличностных и
сверхличных ценностей; освобождение от догм, канонов и традиций в сферах
религии, морали, хозяйства, художественного и научного творчества; понимание свободы как свободы самовыражения, критики и отрицания. Поэтому
героями нашего времени всё чаще становятся носители жизненного принципа «чистой субъектности», не обременённые традициями, нормами и тем, что
имело бы высшее объективное значение. Всё это ведёт к чудовищной деморализации общества, к дефициту творческой воли и воли вообще, к исчезновению ярких жизнестойких характеров. Удел таких обществ в фазе декаданса
– стать добычей внешних завоевателей и внутренних растлителей.
Более чем трёхсотлетнее следование курсом, соответствовавшим обозначенным мировоззренческим установкам, предопределило базовые параметры
западной или теперь уже всемирной вестернизированной цивилизации:
 эгалитаристско-демократическая парадигма принципиального доминирования количества над качеством;
 избыточный принцип производства – не для удовлетворения естественных потребностей, а для неограниченной максимизации прибыли;
 технократический характер (технократизм – «машинизированный»
способ мышления и деятельности человека) всех сфер жизни общества,
обусловивший отчуждение общества от природы, личности от общества, труда от трудящегося;
 колониальное устройство мира, в том числе посредством финансовоэкономических, информационных и психоисторических войн;
 имущественное и по-прежнему сословное неравенство и эксплуатация
человека человеком.
В рамках этой цивилизации сложилась специфическая система ценностей. Так, здесь ценностями считаются новизна, инновация, оригинальность;
ориентация на будущее, с которым связываются главные надежды и ожидания; креативная деятельность и творческая активность личности, а также её
продуктивность и эффективность; подчинение и господство, лидерство и
власть. Причём, власть и господство в этой системе ценностей предполагают
не столько личную зависимость и непосредственное принуждение силой, как
в патриархальном обществе и азиатских деспотиях, сколько владение и присвоение денег, собственности, информации и других товарных ценностей,
17
имеющих денежный эквивалент. (Более подробно о принципиальных отличиях систем ценностей традиционной и техногенной цивилизаций см.: [Стёпин 2007: 91-100].
Разумеется, современный техноцентризм возник не сразу, ему предшествовал ряд изменений традиционных культур. Ещё раз выделим эти изменения:
 понимание человека как деятельного существа, противостоящего миру
в своей преобразующей деятельности;
 понимание самой деятельности как креативного, инновационного поцесса, направленного на преобразование объектов внешнего мира и
обеспечивающего власть человека над объектами;
 восприятие природы в качестве закономерно упорядоченного поля
объектов, которые выступают материалами и ресурсами преобразующей деятельности;
 ценность активной самодеятельной личности;
 ценность инноваций и прогресса;
 ценность научной рациональности.
Важнейшей составляющей того «генетического кода», который определил существование и эволюцию техногенной цивилизации, выступает специфический способ мышления, осмысления действительности. Он вытекает
из доминирующего способа взаимодействия человека с природой, который
базируется на механических принципах, заложенных в сущности техники.
Механизмы и машины – от паровых машин до роботизированных систем –
востребуют, усиливают и размножают те стороны нашей мыследеятельности,
которые ориентированы на односторонность, частичность, линейность, жёсткий схематизм и однозначность, механистичность и стандартизацию, измерения и подсчёты. Такое мышление нередко называют:
– машинным или машинизированным, имея в виду не возможности машин
и искусственного интеллекта, но доминирующие черты мышления человека
и его характера;
– редуцирующим, или редукционистским (редукция – упрощение, сведение
сложного к более простому и доступному для анализа), стремящимся к мыслительным удобствам простоты посредством фрагментации и разделения
мира, разрушения его целостности;
– одномерно-рационалистическим, преследующим одну задачу и игнорирующим смежные проблемы (неконтролируемая вырубка лесов на миллионах гектаров; бетонирование дорог, нарушающее водное равновесие; урбанизм, приводящий к разрастанию городов и пригородов, быстро становящихся средоточием социальных проблем, грязи, деградации, преступности – эти
и другие примеры ложно понимаемой рациональности приводит Э. Морен);
– вычисляющим, или калькулирующим (М. Хайдеггер), противоположным
осмысляющему раздумью, предпочитающим математические методы обработки информации и желающим иметь дело только с предметами и явлениями, отвечающими критерию количественной исчислимости;
18
– инструментальным, озабоченным преимущественно эффективностью
средств, а не разумностью целей.
Обозначенные характеристики механистического и редукционистского
мышления, возникшего в западном мире более трёхсот лет назад, формировались и утверждались системой образования, практикующей разделение и
фрагментацию знания на отдельные и обособленные дисциплины. Господствующее мышление поддерживалось и укреплялось классической наукой,
которая до начала XX в. основывалась на двух принципах – принципе анализа (чтобы познать целое, нужно разъединить его на части) и принципе разграничения областей знаний друг от друга.
Бесспорно, владение таким мышлением позволяет специалистам и экспертам быть высокопроизводительными, особенно в тех областях, которые
имеют отношение к функционированию техники и административнобюрократических систем, а также эффективно сотрудничать в секторах некомплексного знания. Благодаря этому мышлению, глубоко интегрированному в научное познание, общее и профессиональное образование, в технологические процессы и администрирование, в нашем распоряжении имеются
многочисленные достижения науки, техники и экономики, которые создают
развитую инфраструктуру жизнеобеспечения, комфортные условия и в целом
очень высокий уровень жизни среднего человека – наверняка более высокий,
чем у королей Средневековья.
Но вместе с тем плоды технократического мышления сегодня всё более
обнаруживают свою амбивалентность, проявляющуюся в переплетении
добра и зла. Они лежат в основе имеющихся и грядущих благ и в то же время
задействованы в самых страшных преступлениях против человечества и человечности, как свершившихся, так и готовящихся. Продолжается усовершенствование оружия массового уничтожения, но управляемый термоядерный синтез обеспечит фундаментальный прорыв в энергетике. Лазер убивает
и лечит. Нанотехнологии обещают спасение, но внушают страх. Информационно-коммуникационные технологии посредством мобильных устройств
расширяют пространство личностного развития и одновременно совершенствуют техническую базу мошенничества и финансового бандитизма. Кроме
того, ИКТ на этапе всеобщей цифровизации в принципе позволяют полностью контролировать личную жизнь каждого, что может дать глобальному
тоталитаризму небывалую власть.
Более того, сегодня очевидны другие, более фундаментальные издержки
технократического мышления.
Во-первых, привыкнув изолировать фрагменты внутри мира и разделять
мир, который объективно пронизан всё более осознающимися отношениями
взаимозависимости и взаимообусловленности, технико-бюрократический ум
становится неспособным воспринимать и осознавать комплексный характер
проблем человечества. Поэтому потерпевшее крах политическое мышление
не видит кризиса цивилизации, не может формулировать альтернативные
предложения в сфере политики. Здесь же коренятся слепота и глухота фун19
даментального неолиберализма с его претензиями решать все вопросы посредством минимизации роли государства, усиления рынка и конкуренции.
Во-вторых, приверженцы разделяющего, редуцирующего и линейного
мышления в сферах как естествознания, так и гуманитаристики «двигают»
науку в сторону всё большей и большей специализации и детализации, всё
нарастающего преобладания анализа над синтезом. «Наука превратилась в
индустрию получения, накопления и, в лучшем случае, систематизации всё
возрастающего количества фактов», – отмечает С.А. Строев. Поэтому
уровень научных обобщений весьма далёк от мировоззренческих вопросов, а
«научная картина мира» стремительно распадается и фрагментируется. Несостоятельность науки в вопросах мировоззренческого порядка нередко побуждает молодых и не очень молодых людей в поисках ответов на такие вопросы обращаться к оккультизму, пара- и псевдонаучным претензиям на истину.
В-третьих, рационалистическое, основанное на калькулировании мышление тяготеет к оперированию измеряемыми и исчислимыми предметами и
к экономическому расчёту. Оно не способно вбирать в себя всё то, что не
подвержено калькуляции – чувства и душу человека, его проблемы и страдания, радость и любовь, надежду и веру, вдохновение, идеалы справедливости, нравственности и духовности, мудрость тысячелетних культур, а также
другие качественные характеристики жизни человека и общества, то есть саму жизнь. Следовательно, такое «близорукое» мышление, игнорирующее
живое, не способно осмыслить и разрешить социально-гуманитарные проблемы и в целом вызывает атрофию способностей понимания и предвидения.
Так, экономика – одна из самых математизированных и респектабельных
общественных наук. Вместе с тем, как считает Э. Морен, это наиболее отсталая наука, поскольку она абстрагируется от многих человеческих и социально-культурных условий экономической активности. «Именно поэтому эксперты всё чаще и чаще оказываются неспособными понять причины и следствия финансовых и биржевых потрясений, предвидеть и предсказывать экономические тенденции даже на достаточно короткий срок» [Морен 2007: 41].
В
целом
логика,
которой
подчиняется
редукционистскотехнократическое мышление, распространяясь на общество и человеческие
отношения (в том числе образовательные), укрепляет позиции дегуманизирующей парадигмы, окружающей нас со всех сторон. Она привычно и потому незаметно воспроизводит отношения принуждения и негуманные механизмы искусственных систем вместе с их линейно-детерминистским, механистичным, количественным и формалистским мировоззрением. Одновременно такая мыследеятельность, многократно воспроизводя сущность техники, игнорирует или отторгает всё то, что является субъективным, эмоциональным, свободным, творческим.
Таким образом, можно без преувеличения считать, что у истоков рассмотренных ранее кризисных явлений нашей цивилизации лежат издержки
мышления. К тому же, возомнив себя безгранично волящим субъектом, которому всё позволено, «человек веками действовал уже слишком много и
20
слишком мало мыслил» [Морен 2011: 58]. Поэтому экологическая
катастрофа – это первая и вполне очевидная планетарная катастрофа,
спровоцированная фундаментальными недостатками нашего гордого
мировоззрения и скудного мышления.
1.4. Основные контуры нового мышления и постнеклассической науки
Поиск путей развития цивилизации сопряжён с формированием нового
типа
рациональности
и
новых
мировоззренческих
ориентаций,
обеспечивающих возможность выживания человечества, потому что главные
проблемы, с которыми мы сталкиваемся, не могут быть решены с помощью
того же способа мышления, посредством которого они созданы. Прежде
всего следует выделить те принципиально новые идеи современной научной
картины мира, которые касаются представлений о природе и взаимодействии
с ней человека.
В современной ситуации складывается новое видение природной среды.
Она начинает рассматриваться не как конгломерат изолированных объектов
и даже не как механическая система, но как целостный живой организм,
изменение которого может происходить лишь в определённых границах.
Нарушение этих границ приводит к изменению системы, в том числе к
необратимому разрушению её целостности.
В современной культуре всё более отчётливо формируется новый взгляд
на мир, основанный на идее взаимосвязи и гармонического отношения между
людьми, человеком и природой, составляющими единое целостное
образование. В рамках такого подхода складывается новое видение человека
– как органической части природы, а не как её властителя, развиваются идеи
приоритетности сотрудничества перед конкуренцией. Эти идеи коррелируют
с определением принципов «новой этики», которая основывалась бы не
столько на индивидуальных ценностях, сколько на требованиях адаптаци человечества как глобальной системы к окружающей природной среде. Такая
этика может быть создана на основе идеала почтения к естественным системам (Э. Ласло, О. Леопольд). Эти идеи созвучны мыслям А. Швейцера в развиваемой им концепции благоговения перед жизнью как основы этического
миро- и жизнеутверждения. Эта концепция включает благоговение перед
высшим (небесным) миром, сострадание к равному (человеческому миру),
вспомоществление к низшему (растительному и животному миру).
Здесь следует обратить внимание на то, что главные проблемы постиндустриального развития вовсе не те, что связаны с поисками новых технологий и новых энергоносителей. Главные проблемы этого этапа развития –
ценностно-смысловые и этические, к их уяснению наше сознание готовят новые виды этики – экологическая, биоэтика, этика межкультурного диалога.
Все
они
представляют
собой
альтернативу
завоевательнопреобразовательным установкам техногенной цивилизации.
Стремление рассмотреть человека в его связи с остальным миром, полагая мир как органическую целостность, выступает важным мировоззренче21
ским ориентиром, способным привести к изменению традиционных для техногенной цивилизации представлений о предназначении человека и его деятельности. Мировоззренческие идеи целостности и гармонии мира природы
и человека утверждаются не только в науке, но и в художественном творчестве («Аватар» Д. Кэмерона). Новые мировоззренческие идеалы отношения к
природе, отвергающие принцип господства над природой и включающие
идею ответственности человека, в свою очередь, прокладывают путь к новому пониманию научной рациональности.
Этот тип рациональности опирается на новое рассмотрение субъекта и
объекта познания, которые уже не выступают внеположенными друг другу, а
предстают лишь относительно автономными компонентами целостной, исторически развивающейся системы, встроенной в мир. В этом подходе рациональность оказывается наделённой новыми отличительныи чертами. Она характеризуется открытостью, что означает «внимательное и уважительное отношение к альтернативным картинам мира, возникающим в иных культурных и мировоззренческих традициях, нежели современная наука, она предполагает диалог и взаимообогащение различных, но равноправных познавательных позиций» [Швырёв 1992, с. 98]. «Открытая рациональность» указывает на то, что целостное знание вырастает из непрерывного диалога (полилога), переклички и взаимодействия смыслов, рассматриваемых как в историческом контексте, так и в современных условиях. Такая рациональность
обращает внимание на то, что естественно-научное и социальногуманитарное знание не соединяются механически, не сливаются, но взаимопроникают, взаимодополняют друг друга. Образцы такого взаимопроникновения и взаимодополнения содержатся в софиологии П.А. Флоренского, в
понимании соборности в философии А.С. Хомякова и В.С. Соловьёва, в рассмотрении симфоничности Л.П. Карсавиным, в продуктивных попытках В.В.
Налимова объединить семантическую и физическую реальность, в педагогической антропологии К.Д. Ушинского.
Кроме того, истинная рациональность стремится знать и не переступать
границы логики, детерминизма, механистичности. Она способна быть самокритичной и вступать в переговоры со всем тем, что может проявлять себя
как иррациональное. Новая рациональность учится владению способами контекстуального познания, отказывается от редукции человека и его личности и
тяготеет к постижению человеческой сложности в контексте условий жизни
[Морен 2007].
Открытый характер современной научной картины мира соразмерен
многим принципам философии русского космизма XIX-XX вв. Так, в концепции Н.Ф. Фёдорова отчётливо прописаны идеи взаимосвязи, единения человека и космоса, взаимного полагания рационального и нравственного
начал человека, идеал единства человечества как планетарной общности людей.
Положение о взаимосвязи человека и космоса с особой силой звучало в
работах К.Э. Циолковского, А.Л. Чижевского, В.И. Вернадского. В их трудах
отчётливо осознавалась не только зависимость человека от космоса, но, что
22
особенно важно, и обратное влияние человека на окружающий мир. Соразмерность человека и остального мира послужила основой для развития русскими космистами идеи о необходимости соизмерять человеческую деятельность с принципами целостности этого мира. Перспективы человечества связывались с процессами перехода биосферы в ноосферу, то есть с возрастанием регулирующей роли человеческого Разума. Это «общее дело» человечества по управлению стихийными силами природы рассматривалось отечественными мыслителями как магистральный путь, ведущий человечество к
единению и обновлению на гуманистической, нравственной основе.
Космизм способен сыграть позитивную роль в синтезе идей, развиваемых в западноевропейской культурной традиции и в восточных философских
системах. При осмыслении ряда фундаментальных идей восточной философии в терминах синергетики выявляется их актуальность в восстановлении
целостности из руин раздробленности и частичности.
Для восточных культур, в частности древнекитайских философских учений, характерным является представление о мире как об огромном живом организме. Он не представлялся разделённым на природный и человеческий
мир, а воспринимался как органическое целое, все части которого коррелятивно связаны и влияют друг на друга. Такое представление исключает противопоставление субъекта объекту и базируется на признании двуединой
природы вещей в соответстви с моделью инь (отрицательный полюс, олицетворяющий пассивное, женское начало) и ян (положительное, активносозидательное, мужское начало). Концепция инь и ян лежала в основе понимания всеобщей взаимосвязанности явлений, которые пронизывает единый
путь – дао. Жизнь едина, и стремление каждой её части должно совпадать со
стремлением целого. Человек, включённый в мир, должен ощутить мировой
ритм, привести свой разум в соответствие с «небесным ритмом», и тогда он
сможет постичь природу вещей и услышать «музыку человечества».
Мировоззренческие догадки восточных философов вполне согласуются с
современными представлениями научной картины мира, реализующей синергетический подход к описанию различных процессов природы, социальной жизни и человеческого духа. Кооперативные эффекты взаимодействия
элементов и подсистем в сложных системах («резонансы») в синергетике
рассматриваются в качестве важного проявления самоорганизации.
Люди, сформированные в традициях восточных культур, не отделяли себя от природы и не пытались насильственно вторгаться в её тайны, а всегда
оставались её частью и любили её благоговейной любовью. Деятельность человека по отношению к природе не должна быть насильственной. Иной,
нежели в западной культуре, идеал человеческой деятельности раскрывался в
понятиях вэй (приложение силы) и у-вэй (недеяние). Только невежественные
люди могли понимать принцип у-вэй как отсутствие действия, покорность и
безропотность. У мудрецов, развивших в себе понимание дао, «недеяние»
означало не отсутствие действия, а естественное действие, соответствующее
природе вещей и помогающее природе развиваться собственным путём. Этот
принцип требовал почувствовать естественные ритмы природного мира и
23
действовать в соответствии с ними, позволяя самой природе развёртывать
свои внутренние потенции и выбирать такие пути развития процессов, которые согласуются с разумными человеческими потребностями.
Ещё один чрезвычайно важный аспект идеала человеческой деятельности в восточных учениях обращён к взаимосвязи нравственности и истины.
Истинное знание человек обретает, только следуя дао, рассматриваемому как
естественный путь вещей и одновременно как путь нравственного развития,
который должен пройти человек. Для того чтобы истина открылась человеку,
ему необходимо нравственное самосовершенствование. Активность человека, направленная на постижение внешнего мира, и его активность, направленная на совершенствование своего внутреннего мира, должны быть согласованы и предполагают друг друга [Стёпин 2007: 354-374].
Итак, «сборка» новой системы общих представлений о природе, обществе, человеке и их взаимодействии (новая картина мира) и адекватных ей
нового типа научной рациональности и способа мышления представляет собой ключевую антропологическую и культурно-историческую проблему. Катализатором этих процессов в немалой степени выступает цивилизационный
кризис как средство от застоя в беспрерывном потоке развития мышления и
познания.
Разумеется, пересматривая свои представления о мире, наука не отбрасывает прежних – классических и неклассических – фундаментальных теорий, а лишь уточняет границы их применимости и выявляет рациональные
элементы, способствующие дальнейшему росту эмпирического и теоретического знания. Преемственность в развитии научной рациональности и мышления должна быть заложена в стратегии реформирования общеобразовательной и профессиональной школы, а идеи «нового Просвещения» планетарной эры должны интегрироваться в содержание и технологии массового
образования.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чём проявляется современный цивилизационный кризис? В каких
сферах он наиболее заметен и разрушителен – в финансово-экономической,
экологической, правовой, духовно-нравственной, социально-культурной …?
Обоснуйте свой ответ.
2. Укажите и охарактеризуйте основные признаки антропологического
кризиса. Приведите иллюстрирующие ваш ответ примеры.
3. Поясните, в чём проявляется системный характер кризиса современной
цивилизации.
4. Интерпретируйте понятия: «фаза развития», «фазовый переход», «фазовый барьер». Назовите общие признаки развёртывания фазового перехода.
24
5. Назовите и по возможности раскройте и проиллюстрируйте примерами
признаки ныне осуществляющегося фазового перехода в экономике, управлении, образовании, науке.
6. Есть ли у человечества возможность относительно безболезненно совершить переход от индустриальной к постиндустриальной (когнитивной)
фазе развития? Обоснуйте своё мнение.
7. Объясните роль основных мировоззренческих и познавательных установок технократической цивилизации (персонализм, рациональность, прогресс, антропоцентризм) как ментальных предпосылок цивилизационного
кризиса. Как участвовали наука и образование в культивировании и усилении
этих предпосылок?
8. Укажите и раскройте основные, доминирующие поныне характеристики технократического и редукционистского мышления. В чём состоят позитивные и негативные результаты такой мыследеятельности? (Для выполнения
задания воспользуйтесь работой Э. Морена «Образование в будущем: семь
неотложных задач.)
9. Что такое «новая рациональность»? Каковы её характерные черты? С
какими идеями европейских (в том числе русских) и восточных мыслителей
связан новый тип научной рациональности? Какие научные и учебные дисциплины помогут утверждению новой рациональности в сознании и мышлении молодёжи?
25
Глава 2. Образ человека и его образования в антиутопиях и предвидениях XX – XXI вв.: модели вероятного будущего и реальность
2.1. Утопические фантазии и реалии переустройства мира и человека
2.2. Нейрофармакологический контроль поведения
2.3. Перспективы продления жизни и применения генетической инженерии
к человеку
2.4. Замысел «конструирования человека» и подходы к его реализации
2.1. Утопические фантазии и реалии переустройства мира и человека
Наука об образовании, чтобы успешно выполнять прогностическую и
преобразовательную функции, должна быть в состоянии заглядывать вперёд
и тем самым опережать образовательную практику. Для этого педагогическая
наука должна использовать всё богатство человеческой культуры и социального опыта и обращаться не только к научной, но и к художественной и религиозной формам постижения бытия.
В попытках решения задач проектирования и прогнозирования педагогика в основном тяготеет к научности, недооценивая художественные средства
проектирования и осуществления будущего. А ведь художественное произведение, например роман, обладает гораздо большими возможностями представления грядущей реальности, чем научный проект.
Созданный литературно одарённым человеком с богатым воображением,
художественный антропотехнический проект вводит читателя в мир человеческих ценностей, куда посредством научной рациональности проникнуть
трудно. Этот мир наполнен людьми, которые в воображении читателя начинают жить своей жизнью, приспосабливаться к социально-политическим и
экономическим условиям, вступать в разнообразные взаимоотношения и обнаруживать личностные достоинства, слабости и даже пороки … Тем самым
воображаемое будущее сближается с настоящим, а текст может восприниматься в качестве плана возможных действий, приближающих вероятное будущее.
Из ряда достойных внимания литературно-художественных жанров, обращённых к «царству будущего» (научная фантастика и фэнтези, утопия и
антиутопия), остановимся на романах-антиутопиях. Основанием такого выбора является тот факт, что именно антиутопия выделяет наиболее опасные,
с точки зрения автора, общественные тенденции и теоретически направлена
на то, чтобы предотвратить их укоренение и развитие. Важно и то, что их авторы показывают средства достижения и поддержания весьма непривлекательного и даже жуткого общественного устройства, в том числе из области
образования и воспитания. В этом плане заслуживают внимания популярные
поныне романы Герберта Уэллса «Машина времени» и «Остров доктора Мора», Евгения Замятина «Мы», Олдоса Хаксли «Прекрасный новый мир» (в
другом переводе – «О, дивный новый мир»), работы Джорджа Оруэлла
«1984» и «Скотный двор», Рэя Брэдбери «451 градус по Фаренгейту» и дру26
гие. Небезынтересны также недавно вышедшие книги Дэйва Эггерса «Сфера» и Виктора Пелевина «S.N.U.F.F.».
В каждом из указанных произведений с разной степенью тщательности и
глубины выписаны различные грани складывающегося ныне глобального
мирового порядка. Однако более всего совпадают с основным содержанием
нашей эпохи многие грани «прекрасного нового мира» Хаксли, а не какоголибо другого из придуманных миров.
Приведём краткое содержание романа.
Действие романа, написанного в конце 20-х гг. прошлого века, разворачивается в Лондоне в некоем далёком будущем. Люди, живущие там, не рождаются естественным путём. Их штампуют на так называемых человекофабриках и с младенчества определённым образом воспитывают. В этом
обществе все люди счастливы, поскольку там устранены факторы, порождающие печали и скорби: голод, нищета, болезни, старение, человеческие
страсти и конфликты. Если же какие-то психологические проблемы возникают, то они легко устраняются с помощью безвредного наркотика – сомы.
Однако ещё есть места, где люди живут по старинке. Один такой человек
попадает в «прекрасный новый мир». Но Дикарь, как его прозвали обитатели новой цивилизации, не может и не желает её принять,несмотря на все
удобства и преимущества. Он глубоко страдает в мире всеобщего благоденствия и в конце концов накладывает на себя руки.
«Прекрасный новый мир» начинается с искусственного (ныне экстракорпорального) оплодотворения, которое строго планируется. Затем в зале
Предопределения зародыши помещаются в заведомо неравноценные условия,
поскольку они, когда дозреют, должны принадлежать к разным кастам и
обладать запрограммированными свойствами, чтобы эффективно выполнять предназначенные им функции.У младенцев в Младопитомнике формируются рефлексы, нужные для будущего счастья. Автор описывает жуткую процедуру выработки у младенцев касты «дельта» (одна из низших
каст) отвращения к книгам и цветам, то есть к знаниям и природе. В зале
стоят прекрасные розы и лежат книжки с яркими иллюстрациями. И когда
малютки доползают до них, их пугают воем сирены, а потом для закрепления отрицательного рефлекса включают подведённый к полу ток. Вскоре,
когда малышам уже без сирен и тока показыают вазы с цветами и книги,
они съёживаются от ужаса и начинают реветь.
Путём гипнопедии (внушение во сне) героев Хаксли приучают постоянно
потреблять и любить всё новое. (Это – за тридцать-сорок лет до начала
общества потребления и культа новизны!) Поэтому история, литература,
да и вся культура презираются и отметаются: «сидя за книгой, много не
потребишь» (цитата из Хаксли). Зато важнейшей идеологической составляющей «прекрасного нового мира» выступает тотальная сексуализация, а
детей с самого нежного возраста обучают основам секса. Поощряя детскую сексуальность, наставники тщательно дрессируют подопечных на
предмет использования противозачаточных средств. Так, одна из героинь –
Линайна – всегда носит похожий на патронташ пояс, кармашки которого
27
набиты контрацептивами. Таким образом, соблюдая необходимые меры
предосторожности, обитатели мира Хаксли счастливы «сожительствовать во взаимопользовании полов» до самой смерти под лозунгом: «каждый
принадлежит каждому».
В мире Хаксли семьи не существует, а слова «отец» и «мать» считаются неприличными и находятся под запретом. Все дети без исключения растут в воспитательных центрах, то есть в детских домах. Сознание детей
заполняется тем, что внушено, точнее, внушённое в сумме своей становится сознанием человека на всю жизнь. В программе воспитания большое место занимают развлечения. Развлечения, которые живописует Хаксли, не
просто греховны, но представляют собой торжество порока. Порока, возведённого в норму и ставшего эталоном поведения (разврат, в том числе
детский; коллективное беснование на «сходках единения» и т.п.).
Интересны судьба и место науки в «прекрасном новом мире» Хаксли.
Они раскрываются в конце произведения в разговоре Главноуправителя Мустафы Монда (нетипичное имя европейского политика задолго до «великого
переселения» мусульман в Европу: случайость, предвидение или проект?) с
Дикарём и двумя местными интеллектуалами. «Теперь мир стабилен,
устойчив, – откровенничает Монд. … – Мы не хотим перемен. Всякая перемена – угроза стабильности. … Всякое чисто научное открытие является
потенциально разрушительным. … Наука опасна для общества. … Вот почему мы так строго ограничиваем размах научных исследований. Мы даём
науке заниматься лишь самыми насущными сиюминутными проблемами …
чтобы перенести упор с истины и красоты на счастье и удобство. Такого
сдвига требовали интересы массового производства.»
Целая глава романа посвящена вопросу ценностных ориентаций. В мире,
где молодости и благополучия хватает на всю жизнь, религиозность становится излишней. Ненужными оказываются и такие христианские добродетели, как самоотречение и самопожертвование: общество потребления
эффективно функционирует лишь тогда, когда люди не отрекаются от
своих желаний, а напротив – потворствуют им в самой высшей степени,
какую только допускают экономика и медицина. Целомудрие не нужно и
даже вредно, поскольку порождает неврозы, а те, в свою очередь, провоцируют нестабильность. Нестабильность же означает конец прекрасного нового мира. «Прочная цивилизация, – делает вывод Монд, – немыслима без
множества услаждающих пороков».
Отдохнуть же от возможных неприятностей реальности поможет
сома. Она остудит гнев, примирит с врагами, даст терпение, кротость и
прощение. В прошлом для достижения этого требовались огромные усилия,
годы суровой нравственной выучки. Теперь же каждый может быть добродетелен: по меньшей мере половину вашей нравственности вы можете носить во флакончике с сомой.
В романе О. Хаксли много и других примечательных моментов, сопряжённых с нашей действительностью. Более того, поражает, с какой точностью почти всё, описанное Хаксли, уже воплощено в реальной жизни. Прав28
да, в несколько других формах и с помощью других научно-технических
средств. Так что, строго говоря, «Прекрасный новый мир» – это не просто
роман, а облечённый в художественную форму проект создания нового мирового порядка. И этот порядок налицо: прогрессивные западные страны сегодня морально разложены настолько, что для них уже нормальны «содомские браки», детский секс, повальная наркомания в молодёжной среде, официально зарегистрированные партия педофилов, «церковь сатаны» …
Однако людей, которые не считают мир Хаксли прекрасным и дивным,
по крайней мере в нашей стране, достаточно много. Это хорошее основание
для дальнейшего повышения уровня осознанности происходящего, в чём нам
поможет книга американского илософа Фрэнсиса Фукуямы «Наше постчеловеческое будущее: Последствия биотехнологической революции».
Фукуяма описывает и анализирует четыре пути, ведущие в постчеловеческое будущее. Это расширение знаний о мозге и биологических основах человеческого поведения, нейрофармакология и манипулирование эмоциями и
поведением, продление жизни, генетическая инженерия.
2.2. Нейрофармакологический контроль поведения
Из всех описанных Фукуямой путей именно этот ближе всего подводит
нас к постчеловеческому будущему. В основном речь идёт о двух чрезвычайно популярных в США (сегодня – и во всём мире) препаратах – прозаке и
риталине. Весьма интересен также проводимый автором анализ тех социальных сил и интересов, которые обеспечивают и подстёгивают эту популярность.
Действие прозака основано на том, что он повышает уровень серотонина
в мозге; серотонин – это нейротрансмиттер, соединение, контролирующее
передачу нервных импульсов. Уровень серотонина непосредственно воздействует на наши эмоциональные состояния, такие как чувство благополучия,
самооценка, беспокойство, страх и т.п. Низкий уровень серотонина ассоциируется со слабым контролем импульсов и депрессией, несдерживаемой и неоправданной агрессивностью, склонностью к суициду.
Фукуяма характеризует прозак и сходные препараты как весьма заметное
культурное явление конца XX в.; он упоминает книги-бестселлеры, прославляющие прозак как удивительное лекарство, чудесным образом изменяющее
личность. Сегодня прозак и сходные препараты принимают около 28 млн.
американцев или 10% населения.
Вместе с тем выходит немало публикаций, в которых говорится о побочных эффектах этого средства (прибавление веса, уродливые судороги, потеря
памяти и др.), о чём умалчивают производители прозака и его аналогов.
Вполне возможно, что на смену прозаку придут новые, более безопасные
препараты, а сам прозак из-за этих побочных эффектов перестанет восприниматься как чудо-лекарство. Но, отмечает Фукуяма, более трудная моральная и политическая проблема возникнет как раз в том случае, если окажется,
что прозак или какая-либо его усовершенствованная модификация окажутся
29
безвредными. Ведь прозак оказывает влияние на такие ключевые для психологии человека эмоции, как самоуважение и самооценка.
Традиционный общепринятый и морально одобряемый путь повысить
самооценку всегда был таков: бороться с собой, упорно работать и преодолевать лень, неумение и другие несовершенства; повышать притязания и добиваться их достижения; безропотно переность лишения и страдания с тем,
чтобы в конце концов возвыситься над собой вчерашним и увидеть, что ты
добился своего. Но с появлением подобных прозаку препаратов фарминдустрия может поставлять более высокий уровень самооценки во флаконах и в
блистерах, просто предлагая купить повышенный уровень серотонина.
Конечно, для миллионов людей, у которых депрессия носит клинический
характер, а уровень самооценки существенно понижен длительное время,
прозак и сходные лекарства могут применяться для курсового лечения, которое назначает врач. Однако в случае самостоятельного и массового употребления данных препаратов имеет место так называемая «косметическая фармакология», когда лекарство употребляется просто для того, чтобы почувствовать себя ещё лучше. Таким образом, прозак может использоваться как
своего рода таблетка счастья, что весьма похоже на сому из «прекрасного
нового мира» О. Хаксли.
Другой препарат – риталин – применяется для лечения синдрома, известного как «дефицит внимания и гиперактивность». Это расстройство нередко
встречается у мальчиков-дошкольников, младших школьников и подростков,
которым бывает трудно тихо сидеть во время занятий. С 1980 г. этот синдром
включён в перечень психических расстройств, который составлен и регулярно дополняется Американской психиатрической ассоциацией. Между тем,
несмотря на многолетние исследования, причины этого расстройства сознания и поведения не установлены, а диагностируется оно по весьма субъективным симптомам, таким как затруднённая концентрация внимания и высокая активность моторных функций. По оценкам, известным Фукуяме, та или
иная форма этого расстройства обнаружена у 15 млн жителей США – а это
означает, что страна переживает эпидемию ошеломляющих размеров!
Однако автор отмечает, что здесь мы сталкиваемся с феноменом медикализации, когда болезненными начинают считаться состояния, которые вполне
допустимо интерпретировать как отклонения, находящиеся в пределах нормального распределения. Последствия такой медикализации на личностном
уровне далеко не безобидны. Те, кто находит у себя этот синдром (или кого
убеждают родители и педагоги), часто впадают в отчаяние, полагая, что их
неспособность концентрироваться обусловлена не слабостью характера или
отсутствием воли, а нервным заболеванием. Тем самым они получают возможность снять с себя ответственность за собственные действия.
По сути дела, риталин (в России зарегистрирован как препарат «Страттера») выступает медикаментозным средством социального контроля за поведением детей. В определённых кругах родителей и врачей-педиатров это
средство может считаться более эффективным, чем ранняя и продуманная
социализация и психолого-педагогические методы формирующего воздей30
ствия на личность. Между тем возможные последствия широкого применения этих препаратов и то, как оно будет сказываться на понимании и результатах личностной идентификации и морального поведения, пока не привлекают заметного внимания специалистов и общественности.
Обратим внимание на социально-экономические механизмы усиления такой медикализации. В их основе – совпадение самых разных интересов.
Прежде всего это рационально-прагматическое «единство» родителей и педагогов, которые не хотят тратить время и силы на то, чтобы дисциплинировать ребёнка, формировать его вовлечённость в деятельность и сосредоточенность на деле и в целом воспитывать детей с поведенческими осложнениями традиционными способами.
Другая влиятельная группа поддержки – это фарминдустрия, в частности
компании, производящие риталин и родственные ему препараты и находящиеся в смычке с пищевыми корпорациями. Например, пищевая добавка
«глутамат натрия» – это усилитель вкуса, который широко используется в
производстве продуктов питания, особенно продуктов быстрого приготовления. Эта добавка вызывает гиперактивность. И тут же аптечные ларьки предлагают препараты, которые гасят гиперактивность. Как говорится, только
бизнес и ничего личного.
Прозак и риталин, утверждает Фукуяма, это лишь «первые ласточки»
нейрофармакологической волны биотехнологической революции, первое поколение психотропных препаратов для массового использования. На подходе
более изысканные «лекарства», призванные подарить ощущение счастья, которое естественным трудно назвать. Так, бензодиазепины могут быть использованы для снижения тревожности, поддержания спокойного, но активного бодрствования, для улучшения сна; воздействуя на уровень ацетилхолина, можно будет улучшить способность к изучению новых фактов и сохранению в памяти усваиваемых сведений; регулируя уровень дофамина – повышать выносливость и мотивацию; манипулируя эндогенной опиатной системой – уменьшать чувствительность к боли и повышать порог удовольствия … Одновременно «здравоохранительная» реклама и пропаганда усиливают тенденцию расширения сферы терапевтических воздействий и убеждают нас в том, что любая неприятность или огорчение есть патология, которую нужно лечить. Всё чаще различные типы социально неадекватного поведения, которые требуют воспитательных воздействий, стремятся объявить
заболеванием, вычеркнуть из задач образования и переключить на попечение
медицинских институтов. В русле тенденции понижения культурнообразовательного уровня населения можно ожидать дальнейшего усиления
желания людей как можно больше медикализировать своё поведение с тем,
чтобы снизить ответственность за свои действия.
Эти тенденции ведут нас в общество, во многих отношениях близкое к
«прекрасному новому миру» Хаксли. Но на этом пути существует множество
развилок, прохождение которых будет зависеть не только от усилий глобальных манипуляторов, но и от нашей бдительности, от наших свободных решений, от актов добровольного, осознанного и ответственного выбора самих
31
людей. К этому выбору нужно готовить и готовиться. Поэтому вопросы, связанные с социальными и личностными рисками нейрофармакологической
коррекции поведения и настроения и в целом с осознанием современных цивилизационных опасностей, способных разрушить психику и тело, – должны
входить в задачи и содержание обучения и воспитания молодёжи.
2.3. Перспективы продления жизни и применения генетической
инженерии к человеку
Ещё один путь, ведущий в постчеловеческое будущее, Фукуяма связывет
с перспективами существенного продления жизни человека. Сегодня эти
перспективы связываются со щедро поддерживаемыми исследованиями:
– теломеров – концевых участков хромосомы, ограничивающих деление
каждой соматической клетки;
– фермента теломеразы, который позволяет обеспечить бесконечное количество делений клетки;
– стволовых клеток, способных делиться бесконечно.
Тенденция увеличения средней продолжительности жизни действует уже
достаточно долго. Одним из её последствий является постарение населения,
столь характерное для развитых стран. В достаточно близком будущем эта
тенденция может усилиться, так что к 2050 г. средний возраст жителей США
достигнет 40 лет (в 1850 г. он составлял 19 лет, а в 90-е гг. прошлого столетия – 34 года), Германии – 54, Японии – 56, а Италии – 58 лет. Половина
населения при этом будет в пенсионном возрасте.
В 2010 г. средний возраст жителей РФ составлял 38,8 лет; к 2050 году по
приблизительным подсчётам он может составить от 45 до 48 лет.
Фукуяма различает две категории пожилых людей. Первая – это люди в
возрасте от 65 до примерно 80 лет, обладающие хорошим здоровьем и способные вести активный образ жизни. Вторая – те, кому за 80. У этих людей
здоровье и способности очень часто ослаблены, и они, подобно маленьким
детям, полностью зависят от окружающих.
Таким образом, возникает следующая проблема: существующие и разрабатываемые сегодня медицинские технологии нацелены прежде всего на
продление телесной, биологической жизни. Поэтому резкое увеличение количества пожилых второй категории, не сопровождаемое соответствующим
улучшением качества их жизни, может привести к тому, что люди смогут
доживать до 150 лет, но при этом последние лет пятьдесят они будут находиться в совершенно беспомощном состоянии. Именно такое однобокое развитие медицинских технологий, полагает Фукуяма, уже стало причиной того,
что общество уделяет столь большое внимание проблемам эвтаназии – ассистируемого врачом(?) самоубийства. Таким образом, отнюдь не очевидно,
что существенное продление жизни люди будут воспринимать как благо. И
кому будет доступно это «благо»?
32
Другая, более отдалённая проблема, о которой говорит Фукуяма, такова:
«Будет меняться и отношение людей к смерти. Возможно, смерть станет восприниматься не как естественная и неизбежная сторона жизни, а как предотвратимое зло вроде полиомиелита или кори. В таком случае принятие смерти
может представляться как нелепый выбор, а не как то, что надлежит встречать с достоинством и благородством». Если это произойдёт, то неизбежна
радикальная девальвация ценностно-смысловых оснований всей человеческой культуры, прежде всего религии и искусства, где тема смерти занимает
очень важное место. Деформация классических ценностей и образов культуры вызовет духовный вакуум и попытки его заполнения виртуальными конструктами, которые станут продуцировать новые типы идентичности бессмертного постчеловека.
Следующий маршрут в будущее, обсуждаемый Фукуямой, – это генетическая инженерия, которую он характеризует как «самую революционную
биотехнологию».
Сегодня генетическая инженерия применяется главным образом в сфере
сельскохозяйственного производства и связана с созданием и использованием генно-модифицированных организмов (ГМО), что уже вызывает споры и
протесты повсюду в мире. Перспективы же её применения к человеку побуждают говорить о новой форме евгеники (учение о способах исправления
или улучшения наследственных характеристик человека), то есть опять-таки
о возможности изменить природу человека.
Характерный символ современной генетической инженерии – это «спроектированный ребёнок» (designer baby). Предполагается, что генетики сначала определят «гены, ответственные за» такие свойства, как интеллект, рост,
цвет волос и глаз, агрессивность, самооценка и др., а затем на основании этих
знаний и пожеланий «родителей» создадут «наилучшую» версию ребёнка.
Разумеется, этот путь чреват многими опасностями, часть из которых сегодня обсуждается в дискуссиях антропологов, биологов, медиков, психологов. Действительно, модификация существующих или введение новых генов
может привести ко множеству разнообразных и неожиданных последствий.
Важно поэтому, чтобы практическое применение любых средств генетической инженерии, которые могут привести к значительным эффектам на популяционном уровне, предварялось доказательством и демонстрацией их
безопасности, а также желательности и относительной дешевизны. Однако
такой ход событий, диктуемый научной рациональностью, нередко нарушается.
Уже есть прецеденты того, что медицинские технологии порождают социально и политически значимые эффекты в результате миллионов решений,
которые люди принимают на индивидуальном уровне. Фукуяма приводит
пример такого популяционного эффекта, замеченного в конце XX столетия в
Юго-Восточной Азии. Здесь сочетание дешёвых радиограмм (УЗИ) и легкодоступного аборта привело к резкому изменению в соотношении полов. Так,
в Корее в 1990-е гг. рождалось 122 мальчика на 100 девочек при нормальном
соотношении 105 к 100. В КНР это соотношение лишь немногим меньше –
33
117 мальчиков на каждые 100 девочек, а в северной Индии существуют места, где это соотношение ещё более смещено. Подобные перекосы отмечены
также в Египте, Гонконге, на Кубе, в Азербайджане, Армении, Грузии и ряде
других стран. В целом считается,что, если соотношение количества мальчиков и девочек при рождении превышает 106 к 100, это свидетельствует о реальном применении практики выбора пола.
То есть, несмотря на давление правительств, желание отдельных родителей иметь наследником мальчика вместе с доступностью указанных технологий порождает сильно деформированное соотношени полов. Это уже приводит к серьёзным социально-политическим последствиям. Так, Китай столкнулся с ситуацией, когда пятая часть мужского населения, находящегося в
брачном возрасте, не может найти невест. Аналогичные трудности испытывает мужская молодёжь в других указанных странах. Ясно, что такой переизбыток неприкаянных молодых людей породит немало проблем.
Неизвестно, станет ли когда-нибудь генетическая инженерия такой же
демократичной – дешёвой и доступной, как ультразвуковое исследование и
искусственное прерывание нежелательной беременности. Но если, к примеру, её методы позволят производить детей с более высоким уровнем интеллекта – вербального, музыкального, логико-математического, телеснокинестетического и другого (по Х. Гарднеру), – то это наверняка породит новую евгеническую волну с плохо прогнозируемыми последствиями.
Не следует упускать из виду и такую, уже заметную сегодня тенденцию.
Ориентация на биотехнологическое вмешательство в природу человека на
ранних ступенях его развития понижает интерес и доверие общества к традиционным формам или путям развития личности – воспитанию, обучению и
социализации. В дальнейшем нас может ожидать отвержение этих форм развития личности вместе с игнорированием и забвением соответствующих
многовековых культурных практик. Иначе говоря, здравствуй, «прекрасный
новый мир», здравствуй, трансгуманизм! (Трансгуманизм – это мировоззрение, которое утверждает возможность и желательность преодоления пределов развития, поставленных человеку его природой с помощью современных
NBIC-технологий.)
2.4. Замысел «конструирования человека» и подходы к его реализации
Рассмотрим ситуацию, к которой обращается в одной из своих работ
Б.Г. Юдин [Юдин 2007]. Группа состоятельных родителей обратилась к психологам с предложением подготовить специальную образовательную программу для их детей. Родители обеспокоены тем, что существующая в России система образования по традиции формирует определённый набор личностных качеств, таких как сильная зависимость собственных взглядов и
установок от ближайшего окружения, стремление не выделяться на фоне
других, способность легко подчиняться тем, кто наделён властью, отсутствие
склонности и навыков лидерства и т.п.
34
По мнению этих родителей, дети с такими чертами личности будут недостаточно приспособленными и успешными в будущей самостоятельной жизни, где нужно будет проявлять противоположные качества: стремление во
что бы то ни стало достичь поставленной цели, самостоятельность, способность прилагать максимум усилий для получения нужных результатов своей
деятельности, наличие развитых коммуникативных и лидерских умений. Родители готовы были не только платить за занятия, которые помогут их детям
сформировать нужные качества, но и материально обеспечивать разработку
соответствующих психолого-педагогических программ и их методического
сопровождения.
Таким образом, налицо заявка на проект создания молодых людей с заранее заданными личностными свойствами. Только в данном случае речь идёт
не о биологическом или генетическом, а о психологическом и педагогическом конструировании. Тем не менее у данного проекта много общего с генно-инженерной «сборкой» человека.
Во-первых, доминирует технологический подход. Он проявляется не только в планировании и организации действий, но и в самом восприятии вещей,
в том числе таких интимных, как черты личности ребёнка. Здесь имеет место
ранее рассмотренный (см. главу 1) технократический способ восприятия мира и, соответственно, технократическое мышление. То есть если некто имеет
чётко определённую цель (например, те или иные черты личности) и необходимые ресурсы (прежде всего финансовые), то он может достичь этой цели,
наняв «профессионалов», которые будут в состоянии подобрать необходимые средства и осуществить проект – создать усовершенствованного человека. В таких случаях ребёнок (а стало быть, и человек) понимается как некое
достаточно произвольно конструируемое и при необходимости реконструируемое существо, порождаемое не столько природой, социально-культурной
средой и собственными усилиями, сколько осуществлением замысла других.
Следует обратить внимание на то, что подобный подход реализуется на
всевозможных курсах совершенствования. Требования работодателей формируют потребность в развитии у работников определённых качеств и способностей, расширении их компетенций, совершенствовании умений и навыков. Обобщая эти требования, можно сказать, что преимущество при приёме
на работу имеют достаточно молодые, здоровые, творческие, общительные,
образованные люди. Эти характеристики транслируются, в том числе рекламой, и внедряются в массовое сознание. Поэтому модным стало тестирование в образовательных и других организациях, а затем коррекция или улучшение. В этих целях широко применяются индивидуальная и групповая психотерапия, тренинги общения, креативности и личностного роста и другие
технологии, позволяющие совершенствовать или формировать нужные в той
или иной ситуации качества, мотивацию, определённый склад личности. Есть
даже такой тренинг «Сити» – тренирует всё! Есть курсы «Оценка и прогнозирование психического здоровья», «Как завоевать собеседника», тренинг
ведения телефонных переговоров, искусства общения и т.д.
35
Создаётся впечатление, что разработчики тренингов задались целью создания совершенного человека. Однако во все эти коммерческие варианты
реализации технологического подхода к человеку заложена ориентация исключительно на функциональный формат человеческого существования – на
совершенствование «человекофункции» (М. Хайдегер). Поэтому вторая особенность проектно-конструктивистского подхода к человеку состоит в том,
что он опирается на понимание человека как набора отдельных признаков.
Как известно, генетику первой половины XX в. критиковали за то, что
она не уделяла должного внимания системным взаимосвязям и взаимодействиям между отдельными генами. В ходу были такие уничижительные характеристики, как «генетика мешка с горохом». Безусловно, современная генетика ушла очень далеко от такого состояния. Так, понятие генома было
предложено, помимо всего прочего, для того, чтобы подчеркнуть системную
природу функционирования отдельных генов в рамках генома как целого.
На этом фоне весьма удивительно то, что функциональномеханистический подход вновь получает распространение. Видимо, в его
возрождении главную роль играют запросы «широких народных масс». Поэтому СМИ регулярно и доходчиво сообщают об открытии нового гена, ответственного не просто за какую-то болезнь, но часто и за определённую
черту характера или поведения.
Такое «мозаичное» восприятие сложных объектов говорит о живучести
машинно-механистического мышления, которое теперь совпадает с постмодернистским стилем «клипового» мышления. Однако науки, изучающие человека, говорят о системной организации как взаимосвязанных между собой
черт личности, так и связей личности с окружающей её социокультурной
средой. Каждый человек, считающий себя образованным и современным,
обязан знать, что любое психическое качество, а личностное в особенности,
включено в устойчивую совокупность психических свойств и функций. Эта
совокупность организуется (становится целостностью) смысловыми образованиями и личностными ценностями, которые определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни – к миру,
к другим людям, к себе.
Поэтому, рассматривая технологии «создания и реконструкции человека»,
важно задуматься над следующими вопросами:
– как изменится ценностно-смысловая организация личности людей, подвергшихся усовершенствованию?
– не окажется ли «совершенная» личность в противоречии с экономическими, социальными и культурными реалиями современной жизни?
– располагает ли сам человек, тем более ребёнок или подросток, попадающий в поле воздействия той или иной технологии, возможностью выбора,
причём выбора информированного и сознательного, на основе достоверных
сведений о целях и способах применения данной технологии?
– как избежать непрофессионализма и манипулирования сознанием и поведением в применении гуманитарных технологий и как не оказаться в роли
элемента, подчинённого кем-то разработанной системе?
36
В особенности внимательно следует относиться к тренингам креативности: действительно ли можно за несколько недель или даже месяцев развить
творческие способности? Обдумывая этот вопрос, обратимся к мыслям
Д.Б. Богоявленской: «… говоря о развитии творческих способностей, нельзя
ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования
внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы
ценностей, которые создают основу становления духовности личности.
История науки и особенно искусства даёт массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.
Поэтому стремление найти мистическую творческую способность, золотой ключик, которым можно просто и легко открыть потайную дверь за
очагом и войти в царство творчества, – всего лишь уход от архитрудной
задачи развития способностей и формирования личности. Только выполнение этих задач ведёт к развитию творческих способностей, и никакой тренинг этого не может заменить. Самый совершенный тренинг может позволить лишь отработать ряд операций и повысить балл теста, где эти
операции актуальны» [Богоявленская 2004: 62 – 63].
В-третьих, принципиальной особенностью рассматриваемого подхода
является его отчётливо выраженный конструктивизм. Его презумпция состоит в том, что не только биологический организм как целое, но и каждое
человеческое существо воспринимается и мыслится как в некотором смысле
созданное, порождённое, как сконструированное. Более того, именно эта
сконструированность открывает возможности для преднамеренного реконструирования человеческого существа. То есть тщательно подготовленные микровоздействия позволят «отремонтировать», подправить не только
врождённые, но и приобретённые дефекты и поломки, а также получить детей улучшенного качества.
Конструктивизм стал активно утверждаться в научном и обыденном мировоззрении, обращённом к человеку, со второй половины XX столетия, когда
научно-технический прогресс открыл возможности манипулирования началом человеческой жизни, превращения этого начала из естественного события в событие преднамеренно организуемое, реконструируемое. Его позиции
укреплялись по мере достижения заметных успехов в социальном конструировании границ между здоровьем и болезнью; успешного использования
данных генетического скрининга в профилактике и терапии серьёзных заболеваний; достижения нужных результатов в плановом и контролируемом изменении социального порядка, в культурном и ментальном переформатировании больших групп молодёжи и др.
Важной особенностью конструктивистского подхода выступает его наравленность на прямое конструирование и реконструирование человеческого
существования с помощью технологических средств, а не на то, чтобы поставить под контроль социальные или природные факторы. Поэтому в качестве
исходной и конечной точки нынешних проектов выступает именно отдельная
человеческая жизнь, а не её детерминанты.
37
Другая особенность нынешнего конструктивизма состоит в том, что он
обращает внимание прежде всего на детали, на частности, оставляя в стороне
или попросту игнорируя более глубокие – сущностные – уровни человеческой жизни и человеческого существования.
Обратимся к примерам современных российских антропотехнических
проектов. Это форсайт-проект «Детство – 2030» и форсайт-проект «Образование – 2030», которые опираются на широко распространённый «бренд» –
форсайт (от англ. foresight – взгляд в будущее, предвидение). Как разъясняет
Д.Н. Песков (один из разработчиков этой и других технологий формирования будущего, директор направления «Молодые профессионалы» Агенства
Стратегических Инициатив (АСИ), с июля 2018 г. – спецпредставитель президента РФ по цифровому и технологическому развитию), форсайт не является ни прогнозом развития событий, ни планом действий. Это карта достаточно вероятных событий, которые могут произойти в обозримом будущем и
которые важно учитывать для принятия решений в настоящем.
Определяя сценарии развития человеческого сообщества и выбирая препочтительные, форсайт направлен на конструирование определённого образа
человека, черты которого отражают чаяния и ожидания заинтересованных
лиц – заказчиков форсайта. Поэтому рассматриваемая технология «работы с
будущим» направлена на разработку возможных сценариев формирования
«выгодного» человека, аппелируя к очень узкому – безличностному формату
видения человека. Тем самым форсайт вполне вписывается в один из наиболее значимых трендов 2000-х гг. – воспроизводство человека как конкурентоспособного капитала, который должен обладать определёнными качествами согласно требованиям рыночной экономики. Создавать «человеческий капитал» нужно с помощью новейших технологий, что позволит минимизировать живые, личностные факторы и отсечь всякую гуманистическую избыточность.
Форсайт-проект «Детство – 2030» был инициирован в 2008 г. некоммрческой организацией «Моё Поколение» и официально представлен на проходившей в Шанхае выставке «ЭКСПО-2010» в качестве российской программы вхождения в XXI в.
Целью проекта заявлена поддержка перехода России на инновационный
путь развития путём взращивания будущей интеллектуальной элиты, на плечи которой ляжет задача создания инновационной экономики. Для этого
необходимо пересмотреть официальный дискурс о детстве, который перегружен консервативными стереотипами, тормозящими модернизацию образования и развития детей. Одним из таких стереотипных заблуждений и атавизмов является представление о родительской любви к детям. Реальность
же, по мнению разработчиков форсайта, состоит в том, что родители в большинстве своём равнодушны к детям и воспринимают воспитание своего ребёнка как обязанность, а не как деятельное проявление любви к нему.
Ещё один стереотип – «дети должны жить в семьях» – также, считают
проектировщики, должен быть пересмотрен, так как семейная структура резко тормозит развитие детей. В более цивилизованных и развитых странах де38
ти вырастают в многообразной среде различных воспитательных сообществ,
клубов, детских организаций. Также стереотипные представления об «оградительном детстве» должны быть заменены концептами «прикольного детства» и «компетентного детства». Первый связан с рядом инноваций: новым
родительством, развитием детской моды и индустрии детских товаров и сервисов и т.п. Второй направлен на предоставление детям автономного статуса
и на формирование самостоятельности ребёнка, под которой подразумевается определение собственного стиля жизни, принятие независимых решений,
постороение собственных стратегий и траекторий образования. Кроме того,
ребёнок здесь рассматривается как субъект экономических отношений,
например работающий в Интернете.
В проекте немало и других инноваций: введение обязательного лицензирования и экзаменов на право воспитания собственных детей; отъём детей у
неуспешных родителей и передача их в «компетентные воспитательные сообщества»; отмена традиционного образования, вместо которого нужно
вживлять детям в мозг микрочипы для связи с «глобальными информационно-управляющими сетями» и др.
Теперь хорошо понятно, что главной задачей столь радикального трансгуманистического проекта было прозондировать почву и заодно подготовить
общественное мнение. Этот «пробный шар» вызвал шок и резко критическое
отношение общественности и экспертов к содержанию проекта, что было зафиксировано в обращении участников I Всероссийского родительского форума «Спасём семью – спасём Россию!» (декабрь 2010 г.) к президенту РФ
Д.А. Медведеву. После этого проект неоднократно подвергался существенной редакции и к 2013 г. стал более мягким по отношению к «старомодному»
родительству и менее настойчивым в части целенаправленного технологического дизайна ребёнка. Однако, судя по последним вариантам, размещённым
в сети, методология проекта осталась прежней: понятие ребёнка как «человеческого капитала» так и не обогатилось понятием личности (Ни к чему при
сборке машины интересоваться её ценностями.)
Одновременно с этим проектом разрабатывался форсайт-проект «Образование – 2030». Этот проект наполняют тренды – основные направления развития всех уровней российского образования, как они видятся форсайтерам.
Интересны откровения Д.Н. Пескова о происхождении и сути трендов. Они
представляют собой результаты выработки согласованных позиций по отношению к будущему. В этом процессе «сильные лидеры» (представители бизнеса, государства, СМИ, науки и образования), они же ключевые стейкхолдеры (от англ. stakeholder – владелец доли, получатель процента), способные
влиять на будущее, договариваются по его поводу. Результат договора –
проект и «дорожная карта» развития образования как довольно стройная система трендов с указанием планируемых сроков их реализации. Главные
стейкхолдеры представляют ТНК, занимающиеся развитием Интернета, ИКТ
и производством соответствующей техники и оборудования. Понятно, что на
первом плане – тренды, связанные с продвижением дистанционного онлайнобразования и в целом с цифровизацией образования.
39
Укажем основные тренды форсайт-проекта «Образование – 2030», базовый вариант которого был разработан в 2013 г. во время теплоходной поездки по Волге 500 бизнесменов, чиновников и других проектировщиков 1. Так, в
ближайшие годы российское образование ожидает реальная конкуренция с
международными провайдерами; сегментация и расслоение образовательной
системы: увеличение разрыва между «элитарными» и «отстающими» учебными учреждениями, вплоть до возникновения школ и вузов, выполняющих
преимущественную роль «институтов призрения», «камер хранения для детей»; постепенный выход государства из образовательной сферы с сохранением двух функций – удержание «базового уровня» (в логике социальной
безопасности) и поддержка ограниченного числа «точек прорыва»; разрыв
между цифровыми учениками и нецифровыми учителями, уход учителейретрансляторов из сферы образования.
В системе общего образования к 2025 г. произойдёт её фрагментация на
элитные, массовые и отстающие образовательные организации. Новыми востребованными кадрами будут не учителя, а наставники. Появится рынок образовательных сервисов для детей, которые будут замещать школьные
прграммы. Для научно-методической поддержки этих сервисов будет создана
«гибридная» и онлайн-педагогика. Аналогичные сервисы для родителей
должны способствовать формированию эффективного родительства и преодолению старых стереотипов родительского поведения.
Что касается высшей школы, то здесь основные тренды – это элитарность
присутственного (ныне – контактного) обучения, практикоориентированность образования, государственная поддержка фундаментального образования, которое будет не для всех. Предусматривается деление вузов на три
группы: для простых – «университет для миллиарда» (многопользовательские онлайн-курсы, возможность встраивания в международный рынок), затем – традиционные вузы и, наконец, для элиты – «университет для одного»
(предельная индивидуализация обучения). Конкурентная борьба будет требовать тотальной прозрачности вузовского образования, в том числе прозрачности результатов. Для этого предусмотрен переход на электронные дипломы с фиксацией результатов всех работ и экзаменов в электронном виде,
а в перспективе – введение паспортов компетенций (вместо дипломов).
Стандартизация образования будет регламентироваться глобальными производственными и управленческими стандартами.
В разработанной также летом 2013 г. АСИ вместе с НИУ ВШЭ и МШУ
«Сколково» «Карте образования 2030» указываются конкретные направления, которые должны реализоваться в ближайшие 10 – 15 лет:
– «игры с вечными ценностями» (виртуальные онлайн-игры, формирующие
ценностные ориентации личности);
– массовые нейроинтерфейсы», или «всем в ухо» (дешевые системы ввода и
вывода информации через энцефалограммы и системы биологической обратФорсайт-Флот 2013: Содержательные итоги и ключевые выводы. – Режим доступа:
https://asi.ru/news/11791/
1
40
ной связи, миниатюризация и «оестествление» компьютерных устройств
ввода/вывода и отказ от компьютеров как от специальных объектов);
– «школа как игровое пространство» (непрерывная игра для дошкольников
и младших школьников с использованием технологий дополненной реальности);
– «универ в утробе» (программы развивающей беременности: ребёнок получает знания и навыки в утробе – а Хаксли и не знал!);
– «наши общие дети» (глобальная унификация стандартов школьного образования вместе с появлением глобальной базы данных личных траекторий
развития, показывающих, на что человек способен);
– «интерактивные преподаватели-симуляторы» (обучающийся не знает, является ли преподаватель человеком или искусственным интеллектом);
– «алмазный букварь» (учебник со встроенным искусственным интеллектом, который является персональным тьютором, отвечающим индивидуальным интересам учащегося в соответствии с его генетическим паспортом).
Дальше следует зона футурологии, где к 2035 г. появляется Нейронет:
непосредственная связь «нервная система – компьтер – сеть» вместе с использованием нано- и биотехнологий для усиления возможностей нервной
системы; позже реализуется тренд «дети на заказ» – начинают продаваться
элитные генные наборы для детей.
Обобщая изложенное, нетрудно понять, что форсайт АСИ, ВШЭ и других
проводников западных ценностей – это вовсе не технология прогнозирования
будущего, а манипулятивная технология навязывания тех тенденций и сценариев будущего, в которых заинтересованы транснациональные элиты. На
это также указывает игнорирование разработчиками необходимости общественного обсуждения и контроля проекта, его научной, правовой и этической экспертной оценки. И тем не менее эти инициативы подаются во многих
СМИ как вопрос уже решённый и не подлежащий пересмотру; на их основе
подготовлен радикально инновационный проект «Московская электронная
школа» (МЭШ), который реализуется с 2018 г., а также ряд правительственных программ цифровизации общества и экономики.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Выберите и прочитайте одну из книг-антиутопий, названных в начале
главы. В чём совпадают и в чём отличаются изображённое в романе будущее
и настоящее?
2. Американцы, читавшие Оруэлла, называют Google Старшим Братом.
Правы ли они?
3. В одном из сюжетов романа О. Хаксли директор рассказывает студентам,
которым предстоит здесь работать, о жизни в «Прекрасном новом мире». Им
нужно дать и общую идею, но «… лишь в минимальной дозе, иначе из них не
выйдет хороших и счастливых членов общества. Ведь, как всем известно, ес41
ли хочешь быть счастлив и добродетелен, не обобщай, а держись узких частностей; общие идеи являются неизбежным интеллектуальным злом. Не философы, а собиратели марок и выпиливатели рамочек составляют становой
хребет общества». – О какой современной образовательной установке напоминает эта сентенция?
4. Почему известный американский политик и экономист Линдон Ларуш
(1922 – 2019) считал Хаксли вовсе не обличителем «Прекрасного нового мира» и не его пророком, а одним из главных его идеологов, проектировщиков
и пропагандистов? Ответ изложите в форме эссе.
5. Изучите первую часть книги Ф. Фукуямы «Наше постчеловеческое будущее. Последствия битехнологической революции». Подготовьте конспект
сообщения на тему «Реальные (достоверные) и мнимые (неподтверждённые)
достижения науки о мозге».
6. Определите возможности школьных дисциплин (биология, химия, физика, литература, иностранный язык и др. – по выбору) в формировании осознанного отношения детей и подростков к проблеме фармакологической
коррекции поведения и настроения. Разработайте соответствующие задания
для индивидуальной и групповой работы учащихся, которые можно использовать в образовательном процессе. Возраст обучающихся определите самостоятельно.
7. Пользуясь книгой Ф. Фукуямы (части первая, третья), выделите и охарактеризуйте:
– философско-антропологические и этические проблемы современных технологий продления жизни;
– возможности и перспективы развития генной инженерии.
8. В начале XX в. русский мыслитель Л.А. Тихомиров в работе «Христианство и политика» (глава «Жизнь и воспитание») отмечал:
«Если бы человек, по природе духовной, был такая tabula rasa, как полагали
педагоги XVIII в., то воспитателям достаточно было бы установить любой, по своему вкусу, идеал и затем дружно и искусно отливать в его форму
своих воспитанников. Но в действительности природа человека сама по себе
заключает известный идеал, и дело педагога не сочинить его, а понять. Дело педагога – не отливать души в форму произвольного идеала, а способствовать прорастанию того идеала, какой уже дан самой природой человека. Поэтому-то воспитание и не есть обезличение, а совершенно наоборот
– развитие личности, но именно в том случае, если педагогия вложила правильное содержание в свой идеал личности. Если же это содержание определено ошибочно, то педагогия будет обезличивать, и тем сильнее, чем
дружнее примутся за работу семья и школа».
– Что такое «tabula rasa»?
42
– Объясните ваше понимание «правильного» и «неправильного» содержания идеала личности.
– Приведите примеры «правильных» и «неправильных» идеалов, которые
могут быть заложены в цели образования и «конструирования» человека.
9. В законе РФ «Об образовании» образование трактуется как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно
значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества
и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого, физического и (или) профессионального развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
В одном из современных учебников педагогики образование понимается
как целостный педагогический процесс, в котором происходит развитие личности, её социализация, целенаправленно организованное воспитание и обучение [Голованова 2016: 23].
– Есть ли место образованию как таковому в форсайт-проекте «Образование – 2030»? Обоснуйте свой ответ.
43
Глава 3. Глобализационные процессы в науке и образовании
3.1. Феномен глобализации в современном мире
3.2. Глобализационные процессы в современной российской науке
3.3. Образование к контексте глобализации
3.1. Феномен глобализации в современном мире
Понятие «глобальный» (от лат. globus – шар) указывает на всемирные явления и проблемы, охватывающие весь земной шар. К ним относятся: угроза
мировой термоядерной войны; разрастание голода, нищеты и неграмотности;
катастрофическое загрязнение окружающей среды; распространение эпидемий, почти мгновенно приобретающих мировой размах; экспансия сетевой
культуры и виртуальной реальности и др. Глобализация подразумевает свободный поток людей, идей, капиталов, технологий, товаров, информации
«поверх» государственных границ и создание условий для глобальной конкуренции. Феномен глобализации связан с возрастающей взаимосвязанностью мира и взаимозависимостью различных стран в ходе эволюции человечества, в результате чего формируется единая мировая система во всех областях человеческой жизнедеятельности – политике, экономике, культуре.
Вместе с тем глобализация касается не только планетарных явлений и процессов, но и нашего осмысления мира как целого, что отражено в понятиях
«глобальная экология», «глобальная экономика», «глобальное образование».
Чёткое определение глобализации в научной литературе отсутствует. Это
явление обычно трактуется как высший этап мировой интеграции, как распространение рынка на всю планету, как экспансия западно-центристских
ценностей. Глобализационные процессы характеризуются рядом основополагающих черт. К ним относятся:
 формирование единого финансово-экономического пространства;
 усиление миграционных процессов;
 ослабление роли национальных государств и их влияния на внутриполитическую ситуацию и общественное сознание;
 укрепление позиций международных средств массовой информации;
 возрастающая роль современных информационных технологий;
 изменение направленности человеческого труда с преображения действительности на изменение сознания (ментальная эволюция);
 формирование виртуального мира, превосходящего мир физический;
 стирание границ между государствами и национальными культурами.
Наиболее заметны глобальные изменения в экономике. В социальноэкономическом аспекте под глобализацией принято понимать слияние национальных экономик в единую общемировую систему, основанную на перемещении капиталов и товаров и информационной открытости мира (М.Г. Де44
лягин). Ключевое отличие экономческой глобализации от предшествующей
ей интеграции заключается в новых, преимущественно компьютерных технологиях. Эти технологии позволяют очень быстро и дёшево получать почти
любую информацию и переводить почти любую сумму денег из одного места в другое, что облегчает перемещение капитала, труда и производственных структур.
Важной особенностью глобальных изменений в мировой экономике выступает доминирующая роль транснациональных корпораций (ТНК), преимущественно англосаксонских по своему происхождению, в сравнении с
хозяйствующими субъектами отдельных стран и национальными экономиками в целом. Под воздействием диктата ТНК глобализированная экономика
приобретает новые черты: создаётся международный рынок труда и глобальная миграционная система («век кочевников»); проектирование товаров,
производственные процессы, маркетинг и реклама всё больше отходят от
национальных экономик; укрепляется «транснациональный капиталистический класс», в ряды которого активно стремится компрадорская буржуазия,
отстаивающая не национальные, а транснациональные интересы, ценности и
образ жизни.
Информационные, финансовые и откровенно коррупционные возможности ТНК уменьшают влияние национальных государств на управление внутриполитической ситуацией. Многие функции, ранее выполнявшиеся правительствами, переходят к ТНК, а международные неправительственные организации оказывают растущее влияние на общественное сознание, формирование политического курса, выработку и принятие законов. Кроме того, в
процессе глобализации складываются наднациональные структуры, деятельность которых также приводит к утрате монополии правительств на реализацию властных полномочий. К таким структурам относятся разнообразные
органы международного регулирования и контроля (Всемирный банк, Международный валютный фонд, Всемирная торговая организация и т.п.), международные некоммерческие фонды, общественные и религиозные организации.
Заметным и весьма неприятным для развивающихся и слаборазвитых
стран проявлением глобализации выступает то, что она представляет собой
«игру в пользу сильных» – постоянную перекачку мировых благ из «подключаемых к прогрессу и демократии» стран в американо-европейскую метрополию. Поэтому сегодняшняя глобализация работает в интересах крупного
транснационального капитала (примерно 150 банков и 500 межотраслевых
гигантов формата Apple и GE), который посредством кредитного, фондового
и других механизмов научился вскрывать национальные экономики как консервные банки.
Исходя из задач достижения наибольшей прибыли, ТНК упорно осуществляют культурное объединение мира. Для обозначения этого процесса в
современной литературе используется термин «макдоналдизация»
(McDonaldisation). Он означает распространение американских экономических и культурных продуктов по всему миру. Успехи компании «Макдо45
налдс» в этом термине обобщены до символа, а неологизм расширил своё
значение и применяется для обозначения культурных процессов, причём метафорическое значение этого слова (перенимание разными странами американских образцов массовой культуры, жизни в американском стиле) семантически определённее, чем у слова «американизация», – за счёт признаков
массовости, единообразия, поверхностности.
Конечно, в такой «макдоналдизации» немало жизненных удобств – мир в
любой своей точке становится узнаваемым и комфортным. Но при этом различие национальных культур на фоне массовой культуры всё менее заметно,
особенно в столицах и больших городах. Следы глубокой старины, славной
истории, традиций сохраняются, только нередко они – лишь фон или некая
экзотическая приправа к хорошо известному и повторяющемуся образу космополитичной современности. При этом процесс развивается, захватывая и
периферию.
Известный теоретик глобализации Ульрих Бек, характеризуя «макдоналдизацию», пишет: «Всё больше и больше пробивает себе дорогу универсализация в смысле унификации стилей жизни, символов культуры и транснациональных норм поведения. В нижнебаварской деревне точно так же смотрят
телесериал о жизни в Далласе, носят джинсы и курят сигареты “Мальборо”,
как и в Калькутте, Сингапуре или … под Рио-де-Жанейро» [Бек 2001: 81].
Классика можно дополнить: культурная универсализация отрывает нас от
корней, традиций, требований долга и достоинства и превращает в одно
человеческое стадо с простыми потребностями. Идолами этого стада
являются яркие тряпки, дорогие вещи, сексуальность, богатство, сытость и
другие признаки успешного потребительства.
Таким образом, давняя мечта великих мыслителей о единстве мира,
всеобщей мировой гармонии приближается к своей реализации, но в форме,
которой они не ожидали: единый мир – это не многообразие культур и их
взаимодействие («цветущая сложность» по К.Н. Леонтьеву), а тотальная
«макдоналдизация», в условиях которой локальные культуры и идентичности
утрачивают корни и заменяются символами товарного мира. В жертву такой
глобализации приносятся национальные ценности, традиции и в целом
национальная идентичность.
Подлинная глобализация означала бы перевод всех государств мира, в
том числе и США, в более сложное пространство, образуемое на основе
совместного творчества всех мировых культур и цивилизаций. Здесь же мы
имеем дело не с усложнением, а с редукцией, то есть сведением былого
разнообразия к духовно-обезличенным западным стандартам
и
повсеместным утверждением американских культурных кодов. «Дурная диалектика» такой глобализации состоит в том, что здесь особое, западническое
выдаёт себя за всеобщее (глобальное), а всё сюда не укладывающееся объявляется агрессивным традиционализмом, подлежащим искоренению. Понимание опасности этого явления приводит к росту числа противников глобализации, усиливает волну не только политического, но и культурного антиглобализма.
46
Тем самым глобализация вызывает эффект этнического возрождения,
увеличения значимости этнокультурных ценностей. Поэтому вместе с набирающей темп глобализацией с конца прошлого века наметились процессы,
характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность,
подчеркнуть уникальность своей художественно-эстетической и бытовой
культуры, психологического склада, всплеском у многих миллионов людей
осознания своей принадлежности к определённому этносу – национального
самосознания или этнической идентичности. Почти повсеместный интерес к
своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от попыток реанимации старинных обычаев и обрядов, фольклоризации профессиональной культуры, поисков «загадочной народной души» – до стремления создать или восстановить свою национальную государственность.
При этом этническое возрождение и культурная локализация имеют возможность опереться на те же новейшие информационные технологии и типы
коммуникации, которые используются в глобализационных процессах. Для
дела воспитания и социализации это огромный ресурс и мощный импульс
развития.
Как уже отмечалось, глобализация неразрывно связана со стремительным развитием информационных технологий и коммуникаций. Это вызывает
лавинообразный рост не столько первичной (основанной на прямом восприятии человеком существующего мира), сколько вторичной информации, базирующейся на восприятии не самого физического мира, а уже созданной другими людьми информации о нём. Увеличение объёма вторичной информации
обусловило появление и разрастание виртуального мира (виртуальный –
возможный при определённых условиях, но в реальности не существующий)
и феномена «дополненной реальности», в которых человек чувствует себя
более комфортно. На смену непосредственному опыту пришли опосредование и имитация, или, как выразился один богослов, «кажимости и мнимости
победили в борьбе с данностями».
В результате информационной революции человек стал реагировать значительно сильнее не на физическую, объективную реальность, а на информационный, виртуальный мир – символическую реальность. То есть человек
эпохи глобализации и информационной революции живёт в физическом мире, но действует всё чаще на основе представлений виртуальноинформационного мира.
В отличие от «материальных» или «производственных», информационные технологии, меняющие восприятие мира и даже манипулирующие им,
направлены не на предмет, а на само человеческое сознание. Прямое влияние
на сознание людей, на структуру их потребностей и систему ценностей оказывается более эффективным вариантом управления массами, нежели традиционные механизмы убеждения и принуждения. «Зрелища пришли на место
надзора, не утратив дисциплинирующей власти своего предшественника.
Подчинение стандартам (позвольте добавить, пластичное и изящно адаптируемое подчинение исключительно гибким стандартам) теперь достигается
47
посредством соблазна и искушения, а не принуждения, – и проявляется в личине свободной воли, а не обнаруживается в форме внешней силы» [Бауман
2008: 94].
Указанные явления оказывают существенное влияние на состояние и результаты образования, воспитания и социализации подрастающего поколения, что будет рассмотрено далее.
3.2. Глобализационные процессы в современной российской науке
Одна из главных составляющих глобализации российской науки связывается с миграцией отечественных учёных в зарубежные страны. В массовом сознании эта миграция ассоциируется с «утечкой умов», эмиграцией
российских учёных в другие страны, где жизнь лучше, преимущественно в
США, ФРГ и другие европейские страны.
Масштабы эмиграции нередко завышаются. Но взвешенные оценки численности нашей научной диаспоры сводятся к тому, что в зарубежных странах «осело» порядка 30 тыс. российских учёных, а тех, кто вышел там на ведущие роли, гораздо меньше. Например, постоянную и высокооплачиваемую
работу в университетах США нашли не более 300 чел. [Наука России 2014:
309-310]. На правдоподобие таких оценок указывают и данные МВД о количестве российских граждан, работавших в сфере науки и образования и получивших разрешение на выезд, – около 43 тыс. чел. с 1992 по 2001 г.
Утечка мозгов из России начала усиливаться в 2010-е гг. Так, по данным
Росстата, в 2012 г. уехали почти 123 тыс. человек, в 2013 – более 186 тыс, а с
апреля по декабрь 2014 – 203,6 тыс. Большая часть уехавших – это как раз
«белые воротнички», научные работники, IT-разработчики, побежавшие из
страны в условиях западных санкций, когда появились серьёзные проблемы с
финансированием инновационных проектов2 .
При оценке потерь отечественной науки от утечки умов за рубеж следует также учитывать и лиц, выезжающих за границу на работу по контрактам, на стажировку и не возвратившихся в РФ. Так, по данным организации
экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), в 2004 г. в американских
университетах и институтах работало 2 403 российских учёных – примерно
3% от общего числа (82 тыс.) иностранных исследователей, занятых в США.
Утечка умов не должна рассматриваться как однозначно отрицательное
явление. Многие представители национальных научных диаспор за рубежом
регулярно посещают родные страны, читают там лекции, «привозят» гранты,
обмениваются с коллегами своими идеями и наработками и в целом служат
эффективным связующим звеном между национальной и мировой наукой.
Поэтому нередко высказывается мнение, что утечка умов выгодна также и
См.: Эмигранты новой волны. Из России стали больше уезжать. Режим доступа:
http://www.gazeta.ru/business/2014/10/30/6282685.shtml
2
48
странам-донорам. Сам факт постоянного пребывания большого количества
российских учёных за рубежом, их сохраняющиеся контакты с российской
наукой, безусловно, служат одной из составляющих глобализации отечественной науки и каналом её включения в мировую науку.
Вместе с тем, по данным статистики, увеличивается число исследователей, которые ориентируются на иную «выездную модель», в основе которой
– циркуляция научных кадров. Так, в 2003 г. 48% российских учёных выезжали за рубеж для участия в конференциях, 18% – для проведения совместных с зарубежными партнёрами исследований, 12% – для работы по индивидуальным грантам, 8% – для чтения лекций и столько же – на стажировки.
Симметричный по отношению к рассмотренному канал глобализации –
миграция в Россию зарубежных учёных. (Именно этим путём формировалась
российская наука при Петре I.) Правда, переезд в нашу страну учёных из
США, Великобритании, Германии и других стран пока представлен лишь
немногочисленными случаями. Однако перспективной представляется тенденция возвращения наших эмигрантов в Россию, которая также входит во
второй кадровый вектор глобализации современной российской науки.
Ещё одна форма глобализации науки – всё более широкое распространение в ней такого явления, как российский учёный, обучавшийся за рубежом.
Сейчас определённая часть наших сограждан, уезжающих учиться за рубеж,
возвращается обратно, в том числе и в науку. Пока нет сколь-нибудь надёжных данных, позволяющих оценить их численность, однако «прозападный»
контингент становится заметной частью российского научного и образовательного профессионального сообщества. Этот контингент служит живым
носителем основных тенденций глобализации, распространяя в нашей научной среде те знания и образцы исследовательской деятельности, которые характерны для мировой науки.
Следующее слагаемое глобализации российской науки связано не с физическим перемещением учёных, а с работами по договорам. Многие сотрудники российских НИИ работают на иностранных партнёров, представляющих крупные зарубежные корпорации и фирмы («Форд Моторз», «Дженерал электрик», «Сименс», «Юнайтед технолоджис» и др.). В результате
сейчас порядка 10 тыс. учёных, живущих в России, работают на американские организации и около 20 тыс. – на Евросоюз [Наука России 2014: 311].
Причина очень проста и чётко сформулирована американским научным менеджментом: «В России вы можете нанять специалиста в области химии и
биологии за одну десятую зарплаты, которую подобный специалист получает
у нас в Америке». И представители зарубежных фирм быстро сообразили,
что могут сэкономить миллины долларов и годы исследований, покупая мозги в этом настоящем универмаге науки и техники.
Важную роль в расширении возможностей работы учёных, живущих в
России, на иностранных заказчиков играет развитие информационнокоммуникационных технологий (ИКТ), а также деятельность транснациональных корпораций. В последние годы заговорили об «электронной утечке
умов», или «утечке идей», которую многие считают не менее серьёзной про49
блемой, чем традиционная утечка умов. Тем не менее «электронная миграция» также имеет позитивные стороны, являясь одной из главных форм глобализации российской науки. Этот процесс оказывает и обратное воздействие на российскую науку – путём её приобщения к мировым научным приоритетам, финансовой поддержки наиболее перспективных исследовательских направлений.
Следующее, весьма противоречивое слагаемое глобализации отечественной науки проявляется в росте числа научных работ и изобретений, опубликованных и запатентованных за рубежом, в расширении масштабов участия
наших учёных в международных программах и проектах. Публикация изрядной доли статей российских учёных в зарубежных изданиях считается показателем того, что немалая, хотя пока и явно недостаточная часть нашего
научного сообщества уже более или менее интегрирована в мировую науку.
По данным опросов, примерно 76% российских учёных публикуется за рубежом. При этом, несмотря на то, что гуманитарии, как правило, лучше знают иностранные языки, среди них доля публикующихся за рубежом (59%)
ниже, чем среди педставителей естественных и технических наук (85%), которые весьма востребованы в других странах [Там же: 313]. Аналогичные
тенденции наблюдаются и в сфере патентования.
Показателем интегрированности российских учёных в мировую науку
служит и количество статей, опубликованных в соавторстве с зарубежными
коллегами. Хотя по сравнению с большинством европейских стран Россия
имеет не очень высокие показатели по научной продукции, созданной международными авторскими коллективами, однако она опережает многие государства по темпам их роста. В особенности это касается доли публикаций в
мировых журналах, подготовленных российскими учёными совместно с зарубежными авторами в области физики, наук о Земле, космических исследований и математики. Всё это не оставляет сомнений в том, что значительная,
но явно недостаточная часть нашего научного сообщества уже не «варится в
собственном соку», как в прежние годы, а интегрирована в интернациональные исследовательские программы, хотя, конечно, в разных научных направлениях дело обстоит по-разному. В целях активизации работы учёных в данном направлении публикационная активность в изданиях, индексируемых в
международных базах Web of Science, Scopus и др., считается основным
показателем эффективности научной работы учёных и преподавателей,
научных и образовательных организаций.
Пожалуй, наиболее очевидным слагаемым и фактором глобализации
современной отечественной науки является расширяющееся использование
Интернета в сфере НИОКР, получившее название «электронной науки» (escience). Всемирная паутина не признаёт государственных границ и открывает перед российскими учёными возможности использования общемировых
источников информации, доступа к зарубежным научным изданиям, переписки с зарубежными коллегами, участия в международных интернетконференциях и семинарах, совместных исследованиях, публикациях научных работ и т.д. В настоящее время ведутся работы по созданию новой сете50
вой инфраструктуры сферы НИОКР и высшего образования, куда входит
российский сегмент высокоскоростной сети, а также евроазиатский сегмент
Амстердам – Москва – Самара – Новосибирск – Хабаровск – Фуянь (Китай),
являющиеся составной частью глобального телекоммуникационного кольца.
Осуществление
этого
проекта
обеспечит
российскому
научнообразовательному сообществу новые возможности доступа к международным информационным и вычислительным ресурсам, в том числе прямой доступ к специализированным научно-исследовательским сетям Европы, Севеной Америки и Юго-Восточной Азии.
Глобализация содержательного контекста современной отечественной
науки также является важным компонентом происходящих в ней глобализационных процессов. В этой связи нужно отметить, что российская наука во
все времена имела свои национальные особенности и в специфике организации НИР, и в своеобразии того знания, которое вырабатывали отечественные
учёные. Наиболее явным проявлением было развитие у нас таких областей
«знания», как марксистско-ленинская философия или научный коммунизм,
которые на Западе не считались таковыми, или, наоборот, долгие годы отрицания в нашей стране генетики, кибернетики, социологии, которые там были
полноценными науками. Подобная уникальность отражалась в системе образования, в наименованиях и содержании преподаваемых дисциплин.
В последние 30 лет российская наука по своему содержанию всё более
сближается с западной. Это сближение наиболее заметно там, где в прежние
годы существовали наибольшие различия – в сфере социально-гуманитарных
дисциплин. Одновременно происходит сближение содержания исследовательского процесса – его нормативно-этических оснований, методов исследования, опорных методологий и теорий, которые используются для интерпретации эмпирических данных.
Но всё это не означает, что отечественная наука полностью утратила
свою содержательную самобытность. Отнюдь не списаны в тираж наши самобытные философские и научные концепции – от созданных великими русскими философами (см. перую главу) до разрабатывавшихся классиками советской науки, далеко не все из которых выполняли идеологический заказ.
(Можно вспомнить некоторые открытия, вошедшие в сокровищницу мировой науки: теория высшей нервной деятельности (И.П. Павлов); эволюционная эмбриология и иммунология (И.И. Мечников); открытие и исследование
феноменов сверхтекучести и высокотемпературной плазмы (П.Л. Капица);
теория сверхпроводимости, квантовая теория поля и мн. др. (Л.Д. Ландау);
первый квантовый генератор-мазер (М.Г. Басов и А.М. Прохоров); первый
транзистор (Ж.И. Алфёров) и многие другие открытия и изобретения.) Однако в последние десятилетия на фоне глобалистских тенденций «самобытность» российской науки постепенно убывет и обретает более интернациональные формы.
Ещё один аспект глобализации современной российской науки – её социальная и психологическая глобализация.
51
Социальная глобализация состоит в постепенном отмирании
специфически советских форм организации науки и всё более широком
распространении западных форм. Постепенно уходят в прошлое советские
НИИ-гиганты, в которых работали сотни, а то и тысячи человек; получают
распространение негосударственные исследовательские институты, среди
которых встречаются и «карлики», в постоянном штате которых 5-10 сотрудников. Вводятся учёные степени западного образца. Существенные организационные изменения претерпевает также Российская академия наук. То, что
сейчас называется РАН, и по уставу, и фактически является клубом заслуженных учёных. При этом устав РАН не рассматривает научные исследования как сферу деятельности этого сообщества. Научные же институты были
переданы вначале в Федеральное агенство научных организаций (ФАНО), а
затем в Министерство науки и высшего образования, которое продолжает их
«оптимизировать».
Считается, что научный продукт должен производиться, как и в США,
преимущественно в университетах. Однако далеко не вся американская наука
делается в университетах. В США есть около 700 национальных лабораторий, в штате которых – тысячи, а нередко и десятки тысяч человек. Кроме того, большой объём исследований, включая фундаментальные, выполняется в
исследовательских центрах и лабораториях крупных корпораций, таких как
Ford, General Elektric, Lockheed-Martin и др. В сотнях американских университетов не ведётся никакой научной работы; наукой занимаются примерно в
50 вузах. И сами эти вузы по своей структуре гораздо ближе к Российской
академии наук до 2013 г., чем к отечественным университетам. Тем не менее
сохраняется ранее заданная тенденция движения социальной организации
отечественной науки к «передовым» формам её организации.
Менее очевидной является глобализация психологического контекста
российской науки, специфика которого во многом определяла её самобытность. Этот контекст включал особые взаимоотношения членов исследовательских коллективов, специфическую коллективистскую мотивацию научного труда, особую систему ценностей, которая выстраивалась вокруг долга
общественного служения.
Было бы преувеличением считать, что захлестнувший современную Россию прагматизм полностью уничтожил былой социально-психологический
климат научных организаций и подразделений. Однако российские суды не
успевают разбирать многочисленные дела о защите интеллектуальной собственности, одной из главных целей научной карьеры стала эмиграция на Запад и получение там достойного места работы, мотивы служения Родине
сменились характерными для западной науки индивидуалистическими мотивами – заработать, получить более высокую должность, признание… В этом
состоит психологическое сближение российской и мировой науки, постепенная утрата первой своей психологической самобытности, в чём, естественно,
есть и позитивные, и негативные стороны. А большинство прогнозов сводится к тому, что наш учёный завтрашнего дня – это космополит-прагматик, а не
52
уходящий в прошлое коллективист-романтик, радеющий о престиже и мощи
державы.
Наконец, ещё один аспект глобализации современной российской науки
– это интеграция её региональных сегментов в мировую науку. Традиционной
особенностью отечественной науки была её предельная концентрация в двух
«столицах», где, кстати, и поныне сосредоточена львиная доля её потенциала. Однако в последние десятилетия прежние центростремительные тенденции заметно слабеют Конечно, московские и питерские профессора пока не
спешат переселяться в Томск или Новосибирск. Но наиболее мобильные
представители региональной науки устремлены не в Москву, как прежде, а в
Нью-Йорк или в Париж. В целом для нашей регионалной науки сейчас характерны прямые связи с мировой наукой, непосредственная интеграция в
неё. Здесь сказываются как политика зарубежных научных фондов, одним из
приоритетов которой является поддержка именно региональной российской
науки (фонд Сороса, фонд Карнеги), так и частные инвестиции вместе с появлением «нефтяных университетов», где зарплата преподавателей значительно выше, чем в большинстве столичных вузов.
Дальнейшее развёртывание охарактеризованных тенденций глобализации отечественной науки неизбежно окажет влияние на состояние науки и на
возможность достижения нашей страной подлинного технологического суверенитета, определит место России в формирующемся новом многополярном
мировом порядке.
3.3. Образование в контексте глобализации
Во все времена образование выступало и выступает одним из компонентов инфраструктуры стратегического управления и контроля над широкими
народными массами. Этот компонент-система складывается и направляется
сложной равнодействующей потребностей и интересов как государства в лице властных элит, так и граждан и их общностей, в том числе семьи. В глобальном мире главный властный субъект представляет собой конгломерат
ТНК, прежде всего – межбанковских структур. Интересам этого субъекта отвечает создание единой мировой системы образования, в основе которой
должны лежать общие стандарты – нормы, принципы и образцы.
Разработка и реализация этих стандартов началась в 1970-е гг. в недрах
ЮНЕСКО, «Римского клуба», «Трёхсторонней комиссии» и других глобальных мозговых центров. Формирование глобального образования и его результаты основательно изучила О.Н. Четверикова, на работу которой будем
опираться [Четверикова 2018].
Мысли о коренной перестройке образования в политических и экономических интересах транснационального бизнеса были изложены в известном
документе 1975 г. «Кризис демократии: отчёт Трёхсторонней комиссии об
управляемой демократии». В этом документе, подготовленном под руководством известного американского социолога С. Хантингтона и адресованном
«своим», то есть мировым элитам, открыто выражалась озабоченность из53
бытком демократии, порождавшим её ослабление. Уязвимость демократии
происходит в основном «из-за внутренней динамики самой демократии в
условиях высокообразованного, мобильного и активного общества», – писал
Хантингтон. Однако эффективное функционирование демократической политической системы «требует некоторой меры апатии и равнодушия со стороны некоторых людей и групп». В этих целях вполне оправдано применение
властью секретности и обмана, внушения, соблазна и других средств манипулирования сознанием. А для успешной манипуляции необходима достаточно
глубокая деградация мышления, снижение способности граждан к логическим умозаключениям и внедрение в массовое сознание упрощённых стереотипов.
Этот призыв был услышан. В целях решения проблемы «высокообразованности» и перехода к манипулятивному управлению началась коренная
перестройка образования. В том же 1975 г. в журнале «Нью Эйдж» появляется программная статья Р. Мюллера, в которой обосновывается необходимость глобального образования. Развитию и конкретизации этой идеи посвящены вышедшие позже работы того же автора о формировании глобальной духовности, о программе «Всемирное расписание основных уроков».
Однако к непосредственному созданию системы глобального образования
Запад приступил с началом развала социалистического блока.
В 1990 г. ЮНЕСКО совместно с ВБ и другими международными организациями в Таиланде провела Всемирную конференцию «Образование для
всех» с участием представителей 155 стран. Итогом её работы стало принятие «Всемирной декларации об образовании для всех», где была изложена
программа реализации основных целей образования, обеспечивающих
утверждение «общепризнанных гуманистических ценностей и прав человека». Реализация этой программы потребовала нивелирования мировоззренческих и нравственных стандартов. Собравшийся в 1993 г. в Чикаго Совет религиозных глав разработал меры по созданию новой «глобальной этики» на
основе принципов ненасилия, экуменизма (сближение и объединение различных христианских конфессий), плюрализма, феминизма, соблюдения
прав человека и др. В целях утверждения «глобальной духовности» в 1995
году ЮНЕСКО приняла Декларацию принципов толерантности, в которой
последняя определена как «отказ от догматизма, от абсолютизации истины»,
вместо которых единственной нормой объявлялись международные правовые акты в области прав человека. Принципу толерантности придавалось некое сакральное значение, что заложило основу для утверждения нравственного и мировоззренческого релятивизма.
Кульминацией десятилетия «Образования для всех» стал всемирный форум по образованию в Дакаре (столица Сенегала) в 2000 г. На форуме был
принят документ «Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств», который обязал правительства 164 стран
реализовать «образование для всех» к 2015 г.
Не оставалась в стороне и ООН, которая в сентябре 2015 г. на саммите по
устойчивому развитию принимает программу «Повестка дня до 2030 г.».
54
Программа включает в себя 17 целей «устойчивого развития», в достижении
которых образование (цель 4) имеет решающее значение. В программе подчёркивается важность образования «в духе глобальной гражданственности» и
уделяется особое внимание инклюзивности и гендерному равенству.
Все указанные программные документы устанавливают руководящие
принципы для правительств всех стран. Принятие этих принципов запускает
процесс интеграции в национальную систему образования концепции «нового человека» и «глобального гражданина». Усилиями рабочих органов международных сообществ эти концептуальные установки конкретизируются и
переводятся в форматы приложений-рекомендаций, на основе которых национальные правительства разрабатывают соответствующие проекты и дорожные карты, втягивающие национальное образование в сферу интересов
транснационального бизнеса.
Стандартизация программ, технологий и оценочных средств на основе
западных образцов – это видимая часть глобализации образования. Главное
же заключается в том, что образование на всех уровнях переводится на качественно иные базисные принципы, исходящие из «глобального духовного
видения». Эти принципы превращают образование в политическую технологию десуверенизации различных государств земного шара в интересах англосаксонской финансовой элиты, управляющей процессами глобализации на
основе изменения идентичности групп и индивидов.
Во-первых, это уже упоминавшаяся толерантность, исходящая из отсутствия моральных и культурных абсолютов и абсолютной истины и оценивающая как предрассудок утверждение, что та или иная точка зрения правильна, а другая – нет, поскольку без признания этого невозможно достичь «глобального единства». Такой релятивизм призван заставить учащуюся молодёжь признать равноценное существование разных других способов мышления и поведения для того, чтобы создать мировое сообщество, свободное от
предрассудков. Но тогда несомненно прав профессор Чикагского университета Алан Блум, который в своей книге «Конец американского сознания»
(тираж 1 млн экз!) заявил, что релятивизм, заменивший канон, убил необходимость образования как такового. В самом деле, если образование больше
не связано с постижением истины, а направлено на отказ от предубеждений и
достижение консенсуса, то это уже будет не развёртыванием человеческого
образа, данного индивиду в задатках, а скорее процессом приспособления к
ситуациям и к меняющейся действительности.
В 1995 г. ООН и её дочерняя структура ЮНЕСКО объявили Международный год Толерантности. Тогда же 185 стран-членов, включая Россию,
подписали Декларацию принципов толерантности с весьма туманной формулировкой: «Толерантность – это уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Толерантность –
это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая, правовая потребность. Толерантность – это добродетель, которая
55
делает возможным достижение мира и способствует замене культуры
войны культурой мира».
Затем начались регулярные акции под эгидой ЮНЕСКО под названием
«год толерантности», был провозглашен всемирный «день толерантности» –
16 ноября 1995 г. На российские органы власти посыпался шквал претензий с
Запада, суть которых в том, что мы очень медленно внедряем это слово в
обиход. В 2000-е гг. вместо привычных русских понятий «дружбы», «миролюбия», «терпения», «взаимопонимания» в наши стратегии, программы и
методики начал проникать этот «засланный казачок». Были приняты ФГОСы,
в которых формирование толерантности, толерантного сознания, понимание
толерантности и мультикультурализма и т.д. должны лечь в основу развития
личности ребенка. В Концепции информационной безопасности детей,
утвержденной Правительством РФ от 2 декабря 2015 г., приоритетной задачей названо «воспитание у детей толерантности». А 1 сентября 2016 г. в каждой школе России учебный год начался со всероссийского «урока толерантности». Теперь в школах по всей России регулярно проходят не просто уроки, а целые дни и недели толерантности. В «продвинутых» школах СанктПетербурга, Екатеринбурга, как сообщалось в прессе, такие акции нередко
сопровождаются ЛГБТ-символикой.
Напомним, с точки зрения медицины (определение введено в обиход в
середине XX в. английским иммунологом М. Медаваром), «толерантность» –
это полное или частичное отсутствие сопротивления организма внешней инфекции. Полная толерантность в медицине – это смерть человеческого организма. Фактически «толерантность» – это не что иное, как «путь к смерти через отказ от борьбы за жизнь», синоним умирания и смерти, прекрасно соотносящийся с насаждаемой ныне либерал-глобалистами доктриной трансгуманизма (преодоления человеческого в человеке, постчеловеческой цивилизации).
Слово «толерантность» усыпляет внимание, выключает или ослабляет
естественный иммунитет и инстинкт самосохранения у той нации, которую
им бомбардируют. Заметим, что у нас, в отличие от тех же англосаксов, которые начали свою историю с геноцида коренного населения Америки и и до
сих пор продолжают в том же духе, никогда не было проблем с «дружбой
народов», принятием людей иных верований и традиций. Однако речь идет
именно о принятии различных форм проявления «добра», тогда как в понимании «зла» все народы России абсолютно одинаковы. Зло и грех как его
проявление для русских и других коренных народов нашей страны неприемлемы, а все их проявления необходимо наказывать и побеждать. А вот толерантность в своем глубинном посыле как раз означает принятие зла без сопротивления, она нивелирует само понятие зла или греха, подменяя его «разнообразием взглядов и убеждений», уничтожает естественную нетерпимость
по отношению ко злу. Кроме того, она заставляет государства принимать такие доктрины и стратегии развития, которые ранее считались совершенно
неприемлемыми.
На Западе под этими лозунгами после соответствующей «толерантной»
56
обработки мозгов глобалистам удалось впарить населению «гендерную теорию», эвтаназию, гомосексуальные «браки» и «семьи» (усыновление извращенцами детей, в т.ч. после изъятия их у кровных родителей), педо- и зоофилию и прочие патологии, а также уничтожение культур некогда консервативных французской, немецкой и других наций через их растворение в агрессивных мигрантах с Востока. «Не сопротивляйся извращениям», «не борись с
грехом», «не действуй, когда на тебя нападают» – именно в этом секторе
«оправдания зла» распространяется толерантность в Европе, США, Канаде...
а теперь, увы, и в России. К счастью, у нас пока не дошло до официальных
уроков по «Основам гомосексуализма», тогда как в ряде штатов США, Канады, в Австралии, Новой Зеландии, в скандинавских странах этот «предмет»
сегодня изучают во всех детсадах, школах и университетах. Тех, кто не согласен учить этому либо отдавать детей в такие учреждения, увольняют с работы, судят.
Принцип толерантности убивает и воспитание. Требуя ставить под сомнение и знак вопроса все абсолюты (только позиция и установленный факт
имеют значение) и традиционные ценности, этот принцип утверждает недоверие и даже презрение к очевидным авторитетам – к Богу, к национальным
святым и героям, к родителям, учителям, нации и др. Но «свято место пусто
не бывает», поэтому в результате возникает приверженность к завуалированным и ложным «авторитетам», что замещает признание авторитетов очевидных.
Во-вторых, это дерационализация сознания, формирование «иррационального человека», над чем работают различные инновационные образовательные центры. Дерационализация направлена на угнетение когнитивной
сферы посредством доминирования иррационального (основными способами
познания признаются воображение, вера, инстинкт и в целом бесознательное, непосредственное созерцание, чувство, мистическое откровение и т.п.)
над рациональным, дисфункции памяти, нарушения устойчивости внимания.
Иначе говоря, дерационализация приучает к тому, что в процессе познания и
обучения надо полагаться не на объективные факты и не на знания, выработанные усилиями ума, а на субъективные ощущения и духовный опыт. Понятно, что главный враг этой системы – логика, поэтому новые методики изначально направлены на блокировку логического мышления и погружение
человека в свои ощущения. В целях дерационализации сознания молодёжи
последовательно выхолащивается математическое и в целом естественнонаучное образование, что объясняется необходимостью усиления социальногуманитарной подготовки обучающихся.
Утверждению этого подхода способствовало формирование клипового
или калейдоскопического сознания и мышления, ставшего заметным явлением
с массовым внедрением ИКТ и появлением «цифрового поколения». Клиповое мышление противоположно мышлению понятийному и характеризуется
тем, что человек воспринимает мир не целостно, а мозаично, как поток информационных «нарезок» – слабо связанных между собой фактов, событий,
образов, лишённых контекста. Специфические черты «клипового» созна57
ния — разорванность причинно-следственных связей, неспособность и нежелание их выстраивать, фрагментарность и ограниченность восприятия, а также порожденные этим отсутствие критического мышления, внушаемость и
рабская зависимость от «лидеров мнений». В результате тормозится способность к анализу и пониманию, установлению системных связей и отношений,
выявлению тенденций.
В-третьих, единое глобальное образование формируется посредством
его стандартизации на основе компетентностного подхода. В условиях глобализации с её характеристиками взаимосвязанности и взаимозависимости
стандартизация призвана формировать своеобразный универсальный язык –
совокупность непротиворечивых норм, правил и требований, обеспечивающих согласованность производственно-управленческой деятельности в различных сферах, в том числе социально-гуманитарной. Установление этих
норм, правил и требований к различным процессам и их результатам с целью
достижения оптимальной упорядоченности и устойчивости и называется
стандартизацией.
До 2004 г. общее образование в РФ нормировалось Государственными
требованиями к минимуму содержания подготовки выпускников по каждой
ступени образования. Первое поколение Государственных образовательных
стандартов общего образования принято в 2004 г.; стандарты второго поколения («компетентностные» ФГОСы) были приняты в 2009 – 2012 гг. С сентября 2013 г. вступил в действие ФГОС дошкольного образования.
Государственные требования и первое поколение ГОСов определяли
требования к содержанию образования – к осваиваемым учащимися знаниям,
умениям и навыкам. В отличие от них ФГОС содержит требования к результатам освоения обучающимися основных образовательных программ, к
структуре основных образовательных программ, к условиям реализации
ООП. Содержание образования в них представлено весьма невнятно, что вызывает критику педагогов, родителей и многих учёных. Однако ФГОС 2009 г.
полностью отражает системно-деятельностный подход к результатам образования, предполагающий «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики,
задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества»3. В настоящее время готовятся стандарты третьего поколения, в которых содержательный компонент образовательных программ будет раскрыт более детально и конкретно. Их введение в действие ожидается с 2020 г.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, утверждённые в 2000 – 2005 гг. (ГОС первого и второго
поколения, до введения которых действовали государственные требования),
были сориентированы на получение знаний, умений и навыков. С 2009 г. ву3 См.:
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 кл.) – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/922
58
зы перешли на ФГОС третьего поколения, в котором в соответствии с идеями
личностно-развивающего и системно-деятельностного подходов требования
к результатам освоения ООП связаны с формированием общекультурных,
общепрофессиональных и профессиональных компетенций. С 2019 г. начинается переход вузов на ФГОС ВО (3++), в котором требования к результатам освоения программ бакалавриата и магистратуры предусматривают формирование у обучающихся универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Таким образом, действующие ФГОСы требуют от участников образовательного процесса формировать у обучающихся знания, умения и навыки,
опыт владения ими в разнообразных ситуациях, готовность применять знания и умения в деле и другие качества индивида (включая его личностные
свойства), влияющие на эффективность и (или) качество выполняемой им
деятельности. Венцом этого понятийного ряда выступает «компетенция» –
интегративное качество, характеризующее готовность индивида действовать
– применять знания, умения и личностные качества в определённой области,
в том числе в ситуации неопределённости.
В научной и методической литературе содержится множество определений и трактовок понятия компетенции. Это:
 знания, умения, способности и другие свойства, требуемые для обеспечения определённой деятельности и поведения;
 умения и личностные свойства, в которых нуждаются работники для того, чтобы быть эффективными в своей работе;
 образцы поведения, демонстрируемые успешными работниками более
часто по сравнению с обычными работниками;
 знания, умения, способности и другие характеристики, обеспечивающие
высокое совершенство выполнения работы;
 представленное в письменной форме описание измеряемых трудовых
навыков и персональных умений, используемых для достижения целей
работы;
 базовое качество индивида, определяющее эффективность или исключительную успешность трудовой деятельности;
 качество, приобретённое через проживание ситуаций и рефлексию опыта;
 всякие знания, умения, способности или личностные качества, проявляющиеся в поведении, которое имеет результатом совершенное выполнение трудовой деятельности и др. [Методика 2013: 29 – 33].
Применительно к общему образованию компетентностный подход
направлен на формирование способности функционировать в радикально меняющемся социальном и информационном пространстве, готовности самостоятельно принимать решения и делать нравственный выбор, способности к
сотрудничеству и межкультурному взаимодействию и т.п.
Нетрудно заметить то общее, что объединяет приведённые и подобные
им трактовки компетенции, – направленность на функционально59
деятельностную составляющую образовательного процесса и его результатов. Традиционный предметно-знаниевый компонент важен лишь постольку,
поскольку обеспечивает дееспособность. Для такой «служебной» роли более
всего подходит не фундаментальное теоретическое знание, а несложное прикладное, методически препарированное, «рецептурное» знание: задумчивая
нерешительность будет мешать бодрому функционированию. Заодно можно
предупредить опасную любознательность, когда человека интересует не то,
как делать что-нибудь, а для чего и почему.
Таким образом, речь идёт не просто о терминологических усовершенствованиях, а о принципиальном изменении сути образования. Начало этому
процессу положил доклад Европейского круглого стола (ЕКС) 1989 г. «Образование и компетенции в Европе». (ЕКС, объединяющий около 50 крупнейших
европейских корпораций, создан в 1983 г. Уже в 1980-х гг. ЕКС приступил к
работе над изменением образовательной системы и исследовательской проблематики наук об образовании.) С этого времени перестали говорить и писать о «знании» и «знаниях», на смену которым пришли «компетентность» и
«компетенции». Последние понимались как некий продукт или товар, «изготовленный» по заказу клиента-работодателя. А образование (точнее – подготовка) начинает рассматриваться как подсистема экономики и область стратегических инвестиций ради будущего успеха предприятий. Тогда же в образовательный тезаурус и в тематику исследований входят такие термины, как
«гибкость», «мобильность», «трудоустройство», «непрерывное образование»,
а образование начинает считаться услугой, оказываемой экономическому
миру со стороны «продавцов образования» – организаций и лиц, предоставляющих образовательные услуги.
И всё-таки, почему на роль массового образовательного бизнес-продукта
выбраны компетенции, а не, например, как в прежние времена, мышление
вместе с пониманием, рефлексивностью и креативностью? Полагаем, что дело в следующем. Если образование-подготовка – это инвестиции в человеческий капитал, а не в развитие человеческого потенциала, то эти вложения
должны окупаться и давать прибыль. В системе отчуждённого труда, для которой готовятся компетентные работники, ценятся дисциплинированность,
конформизм, смирение и исполнительность в выполнении примитивных, не
требующих интеллектуального напряжения функций. Здесь непозволительны
творческая инициатива, нарушающая порядок и спокойствие менеджмента, а
также многознание и понимание господствующей экономической и социальной системы. Только при этих условиях инвестиции в такого работника, максимально подогнанного к несложным трудовым функциям и не выходящего
за их пределы, наверняка оправдаются. Понятно, что компетенции более всего отвечают задачам подготовки человека-функции и его капитализации посредством образования.
Так что бизнес-центричное компетентностное образование не является
инновационной разработкой отечественных реформаторов. Это – глобальный
тренд, проникший в РФ. Но его западные адепты хорошо знали состояние и
достижения образования в Советском Союзе. Ведь «компетентностный под60
ход», по сути, адаптирует к нынешнему рынку то, что в СССР реализовывалось в профтехучилищах, техникумах, заводах-втузах и в технических вузах,
готовящих кадры для исполнительской работы в массовом производстве, основанном на хорошо освоенных технологиях, а не для работы в перспективных наукоёмких направлениях. Но и такое образование сочеталось с определённой фундаментальной подготовкой, которая, конечно, не могла конкурировать с университетской, но давала чёткое представление о базовых основах
мироздания и развития общества. Это создавало предпосылки для возможного повышения образовательного уровня и смены простых исполнительских
видов трудовой деятельности более сложными и творческими.
В-четвёртых, глобализация российского высшего образования (его
адаптация к рынку, переход на западные стандарты и принципы управления
вузами) осуществлялась посредством включения в Болонскую систему высшего образования.
В 1999 г. министры образования 29 стран подписали Болонскую декларацию «Зона европейского высшего образования», к которой вскоре присоединились 48 стран. В их числе Россия, которая включилась в Болонский
процесс в сентябре 2003 г. на Берлинской встрече министров образования европейских стран. Целями Болонской системы провозглашались:
 построение европейской зоны высшего образования как ключевого
направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;
 обеспечение конкурентоспособности вузов в борьбе за студентов, деньги, влияние;
 достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования.
В целях обеспечения провозглашённой «гармонизации образования»
национальные системы должны стать максимально прозрачными и сравнимыми, для чего:
– распространяются одинаковые образовательные циклы из двух уровней –
бакалавриата и магистратуры;
– вводится единая и легко поддающаяся пересчёту зачётная система (количество учебных часов или кредитов) и одинаковые формы фиксирования
получаемых квалификаций;
– учреждаются аккредитационные агенства, независимые от национальных правительств, и устанавливаются стандарты транснационального образования;
– вводится принцип мобильности учащихся и расширяется мобильность
преподавательского персонала для «взаимного обогащения европейским
опытом»;
– компетенции выпускников практически используются на пользу всей Европе и востребованы европейским рынком труда;
– в Европу привлекается большое количество учащихся из друших регионов мира;
61
– реализуются нормативные, организационные и другие меры по обеспечению обучения на протяжении всей жизни.
Последующее реформирование направлялось на введение общих образовательных программ, предусматривавших модульную структуру учебных
планов, существенное уменьшение времени аудиторных занятий и, соответственно, увеличение объёма самостоятельной работы студентов, изменение
соотношения обязательных для изучения дисциплин и предметов по выбору
в пользу последних; на утверждение новых принципов управления вузами,
усиливших администрирование и бюрократизацию; на подготовку современных учебников, введение единого образца диплома, что в итоге привело к
полному нивелированию процесса образования. Особенно заметным стало
введение системы кредитов для сопоставления образовательных программ и
результатов их освоения, что делало прозрачными программы и учебные достижения студентов и позволяло им на деле реализовать принцип академической мобильности – менять университеты и страны хоть каждый семестр.
Главным результатом Болонского процесса, как и планировалось ЕКС,
стало превращение высшего образования в высокорентабельную отрасль
бизнеса. Университеты теперь становятся коммерческими предприятиями,
озабоченными исключительно поддержанием конкурентоспособности и привлечением частного капитала. Итогом «болонизации» стало снижение качества массового образования, делающее невозможным формирование аналитического и критического мышления. Между тем ЮНЕСКО делала всё возможное, чтобы представить Болонскую систему как модель эффективного
управления высшим образованием на международном уровне. Именно благодаря этой организации Болонская система была взята за образец для создания мирового рынка образовательных услуг в сфере высшего образования.
В марте 2010 г. на конференции, посвящённой 10-летнему юбилею Болонского процесса, было объявлено, что цель Болонской декларации – создание Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) – выполнена и
теперь поставлена новая задача: продвижение ЕПВО в глобальном пространстве.
Судя по публикациям в научной литературе и периодике, у многих представителей западного образования и научного производства сохраняется
весьма настороженное отношение к идеологии и технологиям формирования
глобального образования. Однако Россия здесь «впереди планеты всей». По
меньшей мере в сфере образования, где мы продолжаем с упорством, заслуживающим лучшего применения, копировать и перетаскивать обанкротившиеся представления о якобы передовых направлениях и технологиях развития образования – Болонскую систему, ЕГЭ, модель предпринимательского
университета, дистанционные формы обучения на основе дешёвых массовых
интернет-технологий, западные критерии успешности и соответствующие
рейтинги и т.п. И это при том, что в области геополитики и обороны Россия
благодаря президенту В.В. Путину полностью приняла линию на отстаивание своей суверенности. Эти изменения поднимают вопрос суверенности
62
российского образования. Поэтому национальными героями образовательной
политики станут те, кто вылечит страну от «СПИДа БС и ЕГЭ».
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чём отличие глобализации от предшествующих этапов объединения
мира и его интернационализации? Укажите и раскройте главные особенности современной глобализации. Почему глобализация в условиях
однополярного мира проявляется как «игра в пользу сильных»?
2. Какие явления в экономике и культуре обозначаются термином «макдоналдизация»? Какова роль массовой культуры и ИКТ в развёртывании
процессов унификации?
3. Укажите и охарактеризуйте наиболее заметные проявления глобализации в науке. В чём заключается их позитивное влияние на отечественную науку? Какие меры помогут усилить позитивные эффекты научной
глобализации?
4. Раскройте содержательные, социально-организационные и психологические аспекты глобализации современной науки. Приведите примеры,
связанные с дисциплинами вашего образовательного профиля.
5. Укажите цели создания глобального образования для всех.
6. Раскройте содержание и значение принципа толерантности в формировании глобального образования.
7. По вашему мнению, новый для высшего образования в России «компетентностный» подход противостоит традиционному «знаниевому» или
дополняет его? Аргументируйте свой ответ.
8. Какими могут быть последствия от возможного отказа российского
высшего образования от «перестройки на западный манер»? Спрогнозируйте, по возможности, как позитивные, так и негативные последствия.
63
Глава 4. Ценностно-целевые ориентиры образования в эпоху перемен
4.1. Понятие и роль ценностей в жизни человека и общества
4.2. Ценность образования для общества и государства
4.3. Образование как личностная ценность
4.4. Условия повышения ценностного статуса современного образования
Получение образования – одна из основополагающих целей жизнедеятельности человека и общества и одновременно значимая ценность общественного и личностного развития.
Как всякая деятельность человека и социальных институтов, образование
носит целесообразный характер; цель представляет собой образ (проект, модель) желаемого результата образования. Цель образования имеет как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Первая состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях: в развитии его материальной и духовной культуры, в укреплении морально-правовых устоев общества. Внутренняя целевая направленность образования заключается в развитии личностного потенциала граждан. Главенство той или иной направленности цели образования обусловлено доминирующей в государстве идеологией. В условиях традиционно-консервативной идеологии цель образования
социоцентрична и определяется в основном целями общества и государства
или социальным заказом. Либерально-демократическая идеология ориентирует цель образования прежде всего на развитие личности и индивидуальности человека.
Однако в условиях идеологического плюрализма, существующего в сегодняшней России, эта простая и понятная схема не работает. Статья 13 Конституции Российской Федерации гласит:
1. В Российской Федерации признаётся идеологическое многообразие.
2. Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной.
Поэтому цель образования должна быть связана не с идеологическими
конструктами, но с потребностями общества в развитии и стремлением личности к достойной и полноценной жизни. Это актуализирует связь цели образования и в целом образования с ценностными основами жизни человека и
общества, что отражено в названии и содержании данной главы.
4.1. Понятие и роль ценностей в жизни человека и общества
Человек соотносит свои дела и поступки не только с каждодневными интересами, но и с идеалом, с абсолютом. Поэтому в практической жизни, в
моменты её обдумывания нередко возникают, казалось бы, лишние в обыденно-житейском контексте вопросы: зачем? во имя чего? ради чего? Конечный ответ на эти вопросы находится в области значимости, цены того или
64
иного явления, объекта реальности, в которую погружён человек, то есть в
сфере ценностей.
Сами ценности возникли в истории человеческого рода как некие духовные опоры, помогающие человеку устоять перед лицом рока и тяжёлых жизненных испытаний. Ценности упорядочивают действительность, вносят в её
осмысление оценочные моменты, придают смысл человеческой жизни и позволяют человеку подняться над прозаической суетностью, над утилитарной
повседневностью и над экономическим расчётом. В истории и современности можно найти многочисленные примеры, когда люди действуют не ради
корысти, не ради осознанных интересов, а во имя высоких целей и одухотворяющих святынь.
О том, что у человека могут быть безмерно дорогие жизненные установки, люди знали давно, но общепринятого слова, которое бы их отражало и
закрепляло, – не было. Только в XIX в. незыблемую, сокровенную ориентацию философы назвали ценностью. В конце XIX столетия появилась аксиология как наука о ценностях. В этой социально-философской дисциплине под
ценностью подразумевается то, что свято для конкретного человека, для
группы людей и для всего человечества, – то, без чего нет полноценной человеческой жизни. Ценности есть представления о должном и достойном, о
лучшем и самом важном, ради чего стоит трудиться, жертвовать временем,
силами и многим другим; они указывают на то, во что ты веришь и к чему
стремишься [Микешина 2007].
Ценности определяются значимостью явлений и предметов действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям
субъекта. Внешне ценности выступают как свойство предмета или явления.
Однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечён в сферу общественного бытия человека и стал носителем определённых социальных отношений. Тем самым ценность выражает личностный смысл значимых фактов, явлений, объектов и людей, включённых в ту природную и социальную среду,
в которой живёт личность – субъект ценностных отношений. (В роли последнего также может выступать социальная группа и общество в целом.)
Ценностные отношения субъекта «нагружены» его эмоциями, предпочтениями, мотивами, установками и т.п., которые интегрируются в формах идеалов, убеждений, смыслов, норм, картин мира и стиля мышления. Поэтому
«ценностное измерение» составляет весьма важное знание о человеке – о его
нравственных, религиозных, эстетических, научных и других позициях как
ориентирах его повседневной деятельности.
На основе ценностей формируется ценностная ориентация – особое избирательное социальное отношение людей к определённым предметам и явлениям, которое представлено в сознании как отражение объекта, необходимого человеку для удовлетворения его потребности. Ценностная ориентация
как отношение возникает только лишь в связи с актуализацией значения
определённого объекта в сознании индивида, его включения в деятельность
человека. Это означает, что ценностная ориентация – это всегда субъект65
объектное отношение, характеризующее двойственную структуру любой
ценности. Ведь ценность детерминирована свойствами и качеством её объекта (вещи, явления, процесса), с одной стороны, и свойствами самого субъекта, его потребностями, интересами и целями – с другой. При этом в ценностной ориентации личностно окрашенное отношение к объектам действительности является определяющим. Личностное отношение возникает на основе
корреляции человеком объектов действительности не только в связи с его
потребностями и целями, но и собственными знаниями, информацией, оценками и жизненным опытом.
Современная гуманитаристика рассматривает ценности как высший параметр порядка социальной и личностной (то есть душевно-духовной) самоорганизации, задающей внутреннюю согласованность и связанность всех
элементов системы. В личностном плане ценности выступают основой оценочной деятельности человека – его оценки действительности, своего поведения и волевых действий. При этом важно помнить, что если человек не
имеет главной своей оценки и своего оценочного поля, то он фактически не
имеет личности и не может ориентироваться в любых ситуациях и любых обстоятельствах. Такому индивиду постоянно нужны советчики, эксперты и
лидеры, так как без них он нежизнеспособен. Разумеется, речь идет не о преходящих инструментальных ценностях-средствах, но о терминальных ценностях-целях, которыми человек руководствуется на протяжении всей своей
жизни.
Проблема ценностей в её разных звучаниях и решениях тесно связана с
воспитанием и образованием человека, поскольку последние, а также познание и учительство (педагогическая деятельность) рассматриваются как непреходящие ценности человеческой жизни. Ценностные предпосылки образования начали складываться ещё в древности и были связаны с идеями
пайдейи, гуманности и заботы о себе.
«Пайдейя» (греч. παιδεία) – понятие, введённое древнегреческими философами в V в. до н.э., означает образование и воспитание как формообразование человека через овладение культурой, универсальным знанием и добродетелями, составляющими сущность его бытия. Связь знания и добродетели
обязательна: добродетель основывается на знании истинных ценностей и
должна стать краеугольным камнем всякого воспитания (Сократ). Платон
представил пайдейю как ценность и смысл не только жизни души, но и политики, и государства. Оздоровление общественной жизни после какой-либо
катастрофы государства может произойти в восстановлении моральных и религиозных основ и связано не столько с установлением сильной государственной власти, сколько с возрождением совести или души граждан. Поэтому ценность пайдейи, обращённой к воспитанию нравственности молодёжи и
изучению ею «человеческих вопросов», необычайно важна для строительства
государства.
Близкое пайдейе понятие «гуманность» (лат. humanitas – человечность)
использовали древнеримские мыслители Цицерон и Сенека. За этим понятием стояло глубокое понимание ценности образования как раскрытия сущно66
сти человека, знающего, кто он, откуда, куда и зачем он идёт, знающего фундаментальные ориентиры, обладающего целостным мировоззрением и твёрдыми нравственными правилами. Здесь человечность – это интеллект, в обязательном порядке произрастающий из жизненных принципов, чести, воли,
веры, благородства и доброго отношения к людям. Одно без другого не имеет смысла и ценности и даже оказывается помехой, так как честным и добрым человеком, не наделённым интеллектом, можно легко манипулировать.
Также из античности пришла такая важная ценность образования, как
«забота о самом себе». «Забота о себе» предполагает переключение взгляда
с внешнего мира, с других на самого себя, наблюдение за тем, что происходит внутри твоих мыслей и чувств. Это определённый образ действий, осуществляемый по отношению к самому себе, для своего «очищения» и преобразования системы ценностей. «Забота о себе» равнозначна заботе о своей
душе, и она одновременно должна способствовать развитию умения заботиться о других и на этой основе строить социальные отношения. Важно
помнить, что вплоть до XVII в. «забота о себе», о собственной нравственности рассматривалась как важнейшее условие получения истинного научного
знания.
Ценности пайдейи, гуманности и заботы о себе стали основой «калокагатии» – идеала воспитания свободного человека. Калокагатия (греч. καλός –
прекрасный, красивый и ἀγαθός – добрый, благой), или прекрасноблагость –
гармоничное сочетание внешних (физических) и внутренних (духовных) достоинств. Наличие ума подразумевалось само собой. Впоследствии классическое калокагатийное понимание идеала воспитания расширилось до идеала
всесторонне и гармонично образованного человека.
Таким образом, ценность образования в античном мире (как и в Древней
Индии, Древнем Китае) состояла в том, что оно рассматривалось как истинно
человеческий способ раскрытия и развития сущности человека и потому было лишено всяких внешних – прагматических целей. При этом важно иметь в
виду, что такое образование не ограничивалось деятельностью образовательного учреждения, оно там только начиналось. Его пространством являлась
вся практика повседневной жизни человека.
Позже, под влиянием идей Просвещения, произошла переоценка образования, связанная с утратой классической гуманистической традиции и её заменой европейским рационализмом. В европейской культуре образование
постепенно перестало ориентироваться на нравственное совершенствование
и воспитание добродетели. Представление древних о пайдейе «выродилось»
в интеллектуальное совершенствование и накопление аналитических знаний
вместе с рецептурной информацией; забота о себе стала представляться в отрицательном свете, означая крайний индивидуализм и уход в себя, и потому
уступила место самопознанию.
Но сохранение в нашей цивилизационной памяти представлений о фундаментальных ценностных основаниях образования и их актуализация очень
важны, если образование по-настоящему обеспокоится судьбой нынешнего
«негуманного» человека, отпавшего от своей сущности.
67
4.2. Ценность образования для общества и государства
За общественное развитие в России всегда отвечало и отвечает образование, понимаемое в самом широком смысле как практики наращивания интеллектуального, волевого и духовного потенциала страны. Образование выступает ведущим инструментом подъёма и развития страны, создания потенциала для рывка, задачу которого ставит президент России.
Ценность образования для общества и государства может быть рассмотрена с разных позиций, сопряжённых с совокупностью глубинных потребностей и интересов всех членов общества. Такой подход предполагает выделение чётко обозначенных приоритетов в сферах политики, экономики, морали, технологии, науки и т.п.
Так, важнейшим национальным интересам народов России отвечает сохранение своей собственной суверенной государственности, связанной с
возможностью выступать самостоятельным государственным субъектом,
способным ставить и реализовать свои собственные государственные цели.
Для того чтобы страна обладала подобными возможностями, она должна
иметь полномасштабные производительные силы, представляющие собой
внутренне согласованное единство системы образования, развитых промышленных и агропромышленных производств и «прорывной» фундаментальной
академической и прикладной науки. Образование здесь выступает системообразующим фактором научно-технического прогресса и качественного развития производительных сил. Оно отвечает за формирование кадровых ресурсов, отвечающих нуждам производства и экономики страны, что невозможно без одновременного выдвижения программ развития промышленности и научно-проектных, научно-конструкторских приоритетных разработок.
Новую цивилизацию и её основу high tech – высокие технологии: электрохимия, биотехнологии, нанотехнологии, информационные технологии, микромеханика и т.д. – невозможно построить без прорыва в сфере духовности
людей, всего общества. Иначе говоря, нельзя стране прийти к высоким технологиям и быть конкурентоспособной на мировом рынке без формирования
высокообразованного и гуманного человека, то есть без образовательного
«возвышения» всего общества. С образованием же в статусе одной из коммерческих услуг, предлагаемой государством желающим её получить и способным оплатить, как и с образованием, разделённым на массовое «для бедных» и элитарное «для богатых», Россия так и останется сырьевой державой.
Общественная ценность образования связана также с развитием самосознания народа, осознающего свои возможности и интересы, способного ставить долгосрочные цели и понимающего изменения, происходящие в мире.
Понятно, что рост самосознания населения нашей страны не может быть достигнут без развития образования, которое должно обеспечивать включение
подрастающего поколения в историческую, научную, гуманитарную, литературную традиции своего народа.
68
Образование является ценностью для общества и потому, что оно формирует консенсус, согласие во взаимоотношениях людей и тем самым способствует стабильному развитию общества. Ведь по существу образование
как ценность – ядро культуры, предпосылка и основа взаимопонимания и
продуктивного взаимодействия между членами общества. С помощью системы образования в сознание индивидов интериоризуются общезначимые социально-культурные ценности и ценностные приоритеты. Тем самым именно
образование определяет успешность социализации индивидов – процесса
освоения социально значимых форм общежития. Поэтому профилизация и
узкая специализация, утилитаризм (польза, выгода как главный критерий
успешной деятельности) в системе организации и осуществления современного образования ведут к тому, что незнание отдельными группами людей
какого-то одного общего для всех круга знаний не просто затрудняет и сдерживает их коммуникацию друг с другом, но и создаёт определённую угрозу
цивилизованному развитию самого общества. Ведь люди не могут общаться
и понимать друг друга, если они не имеют общих культурных точек соприкосновения; если люди не «прикреплены» к общей «культурной рамке», они
становятся разобщёнными и не являются сплочённой нацией (в психологическом, духовном смысле).
Образование является средством разрешения социально-стратовых конфликтов и проблем. Поддержание качественного образования для всех и для
каждого с обязательным равенством стартовых возможностей создаёт условия для постороения общества с минимальной социальной напряжённостью,
в котором вознаграждаются заслуги, добытые собственным трудом. Напротив, «кастово» разделённое, элитарно изолированное образование, где дети
из семей с достатком отделены от детей из бедных семей, является источником дополнительной социальной напряжённости и конфликтности. Если же в
процессе образования дети из семей с разным достатком и социальным положением сходятся вместе в образовательном пространстве, это способствует
взаимопониманию между разными социальными группами и позволяет преодолевать барьеры неприятия. Но для этого необходимо существенное повышение уровня благосостояния и культуры населения, а также общей и
психолого-педагогической культуры педагогов и родителей.
Общественная ценность образования заключается и в том, что оно является важнейшим средством формирования этноконфессиональной и гражданской идентичности, а также самоидентичности личности. На основе образования человек вырабатывает способы отождествления себя с судьбой российской цивилизации и со страной, в которой он живёт. Посредством усвоения национального языка и истории своего народа учащиеся вырабатывают
чувство отождествления себя со своей страной, её историей. Именно в процессе образования, прежде всего на основе освоения классической литературы и истории, учащийся вырабатывает общее антропологическое представление о том, каким вообще может и должен быть человек. Очень важно, если
в едином образовательном пространстве сходятся люди разных национальностей и рас, здоровые и инвалиды, представители разных социально69
профессиональных и имущественных групп. В результате совместной учёбы
у детей появляется возможность выстроить для себя многообразный спектр
проявления человеческой сложности, вычленить некоторый инвариант человеческого в человеке, несмотря на различие достатка, здоровья, цвета кожи и
др. В результате подобной работы в мировоззрении растущего человека формируется некое пространство допустимых преобразований человеческой
формы, которое будет в дальнейшем очень серьёзно определять его коммуникативность и контактность с другими людьми, возможность понимать других, а также его собственное психическое здоровье.
Образование, его уровень и качество – это ещё и важнейший фактор привлекательности, имиджа страны. Ведь государство, в котором существует
развитая система образования и обеспечивается высокий уровень профессиональной подготовки специалистов, неизбежно привлекает внимание молодых людей из разных стран, стремящихся определиться с местом учёбы. Это
существенно влияет на престиж государства в мире. Вовлечение в образовательное пространство молодёжи других стран также оказывает существенное
влияние на формирование их политической, военной, интеллектуальной и
творческой элиты и следовательно, на реализацию национальногосударственных интересов в мире той страны, где обучалась элита.
Кроме того, социально-политическое измерение ценности образования
заключается в ответной поддержке существующей власти не только со стороны учащейся молодёжи, но и большинства граждан страны (в той или иной
мере с образованием в России связано 70 млн. человек). Конечно, эта поддержка существует, если государство в самом деле заботится о национальной
системе образования и многое делает для его развития и процветания.
У общественной ценности образования имеется и психологическое измерение. Людям, получающим образование, в особенности высшее, необходимо и должно быть свойственно ощущение своей востребованности, важности, полезности для других и в целом для страны. Только в этом случае они
проникаются уверенностью в завтрашнем дне и в незыблемости истории и
культурных традиций своего народа, сохраняют веру в авторитеты и обладают действительной свободой, которая предполагает чувство уверенности.
4.3. Образование как личностная ценность
Признание ценности образования для общества нисколько не преуменьшает его значение для каждого отдельного человека. Образование является
базовой ценностью для индивида, поскольку оно становится для него не просто желательным и значимым, но и жизненно необходимым для существования в современном усложняющемся мире.
Для многих обучающихся образование – это терминальная ценность,
поскольку является их самоценностью и целью, которой они руководствуются на протяжении школьных и студенческих лет в соответствии с потребностями: знать, уметь, соответствовать, быть способным, успешным. Разумеется, выраженность и устойчивость этих потребностей имеют широкий разброс
70
значений, тем не менее именно они пока ещё выступают заметными регуляторами отношения молодёжи к учёбе и образованию. Иногда образование
как терминальная ценность встречается в интересном виде «романтической»
ценности. Для её субъектов образование важно само по себе, вне зависимости от того, какое место в жизни оно обеспечивает. Для них образование является «лучшим из возможных миров» с точки зрения организации процесса
личностного роста в данный период времени, что делает жизнь богаче, а значит, и счастливее.
Одновременно образование выступает инструментальной ценностью,
ибо становится ещё и средством достижения самых разных промежуточных
целей в жизнедеятельности людей, также соответствующих их потребностям,
например достижению благополучия, карьеры, статусного положения в обществе.
Таким образом, образование сегодня для многих людей осознанно или
интуитивно становится ценностью: целью или средством, а нередко даже и
нормой жизнедеятельности. Конечно, взгляд на образование как на ценность
допускает разные варианты и формы отношения к нему людей в зависимости
от тех или иных конкретных условий его «получения».
Поскольку ценности человека связаны с мотивационно-потребностной
сферой его личности, то имеет смысл более детально рассмотреть эти связи
применительно к ценностным аспектам образования.
Специфика этих аспектов может быть конкретизирована с помощью
«пирамиды иерархии потребностей» А. Маслоу. Так, на первом, базовом
уровне (физиологические потребности) ценность образования проявляется в
желании учиться, чтобы иметь достойный уровень существования, оплаты
труда, материальных благ и пр. Осознать и актуализировать эту связь помогает статистика: в развитых странах труд человека с высшим образованием
оплачивается в 1,5 – 2 раза выше по сравнению с зарплатой работника без
высшего образования.
На уровне потребности в безопасности ценностное отношение к образованию поддерживается уверенностью в том, что с наличием образования
удастся найти работу, сделать карьеру, достичь определённого положения в
обществе. Сюда же относится забота о престижности диплома, качестве образования и пр. На третьем уровне (привязанность) ценность образования и
потребность в нём реализуется в межличностных отношениях, привязанности к Учителю, к Alma Mater и школьному братству, к знаниям и познанию.
На уровне признания и самоуважения ценность образования реализуется в
стремлении быть лидером, добиваться результатов, получать знаки отличия,
быть уважаемым человеком и пр. И на пятом уровне – уровне самореализации и самоактуализации – ценностный статус образования поддерживается
заинтересованностью в собственном развитии, в радости познания, свободе
творческого самовыражения, духовном обогащении и т.п.
Каждому типу ценности образования (цели или средству) соответствует
свой мотив. Эти связи анализирует В.С. Грехнёв [Грехнёв 2016]. Мотивами
71
человека, актуализирующими терминальную ценность его образования, могут быть:
 саморегуляция (стремление быть свободным, независимым, что побуждает человека делать собственный, автономный выбор, стремиться
к творчеству в познавательной и практической деятельности – «дары»
полноценного образования);
 универсализм (понимание, что потребность в истине, красоте, справедливости, гармонии достигается через образование);
 благосклонность (стремление к добротворчеству, к уважительным взаимоотношениям с другими людьми во многом задаётся и определяется
образованием и образовательной средой).
Важными мотивами, усиливающими инструментальную ценность образования, являются:
 безопасность (стремление к стабильности существования, снятию неопределённости ситуаций формируется чёткой организацией учебного
процесса, предсказуемой и комфортной образовательной средой);
 достижение (осознание, что успех в чём бы то ни было, получение социального одобрения и признания во многом определяются уровнем
образованности людей);
 власть (получение пропуска в так называемые коридоры власти и
управления, как и сам процесс карьерного продвижения в структурах
власти, зависит от образования и приобретённого в его процессе «социального капитала»).
Глубокий и во многом оригинальный взгляд на сущность непрагматической (терминальной) ценности образования предлагает Ю.В. Громыко
[2019]. Эту сущность автор видит в том, что образование может повышать
уровень организации сознания, обогащать и раскрывать личностный потенциал человека, если в его процессе развивается способность удерживать взаимоисключающие установки сознания и одновременно осуществлять взаимоисключающие антиномичные вещи:
 включаться в коллектив, группу, общность и развивать индивидуальность, самость, способность противопоставлять себя коллективу;
 развивать научное аналитическое сознание и одновременно художественно-синтетическое видение-воображение;
 учиться дифференцированно оценивать факты, события, явления и одновременно формировать некоторое интегративное (сводное, синопсическое) восприятие ситуации;
 культивировать и проявлять любовь к родному национальному языку,
религии своего народа, национальной истории и одновременно развивать открытость своего сознания ко всей системе мировых языков, мировой культуры;
 учиться воображать, придумывать, мыслить и одновременно понимать
и контролировать, что реально происходит в ситуации;
72
 учиться быть чувствительным, эмоциональным, восприимчивым к состояниям другого человека и одновременно сохранять способность холодного отстранённого анализа ситуации и возможности не переживать, но действовать;
 проявлять состояние спонтанности и одновременно добиваться процедурно-операциональной, алгоритмической и даже машинообразной организации действия, осуществлять творческие новаторские действия и
одновременно воспроизводить заданные, каноничные образцы.
Самое важное – это то, что именно в возрасте ученичества человеку
обычно удаётся удерживать и реализовывать эти взаимопротиворечивые
установки и ориентации сознания. Сложившийся взрослый человек будет
всегда односторонен, однобок по отношению к сознанию ребёнка. Поэтому
огромная ответственность разработчиков образовательной стратегии, педагогов и родителей состоит в определении того приемлемого набора взаимопротиворечивых установок сознания, которые будут вменены ребёнку в процессе образования и затем станут естественными характеристиками его личности.
Следует обращать внимание и на другие терминально-ценностные аспекты образования. Образование позволяет людям сохранять своё человеческое
достоинство и свой взгляд на жизнь, не подчиняясь явно господствующей
тенденции деградации, задаваемой массовой культурой и потребительством.
Для части подростков, юношей и девушек образование, в особенности высшее, может выступать средством компенсации личностного недоразвития.
Молодой человек, вовлечённый в образовательный процесс (пусть даже неполно), продолжает процесс социализации и культурного роста на намного
более высоком уровне, чем это было в школе и семье, не говоря уже об уличной и «тусовочной» среде.
Что касается инструментально-прагматической ценности образования
как средства достижения самых различных жизненных целей, то она обычно
связывается с освоением знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для успешного выполнения бытовых, профессиональных, гражданских и иных функций. Поэтому каждый человек сегодня должен иметь обязательный минимум образования. Границы обязательного обучения или всеобуча государства стремятся закрепить законодательно. Сегодня в большинстве стран обязательным является 10 – 12-летнее общее среднее образование,
которое должно быть получено к 16 – 18-летнему возрасту.
Минимальный уровень образования, указывющий нижнюю границу образования как инструментальной ценности, определяется наличием некоторых весьма приблизительных знаний, умений и навыков, которые позволяют:
 получить хотя бы неквалифицированную (физическую) работу и выполнять её;
 идентифицировать себя с определённым социальным слоем (стратой,
сословием, классом) и иметь возможность осуществлять коммуникацию, сохраняя личностную идентификацию и самостоятельность;
73
 осуществлять жизнедеятельность в своей социальной страте, нише
(иметь хотя бы предельно общие представления о гигиенических, психологических, технических, экономических, правовых и прочих аспектах существования в ней) и сохранять личную безопасность.
Конечно, минимум образования позволяет человеку занять лишь самую
низшую ступеньку в структуре общества. Поэтому необходим более высокий
уровень образования (образованности) и соответственно – большая степень
задействования образования как инструментальной ценности. Повышенный
уровень освоения образования как инструментально-прагматической ценности должен, помимо глубоких специальных знаний по своей профессии (специальности), обязательно включать:
 широкую эрудицию в области гуманитарного и естественнонаучного
знания;
 интегративный взгляд на мир, выраженный в целостном и последовательном мировоззрении;
 разносторонние знания и умения в области информационных технологий;
 знание иностранных языков;
 обладание знанием о знаниях и способах их творческого развития;
 знание различных жизненных практик и способность оценить значение разных видов практической деятельности, чтобы осуществить оптимальный выбор (возможно – и смену) сценария профессионального
и личностного роста.
Инструментальная ценность образования состоит не только в том, что
оно даёт человеку возможность постигать то, что необразованный человек
постигнуть не может. Образование – важнейший канал социальной мобильности или главный социальный лифт, помогающий индивиду изменить место,
занимаемое им в социальной структуре общества, перейти из одной социальной группы (страты) в другую, более высокую. Так это было во все времена у
всех народов, говоривших на разных языках и по-разному понимающих
смысл жизни. И во все времена существовали сословные и клановые барьеры, затруднявшие пропуск образованных представителей низших социальных слоёв наверх. Поэтому для многих из них образование скорее не социальный лифт, а «социальная лестница», на каждую ступеньку которой приходится карабкаться. Тем не менее человеческая история насыщена прорывающимися героями, добивающимися высокого образования не только для
того, чтобы открывать новое для себя и для человечества, но и для того, чтобы завоёвывать другое место в жизни.
Примеры того, как соотечественники пробивались наверх не через бизнес, спорт или армию, а через образование, есть у каждого народа. У нас –
феномен М.В. Ломоносова, о котором поэт напоминал ребёнку: «Скоро сам
узнаешь в школе, / Как архангельский мужик / По своей и Божьей воле / Стал
разумен и велик» (Н.А. Некрасов). Трудно судить, в какое время было больше препятствий, издержек и издевательств, которыми обставлялся путь
74
наверх для образованных выходцев из низов. Скорее всего, в наше время их
не меньше, чем во времена М.В. Ломоносова, А.М. Горького или Мартина
Идена (герой одноимённого романа Джека Лондона, который добился своего
яростной учёбой), – просто они другие. Тем важнее поддержка и помощь со
стороны близких людей и педагогов молодым людям, которые имеют способности и хотят получить хорошее образование, чтобы с его помощью пробиться наверх. (Неизвестно, узнали бы мы о М.В. Ломоносове, если бы в его
детской жизни не было священника Дудина.)
Конечно, в наш век прагматизма ценность образования весьма заужена:
люди сильнее всего ценят инструментальное образование, которое считается
более полезным для жизни и профессиональной деятельности. Это упрощённое прикладное образование, которое можно «приложить» к функции, применить «здесь и сейчас». Более сложный для освоения теоретический материал и в целом фундаментальное образование, обещающее развитие глубинных структур личности, всё чаще встречаются вопросом: «Зачем мне это
нужно?».
Можно, конечно, на этот вопрос ответить вопросом: «Откуда ты знаешь,
что тебе будет нужно через 10 – 20 лет?». Но лучше вспомнить Гёте: «Польза
– лишь часть того, что имеет значение». И лучше сегодня, чем спустя десятилетия, понять, что значимость образования не сводится к его сиюминутной
и очевидной пользе. Мир быстро меняется и становится всё более сложным,
хрупким и беспокойным. Его атрибуты – нестабильность настоящего и неопределённость будущего (даже ближайшего), информационный хаос,
осложняющий понимание, а также непредсказуемость, сомнительность и
спорность. Адекватен такому миру человек сложный и разносторонний, обладающий открытостью, восприимчивостью и отзывчивостью сознания новым смыслам жизни, критическим мышлением а также некоторым консерватизмом. Современный мир требует человека с развитой личностью, способного быстро усвоить новые знания, быстро адаптироваться к изменениям в
жизни общества, но при этом способного оставаться собой. Из сказанного
ранее понятно, что личностному развитию помогает образование (в том числе самообразование), принимаемое как самоценность.
Немаловажно и то, что адаптационные возможности выпускника, ориентированного на самоценность образования, более высоки в сравнении с «чистым» прагматиком. Они содержат большие основания для переориентации,
перепрофилирования и для самостоятельной «настройки» на новые функции
и новый вид профессиональной деятельности. Эффективно «доучиваться» и
«переучиваться» способен тот, кто тяготеет к фундаментальному образованию, кто имеет успешный опыт личностного развития и самореализации в
образовательной деятельности. В этом заключается прагматизм установки на
самоценность образования.
75
4.4. Условия повышения ценностного статуса современного образования
Общая методология указывает, что условия развития, как создаваемые
обстоятельства, необходимые для культивирования нового качества сложной
открытой системы, находятся как вне системы, так и внутри неё.
Прежде всего необходимо восстановление смысла и миссии образования
как фактора и технологии создания общественного потенциала, нужного для
прорыва и развития и тем самым – восстановления полноценного суверенитета России. Такое понимание должно быть укоренено в деятельности федеральных и региональных органов управления образованием, в профессиональном сознании педагогов и руководителей каждой образовательной организации и в общественном мнении.
Поэтому цели образовательной политики должны быть сориентированы
на воссоздание качественного образования для всех, на подъём всего населения к повышенному уровню мышления, понимания, проектного действия,
самосознания и способностей. От процессов развития нельзя отделять основную массу населения России, поскольку развитие должно будет происходит
не в Лондоне и Нью-Йорке и даже не только и не столько в Москве, сколько
во всех городах и поселениях России. С разделением образования на массовое образование пониженного качества для большинства населения и элитарное образование для властных правящих групп страна не сможет совершить рывок, а общество не сможет увидеть позитивных изменений в ценностном отношении молодёжи к образованию.
Для этого нужно вернуть населению понимание целей и задач развития
страны, стратегии продвижения в будущее в их взаимосвязи с образованием
как социальной технологией формирования мыслящего и проектирующего
народа. А детям и молодёжи необходимо вернуть радость осмысленного
обучения, когда учёба имеет смысл для школьника и студента, а её значение
они хорошо понимают. Эта радость (эпистемический энтузиазм) обнаруживается с помощью упорного учебного труда самосовершенствования и развития. Поэтому формирующейся личности всегда нужно задавать вектор или
интенцию – направленность сознания, воли и чувств на какой-либо предмет,
в данном случае на уровень усвоения учебного материала. Сама личность
сможет определять этот вектор, только сформировавшись. Этих векторов
(интенций) может быть два: на мобилизацию, то есть на упорное и даже
яростное преодоление препятствий, и на демобилизацию, то есть на
всяческое избегание препятствий и трудностей (человек восходящий и
человек нисходящий). Тем самым закладывается основа либо стойкой
жизнеспособности к развитию, либо привычки к расслабленности. Поэтому
массе колеблющихся детей (не Ломоносовых, но и не Митрофанушек) нужна
помощь со стороны педагога в преодолении лени и своеволия, постижении
смысла учения, познания и образования, вовлечении в развивающую
образовательную деятельность и мобилизации на общественно признаваемые
образовательные достижения. Напротив, подталкивая таких детей к
76
минимализму, педагог совершает нравственное и профессиональное
преступление.
Исходя из этих позиций весьма глубокой и перспективной представляется
разрабатываемая Ю.В. Громыко идея «эпистемического насилия» – принуждения к знанию и культуре. Эпистемическое, или знаниевое, насилие основывается на требовании осваивать фундаментальные, общие для всего населения страны системы знаний и принципы мышления; на важности раскрытия назначения знаний как инструментов развития; на обязательной реализации норм возрастного развития, которые должны быть вариативны, то есть
учитывать индивидуальные особенности и неравномерность развития разных
типов интеллекта учащихся, модифицироваться при работе с детьми с ОВЗ;
на включении учащихся в работу на инновационно-производственных площадках или плацдармах действия, где они учатся понимать, инструментом
решения каких проблем являются знания; на живом межличностном общении и диалоге детей с носителем знаний; на воспитании как освоении, отстаивании и утверждении обучающимися ценностной матрицы и мировозренческих принципов, являющихся основой российской цивилизационной идентичности.
При этом нужно понимать, что неолиберальная «услужливая» педагогика,
потакающая естественно складывающимся интересам детей, идущая на поводу у сформировавшихся помимо образовательного процесса желаний учащихся, считающая, что ребёнок и родители знают, что им надо от образования, готовая обучать только тех, кто согласен учиться, а остальных удерживать в комфортном невежестве, – выступает фактором социальной и духовнокультурной деградации. Она подготавливает возврат к школе «двух коридоров» и к культурно-образовательным форматам сословного общества, лишает
многочисленные группы молодёжи фундаментальных знаний и теоретического мышления и выводит образование из числа факторов развития страны,
общества и личности.
Серьёзные ограничения на повышение ценностного статуса образования
накладывает потребительский стиль жизни, утвердившийся в качестве доминирующего во «всеобщем обществе потребления». Потребительство приводит к иждивенчеству и стремлению переместиться в те сферы, где потреблять удобнее и комфортнее. Всё это распространяется и на образование, которое тем самым лишается познавательно-продуктивной, развивающей мотивации и сводится к запоминанию или просто копированию правильных ответов. Поэтому требуется формирование и предъявление привлекательных и
конкурентоспособных в сравнении с потребительством стилей и способов
жизни молодёжи, альтернативных ценностям потребления. Принципиальное значение имеет восстановление укоренённых в традиции и нацеленных
на рывок ценностей созидания, солидарности и коллективизма во всех сферах жизнедеятельности детско-взрослых сообществ и на всех уровнях социальной жизни.
Ценностное отношение молодёжи к образованию определяется и тем, в
какой мере целенаправленно и последовательно в обществе культивируются
77
любознательность, интерес к науке и технике, стремление к творчеству.
Здесь сложилась весьма неблагополучная ситуация, требующая быстрых и
решительных изменений, и не только посредством создания сети «Сириусов», «Кванториумов» и им подобных структур дополнительного образования. Индикатором общественного интереса к науке, знаниям, технике являются тиражи научно-популярных журналов. В СССР тираж журнала «Наука
и жизнь» составлял около 3 млн, «Знание – сила» – около 700 тыс., «Квант» –
350 тыс. В настоящее время тираж этих изданий сократился примерно в 100
раз. В конце 2014 г. начал издаваться блестящий (в полиграфическом плане)
ежемесячный научно-популярный журнал «Кот Шрёдингера»; тираж его
первого номера был 150 тыс. экземпляров, а второго и последующих, уже
сдвоенных, – 50 тыс. … Аналогичная ситуация и на телевидении, где ничтожно малое и неудобное время отводится просветительским и образовательным программам. Понятно, что такое состояние научнопросветительской образовательной работы совершенно не соответствует
перспективным задачам, стоящим перед российской цивилизацией.
Формирование у молодёжи устойчивого ценностного отношения к образованию возможно лишь в контексте системы ценностей и комплекса мировоззренческих принципов, которые являются основой российской цивилизационной идентичности. Последняя понимается как «…включённость граждан Российской Федерации в культурно-исторические и духовные традиции
народов нашей страны, и прежде всего русского народа, в историю и культуру российской государственности и российского общества, осознанная связь
с прошлым и будущим российской цивилизации, готовность и способность
служения интересам страны и её народу» [Громыко 2019: 286].
Принадлежность к идентичности определяется ценностным сознанием.
Его основа – матрица важнейших ценностей российской цивилизации. В вышедшей в 2016 г. книге «Семь слов о Русском мире» Патриарх Кирилл предложил набор из пяти вполне приемлемых базовых ценностей: вера, державность, справедливость, солидарность и достоинство. Понимать их можно
примерно так:
Вера – приоритет человеческого духа над материальными ценностями и
«шкурными» интересами.
Державность – безусловная преданность своему Отечеству, как «земле
своих предков», её народу, её не разделяемому на «плохие» и «хорошие» периоды прошлому, безусловный приоритет национальных интересов над
частными, групповыми и международными.
Справедливость – основанное на имеющихся в обществе моральных установках распределение жизненных благ и социального статуса в зависимости
от вклада человека в общее благо.
Солидарность – основанное на осознании соборного единства и общей исторической судьбы народа братское отношение к ближним, не позволяющее
воспринимать их как «ресурс» для собственного благополучия или конкурентов в борьбе за лишний кусок.
78
Достоинство – осознание ценности свободы, понимаемой не как права без
обязанностей, но как право и возможность поступать по совести – в соответствии с духовно-культурными и моральными установками своего народа и
своей Русской цивилизации.
Последовательная работа общеобразовательной и высшей школы по
утверждению этих ценностей в сознании и поведении учащихся будет способствовать повышению значимости и осмысленности образования. Одновременно такая работа позволит выявить ценностные кредо школьников и
студентов, откорректировать имеющиеся у них ценностные ориентации и
принципы поведения. Но для формирования цивилизационной идентичности
в открытой информационной среде необходимы принципиально новые практики воспитания, основанные на разыгрывании действий в проблемноконфликтной ситуации в форме игровых тренингов, дискуссионных клубов и
т.п. Разработка и освоение соответствующего инструментария должны стать
важной составляющей подготовки и повышения квалификации педагогов.
При этом нужно быть готовыми к тому, что работа по формированию
ценностной матрицы обучающихся будет стартовать с очень «низких позиций». Так, по данным акад. А.Н. Смирнова, которые были приведены на общем собрании АН РФ 23 апреля 2019 г., 44% школьников не имеют никаких
целей и не понимают, зачем они существуют. В то же время многие социологи сходятся в том, что качество знаний учащейся молодёжи о России следует
признать неудовлетворительным и близким к катастрофическому.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Раскройте понятие и роль ценностей, ценностных ориентаций в жизни
человека и общества.
2. Так ли важно педагогу-практику знать и размышлять о том, какие ценностные ориентации доминируют у отдельных детей и в их группах?
Напишите эссе на эту тему.
3. Согласны ли вы с утверждением, что Единый госэкзамен (ЕГЭ) негативно влияет на ценностное отношение школьников и студентов к образованию, учёбе и познанию? Обоснуйте своё мнение.
4. Раскройте представления мыслителей Античности об аксиологических
основах образования свободного человека. В чём особенности взглядов
на эту проблему философов Древней Греции и Древнего Рима?
5. В чём заключается общественная и государственная ценность образования?
79
6. Охарактеризуйте личностную ценность образования. Влияет ли на
ценностный статус образования его коммерциализация? Обоснуйте ответ.
7. Как связаны аксиология образования с мотивами образовательной деятельности обучающихся? Приведите примеры, конкретизирующие характер этой связи.
8. Объясните ваше понимание феноменов «значение образования» и
«личностный смысл образования».
9. Раскройте сущность и содержание инструментально-прагматической
ценности образования в современном российском обществе. Обоснуйте
ваши предложения по улучшению функционирования образования в
качестве «социального лифта».
10. Что такое «эпистемическое насилие»? Возможно ли оно в демократической стране? Предложите и обоснуйте ваш вариант перевода эпистемического насилия в эпистемический энтузиазм.
11. Объясните взаимосвязь процессов и результатов формирования ценностного отношения молодёжи к образованию и воспитания российской цивилизационной идентичности. Что затрудняет актуализацию
этой взаимосвязи?
80
Глава 5. Цифровизация как условие и фактор жизни человека
и общества
5.1. Социально-гуманитарные аспекты информатизации: современный этап
5.2. Цифровизация как фактор трансформации личности
5.1. Социально-гуманитарные аспекты информатизации: современный
этап
Информационное пространство и его возможности. В последнее
время повышенное внимание уделяется развитию информационного пространства (информационное общество, цифровая экономика, робототехника,
искусственный интеллект и т. д.) на основе информационнокоммуникационных технологий, получивших свое бурное развитие в последние десятилетия. Высокие темпы развития этого направления, современные
результаты и технологические разработки в области информационных технологий позволяют не только создать принципиально новые виды продукции, но и кардинально пересмотреть подходы к организации всей системы
жизнедеятельности человека, развитию общества, управлению экономическими, социально-политическими, научными, образовательными и другими
процессами. Развитие информационного (цифрового, виртуального) пространства даст человеку новые возможности, кардинально меняющие образ и
стиль жизни.
Теория развития информационного пространства и первые практические
шаги в этом направлении были описаны в работах Клода Шеннона, Норберта
Винера, Джона фон Неймана, Алана Тьюринга, Андрея Колмогорова, Никиты Моисеева и др. При этом именно Норберт Винер сформулировал основные требования к вычислительным системам, которые в современной интерпретации выглядят следующим образом:




системы должны быть цифровыми, а не аналоговыми;
их элементная база должна состоять из электронных элементов;
должна использоваться двоичная система счисления;
последовательность действий должна планироваться самой машиной
таким образом, чтобы исключить вмешательство человека в процесс
решения задачи до получения конечного результата;
 машина должна иметь систему хранения информации, выдачи ее пользователю и стиранию при определенных условиях.
Эти требования составляют техническую основу формируемого информационного пространства.
81
Если же говорить о более широком понимании процессов развития информационных технологий, то, по-видимому, нужно исходить из того принципа, что информационное пространство формируется как инструмент повышения качества жизни человека. Его основная задача – освободить человека от выполнения рутинных функций, то есть функций, которые могут
быть формализованы. Исполнителями же этих функций становятся роботы,
воспринимающие команды через соответствующий интерфейс.
В такой постановке задачи функции распределяются следующими образом:
 робот – не замена человека, а исполнитель его воли;
 компьютер – средство передачи воли человека исполнительному механизму – роботу;
 цифра (в обобщённом смысле) – язык общения человека, компьютера и
робота.
Искусственный интеллект. Цифровая экономика есть не что иное, как
виртуальное дополнение к материальной среде обитания человека. Это дополнение рассматривается в связи с искусственным интеллектом. Несколько
огрубляя, можно сказать, что искусственный интеллект базируется прежде
всего на возможности вычисления количественных зависимостей и отношений между огромным и все возрастающим числом переменных. В этом сила
и слабость нынешнего искусственного интеллекта.
Искусственный интеллект уже сегодня способен гораздо эффективнее
человека решать любые комбинаторные, счетные задачи, а соответственно,
распознавать стабильные образы, искать корреляции между огромным числом переменных, выбирать нужную информацию в огромных массивах данных. Ограничением сегодняшнего, да и завтрашнего искусственного интеллекта является то, что, будучи порождением математики, он не способен помочь в решении противоречивых и динамических задач, где имеет место переход количества в качество. Математика работает только с непротиворечивыми и количественными системами.
В этом нет какого-либо умаления достижений искусственного интеллекта. В человеческой деятельности, согласно расчетам исследователей, 75 –
80% задач относятся к рутинным, выполняемым, что называется, «на автомате», в рамках наперед заданных условий и норм. В пределе искусственный
интеллект может успешнее человека решать все эти задачи. Главное, чтобы
были сформулированы условия и определены параметры. Однако даже самый лучший компьютер, обыгрывающий человека в шахматы или в го, не
способен принять решение о том, что пора закончить играть в го и перейти к
иному виду спорта. Мы отличаемся от лучших компьютерных программ способностью к целеполаганию, рефлексией, умением отделять главное от второстепенного, умением организовать коллективную работу и многим другим.
Но это сейчас, а в дальнейшем?
Не только в социальных медиа, но и в серьезной научной периодике, в
кулуарах правительств, на международных и на закрытых национальных со82
вещаниях вот уже несколько лет множатся обещания, что еще чуть-чуть и
искусственный интеллект определит, как вылечить рак, сконструирует
наиболее экономичный космический корабль или разгадает тайну глобального климата. Однако внимательные аналитики понимают, что все это надо делить даже не на два, а на гораздо больше.
Бесспорно, мощнейшие комбинаторные возможности искусственного
интеллекта позволяют решать все более широкий круг задач. Однако искусственный интеллект сегодня – это не только маркер прорывных разработок, но и – прежде всего – маркетинговая марка. Каждые три-четыре
года в информационных технологиях появляется новая «фишка», на которую
«клюют» инвесторы и вкладывают миллиарды даже не напечатанных, а генерируемых, как электросигналы, долларов, евро, юаней. Только за последние
10 лет мейнстримом являлись социальные сети, большие данные, экспертные когнитивные системы типа «Watson», искусственный интеллект. Буквально сейчас продолжается хайп блокчейн-технологий, а в двери
стучится сверхновый лейбл дополненной реальности. Все эти направления
реальны и, бесспорно, серьезно меняют жизнь, бизнес, гражданское общество, процессы образования и социализации. Но все они, несомненно, являются обещаниями, которые исполняются далеко не полностью и сменяются
новыми посулами.
Искусственный интеллект и социальное управление. Проблема состоит в следующем. Если мы внимательно посмотрим на тенденции развития, а
главное, практического применения наиболее мощных систем искусственного интеллекта, то неизбежно придем к выводу, что он используется в странах-лидерах для если не лишения, то, по крайней мере, существенного ограничения возможностей выбора для граждан этих государств.
Наиболее ярко и выпукло это демонстрирует проектируемая к полному
запуску в конце 2020 г. система Социального кредита в Китае. В настоящее
время в Китае разворачивается мощнейший парк искусственных интеллектов, которые будут обрабатывать информацию, получаемую от сотен тысяч
камер наружного наблюдения, десятков миллионов планшетов, смартфонов,
компьютеров. Эти системы будут контролировать все электронные платежные транзакции, внимательно наблюдать посредством «Интернета вещей» не
только за онлайн, но и за реальным оффлайн поведением граждан. В зависимости от результатов граждане еженедельно будут получать определенные
баллы, своеобразные оценки своего поведения с позиций соответствия целям
и нормам китайского общества. На Западе эту систему уже прозвали оруэлловским Большим братом.
Однако по факту это не вполне так. Дело в том, что вся китайская жизнь
пропитана конфуцианской традицией с приматом государства, общества,
старших в повседневной жизни личности. Без такого примата китайский социум не смог бы выжить на ограниченной естественными преградами территории в течение тысячелетий. В этом смысле искусственный интеллект си83
стемы Социального кредита – это фактически материализация, а точнее, информатизация свойственных каждому китайцу конфуцианских заповедей.
Но жизнь общества при суженом выборе – это не только китайская прерогатива, обусловленная исторической традицией. Это одновременно реальность Соединенных Штатов, Великобритании, а в перспективе и других европейских стран.
Недавно на русский язык была переведена одна из наиболее влиятельных
книг XXI в. – работа консультантов Президента США и Премьер-министра
Великобритании К. Санстейна и Р. Таллера «Nudge. Архитектура выбора”.
В дословном переводе Nudge – это подталкивание. Фактически же речь идет
не о подталкивании, а о незаметном, или, как пишут авторы, «мягком», принуждении к выбору одного определенного варианта из нескольких.
В настоящее время система Nudge опробуется более чем в 40 странах
мира, но наиболее изощренные и эффективные формы разработаны и практически используются именно в США и Великобритании. Это неудивительно. Вот уже как минимум 25 лет население всех экономически развитых
стран, и в первую очередь уже упомянутых, ежесекундно через Интернет, а
также телевидение мягко принуждается к покупке тех или иных товаров или
услуг. Не зря маркетинг и реклама уже давно являются важнейшими секторами экономик многих стран, а в структуре цены товара расходы на принуждение к покупке занимают от 15% до 40%.
Кредитная экономика потребительства и поведенческая пассивность
неразрывно связаны между собой. Поколения потребителей, сформированные глобальной деструкцией последних 30 лет, когда мировое общество впитало в себя все пороки капитализма, реального социализма и даже предшествующих формаций, включая феодализм и рабовладение, – это люди, все
более и более уклоняющиеся от выбора. Собственно, маркетинг и реклама
построены на эксплуатации стереотипов, привычек, элементарных эмоций и
желаний. Nudge представляет собой просто следующий шаг в лишении населения (как в форме потребительской массы, так и электората) возможности
реального выбора. Он, в отличие от традиционного маркетинга, эксплуатирует не только привычки и социальные стереотипы, но и особенности человеческого поведения, групповые инстинкты и свойственные всем людям в той
или иной степени леность и отсутствие желания размышлять и напрягаться.
Американцы, и об этом свидетельствуют серьезные, продвинутые ресурсы, всерьез задумались об опасностях Nudge и о том, что искусственный интеллект не когда-то в будущем, а уже сегодня лишает свободы выбора рядовых граждан не только в экономической, но и в политической сферах. Таким
образом, искусственный интеллект, как показано на примере Китая и США,
используется в первую очередь для нужд социального управления, превращения буржуазных демократий и авторитарных режимов в техноэкономические алгоритмические общества. В этих обществах население работает, принимает участие в политической жизни и даже организует свою повседневность в соответствии с алгоритмами, которые реализуются через платформы
84
типа Amazon или Uber, управляемые искусственным интеллектом на основе
больших как обезличенных, так и персональных данных
Альтернативная модель искусственного интеллекта. Ранее (см. главу
1) уже говорилось о том, что человечество находится на грани очередного
серьезного кризисного периода. И дело здесь не только в неизбежности в
ближайшие годы очередного циклического кризиса. Гораздо важнее, что
классический капитализм, став глобальным, исчерпал ресурсы своего существования и на наших глазах трансформируется в поле битвы между финансиализмом и алгоритмической техноэкономикой. Все это происходит на фоне
уже начавшегося биосферного кризиса, когда каждый год исчезает до 2%
насекомых и 0,5% других живых существ. Все более неустойчивым становится климат. Непрерывно растет загрязнение окружающей среды, которая
уже давно стала общенациональной проблемой для Китая и превращается в
серьезный социальный вопрос для российских и американских мегаполисов.
Ближайшие годы неизбежно станут временем наложения друг на друга негативных тенденций в области экономики, климата, демографии, биосферы и
техноценоза. Эта неизбежность заставляет совершенно по-новому посмотреть на проблемы, в том числе искусственного интеллекта.
Нынешний искусственный интеллект, базирующийся на больших данных
и традиционной математике, эффективен в условиях пусть быстроменяющегося, но стабильного в своих основах мира, мира, где будущее есть в основном продолжение настоящего. Однако мы вступаем в новый мир. В новом
мире главными критериями станут выживаемость, надёжность и способность
отвечать на экстремальные вызовы. В этом есть значительный шанс для российского общества. Оно традиционно живет в условиях форс-мажора и тектонических сдвигов, поэтому привыкло к режиму выживания. Бесспорно,
этот режим мало кому понравится, но, скорее всего, он является нашей неизбежной перспективой. Выживание невозможно без взаимного доверия общества и власти, без создания технологической основы или инфраструктуры
выживания общества в форсмажорных условиях. В связи с этим недальновидной выглядит идея копирования западных или восточных, например китайских, лекал в виде цифровизации экономики или попытки догнать уже
ушедший поезд традиционного искусственного интеллекта.
Буквально в последние месяцы 2019 г. все чаще в наиболее серьезных,
рассчитанных на политический и научный истеблишмент изданиях появляются публикации о необходимости создания альтернативных моделей искусственного интеллекта, ориентированных не на стабильные условия, а на
экстремумы, форс-мажоры и режим выживания. В данном контексте упоминаются такие направления, как переход от чисто дискретных вычислительных устройств к аналого-цифровым, создание интерфейсов «компьютер
– человек», базирующихся не только на электронном подключении, но и на
глубинных особенностях человеческой психики, на дополнении двоичной
(«да – нет») алгоритмики нечеткой логикой, на переходе от распределенных
85
последовательных к параллельным и многомерным вычислением. По сути,
речь идет о переориентации с парадигмы «компьютер как механизм»
на природоподобные технологии, о которых впервые в мире с высокой трибуны было сказано в выступлении В.В. Путина на Генеральной Ассамблее
ООН еще в 2015 г.
При наличии политической воли, социально-экономических условий, доверия и солидарности между властью и населением именно у России есть
наибольшие шансы сделать прорыв в этом направлении. В странах-лидерах
гонки в сфере искусственного интеллекта в традиционные направления, базирующиеся на достижениях НТР 70 – 80-х гг., сделаны слишком большие
инвестиции, политические и иные ставки, чтобы отказаться от механической
парадигмы и перейти к природоподобной (такие работы активно ведутся в
Курчатовском институте). В нашей же стране, где в силу стечения объективных и субъективных факторов, а также случайных обстоятельств задел традиционных разработок, производственной базы и инфраструктуры полностью исчерпан, можно при наличии воли, желания и единства реализовать
имеющиеся не только в России, но и за рубежом разработки и решения по
искусственному интеллекту, эффективному в кризисном мире.
High hume сменяет high tech. Экспертное сообщество пока не пришло к
единому общему пониманию глубоких изменений «цифрового» человечества, ещё до конца не осознанных им. Наиболее важные элементы понимания
нового мира были закреплены в начале 2018 г. в Римской декларации на очередной общей конференция представителей и партнёров Института проблем
глобализации из разных государств. Обратим внимание на те положения этой
Римской декларации, которые связаны с рассматриваемой проблемой.
Осуществляемая трансформация человечества носит всеобъемлющий,
тотальный характер, глубина этой трансформации беспрецедентна. Сам вектор развития сменился, перейдя в вектор эволюции или даже вектор деградации. Уже несколько десятилетий происходит скорее не развитие человечества, а изменение окружающего мира, главным направлением (мейнстримом)
которого стала трансформация своего собственного сознания и восприятия
человеком этого мира: high tech уходит в прошлое, переставая оставаться генеральной линией – во всяком случае для всего человечества, его сменяет
high hume. Эта революция не имеет аналогов в истории, люди начинают делать то, к чему не приспособлены физиологически, психологически и социально.
Хай-хьюм (англ. high-hume – высокие гуманитарные технологии) – это
совокупность знаний, духовных и культурных ценностей, а также методов
передачи информации, организующих людей и побуждающих их к определённой коллективной деятельности. К high hume обычно относят довольно
широкий спектр гуманитарных практик: философию, гуманитарные науки,
религию, искусство во всех его проявлениях, поп-культуру, в том числе моду
во всех областях (одежда, дизайн, музыка и прочее), а также широкий спектр
86
всевозможных гуманитарных ноу-хау (методик преподавания, маркетинга,
общения и прочее).
С точки зрения капитала целью гуманитарных технологий является
ускорение роста потребления. С точки зрения геополитики целью гуманитарных технологий является форматирование массового сознания для обеспечения необходимого уровня лояльности к той или иной общественной системе, идеологии и так далее. Таким образом, гуманитарные технологии являются мощным геополитическим фактором, формирующим на протяжении
всего ХХ в. очертания географической карты, главным оружием холодной
войны.
Цифровизация и high hume в борьбе за суверенитет. XX век стал временем наиболее ожесточенной борьбы гуманитарных технологий. Войны
между нациями, религиями, экономиками, противоборство амбиций «сильных мира сего» уступили место противостоянию ценностей, философий, мировоззрений. Ярким примером эффективного применения гуманитарных
технологий является успешный (для его организаторов) развал СССР, произошедший отнюдь не вследствие создания неблагоприятной обстановки у
границ Советского государства, отсечения его от морей, получения контроля
над ресурсами, энергетической и продовольственной блокады, формирования
крупных территориальных союзов или прямых военных действий, как это
было раньше. Всё это имеет место в настоящем как следствие поражения в
гуманитарной области уже после геополитического краха великой державы,
главной причиной которого стал подрыв её социального строя через влияние
на духовную среду граждан СССР.
Холодная война была по своей сути войной гуманитарных технологий, в
которой образы «свободного мира», транслируемые за железный занавес,
стали тем «десантом», который, практически не встретив адекватного сопротивления, укрепился в сознании советского человека, создав плацдарм для
дальнейшего наступления со стороны противников СССР. В этом смысле
джинсы и кока-кола сделали больше для падения Берлинской стены, чем все
политики всех государств.
В силу специфических исторических реалий гуманитарные технологии
редко привлекали интерес российского государственного аппарата. Достаточно вспомнить почти анекдотическое удивление министра народного просвещения С.С. Уварова резонансом, который вызвала в России смерть
А.С. Пушкина («Кто такой Пушкин? Государственный муж, полководец?
Стишки писать – не значит проходить великое поприще!»). Другой министр
просвещения П.А. Ширинский-Шихматов несколькими годами позже вторил
Уварову: «Польза от философии сомнительна, вред же очевиден».
High hume стал главным орудием российских либералов, которое и привело их к власти. Когда-то недальновидность руководителей СССР не позволила гуманитарным технологиям развиваться в СССР в той мере, в какой это
происходило в коллективном Западе. Именно поэтому, когда «свободный
мир» начал идеологическое наступление на СССР, стране победившего соци87
ализма было нечего предложить в ответ в достаточной степени, кроме силового варианта решения проблем (ввод воинских подразделений в Венгрию и
Чехословакию, ввод ограниченного контингента войск в Афганистан). Будучи до эпохи правления Н.С. Хрущева непререкаемым духовным авторитетом для прогрессивно мыслящих людей многих стран мира, Страна Советов
растеряла своё былое обаяние и была представлена, во многом благодаря
усилиям западных специалистов по high hume, как «империя зла».
Форсированное насаждение западных, «либеральных», ценностей, «соблазнение» западным образом жизни, внедрение моды на западную музыку,
литературу, философию, социологию и так далее в эпоху перестройки имело
далеко идущую цель: лишение привлекательности СССР в духовном и культурном отношении и, как результат, лишение его реального суверенитета.
Военная мощь, материальные богатства, как правило, необходимые, но
недостаточные условия реального суверенитета. Гарантированно суверенен
только тот народ, чей суверенитет никто не может, а главное, не хочет поколебать. Такой суверенитет и называется концептуальной властью. А это возможно лишь, когда народ обладает духовностью и культурой, являющимися
ценностями в глазах других народов, когда они уникальны, незаменимы и
неповторимы, когда они несут миссию, нужную другим народам.
Так, гарантированный суверенитет Ватикана держится только на том, что
это центр католицизма (католического мира и библейского мирового проекта), а гарантированный суверенитет Саудовской Аравии – на том, что Мекка
и Медина – признанные духовные центры ислама. Точно так же, при правильном подходе, высокие гуманитарные технологии, основанные на достижениях российских философов, учёных, писателей и других деятелей искусства, способны оказаться для России не просто предметом национального
престижа, но и ключом к обретению ею подлинного суверенитета, её будущим, важнейшим капиталом и стратегическим оружием, а самое главное – её
концептуальной властью.
Россия вновь должна научиться «соблазнять» другие народы, «влюблять» их в себя, а это возможно только через достижение культурного, гуманитарного превосходства. Суверенитет, держащийся на силе, промышленных
технологиях и экономике, недолговечен; суверенитет, держащийся на high
hume, на вечных ценностях, непоколебим. И глобальная цифровизация нам в
этом поможет!
5.2.
Цифровизация как фактор трансформации личности
Станет ли компьютер думать за нас или что-то оставит? Компьютер сам по себе (без учёта шлейфа информационных технологий, делающих
его узлом социальной инфраструктуры) – овеществленная формальная логика. Он обеспечивает качественное упрощение всех аналитических процессов
– берёт на себя всю часть мышления, связанную с применением алгоритмизируемой формальной логики. С учётом того, что его вычислительные воз88
можности заведомо выше человеческих, он доводит логическое мышление до
совершенства, объективно недоступного обычному человеку.
Поэтому, как только биологизация интерфейса позволит нам задавать
компьютеру вопросы так же свободно и непринужденно, как и друг другу,
логика станет второстепенным механическим инструментом, который ждет
участь арифметики. Для решения задач этой бывшей «царицы наук» сегодня
пользуются не правилами, часто сложными, а калькуляторами. Поколение
нынешних пятидесятилетних еще застало время, когда учителя в школах запрещали их использование, чтобы школьники сами научились умножать и
делить «в столбик». Но это не такое уж и простое умение теперь не востребовано: арифметические функции значительно лучше человека выполняет
калькулятор, а человеку остается лишь правильно сформулировать задачу.
Точно так же, как калькулятор убил арифметику в качестве предмета
изучения и поля для конкуренции между людьми, персональный компьютер
уже в обозримом будущем покончит с формальной логикой и уравняет людей по возможности использования логических операций.
Это будет означать, что человек станет (если захочет) концентрировать
свои усилия на недоступной компьютеру компоненте мышления, в которой
сохранится исключительная «человеческая монополия» – мышлении внелогическом, образном, в том числе творческом или мистическом. Соответственно, и конкуренция людей будет вестись на основе внелогического, образного мышления, на основе творческих способностей. Это может привести
к кризису в управлении (так как люди ещё пока не научились управлять
творческими людьми), педагогике (так как пока люди не научились воспитывать творческие способности в той степени, в какой сейчас умеют воспитывать у учеников логическое мышление) и в целом в общественном устройстве (так как отсутствие творческих способностей будет приговором даже
для детей в семьях членов элиты, и сохранение таких детей в элите будет
означать крах общества из-за неконкурентоспособности).
Наибольшего успеха в конкуренции, как внутри обществ, так и в глобальном масштабе, будут достигать склонные к такому мышлению люди и
коллективы, в которых они будут играть наиболее значимую роль. Учитывая
разницу между мужским, склонным к формальной логике, и женским, оперирующим образами и склонным к интуиции и озарениям, типам интеллекта
(их различие четко выражает афоризм «мужчина узнаёт, женщина знает»),
развитие компьютерных технологий может вернуть нас в подобие матриархата. Вероятный предвестник этого – растущее (даже в не слишком демократических обществах) число занимающих руководящие посты женщин, вызывающих негодование мужчин спецификой своей «логики», во все большем
числе случаев более эффективной.
Итак, цифровизация делает наиболее важным не рутинный, но творческий труд. Масштабное применение компьютерных технологий создало
предпосылки для изменения сути и механизмов индивидуального сознания,
для изменения соотношения между логическим сознанием, опирающимся на
вторую сигнальную систему, и сознанием эвристическим, творческим, опи89
рающимся на непосредственно чувственное восприятие (в том числе вербальных сигналов) и образное, а не формально-логическое мышление. Человеческое мышление вытесняется в неформализуемую и потому недоступную
запрограммированным автоматизированным устройствам, включая компьютеры, сферу творчества. Основной инструмент последнего – интуитивные
озарения, спонтанность, вдохновение, которые можно рассматривать как вид
непосредственного и неосознаваемого восприятия мира.
Природу творчества, в которое человек выталкивается инициируемым им
техническим прогрессом, можно объяснить тем, что человеческий мозг перерабатывает информацию не только сознательно, на основе логики, но и бессознательно, внелогически. При этом он опирается не только на слова, являющиеся инструментом логики и результатом многоуровневого абстрагирования, то есть упрощения («сформировать понятие – значит упростить»), но на
эффективную систему образов, воспринимаемых и обрабатываемых подсознанием.
Её большая, по сравнению с традиционной вербально-логической системой, эффективность вызвана большей сложностью: меньшим уровнем абстрагирования и, соответственно, меньшим объемом отбрасываемой информации. Эвристическое, образное мышление работает с более полными и потому лучше отражающими реальность моделями, чем традиционное логическое мышление, и поэтому требует большей «мощности» мозга по сравнению
с традиционным мышлением на основе упрощенных логических конструкций – слов.
Это дает конкурентное преимущество культурам, использующим иероглифы, то есть оперирующим образами, а не словами, и показывает ошибочность их частичного перехода на алфавит: тактическое удобство сотрудничества с Западом было куплено отказом, пусть частичным, от стратегического
преимущества, – незадолго до того, как оно начало становиться значимым.
Такова часто несознаваемая, но абсолютная ценность культуры.
Компьютер, вытесняя сознание в сферу интуитивного творчества, принуждает его к ускоренному эволюционированию, повышению эффективности в новых, менее комфортных условиях. В этом отношении он выступает
таким же, хотя и более гуманным стимулом ускорения эволюции, как ледниковый период, который вынудил человечество мобилизовать резервы и, повысив технический уровень орудий труда, увеличить свою эффективность.
Характерно, что в роли внешнего ускорителя эволюции человека в современных условиях выступает уже не обычная, а «вторая», созданная человеком природа – его технологическое окружение, или, как иногда говорят,
«техносфера», и, всё в большей степени, «третья природа» – социальная инфраструктура.
Проблемы с коммуникациями. Творческий труд требует более сложного
эвристического мышления, оперирующего целостными образами, а не упрощенными логическими конструкциями (словами). Этим он предъявляет более высокие требования к «мощности» сознания, которые, похоже, превосходят возможности большинства индивидуальных сознаний, и стимулирует
90
формирование надличностного, коллективного сознания, которое по исторической традиции можно было бы назвать «сознанием нового типа». Снижение значимости логического мышления в пользу внелогического, базирующегося на образах (это касается и творческого, и мистического его типов),
уже создает ощутимые общественные проблемы. В силу своей парадоксальности для нашего в основном пока еще логического сознания они обычно
воспринимаются не как базовые закономерности, а как случайные досадные
флуктуации – и потому не анализируются должным образом. Так, очевидные,
нарастающие даже в единой культурной среде проблемы с коммуникациями
– закономерные, а отнюдь не случайные и сами собой преходящие явления.
Причина проста: внелогическое мышление не имеет того единого, универсального языка для взаимодействия разных типов сознания, которое дает логика. Оно оперирует образами, а образы у каждого свои.
Это нарушение коммуникативной среды, настолько привычное для нас,
что мы не осознаем его как нечто отличное от самих себя, особенно значимо
с учётом той исключительной роли, которую играет язык для формирования
и развития личности, а единый общественный язык – для её социализации.
Исчезновение единого универсального языка может привести через некоторое время и к распаду основанной на нём второй сигнальной системы, что
может иметь последствия не только для облика и образа действия, но даже и
для самого существования человечества как такового.
Обмен «внимания на эмоции» и его последствия для информатизированной личности. Распространение информационных технологий, преобразуя повседневную жизнь человека, меняет и повседневный жизненный опыт,
формирующий его личность. Главным дефицитом эпохи для бизнеса становится внимание пользователя (конкуренция за внимание стремительно ужесточается: так, в середине «нулевых» годов среднее время пребывания на интернет-ресурсе превышало 3,5 минуты, а в середине 2010-х составило уже
лишь 17 секунд), а для пользователя — эмоции; строго говоря, люди стремятся уже к получению не столько тех или иных благ, сколько эмоций, впечатлений. Сущностью современного информационного взаимодействия является
обмен внимания пользователя на получаемые им эмоции. Содержательная
деятельность по изменению реального мира как таковая в этих условиях перестает быть главной ценностью и главным по значимости для развития человечества фактором, уступая место деятельности сначала (в 90-х и в первой
половине «нулевых» годов) по изменению человеческого сознания, а с конца
«нулевых» — уже по непосредственному производству эмоций. Самые передовые информационные технологии из разряда high hume делают человеческую личность пластичной, мозаичной, внушаемой, не способной на долгосрочное целеполагание и систематическое приложение усилий. Клиповое сознание переходит в такую его крайнюю форму, как «кликовое сознание», когда личность становится постоянно нуждающейся в немедленной реакции на
разрозненные внешние раздражители ради получения эмоции, а не объективированного результата.
91
Это изменение человеческой деятельности глубоко меняет личность человека — в первую очередь, разумеется, молодежи, формирующейся уже целиком в новых условиях (личности представителей старшего поколения,
сформировавшиеся в индустриальную эпоху или на ранних этапах информационной революции, в условиях формирования сознания, а не производства
эмоций, лишь корректируются ими). Главное здесь – формирование личности
не относительно глубокими переживаниями, связанными с непосредственно
прожитыми событиями собственной жизни, а переживаниями достаточно поверхностными, связанными с потреблением готовых эмоций, предоставленных соцсетями и платформами. Оказалось, что даже переживания, связанные
с традиционными формами искусства (книги, живопись, театр и кино), вызывают более глубокие и устойчивые чувства, чем порождаемые социальными
сетями и медиа, – и, соответственно, формируют более глубокие и устойчивые психологические структуры личности (взгляды, убеждения, ценности).
Создаваемая информационными технологиями личность отличается от
традиционной, как правило, отсутствием жесткой структуры (глубоких
убеждений, устоявшейся системы ценностей) и пластичностью, способностью легко менять свои взгляды и пристрастия в зависимости от сравнительно слабых внешних раздражителей и информационных сигналов, испытывать
от этого удовольствие и даже часто не замечать происходящих с собой изменений.
Прямое, хаотичное и без усилий (которые и формируют устойчивые
структуры личности) потребление эмоций из Сети делает современную информатизированную личность не только пластичной, но и мозаичной: способной одновременно испытывать разные чувства и давать противоположные оценки одним и тем же событиям. Мозаичность личности, дополняемая
мозаичностью (то есть разорванностью) восприятия и составляемой на основе этого восприятия картины мира, позволяет избегать дискомфортных состояний при помощи устойчивых, поддерживаемых толерантностью операторов аутотренинга вроде «и вы тоже правы», «и это тоже имеет право на
существование». Одновременное принятие несовместимых ценностных установок, обычное и нормальное для такой личности, означает отказ от каких бы
то ни было ценностей ради главной и остающейся единственной, вытесняющей все остальные, – личного комфорта.
Одновременное сосуществование разных оценок одних и тех же явлений
может переводить мозаичность личности в качественно иное состояние ее
множественности – фактическое сосуществование в одном теле разных личностей с разными взглядами, психиками и нормами, переключение между
которыми происходит случайным образом под воздействием тех или иных
эмоций.
Существенным препятствием для развития личности стал так называемый «кокон комфорта», формируемый соцсетями и платформами. Ради
удержания внимания пользователя стандартные маркетинговые технологии
обеспечивают автоматизированное формирование в них наиболее комфортной социальной среды. Пользуясь «своей» социальной платформой, вы види92
те то, что вам нравится, общаетесь с теми, в ком нуждаетесь, в опережающем
ваши желания формате получаете обеспечивающую вас комфортными эмоциями информацию (не обязательно позитивную, но подкрепляющую вашу
систему взглядов) – и этот комфорт лишает вас стимулов к развитию, так как
у вас и так всё прекрасно и вам просто незачем, как говорят психологи, «выходить из его зоны». Прогресс вашей личности блокируется комфортом
надежней, чем любыми запретами, – и вы начинаете деградировать.
Помимо прочего, деградации «человека способствует его нейропсихофизиология. Мозг расходует больше энергии, чем любой орган, около 20%
энергии, хотя составляет только 2% веса тела. При интенсивном мышлении
энергозатраты возрастают до 25 – 27%. Думать – энергозатратно, а потому, с
эволюционной точки зрения, зачастую невыгодно. Если социум не предъявляет к своим членам повышенных интеллектуальных требований, люди
склонны минимизировать сложные мыслительные процессы и замещать сознательное поведение психофизиологическими и социальными автоматизмами. Так, в 2015 – 2016 гг. до 70% жителей США и более 80% жителей Евросоюза удовлетворялись уже освоенными, постоянно посещаемыми ими ресурсами Интернета и соцсетей и лишь пассивно потребляли информацию, не
расширяя зону своего внимания. В США у среднего пользователя 21 – 45 лет
на один запрос о новом объекте интереса и внимания приходится более 70
рутинных запросов, уточняющих отдельные характеристики объектов, хорошо известных пользователю.
Елена Ларина (http://zavtra.ru/blogs/authors/5225) отмечает, что принудительное сужение когнитивного разнообразия пользователей поисковиками и
платформами в погоне за их вниманием ведёт к социальной инстинктизации,
вырабатывает автоматизм и усиливает стереотипы поведения. Как экспериментально показал российский нейрофизиолог и нейропсихолог С. Савельев,
автоматизация познавательной поведенческой активности ведёт к морфологическим изменениям в головном мозге. Благодаря потрясающей пластичности мозга церебральное закрепление алгоритмического поведения происходит не в течение миллионов и тысяч лет и даже столетий, как считалось до
последнего времени, а в период, измеряемый десятилетиями, то есть к 30 –
40 годам.
Для общества деградация личности – классическое проявление закона
сохранения рисков: минимизация индивидуальных рисков (в данном случае
дискомфортного состояния) ведет к деградации и разрушению всей системы.
Традиционная личность индустриальной эпохи формировалась собственными, более или менее осознанными усилиями по достижению целей. Ценностью информатизированной личности вместо достижения цели становится
сиюминутный комфорт, которому она с удовольствием приносит в жертву
свои интересы вплоть до физического выживания. Предпочтение даже
насущным интересам позитивных сиюминутных эмоций, избегание дискомфорта в прямом смысле слова любой ценой ведет не только к доминированию краткосрочных целей над долгосрочными, но часто и к отключению инстинкта самосохранения – вплоть до гибели. Так, в «конфликтах малой ин93
тенсивности», предоставивших усилиями США колоссальный материал
наблюдений за массовым поведением, значительная часть населения захватываемых экстремистами территорий постоянно и систематически не покидает их, несмотря на очевидную угрозу гибели, предпочитая сохранение текущего комфорта сохранению своей жизни в среднесрочной перспективе.
Когда не разум, а эмоции начинают управлять поведением. Фокусирование личности на непосредственном потреблении эмоций, в готовом виде
поставляемых информационными технологиями, драматически снижает уровень рефлексии, самопознания и познания окружающего мира. Поведением
человека начинают управлять сменяющиеся как в калейдоскопе эмоции, а не
размышления (какими бы примитивными они ни были), и закрепляемые на
основе многократного повторения эмоций неосознанные ощущения. Неосознанность этих закрепленных ощущений не позволяет в последующем корректировать их сколь-нибудь сознательным образом; они меняются только
под давлением нового направленного «вала эмоций», постепенно размывающего их и замещающего их другими.
Непосредственным следствием разрушения самоосознания личности является утрата психической устойчивости, часто выглядящая как невинная
повышенная эмоциональность. Зависимость от эмоций приобретает наркотический характер (отсюда широкое распространение игромании и зависимости
от соцсетей и платформ), причем поверхностный, неглубокий характер поставляемых в готовом виде эмоций создает потребность в их постоянном обновлении – своего рода постоянный ненасыщаемый (и, вероятно, в принципе
не поддающийся насыщению, как и при любой зависимости наркотического
типа) эмоциональный голод. Этот голод порождает потребность в постоянной
вовлеченности (причем не так уж и важно, во что именно) как надежно изолирующий от реальности наркотик, переход от «клипового» сознания к «кликовому», которое характеризует быстрота неосознанной реакции и постоянная потребность в новом краткосрочном взаимодействии. В результате то,
что в 1990-е гг. воспринималось как «интернет-зависимость», в середине
2010-х, когда американцы 18 – 35 лет обращаются к гаджетам не реже, чем
каждые 10 минут (причем промежутки между обращениями сокращаются в
геометрической прогрессии), приобретает характер «переселения молодежи в
цифровой мир» – вероятно, на полпути к переселению в мир виртуальный.
Специфические черты «клипового» сознания: разорванность причинноследственных связей, неспособность и нежелание их выстраивать, фрагментарность и ограниченность восприятия, а также порожденные этим отсутствие критического мышления, внушаемость и рабская зависимость от авторитетов – дополняются в «кликовом» сознании постоянной потребностью в
получении новой эмоции, быстром отклике на нее, получении эмоции о результате своего отклика и, тут же, в немедленном переключении на новый
источник новой эмоции. «Кликовое» сознание постоянно нуждается в незамедлительной реакции на разрозненные внешние раздражители ради эмоции,
а не содержательного результата. Неспособность фокусироваться на решении
той или иной задачи (или хотя бы просто концентрировать внимание) и при94
лагать систематические усилия для достижения цели, не говоря уже о долгосрочном целеполагании, характерная для «клипового» мышления, существенно усугубляется в «кликовом». А ведь снижение способности целеполагания – это снижение разумности как таковой!
Всё это немного роднит «клиповое» и «кликовое» сознание с образным,
творческим, освобожденным компьютером от оков логики. Можно осторожно предположить, что они являются проявлением общей тенденции перехода
от логического мышления к образному. Однако неспособность к настойчивости, отсутствие воли, слабость или утрата сознательного целеполагания
делают эти типы сознания в основном бесплодными – как в рамках логического мышления в основном бесплодным было мышление схоластическое.
Как отмечает та же Елена Ларина, ситуацию усугубляет стремительное
падение как качества доступной человеку информации, так и его способности воспринимать ее. Доля оригинального текстового контента в Интернете
упала с 75 – 80% в 2000 г. до 30 – 35% в 2010 г., а в 2017 г. не превышала 57%. Интернет превратился в свалку косноязычного и неосмысленного плагиата, а растущая доля населения глубокие, информационно насыщенные,
практически полезные ресурсы воспринимает как… бесполезную информацию. Уже сегодня большинство людей просто не обладают необходимыми
знаниями и познавательными навыками, чтобы воспринять, а там более
осмыслить сложный контент.
Неосознанность действий, повышенное подчинение хаотичным эмоциям
объективно снижает значимость высшей нервной системы и сдвигает баланс
регуляции деятельности организма в пользу гормонов, вырабатываемых железами внутренней секреции (что, строго говоря, характерно для животных).
Трансформация личности под воздействием информационных технологий дополняется воздействием разнообразных лекарств в их никем не изучаемых сочетаниях (химических стимуляторов мозговой активности, а в США
– регуляторов нервной системы и обезболивающих, ставших значимой причиной смертности). Следующим этапом трансформации личности может
стать распространение мозговых имплантов, объединенных в сеть и частично
управляемых по Интернету. Еще в 2013 г. в США было продано более 12 млн
привязанных к Интернету имплантов; большинство решало локальные физиологические задачи (контроль за деятельностью сердца, блокирование боли, предупреждение воспалений), но массовое стимулирование мозговой активности и прямой доступ к Интернету представляются близким будущим,
которое не только ускорит, но и вновь откорректирует изменение личности.
В 2017 г. такие импланты использовало уже более 2% американцев. В течение 5 – 10 лет их доля вырастет до 15 – 20%, и, с отставанием в 5 – 7 лет, за
США пойдут остальные развитые страны.
А если к психологическому и поведенческому программированию в
ближайшие годы добавится биофизиологическая алгоритмизация, то, действительно, впору будет говорить о трансформации Homo sapiens (человека
разумного) в Homo programmable (человека программируемого). Эту проблему затрагивает, например, фильм «Фабрика мозга» (Франция, 2017).
95
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чём состоит основная задача развития ИКТ в контексте повышения качества жизни человека?
2. Каковы возможности искусственного интеллекта и границы его применения?
3. Какие изменения в социальном управлении и потребительском поведении населения «обещает» искусственный интеллект в его сегодняшнем варианте?
4. На каких идеях базируются разработки альтернативных моделей искусственного интеллекта? В чём могут заключаться их возможности?
5. Что такое high hume (высокие гуманитарные технологии)? Каковы их
цели и результаты в контексте глобализации? Какую роль играет
цифровизация в развитии high hume?
6. Размышляя о влиянии цифровизации на человека, Ю.В. Громыко пишет:
«Многое определяется самосознанием человека, матрицей ценностей, принципами самоопределения, что характеризует идентичность человека и связано с его воспитанием. Например, будет ли потребительский тип сознания
ключевым для человека. Именно по отношению к потребительскому типу
сознания, стремлению потреблять всё новые и новые вещи цифровизация
оказывается очень опасным вирусом» [Громыко 2019: 281].
Прокомментируйте это высказывание. Если вы считаете, что автор прав,
то объясните, почему именно субъекты потребительского сознания и поведения более всего подвержены негативному влиянию цифровизации.
7. Раскройте причинно-следственные связи и механизмы, объясняющие,
каким образом цифровизация вместе с ИИ перенаправят человека из сферы
рутинного, алгоритмизированного труда в сферу творческой деятельности.
Какие виды деятельности будут ожидать человека в области творческого
труда? А чем станут заниматься люди, которые не хотят и не умеют творить?
Напишите краткое эссе.
8. Объясните, каким образом развитие цифровизации усиливает роль эмоций в поведении и жизни человека и в целом в формировании его личности?
Какая это личность? Опишите её. Каковы социальные и гуманитарные из96
держки усиления эмоциональной регуляции жизнедеятельности в сравнении
с разумной?
9. Какие риски для развития человека и его личности содержит «кликовое»
сознание? Есть ли среди ваших информатизированных знакомых носители
«кликового» сознания?
97
Глава 6. Психолого-педагогические проблемы информатизации
образования
6.1. Влияние информатизации на формирование базовых учебных навыков школьников
6.2. Формирование когнитивных функций учащихся в условиях информационно-коммуникационной среды
6.3. Некоторые пути снижения негативного влияния информационнокоммуникационной среды на обучение и развитие учащейся молодёжи
6.4. О перспективах дальнейшей цифровизации образования
Прогресс образования нередко отождествляется с расширением использования в обучении информационно-коммуникационных технологий и электронных устройств. «Чем больше – тем лучше!» – таково кредо многих
управленцев образования, считающих, что «в Интернете всё есть», что там
«можно найти ответ на любой вопрос». Для таких менеджеров решающим
критерием эффективности занятия и работы педагога является применение
ИКТ, а не решение педагогических задач: разбираться в результатах образовательного процесса, способах и приёмах их достижения администратору образования трудно, а контролировать употребление электронных средств легко и просто.
Отношение педагогов к ИКТ и в целом к цифровизации образования в
варианте «электронной школы» пока неоднозначное, но в основном положительное. Многие учителя и преподаватели вузов находят применение информационных средств современным и инновационным делом и к тому же удобным и облегчающим работу. Последнее немаловажно в условиях увеличения
учебной и канцелярской нагрузки. Некоторая неоднозначность в отношении
педагогов к ИКТ связана скорее с отдельными процессуальными и техническими трудностями: недостаток времени для освоения новых возможностей,
необходимость перестройки методики преподавания, нестабильность в работе техники, возможный вред здоровью, в особенности зрению и т.д.
Для многих обучающихся, представляющих «цифровое поколение» и нередко гиперподключённых к гаджетам и интернет-ресурсам, информатизация
образования является одним из способов сохранения привычного образа
жизни, связанного с пребыванием в информационно-коммуникационной среде (ИКС). Они с удовольствием принимают всякие электронные новинки, появляющиеся в школе, и легко включаются в цифровую учебную среду, потому что всё привычно и знакомо, и главное – легко.
Таким образом, участники информатизации образования (включая родителей) до сих пор сосредоточены в основном на внешних «носителях», представляющих электронно-цифровое поколение технических средств обучения.
Функции этих средств понимаются односторонне и видятся в облегчении
приобретения знаний и умений, а также в усилении «привлекательности»
процесса обучения. Однако в дидактике и психологии обучения известно, что
всякое новое средство обучения вызывает изменения в деятельности и взаи98
модействии субъектов обучения. Эти изменения сказываются на внутренних,
субъектно-личностных характеристиках обучающихся и педагогов, которые
и являются собственно образовательными результатами цифровизации не
только школы, но и всей жизни.
Разобраться с этими результатами нам помогут две замечательные книги:
Компернолле Т. Мозг освобождённый: как предотвратить перегрузки и
использовать свой потенциал на полную мощь?: пер. с англ. – 4-е изд. – М.:
Альпина Паблишер, 2018. – 571 с.
Шпитцер М. Антимозг: цифровые технологии и мозг: пер. с нем. – М.:
АСТ, 2014. – 288 с.
6.1. Влияние информатизации на формирование базовых учебных
навыков школьников
Наша цивилизация и культура, в которой мы до сих пор живём, основывается на слове – устном и письменном (рукописном и печатном). Поэтому
чтение и письмо являются главными культурными и одновременно базовыми учебными навыками, определяющим успешность учебно-познавательной
деятельности и всего образования человека. Эти навыки, а также счёт являются базовыми ещё и потому, что их освоение закладывает фундаментальные
основы для развития мозга ребёнка и во многом – его личности. В процессе
становления и закрепления базовых учебных навыков у ребёнка формируются сосредоточенность и дисциплинированность, сообразительность и память,
умение обрабатывать и осмысливать информацию и многие другие способности и привычки, отражающиеся в интеллекте, поведении и характере.
Попробуем разобраться, что меняется в этих процессах и их результатах
с наступлением «цифры».
Информатизация привела к тому, что письму уделяется всё меньше и
меньше внимания. Всё больше школ в разных странах отказываются не только от чистописания, но и от необходимости писать рукой вообще. В Германии, Финляндии и США в 1 классе детей учат выводить буквы только на факультативах или не учат вообще. Американские федеральные общеобразовательные нормативы 2010 г. рекомендуют учить письму только в детском саду
и первом классе, куда детей отдают в пять лет. В половине штатов так и поступили. То есть с шести лет многие американские дети рукой уже не пишут,
а алфавит учат на компьютерах c планшетами.
Осенью 2016 г. в Финляндии пошли в школу первые дети, которых не заставляют писать рукой. В Швеции тоже начали отказываться от письма и
снабжать детей устройствами, которые печатный текст преобразовывают в
письменный. Шведские учёные считают, что детская моторика не приспособлена для письма, поэтому первоклассникам лучше нажимать на клавиши:
ребёнок набирает текст на компьютере и видит, как он смотрится прописью.
В Великобритании от прописей не отказались, но первоклассников сразу
учат письменному и печатному письму. Как только ребёнок научится кое-как
прописям, он сдаёт по ним зачёт и почти всегда переходит на запись печат99
ными буквами – вся Великобритания пишет именно ими. Некоторые британцы могут даже не понять текст, записанный рукой российского эмигранта,
учившего английские прописи в советской школе.
В России об отказе от чистописания говорят давно. В нашей стране за
последние 100 лет письмо упрощалось несколько раз. Сразу после революции, когда большевики вместе с алфавитом меняли прописи, люди стали писать менее вычурно и стали быстрее обучаться грамоте. Но вплоть до 1950-х
гг. письменный стандарт всё равно предусматривал декоративные элементы
в буквах. Само письмо разрабатывалось под перьевую ручку, а консультировали методистов нейрофизиологи. При Сталине целые научные институты
выверяли каждую букву так, чтобы при письме у человека мышечное напряжение чередовалось с расслаблением. Все эти завитушки у строчной «д», заглавной «Г», чёрточки над «Т» сохраняли, чтобы письмо не было безотрывным. Предполагалось, что при всех линиях, ведущих вниз, делается нажим, а
при прорисовывании линий вверх давление ослабляется и рука отдыхает.
Писали так медленнее, но уставали меньше. После смерти Сталина письменный стандарт упростили, заменили на безотрывное письмо. После перехода
на безотрывное письмо скорость письма выросла, но человек стал быстрее
уставать и терять концентрацию, потому что рука всё время была в напряжении.
В 1990 – 2000-е гг. пошла третья волна упрощения прописей: уроки чистописания сократили. И если ещё в 1950-е гг. этот предмет преподавали в
начальной школе, то теперь в лучшем случае школы оставляют его на год, а
где-то ограничиваются и двумя четвертями. А если в 1 классе большинство
детей умеют писать, учитель совсем сокращает часы по чистописанию.
Прежде всего потому, что переучивать ребёнка письму сложно. В школе
больше нет жёстких требований к почерку: детям необязательно писать в
тетрадках красиво, поэтому многие пишут печатными буквами или смешанными письменно-печатными. А кто-то не пишет вовсе: в школах всё больше
детей, которые на занятиях по биологии, географии, литературе записывают
слова учителя на планшет. Похоже, письмо от руки скоро превратится в редкое искусство. На освоение письма в школах тратят немного времени – всего
полгода. Дальше ребёнок занимается орфографией, пунктуацией, грамматикой… Какие навыки и знания дети могут успеть получить за две четверти? Допустим, шведские учёные правы и через 50 – 70 лет человечество вообще перестанет использовать письмо для коммуникации. И те, кто сегодня
кое-как умеют записать на бумажке адрес, через 50 лет будут считаться художниками-каллиграфами, владеющими совершенно бесполезным, но завораживающим искусством письма.
Что же меняется от замены ручного письма печатанием?
Во-первых, печатать на клавиатуре и писать от руки – это два очень непохожих навыка, и они требуют различной зрительно-моторной координации. Когда мы пишем от руки, наше зрительное внимание и двигательная активность сосредоточены на кончике карандаша (ручки). При этом мы даже
можем чувствовать структуру бумаги, будто на этом кончике у нас располо100
жен сенсор. А когда мы печатаем, наша зрительная и двигательная активность разъединены: глаза сосредоточены на экране, а двигательная активность – на клавиатуре.
При вводе текста на компьютере мы получаем немедленный результат. А
написание от руки – это медленный и высококоординированный зрительномоторный процесс, в чём и заключаются его образовательно-развиваюшие
преимущества. Чтобы получить удобочитаемый результат, требуется полная
сосредоточенность и постоянное внимание к тому, что происходит на кончике карандаша. Так формируются усидчивость, терпение, дисциплинированность и другие волевые навыки, а также скоординированность движений.
Во-вторых, буквы легче выучить, если их писать рукой. Нейробиологические исследования, проведённые с помощью функциональной магнитнорезонансной томографии (фМРТ) показали, что узнавание букв, которые были выучены путём написания их от руки, приводит к усилению активности в
моторных участках головного мозга. Если буквы были выучены путём ввода
на клавиатуре, активизации не происходило [Шпитцер 2014: 102 – 103]. Из
этого можно сделать вывод, что только формирование букв с помощью карандаша (ручки) прокладывает моторные следы памяти, которые во время
воспроизведения букв активизируются и облегчают узнавание букв по их визуальному образу. Этот дополнительный моторый след памяти, содействующий освоению чтения, не формируется, если буквы вводили посредством
клавиатуры, потому что движения, необходимые для нажатия на клавишу, не
имеют никакого отношения к формированию букв.
В-третьих, в процессе освоения письма карандашом или ручкой ребёнок
также учится распознавать образы. На клавиатуре буква «А» всегда одинакова. В процессе письма ребёнок узнаёт, что существует много разных способов написать «А», и учится распознавать эту букву даже в кромешных каракулях. По сравнению с печатанием обучение письму гораздо лучше развивает навык распознавания букв и позволяет надолго запомнить их. Так закладывается более прочная основа для развития чтения. И не только чтения.
Умение распознавать образы и прочно запоминать буквы создаёт фундамент
для развития многих языковых навыков более высокого порядка, а также
способности абстрагирования.
В-четвёртых, как считает Т. Компернолле, неспешный процесс ручного
письма лучше подготавливает мозг для «медленного мышления» (так обозначается деятельность рефлексирующего мозга). Многие по собственному
опыту знают: гораздо проще осмыслить и запомнить что-либо, когда делаешь
заметки на бумаге. Ведение заметок на ноутбуке может увеличивать количество текста, но негативно отражаться на его запоминании, осмыслении и, самое главное, на «медленном мышлении». В середине 2010-х гг. психологи
Пэм Мюллер и Даниэль Оппенгеймер из Принстонского университета провели серию экспериментов и обнаружили, что конспектирование с использованием ручки и бумаги отличается от конспектирования на ноутбуке меньшим
количеством текста, но лучшим запоминанием фактов и концептуальным
осмыслением. Исследователи пришли к выводу, что ручка и бумага застав101
ляют людей не только записывать, но и одновременно обрабатывать информацию [Компернолле 2018: 85].
Поэтому записывать от руки – это очень полезно, даже если почерк плохой, а печатать быстрее.
Кроме того, учащиеся станут меньше учить орфографию, пунктуацию и
грамматику, ведь во всех гаджетах и браузерах есть функция автоисправления. Поэтому человек, который не будет уметь писать от руки, скорее всего, не сможет писать грамотно.
Без письма мы будем хуже формулировать свои мысли. Ведь при записи
речи человек ещё до касания ручкой бумаги складывает в уме предложение.
На самом деле письмо от руки требует высшей формы абстрактного мышления. Для того, чтобы набирать текст на компьютере, этого не нужно, ведь
фразу, падеж, союз в любой момент можно поменять. Поэтому те, кто часто
пишет рукой и записывает лекции, держат в тонусе и развивают абстрактное
мышление. Дети в принципе станут хуже учиться и запоминать. Есть много
исследований, которые говорят от том, что материал, записанный от руки, а
не на компьютере, лучше запоминается, так как люди формулируют основные мысли ещё в процессе записи.
В завершение этой части – немного о каллиграфии (для интересующихся).
Многие крупные фирмы Японии приглашают в обеденный перерыв учителей (сенсеев), которые занимаются с сотрудниками каллиграфией по полчаса в день. Руководители
компаний считают это весьма недешёвое занятие полезным не только для здоровья, но и
для развития творческого потенциала специалистов. И ведь никто не сможет поспорить с
тем, что японцы – самая работоспособная нация, к тому же самая продвинутая и креативная в области инновационных разработок. Безусловно, здесь заслуга не только каллиграфии. Но совершенно очевидно, что это – следствие бережного отношения японцев к своей
истории, традициям и корням, духовному и физическому здоровью нации.
Китайские же специалисты раскрывают эту тему в еще более неожиданном ракурсе. В
своей статье «Каллиграфия и здоровье» доцент Пекинского института графической коммуникации Юань Пу рассказывает о влиянии каллиграфии на мозговую активность в целом и даже на продолжительность жизни. Считается, что из всех видов произвольных
действий акт письма – наиболее сложный и трудоемкий. Положение пальцев, ладони и
запястья для правильного обхвата пера, правильное положение запястья и руки в воздухе
при письме, движения пером – все это не только тренирует мышцы рук и нервы, но и затрагивает все части тела: пальцы, плечи, спину и ноги. Каллиграфические упражнения по
своей сути напоминают гимнастику цигун, которая «изменяет телосложение, двигает суставы». Этот процесс влияет на психическое и физическое здоровье, развивает тончайшие
мышцы рук, стимулирует работу мозга и воображение. Процесс письма также восстанавливает дыхание.
Каллиграфия заставляет правую мозговую долю чувствовать правильность линий,
структуру симметрии, ритм и темп, развивает внимательность, наблюдательность и воображение. Юань Пу пришел к выводу, что студенты, которые изучают каллиграфию, гораздо быстрее остальных воспринимают и запоминают информацию. А то, что каллиграфия
продлевает жизнь, – научно доказанный факт. Современный каллиграф Су Цзусиань прожил 110 лет, Дон Шупин жил до 94 лет. Создатель шрифта Ци Гун, современный каллиграф, бывший член Китайской ассоциации каллиграфов, прожил 95 лет.
Другой китайский специалист, профессор Генри Као, делает ещё более смелые выводы
102
на основе проведенных исследований: практически нет таких болезней, которые нельзя
было бы вылечить каллиграфией. Результаты показывают, что пациент, практикующий
занятия каллиграфическим письмом, испытывает расслабление и эмоциональное спокойствие, выражающиеся в равномерном дыхании, замедлении пульса, снижении кровяного
давления и уменьшении мускульного напряжения. Улучшаются ответная реакция, способность к дифференциации и определению фигур, а также способность к ориентации в
пространстве.
Практические и клинические исследования показали положительное влияние лечения
каллиграфическим письмом при поведенческих расстройствах пациентов, страдающих
аутизмом, синдромом нарушенного внимания, дефицита внимания и гиперактивностью.
Более того, развивалась способность к логическому мышлению, рассуждению у детей с
небольшой умственной отсталостью; также укреплялась память, улучшались концентрация, ориентация в пространстве и координация движений у пациентов с болезнью Альцгеймера. В то же время методика была успешно применена к больным с психосоматическими расстройствами при гипертонии и диабете и таких психических заболеваниях, как
шизофрения, депрессия и неврозы: у них улучшался эмоциональный фон.
Для сравнения: в современной российской школе на такой предмет, как правописание,
выделяется один час в неделю, а во времена Императорского Царскосельского лицея
Александр Сергеевич Пушкин занимался каллиграфией 18 часов в неделю.
Но не только на Востоке и в Европе изучают влияние каллиграфии на здоровье. О её
воздействии на человеческий организм уже давно знают и отечественные специалисты. В
течение 15 лет в Петербурге работала школа каллиграфии, созданная группой энтузиастов
для детей с отклонениями в умственном развитии. Образовательный процесс в ней основывался на русских методических материалах XIX в. Основной принцип этого процесса
заключался в следующем: прежде чем заниматься науками, искусством и ремеслами,
необходимо с помощью каллиграфии заложить крепкий фундамент – основу, состоящую
из трёх важных элементов: терпения, умения работать и волевого импульса. Ученикам запрещалось с 1-го по 11-й класс пользоваться шариковой ручкой. Любой урок начинался с
15 минут занятий каллиграфией. Результат был очевиден уже к 7–8-му классу. Специалисты, глядя на письменные работы учеников, не верили, что так могли писать дети, к тому
же с психическими и физическими отклонениями, – настолько красивой, четкой и упорядоченной была форма письма. У этих детей раскрывались способности к математике, поэзии и искусству. После окончания школы многие из них поступали в лучшие вузы Петербурга, получали гранты на обучение за границей. Некоторым ребятам в итоге снимали инвалидность.
ИКТ существенно меняют навык чтения и в целом отношение к этой деятельности. Само восприятие информации у детей-пользователей цифровых
устройств становится всё более и более поверхностным. Как пишет
М.Шпитцер, из-за цифровых технологий и Интернета «наше восприятие
информации постепенно становится всё более и более поверхностным.
Раньше тексты читали, сегодня их бегло просматривают, то есть скачут
по верхам. Раньше в тему вникали, сегодня вместо этого путешествуют
по Интернету (то есть скользят по поверхности информации; появилось даже
слово «сёрфить»)» [Шпитцер 2014: 40].
Подобным обучением закрепляется так называемое «клиповое мышление» у ребёнка (сам термин появился ещё в середине 90-х гг.), означающее восприятие мира через короткие яркие образы и послания видеоклипов
и теленовостей. Мир в этом случае воспринимается не целостно, а маленькими блоками не связанных между собой событий, сменяющих друг друга без
103
логической связи. Он превращается в калейдоскоп разрозненных фактов и
осколков информации. В результате ребёнок, не имея возможности осмыслить какую-либо тему, привыкает к постоянной смене сообщений и требует
новых. Западные исследователи уже определили современных детей как поколение «Википедии», которое «гуглит» и книг не читает.
Самая серьёзная проблема, по поводу которой бьют тревогу учителя, заключается даже не в том, что дети мало читают и плохо запоминают, а
в том, что они не понимают смысла прочитанного, плохо понимают чужие
мысли и написать изложение для них – это сверхзадача. Ученики быстро забывают то, чему их недавно учили, и не могут осилить произведения классической литературы. Так, когда в ходе одного из исследований российским
старшеклассникам предложили ответить на ряд элементарных вопросов из
программы предыдущих классов, результаты показали, что коэффициент
усвоения знаний у школьников – около 10 %. Многие студенты не в состоянии освоить (понять и осмыслить) объёмные тексты и тем более – сформулировать собственные мысли на основе прочитанного.
Во-вторых, это связано с обучением по электронным текстам в Сети, при
котором ребёнок поверхностно воспринимает прочитанное. При работе с бумажной книгой тактильная связь с ней работает лучше, и ребёнку проще запомнить то, что он прочитал. Мозг запоминает не столько фактуру (содержание информации), сколько её расположение на странице, так ему легче
структурировать информацию. Ребёнку удобнее следить за процессом
«книжного» чтения и контролировать его, так как он может делать пометки,
отмечать страницы, он погружается в смысл написанного, понимает и запоминает его.
При работе с текстом в компьютере, смартфоне и планшете, в силу
наличия в тексте множества ссылок, невозможно сосредоточиться на непрерывном восприятии содержания. В итоге истинного понимания прочитанного нет, и в памяти ничего не задерживается. Учёные также установили, что,
когда человек читает настоящую книгу, его внимание фокусируется на всей
длине строки, а если он делает это с экрана – только на левом его крае, что
крайне мешает усвояемости текста и приводит к проблемам с восприятием
длинных текстов. Ещё в 2008 г. было известно, что среднестатистический
пользователь Интернета прочитывает не более 20% текста, размещённого на
странице, и всячески избегает больших абзацев. Специальные исследования
показали, что человек, постоянно подключённый к Сети, текст не читает, а
сканирует его, как робот: выхватывает отовсюду разрознённые куски данных. Страницы на мониторе не прочитываются, а бегло просматриваются по
шаблону, напоминающему латинскую букву F. Пользователь сначала считывает несколько первых строк текстового содержимого страницы (иногда даже
полностью, от начала до конца), затем перескакивает на середину страницы,
где считывает еще несколько строк (как правило, уже лишь частично, не дочитывая строки до конца), а затем быстро спускается к самому низу страницы – посмотреть, «чем дело кончилось». Вряд ли найдется человек, который
не слышал бы популярного сетевого высказывания «слишком много букв –
104
не осилил». Получается замкнутый круг: писать много нет смысла, поскольку это почти никто не будет читать, а сокращение объема передаваемой мысли приводит к еще большему скудоумию не только читающих, но и пишущих.
Самую серьёзную проблему, связанную с компьютерным чтением, мы
уже обозначили выше, и заключается она в том, что дети часто не понимают
смысла прочитанного и плохо понимают чужие мысли. Особенно вредно
влияет на обучение интерактивная доска (смартборд) – огромный плоский
экран с подключённым к нему компьютером, который заменяет в классной
комнате доску. Если он используется с ноутбукам, то на обоих устройствах
можно отображать одинаковую информацию, и отпадает необходимость переносить данные с доски в тетрадь. На экране в один миг показываются подготовленные картинки, детали которых ученики могут обрабатывать, если
эти детали запрограммированы как «объекты», которые с помощью мыши
можно перемещать по экрану. Детям больше не нужно ничего списывать с
доски, что ведёт к тому, что нарушается процесс запоминания, что также ведёт к плохому усвоению материала.
Однако не стоит огульно обвинять ИКТ в том, что сегодняшние дети не
очень любят читать. Проблема здесь, считает М.М. Безруких (директор Института возрастной физиологии РАО), не только в гаджетах и невнимательности, но и в методике обучения «скоростному чтению». Эта методика рассматривает скорость чтения в качестве главного критерия сформированности
навыка чтения, что не всегда соответствует зрелости психофизиологических
механизмов и функций (восприятие, внимание, память, способность к организации деятельности и др.), необходимых для формирования чтения. Этот
навык складывается постепенно и медленно. Умение складывать буквы в
слова – это ещё не чтение в полном смысле, а механический навык, при котором ребёнок «может» читать, но не понимать. Такое «чтение» трудно, бессмысленно, не доставляет удовольствия и поэтому полюбить его почти невозможно [Безруких 2018].
Примерно треть детей могут научиться читать сами в четыре-пять лет.
Но большинство готово к овладению этим сложным навыком к шести-семи
годам, а некоторые – не раньше восьми лет. Эта готовность связана с определённым уровнем развития мозга и ряда когнитивных функций (восприятие,
внимание, память и др.). Об этом должны помнить родители и работающие с
дошкольниками педагоги дополнительного образования, которые нередко заставляют читать трёх-четырёхлетних детей и огорчаются их неудачам, а фактически формируют «нелюбовь» к чтению. Затем в этом же направлении
начинают работать ИКТ и гаджеты, что рассматривалось выше.
С появлением калькуляторов и первых поколений компьютеров – электронно-вычислительных машин (ЭВМ) статистически заметным стало ухудшение навыка счёта у учащихся всех возрастов. Более того, «продвинутые»
родители и школьники стали относиться к навыку счёта, как устного, так и
письменного (в столбик, по формулам) как к бесполезному анахронизму. Поэтому, например, во Франции 49% второклассников (семилеток) не умеют
105
считать в уме. Не лучше ситуация в других европейских странах, а также в
США, где в связи с этим с 2014 г. в начальных школах введено правило ежедневного 15-минутного устного счёта.
Конечно, электронные устройства с функцией счёта справляются гораздо
лучше человека. Но уметь считать в уме всё равно важно и полезно. Например, существуют так называемые «ошибки ввода». Независимо от того, каким счётным устройством мы пользуемся (счётами, логарифмической линейкой, калькулятором на смартфоне), во избежание недоразумений предварительно нужно прикинуть в уме хотя бы порядок результата. То есть знать,
что примерно должно быть в ответе – сотни или тысячи …
Практикующие педагоги знают, что развитый навык устного счёта – одно
из условий успешного обучения детей не только в начальных, но и в старших
классах. Учащиеся, хорошо считающие в уме, быстро овладевают техникой
алгебраических преобразований, лучше справляются с различными заданиями, в которые входят вычисления. Устный счёт способствует развитию памяти (запоминаются повторяющиеся комбинации, что ускоряет вычисления),
мышления, сообразительности, математической зоркости и в целом интуиции, а также наблюдательности, инициативы и других личностных качеств
ребёнка. Поэтому, несмотря на технические соблазны и искушения, необходимо поддерживать важную роль и заслуженное место устного счёта как в
школьном, так и домашнем обучении. Тем более, что это занятие нравится
детям и легко соединяется с соревновательно-игровыми формами учебной
деятельности.
------Таким образом, в образовательном процессе, ориентированном на формирование базовых учебных навыков, необходимо сохранять и культивировать традиционные (они же – классические) культурные практики: письмо
от руки, чтение книг, счёт в уме (а ещё живое общение, рукоделие или ручной труд, обучение с помощью «живой книги природы» и др.). Они наиболее
соразмерны потребностям развития (не адаптации!) личности растущего человека, а также обеспечивают трансляцию образцов культуры от старшего
поколения к младшему и связь поколений. ИКТ, точнее цифровые средства
массовой информации и коммуникаци (СМИиК), вмешиваясь в этот процесс
в качестве своеобразных «протезов», выполняют часть работы за ребёнка и
тем самым искажают деятельность и её субъектно-личностные результаты.
6.2. Формирование когнитивных функций учащихся в условиях
информационно-коммуникационной среды
Простая компьютеризация учебного процесса не делает его инновационным, более эффективным и качественным. Как известно, прогресс в образовании достигается не заменой техники и оборудования, но выработкой новых
концепций (моделей) обучения на основе адекватных теорий личности, её
развития и образования, а также выявления развивающего потенциала ИКТ и
106
внедрения всего этого в сознание и профессиональную деятельность учителя.
Поскольку теории на тему «Человек электронный» пока нет, обратимся к отдельным аспектам формирования когнитивных функций учащихся (они же –
познавательные процессы) в условиях информационно-коммуникационной
среды. Речь пойдёт о памяти, внимании, воображении, мышлении, речи.
Многие теоретики и практики образования, в том числе родители отмечают, что распространение компьютеров и Интернета вызвало общее ослабление базовой составляющей познавательных процессов – памяти. Массовое неблагополучие с памятью, то есть со способностью запечатлевать,
сохранять и воспроизводить полученную информацию, обусловлено установкой «ничего не надо запоминать». Телефонные номера и адреса записываюися в компьютеры и мобильные телефоны, о днях рождения родных и знакомых напоминает Facebook. Нам по любому поводу проще найти что-то в Интернете, чем копаться в своей памяти или рыться в библиотеке. Интернет, по
существу, стал частью нашей личной памяти, причём настолько большой и
значимой, что многие просто перестали понимать, зачем нужна наша собственная, человеческая память? Что она даёт нам такого, чего не даёт Интернет?
Надёжная память всегда была и сегодня остаётся необходимым условием
освоения ряда специальностей, требующих очень большой ответственности и
профессионализма. Например, оператор атомной станции должен владеть
материалом в объёме 10 тысяч страниц, причём материал должен быть освоен и усвоен: на принятие решения и действия в критической ситуации у оператора на современных станциях есть около 30 секунд. Чтобы стать квалифицированным врачом, математиком или программистом, понадобится также освоение текстов объёмами более 10 тысяч страниц [Иванов, Малинецкий
2018: 158].
Память, в особенности долговременная, обусловливает способность к абстрактному, творческому и логическому мышлению. Абстрактное мышление
требует запоминания определений, основных теорий, формул, дат и т.п. Любая предметная область имеет свои базовые знания – совокупность фактов,
понятий и идей, которые требуется знать наизусть и понимать, из анализа,
сопоставления и обобщения которых, а также в процесе их обогащения жизненным опытом и чувствами появляются собственные идеи – прежде чем мы
сможем говорить об абстрактно-понятийном мышлении. Поэтому при отсутствии у детей привычки запоминать наизусть (и таблицу умножения, и формулы, и стихотворения тоже…) попытки развивать независимое, критическое
и творческое мышление в начальной (!) школе, как того требует нынешний
ФГОС, заведомо обречены на провал.
В связи с этим важно знать и разъяснять детям и родителям те искушения, с помощью которых ИКС и СМИиК подавляют нашу мнемическую способность.
Во-первых, информационно-коммуникационная среда и соответствующие технологии делают нас беспечными по отношению к запоминанию, потому что мы абсолютно всё можем найти в Сети. Нужно только знать, где
107
найти, хотя и здесь поисковик поможет. Из-за такой лёгкости мы лишаемся
возможности самостоятельно выполнять умственную работу и учиться (это
во многом происходит за счёт присоединения новой информации к уже имеющимся в памяти сведениям), запоминать что-то новое. Иначе говоря, привыкая «гуглить», мы теряем контроль над собой и над своей сознательной
умственной деятельностью.
Во-вторых, СМИиК приучают нас хранить плоды своего умственного
труда не в «голове» и не в записях от руки, а на цифровых носителях или на
«облаке» в Интернете. Тем самым мы уменьшаем непосредственную нагрузку на головной мозг и заодно получаем ещё одну проблему – исчезает мотивация для запоминания новой информации. (Если мы знаем, что нужная нам
информация где-то надёжно хранится, то мы не будем заморачиваться и ломать голову!)
В-третьих, быстро забывается то, что завершено: незавершённые действия запоминаются почти в два раза лучше, чем завершённые (эффект Зейгарник). Незавершённость заставляет нас продолжать мысленно работать в
начатом направлении; незавершённая попытка с неясным результатом более
способствует осмысленному запоминанию, чем просто механическое заучивание (зубрёжка). Кстати, этот эффект знаком многим: активная попытка
вспомнить слово, имя, событие или формулу скорее приведёт к тому, что
припоминаемое прочнее закрепится в памяти, чем с помощью повторного
подглядывания, прочтения. Но дело в том, что компьютер, подключённый к
Сети, где «всё есть», подталкивает к завершённости. Нужно только выбрать,
скомпоновать материал, придать ему необходимый дизайн, распечатать и …
забыть.
В-четвёртых, то, каким образом запоминаемое откладывается в мозге,
определяется способом, с помощью которого что-либо изучается. Поэтому,
особенно в детстве, важно, чтобы в деятельность по изучению и запоминанию какой-либо информации включались двигательные навыки, в том числе
обращение с вещью при помощи рук. Щелчок мышью или трекпадом – это
акт демонстрирования, а не акт манипулирования. Поэтому знания, которые
дети получают сидя за компьютером, слабее и медленнее «отпечатываются»
в их головном мозге, чем те, которые даются за счёт выстраивания, освоения
и автоматизации последовательности движений.
Тео Компернолле приводит в пример молодую семью, где полуторогодовалый ребёнок «перемещает» на планшете звёздочки, квадраты, круги и треугольники в соответствующие отверстия. В случае успешного выполнения
задания звучит весёлая и подбадривающая мелодия. Автор поинтересовался
у родителей, есть ли у мальчика похожая игрушка – большой деревянный
или пластмассивый куб с отверстиями разной формы, который учит детей
тому, что шарик нужно засовывать в круглое отверстие, кубик в квадратное и
т.д. Мама и папа ответили: «Нет. Зачем покупать эту вещь, если малыш может играть в такую же игру да и во многие другие игры на планшете?» Компернолле заключает, что родители не понимают важного: манипулирование
реальными объектами физического мира даёт ребёнку совершенно иной, го108
раздо более богатый, мультисенсорный и эффективный опыт обучения, обеспечивающий прочное усвоение и запоминание изучаемых связей и зависимостей [Компернолле 2018: 83 – 84].
Примеры того же плана можно продолжить: «сборка» подростками
сложных Lego-конструкций на экране компьютера, компьютерные экскурсии
на природу и путешествия, виртуальные «эксперименты» и «лабораторные
работы» старшеклассников… Нет реальных действий по обработке информации и преобразованию окружающего мира, нет опыта созидания и реализации замысла, активны только зрение и кисть руки. Поэтому поток информации, которым «окатываются» учащиеся, быстро соскальзывает.
Внимание как способность к длительной сосредоточенности деятельности субъекта на каком-либо предмете – один из самых ценных и вместе с
тем дефицитных продуктов сегодняшнего образования. Психологи и педагоги утверждают, что нынешний «средний» учащийся основной школы может
быть безотрывно внимательным при объяснении учителя, выполнении задания не более 4 – 5 минут. Хотя ещё 10 лет назад школьники могли сосредоточенно работать 25 – 30 минут урока. Да и сегодня, как сообщает Ю.В. Громыко, в одной хорошей китайской школе на уроке физики в 10-м классе он
увидел безотрывное сопровождение работы учителя вниманием семидесяти
учеников класса в течение всего урока [Громыко 2019: 260].
Причина удручающего состояния внимания обучающихся в учебном
процессе известна – это постоянная подключённость сознания к сетевым информационным потокам и коммуникативным контактам. По данным
М. Шпитцера, в 2010-е гг. американские и европейские подростки тратили на
цифровые СМИиК около 8 часов в сутки – больше, чем на сон. Среднестатистический школьник, в том числе и российский, весь «подсажен» на мобильные платформы: не только дома и на улице, но и на уроках он «сидит» в
соцсетях, просматривает сайты, читает и пишет СМС-сообщения, интересуется новинками в ю-тьюбе. Если нет специальной договоренности с педагогом, то учащийся присутствует на уроке приблизительно одной пятой объёма
и концентрации своего внимания и сознания. А нередко и вовсе не присутствует, поместив на парту лишь своё отделённое от сознания тело.
Правда, с 2019 / 2020 уч. г. ситуация на уроках может несколько улучшиться: в соответствии с распоряжением Роспотребнадзора и Рособрнадзора
учащиеся, приходя в школу, обязаны сдавать смартфоны. Окончательное решение останется за школами, тем не менее у педагогов появляется нормативная возможность навести порядок в этой сфере. Однако за пределами школы
дети и подростки будут всё так же «сёрфить» и барахтаться в сетевых потоках, а не сосредотачиваться над вдумчивым чтением и выполнением домашних заданий.
Серьёзный урон способности к сосредоточенности и концентрации внимания на какой-либо проблеме наносит одновременное выполнение нескольких или многих видов деятельности, которое называется «многозадачность»,
«многозадачный или мультифункциональный режим». Многозадачность широко вошла в жизнь как молодёжи, так и взрослых с распространением ИКТ.
109
Типичным примером пребывания в режиме многозадачности может быть ситуация, когда ребёнок школьного возраста выполнение домашних заданий
совмещает с едой, разговором по телефону, обменом электронными письмами и СМС-сообщениями, прослушиванием музыки, просмотром телепередачи, беседой с родителями, компьютерной игрой (возможны варианты).
По данным Т. Компернолле, многозадачность стала нормой для большинства школьников и студентов, а также многих работников умственного
труда. Её результатом является низкая эффективность основной – учебнопознавательной или мыслительной деятельности «многозадачников», требующей наибольшей сосредоточенности внимания. Одно дело, если бы переключение происходило между простыми рутинными задачами, не требующими серьёзных умственных усилий. Но если субъект перескакивает от одной мыследеятельностной задачи к другой такой же (в приведенном выше
примере – от выполнения уроков к беседе с родителями, переписке), то такой
режим серьёзно подрывает интеллектуальную продуктивность. Наш мыслящий мозг не создан для многозадачности. Он может эффективно заниматься только одним делом зараз. Исключений не бывает – подчёркивает
Компернолле. И объясняет, почему.
 При каждом переключении мозгу нужно очистить рабочую память и
подготовить её для следующей задачи. Для этого ему надо перенести
информацию о предыдущей задаче во временную память и заблокировать доступ к ней, чтобы она не мешала выполнению второй задачи.
 Это приводит к потере информации – ведь когда мы переключаем контексты и жонглируем информацией между рабочей, временной и долговременной памятью, часть её не сохраняется в долговременной памяти и теряется.
 Это мешает сосредоточенности, а если мы пытаемся оставаться сосредоточенными, то это отнимает у нас огромные силы.
 Это увеличивает вероятность глупых ошибок, на исправление которых
часто требуется больше времени, чем на то, чтобы сделать работу правильно с первого раза. Таким образом, мы теряем ещё больше времени.
 Это убивает творчество.
 Это делает невозможным два таких важных вида деятельности, как
вдумчивое чтение и настоящие разговоры.
 Это приводит к снижению качества общения и отношений с другими
людьми.
 Это создаёт более высокий уровень стресса… [Компернолле 2018: 233
– 235].
Главным условием исключения многозадачности из жизни школьников и
студентов является их способность противостоять соблазнам и «липкости»
цифровых СМИиК. Важный навык, который следует освоить каждому причастному к интеллектуальному труду, – это умение сосредотачиваться на
главном. Ведь как бы то ни было, конкуренцию в области подготовки научных кадров выиграют те страны, в которых появятся большие группы моло110
дых людей, способных к безотрывной концентрации внимания на некоторой
теме или вопросе, на сформулированной исследовательской задаче.
Если воспроизведение является важнейшей характеристикой памяти, то
преобразование – основная характеристика воображения (С.Л. Рубинштейн).
Воображать – это значит преображать действительность, но не на практике, а
мысленно, в образах сознания. Психология относит воображение к высшим
способностям человека и рассматривает его как основу любого творчества. В
связи с этим предлагается осмыслить следующий фундаментальный факт:
изобразительные возможности компьютера, как и вообще все его возможности создавать сложные и нетривиальные воздействия на наши органы чувств,
подавляют наше воображение и делают его ненужным. Профессионально
выполненные (яркие и красочные, завершенные – в общем, роскошные) картинки и видеоряды, музыкальные и аудиовизуальные образы, в изобилии
предлагаемые сетевыми ресурсами, исключают додумывание, достраивание
и прочие проявления фантазии и творчества: зачем воображать себе горный
пейзаж или море в бурю, когда можно открыть папку с фотографиями и просто посмотреть? зачем воображать себе музыку или песню, когда её можно
слушать? зачем представлять себе, как забрезжил рассвет и восходит солнце,
когда это есть на ролике в You Tube?
Что же делать в связи с безудержной экспансией виртуальной вычурной
зрелищности, подавляющей воображение?
Прежде всего нужно помочь детям и молодёжи полюбить простоту,
скромность и умеренность во всём как признак высокой культуры человека.
(И.В. Гёте: «Я ненавижу роскошь – она убивает воображение».)
Важно также помнить о педагогическом вреде избыточной и яркой
наглядности в обучении: назначение наглядности – дать толчок мысли ребёнка (Я.А. Коменский), а не максимально облегчить работу восприятия и
мышления. Поэтому чем старше школьники, тем более скромной и менее
броской должна быть наглядность в учебном процессе.
Под мышлением будем понимать устойчивую и целенаправленную когнитивную деятельность, цель которой – найти ответ на вопрос или решение проблемы. Это сознательный, сосредоточенный, критический и логический процесс на абстрактном уровне, требующий развития оперативной
памяти и увеличения времени концентрации внимания. Обращаясь к анализу
влияния информационно-коммуникационной среды на мышление пользователя, обратим внимание на две мыслительные способности: рефлексию и понимание. Рефлексия – это способность человека к критическому самоанализу
своих мыслей, эмоций и чувств, личностных новообразований, поведения,
отношений и др. Рефлексия предполагает временное отстранение от источников информации, в периоды которого осуществляется обращённое к себе
размышление, полное сомнений и противоречий, и происходит собственно
таинство формирования личности. Однако нынешний избыток информации и
необычайная лёгкость доступа к ней (помним о том, что ИКС содержит более 95% ненужной информации – шума, балласта и мусора) приводят к тому,
111
что у многих активных «компьютерных Маугли» нет времени для рефлексии,
как, впрочем, и для многого другого.
Обратимся к рассуждениям Е.В. Доманского [2008].
Мышление и рефлексия человека наиболее продуктивны в периоды ясного сознания – спокойного бодрствования. Чем больше человек загружен
переработкой информации, тем меньше его внимание сконцентрировано на
собственном «Я». В случае же чрезмерного повышения активности мозговых
функций отмечается встревоженность и эмоциональное перевозбуждение
(тревога, страх, ярость). Внимание становится рассеянным, восприятие ограничено, характерно состояние замешательства, самоконтоль за поведенческими реакциями расстроен.
Таким образом, рефлексия человека подавляется тем больше, чем больше
человек загружен переработкой информации. А если учесть, что к ИКС подсоединяются потоки шума от телевидения, радио, сотовой связи и пр., то
школьнику вряд ли можно надеяться на развитие собственной рефлексивной
способности. Информационный шум как результат избыточности информации и противоречивых интерпретаций одного и того же события, тотально
воздействуя на мозг растущего человека, дезорганизует и угнетает его сознание, ослабляет самостоятельность и критичность мышления, уводит от понимания происходящего и постижения истинных целей и смыслов жизни.
Человек становится пассивным и апатичным. Такими людьми легко манипулировать. Может быть, в этом и заключается истинное предназначение ИКС?
Иначе объяснить смысл и существование системы с таким низким к.п.д. (всего 5%) невозможно.
Перейдём к феномену понимания. Это универсальный компонент (операция) мышления, заключающийся в оценке и усвоении нового содержания и
его включении в собственную систему устоявшихся представлений, идей и
ценностей. Сутью понимания выступает постижение или генерирование
смысла – главной идеи, раскрывающей предназначение всеобщего для нас и
для меня. Процесс понимания базируется на внутреннем мире субъекта, его
предшествующем знании и опыте. В этой работе задействован ум – способность мыслить, рассуждать, делать выводы, а также интуиция и практическая
деятельность.
В нынешней жизни, как считает В.А. Кутырёв, «понимание – базовая духовная форма бытия людей в искусственной среде, оно же является и сутью
образования» [Кутырёв 2009: 239]. Благодаря пониманию (вместе с осмыслением и применением) информация становится важнейшей частью нашего
сознания – знанием, интегрируется с ранее выработанными представлениями,
понятиями, фактами, смыслами, суждениями, убеждениями, ценностями,
теориями и др. Динамичный и одновременно устойчивый феномен человеческого знания обеспечивает индивиду деятельность оценивания, переживание
и усвоение нового опыта и новой информации, создаёт ориентировочную основу свободного и ответственного поведения.
Но это всё – в норме, когда объём и скорость поступления новой информации не выходят за рамки «зоны ближайшего развития» (её параметры ин112
дивидуальны), не захламляют сознание, не оглушают ум (К.Д. Ушинский:
«Ум есть не что иное, как хорошо организованное знание») и тем самым не
подавляют пока ещё слабое самостоятельное мышление ребёнка. Однако
бурно растущий в ИКС объём учебной, научной, культурной, развлекательной и другой информации вместе с неизбежным шумом (помним о 95%!)
плохо обрабатывается сознанием и не ведёт к пониманию.
Учтём также большой массив визуальной информации, сопровождаемой
звукорядом. Эмоционально окрашенные аудиовизуальные образы, нередко
приправленные внушением и гипнотическим воздействием, намного доступнее (легче) для восприятия, нежели информация, поступающая через печатно-вербальные каналы. Именно поэтому учебники, в том числе университетские, без наглядной графики не читаются, уроки и лекции без визуальных
презентаций не воспринимаются; дети перестали читать, а малыши не хотят
слушать сказки – «лучше мультик посмотрим». Наибольшее внимание посетителей социальных сетей привлекают сообщения с картинками, а также
специальные ресурсы, где только изображения с краткими подписями.
Восприятие аудиовизуальной информации чаще всего не требует напряжённой работы сознания и воображения, интеллектуальной мобилизации и
умения «держать мысль» (М.К. Мамардашвили), то есть опирается более на
подсознательные, нежели на сознательные механизмы психики. Такая информация, плохо осмысленная и понятая, не становится нашим истинным
знанием как компонентом «Я». Воспринимаясь сублиминально (ниже порога
сознания), она проникает непосредственно в подсознание. Эту автономную
информацию, не контролируемую человеком и не подчинённую его «Я», Дарио Салас Соммэр называет «когнитивным имплантантом». Тем самым философ-гуманист поднимает проблему ущерба, наносимого высшим способностям человека информационным перенасыщением и бесцеремонным
нарушением его личного ментального пространства, что «ослабляет внимание и незаметно вредит моральному поведению, поскольку из-за гипертрофии подсознания ослабляются характер и воля, вследствие чего всё реже
встречается сознательное поведение» [Соммэр 2013: 41].
Информационный шум и мусор, проникая в мозг без участия сознания и
минуя понимание, постепенно создаёт нечто вроде «второго человека», порождённого масскультурной, социополитической и рекламной «прививкой».
Этот «чужой» постепенно начинает управлять поведением индивида – приучает бездумно усваивать идеи и привычки большинства, доверять выводам
экспертов и следовать их рекомендациям, идти за лидерами мнений и вожаками толпы…
Речь и коммуникация. Родной язык – важная часть образования и средство культурного и личностного роста человека. Чтобы научиться говорить
на родном языке, малышу нужно обработать сотни тысяч единиц языкового
опыта. Эти опытные знания – восприятие звуков произносимой речи и одновременно разглядывание лица говорящего (а возможно, ещё и телесный контакт с родителями, их запах) – достигают речевого центра и оставляют там
следы. Решающую роль в этом процессе играют «зеркальные» нейроны –
113
особые клетки коры больших полушарий, которые «отражают» выражение
лица, мимику говорящего человека (живого – не экранного!) и мозг ребёнка
запоминает их. Остальное выполняет головной мозг, который улавливает и
усваивает из многообразной болтовни окружающих ребёнка людей основные
слова и общие правила их употребления. Так сами собой усваиваются грамматика, семантика и прагматика языка.
Здесь кроется корень проблемы: чтобы развивалась речь ребёнка, ему недостаточно слышать её, он должен видеть лицо, мимику и артикуляцию живого человека (конечно, и слышать его правильную речь), чтобы за счёт работы «зеркальных» нейронов активизировалась его собственная артикуляция.
Никакие аудио-игрушки, «игрушки-повторюшки», никакие мультики и компьютерные программы не научат ребёнка говорить, если он не видит лицо
разговаривающего человека. Как не научит и мама, отвечающая на лепет малыша, не отрывая глаз от смартфона. Поэтому задержки в речевом развитии
современных детей во многом вызваны тем, что с детьми стали меньше разговаривать и меньше читать им книги. А для того, чтобы они не приставали к
родителям и не мешали им, внимание малышей направляется на невыключаемый телевизор или на забавы с электронными устройствами. Тем самым с
полутора-двух лет ребёнок задерживается в речевом развитии и привыкает не
обращать внимания на людей.
В последнее десятилетие устная речь вытесняется из учебного процесса.
Редкостью становятся развёрнутые монологические ответы учащихся, их
общение в учебных парах и малых группах. Проверка знаний по устным
предметам заменяется проверкой рабочих тетрадей, в которые надо всего
лишь вписать нужные слова из параграфа. А в рабочих тетрадях по геометрии, которая призвана формировать пространственное мышление, доказательность и аргументированность, решение задачи уже напечатано, от
школьника требуется лишь вписать нужные углы или стороны. Тем самым
разрушается связь между мышлением и речью, когда активная устная речь
формирует мышление, а мышление, развиваясь, совершенствует речь.
Что же будет в «электронной школе», где ученики будут учиться с помощью индивидуальных планшетов, подключённых к смартборду и к Интернету, где, как известно, «есть всё»?
С появлением Интернета коммуникация не только не ослабла, но,
напротив, стала ещё более значимой для современного человека, который во
многом разучился находиться наедине с самим собой. Потребность включиться в виртуальный диалог с кем-нибудь стала почти всеобщей и императивной. Это выражается в нередко постоянном пребывании людей разного
возраста в социальных сетях, многочасовых коммуникациях в чатах и на игровых порталах, ведении блогов и т.п. При этом интернет-коммуникация постепенно начинает заменять и вытеснять реальное общение, ослабляя эмоциональные и эмпатические связи, открывая новые возможности информационного обмена, а также самопрезентации и нарциссизма.
Коммуникация стала постоянной, мгновенной и… довольно пустой. Исчезло социальное взаимодействие и межличностное восприятие, то есть ин114
терактивный и перцептивный компоненты общения. Остался голый обмен
формальными сообщениями как привычная и модная потребность. А человек
с этой «потребностью в коммуникации» превращается в некий внешний источник, обеспечивающий социальную сеть текстами, фотографиями и прочими посланиями.
Образовательно-развивающие (личностные) утраты в связи с виртуализацией общения станут понятны, если учесть, что общение, как и мышление,
является аналитико-синтетической деятельностью. В момент общения мы
анализируем и обобщаем одновременно до семи параметров: содержание сообщения, его грамотность, точность и выразительность, интонацию, жесты,
мимику, взгляд и др. За каждый параметр отвечает определённый участок
мозга. То, как используется и развивается мозг, его отдельные функции а
также физическая структура, во многом определяется качествами (параметрами) общения. С заменой последнего чистой коммуникацией, чему способствуют социальные сети, электронная почта, СМС-связь и другие возможности цифросферы, некоторые участки мозга оказываются недостаточно задействованными. Но, как мы знаем, то, что не работает, – постепенно деградирует, и это может негативно сказываться на интеллектуальном, эмоциональном,
нравственном развитии адептов виртуальной коммуникации.
Утешает то, что одномерные, линейные причинно-следственные связи не
очень плодотворны в психологии развития и в педагогике. По-видимому,
некие компенсаторные механизмы заложены в человеческий мозг и психику,
но их нужно выявлять и актуализировать. А пока важно сохранять и культивировать живое межличностное общение в детско-взрослых сообществах.
----Указанные риски и опасения обращены прежде всего к детям и подросткам с их неустойчивыми личностными характеристиками и податливостью внешним воздействиям. Но и взрослому человеку, обладателю «зрелой личности» и «господину самому себе», нужно быть бдительнонастороженным по отношению к цифровым СМИиК и ИКС, которые так и
норовят увести от сущего и опутать паутиной лжепотребностей и соблазнов…
6.3. Некоторые пути снижения негативного влияния информационнокоммуникационной среды на обучение и развитие учащейся молодёжи
Что же делать школе и семье, как противостоять этому шумному Эвересту, уводящему нас от истинных целей человека и его предназначения, а
также от понимания происходящего, а кому-то приносящему финансовые,
политические и другие дивиденды? Анализ официальных документов, научных и методических работ показывает, что основные надежды связывются с
системой образования, которая должна формировать у учащихся со школьной скамьи интеллектуальные умения критического мышления. Понятно, что
критическое мышление – это не отрицающее мышление, а самостоятельное,
115
творческое мышление личности, основные свойства которого субъектность
и рефлексивность.
То есть с помощью рефлексии, которая, как мы только что рассмотрели,
всячески подавляется цифровыми средствами массовой информации и коммуникации, массовому образованию предлагается решать проблему критического анализа поступающей информации и отделения полезной её части от
шума (?!). Методические рекомендации связаны с критическим рассмотрением достижений современной технической цивилизации и потребительского
общества (накопление капитала, экономический рост, рост потребностей людей и жизненного комфорта, межличностные отношения и отношения между
личностями и обществом и т.д.). Рекомендуется также анализировать и оценивать научные основания мультимедийных продуктов, достоверность приводимых сведений, источники финансирования и возможные интересы владельцев потраченных денег и др. Всё это призвано поддерживать ментальный уровень педагогов и учащихся, достаточный для критического отсеивания 95% неумолкаемого шума.
Можно предположить, что сущестует некоторое количество мыслящих
педагогов и учащихся, способных рефлексивно осмыслить ситуацию, с пониманием отнестись к той или иной информации и адекватно отреагировать
на неё. Даже с учётом того, что скорость обновления ИКС больше времени
адаптации человека к изменениям информации. Но то, что массовое образование посредством формирования критического мышления молодёжи решит
проблему, созданную информационным Эверестом, – это, скорее всего, миф.
Потому что на стороне цифросферы – высокооплачиваемые профессионалы.
И чем больше денег будет аккумулироваться в сфере производства информационно-виртуальной продукции (производство сознания!), тем больше одарённых психологов, социологов, менеджеров, программистов и других профессионалов будут внедрять в сознание нужные нормы мышления и поведения. А профессионалы всегда выигрывают! Надеяться их победить средствами образования – всё равно что с деревянными мечами пытаться одолеть хорошо вооружённый спецназ.
Но и пренебрегать возможностями образования не следует, имея в виду
прежде всего интеллектуально одарённых детей с хорошими предпосылками
развития понимающей способности и навыков рефлексивного анализа. Основным же средством минимизации пагубных воздействий ИКС на сознание
и поведение подрастающего поколения станет одно из требований классической педагогики – ограждение детей от того, что нарушает и тем более искажает их духовно-нравственное и интеллектуальное развитие. По этому пути
идут уже более 25 стран, которые начали либо сильно ограничивать действие
Сети для своих граждан, либо вовсе отключаться от всемирной паутины. Но
большинство (в том числе и РФ) пока не хочет расставаться с иллюзией мирного сосуществования с ИКС, хотя плоды его всё более и более горькие.
Наряду с цензурно-запретительным обузданием Интернета и цифровых
СМИиК важно культивировать нормы и формы жизнедеятельности детей и
подростков, в центре которых – творческий замысел, осуществляемый в
116
процессе непосредственного, живого взаимодействия с людьми, природой и
техникой, а компьютер и цифросфера лишь вспомогательные средства реализации замысла. Для этого педагогика призвана восстановить в правах традиционные формы детской активности – игровую, трудовую, досуговую, художественно-эстетическую и другую деятельность. Ведь богатство и разнообразие человеческого мышления формируется через разнообразие и богатство
деятельности и моторики человека, особенно растущего, а базовый слой умственных действий состоит из ощущений тех физических действий, которые
человек совершает. Именно оттуда идут к нам интуиция, инсайт, умение среагировать на неординарную ситуацию и многое другое. Но если моторика
человека начинает сводиться к манипуляции компьютерной мышью или к
движениям пальца по сенсорному экрану, то из аналитико-синтетического
наше мышление становится рубрикаторско-сортировочно-комбинаторным,
тяготеющим лишь к поиску, распределению и комбинированию информации,
её организации в графики, диаграммы и другим несложным операциям. Цена
такого облегчения – деградация творческих компонентов умственной деятельности.
Помимо указанных мер, важно обратить внимание на повышение цифровой грамотности и в целом цифровой культуры детей и подростков. Последние, считающие себя продвинутыми пользователями ИКТ, или «цифровыми аборигенами», нередко имеют весьма поверхностное и узкое представление об этих технологиях и их возможностях. Действительно, в них разбирается абсолютное меньшинство, а многие молодые люди, даже студенты
университетов, используют эти инструменты только для самых простых задач и потребления информации. Поэтому школы, педагоги и родители, делающие ставку на ИКТ, должны учить детей грамотному и эффективному применению этих технологий, а не приспосабливаться к тем учащимся, которые
используют их на примитивном уровне.
Прежде чем начинать и стимулировать использование цифровых СМИиК,
учителя и родители (с детьми начиная с дошкольного возраста), должны хорошо подумать, что смогут сделать дети с помощью этих гаджетов и
насколько это полезно и необходимо. Это лучше, чем сначала поощрять такое поведение, а потом пытаться ограничить и изменить его. Жизнь в условиях информационно-коммуникационной среды ставит следующие перспективные задачи перед учителями и родителями:
 научить детей использовать технологии на пользу себе, а не во вред;
 помочь детям понять разницу между использованием ИКТ ради развлечений и для продуктивных целей;
 объяснять, как использовать ИКТ в учёбе и для саморазвития, как
устанавливать приоритеты и не позволять гаджетам затмевать другие
аспекты жизни;
 приучить детей чётко формулировать цель посещения Интернета,
определять и соблюдать намеченное время пребывания в Сети;
117
 развивать нравственно-волевые навыки самоконтроля, сосредоточенности и минимизации окружающего информационного шума и др.
Чтобы эти задачи актуализировались не эпизодически, а постоянно и
обеспечивались необходимой мотивацией и энергетикой (помним об эпистемическом насилии!), перед педагогами, родителями и самими детьми (с учётом их разумения) нужно ставить очень жёсткие вопросы:
 допустимо ли, что дети перестают читать «запоем» и получают информацию в основном путём просмотра видеоматериалов?
 допустимо ли, что сегодня большинство детей не способно к целенаправленной концентрации внимания на одном предмете более 4 – 5
минут?
 допустимо ли, чтобы человек старался не держать в своей памяти и в
сознании предметные знания и операциональные приёмы, вынося это в
Интернет и «облако», считая, что важно только знать, где нужную информацию можно найти?
 допустимо ли, чтобы человек становился зависим от навязываемой ему
роли в виртуальных социальных сетях и определённого типа эмоционального переживания?
 допустимо ли, чтобы учащийся отождествлял с картиной мира субъективные визуализированные видения разных групп, называя их разными
реальностями?
 допустимо ли, чтобы человек принимал за игровое поведение узкий
набор операциональных реакций в заданных и ограниченных игровых
сюжетах, навязываемых создателями компьютерных игр, и превращался в компьютерного идиота-игромана?
То, что для большинства учащихся определённый примитивный набор
поведенческих реакций в отношении цифровых СМИиК является привычным, не означает, что образование должно идти на поводу этих складывающихся массовых привычек, стереотипов поведения, нелепых мифов и мнений.
6.4. О перспективах дальнейшей цифровизации образования
К настоящему времени сложились два более или менее заметных направления, выражающих отношение образовательной науки и практики к перспективам цифровизации, – радикальное и умеренное.
Первое направление, которое уже рассматривалось ранее (главы 3, 5),
сориентировано на замену традиционного массового общего и высшего образования школы цифровым образованием на базе ИКТ и СМИиК. Проект
«цифровая школа», по сути, ликвидирует традиционное педагогическое
наследие и всю систему передачи фундаментальных знаний. Это направление поддерживается правительством РФ и проходит апробацию на «платформе» Московской электронной школы (МЭШ). МЭШ – это готовая струк118
тура для реализации более широкого проекта, поскольку в сентябре 2017 г.
было подписано соглашение о взаимодействии Минобрнауки России и правительства Москвы по вопросам, связанным с формированием открытой
информационно-образовательной среды «Российская электронная школа»
(РЭШ). В соответствии с ним правительство Москвы должно предоставить
Министерству электронный образовательный контент, информационное
обеспечение и сервисы, сформированные в рамках МЭШ. Эти материалы сегодня размещены на портале «Российская электронная школа» (resh.edu.ru).
При этом от педагогической и родительской общественности скрывают,
что как раз тогда, когда в России вводят электронное образование, на Западе
идёт широкое обсуждение разрушительных последствий действия электронных школ, которые существуют там уже несколько лет. При подготовке этой части главы использовано обращение О.Н. Четвериковой к министру здравоохранения РФ «Цифровизация образования – это опасно»4
Показательным является исследование последствий использования
цифровых технологий, проведённое Организацией экономического сотрудничества и развития (в состав ОЭСР входит 39 развитых стран) в рамках
Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) в 2012 и 2015 гг., результаты которого были опубликованы в
докладе «Учащиеся и новые технологии», который не был афиширован в
силу того, что он стал настоящей бомбой для сторонников оцифровки образования.
Сравнив уровень информатизации обучения школьников с уровнем их
математических знаний и понимания написанного текста, авторы пришли к
выводу, что в течение последних 10 лет те страны, которые согласились на
крупные инвестиции в информационно-коммуникационные технологии в
сфере образования, не зафиксировали ни одного заметного улучшения результатов среди учеников в понимании написанного, в математике и в естественных науках. Оцифровка школ не делает их более эффективными –
напротив. В заключении доклада указано: «В среднем в странах ОЭСР самый
высокий уровень использования (информационных технологий) cвязан со
значительно более слабыми результатами». Те ученики, которые больше используют компьютеры в школе, показывают «намного более слабые результаты в понимании написанного». Начиная с определённого уровня использования компьютера или гаджета, они перестают понимать то, что было
написано выше.
Доклад показал, что более эффективные образовательные системы находятся в тех странах, где ученики наименее подключены к ИКТ. Наиболее
же опасная ситуация сложилась во Франции, где при президенте Франсуа
Олланде в 2015 г. была также запущена программа электронной школы, которая вызвала серьёзную критику общественности. Данные вопросы глубоко
и всесторонне рассмотрены в книге французских исследователей Ф. Биуи
и К. Мовилли «Катастрофа цифровой школы. В защиту школы без экра4
См.:
http://zavtra.ru/blogs/mesh_gp
119
нов». Как пишут авторы, проблемы цифровой школы имеют педагогические, санитарно-гигиенические, общественные и экологические аспекты. И с
точки зрения педагогической ещё не было проведено исследований, доказывающих положительные последствия применения этих технологий и их позитивного влияния на процесс обучения. Поскольку компьютер увлекает, но
не учит, цифровую школу можно определить как иррациональный педагогический выбор и растрату редких ресурсов.
О том же пишет М. Шпитцер, указывающий, что нет никаких независимых исследований, бесспорно доказывающих, что обучение стало более эффективным благодаря внедрению в школах компьютеров и смартбордов: «В
течение 15 лет в солидных специализированных журналах публикуются аналитические статьи серьёзных авторов о том, что доказательств положительного влияния компьютеров на обучение в школе не существует. Так, известный американский публицист Тодд Оппенхаймер ещё в 1997 г. написал об
этом в своей знаменитой книге “Компьютерные заблуждения” (The Computer
Delusion). А отсутствие положительного влияния Интернета на образование
исследователи уже давно называют специальным термином – парадоксом Интернета» [Шпитцер 2014: 49]. Здесь же автор подчеркивает, что те
имеющиеся публикации экспертов, которые призваны подтвердить успешность школьного обучения с помощью компьютера, проводились по инициативе и на средства компьютерной промышленности и телефонных компаний.
Существует немало американских исследований, доказывающих отрицательное влияние информационных технологий на образование и, в частности, на успеваемость. Так, исследования, проведённые ещё в начале 2000-х
гг. в десяти школах в штатах Калифорния и Мэн, не продемонстрировали
никакого положительного влияния школьных ноутбуков на успеваемость. Те
же результаты показал эксперимент, проведённый в техасских школах. О
том, что приобретение ноутбука и подключение к Интернету ведут к ухудшению успеваемости в школе, свидетельствуют и результаты анализа, проведённого в 2010 г. учёными из Национального бюро экономических исследований в Кембридже (штат Массачусетс), являющегося признанным центром
экспериментальных исследований в области общественных наук.
Эти исследования говорят о том, что электронное обучение представляет собой не прогресс, а регресс и деградацию, что в немалой степени связано с вытеснением учителя из образовательного процесса и заменой его искусственным интеллектом. «Цифровая школа» становится искусственным
препятствием между педагогами и учениками, которые большую часть времени будут тратить на взаимодействие с электронными технологиями,
что приведёт к утрате живого общения, являющегося важнейшим звеном
передачи социального опыта (вспомним Ушинского: «личность формирует
личность»).
По планам форсайтеров, искусственному интеллекту собираются «поручить» не только сбор данных об успеваемости учеников, но и её оценку. Так, в Японии Министерство образования уже подготовило для ввода в
120
качестве эксперимента соответствующую систему, в которой искусственный
интеллект будет анализировать всю информацию об учениках, а затем подбирать для каждого ребёнка программу обучения.
Имеющиеся результаты убеждают, что тотальная компьютеризация школы имеет только негативные последствия, и точнее всего тут выразился
М. Шпитцер, заключивший, что « …компьютер так же обязателен для учёбы, как велосипед для плавания или рентгеновский аппарат для примерки
обуви» [Там же: 10].
Однако цифровые технологии представляют собой гигантский бизнес,
нацеленный на молодёжь и сферу образования как на самый перспективный
рынок. В силу мощного давления IT-бизнеса указанные результаты не принимаются к сведению политическим руководством в большинстве западных
стран, и школы продолжают оборудовать компьютерами.
Негативные заключения по поводу компьютерного обучения содержатся
и в исследованиях российских учёных и экспертов, мнение которых
ло также полностью проигнорировано лоббистами «цифровой школы», опасавшимися какого-либо открытого обсуждения, так как оно не подтвердило
бы безопасности и эффективности их проекта. Они просто воспроизводят
ситуацию на Западе, стараясь как можно эффективней обслужить финансовые интересы IT-компаний и как можно быстрее провести «цифровой гипноз» населения, внушив ему, что, поскольку новые технологии являются сегодня частью нашей реальности, необходимо заблаговременно приучить к
ним детей. Но эти технологии вызывают такое же привыкание, как алкоголь, никотин и другие наркотики, и болезненная зависимость от них ведёт
к губительным последствиям.
Расход огромных сумм на ускоренное приобретение цифровой техники для школ выглядит особенно цинично в условиях экономического и
финансового кризиса и обнищания населения России, в которой проблема
бедности превратилась к ключевую. Что касается среднего образовании, то
самая обычная районная городская школа, средняя и по числу учащихся, и по
доходу и амбициям родителей, сегодня выживает с трудом, в то время
как маленькая окраинная городская школа оказалась на дне по всем статьям.
Второе, умеренное направление использования ИКТ в образовании
поддерживается большинством здравомыслящих педагогов и родителей, руководствующихся принципом «не навреди!». Его сторонники считают, что
по мере формирования самостоятельного мышления и навыков самообразования, а также нравственно-волевой регуляции поведения детей традиционное обучение может соединяться с дозированным применением ИКТ и
СМИиК. При этом могут быть задействованы следующие возможности ИКТ:
 информационная поддержка образовательного процесса и проектноисследовательской работы учащихся необходимыми базами данных и
сведений, хранящихся в автоматизированных информационных системах, библиотеках, архивах, фондах;
 предоставление информации в различных формах (текстовой, графической, звуковой, динамической и др.), что открывает новые возможно121
сти не только для восприятия учебного материала, но и для развития
способности преобразовывать инфомацию и оперировать ею;
 апробация и освоение новых способов действия с информацией, новых
приёмов визуализации и схематизации материала, способствующих
повышению разнообразия заданий и постановке различных типов
учебных задач;
 обучение созданию алгоритмов познания и действия, выявлению границ применения созданных алгоритмов и того, что ими не схватывается и др.
ИКТ содержат новые возможности для индивидуализации обучения,
направленной на развитие конкретной личности, её способностей. Для этого
необходимо освоение следующих технологических шагов:
 учитель должен уметь поставить перед учащимся задачу, которую тот
принял;
 продиагностировать, что может данный конкретный учащийся, а чего
не может, и ответить на вопрос, почему не может;
 создать сценарий возможного решения задачи учащимися в зоне их
ближайших возможностей – в «зоне ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Для этого учитель должен владеть деятельностными (активными) методами дидактики, навыками диагностики и методического сценирования.
Исследователи и практики, работающие в русле рассматриваемого
направления цифровизации образования, не обходят вниманием вопрос эффективности применения СМИиК в учебном процессе. Весьма интересно в
этом плане фундаментальное исследование Джона Хэтти «Видимое обучение: синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников», представляющее результаты самого масштабного в мире исследования в области доказательной педагогики.
Вывод автора состоит в следующем: как и многие другие структурные
инновации в образовании, применение компьютеров может повысить интерес детей к учёбе, способствовать формированию их положительного отношения к учёбе и к школе (критерий «вовлечённость»), однако прямой связи
между наличием в школе компьютеров, их применением и результатами
обучения не существует [Хэтти 2017: 306 – 307]. Заметим, что эффективность (соотношение стоимости и пользы) данной инновации Хэтти связывает
не с результатами и качеством обучения в целом, а с мотивацией учения.
Средний размер эффекта d=0,37. Гораздо большее значение для мотивированной вовлечённости и для эффективности обучения имеют наличие целесообразных и чётких интенций, понятных ученикам требований и критериев
успеха; широкое и адекватное использование разнообразных стратегий преподавния с акцентом на обратную связь; ознакомление школьников с учебными стратегиями; взгляд на процессы учения и преподавания с точки зрения ученика; реализация различных форм кооперативного обучения; содей-
122
ствие формированию у детей общеучебных навыков (размеры эффектов от
0,44 до 0,98) [Там же: 277 – 278].
Кроме того, установленная Хэтти эффективность применения ИКТ в
школе может быть достигнута лишь при соблюдении следующих условий:
 если используются разнообразные стратегии преподавния (взаимное
обучение, обучение с широким использованием иллюстративного материала, исследовательское обучение, проблемно-ориентированное
обучение, индивидуальная работа учащихся, индуктивное обучение – с
проведением наблюдений до определения общих принципов);
 если учитель предварительно осваивает компьютер как инструмент
преподавания и учения;
 если создаются разнообразные возможности для обучения, в том числе
для осознанной практики;
 если процесс обучения находится под контролем школьника, а не педагога;
 если в классе налажено взаимное обучение;
 если обеспечена нужная обратная связь.
Понятно, что разработка этого инструментария – не то же самое, что
приспособление ИКТ к рутинным методам и технологиям обучения.
----В заключение главы предлагаем познакомиться с кратким содержанием
одной статьи, опубликованной в американской газете New York Times от 23
марта 2019 г.5
Популярная американская газета «взрывает мозг» среднестатистическому российскому технократу, опубликовав статью о том, что нынешнее «цифровое обучение» как и
остальная цифровизация – это удел общества нищих. Оказывается, богатые в США отказываются не просто от услуг «цифровой экономики», а от смартфонов, соцсетей, покупок
онлайн и тем более школ, в которых используют гаджеты. Пока наши доморощенные грефы рассказывают, что жить в виртуале – это прогрессивно и круто, богатые американцы,
то
есть
большинство
богачей
мира,
отказываются
от
такой
жизни:
«Они хотят, чтобы их дети играли со сверстниками, а частные дорогие школы без технологий процветают. Богатые люди готовы и способны платить за них. Заметное человеческое взаимодействие – жизнь без телефона в течение дня, выход из социальных сетей – стало символом статуса. Чем больше мониторов появляется в жизни бедных, тем
больше их исчезает из жизни богатых. Чем вы богаче, тем больше тратите, чтобы
быть за «кадром». Главный исполнительный директор Института роскоши Милтон Педраза, который консультирует компании, изучая, как хотят жить и тратить деньги
самые богатые, обнаружил, что богатые хотят тратить на что-либо человеческое.
«Пейджеры были важны, потому что это был сигнал, что вы были важным, занятым
человеком», – сказал Джозеф Нунес, председатель отдела маркетинга в Университете
Южной Калифорнии, который специализируется на статусном маркетинге. Сегодня,
5 См:
nytimes.com/2019/03/23/sunday-review/human-coutact-luxury-sereens.html.
123
сказал он, все наоборот: «если вы действительно в верхней части иерархии, вам не нужно ни перед кем отвечать. Они должны ответить тебе». Богатые люди могут позволить себе отказаться от своих данных и своего внимания, продаваемого в качестве продукта. У бедного и среднего класса нет таких же ресурсов», – продолжает рассказ New
York Times.
Оказывается, сегодня в США айфон – признак нищеброда. А все, от чего нас убеждают отказаться, как от «пережитков совка»: школы, где дети учатся у хороших учителей,
больницы, где лечат профессиональные врачи, даже организация банальной веселой свадьбы с живыми гостями – теперь вещи крайне статусные. Открытие, которое для наших
звезд и тех, кто гонится за «статусом», равно взрыву мозга. Кроме того, далее журналисты
объясняют, что отказ от любой виртуальности – от соцсетей и смартфонов, до использования гаджетов в обучении – это далеко не блажь всяких рокфеллеров, а единственный
способ
получения
умных
и
адекватных
наследников.
«Результаты знакового исследования по развитию мозга, которые проводили национальные институты здравоохранения среди 11 тыс. детей, показали, что те, кто проводит более двух часов в день, сидя у экранов, получили более низкие оценки за мышление,
чем занимающиеся с книгами. Наиболее тревожно, что исследование обнаруживает, что
мозг детей, которые проводят много времени у экранов и за книгами, разный. У некоторых детей «цифры» обнаружено преждевременное истончение коры головного мозга. У
взрослых одно исследование нашло связь между временем за мониторами гаджетов и депрессией.
Технические компании упорно трудились (лоббировали), чтобы заставить государственные школы внедрять программы, которые требовали, чтобы один ноутбук приходился на одного ученика, утверждая, что смогут лучше подготовить детей к их будущему на основе цифровизации. Но идея в том, как люди, которые внедряют будущее на основе «цифры», воспитывают своих собственных детей, отказываясь от нее.
В маленьких городках вокруг Вичита, где школьные бюджеты были настолько урезаны, что Верховный суд штата постановил, что они неадекватны, учителя и пособия в
классах были заменены программным обеспечением, и большую часть учебного дня
школьники проводили молча в ноутбуке. (то же самое российским детям готовят лоббисты
проекта «Цифровая школа» из Сколково, АСИ и Высшей школы экономики). А в это время в Силиконовой долине время у экранов все чаще рассматривается как нездоровое. Одна из самых популярных там начальных школ – это местная Вальдорфская школа, которая обещает вернуть детей к истокам, внедряя почти классическое образование. В итоге
получается, что пока богатые дети растут с меньшим временем у гаджетов, бедные
дети обращаются к ним все чаще», – сообщает New York Times.
Тут даже комментировать нечего. По факту мы имеем ситуацию, когда те самые владельцы информационных гигантов, которые проплачивают внедрение все большего количества гаджетов в образование и способствуют отуплению населения, подсаженного на их
услуги, как на наркотики, отправляют своих отроков в нормальные школы без «цифры» и
за немалые деньги. Притом про наркотики сказано не случайно. «Бедным и среднему
классу говорят, что гаджеты – это хорошо и важно для них и их детей. Для этого в высокотехнологичных компаниях на ставках работают психологи и нейробиологи, задача
которых как можно быстрее и как можно на дольше приковать глаза и умы к экранам
гаджетов… «Люди бегут к тому, что они знают, – к экранам. Это как бегство в фастфуд», – отмечает Шерри Туркл, профессор социальных исследований науки и технологий
Массачусетского технологического института. И так же, как отказываться от фастфуда сложнее, когда это единственный ресторан, доступный в городе, уход от гаджетов намного сложнее для бедного и среднего класса. Даже если кто-то решил жить в
автономном режиме, это часто бывает невозможно. Родители учеников государственных школ, возможно, и не хотят, чтобы их дети учились с гаджетом в руке, но это не
вариант, когда многие классы теперь построены на программах ноутбука «один к одно124
му». Существует также реальность, что в нашей культуре растущей изоляции, в которой исчезло так много традиционных мест сбора и социальных структур, гаджеты уже
заполняют решающую пустоту», – добавляют американские журналисты.
Напоминаем, это не текст конспирологов, который рассказывает о построении нового
общества рабов под контролем «большого брата». Это респектабельное и крайне толерантное издание New York Times, которое вполне официально рассказывает, что, действительно, в IT компаниях знают, что от их товаров люди тупеют, более того, они держат целый штат сотрудников, которые должны заставить тупеть население еще быстрей, а потому своих чад они держат от «новшеств» как можно дальше.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Объясните, в чём состоят нейрофизиологические особенности письма от
руки и набора текста с помощью клавиатуры. В чём заключаются образовательные и развивающие преимущества письма ребёнка ручкой (карандашом)? Нужно ли взрослому человеку сохранять навык ручного письма или
лучше освоить метод «слепого» набора текста на клавиатуре?
2. В чём различия чтения с экрана компьютера и чтения книги (текста на
бумаге)? Образовательные достоинства традиционного чтения важны только
для детей или и для взрослых тоже?
3. Зачем нужен компьютеризированному человеку навык устного счёта?
Чего нам не даёт компьютер, считающий лучше нас?
4. М.М. Безруких считает, что в ближайшие десятилетия дожны быть проведены комплексные исследования возможностей обучения языку (письму,
чтению, письменной речи) без ручки, без книги, без тетради. Необходимы ли
такие исследования? Аргументируйте ваше мнение.
5. Каким образом и посредством каких механизмов информационнокоммуникационная среда влияет:
– на память учащихся?
– на способность к концентрации внимания?
– на воображение?
– на развитие мышления и речи?
Приведите примеры позитивного и негативного влияния ИКТ на когнитивные функции учащихся разного возраста.
6. Определите и обоснуйте вашу позицию по отношению к феномену многозадачности.
7. Объясните разницу между информацией и знанием. Как происходит «перевод» информации в знание? С помощью каких способов педагог, родитель
и сам обучающийся могут активизировать эти процессы?
125
8. Зайдите на сайт «Российская электронная школа» (resh.edu.ru). Ознакомьтесь с содержанием размещённых материалов.
Что из предложенного вы считаете полезным и желательным для использования в своей образовательной и педагогической деятельности?
Необходимо ли творческое отношение педагогов и учащихся к материалам портала?
Сформулируйте критические замечания и пожелания в адрес разработчиков сайта.
9. К каким образовательным возможностям ИКТ и цифровых устройств
наиболее часто обращаются субъекты образовательного процесса?
10. В чём заключается доказанная эффективность применения компьютера
и ИКТ в учебном процессе общеобразовательной школы? При каких условиях эффект «вовлечённости» становится действительным результатом применения ИКТ в обучении школьников?
126
Рекомендуемая литература
Бауман З. Текучая современность. – СПб.: Питер, 2008. – 240 с.
Безруких М. Технические новинки не делают ребёнка более творческим и
самостоятельным // Дети в информационном обществе. Ежеквартальный
журнал. – 2018. – Вып. №28 «Воспитать Цезаря». – С. 18 – 23. URL:
http://detionline/com/journal/numbers/28
Бек У. Что такое глобализация? / пер. с нем., общ. ред. А. Филиппова. –
М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 304 с.
Богоявленская Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? //
Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2004. – Т.2. – С. 62 – 63.
Буева Л.П. Человек в системе образования XXI века // Образование и социальные вызовы XXI века / под ред. М.Л. Левицкого, Г.Н. Филонова,
О.В. Суходольской-Кулешовой. – М.: УРАО «Институт научной информации
и мониторинга», 2010. – С. 123 – 132.
Василюк Ф.Е., Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г., Петровский В.А., Пружинин Б.И., Щедрина Т.Г. Методология психологии: проблемы и перспективы.
учеб. пособие / под общ. ред. Т.Г. Щедриной. – М.; СПб.: Центр гуманит.
инициатив, 2012. – 509 с.
Верин-Галицкий Д.В. ИКТ шагают по планете. О разумном использовании
информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе
// Народное образование. – 2015. – №4. – С. 171 – 174.
Голованова Н.Ф. Педагогика: учебник и практикум для академического
баклавриата. – М.: Юрайт, 2016. – 377 с.
Грехнёв В.С. Философия образования: учебник для бакалавриата и магистратуры. – М.: Юрайт, 2016. – 311 с.
Громыко Ю.В. Российская система образования сегодня: Решающий фактор развития или путь в бездну? Образование как политическая технология. –
М.: ЛЕНАНД, 2019. – 368 с.
Доманский Е.В. Информационное общество и образование: мифология и
реальность // Народное образование. – 2008. – №2. – С. 261 – 267.
Иванов В.В., Малинецкий Г.Г. Россия: XXI век. Стратегия прорыва. Технологии. Образование. Наука. – М.: ЛЕНАНД, 2018. – 304 с.
Компернолле Т. Мозг освобождённый: Как предотвратить перегрузки и
использовать свой потенциал на полную мощь / Пер. с англ. – 4-е изд. – М.:
Альпина Паблишер, 2018. – 571 с.
Король А.Д. Информатизация образования и общение в школе // Педагогика. – 2011. – №7. – С. 61 – 65.
Кутырёв В.А. Бытие или ничто. – СПб.: Алетейя, 2009. – 496 с.
Микешина Л.А. Эпистемология ценностей. – М.: Российская политическая
энциклопедия (РОССПЭН), 2007. – 439 с.
Методика преподавания в высшей школе: учеб.-практич. пособие /
В.И. Блинов, В.Г. Виненко, И.С. Сергеев. – М.: Юрайт, 2013. – 315 с.
127
Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.: Прогресс – Традиция, 2007.
С. 24 – 96.
Морен Э. К пропасти? / пер. с франц. Г. Наумовой. – СПб.: Алетейя, 2011.
– 136 с.
Наука России: От настоящего к будущему / под ред. В.С. Арутюнова,
Г.В. Лисичкина, Г.Г. Малинецкого. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2014.
– 512 с.
Переслегин С., Переслегина Е. Дикие карты будущего. Форс-мажор для
человечества. – М.: Алгоритм, 2015. – 480 с.
Соммэр Дарио Салас. Мораль XXI века: пер. с исп. – М.: Кодекс, 2013. –
480 с.
Стёпин В.С. Философия науки. Общие проблемы. – М.: Гардарики, 2007.
– 384 с.
Строев С.А. Инферногнозис. [Электр. ресурс]. URL:
http://www.rusnabat.com/site/pub/infernogenesis.htm
Фукуяма Фрэнсис. Наше постчеловеческое будущее: последствия биотехнологической революции / пер. с англ. М.Б. Левина. – М., 2004 // Электронная
публикация:
Центр
гуманитарных
технологий.
–
18.12.2010. URL: https://gtmarket.ru/laboratory/basis/3604
Хайдеггер М. Что зовётся мышлением? / пер. с нем. Э. Сагетдинова. – М.:
Академический Проект, 2007. – 351 с.
Хэтти Джон А.С. Видимое обучение: синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников / под ред. В.К. Загвоздкина, Е.А. Хамраевой. – М.: Национальное образование, 2017. – 496 с.
Четверикова О.Н. Трансгуманизм в российском образовании. Наши дети
как товар. – М.: Книжный мир, 2018. – 384 с.
Швырёв В.С. Рациональность как ценность культуры // Вопросы философии. – 1992. – №6. – С. 95 – 100.
Шпитцер М. Антимозг: цифровые технологии и мозг. – М.: АСТ, 2014. –
183 с.
Юдин Б.Г. От утопии к науке: конструирование человека // Многомерный
образ человека: на пути к созданию единой науки о человеке / под общ. ред.
Б.Г. Юдина. – М.: Прогресс-Традиция, 2007. – С. 8 – 31.
128
ПАШКОВ АЛЕКСАНДР ГРИГОРЬЕВИЧ
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Учебное пособие
Редактор Н.Д. Собина
Лицензия ИД №06248 от 12.11.2001 г.
Подписано в печать 04.09. 2019 г.
Формат 60х84/16. Печать офсетная. Бумага офсетная.
Усл. печ. л. 7,5
Заказ № 3154. Тираж 500 экз.
Издательство Курского госуниверситета
305000, г. Курск, ул. Радищева, 33
Отпечатано в отделе оперативной полиграфии
Курского государственного университета
129