姜添輝(2012)。教師專業新要素與考試取向的教學型態之省思。當代教育與 文化，4(4)，64-72。 全球化經濟體系下的教師專業新要素與考試取向的教學型態之省思
advertisement
1 姜添輝(2012)。教師專業新要素與考試取向的教學型態之省思。當代教育與 文化，4(4)，64-72。 全球化經濟體系下的教師專業新要素與考試取向的教學型態之省思 姜添輝 教授＆主任 台南大學教育學系 台灣教育社會學理事長 比較教育期刊總編輯 thchiang@mail.nutn.edu.tw 摘要 當前世界已邁入全球化經濟體系的新紀元，要在此一體系取得優勢地位，個別國 家必須藉由教育途徑厚實人力資本，以提升自身的國際競爭力。因應此種趨勢， 台灣積極擴張高等教育規模。然而，卻未能提升經濟動能。本文針對此種落差進 行剖析，並指陳其中的關鍵因素是，追逐名校的升學主義文化導致考試取向的教 學型態，因而學習活動大幅壓縮到背誦與練習等方式，此種教育型態難以賦予學 生國際競爭力，諸如知識運用與創新等，致使無法契合當今人力資本的內涵。因 此在國際競爭力的議題上，教師專業的意涵應是能培育出契合人力資本要素的人 才，此種意涵必須揚棄成績至上的教學思維，並且在學習過程中著重對既存知識 的質疑、思考與發掘等，如此才能賦予學生應有素養，以在全球化經濟體系中取 得優勢地位。 關鍵詞：教師專業、全球化、人力資本、教學型態。 壹、前言 結構功能主義學者最早關注專業意涵，這類學者被冠稱為專業特質論，因為 他們致力發展一套的專業標準，以評量任一行業是否已達到專業的地位，或是提 供任一行業朝向專業地位的依據。這類學者認為，傳統專業行業的共同特徵具有 放諸四海皆準的作用，因此醫生、律師與工程師等變成主要的研究對象。這類學 者發展出的專業規準包括：一組專門化的知識體系；進行嚴格篩選，以確保學習 者的心智能力可習得此一複雜的知識體系；施予長期訓練，以教授上述知識體系； 持續在職進修，以維持專業水平；賦予自主權以使這些專業人員發揮專業效能； 2 提供優渥的物質報酬以及社會聲望，以激勵他們忠於工作崗位；設置專業學會， 以彰顯此一行業的社會形象；同時，賦予該學會頒發職業證照的權限，以維持專 業服務的水平；再者，該學會制定一套的倫理信條，以規範成員行為，違背時， 學會有權限取消其證照，以維護該行業的社會形象(Carr-Saunders, 1966; Davis and Moore, 1966; Havighurst and Heugarten, 1962; Lieberman, 1964; Musgrave, 1966)。 不同於此，馬克思主義學者否定專業的社會事實，基本上，這類學者依循馬 克思的階級與普羅化(proletarianization，或稱無產階級化)等概念，在馬克思的 階級分類中，無生產工具者為勞動者，並且處於被資本家壓榨的地位，即使後續 馬克思主義學者認為服務階級或白領職務者雖未擁有生產工具，但是其價值觀、 教育訓練、所得、工作屬性等偏向資方，所以不同於體能性勞動者(姜添輝，2002， 2006a)。在此種思維中，專業行業應屬於中產階級，然而，一些馬克思主義學 者卻發現專業工作面臨普羅化的威脅，特別是泰勒管理主義的績效原則，產生更 明確的規範原則，致使壓縮專業人員的自主權。科層組織的條規也產生類似的影 響，部門分工結合績效責任後產生更明確的規範，因而嚴重剝奪專業人員的心智 活動空間(Braveman, 1974；姜添輝，2001，2006)。 馬克思主義學者認為，上述情境大幅壓縮專業的實質意義，殘存的作用是專 業頭銜產生的意識型態之社會控制。由於專業行業享有較高的社會評價，這使從 業人員傾向主動認可專業頭銜，此種內在認可等同於接納社會對專業人士的角色 期望，因而產生自我規範的行為模式，特別是不應展現如同勞工的行為模式，諸 如罷工與圍堵等，此種不合作(incorporation)的行為模式顯示出，藉由與一般勞 工保持距離的差異方式，來凸顯自身較高的社會地位。同時為維護獨立運作的專 業地位，而展現出去政治化(de-politicization)的行為特性，亦即排拒政治勢力的 介入或是運用。上述不合作與去政治化產生遠離工會路線的思維，此種思維有利 於雇主(特別是政府)進行社會控制，諸如政府將教師定位於專業人員，其目的在 於防止教師走向工會路線(Ozga and Lawn, 1981)。 僅管上述兩種相左論點對專業一詞提供不同的洞見，但是卻存在預設立場的 缺失，專業特質論者認定專業具有功能的本質，因而忽視專業與利益之間的關連 性，亦即專業證照賦予其持有者得以享有更高的工作決定權以及薪資報酬 (Johnson, 1972) 。 再 者 ， 由 於 專 業 特 質 論 源 自 結 構 功 能 主 義 ， 其 同 質 性 (homogeneity)的假定低估社會成員的異質性以及衍生的衝突現象(姜添輝， 1999)。事實上，社會成員並無一致的價值觀與態度，私心與權力糾結後導致資 源分布不均，進而產生人際間的衝突(Giddens, 1986)，因而專業並非全然是功 能導向。例如法國醫療從業人員便運用遊說、抗爭等集體策略，迫使政府以立法 的方式引進專業證照制度，賦予這類人員享有市場排他性的執業權力(Jamous and Peloille, 1970)。 雖然，馬克思主義學者洞悉權力與衝突的關連性，但是其普羅化的普遍法則 卻忽略個別行業的獨特性，由於體能性的生產流程與結果較為明確，因而得以作 3 精確的切割以及監控。但是心智性行業並無上述特性，就如教學的過程涉及高度 的心智活動，教育的結果也較為抽象，或是較難掌握，這些特性能使教師享有較 高的心智活動以及決定權(姜添輝，2001)。再者，上述兩個學派皆忽視個別行業 發展的動態性，亦即特定行業的功能會隨社會變遷而產生變化。Luhmann（1995） 便指出，個別行業要維持本身的獨立運作，它必須具備獨特性的社會功能，若無， 將被其他行業所取代或合併。因應社會變遷的新需求，個別行業必須進行自身功 能的持續演化。此種論點彰顯出個別行業屬性與社會情境的關連性，互動論學者 的論點契合此種原則，其主張是專業並非有無的問題，而是程度化的概念，因此 強 調 專 業 化 (professionalization) 概 念 ， 而 非 專 業 特 質 論 的 專 業 主 義 (professionalism)。此種取向使互動論學者探究專業行業的社會化歷程以及行為 模式，其研究發現否定專業特質論的同質化概念，諸如就讀醫學的動機並非懸壺 濟世，相反的，主要是將來有更好的物質報酬以及社會聲望，醫學院的訓練亦非 心智知識導向，而是著重於臨床技術(Becker and Geer, 1966)。在教學行業方面， 這派學者發現，教師呈現高度的反智主義(Anderson, 1966)，僅管享有極高的教 學自主權，但是教師之間並未進行心得分享以增進專業知能(Pollard, 1985; Lortie, 1975)，嘗試錯誤成為累積經驗的主要途徑，致使面對教學事務秉持慣性 的主觀思維，而非探究背後的複雜因素(Jackson, 1968)。此種現象背後的成因 之一是，教學事務具有高度的重複性以及繁瑣性，進而阻礙教師發展高度的工作 承諾(Sarason, 1982)。教師的生涯移動亦違背專業承諾，其特性是從偏遠地區 調動到學生成績較佳的都會區，此種現象的背後成因之一是，這些教師試圖在成 績較佳的學生獲得更高的專業實踐(Becker, 1952)。此種特性亦反映出學生是教 師工作成就的主要來源，致使教師的教學判斷並非基於專業的客觀性，而是彼此 的情感關係(Jackson, 1968)。 雖然互動論學者關注到外在情境對個別行業的影響，然而其焦點卻往往侷限 於微觀層面，特別是互動論源自 Mead (1934)的理論，其要點是個體概念的發展 是經由個體與他人交互作用而產生，這些交互作用者往往來自行動者可接觸的有 限範疇。此種互動原則指涉的專業化概念往往是較侷限於，個別行業與所處情境 的互動關係，致使忽略更大的外在結構之影響。顯然，現今社會已步入全球化體 系的時代，此一體系對個別行業的屬性產生相當大的影響，因此在全球化經濟體 系下，教師專業意涵應著重於更大層面的範疇。 貳、人力資本與教師專業新意涵 如同 Wallerstein(2004)所言，當前世界體系等同於資本導向的經濟體系。 1980 年代起全球化經濟體系逐漸成形，有越來越多的國家融入全球化經濟體系 (Frieden, 2006)。其背後的成因之一是，伴隨此一體系規模的擴張，資本利益的 規模亦隨之增加，因而吸引更多國家調整自身加入此一體系，以企圖取得巨額的 資本利益(Dale, 2003)。另一成因是由於美國是典型的資本主義國家，因而致力 於全球化經濟體系的擴張，此種擴張往往需求相關的價值體系，以使更多國家信 4 服於全球化經濟體系的重要性(Berberoglu, 2003; Robertson, Bonal and Dale, 2006; Stiglitz, 2002)。新自由主義(neo-liberalism)便是全球化經濟體系的核心思 維，其要點是強化政府權威以維持自由市場的競爭機能，再者，更大的自由市場 將有利於其會員國的經濟發展，進而使其國民受惠(Stiglitz, 2002)。美國透過區 域性以及國際性組職，成功的將新自由主義的思維轉變為普世價值(Heywood, 2003; Rizvi and Lingard, 2006)，當更多國家認同此種信念後，自然支持全球自 由市場的信念。新自由主義的核心概念並不侷限於經濟的自由市場，同時也倡議 全球化經濟體系、國際競爭力、人力資本(human capital)、學校教育等的直線連 結。更具體而言，全球化經濟體系消除許多國家的疆界，因而經濟概念並不侷限 於個別國家之內的事務，而是彼此相互關連，因而提升自身的國際競爭力才能在 全球化經濟體系中取得優勢地位。人力資本的水平又影響此種競爭力，而且學校 是培育人力資本的主要場所，所以進行教育擴張與革新是強化自身國際競爭力的 關鍵手段(Olssen, Codd and O’Neill, 2004)。 教育擴張的目的在於培育出更多人力資本，然而不同於以往的經濟型態，現 今的人力資本包含數量與質量的意涵，數量可藉由教育規模擴張而達成。質量意 涵則超脫專門知識範疇的傳統觀念，並且連結知識經濟社會的快速、彈性與創意 等要素。這是因為全球化經濟體系標示出，生產模式從福特主義(fordism)轉向後 福特主義(post-fordism)，亦即從對立競爭轉向攜手合作，進而強化全球化分工 體系(戴曉霞，2002)。在上述福特主義的年代，生產模式致力於提供更廉價的商 品，進而提升商品的競爭力。然而，在後福特主義階段，商品競爭力並非取決於 價格，因為當消費者的購買力提升後，自身喜好構成的品味文化轉變成主導消費 的動力，因此有許多消費者願意購買昂貴商品(Bell, 1976; Marcuse, 1964)。所 以消費行為不再侷限於商品價格的考量，消費者個人化喜好成為左右商品銷售率 的主因，因而支撐特色化商品的市場佔有率。此時，生產者必須迅速回應消費者 的多元需求，此種多元性需求迫使供應端著重快速、彈性以及創意。同時，先進 的網路資訊科技使訊息傳播更為快速與透明，這使消費者快速獲取相關訊息，並 且進行比較，這些特性足以逆轉文本(text)與消費者的上下從屬關係，新的關係 是消費者喜好決定商品存在的空間與價值(Storey, 2003)，此種關聯性也強化特 色化商品的發展空間，因而更加確定創意、彈性與應變等的重要性(Morrow and Torres, 2000)。這些要素不僅是人力資本的新意涵，同時也是影響個別國家國際 競爭力的要素，所以教師專業的實踐亦應契合此種人力資本的新意涵，亦即培育 出兼具專門知識的運用與創新發展等素養的人才，以得以強化國家的國際競爭 力。 叁、教育擴張與國家競爭力 上述分析顯示，全球化經濟體系宣示知識經濟時代的來臨，這使人力資本的 內涵不再侷限於生產體系的專門化知識，而是著重知識的彈性運用與創新。此種 關聯性顯示，在國際競爭力的議題上，知識與創意是人力資本的要素，而非單純 5 的數量概念，所以擴張高等教育規模並無法真正提升特定國家的國際競爭力。此 種關聯性突顯出，台灣教育體系無法契合上述原則的問題，相關的官方統計數據 似乎反映上述危機，若單純從大學普及率而言，台灣應有可觀的人力資本，因為 就讀大學的機會在 2000 年時便已超過 100%(118.17%) (教育部，2012a)，2011 年時台灣高等教育的就學率超過 8 成(83.37%)(教育部，2012b)。這些數據顯示， 台灣高等教育已從菁英主義轉向大眾化甚至普及化的模式(Currie, 2004)。理論 上，大學畢業生人數的增長應能提升台灣的國際競爭力，進而帶動國家的經濟動 能。但事實上並呈現上述線性連結，近年來台灣的國際競爭力似乎存在停滯甚至 下滑的危機，失業率以及國民所得往往是檢視國際競爭力的重要指標。表一為 2002 年到 2011 年的平均失業率，總體而言，全國平均失業率雖有起浮，但是 大部分皆在 4%以上，甚至超過 5%。再者，擁有大學以上文憑者的失業率也居 高不下，2004 年起便超過 4%，2009 年起超過 5%。 表一 2002 年~2011 年不同學歷失業率統計 年 全國平均 國中及以 下 高中職 專科 大學以上 2002 5.17 5.14 5.92 4.60 3.89 2003 4.99 5.17 5.60 4.32 3.82 2004 4.44 4.31 4.87 4.02 4.11 2005 4.13 3.76 4.54 3.78 4.23 2006 3.91 3.21 4.36 3.55 4.36 2007 3.91 3.22 4.31 3.36 4.51 2008 4.14 3.76 4.34 3.44 4.78 2009 5.85 5.84 6.19 4.96 5.98 2010 5.21 4.83 5.58 4.33 5.62 2011 4.39 3.69 4.66 資料來源：改編自行政院主計總處(2012a)。 3.40 5.18 此種居高不下的失業率顯示出，台灣經濟生產力存在停滯不前的現象，表 2 的數據反映出此種特性，表 2 的數據顯示平均每人所得成長緩慢的現象。從 2002 年到 2011 年增長 45.65%，平均每年增加 5.07%，但若觀察近 5 年的數據變化， 卻顯現出停滯甚至下滑的現象，平均每年的增長率為 3.16%，由於 2011 年台幣 大幅升值，若扣除該年，只計算 2007~2010 年時，增長率只剩下 2.10%。 表二 2002 年~2011 國民年平均所得統計 年 美金 2002 12,077 2003 12,549 6 2004 13,602 2005 14,412 2006 14,724 2007 15,192 2008 15,194 2009 14,255 2010 16,471 2011 資料來源：改編自行政院主計總處(2012b)。 17,590 肆、考試與教學型態 上述分析顯示，台灣高等教育產生高度擴張的現象，從高級人力供給的角度 而言，學歷普及化應可提升台灣的國際競爭力，但是經濟數據卻未支撐此種關聯 性。此種關聯性顯示，教育、人力資本、國際競爭力並未產生線性連結，造成此 種斷裂現象的成因之一可能是，台灣教育體系存在僵化的教學型態。 先前已指出，全球化經濟體系改變人力資本的內涵，亦即著重知識彈性運用 與創新發展等要素。這些新要素指向，在全球經濟體系下，人力資本不能窄化到 數量的概念，更應注意到實質內涵，特別是教育體系是否能賦予學生更高的創造 力。然而，台灣教育體系似乎難以賦予學生此種關鍵能力。眾所皆知的是，傳統 以來，台灣高等教育體系的入學制度主要依賴制式化的考試，此種制度產生成績 至上的原則，因而衍生考試領導教學的現象。雖然近年來引進多元入學方案試圖 削弱考試的負面影響，但是成效卻相當有效，補習教育幾乎轉變成全民運動似乎 彰顯出此種問題(劉正，2006；林大森、陳憶芬，2006 )，其背後的成因是大部 分家長關注於讓子女就讀名校。在王震武（2002）的眼中，追逐名校與以往科 舉文化有相當高的關連性，科舉功名帶來名利雙收的豐厚報酬，因此以往教育存 在高度功利主義的成份，僅管科舉制度已消失，但是此種功利主義卻轉化為著重 結果的教育型態，所以學習被壓縮到狹小的成績面向。 僅管上述科舉的影響力仍可能存在，但是追求名校的更大成因應是社會流動 的概念，亦即家長期待子女進入名校，進而取得專業性的職位。所以以往大學尚 未普及之前，進入大學幾乎等同於取得專業行業的入門票，但是大學普及之後， 學歷文憑產生貶值的現象(Brown, 1997)，因而名校更具有稀有性的價值。具體 而言，名校文憑在職業市場往往較容易受到雇主的青徠，而且其薪資待遇也往往 較優渥。此種稀有性不但具有上述市場經濟報酬的意義，同時也具有社會聲望的 象徵意義，名校文憑足以產生如同稀有昂貴商品的社會意義，Veblen (1994)指 出，由於社會大眾認為財富是個人能力的產物，所以財富轉變成社會榮耀的象徵。 取得昂貴商品需求一定程度的財力，所以許多社會成員試圖擁有昂貴商品以取得 社會榮耀的尊榮。如同上述稀有商品產生社會榮耀的原則，名校文憑也具有稀有 性，所以亦能產生社會榮耀的象徵，因為經過嚴格篩選才得以就讀名校，此種稀 7 有性已反映當事者的卓越心智能力，所以贏得許多社會大眾的讚許(Chiang, 2010；姜添輝，2010a)。此種名校與卓越相關連的社會象徵在華人社會更為明 顯，因為就讀名校產生光耀門楣的心理，因而增添家長的光彩，在面子文化的驅 動下(黃光國，2005a，2005b)，就讀名校不僅指涉當事者的競爭力與成就，也 是家族榮耀的議題。 上述名校文憑的實質與象徵意義足以強化追求名校的動機，因而產生激烈的 入學競爭。伴隨台灣經濟的快速發展，此種競爭更為激烈，因為中產階級數量產 生明顯的擴張，然而名校的招生數量並未有對等的增加，致使產生供需失調的現 象。一般而言，中產階級家長具有較高的理性資本(rational capital)，亦即他們 較能從事計劃性的理性思考。同時這類家長明瞭社會發展的不穩定性，因而對於 子女的未來又高度的不安，上述理性資本在處理此種焦慮時，這類家長往往更為 關注子女的學業表現(姜添輝，2010b)，其最後的目的大多是關注於就讀於明星 大學，這使得名校的入學競爭更為激烈。 伍、考試文化的社會成因 上述集體性的名校動機建構出系統化的明星學校以及成績取向的篩選制度， 相關研究顯示，明星大學的主要生源是明星高中，亦即進入一流高中者擁有更大 勝算進入一流大學(駱明慶，2002)。然而，一流高中的容量卻相當有限，因而產 生嚴格的篩選制度，此種篩選往往仰賴於共同的考試制度，因為這是大部分社會 大眾所能接受的客觀法則。此種齊一制度與華人文化有相當密切的關聯性，由於 華人社會強調家庭人倫關係，諸如兄友弟恭，此種訴求強化家庭成員的情感連結， 此種情感主義進而影響社會資源的分配原則，血緣關係是第一考量，進而是非血 緣的情感關係，最後才是六親不認的客觀法則。此種情感文化衍生出關係主義的 華人文化，亦即試圖建立關係以利於在資源分配時取得有利的位置(黃光國， 2005a, 2005b)。顯然，由於華人社會的關係文化容易衍生徇私的弊端，這不僅 違背公平競爭的理想，同時也牴觸社會的集體意志，此種意志源自許多社會成員 追求名校的強烈動機，此種集體動機自然排拒特權關係的不公平原則，最後產生 共同的考試制度。基本上，統一考試是可以有效防堵特權關係的弊端，同時也可 滿足許多社會成員對公平競爭的期待。這些優勢更強化考試制度的正當性，進而 在台灣社會發展出獨特的考試文化。 本質上，考試制度是以成績表現為篩選依據，此種特性使得家長關注子女的 學科成績表現，這種集體性的家長訴求最後轉變為制度化的發展。依據 Myer(1977)的觀點，教育體系的建立與發展是社會價值觀的產物，亦即社會大 眾認可教育功能的重要性，進而促使政府建立與擴張教育體系。因此社會價值信 念直接影響教育體系的發展，依據此原則，追逐名校的集體動機轉化為公平篩選 的社會信念，此種信念產生考試取向的入學篩選制度。由於考試成績影響就讀名 校的機會以及未來的生涯發展，此種關聯性使考試成績取得決定性的影響力，並 導致成績至上以及考試領導教學的怪異現象。成績至上的原則足以扭曲教育目標， 8 全人教育變成空洞不實的口號，教學活動聚焦於更好的考試成績，以便能擠入名 校的窄門，此種目的改變教師的教學方法，背誦與反覆練習逐漸成為主流，其餘 被打入冷宮，諸如知識探索、概念理解、邏輯推理能力的活用等。 大部分教師轉向此種機械化教學型態的主因之一是，提升學生考試成績產生 社會召喚以及自我昇華的雙元功效。社會召喚指的是社會評價構成的行為驅動力， 就讀明星學校的比率往往被視為學校競爭力的基礎，當升學率與學校排名結合時， 考試制度足以將原本個別化的家長期望轉變為集體化的訴求，進而對學校甚至教 育體系產生高度壓力，並迫使教師進行回應，因為教師教學型態直接影響學生的 考試成績。然而，外在壓力不見得能迫使教師就範，畢竟教師享有可觀的教學自 主權，課堂教學甚少受到外來干預的影響(姜添輝，2008)。以 Foucault 的自我 治理(self-governing)概念而言，權力的施予並非直接或是脅迫性，而是透過教化 手段使當事者擁有對應的概念，進而產生志願主義的降伏(Ball, 2006; Foucault, 1991; Popkewitz, 2000; Säfström, 2005)。因此更大的可能性並非外在壓力的產 物，而是教師主動迎合的結果，如同 Veblen(1994)所言，此種迎合是社會尊榮 召喚魅力的產物。因為優秀的考試成績帶來家長的肯定與推崇，此種社會讚許具 有社會榮耀的魔力，因而能使許多教師主動追逐此種社會榮耀，致使他們關注學 生的考試成績。 此種工具理性(instrumental rationality)取向使大部分教師大幅讓渡教育理 念(姜添輝，2006b)，從教育家轉變成技術性的施工者(Apple, 1988)，僅管此種 情形產生嚴重的自我貶抑，諸如淪為追逐表面考試成績的教書機械，但是優秀考 試成績的社會榮耀能神奇地將自我貶抑轉化為心靈昇華，因為此種行為是完成許 多社會成員的期望，因而雷同於達成社會的神聖使命。雖然這種自我麻痺癥狀反 映出教育體系的嚴重缺失，但是上述圈外人的外在期望與圈內人的主動迎合產生 內外共構作用，進而正當化成績至上以及考試領導教學的諸多缺失。此外，教師 的專業認同實踐也能免除上述自我貶抑的危機，因為教學是教師專業實踐的主要 途徑，學生表現是檢視此種實踐的重要依據(姜添輝，2008)，由於大部分教師陷 落於技術效能的狹小範疇，學生的考試分數成為檢視教師教學效能的指標，同時 也是工作成就感的主要來源，因此較高的考試分數足以提升教師的卓越感，此種 卓越感這正契合這些教師所界定的專業意義。上述成績導向的工作成就區隔出教 學效能與教育理念兩個向度，這種區隔使教師不再受制於教育理念的束縛，這種 解放驅動教師致力追求考試分數。由於技術效能的工作表現不僅契合教師本身的 專業定義，同時也執行家長期待而產生的社會任務，因此成績導向的技術效能行 為不但可免於忽視教育理念的責難，並進一步藉由個人成就與社會任務的複合作 用而產生心靈昇華的集體麻醉現象。上述社會召喚以及自我昇華的雙元機能反映 出，當教師擁有對應思維時，考試文化以及成績至上等問題已不再是家長偏執的 產物，反倒具有正當性，家長與教師的思維契合足以共構出穩定的考試文化。 陸、考試文化與國際競爭力 9 上述分析顯示，考試文化使大部分家長與教師關注學生的考試成績表現，因 而產生成績至上的教育綱領，致使教學型態脫離不了知識灌輸的特性。這些特性 在當前國中教育展露無遺，學校教師不再如以往著重於原理法則的講解，而是轉 向機械化的背誦與考試。此種轉變似乎是私立國中教學型態的延伸，由於社會大 眾往往以考取一流高中人數，作為評價特定國中的競爭力，因而使大部份國中教 師追求更為出色的學生成績，在此部分，以往升學取向的私立國中有相當卓越的 成績表現，其教學信念是學習的精熟度，因而產生背誦、練習以及反覆考試的教 學型態，由於此種教學型態產生較佳的考試成績，因而成為許多公立國中教師的 仿效對象。 此種行為模式當然與教師的工具理性思維有相當程度的關聯性，因而 E. Thorndike 的練習率與效果率主導教師的教學信念。目前普遍的景象是，反覆考 試以求精練，當考試頻率過高時，不但擠壓到上課的講解時間，並且也導致更為 機械化的背誦與練習，因為授課教師並無足夠時間批改學生的考卷內容，其因應 之道便是學生相互批閱。由於學生欠缺足夠知識，致使無從判斷多元化答案有其 合理性與正確性，諸如生字與新詞的解釋，此時課文內容轉變為唯一標準答案。 此種現象迫使學生必須進行反覆的機械化練習與背誦，才能取得高分。上述教學 型態已逐漸轉變為主流與常態，因而教師並未關注原理法則的講解。個人的觀察 經驗是，補習班似乎取代此種講解功能，這並非是補習班放棄考試，而是有更多 的深入講解。 社會信念往往能塑造特定制度，然而制度的建立與運作皆仰賴於其成員，所 以賦予成員對應的價值信念，是制度穩定運作的基石，無論 Gramsci (1971)的 文化霸權(cultural hegemony)或是 Foucault(1991)的自我治理(self-governing)的 概念皆說明，教化手段能讓社會成員產生志願性的行為模式，進而達到社會控制 的目的。當然，此種關聯性顯現於，上述成績至上的社會價值觀與考試制度之間 的關連性。然而，教師信念亦是支撐上述關係的要素，因為他們是此種制度的主 要執行者，傳統以來左派的解讀是，這是教師的屈從行為，並以意識與無意識兩 個層面作解讀。但是，實際情境似乎與此的關聯性不高。在意識層面，由於教師 享有極高的教學自主權，外部干涉教師教學的情況相當有限，所以外部期望對教 師並未構成實質性的壓力(Chiang, 1996；Jackson, 1968; Lortie, 1975; Pollard, 1985)，因此教師著重成績的教學模式並不單純是屈從於外部的期望與壓力。另 一種說法是，教師往往是欠缺批判意識的執行者(implementer)，而非有自我主 張的設計者(designer)(Apple, 1988)，或者是忠於自身信念而產生特定行為，然 而此種信念卻是他人教化的結果，並且本身並未查覺此種教化作用，所以產生無 意識的順從行為(Ball, 2006 ; Popkewitz, 2000; Säfström, 2005)。 僅管上述意識與無意識的成份皆可能存在，但是這些解讀卻忽略知識運用與 認同實踐的關連性(Chiang, 2008)。依據 Durkheim(1933)的論點，專門化知識體 系的發展導致分工體系(the division of labour)的分化，此種原則確立特定職業需 求對應的知識體系。Bernstein(1996)指出，這兩者結合後使工作者認可其運用 10 知 識 體 系 的 價 值 ， 這 種 認 同 指 涉 當 事 者 心 理 層 面 的 意 義 取 向 (meaning orientation)，所以「對內」能產生自我規範(regulate)的作用， 「對外」則影響當 事者如何與他人進行互動。上述原則指向，認同對當事者產生向內與向外兩種並 行的作用，Willis(1977)的研究發現顯示，認同往往根源於工作屬性，例如勞動 工作要素是體能與力氣，所以勞動者發展出的工廠文化(shop-floor culture)是大 丈夫氣概(masculinity)。由此而言，教師行為模式往往根源於工作屬性，個人的 研究心得是，教師普遍展現出教學關注取向文化(teaching-oriented culture)，其 要點是聚焦於教學事務，而非行政體事務，產生此種特性的關鍵點是，教學是教 師專業實踐的主要途徑，因而高度關注自身的教學自主權，進而衍生出鄉愿或是 忠於同事或是不力求表現的保守文化，這些保守行為的背後是試圖藉由不干涉他 人，以確保自身的教學自主權，背後的目的在於取得專業實踐的平台(姜添輝， 2008)。教學關注取向文化的另一特點是關注學生表現，這乃由於這方面是檢視 專業實踐成效的主要回饋訊息。在考試至上的社會情境中，學生表現便壓縮到考 試成績。當成績轉變成檢視教學成效的要件時，教師的專業實踐面向將聚焦於學 生的學科成績，所以他們將致力於結果面的考試分數，而非過程面的知識理解、 質疑與探索等。此種思維足以正當化考試領導教學的偏差現象，因為較好的成績 帶給教師更正面的教學專業實踐，同時家長認可也強化教師既有的內在認同，無 疑的，這種內外共構關係不僅正當化考試的合理性，並且使教育體系偏好追逐更 佳的考試成績。 此種考試取向的教學文化進而強化學科知識的權威性，Bernstein(1996)指 出學科知識之間的分類(classification)原則轉強時，將產生學科分立的現象，此 時，個別學科將著重於學科知識內部的抽象概念以及彼此的邏輯法則，並且逐漸 產生層級性的知識結構。此種層級化的知識結構強化學科之間的界線(boundary)， 所以難以整統各學科的內容，這導致學科分立，學科知識之間難以構成系統化， 並且與生活脫節。在考試領導教學的前提下，教師的教學將脫離不了知識本位的 教學型態，教科書幾乎是知識的主要來源，並且也是教師教學的主要依據，因而 教科書內容幾乎決定教師教學的型態與內容，此種知識本位的教學強化師生之間 的架構(framing)，強架構意指權威集中於教師，致使教師決定教學型態與方法， 學生並無發聲權，僅能順從教師的教學方案。 當教科書知識取得權威地位時，質疑、探索與討論等皆變成多餘甚至浪費時 間的舉動，因為背誦與練習等才是獲取此種完美知識的最佳手段。此時，學習者 至多只能重複知識，而非知識的創新。再者，此種教學型態過度仰賴課本教材內 容，致使未能結合現實生活情境，因而產生運用性的困難。同時，學生習得的是 片段知識，而非知識之間與內部的原理法則，因而產生知識統整的困境，更難產 生原理法則的運用。這些缺失皆指向傳統教學型態排拒質疑、討論、探索等的學 習活動，致使學生成為複製既有知識的容器，其學習成效被侷限於考試的範疇， 但卻壓抑探索知識的動機以及創造力。先前已指出，全球化經濟體系的人力資本 內涵須兼顧專門知識的運用與創新，上述分析顯示，既有的教學型態似乎偏向專 11 門知識的灌輸，但卻壓抑知識的創新與彈性運用，因此台灣教育體系並未能培育 出契合全球化經濟體系所需的人力資本，此種缺失對台灣經濟體系動能下滑提供 合理的解釋。 柒、結論 新自由主義學者認為個別國家要在全球化經濟體系中取得優勢地位，須強化 自身的人力資本，因此應擴張教育規模。僅管台灣政府大幅擴張高等教育規模， 就學機會超過百分之百，就學率超過 8 成，此種模式增加高級人力的供給量，理 應已充實人力資本，並能提升台灣的國際競爭力，所以應有助於台灣的經濟發展， 但是失業率與國民所得等數據卻未支撐上述的關連性。此種落差的背後成因是教 師教學偏向知識灌輸，由於全球化經濟體系著重於知識的彈性運用與創新發展， 此種知識經濟型態賦予人力資本新的意涵，亦即不僅需熟悉專門知識內涵，更須 能對此種知識進行彈性與創新的運用。但是台灣教育型態似乎未契合此種需求， 考試文化似乎已成為教育行動的綱領，致使教師教學著重結果面的考試成績，而 非學習過程。成績至上賦予知識高度權威的地位，此種特性著重於學科知識的內 部層級關係，進而強化學科之間的界線，這使得學科分立發展，難以進行知識內 涵的統合，於是與生活世界脫節。此種學科分立原則強化個別學科內部的知識結 構，進而推升知識的權威性，所以教師取得明確的教學權威，其職責是將此種權 威知識完整的傳遞給學生，此種關聯性導致教師教學專業的意涵轉向技術效能， 亦即採取更有效的教學策略與方法，以更有效的將課本知識傳遞給學生。於是教 師權威大幅壓縮師生互動的空間，背誦與反覆練習被視為獲取此種知識的最佳策 略。在知識權威的情境下，學習目標是結果而非過程，熟悉知識而非創新知識， 這些皆貶抑質疑的重要性，所以在知識灌輸的教學型態下，探索、討論與發現知 識的多元性變成不重要，甚至是浪費時間。 僅管，考試文化產生此種成績取向的填鴨式教學，但是其產生過程卻非單純 來自外面的社會期望，亦即家長期待子女進入名校而產生的集體性社會壓力。部 分成因是大部分教師擁有對應的思維，這乃由於教學是教師專業實踐的主要渠道， 成績又是其主要的回饋訊息，因而較好的考試成績轉變成教學效能甚至卓越教師 象徵。此種關聯性不僅強化當事者對填鴨式教學的認同，同時上述效能與卓越也 帶來社會的讚許與榮耀，這種內外因素大幅強化大部分教師對考試成績的認同。 並且，也切割出技術效能與教育理念兩個向度，此種切割使教學專業的定義窄化 到學生的成績表現，由於考試文化反映出大部分家長的期望，因而缺乏教育理念 的過失得以獲得社會的赦免。由於成績取向的教學型態等同於執行社會大眾交付 的神聖任務，所以技術效的自我貶抑得以昇華為卓越教師。 如同前述指出的學科分立強化個別知識體系的孤立化特性，但既有的教學型 態卻無法使學生藉由學習歷程的思辯而產生知識統整，因為教師教學忽視質疑、 探索、思考與發現等的重要性，致使學生僅能習得課本的僵化知識，無法產生知 識的統整與活化，所以更無法進行彈性運用知識以及知識創新。這些缺失指向， 12 傳統教學型態未能契合當前人力資本之內涵，因而難以提升台灣的國際競爭力， 致使其經濟動能停滯不前。此種缺失同時也顯示，教師專業的意涵應連結到全球 化經濟體系的需求，教學專業應著重於提升自身國家的國際競爭力，這不僅須使 學生熟悉專門知識內涵，更須賦予他們靈活運用知識以及知識創新的能力。要達 成此種目標必須重新界定知識屬性、教師權威、教學歷程等，知識必須視同是社 會建構的產物，同時具有多重性，因此並無唯一與固定的答案。因此教師應將教 學權威移轉給學生，進而建構民主的學習情境，以產生密集的師生互動。此種轉 移使師生關注於學習歷程而非結果，因此質疑、探索、思考與創新等成為學習歷 程的主要活動。此種教學型態足以遠離傳統的填鴨式教學，並能賦予學生知識統 整、靈活運用以及創新發展的能力，這才能契合當前人力資本的意涵，所以將能 提升國家的國際競爭力，進而在全球化經濟體系中得以取得優勢地位。 參考資料： 王震武（2002） 。升學主義的成因及其社會心理基礎---一個歷史觀察。本土心理 學研究，17，3-66。 行政院主計總處(2012a)。失業率：按性別與教育程度分。資料取自 2012 年 5 月 25 日， http://www.dgbas.gov.tw/ct.asp?xItem=17144&ctNode=3246&mp=1 行政院主計總處(2012b)。國民所得統計。資料取自 2012 年 5 月 25 日， http://ebas1.ebas.gov.tw/pxweb/Dialog/statfile9L.asp 林大森、陳憶芬（2006） 。臺灣高中生參加補習之效益分析。教育研究集刊，52 （4），35-70。 姜添輝（1999） 。結構功能主義專業特質論之評析。載於中華民國師範教育學會 （主編）：師資培育與教學科技（pp.251-272）。台北：台灣書店。 姜添輝（2001）。評論馬克思主義的普羅化論點及在教師專業與階級意識的意 義。臺灣教育社會學研究，1（2），頁 33-58。 姜添輝（2002）。資本社會中的社會流動與學校體系：批判教育社會學的分析。 台北：高等教育。 姜添輝（2006a） 。K. Marx：衝突理論的先驅大師。載於譚光鼎、王麗雲（主編）： 教育社會學：人物與思想（pp.1--31）。台北：高教。 姜添輝（2006b）。馬克思主義對工具理性的批判及其在師資教育的啟示。課程 與教學季刊，9 卷，3 期，頁 15-34。 姜添輝（2008） 。從學校教師會功能與小學教師專業認同的關聯性省思教師組織 的屬性。教育研究集刊，54（3），65-98。 姜添輝(2010a)。華人社會的大學文憑意義、考試取向文化以及與華人文化關連 性。(福建省)教育與考試，21，49-55。 姜添輝（2010b）。不均等教育的成因：理性資本與不同社會階級家長的教育行 動。（北京）清華大學教育研究，118（6），19-26。 13 教育部(2012a)。國中及高中畢業生就學機會率。。資料取自 2012 年 5 月 23 日， http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=31234 教育部(2012b)。各級教育學齡人口在學率。。資料取自 2012 年 5 月 25 日， http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=31234 黃光國（2005a） 。華人社會中的臉面觀。載於楊國樞、黃光國、楊中芳（主編）： 華人本土心理學（上冊，pp. 365-406）。台北：遠流。 黃光國（2005b） 。華人關係主義的理論建構。載於楊國樞、黃光國、楊中芳（主 編）：華人本土心理學（上冊，pp. 215-248） 。台北：遠流。 劉正（2006） 。補習在臺灣的變遷、效能與階層化。教育研究集刊，52（4） ，1-34。 駱明慶（2002）。誰是台大學生？---性別、省籍與城鄉差異。經濟論文叢刊，30（1）， 113-147。 戴曉霞（2002） 。從福特主義到後福特主義及其對高等教育課程之影響。教育研 究集刊，48（2），199-231。 Anderson, R.H. (1966). Teaching in a World of Change. N.Y.: Harcourt, Brace & World. Apple, M.W.(1988). Work, Class and Teaching. In J. Ozga(ed.). Schoolwork: Approaches to the Labour Process of Teaching(pp. 99-115). Milton Keynes: Open University Press. Ball, S.(2006). Performativities and Fabrications in the Education Economy: Towards the Performative Society. In H. Lauder, P. Brown, J. Dillabough and A. Halsey (eds.), Education, Globalization & Social Change (pp. 692-701). Oxford: Oxford University Press. Becker, H.S. and Geer, B. (1966). Occupational Images and Norms. In H.M. Vollmer and D.L. Mills (eds.). Professionalization. New Jersey: Prentice-Hall. Becker, H.S. (1952). The Career of the Chicago Public Schoolteacher. The American Journal of Sociology, LVII, 470-7. Bell, D.(1976). The Cultural Contradictions of Capitalism. N.Y.: Basic Books. Berberoglu, B. (2003). Globalization of Capital and the Nation-State: Imperialism, Class Struggle, and the State in the Age of Global Capitalism. Oxford: Rowman & Littlefield. Bernstein, B.(1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. London: Taylor & Francis. Braveman, H. (1974). Labour and Monopoly Capital. N.Y.: Monthly Review. Brown, P. (1997). Cultural Capital and Social Exclusion: Some Observations on Recent Trends in Education, Employment, and the Labour Market. In Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P. and Wells, A.S. (eds.). Education, 14 Culture, Economy and Society. (pp. 736-749) Oxford: Oxford University Press. Carr-Saunders, A.W. (1966). Professionalization in Historical Perspective. In H.M. Vollmer and D.L. Mills (eds.). Professionalization. New Jersey: Prentice-Hall. Chiang, T.H.(1996). Primary Teachers in Taiwan: A Study in Professional Autonomy. Unpublished Ph.D. Thesis, University of Wales, Cardiff. Chiang, T.H. (2008). Post, Social Status, Identity, Meaning Orientation and Culture: the Case of Taiwanese Primary School Teachers, Iskanja, 26, 26-34. Chiang, T.H. (2010). The Influence of Sino-Culture on the Meanings of University Diplomas in Taiwan：The Cultural Gap between the West and Taiwan. Journal of Global Economy (September-December), 6(5), 331-345. Currie, J. (2004). The Neo-Liberal Paradigm and Higher Education: A Critique In J.K. Odin and P.T. Manicas(eds.), Globalization and Higher Education(pp. 42-62). Hawai: University of Hawai’s Press. Dale, R. (2003). Globalization: A New World for Comparative Education? In J. Schriewer (ed.), Discourse Formation in Comparative Education (2nd revised edition)(pp. 87-110). Oxford: Peter Lang. Davis, K. and Moore, W.E. (1966). Some Principles of Stratification. In R. Bendix and M. Lipset (eds.). Class, Status and Power. London: Routledge, Kegan and Paul. Durkheim, E.(1933). The Division of Labour in Society. N.Y.: Free. Foucault, M.(1991). Discipline and Punish: The Birth of the Prison (reprinted). London: Penguin. Frieden. J. (2006). Global Capitalism: Its Fall and Rise in the Twentieth Century. N.Y.: Norton. Giddens, A. (1986). Sociology: A Brief but Critical Introduction(2nd edition). London: Macmillan. Gramsci, A.(1971). Selections from the Prison Notebooks of Antonio Gramsci. N.Y.: International Publishers. Havighurst, R.J. and Heugarten, B.L. (1962). Society and Education. Boston: Allyn and Bacon. Heywood, A. (2003). Political Ideologies (3rd edition). Basingstoke: Palgrave Macmillan. Jackson, P.W. (1968). Life in Classroom. London: Teachers College Press. Jamous, H. and Peloille, B. (1970). Changes in the French University-Hospital 15 System. In J.A. Jackson (ed.). Professions and Professionalization. Cambridge: Cambridge University Press. Johnson, T.J. (1972). Professions and Power. London: Macmillan. Lieberman, M. (1964). Education as a Profession. New York: Prentice. Lortie, D.C. (1975). School-Teacher: A Sociological Study. London: The University of Chicago Press. Luhmann, N. (1995). Social Systems. Stanford: Stanford University Press. Marcuse, H.(1964). One-Dimensional Man: Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society. Boston: Beacon. Mead, G.H. (1934). Mind, Self and Society. Chicago: The University of Chicago Press. Morrow, R.A. and Torres, C.A. (2000). The State, Globalization, and Educational Policy. In N.C. Burbules and C.A. Torres (eds.), Globalization and Education: Critical Perspectives (pp. 27-56). N.Y.: Routledge. Musgrave, P.W. (1966). The Sociology of Education. London: Methuen. Myer, J.W.(1977). The Effects of Education as an Institution. American Journal of Sociology, 83(1), 55-77 Olssen, M., Codd, J. and O’Neill, A. (2004). Education Policy: Globalization, Citizenship and Democracy. London: Sage. Ozga, J. and Lawn, M. (1981). Teachers, Professionalism and Class: A Study Of Organized Teachers. London: Falmer. Pollard, A. (1985). The Social World of the Primary School. London: Holt. Popkewitz, T. (2000). Reform as the Social Administration of the Child: Globalization of Knowledge and Power. In N.C. Burbules and C.A. Torres (eds.), Globalization and Education: Critical Perspectives (pp. 157-186). N.Y.: Routledge. Rizvi, F. and Lingard, B. (2006). Globalization and the Changing Nature in the OECD’s Educational Work. In H. Lauder, P. Brown, A. Dillabough and A.H. Halsey (eds.). Education, Globalization and Social Change (pp.247-260). Oxford: Oxford University Press. Robertson, S. Bonal, X. and Dale, R. (2006). GATS and the Education Service Industry: the Politics of Scale and Global Reterritorialization. In H. Lauder, P. Brown, J. Dillabough and A. Halsey (eds.). Education, Globalization & Social Change (pp. 228-246). Oxford: Oxford University Press. Säfström, C.A. (2005). The European Knowledge Society and the Diminishing State Control of Education: the Case of Sweden. Journal of Education Policy, 20 (5), pp. 583-593. 16 Sarason, S.B. (1982). The Culture of the School and the Problem of Change. Boston: Allyn and Bacon. Stiglitz, J.E. (2002). Globalization and Its Discontents. London: W.W. Norton & Company. Storey, J. (2003). Cultural Studies and the Study of Popular Culture (2nd edition). Athens: the University of Georgia Press. Veblen, T. (1994). The Theory of the Leisure Class. N.Y.: Dover. Wallerstein, I. (2004). World-Systems Analysis. London: Duke University Press. Willis, P.(1977). Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. N.Y.: Columbia University Press.
