‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصـــل األول‬
‫مشكلة البحث وخطة دراستھا ‪ ‬‬
‫‪ ‬مقدمة ‪ .‬‬
‫‪ ‬اإلحساس بمشكلة البحث ‪ .‬‬
‫‪ ‬مــشـكـلة البحث ‪ .‬‬
‫‪ ‬أسئلة البحث ‪ .‬‬
‫‪ ‬اھمية البحث ‪ .‬‬
‫‪ ‬أھداف البحث ‪ .‬‬
‫‪ ‬فروض البحث ‪ .‬‬
‫‪ ‬حدود البحث ‪ .‬‬
‫‪ ‬منھج البحث ‪ .‬‬
‫‪ ‬التصميم التجريبي للبحـث ‪ .‬‬
‫‪ ‬مصطلحات البحث ‪ .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-262-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫مقدمـــــة ‪:‬‬
‫ف ي الوق ت ال ذي ب ات في ه األف راد يعيش ون حال ة عج ز أم ام التح ديات العلمي ة‬
‫والتكنولوجي ة الت ي يطرحھ ا العص ر ‪ ،‬بات ت األس ئلة المري رة تف رض نفس ھا بق وة‪،‬‬
‫ساعية إلى إيجاد تفسير ألسباب التداعيات التي أوصلتنا في نھاي ة المط اف إل ى تل ك‬
‫الدرجة التي تحولت معھ ا أمتن ا ‪ ،‬م ن مص در لنش ر اإلش عاع المعرف ي والعلم ي ف ي‬
‫س ائر أرج اء ال دنيا ‪ ،‬إل ى مج رد مجموع ة بش رية قابع ة تح ت ظ الل طل ل ‪ ،‬خلف ه‬
‫األجداد ‪ ،‬وتوقف عنده األحفاد ‪ ،‬دون أن يض يفوا إلي ه ‪ ،‬إال الن ذر اليس ير ‪ ،‬ث م ظل وا‬
‫عل ى ھ ذا الح ال ‪ ،‬دون إفاق ة ‪ ،‬مج رد مس تھلكين بم ا يقدم ه اآلخ رون ‪ ،‬وم ا تج ود‬
‫عليھم به قرائحھم ‪.‬‬
‫وق د أدت التغي رات المتس ارعة إل ى ظھ ور تح والت جدي دة أولھ ا ال دخول ف ي‬
‫عصر المعلومات وثورة االتصاالت ‪ ،‬وم ع بداي ة نظ ام ع المي جدي د ال يعتم د عل ى‬
‫ح رب اإلي دلوچي ات والح روب العس كرية بق در اعتم اده عل ى ح روب المعرف ة‬
‫وتكنولوجيا االتصاالت والجينات ‪ ،‬واقتصاديات السوق والسرعة في إنت اج المعرف ة‬
‫التكنول وچي ة حي ث أص بح يطل ق الكثي رين عل ى العص ر المعلوم اتي " عص ر نھاي ة‬
‫الذاكرة " حيث أصبح اإلنسان يوشك عل ى االس تغناء ع ن ذاكرت ه الطبيعي ة مس تبدالً‬
‫بذلك وسائل تخزين البيانات اإللكترونية)‪.(1‬‬
‫ويواجه المجتمع الذي نعيش فيه " عص ر الالمعق ول " والش يء األكي د في ه ھ و‬
‫عدم اليقين ! إن أي شيء قد يحدث ‪ ،‬وإن العالم يكتشف كل يوم م ن جدي د ‪ ،‬وأن م ا‬
‫يأتي ال نع رف عن ه ش يئا ً وأن م ا ل دينا ل ن يبق ى ط ويالً بع د وص ول الق ادم الجدي د !‬
‫ومن ھنا تنشأ العديد من المشكالت والتح والت المتس ارعة الت ي يكتنفھ ا الغم وض ‪،‬‬
‫وعدم التأكيد ‪ ،‬وتنسف كل اإلسقاطات المس تقبلية الفعال ة ‪ ،‬الت ي تنطل ق م ن وض عية‬
‫محددة المعالم ‪ ،‬وتدخلنا في عالم " الس يناريوھات " المرن ة المفتوح ة حي ث الش يء‬
‫الوحيد األكيد ھو " انعدام اليقين ")‪.(2‬‬
‫وفى ضوء ما سبق فإن المتأم ل لمعظ م اإلنج ازات العلمي ة والتكنول وچي ة الت ي‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬المنھج الدراسي واأللفية الجديدة ‪ :‬مدخل إلى تنمية اإلنسان وارتقائ ه ‪ ،‬دار الق اھرة‬
‫‪ ، 2002 ،‬ص‪. 156‬‬
‫)‪ (2‬محم د نبي ل نوف ل ‪ :‬رؤى المس تقبل ‪ :‬المجتم ع والتعل يم ف ي الق رن الح ادي والعش رين ‪ ،‬المجل ة العربي ة‬
‫للتنمية ‪ ،‬نحو رؤى مستقبلية للتعليم في القرن الح ادي والعش رين ‪ ،‬ع دد خ اص ‪ ،‬المجل د الس ابع ‪ ،‬الع دد‬
‫األول ‪ ، 1997 ،‬ص‪. 220‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-263-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫حققتھا البشرية في القرن العشرين ‪ ،‬ھ ي نتاج ات أفك ار المب دعين ‪ ،‬ولك ن العل م ف ي‬
‫الماضي كان يصمم لعالم مستقـر نسبيا ً ‪ ،‬أما اآلن فإن مجتمعنا يعيش في عالم سريع‬
‫التغير تحيطه تحديات محلية وعالمية لعل من أھمھا ثورة الھندس ة الوراثي ة وإعم ار‬
‫الفض اء ‪ ،‬وك ل ذل ك يحت اج إل ى س رعة ف ي تنمي ة عقلي ات مفك رة عل ى االبتك ار‬
‫والتجديد والتنبؤ بالمستقبل المجھول الذي يمكن أن يواجه العالم)‪.(1‬‬
‫وق د دف ع ھ ذا التغي ر الس ريع والمتالح ق ف ي ع الم المعرف ة ‪ ،‬وف ي تكنولوجي ا‬
‫المعلومات واالتصاالت ‪ ،‬إلى عدم القدرة على مالحقة التغير ‪ ،‬وإل ى انع دام اليق ين‪،‬‬
‫وعدم القدرة على تصور " الواقع االفتراضي " للمستقبل حي ث أص بح ال بعض منھ ا‬
‫معروف والمعظم غير معروف)‪.(2‬‬
‫وھ ذا م ا يؤك ده " ج ان بياجي ه " ف ي أن الھ دف األساس ي للتربي ة إع داد رج ال‬
‫قادرين على فعل أشياء جديدة ‪ ،‬وليس ببساطة تكرار ما قامت به أجيال س ابقة ‪ ،‬ب ل‬
‫رجال مبدعين ‪ ،‬ومكتشفين‪ ،‬ومقتحم ين ‪ ،‬للمجھ ول بغ رض محاول ة تفس يره ورص د‬
‫تغيراته)‪.(3‬‬
‫لذا فإنن ا ف ي حاج ة إل ى نوعي ة جدي دة م ن البش ر غي ر تل ك الت ي أفرزتھ ا تربي ة‬
‫عص ر الص ناعة‪ ،‬بش ر يق ودون وال يق ادون ‪ ،‬ويحكم ون وال يس تعبدون ‪ ،‬وال تنتق ل‬
‫حياتھم م ا ب ين ك ونھم س جناء الفص ول إل ى أن يص بحوا س جناء الھ واء الطل ق بفع ل‬
‫اإلعالم الموجه والنظم االجتماعية المعقدة)‪.(4‬‬
‫ف المطلوب إنس ان ق ادر عل ى إنت اج المعرف ة ول يس مس تھلكا ً لھ ا ‪ ،‬والمطل وب‬
‫إنسان له موقف من المعرفة ‪ ،‬أي يكون له وجھة نظر معينة أو فلسفة تج اه م ا يق رأ‬
‫‪ ،‬إن ھذا كله إذا كان يعني االھتمام بالبني المعرفي ة للعل م ‪ ،‬وھ و يعن ي أيض ا ً ب البني‬
‫العقلية للفرد ‪ ،‬ويعنى كذلك بنظرة جديدة للبني الوجداني للف رد ‪ ،‬وھ ذا يس اعد الف رد‬
‫للع يش ف ي عص ر س تكون في ه المعرف ة متاح ة لك ل البش ر بحي ث يج د الف رد أمام ه‬
‫الفرص ليمارس التفكير الح ر المنطل ق ب ال ح دود ‪ ،‬وأن يكتس ب التنب ؤ ‪ ،‬وأن يك ون‬
‫)‪ (1‬حفنى إسماعيل محمد ‪ :‬التفكي ر اإلب داعي ‪ :‬ال تعلم باس تخدام اس تراتيجيات العص ف ال ذھني ‪ ،‬حولي ة كلي ة‬
‫التربية ‪ ،‬السعودية ‪ ،‬الباحة ‪ ، 2003 ،‬ص‪. 68‬‬
‫)‪ (2‬عل ى أحم د م دكور ‪ :‬معل م المس تقبل " نح و أداء أفض ل " ‪ ،‬دار الفك ر العرب ي ‪ ،‬الق اھرة ‪، 2005 ،‬‬
‫ص‪. 218‬‬
‫)‪ (3‬نبيل على ‪ :‬تحديات عصر المعلومات ‪ ،‬مكتبة األسرة ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬الھيئة المصرية العام ة للكت اب ‪2003 ،‬‬
‫‪ ،‬ص ‪. 133 : 132‬‬
‫)‪ (4‬جانيس اركارو ‪ :‬إصالح التعليم ‪ :‬الجودة الشاملة في حجرة الدراسة ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬س ھير بس يوني ‪2002 ،‬‬
‫‪ ،‬ص ‪. 55‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-264-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫لدي ه االختي ار ال ذكي ‪ ،‬والقب ول ال واعي لك ل م ا س يحدث ف ي المس تقبل م ن‬
‫تصورات)‪.(1‬‬
‫وف ي س بيل تحقي ق ھ ذه األھ داف ظھ رت العدي د م ن المص طلحات ف ي مج ال‬
‫التربية ومنھا ‪ " :‬م دارس المس تقبل " و " مس تقبل التعل يم " و " تربي ة الغ د " و "‬
‫التعليم وتحديات المستقبل " تلك تعبيرات أصبحت تتواتر بق وة ف ي أدبي ات التربي ة‪،‬‬
‫وندواتھا العلمي ة ‪ ،‬تعك س حال ة م ن الترق ب والتوق ع ‪ ،‬ومحاول ة للفھ م والتنب ؤ ‪ ،‬فل م‬
‫يتعرض التعليم والتعلم لموجة من التأثيرات والعوامل الضاغطة مثلما يتعرض اآلن‬
‫‪ ،‬ول م تك ن ال دعوة لتغيي ره ‪ ،‬وتط ويره حاج ة ملح ة ‪ ،‬وض رورة تحظ ي ب القبول و‬
‫التأييد مثلم ا ھ ي اآلن ‪ ،‬وف ي ظ ل ھ ذا المن اخ الفك ري المعاص ر تت والى المح اوالت‬
‫واألطروحات التربوية ‪ ،‬عساھا تنجح في قراءة مالمح المس تقبل ورس م ص ورة ل ه‪،‬‬
‫وزيادة مساحة األمل في مواجھته ‪ ،‬وتجنب التعرض لصدمته ‪.‬‬
‫وتأسيسا ً على ما سبق يتضح أن اإلعداد للمستقبل أصبح ھدفا ً استراتيجيا ً للتربية‬
‫الحديث ة ‪ ،‬إذ الب د م ن إع داد الف رد لحي اة المواطن ة والتكي ف م ع التغي ر ‪ ،‬ولتنمي ة‬
‫مھ ارات المس تقبل ‪ ،‬وال تعلم ال ذاتي والمس تمر م دى الحي اة ‪ ،‬وال ش ك ف ي أن ھ ذا‬
‫التغي ر الج ذري ف ي توجيھ ات التربي ة ف ي الق رن الح ادي والعش رين يجع ل م ن‬
‫الضروري أن نضع تصورات وخطط تعد للمستقبل ومواجھته ورصد تغيرات ه ب دالً‬
‫من التوجه لصدمته ‪.‬‬
‫ويؤكد ذلك ما كتبه فيكتور ھيوجو " ‪ " Victor Hugo‬منذ أع وام عدي دة ق ائالً‬
‫" ل يس ھن اك م ا يع ادل حل م اإلنس ان بص نع المس تقبل " وق د ح ان الوق ت لتحدي د م ا‬
‫يجب أن يكون عليه ھذا الحلم ‪ ،‬ونحن إذ نفعل ذلك فإن أمامنا أحد خي ارين ‪ :‬إم ا أن‬
‫يھزمن ا المس تقبل بم ا يجلب ه لن ا أي ا ً ك ان ‪ ،‬وإم ا أن نس اھم بأنفس نا ف ي تش كيل ھ ذا‬
‫المستقبل)‪.(2‬‬
‫لذا فإن الحاجة ماسة إلعادة النظر ف ي المن اھج الدراس ية وتغيي ر نم ط الت دريس‬
‫السائد لكي يتؤام مع حاجات الفرد وميوله واھتماماته ومراعاة للفروق الفردية لديه‪،‬‬
‫حيث أن ما يطالب به التالمي ذ ھ و " طريق ة مختلف ة للتعل يم ‪ :‬جمع يھم يتح دثون ع ن‬
‫)‪ (1‬دونا اتشايدا وآخرون ‪ :‬إعداد الطالب للقرن الحادي والعشرين ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬السيد محمد دعدور ‪ ،‬إبراھيم‬
‫رزق وحش ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 1999 ،‬ص ص ‪. 15 : 11‬‬
‫)‪ (2‬محمد عزت عبد الموجود ‪ :‬التعليم والمستقبل ‪ ،‬الم ؤتمر التاس ع والعش رين للجمعي ة التعليمي ة الكويتي ة‪،‬‬
‫الكويت ‪ ،‬إبريل ‪ ، 2000 ،‬ص ص ‪. 11 ، 10‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-265-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫كيف أن نظام تعليمنا ذا المقاس الواحد والذي يفرض علينا أن ي تعلم ك ل تلمي ذ نف س‬
‫الشيء في نفس الوقت قد خذلنا ")‪.(1‬‬
‫ويتطلب ذلك إعادة تنظيم محتوى المن اھج الدراس ية عام ًة ‪ ،‬ومن اھج الدراس ات‬
‫االجتماعي ة خاص ًة‪ ،‬وأس اليب الع رض المس تخدمة فيھ ا إل ى الرج وع إل ى مص ادر‬
‫أساس ية مث ل نظري ات التعل يم وال تعلم ‪ ،‬ونم اذجھم وخص ائص المتعلم ين والمجتم ع‬
‫الذي ينتمون إليه ‪ ،‬وبما ييسر اختيار استراتيجيات تدريسية فعالة تساعد على تحقيق‬
‫األھداف التعليمية المرجوة)‪.(2‬‬
‫ويحقق أسلوب العرض الناجح للمحتوى التعليم ي مزاي ا ع دة ن ذكر منھ ا ‪ :‬رف ع‬
‫ج ودة ال تعلم وبالت الي ثب ات المعلوم ات ف ي ذاك رة الم تعلم ‪ ،‬وتنمي ة مھارات ه ف ي‬
‫استخدامھا حياتيا ً من أجل مجابھة التغيرات المتسارعة التي يلقى بھا المس تقبل ‪ ،‬ل ذا‬
‫ينبغ ي تنظ يم المحت وى بش كل يحق ق األھ داف التعليمي ة المرغوب ة‪ ،‬ونتيج ة ل ذلك‬
‫تنوع ت أس اليب ع رض محت وى الم ادة تبع ا ً ل إلدراك البص ري والحس ي ‪ ،‬وھن اك‬
‫ثالث أساليب أشارت إليھا بعض الدراسات السابقة وھى ‪ :‬أسلوب العرض النشط "‬
‫" ‪ ، Enactive Representation‬وأس لوب الع رض اإليق ونى ‪" Iconic‬‬
‫‪ ،Representation‬وأسلوب العرض الرمزي" ‪.(3)" Symbolic Representation‬‬
‫ونتيج ة ل ذلك ظھ رت العدي د م ن النظري ات الت ي تراع ي مب دأ التن وع وتلبي ة‬
‫للفروق الفردية بيـن التالميذ ومن ھذه النظريات ‪ :‬نظريات ال ذكاءات المتع ددة الت ي‬
‫تقدم بھا العالم " جاردنر" "‪ "Gardner‬في كتاب ه " أط ر العق ل ‪ " 1983‬وال ذي تمك ن‬
‫في ه م ن اس تخدام كلم ة الجم ع لل ذكاء ب دالً م ن المف رد واالبتع اد ع ن نظري ة حاص ل‬
‫الذكاء )‪ (IQ‬الت ي كان ت تلت زم فيم ا مض ى بمب دأين أساس يين ھم ا ‪ :‬اإلدراك البش ري‬
‫آحادي – يمكن وصف األفراد بأنھم يمتلكون ذكاء فرديا ً قابالً للقياس الكمي)‪.(4‬‬
‫‪(1) Sarason , S: The Predictable Failure of Educational Reform : Can We Change‬‬
‫‪Courses before it's Too Late ? San Francisco : Jossy-Boss,1990,P274.‬‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفة محمود ‪ :‬المنھج الدراس ي واأللفي ة الجدي دة ‪ ،‬م دخل إل ى تنمي ة اإلنس ان وارتقائ ه ‪،‬‬
‫القاھرة ‪ ،‬دار القاھرة للنشر ‪ ، 2002 ،‬ص ص‪. 317 – 309‬‬
‫‪(3) Arthur, Fashay : The Curriculum : Purpose , Substance , Practice , Teacher College‬‬
‫‪Press , Columbia University , 2000 , P.9 .‬‬
‫‪(4) Gardner, H : Farmes of Mind : The Theory of Multiple Intelligences , New York ,‬‬
‫‪Basic Book , 1983 , P.V11 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-266-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ومن ھ ذا المنطلـ ـق قس ـم " ج اردنر " الفك رة التقليدي ة ع ن ال ذكاء إل ى س بع‬
‫فئـــات وھـى ‪:‬‬
‫الذكاء اللغوي – الذكاء الموسيقي – الذكاء المكاني – ال ذكاء الجس مي الحرك ي‬
‫– الذكاء االجتماعي – الذكاء الشخصي – الذكاء المنطقي الرياضي)‪ ،(1‬وقد أضاف‬
‫جاردنر عام ‪ 1995‬نوعا ً ثامنا ً من الذكاء وھو الذكاء الطبيعي ‪.‬‬
‫ويساھم التعليم في ضوء الذكاءات المتعددة ف ي ح ل الكثي ر م ن المش كالت الت ي‬
‫تعت رض تحقي ق األھ داف المنش ودة ل دى التالمي ذ عام ة ‪ ،‬فتت يح النظري ة الف رص‬
‫المتعددة ليعمل المعلمون على اكتشاف نواحي القوة في ق درات التالمي ذ واس تثمارھا‬
‫في النھوض بمستوى أدائھم وتفكيرھم إل ى أقص ى ح د ممك ن ‪ ،‬وق د أك د ذل ك العدي د‬
‫م ن الدراس ات مث ل دراس ة ) ‪ 2001 ( Kezer‬الت ي اس تھدفت دراس ة رص د نت ائج‬
‫تطبي ق نظري ة ال ذكاءات المتع ددة ف ي القض ية ‪ ،‬وتوص لت الدراس ة إل ى أن نظري ة‬
‫ال ذكاءات تعم ل عل ى تنمي ة ذك اءات التالمي ذ م ن خ الل م داخل عملي ة جدي دة ‪ ،‬كم ا‬
‫تعمل على تحقيق الربط بين األھ داف وتق ويم المخرج ات ؛ باإلض افة إل ى إنھ ا تق دم‬
‫مقترحات لتطوير االختبارات وتوسيع مفھوم التقويم وتت يح االس تفادة م ن تكنولوجي ا‬
‫التعليم بصورة كبيرة في العملية التعليمية)‪ . (2‬ودراس ة ) ‪ 2004 ( Rondinaro‬الت ي‬
‫اس تھدفت التع رف عل ى العالق ة ب ين ال ذكاء االجتم اعي واس تخدام ط رق ال تعلم‬
‫التعاوني لدى عينة من المدارس العليا ببنسلفانيا‪ ،‬واستخدم الباح ث مقي اس ال ذكاءات‬
‫المتع ددة ‪ ،‬وتوص لت الدراس ة إل ى ع دم وج ود عالق ة دال ة ب ين ت وافر ال ذكاء‬
‫االجتماعي لدى المعلمين واس تخدام ط رق ال تعلم التع اوني ‪ ،‬كم ا أن اس تخدام ط رق‬
‫ال تعلم التع اوني ف ي الت دريس يس اعد عل ى تنمي ة ال تعلم األك اديمي)‪ ، (3‬و دراس ة‬
‫) ‪ 2005( Wojcich‬اس تھدفت التع رف عل ى أث ر ك الً م ن ال ذكاء الشخص ي‬
‫واالجتم اعي عل ى التحص يل ‪ ،‬وذل ك م ن خ الل المقارن ة ب ين عين ة م ن ط الب‬
‫جامعة ‪ Kean‬ذوي الذكاء الشخصي المرتفع‪ ،‬وعينة من طالب نف س الجامع ة ذوي‬
‫الذكاء االجتماعي المرتفع ‪ ،‬واستخدم الباحث مقي اس ال ذكاءات المتع ددة ‪ ،‬وبطاق ات‬
‫مالحظ ة قص يرة ‪ ،‬ونت ائج الط الب ف ي المجم وعتين ‪ ،‬وتوص ل الباح ث إل ى ع دم‬
‫‪(1) Gardner, H: Multiple Intelligences as A partner in School Improvement, Educational‬‬
‫‪leadership, 55(1), 1997 , P.P.20 : 21 .‬‬
‫‪(2) Kezer , A: Theory of Multiple Intelligences : Implication for High Education ,‬‬
‫‪Innovative Higher Education , Vol. 26 , No.2, Winter 2001 , P. 141 – 154 .‬‬
‫‪(3) Rondinaro , D : The Role of Interpersonal Multiple Intelligences On the Usage of Co‬‬‫‪Operative Learning Teaching Method Temple Uni., diss , Abstraect , inter , A65/041‬‬
‫‪oct., 2004 , P. 1253‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-267-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وجود فروق دالة إحصائية بين طالب المجموعتين)‪.(1‬‬
‫وم ن أكث ر أنم اط ال ذكاء الت ي يمك ن االس تفادة منھ ا ف ي تعل يم‬
‫وتعل م الدراس ات االجتماعي ة ‪ :‬ال ذكاء المك اني وال ذي يمك ن م ن خ الل اس تخدام‬
‫اس تراتيجياته مث ل التص ور البص ري ‪ ،‬وإلماع ات الل ون ‪ ،‬والمج ازات المص ورة ‪،‬‬
‫والرس وم التخطيطي ة للفك رة ‪ ،‬والرم وز المرس ومة ‪ ،‬وأيض ا ً ال ذكاء المنطق ي‬
‫الرياضي ‪ ،‬والذي يعتم د عل ى مجموع ة م ن االس تراتيجيات الت ي تتن اول الحس ابات‬
‫ومجموعات التص نيف ‪ ،‬والح وار المنطق ي ‪ ،‬وموجھ ات الكش ف والتفكي ر العلم ي ‪،‬‬
‫وأيضا ً الذكاء الطبيعي ال ذي يتعام ل م ع الظ اھرات الطبيعي ة ‪ ،‬وكلھ ا يمك ن أن تفي د‬
‫في تدريس الدراسات االجتماعية بحكم طبيعتھا وموضوعاتھا المختلفة)‪.(2‬‬
‫ونتيجة لذلك تنوعت استراتيجيات التعليم داخل غرفة الصف الدراسي لمواجھ ة‬
‫التنوع الذكائي لدى التالميذ ‪ ،‬فاستراتيجيات التعليم توليف ة م ن المھ ام الت ي يق وم بھ ا‬
‫المعل م والتلمي ذ والت ي تس اعد عل ى إنج از المھ ام اليومي ة المس ندة إل يھم ‪ ،‬وتح د م ن‬
‫الحاجة إل ى إتب اع سياس ة المجابھ ة م ع التالمي ذ بھ دف دفعھ م إل ى ال تعلم ‪ ،‬كم ا أنھ ا‬
‫تجذب التالميذ بشكل طبيعي للتعليم وتحفزھم على المشاركة الفاعلة ‪ ،‬وتنمى بع ض‬
‫الق درات الص حية والبن اءة الكامن ة ف يھم ‪ ،‬مم ا يكس ب التالمي ذ ش يئا ً فش يئا ً نض جا ً‬
‫ومسئولية ‪ ،‬وتجعل الصف الدراسي بالت الي وبش كل متزاي د ‪ ،‬مجتمع ا ً تعليمي ا ً نش طا ً‬
‫يبعث على المرح والسعادة)‪.(3‬‬
‫وبنا ًء على ما سبق فإن تنوع استخدام استراتيجيات عرض المحتوى يس اعد عل ى‬
‫تنشيط التعلم الصفي الذي من شأنه أن يؤدي إلى‪:‬‬
‫‪ ‬زي ادة انخ راط التالمي ذ الموھ وبين والتالمي ذ الض عفاء عل ى ح د س واء‬
‫في العمل‪.‬‬
‫‪ ‬الحد من التصرفات السيئة داخل وخارج غرفة الصف الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬جع ل التالمي ذ المعرض ين للخط ر " ‪ " At Risk‬يتعلم ون بط رق تنم ى‬
‫لديھم المسئولية على إدارة شئونھم بأنفسھم‪.‬‬
‫‪(1) Wojcich , T : Multiple Intelligences and Academic Achievement in Kean‬‬
‫‪University.,diss, Abstract , Inter 43 / 05 / Oct. 2005 , P.1488 .‬‬
‫)‪ (2‬محمد عبد الھادي حسين ‪ :‬الذكاءات المتعددة وتنمية الموھب ة ‪ ،‬دار األف ق ‪ ،‬عم ان ‪ ، 2006 ،‬ص ص‬
‫‪. 242 : 237‬‬
‫‪(3) Sylvester, R . and I. Y Choo : What Brain Research Says About Paying Attention,‬‬
‫‪Educational leadership, December , 1992 , 50 (a) , P.P. 71 : 77‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-268-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬تنمي ة مھ ارات التالمي ذ عل ى التفكي ر بمختل ف ص وره وأش كاله وخاص ة‬
‫التفكير المستقبلي بأبعاده ومھاراته‪.‬‬
‫‪ ‬تنمي ة مھ ارات التالمي ذ عل ى عم ق التفكي ر واليقظ ة وتش جيع ال روح‬
‫اإلبداعية والكد واالجتھاد‪.‬‬
‫‪ ‬أداء التالمي ذ ألش ياء مثي رة للدھش ة واإلعج اب تتس م بأفك ار المب دعين‬
‫والمبتكرين ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمي ة ق درات التالمي ذ عل ى وض ع االحتم االت الت ي يمك ن أن تح دث‬
‫فيھا األشياء في المستقبل‪.‬‬
‫‪ ‬تنمي ة ق درات التالمي ذ عل ى التفكي ر ف ي اآلب دال الممكن ة لمش كلة م ا‬
‫وتوقع ما ستكون عليه في المستقبل)‪. (1‬‬
‫وتتع دد اس ترتيجيات الع رض النش ط ف ي ال تعلم الص في مث ل ‪ :‬إس تراتيجية‬
‫‪ ) 4MAT‬التفض يالت التعليمي ة األربع ة ( والت ي تھ دف إل ى تعل يم ك ل تلمي ذ وفق ا ً‬
‫ألسلوب التعلم المفضل لديه والمناس ب لن وع ذكائ ه‪ ،‬وإس تراتيجية الجول ة الس ريعة‬
‫وخي ار "مازل ت أفك ر" " ‪ Circle fast " I'm Still Thinking‬ال ذي يطل ب المعل م‬
‫فيھا من كل تلميذ التحدث عن قضية من القض ايا أو موض وعا ً ‪ ،‬وعن دما ي أتي دوره‬
‫يقول " مازلت أفك ر " إذا ل م يك ن ج اھزاً بع د للمش اركة والغ رض منھ ا زي ادة ع دد‬
‫التالميذ الذي يناقشون في الصف بقصد المشاركة‪ ،‬وإتاحة الفرص ة لھ م عل ى تحم ل‬
‫المس ئولية ف ي مج ال اإلدارة الذاتي ة ‪ ،‬وإس تراتيجية التص ويت " ‪ " Voting‬وفيھ ا‬
‫يط رح المعل م أس ئلة عل ى التالمي ذ بحي ث تك ون اإلجاب ات عليھ ا باإلش ارات أو‬
‫اإليم اءات ‪ ،‬والغ رض منھ ا معرف ة كيفي ة تفكي ر التلمي ذ دون إبط اء س رعة س ير‬
‫الدرس ‪ ،‬وإستراتيجية التوقعات العالي ة " ‪ " High Expectations‬وھدفھا المحافظ ة‬
‫عل ى توق ع يقض ى ب أن التالمي ذ س وف يقوم ون بعم ل رائ ع تج اه مش كلة مس تقبلية‬
‫واالس تفادة م ن ق وة التوقع ات ف ي رس م ص ورة مس تقبلية متوقع ة ومحتمل ة ‪،‬‬
‫وإس تراتيجية تنب أ " ‪ " Make A Prediction‬والت ي يطل ب فيھ ا م ن التالمي ذ أن‬
‫يفكروا مقدما ً ‪ ،‬ويض عوا تنب ؤات ‪ ،‬والھ دف منھ ا ت دريب التالمي ذ عل ى الق درة عل ى‬
‫التفكير المستقبلي ‪ ،‬وإستراتيجية اس تدرار الب دائل " ‪" Brainstorm Alternatives‬‬
‫)‪ (1‬ميري ل ھ ارمن ‪ :‬اس تراتيجيات تنش يط ال تعلم الص في " دلي ل للمعلم ين " ‪ ،‬ترجم ة ‪ :‬م دارس الظھ ران‬
‫األھلية ‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ ،‬دار الكتاب للنشر التربوي ‪2000 ،‬م ‪ ،‬ص ص ‪. 10 : 1‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-269-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫والت ي تھ دف إل ى ت دريب التالمي ذ عل ى التفكي ر بعق ل متف تح ‪ ،‬واس تخالص الب دائل‬
‫المعقول ة والمتوقع ة والمحتمل ة ‪ ،‬وإس تراتيجية المجازف ة المعقول ة‬
‫" ‪ " Sensible Risk Taking‬والت ي تھ دف إل ى مس اعدة التالمي ذ عل ى تعل م مت ى‬
‫يج ازفون وكي ف ؟ ؛ ھ ذا باإلض افة العدي د م ن االس تراتيجيات األخ رى‬
‫مثل‪ :‬استراتيجية أسأل صديقا ً " ‪ ،" Ask A Friend‬وإستراتيجية عرض الخيارات‬
‫" ‪ ،"Option Display‬واس ترايجية المن اظرة القائم ة عل ى الخي ار‬
‫األفض ل " ‪ ، " Best Choice Debate‬وإس تراتيجية اإلج راء الك ارثي‬
‫" ‪.(1)" Calamity Procedure‬‬
‫ومن خالل العرض السابق يطرح تساؤل ھام ؛ ما أث ر العالق ة ب ين نم ط ال ذكاء‬
‫وأس اليب ع رض المحت وى ف ي تنمي ة ق درة التالمي ذ عل ى الفھ م ‪ ،‬واإلدراك ‪،‬‬
‫واالستقراء للمتغيرات المستقبلية ‪ ،‬وبذلك يكونوا مدركين للتحوالت والتغيرات الت ي‬
‫قد يحملھا لنا المستقبل ‪ ،‬وم دركين للعالق ات المس تقبلية المحتمل ة م ن حي ث تش ابكھا‬
‫وتبادلھ ا ‪ ،‬وم ا يتطلب ه م ن أس اليب التكي ف الفعال ة)‪ (2‬وعالق ة ذل ك بأس اليب ع رض‬
‫محتوى مادة الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫ويؤك د ج ان باجي ه ‪ Jane Page‬وبران دت ‪ : Brandt, R‬أن االھتم ام بتنمي ة‬
‫التفكي ر المس تقبلي يتطل ب التأكي د عل ى أھمي ة مراجع ة ش املة للمن اھج الدراس ية ‪،‬‬
‫وأساليب العرض واستراتجيات التدريس ‪ ،‬لتصبح ذات اھتمام بتنمي ة وفھ م عملي ات‬
‫التغي ر ‪ ،‬وتنمي ة مھ ارات األف راد لض بط وتوجي ه مس تقبلھم‪ ،‬وتش جيعھم عل ى ع دم‬
‫مخاف ة التغيي ر ‪ ،‬واإلحس اس بالق درة عل ى ص ياغة األح داث والت أثير فيھ ا بص ورة‬
‫مباشرة ‪ ،‬فمثل ھذا النوع من التفكير يشجع الفرد عل ى التع ايش م ع التغي ر ب دالً م ن‬
‫المعاناة منه ‪ ،‬ويدعم روابط األفراد مع العالم الخارجي وإجماالً فإن االھتم ام بتنمي ة‬
‫التفكير المستقبلي ومھارات ه ل دى التالمي ذ ي دعم اس تعادة الش عور ب التحكم ف ي الحي اة‬
‫المستقبلية)‪.(3‬‬
‫‪(1) * Ornstein , A.C : Strategies for Effective Teaching , New York , Harper & Row , 1990‬‬
‫‪, PP. 37 - 113‬‬
‫‪* Charles , C.M : Building classroom Discipline : From Models to Practice , 4th ed ,‬‬
‫‪New York , Longman , 1992 , PP.311 – 332 .‬‬
‫)‪ (2‬مجدي عزيز إبراھيم ‪ :‬تعليم التفكير في عصر المعلومات ) المداخل ‪ /‬المفاھيم ‪ /‬المفاتيح ‪ /‬النظريات( ‪،‬‬
‫دار الفكر العربي ‪ ،‬القاھرة‪ ، 2003 ،‬ص ص ‪. 213 – 165‬‬
‫‪(3) Jane Page : Education System as Agent of Change , ( An Overview of Future Education ),‬‬
‫‪in : slaughter R. New Thinking for New Millennium , London , 1993 , P.132 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-270-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وفي نفس السياق قام ھيكس " ‪ " Hicks‬ب إبراز البع د المس تقبلي ف ي التعل يم م ن‬
‫خالل االھتمام بتنمية التفكير المستقبلي والذي يعد مقوم أساسي لكل من الحفاظ على‬
‫)‪(1‬‬
‫المجتمع وتطويره ‪ ،‬حيث يؤكد على أھمية تنمية قدرات المتعلمين وتدريبھم عل ى‬
‫‪:‬‬
‫* توق ع التغ ـير ‪ :‬حي ث تك ون مھ ارات التوق ع ‪ ،‬والتوق ع المحس وب ‪ ،‬ومرون ة العق ل‬
‫ھام ة ف ي زم ن التغي ر الح اد والم ذھل ‪ ،‬ومث ل ھ ذه المھ ارات تمك ن التالمي ذ م ن‬
‫التعام ل م ع المجھ ول بفاعلي ة أكث ر ‪ ،‬ورس م خطوات ه وتتب ع مس اراته ‪ ،‬وأح داث‬
‫التغيير المطلوب فيه بدالً من االكتفاء باالستجابة له ‪.‬‬
‫* توضيح البدائل المستقبلية ‪ :‬فك ل رؤى مس تقبلية تك ون مدعوم ة بفرض يات ‪ ،‬وإحك ام‬
‫تتعلق بالماضي والحاضر والمستقبل وسيحتاج التالميذ ألن يكون قادرين على الب دء‬
‫ف ي تحدي د ھ ذه الفرض يات ‪ ،‬وعم ل الب دائل المناس بة والمتوقع ة لح دوث المس تقبل ‪،‬‬
‫والبدائل البديلة لمواجھة أي تغيرات تطرأ على البديل المتوقع ‪ ،‬وعمل خيارات ب ين‬
‫البدائل بأنفسھم ‪.‬‬
‫* صنـ ـع الق رار ‪ :‬إن وع ى التالمي ذ باالتجاھ ات واألح داث الت ي يحتم ل‬
‫أن تؤثر في المستقبل ‪ ،‬وبحث المترتب ات المحتمل ة ألفع ال الف رد عل ى اآلخ رين ف ي‬
‫المس تقبل ي ؤدي إل ى ص نع الق رار ف ي الحاض ر يتس م ب العمق ؛ ل ذا ف إن أي عم ل ال‬
‫يرتكز على النظر إلى المستقبل وتوقعه عمل جدوى منه‪.‬‬
‫وتش ير دال ين وراس ت " ‪ " Dalin P. & Rust V.‬إل ى أن أي توج ه ترب وي‬
‫نح و االھتم ام بتنمي ة التفكي ر المس تقبلي ل دى التالمي ذ ينبغ ي أن يس تند عل ى‬
‫أسس من بينھا تنمي ة مھ ارات التالمي ذ عل ى تق ديم حل ول مبتك رة للمش كالت ‪ ،‬حي ث‬
‫ينبغ ي أن يرك ز ال تعلم عل ى مواجھ ة التح ديات المس تقبلية الت ي ال تك ون حلولھ ا‬
‫واض حة تمام ا ً وم ن ث م وض ع الب دائل والس يناريوھات الالزم ة لمجابھ ة ھ ذه‬
‫المشكلة)‪.(2‬‬
‫‪* Brandt , R : Education in Anew Erea , U.S.A , Association for Supervisor and‬‬
‫‪Curriculum Development, Alexandria , 2000 , P2 .‬‬
‫‪(1) Hicks , D : Vision of the Future ( Why Need to Teach for Tomorrow ) , UK ,‬‬
‫‪Wrentham Book , 1998 , P.P.159 – 161 .‬‬
‫‪(2) Dalin , P. & Rust. V : Towards Schooling for the Twenty First Century , London ,‬‬
‫‪Casseell , 1996 , Available at : www.Newhorzien.com, Last visit : 16 – 5 – 2006 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-271-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ويعتبر ما قاله " ‪ " Long Street‬عن عالق ة الجغرافي ا ب التفكير المس تقبلي ھ و‬
‫األق رب إل ى األذھ ان لتوض يح تل ك العالق ة ‪ ،‬ف ذكر أن الجغرافي ا تعتب ر الم ادة ف ي‬
‫مناھج اليوم التي يجب أن تھتم بالتفكير المس تقبلي ‪ ،‬وتنمي ة مھارات ه ل دى التالمي ذ ؛‬
‫فالكثير مما سيحدث ف ي المس تقبل يعتم د عل ى الق رارات الت ي يتخ ذھا المواطن ون –‬
‫فمثالً متى تبدأ الحياة ؟ ومن سيقرر متى ستنتھي الحياة؟ وماذا ستفعل تج اه التل وث؟‬
‫وماذا وكيف ستفعل لمواجھة ظاھرة الصوبة ؟ وھل يجب أن نتمادى ف ي استكش اف‬
‫)‪(1‬‬
‫الفضاء ؟ وھل األرض قادمة على عصر جليدي ؟‬
‫ويتضح من ھذا أن القضايا الجدلية التي تثيرھ ا الجغرافي ا ھ ي األس اس للتفكي ر‬
‫المس تقبلي ع ن ع الم الغ د ومش اكله وقض اياه ‪ ،‬فالجغرافي ا ھ ي الق ادرة عل ى إعم ال‬
‫العقل من خالل رؤية واضحة آلفاق المستقبل وقضاياه ‪.‬‬
‫ومصداقا ً لذلك أكدت العديد من البحوث والدراسات على أھمي ة االھتم ام بتنمي ة‬
‫التفكير المستقبلي لدى الطالب مثل دراسة الي – يانج – موكاي ‪ ، 1998‬ودراس ة‬
‫ھ اس ‪ ، 1987 Hass‬ودراس ة كينب ر ‪ ، 2000 Kenper‬ودراس ة عب د الباس ط عب د‬
‫المعطي ‪ ، 1992‬ودراسة السعـيد محمد رشاد ‪ ، 1997‬ودراسة جونس ون وب رودا‬
‫‪ ، 1996‬ودراسة فوزية عزت ‪. (2)1997‬‬
‫‪(1) Notional Commission on Social Studies for 21st Century , Washington , D.C. National‬‬
‫‪Council for the Social Studies , 2005 .‬‬
‫‪(2)* Lai , Selena , Young , Jeoo lyn , Mukai , Cary : China and the World in 2010 –An‬‬
‫‪Introduction to Future Studies , Center Room , Stanford University , 1998 .‬‬
‫‪* Hass , John , D : Teaching about the Future Tools , Topics and Issues , ( Lesson for‬‬
‫?‪Grades 7 – 12 ) , 1987 , Available at :http://www.ericir.syr.Edu/plwed.cgi/fasweb‬‬
‫‪Getdoc+ericdb.Ed.288769, Last visit at 18 – Mai - 2005 .‬‬
‫‪* Kepner , William : Teaching Future Studies to Secondary School Curriculum , Available‬‬
‫‪at : http://www.ericir.syr.Edu/plwed.cgi/fasweb?Getdoc+ericdb.Ed. 187622, Last‬‬
‫‪visit at 28 – Sep. – 2005‬‬
‫* عبد الباسط عبد المعطي ‪ :‬الدراسات المس تقبلية " المتطلب ات والج دوى العلمي ة والمجتمعي ة " ‪ ،‬مجل ة مرك ز‬
‫الوثائق والدراسات اإلنسانية ‪ ،‬جامعة قطر ‪ ،‬العدد الرابع ‪ ، 1992 ،‬ص ص ‪. 88- 49‬‬
‫* الس عيد محم د رش اد ‪ :‬أنم اط الدراس ات المس تقبلية ‪ ،‬وأس اليب منھجھ ا ودورھ ا ف ي توجي ه البح ث العلم ي‬
‫الترب وي نح و المس تقبل ‪ ،‬بح وث الم ؤتمر العلم ي الخ امس " التعل يم م ن اج ل مس تقبل عرب ي أفض ل " ‪،‬‬
‫إبريل ‪ ، 1997‬مجلد " ‪ ، " 3‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة حلوان ‪ ،‬ص ص ‪150 – 101‬‬
‫‪* Sue , Johnson and Juliana Broda : Supporting Educational Researchers of the Future ,‬‬
‫‪Educational Review , Vol48 , No.3 , 1996 , PP. 269 – 281.‬‬
‫* فوزية عزت حسن‪ :‬تطوير منھج التاريخ في المرحلة الثانوية ف ي ض وء فھ م الحاض ر والتنب ؤ بالمس تقبل‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪. 1997 ،‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-272-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وھن ا تظھ ر الحاج ة إل ى معرف ة أث ر التفاع ل ب ين أس اليب ع رض محت وى‬
‫الدراس ات االجتماعي ة ونم ط ال ذكاء الس ائد ل دى التالمي ذ ف ي م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية لتنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ل دى تالمي ذ الحلق ة الثاني ة م ن التعل يم‬
‫األساس ي ‪ ،‬كحاج ة تربوي ة ف ي ظ ل مجتم ع المعرف ة ش ديد التعق د والتغي ر لتنمي ة‬
‫مھارات التالميذ على رص د تغي رات المس تقبل واس تخدام ذك اءاتھم نح و توجي ه ھ ذا‬
‫المستقبل بالصورة المرغوبة ‪.‬‬
‫اإلحســــاس بالمشكلـــة ‪:‬‬
‫ب الرغم م ن االھتم ام المتزاي د بمراع اة الف روق الفردي ة ب ين التالمي ذ داخ ل‬
‫الص فوف الدراس ية إال إنن ا نج د أن معظ م المعلم ين يس تخدمون طرق ا ً واح دة ف ي‬
‫تدريسھم واستراتيجيات تعليمية موحدة ال تراعي مب دأ التن وع والف روق الفردي ة ب ين‬
‫التالميذ ‪ ،‬ومخاطبة ذكائھم وھذا بدوره يؤثر على تنمية مھارات التفكير لديھم عام ة‬
‫‪ ،‬والتفكير المستقبلي بصفة خاصة ؛ حيث أن ھذا الن وع م ن التفكي ر بعي د ك ل البُع د‬
‫عن مناھجنا الدراسية ‪ ،‬وأساليب واستراتيجيات تدريسنا داخل الص فوف الدراس ية ‪،‬‬
‫وعل ى ال رغم م ن الجھ ود العدي دة الت ي ب ذلت لرس م مالم ح المس تقبل ف ي المن اھج‬
‫الدراسية ووضع رؤية مستقبلية لطبيعة التعليم المستقبلي ‪ ،‬إال أنھا وصفت بالوصف‬
‫التحليل ي لھ ذه ال رؤى ف ي إط ار الدراس ات المس تقبلية دون ت وافر إج راءات وآلي ات‬
‫إجرائية لتحقيق أية منھا داخل بيئة الفصل الدراسي ‪ ،‬وتشجيعا ً لمث ل ھ ذا الن وع م ن‬
‫التفكي ر وغرس ه ف ي نف وس تالمي ذنا ‪ ،‬ل ذلك كان ت ھن اك مب ررات أس ھمت ف ي‬
‫اإلحساس بمشكلة البحث ‪ ،‬وھى ‪:‬‬
‫‪ (1‬اإلطالع على المشروعات العالمية وتوصيات المؤتمرات العلمية ‪:‬‬
‫أصبح ينظر إلى التفكير المستقبلي على أنه مطلبا ً ھاما ً ف ي حي اة الف رد ‪ ،‬ويمث ل‬
‫أحد أنماط التفكي ر الت ي تتطلبھ ا الحي اة ف ي عص ر م ا بع د الحداث ة ‪ ،‬بھ دف التط وير‬
‫المستمر نحو األفضل لمواكبة خصائص العص ر التقن ي ‪ ،‬ومتطلب ات الق رن الح ادي‬
‫والعشرين وتحدياته المستقبلية ‪ ،‬وتمثل ھذا االھتمام ف ي عق د العدي د م ن الم ؤتمرات‬
‫والندوات العلمية ‪ ،‬وإقامة المشروعات والتجارب العالمية في مجال تطوير المن اھج‬
‫الدراسية بتضمين البعد المستقبلي فيھا ‪ ،‬ويمكن توضيح ذلك فيما يلي ‪:‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-273-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ برنامج حل المشكالت المستقبلية ) ‪:(1)( 2005‬‬‫) ‪Future Problem Solving Program ( EPSP‬‬
‫يضم ھذا البرنامج ‪ 250,000‬طالب في عدد من ال دول ‪ ) :‬الوالي ات المتح دة‪،‬‬
‫اس تراليا ‪ ،‬نيوزيلن دا ‪ ،‬كوري ا ‪ ،‬كن دا ( ‪ ،‬بتنس يق المكت ب ال دولي ف ي والي ة كنت اكي‬
‫بالوالي ات المتح دة ‪ ،‬ول ه ثالث ة مكون ات ھ ي ‪ :‬ح ل المش كالت المس تقبلية‬
‫) ‪ ، ( EPSP‬كتابة الس يناريوھات ) ‪ ، ( SW‬وح ل المش كالت المجتمعي ة ) ‪، ( CnPs‬‬
‫ويس تھدف البرن امج تنمي ة مھ ارات التفكي ر الناق د والتفكي ر اإلب داعي‪ ،‬والتفكي ر‬
‫المستقبلي ‪ Future Thinking‬لدى التالميذ ‪ ،‬حيث يعتمد على نم وذج الح ل اإلب داعي‬
‫للمش كالت بخطوات ه الس تة ‪ ،‬لت دريب التالمي ذ عل ى معالج ة القض ايا المجتمع ة‬
‫الحاضرة والمستقبلية المتوقعة وذلك من خالل ‪:‬‬
‫* إث راء خب رات التالمي ذ ف ي معالج ة المش كالت والقض ايا الت ي ت واجھھم ف ي‬
‫الحياة الواقعية ‪ Real-Life Problem & Issues‬ومن ثم تنمية وعيھم بھا ‪.‬‬
‫* تطبي ق المع ارف والمھ ارات الت ي تعلموھ ا القت راح حل ول إبداعي ة للمش كالت‬
‫المجتمعية الحاضرة والمستقبلية ‪.‬‬
‫* التق ويم والتحس ين المس تمر لمس توى الفھ م وأدائھ م م ن خ الل مھ ام التقي يم‬
‫الواقعي " ‪. " Authentic Assessment‬‬
‫* الم ؤتمر العرب ي الق ومي اإلقليم ي ح ول التعل يم للجمي ع )‪ :(2)(2000‬وال ذي‬
‫استھدف التقويم الذي تحقق في مجال التربية بصفة عامة لجمي ع ال دول العربي ة‬
‫خ الل العش ر س نوات الماض ية‪ ،‬وك ذلك دراس ة التح ديات المس تقبلية ‪ ،‬ووض ع‬
‫األولوي ات للمرحل ة القادم ة ) ‪ ( 2015 – 2000‬؛ بھ دف زي ادة اكتس اب الف رد‬
‫للمع ارف والمھ ارات المطلوب ة لحي اة أفض ل ‪ ،‬ولتنمي ة مس تدامة ف ي ض وء‬
‫التحديات المستقبلية التي تواجھھا األمة العربية ‪.‬‬
‫‪(1) Future Problem Solving Program ( FPSP ) Catalog (2005 ) : Available at :‬‬
‫‪http://www.FPSP.org/catalog.html Last visit at 18 – Mai - 2005 .‬‬
‫)‪ (2‬منظمة األمم المتحدة للتربية والثقافة والعلوم "اليونسكو" ‪ :‬التعليم للجميع ‪ ،‬تقييم العام ‪، 2000‬‬
‫المؤتمر العربي اإلقليمي حول التعليم للجميع ‪ ،‬القاھرة ‪ 27 – 24 ،‬يناير ‪. 2000‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-274-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* اجتم اع وزراء التربي ة الع رب ) ‪ : (1)( 2000‬أص در االجتم اع تص ور‬
‫وخط ة إجرائي ة لبن اء مدرس ة المس تقبل ‪ ،‬بغي ة تحقي ق أھ دافا ً س بعة ‪ ،‬ك ان م ن‬
‫بينھا ‪ :‬اھتمام التالميذ بتكوين المواقف واالتجاھات اإليجابية الفعالة التي تمكنھم‬
‫من مواجھة التغيير ‪ ،‬والتكيف مع الجديد ‪ ،‬وامتالك مھ ارات التفكي ر المس تقبلي‬
‫‪.‬‬
‫التقري ر النھ ائي للم ؤتمر العلم ي الخ امس‪-‬كلي ة التربي ة‪-‬جامع ة‬
‫حلوان)‪:(2)(1997‬‬
‫" التعل يم م ن أج ل مس تقبل عرب ي أفض ل " وأوص ى بأھمي ة مواجھ ة المس تقبل‬
‫وتحدياته من اجل تفادي أزمات وقضايا ومشاكل المستقبل بطريق ة علمي ة مس تنيرة‪،‬‬
‫وض رورة االھتم ام ب التعليم المس تقبلي ف ي س بيل تحقي ق الرؤي ا الھادف ة إل ى مجتم ع‬
‫أكثر ق درة عل ى التعام ل م ع متطلب ات الق رن الح ادي والعش رين ومواكب ة تض اعف‬
‫المعرفة ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫منت دى الع الم الثال ث ف ي مص ر )‪ : (1998‬أص در مش روعا ً باس م‬
‫"مصر‪ "2020‬وھ و مش روع للبح ث العلم ي ف ي التص ورات والمس ارات المس تقبلية‬
‫البديل ة للمجتم ع المص ري حت ى ع ام ‪2020‬م ‪ ،‬وم ن أھ م م ا يس عى المش روع إل ى‬
‫تحقيقه بلورة منھج جديد في إدارة شئون المجتمع م ن منظ ور مس تقبلي ‪ ،‬وذل ك م ن‬
‫خالل صياغة أدوات علمية في استقراء الواقع المجتمعي‪ ،‬والتع رف عل ى التغي رات‬
‫الجوھرية التي يتعرض لھا ‪ ،‬واستكشاف االحتماالت والمسارات المستقبليـة ‪.‬‬
‫التقري ر النھ ائي للم ؤتمر العلم ي الراب ع ‪ -‬كلي ة التربي ة ‪ -‬جامع ة حل وان‬
‫)‪:(4)(1996‬‬
‫" مستقبل التعليم في الوطن العربي بين اإلقليمية والعالمية " أوصى بضرورة‬
‫وأھمية تض مين البع د المس تقبلي ف ي عملي ة تط وير المن اھج بمفھومھ ا الش امل ‪ ،‬م ع‬
‫تحقي ق المواءم ة الديناميكي ة ب ين م ا ت وفره لم تعلم م ن مع ارف وأس اليب للبح ث‬
‫والتفكير ‪ ،‬ومھارات ‪ ،‬وقيم تتفق مع المتغيرات العالمية المس تقبلية والمحافظ ة عل ى‬
‫)‪ (1‬التقرير النھائي للمؤتمر األول لوزراء التربية العرب ‪ ،‬طرابلس ‪ ،‬ليبيا ‪. 2000 ،‬‬
‫)‪ (2‬التقرير النھائي للمؤتمر العلمي الخامس ‪ ،‬التعليم من أجل مستقبل عرب ي أفض ل ‪ ،‬كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة‬
‫حلوان ‪. 1997 ،‬‬
‫)‪ (3‬منت دى الع الم الثال ث ف ي مص ر ‪ : 1998 ،‬المش روع البحث ي مص ر ‪، 2020‬‬
‫‪Available at : http://www.Egypt2020.org‬‬
‫)‪ (4‬التقري ر النھ ائي للم ؤتمر العلم ي الراب ع ‪ ،‬مس تقبل التعل يم ف ي ال وطن العرب ي ب ين اإلقليمي ة والعالمي ة ‪،‬‬
‫كلية التربية ‪ ،‬جامعة حلوان ‪. 1996 ،‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-275-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الھوية العربية ‪.‬‬
‫* التقري ر النھ ائي لمنت دى التربي ة األعل ى المتح د ف ي كن دا )‪: (1)(1997‬‬
‫أوصى بضرورة إدخال عنصر المستقبل في التعليم ‪ ،‬األمر الذي يساعد على تحقيق‬
‫مستقبل أفضل ‪ ،‬وقد نبه التقرير إلى أھمية أن يك ون التعل يم للمس تقبل بھ دف تحقي ق‬
‫مستقبل لكندا بين المجتمعات العالمية ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫* الم ؤتمر الع المي الس ابع للتفكي ر بس نغافورة )‪ : (1997‬أوص ى بض رورة‬
‫االھتم ام بتعل يم أنم اط مختلف ة م ن التفكي ر وتحفيزھ ا داخ ل غرف ة الص ف الدراس ي‬
‫وتض مينه م ع محت وى الم واد الدراس ية م ن أج ل إع داد جي ل ق ادر عل ى مواجھ ة‬
‫تحديات المستقبل ‪ ،‬والتنبؤ بمشكالته الحاضرة والمستقبليـــة ‪.‬‬
‫* مش روع المس تويات القومي ة للتربي ة الجغرافي ة )‪:(3)(2005‬‬
‫‪Geography‬‬
‫‪ Education Standard Project‬وال ذي ح ـدد م ا يج ب أن يعرف ه ‪ ،‬وم ا يج ـب أن‬
‫يكون قادراً عليه متعلم الجغرافيا في المستقبل وقد أكد على الدور الكبير الذي يمك ن‬
‫أن تلعب ه الجغرافي ا ف ي توجي ه تفكي ر التالمي ذ نح و التح ديات المس تقبلية الت ي‬
‫سيواجھنھا في مستقبلھم ‪ ،‬وذلك م ن خ الل دع م الم نھج وإث راءه بقض ايا وظ اھرات‬
‫موجھة نحو المستقبل ‪.‬‬
‫مما سبق يتضح أن توص يات الم ؤتمرات والن دوات الس ابقة أش ارت إل ى أھمي ة‬
‫تض مين البُع د المس تقبلي ف ي عملي ة التعل يم بمفھومھ ا الش امل ‪ ،‬والعم ل عل ى تحفي ز‬
‫مھارات التفكير المستقبلي لدى التالميذ من أجل خل ق جي ل جدي د يواج ه التغي ر ب دالً‬
‫من النظر و الوقوف منتظراً إياه ليحدث ؛ وإعادة تخطيط محتوى المن اھج الدراس ية‬
‫بھ دف تض مين البُع د المس تقبلي بمھارات ه األساس ية والفرعي ة بھ دف ت دعيم النظ رة‬
‫المستقبلية ‪.‬‬
‫‪ (2‬نتائج البحوث والدراسات السابقة ‪:‬‬
‫أتسمت معظم الدراسات بالتعبير ع ن ال رؤى المس تقبلية ف ي ص ورة توص يات ‪،‬‬
‫واندماج بعضھا وخاصة العربية إلى الدراسات المستقبلية وتھيئة األبناء في التعام ل‬
‫مع المستقبل دون تقديم تص ور واض ح لش كل ھ ذا المس تقبل واقت راح آلي ات التعام ل‬
‫)‪ (1‬منظم ة األم م المتح دة للتربي ة والثقاف ة والعل وم ‪ ،‬اليونس كو ‪ ،‬المنت دى الع المي للتعل يم للجمي ع ‪ ،‬م ؤتمر‬
‫داكار‪ ،‬إبريل ‪. 2000 ،‬‬
‫)‪ (2‬المؤتمر العلمي السابع للتفكير‪ ،‬سنغافورة‪ 6 – 1 " ،‬يونيو ‪ ،" 1997‬مجلة المعرفة‪ ،‬الس عودية‪ ،‬الع دد ‪32‬‬
‫‪ ،1998 ،‬ص ص ‪39-33‬‬
‫)‪ (3‬نقالً عن ‪ :‬ھدى عبد العزيز السيد ‪ :‬تصور مقترح لمناھج الجغرافيا بالمرحل ة الثانوي ة العام ة ف ي ض وء‬
‫بعض المتغيرات المستقبلية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة األسكندرية ‪، 1997 ،‬‬
‫ص ‪. 107‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-276-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫معه إجرائي ا ً ‪ ،‬و ُس بل تنمي ة التفكي ر المس تقبلي وتحدي د مھارات ه الرئيس ة ‪ ،‬والفرعي ة‬
‫واستراتيجياته ومن أمثلة ھذه الدراسات ‪:‬‬
‫* دراس ة كينب ر ‪ : Kenper2000‬اس تھدفت إع داد مق رر لتعل يم المس تقبل و‬
‫مھاراته م ن خ الل الدراس ات االجتماعي ة بم ا ي تالءم م ع مجتمع ات عدي دة ‪ ،‬إال إن ه‬
‫أكثر مالئم ة للمجتم ع األمريك ي وي درس المق رر ف ي فص ل دراس ي واح د ‪ ،‬وھ دف‬
‫المقرر إلى مساعدة التالميذ على إدراك أن التغير ف ي المس تقبل نتيج ة حتمي ة ‪ ،‬كم ا‬
‫استھدف المقرر حث التالميذ على الرغبة فى إيجاد مستقبل أفضل ‪.‬‬
‫* دراس ة الي ‪ -‬ي انج ‪ -‬موك اي ) ‪ : ( Lai – Young – Mukai 1998‬بعن وان‬
‫" الصين والعالم ‪ " 2010‬مقدمة إلى دراس ة المس تقبل ‪ ،‬واس تھدفت الدراس ة إع داد‬
‫وحدة دراسية عن مستقبل الصين ‪2010‬م ‪ ،‬وقد ب ررت الدراس ة اس تخدامھا للص ين‬
‫كموض ع للدراس ة لع دة أس باب منھ ا توق ع ظھ ور الص ين كق وة عظم ى متنامي ة ف ي‬
‫المجتمع الدولي وتوقع ازدياد دور الصين في العالم خالل الق رن الح ادي والعش رين‬
‫‪.‬‬
‫* دراسة ) إبراھيم رزق الوحش ( ‪ :(1)1997‬اس تھدفت وض ع برن امج مقت رح‬
‫ف ي الدراس ات االجتماعي ة ‪ ،‬وتع رف م دى فاعليت ه ف ي تنمي ة التوجھ ات المس تقبلية‬
‫لتالمي ذ المرحل ة الثانوي ة‪ ،‬وتوص لت الدراس ة إل ى ض رورة إع ادة تنظ يم محت وى‬
‫المن اھج الدراس ية ف ي ض وء م ا ي تم وض عه م ن أھ داف ف ي المس تويات العلي ا م ن‬
‫المعرف ة ‪ ،‬ومراع اة توجي ه المن اھج الدراس ية نح و المس تقبل بم ا يحمل ه م ن قض ايا‬
‫ومشكالت ‪.‬‬
‫* دراس ة ) أش رف عب د ال رحمن ( ‪ :(2)2004‬اس تھدفت فاعلي ة برن امج مقت رح‬
‫للط الب المعلم ين " ش عبة الجغرافي ا " بكلي ة التربي ة ف ي اكتس ابھم اس تراتيجيات‬
‫التفكي ر المس تقبلي وتنمي ة وع يھم ب بعض القض ايا المس تقبلية ‪ ،‬وتض منت ھ ذه‬
‫االس تراتيجيات ‪ ) :‬الس يناريو ‪ ،‬إب داء ال رأي ‪ ،‬المقترح ات ‪ ،‬التخط يط ‪ ،‬االبتك ار ‪،‬‬
‫التوقع ( ‪.‬‬
‫)‪ (1‬إبراھيم رزق الوحش ‪ :‬برنامج مقترح في الدراسات االجتماعية في تنمي ة التوجھ ات المس تقبلية لط الب‬
‫المرحلة الثانوية ‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة المنصورة ‪. 1997 ،‬‬
‫)‪ (2‬أش رف عب د ال رحمن ‪ :‬فعالي ة برن امج مقت رح للط الب المعلم ين " ش عبة الجغرافي ا " بكلي ة التربي ة ف ي‬
‫اكتس ابھم اس تراتيجيات التفكي ر المس تقبلي وتنمي ة وع يھم نح و بع ض القض ايا المس تقبلية ‪ ،‬رس الة‬
‫دكتوراه غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة المنيا ‪. 2004 ،‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-277-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* دراس ة " الس عيد محم د رش اد " ‪ :(1)1997‬أك دت عل ى أن التفكي ر ف ي‬
‫المشكالت والقضايا التي يمكن أن يأتي بھا المستقبل أصبحت من األھمي ة بمك ان أن‬
‫تمثل توجھا ً مجتمعي ا ً ‪ ،‬وأش ار إل ى أن العص ر ال ذي نعيش ه يس تحق أن يلق ب بعص ر‬
‫التفكي ر المس تقبلي ‪ ،‬كم ا وض ح م ن خ الل دراس ته أھ م المالم ح والس مات‬
‫والفرض يات الت ي تن تظم ف ي ض وئھا مح اوالت التفكي ر المس تقبلي‪ ،‬إال أن الدراس ة‬
‫اتجھ ت نح و ع رض الج ذور التاريخي ة للدراس ات المس تقبلية وأنماطھ ا وأس اليب‬
‫مناھجھا ‪ ،‬ولم تذكر التفكير المستقبلي إجرائيا محددة مھارات ه واس تراتيجياته ؛ وف ي‬
‫السياق نفسه توصل " ديفي د وك اتي ‪ " David , Cathie1995‬إل ى أن التالمي ذ ي رون‬
‫أن مدارس ھم ال تيس ر مناقش ات ع ن المس تقبل ‪ ،‬ويتمن ون أن يؤخ ذ ف ي االعتب ار‬
‫ضرورة االھتمام بالمستقبل ‪ ،‬مؤكدة على ضرورة تحدي د أھ م المع ارف والمھ ارات‬
‫العقلي ة الت ي س يحتاجھا التالمي ذ م ن أج ل البق اء والنم اء ف ي ع الم الي وم والغ د ‪،‬‬
‫ومواجھة التحديات ومعالجة القضايا ذات البُعد المستقبلي)‪.(2‬‬
‫وقام ت ديكنس ون " ‪ " Dicknson , D 1991‬باس تطالع رأي ‪ 28‬مفك راً وباحث ا ً‬
‫م ن ال ُنخ ب التربوي ة عب ر الع الم ‪ ،‬ع ن خص ائص التعل يم ذو التوج ه المس تقبلي ‪،‬‬
‫وخلصت من تحليلھا إلى مجموعة من التصورات ‪ ،‬مؤكدة على ضرورة تحديد أھ م‬
‫المعارف والمھارات العقلية التي سيحتاجھا التالميذ في المستقبل)‪.(3‬‬
‫ووض عت " وي ا ل ونج وھ ارد ش ين " ‪ Wilamas , Haread‬نموذج ا ً للم نھج‬
‫الم رتبط بالمس تقبل " ‪ " A Future Relevant Curriculum Design‬وال ذي ينطل ق‬
‫م ن فك رة التجدي د المس تمر للمعلوم ات ‪ ،‬وأن مالم ح الق رن الح ادي والعش رين ھ ي‬
‫عدم الوضوح ‪ ،‬لذلك ينبغي أن يبني المنھج حول العلميات والمھارات التي تزيد من‬
‫قدرات التلميذ على الفھم والتحليل والنقد ‪ ،‬وزيادة قدراته على التعامل مع احتم االت‬
‫المستقبل غير المؤكدة)‪.(4‬‬
‫بالنظر إلى البحوث والدراسات السابقة نجد أن معظم الدراسات اھتمت بدراس ة‬
‫المس تقبل عل ى ش كل تنب ؤات وتوقع ات ‪ ،‬وال بعض رك ز عل ى استش راف المس تقبل‬
‫)‪ (1‬السعيد محمد رشـاد ‪ :‬مرجع سـابق ‪.‬‬
‫) ‪(2) David , H & Cathie , H : Vision of the Future ( Why Need to Tech for Tomorrow‬‬
‫‪UK , Trenthaw book , 1995 , P.P 211 : 216 .‬‬
‫‪(3) Dicknson , D : Creating the Future ( Perspective On Educational Change ) , 1991 ,‬‬
‫‪Available : www.WFs.org , Last visit : 21 – 7 – 2006 .‬‬
‫‪(4) Irving , H : Futures Thinking , Learning And Leading " Applying Multiple‬‬
‫‪Intelligence To Success And Innovation , U.S.A , 2006 , P12 : 26 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-278-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫مس تنداً إل ى م نھج الدراس ات المس تقبلية ‪ ،‬ول يس ق درات معرفي ة وعقلي ة تتك ون م ن‬
‫مجموع ة م ن المھ ارات العقلي ة الت ي تس اھم ف ي دراس ة المس تقبل ‪ ،‬ووض ع الب دائل‬
‫والتص ورات المالئم ة للتكيي ف معھ ا ‪ ،‬ك ذلك ل م تھ تم ل م الدراس ات ب اقتراح نم اذج‬
‫إجرائية يمكن االستناد إليھا عند بن اء م نھج مس تقبلي ‪ ،‬ك ذلك افتق رت الدراس ات ف ي‬
‫حدود علم الباحث على تناول مفھوم التفكير المستقبلي ‪ ،‬ومھاراته بالشكل المطل وب‬
‫وافتقارھا إلى عدم توضيح مھاراته األساسية واستراتيجياته ‪.‬‬
‫* مشكلــــــة البحــــــــث ‪:‬‬
‫يتضح مما س بق أن من اھج الدراس ات االجتماعي ة بص ورتھا الحالي ة ال تتض من‬
‫أي ة إش ارات إل ى تنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ل دى التالمي ذ ويتض ح ذل ك م ن‬
‫خالل األھداف العامة لتدريس مادة الدراسات االجتماعية فم ن خ الل اإلط الع عل ى‬
‫ھذه األھداف وجد أنھا خالية تماما ً من االھتم ام بعملي ة استش راف وتنب ؤ المس تقبل ‪،‬‬
‫وھذا ما أكدته العديد م ن الدراس ات مث ل ‪ :‬دراس ة إب راھيم رزق وح ش ‪ ،‬ودراس ة‬
‫أش رف عب د ال رحمن ‪ ،‬ودراس ة ھ دى الش ين ‪ ،‬ودراس ة كيينب ر ‪ ،‬ودراس ة فوزي ة‬
‫ع زت ‪ ..‬كم ا أن أس اليب ت دريس الدراس ات االجتماعي ة مازال ت تفتق ر إل ى روح‬
‫الحيوي ة والتنمي ة المتكامل ة ل دى التالمي ذ وإع دادھم إل ى ع الم س ريع التغي ر يتطل ب‬
‫العديد من المھارات المتكاملة لدى التالميذ الت ي تف رض عل يھم التعام ل م ع مثي رات‬
‫المستقبل وتوقع حدوثه ‪.‬‬
‫ل ذا ف إن البح ث الح الي يھ دف إل ى معرف ة ت أثير العالق ة ب ين أس اليب ع رض‬
‫محتوى الدراسات االجتماعي ة ونم ط ال ذكاء الس ائد ل دى التالمي ذ ف ي تنمي ة مھ ارات‬
‫التفكير المستقبلي في مادة الدراسات االجتماعية لدى تالميذ الحلقة الثانية من التعل يم‬
‫األساسي ‪.‬‬
‫وذل ك بھ دف التغل ب عل ى مب دأ التن وع الطالب ي داخ ل غرف ة الص ف الدراس ي‬
‫وت دعيما ً وتحفي زاً لتنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ل دى التالمي ذ كحاج ة تربوي ة‬
‫أصبحت اآلن أكثر إلحاحا ً لمواجھة مشكالت الحياة المستقبلية ومجابھ ة الخ وف م ن‬
‫التغيير ومواجھته بدالً من انتظار وقوعه وانعكاس ذلك على تخطيط أساليب عرض‬
‫محتوى مادة الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫* أسئلـــــة البحـــــــــث ‪:‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-279-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ يحاول البحث الحالي اإلجابة عن السؤال الرئيس التالي ‪:‬‬‫" م ا أث ر التفاع ل ب ين أس اليب ع رض المحت وى ونم ط ال ذكاء ف ي ت دريس‬
‫الدراس ات االجتماعي ة عل ى تنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ل دى تالمي ذ‬
‫الحلقة الثانية من التعليم األساسي ؟ "‬
‫ ويتفرع من ھذا السؤال األسئلة الفرعية التالية ‪:‬‬‫‪ (1‬م ا مھ ارات التفكي ر المس تقبلي الت ي يمك ن تنميتھ ا ل دى تالمي ذ الحلق ة‬
‫الثانية من التعليم األساسي في مادة الدراسات االجتماعية ؟‬
‫‪ (2‬م ا أث ر اخ تالف نم ط ال ذكاء " منطق ي – مك اني " عل ى نم و مھ ارات‬
‫التفكي ر المس تقبلي م ن خ الل ت دريس الدراس ات االجتماعي ة لتالمي ذ الحلق ة‬
‫الثانية من التعليم األساسي ؟‬
‫‪ (3‬م ا أث ر اخ تالف أس لوب الع رض " النش ط ‪ -‬األيق وني " عل ى نم و‬
‫مھ ارات التفكي ر المس تقبلي م ن خ الل ت دريس الدراس ات االجتماعي ة‬
‫لتالميذ الحلقة الثانية من التعليم األساسي ؟‬
‫‪ (4‬م ا أث ر التفاع ل ب ين نم ط ال ذكاء وأس لوب الع رض عل ى تنمي ة مھ ارات‬
‫التفكي ر المس تقبلي ف ي م ادة الدراس ات االجتماعي ة ل دى تالمي ذ الحلق ة‬
‫الثانية من التعليم األساسي ؟‬
‫* أھميـــة البحــث ‪:‬‬
‫تتمثل أھمية البحث في إفادة المسئولين عن تعليم وتعلم الدراسات االجتماعي ة‬
‫في ‪:‬‬
‫‪ ‬تق ديم قائم ة بمھ ارات التفكي ر المس تقبلي والت ي يمك ن تنميتھ ا ل دى تالمي ذ‬
‫الحلقة الثانية من التعليم األساسي في مادة الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمي ة ال وعي بأھمي ة دور من اھج الدراس ات االجتماعي ة ف ي تنمي ة‬
‫مھارات التفكير المستقبلي لدى التالميذ ‪.‬‬
‫‪ ‬إث ارة اھتم امھم نح و ض رورة إج راء عملي ات تط وير المن اھج الدراس ية‬
‫بص فة عام ة ‪ ،‬ومن اھج الدراس ات االجتماعي ة بص فة خاص ة م ن خ الل‬
‫تض مين المھ ارات الت ي يمك ن م ن خاللھ ا تنمي ة التفكي ر المس تقبلي ‪،‬‬
‫وإضافة موضوعات تعالج البُعد المستقبلي ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-280-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬إث ارة اھتم امھم بض رورة العم ل عل ى تحس ين عملي ة تعل يم وتعل م‬
‫الدراس ات االجتماعي ة ل دى تالمي ذ الحلق ة الثاني ة م ن التعل يم األساس ي‬
‫باستخدام النظريات الحديثة ومنھا نظرية الذكاءات المتعـــددة ‪.‬‬
‫‪ ‬توجي ه نظ ر المھتم ين إل ى أھمي ة التن وع ف ي اس تخدام العدي د م ن‬
‫استراتيجيات عرض المحتوى التعليمي تحقيقا ً لمبدأ التعلم النشط ‪.‬‬
‫‪ ‬كيفي ة توظي ف ك ل م ن ال ذكاءات المتع ددة ل دى التالمي ذ ‪ ،‬وأس اليب‬
‫ع رض المحت وى ف ي زي ادة فاعلي ة وكف اءة تعل يم الدراس ات االجتماعي ة‬
‫في ضوء التحوالت المستقبلية ‪.‬‬
‫‪ ‬تق ديم وح دة باس تخدام أس لوب الع رض النش ط والع رض االيق وني ف ي‬
‫ت دريس الدراس ات االجتماعي ة م ن أج ل تنمي ة مھ ارات التفكي ر‬
‫المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمي ة ال وعي بأھمي ة دور من اھج الدراس ات االجتماعي ة ف ي تنمي ة‬
‫مھارات التفكير المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ ‬تق ديم أداة لتق ويم مس توى التالمي ذ ف ي اكتس ابھم المھ ارات الرئيس ة‬
‫المتصلة بالتفكير المستقبلي ‪.‬‬
‫* أھــداف البحـــث ‪:‬‬
‫ يھــدف البحــث الحالي إلـى ‪:‬‬‫‪ .1‬تحدي د مھ ارات التفكي ر المس تقبلي الت ي يمك ن تنميتھ ا ل دى تالمي ذ الحلق ة‬
‫الثانية من التعليم األساسـي ‪.‬‬
‫‪ .2‬تنمي ة ق درات التالمي ذ عل ى التفكي ر المس تقبلي وال وعي المس تقبلي م ن‬
‫خالل تقديم برنامج قائم لتنمية مھارات التفكير المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ .3‬تق ديم تص ور مقت رح لبرن امج ق ائم عل ى التكام ل ب ين ال ذكاءات المتع ددة‬
‫وأس اليب ع رض المحت وى عل ى تنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ل دى‬
‫تالميذ الحلقة الثانية من التعليم األساسي في مادة الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫* فــــــــــروض البحــث ‪:‬‬
‫يحاول البحث التحقق من صحة الفروض التنبؤية اآلتية ‪:‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-281-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ -1‬يوجد ف رق دال إحص ائيا ً عن د مس توى ‪ 0,05‬ب ين متوس طي درج ات الكس ب‬
‫الفعلي في اختبار مھارات التفكير المستقبلي ف ي م ادة الدراس ات االجتماعي ة‬
‫لتالمي ذ الص ف األول اإلع دادي " عين ة البح ث " ترج ع إل ى نم ط ال ذكاء‬
‫) منطقي – مكاني( ‪ ،‬بصرف النظر عن أسلوب العرض ) نش ط – أيق وني(‬
‫لصالح التالميذ ذوى الذكاء المكاني ‪.‬‬
‫‪ -2‬يوج د ف رق دال إحص ائيا ً ع ن مس توى ‪ 0.05‬ب ين متوس طي درج ات الكس ب‬
‫الفعلي في اختبار مھارات التفكير المستقبلي ف ي م ادة الدراس ات االجتماعي ة‬
‫لتالميذ الصف األول اإلعدادي " عينة البحث " ترج ع إل ى أس لوب الع رض‬
‫) نش ط – أيق وني ( بص رف النظ ر ع ن نم ط ال ذكاء ) منطق ي – مك اني (‬
‫لصالح أسلوب العرض النشط ‪.‬‬
‫‪ -3‬توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى ‪ 0,05‬ب ين المتوس طات الداخلي ة ب ين‬
‫درج ات الكس ب الفعل ي ف ي اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ي م ادة‬
‫الدراسات االجتماعية لتالميذ الصف األول اإلعدادي ترجع إلى التفاعل ب ين‬
‫نمط الذكاء وأسلوب العرض ‪.‬‬
‫* حــدود البحــث ‪:‬‬
‫يقتصر البحث الحالي على الحدود التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬يقتص ر محت وى م واد المعالج ة التجريبي ة عل ى الجان ب الجغراف ي ف ي‬
‫مادة الدراسات االجتماعية لتالميذ الحلقة الثانية من التعليم األساسي ‪.‬‬
‫‪ .2‬يقتص ر البح ث الح الي عل ى تحدي د أھ م مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ذات‬
‫الص لة بمن اھج الدراس ات االجتماعي ة والت ي يمك ن تنميتھ ا ل دى تالمي ذ‬
‫ھذه الحلقة من وجھة نظر خبراء ھذه المناھج ‪.‬‬
‫‪ .3‬يقتص ر تجري ب البح ث عل ى عين ة م ن تالمي ذ الحلق ة الثاني ة م ن التعل يم‬
‫اإلعدادي بمحافظة القليوبية ‪.‬‬
‫‪ .4‬يقتص ر تحدي د فاعلي ة البح ث عل ى أث ر التفاع ل ب ين نم ط ال ذكاء وأس لوب‬
‫الع رض عل ى تنمي ة بع ض مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ل دى التالمي ذ‬
‫عينة البحث ‪.‬‬
‫* منھـــج البحــث ‪:‬‬
‫تستخــدم الدراســة الحاليــة ‪:‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-282-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .1‬الم نھج الوص في التحليل ي ‪ ..‬ويتض من اإلج راءات الت ي تتعل ق بالجان ب‬
‫ي‬
‫المعرف‬
‫للبحث ‪ ،‬بھدف بناء األسس المعرفية للمحاور العلمية الرئيسة للبحث ‪.‬‬
‫‪ .2‬المنھج التجريبي التربوي ‪ ..‬يتضمن اإلجراءات التي تتعلق بالجانب التطبيقي‬
‫للبح ث ‪ ،‬بھ دف التع رف عل ى فاعلي ة أث ر التفاع ل ب ين أس لوب ع رض‬
‫المحت وى ونم ط ال ذكاء ف ي تنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ي م ادة‬
‫الدراسات االجتماعية لدى التالميذ عينة البحث ‪.‬‬
‫* التصميم التجريبي للبحث ‪:‬‬
‫اعتم د ھ ذا البح ث عل ى اس تخدام تص ميم المجموع ات وفق ا ً لنظ ام ‪ 2 × 2‬ف ي‬
‫التطبي ق القبل ي والبع دى الختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ي م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية الذي قام البحث بإعداده وفى ھذا البحث سيكون ‪:‬‬
‫‪ -1‬المتغير المستقل األول ‪ :‬ھو أسلوب عرض المحتوى ) نشط ‪ /‬ايقوني (‪.‬‬
‫‪ -2‬المتغير المستقل الثاني ‪ :‬ھو نمط الذكاء ) مكاني – منطقي (‪.‬‬
‫‪ -3‬المتغير الت ابع ‪ :‬ھ و تنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ل دى تالمي ذ مجموع ة‬
‫البحث ‪.‬‬
‫ويقتص ر البح ث الح الي عل ى مھ ارات ) التوق ع – التنب ؤ – التص ور – ح ل‬
‫المشكالت المستقبلية ( ‪ ،‬وجدول )‪ (1‬يوضح التصميم التجريبي للبحث ‪:‬‬
‫جدول )‪(1‬‬
‫أسلوب العرض‬
‫نمط الذكاء‬
‫مكاني‬
‫منطقــى‬
‫نشـــــط‬
‫ايقــونـى‬
‫مجموعة )‪(2‬‬
‫مجموعة )‪(1‬‬
‫أسلوب العرض النشط أسلوب العرض األيقوني مع نمط‬
‫الذكاء المكاني‬
‫مع نمط الذكاء المكاني‬
‫مجموعة )‪(3‬‬
‫مجموعة )‪(4‬‬
‫أسلوب العرض النشط أسلوب العرض األيقوني مع نمط‬
‫مع نمط الذكاء المنطقي‬
‫الذكاء المنطقي‬
‫* إجــــراءات البحـــث ‪:‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-283-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫لإلجابة عن أسئلة البحث يقوم الباحث باإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬إعداد اإلطار المعرفي للبحث ‪:‬‬
‫وذلك من خالل اإلطالع عل ى األدبي ات التربوي ة والبح وث والدراس ات الس ابقة‬
‫التي تناولت المحاور األساسية للبحث وھى ‪:‬‬
‫‪ (1‬أساليب عرض المحتوى في مجال الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ (2‬أنم اط ال ذكاءات الت ي يمك ن تنميتھ ا ل دى تالمي ذ الحلق ة الثاني ة م ن التعل يم‬
‫األساسي ‪.‬‬
‫‪ (3‬مھ ارات التفكي ر المس تقبلي الت ي يمك ن تنميتھ ا ف ي مج ال الدراس ات‬
‫االجتماعية لدى تالميذ الحلقة الثانية من التعليم األساسي ‪.‬‬
‫‪ (4‬أھداف تدريس الدراسات االجتماعية بالحلقة الثانية من التعليم األساسي ‪.‬‬
‫ثانياً ‪ :‬إعداد األدوات والمواد التجريبية للبحث ‪ :‬وتتضمــن ‪:‬‬
‫‪ (1‬وض ع قائم ة بمھ ارات التفكي ر المس تقبلي الت ي يمك ن تنميتھ ا ل دى تالمي ذ‬
‫الحلق ة الثاني ة م ن التعل يم األساس ي ف ي مج ال الدراس ات االجتماعي ة‬
‫وعرضھا على مجموعة من المحكمين للتأكد من سالمتھا ‪.‬‬
‫‪ (2‬استخدام مقياس لتحديد نمط الذكاء لدى التالميذ من إعداد " جاردنر"‪.‬‬
‫‪ (3‬اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ي الدراس ات االجتماعي ة م ن إع داد‬
‫" الباحث " ‪.‬‬
‫ثالث ا ً ‪ :‬تص ميم الوح دة الدراس ية ف ي ض وء أس اليب الع رض المتبن اة ف ي‬
‫الدراسة وھى ‪:‬‬
‫‪ (2‬أسلوب العرض األيقوني ‪.‬‬
‫‪ (1‬أسلوب العرض النشط ‪.‬‬
‫على أن تتضمن الوحدة في معالجتھا مھارات التفكير المستقبلي مع مراعاة أن تشمل‪:‬‬
‫* األھداف‪.‬‬
‫* عرض المحتوى‪.‬‬
‫* مصادر التعلم ‪.‬‬
‫* التقييـــــم ‪.‬‬
‫والتأكد من سالمة الوحدة المصاغة في ضوء أساليب العرض المتبناة ‪ ،‬ومھارات‬
‫التفكير المستقبلي ؛ بعرضھا على مجموعة م ن المحكم ين والمتخصص ين ف ي مج ال‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-284-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المناھج وطرق التدريس ‪.‬‬
‫رابعا ً ‪ :‬تجربة البحث ‪ ..‬وتشمل ‪:‬‬
‫‪ (1‬العين ة وفيھ ا ي تم تحدي د نم ط ال ذكاء الس ائد ل دى التالمي ذ م ن مدرس ة‬
‫شبرا الخيمة اإلعدادية – بنات ‪.‬‬
‫‪ (2‬التطبيــ ـق القبل ي الختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ي م ادة‬
‫الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ (3‬معالجة الموضوعات في ضوء أساليب العرض المستخدمة ‪.‬‬
‫‪ (4‬التطبي ق البع دي الختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ي م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ (5‬المعالجة اإلحصائية واستخالص النتائج وتفسيرھا ‪.‬‬
‫خامسا ً ‪ :‬تقديم التوصيات والمقترحات في ضوء نتائــج البحــث ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-285-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* مصطلحـــات البحــث ‪:‬‬
‫‪ .1‬التفكـــــــــير المستقبلــي ‪Future Thinking :‬‬
‫من خالل اإلطالع على العدي د م ن الدراس ات والبح وث وتوص يات الم ؤتمرات‬
‫العلمي ة العالمي ة واإلقليمي ة والمحلي ة والجمعي ات الخاص ة بدراس ة المس تقبل يمك ن‬
‫تحديد ماھية التفكير المستقبلي كما يلي)‪:(1‬‬
‫أ( التفكير المس تقبلي كعملي ة عقلي ة ‪ :‬يقص د ب ه " عملي ة إدراك للمش كالت والق درة‬
‫على صياغة فرضيات جديدة‪ ،‬والتوصل إلى ارتباطات جديدة باستخدام المعلومات‬
‫المتوافرة ‪ ،‬والبحث عن حلول ‪ ،‬وتعديل الفرضيات ‪ ،‬وإعادة صياغتھا عند الل زوم‬
‫‪ ،‬ورس م الب دائل المقترح ة ث م تق ديم النت ائج ف ي آخ ر األم ر ‪ ،‬وتتطل ب ھ ذه العملي ة‬
‫التساؤل ‪ ،‬واألمل ‪ ،‬والبحث عن الغموض‪ ،‬والمالمح غي ر الواض حة ‪ ،‬و البح ث ‪،‬‬
‫والتقصي ‪ ،‬والخيال لتجسيد التفكير في صورة ذھنية أو رسوم أو أفكار ‪.‬‬
‫ب( التفكير المستقبلي كعملية تصور ‪ :‬بقصد به " عملية توليد الكثي ر م ن األفك ار ‪،‬‬
‫وإثارة تساؤالت حول ما ت م تجميع ه م ن معلوم ات ‪ ،‬واس تخدام الخي ال ‪ ،‬التفكي ر ‪،‬‬
‫التأمل ‪ ،‬العصف الذھني ‪ ،‬وإستراتيجية ماذا يحدث لو) ‪ ( What – if – ing‬بھ دف‬
‫وضع تصور مبدئي لما ستكون عليه الظاھرة في المستقبل ‪ ،‬وتتضمن ھذه العملي ة‬
‫االستعارة من أفكار اآلخرين‪ ،‬وإطالق عن ان الخي ال المش روط ‪ ،‬وتبس يط المعق د ‪،‬‬
‫ومزيد من العمل الجاد ‪ ،‬واإلخفاق والمحاولة المستمرة الجيــدة‪.‬‬
‫ج( التفكير المستقبلي كعلمية استشراف ‪ :‬يقصد به " العملية الت ي م ن خاللھ ا يق وم‬
‫الف رد باكتش اف و ابتك ار وفح ص وتقي يم واقت راح مس تقبالت ممكن ة‬
‫أو محتملة أو مفضلة ‪ ،‬ويتم صياغة ذلك على شكل تنبـــؤات ‪.‬‬
‫د( التفكي ر المس تقبلي كعملي ة تنب ؤ ‪ :‬يقص د ب ه " تل ك العملي ة الت ي ي تم م ن خاللھ ا‬
‫‪(1) Slaughter , Richard : Toward Responsible Dissent And The Rise Of Transformational‬‬
‫‪Future , Futures , Vol.31 , No1 , 1999 , P.839 Avaiable at : http://www.WFS.org , last‬‬
‫‪visit : 03 – 12 – 2005 .‬‬
‫‪- Slaughter , Richard : Professional Standards In Future Work , Futures , vol. 31 , no.6 ,‬‬
‫‪1999 , p.840 , Available at : http://www.WFS.org , last visit : 12 – 05 – 2006 .‬‬
‫ محم د س ليم قالل ة ‪ :‬محاض رات ف ي الدراس ات المس تقبلية ‪ ،‬جامع ة الجزائ ر ‪ 2004 ،‬لإلط الع‬‫‪. www. Elshihab.com‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-286-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫محاول ة تك وين الص ورة المس تقبلية المتنوع ة والمحتمل ة الح دوث ‪ ،‬ودراس ة‬
‫المتغيرات التي يمكن أن تؤدي إلى احتمال وقوع ھذه الصورة المستقبلية ويتساءل‬
‫الفرد عن ‪:‬‬
‫‪ (1‬ما الذي يمكن أن يكون ) الممكــن ‪.( The possible‬‬
‫‪ (2‬ما المرجــع أن يكون ) المحتمـل ‪.( The probable‬‬
‫‪ (3‬ما الذي ينبغي أن يكون ) المفضل ‪.( The preferable‬‬
‫ھـ ( التفكير المستقبلي كعملية توقع محسوب ‪ :‬يقصد ب ه " العملي ة الت ي تق وم عل ى‬
‫فھ م ‪ ،‬وإدراك تط ور األح داث م ن امت داد زمن ي مس تقبلي لمعرف ة اتج اه وطبيع ة‬
‫التغيي ر اعتم اداً عل ى اس تخدام معلوم ات متنوع ة ع ن الحاض ر ‪ ،‬وتحليلھ ا ‪،‬‬
‫واالستفادة منھا لرسم الصورة المستقبلية المفضلة والمرجـوة )‪.(1‬‬
‫و( التفكي ر المس تقبلي كعملي ة ح ل للمش كالت ‪ :‬يقص د ب ه " العملي ة الت ي ي تم م ن‬
‫خاللھا رصد وتتبع مسار المشكالت الحاضرة ‪ ،‬واقتراح بدائل متع ددة لم ا س تكون‬
‫عليه المشكلة في المستقبل مع التركيز على أھمية رس م الص ور البديل ة و المتوقع ة‬
‫‪ ،‬ووضع حلول غير مألوفة لھا ويمر الفرد بعدة مراحل وھي )‪:(2‬‬
‫‪ .1‬جم ع المعلوم ات ‪ :‬أي الع ودة إل ى البيئ ة الطبيعي ة لجم ع المعلوم ات‬
‫والتماس اإللھام من البيئة وتنمية المھارات والمواھب ‪.‬‬
‫‪ .2‬التأم ل ) التفكي ر ( ‪ :‬يعن ي إث ارة التس اؤالت ح ول م ا ت م تجميع ه‬
‫واستخدام التحري والخيال لإلجابة عن التساؤالت مع اقتراح تساؤالت بديلة ‪.‬‬
‫‪ .3‬االحتضان ‪ :‬يعني تبنى فكرة م ا ‪ ،‬واالنتق اء ب ين األفك ار األكث ر توقع ا ً ف ي‬
‫الحدوث ‪ ،‬واتخاذ القرار ‪ ،‬ويعتم د ذل ك عل ى ق درة الف رد عل ى الح دس والتخم ين‬
‫الذكي الختيار األفكار واألفكــار البديلــة ‪.‬‬
‫‪ .4‬النم و ‪ :‬يعن ي تحس ين الفك رة ‪ ،‬وتجن ب م ا ال ينبغ ي عمل ه م ن أج ل تقلي ل‬
‫المخاطر المستقبلية ‪.‬‬
‫)‪ (1‬روي امارا ‪ :‬علم المستقبليات إلى أين ؟؟ ترجمة ‪ :‬أحمد أحمد صديق ‪ ،‬الثقافة العالمية ‪ ،‬السنة األول ى ‪،‬‬
‫المجلد األول ‪ ،‬العدد الثاني ‪ ،‬يناير ‪ ، 1998 ،‬ص ‪. 58‬‬
‫‪(2) Bear , F.C : Creativity , 1993 , Available at : http://www.bemorecreative.com , Last‬‬
‫‪visit: 2/6/2006 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-287-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ز( التفكير المستقبلي كعملية إنتاجية إبداعية ‪ :‬يقصد به " العملي ة العقلي ة الت ي ي تم‬
‫م ن خاللھ ا تحري ر الف رد نس بيا ً م ن قي ود الحاض ر ‪ ،‬متمثل ة ف ي حساس يات النظ رة‬
‫قصيرة اآلجل التي تغذ بھا المصالح الضيقة والتي تشكل عقبة في سبيل إنتاج ش يء‬
‫جديد يمكن االنتفاع والخروج بمخزون المعلومات التي يمكن االنتفاع بھ ا مس تقبالً‬
‫ويؤكد ھذا جدة المنتج المستقبلي وكم المعلوم ات والمنفع ة ؛ واقت راح تحوي ل المن تج‬
‫الجديد إلى مس تقبل ممك ن بقص د توجي ه الف رد للتوج ه نح و األھ داف بعي دة الم دى ‪،‬‬
‫وإطالعه على التدابير الواجب اتخاذھا في الحين ‪ ،‬قصد الوصول إليھــا )‪.(1‬‬
‫وتأسيسا ً على ما سبق يمكن تعريف التفكير المستقبلي في البحث الحالي على‬
‫أنه ‪:‬‬
‫" العملي ة العقلي ة الت ي تھ دف إل ى إدراك المش كالت والتح والت المس تقبلية‬
‫وصياغة فرضيات جدي دة تتعل ق بتل ك التح والت ‪ ،‬والتوص ل إل ى ارتباط ات جدي دة‬
‫باستخدام المعلومات المتوافرة ‪ ،‬والبحث عن حلول غير مألوفة لھا ‪ ،‬وفحص وتقييم‬
‫واقتراح أفكار مستقبلية محتملة في سبيل إنتاج مخزون معلوماتي جدي د يوج ه الف رد‬
‫نحو األھداف بعيدة الم دى ف ي محاول ة لرس م الص ور المس تقبلية المفض لة‪ ،‬ودراس ة‬
‫المتغيرات التي يمكن أن تؤدي إلى احتمال وقوع ھذه الصورة المستقبلية " ‪.‬‬
‫‪ .2‬أساليب ع رض المحت وى‪ :‬يقص د بھ ا " مجموع ة م ن األس اليب الت ي تس تخدم‬
‫رض‬
‫لع‬
‫محتوى المادة التعليمية بشكل يحقق الھدف المح دد لھ ا بك ل فعالي ة وبش كل يجع ل‬
‫م ن ال تعلم متع ة وتش مل ‪ :‬أس لوب الع رض النش ط ‪ ،‬والع رض األيق وني ‪،‬‬
‫والعرض الرمزي ")‪.(2‬‬
‫‪ .3‬أسلوب الع رض النش ط ‪ :Enactive Representation‬يتمث ل ھ ذا األس لوب‬
‫ي‬
‫ف‬
‫التعام ل م ع البيئ ة الخارجي ة‪ ،‬حي ث ي تم التعام ل م ع األش ياء مباش رة ويس تخدم‬
‫التلميذ ف ي ذل ك كاف ة حواس ه ‪ ،‬أي أن التلمي ذ يحص ل عل ى المعلوم ات م ن ش يء‬
‫حقيقي وبدون وس اطة أي أن ه يم ر بخب رة مباش رة ويعتب ر ھ ذا األس لوب األس اس‬
‫ألي تعلـم آخــر)‪.(3‬‬
‫‪(1) S.IAU , Robertson : Types of Thinking , London , Rutledge , 1999 , P41 .‬‬
‫)‪ (2‬ميريل ھارمن‪ :‬استراتيجيات لتنشيط التعلم الصفي‪ " :‬دليل للمعلمين " ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪. 117‬‬
‫‪(3) Irvain, J., E: Representation Models , 2003 , Available at : www.support4learning.com,‬‬
‫‪Last visit,20 Nov- 2006‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-288-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .4‬أس لوب الع رض األيق وني ‪ :Iconic Representation‬يتمث ل ھ ذا األس لوب‬
‫ي‬
‫ف‬
‫التعام ل م ع الص ور والرس وم واألف الم ‪ ،‬وأمثلتھ ا ‪ ،‬كم ا أن التلمي ذ لدي ه الق درة‬
‫على التعامل بالص ور الذھني ة عن دما تك ون المعلوم ات ف ي محت وى لغ وي بش كل‬
‫يؤھله للتعامل مع صورھا مما ال يستدعي األشياء نفسھا)‪.(1‬‬
‫‪ .5‬أس لوب الع رض الرم زي ‪ : Symbolic Representation‬يتمث ل ھ ذا‬
‫ي‬
‫لوب ف‬
‫األس‬
‫التعام ل م ع األش ياء بواس طة الرم وز المج ردة ‪ ،‬حي ث يك ون التلمي ذ ق د أنج ز‬
‫ترجم ة الخب رات الحس ية إل ى لغ ة يس تعملھا ف ي التفكي ر ‪ ،‬وبالت الي فإن ه يس تطيع‬
‫أن يتعامل مع الرموز بدون االعتماد على خلفيتھا الحسية أو شبه الحسية )‪.(2‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفة ‪ :‬تفكير بال حدود ‪ ،‬القاھرة‪ ،‬عالم الكتب ‪ ، 2006 ،‬ص ص ‪.223:232‬‬
‫‪(2) Irvain, J., E: Representation Models , Opt. page 211.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-289-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصـــل‬
‫الثانـــــى‬
‫التـفـكــــيـــر المستقبلي‬
‫‪ ‬الجـذور التاريـخـيـة لدراسـة المستقبـل ‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير المستقبلي ) النشأة والتاريخ (‪.‬‬
‫‪ ‬ماھية التفكير المستقبلي‪.‬‬
‫‪ ‬العوام ل الميس رة والمعيق ة ف ي تنمي ة مھ ارات التفكي ر‬
‫المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ ‬عالقــــة الجغرافيـــــا بالتفكير المستقبــلـي ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-290-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫التفكـــــــــير المستقبلــــــــي‬
‫من أبرز س مات الع الم المعاص ر أن ه ع الم يم وج ب التغيرات المتالحق ة ف ى ش تى‬
‫الميادين ‪ ،‬كما إنه يشھد نمواً ملحوظا ً في درجة الترابط واالعتماد المتبادل بين الدول‬
‫– وإن لم يكن ھذا االعتماد يتكافئا ً في ك ل األح وال ‪ ،‬وفض الً ع ن ذل ك ‪ ،‬ف إن أنواع ا ً‬
‫كثيرة من التشابكات والتدخالت بين الظواھر واألحداث المختلفة ص ارت تج رى ف ي‬
‫العالم المعاصر متجاوزة للحدود الوطنية للدول ‪ .‬ومع ازدي اد كثاف ة ھ ذه األن واع م ن‬
‫التشابكات والتدخالت ‪ ،‬أص بحت نس بة غي ر ص غيرة ‪ ،‬ومتزاي دة م ن الق رارات الت ي‬
‫تمس حياة الناس في مختلف األوطان تتخذ على نطاق عبر وطن ه م ن جان ب كيان ات‬
‫مختلف ة ‪ ،‬ال س يما المنظم ات العالمي ة والش ركات متع ددة الجنس يات‪ ،‬وتل ك بع ض‬
‫)‪(1‬‬
‫خصائص أصبح ما يشار إليه بزمن العولمة أو الكوكبة‪.‬‬
‫ومم ا ال ش ك في ه أن األم ة الت ي ال تمتل ك خريط ة واض حة المع الم والتض اريس‬
‫لھ ذا الع الم س ريع التغي ر ‪ ،‬ش ديد التعق د ‪ ،‬والت ي ال تمتل ك بوص لة دقيق ة تعينھ ا‬
‫على تحديد مسارھا الصحيح على ھذه الخريطة ‪ ،‬ھي أمة تع رض مس تقبلھا ألخط ار‬
‫)‪(2‬‬
‫عظيمة ‪ ،‬ذلك أن مستقبل ھذه األمة لن يخرج في ھذه الظروف عن أحد احتمالين‪:‬‬
‫* االحتم ال األول‪ :‬أن ي أتي المس تقبل محص لة لعوام ل عش وائية متض اربة‪ ،‬أي‬
‫أن ه يخض ع العتب ارات م ن وض ع الص دفة ‪ ،‬ال م ن ص نع العق ل والت دبير‬
‫والمصلحة الوطنية ‪.‬‬
‫* االحتم ال الث اني ‪ :‬أن ت تحكم ف ي تش كيل ھ ذا المس تقبل ق وى خارجي ة ال يھمھ ا‬
‫م ن مس تقبل ھ ذه األم ة إال أن يخ دم مص الحھا ‪ ،‬س واء أكان ت مص الح‬
‫متوافق ة م ع مص الح الن اس ف ى ھ ذه األم ة ‪ ،‬أم ل م تك ن ‪ ،‬وف ى الح التين يص بح‬
‫مستقبل األمة مرھونا ً بمق ادير خارجي ة أو مص الح أجنبي ة ‪ ،‬أى أن ه يص بح معلق ا ً‬
‫بعوامل ال دخل إلدارة المواطنين فى تشكيلھا أو التأثير فيھا ‪ ،‬وھذا ب القطع وض ع‬
‫)‪ (1‬اس ماعيل ص بري عب د ﷲ ‪ :‬توص يف األوض اع العالمي ة المعاص رة‪ ،‬الورق ة)‪ (3‬م ن أوراق مص ر ‪،2020‬‬
‫منتدى العالم الثالث ‪ ،‬مكتب الشرق األوسط ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬يناير ‪. 1999‬‬
‫)‪ (2‬عواطف عبد ال رحمن ‪ :‬الدراس ات المس تقبلية ) االش كاليات واآلف اق( ‪ ،‬ع الم الفك ر ‪ ،‬المجل د ‪ ،18‬الع دد ‪،4‬‬
‫مارس ‪ ، 1988‬ص‪. 17‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-291-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫بائس ‪ .‬وما أنقص األمة التى تجد نفسھا فيه ‪.‬‬
‫ولذلك فإن األمم القوي ة ھ ى المدرك ة لم ا يح يط بھ ا م ن تغي رات ‪ ،‬والواعي ة بم ا‬
‫يزفر به العالم من تناقضات وصراعات ‪ ،‬وھ ى بالت الى األم م الت ى تس عى إل ى ص نع‬
‫مستقبلھا ‪ ،‬أو على األقل تسعى للمشاركة بفعالية فى صنعه ‪ ،‬أما األمم الض عيفة فھ ى‬
‫األم م القافل ة عم ا يج رى حولھ ا ‪ ،‬والت ى تت رك مس تقبلھا للمص ادفات أو ألطم اع‬
‫األخرين ‪ ،‬فعندما ال تبادر األمة إلى صنع مستقبلھا ‪ ،‬ينشأ فراغ وم ن طبيع ة األش ياء‬
‫أن يسارع أصحاب المص لحة إل ى م لء ھ ذا الف راغ ‪ ،‬وم ن ث م ف إنھم سيض عون لتل ك‬
‫األمة مستقبلھا ‪ ،‬ولكن على ھواھم وحسبما تقضى بھم مصالحھم ‪.‬‬
‫لك ن إذا أردن ا أن نش ارك بفاعلي ة ف ى ص نع مس تقبلنا ‪ ،‬علين ا أن نمتل ك خريط ة‬
‫واضحة لھذا العالم الجديد ‪ ،‬وھو ما يفترض ضمنا ً تحديد مالمح المس تقبل المرغ وب‬
‫فيه م ن جانبن ا ‪ ،‬وھن ا يص بح الس ؤال ‪ :‬م ا الطري ق إل ى ام تالك تل ك الخريط ة وتل ك‬
‫البوصلة ‪ ،‬وما السبيل إلى اختيار الطريق الذي يفضى إلى المستقبل الذي نطم ح إلي ه‬
‫‪ ،‬وكيف يمكن اكتشاف مالمح ھذا المستقبل المنشود ‪.‬‬
‫والج واب ع ن ك ل ھ ذه األس ئلة يكم ن ف ى عب ارة واح دة ‪ :‬التفكي ر المس تقبلي‬
‫أو بحوث استشراف المستقبل ‪.‬‬
‫التفكير المستقبلي ‪ -‬النشأة والتطور ‪:‬‬
‫يرجع تاريخ االھتمام بالمستقبل إلى البدايات االولى للتطلع البشري إل ى المعرف ة‬
‫الشاملة بالكون واستكناه غوامضه وأس راره ‪ ،‬حي ث الح ظ اإلنس ان الب دائي م ا حول ه‬
‫م ن مظ اھر الطبيع ة وغرائبھ ا وتضاريس ھا وزالزلھ ا وحرك ة كواكبھ ا ‪ ،‬وعجائ ب‬
‫الحيوان والنبات ‪ ،‬ثم الحظ ذاته فوجدھا فضاء مليئا ً بالتساؤالت التى تتزاحم وتتراكم‬
‫‪ ،‬كلم ا تق دم ال زمن وتوغ ل أكث ر م ن تجارب ه م ع الطبيع ة وم ع أخي ه اإلنس ان‪ ،‬وم ن‬
‫لحظات الوعي والتأمل راح يتج ه نح و ذات ه ليؤل ف وي ربط ب ين األح داث والظ واھر‬
‫المتك ررة ليخ رج بنت ائج جدي دة ‪ ،‬لكن ه بق ى ف ى حي رة أم ام المس تقبل المجھ ول ال ذي‬
‫يشعر بأنه قد يداھمه بالمستجدات ‪ ،‬وعندھا يجد سبيالً للخروج منھ ا ‪ ،‬وق د ش كل ھ ذا‬
‫التفكي ر و المعان اة كابوس ا ً خالي ا ً ال ينف ك عن ه ‪ ،‬ورأى أن ه الب د م ن التوق ف عن ده‬
‫ودراسته ‪ ،‬كما تحسب الحتمال تع رض جھ وده وأمج اده وم ا يؤسس ه الي وم لإلنھي ار‬
‫غداً ‪ ،‬وبھذا استنفز قواه الداخلية وعاش حالة من الترقب والحيط ة والح ذر ‪ ،‬ث م أخ ذ‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-292-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يبحث عن وسائل وخطط التأمين لمستقبله ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫غير أن تحقيق ھ ذا الغاي ة ك ان ل ه مواص فاته ف ى ك ل مرحل ة ‪ ،‬تل ك المواص فات‬
‫التى كانت تتحدد وف ق طبيع ة التط ور المعرف ي ف ى ك ل مرحل ة تاريخي ة م ن مراح ل‬
‫تطور الفكر اإلنساني كما يلي ‪:‬‬
‫مرحلة القرون الوس طى ل م يك ن لمفھ وم الزم ان بإبع اده الثالث ة ‪) :‬الماض ي –‬
‫الحاضر – المستقبل( ‪ ،‬أى معنى وكان محور الحياة البشرية ھو السماء ‪ ،‬فقد تش ابك‬
‫مفھوم الزم ان واألزلي ة ‪ ،‬كم ا تش ابك مفھ وم ع الم اآللھ ة وع الم البش ر تش ابكا ً تام ا ً ‪،‬‬
‫وأصبح التاريخ ليس سوى التجلى الزمنى ألجراء دراما كونية وض عت فص ولھا ف ى‬
‫السماء ‪ ..‬وكان المس تقبل والحال ة ھ ذه ‪ ،‬عب ارة ع ن استكش اف الفص ول النھائي ة م ن‬
‫)‪(2‬‬
‫ھذه الدراما ‪ ،‬سواء فى شكلھا الفردي أو الجماعي ‪.‬‬
‫وبناء على ذلك أصبح المستقبل المنشود ال يمكن تحقيقه على األرض ‪ ،‬بل فى "‬
‫الحي اة األبدي ة " أو ف ى " الم دن الفاض لة " أو م ن خ الل " اليوتوبي ات " وف ى ھ ذا‬
‫الس ياق ت أثر اس ھامات فالس فة الم دن الفاض لة مث ل أفالط ون وم ن نح ى نح وه م ن‬
‫فالسفة المسلمين والعرب ‪.‬‬
‫غي ر أن الفك ر اإلنس ان خط ى خط وة ھائل ة بحل ول الق رن الخ امس عش ر ‪،‬‬
‫ذلك القرن الذي شھد تحوالً من الذھني ة اإلنس انية عل ى ي د " كوبرنيك وس " )‪1473‬‬
‫– ‪ ، ( 1543‬فبعد أن كانت الشمس – رمز السماء – تدور ح ول األرض ‪ ،‬أص بحت‬
‫األرض وس ائر الكواك ب الس يارة ت دور ح ول الش مس ‪ ،‬وبع د أن ك ان اإلنس ان ينش د‬
‫المستقبل فى الحياة األبدية أص بح ينش ده عل ى األرض ‪ ،‬وأص بح العل م – ال التأم ل –‬
‫ھو الذي يؤسس المجتمع المثالي ‪.‬‬
‫ومن ذ نھاي ة الق رن الس ادس عش ر حت ى الرب ع األول م ن الق رن الس ابع عش ر‬
‫وضعت البذور األولى – على يد " فرنسيس بيكون " ) ‪ ( 1626 – 1561‬ف ى كتاب ه‬
‫األطلنتيس الجديدة " ‪ – " New Atlantes‬لقدرة العلم على فھم المستقبل ‪ ،‬وعلى تغيير‬
‫العالم والسيطرة على الطبيعة وتحسين أحوال اإلنس ان عل ى س طح األرض‪ ،‬وك ان "‬
‫بيكون " أول من صاغ فك رة التق دم بالش كل ال ذي انتص رت في ه خ الل الق رن الث امن‬
‫عشر ‪ ،‬وشكلت من خالله مكونا ً أساسيا ً من مكونات اإليدلوجية البرجوازية فيم ا بع د‬
‫)‪(3‬‬
‫‪.‬‬
‫)‪ (1‬سليم فرحان ‪ :‬كيف نصنع المستقبل‪:‬‬
‫‪Available at: www.annabaa.org/nbahome, Last visit: 21/12/2006‬‬
‫)‪ (2‬محمد عبد الحميد إبراھيم ‪ :‬االتجاھات المعاص رة ف ى دراس ات المس تقبل " رؤي ة سوس يولوجية " ‪ ،‬ش ئون‬
‫اجتماعية ‪ ،‬العدد ‪ ، 85‬ربيع ‪ ، 2005‬اإلمارات العربية المتحدة ‪ ،‬الشارقة ‪ ،‬ص‪.114‬‬
‫)‪ (3‬أحمد زايد ‪ :‬علم االجتماع بين االتجاھ ات الكالس يكية والنقدي ة ‪ ،‬دار المع ارف ‪ ،‬الق اھرة ‪ ،‬الطبع ة الثاني ة‪،‬‬
‫‪ ، 1984‬ص‪. 175‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-293-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وعلى امتداد القرن السابع عشر والثامن عشر تشكلت األسس المعرفية لمرحل ة‬
‫)‪(1‬‬
‫الحداثة وذلك من خالل ملمحين أساسين وھما ‪:‬‬
‫ ظھ ور الفك ر الفلس في العقل ي والتجريب ي والم ادي والنق دي م ن خ الل نص وص‬‫كثير من الفالسفة أمثال ديكارت ) ‪ ( 1950 – 1596‬ولوك ) ‪1704 – 1632‬‬
‫( ‪ ،‬وديدررو ) ‪ ( 1784 – 1713‬وكانط ) ‪. ( 1804 – 1724‬‬
‫ تأسيس الفيزياء الحديثة وتطبيقاتھا التقنية وذلك من خالل جھود العالم االنجليزي‬‫" اسحاق نيوتن " ) ‪. ( 1742 – 1627‬‬
‫وشكلت ھذه األسس دوراً محوريا ً فى التأسيس المعرفي والمنھج ي لدراس ة المس تقبل‬
‫وذلك ألنھا ‪:‬‬
‫أ‪ .‬أسس ت لفھ م ابس تمولوجي مغ اير لل زمن ‪ ،‬فل م يع د ال زمن مرتبط ا ً بمفھ وم األبدي ة‬
‫مثلما ً كان الحال فى العصور الوسطى ‪ ،‬كما لم يعد ال زمن دئراي ا ً ‪ ،‬وإنم ا أرت بط‬
‫بمفھ وم التق دم ‪ ،‬ذل ك المفھ وم ال ذي يؤك د عل ى أن الحض ارة تحول ت وتتح رك‬
‫وستس تمر ف ى التح رك باإلتح اه المرغ وب )‪ ،(2‬وھك ذا أص بح ال زمن ف ى عص ر‬
‫)‪(3‬‬
‫الحداثة زمنا ً يتصاعد ويتقدم من الماضي إلى الحاضر إلى المستقبل‪.‬‬
‫ب‪ .‬أكدت على دور جدي د للعل م حي ث أص بح الھ دف األساس ي للعل م يتمث ل ف ى تق ديم‬
‫المعرف ة الحقيقي ة‪ ،‬أو أق رب إل ى الحقيق ة ع ن الواق ع ‪ ،‬ذل ك الواق ع ال ذي يش مل‬
‫الطبيعة‪ ،‬العقل‪ ،‬المجتم ع‪ ،‬والثقاف ة)‪ .(4‬وأن بمق دور العل م اكتش اف ك ل الحق ائق ‪،‬‬
‫حيث تتساوى فكرة الحقيقة مع الواقع الملموس للعالم الذي نعيش فيه ‪.‬‬
‫وھذا الع الم مح دود وباإلمك ان يمك ن تحليل ه وفھم ه وتفس يره ‪ ،‬والحقيق ة تخض ع‬
‫)‪(5‬‬
‫لقوانين ثابتة باستطاعتنا ‪ ،‬ومن خاللھا يمكن التنبؤ باألحداث ‪.‬‬
‫)‪ (1‬ال زواوي بغ ورة ‪ :‬الحاض ر ب ديل للحداث ة وم ا بع د الحداث ة ‪ ،‬قض ايا فكري ة ‪ :‬الفك ر العرب ي ب ين العولم ة‬
‫والحداثة وما بعد الحداثة ‪ ،‬الكتاب التاسع والعشرون ‪ ، 1999 ،‬ص‪. 237‬‬
‫)‪ (2‬أدوارد كورنيش ‪ :‬المستقبلية ‪ :‬مقدمة فى فن وعلم فھم وبناء عالم الغد ‪ ،‬ترجمة‪ :‬محمود فالحة ‪ ،‬منش ورات‬
‫وزارة الثقافة ‪ ،‬سوريا ‪ ،‬دمشق ‪ ، 1994 ،‬ص‪.112‬‬
‫)‪ (3‬الزواوي بغورة ‪ :‬الحضار بديل للحداثة وما بعد الحداثة ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪. 238‬‬
‫‪(4) Niiniluoto IIKK : Future studies : Science or Art , Futures , vol33 , No.5, 2001 , P372 .‬‬
‫)‪ (5‬ج اك ايل وك ‪ :‬خدم ة التكنولوجي ا ‪ ،‬ترجم ة ‪ :‬فاطم ة نص ر ‪ ،‬إص درات س طور ‪ ،‬الق اھرة ‪، 2002 ،‬‬
‫ص ص ‪. 201 – 200‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-294-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وساھم ھذان المبدءان ‪ :‬الفھم االبستمولوجي المغاير للزمن ‪ ،‬والتأكيد على دور‬
‫العلم فى االنتقال باالھتمام بالمستقبل م ن الط ابع الفلس في الت أملي إل ى الط ابع العلم ي‬
‫وفى إرساء دعائم الدراسة العلمية للمستقبل ‪.‬‬
‫وإذا كان ت ھ ذه التط ورات العلمي ة ق د أفض ت إل ى التأس يس المعرف ي والمنھج ي‬
‫لدراسة المستقبل ‪ ،‬فإن التحوالت المجتمعية الكبرى التى ترتيب على الثورة الفرنسية‬
‫والث ورة الص ناعية ق د أفض ت عل ى التأس يس البن ائي لدراس ة المس تقبل ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫فلم تكن المجتمعات بحاجة إلى التفكير فى المستقبل حتى قيام الثورة الصناعية ‪.‬‬
‫حيث ولدت التغيرات الفجائية والعميقة ‪ ،‬التى ترتبت على ھاتين الثورتين ‪ ،‬طلبا ً‬
‫متزايداً على التفكير نحو المستقبل ‪ ،‬طلب ا ً أزكت ه حاج ة الرأس مالية الص اعدة آن ذاك ‪،‬‬
‫وما أرتبط بھا من نظام سوسيو اقتصادي وسياسي ‪ ،‬إل ى ض بط الحرك ة المجتمعي ة ‪،‬‬
‫والتغلب على ما يتعرض له من أزمات ‪ ،‬والتحكم فى مساراته المستقبلية والتنب ؤ بھ ا‬
‫‪ ،‬ورسم صورة للمستقبل المرغوب فيه ‪.‬‬
‫وبحلول القرن العشرين أكتسب علم دراسة المستقبل معناه اإلصطالحي على يد‬
‫عالم االجتماع " س‪.‬كولم جلفان ‪ S.C Gilfillan‬الذي ربما يكون أول من أقترح اسما ً‬
‫لدراسة المستقبل حيث أطلق عليه عام ‪ 1907‬اسم " ‪ " Mellontology‬وھو مص طلح‬
‫)‪(2‬‬
‫مشتق من كلمة يونانية تدل على أحداث المستقبل ‪.‬‬
‫وخ الل النص ف الث اني م ن الق رن العش رين نم ى عل م دراس ة المس تقبل وتط ور‬
‫نتيج ة للس ياق الت اريخي ال ذي نش أ بفع ل الحداث ة ‪ ،‬وك ان م ن نت ائج ذل ك عل ى ص عيد‬
‫دراس ة المس تقبل االرتب اط الوثي ق ب ين دراس ة المس تقبل والتخط يط لألم ن الق وى‬
‫والعسكري خالل فترة م ا ب ين الح ربين ‪ ،‬وبع د الح رب العالمي ة الثاني ة ‪ ،‬خاص ة ف ى‬
‫أمريكا ‪ ،‬عندما دعت الحاجة إلى ارتكاز خطط إعادة البناء بعد الحرب على دراسات‬
‫منظم ة التجاھ ات المس تقبل ‪ ،‬وحاج ة ھ ذه الدراس ات المس تقبلية إل ى تط وير تقني ات‬
‫بعينھا ‪ ،‬بنية استشراف المستقبالت البديلة والممكنة)‪ . (3‬والسعي الدؤوب نحو تطوير‬
‫االستشراف ‪ Forecasting‬كنشاط علمى لدعم التخطيط الطوي ل الم دى ال ذي تق وم ب ه‬
‫الحكومات والمؤسسات الكبرى ‪.‬‬
‫)‪ (1‬أحم د زاي د ‪ :‬أف اق جدي دة ف ى نظري ة عل م االجتم اع ‪ :‬نظري ة تش كيل البني ة ‪ ،‬المجل ة االجتماعي ة العربي ة ‪،‬‬
‫المجلد ‪ ، 33‬العددان األول – الثاني ‪ ،‬المركز القومي للبحوث االجتماعية الجنائية ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬يناير ‪ -‬مايو‬
‫‪ ، 1999‬ص ‪. 307 – 303‬‬
‫)‪ (2‬أدوارد كورنيش ‪ :‬المستقبلية ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 482‬‬
‫‪(3) Slaughter . Richard: Futures Studies as civilization catalyst, Futures, vol. 34, nos 3-4,‬‬
‫‪2002, P.321.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-295-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وس اد ھ ذا التوج ه عل ى دراس ات المس تقبل حت ى أوائ ل الس بعينات م ن الق رن‬
‫العشرين ‪ ،‬وكان ھ ذا التوج ه محكوم ا ً بالرؤي ة التكنوقراطي ة للمس تقبل ‪ ،‬تل ك الرؤي ة‬
‫التى تؤك د عل ى االرتب اط الحتم ى ب ين التط ور المتص اعد للمجتم ع الغرب ي والتط ور‬
‫التكنولوجي ‪ ،‬بل أن ھذا االرتباط الحتمي يمت د إل ى العالق ة ب ين التط ور التكنول وجي‬
‫والتقدم اإلنساني برمته ‪ ،‬إذ أن التطور التكنولوجي والتقدم اإلنساني صنوان ‪.‬‬
‫بناء على ذلك ف إن مھم ة باح ث المس تقبل ‪ Futurist‬التأكي د عل ى أن التح ول م ن‬
‫الحاضر إلى المستقبل سوف يتم بسھولة ويسر ‪ ،‬وأن التدخل اإلنساني ال يحيل أھمية‬
‫كبيرة فى التفكير المس تقبلي ؛ ألن المس تقبل س وف يتش كل بفع ل ق وي تتج اوز ح دود‬
‫)‪(1‬‬
‫التحكم السياسي ‪.‬‬
‫وكان من نتائج ذلك – على الصعيد المؤسس ى – أن جمعي ة المس تقبل العالمي ة –‬
‫‪ World Future Society‬التى تأسست عام ‪ ، 1966‬جعلت ھدفھا األساس ي االھتم ام‬
‫)‪(2‬‬
‫بالدور الذي تلعبه التطورات التكنولوجية واالجتماعية فى تشكيل المستقبل‪.‬‬
‫وخ الل تل ك الفت رة ‪ ،‬وم ا تالھ ا حت ى منتص ف الس بعينيات ارت بط عل م دراس ة‬
‫المستقبل ارتباطا ً وثيق ا ً بموض وع التنمي ة ‪ ،‬وھ يمن التن افس ب ين النم وذج االش تراكي‬
‫والنموذج الرأسمالى على المناقشات المرتبطة بكيفية التغلب على التخل ف ‪ ،‬وش ھدت‬
‫ھ ذا الفت رة إھتمام ا ً واض حا ً بالنم اذج المس تقبلية عل ى أس اس أن ھ ذه النم اذج ھ ى‬
‫)‪(3‬‬
‫الوسائط األساسية لصياغة صورة المستقبل ‪.‬‬
‫وبحلول النصف الث اني م ن التس عينيات اس توف عل م دراس ة المس تقبل مب ررات‬
‫مشروعيته العلمية والمعرفية ‪ ،‬وتتم تحديد ماھيت ه وھدف ه ‪ ،‬فعل ى مس توى المب ررات‬
‫المعرفية ت م التأكي د عل ى والدة ف رع م ن ف روع العل وم االجتماعي ة وھ و عل م دراس ة‬
‫)‪(4‬‬
‫المستقبل ‪ ،‬وذلك ألنه قد استوف المعايير الستة للتخصص العلمي وھى ‪:‬‬
‫‪(1) Hannigan , Johan. A: Fragmentation in science: The case of futurology, Sociological‬‬
‫‪Review, Vol. 28, No.2, 1990, P 324.‬‬
‫‪(2) Look at : www.WFS .org/fag.htm .‬‬
‫‪(3) Slaughter , Richard : Where now for Futures Studies ? , Future, Vol 34, nos. 3-4, 2002,‬‬
‫‪P 322.‬‬
‫‪(4) Riner , Read . D : The Future as Sociocultural problem , American Behavioral‬‬
‫‪Scientist , Vol. 42 , No.3 , 1998 , P.360 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-296-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .1‬وحدة امبريقية للدراسة تتمثل فى المجتمع المدروس أيا ما كان تحديده ‪.‬‬
‫‪ .2‬مفھ وم مح وري – يتمث ل ف ى مفھ وم المس تقبل أو ص ورة المس تقبل ‪ ،‬وھ ذا‬
‫المفھ وم يش به المف اھيم المحوري ة الت ى توج د ف ى حق ول المعرف ة العلمي ة‬
‫األخرى ‪.‬‬
‫‪ .3‬نموذج ‪ Model‬إنساني – كلى ‪ Holistic‬مفتوح ‪.‬‬
‫‪ .4‬منھج أساسي لجمع البيانات يجمع بين مداخل متعددة ‪.‬‬
‫‪ .5‬م نھج لتحلي ل البيان ات حي ث يعتم د تط ور دراس ة المس تقبل بوص فھا علم ا ً‬
‫طبيعيا ً استدالليا ً ‪ ،‬يعتمد على مناھج من المقارنات المقننة من أجل الوص ول‬
‫إلى تعميمات يمكن اختبارھا من خالل المالحظة والتجريب ‪.‬‬
‫‪ .6‬اس تراتيجية للتفس ير – وتتمث ل ف ى ن وع النظري ات التطوري ة – الكلي ة الت ى‬
‫تجمع بين االستكشاف والرؤية واالستبصار ‪.‬‬
‫وبن اء عل ى ذل ك ف إن ھ ذا الحق ل المعرف ي يس عى إل ى اكتش اف أو ابتك ار وفح ص‬
‫وتقييم واقتراح مستقبالت ممكنة أو محتملة أو مفضلة ‪ ...‬ومن ثم فإن الب احثين ف ى‬
‫ھذا الحقل يسعون إلى معرفة ‪:‬‬
‫أ( ما الذي يمكن أن يكون‬
‫) الممكن ‪. ( The possible‬‬
‫ب( ما المرجح أن يكون‬
‫) المحتمل ‪. ( The probable‬‬
‫ج( ما الذي ينبغي أن يكون ) المنفصل ‪. ( The preferable‬‬
‫وبناء على ما سبق فإن ھذا الحقل المعرفي يسعى لتحقيق مجموعة من المھـام‬
‫)‪(1‬‬
‫وھـى ‪:‬‬
‫‪ .1‬إعم ال الفك ر والخي ال ف ى دراس ة مس تقبالت ممكن ة ‪ possible futures‬أى‬
‫بغض النظر عم ا إذا ك ان احتم ال وقوعھ ا كبي راً أم ص غيراً ‪ ،‬وھ و م ا ي ؤدي‬
‫إلى توسيع نطاق الخيارات البشرية ‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة مستقبالت محتملة ‪ probable futures‬أى التركيز عل ى فح ص وتقي يم‬
‫المستقبالت األكبر احتماالً للح دوث خ الل أف ق زمن ي معل وم ‪ ،‬ووف ق ش روط‬
‫محددة ‪ ،‬وغالبا ً ما تسفر الدراسة عن سيناريوھات متعددة ‪.‬‬
‫‪(1) Bell , Wendell : A community of futurists and the State of the future field , Futures , Vol‬‬
‫‪34 , No. 3 – 4, 2002, P 300 – 325.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-297-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .3‬دراس ة ص ورة المس تقبل ‪ Images of the future‬أى البح ث ف ى طبيع ة‬
‫األوض اع المس تقبلية المتخيل ة وتحلي ل محتواھ ا ‪ ،‬ودراس ة أس بابھا وتقي يم‬
‫نتائجھا ‪ ،‬وذلك بإعتبار تصورات الناس حول المستقبل تؤثر فيما يتخذونه من‬
‫ق رارات ف ي الوق ت الحاض ر ‪ ،‬س واء م ن أج ل التكي ف م ع تل ك التص ورات‬
‫عندما تقع أو من أجل تحويل ھذه التصورات إلى واقع ‪.‬‬
‫‪ .4‬دراسة األس س المعرفي ة لدراس ة المس تقبل ‪ ،‬أى تق ديم أس اس فلس في للمعرف ة‬
‫واإلجتھاد فى تطوير مناھج ‪ ،‬وأدوات البحث فى المستقبل ‪.‬‬
‫‪ .5‬دراسة األسس االخالقية للمستقبل األ وھو اس تطالع المس تقبل أو المس تقبالت‬
‫المرغوب فيھا ‪ ،‬إذ أن تحديد ما ھو مرغوب فيه يس تند بالض رورة إل ى أفك ار‬
‫الن اس ع ن معن ى الحي اة ‪ ،‬المجتم ع الجي د ‪ ،‬الع دل وغي ر ذل ك م ن المف اھيم‬
‫األخالقية والقيم اإلنسانية ‪.‬‬
‫‪ .6‬تفس ير الماض ي وتوجي ه الحاض ر ‪ ،‬فالماض ي ل ه ت أثير عل ى الحاض ر وعل ى‬
‫المس تقبل ‪ ،‬والكثي ر م ن األم ور تتوق ف عل ى كيفي ة ق راءة ‪ ،‬وإع ادة ق راءة‬
‫الماض ي ‪ ،‬كم ا أن النس بة الكب رى م ن دراس ي المس تقبل يعتب رون أن أح د‬
‫اغراضھم األسياسية ھو تغيير الحاضر ألن ما يتخذونه من قرارات لھا ت أثير‬
‫على تشكيل المستقبل ‪.‬‬
‫‪ .7‬إح داث التكام ل ب ين المع ارف الت ى يس تخدمھا دراس و المس تقبل م ن أج ل‬
‫التوصية بقرار أو تصرف ما ؛ ھى معارف تنتمى إلى عل وم ومج االت بح ث‬
‫متع ددة لھ ا خبراؤھ ا والمتخصص ون فيھ ا ‪ .‬ول ذلك يطل ق عل ى عل م دراس ة‬
‫المس تقبل وص ف الدراس ات التكاملي ة ‪ Integrative‬أو الدراس ات الع ابرة‬
‫للتخصصات ‪ ، Trandisciplinary‬ولما كانت التوصية بفعل اجتماعي م ا ال‬
‫يقوم على المعارف العلمية وحدھا ب رغم اھميتھ ا ‪ ،‬ب ل يل زم أن تس تدعى قيم ا ً‬
‫أومعايير أخالقية معنية ‪ ،‬فإن دراسة المس تقبل ينبغ ي أن ت زواج ب ين المعرف ة‬
‫)‪(1‬‬
‫العلمية والقيم ‪.‬‬
‫‪ .8‬زي ادة المش اركة الديمقراطي ة ف ى تص ور وتص ميم المس تقبل أو التفكي ر‬
‫المس تقبلي ‪ ،‬والتعرف ات ذات التوجھ ات المس تقبلية ‪ ،‬وإفس اح المج ال لعم وم‬
‫‪(1) Bell , Wendell : Foundations of Futures Studies , Vol. 1, Second Section, New Jersey,‬‬
‫‪Transaction Publishers, 1997, p 415.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-298-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الن اس لالش تراك ف ى اقت راح وتقي يم الص ور البديل ة للمس تقبل بالش كل ال ذي‬
‫سيؤثر فى حياتھم وحياة خلفھم ‪.‬‬
‫‪ .9‬تبن ى ص ورة مس تقبلية مفض لة والت رويج لھ ا ‪ ،‬عل ى اعتب ار ذل ك خط وة‬
‫ضرورية نحو تحويل الصورة المستقبلية إلى واقع ‪ ،‬ويتصل بذلك تبنى أفعال‬
‫اجتماعية معينة من أجل قطع الطريق على الصور المستقبلية غير المرغ وب‬
‫فيھا ‪ ،‬والحيلولة دون وقوعھا ‪.‬‬
‫االتجاھات النظرية فى دراسات المستقبل ‪:‬‬
‫ھن اك العدي د م ن االتجاھ ات النظري ة ف ى دراس ات المس تقبل ‪ ،‬والت ى انش غلت‬
‫باإلجابة على السؤال المحوري المتمثل فى كيفية دراسة المستقبل والتنبؤ به ‪ ،‬ورس م‬
‫مساره ) متبغي أو مفضل أو مرغوب فيه ( ‪.‬‬
‫والجدير بالذكر أن ھذه االتجاھات م ن التعقي د والت داخل بش كل يتع ذر مع ه رس م‬
‫خطوط فاصلة بين اتجاه وآخر ‪ ،‬والمالح ظ عل ى المح اوالت الت ى تم ت عل ى ص عيد‬
‫تص نيف االتجاھ ات المختلف ة ف ى مي دان التفكي ر المس تقبلي ‪ ،‬أنھ ا ق د اس تندت ف ى‬
‫تصنيفھا سواء مباشر أو غير مباشر ‪ ،‬على معيارين أساسيين وھما‪:‬‬
‫أ( التصنيف على أساس جغرافي ‪:‬‬
‫ت م تص نيف االتجاھ ات النظري ة الت ى تط ورت داخ ل مي دان التفكي ر المس تقبلي‬
‫ودراسة المستقبل بناء على الدولة أو المنطقة الجغرافية الت ى ظھ رت وتط ورت فيھ ا‬
‫)‪(1‬‬
‫ھذه االتجاھات بنا ًء على ذلك يمكن تصنيف ھذه االتجاھات إلى ‪:‬‬
‫ المدرسة الفرنسية ‪ :‬يغلب عليھا الطابع الفلسفي والفكري ‪.‬‬‫ المدرسة األمريكية ‪ :‬يغلب عليھا الطابع األمبيريقي ‪.‬‬‫‪ -‬المدرسة السوفيتية ‪ :‬يغلب عليھا الطابع اإليديولوجي ‪.‬‬
‫)‪ (1‬عبد العظيم أنيس ‪ :‬مستقبل البشرية والنماذج العالمية ‪ ،‬ھل يتجه العالم نحو كارث ة أم مجتم ع جدي د ‪ ،‬مجل ة‬
‫الھالل ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 1985 ،‬ص ‪. 33‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-299-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وفي االتجاه نفسه يفرق ‪ Hannigan‬بين مدرسيتن أساسيين ھما ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ المدرس ة األمريكي ة ‪ :‬يغل ب عليھ ا الط ابع التقن ي ‪ ،‬وخض وع التفكي ر‬‫المس تقبلي لمقتض يات األم ن الق ومي العس كري ‪ ،‬وأص بحت الرؤي ة‬
‫التكنوقراطية ھى السمة الغالبة على ھذه المدرسة ‪.‬‬
‫ المدرس ة األوربي ة ‪ :‬يغل ب عليھ ا الط ابع المعي اري والفلس في ذو التوج ه‬‫اإلنساني ‪.‬‬
‫أما ‪ Alberto Lopresti‬فيرى أن ھناك ثالثة مدارس تفس يرية ف ى حق ل التفكي ر‬
‫)‪(2‬‬
‫المستقبلي وھى ‪:‬‬
‫‪ ‬المدرس ة األوربي ة ‪ :‬تس تند إل ى أس س فكري ة قوي ة ت رتبط ب التراث الت اريخي‬
‫األوربي ‪ ،‬وتھتم بالقيم والمعايير بشكل أساسي ‪ ،‬وتأخذ فى االعتبار الجوان ب‬
‫المنھجية والمنطقي ة لإلستش راف ‪ ،‬والت ى تس اعد عل ى توض يح العالق ات ب ين‬
‫االيدولوجيا والتغير االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ ‬المدرس ة االس ترالية ‪ :‬تمي ل إل ى التركي ز عل ى القض ايا االس تراتيجية ذات‬
‫الطابع التكنولوجي ‪ ،‬مدفوعة بالرغبة فى صياغة " ھندسة المستقبل " ‪.‬‬
‫‪ ‬المدرسة التى ظھرت داخل البلدان النامية ‪ :‬يرتبط التفكير المستقبلي فى ھ ذه‬
‫المدرسة بقضايا التنمية المستدامة ‪.‬‬
‫ب( التصنيف على أساس المنحنى الفكري ‪:‬‬
‫تم تصنيف اتجاھات دراسات المستقبل بناء على التوجه الفكرى الغالب على ك ل‬
‫اتج اه ‪ ،‬وي رى ‪ Slaughter‬أن ھن اك أربع ة اتجاھ ات تمي ز دراس ات المس تقبل‬
‫)‪(3‬‬
‫وھى ‪:‬‬
‫‪ -1‬االتجاه األمبيريقي التحليلي ‪ :‬ذو توج ه وص في يھ تم أساس ا ً ً◌ بجم ع البيان ات‬
‫وتحليھا ‪.‬‬
‫‪ -2‬االتجاه النقدى المقارن‪ :‬يتبنى ھذه االتجاه مدخالً نقديا ً للمعرف ة واس تخداماتھا‬
‫‪.‬‬
‫‪ -3‬اتجاه المشاركة ‪ :‬يرتبط بالحركات االجتماعية ذات التوج ه المس تقبلى ‪ ،‬مث ل‬
‫‪(1) Hannigan , John. A: Fragmentation In Science: The Case of Futurology, Sociological‬‬
‫‪Review, Vol. 28, No. 2, 1992, P318.‬‬
‫‪(2) Mosini , Eleonora . B.: Futures Studies, and the Trends Towards Unity and Diversity,‬‬
‫‪International Social Science Journal, No. 137. P 315, 1994.‬‬
‫‪(3) Slaughter . Richard: Toward Responsible Dissent and the Rise of Transformational‬‬
‫‪Future, Futures, Vol. 31, No. 1, 1999, P890.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-300-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ :‬حركة أنصار السالم وحركات التوجه البيىء‪.‬‬
‫‪ -4‬االتجاه متع دد الثقاف ات ‪ :‬يع د أح دث االتجاھ ات المس تقبلية ‪ ،‬ويس تبقى معظ م‬
‫اھتماماته األساسية من السياقات غير الغربية ‪ ،‬ويتم دعم ه م ن جان ب منظم ة‬
‫اليونس كو ‪ ،‬وم ن خ الل المق ررات التدريس ية الت ى تتوالھ ا الرابط ة العالمي ة‬
‫لدراسات المستقبل فى كثير من األقطار‪.‬‬
‫وفي االتجاه نفسه يصنف ‪ Sohail Inayutullah‬ھذه االتجاھ ات إل ى ثالث ة اتجاھ ات‬
‫)‪(1‬‬
‫أساسية وھى ‪:‬‬
‫‪ (1‬االتجاه االمبيريقي التنب ؤي ‪ :‬يحت وى عل ى الط رق العقالني ة واإلداري ة الت ى‬
‫تسعى إل ى التنب ؤ بالمس تقبل بش كل دقي ق ‪ ،‬ويتمث ل الھ دف األساس ي لھ ذا االتج اه ف ى‬
‫التوصل إلى حل المشكالت ذات الطابع التقني ‪.‬‬
‫‪ (2‬االتجاه الثقافي فى التفس يري ‪ :‬يھ تم بفھ م الق يم والثقاف ات المختلف ة والط رق‬
‫المختلفة المرتبطة بالتوجه نحو المستقبل ‪ ،‬والتفاوض بشأن البدائل المختلفة ‪ ،‬وأنماط‬
‫الفعل بھدف الوصول إلى مستقبل مرغوب فيه ‪ ،‬أى أن الھدف األساسي لھ ذا االتج اه‬
‫يتمثل فى تحديد المستقبليات البديلة ‪.‬‬
‫‪ (3‬االتجاه النق دي م ا بع د البني وي ‪ :‬ي رتبط بفك ر م ا بع د الحداث ة عب ر اھتمام ه‬
‫بتفكيك أنماط المعرفة ‪ ،‬والكشف ع ن عالق ات الق وة الموج ودة ف ى الحاض ر ‪ ،‬والت ى‬
‫ت ؤطر مختل ف التص ورات المرتبط ة بالمس تقبل ‪ ،‬وتكش ف العالق ات ب ين ھ ذه‬
‫التصورات بأبنية القوة والمصالح الطبقية السائدة ‪.‬‬
‫والش ك أن ھ ذه المح اوالت تق دم وص فا ً عام ا ً لطبيع ة االتجاھ ات الت ى تط ورت‬
‫داخل حقل دراسة المستقبل ‪ ،‬ولكن تصنيف ھذه االتجاھات بناء عل ى مع ايير معين ة‪،‬‬
‫سواء كان المعيار الجغرافي أو معيار المدرسة الفكرية ‪ ،‬أو التوجه الفكري ‪ ،‬يفض ي‬
‫إلى عدم إدارك التعقد والتداخل الذي أصبح أھم ما تتسم به ھذه االتجاھات فى اآلون ة‬
‫األخيرة ‪ ،‬األمر الذي ال نستطيع أن نضع حدوداً فاصلة بين مدرسة وأخرى ‪ ،‬أو بين‬
‫اتجاه فكري وآخ ر ‪ ،‬كم ا أن معظ م ھ ذه الم دارس ش ھدت تغي راً ف ى اھتماماتھ ا وف ى‬
‫توجھاتھا الفكرية ‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى فإن االتجاھ ات النظري ة الت ى تط ورات خ الل اآلون ة األخي رة‬
‫‪(1) Inayutullah , Sohail : Reductionism or layered Complexity ? The Future of Futures‬‬
‫‪Studies, Futures, Vol. 34. No. 304, 2002, P 816.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-301-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫فى ميدان التفكير المستقبلي ‪ ،‬جسدت طبيعة الس مات الت ى بات ت تمي ز الق رن الح ادى‬
‫والعشرين ‪ ،‬ذلك العالم الذي تسارعت فيه خطى التحول والتغي ر بش كل غي ر مس بوق‬
‫‪ ،‬بحيث شكلت ھذه التحوالت قطعية جذري ة ف ى مس يرة تط ور المجتمع ات اإلنس انية‬
‫قطبي ة تش ير ب أن الع الم يم ر بمرحل ة تح ول عظ يم ‪ ،‬كتل ك الت ى ش ھدھا ف ى مرحل ة‬
‫االنتقال منذ ‪ 500‬سنة ‪.‬‬
‫حي ث ب دت الحال ة الت ى كان ت عليھ ا األش ياء أكث ر غموض ا ً والتباس ا ً وتناقض ا ً ‪،‬‬
‫وأص بح المس تقبل مفتوح ا ً ‪ ،‬ول يس محكوم ا ً بق وانين نيوتيني ة ‪ ،‬وتالش ت ال روح‬
‫اليوتوبي ة الت ى كان ت ت رى أن المس تقبل يمك ن أن يتج اوز الحاض ر ‪ ،‬وأن اإليم ان‬
‫الحداثي القديم الذي كان يؤمن بالتقدم الخطي عبر الزمن قد حل محله اليقين الحظ ى‬
‫)‪(1‬‬
‫مستمر ‪.‬‬
‫وقد أفضى ذلك على صعيد التفكير المستقبلى ‪ ،‬ودراس ات المس تقبل إل ى انتقالھ ا‬
‫مرحل ة اليق ين المعرف ي واليق ين المس تقبلي إل ى مرحل ة الاليق ين المعرف ي والاليق ين‬
‫المستقبلى ‪ ،‬تلك التى جسدت االتجاھات المعاصرة فى دراسات المستقبل‪.‬‬
‫االتجاھات المعاصرة فى دراسات المستقبل ‪:‬‬
‫يمك ن أن نمي ز ب ين نم وذجين مع رفين ‪ ،‬يجس د ك ل منھم ا مرحل ة تاريخي ة م ن‬
‫مراحل تطور المجتمعات اإلنسانية ‪ ،‬وكذلك التطور فى أشكال المعرف ة العلمي ة الت ى‬
‫سعت الى فھم ھذه المجتمعات والتنبؤ بمسارھا المستقبلي وھما ‪:‬‬
‫‪ (1‬نموذج اليقين المعرفي } اليقين المستقبلي { ‪:‬‬
‫ينطل ق م ن رؤي ة إنطولوجي ة تنظ ر للع الم بوص فه " واقع ا ً معطي ا ً " يتك ون م ن‬
‫مجموعة من الموضوعات ‪ ،‬والعناصر ‪ ،‬واألبنية ‪ ،‬التى توجد بشكل مستقل يعبرعن‬
‫ذوات األف راد ‪ ،‬وع ن إدراكھ م ل ه ‪ ،‬كم ا يؤك د عل ى وح دة العل م والم نھج العلم ي ‪،‬‬
‫ووحدة المعرفة العلمية‪ ،‬وأن العلم والمعرفة العلمية تقدم لنا لغة عالمية ‪.‬‬
‫وأخيراً يؤكد ھ ذا النم وذج عل ى الق درة المطلق ة للعل م ف ى فھ م الواق ع وتفس يره ‪،‬‬
‫والتنبؤ بمساره المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ (2‬نموذج الاليقين المعرفي } الاليقين المستقبلي { ‪:‬‬
‫يقصد بمرحلة الاليقين المعرفي ھى تلك المرحلة التى شھدت تحوالً فى النموذج‬
‫‪(1) Lee , Richard . E: Imagining the future: Constructing Social Knowledge after‬‬
‫‪Complexity Studies, International Review Sociology, Vol. 12, 2002, P200.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-302-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المعرفي الذي كان س ائداً ف ى مختل ف الحق ول المعرف ة االجتماعي ة حت ى نھاي ة الرب ع‬
‫األول من القرن العشرين ‪ ،‬حيث شھد النم وذج الوص في تراجع ا ً واض حا ً ‪ ،‬ودل ھ ذا‬
‫التراجع على أزمة بنائية أعمق لمشروع الحداثة الغربي برمت ه‪ ،‬وع دم ق درة النم اذج‬
‫المعرفية التى تطورت من قلب المشروع الحداثي ‪ ،‬على فھ م تح والت الواق ع وفش ل‬
‫توقعاتھا ‪ ،‬سواء فى التنب ؤ بمس ار ھ ذا الواق ع أو ف ى ص ورة المس تقبل الت ى ص اغتھا‬
‫لمستقبل ھذا الواقع ‪.‬‬
‫وكان س قوط اليق ين المعرف ي مس اويا ً لدرج ة الفش ل الت ى مني ت ب ه الوع ود الت ى‬
‫نشرت بھا ‪ ،‬والتنبؤات ‪ ،‬أو النماذج المستقبلية التى صياغتھا لمستقبل العالم ‪.‬‬
‫وكان برنامج العمل الذي أعتده ھذا النموذج ھو " أن وضع المعرفي يتغير بينما‬
‫ت دخل ك ل المجتمع ات م ا يع رف بالعص ر م ا بع د الص ناعي والثقاف ات م ا يع رف‬
‫بالعصر م ا بع د الح داثي ‪ ،‬وق د ب دأ ھ ذا اإلنتق ال عل ى األق ل من ذ نھاي ة الخمس ينات ‪،‬‬
‫ويكون ھذا اإليقاع أسرع أو أبطا حسب البلد ‪ ،‬وفى داخل البلد حسب قطاع النش اط ‪:‬‬
‫ومن ھنا التفاوت الزمنى الع ام ‪ ،‬ال ذي يجع ل م ن الص عب رس م لوح ة كلي ة مس تقبلية‬
‫)‪(1‬‬
‫‪.‬‬
‫وقد شھد ھذا النموذج حضوراً طاغيا ً على الساحة المعرفية فى س ياق التح والت‬
‫الجذرية التى ش ھدھا الع الم خ الل العق د األخي ر م ن الق رن العش رين ب دءاً م ن انھي ار‬
‫س ور ب رلين ‪ ،‬وتفك ك االتح اد الس وفيتي ‪ ،‬والتط ور غي ر المس بوق ف ى تكنولوجي ا‬
‫االتصاالت والمعلومات ‪ ،‬والتحول الثقافي والمؤسس نح و ثقاف ة االس تھالك ‪ ،‬ودخ ل‬
‫الع الم ف ى مس تقبل الق رن الح ادي والعش رين فيم ا أس ماه‬
‫" ‪ " Slaughter‬الم أزق الع ولمى للبش رية " ‪" Global Predicament of Humankind‬‬
‫حيث دخلت البشرية فى كابوس تكنولوجي فظيع ومخفيف ‪ ،‬ويمكن لبل د م ا توص ف‬
‫بأنھا متقدمة وفى لحظة أخرى تعود إلى العصر الحجري ‪ ،‬فقد أصبح األمل والخطر‬
‫)‪(2‬‬
‫الداھم يترافقان معا ً فى كل خطوة يخوھا لألمام ‪.‬‬
‫وق د أفض ت ھ ذه التح والت إل ى تغ اير الموق ف االنطول وجي ف ى النظ ر إل ى‬
‫المس تقبل ‪ ،‬حي ث ت م النظ ر إل ى بع دي الزم ان والمك ان بش كل مختل ف ‪ ،‬فالزم ان‬
‫)‪ (1‬فرنسوا ليوتار ‪ :‬الوضع ما بعد الحداثي ‪ :‬تقرير عن المعرفة ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬أحمد حسان ‪ ،‬دار شرقيات للنش ر‬
‫‪ ،‬القاھرة ‪ ، 1994 ،‬ص ‪. 27‬‬
‫‪(2) Slaughter , Richard : Professional Standards in Future Work , Futures , Vol. 31, No. 6,‬‬
‫‪1999, P 304.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-303-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫بوض عه حرك ة تتج ه نح و المس تقبل ‪ ،‬ق د أفس ح المج ال لم ا ھ و لحظ ي‬
‫" ‪ " Instantaneous‬وآنى ‪ ،‬كما أن المكان قد اتجه نحو االندياح ‪ ..‬وأن المستقبل ق د‬
‫حل محله حاضر مستمر ‪ ،‬حيث أدى التسارع المطرد فى س رعة تغي ر الحاض ر إل ى‬
‫كسر حدة التنب ؤ بالمس تقبل وتح رر المك ان االجتم اعي " ‪ " Social Space‬ف ى إط اره‬
‫الزمن ى ‪ Detemparalized‬وتراج ع االعتق اد الح داثي الق ديم ف ي التق دم الخط ى عب ر‬
‫)‪(1‬‬
‫الزمن وحل محله اليقين مستمر ‪.‬‬
‫وجس دت الرؤي ة االنطولوجي ة المغ ايرة للمس تقبل تح والً ف ى النم وذج المعرف ي‬
‫اليقين ي واتجاھ ه نح و الاليق ين المعرف ي ‪ ،‬وتراج ع الح ديث ع ن مس تقبل الع الم ‪،‬‬
‫وصياغة نماذج لھذا المس تقبل ‪ ،‬ليح ل محل ه ح ديث ع ن المس تقبالت غي ر اليقيني ة أو‬
‫الاليق ين المس تقبلي ‪ ،‬وأص بح اليق ين م ن األم ور المس تحيلة ‪ ،‬س واء عل ى المس توى‬
‫الواقعي أو الفكري ‪ ،‬ول م تع د الفوض ي " ‪ " Chaos‬ش يئا ً يح دث بالص دفة‪ ،‬ب ل ش كلت‬
‫)‪(2‬‬
‫نظاما ً قائما ً بذاته ال يمكن التنبؤ به ‪.‬‬
‫التوجھات الستة الكبرى التى تصوغ شكل المستقبل ‪:‬‬
‫" لو كنا قادرين أن نعرف إلى أين نحن متجھون ‪ ،‬لكنا قادرين أن نحك م بش كل‬
‫أفضل ماذا علينا أن نفعل وكيف نقوم بذلك " ‪ " .‬إبراھام لنكولن "‬
‫حتى نفكر بجدية ح ول المس تقبل ‪ ،‬علين ا أوالً أن نع رف م اذا يح دث اآلن لم ا ل ه‬
‫م ن أھمي ة ت دوم لفت رة م ن ال زمن ‪ ،‬وھ ذا ل يس س ھالً إذا كن ا نعتم د عل ى التلف زة‬
‫والص حف لنبق ى مطّلع ين ‪ ،‬ألن الوس ائط اإلعالمي ة ت رى وظيفتھ ا التس لية أكث ر مم ا‬
‫تراھا فى التنوير على األحداث الھامة ‪.‬‬
‫وترك ز وس ائط اإلع الم عل ى األح داث المعاص رة الت ى ت وفر نوع ا ً م ن ال دراما‬
‫الحية ‪ ،‬أو غير ذل ك م ن االھتمام ات ‪ ،‬لك ن التغيي رات األھ م الحقيقي ة ھ ى توجھ ات‪:‬‬
‫تح والت طويل ة الم دى يمك ن أن ت ؤثر فين ا بط رق ال تحص ى ‪ ،‬حت ى ول و كن ا‬
‫غير مدركين لھا تماما ً ‪ ،‬فمقارنة ببعض التوجھات يمكنن ا أن نرس م ص ورة لمس تقبلنا‬
‫المفضل أو المرغوب فيه ‪ ،‬حيث توفر التوجھ ات لن ا مس اراً نتبع ه م ن الع الم الح الى‬
‫‪(1) Lyon , David : Everyday in Life in Formational Societies : Uncertainties Morales and‬‬
‫‪Zygmunt Bauman's Sociology , International Review of Sociology , Vol. 11, No. 3,‬‬
‫‪2001, PP 384 - 387.‬‬
‫‪(2) Strand , Sverre : Forecasting The Future : Pitfalls in Controlling for Uncertainty ,‬‬
‫‪Futures , Vol. 31, No.2, 1999, P 339 – 344.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-304-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫إل ى ع الم المس تقبل ؛ ألنھ ا تؤش ر إل ى الظ روف الت ى ينبغ ى علين ا التعام ل معھ ا ف ى‬
‫الس نوات القادم ة ‪ ،‬وھ ذه المعلوم ة تعطين ا نقط ة انطالق ة السكتش اف مس تقبلنا بش كل‬
‫واقعي وفيما يلي عرض لھذه التوجھات وھى ‪:‬‬
‫‪ ‬التوجه األكبر األول ‪ :‬التقــدم التكنولوجـي‬
‫يتض من ك ل التحس ينات الت ى ت دخل ف ى الحواس يب والط ب والنق ل وغيرھ ا م ن‬
‫التكنولوجيات ‪ ،‬وك ذلك ك ل المع ارف األخ رى المفي دة الت ى تمك ن البش ر م ن إنج از‬
‫أھ دافھم بش كل أكث ر فعالي ة ‪ ،‬ويمكنن ا تص ور التق دم التكنول وجي عل ى أن ه الق درة‬
‫المتنامية للبشر على تحقيق أھدافھم‪.‬‬
‫وقد كان التق دم التكنول وجي التوج ه المھم ين ف ى أھمي ة ف ى تط ور اإلنس ان عب ر‬
‫ماليين السنين ‪ :‬عندما يضعف فى مرحلة زمنية حتى يتراجع ف ى مك ان م ا ‪ ،‬يزدھ ر‬
‫فى مكان آخر ‪ ،‬وقوة ھذا التوجه وإلحاحه وتس ارعه حالي ا ً ‪ ،‬كلھ ا مظ اھر ت وحى أن ه‬
‫سيس تمر ف ى الق رن الق ادم ‪ ،‬وربم ا أط ول م ن ذل ك ؛ ويمكنن ا التخم ين ب أن التق دم‬
‫التكنولوجي يمكن أن يصل إلى نوع من التباطؤ فى السنوات القادمة ‪ ،‬ولكن إذا حدث‬
‫ھذا التباطؤ فسيكون التفسير األرحج له وق وع كارث ة عنيف ة م ن ن وع م ا ‪ ،‬وسيس تمر‬
‫البحث العلمي فى توفير كميات ھائلة من المعرفة الجدي دة الت ى يمك ن اس تخدامھا م ن‬
‫)‪(1‬‬
‫قبل التكنولوجيين ‪ ،‬وتستمر الثورة السبرانية فى السباق القادم ‪.‬‬
‫وتع د البيوتكنولوجي ا بث ورة تكنولوجي ة رابع ة ؛ ويمك ن الق ول ب أن ھن اك ث ورة‬
‫خامسة وھى التكنولوجيا الثانوية أو فى مجاالت تكنولوجي ة أخ رى ‪ ،‬ولھ ذا يب دو أن‬
‫ھن اك م ن المب ررات للتفكي ر بالمس تقبل بش كل متس ارع لمعرف ة م ا إذا ك ان التق دم‬
‫سيس تمر ك ذلك ‪ ،‬أم التوق ع ب أن ھ ذا التق دم ق د يتباط أ قريب ا ً ‪ ،‬وم ا ھ ى الس ينايورھات‬
‫)‪(2‬‬
‫البديلة فى كلتا الحالتين ‪.‬‬
‫‪ ‬التوجـه األكــبر الثانـي ‪ :‬النمـو االقتصـادي‬
‫)‪(3‬‬
‫‪(1) Berry , Adrian : The Next 500 years : Life in the Coming Millennium , New York ,‬‬
‫‪W. H Freeman, 1996, P 315.‬‬
‫‪(2) Broderick , Damine : The Spike : How Our Lives Are Being Transformed by‬‬
‫‪Rapidly Advancing Technology , New York , Fore , 2001 , P 131 .‬‬
‫)‪ (1‬جان زيجلر ‪ :‬سادة العالم الجدد ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬محمد مستجير مصطفى ‪ ،‬إصدرات س طور ‪ ،‬الق اھرة ‪، 2003 ،‬‬
‫ص ‪. 191‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-305-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يحف ز التق دم التكنول وجي النم و االقتص ادي ‪ ،‬ألن البش ر متلھف ون الس تخدام م ا‬
‫يعرفون صنعه فى إنتاج السلع والخدمات ‪ ،‬سواء الستخدامھم أو لبيعھا إلى اآلخ رين‬
‫‪.‬‬
‫والنم و االقتص ادي عملي ة تع زز نفس ھا بنفس ھا ‪ ،‬فت راكم الس لع اإلنتاجي ة وك ذلك‬
‫الس لع االس تھالكية ‪ ،‬ورأس الم ال االجتم اعي ‪ ،‬يعن ى أن ك ل جي ل م ن البش ر يبت دئ‬
‫ولديه سلع إنتاجية أكثر وثروة أكبر ‪ ،‬مما يجعل من السھل عليه إنتاج المزيد ‪.‬‬
‫ويستمر النمو االقتصادي ف ى الق رن الق ادم ‪ ،‬رغ م أن وتي رة ھ ذا النم و ق د ينظ ر‬
‫إليھا من قبل البعض على إنھا مرضية ألنھا تبقى ال تلبي أحتياجات الع الم ‪ ،‬وب الطبع‬
‫دون مستوى الطمع لدى البشر ‪.‬‬
‫ل ذا ك ان الب د م ن رس م نم اذج مس تقبلية للنم و االقتص ادي ورس م العدي د م ن‬
‫الس يناريوھات المتوقع ة لحج م النم و االقتص ادي ‪ ،‬وتخف يض ح دة االعتق اد ب أن ك ل‬
‫إنسان سيستمر برؤية اشخاص أكثر ثراء منه ‪.‬‬
‫‪ ‬التوجه األكبر الثالث ‪ :‬تحســن الصحــة‬
‫لقد أدى التقدم التكنولوجي والنمو االقتصادي إلى تحسن صحة اإلنس ان ‪ ،‬ألنھم ا‬
‫أديا إلى إنتاج المزيد من الغذاء ‪ ،‬وتعزيز معالجة القضايا الص حية ‪ ،‬وت وفير خ دمات‬
‫صحية أفضل ‪.‬‬
‫وقد أدى التحسن الصحى إلى إطالة األعمار‪ ،‬وھو ما كان له نتيجتان ھامت ان‪] :‬‬
‫النمو السكاني ‪ ،‬وأرتفاع معدل العمر بين السكان [ ‪.‬‬
‫وقد بدأت الزيادة فى عدد كبار السن بين السكان تثير العديد من القضايا للمجتمع‬
‫‪ ،‬جزئي ا ً ألن ھ ؤالء يكون ون م ن المتقاع دين ويعتم دون عل ى الحكوم ات ف ى ب رامج‬
‫مس اعدة المس نين ‪ ،‬وبالت الى ف إنھم يحمل ون الس كان األص غر تكلف ة عالي ة ‪ ،‬ألن عل ى‬
‫ھ ؤالء أن ي دفعوا ليس اعدوھم ‪ ،‬ولزي ادة الوض ع س وءاً ‪ ،‬ك ان ق د ت م تص ميم ب رامج‬
‫الضمان االجتماعي ‪ ،‬ومرتب التقاعد عندما كانت نس بة قليل ة م ن الس كان تص ل إل ى‬
‫عمر الخامسة والس تين ‪ ،‬أم ا الي وم ف إن مزي داً م ن الس كان يص لون إل ى ھ ذا العم ر ‪،‬‬
‫ويعيش ون لفت رات أط ول ‪ ،‬وم ن ث م الحاج ة إل ى وض ع تص ورات مس تقبلية‬
‫وس يناريوھات بديل ة لألس تفادة بھ ؤالء الس كان األط ول عم راً ‪ ،‬ووض ع تص ورات‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-306-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫رؤى مستقبلية لألجيال القادمة ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬التوجه األكبر الرابع ‪ :‬الزيادة فى القدرة على التنقل‬
‫)‪(2‬‬
‫تتداخل عوامل التق دم التكتول وجي والنم و االقتص ادي والزي ادة ف ى ع دد الس كان‬
‫لتتسبب فى التوجه األكبر الرابع ‪ :‬زيادة القدرة على التنقل والحركة ‪.‬‬
‫وتحدث زيادة القدرة على الحركة عل ى ق در م ن االھتم ام ل دى الخب راء أق ل م ن‬
‫التوجھ ات األخ رى الكب رى ‪ ،‬لك ن يج ب أال يقل ل م ن ش أنھا ‪ ،‬فالبش ر والس لع‬
‫والمعلومات تنتقل من مكان آلخر بشكل أسرع ‪ ،‬وبكميات أكثر من أى وق ت مض ى‪،‬‬
‫ويفكر خبراء النقل اليوم فى طائرات ب دون طي ارين ‪ ،‬وم ن ھ ذه األثن اء ينتق ل البش ر‬
‫بش كل متزاي د للس ياحة والدراس ة ‪ ،‬وبع ض المس تقبلين يعتق دون أن ص ناعة الس ياحة‬
‫ستص بح الص ناعة األكب ر الع الم إذا م ا تم ت الس يطرة عل ى األرھ اب وغي ره م ن‬
‫االضطرابات والعنف ‪ ،‬وھ ذا ي دعو ال دول إل ى رس م س يناريوھات محتمل ة ألوض اع‬
‫العنف ؛ وكيفية الحد منھا وعمل سيناريوھات بديلة للتوجه إلى أنشطة أخرى ‪.‬‬
‫وب الرغم م ن حس نات زي ادة الق درة عل ى الحرك ة يمك ن أن تس بب العدي د م ن‬
‫المعضالت السيئة ‪ ،‬فاألرھابيون والمجرمون يمكنھم أن ينتقل وا عب ر الع الم ‪ ،‬وتنتق ل‬
‫األوبئة اآلن عبر العالم فى الطائرات النفاثة ‪.‬‬
‫ويمك ن أن تتس بب الق درة عل ى التنق ل والحرك ة أيض ا ً ال ى تمزق ات اجتماعي ة‬
‫وثقافي ة‪ ،‬فعن دما ينتق ل البش ر م ن مدين ة إل ى أخ رى ‪ ،‬أو م ن بل د إل ى آخ ر ‪ ،‬ف إنھم‬
‫يقطعون أو يخففون من عالقاتھم مع أسرھم ومجتمعاتھم ‪.‬‬
‫وتشجع الحركة على االھتمامات قصيرة المدى ‪ :‬فالبش ر ق د ال يج دون فائ دة ف ى‬
‫تحس ين مجتمع اتھم المحلي ة إذا ك انوا يتوقع ون االنتق ال إل ى مك ان آخ ر ‪ ،‬ك ذلك ف إن‬
‫الحركة والتنقل يؤديان إلى إضعاف المؤسسات االجتماعية ؛ فالمس اجد والكن ائس ق د‬
‫تفق د رعيتھ ا ؛ ومجموع ات الخ دمات ق د ال تج د متط وعين ‪ ،‬والتج ار الص غار‬
‫المحليون الذين يعتمدون عل ى عالق ات طويل ة األم د م ع زب ائنھم يمك ن أن يض طروا‬
‫إلى إقفال أبوابھم ‪ ،‬وھذا بالض رورة يض عنا أم ام معض لة مس تقبلية تس توجب التفكي ر‬
‫‪(1) Richard , Jean : High Noon : 20 Global Problems , 20 Years to Them , New York‬‬
‫‪Peruses Books , 2002 , P 304 .‬‬
‫‪(2) Worzel , Richard : The Next Twenty Years of Your Life : A personal Guide Into the‬‬
‫‪Year 2017 , Toronto , Stiddart , 1997 , PP 300 – 314 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-307-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫لحلھا ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬التوجه األكبر الخامس ‪ :‬التدھــور البيئــي‬
‫يس تمر الت دھور البيئ ي ف ى الع الم كك ل بس بب اس تمرار النم و ف ى ع دد الس كان‬
‫والتطور االقتصادي‪ ،‬وقد قامت بعض األم م بمجھ ودات كبي رة للتخفي ف م ن التل وث‬
‫وغير ذلك من التصرف البيئي التعسفي ‪ ،‬وغالبا ً ما تك ون ھ ذه الجھ ود ناجح ة بش كل‬
‫ملحوظ ‪.‬‬
‫وم ن ب ين الظ واھر الت ى يش تمل عليھ ا ھ ذا التوج ه األكب ر ‪ ،‬ال ذي نتنح ب علي ه‬
‫)‪(2‬‬
‫كثيراً ما يلي ‪:‬‬
‫ ال نفط وھ و م ورد طبيع ي غي ر متج دد ‪ ،‬يح رق بس رعات كبي رة ‪ ،‬وحس ب‬‫التقديرات الحالي ة ك م س يدوم المخ زون الح الى ھ و موض وع الج دال ‪ ،‬لك ن‬
‫معضالت وسيناريوھات جديدة ستظھر مع نضوب كميات النفط المتوفرة‪.‬‬
‫ تتضاءل مصادر المياة العذبة فى كل مكان حول الع الم ‪ ،‬وھن اك العدي د م ن‬‫البحي رات الت ى تج ف ‪ ،‬ومنس وب المي اه الجوفي ة يتن اقص مم ا يتس بب ف ى‬
‫جف اف العدي د م ن اآلب ار ‪ ،‬وھ ذا سيض عنا ف ى معض لة مس تقبلية تس تجوب‬
‫التفكير لحلھا ‪.‬‬
‫ تن اقص المس احات الزراعي ة القابل ة للزراع ة م ع تزاي د ع دد الس كان ‪،‬‬‫والفالح ون ش ديدو الحاج ة ل ألرض ي دمرون الغاب ات واس تنزاف المراع ي‬
‫يحولھا إلى صحاري ؛ وھذا يتطلب التفكير فى مستقبل الحياة عل ى األرض‬
‫‪.‬‬
‫ االحتباس الحراري عبر الكرة االرضية ؛ يمكن أن يؤدي إلى ذوبان الجليد‬‫ف ى القطب ين ‪ ،‬مم ا ق د يتس بب ف ى ارتف اع مس توى مي اة المحيط ات وتھدي د‬
‫العديد من المناطق الساحلية حول العالم ‪.‬‬
‫‪ ‬التوجه األكبر السادس ‪ :‬الفقدان المتزايد للثقافات الشعبية‬
‫)‪(3‬‬
‫" ضياع الثقافات التقليدية "‬
‫يحدث ضياع الثقافات الشعبية عندما يفقد ش عب م ا تقالي ده ‪ ،‬أو يك ون غي ر ق ادر‬
‫)‪ (1‬فريدريك جيمس ون ‪ :‬م ا بع د الحداث ة والمجتم ع االس تھالكي ‪ ،‬ترجم ة ‪ :‬فاض ل جكن ز ‪ ،‬قض ايا وش ھادات‪،‬‬
‫كتاب ثقافي دوري ‪ ،‬العدد الثالث ‪ ،‬عمان ‪ ، 1991 ،‬ص ‪. 23‬‬
‫)‪ (2‬أدوارد ك ورنيش ‪ :‬االستش راف ‪ :‬من اھج استكش اف المس تقبل ‪ ،‬ترجم ة ‪ :‬حس ن الش ريف ‪ ،‬ال دار العربي ة‬
‫للعلوم ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان ‪2007 ،‬م ‪ ،‬ص ‪. 64‬‬
‫‪(3) Cornish , Edward : Futuring : The Exploration of the Future , World Future Society ,‬‬
‫‪Bethesda , Maryland , 2005 , PP 65 – 69 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-308-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫على استخدامھا بسبب تغير الظروف ‪ ،‬وبسبب حرك ة النق ل الكبي رة والتغي ر الس ريع‬
‫والنمو االقتصادي ‪ ،‬وغي ر ذل ك م ن العوام ل ‪ ،‬يمك ن نع ت الفق دان المتزاي د للثقاف ات‬
‫الشعبية على امتداد الكرة بالتوجه السادس ‪.‬‬
‫نحن نشعر بھذا الفقدان للثقافات الشعبية عندما نذھب إلى بلد حي ث ي تكلم ش عبھا‬
‫لغة ال نفھمھا أو يقوم بأشياء مختلفة عما اعتدنا عليه ‪ .‬عند ذلك نشعر فج أة إنن ا فق دنا‬
‫قدرتنا على استعمال عناصر أساس ية م ن حض ارتنا وثقافتن ا – كلغتن ا األم أو تقالي دنا‬
‫أو توقعاتنا – للحصول على ما نحتاج إليه ‪ ،‬وغالبا ً ما ينتابنا ش عور باإلحب اط ‪ ،‬وف ى‬
‫الواقع قد تكون فعليا ً فى حالة ميؤس منھا إال إذا وج دنا م ن يت رجم لن ا ‪ ،‬وتس مى ھ ذه‬
‫الظاھرة " الصدمة الثقافية " ‪.‬‬
‫وتساھم عملية التوسع المدنى فى فقدان الثقاف ات والتقالي د الش عبية ‪ ،‬ويح دث ھ ذا‬
‫التوسع بشكل مكثف جداً فى الدول النامية ‪ ،‬حيث يت رك س كان األري اف وراءھ م ف ى‬
‫مجتمع اتھم األول ى نظ م دعمھ م االجتماعي ة والثقافي ة ‪ ،‬ويك ون عل يھم التص رف ف ى‬
‫بيئات غريبة عليھم ‪ ،‬حيث يمك ن لس كان الم دن أن ال يتكلم وا اللغ ة الت ى اعت ادوا ھ م‬
‫عليھا ‪ ،‬وال ھم يتصرفون كما فى األرياف ‪ ،‬وفى مثل ھذه الحاالت قد يتجه القادمون‬
‫الجدد من الريف إلى الجريمة ‪ ،‬بحيث تصبح المدن أماكن تعانى م ن اخط ار متزاي دة‬
‫‪ ،‬وتنشأ ظاھرة ما يسمى " بالتحضر الزائف"‪.‬‬
‫ويبرز مظھر أخر من مظاھر فقدان الثقافات الشعبية عندما تتغير ثقافتك المحلية‬
‫بشكل سريع ‪ ،‬بحيث ال تق ود األس اليب الت ى اعت دت عليھ ا ف ى الح ديث والتص رف ‪،‬‬
‫والقي ام بأش ياء ص الحة للبيئ ة االجتماعي ة حول ك ‪ ،‬وق د نع ت " ألف ن ت وفلر " ھ ذه‬
‫الظاھرة على أنھا " صدمة المستقبل " ‪.‬‬
‫وخالصة القول أن التوجھات الكبرى الس تة أعطتن ا طريق ة للب دء ب التفكير ح ول‬
‫التغيرات التى تحدث حاليا ً على امتداد الكرة األرضية ‪ ،‬كما إنھا عرفتن ا عل ى مفھ وم‬
‫التوجه كأسلوب للتفكير حول التغير ‪.‬‬
‫ومن القيم الخاصة للتوجھات أيضا ً أنھ ا تعطين ا جس راً ب ين الماض ي والمس تقبل‪،‬‬
‫وباستخدامنا لھذه التوجھ ات نح ن نح ول المعرف ة ح ول م اذا ح دث ف ى الماض ي إل ى‬
‫معرفة حول ماذا يمكن أن يحدث فى المستقبل ‪ ،‬ومعرفتنا للمستقبل ستكون نوع ا ً م ن‬
‫المعرفة الضعيفة والمتقطعة لكننانتستخدمھا لتوليد نوع جديد م ن الخارط ة الخ ام لم ا‬
‫يمكن أن يقع فى المستقبل ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-309-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ما ھية التفكير المستقبلي ‪:‬‬
‫من خالل اإلطالع عل ى العدي د م ن الدراس ات والبح وث ‪ ،‬والتوص يات الخاص ة‬
‫ب المؤتمرات العلمي ة العالمي ة ‪ ،‬واإلقليمي ة ‪ ،‬والمحلي ة ‪ ،‬والجمعي ات الخاص ة بدراس ة‬
‫المستقبل يمكن تحديد ماھية التفكير المستقبلي ‪ ،‬ولكن قبل الح ديث ع ن ھ ذه الماھي ة‬
‫ينبغي التفرقة بين ما يلي)‪:(1‬‬
‫* المس تقبل )‪ : Future (noun‬اس تخدم ھ ذا المص طلح ليعن ى واح داً أو أكث ر‬
‫من المعانى التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬الفت رة م ن ال زمن الت ى س تأتى بع د الحاض ر ‪،‬وتمت د إل ى م اال نھاي ة مث ل‬
‫" إن رقعة الجليد القطبي قد تتقلص فى المستقبل " ‪.‬‬
‫‪ -2‬الوض ع أو الظ روف لش خص م ا ‪ ،‬أو لش يء ف ى المس تقبل مث ل " يب دو أن‬
‫مستقبل البيوتكنولوجيا سيكون براقا ً " ‪.‬‬
‫‪ -3‬واح دة م ن ع دة إمكان ات لألوض اع أو الظ روف ‪ ،‬وتوص ف ھ ذه "‬
‫باإلمكان ات المس تقبلية " م ثالً ‪ ،‬و م ن الممك ن تص ور ثالث ة ب دائل مس تقبلية‬
‫للحف اظ عل ى بع ض الحيوان ات الن ادرة ‪ :‬اإلنق راض ‪ ،‬إع ادة اإلنتع اش ف ى‬
‫البيئة الطبيعية أو الترويض واالستمرار فى الوجود فى المحميات ‪.‬‬
‫* المس تقبلي ‪ : Futurible‬ح دث أو تط ور ف ى المس تقبل يُق در أن ه ممك ن‬
‫ولكنه ليس بالض رورة محتم ل ‪ ،‬وق د ص اغ ھ ذه الكلم ة " برن ارد دوجوفني ل "‬
‫ومنظمت ه لتش ير إل ى ال تكھن أو اإلستش راف ل يس مقص وداً ف ى ذات ه عن دما‬
‫ين اقش الم رء إمك ان ح دوث ح دث م ا ف ى المس تقبل ‪ ،‬وم ن المص طلحات‬
‫البديل ة الت ى ق د تعن ى نف س الش يء كلم ة س يناريو ‪ ،‬لك ن الس يناريو عموم ا ً‬
‫يقصد به سلسلة من األحداث وليس حدثا ً واحداً ‪.‬‬
‫* مس تقبلي )‪ : Future (adjective‬المتعل ق بالمس تقبل ‪ ،‬أى ب الزمن ال ذي‬
‫لم يأت بعد ولكنه سيأتى ‪.‬‬
‫* المستقبلية ‪ : Futurism‬عقيدة أو حركة تؤك د عل ى أھمي ة التفكي ر العقالن ى‬
‫والعلم ى والموض وعي ح ول المس تقبل ‪ ،‬والھ دف البعي د للمس تقبلية ‪ ،‬عموم ا ً‬
‫‪(1) Moore, C.L. & Yamamoto, K : Beyond Words : Movement Observation and‬‬
‫‪Analysis, New York, Gordon and Breach, 1998, P.P 57-63 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-310-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫تحسين فرص المستقبل من خالل اتخاذ قرارات أفض ل ‪ ،‬ويس عى المس تقبليون‬
‫للتعرف على إمكانات المستقبل و احتماالته وتقديمھا كوسيلة التخاذ اختي ارات‬
‫أفضل بين البدائل الممكنة ‪.‬‬
‫* توجي ه نح و المس تقبلية ) ‪ : ( Futurize‬توجي ه التفكي ر نح و المس تقبل ‪،‬‬
‫فمؤسس ة م ا يمكنھ ا التوج ه نح و المس تقبل م ن خ الل تنظ يم أنش طتھا بحي ث‬
‫تواكب تحديات المستقبل ‪ ،‬ويمكن لمؤسسة تربوية أن تعطي م واد تعليمي ة ف ى‬
‫الدراسات المستقبلية ‪ ،‬أو أن تدخل المس تقبل ض من موادھ ا التعليمي ة العادي ة ‪،‬‬
‫وق د ط ور " ورن فاج ار " وھ و م ؤرخ ومس تقبلي ‪ ،‬م ادة تعليمي ة ذات توج ه‬
‫مستقبلي حول القضايا العالمية فى جامعة والية نيويورك فى بنجامتون ‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق فإنه يمكن تحديد ماھية التفكير المستقبلي كما يلي ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬التفكير المستقبلي كعملية عقلية ‪:‬‬
‫يقصد ب ه " عملي ة إدراك للمش كالت والق درة عل ى ص ياغة فرض يات جدي دة ‪،‬‬
‫والتوصل إلى إرتباطات جديدة باستخدام المعلومات المتوافرة ‪ ،‬والبح ث ع ن حل ول‪،‬‬
‫وتعديل الفرضيات ‪ ،‬وإعادة صياغتھا عند اللزوم ‪ ،‬ورسم الب دائل المقترح ة ث م تق ديم‬
‫النت ائج ف ى آخ ر األم ر ‪ ،‬وتتطل ب ھ ذه العملي ة التس اؤل ‪ ،‬واألم ل ‪ ،‬والبح ث ع ن‬
‫الغموض ‪ ،‬والمالمح غير الواضحة ‪ ،‬والبحث ‪ ،‬والتقصي ‪ ،‬والخيال لتجس يد التفكي ر‬
‫فى صورة ذھنية أورسوم أو أفكار)‪.(1‬‬
‫ويرتبط بھذا المفھوم البعد المكانى والزمانى للحاضر والماضى والمستقبل‪،‬حيث‬
‫يتم مالحظة الماضى‬
‫واسترجاع اثاره لدراسة الحاضــر‪،‬‬
‫واتخاذ ذلك نقطة بدء لدراسة المستقبل‬
‫من خالل تتبع مسار الظاھـرة فـى‬
‫الحاضر ‪ ،‬وتتضح ھذه العالقــة من‬
‫خـالل مخـروط صورة المستقبـل‬
‫فى شكل )‪.(1‬‬
‫وبناء على مفھوم التفكير المس تقبلي كعملي ة عقلي ة يس تلزم الوف اء بش رط أول ى ‪،‬‬
‫ھو الذي يقرر مدى صالحية الجھد العقلي المبذول وج دواه أو فس اده وض رره ‪ ،‬ھ ذا‬
‫‪(1) Masini, Eleonora : Why Futures Studies ?, London , UK, Grey Seal Books , 1993‬‬
‫‪Available at : www.wikipedia.org/wiki/Image:world_line.png, Date 5-7-2008‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-311-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الشرط األولى ھو تكوين عقلية معينة ندعوھا العقلية المس تقبلية ‪ ،‬عقلي ة يقتض ي أن‬
‫يتصف بھا المفكرون بالمستقبل ‪ ،‬وكل من يرسم الخطط ن وما يتخذ من قررات وما‬
‫ينفذ من أعمال ‪.‬‬
‫فماذا يراد بالعقلية المستقبلية ؟‬
‫العقلية المستقبلية تحمل م ن الظ اھر معني ين مختلف ين أولھم ا ‪ :‬العقلي ة المطلوب ة‬
‫ف ى الحاض ر المتوجھ ة نح و المس تقبل الواعي ة لمش كالته العامل ة عل ى اإلع داد ل ه‬
‫وثانيھما ‪ :‬العقلية التى ينتظر أن تسود المستقبل ذاته أو بكالم آخر ‪ ،‬العقلية المتطلعة‬
‫للمستقبل من جھة ‪ ،‬والعقلية التى سيصف بھا المستقبل من جھة أخرى ‪.‬‬
‫ذلك أن العقلية الضرورية لإلع داد للمس تقبل ض رورية أيض ا ً لبقائ ه وإزدھ اره ‪،‬‬
‫ف إذا ل م تتحق ق ھ ذه العقلي ة الي وم ل م يك ن لن ا مس تقبل س ليم ‪ ،‬وإذا بطل ت غ داً ض اع‬
‫المس تقبل وتب دد ‪ ،‬إن ھ ذه العقلي ة إذن الش رط ال الزم للتطل ع المس تقبلي وللوج ود‬
‫المستقبلي ‪.‬‬
‫والتطل ع والوج ود ھم ا ف ى نھاي ة األم ر مترابط ان ‪ ،‬إذ ال يح دث وج ود ص حيح‬
‫بدون تطلع صحيح ‪ ،‬وكذلك ال يقوم مثل ھذا التطلع إال في كيان يتمتع بح د أدن ى م ن‬
‫الصحة والفاعلية ‪.‬‬
‫صفات العقلية المستقبلية)‪:(1‬‬
‫إن أول م ا تتص ف ب ه العقلي ة المس تقبلية ھ و أنھ ا عقلي ة حري ة بھ ذا األس م ‪ ،‬أى‬
‫محقق ة للش روط المطلوب ة م ن أي ة عقلي ة س ليمة ف ى أى زم ان ومك ان ‪ ،‬والمفروض ة‬
‫على وجه الخصوص فى الزمان العس ير المقب ل ‪ ،‬وم ن المك ان ال ذي أخ ذ يمت د عل ى‬
‫البس يطة بكاملھ ا ‪ ،‬العق ل ال يقظ المتط ور الفاع ل ‪ ،‬رائ داً وض ابطا ً وحاكم ا ً ‪ ،‬والعم ل‬
‫يوحي ھذا اإليمان ‪.‬‬
‫أركان العقلية المستقبلية ‪:‬‬
‫إن العقلية المستقبلية تقوم على أركان نذكر منھا ما يلي)‪:(1‬‬
‫)‪ (1‬قسطنطين زريق ‪ :‬نحن والمستقبل‪ ،‬دار العلم للماليين ‪ ،‬ط‪ ، 2‬بيروت ‪ ،1980 ،‬ص ص ‪198-197‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-312-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫)أ( الموضوعية والواقعية ‪:‬‬
‫أى أننا ننظر إلى كل ما حولنا ‪ ،‬كما ھو بالذات ‪ ،‬ال كم ا نتخيل ه أو كم ا نري ده أن‬
‫يكون ‪ ،‬ليس ھذا األم ر س ھالً ‪ ،‬ألن اإلنس ان مجموع ة أھ واء وأم انى وأوھ ام وعق د‪،‬‬
‫يرثھا من أسالفه أو يستمدھا من بيئته أو يولدھا لنفسه ‪ ،‬وھو ينظر إلى م ا حول ه م ن‬
‫خالل ھذا كله ‪ ،‬فيأتى نظرة ثابتا ً فاسداً مجانبا ً للحقيقة ‪ ،‬والبد ل ه م ن الجھ د المس تديم‬
‫والمراس العسير ليروض نفسه على التجرد من العلل ‪ ،‬وليأتى نظ ره ص افيا ً مص وبا ً‬
‫إلى الواقع كاشفا ً عن حقيقته ‪ ،‬بل الب د ل ه أوالً م ن جھ د وم راس لك ى يت وق إل ى ھ ذا‬
‫الكشف ويحن إليه ويجعله ديدنه ‪.‬‬
‫وإذا كان ت الموض وعية والواقعي ة اللت ان تق وم عليھم ا العقالني ة الص حيحة‬
‫ضرورتين دوما ً ‪ ،‬فإذن ضرورتھما تبرز وتشتد فى زماننا ھذا ‪ ،‬وفى الزمان المقبل‬
‫وذل ك ألم رين ‪ :‬أولھم ا ‪ :‬تعق د المش كالت الحاض رة والمقبل ة ‪ ،‬وتف اقم األخط ار‬
‫واألضرار التى تأنى من جھلنا أياھا على حقيقتھا وانخداعنا عنھ ا بأھوائن ا وتخيالتن ا‬
‫‪ ،‬والثاني أن وسائل الدعاوة واألغراء قد ازدادت فى ھذه األيام أتساعا ً ونفاذاً وأثراً ‪،‬‬
‫وھى تدفع بنا غالبا ً بطرق فعالة ظاھرة وخفية ‪ ،‬إلى رؤي ة األش ياء كم ا يص ورھا لن ا‬
‫أصحاب ھذه الوسائل ‪ ،‬ال كما ھى فى األصل والواقع ‪.‬‬
‫يضاف إلى ھاتين الصعوبتين أن الواقعي ة ق د غ دت ف ى خض م ھ ذا الن وع الس ائد‬
‫من التوجيه تھمة مرادف ة للتخ اذل أو اإلنح راف والتخل ي ع ن األھ داف والوق وع ف ى‬
‫شرك األعداء ‪ ،‬ولئن ص مت ھ ذه التھم ة ف ى بع ض األحي ان ‪ ،‬عن دما يعت رى النظ رة‬
‫الواقعي ة وھ ن أو فس اد فتس تخدم لتبري ر التخ اذل ‪ ،‬أو التن ازل ع ن الح ق ‪ ،‬فإنھ ا ال‬
‫تنطبق على الواقعية الص حيحة المس ئولة الت ى تبق ى أب داً مطلب ا ً ض روريا ً ‪ ،‬ب ل لعلھ ا‬
‫أول المطالب الضرورية ‪ ،‬لتفھم المشكالت ولحلھا حالً ناجحا ً ‪ ،‬والشر ك ل الش ر ھ و‬
‫م ن ع دم التميي ز ب ين ص حيحھا وفاس دھا ‪ ،‬واإلنس ياق ف ى محاربتھ ا ب دافع الجھ ل أو‬
‫التجاھ ل ‪ ،‬أو التخي ل الج امع ‪ ،‬أو االلت زام الجام د ‪ ،‬أو الش ھوة العمي اء ‪ ،‬فيمن ع ھ ذه‬
‫الصفة األساسية من صفات الفكر السليم والعمل المجدى ويتضاءل أثرھا ‪.‬‬
‫لذا فإن الحرص على رؤية األشياء كما ھى ‪ ،‬باالستقالل عن األھواء والرغب ات‬
‫وال دوافع ‪ ،‬أى بمنظ ار الموض وعية ال الذاتي ة ‪ ،‬والواقعي ة ال التخيلي ة ھ ى أول ى‬
‫الخطوات لرسم المستقبل الجاد ‪.‬‬
‫)‪ (1‬قسطنطين زريق ‪ :‬نحن والمستقبل ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 202 -198‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-313-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫)ب( االنتھاج العلمـى ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ينط وى ھ ذا اإلنتھ اج عل ى إلت زام ‪ ،‬من ه ينطل ق وإلي ه دوم ا ً يع ود ويح تكم‪ ،‬وھ و‬
‫اإلقب ال عل ى دراس ة الواق ع باإلس لوب النق دي االختب اري ال ذي اف اده العق ل بجھ اده‬
‫العسير المديد خالل األجيال ‪ ،‬والذي يتمثل بالعلم نھجا ً وحصيلة ‪ ،‬وھ ذا ل يس مطل ب‬
‫سھالً طيعا ً وال يح دث للم رء عف واً ‪ ،‬إن ه مطل ب ش اق دقي ق ‪ ،‬وي زداد ك ل ي وم مش قة‬
‫ودقة ‪ ،‬وإنه ال يقوى على سلوكه إال من استعد له استعداداً كافيا ً ‪ ،‬فإذا لم يفع ل س قط‬
‫فى بحور الظالم المحيطة‪.‬‬
‫وكل ما نؤكده ھو أن ھذه المنجزات العظيمة للعلم تنطلق من منطلق أول ى ل واله‬
‫لما كانت ‪ ،‬وإذا ھى زاغت عنه وفقدت ه تعطل ت ‪ ،‬ھ ذا المنطل ق ال ذي ي الزم المنطل ق‬
‫السابق – أى الموضوعية والواقعية – ويرتبط بھا ‪ ،‬ھو ال نھج العلم ي ف ى المالحظ ة‬
‫والنقد واالختبار والتحليل و التركيب ‪ ،‬النھج الذي ينفر من الخطأ وينزع إلى الحقيق ة‬
‫‪ ،‬النھج المنتظم المبدع الذي طوره االرتياد العقلي المتصل بالتقدم خالل التاريخ ‪.‬‬
‫ويؤكد ھ ذا ال نھج غ نم نف يس ب اھظ التك اليف ‪ ،‬ق د غ داً ش رطا ً مق دما ً م ن ش روط‬
‫الحياة السديدة الجديرة بالبقاء والعطاء ‪ ،‬فمن يمكنه ويثره فى مجتمع م ن المجتمع ات‬
‫ي ؤت نفع ا ً وخي راً وم ن يض عفه ويفس ده – خاص ة ف ى المجتمع ات المتخلف ة – ي ؤت‬
‫ضرراً وشراً ‪ ،‬بل يرتكب جُرما ً قد ال يدانيه أى جُرم فى حق االستعداد للمستقبل ‪.‬‬
‫)ج( االلتزام الخلقـى ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ھو نتيجة االلتزاميين السابقيين ‪ ،‬بل لعله منھما األصل والنسب ‪ ،‬إنن ا لنخط ئ‬
‫إذا اعتقدنا ً أن ثمة إنفصال واقعي بين الجھد العقل ي والجھ د الخلق ي ‪ ،‬أو أن األول ق د‬
‫ي أتى ص حيحا ً ب دون الث اني ‪ ،‬ف المواقف العقالني ة كالس عي إل ى الحقيق ة ‪ ،‬والتزامھ ا ‪،‬‬
‫واعتزام الفوز بھا ‪ ،‬ومجاھدة النفس للتحرر من كل ما يفسدھا ھى أوالً مواقف خلقية‬
‫أدبية ‪ ،‬ولقد يعترض البعض بأن نشھد اليوم تقدما ً علميا ً خارقا ً ال يجاري ه تق دم خلق ي‬
‫أدبي ‪ ،‬فالعقالنية إذن شيء والنزاھة الخلقية شيء آخر ‪.‬‬
‫إن ھذا االعتراض يصح إذا ص ح أم رين ‪ :‬أولھم ا أن يك ون التق دم العلم ي عل ى‬
‫ضخامة إنتاجه وروعة انجازه تقدما ً سليما ً فى جملته ‪ ،‬والواقع إن ه ل يس ك ذلك ‪ ،‬فإن ه‬
‫منصب تماما ً على الطبيعة أكث ر م ا ھ و متوج ه لإلنس ان ‪ ،‬وق د أف اد اإلنس ان ف ى فھ م‬
‫)‪ (1‬قسطنطين زريق ‪ :‬نحن والمستقبل ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 205 – 203‬‬
‫)‪ (2‬قسطنطين زريق ‪ :‬نحن والمستقبل ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 208 -205‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-314-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أس رار الطبيع ة وف ى تس خير قواھ ا ولك ن ل م يف ده إال إف ادة ض ئيلة ف ى إدراك أس رار‬
‫نفسه وفى التغلب على ش ھواته ‪ ،‬إن ه تق دم غي ر مت زن أو منس جم ‪ ،‬وھ و إل ى ذل ك ق د‬
‫أوغل إلى التفرع واالختصاص ‪ ،‬فضاقت آفاق أصحابه ‪ ،‬وقلت قدرتھم عل ى الرؤي ة‬
‫الشاملة و الفكر المتكامل والحكمة المتزنة ‪ ،‬وھذه بعض أسباب ما يعتوره فى الوق ت‬
‫الحاضر من ضروب الزيف واالنحراف ‪.‬‬
‫والثانى فھو ان العلم ‪ ،‬عل ى ق دره وخطورت ه ‪ ،‬ل يس المظھ ر الوحي د أو المظھ ر‬
‫الكامل للعقالنية المرجوة ‪ ،‬فھو – وال سيما الوجه التطبيقي السائد ھذه األي ام – يعن ى‬
‫أكث ر بالوس ائل ‪ ،‬وال يك اد يھ تم بالغاي ات ‪ ،‬أم ا العقالني ة المتكامل ة فھ ى تقب ل عل ى‬
‫الغايات أيضا ً ‪ ،‬أكثر مما تقبل عل ى الوس ائل ‪ ،‬وتعم ل فيھ ا إيض احا ً وتحدي داً ‪ ،‬وتق دم‬
‫التزامھا ؛ ومن ھنا فإن المفارقة المعاصرة بين التقدم العلمى والتخلف الخلقي ناتج ة‬
‫من ناحية عن علل وانحرافات فى العلم الحديث ‪ ،‬ومن ناحية أخرى عن قصر مفھوم‬
‫العقالنية على العلم وحده ‪ ،‬ومھم ا يك ن م ن أم ر ‪ ،‬فإن ا نعتق د أن العقالني ة إنم ا تص ح‬
‫وتكتمل عندما تصبح خلفا ً ‪ ،‬وال نطن أننا مخطئين عن دما نق ول أن العقالني ة المكتمل ة‬
‫كان ت مص دراً ألفض ل االنج ازات واإلب داعات ف ى الت اريخ ‪ ،‬وإنھ ا س تكون ف ى‬
‫المستقبل ال مصدر اإلبداع فحسب بل قوام البقاء التقدم‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬التفكير المستقبلي كعملية تصور ‪:‬‬
‫يقص د ب ه " عملي ة تولي د الكثي ر م ن األفك ار " ‪ ،‬وإث ارة التس اؤالت ح ول م ا ت م‬
‫تجميعه من معلومات ‪ ،‬واس تخدام الخي ال ‪ ،‬التأم ل ‪ ،‬العص ف ال ذھني ‪ ،‬واس تراتيجية‬
‫م اذا يح دث ل و ” ‪ “What – if – ing‬بھ دف وض ع تص ور مب دئي لم ا س تكون علي ه‬
‫الظ اھرة ف ى المس تقبل ‪ ،‬وتتض من ھ ذه العملي ة االس تعارة م ن األفك ار اآلخ رين‪،‬‬
‫وإطالق عنان الخيال المشروط ‪ ،‬وتبسيط المعقد ‪ ،‬ومزيد من العمل الجاد ‪ ،‬واالخفاق‬
‫والمحاولة المستمرة الجيدة)‪.(1‬‬
‫ثالثا ً‪ :‬التفكير المسقبلي كعملية استشراف ‪:‬‬
‫يقصد به " العملية التى من خاللھا يقوم الفرد باكتشاف أو ابتكار وفحص وتقي يم‬
‫واقتراح مستقبالت ممكنة أو محتملة أو مفضلة ‪ ،‬ويتم صياغة ذلك على شكل تنبؤات‬
‫"‪.‬‬
‫رابعا ً‪ :‬التفكير المسقبلي كعملية تنبــؤ ‪:‬‬
‫يقص د ب ه " العملي ة الت ى ي تم م ن خاللھ ا مح اول تك وين الص ورة المس تقبلية‬
‫‪(1) Sardar, Ziauddin, ed : Rescuing all Our Futures : The Futures of Futures Studies,‬‬
‫‪Westport,m Ct : Praeger, 1999, P.35 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-315-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المتنوعة والمحتملة الحدوث ‪ ،‬ودراس ة المتغي رات الت ى يمك ن أن ي ؤدي إل ى احتم ال‬
‫وقوع ھذه الصورة المستقبلية " ويتساءل الفرد ھنا عن)‪:(1‬‬
‫أ‪ -‬ما الذي يمكن أن يكون ) الممكن ‪.( The possible‬‬
‫) المحتمل ‪.( The probable‬‬
‫ب‪ -‬ما المرجح أن يكون‬
‫ج‪ -‬ما الذي ينبغي أن يكون ) المفضل ‪.( The preferable‬‬
‫خامسا ً‪ :‬التفكير المسقبلي كعملية توقع محسوب ‪:‬‬
‫يقصد به " العملية التى تقوم على فھم ‪ ،‬وإدراك تطور األحداث من امتداد زمنى‬
‫مستقبلي لمعرفة اتجاه وطبيعة التغبير ‪ ،‬اعتماداً على استخدام معلوم ات متنوع ة ع ن‬
‫الحاضر ‪ ،‬وتحليلھا ‪ ،‬واالستفادة منھا لرسم الصورة المستقبلية المفصضة والمرج وة‬
‫" )‪.(2‬‬
‫ويرتبط بھذا المفھوم بعض المفاھيم الثانوية التى ينبغي االنتب اه إليھ ا ع ن إج راء‬
‫عملية التوقع المحسوب وھى)‪:(3‬‬
‫‪ -1‬حساب حسومات المستقبل ‪: Discounting the Future‬‬
‫تعنى " تخفيض القيمة المتخيلة لفائدة ما مع الزمن ألنھا لن تح دث اال بع د فت رة‬
‫ما فى المستقبل ‪ ،‬وكلم ا كان ت فت رة جن ى ھ ذه الفائ دة أو الض رر بعي دة ف ى المس تقبل‬
‫كلما ارتفعت الحسومات المتوقعة عند حس اب ھ ذه القيم ة )الفائ دة الحالي ة( ف ى اتخ اذ‬
‫القرار ‪.‬‬
‫‪ -2‬الفاصل الزمنى ‪: Lead Time‬‬
‫ھى الفترة الزمنية الضرورية لتطور ما لينتقل م ن مرحل ة االختم ار إل ى مرحل ة‬
‫اإلكتمال ‪ ،‬أحيانا ً يكون الفاصل الزمنى طويالً جداً ‪ ،‬فبناء محطة توليد كھرباء جديدة‬
‫يحتاج إلى عشر سنوات أو أكثر ‪ ،‬بسبب الوقت الالزم للتخطيط ‪ ،‬واتم ام اإلج راءات‬
‫القانونية ‪ ،‬البناء ‪ ...‬إلخ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اإلطار الزمنى ‪: Time Frame‬‬
‫ھو الفترة الزمنية التى يأخذھا بعين االعتبار صانع القرار أو المخطط ‪ ،‬م ثالً ق د‬
‫‪(1) Sloughter, Richard , A : The Foresight Principle : Cultural Recovery in the 21st‬‬
‫‪Century, London, Adamantine Press, Ltd, 1995, P306.‬‬
‫)‪ (2‬روى أمارا ‪ :‬علم المستقبليات إلى أين؟ ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 58‬‬
‫‪(3) Dixon, Patrick : Future wise : Six Faces of Global Change, Profile Books, 2007,‬‬
‫‪Available at : http://www.bemorecreative.com, Last visit 2-5-2008 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-316-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يفكر المخطط بفترات زمنية من ثالثة أشھر )فصل( فى العادة ‪.‬‬
‫‪ -4‬األفق الزمنى ‪:Time Horizon‬‬
‫ھى النقطة األبعد فى الزمن التى تؤخذ فى االعتبار فى االستش راف أو التخط يط‬
‫‪ ،‬فقد يكون للحدث أفقا ً زمنيا ً صغيراً ‪ ،‬إذا كان نادراً م ا يؤخ ذ ف ى الحس بان األح داث‬
‫التى يمكن استشرافھا بعد سنة أو سنتين فى المستقبل ‪.‬‬
‫‪ -5‬الورقة الغرائبية ‪: Wild Card‬‬
‫ھ ى تل ك األح داث غي ر المتوقع ة الت ى يك ون لھ ا ت أثيرات ھائل ة عن دما تح دث‬
‫ويشير المصطلح إلى أحداث تبدو غي ر محتمل ة خ الل الفت رة الزمني ة المعني ة ولكنھ ا‬
‫تكون ذات تأثير عظيم لو حدثت)‪.(1‬‬
‫سادسا ً‪ :‬التفكير المسقبلي كعملية حل للمشكالت ‪:‬‬
‫يقصد به " العملية التى يتم من خاللھا رصد وتتب ع مس ار المش كالت الحاض رة‪،‬‬
‫وإقتراح بدائل متعددة لما ستكون عليه المش كلة ف ى المس تقبل م ع التركي ز عل ى رس م‬
‫الصور البديلة والمتوقعة ‪ ،‬ووضع حلول غير مألوفة لھا ‪ ،‬ويم ر الف رد بع دة مراح ل‬
‫وھى)‪: (2‬‬
‫‪ -1‬جمع المعومات ‪ :‬أى العودة للبيئة الطبيعية لجمع المعلومات والتماس اإللھام من‬
‫البيئة وتنمية المھارات والمواھب ‪.‬‬
‫‪ -2‬التأم ـل ‪ :‬يعن ى إث ارة المش كالت والتس اؤالت ح ول م ا ت م تجميع ه ‪ ،‬واس تخدام‬
‫التحرى والخيال لإلجابة عن التساؤالت مع اقتراح تساؤالت بديلة ‪.‬‬
‫‪ -3‬االحتضان ‪ :‬يعنى تبنى فكرة ما ‪ ،‬واالنتقاء بين األفكار األكثر توقع ا ً ف ى الح دوث‬
‫‪ ،‬واتخ اذ الق رار ‪ ،‬ويعتم د ذل ك عل ى ق درة الف رد عل ى الح دس والتخم ين ال ذكي‬
‫الختيار األفكار ‪ ،‬واألفكار البديلة ‪.‬‬
‫‪ -4‬النمو ‪ :‬يعنى تحسين الفكرة ‪ ،‬وتجنب ما ال ينبغي عمل ه م ن أج ل تقلي ل المخ اطر‬
‫المستقبلية ‪.‬‬
‫سابعا ً‪ :‬التفكير المستقبلي كعملية إنتاجية إبداعية ‪:‬‬
‫‪(1) Mendonca, S., M.P, Gunha, F : Wild Cards in the Civil Air Craft and asset‬‬‫‪Management Industries Forth Coming In Long Range Planning, 2009 Available at :‬‬
‫‪www.wikipedia.org/wiki/Image:world_line.png,‬‬
‫‪(2) SIAU,m Robertson : Types of Thinking, London, Rutledge, 1999, P.91 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-317-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يقص د ب ه " العملي ة العقلي ة الت ى ي تم م ن خاللھ ا تحري ر الف رد نس بيا ً م ن قي ود‬
‫الحاضر ‪ ،‬متمثلة فى حساسيات النظرة قصيرة األمد التى تغذ بھا المصالح الض يقة ‪،‬‬
‫والتى تشكل عقبة فى سبيل إنت اج ش يء جدي د ‪ ،‬والخ روج بمخ زون معلوم اتى يمك ن‬
‫اإلنتف اع ب ه مس تقبالً ‪ ،‬ويؤك د ھ ذا المن تج المس تقبلي ‪ ،‬وك م المعلوم ات والمنفع ة ؛‬
‫وإقتراح تحويل المنتج الجديد إلى مستقبل ممكن ‪ ،‬بقص د توجي ه الف رد نح و األھ داف‬
‫بعي دة الم دى ‪ ،‬وإطالع ه عل ى الت دابير الواج ب اتخاذھ ا ف ى الح ين ‪ ،‬قص د الوص ول‬
‫إليھا)‪.(1‬‬
‫وق د ق ام مايك ل ميك الكو ”‪ – “Michalko‬وھ و مستش ار ح ول اإلب داع –‬
‫باستقصاء خاص حول المناھج التى استخدامھا عظماء عباقرة الت اريخ المب دعين ف ى‬
‫توليد أفكارھم المستقبلية ‪ ،‬وكانت النتيجة قائمة م ن ثم اني ط رق يمك ن أن يس تخدمھا‬
‫أى إنسان للتفكير المستقبلي بشكل إبداعي أو على األقل للوص ول إل ى أفك ار إبداعي ة‬
‫حول المستقبل ومشكالته وھى)‪:(2‬‬
‫‪ -1‬النظر إلى المشكل من عدة جوانب مختلفة ‪:‬‬
‫إن اإلس لوب ال ذي ينظ ر ب ه الف رد إل ى مش كلة دائم ا ً يك ون منح ازاً إل ى طريقت ه‬
‫العادية فى رؤي ة األم ور ‪ ،‬لھ ذا ف إن النظ ر إل ى المش كلة م ن منظ ور مع ين ‪ ،‬ث م م ن‬
‫منظور آخر ‪ ،‬ثم آخر ‪ ،‬ومع كل تبديل فإن التفھم للمشكلة يتقدم ‪.‬‬
‫‪ -2‬جعل األفكــار مرئيــة ‪:‬‬
‫إن استخدام الفرد الرسوم البيانية لش رح أفك اره وس يلة قوي ة ف ى ع رض األفك ار‬
‫والتحفيز على التفكير الجديد للمش كلة ‪ ،‬وم ن ث م تخي ر التق اظ القوي ة واس تبعاد النق اط‬
‫الضعيفة ‪.‬‬
‫‪ -3‬إنتج الكثــير ‪:‬‬
‫إن معظم ما كان ينتجه العباقرة كان قليل القيمة ‪ ،‬ولك ن كث رة اإلنت اج ي ؤدي إل ى‬
‫إحتمال أكبر من أن ينتجوا شيئا ً ذا قيمة في المستقبل ‪.‬‬
‫‪ -4‬أجمع االشياء بطرق جديدة ‪:‬‬
‫‪(1) Bear, F.C : Creativity, 1993, Available at: http://www.bemorecreative.com, Last visit‬‬
‫‪2 – 6 – 2006‬‬
‫‪(2) Bear, F.C : Creativity, 1993, Ibid .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-318-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫حي ث يق وم الف رد ھن ا ب الجمع ب ين اآلش ياء م ن عالق ات جدي دة ‪ ،‬وإب راز تل ك‬
‫العالقات والمفاھيم الجديدة فيھا ‪.‬‬
‫‪ -5‬إفرض العالقات ‪:‬‬
‫تتمثل ف ى تص ور الف رد للعالق ات الت ى يمك ن أن ت ؤدي إل ى ح دوث مش لكة م ا ‪،‬‬
‫وھى العالقات التى يمكن اختبارھا للوصول إلى الحل ‪.‬‬
‫‪ -6‬فكر فى المتعاكسات ‪:‬‬
‫يبدو ھذا خطا ً مشتركا ً بين ك ل ف ائقي اإلب داع ‪ ،‬فھ م دائم ا ً يقلب ون األفك ار عاليھ ا‬
‫وسالفھا ‪ ،‬لذا فإن وضع المتعاكسات جنبا ً إلى جنب يسمح ألفكار المرء باإلنتق ال إل ى‬
‫مستويات جديدة ‪.‬‬
‫‪ -7‬فكر فى االستعارات والمجازات ‪:‬‬
‫إن األفراد قادرين على تصور الصفات المتشابھة بين مجالين مختلف ين للوج ود‪،‬‬
‫لذا فإن التفكير فى االستعارات والمجازات يؤدي إل ى إم تالك الف رد مھ ارات خاص ة‬
‫للتفكير فى المستقبل ‪.‬‬
‫‪ -8‬تحضر لإلستفادة من الصدفة والحظ ‪:‬‬
‫غالبا ً ما يتوفر الت دخل الض روري للص دفة ف ى أح داث تح دث ف ى حي اة اإلنس ان‬
‫العادية ‪ ،‬ويدخل حدث الص دفة فك رة جدي دة ت دفع ال ذھن ال واعي نح و خ ط جدي د م ن‬
‫االستقصاء ‪ ،‬ثم تتبلور ترابطات غير متوقعة فى تفكير الشخص المعن ى مول دة فك رة‬
‫جديدة ‪.‬‬
‫وتأسيسا ً على ما سبق يمكن تعريف التفكير المستقبلي فى البحث الحالى بإنه ‪:‬‬
‫" العملي ة العقلي ة الت ى تھ دف إل ى إدراك المش كالت والتح ويالت المس تقبلية ‪،‬‬
‫وص ياغة فرض يات جدي دة تتعل ق بتل ك التح والت ‪ ،‬والتوص ل الرتباط ات جدي دة‬
‫باستخدام المعلومات المتوافرة ‪ ،‬والبحث عن حلول غير مألوفة لھ ا ‪ ،‬وفح ص وتقي يم‬
‫واقتراح أفكار مستقبلية محتملة فى سبيل إنتاج مخ زون معلوم اتي جدي د يوج ه الف رد‬
‫نح و األھ داف بعي دة الم دى لمحاول ة رس م الص ور المس تقبلية المفض لة ‪ ،‬ودراس ة‬
‫التغييرات التى يمكن أن تؤدي إلى احتمال وقوع ھذه الصور المستقبلية "‪.‬‬
‫مراحل وخطوات التفكير المستقبلي ‪:‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-319-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫إن التفكير فى المستقبل يمكن أن يتحدد بع دة خط وات أو مراح ل ينبغ ي أن يق وم‬
‫)‪(1‬‬
‫بھا الفرد وھى ‪:‬‬
‫‪ -1‬االستطالع ‪: Looking Around‬‬
‫يتم فى ھذه المرحلة تحديد و فھم قوى التغيير المؤثرة فى موضوع الدراسة أو‬
‫البحث أو المشكلة‪.‬‬
‫‪ -2‬التطلع لألمام ‪: Looking Ahead‬‬
‫يتم فى ھذه المرحلة توضيح الم ؤثرات التغييري ة ف ى تش كيل المس تقبل ‪ ،‬وذل ك‬
‫من أجل وصف القصص المستقبلية الممكنة ‪ ،‬والھامة والمفضلة ‪.‬‬
‫‪ -3‬التخطيط ‪: Planning‬‬
‫يتم فى ھذه المرحلة عم ل تخط يط اس تراتيجي م ن أج ل قي ادة التغي ر ‪ ،‬والعم ل‬
‫عل ى تخط ي الفج وة ب ين الواق ع الح الى والمس تقبل الم أمول ف ى محاول ة لرس م‬
‫صورة المستقبل المفضل والممكن ‪.‬‬
‫‪ -4‬التنفيذ ‪: Acting‬‬
‫تتم فى ھذه المرحلة تطبيق االستراتيجيات المتوقعة مع متابعة المؤشرات‬
‫الناتجة عنھا ‪ ،‬وعمل محادثات استراتيجية مستمرة من أجل تحقيق ھذا‬
‫المستقبل الممكن ‪ .‬والشكل )‪ (2‬يوضح ھذه المراحل ‪:‬‬
‫‪Acting‬‬
‫التنفيــذ‬
‫‪Strategic‬‬
‫‪conversations‬‬
‫المحادثات االستراتيجية‪.‬‬
‫‪Indicators data‬‬
‫‪collection‬‬
‫تجميـــــع بيانــــات‬
‫المؤشـــــرات‪.‬‬
‫‪Planning‬‬
‫التخطيط‬
‫‪Select appropriate‬‬
‫‪system levers‬‬
‫اختار دوافع النظام‬
‫المناسب‪.‬‬
‫‪Marshall Internal‬‬
‫‪Resource‬‬
‫حدد المصادر الداخلية‪.‬‬
‫‪Looking Ahead‬‬
‫التطلع لألمــام‬
‫‪Imagine possible‬‬
‫‪alternative futures‬‬
‫تخيل وتصور‬
‫المستقبالت الممكنة‬
‫والبديلة‪.‬‬
‫‪Explore critical‬‬
‫‪Important Futures‬‬
‫‪Looking Around‬‬
‫االستطالع‬
‫‪What we know‬‬
‫?‪about History‬‬
‫ماذا نعلم عن التاريخ؟‬
‫‪Identify Sources of‬‬
‫?‪change‬‬
‫عرف مصادر التغير؟‬
‫أكتشف المستقبالت‬
‫‪Issues‬‬
‫‪Conduct gap‬‬
‫‪Find trends driving‬‬
‫الحرجة‪.‬‬
‫‪Management‬‬
‫‪assessment‬‬
‫‪(1)change‬‬
‫‪Christion, Crews : Introduction to Future Studies and Scenario Planning, Waitt‬‬
‫الفجوة‪.‬‬
‫‪Create‬‬
‫‪preferred‬‬
‫‪at : www.wfs.org,2008,‬‬
‫‪last‬‬
‫تقييم‪visit‬‬
‫حدد‪at :‬‬
‫إدارة اإلصـدارا ‪.‬ت ‪3 – 3 - 2008‬‬
‫‪Foundation,‬التي تقود‬
‫‪available‬حدد االتجاھات‬
‫‪vision‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫عملية التغير‪.‬‬
‫‪Course Correction‬‬
‫‪List Critical‬‬
‫صنع الرؤى المفضلة‪.‬‬
‫‪-320- indicators‬‬
‫دورة التصحيح‪.‬‬
‫بالمؤشرات‬
‫قائمة‬
‫عد‬
‫‪Uncover systems‬‬
‫‪Tell Stories about‬‬
‫‪creating trends‬‬
‫الحرجـــة‪.‬‬
‫‪the futures‬‬
‫أسرد القصص عن‬
‫الكشف عن األنظمة التي‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫شكل )‪ (2‬مراحل وخطوات التفكير المستقبلي‬
‫السمات الشخصية للفرد الذي يفكر تفكيراً مستقبليا ً ‪:‬‬
‫إن األف راد ذوى االتج اه المس تقبلي يمثل ون فق ط نموذج ا ً ص غيراً ج داً آلالف‬
‫األش خاص ال ذين يمك ن أن يص نفوا مس تقبليين ‪ ،‬ولك ن ال ي زال مس توفا ً اس تخدامھم‬
‫كأس اس للتكھن ات بم ا يمك ن أن يم نح الش خص نظ رة مس تقبلية ‪ ،‬وھن اك العدي د م ن‬
‫السمات الشخصية لألفراد المستقبليين وھى)‪:(1‬‬
‫‪ -1‬االنفت اح للتجرب ة ‪ :‬يب دو المس تقبليون أنھ م مفتح ون ‪ ،‬انفتاح ا ً مش ھوداً ألنم اط‬
‫التفكير جميعھا ‪ ،‬والحقيقة أنھم يبدون يبحثون باستمرار ‪ ،‬عن معلومات جدي دة‬
‫عن العالم ‪ ،‬ويحسون بسعادة ال توصف فيھا س عادة أخ رى ح ين يعث رون عل ى‬
‫فك رة مثي رة أص لية ‪ ،‬وھ م باس تمرار يتالعب ون باألفك ار ‪ ،‬ويب دو أن ال فك رة‬
‫جديدة تقلق المس تقبلي فھ و يفك ر بھ دوء ‪ ،‬وب دون انفع ال ع ن المس تقبل وكيفي ة‬
‫االستعداد له ‪.‬‬
‫‪ -2‬النظ رة الكوني ة ‪ :‬يفك ر المس تقبليون ض من ش روط وأح وال كوني ة ال وطني ة ‪،‬‬
‫والحقيق ة أن المتط ور وف ى ح االت كثي رة يب دو وق د أص بح متجاوزالح دود‬
‫الوطنية إن لم يكن كونيا ً ‪.‬‬
‫‪ -3‬المنظور الزمنى المديد ‪ :‬المستقبليون ‪ ،‬وب التعريف ‪ ،‬يتوجھ ون نح و المس تقبل‪،‬‬
‫لذا فھم يتمتعون بمنظور زمنى يمتد إلى بعض المس افات ف ى المس تقبل ‪ ،‬ولك ن‬
‫يبدو أيضا ً أن المنظور الزمنى للمستقبل يمتد إلى ال وراء ف ى ال زمن ‪ ،‬وعموم ا ً‬
‫يبدو المستقبليون يتمتعون بإحساس حيوي بالتطور اإلنساني عبر الزمن ‪ ،‬وھم‬
‫)‪(2‬‬
‫باستمرار يتفحصون الماضي من أجل مفاتيح المستقبل ‪.‬‬
‫‪ -4‬التوجه البيئ ‪ :‬يرتبط ‪ ،‬ارتباط وثيقا ً بعرض منظور المستقبليين وطوله الشعور‬
‫بالعالق ات المتداخل ة المعق دة الالنھائي ة لإلنس ان والبيئ ة الطبيعي ة ‪ ،‬ولك ن‬
‫المستقبليين ليسوا متعصبيين بيئيين بل يبدو أنھم يشتركون فى االھتم ام العمي ق‬
‫)‪ (1‬أدوارد كورنيش ‪ :‬المستقبلية )مقدمة فى ف ن وعل م فھ م وبن اء ع الم الغ د ( ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪ ،‬ص ص ‪-357‬‬
‫‪362‬‬
‫)‪ (1‬ميناس أحمد حسن وأخرون ‪ :‬مدارس المستقبل " اس تجابة الحاض ر لتح والت المس تقبل – الم نھج وحتمي ة‬
‫التغيي ر " ‪ ،‬الم ؤتمر الترب وي الس نوى التاس ع عش ر ‪ ،‬وزارة التربي ة والتعل يم ‪ ،‬البح رين ‪،‬‬
‫ابريل ‪ ، 2005‬ص ص ‪. 20 – 18‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-321-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫بالحفاظ على البيئة الطبيعية التى يمكن بسھولة تدميرھا بالتقنيات القوية ت دميراً‬
‫)‪(1‬‬
‫غير متعمد ‪.‬‬
‫‪ -5‬القلق العميق على اإلنسانية ‪ :‬بسبب منظورھم – المستقبليين – الكونى والزمن‬
‫الطوي ل ال يقتص ر القل ق واالھتم ام ‪ ،‬الل ذان يش عر بھم ا المس تقبليون تج اه‬
‫اإلنسانية ‪ ،‬على أى زمان أو مكان محدد ‪ ،‬ومن الواضح أنھم طورا تعاطفا ً مع‬
‫سكان المناطق واألزمان البعي دة ح ين ب دأوا التفكي ر بھ ذه المن اطق واألزم ان ‪،‬‬
‫ويب دون أنھ م يظھ رون أھتمام ا ً عميق ا ً باإلنس انية الحي ة جمع اء إض افة إل ى‬
‫)‪(2‬‬
‫األجيال القادمة ‪.‬‬
‫وربما يكون االھتمام بھذه األجيال القادمة أكثر وضوحا ً ب ين المس تقبليين‬
‫األكب ر س نا ً ‪ ،‬ولك ن يب دو أن ھ ذا االھتم ام خصيص ة مش تركة ‪ ،‬فالمس تقبليون‬
‫يھتمون بأبناء أبنائھم وحتى باألناس المجھولين الذين سوف يسكنون العالم بع د‬
‫مائة أو ألف عام ‪ ،‬وعن األطفال الذين سيديرون عالم الغد ‪.‬‬
‫‪ -6‬العقالنية ‪ :‬يرفض المستقبليون ‪ ،‬رغم انفتاحھم للتجربة ‪ ،‬األفكار التى تفتقر إلى‬
‫أسس عقالنية أو علمية مناسبة ‪ ،‬وھم يبدون أن لديھم قليل من الوقت يضيعونه‬
‫عل ى التنب ؤ الالعقالن ي الغ امض ‪ ،‬وھ م بالمقاب ل يكن ون احترام ا ً كبي راً للعل م‬
‫والحقائق التاريخية ‪ ،‬فيعتم دون اعتم اداً كبي راً عل ى الحق ائق لتش كيل مف اھيمھم‬
‫واختبارھا ‪ ،‬بل يمك ن حت ى وص فھم " بھ واة الحقيق ة " رغ م أن األفك ار الت ى‬
‫)‪(3‬‬
‫تثيرھم أكثر من غيرھا ‪.‬‬
‫‪ -7‬البراغماتي ة " الذرائعي ة " ‪ :‬يب دو المس تقبليون كمجموع ة مھتم ون أساس ا ً بم ا‬
‫سوف يفيد ‪ ،‬أى ما س يكون فع االً ف ى تحس ين الظ روف اإلنس انية عل ى الم دى‬
‫الطوي ل ‪ ،‬واختب ار الفعالي ة ل يس ايدلوجي ة م ا أو ش ماالً أو يمين ا ً ‪ ،‬ب ل ھ و جي د‬
‫المعطي ات والمعلوم ات واألس اليب ‪ ،‬واالھتم ام الحقيق ي بالن اس والتقويم ات‬
‫الواقعي ة ‪ ،‬والب رامج جي دة التخط يط ‪ ،‬ويب دو المس تقبليون أيض ا ً أنھ م يتقبل ون‬
‫)‪ (2‬عب د العزي ز الح ر ‪ :‬مدرس ة المس تقبل ‪ ،‬مكت ب التربي ة العرب ي ل دول الخل يج ‪ ،‬الري اض ‪، 2001 ،‬‬
‫ص ‪.33‬‬
‫)‪ (3‬مكتب التربية العربي لدول الخليج ‪ :‬وثيقة استشراف ‪ ،‬مستقبل العمل التربوي فى الدول األعض اء بمكت ب‬
‫التربية العربي لدول الخليج ‪ ،‬الرياض ‪. 2000 ،‬‬
‫)‪ (1‬محم د يوس ف أب و مل وح ‪ :‬أنم اط ال تعلم ‪ ،‬مرك ز القط ان لبح ث التط وير الترب وي ‪2005 ،‬‬
‫‪Avaliable at : www.almualem.net/mege/anm/html77‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-322-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫بشكل غير طبيعي التجارب واالبتكارات الرامية إلى تحسين الحياة اإلنسانية‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ -8‬حقيقة االختيار ‪ :‬يبدو المستقبليون أنھ م يع ون ‪ ،‬وعي ا ً عميق ا ً بحري ة األف راد ف ى‬
‫اتخاذ القرارات التى ستكون لھا عواقب كبيرة جي دة أو س يئة ‪ ،‬وأن لھ م اھتم ام‬
‫الوجوديين بفعل صنع القرار ال ذي يتخ ذ ف ى الحاض ر ‪ ،‬ولكن ه يخل ق المس تقبل‬
‫ويس عون إل ى تحس ين المس تقبل ‪ ،‬ويؤك دون عل ى أھميت ه ‪ ،‬إال أنھ م ي رون‬
‫الحاضر مھما ً جداً أيضا ً ألنه الوقت الذي يتخذ فيه المرء القرارات الت ى تش كل‬
‫)‪(2‬‬
‫المستقبل ‪.‬‬
‫‪ -9‬االھتمام ب القيم ‪ :‬بس بب قل ق المس تقبليون وأھتم امھم بالمس تقبل واعتق ادھم أنھ م‬
‫م ن خ الل أعم الھم يبن ون المس تقبل يُب دى المس تقبليون أھتمام ا ً عميق ا ً ب القيم‬
‫وبالمع ايير الت ى يق رر بھ ا الم رء م ا يخت اره ‪ ،‬والقيم ة الت ى تب دو أن معظ م‬
‫المستقبليون يتفقون عليھا ھى الرغبة ف ى س عادة الكائن ات البش رية جميعھ ا ف ى‬
‫)‪(3‬‬
‫كافة األزمان واألماكن ‪.‬‬
‫‪ -10‬التف اؤل ‪ :‬يب د المس تقبليون عموم ا ً أنھ م يؤمن ون باإلنس انية الت ى س وف تبق ى‬
‫وربم ا س وف تزدھ ر ف ى الس نوات المقبل ة ‪ ،‬ولك ن تفكي ر المس تقبليين جم يعھم‬
‫يفترض أن العالم يدمر ذاته خالل العقود القليلة القادمة ‪ ،‬بل أنھم يبدون واثق ين‬
‫فعالً أن الحياة ستكون أفضل إذا استخدام الناس عقولھم ‪.‬‬
‫‪ -11‬الشعور بالھدف والغاية ‪ :‬يبدو المستقبليون أناسا ً مجدين ج داً يم تلكھم الش عور‬
‫بالرس الة ‪ ،‬فھ م يح ﱠس ون أن م ا يفعلون ه ھ ام ‪ ،‬وس وف يس اعد عل ى إيج اد ع الم‬
‫أفضل ‪.‬‬
‫أھمية وفوائد التفكير المستقبلي ‪:‬‬
‫يواجه كل فرد تقريبا ً فى مجتمعنا الحالى سريع التغير مئات من المشاكل المعقدة‬
‫الت ى تتطل ب واح دتھا من ه أكث ر م ا يس تطيع تقديم ه فھ و ‪ ،‬ومش اكل الحاض ر الملح ة‬
‫تضغط علي ه ‪ ،‬ق د يك ون ناف د الص بر م ع أى أم رئ يقت رح علي ه التفكي ر بالمس تقبل ‪،‬‬
‫)‪ (2‬أدوارد ك ورنيش ‪ :‬المس تقبلية )مقدم ة ف ى ف ن وعل م فھ م وبن اء ع الم الغ د ( ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 359‬‬
‫)‪ (3‬فيصل يونس ‪ :‬مھارات التفكير وتعليم التفكير الناقد واإلبداعي ‪ ،‬دار النھضة العربية ‪ ،‬الق اھرة ‪، 1997 ،‬‬
‫ص ‪23‬‬
‫)‪ (4‬مين اس أحم د حس ن وأخ رون ‪ :‬م دارس المس تقبل " اس تجابة الحاض ر لتح والت المس تقبل–الم نھج وحتمي ة‬
‫التغيير"‪ ،‬المؤتمر التربوي السنوى التاسع عشر‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪،‬مرجع سابق‪،‬ص ص ‪. 13-12‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-323-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وم ن الم رجح أن يك ون جواب ه الطبيع ي ‪ " :‬كي ف تس تطيع أن تطل ب من ى التفكي ر‬
‫بالمستقبل حين أحاول التعامل مع أزمة اآلن تماما ً " ؟‬
‫على أن أزمات اليوم أحد أقوى األسباب بالتفكير بالمستقبل ‪ ،‬فدائما ً تن تج األزم ة‬
‫عن إخف اق ف ى معالج ة المش كالت قب ل أن يص ل إل ى مرحل ة األزم ة ‪ ،‬وب العودة إل ى‬
‫الوراء يسھل عموما ً ‪ ،‬رؤية كيف يمكن بق در قلي ل م ن التفكي ر والجھ د – إذا اس تثمر‬
‫فى وقت مبكر – استباق األزمات ومنع حدوثھا مما يؤدي إلى توفيرات ھائل ة بالم ال‬
‫واألسى ‪.‬‬
‫وفى ضوء ذلك تبرز ھن ا أھمي ة وفوائ د التفكي ر المس تقبلي ‪ ،‬وفيم ا يل ي قائم ة‬
‫لھذه الفوائد)‪:(1‬‬
‫‪ (1‬المساعدة فى عملية صنع القرار – عن طريق ‪:‬‬
‫أ‪ .‬توفير األطر المفيدة لصنع القرار ‪.‬‬
‫ب‪ .‬تمييز األخطار والفرص المؤاتية ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اقتراح مجموعة منوعة من الطرق لحل مشكلة ‪.‬‬
‫د‪ .‬المساعدة فى تقديم بدائل السياسات واألعمال ‪.‬‬
‫ھـ‪ .‬إعانة األفراد على رؤية الحاضر ‪.‬‬
‫و‪ .‬زيادة درجة االختيار ‪.‬‬
‫ز‪ .‬وضع األھداف وابتكار الوسائل لبلوغھا ‪.‬‬
‫‪ (2‬تھنيئة األفراد للعيش فى عالم متغير – عن طريق ‪:‬‬
‫أ‪ .‬توفير الخبرة السابقة حتى ال يأتى المستقبل كصدفة ‪.‬‬
‫ب‪ .‬تقديم إطار لفھم التغير بوصفه عملية طبيعية ‪.‬‬
‫ج‪ .‬جع ل المس تقبل موض وعا ً للدراس ة الواعي ة حت ى يص بح أكث ر إث ارة‬
‫واھمية ليتأمل الفرد به ‪.‬‬
‫‪ (3‬توفير إطار للمصالحة والتوفيق والتعاون ‪.‬‬
‫‪ (4‬اإلسھام فى العلوم والفكــر ‪.‬‬
‫‪ (5‬مساعـــدة اإلبــــداع ‪.‬‬
‫)*( تم االستعانة بالمراجع التالية فى صياغة ھذا الجزء‪:‬‬
‫ أدوارد كورنيش ‪ :‬المستقبلية " مقدمة فى فن وعلم فھم وبناء عالم الغد " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪ ،‬ص ص ‪- 417‬‬‫‪. 436‬‬
‫ روي أمارا ‪ :‬علم المستقبليات إلى أين ؟ ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 119‬‬‫‪- Petesen, J.: Out of the Blue – How to Anticipate Big Future Surprises, Madison Books,‬‬
‫‪2000, PP. 203 - 215‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-324-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (6‬المساعدة على حث األفراد شبانا ً وشيوخاً◌َ على التعلم ‪.‬‬
‫‪ (7‬توفير متطور لتطوير متكامل للنظرة الشخصية أو فلسفة الحياة ‪.‬‬
‫* وفيما يلي عرضا ً لما سبق بالتفصيل ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬المساعدة فى عملية صنع القرار ‪:‬‬
‫إن ھذه العملية ھى أھم دور مفرد للتفكير المستقبلي حت ى أن أف راداً كثي رين قلم ا‬
‫يستطيعون تصور أن لھذا الحق ل أدواراً ھام ة ‪ ،‬وتش مل الط رق الممي زة الت ى يمك ن‬
‫)‪(1‬‬
‫أن تساعد على ما يلي ‪:‬‬
‫أ( توفير األطر المفيدة لصنع القرار والتخطيط ‪:‬‬
‫ل يس ممكن ا ً وض ع الخط ط والسياس ات واتخ اذ الق رارات ‪ ،‬ب دون افتراض ات‬
‫أساسية ‪ ،‬وإذا كانت ھذه خاطئة فإن التخطيط يمكن أن يكون كارثيا ً ‪.‬‬
‫إن أجمل الخطط المبنية على افتراض ات خاطئ ة ‪ ،‬تص بح م آس بمس احات خفي ة‬
‫م ن الس خرية الھزيل ة ‪ ،‬وق د تبن ى مؤسس ة تعليمي ة رائع ة ‪ ،‬ولكنھ ا تبق ى خالي ة م ن‬
‫الطالب ‪ ،‬وقد تنفق ماليين الجنيھات لتطوير سيارة فارھة ال يشتريھا الناس‪.‬‬
‫وتستطيع الريادات المستقبلية توفير افتراضات حكيمة عما يمك ن أن يك ون علي ه‬
‫المس تقبل ‪ ،‬ويج ب أن ي تم التعبي ر ع ن تل ك االفتراض ات ض من ش روط االحتم االت‬
‫واالمكانات بدل الوثوق ‪ ،‬واليقين ‪ ،‬ولكن على المخطط أن يتمتع ببعض أسس وض ع‬
‫الخط ط ‪ ،‬وربم ا يمك ن أن ينب ه إل ى وج وب مراجع ة االفتراض ات م ع تق دم العملي ة‬
‫التخطيطية ‪.‬‬
‫ب( تمييز األخطار والفرص المؤاتية فى المستقبل ‪:‬‬
‫يحتاج صانعو الق رار إل ى معرف ة ك ل م ن األخط ار المحتمل ة والف رص المواتي ة‬
‫الممكنة التى تلوح فى األفق ‪ ،‬ويض اف إل ى ذل ك أن الري ادات المس تقبلية تس اعد‬
‫عل ى تق ويم إحتم ال تح ول مش كلة معين ة إل ى وض ع عص يب ‪ ،‬وذل ك م ن أج ل‬
‫مراقبتھا حت ى يمك ن اتخ اذ إج راء م ا ح ين الحاج ة لتماش ي ص عوبات خطي رة ‪،‬‬
‫وتس تطيع الري ادات المس تقبلية ‪ ،‬ف ى الوق ت نفس ه ‪ ،‬تق ويم الف رص الممكن ة حت ى‬
‫يستطيع صانعوا القرار اتخاذ اإلجراء فى الوقت المناسب ‪.‬‬
‫)‪ (1‬مجدى عبد الكريم حبيب ‪ :‬تعليم التفكير " استراتيجات مس تقبلية لأللفي ة الجدي دة " ‪ ،‬دار الفك ر العرب ي‪،‬‬
‫القاھرة ‪ ، 2003 ،‬ص ص ‪. 225 – 209‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-325-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ج( اقتراح مجموعة منوعة من الطرق لحل مشكلة ‪:‬‬
‫باإلضافة إلى توفير إطار لوضع السياسة ‪ ،‬تس تطيع الري ادات المس تقبلية اقت راح‬
‫ط رق ومن اھج بديل ة لمختل ف المس ائل ‪ ،‬وتتط ور ھ ذه السياس ات البديل ة بش كل‬
‫)‪(1‬‬
‫طبيعي تقريبا ً مع تمييز مختلف التطورات الممكنة وتحديدھا ‪.‬‬
‫د( المساعدة فى تقديم البدائل ‪:‬‬
‫باإلض افة إل ى اقت راح الط رق والمن اھج البديل ة تس تطيع الري ادات المس تقبلية‬
‫تقويمھما بتحليل تأثيرھا المحتمل على عالم المستقبل ‪.‬‬
‫ھـ( إعانة األفراد على رؤية الحاضر ‪:‬‬
‫يتخ ذ األف راد عموم ا ً الق رارات عل ى أس اس م ا يعتقدون ه حاض رھم ‪ ،‬إال أن‬
‫مفھومھم للحاضر منحاز ‪ ،‬عموم ا ً نح و الماض ي ‪ ،‬أى أن األف راد يفترض ون أن‬
‫وضعھم اليزال أساس ا ً نفس ه ‪ ،‬كم ا فھم وه ف ى الماض ي ‪ ،‬ويص عب التغل ب عل ى‬
‫ھذا التخلف المفھومي حتى حين يكون لديھم سبب قوى لمعرفة أن الوض ع تغي ر‬
‫)‪(2‬‬
‫‪.‬‬
‫فعلى سبيل المثال حين نلتقي بشاب لم نره منذ سنوات عديدة فغالب ا ً ‪ ،‬م ا نن دھش‬
‫للتغير الذي أصابه ‪ ،‬فنحن احتفظنا بصورته المبنية على م ا ك ان ف ى الماض ي ‪ ،‬وأن‬
‫ال شيئ قد غيرھا فعالً إلى أن يظھر فجأة أمام أعينينا ‪ ،‬ولو قمنا بدراس ة مس تقبلية ل ه‬
‫‪ ،‬فلربم ا ل م نك ن لنص اب بمث ل تل ك الدھش ة ألنن ا كن ا س نعرف إن ه س يكون أكب ر س نا ً‬
‫وأنض ج عق الً ‪ ،‬فالواض ح ھن ا أن التفكي ر بالمس تقبل يس اعد عل ى رؤي ة المك ان ف ى‬
‫الحاضر ‪.‬‬
‫و( زيادة درجة االختيار ‪:‬‬
‫يتجه األفراد غالبا ً ‪ ،‬ب دون مع رفتھم أن أم امھم ب دائل ‪ ،‬إل ى قب ول تي ارات س ائدة‬
‫بوص فھا ق دراً حلي ا ً ‪ ،‬ولك نھم بتميي ز تط ورات ممكن ة أخ رى يح رزون حري ة‬
‫االختي ار ويس تطيعون تجن ب التقب ل الخ انع لھ ذه التط ورات والتي ارات الت ى ق د‬
‫تؤدي إلى اتجاه تعيس وحتى كارثي ‪ ،‬فبدون التنبؤ بالمستقبل ال تكون ثمة حري ة‬
‫اختي ار للمس تقبل ‪ :‬فھ و ببس اطة مف روض علين ا ‪ ،‬ولكنن ا ‪ ،‬بدراس ة احتم االت‬
‫المس تقبل ‪ ،‬نب دأ ن درك االحتم االت الجدي دة المفتوح ة أمامن ا ‪ ،‬ف ال نبق ى س جناء‬
‫)‪ (1‬محمد عبد الرحيم عدس ‪ :‬المدرسة وتعليم التفكير ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬عمان ‪ ، 1996 ،‬ص ‪. 54‬‬
‫)‪ (2‬فيصل يونس ‪ :‬مھارات التفكير وتعليم التفكير الناقد واإلبداعي ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 42‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-326-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وضعنا الحالى ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬تھيئة األفراد للعيش فى عـالم متغيـر ‪:‬‬
‫إن إح دى الحق ائق ع ن العق ود الزمني ة المقبل ة ‪ ،‬أن الحض ارة س وف تم ر بتغي ر‬
‫جماعي سريع مستمر ‪ ،‬وعلى األفراد أن يكونوا مستعدين للتكيف باستمرار م ع ذل ك‬
‫‪ ،‬وھم سيحتاجون إلى إكتساب جديد من المھارات والمواقف ‪ ،‬وحتى الجديد من القيم‬
‫األخالقية من أجل التأقلم بنجاح فى مجتمع متغير ‪ ،‬وتستطيع الري ادات المس تقبلية أن‬
‫تساعد فى إطالع األفراد على ما يمكن أن يحدث فى المستقبل ‪ ،‬فتمنحھم نظرة تتقب ل‬
‫التغيّر بوصفه عملية طبيعية البد م ن توقعھ ا ‪ ،‬وتجع ل المس تقبل مي دان دراس ة مثي ر‬
‫)‪(2‬‬
‫وھام ‪ ،‬ويصبح األفراد أكثر تفاؤالً وثقة بالنفس‪.‬‬
‫ويستطيع األفراد ‪ ،‬بدراسة االحتماالت المستقبلية ‪ ،‬أن يكتس بوا النظ رة العاطفي ة‬
‫التى ھم فى حاجة إليھا ‪ ،‬وھى الثقة بالنفس أمام تغير سريع ‪.‬‬
‫وتتطور ھذه الثقة مع استكشاف األفراد للمس تقبل ؛ ألن ھ ذا االستكش اف يتطل ب‬
‫أن يتطلع األفراد إلى األمام ال إلى الوراء ‪.‬‬
‫وم ا إن يب دأون يتطلع ون إل ى م ا ق د يح دث ويمي زون كلت ا األخط ار والف رص‬
‫المواتية حت يتوقفوا عن إغفال المستقبل ‪ ،‬والذي يسبب لھم التعام ل ب دون كف اءة م ع‬
‫التطورات الجديدة ‪.‬‬
‫واليوم يعانى أناس كثيرون من ص دمة المس تقبل بس بب وتي رة التغي ر الس ريعة ‪،‬‬
‫فھم قد أنسحبوا من عالم بات غريبا ً عليھم ‪ ،‬ويستحيل فھمه وباتوا إلى حد كبير‪ ،‬غير‬
‫أكفاء للتعامل مع عالم اليوم ‪ ،‬فإذا تس ارعت وتي رة التغي ر ‪ ،‬ف إن المزي د والمزي د م ن‬
‫الناس قد يصبح إلى حد كبير ‪ ،‬غير كفؤ فى التعامل بنجاح مع الحياة‪ ،‬لذا على الن اس‬
‫‪ ،‬كى يعيش وا حي اة ناجح ة ‪ ،‬أن يتعلم وا تقب ل حقيق ة أن المجتم ع يتغي ر‪ ،‬وأن يتعلم وا‬
‫باستمرار كيف يتكيفون مع التغيرات من حولھم ‪ ،‬وتوفر الريادات المس تقبلية وس ائل‬
‫)‪(3‬‬
‫فعل ذلك ‪.‬‬
‫)‪ (1‬أدوارد ك ورنيش ‪ :‬المس تقبلية )مقدم ة ف ى ف ن وعل م فھ م وبن اء ع الم الغ د ( ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 419‬‬
‫)‪ (2‬محمد فتحى عبد الھادى ‪ :‬مجتمع المعلومات ب ين النظري ة والتطبي ق ‪ ،‬سلس لة العل وم االجتماعي ة ‪ ،‬الھيئ ة‬
‫المصرية العامة للكتاب ‪ ، 2008 ،‬ص ص ‪36 - 33‬‬
‫)‪ (1‬ربح ي مص طفى علي ان ‪ :‬مجتم ع المعلوم ات والواق ع العرب ي ‪ ،‬دار جري ر للنش ر ‪ ،‬عم ان ‪، 2006 ،‬‬
‫ص ‪. 28‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-327-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫فجعل الناس يألفون األشياء التى قد يواجھونھا مستقبالً يساعد على توفير التھيئ ة‬
‫النفسية لمواجھة المستقبل ‪.‬‬
‫لذا ف إن الش خص ال ذي يع ى أن ه ق د يك ون ف ى المس تقبل أكث ر ق درة عل ى اختي ار‬
‫جنس أوالده مثالً ‪ ،‬يستطيع أن يبدأ يفك ر ‪ ،‬عرض ا ً و بارتي اح ‪ ،‬م اذا س يعمل إذا ك ان‬
‫عليه أن يختار ‪.‬‬
‫ويس تطيع الش خص ‪ ،‬بدراس ة التط ورات المحتمل ة للمس تقبل ‪ ،‬أن يھي أ عاطفي ا ً‬
‫للمس تقبل فيك ون فك رة ع ن القرين ة الت ى س يتخذ قرارات ه فيھ ا ‪ ،‬فھ و يس تطيع تط وير‬
‫شعور عام عما سيش بھه المس تقبل وإحس اس بم ا ق د يح دث ‪ ،‬مم ا ي وفر إط اراً للعم ل‬
‫الفعال الدال على الثقة ‪.‬‬
‫وت وفر الري ادات المس تقبلية نوع ا ً م ن " الخب رة المس بقة " باألوض اع الت ى‬
‫س نواجھھا ف ى المس تقبل ‪ ،‬فخبرتن ا الس ابقة ‪ ،‬وبس بب م ا س نواجھه م ن تغي ر كثي ر ‪،‬‬
‫سوف تفقد كثيراً م ن قيمتھ ا كإط ار مرجع ي ويك ون علين ا أن تعتم د أعتم اداً متزاي داً‬
‫عل ى " الخب رة المس بقة " أى تص ور التغي رات المحتمل ة وال ردود المناس بة عليھ ا ‪،‬‬
‫وتستطيع الخبرة المسبقة أن تعمل كنوع من البديل للخبرة ‪.‬‬
‫ويمكن للريادات المستقبلية أن تمنحن ا ش عوراً بالثق ة ‪ ،‬وحت ى بالتف اؤل بالمس تقبل‬
‫ألننا نعرف المزيد عن المستقبل ‪ ،‬ف نحن ف ى وض ع ش خص يتح رك إل ى منطق ة ذات‬
‫خرائط خام عديدة ‪ ،‬ولكنھا تمنح ه ‪ ،‬عل ى األق ل فك رة عم ا يتوقع ه ‪ ،‬كم ا تس تطيع أن‬
‫تس اعد الن اس عل ى تقب ل التغي ر بش كل أكث ر س ھولة ‪ ،‬ألنھ م تلق وا بع ض التح ذير‬
‫ويستطعيون التكيف معه ‪ ،‬فھم يستطعون دخول المستقبل بنشوة نفس أقل ‪.‬‬
‫وتستطيع الريادات المستقبلية أن تمنح الناس الثق ة الالزم ة للتق رب م ن المش اكل‬
‫بإثارة واھتمام بدل الخوف والفزع ‪ ،‬وينزع المستقبليون إلى التفاؤل بالمس تقبل ألنھ م‬
‫يحملون أفكار عنه ‪ ،‬ويدركون إنه قد يكون صالحا ً وجيداً ‪ ،‬ويعملون لجعله جيداً ‪.‬‬
‫ويمكن للريادات المستقبلية أن تمنح الناس مجموعة مفي دة م ن المف اھيم يمك ن أن‬
‫)‪(1‬‬
‫تساعدھم فى التعامل مع عالم سريع التغير ‪ ،‬وتشمل ھذه المفاھيم على ‪:‬‬
‫أ‪ -‬المس تقبل ل يس ثابت ا ً نھ ائي الش كل ‪ ،‬ولكن ه يش تمل عل ى مجموع ة منوع ة م ن‬
‫البدائل نستطيع أن تختار ما نريد أن ندركه ‪.‬‬
‫)‪ (1‬برنامج األمم المتحدة اإلنمائى ‪ :‬المكتب اإلقليمى للدول العربية ‪ ،‬تقرير التنمية اإلنسانية العربية ‪، 2003‬‬
‫نحو إقامة مجتمع المعرفة ‪ ،‬عمان ‪ ، 2003 ،‬ص ص ‪. 3 – 2‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-328-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ب‪ -‬االختيار ضرورة ‪ ،‬ورفض االختيار ھو بجد ذاته اختيار ‪.‬‬
‫ج‪ -‬التغيرات الصغيرة تصبح بمرور الوقت كبيرة ‪.‬‬
‫د‪ -‬عالم المستقبل سيكون مختلفا ً جذريا ً عن العالم الحاضر ‪.‬‬
‫ھـ‪ -‬الناس مسئولون عن مستقبلھم ‪ ،‬والمستقبل ال يحدث لھم مصادفة ‪.‬‬
‫و‪ -‬األس اليب والط رق الناجح ة ف ى الماض ي ربم ا ال تفي د ف ى المس تقبل بس بب‬
‫الظروف المتغيرة ‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬توفير إطار للمصالحة والتوفيق والتعاون ‪:‬‬
‫اض مش ترك واح د ‪ ،‬إال أن لھ ا مس تقبالً مش تركا ً ‪ ،‬فعب ر‬
‫ل يس لش عوب الع الم م ٍ‬
‫التاريخ انقسمت البشرية إلى مجموعات متحاربة ‪ ،‬تعمل كل واحدة منھا للحفاظ على‬
‫أراضيھا وحمايتھا من غزوات القبائل والشعوب األخرى ‪ ،‬فس عى ك ل ش عوب الع الم‬
‫لصيانة نفسھا والدفاع عنھا فى محيط مل ئ باألع داء ‪ ،‬وعل ى ذل ك ل يس ف ى الماض ي‬
‫تراث مشترك يمكن أن تمجده مع ا ً الش عوب كاف ة ‪ ،‬اال ان المس تقبل مختل ف الن ه لم ا‬
‫يكن قد تلطخ بع د بالفظ ائع والغي رات واألحق اد ‪ ،‬فھ و يق دم عالم ا ً جدي داً تس تطيع في ه‬
‫الشعوب المتحاربة أن تتصالح وتتفق ‪ ،‬فالشعوب الت ى تق ف الي وم بعن اد أم ام بعض ھا‬
‫)‪(1‬‬
‫تستطيع أن تجد أرضا ً مشتركة فى المستقبل ‪.‬‬
‫إننا نستطيع بالتركيز على المستقبل أن نھرب من قسوة الحاضر وصرامته حتى‬
‫يكون التركيز على المستقبل ال على الماضي ‪ ،‬أو على م ا ق د يح دث غ داً ب دل م ا ت م‬
‫فى الماضي ‪ ،‬فالماضي ھو عالم األخط اء الت ى ال يمك ن تص حيحھا ‪ ،‬بينم ا المس تقبل‬
‫ھو دنيا األحالم التى يمكن تحقيقھا من خالل الجھد المشترك ‪.‬‬
‫ومن ثم فإن التفكير فيم ا س نفعله ف ى المس تقبل يمك ن أن يط ور إط اراً للمص الحة‬
‫والتوفيق والتعاون ‪.‬‬
‫رابعا ً ‪ :‬اإلسھام فى العلوم والفكر‪:‬‬
‫يَع ُد البحث المستقبلي بتوفير عدد م ن اإلس ھامات ف ى ال نظم األخ رى ‪ ،‬ويب دو أن‬
‫ھذا الحقل على ص غره ق د أس ھم أس ھاما ً رئيس ا ً ف ى االتص االت ‪ :‬التش اور الحاس وبي‬
‫مثالً ‪ ،‬وھذا االستخدام الجديد للحاسوبات لم يتطور من نظرة حاسوبية بل م ن عملي ة‬
‫جماعية نموذجية فى البحث المستقبلى ‪.‬‬
‫وفى السنوات اآلتية من المرجح أن يتسع التشاور الحاسوبي أكثر من االس تخدام‬
‫)‪ (2‬أدوارد ك ورنيش ‪ :‬المس تقبلية )مقدم ة ف ى ف ن وعل م فھ م وبن اء ع الم الغ د ( ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 429 - 428‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-329-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الذي خطط له المستقبلون أصالً ‪ ،‬والحقيقة أن المستقبلين فى معھد المس تقبل ينش دون‬
‫بنشاط االستخدامات الممكنة ويدرسونھا ‪.‬‬
‫إن الريادات المستقبلية قد تسھم أيضا ً فى ميدان التاريخ الذي ي درس عموم ا ً كم ا‬
‫لو أن ه كش ف حتم ى لإلتجاھ ات واألح داث ‪ ،‬ولك ن المس تقبل ‪ ،‬كم ا ي راه المس تقبلون‬
‫يكش ف لن ا م دى منوع ا ً النھائي ا ً م ن ال دروب البديل ة ف ى ع الم يع ج باالحتم االت ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫والتوفيق بين النھجين وتوحيدھا قد يغير مفھوم الناس للتاريخ‪.‬‬
‫خامسا ً ‪ :‬مساعدة اإلبداع ‪:‬‬
‫تس تطيع الري ادات المس تقبلية أن تحف ز عل ى ح ل المش كالت اإلبداعي ة والتركي ز‬
‫عليھ ا ‪ ،‬فح ين يب دأ الن اس يت أملون ف ى المس تقبل األبع د ب دل مش كالتھم المباش رة ‪،‬‬
‫يستطيعون أن يفكرون بطريقة أكثر ابداعا ً وأرتباطا ً ‪ ،‬ويسمح تحرير الفك ر لألفك ار‬
‫الجديدة أن تنساب فى الوعي حيث يمكن تقويمھا بعدئذ م ن أج ل االس تخدام الممك ن ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫ويستطيع المرء أن يختار المنطقة التى يرغب أن يكون مب دعا ً وخالق ا ً فيھ ا ‪ ،‬ث م‬
‫يب دأ بفك ر ب التطورات المس تقبلية الممكن ة ف ى تل ك المنطق ة ‪ ،‬فتب دأ األفك ار الجدي دة‬
‫تنساب آليا ً تقريبا ً ‪ ،‬وھ ى األفك ار الت ى تص بح منغلق ة عموم ا ً ح ين يرك ز الم رء كلي ا ً‬
‫على الحاضر ‪.‬‬
‫سادسا ً ‪ :‬المساعدة على حث األفراد على التعلـم ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫يقدم التفكير بالمستقبل أداة رائعة لحث التالمي ذ عل ى ال تعلم ‪ ،‬ف التفكير المس تقبلي‬
‫يھزعقول الطالب ويحركھا عندما ترعبھم ض خامة المس تقبل ‪ ،‬وتعتقدات ه فھ ذا ش كل‬
‫مفيد من " التعلم – الداخلى " لجيل يقال عنه أن غطرسته تزيد عل ى جھالت ه ‪ ،‬ولكن ه‬
‫عليه أن يتعامل مع حقيقة تدعى " صدمة المستقبل " ‪.‬‬
‫كم ا أن التفكي ر المس تقبلي يواج ه س لبية التالمي ذ حي ث أن المش كلة الرئيس ة ھ ى‬
‫جعل التالميذ يعون حقيقة أن لھم بع ض الھيمن ة عل ى تط ورات المس تقبل وتخليص ھم‬
‫)‪ (1‬أدوارد ك ورنيش ‪ :‬المس تقبلية )مقدم ة ف ى ف ن وعل م فھ م وبن اء ع الم الغ د ( ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 432 - 430‬‬
‫)‪ (2‬فيصل يونس ‪ :‬مھارات التفكير وتعليم التفكير الناقد واإلبداعي ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 34‬‬
‫)‪ (1‬مين اس أحم د حس ن وأخ رون ‪ :‬م دارس المس تقبل " اس تجابة الحاض ر لتح والت المس تقبل–الم نھج وحتمي ة‬
‫التغيير"‪ ،‬المؤتمر التربوي السنوى التاسع عشر‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 12-11‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-330-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫من عادة مجرد انتق اد الوض ع الق ائم ‪ ،‬كم ا أن ال دروس الرئيس ة الت ى تواج ه التالمي ذ‬
‫أنھم أقل ابتكاراً لمواجھة تحديات المستقبل ‪.‬‬
‫وربم ا تك ون المفارق ة ب ين ال نھج التقلي دي لموض وع م ا وب ين نھ ج ذي توج ه‬
‫مستقبلي قد تبينھا المقارنة بين طريقيتين لتدريس التالميذ مشكلة التلوث مثالً ‪:‬‬
‫فالنھج التقليدي قد يبدأ بتاريخ الوفيات التى سببھا التلوث مثل الض باب ال دخانى‬
‫الذي خيم على لندن عام ‪1953 – 1952‬م وقتل اآلف الناس ‪ ،‬ويصف وصفا ً عاما ً ‪،‬‬
‫والدمار الذي يحدثه التلوث ‪.‬‬
‫وقد يبدأ النھج المستقبلي بسيناريو يصف ما قد يح دث للع الم إذا اس تمر التل وث‬
‫ف ى األزدي اد ‪ ،‬ويمك ن لس يناريو كھ ذا أن يص ف م ا ق د يح دث ف ى المس تقبل ويس اعد‬
‫التالميذ على أن يب دوأ ب التفكير بالمس تقبل فيص بح مھتم ا ً بأعم ال البيئ ة ‪ ،‬وق د يكس به‬
‫أحساس ا ً جدي داً بالمس ئولية تج اه البيئ ة ‪ ،‬ألن ه ي درك أن أعمال ه يمك ن أن تؤذيھ ا أو‬
‫تحافظ عليھا ‪.‬‬
‫إن التفكير المستقبلي يقود وبشكل طبيعي التالميذ إلى تحديد مشاكل العالم القائمة‬
‫بغير حلول وھى التى يمكنھا من أن تثي ر خي االت التلمي ذ وتحف زه عليھ ا ‪ ،‬و التالمي ذ‬
‫ھ م ال ذين تثي رھم احتم االت المس تقبل ‪ ،‬ب دل م ن معرف ة انتص ارات العل م الماض ية‬
‫ھؤالء سيصبحون علماء الغد ‪.‬‬
‫وتستطيع الريادات المستقبلية توعية الطالب بأنھم يس تطعيون بن اء ع الم س يكون‬
‫أفضل من أى شيء حلم ب ه الع الم ‪ ،‬فالتالمي ذ يعرف ون أنھ م ال يس تطيعون فع ل ش يء‬
‫تج اه الماض ي ‪ ،‬إذ أن الماض ي ‪ ،‬وم ا في ه م ن فظ ائع ورع ب ‪ ،‬ق د ب ات أم راً ثابت ا ً‬
‫ويستحيل تغييره ‪ ،‬بينما عالم المستقبل فقط يبقى عرضه للتغير ‪ ،‬فما أن يب دأ التالمي ذ‬
‫يت أملون ف ى ش تى التط ورات الت ى يمك ن أن تح دث مس تقبالً ‪ ،‬مث ل األش كال الجدي دة‬
‫للعالقات العائلية ‪ ،‬وآلية حفظ السالم الجديدة حتى يصبحوا مشاركين بص ورة حتمي ة‬
‫فى تقرير األشياء التى يريدون أن تتحقق ‪ ،‬وربما يبدؤون يتولون مسئولية انجازھا ‪.‬‬
‫وربما تشمل مھام غرف الدراسة للتفكير المستقبلى على ما يلي ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫أ‪ -‬كتابة المدن الفاضلة المثالية ) أوصاف كل عالم مثالى للتلميذ ( ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تخطيط مجتمع نموذجي كمشروع دراسي ‪.‬‬
‫)‪ (1‬أدوارد ك ورنيش ‪ :‬المس تقبلية )مقدم ة ف ى ف ن وعل م فھ م وبن اء ع الم الغ د ( ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 436 – 435‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-331-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ج‪ -‬كتاب ة س يناريوھات للتط ورات المقبل ة ف ى الق ارة القطبي ة الجنوبي ة وبع ض‬
‫المناطق األخرى ‪.‬‬
‫د‪ -‬تقويم أثر إدخال تكنولوجيا معني ة ‪ ،‬وعل ى س بيل المث ال تق ويم نظ م م رور س ريعة‬
‫جداً يساعد الناس على العيش فى المناطق الجبلية وارتياد الفضاء ‪.‬‬
‫ھ ـ‪ -‬محاول ة االتف اق عل ى أكث ر مش اكل الع الم إلحاح ا ً ث م تحم يص ش تى الحل ول‬
‫الممكنة لھا ‪.‬‬
‫سابعا ً ‪ :‬الفلسفــــة والفــــن ‪:‬‬
‫إن إمعان النظر فى شتى احتماالت المستقبل ومحاولة الوص ول إل ى ق رار ح ول‬
‫ما نريد انجازه ‪ ،‬وأن نتبين م ا نري ده أن يح دث ‪ ،‬أى أن علين ا أن نفك ر تفكي راً أكث ر‬
‫منھجية ‪ ،‬وبأھدافنا وقيمنا ‪ ،‬وعندما نفعل ذلك نتحرك بالضرورة ‪ ،‬نحو منظور أكث ر‬
‫اتحاداً ونحو " فلسفة حياة " متوازن ة ‪ .‬فالري ادات المس تقبلية تغي ر عملن ا الع ادي م ن‬
‫كونه " رد فعل " إلى كونه " مع الفعل " وبدل الرد ببساطة على ضغوط البيئة ح ين‬
‫تواجھنا نبدأ تطور أھدافا ً نرغب فى العمل لتحقيقھا ‪.‬‬
‫ويضاف إلى ذلك أن دراسة احتماالت المستقبل تفيد لقيمة ثقافية وترفيھية ‪ ،‬فھى‬
‫تس تطيع امت اع ال روح وتھ ذب العواط ف وتس مو بھ ا ‪ ،‬والس يناريو ال ذي يش ير إل ى‬
‫التط ورات المس تقبلية المحتمل ة مث ل القص يدة أو الرس م ‪ ،‬يس تطيع أن يق دم وع اء‬
‫لعواطفن ا وأفكارن ا والق راءة ع ن أحتم االت المس تقبل ھ ى نش اط مس توعب يس تطيع‬
‫تنمي ة عقولن ا وتكبيرھ ا فيص بح ل دينا ث روات وم وارد نفس ية جدي دة نع الج بھ ا ش تى‬
‫)‪(1‬‬
‫المشاكل ‪.‬‬
‫العوامل الميسرة لتنمية التفكير المستقبلى‬
‫حتى يكتب النجاح لعملية تنمية مھارات التفكير بشكل عام ‪ ،‬والمستفبلى بشكل‬
‫)‪(2‬‬
‫خاص ‪ ،‬فإنه البد من توافر عدد من العناصر الھامة التى تتمثل فيما يلى‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬الـمُـعلــــم الــمـؤھـــــل والـفـعـــال ‪:‬‬
‫فوج ود المعل م المؤھ ل والفع ال يمث ل أھ م عناص ر نج اح تعل يم مھ ارات التفكي ر‬
‫)‪ (1‬مين اس أحم د حس ن وأخ رون ‪ :‬م دارس المس تقبل " اس تجابة الحاض ر لتح والت المس تقبل–الم نھج وحتمي ة‬
‫التغيير"‪ ،‬المؤتمر التربوي السنوى التاسع عشر‪ ،‬وزارة التربية والتعليم‪،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪.16-15‬‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفه ‪ :‬آفاق التعليم الجيد ف ى مجتم ع المعرف ة " رؤي ة لتنمي ة المجتم ع العرب ي وتقدم ه "‪،‬‬
‫عالم الكتب ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 2005 ،‬ص ص ‪. 159 – 158‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-332-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المرغ وب في ه ‪ ،‬ذل ك المعل م ال ذي ينبغ ي أن يتص ف بمجموع ة كبي رة م ن الص فات‬
‫الرئيسة والفرعية يتمثل أھمھما فى اآلتى ‪:‬‬
‫ اإللمام بخصائص التفكير الفعال ومھارات التفكير المتنوعة ‪.‬‬‫ اإليمان بأھمية التفكير فى حياة الناس بعامة ‪ ،‬وفى حياة التالميذ بخاصة ‪.‬‬‫ متابع ة التط ورات التربوي ة بص ورة عام ة والتجدي دات ف ى مج ال المن اھج‬‫وطرق التدريس على وجه الخصوص ‪.‬‬
‫ تشجيع التالميذ على ط رح األس ئلة غي ر العادي ة ‪ ،‬أو التعليق ات غي ر المألوف ة‪،‬‬‫تأكيداً على أھمية التفكير لديھم ‪.‬‬
‫ االستماع آلراء التالميذ وتقبل أفكارھم وتعقيباتھم وتعليقاتھم وإضافاتھم ‪.‬‬‫ مراعاة الفروق الفردية بين التالميذ عند طرح األنشطة بحيث تكون متنوعة ‪.‬‬‫ التركيز على المناقشة الفاعلة كأحدى طرق إثارة التفكير ‪.‬‬‫ تشجيع التالميذ عل ى المش اركة ف ى ح ل المش كالت المختلف ة واتخ اذ الق رارات‬‫ذات الصلة ‪.‬‬
‫ تشجيع التالميذ على التعبير عن آفكارھم ‪ ،‬ووجھات نظرھم بحرية تامة ‪.‬‬‫ تش جيع ال تعلم النش ط ال ذي يتج اوز ح دود الجل وس واإلص غاء الس لبي ‪ ،‬إل ى‬‫المالحظة والمقارنة والتصنيف وحل المشكالت ‪.‬‬
‫ االھتمام بتطبيق التعلم الذاتي وممارسته من وقت آلخر ‪.‬‬‫ تشجيع التالميذ على الثقة بالنفس فى إطار ردودھم ومشاركاتھم الفاعلة ‪ ،‬الت ى‬‫تالقي التعزيز من جانب المعلم ذاته ‪.‬‬
‫ استخدام تعبيرات وألفاظ مرتبطة بمھارات التفكير وعملياته ‪ ،‬من أجل ترس يخ‬‫منھجية علمية فى المناقشات ‪ ،‬والتعام ل م ع المش كالت ‪ ،‬واتخ اذ الق رارات ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ومن األمثلة على ذلك اآلتي‪:‬‬
‫* أعط دليالً على صحة ما تقول ‪.‬‬
‫* ھل يمكن إيجاد طريقة أخرى للحل أو طرح بدائل ‪ ،‬أو استعماالت أخرى؟‬
‫* ما المعايير التى استخدمتھا من أجل عمليات الحكم أو االختيار أو التفضيل‬
‫أو الوصول إلى القرار ؟‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محتواه ‪ ،‬أساليبه ‪ ،‬تقويم ه‬
‫"‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 2004 ،‬ص ص ‪. 138 – 137‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-333-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* ما أوجه الشبه ونقاط االختالف بين كذا وكذا ؟‬
‫* ما نوع العالقة بين كذا وكذا ؟ فھل ھى عالقة سببية أم عالقة ارتباطية؟‬
‫* ھ ل توج د عناص ر مش تركة تجم ع ب ين ھ ذه األش كال ‪ ،‬أو األع داد ‪،‬‬
‫أو الرسوم ‪ ،‬أو الكلمات ‪،‬أو الفقرات ‪ ،‬أو المفردات ؟‬
‫* ما العنصر أو الشكل أو العدد أو المفھوم الشاذ فى المجموعة ؟‬
‫ ضرورة تجنب المعلم استخدام األلفاظ التى تح د م ن عملي ة التفكي ر مث ل ‪ :‬ھ ذا‬‫خطأ ‪ ،‬يبدو أنك لم تعمل على تحضير الدرس ‪ ،‬من أين أتيت بھذه الفكرة ؟‬
‫وفى الوقت نفسه فإنه البد من ع دم اإلكث ار م ن مف ردات أخ رى مث ل ‪ :‬أحس نت‪،‬‬
‫ممت از ‪ ،‬ص حيح ‪ ،‬الس يما عن دما تك ون األنش طة ‪ ،‬أو األس ئلة م ن الن وع المفت وح ‪،‬‬
‫وال ذي يحتم ل أكث ر م ن إجاب ة ص حيحة ‪ ،‬فاس تخدام اإلثاب ة أو التعزي ز بكلم ة طيب ة‬
‫لمج رد اإلجاب ة البس يطة تعم ل عل ى الح د م ن تفكي ر التلمي ذ ‪ ،‬وتجعل ه يتوق ف ع ن‬
‫التفكير فى احتماالت أخرى لإلجابة ‪ ،‬أو البحث عن إجابة أكثر دقة ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫ضرورة استخدام المعلم لتعبي رات ‪ ،‬أو ألف اظ مش جعة م ع التالمي ذ مث ل ‪ :‬لق د‬
‫اقترب ت م ن اإلجاب ة الص حيحة ‪ ،‬ھ ل ل ديك إض افة لم ا ذك رت ؟ ھ ل ھن اك‬
‫محاولة جديدة لإلجابة ؟‬
‫تص ميم درس يتن اول ع دد قلي ل م ن الموض وعات واألفك ار ب دالً م ن تغطي ة‬
‫سطحية لھذه الموضوعات واألفكار ‪.‬‬
‫الع رض المت رابط والمنطق ي لل درس م ن خ الل البح ث الم نظم المبن ى عل ى‬
‫المعرفة الدقيقة ‪.‬‬
‫منح التالميذ وقتا ً كافيا ً للتفكير فى اإلجابة على األسئلة المطروحة ‪.‬‬
‫قيام التالميذ بتقديم الشروح مع ذكر المبررات المؤيدة من أجل ت دعيم آرائھ م‬
‫‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬البيئة التعليمية الصفية والمدرسية ‪:‬‬
‫حتى تأخذ المدرس ة دورھ ا الري ادي والمھ م ف ى إيج اد البيئ ة التعليمي ة المدرس ية‬
‫)‪(1‬‬
‫المالئمة إلثارة التفكير ‪ ،‬فإنه البد من توافر اآلتى‪:‬‬
‫ اإليمان لدى المعلمين والمديرين والمش رفين الترب ويين والمرش دين النفس يين‬‫الذي يعملون فى المدرسة ‪ ،‬أو يشرفون عليھا إداريا ً وتربوي ا ً ونفس يا ً بأھمي ة‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 118‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-334-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫دور المدرسة فى تنمية التفكير وتعليميه ‪.‬‬
‫ تركي ز الم نھج المدرس ى عل ى عملي ة التفكي ر ك ى يك ون مح وراً مھم ا ً م ن‬‫محاور العملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬
‫ ضرورة ممارسة التالميذ لعمليات التفكير بحرية تامة فى من اخ ترب وي س ليم‬‫يس وده األم ن واألم ان بالنس بة لعالق ة المعل م والتلمي ذ واإلدارة المدرس ية ‪،‬‬
‫فكيف يفكر المتعلم بشكل فاعل وسليم إذا كان خائفا ً من المعل م؟ وكي ف يب دع‬
‫المعلم وھو يخشى المشرف التربوي ومدير المدرسة؟‬
‫ومم ا ال ش ك في ه أن المن اخ الص في يلع ب دوراً مھم ا ً ف ى إث ارة التفكي ر‬
‫وتنميت ه ل دى التالمي ذ ‪ ،‬فالمقاع د الص حية الس ليمة والمريح ة ‪ ،‬والوس ائل‬
‫التعليمية المتنوعة والحديثة والمراج ع المتع ددة والكثي رة ‪ ،‬وط رق الت دريس‬
‫القديمة منھا والحديثة ‪ ،‬واألنشطة التعليمية التى تتناسب والفروق الفردية مع‬
‫اس تخدام الحاس وب واإلنترن ت ‪ ،‬كلھ ا مج االت واس عة يمك ن للمعل م الن اجح‬
‫استغاللھا فى إيجاد البيئة التعليمية الصفية الت ى تش جع التالمي ذ عل ى التفكي ر‬
‫واإلبداع ‪.‬‬
‫وتوج د مجموع ة م ن الخص ائص الت ى الب د م ن توفرھ ا داخ ل الحج رة‬
‫الدراسية حتى تكون بيئ ة ص فية مالئم ة للتفكي ر الفع ال ‪ ،‬والت ى تتمث ل ف ى‬
‫اآلتـي‪:‬‬
‫ ض رورة تش جيع المعل م تالمي ذه عل ى المش اركة والتفاع ل بحي ث ال يحتك ر‬‫معظم وقت الحصة فى الشرح والتوضيح تاركا ً التالميذ لإلصغاء السلبي‪.‬‬
‫ وفرة المصادر التعليمية المختلفة من مراج ع وكت ب ووس ائل تعليمي ة مختلف ة‬‫داخل الحجرة الدراسية يمكن استخدامھا كى تثير التفكير ‪.‬‬
‫ ضرورة اھتمام المعلم بالتلميذ كمحور للعملية التعليمية التعلمية ‪.‬‬‫ ضرورة طرح المعلم ألسئلة تثير التفكير فعالً وترك ز عل ى مھ ارات التفكي ر‬‫العلي ا مث ل ‪ :‬كي ف ؟ وم اذا ؟ وم ا رأي ك ؟ وكي ف تنظ ر إل ى ھ ذا الوض ع ؟‬
‫وكيف تحكم على كذا وكذا ؟ وكيف تحلل الوض ع ؟ وم اذا تقت رح م ن حل ول‬
‫سلمية للمشكلة ؟‬
‫ ض رورة قي ام المعل م ب الرد عل ى م داخالت التالمي ذ وتعليق اتھم وتعقيب اتھم‬‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-335-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وإضافاتھم ‪ ،‬بحيث تكون مجاالً جديداً إلثارة التفكير ‪.‬‬
‫ ضرورة التركيز من جانب المعلم على أھمية تقبل آراء اآلخ رين واحترامھ ا‬‫‪ ،‬والتأكي د عل ى أن اإلخ تالف ف ى اآلراء ‪ ،‬وف ى وجھ ات النظ ر ي ؤدي إل ى‬
‫إثارة التفكير ‪.‬‬
‫ إتاحة المجال للتالميذ للتعبي ر عم ا يج ول ف ى خ اطرھم ونق د أفك ار اآلخ رين‬‫وآرائھم بما يفيد الجميع ‪ ،‬مع تقبل النقد من اآلخرين أيضا ً ‪.‬‬
‫ ضرورة احترام رأى ‪ ،‬أو قرار األغلبية حت ى ل و ك ان ض د رأى الف رد ‪ ،‬م ع‬‫واجب األلتزام بتوابع ذلك القرار ‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬أساليب التقويـــــــــم ‪:‬‬
‫إذا كان المعلم والبيئة المدرسية والصفية يمثالن ركن ين م ن أرك ان نج اح عملي ة‬
‫ت دريس مھ ارات التفكي ر ‪ ،‬ف إن ال ركن الثال ث يتمث ل ف ى أس اليب التق ويم وإجراءات ه‬
‫المتنوعة المتمركزة حول ضرورة قياس م ا تعلم ه التالمي ذ ‪ .‬وھن ا ينبغ ي أال تقتص ر‬
‫أساليب التقويم على االختبارات الشفوية والتحريرية فقط بل البد من استخدام تقني ات‬
‫أخ رى كالمالحظ ة ‪ ،‬واس تخدام الس جالت التراكمي ة ‪ ،‬ومق اييس التق دير ‪ ،‬والمناقش ة‬
‫الجماعي ة ‪ ،‬والرس م البي اني االجتم اعي ‪ ،‬ولع ب ال دور ‪ ،‬والتق ارير الش فوية الفردي ة‬
‫)‪(1‬‬
‫والجماعية ‪.‬‬
‫العوامل المعيقة لتنمية التفكير عامة ‪ ،‬والتفكير المستقبلى خاصة ‪:‬‬
‫رغ م أھمي ة إث ارة التفكي ر ف ى انج اح العملي ة التعليمي ة التعلمي ة ‪ ،‬ورغ م الفوائ د‬
‫الكثي رة الت ى ح ددھا المرب ون والمھتم ون بالمن اھج وط رق الت دريس لتعل يم التفكي ر‬
‫ومھاراته المختلفة ‪ ،‬إال أن اإلرث التقليدي الكبي ر م ن جان ب م ن يؤمن ون ب أن ط رق‬
‫الت دريس القديم ة تزي د المعرف ة بدرج ة أكب ر ‪ ،‬وأن اس تخدام ط رق الت دريس الحديث ة‬
‫التى تركز على طرح اآلراء واألفكار والحوارات الساخنة ال تش جع التفكي ر إال ل دى‬
‫فئة قليلة من التالميذ ‪ ،‬فى الوقت الذي يس يطر في ه الح رج والخ وف عل ى فئ ة أخ رى‬
‫تفضل نقل ما تحفظه من معارف ومعلومات على الورق من خالل اإلجابة عن أسئلة‬
‫)‪ (1‬خليل يوسف الخليلى وأخرون ‪ :‬تدريس العلوم فى مراحل التعليم العام ‪ ،‬دار القلم للنشر ‪ ،‬دبي ‪ ،‬اإلمارات‬
‫العربية ‪ ، 1996 ،‬ص ص ‪. 504 – 503‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-336-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫االمتحانات التى تقيس الكم المعرفي المھم فى الحياة ‪.‬‬
‫إن مث ل ھ ذه النظ رة التقليدي ة تمث ل الع ائق األكب ر إلث ارة التفكي ر وتمن ع تحقي ق‬
‫األھداف التى يسعى إليھا المعلمون وأولياء األم ور ال ذين يرغب ون ف ى تنمي ة التفكي ر‬
‫لدى األجيال الصاعدة حتى تس تطيع التعام ل م ع عص ر المعلوماتي ة الھائ ل م ن جھ ة‬
‫ومع مشكالت الحياة التى أخذت فى الصعوبة والزيادة والتعقيد من جھة ثانية ‪ .‬ولك ن‬
‫ھذه النظرة القديمة ليست العائق الوحيد أمام تھيئة الظروف المالئمة للتفكير الفع ال ‪،‬‬
‫ب ل توج د أنم اط س لوك عدي دة أخ رى تس ھم ف ى مج ال اإلعاق ة وتتمث ل‬
‫)‪(1‬‬
‫فـى اآلتـي‪:‬‬
‫‪ -1‬اعتق اد الكثي رين ب أن المعل م ص احب الكلم ة األول ى واألخي رة داخ ل الحج رة‬
‫الدراسية ‪ ،‬مما يجعل معظم التفاعل اللفظي يأتى من جانبه ‪ ،‬بينما يك ون دور‬
‫التالميذ ھامشيا ً ‪.‬‬
‫‪ -2‬إيم ان الكثي رين ب أن الكت اب المدرس ي المق رر ھ و المرج ع الوحي د للتلمي ذ‬
‫والمعلم فى آن واحد ‪ ،‬مم ا يض عف االس تفادة الالزم ة م ن االنفج ار المعرف ي‬
‫المذھل الذي ال يمكن لكتاب أو مرجع واحد تغطية جوانب الموضوعات التى‬
‫تط رق إليھ ا مھم ا كان ت كان ت مختص رة أو موس عة ‪ ،‬ف التفكير ھن ا يبق ى‬
‫محصوراً ف ى وجھ ات نظ ر المؤل ف أو الم ؤلفين ل ذلك الكت اب دون اإلط الع‬
‫على وجھات نظر وأفكار كثيرة أخرى تثير التفكير وتحقق أھدافه المنشودة‪.‬‬
‫‪ -3‬اعتم اد الكثي ر م ن المعلم ين عل ى الس بورة فق ط ف ى غال ب األحي ان لتوض يح‬
‫جوانب الدرس ‪ ،‬وندرة استخدام الوسائل التعليمية الحديثة الكثي رة والمتنوع ة‬
‫الت ى تش جع عل ى تب ادل اآلراء واألفك ار ‪ ،‬وإث ارة كثي رة م ن النق اط للنق اش‬
‫والح وار المثم ر ف ى عص ر الحاس وب واالنترن ت ؛ كأفض ل وس يلة تعليمي ة‬
‫تعلمية تعمل على تنمية التفكير ومھاراته ‪.‬‬
‫‪ -4‬اقتصار الكثي ر م ن المعلم ين ف ى التفاع ل الص في وف ى توجي ه األس ئلة وتلق ي‬
‫األجوب ة عل ى ع دد مح دود م ن التالمي ذ النش طين أو المتف وقين ‪ ،‬مم ا يح رم‬
‫الباقي وھ م يمثل ون األغلبي ة م ن ط رح اآلراء أو األفك ار أو االستفس ارات أو‬
‫التعليقات أو التعقبات أو االضافات ‪.‬‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفه ‪ :‬آفاق التعليم الجيد فى مجتمع المعرفة " رؤية لتنمية المجتمع العربي وتقدمه "‪ ،‬مرج ع‬
‫سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 159 – 158‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-337-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ -5‬تمسك الكثير من المعلمين بوجھات نظرھم ‪ ،‬وع دم تقب ل أفك ار التالمي ذ الت ي‬
‫تتعارض مع آرائھم أو أفكارھم مما يعيق التفكير كثيراً ‪.‬‬
‫‪ -6‬تركيز العديد من المعلمين على األسئلة الت ى ال تق يس س وى مھ ارات التفكي ر‬
‫الدنيا ‪ ،‬والس يما الحف ظ من ه ‪ ،‬مم ا يجع ل م ن االس تظھار وس يلة للتالمي ذ م ن‬
‫أجل الحصول على الدرجات ‪ ،‬أو العالمات المرتفع ة ف ى ظ ل تش جيع المعل م‬
‫لذلك ‪ ،‬وھذا ما يعطل فى الغالب من عملية تنمية التفكير لديھم ‪.‬‬
‫‪ -7‬ندرة تقبل المعلم لمعلومات أو افكار أو أسئلة تخرج ع ن موض وع ال درس أو‬
‫عناصره المختلفة ‪ ،‬مما يحد من التفكير لدى التالميذ بل ولدى المعلم ذاته ‪.‬‬
‫‪ -8‬لج وء العدي د م ن المعلم ين إل ى الس خرية واالس تھزاء م ن س ؤال ذك ي ‪ ،‬أو‬
‫ط رح جدي د للموض وع ‪ ،‬أو فك رة ني رة لھ ا عالق ة بال درس ‪ ،‬أو رأي جدي د‬
‫يتع ارض م ع آرائھ م ‪ ،‬ب ل يلج أ ھ ؤالء المعلم ون أحيان ا ً إل ى معاقب ة ھ ؤالء‬
‫التالميذ باستخدام سالح العالم ات أو ال درجات أو االھم ال والع زل ع ن بقي ة‬
‫تالميذ الصف ‪.‬‬
‫‪ -9‬قي ام الكثي ر م ن المعلم ين بمكاف أة التالمي ذ ال ذين يتص فون بالھ دوء والطاع ة‬
‫والتقيد بالتعليمات واآلراء التى يؤمنون بھا ‪ ،‬مما يساھم فى تنش ئة جي ل يمي ل‬
‫إلى الرض وخ لألوام ر وقب ول اآلفك ار واآلراء ووجھ ات النظ ر عل ى عالتھ ا‬
‫دون مناقشة أو معارضة أو تفكير عميق ‪.‬‬
‫‪ -10‬تجن ب العدي د م ن المعلم ين ط رح أس ئلة تثي ر التفكي ر الحقيق ي مث ل األس ئلة‬
‫العميق ة اآلتي ة ‪ :‬م ا رأي ك فيم ا ح دث ؟ وھ ل أن ت م ع ھ ذا ال رأي أو م ع ذاك‬
‫ولماذا ؟ ثم كيف تضع عنوانا ً جديداً لھذه القصة ؟ ثم ما الحلول التى تقترحھ ا‬
‫لمش كلة ح وادث الط رق القاتل ة ؟ وكي ف تع الج قض ية التل وث البيئ ي؟ ولم اذا‬
‫تعتقد بأن المبالغة فى استخدام الحاسوب واالنترنت يمث ل خط راً رغ م الفوائ د‬
‫الكثيرة التى يمكن الحصول عليھا ؟‬
‫‪ -11‬تفضل المعلم للتلميذ الذكي على حساب التلمي ذ المبتك ر ‪ ،‬حي ث يمث ل مقي اس‬
‫الذكاء فى الغالب لدى ھذه الفئة من المعلمين فى إجابة ذلك التلميذ على أس ئلة‬
‫المعلم الشفوية أو المكتوبة إجابة كاملة أو شبه كاملة ‪ ،‬فى الوق ت ال ذي ترك ز‬
‫في ه ھ ذه األس ئلة عل ى الحف ظ بالدرج ة األس اس ‪ ،‬ف ى ح ين يھم ل ھ ذا المعل م‬
‫األفكار المبتكرة من جانب العديد من التالميذ رغم أھميتھا فى إثارة التفكير ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-338-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ -12‬اعتماد العديد من المعلمين على طرق تدريس تقليدية والسيما طريق ة اإللق اء‬
‫بالدرجة األساس ‪ ،‬وطريقة المناقشة التى يك ون فيھ ا س يد الموق ف‪ ،‬م ع ن درة‬
‫استخدام طرق أخرى فاعلة كاالستقص اء وح ل المش كالت واالكتش اف ‪ ،‬مم ا‬
‫يعيق من عملية تنمية التفكير‪.‬‬
‫كل ھذه العوامل السابقة تح د بطريق ة أو ب أخرى م ن عملي ة تنمي ة مھ ارات التفكي ر ‪،‬‬
‫وتعوق من تقدمھا لدى التالميذ الذين ھم أحوج إليھا من غيرھم فى عص ر يرك ز في ه‬
‫المعلم ون الن اجحون عل ى مھ ارات التفكي ر الت ي تس اعد ف ى التغل ب عل ى الكثي ر م ن‬
‫المشكالت االكاديمية والحياتية فى آن واحد ‪.‬‬
‫التفكير المستقبلي ومناھج الدراسات االجتماعية ‪:‬‬
‫بم ا أن الحاض ر ولي د المس تقبل ‪ ،‬والمس تقبل امت داد الحاض ر ‪ ،‬ف إن التفكي ر ف ى‬
‫المستقبل ال يحقق الفائدة المرجوة منه إال إذا نظرنا إلى الماضي ‪ ،‬وتفحصنا صفحاته‬
‫وتعرفن ا عل ى ط رق اآلخ رين ف ى مواجھ ة م ا تعرض وا م ن مش كالت ‪ ،‬وخط ط‬
‫واستراتيجيات الدول األخرى لنستفيد منھا عند إجراء المقارن ة ب ين ھ ذه الخط ط وم ا‬
‫نحن مقبلون عليه فى المس تقبل ‪ ،‬وتأم ل الماض ي عملي ة ھام ة وض رورية لالس تعداد‬
‫للمستقبل وتشكيله ‪.‬‬
‫وم ن دراس ة الماض ي والحاض ر لجمي ع جوانبھم ا – ال ذي ھ و ل ب الدراس ات‬
‫االجتماعي ة ومناھجھ ا – س نخرج بعب ر تفي دنا ؛ فمعرف ة األوض اع ف ي الماض ي‬
‫والحاضر ‪ ،‬عملية أساسية لنجاح ق دارتنا عل ى إس تيعاب مش روعاتنا الجي دة والجدي دة‬
‫)‪(1‬‬
‫وعن طريقھا سيتضح الطريق إلى المستقبل ‪.‬‬
‫لذا تعتب ر عملي ة تنمي ة مھ ارات التفكي ر عن د التالمي ذ أح د األھ داف الرئيس ة ف ى‬
‫مناھج الدراسات االجتماعية عامةً ‪ ،‬ومناھج الجغرافيا خاصةً ‪ ،‬حيث تساعد التالمي ذ‬
‫على كيفية التفكير ؛ والتفكي ر ھن ا يقص د ب ه تش كيل وتنظ يم األفك ار والمعلوم ات م ن‬
‫قبل التلميذ بطريقة ما ونح و ھ دف م ا ‪ ،‬وإع ادة تركي ب خبرات ه ‪ ،‬ويأخ ذ التفكي ر ھن ا‬
‫أشكاالً متعددة ‪ ،‬فالتفكير فى إسترجاع خبرة الماضي يختلف عن التفكير فى التخطيط‬
‫)‪(2‬‬
‫للمستقبل ‪.‬‬
‫)‪ (1‬محمد فريد حس ن ‪ :‬الش باب ومس تقبله م ن خ الل وثيق ة أكت وبر ‪ ،‬الق اھرة ‪ ،‬الھيئ ة العام ة لش ئون المط ابع‬
‫األميرية ‪ ، 1995 ،‬ص ‪. 3‬‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 108 – 107‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-339-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫لذا ينبغي على مناھج الدراسات االجتماعي ة خاص ة أن تحق ق نوع ا ً م ن الت وازن‬
‫بين تجارب كل من الماضي والحاض ر للمس تقبل ‪ ،‬وذل ك ع ن طري ق إتاح ة الفرص ة‬
‫للتالمي ذ ‪ ،‬ليتفحص وا األوض اع السياس ية للمس تقبل ‪ ،‬وك ذا المش كالت الت ى ق د تع وق‬
‫)‪(1‬‬
‫الوصول إليه ‪.‬‬
‫ومعل م الدراس ات االجتماعي ة عام ة والجغرافي ا خاص ة مطال ب بتوجي ه تالمي ذه‬
‫واھتمام اتھم نح و األم ور غي ر الثابت ة ‪ ،‬والت ى تش كل تح ديات لمس ار المجتم ع ال ذي‬
‫يعيش ون في ه ‪ ،‬بحي ث يخرج ون بمف اھيم وتعميم ات ‪ ،‬وبحي ث ييس ر لھ م تص نيف‬
‫الحقائق والمعلوم ات فض الً ع ن التخط يط والتنب ؤ بم ا يمك ن أن يح دث ف ي المس تقبل‬
‫)‪(2‬‬
‫القريب أو البعيد في ضوء المعطيات الملموسة ‪.‬‬
‫ويرى كثير من المھمتين بتعليم الدراسات االجتماعية ‪ ،‬إن تعليم وتعلم الدراسات‬
‫االجتماعية وسيلة لبناء المستقبل سواء بالنسبة لألفراد أو المجتمعات ‪ ،‬حي ث نج د أن‬
‫جوھر الجغرافيا يتمثل في اإلنسان كف رد ‪ ،‬والجغرافي ا ت زوده بتوجھ ات ھادف ة تحك م‬
‫عالقات ه بم ن حول ه ‪ ،‬وعالقات ه بالمك ان والزم ان وم ايتعلق بم ا ي دور حولھم ا ‪ ،‬وم ا‬
‫يص احبھا م ن أح داث وتغي رات ‪ ،‬مم ا يجع ل ك الً منھ ا ل ه حتمي ة الت أثير ‪ ،‬وإمكاني ة‬
‫التغيي ر والتط وير ‪ ،‬واإلنس ان لدي ه م ن الق درات واإلمكان ات مم ا يجع ل ل ه إمكاني ة‬
‫التفكي ر ف ي مس تقبله ومس تقبل عالقات ه وتعامالت ه م ع نفس ه واآلخ رين ‪ ،‬وم ع بيئت ه‬
‫وانظمتھا وأتساقھا ‪ ،‬وذلك لتحقيق أھداف أني ة مؤداھ ا التواف ق بين ه وب ين اآلخ رين ‪،‬‬
‫وبين ه وب ين البيئ ة ‪ ،‬وأھ داف للمس تقبل مؤداھ ا احك ام الس يطرة عل ى المس تقبل ‪،‬‬
‫ومس تقبل البيئ ة الت ى يتع املون معھ ا ‪ ،‬وي تم ذل ك بالدرج ة األول ى عل ى ض وء ق درة‬
‫اإلنسان على التفكير المستقبلي واستخدامه ألساليب ھذا النوع م ن التفكي ر ‪ ،‬وبالت الى‬
‫)‪(3‬‬
‫حسن اإلعداد والتخطيط لمجابھة تحدياته ‪.‬‬
‫وقد أشارت أحدى الدراسات إلى أن ھناك اھتمام ا ً متزاي داً ف ى من اھج الدراس ات‬
‫االجتماعي ة بدراس ات المس تقبل خاص ة تل ك الت ى تعك س االتج اه الع المى واألقليم ي‬
‫والمحلي لتعدد الثقافات وأثرھا خ الل العش رين س نة القادم ة – م ن وق ت بن اء من اھج‬
‫الدراس ات االجتماعي ة – واإلھتم ام بمس يرة األح داث م ن الماض ي إل ى الحاض ر‬
‫)‪ (3‬سليمان محمد جبر‪ ،‬س ر الخ اتم عثم ان ‪ :‬اتجاھ ات حديث ة ف ى ت دريس الم واد االجتماعي ة ‪ ،‬دار الم ريخ ‪،‬‬
‫الرياض ‪ ، 1983 ،‬ص ‪.43‬‬
‫)‪ (1‬أحمد حسين اللقاني ‪ :‬المواد االجتماعية وتنمية التفكير ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 1980 ،‬ص‪. 10‬‬
‫)‪ (2‬إبراھيم رزق وحش ‪ :‬برن امج مقت رح ف ي الدراس ات االجتماعي ة ف ى تنمي ة التوجھ ات المس تقبلية لط الب‬
‫الثانوي ة العام ة ‪ ،‬رس الة دكت وراه غي ر منش ورة ‪ ،‬كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة المنص ورة ‪، 1997 ،‬‬
‫ص ‪.165‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-340-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫والمستقبل ‪ ،‬وقدمت الدراسة ع دة اقتراح ات لتط وير من اھج الدراس ات االجتماعي ة ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وإلقاء الضوء على اإلھتمام بتضمين عمليات التفكير المستقبلي ‪.‬‬
‫ويجمع الخبراء وعلماء من اھج الدراس ات االجتماعي ة أن دراس ة الماض ي يمك ن‬
‫أن تس اعد ف ي دراس ة المس تقبل ‪ ،‬فاألفك ار ع ن المس تقبل ج اءت بالض رورة م ن‬
‫الماضي ال من المستقبل نفسه ‪ ،‬وذلك لسبب واضح ھو أن المستقبل لم يوجد بعد‪ ،‬فما‬
‫حدث فى الماضي ھو مصدر اإلرشاد إلى ما قد يحدث في المستقبل ‪.‬‬
‫لذا فإن التفكير فى المستقبل ال يبدأ من الفراغ المطلق ‪ ،‬ب ل يب دأ ف ى مراحل ه م ن‬
‫مستويات تبدأ من اإلدراك الحسي ألمر ‪ ،‬أو من تذكر واسترجاع لما حدث ولما سبق‬
‫‪ ،‬وإنم ا اكتس ابه اإلنس ان م ن خب رات يس اھم ف ى إع ادة تنظ يم الماض ي وخبرات ه‬
‫ومدركات ه لمواجھ ة الحاض ر والمس تقبل ‪ ،‬وتل ك ھ ى أدوات اإلنس ان ف ى نش اطه‬
‫)‪(2‬‬
‫التفكيري والتى يمكن تحديدھا فى ‪:‬‬
‫– المعانى الكلية ‪.‬‬
‫ الصور الذھنية السابقة ‪.‬‬‫– الرموز واإلشارات ‪.‬‬
‫ المحادثة الباطنية مع النفس ‪.‬‬‫وقد حدد مشروع المستويات القومية للتربية الجغرافية م ا يج ب أن يعرف ه ‪ ،‬وم ا‬
‫يج ب أن يك ون علي ه م تعلم الجغرافي ا ف ى المس تقبل ‪ ،‬وھ ذا المش روع يُع د انعكاس ا ً‬
‫)‪(3‬‬
‫إلدراك الدور الكبير للجغرافيا فى فھم عالم المستقبل ‪.‬‬
‫إن موق ع الدراس ات المس تقبلية بالنس بة للدراس ات االجتماعي ة ولم ادة الجغرافي ا‬
‫خاصة تمثل جانبا ً تطبيق ا ً ‪ ،‬فل م تُع د النظ رة التقليدي ة ‪ ،‬ول م تُع د مج رد حش و لألذھ ان‬
‫بقدر من المعلومات دون أعمال الفكر ‪ ،‬بل أصبح الھدف األساسي للجغرافي ا توجي ه‬
‫الطالب إلى استخدام معرفتھم لتنمية فھ م احتم االت المس تقبل ‪ ،‬والتأكي د أن المس تقبل‬
‫بتحديات ه ‪ ،‬ال الماض ي ‪ ،‬ھ و ب ؤرة االھتم ام والفع ل اإلنس اني ‪ ،‬وإن قيم ة الماض ي‬
‫)‪(4‬‬
‫والحاضر ھى االستخدام األمثل لتوجھات مستنيرة نحو المستقبل ‪.‬‬
‫والجغرافيا أشد صلة وارتباطا ً بواق ع المجتم ع ومش كالته وتحديات ه ‪ ،‬فھ ى تعم ل‬
‫على وضع صورة مستقبلية لعالم الغ د ‪ ،‬وتعل يم التالمي ذ كيفي ة التفكي ر ف ي المس تقبل‪،‬‬
‫واس تطالع مالمح ه ھ ى م ن األھ داف الرئيس ة للجغرافي ا ‪ ،‬حي ث نج د أن م ن ب ين‬
‫)‪ (3‬أحمد حسين اللقاني ‪ :‬المواد االجتماعية وتنمية التفكير ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪. 10‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 108‬‬
‫)‪ (2‬ھ دى عب د العزي ز الش ين ‪ :‬تص ور مقت رح لمن اھج الجغرافي ا بالمرحل ة الثانوي ة العام ة ف ى ض وء بع ض‬
‫المتغيرات المستقبلية ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة اإلس كندرية ‪ ، 1997 ،‬ص‬
‫‪. 107‬‬
‫)‪ (3‬إبراھيم رزق وحش ‪ :‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 166‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-341-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫األھداف العامة لتدريس الجغرافيا " تربية التلميذ فى الحاض ر واالس تعداد للمس تقبل‪،‬‬
‫م ع تص ور للظ روف العالمي ة و المش كالت السياس ية واالجتماعي ة واالقتص ادية‬
‫المحيطة به ‪.‬‬
‫وق د أش ار تقري ر اللجن ة الوطني ة للدراس ات االجتماعي ة إل ى أن ه م ن الواج ب‬
‫األساس ي لتعل يم الدراس ات االجتماعي ة ھ و توجي ه التالمي ذ نح و التح ديات المس تقبلية‬
‫الت ى س يواجھونھا ف ى مس تقبلھم وذل ك م ن خ الل دع م من اھج الدراس ات االجتماعي ة‬
‫)‪(1‬‬
‫عامة ‪ ،‬والجغرافيا خاصة ببعض القضايا والظاھرات الموجھة نحو المستقبل ‪.‬‬
‫ويعتب ر م ا قال ه " ‪ " Long street‬ع ن عالق ة الجغرافي ا ب التفكير المس تقبلي ھ و‬
‫األقرب إلى األذھان لتوضيح تلك العالقة ‪ ،‬نذكر أن الجغرافيا تعتبر المادة فى مناھج‬
‫اليوم التى ينبغي أن تھتم بالتفكير المستقبلي ‪ ،‬فالكثير مما سيحدث في المستقبل يعتم د‬
‫على القرارات التى يتخذھا المواطنون – فمثالً ‪ :‬متى تبدأ الحياة ؟ ومتى سيقرر مت ى‬
‫سنتھى الحياة ؟ وماذا ستفعل تجاه التلوث ؟ وماذا س نفعل تج اه طبق ة األزون ؟ وم اذا‬
‫وكيف ستفعل تجاه ظاھرة الصوبة الزجاجية ؟ وھ ل يج ب أن نتم ادى ف ي استكش اف‬
‫)‪(2‬‬
‫الفضاء ؟ وماذا سيجدى من اكتشاف أغوار الفضاء ؟‬
‫م ن ھ ذا يتض ح أن القض ايا الجدلي ة الت ى تثيرھ ا الجغرافي ا ھ ى األس اس للتفكي ر‬
‫المس تقبلي ع ن ع الم الغ د ومش اكله وقض اياه ‪ ،‬وھ ى الق ادرة عل ى أعم ال الفك ر م ن‬
‫خالل رؤية واضحة لتوقع أفاق المستقبل وقضاياه ‪.‬‬
‫لذا ينبغي أال يجب أن تقتصر الجغرافيا على وص ف ظ اھرة م ا دون تفس ير أث ر ھ ذه‬
‫الظ اھرة عل ى بيئ ة األف راد ومج تمعھم ف ي الحاض ر ‪ ،‬وم ا يمك ن أن يترت ب علي ه‬
‫اس تمرار أو ع دم اس تمرار ھ ذه الظ اھرة ف ي المس تقبل ‪ ،‬وم ن ث م دخل ت العدي د م ن‬
‫القضايا المعاصرة مجال المحاكاة ‪ ،‬فبعض الم ؤلفين وص فوا تص وراً لمس تقبل الع الم‬
‫ع ام ‪2500‬م ‪ ،‬وال بعض اآلخ ر ورد موض وعات وقض ايا مس تقبلية تس مح بإعم ال‬
‫العق ل وتنمي ة ملك ات التفكي ر المس تقبلي مث ل‪ ) :‬زراع ة المحيط ات ف ي المس تقبل ‪،‬‬
‫مشاريع المستقبل على القمر ‪ ،‬ماذ لو غاب القمر عن الوجود ‪ ،‬تذكرة ذھاب وإي اب‬
‫للقم ر ‪ ،‬األرض قادم ة عل ى عص ر جلي دي ( ‪ ،‬ك ل ھ ذه القض ايا يمك ن أن تس توعبھا‬
‫‪(1) National Commission on Social Studies for 21st\ Century , Washington , D.C .‬‬
‫‪National Council for the Social Studies, 1989, PP 10 – 13.‬‬
‫‪(2) Longstreet , W.S & Shane , C.H : Curriculum for New Millennium , Allyn and Bacon‬‬
‫‪, 1993 , PP 281 – 282 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-342-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الجغرافيا ‪ ،‬بل ھى لب الجغرافيا كعلم لذلك يأتى دورھا إلحداث التوازن بين القضايا‬
‫المعاصرة المتوق ع ح دوثھا ف ي المس تقبل ‪ ،‬مم ا يس اعد عل ى توظي ف ملك ات التفكي ر‬
‫والخي ال العلم ي ‪ ،‬وت وفير الج و المناس ب للتالمي ذ لك ى يتخيل وا ويتنب ؤا ويكون وا‬
‫سيناريوھات عن المستقبل ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-343-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصـــل الثالــــث‬
‫مھـارات التـفـكــــيـــر المستقبلــــى‬
‫‪ ‬مھـارات التفكــير المستــقــبــلـي ‪:‬‬
‫‪ .1‬مھارة التنبـؤ‬
‫‪. Forecasting‬‬
‫‪ .2‬مھارة حل المشكالت المستقبلية ‪. Future Problem Solving‬‬
‫‪ .3‬مھارة التصور‬
‫‪ .4‬مھارة التوقـع‬
‫‪. Speculation‬‬
‫‪. Expectation‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-344-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصل الثالث‬
‫مھــارات التفكــير المستقبلــي‬
‫تعريف المھـــــــارة ‪:‬‬
‫* المھارة فى اللغة ‪ :‬إحكام الشيء وإجادته‬
‫)‪(1‬‬
‫* وف ى اإلص طالح ‪ :‬الق درة عل ى القي ام بمھم ة م ا ) عقلي ة أو بدني ة ( ‪ ،‬بدرج ة‬
‫معينة من السرعة واالتقان مع اقتصاد فى الجھد المبذول ‪.‬‬
‫ويعرف ديفيد ‪ David‬المھارة بأنھا " عبارة عن أنشطة منظم ة ومتناس قة تبن ى‬
‫بشكل تدريبي من خالل الخبرات المتكررة " ‪.‬‬
‫ويعرفھا إبراھيم بسيونى وفتحى الديب بأنھا " القيام بعم ل م ن األعم ال بدرج ة‬
‫)‪(2‬‬
‫معقولة من السرعة واإلتقان "‪.‬‬
‫ويعرفھا أحمد ذكى صالح " بالسرعة واآلداء فى عمل من األعمال مع االقتصاد‬
‫)‪(3‬‬
‫فى الجھد المبذول "‪.‬‬
‫ويذكر جود ‪ Good‬فى قاموس التربي ة أن المھ ارة " ش يء تعلم ه الف رد ويؤدي ه‬
‫ً )‪(4‬‬
‫بسھولة ودقة وقد يكون ذلك أداءاً جسمانيا ً او عقليا "‪.‬‬
‫وم ن خ الل التعريف ات الس ابقة نج د أن المھ ارة ‪ :‬أداء موج ه نح و إح راز ھ دف‬
‫معين بحيث يتحقق الھدف فى أقصر وقت وأقل جھد ممكن ‪.‬‬
‫وقبل الحديث عن مھارات التفكير المستقبلي ينبغي توضيح الفرق بين مفھ وم‬
‫التفكير ومفھوم مھارات التفكير وخصائص مھارات التفكير ‪:‬‬
‫مفھوم مھارات التفكير‬
‫مفـوم التفكــير‬
‫تمثل العمليات المحددة التى‬
‫عملية تقوم عن طريقھا بمعالجة‬
‫يمارسھا الفرد ويستخدمھا عن‬
‫عقلية واعية للمدخالت الحسية‬
‫المعلومات ‪ ،‬مثل‬
‫قصد‪ ،‬فى‬
‫معالجة‪. 704‬‬
‫‪ ، 1972‬ص‬
‫الوسيطأو‪ ،‬الطبعة الثانية ‪ ،‬القاھرة‬
‫لتكوين‪: :‬المعجم‬
‫والمعلومات وآخرون‬
‫)‪ (1‬إبراھيم أنس‬
‫األفكار‬
‫والتحليل‬
‫ص‬
‫والمقارنة‪، 1997 ،‬‬
‫القراردار المع ارف‬
‫اتخاذالق اھرة ‪،‬‬
‫)‪ (2‬إبراھيم بسيونى ‪ ،‬فتحى الديب‪ :‬ت دريس العل وم والتربي ة العملي ة ‪،‬‬
‫االستدالات أو الحكم عليھا‪.‬‬
‫‪. 14‬‬
‫والتصنيف ‪.‬‬
‫)‪ (3‬أحمد ذكى صالح ‪:‬األسس النفسية للتعليم الثانوي ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬النھضة العربية ‪ ، 1972 ،‬ص ‪. 79‬‬
‫‪(4) Carter, V. Good : Ibid, 1973 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-345-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫خصائص مھارات التفكير‬
‫ قابلة للتعليم ‪.‬‬‫ قابلة للنقل والممارسة ‪.‬‬‫ قابلة للتوظيف فى مواقف جديدة ‪.‬‬‫ تتحسن بالتدريب والممارسة ‪.‬‬‫يتألف مفھوم مھارات التفكير من مجموعة من المھارات العملية يسھم إتقانھا‬
‫فى تحسين التفكــــــــير ‪.‬‬
‫مكونات مھـارات التفكــــير‬
‫تتألف مھارات التفكير من ثالثة مكونات ھى‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫عمليـــــــــات‬
‫ عمليات معرفية معقدة مثل حل المشكالت ‪.‬‬‫ عمليات معرفية أقل تعقيداً مثل االستيعاب والتطبيق واالستدالل ‪.‬‬‫ عمليات توجيه وتحكم فوق معرفية ‪ " .‬تخطيط ‪ ،‬مراقبة ‪ ،‬تقويم " ‪.‬‬‫محتـــــــــــوى‬
‫ معرفة علمية خاصة بالموضوع أو المشكلة أو الظاھرة ‪.‬‬‫دور المعلم والتلميذ لتعلم مھارات التفكير المستقبلي ‪:‬‬
‫استعــــدادات‬
‫يمك ن تعل يم مھ ارات التفكي ر عام ة ‪ ،‬والتفكي ر المس تقبلى خاص ة وتدريس ه م ن‬
‫)‪(2‬‬
‫خالل مجموعة من المراحل وھى ‪:‬‬
‫ استعدادات وراثية وعوامل شخصية ‪.‬‬‫العقليةة‪ .‬ي تم وص ف وع رض‬
‫والقدراتالمرحل‬
‫والقيم وفى ھذه‬
‫المھارة ‪،‬‬
‫االتجاھاتبتقديم‬
‫مثل‪::‬يبدأ المعلم‬
‫األول ى‬
‫والميول‬
‫‪ ‬المرحلة ‪-‬‬
‫)‪ (1‬فتحى عبد الرحمن جروان ‪ :‬تعليم التفكي ر " مف اھيم وتطبيق ات " ‪ ،‬دار الفك ر ‪ ،‬عم ان ‪ ،‬األردن ‪2002 ،‬‬
‫ص ص ‪. 15 – 13‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬آفاق التعليم الجيد فى مجتمع المعرفة " رؤية لتنمية المجتمع العربي وتقدمه "‪ ،‬مرج ع‬
‫سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 158 – 157‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-346-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المھ ارة وخطورتھ ا وتوض يح مت ى وكي ف تس تخدم ‪ ،‬ف إذا ق ام المعل م بتق ديم‬
‫مھارة ترخيص لمحت وى مع ين ينبغ ى علي ه أوالً أن يعرض ھا عل ى التالمي ذ‬
‫م ع توض يح خطواتھ ا خط وة خط وة ‪ ،‬وكي ف يمك ن للتالمي ذ اس تخدام تل ك‬
‫الخطوات فى الحصول على المعلومات ‪.‬‬
‫‪ ‬المرحل ة الثاني ة ‪ :‬يب دأ المعل م بتجري ب المھ ارة م ن خ الل محت وى دراس ي مح دد‬
‫وم ألوف وش ائقا ً وت دريب التالمي ذ عل ى األمثل ة الخاص ة بتل ك المھ ارة م ن‬
‫خالل مجموعة من التطبيقات ‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثالثة ‪ :‬يسمح المعلم للتالميذ بإجراء تع ديالت عل ى المھ ارة ومراحلھ ا م ن‬
‫خالل ما يكتش فونه خ الل ممارس ة مھ ام تعل م المھ ارة ‪ ،‬وم ن خ الل إعط اء‬
‫المعلم ألنشطة إضافية ‪ ،‬والتى ق د ت أتى ف ى إض افة خط وات جدي دة أو دم ج‬
‫بعض خطوات أخرى معا ً من خالل تفاعل التالميذ مع األنشطة المعطاه ‪.‬‬
‫‪ ‬المرحل ة الرابع ة ‪ :‬يق وم التالمي ذ م ن خاللھ ا بتع ديل الخط ة الت ى ت م تنفي ذھا ل تعلم‬
‫المھارة مع التفكير العميق ‪ ،‬وتطبيق المھارة فى الحي اة اليومي ة ع ن ج دوى‬
‫كل خطوة من خطواتھا ‪.‬‬
‫ويوضح شكل )‪ (3‬تلك المراحل ودور كالً من المعلم والتلميذ لتعلم مھارات التفكير المستقبلي ‪:‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-347-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫دور الـمـعـلــــــم‬
‫أوالً ‪ :‬التعريف بالمھـارة‬
‫الشرح الشفھى للمھارة‬
‫والمالحظة المباشرة‬
‫دور الـمـعـلــــــم‬
‫فھم وإدراك المھارة‬
‫ثانيا ً‪ :‬التدريب على المھارة‬
‫المتابعة وتصحيح‬
‫األخطاء بشكل مباشر‬
‫دور الـمـعـلــــــم‬
‫دور التــــالمــيذ‬
‫دور التــــالمــيذ‬
‫التدريب على األمثلة‬
‫من خالل التطبيقات‬
‫ثالثا ً‪ :‬الممارسة الكافيــــــة‬
‫دور التــــالمــيذ‬
‫شكل )‪ (3‬يوضح دور كالً من المعلم والتلميذ لتعلم مھارات التفكير المستقبلي‬
‫إعطاء أنشطة إضافيـة‬
‫مھارات التفكير المستقبلي الرئيسة والفرعية ‪:‬‬
‫التفاعل مع األنشطة‬
‫المعطاة‬
‫‪ (1‬مھــــارة التنبــؤ ‪:‬‬
‫دور الـمـعـلــــــم‬
‫‪ ‬تعريف مھـارة التنبــؤ ‪:‬‬
‫رابعــــا ً‪:‬‬
‫الـســـــــــــــــلـــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫تعريف مھارة التنبؤ ‪Predicting Skill‬‬
‫دور التــــالمــيذ‬
‫على أنھا " تل ك‬
‫يمكن‬
‫المھارة التى تستخدم من جانب شخص ما يفكر فيما سيحدث فى المستقبل"‪ ،‬وبالنسبة‬
‫)‪(1‬‬
‫التفكير فيما سيجرى فى المستقبل "‪.‬‬
‫فھي تمثل‬
‫للتالميذ‬
‫الفرصة" للتلميذ‬
‫إتاحة‬
‫تطبيق المھارة فى‬
‫المھارة‬
‫لنقل‬
‫اليومية‬
‫الحياة‬
‫تأسيس ا ً‬
‫عل ى‬
‫للحياةعرف ه " بأنھ ا " الق درة عل ى توق ع أح داث‬
‫ص الح‬
‫ويعرفھ ا "‬
‫معلومات سابقة ‪ ،‬سوا ًء كانت ناتج ة ع ن المالحظ ة أو االس تنتاج م ن خ الل إس تقراء‬
‫)‪ (1‬فريدة أبو زينة ‪ ،‬عمر الشيخ ‪ :‬تطور القدرة على التفكير الفرضي عند الطلبة ف ى مرحلت ى التعل يم الث انوي‬
‫والجامعى ‪ ،‬مجلة أبحاث اليرموك ‪ :‬سلسلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية ‪ ،‬المجل د األول ‪ ،‬الع دد األول ‪،‬‬
‫‪ ، 1985‬ص ص ‪. 142 – 135‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-348-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫معين " ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وتعد مھارة التنبؤ أيضا ً بمثاب ة الوص ول إل ى اس تنتاجات والت ى يمك ن أن تتحق ق‬
‫)‪(2‬‬
‫من خالل تدريب التالميذ على ‪:‬‬
‫ التمييز بين المالحظات واالستنتاجات ‪.‬‬‫ إعطاء التالميذ فرصة تسجيل بيانات وقراءاتھا بإمعان ‪.‬‬‫ تدريب التالميذ على المالحظة الجيدة للظاھرات ‪.‬‬‫ إتاحة الفرصة أمام التالميذ للتنبؤ من بياناتھم ‪.‬‬‫‪ ‬أھمية تدريس مھـارة التنبؤ ‪:‬‬
‫تنب ع أھمي ة ت دريس مھ ارة التنب ؤ م ن كونھ ا مھ ارة ض رورية‬
‫لكل مج االت الحي اة‪ ،‬وإمكاني ة اس تخدام الخب رات والمع ارف والمعلوم ات الس ابقة أو‬
‫توظيفھا من أجل الوصول إلى خيارات ذكية ‪ ،‬ووضع خطط دقيقة للمستقبل ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھـارة التنبؤ ‪:‬‬
‫من أھم مجاالت التطبيق لمھارة التنبؤ ‪ ،‬وصف الطقس المتوق ع ‪،‬‬
‫أو توضيح جمل ة معين ة وتفص يلھا كثي راً لتحقي ق ھ دف الوض وح أو االھتم ام بمعن ى‬
‫ھ ذه العب ارة ‪ ،‬أو تحدي د خص ائص أو ص فات التالمي ذ المتوق ع تف وقھم ‪ ،‬أو تس جيل‬
‫مالحظات مسبقة ح ول ظ اھرة جغرافي ة ‪ ،‬أو وض ع خط ة لم ا ينبغ ي أن يك ون علي ه‬
‫الوضع األمثل للتعليم في المنطقة المحلية التى يعيش فيھا التالميذ‪ ،‬أو توق ع م ا يمك ن‬
‫الل‬
‫ةخ‬
‫ة المحلي‬
‫ي البيئ‬
‫وير ف‬
‫ن تط‬
‫هم‬
‫ام ب‬
‫القي‬
‫الس نوات الخم س القادم ة ‪ ،‬أو توق ع الحص ول عل ى مجموع ة م ن الك ؤوس‬
‫الرياض ية للمدرس ة خ الل ال ثالث س نوات القادم ة ف ى ض وء إمكاني ات التالمي ذ‬
‫)‪(3‬‬
‫الرياضية واستعدادات المدرسة وإمكانياتھا ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھـارة التنبؤ ‪:‬‬
‫تسعى مھارة التنبؤ إلى تحقيق مجموعة من األھ داف التربوي ة‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 121 - 120‬‬
‫)‪ (3‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 121 - 120‬‬
‫)‪ (1‬حسن حسين زيتون ‪ :‬تعليم التفكير "رؤية تطبيقية فى تنمي ة العق ول المفك رة" ‪ ،‬ع الم الكت ب ‪ ،‬الق اھرة ‪،‬‬
‫‪ ، 2003‬ص ‪. 26‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-349-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫والتعليمي ة يتمث ل أھمھ ا ف ى أن يك ون التلمي ذ بع د قيام ه بمجموع ة م ن األنش طة‬
‫والق راءات المختلف ة ق ادرا عل ى أن يتوق ع نتيج ة م ا ‪ ،‬وأن يتخي ل ح الً لمش كلة م ا أو‬
‫قضية معينة ‪ ،‬وأن يطبق خطوات مھارة التنبؤ ‪ ،‬وأن يحك م عل ى م دى فعالي ة مھ ارة‬
‫التنبؤ فى ضوء تطبيقھا أو ممارستھا مرات عديدة من قبل ‪.‬‬
‫‪ ‬خطــوات مھـارة التنبؤ ‪:‬‬
‫تتلخص أھم خطوات مھارة التنبؤ فى اآلتي ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ .1‬جمع المعلومات حول موضوع ما ‪ ،‬مع ربط ذلك بالخبرات السابقة ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحليل البيانات والمعلومات ‪ ،‬مع البحث عن أنماط وتصنيفات ممكنة لھا ‪.‬‬
‫‪ .3‬التنبؤ بالنتائج المتوقعة من البيانات والمعلومات التى تم طرحھا وتصنيفھا‪.‬‬
‫‪ .4‬تطبيق خطوات مھارة التنبؤ بدقة عالية ‪.‬‬
‫‪ .5‬الحكم على فاعلية األعمال التى تم تطبيق مھارة التنبؤ فيھا ‪ ،‬فى ضوء ثالث ة‬
‫أسئلة مھمة ھى ‪ :‬ما الذي تم فعله حتى اآلن ؟ وما الذي ل م ي تم إنج ازه بع د ؟‬
‫وما الذي يمكن فعله مع اآلشياء المتبقية بطرق جديدة ومختلفة ؟‬
‫‪ .6‬أن يعرض المعلم على تالميذه عشر دقائق من فيلم طويل يدور ح ول مش كلة‬
‫من المشكالت البيئية ‪ ،‬ويطلب منھم التنبؤ بالنتيجة النھائية لحل ھذه المش كلة‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬خلفية معرفية عن مھـارة التنبؤ ‪:‬‬
‫تمثل عملية التنب ؤ عنص راً مھم ا ً م ن عناص ر عملي ة ط رح‬
‫الفرض يات أوالحل ول التجريبي ة لمش كلة م ن المش كالت أو قض ية م ن القض ايا‬
‫المطروحة للنقاش‪ ،‬والبحث عن الحل أو الحل ول المناس بة ‪ .‬أنھ ا تس تخدم للتفكي ر ف ى‬
‫طرح المزيد من ھذه الحلول ‪ ،‬كما أن مھارة التنب ؤ تمث ل عنص راً مھم ا ً م ن عناص ر‬
‫مھارة تحديد العالقات السببية للظواھر الطبيعية والبشرية المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -‬وتتبع مھارة التنبؤ بعض المھارات الفرعية التالية ‪:‬‬
‫‪ 1-1‬مھارة عمل الخيارات الشخصية ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)‪ (1‬وف اء عش ري عب د الفت اح ‪ :‬تنمي ة مھ ارات التنب ؤ م ن خ الل ت دريس الت اريخ بالص ف الث اني اإلع دادى‬
‫باستخدام المدخل السببي ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪ 2006 ،‬ص‬
‫ص ‪. 57 - 54‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-350-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة عمل الخيارات الشخصية ‪:‬‬
‫يمكن تعري ف مھ ارة الخي ارات الشخص ية‬
‫‪ Choices‬عل ى أنھ ا " تل ك المھ ارة الت ى تس تخدم م ن جان ب الف رد لإلختي ار المن تظم‬
‫والناجح من بين خيارات عدة ‪ ،‬وذلك م ن أج ل ح ل مش كلة م ا أو قض ية معين ة ‪ ،‬أم ا‬
‫تعريفھا بالنسبة للتالميذ فھي التفكير جيداً قبل القيام بعملية االختبار ‪.‬‬
‫‪Making Personal‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھارة عمل الخيارات الشخصية ‪:‬‬
‫تع ود أھمي ة ت دريس مھ ارة عم ل الخي ارات الشخص ية إل ى أن‬
‫المعرفة وحدھا ال تكفي من أجل صنع ق رار ت أملى فاع ل ‪ ،‬وذل ك ألن التالمي ذ يمك ن‬
‫أن يكون وا مفك رين نش طين وف اعلين بدرج ة أفض ل‪ ،‬إذا كان ت ل ديھم طريق ة منظم ة‬
‫لالختيار من بين خيارات عديدة مطروحة أمامھم‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة عمل الخيارات الشخصية ‪:‬‬
‫توجد مجاالت عديدة لتطبيق مھارة عم ل الخي ارات الشخص ية‬
‫يتمثل أھمھا فى إصدار قرار عن أفضل نوع من أنواع الحاسوب يمكن أن يتم شراؤه‬
‫‪ ،‬واختيار أية حفلة من حفالت الترفية يمكن الذھاب إليھا ‪ ،‬واختيار الكلية التى يمك ن‬
‫الدراس ة فيھ ا بع د النج اح ف ى الدراس ة الثانوي ة العام ة ‪ ،‬واختي ار المجل ة أو الدوري ة‬
‫العلمي ة الت ى يمك ن االس تمرار ف ى االش تراك فيھ ا بس بب أھميتھ ا وفوائ د مقاالتھ ا ‪،‬‬
‫واختيار أفضل األصدقاء إلقامة عالقة قوية معھم ‪ ،‬واختيار أي موضوع للكتاب ة في ه‬
‫من أجل تقديم ه إل ى المعل م للحص ول عل ى تق دير مرتف ع ‪ ،‬واختي ار أي ة قض ية يمك ن‬
‫التحدث فيھا من خالل الكلمات الصباحية ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھارة عمل الخيارات الشخصية ‪:‬‬
‫تعمل مھ ارة الخي ارات الشخص ية عل ى تحقي ق العدي دة‬
‫م ن األھ داف التربوي ة والتعليمي ة الت ى تجع ل التلمي ذ بع د قيام ه بالعدي د م ن األنش طة‬
‫والقرارات المطلوبة ‪ ،‬قادراً على تقييم نت ائج الخي ارات الت ى يختارھ ا ‪ ،‬والتنب ؤ بھ ذه‬
‫النتائج ‪ ،‬وإعطاء خيارين أو أكثر ‪ ،‬واختي ار ح ل يق وم عل ى مع ايير دقيق ة ‪ ،‬وتطبي ق‬
‫ھذه المھارة ميدانيا ً ‪ ،‬والحكم على مدى فاعليتھا ف ي ض وء تطبيقھ ا أو تنفي ذھا م رات‬
‫عديدة ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة عمل الخيارات الشخصية ‪:‬‬
‫)‪ (1‬جودت أحمد س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬دار الش روق ‪ ،‬عم ان ‪،‬‬
‫األردن ‪ ، 2003 ،‬ص ص ‪. 468 – 463‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-351-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫تتلخص أھم خطوات مھارة عمل الخيارات الشخصية فى اآلتي ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ .1‬اإللم ام بقض ية م ن القض ايا أو موض وع م ن الموض وعات أو مش كلة م ن‬
‫المشكالت ‪.‬‬
‫‪ .2‬الحصول على المعلومات ذات العالقة بالقضية أو الموضوع أو المشكلة ‪.‬‬
‫‪ .3‬طرح مجموعة من الخيارات أو الحلول المالئمة ‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد معايير للخيار األفضل أو الحل األمثل‪.‬‬
‫‪ .5‬تحدي د خص ائص ك ل خي ار م ن الخي ارات المطروح ة ‪ ،‬وكي ف يمك ن لھ ذه‬
‫الخيارات أن تتمشى مع المعايير ‪.‬‬
‫‪ .6‬حذف الخيارات غير المالئمة ‪.‬‬
‫‪ .7‬طرح الفرضيات المناسبة لكل خيار من الخيارات أو لكل حل من الحلول‪.‬‬
‫‪ .8‬تحليل النتيجة المحتملة لكل حل من الحلول أو لكل خيار من الخيارات ‪.‬‬
‫‪ .9‬إذا كان الحل واضحا ً ومناسبا ً فالبد من التمسك به ‪.‬‬
‫‪ .10‬الحكم على فاعلية المھارة بعد تنفيذھا ‪ ،‬وذلك فى ضوء ما تم إنجازه وما ل م‬
‫يتم إنجازه بعد ‪ ،‬وما يمكن إنجازه مستقبالً بطريقة مختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھارة عمل الخيارات الشخصية ‪:‬‬
‫يمك ن الب دء ب إجراءات ت دريس مھ ارة عم ل‬
‫الخيارات الشخصية عن طريق قيام المعلم بالطلب من تالمي ذه أن يت ذكروا آخ ر م رة‬
‫واجھتھم فيه مشكلة بشأن اختيار القرار المناسب نحو قض ية م ا أو موض وع مع ين ‪،‬‬
‫والطلب منھم وصف الخطوات التى استخدموھا لصنع ذلك القرار ‪ .‬وما أن يتم ربط‬
‫خبراتھم الحالية بخبراتھم السابقة ‪ ،‬حتى يصبح من الضروري القيام بتوض يح عملي ة‬
‫صنع القرار ضمن نموذج أو رسم توضيحي ‪ ،‬مع طرح مواقف يصلح فيھا اس تخدام‬
‫ذلك النموذج ‪.‬‬
‫ويمكن للمعلم أن يراجع مع التالميذ مفھوم الخص ائص الحرج ة ‪ ،‬وم ا تلعب ه م ن‬
‫دور فى صنع القرارات الشخصية ‪ ،‬وإنھا تمثل أيضا ً الخصائص الحرجة ذاتھ ا الت ى‬
‫تستخدم فى عملية المقارنة والتباين ‪ .‬وما أن ينتھ ى المعل م م ن ذل ك حت ى يص بح م ن‬
‫الضروري طرح موقف فرضي على التالميذ يشتمل على قضية إيجابية يضعون فى‬
‫الحس بان خي ارات عدي دة بش أنھا ‪ ،‬ث م يطل ب م نھم مناقش ة الخي ارات الممكن ة لح ل‬
‫)‪ (1‬غازي جمال خليفة ‪ :‬تطوير مناھج الجغرافيا بالمرحلة الثانوية باألردن لتنمية التفكير الناقد واالتجاه نحو‬
‫المادة ‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪ ، 1990 ،‬ص ص ‪. 169 – 163‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-352-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المشكلة عن طري ق كتابتھ ا عل ى الس بورة ‪ ،‬وعم ل مجموع ات تتن اول ك ل مجموع ة‬
‫أحد الخيارات المطروحة ثم تقييمھا ‪ ،‬والتنبؤ بالنتائج المتوقع ة لك ل خي ار منھ ا ‪ ،‬م ع‬
‫اتخ اذ الق رارات المناس بة لح ل المش كلة المطروح ة وال تخلص م ن الخي ارات غي ر‬
‫)‪(1‬‬
‫المالئمة ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھارة عمل الخيارات الشخصية بالمنھج المدرسي ‪:‬‬
‫يح رص المعل م الن اجح باس تمرار عل ى رب ط مھ ارة التفكي ر إجم االً ومھ ارة عم ل‬
‫الخيارات الشخصية على وجه الخصوص بالمنھج المدرسي ‪ ،‬وذل ك ع ن طري ق اآلت ي‬
‫)‪(2‬‬
‫‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫الطلب من التالميذ أن يقرروا نوعية النشاط الذي يرغبون المشاركة فيه ‪.‬‬
‫الطل ب م ن التالمي ذ أن يق رروا م ع م ن يرغب ون ف ى المش اركة بالنش اط‬
‫المطروح ‪.‬‬
‫الطلب من التالميذ أن يقرروا ن وع الطع ام ال ذي يختارون ه ع ن تن اول وجب ة‬
‫الغذاء ‪.‬‬
‫الطلب من التالميذ أن يقرروا نوع القصص التى يرغبون فى قراءتھا ‪.‬‬
‫الطلب من التالميذ أن يقرروا فيما إذا كان من األفضل العمل أي ام اإلج ازات‬
‫أو العُطل الرسمية أم ال ؟ ولماذا ؟‬
‫‪ 2 -1‬مھارة طرح الفرضيـات ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة طرح الفرضيات‪:‬‬
‫يمكن تعريف مھارة طرح الفرض يات واختبارھ ا‬
‫‪ and Testing Hypotheses‬على أنھ ا تل ك المھ ارة الت ى تس تخدم م ن أج ل تش كيل أو‬
‫طرح حلول تجريبية مؤقتة لمشكلة ما واختبار فاعليتھا وتحليل نتائجھا ‪ .‬أم ا تعريفھ ا‬
‫بالنسبة للتالميذ فھى عبارة عن القيام ب اقتراح تمين ات جي دة لح ل قض ية م ا ث م العم ل‬
‫)‪(3‬‬
‫على فحص أو اختبار ھذه التخمينات ‪.‬‬
‫‪Generating‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھارة طرح الفرضيات واختبارھا‪:‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 466 – 465‬‬
‫)‪ (2‬غازي جمال خليفة ‪ :‬تطوير مناھج الجغرافيا بالمرحلة الثانوية ب األردن لتنمي ة التفكي ر الناق د واالتج اه نح و‬
‫المادة ‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪. 173 – 169‬‬
‫)‪ (1‬فريدة أبو زينة ‪ ،‬عمر الشيخ ‪ :‬تطور القدرة على التفكير الفرضي عند الطلبة ف ى مرحلت ى التعل يم الث انوي‬
‫والجامعى ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 153 – 142‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-353-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ترجع أھمية تدريس ھذه المھارة إلى أن التالميذ بحاج ة ماس ة‬
‫إل معرفة أن المخاطرة مقبولة وتش جيعھم عل ى تطبي ق أو تجري ب المب دأ القائ ل ‪ .‬إذا‬
‫حصل كذا وكذا ‪ ،‬ف إن ش يئا ً م ا س ينتج عنھم ا ( م ع ص ياغة عب ارات ح ول ذل ك عن د‬
‫دراس ة موض وع مع ين أو قض ية م ن القض ايا أو مش كلة م ن المش كالت وأن عل ى‬
‫التالمي ذ أيض ا ً أن يتعلم وا ب أن الحل ول التجريبي ة المؤقت ة للمش كلة أو م ا يس مى‬
‫بالفرضيات ھى من األھمية بمكان سواء ما تم دعمه باألدلة وثباته كحل نھ ائى أو م ا‬
‫لم يتم التأكيد عليه ودعمه باالدلة المطلوبة ‪.‬‬
‫فمھارة طرح الفرضيات واختبارھا يتم تدريسھا فى الغالب من أجل إثارة التفكير‬
‫واكتشاف مفاھيم أو أفكار جديدة وغرس روح الثقة فى نفوس التالميذ ودعم ق دراتھم‬
‫لط رح أو اقت راح الفرض يات والعم ل عل ى اختبارھ ا والتأك د م ن ص حتھا أو دقتھ ا‬
‫)‪(1‬‬
‫كحلول نھائية ألية مشكلة مطروحة للنقاش أو الحل ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة طرح الفرضيات واختبارھا ‪:‬‬
‫تتمث ل أھ م مج االت تطبي ق مھ ارة ط رح‬
‫الفرض يات واختبارھ ا ف ى تش جيع المعل م لتالمي ذه عل ى ط رح فرض يات لتحدي د‬
‫المبررات أو األسباب التى تجعل من الناس يرغبون ف ى الع يش ض من جماع ات وال‬
‫يميلون إلى العزلة وتشجيعھم أيضا ً على طرح فرضيات فيما إذا كانت النبات ات تنم و‬
‫بشكل أفضل عن دما ي تم تزوي دھا بالم اء واألكس جين واألس مدة الطبيعي ة أو الكيماوي ة‬
‫والض وء وتش جيعھم عل ي إختب ار الفرض يات ذات العالق ة بم دي تفض يل األس ماك‬
‫)‪(2‬‬
‫الموجودة في حوض مائي صناعي للمأكوالت الطبيعية أو الجافة ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھارة طرح الفرضيات واختبارھا ‪:‬‬
‫تسعى مھارة طرح الفرض يات واختبارھ ا إل ى‬
‫تحقيق مجموعة من األھ داف التربوي ة والتعليمي ة يتمث ل أھمھ ا ف ى أن يك ون الطال ب‬
‫بع د قيام ه باألنش طة والق راءات المتنوع ة المطلوب ة ق ادراً عل ى أن يط ور مالحظات ه‬
‫المختلفة عن المشكالت والقضايا من حوله ‪ ،‬وأن يقترح الحلول التجريبية المؤقتة لھا‬
‫وأن يكتشف األدلة التى تدعم ھذه الحلول من المراجع والمصادر المختلفة وأن يحك م‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 455‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 455‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-354-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫على دقة األدل ة وقوتھ ا وأن يخت ار أفض ل الحل ول المدعوم ة باألدل ة العدي دة والقوي ة‬
‫وأن يطبق خطوات مھارة ط رح الفرض يات واختبارھ ا بش كل دقي ق وأن يحك م عل ى‬
‫)‪(1‬‬
‫فعالية ھذه المھارة بعد تطبيقھا ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة طرح الفرضيات واختبارھا‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫تتلخص أھم الخطوات الخاصة بمھارة طرح الفرضيات واختبارھا فى اآلتى ‪:‬‬
‫‪ (1‬تحدي د ومالحظ ة الموض وع أو القض ية أو المش كلة المطل وب دراس تھا أو‬
‫وضع الحلول المناسبة لھا ‪.‬‬
‫‪ (2‬تكوين صورة ذھنية عن الموضوع المدروس أو القض ية المطروح ة للنق اش‬
‫والحل ‪.‬‬
‫‪ (3‬طرح أسئلة أو عبارات معقولة وقابلة لالختبار ع ن الموض وع الم دروس أو‬
‫القضية المطروحة للنقاش والحل ‪.‬‬
‫‪ (4‬اختيار واحد من األسئلة أو العبارات المقترحة والعمل على اختبارھا ‪.‬‬
‫‪ (5‬طرح اجابات متوقعة لھذا السؤال أو لھذه العبارة ‪.‬‬
‫‪ (6‬اختيار واحد من اإلجابات لفحصھا أو اختبارھا أيضا ً ‪.‬‬
‫‪ (7‬طرح عبارة ) إذ حصل كذا وكذا فإن كذا وكذا سينتج عنه ( عل ى اعتب ار أن‬
‫كلمة )إذا( تمثل السؤال وكلمة )فإن( تمثل اإلجابة ‪.‬‬
‫‪ (8‬اقت راح أو تط وير إج راء مع ين الختب ار التنب ؤات أو الحل ول أو األجوب ة‬
‫المقترحة ‪.‬‬
‫‪ (9‬القيام بعملية التقصى أو االختبار أو الفحص ‪.‬‬
‫‪ (10‬تحليل النتائج فى ضوء عملية التقصى أو االختبار أو الفحص ‪.‬‬
‫‪ (11‬صياغة الحلول النھائية القائمة على نتائج االختبار ‪.‬‬
‫‪ (12‬طرح أسئلة جديدة والبدء بعملية خطوات المھارة من جديد ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 456‬‬
‫)‪ (4‬أم ل حض اونة ‪ ،‬ع دنان عاب د ‪ :‬تط ور الق درة عل ى التفكي ر المنطق ي الرياض ي ل دى طلب ة مرحل ة التعل يم‬
‫األساس ي والطلب ة المعلم ين ‪ ،‬مجل ة أبح اث اليرم وك ‪ ،‬المجل د الث امن ‪ ،‬الع دد الثال ث ‪ ، 1992 ،‬ص ص‬
‫‪. 202 – 175‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-355-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (13‬تطبي ق مھ ارة ط رح الفرض يات واختبارھ ا أكث ر م ن م رة حت ى يفھمھ ا‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫‪ (14‬الحكم على فعالية مھارة طرح الفرض يات واختبارھ ا ف ى ض وء تطبيقاتھ ا‬
‫بعد اإلجابة عن األسئلة الثالث ة اآلتي ة ‪ :‬م ا ال ذى ت م انج ازه حت ى الٮ ن ؟ وم ا‬
‫الذى لم يتم انجازه بعد ؟ وما الذى يمكن القيام به بش كل مختل ف ف ى الم رات‬
‫القادمة ؟‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھارة طرح الفرضيات واختبارھا ‪:‬‬
‫يحرص المعل م الن اجح عل ى مراع اة ع دد م ن‬
‫االج راءات الواج ب أخ ذھا ف ى الحس بان عن د تطبي ق مھ ارة ط رح الفرض يات‬
‫)‪(1‬‬
‫واختبارھا والتى تتمثل فى اآلتى ‪:‬‬
‫‪ (1‬أن يبدأ المعلم بالطلب من تالميذه باإلدعاء بأنھم باحثون عن المعرفة التى تحل‬
‫القضايا أو تجيب عن األسئلة للموضوعات المطروحة للنقاش ‪.‬‬
‫‪ (2‬أن يطلب المعلم من تالميذه تحديد أكثر مناديل الورق أو محارم ال ورق نعوم ة‬
‫عند االستخدام من بين ستة أنواع متداولة بين الناس فى األسواق ‪.‬‬
‫‪ (3‬أن يطل ب المعل م م ن تالمي ذه تحدي د الط رق المحتمل ة لمقارن ة نعوم ة منادي ل‬
‫الورق عمليا ً ‪.‬‬
‫‪ (4‬قيام التالميذ بتشكيل فرضيات لتحدأكثر أنواع مناديل الورق المطروحة ‪. .‬‬
‫‪ (5‬الطلب من كل تلميذ أن يضع اختب اراً يح دد ع دد المتغي رات المس تخدمة للحك م‬
‫على نعومة مناديل الورق ‪.‬‬
‫‪ (6‬مقارنة األنواع الس نة م ن منادي ل ال ورق وذل ك بتمريرھ ا عل ى الوج ه والي دين‬
‫واألنف من أجل التمييز بين نعومة كل واحد منھا ‪.‬‬
‫‪ (7‬تلخيص التالمي ذ للنت ائج الت ى توص لوا إليھ ا وكتاب ة عب ارة واح دة أو مجموع ة‬
‫قليلة من العبارات حول النتائج النھائية ‪.‬‬
‫‪ (8‬ط رح المعل م لس ؤال جدي د يطل ب في ه م ن التالمي ذ القي ام ب الخطوات‬
‫من جديد‪.‬‬
‫‪(1) Beyer, Barry K : Critical thinking : What is it ?, Social Education , Vol. 49, “4” ,‬‬
‫‪1986, PP 270 - 276.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-356-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ 3-1‬مھارة التمييز بين االفتراضـات ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫م ن المع روف أن ك الً م ن االفتراض ات‬
‫والتعميمات تتطلب أحكاما ً قوي ة ودقيق ة ف ى آن واح د ‪ ،‬فاالفتراض ات تحدي د وتكش ف‬
‫مدى صدق المعتقدات واألفكار التى نأخذھا على عالتھا أو نمي ل إل ى قبولھ ا كحقيق ة‬
‫واقعة ‪ .‬أما التعميمات فھي تمثل عبارات أو قوانين أو مبادئ تم اشتقاقھا م ن مواق ف‬
‫أو معلومات من الممكن إثباتھا أو التحقق منھا ‪.‬‬
‫فمثالً ‪ ،‬نج د أن مع دل )‪ ( %80‬ال ذي يحص ل علي ه الطال ب ف ى نت ائج امتحان ات‬
‫الثانوية العامة يفترض أن يؤھله للدخول إلى تخصص الطب أو الص يدلة أو الھندس ة‬
‫فى الجامعة ‪ ،‬ومع ذلك ‪ ،‬فإن عوامل عديدة قد تحول دون ھذا القبول يتمثل أھمھا فى‬
‫عدد الطلبة الحاصلين عل ى مث ل ھ ذا المع دل أو أعل ى من ه ‪ ،‬وع دد المقاع د المت وفرة‬
‫لھذه التخصصات فى الجامعة أو الجامع ات الوطني ة المحلي ة أو العربي ة أو الدولي ة ‪،‬‬
‫وعدد من يطلبون ھذه التخصصات أثناء الطلب ات ‪ ،‬مم ا يجع ل م ن ذل ك افتراض ا ً ق د‬
‫يتحقق وقد ال يتحقق فى ضوء مجموعة العوامل والظروف واالمكانيات المتوفرة ‪.‬‬
‫أما بالنس بة للتعم يم ف إن األم ر مختل ف إل ى ح د كبي ر ‪ ،‬حي ث يس ھل التحق ق من ه‬
‫بالمالحظة أو المتابع ة أو المنط ق ع ن طري ق التجرب ة العلمي ة ‪ ،‬فعن دما نق ول م ثالً‪:‬‬
‫كلما حص ل الطال ب عل ى مع دل مرتف ع ج داً ف ى نت ائج امتح ان الثانوي ة العام ة كان ت‬
‫الفرصة أمامه أكبر فى اختيار التخصص الذي يريده ‪ ،‬فإن ھذا ما يتم فعالً فى أرض‬
‫الواقع بالمالحظة أو المتابعة أو المنطق ‪ .‬أم ا عن دما نط رح تعميم ا ً آخ ر مث ل‪ ) :‬كم ا‬
‫اقتربنا من دائرة االستواء ارتفعت درجات الحرارة عند مستوى سطح البحر ( فإن ه‬
‫يمكن التأكد من ذلك بس ھولة ع ن طري ق التجرب ة العلمي ة ‪ ،‬وقي اس درج ات الح رارة‬
‫من القطب الشمالى وحتى دائرة االستواء فى أماكن تقع عند مستوى سطح البحر ‪.‬‬
‫ويمكن تطبيق مھارة التمييز ب ين االفتراض ات والتعميم ات ف ى مج ال الدراس ات‬
‫االجتماعي ة ‪ .‬فم ثالً م ن الممك ن ط رح االفت راض اآلت ي ‪ ) :‬مش كلة الغ ذاء وعم ر‬
‫اإلنسان ( ‪ .‬ورغم ما قد يوافق عل ى ھ ذا االفت راض الكثي ر م ن الن اس ‪ ،‬إال أن ھن اك‬
‫عوام ل عدي دة ق د تح ول دون ذل ك مث ل ‪ :‬اإلص ابة ب األمراض نتيج ة الع دوى م ن‬
‫اآلخ رين ‪ ،‬أو التع رض لحادث ة م ن الح وادث المؤلم ة ‪ ،‬وااليم ان بالمعتق دات الديني ة‬
‫الت ى تؤك د عل ى أن ط ول العم ر أو قص ره مرھ ون بي د ﷲ ع ز وج ل ‪ ،‬وظھ ور‬
‫المشكالت االقتص ادية أو االجتماعي ة أو النفس ية الت ى تق ضُ مض اجع الش خص رغ م‬
‫التغذي ة الجي دة ‪ ،‬وتعم ل عل ى اإلس راع ف ى الم رض والوف اة ‪ ،‬باإلض افة إل ى انتش ار‬
‫)‪ (1‬جودت أحمد سعادة ‪ :‬مھارة التميي ز ف ى التفكي ر الناق د ‪ ،‬مقال ة منش ورة ف ى ص حيفة الق دس الفلس طينية ‪،‬‬
‫العدد ‪ ، 10861‬بتاريخ ‪ " 1999 / 11 / 17‬د " ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-357-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أم راض العص ر كاإلي دز ‪ ،‬والس رطان واألرق الش ديد ‪ ،‬والتس رب االش عاعي ‪ ،‬ھ ذا‬
‫ناھيك عن الحروب األھلية أو اإلقليمي ة أو الدولي ة الت ى ي تم م ن خاللھ ا ھ الك مئ ات‬
‫األلوف أو الماليين من األشخاص ‪ ،‬كما ح دث ف ى الح روب الكوني ة األول ى والثاني ة‬
‫)‪(1‬‬
‫فى النصف األول من القرن العشرين ‪ ،‬وما تلى ذلك من حروب كثيرة‪.‬‬
‫أما التعم يم ع ن موض وع مش كلة الغ ذاء وعم ر االنس ان فھ و مختل ف تمام ا ً ع ن‬
‫األفتراض ‪ ،‬حيث يمكن طرح التعميم اآلت ي ال ذي يق ول ‪ ) :‬كلم ا تن اول الف رد غ ذاءاً‬
‫جيداً وابتعد عن المشكالت النفسية وأعطى جسمه الحق فى الرعاية واالھتم ام ول م‬
‫تحدث له حادثة مؤلمة ‪ ،‬أصبح أمامه المجال مفتوحا ً للعمر المديد( ‪.‬‬
‫‪ 4-1‬مھارة التحقق من التناسق أو عدمه ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫تتطلب ھذه المھارة فى العادة اتخاذ القرار‬
‫المناسب فيما إذا كان أس لوب التفكي ر المس تخدم أو نوعي ة الب راھين والحج ج المتبع ة‬
‫على درجة كبيرة من المنطقية أو التناسق ‪ ،‬أو أنھا متعارضة أو غير متناسقة معھ ا ‪.‬‬
‫فقد يقرأ التالميذ فى أحد المراجع بأن المدينة التى يعيشون فيھا أو التى تج اورھم ق د‬
‫تم بناؤھا أيام العھد الروماني ‪ ،‬ح ين يج دون ف ى مرج ع آخ ر أنھ ا تع ود إل ى العص ر‬
‫اإلسالمي ‪ ،‬مما يؤكد بأن المعلومات التى حصلوا عليھا متعارضة وغير متناسقة مع‬
‫بعض ھا ‪ ،‬مم ا يتطل ب البح ث ع ن مزي د م ن المعلوم ات الض رورية م ن مص ادر‬
‫ومراج ع أخ رى تؤك د ص حة المرج ع األول ‪ ،‬أو ص دق المرج ع الث اني ب الحجج‬
‫والبراھين العلمية المحددة ‪.‬‬
‫ويعم ل المعل م الن اجح م ن خ الل تطبيق ه لطريق ة ح ل المش كالت عل ى تش جيع‬
‫التالميذ للبحث ع ن ب راھين وحج ج تؤك د الفرض يات ‪ ،‬أو الحل ول التجريبي ة المؤقت ة‬
‫التى طرحوھا للمشكلة التى تم تحديدھا من جانبھم ‪ ،‬وھنا فإنھم إذا حصلوا على ع دد‬
‫من البراھين أو الحجج المتناقسة والمؤيدة لفرضية ما من الفرضيات الت ى يطرحوھ ا‬
‫كح ل مؤق ت للمش كلة تص بح الفرض ية ح الً نھائي ا ً وس ليما ً للمش كلة ‪ ،‬أم ا إذا كان ت‬
‫الب راھين متض اربة والحج ج متعارض ة نح و تل ك الفرض ية ‪ ،‬فإن ه ي تم اس تبعاد تل ك‬
‫)‪ (1‬سعادة محمد فتحى‪ :‬أداء الطالبة معلم ة الفلس فة ف ى عملي ة الق راءة م ن أج ل االس تيعاب ف ى ض وء النظري ة‬
‫البنائية ف ى فھ م المق روء ‪ ،‬الم ؤتمر العلم ى األول للجمعي ة المص رية للق راءة والمعرف ة ‪ ،‬المجل د األول ‪،‬‬
‫يوليو ‪ ، 2001‬ص ‪. 55‬‬
‫)‪ (2‬فاروق أبو عوف ‪ ،‬يوسف قطامى ‪ :‬الت دريس الج امعى ودوره ف ى تنمي ة التفكي ر ‪ ،‬بح ث مق دم إل ى م ؤتمر‬
‫اتجاھات التربية وتحديات المستقبل ‪ ،‬جامعة الس لطان ق ابوس ‪ ،‬مس قط ‪ ،‬عم ان ‪ ، 1997 ،‬ص ص ‪137‬‬
‫– ‪. 143‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-358-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفرضية كحل من الحلول المناسبة لتلك المشكلة ‪.‬‬
‫وق د ي ورد أح د التالمي ذ خب راً لزمالئ ه ي تلخص ف ى امتح ان الثانوي ة العام ة ف ى‬
‫معظ م أقط ار ال وطن العرب ي س وف ي تم إلغ اؤه واالستعاض ة عن د بالعالم ات أو‬
‫الدرجات التى تضعھا المدارس لطالبھا فى نھاية السنة األخيرة من المرحل ة الثانوي ة‬
‫‪ ،‬ويدلل الطالب على ذلك بما سمعه من إحدى القنوات الفضائية العربي ة بع د اجتم اع‬
‫للوفود التربوية العربية فى مقر المنطمة العربية للتربية والثقافة والعلوم فى تونس ‪.‬‬
‫ومع ذلك ‪ ،‬فإن طالبا ً آخر قد طرح الرواية الخبرية بصورة أخرى ع ارض فيھ ا‬
‫م ا ذك ره زميل ه ع ن إلغ اء امتح ان الثانوي ة العام ة ‪ .‬فق د ذك ر الطال ب الث اني أن‬
‫المجتمعين م ن الوف ود التربوي ة العربي ة ق د ناقش وا بإس ھاب امتح ان الش ھادة الثانوي ة‬
‫العام ة ف ى األقط ار العربي ة المختلف ة وم ا يثي ره ھ ذه االمتح ان م ن مش كالت نفس ية‬
‫لألبناء وأولياء األمور وما يتحمله الجميع من تكاليف مادي ة إض افية تتمث ل ف ى تھيئ ة‬
‫األج واء وش راء المراج ع والكت ب والم ذكرات اإلض افية ‪ ،‬واالس تعانة بالمدرس ين‬
‫الخصوصين ‪ ،‬مما يزيد من مساوىء ھ ذا االمتح ان ‪ ..‬وم ع ذل ك فق د أتف ق الحض ور‬
‫على أن ذل ك االمتح ان وس يلة تق ويم مھم ة ج داً الب د منھ ا رغ م أن ه غي ر موج ود ف ى‬
‫بعض ال دول المتقدم ة ‪ ،‬وأن الممثل ين ف ى الم ؤتمر ق د اتفق وا عل ى التخفي ف م ن ح ده‬
‫تأثير ھذا االمتحان عن طريق تجزئته إلى قسمين أو أكثر مع السماح لمن يرسب ف ى‬
‫)‪(1‬‬
‫مادة أو اثنين أن يعيدھما بعد وقت قصير من إظھار النتيجة العامة ‪.‬‬
‫ويتضح من ھذين المثالين عدم التناسق بين الروايتين المتعارضتين ‪ ،‬مما يحتم التأك د‬
‫م ن مص در المعلوم ات م ن جدي د ‪ ،‬ب ل ويمك ن للمعل م ط رح ال روايتين أم ام تالمي ذ‬
‫الصف للوصول إلى الكالم المنطقي والعلمي والمعقول والكالم غير الواقعي أو غي ر‬
‫المقبول باالعتماد على الحجج والبراھين الدقيقة‪.‬‬
‫‪ (2‬مھــــارة حل المشكالت المستقبليـة ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھـارة حل المشكالت المستقبلية ‪:‬‬
‫يمكن تعريف مھارة حل المشكالت على أنھا تل ك‬
‫" المھارة التى تستخدم لتحليل ووضع استراتيجيات تھدف إلى حل س ؤال ص عب أو‬
‫موق ف معق د أو مش كلة تعي ق التق دم ف ى جان ب م ن جوان ب الحي اة " ‪ ،‬أم ا تعريفھ ا‬
‫)‪ (1‬فاطم ة إب راھيم حمي ده ‪ :‬األنش طة الكتابي ة وتنمي ة مھ ارات التفكي ر العلي ا – دراس ة تجريبي ة ف ى ت دريس‬
‫الجغرافيا ‪ ،‬مكتبة النھضة العربية ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 2003 ،‬ص ‪. 158‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-359-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫بالنسبة للتالميذ فھ ى عب ارة ع ن " إيج اد ح ل لمش كلة م ا أو قض ية معين ة أو معض لة‬
‫)‪(1‬‬
‫محددة أو مسألة مطروحة" ‪.‬‬
‫ويعرفھا " صالح الدين عرفه " بأنھا " األداة الت ى تت يح للتلمي ذ فرص ة تك وين‬
‫نھ ج شخص ي خ اص ب ه لمس اعدته عل ى التكي ف م ع المعطي ات الجدي دة والت أقلم م ع‬
‫)‪(2‬‬
‫المشكالت المستقبلية التى تعترض حياته "‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھارة حل المشكالت المستقبلية ‪:‬‬
‫تتمث ل أھمي ة ت دريس ھ ذه المھ ارة ف ى أنھ ا ت زود التالمي ذ‬
‫بأطرعمل منظم لتحليل تفكي رھم ف ى مواق ف غي ر تقليدي ة لح ل المش كالت وتعوي دھم‬
‫على مواجھة المش كالت والمواق ف المعق دة بك ل عزيم ة ومس ؤولية وكف اءة‪ ،‬ووض ع‬
‫التلمي ذ أم ام موق ف غ امض يدفع ه إل ى البح ث والتح ري واالكتش اف م ن أج ل إيج اد‬
‫)‪(3‬‬
‫حلول مناسبة لھذا الموقف ‪.‬‬
‫وال تقتصر أھمية حل المشكالت على كونھا مھارة من مھارات التفكير المعروف ة‬
‫بل تزداد أھميتھ ا عن د تطبيقھ ا ف ى العملي ة التعليمي ة كطريق ة ت دريس معروف ة أثبت ت‬
‫األبحاث والدراسات والوقائع فوائدھا للمتعلمين والمعلمين فى آن واحد ‪.‬‬
‫ويمكن إستخدام مھارة ح ل المش كالت المس تقبلية ف ى ت دريس الجغرافي ا لتحس ين‬
‫معرف ة التالمي ذ بحق ائق الم ادة ومفاھيمھ ا وإكس ابھم مھ ارات التح ري ‪ ،‬والتنب ؤ ‪ ،‬و‬
‫االستقص اء ‪ ،‬وتزوي د التالمي ذ بمش كالت تتعل ق بمواق ف الحي اة الحقيقي ة ف ى البيئ ة‬
‫المحلية ‪ ،‬ومحاولة إيجاد حلول مستقبلية لتلك المشكالت للتقليل من ح دة آثارھ ا وم ن‬
‫أمثلة المشكالت المتستقبلية فى الجغرافيا ‪:‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫مشكلة التصحـر ‪.‬‬
‫مشكلة التغير المناخي ‪.‬‬
‫مشكالت الحدود السياسية ‪.‬‬
‫مشكـــالت الطاقـة ‪.‬‬
‫ مشكلة اإلحتباس الحراري ‪.‬‬‫ مشكلة التلوث البيئي ‪.‬‬‫‪ -‬مشكالت إختالل التوازن البيئي ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة حل المشكالت المستقبلية ‪:‬‬
‫)‪ (1‬نزيه حمدي‪ :‬عالقة مھارة حل المشكالت باإلكتئاب ل دى طلب ة الجامع ة ‪ ،‬مجل ة دراس ات العل وم التربوي ة‪،‬‬
‫الجامعة األردنية‪ ،‬المجلد الخامس والعشرون‪ ،‬العدد األول‪ ، 1998 ،‬ص ص ‪.100- 90‬‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 314‬‬
‫)‪ (3‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 315‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-360-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أما بالنسبة لمجاالت تطبيق ھذه المھارة فتتمثل فى التحكم‬
‫بميزانية البيت ومواجھة مشكلة المصاريف الطارئة وط رح الخط ط لبن اء بي ت جدي د‬
‫أو بن اء مرك ز تج ارى ح ديث م ع اآلخ ذ ف ى الحس بان المش كالت الت ى ق د تظھ ر ‪،‬‬
‫ومواجھة مشكلة زيادة الوزن أو نقصانه وإصالح األعطال التى قد تظھر فى المنزل‬
‫من وقت ألخر فى مجاالت الماء والكھرب اء واألب واب واألدوات وغيرھ ا والتخط يط‬
‫)‪(1‬‬
‫لمشكلة التقاعد بعد سن الستين من العمر ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھارة حل المشكالت المستقبلية ‪:‬‬
‫تمثل أھم األھداف التدريسية الت ى تس عى المھ ارة لتحقيقھ ا‬
‫فتتلخص فى أن التلميذ سيكون بعد القيام باألنشطة المتنوعة ذات العالق ة بمھ ارة ح ل‬
‫المش كالت ق ادراً عل ى أن يح دد المش كلة وأن يض ع تعريف ا ً لھ ا وأن يكتش ف مختل ف‬
‫االستراتيجيات للتعامل معھا أو مواجھتھا وأن يتعامل مع األفكار المختلفة وأن يطبق‬
‫خطوات مھارة حل المشكالت وأن يحكم على فعالية ھذه المھارة فى ضوء تطبيقاتھ ا‬
‫)‪(2‬‬
‫المتعددة‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة حل المشكالت المستقبلية ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪(1‬‬
‫‪(2‬‬
‫‪(3‬‬
‫‪(4‬‬
‫‪(5‬‬
‫‪(6‬‬
‫‪(7‬‬
‫‪(8‬‬
‫تتمثل أھم الخطوات الخاصة بمھارة حل المشكالت فى اآلتى ‪:‬‬
‫تحليل معلومات تم جمعھا من أجل تحديد مشكلة ما ‪.‬‬
‫االستفسار ع ن المعلوم ات المعط اة ووض عھا تح ت المح ك لبي ان ص دقھا أو‬
‫تحيزھا ‪.‬‬
‫تحديد فيما إذا كانت المعلومات االضافية ضرورية أم ال ‪.‬‬
‫تحديد معلومات أخرى جديدة ومفيدة لحل المش كلة وح ذف بع ض مم ا يعتب ر‬
‫غير مھم ‪.‬‬
‫طرح استرتيجيات مختلفة لحل المشكلة ‪.‬‬
‫اختيار االستراتيجية المناسبة لحل المشكلة المطروحة للنقاش ‪.‬‬
‫العمل على حل المشكلة فى ضوء االستراتيجية التى تم اختيارھا ‪.‬‬
‫العمل على تقييم النتائج التى تم التوصل إليھا لحل المشكالت ‪.‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 317‬‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفه ‪ :‬نم اذج واس تراتيجيات تعل يم الجغرافي ا ف ى عص ر المعلوم ات ‪ ،‬الكت اب الث اني ‪ ،‬كلي ة‬
‫التربية ‪ ،‬جامعة حلوان ‪ ، 2007 ،‬ص ص ‪. 61 – 59‬‬
‫)‪ (3‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 483 – 479‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-361-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (9‬محاول ة الرج وع إل ى الخط وة األول ى م ن جدي د إذا ك ان األم ر ض روريا ً‬
‫للمشكلة ذاتھا أو لواحدة جديدة غيرھا‪.‬‬
‫‪(10‬تطبيق خطوات حل المشكلة بدقة عالية ‪.‬‬
‫‪(11‬الحكم على ما تم انج ازه بع د وم ا ال ذى يمك ن فعل ه بش كل جدي د ف ى الم رات‬
‫القادمة مما لم يتم انجازه ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھارة حل المشكالت المستقبلية ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫تتلخص أھم اجراءات تدريس مھارة حل المشكالت فى اآلتى ‪:‬‬
‫‪ (1‬قيام المعلم بتوضيح خطوات مھارة المش كالت للتالمي ذ م ع التركي ز الخ اص‬
‫عل ى االس تراتيجيات الممكن ة للتعام ل م ع ھ ذه المش كالت وإيج اد الحل ول‬
‫المالئمة ‪.‬‬
‫‪ (2‬اختيار مشكلة مفتوحة النھاي ة م ع تطبي ق واح دة أو أكث ر م ن االس تراتيجيات‬
‫اآلتية ‪:‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫رسم شكل من األشكال او رسم من الرسوم أو لوحة من اللوحات‪.‬‬
‫ط رح معادل ة رياض ية أو جبري ة أو كيماوي ة أو فيزيائي ة م ن‬
‫المعادالت ‪.‬‬
‫العم ل عل ى اختي ار الطريق ة المناس بة للتعام ل م ع ھ ذه األش كال‬
‫أو اللوحات أو الرسوم أو الجداول أو المعادالت المختلفة ‪.‬‬
‫الرجوع على حل تلك المشكلة أو المشكالت السابقة ‪.‬‬
‫العمل على تقسيم المشكلة إلى مشكالت أصغر منھا ‪.‬‬
‫طرح نموذج معين للحل ‪.‬‬
‫عمل قائمة تنظيم محددة ‪.‬‬
‫مراجعة ما تم عمله من قبل ‪.‬‬
‫العمل على تدقيق ما تم انجازه ثم العمل على تقييمه ‪.‬‬
‫القيام بتجربة علمية مخبرية إذا لزم األمر ‪.‬‬
‫‪ (3‬توضيح المعلم للتالميذ جميع االستراتيجيات السابقة فى نموذج للتقييم ‪.‬‬
‫‪ (4‬مراجعة المعلم مع التالميذ خطوات مھارة حل المشكالت ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ص الح ال دين عرف ه ‪ :‬نم اذج واس تراتيجيات تعل يم الجغرافي ا ف ى عص ر المعلوم ات ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ص ‪. 62 – 61‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-362-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (5‬العمل على تقييم ما تم فى ض وء التركي ز عل ى تطبي ق المھ ارة والحك م عل ى‬
‫مدى فعاليتھا ‪.‬‬
‫‪ (6‬العمل على تشجيع التالمي ذ عل ى الص بر ف ى التعام ل م ع المش كالت الت ى ق د‬
‫يصعب ظھور الحل فيھا فوراً ويحتاج إلى بحث عن األدلة الدقيقة المطلوبة‬
‫‪ ‬ربط مھارة حل المشكالت المستقبلية بالمنھج المدرسى‪:‬‬
‫يمك ن للمعل م ف ى مختل ف الم واد الدراس ية‬
‫العمل على رب ط مھ ارة ح ل المش كالت ب المنھج المدرس ى ع ن طري ق الطل ب م ن‬
‫التالميذ طرح مش كالت قائم ة ف ى بيئ اتھم المحلي ة ‪ ،‬بحي ث يمارس وا خط وات ح ل‬
‫المشكــالت ‪.‬‬
‫‪ ‬أمور مھمة لتطبيق طريقة حل المشكالت المستقبلية فى التدريس‪:‬‬
‫ينبغ ى عل ى المعل م ال ذى يرغ ب‬
‫ف ى تطبي ق مھ ارة ح ل المش كالت ف ى أي ة م ادة دراس ية أن يراع ى بدق ة األم ور‬
‫)‪(1‬‬
‫اآلتيـة‪:‬‬
‫‪ (1‬التجاوب مع أسئلة التالميذ ‪.‬‬
‫‪ (2‬االدراك ب أن بع ض األس ئلة تحت اج إل ى جھ د ف ردى ف ى ح ين يحت اج بعض ھا‬
‫اآلخر إلى العمل الجماعى ‪.‬‬
‫‪ (3‬تش جيع التالمي ذ عل ى تح دى أفك ار بعض ھم ب ل وأفك ار معلمھ م أيض ا ً ولك ن‬
‫ضمن حدود األدب والموضوعية والعلم ‪.‬‬
‫‪ (4‬التوضيح للتالميذ بأن البحث العلمى يشمل دائما ً عملية التجربة والخطأ ‪.‬‬
‫‪ (5‬التركي ز م ا أمك ن عل ى البح ث جنب ا ً إل ى جن ب م ع جوان ب ال تعلم األخ رى‬
‫العادية ‪.‬‬
‫‪ (6‬تشجيع التالميذ على التفكير االبداعى والتفكير الناقد والمستقبلى ‪.‬‬
‫‪ (7‬مساعدة التالميذ على إدراك أھمية تأجيل الحكم أو الق رار م ا أمك ن م ن أج ل‬
‫إتاحة الفرصة للمزيد من التفكير فى المشكلة المطروحة ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ص الح ال دين عرف ه ‪ :‬نم اذج واس تراتيجيات تعل يم الجغرافي ا ف ى عص ر المعلوم ات ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ص ‪. 70 – 65‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-363-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (8‬التوضيح للتالميذ بأنه ليس ت جمي ع المش كالت قابل ة للح ل المباش ر والس ريع‬
‫بل البد من التدرج فى حلھا مع فھم كل خطوة يتم السير فيھا فى سبيل ذلك ‪.‬‬
‫‪ (9‬ت وفير الض مان الك افى لط رح األفك ار وتجريبھ ا ث م اھمالھ ا إذ ظھ ر م ا ھ و‬
‫أفضل منھا ‪.‬‬
‫‪ (10‬توفير الفرص ة للتالمي ذ دلك ى يم روا بخب رة تتعل ق بإمكاني ة اختب ار ص دق‬
‫الفرضيات أو عدم صدقھا ‪.‬‬
‫‪ (11‬إعطاء الوقت الكافى للتالميذ كى يفكروا جيداً ‪.‬‬
‫‪ (12‬برھن ة المعل م عل ى اإلخ الص ف ى التفكي ر بح ل المش كلة ع ن طري ق‬
‫المشاركة الفاعلة من جانبه ‪.‬‬
‫‪ (13‬طرح االستفس ار اآلت ى دائم ا ً " ھ ل يس مح الم نھج المدرس ى ال ذى نتعام ل‬
‫معه بظھور مشكالت حقيقة بالنسبة للتالميذ "‪.‬‬
‫‪ (14‬ضرورة أن ت تم خط وات ح ل المش كلة وأنش طتھا المتنوع ة ض من مراح ل‬
‫منطقية تبدأ بتحديد المشكلة وتنتھى بتطبيقھا وتعميمھا ‪.‬‬
‫‪ (15‬ضرورة التركيز على المشكالت ذات األھمي ة البالغ ة بالنس بة للتالمي ذ ف ى‬
‫حياتھم اليومية ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة حل المشكالت المستقبلية فى التدريس‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫تتمثل ھذه الخطوات فى اآلتى ‪:‬‬
‫ الخطوة األولى ‪ :‬الشعور بالمشكلة وتحديدھا ‪:‬‬‫تعتب ر ھ ذه الخط وة م ن أھ م خط وات مھ ارة ح ل‬
‫المشكالت حيث البد للمعلم من ط رح الص ور أو الرس وم أو الخ رائط أو األش كال أو‬
‫األفكار أو المعلومات أو االستفسارات التى تؤدى إلى ش عور التالمي ذ بوج ود مش كلة‬
‫حقيقة تحتاج إلى حل وبخاصة إذا كانت ترتبط ھذه المشكلة حتى ينتقل اھتم ام المعل م‬
‫إلى ضرورة تحديدھا مع التالميذ ولتحديد المشكلة أھمية بالغة تتمثل فى تحديد ھ دف‬
‫أو أھ داف العم ل م ع ھ ؤالء التالمي ذ وم ا ل م يوج د ن ص مح دد للمش كلة ف إن البح ث‬
‫والدراس ة والدراس ة المتعلق ة بھ ا ل ن يؤدي ا إل ى الح ل وينبغ ى للمعل م التأك د م ن أن‬
‫المشكلة قد تمت صياغتھا بوضوح وأن التالميذ قد فھموا جي داً المطل وب م نھم عمل ه‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 323 – 317‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-364-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫والطريقة التى ينبغى استخدامھا فى سبيل تحقيق ذلك وفيما يلى بعض األسئلة المھمة‬
‫ذات العالقة بخطوة تحديد المشكلة ‪:‬‬
‫ ھل ترتبط المشكلة بالمنھج المدرسى ارتباطا ً جيداً ؟‬‫ ھل المشكلة مھمة بالنسبة للتالميذ ؟‬‫ من الذى سيشترك فى عملية حل المشكلة ؟‬‫ ھل للمشكلة المطروحة للنقاش حاالت متشابھة ؟ أو أنھا ذات عالقة بمش كالت‬‫أخرى تمت مناقشتھا من قبل ؟‬
‫ ھل من الممكن السيطرة على المشكلة المطروحة ؟وھل باإلمكان حلھا فعالً؟‬‫ كيف يمكن صياغة المشكلة بحيث يفھم المشتركون معناھا الحقيقى ؟‬‫وبعد أن يتم تحديد المشكلة بشكل دقيق وموافقة المعل م والتالمي ذ عليھ ا فإن ه ينبغ ى‬
‫على المعلم أن يكتبھا على السبورة بلغة واضحة ومحددة تمھيداً لالنتقال إلى الخطوة‬
‫الثانية ‪.‬‬
‫ الخطوة الثانية ‪ :‬تطوير حل تجريبى للمشكلة أو وضع حل مؤقت لھا ‪:‬‬‫تتطل ب ھ ذه الخط وة م ن التالمي ذ اقت راح الحل ول الممكن ة أو المؤقت ة أو التجريبي ة‬
‫ويعتبر كل ح ل أو ج واب للمش كلة بمثاب ة فرض ية يج ب فحص ھا ع ن طري ق أنش طة‬
‫متعددة وھنا يمكن للتالميذ أن يقترحوا من الحلول ما يستطيعون اقتراحه ‪.‬‬
‫ويستخدم فى ھ ذه الحال ة ك ل ح ل كھ دف وك دليل ف ى عملي ة ح ل المش كلة وإذا ت م‬
‫اقتراح حلول عدتة فمن الممكن التحقق منھا عن طريق األنشطة الجماعية أو الفردية‬
‫‪.‬‬
‫وفى أية حال من ھذه الحاالت فإن المطلوب من التالميذ االتفاق م ن خ الل عملي ة‬
‫االجماع بينھم على الحد األمثل لھذه الحلول وھنا يق وم المعل م وم و الموج ه والمرش د‬
‫للتالميذ بتشجيعھم على التمسك بالموضوعية ما أمكن بما فيھ ا احت رام آراء اآلخ رين‬
‫والحاجة إلى اختبار مصادر المعرفة المتعلقة بالمشكلة وتمحيصھا ‪.‬‬
‫ومن األسئلة المھمة الواجب مراعاتھا فى ھذه الخطوة ما يأتى ‪:‬‬
‫ ھل اختمرت فى أذھان التالميذ مجموعة من الحلول المناسبة ؟‬‫ ھل جمع المشتركون من البيانات والمعلومات القدر المناسب لحل المشكلة ؟‬‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-365-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ ھل ترتبط الحلول المقترحة ارتباطا ً وثيقا ً بالمشكلة ؟‬‫ ھل تمت صياغة الحلول المطروحة بعبارات مفھومة لجميع التالميذ؟‬‫ ھل تشير الحلول المقترحة غلى الحاجة إلى إعادة صياغة المشكلة ؟‬‫‪ -‬ھل الحل المتفق عليه قابل لالختبار والتجربة والتحليل الموضوعى ؟‬
‫ الخط وة الثالث ة ‪ :‬اختب ار االجاب ات أو الحل ول التجريبي ة المؤقت ة ع ن طري ق‬‫)‪(1‬‬
‫جمع المعلومات والبيانات ذات العالقة ‪:‬‬
‫عندما يتم تحدي د المش كلة ووض ع الحل ول التجريبي ة لھ ا ف إن‬
‫العمل التالى يتلخص فى اختبار افضل الحلول أو االجابات المقترح ة وإذا ك ان يوج د‬
‫حل واحد مقترح فإن ھذا الحل بحاجة ألن يتم اختب اره وتحليل ه وإن ت تم ص ياغته م ن‬
‫جديد قبل القيام بمرحلة التطبيق ‪.‬‬
‫لق د ت م ف ى الخط وة األول ى المتمثل ة بتحدي د المش كلة جم ع المعلوم ات وتحليلھ ا‬
‫لتوضيح المشكلة أما فى ھذه الخطوة فإن الحل المقترح يجب اختباره ضد المعلومات‬
‫والبيانات المتوفرة ويمثل االختبار ھنا النشاط ال ذھنى المتعل ق بجم ع األدل ة وتحليلھ ا‬
‫للوصول إلى نتائج ايجابية ‪.‬‬
‫وربما يشعر التالميذ فى ھذه المرحلة أن ه بع د خط وة تط وير ح ل واقع ى للمش كلة‬
‫فإن ه الب د أن يق رر الح ل األمث ل لھ ا ويتطل ب الح ل نفس ه ض رورة جم ع المعلوم ات‬
‫وتحليلھ ا وھن ا ربم ا يك ون م ن المفي د بتش كيل مجموع ات عم ل لجم ع المعلوم ات‬
‫المرتبطة بالمشكلة وتحليلھا ‪.‬‬
‫وتوجد مجموعة من األسئلة المھم ة ذات العالق ة بھ ذه الخط وة والت ى ينبغ ى طرحھ ا‬
‫فى ھذا الصدد كاآلتى ‪:‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫ماذا تعرف عن الحل أو الحلول المقترحة للمشكلة ؟‬
‫ما نوع البيانات والمعلومات التى تحتاج إليھا ؟‬
‫كيف يمكن جمع البيانات والمعلومات ؟‬
‫كيف يمكن عرض البيانات والمعلومات ؟‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق‪ ،‬ص ص‬
‫‪. 468 – 463‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-366-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫كيف يمكن تفسير البيانات والمعلومات ؟‬
‫العالقة بين ما تم التوصل إليه وحل المشكالت ؟‬
‫ھل يحتاج الحل إلى تعديل فى ضوء المعلومات التى تم جمعھا ؟‬
‫وإذا كان ھناك أكثر من حل واحد للمشكلة ‪ ،‬فكيف يمكن أن نختار األفضل؟‬
‫وھل يمكن جمع العناصر المشتركة للحلول المطروحة لتشكيل حل واحد جديد‬
‫؟‬
‫)‪(1‬‬
‫الخطوة الرابعة ‪ :‬الوصول إلى حكم عام أو قرار ‪:‬‬
‫بعد أن يتم تحديد المشكلة ووضع الحلول المناس بة‬
‫لھ ا واختي ار ھ ذه الحل ول باس تخدام جمي ع البيان ات المت وفرة تص بح ھن اك ض رورة‬
‫للوص ول إل ى ق رار نھ ائى فھ ل نس تمر ف ى خط وات ح ل المش كلة أم نتوق ف ؟ وھن ا‬
‫يعتم د الق رار عل ى الدرج ة الت ى يمك ن للبيان ات والمعلوم ات أن ت دعم الفرض يات أو‬
‫الحلول المقترحة أو ترفضھا ‪.‬‬
‫ھذا ومن النادر أن تقف حل المشكالت عند ھذه النقطة ألنه غالبا ً ما يتم قبول الحل ول‬
‫تامقترحة أو الفرضيات بعد تعديلھا وفى أى موقف من ھذه المواقفف فإن التالميذ ق د‬
‫ساھموا فعالً فى شرعية الحل أو االتفاق عليه ‪.‬‬
‫وينبغى أخذ األسئلة اآلتية بالحسبان عند وصول التالميذ إلى ھذه الخطوة ‪:‬‬
‫ ھل يوجد اتفاق جماعى على الحل ؟‬‫ ھل القرار المتفق عليه يحتاج إلى تعديل ؟‬‫‪ -‬ھل باإلمكان تطيبق الحل الذى تم التوصل إليه ؟‬
‫الخطوة الخامسة ‪ :‬تطبيق القرار او الحل النھائى ‪:‬‬‫بع د قب ول الح ل أو الق رار النھ ائى فإن ه الب د م ن‬
‫وضع خط ة للتطبي ق وم ع ذل ك فق د تظھ ر ف ى ھ ذه المرحل ة م ن عملي ة ح ل المش كلة‬
‫قضية أو مشكلة أخرى تفرض نفسھا على التالميذ فكيف يمكن تطبيق الح ل بنج اح ؟‬
‫وكيف يمكن تقويمه ؟ بحيث ال يوجد إھدار أو تدمير أو إھمال ألخالقيات المھن ة م ن‬
‫بذل الوقت الطويل والجھد الذھنى فى الوصول إلى قرارات تربوية رنانة فى ألفاظھا‬
‫)‪ (1‬جودت أحمد س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪ ،‬ص ص‬
‫‪. 470 – 469‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-367-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وصياغتھا ثم نفشل بعد ذلك فى تطبيقھا لذا فإن ه م ن المستحس ن أن ي تم التخط يط لم ا‬
‫نريد تطبيقه ‪.‬‬
‫وينبغى تذكير المعل م بأن ه الب د م ن اثب ات أقص ى درج ات الص بر والتحم ل أثن اء‬
‫التعامل مع جميع خطوات حل المشكالت وبالذات عند تطبيق الحل المتفق عليه حيث‬
‫تحت اج المش كالت إل ى وق ت ق د يط ول للوص ول إل ى حل ول لھ ا كم ا ينبغ ى تش جيع‬
‫عنصر المشاركة من جانب التالميذ أيضا ً ومع ذلك فإن عنصرى الصبر والمش اركة‬
‫يعتمدان على درجة األھمي ة الت ى يب ديھا الطلب ة للمش كلة المطروح ة م ن جھ ة وعل ى‬
‫مدى تطوير الحل للبرنامج التربوى أو المنھج المدرسى أو كليھما معا ً من جھ ة ثاني ة‬
‫‪.‬‬
‫أما عن األسئلة التى ينبغى طرحھا فى ھذه الخطوة فتتمثل فى اآلتى ‪:‬‬
‫ كيف يمكن صياغة استراتيجيات التطبيق بعبارات ھادفة ومحددة ؟‬‫ ما العوامل االيجابية والسلبية التى ستؤثر على التطبيق الناجح للحل المقترح؟‬‫ ما الوسائل األخرى البديلة للتطبيق والتى يجب أخذھا بالحسبان ؟‬‫ ما الخطوات العملية التى نحتاجھا للتطبيق ؟‬‫ ما المصادر الضرورية لتنفيذ الحلول المقترحة ؟‬‫ ما الخطة العريضة للتطبيق ؟ وما الجدول الزمنى المقترح لتنفيذھا ؟‬‫ كيف يمكن تقويم خطة التطبيق ؟‬‫* وتتبع مھارة حل المشكالت المستقبلية بعض المھارات الفرعية التالية ‪:‬‬
‫‪ 1-2‬مھارة الوصول إلى المعلومات‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة الوصول الى المعلومات ‪:‬‬
‫يمكن تعريف مھارة الوصول إلى المعلوم ات‬
‫‪ Accessing Information‬على أنھا " تلك المھارة الفكرية التى تستخدم من أجل‬
‫الوصول بفاعلية إلى المعلومات ذات الصلة بالسؤال أو المشكلة المطروحة للنقاش "‬
‫)‪ (1‬حم ودين حم دان الحض رمي ‪ :‬أث ر الت دريس بطريق ة اإلستقص اء ف ى تنمي ة مھ ارة تق ويم ص حة المعلوم ات‬
‫التاريخية ل دى ط الب الص ف الث اني الث انوي األدب ي ومي ولھم نح و م ادة الت اريخ ‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر‬
‫منشورة ‪ ،‬جامعة السلطان قابوس ‪ ،‬مسقط ‪ ،‬عمان ‪ ، 1989 ،‬ص ص ‪. 167 – 152‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-368-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھارة الوصول إلى المعلومات ‪:‬‬
‫تتمث ل أھمي ة ت دريس مھ ارة الوص ول إل ى‬
‫المعلومات فى أن االنفجار المعلوماتى الھائل يجعل من الض روري عل ى التالمي ذ أن‬
‫يتعلموا كيفية الوصول إليھا عن طريق مصادرھا المتنوعة ؛ من أجل مس اعدتھم ف ى‬
‫التعامل مع البيئة المحيطة بھم ‪ ،‬ولدعم نوعية أنشطتھم وظروف حياتھم اليومية ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة الوصول إلى المعلومات ‪:‬‬
‫من بين أھم مجاالت تطبيق مھارة الوص ول‬
‫إلى المعلوم ات ‪ ،‬النج اح ف ى الوص ول إل ى اإلجاب ة ع ن س ؤال مھ م‪ ،‬والوص ول إل ى‬
‫المعلوم ات ذات العالق ة ب التخطيط لرحل ة علمي ة أو جماعي ة ‪ ،‬والوص ول إل ى‬
‫المعلوم ات ذات العالق ة بال دخول إل ى الجامع ة بع د الحص ول عل ى ش ھادة الثانوي ة‬
‫العامة ‪ ،‬والوصول إلى المعلومات من أجل البح ث ع ن الخ دمات العام ة ‪ ،‬أو البح ث‬
‫عن رقم ھاتف لشخص معين أو مؤسسة محددة ‪ ،‬أو التعرف إلى طبيعة مھني ة معين ة‬
‫‪ ،‬أو جمع المعلومات عن موضوع معين ‪ ،‬أو واجب منزلى محدد ‪ ،‬واختيار مكان ما‬
‫)‪(1‬‬
‫لقضاء وقت الفراغ للتسلية أو الترفيه ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھارة الوصول إلى المعلومات ‪:‬‬
‫ت تلخص أھ م األھ داف الت ى تس عى مھ ارة‬
‫الوصول إلى المعلومات إلى تحقيقھا إذا ما طبقھا المعلم بنجاح فى ق درة التلمي ذ عل ى‬
‫اس ترجاع المعلوم ات أو الوص ول إليھ ا بكف اءة عالي ة ‪ ،‬وتطبي ق ھ ذه المھ ارة عن د‬
‫الحاجة ‪ ،‬والحكم على مدى نجاح ھذه المھارة بعد تطبيقھا ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة الوصول إلى المعلومات ‪:‬‬
‫تتمثل أھم خطوات ھذه المھارة فى ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ .1‬تحديد المعلومات المطلوبة أو الضرورية ‪.‬‬
‫‪ .2‬ربط تلك المعلومات بالمعارف السابقة للتالميذ ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ‪.343‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ص ‪345 - 344‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-369-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .3‬تحديد الكلمات أو األسماء الرئيسة‪.‬‬
‫‪ .4‬إجراء نشاط من العصف الذھني حول المصادر المحتملة للمعلومات‪.‬‬
‫‪ .5‬اختيار أنسب مصادر المعلومات ‪.‬‬
‫‪ .6‬البحث عن المعلومات ذات الصلة ‪.‬‬
‫‪ .7‬اختيار أكثر المعلومات مالءم ة للس ؤال أو القض ية أو المش كلة أو المس ألة‬
‫المطروحة ‪.‬‬
‫‪ .8‬تطبيق خطوات تلك المھارة ‪.‬‬
‫‪ .9‬الحكم على مدى النجاح فى عملية التطبيق ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھارة الوصول إلى المعلومات ‪:‬‬
‫تتمثل أھم إجراءات تدريس مھارة الوصول إلى المعلومات فى اآلتى ‪:‬‬
‫‪ .1‬تعريف المعلم لمھارة الوصول إلى المعلومات تعريفا ً دقيقا ً ‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫)‪(1‬‬
‫توضيح المعلم بدقة متى يمكن استخدام ھذه المھارة ولماذا تستخدم ‪.‬‬
‫طرح المعلم لعدة أمثلة عن ربط ھذه المھارة بجوانب المنھج المدرسي‪.‬‬
‫توضيح المعلم خطوات مھ ارة الوص ول إل ى المعلوم ات م ع مناقش ة ذل ك‬
‫مع التالميذ ‪.‬‬
‫طرح المعلم ألمثلة جديدة عن استخدام ھذه المھارة ‪.‬‬
‫إع ادة تلخ يص المعل م للعملي ة التعليمي ة الخاص ة بمھ ارة الوص ول إل ى‬
‫المعلومات ‪.‬‬
‫إع ادة المعل م لخط وات المھ ارة بش كل جم اعي بع د تقس يم التالمي ذ إل ى‬
‫مجموع ات ‪ ،‬وتكلي ف ك ل مجموع ة بأنش طة ذات عالق ة بالبح ث ع ن‬
‫المعلومات ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھارة الوصول إلى المعلومات بالمنھج المدرسي‪:‬‬
‫على المعلم أن يحرص دوما ً على ربط مھارة الوص ول إل ى المعلوم ات ب المنھج‬
‫)‪(2‬‬
‫المدرسي ‪ ،‬وذلك عن طريق اآلتي ‪:‬‬
‫)‪ (2‬أحم د محم د ص الح ‪ :‬اإلرتق اء ف ى المس توى الدراس ي وأث ره عل ى نم و ق درات التفكي ر الناق د ل دى ط الب‬
‫الم رحلتين الثانوي ة والجامعي ة ‪ ،‬مجل ة كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة المنص ورة ‪ ،‬الع دد الخ امس والعش رون ‪،‬‬
‫‪ ، 1994‬ص ص ‪. 219 – 216‬‬
‫)‪ (2‬مديرس عنبر‪ :‬أثر طريقة االستقصاء وطريق ة المناقش ة ف ى تنمي ة مھ ارتى التفكي ر االس تقرائي والتفكي ر‬
‫االستنتاجي لدى طالب الثالث اإلعدادي ف ى األردن ‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر منش ورة ‪ ،‬جامع ة اليرم وك‪،‬‬
‫آربد ‪ ،‬األردن ‪ ، 1984 ،‬ص ص ‪. 319 – 316‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-370-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .1‬االستفس ارات م ن التالمي ذ كي ف يمك نھم الوص ول إل ى طبي ب العي ون‬
‫المتخصص فى تركيب العدسات الالصقة ‪.‬‬
‫‪ .2‬الطل ب م ن التالمي ذ البح ث ع ن مس رح يع رض عل ى خش بته مس رحية‬
‫كوميدية ‪.‬‬
‫‪ .3‬الطلب من التالميذ إيجاد مساحات جميع األقطار العربية ‪.‬‬
‫‪ .4‬الطلب من التالميذ البحث عن أكبر عشرين مدينة فى العالم من حيث عدد‬
‫السكان ‪.‬‬
‫‪ .5‬الطلب من التالميذ تحدي د الط رق العدي دة الت ى يمك ن بواس طتھا الوص ول‬
‫إلى وسط المدينة التى يعشون فيھا ‪.‬‬
‫‪ .6‬الطل ب م ن التالمي ذ كتاب ة عن اوين الكت ب الت ى ق ام بتألفھ ا عمي د األدب‬
‫العربي الراحل الدكتور طه حسين ‪.‬‬
‫‪ .7‬الطلب من التالميذ تحديد األعياد الوطنية والدينية فى القطر العرب ي ال ذي‬
‫يعيش فيه ‪.‬‬
‫‪ .8‬الطلب من التالمي ذ اس تخدام مھ ارة الوص ول إل ى المعلوم ات عن د قي امھم‬
‫بإجراء بحث علمي جماعي ألرب ع مجموع ات ف ى الص ف ع ن االحتب اس‬
‫الح رارى ‪ ،‬االعاص ير ‪ ،‬ال زالزل ‪ ،‬الص وبة الزجاجي ة ‪ ،‬وذل ك ف ى م ادة‬
‫الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫‪.9‬الطلب من التالميذ استخدام مھارة الوصول إلى المعلومات لتقديم عرض‬
‫شفوي عن الكوراث الطبيعية التى تتعلرض لھا البيئة ‪ ،‬وذلك فى مادة‬
‫الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ 2-2‬مھارة تـدوين المالحظــات ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة تدوين المالحظات‪:‬‬
‫يمك ن تعري ف مھ ارة ت دوين المالحظ ات‬
‫‪ Taking Skill‬عل ى أنھ ا " تل ك المھ ارة الت ى تس تخدم م ن أج ل تس جيل المعلوم ات‬
‫المھمة بشكل مختصر ومكتوب" ‪.‬‬
‫‪Note-‬‬
‫)‪ (1‬جودت أحمد سعادة وزمياله ‪ :‬اختبار أثر تدوين المالحظات خ الل المحاض رة أو عن د نھايتھ ا ف ى تحص يل‬
‫واحتفاظ طلبة الجامعة ف ى موض وع " أس س الم نھج المدرس ي وتخصيص ه " ‪ ،‬المجل ة التربوي ة‪ ،‬جامع ة‬
‫الكويت ‪ ،‬المجلد الخامس ‪ ،‬العدد السادس عشر ‪ ، 1988 ،‬ص ص ‪. 111 – 89‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-371-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھارة تدوين المالحظات ‪:‬‬
‫تتمثل أھمية تدريس المھارة فى أنھا تساعد التالميذ‬
‫على تنظيم المعلومات المھمة وفرزھا عن المعلومات غير المھمة عن طريق كلم ات‬
‫أساسية أو مفتاحية ‪ Key Words‬أو فق رات قص يرة ‪ ،‬أو عب ارات مختص رة ‪ .‬فت دوين‬
‫المالحظات المھم ة خ الل الحص ص يزي د م ن إمكاني ة حف ظ المعلوم ات الش فوية م ن‬
‫الض ياع ؛ وبخاص ة إذا ل م ي تم تس جيلھا عل ى أجھ زة التس جيل المس موعة والمرئي ة‬
‫المعروفة ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة تدوين المالحظات ‪:‬‬
‫توج د مج االت ع دة يمك ن تطبي ق مھ ارة ت دوين‬
‫المالحظ ات فيھ ا ي تلخص أھمھ ا ف ي عم ل قائم ة باألفك ار ال واردة لموض وع م ا‪،‬‬
‫وتسجيل النقاط المھمة الواردة في فيلم ما أو شريط في ديو مع ين ‪ ،‬وإع ادة المعلوم ات‬
‫من مادة مسجلة ‪ ،‬أو كتاب معين ‪ ،‬والدراسة من أجل امتحان م ا ‪ ،‬وكتاب ة مالحظ ات‬
‫)‪(1‬‬
‫خالل اجتماع ما ‪ ،‬أو لقاء معين ‪ ،‬أو مناقشة محددة ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھارة تدوين المالحظات ‪:‬‬
‫تتمثل أھم اھداف تدريس مھارة تدوين المالحظات‬
‫فى أن يكون التلميذ قادراً على أن يحدد ‪ ،‬أو يكت ب الكلم ات ‪ ،‬أو النق اط الرئيس ة ‪ ،‬أو‬
‫العب ارات المختص رة م ن مص در مكت وب أو مس موع أو مرئ ي ‪ ،‬وأن ي دون‬
‫المالحظ ات المالئم ة م ن مالحظ ات شخص ية ‪ ،‬وأن يطب ق خط وات مھ ارة ت دوين‬
‫)‪(2‬‬
‫المالحظات فى األوقات المناسبة ‪ ،‬وأن يحكم على مدى فعالية تطبيقھا ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة تدوين المالحظات ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫تتمثل أھم خطوات مھارة تدوين المالحظات فى اآلتى ‪:‬‬
‫‪ .1‬قراءة قطعة ما ‪ ،‬أو موضوع معين ‪ ،‬أو قصة محددة ‪ ،‬قراءة سريعة ‪ ،‬وذل ك‬
‫للحصول على معلومات محددة ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد الھ دف م ن مھ ارة ت دوين المالحظ ات للتعام ل م ع المعلوم ات الكثي رة‬
‫والمتنوعة ‪ ،‬واختيار المھم منھا ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ‪. 361‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ص ‪. 362 – 361‬‬
‫)‪ (2‬جودت أحمد سعادة ‪ :‬ثالثة مھ ارات ف ى التفكي ر الناق د ‪ ،‬مقال ة منش ورة ف ى ص حيفة الق دس الفلس طينية ‪،‬‬
‫العدد ‪ ، 10878‬بتاريخ ‪ " 1999 / 12 / 4‬ح" ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-372-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .3‬تقس يم المعلوم ات الكثي رة المت وفرة إل ى فئ ات ‪ ،‬أو اص ناف ‪ ،‬أو مجموع ات‬
‫ذات معن ى مح دد ‪ ،‬أو مغ زى مع ين م ن جان ب الش خص ال ذي يق وم بعملي ة‬
‫التدوين‪.‬‬
‫‪ .4‬اختيارالمعلومات المھمة وتس جيلھا كاألفك ار الرئيس ة والكلم ات المفتاحي ة أو‬
‫المھمة ‪ ،‬والعبارات القصيرة ‪.‬‬
‫‪ .5‬تطبيق مھارة تدوين المالحظات والتأكد مم ا ت م إنج ازه ‪ ،‬وم ا ل م ي تم إنج ازه‬
‫بعد ‪ ،‬وما الذي يمكن أن يتم انجازه الحقا ً وبطريقة جديدة أو مختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھارة تدوين المالحظات ‪:‬‬
‫تتلخص أھم إجراءات تدريس مھارة تدوين المالحظات فى اآلتى ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ .1‬اختيار مادة مكتوبة تصلح لتدوين المالحظات منھا ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحويل المادة التعليمية المتكوبة إلى شفافيات ‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد األفكار الرئيسة فى المادة التعليمية ‪ ،‬ووضع خطوط حمراء أو زرق اء‬
‫أو خضراء تحتھا ‪.‬‬
‫‪ .4‬نقل األفكار الرئيسة إلى نموذج خ اص بت دوين المالحظ ات ‪ ،‬م ن أج ل عم ل‬
‫خريطة لھا ‪.‬‬
‫‪ .5‬تشجيع التالميذ على ممارسة تدوين المالحظات من مصادر تعليمي ة متنوع ة‬
‫‪.‬‬
‫‪ .6‬البح ث ع ن ش ريط في ديو يح وى فيلم ا ً وثائقي ا ً أو تعليمي ا ً يص لح لت دوين‬
‫المالحظات ‪.‬‬
‫‪ .7‬ع رض ش ريط الفي ديو عل ى التالمي ذ ‪،‬ة م ع ت دوين المالحظ ات عل ى ش فافية‬
‫موضوعة فوق جھاز العرض العلوي ‪. Over Head Projector‬‬
‫‪ .8‬الطل ب م ن التالمي ذ ممارس ة مھ ارة ت دوين المالحظ ات لألفك ار الرئيس ة‬
‫الواردة فى شريط الفيديو ‪.‬‬
‫‪ .9‬تشجيع التالميذ على ت دوين المالحظ ات م ن مص ادر تعليمي ة أخ رى كالكت ب‬
‫والمجالت والقصص والصحف ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھارة تدوين المالحظات بالمنھج المدرسي ‪:‬‬
‫)‪ (3‬جودت أحمد سعادة ‪ :‬ثالثة مھارات فى التفكير الناقد ‪ ،‬مرجع سابق ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-373-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫من بين األسئلة الكثيرة التى يمكن للمعلم أن‬
‫)‪(1‬‬
‫يقوم بالربط بين مھارة تدوين المالحظات والمنھج المدرسي ‪ ،‬نطرح اآلتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬متابعة محاضرة شفوية وتدوين أھم األفكار الواردة فيھا ‪.‬‬
‫‪ .2‬إعداد امتحان حول موضوع ما بعد تحديد األفكار و المفاھيم المھمة ‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد واجب تعليم ي داخ ل الحج رة الدراس ية يطل ب في ه المعل م م ن التالمي ذ‬
‫ق راءة قطع ة م ن موض وع جغراف ى أو ت اريخي مع ين ‪ ،‬ث م ت دوين األفك ار‬
‫الواردة فيه ‪.‬‬
‫‪ .4‬قراءة مقالة فى صحيفة يومية أو ف ي مجل ة أس بوعية ثقافي ة عام ة ‪ ،‬وتس جيل‬
‫أھم األفكار التى وردت فيھا ‪.‬‬
‫‪ .5‬قراءة أحد البحوث العلمية ‪ ،‬وتحديد المفاھيم أو األفكار التى وردت فيه ‪.‬‬
‫‪ .6‬إحضار زائر أو ضيف كى يتح دث ع ن أح د الموض وعات المھم ة ‪ ،‬كتل وث‬
‫البيئ ة ‪ ،‬أو التغي رات المناخي ة ‪ ،‬أو تنظ يم الدراس ة ‪ ،‬والطل ب م ن التالمي ذ‬
‫تدوين أھم األفكار الواردة فى ھذا الحديث‪.‬‬
‫‪ 3-2‬مھارة وضع المعايير ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة وضع لمعايير ‪:‬‬
‫يمك ن تعري ف مھ ارة وض ع المع ايير أو المحك ات‬
‫‪ Establishing Criteria‬عل ى أنھ ا " تل ك المھ ارة الت ى تس تخدم لتش كيل مجموع ة م ن‬
‫المعايير من أجل التوصل إلى أحكام معين ة " ‪ .‬أم ا بالنس بة للتالمي ذ فتعن ي " وض ع‬
‫حدود معينة للخيارات المختلفة" ‪.‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھـارة وضع المعايير أو المحكات ‪:‬‬
‫تتمثل أھمي ة ت دريس مھ ارة وض ع المع ايير‬
‫أو المحكات ف ى كونھ ا مھ ارة ض رورية للتالمي ذ ف ى مجموع ة م ن المج االت تش مل‬
‫وض ع مق اييس للحك م عل ى اآلش ياء ‪ ،‬وقي امھم بمجموع ة دقيق ة م ن الخي ارات ‪،‬‬
‫)‪(3‬‬
‫وتصنيف األمور أو األحداث أو الوقائع أو األشياء ‪ ،‬والعمل على تقييمھا ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھـارة وضع المعايير أو المحكات ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ص ‪. 364 – 363‬‬
‫)‪ (1‬جودت أحمد سعادة ‪ :‬ثالثة مھارات فى التفكير الناقد ‪ ،‬مرجع سابق ‪.‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ص ‪. 570 – 569‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-374-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يمك ن تطبي ق مھ ارة وض ع المع ايير أو‬
‫المحكات فى مجاالت عدة يتمثل أھمھا فى تحديد خطوط عريضة لح ل مش كلة المي اة‬
‫‪ ،‬ووضع قواعد للترفيه ف ى المن زل مث ل مش اھدة التلف از أو إقام ة الحف الت أو س ماع‬
‫الموسيقى أو الذھاب إلى المسرح أو السينما ‪ ،‬ووضع قواعد لضبط الص ف‪ ،‬ووض ع‬
‫)‪(1‬‬
‫معايير إلقامة حفلة معينة ووضع قواعد أو أسس أو معايير لنقاش قضية جدلية ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھـارة وضع المعايير أو المحكات ‪:‬‬
‫تس عى مھ ارة وض ع المع ايير أو المحك ات‬
‫لتحقي ق مجموع ة م ن األھ داف التربوي ة والتعليمي ة يتمث ل أھمھ ا ف ي إيج اد عم ل‬
‫للوص ول إل ى األحك ام أو الق رارات أو الحل ول المھم ة ‪ ،‬وزي ادة فاعلي ة التالمي ذ ف ى‬
‫التوصل إلى ھذه األحكام أو تحديد الخيارات المرغوب فيھ ا ‪ ،‬وتحدي د المواق ف الت ى‬
‫تك ون فيھ ا المھ ارة مفي دة ‪ ،‬وتطبي ق ھ ذه المھ ارة ف ى أرض الواق ع ‪ ،‬والحك م عل ى‬
‫فاعليتھا فى ضوء ممارستھا‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھـارة وضع المعايير أو المحكات ‪:‬‬
‫تتلخص خطوات مھارة المعايير أو المحكات فى اآلتي ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ .1‬تحديد القرار أو الحكم حول موضوع معين أو قضية محددة ‪.‬‬
‫‪ .2‬إقتراح قرارات عديدة فرعية ذات عالقة بالحكم األفضل أو األنسب ‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار أفضل القرارات التى يمكن عن طريقھا تشكيل المعايير المطلوبة ‪.‬‬
‫‪ .4‬الحك م عل ى م ا ت م تطبيق ه م ن ھ ذه المھ ارة وم دى فاعليتھ ا ف ى ض وء م ا ت م‬
‫انجازه فعالً ‪ ،‬وما لم يتم إنجازه بعد ‪ ،‬وكيف يمكن فعل الجدي د المختل ف ف ى‬
‫المرات القادمة ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھـارة وضع المعايير أو المحكات ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ينبغ ي عل ى المعل م الفع ال أن يأخ ذ ف ى‬
‫الحس بان مجموع ة م ن اإلج راءات المھم ة عن د تدريس ه لمھ ارة وض ع المع ايير أو‬
‫المحكات ‪ ،‬تتمثل فى اآلتي ‪:‬‬
‫)‪ (3‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ‪570‬‬
‫)‪ (1‬جودت أحمد سعادة ‪ :‬ثالثة مھارات فى التفكير الناقد ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 323‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 572 – 570‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-375-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .1‬وصف المعلم للتالميذ داخ ل الحج رة الدراس ية الح االت الت ى يمك ن اس تخدام‬
‫المع ايير أو المحاك ات الت ى ت م تطويرھ ا أو وض عھا مث ل وض ع قواع د‬
‫االنض باط الص في ‪ ،‬ووض ع مع ايير لل درجات أو العالم ات لتقي يم م ا تعلم ه‬
‫التالميذ من الموضوعات المدرسية المختلفة‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫طرح خطوات محددة لمھارة وضع المعايير ومناقشتھا مع التالميذ ‪.‬‬
‫العم ل عل ى تص ميم نم وذج لھ ذه المھ ارة ‪ ،‬بحي ث ي تم ع ن طري ق التوض يح‬
‫للتالميذ المعايير أو المحاكات التى يتم عن طريقھا تقييم جھودھم وتعلمھم‪.‬‬
‫تش جيع التالمي ذ عل ى تط وير مع ايير لعملي ة انتخ اب الجماع ات الص فية‬
‫المختلفة أو أية أنشطة أخرى ‪.‬‬
‫العم ل عل ى تلخ يص خط وات مھ ارة وض ع المع ايير أو المحك ات وتوض يح‬
‫النقاط الغامضة للتالميذ من جديد ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھـارة وضع المعايير أو المحكات بالمنھج المدرسي‪:‬‬
‫يمك ن للمعل م الكف ؤ أن يلج أ إل ى‬
‫طرق ووس ائل عدي دة ل ربط مھ ارة وض ع المع ايير أو المحك ات ب المنھج المدرس ي ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ومن أھمھا ‪:‬‬
‫‪ .1‬تشجيع التالميذ على تطوير معايير لإلستخدام المشترك لجھاز معين ‪.‬‬
‫‪ .2‬تشجيع التالميذ على تطوير معايير الختبار كتاب معين من المكتبة ‪.‬‬
‫‪ .3‬تشجيع التالميذ على تطوير معاييرالختيار الطلبة لممثليھم فى األنشطة‪.‬‬
‫‪ .4‬تشجيع التالميذ على تطوير معايير الختيار مقرر دراسي اختياري ‪.‬‬
‫‪ 4-2‬مھارة تحديد وتطبيق اإلجراءات ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة تحديد وتطبيق االجراءات‪:‬‬
‫يمك ن تعري ف مھ ارة تطبي ق اإلج راءات‬
‫‪ Proceduralizing Skill‬على أنھا " تلك المھارة التى تستخدم لفھم وتطبي ق خط وات‬
‫معق دة ف ى ض وء عناص رھا المتع ددة " ‪ ،‬أم ا ع ن التعري ف الخ اص بالتالمي ذ لھ ذه‬
‫المھ ارة ‪ ،‬فھ ى عب ارة ع ن " تعل م عم ل ش يء م ا بدق ة عالي ة ‪ ،‬بحي ث ال يص بح م ن‬
‫الض روري التفكي ر كثي راً ف ى تل ك الخط وات أثن اء القي ام بھ ا ‪ ،‬ألن تطبيقھ ا‬
‫)‪ (1‬ستانلى ونيك ‪ ،‬وأرلين برغدروف وآخرون ‪ :‬التفكير النقدي ‪ ،‬ترجمة سناء الع اني ‪ ،‬مراجع ة محم د جھ اد‬
‫جمل ‪ ،‬دار الكتاب الجامعى ‪ ،‬األردن ‪ ، 2002 ،‬ص ‪. 153‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-376-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أو تنفيذھا أصبح يتم بشكل عادي أو تلقائي"‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھـارة تطبيق اإلجراءات ‪:‬‬
‫ترج ع أھمي ة ت دريس مھ ارة تطبي ق اإلج راءات‬
‫ف ى أنھ ا ت زود التالمي ذ بطريق ة منتظم ة ل تعلم المھ ام أو الواجب ات وتحليھ ا كم ا إنھ ا‬
‫تعمل على ت دريب التالمي ذ بش كل متواص ل عل ى تش كيل الواجب ات المھارب ة بفاعلي ة‬
‫وبسرعة ‪ ،‬ودون التفكير فى كل خطوة من الخطوات المطلوب ة ألداء العملي ة ‪ ،‬وأنھ ا‬
‫)‪(2‬‬
‫تركز على أھمية التعلم اإلجرائي فى محتويات المواد الدراسية المختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھـارة تطبيق اإلجراءات ‪:‬‬
‫من بين مجاالت التطبيق المتعددة لھ ذه المھ ارة‬
‫‪ ،‬إجراءات قيادة السيارة التى إذا كان الشخص يتقنھا ال يفكر كثيراً فى أداء خطواتھا‬
‫المختلفة من تشغيل السيارة إلى استخدام لمغير القوة الدافعة للس يارة ث م لعجل ة القي ادة‬
‫وكوابحھا ‪ .....‬إلخ ‪ ،‬كما أن من التطبيقات األخرى لھذه المھارة ‪ ،‬إجراءات القراءة ‪،‬‬
‫وإجراءات تسميع عدد من الحقائق والمعلومات ‪ ،‬وإجراءات ركوب الدراجة الھوائية‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ ،‬وإجراءات السباحة وإجراءات الطباعة‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھـارة تطبيق اإلجراءات ‪:‬‬
‫تتمث ل أھ م األھ داف التربوي ة والتعليمي ة الت ى‬
‫تحاول مھارة تطبيق اإلجراءات تحقيقھا فى أن التلميذ بعد قيامه باألنشطة والقراءات‬
‫المختلفة سيكون قادراً علٮأن يحلل الموضوعات ‪ ،‬ويقوم بتقس يمھا إل ى عناص رھا أو‬
‫أجزائھا الصغيرة ‪ ،‬وأن يتابع العناصر كي يضعھا فى ترتيب معين ض من إج راءات‬
‫محددة‪ ،‬وأن يقيم العمليات في ض وء فاعليتھ ا ‪ ،‬وأن يعم ل عل ى تص ويب الخط وة أو‬
‫العملية العقلية عن طريق اإلضافة أو الحذف أو إعادة ترتيب عناصرھا ‪ ،‬وأن يتع ود‬
‫عل ى الخط وات م ن خ الل الت دريب ‪ ،‬وأن يق يم اس تخدام مھ ارة تطبي ق اإلج راءات ‪،‬‬
‫وأن يحكم على فاعلية ھذه المھارة ف ي ض وء ممارس تھا ف ي المي دان الحي اتي الي ومي‬
‫)‪(4‬‬
‫‪.‬‬
‫‪(2) Walstad, William : Economic Problem Solving For The Classroom, The Social Studies,‬‬
‫‪vol. 712(1), 1991 P P 10-15 .‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 564 – 563‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 565 – 564‬‬
‫)‪ (3‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 566 – 564‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-377-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬خطوات مھـارة تطبيق اإلجراءات ‪:‬‬
‫تتلخص أھم خطوات مھارة تطبيق اإلجراءات فى اآلتي ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ .1‬تحديد أجزاء أو عناصر الموضوع أو القضية أو الخطوة‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد الخطوات المتتابعة الضرورية الستكمال الواجب أو القضية‪.‬‬
‫‪ .3‬كتابة الخطوات على الورق بشكل متتابع ‪.‬‬
‫‪ .4‬التدرب على الخطوات بشكل فردي من أجل إتمامھا ‪.‬‬
‫‪ .5‬العم ل عل ى ق راءة الخط وات المكتوب ة ‪ ،‬م ع ض رورة تش كيل ص ورة ذھني ة‬
‫إلجراءات التطبيق ‪.‬‬
‫‪ .6‬العمل على تكرار اإلجراءات أو الخطوات مع تقييم األداء من وقت آلخر‪.‬‬
‫‪ .7‬العمل عل ى تنق يح األداء للخط وات ع ن طري ق اإلض افة أو الح ذف أو تغيي ر‬
‫ترتيب الخطوات من أجل الحصول على أقصى فاعلية ممكنة ‪.‬‬
‫‪ .8‬ما أن تصبح العملية أو الخط وات آلي ة ف ى أدائھ ا ‪ ،‬ف إن م ن المناس ب التغيي ر‬
‫الت دريجي لالھتم ام م ن اآلداء المنفص ل لك ل خط وة م ن الخط وات إل ى اآلداء‬
‫اآللى والجماعي لھا ‪.‬‬
‫‪ .9‬العمل على االستمرار فى الت دريب عل ى الخط وات ‪ ،‬حت ى ي تم أداؤھ ا بش كل‬
‫آلى ‪ ،‬وبدون التفكير فى أداء ھذه الخطوات بشكل منفصل ‪.‬‬
‫‪ .10‬الحك م عل ى م ا ت م م ن تطبيق ات لھ ذه المھ ارة ‪ ،‬وذل ك ف ى ض وء م ا ت م‬
‫إنج ازه بالفع ل ‪ ،‬وم ا ل م ي تم إنج ازه بع د ‪ ،‬وم ا ال ذي يمك ن فعل ه مس تقبالً‬
‫إلنجاز ما تبقي بطريقة جديدة ومختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھـارة تطبيق اإلجراءات بالمنھج المدرسي‪:‬‬
‫ينبغ ي عل ى المعل م الفع ال محاول ة ال ربط‬
‫ال دائم ب ين مھ ارة تطبي ق اإلج راءات والم نھج المدرس ي عن د ت دريس ھ ذه المھ ارة ‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وذلك عن طريق اآلتي ‪:‬‬
‫)‪ (1‬محمد عبد الرحيم عدس ‪ :‬المدرسة وتعليم التفكير ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 134‬‬
‫‪(2) Walstad, William : Economic Problem Solving For The Classroom, Ibid, P P 25-33 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-378-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .1‬تشجيع المعلم للتالميذ على تطبي ق ھ ذه المھ ارة عل ى أي ة مھ ارة بدني ة معق دة‬
‫مثل السباحة مثالً ‪.‬‬
‫‪ .2‬تشجيع أحد التالميذ على أن يكون الشخص الذي يقوم بتعليم زمالئه اآلخرين‬
‫مھارة رسم الخرائط ‪ ،‬أو مھارة الكتابة ب الخط ال ديواني أو بالثل ث أو بالنس خ‬
‫أو بالرقع ة ‪ ،‬م ع ض رورة أن يوض ح لھ م الخط وات الت ى ي تم م ن خاللھ ا‬
‫تطبيق ھذه المھارة‪.‬‬
‫‪ .3‬تشجيع التالميذ على التعامل مع اجھزة القياس لبعض الظ اھرات الجغرافي ة‪،‬‬
‫مع وصف الخطوات التى تتبع فى سبيل ذلك ‪.‬‬
‫‪ .4‬طلب المعلم من تالميذه عمل موازنة لمشروع صغير محدد ضمن إج راءات‬
‫وخطوات معينة ‪ ،‬مستفيدين من مھارة تطبيق اإلجراءات ‪.‬‬
‫‪ .5‬مشاھدة فيلم قص ير ع ن عملي ة اخ الء مك ان م ا تع رض لكارث ة بيئي ة ‪ ،‬وف ق‬
‫خط وات أو إج راءات مح ددة ‪ ،‬والطل ب م ن التالمي ذ التركي ز عل ى الف يلم‬
‫وتلخيص ما دار فيه ‪.‬‬
‫‪ .6‬كتابة موضوع تعبيري يحمل أفكاراً معينة ضمن خطوات محددة‪.‬‬
‫‪ .7‬عمل حفلة طالبية ضمن مجموعة من المراحل والخطوات الدقيقة المحددة‬
‫‪ 5-2‬مھارة تقييم الدليل ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة تقييم الدليل ‪:‬‬
‫يمكن تعريف مھارة تقييم ال دليل‬
‫على أنھا " تلك المھ ارة الت ى تس تخدم لتحدي د فيم ا إذا كان ت المعلوم ات تتمت ع بص فة‬
‫الصدق من جھة وصفة الثبات من جھة ثانية" ‪ ،‬أما بالنسبة للتالميذ فإن ھذه المھارة‬
‫تعنى" اإلقرار بأن المعلومات مھمة " ‪.‬‬
‫‪Evaluating Evidence Skill‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھارة تقييم الدليل ‪:‬‬
‫ترجع أھمية تدريس مھارة تقييم الدليل إل ى أنھ ا ت زود التالمي ذ‬
‫بأدوات للتفكير بطريق ة ناق دة لم ا يس معون عن ه أو يش اھدونه أو يقرأون ه ك ذلك فإنھ ا‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 482 – 480‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-379-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫تشجع التالميذ على المقارنة بين المعلومات والوصول إلى قناعة بوج ود األدل ة الت ى‬
‫تدعم الحلول أو القرارات السليمة دون غيرھا ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة تقييم الدليل ‪:‬‬
‫تتمث ل أھ م مج االت تطبي ق مھ ارة تقي يم ال دليل ف ى اختب ار‬
‫مص ادر المعلوم ات المختلف ة وإج راء بح وث حس ب مس تويات التالمي ذ س واء داخ ل‬
‫أسوار المدرسة أو فى البيئة المحلية المجاورة وإجراء عملية االنتخاب ات والتص ويت‬
‫للمجالس البلدية أو التشريعية أو حتى لرئاسة الدول ة بش كل تمثيل ى ص حيح ي تم داخ ل‬
‫الحجرة الدراسية بتنظيم وإشراف المعلم وبالتعاون مع التالميذ ‪.‬‬
‫ومن االمثلة التطبيقية األخرى عل ى مھ ارة تقي يم ال دليل ‪ ،‬الوص ول إل ى ق رارات‬
‫فى ض وء أدل ة لكتاب ة موض وع تعبي رى أو االش تراك ف ى من اظرة علمي ة أو حض ور‬
‫مبارة لكرة القدم أو مشاھدة برنامج تليفزيونى أو حضور مرافعات لمحكم ة مدني ة أو‬
‫)‪(1‬‬
‫المشاركة فى حملة تبرعات للفقراء والمحتاجين ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھارة تقييم الدليل ‪:‬‬
‫تس عى مھ ارة تقي يم ال دليل إل ى تحقي ق ع دد م ن األھ داف‬
‫التدريسية يتمثل أھمھ ا ف ى أن التلمي ذ س يكون بع د القي ام باألنش طة ذات العالق ة بھ ذه‬
‫المھارة قادراً عل ى أن يق رر فيم ا إذ كان ت المعلوم ات المت وفرة مھم ة وض رورية أو‬
‫أنھ ا غي ر ذل ك وأن يطب ق خط وات مھ ارة تقي يم ال دليل وأن يحك م عل ى فعالي ة ھ ذه‬
‫)‪(2‬‬
‫المھارة بعد تطبيقھا أو تنفيذھا لعدة مرات ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة تقييم الدليل‪:‬‬
‫تتلخص خطوات مھارة تقييم الدليل فى اآلتى ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ (1‬تحديد المعلومات ذات العالقة بالموضوع المطروح أو القض ية ذات األھمي ة‬
‫أو المشكلة المراد حلھا ‪.‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪461 - 460‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 460‬‬
‫)‪ (3‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 461 - 460‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-380-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (2‬التحقق مما إذا كانت المعلومات المتوفرة بأنھا مالئمة عن طري ق االكتش اف‬
‫فيما إذا كانت مفھومة وصادقة وثابتة وھادفة ومتناسقة ‪.‬‬
‫‪ (3‬إذا كانت عملية التحقق غير منطقية أو غير ناجحة فإنه ينبغى محاولة دعمھا‬
‫من جديد وإذا لم ينفع ذلك فھى ال تصلح لالستمرار‪.‬‬
‫‪ (4‬العمل على تطبيق خطوات مھارة تقييم الدليل لتثبيتھا فى أذھان التالميذ ‪.‬‬
‫‪ (5‬العمل على تقييم فعالية ھذه المھارة فى ضوء تطبيقھا أو تنفيذھا عدة مرات‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھارة تقييم الدليل ‪:‬‬
‫ينبغى على المعلم الفع ال اآلخ ذ ف ى الحس بان مجموع ة م ن‬
‫)‪(1‬‬
‫االجراءات لتدريس مھارة تقييم الدليل تتمثل فى اآلتى ‪:‬‬
‫‪ (1‬على المعلم أن يخبر تالميذه بأنھم سوف يتعلمون كيف يقوم ون بعملي ة تقي يم‬
‫الدليل ‪.‬‬
‫‪ (2‬ربط قصة شخصية مر بھا المعلم وتدور حول الوقت الذى حاول فيه شخص‬
‫ما أن يقنعك على أن تفعل شيئا ً ما يمكن أن يك ون مؤذي ا ً ل ك م ع العم ل عل ى‬
‫وصف الطريقة التى تصرفت فى ضوئھا‪.‬‬
‫‪ (3‬العم ل عل ى تحدي د الخص ائص المتعلق ة بك ل م ن التفكي ر العمي ق والثب ات‬
‫والصدق والھدف والتناسق ‪.‬‬
‫‪ (4‬توضيح عملية تقييم الدليل للتالميذ ‪.‬‬
‫‪ (5‬وصف المواقف التى يتوقع من الطلبة المرور بھا ‪.‬‬
‫‪ (6‬مناقشة المعلم م ع تالمي ذه المب دأ ال ذى يرك ز عل ى ان المعلوم ات ال تتض من‬
‫دليالً داخلي ا ً ب ل توج د اش ارات إل ى أن المعلوم ات جدي دة وغي ر متوقع ة م ع‬
‫توضيح مفھوم المعارف العامة وقراءة مقالة ص حفية م ا م ن جان ب التالمي ذ‬
‫مع محاول ة تحدي دھم للعب ارات الت ى ال تتض من دل يالً ذاتي ا ً م ع مناقش ة لم اذا‬
‫المعلوم ات غي ر متوقع ة وبعب ارة أخ رى يمك ن ط رح الس ؤال اآلن ى ‪ :‬لم اذا‬
‫ھناك شئ فى تلك العبارات يحتاج إلى تطبيق مھارة تقييم الدليل ؟‬
‫‪ (7‬توضيح مبدأ وجود المعلومات المنطقية مع طرح أمثلة عليھا ‪.‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 462 – 461‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-381-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (8‬عرض أنماط مختلفة من المعلومات الت ى ال تنطب ق عليھ ا ص فة الثب ات أم ام‬
‫التالميذ مثل المبالغة فى التعميم أو المبالغة فى التبسيط أو التسھيل للعالق ات‬
‫السببية واالفتقار إلى مصادر المعرف ة المح ددة والمطال ب غي ر ذات المعن ى‬
‫والغموض فى المواقف ‪.‬‬
‫‪ (9‬تدريب التالميذ على اجراءات تقييم الدليل من خ الل المعلوم ات ال واردة ف ى‬
‫مقالة صحفية أو إعالن تفصيلى أو نشرة أخبار ‪.‬‬
‫‪(10‬إعادة تلخيص عملية تقييم الدليل من حيث تعريفھا وأھميتھا وخطواتھا ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھارة تقييم الدليل بالمنھج المدرسى‪:‬‬
‫يمك ن رب ط مھ ارة تقي يم ال دليل ب المنھج المدرس ى ع ن‬
‫طري ق ع رض مقال ة ص حفية ع ن موض وع مھ م بع د تقس يم الص ف إل ى مجموع ات‬
‫صغيرة والطلب منھا تحديد المعلومات التى ال تشمل أدلة ذاتية مع مناقش ة لم اذا ھ ذه‬
‫المعلومات خالية من األدل ة وأنھ ا ال تتمش ى جي داً م ع خلفي ات التالمي ذ المعرفي ة كم ا‬
‫يمكن مناقشة لماذا مجال المعرفة العامة لدى إح دى المجموع ات ق د يختل ف عم ا ھ و‬
‫علي ه ل دى المجموع ة الثاني ة وي تم بع د ذل ك اختي ار عب ارات مح ددة م ن المعلوم ات‬
‫وعرضھا على التالميذ والطلب منھم تحديد ما غ ذا كان ت مدعوم ة باألدل ة أو ال ف إذا‬
‫لم يجد ھؤالء التالميذ مجاالت ال دعم م ن األدل ة ف إن عل يھم تص نيف ھ ذه المعلوم ات‬
‫وترميزھ ا أم ا إذا تب ين لھ م ب أن ھ ذه المعلوم ات مدعوم ة بأدل ة واض حة ف إن عل يھم‬
‫)‪(1‬‬
‫تحديدھا بدقة مع ضرورة تحديد الوقت والظروف المالئمة الستخدامھا‪.‬‬
‫كما يمكن ربط مھارة تقي يم ال دليل ب المنھج المدرس ى أيض ا ً ع ن طري ق مطالب ة‬
‫التالمي ذ بمش اھدة االعالن ات أو ال دعايات التجاري ة م ع تحدي د المعلوم ات غي ر‬
‫المدعومة باألدلة فيھا أو التى ال تتصف معلوماتھا بالثب ات وھن ا فإن ه ينبغ ى تص نيف‬
‫المعلومات الواردة فى ھذه الدعابات أو االعالنات مع بعض األدلى التى تدعمھا ‪.‬‬
‫ومن المجاالت األخرى لربط مھارة تقييم الدليل بالمنھج المدرسى أيض ا ً تش جيع‬
‫التالمي ذ عل ى تحدي د األدل ة وتقييمھ ا ف ى قص ة م ن القص ص أو ق راءة موض وع م ن‬
‫الموضوعات مع بيان المعلومات المدعومة باألدلة وتلك األخرى غير المدعومة‪.‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 463 – 462‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-382-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ 6-2‬مھارة إصدار األحكــام ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة اصدار االحكام ‪:‬‬
‫يمكن تعريف مھ ارة إص دار األحك ام أو الوص ول إل ى‬
‫حل ول نھائي ة ‪ Drawing Conclusions Skill‬عل ى أنھ ا " تل ك المھ ارة الت ى ي تم‬
‫استخدامھا من أجل تطبيق معلومات معط اة واس تنتاجات مقدم ة للوص ول إل ى أحك ام‬
‫عامة أو حلول نھائية" ‪ .‬أما تعريفھ ا م ن جان ب التالمي ذ فھ ي عب ارة ع ن " إص دار‬
‫)‪(1‬‬
‫أحكام عامة أو حلول نھائية بعد األخذ بالحسبان جميع المعلومات المتوفرة " ‪.‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھـارة إصدار األحكام ‪:‬‬
‫تتمث ل أھمي ة ت دريس مھ ارة إص دار األحك ام أو‬
‫الوص ول إل ى حل ول ‪ ،‬ف ى إمكاني ة اس تخدام المھ ارة ف ى الموض وعات الدراس ية‬
‫المختلفة ‪ ،‬وفى مواجھة المشكالت المتعددة من أجل البحث عن حل ول س ليمة ودقيق ة‬
‫لھا ‪ ،‬وفى المناقشات والتف اعالت الطالبي ة داخ ل الحج رة الدراس ية ‪ .‬فالتالمي ذ ال ذين‬
‫يس تطعيون الوص ول إل ى أحك ام ي ذھبون إل ى م ا ھ و أبع د م ن جم ع المعلوم ات أو‬
‫حفظھا أو فھمھا ‪ ،‬إلى استخدامھا لما يوصلنا ألفض ل الحل ول المطلوب ة لقض ية م ا أو‬
‫)‪(2‬‬
‫مسألة معينة أو مشكلة محددة ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة إصدار ألحكام ‪:‬‬
‫توجد عدة مج االت يمك ن م ن خاللھ ا تطبي ق مھ ارة‬
‫إصدار األحكام أو الوصول إلى حلول يتتمثل أھمھا في البحث عن البطل الحقيقي في‬
‫قصة أو رواية خيالية ‪ ،‬وتفسير مادة تعليمية معينة حول قضية من القضايا أو مشكلة‬
‫من المشكالت ‪ ،‬اس تخدام أس لوب لع ب ال دور ‪ ،‬والس يما ف ى البح ث ع ن األدل ة الت ى‬
‫)‪(3‬‬
‫تؤيد حكما ً ما من األحكام أو حالً من الحلول ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھارة إصدار األحكام ‪:‬‬
‫إن أھم األھداف التربوية والتعليمية الت ى تس عى إل ى‬
‫تحقيقھا مھارة إصدار األحكام أو الوص ول إل ى حل ول ‪ ،‬أن يك ون التلمي ذ‪ ،‬بع د قيام ه‬
‫‪(1) Greeno, J. G. and Simond, H.A : Problem – Solving and reasoning . “ In Glaser, R‬‬
‫‪( Editors) . Advance in Instructional Psychology, vol. 1 , Hill sdale,m New Jersey :‬‬
‫‪Lawrence Erlbaum,m 1988 .‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 550‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 552 – 550‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-383-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫باألنشطة والقراءات المطلوبة ‪ ،‬قادراً على استخدام المعرفة المتاحة قديمھا وحديثھا‬
‫م ن أج ل الوص ول إل ى األحك ام المطلوب ة أو الحل ول الممكن ة‪ ،‬وأن يطب ق خط وات‬
‫التفكير الخاصة بمھارة الوص ول إل ى أحك ام أو حل ول‪ ،‬وأن يحك م عل ى م دى فاعلي ة‬
‫ھذه المھارة بعد تطبيقھا أو ممارستھا الفعلية ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة الوصول إلى أحكام ‪:‬‬
‫تتلخص أھم خطوات مھارة الوصول إلى أحكام أو حلول فى اآلتي ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫)‪(1‬‬
‫جمع المعلومات الممكن جمعھا عن موقف تعليم ي أو س ؤال مع ين أو مش كلة‬
‫محددة ‪.‬‬
‫ربط الخبرات أو المعارف السابقة ل دى التالمي ذ بالمعلوم ات الت ى ت م جمعھ ا‬
‫عن قضية ما أو موضوع معين ‪.‬‬
‫تحديد فيما إذا كانت تلك الخبرات أو المعارف السابقة قابلة للتطبيق أم ال‪.‬‬
‫عمل استنتاجات فى ضوء المعلومات المتوفرة ‪.‬‬
‫اس تخدام مجم ل م ا ل دي التالمي ذ م ن معلوم ات إلص دار حك م ح ول الموق ف‬
‫المطروح للنقاش أو الدراسة ‪.‬‬
‫تطبي ق خط وات التفكي ر الخاص ة بمھ ارة إص دار األحك ام أو الوص ول إل ى‬
‫حلول ‪.‬‬
‫الحكم على فاعلية المھارة بعد تطبيقھ ا أو تنفي ذھا ‪ ،‬وذل ك ف ى ض وء اإلجاب ة‬
‫عن األسئلة الثالثة اآلتية ‪ :‬ما الذي تم إنجازه من العمل حتى اآلن؟ وما الذي‬
‫لم يتم إنجازه بعد ؟ وما الذي يمكن إنجازه مستقبالً بطرق جديدة ومختلفة ؟‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھارة الوصول إلى أحكام أو حلول‪:‬‬
‫تتمثل أھم إجراءات تدريس المھارة فى اآلتي ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ .1‬تعريف مھارة إصدار األحكام أو الوصول إلى حلول تعريفا ً دقيقا ً ‪.‬‬
‫‪ .2‬التوضيح للتالميذ بأن ھذه المھارة مفي دة عن دما يح اول أى ش خص الوص ول‬
‫إلى نتيجة ما أو إصدار حكم معين أو تشكيل رأى محدد ‪.‬‬
‫‪ .3‬العم ل عل ى توض يح خط وات المھ ارة باس تخدام ش فافيات ورس وم وأش كال‬
‫مختلفة حتى تزيد قناعة التالميذ بأھميتھا ‪.‬‬
‫‪(1) Greeno, J. G. and Simond, H.A : Problem – Solving and reasoning . “ In Glaser, R‬‬
‫‪( Editors) . Advance in Instructional Psychology, Ibid, P 475 .‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 552 – 551‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-384-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .4‬العمل على مراجعة التالميذ بتعري ف مھ ارة إص دار األحك ام والوص ول إل ى‬
‫حلول ‪ ،‬وتحديد كل من خطواتھا وأھميتھا ‪.‬‬
‫‪ .5‬طرح أمثلة جديدة لمواقف تعليمية يمكن تطبيق ھذه المھارة عليھا ‪ ،‬م ع ت رك‬
‫الحرية للتالميذ للتعقيب أو التعليق أو اإلضافة أو إبداء الرأي‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھارة إصدار األحكام والوصول إلى حلول بالمنھج الدراسي ‪:‬‬
‫يح رص المعل م الن اجح‬
‫باستمرار عل ى رب ط مھ ارة إص دار األحك ام والوص ول إل ى حل ول ‪ ،‬بجوان ب عدي دة‬
‫)‪(1‬‬
‫للمنھج المدرسي ‪ ،‬ومن األمثلة المفيدة فى ھذا المجال ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض المعلم على التالميذ مجموعة من الصور ثم الطلب منھم أن يتوص لوا‬
‫إل ى أحك ام أو حل ول ح ول ھ ذه الص ور ‪ ،‬م ن حي ث مكانھ ا ‪ ،‬والظ روف‬
‫المحيطة بھا ‪ ،‬ومشاعرھم نحوھا ‪ ،‬أو أية معلومات أخرى ذات عالقة ‪.‬‬
‫‪ .2‬اس تخدام أس لوب لع ب ال دور ح ول موض وع مع ين ‪ ،‬م ع مناقش ة التالمي ذ‬
‫للش واھد أواألدل ة الت ى تفي د ف ى الوص ول إل ى األحك ام النھائي ة أو الحل ول‬
‫المناسبة ذات العالقة ‪.‬‬
‫‪ ‬خلفية معرفية عن مھارة إصدار األحكام والوصول إلى حلول ‪:‬‬
‫توج د ف روق قليل ة ب ين مھ ارات‬
‫االستنتاج ‪ Inferring‬والتنب ؤ ‪ ، Prediction‬والوص ول إل ى أحك ام أو حل ول نھائي ة ‪.‬‬
‫فاإلس تنتاج عب ارة ع ن الحص ول عل ى المعلوم ات ع ن طري ق الق راءة الس ابرة أو‬
‫العميقة لما بين السطور ‪ ،‬في حين يمكن تعري ف التنب ؤ عل ى إن ه التعبي ر عم ا يعتق ده‬
‫ش خص م ا بأن ه س يحدث ف ى المس تقبل ف ى ض وء المعلوم ات المت وفرة ‪ ،‬بينم ا تعتب ر‬
‫عملي ة إص دار األحك ام عل ى أنھ ا الحك م النھ ائي المبن ي عل ى البيان ات أو المعلوم ات‬
‫الت ى ت م تجميعھ ا بع د عرض ھا بش كل واض ح للغاي ة ‪ ،‬مم ا يب ين األھمي ة الت ى تلعبھ ا‬
‫المھارة بين مھارات التفكير المختلفة ‪ ،‬مما يجعل م ن تدريس ھا بدق ة وعناي ة م ن أھ م‬
‫)‪(2‬‬
‫األھداف التربوية التى ينبغي على المعلم تحقيقھا ‪.‬‬
‫‪ (3‬مھــــارة التصــــــــــور ‪:‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 482 – 480‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 555‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-385-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬تعريف مھـارة التصور ‪:‬‬
‫يمك ن تعري ف مھ ارة التص ور ‪ Speculation Skill‬عل ى‬
‫أنھ ا العملي ة الت ى ي تم م ن خاللھ ا تك وين ص ور متكامل ة لألح داث ف ي فت رة مس تقبلية‬
‫وتتأثر بعوامل االبتكار – الخلق – الخيال العلم ي ف ى محاول ة لتص وير ھ ذا التص ور‬
‫)‪(1‬‬
‫المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھـارة التصــور ‪:‬‬
‫تنب ع أھمي ة ت دريس مھ ارة التص ور إل ى أن التالمي ذ‬
‫بحاج ة ماس ة إل ى معرف ة التص ورات الخاص ة بالمس تقبل وكيفي ة ص ياغة تل ك‬
‫التصورات على شكل خطوات يمكن تحقيقھا فى الواقع وتشجيع التالميذ على تطبي ق‬
‫المبدأ القائل " أن كل تصور يمكن أن يتحقق إذا ح دث ك ذا وك ذا وأن ش يئا ً م ا س ينتج‬
‫عنه " مع صياغة عبارات حول تلك التصورات ‪ ،‬ومھارة التصور يتم تدريسھا ف ى‬
‫الغالب من أجل إثارة التفكير وغرس روح الخيال المقنن لدى التالميذ ودع م ق دراتھم‬
‫على التص ور ال ذھني لم ا س يحدث ف ى المس تقبل والتأك د م ن ص حة ھ ذه التص ورات‬
‫)‪(2‬‬
‫والعمل على اختبارھا ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھـارة التصـور ‪:‬‬
‫تتمثل أھم مجاالت تطبيق مھ ارة التص ور ف ى تش جيع‬
‫المعلم لتالميذ على التص ور وط رح مجموع ة م ن التص ورات الواقعي ة وغالب ا ً يمك ن‬
‫استعمال التصور ألھداف توقعية أ تقريري ة م ن اج ل اإلجاب ة عل ى تس اؤالت مختلف ة‬
‫)‪(3‬‬
‫وھى كالتالى ‪:‬‬
‫أ( االس تعمال الت وقعي للتص ور ‪ :‬يك ون بدراس ة ع دةو س يناريوھات بديل ة ‪،‬‬
‫واستكش اف نتائجھ ا بالتص ور ‪ ،‬ث م نخت ار الس يناريو ال ذي ي ؤدي إل ى أحس ن‬
‫العواق ب‪ ،‬ويطل ق عل ى ھ ذا الن وع م ن التص ور إن ه مبن ى عل ى المعطي ات ‪،‬‬
‫بحي ث ينتق ل م ن المعطي ات لتص ور األھ داف ‪ ،‬ويس مح اإلس تعمال الت وقعي‬
‫للتصور باإلجابة على تساؤالت من النوع ‪ :‬ماذا يح دث ف ى حال ة وق وع ھ ذا‬
‫السيناريو أو ذاك ؟‬
‫ويعد ھذا النوع من التصور األكثر إستعماالً فى الوقت الحاضر‪.‬‬
‫‪(2) Beyer, Barry. K: Teaching Critical Thinking : A direct approach, Scoial Education,‬‬
‫‪vol. 49 (4), 1995, PP 297-303.‬‬
‫‪(3) Strohm , S M. and Baukus, R. A : Strategies for fostering critical thinking skills,‬‬
‫‪journalism and Mass Commmunication Educator , vol. 50(1), 1995, PP 55-62.‬‬
‫‪(1) Cotton, Kathleem : Teaching Thinking Skills , Available at :‬‬
‫‪www.nwrel.org/scpd/sirs/6/cu11.html, last visit 7-6-2002.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-386-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ب( االستعمال التقريري للتصور ‪ :‬يكون بتحديد الھدف الذي نريد الوصول إلي ه‬
‫عبر الدراسة ‪ ،‬ثم إيجاد السيناريو األفضل الذي يمكن انتھاجه لتحقيق الھ دف‬
‫المعين ‪ ،‬ويطلق على ھذا النوع م ن التص ور إن ه مبن ى عل ى األھ داف أو إن ه‬
‫ينطل ق م ن األھ داف لتص ور الوس ائل ‪ ،‬ويس تعمل ھ ذا الن وع م ن التص ور‬
‫لإلجابة على تساؤالت من النوع ‪:‬‬
‫ما ھو السيناريو الواجب اتخاذه للوصول إلى ھدف معين ؟‬
‫ويُع د اإلس تعمال التقري ري للتص ور أنس ب وأفض ل إال إن ه م ن الناحي ة النظري ة‬
‫والعملي ة يتطل ب وس ائل ومن اھج علمي ة حديث ة م ن بينھ ا دم ج تقني ات ال ذكاء‬
‫االص طناعي وخاص ة المتعلق ة بقواع د البيان ات وبص فة عام ة تبق ى ھ ذه‬
‫التقني ات ض رورية كلم ا ك ان التص ور نوعي ا ً ‪ ،‬ويمك ن اس تعمال التص ور‬
‫التقريري بص فة مكمل ة لع دة تص ورات توقعي ة ‪ ،‬فبع د تص ور مجموع ة م ن‬
‫السيناريوھات التوقعية ومعرف ة نتائجھ ا نس تعمل التص ور التقري ري الختي ار‬
‫السنوي الذي يؤدس إلى أفضل ھذه النتائج‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھـارة التصـور ‪:‬‬
‫تسعى مھارة التصور إلى تحقيق مجموعة من األھداف التربوية يتمث ل أھمھ ا ف ى‬
‫أن يك ون التلمي ذ بع د قيام ه باألنش طة والق راءات المتنوع ة المطلوب ة ح ول التص ور‬
‫لمشكلة ما تحدث فى المستقبل قادراً على أن يطور تصوراته الذھني ة ع ن المش كالت‬
‫والقض ايا م ن حول ه وأن يقت رح الحل ول التجريبي ة المؤقت ة وأن يخت ار أفض ل‬
‫التصورات المدعم ة باألدل ة القوي ة وأن يطب ق ذل ك التص ور بش كل دقي ق وأن يحك م‬
‫على فعاليته بعد تطبيقه فى مواقف فعلية ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھـارة التصـور ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫تتلخص أھم الخطوات الرئيسة فى مھارة التصور فى التالي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحدي د النظ ام وتعق د موض وع الدراس ة ‪ :‬نق وم بتحدي د النظ ام الم راد دراس ته‬
‫ومحيطه الخارجي ومداخله ونوعية العالقات واالتصاالت القائمة بينھم ثم بعد‬
‫ذلك نقوم بإعداد النموذج األنسب لدراسة الموضوع من خالل ھذا النظام وي تم‬
‫ذلك بتحديد مركباته ومكوناته ومتغيراته وطبيعة العالقات التى تربط بين ھ ذه‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 497 – 490‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-387-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫المتغي رات وك ذلك الش روط والعوائ ق الت ى ت تحكم فيھ ا ويمك ن ھن ا اس تخدام‬
‫وسائل اإلحصاء المناسبة من أجل تحديد نوع ھذه العالقات والروابط ‪.‬‬
‫كتاب ة النم وذج ‪ :‬تخ تص ھ ذه المرحل ة باإلع داد الفعل ي للنم وذج وذل ك بتحدي د‬
‫مكونات ه ومتغيرات ه والعالق ات وال روابط الموج ودة بينھ ا وي تم ھ ذا بطريق ة‬
‫إس تقرائية تطب ق خصوص ا ً ف ى العل وم الفيزيائي ة وتتوق ف عل ى اس تنباط‬
‫خصوصيات النظام المدروس بمعرفة مفصلة لخصوصيات مكوناته وإستنباط‬
‫التفاعالت األولية الموج ودة بينھ ا أو ت تم بطريق ة إس تنباطية والت ى تطبي ق ف ى‬
‫الكثي ر م ن العل وم االجتماعي ة مبين ة عل ى مالحظ ة خصوص يات النظ ام‬
‫المدروس من أجل استنباط تعريف رياضي إجمالى لسلوكه وتصرفاته ‪.‬‬
‫إقتن اء المعطي ات ‪ :‬يمث ل ش ئ ض رورى م ن أج ل مع ايرة وإس تعمال النم وذج‬
‫وتھدف المعايرة ھنا إل ى توفي ق ومطابق ة المعطي ات الناتج ة ع ن النم وذج م ع‬
‫المعطيات المالحظة فى النظام الحقيقي ‪ ،‬وخالل ھذه المرحلة يتم جمع وإقتناء‬
‫المعطي ات والمعلوم ات الخاص ة بم داخل النم وذج والض رورية للقي ام‬
‫بالتصورات ‪.‬‬
‫إنجاز النموذج ‪ :‬تتم بترجمته وكتابت ه بواس طة لغ ة إعالمي ة أو تجس يمية حت ى‬
‫نتمكن من إستعماله بواسطة اإلعالم اآللى ‪ ،‬ويمكن أن ترتكب بعض األخط اء‬
‫خالل ھذه المرحلة نتيجة إلفتراضات إضافية أو قيم تقريبية ‪.‬‬
‫تحقيق النموذج ‪ :‬تسمح مرحلة التحقي ق بمراجع ة النم وذج وتص حيح األخط اء‬
‫المرتكب ة خ الل كتابت ه وبع د ھ ذا التحقي ق يج ب أن يك ون النم وذج خ ال م ن‬
‫األخطاء ومھيئة للتصديق ‪.‬‬
‫إستعمال النموذج إلجراء التجارب والقيام بالتصورات ‪ :‬بعد تص ديق النم وذج‬
‫يس تعمل للتجرب ة والتص ور ويس تلزم ذل ك ح ل ك ل س يناريو قب ل القي ام‬
‫بالتصورات الفعلية ‪.‬‬
‫‪ .7‬تحلي ل نت ائج التص ورات ‪ :‬بع د ك ل تجرب ة عل ى النم وذج نق وم بتحلي ل نتائج ه‬
‫ويھدف ھذا التحليل إلى التأكد بأن النموذج يعمل بصفة معقولة وبعد التأكد من‬
‫معقولية النتائج نقوم بتحلي ل داللتھ ا لتحدي د الم داخل الحساس ة الت ى ت تحكم ف ى‬
‫ج ودة أو س وء النت ائج ‪ ،‬وتحت اج ھ ذه المرحل ة إل ى تجرب ة كافي ة ف ى مي دان‬
‫التصور والمعرفة الكاملة ألھداف االستعمال النھائي لنتائج التصور ‪.‬‬
‫‪ .8‬ترجم ة النت ائج وتفس يرھا ‪ :‬غالب ا ً م ا يك ون المس تعمل النھ ائي لنت ائج التص ور‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-388-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫غير متخصص فى التصور لذا يجب ترجمة ھذه النتائج وتقديمھا بش كل بس يط‬
‫ومفھ وم مناس ب لك ى ي تمكن م ن إس تغاللھا بص فة فعال ة ‪ ،‬ويج ب ھن ا الش رح‬
‫والتفسير لبعض النقاط ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھارة التصور بالمنھج الدراسي ‪:‬‬
‫يمكن للمعلم الكفء بذل الجھود لربط مھارة التصور بالمنھج المدرسي ع ن طري ق‬
‫‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫أ( ط رح المعل م لألس ئلة المھم ة التالي ة مث ل ‪ :‬كي ف يك ون الوض ع الي وم ل و وق ع ھ ذا‬
‫السيناريو بدالً من ذاك ؟ أو لماذا وقع ھذا السيناريو بدالً من ذاك ؟‬
‫ب( ض رورة ع رض المواق ف التالي ة م ن جان ب المعل م عل ى التالمي ذ والطل ب م نھم‬
‫طرح تصورات مالئمة عنھا مثل‪ :‬لو تصورنا مرة وقوع فيضانات عل ى األج زاء‬
‫المطل ة عل ى نھ ر الني ل لتمكن ا م ن إع داد وإنج از مخط ط إلغاث ة وإس عاف‬
‫المتضررين قبل وقوع الواقعة ؛ ولو تصورنا يوما ً وقوع زل زال ف ى قل ب الق اھرة‬
‫العاصمة ماذا عسانا أن نفعله للتقليل من الخسائر واألض رار ؟ ولم اذا ال نتص ور‬
‫وقوع كارثة مثل التسونامى فى البحر األبيض المتوسط علما ً بأن الغالبية العظم ى‬
‫لسكان شمال أفريقيا وجنوب أوروبا يقطنون عل ى ش واطئ ھ ذا البح ر ؟ ؛ وكثي را‬
‫ما نعرف أن التوقعات الجوية الت ى تص درھا نش رات التليفزي ون ف ى مختل ف دول‬
‫الع الم ق د تك ون غي ر ص حيحة ف ى بع ض األحي ان ‪ ،‬فھ ل يعن ى ھ ذا أن الدراس ات‬
‫الجوية المبنية على التصور ليست مفيدة ؟ وھل يستطيع اإلستغناء عنھا ؟‬
‫‪ -‬ويتبع مھارة التصور بعض المھارات الفرعية التالية ‪:‬‬
‫‪ 1-3‬مھارة تحديد األولويات ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة تحديد األولويات ‪:‬‬
‫يمكن تعريف مھارة تحديد االولويات ‪ Prioritizing‬عل ى‬
‫إنھا " تلك المھارة التى ي تم ع ن طريقھ ا وض ع األش ياء أو األم ور ف ى ترتي ب مع ين‬
‫حس ب اھميتھ ا" ‪ ،‬وم ن ب ين الكلم ات أو المف اھيم المرادف ة لھ ا مفھ وم الترتي ب‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 417 – 413‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-389-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪. Ranking‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھارة تحديد األولويـات ‪:‬‬
‫تسمح للتالميذ باتخاذ القرارات التى تتطلب تنظيما ً‬
‫‪ ،‬أو ترتيبا ً معينا ً يأخذ فى الحسبان األمور المختلفة ‪ ،‬والمعلومات المتوفرة واألنشطة‬
‫)‪(2‬‬
‫المتنوعة ؛ كما أنھا تزودنا بالخيارات المھمة التى نصنع فى ضوئھا القرارات ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة تحديد األولويـــات ‪:‬‬
‫م ن المج االت التطبيقي ة لمھ ارة تحدي د األولوي ات‬
‫وضع الميزانيات المختلفة ‪ ،‬حيث يتم من خاللھا اختي ار الكثي ر م ن األولوي ات ‪ ،‬كم ا‬
‫تس تخدم أيض ا ً عن د التخط يط لألنش طة الكثي رة للتالمي ذ ‪ ،‬حي ث ي تم اختي ار النش اط‬
‫القصير واألفضل منھا للتالميذ واألنسب لحاج اتھم واھتمام اتھم وق دراتھم ومي ولھم ‪،‬‬
‫مما يحتم استخدام مھارة تحديد األولويات لھذه األنشطة ‪ .‬وينطب ق المعي ار ذات ه عل ى‬
‫خط ة العم ل الي ومي ‪ ،‬وص ياغة األھ داف قص يرة ومتوس طة وطويل ة الم دى ‪،‬‬
‫واالس تعداد للي وم الدراس ي ‪ ،‬وع رض التالمي ذ للموض وعات المختلف ة م ن خ الل‬
‫)‪(3‬‬
‫الكلمات الصباحية واإلذاعة المدرسية ‪.‬‬
‫‪ ‬أھـداف تدريس مھارة تحديد األولويـــات‪:‬‬
‫تس عى مھ ارة تحدي د األولوي ات إل ى زي ادة‬
‫قدرة التالميذ على ترتيب المعلومات المتوفرة حسب أفضليتھا للقض ية المطروح ة ‪،‬‬
‫أو حس ب أھميتھ ا ف ى النق اش ‪ ،‬وإن يحك م عل ى م دى فاعلي ة ھ ذه المھ ارة ف ى ض وء‬
‫)‪(4‬‬
‫تطبيقاته الميدانية لھا من جھة ‪ ،‬ومدى النجاحات التى تتحقق فيھا من جھة ثانية ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة تحديد األولويـــات ‪:‬‬
‫ھناك مجموعة من الخطوات التٮينبغي مراعاتھا بدقة عند تدريس ھ ذه المھ ارة ‪،‬‬
‫)‪ (1‬بيري باير‪ :‬المرجع فى تدريس مھارات التفكير " دليل المعلم " ‪ ،‬ترجمة مؤي د حس ن ف وزي ‪ ،‬محم د جھ اد‬
‫جمل ‪ ،‬دار الكتاب الجامعى ‪ ،‬العين ‪ ،‬االمارات ‪ ، 2003 ،‬ص ص ‪. 321 – 313‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 217‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 217‬‬
‫)‪ (2‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 217‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-390-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وتتمثل فى اآلتى ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫أ‪ .‬تحديد الخيارات أو البدائل المطروحة أوالً ‪.‬‬
‫ب‪ .‬وضع أو اقتراح معايير أو محكات دقيقة لعملية الترتيب ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اختيار األنشطة الضرورية التى تتمشى مع المعايير الموضوعة من قبل ‪.‬‬
‫د‪ .‬ترتيب قائمة األنشطة وفقا ً ألھميتھا ‪ ،‬وفى ضوء المعايير المختارة ‪.‬‬
‫ھ ـ‪ .‬الحك م عل ى م ا ت م تطبيق ه م ن خط وات لھ ذه المھ ارة ‪ ،‬وذل ك ف ى ض وء م ا‬
‫ت م إنج ازه فع الً ‪ ،‬وم ا ل م ي تم إنج ازه ‪ ،‬وم ا ال ذي يمك ن فعل ه ف ى الم رات‬
‫القادمة وبطريقة جديدة أو مختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھارة تحديد األولويـات ‪:‬‬
‫حتى يكتب النج اح لعملي ة ت دريس مھ ارة تحدي د األولوي ات ‪ ،‬ف إن المعل م الن اجح‬
‫)‪(2‬‬
‫ينبغى عليه اتباع اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫‪ (1‬ت دريب التالمي ذ عل ى ض رورة االس تعداد للواجب ات الص فية والمناقش ات‬
‫واالنشطة المختلفة لليوم الدراسي منذ الصباح وحتى نھاية ذلك اليوم ‪.‬‬
‫‪ (2‬عم ل قائم ة م ن جان ب المعل م لألنش طة الت ى يفت رض أن يق وم بھ ا التالمي ذ ف ى‬
‫المدرسة قبل عودتھم إلى المنازل ‪.‬‬
‫‪ (3‬التوض يح للتالمي ذ ب أن عل يھم ف ى الي وم الت الى أن يض عوا نص ب أعي نھم أوالً‬
‫الوص ول إل ى المدرس ة ‪ ،‬ث م القي ام باألنش طة والواجب ات والفعالي ات واللق اءات‬
‫المتنوعة ‪.‬‬
‫‪ (4‬الطلب من التالميذ تحديد األنش طة والواجب ات والفعالي ات الت ى يخطط ون لعملھ ا‬
‫طيلة اليوم الدراسي ‪.‬‬
‫‪ (5‬الطل ب م ن التالمي ذ ترتي ب األنش طة والواجب ات والفعالي ات حس ب أھميتھ ا م ن‬
‫الناحية التنفيذية ‪.‬‬
‫‪ (6‬قي ام المعل م بمراجع ة خط وات تنفي ذ مھ ارة تحدي د األولوي ات م ع التالمي ذ وكي ف‬
‫ترتبط باألنشطة التى تم ترتيبھا حسب أھميتھا ‪.‬‬
‫)‪ (3‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 218‬‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ‪. 218‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-391-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (7‬قي ام المعل م بإع ادة إعط اء التالمي ذ لمح ة مختص رة ع ن أھمي ة المھ ارة وتعريفھ ا‬
‫وتطبيقاتھا وخطواتھا ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھارة تحديد األولويـات بالمنھج المدرسي ‪:‬‬
‫تبقى مھارة تحديد األولوي ات أيس ر فھم ا‬
‫للتالميذ وأكثر فاعلية ف ى العملي ة التعليمي ة التعلمي ة ؛ إذا م ا ت م ربطھ ا جي داً ب المنھج‬
‫المدرسي ‪ .‬وھنا على المعلم أن يحرص على اآلتي ‪:‬‬
‫أ‪ .‬تشجيع التالميذ عل ى اختي ار أكث ر الكت ب أھمي ة م ن وجھ ة نظ رھم م ن داخ ل‬
‫مكتبة المدرسة أو المكتب ة العام ة أو مكتب ة أى معھ د أو كلي ة أو جامع ة قريب ة‬
‫من المدرسة ‪.‬‬
‫ب‪ .‬تشجيع التالمي ذ عل ى اختي ار االس تراتيجية األفض ل إلكم ال ‪ ،‬أو إتم ام واج ب‬
‫من الواجبات أو نشاط من األنشطة ‪.‬‬
‫ج‪ .‬تش جيع التالمي ذ عل ى ترتي ب األنش طة الت ى يرغب ون القي ام بھ ا م ن حي ث‬
‫افضليتھا أو أھميتھا بالنسبة إليھم‪.‬‬
‫د‪ .‬تش جيع التالمي ذ عل ى فح ص الخص ائص الت ى ينبغ ي أن تص ف بھ ا ‪ ،‬واختي ار‬
‫أفضل الزمالء فى ضوء تلك الخصائص أو المعايير ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ 2-3‬مھارة التعرف على وجھات النظر ‪:‬‬
‫تتطلب مھارة التعرف إل ى وجھ ات النظ ر األخ رى‬
‫تحديد موقف الفرد من شيء م ا تم ت مالحظت ه شخص يا ً ‪ ،‬أو ت م عرض ه ش فويا ً ‪ ،‬أو‬
‫حتى مجرد أخ ذه ف ى الحس بان ض من قض ية م ا أو موض وع مع ين ‪ .‬وھن ا ق د تت دخل‬
‫احتماالت حدوث التحيز عن د تك وين وجھ ة النظ ر ھ ذه ل ذا ‪ ،‬فإن ه ينبغ ي عل ى المعل م‬
‫تدريب التالميذ على معرف ة وجھ ات النظ ر المختلف ة ح ول موض وع واح د أو قض ية‬
‫بعينھ ا ‪ ،‬وتحدي د بع ض ال دوافع وراء ذل ك كل ه فم ثالً ‪ :‬ق د ينظ ر بع ض التالمي ذ إل ى‬
‫االمتحانات المدرسية نظرة سلبية ‪ ،‬ويطالبون بإلغائھا أو التقليل من عددھا إل ى أدن ى‬
‫درجة ممكنة ‪ ،‬فى الوقت الذي يرى فيه المعلم مع الكثير من المربين والمتخصص ين‬
‫والمسئوولين أن االمتحانات وسيلة مھم ة لتقي يم م ا تعلم ه التالمي ذ ‪ ،‬وإنھ ا أداة الحك م‬
‫عل ى أمورعدي دة لھ ا عالق ة ب المتعلم والم نھج المدرس ي والعملي ة التعليمي ة التعلمي ة‬
‫)‪ (1‬ج ودت أحم د س عادة ‪ :‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " م ع مئ ات األمثل ة التطبيقي ة " ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 230 – 229‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-392-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫والمدرسة ‪ ،‬مھما ترتب على االمتحانات من قلق نفسي ‪ ،‬ومعاناة جسدية ونفس ية ف ي‬
‫آن واحد ‪ ،‬وذلك نتيجة االستعداد لتلك االمتحانات والمرور بعملي ة وض عھا وتطبيقھ ا‬
‫وتصحيحھا ورصد الدرجات الخاصة بالتالميذ من جانب المعلمين ‪.‬‬
‫وقد يرى بعض أولياء األمور أو بعض المسئولين المن ادين بخف ض تك اليف بن اء‬
‫الم دارس بإن ه ل يس م ن الض روري عن د بن اء الم دارس أن ي تم إنش اء المعام ل لم ادة‬
‫الجغرافيا ‪ ،‬والمالعب لممارسة األلعاب الرياضية المختلفة ؛ وذلك ألن ه بع دم إنش اء‬
‫مثل ھذه المراف ق وغيرھ ا يمك ن بن اء مدرس ة جدي دة ‪ .‬ولك ن ل و تع رف ھ ؤالء عل ى‬
‫وجھ ات نظ ر المط البين بض رورة إنش اء معام ل عدي دة ‪ ،‬ومالع ب وس احة كبي رة‬
‫فاتس اع‬
‫للمدرس ة م ن أج ل ممارس ة أنش طة علمي ة وبدني ة ووطني ة كثي رة ‪.‬‬
‫الساحات المدرسية يفيد فى اصطفاف التالميذ جميعا ً فى بداية اليوم الدراس ي ‪ ،‬حي ث‬
‫تحية العلم والنشيد ال وطني ‪ ،‬مم ا يُع زز روح االنتم اء لل وطن واألم ة عن د التالمي ذ ‪،‬‬
‫وحيث الكلمات الصباحية العديدة ‪ ،‬والمتنوعة م ن جان ب التالمي ذ ‪ ،‬مم ا يوس ع أفقھ م‬
‫ومعلوماتھم وخلفياتھم المعرفية ‪ ،‬وحيث ممارسة األلع اب الرياض ية المتنوع ة ‪ ،‬مم ا‬
‫يبنى أجسادھم بشكل صحي وسليم لخدمة الوطن الذي يحتاج إلى أجيال سليمة الجس م‬
‫والعقل ‪ ،‬وحيث قضاء أوقات الفراغ فيما ينفع‪ ،‬وحيث التدريب على مھارات وألعاب‬
‫مفيدة ومسلية ‪ ،‬وحيث المعامل العملية التى يجرى فيھ ا التالمي ذ التج ارب المعملي ة ‪،‬‬
‫والتع رف عل ى طبيع ة العل وم وفوائ دھا ويرس خ ف ى أذھ انھم فھ م كثي ر م ن الظ واھر‬
‫العملية المختلفة ‪ ،‬ويزيد من حبھم لألسلوب العلمي في التفكي ر نظري ا ً وعملي ا ً ف ى آن‬
‫واحد ‪.‬‬
‫وق د يھ اجم فري ق م ن الن اس حص ول الحكوم ات وال دول عل ى ض ريبة ال دخل‬
‫وضرائب أخرى كالمبيعات ودخول المطارات ‪ ،‬والمؤسس ات المختلف ة ‪ ،‬مم ا يرھ ق‬
‫من كاھل المواطنين والسيما الفقراء ومتوسطى الدخل ‪ .‬ولك ن ل و أطل ع ھ ؤالء عل ى‬
‫وجھ ات النظ ر األخ رى الت ى ت رى ف ى أن م ن الض روري ج داً دف ع الض رائب‬
‫للحكومات ؛ ألنھ ا تع ود ف ى نھاي ة المط اف إل ى الم واطنين عل ى ش كل خ دمات كثي ر‬
‫كالتعليم والص حة والط رق والمواص الت ‪ ،‬والخ دمات العدي دة الت ى ال يس تغنى عنھ ا‬
‫المواطنون أبداً ‪ ،‬وال يمكن تنظيمھا وإدراتھا والسيطرة عليھا إال من جانب الحكومة‪.‬‬
‫وقد يطالب فريق من الناس بضرورة فتح الب اب عل ى مص راعيه للتج ارة الح رة‬
‫واستيراد ما يمكن استيراده م ن المنتج ات ‪ ،‬والبض ائع األجنبي ة بحج ة أن ذل ك يعم ل‬
‫على تنشيط التجارة ويفيد قطاع كبير من الناس ‪ ،‬وأنه يتماشى مع سياسة السوق التى‬
‫ت وفر أج ود المنتج ات وأفض لھا بص رف النظ ر ع ن كونھ ا محلي ة أم أجنبي ة ‪ ،‬وأنھ ا‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-393-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫تراعي التطلعات العالمي ة والس يما منظم ة التج ارة الدولي ة ‪ GAT‬الت ى تطال ب بف تح‬
‫األس واق ب دون قي ود للبض ائع م ن ال دول األخ رى ‪ ،‬مم ا يش جع أو يجب ر أص حاب‬
‫المنتجات المحلية على رفع جودة بضائعھم ومنتجاتھم نحو األفضل‪.‬‬
‫ولكن لو أطلع ھذا الفريق على وجھة النظ ر المغ ايرة لك ان أفض ل ‪ ،‬وذل ك حت ى‬
‫تكتمل الصورة بشكل أكثر وضوحا ً ويبقى الحكم النھائي للمتعلم ذاته فى اإليمان بھذه‬
‫الفك رة أو تل ك ‪ ،‬أو بھ ذا ال رأى أو ذاك ‪ .‬فم ثالً ل و ت م ف تح الب اب عل ى مص راعيه‬
‫الستيراد البضائع أو المنتجات أو الخدمات األجنبي ة فھ ل يمك ن لمثيالتھ ا المحلي ة أن‬
‫تنافس من مروا بخبرات وتجارب لمئ ات الس نين م ن التص نيع والتجوي د والتط وير ‪،‬‬
‫فھل يمكن ألية صناعة عطور مصرية أن تنافس الصناعة الفرنسية لھذه العطور ؟‬
‫وھ ل يمك ن لص ناعة المنس وجات القطني ة والص وفية أن تن افس الص ناعة‬
‫االنجليزي ة الت ى تمض ى عليھ ا ع دة ق رون ؟ وھ ل يمك ن ألى ص ناعة س يارات ف ى‬
‫ال وطن العرب ي أن تن افس ص ناعة الس يارات الياباني ة أو األمريكي ة أو الفرنس ية أو‬
‫البريطانية أو األلمانية أو الكورية؟ وھل يمكن ألية صناعة عربية ألجھزة الحاس وب‬
‫أوالتليفزيون ات أو االلكتروني ات األخ رى منافس ة المنتج ات الياباني ة واألمريكي ة‬
‫والھولندي ة واأللماني ة والص ينية والكوري ة ؟ وھ ل يمك ن لخ دمات الم اء والكھرب اء‬
‫والھ اتف وش ق الط رق والمواص الت ع ن طري ق ش ركات محلي ة عربي ة أن تن افس‬
‫الشركات البريطانية والفرنسية واألمريكية واليابانية ؟‬
‫س وف يص ل معظ م التالمي ذ إل ى قناع ات بأن ه م ن الص عب منافس ة دول عريق ة ف ى‬
‫الص ناعة وقوي ة ج داً ف ى اقتص ادھا وحج م س كانھا ‪ ،‬مم ا يح ول الص ناعات المحلي ة‬
‫والخدمات فيھا إلى ضربة شديدة قد يعمل على تدميرھا وإحالل األجنبي محلھا ‪ ،‬مما‬
‫ي نعكس س لبا ً ل يس عل ى االقتص اد المحل ى فحس ب ب ل وعل ى االس تقالل العرب ي‬
‫والشخص ية العربي ة أيض ا ً ‪ ،‬الت ى ينبغ ي أن يك ون معتم دة ف ى معظ م حياتھ ا عل ى‬
‫المنتجات والخدمات العربية الخالصة ‪.‬‬
‫‪ 3-3‬مھارة تحليل المجادالت ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)‪ (1‬محمد جھاد جمل ‪ ،‬زيد الھويدي ‪ :‬أس اليب الكش ف ع ن المب دعين والمتف وقين وتنمي ة التفكي ر واإلب داع ‪،‬‬
‫دار الكتاب الجامعي ‪ ،‬العين ‪ ،‬اإلمارات ‪ ، 2003 ،‬ص ص ‪. 332 – 323‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-394-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫تتطلب ھذه المھارة تحديد عناص ر الموض وع مث ار النق اش أو‬
‫مث ار المجادل ة ث م تحدي د نق اط الق وة وم واطن الض عف عن د ك ل عنص ر م ن ھ ذه‬
‫العناصر فقد يخبر التلميذ والده بأن جميع رفاق ه ف ى المدرس ة يري دون المش اركة ف ى‬
‫رحل ة جماعي ة تش رف عليھ ا المدرس ة وتمت د فت رة ثالث ة أي ام متتالي ة لزي ارة من اطق‬
‫بعيدة ومھمة من القطر العربى الذى يعيش فيه وليس من االنص اف أن ي تم منع ه م ن‬
‫الذھاب معھم ‪.‬‬
‫وھنا فإن المھارة تتطلب القاء الضوء على عناصر المجادلة مع تحديد نقاط القوة‬
‫فى تلك العناصر وجوانب الضعف فيھا ‪.‬‬
‫كما قد يجادل تلميذ أخر معل م العل وم ف ى مدرس ته موض حا ً رغبت ه الفي ام ب اجراء‬
‫بحث اضافى يزيد عن المطل وب م ن زمالئ ه جميع ا ً ويتن اول قض ية جغرافي ة ص عبة‬
‫تتطلب استخدام أجھزة غير موجودة فى مختبرات المدرسة وانما فى جامعة أو معھ د‬
‫أو كلية أو مؤسسة تبعد نحو خمسين كيلو مت راً ع ن مدرس ته وأن ه يطال ب بالحص ول‬
‫عل ى توص ية خطي ة من ه وم ن م دير المدرس ة إل ى المس ؤولين ف ى تل ك الجامع ة أو‬
‫المعھد أو الكلية أو المؤسسة من أجل السماح للتلميذ باستخدام تلك االجھ زة والتع اون‬
‫من جانب المتخصصين فى مجال الجغرافيا والمطلوب ھنا أيضا ً تحليل ھذه المجادلة‬
‫وتقسيمھا إلى عناص ر ص غيرة الدراك العالق ات بينھ ا وتحدي د أي ن تكم ن نق اط الق وة‬
‫وأين توجد جوانب الضعف ‪.‬‬
‫وم ن األمثل ة التربوي ة األخ رى عل ى تعام ل المعل م الن اجح م ع مھ ارة تحلي ل‬
‫المجادلة أنه إذا دخل يوما ً إلى الحجرة الدراسية الخاصة بتالميذ الصف الحادى عشر‬
‫مثالً وكان قد حدد معھم من قبل موعداً المتح ان م ادة الجغرافي ا ووافق وا أص الً عل ى‬
‫ذلك وقد أحضر المعلم معه أوراق االس ئلة ج اھزة للتوزي ع عل يھم ولكن ه م ا إن دخ ل‬
‫غرفة الص ف حت ى كان ت المفاج أة تنتظ ره حي ث ق ام اثن ان م ن التالمي ذ وذك را ل ذلك‬
‫المعلم بأن جميع تالميذ الصف غير مستعدين ألداء االمتحان لذلك اليوم م ع المطالب ة‬
‫بتأجيله إلى موعد ال حق يكون في ه الوق ت أكث ر مالءم ة للط الب جميع ا ً ال س يما ف ى‬
‫ضوء تقديم التالميذ المتحانات عديدة أخرى ‪.‬‬
‫وھنا ينبغى أن يعى المعلم جيداً عناصر المجادلة وأبعاد اقتراح التالمي ذ بالتأجي ل‬
‫نتيجة االنشغال باالمتحانات األخرى السيما وأن المعلم يع رف م ن زمالئ ه المعلم ين‬
‫االخ رين أن ه ل م ي تم عق د امتحان ات أخ رى ف ى ذل ك االس بوع وف ى الوق ت نفس ه فإن ه‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-395-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يعرف أن االمتحان قد تم تحدي ده باالتف اق م ع جمي ع التالمي ذ وبرض اھم ‪ ،‬وأن ھن اك‬
‫تالميذ أكاديمية تنتظر منھم المزيد من النشاط والحيوية ‪.‬‬
‫وقد يدرك المعلم بأن االقتراح بتأجيل االمتحان بعد االتف اق المس بق عل ى تحدي ده‬
‫قد يعبر ع ن وجھ ة نظ ر بع ض التالمي ذ ول يس جم يعھم وھن ا ق د يط رح اقتراح ا ً م ن‬
‫عنده يثي ر عناص ر المجادل ة م ن جدي د وھ و أن م ن ال يرغ ب بتق ديم االمتح ان الي وم‬
‫وغير مستعد له فعليه الخروج أمام الصف كى يسمح للمستعدين الالمتحان بتقديمه ‪.‬‬
‫وعند خروج عدد من التالميذ ال ذين ي دعون ب أنھم غي ر مس تعدين لالمتح ان أم ام‬
‫تالميذ الصف عليه أن يوزع االسئلة عل ى ال راغبين ف ى تق ديم االمتح ان م ن التالمي ذ‬
‫الجالس ين عل ى مقاع دھم وأن يقت رح عل ى التالمي ذ ال واقفين وال ذين أب دوا اس تعدادھم‬
‫بع دم تق ديم االمتح ان أن يق رأوا االس ئلة الخاص ة بامتح ان الي وم وم ن يج د ف ى نفس ه‬
‫القدرة على االجابة عنھا فإن بإمكانه الجلوس على مقعده ومتابعة أداء االمتحان ‪.‬‬
‫وسوف يكتشف المعلم فى نھاية المطاف بأن جميع التالميذ ق د أدوا االمتح ان ف ى‬
‫موعده باستثناء التالميذ اللذين اقتراحا تأجيل االمتحان متذرعين أصالً بع دم اس تعداد‬
‫جميع التالميذ لتقديمه فى موعده ‪.‬‬
‫وھكذا يستطيع المعلم فى تحليه الدقيق والعميق لعناصر المجادلة ليس مجرد ح ل‬
‫مش كلة أكاديمي ة أو إداري ة تواجھ ه فحس ب ب ل وي تمكن أيض ا ً م ن كش ف الكثي ر م ن‬
‫األمور ويعالجھا بروي ة وھ دوء خاص ة بع د أن يح دد للتالمي ذ موع داً آخ ر لالمتح ان‬
‫يكون فى مكتب المعلم نفسه ‪.‬‬
‫ل ذا يتض ح لك ل م ن المعل م والتلمي ذ أن مھ ارة تحلي ل المج ادالت تش جع ك الً م ن‬
‫المعلم ين والمتعلم ين عل ى فھ م بعض ھم بعض ا ً م ن جھ ة وعل ى ادراك العالق ات ب ين‬
‫األمور والقضايا المختلفة التى يطرحونھا للنقاش من جھة ثانية ‪.‬‬
‫‪ 4-3‬مھارة طرح األسئلة ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة طرح األسئلة ‪:‬‬
‫يمك ن تعري ف مھ ارة ط رح األس ئلة أو المس اءلة‬
‫‪ Questioning Skill‬على أنھا " تلك المھارة التى تستخدم لدعم نوعية المعلومات من‬
‫خالل استقصاء طالبي يتطلب طرح األسئلة الفاعلية أو صياغتھا أو اختي ار األفض ل‬
‫منھا " ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-396-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ويعرفھا " صالح عرفه " بإنھا " مجموعة من الكلمات التى توجه إل ى ش خص‬
‫أو مجموع ة أش خاص بحي ث يفھم ون المقص ود بھ ا ‪ ،‬ويعمل ون فك رھم فيھ ا ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ويستجيبون لھا بشكل ما ويفھمونه ِمن َمن وجه السؤال فى البداية " ‪.‬‬
‫أھمية تدرس مھارة طرح األسئلة ‪:‬‬
‫تزود التالميذ بأداة أساس ية لجم ع المعلوم ات م ن كت اب‬
‫أو من شخص وإلى كونھا استراتيجية تعليمية أكثر من كونھ ا اس تراتيجية تدريس ية ‪،‬‬
‫وأنه من المھم استخدامھا وتدريب التالميذ عليھ ا م ن أج ل تنش ئة أو إع داد المتعلم ين‬
‫المعتمدين على أنفسھم ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة طرح األسئلة ‪:‬‬
‫م ن ب ين مج االت التطبي ق العدي دة لھ ذه المھ ارة ‪ ،‬أن‬
‫يص بح التلمي ذ متعلم ا ً طيل ة الحي اة ‪ ،‬وعم ل التق ارير االستقص ائية ‪ ،‬والمش اركة ف ى‬
‫فرص عديدة من التعلم الذاتي ‪ ،‬واكتشاف العالم على طبيعته ‪ ،‬وتشكيل مفاھيم جدي دة‬
‫‪ ،‬وتعلم مھارة جديدة أو فكرة جديدة عن طري ق ط رح األس ئلة ‪ ،‬وإث ارة التعج ب ع ن‬
‫بع ض األم ور أو األح داث أو القض ايا أو األفك ار أو األوض اع أو المش كالت أو‬
‫الموضوعات ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھارة طرح األسئلة ‪:‬‬
‫تتمثل أھداف المھارة فى أن يكون التلميذ ق ادراً عل ى‬
‫أن يستخدم بفاعلية عالية مھ ارة ط رح األس ئلة ‪ ،‬وذل ك م ن أج ل اكتس اب المزي د م ن‬
‫المع ارف والبيان ات والمعلوم ات ‪ ،‬وأن ي تم فح ص أو التأك د مم ا ل دى التالمي ذ م ن‬
‫معرف ة ‪ ،‬وتحدي د م ا يرغب ون ف ى إكتش افه ‪ ،‬وتحدي د مق دار م ا تعلم وه بالفع ل عب ر‬
‫الص فوف والمراح ل التعليمي ة المختلف ة ‪ ،‬وأن ي تم ط رح أس ئلة تس اعدھم ف ى توس يع‬
‫معارفھم ومداركھم للمفاھيم المختلفة ‪ ،‬وأن يتم الحكم على م دى فاعلي ة اس تخدام ھ ذه‬
‫ً )‪(2‬‬
‫المھارة ميدانيا ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة طرح األسئلة أو المساءلة ‪:‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم وتعلم مھارات التدريس فى عصر المعلومات ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاھرة ‪، 2004 ،‬‬
‫ص ‪.247‬‬
‫)‪ (1‬ص الح ال دين عرف ه ‪ :‬تعل يم وتعل م مھ ارات الت دريس ف ى عص ر المعلوم ات ‪ ،‬مرج ع س ابق‪ ،‬ص ص‬
‫‪.249 - 248‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-397-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫تتمثل أھم خطوات مھ ارة ط رح األس ئلة أو المس اءلة الت ى ينبغ ي عل ى المتعلم ين‬
‫)‪(1‬‬
‫والمعلمين مراعاتھا فى اآلتى ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد المجال أو الموضوع أو القضية أو الرأي أو الشخص المرشح للتقصي‬
‫أو التساؤل ‪.‬‬
‫‪ .2‬حداث ة نوعي ة المع ارف والمعلوم ات والبيان ات ذات العالق ة بالمج ال أو‬
‫الموضوع أو الرأي المطروح ‪.‬‬
‫‪ .3‬الب دء بتط وير قائم ة بالمج االت المعروف ة للتالمي ذ والت ى خ ارج المس توى‬
‫الحالى لمجال معرفتھم ‪.‬‬
‫‪ .4‬صياغة األسئلة وطرحھا ‪ ،‬بحيث تمثل اإلجابات منھ ا إط اراً م ن المعلوم ات‬
‫والبيانات اإلضافية عن المجاالت غي ر المعروف ة للتالمي ذ ‪ ،‬وال س يما ط رح‬
‫األس ئلة التش عبية ‪ ،‬واألس ئلة مفتوح ة النھائي ة ‪ ،‬واألس ئلة الت ى ترك ز عل ى‬
‫األم ورالمجردة ‪ ،‬واألس ئلة التأملي ة و التنبؤي ة ‪ ،‬وغيرھ ا م ن األس ئلة الت ى‬
‫تشجع على إنسياب المعلومات واألفكار وتوالدھا ‪.‬‬
‫‪ .5‬عمل قائمة بأسئلة إضافية عن المجاالت غير المعروفة للتالميذ والت ى تظھ ر‬
‫من وقت آلخر ‪.‬‬
‫‪ .6‬ص ياغة أس ئلة دقيق ة م ن القائم ة الس ابقة ذات عالق ة قوي ة بالمج االت غي ر‬
‫المعروفة لدى التالميذ ‪.‬‬
‫‪ .7‬ض رورة اس تمرار المعل م بتطبي ق ھ ذه الخط وات حت ى ي تم الوص ول إل ى‬
‫المس توى المقن ع م ن المعلوم ات الت ى ت م إكتس ابھا ف ى ض وء مھ ارة ط رح‬
‫األسئلة ‪.‬‬
‫‪ .8‬تقويم ما تم الوصول إليه من مستوى معرفي ‪.‬‬
‫‪ .9‬الحكم على ما تم تطبيقه من خطوات من حيث الفاعلية ‪ ،‬وذلك ف ى ض وء م ا‬
‫ت م فعل ه ‪ ،‬وم ا ل م إنج ازه ‪ ،‬وكي ف يمك ن اس تكمال م ا ل م ي تم عمل ه بطريق ة‬
‫مختلفة أو جديدة فى المستقبل ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات تدريس مھارة طرح األسئلة أو المساءلة ‪:‬‬
‫)‪ (2‬فھد الدقاق ‪ :‬مھارة استخدام األسئلة فى التعليم الصفي ‪ ،‬منشورات معھد التربي ة ‪ ،‬دائ رة التربي ة والتعل يم ‪،‬‬
‫األونروا – اليونسكو ‪ ،‬ورقة العمل رقم )‪ ، ( ED.188/80‬عمان ‪ ،‬األردن ‪. 1982 ،‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-398-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يمكن تلخيص أھم إجرءات ت دريس مھ ارة األس ئلة أو المس اءلة الت ى ينبغ ي عل ى‬
‫)‪(1‬‬
‫المعلم الناجح أخذھا فى الحسبان فى اآلتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬مراجع ة القواع د الخاص ة بمھ ارة العص ف ال ذھني ‪ ، Brainstorming‬وال‬
‫سيما تلك المتعلقة بقبول كل ما يطرح من آراء وأفكار ووجھات نظر ‪.‬‬
‫‪ .2‬طرح موضوع على التالميذ يتم اشتقاقه من األخبار أو الحوادث اليومية ‪.‬‬
‫‪ .3‬مش اركة التالمي ذ م ع المعل م فيم ا ت م التوص ل إلي ه م ن معلوم ات ح ول‬
‫الموضوع المحدد ‪.‬‬
‫‪ .4‬العمل على صياغة أسئلة تثير التفكير ‪ ،‬وت دور ح ول م ا يرغ ب التالمي ذ ف ي‬
‫تعلمه عن الخبر أو الحادث اليومي ‪.‬‬
‫‪ .5‬استخدام أسلوب التدريس التشاركي أو التعاوني من أجل تطبيق مھارة ط رح‬
‫األسئلة أو المساءلة بشكل فعال ‪.‬‬
‫‪ .6‬العمل على صياغة أو توليد أسئلة من خالل استخدام المھارات البحثية أو من‬
‫خالل أسئلة مطروحة على التالميذ ‪.‬‬
‫‪ .7‬العمل على فحص البيانات والمعلومات الت ى ت م الحص ول عليھ ا ع ن طري ق‬
‫األسئلة الرئيسة والفرعية المطروحة من جانب التالميذ ‪.‬‬
‫‪ .8‬العم ل عل ى إع ادة توض يح الخط وات الخاص ة بمھ ارة ط رح األس ئلة أو‬
‫المس اءلة بش كل مختص ر ‪ ،‬م ع ط رح إمكاني ة التغيي رات الممكن ة لمھ ارة‬
‫المساءلة عند التالميذ فى التطبيقات المستقبلية ‪.‬‬
‫‪ 5-3‬مھارة االستقراء ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة االستقراء ‪:‬‬
‫ت م تعريفھ ا ف ى ق اموس التربي ة عل ى إنھ ا " تل ك الطريق ة الت ى‬
‫تقوم على عرض عدد كاف من األمثل ة الخاص ة وف ق برن امج تعليم ي يس اعد التلمي ذ‬
‫على التوصل إلى الحقيقة أو القاعدة بنفسه " ‪.‬‬
‫ويعتبر االستقراء من أنواع اإلستدالل حيث يتضمن التفكي ر اإلس تداللي اإلنتق ال‬
‫م ن القض ايا العام ة أو التعميم ات أو الب ديھيات إل ى الوق ائع والنت ائج ‪ ،‬أم اإلس تقراء‬
‫فيتض من مالحظ ة الوق ائع الجزئي ة واالنتق ال بھ ا إل ى القض ايا الكلي ة الت ى تس مى‬
‫)‪ (2‬أحمد على العمر ‪ :‬تدريب معلمى الجغرافيا على إستخدام السؤال السابر عن طريق مجمع تعلم ي ومقال ة‬
‫مكتوبة تصفه وأثر ذلك فى تحصيل طالبھم فى الصف األول الث انوي األك اديمي ‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر‬
‫منشورة ‪ ،‬جامعة اليرموك ‪ ،‬أربد ‪ ،‬األردن ‪ ، 1986 ،‬ص ص ‪. 142-134‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-399-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫القوانين والمبادئ والقواعد ‪ ،‬فاإلستقراء ھنا مبنى على ما يصدق على عدد كبير م ن‬
‫)‪(1‬‬
‫أفراد جنس أو نوع معين من األشياء ويصدق على سائرھا ‪.‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھارة االستقراء ‪:‬‬
‫تعم ل مھ ارة االس تقراء عل ى مش اركة التالمي ذ ف ى‬
‫الوصول إلى المعايير أو المحكات أو القواعد الرئيسة أو األحكام العامة أو القوانين ‪،‬‬
‫والسيما ذلك النوع من التالميذ الذين أثيبتوا مقدرة ذھنية مرتفعة أو م ن ذوي الخلفي ة‬
‫المعرفية الجيدة فى المادة الدراس ية ‪ ،‬أو مم ن اثبت وا نجاح ا ً ف ى تع املھم م ع مھ ارات‬
‫)‪(2‬‬
‫التفكير المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات تدريس مھارة االستقراء‪:‬‬
‫تتضمن عملي ات مھ ارة االس تقراء بص ورة عام ة مش اركة‬
‫التالميذ فى عمليات فكرية خاصة بھم أو ضمن مجموعات صغيرة ؛ من أج ل تحدي د‬
‫القواع د واألحك ام العام ة والق وانين ‪ ،‬وھن ا ف إن عل ى المعل م إذا م ا أراد تعل يم مھ ارة‬
‫)‪(3‬‬
‫االستقراء أن يتبع الخطوات الخمس اآلتية ‪:‬‬
‫الخطوة األولى ‪ :‬عرض مھارة االستقراء ‪ ،‬وذلك كاآلتى ‪:‬‬
‫ تحديد ھدف اليوم على أنه يمثل تعلم مھارة االستقراء ‪.‬‬‫ إعطاء المھارة االسم والرمز الخاص بھا ‪.‬‬‫ إعطاء كلمات متشابھة حول المھارة ‪.‬‬‫ طرح تعريف تجريبي للمھارة ‪.‬‬‫ طرح طرق يمكن من خاللھا استخدام ھذه المھارة مثل ‪:‬‬‫* خبرات التالميذ الشخصية ‪.‬‬
‫* األنشطة المدرسية المختلفة ‪.‬‬
‫* أنشطة المادة التى يتم تدريسھا للتالميذ ‪.‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 157‬‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 159‬‬
‫)‪ (3‬إمام البرعي ‪ :‬أثر إستخدام الطريقتين االستقرائية واالستنباطية فى إكتساب تالميذ الصف الث اني اإلع دادي‬
‫لبعض المف اھيم التاريخي ة ‪ ،‬مجل ة كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة ع ين ش مس ‪ ،‬الع دد العش رون ‪ ،‬الج زء الث اني ‪،‬‬
‫‪ ، 1996‬ص ص ‪.. 190 – 153‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-400-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ التوضيح للتالميذ مدى فائدة ھذه المھارة وقيمة تعلمھا ‪.‬‬‫الخطوة الثانى ‪ :‬تطبيق مھارة االستقراء ‪ ،‬وذلك كاآلتى ‪:‬‬
‫ استخدام المھارة على أفضل درجة ممكنة الستكمال الواجب ‪.‬‬‫ العمل فى مجموعات من تلميذين أو ثالثة أو أكثر ‪.‬‬‫ تبسيط المادة الدراسية المراد تطبيق المھارة عليھا ‪.‬‬‫الخطوة الثالث ‪ :‬التأمل فيما تم الوصول إليه ‪ ،‬وذلك اآلتى ‪:‬‬
‫ تسجيل التالميذ لما يدور فى أذھانھم خالل مشاركتھم فى المھارة ‪.‬‬‫ تحديد الخطوات الرئيسة أو القواعد المستخدمة وتبعات ذلك ‪.‬‬‫ توضيح اإلجراءات أو المعايير المستخدمة ‪.‬‬‫ التركيز على المھارة وخصائصھا المختلفة ‪.‬‬‫الخطوة الرابعة ‪ :‬تطبيق المھارة على بيانات جديدة ‪ ،‬وذلك كاآلتى ‪:‬‬
‫ استخدام ما تم توضيحه من المھارة التمام الواجب الثاني ‪.‬‬‫ استخدام مجموعات من تلميذين أو ثالثة أو أكثر ‪.‬‬‫ استخدام المادة الدراسية المالئمة ‪ ،‬والوسائل التعليمية المناسبة ‪.‬‬‫الخطوة الخامسة ‪ :‬مراجعة مھارة االستقراء ‪ ،‬وذلك كاآلتى ‪:‬‬
‫ تسجيل أنشطة التالميذ الذھنية أثناء تطبيق المھارة ‪.‬‬‫ تحديد العالقة بين مھارة االستقراء والمھارات األخرى ذات الصلة ‪.‬‬‫ مراجعة الخطوات واإلجراءات التى قامت عليھا المھارة ‪.‬‬‫ مراجعة القواعد التى استخدمت من خاللھا المھارة ‪.‬‬‫ إعادة تعريف مھارة االستقراء أو تنقيح ذلك التعريف ‪.‬‬‫ تحدي د مج االت اس تخدام المھ ارة ض من الخب رة الشخص ية أو المواق ف‬‫المدرسيــة ‪.‬‬
‫‪ ‬اجراءات تدريس مھارة االستقراء‪:‬‬
‫عند تطبيق المعلم لمھ ارة االس تقراء بن اءاً عل ى الخط وات‬
‫األساس ية والثانوي ة الس ابقة ‪ ،‬ف إن علي ه أوالً أن يخت ار األس اس المعرف ي لموض وع‬
‫الدرس ال ذي يص لح الس تخدام مھ ارة االس تقراء ‪ ،‬ث م يع رض مھ ارة االس تقراء ‪ ،‬ث م‬
‫يعرض بع د ذل ك الخط وط العريض ة الس تخدام المھ ارة ذاتھ ا ‪ ،‬ويطل ب م ن التالمي ذ‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-401-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫طرح الواجب أو النشاط المطل وب ‪ ،‬ث م ينتق ل المعل م إل ى المھ ارة ف وراً ‪ ،‬ومث ل ھ ذه‬
‫المقدمة سوف تحقق ھدفين تربويين مھم ين ‪ ،‬يتمث ل الھ دف األول منھم ا ف ى ع رض‬
‫المادة التعليمية التى تصلح لتطبي ق مھ ارة االس تقراء‪ ،‬ف ى ح ين يتمث ل الھ دف الث اني‬
‫)‪(1‬‬
‫فى توضيح الغرض من وراء تعلم المھارة المھمة ‪.‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھارة االستقراء ‪:‬‬
‫إن قيام المعلم بشد انتب اه التالمي ذ لع دة دق ائق ح ول ھ ذه‬
‫)‪(2‬‬
‫المھارة له أھمية كبرى من الناحيتين التعليمية والنفسية ‪:‬‬
‫‪ .1‬فمن الناحية التعليمي ة أو التدريس ية ‪ ،‬ف إن مج رد كتاب ة عن وان ص غير عل ى‬
‫السبورة يحمل إسم ) مھارة االستقراء ( مع إضافة مرادفات لھا ‪ ،‬وع دد م ن‬
‫التعريفات التجريبي ة المؤقت ة ‪ ،‬وط رح بع ض األمثل ة باختص ار ‪ ،‬ف إن المعل م‬
‫يعم ل بح ق عل ى إع ادة ص ياغة ھ دف ال درس المتمث ل ف ى تعل يم التالمي ذ‬
‫للمس توى األول ى م ن مھ ارة مح ددة م ن مھ ارات التفكي ر ‪ ،‬وھ ى مھ ارة‬
‫التصنيف ‪.‬‬
‫‪ .2‬أما الناحية النفسية ‪ ،‬فإن الدقائق الخمس التى يمضيھا المعلم فى ھذه المقدمة‬
‫عن المھارة ‪ ،‬تساعد التالميذ في تنمية العمليات الذھنية لم ا ينبغ ى أن يقوم وا‬
‫به من تطبيق لمھ ارة االس تقراء ‪ ،‬حي ث ي رى علم اء ال نفس بأن ه م ا أن يق رر‬
‫ھؤالء التالمي ذ م ا يرغب ون القي ام ب ه ‪ ،‬حت ى تب دأ ال ذاكرة ف ى البح ث ع ن أى‬
‫ش يء تعرف ه ع ن الواج ب المطل وب عمل ه ‪ ،‬مس تخدمة مختل ف التلميح ات أو‬
‫الرموز المفيدة فى ھذا الصدد ‪.‬‬
‫‪ ‬ربط مھارة االستقراء بالمنھج الدراسى ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫إن استخدام المعلم لمھارة االس تقراء وتض مينھا‬
‫)‪ (1‬حنين رشيد بليبل ة‪ :‬أث ر التخص ص وطريق ة الت دريس باإلس تقرائية واالس تنتاجية والمناقش ة ف ى إكتس اب‬
‫طالب ات الص ف التاس ع األساس ي ف ى منطق ة ن ابلس التعليمي ة لمف اھيم العل وم ‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر‬
‫منشورة ‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية ‪ ،‬نابلس ‪ ،‬فلسطين ‪ ، 2001 ،‬ص ص ‪. 193 – 153‬‬
‫)‪ (2‬حن ين رش يد بليبل ة‪ :‬أث ر التخص ص وطريق ة الت دريس باإلس تقرائية واالس تنتاجية والمناقش ة ف ى إكتس اب‬
‫طالبات الصف التاسع األساسي فى منطقة نابلس التعليمية لمفاھيم العل وم ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪ ،‬ص ص ‪153‬‬
‫– ‪. 193‬‬
‫)‪ (1‬حن ين رش يد بليبل ة‪ :‬أث ر التخص ص وطريق ة الت دريس باإلس تقرائية واالس تنتاجية والمناقش ة ف ى إكتس اب‬
‫طالبات الصف التاسع األساسي فى منطقة نابلس التعليمي ة لمف اھيم العل وم ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪ ،‬ص ص ‪153‬‬
‫– ‪. 193‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-402-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ضمن الم نھج المدرس ى يس اعد التالمي ذ عل ى البح ث ف ى ذاك رتھم م ن أج ل اس تخدام‬
‫جزء من مھ ارة مح ددة ‪ ،‬ف إن بح ث ھ ؤالء التالمي ذ س وف يقتص ر عل ى ذل ك الج زء‬
‫الص غير فق ط ‪ ،‬ف ي ح ين أن ه عن دما يض يف لھ م الكلم ات أو المف اھيم المرادف ة أو‬
‫المشابھة والتعريفات المطلوب ة واألمثل ة التوض يحية فإنھ ا ت ؤدى ال ى اس تنباط الكثي ر‬
‫م ن المع ارف والمعلوم ات الت ى ك انوا عمل وا عل ى تخزينھ ا ف ى ال ذاكرة ف ى ض وء‬
‫خبراتھم السابقة ‪ ،‬مم ا يرف ع م ن حال ة االس تعداد ل دى التالمي ذ للمش اركة الفاعل ة ف ى‬
‫تطبيق مھارة االستقراء ‪.‬‬
‫وقد فشل المعلم ون م رات عدي دة ف ى مس اعدة التالمي ذ عل ى تنمي ة االس تعداد‬
‫والتھيؤ لديھم لتطبيق المھارة ‪ ،‬وأن قيام المعلمين بصرف وقت ال بأس به لشدة انتباه‬
‫التالميذ نح و المھ ارة س وف يع الج ھ ذا الض عف ‪ .‬فعن د القي ام بت دريس عملي ة فكري ة‬
‫جديدة والسيما فى مراحلھا األولى ‪ ،‬فإن عل ى المعلم ين التركي ز عل ى أھمي ة ع رض‬
‫المھ ارة بحي ث يمك ن للتالمي ذ تنمي ة االس تعداد ال الزم م ن أج ل النج اح ف ى عملي ة‬
‫التطبيق السليم لھذه المھارة ‪.‬‬
‫ومن خ الل ع رض المھ ارة م ن جان ب المعل م ‪ ،‬فإن ه ق د يرغ ب ف ى مش اركة‬
‫التالميذ في ھذا الموق ف التعليم ي التعلم ي ‪ ،‬وذل ك ع ن طري ق تش جيعھم عل ى ط رح‬
‫الكلمات أو المفاھيم المترادفة التى تخدم المھارة ‪ ،‬أو تقديم تعريف ات مبس طة لھ ا ‪ ،‬أو‬
‫طرح أمثلة تساعد فى توضيحھا ‪ ،‬ومع ذلك فإن على المعل م ع دم االعتم اد عل ى ھ ذا‬
‫فقط والسيما إذا كانت بعض اجزاء المھارة صعبة عل ى التالمي ذ أو أنھ م ليس وا عل ى‬
‫دراية بھا ‪ ،‬مما يجعل السير فى عملية تعلمھا مستحيالً ‪ ،‬وھذا يجع ل م ن الض روري‬
‫طرح مثل ھذه التعريفات أو األمثلة مباشرة من المعلم ‪.‬‬
‫ھ ذا وم ن الج دير بال ذكر أن ع رض المھ ارة أو تق ديمھا ل يس عب ارة ع ن القي ام‬
‫بلعب ة التخم ين م ن أج ل تحدي د أوص اف المھ ارة ذاتھ ا ‪ ،‬ب ل يمث ل ف ى الواق ع عملي ة‬
‫اس تنباط الص فات أو الخص ائص م ن جان ب التالمي ذ أنفس ھم ف ى ض وء معلوم اتھم‬
‫وخبراتھم السابقة التى يستخلصونھا فى العادة من الذاكرة ‪.‬‬
‫وھنا فإن من المفيد بالنسبة لھؤالء التالميذ أن يطرحوا المقدمة الخاصة بالمھارة‬
‫من جديد ) وھ ى تمث ل الخط وة الثاني ة م ن خط وات مھ ارة االس تقراء ( وذل ك عل ى‬
‫شكل مجموعات من اثنين أو ثالثة أو أكثر ‪ ،‬مما يقلل من احتم االت ح دوث الفش ل ‪،‬‬
‫وذلك ألن التالميذ غي ر الق ادرين عل ى تنفي ذ المھ ارة ‪ ،‬وفھمھ ا س وف يس تفيدون مم ا‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-403-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫قدمه زمالؤھم فى ھذا الصدد ‪ ،‬ويصبح الفھم عام بالنسبة للجميع لھذه المھارة ‪.‬‬
‫ويسمح ھذا النوع من عمل الفريق بظھور م ا يس مى بتعل يم األق ران ‪ ،‬وذل ك م ن‬
‫جانب من أتقنوا مھارة االستقراء لك ى يأخ ذوا بي د زمالئھ م وال رد عل ى استفس اراتھم‬
‫وتوضيح جوانب العمل المھاري الفكري لھم ‪.‬‬
‫وما أن تتشكل الخبرة الجيدة للتالميذ فى ھذا الشأن ‪ ،‬حت ى ي تم تعي ين اثن ين م نھم‬
‫كمراقبين أو مالحظين من أجل تسجيل ما يق وم ب ه زمالؤھ م التالمي ذ خ الل تطب يقھم‬
‫لمھارات تفكير جديدة ‪ .‬وسوف يؤدي ھذا اإلجراء إلى شد انتباه التالميذ إل ى مختل ف‬
‫انماط عمليات التفكي ر الت ى ت تم م ن خ الل عم ل المجموع ات أثن اء تطبي ق المھ ارة ‪،‬‬
‫كما أنھا فى الوق ت نفس ه تھ ئ الفرص ة لت وفير ع دد م ن المتح دثين أو الخب راء ال ذين‬
‫يمثل ون مص ادر عل م ومعرف ة ك ى يكون وا بمثاب ة دع م معرف ي وتوض يحي لمھ ارة‬
‫االستقراء ‪ ،‬والرد على استفسارات التالميذ فى ھذا الصدد ‪ ،‬وغالب ا ً م ا يك ون ھ ؤالء‬
‫األش خاص الخب راء م ن معلم ى المدرس ة ذاتھ ا ‪ ،‬أو م ن معلم ى الم دارس األخ رى‬
‫القريبة ‪ ،‬أو من أولياء األمور المثقف ين ‪ ،‬أو حت ى مم ن ھ م بدرج ة أدن ى م ن التالمي ذ‬
‫المتميزين فى الصفوف األعلى ‪ ،‬وممن لديھم خبرة ف ى ھ ذا المج ال ‪ ،‬وم ع ذل ك ف إن‬
‫مشاركة جميع التالميذ فى ھذا النشاط التعلمي التعليمي حول مھارة االستقراء بوجود‬
‫ال زوار الخب راء يص بح ھ دفا ً تربوي ا ً مھم ا ً ينبغ ي أن يعم ل المعل م بك ل وس يلة عل ى‬
‫تحقيقه ‪.‬‬
‫اما عن طرح تأمالت التالميذ وعرض ارائھ م وافك ارھم بش كل ش فوى أو لفظ ى‬
‫ض من الخط وة الثالث ة م ن خط وات مھ ارة االس تقراء ‪ ،‬فھ ى تمث ل المج ال المھ م ف ى‬
‫تعل يم المھ ارة وتعلمھ ا ‪ ،‬حي ث تتطل ب المھ ارة م ن التالمي ذ المش اركة ف ى عملي ات‬
‫التفكي ر ف وق المعرفي ة ‪ ، Metacognition‬وذل ك ع ن طري ق الغ وص ف ى اعم اق‬
‫تفكيرھم لتقصى م ا وص لوا إلي ه فع الً م ن تش كيل فئ ات لتص نيف المعلوم ات ‪ ،‬حي ث‬
‫يجب أن يكتشف ھؤالء التالميذ كيف طبقوا المھارة ‪ ،‬مع توضيح القواعد والمعارف‬
‫التى استخدموھا‪.‬‬
‫ومن الضرورى جدا فى ھذه المرحلة أن يسمع التالميذ كيف تعاما اآلخرون مع‬
‫المھارة ‪ ،‬وأن يشاركوھم فى ذلك ‪ ،‬ألنھا ليست ھناك طريقة ص حيحة واح دة لتطبي ق‬
‫مھارة االستقراء فى التفكير ‪ ،‬علما ً بأن بع ض االج راءات تك ون أكث ر فائ دة وفاعلي ة‬
‫م ن غيرھ ا ؛ فم ثالً ‪ :‬نج د أن الح ديث ع ن المھ ارة ام ام االخ رين وس ماع م ا يقول ه‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-404-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫االخرون عنھا يعتبر من بين أھم االجراءات الفاعل ة ‪ ،‬والس يما ف ى المراح ل اآلول ى‬
‫لتعلم آيه مھارة من مھارات التفكير‪.‬‬
‫وف ى الخط وتين األخي رتين م ن خط وات تعل يم مھ ارة االس تقراء وتعلمھ ا ‪ ،‬ف إن‬
‫التالميذ يطرحون م ا ق اموا ب ه م ن توض يح وم ن اج راءات تطبي ق لھ ذه المھ ارة م ن‬
‫جديد ن ) وھذا يمثل الخطوة الرابعة من خطوات المھارة ( ‪ ،‬ومن ثم تأتى المشاركة‬
‫من الجميع فيما توصلوا إليه حول خصائص المھارة ) ھذا يمثل الخط وة الخامس ة (‬
‫‪ ،‬فتعريف المھارة الذى يمثل بداية الدرس يمكن أن يتم تنقيحه من أج ل أن يعك س م ا‬
‫تم تعلمه ‪ ،‬كما يتم ايضا ً طرح مواقف لمجاالت اخرى الستخدام التالميذ لھذه المھارة‬
‫داخ ل المدرس ة وخارجھ ا ‪ ،‬عل ى أن ي تم التركي ز ف ى نھاي ة المط اف عل ى مھ ارة‬
‫االستقراء وخصائصھا العديدة مع اقتراح واجب جديد الستخدام المھارة سوف يع زز‬
‫الفرصة للتالميذ كى تكون المھارة شيئا ً عاديا ً فى تعاملھم الفكرى‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-405-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (4‬مھــــارة التـــوقـــع ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھـارة التوقــع ‪:‬‬
‫يمكن تعري ف مھ ارة التوق ع ‪ Expectation Skill‬عل ى أنھ ا "‬
‫تل ك المھ ارة الت ى يس تخدمھا الف رد لل تكھن بنت ائج األفع ال وظھ ور األش ياء وتش كيل‬
‫الص ورة لمج رى ونتيج ة األح داث المقبل ة عل ى أس اس الخب رة الماض ية ‪ ،‬وبالنس بة‬
‫)‪(1‬‬
‫للتالميذ فھي تمثل " التفكير فيما سيقع فى المستقبل "‪.‬‬
‫وتعد مھارة التوقع أيضا ً بمثابة الوصول إلى تفسيرات واس تنتاجات والت ى يمك ن‬
‫)‪(2‬‬
‫أن تتحقق من خالل تدريب التالميذ على ‪:‬‬
‫ التمييز بين المالحظات واالستنتاجات ‪.‬‬‫ إعطاء التالميذ فرصة تسجيل المعلومات عن الظاھرة المطلوب دراستھا ‪.‬‬‫ تدريب التالميذ على تتبع الظ اھرة ف ى الماض ي والحاض ر لتوق ع آثارھ ا ف ى‬‫المسقبل ‪.‬‬
‫‪ ‬أھمية تدريس مھـارة التوقــع ‪:‬‬
‫تنبع أھمية ت دريس مھ ارة التوق ع م ن كونھ ا مھ ارة ض رورية‬
‫لكل مج االت الحي اة‪ ،‬وإمكاني ة اس تخدام الخب رات والمع ارف والمعلوم ات الس ابقة أو‬
‫توظيفھا من أجل الوصول إلى توقعات ذكية ‪ ،‬ورسم خطط دقيقة للمستقبل مع تحدي د‬
‫)‪(3‬‬
‫نقطة البدء لرسم الصورة المرغوبة فى المستقبل ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھـارة التوقـع ‪:‬‬
‫من أھ م مج االت التطبي ق لمھ ارة التوق ع ‪ ،‬توق ع األح وال الجوي ة‬
‫أو تحديد خصائص أو صفات التالميذ المتوقع تف وقھم ‪ ،‬أو تس جيل مالحظ ات مس بقة‬
‫حول ظاھرة جغرافية ‪ ،‬أو وضع خطة لما ينبغي أن يكون عليه الوضع األمثل للتعليم‬
‫في المنطقة المحلية التى يعيش فيھا التالميذ‪ ،‬أو توقع ما يمكن القيام به من تطوير في‬
‫البيئة المحلية خالل السنوات الخمس القادمة ‪ ،‬أو توق ع الحص ول عل ى مجموع ة م ن‬
‫الكؤوس الرياضية للمدرسة خالل الثالث سنوات القادمة فى ضوء إمكانيات التالمي ذ‬
‫)‪ (1‬روي امارا ‪ :‬علم المستقبليات إلى أين ؟؟ ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 82‬‬
‫‪(2) Slaughter . Richard: Toward Responsible Dissent and the Rise of Transformational‬‬
‫‪Future, Ibid, P540‬‬
‫‪(3) Lee , Richard . E: Imagining the future: Constructing Social Knowledge after‬‬
‫‪Complexity Studies, Ibid, , P120.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-406-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الرياضية واستعدادات المدرسة وإمكانياتھا ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬أھداف تدريس مھـارة التوقـع ‪:‬‬
‫تسعى مھارة التوقع إلى تحقيق مجموعة من األھداف التربوية‬
‫والتعليمي ة يتمث ل أھمھ ا ف ى أن يك ون التلمي ذ بع د قيام ه بمجموع ة م ن األنش طة‬
‫والق راءات المختلف ة ق ادرا عل ى أن يتوق ع نتيج ة م ا ‪ ،‬وأن يتخي ل ح الً لمش كلة م ا أو‬
‫قضية معينة ‪ ،‬وأن يطبق خطوات مھارة التوقع ‪ ،‬وأن يحكم على م دى فعالي ة مھ ارة‬
‫)‪(2‬‬
‫التوقع فى ضوء تطبيقھا أو ممارستھا مرات عديدة من قبل ‪.‬‬
‫‪ ‬خطــوات مھـارة التوقــع ‪:‬‬
‫تتلخص أھم خطوات مھارة التوقـع فى اآلتي ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ .1‬جمع المعلومات حول موضوع ما ‪ ،‬مع ربط ذلك بالخبرات السابقة ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحدي د نقط ة الب دء لرس م الص ورة المس تقبلية م ن خ الل تحلي ل البيان ات‬
‫والمعلومات ‪ ،‬مع البحث عن أنماط وتصنيفات ممكنة لھا ‪.‬‬
‫‪ .3‬تطبيق خطوات مھارة التوقع بدقة عالية ‪.‬‬
‫‪ .4‬الحكم على فاعلية األعمال التى تم تطبيق مھارة التوقع فيھا ‪ ،‬فى ضوء ثالثة‬
‫أسئلة مھمة ھى ‪ :‬ما الذي تم التخطيط له حتى اآلن ؟ وما الذي لم يخطط بع د‬
‫؟ وما الذي يمكن فعله مع اآلشياء المتبقية بطرق جديدة ومختلفة ؟‬
‫‪ .5‬أن يعرض المعلم على تالميذه عشر دقائق من فيلم طويل يدور ح ول مش كلة‬
‫من المشكالت البيئية ‪ ،‬ويطلب منھم التوقع بالنتيجة النھائية لحل ھذه المشكلة‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬وتتبع مھارة التوقع بعض المھارات الفرعية التالية ‪:‬‬
‫‪ 1-4‬مھارة التوقع االستكشافي ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة التوقع االستكشافي ‪:‬‬
‫العملي ة الت ى ي تم م ن خاللھ ا استكش اف األح داث الممك ن‬
‫)‪ (1‬حسن حسين زيتون ‪ :‬تعليم التفكير "رؤية تطبيقية فى تنمية العقول المفكرة" ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 45‬‬
‫‪(2) Strand , Sverre : Forecasting The Future : Pitfalls in Controlling for Uncertainty , Ibid,‬‬
‫‪P 320 – 325 .‬‬
‫)‪ (3‬دونالد ‪ .‬ج ‪ .‬ترنجر و كارول ناساب ‪ :‬أسس التفكير وأدواته " ت دريبات ف ى تعل يم التفكي ر " ‪ ،‬ترجم ة مني ر‬
‫الحورانى ‪ ،‬دار الكتاب الجامعى ‪ ،‬اإلمارات ‪ ، 2002 ،‬ص ص ‪. 35 – 30‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-407-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وقوعھا فى المستقبل عن طريق إدراك العالقات والتفاعالت التى يمك ن أن ت تم ف ى‬
‫)‪(1‬‬
‫الوقت الحاضر لوضع نقطة البدء لرسم الصورة المستقبلية ‪.‬‬
‫‪ ‬أھميـة تدريس مھارة التوقع االستكشافي ‪:‬‬
‫ترج ع أھمي ة ت دريس ھ ذه المھ ارة إل ى أن التالمي ذ بحاج ة ماس ة إل ى‬
‫معرفة العالقات والتفاعالت التى تتم بين عناصر المشكالت المحيطة بھم وتشجييعھم‬
‫على إيجاد نقطة البدء لتحديد تلك التفاعالت والعالقات بين عناصر تلك المشكالت ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة التوقع االستكشافي ‪:‬‬
‫تتمثل أھم مجاالت تطبيق مھ ارة التوق ع االستكش افي ف ى تش جيع المعل م‬
‫لتالميذه على طرح توقعھا لتحديد المبررات أو األس باب الت ى م ن ش أنھا تح دد نقط ة‬
‫)‪(2‬‬
‫البدء لرسم الصورة المستقبلية المفضلة ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة التوقع االستكشافي ‪:‬‬
‫تتلخص أھم الخطوات الخاصة بمھارة التوق ع االستش كافي واختبارھ ا‬
‫)‪(3‬‬
‫فى اآلتى ‪:‬‬
‫‪ -1‬تكوين صورة ذھنية عن القضية المطروحة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تجميع أكبر قدر من المعلومات عن تلك القضية ‪.‬‬
‫‪ -3‬استكشاف العالقات التى تربط بين عناصر القضية المطروحة ‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد نقطة البدء لرسم الصورة المستقبلية لتلك القضية ‪.‬‬
‫‪ 2-4‬مھارة التوقع المعياري ‪:‬‬
‫‪ ‬تعريف مھارة التوقع المعياري ‪:‬‬
‫العملي ة الت ى ي تم م ن خاللھ ا وض ع تص ور للص ورة المس تقبلية‬
‫المستھدف تحقيقھا ثم محاولة وضع الخطوات واإلجراءات التى من شأنھا تحقق ھ ذا‬
‫)‪(4‬‬
‫التصور المأمول ‪.‬‬
‫– ‪(1) Bell , Wendell : A community of futurists and the State of the future field , Ibid, P 140‬‬
‫‪145.‬‬
‫‪(2) Cornish , Edward : Futuring : The Exploration of the Future , Ibid, PP 130 – 131 .‬‬
‫‪(3) Sardar, Ziauddin, ed : Rescuing all Our Futures : The Futures of Futures Studies, Ibid ,‬‬
‫‪P.40 .‬‬
‫‪(4) Sloughter, Richard , A : The Foresight Principle : Cultural Recovery in the 21st Century,‬‬
‫‪Ibid , P310.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-408-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬أھميـة تدريس مھارة التوقع المعياري ‪:‬‬
‫ترج ع أھمي ة ت دريس ھ ذه المھ ارة إل ى أن التالمي ذ بحاج ة ماس ة إل ى‬
‫معرفة الخطوات واإلجراءات التى م ن ش أنھا تحق ق الص ورة المس تقبلية المس تھدف‬
‫)‪(1‬‬
‫تحقيقھا ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة التوقع المعياري ‪:‬‬
‫تتمث ل أھ م مج االت تطبي ق مھ ارة التوق ع المعي اري ف ى تش جيع المعل م‬
‫لتالميذه على ترتيب األحداث منطقيا ً حسب وقوع الظاھرة ‪ ،‬وتحديد مخ اطر ح دوث‬
‫)‪(2‬‬
‫الظاھرة سوا ًء كانت اإليجابية أو السلبية ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة التوقع المعياري ‪:‬‬
‫تتلخص أھم الخطوات الخاصة بمھارة التوقع المعياري فى اآلتى‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ .1‬يرتب األحداث منطقيا ً حسب وقوع الظاھرة ‪.‬‬
‫‪ .2‬تسجيل قائمة باألبعاد اإليجابية لمشكلة ما ‪.‬‬
‫‪ .3‬إعداد قائمة باألبعاد السلبية لقضية مطروحة ‪.‬‬
‫‪ .4‬تحديد مخاطر حدوث الظواھر الجغرافية‪.‬‬
‫‪ .5‬أكتشاف العالقات البينية الضرورية لحدوث الظاھرة الجغرافية ‪.‬‬
‫‪ 2-4‬مھارة التوقع المحسوب‬
‫‪ ‬تعريف مھارة التوقع المحسوب ‪:‬‬
‫العملي ة الت ى ي تم م ن خاللھ ا فھ م وإدراك تط ور األح داث م ن‬
‫الحاض ر إل ى إمت داد زمن ى مس تقبلى لمعرف ة اتج اه وطبيع ة التغيي ر إعتم اداً عل ى‬
‫)‪(4‬‬
‫معلومات الحاضر وتحليلھا وتفسيرھا لفھم المستقبل‪.‬‬
‫‪ ‬أھميـة تدريس مھارة التوقع المحسوب ‪:‬‬
‫ترجع أھمية تدريس ھذه المھارة إلى أن التالميذ بحاجة ماسة إلى إدراك‬
‫‪(1) Dixon, Patrick : Future wise : Six Faces of Global Change, Profile Books, 2007,‬‬
‫‪Available at : http://www.bemorecreative.com, Last visit 2-5-2008 .‬‬
‫‪(2) Slaughter , Richard : Where now for Futures Studies ? , Ibid , P 402.‬‬
‫‪(3) Riner , Read . D : The Future as Sociocultural problem , Ibid, P.370 .‬‬
‫)‪ (1‬أدوارد كورنيش ‪ :‬المستقبلية ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 130‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-409-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ومعرفة تطور األحداث م ن الماض ي إل ى الحاض ر لمعرف ة إتج اه تغي ر الظ اھرة ف ى‬
‫المستقبل ‪.‬‬
‫‪ ‬مجاالت تطبيق مھارة التوقع المحسوب ‪:‬‬
‫تتمث ل أھ م مج االت تطبي ق مھ ارة التوق ع المحس وب ف ى تش جيع المعل م‬
‫لتالميذه على تحديد المسارات للقض ايا المطروح ة م ن خ الل دراس ة الماض ي وتتب ع‬
‫الظاھرة فى الحاضر لمحاولة رسم صورة توقعية لھا فى المس تقبل تتمي ز ب أكبر ق در‬
‫)‪(1‬‬
‫من المصداقية ‪.‬‬
‫‪ ‬خطوات مھارة التوقع المحسوب ‪:‬‬
‫تتلخص أھم الخطوات الخاصة بمھارة التوقع المعياري فى اآلتى‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد مسارات للقضايا والمشكالت المطروحة وفقا ً للماضي والحاضر تم‬
‫المستقبــل ‪.‬‬
‫‪ .2‬إعطاء مقترحات تتعلق بحدوث الظواھر الجغرافية وتغيراتھا فى المستقبل‬
‫‪ .3‬الربط بين المشكالت والقضايا الجغرافية القديمة والحديثة لفھم الصورة‬
‫المستقبلية المتوقعة ‪.‬‬
‫‪ .4‬إقتراح حلول مستقبلية لمشكالت غير تقليدية لمواجھة القضايا المستقبلية‬
‫الملحـــة ‪.‬‬
‫‪ .5‬تحليل تطور األحداث الجغرافية لفھم المستقبل ‪.‬‬
‫‪(2) Niiniluoto IIKK : Future studies : Science or Art, Ibid , P209 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-410-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصـــل الرابــع‬
‫منھجيات وطرائق تنمية‬
‫مھــــــــــــــارات التفكــــــــــــــــــير‬
‫المستقبـلـــــــــــــــي‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-411-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصل الرابــع‬
‫منھجيات وطرائق تنمية التفكير المستقبلي‬
‫علينا تدريب أنفسنا على التفكير حول المستقبل بواقعية وبإبداع فى نفس الوقت ‪،‬‬
‫والتفكير بواقعية حول المستقبل يعن ى أن نبس ط كثي راً الحق ائق المعق دة حت ى نس تطيع‬
‫أن نحضرھا إلى تفكيرنا ‪ ،‬وحتى ال نسمح بالتعقيد أن يھزمن ا‪ ،‬ونحت اج أيض ا ً إل ى أن‬
‫نصبح مؤھلين للتعامل مع الحق ائق المحتمل ة الت ى تمث ل لن ا أحيان ا ً الف رص ‪ ،‬وأحيان ا ً‬
‫المخاطر ‪.‬‬
‫والتفكير بإبداع حول المستقبل يعنى تحرر طرائ ق تفكيرن ا لنتخي ل بإط ار أوس ع‬
‫مم ا أعت دنا علي ه حي ز األمكان ات كلھ ا ‪ ،‬ولمس اعدتنا ف ى ھ ذا المس عى ل دينا ع دد م ن‬
‫منھجيات وطرائق تنمية التفكير المستقبلي ‪ ،‬وھذه الطرائق والمنھجيات ليست ألغ ازاً‬
‫أو محتكرة من قبل قلة مختارة ‪ ،‬مثل التنجيم أو النظر فى كرات الفأل ‪ ،‬ولكنھ ا عل ى‬
‫األصح أقرب م ا تك ون اج راءات عادي ة يس تخدمھا معظمن ا م ن آن آلخ ر ف ى حياتن ا‬
‫العادية ‪ ،‬ومعرفة ھ ذه األس اليب والطرائ ق س يكون مفي داً لتنمي ة تفكيرن ا المس تقبلي ‪،‬‬
‫ولكل من الطرائ ق والمنھجي ات نق اط ق وة ونق اط ض عف ‪ ،‬كم ا أن ه لھ ا أھ دافا ً معني ة‬
‫يمكن أن تكون أكثر مالئم ة لك ل أس لوب وطريق ة ‪ ،‬بحي ث أن ك الً م ن ھ ذه الطرائ ق‬
‫يس اھم بش كل كبي ر ف ى تفھمن ا للمخ اطر والف رص الت ى س تأتي م ع المس تقبل ‪ ،‬وف ى‬
‫التحضير لھا ‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض موجز ألھم ھذه الطرائق والمنھجيات ‪:‬‬
‫‪ ‬منھجية تحليل أثر االتجاه)‪: Trend Impact Analysis (1‬‬
‫ت م بن اء المنھجي ة ف ى أواخ ر الس بعينيات م ن الق رن العش رين ‪ ،‬وذل ك لتف ادي‬
‫القصور ف ى المن اھج الكمي ة القائم ة عل ى تحلي ل االتج اه الع ام للمتغي رات ‪ ،‬حي ث أن‬
‫المناھج الكمية القائمة على البيان ات التاريخي ة تعتم د عل ى تق دير التنب ؤات المس تقبلية‬
‫بناء على االتجاه العام لتلك البيانات ‪ ،‬األمر ال ذي ق د ي ؤدي إل ى إغف ال أث ر األح داث‬
‫المستقبلية غير المتوقعة ‪.‬‬
‫‪(1) Svendsen et al : Managing the Future , the Copenhagen Institute for Future Studies ,‬‬
‫‪1996, PP 30 - 35 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-412-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ توصيف المنھجية ‪:‬‬‫ھى منھجية للتنبؤ من خالل تحويل التقديرات االستقرائية لالتجاھات السابقة إلى‬
‫توقع ات ع ن المس تقبل ‪ ،‬وتس مح المنھجي ة لل دارس التج اه مع ين ‪ ،‬باختب ار أث ر‬
‫االتجاھ ات المس تقبلية الممكن ة عل ى ھ ذا االتج اه ‪ ،‬وق د تتض من تل ك االتجاھ ات‬
‫المستقبلية كافة التغيرات التكنولوجية والسياسية ‪ ،‬واالجتماعية ‪ ،‬واالقتصادية ‪ ،‬فعلى‬
‫سبيل المثال ق د يج د تتب ع اتج اه زي ادة الس كان أن االعتم اد عل ى تحلي ل االتج اه الع ام‬
‫لتحسن األحوال الصحية للحصول عل ى تق ديرات مس تقبلية ق د ي ؤدي إل ى نت ائج غي ر‬
‫واقعية بينما يمكن منھج تحليل أثر االتجاه من تحلي ل أث ر المتغي رات المس تقبلية عل ى‬
‫االتجاه العام فى المستقبل في ضوء احتماالت حدوث بعض المتغيرات غير المتوقعة‬
‫‪.‬‬
‫وھناك خطوتان أساسيتان عند تطبيق منھجية أثر االتجاه وھما ‪:‬‬
‫ تمثيل البيانات التاريخية للمتغير بيانيا ً وذلك لحساب االتجاه المستقبلي له ‪.‬‬‫ وض ع مجموع ة م ن األح داث المس تقبلية الت ى ق د ت ؤدي ح ال وقوعھ ا إل ى‬‫اإلنحراف عن االتجاه المستقبلي المتوقع بناء على تحليل االتجاه العام للمتغير‬
‫ويقوم الخبراء بتحدي د احتم ال وق وع ك ل ح دث م ن األح داث المس تقبلية وفق ا ً‬
‫لوقت الحدوث واألثر المتوقع له ‪ ،‬ومن ث م ف إن الح دث ذو الت أثير األكب ر م ن‬
‫المتوق ع أن ي ؤدي إل ى انح راف المنحن ى ف ى اتج اه ال يتواف ق م ع االتج اه‬
‫المستقبلي المتوقع بناء على البيانات التاريخية للمتغير ‪.‬‬
‫‪ -‬تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬
‫* نقــاط القــوة ‪:‬‬
‫ تمكن من تحديد أكثر األحداث المستقبلية تأثيراً ‪.‬‬‫ تض من االتس اق ال داخلي حي ث أنھ ا تض في الطبيع ة الكمي ة عل ى‬‫السيناريوھات ‪.‬‬
‫ تقدم تنب ؤ لم دى مع ين ول يس لنقط ة واح دة ‪ ،‬وم ن ث م ف إن عام ل ع دم اليق ين‬‫يكون متضمنا ً فى التحليل أى أنھا تتناسب مع تقنيات تحليل المخاطرة ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-413-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* نقـاط الضعـف ‪:‬‬
‫ عدم اكتمال قائمة األحداث المستقبلية ‪.‬‬‫ ع دم الدق ة ف ى حس اب احتم االت وق وع األح داث المس تقبلية حت ى ف ى حال ة‬‫نجاح الباحث فى حصر كافة األحداث المتوقعة ‪.‬‬
‫‪ ‬منھجية مصفوفة التأثير المتبادل)‪: Cross Impact Matrix (1‬‬
‫تم تط وير ھ ذه المنھجي ة م ن خ الل ك ل م ن تي ودور ج وردون وأوالف ھيلم ر ‪،‬‬
‫وتعتم د عل ى احتم االت وق وع ح دث مع ين ف ى ظ ل مجموع ة م ن األح داث المتوق ع‬
‫وقوعھا ‪ ،‬وتحتلف احتماالت وق وع الح دث وفق ا ً لتفاع ل األح داث األخ رى المحتمل ة‬
‫حيث أنه م ن المع روف ت داخل األح داث وتأثيرھ ا عل ى بعض ھا ال بعض فيم ا يع رف‬
‫بالتأثير المتبادل ‪.‬‬
‫ توصيـف المنھجيــة ‪..‬‬‫تتمثل الخطوة األولى فى بناء مصفوفة التأثير المتبادل ف ى تحدي د األح داث الت ى‬
‫سوف تشملھا الدراسة ‪ ،‬وتعتبر ھذه الخط وة أح د أھ م الخط وات الحاس مة لنجاحھ ا ‪،‬‬
‫بحي ث ي تم اس تبعاد كاف ة األح داث غي ر المرتبط ة بالموض وع مح ل الدراس ة ‪ ،‬وذل ك‬
‫حت ى ال تتعق د التحل يالت ‪ ،‬حي ث أن زي ادة ع دد األح داث يُزي د بالت الى م ن ع دد‬
‫التفاعالت المختلف ة ‪ ،‬فل و افترض نا أن ع دد األح داث ) س ( ف إن ع دد التف اعالت م ا‬
‫بين األحداث سيكون ) س‪ ، ( 2‬ولذا فإن معظم الدراسات تستخدم ما بين ‪ 10‬إل ى ‪40‬‬
‫حدثا ً مختلفا ً ‪.‬‬
‫ويتم تحديد تلك األحداث المحتمل وقوعھا ف ى المس تقبل وفق ا ً للبح ث ف ى اإلط ار‬
‫النظري السابق ‪ ،‬كذلك بإستشارة العديد من الخبراء فى المجاالت محل الدراسة ‪ ،‬ث م‬
‫بعد ذلك يتم عملية دمج ل بعض األح داث م ع إزال ة أح داث أخ رى م ع تع ديل بعض ھا‬
‫اآلخر ‪.‬‬
‫وتتمثل الخطوة الثانية فى تقدير االحتمال المب دئي لك ل ح دث م ن تل ك األح داث‬
‫وف ى ظ ل الدراس ات األولي ة الت ى اعتم دت عل ى تل ك المنھجي ة فيم ا ي تم تق دير تل ك‬
‫االحتم االت لكاف ة األح داث ف ى ظ ل افت راض اس تقاللية كاف ة األح داث ع ن بعض ھا‬
‫‪(1) Coates , EJ : An Overview of Futures Methods , in Knowledge Base of Futures‬‬
‫‪Studies ; Vol. 2, DDM, Media Group, Australia, 1996, PP 63 - 65.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-414-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫البعض ‪ ،‬فى حين تق دم الدراس ات الحديث ة تق ديم احتم ال وق وع ك ل ح دث م ع وض ع‬
‫احتماالت وقوع األحداث األخرى فى االعتب ار وھ و م ا يع رف باالحتم ال الش رطي‪،‬‬
‫بحيث يتم بناء مصفوفة التأثير المتبادل كاملة لبيان أثر التغيرات المختلف ة مث ل القي ام‬
‫بسياسات جديدة ‪ ،‬أو وقوع ح دث غي ر محتم ل عل ى أحتم االت وق وع أو ع دم وق وع‬
‫األحداث األخرى ‪.‬‬
‫ك ذلك ي تم تق دير تل ك االحتم االت ع ن طري ق مجموع ة م ن الخب راء ف ى كاف ة‬
‫المجاالت وذلك فى خالل المقابالت واالستبيانات واالجتماعات ‪ ،‬علما ً بإنه يتم تق دير‬
‫االحتمال المبدئي لكل حدث وفقا ً للمعادالت اآلتية ‪:‬‬
‫)‪P(1) = P(2) * P(1/2) + P(2c) * P(1/2c‬‬
‫حيث ‪ P(1) :‬احتمـال وقـوع الحدث األول ‪.‬‬
‫)‪ P(2‬احتمـال وقـوع الحدث الثاني ‪.‬‬
‫)‪ P(1/2‬احتمال وقوع الحدث األول فى حالة وقوع الحدث الثاني ‪.‬‬
‫)‪ P(2c‬احتمـال عـدم وقـوع الحـدث الثانـي ‪.‬‬
‫)‪ P(1/2c‬احتمال وقوع الحدث األول مع عدم وقوع الحدث الثاني ‪.‬‬
‫وتتمثل الخطوة الثالثة فى تقدير االحتماالت الشرطية والتى تمثل احتم االت ك ل‬
‫حدث من األحداث المختلفة فى ظل وقوع بعض األحداث األخرى ‪ ،‬فل و ح دث )س(‬
‫ق د وق ع م اذا س يكون االحتم ال الجدي د لوق وع الح دث )ص( ‪ ،‬ث م ي تم اس تكمال بن اء‬
‫المصفوفة عن طريق ھذا التساؤل لكل تفاع ل م ا ب ين األح داث المختلف ة ‪ ،‬علم ا ً بأن ه‬
‫يوجد حدود لتلك االحتماالت الشرطية يتم تقديرھا وفقا ً للمعادلة التالية ‪:‬‬
‫)‪{ P(1)-1 + P(2) } / P(2)  P(1/2)  P(1) / P(2‬‬
‫فلو افترضنا أن لدينا )‪ (4‬أحداث مختلفة وبالتالى سيصبح شكل مص فوفة الت أثير‬
‫المتبادل كما يوضح الجدول )‪ : (2‬مثال رقمي على مصفوفة التأثير المتبادل ‪.‬‬
‫فى حالة وقوع ھذا الحدث‬
‫الحد األول‬
‫الحد الثاني‬
‫الحد الثالث‬
‫الحد الرابع‬
‫االحتمال المبدئي‬
‫‪0.25‬‬
‫‪0.4‬‬
‫‪0.75‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-415-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.6‬‬
‫‪0.15‬‬
‫‪0.25‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0.5‬‬
‫‪0.7‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.4 0.85‬‬
‫‪0.55 0.6‬‬
‫‪0.6‬‬
‫‪0.55‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫حيث يمثل ) ‪ ( 0,5‬احتمال وق وع الح دث الث اني ف ى حال ة وق وع الح دث األول‪،‬‬
‫فيما يمثل ) ‪ ( 0,15‬احتمال وقوع الحدث األول فى حالة وقوع الحدث الثالث ‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫* نقـ ـاط القـ ـوة ‪ :‬تعط ي نت ائج دقيق ة وجي دة يمك ن االعتم اد عليھ ا ف ى‬
‫تصور المستقبل ‪.‬‬
‫* نق ـاط الضع ـف ‪ :‬عل ى درج ة كبي رة م ن التعقي د وتحت اج إل ى وق ت وجھ د‬
‫كبيرين للقيام بھا ‪.‬‬
‫‪ ‬منھجية عجلة المستقبالت)‪Future Wheel (1‬‬
‫تم تطوير تلك التقنية من جانب كل من " بيترواحس كال " و " جي رون جل ين "‪،‬‬
‫وھ ى طريق ة لتنظ يم األفك ار والتس اؤالت ح ول المس تقبل فھ ى ن وع م ن االس تثارة‬
‫الفكري ة المنظم ة ‪ ، Structured Brainstorming‬وتعتب ر تل ك المنھجي ة أح د‬
‫المنھجيات الھامة المستخدمة من جانب المستقبليين ‪ ،‬وذل ك لس ھولة مش اركة األف راد‬
‫حول التفكير فى المستقبل ‪ ،‬كذلك تساعد المستقبلين على تحديد وتنظيم أفكارھم تج اه‬
‫أحداث اتجاھات المستقبل ‪ ،‬وتتميز بأنھا أقل تكلفة ‪.‬‬
‫تس تخدم عجل ة المس تقبالت للتفكي ر ف ى اآلث ار المحتمل ة لالتجاھ ات الحالي ة أو‬
‫األحداث المستقبلية الكامنة ‪ ،‬كذلك لتنظيم األفكار حول أح داث واتجاھ ات المس تقبل‪،‬‬
‫كذلك لبناء توقعات من خالل السيناريوھات البديلة وإلظھار العالقات البيني ة المعق دة‬
‫بين األحداث ‪.‬‬
‫ توصيـف المنھجيــة ‪..‬‬‫تتمثل المرحلة األولى فى تحديد اتج اه أو فك رة أو ح دث مس تقبلي ‪ ،‬ويكت ب ذل ك‬
‫فى منتصف ورقة أو سبورة ‪ ....‬إلخ ‪.‬‬
‫بعد ذلك يقوم المسئول عن إدارة االستثارة الفكري ‪ Brainstorming‬بوضع ذلك‬
‫الموضوع أو الحدث فى ش كل بيض اوي ‪ ،‬ويق وم باستش ارة ب اقي أعض اء المجموع ة‬
‫حول العواق ب أو الت أثيرات األولي ة ‪ Primary Impact‬ل ذلك الح دث أو االتج اه ‪ ،‬ث م‬
‫يقوم بكتابة تلك التأثيرات حول الشكل البيضاوي المتضمن الموض وع مح ل الدراس ة‬
‫)‪ (1‬مركز الدراسات المستقبلية ‪ :‬نحو إنشاء مركز الدراسات المستقبلية ‪ ،‬مركز المعلومات ودعم اتخاذ الق رار‬
‫‪ ،‬مجلس الوزراء ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬أكتوبر ‪ ، 2004‬ص ص ‪. 17 – 15‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-416-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ث م يق وم برس م خط وط ب ين ھ ذه األش كال األخ رى الت ى تتض من الت أثيرات المختلف ة‬
‫األخرى كما يوضح الشكل )‪. (2‬‬
‫بعد ذل ك يطل ب المس ئول ع ن االس تثارة الفكري ة م ن أعض اء المجموع ة تجاھ ل‬
‫الموض وع أو الح دث األساس ي والتركي ز عل ى ك ل ت أثير م ن الت أثيرات الس ابقة‬
‫ومحاول ة بي ان الت أثيرات أو العواق ب الثانوي ة ‪ Secondary Impact‬لك ل منھ ا وي تم‬
‫كتابتھا على غرار ما حدث فى الخطوة السابقة ‪.‬‬
‫بعد ذل ك ي تم تحدي د اآلث ار المختلف ة لتل ك اآلث ار الثانوي ة ‪ ،‬وتس تمر العملي ة حت ى‬
‫يشعر أفراد المجموعة بأنھم قد عبروا بشكل كامل عن أفكارھم من خالل تلك العجل ة‬
‫‪ ،‬ثم يقوموا بتقييم وتعديل تلك العجلة حتى تكون أكثر واقعية ‪.‬‬
‫وي تم ف ى ھ ذه المرحل ة مناقش ة واقعي ة تل ك الت أثيرات المختلف ة م ع أخ ذ كاف ة‬
‫االنتق ادات الموجھ ة م ن أف راد المجموع ة بع ين االعتب ار بحي ث ي تم االقتص ار عل ى‬
‫التأثيرات التى وافق عليھا جميع األفراد ‪ ،‬وتجاھ ل تل ك الت أثيرات الت ى وجھ ت إليھ ا‬
‫االنتقادات ‪ ،‬وھو ما يطلق عليه قاعدة اإلجماع " ‪. " Rule of unanimity‬‬
‫شكل )‪ (4‬يوضح منھجية عجلة المستقبالت‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-417-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* نقــاط القــوة ‪:‬‬
‫ تعتب ر أكث ر منھجي ات التفكي ر المس تقبلي س ھولة ف ى االس تخدام ‪ ،‬حي ث ال‬‫تحتاج استخدام أى نوع من أنواع حزم الحاسب اآللى أو تجھيزات أخرى‪.‬‬
‫ تجعل األفراد أكثر ق درة عل ى التفكي ر ف ي المس تقبل بطريق ة س ھلة وس ريعة‬‫حيث ال يتطلب القيام بأى تدريب أو تعليم متطور ‪.‬‬
‫ توض يح التف اعالت م ا ب ين األح داث الكامن ة ف ى ص ورة خريط ة مرئي ة ‪،‬‬‫كذلك تساعد على التحرك من التفكير الفردي إلى التفكير الجماعي المخطط‬
‫والمنظ ‪.‬‬
‫ تس اعد ف ى معرف ة حلق ات التغذي ة العكس ية االيجابي ة والس لبية‬‫‪ loops‬للموض وع مح ل البح ث وھ و م ا يع رف ويس اھم ف ي بن اء النم اذج‬
‫المتطورة ‪.‬‬
‫‪Feedback‬‬
‫* نقـاط الضعـف ‪:‬‬
‫ االعتم اد عل ى الخب راء ق د ي ؤدي إل ى اإلس راف ف ى التف اؤل ف ى بع ض‬‫المجاالت والتشاؤم المفرط فى مجاالت أخرى ‪.‬‬
‫ ق د ت ؤدي إل ى مزي د م ن التعقي دات ف ى التحل يالت إذا م ا زادت الت أثيرات‬‫المختلفة المكونة للعجلة ‪.‬‬
‫‪ ‬منھجية شجرة العالقات)‪: Relevance Tree (1‬‬
‫شجرة العالقات أحد الطرق المنھجية المس تخدمة ف ى مج ال التفكي ر المس تقبلي ‪،‬‬
‫ويقصد بھا " تقسيم موضوع رئيسي إلى موضوعات اخرى فرعية ص غيرة ‪ ،‬بحي ث‬
‫يكون الناتج على شكل متسلسل ھرميا ً يتم من خالله رس م خريط ة لكاف ة االختي ارات‬
‫للوصول إلى الحلول الممكنة فى المستقبل" ‪.‬‬
‫وتشبه شجرة العالقات الھيكل التنظيمي للمؤسسات ‪ ،‬وتعب ر ع ن المعلوم ات ف ي‬
‫شكل ھرمي ‪ ،‬بحيث تبدأ بالموضوع الرئيسي محل الدراسة نزوالً إلى الموض وعات‬
‫الفرعية األكثر تفصيالً والمشتقة من ذلك الموضوع ‪ ،‬بحيث تكون تلك الموض وعات‬
‫الفرعية مستقلة عن بعضھا ال بعض بحي ث ال يح دث ت داخل بينھ ا‪ ،‬ويراع ي عن د ك ل‬
‫مستوى من مس تويات ش جرة العالق ات اختي ار الموض وعات الفرعي ة المتض منة م ن‬
‫‪(1) Amara , R. : Views on Futures Research Methodology "in Futures, Vol. 23, No. 6,‬‬
‫‪1991, PP 654 – 664.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-418-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫نفس المنظور ‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك فإن معظم الشروط السابقة الالزمة لبناء شجرة‬
‫العالقات صعبة التحقيق ‪ ،‬ولكن ل و تحقق ت تل ك الش روط س وف ي ؤدي ذل ك إل ى فھ م‬
‫واضح للموضوع محل البحث ‪.‬‬
‫فعل ى س بيل المث ال ‪ ..‬ل و افترض نا أن موض وع الدراس ة ھ و سياس ة اس تخدام‬
‫األراض ي ‪ ،‬س نجد أن الف روع الرئيس ة للش جرة ھ ى الحكوم ة – أف راد المجتم ع –‬
‫المشروعات والصناعات ‪ ،‬وكذلك يمكن تقسيم فرع أفراد المجتمع إلى ف روع أخ رى‬
‫تتمثل فى المستأجرين والمالك ‪ ،‬ويمكن تقسيم فرع الحكومة إلى فروع أخرى تتمث ل‬
‫فى السلطة التشريعية والسلطة التنفيذية والسلطة القضائية ‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫* نق ـاط القـ ـوة ‪ :‬تتمت ع بدرج ة عالي ة م ن الش مول وذات نت ائج جي دة وعل ى‬
‫درجة مناسبة من الدقة‪.‬‬
‫* نقـاط الضعف ‪ :‬تعاني من درجة عالية من التعقيد ‪ ،‬والصعوبة ‪.‬‬
‫‪ ‬منھجية التحليل التشريحي )‪: Morphological Analysis (1‬‬
‫يعتبر التحليل التشريحي تحليل مكمل لشجرة العالقات حي ث ي ؤدي إل ى االبتك ار‬
‫المنظم " ‪ " Organized Invention‬ويتضمن ذلك التحليل عنصرين أساسين ھما ‪:‬‬
‫تحلي ل منظ ومى ‪ Systematic Analysis‬للھيك ل الح الى والمس تقبلي لقض ية أو‬
‫موضوع معين لتحديد الفجوات األساسية لھذا الھيك ل ‪ ،‬باإلض افة إل ى ص ياغة ب دائل‬
‫جديدة لسد تلك الفج وات الس ابقة م ع القي ام بمتطلب ات التنفي ذ ‪ ،‬وذل ك لتك وين ص ورة‬
‫موسعة عن البدائل المستقبلية ‪.‬‬
‫ توصيـف المنھجيــة ‪..‬‬‫تتمثل مراحل إعداد التحليل التشريحي فى اآلتى‪:‬‬
‫ تحديد وتعريف المشكلة محل الدراسة ‪.‬‬‫ تحديد أھم العناصر الالزمة لحل المشكلة ‪.‬‬‫‪(1) Meaker , H : " Hands – on Futurism " in the Futurist , May – June , 1993 , PP 22 - 26 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-419-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ بناء مصفوفة متعددة األبعاد تسمى الص ندوق التش ريحي‬‫‪ ، box‬بحي ث تتض من خالي ا تل ك المص فوفة جمي ع الحل ول الممكن ة لھ ذه‬
‫المشكلة ‪.‬‬
‫ تقييم ناتج تلك المصفوفة بناء على جدوى األھداف المرغوبة وتحقيقھا ‪.‬‬‫‪ -‬تحليل متعمق للحلول الختيار أفضلھا فى ظل الموارد المتاحة ‪.‬‬
‫‪Morphological‬‬
‫وتمثل الخطوة الثانية والثالثة الفك رة األساس ية ف ى التحلي ل التش ريحي حي ث أن‬
‫الخطوة األولى والرابعة والخامسة متضمنة عادة فى جميع طرق التحليل ‪.‬‬
‫وتتض من الخط وة الثاني ة تحدي د العناص ر الخاص ة بالمش كلة ودراس تھا جي داً‬
‫لتحديد أھم العناصر الالزمة لحل المشكلة ‪ ،‬ويمكن أن يتم ذلك من خ الل بن اء ش جرة‬
‫للعالقات للمساعدة فى تعريف موضوع معين ‪ ،‬وعند تعريف ھ ذه العناص ر ي تم بن اء‬
‫الصندوق التش ريحي ‪ ،‬وال ذي يوض ح ھ ذه العناص ر عل ى بُع د واح د ‪ ،‬ويتح دد البُع د‬
‫الثاني وفقا ً لطبيعة المشكلة أو مصدرھا ‪.‬‬
‫إن الھدف األساسي م ن ھ ذا األس لوب تنظ يم المعلوم ات بطريق ة مناس بة ومفي دة‬
‫للمساعدة فى حل المشكلة أو لفتح أفق جديد للتفكير فيھ ا ‪ ،‬والمعرف ة الجي دة بالمش كلة‬
‫ھى السبيل األمثل لبناء صندوق تشريحي على درجة عالية من الكفاءة ‪.‬‬
‫‪ -‬تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬
‫* نقــاط القــوة ‪:‬‬
‫ إلقاء الضوء على رؤى جديدة ‪ :‬حيث يتم تقديم الموضوع بشكل يسمح بتفھم‬‫عميق للمحتوى أو المض مون ‪ ،‬حي ث تق وم ش جرة العالق ات بالوص ول إل ى‬
‫أدنى جزء فى الموضوع في حين يمنح التحليل التشريحي رؤى جديدة على‬
‫الموضوع ‪.‬‬
‫ االستفاض ة ف ي البيان ات حي ث يس مح التحلي ل التش ريحي بع دد كبي ر م ن‬‫التوليفات والتبادالت ‪.‬‬
‫* نقـاط الضعـف ‪:‬‬
‫ يؤدي التحلي ل التش ريحي إل ى احتم االت عدي دة للحل ول األم ر ال ذي يتطل ب‬‫حكم الفرد الختيار النتائج المتسقة ‪.‬‬
‫ أن بناء الصندوق التشريحي يقوم على بع ض األحك ام الفردي ة وم ن ث م ف إن‬‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-420-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أى خطأ فى البناء قد يؤدي إلى نتائج مضللة ‪.‬‬
‫‪ ‬منھجية التنبؤ الذكى)‪Genius Forecasting, Intuition, and vision (1‬‬
‫التنبؤ الذكي " مجموعة من العمليات غير المحددة المستخدمة من قبل األذكياء‬
‫للوصول إلى عرض القضايا المختلفة فى المستقبل ‪ ،‬وليس ك ل الع روض المس تقبلية‬
‫تمث ل تنب ؤات ذكي ة ‪ ،‬وإنم ا فق ط تل ك الص ادرة م ن األذكي اء ف ى مج ال تخصص ھم‬
‫وبخاص ة م ن ال ذين ثب ت تمي زھم وتف وقھم ‪ ،‬ول ذلك يمك ن أيض ا ً أن تص در التنب ؤات‬
‫الذكية من أفراد ليسوا على درجة كبيرة من الذكاء ‪ ،‬إال أنھم اثبتوا تميزاً فى مجاالت‬
‫معينة" ‪.‬‬
‫إن أح د الس مات المھم ة للمتخص ص ف ى المس تقبليات ھ و قدرت ه عل ى تخي ل‬
‫المس تقبل بعي داً ع ن الماض ي ‪ ،‬حي ث أن غي ر الق ادرين عل ى ذل ك ال يمك نھم س وى‬
‫التق دير االس تقرائي لالتجاھ ات ‪ ،‬وھ و م ا ل م يق دم رؤي ة ض رورية للتخط يط طوي ل‬
‫المدى ‪.‬‬
‫ويعد الخيال العلمي أفض ل المص ادر للتنب ؤ ال ذكي حي ث أن ه عل ى عك س البح ث‬
‫المستقبلي ال يربط قراراته وتصوراته بالواقع الحالى ‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بالبديھية فھى تمث ل الجس ر ب ين المعرف ة وع دم المعرف ة ‪ ،‬وتمث ل‬
‫المصدر الجيد الوحيد للمعلومات في حالة التنبؤ بسلوك نظام مشوش ‪ ،‬أما الرؤية فقد‬
‫اختلفت تعريفاتھا إال إنھ ا بش كل ع ام ھ ى الق درة عل ى رؤي ة م ا يعج ز األخ رين ع ن‬
‫رؤيته ‪ ،‬وھى صورة متكاملة للمستقبل المفضل الذي تبغي مؤسسة أو كيان ما صنعه‬
‫‪ ،‬وتتسم الرؤي االيجايب ة بأنھ ا توض ح النظ ام األمث ل ال ذي يبغ ي كي ان م ا تأسيس ه ‪،‬‬
‫فھى ليست خطة ‪ ،‬فالخطة تح دد كيفي ة الوص ول إل ى ھ دف مع ين ولك ن الرؤي ة ھ ى‬
‫تحديد ذلك الھدف ‪ ،‬كما أنھ ا مرتبط ة باالس تراتيجيات واألفع ال لك ى ال تك ون مج رد‬
‫أمني ات ويج ب أن تك ون ھن اك مش اركة م ن م الكي الكي ان ف ي وض ع تل ك‬
‫االستراتيجيات ‪ ،‬وھى تس اعد ف ى تحدي د المج االت الت ى ينبغ ي العم ل بھ ا واس تخدام‬
‫الموارد في تحقيق األولويات ‪.‬‬
‫ توصيـف المنھجيــة ‪..‬‬‫‪(1) Jerome , G , Glen , Theodore J. Gordon: "Future Research Methodology" Version‬‬
‫‪1.0, the Millennium Project of the United Nations University, CD, AUC in Cairo , 1994.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-421-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫على اعتبار أن الذين يمتلكون الذكاء يحصلون عليھم منذ والدتھ م ‪ ،‬ف إن الس ؤال‬
‫ھو كيف يتم الوصول إلى أولئك األفراد‪ ،‬وكيف يمك ن إع داد التنب ؤ ال ذكي ‪ ،‬وم ن ث م‬
‫يمكن الوصول إلى ھؤالء األفراد من خالل ‪:‬‬
‫ البح ث األدب ي ف ى كاف ة المج االت وف ى كاف ة المص ادر خاص ة ف ى مج ال الخي ال‬‫العلمي ‪.‬‬
‫ الحصول من كل خبي ر م ن الخب راء ال ذين يتمتع وا بال ذكاء ع ن توص ياتھم ألف راد‬‫أخرى على نفس المستوى العلمي والفكري وھكذا ‪ ،‬كما يمكن الحصول على تل ك‬
‫التوصيات من المؤسسات المتخصصة فى المجال محل االھتمام ‪.‬‬
‫ المالحظات في المؤتمرات أو التجمعات المختلف ة ال تفي د فق ط ف ى معرف ة المتنب ئ‬‫األكثر ذكاءاً بل كيفية تقبل األخرين له وتفاعلھم معه ‪.‬‬
‫ إعداد مسابقات لألفراد وإعطاء جائزة للتنبؤ األكثر نفاذاً للبصيرة واألكثرة نفعا ً‬‫ متابع ة األح داث الحالي ة لمعرف ة أص حاب التنب ؤات الت ى ثبت ت ص حتھا بم رور‬‫الوقت ‪.‬‬
‫وبالنس بة إل ى ال ذين يقول ون ب أن ال ذكاء يمك ن تنميت ه فھ م يؤك دون أن ذل ك يح دث‬
‫مـن خـــالل ‪:‬‬
‫* القـ ـراءة ‪ :‬إن الق راءة الواس عة والمنتق اة ھ ى الطريق ة األساس ية لتنمي ة‬
‫التنبؤ الشخصي ‪ ،‬ول ذلك يج ب أن يح دد األف راد وقت ا ً للق راءة ف ي موض وعات‬
‫عدة ‪ ،‬بحيث تعتبر القراءة منھجا ً من مناھج دراسة المستقبل ‪.‬‬
‫* التخم ـين ‪ :‬يمك ن بن اء الق درة العقلي ة للف رد م ن خ الل الت دريب عل ى التخي ل‬
‫وتخم ين المس تقبل ‪ ،‬ويمك ن أن ي تم ذل ك م ن خ الل متابع ة تخمين ات ش خص‬
‫مع ين ومراجعتھ ا ومعرف ة أس باب ص دقھا ف ى حال ة تحققھ ا وأس باب ع دم‬
‫صدقھا فى حالة عدم تحققھا ‪.‬‬
‫* ألع ـاب المحاك اة ‪ :‬م ن األس اليب الت ى ت ؤدي إل ى تنمي ة‬
‫التنب ؤ ال ذكي ‪ ،‬ويمك ن أن ي تم ذل ك م ن خ الل مش اركة األذكي اء ف ى ألع اب‬
‫تحاكى الموضوع محل التنبؤ ‪.‬‬
‫* اإلختالط بالقيادات ذات ال رؤى واألذكي اء ‪ :‬حي ث م ن خ الل العم ل م ع أولئ ك‬
‫األفراد يمكن محاكاة طريقتھم الحدسية في التفكير ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-422-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* من اھج أخ رى للمس تقبل ‪ :‬أن التع رف عل ى المنھجي ات األخ رى للتنب ؤ‬
‫المستقبلي من شأنھا تنمية طرق التفكير والرؤى المستقبلية ‪.‬‬
‫‪ -‬تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬
‫* نقــاط القــوة ‪:‬‬
‫ توفر الوقت والجھد والتكلفة حي ث أن عملي ة تجمي ع العب اقرة واألذكي اء يُع د‬‫أقل تكلفة من عملية بناء نموذج تحليلي على الحاسب اآللى ‪.‬‬
‫ يعتبر التنبؤ ال ذكي والرؤي ة م دخالً أساس يا ً للتنب ؤ ول يس النتيج ة النھائي ة ل ه‬‫على األقل حتى يكون ھناك إس ناد مرجع ي ل ه بوس ائل أخ رى س واء تحلي ل‬
‫عملى أو موضوعي ‪.‬‬
‫* نقـاط الضعـف ‪:‬‬
‫ صعوبة حصر وإيجاد العباقرة أو األذكياء فى مجال مع ين والتأك د م ن نف اذ‬‫بصيرتھم ‪.‬‬
‫ ال يعرف إلى أى درجة يمكن الوثوق فى رؤية أحد األش خاص ف ى حال ة م ا‬‫إذا تعارضت مع تلك الرؤية مع رؤية شخص آخر ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫منھجية المســح البيئــي‬
‫)‪(1‬‬
‫‪:Environmental Scanning‬‬
‫لما ك ان التخط يط يعتم د عل ى التنب ؤ وك ان التنب ؤ يعتم د عل ى الف روض المتعلق ة‬
‫بالمستقبل ‪ ،‬فإن المسح البيئ يعمل على التعرف على التنبؤات التى يمكن أن تقف في‬
‫وجه تلك الفروض ‪ ،‬كما أنه قد يركز على الفرص أو التحديات المس تقبلية ‪ ،‬ويعط ي‬
‫المس ح البي ئ إن ذاراً مبك راً ب التغيرات المھم ة ويح دد نق اط الض عف الت ى يج ب عل ى‬
‫الخطط أن تأخذھا في االعتبار ‪.‬‬
‫ويق وم خب راء المس تقبل بعم ل المس ح البيئ ي – وال بعض م نھم بش كل من تظم –‬
‫للتمييز بين ما ھو ثابت وما ھو متغي ر وم ا ھ و متغي ر بمع دل ثاب ت ‪ ،‬ويعتب ر المس ح‬
‫البيئي المدخل الرئيسي للتفكي ر ح ول المس تقبل ‪ ،‬وم ن أدواره أن ه يغ ذي عملي ة إدارة‬
‫القضايا والتخطيط االستراتيجي ‪.‬‬
‫وتج در اإلش ارة إل ى أن ال نظم المختلف ة ال يمكنھ ا تجن ب ظ روف ع دم اليق ين ‪،‬‬
‫والھدف من المسح البيئي ھو إيجاد آلية تعط ي إش ارات مبك رة للتغي رات المس تقبلية‪،‬‬
‫‪(1) Jerome C. Glen, Theodore J. Gordon: "Future Research Methodology" Version 2.O,‬‬
‫‪the Millennium Project of the United Nations University, CD. 1994.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-423-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ولك ن يج ب أن يؤخ ذ ف ى االعتب ار ض رورة أن ي تم تطبي ق منھجي ات اآلن ذار المبك ر‬
‫تطبيقا ً صحيحا ً ‪.‬‬
‫يتم المسح البيئي من خالل عدة خطوات وھى ‪:‬‬
‫ ھيئ ة الخب راء ‪ :‬تعتب ر آلي ة م ن آلي ات تطبي ق المس ح البيئ ي ‪ ،‬م ن خاللھ ا ي تم‬‫توجي ه مجموع ة م ن األس ئلة بش كل من تظم لك ل عض و م ن أعض اء الھيئ ة بھ دف‬
‫الحصول على رؤية كل م نھم وتص وره ح ول التغي رات المھم ة ‪ ،‬والت ى ق د تك ون‬
‫فى طريقھا للحدوث أو التى م ن المتوق ع ح دوثھا‪ ،‬كم ا يمك ن أن ي تم توجي ه بع ض‬
‫األس ئلة الت ى يمك ن م ن خ الل اإلجاب ة عليھ ا الحك م عل ى م دى ص حة توقع ات‬
‫آخريــن‪.‬‬
‫ويكون االتصال بأعض اء الھيئ ة وتوجي ه األس ئلة والحص ول عل ى إجاب ة عليھ ا‬
‫م ن خ الل البري د االلكترون ي أو الف اكس أو االتص ال التليف وني ‪ ،‬ويؤخ ذ ف ى‬
‫االعتب ار أھمي ة تق ديم مقاب ل للخب راء المش تركين وذل ك تعويض ا ً لھ م ع ن وق تھم‬
‫وتك اليف االتص ال الت ى تق ع عل يھم ‪ ،‬وي تم اختي ار الخب راء وفق ا ً لتخصص اتھم‬
‫وخبراتھم وقدرتھم على العمل واھتماماتھم وقدراتھم البحثية واإلبداعية ‪.‬‬
‫وھن ا يج در مراع اة أن تك ون األس ئلة متوافق ة م ع ق درات الخب راء ‪ ،‬عل ى أن‬
‫يسمح باعتذار الخب راء ع ن اإلجاب ة ع ن بع ض األس ئلة ف ى حال ة ع دم ق درتھم عل ى‬
‫ذل ك ‪ ،‬وذل ك لك ى ال يح دث تض ارب أو ع دم دق ة ف ى نت ائج المس ح ‪ ،‬وتبق ى ف ى‬
‫النھاي ة إش ارة إل ى أن اس تمارة االس تبيان الت ى ي تم إرس الھا إل ى الخب راء يج ب أن‬
‫)‪(1‬‬
‫تكون معدة من خالل خبراء متخصصون لديھم خبرة كافية بدراسة المستقبل ‪.‬‬
‫ قواع د البيان ات ‪ :‬ھن اك اآلالف م ن قواع د البيان ات العام ة والمتخصص ة والت ى‬‫يمكن استخدامھا ف ى تحدي د القض ايا والتغي رات المھم ة بالنس بة لمتخ ذي الق رارات‬
‫وواض عي الخط ط االس تراتيجية ‪ ،‬وتعتب ر قاع دة بيان ات ‪Gale Directory of‬‬
‫‪ Database‬مص دراً مھم ا ً يحت وى عل ى بيان ات ش املة ع ن قواع د البيان ات الت ى‬
‫يمكن االعتم اد عليھ ا م ن عم ل المس ح البي ئ ‪ ،‬حي ث تحت وى عل ى ‪ 15600‬قاع دة‬
‫بيانات متنوعة من حيث الموضوعات واللغات المتعددة ‪.‬‬
‫ األدبي ات الورقي ة الس ابقة ‪ :‬ألن أغل ب األديب ات وال دوريات الس ابقة ‪ ،‬وبخاص ة‬‫القديمة منھا غي ر متاح ة عل ى ش بكة اإلنترن ت ‪ ،‬باإلض افة إل ى أن قواع د البيان ات‬
‫‪(1) Janis. S,: " Environmental Scanning in U.S Corporations " in Long Range Planning ,‬‬
‫‪Vol. 17 . No. 2, 1984, PP 117 - 127.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-424-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المتخصص ة ف ى تل ك األديب ات عل ى االنترن ت ال تت يح أكث ر م ن المعلوم ات‬
‫البيليوجرافي ة ف ي الغال ب ‪ ،‬باإلض افة إل ى مس تخلص األوراق ف ى بع ض الح االت‬
‫ول يس ال نص بأكمل ه ‪ ،‬ويُع د اللج وء إل ى البح ث ف ى األديب ات الورقي ة الس ابقة ف ي‬
‫مث ل ھ ذه الح االت الخي ار األمث ل ‪ ،‬ويك ون الحص ول عليھ ا م ن مكتب ات‬
‫الجامعات‪ ،‬والمكتبات العامة ‪.‬‬
‫ اس تخدام اإلنترن ت ف ى المس ح البيئ ي ‪ :‬يمث ل اإلنترن ت مص دراً ش امالً يحت وى‬‫على المواقع الحكومي ة الت ى تش مل ب دورھا تق ارير ‪ ،‬وبيان ات ‪ ،‬وكت ب ‪ ،‬ومراج ع‪،‬‬
‫وتمك ن آلي ات البح ث العام ة مث ل جوج ل " ‪ " Google‬أدوات جي دة لتمك ين‬
‫مس تخدمي اإلنترن ت م ن الحص ول عل ى م ا يحت اجون علي ه م ن الحص ول عل ى م ا‬
‫يحتاجون إليه عن موضوع معين ‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن مواق ع البح ث عل ى اإلنترن ت تت يح الخط وات الت ى يمك ن‬
‫لمستخدم اإلنترنت االسترشاد بھ ا ف ى عملي ة البح ث ‪ ،‬كم ا أن ھن اك بع ض المواق ع‬
‫)‪(1‬‬
‫توفر معلومات محدثة عن مواقع البحث ‪.‬‬
‫ مقـ ـاالت الخب راء ‪ :‬ك ان مش روع األلفي ة الت ابع لجامع ة األم م المتح دة ق د ق ام‬‫بإعداد دراسة عن مستقبالت افريقي ا ‪ ،‬وق ام خب راء المش روع بإع داد مجموع ة م ن‬
‫أوراق العم ل ‪ ،‬تناول ت ك ل منھ ا مح وراً م ن مح اور المش روع ‪ ،‬وم ن ممي زات‬
‫ھ ذه الطريق ة ع دم اإلزدواجي ة ف ي العم ل ‪ ،‬كم ا أنھ ا ت وفر معلوم ات ونت ائج جي دة‬
‫للتخط يط طوي ل األج ل ‪ ،‬وھ ذا االتج اه ربم ا يس تخدم ف ى المس تقبل ل دى البرن امج‬
‫االنمائي لألمم المتحدة لدراسة مس تقبل افريقي ا ‪ ،‬وھن اك س تة دروس مس تفادة م ن‬
‫تطبيق ھذه المنھجية وھى ‪:‬‬
‫* ض رورة انتق اء الخب راء بدق ة وح رص ش ديدين ‪ ،‬فعل ى ال رغم م ن تش جيع ك ل‬
‫الخبراء على االتصال فيما بي نھم حت ى ال تعب ر أوراق العم ل الت ى يع دونھا ع ن‬
‫وجھات نظر فردي ة ‪ ،‬إال إن ه ب الرغم م ن ذل ك ك ان معظ م الخب راء بمع زل ع ن‬
‫األخرين ولم يحدث اتصال إال فى حدود ضيقة وبالتالى خرجت معظ م األوراق‬
‫ذات طابع فردي ‪.‬‬
‫* أن تك ون ت دخالت فري ق العم ل الخ اص بالمش روع ف ى عملي ة تحري ر األوراق‬
‫البحثية ھى تدخالت رشيدة بما ال يضر بأصل الورقة ومحتواھا ‪.‬‬
‫‪(1) Thomas , P : " Environmental Scanning – The State of the Art " in Long Range‬‬
‫‪Planning , Vol. 13, No. 1, 1980, PP 20 – 25.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-425-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* يجب أن تكون ھناك خططا ً زمنية ومتابعة مس تمرة وفق ا ً لج داول زمني ة مح ددة‬
‫لعملي ة تنفي ذ ھ ذه الخط ط ‪ ،‬حي ث األھ داف الجي دة ل دى فري ق العم ل ال تتحق ق‬
‫)‪(1‬‬
‫بسبب عدم وجود خطط زمنية وبالتالى عدم دقة التنفيذ ‪.‬‬
‫* ض رورة االھتم ام بالمش كالت الت ى تح دث ب ين األف راد الع املين بالمش روع‬
‫وسرعة فضھا ‪.‬‬
‫* األخ ذ بالمقترح ات الجي دة ف ى وقتھ ا وع دم إخض اع عملي ة التنفي ذ للقواع د‬
‫البيروقراطية التى تؤدي إلى بطء التنفيذ وتغير األوضاع وبالت الى ع دم تناس بھا‬
‫مع الظروف والمستجدات الحديثة ‪.‬‬
‫* تحتاج عملية تحرير النسخة النھائية من األعمال البحثية إلى وقت وجھد كبيرين‬
‫‪ ،‬كم ا تحت اج إل ى إعارتھ ا االھتم ام المناس ب وتوظي ف فري ق عم ل متخص ص‬
‫وذي خبرة كافية النجاز تلك المھام ‪.‬‬
‫* من المفيد قيام فريق العمل الذي أعد الورقة بعملية التحرير النھ ائي ‪ ،‬حي ث أن ه‬
‫عن د تطبي ق ذل ك تك ون المالحظ ات عل ى األعم ال مح ددة م ن جھ ة ‪ ،‬كم ا أنھ م‬
‫األقدر على معرفة مدى أھمية محتوى األوراق من جھة أخرى‪.‬‬
‫* ضرورة وضع قواعد ومعايير تنسيق موحدة ألوراق العمل البحثية ي تم االلت زام‬
‫بھا ‪ ،‬على أن تشمل الشكل وحجم الورقة وطريقة كتابة البيانات للمصادر ‪.‬‬
‫ االستعانة بذوي الخبرة ‪ :‬يجب البحث عن أفضل وأكثر الخبراء كفاءة فى ك ل‬‫مج ال عل ى ح دة ‪ ،‬والعم ل عل ى إش راكھم ف ى العم ل ‪ ،‬ويك ون البح ث ع ن ھ ؤالء‬
‫األشخاص عن طريق حضور المؤتمرات والتعرف على المش اركين فيھ ا ‪ ،‬والبح ث‬
‫على شبكة اإلنترنت ‪ ،‬ومحاولة إنتقاء األكثر كفاءة فى المجاالت المختلفة‪.‬‬
‫خطوات بناء قاعدة بيانات المسح البيئ ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫قام ‪ Glen‬بوضع مجموعة م ن المع ايير الت ى يج ب االلت زام بھ ا عن د بن اء قاع دة‬
‫بيانات المسح البيئ وكانت ھذه المعايير ھى ‪:‬‬
‫‪ -‬العنصر‬
‫تحديد اتجاه الحدث أو التغير أو القضية ‪.‬‬
‫‪(1) Terry . P: "Mechanisms for Environmental Scanning" in Long Rang Planning, Vol. 10,‬‬
‫‪No. 3, 1977, PP 2 – 9.‬‬
‫‪(2) Long , Trudi : An Overview of Four Futures Methodologies ( Delphi Environmental‬‬
‫‪Scanning , Issues Management and Emerging Issue Analysis ) , available at :‬‬
‫‪www.WFS.org, last visit 07 / 10 / 2007 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-426-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ -‬الوصـف‬
‫يقصد به وصف اتجاه التغير ‪.‬‬
‫‪ -‬االتس ـاق‬
‫يقص د ب ه م دى اتس اق ھ ذا المتغي ر م ع الظ اھرة ف ي‬
‫المستقبل ‪.‬‬
‫‪ -‬األھميـة‬
‫ما ھى أسباب أھمية ھذا العنصر فى المستقبل ‪.‬‬
‫‪ -‬اآلثــار‬
‫ما ھى اآلثار المستقبلية له ‪.‬‬
‫‪ -‬الحالــة‬
‫ما ھى الحالة التى عليھا العنصر ‪.‬‬
‫‪ -‬األفراد‬
‫من ھما األفراد األساسيون ) أفراد – جھات ‪ -‬دول ( ‪.‬‬
‫‪ -‬التنـوع‬
‫ما ھو الشيء الجديد فى ھذا العنصر والذي لم يذكر من‬
‫قبل‪.‬‬
‫‪ -‬المصـدر‬
‫ما ھو مصدر المعلومات والبيانات الخاصة بھذا العنصر ‪.‬‬
‫‪ -‬الموقـع‬
‫من أين يتم الحصول على مصدر المعلومات والبيانات ‪.‬‬
‫‪ -‬التاريـخ‬
‫ما ھو تاريخ إدخال البيانات ‪.‬‬
‫‪ -‬المدخـل‬
‫من ھو مدخل البيانات ‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن االلتزام بتدوين ك ل ھ ذه المعلوم ات ع ن العنص ر الواح د‬
‫فى قاعدة البيانات يسھل مھمة استرجاع البيانات ‪ ،‬ويمكن البحث عنھا بمف اتيح بح ث‬
‫مختلفة ‪ ،‬كما أنھا تزيد من دقة البيان والقدرة على تحليله ‪.‬‬
‫ولكى تكون عملية المسح جيدة يجب أن يتم العمل فيه بحرص شديد وم ن البداي ة‬
‫يج ب أن ي تم تحدي د الھ دف من ه وتحدي د المعلوم ات الت ى ي راد معرفتھ ا م ن خالل ه‬
‫وأسباب ذلك ‪.‬‬
‫ولكن يجب من البداية أن يتوافر لنظام المسح البيئ مجموعة من المقومات وھـى ‪:‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫ھيئـــة خــبراء متطــورة ‪.‬‬
‫مجموعة مختارة من قواعد البيانات المتاحة على شبكة اإلنترنت ‪.‬‬
‫االتصال الجيد بشكبة اإلنترنـت ‪.‬‬
‫مجموعة مختارة من الدورويات ‪.‬‬
‫مقـاالت الخــبراء ‪.‬‬
‫االستعانة بأكثر العاملين فى المجال من حيث الخبرة ‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-427-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* نقــاط القــوة ‪:‬‬
‫ تعتبر من أكثر منھجيات التفكير المستقبلي س ھولة ف ى االس تخدام ‪ ،‬حي ث ال‬‫تحتاج إلى كثير من الحزم الجاھزة للحاسب اآللى ‪.‬‬
‫ تحق ق درج ة عالي ة م ن الش مولية وتغط ي مختل ف جوان ب القض ايا مح ل‬‫الدراس ة ‪ ،‬كم ا تحق ق نت ائج جي دة خاص ة أنھ ا تتح رى اختي ار خب راء عل ى‬
‫درجة عالية من الكفاءة كل فى مجاله ‪.‬‬
‫* نقـاط الضعـف ‪:‬‬
‫ ض عف االتص ال ب ين الخب راء المش تركين ي ؤدي إل ى خ روج أوراق العم ل‬‫ذات طابع فردي وتعكس وجھة النظر الفردية لمعدھا ‪.‬‬
‫ ص عوبة الحص ول عل ى الخب راء األعل ى ف ى مس تويات الكف اءة ف ى مختل ف‬‫المج االت ‪ ،‬فغالب ا ً ال ي تمكن العدي د م نھم م ن االش تراك ‪ ،‬نظ راً لتع دد‬
‫مس ئولياتھم ‪ ،‬كم ا ين تج ع ن تع دد تل ك المس ئوليات ع دم الت زام الخب راء ف ى‬
‫كثي ر م ن األحي ان بالج دول الزمن ى النج از المھ ام المطلوب ة م نھم مم ا ق د‬
‫يؤدي إلى تأخر إنجاز المشروع ككل ‪.‬‬
‫ إمكانية وقوع العديد م ن المش اكل ب ين الخب راء بعض ھم ال بعض نتيج ة ع دم‬‫االتف اق ف ى وجھ ات النظ ر ‪ ،‬وع دم تقب ل بعض ھم لمالحظ ات غي رھم عل ى‬
‫أوراقھم البحثية ‪.‬‬
‫‪ ‬منھجيــــات المشاركـة)‪:Participatory Methods (1‬‬
‫إن استش راف المس تقبل ع ن طري ق مش اركة األف راد يرج ع إل ى مالي ين الس نين‬
‫عن دما كان ت ھن اك تجمع ات لمجموع ات بش رية أفريقي ة تتأم ل ف ى الس ماء لمعرف ة‬
‫مصيرھم المستقبلي ‪ ،‬كذلك فى العھود اليونانية القديمة عندما كان ھناك مجلس يض م‬
‫بع ض أف راد الم واطنين لمناقش ة األوض اع السياس ية ‪ ،‬غي ر أن ذل ك المجل س ك ان‬
‫يستبعد كل من العبيد والنساء ‪ ،‬أما فى العقود الحديثة مع بداية الستينيات والسبعينيات‬
‫ظھرت أنظمة حديثة وتقنيات الستطالع آراء األف راد مث ل ‪" Syncons , charrettes‬‬
‫" وأنظمة أخرى متطورة على الحاسب اآللى ‪ ،‬ويكمن الھدف األساسي لتلك التقني ات‬
‫ف ي معرف ة أراء ك ل م ن األف راد والخب راء لتحدي د القض ايا المجتمعي ة واالحتم االت‬
‫المستقبلية ‪ ،‬وذلك من أجل المساھمة فى بن اء ق در مع ين م ن اإلجم اع عل ى األھ داف‬
‫واالستراتيجيات العامة ‪ ،‬والصيغ والمناھج المتبعة لتحقيقھا ‪.‬‬
‫‪(1) Jib, Fowles , ( ed ) : HandBook of Futures Research , Westport , Connecticut : Green‬‬
‫‪Wood Press , 1978 , PP 31-35 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-428-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يعتبر استطالع كل من المستقبالت الممكنة والمحتمل ة الھ دف الرئيس ي م ن نظ م‬
‫المشاركة ‪ ،‬والتى تتم من خالل تجميع مجموعة فى األفراد م ن مك ان واح د ‪ ،‬أو ف ي‬
‫أماكن متعددة ‪ ،‬يتم الربط بينھم من خالل االتصاالت ‪ ،‬والنتائج من تلك العمليات ھى‬
‫نت ائج معياري ة ‪ normative‬ف ي المق ام األول أى معرف ة م اذا يج ب أن يك ون علي ه‬
‫المستقبل ‪ ،‬أكثر من كونھا نتائج تحليلية ‪ analytic‬تعتمد على تحليل كل م ن الماض ي‬
‫والحاضر ‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك فإن تلك المنھجية يمكن استخدامھا فق ط ف ي معرف ة‬
‫طموح ات وأمني ات األف راد ‪ ،‬وف ي ص ياغة االس تراتيجيات العام ة ‪ ،‬ولك ن ال يمك ن‬
‫استخدامھا في صياغة الخطط ‪ ،‬ولذلك يجب التفرقة ما بين كل م ن الرؤي ة المعياري ة‬
‫والرؤي ة التحليلي ة للمس تقبل ‪ ،‬حت ى ال تك ون نت ائج نظ م المش اركة غي ر واقعي ة أى‬
‫تصبح من وحى الخيال ‪.‬‬
‫وتعتبر نظم المش اركة أح د الط رق الھام ة اليج اد ن وع م ن الثق ة م ا ب ين األف راد‬
‫المخططين في الدولة ‪ ،‬وصياغة المخططين للخطط دون مشاركة األفراد يخلق نوعا ً‬
‫من عدم الثقة م ن جان ب األف راد تج اه تل ك الخط ط ‪ ،‬فيم ا يص نع طموح ات وأمني ات‬
‫األفراد بعد أخذھا نوعا ً من الثقة والرضا من جانب أولئك األفراد عن تلك الخطط ‪.‬‬
‫ويمكن تقسيم نظم المشاركة وفقا ً لعدد األفراد المشاركين ‪ ،‬وفقا ً لمكان تجمعھم‬
‫كما يتضح من الجدول )‪: (3‬‬
‫المكـــان‬
‫مجموعــة صغــيرة‬
‫)‪ (100-1‬فرد‬
‫مجموعـة كــبيرة‬
‫)‪-100‬مئات واآلف األفراد(‬
‫التواجد في‬
‫مكان واحد‬
‫‪Focus group future search‬‬
‫‪conferences Team Focus Vision‬‬
‫‪Quest Simulation – Gaming‬‬
‫‪Charrette Syncon Simulation‬‬
‫‪– Gaming Voting‬‬
‫التواجد في‬
‫العديد من‬
‫المناطق‬
‫‪Collaborations Integrated‬‬
‫– ‪Multimedia Simulation‬‬
‫‪Gaming‬‬
‫‪Option Polling Syncon‬‬
‫– ‪Public Delphi Simulation‬‬
‫‪Gaming Voting‬‬
‫وم ع التق دم التكنول وجي الھائ ل ال ذي يش مل األقم ار الص ناعية ‪ ،‬والفاكس ات ‪،‬‬
‫والحاسب اآللى ‪ ،‬واالتصاالت ‪ ،‬والرادي و ‪ ،‬والتليفزي ون ؛ إزدادت س ھولة اس تطالع‬
‫آراء األفراد ‪ ،‬وبالتالى يزداد تدخل األفراد في عملية اتخاذ القرار وفى بناء وصياغة‬
‫مستقبلھم ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-429-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ توصيـف منھجيات المشاركة ‪:‬‬‫أ( استطالع الرأي والجماعات المتخصصة‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪Opinion Polling & Focus Groups‬‬
‫ي تم ف ي اس تطالع ال رأي ط رح بع ض األس ئلة المتخصص ة م ن خ الل المق ابالت‬
‫الشخص ية عل ى عين ة عش وائية كبي رة م ن األف راد تمث ل المجتم ع ‪ ،‬ك ذلك يمك ن‬
‫إجراء االس تطالع م ن خ الل الھ اتف وذل ك حت ى يش مل أكب ر ع دد م ن األف راد ف ى‬
‫من اطق عدي دة ‪ ،‬ويج ب أن تتض من جمي ع المق ابالت نف س األس ئلة ونف س الترتي ب‬
‫حت ى ي تمكن الب احثون ف ى النھاي ة م ن مقارن ة النت ائج ‪ ،‬وم ع اخ تالف أولوي ات‬
‫وطموح ات العين ة ت زداد كف اءة نت ائج االس تطالع ‪ ،‬وتعتب ر اس تطالعات ال رأي‬
‫مھم ة ومفي دة حي ث ي تم م ن خاللھ ا التعبي ر ع ن اتجاھ ات وتفض يالت وأولوي ات‬
‫األفراد حول قضايا معينة ‪.‬‬
‫وتختلف الجماعات المتخصصة عن اس تطالع ال رأي ف ى كونھ ا تھ تم باس تطالع‬
‫أراء مجموع ات ص غيرة م ن األف راد ف ى مختل ف المج االت ول يس عين ة كبي رة‬
‫كاس تطالع ال رأي ‪ ،‬وال ذي يش مل غالب ا ً م ن ‪ 11 – 8‬ف رداً ‪ ،‬وك ذلك تختل ف تل ك‬
‫الطريقة فى أنھا تتم بواسطة باحث كبير متخص ص ‪ ،‬وي تم م ن خ الل المقابل ة تحفي ز‬
‫األفراد للتعبير بأرائھم حول القضايا المثارة من خالل مقابلة عادة ما تكون فى ح دود‬
‫ساعة ونصف من الزمن ‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫* نقـ ـاط القـ ـوة ‪ :‬بالنس بة إل ى ‪ Focus Group‬تتمث ل ف ي معرف ة أراء مجموع ة‬
‫معينة تج اه قض ية خاص ة ‪ ،‬ك ذلك ع دم االقتص ار عل ى م اذا تري د أف راد المجتم ع‬
‫ولك ن لم اذا وكي ف يري دون ذل ك ؟ وبالت الى فھ ى تقني ة ممت ازة الستكش اف‬
‫المستقبالت المرغوبة ‪ ،‬وفى تحديد العوائق أمام الوصول إلى تلك المستقبالت‬
‫وبالنس بة إل ى ‪ Opinion polling‬س ھولة التطبي ق وبخاص ة ف ى ظ ل وع ي األف راد‬
‫بطبيعة االستطالع مما يجعل نتائجھا مفيدة لمتخذي القرار ‪.‬‬
‫* نق ـاط الضع ـف ‪ :‬بالنس بة إل ى ‪ Focus Group‬تتمث ل ف ى أنھ ا ال ين تج عنھ ا‬
‫إجم اع " ‪ " Consensus‬فالھ دف منھ ا ل يس المعن ى ق دما ً ف ى اتخ اذ خط وات أو‬
‫‪(1) Inayutullah , sohil : Causal Layered Analysis : Unveiling and Transforming the Future ,‬‬
‫‪in J.C Glenn and T. J Cordon, eds. Future Research Methodology, Version 2.0,‬‬
‫‪Washington, D.C: Ac / UNU Millennium Project 2003.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-430-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫إج راءات معين ة ‪ ،‬ك ذلك ط ول فت رة القي ام بھ ا بكونھ ا ومكلف ه ‪ ،‬وتتطل ب م دربين‬
‫عل ى مس توى ع الى ‪ ،‬وبالنس بة إل ى ‪ opinion polling‬تتمث ل ف ى ص ياغة األس ئلة‬
‫بش كل ق د ي دفع ال بعض إل ى إجاب ة معين ة ‪ ،‬وبالت الى ي ؤثر ف ي ذل ك عل ى طبيع ة‬
‫النتائــج ‪.‬‬
‫ب( منھجيـــة شاريـت ‪" Charrette " (1) :‬‬
‫ش اريت ‪ Charrette‬كلم ة فرنس ية تعن ى العربي ة الص غيرة ‪ Little cart‬وھ ى‬
‫تل ك العرب ة الت ى كان ت تس تخدم ف ي الق رن التاس ع عش ر ف ي فرنس ا م ن قب ل‬
‫الرسامين والمعم اريين لحم ل أعم الھم بھ ا ‪ ،‬وھ ى عب ارة ع ن محاول ة بن اء إجم اع‬
‫األف راد م ن مختل ف الفئ ات المجتمعي ة ح ول قض ية معين ة خ الل فت رة زمني ة‬
‫قص يرة‪ ،‬وت تم ھ ذه العملي ة م ن خ الل تقس يم القض ية الرئيس ية إل ى مجموع ة م ن‬
‫القض ايا الفرعي ة ‪ ،‬وي تم توزي ع تل ك القض ايا الفرعي ة عل ى مجموع ات مختلف ة‬
‫بحي ث تخ تص ك ل منھ ا بإع داد تقري ر ع ن ك ل قض ية فرعي ة مرتبط ة إل ى‬
‫المجموعات ككل ‪.‬‬
‫وفي المرحلة التالية يتم أخذ آراء المجموعات ككل خ الل أجتماع اتھم ح ول تل ك‬
‫التقارير بعين االعتبار ‪ ،‬وتظل العملية المستمرة على ھذا النحو إلى أن ي تم الوص ول‬
‫إلى إجماع المجموعات المختلفة ح ول القض ية الرئيس ية المث ارة ‪ ،‬وي تم إع داد تقري ر‬
‫موحد يتم تقديمه في نھاي ة األم ر إل ى وس ائل اإلع الم والمس ؤلين وي تم عرض ه عل ى‬
‫عامة األفراد ‪ ،‬ويختلف من حيث حجم األفراد والذي قد يتراوح بين ) ‪( 1000 : 50‬‬
‫ف رداً ‪ ،‬ك ذلك م ن حي ث توقي ت اإلنتھ اء وال ذي ق د يس تغرق م ا ب ين ي وم واح د إل ى‬
‫أسبوعين ‪.‬‬
‫وھناك مجموعة من العوامل والمحددات لنجاح التشاريت وھى ‪:‬‬
‫ شموليتھا لمتخذي القرار المرتبطين بالقضية المثارة ‪.‬‬‫ تضمنھا ألفراد المجتمع المرتبطين بھذه القضية ‪.‬‬‫ االستعانة بخبير فى التشاريتي قام بتنفيذ العديد من تلك التجارب ‪.‬‬‫كذلك قد تتراوح المدة الزمنية الالزمة لإلعداد التشاريت ما ب ين ش ھر واح د إل ى‬
‫س نة ‪ ،‬وتختل ف بحس ب ع دد األي ام المطلوب ة لإلنتھ اء م ن التش اريت ‪ ،‬وم دى تعق د‬
‫القض ية وع دد المش اركين المتوق ع ‪ ،‬وخ الل مرحل ة اإلع داد تق وم اللجن ة‬
‫‪(1) Wood gate , Derek with Patrick , Wayne . R: Future Frequencies, Fringe Core, Austin,‬‬
‫‪Texas, U.S.A, 2004 available at: http://en.wikipedia.org/wiki/futures-studies.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-431-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫بما يأتــى ‪:‬‬
‫ تحديد القضايا الفرعية المرتبطة بالقضية الرئيسة وھى تتكون في الغالب م ن ‪4‬‬‫إلى ‪ 10‬قضايا وھى تمثل عدد المجموعات خالل التشاريت ‪.‬‬
‫ تحديد األسئلة الخاصة بكل مجموعة ‪.‬‬‫ البحث عن األفراد المشاركين فى التشاريت ‪.‬‬‫ تجميع كافة المعلومات المتاحة لمحاولة اإلجابة على تلك األسئلة ‪.‬‬‫ اختيار منسق ومستشارين وأفراد أخرين مثل مس ئول العالق ات العام ة وغي رھم‬‫وذلك لكل مجموعة من المجموعات ‪.‬‬
‫ بناء وتص ميم مب دئي للعملي ة وتحدي د الموازن ة الخاص ة بھ ا ‪ ،‬وتعي ين م ديرھا ‪،‬‬‫واختي ار مجموع ة م ن اإلدارة ‪ ،‬وتتمث ل مھم تھم ف ى إدارة التش اريت وإع داد‬
‫التقرير النھائي ‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫* نقـ ـاط القـ ـوة ‪ :‬تتمث ل ف ى تجمي ع أف راد م ن مختل ف التخصص ات ف ى مك ان‬
‫واحد ‪ ،‬كذلك ينتج عنھا ‪ ،‬إجماع من قبل األفراد وبالتالى يمكن تطبيقھا ‪.‬‬
‫* نق ـاط الضع ـف ‪ :‬تتمث ل ف ي مش اكل الترجم ة الت ى تن تج ف ى مجتمع ات ذات‬
‫ثقاف ات متع ددة ‪ ،‬وص عوبة تجمي ع األف راد وبق ائھم ف ى مك ان مح دد م ا ب ين‬
‫‪ 15 : 3‬يوما ً ‪.‬‬
‫ج( منھجية سايكــون ‪" Sycon " (1):‬‬
‫يعتبر السايكون أحد أھم طرق المشاركة ذات التوجه المستقبلي ‪ ،‬ويكم ن الھ دف‬
‫األساسي منھا في اإلجابة على التساؤالت حول ماھية المستقبل الذي يجب أن يتعاون‬
‫األفراد للوصول إليه ‪.‬‬
‫تبدأ العملية بتكوين مجموعات عمل صغيرة تتفق فيما بينھ ا عل ى بع ض األفك ار‬
‫حول المستقبل ‪ ،‬يتم بعد ذلك دمجھا فى مجموعات أكبر ‪ ،‬وھكذا حتى يتم ف ي النھاي ة‬
‫‪(1) Futures Studies Methodology : ( htt://www.human-evolution org/future studies‬‬‫‪introduction .php ) : Introduction to Futuring and Methods .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-432-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الوصول إلى مجموعة واحدة من األفكار يكون قد تم االتفاق فيما بينھم على المستقبل‬
‫المحتمل ‪ ،‬ويتم ذل ك خ الل عجل ة تس مى عجل ة س ايكون حي ث تتمث ل الج زء ال داخلى‬
‫للعجلة فى المج االت األساس ية ‪ ،‬أم ا األج زاء الخارجي ة للعجل ة فتعب ر ع ن المس تقبل‬
‫الممكن في مجاالت معينة ‪.‬‬
‫وي تم تعي ين منس ق لك ل مجموع ة م ن المجموع ات الص غيرة داخ ل تل ك العجل ة‬
‫لتوضيح أھم األھداف واالحتياجات والموارد داخل مجال عمل كل مجموع ة ‪ ،‬ك ذلك‬
‫يج ب رب ط ك ل مجموع ة بمح ور العجل ة وھ ى المس ئولة ع ن الس ايكون م ن خ الل‬
‫التليفزي ون التف اعلى ك ذلك ي تم ال ربط ب ين مح ور الس ايكون ب المجتمع الخ ارجي ع ن‬
‫طريق النقل المباشر ‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫* نقـ ـاط القـ ـوة ‪ :‬مس اعدة األف راد ف ى المش اركة ب أرائھم وف ي بن اء رؤي ة‬
‫مستقبلية مشتركة حول المس تقبل المرغ وب في ه ‪ ،‬ك ذلك تعط ى الثق ة للمش اركين‬
‫فى أھمية وواقعية العملية بسبب إذاعة العملية فى وسائل اإلعالم ‪.‬‬
‫* نق ـاط الضع ـف ‪ :‬تتمث ل ف ي التكلف ة المطلوب ة ‪ ،‬وك ذلك المھ ارات المطلوب ة‬
‫توافرھا في معديھا ‪.‬‬
‫د( منھجية جــروب ويـر ‪" Group ware " (1):‬‬
‫يطل ق مص طلح " ‪ " Group ware‬عل ى ب رامج الحاس ب اآلل ى الت ى ت ربط‬
‫مجموعات األفراد فيما بينھم ‪ ،‬وتمكنھم من المناقشة حول قضية معينة ‪ ،‬وعن دما ي تم‬
‫اس تخدام تل ك الب رامج ف ى نظ م المش اركة ‪ ،‬فإن ه يطل ق عل ى ذل ك نظ م دع م ق رار‬
‫المجموع ات ) ‪ ، Group Decision Support system ( GDSS‬وتس اعد الب رامج ف ي‬
‫القيام بأعداد جلسات عصف ذھني الكترونيا ً بين األفراد ‪ ،‬وھو ما يسھل عملية تبادل‬
‫اآلراء ‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫* نقــاط القــوة ‪ :‬تتمثل في القدرة على تنظيم أفكار مجموعة من األفراد ‪.‬‬
‫* نقـاط الضعـف ‪ :‬تتطلب سرعة الكتابة على الحاسب اآللى ‪ ،‬مما قد‬
‫‪(1) Copenhagen Institute for Futures Studies : http://www.Cifs.dk Len . Last visit‬‬
‫‪at 30 - 9 - 2007.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-433-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يبطئ عملية العصف الذھنى ‪.‬‬
‫ھـ( منھجية مؤتمرات البحث المستقبلي ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫"‪"Future Research Conferences‬‬
‫عن دما تعل ن أح د المؤسس ات أو إح دى ال دول ع ن رغبتھ ا ف ي ص ياغة رؤي ة‬
‫مستقبلية جديدة ‪ ،‬يتم عقد م ؤتمر لبح ث تل ك الرؤي ة بحي ث يمث ل المش اركين ف ي ھ ذا‬
‫المؤتمر كافة األفراد المؤثرين فى تطبيق تلك الرؤية ‪ ،‬ويتراوح عددھم من ‪60 : 35‬‬
‫عضواً ‪ ،‬ويعقد المؤتمر خالل ي ومين أو ثالث ة أي ام ‪ ،‬وي تم إدرات ه م ن خ الل منس قين‬
‫لديھم الخبرة ‪ ،‬وتتمثل المس ئولية األول ى للمش اركين ف ي تحدي د وتعري ف الھ دف م ن‬
‫ھذا المؤتمر ‪.‬‬
‫* مراحل مؤتـمرات البحث المستقبلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد االتجاه ‪Trend Identification :‬‬
‫فى ھذه المرحلة يق وم المش اركون باس تعراض أھ م االتجاھ ات العالمي ة ‪ ،‬وي تم‬
‫كتاب ة ذل ك وعرض ه عل ى المش اركين ‪ ،‬وي تم بع د ذل ك تقس يم المش اركين إل ى‬
‫مجموع ات ص غيرة لتحلي ل ھ ذه االتجاھ ات م ن حي ث ك ون ھ ذه االتجاھ ات‬
‫مرغوبة وم ن حي ث قابليتھ ا للتحقي ق ‪ ،‬ث م تق وم ك ل مجموع ة بعم ل س يناريوھات‬
‫لتل ك االتجاھ ات وف ى نھاي ة تل ك المرحل ة ي تم إع داد س يناريوھات عام ة قابل ة‬
‫للتحقيق من قبل كافة المجموعات ‪.‬‬
‫‪ .2‬تأثير االتجاھات على مھمة المؤتمر‪:‬‬
‫‪Impact of Trends on the Conferences Task‬‬
‫يتم فى ھذه المرحلة تحديد أھم االتجاھات السابق تحديدھا والم ؤثرة فق ط عل ى‬
‫مجال عم ل الم ؤتمر ‪ ،‬وي تم إع ادة نف س الخط وات ف ي المرحل ة الس ابقة ‪ ،‬ولك ن ھ ذه‬
‫المرة ليس على كل االتجاھات ولكن على االتجاھات المؤثرة فقط ‪.‬‬
‫‪ .3‬نشأة المھمة ‪Evolution of the Task‬‬
‫ف ى ھ ذه المرحل ة ي دخل المش اركون ف ى نق اش مفت وح ح ول مھم ة الم ؤتمر ‪،‬‬
‫‪(1) Cornish, Edward : Futuring : The Exploration of the Future , Ibid, 2004 , P 316 - 320 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-434-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ماھى عناصرھا ؟ وما ھى عوامل القوة والضعف ؟ وتتمثل نت ائج ھ ذه المرحل ة ف ى‬
‫تحديد جدول زمنى لھذه المھمة ‪.‬‬
‫‪ .4‬الخطط المستقبلية ‪Future Designs‬‬
‫ينقس م المش اركون ف ى ھ ذه المرحل ة إل ى مجموع ات ص غيرة وي تم تحدي د أھ م‬
‫عناص ر المھم ة ث م تق وم ك ل مجموع ة بط رح أفك ار ح ول المھم ة ‪ ،‬ث م ي تم بع د‬
‫ذلك جمع كافة أفكار المجموعات لبناء سيناريو شامل ‪.‬‬
‫‪ .5‬االستراتيجيات ‪Strategies‬‬
‫ي تم ف ى ھ ذه المرحل ة ع رض الس يناريو الش امل عل ى كاف ة المجموع ات ‪،‬‬
‫وذل ك لبن اء مجموع ة م ن االس تراتيجيات للوص ول إل ى الس يناريو الش امل‬
‫المرغوب فيه ‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫* نقـ ـاط القـ ـوة ‪ :‬تتمث ل أھ م االيجابي ات ف ي ق درتھا عل ى تجمي ع وتنظ يم أفك ار‬
‫مجموع ة متع ددة التخصص ات م ن العلم اء ‪ ،‬مم ا ي نعكس عل ى نتائجھ ا بدرج ة‬
‫عالية من الشمول وتغطية جيدة لمختلف جوانب الظاھرة محل الدراسة ‪.‬‬
‫* نقـاط الضعـف ‪ :‬ذات مراحل متعددة وتحتاج إلى جھد ووقت كبيرين ‪.‬‬
‫وم ن خ الل الع رض الس ابق لمنھجي ات المش اركة ف إن ھن اك مجموع ة م ن‬
‫المعايير لالختيار بين نظم المشاركة وھى ‪:‬‬
‫ النجاح ‪ : Success‬يجب تحديد معايير نجاح أى من نظم المشاركة المقترحة ‪،‬‬‫واالتف اق عل ى ھ دف واح د أو اإلجم اع عل ى الق رارات الت ى تطب ق أو ف ى بن اء‬
‫الس يناريوھات الواقعي ة أو تق ديم استش ارات إل ى متخ ذي الق رار أو ف ى معرف ة‬
‫أراء األفراد لبناء الخطط المستقبلية طويلة المدى ‪.‬‬
‫ التوج ه المس تقبلي ‪ : Future Orientation‬بحي ث ي تم اختي ار ال نظم الت ى‬‫تتضمن اعتبارات طويلة المدى ‪ ،‬وال تتضمن من ھو المحق وم ن ھ و المخط ئ‬
‫حول الماضي ألن قبل الحديث عن المستقبل يستلزم فھم الماضي بشكل ص حيح‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-435-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪.‬‬
‫"‪"Before we talk about the future we have to understand the past‬‬
‫ المحتوى ‪ : Content‬ھل تشمل نظم المشاركة مجال واحد مثل مستقبل التعليم‬‫أم أنھا تشمل العديد من المجاالت ‪.‬‬
‫ مس توى المش اركة ‪ : Participation‬ك م ع دد المش اركين ؟ وم ا ھ ى طريق ة‬‫مشاركتھم ؟ وألى مدى زمنى ؟ وما ھو نطاق المعرفة لديھم ؟‬
‫ السالمة ‪ : Integrity‬تعتبر أھم المعايير عن د االختي ار م ن ب ين نظ م المش اركة‬‫المختلفة حيث تعتبر ضمان عدم تحيز نظ م المش اركة م ن األم ور الص عبة ج داً‬
‫حيث يجب أن تشمل العملية كافة األفراد م ن المج االت المختلف ة وذل ك لض مان‬
‫عملية عدم التحي ز ف ى النت ائج ‪ ،‬ل ذلك ض مان ع دم تحيزالمنس ق ذات ه إل ى اتج اه‬
‫معين ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫منھجيــة مؤشــــر الوضــع المستقبلــي‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫)‪State of the Future index (SOFI‬‬
‫تعتب ر مؤش رات الوض ع المس تقبلي ) ‪ ( SOFI‬سالس ل زمني ة كمي ة تش ير إل ى‬
‫الوضع المتغير فى المستقبل ‪ ،‬وتوضح إذا كانت الظ روف تبش ر بح دوث تحس ن ف ى‬
‫الوضع الراھن أو تدھوره ‪.‬‬
‫وقد ظھر وصف ھذه الطريق ة وتطبيقاتھ ا األولي ة ف ى تق ارير الوض ع المس تقبلي‬
‫ألعوام ‪2003 : 2001‬م الصادر عن مش روع األلفي ة لجامع ة األم م المتح دة ‪ ،‬حي ث‬
‫لخص ت نت ائج التق ارير الت ى توص ل اليھ ا برن امج بحث ى ت م في ه جم ع االراء عل ى‬
‫مستوى العالم بشأن العناصر التى ينبغ ي أن تتض منھا مث ل ھ ذه المؤش رات ‪ ،‬وك ذلك‬
‫تحدي د أفض ل ‪ ،‬وأس وأ التوقع ات بالنس بة للمجموع ة المخت ارة م ن العناص ر خ الل‬
‫السنوات العشر القادمة ‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫يتمثل الھدف األساسي للمنھجية فى جمع عدد م ن المتغي رات الت ى تعب ر ع ن م ا‬
‫إذا كان الوضع فى المستقبل سيتحسن أم يتدھور ‪ ،‬بھدف الوصول إلى مؤشرات عن‬
‫)‪ (1‬مركز الدراسات الستقبلية‪ :‬نحو إنشاء مركز الدراسات المستقبلية ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪.33 – 26‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-436-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الوض ع المس تقبلي ‪ ،‬وتھ تم منھجي ة ) ‪ ( SOFI‬بقي اس الوض ع المس تقبلي ‪ ،‬والتع رف‬
‫على التغيير والتنبؤ به عبر الوقت ‪.‬‬
‫ويتطلب بناء مؤشر الوضع المستقبلي اإلجابة على خمسة أسئلة رئيسة وھى ‪:‬‬
‫ م ا ھ ى المتغي رات الت ى يج ب تض مينھا ف ى المؤش ر ؟ ويتطل ب اختي ار‬‫المتغيرات اإلجابة على سؤالين أساس ين ھم ا ‪ :‬م ا ال ذي يمك ن اعتب اره تحس ن‬
‫فى األوضاع ؟ والثاني كيف يمكن إمكانية معرفة حدوثه ؟‬
‫ كيف يمكن الجمع بين متغيرات تختلف فيما بينھا بشكل جذري ؟ حيث أن ي تم‬‫العم ل عل ى وض ع ك ل المق اييس المتض منة ف ى المؤش ر ف ى ص ورة تس مح‬
‫بالمقارنة ألن القيمة الحقيقية لھذه المنھجية تكم ن ف ى وض ع متغي رات مختلف ة‬
‫فى مؤشر واحد ؟‬
‫ كيف يمكن التنبؤ بالقيم المستقبلية للمتغيرات ؟ حيث ال يعتبر القياس كافيا ً ألن‬‫المؤشر يتعام ل م ع المس تقبل ‪ ،‬وبالت الى ف إن عناص ر المؤش ر الب د أن تش مل‬
‫على التنبؤ ‪.‬‬
‫ كيف يمكن تحديد األوزان المختلفة للمتغيرات ؟ حيث ال تعتبر كل المتغي رات‬‫المتض منة ف ى المؤش ر عل ى نف س الدرج ة م ن األھمي ة ف ى المس تقبل ‪ ،‬ل ذلك‬
‫يس تخدم ف ى ھ ذه المنھجي ة أوزان غي ر خطي ة حت ى يمك ن أن ي تم األخ ذ ف ى‬
‫االعتبار اختالف أھمية المقاييس المستخدمة المؤشر ‪.‬‬
‫ كيف يمكن التغلب على مشكلة ازدواج الحساب ؟ على سبيل المث ال ھ ل يل زم‬‫أن يتض من المؤش ر متغي ر يعب ر ع ن تركي ز ث انى أكس يد الكرب ون وف ى نف س‬
‫الوقت يشمل مقياس درجة الحرارة على كوكب األرض ؟ فعلى الرغم م ن أن‬
‫المقياس ين يس تخدمان ف ي قي اس أش ياء مختلف ة أال أنھم ا ي دخالن ف ي المؤش ر‬
‫لنفس السبب ‪.‬‬
‫وفيما يلي إجابات مبدئية لألسئلة السابقة ‪:‬‬
‫ بالنسبة الختيار المتغيرات ‪ ،‬اعتمدت األبحاث السابقة على اختي ار المتغي رات‬‫التى تدخل فى المؤش ر م ن خ الل سلس لة م ن االستقص اءات الدولي ة ‪ ،‬وھن اك‬
‫طرق أخرى يمكن استخدامھا ‪ ،‬فقد يتم اختبار المتغيرات م ن خ الل لجن ة م ن‬
‫الخبراء ‪ ،‬والمعيار األساسي ھو أن يتم اختيار المتغي رات بم ا يس مح باإلجاب ة‬
‫عل ى الس ؤال األساس ي ال ذي يس تھدف المؤش ر اإلجاب ة علي ه وھ و ھ ل يب دو‬
‫المستقبل أفضل أم أسوأ ؟‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-437-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ بالنسبة لجمع المتغيرات مع ا ً في تم اعتب ار أفض ل قيم ة للمتغي ر تس اوي)‪(100‬‬‫وأسوأ قيمة تساوي ) ص فر ( بحي ث ي تم التعبي ر ع ن قيم ة المتغي ر كنس بة ف ي‬
‫ھذا المدى ‪.‬‬
‫ بالنسبة للتبنؤ بالمتغيرات في بداية استخدام المنھجية كان يتم استخدام أس لوب‬‫توفي ق المنحني ات ‪ ، Curve Fitting‬وف ى المراح ل المالحق ة ت م اس تخدام‬
‫أسلوب تحليل أثر االتج اه ‪ Trend Impact Analysis‬وف ى الح التين ث م جم ع‬
‫بيانات تاريخية لمدة ) ‪ ( 20‬عام بحيث تستخدم كأساس لعملية التنبؤ ‪.‬‬
‫ بالنس بة ل ألوزان المس تخدمة اليقتص ر دور المش اركين ف ى االس تفادة عل ى‬‫تحدي د توقع اتھم بالنس بة لق يم المتغي ر ‪ ،‬ولك نھم ق اموا أيض ا ً بتحدي د أھمي ة‬
‫الوص ول للقيم ة األفض ل أو القيم ة األس وأ ‪ ،‬بحي ث كان ت مع ايير تق ديم وزن ا ً‬
‫كبيراً ‪ ،‬وأوزان ا ً ص غيرة للمتغي ر ھ ى ‪ :‬ع دد األف راد ال ذين ي ؤثرون ف يھم ھ ذا‬
‫المتغير ‪.‬‬
‫ بالنس بة إلزدواج الحس اب يمك ن ال تخلص من ه م ن خ الل اختب ار تعري ف‬‫المتغي رات الت ى ق د تتش ابه أو تت داخل ‪ ،‬وم ن خ الل خب رة المش اركين بحي ث‬
‫يقوم وا بإختي ار المتغي رات الت ى تعب ر بأفض ل ص ورة ع ن الموض وع أو‬
‫المشكلة محل االھتمام ‪.‬‬
‫‪ -‬تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬
‫* نقــاط القــوة ‪:‬‬
‫ يعتبر استخدام مؤشر الوضع في المستقبل مغر إلنه يمثل األمل فى التعرف‬‫على التغيرات اإليجابية والسلبية ونقاط التحول أو اإلنطالق المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن حساب ھذا المؤشر بحيث يتم مقارنته ببعضه ‪.‬‬
‫* نقـاط الضعـف ‪:‬‬
‫ ھناك بعض المخاطر فى استخدام ھذا الن وع م ن المؤش رات حي ث ال يمك ن‬‫تقليص المستقبل في رقم واحد فقد يؤدي ذل ك إل ى ع دم ظھ ور الف روق ب ين‬
‫المن اطق ل ذلك يفض ل بع ض المھتم ين بالمس تقبل االس تعانة بع دد م ن‬
‫المتغي رات الت ى تعتبرونھ ا مھم ة ف ي ص ورة منفص لة وليس ت ف ي ص ورة‬
‫مؤشر واحد ‪.‬‬
‫ تفاوت اآلراء حول أوزان القيم األفضل واألسوأ لكل واحد من المتغيرات‪.‬‬‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-438-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪‬‬
‫منھجية خرائط الطرق للعلوم والتكنولوجيا‬
‫)‪(1‬‬
‫"‪"Science and Technology Road Mapping‬‬
‫تتش ابه خ رائط الط رق للعل وم والتكنولوجي ا م ع خ رائط الط رق الس ريعة حي ث‬
‫توضح كيفي ة الوص ول م ن نقط ة معني ة إل ى ھ دف مح دد ‪ ،‬وتوض ح خ رائط الط رق‬
‫للعلوم والتكنولوجيا نق اط التق اطع ب ين االبتك ارات المختلف ة ‪ ،‬فھ ى عب ارة ع ن نظ رة‬
‫مس تقبلية وتنب ؤات بالمس ارات الت ى يمك ن اتباعھ ا بغ رض تحقي ق ھ دف مع ين ‪،‬‬
‫وبالت الى فھ ذه المنھجي ة يمك ن اعتبارھ ا أداة التنب ؤ المعي اري كم ا يمك ن اعتبارھ ا‬
‫أسلوب للتخطيط ‪.‬‬
‫وتتجمع ثالثة خيوط من أجل الوصول إلى خرائط الطرق للعلوم وھى ‪:‬‬
‫ الدراس ات الس ابقة الخاص ة بسلس لة األح داث التكنولوجي ة والعلمي ة الت ى أدت‬‫إلى ابتكار معين أو وجود نظام جديد ‪.‬‬
‫ أسلوب التخطيط ‪ ،‬وأسلوب تقييم البرامج المختلفة ومراجعتھا ‪.‬‬‫ خرائط الطرق للتكنولوجيا ‪.‬‬‫ توصيـف المنھجيــة ‪..‬‬‫ھناك ثالثة أنواع من خرائط الطرق التكنولوجية وھى ‪:‬‬
‫الن وع األول ‪ :‬خ اص بالمنتج ات ‪ ،‬حي ث يص ف خط وات االنتق ال م ن المن تج‬
‫الحالى للمنتج المرغوب فيه ‪.‬‬
‫الن وع الث اني ‪ :‬خ اص بالتكنولوجي ا الجدي دة ‪ ،‬حي ث يوض ح كي ف تظھ ر‬
‫تكنولوجي ا جدي دة وكي ف يمك ن اس تخدام الم وارد ف ى اإلس راع‬
‫بظھورھا وتغييرھا ‪.‬‬
‫النوع الثالث ‪ :‬خ اص بموض وع مع ين وف ي ھ ذه الحال ة تك ون التكنولوجي ا خط وة‬
‫متضمنة فى حل مشكلة ما ‪.‬‬
‫ويمكن تقسيم خرائط الطرق التكنولوجية إلى قسمين ھما ‪:‬‬
‫* خ رائط الج ذب ‪ : Pull‬تھ دف إل ى تحدي د أقص ر طري ق لتحقي ق ھ دف م ا‬
‫أو إنتاج منت معين ‪.‬‬
‫* خرائط الدفع ‪ :Push‬تس تخدم ف ى معام ل البح ث والتط وير الت ى تق وم تبص ميم‬
‫‪(1) Slaughter , Richard : The knowledge Base of Futures Studies , Ibid , P 316 – 322 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-439-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫برامجھا البحثية‪.‬‬
‫أما خريطة الطريق الخاصة بالعلوم فتھتم بشكل أساسي بوصف مجال معين من‬
‫مج االت العل وم حي ث تت داخل التط ورات والعناص ر الفرعي ة م ع بعض ھا ال بعض‪،‬‬
‫وتشير إلى كيفية قيام التحسن في مجال معين ‪.‬‬
‫وخريطة الطريق العلمية أسلوب شبيه بأسلوب تقييم البرامج المختلفة ومراجعتھا‬
‫) ‪ ( PERT‬حيث تكون شبيھة بشكبة مكونة من ب ؤر ورواب ط ت ربط ب ين ھ ذه الب ؤر ‪،‬‬
‫وتق وم ھ ذه الش بكة بتتب ع العالق ات الس ببية والت أثير ‪ ،‬ويمك ن لھ ذه الش بكة أن تق وم‬
‫بتسجيل نقاط زمنية محددة لألحداث المس تقبلية بم ا يش كل خط ة أو تط ورات متوقع ة‬
‫في مجال معين ‪.‬‬
‫وقد أشار ريتشارد أولبري ت إل ى أن أى خريط ة طري ق الب د وأن تتن اول النق اط‬
‫التالية وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬معرف ة لم اذا ‪ : Know-Why‬بمعن ى فھ م التطبيق ات واألخط اء الت ى يمك ن أن‬
‫تحدث ‪ ،‬والقطاعات األساسية لھذا النشاط ‪.‬‬
‫‪ .2‬معرف ة م اذا ‪ : Know-What‬أى تعري ف الھيك ل النب ائي للمج ال مح ل االھتم ام‬
‫بمعنى ما ھى أھم الصفات والخصائص التى تميزه ‪.‬‬
‫‪ .3‬معرفة كيف ‪ : Know-How‬بمعنى تحديد العناص ر األكث ر أھمي ة ‪ ،‬وال ربط ب ين‬
‫ما يمكن أن يؤدي إلى ظھور تكنولوجيا جديدة وتطور المجال ‪.‬‬
‫‪ .4‬كيفي ة التنفي ذ ‪ : To-do‬بمعن ى تحدي د الم وارد واالس تمارات المطلوب ة ‪ ،‬اختي ار‬
‫المشروعات التى تكون على درجة كبيرة من األھمية وتحدي د المن اطق الخط رة‬
‫‪.‬‬
‫ تقييــم المنھجيــة ‪..‬‬‫* نق اط الق وة ‪ :‬تعتب ر أداة للتخط يط وم ن نف س الوق ت منھجي ة للتنب ؤ‪،‬‬
‫وتتض من تع اون الخب راء بم ا يجعلھ ا وس يلة مھم ة للتواص ل ب ين الخب راء ‪ ،‬كم ا‬
‫تنب ع أھميتھ ا م ن كونھ ا تكش ف بع ض المن اطق الت ى تع انى م ن التجاھ ل ‪ ،‬كم ا‬
‫أنھ ا تس اعد ف ى التع رف عل ى كيفي ة الوص ول ألق ل تكلف ة ‪ ،‬وتفي د ف ي تجمي ع‬
‫البيانات التى يتم الحصول عليھا من مصادر مختلفة‪.‬‬
‫* نق اط الض عف ‪ :‬تتطل ب خب رات كبي رة ومعق دة وص عوبة التوفي ق ب ين درج ة‬
‫التعقي د والعم ق ف ى التحلي ل الض رورية ودرج ة البس اطة المطلوب ة ف ى مرحل ة‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-440-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫اإلعـــداد ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬منھجيــة منظــور النظــم‪The Systems Perspective :‬‬
‫دعت الوالي ات المتح دة خ الل الح رب العالمي ة الثاني ة مجموع ة م ن العلم اء ف ى‬
‫مجال العلوم و الرياضيات لتطبي ق اكتش افات جدي دة لل دفاع ‪ ،‬اكتش ف ھ ؤالء العلم اء‬
‫أن ل دى ك ل م نھم طريق ة مختلف ة لمناقش ة ديناميكي ة الق وانين ‪ ،‬وبع د الح رب عم ل‬
‫ھ ؤالء العلم اء عل ى االتص ال ب زمالئھم ف ى مج االت مختلف ة مث ل عل م ال نفس و عل م‬
‫األحياء إلتباع نفس المنھجية ‪ ،‬وبالفعل ثم تحديد منھجي ة موح دة وعق دت الم ؤتمرات‬
‫فى ھذا المجال ‪.‬‬
‫وتس تخدم المنھجي ة ف ى المش اكل ال ُمعق دة الت ى تواج ه متخ ذي الق رار مث ل كيفي ة‬
‫توزيع الموارد وقد أطلق على ھ ذه المنھجي ة العدي د م ن األس ماء مث ل ‪ :‬نظ ام البح ث‬
‫العام – إدارة العلوم – علم القرار ‪.‬‬
‫وف ى الماض ي كان ت تس تخدم منھجي ة التخف يض " ‪ " Reductionist‬ف ى معظ م‬
‫التط ورات العلمي ة والتكنولوجي ة ‪ ،‬وكان ت ت درس ك ل عنص ر مس تقل بذات ه أوالً ث م‬
‫دراسته متصالً بالعناصر األخ رى م ن مراح ل الحق ة ‪ ،‬وتختل ف منھجي ة ال نظم ع ن‬
‫منھجية التخفيض فى جوانب ع دة ‪ ،‬حي ث ترك ز منھجي ة التخف يض عل ى األج زاء أو‬
‫العناصر وتستخدم األسلوب الموضوعي وتصل إلى حقيقة واحدة ‪ ،‬وتعتبر العناص ر‬
‫الخارجي ة غي ر ھام ة ‪ ،‬وبالت الى تص ل إل ى ح ل واح د للمش كلة ‪ ،‬أم ا منھجي ة ال نظم‬
‫فتعتم د عل ى الك ل ول يس الج زء وتح ل المش كلة بطريق ة غي ر موض وعية‪ ،‬وتعتب ر‬
‫العوامل الخارجية مھمة وتصل إلى أكثر من حل أو أكثر من حقيقة ‪.‬‬
‫ توصيــف المنھجيــة ‪..‬‬‫ يتم تحديد الھدف أو الغابة المطلوبة – وھى خطوة ليست بالس ھلة – ويتطل ب‬‫األم ر اإلجاب ة عل ى العدي د م ن األس ئلة ع ن الموض وع للوص ول إل ى الھ دف‬
‫وغالبا ً ما يكون أھم ھذه األسئلة ھو ماذا لو ؟‬
‫ بعد تحديد الھدف يمكن للمالحظ تحديد النظم التى يمكن اس تخدامھا وح ددوھا‬‫‪.‬‬
‫ وضع نموذج للنظام واختباره إذا ما كان يؤدي إلى النتيجة المطلوبة أم ال ‪.‬‬‫ إعادة تصميم النموذج ليكون فعال كما يج ب أن يع دل حس ب جمي ع العناص ر‬‫‪(1) Slaughter , Richard : Where Now for Futures Studies ? , Futures, Vol 34, no. 3-4,‬‬
‫‪2002, P 322.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-441-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المعنية ‪.‬‬
‫مثال توضيحي ‪ :‬بإفتراض أن الموضوع الذي تقوم عليه المنھجية ھ و بن اء ك وبري‪،‬‬
‫وتبدأ المنھجية بسؤال بعض األسئلة األساسية ومنھا ‪:‬‬
‫ ما ھو تسلسل األحداث التى يمكن أن تحدث إذا ما تم بناء ھذا الكوبري ھنا ؟‬‫ ما ھو تسلسل األحداث التى يمكن أن نراھا إذا تم بن اء الك وبري ف ى مك ان آخ ر‬‫أو لم يتم بنائه على اإلطالق ؟‬
‫ من يحتاج ھذا الكوبري على اإلطالق ؟‬‫ ما أھميـة ھذا الكوبــري ؟‬‫ ما ھى الخدمات التى سيحل محلھا ھذا الكوبري ؟‬‫ ھل سيحل محل ھذه الخدمات تماما ً أم ال ؟‬‫ كيف سيؤثر الكوبري على شبكة المواصالت الحالية ؟‬‫ من سيتخدم ھذا الكوبري فى المستقبل ؟‬‫ كيــف سيخدمـــه ؟‬‫ أى خدمات ستظھر مع وجود ھذا الكوبري ؟‬‫ من الذي تحتاج إليه حول مكان الكوبري ونوعه ؟‬‫ ھل ھناك اعتبارات أمنية أم ال ؟‬‫ ھل ھناك أحوال جوية خاصة ؟‬‫وت وفر اإلجاب ات األولي ة بھ ذه األس ئلة األس اس ال الزم إلنط الق الخط وة التالي ة‬
‫والتى يتم فيھا تجميع عدد من أصحاب المصالح لدراسة التخصصات الدقيقة وما إلى‬
‫ذلك ومن خالل ذلك يمكن تحديد أفضل تصميم للكوبري بعد دراسة النم اذج المماثل ة‬
‫‪ ،‬كما يمكن استخدام العجلة السببية وإجراء االحصاءات لدراسة الت أثير الكام ل لبن اء‬
‫ھذا الكوبري ‪.‬‬
‫ تـقيـيـم المنھجيــة ‪..‬‬‫من أھم مميزات منھجية النظم أنھا تأخذ فى االعتبار التغيرات الزمنية التى ين تج‬
‫عنھا التغي ر ف ى المع ايير الت ى يق وم عليھ ا النظ ام ‪ ،‬ويمك ن م ن خ الل ھ ذه المنھجي ة‬
‫تحديد العالقات والتبادالت ومستويات التوافق بين عناصر النظ ام وذل ك بع د االتف اق‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-442-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫على الھدف وتحديد النظام المستخدم ‪.‬‬
‫وتھتم ھذه المنھجية باالحتمالية وبالتالى تفترض االحتمااللية ف ى جمي ع األح وال‬
‫فى المواقف المعقدة التى يعم ل النظ ام عل ى حلھ ا ‪ ،‬وتعتم د ال نظم عل ى التن وع حي ث‬
‫تتسم الموضوعات التى تعالجھا بالتعقيد وبالتالى البد أن يكون ھناك تتنوع ليقابل ھذا‬
‫التعقيد ‪.‬‬
‫‪ ‬منھجيــة دلفــي العامــة ‪" Public Delphi " (1):‬‬
‫إذا كانت تقنية دلفي يتم تطبيقھا على الخبراء لمعرف ة أرائھ م ح ول مج ال عملھ م‬
‫إال أنھا يمكن تطبيقھا على أف راد المجتم ع فيم ا يس مى " ‪ " Public Delphi‬م ن خ الل‬
‫طرح استبيان عام عليھم عن طريق الصحف أو وسائل اإلعالم األخرى‪ ،‬حيث يمكن‬
‫من خالل ذلك االستبيان ‪ ،‬معرفة الطموح ات العام ة ألف راد المجتم ع ‪ ،‬وتختل ف تل ك‬
‫الطريقة عن طرق استطالع الرأي األخرى ف ى أنھ ا ت تم عل ى مراح ل مختلف ة ول يس‬
‫على مرحلة واحدة ‪ ،‬حيث يتم فى المرحلة األولى القي ام ب اإلعالن ع ن االس تبيان ف ى‬
‫الصحف أو وسائل اإلعالم ويتم م ن خالل ه ط رح الس ؤال الت الى ‪ :‬م ا ھ ى طموح ات‬
‫األفراد وأھدافھم نحو المستقبل ؟‬
‫ثم تتمثل المرحلة الثانية ف ي ع رض نت ائج المرحل ة األول ى عل ى األف راد ث م بع د‬
‫ذلك يطلب من األفراد القي ام بترتي ب لتل ك األھ داف المس تقبلية وتس تمر العملي ة ھك ذا‬
‫حتى يتم الوصول فى النھاية إلى إجماع على تلك األھداف ‪.‬‬
‫‪ -‬تـقيـيـم المنھجيــة ‪..‬‬
‫* نقاط القوة ‪:‬‬
‫ سرعة التطبيق بسبب اشتراك العديد من متخذي القرار وأفراد المجتم ع ف ى‬‫صياغة مختلف األھداف ‪.‬‬
‫ بناء الخطط طويلة المدى فى وقت قصير بسبب س رعة التغذي ة الراجع ة م ا‬‫بين المشاركين فى صياغة تلك الخطط ‪.‬‬
‫ تعزي ز ق يم الديمقراطي ة ع ن طري ق مش اركة األف راد ف ي ص ياغة وبن اء‬‫مستقبلھم ‪.‬‬
‫* نقاط الضعف ‪:‬‬
‫‪(1) May , GH : Foreseeing , Managing and Creating the Future , Adamantine , London ,‬‬
‫‪1996 , P. 180.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-443-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫يعاني التحليل درجة من السطحية وعدم التعمق ‪.‬‬
‫التأثير غير العادل بالنسبة إلى ھ ؤالء ال ذين ل ديھم وع ى وخب رة ف ى الت أثير‬
‫على العملية ‪.‬‬
‫التھديد تجاه بعض األنظمة الحاكمة ‪.‬‬
‫يمكن أن تخلق نظم المشاركة نوعا ً من االنقسام بين الذين شاركوا والذين لم‬
‫يشاركوا ‪.‬‬
‫‪ ‬منھجـيـــة السيناريوھـــــات ‪" Scenarios " :‬‬
‫يمث ل الس يناريو ص ورة منطقي ة للمس تقبل يس تيطع م ن خاللھ ا المخط ط رؤي ة‬
‫وإدراك المشاكل والتحديديات والف رص الت ى تفرض ھا البيئ ة ‪ ،‬فالس يناريو ل يس تنب ؤ‬
‫لمستقبل محدد بقدر ما ھو تصور منطقي لما قد يحدث في المستقبل ‪ ،‬فالسيناريوھات‬
‫تصف األحداث واالتجاھات كما يمكن أن تحدث ‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك فإنه ال يمكن‬
‫التعرف الكامل على تعدد وتعقد وتداخل القوى المؤثرة فى تشكيله ‪ ،‬ولذلك فإن معظم‬
‫المستقبليين يرفضون فكرة التخطيط م ن خ الل س يناريو واح د للمس تقبل ‪ ،‬ويفض لون‬
‫االعتم اد عل ى مجموع ة م ن الس يناريوھات الت ى تش مل قاع دة عريض ة م ن الخط ط‬
‫)‪(1‬‬
‫المستقبلية حتى يمكن في النھاية رؤية المستقبل بدرجة كبيرة من الثقة ‪.‬‬
‫إن احتمالية حدوث السيناريو المحدد للمستقبل يعتبر غير دقيق ‪ ،‬فالدق ة ال تعتب ر‬
‫مقي اس للس يناريو الجي د لك ن ھن اك مجموع ة م ن الص فات الت ى يج ب توافرھ ا ف ى‬
‫السيناريو الجيد لرسم صورة المستقبل المنشود ‪.‬‬
‫تعريـف السناريــو ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫أن الس يناريو قص ص أو خط وط عام ة لقص ص ح ول مس تقبالت ممكن ة ‪ ،‬أو‬
‫أنھا قصص حول المستقبل ‪ ،‬عادة ما تتضمن قصصا ً حول الماضي والحاضر)‪ ،(3‬و‬
‫السيناريو وصف لمستقبل ممكن أكثر من كونه عرضا ً لتنبؤ محتمل أو لمستقبل فعلي‬
‫)‪ (1‬على نصار ‪ :‬قائمة مفاھيم ومصطلحات – اختيارات إجرائية في بدء العمل ‪ ،‬ورقة خلفية مقدمة إل ى الفري ق‬
‫المركزي لمشروع مصر ‪ ، 2020‬ونوقشت في ‪ 17‬نوفمبر ‪ ، 1997‬معھد التخطيط القومي ‪ ،‬القاھرة ‪.‬‬
‫‪(2) Schwartz , P : " Scenarios "; in : Kurian , G . T. and Monitor, G. T ( eds ) ,‬‬
‫‪Encyclopedia of the future , - Vol. 2 , Simon and Schuster Macmillan , New York , 1996 ,‬‬
‫‪P.P 816 – 817 .‬‬
‫‪(3) Bell , Wendell : Foundations of Futures Studies , Vol. 1 Transaction Publishers, New‬‬
‫‪Burn sick (U.S.A) and London, 1997, PP 316 – 317.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-444-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫)‪ ،(1‬وم ن زواي ا أخ رى للنظ ر إل ى الس يناريو فإن ه يع رف ‪ :‬بإن ه عب ارة ع ن تت ابع‬
‫مفترض ألحداث مستقبلية)‪ ، (2‬أو إنه صورة متسقة داخليا ً لمستقبل ممك ن)‪ ،(3‬أو إن ه‬
‫مج رد مجموع ة افتراض ات متماس كة )‪ ،(4‬أو إن ه وص ف لمس تقبل محتم ل وللطري ق‬
‫الموصول إليه )‪.(5‬‬
‫وبناء على ما سبق يمكن تعريف السيناريو على إنه ‪:‬‬
‫" وصف لوضع مستقبلي ممكن أو محتمل أو مرغوب فيه ‪ ،‬مع توضيح المالمح‬
‫أو المس ارات الت ى يمك ن أن ت ؤدي إل ى ھ ذا الوض ع المس تقبلي ‪ ،‬وذل ك انطالق ا ً م ن‬
‫الوضع الراھن أو من وضع ابتدائي مفترض " ‪.‬‬
‫ويبرز ھذا التعريف ثالثة عناصر رئيسة ينبغي أن يشتمل عليھا السيناريو ھ ى‬
‫)‪:(6‬‬
‫أ‪ .‬وصــف وضــع مستقبلـي‪:‬‬
‫يعن ي ذل ك وص ف خص ائص ظ اھرة م ا ك التطور ف ى ع دد الس كان ف ى‬
‫س نة ‪ ، 2030‬حي ث ي تم وص ف عالق ات الق وى ف ى الظ اھرة ‪ ،‬وق د يمث ل الوض ع‬
‫المس تقبلي مح ل االھتم ام وص فا ً مس تقبليا ً ممكن ا ً )‪ (Possible‬أو محتم ل الح دوث‬
‫)‪ ،(Probable‬وفى ھذه الحالة نتحدث عن سيناريوھات استطالعية )‪،(Exploratory‬‬
‫إذ ينطل ق كات ب الس يناريو م ن المعطي ات واالتجاھ ات العام ة القائم ة ف ى محاول ة‬
‫الس تطالع م ا يمك ن أن ه ت ؤدي إلي ه األح داث والتص رفات المحتمل ة أو الممكن ة م ن‬
‫تطورات فى المستقبل ‪ ،‬وذلك دون التزام مسبق بصورة أو أھداف محددة يتم الس عي‬
‫لبلوغھا فى نھاية فترة االستشراف ‪ ،‬ولھذا يمكن وصف السيناريو على تنبؤ مشروط‬
‫‪ ،‬وھ ذا الن وع م ن الس يناريوھات يت يح فرص ا ً ‪ ،‬واس عة للخي ال ؛ األم ر ال ذي ي ؤدي‬
‫بدوره إلى عدد كبير من االحتماالت أو البدائل والتى يطلق عليھا أحيانا ً سيناريوھات‬
‫)‪(1) Kruzic , P.G : " Forecasting Methods ; in Kurian , G .T and Molitor , G. T (Eds‬‬
‫‪Encyclopedia of the Future, Vol.1, Simon and Schuster, New York, 1996, PP 339 – 343.‬‬
‫‪(2) Mary , Graham : The Future is ours , Pager Studies on the 21st Century , Pager ,‬‬
‫‪Westport , Connecticut , 1996 , PP 161 – 168 .‬‬
‫& ‪(3) Slaughter , Richard : Futures Tools and Techniques , -2ed. , the Futures Study Center‬‬
‫‪DDM Media Group, Melbourne, 1995, P.117.‬‬
‫;"‪(4) Godet, M: Introduction to La prospective–Seven Keys Ideas and One Scenario Method‬‬
‫‪Futures , Vol. 18, No 2, April 1986, PP 134 – 157.‬‬
‫‪(5) Godet , M : From Anticipation to Action – A Handbook of Strategic Prospective ,‬‬
‫‪UNESCO , Paris , 1994 , P60 .‬‬
‫‪(6) Slaughter . Richard: Futures Studies as Civilization Catalyst, Futures, vol. 34, nos 3-4,‬‬
‫‪2002, P.321.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-445-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫متوجھ ة إل ى األم ام )‪ ،(Forward Scenarios‬وق د يمث ل الوض ع المس تقبلى ف ي نھاي ة‬
‫الفترة محل االستشراف وصفا ً مرغوبا ً فيه ) ‪ ( Desired‬وفى ھذه الحال ة نتح دث ع ن‬
‫سيناريوھات استھدافية ) ‪ ( Normative‬أو س يناريوھات مرج وة ) ‪، ( Anticipatory‬‬
‫وھنا تك ون نقط ة الب دء مجموع ة أھ داف مح ددة ينبغ ي تحقيقھ ا ف ي المس تقبل ‪ ،‬وي تم‬
‫ترجمتھا إلى صورة مستقبلية متناسقة ‪ ،‬ثم يرج ع كات ب الس يناريوھات م ن المس تقبل‬
‫إلى الحاضر لكى يكشف المسار أو المس ارات الممكن ة لتحقي ق األھ داف المرج وة أو‬
‫الصورة المستقبلية المتبغاة ‪ ،‬محدداً النقاط الحرجة التى تتطلب تصرفات ھامة ‪.‬‬
‫ويطلق على ھذه العملية التحديد العكس ي ) ‪ ، ( back casting‬كم ا يمك ن وص ف‬
‫السيناريوھات الناتج ة عنھ ا بإنھ ا س يناريوھات راجع ة ) ‪، ( back word scenarios‬‬
‫ك ذلك يمك ن الح ديث ھن ا ع ن عملي ة تص ميم أو تخط يط الس يناريو‬
‫) ‪ ( design , planning‬ول يس مج رد ع ن كتاب ة س يناريو ‪ ،‬ول يس ھن اك م ا يمن ع أن‬
‫يك ون الس يناريو االس تھدافي ھ و س يناريو مع ين يخت ار م ا ب ين الس يناريوھات‬
‫االستطالعية‪.‬‬
‫ب‪ .‬وصف مسار أو مسارات مستقبلية‪:‬‬
‫يقصد بذلك وصف التتابع المفت رض للمش اھد أو الت داعيات المتص ورة للظ واھر‬
‫محل البحث عبر الزمن ‪ ،‬وذلك انطالقا ً م ن الوض ع االبت دائي الفعل ي أو المفت رض )‬
‫فى حالة السيناريوھات االستطالعية ( ‪ ،‬أو انطالقا ً من الص ورة المس تقبلية المرج وة‬
‫) فى حالة السيناريوھات االستھدافية(‪.‬‬
‫ويشكل المسار المستقبلي من خالل عملية تحليل لجملة من األحداث والتصرفات‬
‫ومن التفاعالت التى تنشأ بينھا أو اآلثار التى تتنج عنھا عبر الزمن‪.‬‬
‫وم ن المھ م التمي ز ب ين األح داث ) ‪ ( events‬والتص رفات ) ‪ ( actions‬الت ى ين تج‬
‫عن وقوعھا وتفاعلھا شكل مح دد للمس ار المس تقبلي فاألح داث وق ائع غي ر مقص ودة‪،‬‬
‫وال يمك ن لمتخ ذ الق رار ال تحكم فيھ ا خ الل الفت رة الزمني ة الت ى يغطيھ ا الس يناريو ‪،‬‬
‫ومن أمثلة األحداث التغيرات فى الظروف المناخية ‪ ،‬والكوارث الطبيعي ة ‪ ،‬وم ا إل ى‬
‫ذلك مما يمكن السعي للتنبؤ به ‪ ،‬وعماما ً فإن األحداث من قبيل المتغيرات الخارجية (‬
‫) ‪ exogenous‬في عملية بناء السيناريوھات ‪.‬‬
‫أما التصرفات تتمثل ف ى التغي رات المقص ودة أو المتعم دة ف ى الظ واھر الداخلي ة‬
‫في السيناريوھات ‪ ،‬ومن ثم فھ ي تخض ع لتص ورات كات ب الس يناريو ‪ ،‬وم ن أمثلتھ ا‬
‫التغيرات في الھيكل االقتصادي واالجتماعي ‪ ،‬ويمكن استقراء التصرفات م ن خ الل‬
‫فھ م مص الح الف اعلين وس لوكياتھم وح دود تحرك اتھم ف ي حال ة الس يناريوھات‬
‫االستطالعية ‪ ،‬كما يمكن اشتقاق التص رفات م ن نوعي ة األھ داف المرج وة ف ي حال ة‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-446-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫السيناريوھات االستھدافية ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ج‪ .‬الوضــع االبتدائــي‪:‬‬
‫لك ل س يناريو نقط ة انط الق أو مجموع ة ش روط أولي ة أو افتتاحي ة‬
‫) ‪ Conditions‬وم ن المھ م تحدي د ھ ذه الش روط بش كل دقي ق ‪ ،‬ذل ك أنھ ا تمث ل خلفي ة‬
‫المشاھد التى ستتابع عبر الزمن‪ ،‬أو خليف ة إط ار الحرك ة الم ؤدي ف ى نھاي ة المط اف‬
‫إلى صورة مستقبلية أو أخرى في حالة السيناريوھات االستطالعية ‪.‬‬
‫‪( initial‬‬
‫كم ا أنھ ا تمث ل نقط ة األص ل الت ى يتع ين الرج وع إليھ ا ع ن الص ورة المس تقبلية‬
‫المتبناه عبر مسار أو مسارات بديلة فى حالة السيناريوھات االستھدافية ‪.‬‬
‫وق د يعب ر الوض ع االبت دائي ع ن مجموع ة م ن الظ روف الفعلي ة ‪ -‬أى العوام ل‬
‫والقوى المحركة أو الفاعلة والعالقات واالتجاھات العام ة الس ائدة‪ -‬عن د ف تح الس تار‪.‬‬
‫ومن تحليل ھذه الظ روف ‪ ،‬والبح ث ف ى احتم االت تغيرھ ا ‪ ،‬ونش وء ظ روف جدي دة‬
‫بفعل إحداث أو تصرفات معنية ‪ ،‬يمكن رسم المسار أو المسارات الممكنةعبر الزمن‬
‫اآلتى ‪ ،‬وھذا ھو ما يحدث فى حالة السيناريو المرجع ي – ‪(reference or business‬‬
‫) ‪. as – usual scenario‬‬
‫ولكن الوضع االبتدائي يمثل مجموعة م ن الظ روف المفترض ة أو التخيلي ة الت ى‬
‫تنطوى على تغييرات معينة ف ى الوض ع اإلبت دائي الفعل ي ‪ ،‬وعموم ا ً ف إن عملي ة بن اء‬
‫السيناريوھات ھنا تتمثل فى السعي لإلجابة عل ى أس ئلة م ن ن وع ‪ :‬م ا ال ذي يمك ن أن‬
‫يحدث لو حدث كذا ؟ ) ? ‪( What if‬‬
‫مكونــات السيناريــو ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫يتكون السيناريو من ثالثة عناصر رئيسة وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬الحاضر أو الوضع االبتدائي ‪ :‬مجموعة الظروف الس ائدة بالفع ل قب ل الب دء ف ى‬
‫عمل السيناريو ‪ ،‬أو مجموعة الظ روف المفترض ة الت ى تنط وي عل ى تغيي رات‬
‫معنية فى الوضع اإلبتدائي الفعلى بغرض معرفة أثر ھ ذه التغيي رات المفترض ة‬
‫‪(1) Abdullah , Ismail . S, : " Development of Egypt " , Originally Written in 1977 for the‬‬
‫‪Future Study : Inter futures , Republished in 1994 , in : L'Egypte Comtemporaine , Nos‬‬
‫‪. 435 & 436, Jan / April, 1994. Slaughter. Richard: Futures Studies as Civilization‬‬
‫‪Catalyst, Futures, vol. 34, nos 3-4, 2002, P.321.‬‬
‫‪(2) Svendsen , S : Fremtidens Fagbevaegelse ( The Trade Union of the Future ) , the‬‬
‫‪Danish Confederation of Trade Union , Copenhagen , PP 4 - 5 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-447-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫على الظاھرة في المستقبل ‪.‬‬
‫‪ .2‬مس ار مس تقبلي ‪ :‬وص ف للتت ابع المفت رض أو الت داعيات المتص ورة للظ واھر‬
‫محل البحث وھو ينبع من إما أحداث تتمثل فى وقائع غي ر مقص ودة وال تخض ع‬
‫لمتخذ الق رار مث ل الك وارث الطبيعي ة وإم ا تص رفات وھ ى األح داث المقص ودة‬
‫والتى تخضع لمتخذ القرار وھى قد تكون ناتجة عن األحداث ‪.‬‬
‫‪ .3‬وضع مستقبلي ‪ :‬يعنى وصف لخصائص الظاھرة فى النقطة الزمنية التى تمثل‬
‫نھاية الفترة المستقبلية محل البحث ‪ ،‬وقد يختلف ن وع الس يناريو وفق ا ً لن وع ھ ذا‬
‫الوضع فإما أن يكون وضع ممكن أو مرغوبا ً فيه ‪.‬‬
‫أنــواع السيناريوھـات ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫يميل معظم المشتغلين بالمستقبل إل ى اس تعمال ع دد مح دود م ن الس يناريوھات ‪،‬‬
‫حتى ال يتشتت الفكر ‪ ،‬وتتعذر المقارنات الجي دة ب ين الس يناريوھات البديل ة ‪ ،‬فالعم ل‬
‫عل ى ع دد قلي ل م ن الس يناريوھات يس اعد عل ى ت ذكر مالمحھ ا ‪ ،‬ويع ين عل ى تب ين‬
‫الفوارق بينھا ‪ ،‬ويعمل على تركيز االنتباه على عالق ات الس ببية ‪ ،‬وعل ى نق اط إتخ اذ‬
‫القرارات ‪ ،‬كما أنه ييس ر المقارن ة ب ين أثارھ ا وتكاليفھ ا ومنافعھ ا ‪ ،‬ويطل ق ال بعض‬
‫على ھذه السيناريوھات المستقبالت البديلة ذات المصداقية ‪" Credible alternative‬‬
‫" ‪ futures‬ويرتبط العدد المناسب للس يناريوھات ب األنواع المتص ورة لھ ا ‪ ،‬وعموم ا ً‬
‫ھناك أنواعا ً من السيناريوھات نوضحھا فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬س يناريوھات اس تطالعية ‪ ..‬وھ ى تس تطلع الوض ع المس تقبلي كم ا ھ و ‪ ،‬دون‬
‫يوجھ ات اس تھدافية‪ ،‬وھ ى تنطل ق م ن الحاض ر إل ى المس تقبل ‪ ،‬ويتض من ھ ذا‬
‫النوع من السيناريوھات أنواعا ً وھى ‪:‬‬
‫ سيناريو استمرار االتجاھات العامة الراھنة‬‫"‪"Reference or business – as – usual‬‬
‫ھ و س يناريو اس تمرار الوض ع الق ائم ويمك ن إض افة تنوي ع تف اؤلى ‪ ،‬وھ و‬
‫س يناريو افت راض ح دوث تحس ن ف ى الوض ع ال راھن نتيج ة السياس ات‬
‫اإلص الحية وتنوي ع تش اؤمي وھ و يمث ل عج ز النظ ام ع ن االس تمرار وفق دان‬
‫القدرة على النمو والوص ول إل ى وض ع يرث ى ل ه ويطل ق أحيان ا ً عل ى ھ ذا الن وع‬
‫)‪ (1‬إب راھيم العيس وي ‪ :‬الس يناريوھات ‪ :‬بح ث ف ي مفھ وم الس يناريوھات وط رق بنائھ ا ف ي مش روع مص ر‬
‫‪ ، 2020‬منتدى العالم الثالث ‪ ،‬مكتب الشرق األوسط ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬العدد األول يوليو ‪ ، 1998‬ص‪.13‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-448-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫من السيناريوھات السيناريو المرجعي ‪.‬‬
‫‪ .2‬س يناريوھات اس تھدافية " ‪ .. "desired or preferable‬تتص ور‬
‫وض ع مس تقبلي مع ين وتس عى الوص ول إلي ه وھ ى تنطل ق م ن المس تقبل إل ى‬
‫الحاض ر ‪ ،‬ويمك ن أن تتع دد الس يناريوھات االس تھدافية تع دداً كثي راً ‪ ،‬وذل ك‬
‫وف ق الھ دف الم راد تحقيق ه ‪ ،‬أو حس ب البُع د المرغ وب ف ى التركي ز علي ه م ن‬
‫أبعاد النسق محل البحث ‪.‬‬
‫ويشير سلوتر " ‪ " Slaughter‬إلى أربعة أنواع من السيناريوھات وھى ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ (1‬السيناريو المرجعي أو سيناريو استمرار الوضع القائم ‪.‬‬
‫‪ (2‬س يناريو اإلنھي ار ‪ Collapse Scenario‬يمث ل العج ز ف ى النس ق ع ن‬
‫االستمرار أو فقدانه لقدرته على النمو الذاتي ‪.‬‬
‫‪ (3‬سيناريو العصر الذھبي أو السيناريو السلفي‬
‫‪ Scenario‬؛ مبنى على الع ودة إل ى فت رة زمني ة س ابقة ‪ ،‬يفت رض أنھ ا تمث ل‬
‫الحياة اآلمنة الوديعة والنظيفة ‪.‬‬
‫‪Return or Steady – State‬‬
‫‪ (4‬سيناريو التحول الجوھري‬
‫"‪"Trans formation or fundamental change scenario‬‬
‫ينط وي عل ى ح دوث نقل ه نوعي ة ف ي حي اة المجتم ع س واء كان ت اقتص ادية أم‬
‫سياسية ‪ ،‬أم تكنولوجية أم روحية ‪.‬‬
‫ويقترح جوديه ‪ Godet‬بناء السيناريوھات التالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬سيناريو مرجعي ‪.‬‬
‫‪ .2‬سيناريو متشائم ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ .3‬سيناريو متفائل ‪.‬‬
‫وذلك بإعتبار أن ]‪ [1‬يعبر ع ن الوض ع األكب ر احتم االً لتط ور الظ اھرة ‪ ،‬مح ل‬
‫البحث ‪ ،‬وأن ]‪ [3] ، [2‬يعبران عن الحالتين المتطرفتين أو طرفي النقيض المحتم ل‬
‫أن ينتھي مسار تطور الظاھرة عند إحداھما ‪.‬‬
‫وفي مشروع المستقبالت العربية البديلة الذي نف ذه منت دي الع الم الثال ث بالق اھرة‬
‫‪(1) Slaughter . Richard (ed) : The Knowledge Base of Futures Studies , Vol.1 , DDM ,‬‬
‫‪Media Group , Victoria ( Australia ) , 1996 , P. 202 .‬‬
‫‪(2) Godet , M. : "Introduction to La prospective – Seven Key Ideas and One Scenario‬‬
‫‪Method", Futures, Vol.18, No.2, April 1986, P.P 134 – 157.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-449-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫بالتعاون مع جامعة األمم المتحدة اقترح عدد من السيناريوھات وھى ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ .1‬السيناريو المرجعي ) االمتداد الخطي لالتجاھات القائمة ( ‪.‬‬
‫‪ .2‬الس يناريو المرف وض ) المس تند إل ى رؤى راديكالي ة مض ادة إس المية وتقدمي ة‬
‫عربية ( ‪.‬‬
‫‪ .3‬سيناريو التنمية العربية المستقلة أو المعتمدة على النفس ‪.‬‬
‫وف ى دراس ة أخ رى لمس تقبل بربطاني ا ‪ :‬الب ديل العاق ل ‪ ،‬درس روبرتس ون خمس ة‬
‫سيناريوھات وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬السيناريو المرجعي ‪.‬‬
‫‪ .2‬سيناريو النكبة أو االستسالم المبكر ‪.‬‬
‫‪ .3‬السيناريو السلطوي ‪.‬‬
‫‪ .4‬سيناريو التوسع الفائق ‪.‬‬
‫‪ .5‬سيناريو المستقبل المتعقل ‪ /‬اإلنساني ‪ /‬اإليكولوجي ‪.‬‬
‫وفي المرحلة األولى من مشروع األلفية الذي تناول مس تقبل الع الم كك ل ق دمت‬
‫)‪(2‬‬
‫ثالثة سيناريوھات وھى ‪:‬‬
‫أ( سيناريو العالم السيبرناتي المثالي ‪:‬‬
‫ويطل ق علي ه الس يناريو المتفائ ل ‪ ،‬حي ث تتس ارع في ه عملي ة العولم ة بفض ل‬
‫التوسع المذھل ف ى القض اء الس يبرناتي ‪ ،‬وأن بقي ت مش كلة البطال ة ب ل حل ول‬
‫فيه ‪.‬‬
‫ب( سيناريــو الفاجعـة ‪:‬‬
‫ينطل ق م ن ت دمير قواع د المعلوم ات المالي ة عل ى أح د األرھ ابين وح دوث‬
‫أزمة مالية عالمية لم ينج منھا إال االغنياء ‪.‬‬
‫ج( سيناريـو عالـم خسيـس ‪:‬‬
‫‪(1) Abdullah , Ibrahim S. , : " Arab Alterative Futures : Main features , Implicit‬‬
‫‪Assumptions and Basic Conclusions " , Arab Economic Journal , No. 2 , Autumn ,‬‬
‫‪1993 .‬‬
‫‪(2) Slaughter . Richard: Futures Studies as Civilization catalyst, Futures, vol. 34, nos 3-4,‬‬
‫‪2002, P.321.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-450-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ومص در الخس ة أن اللعب ة االقتص ادية أص بحت لعب ة ص غرية المجم وع‬
‫بمعن ى أن كس ب أى ش خص فيھ ا إنم ا ي تم عل ى حس اب خس ارة ش خص أو‬
‫أشخاص أخرين ‪ ،‬وتتفاقم البطالة فى ھذا السيناريو ‪ ،‬وينتشر الفساد والجريمة‬
‫وتعود الحمائية من جديد في التجارة الدولية ‪.‬‬
‫ومثلما ترتبط عدد السيناريوھات باألنواع المتصورة لھا ‪ ،‬فإنه يرتبط كذلك بعدد‬
‫القوى االجتماعية والسياسية الفاعل ة والت ى تمل ك تص ورات متمي زة لم ا تري د تحقيق ه‬
‫في المستقبل ‪.‬‬
‫وعموم ا ً يت راوح الع دد المناس ب للس يناريوھات م ا ب ين س يناريوھين وأربع ة‬
‫س يناريوھات)‪ (1‬فأق ل م ن س يناريوھين أى س يناريو واح د ‪ ،‬يتض من نف ى فك رة‬
‫المستقبالت البديلة ‪ ،‬وأكث ر م ن أربع ة س يناريوھات ھ و خي ار ‪ ،‬وإن أك د عل ى فك رة‬
‫تع دد الب دائل المس تقبلية ‪ ،‬إال أن ه ق د ي ؤدي ف ى الوق ت نفس ه إل ى ش يئ غي ر قلي ل م ن‬
‫اإلرب اك وااللثب اس ف ي عملي ة التحلي ل وع رض النت ائج وتوص يلھا لقط اع واس ع م ن‬
‫الناس ‪.‬‬
‫طرق بناء السيناريوھات وتحليلھا ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫يمكن بناء السيناريوھات بإحدى الطرق العامة وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬الطريقة الحدسية أو الالنظامية ‪:‬‬
‫يتض ح م ن تس مية ھ ذه الطريق ة أن األس اس فيھ ا الح دس ‪ ، Intuition‬والتفكي ر‬
‫الكيف ي ‪ ، qualitative‬وإعم ال ق درات التص ور والخي ال ‪ ،‬ولع ل ھ ذا ھ و األص ل‬
‫الت اريخي لنش أة م ا يع رف بطريق ة أو أس لوب الس يناريو ‪ ،‬حي ث ك ان يع د نوع ا ً م ن‬
‫التم رد عل ى الط رق النظامي ة ‪ Formal‬بوج ه ع ام ‪ ،‬والط رق الكمي ة ‪quantitative‬‬
‫بوجه خاص ‪ ،‬وما تتصف به ھذه الط رق م ن قي ود وافتراض ات ‪ ،‬وتح د م ن إط الق‬
‫اإلبداع ‪ Creativity‬واالستبصار ‪ Foresight‬والتبصير ‪ Insight‬والتنبؤ باالنقطاعات‬
‫والتحوالت فى مسار التطور ‪.‬‬
‫وبن اء الس يناريوھات طبق ا ً لھ ذه الطريق ة ق د يعن ى تص ميم مجموع ة الش روط‬
‫اإلبتدائي ة وكتاب ة مواص فات المس ار الخ اص المس تقبلي وص والً إل ى تحدي د الوض ع‬
‫‪(1) Mary , Graham : The Future is ours , Pager Studies On the 21st Century , Pager ,‬‬
‫‪Westport , Connecticut , 1996 , P 310 .‬‬
‫)‪ (1‬إبراھيم العيسوي ‪ :‬السيناريوھات ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 32 – 23‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-451-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المس تقبلي ف ي نھاي ة فت رة االستش راف ‪ ،‬كم ا إن ه ق د يعن ي رس م مالم ح الوض ع‬
‫المستقبلي فقط ‪.‬‬
‫وبطبيعة الح ال فإن ه الطريق ة الحدس ية ‪ /‬الالنظامي ة ف ي بن اء الس يناريوھات ‪ ،‬ال‬
‫تخاص م الك م ‪ ،‬وال تناص ب ط رق النمذج ة الع داء ‪ ،‬فلكات ب الس يناريو بھ ذه الطريق ة‬
‫الح ق ف ى أن يس تعين بم ا يش اء م ن المعلوم ات ‪ ،‬وم ن ط رق اس تطالع االتجاھ ات‬
‫العامة وغيرھا ‪ ،‬ولك ن ينظ ر إل ى ھ ذه األدوات واألس اليب ف ى ھ ذه الحال ة كعناص ر‬
‫مساعدة ‪ ،‬وال يتوقع من كاتب السيناريو االلتزام الصارم بكل افتراض اتھا أو نتائجھ ا‬
‫‪ ،‬إذ يبقي العنصر األساسي في العملية ھو الخيال والحدس واالستبصار والقدرة على‬
‫التركيب من خالل النماذج الضمنية أو الذھنية " ‪." Mental Models‬‬
‫‪ .2‬طريقة النمذجة أو الطريقة النظامية ‪:‬‬
‫الدور األساسي في ھذه الطريقة من طرق بناء السيناريوھات ھو للط رق الكمي ة‬
‫بوجه عام ‪ ،‬وللنماذج بوجه خاص ‪ ،‬وبرغم ما يحيط بالنمذجة من افتراضات مقيدة ‪،‬‬
‫ف إن المي زة الكب رى لھ ا إنھ ا تكم ن ف ي الق درة عل ى التعام ل م ع ع دد ض خم م ن‬
‫المتغي رات أو النمي ذجات الفرعي ة والتنس يق ف ى س لوكھا وحس اب نت ائج الخي ارات‬
‫المختلفة وتقدير ما يصاحبھا من تكاليف ومنافع ‪ ،‬وبديھي أن استعمال طرق النمذج ة‬
‫في بناء السيناريوھات يعني األخذ بالمفھوم األوسع للسيناريو ‪ ،‬أى أن السيناريو يفھم‬
‫ھن ا عل ى أن ه " المن تج النھ ائي " لدراس ة مس تقبلية ول يس المن تج الخ اص بأس لوب‬
‫السيناريو بالمعنى الضيق ‪.‬‬
‫ولكن النمذجة وحدھا ال تكفي لبناء السيناريوھات في النم وذج إال " آل ة " لتولي د‬
‫مسار مستقبلي تفضي آخر نقطة فيه إلى صورة ما للوضع المس تقبلي ‪ ،‬ويل زم تزوي د‬
‫ھ ذه اآلل ة ف ي البداي ة بمعيط ات وتوجيھ ات معني ة ‪ ،‬حي ث تمث ل نقط ة الب دء بواس طة‬
‫الباحث المسئول عن بناء السيناريو ‪ ،‬وھنا يظھر دور الحدس والتخيل جنبا ً إلى جنب‬
‫م ع المعلوم ات والوق ائع والنظري ات ‪ ،‬ال س يما عن د تص ميم الش روط اإلبتدائي ة‬
‫لس يناريوھات غي ر الس يناريو المرجع ي ‪ ،‬حي ث تك ون ھ ذه الش روط متخيل ة أو‬
‫مصنوعة على مقاس السيناريو ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-452-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وعموم ا ً يل زم االنتب اه إل ى أن طريق ة النمذج ة ف ي بن اء الس يناريوھات غي ر‬
‫مقصورة على التعامل مع الكم ‪ ،‬وإنھا ال تعني الظروف ع ن التعام ل م ع ك ل م ا ھ و‬
‫غي ر كم ي فثم ة مك ان للكي ف ف ي النم اذج الكمي ة ‪ ،‬وب الرغم م ن إدخ ال الكي ف ف ي‬
‫النماذج ليس باألمر الس ھل ع ادة ‪ ،‬إال أن ثم ة إنج ازات مبش رة ف ي ھ ذا الش أن ‪ ،‬تُع د‬
‫باتساع الخير المتاح للتغيرات الكيفية في النماذج ‪.‬‬
‫‪ .3‬الطريقة التفاعلية ) التفاعل بين الحدس والنمذجة ( ‪:‬‬
‫يتضح من استعراض مالمح كل من الطريقة الحدسية وطريقة النمذج ة ف ى بن اء‬
‫السيناريوھات‪ ،‬أن الخ الف بينھم ا ال يكم ن ف ى اس تبعاد األول ى لألس اليب الكمي ة‪ ،‬أو‬
‫في استبعاد الثانية لألساليب الحدسية ‪ ،‬فثم ة مج ال لنم وذج ب ين ھ ذين األس لوبين ف ي‬
‫ك ل م ن الط ريقتين ‪ ،‬ولك ن الخ الف يكم ن ف ي م دى اعتم اد ك ل طريق ة عل ى ھ ذين‬
‫األسلوبين ‪ ،‬حيث يكون الوزن األكبر للحدس والخيال والكيف في الطريقة الحدسية ‪،‬‬
‫ولألساليب الكمية في طريقة النمذجة ‪.‬‬
‫غي ر أن العالق ة ب ين ھ اتين الط ائفتين م ن األس اليب ف ي أى م ن الط ريقتين‬
‫السابقيتين فى بناء النماذج تظل عالقة جوار ) حيث يطبق أسلوب الحدس في مرحلة‬
‫وأسلوب النمذجة في مرحلة أخرى من مراح ل الطريق ة الكمي ة ( أو عالق ة مس اندة )‬
‫حيث يكون دور األساليب الكمية مسانداً في الطريقة الحدسية ( ‪.‬‬
‫ولكنھ ا ف ى ك ل األح وال ال ترق ى إل ى مس توى عالق ة التفاع ل ‪ ،‬وھ ذا م ا يرج ى‬
‫تحقيقه فى الطريقة التفاعلية ‪ ،‬حيث تتاح فرص واسعة للتفاعل والع ون المتب ادل ب ين‬
‫الحدس والنمذجة من خالل المحاكاة ‪ ، Simulation‬وحيث يتم الذھاب واإلياب بينھما‬
‫في أكثر من دورة وصوالً إلى سيناريوھات جيدة ‪.‬‬
‫خطــوات بنـاء السيناريوھـات ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫لمحاول ة بي ان خط وات بن اء الس يناريوھات ي تم اس تعراض الطريق ة الت ى ت م‬
‫تطويرھا من جانب مجموعة م ن المس تقبالت ‪ ،‬وھ ى تنقس م إل ى ثالث ة ط رق رئيس ة‬
‫وھى ‪:‬‬
‫* مرحلة اإلعداد ‪: Preparation‬‬
‫‪(1) Hirschom , L : Scenario Writing : A Developmental Approach " , Journal of the‬‬
‫‪American Planner's ' Association , 46 (2) , PP. 172 – 183.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-453-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ي تم ف ي ھ ذه المرحل ة تحدي د فض اء الس يناريو " ‪ " Scenario Space‬م ن خ الل‬
‫تحدي د أوالً القض ية مح ل البح ث ‪ ،‬ث م يق وم الخب راء بع د ذل ك باس تعراض الق وى‬
‫المحرك ة والم ؤثرة ف ي مس تقبل القض ية ‪ ،‬وبش كل ع ام ينص ح بع دم زي ادة الق وى‬
‫المحرك ة واقتص ارھا عل ى مجموع ة الق وى الت ى تش مل التح ديات األساس ية لھ ذه‬
‫القضية ‪.‬‬
‫* مرحلـة التطويــر ‪: Development‬‬
‫يتم في تل ك المرحل ة تحدي د مع ايير القي اس الرئيس ة ‪، Dentine key Measures‬‬
‫وھ ى تل ك المع ايير الت ى ي تم بح ث ت أثير الس يناريوھات المختلف ة عليھ ا ‪ ،‬ويج ب‬
‫الح رص عن د اختي ار تل ك المع ايير بحي ث أن تك ون ذو الت أثير الك امن عل ى ن اتج‬
‫السيناريو ‪.‬‬
‫بعد ذلك يتم تحديد األحداث وھى وقائع غير مقصودة أو متعمدة وال يمكن لمتخذ‬
‫القرار التحكم فيھا خالل الفترة الزمنية الداخل ة الت ى يغطيھ ا الس يناريو ‪ ،‬وي تم وض ع‬
‫احتم االت لح دوث مث ل ھ ذه األح داث مث ل التغي رات المناخي ة ‪ ،‬وعموم ا ً تمث ل تل ك‬
‫األحداث مجموعة المتغيرات الخارجية التى ال يمكن الس يطرة عليھ ا ف ي عملي ة بن اء‬
‫السيناريوھات ‪.‬‬
‫بعد ذلك يتم اسقاط معايير القي اس الرئيس ة م ن خ الل السالس ل الزمني ة المختلف ة‬
‫لتلك المعايير وفي النھاية يتم إع داد التفس يرات المختلف ة لتفس ير ق يم تل ك اإلس قاطات‬
‫والعالقات المسببة لھا ‪.‬‬
‫* مرحلة إعداد التقارير والتطبيق ‪: Reporting and Utilization‬‬
‫ھى المرحلة األخي رة الت ى ي تم فيھ ا إع داد تق ارير ع ن الس يناريوھات المختلف ة‬
‫التى تم وصفھا في المراحل الس ابقة ‪ ،‬وذل ك م ن خ الل الرس وم البياني ة الت ى توض ح‬
‫الف روق ب ين نت ائج الس يناريوھات‪ ،‬وأخي راً ي تم اختي ار السياس ات المختلف ة الواج ب‬
‫اتباعھا من جانب متخذي القرار ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫مخروط السيناريوھات ‪Scenario Funnel :‬‬
‫يمكن تصوير التعددية الكامنة في مفھوم السيناريوھات باإلشارة إلى المخروط‬
‫المبين فى الشكل )‪: (3‬‬
‫‪(1) Reibnitz , Ute von : Scenario Techniques , Mc Grow Hill, Hamburg , 1988 , PP. 29 - 30.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-454-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫السيناريوھات‬
‫مخروط)‪ (5‬يوضح مخروط‬
‫شكل‬
‫نقاط مھمة وھى ‪:‬‬
‫السيناريوھات عدة‬
‫يصور الشكل الذي نطلق عليه‬
‫‪ .1‬م ن المالحظ ة إن ه عل ى الم دى القري ب ثم ة تق ارب ب ين الخط وط الممثل ة‬
‫للس يناريوھات الممكن ة الخارج ة ف ى ص ورة أس ھم م ن النقط ة )أ( الت ى تمث ل‬
‫السيناريو المرجعي ) الوضع االبتدائي ( ‪ ،‬حيث أن إسقاط العوامل واالتجاھات‬
‫السائدة عادة م ا ال ينط وى عل ى تغيي ر كبي ر خ الل األج ل القص ير‪ ،‬لك ن الح ظ‬
‫تباعد المس افات ب ين ھ ذه الب دائل او المس ارات البديل ة ‪ ،‬وم ن ث م درج ة التم ايز‬
‫بينھما ‪ ،‬على المدى الطويل ‪ ،‬أو عند نقطة النھاية لفترة الس يناريو حي ث تتجم ع‬
‫ب دائل الوض ع المس تقبلي عن د النق اط ) ب ‪ ،‬و‪ ،‬م‪ ،‬ھ ـ‪ ،‬ح‪ ،‬ج ( كاش فة تزاي د‬
‫الاليقين وتزايد التعقيد في فھم التداعيات والتطورات م ع التح رك إل ى المس تقبل‬
‫األبعد‪.‬‬
‫‪ .2‬الحظ أيضا ً أن السيناريوھات قد تتعرض لإلضطراب بين ال زمن ‪ ،‬وم ن ث م ق د‬
‫تتعدل مساراتھا ‪ ،‬فالس يناريو ) أ‪ -‬و ( يتع رض لنقل ه أو تح ول ف ى المس ار عن د‬
‫النقطة )د( نتيجة لوقوع اضطراب ما ‪ Disruptive event‬الذي كان يستند إليه‬
‫ھذا السيناريو ‪ ،‬وإذ ترك األمر للت داعيات الطبيعي ة ‪ ،‬فق د ينتھ ى المس ار الجدي د‬
‫إلى الوضع المستقبلي )ح( ‪ ،‬ولكن م ن ح ق كات ب الس يناريو أن يفت رض وض ع‬
‫تصرفات من جانب الفاعلين في النسق كرد فعل لإلضطراب الذي ح دث ‪ ،‬وق د‬
‫يحدث التدخل عند النقطة )ق( التى يرمز المعين المرس وم إل ى جانبھ ا إل ى أنھ ا‬
‫نقط ة اتخ اذ الق رار ) ‪ ، ( Decision Point‬وعندئ ذ س وف تت داعى المش اھد ف ى‬
‫اتجاه مغاير لالتجاه األصلي المفت رض ) أ د و ( وك ذلك لالتج اه التلق ائي الن اتج‬
‫عن االضطراب الذي وقع ) أ د ح ( حيث يصبح خط التطور المس تقبلي ھ و ) أ‬
‫د ق ع (‪.‬‬
‫وب الطبع ثم ة مس ارات أخ رى كثي رة يمك ن تص ورھا عن د النقط ة ) ق ( ‪،‬‬
‫وذلك حسب طبيعية الق رار ال ذي س يتخذ عن د ھ ذه النقط ة ‪ ،‬وم ن المھ م مالحظ ة‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-455-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أن المقص ود ب القرار ھن ا ل يس بالض رروة ق راراً حكومي ا ً ‪ ،‬ب ل إن ه ق د يعن ى‬
‫جملة من تصرفات فاعلين مختلفين بالنسق ‪.‬‬
‫‪ .3‬ق د تمث ل إح دى النق اط ف ي فض اء األوض اع المس تقبلية الممكن ة وص فا ً مس تقبليا ً‬
‫مرغوبا ً فيه كالنقطة ) ھـ ( ومن ثم قد يسعى كاتب السيناريو إلى تخط يط مس ار‬
‫مالئم للعودة من النقطة ) ھـ ( إلى الوضع اإلبتدائي ) أ ( وفي ھ ذه الحال ة يمث ل‬
‫المسار ) أ ھـ ( السيناريو االستھدافي ‪.‬‬
‫‪ .4‬غن ى ع ن البي ان أن تمثي ل الس يناريوھات أو مس اراتھا بخط وط مس تقيمة عب ر‬
‫الزمن ھو من قبيل التبسيط والتجريد ليس إال ‪ ،‬فالمسار من الوض ع اإلبت دائي )‬
‫أ ( إلى أى نقطة في فضاء األوضاع المستقبلية قد يأخذ شكل منحن ى أو خط وط‬
‫متع ددة االلت واءات واإلنكس ارات ‪ ،‬حس ب األح وال ‪ .‬ك ذلك ف إن تمثي ل الوض ع‬
‫المستقبلي أو حت ى الوض ع اإلبت دائي بنقط ة ربم ا يعط ى انطباع ا ً زائف ا ً بالدق ة ‪،‬‬
‫حيث أن تحديد أى من ھ ذين الوض عين ال يخل و م ن أخط اء القي اس والتق دير أو‬
‫حتى التخمين ‪.‬‬
‫خصائص السيناريــوھات الجيـدة ‪:‬‬
‫تش ير متابع ة األدبي ات الخاص ة بالس يناريوھات إل ى ع دة خص ائص تت وافر‬
‫في السيناريوھات أو من عملية بنائھا وتحليھا ومن أھم الخصائص ما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬االختــــــالف والتمايـــز‪..‬‬
‫فال فائدة من عدد كبير من السيناريوھات إذا كانت االختالفات بينھما طفيفة ‪ ،‬إن‬
‫ذلك ال يضيق نطاق االحتماالت والخيارات المتضمنة ف ى حرك ة المس تقبل فحس ب ‪،‬‬
‫بل إنه ال يساعد كذلك عل ى إط الق طاق ات الخي ال واإلب داع ل دى المتلق ي ‪ ،‬وبطبيع ة‬
‫الحال ف إن درج ة االخ تالف والتم ايز ب ين الس يناريوھات ليس ت بالض رورة دال ة ف ي‬
‫ع ددھا ‪ ،‬فق د يكتف ي بس يناريوھين م ثالً ‪ ،‬وم ع ذل ك تك ون درج ة االخ تالف بينھم ا‬
‫عظيمة إذا كان كل منھما يمثل حالة متطرفة ‪ ،‬وتأكيد ألھمية التم ايز وم ا ي ؤدي إلي ه‬
‫فتح مجاالت اإلمكانيات والخيارات واستثارة الخيال والفكر ‪ ،‬يرى بعض المستقبليين‬
‫أة ‪،‬‬
‫دمة ‪ ،‬أو المفاج‬
‫يناريو الص‬
‫يناريوھات س‬
‫من الس‬
‫أن تتض‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-456-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أو تحطيم األصنام و الخروج عن المألوف‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ .2‬االتســــاق الداخلـــــي ‪..‬‬
‫أي التناس ق ب ين مكون ات الس يناريو ‪ ،‬وع ادة م ا يوص ف االتس اق ال داخلي بإن ه‬
‫يعنى الخلو من التن افر أو التن اقض ‪ ،‬ولك ن ينبغ ي االنتب اه م ن جھ ة أخ رى ‪ ،‬أن ه لم ا‬
‫كانت السيناريوھات ال تمثل أوضاع مثالية وإنما تمثل أوضاع ممكنة ‪ ،‬فإنھا لن تخلو‬
‫من التناقضات داخل أى منھا ‪ ،‬فالتناقض ھو محرك السيناريو ومولد التطور‪.‬‬
‫ومن ثم يجب التمييز بين التناقض الذي يتعين غيابه حتى يكون الس يناريو متس قا ً‬
‫ف ى داخل ه ‪ ،‬والتن اقض ال ذي ال مف ر من ه ف ي وج وده حت ى يك ون الس يناريو مم ثالً‬
‫لمستقبل ممكن ‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ .3‬سھولـــة الفـھــــم‪..‬‬
‫لما كان القص د م ن تحلي ل الس يناريوھات مس اعدة االف راد عل ى التعل يم والت واؤم‬
‫وتعديل التص رفات ‪ ،‬ومع اونتھم عل ى تنظ يم م داركھم وترتي ب أولوي اتھم ‪ ،‬وتوجي ه‬
‫انظارھم إلى إشارات التحذير والنقاط الحرجة التخاذ القرارات على طريق المستقبل‬
‫‪ ،‬فم ن المھ م أن تق دم الس يناريوھات بش كل يس ھل فھم ه واس تيعابه ‪ ،‬وأن يس اعد‬
‫عرض ھا عل ى تيس ير المقارن ات واس تخالص النت ائج بش أن المش كالت ذات األولوي ة‬
‫والقرارات الحاكمة ‪ ،‬وعلى التنبية إلى احتماالت الصدمات والمفاجأت ‪.‬‬
‫‪ .4‬إمكانيـــــــــة الحـــــــدوث‪..‬‬
‫السيناريو الجيد سيناريو ممك ن الح دوث ‪ ، Possible‬ول يس مح ض خي ال ‪ ،‬ول ذا‬
‫ينبغ ي أن يتص ف الس يناريو الجي د بالمعقولي ة ‪ ، Plausibility‬بمعن ى أن يس رد قص ة‬
‫)‪(3‬‬
‫االنتقال من الوضع االبتدائي إلى الوضع المستقبلي بطريقة منطقية منظمة ‪.‬‬
‫‪ .5‬الكشف عن نقاط التحــول‪..‬‬
‫أى القدرة على الكشف عن االنقطاعات أو نقاط التحول في المس ارات ‪ ،‬والق درة‬
‫على توقع األح داث المثي رة لإلض طراب ف ي الس يناريو أو المؤدي ة إل ى انحراف ه ع ن‬
‫مس اره الطبيع ي ‪ ،‬وبطبيع ة الح ال ت زداد ق درة الس يناريو عل ى ذل ك كلم ا اتس عت‬
‫المس احة الت ى يفردھ ا للمتغي رات الكيفي ة ف ي الس لوك والتش ريعات وعالق ات الق وى‬
‫)‪(4‬‬
‫االجتماعية والتخالفات السياسية وما إلى ذلك‪.‬‬
‫)‪ (1‬إبراھيم العيسوي ‪ :‬السيناريوھات ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 20‬‬
‫‪(2) Ogilvy , Schwartz : Ibid , PP. 816 – 817.‬‬
‫‪(3) Glenn & Gordon : Ibid , PP 63 - 65 .‬‬
‫‪(4) May, Graham : Ibid , P 162 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-457-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .6‬المشاركــــــــة‪..‬‬
‫ال حي ز ف ى الس يناريوھات ‪ ،‬وال معن ى لعملي ة تحليلھ ا ‪ ،‬إن ل م تك ن فيھ ا فائ دة‬
‫لعملية صناعة القرارات والتخطيط لمستقبل أفضل ‪ ،‬سواء كان الطري ق لتحقي ق تل ك‬
‫الفائ دة مباش ر أم غي ر مباش ر ‪ ،‬وم ن أھ م األس اليب المؤدي ة إل ى زي ادة فائ دة‬
‫السيناريوھات إشراك المستخدمين المحتملين لھ ذه الس يناريوھات ف ى عملي ة بنائھ ا و‬
‫تحليلھ ا ‪ ،‬ب دالً م ن م واجھتھم بع د إتم ام ھ ذه العملي ة بمن تج نھ ائي ق د ي رون أن ه ال‬
‫يخاطب قضايا مھمة م ن وجھ ة نظ رھم ‪ ،‬أو إن ه يط رح معالج ة للمش كالت يعتق دون‬
‫إنھا ال تدخل فى حيز اإلمكان حسبما يتصورنه ‪.‬‬
‫وبطبيعة الحال ‪ ،‬فإن اشراك المستخدمين أو المستفيدين من السيناريوھات سوف‬
‫يسھم في تحقيق خاصية سھولة الفھم ‪ ،‬حيث يسھل على م ن ش ارك ف ي بن اء وتحلي ل‬
‫)‪(1‬‬
‫السيناريوھات فھمھا واستيعاب نتائجھا ‪.‬‬
‫ تـقيـيـم المنھجيــة ‪..‬‬‫* نق اط الق وة ‪ :‬تتمت ع بدرج ة عالي ة م ن الش مولية خاص ة ‪ ،‬وتغط ي مختل ف‬
‫جوانب القضايا محل البحث‬
‫* نق اط الض عف ‪ :‬تحت اج إل ى وق ت طوي ل لتطبيقھ ا ‪ ،‬ويج ب أن يق وم ببنائھ ا‬
‫خبراء في مجاالتھم األساسية وھو األمر الذي ال يمكن توافره بسھولة ‪.‬‬
‫وباإلضافة إلى المنھجي ات الس ابق ذكرھ ا ف إن ھن اك بع ض المنھجي ات األخ رى‬
‫ونذكر منھا على سبيل المثال ال الحصر منھجية مراقبة التوجھات ومنھجية االستفتاء‬
‫ومنھجي ة العص ف ال ذھنى ومنھجي ة ص ياغة النم اذج ومنھجي ة األلع اب ومنھجي ة‬
‫)‪(2‬‬
‫التحليل التاريخي ومنھجية تصور رؤى المستقبل ‪.‬‬
‫‪(1) May, Graham : Ibid , P 163 .‬‬
‫‪(2) May, Graham : Ibid , P 163 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-458-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصـــل الخامس‬
‫أنماط الذكاء وأساليب عرض المحتوى‬
‫‪ ‬أوالً ‪ :‬أنمـــــــــــاط الذكــــاء ‪:‬‬
‫ الذكـــاء ‪.‬‬‫ النظريات التى فسرت الذكاء ‪.‬‬‫ نظرية الذكاءات المتعددة ‪.‬‬‫ الفوائد التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة ‪.‬‬‫ نظرية الذكاء المتعددة وتدريس الجغرافيا ‪.‬‬‫‪ -‬أھم االنتقادات الموجھة لنظرية الذكاءات المتعددة ‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا ً ‪ :‬أساليب عرض المحتوى ‪:‬‬
‫ تـمثيل المعلومات ‪.‬‬‫ النظريات المعرفية التى تناولت تمثيل المعلومات ‪.‬‬‫‪ -‬أساليب عرض محتوى المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪ .1‬العرض النشـط ‪. Enactive .‬‬
‫‪ .2‬العرض الرمزي ‪. Symbolic .‬‬
‫‪ .3‬العرض األيقونى ‪.‬‬
‫‪. Iconic‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-459-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصــــل الخامــس‬
‫نظريــــة الذكـــــاءات المتعـــددة‬
‫مفھــوم الذكــاء ‪:‬‬
‫الذكاء مفھوم مجرد ال يش ير إل ى ش يء م ادى ملم وس يمتلك ه الش خص ال ذكي ‪،‬‬
‫ولكنه مفھوم نصف به السلوكيات التى يصدرھا الف رد ‪ ،‬ول ذلك فق د تنوع ت وتع ددت‬
‫تعريفاته بتعدد النظريات الم داخل الت ى اتبع ت ف ى دراس ته ‪ ،‬ومحاول ة فھم ه من ذ ب دأ‬
‫فرنسيس جالتون ‪1883‬م أولى محاوالت قياسه متأثراً بالفلسفة الترابطية وحت ى اآلن‬
‫‪ ،‬وسنستعرض ھنا مجموعة فى التعريفات الحديثة للذكاء اإلنساني ‪:‬‬
‫ففي معجم علم النفس والطب النفسي يعرف الذكاء على أن ه " ق درة عقلي ة عام ة‬
‫وخاص ة عل ى االس تدالل وعل ى االس تخدام الم رن لل ذاكرة ‪ ،‬والق درة عل ى الحك م‬
‫)‪(1‬‬
‫واستخدام المعلومات ‪ ،‬ومواجھة المواقف والمشكالت الجديدة ‪.‬‬
‫ويعرف ه ج ابر عب د الحمي د ومحم ود عم ر بإن ه " ق درة ش خص م ا عل ى معالج ة‬
‫مشكلة ذات طبيعية نظري ة أو عملي ة بتحدي د عناص رھا وترتيبھ ا ف ى ص ورة ھرمي ة‬
‫)‪(2‬‬
‫بفرض الوصول إلى حلما ً مستخدما ً فى ذلك خبراته السابقة ‪.‬‬
‫ويعرف ه روب رت فيل دمان ” ‪ “ Felman‬بإن ه " الق درة عل ى فھ م الع الم والتفكي ر‬
‫)‪(3‬‬
‫بتعقل واستخدام الموارد بفاعلية عندما نواجه بتحديات " ‪.‬‬
‫ويعرفه فرج عبد القادر بإنه " قدرة عقلية عامة تتدخل فى كافة األنشطة الذھني ة‬
‫)‪(4‬‬
‫والعقلية والفكرية والمعرفية "‪.‬‬
‫ويعرفه وكسلر ” ‪ “ Wechler‬بإنه " القدرة العامة الشاملة التى تمكن الفرد من أن‬
‫يتصرف تصرفا ً غرضيا ً ‪ ،‬وأن يفكر تفكيراً مرنا ً متزنا ً ‪ ،‬وأن يتكيف مع بيئته بكف اءة‬
‫)‪(5‬‬
‫وجدارة عالية " ‪.‬‬
‫)‪ (1‬ج ابر عب د الحمي د ‪ ،‬ع الء ال دين كف انى‪ :‬معج م عل م ال نفس والط ب النفس ي )انجلي زي ‪ /‬عرب ي (‪ ،‬الج زء‬
‫الرابع ‪ ،‬دار النھضة العربية ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 1991 ،‬ص ‪. 1135‬‬
‫)‪ (2‬جابر عبد الحميد ‪ ،‬محمود عم ر ‪ :‬تقن ين اختب ار ال ذكاء اللفظ ي للمرحل ة الثانوي ة والجامعي ة ‪ ،‬حولي ة كلي ة‬
‫التربية ‪ ،‬جامعة قطر ‪ ،‬السنة ‪ ، 8‬العدد ‪ ، 1991 ، 8‬ص‪. 219‬‬
‫‪(3) Feldman, R : Essentional Of Understanding Psychology, (2-E), Mac Graw Hill, Inc,‬‬
‫‪New York, 1999, P.270 .‬‬
‫)‪ (4‬فرج عبد القادر طه ‪ :‬أصول علم النفس الحديث ‪ ،‬دار قباء للطباعة ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 2000 ،‬ص‪186‬‬
‫)‪ (5‬زكريا الشربينى ‪ ،‬يسرية صادق ‪ :‬أطفال عند القمة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 2000 ،‬ص‪.231‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-460-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ويعرفه ھواردجاردنر ” ‪ “ Gardner‬بإنه " قدرة أو مجموعة قدرات تساعد الفرد‬
‫على حل المشكالت ‪ ،‬أو مواجھة الصعوبات ‪ ،‬أو تقديم معرفة جديدة ‪ ،‬أو تقديم من تج‬
‫)‪(1‬‬
‫جديد يعد قيما ً ‪ ،‬مفيداً فى سياق ثقافي معين " ‪.‬‬
‫ويعرف ه س يترنبرج ” ‪ “ Stemberg‬بإن ه " ق درة عقلي ة تس تخدم لتحقي ق أھ داف‬
‫الشخص فى الحياة ضمن سياق الثقاف ة االجتماعي ة ‪،‬وم ن خ الل التكي ف ‪ ،‬واختي ار ‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وتشكيل البيئة " ‪.‬‬
‫ويتض ح م ن الع رض الس ابق لتعريف ات ال ذكاء إنھ ا رك زت عل ى ع دة أبع اد‬
‫وخصائص توضح التطور فى دراسة الذكاء وفى نظرياته ‪ ،‬فنجد إنھا اتجھت إلــى‪:‬‬
‫‪ .1‬اعتبار الذكاء وسيلة للتكيف والتوافق ‪.‬‬
‫‪ .2‬اعتبار الذكاء عامالً أساسيا ً فى الوصول إلى قدر مناسب م ن التعل يم وال تعلم‬
‫‪.‬‬
‫‪ .3‬اعتبار الذكاء عملية استيعاب وتمثيل ومحاكاة للمعلومات بواس طة العملي ات‬
‫الذھنية ‪.‬‬
‫‪ .4‬التركيز على االستفادة من الخبرات السابقة فى عمليات المعالجة الذھنية ‪.‬‬
‫‪ .5‬اعتبار الذكاء مجموعة قدرات ‪ ،‬وليس قدرة واح دة عام ة ؛ بخاص ة تعري ف‬
‫جارنر وسيترنبرج ‪.‬‬
‫‪ .6‬اعتبار الذكاء وسيلة تساعد على حل المشكالت ومواجھة التحديات ‪.‬‬
‫‪ .7‬مراعاة العناص ر الثقافي ة واالجتماعي ة والبيئي ة ‪ ،‬واعتبارھ ا مح ددات عام ة‬
‫للحكم على السلوك الذكي ‪.‬‬
‫‪ .8‬إن الذكاء المطلوب للنجاح فى الحياة ال يقتصر على البعد المعرفي فقط ‪ ،‬بل‬
‫يتطلب ابعاداً أخرى ھامة مثل اإلبداع ‪ ،‬والتطبيق ‪ ،‬والعالقات م ع اآلخ رين‬
‫‪.‬‬
‫‪ .9‬التس ليم بأھمي ة وج ود الش خص ف ي س ياق اجتم اعي يس اھم ف ى التع رف و‬
‫القبول والتنشيط والتنمية لھذه القدرات ‪.‬‬
‫االنتقال من الذكاء الواحد إلى الذكاءات المتعددة ‪:‬‬
‫‪(1) Gardner, H : Farms Of Mind (The Theory Of Multiple Intelligences), (10ed), A‬‬
‫‪Division Of Harper Collins Publishers-Inc, New York, 1993, P.61‬‬
‫‪(2) Rea, D : Maximizing The Motivated Mind For Emergent Giftedness, Peeper Review,‬‬
‫‪Vol.23, Issues. 3, apr2001, p.38.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-461-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫تُع د أول ى مح اوالت قي اس ال ذكاء والنش اط العقل ي تل ك الت ى ق ام بھ ا فرنس يس‬
‫جالتون في القرن التس اع عش ر ب إنجلترا ع ام ‪1883‬م ‪ ،‬مت أثراً بالفس لفة الترابطي ة “‬
‫” ‪ ، Associations‬التى ترى أن محتوى العقل يتكون من ترابط مجموعة من األفك ار‬
‫‪ ،‬وھ ذه األفك ار عب ارة ع ن نم اذج م ن الص ور العقلي ة ‪ ،‬نحص ل عليھ ا ع ن طري ق‬
‫الحواس ‪ ،‬كما أن ھذه األفكار تترابط عن طريق ‪ :‬مبدأ التشابه ‪ ،‬مبدأ التضاد ‪ ،‬ومبدأ‬
‫التق ارب ‪ ،‬وت رد ھ ذه النظري ة النش اط العقل ي إل ى األنش طة الحس ية والحركي ة‬
‫والفس يولوجية البس يطة ‪ ،‬وق د أس س " ج التون " لھ ذا الغ رض معم الً لقي اس النش اط‬
‫العقل ي ف ي الفت رة ف ى س نة ‪ . 1884‬وحت ى س نة ‪1890‬م ‪ ،‬وذل ك وف ق المف اھيم‬
‫والمصطلحات السيكولوجية ‪ ،‬وفى فرنسا ق ام بيين ه بدراس ة ال ذكاء وف ق مص طلحات‬
‫الق درات العقلي ة المركب ة ‪ ،‬حي ث ح دد ثالث ة ق درات معرفي ة تُع د مفتاح ا ً لفھ م ال ذكاء‬
‫وھى ‪ :‬التوجيه ” ‪ ، “ Dirction‬التكييف ” ‪ ، “ Adptation‬وال تحكم ” ‪ ، “ Control‬وق د‬
‫كان لنظريته فضل كبير فى ضبط الرؤى العقلي ة لل ذكاء ‪ ،‬والت ى عل ى أساس ھا تمك ن‬
‫)‪(1‬‬
‫من إعداد مقياس للذكاء كان ناجحا ً فى التنبؤ لدرجة ما بأداء التالميذ بالمدارس ‪.‬‬
‫وقد ك ان ألعم ال بيين ه وس ايمون ‪ Binet & Simon‬دور كبي ر ف ى س يادة الم دخل‬
‫الس يكومترى ف ى دراس ة ال ذكاء ‪ ،‬حي ث ظھ ر العدي د ف ى االختب ارات ‪ ،‬والمق اييس ‪،‬‬
‫لقي اس الق درات العقلي ة المختلف ة ‪ ،‬وق د اس تخدم ف ى تحلي ل نت ائج ھ ذه المق اييس‬
‫واالختب ارات التحلي ل الع املي ‪ ،‬واألس اليب اإلحص ائية ‪ ،‬لتك وين نم اذج ھرمي ة‬
‫للق درات العقلي ة ‪ ،‬وارتباطھ ا ببعض ھا ال بعض وارتباطھ ا بالق درة العقلي ة العام ة ‪،‬‬
‫وعلى أساس ھذه األبحاث والدراسات ظھرت نظريات متعددة لفھم ال ذكاء وتفس يره‪،‬‬
‫وم ن أب رز ھ ذه النظري ات ؛ نظري ة الع املين لس بيرمان ” ‪ “ Spearman‬و نظري ة‬
‫العوام ل المتع ددة لثورن ديك ‪ ، Throndiek‬ونظري ة العوام ل الطائفي ة لثرس تون “‬
‫” ‪ ، Cirton‬ونظرية المصفوفات وأبرز نماذجھا نموذج خليفورد ‪ ،‬والنظرية المعرفية‬
‫المعلوماتي ة وم ن أب رز نماذجھ ا النم وذج المعلوم اتي لف ؤاد أب و حط ب ‪ ،‬والنظري ة‬
‫التتراھيدية لستيرتبرج ‪ ،‬ونظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر ‪.‬‬
‫وسوف نستعرض ھذه النظريات والنماذج لتوض يح أن فك رة تع دد ال ذكاء ليس ت‬
‫وليدة الصدفة ‪ ،‬ولكنھا قديم ة ‪ ،‬وتك اد تك ون معاص رة لفك رة العام ل الع ام من ذ أوائ ل‬
‫القرن العشرين ‪ ،‬وذلك على النحو التالى ‪:‬‬
‫‪(1) Wilson, R & Framke, Kell : Intelligence, The Mit Encyclopedia Of The Cognitive‬‬
‫‪Sciences, Bradford Book, The Mit Press, Massachusetts, 1999, P.409‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-462-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .1‬نظرية العامل الواحد " العام " ‪: The General Factor‬‬
‫ترجع ھذه النظرية إلى عالم النفس تش ارلز س بيرمان ” ‪ “ Spearman‬ال ذي أعل ن‬
‫عام ‪1927‬م أن الذكاء يمكن تحديده بواسطة عامل عامل واحد ‪ ،‬الذي عرفه بالعام ل‬
‫) ‪ ، ( G‬ومؤدي ھذه النظرية أنه فى أى نشاط عقلي يدخل عامالن ھما العامل العام ل‬
‫) ‪ General Factor ( G‬ال ذي ي دخل ف ى جمي ع العملي ات العقلي ة ب درجات متفاوت ة ‪،‬‬
‫وھناك عامل آخر وھو العامل الخاص ) ‪ Specific Factor ( S‬الذي يوجد في عمليات‬
‫عقلية معينة ‪ ،‬وال يوجد فى غيرھ ا‪ ،‬وھ ذان الع امالن يوج دان ب درجات متفاوت ة عن د‬
‫)‪(1‬‬
‫األفراد ‪.‬‬
‫ولقد تحقق " سبيرمان " من وجود ھذين العاملين عن طريق معامالت االرتب اط‬
‫التى وجدھا بين العمليات العقلية المختلفة بعد التحليل العاملى لنتائج اختبارات ال ذكاء‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫وق د س ار عل ى طري ق " س بيرمان " كثي رون أمث ال ترم ان ومي رك ‪1937‬م ‪،‬‬
‫بيرت ‪1940‬م ‪ ،‬وارثر جنيس ‪ ، Arthary‬وجون كارول ‪ John , B‬الذي أصدر كت اب‬
‫" قدرات اإلنس ان المعرفي ة ” ‪ “ Human Cognitive Abilities 1993‬وق د في ه نموذج ا ً‬
‫ھرميا ً للقدرات العقلية ‪ ،‬جعل في قيمته العامل العام ” ‪ ، “ G‬ثم قام بترتيب الق درات‬
‫)‪(2‬‬
‫ھيراركيا ً إلى أقل مستوى ‪.‬‬
‫‪ .2‬نظرية العوامل المتعددة ” ‪: “ Multiple Factors‬‬
‫ترجع ھذه النظرية إل ى ع الم ال نفس ادوارد ثورن ديك ‪ ، Thorndike‬ال ذي ك ان‬
‫من أشد النفاذ لنموذج سبيرمان فى الذكاء ‪ ،‬حيث رفض وج ود عام ل ع ام ف ي جمي ع‬
‫االختبارات ‪ ،‬وكان رأي ة أن ھ ذه النتيج ة الت ى توص ل إليھ ا س بيرمان إنم ا تع ود إل ى‬
‫طبيعية االختبارات وقلة عددھا ‪ ،‬ونوع العينة التى طبقت عليھ ا وھ م األطف ال ‪ ،‬وق د‬
‫اعتب ر ثورن دريك أن ال ذكاء يتك ون م ن مجموع ة م ن العوام ل المتع ددة أو الق درات‬
‫المتعددة)‪ ، (3‬ول ذا يب دو النم وذج ذري ا ً ‪ ،‬حي ث تقس م ال ذكاء إل ى جزئي ات عدي دة تأخ ذ‬
‫شكل الوحدات العصبية ‪ ،‬ويتطل ب القي ام ب أى عملي ة عقلي ة وج ود ع دد م ن الق درات‬
‫‪(1) Mc-Connell & Chalk, R : Understanding Human behavior, (7-Ed), Holt, Rinehart and‬‬
‫‪Winston , Inc, Florida, 1992, P397.‬‬
‫‪(2) Gottfredson , L : The General Intelligence Factor, http://www.sciam.com/specialIssues/ 1198‬‬
‫‪Intelligence//119gottfredhotm110/10/9/1999 ,P.3-5.‬‬
‫)‪ (1‬عبد الرحمن العيسوي ‪ :‬علم النفس فى المجال الترب وي ‪ ،‬دار المج ال الترب وي ‪ ،‬دار المعرف ة الجامعي ة‪،‬‬
‫اإلسكندرية ‪ ، 1991 ،‬ص‪.216‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-463-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫العقلية التى تعمل متضامنة ‪ ،‬وتختلف العمليات العقلية ‪ ،‬كما تختلف القدرات الطائفية‬
‫)‪(1‬‬
‫الالزم القيام بھا ‪ ،‬وبناء على ذلك قسم ثورنديك الذكاء إلى ثالثة أنواع وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬الذكاء الميكانيكى ‪ Mechanical Intelligence‬ويبدو فى القدرات العقلية اليدوية‬
‫الميكانيكية ‪.‬‬
‫‪ .2‬الذكاء المجرد ‪ Abstract Intelligence‬ويبدو فى القدرة على فھم و استخدام‬
‫الرموز والمعاني المجردة ‪.‬‬
‫‪ .3‬الذكاء االجتماعي ‪ Social Intelligence‬ويبدو فى القدرة على فھم الناس‬
‫والتفاعل معھم ‪.‬‬
‫ولعل ثورنديك يُعد أولمن حدد عدة ذكاءات منفصلة ‪،‬وتحدث عن فك رة التعددي ة‬
‫فى الذكاء والقدرات ‪ ،‬ولكنه لم يتعرف بإستقاللھا التام حي ث أعل ن ف ى كتاب ه " قي اس‬
‫ال ذكاء " ال ذي نش ر ف ى ع ام ‪1947‬م ‪ ،‬أن ھن اك أنواع ا ً م ن العالق ة ي ن الق درات‬
‫المختلفة ‪ ،‬وأنھا ليست مستقلة تماما ً ‪ ،‬ولذلك كان البد من البحث عن عامل ع ام تق وم‬
‫)‪(2‬‬
‫عليه قدراتنا العقلية المختلفة ‪.‬‬
‫‪ .3‬نظرية العوامل الطائفيــة ‪:‬‬
‫ترجع ھذه النظرية إلى عام النفس ثرستون ‪ ، Thurston‬وتُعد ھذه النظرية وسطا ً‬
‫بين النظرية العاملين لسبيرمان ‪ ،‬ونظرية العوامل المتعددة لثورنديك ‪ ،‬حيث أكد‬
‫ثرستون أن ذكاء اإلنسان ُمعقد ‪ ،‬وال يمكن فھمه بواسطة العامل الواحد العام ‪ ،‬ولذلك‬
‫قام عام ‪1938‬م بإعداد بطارية اختبارات تضمنت )‪ (6‬اختبارات لعمر ثالث سنوات‬
‫‪ ،‬وذلك لقياس قدرات عقلية منفصلة ‪ ،‬ألن الذكاء ال يحدد بقياس قدرة واحدة ‪ ،‬وقد‬
‫قام بتحليل نتائج ھذه االختبارات تحليل متعدد ‪ ،‬ليتوصل إلى عدد من العوامل‬
‫والقدرات األولية المستقلة عن بعضھا البعض ‪.‬‬
‫ولكن اتباع وتالميذ ثرستون أثبتوا وجوداً بينھا ‪ ،‬ولذا أضافوا إلى ھذه العوامل‬
‫عامالً عاما ً ‪ ،‬ولكنه ليس فى القوة كما فى العامل العام لسبيرمان ‪ ،‬وعن ھذه القدرات‬
‫التى حددھا ثرستون ‪ :‬القدرة اللفظية ‪ ،‬القدرة العددية ‪ ،‬القدرة المكانية ‪ ،‬القدرة على‬
‫)‪ (2‬فؤاد البھي السيد ‪ :‬الذكاء ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬ط‪ ، 2‬القاھرة ‪ ، 1969 ،‬ص ‪.228‬‬
‫)‪ (3‬إبراھيم وجيه محمود ‪ :‬القدرات العقلية ) خصائصھا – مكوناتھا ( ‪ ،‬األنجلو المص رية ‪ ،‬الق اھرة ‪1977 ،‬‬
‫‪ ،‬ص‪.74‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-464-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫)‪(1‬‬
‫السرعة اإلدراكية ‪ ،‬قدرة الذاكرة ‪ ،‬القدرة اإلستنتاجية ‪ ،‬القدرة على االستدالل ‪.‬‬
‫‪ .4‬نظرية المصفوفة ‪The Matrix Theory‬‬
‫تعتمد ھذه النظرية فكرة التصنيف المستعرض ‪ Cross-classification‬للقدرات‬
‫العقلية فى فئات متداخلة ‪ ،‬وبالتالى فھى تختلف عن الفطريات السابقة ‪ ،‬ومن النماذج‬
‫التصنيفية وفق ھذه النظرية " النموذج الثالثي إليزيك " والتصنيف الثالثي لعبد‬
‫العزيز القومي ‪ ،‬والتصنيف الثالثي لجيلفورد " ‪.‬‬
‫وسوف نعرض نموذج جليفورد كمثال ‪ ،‬وھو نموذج بنية العقل )‪ (SOI‬الذي‬
‫يصنف الذكاء وفق التحليل العاملي ‪ ،‬والتحليل المنطقي فى بداية األمر إلى )‪(120‬‬
‫)‪(2‬‬
‫عامالً مصنفة إلى ثالثة أبعاد واسعة وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬بعد العلميات ‪ Operation‬ويتضمن ما يفعله الفرد بصورة واقعية أو أنواع‬
‫التجھيزات التى يستخدمھا ‪ ،‬ويضم ھذا البُعد خمسة أنواع من العمليات ھى‪:‬‬
‫عمليات المعرفة ‪ ، Cognition‬وعمليات الذاكرة ‪ ، Memorization‬والتفكير‬
‫التقاربي ‪ ، Thinking Convergent‬والتفكير التباعدي ‪، Divergent Thinking‬‬
‫والتقويم ‪. evaluation‬‬
‫‪ .2‬بعد المحتوى ‪ : Content‬وھو نوع المواد والمعلومات التى تشكل العمليات أو‬
‫أنواع المعلومات المجھزة ‪ ،‬وھناك أربعة أنواع من المحتوى ھى ‪ :‬األشكال‬
‫‪ ، Figures‬المحتوى الرمزي ‪ ، Symbols‬المحتوى السيمانتي ‪، Semantic‬‬
‫المحتوى السلوكي ‪. " Behavioral‬‬
‫‪ .3‬بعد النواتج ‪ : Products‬وھى أشكال مھام المعلومات ‪ ،‬أو ھى المحتوى الناتج‬
‫‪ ،‬وھناك ستة أنواع من النواتج ھى ‪ :‬الوحدات ‪ ، Units‬التحويالت‬
‫‪ ، Transformation‬والتضمينات ‪ Implications‬ولقد عكف جيلفورد على‬
‫نموجه سعيا ً وراء تطويره حتى قبيل وفاته ‪ ،‬بعامين ‪ ،‬ففي عام ‪1988‬م ‪،‬‬
‫صور لنا جيلفورد الوضع النھائي لنموذجه حول بينه العقل ) ‪ ( SOI‬فى شكل‬
‫ثالثي األبعاد ‪ ،‬يمثل العمليات الست ‪ ،‬المحتويات الخمس ‪ ،‬والنواتج الستة ‪،‬‬
‫‪(1) Margan , H : An analysis of Gradner Theory of Multiple Intelligences , Roeper Review‬‬
‫‪, Vol. 18, Issue . 4 June 1996, P141-143.‬‬
‫‪(2) Rerok, G : Life-Spam Cognitive development, Hoit, Rinihort And Winstom . Inc,m‬‬
‫‪New York, 1987, p.345.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-465-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وبذلك يصبح عدد القدرات ‪ 180 = 6 × 5 × 6‬قدرة)‪ ، (1‬وقد ساعد ھذا‬
‫النموذج من توجيه االنتباه لبعض األنشطة العقلية الھامة مثل القدرة االبتكارية‬
‫)‪(2‬‬
‫واالجتماعية ‪.‬‬
‫‪ .5‬النظرية المعرفيــة ‪:‬‬
‫ينظر للقدرات العقلية وفق ھذه النظريات على أنھا من جوھرھا أنماط‬
‫واستراتيجيات معرفية تشمل ما يسمى بالعمليات المعرفية ‪ Cognitive processes‬أو‬
‫األساليب المعرفية ” ‪ ، “ Cognitive styles‬والموقف المشكل الذي يستثير السلوك‬
‫المعرفي عند الفرد قد ينشأ عن نقص المدخالت أو األدلة أو الوسائل أو العادات ‪،‬‬
‫والتى يعبر عنھا بمصطلح واحد أكثر شموالً ‪ ،‬وھى المعلومات ‪، Information‬‬
‫والذى يصل الفرد نھائية إلى الحل أو تقديم المخرجات ‪.‬‬
‫وقد قام فؤاد أبو حطب بتقديم نموذجه المعرفي المعلوماتي الذي يصنف فيھا‬
‫)‪(3‬‬
‫المعلومات إلى سبع فئات وھى‪:‬‬
‫‪ .1‬المعلومات الحسية ‪. Sensory‬‬
‫‪ .2‬المعلومات الحركية ‪. Motor‬‬
‫‪ .3‬المعلومات اإلدراكية ‪. Perceptual‬‬
‫‪ .4‬المعلومات الرمزية ‪. Symbolic‬‬
‫‪ .5‬المعلومات السيمانيتية ‪. Semantic‬‬
‫‪ .6‬المعلومات الشخصية ‪. Personal‬‬
‫‪ .7‬المعلومات االجتماعية ‪. Social‬‬
‫وقد قدم نموذجه ھذا إلى إجتماع علماء النفس فى المكسيك فى دورته الثالثة‬
‫والعشرين عام ‪1984‬م ‪ ،‬ولكن بتصنيف ثالثي جديد يتضمن الذكاء الموضوعى ‪In‬‬
‫‪ ، personal‬والذكاء بين االشخاص ‪ ، Interpersonal‬والذكاء الشخصي ‪ ،‬وقدرته‬
‫على معالجة العمليات المعرفية الثالث الرئيسية ‪ ،‬وھى التفكير والتعلم والتذكر ‪ ،‬كما‬
‫إنه قدم مجاالً جديداً وھو الذكاء الشخصي‪ ،‬إلى جانب الذكاء المتصل بالمعلومات‬
‫)‪ (1‬محم د غ ازي الدس وقي ‪ :‬ال ذكاء االجتم اعي ‪ ،‬تحدي ده وقياس ه " دراس ة لعقب ة م ن فس ر ف ي األنش طة‬
‫االجتماعي ة بمرحلت ى اإلع دادي والث انوي ‪ ،‬رس الة ماجس تير غي ر منش ورة ‪ ،‬كلي ة التربي ة ‪ ،‬جامع ة ع ين‬
‫شمس ‪ ، 2002 ،‬ص‪. 42‬‬
‫‪(2) Magill, F & Iadyn, R : International Encyclopedia of Psychology, ( Intelligence :‬‬
‫‪Definition and Thearetical Models, Vol.1 Salem press, Inc, London, 1996, P910‬‬
‫)‪ (3‬فؤاد أبو حطب ‪ :‬القدرات العقلية ‪ ،‬االنجلو المصرية ‪ ،‬ط‪ ، 6‬القاھرة ‪ ، 1992 ،‬ص ص ‪. 218 – 216‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-466-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الموضوعية ‪ ،‬والذكاء المتصل بالمعلومات االجتماعية ‪ ،‬باإلضافة إلى قدرة النموذج‬
‫على تحقيق التكامل بين المدخل العاملي ‪ ،‬ومدخل تجھيز المعلومات فى دراسة‬
‫)‪(1‬‬
‫الذكاء ‪ ’،‬والعمليات المعرفية ‪.‬‬
‫‪ .6‬نظرية الذكاء الثالثي ‪Triarchic Theory :‬‬
‫اتجه سيتربنرج إلى محاولة فھم الذكاء من خالل عمليات تجھيز المعلومات ‪،‬‬
‫وعمليات حل المشكالت ‪ ،‬حيث استخدم نماذج تجھيز المعلومات ‪ ،‬والنماذج‬
‫الرياضية لتحليل العمليات ‪ ،‬وذلك لتحليل األداءات إلى عواملھا األولية ‪ ،‬وبناء على‬
‫أعمال المبكرة ‪ ،‬قدم نظريته للذكاء الثالثى عام ‪1985‬م ‪ ،‬والتى اقترح فيھا ثالثة‬
‫)‪(2‬‬
‫أنواع للذكاء وھى‪:‬‬
‫‪ -1‬الذكاء العملى ‪ :‬ونحاول من خالله حل المشكالت بتطبيق ما تعرفه كل يوم فى‬
‫السباقات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -2‬الذكاء االبتكاري ‪ :‬نحاول من خالله حل نوع جديد من المشاكل التى تتطلب‬
‫التفكير حول المشكلة وعناصرعناصرھا بطريقة جديدة‪.‬‬
‫‪ -3‬الذكاء التحليلي ‪ :‬نحاول من خالله المشكالت العادية باستخدام استراتيجيات‬
‫تتناول عناصر المشكلة أو العالقة بينھا ‪.‬‬
‫وطبقا ً للنظرية يمكن فھم أنواع الذكاء الثالثة ‪ ،‬والعالقة بينھا من خالل ثالثة‬
‫أشكال وھى ‪ :‬ما يتعلق بالعالم الداخلي الفرد ‪ ،‬ما يتعلق بالخبرات والمعالجات العقلية‬
‫المتضمنة فى الذكاء تكون ثابتة داخل الفرد )العالم الداخلي( ‪ ،‬ولكن الذكاء يستخدم‬
‫ھذه العمليات فى الحياة اليومية ) العالم الخارجي ( ‪ ،‬لكن الذكاء يستخدم ھذه‬
‫العمليات فى الحياة اليومية ) العالم الداخلى ( بشكل غير ثابت ‪ ،‬يختلف من شخص‬
‫)‪(3‬‬
‫آلخر ‪ ،‬ومن ثقافة ألخرى‪.‬‬
‫بعد العرض السابق ألھم نظريات ألھم نظريات الذكاء ‪ ،‬البد أن نوضح أن ھذه‬
‫النظريات المتباينة ھو السعي لتقديم فھم موحد للظاھرة الذكائية والسلوك الذكي ‪،‬‬
‫وليس التنافس فيما بينھا ‪ ،‬وقد توصلنا إلى مجموعة من االستنتاجات من خالل‬
‫عرض وتحليل تلك النظريات وھــى ‪:‬‬
‫)‪ (1‬س ليمان الخف ري الش يخ ‪ :‬الف روق الفردي ة ف ى ال ذكاء ‪ ،‬دار الثقاف ة للطباع ة ‪ ،‬ط‪ ، 4‬الق اھرة ‪، 1996 ،‬‬
‫ص‪. 277‬‬
‫‪(2) Stemberg ; R : Cognitive psychology , ( 2 – Edit ) , Holt Rinehart and winstom, Inc.‬‬
‫‪Orlando, 1999, P.489 .‬‬
‫‪(3) Sternberg, R : Cognitive psychology, Ibid, 1999, P148 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-467-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .1‬إن فكرة التعددية فى دراسة الذكاء ‪ ،‬وفھمه ‪ ،‬فكره قديمة ترجع إلى بدايات‬
‫القرن العشرين‪ ،‬حيث أكد " بينته أن الذكاء ليس قدرة واحدة ضيقة النطاق ‪،‬‬
‫يمكن قياس بنوع واحد من االختبارات ‪ ،‬لكنه تنظيم معتد ‪.‬‬
‫‪ .2‬أكد ثورنديك فى عشرينات القرن العشرين ‪ ،‬أن الذكاء يتكون من قدرات متعددة‬
‫وقد ميز بين ثالثة أنواع من الذكاء وھى ‪ :‬الذكاء الميكانيكي ‪ ،‬االجتماعي ‪،‬‬
‫المجرد ‪ ،‬وقد كانت أعاله معاصرة ألعمال "سبيرمان" ومناقضة لھا ‪.‬‬
‫‪ .3‬لوحظ أنه منذ بداية الثالثينيات ‪ ،‬وحتى الستينات من القرن العشرين اتجاه‬
‫العلماء المعرفيين إلى تحديد القدرات العقلية األولية ‪ ،‬ومحاولة تصنيفھا عن‬
‫طريق االختبارات ‪ ،‬والمقاييس العقلية بھدف االنفصال عن العامل العام ولكن‬
‫معظم الدراسات التى تمت فى ھذا الشأن أبقت واقرت العامل العامل ‪ ،‬وإن كان‬
‫ليس من قوة العام لسبيرمان ‪.‬‬
‫‪ .4‬رغم دراسة الكثير من النظريات لتعدد القدرات العقلية ‪ ،‬إال أن أيا ً منھا لم يس ﱠم‬
‫ھذه القدرات بالذكاء ‪ ،‬إلى أن جاء مجموعة من علماء النفس المعرفيين المھتمين‬
‫بكسر القواعد القديمة والخروج إلى مجاالت أوسع ما قتادوا بتعدد الذكاء ‪،‬‬
‫واثبتوا من خالل ابحاثھم ودراساتھم أنھا ذكاءات وليست مجرد قدرات ‪ ،‬ويأتى‬
‫على رأس ھؤالء جاردنر وزمالءه ‪ ،‬وجولمان ‪ ،‬الذي تحدث عنه الذكاء الذكاء‬
‫العاطفي ‪ ،‬وفؤاد أبو حطب الذي يعد أول من تحدث عن الذكاء الشخصي ‪.‬‬
‫وبذلك يمكننا القول إن نظرية الذكاءات المتعددة ليس بجديدة أو منتقطعة الصلة‬
‫بالنظريات األخرى ‪ ،‬والتاريخ السيكولوجي لفھم الذكاء ‪ ،‬لكنھا تمثل تطوراً طبيعيا ً‬
‫لدراسات العوامل والقدرات المتعددة عقلية ‪ ،‬وأساليب معرفية‪.‬‬
‫وھذا ما سنقوم بتوضيحه من الجزء التالى من خالل تناول نظرية الذكاءات‬
‫المتعددة بالدراسة والتحليل ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-468-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫نظريــــــة الذكـــاءات المتعـــددة‬
‫‪ ‬نشــأة نظرية الذكاءات المتـعـــــددة ‪:‬‬
‫يعد العقل البشري من أعظم النعم التى كرم ﷲ اإلنسان بھا ‪ ،‬ولقد اثارته‬
‫القدرات والمواھب والملكات التى ينتجھا العقل البشري أثناء مواجھة المواقف‬
‫المختلفة علماء النفس ‪ ،‬مما دعاھم للسعي والبحث عن ما يفسر السلوك ‪ ،‬وكيفية‬
‫تشكيلة ‪ ،‬وما العوامل التى تقف وراءه ‪ ،‬وكيفية حدوث التأزر بين القدرات الحركية‬
‫والمعرفية والرمزية ‪ ،‬للوصول إلى أكبر درجة من المالئمة للمشكالت والمواقف‬
‫المختلفة ‪ ،‬وقد الحظ العلماء والباحثون للسلوك االنساني ‪ ،‬أن األفراد يختلفون فى‬
‫تأديتھم للنشاطات المتنوعة أثناء القيام بھا ‪ ،‬كما أن فھم الفرد ألى موقف يختلف من‬
‫شخص آلخر ‪ ،‬وقد كان ھذا التنوع واالختالف أساس النظريات التى قامت بتعدد‬
‫الذكاء أوالقدرات ‪ ،‬وأھم ھذه النظريات نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة ‪ ،‬حيث‬
‫بينت ھذه النظرية على مجموعة من النتائج االمبريقية من علوم الدماغ ‪ ،‬وعلم‬
‫النفس ‪ ،‬واالنثروبولوجيا ‪ ،‬وفروع المعرفة األخرى ذاغت الصلة ‪ ،‬وكانت بدايات‬
‫نشوء النظرية من خالل مالحظته لألفراد الذين يتمتعون بقدرات خارقة وال‬
‫)‪(1‬‬
‫يحصلون من اختبارات الذكاء إال على درجات متوسطة ‪.‬‬
‫وقد قدم جاردنر نظريته ألول مرة من كتابه أط العقل ” ‪“ Frames of Mind‬‬
‫عام ‪1983‬م ‪ ،‬وذلك فى محاولة للتعرف على الميزات المتكاملة للذكاء ‪ ،‬حيث وجد‬
‫أن االعتماد على اختبارات الذكاء التقليدية ال تعطى نتائج عادلة أكثر دقة لمفھوم‬
‫الذكاء كما يلى ‪ " :‬إمكانية اإلحياء النفسي المنطقي الذي يعالج المعلومات لتكون‬
‫أكثر فعالية فى البيئة الثقافية لحل المشكالت ‪ ،‬وإنتاج منتجات تقيم من قبل الثقافة‬
‫)‪(2‬‬
‫"‪.‬‬
‫ويقول جاردنر " إن األفراد ليسوا متشابھين ‪ ،‬وال يملكون نفس العقول ‪ ،‬ولذلك‬
‫)‪(3‬‬
‫فإن التربية ستكون أكثر تأثيراً ‪ :‬لو أخذت الفروق الفردية بشكل جاد " ‪.‬‬
‫‪(1) Gardner, H : Intelligence Reformed Multiple Intelligence for the 21st Century , New‬‬
‫‪York , Basic Book, 199 , P. 85‬‬
‫‪(2) Fasko, Damiel : An Analysis of Multiple Intelligence theory and its use with Gifted and‬‬
‫‪Talent, Poeper Review, Vol 23, Issue 3, Apr 2001, P.126 .‬‬
‫‪(3) Gardner, H : Reflections on Multiple Intelligence : Myths and Massages, 1995, Avalible‬‬
‫‪at : http://www.byu.edu/pe/blakemore/retlections/htmI, Last Visit : 12 – 9 - 2007‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-469-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ولق د رف ض ج اردتر فك رة النظ ر إل ى ال ذكاء عل ى أن ه ق درة مف ردة وحي دة ‪،‬‬
‫أو مجموع ة م ن الق درات تش كل م ع بعض ھا ال ذكاء ‪ ،‬ولكن ه افت رض وج ود ذك اءات‬
‫متع ددة مس تقلة اس تقالالً نس بياًعن بعض ھا ال بعض ‪ ،‬وي دعم ھ ذا ال رأى األكتش افات‬
‫البيولوجية ‪ ،‬حيث وجد أن وظائف المخ تمارس من خالل اشكال مختلفة من الذكاء ‪،‬‬
‫والتى تعمل من مناطق المخ المختلفة )‪ ،(1‬ويعد ھذا أھم أوجه االخ تالف ب ين نظري ة‬
‫جاردنر والنظريات األخرى ‪ ،‬باإلضافة إلى ذل ك ف إن ج اردر ب ين أوائ ل األش خاص‬
‫ال ذين ينتھك ون قواع د اللغ ة االنجليزي ة واللغ ات الھن د – أوربي ة ع ن طري ق جم ع‬
‫مصطلح الذكاء إلى ذكاءات ‪ ،‬ويرى جاردنر أن ھذه الذكاءات رغم استقاللھا النسبي‬
‫إال أنھا ال تعمل بمعزل ع ن بعض ھا ال بعض ‪ ،‬وال يمك ن ألى نش اط أو س لوك أن ي تم‬
‫دون عمل أنواع مختلف ة م ن ال ذكاءات إلنت اج الس لوك ال ذكائي ‪ ،‬ويع د مفھ وم ال ذكاء‬
‫بھذا المعنى أكثر اتفاقا ً مع مقتضيات النجاح من الحياة ‪ ،‬فال يوجد ذكاء واحد ‪ ،‬ولك ن‬
‫)‪(2‬‬
‫يوجد ذكاءات متعددة قابلة للتعديل والتطوير‪.‬‬
‫وت رى ب يكمن ‪ Beckman‬أن نظري ة ال ذكاءات المتع ددة ھ ى طريق ة للتفكي ر ‪،‬‬
‫واتج اه لمعرف ة االخ تالف والتش ابة ب ين األف راد ‪ ،‬ومعرف ة الثق ة ب النفس وبنائھ ا‬
‫وتطويرھا ‪ ،‬واحترام كل ش خص مواھب ه ‪ ،‬ول ذلك فھ ى ت زود الفرص ة لمعن ى ال تعلم‬
‫)‪(3‬‬
‫والتعلم ذو المعنى ‪.‬‬
‫ويؤك د وايزم ان ” ‪ “ Wiseman‬ف ى دراس ته أن ال ذكاء بھ ذا المعن ى ل يس مج رد‬
‫سمة لألفراد ‪ ،‬وإنما نتائج العملية الديناميكية التى تتض من الكف اءة الفردي ة و الموھب ة‬
‫والقيم والفرص التى يمنحھا المجتمع للفرد ‪ ،‬ولذلك فإن الذكاء ليس كمي ة ثابت ة يمك ن‬
‫)‪(4‬‬
‫قياسھا ‪ ،‬بل يمكن زيادته وتنميته بالتدريب والتعلم ‪.‬‬
‫)‪ (1‬عالء الدين كفانى ‪ :‬منھاج مدرسي للتفكي ر ‪ ..‬مق االت ف ى تعل يم التفكي ر ‪ ،‬الق اھرة ‪ ،‬دار النھض ة العربي ة‪،‬‬
‫‪ ، 1997‬ص ‪. 50‬‬
‫‪(2) Strahan, David : Mindful learning : Teaching self-Discipline and Academic‬‬
‫‪Achievement, Carolina Academic press, U.S.A, 1997, P.38‬‬
‫) ‪(3) Beckman, Marian : Multiple ways of knowing : Howard Grader’s Theory of ( MI‬‬
‫‪Extend and Enhamce student learning, 2002, available at : www.earlychildhood.com ,‬‬
‫‪Last Visit, 15 – 7 – 2007 .‬‬
‫‪(4) Wiseman, Kim, D : Idefication of ( MI ) for High School Students in Thearetical and‬‬
‫‪Applied Science Courses, Diss, Abst, Int, Vol 5804, 1997, P 1257 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-470-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬المعايير والمبادئ العملية لنظرية الذكاءات المتعددة‬
‫أوالً‪ :‬معايير ومحطات نظرية الذكاءات المتعددة‬
‫لقد قدم جاردنر نظرية للعقل ھدفھا الكشف عن المظاھر المختلفة والعديدة‬
‫والمنفصلة للمعرفة ‪ ،‬ويرى جاردنر لدى األفراد قوى معرفية مختلفة ‪ ،‬وانماط‬
‫معرفية متباينة ‪ ،‬ولكى يدعم تلك النظرية التعددية للذكاء بحث فى المعايير‬
‫والمحكات الثمانية التالية حتى ال يعتبر الذكاء مجرد موھبة أو مھارة أو استعداد‬
‫عقلي وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬إمكان عزل الذكاء عن طريق إصابات المخ‪ ..‬مع افتراض وجود أساس‬
‫فيوروسيكولوجى للوظائف العقلية المختلفة ‪ ،‬فإن المرض المصابين بعطب فى‬
‫أجزاء معنية من المخ يقدمون فرصة لعزل أجزاء المخ المختلفة عن الوظائف‬
‫العقلية ‪ ،‬وعلى ھذا ‪ ،‬فإن أى نوع من الذكاء يجب أن يكون قابالً للعزل والتمديد‬
‫بمنطقة معنية من المخ بحيث يؤدي عطب ھذه المنطقة إلى خلل فى وظيفة ھذا‬
‫)‪(1‬‬
‫النوع من الذكاء ‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود األشخاص النوابغ المعتوھين ” ‪ ..“ Idiot savants‬وغيرھم من‬
‫األشخاص االستثنائيين ‪ :‬يشير وجود بعض القدرات المرتفعة بشكل غير عادي‬
‫لدى بعض المعاقين عقليا ً الذين يطلق عليھم تسمية النوابغ المعتوھين بالمقارنة‬
‫بباقي قدراتھم المنخفضة حيث يشير ذلك إلى استقالل ھذه القدرات ووجودھا‬
‫)‪(2‬‬
‫كأنواع مختلفة من الذكاء ذات أساس فى المخ ‪.‬‬
‫‪ .3‬وجود عملية أساسية أو مجموعة من العمليات األساسية‪ ..‬التى تستخدم فى‬
‫ممارسة الذكاء ‪ :‬مع افتراض استقالل األنواع األخرى من الذكاء ‪ ،‬فإن كل نوةع‬
‫منھا يجب أن تكون لديه مجموعة خاصة ومميزة من العمليات‬
‫التى تستخدم فى ممارسته ‪ ،‬مما يدعم إمكان وجود ھذا الذكاء كنوع فريد ومستقـل‬
‫)‪(3‬‬
‫‪.‬‬
‫‪(1) Gardner, H : Frames of mind : the theory of multiple intelligences “ tewenty‬‬
‫‪anniversary edition, New York, Basic Books, 1993, P63 .‬‬
‫‪(2) Armstrong, T : Multople intelligence in the classroom, ASCD, U.S.A, 1994, P10.‬‬
‫)‪ (3‬ج ابر عب د الحمي د ج ابر ‪ :‬ال ذكاءات المتع ددة والفھ م "تنمي ة وتعمي ق" ‪ ،‬دار الفك ر العرب ي ‪ ،‬الق اھرة ‪،‬‬
‫‪ ،2003‬ص‪3-14‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-471-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .4‬وجود تاريخ ارتقائي مميز للذكاء‪ ..‬يجب وفقا ً لھذا المحك أن يكون ألى نوع من‬
‫أنواع الذكاء نمط تطوري واضح ومميز حتى يمكن اعتباره ذكاء مستقالً ومتميزاً‬
‫عن باقي األنواع ‪ ،‬كذلك يجب أن تكون ھناك مراحل نمو واضحة الكتساب ھذا‬
‫النوع من الذكاء بحيث يمكن التعرف على ھذه المراحل بالنسبة لكل نوع من‬
‫)‪(1‬‬
‫الذكاء ‪.‬‬
‫‪ .5‬وجود تاريخ تطوري مميز للذكاء‪ ..‬تتعزز فرص اعتبار الذكاء فريداً ومستقالً‬
‫من جاالت وجود أسالف تطورية سابقة عليه ‪ ،‬ومسار واضح لھذا التطور سواء‬
‫لدى اإلنسان أو لدى الكائنات الحية األخرى ‪ ،‬كما ھو الحال فى غناء الطيور أو‬
‫)‪(2‬‬
‫التنظيم الجماعي لدى الثدييات ‪.‬‬
‫‪ .6‬وجود دعم من علم النفس التجريبي‪ ..‬يمكن استخدم بحوث علم النفس التجريبي‬
‫لتقديم دعم مستقل لنوع معين من الذكاء ‪ ،‬فمثالً بحوث التداخل ‪ Interference‬بين‬
‫المھام المختلفة فى عزل األنواع المستقلة من الذكاء ‪ ،‬فالتداخل بين مھمتين مثل‬
‫قراءة مقال وسماع تقرير يشير إلى اعتمادھا على نوع الذكاء نفسه )الذكاء‬
‫اللغوي( ‪ ،‬في حين أن عدم التداخل بين القراءة وسماع قطعة موسيقية يشير إلى‬
‫كلتا المھمتين اللتان تعتمدان على نوع مستقبل من الذكاء )الذكاء اللغوي – الذكاء‬
‫)‪(3‬‬
‫الموسيقي( ‪.‬‬
‫‪ .7‬وجود دعم من مكتشفات القياس النفسي‪ ..‬تشير العوامل المكتشفة عن طريق‬
‫التحليل العاملي إلى استقالل أنواع الذكاء التي تمثلھا ھذه العوامل‪،‬وإن كان‬
‫)‪(4‬‬
‫جاردنر يشك فى عدم إمكان التأكد مما تقيسه اختبارات الذكاء على نحو دقيــق‪.‬‬
‫‪ .8‬قابلية الذكاء للتشفير فى نسق مميز من الرموز‪ ..‬العتبار نوع معين من الذكاء‬
‫وحدة وحدة مستقلة يجب أن يكون قابالً للتفشير فى نسق من الرموز ينشأ‬
‫كإستجابة للحاجة إلى إظھار أنواع الذكاء المختلفة ‪ ،‬فنسق الرموز بالنسبة إلى‬
‫الذكاء اللغوى ھى اللغة ‪ ،‬فى حين أن النغمات الموسيقية ھى نسق الرموز بالنسبة‬
‫)‪(5‬‬
‫للذكاء الموسيقي ‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬المبادئ األساسية لنظرية الذكاءات المتعددة ‪:‬‬
‫‪(1) Guenther, R : Human cognition, New jersey – prentice Hall – Inc. 1998, P320 .‬‬
‫)‪ (2‬محمد طه ‪ :‬الذكاء اإلنسانى " اتجاھات معاص رة وقض ايا نقدي ة ‪ ،‬ع الم المعرف ة ‪ ،‬المجل س ال وطنى للثقاف ة‬
‫والفنون واألدب ‪ ،‬الكويت ‪ ،‬العدد ‪ ، 330‬أغسطس ‪ ، 2006‬ص ص ‪. 233 – 232‬‬
‫‪(3) Gardner, H : Multiple intelligences : The theory in practice, New York, Basic Books,‬‬
‫‪1993, P16.‬‬
‫‪(4) Cooper, Colin : Intelligence and abilities, London & New York, Rout ledge, 1999, P57‬‬
‫)‪ (5‬محمد طه ‪ :‬الذكاء االنسانى " اتجاھات معاصرة وقضايا نقدية ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 234 – 233‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-472-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫تُخفي نظرية الذكاءات المتعددة فى طياتھا عدداً من األسس والمب ادئ األساس ية‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وقد لخصھا أرومسترنج فى أربعة نقاط رئيسية وھـى ‪:‬‬
‫‪ .1‬يمتلك كل شخص الذكاءات كلھا ‪ :‬لكل فرد قدرات فى الذكاءات المتعدد وھى‬
‫بطيعية الحال تؤدي وظيفتھا معا ً بطرق فريدة بالنسبة لكل شخص ‪ ،‬وبعض الناس‬
‫يملكون مستويات عالية من اآلداء الوظيفي فى جميع الذكاءات أو فى معظمھا ‪.‬‬
‫‪ .2‬معظم الناس يستطيعون تنمية كل ذكاء إلى مستوى مناسب من الكفاءة‪:‬‬
‫عال من اآلداء عل ى‬
‫فكل فرد لديه القدرة على تنمية الذكاءات المتعددة إلى مستو ٍ‬
‫نحو معقول إذا تيسر لھم التشجيع المناسب واإلثراء والتعلم ‪.‬‬
‫‪ .3‬تعمل الذكاءات عادة معا ً بطرق مركبة‪ :‬تتفاعل الذكاءات مع بعضھا البعض ‪ ،‬وال‬
‫يعمل إحداھا بمفرده ‪ ،‬فلكى تفكر تفكيراً جيداً البد وأن تقرأ ‪ ،‬ولكى تعرف البد‬
‫وأن تحرك يديك ‪ ،‬ولكى تتفاعل مع مجتمعك البد أن تفھم نفسك ‪.‬‬
‫‪ .4‬ھناك طرقا ً كثيرة تكون بھا ذكيا ً فى كل فئة‪ :‬بإستطاعة الفرد التعبير عن كل ذكاء‬
‫بأكثر من وسيلة ‪ ،‬فقد يجھل أحدانا القراءة " ذكاء لغوي " لكنه يجيد رواية‬
‫القصص وھو ذكاء لغوي أيضا ً ‪ ،‬ويؤكد الذكاءات المتعددة ثراء الطرائق التى‬
‫يظھر بھا الناس مواھبھم فى الذكاءات وتنوعھا ‪.‬‬
‫وق د ترت ب عل ى ھ ذه المب ادئ األساس ية تغي ر النظ رة إل ى ال ذكاء م ن النظ رة‬
‫التقليدي ة إل ى ال ذكاء ف ى ض وء نظري ة ال ذكاءات المتع ددة وھ ذا م ا يوض حه‬
‫الجدول )‪ (4‬التالــى ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫النظرة التقليدية‬
‫‪ -‬الذكاء ثابـــت‬
‫النظرة الجديدة ) الذكاءات المتعددة (‬
‫‪ -‬الذكاء يمكن تطويره وتنميته ‪.‬‬
‫‪(1) Armstrong, T : Multiple intellelligences , Ibid, P 251 .‬‬
‫‪(2) Harvery, Richard. W & Mathew, j : So each May learn : Integrating learning styles‬‬
‫‪and MI , ASCD, U.S.A, 2000, P.P 8 – 10.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-473-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ -‬يقاس الذكاء باألرقام‬
‫ ال يمكن قياسه باألرقام ‪ ،‬ويجرى الكشف عنه خالل‬‫أداء شئ ما أو عملية حل مشكلة ما‬
‫‪ -‬يمكن أن يظھر الذكاء بطرق عديدة " التعدد "‬
‫ الذكاء أحادى‬‫ يقاس الذكاء بمعزل‬‫ يقاس الذكاء فى أوضاع من الحياة الواقعية ‪.‬‬‫عن األشياء‬
‫ يستخدم الذكاء لفھم طاقات البشر والطرق الكثيرة‬‫ يستــخــدم الذكاء‬‫التى يستطيع الطالب عن طريقھا تحقيق انجازاتھم ‪.‬‬
‫لتصنيف الطــالب‬
‫والتنبؤ بنجاحھـــم‬
‫جدول )‪ (4‬يوضح النظرة التقليدية والجديدة للذكاء‬
‫‪ ‬أنـــــــــواع الذكــــاءات المـتـعـــددة‪:‬‬
‫بناء على المحكات والمبادئ األساسية للنظري ة ‪ ،‬ح دد ج اردنر س بعة لل ذكاء ف ى‬
‫الصورة األولى من النظرية عام ‪1983‬م ‪ ،‬ثم أضاف إليھ ا نوع ا ً جدي داً ھ و " ال ذكاء‬
‫الطبيعي " فى مراجعته للنظرية عام ‪1999‬م ‪ ،‬وعلى ھذا تصبح أنواع الذكاءات م ن‬
‫)‪(2‬‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة ثمانية)‪ (1‬وھى على النحو التالي ‪:‬‬
‫شكل )‪ (6‬الذكاءات المتعددة وفقا ً لنظرية جاردنر‬
‫‪ (1‬الذكاء اللغوي ‪ /‬اللفظي ‪Linguistic / Verbal Int. :‬‬
‫إن اللغ ة نظ ام رم زي يس تخدمه اإلنس ان للتواص ل وفھ م اآلخ رين ‪ ،‬وال ذكاء‬
‫‪(1) Gardner, H : Frames of Mind, Ibid, P.69 .‬‬
‫)‪ (2‬عزة إسماعيل عفانة ‪ ،‬نائلة نجي ب الخازن دار ‪ :‬الت دريس الص في بال ذكاءات المتع ددة ‪ ،‬دار أف اق للنش ر ‪،‬‬
‫غزة ‪ ،‬فلسطين ‪ ، 2004 ،‬ص‪. 68‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-474-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫اللغوي ھو ذكاء الكلمات ‪ ،‬الذي يظھر من خالل سھولة التعامل م ع اللغ ة ‪ ،‬والق راءة‬
‫‪ ،‬والكتاب ة ‪ ،‬والتح دث ‪ ،‬ورواي ة القص ص ‪ ،‬ويع رف بإن ه " الق درة عل ى اس تخدام‬
‫الكلم ات بكف اءة ش فھيا ً ‪ ،‬كم ا يتض من الق درة عل ى معالج ة البن اء اللغ وي ‪ ،‬وترتي ب‬
‫معانى الكلمات ‪ ،‬وقواعد استخدام اللغة ‪ ،‬وفھم الفروق الثقافية بين اللغ ات‪ ،‬وق د أھ تم‬
‫ج اردنر بع دم تس مية ال ذكاء اللغ وي بإن ه ش كل منأش كال ال ذكاء الس معى ‪ /‬الش فھي‬
‫لسبيين ھما ‪:‬‬
‫‪ ‬إن األفراد الص م يمك نھم اكتس اب اللغ ة الطبيعي ة ‪ ،‬ويمك نھم اس تنباط أو إتق ان‬
‫األنظمة اإلشاردية ‪.‬‬
‫‪ ‬يوجد شكل آخر من أشكال الذكاء يرتبط بالجھاز السمعى ‪ ،‬الشفھي ھو ال ذكاء‬
‫الموسيقي ‪.‬‬
‫وتؤكد األبحاث البيولوجية أن القدرة اللغوي ة مقرھ ا منطق ة م ن الف ص الص دعي‬
‫األيسر من الدماغ يعرف بمنطقة بروكا ” ‪ “ Broca‬وظيفتھا تشكيل الجم ل وتركيبھ ا‪،‬‬
‫وإن أى إص ابة أو خل ل ف ى ھ ذه المنطق ة تجع ل ص احبھما غي ر ق ادر عل ى ت أليف‬
‫الكلمات ووصفھا فى جمل متناسقة أو فقرات مترابطة ‪ ،‬حت ى ل و أس تطاع فھ م تعين ه‬
‫الكلمات والجمل فھما ً تاما ً ‪ ،‬مع أن ذل ك ال ي ؤثر عل ى قيام ه بعملي ات عقلي ة أخ رى ‪،‬‬
‫وھذا يدعم فكرة جاردنر عن استقاللية الذكاء ‪.‬‬
‫وص احب ال ذكاء اللغ وي يب دى س ھولة م ن إنت اج اللغ ة واإلحس اس ب الفرق ب ين‬
‫الكلمات وترتبيھا وإيقاعھا ‪ ،‬كما أن الشخص المتفوق من ھ ذا الن وع م ن ال ذكاء لدي ه‬
‫قدرة عالية على تذكر األسماء ‪ ،‬األماكن ‪ ،‬التواريخ واألشياء ‪ ،‬ويظھر بشكل واض ح‬
‫من الكتاب – الشعراء – الخطباء – الممثلين ‪.‬‬
‫‪ (2‬الذكاء المنطقي ‪ /‬الرياضي ‪Logical / Mathematical Int. :‬‬
‫يوصف بأنه ذكاء األرقام ‪ ،‬والتعام ل معھ ا بفعالي ة وكف اءة ‪ ،‬ويش ير إل ى التفكي ر‬
‫العلم ي ‪ ،‬والق درة عل ى االس تدالل االس تقرائي واإلس تنباطي ‪ ،‬وأدوات ھ ذا ال ذكاء‬
‫األرقام ‪ ،‬والعالقات ‪ ،‬والمنطق لتفسير وفھم األحداث ‪ ،‬والوقائع المختلفة فى حياتنا ‪،‬‬
‫ويظھر مع بداية االھتمام باألشكال فى العالم الخارجي ‪ ،‬ثم يأخذ بالنمو والزي ادة عن د‬
‫محاولة الفرد فھم العالقة بين األشكال التى يراھا ‪.‬‬
‫ويرى جاردنر أن بياحية لم يكن يركز فى دراساته إال على نوعين من ال ذكاءات‬
‫ھما اللغة والمنطق رغم مطالبته بدراسة نمو جميع الذكاءات ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-475-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وإن صاحب ھذا الذكاء يمتلك القدرة على التفكير بشكل مجرد ومنطقي ‪،‬ة ولدي ه‬
‫مھ ارات التفكي ر الناق د وح ل المش كالت ‪ ،‬واكتش اف األش كال ‪ ،‬و التص نيفات ‪،‬‬
‫والعالقات بين مختلف األشياء غير المفھومة ‪ ،‬كم ا أن ه يمتل ك الق درة عل ى التخم ين‪،‬‬
‫االستنتاج ‪ ،‬التنظيم ‪ ،‬االحتق ار ‪ ،‬والتت ابع ‪ ،‬كم ا أن ه ي تمكن ن ط رح األس ئلة الواس عة‬
‫الم دى ‪ ’،‬وتحلي ل الظ روف ‪ ،‬واألح داث ‪ ،‬وس لوك األف راد ‪ ،‬وتق ديم الب راھين لعم ل‬
‫)‪(1‬‬
‫األشياء ‪.‬‬
‫ومن المعروف أن ھذا الذكاء يحتل مكانة ھامة فى مدراسنا ‪ ،‬ويتم التركي ز علي ه‬
‫إلى جانب الذكاء اللغوي أكثرمن أى ذكاء آخر ‪ ،‬وذلك بسبب الفكرة التى كانت سائدة‬
‫‪ :‬إن الشخص الذكي ھو من يمتلك ھذين الفرعين من الذكاء ‪.‬‬
‫ولق د تأك د بش كل علم ي أن من اطق معني ة م ن ال دماغ ھ ى أكث ر م ن غيرھ ا ف ى‬
‫القدرة على الحسابات الرياضية ‪ ،‬والتعامل مع لغة األرقام ‪ ،‬وتم االستدالل على ذلك‬
‫م ن بع ض ح االت المعت وھين الن ابغيين ‪ ،‬ال ذين يس تطعيون القي ام لعملي ات رياض ية‬
‫)‪(2‬‬
‫معقدة رغم تخلفھم الشديد فى باقي القدرات ‪.‬‬
‫ويظھ ر ال ذكاء المنطق ي الرياض ي عن د المھندس ين ‪ ،‬مبرمج ى الكمبي وتر ‪،‬‬
‫المحاسبين ‪ ،‬علماء الرياضيات واإلحصاء ‪ ،‬المخترعين ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ (3‬الذكاء المكانى ‪ /‬البصري ‪Spatial / Visual Intelligence :‬‬
‫يوصف بإنه ذكاء الصورة ‪ ،‬والقدرة على إدراك العالم البصري بدقة ‪ ،‬وتص ور‬
‫المكان النسبي لألشياء ف ى الف راغ ‪ ،‬وتك وين ص ور وتخ يالت عقلي ة الس تخدامھا ف ى‬
‫حل المشكالت ‪ ،‬والقيام بتحويالت اإلعتماد على التخيالت واإلدراكات العقلية ‪.‬‬
‫ويتطل ب ھ ذا الن وع م ن ال ذكاء الحاس ية لل ون والخ ط ‪ ،‬والش كل والطبيع ة ‪،‬‬
‫والمجال والمساحة ‪ ،‬والعالقات التى توجد بين ھذه العناصر ‪ ،‬وتحديد الوجھة الذاتية‬
‫‪.‬‬
‫وينمو الذكاء المكاني من خ الل الت آذر ب ين الع ين والي د كم ا ھ و الح ال ف ى رس م‬
‫الخرائط والرسوم البيانية ‪ ،‬والذكاء البص ري المك اني ال يتطل ب األحس اس البص ري‬
‫بقدر ما يتطلب القدرة على التفكير بالصور والوعي باألشكال واأللوان ‪ ،‬والتركيبات‬
‫)‪ (1‬حسن حس ين زيت ون ‪ ،‬كم ال عب د الحمي د زيت ون ‪ :‬ال تعلم والت دريس م ن منظ ور النظري ة البنائي ة ‪ ،‬ع الم‬
‫الكتب ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 203 ،‬ص ص ‪. 167 – 161‬‬
‫)‪ (2‬أحمد عبد الرحمن النجدى ‪ :‬المنھج فى عص ر م ا بع د الحداث ة ‪ ،‬دار األقص ى للطباع ة ‪ ،‬الق اھرة ‪،2004،‬‬
‫ص‪. 451‬‬
‫)‪ (3‬محمد عبد الھادى حسين ‪ :‬مدخل إلى نظرية الذكاءات المتعددة ‪ ،‬دار الكتاب الج امعى ‪ ،‬غ زة ‪ ،‬فلس طين ‪،‬‬
‫‪ ، 2005‬ص ص ‪. 36 – 30‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-476-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ،‬والنماذج التي تحيط بالفرد ‪ ،‬وتحويلھا إلى شكل جدي د يالئ م احتياجات ه ‪ ،‬يمكن ه م ن‬
‫التعامل مع اآلخرين واألشياء ‪.‬‬
‫ويمتلك صاحب ھذا الذكاء القدرة عل ى التفكي ر التخيل ي العقل ي بواس طة الص ور‬
‫والمجس مات ‪ ،‬ووض ع تص ورات بص رية واض حة ‪ ،‬والعم ل باأللغ از ‪ ،‬واجتي از‬
‫المقام ات ورس م وق راءة الخ رائط ق راءة دقيق ة ‪ ،‬وتنس يق األل وان ‪ ،‬وم ن ال ديكور ‪،‬‬
‫والتحف والرسم والتلوين ‪.‬‬
‫ولقد أكدت األبحاث البيولوجية اس تقالل ال ذكاء البص ري ‪ /‬المك اني ‪ ،‬حي ث تب ين‬
‫أن المنطق ة اليمن ى م ن ال دماغ ھ ى أكث ر فاعلي ة ف ى التع رف عل ى مع الم الطري ق ‪،‬‬
‫والمسافات ‪ ،‬وتقدير الزمن ‪ ،‬وإذا ما أصابھا خل ل يفق د اإلنس ان قدرت ه عل ى التع رف‬
‫على معالم ‪ ،‬وتقدير الزمن ‪ ،‬وإذا ما أص ابھا خل ل يفق د اإلنس ان قدرت ه عل ى التع رف‬
‫)‪(1‬‬
‫على معالم الطريق ‪ ،‬ومالحظة التفصيل الدقيق لألشياء ‪.‬‬
‫ويتكام ل ال ذكاء البص ري المك اني م ن اإلدراك اللمس ي ‪ ،‬ويظھ ر ذل ك بش كل‬
‫واض ح عن د المكف وفين ‪ ،‬وي رى ج اردنر أن االس تدالل المك اني عن د المكف وفين يح ل‬
‫محل االستدالل اللغوي عند المص ريين ‪ ،‬وبتمثي ل ال ذكاء المك انى ف ى إدراك الص ور‬
‫الثالثية األبعاد ‪.‬‬
‫ويظھ ر ال ذكاء البص ري ‪ /‬المك اني عن د النح اتين – الرس امين – المعم اريين –‬
‫المالحين – الطيارين – أطباء الجراحة – الجغرافيين ‪.‬‬
‫‪ (4‬الذكاء الجسمي ‪ /‬الحركي ‪Bodily / Kinesthetic Int. :‬‬
‫ھو بإختصار التآزر بين العقل والجسد ‪ ،‬حيث يستخدم الفرد جسمه ككل أو جزء‬
‫منه للتعبير عن األفكار أو المشاعر ‪ ،‬وھذا الن وع م ن ال ذكاء يتح دى االعتق اد الش ائع‬
‫بأن النشاط الجسمي يعمل بمعزل عن النشاط العقلي ‪ ،‬وتمكن دراسة لغة األجسام فى‬
‫ض وء ال ذكاء م ن زي ادة ال وعي باالتص ال غي ر اللفظ ي ‪ ،‬كم ا أن ه م ن الخط أ الش ائع‬
‫تخص يص ھ ذا الن وع م ن ال ذكاء بالرياض يين فق ط ‪ ،‬واألمثل ة ف ى ھ ذا المج ال كثي رة‬
‫فالتجار البد وأن يكون متقنا ً فى إستخدام أدوات التجارة حتى يتمكن من صنع دوالب‬
‫والممثل عليه أن يكون بارعا ً بتحوير جسمه ليتالءم مع الشخصية التى يمثلھا ‪.‬‬
‫وھذا الذكاء يتطلب المعرفة بالجسم ‪ ،‬والقي ام بمھ ارات فيزيقي ة مح ددة كالت آزر‪،‬‬
‫والتوازن ‪ ،‬والمھارة والقة والسرعة ‪ ،‬والمرونة ‪.‬‬
‫واألس س البيولوجي ة لھ ذا ال ذكاء تؤك د الت آذر ب ين األجھ زة العص بية والعقلي ة‬
‫)‪ (1‬تغريد عمران ‪ :‬نحو آفاق جديدة للتدريس " نھاية قرن – وإرھاصات قرن آخر " ‪ ،‬دار القاھرة ‪ ،‬الق اھرة‬
‫‪ ، 2001 ،‬ص ‪. 12‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-477-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫واإلدراكية ‪ ،‬وقد بنيت األبحاث النيورلوجية أن األشخاص ال ذين يص ابون بتل ف ف ى‬
‫النص ف الك روي األيس ر م ن الم خ يص بحون غي ر ق ادرين عل ى أداء تتابع ات م ن‬
‫الحرك ات ‪ ،‬عل ى ال رغم م ن فھمھ م المطل وب م نھم ‪ ،‬وذل ك الختص اص النص ف‬
‫الكروي األيسر بأداء المعاجات المتسلسلة من سلسلة الحركات ‪ ،‬مم ا ي دعم اس تقاللية‬
‫)‪(1‬‬
‫الذكاء الجسمي ‪ /‬الحركي ‪.‬‬
‫ويمتاز ص احب ھ ذا ال ذكاء بالق درة عل ى اكتس اب المعرف ة م ن خ الل اإلحس اس‬
‫الجسمي ‪ ،‬ويؤدي الحركات بشكل جيد وحسن ‪ ،‬ولديه القدرة على اإلحساس باألشياء‬
‫‪ ،‬ويتمكن من التقليد والمحاكاة ألى سلوك ‪.‬‬
‫ويظھ ر ال ذكاء الجس مي ‪ /‬الحرك ي عن د النج ارين – الميك انيكيين – الممثل ين –‬
‫الراقصين – الجراحين – الرياضيين ‪.‬‬
‫‪ (5‬الذكاء الموسيقى ‪ /‬اإليقاعى ‪Musical / Rhythmic Int. :‬‬
‫يتمث ل ھ ذا الن وع م ن ال ذكاء ف ى الق درة عل ى التع رف عل ى النم اذج اإليقاعي ة‬
‫والنغمات ‪ ،‬واأللحان ‪ ،‬ويتكون ھذا النوع من الذكاء م ن خ الل الحساس ية لألص وات‬
‫و االھتزازات ‪ ،‬وليس محدداً بالموسيقا ‪ ،‬واإليقاع الموسيقى ‪ ،‬فيمكننا أن نطلق علي ه‬
‫بالذب ذبات الس معية ‪ ،‬وم ن خالل ه يمك ن لإلنس ان التعام ل م ع ك ل مملك ة األص وات ‪،‬‬
‫ويختل ف ع ن ال ذكاء اللغ وى م ن حي ث قواع ده ونظم ه الفكري ة ‪ ،‬فاإلھتم ام بالدرج ة‬
‫األولى فى ھذا الذكاء بطبق ة ونغ ة وج رس الص وت ‪ ،‬وق د بني ت الدراس ات العص بية‬
‫الفيزيولوجية للدماغ ‪ ،‬اختالف مناطق الدماغ المكرسة له عن من اطق ال ذكاء اللغ وى‬
‫‪ ،‬وتعتبر منطقة الفص الص دعي األيم ن المس ئولة ع ن ال ذكاء الموس يقي ‪ ،‬وأى تل ف‬
‫)‪(2‬‬
‫فى ھذه المنطقة يفقد اإلنسان المھارات الموسيقية ‪.‬‬
‫ويالحظ نمو الذكاء الموسيقي إن ه يك ون مبك راًعن ال ذكاءات األخ رى ‪ ،‬ويس تدل‬
‫جاردنر على ذلك من وجود األطفال المعجزة ) بيتھوفن – م وزارت ( ‪ ،‬وذل ك يؤك د‬
‫استقاللية ھذا الذكاء عن الذكاءات األخرى ‪.‬‬
‫ويتمتع أصحاب ھذا الذكاء بحساسية مرھف ة ألص وات البيئ ة ) زقزق ة العص افي‬
‫– صوت المطر ( ‪ ،‬وحب الموسيقا ‪ ،‬والتمكن من إنتاج النغمات والتوفي ق فيم ا بينھ ا‬
‫‪ ،‬والعمل مع الموسيقا ‪ ،‬كما أنه يتعامل بكا آحاسيسه وتعبيرات وجھ ه ‪ ،‬ويظھ ر ذل ك‬
‫ف ى اس تجاباته اإلنفعالي ة ‪ ،‬ويمك ن رؤي ة ھ ذا ال ذكاء عن د م ؤلفي األلح ان – مھن دس‬
‫)‪ (1‬عالء الدين كف انى ‪ :‬منھ اج م درس للتفكي ر ‪ ،‬مق االت ف ى تعل يم التفكي ر ‪ ،‬دار النھض ة العربي ة ‪ ،‬الق اھرة‪،‬‬
‫‪ ، 1997‬ص‪. 59‬‬
‫)‪ (2‬جابر عبد الحميد جابر ‪ :‬الذكاء ومقاييسه ‪ ،‬دار النھضة العربية ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬ط‪ ، 1997 ، 10‬ص ‪. 273‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-478-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الصوت – خبراء السمعيات ‪ -‬المغنيين والموسيقيين – قائد األوركسترا‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ (6‬الذكاء االجتماعي ‪ /‬البينشخصي ‪Interpersonal Intelligence :‬‬
‫يقصد به القدرة على فھ م اآلخ رين ‪ ،‬وكيفي ة التع اون معھ م ‪ ،‬ومالحظ ة الف روق‬
‫ب ين األش خاص ومقاص دھم ودوافعھ م ومش اعرھم ‪ ،‬وفھ م كيفي ة تك وين العالق ات‬
‫االجتماعي ة ‪ ،‬والق درة عل ى العم ل ض من األج واء االجتماعي ة كالتع اون والتن افس ‪،‬‬
‫ويرى جاردنر أن تكون الذكاء االجتماعي تتضح من خالل العوام ل األربع ة التالي ة‪:‬‬
‫تنظيم الجماعات – الحلول التفاوضية – االتصاالت الشخصية – التحليل االجتم اعي‬
‫‪.‬‬
‫وإن اجتم اع ھ ذه العوام ل ي ؤدي بالض رورة إل ى النج اح االجتم اعي ‪ ،‬إال أن‬
‫العالقة بين المھارات االجتماعي ة وال ذكاء االجتم اعي ال ت زال بحاج ة إل ى مزي د م ن‬
‫)‪(2‬‬
‫البحث واالھتمام ‪.‬‬
‫كما ان الشخص الذي يمتلك الذكاء االجتماعي ال يتم تعلمه إال من خالل التفاع ل‬
‫مع اآلخرين ‪ ،‬ولديه الكثير من األصدقاء ‪ ،‬ويظھر المتعاطف الكبير خالل تعامله مع‬
‫اآلخ رين ‪ ،‬ويج ب فعالي ات الفري ق ‪ ،‬ويمت از بحساس يته الش ديدة لمش اعر اآلخ رين‬
‫وأفكارھم ‪ ،‬ولديه مھارات فى حل المشكالت بين األفراد ‪ ،‬والقيام بعمل دور الوسيط‬
‫لتسوية األمور بين األطراف المخالفة ‪.‬‬
‫ويظھر ھذا النوع من الذكاء عن د المعلم ين – المرش دين االجتم اعيين – األطب اء‬
‫– السياسيين – الزعماء الدينيين – مندوبي المبيعات ‪.‬‬
‫‪ (7‬الذكاء الشخصي ‪ /‬الداخلي ‪Interpersonal Intelligence :‬‬
‫يُع رف بال ذكاء االس تبطاني ‪ ،‬ويق وم عل ى التأم ل ال دقيق للق درات اإلنس انية‬
‫وخصائصھا ومعرفتھا ‪ ،‬للتصرف وفقا ً لھذه المعرف ة ‪ ،‬ويتطل ب فھ م الف رد لمش اعره‬
‫ودوافعه الخاصة ‪ ،‬والوعي بالمشاعر الداخلية والرغبات ‪ ،‬والمي ل اإلنس اني لمعرف ة‬
‫المعن ى والغ رض واألھمي ة لألش ياء ‪ ،‬وتتض من ال وعي بالمعرف ة ‪ ،‬وإدراك الع الم‬
‫الداخلي للنفس ‪ ،‬والقيم والمعتقدات واألحاس يس ‪ ،‬ومعرف ة جوان ب القص ور والق وة ‪،‬‬
‫للتمكن من فھم أعماق الذات وضبطھا ‪.‬‬
‫إن للذكاء الشخصي دوراً كبي راً ف ى نج اح الف رد ف ى حيات ه ‪ ،‬وذل ك لقدرت ه عل ى‬
‫)‪ (1‬محمد عبد الھادى حسين ‪ :‬مدخل إلى نظرية الذكاءات المتعددة ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.39 – 38‬‬
‫‪(2) Gardner, H, Mindy . L & Warren . K : Intelligences : Multiple perspective, - New‬‬
‫‪York, Harcourt Brace college publishers, 1995, available at : http ://www.th‬‬‫‪bac.edu/wake/intellig , last visit at 15 – 09 m- 2007.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-479-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫اتخاذ القرارات التى تتناسب مع قدرته ‪ ،‬فھو يقوم على ما عن د الف رد م ن ق درة فائق ة‬
‫يمي ز بھ ا الف روق الفردي ة ب ين األف راد ‪ ،‬وأن األبح اث العص بية الت ى أجري ت عل ى‬
‫الدماغ ‪ ..‬وجدت أن الجزء األمامى منه يلعب دورا بارزاً فى ك ل م ا يتعل ق بالمعرف ة‬
‫التى تنشأ من داخل الفرد ‪ ،‬وليس ب دوافع خارجي ة عن ه ‪ ،‬وإن أى عط ب أو خل ل ف ى‬
‫ھذه المنطقة يؤدي إلى تغيرات واسعة فى شخصية الف رد)‪ ، (1‬بينم ا ال تت أثر الق درات‬
‫األخرى لخل المشكالت بأى خلل أو ضرر ‪ ،‬وقد بينت الدراسات ومنھ ا دراس ة من ى‬
‫أب و ناش ي)‪ (2‬عل ى وج ود عالق ة ارتب اط قوي ة ب ين ال ذكاء الشخص ي واالجتم اعي ‪،‬‬
‫ووج ود عالق ة ارتب اط ب ين ال ذكاء الشخص ي والموض وعي ‪ ،‬كم ا أن تحدي د مفھ وم‬
‫الذكاء الوجداني قد أعتمد على الذكاء الشخصي فى نظرية الذكاءات المتعددة ‪.‬‬
‫إن أصحاب الذكاء الش خص ل ديھم الق درة عل ى التركي ز عل ى األفك ار الداخلي ة ‪،‬‬
‫والوعى بالدوافع ‪ ،‬والثقة العالي ة ب النفس ‪ ،‬وع دم االعتم اد عل ى المكأف أة الخارجي ة ‪،‬‬
‫وحب العمل بشكل منفرداً أو استقاللي ‪ ،‬ويتمكون من القي ام بالتأم ل التحليل ى لل نفس‪،‬‬
‫وإبداء أفكار وأراء قوية أثناء منافشة قضية جدلية ‪ ،‬ويظھر ھذا الذكاء عند العلماء –‬
‫الحكماء – الفالسفة – المنظرين ‪.‬‬
‫‪ (8‬الذكاء الطبيعي ‪Natural Intelligence :‬‬
‫قد جاردنر ھذا النوع من الذكاء ألول مرة عام ‪1998‬م وھو القدرة على التعام ل‬
‫مع الطبيعة ‪ ،‬والتمييز والتصنيف للنباتات والحيوانات ‪ ،‬وغي ر ذل ك مم ا ھ و موج ود‬
‫فى العالم الخارجي ‪ ،‬ويرى جاردنر ما يتم داخل جھازن ا العص بي ھ و تمثي ل واض ح‬
‫لھ ذا الن وع م ن ال ذكاء ‪ ،‬ويمث ل تش ارلز داروي ن ‪ Darwin‬ع الم اآلحي اء البريط اني‬
‫)‪(3‬‬
‫وصاحب نظرية التطور مثال جاردنر لھذا النوع من الذكاء‪.‬‬
‫باإلضافة إلى األنواع الثمانية من الذكاء يشير جاردنر إلى وجود ن وعين آخ رين‬
‫من الذكاء ھما ‪:‬‬
‫‪ -1‬الذكاء الروحي ‪Spiritual Intelligence‬‬
‫يتضمن ھذا النوع من الذكاء االھتمام بالقضايا الكوني ة والخب رات ف وق الحس ية‪،‬‬
‫وتق ديرھا ويش مل الق درة عل ى التس امي وال وعي الروح ي ‪ ،‬ورب ط األنب اء‬
‫واألحداث اليومي ة بم ا ھ و مق دس واإلن دماج م ن الفض يلة ‪ ،‬والق درة عل ى التنب ؤ‬
‫)‪ (1‬محمد عبد الحميد عدس ‪ :‬الذكاء من منظور جديد ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪ ، 1997 ،‬ص‪. 56‬‬
‫)‪ (2‬منى س عيد أب و ناش ي ‪ :‬ال ذكاء الشخص ي وعالقت ه بال ذكاء االجتم اعي والموض وعى " دراس ة عاملي ة " ‪،‬‬
‫المجلة المص رية للدراس ات النفس ية ‪ ،‬المجل د الح ادى عش ر ‪ ،‬الع دد ‪ ، 32‬يولي و ‪ ، 2001‬ص ص ‪–246‬‬
‫‪. 247‬‬
‫‪(3) Bellanca, J & Champon . G Swart 2.E : Multiple assessments for multiple‬‬
‫‪intelligence, U.S.A – Illinois, Skylight Training & Inc, 1997, P.P193 – 194 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-480-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وم ن الض ارة أرس طو ‪ ،‬وج ان ب ول س ارتر ‪ ،‬وعلم اء البارس يكولوجي ال ذين‬
‫)‪(1‬‬
‫يدرسون القدرة على دراسة التخاطر ‪ ،‬وكذلك السحرة ‪.‬‬
‫‪ -2‬الذكاء الوجودي ‪Existential Intelligence‬‬
‫يتمثل ھذا النوع من الذكاء فى الق درة عل ى التفكي ر بص ورة تجريدي ة ‪ ،‬والتفكي ر‬
‫ب أمور الحي اة والم وت ‪ ،‬وبم ا وراء الطبيعي ة أو م ا بع د الم وت ‪ ،‬ولق د أت ى ھ ذا‬
‫ال ذكاء بدرج ة أق ل م ن ال ذكاء الطبيع ي ‪ ،‬وذل ك لع دم تحق ق المحك ات الثماني ة‬
‫لنظرية الذكاءات المتع ددة لھ ذا ال ذكاء ‪ ،‬مم ا دع اة للق ول لوج ود ثماني ة ذك اءات‬
‫ونصف)‪ (2‬و يمتلكه الفالسفة وعلماء البارسيكولوجيا وعلماء الفلك ‪.‬‬
‫وي رى ج اردنر األبح اث الالزم ة إلثب ات وج ود الن وعين اآلخ رين م ن ال ذكاء‬
‫مازالت فى مرحلة مبكرة وال تتعدى حي ز الت أمالت ‪ ،‬ب ل وي ذھب ج اردنر إل ى أبع د‬
‫م ن ذل ك ‪ ،‬إذ ي رى ف ى خطاب ه ال ذي إلق اه أم ام جمعي ة البح ث الترب وي األمريكي ة‬
‫عام ‪2003‬م بمناسبة مرور عشرين عاما ً عل ى تق ديم النظري ة ألول م رة – ي رى أن‬
‫المس تقبل ق د يحم ل أنواع ا ً جدي دة م ن ال ذكاء مث ل ال ذكاء الرقم ي ‪ digital‬وال ذكاء‬
‫)‪(3‬‬
‫الجنسي ‪. sexual‬‬
‫‪ ‬فوائد نظرية الذكاءات المتعددة فى المدارس ‪:‬‬
‫تسعى المدرسة إلى مساعدة الطالب عل ى تنمي ة حس ن اإلنج از ‪ ،‬والثق ة ب النفس‪،‬‬
‫وقد أعطت نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة إطاراً تنظيما ً نظريا ً وعمليا ً قوى يس ھم‬
‫فى التعرف على إدراك قدرات ومواھب التالميذ المتعددة ‪ ،‬والمتنوعة وتقييمھا ‪ ،‬فال‬
‫تركز ھذه النظرية على الذكاء اللغ وي والرياض ي ‪ ،‬ولكنھ ا أعط ت االھتم ام الجمي ع‬
‫أنواع الذكاءات التى يمتلكھا اإلنسان ‪.‬‬
‫ويرى جاردنر أن نظرية الذكاءات المتعددة ليست نظرية تربوي ة فق ط ‪ ،‬ب ل إنھ ا‬
‫أكثر من ذلك فھى أداة قوية يمكن أن تساعد فى تحقيق األھداف التربوية بش كل فع ال‬
‫)‪ (1‬رنا عبد الحمن أبو قوشحة ‪ :‬دراسة الفروق فى الذكاء المتعدديين طالب بعض الكلي ات النظري ة والعملي ة‬
‫‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة ‪ ،‬معھد الدراسات والبحوث التربوية ‪ ،‬جامعة القاھرة ‪ ،2003 ،‬ص‪37‬‬
‫)‪ (2‬مجدى عبد الكريم حبيب ‪ :‬تنمية اإلبداع داخل الفصل الدراسي فى الق رن الح ادي و العش رين ‪ ،‬دار الفك ر‬
‫العربي ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 2005‬ص ‪. 52‬‬
‫‪(3) Gardner, H : Multiple Intelligences after twenty years, paper presented at the American‬‬
‫‪Educational Research Association, April, 21, Chicago, Illinois, 2003 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-481-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ،‬وتمكن العاملين فى مجال التربية من تحقيق غرضين تربويين ھما‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ .1‬يسمح بتخطيط البرامج التربوية التى تمكن المتعلم ين م ن الوص ول إل ى التمي ز‬
‫فى مجال ما ) المخترع – العالم – الموسيقي (‬
‫‪ .2‬تساعد على الوصول بالمتع املين لفھ م النظري ات والمف اھيم المھم ة ف ى توجي ه‬
‫الذات ‪.‬‬
‫كما أن استخدام نظري ة ال ذكاءات المتع ددة ف ى الم دارس حس ب تحلي ل منظريھ ا‬
‫يلبي ثالثة احتياجات ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ .1‬مالئمة التدريس من مبدأ فھم كيفية حدوث التعلم عند الطالب ‪.‬‬
‫‪ .2‬تشجيع الطالب لتوسيع قدراتھم وتطوير كل نوع من أنواع الذكاء ل ديھم بش كل‬
‫تام وممكن ‪.‬‬
‫‪ .3‬تنمية وتطوير الذكاءات بشكل متنوع ‪.‬‬
‫إن ظھ ور نظري ة ال ذكاءات المتع ددة س اعد عل ى تجدي د وتغيي ر ف ى الممارس ات‬
‫التربوي ة حي ث لمخ ورت ح ول الم تعلم ذات ه ‪ ،‬وفعﱠل ت العملي ة التعليمي ة التعلمي ة‬
‫ووضعتھا فى مسارھا الصحيح ويتضح ذلك من خالل ما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬فوائد نظرية الذكاءات المتعددة بالنسبة للمدرسة ‪:‬‬
‫)‪(3‬‬
‫تتمثـــل فيمــا يلــي ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحسين العملية التعليمية – التعلمية من خ الل النظ ر للق درات الذكائي ة بش كل‬
‫واسع وشمولى ) دم ج الخب رات الفني ة والرياض ية والموس يقية م ع الخب رات‬
‫اللغوية والمنطقية واالجتماعية ( مما يجعل التعليم أكثر حيوية ‪.‬‬
‫‪(1) Brenda Hopper & Pamela Hurry : Learning the MI Way : The feted on Students‬‬
‫‪Learning of Using the Theory of MI, NAPCE, Dec 2000, U.S.A, P26.‬‬
‫‪(2) Heather . M. Prescott : Helping student say how “ The know what they know, clearing‬‬
‫‪house , Vol. 74, Issue 6 , July/ Aug 2001, P321 .‬‬
‫‪(3) Linda Campbell ; Bruce Campbell & Dee Dickinson : Teaching and learning‬‬
‫‪Through Multiple Intelligence, 2nd ed – New York – Allyn & Bacon, 1996,‬‬
‫‪P.25‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-482-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .2‬ص ياغة م ن أداء المدرس ين الس تخدامھم األس اليب واس تراتيجيات ت دريس‬
‫مختلفة تتوافق مع الفروق الفردية للتالميذ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ازدياد مشاركة المجتمع واألھل فى العملية التعليمية ‪.‬‬
‫‪ .4‬مراعاة ميول التالميذ وحاجاتھم واھتماماتھم مما يجعل تعليمھم أكثر فعالية ‪.‬‬
‫‪ .5‬التدريس م ن أج ل الفھ م م ن ش عار " لنفك ر ونفھ م " مم ا يس اعد عل ى إنت اج‬
‫األفراد القادرين على التفاعل مع المشكالت ‪.‬‬
‫‪ ‬فوائد نظرية الذكاءات المتعددة بالنسبة للمنھج ‪:‬‬
‫يرى جاردنر أن التربويين يمكنھم استخدام نظرية الذكاءات المتع ددة بش كل جي د‬
‫وتطبيقھا فى مختلف المناھج الدراسية ‪ ،‬ولذلك فھو يشير إلى بعض النقاط التى يجب‬
‫)‪(1‬‬
‫مراعاتھا أثناء تخطيط المناھج وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬التركيز عل ى النم وذج المتع دد لت دريس أى م ادة ‪ ،‬فل يس لك ل الموض وعات‬
‫والمفاھيم بسبع طرق على األقل ‪ ،‬واستخدام ثماني مداخل لتص ميم ال دروس‬
‫‪.‬‬
‫‪ .2‬التأكي د عل ى القاع دة التطوري ة ‪ ،‬فھ م الط الب للمحت وى يظھ ر م ن خ الل‬
‫صياغة المتعمق ‪ ،‬الذي يس اعد عل ى تحقي ق أھ داف الط الب ‪ ،‬وبكش ف ع ن‬
‫مواھبھم ‪ ،‬ويمكن كل طالب من تقديم نفسه بكل نوع من أنواع الذكاء ‪.‬‬
‫‪ .3‬التركي ز عل ى الجان ب المھ اري ‪ ،‬وھن ا الب د أن يك ون للفن ون أس اس مس او‬
‫ومترسخ مثل الموضوعات الجوھرية كاللغة والرياضيات ‪.‬‬
‫‪ .4‬تنظ يم ص ياغة ح ول نق اط ق وة الط الب وتنميتھ ا ع ن خ الل التركي ز عل ى‬
‫حاجات الطالب ومنحھم الفرصة لالختيار فى كيفية التعلم والتقويم ‪.‬‬
‫وق د وض ع م اكر ونيلس ون وروج ز ‪ Maker & Nielsom & Rogers‬مي زات‬
‫البرامج التى يمكن بھا دمج نظرية الذكاءات المتع ددة لتك ون أكث ر فائ دة م ن المن اھج‬
‫)‪(2‬‬
‫فى ‪:‬‬
‫‪(1) C.June Maker, Aleene . B. Nielson & Judith A. Rogers : Giftedness Diversity, and‬‬
‫‪problem solving, “ Teaching Exceptional ”, Vol. 27- NI, 1994, P8 .‬‬
‫– ‪(2) Bruce. Campbell : Multiple Intelligence in the classroom, “ Context Institutes – 1996‬‬
‫‪available at : http://www.context.org/iclb/ic27/coampbell.htmi. last visit at : 12-09‬‬‫‪2007‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-483-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .1‬إعطاء فرصة للطالب أثناء حل المشكالت لممارسة األفكار الخيالية والحقيقي ة‬
‫معا ً ‪.‬‬
‫‪ .2‬منح الفرصة للط الب الس تخدام م واھبھم ونق اط الق وة ل ديھم كمرش د ف ى إنت اج‬
‫المنتجات الفعالة ‪.‬‬
‫‪ .3‬إعطاء الفرص ة للط الب إلكتس اب المھ ارات والمعلوم ات باس تخدام ال ذكاءات‬
‫المتعددة واألنظمة الرمزية المتعددة ‪.‬‬
‫‪ .4‬التأكيد على الطالب بتصنيف المشكالت ذات البناء الحسن عن المشكالت ذات‬
‫البناء الضعيف ‪.‬‬
‫‪ .5‬تخطيط خبرات التعلم حول الموضوعات التجريدية ‪.‬‬
‫‪ .6‬الحرص على توافر الخبرات الخاصة بالطالب داخل المنھاج والتوسع فى ھذه‬
‫القاعدة إلرتباطھا بمجاالت أخرى ‪.‬‬
‫‪ .7‬تأكـيد العمــل علــى النمذجـــة ‪.‬‬
‫‪ .8‬تأكيد الجھود لحث نقاط الضعف الموجودة عند الطالب ‪.‬‬
‫‪ .9‬ارتباط منھج التعليم بالبيئة والمجتمع ‪.‬‬
‫‪ .10‬الحث على التعليم بشكل مستقل ومع المجموعات ‪.‬‬
‫إن تأكيد جاردنر على فھم الذكاء اإلنساني على أنه أنواع متعددة ‪ ،‬لترسيخ فك رة‬
‫االخ تالف ب ين البش ر ف ى ق دراتھم واس تعدادتھم ‪ ،‬وذل ك يق ود إل ى ض رورة االھتم ام‬
‫بالتنوع فى األنش طة التعليمي ة م ن خ الل المنھ اج المدرس ي ‪ ،‬مم ا ي ؤثر ب دوره عل ى‬
‫إظھار جوان ب الق وة ل دى الط الب ‪ ،‬وحت ى ي تم بن اء المن اھج المدرس ي وفق ا ً لنظري ة‬
‫الذكاءات المتعددة يتوجب مراعاة التالى ‪:‬‬
‫‪ .1‬إعادة النظر لنظام التقويم القائم ‪ ،‬والذي يعتم د عل ى قي اس الجوان ب المعرفي ة‬
‫الدنيا مھمالً للقدرات العقلية العليا ‪ ،‬وذلك بتجه الستخدام أساليب تقويم حددة ‪،‬‬
‫مم ا جعلت ه يبق وم بالت دريس ‪ ،‬ول ذا يج ب االھتم ام بش كل مباش ر ب التقويم‬
‫)‪(1‬‬
‫المنصب على األنواع المختلفة للذكاءات المتعددة ‪.‬‬
‫‪ .2‬تطوير المنظمة المعرفية للمنھاج بم ا ي تالئم م ع جمي ع المتعلم ين ‪ ،‬وذل ك م ن‬
‫خ الل توجي ه االھتم ام لل ذكاءات المتع ددة الت ى يمتلكونھ ا ‪ ،‬ومحاول ة تنمي ة‬
‫‪(1) Bruce. Campbell : Multiple Intelligence in the classroom, “ Ibid, P29.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-484-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الذكاءات التى يظھرون ضعفا ً فيھا ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ .3‬إع ادة ھيكل ة المن اھج وإدراتھ ا بحي ث تس مح بمرون ة االختي ار والتش عبات و‬
‫التنويع ‪ ،‬والتركيز على تعلم المھارات المتنوعة مع المشكالت غي ر المتوقع ة‬
‫من حياتنا اليومية ‪ ،‬وتكيي ف المن اھج ليقاب ل أس اليب ال تعلم ومواق ع الق وة عن د‬
‫)‪(2‬‬
‫كل طالب ‪ ،‬والتوسع فيه بشكل دائم تبعا ً للمرحلة العمرية ‪.‬‬
‫‪ .4‬العمل عل ى تع ديل النظ ام المدرس ي م ن خ الل إيج اد مراك ز تتمن ى ال ذكاءات‬
‫المتعددة داخل المدرسة الواحدة ‪ ،‬بحيث يكون المعلم ثابت ا ً ‪ ،‬والم تعلم متحرك ا ً‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ ،‬يتعلم درسه من خالل ثماني طرق ‪.‬‬
‫‪ .5‬تع ديل أدوار المعل م ف ى العملي ة التعليمي ة – التعليمي ة بحي ث يك ون مرش داً‬
‫ً )‪(4‬‬
‫وموجھا ً ‪ ،‬وليس شارحا ً ومفسرا ‪.‬‬
‫وتع د تجرب ة مدرس ة ‪ Key School‬ف ى ان ديانا ب ولس ‪ ،‬أول مدرس ة طبق ت‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة فى الواليات المتحدة ‪ ،‬من خالل تقوية نق اط الق وة ل دى ك ل‬
‫طال ب ‪ ،‬إح دى التج ارب الرائ دة الت ي دعم ت نظري ة ال ذكاءات المتع ددة ‪ ،‬وأك دت‬
‫صدقھا ودورھا الفعال لكل من الطالب والمعلم على حد سواء ‪.‬‬
‫‪ ‬فوائد نظرية الذكاءات المتعددة بالنسبة للمعلم ‪:‬‬
‫قدمت نظرية الذكاءات المتعددة أعظم إسھاماتھا للتربية ‪ ،‬من خالل اقتراحھ ا أن‬
‫المدرس ين بحاج ة إل ى توس يع حص يلتھم م ن األس اليب واألدوات واإلس تراتيجيات‬
‫لتفدي النواحي اللغوية والمنطقية ‪ ،‬وتكسر المدخل الضيق للتعلم ‪ ،‬وال نص والس بورة‬
‫÷ إلى إيقاظ عقول التالميذ ‪ ،‬وذلك فھى تقدم الفرصة للمدرس ين لتأم ل عملھ م وفھم ه‬
‫بصورة أفضل ‪ ،‬من خالل تفكيرھم باألسلوب الذي يؤدي إلى نتائج جيدة مع التالمي ذ‬
‫أكثر م ن غي ره ‪ ،‬ويق ول ج اردنر بھ ذا الخص وص ‪":‬ل يس المھ م أن نق دم المعلوم ة ‪،‬‬
‫ولك ن باإلض افة إل ى ذل ك الب د م ن معرف ة الطريق ة الت ى نق دم بھ ا المعلوم ات‪،‬وإن‬
‫اس تخدام المدرس ين لمجموع ة م ن الط رق ف ى تق ديم مفھ وم أو مھ ارة م ا يمك نھم م ن‬
‫)‪ (2‬وليم عبيد ‪ ،‬عزو إسماعيل عفانة ‪ :‬التفكير والمناھج الدراسي ‪ ،‬الكويت ‪ ،‬دار الف الح ‪ ، 2003 ،‬ص‪109‬‬
‫‪.‬‬
‫)‪ (3‬محمد عبد الرحيم عدس ‪ :‬الذكاء من منظور جديد ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪ ، 1997 ،‬س‪. 242‬‬
‫‪(3) Howard Gardner : Multiple Intelligences : The theory in practice, “ Basic Books,‬‬
‫‪1993, P.74 .‬‬
‫‪(4) Tomas Hatch & Howard Gardner : Multiple Intelligences go to school, Educational‬‬
‫‪Researcher, Vol.9, 1989, P.6-10.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-485-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫التحرك بسھولة لألمام والخلف فى أنواع سلك المعلومات "‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ونظرية جاردنر تس عى لتحس ين مس توى أداء الم درس م ن خ الل فھ م مھام ه وة‬
‫أدواره المتعلقة بدراسة الشخصيات المختلف ة للمتعلم ين ‪ ،‬وتنميتھ ا ف ى نف س الوق ت ‪،‬‬
‫ول ذلك فعل ى ك ل معل م أن يك ون م دركا ً لحقيق ة أن الط الب مختلف ون بإھتمام اتھم‬
‫وقدراتھم ومواھبھم وطباعھم ‪ ،‬وأن لك ل طال ب ص فحة ذك اء خاص ة ب ه ‪ ،‬وك ل تل ك‬
‫العوامل تلعب دورھا الفعال فى عملي ة ال تعلم ‪ ،‬وي رى ج اردنر أن عل ى المعلم ين أن‬
‫يكونوا أكثر مرونة أثناء تق ديم المعلوم ات لتھيئ ة الفرص ة أم ام التالمي ذ ليتمكن وا م ن‬
‫استخدام قدراتھم المكبوتة ‪ ،‬ول يس م ن الض روري أن يتض من ك ل درس كاف ة أن واع‬
‫الذكاءات ‪ ،‬ألن ذلك شيئ صعب وشاق ال يمكن تحقيقه ‪ ،‬ولك ن ب التركيز عل ى أن واع‬
‫الذكاءات التى تتالئم مع محتوى المادة التى يقوم المدرس بعرضھا من جھة‪ ،‬وأن واع‬
‫)‪(2‬‬
‫الذكاءات التى يمكن تواجدھا عند الطالب أثناء الدرس ‪.‬‬
‫وتقدم نظرية الذكاءات المتعددة للمعلم فوائد عديدة تدعمه عل ى المس توى المھن ى‬
‫)‪(3‬‬
‫واالجتماعي والشخصي ومن أھمھا ‪:‬‬
‫‪ .1‬تھيئة مناخ ايجابي يولد الدعم والمساندة لإلرتقاء بمستوى التالميذ ‪.‬‬
‫‪ .2‬التطور والتوسع فى استراتيجيات التدريس ‪.‬‬
‫‪ .3‬الدعم والمساندة لإلرتقاء بأھداف المناھج ‪.‬‬
‫‪ .4‬زيادة وتحسن فى تنمية عالقات المعلم مع اآلخرين لما تولده م ن فھ م المعل م‬
‫لطبيعته ‪.‬‬
‫ولكن لكى يكون المعلم قادراً على التنبؤ بتحسن قدرات التالميذ ‪ ،‬فإنه يحتاج إلى‬
‫تنظ يم الحاج ات والرغب ات الخاص ة بالتالمي ذ ‪ ،‬وھ ذا ال يكتم ل إال إذا ك ان المنھج د‬
‫مرن ا ً يس مح ويش جع اس تخدام محتوي ات متنوع ة وطرائ ق ت دريس مختلف ة تس مح‬
‫بالتركيز على قدرات التالميذ ‪ ،‬ومتابعة أھتماماتھم ‪ ،‬وحتى يكون التعلم أكث ر غعالي ة‬
‫)‪(4‬‬
‫على المعلم مراعاة ما يلي ‪:‬‬
‫‪(1) Howard Gardner : The Unschooled Mind : How Children learn, and how schools‬‬
‫‪should teach, New York, Basic Books, 1993, 13.‬‬
‫” ‪(2) Karen. L. Currie : Multiple Intelligence Theory and the ESL classroom- preliminary‬‬
‫‪Considerations, The Internet TESL journal, Vol. 1X – No. 4, April, 2003‬‬
‫‪(3) Howard Gardner : The Unschooled Mind, Ibid, P27 .‬‬
‫‪(4) Brenda, Hopper : Learning the MI Way, Ibid, P27 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-486-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬التركيز على األھداف الخاصة لتعليم التالميذ ‪ ،‬وذلك م ن خ الل وض ع خط ط‬
‫واقعية تمكنه من معرفة طريقتھم فى تحصيل المعرفة وتقييم تقدمھم العلمي ‪.‬‬
‫‪ ‬التركيز على أفكار التالميذ من خالل تأملھم فى تفكيرھم الشخصي ‪ ،‬وطريق ة‬
‫تعاملھم مع اآلخرين ‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة الطالب على إدراك الروابط والعالقات بين عدة أفكار ومفاھيم ‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام نظرية جاردنر كھيكل تنظيمي تخطيطي يشتمل التن وع ف ى نش اطات‬
‫التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬فرد كل نوع من الذكاءات إلى ذكاءات خاصة ‪.‬‬
‫‪ ‬تض مين ال ذكاءات المتع ددة ف ى الم واد الدراس ية لتأكي د أن ال ذكاءات يمك ن‬
‫تنظيمھا فى فترة من الوقت ‪.‬‬
‫ويرى جاردنر أن وحى المعلم بنقاط الدخول ألى موضوع يقوم بدراسته يساعده‬
‫عل ى تق ديم المعلوم ات الجدي دة ‪ ،‬ويم نح التالمي ذ الفرص ة الكتش اف نق اط ال دخول‬
‫األخرى ‪ ،‬بما يسمح بتطوير وجھات النظر المتعددة ‪ ،‬التى تربط بين الفرد وعقليته ‪،‬‬
‫وتقوده فى النھاية إلى التفكي ر الفع ال ‪ ،‬واإلنت اج المثم ر ‪ ،‬والقي ام بنش اطات م ا وراء‬
‫المعرفة ‪ ،‬ولذلك فإن أھم الفوائد الت ى تق دمھا نظري ة ال ذكاءات المتع ددة للمعل م زي ادة‬
‫)‪(1‬‬
‫وعيه بعمليات التعلم ‪ ،‬وفى سلسلة المعانى التى يبنيھا الفرد‪.‬‬
‫وق د أك دت دراس ة كروم ول وكروس كري ‪ (2)Cromwell & Crockery‬أن فھ م‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة م ن قب ل المدرس ين يس اعدھم عل ى تحس ين أدائھ م الت دريس‬
‫ف ى ج انبي الخب رة ‪ ،‬والتخط يط ‪ ،‬كم ا أك د المدرس ون أن اس تخدام النظري ة س اعدھم‬
‫عل ى تخف يض االختالف ات الثقافي ة ف ى الص ف الواح د ‪ ،‬مم ا يح ق درج ة أعل ى م ن‬
‫النجاح ‪ ،‬وأن المعلم المبدع من يشجع المغ امرة والمخ اطرة عن د التالمي ذ‪ ،‬كم ا ينم ى‬
‫)‪(3‬‬
‫لدى التالميذ مھارات الوعي بالمعرفة وحل المشكالت ‪.‬‬
‫‪ ‬فوائد نظرية الذكاءات المتعددة بالنسبة للتالميذ ‪:‬‬
‫‪(1) Jessica Hoffman. D : Metacognition and Multiplicity : The Arts as Models and Agents,‬‬
‫‪Educational Psychology Review, Vol. 12, No. 3,2000, P340‬‬
‫‪(2) Ronald. R. Cromwell, & Beverly Croskery : Building A new Paradigm : A staff‬‬
‫‪Development program that is seeking to Reach each Childs potential through knowing‬‬
‫‪and using the 7 Intelligences, paper presented at the Annual Meeting of the American‬‬
‫‪Association of colleges for teacher seduction, Chicago, Feb 16-19-1994‬‬
‫)‪ (2‬إلھام عبد الحميد فرج ‪ :‬التعليم بين ثقافة الذاكرة والنقد واإلبداع – رؤية حول اإلبداع فى المناھج الدراس ية‬
‫‪ ،‬مؤتمر رابطة التربية الحديثة ‪ ،‬العدد ‪1996 ، 15‬م ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-487-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫كان ت الممارس ة التجريدي ة والتعليمي ة تح د م ن ق درات التالمي ذ وإمكان اتھم ‪،‬‬
‫ألعتقادھا بوج ود ص نف واح د م ن ال ذكاء أو اثن ين عل ى األق ل ل دى ك ل المتعلم ين ‪،‬‬
‫وأدى ذل ك إل ى اس تخدام أس لوب واح د ف ى التعل يم ‪ ،‬مم ا قل ل ف رص ال تعلم الفع ال ‪،‬‬
‫وكتب العديد من المواھب الموجودة لدى التالميذ ‪.‬‬
‫ولقد جاءت نظرية الذكاءات المتعددة لتؤكد على مكانة الفرد ‪ ،‬وتصيب اھتمامھا‬
‫عل ى الف روق الفردي ة ب ين التالمي ذ ‪ ،‬وأول ت االھتم ام للم تعلم قب ل االھتم ام ب المواد‬
‫الدراسية ‪ ،‬كم ا اعطت ه الفاعلي ة المطلوب ة واألساس ية لل تعلم ‪ ،‬وقام ت برعاي ة قدرات ه‬
‫لتتبل ور بش كل يح ق ذات ه ‪ ،‬ووط دت عالق ة التواص ل ب ين المعل م والم تعلم ‪ ،‬وعمل ت‬
‫عل ى مراجع ة مف اھيم ال ذكاء الكالس يكية ‪ ،‬ووض عت مفھوم ا ً إجرائي ا ً جدي داً يخ دم‬
‫)‪(1‬‬
‫المتعلم ‪ ،‬ويخدم ثقافته االجتماعية ‪.‬‬
‫ويرى جاردنر أنه البد أن يتكيف النظام التربوي ليلب ي حاج ات الف روق الفردي ة‬
‫المتنوع ة ‪ ،‬وإن عل ى عل ى الم ربين اس تخدام نظري ة ال ذكاءات المتع ددة م ن خ الل‬
‫دمجھا بالمنھاج والت دريس ‪ ،‬نھ ى بيئ ة مرن ة للص ف الدراس ي ف ى الم نھج وأس اليب‬
‫التدريس وطريق ة الفھ م والتق ويم ‪ ،‬كم ا أنھ ا تق دم الفرص ة للتالمي ذ إلكتش ف عملي ات‬
‫تعلمھم الفردية ‪ ،‬وبذلك لن تك ون أداة بديل ة ‪ ،‬وإنم ا ج وھر العملي ة التربوي ة‪ ،‬إلدراك‬
‫التالميذ ألساليب تعلمھم ‪ ،‬وفھمھم لنقاط قوتھم وضعفھم ‪.‬‬
‫ويق ول ج اردنر ‪ " (2):‬م ن المھ م أن نتع رف عل ى ال ذكاءات البش رية ‪ ،‬ف نحن‬
‫مختلف ون إلنن ا نمل ك مجموع ة مختلف ة م ن ال ذكاءات ‪ ،‬وأن فھمن ا فھمن ا ل ذلك يس اعد‬
‫على التعامل بشكل مالئم مع عدة مشكالت نواجھھ ا ف ى الع الم ‪ ...‬وأعتق د أن األف راد‬
‫لديھم اختالفات كبيرة عن إعتقاداتھم ) ماذا يتعلم ون ‪ ،‬كي ف يفك رون ( ‪ ..‬وإن ھ دف‬
‫التربي ة ھ و أن يجعل ك تعم ل م ا تملك ه لتعم ل " وي رى ج اردنر أن اس تخدام نظري ة‬
‫)‪(3‬‬
‫الذكاءات المتعددة يحقق للتالميذ ثالثة مضامين أساسية وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬تش جيع الق درات المرغ وب فيھ ا ‪ ،‬والت ى تق يم م ن قب ل المجتم ع ‪ ،‬حي ث أن‬
‫االھتم ام يمث ل ھ ذه الق درات يس لط الض وء عل ى ال ذكاءات الخاص ة ‪ ،‬ويس اعد‬
‫على التفكير اإلبداعي ‪.‬‬
‫)‪ (3‬إب راھيم محم د المغ ازي ‪ :‬ال ذكاء االجتم اعي والوج دانى والق رن الح ادي والعش رين ‪ ،‬مكتب ة اإليم ان ‪،‬‬
‫المنصورة ‪ ، 2003 ،‬ص‪. 52‬‬
‫‪(2) Howard Gardner : HG Interview elsteen Nepper Larsen, Jan 30 – 2002, available at :‬‬
‫‪http://www.pz.harvard.edu/pls/HG-larsen.pdf , last visit at : 30 – 11 – 2007 .‬‬
‫‪(3) Howard Gardner : “ Reflections on Multiple Intelligences, Ibid, P33 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-488-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .2‬تش خيص التعل يم وھ ذا ھ و أح د األس باب الت ى جعل ت م ن نظري ة ال ذكاءات‬
‫المتعددة ملفتة لإلنتباه فى المجتمع التربوي ‪ ،‬وال يكون للعمل التربوي أى قيمة‬
‫ما لم يأخذ االختالفات بين األفراد بعين االعتبار ‪ ،‬واالھتمام بمواق ع الق وة عن د‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ال تعلم م ن أج ل الفھ م م ن خ الل تق ديم الم واد باس تخدام ع دة م داخل للت دريس‬
‫إلثارة الدافعية عن د التالمي ذ ‪ ،‬وتحفي ز اھتمام اتھم بالم ادة المدروس ة ‪ ،‬وجعلھ م‬
‫قاردين على اختيار طريقة فھمھم للمعلومة ‪.‬‬
‫وألن ج اردنر يؤك د عل ى معرف ة المعلم ين لطالبھ م ‪ ،‬ف إن اس تخدام نظري ة‬
‫)‪(1‬‬
‫الذكاءات المتعددة مھم فى الفصول الدراسية لعدة أسباب وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬تساعد التالميذ على فھم قدراتھم وقدرات اآلخرين ‪.‬‬
‫‪ .2‬تبين للتالميذ كيفية استخدام نقاط قوتھم ليتعلم وا ‪ ،‬وليعلم وا عل ى تنمي ة نق اط‬
‫ضعفھم ‪.‬‬
‫‪ .3‬تساعد التالمي ذ عل ى بن اء الثق ة ب النفس م ن خ الل إحساس ھم بالمس ئولية ع ن‬
‫تعلمھم ‪.‬‬
‫‪ .4‬تساعد التالميذ عل ى ال تعلم أكث ر ‪ ،‬وذل ك ألن ال تعلم للفھ م وإكتس اب الخب رة‪،‬‬
‫وليس للحفظ فقط ‪.‬‬
‫‪ .5‬تقيم بش كل دقي ق ام تالك التالمي ذ للمھ ارات األساس ية والتوص ل للمس تويات‬
‫العليا ‪.‬‬
‫ويتضح مما س بق أن نظري ة ال ذكاءات المتع ددة ھ ى نظري ة تنظ يم عملي ة ال تعلم‬
‫بكل عناصر المنھج ) المعلم – الطالب – الوس ائل التعليمي ة – التق ويم ( ‪ ،‬فم ا أج در‬
‫)‪(2‬‬
‫التربويين لألخذ بھا فى ظل التغير السريع والمستمر‪.‬‬
‫الذكاءات المتعددة وتدريس الدراسات االجتماعية عامة والجغرافيا بصفة خاصة طبيعة‬
‫الجغرافيا وأھدافھا ‪:‬‬
‫يھتم علم الجغرافيا بدراسة العالقة ب ين اإلنس ان وبيئت ه ‪ ،‬وأس اليب تفاعل ه معھ ا‪،‬‬
‫وأث ار ذل ك التفاع ل ‪ ،‬وتع د الجغرافي ا المدرس ية انعكاس ا ً لعل م الجغرافي ا فھ ى تس تمد‬
‫‪(1) Jan Greenback : Multiple Intelligences : Meet Standard, Educational leadership – Sept‬‬
‫‪1997, P.P 62 - 64‬‬
‫‪(2) Karen Catherine . G : Exploring Multiple Intelligences Theory in the context of‬‬
‫‪science education, an Action Research Approach “ Doctor Thesis – University of‬‬
‫‪Toronto, 2000, P.21 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-489-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫حقائقھا ومعلوماتھا منه ‪ ،‬وذلك بغرض تدريسھا فى مراح ل التعل يم المختلف ة ‪ ،‬حي ث‬
‫تق وم الجغرافي ا المدرس ية يتبس يط ھ ذه الحق ائق ومعالجتھ ا تربوي ا ً م ن أج ل تحقي ق‬
‫)‪(1‬‬
‫أھداف تربوية منشودة ‪.‬‬
‫ومن ھن ا تتض ح القيم ة التربوي ة للجغرافي ا م ن خ الل م ا ت وفره م ن م ادة علمي ة‬
‫تنم ى ق درة التلمي ذ عل ى التميي ز واالفت راض والتوق ع والتحلي ل ‪ ،‬والق درة عل ى‬
‫إصدار األحكام بموضوعية وتقييم الدليل ‪ ،‬وصياغة حلول للمشكالت المس تقبلية‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ ،‬وفيما يلي القدرات العقلية التى تعمل الجغرافيا على تنميتھا لدى التالميذ‪:‬‬
‫‪ .1‬المالحظـــة ‪:‬‬
‫يستلزم تعل يم الجغرافي ا ت دريب التالمي ذ عل ى المش اھدة والمالحظ ة بص ورة‬
‫منتظمة مع عدم اإلقتصار عل ى مالحظ ة الحق ائق غي ر العادي ة ‪ ،‬والظ واھر‬
‫الغريبة ‪ ،‬ويجب على المعلم أن يؤك د عل ى ت دريب التالمي ذ لمالحظ ة الحي اة‬
‫اليومية وما بھا من تغيرات وتفاعالت وتخطي حدود المالحظة الضيقة ‪.‬‬
‫‪ .2‬التخـــيل ‪:‬‬
‫ل م يع د الغ رض م ن ت دريس الجغرافي ا مج رد إنم اء ال ذاكرة ‪ ،‬وحش وھا‬
‫باألس ماء واألم اكن واألرق ام والعواص م م ن خ الل عملي ات الحف ظ‬
‫واالستظھار ‪ ،‬وھذا ال يمنع من ضرورة وجود حد أدنى من ھذه المعلوم ات‬
‫لدى التالميذ ‪.‬‬
‫ويعمل تعليم الجغرافيا المعاص رة عل ى تنمي ة مھ ارات التالمي ذ عل ى التخي ل‬
‫والتص ور والتوق ع والوص ف والتوض يح واإلس تنتاج والتفس ير للظ واھر‬
‫الجغرافية المحيطة بالتالميذ مما يشكل رؤي ة التلمي ذ لعالم ه الواس ع بص ورة‬
‫دقيقة ‪.‬‬
‫‪ .3‬الحكم العقلي والتعليم ‪:‬‬
‫وذلك من خالل تنمية قدرة التالميذ على التمييز بين األشياء من خالل ‪:‬‬
‫)‪ (2‬رجب أحمد الكلزة ‪ ،‬حس ن عل ى مخت ار ‪ :‬الم واد االجتماعي ة ب ين النظري ة والتطبي ق ‪ ،‬المكتب ة الفيص يلية‪،‬‬
‫مكة المكرمة ‪ ،‬ط‪ ، 1994 ، 3‬ص‪. 26‬‬
‫)‪ (3‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 23 – 21‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-490-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ ت دريب التالمي ذ عل ى مھ ارات المقارن ة ‪ ،‬والتميي ز ‪ ،‬والتحلي ل ‪،‬‬‫والتص نيف ‪ ،‬وجم ع المعلوم ات مم ا ينم ى ق درة التلمي ذ ف ى البح ث ع ن‬
‫علل األشياء ‪.‬‬
‫ تدريب التالميذ على االستدالل واالستقراء من خالل عمليات الربط ب ين‬‫األشياء من خالل خصائصھا المميزة له ‪.‬‬
‫‪ .4‬تكوين النظرة الجغرافية ‪:‬‬
‫من خالل ما سبق تعطى الجغرافيا للتلميذ فكرة عقلية ع ن عالم ه المح يط ب ه‬
‫بش قيه الطبيع ي واإلنس اني ولك ل م ا يحتوي ه م ن حق ائق وأرق ام ومف اھيم‬
‫وتعميم ات ونظري ات ‪ ،‬وذل ك م ن خ الل سلس لة م ن المكون ات الفكري ة‬
‫المترابطة ‪ ،‬كما تدرب التالميذ على فھم العالق ات الت ى ت ربط ب ين الظ واھر‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫كم ا يع رض ) أب و الفت وح رض وان وفتح ى مب ارك ( أھ داف ت دريس الجغرافي ا‬
‫)‪(1‬‬
‫كاآلتــي ‪:‬‬
‫‪ .1‬معرفة الموارد الطبيعية المتاحة فى البيئة ومدى استغاللھا ‪.‬‬
‫‪ .2‬معرفة أھم الخصائص المتعلقة بالكون ‪.‬‬
‫‪ .3‬تعلم بعض المھارات الجغرافية الھامة ‪.‬‬
‫‪ .4‬تكوين المفاھي الجغرافية ‪.‬‬
‫‪ .5‬تمكين التالميذ من جمع البيانات وتسجيلھا وتفسيرھا ‪.‬‬
‫‪ .6‬مساعدة التالميذ على تصور الظواھر المختلفة ‪.‬‬
‫وي ذكر " ص الح ال دين عرف ه " أن مض مون الجغرافي ا ومفھومھ ا إل ى تبص ر‬
‫أھ داف ومرام ى الجغرافي ا وغاياتھ ا ف ى تفھ م اإلنس ان للبيئ ة ‪ ،‬حي ث أن دراس ة‬
‫الجغرافي ا ال تقتص ر عل ى دراس ة االختالف ات الجغرافي ة ولكنھ ا تتع داھا إل ى أھ داف‬
‫)‪(2‬‬
‫رئيسة منھا ‪:‬‬
‫)‪ (1‬أبو الفتوح رضوان ‪ ،‬فتحى يوسف مبارك ‪ :‬المواد االجتماعية فى التعليم العام ‪ ،‬دار المعارف ‪ ،‬القاھرة ‪،‬‬
‫‪ ، 1995‬ص ‪. 60‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 24 - 23‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-491-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ توزيع الظاھرات الطبيعية والبشرية على سطح األرض ‪.‬‬‫ العالقة بين الظاھرات وغيرھا فى نفس المكان ‪.‬‬‫ ارتباط الظاھرات وغيرھا بظاھرات أخرى ‪.‬‬‫ تحديد أسباب وجود بعض الظاھرات فى منطقة دون األخرى ‪.‬‬‫ تحديد مدى انتشار وتكرار وذبذبة حدوث الظاھرة ‪.‬‬‫ التفاعل بين اإلنسان وبيئته من مكان آلخر ‪.‬‬‫وق د خل ص " محم د عب اس " إل ى أن من اھج الجغرافي ا م ن مختل ف البل دان‬
‫)‪(1‬‬
‫تشترك فى عدد من األھداف وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬تكوين اتجاھات تساعد التالميذ على فھم مختلف نفاقات العالم ‪.‬‬
‫‪ .2‬توجيه التالميذ إلى ما ينمى قدراتھم على االستفادة من المع ارف والخب رات‬
‫فى تكوين المفاھيم الجغرافية ‪ ،‬وإدراك المشكالت التى تتعرض لھا مختلف‬
‫األماكن مع إيجاد حلول لھا ‪.‬‬
‫‪ .3‬التعرف على مختلف عناصر البيئية وعالقة اإلنسان بھا ‪.‬‬
‫‪ .4‬تنمية قدرات التالميذ على مالحظة الظواھر واستخدام مھارات الخريطة‪.‬‬
‫‪ .5‬تنمية قدرات التالميذ على التفكير الناقد والتحليلي ‪.‬‬
‫‪ .6‬تنمي ة الق درة عل ى معرف ة العالق ات المكاني ة ب ين الظ اھرات الجغرافي ة م ن‬
‫مختلف األماكن ‪.‬‬
‫وبذلك فإن تعل م الجغرافي ا يھ دف إل ى تنمي ة شخص ية الم تعلم م ن كاف ة الجوان ب‬
‫العقلية واالجتماعية والوجدانية والمھارية ‪ ،‬لذا ينبغي أن يراعى فى تصميم مق ررات‬
‫الجغرافيا االھتمام بالتركيز عل ى م ا م ن ش أنه مس اعدة التالمي ذ عل ى فھ م التعميم ات‬
‫الجغرافي ة أكث ر م ن العوام ل المح ددة ‪ ،‬باإلض افة إل ى اإلھتم ام باألنش طة التعليمي ة‬
‫والتعلمي ة القائم ة عل ى أس لوب ح ل المش كالت المس تقبلية ‪ ،‬وط رح الب دائل ‪ ،‬والت ى‬
‫تتطلب قدرة التلميذ على اختيار الفرضيات ‪ ،‬والتنبؤ بالنتائج وبيان م دى مص دقيتھا ‪،‬‬
‫ولعل ھذا يتطل ب معلم ا ً ق ادراً عل ى اتخ اذ الق رارات الت ى يح دد فيھ ا م ا يق وم ب ه م ن‬
‫)‪ (2‬محمد جالل عباس ‪ :‬نحو تربية جغرافية للمواطن العربي ‪ ،‬مجلة التربية ‪ ،‬العدد ‪ ، 129‬السنة ‪ ، 28‬يوتي و‬
‫‪ ،‬قطر ‪ ، 1999 ،‬ص ص ‪. 170 – 155‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-492-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أعمال وما سيؤديه التالميذ من أفعال تنم ى ق دراتھم عل ى التنب ؤ ب التطور ‪ ،‬أو التغي ر‬
‫)‪(1‬‬
‫المتوقع للظاھرة التى يدرسھا ‪.‬‬
‫ويتضح مما سبق أن الناظر لألھداف السابقة تتض ح ل ه الص لة الوثيق ة ب ين م ادة‬
‫الجغرافي ا ونظري ة ال ذكاءات المتع ددة ‪ ،‬فكم ا تس عى الجغرافي ا إل ى تنمي ة ق درات‬
‫المتعلمين والتى أطلق عليھا جاردنر ذكاءات ‪ ،‬تحتاج الجغرافيا فى تعلمھا إلى ت وافر‬
‫قدر معقول من ھذه الذكاءات لدى المتعلمين لتحقيق أھدافھا ‪ ،‬ولما كان البحث الحالى‬
‫تقتصر على نوعان من الذكاءات وھما ‪ :‬الذكاء المك اني ‪ ،‬ال ذكاء المنطق ي الرياض ي‬
‫سيتم بيان العالقة بينھما وبين علم الجغرافيا وتدريسه ‪.‬‬
‫العالقة بين نظرية الذكاءات المتعددة وتعلم الجغرافيا ‪:‬‬
‫‪ (1‬الذكاء المكانـــــى وتعلم الجغرافيــــــــا ‪:‬‬
‫ھ و " الق درة عل ى فھ م وتحلي ل واس تخالص العالق ات ب ين األش كال وتص ور‬
‫)‪(2‬‬
‫أو تخيل األشياء الخفية داخل الرسوم التخطيطية وأدراكھا ‪.‬‬
‫وھو " القدرة على أدراك ومعرفة العالم بدقة وانعاش الخبرة المكاني ة)‪ ، (3‬وتس م‬
‫روجرز ‪ Rogers‬الذكاء المكاني إلى مجموعة قدرات وھى ‪:‬‬
‫‪ .1‬القدرة على التصور أو التخيل الفعلى وتحويله إلى واقع ‪.‬‬
‫‪ .2‬القدرة على رسمك أفضل واقعة الخرائط للمعلومات الجغرافية ‪.‬‬
‫‪ .3‬القدرة على إنشاء الرسوم البيانية ‪.‬‬
‫وم ن الفئ ات الت ى يظھ ر فيھ ا ال ذكاء المك اني الجغ رافيين ‪ ،‬فالبع د المك اني م ن‬
‫األبع اد الھام ة الت ى تھ تم الجغرافي ا ب التوزيع المك اني للظ اھرات الطبيعي ة‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 31 - 23‬‬
‫‪(2) Howard Gardner : The Key of School is a symbol of hope that constructive change is‬‬
‫‪possible, available at : http://www.ips.k12.in.us/mskey/theories/mi/mi-htm.‬‬
‫‪(3)Rogers,J.K:Resources in Teaching to MI heory, available at : http://www.harding.edu‬‬
‫‪/cbr/midemo/htm.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-493-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫والبشرية على سطح األرض ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫كم ا تھ تم الجغرافي ا بدراس ة العالق ات المكاني ة ف ى البيئ ة الجغرافي ة ‪ ،‬وف ى ذل ك‬
‫يقول دوبسون ‪ " Dobson‬تكمن اللغة الحقيقة للجغرافيا ف ى معرف ة العالق ات المكاني ة‬
‫الت ى ت ربط األم اكن بع ض ب بعض ")‪ (2‬وحت ى يتس نى للجغرافي ا تحقي ق أھ دافھا فھ ى‬
‫تحتاج إلى توفر قدراً معقوالً من ھذه القدرات المكانية لدى التالميذ ‪.‬‬
‫وق د أك د " منص ور عب د الم نعم " عل ى ذل ك ‪ ،‬فھ و ي رى أن تنمي ة المھ ارات‬
‫الجغرافية كقراءة وتفسير ورسم الخرائط عند التالميذ يحت اج إل ى ت وفر ق دراً معق والً‬
‫من التصور أو التخيل لديھم ‪ ،‬والتصور وفقا ً لنظرية جاردنر يعد أحد ق درات ال ذكاء‬
‫)‪(3‬‬
‫المكانى ‪.‬‬
‫كما أكد جونسون ‪ Johnson‬على أن التخيل العقلي كأحد القدرات العقلي ة المكاني ة‬
‫)‪(4‬‬
‫أمر حيوي وضروري فى دراسة الجغرافيا ‪.‬‬
‫وبھذا تتضح العالقة الوثيقة بين الذكاء المكاني وتعلم الجغرافي ا ‪ ،‬فالجغرافي ا ف ى‬
‫تعلمھا تحتاج إلى توفير قدر معقول من الذكاء المكانية لدى التالمي ذ ف ى الوق ت نفس ه‬
‫الذي تسعى فيه إلى تنمية كھدف من أھدافھا ‪.‬‬
‫‪ (2‬الذكاء المنطقي ‪ /‬الرياضي وتعلم الجغرافيا ‪:‬‬
‫وھو القدرة على استخدام العالقات المجردة ‪ ،‬واالستنتاج المعقد وحل المش كالت‬
‫)‪(5‬‬
‫‪ ،‬وإدراك األرقام ‪ ،‬والتعامل مع األشكال الھندسية وربط المعلومات‪.‬‬
‫ويظھ ر ھ ذا الن وع م ن ال ذكاء بش كل واض ح عن د علم اء الرياض يات ‪ ،‬كم ا أن‬
‫)‪(6‬‬
‫الطالب الذين لديھم ذكاء رياضي غالبا ً ما ينجحون فى الحساب ‪.‬‬
‫وألن الجغرافيا ھى الوصف العلمي الرياضي لألرض فى الكون ال ذي نحي ا في ه‬
‫‪ ،‬فأبع اد األرض ‪ ،‬وموقعھ ا ‪ ،‬وخط وط الط ول ودوائ ر الع رض ‪ ،‬والمس افات ‪،‬‬
‫)‪ (3‬سليمان محمد سليمان ‪ :‬مفھوم الذكاءات المتعددة ‪ ،‬ورقة بحث مرجعية مقدمة إلى اللجنة العلمية الدائم ة‬
‫للتربية ‪ ،‬وعلم النفس التربوي‪ ،‬المجلس األعلى للجامعات‪ ،‬يونيو ‪ ، 2001‬ص ص ‪.30 – 5‬‬
‫‪(2) Dobson Jerome. B : The Two Face Of Geography, Geoteac, Missouri Geegraphic‬‬
‫‪Alliance, Vol. 5, No.2, Spring 2001, P.17.‬‬
‫)‪ (5‬منص ور أحم د عب د الم نعم ‪ :‬ت دريس الجغرافي ا وبداي ة عص ر جدي د ‪ ،‬مكتب ة األنجل و ‪ ،‬الق اھرة ‪، 1999 ،‬‬
‫ص‪. 51‬‬
‫‪(4) Johonson, K : Thinking, Learning, Teaching and Geography, Austration National‬‬
‫‪University, Universe Science New, Vol. 16, No. 21 , July 2000,m P.3 .‬‬
‫‪(5) Rogers, J.K : Resources in Teaching to MI theory, Ibid, P.17‬‬
‫)‪ (3‬سليمان محمد سليمان ‪ :‬مفھوم الذكاءات المتعددة ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 30 – 6‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-494-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫والض غط الج وي ‪ ،‬واألمط ار ‪ ،‬والري اح وغيرھ ا م ن مي ادين الجغرافي ا تحت اج ف ى‬
‫)‪(1‬‬
‫دراستھا إلى التركيز وبشكل كبير على القدرات الرياضية لدى المتعلم ‪.‬‬
‫وھذا يعنى أن الجغرافيا يعتمد ف ى تفس يرھا للظ اھرات الجغرافي ة والتفاع ل فيم ا‬
‫بينھا على وس ائل القي اس والض بط الكم ى فتتح ول ب ذلك ألف اظ اللغ ة إل ى أرق ام كمي ة‬
‫تفسر الظاھرات الجغرافية المختلفة ‪.‬‬
‫كما يتطلب تعلم الجغرافي ا أن يك ون الم تعلم ق ادراً عل ى تق دير الط ول والمس احة‬
‫والمس افة وال وزن والنس بة ‪ ،‬وغيرھ ا م ن العملي ات الرياض ية الض رورية لتفس ير‬
‫)‪(2‬‬
‫الظاھرات الجغرافية ‪.‬‬
‫وق د ج اءت العدي د م ن الدراس ات الت ى تؤك د ذل ك ‪ ،‬فف ي دراس ة لجونس ون ‪،‬‬
‫وجونسون تم فيھا تصميم استراتيجيتين مكونتان من أربعة دروس لتدريس المھارات‬
‫المرتبطة بمواقع األماكن على سطح الكرة األرض ية باس تخدام االح داثيات ) خط وط‬
‫الطول ودوائر العرض ( لطالب ما فوق الص ف الراب ع االبت دائي ومجموع ة دروس‬
‫أخرى لتدعيم المھارات المتعلمة حول خطوط الطول ودوائر العرض ‪ ،‬وق د اس فرت‬
‫نتائج الدراسة عن فاعلية االستراتيجية فى مساعدة التالميذ عل ى ق راءة خ وط الط ول‬
‫ودوائ ر الع رض ‪ ،‬وتحدي د المواق ع واالتجاھ ات عل ى الخريط ة باس تخدام خط وط‬
‫)‪(3‬‬
‫الطول ودوائر العرض ‪.‬‬
‫وق د أك د " محم د عط وة ورمض ان ب دوي " عل ى أن تعل م الجغرافي ا يحت اج إل ى‬
‫معالجات رياضية عديدة تعتمد على القياس والض بط الكم ي لفھ م وتفس ير الظ اھرات‬
‫الجغرافية كتصنيف الخرائط تبعا ً لمقياس الرسم ‪ ،‬وقراءة وتصميم الرس وم البياني ة )‬
‫أعمدة ‪ /‬دوائر ( ‪ ،‬كما أكدا عل ى ال دور الكبي ر ال ذي تلعب ه تل ك المعالج ات ف ى زي ادة‬
‫)‪(4‬‬
‫التحصيل الدراسي لمادة الجغرافيا ‪.‬‬
‫كم ا أثبت ت دراس ة عل ى خريش ة وغ ازي خليف ة األث ر الكبي ر الس تخدام الج داول‬
‫اإلحصائية والرسوم البيانية كمھارات رياضية عھلى زيادة فھم الدارسين للمعلوم ات‬
‫)‪ (4‬إسماعيل محمد األم ين الص ادق ‪ :‬ط رق ت دريس الرياض يات ) نظري ات وتطبيق ات ( ‪ ،‬دار الفك ر العرب ي‪،‬‬
‫القاھرة ‪ ، 2001 ،‬ص ‪. 175‬‬
‫‪(2) Fisher . C & Binns, T : Issuse in Geography Teaching, New York : Stmartimspress,‬‬
‫‪2000, P.58 .‬‬
‫‪(3) Johonson & Gondeson : Journal of Geography, National Courcil For Geographic‬‬
‫‪Education, Vol. 90, March / April 1991, P.73 .‬‬
‫)‪ (2‬محمد أمين عطوة ‪ ،‬رمضان مسعد بدوى ‪ :‬برنامج مقت رح لتنمي ة بع ض المھ ارات الرياض ية ل دى معلم ى‬
‫الجغرافيا بمرحلة التعليم األساسي ‪ ،‬مجلة كلية التربية ‪ ،‬جامعة المنص ورة ‪ ،‬الع دد ‪ ، 35‬س بتمبر ‪، 1997‬‬
‫ص ص ‪. 149 – 121‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-495-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الجغرافية بالصف السادس األساسي باألردن ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫باألضافة إلى ما سبق أك دت دراس ة عبل ة عب د العظ يم عل ى أن الجغرافي ا تحت اج‬
‫إلى القدرة على االستنتاج واستخدام المنط ق واالس تدالل والتفس ير والمقارن ة ‪ ،‬وح ل‬
‫)‪(2‬‬
‫المشكالت فى دراستھا من أجل فھم أعمق للمعلومات الجغرافية ‪.‬‬
‫ولما كان الذكاء الرياضي المنطقي يشمل العديد من القدرات الرياض ية ك التفكير‬
‫االس تداللي ‪ ،‬والتفكي ر الناق د ‪ ،‬والتفكي ر االس تقرائي ‪ ،‬وإدراك ال روابط والعالق ات ‪،‬‬
‫واالس تنتاج وح ل المش كالت ‪ ،‬والمعالج ات الرقمي ة ‪ ،‬أو الحس ابية والتجري د ‪ ،‬وھ ذه‬
‫القدرات ھى ما تحتاج إليھا الجغرافيا فى دراستھا ‪ ،‬األمر الذي يؤك د العالق ة الوثيق ة‬
‫بين الذكاء الرياضي ‪ /‬المنطقي وتدريس الجغرافيا ‪.‬‬
‫يتضح مما سبق ووفق ا ً لنظري ة ال ذكاءات المتع ددة العالق ة الوثيق ة ب ين ال ذكاءات‬
‫وتعل م الجغرافي ا ‪ ،‬وف دارس الجغرافي ا يس تخدم ذكائ ه م ن أج ل تفس ير أى ظ اھرة‬
‫جغرافية ‪ ،‬كم ا أن ه يس تخدمھا بص ورة متفاعل ة ومتكامل ة ‪ ،‬فف ي اثن اء تعل م الجغرافي ا‬
‫يقوم المتعلم بمالحظة وتسجيل وتص نيف الظ اھرة الجغرافي ا ‪ ،‬ث م يق وم ب الربط بينھ ا‬
‫وبين الظاھرات األخرى إلدراك العالقات المكانية بينھم ‪ ،‬ثم يخضع ما تم جمعه م ن‬
‫حق ائق جغرافي ة ع ن الظ اھرة لألرق ام والمعالج ات الحس ابية ك ى تظھ ر التفاوت ات‬
‫المختلفة بين األماكن واألقليم فى شتى بقاع األرض وھكذا ‪.‬‬
‫وحت ى يس تطيع معلم ى الجغرافي ا تحقي ق التفاع ل والتعام ل ب ين ال ذكاءات ل دى‬
‫المتعلم لما ذى ذلك من أھمي ة ف ى اكتس اب الحق ائق والمھ ارات الجغرافي ة ‪ ،‬وتحقي ق‬
‫أھداف تعلم الجغرافيا ‪ ،‬الب د لھ م م ن ت وفير العدي د م ن األنش طة والخب رات التعليمي ة‬
‫المختلفة التى تتيح للدارس ين ف رص اس تخدام ذك ائھم ف ى جم ع المعلوم ات الجغرافي ة‬
‫وتحليھا ‪.‬‬
‫وبناء علي ه ف إن المن اھج والم واد الدراس ية والت ى منھ ا من اھج الجغرافي ا مطالب ة‬
‫بتنويع المحتويات المدرس ية وتنوي ع ال داخل ل نفس الھ دف الترب وي ‪ ،‬وتكيي ف الم ادة‬
‫الدراس ية حس ب ال ذكاءات والمھ ارات المت وفرة ل دى التالمي ذ ‪ ،‬وتبع ا ً ل ذلك يص بح‬
‫)‪ (3‬على خريشة ‪ ،‬غازي خليفة ‪ :‬فعالية استخدام الجداول والرسوم البيانية ف ى فھ م الص ف الس ادس االبت دائي‬
‫فى األردن للمعلومات الجغرافية ‪ ،‬مجلة ابحاث اليرموك ‪ ،‬سلسلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬المجلد ‪3‬‬
‫‪ ،‬العدد أ ‪ ،‬ب ‪ ، 1997 ،‬ص ص ‪. 128 – 117‬‬
‫)‪ (4‬عبل ة عل ى عب د العظ يم ‪ :‬المھ ارات ال الزم لمعل م الدراس ات االجتماعي ة بالص ف الخ امس م ن التعل يم‬
‫األساسي فى ضوء مفھوم التكامل ‪ ،‬رسالة ماجستير غير منش ورة ‪ ،‬كلي ة البن ات ‪ ،‬ع ين ش مس ‪،1993 ،‬‬
‫ص‪. 62‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-496-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أص حاب الم ادة الدراس ية مط البين بص ياغة أنش طة ممتع ة وجذاب ة تتج اوب م ع‬
‫)‪(1‬‬
‫الذكاءات المختلفة لدى التالميذة مما يحقق مجموعة من النتائج التربوية المرغوبة‪.‬‬
‫)‪ (1‬عب د الق ادر الزاك ى ‪ :‬الت دريس المتمرك ز ح ول الم تعلم والمتعلم ة ) مب ادئ وتطبيق ات ( ـ مش روع‬
‫تربي ة الفتي ات ب المغرب )‪ ، (MEG‬الوكال ة األمريكي ة للتنمي ة الدولي ة )‪، 2000 ، (USAID‬‬
‫ص ص ‪. 19 – 16‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-497-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أساليب عرض المحتوى التعليمى ‪:‬‬
‫يتعرض ھذا المحور لمفھوم المحتوى التعليمى وأنماطه ومعايير صياغته‬
‫وماھية عرض المحتوى والتنظيمات المختلفة لعرض المحتوى والعوامل التى تؤثر‬
‫فى عرض المحتوى ‪.‬‬
‫‪ ‬مفـھـــــوم المحـتــــوى التعليمى ‪:‬‬
‫المحتوى عنصر أساسي فى عملية التدريس ‪ ،‬وترجع أھميته إلى إنه أكثر‬
‫مكونات المنھج تحديداً ووضوحا ً كما يلقى اھتماما ً خاصا ً فى اختيار خبراته‬
‫وتنظيمھا وتطبيقھا وفى ھذا اإلطار يعرف " رشدى كامل ‪ ،‬وزينب أمين " المحتوى‬
‫بإنه " ذلك البناء المعرفى بما يشمله من حقائق ومفاھيم ‪ ،‬ومبادئ ‪ ،‬وتعميمات ‪،‬‬
‫ونظريات ‪ ،‬باإلضافة إلى المھارات بأنواعھا ‪ ،‬والميول ‪ ،‬واالھتمامات واالتجاھات‬
‫)‪(1‬‬
‫"‪.‬‬
‫وتعرفه " لطيفة صالح السميرى " بأنه "كل ما يتضمنه المنھج من معلومات‬
‫ومھارات واتجاھات وقيم تنظيم فى صورة أنشطة وخبرات تربوية يخطط لھا‬
‫)‪(2‬‬
‫المربى بھدف تحقيق النمو الشمل المتكامل للمتعلمين "‪.‬‬
‫ويعرفه " يوسف قطامى وأخرون " " بأنه يشتمل على المعلومات والبيانات‬
‫)‪(3‬‬
‫والرسائل المراد تدريسھا أو إيصالھا إلى المتعلمين"‪.‬‬
‫بينما يعرفه " حسن حسين زيتون" " بأنه ذلك الشئ الذى يقدم للتالميذ من خالل‬
‫)‪(4‬‬
‫منظومة التدريس ‪ ،‬ونسعى إلى أن يتعلمه التالميذ بغية تحقيق أھداف محــددة"‪.‬‬
‫ويعرفه " صالح الدين عرفه " " بأنه مجموعة من الخبرات التى تقدم من خالل‬
‫)‪(5‬‬
‫المقررات الدراسية التى تعدھا المؤسسة التربوية للمتعلمين من أجل دراستھا "‪.‬‬
‫يتضح من التعريفات السابقة أنھا تتفق على أن المحتوى ما ھو إال‬
‫" مجموعة الخبرات المعرفية أو المھارية أو الوجدانية التى يتضمنھا المنھج والمراد‬
‫إكسابھا للمتعلمين بھدف تحقيق أھداف محددة " ‪.‬‬
‫)‪ (1‬رشدى فتحى كامل ‪ ،‬زينب محمد أمين ‪ :‬مقدمة فى تخطيط البرامج التعليمية ‪ ،‬دار الھدى ‪ ،‬المنيا ‪1996 ،‬‬
‫‪ ،‬ص ‪. 103‬‬
‫)‪ (2‬لطيفة صالح السميري ‪ :‬النماذج فى بناء المناھج ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 1997 ،‬ص‪. 18‬‬
‫)‪ (3‬يوسف قطامى وآخرون ‪ :‬تصميم التدريس ‪ ،‬دار الفكر للطباعة ‪ ،‬عمان ‪ ، 2000 ،‬ص ‪. 135‬‬
‫)‪ (4‬حسن حسين زيتون ‪ :‬تصميم التدريس رؤية منظومية ‪ ،‬سلسلة أصول الت دريس ‪ ،‬ط‪ ، 2‬ك‪ ، 2‬ع‪ ، 1‬ع الم‬
‫الكتب ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 2001 ،‬ص ‪. 108‬‬
‫)‪ (5‬صالح الدين عرفه ‪ :‬آفاق التعليم الجيد فى مجتمع المعرفة " رؤية لتنمية المجتمع العربي وتقدمه "‪ ،‬مرج ع‬
‫سابق ‪ ،‬ص ‪. 85‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-498-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫كذلك أضافت " أفنان نظير دورزة" من خالل تعريفھا للمحتوى البُعد الخاص‬
‫بأسلوب تقديم المحتوى وعرضه ‪ ،‬حيث اشارت الى امكانية عرض وتقديم المحتوى‬
‫فى صورة مطبوعة تتضمن الرموز واالشكال والصور ‪ ،‬وھى تقصد بھذه الصورة‬
‫الكتاب المدرسى ؛ وأشارت أيضا ً الى ان المحتوى يمكن ان يقدم ويعرض فى‬
‫)‪(1‬‬
‫صورة قالب سمعى أو سمعى بصرى ‪ ،‬وھذا وفقا لطبيعة المحتوى‪.‬‬
‫وبنا ًء على ما سبق فإن المحتوى يشتمل على اختيار وتنظيم معرفة معينة – حقائق‬
‫‪ /‬معلومات ‪ /‬مفاھيم ‪ ....‬إلخ – ومھارات وظروف ومواقف معينة لموضوع دراسي‬
‫)‪(2‬‬
‫معين وبذلك فإن المحتوى يتكون من عدة عناصر أھمھا ‪:‬‬
‫‪ .1‬خبرات خاصة بالمتعلم ‪:‬‬
‫تقدم فى صورة مقررات دراسية تترجم فيھا الخبرات السابقة والمنشودة إلى‬
‫أنساق تدريسية تقدم وفقا ً لإلطار الفكري للمجتمع الذي يعيش فيه التلميذ وبما‬
‫يساھم فى تحقيق أھداف المنھج ‪.‬‬
‫‪ .2‬خبرات خاصة بالمعلم ‪:‬‬
‫تكون عادةً فى صورة دليل للمعلم يحتوى على منظومات تدريسية متكاملة توجه‬
‫أداء المعلم مع التالميذ ‪ ،‬كما يمكن أن تقدم فى صورة برامج تدريسية للمعلم‬
‫أثناء الخدمة ‪ ،‬وبما يساعد المعلم على تحقيق أھداف المدرسة ‪.‬‬
‫‪ .3‬خبرات خاصة بالموجھين والتربويين ‪:‬‬
‫تقدم فى صورة برامج تدريبية تساعدھم على توجيه المعلمين بما يحقق أھداف‬
‫المنھج الدراسي ‪.‬‬
‫‪ .4‬خبرات خاصة بإدارة المدرسة ‪:‬‬
‫تكون فى صورة برامج تدريبية تقدم إلدارة المدرسة بما يحقق أقصى استثمار‬
‫للطاقات البشرية والمادية بالمدرسة ‪.‬‬
‫)‪ (1‬أفن ان نظي ر دورزة ‪ :‬نم اذج ف ى تنظ يم محت وى المن اھج ‪ ،‬مجل ة جامع ة دمش ق للعل وم اإلنس انية ‪،‬‬
‫العدد ‪ ، 1998 ، 12‬ص ‪. 87‬‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفه ‪ :‬آفاق التعليم الجيد فى مجتمع المعرفة " رؤية لتنمية المجتمع العربي وتقدمه "‪ ،‬مرج ع‬
‫سابق ‪ ،‬ص ‪. 86‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-499-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وفى اطار تناول مفھوم المحتوى يجدر االشارة الى وجود عديد من المسميات‬
‫االخرى لمحتوى التدريس من أھمھا وأكثرھا استخداما ‪ :‬محتوى المادة الدراسية‬
‫" ‪ ، "Subject Matter Content‬المحتوى المنھجى " ‪ ، " Curricular Content‬المادة‬
‫الدراسية "‪ ، "Subject Matter‬مھام التعلم "‪ ، " Learning Tasks‬ولكل من ھذه‬
‫)‪(1‬‬
‫المسميات السياق المناسب الذى يستخدم فيه‪.‬‬
‫‪ ‬أنمــــاط المحتوى التعليمى ‪:‬‬
‫يقسم " حسن حسين زيتون " المحتوى إلى ثالثة أنماط رئيسة ھى ‪ :‬المحتوى‬
‫المعرفى والمحتوى المھارى ‪ ،‬والمحتوى الوجدانى ‪ ،‬وتھدف إلى تحقيق أھداف‬
‫تعليمية منشودة ‪ ،‬وھذه المعلومات والمعارف تعرض للتلميذ مطبوعة فى صورة‬
‫رموز أو أشكال أو صور أو معادالت أو تقدم إليه بقالب سمعى أو سمعى بصرى‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وفيما يلى عرضا ً لھذه االنماط ‪:‬‬
‫أ( المحتوى المعرفى أو المعلوماتى ‪:Cognitive Content‬‬
‫يشير المحتوى المعرفى الى ما يتزود به التالميذ من معلومات أو معارف من‬
‫خالل منظومة التدريس ‪ ،‬ويقسم " ميرل ‪ " D. Merril‬المحتوى المعرفى إلى أربعة‬
‫)‪(3‬‬
‫أنواع أساسية ھى‪:‬‬
‫ الحقائق ‪ :‬ھى مجموعة من المعلومات اللفظية اإلخبارية التى بھا نسمى‬‫األشياء ونؤرخ الحوادث ‪ ،‬ونطلق األلقاب ونعطى العناوين ‪ ،‬ونرمز‬
‫بالرموز مثال ما اسمك ؟ وما عنوانك ؟ ومتى ولدت ؟وأين تقع مدينتك ؟‬
‫فھى تشير إلى كل ما ھو صحيح وخاضع لإلثبات والمالحظة ‪.‬‬
‫)‪(4‬‬
‫وتبدو أھمية الحقائق كمكون من مكونات المحتوى فى إنھا ‪:‬‬
‫‪ ‬تساعد المعلمين على ترجمة أو تحويل األفكار من شكل آلخر ‪.‬‬
‫)‪ (1‬حسن حسين زيتون‪ :‬تصميم التدريس رؤية منظومية ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 107‬‬
‫)‪(2‬‬
‫* محم د الس يد عل ى ‪ :‬عل م المن اھج ‪ :‬األس س والتنظيم ات ف ى ض وء الم ديوالت ‪ ،‬دار الفك ر العرب ي ‪،‬‬
‫ط‪ ، 2‬القاھرة ‪ ، 2000 ،‬ص ص ‪. 172-159‬‬
‫* حسن حسين زيتون‪ :‬تصميم التدريس رؤية منظومية ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 108‬‬
‫‪(3) The Theories : Component Display Theory, M.D.Merrill, Available at :‬‬
‫‪http://www.gwu.edu/tip/merrill.html, 10-7-1996 .‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬آفاق التعليم الجيد فى مجتمع المعرفة " رؤية لتنمية المجتمع العربي وتقدمه "‪ ،‬مرج ع‬
‫سابق ‪ ،‬ص ‪. 88‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-500-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬عنصر مھم لتوضيح بعض األسباب المنطقية للموضوعات‬
‫المدرسة ‪.‬‬
‫‪ ‬تعمل على تشكيل خلفية أساسية مھمة لطرح أو اقتراح فروض‬
‫لحل مشكلة معينة ‪.‬‬
‫ المفاھيم ‪ :‬ھى مجموعة الموضوعات أو الرموز أو العناصر أو الحوداث‬‫التى تجمع فيما بينھا خصائص مميزة مشتركة بحيث يمكن أن يعطى كل‬
‫جزء منھا االسم نفسه فالمفاھيم ھى مجموعة من الفئات التى تندرج فى‬
‫إطارھا عناصر متشابھة وذات خصائص مشتركة بحيث تمكن المتعلم من‬
‫)‪(1‬‬
‫تصنيف ھذه العناصر تحت االسم نفسه‪.‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وتتضح أھمية المفاھيم كمكون من مكونات المحتوى فى إنھا ‪:‬‬
‫‪ ‬تساعد على التقليل من إعادة التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد التلميذ على تطبيق المفھوم فى مواقف جديدة ‪.‬‬
‫‪ ‬تسھم فى بناء المنھج الدراسي بشكل مستمر ومتتابع ومتكامل ‪.‬‬
‫ المبادئ ‪ :‬ھى العالقة السببية التى تربط بين متغيرين او أكثر ‪ ،‬أو ترتبط‬‫بين مفھومين أو أكثر ‪ ،‬وتصف طبيعة التغير بينھما ‪ ،‬وغالبا ً ما تسمى ھذه‬
‫)‪(3‬‬
‫العالقة بعالقة ) السبب والنتيجة( وقد تكون ھذه العالقة طردية أو عكسية‪.‬‬
‫)‪(4‬‬
‫وتتمثل أھمية المبادئ كمكون من مكونات المحتوى فى إنھا ‪:‬‬
‫‪ ‬إمكانية تطبيق المبادئ فى مواقف تعليمية متعددة ‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة التالميذ على العمل بفاعلية فى البيئة المحيطة به ‪.‬‬
‫‪ ‬تساعدنا على توضيح السلوك اإلنساني والتنبؤ به‬
‫ اإلجراءات ‪ :‬ھى المھارات أو الطرق أو األساليب أو الخطوات التى تؤدى‬‫أداؤھا بتسلسل معين إلى تحقيق ھدف ما ‪ ،‬واإلجراء قد يكون نظريا ً‪ ،‬وقد‬
‫)‪ (2‬أفن ان نظي ر دورزة ‪ :‬النظري ة ف ى الت دريس وترجمتھ ا عملي ا ً ‪ ،‬دار الش روق ‪ ،‬عم ان ‪، 2000 ،‬‬
‫ص ‪.87‬‬
‫)‪ (3‬صالح الدين عرفه ‪ :‬آفاق التعليم الجيد فى مجتمع المعرفة " رؤية لتنمية المجتمع العربي وتقدمه "‪ ،‬مرج ع‬
‫سابق ‪ ،‬ص ‪. 89‬‬
‫)‪ (4‬محم د محم ود الحيل ة ‪ :‬التص ميم التعليم ى " نظري ة وممارس ة " ‪ ،‬دار المس يرة ‪ ،‬عم ان ‪، 1999 ،‬‬
‫ص ‪128‬‬
‫)‪ (5‬صالح الدين عرفه ‪ :‬آفاق التعليم الجيد فى مجتمع المعرفة " رؤية لتنمية المجتمع العربي وتقدمه "‪ ،‬مرج ع‬
‫سابق ‪ ،‬ص ‪. 89‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-501-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يكون عمليا ً ؛ فإجراء تجربة فى المعمل يحتاج إلى المعرفة النظرية لكيفية‬
‫)‪(1‬‬
‫العمل والمعرفة العملية التى تھيئ المتعلم لالنخراط الفعلى بالعمل‪.‬‬
‫ القوانين ‪ :‬ھى وصف لعالقة عامة أو صورة متكررة فى أكثر من موقف‬‫ويكون ھذا الوصف مصاغا ً بطريقة كمية كما يحدث فى القاعدة إال أن‬
‫القانون يتميز بتحديد ھذا الوصف فى صورة عالقة رياضية وعادة ما يربط‬
‫القانون بين مفھومين أو أكثر ويتصف القانون العلمى بالثبات إذا ما قورن‬
‫)‪(2‬‬
‫بالحقائق أو المفاھيم‪.‬‬
‫ النظريات ‪ :‬ھى مجموعة من التصورات الذھنية الفرضية التى تتكامل فى‬‫نظام معين بين مجموعة كبيرة من المفاھيم والمبادئ والتعميمات والقواعد‬
‫والقوانين وتساعد النظريات فى ربط البناء الھرمى المعرفى فى نسق يسمح‬
‫بتفسير بعض الظواھر ‪ ،‬وفى التنبؤ أيضا ً ببعض األحداث وعمليتى التفسير‬
‫والتنبؤ تجعلھا ذات قيمة ھامة للعلم ‪ ،‬إذ أن ھذه الوظيفة ال تتوفر فى األنواع‬
‫األخرى للبناء المعرفى ويوضح الشكل التالى البناء الھرمى للمحتوى‬
‫المعرفى‪.‬‬
‫شكل )‪ (7‬البناء الھرمى للجانب المعرفى للمحتوى‬
‫)‪ (1‬محمد محمود الحيلة ‪ :‬التصميم التعليمى " نظرية وممارسة " ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 128‬‬
‫)‪ (2‬محم د الس يد عل ى ‪ :‬عل م المن اھج ‪ :‬األس س والتنظيم ات ف ى ض وء الم ديوالت ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 160-159‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-502-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫حيث تمثل قاعدة الھرم الحقائق التى يمكن استخدامھا من واقع الخبرات الحسية‬
‫المباشرة بينما تمثل قمته النظريات ذات الطبيعة األكثر تجريداً ولم يتعرض ھذا‬
‫التصنيف لإلجراءات كأحد أنماط المحتوى ‪.‬‬
‫ب( المحتوى المھارى‬
‫يقسم " حسن زيتون" المحتوى المھارى الى ‪:‬‬
‫‪: Skills Content‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪ ‬المھارات العقلية ‪ : Intellectual Skills‬وھى المھارات التى يغلب‬
‫عليھا األداء العقلى ‪ ،‬ومن ابرز انواعھا مھارات حل المشكالت ‪،‬‬
‫ومھارات اتخاذ القرار ‪ ،‬ومھارات التفكير الناقد ‪ ،‬والتفكير االبتكارى ‪،‬‬
‫ومھارات الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬المھارات االجتماعية ‪ : Social Skills‬وھى المھارات التى يغلب عليھا‬
‫األداء االجتماعى ويتدرج تحت ھذا النوع عديد من المھارات من ابرزھا‬
‫المھارات االجتماعية الشخصية ‪ ،‬ومھارات المبادرة التفاعلية ‪ ،‬ومھارات‬
‫االستجابة التفاعلية ‪ ،‬والمھارات االجتماعية المدرسية والمنزلية‬
‫والمھارات االجتماعية الخاصة بالبيئة المحلية‪.‬‬
‫‪ ‬المھارات الحركية ‪ : Motor Skills‬وھى المھارات التى تتطلب‬
‫استخدام وتناسق عضالت الجسم مثل النشاطات الجسمبة فى االداء‬
‫والتشغيل والبناء‪ ،‬ومن انواع المھارات النفسحركية الشائعة ‪ :‬مھارات‬
‫استخدام االجھزة ‪ ،‬ومھارات رسم الخرائط ‪ ،‬وعمل النماذج واالشكال‬
‫والمھارات المتصلة بااللعاب الرياضية والمجاالت العملية‪.‬‬
‫ج( المحتوى الوجدانى ‪ :‬ويعبر ھذا النمط من المحتوى عن الجوانب الوجدانية‬
‫أو العاطفية التى نسعى الى تنميتھا فى وجدان التالميذ ‪ ،‬وتتعدد مكونات ھذا‬
‫النمط من المحتوى ؛ ولعل من ابرزھا ‪ :‬الميول ‪ ، Interests‬والتقدير والتذوق‬
‫)‪(2‬‬
‫‪ ، Appreciation‬واالتجاھات ‪ ، Attitudes‬والقيم ‪.Values‬‬
‫‪ ‬صياغــــة المحـتـوى التعلـيـمــى ‪:‬‬
‫)‪ (1‬حسن حسين زيتون‪ :‬تصميم التدريس رؤية منظومية ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 125 - 121‬‬
‫)‪ (2‬حسن حسين زيتون‪ :‬تصميم التدريس رؤية منظومية ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 125‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-503-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يشير " رشدى فتحى كامل و زينب محمد أمين " إلى مجموعة من المعايير عند‬
‫)‪(1‬‬
‫صياغة المحتوى وھــى ‪:‬‬
‫ ارتباطه بفلسفة مجتمع الدراسة ‪ :‬يجب أن يكون المحتوى متماشيا ً مع‬‫فلسفة المجتمع وثقافته والمشكالت التى يعانى منھا ‪.‬‬
‫ ارتباطه باألھداف التعليمية ‪ :‬فكلما ارتبط المحتوى باألھداف اإلجرائية كلما‬‫أدى ذلك إلى زيادة الفرص المتاحة لتحقيق ھذه األھداف ‪.‬‬
‫ صادقته وداللته ‪ :‬ويستمد المحتوى صدقه إذا كانت المعارف التى يتضمنھا‬‫أساسية وحديثة ودقيقة وخالية من األخطاء العلمية ‪ ،‬كما أن داللة المحتوى‬
‫تعنى قدرته فى ان يكسب المتعلم طريقة البحث والتقصى فى المادة العلمية‬
‫التى ينصب عليھا المحتوى ‪.‬‬
‫ شموله وعمقه ‪ :‬ويقصد بشمول المحتوى تعرضه لمجموعة من المجاالت‬‫المختلفة بينما يقصد بعمق المحتوى تناول مجال من المجاالت بالتفصيل عن‬
‫طريق عرض الحقائق والمفاھيم والمبادئ والتعميمات والتطبيقات المرتبطة‬
‫بالمجال بشئ من التفصيل ويجب أن يكون المحتوى على قدر من التوازن‬
‫بين الشمول والعمق ‪.‬‬
‫ ارتباطه بميول وحاجات واستعدادات المتعلمين ‪ :‬فكلما ارتبط المحتوى‬‫بميول وحاجات وقدرات واستعدادات المتعلمين ؛ ساھم ذلك فى فھم وتطبيق‬
‫ما يتضمنه ھذا المحتوى من مفاھيم وأفكار وساعد على زيادة دافعية النالميذ‬
‫للدراسة ‪.‬‬
‫ الجدة والتنوع فى الخبرة ‪ :‬ويقصد بھا أن يتالءم المحتوى مع واقع الحياة‬‫ومشكالتھا مستجيبا ً ألھداف المجتمع والتغيرات التى تطرأ فيه من جھه ‪،‬‬
‫ومواكبا ً آلخر التطورات العلمية واألدبية والثقافية من جھة أخرى ‪.‬‬
‫وتفيد ھذه المعايير الباحث عند إعادة صياغة المحتوى العلمى للوحدة موضوع‬
‫البحث الحالى حتى تحقق الھدف من دراستھا ‪.‬‬
‫‪ ‬نماذج ونظريات عرض محتوى المواد الدراسية ‪:‬‬
‫)‪ (1‬رش دى فتح ى كام ل ‪ ،‬زين ب محم د أم ين ‪ :‬مقدم ة ف ى تخط يط الب رامج التعليمي ة ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص‪.104 - 103‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-504-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يقصد بالنموذج " مجموعة من العالقات المنطقية كمية أو وصفية أو كليتھما‬
‫معا ً ‪ ،‬توضح المعالم الرئيسة للواقع التى تعالجه أو تعبر عنه " ‪ ،‬أو ھو "‬
‫طريقة لتمثيل ظواھر معينة بعالقات " ‪ ،‬أو ھو " شكل تخطيطي يتم عليه تمثيل‬
‫األحداث أو الوقائع والعالقات بينھا بصورة دقيقة ومحكمة من أجل اإلسھام فى‬
‫)‪(1‬‬
‫عملية التفسير والفھم لما ھو غامض منھا " ‪.‬‬
‫ويعرفه " صالح الدين عرفه " بإنه " تمثيل يصف ويوضح العالقات بين‬
‫مكونات عملية التدريس من مدخالت وعمليات ومخرجات ويعبر عنه باللفظ أو‬
‫)‪(2‬‬
‫بالرسم التخطيطى ليكون أساسا ً لفھم متغيرات عملية التدريس وعالقاتھا"‪.‬‬
‫وتشير الدراسات والبحوث المعاصرة المتعلقة بعلم النفس المعرفي إلى تزايد‬
‫االھتمام بدراسات تنظيم وعرض المعلومات ‪ ،‬وقد تتباين معاني‬
‫أو المدلوالت ھذه المفاھيم بين الدراسات ‪ ،‬مما قد يبرر عدم وجود إتفاق نھائي‬
‫حول تعريف العلميات التنظيمية لعرض المعلومات فى محتوى المواد الدراسية‬
‫‪ ،‬ويرجع ذلك إلى ما يبدو بينھا من عناصر مشتركة تتعلق بھذه العمليات وھناك‬
‫عدد من النظريات والنماذج التى تناولت تنظيم وعرض المعلومات فى محتوى‬
‫)‪(3‬‬
‫المواد الدراسية ومن ھذه النظريات والنماذج مايلى‪:‬‬
‫أ( نموذج العنقدة ‪Clustering Model :‬‬
‫يتم حمل المفاھيم الممثلة بالكلمات فى الذاكرة وفقا ً لھذا النموذج بصيغة‬
‫منظمة تمثل تجميعا ً أو عنقوداً للفقرات المتشابھة أو المترابطة ‪ ،‬فعلى سبيل‬
‫المثال يتم االحتفاظ بالمفردات التى تتشابه مع بعضھا معا ً فتختزن على سبيل‬
‫المثال كالً من الطيور والحيوانات وأسماء الرؤساء وأسماء العواصم معا ً ‪،‬‬
‫وتتم عملية التجميع أو العنقدة داخل الذاكرة اعتماداً على ما بين ھذه المفاھيم‬
‫أو العناصر من خصائص مشتركة تتحدد من خالل عرض المعلومات بھذا‬
‫الشكل ‪.‬‬
‫ب( نموذج الفئة النظري ‪Set-Theoretical Model :‬‬
‫)‪ (1‬محمد السيد على ‪ :‬علم المناھج ‪ ،‬األسس والتنظيمات ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 82 – 80‬‬
‫)‪ (2‬صالح الدين عرفه ‪ :‬آفاق التعليم الجيد فى مجتمع المعرفة " رؤية لتنمية المجتمع العربي وتقدمه "‪ ،‬مرج ع‬
‫سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 159 – 158‬‬
‫)‪ (3‬فتح ى مص طفى الزي ات ‪ :‬األس س المعرفي ة للتك وين العقل ي وتجھي ز المعلوم ات ‪ ،‬دار النش ر للجامع ات ‪،‬‬
‫القاھرة ‪ ، 1989 ،‬ص ص ‪.377 – 361‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-505-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫يشترك ھذا النموذج مع نموذج العنقدة فى خاصية التجميع فى فئات ولكنه‬
‫يتميز بأنة كل فئة ھنا تجمع بينھا خصائص مشتركة تميزھا عن غيرھا من‬
‫الفئات األخرى ‪.‬‬
‫ج( النموذج المقارن القائم على خاصية المعنى ‪:‬‬
‫‪Semantic Feature Comparison Model‬‬
‫يماثل ھذا النموذج نموذج الفئة ‪ ،‬إال إنه يختلف عنه من حيث إنه ينطوى على‬
‫نمطين من الخصائص مختزنة فى ذاكرة المعاني وھما ‪:‬‬
‫ الخصائص التى تعد مؤشرات ضرورية لمعاني الكلمات والتى بدونھا ال‬‫تندرج الفقرة تحت تصنيف معين كالمدلول والوظيفة والسياق ‪.‬‬
‫ الخصائص التى تصف الفقرة والتى تعد ضرورية لتحديد إنتمائھا لتصنيف‬‫معين كالترتيب أو البنية ‪ ،‬حيث قد تتشابه الكلمات فى البنية أو التركيب ‪،‬‬
‫لكنھا تختلف فى المعنى على ضوء مدلولھا ووظيفتھا فى السياق الذى‬
‫تحتويھا ‪.‬‬
‫د( نماذج الشبكـة ‪Network Models :‬‬
‫تقوم نماذج الشبكة على إفتراض أن الكلمات التى تختزن فى الذاكرة ‪ ،‬ويتم‬
‫عرضھا ترتبط فيما بينھا مكونة شبكة معقدة من الترابطات تسمى شبكة‬
‫ترابطات المعاني داخل الذاكرة وتقوم شبكة الترابطات على أساس اشتقاق‬
‫عالقات دائمة بين المعاني والمعلومات التى يتم عرضھا واختزانھا داخل‬
‫الذاكرة ‪.‬‬
‫‪ ‬عوامل تنظيــــم وعـرض المعلومــــات ‪:‬‬
‫من العوامل التى تؤثر على فاعلية أسلوب عرض محتوى المواد الدراسية كيفية‬
‫تنظيم المعلومات وطريقة عرض المعلومات والعالقة بين شكل العرض وتتابع‬
‫)‪(1‬‬
‫المحتوى وفيما يلى عرضا ً لذلك ‪:‬‬
‫ تنظيم المعلومات ‪ :‬تعتبر عملية تنظيم المعلومات من العوامل المؤثرة على‬‫فاعلية أسلوب العرض حيث تشكل أھمية كبيرة فى عمليات عرض محتوى‬
‫المواد الدراسية سواء كان ھذا التنظيم من ِقبل التلميذ أو نتيجة لطريقة تقديم‬
‫المعلومات ‪ ،‬وتخضع عملية التنظيم لعدد من العوامل بعضھا يتعلق بالتلميذ وما‬
‫)‪ (1‬فتحى مصطفى الزيات ‪ :‬األسس المعرفية للتكوين العقلي وتجھيز المعلومات ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪420‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-506-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫لديه من بناء معرفي ويسمى ھذا النوع من التنظيم " التنظيم الذاتي "‬
‫‪ Subjective Organization‬حيث تنظم المعلومات التى تعرض على التلميذ‬
‫تنظيما ً ذاتيا ً يبدو من خالل تذكر التلميذ لكلمات معينة أو مجموعات بشئ من‬
‫اإلتساق وعلى الرغم من عرض تلك المعلومات بطريقة عشوائية ‪.‬‬
‫ طريقة العرض ‪ : Method of Presentation‬يعتقد الكثير من الباحثين‬‫أن المعلومات تختزن فى تراكيب أو أبنية تأخذ طابعا ً أو شكالً ھيراركيا ً أو‬
‫ھرميا ً أو فى شكل مصفوفة عند عرضھا ‪ ،‬وقد تبين أن ھناك ثالثة أساليب‬
‫لعرض محتوى المواد الدراسية وفقا ً لطريقة العرض على النحو التالي ‪:‬‬
‫‪ ‬عرض المحتوى فى شكل ھيراركي أو ھرمي‪.‬‬
‫‪ ‬عرض المحتوى فى شكل مصفوفة ‪.‬‬
‫‪ ‬عرض المحتو بصورة عشوائية ‪.‬‬
‫وقد تناولت العديد من الدراسات عن كيف يمكن للمعلمين تيسير تنظيم عرض‬
‫المعلومات فى محتوى المواد الدراسية وتحويلھا إلى أشكال للعرض تجذب‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫ العالقة بين شكل التقديم وتتابع المحتوى‪ :‬يشير كالً من " بوردويل‬‫‪ D.Bordwell‬وسومبسون ‪ " K. Thompson‬إال أن البعض يفترض أن الشكل‬
‫" ‪ " Form‬كمفھوم ھو عكس المحتوى " ‪ " Content‬وھذا اإلفتراض ينطوى على‬
‫الوعاء الذي يحتوى الشيء وھذا الشيء " المحتوى " يمكن أن يوضع فى أي‬
‫شكل بسھولة وبنا ًء على ھذا اإلفتراض يصبح الشكل أقل أھمية من المحتوى ‪،‬‬
‫)‪(1‬‬
‫وبالطبع فإن ھذا اإلفتراض غير مقبول‪.‬‬
‫فالعالقة بين الشكل والمحتوى ھى عالقة تأثير وتأثر ‪ ،‬خاصة كما يشير‬
‫" النج ‪ " A. Lang‬إلى أن نظام معالجة المعلومات لدى التالميذ له سعة أو قدرة‬
‫محدودة ويعنى ضرورة اإلھتمام بشكل التقديم وعرض محتوى المواد الدراسية‬
‫‪(1) Bordwell, D. & Thompson, K : Film Art : An Introduction, 5th ed, McGrow Hell‬‬
‫‪Book Company, New York, 1997, P 77 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-507-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫بحيث توجه اإلنتباه ألجزاء المحتوى حيث تسمح للتالميذ بإستيعاب الرسائل‬
‫)‪(1‬‬
‫المعقدة‪.‬‬
‫وفى إطار عالقة شكل التقديم بالمحتوى يرى " بينتجس ‪ " J. Beentegs‬أن ھناك‬
‫نمطين من أنماط التوجيه يكون لھما التأثير األكبر فى المواد التعليمية ھما ‪:‬‬
‫توجيه المحتوى ‪ ، Content Oriented‬وتوجيه الشكل ‪ Form Oriented‬فمثالً فى‬
‫حالة الكتب والمواد المطبوعة يكون التأثير أكبر لتوجيه المحتوى ‪ ،‬وفى حالة‬
‫أساليب العرض األخرى يكون التأثير األكبر لتوجيه الشكل ‪ .‬ويضيف " سدى‬
‫‪ " H. Saidi‬أن المؤثرات البصرية ووسائل توجيه اإلنتباه " توجيه الشكل "‬
‫للمحتوى مما قد يقلل من تأثير عوامل أخرى مرتبطة بالمحتوى منھا تتابع‬
‫)‪(2‬‬
‫المحتوى‪.‬‬
‫ويتضح ھذا التأثير من خالل مقارنة نتائج دراسة " نادية محمود شريف ‪1987‬‬
‫" ‪ ،‬ودراسة " زياد على خليل ‪ " 2001‬حيث تناولت الدراستان نفس المتغيرات‬
‫المستقلة وھى أساليب تنظيم وعرض المادة التعليمية ‪ ،‬وكان اإلختالف فى‬
‫المحتوى المقدم ونوع الوسيلة التعليمية حيث قدمت " نادية محمود شريف‬
‫‪ " 1987‬المحتوى من خالل إستراتيجية تدريس داخل الفصل‪ ،‬بينما قدم " زياد‬
‫على خليل ‪ " 2001‬المحتوى فى صورة برنامج كمبيوتر متعدد الوسائل‬
‫)‪(3‬‬
‫وجاءت النتائج لصالح دراسة " زياد على خليل "‪.‬‬
‫ويرى " برونر " أن فاعلية وكفاية بيئة المادة الدراسية تعتمد على ثالثة عوامل‬
‫رئيسة يؤثر كل منھا فى قدرة المتعلم على تعلم المادة والسيطرة عليھا وھذه العوامل‬
‫)‪(4‬‬
‫ھي ‪:‬‬
‫أ( طريقة العرض ‪ :‬يقصد بھا حالة التمثيل التى توضع فيھا المادة الدراسية‪،‬‬
‫وقد ذكر أن أساليب العرض أو تمثيل المعرفة تتمثل فى ‪:‬‬
‫‪(1) Lang, A. : Defining Audio / Video Redundancy from a Limited-Capacity Information‬‬
‫‪Processing Perspective , Communication Research, vol. 22 , No. 1 , Feb. 1995, P 88.‬‬
‫‪(2) Beentjes, J : Learning from Television and Books : A Dutch Replication Study Based on‬‬
‫‪Salomon’s Model, ETR & D , vol. 37, No2 , 1989, P 47 .‬‬
‫)‪ (3‬نادية شريف ‪ :‬أسلوب عرض وتنظ يم الم ادة العلمي ة وعالقت ه ب التعلم واالحتف اظ لعين ة م ن طالب ات جامع ة‬
‫الكويت ‪ ،‬المجلة التربوية ‪ ،‬الكويت ‪ ،‬العدد ‪ ، 12‬مارس ‪. 1987‬‬
‫)‪ (4‬فتح ى مص طفى الزي ات ‪ :‬س يكولوجية ال تعلم ب ين المنظ ور اإلرتب اطي والمنظ ور المعرف ي ‪ ،‬سلس لة عل م‬
‫النفس المعرفي ‪ ،‬الجزء الثاني ‪ ،‬دار النشر للجامعات ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 1998 ،‬ص ص ‪. 437 – 420‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-508-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬أسلوب العـرض النشـط ‪. Enactive Representation‬‬
‫‪ ‬أسلوب العـرض اإليقونـى ‪. Iconic Representation‬‬
‫‪ ‬أسلوب العرض الرمزي ‪. Symbolic Representation‬‬
‫ب( االقتصاد ‪ :‬يقصد به كمية المعلومات الالزمة أو الواجب أن تحفظ فى الدماغ‬
‫لفھم الموضوع ‪ ،‬فكلما أحتاج التلميذ إلى معلومات أكثر لفھم موضوع ما‬
‫كلما أزدادت الحاجة إلى خطوات ومھام جديدة ‪ ،‬وبالتالى قلت اإلقتصادية ‪،‬‬
‫وتكون االقتصادية فى أعلى صورھا عندما ال يحتاج التلميذ سوى معلومات‬
‫قليلة لفھم موضوع المادة ‪.‬‬
‫ج( القوة الفاعلة للعرض ‪ :‬يقصد بھا القيمة التوليدية لمادة التعلم فكلما أمكن‬
‫توليد منظومات جديدة من القضايا التعليمية أزدادت فاعلية العرض ‪ ،‬ويمكن‬
‫أن يمثل ذلك بقدرة العرض على الربط بين األمور التى تبدو وكأنھا منفصلة‬
‫عن بعضھا البعض ‪ ،‬والشكل التالى يوضح رسم تصويري لنظرية " برونر‬
‫" فى التعلم ‪.‬‬
‫تسلسل‬
‫الخبرات‬
‫بنيــة‬
‫المــادة‬
‫الدراسيـة‬
‫التعزيـز‬
‫ميــل‬
‫المتعلم‬
‫شكل)‪ (8‬يوضح رسم تصويري لنظرية " برونر " فى التعلم‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-509-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬أساليب عرض محتوى المواد الدراسيـــــــة ‪:‬‬
‫يسجل " ديكو وتدوروف ‪ " Ducrot et Todorov‬فى قاموسھما‬
‫الموضوعي لعلوم اللسان ‪ 1972‬فى " مادة أسلوب " االستعماالت المختلفة لھذه‬
‫الكلمة بعد أن يقدما تعريفھما الخاص حيث يعرفان " األسلوب " كإنتقاء يقوم به‬
‫النص من جملة خيارات تحتويھا اللغة ‪ ،‬ويؤكد أن فى اآلخير أن األساليب تقبع فى‬
‫اللغة ال في نفسية المستعملين للغة ‪ ،‬وبھذا يشيران إلى تعايش وتنافس مفھومان‬
‫)‪(1‬‬
‫موروثان من القرون السابقة ‪.‬‬
‫وتعرف البالغة اإلسلوب " كمدونة أو سجل للغة – مشيرة إلى أسلوب وضيع‬
‫وآخر رفيع ‪. -‬‬
‫وتأسيسا ً على ما سبق يمكن تعريف أساليب عرض المحتوى بأنھا ‪..‬‬
‫" مجموعة من األساليب التي تستخدم لعرض محتوى المادة التعليمية بشكل يحقق‬
‫الھدف المحدد لھا بكل فعالية وبشكل يجعل من التعلم متعة وتشمل ‪ :‬أسلوب العرض‬
‫)‪(2‬‬
‫النشط ‪ ،‬والعرض األيقوني ‪ ،‬والعرض الرمزي " ‪.‬‬
‫وفيما يلى عرضا ً ألساليب عرض محتوى المواد الدراسية وفقا ً لنظرية " برونر "‬
‫وھى ‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬أسلوب العرض النشط ‪: Enactive Representation‬‬
‫يتم عرض المحتوى المعرفي وفقا ً لھذا األسلوب بتمثيالت ملموسة من بيئة‬
‫التلميذ ‪ ،‬كى يستطيع أن يميزھا بحواسه وعلى ذلك يعد أسلوب العرض‬
‫النشط نمطا ً من التعلم يقوم على العمل أى التعلم من خالل العمل أو النشاط‬
‫أو الممارسة أو معالجة األشياء واالستجابة لھا ‪ ،‬وغالبا ً ما يستخدم ھذا النمط‬
‫التالميذ فى المراحل الدراسية األولى من التعليم األساسي ‪ ،‬ويستفيد منه‬
‫)‪(3‬‬
‫الكبار أيضا ً فى تعلم المھام النفسحركية وغيرھا من العمليات المعقدة‪.‬‬
‫‪(1) Anne Maurel : La Critique Collection , Contoure Litterires, Sous la direction de‬‬
‫‪BRUNO VERCIER, Paris, 1994 avaliable at :‬‬
‫‪www.reefnet.gov.sy/booksproject/adobajnabya/103/ann.pdf, last visit:18/6/2009.‬‬
‫)‪ (2‬ميريل ھارمن‪ :‬استراتيجيات لتنشيط التعلم الصفي‪ " :‬دليل للمعلمين " ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص‪. 117‬‬
‫)‪ (3‬ج ابر عب د الحمي د ج ابر‪ :‬عل م ال نفس الترب وي ‪ ،‬دار النھض ة العربي ة ‪ ،‬الق اھرة ‪ ،‬ط‪، 1994 ، 3‬‬
‫ص ص ‪.91 – 90‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-510-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ويعتمد تعلم العديد من األشياء على ھذا النمط فمثالُ تعلم رسم الخرائط أو‬
‫تلوين الظاھرات الجغرافية الطبيعية أو إكتساب بعض المھارات الخاصة‬
‫بتحديد المواقع على الخريطة وتحديد االتجاھات ورصد الكوارث الطبيعية‬
‫وكيفية قياسھا وتتبع أخطارھا واقتراح العديد من الحلول لھا يحدث من خالل‬
‫العمل أو ممارسة ھذه األنشطة أو تقليد ومحاكاة اآلخرين القائمين بمثل ھذه‬
‫األنشطة ‪.‬‬
‫ويمكن للمعلمين تشجيع إستخدام ھذا النمط من العرض بإعطاء تطبيقات أو‬
‫تدريبات أو تقديم النماذج أو األنشطة المتعلقة بممارسة األدوار المختلفة مع‬
‫إستخدام األدوات واألدوات الالزمة للقيام بھا ‪.‬‬
‫ويأخذ أسلوب العرض النشط العديد من األشكال والصيغ التى يقدم بھا المعلم‬
‫)‪(1‬‬
‫المعلومات الجغرافية وقد تأخذ ھذه األشكال ما يلى ‪:‬‬
‫‪ .1‬الواقع المحسوس ‪ :‬يتم فيه تدريس المعلومات الجغرافية بواسطة المظھر‬
‫الطبوغرافي التى تتعلق به ‪ ،‬فيؤخذ التلميذ مثالً إلى الجبل والوادي‬
‫وينبوع الماء والنھر والصحراء ‪ ،‬ويعرض للجو الممطر والضباب‬
‫والندى وأشعة الشمس والنجوم والقمر ‪ ،‬كما ترتب زيارات حقلية‬
‫للمصانع والمزارع والمناجم والموانى والمؤسسات الرسمية ليخبر من‬
‫خالل واقع ھذه المواضيع الحغرافية حقائقھا ومعلوماتھا المختلفة ‪.‬‬
‫‪ .2‬األفالم والعينات التعليمية الحقيقية ‪ :‬يستعين بھذه الصيغ التعليمية‬
‫لتقريب المعلومات الجغرافية النظرية إلدراك التالميذ من خالل‬
‫مشاھدتھم شبه الواقعية لمواضيعھا ‪ ،‬ويمكن للتالميذ اإلستقصاء عن‬
‫الواقع الحقيقي إذا توافرت لھم األفالم المتحركة وعينات حقيقية صادقة‬
‫ودقيقة فى تمثيلھا لھذا الواقع ‪ ،‬ويستخدم المعلم ھذه الصيغ بشكل مكثف‬
‫فى صفوف مرحلة التعليم األساسي بصفة عامة لتعويضھم عن بعض‬
‫المشاھدات الواقعية التى يصعب الوصول إليھا ‪.‬‬
‫)‪ (1‬محم د زي اد حم دان ‪ :‬ت دريس الجغرافي ا " مبادؤھ ا وأس اليبھا الخاص ة " ‪ ،‬دار التربي ة الحديث ة ‪ ،‬سلس لة‬
‫المكتبة التربوية السريعة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪ ، 1986 ،‬ص ص ‪. 30 – 27‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-511-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .3‬المالحظة ‪ :‬يستعين المعلم بھذه الصيغة عن طريق ترتيب زيارات لموقع‬
‫البيئة المحلية ‪ ،‬والمالحظة قد تكون على نوعين ‪ :‬مالحظة مباشرة‬
‫ومالحظة غير مباشرة وفيما يلى عرضا ً لذلك ‪:‬‬
‫أ‪ -‬المالحظة المباشرة ‪ ..‬تكون على نوعين ‪:‬‬
‫‪ ‬مالحظة مباشرة وصفية ‪ :‬تتمثل ھذه المالحظة فى إصطحاب المعلم‬
‫للتالميذ للموقع الذى يراد مشاھدته ‪ ،‬حيث يقوم التالميذ فرادى أو‬
‫على ھيئة جماعات برؤية المظھر وتسجيل وصفه على الخريطة‬
‫التى لديھم أو فى مذكراتھم ‪ ،‬وإذا لم تتوافر لديھم أدوات كافية‬
‫للمالحظة ‪ ،‬يعمد المعلم عندئذ بتقسيم التالميذ إلى فرق يختص كالً‬
‫منھا بمسئولية معينة ‪ ،‬كأن يشاھد أحد التالميذ المظھر ويصفه شفويا ً‬
‫‪ ،‬واآلخر يسجل ما يسمعه من زميله ‪ ،‬والثالث قد يتولى تدوين‬
‫المعلومات إلى غير ذلك من الوظائف‪ ،‬وھذا من شأنه ينمى قدرة‬
‫التالميذ على التفكير واستخدام مھاراته فى مواقف حياتية فعلية ‪،‬‬
‫وعندما يعود التالميذ إلى غرفة الصف يقومون بالتطبيقات المختلفة‬
‫عن طريق أعمال التلوين والوصف والتبويب والتصنيف والمناقشة‬
‫وتحليل النتائج‬
‫‪ ‬مالحظة مباشرة عملية ‪ :‬تتلخص فى تقسيم المعلم لتالميذه إلى‬
‫مجموعات صغيرة تقوم كل منھا بمسئولية متخصصة واحدة مثل‬
‫مالحظة درجة الحرارة اليومية أو األمطار أو الغيوم الجوية ‪ ....‬إلخ‬
‫‪ ،‬وذلك فى فترات زمنية محددة ‪ ،‬ثم تسجل كل مجموعة لما تقرأه‬
‫من مقاييس أو تشاھده من مالحظات فى جداول أو سجالت خاصة‬
‫دائمة ‪ ،‬حيث يقومون بعد ذلك بدراساتھا وتحليلھا وتفسيرھا‪ ،‬ولو قام‬
‫معلمونا بتطبيق ھذه الطريقة العملية بشكل جاد لعاد ذلك بالنفع ليس‬
‫فقط على تعلم التالميذ لمعلومات وحقائق جغرافية مھمة‪ ،‬بل على‬
‫أساليب حياتنا اليومية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬المالحظة غير المباشرة ‪ :‬إن للجغرافيا جوانب تعلم يصعب تعلمھا‬
‫)‪(1‬‬
‫بالمالحظة المباشرة نتيجة لعدة عوامل منھا ‪:‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 230 - 228‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-512-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ضيق الوقت المتاح للتدريس ‪.‬‬
‫عدم وجود الظاھرات فى بيئة التلميذ ‪.‬‬
‫خطورة دراسة الظاھرة فى واقعھا الطبيعي ‪.‬‬
‫صعوبة دراسة الظاھرة إلختالف الزمن والمكان‬
‫وھذا يتطلب إستخدام المالحظة غير المباشرة والتى تأتي عن طريق‬
‫استخدام الوسائل والمواد التعليمية والتى تعد محوراً للتدريس الجغرافي‬
‫فھناك الخرائط واألطالس والمقاطع الجغرافية والنماذج والمجسمات ‪.‬‬
‫ وعموما ً تحقق المالحظة بنوعيھا عدة فوائد منھا ‪:‬‬‫‪ ‬إثارة ميول التالميذ وتشويقھم للدراسة ‪.‬‬
‫‪ ‬المساعدة فى إيجابية المتعلم وفاعليته ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية المھارات الجغرافية كالرسم والمالحظة ‪ ،‬وصنع النماذج‪،‬‬
‫والمجسمات ‪ ،‬والمقاطع الجغرافية ‪.‬‬
‫‪ .4‬العرض باأللوان الجغرافية ‪ :‬يتميز فى العادة كل مظھر طبوغرافي بلون‬
‫معين ‪ ،‬وإذا كانت الخريطة صادقة وواقعية فى ألوانھا ‪ ،‬فإنه بإستطاعة‬
‫المعلم التدريس بواسطتھا دون الحاجة إلى عرض أو إلقاء المعلومات‪،‬‬
‫خاصة عند تعليم المظاھرالطوبوغرافية الطبيعية والبشرية‪ ،‬ولكن المھم‬
‫فى العرض باأللوان الجغرافية ينبغي أمران ھما ‪ :‬أن تكون األلوان كافية‬
‫وواقعية معبرة عن مظاھر السطح ‪ ،‬ثم معرفة التالميذ لمدلول كل لون‬
‫عن الواقع ‪ ،‬ويستطيع المعلم من خالل العرض باأللوان الطبيعية‬
‫للمظاھر الجغرافية تعليم التالميذ معلومات خاصة بالحياة البشرية ‪،‬‬
‫وأنشطتھا االجتماعية واالقتصادية واإلدارية ‪ ،‬وبالحياة النباتية والحيوانية‬
‫‪ ،‬وبخصائص المنطقة المناخية ‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق إستخدام المعلم‬
‫لمجموعة من األسئلة االستقرائية التى تستخدم المظاھر األرضية محوراً‬
‫لھا وأساسا ً ألجوبتھا من قِبل التالميذ‪ ،‬وتلعب األلوان فى ھذا األسلوب من‬
‫العرض دوراً أساسيا ً ولكنه ينتھى بتمييز التالميذ للمظھر الطبوغرافي ‪،‬‬
‫والتعرف على نوعيته حيث تتبع األسئلة االستقرائية فيما بعد أجوبة‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-513-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫التالميذ عليھا من خالل خليط من المبادئ والخبرات والمعلومات‬
‫الجغرافية األخرى ‪.‬‬
‫ولتلخيص أسلوب العرض للمعلومات الجغرافية بإستخدام األلوان نثبت‬
‫)‪(1‬‬
‫الخطوات العامة التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬إستعمال المعلم للوسائل الجغرافية المتدرجة فى ألوانھا من البسيط‬
‫المحدود إلى المركب المتعدد ‪.‬‬
‫‪ ‬إستعمال المعلم لألسئلة االستقرائية المتدرجة من المعلوم والمحسوس‬
‫إلى المجھول والمجرد ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد التالميذ أوالً بنوع المنطقة أو المظھر الطبوغرافي ‪ ،‬ثم اإلنتقال‬
‫إلى المعلومات الجغرافية األخرى المتعلقة بھا ‪.‬‬
‫‪ .5‬أسلوب العرض بالنماذج والمجسمات ‪ :‬يقصد بالنموذج إنه عبارة عن‬
‫نسخ مكبرة أو مصغرة أو مساوية أو طبق األصل ألشياء طبيعية ‪ ،‬ومن‬
‫الطبيعي أن يكون كل نشاط يقوم به التالميذ بأنفسھم نشاطا ً عملياً‪ ،‬وقد‬
‫يحوي ھذا النشاط مظاھر عديدة كمشاھدة والمالحظة والتفكير والكتابة ‪،‬‬
‫والعد ‪ ،‬ورسم الخرائط ‪ ،‬كما يمكن للتالميذ القيام بعمل النماذج‬
‫والمجسمات التى توضح الظاھرات الطبيعية‪،‬وتتعدد أنواع النماذج‬
‫)‪(2‬‬
‫والمجسمات فھناك‪:‬‬
‫ نماذج ممثلة لنفس حجم األصل مثل نماذج المحاصيل الزراعية‬‫المصنوعة من البالستيك أو من عجينة الورق ‪.‬‬
‫ النماذج المصغرة التى تتمشى مع بعض خصائص الظاھرة وليس‬‫كل خصائصھا مثل البراكين والجبال والسدود ‪.‬‬
‫ نماذج تحاكى الواقع مثل نموذج السد العالى‪.‬‬‫ نماذج حركية األداء للظاھرة الجغرافية مثل الزالزل‪.‬‬‫ نماذج فى شكل أجھزة مثل جھاز دوران األرض وأجھزة قياس‬‫الحرارة والموجات الزالزلية وسرعة الرياح واتجاھھا‪.....‬ألخ ‪.‬‬
‫)‪ (1‬محمد زياد حمدان ‪ :‬وسائل وتكنولوجي ا التعل يم ‪ :‬مبادؤھ ا وتطبيقاتھ ا ف ى التعل يم والت دريس ‪ ،‬ط‪ ، 2‬دار‬
‫التربية الحديثة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪ ، 1986 ،‬الوحدة السابعة ‪.‬‬
‫)‪ (2‬صباح محمود وآخرون ‪ :‬طرائق تدريس الجغرافيا ‪ ،‬دار األمل ‪ ،‬أربد ‪ ،‬األردن ‪ ،1999 ،‬ص ‪.134‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-514-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وعموما ً فإن استخدام المعلم للنماذج والمجسمات يساعد على تطوير ونمو قدرات‬
‫التالميذ على التفكير واالستقصاء والتحري واالستنتاج وتوقع النتائج وصياغة‬
‫البدائل ورسم السيناريوھات مما يحسن فى النھاية قدراتھم على التفكير ‪.‬‬
‫‪ ‬أھمية استخدام النماذج فى تدريس الجغرافيا ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫تتمثل أھمية استخدام النماذج فيما يلى ‪:‬‬
‫ تحل محل المشاھدة الفعلية المتعذرة لبُعد المسافة أو لعدم توافر االمكانات‪.‬‬‫ تساعد النماذج على تصغير األحجام الكبيرة أمام التالميذ لتيسر لھم الدراسة‬‫‪.‬‬
‫ تساعد التالميذ عن فھم عالقات خاصة كالعالقة مثالً بين حركة كالً من‬‫األرض والقمر حول الشمس ‪.‬‬
‫ويالحظ أن النموذج يختلف عن الصورة فى إنه يتميز بأبعاده المختلفة فيستطيع‬
‫التالميذ أن يرؤه من زوايا متعددة بعكس الصورة أو الرسم ‪ ،‬ويمكن القول بأن‬
‫النموذج خطوة نحو الواقع أكثر من الصورة ‪.‬‬
‫ثانيا ً‪ :‬أسلوب العرض اإليقونى " التصويري")‪Iconic Representation (2‬‬
‫يقوم ھذا النمط من العرض على إستخدام التصوير أو الصور المكانية‬
‫والخياالت التى تلخص الفعل فى الوقت الذي تستقل عنه نسبيا ً ‪ ،‬وتتزايد‬
‫أھمية أسلوب العرض اإليقوني مع تزايد العمر حيث الحاجة إلى تعلم‬
‫المفاھيم والمبادئ التى ال يسھل تقديم النماذج التطبيقية له ‪ ،‬فمثالً معرفة‬
‫خصائص حياة الشعوب ‪ ،‬وحياة القادة ‪ ،‬والتصوير لبعض الظاھرات‬
‫الجغرافية المعقدة ال يمكن تعلمه من خالل أسلوب العرض النشط ‪ ،‬وإنما‬
‫يعتمد على ھذا النمط من العرض‪.‬‬
‫ويمكن للمعلمين تدريس أى محتوى من خالل ھذا النمط بتقديم صور‬
‫ونماذج ورسوم مرتبطة بالموضوع وخرائط وربما إستخدام نماذج مجسمة‬
‫أو مصورة تساعد التالميذ على تكوين صور ذھنية أو تصورات عقلية لما‬
‫يراد تعلمه ‪.‬‬
‫)‪ (1‬منصور أحمد عبد المنعم ‪ :‬مبادئ فى تصميم المواد التعليمية " مناھج وبرامج التعليم " ‪ ،‬مكتبة األنجل و‬
‫المصرية ‪ ،‬القاھرة ‪ ، 2008 ،‬ص ‪. 186‬‬
‫)‪ (2‬فتح ى مص طفى الزي ات ‪ :‬األس س المعرفي ة للتك وين العقل ي وتجھي ز المعلوم ات ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص‪. 437 - 420‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-515-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ويفيد العرض التصويري أو اإليقوني التالميذ فى مرحلة ما قبل العمليات‬
‫المحسوسة ‪ ،‬كما إنه مفيد للكبار ممن يدرسون المھارات والمفاھيم المركبة ‪،‬‬
‫وبصورة عامة يأخذ ھذا النمط من العرض زمنا ً أقل من أسلوب العرض‬
‫النشط ‪.‬‬
‫وتعتمد فاعلية ھذا النمط من العرض على إستخدام المعلم للشرائح‬
‫والشفافيات واألفالم والفالشات التعليمية وغيرھا من المعينات البصرية‬
‫حيث تتيح ھذه الوسائل إمكانية تكوين التصورات الذھنية التى يسعى المعلم‬
‫إألى تحقيقھا ‪.‬‬
‫ويأخذ أسلوب العرض األيقوني العديد من األشكال والصيغ مثل ‪:‬‬
‫‪ .1‬أسلوب العرض بالصورة الفوتوغرافية الجغرافية ‪ :‬تتوفر الصور‬
‫الفوتوغرافية لعرض الموضوعات الجغرافية عموما ً بنوعين ‪ :‬أبيض ‪ /‬أسود‬
‫ثم ملون ومنھا المعتمة أو الشفافة وھذه بدورھا توجد بعدة أنواع فمنھا‬
‫الشرائح " الساليدات "واألفالم الثابتة غير الناقطة والشفافيات المستقطبة‬
‫للحركة ‪ ،‬ونظراً لتطورھات التقنية الحديثة التى أدخلت على صناعة آالت‬
‫الصور وما أحدثته من تسھيل كبير فى إنتاجھا وإستعمالھا ‪ ،‬فقد بدأ ينتشر‬
‫إستخدام الصور فى مجاالت التربية الصفية والتربية الجغرافية بمواضيعھا‬
‫المتعددة ‪ ،‬ھذا باإلضافة إلى التوسع فى مجال التصوير الجوي ‪ ،‬وصور‬
‫األقمار الصناعية لمظاھر سطح األرض الجغرافية والذي أدى إلى إضفاء‬
‫روح المرونة الواضحة بإستخدام الصور فى تدريس الجغرافيا ‪.‬‬
‫ويمكن تقسيم الصور فى الدراسات االجتماعية والجغرافيا لثالثة أقسام‬
‫وھى ‪:‬‬
‫ صور للمظاھر الطبيعية كالتضاريس والمناخ والنبات الطبيعي ‪.‬‬‫ صور للمظاھر البشرية على األرض ‪.‬‬‫ صور للمظاھر الطبيعية والبشرية وھى أعلى قيمة ‪ ،‬حيث تظھر‬‫عالقة اإلنسان ببيئته بوساطة المالحظة والتحليل والتفسير ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-516-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وينبغي على المعلم أن يدرب تالميذه على قراءة الصور وتفسيرھا ويشجعھم‬
‫على تجميعھا ‪ ،‬وبھذا يتحقق الھدف بإثارة مالحظاتھم على كل ما يقع بين أيديھم من‬
‫صور ‪.‬‬
‫ويشير " ماكس سور ‪ " Max Sur‬بأن الصورة حتى تكون جيدة من وجھة النظر‬
‫الجغرافية عندما توضع ينبغي أن تكون ذات عالقة قوية بمادة الدرس ‪ ،‬ومن ھنا‬
‫)‪(1‬‬
‫تنشأ الحاجة إلى الصور التى تتميز بالخصائص التالية ‪:‬‬
‫ أن تكون تعليمية ودقيقة لمواضيع مميزة ‪.‬‬‫ أن تكون واضحة بحيث تتناول الصورة موضوعا ً واحداً ‪.‬‬‫ أن تشجع التالميذ على المالحظة وتيسر عمل مقارنات بين الظواھر ‪.‬‬‫ توحد معرفة التالميذ بدالً من التصورات المختلفة الخاطئة لكل تلميذ ألن كل‬‫تصور عقلي يختلف حسب خبرة كل تلميذ ‪ ،‬ولو سألت تالميذ صف عن شئ‬
‫معروف ومألوف فكل واحد منھم سيضعه حسبما يعرف ‪ ،‬وال يمكن إلثنين‬
‫أن يتشابھا فى الوصف ‪ ،‬فكيف إذا أريد أن يوصف بالكالم شيء ال يعرفونه‬
‫‪ ،‬فالصورة الحقيقة والواضحة تعطي بسرعة التصور الصحيح الذي سيكون‬
‫عاما ً لكل الصف ومختصراً للوقت ‪.‬‬
‫‪ ‬أھمية استخدام الصور فى تدريس الجغرافيا ‪:‬‬
‫)‪(2‬‬
‫تتمثل أھمية استخدام الصور فيما يلى ‪:‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫تكون عامل تشويق وإثارة اھتمام بما يدرسه التالميذ ‪.‬‬
‫تكون أدق من األلفاظ فى التوضيح كما فى حالة دراسة العادات والمالبس‬
‫نستطيع بإستخدامھا السليم أن تترك فى نفوس التالميذ أثراً يقرب من أثر‬
‫واقع ما تصور ‪.‬‬
‫توضح للتالميذ ظواھر طبيعية فى مناطق نائية عنھم يصعب اإلنتقال إليھا‬
‫أو بيئات بعيدة ‪.‬‬
‫تشجع التالميذ على المالحظة والتفكير والتدريب ‪.‬‬
‫‪(1) Thrall Zoe, A : The Teaching of Geography , New Delhi , Eurasia Rublishing House ,‬‬
‫‪1989, P.77 .‬‬
‫)‪ (2‬منصور أحمد عبد المنعم ‪ :‬مبادئ فى تص ميم الم واد التعليمي ة " من اھج وب رامج التعل يم " ‪ ،‬مرج ع س ابق‪،‬‬
‫ص ص ‪. 186 – 185‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-517-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .2‬أسلوب العرض بالرسوم التوضيحية والبيانية ‪ :‬يقصد بالرسوم التوضيحية‬
‫األشكال التقريبية التى يقوم برسمھا المعلم على السبورة أو اللوحات‬
‫المرسومة مسبقا ً لتوضيح شكل ظاھرة ما أو لتوضيح فكرة من األفكار ‪،‬‬
‫كالرسوم التوضيحية لوصفي الكرة األرضية فى اإلعتدالين واإلنقالبين ‪،‬‬
‫واإللتواءات الصدوع ‪ ،‬والبركان وأھم مكوناته ‪ ،‬وأشكال التضاريس‬
‫المختلفة ‪ ،‬وتتوفر الرسوم التوضيحية بصيغ متعددة كما أن استخداماتھا فى‬
‫التعليم الجغرافي يتصف بالمرونة والشمول بحيث يمكن بھا تقديم أية‬
‫معلومات طبوغرافية وبشرية ومناخية وغيرھا الكثير مما تحتوى المناھج‬
‫)‪(1‬‬
‫الجغرافية ‪.‬‬
‫ويمكن للمعلم عند إستخدام أسلوب العرض بالرسوم التوضيحية الجغرافية‬
‫)‪(2‬‬
‫اعتبار الخطوات التالية ‪:‬‬
‫ أن تعرض فى الوقت المناسب من الحصة أو حسب متطلبات الدرس‬‫كما ينصح بعدم مشاھدة التالميذ لھا قبل موعد التدريس بھا ألغراض‬
‫التركيز العام وإنتباھھم وعدم إنشغال بعضھم أثناء التدريس بعناصر‬
‫أو مواضيع أخرى ‪.‬‬
‫ أن تعرض فى مكان قابل للمشاھدة من جميع التالميذ ‪.‬‬‫ أال تعرض فى مقدمة الدرس بل فى مرحلتى الشرح أو التلخيص ‪.‬‬‫أما الرسم البيانى ھو وسيلة رمزية تأملية فى طبيعتھا تلخص بصيغة مرئية‬
‫معلومات تھم المادة الدراسية وعليه ال سبيل إلى إستفادة التالميذ منھا وإستخدامھا‬
‫بشكل مؤثر لتعلمھم إال بعد معرفتھم المبدأية أو التفصيلية للمعلومات التى يمثلھا‬
‫الرسوم ‪ ،‬وال يحدث ھذا فى أغلب أحوال التدريس إال فى وقت متأخر من الحصة‬
‫فى مرحلتى العرض أو التطبيق أو التلخيص ‪ ،‬أى بعد تقديم المعلم للمعلومات‬
‫مباشرة حيث يخدم الرسم البياني فى ھذه الحالة كتلخيص مفيد ومنظم لتفاصيل المادة‬
‫ومعلوماتھا ‪.‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفه ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات " أھدافه ‪ ،‬محت واه ‪ ،‬أس اليبه ‪ ،‬تقويم ه"‪،‬‬
‫مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪. 235 - 230‬‬
‫)‪ (2‬محمد زياد حمدان ‪ :‬وسائل وتكنولوجي ا التعل يم ‪ :‬مبادؤھ ا وتطبيقاتھ ا ف ى التعل يم والت دريس ‪ ،‬ط‪ ، 2‬دار‬
‫التربية الحديثة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪ ، 1986 ،‬الوحدة السادسة ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-518-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ويمكن للمعلم عند إستخدام الرسوم البيانية اعتبار الخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬أن يستخدم مع الرسم البيانى وسائل تعليمية كالكتب والمجالت والصور‬
‫واألفالم وغيرھا من معينات ووسائل التدريس ‪ ،‬وإن ھذا اإلجراء أمر بديھي‬
‫نستنتجه بأن المعلم عند تدريسه للمعلومات ال يمكن إستخدام وسيلة واحدة ‪،‬‬
‫ألن الرسم البيانى بحد ذاته وسيلة لتلخيص المعلومات والمساعدة على تنظيم‬
‫وإستيعاب تفاصيلھا ال لتدريس ھذه التفاصيل أو لعرضھا ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يستعمل المعلم األسئلة االستقرائية فى قراءة الرسم ‪ ،‬حيث أن المعلومات‬
‫التى يمثلھا الرسم معروفة كليا ً أو جزئيا ً من التالميذ ‪ ،‬أو يمكن قراءتھا من‬
‫الرسم نفسه ‪ ،‬فال حاجة للمعلم والحالة ھذه ينبغي أن يلقي المعلم بأفكار‬
‫الرسم أو معلوماته على التالميذ ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يبدأ المعلم وتالميذه بتحديد الفكرة الرئيسة للرسم ‪ ،‬ثم ينتقل معھم إلى‬
‫التفاصيل والمعلومات الثانوية المتعلقة بھا ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يربط المعلم أو يبين العالقة بين محتوى الرسم والموضوع الذي يتعلمه‬
‫التالميذ من خالل األسئلة االستقرائية ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يقوم المعلم مع تالميذه عند إنتھائھم من استعمال الرسم واالنتقال لمرحلة‬
‫أخرى بتلخيص الفكرة العامة التى يجسدھا الرسم البيانى وعالقتھا بالمادة‬
‫الدراسية ‪.‬‬
‫‪ .3‬أسلوب العرض بالوسائل الجغرافية الصماء ‪ (2):‬الوسائل الصماء ھى‬
‫الرسوم والخرائط والنماذج المجسمة والكروية التى تبين فقط الخطوط‬
‫العامة الطبوغرافية دون تفصيل فى الشكل أو األسماء أو األلوان‬
‫أو المحتوى العام ‪.‬‬
‫وتستخدم ھذه الوسائل فى األعمال والنشاطات التطبيقية ‪ ،‬حيث يطلب من‬
‫التالميذ ترقيم المعلومات الجغرافية التى تعلموھما فى مواقعھا على الرسم ‪،‬‬
‫ويحسم بالمعلم عند إتباعه لھذا األسلوب مراعاة الخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬تعليم التالميذ للمعلومات األساسية الجغرافية وغير الجغرافية الالزمة‬
‫للتطبيق فيما بعد ‪.‬‬
‫)‪ (1‬محمد زياد حمدان ‪ :‬وسائل وتكنولوجيا التعليم ‪ :‬مبادؤھا وتطبيقاتھا فى التعليم والتدريس ‪ ،‬مرجع سابق ‪.‬‬
‫)‪ (1‬محمد زياد حمدان ‪ :‬وسائل وتكنولوجيا التعليم ‪ :‬مبادؤھا وتطبيقاتھا فى التعليم والتدريس ‪ ،‬مرجع سابق ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-519-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬إعداد أنشطة تعليمية متنوعة كما ً وكيفا ً ليقوم التالميذ بإختيار ما يناسب منھا‬
‫لقدراتھم ورغباتھم مثل األنشطة التكيميلة لبعض الظواھر الطبوغرافية‬
‫والتلوين وكتابة األسماء والتلخيص والوصف ‪.‬‬
‫‪ ‬اختيار المعلم للوسيلة الصماء الالزمة للتطبيق مراعاة مناسبتھا للمادة‬
‫والتالميذ ورغباتھم ‪،‬مع اإلشارة بھذه المناسبة الى أن المجسمات‬
‫الطبوغرافية والكروية ھى أكثر الوسائل إثارة لفضول التالميذ وترغيبھم فى‬
‫التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬عرض األنشطة على التالميذ وتوزيعھا حسب رغباتھم الفردية والجماعية‪.‬‬
‫‪ ‬إشراف المعلم على التالميذ أثناء التطبيق وتوجيھھم كلما لزم على أن يراعى‬
‫فى ھذا األسلوب غير المباشر كلما أمكن خالل ذلك ‪.‬‬
‫‪ ‬التنويه باإلنتاج الفردي أو الجماعي المتقن وذلك بعرضه على مجموع‬
‫الفصل وإظھار خصائص الجدة واالبتكار فيه ‪.‬‬
‫ھذا وقد تكون الوسائل الصماء على ھيئة رسوم تعرض على السبورة أمام‬
‫التالميذ بواسطة أجھزة آلية كما ھو الحال فى عارض الشرائح والشفافيات‬
‫وغيرھما ‪ ،‬حيث يقوم التالميذ باألنشطة المطلوبة عمليا ً ‪ ،‬وقد يصبح التعلم بھذا‬
‫األسلوب كورشة عمل نشطة يقوم خاللھا التالميذ تطوعيا ً بما يتوقع منھم ‪،‬‬
‫وحسب معرفتھم ورغباتھم الذاتية ‪ ،‬كما يمكن أن تكون الوسائل الصماء على‬
‫ھيئة نشرات فردية يتم توزيعھا على التالميذ ليقوم كل منھم بوضع الظواھر‬
‫الجغرافية المطلوبة كتابيا ً أو تلوينا ً أو رسما ً ‪ ،‬بينما يسود استعمال الوسائل‬
‫الجغرافية المسطحة ) الخرائط والرسوم الجغرافية ذات البعدين ( خالل‬
‫األسلوب الحالى ‪ ،‬إال أن الوسائل المجسمة والنماذج تعد مفيدة ومشوقة فى ھذا‬
‫المجال ‪.‬‬
‫‪ .4‬أسلوب العرض بالبيانات الجغرافية اإلحصائية ‪ (1):‬يقصد بالمعلومات‬
‫الجغرافية األرقام العددية التى تمثل المساحة وكثافة السكان وأنواعھم وكمية‬
‫الحاصالت الزراعية وأطوال األنھار ومساحات البحار والقارات وغيرھا‬
‫من المظاھر الطبيعية ‪ ،‬وتقدم المعلومات اإلحصائية عادة للتالميذ فى ثالثة‬
‫أشكال ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫أرقام منفــردة خـام ‪.‬‬
‫)‪ (1‬محم د زي اد حم دان ‪ :‬الوس ائل التعليمي ة ‪ :‬مبادؤھ ا وتطبيقاتھ ا ‪ ،‬مؤسس ة الرس الة ‪ ،‬بي روت ‪، 1981 ،‬‬
‫ص ص ‪.312 - 311‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-520-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪‬‬
‫جداول إحصائية منظمة ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫أشكال ورسـوم بيانيـة ‪.‬‬
‫وقد يستعمل المعلم البيانات الجغرافية اإلحصائية لدعم معلومات الدرس النظرية‬
‫باألرقام ‪ ،‬أو للمقارنة عند عرضه ألكثر من نوع واحد من المعلومات اإلحصائية‬
‫والتى يخص كالً منھا موضوعا ً معينا ً أو فئة ‪ ،‬وفى كل األحوال يراعي المعلم عند‬
‫إستخدامه للمعلومات اإلحصائية تزويد تالميذه أوالً للمعلومات النظرية التى تخص‬
‫البيانات اإلحصائية ‪ ،‬وال يتم ھذا فى الظروف العادية للتعليم إال فى مرحلة العرض‬
‫أو الخالصة من الحصة حيث يكون التالميذ قد حصلوا على المعلومات األساسية‬
‫للمادة التى تؤھلھم إلستعمال األرقام واستيعابھا وإدراك تضميناتھا ؛ ھذا وإن عرض‬
‫المعلومات اإلحصائية بشكل مستقل أو مجرد دون معلومات نظرية مسبقة سيفقدھا‬
‫معناھا ‪،‬بحيث تصبح فى نظر التالميذ أعداداً صماء ال تعنى كثيراً ‪ ،‬كما يستحسن‬
‫من المعلم فى حالة الحاجة إلى ترتيب أو تبويب المعلومات اإلحصائية فى جداول‬
‫خاصة أو تمثيلھا برسوم بيانية تكليف تالميذه بذلك لما ينتج عنه من زيادة فى تعلمھم‬
‫ورغبتھم فى المادة ‪.‬‬
‫ثالثا ً‪ :‬أسلوب العرض الرمزي)‪. Symbolic Representation (1‬‬
‫يق وم ھ ذا ال نمط م ن الع رض عل ى إس تخدام الرم وز والمص طلحات ‪ ،‬فالتلمي ذ‬
‫يتعامل مع الرموز دون الحاجة للمعالجة الواقعية " العيانية " ‪ ،‬أو الصور الذھنية‪.‬‬
‫ويقوم ھذا النمط من العرض على التعلم اللفظي أى من خالل الكلمة المكتوب ة أو‬
‫المنطوقة ‪ ،‬فاللغة التى تعتبر أھم وأشمل وعاء ألي محتوى رمزي والتى تستخدم فى‬
‫عملي ات تعل م التالمي ذ وترف ع م ن مس توى كف اءة ال تعلم المعرف ي والت ى م ن خاللھ ا‬
‫تكتسب المعرفة وتختزن وتسترجع ويحدث تواصل األفكار ‪.‬‬
‫ويصبح التعلم أكثر فائدة وكفاية مع ھذا النمط من العرض م ع إنتق ال التلمي ذ م ن‬
‫ال تعلم بالمرحل ة الحس ية إل ى مرحل ة العملي ات الش كلية ‪ ،‬ويعتب ر‬
‫" برونر " ھذا النمط من العرض أرق ى أن واع الع روض والت ى يس تطيع الم تعلم م ن‬
‫خاللھا إجراء عمليات التحويل والتخزين للمعرفة الجدي دة ف ى بنيت ه المعرفي ة ‪ ،‬وم ن‬
‫ث م اس تخدام أس اليب التفكي ر الخاص ة بالم ادة الدراس ية ‪ ،‬ويعتب ر أس لوب الع رض‬
‫بالرموز الجغرافية من أھم أشكال صيغ ھذا اإلسلوب ‪.‬‬
‫)‪ (1‬فتح ى مص طفى الزي ات ‪ :‬األس س المعرفي ة للتك وين العقل ي وتجھي ز المعلوم ات ‪ ،‬مرج ع س ابق ‪،‬‬
‫ص ص ‪. 437 – 420‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-521-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬أسلوب العرض بالرموز الجغرافية ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫يمث ل الع رض ب الرموز الجغرافي ة أس ھل األس اليب م ن الناحي ة اإلجرائي ة حي ث‬
‫تتلخص مھم ة المعل م ف ى س ؤال تالمي ذه ع ن ماھي ة الرم ز الممث ل عل ى الخريط ة أو‬
‫المجسم الجغرافي ثم متابعة األسئلة لتفصيل ما يعنيه من معلومات ‪.‬‬
‫وإن الصعوبة الرئيسة التى يواجھھا المعلم فى تطبيق ه لھ ذا األس لوب ھ و معرف ة‬
‫التالميذ الكافية للرموز الجغرافية وذل ك لكثرتھ ا وتنوعھ ا ‪ ،‬وننص ح ف ى ھ ذا المج ال‬
‫أن يخصص المعلم فترات محددة فى بداي ة الس نة أو الفص ل الدراس ي لتعل يم التالمي ذ‬
‫أو الرم وز المتخصص ة الالزم ة وعن دما ي تم للتالمي ذ معرف ة الرم وز وإس تيعابھا ‪،‬‬
‫يصبح باإلمكان تعليمھم أى مادة إجتماعية بسھولة فائقة ويسر ‪.‬‬
‫وينبغ ي عل ى المعل م عن د إس تخدام أس لوب الع رض ب الرموز الجغرافي ة مراع اة‬
‫)‪(2‬‬
‫مايلى ‪:‬‬
‫ التحقق من معرفة التالميذ للرموز التي سيجرى إستعمالھا فى التعليم والعمل‬‫على تصحيح معرفتھم لھم إذا كانت مشوشة أو غير كاملة ‪.‬‬
‫ تحديد التالميذ لنوع الرمز على الوسيلة الجغرافية ‪.‬‬‫ إستنتاج المعلومات الخاصة ب الرمز م ن خ الل األس ئلة اإلس تقرائية المتتابع ة‬‫والمتدرجة من السھل إلى الصعب والمركب ‪ ،‬ومن المحسوس إلى المجرد‪.‬‬
‫ ربط الرمز بغيره من الرموز من حيث العالقة واآلثار المترتبة عل ى وج وده‬‫‪.‬‬
‫ مالئمة المعلم للرموز التى يستخدمھا فى العرض من حيث الكمية والنوع مع‬‫مستوى التالميذ الذين يدرس لھم ووفقا ً لمتطلبات المادة الدراسية ‪.‬‬
‫وإننا فى الواقع نحبذ أسلوب تعليم المعلم للرم وز بش كل ت دريجي م ن خ الل تعل م‬
‫التالميذ للمبادئ الجغرافية المتنوع ة األخ رى وعندئ ذ يق وم المعل م بتعل يم تالمي ذه‬
‫بالرموز حسب متطلبات المھمة التعليمية ‪ ،‬ثم التعليم بھا فيما بعد كلما تطلب ذلك‬
‫بش كل تلق ائي وغي ر مباش ر وھ ذا ي ؤدي إل ى ت دعيم وح دة المعلوم ات المدرس ة‬
‫)‪ (2‬زھير عمر حبش ‪ :‬الجغرافية " تطورھ ا – طرائقھ ا وأس اليب تدريس ھا " ‪ ،‬منش ورات الجمعي ة الجغرافي ة‬
‫الفلسطينية ‪ ، 1989 ،‬ص ص ‪. 209 – 186‬‬
‫)‪ (1‬محمد زياد حمدان‪:‬تدريس الجغرافيا " مبادؤھا وأساليبھا الخاصة "‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.66 – 65‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-522-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وتدريجھا منطقيا ً وتشويق التالميذ وقبولھم لعملية التعلم بوجه عام ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-523-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصـــل السادس‬
‫إعداد المواد التجريبية وأدوات البحث‬
‫‪ ‬أوالً ‪ :‬إعداد قائمة مھارات التفكير المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫ة‬
‫االجتماعي‬
‫لتالميذ الصف األول اإلعدادى ‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيا ً ‪ :‬قائمة الذكـاءات المتعددة ‪.‬‬
‫‪ ‬ثالثا ً ‪ :‬إعداد الوحدة التجريبية ‪.‬‬
‫‪ ‬رابعـا ً‪ :‬إعداد االختبار التحصيلي لمھارات التفكي ر المس تقبلي ف ى‬
‫ادة‬
‫م‬
‫الدراس ات االجتماعي ة لتالمي ذ الص ف األول‬
‫اإلعدادى ‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-524-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصــــل الســـــادس‬
‫إعداد المواد التجريبية وأدوات البحث‬
‫أوالً ‪ :‬إع داد قائم ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية ‪:‬‬
‫لما كان البحث الح الى يتطل ب تحدي د المھ ارات األساس ية الواج ب تض مينھا ف ى‬
‫م نھج الدراس ات االجتماعي ة لتنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ل دى تالمي ذ الص ف‬
‫األول اإلع دادى ‪ ،‬ل ذا ك ان م ن الض روري بن اء قائم ة ألھ م تل ك المھ ارات موض حا ً‬
‫الھ دف م ن بن اء القائم ة ‪ ،‬وتحدي د مص ادر اش تقاق القائم ة ‪ ،‬وكيفي ة بن اء القائم ة ف ى‬
‫ص ورتھا األولي ة ‪ ،‬وعرض ھا عل ى الس ادة المحكم ين والخب راء للتأك د م ن س المتھا‬
‫العلمية ‪.‬‬
‫‪ (1‬الھـــدف مـن بنــاء القائمـــة ‪:‬‬
‫يتمث ل الھ دف م ن بن اء القائم ة ف ى تحدي د المھ ارات الرئيس ة والفرعي ة للتفكي ر‬
‫المس تقبلي الت ى ينبغ ي توافرھ ا ف ى م نھج الدراس ات االجتماعي ة للص ف األول‬
‫االعدادي من أجل تنمية التفكير المستقبلي ‪ ،‬وفى ضوئھا يمكن إعادة صياغة الوح دة‬
‫‪ ،‬وك ذلك بن اء أدوات قي اس التفكي ر المس تقبلي المتمثل ة ف ى اختب ار مھ ارات التفكي ر‬
‫المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ (2‬مصـــادر اشتقــاق القائمـــة ‪:‬‬
‫نظ راً لع دم وج ود قائم ة بالمھ ارات الت ى ينبغ ي توافرھ ا ف ى من اھج الدراس ات‬
‫االجتماعي ة الت ى تأخ ذ بفك رة تنمي ة التفكي ر المس تقبلي ل دى التالمي ذ ‪ ،‬ك ان ض روريا ً‬
‫إعداد قائمة بتلك المھارات ولتحقي ق ذل ك ت م الرج وع إل ى المص ادر المختلف ة لتحدي د‬
‫تلك المھارات والتى ينبغي توافرھا فى مناھج الدراسات االجتماعي ة وق د تمثل ت تل ك‬
‫المصادر فيما يلى ‪:‬‬
‫أ‪ .‬البح وث والدراس ات الس ابقة الت ى اجري ت ف ى ھ ذا المج ال والت ى تناول ت‬
‫استشراف المستقبل واستراتيجيات التفكير المستقبلي ‪:‬‬
‫* الدراسات العربية ‪:‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-525-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ -1‬دراسة جمي ل س عيد جمي ل )‪ : (2008‬فعالي ة اس تخدام بع ض األنش طة االثرائي ة‬
‫القائم ة عل ى أس اليب استش راف المس تقبل ف ى ت دريس الت اريخ ب التعليم‬
‫العام بسلطنة عمان فى " تنمية مھارات التفكير المستقبلي ل دى الط الب‬
‫" رسالة دكتوراه غير منش ورة ‪ ،‬معھ د البح وث والدراس ات التربوي ة ‪،‬‬
‫جامعة القاھرة ‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة فتحية على حميد )‪ : (2006‬تطوير منھج الدراسات االجتماعي ة للص ف‬
‫األول اإلع دادى ف ى ض وء القض ايا والمش كالت المس تقبلية بمحافظ ة‬
‫شمال سيناء ‪ ،‬رسالة ماچستير غي ر منش ورة ‪ ،‬كلي ة التربي ة‪ ،‬الع ريش ‪،‬‬
‫جامعة قناة السويس ‪.‬‬
‫‪ -3‬وف اء عش ري عب د الفت اح )‪ : (2006‬تنمي ة مھ ارات التنب ؤ م ن خ الل ت دريس‬
‫الت اريخ بالص ف الث اني االع دادي باس تخدام الم دخل الس ببى ‪ ،‬رس الة‬
‫ماچستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫‪ -4‬دراس ة أش رف عب د ال رحمن عل ى )‪ : (2004‬فعالي ة برن امج مقت رح للط الب‬
‫المعلمين " ش عبة الجغرافي ا " بكلي ة التربي ة ف ى اكتس ابھم اس تراتيجيات‬
‫التفكيرالمستقبلي وتنمية وعيھم نحو بع ض القض ايا المس تقبلية " رس الة‬
‫دكتوراه غير منشورة " كلية التربية ‪ ،‬جامعة المنيا ‪.‬‬
‫‪ -5‬دراس ة عي د عب د الغن ي ال ديب )‪ : (2002‬استش راف المس تقبل ف ى من اھج‬
‫الدراس ات االجتماعي ة بمراح ل التعل يم الع ام قب ل الج امعي " دراس ة‬
‫تقويمي ة " ‪ ،‬المجل ة التربوي ة ‪ ،‬الع دد ‪ ، 17‬كلي ة التربي ة ‪ ،‬س وھاج ‪،‬‬
‫جامعة جنوب الوادي ‪.‬‬
‫‪ -6‬دراس ة ھ دى عب د العزي ز الس يد )‪ : (1998‬تص ور مقت رح لمن اھج الجغرافي ا‬
‫بالمرحلة الثانوية العامة فى ضوء بعض المتغيرات المس تقبلية ‪ ،‬رس الة‬
‫ماجستير غير منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة االسكندرية ‪.‬‬
‫‪ -7‬دراس ة فوزي ة ع زت أب و عم ه ) ‪ : (1997‬تط وير م نھج الت اريخ بالمرحل ة‬
‫الثانوية فى ضوء فھم الحاضر والتنبؤ بالمستقبل ‪ ،‬رسالة دكت وراه غي ر‬
‫منشورة ‪ ،‬كلية التربية ‪ ،‬جامعة عين شمس ‪.‬‬
‫‪ -8‬دراس ة إب راھيم رزق وح ش )‪ : (1997‬برن امج مقت رح ف ى الدراس ات‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-526-‬‬
Arab British Academy for Higher Education
، ‫االجتماعي ة ف ى تنمي ة التوجھ ات المس تقبلية لط الب المرحل ة الثانوي ة‬
. ‫ جامعة المنصورة‬، ‫ كلية التربية‬، ‫رسالة دكتوراه غير منشورة‬
: ‫* الدراسات االجنبية‬
1- Lef kowits, Laura; Miller (2007) : Preparing for uncertain future,
phi. Detta Kappan Journal, Vol. 88, No. 5 .
2- Andrewk K. Macleod, Clare Conway (2007) : Well being and
positive future Thinking for the self versus others, cognition &
Emotion Journal, Vol.21, Issue.5, August .
3- Beck, Sarah . R, Robinson, Elizabeth (2006) : Children’s Thinking
about counterfactuals and future Hypothetical as possibilities,
Children Development, Vol. 77 . No.2 .
4- Atans, C.M, Òneill (2005) : The Emergence of Episodic future
thinking in Humans, Diss, Abst, Ej697783, learning and
Motivation journal, Vol. 36, No.2.
5- Janiskee, Rebort, T (2005): Futuristic and Geographical Education,
Diss, Abst, Inter, Meeting paper, Ed160523 .
6- William, Kepner (2000) : Teaching Social Studies to Secondary
school a curriculum, Diss, Abst, Ed187622, May.
7- John, Hass (2000) : Teaching about the Future – tools Topics and
Issues, lesson for Grades 7-12, Diss, Abst, Ed 288769, Sept.
‫ومن خالل ھ ذه الدراس ات والبح وث ح دد الباح ث ف ى ض وئھا مفھ وم التفكي ر‬
‫المس تقبلي واألس س والمع ايير الت ى يرتك ز عليھ ا وم ن ھ ذه األس س والمع ايير‬
:‫ما يلي‬
‫ ولكن ه عملي ة عقلي ة تتمي ز بالش مولية‬، ‫ التفكي ر المس تقبلي ل يس مھ ارة‬‫ وأخالقي ة متداخل ة تش كل‬، ‫ انفعالي ة‬، ‫ وينط وي عل ى عوام ل معرفي ة‬، ‫والتعقي د‬
. ‫حالة ذھنية نشطة وفريدة‬
www.abahe.co.uk
-527-
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ التفكي ر المس تقبلي ال يح دث بمع زل ع ن عملي ات التفكي ر األخ رى ‪ ،‬وذل ك ألن‬‫التفكي ر المس تقبلي يتطل ب سلس لة م ن عملي ات التفكي ر األخ رى الت ى تتض من‬
‫التوق ع والتنب ؤ واالستش راف والتخط يط ‪ ،‬وح ل المش كالت المس تقبلية ‪ ،‬والنق د‬
‫والتقييم ‪ ،‬وعليه فإن الفصل ب ين التفكي ر المس تقبلي وغي ره م ن عملي ات التفكي ر‬
‫المعقدة ليس ممكنا ً من الناحية العلمية والعملية ‪.‬‬
‫ التفكي ر المس تقبلي س لوك ھ ادف ال يح دث م ن ف راغ أو بمع زل ع ن محت وى‬‫معرفي ذى قيمة ‪ ،‬ألن غايته تتمثل ف ى إيج اد حل ول أص يلة لمش كالت مس تقبلية‬
‫قادمة بنا ًء على توقعات الحاضر ومعطياته ‪.‬‬
‫ التفكير المس تقبلي ينط وى عل ى مجموع ة م ن المھ ارات األساس ية مث ل التوق ع‪،‬‬‫التنبؤ‪ ،‬التصور‪ ،‬وحل المشكالت المستقبلية التى يمكن تعلمھ ا ‪ ،‬والت درب عليھ ا‬
‫)‪(1‬‬
‫وإدراتھا من خالل مادة الدراسات االجتماعية‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحليل بعض كتب ت دريس الدراس ات االجتماعي ة ‪ ،‬وك ذلك الكت ب والمراج ع‬
‫التى تناولت استشراف المستقبل والتفكير المستقبلي بصفة عامة ‪:‬‬
‫تم اختي ار كت ب ت دريس الدراس ات االجتماعي ة بص فة عام ة ‪ ،‬والجغرافي ا بص فة‬
‫خاص ة ‪ ،‬ألن مھ ارات التفكي ر المس تقبلي إح دى المھ ارات األساس ية الت ى ينبغ ي أن‬
‫تس عى إليھ ا م ادة الدراس ات االجتماعي ة لتنميتھ ا ل دى التالمي ذ وم ن ھ ذه الكت ب‬
‫والمراجع ما يلي ‪:‬‬
‫* أوالً ‪ :‬الكتب والمراجع العربية ‪:‬‬
‫‪ -1‬أدوارد ك ورنيش )‪ : (2007‬االستش راف " من اھج استكش اف المس تقبل " ‪،‬‬
‫ترجمة حسن الشريف ‪ ،‬الدار العربية للعلوم ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ -2‬جودت أحم د س عادة )‪ : (2003‬ت دريس مھ ارات التفكي ر " مئ ات م ن األمثل ة‬
‫التطبيقية " ‪ ،‬دار الشروق ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬
‫‪ -3‬عب د الك ريم بك ار )‪ : (2002‬خط وة نح و التفكي ر الق ويم " ثالث ون ملمح ا ً ف ى‬
‫أخطاء التفكير وعيوبه " ‪ ،‬دار اإلعالم ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬
‫)‪ (1‬أنظر الملحق )‪. (2‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-528-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ -4‬محمد محمود الحيلة )‪ : (2002‬تكنولوجيا التعليم من أجل تنمية التفكير ‪ ،‬دار‬
‫المسيرة ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪.‬‬
‫‪ -5‬أدوارد ديبونو )‪ : (2002‬تحسين التفكير بطريقة القبعات الست ‪ ،‬ترجم ة عب د‬
‫اللطيف خياط ‪ ،‬دار اإلعالم ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -6‬نايفة قطامي )‪ : (2001‬تعليم التفكير للمرحلة األساسية ‪ ،‬دار الفكر ‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫األردن ‪.‬‬
‫‪ -7‬صفاء األعسر )‪ :(2000‬اإلبداع فى حل المشكالت ‪ ،‬دار قباء ‪ ،‬القاھرة‪.‬‬
‫‪ -8‬إمام مختار حميده ‪ ،‬وأخرون )‪ : (2000‬مھارات التدريس ‪ ،‬زھراء الشرق ‪،‬‬
‫القاھرة ‪.‬‬
‫‪ -9‬منص ور أحم د عب د الم نعم )‪ :(1999‬ت دريس الجغرافي ا وبداي ة عص ر جدي د‪،‬‬
‫االنجلو المصرية ‪ ،‬القاھرة ‪.‬‬
‫‪ -10‬وصفي عص فور )‪ : (1998‬تنمي ة التفكي ر عن د الطلب ة ‪ ،‬تعي ين دراس ى رق م‬
‫‪ ، EP.31‬معھ د التربي ة الت ابع لوكال ة الغ وث الدولي ة ‪ ،‬عم ان ‪،‬‬
‫األردن ‪.‬‬
‫‪ -11‬أحمد إيراھيم شلبي )‪ : (1997‬تدريس الجغرافيا ف ى مراح ل التعل يم الع ام ‪،‬‬
‫الدر العربية للكتاب ‪ ،‬القاھرة ‪.‬‬
‫‪ -12‬چيم س كيي ف )‪ : (1995‬الت دريس م ن أج ل تنمي ة التفكي ر ‪ ،‬ترجم ة ‪ :‬عب د‬
‫العزيز البابطين ‪ ،‬مكتب التربية العربي لدول الخليج العربي ‪.‬‬
‫‪ -13‬رجب الكلزة ‪ ،‬حسين على مختار )‪ : (1994‬المواد االجتماعية بين النظرية‬
‫والتطبيق ‪ ،‬المكتبة الفيصلية ‪ ،‬مكة المكرمة ‪ ،‬ط‪. 3‬‬
‫* ثانيا ً ‪ :‬الكتب االجنبية ‪:‬‬
‫‪1- Irving, H (2006) : Futures Thinking, learning and leading Applying‬‬
‫‪Multiple Intelligence to Success and Innovation, U.S.A.‬‬
‫‪2- Edward, C (2005) : Futuring : The Exploration the Future, World‬‬
‫‪future society, Maryland, Bethda .‬‬
‫‪3- Wendell. B (2002) : A community of futurists and the state‬‬
‫‪of the future field, Futures, Vol. 39, No.3-4 .‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-529-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪4- Richard, E (2002) : Imagining the future : Constructing‬‬
‫‪Knowledge after complexity studies, International‬‬
‫‪Review of Sociology , U.S.A.‬‬
‫‪5- Higgins, S (2002) : Learning to learn, Primary geography,‬‬
‫‪Issn.‬‬
‫‪6- Fisher, P (2002) : Thinking Through History, London .‬‬
‫‪7- Wallace, B (2001) : Teaching Thinking Skills across the‬‬
‫‪primary curriculum, London .‬‬
‫وق د كش فت عملي ة تحلي ل كت ب األدبي ات الت ى تناول ت استش راف المس تقبل‬
‫و التفكير المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية عن المھارات التالية ‪:‬‬
‫* مھارة التصـــور ‪.‬‬
‫* مھارة التوقع ‪.‬‬
‫* مھارة حل المشكالت المستقبلية‬
‫* مھارة التنبـؤ ‪.‬‬
‫باإلضافة إلى العديد من المھارات الفرعية التى تندرج تحت المھارات األساس ية‬
‫السابق ذكرھا ‪.‬‬
‫‪ (3‬وضع القائمة فى صورتھا األولية ‪:‬‬
‫من خالل المصادر السابقة ثم وضع قائمة مبدئية بمھارات التفكير المستقبلي وما‬
‫أشتلمت عليه من مھارات رئيسة ‪ ،‬وما يندرج تحتھا من مھارات فرعية ‪ ،‬وقد قسمت‬
‫المھ ارات الرئيس ة إل ى )‪ (4‬مھ ارات متف رع منھ ا )‪ (18‬مھ ارة فرعي ة تس اعد عل ى‬
‫تنمية المھارات الرئيسة ‪ ،‬وقد روعي فى صياغة العبارات ما يلي ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن تكـون العبـارات واضحـة ومحـددة ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تحمل العبارة الواحدة معنى واحد أوفكرة محـددة ‪.‬‬
‫‪ .3‬أن تكون المھارة متعلقة بفلسفـة البحـث وأھدافـه ‪.‬‬
‫‪ .4‬أن تكـون المھـارة قابلـة للتطبيــق ‪.‬‬
‫وفى ضوء ما سبق ثم التوصل إلى قائمة أولية بمھ ارات التفكي ر المس تقبلي الت ى‬
‫ينبغ ي تنميتھ ا لتالمي ذ الحلق ة الثاني ة م ن التعل يم األساس ي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫)‪(1‬‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫)‪ (1‬أنظر الملحق )‪ :(2‬قائمة مھارات التفكير المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية )الصورة األولية(‪.‬‬
‫‪www.abahe.co.uk‬‬
‫‪-530-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (4‬ضبـــط القائمــــة ‪:‬‬
‫بعد التوصل إلى القائمة األولي ة لمھ ارات التفكي ر المس تقبلي الرئيس ة والفرعي ة‪،‬‬
‫والتى يمكن أن يتض منھا م نھج الدراس ات االجتماعي ة ل دى تالمي ذ الحلق ة الثاني ة م ن‬
‫التعليم األساسي ‪ ،‬كان البد من الضروري عرض القائمة السابقة عل ى مجموع ة م ن‬
‫المحكمين بغرض اإلھتداء بأرائھم ومقترحاتھم ‪ ،‬والتأكد م ن اختب ار المف ردات وق وة‬
‫داللتھا ‪ ،‬وسالمة صياغتھا من حيث ‪:‬‬
‫‪ ‬المھارات األساسية وما يندرج تحتھا من مھارات فرعية ‪.‬‬
‫‪ ‬أھمية كل من المھارات الرئيسة والمھارات الفرعية ونسبة تلك األھمية ‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة المھارات وأسلوب تنظيمھا ‪.‬‬
‫‪ ‬حذف وإضافة ما يرونه من مھارات مناسبة أو التى لم يتم ذكرھا ‪.‬‬
‫وقد تم األخذ بجميع المالحظات التى أبدأھا السادة المحكمين والتى تمثلت فى ‪:‬‬
‫‪ ‬حذف بعض المھارات الفرعية نظراً لتكرارھا ‪.‬‬
‫‪ ‬تعديل صياغة بعض مفردات القائمة ‪.‬‬
‫‪ ‬ح ذف بع ض مف ردات القائم ة لع دم مناس بتھا لمس توى أف راد العين ة أو لع دم‬
‫وضوحھا ‪.‬‬
‫وقد تم إجراء جميع التعديالت الالزمة والتوصل إلى القائمة فى صورتھا النھائية‬
‫‪ (5‬وضـع القائمة فى صورتھا النھائيــة ‪:‬‬
‫فى ضوء مالحظات ومقترحات المحكمين ُعدلت القائمة على النحو التالي ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬حذف بعض المھارات نظراً لتكرارھا ‪:‬‬
‫بالنس بة الس تبعاد بع ض المھ ارات م ن القائم ة والت ى تك ررت ت م التع ديل‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬اقتراح بعض المحكمين حذف مھارة ) استخدام النتائج الجديدة لربط األح داث‬
‫المعاص رة والقديم ة ( م ن مھ ارة ط رح الفرض يات تح ت التنب ؤ ألرتباطھ ا‬
‫بمھارة التوقع ‪.‬‬
‫وح ذف مھ ارة تحدي د أس باب التن اقص ف ى ح دوث بع ض الظ واھر الجغرافي ة‬
‫‪-0-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫والقض ايا الجغرافي ة م ن مھ ارة التميي ز ب ين االفتراض ات تح ت مھ ارة التنب ؤ لع دم‬
‫أرتباطھا بالمھارة الفرعية السابقة‪.‬‬
‫وحذف مھارة اس تخدام النت ائج الجدي دة ل ربط األح داث المعاص رة والقديم ة ألن ه‬
‫سبق ذكرھا فى مھ ارة ط رح الفرض يات وع دم مناس بتھا لھ ا ‪ ،‬وك ذلك مھ ارة تك وين‬
‫ص ورة ذھني ة ع ن المش كلة أو القض ية المطروح ة ‪ ،‬ومھ ارة اقت راح إج راء مع ين‬
‫ألختبار التنبؤات لعدم مناسبتھا للمھ ارة الفرعي ة ‪ ،‬ك ذلك ح ذف مھ ارة االس تنتاج م ن‬
‫مھارة التنبؤ حيث أن االستنتاج يختلف عن التنبؤ حيث أن التنبؤ فى ض وء معلوم ات‬
‫‪ +‬خبرات سابقة ‪ ،‬أما االستنتاج فى ض وء معلوم ات ‪ +‬خب رات س ابقة ‪ +‬مق دمات أو‬
‫معطيات خاصة ويعتمد أكثر على المالحظة واقتراح أن تكون مھارة رئيس ة وليس ت‬
‫فرعية أو حذفھا من القائمة ‪.‬‬
‫ثانيا ً‪ :‬تعديل صياغة بعض مفـردات القائمة ‪:‬‬
‫وقد تم التعديل كما يوضحه الجدول التالى ‪:‬‬
‫جدول )‪(5‬‬
‫المھارة‬
‫)الفرعية‪/‬الرئيسة(‬
‫التوقـــــع‬
‫التوقع االستكشافي‬
‫الصورة األوليــة‬
‫الصورة النھائيـــة‬
‫ ق درة الكائن ات الحي ة ‪ -‬ق درة التلمي ذ عل ى ال تكھن بنت ائج‬‫األفعال وظھ ور األش ياء وتش كيل‬
‫العليا على ‪...........‬‬
‫الصورة لمجرى ونتيجة األحداث‬
‫المقبل ة عل ى أس اس الخب رة‬
‫الماضية ‪.‬‬
‫ ص ياغة أكب ر ع دد ‪ -‬ص ياغة ع دد أكب ر م ن التوقع ات‬‫كنت ائج لح دوث ظ اھرة جغرافي ة‬
‫ممكن من ‪........‬‬
‫مــــا‪.‬‬
‫ ص ياغة ع دد م ن ‪ -‬صياغة عدد أكبر من اإلحتماالت‬‫لتغيي ر ش كل الظ اھرة الجغرافي ة‬
‫اإلحتماالت لتغير ش كل‬
‫المتوقع حدوثھا ‪.‬‬
‫الظاھــرة ‪.‬‬
‫ تحوي ل الم ادة اللفظي ة ‪ -‬تحوي ل الم ادة اللفظي ة إل ى رس وم‬‫‪-1-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫إل ى رس وم تخطيطي ة‬
‫وبيانية ‪.‬‬
‫تخطيطية وبيانه تعبر عن صورة‬
‫مستقبلية ‪.‬‬
‫التوقع المحسوب‬
‫ ال ربط ب ين المش كالت ‪ -‬ال ربط ب ين المش كالت والقض ايا‬‫الجغرافي ة القديم ة والحديث ة لفھ م‬
‫والقض ايا القديم ة‬
‫الصورة المستقبلية المتوقعة ‪.‬‬
‫والحديثة ‪.‬‬
‫عمل الخيارات‬
‫الشخصية‬
‫ إعطاء ب دائل للق رارات ‪ -‬ط رح ب دائل للق رارات المتعلق ة‬‫‪....................‬‬
‫المتعلق ة ببع ـض‬
‫القض ايا والمش كالت‬
‫الجغرافية ‪.‬‬
‫التمييز بين‬
‫االفتراضات‬
‫ تص نيف المعلوم ات ‪ -‬تص نيف الب دائل أو االفتراض ات‬‫أو التخمين ات الجغرافي ة ع ن‬
‫الجغرافي ة ع ن قض ية‬
‫القضية المطروحة ‪.‬‬
‫مــا ‪.‬‬
‫التعرف على‬
‫وجھات النظر‬
‫ معرف ة وجھ ات ‪ -‬تجمي ع وجھ ات النظ ر األخ رى‬‫حول قضية جغرافية مستقبلية ‪.‬‬
‫النظر األخرى ح ول‬
‫قضية ما‪.‬‬
‫ التميي ز ب ين الحق ائق الجغرافي ة‬‫ التميي ز ب ين الحق ائق‬‫الجغرافية واإلدعاءات‬
‫واإلدع اءات ف ى وجھ ات النظ ر‬
‫المجمعة ‪.‬‬
‫تدوين المالحظات‬
‫ مالحظ ة العالق ات ب ين ‪ -‬إيج اد العالق ات ب ين القض ايا‬‫الجغرافي ة المطروح ة مح ل‬
‫القض ايا الجغرافي ة‬
‫المناقشة‪.‬‬
‫المطروحة ‪.‬‬
‫تحديد وتطبيق‬
‫اإلجراءات‬
‫ كتاب ة الخط وات ‪ -‬تدوين الخطوات الرئيسة للمش كلة‬‫الجغرافي ة المطروح ة عل ى ورق‬
‫الرئيس ة للمش كلة‬
‫‪.‬‬
‫المطروحة ‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬إضافة بعض المھارات إلى القائمـة ‪:‬‬
‫‪-2-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫اقتراح بعض المحكمين إضافة بعض المھارات للقائمة لتدعيمھا كما ھو موض ح‬
‫فى جدول )‪: (6‬‬
‫جدول ) ‪( 6‬‬
‫اإلضافـــــة‬
‫المھارة الفرعيـــة‬
‫التوقع المحسوب‬
‫‪ -‬تحليل تطور االحداث الجغرافية لفھم المستقبل ‪.‬‬
‫التحقق من التناسق أو‬
‫عدمه فى البراھيـن‬
‫ تحدي د م دى منطقي ة الفرض يات المقدم ة لقض ية‬‫جغرافية مستقبلية ‪.‬‬
‫طـرح األسئلــة‬
‫ ش روط ج ودة الس ؤال الفاع ل الم راد طرح ه لقض ية‬‫جغرافية أو ظاھرة جغرافية موضع الدراسة‪.‬‬
‫وضــع المعاييـر‬
‫ تحدي د مع ايير الق رار المناس ب ف ى ض وء الخي ارات‬‫المطروحة ‪.‬‬
‫ وض ع قائم ة بالمؤش رات الدال ة ‪ /‬المدعم ة للق رار‬‫أو الخيار األنسب‪.‬‬
‫وبع د اإلنتھ اء م ن عم ل كاف ة التع ديالت الت ى أب داھا الس ادة المحكم ين ظھ رت‬
‫)*(‬
‫القائمة بصورتھا النھائية‪.‬‬
‫)*( انظر الملحق)‪ :(3‬قائمة مھارات التفكير المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية )الصورة النھائية(‪.‬‬
‫‪-3-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬قائمة الذكاءات المتعددة ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫مما الش ك في ه أن تل ك النظري ة الت ى ق دمھا ھ اوارد ج اردنر )‪(1983‬‬
‫‪ Gardner‬عن الذكاءات المتعددة ‪ multiple intelligences‬تأتى فى مقدمة ھ ذه النم اذج‬
‫الحديثة للموھبة ‪ ،‬وھى تلك النظرية التى قدم خاللھا سبعة أنماط م ن ال ذكاءات تمث ل‬
‫كل منھا مجموعة من المھارات المختلفة الالزم ة لح ل المش كالت المتباين ة ‪ ،‬كم ا أن‬
‫لكل مجموعة من تلك المھارات أھميتھا الثقافية ‪ ،‬فإن لكل منھا أو لك ل نم ط م ن تل ك‬
‫األنم اط الس بعة لل ذكاء أساس ه ف ى م خ اإلنس ان وف ى جھ ازه العص بي ‪ ،‬وتتمث ل ھ ذه‬
‫األنماط السبعة للذكاء فيما يلي ‪:‬‬
‫‪Howard‬‬
‫‪ .1‬الذكاء اللغوي‬
‫‪. Linguistic‬‬
‫‪ .2‬الذكاء الموسيقى‬
‫‪ .3‬الذكاء الرياضي المنطقي‬
‫‪. Musical‬‬
‫‪. Logical-Mathematical‬‬
‫‪ .4‬الذكاء المكاني‬
‫‪. Special‬‬
‫‪ .5‬الذكاء الحس الحركى )الرياضي(‬
‫‪. Bodily-Kinesthetic‬‬
‫‪ .6‬الذكاء الشخصي ) الذاتي (‬
‫‪. Intrapersonal‬‬
‫‪ .7‬الذكاء بين الشخصي ) االجتماعي (‬
‫‪. Interpersonal‬‬
‫وي رى ج اردنر ‪ Gardner‬أن ك ل نم ط م ن ھ ذه األنم اط يعك س نمط ا ً معين ا ً‬
‫ومص احبا ً م ن الموھب ة بحي ث تص بح المواھ ب م ن ھ ذا المنطل ق س بعة أنم اط ھ ى‬
‫األخرى يرتبط كل منھم ا بأح د ھ ذه ال ذكاءات ‪ ،‬ولكن ه أض اف إل ى تل ك األنم اط بع د‬
‫ذلك نمطين آخرين ھما ‪:‬‬
‫‪ .1‬الذكاء الطبيعي ‪. Naturalistic‬‬
‫‪ .2‬الذكاء الوجودى ‪. Existential‬‬
‫ومن ھذا المنطلق يصبح عددد الذكاءات بذلك تسعة أنماط ‪ ،‬ونظراً ألن كل نم ط‬
‫منھا يعكس نمطا ً مماثالً من أنماط الموھب ة وي دل علي ه ف إن ع دد المواھ ب أوجوان ب‬
‫الموھبة وفقا ً لذلك يصبح تسعة أنماط أو جوانب أيضا ً ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ھاوراد جاردنر ‪ " :‬قائمة الذكاءات المتعددة " ‪ ،‬تعريب وترجمة عادل عبد ﷲ محمد ‪ ،‬القاھرة ‪،‬‬
‫دار الرشاد للطباعة والنشر ‪. 2006 ،‬‬
‫‪-4-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وصــف القائمــــة ‪:‬‬
‫أعد ھذه القائمة ف ى األص ل ج اردنر ‪ Gardner‬ف ى ض وء نظريت ه ع ن ال ذكاءات‬
‫المتعددة ليتعرف من خاللھا على مختلف األفراد وفق ما يتمتعون ب ه م ن ذك اءات أو‬
‫مواھب مختلفة ‪ ،‬وتتألف ھ ذه القائم ة م ن ‪(*)30‬عب ارة تت وزع عل ى س بعة أنم اط م ن‬
‫الذكاءات أو المواھب ھى ال ذكاء اللغ وى ‪ ،‬وال ذكاء الرياض ي ‪ ،‬وال ذكاء الموس يقي ‪،‬‬
‫وال ذكاء المك اني ‪ ،‬وال ذكاء الجس مى الحرك ي ‪ ،‬ويمث ل ك ل منھ ا خم س عب ارات ف ى‬
‫القائمة ‪ ،‬ثم الذكاء الشخصي أو الذاتي وتمثله عبارتان ‪ ،‬وأخيراً الذكاء االجتماعي أو‬
‫بين الشخصي وتمثله ثالث عبارات ‪ .‬ويوجد اختياران أمام كل عبارة ھما ) نعم – ال‬
‫( تحصل بالتالى على الدرجتين ) ‪ -1‬ص فر ( عل ى الت والى‪ ،‬وب ذلك تت راوح درج ات‬
‫ك ل نم ط م ن األنم اط الخمس ة األول ى لل ذكاء والمواھ ب ب ين ) ص فر – ‪ ( 5‬ويع د‬
‫حصول الفرد فى أى منھا على أرب ع درج ات دل يالً قوي ا ً عل ى تمتع ه بھ ذا ال نمط م ن‬
‫الموھبة أو ذاك علما ً بأنه يمكن أن يتمتع بأكثر من نمط واحد للموھبة فى ذات الوقت‬
‫‪ .‬أما النمط السادس وھو الذكاء الذاتي أو الشخص ي فتت راوح درجات ه ب ين ) ص فر –‬
‫‪ ( 2‬فقط نظراً ألن ه ال يض م س وى عب ارتين فق ط ‪ ،‬بينم ا يض م ال نمط الس ابع وال ذكاء‬
‫االجتماعي أو بين الشخصي ثالث عبارات ‪ ،‬وم ن ث م يت راوح درجات ه ب ين ) ص فر‪-‬‬
‫‪ . (3‬ويعد حصول الفرد على درجة واحدة على األقل دليالً على تمتعه بھذا ال نمط أو‬
‫ذاك من الموھبة ‪ .‬وينبغي على الفرد أن يضع عالم )‪ (‬أمام العبارة فى تل ك الخان ة‬
‫الت ى ي رى أنھ ا تتف ق مع ه ‪ ،‬وت دل بش كل ص ادق علي ه وعل ى م ا يص در عن ه م ن‬
‫سلوكيات فى المواقف المختلفة ومع مختلف األشخاص ‪ .‬ويحصل بالتالى على درجة‬
‫واحدة عن كل عبارة تنطبق عليه ‪ .‬وم ن المع روف أن ه ليس ت ھن اك عب ارة ص حيحة‬
‫وأخرى خاطئة ‪ ،‬ولكن المھم أن تطبق العبارة على الفرد ‪.‬‬
‫طريقــة التصحيــــح ‪:‬‬
‫من المعروف أن ھذه القائمة تتضمن سبعة أنماط من ال ذكاءات أو المواھ ب ھ ى‬
‫الذكاء اللغوي ‪ ،‬والذكاء المنطقي الرياضي ‪ ،‬وال ذكاء الموس يقي ‪ ،‬وال ذكاء المك اني ‪،‬‬
‫والذكاء الجسمي الحركي ويمثل كل منھا خمس عبارات فى القائمـة ‪،‬‬
‫)*( أنظر الملحق )‪(4‬‬
‫ويعتبر أنطباق أربع عبارات من أى منھا عل ى األق ل عل ى الف رد دل يالً قوي ا ً عل ى‬
‫تمتعه بھذا النمط أو ذاك من الموھبة أم ا ال ذكاء ال ذاتي أو الشخص ي فتمثل ه عبارت ان‬
‫‪-5-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫فى القائمة ‪ ،‬بينما نجد أن ال ذكاء االجتم اعي أو ب ين الشخص ى تمثل ه ث الث عب ارات‪.‬‬
‫وبالنسبة لھذين النمطين يع د انطب اق عب ارة واح دة عل ى الف رد عل ى األق ل دل يالً قوي ا ً‬
‫على تمتعه بھذا النمط أو ذاك م ن أنم اط الموھب ة ‪ .‬وم ن المالح ظ أن الف رد يمك ن أن‬
‫يتمت ع ب نمط واح د أو أكث ر م ن انم اط الموھب ة ‪ .‬ويمك ن أن نوض ح ذل ك م ن خ الل‬
‫الجدول التالي ‪:‬‬
‫جدول ) ‪ ( 7‬توزيع عبارات القائمة على أنماط الذكاءات‬
‫العبـــارات‬
‫األوزان‬
‫النسبية‬
‫أ‬
‫الذكــاء اللـغــوى‬
‫‪25-18-14-8-7‬‬
‫‪%52‬‬
‫ب‬
‫الذكــاء المنطقي الريـاضي‬
‫‪21-16-12-5-4‬‬
‫‪%77‬‬
‫جـ‬
‫الذكــاء المـوسيــقــي‬
‫‪23-20-10-3-2‬‬
‫‪%62‬‬
‫د‬
‫الذكــاء الـمـكـانـــى‬
‫‪22-19-11-9-1‬‬
‫‪%88‬‬
‫ھـ‬
‫الذكــاء الجسمـى الحركـى‬
‫‪24-17-15-13-6‬‬
‫‪%71‬‬
‫و‬
‫الذكـاء الذاتـي )الشخصـي(‬
‫‪28-26‬‬
‫‪%69‬‬
‫ز‬
‫الذكاء االجتماعي )بين الشخصي (‬
‫‪30-29-27‬‬
‫‪%71‬‬
‫الرمز‬
‫نـمـــط الذكــــاء‬
‫وقد تم تصحيح القائمة وأخذ األوزان النسبية والتى تم االعتماد عليھا فى اختيار أكثر‬
‫أنواع الذكاءات لنسبة مرتفعة من التالميذ فى وجودھا وكانت كالتالى ‪:‬‬
‫‪ .2‬الذكاء المنطقي الرياضي ‪.‬‬
‫‪ .1‬الذكاء المكانـى ‪.‬‬
‫‪-6-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬إعداد الوحدة التجريبية ‪:‬‬
‫يھدف البحث الحالى إلى التعرف على أثر التفاعل بين أسلوب ع رض المحت وى‬
‫ونمط الذكاء فى تدريس الدراسات االجتماعية على تنمية مھ ارات التفكي ر المس تقبلي‬
‫ل دى تالمي ذ الحلق ة الثاني ة م ن التعل يم األساس ي ‪ ،‬ولتحقي ق ھ ذا الھ دف أع اد الباح ث‬
‫ص ياغة وح دة م ن مق رر الدراس ات االجتماعي ة للص ف األول اإلع دادى ‪ ،‬وذل ك‬
‫لتجريبھ ا كنم وذج يوض ح م دى التفاع ل ب ين أس لوب ع رض المحت وى ونم ط ال ذكاء‬
‫لتنمية مھارات التفكير المستقبلي لدى التالميذ ‪ ،‬وقد تم إعادة بناء الوحدة كما يلـي ‪:‬‬
‫‪ .1‬اختيار الوحدة المراد تجريبھــا ‪.‬‬
‫‪ .2‬خطوات إعادة بناء الوحدة وتشمل ‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد أھداف تدريس الوحدة‪.‬‬
‫‪ ‬إعادة صياغة تنظيم محتوى الوحدة ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد طرق التدريس للوحدة ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديـد الوسائـل التعليميـة ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد األنشطة التعليمية والتعلمية فى الوحدة ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديـد أساليـب التقويـم ‪.‬‬
‫‪ ‬الكتب والمراجع فى الوحدة‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد مرجــع الوحـدة ‪.‬‬
‫وفيما يلي توضيح ھذه الخطوات بالتفصيل ‪:‬‬
‫‪ (1‬اختيار الوحدة المراد تجريبھا ‪:‬‬
‫تم اختيار الوحدة الثانية فى كتاب الدراسات االجتماعي ة للص ف األول اإلع دادى‬
‫" الفص ل الدراس ي الث انى " وھ ى بعن وان ] األخط ار الطبيعي ة [ كوح دة تجريبي ة‬
‫لألسباب التالية ‪:‬‬
‫أ‪ .‬تض م العدي د م ن الموض وعات والمف اھيم األساس ية والت ى تمث ل أح د أرك ان‬
‫البناء المعرفي للجغرافيا كعلم ‪.‬‬
‫ب‪ .‬تش تمل الوح دة عل ى العدي د م ن الموض وعات الت ى ت رتبط بتفس ير وتوض يح‬
‫بعض الظاھرات الجغرافية الھامة بالنسبة للتالميذ ‪.‬‬
‫ج‪ .‬أھمي ة موض وعات الوح دة ف ى تفس ير الكثي ر م ن الظ واھر الجغرافي ة الطبيعي ة ‪،‬‬
‫وأھميتھا فى الحياة وتأثيرھا على األنسان ‪.‬‬
‫‪-7-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫د‪ .‬تش تمل الوح دة عل ى العدي د م ن الوس ائل واألنش طة الت ى يمك ن أن يق وم بھ ا‬
‫التالمي ذ ب أدوات م ن البيئ ة المحيط ة بھ م مم ا يزي د م ن دافعي تھم لل تعلم وتنمي ة‬
‫القدرة على التفكير المستقبلي ‪.‬‬
‫ھ ـ‪ .‬تت يح موض وعات الوح دة الفرص ة للتالمي ذ لتص ميم س يناريوھات مبتك رة والت ى‬
‫يمكن أن تستخدم فى دراسة موضوعاتھا ‪.‬‬
‫و‪ .‬مناسبة المفاھيم الواردة فى الوحدة لتالميذ تلك المرحلة ‪.‬‬
‫ز‪ .‬زمن ت دريس الوح دة ) ‪ ( 6‬حص ص دراس ية مم ا يت يح للتالمي ذ فرص ة الت دريب‬
‫على بعض مھارات التفكير المستقبلي حول محتوى الوحدة ‪.‬‬
‫‪ (2‬خطوات إعادة صياغة الوحـدة ‪:‬‬
‫أ‪ .‬تحديد أھداف تدريس الوحدة ‪:‬‬
‫تشتمل عل ى أھ داف إجرائي ة خاص ة بك ل درس م ن دروس الوح دة حي ث يتوق ع‬
‫تحقيق ھذه األھداف بعد دراسة ھذه الموضوعات ‪ ،‬وتم تحديد أھداف الوحدة ككل ث م‬
‫تحديد األھداف اإلجرائية لكل درس فى ضوء عناصر المحت وى واألنش طة وأس لوب‬
‫العرض المتبع ‪ ،‬وقد تم صياغتھا على النحو التالى ‪:‬‬
‫* أھداف تدريس الوحدة ‪:‬‬
‫بنھاية ھذه الوحدة ينبغي أن يكون التلميذ قادراً على أن ‪:‬‬
‫‪ ‬يتعرف على المقصود باألخطار الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ ‬يمـيز بيـن الـزالزل والبـراكــين ‪.‬‬
‫‪ ‬يوضح أسباب حدوث الفيضانات والسيول ‪.‬‬
‫‪ ‬يستنتج اآلثار الناجمة عن اإلنھيارات الجليدية ‪.‬‬
‫‪ ‬يستخلـص طـرق التعامل السليم مع الزالزل ‪.‬‬
‫‪ ‬يضع سيناريوھات مستقبلية للتعامل مع األخطار الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ ‬يوزع على خريطة صماء للعالم المناطق التى تتعرض للزالزل والبراكــين‪.‬‬
‫‪ ‬يقدر حكمة ﷲ فى حدوث األخطار الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ ‬يستخدم الخرائط المعرفية فى توضيح بعض األخطار الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ ‬يق دم أمثل ة ونم اذج توض ح أث ر األخط ار الطبيعي ة عل ى البيئ ة ) ال زالزل –‬
‫البراكين – األعاصير ( ‪.‬‬
‫‪-8-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬يوضح تأثير األخطار الطبيعية فى تغيير بعض النظم البيئية ‪.‬‬
‫‪ ‬يكتب توقعاته لو استمرت تلك األخطار الطبيعية فى البيئة ‪.‬‬
‫‪ ‬يناقش أساليب السيطرة على األخطار الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ ‬يتوقع األثر العلمي والبيئي لحدوث األخطار الطبيعية باإلنسان والبيئة ‪.‬‬
‫‪ ‬يؤمن بضرورة التفكير المستقبلي بوضع حلول مجدية للحفاظ على البيئة من‬
‫تلك األخطار ‪.‬‬
‫‪ ‬يضع قائمة بأخالقيات التعامل مع عناصر البيئة الطبيعية ‪.‬‬
‫* األھداف التفصيلية لدروس الوحدة ‪:‬‬
‫قام الباحث عند إعادة صياغة الوحدة التجريبي ة بتحدي د األھ داف الخاص ة ب دروس‬
‫الوحدة حيث قسمت ھذه األھداف إلى‪ ] :‬أھداف معرفية ‪ ،‬مھارية ‪ ،‬وجدانية ‪ ،‬اھداف‬
‫مرتبطة بمھارات التفكير المستقبلي [ ‪ ،‬وھى كالتالى ‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد المقصود بكل من األخطار الطبيعية ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد المقصود بالزالزل والبراكين ‪.‬‬
‫‪ ‬استنتاج اآلثار المترتبة على حدوث الزالزل ‪.‬‬
‫‪ ‬تفسـير كيـفـيــة نشـأة البراكــين ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد أماكن الزالزل والبراكين على خريطة العالم ‪.‬‬
‫‪ ‬استنتـاج اآلثـار المترتبـة علـى البـراكـيـن ‪.‬‬
‫‪ ‬تقدير عظمة ﷲ فى حدوث الزالزل والبراكين ‪.‬‬
‫‪ ‬وضع سيناريوھات مستقبلية لمواجھة تلك الكوارث ‪.‬‬
‫‪ ‬يتعرف على معنى اإلنھيارات الجليدية ‪ ،‬السيول ‪ ،‬الفيضانات ‪.‬‬
‫‪ ‬استنتاج العالقة بين السيول والفيضانات ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫توضيح األخطار الناجمة عن السيول والفيضانات ‪.‬‬
‫وض ع قائم ة بالتوقع ات الت ى يمك ن ح دوثھا ع ن تع رض منطق ة م ا لتل ك‬
‫األخطار ‪.‬‬
‫استنتاج أساليب التخفيف من آثار السيول ‪.‬‬
‫تحديد المقصود باألعاصير ‪ ،‬العواصف ‪ ،‬التصحر ‪.‬‬
‫تفســير أسبــاب التصحــر ‪.‬‬
‫‪-9-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫وضع خطة مستقبلية لمواجھة خطر التصحر ‪.‬‬
‫استنتـاج أسبــاب حرائــق الغابــات ‪.‬‬
‫تقدير أھمية الغابات فى تحقيق التوازن البيئي ‪.‬‬
‫استنتـاج اآلثـار الناجمـة عن األعصــار ‪.‬‬
‫تحديد الخطوات الرئيسة لمواجھـة المشكـالت البيئية والتعامل معھا ‪.‬‬
‫االختيار بين العديد من الخيارات أو البدائل لموجھة الكوارث الطبيعية ‪.‬‬
‫ب‪ .‬إعادة تنظيم محتوى الوحدة ‪:‬‬
‫إلعادة تنظيم محتوى الوحدة تمت مراعاة الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫إعداد مقدمة لكل درس من دروس الوحدة ‪.‬‬
‫إعادة صياغة محتوى الوحدة فى صورة تسمح للتالميذ بالمش اركة االيجابي ة‬
‫الفعالة فى الموقف التعليمي من خ الل وض عه ف ى مواق ف يتطل ب من ه الح ل‬
‫بناء على قدرته الذاتية بما يدعم حتمية التفكير لديه ‪.‬‬
‫توضيح بعض المعلومات والحقائق المستخدمة فى الوحدة باإلستعانة ب بعض‬
‫المراجع والدراسات ‪.‬‬
‫الحفاظ على ترتيب عناصر محتوى الوحدة المقررة ‪ ،‬مع إب راز ك ل عنص ر‬
‫من عناصرھا فى مكانه المناسب ‪.‬‬
‫االس تعانة بالعدي د م ن الص ور التوض يحية والرس وم التخطيطي ة ل بعض‬
‫عناصر الوحدة وذلك إلضافة عنصر التشويق على المحتوى ‪.‬‬
‫ت م معالج ة محت وى الوح دة بنس بة تمثي ل متفاوت ة فيم ا ب ين أس لوب الع رض‬
‫النشط ‪ ،‬حيث تم التركيز عند تدريس الوحدة للتالميذ من الكتيب الخاص بھم‬
‫على األساليب التى من ش أنھا تحق ق تفعي ل أس لوب الع رض النش ط والص يغ‬
‫واألش كال المترتبط ة ب ه فك ان منھ ا الم نخفض ف ى نس بة التمثي ل وال بعض‬
‫اآلخر كانت نسبته عالية ‪ ،‬وكذلك أسلوب العرض اإليقونى حيث تم التركي ز‬
‫عند تدريس الوحدة عند التالميذ عند الكتيب الخاص بھم على األساليب الت ى‬
‫من شأنھا تحقق أس لوب الع رض اإليق وني والص يغ واألش كال المترتبط ة ب ه‬
‫فك ان منھ ا أيض ا ً الم نخفض ف ى نس بة التمثي ل وال بعض اآلخ ر كان ت نس بته‬
‫عالية ويتوقف ھذا على طبيعة الموضوعات ومحتوى المادة العلمي ة ‪ ،‬وذل ك‬
‫على أساس التزام البحث بالمادة العلمية الموجودة فى المقرر الدراس ي لم ادة‬
‫الدراس ات االجتماعي ة وع دم الخ روج ع ن الس ياق ‪ ،‬باإلض افة إل ى الفت رة‬
‫الزمنية المحددة فى تدريسھا ‪.‬‬
‫‪-10-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬التناسق بين األفكار الرئيسة للوحدة بما يحقق تتابع وإستمرارية عملية التعلم‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬التأكي د عل ى بع ض المف اھيم والتعميم ات الجغرافي ة المرتبط ة بموض وع‬
‫الوحدة ‪.‬‬
‫‪ ‬اس تخدام لغ ة مبس طة وواض حة ودقيق ة ف ى كتاب ة المعلوم ات وبم ا يتف ق م ع‬
‫مستوى تالميذ الصف األول اإلعدادى ‪.‬‬
‫ھذا وقد تضمنت الوحدة الموضوعات التالية ‪:‬‬
‫تضمنت الوحدة ثالثة دروس وھى ‪:‬‬
‫الدرس األول ‪ :‬اخطار من باطن األرض ) الـزالزل والبراكـين ( ‪.‬‬
‫الدرس الثانى ‪ :‬اخـطــار الميـــاة ) الفيضانات – السيـول ( ‪.‬‬
‫الدرس الثالث ‪ :‬اخطـــار الريــاح ) األعاصير – التصحر ( ‪.‬‬
‫جـ‪ .‬تحديد طرق التدريس بالوحدة ‪:‬‬
‫تم اإلستعانة بطرائق التدريس المالئمة لطبيعة موضوع الوحدة ‪ ،‬وبم ا يتف ق م ع‬
‫ض رورة تنمي ة ق درة التالمي ذ عل ى التفكي ر المس تقبلي وإيج اد الحل ول والب دائل‬
‫للمشكالت المستقبلية ‪.‬‬
‫وال نستطيع القول بأن ھناك طريقة أفضل من األخرى فكل طريق ة تدريس ية لھ ا‬
‫اس تخدامھا ف ى المواق ف المالئم ة لھ ا ‪ ،‬كم ا أنھ ا تص لح م ع بع ض التالمي ذ ‪،‬‬
‫وال تص لح م ع ال بعض اآلخ ر ‪ ،‬ل ذلك فك ل الط رق التدريس ية ض رورية حس ب‬
‫االستخدام ‪ ،‬كما أن المحتوى يصبح ضعيف القيمة إذا لم يستخدم ف ى تعلم ه أكث ر م ن‬
‫طريقة جيدة ‪ ،‬ومن ث م يمك ن الق ول ب أن فاعلي ة م ا ندرس ه ي رتبط أث ره بدرج ة كبي رة‬
‫بأساليب وطرائق التدريس المتبعــة ‪.‬‬
‫* وكان من أھم طرائق التدريس المستخدمة ‪:‬‬
‫‪ .1‬طريقة المناقشة والحوار ‪:‬‬
‫ھذه الطريقة تعتمد عل ى ك الً م ن المعل م والتالمي ذ فھ ى تبن ى عل ى تب ادل اآلراء‬
‫واألفكار بينھم ‪ ،‬وتساعد عل ى تنظ يم التفكي ر وإث ارة مي ول التالمي ذ نح و موض وع‬
‫الدراسة وتساعدھم فى فھم المعلومات والحقائق المتعلقة بالموضوع ‪.‬‬
‫‪-11-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫وللمناقشة أشكال ثالثة ‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫أ‪ -‬مناقش ة مض بوطة كلي ا ً ‪ :‬وفيھ ا تك ون األس ئلة الت ى يطرحھ ا المعل م أكث ر م ن‬
‫تلك التى يطرحھا المتعلم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬مناقش ة مض بوطة جزئي ا ً ‪ :‬وفيھ ا تك ون األس ئلة الت ى يطرحھ ا المعل م مس اوية‬
‫تقريبا ً لعدد األسئلة التى يطرحھا المتعلم ‪.‬‬
‫ج ـ‪ -‬مناقشـ ـة ح ـرة ‪ :‬وفيھ ا يك ون ع دد األس ئلة الت ى يطرحھ ا الم تعلم أكث ر‬
‫من تلك التى يطرحھا المعلم ‪ .‬وتتطلب المناقشة ما يلي ‪:‬‬
‫* اإلعداد المسبق لھا وإعداد األسئلة ‪.‬‬
‫* ضرورة إشراك جميع التالميذ فى المناقشة ‪.‬‬
‫* الوصول إلى حق ائق ومف اھيم متض منة ف ى الوث ائق أو المص ادر تس اعد عل ى‬
‫)‪(2‬‬
‫تفسير غيرھا من األحداث والتنبؤ باألحداث والمشكالت ‪.‬‬
‫‪ .2‬االستقصاء وحل المشكالت ‪:‬‬
‫تعتم د ھ ذه الطريق ة بش كل كبي ر عل ى الم تعلم فتحق ق ل ه إيجابي ة ف ى عملي ة‬
‫ال تعلم‪ ،‬وتس ير ھ ذه الطريق ة وف ق خط وات مح ددة وواض حة ‪ ،‬حي ث يق وم المعل م‬
‫بإع داد موق ف م ا يتطل ب ح الً أو تص رف مع ين م ن التلمي ذ حت ى يخ رج م ن ھ ذا‬
‫الموقف ‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ولطريقة حل المشكلة خطوات معينة وھى كالتالى ‪:‬‬
‫* التخطيط لتنفيذ الحل وتجربته ‪.‬‬
‫* تحديــد المشكلـــة ‪.‬‬
‫* تقـيـيـــم الحــل ‪.‬‬
‫* جمع البيانات والمعلومات ‪.‬‬
‫* اقتراح الحلول المؤقتة للمشكلة " فرض الفروض " ‪.‬‬
‫* اختبار صحـة الفـروض ‪.‬‬
‫)‪ (1‬محمد السيد على ‪ :‬مصطلحات فى المناھج وطرق التدريس ‪ ،‬عامر للطباعة والنشر ‪ ،‬المنص ورة ‪1998 ،‬‬
‫‪ ،‬ص ‪. 137‬‬
‫)‪ (2‬فوزية عزت أبو عمة ‪ :‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 343‬‬
‫)‪ (1‬صالح الدين عرفة ‪ :‬تعليم الجغرافيا وتعلمھا فى عصر المعلومات ‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪. 230‬‬
‫‪-12-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ .3‬التعيينــات ‪: Assignments‬‬
‫تعتم د ھ ذه الطريق ة عل ى المعل م حي ث يق وم بتوزي ع واجب ات وتكليف ات عل ى‬
‫التالمي ذ ف ى نھاي ة ك ل درس مث ل اإلط الع عل ى مجل ة وجم ع مق االت منھ ا‬
‫وص ور ع ن البيئ ة المحلي ة ‪ ،‬مش اھدة برن امج تليفزي ونى ي رتبط بالبيئ ة المحلي ة‬
‫ويع رض مش كالتھا ث م كتاب ة ملخ ص للمش كالت الت ى ج اءت في ه ‪ ،‬وذل ك بقص د‬
‫جمع مادة تعليمية من داخل أو خارج المدرسة ‪.‬‬
‫‪ .4‬جمع المادة من المصادر ‪: Gathering Materials‬‬
‫يوج ه المعل م تالمي ذه إل ى جم ع المعلوم ات واألفك ار والرس وم والص ور م ن‬
‫مص ادرھا ‪ ،‬بحي ث تتكام ل ھ ذه المص ادر م ع م ادة الوح دة المع اد ص ياغتھا ‪ ،‬م ع‬
‫مراع اة إرتب اط ھ ذه المعلوم ات والص ور بالبيئ ة المحلي ة للتلمي ذ وتجن ب‬
‫المعلومات غير الضرورية أو التى فوق مستوى التالميذ المعرفي ‪.‬‬
‫‪ .5‬النـــدوات ‪:‬‬
‫دع وة ش خص أو مجموع ة م ن األش خاص ال ذين عل ى ق در م ن ال وعى‬
‫بمش كالت البيئ ة المحلي ة وذات النظ رة المس تقبلية لھ ذه المش كالت ‪ ،‬واالس تفادة‬
‫من مناقشاتھم وتوجيه األسئلة إليھم واالستماع إلى تصوراتھم وآرائھم ‪.‬‬
‫‪ .6‬العصف الذھـني ‪: Brainstorming‬‬
‫يقص د ب ه تولي د أفك ار وب دائل لص ياغة حل ول إبداعي ة وابتكاري ة ل بعض‬
‫المشكالت المتوقعة فى المستقبل ‪ ،‬من خالل مجموعة متفاعلة من التالميذ ‪.‬‬
‫‪ .7‬المحاضـرة واإللقــاء ‪:‬‬
‫تع د م ن الط رق التقليدي ة الت ى ال غن ى للمعل م عنھ ا ف ى المراح ل المختلف ة‬
‫لع رض ال درس فھ ي ض رورية ف ى بداي ة الحص ة الدراس ة للتمھي د لدراس ة‬
‫األخط ار الت ى تھ دد البيئ ة والحل ول المس تقبلية لھ ذه األخط ار المتض منة ف ى‬
‫الـدرس ‪.‬‬
‫د‪ .‬الوسائل التعليمية والتعلمية ‪:‬‬
‫‪-13-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫مجموعة الوسائل المعينة التى تساعد المعلم على تحقي ق أھ داف دروس ه اليومي ة‬
‫‪ ،‬لذا فمن الضروري عند اختيار الوس يلة التعليمي ة أن تتناس ب م ع ك ل م ن المحت وى‬
‫واألھداف وطريقة التدريس المستخدمة ‪ ،‬وقد روعى عند اختيار تلك الوسائل سھولة‬
‫إعدادھا باإلضافة إلى إرتكاز البعض منھا على قاعدة تكنولوجية عريضة تتكون م ن‬
‫‪ ) :‬قنوات التعليم المتخصصة ‪ ،‬مواقع على اإلنترنت تخدم جميع موضوعات الوحدة‬
‫‪ ،‬أقراص مرنة ‪ CD‬كمبيوتر ‪ ،‬لقطات فيديو تعليمي ة ‪ ،‬جھ از الع رض ف وق ال رأس ‪،‬‬
‫الشفافيات ‪ ،‬مصورات ونم اذج ‪ ،‬دروس باس تخدام الباروبوين ت ( وك ان الھ دف م ن‬
‫تلك الوسائل ‪:‬‬
‫ توفير خبرات تعليمية – تعلمية حسية واقعية تُثير نشاط التالميذ ‪.‬‬‫ رفع درجة األنتباه واھتمام التالميذ من أجل زيادة دافعيتھم للتعلم ‪.‬‬‫ ت وفير إمكاني ة توجي ه ومس اعدة التالمي ذ ف ى ص ياغة أفك ار جدي دة مس تقبلية‬‫وربطھا بخبراتھم السابقة ‪.‬‬
‫ اإلسھام فى عالج الفروق الفردية بين التالميذ ‪.‬‬‫ تأكـيد المعلومات المعرفيـة فـى كل درس ‪.‬‬‫ مس اعدة التالمي ذ عل ى إيج اد عالق ات جدي دة ب ين األفك ار الت ى توص لوا إليھ ا‬‫واتخاذھا كنقطة ارتكاز لرسم مالمح الصورة المستقبلية ‪.‬‬
‫ھـ‪ .‬األنشطة التعليمية التعلمية بالوحدة ‪:‬‬
‫تم اإلستعانة بمجموعة من األنشطة الصفية والالص فية الت ى تس اعد التالمي ذ عل ى‬
‫استيعاب موضوعات الوحدة واألخطار البيئية المستقبلية المتضمنة وتجعلھم أكث ر‬
‫وعيا ً وإدراكا ً لھا وھى كما يلى ‪:‬‬
‫‪ .1‬أنشطـــــــة قبليـــــــــة ‪:‬‬
‫ ت تم قب ل دراس ة التلمي ذ للوح دة بش كل فعل ى ) داخ ل الفص ل‬‫المدرس ي ( حي ث يق وم التالمي ذ بق راءة الوح دة ق راءة عام ة وتلخ يص أھ م‬
‫النق اط واألخط ار الطبيعي ة الت ى تواج ه البيئ ة م ن وجھ ة نظ ره ث م يعرض ھا‬
‫على فصله ‪.‬‬
‫ يس تطيع المعل م أن يكل ف تالمي ذ الفص ل لجم ع معلوم ات وص ور ع ن ك ل‬‫درس بالوحدة عند قراءته للوحدة قبل دراستھا ‪.‬‬
‫‪ .2‬األنشطـــــــــة المصاحبـــة ‪:‬‬
‫‪-14-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ ت تم أثن اء دراس ة التالمي ذ للوح دة حي ث يُكل ف المعل م تالمي ذه بمجموع ة م ن‬‫األنشطة ومنھا ‪:‬‬
‫* رســم الخرائــط الجغرافيــة ‪.‬‬
‫* كتاب ة بع ض التق ارير المبس طة ع ن بع ض األخط ار الجغرافي ة المس تقبلية‬
‫المتضمنة بالوحدة ‪.‬‬
‫* كتاب ة مق االت قص يرة ع ن بع ض األخط ار الطبيعي ة ويض عھا ف ى‬
‫صحيفة الفصل ‪.‬‬
‫* كتابة سيناريوھات وتوقعات مستقبلية لھذه األخطار ‪.‬‬
‫* زيارات ميدانية لبعض المراكز العلمية فى البيئة المحلية ‪.‬‬
‫* وضع بعض الموضوعات فى صورة خرائط معرفية ‪.‬‬
‫‪ .3‬أنشطـــة بعديــــة ‪:‬‬
‫تكش ف م دى اس تيعاب التالمي ذ للم ادة التعليمي ة الت ى يتلقاھ ا وتب رز مق دار‬
‫إدراكه لما فيھا من قضايا ومن تلك األنشطة ‪:‬‬
‫* تنظيم ندوات عن بعض األخطار الطبيعية الجغرافية وكيفية عالجھا ‪.‬‬
‫* جم ع بع ض الص ور والمق االت م ن الص حف والمج الت ل بعض األخط ار‬
‫الطبيعية التى تھدد البيئة والموجودة فى الوحـدة‪.‬‬
‫* زيارات ميدانية لبعض مناطق فى البيئة المحلية ‪.‬‬
‫* عمـل نمــاذج مجسمــة لبـعض األخطار ‪.‬‬
‫وقد كان الھدف من تلك األنشطة بشكل عام ‪:‬‬
‫* التركيز على توليد التالميذ لألفكار وليس على استرجاعھم لھا ‪.‬‬
‫* تھيئ ة ف رص حقيقي ة للتالمي ذ للكش ف ع ن طاق اتھم والتعبي ر ع ن خب راتھم‬
‫الذاتي ة ‪ ،‬كم ا أنھ ا ت وفر للمعل م فرص ا ً لمراع اة الف روق الفردي ة بص ورة‬
‫فاعل ة فأس ئلة م ن ن وع ‪ ،‬ق ارن ‪ ،‬ص نف ‪ ،‬لخ ص ‪ ،‬توق ع ‪ ،‬تنب أ ‪ ،‬افت رض ‪،‬‬
‫اس تنتج ‪ ،‬أوج د العالق ة ‪ ،‬تخي ل ‪ ،‬م اذا يح دث لو‪..‬وغيرھ ا تفس ح المج ال‬
‫للتلميذ مھما كان مستواه أن يشارك بما لديه حول موضوع الدرس ‪.‬‬
‫* ف تح أف اق واس عة للبح ث واالس تطالع وح ل المش كالت وال ربط ب ين خب رات‬
‫التعلم السابقة والالحقة فى الموضوعات الدراسية المختلفة ‪.‬‬
‫‪-15-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫* إيق اظ الح س المس تقبلي الك امن داخ ل التالمي ذ وإط الق عن ان التخي ل‬
‫المشروط لحل المشكالت المستقبلية ‪.‬‬
‫د‪ .‬تقويــم الوحدة ‪:‬‬
‫للتأك د م ن تحقي ق أھ داف ك ل درس م ن دروس الوح دة ‪ ،‬وللتأك د م ن توظي ف‬
‫الوسائل واألنشطة بشكل فعال ‪ ،‬يتم التقويم على ثالثة مستويات وھى ‪:‬‬
‫‪ -1‬تق ويم قبل ي ‪ :‬يھ دف إل ى الكش ف ع ن المس توى المب دئى للتالمي ذ قب ل دراس ة‬
‫الوحــدة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تق ويم مرحل ى ‪ :‬ي تم أثن اء ال درس خط وة بخط وة حي ث يوض ح نق اط الض عف‬
‫والقوة لدى التلميذ أثناء سير العملية التعليمية والتغذية الراجعة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تق ويم خت امى )نھ ائي( ‪ :‬يتمث ل ف ى األس ئلة التقويمي ة الت ى تعق ب نھاي ة ك ل‬
‫درس من دروس الوحدة للتأكد من تحقيق أھداف الدرس ‪.‬‬
‫ز‪ .‬الكتب والمراجع التى يمكن الرجوع إليھا ‪:‬‬
‫اس تعان الباح ث بمجموع ة م ن الكت ب والمراج ع والموس وعات العلمي ة الجغرافي ة‬
‫المبس طة ومواق ع اإلنترن ت والمالئم ة لمرحل ة التعل يم األساس ي وق درات التالمي ذ‬
‫ف ى بن اء الوح دة المقترح ة ‪ ،‬والت ى يمك ن للمعل م أن يرج ع إليھ ا إذا رغ ب‬
‫لالستزادة واإلطالع وإثراء دروس الوحدة بشكل يحقق التعلم الذاتي المستمر ‪.‬‬
‫رابع ا ً ‪ :‬إع داد اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية ‪:‬‬
‫يتضمن ھذا الجزء عرض إجراءات اختبار مھارات التفكير المستقبلى فى وح دة‬
‫الدراسات االجتماعية لتالميذ الصف األول اإلعداد وتتلخص ھذه الخطوات فيما يل ي‬
‫‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد الھدف من االختبار ‪:‬‬
‫يستھدف ھذا االختبار قياس مھارات التفكير المستقبلي لدى تالميذ الص ف األول‬
‫اإلع دادي ف ى م ادة الدراس ات االجتماعي ة ف ى وح دة األخط ار الطبيعي ة ‪ ،‬وذل ك م ن‬
‫خالل إجابة التالميذ على مفرداته والتى تشمل المھارات التالية ‪:‬‬
‫‪-16-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ (1‬مھارة التوقع ‪.‬‬
‫‪ (3‬مھارة التصور ‪.‬‬
‫‪ (2‬مھارة التنبؤ ‪.‬‬
‫‪ (4‬مھارة حل المشكالت المستقبلية ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد مواصفات االختبار ونوع المفردات ‪:‬‬
‫قبل البدء ف ى بن اء االختب ار وال ذي يس تخدم لقي اس الق درة عل ى مھ ارات التفكي ر‬
‫المستقبلي قام الباحث باإلطالع على عدد من األدبيات المعروفة)*( لمعرفة المتطلبات‬
‫الت ى يج ب أن تت وافر ف ى األس ئلة أو المواق ف الت ى تط رح عل ى التالمي ذ وم ن ھ ذه‬
‫المتطلبات ما يلي ‪:‬‬
‫ التحرر من جو الرھبة وقيود االمتحانات بحيث تكون أق رب ق در اإلمك ان إل ى‬‫الموقف الطبيعي الذي يمارس فيه التلميذات خيالھن وتوقعاتھن‪.‬‬
‫ تحديد صيغة الن اتج المس تقبلي لمھم ة التق ويم ف ى ض وء الھ دف التعليم ي ال ذي‬‫يسعى المعلم إلى تقويمه ‪.‬‬
‫ يمك ن أن تك ون األس ئلة م ن ن وع اس ئلة الكت اب المفت وح حي ث يس تخدم التلمي ذ‬‫بعض المراجع طالما ً يجدھا مالئمة لحل المشكلة المثارة ‪.‬‬
‫ جدة الحل المستقبلي بمعنى أال يكون التلميذات قد تدربن عليه وعلى طرق حله‬‫من قبل ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫االختبار‪: :‬االطار النظرى ‪ ،‬ص ص ‪. 198 – 81‬‬
‫الثالث والرابع‬
‫أنظر الفصل‬
‫)*(‬
‫مفردات‬
‫صياغة‬
‫لص ياغة مف ردات االختب ار ف ى ص ورته األولي ة ت م عرض ه عل ى مجموع ة م ن‬
‫الخبراء والمتخصصين)*( فى مجال المن اھج وط رق ت دريس الدراس ات االجتماعي ة‪،‬‬
‫وعل م ال نفس ‪ ،‬القي اس الترب وي ‪ ،‬وبع ض م وجھى ومعلم ى الدراس ات االجتماعي ة‬
‫إلبداء الرأى فيھا من حيث ‪:‬‬
‫ م دى مالئم ة مف ردات االختب ار لمفھ وم التفكي ر المس تقبلي ومھارات ه األساس ية‬‫والفرعية ‪.‬‬
‫ مدى مالئمة المھارات لطبيعة وخصائص تالميذ الصف األول اإلعدادى ‪.‬‬‫ مدى سالمة الصياغة العلمية لمفردات االختبار ‪.‬‬‫ مدى شمولية األسئلة للمحتوى العلمى المحدد فى الوحدة التجريبية ‪.‬‬‫‪-17-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ مناسبة األسئلة لمستوى التالميذ ونموھم ‪.‬‬‫ سھولة اللغة ووضوح المعطيات وذلك بوضع التعليمات ‪.‬‬‫ تحديد المطلوب من كل مفردة من مفردات االختبار على حده ‪.‬‬‫ويتكون االختبار من )‪ (30‬مفردة موزعة عل ى أربع ة أج زاء وتق يس ك ل ج زء منھ ا‬
‫مھارة معينة من مھارات التفكير المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ ‬الصورة األوليـــــــــة لالختبــار ‪:‬‬
‫تكون االختبار فى صورته األولية من ‪:‬‬
‫ كراسة االسئلة وتبدأ بصفحة التعليمات التي تم ت ص ياغتھا ف ى ص ورة واض حة‪،‬‬‫ويسھل على التلمي ذات فھمھ ا عن د االجاب ة وتض منت تعري ف التلمي ذات بالھ دف‬
‫م ن االختب ار ووص فه بإيج از ‪ ،‬وطريق ة اإلجاب ة عن ه ‪ ،‬وتل ى ص فحة التعليم ات‬
‫مفردات االختبار وعددھا )‪ (30‬مفردة ‪.‬‬
‫ ورقة االجابـة ‪ :‬بھا أرقام المفردات ‪ ،‬تقابلھا حروف االستجابات التى يختار منھ ا‬‫التلميذات والتى تشكل اإلجابة الصحيحة ‪ ،‬وتضع عليه عالمة ‪ ،‬ويوج د بأعالھ ا‬
‫مكان خاص لكتابة بيانات التلميذات ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫الصورة األولية الختبار مھارات التفكير المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫االختبـــار ‪:‬‬
‫الملحق )‪: (6‬‬
‫صـــــدق‬
‫)*( انظر‬
‫يعتبر الصدق من أھم الخص ائص الس يكومترية لإلختب ارات ‪ ،‬وذل ك ألن ه يتعل ق‬
‫بما يقيسه االختبار ‪ ،‬وإل ى أى م دى ي نجح ف ى قياس ه ‪ ،‬فالص دق يح دد قيم ة االختب ار‬
‫وصالحيته ف ى قي اس م ا وض ع لقياس ه ‪ ،‬حي ث يقص د بص دق االختب ار " ص حته ف ى‬
‫)‪(1‬‬
‫قياس ما يدعى إنه يقيسه " ‪.‬‬
‫وللتحقق من صدق االختبار ثم عرضه على مجموعة من المحكمين)*( فى مج ال‬
‫المن اھج وط رق الت دريس ‪ ،‬وعل م ال نفس ‪ ،‬وذل ك للتع رف عل ى م دى انتم اء المف ردة‬
‫للبُعد الخاص بھا ‪ ،‬ووضوح المطلوب من كل مفردة ومالئم ة الب دائل المقترح ة لھ ا‪،‬‬
‫والتأك د م ن أن االختب ار يق يس فع الً م ا وض ع لقياس ه ‪ ،‬وق د أب دئ المحكم ون بع ض‬
‫اآلراء على عدد من المفردات وأشاروا إلى تغيير بعض ھا وق د ت م التع ديل ف ى ض وء‬
‫)‪ (1‬مروان أبو حويج ‪ :‬البحث التربوي المعاصر ‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن ‪ ،‬دار البازوري ‪،‬ص‪.65‬‬
‫‪-18-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫ھذه اإلراء ‪.‬‬
‫‪ ‬تجرية االختبار على عينة إستطالعية ‪:‬‬
‫تم تطبيق اإلختبار على عينة إس تطالعية تكون ت م ن )‪ 35‬تلمي ذة ( م ن تلمي ذات‬
‫الص ف األول اإلع دادي بمدرس ة ش برا الخيم ة اإلعدادي ة بن ات ب إدارة غ رب ش برا‬
‫الخيمة التعليمية بالقليوبية ‪ ،‬وذلك بغرض ‪:‬‬
‫ تحديد زمن االختبار ‪.‬‬‫ التأك د م ن وض وح اللغ ة والتعليم ات والوق وف عل ى م دى إس تيعاب التلمي ذات‬‫للمطلوب من األسئلة ‪.‬‬
‫ حساب ُمعامل ثبات االختبار ‪.‬‬‫وقد تبين بعد تطبيق االختبار على العينة االستطالعية ما يلى ‪:‬‬
‫‪ ‬التأكد من وضوح اللغة والتعليمات الخاصة باالختبار ‪:‬‬
‫وج د أن اللغ ة والتعليم ات الخاص ة باالختب ار واض حة ول م تب دى‬
‫التلمي ذات االستفس ارات ‪ ،‬كم ا تب ين اس تيعاب جمي ع أف راد العين ة‬
‫للمطلوب لكل سؤال على حده ‪.‬‬
‫‪ ‬حساب معامل ثبات االختبار ‪:‬‬
‫يعتبر حساب معامل ثبات االختبار من أھم الشروط السيكومترية لالختبار ‪ ،‬ألنه‬
‫الملحق )‬
‫)*(‬
‫دقة‪. (1‬االختبار ف ى قي اس م ا ي دعى قياس ه ‪ ،‬ويقص د بثب ات االختب ار‪ " :‬أن‬
‫انظربمدى‬
‫يتعلق‬
‫يعطى نفس النتائج إذا ما استخدم االختبار أكث ر م ن م رة تح ت ظ روف مماثل ة")‪، (1‬‬
‫وتم حساب معامل ثبات االختبار باستخدام " معادلة كيودر ‪ -‬ريتشاردس ون الص يغة‬
‫‪ ،“ Kuder, Richardson formula 20” "20‬وھى كالتالى ‪:‬‬
‫معامل الثبات =‬
‫ن‬
‫ن ـ ‪×1‬‬
‫) ع‪ – 2‬مجـ س ص (‬
‫‪2‬‬
‫ع‬
‫حيث ‪:‬‬
‫)‪ (1‬جابر عبد الحميد ‪ ،‬أحمد خي ري ك اظم ‪ :‬من اھج البح ث ف ى التربي ة وعل م ال نفس ‪ ،‬الق اھرة ‪ ،‬دار‬
‫النھضة العربية ‪ ، 1996 ،‬ص‪. 276‬‬
‫‪-19-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫)ن(‬
‫ترمز إلى عدد مفردات االختبار‬
‫) ع‪( 2‬‬
‫ترمز إلى عدد تباين الدرجات الكلية فى االختبار ‪.‬‬
‫)س (‬
‫ترمز إلى نسبة عدد األفراد الذين أجابوا عن أى مفردة إجابة صحيحة‬
‫)ص (‬
‫ترمز إلى نسبة عدد األفراد الذين أجابوا عن أى مفردة إجابة خاطئة‪.‬‬
‫وكانت البيانات كالتالى ‪:‬‬
‫ن‬
‫‪ 30‬مفردة‬
‫‪2‬‬
‫‪12,451‬‬
‫ع‬
‫‪3,652‬‬
‫مجـ س ص‬
‫وب التعويض ف ى ھ ذه البيان ات ف ى المعادل ة الس ابقة ك ان معام ل الثب ات مس اويا ً‬
‫)‪ (0,731‬وتعد ھذه القيمة مقبولة وكافية ألغراض البحث العلمي ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد زمن اإلجابــة عن االختبــــــــــــار‪:‬‬
‫تت أثر درج ات االختب ارات ت أثراً مباش راً ب زمن اإلجاب ة ‪ ،‬وب ذلك تص بح مش كلة‬
‫تحديد الزمن من أھم المشاكل العلمية التى يواجھھ ا الباح ث ف ى إع داده لالختب ارات‪،‬‬
‫ولحساب زمن االختبار تم حساب مجموع درج ات التالمي ذ والقس م عل ى ع ددھم بع د‬
‫إس تبعاد درج ات التلمي ذ األول والتلمي ذ األخي ر ‪ ،‬وب التعويض ف ى ھ ذه البيان ات ك ان‬
‫ال زمن المناس ب لتطبي ق اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعي ة لتالمي ذ الص ف األول اإلع دادي ف ى وح دة األخط ار الطبيعي ة ھ و ) ‪70‬‬
‫دقيقة تقريبا ً ( بما فى ذلك زمن التعليمات البالغ ) ‪ 5‬دقائق ( ‪.‬‬
‫‪ ‬الص ورة النھائي ة الختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫)*(‬
‫االجتماعية ‪:‬‬
‫بل غ ع دد مف ردات اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية فى صورته النھائية )‪ (30‬مفردة ‪ ،‬وذلك بعد إجراء التعديالت السابقة‪.‬‬
‫ويبين الجدول التالى أرقام مفردات اختبار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ‪ ،‬وإبع اده‬
‫األربعة ‪ ،‬وتكون الدرجة النھائية لالختبار )‪ 70‬درجة ( ‪ ،‬وموزعة كالت الى عل ى ك ل‬
‫مفردات االختبار التى يجيب عنھا التلميذات إجابة صحيحة ‪.‬‬
‫‪-20-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫جدول )‪ (8‬مفردات اختبار مھارات التفكير المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية‬
‫المھـارة‬
‫ارقام المفردات فى االختبار‬
‫عدد الزمن الدرجة‬
‫المفردات الفعلي الكلية‬
‫التوقع‬
‫‪29-27-26-15-2-1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪10‬‬
‫‪12‬‬
‫التنبؤ‬
‫‪24-23-17-13-9-3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪13‬‬
‫‪15‬‬
‫التصور‬
‫‪25-21-20-18-12-10-6-4‬‬
‫‪8‬‬
‫‪22‬‬
‫‪18‬‬
‫المشكالت المستقبلية‬
‫‪30-28-22-19-16-14-11-8-7-5‬‬
‫‪10‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫‪30‬‬
‫‪70‬‬
‫‪70‬‬
‫المجمــــوع‬
‫)*( انظر الملحق )‪ : (6‬الصورة النھائية الختبار مھارات التفكير المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية ‪.‬‬
‫‪-21-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصـــل السابع‬
‫إجـــراءات تجـــــــــــــــربة‬
‫البــــــحـــــــــــــــــــث‬
‫‪ ‬الھدف مــن تجربـة البحــــــــــــث ‪.‬‬
‫‪ ‬التصميم التجريبــي للبحــــــــــث ‪.‬‬
‫‪ ‬اختيــار عينـــــــة البحــــث ‪.‬‬
‫‪ ‬فـــــروض البحـــــــث ‪.‬‬
‫‪ ‬تنفيـــــــــذ تجربــــــــــة البحـــــــــث ‪.‬‬
‫‪ ‬نتائج البحـث ‪ :‬تفسيرھا ومناقشتھـا ‪.‬‬
‫‪ ‬التوصيــــــات والبحـوث المقترحـــــــة‪.‬‬
‫‪-22-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫الفصــــل السابـع‬
‫إجـــــراءات تجربـــــة البحــــث‬
‫بع د إنتھ اء الباح ث م ن إع داد أدوات البح ث التمثل ة ف ى إع ادة ص ياغة محت وى‬
‫الوح دة الثاني ة )االخط ار الطبيعي ة ( م ن كت اب الدراس ات االجتماعي ة المق رر عل ى‬
‫تلمي ذات الص ف األول االع دادى )‪ ، (2009 ، 2008‬واختب ار مھ ارات التفكي ر‬
‫المستقبلي فى الدراسات االجتماعية ‪ ،‬ومقياس الذكاءات المتعددة قام الباحث ب إجراء‬
‫تجربة البحث للتعرف عل ى أث ر التفاع ل ب ين أس لوب ع رض المحت وى ونم ط ال ذكاء‬
‫على تنمية مھارات التفكير المستقبلي فى م ادة الدراس ات االجتماعي ة لتالمي ذ الص ف‬
‫األول اإلعدادي وتم ذلك وفقا ً للخطوات التالية ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬الھدف من تجربة البحــــث ‪:‬‬
‫استھدفت التجربة الميداني ة للبح ث تحدي د التفاع ل ب ين أس لوب ع رض المحت وى‬
‫ونم ط ال ذكاء ف ى تنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات االجتماعي ة‬
‫لتالميذ الصف األول اإلعدادى ‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬التصميم التجريبي للبحث ‪:‬‬
‫اعتم د ھ ذا البح ث عل ى اس تخدام تص ميم المجموع ات وفق ا ً لنظ ام ‪ 2 × 2‬ف ى‬
‫التطبي ق القبل ى والبع دى الختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية الذي قام البحث بإعداده وفى ھذا البحث سيكون ‪:‬‬
‫‪ -4‬المتغير المستقل األول ‪ :‬ھو أسلوب عرض المحتوى ) نشط ‪ /‬ايقوني (‪.‬‬
‫‪ -5‬المتغير المستقل الثاني ‪ :‬ھو نمط الذكاء ) مكانى – منطقي (‪.‬‬
‫‪ -6‬المتغير الت ابع ‪ :‬ھ و تنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ل دى تالمي ذ مجموع ة‬
‫البحث ‪.‬‬
‫ويقتص ر البح ث الح الى عل ى مھ ارات ) التوق ع – التنب ؤ – التص ور – ح ل‬
‫المشكالت المستقبلية ( ‪ ،‬وجدول )‪ (8‬يوضح التصميم التجريبي للبحث ‪:‬‬
‫ايقــونـى‬
‫أسلوب العرض‬
‫‪-23-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫نشـــــط‬
‫نمط الذكـاء‬
‫مكـــانى‬
‫منطقــى‬
‫مجموعة )‪(1‬‬
‫مجموعة )‪(2‬‬
‫أسلوب العرض النشط مع‬
‫نمط الذكاء المكانى‬
‫أسلوب العرض األيقوني مع نمط‬
‫الذكاء المكانى‬
‫مجموعة )‪(3‬‬
‫مجموعة )‪(4‬‬
‫أسلوب العرض النشط مع‬
‫نمط الذكاء المنطقي‬
‫أسلوب العرض األيقوني مع نمط‬
‫الذكاء المنطقي‬
‫جدول )‪ (9‬التصميم التجريبي للبحث‬
‫ثالثا ً ‪ :‬عينـــة البحــث ‪:‬‬
‫اقتص رت عين ة البح ث عل ى )‪ (30‬تلمي ذة م ن تلمي ذات الص ف األول اإلع دادي‬
‫بمدرسة شبرا الخيمة اإلعدادية بنات ‪ ،‬وق د اختي رت العين ة ف ى ض وء تطبي ق مقي اس‬
‫ال ذكاءات المتع ددة ‪ ،‬وق د ت م توزي ع تلمي ذات العين ة عل ى المجموع ات التجريبي ة ف ى‬
‫ضوء درجاتھن فى مقياس الذكاء أيضا ً ‪.‬‬
‫وقد راع الباحث عند تصميم تجرب ة البح ث الخص ائص العام ة للتلمي ذات "عين ة‬
‫البح ث" والت ى تتمث ل ف ى الخلفي ة الدراس ية ‪ ،‬العم ر الزمن ي ‪ ،‬المس توى االقتص ادي‬
‫واالجتماعي ‪ ،‬وقد كانت الخصائص متشابھة إلى ح د كبي ر حي ث أنھ ن يدرس ن نف س‬
‫الم واد الدراس ية خ الل مرحل ة التعل يم األساس ي ‪ ،‬كم ا أن عم رھن الزمن ي متق ارب‪،‬‬
‫وكذلك مستواھن االقتصادي واالجتماعي حيث ينتمون جميعا ً إل ى ح ى ش برا الخيم ة‬
‫بمحافظة القليوبية ‪ ،‬وقد تم التأكد من ذلك من خ الل االس تعانة بقس م ش ئون التلمي ذات‬
‫بالمدرسة ‪.‬‬
‫رابعا ً ‪ :‬فروض البحــث ‪:‬‬
‫يحاول ھذا البحث التحقق من صحة الفروض التنبؤية اآلتية ‪:‬‬
‫‪ -4‬يوج د ف رق دال احص ائيا ً ب ين متوس طى درج ات الكس ب الفعل ى ف ى اختب ار‬
‫مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات االجتماعي ة لتالمي ذ الص ف‬
‫األول اإلعدادي ترجع إل ى نم ط ال ذكاء )منطق ي – مك انى(‪ ،‬بص رف النظ ر‬
‫‪-24-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫عن أسلوب العرض لصالح التالميذ ذوى الذكاء المكاني ‪.‬‬
‫‪ -5‬يوج د ف رق دال احص ائيا ً ب ين متوس طي درج ات الكس ب الفعل ي ف ى اختب ار‬
‫مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات االجتماعي ة لتالمي ذ الص ف‬
‫األول اإلع دادي ترج ع إل ى أس لوب الع رض ) نش ط – أيق وني ( بص رف‬
‫النظر عن نمط الذكاء لصالح أسلوب العرض النشط‪.‬‬
‫‪ -6‬توج د ف روق دال ة احص ائيا ً ب ين المتوس طات الداخلي ة ب ين درج ات الكس ب‬
‫الفعلي فى اختبار مھارات التفكير المستقبلي ف ى م ادة الدراس ات االجتماعي ة‬
‫لتالميذ الصف األول اإلعدادي ترجع إلى التفاع ل ب ين نم ط ال ذكاء وأس لوب‬
‫العرض ‪.‬‬
‫خامسا ً ‪ :‬تنفيذ تجربة البحث ‪ ،‬وخطوات السير فيھا ‪:‬‬
‫بع د إع ادة ص ياغة المحت وى العلم ي موض ع التجري ب وتص ميم أدوات القي اس‬
‫الالزم ة ‪ ،‬واختي ار عين ة البح ث الت ى بل غ قوامھ ا )‪ (30‬تلمي ذة ‪ ،‬ب دأ تطبي ق تجرب ة‬
‫البحث لمدة )‪ (3‬أسابيع بواقع ثالث حص ص أس بوعيا ً خ الل الفص ل الدراس ي الث اني‬
‫م ن الع ام الدراس ي ‪ 2009/2008‬ف ى الفت رة م ن األح د ‪ 2009 / 4 /5‬إل ى الخم يس‬
‫‪2009/4/30‬م‪ ،‬وقد مر تنفيذ تجربة البحث بالخطوات التالية أھمھا ‪:‬‬
‫‪ ‬تحقي ق التع ارف ب ين الباح ث والتلمي ذات إليج اد عالق ة طيب ة تتس م بھ ا بيئ ة‬
‫الفصل الدراسي ‪ ،‬حيث تم تعريف التلميذات بطبيع ة البح ث الح الى وأھداف ه‬
‫وأھميته بالنسبة لھن ‪ ،‬حيث ثم التركيز عل ى أن البح ث الح الى ق د يس ھم ف ى‬
‫تنمية قدراتھن على التفكير المستقبلي ‪ ،‬ومن ثم باستمرار الرعاي ة والمتابع ة‬
‫فى األع وام القادم ة ق د يك ون م نھن العلم اء والخبي رات ف ى مج ال المس تقبل‬
‫وعلومه فى شتى مجاالت الحياة ‪ ،‬كم ا ح رص الباح ث عل ى حف ز التلمي ذات‬
‫من خالل تنبيھين إلى أنھم فى منافسة م ع تلمي ذات مدرس ة أخ رى س يظھرن‬
‫تفوق ا ً أكث ر ‪ ،‬إض افة إل ى أن ه س يتم م نح المتفوق ات م نھن ج وائز تش جيعية‬
‫لمواصلة تقدمھن ‪ ،‬وقد تعاونت إدارة المدرس ة بش كل كبي ر ف ى ت دعيم ذل ك‪،‬‬
‫وتشجيع تلميذات المجموعة التجريبية على بذل قصاري جھدھن أثناء العمل‬
‫‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم قدر من المعرفة والمعلومات عن طبيعة التفكي ر المس تقبلي‪ ،‬ومكونات ه‪،‬‬
‫ومھاراته األساسية ) التوقع – التنبؤ – التصور – حل المش كالت المس تقبلية‬
‫( ‪ ،‬ومھاراته الفرعية ‪ ،‬وتوضيح المقصود بك ل مھ ارة ‪ ،‬وتوض يح العوام ل‬
‫‪-25-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫والظ روف المس اعدة ف ى تنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ‪ ،‬وأھميتھ ا ف ى‬
‫حياتھن اليومية ‪ ،‬وحل المشكالت التى يواجھنھا فى الحياة ‪.‬‬
‫‪ ‬تھيئ ة من اخ متس امح ومتقب ل ‪ ،‬واحت رام أراء التلمي ذات وجھ ات نظ رھن ‪،‬‬
‫وتعويدھن على قبول أفكار اآلخرين بروح متسامحة ‪ ،‬مع أھمية نقد األفك ار‬
‫المقدم ة ‪ ،‬وتأجي ل الحك م عل ى أفك ار اآلخ رين ‪ ،‬ومس اعدتھن عل ى تنمي ة‬
‫وتطوير أفكارھن بصورة مستمرة ومثمرة ‪.‬‬
‫‪ ‬حرص الباحث على تنوع األساليب المس تخدمة ف ى ت دريس مھ ارات التفكي ر‬
‫المستقبلي وھى أساليب تتضمن إيجابي ة الم تعلم‪ ،‬وتفاعل ه المس تمر ‪ ،‬وزي ادة‬
‫دافعيتھن نحو التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬اعتم د الباح ث عل ى تقس يم التلمي ذات إل ى مجموع ات ص غيرة تض م )‪(5-4‬‬
‫تلمي ذة عن د دراس ة ك ل درس ‪ ،‬وتغيي ر أف راد المجموع ة بتن وع االنش طة‬
‫المقدمة ‪ ،‬وھى طريقة يفيد فى تنمية مھارات اجتماعية متنوعة كما تسھم فى‬
‫تنمية قدرات التلميذات على التفكير المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ ‬إث ارة خي ال التلمي ذات م ن خ الل ط رح مش كالت غي ر محتمل ة الح دوث ‪،‬‬
‫ومواق ف تس اعدھن عل ى التفكي ر ف ى االحتم االت ‪ ،‬وف رض الف روض ‪،‬‬
‫واالختيار بين بدائل متعددة ‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب التلميذات على إيجاد عالقات جديدة من أش ياء متباع دة ‪ ،‬ول يس بينھ ا‬
‫عالقة مباشرة ‪.‬‬
‫‪ ‬االھتمام باستخدام الحاسب اآلل ى ‪ ،‬وش بكة المعلوم ات العالمي ة ) االنترن ت (‬
‫فى تدريس الموضوعات من خ الل تزوي د ك ل درس بمواق ع عل ى االنترن ت‬
‫كلما أمكن ذلك و تبادل موضوعات جغرافية تخص الموضوع المدرسي ‪.‬‬
‫‪ ‬اس تخدام الباح ث أن واع متع ددة م ن التعزي ز ‪ ،‬بتعزي ز الس لوك اإليج ابي‬
‫للتلميذات مث ل التعزي ز اللفظ ي ‪ ،‬اس تخدام المع ززات المادي ة الت ى ق د تك ون‬
‫كتيب ‪ ،‬مجلة علمية‪ ،‬ھدايا عينية بسيطة إضافة إلى تق دير الس لوك األخالق ي‬
‫والتعاوني داخل حجرة الدراسة ‪.‬‬
‫مالحظات الباحث أثناء التطبيق الميداني للبحث ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬أثناء التطبيق القبلي لألدوات ‪:‬‬
‫ت م تطبي ق أداة البح ث ) اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫‪-26-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫االجتماعية لتالميذ الصف األول اإلعدادى ( – كتطبيق قبلي – عل ى التلمي ذات عين ة‬
‫البحث ‪ -‬ثم معالج ة درج ات التلمي ذات في ه بإس تخدام أس لوب تحلي ل التب اين اآلح ادي‬
‫االتج اه ) ‪ ، ( One – way Analysis of Variance‬وذل ك لض بط الس لوك‬
‫المدخلى ” ‪ “ Entry Behavoir‬ألفراد العينة ‪ ،‬ولم يسفر التحليل عن وجود ف روق‬
‫دال ة إحص ائيا ً ب ين المجموع ات األربع ة ‪ ،‬األم ر ال ذي يش ير إل ى تج انس الس لوك‬
‫المدخلى ألفراد العينة كما ھو موضح فى جدول التالى‪.‬‬
‫جدول )‪ (10‬ملخص نتائج تحليل التباين اآلحادي االتجاه لدرجات التطبيق‬
‫القبلي فى اختبار مھارات التفكير المستقبلي فى الدراسات االجتماعية للمجموعات‬
‫األربع التجريبية‪.‬‬
‫مصدر التباين‬
‫درجات‬
‫الحرية‬
‫مجموع‬
‫المربعات‬
‫متوسط‬
‫المربعات‬
‫النسبة الفائية‬
‫بين المجموعات‬
‫‪3‬‬
‫‪124,89‬‬
‫‪41,63‬‬
‫‪2,10227‬‬
‫داخل المجموعات‬
‫‪116‬‬
‫‪2297,08‬‬
‫‪19,8024‬‬
‫المجموع الكلى‬
‫‪119‬‬
‫‪2421,97‬‬
‫ويتض ح م ن ج دول )‪ (6‬أن قيم ة النس بة الفائي ة المحس وبة ق د بلغ ت‬
‫) ‪ ( 2,10227‬وھ ى غي ر دال ة إحص ائيا ً عن د مس توى ‪ ، 0,05‬وحي ث أنھ ا تق ل ع ن‬
‫القيمة الجدولي ة عن د درج ات الحري ة ) ‪ ( 3 ،116‬وھ ى ) ‪ ( 2,60‬وھ و األم ر ال ذي‬
‫يدل على تجانس السلوك المدخلى ألفراد العينة ‪.‬‬
‫ثاني اً‪ :‬ت م توزي ع كتي ب التلمي ذ ف ى وح دة األخط ار الطبيعي ة م ن كت اب الدراس ات‬
‫االجتماعي ة المق رر عل ى التلمي ذات للع ام الدراس ي ) ‪ ( 2009 – 2008‬بع د إع ادة‬
‫ص ياغة محت وى الوح دة بم ا يتناس ب م ع مھ ارات التفكي ر المس تقبلي وتغذي ة الوح دة‬
‫بعدد من األنشطة والمعلومات االثرائية لتحقيق ھدف البحث ‪ ،‬وتم تھيئة س ياق ال تعلم‬
‫‪ ،‬والبيئة المادية ‪ ،‬وإجراءات التدريس ‪ ،‬وتلى ذلك تعريف المجموعات بنظ ام الس ير‬
‫أثناء التطبيق ‪.‬‬
‫ثالثا ً‪ :‬قام الباحث بالتدريس للمجموعات األربع على النحو التالي ‪:‬‬
‫أسلوب العرض‬
‫نمط الذكـاء‬
‫ايقــونـى‬
‫نشـــــط‬
‫‪-27-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫مكـــانى‬
‫منطقــى‬
‫مجموعة )‪(1‬‬
‫مجموعة )‪(2‬‬
‫أسلوب العرض النشط مع‬
‫نمط الذكاء المكانى‬
‫أسلوب العرض األيقوني مع نمط‬
‫الذكاء المكانى‬
‫مجموعة )‪(3‬‬
‫مجموعة )‪(4‬‬
‫أسلوب العرض النشط مع‬
‫نمط الذكاء المنطقي‬
‫أسلوب العرض األيقوني مع نمط‬
‫الذكاء المنطقي‬
‫وبع د اإلنتھ اء م ن الت دريس ت م تطبي ق أدوات البح ث ) اختب ار مھ ارات التفكي ر‬
‫المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية – كتطبيق بعدي – عل ى مجموع ات البح ث‬
‫فى نفس اليوم ( ‪.‬‬
‫رابع اً ‪ :‬بع د اإلنتھ اء م ن إع ادة التطبي ق ت م تص حيح إجاب ات التلمي ذات ف ى اختب ار‬
‫مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات االجتماعي ة ‪ ،‬ورص د درج اتھن ف ى‬
‫كشوف خاصة تمھيداً لعرض نتائج البحث ومناقشتھا وتفسيرھا ‪.‬‬
‫خامسا ً ‪ :‬أساليب التحليل االحصائي ‪:‬‬
‫استخدام الباحث األساليب االحصائية التالية ‪:‬‬
‫)*(‬
‫‪ -1‬إحص اء وص في لحس اب المتوس طات الطرفي ة والداخلي ة واالنحراف ات‬
‫المعيارية للمجموعات التجريبية األربع ‪.‬‬
‫‪ -2‬إحص اء اس تداللى الختب ار ص حة الف روض باس تخدام تحلي ل التب اين الثن ائي‬
‫االتجاه ‪ ،‬وقد أجرى ھذا التحليل مرتين مرة لكل عامل مستقل على حدة ‪.‬‬
‫)*( استعان الباحث بالمراجع التالية ‪:‬‬
‫ فؤاد البھي السيد ‪ :‬علم النفس اإلحصائي وقياس العقل البشري ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪ ،‬ط‪،3‬‬‫‪.1979‬‬
‫ صالح الدين محمود عالم ‪ :‬األساليب اإلحصائية االستداللية البارامترية والالبارامترية فى تحليل‬‫بيانات البحوث النفسية والتربوية ‪ ،‬القاھرة ‪ ،‬دار الفكر العربي ‪2005 ،‬‬
‫ زكريا الشربينى ‪ :‬اإلحصاء وتصميم التجارب فى البحوث النفسية والتربوية واالجتماعية ‪ ،‬القاھرة ‪،‬‬‫المصريةت ‪،‬وكى‬
‫االنجلواختب ار‬
‫‪-3‬‬
‫‪ Tukey’s Test1995‬للف رق ال دال الموث وق ب ه إلج راء المقارن ات‬
‫المتعددة فى حالة وجود فروق دالة احصائيا ً ترجع إلى التفاعل ب ين متغي رى‬
‫البحث المستقلين ) أسلوب العرض ‪ +‬نمط الذكاء ( ‪.‬‬
‫التعليق على تنفيذ تجربة البحث ‪:‬‬
‫بعد اإلنتھاء من تنفيذ تجربة البحث الت ى ت م فيھ ا التع رف عل ى أث ر التفاع ل ب ين‬
‫‪-28-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫أسلوب عرض المحتوى ونمط الذكاء على تنمية مھارات التفكير المس تقبلي ف ى م ادة‬
‫الدراس ات االجتماعي ة لتالمي ذ الص ف األول اإلع دادي ت م اس تخالص بع ض‬
‫المالحظات التى يمكن إيجازھا فيما يلي ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬أثناء التطبيق القبلي ألدوات البحث ‪:‬‬
‫الُحظ أن معظم التلميذات لم يجبن على أسئلة اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي‬
‫فى مادة الدراسات االجتماعية لعدم درايتھن باإلجاب ات الص حيحة ‪ ،‬وق د ت م إقن اعھن‬
‫بمحاولة قراءة كل سؤال ‪ ،‬وبذل أقصى جھد ممكن للتفكير فى اإلجاب ات الص حيحة ‪،‬‬
‫وعدم الخوف والرھبة من كتاب ة إجاب اتھن ‪ ،‬وأن كان ت خاطئ ة فإنھ ا س تفيد ف ى تقي يم‬
‫أدائھن‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬أثناء التدريس ‪:‬‬
‫ت م تس جيل بع ض المالحظ ات الت ى ظھ رت أثن اء القي ام بالت دريس ألف راد‬
‫المجموعة " عينة البحث " كما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬إقبال التلميذات على دراسة األنشطة المتعلقة ب دروس الوح دة بص ورة كبي رة‬
‫‪ ،‬وغير متوقعة ‪ ،‬وقد جاء ھذا اإلقبال نظراً ألن التدريس اعتمد على أساليب‬
‫ح ل المش كالت واالكتش اف وإث ارة األس ئلة مفتوح ة النھاي ة ‪ ،‬وإط الق روح‬
‫الخيال للتلميذات ‪ ،‬وسماع تنبؤاتھن بما يدعم دافعية التلميذات ‪.‬‬
‫‪ ‬فى البداية أظھرت مجموعات البحث فتوراً واضحا ً واتجاھا ً سلبيا ً نحو تنظيم‬
‫موض وعات الوح دة ‪ ،‬حي ث أنھ ا جدي دة عل يھن مم ا أض طر الباح ث إل ى‬
‫استخدام العديد من الوس ائل اإليض احية ‪ ،‬األنش طة ‪ ،‬وعم ل التھيئ ة الالزم ة‬
‫لتقديم الدروس ‪ ،‬باإلضافة إلى جعل جو التدريس وديا ً ‪ ،‬والخروج بھ ن ع ن‬
‫الطرق التقليدية فى التدريس‪ ،‬ثم شيئا ً فشيئا ً تغيﱢرت ھذه االتجاھ ات الس لبية ‪،‬‬
‫وبدأت تتجه نحو اإليجابية ‪ ،‬حيث أظھرن التلميذات حماسا ً ش ديداً وملحوظ ا‬
‫ف ى المش اركة ‪ ،‬المنافس ة ‪ ،‬والتع اون أثن اء العم ل مم ا ي دل عل ى الحم اس‬
‫والدافعية فى التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬الُح ظ أثن اء ت دريس موض وعات الوح دة ظھ رت غ زارة األفك ار والعالق ات‬
‫واألس ئلة المتعلق ة بك ل درس م ن دروس الوح دة ‪ ،‬وتن افس مجموع ات‬
‫التلمي ذات عل ى اإلجاب ة ع ن األس ئلة المطروح ة والخاص ة بتنمي ة مھ ارات‬
‫التفكير المستقبلي والمتضمنة بكل درس ‪.‬‬
‫‪-29-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ ‬أظھرت التلميذات ضيقا ً شديداً لقرب إنتھ اء فت رة الت دريس والتطبي ق وطل بن‬
‫أن يعملن بھا فى باق المواد الدراسية ‪.‬‬
‫‪ ‬الترحيب الشديد من قبل إدارة وأسرة توجية الدراسات االجتماعية ‪ ،‬وخاصة‬
‫الموج ه الع ام ب اإلدارة ال ذي أب دى رغبت ه ف ى الحص ول عل ى كاف ة األس ئلة‬
‫الموجودة بالوحدة التجريبية واإلستعانة بشكل تص ميم دروس الوح دة المع اد‬
‫صياغتھا لإلستفادة به فى توجيه المعلمين فى المدارس األخرى ‪ ،‬وتحفي زھم‬
‫على إثارة ھذا النوع من التفكير – التفكير المستقبلي – الذي أصبح ضرورة‬
‫حتمية لمجتمعنا ‪.‬‬
‫سادسا ً ‪ :‬نتائج البحـث ‪ :‬تفسيرھا ومناقشتھـا‬
‫أوالً ‪ :‬النتائج المتعلقة بالفرض األول وھو ‪:‬‬
‫" يوج د ف رق دال إحص ائيا ً عن د مس توى ‪ 0,05‬ب ين متوس طى درج ات الكس ب‬
‫الفعلي فى اختبار مھارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات االجتماعي ة لتالمي ذ‬
‫الصف األول اإلع دادي ) عين ة البح ث ( ترج ع إل ى نم ط ال ذكاء )منطق ي – مك انى(‬
‫بصرف النظر عن أسلوب العرض ) نشط – أيقونى ( " ‪.‬‬
‫يوضح جدول )‪ (11‬المتوسطات الداخلية واالنحرافات‬
‫المعيارية لدرجات الكسب الفعلي فى اختبار مھارات التفكير المستقبلي‬
‫‪-30-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫فى مادة الدراسات االجتماعية لمجموعات البحث األربع‬
‫) ن = ‪ ، 30‬النھاية العظمى " ‪ 70‬درجة " (‬
‫المتوسط االنحراف المعياري‬
‫المجموعـــة‬
‫نمط الذكاء المكانى مع أسلوب العرض النشط‬
‫‪22,933‬‬
‫‪2,594‬‬
‫نمط الذكاء المكانى مع أسلوب العرض االيقونى‬
‫‪19,167‬‬
‫‪3,475‬‬
‫نمط الذكاء المنطقي مع أسلوب العرض النشط‬
‫‪18,667‬‬
‫‪2,495‬‬
‫‪18,9‬‬
‫‪4,493‬‬
‫نمط الذكاء المنطقي مع أسلوب العرض األيقوني‬
‫ويوضح جدول )‪ (12‬المتوسطات الطرفية لدرجات الكسب الفعلى‬
‫فى إختبار مھارات التفكير المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية لتالميذ الصف‬
‫األول اإلعدادي عند كل مستوى من مستويات المتغير المستقل‬
‫بصرف النظر عن اآلخر) ن= ‪( 60‬‬
‫المتوسط‬
‫مستويات المتغير المستقل‬
‫نمط الذكاء المكانى بصرف النظر عن أسلوب العرض‬
‫‪21,05‬‬
‫نمط الذكاء المنطقي بصرف النظر عن أسلوب العرض‬
‫‪18,7835‬‬
‫‪20,8‬‬
‫أسلوب العرض النشط بصرف النظر عن نمط الذكاء‬
‫‪19,0335‬‬
‫أسلوب العرض اإليقونى بصرف النظر عن نمط الذكاء‬
‫ويوضح جدول )‪ (13‬نتائج تحليل التباين ثنائى االتجاه لدرجات‬
‫الكسب الفعلى فى اختبار مھارات التفيكر المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية‬
‫لتالميذ الصف األول اإلعدادي‬
‫درجات‬
‫الحرية‬
‫مجموع‬
‫المربعات‬
‫متوسط‬
‫المربعات‬
‫النسبة‬
‫الفائية‬
‫نمط الذكــــاء‬
‫‪1‬‬
‫‪154,133‬‬
‫‪154,133‬‬
‫‪10,52098‬‬
‫أسلوب العــرض‬
‫‪1‬‬
‫‪93,633‬‬
‫‪93,633‬‬
‫‪6,3913‬‬
‫التفاعل بين المتغيرين‬
‫‪1‬‬
‫‪119,994‬‬
‫‪119,994‬‬
‫‪8,19068‬‬
‫مصدر التباين‬
‫‪-31-‬‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫داخل المجموعـات‬
‫‪116‬‬
‫‪14,65006 1699,407‬‬
‫* دالة عند مستوى ) ‪( 0,05‬‬
‫يتض ح م ن ج دول )‪ (12‬أن النس بة الفائي ة لمتغي ر ال ذكاء ق د بلغ ت‬
‫) ‪ ( 10,52098‬وھ ى دال ة عن د مس توى ) ‪ ( 0,05‬لص الح التالمي ذ ذوى ال ذكاء‬
‫المكاني ‪ ،‬وتدل ھذه النتيجة على أن التالميذ ذوى الذكاء المكاني أفضل م ن ذويھ م –‬
‫ال ذكاء المنطق ى – ف ى اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية فى وحدة االخطار الطبيعية للص ف األول االع دادي ‪ ،‬وھ ذا يتف ق م ع م ا‬
‫توقعه الباحث ‪.‬‬
‫وقد ترجع ھذه النتيجة إلى أن دروس الوحدة قد اشتملت على العديد من األنشطة‬
‫والص ور واألش كال التوض يحية والرس وم البياني ة ل بعض الظ واھر الجغرافي ة ‪،‬‬
‫باإلضافة إلى النم اذج والمجس مات والخ رائط الت ى اس تخدمت م ن قب ل الباح ث أثن اء‬
‫التطبيق التجريبي ‪ ،‬ھذا باإلضافة إلى بعض التصورات البص رية ل بعض الظ اھرات‬
‫والكوارث ‪ ،‬وقد يسر ذلك على التالميذ فھم وإستيعاب الدروس بشكل أفضل ‪ ،‬ويتفق‬
‫‪ Jonshon‬عل ى‬
‫ذل ك م ع م ا توص ل إلي ه " جونس ون "‬
‫أن التمثي ل العقل ي وال ذي يع د أح د الق درات العقلي ة المكاني ة أم ر ض رورى ف ى‬
‫دراس ة الموض وعات الجغرافي ة ‪ ،‬حي ث توص ل إل ى أن التالمي ذ ال ذين يتمتع ون‬
‫ال م ن ال ذكاء المك اني أق در عل ى تحقي ق تق دم ف ى دراس ة الموض وعات‬
‫بق در ع ِ‬
‫والظواھر الحغرافية ‪ ،‬وقد أكد ذلك أيضا ً دراسة كالً من ‪:‬‬
‫" ج ريج ‪ ، Greege 2000‬ودراس ة ويت ى س ايد‪، Whiteside2000‬ودراس ة‬
‫جمبل ر وبل وم ‪ " Bloom & Jeamplmar 2004‬ف ى أن التالمي ذ ال ذين يتمتع ون بق در‬
‫عال من الذكاء المكاني يظھرون تقدما ً ملحوظا ً فى فھم وتحلي ل الظ واھر الجغرافي ة‪،‬‬
‫ِ‬
‫وبالتالى ي نعكس عل ى آدائھ م ف ى إختب ارات المھ ارات الجغرافي ة ‪ ،‬ويتف ق ھ ذا م ع "‬
‫منص ور عب د الم نعم " حي ث ي رى أن تنمي ة المھ ارات الجغرافي ة كق راءة وتفس ير‬
‫ورسم الخرائط ‪ ،‬وتحليل الص ور واألش كال ‪ ،‬والرس وم البياني ة الخاص ة بالظ اھرات‬
‫الجغرافي ة يحت اج إل ى ق دراً معق والً م ن التص ور والتخي ل ل دى التالمي ذ ‪ ،‬والتص ور‬
‫والتخيل وفقا ً لنظرية جاردنر يُعد أحد مھارات الذكاء المكاني ‪.‬‬
‫وبھذا يكون الباحث قد أجاب عن السؤال الثاني من أسئلة البحث وھو ‪:‬‬
‫‪-32-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫" ما أثر إختالف نمط الذكاء ) منطق ي – مك اني ( عل ى تنمي ة مھ ارات التفكي ر‬
‫المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية لتالميذ الصف األول اإلعدادي " ؟‬
‫وبذلك يكون الباحث قد تأكد من تحقق من صحة الفرض األول من فروض بحثه‬
‫‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬النتائج المتعلقة بالفرض الثاني وھو‪:‬‬
‫" يوج د ف رق دال إحص ائيا ً عن د مس توى ‪ 0,05‬ب ين متوس طى درج ات الكس ب‬
‫الفعلي فى اختبار مھارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات االجتماعي ة لتالمي ذ‬
‫الصف األول اإلعدادي ) عينة البحث ( ترجع إلى أسلوب الع رض ) نش ط – أيق ونى‬
‫( بصرف النظر عن نمط الذكاء ) مكاني – منطقي ( ‪.‬‬
‫يتض ح م ن ج دول )‪ (12‬أن النس بة الفائي ة لمتغي ر أس لوب الع رض ق د بلغ ت‬
‫) ‪ ( 6,3913‬وھ ى دال ة إحص ائيا ً عن د مس توى ) ‪ ( 0,05‬لص الح تالمي ذ ال ذين ت م‬
‫التدريس لھم بإستخدام أسلوب العرض النشط لموضوعات الوح دة التجريبي ة ‪ ،‬وت دل‬
‫ھذه النتيجة أن التالميذ الذين درسوا بأسلوب العرض النشط حققوا تقدما ً ملحوظا ً عن‬
‫ذويھم ‪ -‬العرض األيقونى ‪ ، -‬حيث تم عرض العديد من األفالم والفالشات التعليمية‬
‫ال ذي توض ح ح دوث بع ض األخط ار الطبيعي ة موض ع الدراس ة‪ ،‬باإلض افة إل ى‬
‫اإلس تعانة ب بعض الموس وعات العلمي ة المص غرة للش باب ‪ ،‬والت ى توض ح أيض ا ً‬
‫تفسيرات لحدوث بع ض األخط ار الطبيعي ة ‪ ،‬كم ا ت م اإلس تعانة بش بكة اإلنترن ت م ن‬
‫خالل عدد كبير م ن المواق ع التعليمي ة والتوض يحية الت ى تب ين ح دوث تل ك الك وارث‬
‫واألخطار الت ى تھ دد البيئ ة م ن خ الل العدي د م ن األنش طة التعليمي ة ‪ ،‬والت ى أض فت‬
‫روح المتعة والتشويق ف ى الدراس ة عل ى التالمي ذ ‪ ،‬وق د أظھ ر ھ ؤالء التالمي ذ تق دما ً‬
‫ملحوظ ا ً ع ن ذويھ م ف ى آدائھ م ف ى اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة‬
‫الدراسات االجتماعية ‪ ،‬وھذا يتفق مع م ا توقع ه الباح ث ويؤي د ھ ذا م ا توص لت إلي ه‬
‫دراس ة ‪ 1990 Punn, Avtor‬حي ث توص لت إل ى أن التالمي ذ المس تخدمين ألس لوب‬
‫العرض النشط أظھروا إنجازاً وتغييراً فى االتجاه وزي ادة ف ى التحص يل م ن التالمي ذ‬
‫المس تخدمين ألس لوب الع رض األيق ونى والرم زي فق ط ‪ ،‬وھ ذا ي دل عل ى فاعلي ة‬
‫العرض النشط فى تنمي ة الفھ م واإلنج از والتحص يل ل دى التالمي ذ ‪ ،‬وأك دت الدراس ة‬
‫أيضا ً على أھمي ة تض مين محت وى الم واد الدراس ية بأس اليب ع رض جدي دة لمحت وى‬
‫المادة الدراسية ‪ ،‬والتأكيد على أھمية إستخدام أسلوب العرض النشط فى زيادة دافعية‬
‫التالميذ نحو التعلم ‪ ،‬وتحسين آدائھم فى االختبارات التحصيلية ‪.‬‬
‫وأكد ذلك أيضاً◌َ دراسة ‪ 1999 Stewart‬حيث أظھرت أن اس تخدام الج داول ‪،‬‬
‫واألشكال البيانية والخرائط والرس وم بجان ب الكلم ات المطبوع ة يفي د ف ى زي ادة فھ م‬
‫‪-33-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫التالمي ذ للمف اھيم والحق ائق الجغرافي ة المج ردة ‪ ،‬والت ى يص عب ش رحھا م ن خ الل‬
‫األساليب التقليدية ‪.‬‬
‫ويتفق ھذا مع " برونر " حيث يرى أن أستخدام أسلوب العرض النشط فى تقديم‬
‫المعلوم ات ‪ ،‬وخاص ةً المعلوم ات المتعلق ة بالجوان ب الجغرافي ة ذات البُع د المك اني‬
‫والتخيلي العقلي والتصويري يؤدي إلى تحسن ملحوظ فى آداء التالميذ بعد ذلك ‪.‬‬
‫وثم ة عام ل آخ ر ق د ترج ع إلي ه ھ ذه النتيج ة وھ و أن معرف ة التالمي ذ وخب راتھم‬
‫الس ابقة ‪ ،‬واس تخدام تقني ات تقي يم متنوع ة تش مل االختب ارات القص يرة ‪ ،‬واآلداءات‬
‫العملية لبعض األخطار من خالل استخدام مواد بس يطة م ن البيئ ة المحيط ة ق د ش جع‬
‫ف ى تعمي ق الفھ م لموض وعات الوح دة التجريبي ة بش كل مس تمر أثن اء عمليت ى التعل يم‬
‫وال تعلم ‪ ،‬مم ا ك ان ل ه آث راً ملح وظ ف ى إض فاء روح الم رح وعنص ر التش ويق أثن اء‬
‫دراسة الموضوعات ‪.‬‬
‫وبھذا يكون الباحث قد أجاب عن السؤال الثالث من أسئلة البحث وھو ‪:‬‬
‫" م ا أث ر إخ تالف أس لوب الع رض ) نش ط – أيق وني ( عل ى تنمي ة مھ ارات‬
‫التفكير المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي‬
‫؟"‬
‫وبھذا يكون الباحث قد تأكد من تحقق صحة الفرض الثانى من فروض بحثه‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬النتائج المتعلقة بالفرض الثالث وھو‪:‬‬
‫" توج د ف روق دال ة إحص ائيا ً عن د مس توى ‪ 0,05‬ب ين المتوس طات الداخلي ة ب ين‬
‫درج ات الكس ب الفعل ي ف ى اختب ار مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية لتالميذ الص ف األول اإلع دادي ) عين ة البح ث ( ترج ع إل ى التفاع ل ب ين‬
‫نمط الذكاء ) مكاني – منطقي ( وأسلوب العرض ) نشط – أيقونى ( ‪.‬‬
‫ولمعرفة اتجاه ھ ذه الف روق ‪ ،‬ف إن األم ر يتطل ب إج راء المقارن ات المتع ددة ب ين‬
‫المتوسطات الداخلية لدرجات الكسب الفعلي فى اختبار مھارات التفكير المستقبلي فى‬
‫م ادة الدراس ات االجتماعي ة لتالمي ذ الص ف األول اإلع دادي ؛ باس تخدام طريق ة‬
‫" توكى " ” ‪ “ Tukey’s Honestly Significant Difference‬للفرق الدال الموثوق‬
‫به ‪.‬‬
‫ويوضح جدول )‪ (14‬نتائج استخدام طريقة " توكي " لمعرفة اتجاه‬
‫الفروق بين المتوسطات* الطرفية لدرجات الكسب الفعلى فى اختبار مھارات‬
‫التفكير المستقبلي فى مادة الدراسات االجتماعية للمجموعات التجريبية األربع‬
‫‪-34-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المجموعة‬
‫النمط المكانى مع‬
‫أسلوب العرض النشط‬
‫مكانى مع‬
‫أيقونى‬
‫منطقى مع‬
‫نشط‬
‫منطقي مع‬
‫أيقونى‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫مكانى نشط‬
‫‪------‬‬
‫‪5,389‬‬
‫‪6,1048‬‬
‫‪6,1048‬‬
‫مكانى أيقونى‬
‫‪------‬‬
‫‪------‬‬
‫‪0,7155‬‬
‫‪0,38208‬‬
‫منطقي نشط‬
‫‪------‬‬
‫‪------‬‬
‫‪------‬‬
‫‪0,3334‬‬
‫منطقي أيقونى‬
‫‪------‬‬
‫‪------‬‬
‫‪------‬‬
‫‪------‬‬
‫* دالة عند مستوى ) ‪( 0,05‬‬
‫يتضح من جدول )‪ (13‬إن ه ال يوج د ف رق دال إحص ائيا ً م ن متوس طي مجموع ة‬
‫نمط الذكاء المكاني مع أس لوب الع رض األيق وني ‪ ،‬ومجموع ة نم ط ال ذكاء المنطق ي‬
‫مع أسلوب العرض النشط ‪ ،‬وكذلك بين متوس طى مجموع ة نم ط ال ذكاء المك اني م ع‬
‫أس لوب الع رض األيق وني ‪ ،‬ومجموع ة نم ط ال ذكاء المنطق ي م ع أس لوب الع رض‬
‫األيقوني ‪ ،‬وأيضا ً بين متوسطى مجموع ة نم ط ال ذكاء المنطق ي م ع أس لوب الع رض‬
‫النشط ‪ ،‬ومجموعة نمط الذكاء المنطقي مع أس لوب الع رض األيق ونى ‪ ،‬بينم ا يتض ح‬
‫م ن نف س الج دول إن ه توج د ف روق دال ة إحص ائيا ً ب ين متوس ط مجموع ة نم ط ال ذكاء‬
‫المكاني مع أسلوب العرض النشط عند مقارنتھا بباقي المجموعات ‪ ،‬وق د ترج ع ھ ذه‬
‫النتيج ة إل ى أن اس تخدام العدي د م ن األنش طة ومص ارد المعرف ة واالدوات الثري ة‬
‫بالمثيرات البصرية مثل استخدام األلوان فى إبراز األفكار الكبرى ‪ ،‬وعرض وس ائل‬
‫المس اعدة المختلف ة ‪ ،‬واس تخدام الص ور واألش كال التوض يحية ‪ ،‬والرس وم البياني ة ‪،‬‬
‫وخرائط المفاھيم ‪ ،‬واألف الم والفالش ات التعليمي ة ‪ ،‬واس طوانات الكمبي وتر ”‪، “CD‬‬
‫ومواقع اإلنترنت المرتبطة بمحتوى الموضوعات ال ُمدرسة فى عمليتى التعليم والتعلم‬
‫ك ان ل ه اآلث ر اإليج ابي عل ى زي ادة دافعي ة التالمي ذ ذوى ال ذكاء المك اني وأس لوب‬
‫الع رض النش ط نح و دراس ة موض وعات الوح دة وحُس ن آدائھ م ف ى االختب ار عن د‬
‫مقارنتھا بالتالميذ ذوي الذكاء المنطقي وأسلوب العرض األيقوني ‪.‬‬
‫وقد يرجع أيضا ً تساوي أثر باقي المجموع ات ف ى ب اقي المقارن ات إل ى اس تخدام‬
‫التالمي ذ ط رق مختلف ة لع رض م ا ت م فھم ه بط رق تتواف ق م ع أس اليب تعلمھ م ‪ ،‬مم ا‬
‫شجع على تنمية الفھم وتعميقه لديھم بمستويات متقاربة إلى حد ما ‪ ،‬وبالتالى لم تصل‬
‫الف روق ب ين ھ ذه المجموع ات إل ى ح د الدالل ة االحص ائية ‪ ،‬حي ث أن إتاح ة الف رص‬
‫‪-35-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫المتنوع ة للتالمي ذ ‪ ،‬والمھ ام متدرج ة الص عوبة لمقابل ة الف روق الفردي ة ب ين التالمي ذ‬
‫يُسھل تعلم الدراسات االجتماعي ة واإلرتق اء بجودتھ ا ل دى ھ ؤالء التالمي ذ بمس تويات‬
‫متقاربة ‪.‬‬
‫وق د ترج ع ھ ذه النتيج ة إل ى أن تركي ز إنتب اه التالمي ذ عل ى اآلفك ار الكب رى ‪،‬‬
‫والمعارف والمھارات األساسية ‪ ،‬وتھيئة الفرص لكل تلميذ فى أن يصف ما يراه م ن‬
‫ظواھر وتفسير البيان ات الت ى يق وم بجمعھ ا ‪ ،‬واس تخدام المعلوم ات والمھ ارات الت ى‬
‫يكتسبھا فى مواقف أصيلة لكل م ا يواج ه م ن مش كالت بط رق متع ددة م ع وعي ه بم ا‬
‫يفھمه ‪ ،‬وبمشاعر اآلخرين وأفكارھم وإتاحة الفرص للتالميذ لالختيار من ب ين ب دائل‬
‫متعددة فى ضوء معايير محددة لتحقيق األھداف المرجوة والتشجيع المستمر للتالمي ذ‬
‫عل ى االس تقاللية ‪ ،‬وك ذلك إس تخدام ع دد م ن مھ ارات التفكي ر المس تقبلي مث ل التنب ؤ‬
‫والتوق ع واإلس تقراء وتقي يم المعلوم ات واالختي ار م ن ب ين الب دائل وتوق ع النت ائج‬
‫المحتملة ‪ ،‬والحكم على األفك ار والخي ارات المطروح ة ‪ ،‬وتوض يح األس باب ق د أدى‬
‫إلى تنمية مھارات التفكير المس تقبلي ل دى التالمي ذ ) عين ة البح ث ( وب األخص ال ذين‬
‫يتمتعون بذكاء مكاني ويدرسه بأسلوب العرض النشط عن ذويھم ‪.‬‬
‫وبھذا يكون الباحث قد أجاب عن السؤال الرابع من أسئلة البحث وھو ‪:‬‬
‫" م ا أث ر التفاع ل ب ين نم ط ال ذكاء ) مك اني – منطق ي ( وأس لوب الع رض‬
‫) نش ط – أيق وني ( عل ى تنمي ة مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ف ى م ادة الدراس ات‬
‫االجتماعية لتالميذ الصف األول اإلعدادي ؟ "‬
‫وبذلك يكون الباحث قد تحقق من صحة الفرض الثالث من فروض بحثه ‪.‬‬
‫سابعا ً ‪ :‬التوصيات والبحوث المقترحة‬
‫أوالً ‪ :‬توصيات البحــــــث ‪:‬‬
‫من خالل النتائج التى توصل إليھا البحث يوصى الباحث بما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬ض رورة ت دريب التالمي ذ عل ى مھ ارات التفكي ر المس تقبلي م ن خ الل وض ع‬
‫سيناريوھات وخطط مستقبلية طويلة األمد ‪.‬‬
‫‪ -2‬االستفادة من أنش طة الع رض النش ط واأليق وني المتض منة ف ى إع داد الوح دة‬
‫لمس اعدة التالمي ذ عل ى إكتس اب مھ ارات التفكي ر المس تقبلي ذات الص لة‬
‫بالمقررات الدراسية لمناھج الدراسات االجتماعية والمتكاملة معھا ‪.‬‬
‫‪ -3‬توجيه أھداف المناھج فى جميع المراحل التعليمية نحو تنمية مھارات التفكير‬
‫المستقبلي باعتباره ضرورة حتمية ال غنى عنھا فى القرن القادم ‪.‬‬
‫‪-36-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ -4‬أھمية تدريب معلمي المواد الدراسية عام ةً ‪ ،‬والدراس ات االجتماعي ة خاص ةً‬
‫على كيفية دمج مھارات التفكير المستقبلي فى المناھج الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -5‬توجي ه نظ ر اختصاص ى المن اھج عن د ص ياغة محتوي ات من اھج الدراس ات‬
‫االجتماعية إلى المداخل واألس اليب الحديث ة الت ى ت دفع التالمي ذ إل ى اكتش اف‬
‫المعرفة بأنفسھم والتفكير فى حل مش كالت مج تمعھم الحاض رة والمس تقبلية‪،‬‬
‫واستخدام معطيات البيئة المحلية كمصدر لجمع المعلومات والبيانات ‪.‬‬
‫‪ -6‬تزوي د أخص ائيوا المن اھج وط رق الت دريس عن د تط وير من اھج الدراس ات‬
‫االجتماعي ة بقائم ة مھ ارات للتفكي ر المس تقبلي والمناس بة لتالمي ذ المرحل ة‬
‫االعدادية ‪ ،‬بحيث تنعكس ھذه المھارات فى جميع مقارنات المنھج ‪.‬‬
‫‪ -7‬توجي ه نظ ر اختصاص ي المن اھج وط رق الت دريس عن د إنتق اء األنش طة‬
‫والتم ارين والتطبيق ات بمن اھج الدراس ات االجتماعي ة ب التركيز عل ى أنم اط‬
‫الذكاء السائدة لدى التالميذ ‪ ،‬واألنشطة التى تثير التفكي ر ف ى ح ل المش كالت‬
‫التى يعانيھا المجتمع الذي ينتمى إليه التلميذ ‪ ،‬وتطبيق ما يتعلمه م ن مع ارف‬
‫ومھارات بشكل يجعل التعلم ذي معنى ‪.‬‬
‫‪ -8‬توفير بيئ ة تعليمي ة تعلمي ة تق وم عل ى الثق ة المتبادل ة ‪ ،‬والعالق ات الودي ة ب ين‬
‫التالمي ذ بعض ھم ال بعض ‪ ،‬وب ين المعل م ‪ ،‬بحي ث يش عر التلمي ذ باآلم ان‬
‫واالستمتاع بما يدرسه ‪ ،‬والتقليل من حدة القل ق والت وتر والخ وف م ن الفش ل‬
‫فى االختبارات لدى التالميذ ‪.‬‬
‫‪ -9‬ض رورة تض مين من اھج الدراس ات االجتماعي ة عام ةً ‪ ،‬والجغرافي ا خاص ةً‬
‫بالقضايا المعاصرة ‪ ،‬ومحاوالت استشراف المستقبل ‪ ،‬وتدريب التالميذ على‬
‫ذلك من خالل استراتيجيات التفكير المستقبلي منذ المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -10‬تطوير برامج إعداد الطالب المعلم " شعبة الجغرافيا " بكليات التربي ة ف ى‬
‫ضوء أھداف التربية للمستقبل وإعداد الفرد للقرن القادم ‪.‬‬
‫‪ -11‬ت دريب الط الب المعلم ين عل ى مجموع ة م ن ط رق الت دريس المالئم ة‬
‫للمن اھج المس تقبلية مث ل ) ال تعلم ال ذاتي – ح ل المش كالت المتس قبلية –‬
‫االكتشاف ( ‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬البحـــوث والدراسات المقترحــــة ‪:‬‬
‫م ن خ الل النت ائج الت ى توص ل إليھ ا البح ث ف إن الباح ث يقت رح القي ام ب بعض‬
‫الدراسات والبحوث التى تعد بمثابة إمتداد وإستكماالً لما سبق وھى ‪:‬‬
‫‪-37-‬‬
‫‪Arab British Academy for Higher Education‬‬
‫‪ -1‬فاعيلة برنامج تدريبي لمعلمى الجغرافيا إلكسابھم مھارات التفكير المس تقبلي‬
‫وتنمية إتجاه طالبھم نحو المستقبل ‪.‬‬
‫‪ -2‬تقويم مقررات الدراسات االجتماعية فى مراح ل التعل يم األساس ي ف ى ض وء‬
‫التوجھات المستقبلية ‪.‬‬
‫‪ -3‬فاعلية اس تخدام األنش طة اإلثرائي ة القائم ة عل ى أس اليب إستش راف المس تقبل‬
‫فى تدريس الجغرافيا على تنمية مھارات التفكير المستقبلي ‪.‬‬
‫‪ -4‬تق ويم الكفاي ات الالزم ة لت دريس مھ ارات التفكي ر المس تقبلي لمعلم ى م ادة‬
‫الجغرافيا بالتعليم العام ‪.‬‬
‫‪ -5‬إعداد برنامج للطالب المعلمين بإس تخدام أس اليب إستش راف المس تقبل وأث ره‬
‫على تنمية الوعى بالمشكالت المستقبلية ‪.‬‬
‫‪-38-‬‬