‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺤﻜﻤﺔ‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ISSN 2312- 1270‬‬
‫ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻹﺛﻨﻴﺔ‪ :‬ﻗﻀﺎﻳﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻤﺆﺛﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﺪﻯ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮ‬
‫ﺑﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﻨﻮﺏ ﺍﻟﺒﺎﻃﻨﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺎﺭﻉ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺛﻮﺭﺓ ‪ ٢٥‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪ ٢٠١١‬ﻓﻲ ﻣﺼﺮ‬
‫ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻧﺤﻮ ﺍﻟﺪﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻤﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬
‫ﻟﻤﻮﺍﺟﻬﻪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﻊ‬
‫ﻭﺛﺎﺋﻖ ﺍﻟﺪﺑﻠﻮﻣﺎﺳﻴﺔ ﺍﻹﻳﻄﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺴﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﻭﺷﺮﻕ ﺃﻓﺮﻳﻘﻴﺎ )ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺗﻠﺨﻴﺺ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ(‬
‫ﺍﻟﺴﺮﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻲ ﺍﻟﻘﺪﻳﻢ ‪ ،‬ﻭﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﺄﻭﻳﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻐﺎﺋﺐ ﻓﻲ ﺷﻌﺮ ﺣﺒﻴﺐ ﺍﻟﺰﻳﻮﺩﻱ‬
‫ﻣﺠﻠﺪ )‪ – (٢‬ﺍﻟﻌﺪﺩ )‪ ،(٨‬ﺃﻏﺴﻄﺲ ‪٢٠١٥‬‬
‫هيئة املستشارين العلمية‬
‫جملس النشر العلمي‬
‫عامر بن علي الرواس‬
‫أمحد كشك‬
‫رئيسا‬
‫كلية دار العلوم ‪ -‬جامعة القاهرة ‪ -‬مصر‬
‫خالد داي‬
‫أمحد عمر الزويلعي‬
‫ملك بن حممد اللمكي‬
‫كلية اآلداب – جامعة امللك سعود – اململكة العربية‬
‫السعودية‬
‫حممد جنيب الصرايرة‬
‫ماهر حممد أبو هالل‬
‫أدريان روسكو‬
‫ميشيل كلريبدوت‬
‫قسم اللغة اإلجنليزية – كلية اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫حممد ولدخاوه‬
‫– جامعة السلطان قابوس‬
‫حممد خان‬
‫علي بن ناصر احلضرمي‬
‫صاحل أبو أصبع‬
‫كلية اآلداب والفنون – األردن‬
‫رئيس هيئة التحرير‬
‫حممد جنيب الصرايرة‬
‫فؤاد إبراهيم‬
‫قسم اجلغرافيا جامعة بايرويت – أملانيا‬
‫احملررون‬
‫عبد الرمحن صويف عثمان‬
‫وحيد قدوره‬
‫سامل بن مبارك احلرتوشي‬
‫املعهد األعلى للتوثيق – تونس‬
‫أمحد يوسف‬
‫ناصر بن سعيد اجلهوري‬
‫االشراف الفين والتصميم‪:‬‬
‫حممد بن ناصر الصقري‬
‫سامية بنت ياسر اهلدابي‬
‫عادل أبو رضوان‬
‫املنسقة االدارية‪:‬‬
‫احملررون املشاركون‪:‬‬
‫أمرية حسن عبدالباقي‬
‫عبداجلبار الشريف‬
‫حممد العمراوي‬
‫علي بن سامل الزفييت‬
‫سوزان الرمضان شناق‬
‫اإلصدار‪ :‬جملد (‪ )2‬العدد (‪ ،)8‬أغسطس ‪2015‬‬
‫حقوق الطبع ‪ – ٢٠١5‬حمفوظة جلامعة السلطان قابوس ‪ -‬جملة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫االشرتاكات السنوية ‪ 15‬رياال داخل عمان و‪ 50‬دوالرا أمريكيا للمشرتكني من خارج عمان ‪.‬‬
‫العنوان‪:‬جملة اآلداب والعلوم االجتماعية – كلية اآلداب والعلوم االجتماعية – جامعة السلطان‬
‫قابوس ص‪.‬ب ‪ ،)123( 42‬اخلوض‪ ،‬سلطنة عمان ‪.‬‬
‫العنوان االلكرتوني‪amirah@squ.edu.om :‬‬
‫‪jass@squ.edu.om‬‬
‫الفاكس‪)+968 (24143212:‬‬
‫طبعت مبطبعة جامعة السلطان قابوس‬
‫‪1‬‬
‫جملة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫قواعد النشر ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ّ‬
‫وإمكانات ‪. . .‬‬
‫علم املوسيقى اإلثنية‪ :‬قضايا‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫احملتويات ‪.‬‬
‫ماجد بن محدون احلارثي‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى طلبة الصف العاشر‬
‫‪.‬‬
‫مبحافظة جنوب الباطنة ‪.‬‬
‫حفيظة بنت سليمان الرباشدية‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪. .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪.‬‬
‫حممد بن ناصر الصقري‬
‫من اإلنرتنت إىل الشارع‪ :‬دور وسائل اإلعالم االجتماعية‬
‫يف ثورة ‪ 25‬يناير ‪ 2011‬يف مصر ‪. .‬‬
‫حسين حممد نصر‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪. .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪. .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الرتبوي للطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫يف املدارس العمانية ‪. .‬‬
‫إبراهيم أمني القريوتي‬
‫‪.‬‬
‫‪. .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪. .‬‬
‫‪. .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫برنامج مقرتح من منظور العالج العقالني االنفعالي السلوكي‬
‫ملواجهه مشكلة التقاليع ‪. .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪. .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪. .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫حممد حممد كامل الشربيين‬
‫وثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة بسلطنة عمان واخلليج العربي وشرق أفريقيا‬
‫‪.‬‬
‫(دراسة وتلخيص لنماذج من الوثائق) ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫‪.‬‬
‫ناهد عبد الكريم‬
‫‪.‬‬
‫السرد العربي القديم ‪ ،‬وآفاق التأويل ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪. . . .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫حمـمد عبـد البشري مسـاليت‬
‫النص الغائب يف شعر حبيب الزيودي ‪.‬‬
‫عوني صبحي الفاعوري‬
‫‪2‬‬
‫‪.‬‬
‫‪. .‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪107 . .‬‬
‫قواعد النشر‬
‫املسلمني‪ ،‬احملرر فاروق عمر فوزي‪ ،‬املدخل إىل التاريخ اإلسالمي‪،‬‬
‫ •تقبل اجمللة البحوث األصيلة واجلادة اليت تساهم يف تطوير‬
‫‪ ،687 – 633‬اململكة األردنية اهلامشية‪.‬‬
‫املعرفة يف جماالت العلوم اإلنسانية واالجتماعية باللغتني العربية‬
‫ •الدوريات‪ :‬اسم العائلة‪ ،‬االسم األول‪ ،‬سنة النشر‪ ،‬عنوان املقال ‪،‬‬
‫واإلجنليزية‪ ،‬وكذلك تقبل عروض الكتب العلمية احلديثة‪.‬‬
‫اسم الدورية‪ ،‬العدد‪ ،‬الصفحات‪.‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫مقدما للنشر يف‬
‫سابقا أو‬
‫ويشرتط أال يكون البحث املقدم قد نشر‬
‫الزين‪ ،‬انتصار صغريون‪ ،2002 ،‬اآلثار العثمانية يف السودان‪،‬‬
‫ً‬
‫أي مكان آخر‪ ،‬على أن يقدم الباحث إقراراً‬
‫كتابيا بذلك‪ .‬وختضع‬
‫أدوماتو‪ ،‬العدد الثامن‪ ،‬الصفحات ‪.102 – 89‬‬
‫البحوث للتحكيم العلمي‪ ،‬ويبلغ الباحث بقرار هيئة التحرير‬
‫ •األعمال غرب املنشورة‪ :‬اسم العائلة‪ ،‬االسم األول‪ ،‬السنة‪ ،‬عنوان‬
‫وبنتيجة التحكيم‪ .‬وال تلتزم اجمللة بإعادة البحوث غري املنشورة‬
‫الرسالة‪ ،‬نوع الرسالة‪ ،‬اجلامعة أو املؤسسة‪ ،‬البلد‪.‬‬
‫إىل أصحابها‪.‬‬
‫العربي‪ ،‬خالد عبد اهلل‪ ،2002 ،‬الظواهر الصوتية يف هلجة احلمراء‪،‬‬
‫دراسة وصفية حتليلية‪ ،‬رسالة ماجستري يف اآلداب‪ ،‬جامعة‬
‫ •تقدم البحوث مطبوعة‪ ،‬على قرص مضغوط أو على شكل ملف‬
‫إلكرتوني‪ .‬وجيب أن ال يزيد عدد الصفحات عن ‪ 40‬صفحة أو‬
‫(‪ )8000‬كلمة‪ ،‬مبا يف ذلك اخلرائط واألشكال التوضيحية‪ ،‬وتكون‬
‫السلطان قابوس‪ ،‬سلطنة عمان‪.‬‬
‫ •الكتب املرتمجة‪ :‬اسم العائلة (املؤلف)‪ ،‬االسم األول‪ ،‬سنة النشر‪،‬‬
‫العنوان‪ ،‬اسم املرتجم (سنة نشر الرتمجة) دار النشر‪ ،‬مكان النشر‪.‬‬
‫املسافة مزدوجة يف النصوص‪.‬‬
‫ً‬
‫مستخلصا لبحثه باللغتني العربية واإلجنليزية مبا‬
‫ • يرفق الباحث‬
‫دوستال‪ ،‬والرت‪ ،1981 ،‬مالمح من الثقافة التقليدية‪ ،‬ترمجة‪:‬‬
‫ال يتجاوز صفحة واحدة من (‪ )200‬كلمة‪ ،‬ويذيل هذا املستخلص‬
‫يوسف خمتار األمني وحممد عبد العزيز الراشد‪ ،2002 ،‬الرتاث‪،‬‬
‫مبا ال يزيد عن مخس كلمات مفتاحية‪ ،‬تربز أهم املواضيع اليت‬
‫اململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫يتطرق إليها البحث‪ .‬ويراعى أن حتتوي الصفحة األوىل من البحث‬
‫ •مصادر اإلنرتنت‪ :‬اسم املؤلف‪ ،‬التاريخ (تاريخ النشر أو حتديث‬
‫على عنوان البحث واسم الباحث‪ ،‬واجلامعة أو املؤسسة األكادميية‪،‬‬
‫املوقع أو تاريخ اسرتجاع املوقع)‪ ،‬العنوان أو وصف الوثيقة‪،‬‬
‫وعنوان الربيد والربيد اإللكرتوني‪ ،‬وأرقام الفاكس والتلفون‪.‬‬
‫العنوان الكامل للعمل (يكتب خبطوط مائلة)‪ ،‬معلومات أخرى‬
‫ • ينبغي أن تكون الصور واألشكال التوضيحية ذات جوده عالية‪.‬‬
‫(رقم اجمللد‪ ،‬أرقام الصفحات)‪ ،‬تاريخ االسرتجاع‪ ،‬عنوان املوقع‬
‫ •ال جيوز للباحث سحب حبثه بعد قيام اجمللة بإرساله للتحكيم‬
‫اإللكرتوني‪.‬‬
‫ •يشار إىل مجيع املراجع يف منت البحث على النحو التالي‪:‬‬
‫(اسم العائلة‪ ،‬سنة النشر‪ :‬الصفحة أو الصفحات)‪ ،‬مثال‪( :‬الزين‪،‬‬
‫‪.)95-94 :2002‬‬
‫ •ترتب املراجع يف نهاية البحث هجائيا على أن ال حتتوى قائمة‬
‫املراجع إال على تلك اليت متت اإلشارة إليها يف منت البحث ووفقا‬
‫للنظام اآلتي‪:‬‬
‫ •الكتب‪ :‬اسم العائلة‪ ،‬االسم األول‪ ،‬سنة النشر‪ ،‬عنوان الكتاب‪ ،‬دار‬
‫•‬
‫ •مجيع احلقوق حمفوظة للناشر‪ .‬كما حيق للمجلة إعادة نشر البحث‬
‫ً‬
‫ً‬
‫جزءا منه وترمجته ألي لغة دون استئذان الباحث‪.‬‬
‫كامال أو‬
‫ •تعرب البحوث املنشورة عن رأي أصحابها وال تعرب بالضرورة عن‬
‫وجهة نظر اجمللة‪.‬‬
‫ •ترسل اجمللة للباحث مخس نسخ من عدد اجمللة الذي تضمن‬
‫حبثه‪.‬‬
‫النشر‪ ،‬مكان النشر‪.‬‬
‫بوتشيش‪ ،‬إبراهيم‪ ،2000 ،‬التواصل احلضاري بني عمان وبالد‬
‫املراسالت‪:‬‬
‫املغرب‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪ ،‬مسقط‪.‬‬
‫جملة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫ •الكتب احملررة‪ :‬اسم العائلة‪ ،‬االسم األول‪ ،‬سنة النشر‪ ،‬اسم احملرر‪،‬‬
‫اسم الكتاب‪ ،‬صفحات املقال أو البحث‪ ،‬البحث‪ ،‬مكان النشر‪.‬‬
‫ •نصري‪ ،‬يسن‪ ،2005 ،‬حنو وعي الواقع‪ ،‬احملرر‪ :‬حسن ناجى‪ ،‬سليمان‬
‫األذرعي‪ ،‬دار اليازوري‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.59-54‬‬
‫ •فصل أو دراسة مضمنة يف كتاب حمرر‪ :‬اسم العائلة‪ ،‬االسم األول‪،‬‬
‫سنة النشر‪ ،‬عنوان البحث‪ ،‬اسم احملرر‪ ،‬عنوان الكتاب‪ ،‬صفحات‬
‫الفصل‪ ،‬مكان النشر‪.‬‬
‫ •سعد اهلل‪ ،‬أبو القاسم‪ ،2001 ،‬رسائل االتصال والتواصل بني‬
‫رئيس التحرير‬
‫كلية اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫‪ 123‬اخلوض ص ب ‪42‬‬
‫سلطنة عمان‬
‫بريد إليكرتوني‪amira@squ.edu.om :‬‬
‫‪jass@squ.edu.om‬‬
‫فاكس‪)+968(2414 3258 :‬‬
‫‪3‬‬
4
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫‪Sultan Qaboos University‬‬
‫‪Journal of Arts & Social Sciences‬‬
‫علم املوسيقى اإلثنية‪ :‬قضايا وإمكانات‬
‫ماجد بن محدون احلارثي‬
‫استاذ مساعد‬
‫قسم املوسيقى والعلوم املوسيقية‬
‫كلية اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫‪malharth@squ.edu.om‬‬
‫تاريخ االستالم‪2013/03/06 :‬‬
‫تاريخ القبول للنشر‪2013/09/05 :‬‬
‫‪5‬‬
‫ قضايا وإمكانات‬:‫علم املوسيقى اإلثنية‬
‫ قضايا وإمكانات‬:‫علم املوسيقى اإلثنية‬
‫ماجد بن محدون احلارثي‬
:‫مستخلص‬
،‫توضح هذه الدراسة مدى ارتباط حقل املوسيقى اإلثنية اليت كانت بداياته يف الواليات املتحدة األمريكية يف مخسينيات القرن العشرين‬
‫ ومن خالل تتبع التطور الفكري يف علم‬.‫ والذي نشأ خالل العقدين األخريين من القرن التاسع عشر‬،‫بعلم املوسيقى املقارن يف أملانيا‬
‫ تظهر القضايا املركزية اليت أدت يف النهاية إىل حتول باحثي موسيقى الشعوب عن أيديولوجيات‬،Comparative Musicology ‫املوسيقى املقارن‬
‫ ومن خالل تفحص بعض عناصر علم‬. Ethnomusicology ‫ األمر الذي أدى إىل والدة ما يعرف اليوم حبقل أو علم املوسيقى اإلثنية‬،‫هذا العلم‬
ً
،‫املوسيقى املقارن والحقا املوسيقى اإلثنية‬
‫ يظهر جليا دور املنشورات‬،‫وخصوصا تلك اليت كان هلا الفضل يف ترسيخ أسس هذين العلمني‬
ً ‫ وخالفا لعلم املوسيقى املقارن الذي اختذ من املقارنة‬.‫العلمية يف هذا اجلانب‬
ً
‫نهجا‬
‫ فإن علم املوسيقى اإلثنية احلديث يدعو إىل‬،‫أساسيا له‬
‫ وخباصة تلك األحكام الناشئة‬،‫احتضان موسيقى اآلخر والبحث يف خصوصيات تلك املوسيقى قبل إصدار أية أحكام مبنية على املقارنة‬
،‫ فعامل املوسيقى اإلثين احلديث يسعى دائما لالرتباط مبوسيقى الطرف املقابل‬.‫من تطبيق املنظور الغربي على موسيقى الشعوب األخرى‬
‫ ولكن للجوانب االجتماعية والثقافية للمجتمعات الصانعة لتلك‬،‫ ليس فقط لعناصر وتراكيب املوسيقى‬،‫وذلك بهدف اكتساب فهم أعمق‬
.‫املوسيقى أيضا‬
.‫ الشتات‬،‫ علم املوسيقى اإلثنية‬،‫ علم املوسيقى املقارن‬:‫الكلمات الدالة‬
Ethnomusicology: Issues and Possibilities
Majid Hamdoon Al Harthy
Abstract:
This study investigates and analyzes the relationship between the development of the field of Ethnomusicology
in the United States, since the 1950s, and its predecessor known as Comparative Musicology, which emerged
during the last two decades of 19th century Germany. Tracing the theoretical bases for Comparative Musicology,
it becomes clear that certain fundamental issues caused researchers to distance themselves from the ideologies
of this field wich, eventually, led to the emergence of Ethnomusicology. Furthermore, by exploring certain aspects
of Comparative Musicology and Ethnomusicology, one cannot but notice the central role publications played
in the establishment of both fields. However, unlike Comparative Musicology, which adopted a comparative
approach to analysis, modern ethnomusicology called for the embracement of the musics of the “other” and
the recognition of their contextual uniqueness before comparing them to other musical systems. Thus, modern
ethnomusicologists always seek to associate themselves to the musics of the «other» not only for the sake
of understanding musical elements and structures, but also to gain a deeper understanding of the social and
cultural aspects of the communities producing the music.
Keywords: Comparative Musicology, Ethnomusicology, Diaspora.
6
‫ماجد احلارثي‬
‫مقدمة‬
‫واألمريكية‪ .‬إال أن أستاذ العلوم املوسيقية اإلثنية يف جامعة انديانا‬
‫احلديث‬
‫‪ Alan P. Merriam‬يؤكد أن الفجوة اجلغرافية ليست العامل األساسي‬
‫‪ Ethnomusicology‬من التطرق إىل دور أمريكا الشمالية يف نشوء‬
‫ً‬
‫وتطور هذا احلقل‪ .‬هذا التطور مل يكن‬
‫معزوال؛ بل كان رد فعل‬
‫الذي يفصل بني هاتني املدرستني‪ ،‬بل مسألة متعلقة باختالف‬
‫«النظرية» و«طريقة» و«نهج» و«تركيز» كل مدرسة‪ ،‬وهي‬
‫على ما سبقه‪ ،‬أال وهو «علم املوسيقى املقارن» ‪Comparative‬‬
‫العوامل اليت خلقت هذا التمييز (‪ .)Merriam, 1964: 4‬ومن ناحية‬
‫‪ .Musicology‬ومن أجل فهم التطورات التارخيية والنظريات‬
‫أخرى‪ ،‬يدعو ‪ Dieter Christensen‬وهو أحد أعالم هذا احلقل وأستاذ‬
‫املختلفة لعلم املوسيقى اإلثنية يف أمريكا الشمالية‪ ،‬ومعرفة قيمة‬
‫بعض القضايا املركزية لتطور هذا اجملال‪ ،‬جيب التطرق أولاً لعلم‬
‫العلوم املوسيقية اإلثنية يف جامعة كولومبيا يف نيويورك تاريخ‬
‫ً‬
‫قدما اىل ما بعد فكرة املدارس»‬
‫علم املوسيقى اإلثنية إىل «‪...‬املضي‬
‫البد‬
‫عند‬
‫التحدث‬
‫عن‬
‫علم‬
‫املوسيقى‬
‫اإلثنية‬
‫املوسيقى املقارن‪ .‬ومن خالل علم املوسيقى املقارن ميكن أن تتضح‬
‫ً‬
‫(‪ )Christensen,1991: 201‬والرتكيز‬
‫بدال من ذلك على األفراد الذين‬
‫لنا بعض املسائل املتعلقة بعلم املوسيقى اإلثنية يف أمريكا الشمالية‬
‫شكلت مساهماتهم هذا العلم‪ .‬ومن املهم التوقف عند هذه النقطة‬
‫ومدى أهميتها كذلك‪.‬‬
‫واالستشهاد بثالثة أحداث مهمة ساهمت يف ظهورعلم املوسيقى‬
‫املقارن‪ ،‬وأدت يف النهاية إىل منو حقل املوسيقى اإلثنية احلديث‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة وأهميتها‬
‫ميكن حتديد احلدث األول مبقالة نشرها ‪)1941-1855( Guido Adler‬‬
‫على الرغم من أن علم املوسيقى اإلثنية هو األمثل بالنسبة للبحث‬
‫عام ‪ 1885‬بعنوان‪Umfang, Method und Ziel der Musikwissenschaft :‬‬
‫العلمي املرتبط بسياقات النظم املوسيقية املنقولة شفهيا‪ ،‬ومنها‬
‫جمال ونهج علم املوسيقى واهلدف منه؛ يبني ‪ Bruno Nettl‬أن هذه‬
‫ما يعرف باملوسيقى التقليدية‪ ،‬إال أنه يف عاملنا العربي‪ ،‬عامة‪ ،‬ويف‬
‫املقالة مؤثرة ألنها زرعت البذور األوىل جملال هذا احلقل وصاغت‬
‫سلطنة عمان‪ ،‬خاصة‪ ،‬نادرا ما جند كتابات عن تاريخ هذا احلقل‬
‫فروع ما ُيسمى اليوم بعلم املوسيقى اإلثنية (‪:)Netal, 1983:133-134‬‬
‫وتطوره من فرع معريف مرتبط بعلم النفس إىل حقل متعدد‬
‫«شعر أدلر بوضوح بوجود حاجة فورية لتصنيف موسيقى‬
‫التخصصات‪ .‬ورغم االهتمام والزخم الكبريين اللذين حظيت بهما‬
‫العامل باستعمال النهج اإلثنوغرايف (وهو نهج يعتمد على البحث‬
‫املوسيقى التقليدية والبحث العلمي اإلثين املتعلق بها يف سلطنة‬
‫امليداني)‪ ،‬أي بطريقة وصفية من أجل أن نستوعب ما حيويه عامل‬
‫عمان يف فرتة الثمانينيات والتسعينيات من القرن املاضي‪ ،‬إال أنه‬
‫املوسيقى‪ ،‬ملمحا بوضوح إىل أن املقارنات هي أفضل وسيلة لفعل‬
‫ال توجد مصادر مكتوبة تتحدث عن تاريخ أهم حقل معريف مت‬
‫ذلك» (‪.)Nettl, 1983: 52‬‬
‫توظيفه يف خدمة تلك املوسيقى‪.‬‬
‫أما احلدث الثاني فهو متعلق مبقالة نشرها ‪-1814( Alexander J. Ellis‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ - )1890‬خمرتع النظام املئوي ‪ -‬عام ‪ 1885‬بعنوان «‪On the Musical‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫‪ ،»Scales of Various Nations‬واليت اقرتح فيها نظرة «نسبية»‬
‫تكمن أهداف هذه الدراسة فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ -relativistic outlook-‬إىل أنواع السالمل املوسيقية السائدة يف مناطق‬
‫‪ -1‬دراسة تطور علم املوسيقى اإلثنية احلديث من خالل حتليل‬
‫خمتلفة من العامل‪ :‬أي «التعايش بني سالمل موسيقية متعددة»‬
‫خمتلف األيديولوجيات املرتبطة به وبسلفه (علم املوسيقى‬
‫(‪.)Nettl, 1983: 83‬‬
‫املقارن)‪.‬‬
‫أما احلدث الثالث فكان استخدام التسجيل الصوتي يف فرتة‬
‫‪ -2‬التعرف على املشكالت املرتتبة وكذلك اإلمكانات املتاحة من‬
‫الثمانينيات من القرن التاسع عشر والذي سهل املراحل املبكرة‬
‫استخدام خمتلف النظريات يف علم املوسيقى اإلثنية‪.‬‬
‫من العمل امليداني وجعل عملية النسخ والتحليل أسهل‪ ،‬ألنه «كان‬
‫‪ -3‬تسليط الضوء على أهمية مؤمتر القاهرة للموسيقى الذي انعقد‬
‫ً‬
‫شائعا بالنسبة للباحثني استخالص الرموز والنوتة املوسيقية‬
‫يف عام ‪ ، 1932‬واعتبار هذا املؤمتر نقطة حتول حمتملة يف تاريخ‬
‫مباشرة من الصوت الذي يؤديها» (‪ .)Nettl, 1985: 15‬وكان استخدام‬
‫علم املوسيقى املقارن‪.‬‬
‫التسجيل مهما أيضا يف عملية «احلفاظ» ‪ preservation‬على الصوت‬
‫‪2‬‬
‫املوسيقى‪ ،‬وهي عملية كانت تعتمد على الذاكرة قبل ظهور‬
‫جذور علم​​املوسيقى اإلثنية‬
‫التسجيل‪ .‬كانت أوىل حماوالت تسجيالت صوت املوسيقى يف الواليات‬
‫هناك إمجاع بني علماء املوسيقى اإلثنية (;‪Merriam, 1964: 3‬‬
‫املتحدة األمريكية تتم يف من قبل احمللل نفسه‪ .‬فعلى سبيل‬
‫‪ )Nettl, 1983: 358‬على أن أصول تاريخ علم املوسيقى اإلثنية يعود‬
‫املثال‪ ،‬قدم ‪« Walter Fewkes‬أول تسجيل ملوسيقى سكان أمريكا‬
‫إىل العقدين األخريين من القرن التاسع عشرمع وجود جذور له‬
‫األصليني يف عام ‪ .)Nettl, 1983: 359( »1889‬ويف املقابل‪ ،‬درس بعض‬
‫يف منطقتني جغرافيتني خمتلفتني‪ :‬أملانيا والواليات املتحدة‬
‫علماء علم املوسيقى املقارن املوسيقى غري الغربية من تسجيالت‬
‫األمريكية‪ .‬ومن خالل فهم واستيعاب هذا الواقع ميكن تقسيم‬
‫األسطوانات اليت أعدها آخرون يف األراضي الواقعة حتت سيطرة‬
‫تاريخ علم املوسيقى اإلثنية إىل مدرستني خمتلفتني‪ :‬األملانية‬
‫القوى االستعمارية من خالل ممارسة معروفة يف علم املوسيقى‬
‫‪ -1‬كل ما ترجم من تضمني واقتباس يف هذه الدراسة هو من قبل الباحث‪.‬‬
‫‪ -2‬ا خرتع ‪ Edison‬الفونوغراف يف عام ‪.1877‬‬
‫‪7‬‬
‫علم املوسيقى اإلثنية‪ :‬قضايا وإمكانات‬
‫اإلثنية اليوم باسم «التحليل النظري» ‪ .Armchair analysis‬وخري‬
‫واألساليب اليت استخدمها علماء علم املوسيقى املقارن) واملناقشة‬
‫مثال على هذه املمارسة هو انضمام ‪ Erich von Hornbostel‬و ‪Otto‬‬
‫الواردة أعاله حول بعض هذه األساليب والنظريات‪ ،‬يتضح لنا أن‬
‫‪ Abraham‬اىل فريق ‪ Carl Meinhof‬و ‪ - Dietrich Westermann‬كالهما‬
‫اهلدف األساسي كان حتليل بنية األصوات املوسيقية من الثقافات‬
‫علماء لغويون ‪ -‬يف حبثهم حول الصلة بني «‪...‬نغمة الكلمة واللحن‬
‫األخرى غري الغربية لتحقيق غايات حمددة بعيدة عن املوسيقى‬
‫يف جمموعة من أغاني قبائل الـ ‪ ، Ewe‬اليت مت مجعها يف ‪ Togo‬اليت‬
‫نفسها‪َ .‬عينّ ‪- Stumpf‬وهو مدير معهد علم النفس يف جامعة برلني‪-‬‬
‫يف عام ‪ 1901‬اًّ‬
‫كل من ‪- )1926 -1872( Abraham‬الذي تدرب كطبيب‪ ،‬و‬
‫وميكن اعتبار تعاون ‪ Carl Stumpf‬و مساعده ‪ Abraham‬يف عام ‪1900‬‬
‫َ‬
‫‪- Hornbostel‬الذي تلقى تعليمه يف الفلسفة والكيمياء ‪-‬‬
‫كمساعدين‬
‫كانت يف ذلك احلني مستعمرة أملانية» (‪.)Waterman, 1991: 169‬‬
‫هو أقرب ما يكون إىل النشاط امليداني (أي أن يكون اجلامع هو ذاته‬
‫ملشروعه «‪ ...‬لتشكيل جمموعة من تسجيالت الفونوغراف (يف‬
‫احمللل)‪ ،‬وذلك عندما سجال ثم درسا موسيقى فرقة مسرحية من‬
‫معهده)‪...‬ألغراض البحوث النفسية» (‪)Christensen, 1991: 204‬‬
‫مملكة تايالند خالل جوالتها يف برلني (‪.)Christensen, 1991: 204‬‬
‫وألنه جرى الرتكيز على الثقافات غري الغربية‪ ،‬أصبح عنصر املكان‬
‫هذا النوع من العمل امليداني باإلضافة إىل أساليب «التحليل‬
‫ً‬
‫النظري» ليست بالضرورة مثالية‪،‬‬
‫خاصة عندما نطبق عليها‬
‫املنطقة اجلغرافية املعنية بالدراسة‪ -‬أهم من السؤالني املرتبطني‬‫بصناعة املوسيقى‪ :‬كيف وملاذا‪ ،‬كما ذكر ‪ .Merriam‬فعندما تصبح‬
‫معايري اليوم‪ ،‬ألنها تتجاهل السياق الثقايف واالجتماعي لألداء‬
‫تعرف‬
‫املنطقة اجلغرافية بؤرة الدراسة‪ ،‬تنشأ إشكالية حينئذ ألنها ّ‬
‫املوسيقي والذي ال ميكن احلصول عليه إال من خالل منهجية‬
‫(علم املوسيقى اإلثين أو باألحرى علم املوسيقى املقارن) ليس‬
‫البحث امليداني الذي يعتمد على «املشاركة الذاتية واملراقبة‬
‫بوصفها عملية دراسية صريورية‪ ،‬ولكن كنظام يستمد أهميته‬
‫التحليلية القائمة على املوضوعية» والذي يعرف بالـ ‪Participant‬‬
‫‪ observation‬وهو نهج يسمح للباحث اإلثين أن يكون على ارتباط‬
‫من التفرد الضمين للمنطقة اليت تكون حمور الدراسة (‪Merriam,‬‬
‫ً‬
‫‪.)1964: 5‬‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬يدعم الرتكيز على منطقة جغرافية‬
‫وثيق باألحداث اليومية ملستشاريه‪ ،‬وذلك بهدف استيعاب القضايا‬
‫حمددة فكرة البحث «عن األصول النهائية للموسيقى» الذي تأثر‬
‫واملشاغل األساسية واملهمة يف صناعة املوسيقى‪ .‬ومع ذلك ينبغي‬
‫ً‬
‫بنظرية التطور االجتماعي (‪.)Merriam, 1964: 5‬‬
‫وبناء على ذلك‪،‬‬
‫أال نفاجأ من هذه األساليب ألن اهلدف منها كان الصوت املوسيقي‬
‫«اعتقد علماء علم املوسيقى املقارن أن أهمية دراسة املوسيقى غري‬
‫نفسه‪.‬‬
‫الغربية أو الفلكلورية تكمن يف التأثريات احملتملة هلذه املوسيقى‬
‫على فنونهم املوسيقية (الغربية)» (‪ .)Bohlman, 1992: 120‬وتقود‬
‫املدرسة الفكرية لعلم املوسيقى املقارن واألطر النظرية‬
‫هذه النقطة األخرية إىل االعتقاد بأن الغرض احلقيقي من وراء‬
‫املرتبطة بها‬
‫الرتكيز على البقعة اجلغرافية كنواة حبث كان إثبات وجود‬
‫تأسست «املدرسة» األملانية املتمثلة بإنشاء مدرسة برلني لعلم‬
‫الثقافات «البدائية» (غري الغربية) وتلك «األكثر تقدما» (الغربية)‬
‫املوسيقى املقارن على يد ‪ )1877 -1935( Hornbostel‬و ‪-1936( Stumpf‬‬
‫من خالل الصوت املوسيقي‪ .‬واألمر الذي يدعم هذا املوقف بشكل‬
‫‪ ،)Christensen, 1991: 201( )1841‬وركزت هذه املدرسة على دراسة‬
‫ً‬
‫وفقا لقوانينه الذاتية اخلاصة»‬
‫الصوت املوسيقي «كنظام يعمل‬
‫أفضل هو الطريقة اليت ّ‬
‫قسم فيها علم املوسيقى املقارن موسيقى‬
‫(‪ .)Merriam, 1964: 3‬ولذلك‪ ،‬كان ُينظر إىل علم املوسيقى املقارن‬
‫العامل إىل معسكرين‪ :‬الذاتية «املوسيقى الغربية اليت تتغري بسرعة‬
‫(اِعتربت أكثر تعقيداً)‪ ،‬واألخرى املوسيقى املستقرة ًّ‬
‫جدا (اعتربت‬
‫بسيطة وراكدة وغري مطورة)» (‪.)Nettl, 1983: 359‬‬
‫على أنه امتداد لتقاليد علم املوسيقى املعروف بالـ ‪،Musicology‬‬
‫ً‬
‫وهو جمال دراسي يركز‬
‫عادة على تاريخ ونظريات املوسيقى يف‬
‫باإلضافة إىل ذلك‪ ،‬كان هنالك نهج أو نظرية الدوائر الثقافية‬
‫الثقافات الغربية‪ .‬وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬فإن املدرسة األمريكية‬
‫املعروفة بال ‪ Kulturkreis‬اليت طورها علماء االنتشارية ‪diffusionists‬‬
‫ركزت على عنصر األنثروبولوجيا يف صناعة املوسيقى‪ :‬أي «‪...‬‬
‫األملان والنمساويون والذين كانوا يؤمنون بأهمية عامل االنتشار‬
‫دراسة املوسيقى يف سياقها االجتماعي‪)Merriam, 1964: 4( »...‬‬
‫مع افرتاض وجود بعض السمات املشرتكة يف اجملتمعات املختلفة‬
‫والذي يفسره ‪ Merriam‬يف كتابه الرائد البارز ‪The Anthropology of‬‬
‫اليت قد ال تكون مشرتكة بالضرورة يف املنطقة اجلغرافية‪ ،‬وإمكانية‬
‫‪ )1964( Music‬على أنه دراسة الدور الذي تلعبه املوسيقى يف ثقافة‬
‫االتصال التارخيي الذي يعتمد على عدد من الصفات املشرتكة‬
‫معينة وكيف وملاذا يتحقق هذا الدور‪.‬‬
‫(‪ .)Nettl, 1983: 217-218‬وقد استخدم ‪ Curt Sachs‬هذه النظرية يف‬
‫ويف حماولته لتقييم إجنازات ومكانة علم املوسيقى املقارن‪ ،‬يعرض‬
‫دراسته ‪« )1929( Geist und Werden der Musikinstrumente‬اليت‬
‫‪ Dieter Christensen‬ما يسميه «الشروط» الالزمة إلنشاء فرع معريف‬
‫وضعت نظرية عاملية عن تاريخ كل اآلالت املوسيقية وساهمت‬
‫كما حيلو له تسمية علم املوسيقى املقارن‪ .‬وتشمل هذه الشروط‪:‬‬
‫يف إنشاء ‪ 23‬فئة» (‪ .)Merriam, 1964: 287‬هناك عامل آخر يف علم‬
‫‪ ...‬األساس النظري لنظام فكري؛ واألساليب والتقنيات اليت‬
‫املوسيقى املقارن استخدم نظرية الـ ‪ Kulturkreis‬وتأثر بدراسة‬
‫تسمح بالتعامل مع مسائل حمددة بطريقة منهجية؛ واحلاجة‬
‫‪ Sachs‬وهو ‪ Hornbostel‬الذي افرتض يف دراسته ‪The Ethnology of‬‬
‫‪« )1933( African Sound-Instruments‬أن اآلالت األكثر انتشاراً هي‬
‫االجتماعية ملعارف ورؤى حمددة‪ ،‬واألفراد واملؤسسات املطلوبة‬
‫ملواصلة البحث وتوفري االستمرارية ( ‪.)Christensen , 1991: 204‬‬
‫وبالنظر يف النقطتني األوليني يف االقتباس أعاله (النظريات‬
‫‪8‬‬
‫بالضرورة األقدم وجوداً» (‪.)Merriam, 1964: 287-288‬‬
‫أما يف الواليات املتحدة األمريكية فقد تطورت فكرة مشابهة لنظرية‬
‫ماجد احلارثي‬
‫الـ ‪ُ Kulturkreis‬‬
‫وعرفت بنهج منطقة املوسيقى‪ .‬وقد تأثرهذا‬
‫البالد لتعزيزالصورة «اجلديدة» لسلطنة عمان‪.‬‬
‫املفهوم بنظرية اجملال الثقايف اليت طورها علماء األنثروبولوجيا‬
‫األمرييكيون يف أواخر التسعينيات من القرن التاسع عشر‪ ،‬وذلك‬
‫احلفاظ على الرتاث‪ :‬بني امليزة واإلشكالية‬
‫يف حماولة لتصنيف قبائل سكان أمريكا الشمالية األصليني (ملزيد‬
‫يف الواقع‪ ،‬ال ميكن استبعاد املعضالت النامجة عن رغبتنا يف احلفاظ‬
‫من املعلومات حول املناهج املختلفة‪ ،‬راجع (‪.)Nettl, 1983: 216-33‬‬
‫ً‬
‫وفقا لـ ‪ )1983: 222( Nettl‬فإن ‪)1901-1984( George Herzog‬‬
‫على الرتاث‪ ،‬سواء كانت هذه املعضالت تقنية ‪-‬مثل القيود املرتبطة‬
‫بالتدوين التقليدي والطبيعة املعقدة لبعض أجهزة حتويل النوتة‬
‫«‪ ...‬رمبا كان أول من اقرتح وجود مناطق (موسيقية) وفائدتها‬
‫املوسيقية اىل نسخة كتابية‪ -‬أو أيديولوجية كاإلشكاليات املتعلقة‬
‫يف خلق بعض النظم يف جمموعة البيانات الواسعة‪ .»...‬وتشرح‬
‫بالعالقة بني الباحث ومستشاريه ومادة البحث‪ .‬يصارع ‪Nettl‬‬
‫مقالته (‪ The Yuman Musical Style (Herzog, 1928‬هذا املنهج البحثي‬
‫املوسيقي‪ُ .‬‬
‫وتعترب هذه املقالة «‪...‬أول وصف شامل للمخزون‬
‫القبلي‬
‫ّ‬
‫يف مقالته املنشورة عام ‪ 1985‬الطبيعة اإلشكالية املرتبطة بفكرة‬
‫ً‬
‫الذي يركز على األسلوب» (‪.)Nettl, 1991: 272‬‬
‫وعالوة على ذلك‪،‬‬
‫«احلفاظ على الرتاث»‪ ،‬وعلى الرغم من توضيحه لبعض القضايا‬
‫ً‬
‫حلوال واضحة‪.‬‬
‫الشائكة املختلفة ضمن هذه الفكرة‪ ،‬إال أنه مل يقدم‬
‫مجع ‪ ،Herzog‬الذي عمل يف برلني حتت إدارة ‪ Hornbostel‬يف وقت‬
‫ً‬
‫مبكرمن عشرينيات القرن العشرين ثم انتقل‬
‫الحقا إىل جامعة‬
‫‪ -1‬تشرح كيف نأخذ مثال يف بعض األحيان هذه الفكرة (فكرة‬
‫كولومبيا يف مدينة نيويورك‪ ،‬بني مناهج خمتلفة منبثقة من علم‬
‫ً‬
‫املوسيقى املقارن‬
‫وصوال إىل علم اإلنسان الوصفي ‪-Anthropology-‬‬
‫وخباصة تلك املتعلقة بالعمل امليداني (‪ .)Nettl, 1991: 270‬وكما‬
‫ٍ‬
‫ً‬
‫ذكرنا سابقا‪ ،‬جعلت تكنولوجيا تسجيل الصوت عملية ختزين‬
‫ومع ذلك‪ ،‬جند حججه ّ‬
‫بناءة‪ ،‬ألنها‪:‬‬
‫احلفاظ على الرتاث) بشكل كأنه مسلم به‪.‬‬
‫‪ -2‬جتعلنا على علم بوجود مثل هذه املشكالت ضمن هذه الفكرة‬
‫وهو ما يستوجب الدقة عند التعامل مع أو استخدامها‪.‬‬
‫جمموعات متنوعة من املوسيقى ممكنة‪ .‬ويف املقابل‪ّ ،‬‬
‫مكنت هذه‬
‫وإحدى املشكالت املرتبطة بفكرة احلفاظ على الرتاث املوسيقي‬
‫التكنولوجيا من خلق أرشيفات صوتية‪ ،‬تأسس أحدها يف ‪1901‬‬
‫اليت ناقشها ‪ Nettl‬على سبيل املثال‪ ،‬النزاعات بني األشخاص الذين‬
‫ّ‬
‫هم من ضمن موضوع الدراسة والباحث وأساليبه‬
‫«املتدخلة»‪.‬‬
‫من قبل مؤسسي علم املوسيقى املقارن‪ Stumpf :‬و ‪،Hornbostel‬‬
‫وكان امسه أرشيف برلني للتسجيل الصوتي‪ ،‬لكنه مل يكن األول‬
‫ً‬
‫ويقدم لنا (‪)Nettl, 1985: 12‬‬
‫مثاال لعدم رغبة سكان أسرتاليا‬
‫‪-‬فيينا أسست أول أرشيف‪ -‬ولكنه كان أبرزها (‪.)Nettl, 1983: 271‬‬
‫األصليني بتسجيل موسيقاهم‪ ،‬ألن التسجيل بالنسبة هلم ُ‬
‫«يبطل‬
‫ومن الواضح أننا ال ميكن أن نغفل حمفوظات الفنون التقليدية يف‬
‫اجلوانب غري املوسيقية‪ُ ...‬‬
‫ويفسد مفهومهم لقدرات املوسيقى‬
‫جامعة إنديانا واليت أسسها ‪ Herzog‬يف عام ‪)Nettl, 1983: 271( 1948‬‬
‫وقوتها وأدوارها الدينية واالحتفالية‪ ».‬وتذكرني هذه القضية‬
‫والذي‪ ،‬كما ذكرنا سابقا‪ ،‬كان يعمل حتت إدارة ‪ Hornbostel‬يف برلني‬
‫ً‬
‫إذ «‪...‬استوعب»‪،‬‬
‫وفقا لـ ‪« ،Nettl‬أساليب علم املوسيقى املقارن‬
‫حبادثة مماثلة وقعت يف عام ‪ 1985‬يف ُعمان‪ ،‬إذ وصفت لي احدى‬
‫املشاركات يف الندوة الدولية للموسيقى التقليدية يف عمان ‪-‬عرب‬
‫املتعارف عليها يف عشرينيات القرن املاضي‪ ،‬مبا يف ذلك اإلقبال على‬
‫اتصال شخصي‪ -‬سخط املؤدين ألحد فنون «النعيش» يف مدينة‬
‫َ‬
‫األرشفة واملنظور‬
‫املقارن» (‪.)Nettl, 1991 :270‬‬
‫صور ‪-‬مدينة ساحلية جنوبي شرق مسقط العاصمة‪ -‬عندما‬
‫أُجربوا على إحضار آلة «الطمبورة» اخلاصة بهم ‪-‬وهي آلة تعترب‬
‫امتد إرث املوسيقى اإلثنية القديم (أوعلم املوسيقى املقارن) يف‬
‫جمال «الـ ‪ »preservation‬املتجسد يف إنشاء األرشيفات إىل ما وراء‬
‫ً‬
‫أوروبا والواليات املتحدة األمريكية ليشمل‬
‫دوال من قارات أخرى‬
‫بغرض «احلفاظ» على تراثها الوطين‪ .‬أحد أمثلة ذلك هو أرشيف‬
‫مقدسة عند الفئة اليت متارس فنون وطقوس الطمبورة‪ -‬من‬
‫مدينتهم إىل العاصمة مسقط بغرض عرضها وتسجيل صوتها على‬
‫ً‬
‫األرجح‪ .‬وكان من الواضح أن هذا األمر ُ‬
‫اعترب‬
‫تدخال من جانب‬
‫املوسيقى التقليدية يف مركزعمان للموسيقى التقليدية يف مدينة‬
‫بعض املسؤولني العمانيني الذين جتاهلوا رغبة هؤالء «الفنانني»‬
‫مسقط‪ .‬وقد تأسست هذه املؤسسة عام ‪ 1983‬بقرارسياسي من‬
‫بعدم خروج هذه اآللة من صور؛ وبذلك تغاضوا عن جزء هام من‬
‫ًّ‬
‫شخصيا بإنشاء مركز‬
‫أعلى سلطة يف ُعمان‪« :‬أمر السلطان قابوس‬
‫معتقدات هؤالء الفنانني الثقافية‪ .‬وإصرار املسؤولني على خروج‬
‫جلمع وحفظ وتنمية الرتاث املوسيقي العماني التقليدي» (‪EL-‬‬
‫آلة الطمبورة من صور‪ ،‬يف رأيي‪ ،‬كان لعدم إميانهم بقدسية اآللة‬
‫‪ .)Mallah, 1998: 9‬وجاءت هذه اخلطوة إلنشاء األرشيف ُ‬
‫العماني‪،‬‬
‫واعتبار طقوسها بدعة دخيلة على الدين اإلسالمي الرمسي‪.‬‬
‫ً‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬وضمن فكرة احلفاظ على الرتاث‪ ،‬يأتي موضوع‬
‫الفوتوغرافية واملدونات امليدانية‪ ،‬يف وقت كانت متر فيه البالد‬
‫التدوين‪ ،‬ومعه تنشأ مسألة ما إذا كان التدوين وصفيا للصوت أو‬
‫ً‬
‫لعملية صناعة املوسيقى‪.‬‬
‫ووفقا لـ ‪ ،)1985:15( Nettl‬فإن‪« :‬الفكرة‬
‫والذي اشتمل على تسجيالت صوتية ومرئية باإلضافة إىل الصور‬
‫بعملية انتقالية حنو ما يشري إليه الكثري من العمانيني بالنهضة‬
‫العمانية‪ .‬ويف تقديري‪ ،‬أن عملية «احلفاظ» على الرتاث الوطين‬
‫ً‬
‫ً‬
‫تدوينا‬
‫الرئيسية‪ ...‬هي أن وصف املوسيقى يتطلب‬
‫خمتلفا‪ ،‬رمبا‬
‫للبالد كانت من بني األولويات احملورية للقيادة اجلديدة‪ ،‬ألن القرار‬
‫من النوع الذي جيب أن ُيدرس بقدر كبري من التفصيل قبل أن‬
‫جاء بعد أقل من عقد من الزمن من التوحيد اجلغرايف ‪-‬السياسي‪-‬‬
‫ُيفهم‪ .‬وعلى نفس املنوال‪ ،‬فإن الشخص اجلاهل بالنمط املوسيقي‬
‫الثقايف الفعلي لسلطنة عمان‪ .‬ورمبا كان إحد األهداف املرجوة من‬
‫لن يفعل أي شيء ُيذكر مع تدوين غري مفصل بشكل كامل لعملية‬
‫هذه احملفوظات جذب العلماء والطالب من خمتلف املؤسسات خارج‬
‫صناعة املوسيقى»‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫علم املوسيقى اإلثنية‪ :‬قضايا وإمكانات‬
‫وباإلضافة إىل هذه القضايا املتعلقة بالتدوين‪ ،‬يقول ‪« :Nettl‬عند‬
‫باملطبوعات‪ .‬وال ختتلف بداية علم املوسيقى اإلثنية احلديث عن‬
‫استخدام التدوين املوسيقي كوسيلة من وسائل احلفاظ (على‬
‫بدايات سابقتها إذا اعتربنا فرتة اخلمسينيات من القرن املاضي فرتة‬
‫األداء املوسيقي) واجه علماء املوسيقى اإلثنية معضلة االختيار‬
‫حامسة‪ .‬ويف حني بدأ علم املوسيقى املقارن من خالل املنشورات‬
‫بني ما أمسيه يف بعض األحيان تدوينا لفظيا للوحدات الصوتية‬
‫اليت دعت إىل املقارنة ‪-‬وهي األسلوب الذي أدى إىل خلق تراتبية بني‬
‫ًّ‬
‫(مبنيا على وجهة نظر ُمنتج هذه الظاهرة‪ ،‬مبعنى‬
‫(‪)phonemic‬‬
‫ًّ‬
‫ًّ‬
‫ًّ‬
‫(مبنيا على وجهة‬
‫«صوتيا» (‪)phonetic‬‬
‫منتم إىل بيئتها) أو تدوينا‬
‫ٍ‬
‫نظر باحث ينتمي اىل خارج الظاهرة الصوتية اجلاري عليها‬
‫أنواع املوسيقى يف العامل والتمييز بني الذات واآلخر‪ -‬إال أن علم‬
‫بني الناس‪ .‬استخدم ‪ )1891-1960( Jaap Kunst‬يف مقالته املنشورة‬
‫ًّ‬
‫البحث)‪ .‬فيمكن لكليهما أن يكون‬
‫وصفيا (‪( )descriptive‬مبعنى‬
‫عام ‪ 1950‬بعنوان ‪ ،)Bohlman, 1992: 116( Ethnomusicology‬ما يلي‬
‫حماولة الباحث إعطاء وصف شامل عن الظاهرة املوسيقية من‬
‫من ‪:Goethe‬‬
‫منظوره النظري والتحليلي) أو معياريا (‪( )prescriptive‬مبعنى أن‬
‫من يعرف نفسه واآلخرين‬
‫ً‬
‫أيضا أن‬
‫سوف يدرك‬
‫املبادئ األساسية اليت حيتاجها هو (أي املنتمي) يف األداء املوسيقي)‪.‬‬
‫الشرق والغرب‬
‫التدوين الصوتي ُيظهر كل ما حيدث يف الصوت‪ ،‬أما التدوين‬
‫مل يعد من املمكن الفصل بينهما‪...‬‬
‫اللفظي فهو بنية أساسية جمردة‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬تستخدم فقط‬
‫تلك امليزات املهمة للثقافة اليت ُتصدر املوسيقى فقط» (‪.)1985:15‬‬
‫ً‬
‫ووفقا لـ ‪ ، )116 :1992 ( Philip V. Bohlman‬فإن هذه األسطر «‪...‬تقف‬
‫بالنسبة لـ ‪ ،Nettl‬فإن التدوين املوسيقي مل يعد ضروريا كوسيلة‬
‫على عتبة عصر العلم احلديث (أي حقل الـ ‪.»)ethnomusicology‬‬
‫للحفاظ على الرتاث املوسيقي ألنه يعجزعن تقريب سياقات ثقافية‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬يؤكد ‪ Bohlman‬أن هذا العصر (مخسينيات‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫فرصا غري مسبوقة لعلماء‬
‫هاما ألنه أتاح‬
‫القرن املاضي) كان‬
‫هو حل أفضل‪.‬‬
‫املوسيقى اإلثنية لالخنراط مع «عوامل الشرق والغرب» (‪Bohlman,‬‬
‫وعلى اجلانب اإلجيابي‪ ،‬فإن جمموعة التسجيالت الصوتية واملرئية‬
‫‪ .)1992: 117‬وأود أن أشري‪ ،‬مع ذلك‪ ،‬إىل حدث مهم يف تاريخ علم‬
‫والصور الفوتوغرافية والوثائق املكتوبة اليت تشكل حمفوظات‬
‫املوسيقى اإلثنية‪ ،‬قبل فرتة اخلمسينيات من القرن املاضي‪ ،‬اندمج‬
‫املوسيقى التقليدية يف عمان جعلت من املمكن‪ ،‬بل من‬
‫احلتمي‪،‬‬
‫ّ‬
‫خالله الشرق والغرب يف حوار حول املوسيقى‪ .‬وكان هذا احلدث‬
‫تنظيم الندوة الدولية للموسيقى التقليدية يف سلطنة عمان‪ ،‬اليت‬
‫هو مؤمتر عام ‪ 1932‬للموسيقى العربية الذي انعقد يف القاهرة‪ .‬ويف‬
‫جرت يف عام ‪ .1985‬ويف تقديري‪ ،‬قدم هذا املؤمتر الذي جرى يف‬
‫توصيف هلذا اللقاء‪ ،‬أكد ‪ Ali Jihad Racy‬أن هذه الندوة «أصبحت‬
‫مسقط‪ ،‬حبضور علماء من خمتلف أحناء العامل مبن فيهم علماء‬
‫من املعامل اهلامة يف تاريخ املوسيقى العاملية» (‪)Racy, 1991: 68‬؛ إذ‬
‫املوسيقى اإلثنية املعروفون مثل‪(Ruth Stone :‬من جامعة إنديانا)‬
‫وفر هذا اللقاء‪ ،‬الذي حضره خنبة من علماء املوسيقى املقارن مبن‬
‫و ‪(Dieter Christensen‬من جامعة كولومبيا) و ‪( John Blacking‬من‬
‫فيهم ‪ Hornbostel‬و ‪ ،Sachs‬على سبيل املثال ال احلصر‪ ،‬فرصة‬
‫جامعة كوينز‪ ،‬أيرلندا الشمالية) و ‪( Mantle Hood‬من جامعة‬
‫نادرة ملراقبة «تأثري» القواعد الفكرية لعلم املوسيقى املقارن األول‬
‫ماريالند) فرصة لسلطنة عمان لتعزيز صورتها كأمة يف أوساط‬
‫ً‬
‫اجملتمع الدولي‪،‬‬
‫فضال عن مكانتها األساسية يف العامل العربي‬
‫على بعض العقول «الشرقية»‪ .‬وجيدر االنتباه بشكل خاص هنا‪،‬‬
‫املنتمي لثقافة الظاهرة املوسيقية حتت الدراسة مينح الباحث‬
‫أخرى يف عملية صناعة املوسيقى‪ ،‬فالتسجيل الصوتي والبصري‬
‫املوسيقى اإلثنية احلديث بدأ مع املنشورات اليت دعت إىل الوحدة‬
‫إىل وجهة نظر «بعض» املثقفني وعلماء املوسيقى العرب جتاه نوع‬
‫ً‬
‫املوسيقي‪ .‬وهذا اإلجناز‪ ،‬يف اعتقادي‪ ،‬مل يكن‬
‫ممكنا من دون‬
‫املوسيقى العربية اليت كانوا يتطلعون إليها‪ ،‬األمر الذي عزز‪ ،‬برأيي‪،‬‬
‫األرشيفات‪.‬‬
‫مفاهيم تفوق املوسيقى الغربية السائدة يف املراحل األوىل لعلم‬
‫وكما نرى‪ ،‬فإن فكرة األرشفة اليت ظهرت ألول مرة يف عهد‬
‫املوسيقى املقارن‪ .‬ولسخرية األقدار‪ ،‬عبرّ «اآلخر» (اجلانب العربي)‬
‫علم املوسيقى املقارن مل تتوقف‪ .‬وقد انتشر مفهوم احملفوظات‬
‫عن هذه الفرضية ومل يعرب عنها أصحابها (اجلانب األوروبي)‪،‬‬
‫واألرشيف من فيينا وبرلني ‪-‬يف أواخر القرن التاسع عشر وأوائل‬
‫وجند هنا أن أهل «الشرق» تواصلوا مع الغرب ليس بهدف تقديم‬
‫القرن العشرين‪ -‬إىل نيويورك وإنديانا ‪-‬بواسطة جهود ‪ Herzog‬يف‬
‫موسيقاهم والدفاع عن «التعايش» بالتساوي‪ ،‬لكن بهدف «مناقشة‬
‫النصف األول من القرن العشرين‪ -‬وأخريا إىل مسقط ‪-‬النصف الثاني‬
‫كل ما هو مطلوب جلعل موسيقا(هم) متحضرة» (‪،)Racy, 1991: 69‬‬
‫من القرن العشرين‪ -‬على الرغم من بقاء الطبيعة اإلشكالية هلدفها‬
‫وكذلك بهدف تعزيز فكرة «ارتقاء» املوسيقى العربية‪...‬ووضع‬
‫األساسي أال وهي عملية احلفاظ على الرتاث الفين املوسيقي‪.‬‬
‫مقام موسيقي ثابت (‪ .)Racy, 1991: 70‬إحدى التفسريات احملتملة‬
‫عتبة التغيري و االنشقاق األيديولوجي‬
‫ًّ‬
‫سياسيا‪،‬‬
‫لرغبة «العرب» أنفسهم يف «تهذيب» موسيقاهم قد يكون‬
‫ً‬
‫هاما ًّ‬
‫وخصوصا عندما نعلم أن مؤمتر عام ‪« 1932‬كان ًّ‬
‫جدا للحكومة‬
‫ُتعترب فرتة اخلمسينيات من القرن العشرين العقد الذي شهد‬
‫ً‬
‫تشتتا يف جمال علم املوسيقى املقارن‪ ،‬األمر الذي أدى يف النهاية إىل‬
‫ظهور علم املوسيقى اإلثنية «احلديث»‪ .‬وكما رأينا أعاله‪ ،‬متيز‬
‫ً‬
‫تأسيس علم املوسيقى املقارن يف أواخر القرن التاسع عشر‬
‫أوال‬
‫‪10‬‬
‫املصرية‪ ،‬مبا يف ذلك امللك فؤاد نفسه» (‪ .)Racy, 1991: 68‬وتؤكد‬
‫‪ Lois Ibsen al-Faruqi‬يف حديثها عن «املوسيقى الكالسيكية الغربية‬
‫املعربة» أن «احلكومات القومية (مبا فيها مصر‪ ،‬لبنان‪ ،‬تونس‪،‬‬
‫ّ‬
‫إخل)‪ ،‬يف حماولتهم تقليد األنظمة يف أوروبا مع وجود درجة كبرية‬
‫ماجد احلارثي‬
‫من عقدة النقص احمللية‪ ،‬كانت سخية يف دعم هذا املسعى (أي‬
‫ً‬
‫القرن املاضي)‬
‫وفقا لـ ‪« Bohlman‬ثورة ضد علم املوسيقى التارخيي‬
‫تهذيب املوسيقى) ‪ ،‬على أمل خلق هيبة وطنية تدعم االستقرار‬
‫(‪ »)Musicology‬بسبب إحجام األخري عن دراسة موسيقى اآلخرين‪،‬‬
‫ً‬
‫(‪ .)Bohlman, 1992: 118‬لكن‬
‫بدال من ذلك‪ ،‬كانت بسبب علم‬
‫السياسي والسلطة واأليديولوجية» (‪ .)Al-Faruqi, 1980: 75‬وعلى‬
‫ً‬
‫ً‬
‫نهجا‬
‫العكس من ذلك‪ ،‬جند‬
‫خمتلفا جتاه موقف علم املوسيقى‬
‫املقارن يف أوىل مراحله من خالل تصرحيات علمائه أنفسهم‪ .‬فعلى‬
‫سبيل املثال‪ ،‬أعرب ‪ Hornbostel‬عن تقديره للموسيقى العربية يف‬
‫سياقها وتعقيدها وكذلك التحدي الذي مثلته هذه املوسيقى لألذن‬
‫املوسيقى املقارن وعلى عالقة مباشرة به‪ ،‬وبكلماته (‪Bohlman,‬‬
‫ً‬
‫‪« :)1992: 118‬جاءت من الداخل»‪.‬‬
‫ووفقا لـ ‪( Merriam‬منقول عن‬
‫‪ ،)Nettl, 1983: 7‬فإن ظهور علم املوسيقى اإلثنية احلديث ناجم‬
‫ً‬
‫عن حقيقة أن سابقها مل يكن «أكثر‬
‫مقارنة من (الفروع املعرفية)‬
‫األوروبية‪:‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫«بالتأكيد أنه كان شرفا كبريا للضيوف األوروبيني مساع املوسيقى‬
‫صياغة الفرضيات واالفرتاضات حول موسيقى اآلخر وعالقتها‬
‫العربية بكامل حيويتها يف بيئتها الطبيعية‪ ،‬على الرغم من أن‬
‫مع املوسيقى الغربية (‪ .)Bohlman, 1992: 120‬هلذا السبب‪ ،‬يؤكد‬
‫مدى فهمنا ملوسيقى أجنبية (أي املوسيقى العربية) مشكوك‬
‫‪( Merriam‬منقول عن ‪ )Nettl, 1983: 7‬أن النهج املقارن ال ميكن‬
‫فيه‪ ....‬من الصعب‪ ،‬بل من املستحيل‪ ،‬التعبري عن اإلحساس‬
‫تطبيقه إال عندما يتم فهم موسيقى اآلخر على حدة‪ ،‬واالعرتاف‬
‫ً‬
‫بطابعها الفريد‪ .‬وأجد هنا تغيرياً‬
‫حامسا يف هذا احلقل اجلديد‪ :‬من‬
‫وباإلضافة إىل ذلك‪ ،‬كتب ‪« :Sachs‬عدا االنطباعات العميقةعن‬
‫الطابع الفريد جملال الدراسة ‪ -‬البقعة اجلغرافية ‪ -‬إىل الطابع الفريد‬
‫البلد‪ ،‬تعلمنا حنن املستشارين األوروبيني الكثري‪ ،‬وعدنا إىل بلداننا‬
‫للموسيقى نفسها يف سياقها‪ .‬ويؤكد ‪ Bohlman‬أن «علماء املوسيقى‬
‫بوفرة من املدركات املوسيقية‪ ،‬اليت كان من الصعب احلصول عليها‬
‫اإلثنية اجلدد أصروا على أن التفسري احملتمل للموسيقى جيب أن‬
‫بغري ذلك» (‪ Sachs‬كما اقتبسه‪.) Racy, 1991: 91‬‬
‫يكمن يف تفرد هذه املوسيقى‪ ،‬ويف خلو أية صلة هلا على اإلطالق‬
‫وبرأيي تعطي التصرحيات املذكورة أعاله أمثلة مبكرة عن االجتاه‬
‫بأية موسيقى أخرى‪ ،‬وباألخص املوسيقى الغربية» (‪Bohlman,‬‬
‫الذي كان يسري فيه علم املوسيقى املقارن‪ .‬واجلدير بالذكر يف هذه‬
‫‪.)1992: 121‬‬
‫مبوسيقى أجنبية» (‪ Hornbostel‬كما اقتبسه ‪.)Racy, 1991: 90‬‬
‫التصرحيات‪ ،‬هو ما ميكن وصفه باملراحل املبكرة من نهج «املشاركة‬
‫الذاتية واملراقبة التحليلية القائمة على املوضوعية» ‪Participant-‬‬
‫‪ -observation‬والذي يعترب «السبيل الوحيد للمراقب األوروبي‬
‫األخرى»‪ .‬واألهم من ذلك‪ ،‬أن «املقارنة» يف حد ذاتها جاءت بعد‬
‫ُ‬
‫النص اإلثين‪ :‬األطر النظرية بني الوظيفة واالستخدام‬
‫ملعرفة وفهم املبادئ اليت تقوم عليها املوسيقى احمللية (اإلثنية)»‬
‫ميثل علم املوسيقى اإلثنية احلديث‪ ،‬بالنسبة لي‪ ،‬دراسة نصوص‬
‫ً‬
‫ومؤلفات علماء املوسيقى اإلثنية‪ .‬فالنص ال يشمل‬
‫وصفا ملوسيقى‬
‫(‪ Percival Kirby‬كما اقتبسه ‪.)Waterman, 1991: 187‬‬
‫اجملتمعات املعينة قيد الدراسة فقط‪ ،‬بل يشمل أمورا أخرى‬
‫باحلديث عن التغيريات يف فرتة اخلمسينيات من القرن العشرين‪،‬‬
‫كذلك‪ .‬وعندما كنت طالبا يف الدراسات اإلثنية العليا‪ ،‬تدربت على‬
‫ُ‬
‫أساليب وتقنيات ونظريات «املؤلفني» والطرق اليت‬
‫استخدمت‬
‫يؤكد ‪ Bohlman‬أن «علماء املوسيقى اإلثنية اجلدد‪ ،‬بعكس (علماء‬
‫علم املوسيقى املقارن‪ )،‬سعوا إىل االرتباط مبوسيقى اآلخر‪»...‬‬
‫فيها ُ‬
‫وطبقت يف تلك النصوص‪ .‬ومن خالل هذه النصوص‪ ،‬يتمكن‬
‫(‪ . )Bohlman, 1992: 121‬أليس هذا ما حدث يف القاهرة؟ قدم مؤمتر‬
‫طالب املوسيقى اإلثنية من فهم ما مت إجنازه‪ .‬ويعترب ‪Merriam‬‬
‫(‪ )1923-1980‬واحدا من أهم علماء املوسيقى اإلثنية األكثر تأثرياً‬
‫ًّ‬
‫مهما‪ ،‬حسب ما توضح روايات ‪ Hornbostel‬و ‪ ،Sachs‬لكسب فهم‬
‫منذ البدء باستخدام مصطلح الـ ‪ Ethnomusicology‬يف عام ‪.1950‬‬
‫أعمق وإقامة عالقة أوثق مع تلك املوسيقى‪.‬‬
‫باختصار‪ ،‬هل ميكن أن يكون هذا املؤمتر نقطة حتول يف تاريخ‬
‫وبالنسبة لي‪ ،‬تتضح أهميته يف عمله ‪The Anthropology of Music‬‬
‫الذي ُنشر يف عام ‪ .1964‬توضح مناقشات ‪ Merriam‬ملختلف القضايا‬
‫علم املوسيقى املقارن؟ هل ميكن أن يكون اجلسر الذي يربط بني‬
‫املتعلقة بعلم املوسيقى اإلثنية يف هذا الكتاب طبيعة إشكالية هذا‬
‫علم املوسيقى املقارن ‪-‬أملانيا‪ -‬وعلم املوسيقى اإلثنية احلديث‬
‫احلقل عندما يتعلق األمر بتعريف وحتديد حدود هذا العلم‪.‬‬
‫‪-‬الواليات املتحدة األمريكية‪ -‬واقعا يف القاهرة؟ هل من املمكن أن‬
‫ًّ‬
‫سطحيا على األقل‪ ،‬أن املشكلة األوىل اليت يتناوهلا‬
‫وبالتالي‪ ،‬يبدو لي‪،‬‬
‫تكون بعض القضايا األساسية املتعلقة بعلم املوسيقى اإلثنية يف‬
‫أمريكا الشمالية قد بدأت يف مكان آخر؟ يؤهل ‪ Racy‬مؤمتر القاهرة‬
‫قادر على التعبري‬
‫‪ Merriam‬لغوية ومتعلقة مبشكلة إجياد مصطلح‬
‫ٍ‬
‫عن كل ما هو مرتبط بعلم املوسيقى اإلثنية‪.‬‬
‫يف عام ‪ 1932‬كمحرك أساسي للتغيريات املبكرة يف أيديولوجية علم‬
‫إن أحد اجلوانب الفريدة يف حتليالت ‪ Merriam‬يف هذا العمل‪،‬‬
‫املوسيقى املقارن عندما يشري إىل أنه‪:‬‬
‫هو عمق األمثلة اليت يقدمها مبا فيها تلك املتعلقة بأحباثه مع‬
‫القاهرة فرصة مباشرة لتجربة موسيقى «اآلخر»؛ األمر الذي كان‬
‫«من املتصور أن االتصال مع وجهات نظر متطرفة عن التفوق‬
‫قبائل الـ‪Basongye‬‬
‫الغربي والتحديث يف مؤمتر القاهرة واللقاءات املقارنة بني الشرق‬
‫النظرية لعمله من خالل جمموعة متنوعة من القضايا وتطبيقها‬
‫والغرب قد تسببت على املدى الطويل بابتعاد هؤالء العلماء (علماء‬
‫على أمثلة متعددة‪ .‬بطريقة ما أجد جمال علم املوسيقى‬
‫ً‬
‫اإلثنية‬
‫شبيها بواحدة من نظرياته أال وهي نظرية الظاهراتية‬
‫و(التقدم)» (‪.) Racy, 1991: 90‬‬
‫(‪ .)Phenomenology‬إن اهتمام عامل املوسيقى اإلثين حيدد كيفية‬
‫ً‬
‫املضي قدما‪ ،‬وأن املوروث الثقايف أو ما يبقى‬
‫ثابتا ويربط مجيع‬
‫علم املوسيقى املقارن) بشكل أكربعن متضمنات فكرة (التطور)‬
‫ومل تكن والدة علم املوسيقى اإلثنية احلديث (من مخسينيات‬
‫من وسط أفريقيا‪ .‬وميكن اختبار األطر‬
‫‪11‬‬
‫علم املوسيقى اإلثنية‪ :‬قضايا وإمكانات‬
‫الفئات والفروع املختلفة من علم املوسيقى اإلثنية ببعضها‪،‬‬
‫«أداة التنظيم» اليت تهدف من خالله احلكومة إىل بناء جسر بني‬
‫حقيقة أنه ال يوجد اتفاق على املصطلحات الدقيقة اليت تشمل‬
‫خمتلف فئات اجملتمع وجتاوز التناقضات والصراعات‪ ،‬لكن دون نفي‬
‫مجيع االحتماالت‪ .‬وهذا‪ ،‬على األقل‪ ،‬هو االنطباع الذي أحصل‬
‫التنوع الثقايف (‪ .)al-Harthy, 2000‬باختصار‪« ،‬املوسيقى‪ ...‬تساهم يف‬
‫عليه عندما أقرأ ‪ .The Anthropology of Music‬إحدى أهم القضايا‬
‫جتديد التضامن العشائري (وكذلك التكافل االجتماعي)» (‪Nketia‬‬
‫الرئيسية يف اجملال اجلديد كانت مسألة الوظيفة (الداللة) ‪Function‬‬
‫مقتبس يف ‪.)Merriam, 1964: 226‬‬
‫يف جمال املوسيقى‪ .‬وأود الرتكيز هنا على نظرة ‪ Merriam‬البنيوية‬
‫‪ ،Structuralism‬أو بشكل أكثر حتديداً‪ ،‬نهج البنيوية الوظيفية‬
‫الذات واحتضان االخر‬
‫‪ Structural-Functionalist‬ألن هذا النهج يناقش ويفسرأيضا‬
‫يشري ‪ )1992: 121( Bohlman‬إىل أن االجتاه السائد يف علم املوسيقى‬
‫هذه الوظيفة‪ .‬قبل قراءة وفهم الفصل احلادي عشر من ‪The‬‬
‫‪ Anthropology of Music‬كنت قد ّ‬
‫سلمت بأن االستخدام ‪-Use-‬‬
‫اإلثنية احلديث كان يهدف منذ البداية إىل تقصري املسافة بني‬
‫موسيقى «اآلخر» وتلك املتعلقة بعلماء املوسيقى اإلثنية‪ .‬ويذهب‬
‫والوظيفة شيء واحد‪ .‬لكن اتضح فيما بعد أنهما ليسا الشيء نفسه‪،‬‬
‫هذا االجتاه أبعد من ذلك إىل النقطة اليت حيتضن فيها علماء املوسيقى‬
‫لكن يعتمد بعضهما على بعض‪ .‬وكتب ‪ Merriam‬عن الفرق بني‬
‫اإلثنية موسيقى «اآلخر» كأنها ختصهم‪ .‬يف هذه احلالة‪ ،‬أشدد على‬
‫أن موسيقى اآلخر تلعب دوراً ًّ‬
‫هاما يف حياة علماء املوسيقى اإلثنية‬
‫االثنني‪« :‬عند مراقبة استخدامات املوسيقى‪ ،‬حياول الطالب زيادة‬
‫معرفته الواقعية مباشرة‪ ،‬ومن خالل تقييم الوظائف حياول‬
‫ً‬
‫وتكشف‬
‫أيضا وظيفة أخرى‪ .‬من خالل دراسة موسيقى اآلخر‪ ،‬بدأ‬
‫زيادة معرفته الواقعية بشكل غري مباشر وذلك عرب فهم أعمق‬
‫بعض علماء املوسيقى اإلثنية فهم تأثري موسيقى االخر يف حياتهم‬
‫ً‬
‫اخلاصة‪ .‬ويؤكد ‪ )ix-x; 35 :1973( John Blacking‬مثال أنه‬
‫نتيجة‬
‫‪ )1964: 217- 218( Merriam‬فئات خمتلفة الستخدامات املوسيقى يف‬
‫لبحثه امليداني يف أحناء خمتلفة من أفريقيا‪ ،‬مبا يف ذلك منطقة‬
‫الثقافات املختلفة‪ .‬وتشمل هذه الفئات مثال أغاني العمل وأغاني‬
‫ً‬
‫دورة احلياة وأغاني البيئة الدينية وما إىل ذلك‪ .‬وحيلل‬
‫أيضا فئات‬
‫‪ Venda‬يف جنوب أفريقيا‪ ،‬توصل إىل فهم أفضل جملتمعه األوروبي و‬
‫ألهمية هذه الظاهرة اليت يدرسها» (‪ .) Merriam, 1964: 209‬ويقدم‬
‫خمتلفة من وظائف املوسيقى واليت تشمل التعبري العاطفي واملتعة‬
‫اجلمالية واالتصاالت وغريها (‪.) Merriam, 1964: 219-227‬‬
‫يبدو لي‪ ،‬إذن‪ ،‬أن الوظيفة تنتمي إىل جمال الباحث الذي يتبع نهج‬
‫«تعلم تقدير موسيقا(ها) بشكل أفضل» (‪ .)1973: 35‬يف هذه احلالة‪،‬‬
‫َت ّ‬
‫شكل فهم ‪ Blacking‬للثقافة اليت أتى منها‪ ،‬مبا يف ذلك موسيقاه‬
‫(الغربية)‪ ،‬بعد اكتشافه وتعرفه ألنواع خمتلفة من املوسيقى يف‬
‫ً‬
‫أفريقيا‪،‬‬
‫وخباصة من ‪Venda‬؛ إذ كانت موسيقى ‪ Venda‬القوة اليت‬
‫«املشاركة الذاتية واملراقبة التحليلية القائمة على املوضوعية»‪،‬‬
‫ً‬
‫وعالوة‬
‫يف حني أن االستخدام يتعلق بكيفية توظيف املوسيقى‪.‬‬
‫الذات من خالل اآلخر»‪َ .‬‬
‫ويظهر تأثري املوسيقى بشكل أعمق مع‬
‫على ذلك‪ ،‬يبدو لي أن االستخدامات كما ناقشها ‪ Merriam‬تنتمي‬
‫‪ John Miller Chernoff‬الذي يقول إنه عندما «تعمق اندماجه مع‬
‫إىل البنية السطحية‪ ،‬بينما تنتمي الوظائف إىل البنية الباطنية‬
‫األشكال املوسيقية األفريقية» تعمق كذلك اندماجه االجتماعي‬
‫للموسيقى‪ ،‬والوظائف جيب أن يتم اكتشافها وتقييمها من قبل‬
‫الباحث‪ ،‬فهي ال ُتظهر نفسها أثناء األداء املوسيقي‪ .‬وميكن شرح‬
‫إىل مرحلة رأى فيها «حياة ثقافة أخرى كبديل» (‪Chernoff, 1979:‬‬
‫‪ .)9‬بهذه الطريقة‪ ،‬كانت املوسيقى حافزاً يعمل كوسيط للوصول‬
‫هذا التحليل باستخدام املثال التالي من سلطنة عمان‪ :‬عند أداء‬
‫غريت مفهوم ‪ Blacking‬اخلاص‪ ،‬وهذا هو ما أمسيه «فهم موسيقى‬
‫ً‬
‫إىل فهم أعمق للمجتمع الذي كان يعيش فيه‪،‬‬
‫فضال عن جمتمع‬
‫املوسيقى التقليدية يف العيد الوطين يف عمان (‪ 18‬نوفمرب) يف‬
‫بالده‪ .‬وعلى هذا‪ ،‬فإن جتارب ‪ Blacking‬و ‪ Chernoff‬يف اجملتمعات‬
‫امليدان الرئيسي‪ ،‬ميكن عندها أن يدل السياق على االستخدام‪.‬‬
‫اليت درساها‪ ،‬وتعلمهما العزف على اآلالت (الطبول) يتجاوز مفهوم‬
‫ولكن إذا أردت حتديد وظيفة هذه املوسيقى‪ ،‬فأنا إذن حباجة إىل‬
‫الـ‪ Bi-Musicality‬لـ ‪ Mantle Hood‬الذي دعا من خالله طالب علم‬
‫فهم الدور والسبب اللذين تلعبهما هذه املوسيقى يف هذه احلالة‪.‬‬
‫املوسيقى اإلثنية لتعلم أداء املوسيقى من الثقافات املختلفة واليت‬
‫ولتحديد هذه الوظيفة‪ ،‬أنا حباجة للعودة إىل قراءة وفهم تاريخ‬
‫ً‬
‫ُعمان‪،‬‬
‫فضال عن فهم تنوع «اجملتمع العماني»‪ .‬وعلى فرض أنين‬
‫كانوا يدرسونها (‪.)Hood, 1960‬‬
‫على دراية بكليهما (التاريخ واجملتمع)‪ ،‬ميكنين حينئذ استخالص‬
‫قضية الشتات وعالقتها بعلم املوسيقى اإلثنية‬
‫تفسريات خمتلفة‪ .‬ويكفي هنا أن أقول ما يلي‪ :‬ألن خمتلف فرق‬
‫أجد أن مسألة «الشتات» ‪ -Diaspora-‬بصفة عامة والشتات اإلفريقي‬
‫املوسيقى التقليدية تأتي من خمتلف القبائل والطبقات يف اجملتمع‪،‬‬
‫بصفة خاصة مسألة مهمة يف جمال علم املوسيقى اإلثنية اليوم‪ .‬إن‬
‫وبسبب تاريخ النزاعات القبلية يف البالد‪ ،‬فإن األداء املوسيقي يف‬
‫ندرة البحوث حول حمفوظات األداء املوسيقي اإلفريقي خارج تلك‬
‫هذا اليوم بالذات يقدم السياق الذي يعرب من خالله العمانيون عن‬
‫القارة‪ ،‬على سبيل املثال‪ ،‬أمر واضح يف كتابات خمتلفة‪ .‬تذكر ‪Irene‬‬
‫وطنيتهم‪ .‬ويؤدي هذا بدوره إىل حتقيق اهلدف النهائي‪ :‬الوحدة‬
‫ً‬
‫الوطنية‪.‬‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬ميكن تفسري وظيفة املوسيقى يف‬
‫‪ V. Jackson‬يف عام ‪ 1985‬أن‪:‬‬
‫«اجملتمع العلمي مل حيصل حتى اآلن على جمموعة من املقاالت‬
‫هذا السياق بالذات من وجهة نظر احلكومة‪ ،‬حيث ميكن اعتبار‬
‫ً‬
‫أن املوسيقى تقوم بدور ما‬
‫نيابة عن احلكومة العمانية‪ .‬وميكن‬
‫من وجهة نظر علماء املوسيقى اإلثنية‪ .‬وعلى الرغم من ازدياد‬
‫تفسري هذا الدور أو أداء املوسيقى التقليدية يف هذا السياق بأنه‬
‫املنشورات حول املوسيقى اإلفريقية واإلفريقية – األمريكية ويف‬
‫‪12‬‬
‫اليت تتناول املوسيقى واملوسيقيني من إفريقيا والشتات اإلفريقي‬
‫ماجد احلارثي‬
‫جمال علم املوسيقى اإلثنية‪ ،‬إال أنه حتى وقت كتابة هذه السطور‪،‬‬
‫حتى نستوعب ويتكون لنا فهما أعمق عن اهلوية اإلفريقية يف‬
‫مل يصدر كتاب يدرس املوسيقى اإلفريقية أو املشتقة منها من‬
‫اجملتمع‪.‬‬
‫وجهة نظر علماء املوسيقى اإلثنية» (‪.) Jackson, 1985: 5‬‬
‫البحث امليداني من واقع تـجربة شخصية‬
‫ويتضح جتنب استخدام مصطلح «الشتات» يف جمال عملنا يف‬
‫تصريح ‪ Mark Slobin‬أن‪...« :‬علم املوسيقى اإلثنية مل يستفد كثرياً‬
‫ال شك بأن حبثي عن موسيقى منطقة صور العمانية ما بني عامي‬
‫من كلمة الشتات حتى فرتة التسعينيات من القرن العشرين‪»...‬‬
‫‪ 2008-2007‬استخدم واستفاد من خمتلف األساليب والنظريات من‬
‫عندما حتول الرتكيز من قضايا «التثاقف» لقضية «اهلوية»‬
‫علم املوسيقى اإلثنية احلديث‪ .‬وأعتقد أنه من خالل استخدام نهج‬
‫(‪ .)Slobin, 2003: 285‬وتظهر ضمن مصطلح الشتات قضايا أخرى‪.‬‬
‫«املشاركة الذاتية واملراقبة التحليلية القائمة على املوضوعية” يف‬
‫ً‬
‫وضوحا حول‬
‫حبثي‪ ،‬متكنت من احلصول على استنتاجات أكثر‬
‫على وجه التحديد‪ ،‬وذلك ألنها «سياقية بشكل كبري»‪ .‬ويبني‬
‫املشكالت االجتماعية والثقافية املرتبطة بصناعة املوسيقى‬
‫‪ ،Slobin‬على سبيل املثال‪ ،‬إىل أي مدى استخدم بعض العلماء هذا‬
‫وخاصة تلك املتعلقة مبفهوم «ثنائية اهلوية» املوسيقية ‪-‬العربية‬
‫املصطلح لإلشارة إىل سياقات موسيقية حمددة كما يف الفقرة‬
‫واإلفريقية‪ -‬ومسألة «الوجود» اإلفريقي يف مقابل «التأثري»‬
‫التالية‪:‬‬
‫اإلفريقي يف ثقافة اجملتمع الصوري (ملزيد من املعلومات والتحليل‬
‫«‪...‬تصف ‪ Anne Ellingsen‬يف ‪ Diaspora in Turkish Arabesque‬العمل‬
‫حول «ثنائية اهلوية» يف موسيقى مدينة صور‪ ،‬راجع )‪al-Harthy,‬‬
‫امليداني يف ساحل البحر األسود‪ ،‬حيث تعبرّ ربات بيوت يف منتصف‬
‫‪.)2012‬‬
‫العمر عن مشاعرهن باعتبارهن يعشن يف «منفى داخلي» وذلك‬
‫بالنسبة لي‪ ،‬ضعف البحوث املوسيقية يف سلطنة عمان ‪-‬منذ‬
‫من خالل تفاعلهن مع موسيقيي وفناني األرابسك‪ ،‬ال سيما الفنان‬
‫مثانينيات القرن العشرين وحتى اليوم‪ -‬ليس مرتبطا بقلتها‬
‫املتشبه بالنساء ‪ ،Zeki Muren‬الذي يسيطر على نفسه ‪-‬كما حتاول‬
‫فحسب‪ ،‬بل أيضا بسبب افتقارها لعنصر التحليل املبين على نهج‬
‫النساء أنفسهن‪ -‬عندما يكون «يف املنفى» (‪.)Slobin, 2003: 287‬‬
‫ً‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬ويف إشارة إىل عمل ‪ Lipsitz George‬بعنوان‬
‫«املشاركة الذاتية واملراقبة التحليلية القائمة على املوضوعية»‪.‬‬
‫وقد لفت ‪ )2003:285(Slobin‬انتباهنا إىل أهمية تعريف هذه الكلمة‬
‫‪ ،Dangerous Crossroads‬يناقش ‪ Slobin‬إضافة ما يسميها «الشحنة‬
‫أجرى مركز ُعمان للموسيقى التقليدية يف فرتة الثمانينيات‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫ميدانيا بغرض تسجيل املادة املوسيقية‬
‫عمال‬
‫من القرن املاضي‬
‫ً‬
‫تقريبا (ملزيد من املعلومات‬
‫يف مجيع أحناء البالد ملدة عامني‬
‫العاطفية» إىل مصطلح الشتات‪ ،‬وهو ما يضيف‬
‫معنى آخر له‪.‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ووفقا لـ‪ )2003:287-288( Slobin‬يستخدم ‪ ،Lipsitz‬على سبيل املثال‪،‬‬
‫حول عملية مجع وتسجيل املوسيقى التقليدية يف عمان‪ ،‬راجع‬
‫عبارة «وعي الشتات» لوصف عملية التغيري يف موسيقى ‪،Fela Kuti‬‬
‫(‪ .)Moustafa, 1994‬ومن غري املتوقع أنه مت يف تلك السنوات القليلة‬
‫املوسيقي النيجريي‪ ،‬نتيجة للفرتة اليت قضاها يف أمريكا‪ .‬التأثري‬
‫مجع ما يكفي من املعلومات‪ .‬وكما أشرنا يف مقالتنا املنشورة حديثا‬
‫موسيقاه عرب تغذيته بوعي‬
‫(‪ ،)al-Harthy and Rasmussen, 2012: 12‬فإن املطبوعات املتعلقة‬
‫الذي تلقاه ‪ Kuti‬يف أمريكا «غيرّ‬
‫ً‬
‫نقال عن ‪.)Slobin, 2003: 287‬‬
‫الشتات»‪Kuti( ،‬‬
‫باملوسيقى التقليدية يف عمان ‪-‬واليت معظمها أجنزت بتكليف‬
‫ُ‬
‫ما حياول ‪ Slobin‬شرحه هو أن مصطلح «الشتات»‬
‫استخدم مع‬
‫ودعم من وزارة اإلعالم العمانية يف فرتة الثمانينيات والتسعينيات‬
‫كلمات أخرى ال ليشري فقط إىل «أمة تشعر أنها بعيدة عن وطنها»‬
‫ً‬
‫(‪ ،)Slobin, 2003: 287‬ولكن ُ‬
‫ليشري‬
‫أيضا إىل وعي وحالة ذهنية‪ ،‬أي‬
‫من القرن املاضي‪ -‬كانت وصفية وثائقية للمادة املوسيقية يف املقام‬
‫مثل «االغرتاب االجتماعي» الذي شعرت به هؤالء النساء يف بلدهن‬
‫األول ومل تتطرق إىل القضايا اجلوهرية حلقل املوسيقى اإلثنية‬
‫احلديث كمسألة «اهلويات» و «الشتات اإلفريقي» يف البالد‪.‬‬
‫ً‬
‫إن أفضل وسيلة للمضي‬
‫قدما هي الرتكيز على نهج «املشاركة‬
‫يف االقتباس أعاله‪ ،‬أو شعور ‪ Kuti‬الذي تولد نتيجة رحالته بأن‬
‫ما كان «مستورداً (يف جمتمعه) لرمبا بدأ يف الواقع يف إفريقيا»‬
‫الذاتية واملراقبة التحليلية القائمة على املوضوعية» وهو ما‬
‫(‪ ،)Slobin, 2003: 288‬وبالتالي يشعر بأنه «منفصل» عن جذوره‪.‬‬
‫يستوجب قضاء فرتة ليست بقليلة يف منطقة حمدودة وتسليط‬
‫وهنا‪ُ ،‬يستخدم مصطلح الشتات لإلشارة إىل الفجوة والعزلة اليت‬
‫الضوء على ثقافة تلك املنطقة واجلوانب االجتماعية املرتبطة‬
‫يعيشها أو يتخيلها شخص أو جمموعة من الناس‪ ،‬سواء أكانت هذه‬
‫بصناعة املوسيقى‪ .‬وعلى الرغم من أن أرشيف مركز عمان‬
‫الفجوة اجتماعية أم اقتصادية أم غريها‪ .‬وعند مناقشة قضية‬
‫للموسيقى التقليدية يف مسقط قد خيدم الباحث من ناحية املادة‬
‫الشتات اإلفريقي يف العامل العربي بشكل عام‪ ،‬ويف ُعمان بشكل‬
‫الصوتية بفضل وجود عدد كبري من التسجيالت الصوتية واملرئية‬
‫خاص‪ ،‬يظهر جليا مدى النقص يف البحوث اليت تهتم بالتأثريات‬
‫إال أنه لن يوفر للباحث يف املوسيقى اإلثنية السياق االجتماعي‬
‫اإلفريقية والوجود اإلفريقي يف عمان وخارجها‪ ،‬وهذا النقص يف‬
‫ً‬
‫رأيي يرتبط‬
‫ارتباطا مباشراً بقضايا أخرى من الشتات‪ ،‬مبا يف ذلك‪،‬‬
‫والثقايف لصناعة املوسيقى‪.‬‬
‫قضية سيطرة عمان التارخيية على بعض مناطق افريقيا الشرقية‬
‫ً‬
‫األكثر إشكالية‪ .‬وميكن املضي‬
‫قدما يف األحباث عن الشتات اإلفريقي‬
‫املراجع‬
‫يف ُعمان من خالل الرتكيز على املواد الثقافية ‪-‬أي املوسيقى‪ -‬كما‬
‫اقرتحها ‪ )1997( Edward A. Alpers‬و ‪ )2003(Joseph E. Harris‬وذلك‬
‫‪1. Al-Faruqi, Lois Ibsen. 1980. “The Status of Mu‬‬‫‪sic in Muslim Nations: Evidence from The Arab‬‬
‫‪World.” Asian Music 12, no 1, pp. 56-85.‬‬
‫‪13‬‬
‫ قضايا وإمكانات‬:‫علم املوسيقى اإلثنية‬
2. Al-Harthy, Majid. 2000. “The Patronage of His
Majesty: The Musical Renaissance in Oman.” M.A.
thesis, University of Arizona.
3. Al-Harthy, Majid. 2012. “African Identities, AfroOmani Music, and the Official
4. Construction of a Musical Past.” The World of Music (New Series) 1(2), pp. 97- 129.
5. Al-Harthy, Majid and Anne Rasmussen. 2012.
“Music in Oman: An Overture.” The World of Music (New Series) 1(2), pp. 9-41.
6. Alpers, Edward A. 1997. “The African Diaspora in
the North-western Indian Ocean: Reconsideration
of an Old Problem, New Directions for Research.”
Comparative Studies of South Asia, Africa, and
the Middle East 17 (2), pp. 62-80.
7. Blacking, John. 1973. How Musical is Man? Seattle: University of Washington Press.
8. Bohlman, Philip V. 1992. “Ethnomusicology’s
Challenge to the Canon; the Canon’s Challenge to
Ethnomusicology.” In Disciplining Music: Musicology and It’s Canons, ed. Katherine Bergeron and
Philip V. Bohlman, pp. 116-36. Chicago: University of Chicago Press.
9. Chernoff, John Miller. 1979. African Rhythm and
African Sensibility: Aesthetics and Social Action
in African Musical Idioms. Chicago: University of
Chicago Press.
10. Christensen, Dieter. 1991. “Erich M. von Hornbostel, Carl Stumpf, and the Institutionalization of
Comparative Musicology.” In Comparative Musicology And Anthropology of Music: Essays on the
History of Ethnomusicology, ed. Bruno Nettl and
Philip V. Bohlman, pp. 201-09. Chicago: University
of Chicago Press.
11. El-Mallah, Issam. 1998. Omani Traditional Music.
Vol 5, part 1 and 2. Tutzing: Hans Schneider Verlag.
12. Harris, Joseph E. 2003. “Expanding the Scope of
African Diaspora Studies: the Middle East and India, a Research Agenda.” Radical History Review
(Fall), pp. 157-68.
13. Hood, Mantle. 1960. “The Challenge of ‘Bi-musicality.’” Ethnomusicology. 4 (2), pp. 55-59.
14. Jackson, Irene V, ed. 1985. More than Drumming:
Essays on African and Afro-American Music and
Musicians. Westport, Conn: Greenwood Press.
15. Merriam, Alan P. 1964. The Anthropology of Music. Evanston IL: North-western University Press.
16. Moustafa, Yousef Shawki. 1994. “Collecting and
Documenting the Traditional Music in Oman.” In
The Complete Documents of the International
Symposium on the Traditional Music in Oman,
October 6–16, 1985, part 2, edited by Issam ElMallah, pp. 9–35. Wilhelmshaven: Florian Noetzel
Verlag.
17. Nettl, Bruno.1983. The Study of Ethnomusicology: Twenty-nine Issues and Concepts. Urbana:
University of Illinois Press
18. Nettl, Bruno.1985. “The concept of Preservation
in Ethnomusicology.” In More than Drumming:
Essays on African and Afro-Latin American Music and Musicians, ed. Irene V. Jackson, pp. 9-19.
Westport, Connecticut: Greenwood Press.
19. Nettl, Bruno.1991. “The Dual Nature of Ethnomusicology in North America: The Contributions of
Charles Seeger and George Herzog.” In Comparative Musicology and Anthropology of Music: Essays on the History of Ethnomusicology, ed. Bruno
Nettl and Philip V. Bohlman, pp. 266-74. Chicago:
University of Chicago Press.
20. Racy, Ali Jihad. 1991. “Historical Worldviews of
Early Ethnomusicologists: An East-West Encounter in Cairo, 1932.” In Ethnomusicology and Modern Music History, ed. Steven Blum, Philip V. Bohlman, and Daniel M. Neuman, pp. 68-91. Urbana:
University of Illinois Press.
21. Slobin, Mark. 2003. “The Destiny of “Diaspora”
in Ethnomusicology.” In The Cultural Study of Music: A Critical Introduction, ed. Martin Clayton,
Trevor Herbert, and Richard Middleton, pp. 28496. New York: Routledge.
22. Waterman, Christopher A. 1991. “The Uneven
Development of Africanist Ethnomusicology:
Three Issues and a Critique.” In Comparative Musicology and Anthropology of Music: Essays on
the History of Ethnomusicology, ed. Bruno Nettl
and Philip V. Bohlman, pp. 169-86 Chicago: University of Chicago Press.
14
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫‪Sultan Qaboos University‬‬
‫‪Journal of Arts & Social Sciences‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى طلبة الصف العاشر‬
‫مبحافظة جنوب الباطنة‬
‫حفيظة بنت سليمان الرباشدية‬
‫حممد بن ناصر الصقري‬
‫طالبة دكتوراه‬
‫قسم دراسات املعلومات‬
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫‪p012307@squ.edu.om‬‬
‫أستاذ مساعد‬
‫قسم دراسات املعلومات‬
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫‪saqrim@squ.edu.om‬‬
‫تاريخ االستالم‪2013/03/11 :‬‬
‫تاريخ القبول للنشر‪2013/12/01 :‬‬
‫‪15‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى طلبة الصف العاشر‬
‫مبحافظة جنوب الباطنة‬
‫حفيظة بنت سليمان الرباشدية و حممد بن ناصر الصقري‬
‫مستخلص‪:‬‬
‫هدفت هذه ّ‬
‫الدراسة إىل التعرف على العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى طلبة الصف العاشر مبحافظة جنوب الباطنة ومستوى‬
‫تأثري كل منها‪ ،‬إىل جانب التعرف على تأثري متغريات (اجلنس‪ ،‬ومستوى التحصيل‪ ،‬ونوع التخصص الذي خيطط الطالب لدراسته‪ ،‬واملستوى‬
‫التعليمي لولي األمر) على تلك العوامل‪ .‬استخدمت الدراسة املنهج الكمي جلمع البيانات‪ ،‬ومت تطبيق استبانة العوامل املؤثرة على اختاذ‬
‫القرار املهين على عينة عشوائية عنقودية تألفت من (‪ )350‬طالبا وطالبة مبحافظة جنوب الباطنة منهم (‪ %52.3‬ذكور‪ ،‬و‪ %47.7‬إناث)‪ .‬وقد‬
‫كشف التحليل العاملي عن وجود ثالثة عوامل رئيسية تؤثر على اختاذ القرار املهين لدى طلبة الصف العاشر هي‪ :‬الكفاية الذاتية للطالب‪،‬‬
‫والعوامل األسرية واالجتماعية‪ ،‬والعوامل املدرسية‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة ارتفاع مستوى تأثري العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار‬
‫املهين لدى طلبة الصف العاشر مبحافظة جنوب الباطنة‪ ،‬وجاء ترتيب تلك العوامل من حيث مدى تأثريها على اختاذ القرار املهين كاآلتي‪:‬‬
‫ً‬
‫العوامل املدرسية أوال‪ ،‬ثم الكفاية الذاتية‬
‫ثانيا‪ ،‬وأخريا العوامل األسرية واالجتماعية‪ .‬وأظهرت نتائج اختبار (ت) جملموعتني مستقلتني‬
‫بالنسبة ملتغري اجلنس عن ارتفاع مستوى تأثري العوامل املدرسية والكفاية الذاتية لصاحل الطالبات‪ ،‬كما أظهرت النتائج بالنسبة ملتغري نوع‬
‫التخصص الذي خيطط الطالب لدراسته يف املستقبل عن ارتفاع مستوى تأثري الكفاية الذاتية والعوامل املدرسية لصاحل طلبة التخصصات‬
‫ً‬
‫العلمية‪ .‬كما أظهرت نتائج حتليل التباين األحادي عن وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا يف مستوى الكفاية الذاتية الختاذ القرار املهين وفقا ملتغري‬
‫التحصيل ولصاحل الطلبة ذوي التحصيل املرتفع‪ ،‬وارتفاع مستوى تأثري العوامل املدرسية لصاحل الطلبة منخفضي املستوى التحصيلي‪ ،‬كما‬
‫ً‬
‫أظهرت النتائج وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا يف مستوى الكفاية الذاتية وفق متغري املستوى التعليمي لولي األمر ولصاحل الطلبة الذين كان‬
‫ً‬
‫جامعيا فأكثر‪.‬‬
‫املستوى التعليمي ألولياء أمورهم‬
‫الكلمات الدالة‪ :‬اختاذ القرار املهين‪ ،‬الكفاية الذاتية‪ ،‬العوامل األسرية واالجتماعية‪ ،‬العوامل املدرسية‬
‫‪Factors Influencing Career Decision-Making among Tenth grade students‬‬
‫‪in South Batina Governorate‬‬
‫‪Hafida Suliman Al Brashdiah and Mohammed Nasser Al-Saqri‬‬
‫‪Abstract:‬‬
‫‪The purpose of the present study is to investigate factors that influence the career decision-making of tenth‬‬
‫‪graders in the South-Batina governorate and the extent of influence of each, in addition to the effect of gender,‬‬
‫‪level of achievement, field of specialty, and parents educational level variables on those factors. A quantitative‬‬
‫‪method approach was used for data collection. A questionnaire of career decision-making factors was applied to‬‬
‫‪a random cluster sample of (350) tenth grade students (52.3% male, and 47.7% female). Factor analysis yielded‬‬
‫‪three subscales for self-efficacy, family and social factors, and school factors. The results of the study indicate‬‬
‫‪that first school factors, then self-efficacy, and finally family and social factors reported high levels of influence on‬‬
‫‪the career decisions made by tenth graders. The independent samples t-Test revealed that the self-efficacy and‬‬
‫‪school factors influence female students. Moreover, the results show that the self-efficacy and school factors are‬‬
‫‪mainly influencing the science students. The One-Way ANOVA Test revealed significant differences in self-efficacy‬‬
‫‪related to the achievement level, favouring students with high achievement. The results also show significant‬‬
‫‪differences in both school factors influencing low achievement students and the self-efficacy factor favouring‬‬
‫‪parents with higher education.‬‬
‫‪Keywords: Career Decision-Making, Self- efficacy, Family and Social- factors, school- factors‬‬
‫‪16‬‬
‫الرباشدية و الصقري‬
‫املقدمة‬
‫الطلبة أنفسهم أمام حرية وقلق حول اختياراتهم املهنية املناسبة‬
‫يعد االستثمار يف التعليم من أهم استثمارات اجملتمعات والشعوب‬
‫(اجلامودي‪.)2007 ،‬‬
‫ّ‬
‫وتتضمن خدمات التوجيه املهين يف السلطنة توعية الطلبة‬
‫مبا حيقق هلا استقالليتها وتطورها‪ ،‬وحتى يتم هذا االستثمار‬
‫باختيار املواد الدراسية اليت ترتبط مبيوهلم من ناحية‪ ،‬وتفي‬
‫بأقصى فعالية ممكنه‪ ،‬وبأقل قدر من اهلدر االقتصادي جيب أن‬
‫مبتطلبات االلتحاق مبؤسسات التعليم العالي وسوق العمل العماني‬
‫يوجه املتعلمون لنوع التعلم املناسب هلم واملتوافق مع قدراتهم‬
‫من ناحية أخرى‪ .‬وحتى تؤتي عملية التوعية مثارها كما هو‬
‫مطلوب البد ألخصائيي ّ‬
‫التوجيه املهين من معرفة العوامل املؤثرة‬
‫وتلعب االجتاهات النفسية واالجتماعية يف امليدان الرتبوي دورا‬
‫على القرار املهين حيث تساعده هذه املعرفة على استهداف أكثر‬
‫بارزا يف توجيه سلوك الطلبة‪ ،‬وأحد أبرز األمثلة على ذلك موضوع‬
‫العوامل املؤثرة على قرار الطالب بالتوعية من جهة‪ ،‬ومراعاة‬
‫اختاذ القرار املهين فهو من أصعب القرارات اليت ميكن أن يتخذها‬
‫كافة العوامل املؤثرة على قرار الطالب املهين‪ ،‬وتفهمها من جهة‬
‫الطالب يف حياته؛ نظرا لتأثر هذا القرار بالعديد من العوامل‬
‫ّ‬
‫الذاتية واخلارجية (امليول والقدرات واالستعدادات‪ ،‬واجلنس‪،‬‬
‫أخرى‪.‬‬
‫ومن هنا تأتي هذه الدراسة للكشف عن العوامل املختلفة اليت‬
‫ومستوى التحصيل‪ ،‬ومهنة الوالدين واملستوى الثقايف واالقتصادي‬
‫من شأنها التأثري على قرار الطالب العماني باختاذ القرار املهين‬
‫لألسرة‪ ،‬ونظرة اجملتمع للمهنة ومكانتها‪ ،‬واملرود االقتصادي‬
‫السليم‪ ،‬األمر الذي سيسهم يف توجيه برامج التوجيه املهين يف‬
‫للمهنة) من جهة‪،‬‬
‫ونظرا ملا يرتتب عليه من نتائج يف حتديد مسار‬
‫ً‬
‫مدارس السلطنة حنو األفضل‪ ،‬وتعترب هذه الدراسة‪ -‬على حد‬
‫حياة الطالب املهنية وتكيفه يف العمل مستقبال من جهة أخرى‬
‫علم الباحثان‪ -‬األوىل من نوعها يف السلطنة‪ ،‬فقد ركزت الدراسات‬
‫(القرعان‪.)2003 ،‬‬
‫السابقة يف السلطنة على تقييم برامج التوجيه املهين ومل تتطرق‬
‫لذا تطبق االختبارات النفسية والرتبوية على الطلبة قبل اختاذ‬
‫للعوامل املؤثرة عليها رغم أهميتها‪ ،‬لذا جاءت الدراسة احلالية لسد‬
‫القرار املهين بهدف قياس قدرات الطالب وميوله واستعداداته‬
‫الدراسية املختلفة وعلى أساسها ميكن لإلدارة ّ‬
‫التعليمية مساعدة‬
‫هذه الثغرة يف تلك الدراسات‪ ،‬وقد ضمنت الدراسة احلالية العوامل‬
‫املختلفة املؤثرة على اختاذ القرار املهين وهي كثرية جدا يف ثالثة‬
‫هذا الطالب يف حتديد نوع التعليم املناسب‪ ،‬وبذلك يوضع الطالب‬
‫عوامل رئيسية‪ :‬عوامل الكفاية الذاتية للطالب‪ ،‬والعوامل األسرية‬
‫املناسب يف نوع ّ‬
‫الدراسة املناسبة (املعمري‪ ،)2006 ،‬وقد توصلت‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والعوامل املدرسية‪ ،‬وذلك لتسهيل دراستها‪ ،‬وهي‬
‫العديد من الدراسات الرتبوية والنفسية إىل أن االجتاه اإلجيابي‬
‫تعد خطوة متميزة مل تتطرق هلا الدراسات السابقة اليت اكتفت‬
‫للطالب حنو التخصص يؤثر على مستوى أدائه فيه‪ ،‬كما أنه يشكل‬
‫بدراسة تلك العوامل منفرده وبشكل حمدود وغري شامل جلميع‬
‫ً‬
‫دافعا لإلقبال على املهنة وحتسني مستوى اإلجناز فيها مستقبال‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‪.‬‬
‫املتقدمة اليت تسعى للنهوض بطاقاتها وإمكانياتها البشرية‪،‬‬
‫وإمكانياتهم وميوهلم‪.‬‬
‫(أبو عيطة‪2002 ،‬؛ البلوشي‪2008 ،‬؛ البلوشي‪ ،2007 ،‬اخللف‪2005 ،‬؛‬
‫عبد القادر‪2003 ،‬؛ الضرابعة‪ ،2007 ،‬مبارك‪ ،)2002 ،‬وكما تؤكد‬
‫مشكلة ّ‬
‫الدراسة‬
‫بعض هذه الدراسات وجود فروق فردية يف استعدادات األفراد‬
‫إن من أصعب القرارات اليت تواجه الفرد يف حياته‪ ،‬وجيب البت فيها‬
‫وقدراتهم وضرورة تعرف العاملني يف جمال اإلرشاد على تلك‬
‫مبنتهى الدقة واحلذر هي قرار اختيار مهنة املستقبل (اجملالي‪،‬‬
‫االستعدادات الفارقة لتوجيه األفراد حنو املهن (أبو عيطة‪.)2002 ،‬‬
‫لقد ازدادت احلاجة إىل ّ‬
‫التوجيه املهين باملدارس نظرا للتطورات‬
‫‪ .)2006‬وألن االختيار املهين قرار خطري؛ جيب على الطلبة دراسته‬
‫دراسة مستفيضة‪ ،‬وأن يلم بعامل العمل إملاما جيدا وبصورة واعية‪،‬‬
‫اليت حدثت يف اجملتمع ومنها‪ :‬التغريات اليت طرأت على األسرة؛‬
‫ويدرك أن االختيار املهين غري املوفق سيؤثر سلبا عليه وعلى‬
‫فبعد أن كانت األسرة املؤثر الرئيسي يف تنشئة األبناء‪ ،‬أصبحت‬
‫جمتمعه إذ قد يؤدي إىل إهماله لعمله مستقبال وقلة إنتاجه وتنقله‬
‫املدرسة مسئولة بدرجة كبرية عن تنشئتهم‪ ،‬وقد أدت التطورات‬
‫بني املهن املختلفة مما يرتتب عليه إضاعة الوقت واجلهد واملال‬
‫العلمية والتقنية املذهلة إىل زيادة عدد التخصصات العلمية‬
‫بال طائل‪ ،‬إضافة إىل أن مشكلة سوء االختيار املهين تعد مشكلة‬
‫وتنوعها وهذا بدوره أدى إىل زيادة الصعوبة يف اختيار الطلبة لنوع‬
‫اجتماعية؛ حيث يتعرض اجملتمع إىل ثورة الغضب واإلحباط‬
‫التخصص الذي يتفق مع قدراتهم‪ ،‬و يليب احتياجاتهم وحيقق‬
‫لدى الشباب العاطلني عن العمل نتيجة اختيارهم ختصصات‬
‫طموحاتهم ملهنة املستقبل‪ .‬كما أثرت التطورات التقنية املذهلة يف‬
‫غري مرغوبة يف سوق العمل وما يصاحب ذلك من فقدانهم الثقة‬
‫اجملاالت الصناعية والزراعية والتجارية على عالقات العمل‪ ،‬وعلى‬
‫بالنفس واإلحباط وضعف الوالء واالنتماء (الغافري‪.)2005 ،‬‬
‫إن أساس االختيار املهين السليم هو املعرفة ّ‬
‫ّ‬
‫الذاتية العميقة لنفسية‬
‫مطالبها( منسي‪ ،‬وكاظم‪.)2006 ،‬‬
‫الطالب؛ إذ يعد التعرف على امليول املهنية من أول وأهم اخلطوات‬
‫ونظرا ألن نظام التعليم يف سلطنة عمان يعتمد على اختيار املواد‬
‫لضمان االختيار املهين اجليد‪ ،‬وختتلف مقاييس امليول املهنية يف‬
‫الدراسية اليت يرغب الطالب يف دراستها بالصفني احلادي عشر‬
‫تعريفها جملاالت امليول املهنية‪ ،‬إذ تنظر بعض املقاييس إىل امليول‬
‫والثاني عشر ضمن جمموعتني من املواد جيد الطالب نفسه أمام‬
‫املهنية على أنها تعبري عن مسات و شخصية الفرد وأمناطها‪ ،‬وخيتار‬
‫نقطة حتول تتطلب منه اختاذ قرار مهين حاسم‪ ،‬لذا جيد كثري من‬
‫الفرد مهنة معينة بناء على توافقها مع ميوله املهنية‪ ،‬ومنط‬
‫االجتاهات حنو األعمال الفنية‪ ،‬كما تعددت جماالت العمل وتباينت‬
‫‪17‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫شخصيته (اخلطيب‪ ،)2005 ،‬ويساعد حتديد امليول املهنية إىل‬
‫حياتهم‪ ،‬حيث سيساعد معرفة تلك العوامل ومعرفة مدى تأثري‬
‫مساعدة األفراد على التعرف على ميوهلم حنو األعمال املستقبلية‪.‬‬
‫كل منها‪ ،‬وحتديد ترتيبها يف األهمية على توجيه عملية توعية‬
‫وتتشكل امليول املهنية لدى الفرد يف ثالثة جوانب هي‪ :‬اجلانب‬
‫الطلبة بالشكل الصحيح‪ ،‬كما يساعد على زيادة فعاليتها‪ ،‬وتقليل‬
‫اجلهد بالنسبة للطالب و أخصائي ّ‬
‫التوجيه املهين‪.‬‬
‫املعريف للفرد‪ ،‬واملتمثل يف املعلومات املتوفرة للفرد عن املهنة‪،‬‬
‫واجلانب الوجداني وتتمثل يف مشاعر احلب والكراهية عند الفرد‬
‫حنو املهنة والنشاط‪ ،‬واجلانب السلوكي للفرد واملتمثل يف ممارسة‬
‫أهداف ّ‬
‫الدراسة وأسئلتها‬
‫الفرد ألنشطة مشابهة لتلك املهنة (احملرزي‪.)2006 ،‬‬
‫تهدف ّ‬
‫الدراسة إىل دراسة العوامل املؤثرة على اختيار طلبة ّ‬
‫الصف‬
‫ونظرا ملا تلعبه املدرسة من دور كبري يف إرشاد الطلبة وتزويدهم‬
‫ّ‬
‫العاشر للمواد الدراسية اليت يرغبون يف دراستها‬
‫بالصفني احلادي‬
‫بأساس متني من املعارف واملعلومات عن أنفسهم‪ ،‬وعن عامل العمل‬
‫عشر‪ ،‬والثاني عشر وتشمل‪( :‬عوامل الكفاية الذاتية للطالب‪،‬‬
‫مبا ميكنهم من اختاذ قرارتهم املهنية بثقة‪ ،‬فينبغي أن يتم هذا‬
‫العوامل االجتماعية‪ ،‬والعوامل املدرسية)‪ ،‬ومعرفة مدى تأثري كل‬
‫اإلرشاد بطريقة علمية منهجية ومرحلية منذ املراحل املبكرة‬
‫منها على اختاذ القرار املهين للطالب‪ ،‬وحتديد ترتيبها يف األهمية‬
‫للتعلم‪ ،‬لذا فقد مت تطوير العديد من الطرق واألساليب اليت‬
‫إىل توجيه عملية التوعية بالشكل املطلوب‪ ،‬مما سيزيد من فعالية‬
‫تستخدم لتحديد امليول املهنية للطلبة من خالل قياسها بأدوات‬
‫ومقاييس خمتلفة يف مجيع املراحل ّ‬
‫التعليمية املختلفة من حياة‬
‫عملية التوعية وتقليل اجلهد املبذول فيها‪ ،‬كما تهدف ّ‬
‫الدراسة‬
‫إىل التعرف على عالقة تلك العوامل باملتغريات املستقلة التالية‪:‬‬
‫الطلبة بصفة عامة‪ ،‬ويف املراحل املبكرة بصفة خاصة (املعشين‪،‬‬
‫جنس الطالب‪ ،‬ومستواه التحصيلي‪ ،‬ونوع التخصص الذي يرغب‬
‫يف دراسته‪ ،‬واملستوى ّ‬
‫التعليمي لولي أمره كونها من أهم املتغريات‬
‫حياتهم إىل إمكانية مساعدتهم و توجيهم للطرق اليت تساعدهم‬
‫املستقلة املؤثرة على اختاذ القرار املهين‪ ،‬ومن هنا فإن ّ‬
‫الدراسة‬
‫يف تطوير استعداداتهم وقدراتهم وتنميتها‪ ،‬ويف تطوير مهارتهم‬
‫احلالية تهدف إىل اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫الضرورية لنجاحهم يف مهنهم املستقبلية‪ ،‬كما أن التحديد املبكر‬
‫‪ -1‬ما مستوى تأثري العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫للميول املهنية للطلبة يف مرحلة التعليم يساعدهم يف اختيار‬
‫لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر مبحافظة جنوب الباطنة؟‬
‫املواد الدراسية واألنشطة ّ‬
‫الصفية‪ ،‬والالصفية‪ ،‬وكذلك مشاركاتهم‬
‫‪ -2‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪=a‬‬
‫يف األنشطة املدرسية‪ ،‬وأنشطة اجملتمع احمللي اليت تنمي مهاراتهم‬
‫‪ )0.05‬يف تأثري العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى‬
‫الالزمة الختيار التخصص الدراسي يف مرحلة التعليم العالي؛ وذلك‬
‫طلبة ّ‬
‫الصف العاشر تعزى جلنس الطالب‪ ،‬ونوع التخصص الذي‬
‫من أجل حتقيق أفضل النجاحات يف املهنة اليت تناسب ميوهلم‪.‬‬
‫يرغب يف دراسته يف املستقبل؟‬
‫إن كثريا من أنظمة التعليم احلديثة كما هو الوضع يف سلطنة‬
‫‪ -3‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪=a‬‬
‫ُعمان مبنية على أن خيتار الطالب املواد الدراسية اليت يرغب‬
‫‪ )0.05‬يف تأثري العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى‬
‫بدراستها يف مرحلة التعليم ما بعد األساسي‪ ،‬اليت سيكون هلا تأثري‬
‫طلبة ّ‬
‫الصف العاشر تعزى ملستوى التحصيل الدراسي؟‬
‫شبه مباشر على قبوله يف مؤسسات التعليم العالي بالتخصصات‬
‫‪ -4‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية (‪ )0.05 =a‬يف تأثري العوامل‬
‫املختلفة‪ ،‬ثم تقوم هذه املؤسسات بدورها على إعداد هذا الطالب‬
‫الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر‬
‫تعزى للمستوى ّ‬
‫التعليمي لولي األمر؟‬
‫‪ .)2001‬وترجع أهمية قياس امليول املهنية للطلبة يف سن مبكرة من‬
‫ملمارسة مهن معينة حسب التخصص الذي اختاره؛ لذا ّ‬
‫فإن عدم‬
‫حتديد امليول املهنية للطالب‪ ،‬أو التحديد غري الدقيق هلا قد يؤدي‬
‫إىل االختيار اخلاطئ للمواد الدراسية‪ ،‬مما قد ينتج عنه أخطاء يف‬
‫أهمية ّ‬
‫الدراسة‬
‫تعود أهمية ّ‬
‫الدراسة احلالية إىل ما يلي‪:‬‬
‫اختيار التخصص يف مرحلة التعليم العالي‪ ،‬األمر الذي قد ينتج‬
‫ً‬
‫عنه صعوبات دراسية يواجهها الطالب‬
‫الحقا‪ ،‬أو يزيد خماطر‬
‫أوال‪ :‬األهمية النظرية‬
‫إخفاقه يف املهنة اليت سيعمل بها مستقبال‪.‬‬
‫‪-‬إثراء املكتبة العربية والعمانية بدراسة العوامل املؤثرة على اختاذ‬
‫ونظرا ّ‬
‫ألن القرار املهين للطالب يتأثر مبجموعة متداخلة من‬
‫القرار املهين لدى طلبة الصف العاشر‪.‬‬
‫فإن مشكلة ّ‬
‫العوامل‪ ،‬واملؤثرات كما سبق التوضيح‪ّ ،‬‬
‫الدراسة تدور‬
‫حول ضرورة دراسة أثر العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫ثانيا‪ :‬األهمية العملية‬
‫وتشمل‪( :‬عوامل الكفاية الذاتية للطالب‪ ،‬والعوامل األسرية‬
‫‪ -1‬استهدفت الدراسة أحدى أهم شرائح اجملتمع العماني الفيت‪ ،‬وهم‬
‫واالجتماعية‪ ،‬والعوامل املدرسية) وعالقتها بعدد من املتغريات‬
‫طلبة ّ‬
‫الصف العاشر مبحافظة جنوب الباطنة‪ ،‬كما تناولت أحد أهم‬
‫مثال‪( :‬جنس الطالب‪ ،‬ومستواه التحصيلي‪ ،‬ونوع التخصص الذي‬
‫املوضوعات املرتبطة مبستقبلهم وهو موضوع اختاذ القرار املهين‬
‫يرغب الطالب يف دراسته‪ ،‬واملستوى التعليمي لوالديه)‪ ،‬ومدى‬
‫ّ‬
‫واملتمثل يف اختيارهم للمواد الدراسية اليت سيدرسونها‬
‫بالصفني‬
‫ّ‬
‫تأثريها على القرار املهين للطلبة العمانيني‬
‫بالصف العاشر‪ ،‬لكون‬
‫احلادي عشر والثاني عشر‪.‬‬
‫قرارهم املهين املتمثل يف اختيارهم للمواد الدراسية اليت يرغبون‬
‫‪ -2‬يتوقع أن تسهم نتائج ّ‬
‫الدراسة فيما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬مساعدة أخصائي ّ‬
‫التوجيه املهين على جتويد عملية التوعية‬
‫يف دراستها بالصف احلادي عشر من أهم وأصعب القرارات يف‬
‫‪18‬‬
‫الرباشدية و الصقري‬
‫وتوجيهها يف املسار الصحيح من خالل‪:‬‬
‫(جنس الطالب‪ ،‬ومستواه التحصيلي‪ ،‬ونوع التخصص الذي يرغب‬
‫‪ -‬معرفة ترتيب تأثري العوامل املختلفة املؤثرة على اختيار الطلبة‬
‫الطالب يف دراسته‪ ،‬واملستوى التعليمي لوالديه) وذلك على النحو‬
‫للمواد الدراسية وباآلتي توجيه مسار عملية التوعية يف املسار‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫ّ‬
‫أ ‪ -‬الكفاية الذاتية للطالب يف اختاذ قراره املهين‪ :‬ويقصد به ثقة‬
‫‪ -‬التعرف على تأثري جنس الطالب‪ ،‬ونوع التخصص الذي يرغب‬
‫الطالب بقدرته على اختاذ قراره املهين بفعالية يف ضوء معرفته‬
‫يف دراسته مستقبال‪ ،‬على اختياره للمواد الدراسية‪ ،‬ثم تقديم‬
‫العميقة بذاته‪ ،‬ويكون ذلك من خالل اكتشافه لقدراته‪ ،‬ومهاراته‪،‬‬
‫التوعية للطلبة مبا يتناسب معهم‪.‬‬
‫وتعرفه على ميوله‪ ،‬وتفضيالته الدراسية والوظيفية‪ ،‬وربطها‬
‫‪ -‬التعرف على تأثري مستوى حتصيل الطالب على اختياره للمواد‬
‫بعامل العمل‪ ،‬بهدف االختيار الدقيق ملهنة املستقبل املناسبة له‪.‬‬
‫الدراسية وبالتالي مساعدة الطلبة وفقا ملستواهم الدراسي‪.‬‬
‫ التعرف على تأثري املستوى ّ‬‫التعليمي لوىل األمر على اختيار أبنائه‬
‫ب ‪ -‬العوامل املدرسية‪ :‬وهي جمموعة املؤثرات املرتبطة باجملتمع‬
‫الصحيح‪.‬‬
‫للمواد الدراسية‪ ،‬وبالتالي توعية أولياء األمور بالشكل الصحيح‬
‫املدرسي‪ ،‬اليت قد تؤثر إجيابا‪ ،‬أو سلبا على الطالب أثناء اختاذه‬
‫لقراره املهين ومنها على سبيل املثال‪ :‬إرشادات أخصائي ّ‬
‫التوجيه‬
‫املهين‪ ،‬وبرامج اإلرشاد والتوجيه املهين اليت يقدمها للطالب‪،‬‬
‫ملساعدة أبنائهم يف عملية االختيار‪.‬‬
‫ب‪ -‬مساعدة مشريف ّ‬
‫ّ‬
‫التوجيه املهين باملناطق التعليمية على اتباع‬
‫ومدى مساندة املعلمني وإدارة املدرسة للطالب أثناء اختاذ قراره‬
‫اإلجراءات اليت من شأنها توجيه عملية التوعية حبيث تكون‬
‫املهين‪ ،‬وكذلك تأثري الرفاق وزمالء ّ‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختيار الطلبة للمواد الدراسية يف صاحل مجيع‬
‫ج ‪ -‬العوامل األسرية واالجتماعية‪ :‬وهي جمموعة املؤثرات املرتبطة‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫بأسرة الطالب وجمتمعه‪ ،‬اليت قد تؤثر إجيابا‪ ،‬أو سلبا على الطالب‬
‫ج‪ -‬تزويد املركز الوطين للتوجيه املهين بالتغذية الراجعة حول‬
‫أثناء اختاذه لقراره املهين ومنها على سبيل املثال‪ :‬مهنة الوالدين‬
‫العوامل املؤثرة على اختيار الطلبة للمواد الدراسية‪.‬‬
‫واملستوى الثقايف واالقتصادي ألسرة الطالب‪ ،‬ونظرة اجملتمع للمهنة‬
‫حدود ّ‬
‫الدراسة‬
‫اليت يرغب فيها ومكانتها فيه‪ ،‬كذلك املردود االقتصادي للمهنة‪،‬‬
‫ومدى احتياج سوق العمل هلا‪.‬‬
‫اقتصر تطبيق ّ‬
‫الدراسة امليدانية على طلبة ّ‬
‫الصف العاشر العام‬
‫ طلبة ّ‬‫الصف العاشر‪ :‬هم طلبة ّ‬
‫الصف العاشر العام واألساسي‬
‫واألساسي مبحافظة جنوب الباطنة خالل الفصل الدراسي الثاني‬
‫املنتظمون مبدارس حمافظة جنوب الباطنة يف سلطنة ُعمان من‬
‫من العام الدراسي ‪2009/2008‬م‪.‬‬
‫الذكور واالناث للعام الدراسي‪2009/2008‬م‪ ،‬الذين طبقت عليهم‬
‫هذه ّ‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫التعريفات االصطالحية واإلجرائية‬
‫‪ -‬القرار)‪ :(Decision‬تشري كلمة قرار إىل كلمة التينية معناها القطع‬
‫اخللفية املوضوعية والدراسات السابقة‬
‫أو الفصل‪ ،‬مبعنى تغليب أحد اجلانبني على اآلخر‪ ،‬واختاذ القرار‬
‫‪-1‬تصنيف العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫نوع من السلوك جيري اختياره بطريقة معينة تقطع التفكري أو‬
‫تتأثر عملية اختاذ القرار املهين للطلبة مبجموعة كبرية ومتداخلة‬
‫توقفه‪ ،‬وتنهي النظر يف االحتماالت األخرى‪.‬‬
‫من العوامل واملؤثرات اليت قد توجه عملية اختاذ القرار املهين‬
‫‪ -‬اختاذ القرار )‪ :(Decision-making‬وهي عملية االختيار املدرك‬
‫للطلبة يف االجتاه الصحيح أو اخلاطئ‪ ،‬وفقا لكيفية تفاعل الطالب‬
‫الواعي والقائم على أساس من الرتكيز والتفكري يف اختيار البديل‬
‫مع تلك العوامل وقد حاولت العديد من الدراسات تصنيف تلك‬
‫املناسب من البدائل املتاحة يف موقف معني‪.‬‬
‫العوامل ً‬
‫تبعا لطبيعتها ودرجة تأثريها‪.‬‬
‫‪ -‬اختاذ القرار املهين )‪ :(Career Decision-making‬قرار الطالب‬
‫من الدراسات العربية األوىل اليت تناولت العوامل املؤثرة على‬
‫باختيار مواد دراسية معينة ليقوم بدراستها يف ّ‬
‫الصفني احلادي‬
‫اختاذ القرار املهين دراسة املشعان (‪ ،)1993‬حيث يرجع هذه‬
‫عشر والثاني عشر؛ حيث يعيبء الطلبة يف ّ‬
‫الصف العاشر استمارة‬
‫العوامل إىل اآلتي‪ :‬تأثري الوالدين‪ ،‬وتأثري األقران‪ ،‬وتأثري اهليئة‬
‫الختيار املواد الدراسية اليت يرغبون يف دراستها من ضمن‬
‫التدريسية‪ ،‬واحلرية والرتدد‪ ،‬ومدى واقعية االختيار‪ ،‬والنوع‬
‫جمموعتني من املواد‪ ،‬ويرتتب على اختاذ الطالب هلذا القرار‬
‫االجتماعي‪ ،‬واالهتمام باملكانة والنجاح‪ ،‬وفرص العمل املتاحة‪،‬‬
‫مستقبله املهين؛ إذ ال بد أن حيدد مسبقا نوع التخصص‪ ،‬أو برنامج‬
‫واخلربات السابقة‪ ،‬واملعلومات السابقة عن املهنة‪ .‬بينما يرى عبد‬
‫التعليم العالي الذي يرغب يف االلتحاق به‪ ،‬أو نوع املهنة اليت يرغب‬
‫اهلادي والعزة (‪ )1999‬أن هناك الكثري من العوامل اليت تؤثر يف‬
‫يف العمل بها مستقبال قبل اختياره لتلك املواد‪.‬‬
‫عملية اختاذ القرار املهين منها‪ :‬امليول‪ ،‬والقدرات‪ ،‬والتفضيالت‬
‫‪ -‬العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‪ :‬ويقصد بها يف الدراسة‬
‫املهنية‪ ،‬ومفهوم الذات‪ ،‬ووعي الذات‪ ،‬والعمر أو مراحل النمو‪،‬‬
‫احلالية العوامل املؤثرة على اختيار طلبة ّ‬
‫الصف العاشر للمواد‬
‫واخلربة‪ ،‬واملعلومات املتوفرة‪ ،‬والوعي الرتبوي‪ ،‬واألسرة‪ ،‬والتنشئة‬
‫الدراسية بالصفني احلادي عشر والثاني عشر‪ ،‬وتشمل‪( :‬عوامل‬
‫االجتماعية‪ ،‬واملدرسة‪ ،‬واألشخاص املهمني يف حياة الفرد‪ ،‬واجملتمع‬
‫الكفاية الذاتية للطالب‪ ،‬والعوامل األسرية واالجتماعية‪ ،‬والعوامل‬
‫والعادات والتقاليد‪ ،‬ووسائل اإلعالم‪ ،‬والرفاق واألصدقاء‪ ،‬والعامل‬
‫املدرسية) ودراسة عالقتها بعدد من املتغريات املستقلة مثل‬
‫االقتصادي وشدة احلاجة عند الفرد‪ ،‬والعرض والطلب والواقعية‪،‬‬
‫‪19‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫والقيم الشخصية‪ ،‬وعوائد العمل واألجور أو الرواتب‪ ،‬ومكان السكن‬
‫ً‬
‫تصنيفا للعوامل املؤثرة على‬
‫أما وود ‪ )2012( Wood‬فقد وضع‬
‫واملواصالت‪ ،‬والسمات الشخصية‪ ،‬ومستوى التعليم ونوعه‪ ،‬وخربات‬
‫اختاذ القرار املهين من حيث درجة أهميتها متثل يف العوامل‬
‫الطفولة‪ ،‬ومتطلبات املهنة وساعات العمل واملواد املستعملة يف‬
‫الشخصية والنفسية‪ ،‬والعوامل األكادميية‪ ،‬والرفاق‪ ،‬والعوامل‬
‫العمل‪ ،‬ولوائح العمل وتشريعاته وظروفه وفرص الرتقي والبعثات‪،‬‬
‫املالية‪ ،‬والعوامل األسرية‪ ،‬بينما أرجع جوانج بينج (‪Ghuangpeng,‬‬
‫واجلنس والعرق‪ ،‬والشائعات حول عمل املرأة‪ ،‬واملكانة االجتماعية‬
‫‪ )2011‬يف دراسته العوامل املؤثرة على االختيار املهين لدى الطلبة‬
‫اليت حيققها العمل‪ ،‬واالمتيازات اإلضافية اليت يقدمها العمل مثل‬
‫التايلنديني واألسرتاليني إىل اجلنس‪ ،‬ومهنة العائلة وفرص العمل‬
‫السكن والضمان االجتماعي والتأمني الصحي‪ ،‬والوضع االجتماعي‪.‬‬
‫املتاحة يف الصناعة‪.‬‬
‫ويف دراسة مهمة إلجنيال )‪ ( Angela, 2001‬اختربت فيها أثر العوامل‬
‫املؤثرة على اختاذ القرار املهين وذلك حسب نظرية سوبر‪ Super‬يف‬
‫‪ -2‬الكفاية الذاتية يف اختاذ القرار املهين‬
‫النمو املهين وهي الدور‪ ،‬والشخصية‪ ،‬واملوقف‪ ،‬وقد توصلت الدراسة‬
‫تناول الطراونة (‪ )2003‬يف دراسته أثر اهلوية النفسية كعامل‬
‫إىل وجود عوامل أخرى مهمة تؤثر على اختاذ القرار املهين منها‬
‫مؤثر يف اختاذ القرار لدى طلبة جامعة مؤتة‪ ،‬وقد توصلت نتائج‬
‫إتقان اللغة اإلجنليزية‪ ،‬وجتارب املناخ املدرسي‪ ،‬وتقدير الذات‪،‬‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫الدراسة إىل وجود أثر دال‬
‫إحصائيا للهوية النفسية على أسلوب‬
‫مما جعل ّ‬
‫الدراسة توصي بتطوير النموذج املعريف للنمو املهين يف‬
‫الطالب يف اختاذ القرار املهين بأنواعه الثالثة (الرتوي‪ ،‬والرتدد‪،‬‬
‫نظرية سوبر ‪.Super‬‬
‫والتسرع)‪ .‬بينما تناول عبد القادر (‪ )2003‬فعالية الذات كعامل‬
‫وأكد البيون وفورجرتي )‪ (Albion and Fogarty, 2002‬يف دراسة على‬
‫مؤثر يف اختاذ القرار لدى الطلبة املراهقني يف مصر‪ ،‬حيث استخدم‬
‫العوامل املؤثرة على صعوبة اختاذ القرار املهين لدى املراهقني‬
‫مقياس فعالية الذات‪ ،‬ومقياس أساليب التفكري املستخدمة يف صنع‬
‫والكبار‪ ،‬حيث قارن الباحثان يف هذه الدراسة بني الصعوبات‬
‫القرار لدى املراهقني‪ ،‬ومقياس سلوك اختاذ املخاطرة‪ ،‬وقد بينت‬
‫املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى جيلني خمتلفني من املراهقني‬
‫نتائج ّ‬
‫ً‬
‫الدراسة وجود أثر إجيابي ودال‬
‫إحصائيا لفعالية الذات على‬
‫والكبار‪ .‬توصلت نتائج هذه الدراسة إىل تشابه صعوبات اختاذ‬
‫أسلوب تفكري اختاذ القرار لدى الطلبة‪ .‬كما أظهرت النتائج وجود‬
‫القرار املهين لدى اجملموعتني رغم أن صعوبات اختاذ القرار املهين‬
‫ً‬
‫فروق دالة‬
‫إحصائيا بني اجلنسني يف أساليب التفكري املستخدمة يف‬
‫ً‬
‫ً‬
‫اختاذ القرار لصاحل الطلبة الذكور‪ ،‬مما يعطي مؤشرا‬
‫إجيابيا لتأثري‬
‫املؤثرة ومنها‪ :‬الشخصية‪ ،‬واالهتمامات‪ ،‬واجلنس‪ ،‬والذكاء‪ .‬أما ألوي‬
‫الكفاية الذاتية للطالب على اختاذه للقرار املهين الصائب‪.‬‬
‫وجاذركول وويليس (‪Alloway, Gathercole, Adams, & Willis, 2004‬‬
‫أما دراسة فلوريس ووجيدا وهوانج وجي ولي (‪Flores, Ojeda,‬‬
‫ضمن الضرابعة‪ )2007،‬فقد توصلوا إىل أن العوامل املؤثرة على‬
‫‪ )Huang, Gee and Lee, 2006‬فقد تناولت العالقة بني االستيعاب‬
‫الثقايف‪ ،‬وتقييم حل املشكلة‪ ،‬والكفاية ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين‪،‬‬
‫لدى املراهقني كانت أكرب‪ ،‬وتناولت الدراسة عددا من العوامل‬
‫اختاذ القرار املهين لدى الطلبة املراهقني تتمثل يف جنس الطالب‪،‬‬
‫واخلصائص السكانية واالقتصادية واالجتماعية واجلغرافية لبيئة‬
‫وأثرها على حتقيق األهداف لدى الطلبة يف املدارس ّ‬
‫الثانوية العليا‪.‬‬
‫الطالب‪ ،‬وتأثري اآلباء وإرشاد املشرفني باملدرسة‪ .‬كما أظهرت نتائج‬
‫وقد أشار حتليل معامالت االحندار بأن االستيعاب الثقايف املوجه‬
‫ّ‬
‫الدراسة أن اآلباء هلم الدور األكرب يف تشكيل اختاذ القرار املهين لدى‬
‫وتقييم حل املشكلة فسرت التباين يف حتقيق األهداف الرتبوية‪.‬‬
‫بينما مل تساهم الكفاية ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين يف تفسري‬
‫مساعدة الطلبة يف توضيح مساراتهم املهنية؛ وقد اجته (‪ )%60‬من‬
‫التباين يف حتقيق أهداف الطلبة الرتبوية‪ .‬أما نتائج معامالت‬
‫الطلبة حنو إكمال ّ‬
‫الدراسة يف اجلامعات‪ ،‬و(‪ )%20‬اجتهوا إىل التدريب‬
‫االرتباط فقد أشارت إىل أن االستيعاب الثقايف املوجه والكفاية‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين كانت املؤشر الثاني األكثر‬
‫أهمية يف‬
‫أما دراسة أوسوريو والن وبافلنكو ومارتن وكولكارين (‪Osorio, 2004‬‬
‫حتقيق أهداف الطلبة‪.‬‬
‫‪ Lane, Pavlenko, Martín, Britton, Kulkarni,‬ضمن الضرابعة‪، )2007،‬‬
‫وحبث جورج وميلسا )‪ (George and Melissa, 2006‬يف دراستهما‬
‫تأثري اثنني من العوامل املؤثرة على الكفاية ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار‬
‫الطلبة هي‪( :‬اجلنس‪ ،‬ومفهوم الذات‪ ،‬والطابع املهين لألسرة‪ ،‬ودعم‬
‫املهين‪ ،‬واملخرجات التعليمية املتوقعة متثال يف اهلوية العرقية‬
‫املعلمني)‪ ،‬كما تشري النتائج إىل أن الطلبة يف الريف يتجهون إىل طلب‬
‫للطالب‪ ،‬ودعم اآلباء واملعلمني‪ ،‬وأظهرت نتائج ّ‬
‫الدراسة وجود أثر‬
‫املساعدة من األهل واملعلمني أكثر من الطلبة يف املدينة‪ ،‬ويلعب‬
‫ً‬
‫إجيابي ودال‬
‫إحصائيا للعالقة بني الدعم األبوي ودعم املعلمني‬
‫ّ‬
‫على الكفاية الذاتية للطالب يف اختاذ القرار املهين‪ ،‬بينما مل توجد‬
‫أبنائهم ثم يأتي دور املشرفني يف املدرسة حيث كان هلم دور كبري يف‬
‫والتعليم املهين‪ ،‬واجته (‪ )%20‬حنو العمل‪.‬‬
‫فقد أظهرت نتائجها أن العوامل املؤثرة يف اختاذ القرار املهين لدى‬
‫األهل دورا كبريا يف اختاذ القرار املهين لدى أبنائهم‪.‬‬
‫ووضع برين وآدم ومايكل (‪)Bryan, Adam and Michael, 2008‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫مكونا من مخسة أبعاد متثل العوامل املؤثرة على االختيار‬
‫مقياسا‬
‫إحصائيا بني اهلوية العرقية‪ ،‬والكفاية ّ‬
‫ً‬
‫عالقة دالة‬
‫الذاتية الختاذ‬
‫القرار املهين‪ ،‬كما أكدت النتائج على أهمية توفري املشورة املهنية‬
‫املهين للفرد وهي‪ :‬الكفاءة ّ‬
‫الذاتية‪ ،‬واملخرجات املتوقعة‪ ،‬واإلحساس‬
‫للطلبة أثناء اختاذ القرار املهين‪.‬‬
‫بالتقبل‪ ،‬واالهتمام الروحي‪ ،‬والنظرة املادية‪ ،‬وقد مت قياس‬
‫ويف دراسة جلورج وكولون وكاريني وكريستني (‪George, Kolone,‬‬
‫اخلصائص السيكومرتية هلذا املقياس وبينت نتائج الدراسة متتع‬
‫‪ )Karen and Christine, 2006‬تناولت موضوع العالقة الوظيفية بني‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين‪ ،‬واهلوية املهنية‪ ،‬واستكشاف‬
‫املقياس مبستوى عال من الصدق والثبات على مجيع أبعاد املقياس‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫الرباشدية و الصقري‬
‫السلوك الوظيفي لدى طلبة املدارس ّ‬
‫الثانوية األمريكية‪ .‬وقد‬
‫النضج املهين لصاحل اجملموعة ّ‬
‫إحصائيا يف مستوى ّ‬
‫ً‬
‫دالة‬
‫التجريبية‪،‬‬
‫اهتمت ّ‬
‫الدراسة بالتعرف على أثر العوامل االجتماعية واملعرفية‬
‫يف بناء الكفاية ّ‬
‫الذاتية الختاذ القرار املهين لدى عينة من (‪)72‬‬
‫ً‬
‫بينما مل توجد أي فروق دالة‬
‫إحصائيا بني اجملموعتني يف مهارة‬
‫اختاذ القرار وحل املشكالت‪ ،‬مما يعطي مؤشرا على التأثري اإلجيابي‬
‫طالبا من األمريكيني من أصل أفريقي يف املناطق احلضرية‪ .‬وتشري‬
‫النتائج إىل أن أعلى مستويات الكفاية ّ‬
‫الذاتية الختاذ القرار املهين‬
‫ويف دراسة أجراها بريسون وريتا )‪ Pearson, and Rita, 1998‬ضمن‬
‫كانت لدى الطلبة األكثر متيزا ملفهوم الذات املهين‪ ،‬والذين حققوا‬
‫البلوشي‪ ،)2007 ،‬هدفت إىل حتسني مستوى اختاذ القرار املهين‬
‫أكرب قدر من التفاعل خالل أنشطة االستكشاف الوظيفي‪.‬‬
‫لدى الطلبة املراهقني؛ وذلك من خالل تدريبهم على تقليل‬
‫أما على مستوى الربامج التدريبية ودورها يف تعديل امليول‬
‫عدد البدائل املتاحة وغري املناسبة أو غري احملددة بدقة‪ ،‬وإعطاء‬
‫واالجتاهات واختاذ القرار املهين لدى الطلبة‪ ،‬قام الصبيخان (‪)2008‬‬
‫بعض التفسريات ملشكلة املهارات غري املناسبة يف عملية اختاذ‬
‫بإعداد برناجمني تدريبيني باالعتماد على نظرية اإلرشاد املهين؛‬
‫القرار‪ ،‬وقد توصلت ّ‬
‫الدراسة إىل حتسن يف مستوى اختاذ القرار‬
‫األول‪ :‬برنامج إرشادي ويتكون من (‪ )13‬جلسة‪ ،‬واآلخر برنامج‬
‫نتيجة للتدريب على عملية مجع املعلومات املهمة‪ ،‬وظهور بعض‬
‫تعليمي يتكون من (‪ )7‬جلسات‪ ،‬وذلك لقياس تأثريهما على عملية‬
‫األسباب ملشكلة املهارات غري املناسبة يف عملية اختاذ القرار لدى‬
‫اختاذ القرار املهين لدى طلبة املرحلة املتوسطة يف اململكة العربية‬
‫الطلبة منها التدخل والتناقض يف املعلومات املوجودة لدى الطلبة‬
‫السعودية‪ .‬وتراوحت مدة كل جلسة إرشاد أو تعليم بني (‪)90-60‬‬
‫أو من يقومون جبمعها‪ ،‬واالنفعاالت غري املناسبة‪ ،‬والضغوطات‬
‫دقيقة‪ ،‬كما مت إعداد ثالثة مقاييس هي‪ :‬امليول‪ ،‬واالجتاهات‪،‬‬
‫واختاذ القرار‪ .‬وقد تبني أن هناك أثراً للربنامج اإلرشادي فيما‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫يتعلق مبستوى اختاذ القرار‪ ،‬مما يعطي مؤشرا على التأثري اإلجيابي‬
‫لربنامج اإلرشاد املهين اجلمعي يف النضج املهين للطلبة‪.‬‬
‫كما قام مبارك (‪ )2002‬باختبار أثر برنامج تدرييب يف اإلرشاد‬
‫ّ‬
‫والتوجيه اجلمعي املهين على ّ‬
‫النضج املهين واختاذ القرار لدى‬
‫لربامج اإلرشاد املهين كأحد العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫الصف العاشر يف فلسطني‪ ،‬كما تضمنت ّ‬
‫طلبة ّ‬
‫الدراسة قياس أثر‬
‫ّ‬
‫متغريات جنس الطالب‪ ،‬ومستوى التحصيل‪ ،‬واملستوى التعليمي‬
‫وسعى الزهراني (‪ )2010‬يف دراسته إىل التعرف على عالقة التفضيل‬
‫للوالدين‪ ،‬ومهنتهما‪ ،‬وموقع السكن‪ ،‬واملستوى االقتصادي لألسرة‪،‬‬
‫وتفاعل كال منها مع الربنامج ّ‬
‫التدرييب‪ ،‬وتأثريها على اختاذ القرار‬
‫جدة‪ ،‬وكذلك التعرف على الفروق بني طلبة الكليات املهنية يف‬
‫ً‬
‫اختاذ القرار‬
‫تبعا للمستوى الدراسي والتخصص الدراسي والسن‪.‬‬
‫املهين للطالب‪ ،‬وأشارت نتائج ّ‬
‫ً‬
‫الدراسة إىل وجود أثر دال‬
‫إحصائيا‬
‫لدى الطلبة‪.‬‬
‫املهين باختاذ القرار لدى عينة من طلبة الكليات املهنية مبحافظة‬
‫ً‬
‫وبينت النتائج عدم وجود عالقة دالة‬
‫إحصائيا بني مستوى‬
‫ً‬
‫التفضيل املهين واختاذ القرار‪ ،‬كما مل توجد فروق دالة‬
‫إحصائيا‬
‫ً‬
‫بني طلبة الكليات املهنية يف مفهوم اختاذ القرار‬
‫تبعا للمستوى‬
‫الدراسي‪ ،‬والتخصص والسن‪.‬‬
‫وهدف دسبينا وكوستاس وكالريينا وصوفي ا �‪Despina, Kostas, Ka‬‬
‫للربنامج التدرييب املستخدم‪ -‬وهو أحد العوامل املدرسية املؤثرة‬
‫على اختاذ القرار املهين‪ -‬يف حتسني مستوى ّ‬
‫النضج‪ ،‬واختاذ القرار‬
‫املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر‪ ،‬أما بالنسبة لتأثري العوامل األخرى‬
‫فقد بينت نتائج ّ‬
‫ً‬
‫الدراسة عدم وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا بني‬
‫اجلنسني يف مستوى ّ‬
‫النضج واختاذ القرار املهين‪ ،‬كما مل توجد أي‬
‫ً‬
‫فروق دالة‬
‫إحصائيا تعزى للسكن (القرية‪ ،‬املدينة)‪ ،‬بينما وجدت‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫فروق دالة‬
‫إحصائيا بني فئات املستوى التعليمي لألب وكذلك األم‬
‫)‪ ) terina, Sofia, 2012‬يف دراستهم إىل حبث عالقة‬
‫صعوبات اختاذ‬
‫ِ‬
‫َ‬
‫َ‬
‫الذاتية‪ ،‬كأحد عوامل اختاذ القرار املهين‬
‫والكفاية‬
‫القرار املهين‬
‫على مستوى اختاذ القرار املهين‪.‬‬
‫لدى طلبة اجلامعة‪ .‬وكشفت النتائج عن وجود عالقة سالبة ودالة‬
‫كذلك قدم اخللف (‪ )2005‬دراسة تناولت فاعلية برنامج تدرييب‬
‫ً‬
‫إحصائيا بني صعوبات اختاذ القرار املهين املتمثلة يف قلة املعلومات‪،‬‬
‫مبين على االسرتاتيجيات املعرفية للتعلم يف تنمية مهارات تفكري‬
‫ومعلومات متناقضة‪ ،‬وقلة االستعداد وبني الكفاءة الذاتية يف‬
‫اختاذ القرار لدى طلبة جامعة األمري سلطان يف الرياض‪ .‬وقد بينت‬
‫اختاذ القرار املهين‪ ،‬كما بينت النتائج دور الكفاءة الذاتية يف التنبؤ‬
‫نتائج ّ‬
‫ً‬
‫الدراسة وجود أثر دال‬
‫إحصائيا للربنامج التدرييب يف تنمية‬
‫بوجود نقص يف مهارة اختاذ القرار املهين‪ ،‬وعليه فقد أوصت‬
‫ً‬
‫مهارات تفكري اختاذ القرار‪ ،‬بينما مل تظهر فروق دالة‬
‫إحصائيا‬
‫الدراسة باستخدام املقياس لإلرشاد املهين للطلبة‪.‬‬
‫ملتغريات اجلنس‪ ،‬والتخصص‪ ،‬والعمر‪ ،‬واملستوى الدراسي يف تنمية‬
‫مهارات تفكري اختاذ القرار بني اجملموعتني الضابطة والتجريبية‪.‬‬
‫‪ -3‬العوامل املدرسية املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫ومن ّ‬
‫الدراسات ُ‬
‫العمانية يف هذا اجملال دراسة البلوشي (‪ )2007‬الذي‬
‫أجنز كل من روبنسون وتشيسرت )‪ (Robinson, 1995‬دراسة ملعرفة‬
‫أثر دراسة طلبة اجلامعة ملساق يف ّ‬
‫التوجيه املهين على اكتسابهم‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫تدريبيا‬
‫برناجما‬
‫أعد‬
‫مستندا إىل أمنوذج جيالت )‪ )Gelatt‬وقياس‬
‫ملهارات اختاذ القرار‪ ،‬وأوضحت نتائج ّ‬
‫الدراسة إىل عدم وجود فروق‬
‫إحصائيا يف مهارات اختاذ القرار تعزى لدراسة مساق ّ‬
‫ً‬
‫دالة‬
‫التوجيه‬
‫أثره يف حتسني مستوى اختاذ القرار املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر‪،‬‬
‫ّ‬
‫كما هدف إىل قياس أثر متغريات‪ :‬جنس الطالب واملستوى التعليمي‬
‫لألب واألم على مستوى اختاذ القرار املهين‪ ،‬وقد توصلت نتائج‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫الدراسة إىل وجود أثر دال‬
‫إحصائيا للربنامج املستخدم يف حتسني‬
‫املهين‪ ،‬كما قام الرواد (‪ )1996‬بدراسة أثر برنامج تدرييب يف اإلرشاد‬
‫ّ‬
‫والتوجيه اجلمعي املهين على ّ‬
‫النضج واختاذ القرار املهين لدى طلبة‬
‫ً‬
‫مستوى اختاذ القرار املهين كما وجد أثر دال‬
‫إحصائيا للتفاعل بني‬
‫الصف العاشر يف األردن‪ ،‬وقد توصلت نتائج ّ‬
‫ّ‬
‫الدراسة إىل وجود فروق‬
‫اجملموعة وجنس الطالب يف مستوى اختاذ القرار لصاحل اإلناث‪،‬‬
‫‪21‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫بينما مل تظهر النتائج وجود أثر للتفاعل بني الربنامج واملستوى‬
‫ّ‬
‫التعليمي لألب واألم على مستوى اختاذ القرار املهين‪.‬‬
‫وأجنز البلوشي (‪ )2008‬دراسة هدفت إىل قياس أثر خدمة مسارك‬
‫املهين يف حتسني مستوى ّ‬
‫النضج واختاذ القرار املهين لدى طلبة‬
‫وقد مت تصنيف األمناط من حيث نوعية العالقات األسرية‪،‬‬
‫والدعم األسري‪ ،‬والتحكم والتنظيم األسري‪ .‬وكشفت نتائج‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫الدراسة إىل وجود عالقة دالة‬
‫إحصائيا بني منط التفاعل األسري‬
‫والكفاية الذاتية يف اختاذ القرار املهين واهلوية املهنية للطالب‪.‬‬
‫ّ‬
‫الصف احلادي عشر يف حمافظة الباطنة مشال يف سلطنة عمان‪،‬‬
‫وتوصل رايان وروبرت )‪ )Ryan and Robert, 2006‬يف دراستهما‬
‫لعالقة الدعم الديين واالجتماعي بالكفاية ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار‬
‫ِ‬
‫ً‬
‫املهين لدى طلبة الكليات إىل وجود أثر إجيابي ودال‬
‫إحصائيا للدعم‬
‫الديين واالجتماعي على الكفاية ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين لدى‬
‫املهين للغافري (‪ ،)2005‬ومقياس اختاذ القرار املهين للبلوشي‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫(‪ .)2007‬طبقت ّ‬
‫ً‬
‫الدراسة على عينة عشوائية من (‪)365‬‬
‫طالبا‬
‫ومن الدراسات األخرى يف هذا اجلانب دراسة الضرابعة (‪)2007‬‬
‫ّ‬
‫وطالبة‬
‫بالصف احلادي عشر من خمرجات التعليم العام واألساسي‪،‬‬
‫اليت تناولت دور األسرة واملدرسة كعاملني مؤثرين على االختيار‬
‫وخضعت العينة لقياسني‪ :‬أحدهما قبل تقديم خدمة مسارك‬
‫املهين لدى طلبة املرحلة الثانوية يف األردن‪ ،‬إضافة إىل تأثري‬
‫املهين‪ ،‬واآلخر بعد تقديم اخلدمة من خالل أنشطة كتاب مسارك‬
‫النوع االجتماعي‪ ،‬واملستوى التعليمي للوالدين‪ ،‬ودخل األسرة‪،‬‬
‫املهين طوال العام الدراسي ‪2008/2007‬م‪ .‬وأظهرت نتائج ّ‬
‫الدراسة‬
‫والتخصص الدراسي يف االختيار املهين للطلبة‪ ،‬وبينت نتائج‬
‫ً‬
‫وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا لكتاب مسارك املهين يف حتسني مستوى‬
‫ّ‬
‫النضج واختاذ القرار املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف احلادي عشر‪ ،‬كما‬
‫هذه الدراسة تدني إدراك الطلبة لدور املدرسة يف االختيار املهين‬
‫كما هدف إىل تقصي أثر متغريات اجلنس‪ ،‬ونوع التعليم‪ ،‬ومستوى‬
‫التحصيل يف حتسني مستوى ّ‬
‫النضج املهين واختاذ القرار لدى‬
‫الصف احلادي عشر‪ .‬اعتمد الباحث على مقياس ّ‬
‫طلبة ّ‬
‫النضج‬
‫مقارنة بإدراكهم لدور األسرة يف ذلك‪ ،‬ومل تظهر فروق الدراسة‬
‫إحصائيا يف مستوى ّ‬
‫ً‬
‫بينت النتائج وجود فروق دالة‬
‫النضج املهين‬
‫ً‬
‫دالة‬
‫إحصائيا يف تأثري النوع االجتماعي‪ ،‬واملستوى التعليمي‬
‫تعزى ملستوى التحصيل الدراسي لصاحل الطلبة ذوي التحصيل‬
‫للوالدين‪ ،‬ودخل األسرة‪ ،‬والتخصص الدراسي على إدراك الطلبة‬
‫ً‬
‫ً‬
‫فروقا دالة‬
‫لدور املدرسة يف االختيار املهين‪ ،‬بينما أظهر‬
‫إحصائيا‬
‫مستوى اختاذ القرار املهين لصاحل اإلناث‪ ،‬بينما مل تظهر فروق دالة‬
‫إحصائيا تعزى ملتغري نوع التعليم سواء على ّ‬
‫ً‬
‫النضج املهين أو اختاذ‬
‫يف إدراك الطلبة لدور األسرة يف االختيار املهين تبعا ملتغري النوع‬
‫ً‬
‫املرتفع‪ ،‬وكذلك وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا بني اجلنسني يف حتسني‬
‫القرار املهين‪.‬‬
‫االجتماعي لصاحل الذكور‪ ،‬والتخصص الدراسي لصاحل التخصصات‬
‫ويف دراسة عمانية أخرى حبثت البلوشية (‪ )2009‬أثر برنامج‬
‫العلمية‪.‬‬
‫وأخرياً حبث مظوفوزي وتريش )‪)Mudhovozi, and Chireshe, 2012‬‬
‫تدرييب يف حتسني مهارة اختاذ القرار املهين لدى طالبات الصف‬
‫أثر العوامل الدميوغرافية واالجتماعية يف االختيار املهين يف جمال‬
‫العاشر يف سلطنة عمان‪ ،‬وقد تكونت عينة ّ‬
‫الدراسة التجريبية من‬
‫علم النفس لدى طلبة جامعة جبنوب أفريقيا‪ .‬وأظهرت النتائج أن‬
‫(‪ )63‬طالبة‪ ،‬مت تقسيمهن إىل جمموعتني‪ :‬اجملموعة التجريبية‬
‫العوامل االجتماعية املؤثرة هي تأثري الوالدين‪ ،‬ثم تأثري املعلمني‬
‫وتكونت من (‪ )31‬طالبة‪ ،‬واجملموعة الضابطة وتكونت من (‪)32‬‬
‫واألصدقاء‪ .‬كما أكدت النتائج على تأثري املستوى التعليمي للوالدين‬
‫طالبة‪ ،‬وقد استخدمت ّ‬
‫الدراسة مقياس كرايتس الصورة (ب)‬
‫وجنس الطالب على اختياره املهين للتخصص‪.‬‬
‫واخلاص باختاذ القرار املهين‪ ،‬وتوصلت نتائج ّ‬
‫الدراسة إىل وجود أثر‬
‫ً‬
‫دال‬
‫إحصائيا للربنامج التدرييب القائم على نظرية جون هوالند‬
‫تعقيب على الدراسات السابقة‬
‫يف مساعدة الطالبات على اكتشاف الذات واالستكشاف املهين‪ ،‬مما‬
‫توصل الباحثان من خالل مراجعة الدراسات السابقة حول موضوع‬
‫يظهر أهمية دور العوامل املدرسية يف تعزيز مهارة اختاذ القرار‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين إىل تفاوت الدراسات يف‬
‫املهين لدى الطلبة‪.‬‬
‫تناوهلا لتلك العوامل‪ ،‬فبعضها تناول أثر أحد العوامل فقط‪ ،‬بينما‬
‫تناول البعض اآلخر تأثري أكثر من عامل؛ ولقد حاولت ّ‬
‫الدراسة‬
‫‪ -4‬العوامل األسرية واالجتماعية املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫احلالية حتليلها وتصنيفها إىل حماور وفقا للعامل الرئيس الذي‬
‫قام ماو )‪ (Mau, 2000‬بدراسة هدفت للتعرف على دور االختالفات‬
‫تناولته على النحو اآلتي‪:‬‬
‫الثقافية بني اجملتمعات وأثرها على أسلوب اختاذ القرار املهين‪،‬‬
‫قامت بعض الدراسات مبحاولة الكشف عن العوامل املؤثرة على‬
‫والكفاية الذاتية يف اختاذ القرار املهين يف تايوان‪ ،‬وأشارت النتائج‬
‫اختاذ القرار امله‪:‬ين‪(Alloway et al., 2004, Albion and Foga� :‬‬
‫ً‬
‫إىل وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا يف أسلوب اختاذ القرار املهين والكفاية‬
‫;‪rty, 2002; Angela, 2001; Bryan, Adam, and Michael, 2008‬‬
‫الذاتية للطلبة تعزى للخلفية الثقافية للطالب وجنسيته‪ ،‬مما‬
‫‪ )Ghuangpeng, 2011; Wood, 2012‬وقد استفادت ّ‬
‫الدراسة احلالية‬
‫يعطي مؤشرا مهما ألثر العوامل االجتماعية على اختاذ القرار‬
‫من الدراسات السابقة فصنفت العوامل املؤثرة على اختاذ القرار‬
‫املهين للطالب‪.‬‬
‫املهين إىل ثالثة عوامل رئيسة هي‪ :‬الكفاية الذاتية يف اختاذ القرار‬
‫أما دراسة بايرون‪ ،‬ومورين‪ ،‬وبراين‪(Byron, Maureen and Brian,‬‬
‫املهين‪ ،‬والعوامل املدرسية‪ ،‬والعوامل األسرية واالجتماعية‪ .‬ويشمل‬
‫‪ ) 2002‬فقد هدفت إىل معرفة أثر أمناط التفاعل األسري كمؤثر‬
‫ً‬
‫كل عامل رئيس‬
‫عددا من العوامل الفرعية املرتبطة به‪ ،‬وقد مت‬
‫على اهلوية املهنية والكفاية الذاتية يف اختاذ القرار املهين لألبناء‪،‬‬
‫الصف العاشر لتطبيق ّ‬
‫اختيار طلبة ّ‬
‫الدراسة عليهم لكون العديد‬
‫‪22‬‬
‫الرباشدية و الصقري‬
‫من الدراسات السابقة ركزت على أهمية موضوع اختاذ القرار املهين‬
‫جدول (‪ :)1‬جمتمع ّ‬
‫ً‬
‫موزعا وفق متغريي اجلنس ونوع التعليم‬
‫الدراسة‬
‫لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر؛ وذلك نظرا لكونها مرحلة اختيار املواد‬
‫لطلبة ّ‬
‫الصف العاشر مبحافظة جنوب الباطنة‬
‫الدراسية اليت سيدرسها الطالب يف الصفني احلادي عشر والثاني‬
‫عشر بالسلطنة‪.‬‬
‫‪ -1‬اهتمت بعض الدراسات وخاصة الدراسات األجنبية بدراسة‬
‫تأثري عامل الكفاية ّ‬
‫الذاتية للطالب على اختاذ القرار املهين‪ ،‬ومن‬
‫تلك الدراسات‪Bryan, Adam and Michael, 2008; Despina, Kostas,( :‬‬
‫‪Katerina, Sofia, 2012; George and Melissa, 2006 ;George, Kolone,‬‬
‫;‪ .)Karen and Christine, 2006‬كما تناولت بعض الدراسات العربية‬
‫أثر بعض العوامل الذاتية للطالب على اختاذ القرار املهين (مثال‪:‬‬
‫الصبيخان‪2008 ،‬؛ عبد القادر‪2003 ،‬؛ الطراونة‪2003 ،‬؛ الزهراني‪،‬‬
‫‪.)2010‬‬
‫‪ -2‬ركزت بعض الدراسات السابقة على قياس أثر العوامل املدرسية‬
‫ً‬
‫وحتديدا برامج اإلرشاد والتوجيه املهين املقدمة للطلبة وأثرها يف‬
‫حتسني مهارة اختاذ القرار املهين لديهم (البلوشي‪2007 ،‬؛ البلوشية ‪،‬‬
‫‪2009‬؛ الرواد‪1996 ،‬؛ مبارك‪ ،)2002 ،‬ويالحظ أن بعض هذه الدراسات‬
‫قد تناولت أثر متغريات جنس الطالب‪ ،‬والتخصص الدراسي‪،‬‬
‫واملستوى التعليمي للوالدين‪ ،‬وغريها من العوامل (البلوشي‪2008 ،‬؛‬
‫البلوشي‪ ،2007 ،‬اخللف‪2005 ،‬؛ عبد القادر‪2003 ،‬؛ الضرابعة‪،2007 ،‬‬
‫مبارك‪ ،)2002 ،‬وقد تفاوتت نتائجها يف حتديد تأثري تلك العوامل‬
‫على اختاذ القرار املهين للطالب‪.‬‬
‫‪ -3‬تناولت بعض الدراسات تأثري العوامل األسرية على عملية اختاذ‬
‫القرار املهين لدى الطلبة (الضرابعة‪2007 ،‬؛ ‪Byron, Maureen, and‬‬
‫‪Brian, 2002; Mudhovozi, and Chireshe, 2012; Mau, 2000; Ryan‬‬
‫‪.)and Robert, 2006‬‬
‫وبشكل عام ركزت الدراسات السابقة على دراسة بعض العوامل‬
‫املؤثرة على اختاذ القرار املهين‪ ،‬ومل تتطرق لتصنيف تلك العوامل‬
‫ودراستها بشكل شامل ومستفيض رغم أهميتها‪ ،‬لذا جاءت الدراسة‬
‫احلالية لسد هذه الثغرة يف تلك الدراسات‪ .‬وقد صنفت الدراسة‬
‫احلالية العوامل املختلفة املؤثرة على اختاذ القرار املهين‪ -‬وهي‬
‫كثرية جدا‪ -‬إىل ثالثة عوامل رئيسية تندرج حتتها عدد من‬
‫العوامل الفرعية وهي‪ :‬عوامل الكفاية الذاتية للطالب‪ ،‬والعوامل‬
‫األسرية واالجتماعية‪ ،‬والعوامل املدرسية؛ وذلك بهدف تسهيل‬
‫دراستها‪ ،‬وهي تعد خطوة متميزة مل تتطرق هلا الدراسات السابقة‬
‫اليت اكتفت بدراسة تلك العوامل منفرده وبشكل حمدود غري‬
‫شامل ملختلف العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‪.‬‬
‫منهجية ّ‬
‫الدراسة وإجراءاتها‬
‫ منهج الدراسة‪:‬‬‫اعتمدت الدراسة على املنهج الوصفي االرتباطي يف مجع البيانات‬
‫وحتليلها‪ ،‬حيث يفيد هذا النوع من املناهج يف تقدير العالقة‬
‫بني متغريين أو أكثر من ناحية‪ ،‬ومعرفة درجة هذه العالقة‬
‫من ناحية أخرى (داؤود‪ ،)2006 ،‬وهو بالتالي من املناهج األكثر‬
‫مالءمة لطبيعة هذه الدراسة‪.‬‬
‫اجلنس‬
‫الذكور‬
‫النسبة املئوية‬
‫اإلناث‬
‫النسبة املئوية‬
‫اجملموع‬
‫العاشر العام‬
‫‪2355‬‬
‫‪%50‬‬
‫‪2346‬‬
‫‪%50‬‬
‫‪4701‬‬
‫العاشر األساسي‬
‫‪1270‬‬
‫‪%54‬‬
‫‪1089‬‬
‫‪%46‬‬
‫‪2359‬‬
‫اجملموع‬
‫‪3625‬‬
‫‪%51‬‬
‫‪3435‬‬
‫‪%49‬‬
‫‪7060‬‬
‫نوع التعليم‬
‫جدول (‪ :)2‬توزيع أفراد العينة وفقا ملتغريي اجلنس ونوع التعليم‬
‫اجلنس‬
‫الذكور‬
‫النسبةاملئوية‬
‫اإلناث‬
‫النسبة املئوية‬
‫اجملموع‬
‫العاشر العام‬
‫‪123‬‬
‫‪%52.3‬‬
‫‪112‬‬
‫‪%47.7‬‬
‫‪235‬‬
‫العاشر األساسي‬
‫‪60‬‬
‫‪%52.2‬‬
‫‪55‬‬
‫‪%47.8‬‬
‫‪115‬‬
‫اجملموع‬
‫‪183‬‬
‫‪%52.3‬‬
‫‪167‬‬
‫‪%47.7‬‬
‫‪350‬‬
‫نوع التعليم‬
‫ جمتمع ّ‬‫الدراسة‪:‬‬
‫تكون جمتمع ّ‬
‫ّ‬
‫الدراسة احلالية من مجيع طلبة‬
‫الصف العاشر‬
‫العام واألساسي مبدارس حمافظة جنوب الباطنة‪ ،‬ويبلغ عدد‬
‫ً‬
‫هذه املدارس (‪ )70‬مدرسة‪ ،‬وتضم (‪)7060‬‬
‫طالبا وطالبة حسب‬
‫إحصائيات وزارة الرتبية والتعليم (حمافظة جنوب الباطنة) للعام‬
‫الدراسي ‪ ،2009/2008‬ويوضح ذلك اجلدول (‪.)1‬‬
‫ عينة ّ‬‫الدراسة‬
‫مت اختيار عينة ّ‬
‫الدراسة بطريقة عنقودية عشوائية‪ ،‬حددت‬
‫ً‬
‫بنسبة (‪ )%5‬من اجملتمع الكلي للدراسة‪ ،‬وبلغ حجمها (‪)350‬‬
‫طالبا‬
‫ً‬
‫وطالبة‪ ،‬وقد بلغ عدد الذكور (‪)183‬‬
‫طالبا‪ ،‬بينما بلغ عدد اإلناث‬
‫(‪ )167‬طالبة‪ .‬ويوضح ذلك اجلدول (‪.)2‬‬
‫ أداة ّ‬‫الدراسة‬
‫صمم الباحثان استبانة بالعوامل املؤثرة على اختيار طلبة ّ‬
‫الصف‬
‫العاشر للمواد الدراسية للصفني احلادي والثاني عشر‪ ،‬وقد وضعت‬
‫فقرات االستبانة بناء على تأثري عوامل متعددة على اختيار طلبة‬
‫الصف العاشر للمواد ّ‬
‫ّ‬
‫الدراسية مبدارس حمافظة جنوب الباطنة‪،‬‬
‫ومستفيدة من مقياس اختاذ القرار املهين (البلوشي‪ ،)2007 ،‬وكذلك‬
‫باالستفادة من النظريات واألدبيات السابقة املتعلقة مبوضوع‬
‫اختاذ القرار املهين‪ ،‬حبيث تكونت االستبانة من (‪ )33‬فقرة‪ ،‬تصف‬
‫هذه الفقرات العوامل املؤثرة على اختيار الطلبة للمواد الدراسية‪،‬‬
‫حيث يقوم الطالب بتحديد مدى انطباق كل فقرة وتأثريها على‬
‫اختياره للمواد الدراسية‪ ،‬إىل املستويات اخلمس اآلتية وذلك حسب‬
‫تدرج مقياس ليكرت اخلماسي‪( :‬تنطبق دائما‪ ،‬تنطبق كثريا‪،‬‬
‫تنطبق أحيانا‪ ،‬تنطبق قليال‪ ،‬ال تنطبق إطالقا) وتتوزع فقرات‬
‫االستبانة على ثالثة أبعاد هي‪:‬‬
‫ الكفاية ّ‬‫الذاتية (‪ :(Self-efficacy‬يتضمن هذا البعد جمموعة من‬
‫الفقرات اليت تقيس مدى ثقة الطالب بكفاءته يف اختاذ قراره‬
‫املهين‪ .‬ويتكون هذا البعد من (‪ )10‬فقرات‪ ،‬منها ست فقرات إجيابية‬
‫هي الفقرات‪ ،)10 ،7 ،6 ،5 ،4 ،2( :‬وأربع فقرات سلبية هي‪،8 ،1( :‬‬
‫‪ ،)9 ،3‬ومن أمثلة فقرات هذا البعد «اخرتت املواد الدراسية اليت‬
‫تناسب ميولي الشخصية»‪.‬‬
‫‪ -‬العوامل األسرية واالجتماعية )‪:(Family and Social- Factors‬‬
‫‪23‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫ويتضمن هذا البعد جمموعة من الفقرات اليت تقيس مدى تأثري‬
‫العوامل األسرية واالجتماعية املختلفة على قرار الطالب املهين‬
‫باختيار املواد الدراسية‪ .‬ويتكون هذا البعد من (‪ )11‬فقرة‪ ،‬منها‬
‫سبع فقرات إجيابية هي الفقرات‪ ،)22 ،21 ،19 ،18 ،17 ،15 ،11( :‬وأربع‬
‫فقرات سلبية هي‪ ،)20 ،16 ،14 ،13( :‬ومن أمثلة فقرات هذا البعد‬
‫«اخرتت املواد الدراسية اليت نصحين بها ولي أمري»‪.‬‬
‫ العوامل املدرسية )‪ :(School- Factors‬ويتضمن هذا البعد جمموعة‬‫من الفقرات اليت تقيس تأثري العوامل املدرسية املختلفة على قرار‬
‫الطالب املهين باختيار املواد الدراسية‪ .‬يتكون هذا البعد من (‪)11‬‬
‫فقرة‪ ،‬منها مثاني فقرات إجيابية هي‪،31 ،29 ،26 ،25 ،24 ،23 ،22( :‬‬
‫‪ ،)32‬وثالث فقرات سلبية هي‪ ،)30 ،28 ،27( :‬ومن أمثلة فقرات‬
‫هذا البعد «زودني أخصائي ّ‬
‫ً‬
‫التوجيه املهين‬
‫باإلحصائيات املتعلقة‬
‫بالوظائف املطلوبة يف سوق العمل»‪.‬‬
‫إجراءات ّ‬
‫الدراسة‬
‫ اإلجراءات اخلاصة باألداة‪:‬‬‫وتتضمن إجراءات التحقق من صدق أداة ّ‬
‫الدراسة وثباتها‪ ،‬وقد‬
‫استعمل الباحث الصدق الظاهري يف الصدق؛ وذلك بعرض‬
‫االستبانة على احملكمني قبل التطبيق‪ ،‬ثم استعمل التحليل العاملي‬
‫عن طريق برنامج (‪ )SPSS‬للتأكد من صدق انتماء الفقرات ألبعاد‬
‫االستبانة‪ ،‬وذلك بعد تطبيق األداة على عينة ّ‬
‫الدراسة الفعلية‬
‫جدول (‪ :)3‬نتائج التحليل العاملي‬
‫العوامل‬
‫الفقرات‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫العامل األول‪ :‬الكفاية ّ‬
‫الذاتية والنفسية‬
‫علي نوع املواد الدراسية اليت اخرتتها‬
‫مستواي الدراسي فرض‬
‫ّ‬
‫‪0.528‬‬
‫اخرتت املواد ّ‬
‫الدراسية اليت أثق بقدرتي على النجاح فيها‬
‫‪0.476‬‬
‫اخرتت املواد الدراسية اليت تساعدني على العمل مبهنة‬
‫ذات عائد مادي كبري‬
‫‪0.692‬‬
‫اخرتت املواد الدراسية اليت تتيح لي أكرب قدر من الفرص‬
‫لاللتحاق مبؤسسات التعليم العالي‬
‫‪0.458‬‬
‫قراري املهين باختيار املواد الدراسية هو أهم قرار يف‬
‫حياتي‬
‫‪0.425‬‬
‫اخرتت املواد الدراسية اليت أحبها‬
‫‪0.495‬‬
‫اخرتت املواد الدراسية بعد حتديد سابق لنوع التخصص‬
‫الذي أود االلتحاق به‬
‫‪0.489‬‬
‫ترددت كثريا قبل اختياري للمواد الدراسية‬
‫‪0.336‬‬
‫اختيار املواد الدراسية العلمية يكون للمتفوقني فقط‬
‫‪0.487‬‬
‫العامل الثاني‪ :‬العوامل األسرية واالجتماعية‬
‫اخرتت املواد الدراسية اليت نصحين بها ولي أمري‬
‫‪0.399‬‬
‫اخرتت نفس املواد الدراسية اليت درسها أخوتي األكرب منى سنا‬
‫‪0.626‬‬
‫اخرتت املواد الدراسية اليت متكنين من العمل مبهنة والدي‬
‫‪0.712‬‬
‫اخرتت املواد الدراسية اليت متكنين من احلصول على مهنة‬
‫مرموقة اجتماعيا‬
‫‪0.684‬‬
‫وجهتين برامج اإلعالم الرتبوي الختيار التخصصات اليت ختدم‬
‫جمتمعي‬
‫‪0.553‬‬
‫اخرتت املواد اليت متكنين من احلصول على عمل بعد انتهائي من‬
‫ّ‬
‫الدراسة مباشرة حتى أستطيع مساعدة أسرتي‬
‫‪0.436‬‬
‫أدرك أن فرص العمل املتاحة للتخصصات العلمية أكثر من‬
‫التخصصات األدبية‬
‫‪0.423‬‬
‫أعطت أسرتي اهتماما كبريا بعملية اختياري للمواد الدراسية‬
‫‪0.474‬‬
‫البالغ حجمها (‪ )350‬طالبا‪ ،‬أما بالنسبة للثبات فقد استعملت‬
‫استشرت أفراد عائليت قبل اختياري للمواد الدراسية‬
‫‪0.444‬‬
‫طريقة االتساق الداخلي عن طريق معامل ارتباط ألفا كرونباخ‬
‫تهمين نظرة اجملتمع لنوع املواد الدراسية اليت أدرسها‬
‫‪0.453‬‬
‫‪ ،‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪3‬‬
‫العامل الثالث‪ :‬العوامل املدرسية‬
‫ساعدني أخصائي ّ‬
‫التوجيه املهين على اختيار املواد الدراسية اليت‬
‫تناسب قدراتي‬
‫‪0.454‬‬
‫عرضت االستبانة اليت تكونت يف صورتها األولية من (‪ )30‬فقرة‬
‫وفرت املدرسة برامج ساعدتين على اختاذ قراري باختيار املواد‬
‫الدراسية‬
‫‪0.624‬‬
‫على (‪ )15‬حمكما‪ ،‬منهم (‪ )5‬حمكمني من املختصني يف جمال علم‬
‫حمكمني من قسم ّ‬
‫ّ‬
‫النفس‪ ،‬و(‪)7‬‬
‫التوجيه املهين مبحافظة جنوب‬
‫أطلعت على دليل القبول املوحد قبل اختياري للمواد الدراسية‬
‫‪0.506‬‬
‫زودني أخصائي ّ‬
‫ً‬
‫باإلحصائيات حول الوظائف‬
‫التوجيه املهين‬
‫املطلوبة بسوق العمل‬
‫‪0.559‬‬
‫ساعدني اختبار امليول والسمات على اختيار املواد الدراسية اليت‬
‫تناسبين‬
‫‪0.533‬‬
‫تتعلق بالدقة يف الصياغة اللغوية‪ ،‬ومدى ارتباط الفقرات بالبعد‬
‫أثر معلمو املواد الدراسية على قراري بدراسة مواد معينه‬
‫‪0.450‬‬
‫اخرتت نفس املواد الدراسية اليت اختارها صديقي يف املدرسة‬
‫‪0.728‬‬
‫الذي تنتمي له‪ ،‬وكذلك مدى ارتباطها باالستبانة كلها‪ ،‬كما طلب‬
‫تعاونت معي إدارة املدرسة عند رغبيت بتغيري بعض املواد‬
‫الدراسية اليت اخرتتها‬
‫‪0.324‬‬
‫اضطررت لتغيري بعض املواد الدراسية اليت اخرتتها لقلة عدد‬
‫الطلبة الراغبني يف دراستها مبدرسيت‬
‫‪0.678‬‬
‫وجهين أخصائي ّ‬
‫التوجيه املهين الختيار املواد الدراسية املناسبة‬
‫للتخصص الذي أرغب بدراسته‬
‫‪0.617‬‬
‫‪-‬الصدق الظاهري‬
‫الباطنة (مشرفو وأخصائيو توجيه مهين)‪ ،‬و (‪ )3‬من املختصني يف‬
‫اللغة العربية‪ ،‬وذلك إلبداء مالحظاتهم حول ثالثة حماور أساسية‬
‫منهم إضافة الفقرات اليت يرونها مناسبة‪.‬‬
‫وقد جاءت نتائج حتكيم االستبانة على النحو اآلتي‪ :‬مت تعديل‬
‫الفقرات اليت تقل نسب قبوهلا عن (‪ )%70-80‬وبلغ عددها (‪)10‬‬
‫فقرات‪ ،‬وحذفت الفقرات اليت تقل نسب قبوهلا عن (‪ ،)%70‬وبلغ‬
‫عددها (‪ )3‬فقرات‪ ،‬كما أضيفت (‪ )6‬فقرات أوصى (‪ )%50‬من‬
‫التباين املفسر‬
‫‪12.918‬‬
‫‪9.687‬‬
‫‪8.549‬‬
‫اجلذر الكامن‬
‫‪4.386‬‬
‫‪5.144‬‬
‫‪5.473‬‬
‫احملكمني بإضافتها‪ ،‬حبيث أصبحت االستبانة مكونة من (‪)33‬‬
‫ً‬
‫دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.01‬حيث بلغت (‪)2133.89‬‬
‫فقرة‪ .‬وحيتوي امللحق (‪ )1‬على االستبانة يف صورتها النهائية ومت‬
‫وبدرجات حرية تبلغ (‪ ،)496‬مما مسح بإجراء التحليل العاملي‬
‫تطبيقها على عينة ّ‬
‫الدراسة الفعلية‪.‬‬
‫( ‪ )Factor Analysis‬للتعرف على البنية العاملية لالستبانة‪ ،‬عن‬
‫‪ -‬الصدق العاملي )‪(Factorial Validity‬‬
‫طريق حتليل املكونات األساسية هلوتلنج (‪Principal Component‬‬
‫مت إجراء اختبار كايزر‪ -‬ماير‪ -‬أولكن وبارتلت (‪KMO and Bartlett›s‬‬
‫‪ ،)Analysis‬مع إجراء التدوير املتعامد بطريقة الفارمياكس‬
‫‪ )test‬للتأكد من صالحية البيانات احملصلة على االستبانة يف‬
‫(‪ ،)Varimax Rotation‬وقد مت قبول التشبعات اليت ال تقل عن حمك‬
‫إجراء التحليل العاملي عليها‪ ،‬لعينة ّ‬
‫الدراسة الفعلية وهي (‪)350‬‬
‫جيلفورد (‪ )0.3‬يف كل عامل‪ .‬حددت العوامل املستخلصة بثالثة‬
‫ً‬
‫طالبا‪ ،‬وقد أظهرت النتائج أن قيمة مربع كاي احملسوبة للبيانات‬
‫عوامل طبقا لإلطار النظري للدراسة احلالية‪ .‬وقد فسرت هذه‬
‫‪24‬‬
‫الرباشدية و الصقري‬
‫العوامل ما نسبته (‪ )% 31.15‬من التباين الكلي‪ ،‬على النحو اآلتي‬
‫جدول (‪ :)4‬معامالت االتساق الداخلي‬
‫(‪ )% 8.5،% 9.7،% 12.9‬للعامل األول والثاني والثالث على التوالي‪،‬‬
‫األبعاد‬
‫عدد الفقرات‬
‫ألفا كرونباخ‬
‫وتشبعت يف العامل األول (‪ )9‬فقرات تراوح تشبعها بني (‪ )0.33‬و‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية‬
‫‪10‬‬
‫‪0.94‬‬
‫(‪ )0.69‬وحذفت الفقرة (‪ )8‬حيث قل تشبعها عن (‪ ،)0.3‬وتشبعت‬
‫العوامل األسرية واالجتماعية‬
‫‪11‬‬
‫‪0.93‬‬
‫العوامل املدرسية‬
‫‪11‬‬
‫‪0.92‬‬
‫يف العامل الثاني (‪ )10‬فقرات‪ ،‬تراوحت تشبعاتها ما بني (‪ )0.32‬و‬
‫(‪ )0.71‬وحذفت الفقرة (‪ )11‬حيث قل تشبعها عن (‪ ،)0.3‬أما العامل‬
‫جدول (‪ )5‬نتائج مقارنة املتوسطات الفعلية مع املتوسطات النظرية‬
‫الثالث فقد تشبعت فيه (‪ )10‬فقرات‪ ،‬تراوح تشبعها ما بني (‪)0.30‬‬
‫للعوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫و (‪ ،)0.72‬وحذفت الفقرة (‪ .)11‬ومتثل هذه العوامل األبعاد اآلتية‪:‬‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية للطالب‪ ،‬والعوامل األسرية واالجتماعية‪ ،‬والعوامل‬
‫املدرسية‪ ،‬ويوضح اجلدول (‪ )3‬نتائج التحليل العاملي لالستبانة‪.‬‬
‫ الثبات (االتساق الداخلي لالستبانة)‬‫مت تطبيق أداة ّ‬
‫الدراسة على عينة استطالعية مكونة من (‪)30‬‬
‫ً‬
‫طالبا مبحافظة جنوب الباطنة للتحقق من االتساق الداخلي‬
‫العوامل‬
‫املتوسط‬
‫الفعلي‬
‫االحنراف‬
‫املعياري‬
‫قيمة‬
‫«ت»‬
‫الداللة‬
‫اإلحصائية‬
‫مستوى‬
‫التأثري‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية‬
‫‪3.50‬‬
‫‪0.46‬‬
‫‪20.20‬‬
‫‪*0.000‬‬
‫مرتفع‬
‫العوامل األسرية واالجتماعية‬
‫‪3.17‬‬
‫‪0.34‬‬
‫‪9.23‬‬
‫‪*0.000‬‬
‫متوسط‬
‫العوامل املدرسية‬
‫‪3.71‬‬
‫‪0.51‬‬
‫‪26.20‬‬
‫‪*0.000‬‬
‫مرتفع‬
‫(الوسط النظري لكل عامل =‪ *( )3‬دالة عند مستوى ‪)0.05‬‬
‫لالستبانة‪ ،‬وقد بينت نتائج ّ‬
‫الدراسة االستطالعية االتساق‬
‫الباطنة»؟‬
‫الداخلي ألبعاد االستبانة‪ ،‬حيث جاءت معامالت كرونباخ ألفا‬
‫لألبعاد الثالثة‪ :‬الكفاية ّ‬
‫الذاتية‪ ،‬والعوامل األسرية االجتماعية‪،‬‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال مت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات‬
‫املعيارية للعوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين يف‬
‫والعوامل املدرسية مرتفعة‪ ،‬كما يوضح ذلك اجلدول (‪.)4‬‬
‫االستبانة‪ ،‬كما مت حساب الوسط النظري (الفرضي) لعوامل‬
‫ اإلجراءات اخلاصة بتطبيق ّ‬‫الدراسة‬
‫ّ‬
‫الدراسة احلالية (جمموع أعلى درجة ممكنه وأدنى درجة ممكنه‬
‫‪ -‬قبل توزيع االستبانة على عينة الدراسة مت احلصول على‬
‫مقسومة على ‪ ،)2‬والذي بلغ (‪ )3‬لكل عامل‪ .‬وقد متت مقارنة‬
‫املوافقات املطلوبة من اجلهات املسئولة ( وزارة الرتبية والتعليم ‪/‬‬
‫املتوسطات الفعلية لكل من هذه العوامل مع املتوسط النظري‬
‫مديرية حمافظة جنوب الباطنة) على تطبيق االستبانة‪.‬‬
‫هلا؛ وذلك للحكم على مستوى تأثري العوامل الثالثة املؤثرة على‬
‫ مت اختيار عينة ّ‬‫الدراسة الفعلية واليت شكلت (‪ )%5‬من جمتمع‬
‫القرار املهين لدى العينة‪ ،‬مما يعين ارتفاع الوسط الفعلي عن (‪)3‬‬
‫ّ‬
‫الدراسة‪ ،‬وبلغ عددها (‪ )350‬طالبا وطالبة‪ ،‬وقد مت اختيارهم‬
‫ارتفاع مستوى التأثري هلذا العامل‪ ،‬والعكس صحيح‪ .‬كما مت حساب‬
‫بطريقه طبقية عشوائية من (‪ )6‬مدارس موزعة يف خمتلف‬
‫قيمة (ت) لعينة واحدة والداللة اإلحصائية لكل عامل من عوامل‬
‫واليات حمافظة جنوب الباطنة‪ ،‬وقد طبقت االستبانة على طلبة‬
‫االستبانة باستعمال القيم احملسوبة للوسط الفعلي والنظري لكل‬
‫(‪ )12‬شعبة يف احملافظة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬مت االتفاق مع أخصائيي التوجيه املهين يف الفصول املختارة على‬
‫عامل على حده‪ ،‬واستنادا إىل ذلك فإن قيم املتوسطات احلسابية‬
‫للعوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين سيتم التعامل مع‬
‫كيفية تطبيق االستبانة‪ ،‬حيث مت إعطائهم التعليمات اخلاصة‬
‫مستوى تأثريها على النحو اآلتي‪ :‬تأثري مرتفع (‪ 3.5‬فما فوق)‪،‬‬
‫بالتطبيق‪ ،‬وروعي أن تكون موحده للجميع‪ ،‬وقد مت إعطائهم فرتة‬
‫تأثري متوسط (‪ ،)3.49-2.5‬تأثري متدنـي (‪.)2.49-1‬كما يظهر يف‬
‫أسبوع لتطبيق االستبانة مع الطلبة‪ ،‬ثم إعادتها للقسم باحملافظة‪.‬‬
‫اجلدول (‪.)5‬‬
‫‪ -‬بعد اإلنتهاء من مجع االستبانات ومراجعتها مت تفريغها‬
‫ويظهر من اجلدول (‪ )5‬بأن كافة املتوسطات احلسابية ألفراد العينة‬
‫باستخدام برنامج احلزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪)SPSS‬‬
‫ً‬
‫دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة (‪ .)0.05‬كما يظهر أن املتوسط‬
‫ومت تصحيح فقرات االستبانة حبيث أعطت مجيع الفقرات‬
‫الفعلي للعوامل الثالثة أعلى من املتوسط النظري‪ ،‬وهذا يعين أن‬
‫اإلجيابية التقديرات اآلتية‪:‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫فعليا‬
‫هناك تأثريًا‬
‫واضحا للعوامل الثالثة على اختاذ القرار املهين‬
‫تنطبق دائما‬
‫تنطبق قليال‬
‫تنطبق أحيانا‬
‫تنطبق كثريا‬
‫ال تنطبق إطالقا‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫بينما أعطيت الفقرات السلبية وهي الفقرات (‪،16 ،14 ،13 ،9 ،8 ،3 ،1‬‬
‫لدى أفراد العينة‪ ،‬كما أمكن ترتيب العوامل الثالثة من حيث‬
‫درجة تأثريها على اختاذ القرار املهين على النحو اآلتي‪ :‬العوامل‬
‫املدرسية أوال بتأثري مرتفع‪ ،‬يليه الكفاية ّ‬
‫الذاتية للطالب بتأثري‬
‫مرتفع أيضا‪ ،‬ثم العوامل األسرية واالجتماعية بتأثري متوسط‪.‬‬
‫‪ )30 ،28 ،27 ،20‬التقديرات اآلتية‪:‬‬
‫تنطبق دائما‬
‫تنطبق قليال‬
‫تنطبق أحيانا‬
‫تنطبق كثريا‬
‫ال تنطبق إطالقا‬
‫‪ -2‬نتائج السؤال الثاني‪« :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫عند مستوى (‪ )0.05=a‬يف تأثري العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ‬
‫القرار املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر تعزى جلنس الطالب‪ ،‬أو نوع‬
‫نتائج ّ‬
‫الدراسة‬
‫التخصص الذي يرغب الطالب يف دراسته»؟‬
‫‪ -1‬نتائج السؤال األول‪« :‬ما مستوى تأثري العوامل الثالثة املؤثرة‬
‫متغري جنس الطالب‪ :‬لإلجابة عن هذا اجلزء من السؤال مت حساب‬
‫على اختاذ القرار املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر مبحافظة جنوب‬
‫املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية للذكور واإلناث يف كل‬
‫‪25‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫عامل باستعمال اختبار(ت) جملموعتني مستقلتني (‪Independent‬‬
‫والطلبة منخفضي أو ضعيفي التحصيل‪ ،‬لصاحل الطلبة مرتفعي‬
‫‪ ،)Samples t-Test‬ويظهر ذلك يف اجلدول (‪.)6‬‬
‫التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫ً‬
‫يظهر من اجلدول (‪ )6‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى‬
‫وهذا يدل على أنه كلما زاد مستوى التحصيل زاد مستوى الكفاية‬
‫ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين‪.‬‬
‫تعزى ملتغري جنس الطالب‪ ،‬وبالرجوع للمتوسطات احلسابية‬
‫ً‬
‫‪ .3‬توجد فروق دالة‬
‫إحصائيا يف تأثري العوامل املدرسية املؤثرة‬
‫لتحديد داللة الفروق‪ ،‬يتضح أن اإلناث هن األكثر تأثرا بهذه‬
‫على اختاذ القرار املهين وفق متغري مستوى التحصيل بني الطلبة‬
‫العوامل‪ ،‬بينما مل تظهر فروق بني اجلنسني يف تأثري العوامل‬
‫منخفضي التحصيل والطلبة متوسطي التحصيل‪ ،‬لصاحل الطلبة‬
‫األسرية واالجتماعية‪.‬‬
‫منخفضي التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫داللة (‪ )0.05‬يف تأثري الكفاية الذاتية وتأثري العوامل املدرسية‬
‫نوع التخصص الذي خيطط الطالب لدراسته‪:‬‬
‫لإلجابة عن‬
‫هذا اجلزء من السؤال متت املقارنة بني املتوسطات احلسابية‬
‫‪ -4‬نتائج السؤال الرابع‪« :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية يف‬
‫واالحنرافات املعيارية للتخصصات يف اجملال العلمي‪ ،‬والتخصصات‬
‫تأثري العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى طلبة‬
‫الصف العاشر تعزى للمستوى ّ‬
‫ّ‬
‫التعليمي لولي األمر»؟‬
‫جملموعتني مستقلتني (‪ .)Independent Samples t-Test‬كما يظهر‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية‬
‫يف اجلدول (‪.)7‬‬
‫واالحنرافات املعيارية للعوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار‬
‫املهين وفقا ملتغري املستوى ّ‬
‫التعليمي لولي األمر (أمي‪ ،‬يقرأ ويكتب‪،‬‬
‫يف جمال العلوم اإلنسانية‪ ،‬يف كل عامل باستعمال اختبار(ت)‬
‫ً‬
‫يظهر من اجلدول (‪ )7‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى‬
‫داللة (‪ )0.05‬يف الكفاية ّ‬
‫الذاتية والعوامل املدرسية املؤثرة على‬
‫ثانوي‪ ،‬جامعي)‪ ،‬جدول (‪.)11‬‬
‫اختاذ القرار املهين تعزى ملتغري نوع التخصص الذي خيطط الطالب‬
‫ّ‬
‫ثم‬
‫أجري حتليل التباين األحادي للتعرف على داللة الفروق يف‬
‫لدراسته مستقبال‪ ،‬ولصاحل الطلبة يف التخصصات العلمية‪ ،‬بينما‬
‫تأثري كل عامل من العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫وفقا ملتغري املستوى ّ‬
‫التعليمي لولي األمر‪ ،‬ويظهر ذلك من خالل‬
‫األسرية واالجتماعية تعزى لنوع التخصص‪.‬‬
‫اجلدول (‪.)12‬‬
‫‪-3‬نتائج السؤال الثالث‪« :‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية يف‬
‫ً‬
‫يظهر من اجلدول (‪ )12‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى‬
‫داللة (‪ )0.05‬يف تأثري الكفاية ّ‬
‫الذاتية الختاذ القرار املهين وفقا‬
‫ملتغري املستوى ّ‬
‫التعليمي لولي األمر‪ ،‬ولتحديد اجتاه هذه الفروق مت‬
‫ّ‬
‫الصف العاشر تعزى ملستوى التحصيل الدراسي»؟‬
‫إجراء اختبار شيفيه للمقارنات البعدية كما يظهر يف اجلدول (‪.)13‬‬
‫لإلجابة عن هذا السؤال فقد مت استخراج املتوسطات احلسابية‬
‫ً‬
‫يظهر من اجلدول (‪ )13‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا بالنسبة للكفاية‬
‫ّ‬
‫الذاتية للطالب يف اختاذ القرار املهين وقد جاءت على النحو اآلتي‪:‬‬
‫ً‬
‫ال توجد فروق دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬للعوامل‬
‫تأثري العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى طلبة‬
‫واالحنرافات املعيارية للعوامل الثالثة املؤثرة على القرار املهين‬
‫وفقا ملتغري مستوى حتصيل الطلبة‪ .‬كما يظهر يف اجلدول (‪.)8‬‬
‫ثم أجري حتليل التباين األحادي للكشف عن داللة الفروق بني‬
‫متوسطات كل عامل من العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار‬
‫املهين وفقا ملتغري مستوى التحصيل‪ .‬ويظهر يف اجلدول (‪ )9‬نتائج‬
‫حتليل التباين األحادي‪.‬‬
‫ً‬
‫يظهر من اجلدول (‪ )9‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى‬
‫داللة (‪ )0.05‬يف تأثري الكفاية ّ‬
‫الذاتية والعوامل املدرسية املؤثرة‬
‫على اختاذ القرار املهين وفق متغري مستوى التحصيل‪ ،‬ولتحديد‬
‫اجتاه هذه الفروق مت إجراء اختبار شيفيه للمقارنات البعدية كما‬
‫يظهر يف اجلدول (‪.)10‬‬
‫ً‬
‫يظهر من اجلدول (‪ )10‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا بالنسبة للكفاية‬
‫ّ‬
‫الذاتية للطالب والعوامل املدرسية يف اختاذ القرار املهين وقد جاءت‬
‫على النحو اآلتي‪:‬‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫‪ .1‬توجد فروق دالة‬
‫إحصائيا يف تأثري الكفاية الذاتية الختاذ القرار‬
‫املهين وفق متغري مستوى التحصيل الدراسي بني الطلبة مرتفعي‬
‫التحصيل والطلبة متوسطي التحصيل‪ ،‬لصاحل الطلبة مرتفعي‬
‫إحصائيا يف مستوى الكفاية ّ‬
‫ً‬
‫توجد فروق دالة‬
‫الذاتية للطالب يف‬
‫ّ‬
‫اختاذ القرار املهين وفقا ملتغري املستوى التعليمي لولي األمر بني‬
‫املستوى اجلامعي فأكثر واملستوى (الثانوي)‪ ،‬ولصاحل الطلبة الذين‬
‫كان املستوى ّ‬
‫ً‬
‫جامعيا فأكثر‪.‬‬
‫التعليمي ألولياء أمورهم‬
‫إحصائيا يف مستوى الكفاية ّ‬
‫ً‬
‫توجد فروق دالة‬
‫الذاتية للطالب يف‬
‫ّ‬
‫اختاذ القرار املهين وفقا ملتغري املستوى التعليمي لولي األمر بني‬
‫املستوى اجلامعي فأكثر ومستوى (يقرأ ويكتب)‪ ،‬ولصاحل الطلبة‬
‫الذين كان املستوى ّ‬
‫ً‬
‫جامعيا فأكثر‪.‬‬
‫التعليمي ألولياء االمور‬
‫إحصائيا يف مستوى الكفاية ّ‬
‫ً‬
‫توجد فروق دالة‬
‫الذاتية للطالب يف‬
‫ّ‬
‫اختاذ القرار املهين وفقا ملتغري املستوى التعليمي لولي األمر بني‬
‫املستوى اجلامعي فأكثر ومستوى (األمي)‪ ،‬ولصاحل الطلبة الذين‬
‫كان املستوى ّ‬
‫ً‬
‫التعليمي ألولياء االمور‬
‫جامعيا فأكثر وهذا يدل على‬
‫أن املستوى ّ‬
‫التعليمي العالي لولي األمر يزيد من مستوى الكفاية‬
‫ّ‬
‫الذاتية للطالب يف اختاذ قراره املهين‪.‬‬
‫مناقشة نتائج ّ‬
‫الدراسة‬
‫أشارت نتائج السؤال األول إىل تفاوت مستوى تأثري العوامل الثالثة‬
‫التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫‪ .2‬توجد فروق دالة‬
‫إحصائيا يف تأثري الكفاية الذاتية الختاذ القرار‬
‫الرئيسية املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر‬
‫املهين وفق متغري مستوى التحصيل بني الطلبة مرتفعي التحصيل‬
‫مبحافظة جنوب الباطنة‪ ،‬ومع أن مستوى تأثري العوامل الثالثة‬
‫‪26‬‬
‫الرباشدية و الصقري‬
‫جدول (‪ :)6‬نتائج املقارنة بني متوسطات الذكور واإلناث يف العوامل‬
‫الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين باستعمال اختبار(ت)‬
‫ذكور ن=‪183‬‬
‫إناث ن= ‪167‬‬
‫قيمة‬
‫الداللة‬
‫العوامل‬
‫م‬
‫ع‬
‫م‬
‫ع‬
‫«ت»‬
‫اإلحصائية‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية‬
‫‪3.42‬‬
‫‪0.54‬‬
‫‪3.59‬‬
‫‪0.34‬‬
‫‪5.20-‬‬
‫‪*0.000‬‬
‫العوامل األسرية واالجتماعية‬
‫‪3.18‬‬
‫‪0.31‬‬
‫‪3.15‬‬
‫‪0.36‬‬
‫‪0.64‬‬
‫‪0.52‬‬
‫العوامل املدرسية‬
‫‪3.58‬‬
‫‪0.51‬‬
‫‪3.86‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪3.66-‬‬
‫‪*0.000‬‬
‫جدول (‪ :)10‬نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية لداللة الفروق يف‬
‫التحصيل الدراسي على عوامل (الكفاية ّ‬
‫الذاتية والعوامل املدرسية)‬
‫(أ)‬
‫العوامل‬
‫الكفاية‬
‫الذاتية‬
‫مرتفع‬
‫العوامل‬
‫املدرسية‬
‫منخفض‬
‫(ب)‬
‫الفروق بني‬
‫املتوسطات (أ‪-‬ب)*‬
‫الداللة‬
‫اإلحصائية‬
‫اجتاه الفروق‬
‫متوسط‬
‫‪*0.36‬‬
‫‪*0.000‬‬
‫مرتفع> متوسط‬
‫منخفض‬
‫‪*0.29‬‬
‫‪*0.001‬‬
‫مرتفع> منخفض‬
‫مرتفع‬
‫‪0.008‬‬
‫‪0.63‬‬
‫منخفض> متوسط‬
‫متوسط‬
‫‪*0.04‬‬
‫‪*0.19‬‬
‫(* دالة عند مستوى ‪( )0.05‬م‪ -‬متوسط حسابي‪ ،‬ع‪ -‬احنراف معياري)‬
‫(* دالة عند مستوى ‪)0.05‬‬
‫جدول (‪ :)7‬نتائج املقارنة بني متوسطات التخصصات العلمية والتخصصات‬
‫جدول (‪ :)11‬املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية للعوامل الثالثة‬
‫يف جمال العلوم اإلنسانية يف العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫املؤثرة على اختاذ القرار املهين وفقا للمستوى ّ‬
‫التعليمي لولي األمر‬
‫باستعمال اختبار(ت)‬
‫التخصصات‬
‫العلمية (ن=‪)155‬‬
‫العوامل‬
‫ختصصات العلوم‬
‫اإلنسانية (ن=‪)201‬‬
‫قيمة‬
‫الداللة‬
‫اإلحصائية‬
‫‪*0.000‬‬
‫«ت»‬
‫م‬
‫ع‬
‫م‬
‫ع‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية‬
‫‪3.62‬‬
‫‪0.54‬‬
‫‪3.39‬‬
‫‪0.35‬‬
‫‪4.87‬‬
‫العوامل األسرية‬
‫واالجتماعية‬
‫‪3.19‬‬
‫‪0.32‬‬
‫‪3.14‬‬
‫‪0.35‬‬
‫‪1.26‬‬
‫‪0.209‬‬
‫العوامل املدرسية‬
‫‪3.79‬‬
‫‪0.49‬‬
‫‪3.65‬‬
‫‪0.51‬‬
‫‪2.62‬‬
‫‪*0.009‬‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية‬
‫العوامل‬
‫املستوى‬
‫ّ‬
‫التعليمي‬
‫لولي األمر‬
‫العوامل األسرية‬
‫واالجتماعية‬
‫العوامل‬
‫املدرسية‬
‫م‬
‫ع‬
‫م‬
‫ع‬
‫م‬
‫ع‬
‫جامعي (ن=‪)61‬‬
‫‪3.74‬‬
‫‪0.74‬‬
‫‪3.14‬‬
‫‪0.33‬‬
‫‪3.81‬‬
‫‪0.57‬‬
‫ثانوي (ن=‪)74‬‬
‫‪3.42‬‬
‫‪0.33‬‬
‫‪3.14‬‬
‫‪0.28‬‬
‫‪3.68‬‬
‫‪0.51‬‬
‫يقرأ ويكتب (ن=‪)146‬‬
‫‪3.48‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪3.19‬‬
‫‪0.37‬‬
‫‪3.72‬‬
‫‪0.45‬‬
‫أمي (ن=‪)69‬‬
‫‪3.41‬‬
‫‪0.31‬‬
‫‪3.17‬‬
‫‪0.33‬‬
‫‪3.71‬‬
‫‪0.51‬‬
‫(* دالة عند مستوى ‪)0.05‬‬
‫جدول رقم (‪:)8‬املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية للعوامل الثالثة‬
‫جدول (‪ :)12‬حتليل التباين األحادي وفقا ملتغري املستوى ّ‬
‫التعليمي لولي‬
‫وفقا ملتغري التحصيل الدراسي‬
‫األمر‬
‫العوامل األسرية‬
‫واالجتماعية‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية‬
‫العوامل‬
‫مستوى‬
‫التحصيل‬
‫العوامل‬
‫املدرسية‬
‫العوامل‬
‫م‬
‫ع‬
‫م‬
‫ع‬
‫م‬
‫ع‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية‬
‫مرتفع ( ن=‪)71‬‬
‫‪3.78‬‬
‫‪0.67‬‬
‫‪3.18‬‬
‫‪0.38‬‬
‫‪3.77‬‬
‫‪0.52‬‬
‫متوسط (ن=‪)223‬‬
‫‪3.42‬‬
‫‪0.37‬‬
‫‪3.17‬‬
‫‪0.32‬‬
‫‪3.66‬‬
‫‪0.49‬‬
‫العوامل األسرية‬
‫واالجتماعية‬
‫منخفض (ن=‪)56‬‬
‫‪3.48‬‬
‫‪0.36‬‬
‫‪3.12‬‬
‫‪0.34‬‬
‫‪3.85‬‬
‫‪0.52‬‬
‫جدول(‪ :)9‬نتائج حتليل التباين األحادي وفقا ملتغري مستوى التحصيل‬
‫الدراسي‬
‫العوامل‬
‫مصدر التباين‬
‫بني اجملموعات‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية‬
‫داخل‬
‫اجملموعات‬
‫بني اجملموعات‬
‫العوامل األسرية‬
‫واالجتماعية‬
‫داخل‬
‫اجملموعات‬
‫بني اجملموعات‬
‫العوامل‬
‫املدرسية‬
‫داخل‬
‫اجملموعات‬
‫(* دالة عند مستوى ‪)0.05‬‬
‫جمموع‬
‫املربعات‬
‫درجات‬
‫احلرية‬
‫متوسط‬
‫املربعات‬
‫‪6.98‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3.49‬‬
‫‪67.87‬‬
‫‪347‬‬
‫‪0.21‬‬
‫‪0.15‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.007‬‬
‫قيمة‬
‫الداللة‬
‫اإلحصائية‬
‫‪17.84‬‬
‫‪*0.00‬‬
‫«ف»‬
‫‪39.60‬‬
‫‪347‬‬
‫‪1.89‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.94‬‬
‫‪3.70‬‬
‫‪88.47‬‬
‫‪347‬‬
‫بني اجملموعات‬
‫‪4.46‬‬
‫‪3‬‬
‫‪1.49‬‬
‫داخل اجملموعات‬
‫‪70.39‬‬
‫‪346‬‬
‫‪0.20‬‬
‫بني اجملموعات‬
‫‪0.14‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.004‬‬
‫داخل اجملموعات‬
‫‪39.62‬‬
‫‪346‬‬
‫‪0.11‬‬
‫بني اجملموعات‬
‫‪1.04‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.34‬‬
‫داخل اجملموعات‬
‫‪89.32‬‬
‫‪346‬‬
‫‪0.26‬‬
‫‪0.51‬‬
‫‪*0.02‬‬
‫‪7.31‬‬
‫‪*0.000‬‬
‫‪0.41‬‬
‫‪1.34‬‬
‫‪0.75‬‬
‫‪0.26‬‬
‫جدول (‪ :)13‬نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية للداللة الفروق يف‬
‫املستوى التعليمي لولي األمر‬
‫الفروق بني‬
‫العوامل‬
‫(أ)‬
‫(ب)‬
‫املتوسطات‬
‫(أ‪-‬ب)*‬
‫ثانوي‬
‫‪0.68‬‬
‫‪0.11‬‬
‫العوامل‬
‫املدرسية‬
‫مصدر التباين‬
‫جمموع‬
‫املربعات‬
‫درجات‬
‫احلرية‬
‫متوسط‬
‫املربعات‬
‫قيمة‬
‫«ف»‬
‫الداللة‬
‫اإلحصائية‬
‫الكفاية‬
‫جامعي‬
‫ّ‬
‫الذاتية‬
‫فأكثر‬
‫يقرأ‬
‫‪*0.32‬‬
‫‪*0.25‬‬
‫الداللة‬
‫اإلحصائية‬
‫‪*0.001‬‬
‫‪*0.004‬‬
‫اجتاه الفروق‬
‫جامعي فأكثر>ثانوي‬
‫جامعي فأكثر>يقرأ ويكتب‬
‫ويكتب‬
‫أمي‬
‫‪*0.32‬‬
‫‪*0.001‬‬
‫جامعي فأكثر> أمي‬
‫‪0.26‬‬
‫(* دالة عند مستوى ‪)0.05‬‬
‫‪27‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫كان أعلى من املتوسط النظري‪ ،‬إال أن ترتيب العوامل الثالثة من‬
‫‪ -1‬متغري اجلنس‪ :‬توصلت ّ‬
‫الدراسة احلالية إىل وجود فروق دالة‬
‫حيث درجة تأثريها على اختاذ القرار املهين جاء على النحو اآلتي‪:‬‬
‫العوامل املدرسية أوال بتأثري مرتفع‪ ،‬تليها الكفاية ّ‬
‫الذاتية للطالب‬
‫ً‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬بني اجلنسني يف تأثري الكفاية‬
‫الذاتية‪ ،‬وتأثري العوامل املدرسية على اختاذ القرار املهين ولصاحل‬
‫بتأثري مرتفع أيضا‪ ،‬وأخريا العوامل األسرية واالجتماعية بتأثري‬
‫الطالبات‪ ،‬بينما مل تظهر فروق بني اجلنسني يف تأثري العامل األسري‬
‫متوسط‪ ،‬وتعترب هذه النتيجة نتيجة إجيابية ومنطقية؛ إذ تدل‬
‫واالجتماعي‪ .‬وميكن تفسري هذه النتيجة يف ضوء االختالفات بني‬
‫على التأثري اإلجيابي للربامج التوعية املهنية اليت تقدمها املدارس‬
‫اجلنسني يف طريقة التفكري والظروف املدرسية احمليطة‪ ،‬فاإلناث‬
‫لطلبة الصف العاشر فقد ساهمت يف رفع مستوى اختاذ القرار املهين‬
‫أكثر تفكريًا باخليار املهين األنسب هلن حبكم قلة اخليارات املهنية‬
‫لديهم‪ ،‬سواء من خالل تعريفهم بالتخصصات والربامج الدراسية‬
‫املتاحة هلن‪ ،‬لذا فإن اختاذ القرار املهين يصبح أسهل على الطالبة‬
‫يف مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬وتعريفهم باملهن املختلفة ومتطلبات‬
‫من الطالب الذي تتعدد اخليارات والفرص املتاحة أمامه‪ ،‬كما أن‬
‫سوق العمل من الوظائف‪ ،‬وربط ذلك بأهمية اختيارتهم السليم‬
‫الطالبة تعطي اهتماما أكرب بالدراسة وباالختيار املهين السليم ملا‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫مهنيا‬
‫قرارا‬
‫للمواد الدراسية كونه‬
‫مصرييا‪ ،‬ويبذل أخصائيو‬
‫ّ‬
‫التوجيه املهين يف املدارس دورا كبريا يف ذلك فضال عن دورهم يف‬
‫جتده يف العمل من وسيلة أساسية يف حتقيق الذات واالستقاللية‬
‫نظرا للمكانة اليت يعطيها اجملتمع للمرأة العاملة وفرصها األكرب يف‬
‫إكساب الطلبة ملهارات اختاذ القرار املهين‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع‬
‫الزواج مستقبال‪ ،‬لذا فإن الطالبات أكثر تركيزا واهتماما باالختيار‬
‫نتائج عدد من الدراسات السابقة اليت تناولت قياس أثر العوامل‬
‫املهين املبكر وأكثر تواصال مع زميالتهن ومع املعلمات وأخصائيات‬
‫املدرسية وحتديد برامج اإلرشاد والتوجيه املهين املقدمة للطلبة‬
‫التوجيه املهين والسؤال عن كل ما يتعلق مبهنة املستقبل لكون‬
‫وأثرها يف حتسني مهارة اختاذ القرار املهين لديهم (مثال‪ :‬البلوشي‪،‬‬
‫املدرسة تشكل للطالبة املصدر األساسي للمعلومات وترى يف عناصر‬
‫‪2007‬؛ البلوشية ‪2009 ،‬؛ الرواد‪ ،1996 ،‬القرعان‪2003 ،‬؛ مبارك‪،‬‬
‫اهليئة التدريسية مثاال أعلى‪ ،‬بينما تتعدد مصادر احلصول على‬
‫‪.)2002‬‬
‫املعلومات لدى الطلبة الذكور وال تشكل املدرسة وحدها التأثري‬
‫أيضا تدل هذه النتيجة على أن اختاذ القرار املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف‬
‫العاشر يأتي من امتالكهم للكفاية ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين‬
‫األكرب على قراراتهم املهنية‪ .‬وتتفق نتائج الدراسة احلالية مع‬
‫نتائج دراسيت (البلوشي‪2007 ،‬؛ والبلوشي‪ )2008 ،‬اليت توصلت‬
‫السليم النابع من معرفتهم العميقة بذواتهم وقدراتهم وميوهلم‬
‫إىل وجود فروق بني اجلنسني يف مهارة اختاذ القرار املهين لصاحل‬
‫املهنية وتتفق هذه النتيجة مع نتائج بعض الدراسات األجنبية‬
‫الطالبات‪ ،‬بينما ختتلف نتيجة ّ‬
‫الدراسة احلالية نتائج بعض‬
‫اليت أكدت على الدور الرئيس للكفاية الذاتية للطالب يف اختاذ‬
‫الدراسات السابقة‪ ،‬منها‪( :‬مبارك‪2002 ،‬؛ القرعان‪2003 ،‬؛ اخللف‪،‬‬
‫قراره املهين ومنها‪Bryan, Adam and Michael, 2008; Despina,( :‬‬
‫‪2005‬؛ ‪ ) Rojewski; Wicklein and Schell,‬اليت أظهرت نتائجها عدم‬
‫‪Kostas, Katerina, Sofia, 2012; George and Melissa, 2006 ;George,‬‬
‫وجود فروق بني اجلنسني يف مستوى اختاذ القرار املهين‪.‬‬
‫;‪ )Kolone, Karen and Christine, 2006‬وبعض الدراسات العربية اليت‬
‫‪ -2‬نوع التخصص الذي خيطط الطالب لدراسته‪ :‬توصلت ّ‬
‫الدراسة‬
‫تناولت أثر بعض العوامل الذاتية للطالب على اختاذ القرار املهين‬
‫احلالية وفقا هلذا املتغري إىل النتائج اآلتية‪:‬‬
‫(الصبيخان‪2008 ،‬؛ عبد القادر‪2003 ،‬؛ الطراونة‪2003 ،‬؛ الزهراني‪،‬‬
‫ً‬
‫‪ )2010‬ووجدت أن تأثريها دال‬
‫إحصائيا على اختاذ القرار املهين‬
‫ً‬
‫أ‪ -‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى دالة (‪ )0.05‬يف الكفاية‬
‫ّ‬
‫الذاتية الختاذ القرار املهين تعزى ملتغري نوع التخصص الذي خيطط‬
‫للطالب‪.‬‬
‫الطالب لدراسته مستقبال‪ ،‬ولصاحل الطلبة يف التخصصات العلمية‬
‫كما أظهرت النتائج تأثر القرار املهين للطلبة بالعوامل األسرية‬
‫وهذا يدل على أن الطلبة الذين خيططون لاللتحاق بتخصصات‬
‫واالجتماعية اليت من الطبيعي أن تؤثر على اختاذ القرار املهين؛‬
‫علمية بعد حصوهلم على دبلوم التعليم العام لديهم كفاية ذاتية‬
‫فالطالب ال يعيش مبعزل عن أسرته وجمتمعه‪ ،‬وإمنا هو جزء‬
‫يف اختاذ القرار املهين أعلى من زمالئهم ممن خيططون لاللتحاق‬
‫ال يتجزأ من منظومة البيئة األسرية واالجتماعية فهو يأخذ‬
‫بالتخصصات اإلنسانية وتعترب هذه النتيجة منطقية نظرا ملا‬
‫مبشورة أسرته ويتأثر مبهنة والديه كما يتأثر بوسائل اإلعالم‬
‫حيتاجه االلتحاق بالتخصصات العلمية من إدراك ووعي كامل‬
‫املختلفة اليت تلعب ً‬
‫دورا فاعأل يف التوعية باملهن املطلوبة واملتوفرة‬
‫ملتطلبات وعواقب مثل هذا القرار فضال عما حيتاجه من مستوى‬
‫يف اجملتمع وقطاع العمل حتديدا وتشجيعهم على اإلقبال عليها‪،‬‬
‫حتصيلي عالي‪.‬‬
‫ضمن إطار محلة التعمني اليت تقوم بها السلطنة‪ ،‬وتتفق هذه‬
‫ً‬
‫ب‪-‬وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى دالة (‪ )0.05‬للعوامل‬
‫النتيجة مع نتائج عدد من الدراسات ومنها‪:‬‬
‫املدرسية على اختاذ القرار املهين‪ ،‬لصاحل الطلبة بالتخصصات‬
‫(الضرابعة‪2007 ،‬؛ ‪Ryan and Robert, 2006‬؛ ‪Byron, Maureen and‬‬
‫العلمية‪ ،‬وميكن تفسري هذه النتيجة يف ضوء طبيعة الطلبة‬
‫‪Brian, 2002‬؛ ‪.)Mau, 2000‬‬
‫احملبني للتخصصات العلمية وعالقتهم التفاعلية يف اجملتمع‬
‫املدرسي واستفادتهم من كافة اخلدمات وبرامج اإلرشاد املهين‬
‫ً‬
‫أشارت نتائج السؤال الثاني إىل وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا يف تأثري‬
‫اليت تقدمها املدرسة واملعلمني وأخصائي التوجيه املهين‪ ،‬لذا فإن‬
‫العوامل الثالثة املؤثرة على اختاذ القرار املهين وفقا ملتغريات جنس‬
‫قراراتهم املهنية كانت أكثر تأثرا بالعوامل املدرسية من أقرانهم‬
‫الطالب‪ ،‬ونوع التخصص الذي خيطط لدراسته على النحو اآلتي‪:‬‬
‫يف التخصصات اإلنسانية‪ ،‬كما ميكن تفسري هذه النتيجة بالتشجيع‬
‫‪28‬‬
‫الرباشدية و الصقري‬
‫الذي تقدمه املدرسة لاللتحاق بالتخصصات العلمية‪ ،‬وذلك نظرا‬
‫تفسري هذه النتيجة يف أن الطالب جيد يف ولي األمر ذو املستوى‬
‫الحتياج قطاع العمل العماني ملثل هذه التخصصات ولكون فرص‬
‫التعليمي العالي مثال وقدوة حياول االحتذاء بها وتقليدها من‬
‫العمل املتاحة بها أكثر من ختصصات العلوم اإلنسانية‪.‬‬
‫خالل اختاذ القرار املهين الصائب‪ ،‬وتتفق نتائج ّ‬
‫الدراسة احلالية‬
‫وختتلف نتيجة ّ‬
‫الدراسة احلالية مع نتائج بعض الدراسات السابقة‬
‫مع نتائج دراسة مبارك (‪ )2002‬اليت توصلت إىل وجود عالقة‬
‫بني املستوى ّ‬
‫التعليمي املرتفع لألب واألم‪ ،‬ومستوى املهارة يف اختاذ‬
‫نتائجها عدم وجود فروق بني الطلبة يف مستوى اختاذ القرار املهين‬
‫القرار املهين للطالب‪ ،‬بينما اختلفت نتائج ّ‬
‫الدراسة احلالية مع‬
‫تعزى لنوع التخصص الدراسي‪.‬‬
‫نتائج دراسة البلوشي (‪ )2007‬اليت أظهرت نتائجها عدم وجود‬
‫مثل‪( :‬الضرابعة‪2007 ،‬؛ اخللف‪2005 ،‬؛ القرعان‪ ،)2003 ،‬اليت أظهرت‬
‫ً‬
‫أشارت نتائج السؤال الثالث إىل وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا يف تأثري‬
‫الكفاية ّ‬
‫الذاتية الختاذ القرار املهين‪ ،‬وتأثري العوامل املدرسية وفقا‬
‫ملتغري مستوى التحصيل الدراسي للطالب على النحو اآلتي‪:‬‬
‫فروق بني الطلبة يف مستوى اختاذ القرار املهين تعزى للمستوى‬
‫ّ‬
‫التعليمي لألب واألم‪.‬‬
‫التوصيات‬
‫ً‬
‫‪ -1‬توجد فروق دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬يف‬
‫مستوى الكفاية ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين وفقا ملتغري مستوى‬
‫من نتائج ّ‬
‫الدراسة احلالية‪ ،‬يوصي الباحثان باآلتي‪:‬‬
‫ تضمني منهاج ّ‬‫التوجيه املهين للصف العاشر لربامج تفاعلية‬
‫التحصيل الدراسي بني الطلبة ذوي التحصيل املرتفع‪ ،‬والطلبة‬
‫تسهم يف رفع مستوى مهارات اختاذ القرار املهين لدى الطلبة‪،‬‬
‫ذوي التحصيل املتوسط واملنخفض‪ ،‬لصاحل الطلبة ذوي التحصيل‬
‫وتوضح دور الوالدين يف مساندة الطالب عند اختاذ قراره املهين‪.‬‬
‫الدراسي املرتفع‪ ،‬وتعترب هذه النتيجة منطقية حيث أن الطلبة‬
‫‪ -‬تزويد املدارس بعدد من الربامج واملقاييس املقننة حتى تسهم يف‬
‫ذوي التحصيل املرتفع لديهم أهداف أوضح للمستقبل املهين‪،‬‬
‫تنمية مهارات اختاذ القرار املهين لدى الطلبة‪ ،‬مع ضرورة تدريب‬
‫مشريف وأخصائيي ّ‬
‫التوجيه املهين على استعماهلا‪.‬‬
‫وقدرات دراسية عالية متكنهم من حتقيق تلك األهداف املهنية؛ لذا‬
‫فان مستوى كفايتهم ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين عالية مقارنة‬
‫‪ -‬تكثيف احلملة اإلعالمية املصاحبة لعملية توعية الطلبة بشأن‬
‫بالطلبة ذوي التحصيل الدراسي املتدني‪ ،‬وتتفق هذه النتيجة مع‬
‫اختيار املواد الدراسية‪ ،‬حبيث يكون من ضمن أهدافها تبصري‬
‫نتيجة دراسة (البلوشي‪ )2008 ،‬اليت بينت نتائجها ارتفاع مستوى‬
‫الوالدين بالطرق الرتبوية الصحيحة يف مساعدة أبنائهم على اختاذ‬
‫اختاذ القرار املهين لدى الطلبة ذو التحصيل الدراسي املرتفع‪.‬‬
‫القرار املهين املتوافق مع ميوهلم وقدراتهم‪ ،‬على أن تكون التوعية‬
‫ً‬
‫‪ -2‬توجد فروق دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬يف تأثري‬
‫بأساليب تتناسب مع خمتلف املستويات الثقافة يف اجملتمع العماني‪.‬‬
‫العوامل املدرسية على اختاذ القرار املهين وفق متغري مستوى‬
‫ أثبتت نتائج ّ‬‫ّ‬
‫الدراسة امتالك الطلبة‬
‫بالصف العاشر ملستوى جيد‬
‫من الكفاية ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين‪ ،‬لذا ميكن جعل فرتة‬
‫التحصيل املتوسط‪ ،‬لصاحل الطلبة ذوي التحصيل املنخفض‪ ،‬وميكن‬
‫اختيار املواد ّ‬
‫الدراسة فرتة واحدة فقط خالل الفصل الدراسي‬
‫تفسري هذه النتيجة إىل كون الطالب ذو التحصيل املنخفض هو‬
‫الثاني مع متديدها لفرتة كافية ليتسنى للطالب اختاذ قراره‬
‫األكثر احتياج لالستفادة من خدمات املدرسة وبرامج اإلرشاد‬
‫باقتناع‪.‬‬
‫املهين فهو جيد أن اخليارات الوظيفية املتاحة له تصبح قليلة‬
‫‪ -‬إمداد مجيع مدارس السلطنة بالدعم املادي والكوادر البشرية‬
‫وحيتاج ملن يساعده من ذوي املعرفة واخلربة يف املدرسة الختاذ‬
‫املتخصصة؛ للقيام بدورها يف التوعية املهنية للطلبة‪.‬‬
‫القرار املهين األنسب له‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم برامج لتوعية أولياء األمور بأهمية تنمية كفاية اختاذ‬
‫التحصيل بني الطلبة ذوي لتحصيل املنخفض‪ ،‬والطلبة ذوي‬
‫ً‬
‫أشارت نتائج السؤال الرابع إىل وجود فروق دالة‬
‫إحصائيا عند‬
‫مستوى داللة (‪ )0.05‬يف مستوى الكفاية ّ‬
‫الذاتية للطالب يف اختاذ‬
‫القرار املهين‪ ،‬وفقا ملتغري املستوى ّ‬
‫التعليمي لولي األمر بني املستوى‬
‫القرار املهين لدى الطلبة‪ ،‬خاصة الطلبة الذكور‪ ،‬مع تكثيف برامج‬
‫التوعية ألولياء األمور ذوى املستوى ّ‬
‫التعليمي املتدني‪ ،‬وضرورة‬
‫التنويع يف تلك الربامج‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء حبوث تستهدف معرفة العوامل املؤثرة على اختاذ القرار‬
‫ّ‬
‫التعليمي اجلامعي‪ ،‬واملستويات ّ‬
‫التعليمية اآلتية‪( :‬الثانوي‪ ،‬ويقرأ‬
‫ويكتب‪ ،‬واألمي)‪ ،‬ولصاحل الطلبة الذين كان املستوى ّ‬
‫التعليمي‬
‫بشكل هادف ويف االجتاه الصحيح‪ ،‬من أجل التغلب على كافة‬
‫ً‬
‫ألولياء أمورهم‬
‫جامعيا فأكثر‪ .‬وتعترب هذه النتيجة منطقية‪ ،‬إذ‬
‫العقبات واملؤثرات السلبية على عملية التوعية‪.‬‬
‫أن ولي األمر األكثر تعليما يكون أكثر تفهما لدوره يف مساندة ابنه‬
‫‪ -‬القيام خبطط وبرامج عالجية ووقائية تستهدف مساعدة‬
‫يف اختاذ قراره املهين املناسب لقدراته ومهاراته‪ ،‬كما أنه قادر على‬
‫الطلبة من ذوي املستوى التحصيلي املتدني على اكتساب مهارات‬
‫توجيه النصح واإلرشاد لالبن يف ضوء قدراته احلقيقية وبدون‬
‫الضغط عليه‪ ،‬مما ساعد على ارتفاع مستوى الكفاية ّ‬
‫الذاتية لدى‬
‫اختاذ القرار املهين‪ ،‬حبيث يصبحون قادرين على امتالك الكفاية‬
‫ّ‬
‫الذاتية يف اختاذ القرار املهين‪.‬‬
‫املهين لدى الطلبة حبيث يستطيع األخصائي توجيه مسار التوعية‬
‫هذا الطالب يف اختاذ القرار املهين؛ نظرا للدعم اإلجيابي املقدم له‬
‫من الوالدين مما ساعد يف تكوين مفهوم ذات إجيابي‪ ،‬وكذلك تعزيز‬
‫الثقة بالنفس يف القدرة على اختاذ مثل هذا القرار املصريي‪ ،‬وميكن‬
‫املقرتحات‬
‫يف ضوء ما توصلت إليه ّ‬
‫الدراسة احلالية يقرتح الباحثان اآلتي‪:‬‬
‫‪29‬‬
‫العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين‬
‫‪ -‬دراسة العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين لدى طلبة الصف‬
‫املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر يف مدارس حمافظة معان‪.‬‬
‫العاشر يف مناطق أخرى بالسلطنة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬دراسة عالقة تقدير الذات املهين بالكفاية الذاتية يف اختاذ القرار‬
‫رسالة ماجستري غري منشورة‪ .‬اجلامعة األردنية‪ .‬األردن‪.‬‬
‫‪1111‬الزهراني‪ ،‬سلطان عاشور‪ .2010 .‬التفضيل املهين واختاذ القرار‬
‫املهين‪.‬‬
‫لدى عينة من طلبة الكليات املهنية مبحافظة جدة‪ .‬رسالة‬
‫‪ -‬دراسة عالقة العوامل املؤثرة على اختاذ القرار املهين باملستوى‬
‫ماجستري غري منشورة‪ .‬جامعة أم القرى‪.‬‬
‫االقتصادي لألسرة‪.‬‬
‫‪1212‬الصاعدي‪ ،‬ليلى سعيد‪ .2007 .‬التفوق واملوهبة واإلبداع واختاذ‬
‫القرار رؤية من واقع املناهج‪ .‬دار احلامد‪ّ .‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫قائمة املراجع‬
‫أوال‪ :‬املراجع العربية‬
‫‪.1‬‬
‫‪1‬أبو عيطة‪ ،‬سهام درويش‪ .2002 .‬االستعدادات الفارقة لدى‬
‫الصف األول ّ‬
‫طلبة ّ‬
‫الثانوي وفق متغريات التخصص واجلنس‬
‫وحمافظة السكن‪ ،‬دراسات اجلامعة األردنية ‪ ،)2( 29‬ص ‪-199‬‬
‫‪.214‬‬
‫‪2 .2‬البلوشي‪ ،‬راشد غريب‪ .2007 .‬بناء برنامج تدرييب مستند‬
‫إىل أمنوذج جيالت وقياس أثره يف حتسني مستوى اختاذ‬
‫‪1313‬الصبيخان‪ ،‬ابراهيم سامل‪ .2008 .‬فاعلية برناجمني تدريبيني‬
‫يف تعديل امليول واالجتاهات يف اختاذ القرار حنو التعليم املهين‬
‫لدى طلبة املرحلة املتوسطة‪ .‬رسالة دكتوراه غري منشورة‪،‬‬
‫جامعة عمان العربية‪ .‬األردن‪.‬‬
‫‪1414‬الضرابعة‪ ،‬ازدهار تركي‪ .2007 .‬دور األسرة واملدرسة يف‬
‫االختيار املهين كما يدركه طلبة املرحلة الثانوية املهنية يف‬
‫األردن‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ .‬جامعة عمان العربية‬
‫للدراسات العليا‪ .‬األردن‪.‬‬
‫القرار املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر يف سلطنة عمان‪ .‬رسالة‬
‫‪1515‬الطراونة‪ ،‬معتصم أمحد‪ .2003 .‬اهلوية النفسية وعالقتها‬
‫دكتوراه غري منشورة ‪ .‬جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪.‬‬
‫باختاذ القرار لدى طلبة جامعة مؤته‪ .‬رسالة ماجستري غري‬
‫‪3 .3‬البلوشية‪ ،‬رمحة مخيس‪ .2009 .‬أثر برنامج تدرييب يف‬
‫منشورة‪ .‬جامعة مؤته‪ .‬األردن‪.‬‬
‫حتسني مهارة اختاذ القرار املهين لدى طالبات الصف العاشر يف‬
‫‪1616‬عبدالقادر‪ ،‬صابر سفينة‪ .2003 .‬فعالية الذات وعالقتها‬
‫سلطنة عمان‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة السلطان‬
‫باختاذ القرار لدى املراهقني من اجلنسني‪ .‬رسالة ماجستري‬
‫قابوس‪ .‬مسقط‪.‬‬
‫‪4 .4‬البلوشي‪ ،‬حممد علي‪ .2008 .‬أثر مسارك املهين يف حتسني‬
‫ّ‬
‫النضج املهين واختاذ القرار املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف احلادي‬
‫عشر مبحافظة الباطنة مشال‪ .‬دراسة غري منشورة‪ .‬املديرية‬
‫العامة للرتبية والتعليم مبحافظة الباطنة مشال‪ .‬قسم‬
‫ّ‬
‫التوجيه املهين‪.‬‬
‫‪5 .5‬اجلامودي‪ ،‬سعيد سامل‪ .2007 .‬إسهام مديري مدارس سلطنة‬
‫عمان يف ّ‬
‫التوجيه املهين للطلبة من وجهة نظر األخصائيني‬
‫االجتماعيني‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة السلطان‬
‫قابوس‪ .‬مسقط‪.‬‬
‫‪6 .6‬جروان‪ ،‬فتحي عبد الرمحن‪ .1986 .‬فاعلية برنامج إرشادي‬
‫مهين يف ّ‬
‫النضج املهين ويف اختاذ القرار املهين‪ .‬رسالة ماجستري‬
‫غري منشورة‪ ،‬اجلامعة األردنية‪ .‬األردن‪.‬‬
‫‪7 .7‬اخلطيب‪ ،‬صاحل أمحد‪ .2005 .‬امليول املهنية لطلبة املرحلة‬
‫ّ‬
‫الثانوية بدولة اإلمارات العربية املتحدة وعالقتها بكل من‬
‫التحصيل والتخصص الدراسيني‪ .‬جملة احتاد اجلامعات‬
‫العربية للرتبية وعلم النفس ‪ ،)1( 3‬ص ‪.85-43‬‬
‫‪8 .8‬اخللف‪ ،‬سعد إبراهيم‪ .2005 .‬فاعلية برنامج تدرييب مبين‬
‫على االسرتاتيجيات املعرفية للتعليم يف تنمية مهارات تفكري‬
‫غري منشورة‪ ،‬جامعة عني مشس‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪1717‬عبد اهلادي‪ ،‬جودت‪ ،‬والعزة‪ ،‬سعيد ‪ .1999‬التوجيه املهين‬
‫ونظرياته‪ .‬عمان‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬
‫‪1818‬الغافري‪ ،‬سليمان‪ّ .2005 .‬‬
‫النضج املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر‬
‫مبحافظة الباطنة بسلطنة عمان وعالقته ببعض املتغريات‪.‬‬
‫رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪.‬‬
‫‪1919‬القرعان‪ ،‬عبد اجلليل عبد النيب‪ .2003 .‬أثر برنامج تعليمي‬
‫مستند لنظرية سترينبريغ الثالثية لتحسني مستوى اختاذ‬
‫الصف األول ّ‬
‫القرار لدى طلبة ّ‬
‫الثانوي( أدبي‪/‬علمي‪ .‬رسالة‬
‫دكتوراه غري منشورة جامعة عمان العربية للدراسات العليا‪.‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪2020‬مبارك‪ ،‬خضر ديب‪ .2002.‬أثر برنامج تدرييب يف اإلرشاد‬
‫ّ‬
‫والتوجيه اجلمعي واملهين على ّ‬
‫النضج املهين واختاذ القرار‬
‫املهين لدى طلبة ّ‬
‫الصف العاشر يف مديرية اخلليل ‪.‬رسالة‬
‫ماجستري غري منشورة ‪.‬فلسطني‪.‬‬
‫‪2121‬اجملالي‪ ،‬عودة‪ّ .٢٠٠٦ .‬‬
‫التوجيه واإلرشاد املهين يف املؤسسات‬
‫ّ‬
‫التعليمية‪ ،‬جتربة جامعة صحار‪ .‬ورقة عمل مقدمة يف‬
‫“ملتقى ّ‬
‫التوجيه املهين األول ‪ 13‬مايو ‪2006‬م‪ .‬وزارة الرتبية‬
‫والتعليم‪ .‬مسقط‪.‬‬
‫اختاذ القرار لدى طلبة جامعة األمري سلطان يف الرياض‪.‬‬
‫‪2222‬احملرزي‪ ،‬راشد سيف‪ .2006 .‬قياس امليول املهنية‪ :‬أسسه‬
‫وأساليبه‪ .‬ورقة عمل مقدمة يف ملتقى ّ‬
‫التوجيه املهين األول‬
‫‪9 .9‬داود‪ ،‬عزيز حنا‪ .2006 .‬مناهج البحث العلمي‪ .‬دار أسامة‬
‫‪ 15 - 13‬مايو ‪2006‬م‪ .‬وزارة الرتبية والتعليم‪ .‬مسقط‪.‬‬
‫‪2323‬املشعان‪ ،‬عويد سلطان‪ّ .1993 .‬‬
‫التوجيه املهين‪ ،‬ط‪ .1‬مكتبة‬
‫‪1010‬الرواد‪ ،‬ذيب حممد‪ .1996 .‬أثر برنامج تدرييب يف اإلرشاد‬
‫ّ‬
‫والتوجيه اجلمعي املهين على ّ‬
‫النضج املهين واختاذ القرار‬
‫الفالح‪ .‬الكويت‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪2424‬املعشين‪ ،‬أمحد علي‪ .2001 .‬خدمات اإلرشاد النفسي والتوجيه‬
‫رسالة دكتوراه غري منشورة‪ ،‬اجلامعة األردنية‪ .‬األردن‪.‬‬
‫للنشر والتوزيع‪ّ :‬‬
‫عمان‬
‫‪30‬‬
‫الرباشدية و الصقري‬
Students› Educational Goals. Journal of Counseling Psychology, 53(2), 260-266.
8. George V. G. , Kolone R. L. S., Karen M. P. and
Christine P. C. 2006. The Relationship of Career
Decision-Making Self-Efficacy, Vocational Identity,
and Career Exploration Behavior in African American High School Students. Journal of Career Development, 33 (1), 19-28.
9. George V. G. , Melissa L. W. 2006. The Relationship Among Support, Ethnic Identity, Career Decision Self-Efficacy, and Outcome Expectations in
African American High School Students (Applying
Social Cognitive Career Theory). Journal of Career
Development, 33( 2),112-124.
10. Ghuangpeng, S. 2011. Factors Influencing Career
Decision-Making: A Comparative Study of Thai
and Australian Tourism and Hospitality Students.
Unpublished HPD dissertation. Victoria University. Melbourne.
11. Mau, W-C. 2000. Cultural Differences In Career
Decision-Making Styles And Self-Efficacy. Journal
of vocational Behavior 57, 365-378.
12. Mudhovozi, P., and Chireshe, R. 2012. Socio-demographic Factors Influencing Career Decisionmaking among Undergraduate Psychology Students in South. Soc Sci 31(2), 167-176.
13. Robinson, C. R. 1995. The Effects Of A Career
Course On The Career Maturity Of Undergraduates. Unpublished PHD Dissertation. University of
North Carolina at Greensboro.
14. Rojewski, J. W. , Wicklein, R, C. and Schell, J. W.
1995. Effect of gender and academic-risk behavior
on the career maturity of rural youth. Journal of
Research in Rural Education11(2), 92-104.
15. Ryan D. D. ,and Robert W. L. 2006. Relation of Religious Support to Career Decision Self-Efficacy in
College Students. Journal of Career Development
33 (2),112-124.
16. Wood, K.L. 2012. Factors Influencing College Decision-Making For First-Generation Appalachian
Students. Un published HPD dissertation Marshall
University.
31
ّ ‫الدراسي واملهين يف املرحلتني‬
‫الثانوية واجلامعية يف حمافظة‬
.‫ جامعة القديس يوسف‬.‫ رسالة ماجستري غري منشورة‬.‫ظفار‬
.‫بريوت‬
ّ
‫ العالقة بني‬:‫ التوجيه املهين‬.2006 .‫ سليمان خليفة‬،‫املعمري‬2525
‫ ورقة عمل مقدمة يف‬.‫أنمّ اط الشخصية املهنية واختيار املهنة‬
ّ ‫ملتقى‬
‫ وزارة الرتبية‬.‫م‬2006 ‫ مايو‬15-13 ،‫التوجيه املهين األول‬
.‫ مسقط‬.‫والتعليم‬
.2006 .‫ علـي مهـدي‬،‫ و كاظـم‬،‫ حممود عبد احلليم‬،‫منسي‬2626
ّ ‫تقدير احتياجات‬
ّ ‫التوجيه املهين لدى طلبة‬
‫الصفني احلادي‬
‫ ورقة عمل مقدمة يف‬،‫عشر والثاني عشر مبحافظة مسقط‬
ّ ‫ملتقى‬
‫ وزارة الرتبية‬.‫م‬2006 ‫ مايو‬15-13 ‫التوجيه املهين األول‬
.‫ مسقط‬.‫والتعليم‬
‫ املراجع األجنبية‬:‫ثانيا‬
1. Albion, M. J. and Fogarty, G. J. 2002. Factors Influencing Career Decision-Making In Adolescents
And Adults. Journal of Career Assessment 10(1),1126.
2. Angela, E. L. 2001. Factors Influencing Career
Decision-Making And Post-Secondary Career
Choices Of Cohort Of Female Cuban Immigrants.
Unpublished Doctoral Dissertation. Seton Hall
University.
3. Bryan, J. D. , Adam M. S. , and Michael, F. S. 2008.
Assessing Goals and Motivation in Career Decision-Making and Planning. Journal of Career Assessment 16( 3), 360-369.
4. Byron, K. ,Maureen, G. and Brian, L. 2002. Family
Interaction Patterns As Predictors Of Vocational
Identity And Career Decision-Making Self-Efficacy.
Journal of vocational Behavior 61, 185-201.
5. Camp, D. C. 2000. Career Decision-Making Difficulties In High School Students: A Study Of Reliability And Validity Of Career Decision-Making
Difficulties Questionnaire. Unpublished PHD Dissertation. The University of Memphis.
6. Despina, S-D., Kostas, M., Katerina, A., Sofia, T
2012. Career Decision-making Difficulties, Dysfunctional Thinking and Generalized Self-Efficacy
of University Students in Greece. World Journal of
Education 2(1), 117-130.
7. Flores, L. Y., Ojeda, L., Huang, Y-P; Gee, D.; Lee,
Sh. 2006. The Relation Of Acculturation, ProblemSolving Appraisal, And Career Decision-Making
Self-Efficacy To Mexican American High School
32
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫‪Sultan Qaboos University‬‬
‫‪Journal of Arts & Social Sciences‬‬
‫من اإلنرتنت إىل الشارع‪:‬‬
‫دور وسائل اإلعالم االجتماعية يف ثورة ‪ 25‬يناير ‪ 2011‬يف مصر‬
‫حسين حممد نصر‬
‫أستاذ مساعد‬
‫قسم اإلعالم ‪ -‬كلية اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫تاريخ االستالم‪2013/3/12 :‬‬
‫تاريخ القبول للنشر‪2013/10/23 :‬‬
‫‪33‬‬
..‫ دور وسائل اإلعالم االجتماعية‬:‫من اإلنرتنت إىل الشارع‬
:‫من اإلنرتنت إىل الشارع‬
‫ يف مصر‬2011 ‫ يناير‬25 ‫دور وسائل اإلعالم االجتماعية يف ثورة‬
‫حسين حممد نصر‬
:‫مستخلص‬
‫حتلل هذه الدراسة دور الشبكات االجتماعية على الويب خصوصا شبكة فيسبوك خالل الثورة اليت اندلعت يف مصر يف يناير كانون‬
‫ وتناقش الدراسة كيف مكنت هذه الشبكات الشباب املصري من تبادل‬.‫ وذلك من خالل حتليل مضمون عينة من الصفحات‬،2011 ‫الثاني‬
‫ تلك اليت أنهت يف مثانية عشر يوما فقط حكم الرئيس السابق حسين مبارك الذي استمر ثالثني‬،‫املعلومات قبل الثورة ويف أثنائها وبعدها‬
‫ اليت مكنت املواطنني من التفاعل معا‬،‫ وحتلل الدراسة أيضا املناقشات اليت دارت قبل الثورة وأثنائها على صفحات شبكة فيسبوك‬.‫عاما‬
‫ عملت وسائل اإلعالم‬،‫ وخلصت الدراسة إىل أنه خالل الثورة‬.‫ومشاركة احملتوى ونقل االحتجاجات الشعبية من العامل االفرتاضي إىل الشارع‬
‫ وتؤكد الدراسة أن وسائل اإلعالم االجتماعية جنحت يف أن تكون‬.‫ وصحافة مواطن‬،‫ ووسيلة إعالم بديلة‬،‫االجتماعية كمنظم سياسي‬
‫ وكانت‬،‫ ومت من خالله عرض خمتلف وجهات النظر حول الثورة‬،‫جماال اتصاليا بديال استخدمه الناشطون يف الوصول إىل عامة الشعب‬
‫ وخلصت الدراسة إىل أن جناح الثورة يف مصر أظهر أهمية وسائل اإلعالم‬.‫وسيلة مهمة لتمكني املواطنني من مناقشة األوضاع يف البالد‬
‫ وأن جتربة استخدام وسائل اإلعالم االجتماعية دعم قيام ثورة سياسية‬،‫االجتماعية كشكل من أشكال االتصال األفقي يف تبادل املعلومات‬
.‫كان هلا انعكاسات مهمة على عملية التحول الدميقراطي يف مصر‬
‫ احلركات االجتماعية‬-‫ شبكة فيسبوك‬-‫ وسائل اإلعالم االجتماعية‬-‫ يناير‬25 ‫ ثورة‬-‫ مصر‬:‫الكلمات املفتاحية‬
The Role of Social Networks in Egypt’s January 2011 Revolution
Hosni Mohamed Naser
Abstract
This paper examines the role of the online social networks, especially Facebook, during the Egyptian revolution
in January 2011. Analysis of a sample of pages shows how these networks helped people exchange information
before, during and after the 18 days revolution which ended the reign of former president - Hosni Mubarak.
The study analyzes how online discussions and media coverage before the revolution enabled citizens to
communicate with each other and share content online, and eventually move their revolutionary ideas from
the virtual world to the streets of Egypt. Analysis shows that during the revolution, social media functioned as
a political organizer, an alternative media, and a medium for citizen journalism. The study reveals that social
media created an alternative public sphere for Egyptian activists, thus helping them communicate their ideas
with the general public without restraints. In addition, social networks provided people with the opportunity
and the freedom to discuss their country’s situation at all levels. Success of the revolution shows the important
role social media plays as a means of information sharing. The study concludes that using social media networks
helped the Egyptian revolution and had significant impact on the democratic transition in Egypt.
Key words: Egypt- 25th January Revolution- Social networks media- Facebook- Social movements
34
‫حسين نصر‬
‫مقدمة‬
‫(‪ 25‬يناير)‪ ،‬ثم املظاهرة املليونية (‪ 1‬فرباير)‪ ،‬العامل كله عندما‬
‫كانت ثورة ‪ 25‬يناير ‪ 2011‬يف مصر إجنازا ال يصدق‪ ،‬ومثاال ملهما‬
‫ظهرت على شاشات القنوات الفضائية الدولية واإلخبارية‪.‬‬
‫يؤكد قوة االحتجاجات السلمية‪ ،‬متاما مثلما كانت دافعا جلدل مل‬
‫وقد الحظ العديد من املعلقني‪ ،‬أن واحدة من أهم األدوات اليت‬
‫ينته بني الباحثني يف حقول معرفية كثرية حول الدور احملدد‬
‫مهدت لثورة ‪ 25‬يناير يف مصر كانت صفحة شبكة فيسبوك اليت مت‬
‫الذي ميكن أن تقوم به شبكات التواصل االجتماعي على شبكة‬
‫إنشاؤها ختليدا لذكري الشاب اإلسكندري خالد سعيد‪ ،‬الذي تعرض‬
‫للضرب بوحشية‪ُ ،‬‬
‫وقتل على يد الشرطة‪ .‬وأصبحت هذه الصفحة‬
‫إن الدعوة إىل يوم الغضب يف ‪ 25‬يناير ‪ 2011‬اليت أشعلت الثورة املصرية‬
‫نقطة حمورية مجعت حوهلا حنو ‪ 470‬ألف من “املعجبني” الذين‬
‫انطلقت من صفحة على فيسبوك‪ .‬ولذلك ومنذ ذلك احلني بدأ‬
‫اتفقوا على تنظيم معارضتهم للنظام‪ ،‬يف الوقت الذي شاهد فيه‬
‫بعض الباحثني يتساءلون عما إذا كانت هذه ثورة شبكة فيسبوك؟‬
‫أكثر من نصف مليون شخص الفيديو اخلاص بعملية قتل خالد‬
‫يف املقابل فإن البعض اآلخر من الباحثني يف اإلعالم مازال لديهم‬
‫سعيد على موقع يوتيوب‪ ،‬وهو ما أسهم يف تأجيج الغضب الشعيب‬
‫يقني بأن اندالع احلركات السياسية واالجتماعية يعود يف املقام‬
‫ضد النظام احلاكم‪.‬‬
‫األول إىل الشعوب وليس إىل أدوات وتقنيات االتصال‪ .‬ففيسبوك‪،‬‬
‫وساهمت االحتجاجات الشعبية اليت شهدتها تونس وانتهت‬
‫مثله مثل اهلواتف احملمولة‪ ،‬واإلنرتنت‪ ،‬وتويرت‪ ،‬ليس لديه وكالة‬
‫باإلطاحة بالرئيس التونسي زين العابدين بن علي يف ‪ 14‬يناير‬
‫للتغيري‪ ،‬وليس له اجتاه معني أو أيديولوجية سياسية حمددة‪،‬‬
‫‪ ،2011‬يف زيادة اهتمام الشباب املصري بصفحة “كلنا خالد سعيد”‬
‫ولكنه يف احلقيقة ما يفعله الناس به‪ .‬وميكن القول إن مسؤولية‬
‫اليت أصبحت نقطة جتمع حمورية لنشر فكرة االحتجاجات‬
‫شبكة فيسبوك عن اندالع الثورة يف مصر يشابه مسؤولية مطبعة‬
‫الشعبية يف مجيع أحناء مصر‪ .‬وهو ما ظهر يف تأكيد أكثر من ‪85‬‬
‫غوتنبورغ عن حركة اإلصالح الربوتستانتية اليت شهدتها أوروبا‬
‫ألف شخص على الصفحة حضور االحتجاجات املناهضة للحكومة‬
‫يف القرن اخلامس عشر‪ .‬ومع ذلك ميكن القول إن أيا من حركات‬
‫يوم الثالثاء‪ ،‬املوافق ‪ 25‬يناير يف القاهرة وخمتلف حمافظات مصر‪.‬‬
‫اإلصالح واحلركات املؤيدة للتحول الدميقراطي اليت اجتاحت‬
‫وقد نشرت صفحة «‪ 25‬يناير يوم الثورة» على شبكة فيسبوك‬
‫ً‬
‫تونس ومصر وليبيا واليمن‪،‬‬
‫وجزءا كبريًا من املنطقة كان ميكن‬
‫قائمة من املطالب لنظام الرئيس مبارك‪ً ،‬‬
‫بدءا من رفع احلد األدنى‬
‫أن حتدث يف هذه املرحلة دون هذه األدوات اجلديدة‪ .‬ومع هذا‬
‫لألجور‪ ،‬وحتى حتديد فرتة الرئاسة‪.‬‬
‫فإن األمر الثابت هو أن وسائل اإلعالم الرقمية قد أحدثت ثورة‬
‫وبسبب جناح ثورة التونسيني‪ ،‬وبفضل الشجاعة الكبرية اليت‬
‫يف التعلم‪ ،‬واإلدراك‪ ،‬والدمج االجتماعي وسهلت إىل حد كبري منو‬
‫أظهرها احملتجون من الشباب يف مواجهة قوات األمن يف الشوارع‪،‬‬
‫سلوكيات تشكل وعي األجيال اجلديدة‪.‬‬
‫ساهمت شبكات التواصل االجتماعي أيضا يف توسيع وتنويع قاعدة‬
‫إن الالفت للنظر يف الثورة املصرية ليس فقط أهميتها التارخيية‬
‫احملتجني الذين خرجوا للثورة على النظام يف ميدان التحرير‬
‫والسرعة املذهلة اليت متت بها‪ ،‬ولكن أيضا الدور املختلف الذى‬
‫بوسط القاهرة‪ ،‬لتشمل إىل جانب الشباب فئات املهنيني من‬
‫لعبته وسائل اإلعالم خالهلا‪ .‬ولعل هذا ما دفع البعض إىل تسميتها‬
‫األطباء واحملامني والقضاة وأساتذة اجلامعات‪ ،‬إىل جانب املسيحيني‬
‫باسم «ثورة شبكة فيسبوك» تقديرا للدور البارز الذي قامت به‬
‫والنساء‪ .‬وقد جنح هذا االلتفاف الشعيب يف إفشال مجيع حماوالت‬
‫وسائل اإلعالم االجتماعية اجلديدة‪ ،‬سواء يف الدعوة إىل وتنظيم‬
‫الرئيس مبارك لوقف الدعم احمللي واألجنيب للمتظاهرين‪ .‬كما‬
‫االحتجاجات الشعبية الواسعة‪ ،‬وحتقيق التواصل الفوري بالصور‬
‫جنح التدفق الكبري للتدوينات القصرية على موقع تويرت‪ ،‬ولقطات‬
‫واملعلومات‪ ،‬ويف عمليات نشر عدوى التظاهرات االحتجاجية يف‬
‫الفيديو على موقع يوتيوب وملصقات شبكة فيسبوك يف توفري‬
‫مجيع أحناء مصر وبعض الدول العربية األخرى‪ .‬وإذا كان هذا‬
‫حمتوى معلوماتي عن التظاهرات واالحتجاجات لوسائل اإلعالم‬
‫احلكم ال ينصف كل القوى السياسية واإلعالمية التقليدية اليت‬
‫املهيمنة املصرية والعربية مثل قناة اجلزيرة اليت أنشأت قناة‬
‫مهدت للثورة وشاركت فيها‪ ،‬فإن هذه الدراسة تسعى إىل حتليل‬
‫أخبار جديدة باسم «اجلزيرة مباشر مصر»‪ ،‬وخصصتها فقط‬
‫الدور الذى لعبته وسائل اإلعالم االجتماعية اجلديدة يف إطار‬
‫لتغطية أحداث وتطورات الثورة املصرية‪.‬‬
‫الواقع االجتماعي والسياسي واإلعالمي الذى أحاط بهذه الثورة‬
‫لقد أشعلت االحتجاجات احلاشدة اليت بدأت يف مصر يف ‪ 25‬يناير‬
‫وكان له تأثري مباشر يف قيامها وجناحها‪.‬‬
‫‪ 2011‬شرارة الثورة يف بلد خضع حلكم قمعي لسنوات طويلة‪ .‬واملؤكد‬
‫الويب يف اجملتمع املعاصر‪.‬‬
‫أن حجم االحتجاجات‪ ،‬وصمود املتظاهرين وإصرارهم على إسقاط‬
‫خلفية‬
‫النظام كان ميثل حركة غري مسبوقة يف تاريخ مصر‪ ،‬وكان مبثابة‬
‫يف يناير من عام ‪ 2011‬شهدت مصر سلسلة من األحداث املتزامنة‬
‫تصحيح ملقولة إن املصريني ال يهتمون بالسياسة‪ .‬فعلى مدي أكثر‬
‫اليت سرعان ما أصبحت تعرف باسم ثورة ‪ 25‬يناير‪ .‬فقد‬
‫من عقد من الزمان قبل الثورة‪ ،‬شهدت مصر زيادة ملحوظة يف‬
‫خرجت مظاهرات شعبية واسعة تتحدى النظام القمعي املعادي‬
‫مستويات احلراك اجلماعي الذي مشل شرائح واسعة من اجملتمع‪.‬‬
‫للدميقراطية‪ .‬وقد دعت الثورة إىل وضع حد للفساد وحتسني‬
‫وبني عامي ‪ 1998‬و ‪ ،2008‬نظم عمال الصناعة آالف االحتجاجات‬
‫الظروف املعيشية للمواطنني وحتقيق الدميقراطية ومحاية‬
‫واإلضرابات واالعتصامات‪ .‬ومن أبرز هذه االحتجاجات الدعوة‬
‫حقوق اإلنسان‪ .‬وقد أذهلت مشاهد الثورة اليت بدأت بيوم الغضب‬
‫إىل إضراب عام من قبل عمال النسيج يف مدينة احمللة الكربى يف‬
‫‪35‬‬
‫من اإلنرتنت إىل الشارع‪ :‬دور وسائل اإلعالم االجتماعية‪..‬‬
‫‪ 6‬أبريل ‪ ،2008‬وهي الدعوة اليت استحوذت على اهتمام ودعم‬
‫بها جمموعة من األفراد املتماثلني يف التفكري لتغيري الوضع الراهن‬
‫كبريين من قطاع عريض من املصريني‪ .‬وعلى إثر هذا اإلضراب‬
‫سواء عن طريق الثورة أو بالتدريج‪ ،‬والدعوة من أجل قضية‪،‬‬
‫شكلت جمموعة من الناشطني الشباب ما بات ُيعرف باسم «حركة‬
‫سواء كانت حملية أو عاملةية» (�‪Cammaerts, 2007; Kahn and Kell‬‬
‫شباب ‪ 6‬أبريل» لدعم هذه الدعوة‪ ،‬وذلك باستخدام شبكة اإلنرتنت‬
‫‪ .)ner, 2004; Lomicky and Hogg, 2010‬وميكن أن يشمل هذا النشاط‬
‫وتنظيم وتطوير أفكار حول مسار واجتاه التغيري‪ .‬وقد أنشأت‬
‫نشاط احلركات االجتماعية والعمل اجلماعي‪ .‬وتقوم احلركات‬
‫احلركة موقعا على الويب يوفر ساحة افرتاضية للنقاش وتداول‬
‫االجتماعية على الدخول يف نضال طويل مع السلطة (‪Tarrow,‬‬
‫املعلومات‪ ،‬كما أنشأت صفحة على شبكة فيسبوك‪ ،‬لنشر األخبار‬
‫‪ ،)1988; Tilly, 1978‬وذلك بهدف حتقيق نوع من التغيري االجتماعي‬
‫ومجع األنصار‪ .‬واألهم من ذلك‪ ،‬أن احلركة كانت منفتحة على كل‬
‫يف نهاية املطاف‪ .‬أما العمل اجلماعي‪ ،‬الذي يعرفه تيلي (‪,)84 :1978‬‬
‫االجتاهات السياسية وجنحت يف ضم أعضاء من التجمعات السياسية‬
‫‪ Tilly‬بانه «العمل املشرتك للسعي إىل حتقيق الغايات املشرتكة»‪،‬‬
‫املختلفة مبا يف ذلك جناح الشباب يف مجاعة اإلخوان املسلمني‪.‬‬
‫فإنه قد يتشكل يف صورة محلة احتجاج أو تكتل للضغط‪ ،‬وميكن‬
‫وحتى قيام الثورة كانت احلركة تركز اهتمامها على القضايا‬
‫توظيفه كجزء من احلركة االجتماعية‪ ،‬أو أن يكون حدثا ملرة‬
‫االجتماعية مثل املساواة‪ ،‬والعدالة االجتماعية‪ ،‬إىل جانب محاية‬
‫واحدة‪ .‬ويف احلالتني فإن التعبئة الناجحة تعتمد على درجة‬
‫احلريات العامة‪ ،‬واحلريات املدنية‪.‬‬
‫املصاحل للمجموعة املشرتكة واهلوية املشرتكة واملوارد املتاحة هلا‪،‬‬
‫إىل جانب ما سبق كان هناك وافدون جدد على الساحة السياسية‬
‫والسلطة السياسية املتاحة هلا‪ ،‬والفرص والتهديدات‪ ،‬ومستوى‬
‫وساحة االحتجاجات‪ ،‬مثل موظفي الضرائب العقارية الذين‬
‫القمع احلكومي الذي تواجهه (‪ .)Tilly, 1978‬ويف هذا العصر الرقمي‪،‬‬
‫نظموا يف عام ‪ 2008‬اعتصاما استمر ‪ 11‬يوما يف وسط القاهرة‬
‫فإن الوصول إىل التكنولوجيا والدراية اجليدة بها جعل منها موردا‬
‫للمطالبة بتحسني األجور‪ .‬وبالتوازي مع هذه التعبئة الشعبية‬
‫مهما للحركات االجتماعية الناجحة (‪ .)Rolfe, 2005‬ويف مصر‪ ،‬فإن‬
‫من أجل اإلصالح االقتصادي‪ ،‬نظمت مجاعات أخرى يف اجملتمع‬
‫ما بدا على أنه احتجاج حمدود على شبكة اإلنرتنت عرب موقع‬
‫احتجاجات من أجل اإلصالح السياسي‪ .‬وكانت هذه األنشطة على‬
‫شبكة فيسبوك على مقتل الشاب خالد سعيد على أيدي رجال‬
‫مستوى عال من التنظيم‪ .‬كما شهدت املدن والقرى يف مجيع أحناء‬
‫شرطة‪ ،‬قد تطور ليصبح حركة سلمية شعبية تطالب بالعدالة‪.‬‬
‫مصر‪ ،‬جتمعات للمواطنني لالحتجاج على ضعف البنية التحتية‬
‫والواقع أن الطريقة اليت جتمع بها املصريون عرب موقع شبكة‬
‫وسوء معاملة الشرطة‪ .‬وكانت هذه التجمعات يف كثري من األحيان‬
‫فيسبوك للمطالبة بالعدالة تندرج ضمن ما يسميه ‪ )2001( Castells‬‬
‫تنتهي بأعمال عنف‪.‬‬
‫«حركة شبكية اجتماعية» تنتمي إىل عصر املعلومات‪ .‬وقد مثلت‬
‫وبصفة عامة‪ ،‬فإن كل هذه االحتجاجات كانت متهد للثورة‪ .‬فرغم‬
‫هذه احلركة الشبكية االجتماعية اليت تستند على قيم ثقافية‬
‫أن هذه الثورة مل يسبق هلا مثيل‪ ،‬فإنها يف نفس الوقت كانت‬
‫(العدالة)‪ ،‬ائتالفا فضفاضا وشبه عفوي‪ ،‬يعتمد كليا على تقنيات‬
‫متوقعة‪ .‬وقد جنحت األنشطة املبكرة واالحتجاجات اجلماهريية‬
‫اإلنرتنت (شبكة فيسبوك)‪ ،‬كما مثلت حركة وطنية حملية كان‬
‫املستمرة‪ ،‬يف كسر جدار اخلوف من النظام الذي بنته الشرطة على‬
‫هلا مردودات عاملية (‪ .)Castells, 2001‬إذ عندما كان املصريون‬
‫مدى سنوات عديدة‪.‬‬
‫يتظاهرون يف القاهرة ضد نظام مبارك‪ ،‬نظم مستخدمو شبكة‬
‫وإذا كان من السابق ألوانه تقديم تقويم شامل جلميع العوامل اليت‬
‫فيسبوك يف الواليات املتحدة وأوروبا املظاهرات اإلليكرتونية‬
‫ساهمت يف الثورة املصرية‪ ،‬فإن وسائل اإلعالم واحملللني‪ ،‬على حد‬
‫اخلاصة بهم‪ ،‬على أمل أن يدفع االهتمام العاملي مبا جيري يف مصر‬
‫سواء‪ ،‬قد أكدوا على دور وسائل اإلعالم االجتماعية يف بناء شبكات‬
‫حكومة الواليات املتحدة األمريكية واألمم املتحدة على التدخل‬
‫من املعارضني وتسهيل تنظيم االحتجاجات‪ .‬ويرجع البعض‬
‫ومساندة حركة االحتجاجات الشعبية‪ .‬ولعل ما جعل هذه احلركة‬
‫الفضل إىل «جيل شبكة فيسبوك» يف إشعال شرارة االحتجاجات‬
‫الشبكية االجتماعية فريدة من نوعها‪ ،‬هو أنها مل تكن جمرد حركة‬
‫الشعبية‪ .‬واألمر الذي ال شك فيه‪ ،‬أن نشطاء وسائل اإلعالم‬
‫قام بها جمموعة من الناشطني على شبكة اإلنرتنت ملساعدة حركة‬
‫االجتماعية قد جنحوا يف تطويع االتصال االفرتاضي للدعوة إىل‬
‫اجتماعية موجودة بالفعل‪ ،‬وإمنا كانت حركة نشأت بالكامل على‬
‫«يوم الغضب» يف نفس يوم االحتفال بعيد الشرطة‪ ،‬وهو ما مكنهم‬
‫اإلنرتنت ثم انتقلت إىل الشارع‪ ،‬وهو التحول الذى مل يضعه الرتاث‬
‫من اإلمساك بزمام املبادرة يف كسر حاجز اخلوف من النظام‪.‬‬
‫العلمي السابق حول احلركات االجتماعية يف احلسبان بشكل كبري‪.‬‬
‫واملؤكد أن جتربة املواطنني اليومية يف اإلذالل يف الشوارع‪ ،‬وزيادة‬
‫ولتحقيق فهم أفضل للكيفية اليت استطاع من خالهلا مستخدمو‬
‫التفاوتات االجتماعية‪ ،‬نتيجة احتكار خنبة صغرية للثروة وموارد‬
‫شبكة فيسبوك تعبئة املاليني من الناس للمشاركة يف االحتجاجات‬
‫البالد‪ ،‬وانسداد أفق املسار السياسي الرمسي‪ ،‬كانت مجيعها عوامل‬
‫سواء إليكرتونيا أو يف الشارع‪ ،‬فإن هذه الدراسة توظف مدخل‬
‫دفعت الشباب إىل تنظيم املعارضة املستقلة للنظام‪ ،‬وحشد كل‬
‫األطر ‪ framing approach‬الذي يقول وفقا النتمان ‪،)1993( Entman‬‬
‫قواها إلسقاطه‪.‬‬
‫إن وسائل اإلعالم تؤطر األحداث والقضايا من خالل عمليات‬
‫االختيار والرتكيز واإلقصاء‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬فإن األطر حتدد‬
‫الرتاث العلمي والنظرية‬
‫للجمهور كيفية التفكري يف الشيء‪ .‬وغالبا ما تركز دراسات األطر‬
‫ُ‬
‫يعرف النشاط السياسي ‪ Political activism‬بأنه «األفعال اليت يقوم‬
‫على حبث قضية حمددة أو جمموعة من القضايا العامة‪ ،‬بهدف‬
‫‪36‬‬
‫حسين نصر‬
‫استخالص األطر املوضوعية مثل‪ :‬القيم‪ ،‬والتعارض‪ ،‬والنتائج‪ ،‬أو‬
‫بقيود الزمن أو املساحة أو املساف ة (�‪Castells, 2001; Juris, 2005; Ri‬‬
‫أطر االهتمامات اإلنسانية (‪ .)Matthes, 2009; Price et al., 1997‬ومع‬
‫‪.)beiro, 1998‬‬
‫ذلك‪ ،‬فإن األطر تبدو أكثر من جمرد فئات لتصنيف املضمون‬
‫لقد كانت املشكلة الرئيسية والدائمة اليت تعاني منها احلركات‬
‫اإلعالمي‪ ،‬إذ إنها تنظم وتبين املعاني مبا يساعد على إبراز املعاني‬
‫االجتماعية تتمثل يف كيفية احلصول على ما يكفي من األفراد‬
‫املضمنة داخل النص (‪.)Reese, 2007‬‬
‫املتحفزين لبدء التعبئة‪ ،‬وجذب املزيد من املشاركني ومن املوارد‬
‫ويف إطار الرتاث العلمي اخلاص باحلركات االجتماعية‪ ،‬فقد حدد‬
‫(‪ ،)Opp, 2009‬ولكن مع الشبكات االجتماعية اإلليكرتونية مت‬
‫( ‪ )Gerhards and Rucht ,1992‬ثالثة أطر للعمل اجلماعي‪ ،‬هي‪ :‬إطار‬
‫التغلب على هذه املشكلة ‪ ،‬إذ إن كل ما يتطلبه األمر هو نقرة‬
‫التشخيص ‪ ، diagnostic‬الذي حيدد املشكلة أو حيدد من يتم إلقاء‬
‫من املاوس جلذب املشاركني من مجيع أحناء العامل‪ .‬ولعل هذا ما‬
‫اللوم عليه؛ وإطار التكهن أو التنبؤ ‪ ،prognostic‬الذى ُيفصل احللول‬
‫دفع بعض الباحثني إىل التعبري عن احلاجة إىل «آلية اجتماعية‬
‫املمكنة‪ ،‬وإطار التحفيز أو التحريض ‪ ، motivational‬الذي يحُ رض‬
‫إليكرتونية تسمح بربط الناس الذين لديهم ما يكفي من املصاحل‬
‫األفراد على القيام بعمل ما أو يعبئهم لتحقيق هدف ما‪ .‬ويشري‬
‫واملوارد املتشابهة‪ ،‬حتى يتمكنوا من العمل ماعا» (�‪Oliver and Mar‬‬
‫ماكليود وهريتوغ إىل تأطري “منوذج احتجاج” انتهيا فيه إىل أن‬
‫‪.)well, 1988:6‬‬
‫االعتماد على مصادر رمسية يف األخبار اخلاصة باالحتجاج يؤدى‬
‫ومع ذلك‪ ،‬إذا كان من السهل أن يضغط املستخدم على خيار «انضم‬
‫يف نهاية املطاف إىل نزع الشرعية عن احملتجني (‪McLeod D and‬‬
‫للمجموعة» أو خيار «وقع على الطلب»‪ ،‬فإن من املهم أن نضع‬
‫‪.)Hertog J, 1999‬‬
‫يف االعتبار ما إذا كان أعضاء احلركات االجتماعية على اإلنرتنت‬
‫والواقع أن دراسة املشاركات والتعليقات املنشورة على صفحات‬
‫مؤمنني بالقضية اليت يتم تداوهلا‪ ،‬أم أنهم فقط يفعلون ذلك‬
‫موقع فيسبوك يسمح بتطوير مدخل متفرد لتحليل كيف يؤطر‬
‫دون اقتناع‪ .‬ومن هذا املنطلق يري فان دي دونك وزمالؤه (‪Van‬‬
‫‪ )de Donk et al. 2004‬أن اإلنرتنت ُتكمل‪ ،‬وال حتل حمل اآلليات‬
‫اليت يتم بها تأطري تلك املشاركات تساعد يف تفسري كيفية تعبئة‬
‫التقليدية اليت تستخدمها احلركات االجتماعية‪.‬‬
‫احلركة االجتماعية على اإلنرتنت من خالل املداخالت والتعليقات‬
‫وإذا كان أحد الباحثني (‪ )Morozov 2007, 2009b‬يعرتف بأن‬
‫اليت تشري إىل املشكلة‪ ،‬واحللول املقرتحة هلا‪ ،‬ودفع الناس للمشاركة‬
‫الشبكات االجتماعية اإلليكرتونية مثل فيسبوك‪ ،‬ميكن أن تسهل‬
‫يف االحتجاجات الفعلية يف الشارع‪.‬‬
‫تعبئة اجلماهري وتدفعها إىل العمل اجلماعي‪ ،‬وختلق جيال جديدا‬
‫مستخدمو شبكة فيسبوك احلركة الثورية‪ .‬وال شك أن الطريقة‬
‫من النشطاء واملتظاهرين‪ ،‬فإنه حيذر يف نفس الوقت مما يسميه‬
‫تأثري اإلنرتنت على احلركات االجتماعية‬
‫«احلتمية التكنولوجية» اليت قد جتعل النشاط االفرتاضي يطغى‬
‫وفقا ملسح أجرته ‪ DigiActive‬يف عام ‪ ،2009‬فإن مواقع الشبكات‬
‫يف األهمية واألولوية لدى قطاعات كبرية من النشطاء على النشاط‬
‫االجتماعية أصبحت هي املدخل األكثر شيوعا للنشاط السياسي‬
‫الفعلي يف الشارع‪ .‬وعلى نفس املنوال يشكك بعض الباحثني يف صحة‬
‫على اإلنرتنت‪ ،‬على الرغم من أن هذه املواقع مل يتم إنشاؤها هلذا‬
‫ما إذا كان التفاعل االفرتاضي يزيد مستويات الثقة بني املشاركني‪،‬‬
‫الغرض (‪ .)Brodock et al., 2009‬ومع الوضع يف االعتبار أن املعلومات‬
‫وهي الثقة الواجب توافرها لدعم العمل اجلماعي املستمر (‪Diani,‬‬
‫حول تأثري اإلنرتنت يف التعبئة السياسية واالجتماعية مازالت‬
‫‪ .)2000‬وبدون هذه الثقة‪ ،‬فإن أعضاء اجلماعة ال يكونون ملتزمني‬
‫حمدودة للغاية (‪ ،)Rolfe, 2005‬فإن هذه الدراسة مهمة الستكشاف‬
‫بدعم احلركة اليت ينتمون هلا‪ ،‬ومثلما يزيد دعم احلركة بسرعة‬
‫ما ميكن أن تقدمه الشبكات االجتماعية اإلليكرتونية خاصة شبكة‬
‫كبرية على الشبكات االجتماعية فإنه أيضا ينخفض بسرعة كبرية‬
‫فيسبوك‪ ،‬للحركات االجتماعية (‪.)Cleaver, 1998; Diani, 2000‬‬
‫بعد مرور فرتة من الزمن (‪ .)Diani, 2000‬وقد وجد بعض الباحثني‬
‫ومييل الباحثون إىل النظر إىل دور اإلنرتنت يف احلركات االجتماعية‬
‫أن الروابط االفرتاضية بني أفراد اجملموعة أو احلركة‪ ،‬دون وجود‬
‫من جانبني‪ :‬األول‪ :‬أن شبكة اإلنرتنت ميكن أن تسهل األنشطة‬
‫اتصال حقيقي وجها لوجه‪ ،‬ال تكفي لكي حتقق احلركة جناحا‬
‫الفعلية التقليدية‪ ،‬وتعزز قدرات احلركات القائمة من خالل‬
‫ملموسا يف تعبئة اجلماهري أو احلفاظ على احلركة االجتماعية‪،‬‬
‫إضافة محالت الربيد اإللكرتوني‪ ،‬وتوقيع املطالب والعرائض‬
‫وذلك على أساس أن العالقات احلقيقية غالبا ما تكون أكثر‬
‫االفرتاضية‬
‫قيمة وأكثر فعالية من االتصال اإلليكرتوني غري الشخصي (‪Diani,‬‬
‫على اإلنرتنت‪ ،‬وتنظيم التظاهرات واالعتصامات‬
‫على املوقع اإلليكرتوني (‪ .)Castells, 2001; Juris, 2005‬والثاني‪ :‬أن‬
‫‪.)2000; Ribeiro, 1998‬‬
‫اإلنرتنت ميكن أن ختلق أشكاال جديدة من النشاط واملقاوم ة (�‪Car‬‬
‫ورغم ما سبق فقد خلصت دراسة ووجسيساك (‪)2009:573‬‬
‫‪ .)doso and Pereira Neto, 2004; Rolfe, 2005‬وفيما يتعلق بدعم‬
‫‪ Wojcieszak‬لألنشطة اإلليكرتونية جلماعات النازيني اجلدد‬
‫اإلنرتنت لألنشطة واحلركات القائمة بالفعل‪ ،‬ودعم الوسائل‬
‫ومجاعات البيئة يف أملانيا‪ ،‬أن هذه األنشطة قد عززت اهلوية‬
‫التقليدية للحركات االجتماعية‪ ،‬سواء االحتجاجات أو محالت‬
‫اجلماعية ألفراد هذه اجلماعات‪ ،‬وهو ما جعل املشاركة على‬
‫التوقيع‪ ،‬فإن شبكة اإلنرتنت‪ ،‬على عكس أي وسيلة أخرى‪ ،‬تسمح‬
‫اإلنرتنت مؤشرا قويا على العمل السياسي يف الشارع‪ .‬وخلصت‬
‫بالعمل السريع والسهل وغري املكلف ماليا‪ ،‬والقادر على الوصول‬
‫الدراسة إىل أنه كلما زادت املشاركة يف املناقشات اإلليكرتونية‬
‫إىل خارج احلدود اجلغرافية‪ ،‬ومن ثم يكون هذا العمل غري مقيد‬
‫هلذه اجلماعات كلما زادت مشاركة أعضائها يف األنشطة السياسية‬
‫‪37‬‬
‫من اإلنرتنت إىل الشارع‪ :‬دور وسائل اإلعالم االجتماعية‪..‬‬
‫يف الشارع‪ .‬كما خلصت دراسة هارا (‪ )Hara, 2008‬حول األنشطة‬
‫رافضة يف الفضاء اإلليكرتوني ثم انتقاهلا إىل العمل يف الشارع‪.‬‬
‫السياسية جلماعة تسمى ‪ MoveOn.org‬تشكلت خالل احلملة‬
‫ويثري ما سبق سؤاال مهما حول ما إذا كانت اإلنرتنت والشبكات‬
‫الرئاسية لعام ‪ 2004‬يف الواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬إىل أن الشعور‬
‫االجتماعية تعمل كمسبب لقيام حركات الرفض السياسي‬
‫باالنتماء للجماعة ‪-‬حتى دون أن يكون هناك اتصال وجها لوجه‬
‫واالجتماعي‪ ،‬أم أن دورها يقتصر فقط على دعم أنشطة تلك‬
‫بني أفرادها‪ -‬قد أسهم بشكل كبري يف جناح احلركة يف ضم أعضاء‬
‫احلركات؟‪ .‬يف هذا اإلطار يري كاستلز (‪ )Castells, 2001‬أن األحداث‬
‫جدد واملشاركة يف األنشطة الفعلية يف الشارع‪.‬‬
‫واألزمات احلادة هي ما تقود إىل قيام حركات التغيري السياسي‬
‫واالجتماعي وليس األنشطة اليت تقوم بها تلك احلركات على‬
‫األنشطة االفرتاضية واألنشطة الواقعية‬
‫اإلنرتنت‪ .‬ويؤكد جاسرب (‪ )Jasber, 1997:106‬إن الصدمات األخالقية‬
‫يصنف ساندور فيغ (‪ )Vegh, Sandor, 2003‬النشاط السياسي‬
‫هي املسئولة يف الغالب عن خلق شعور بالغضب لدى البعض ودفعهم‬
‫االفرتاضي عرب اإلنرتنت وفقا للهدف منه إىل نوعني‪ :‬األول يشمل‬
‫إىل االخنراط يف العمل السياسي‪ ،‬ومن ثم فإنها متثل متطلبا رئيسيا‬
‫األنشطة اليت تستهدف خلق الوعي بالقضية واحلصول على‬
‫للتعبئة اجلماهريية وقيام حركات الرفض السياسي واالجتماعي‪.‬‬
‫التأييد‪ ،‬والثاني أنشطة التنظيم والتعبئة‪ .‬ويف النوع األول يسمح‬
‫وعلى نفس املنوال يقول أوب (‪ )Opp, 2009:96‬إن مشاعر احلزن‬
‫الويب للحركات السياسية االجتماعية بتخطي حراس البوابة‬
‫املفاجئة أو األحداث املخيفة ميكن أن تدفع املواطنني العاديني‬
‫املوجودين يف وسائل اإلعالم التقليدية‪ .‬وعلى سبيل املثال فإن‬
‫إىل أن يصبحوا نشطاء سياسيني‪ .‬يف املقابل يبدو من املؤكد إن‬
‫احلركات املناهضة لليربالية اجلديدة أنشأت شبكات متثل مراكز‬
‫وسائل اإلعالم االجتماعية اجلديدة مثل يوتيوب وفيسبوك‬
‫لوسائل اإلعالم املستقلة بهدف تقديم تغطية إخبارية بديلة‬
‫وتويرت والرسائل التليفونية القصرية واملدونات‪ ،‬أصبحت تلعب‬
‫لالحتجاجات اليت أحاطت مبنظمة التجارة العاملية يف العام ‪.1999‬‬
‫دورا حموريا يف اندالع االحتجاجات السياسية واالجتماعية حول‬
‫وقد خلص بوستميس وبرونستنج (‪)Postmes & Brunsting, 2002‬‬
‫خمتلف القضايا واألحداث يف خمتلف دول العامل‪ .‬وقد حلل هارلو‬
‫إىل أن النشر البديل لألخبار عرب اإلنرتنت قد أثر يف التعبئة‬
‫(‪ )Harlow, 2012‬أنشطة مجاعتني من مجاعات فيسبوك األكثر‬
‫اجلماهريية‪ .‬أما فيما يتعلق بالنوع الثاني فقد أشار فيغ (‪Vegh,‬‬
‫نشاطا‪ ،‬اليت نشأت كرد فعل على فيديو نشر على يوتيوب يف مايو‬
‫‪ )Sandor, 2003‬إىل أن اإلنرتنت تسهل عملييت التنظيم السياسي‬
‫‪ ،2009‬اتهم فيه حمامي شهري يدعي ‪ Rodrigo Rosenberg‬الرئيس‬
‫والتعبئة اجلماهريية من خالل ثالث وسائل هي‪:‬‬
‫اجلواتيمالي ‪ Alvaro Colom‬بقتله‪ .‬ومن خالل استخدام املقابالت‬
‫‪ -‬الدعوة إىل القيام بأنشطة سياسية فعلية يف الشارع من خالل‬
‫مع القائمني على هاتني اجملموعتني وحتليل مضمون امللصقات‬
‫إرسال رسائل بريد إليكرتوني إىل املهتمني بالقضية‪ ،‬أو من خالل‬
‫والتعليقات املنشورة على صفحتيهما‪ ،‬خلص الباحث إىل أن موقع‬
‫املوقع اإلليكرتوني للحركة‪.‬‬
‫الشبكة االجتماعية مت استخدامه لتشكيل حركة رفض سياسي‬
‫‪ -‬القيام حبمالت تعريفية بالقضية‪ ،‬مثل إرسال رسائل بريد‬
‫واجتماعي إليكرتونية انتقلت بعد ذلك إىل العمل يف الشارع‪ .‬ويشري‬
‫إليكرتوني إىل أعضاء الربملان‪ ،‬أو املنظمات احلقوقية‪ ،‬ومنظمات‬
‫هارلو إىل أن تعليقات زائري الصفحتني‪ ،‬باإلضافة إىل استخدام‬
‫اجملتمع املدني املعنية‪.‬‬
‫الروابط والعناصر التفاعلية والوسائط املتعددة األخرى اليت‬
‫‪ -‬القيام بأعمال نشر واسعة ال ميكن أن تتم إال من خالل اإلنرتنت‬
‫يتيحها موقع فيسبوك قد ساعد يف تنظيم احتجاجات مجاهريية‬
‫مثل محالت الربيد اإلليكرتوني غري املرغوب فيه جلهات سياسية‬
‫واسعة نزلت إىل الشارع تطالب بالعدالة وإنهاء العنف يف البالد‪.‬‬
‫كشكل من أشكال اإلزعاج املنظم هلا حلثها على تلبية مطالب‬
‫وحلل زهانج وزمالؤه (‪ )Zhang et al, 2010‬الدور الذي قامت به‬
‫احلركة‪.‬‬
‫الشبكات االجتماعية اإلليكرتونية يف إشراك الناس يف العملية‬
‫والواقع أن مفهوم فيغ للنشاط السياسي اإلليكرتوني للحركات‬
‫الدميقراطية‪ .‬واعتمد الباحثون على استبانة هاتفية لسكان‬
‫السياسية االجتماعية‪ ،‬والذي حيصره يف األعمال اليت تستهدف‬
‫اجلنوب الغربي يف الواليات املتحدة األمريكية لكشف مدي تأثري‬
‫دعم النشاط الفعلي املوجود يف الشارع‪ ،‬ال ينطبق على ما حدث يف‬
‫استخدام مواقع الشبكات االجتماعية مثل فيسبوك وماي سبيس‬
‫الثورة املصرية اليت مل تكن ثورة تعتمد جزئيا على اإلنرتنت‪ ،‬وإمنا‬
‫ويوتيوب يف االجتاهات السياسية واملشاركة الدميقراطية‪ .‬وانتهت‬
‫كانت نشاطا ُولد على اإلنرتنت‪ ،‬وأن اخلروج إىل الشارع استند على‬
‫الدراسة إىل أن االعتماد على مواقع الشبكات االجتماعية كان‬
‫ما حدث على مواقع الشبكات االجتماعية‪.‬‬
‫له عالقة واضحة بزيادة املشاركة يف الشأن العام وليس املشاركة‬
‫وقد انتقد سوشسمان وايرل (‪ )Schussman & Earl, 2004‬الرتاث‬
‫العلمي يف هذا اجملال الذى ركز على الطرق اليت تستفيد من خالهلا‬
‫السياسية على وجه التحديد‪ ،‬يف حني أن االتصال الشخصي املباشر‬
‫ً‬
‫كال من املشاركة يف الشأن العام واملشاركة يف العملية‬
‫قد عزز‬
‫احلركات االجتماعية القائمة من إمكانات اإلنرتنت والشبكات‬
‫السياسية‪.‬‬
‫االجتماعية‪ ،‬وأوضحا أنه من اخلطأ أن نتجاهل حقيقة أن اإلنرتنت‬
‫ومن اجلوانب املهمة املتصلة بدور الشبكات االجتماعية يف تشكيل‬
‫ميكن أن ختلق أمناطا جديدة من النشاط السياسي الذى ال يستند‬
‫ودعم حركات الرفض السياسي واالجتماعي‪ ،‬عالقة هذه الشبكات‬
‫على نظري واقعي له‪ .‬ولعل هذا ما يدفعنا يف هذا البحث إىل حتليل‬
‫بوسائل اإلعالم التقليدية‪ .‬ويف هذا اجملال فإن الوسائل اجلديدة‬
‫دور الشبكات االجتماعية يف خلق حركات سياسية واجتماعية‬
‫تعمل كمراقب وناقد ألداء وسائل اإلعالم الوطنية التقليدية‪،‬‬
‫‪38‬‬
‫حسين نصر‬
‫خاصة تلك اليت ختضع لسيطرة الدولة‪ ،‬كما أنها تعمل كمنبه‬
‫لتنظيم االحتجاجات الشعبية‪ ،‬وساعدت بذلك على ظهور قوى‬
‫لوسائل اإلعالم الدولية من مناطق قد ال تستطيع الوصول هلا‪،‬‬
‫جديدة للتغيري السياسي‪ .‬والواقع أن الطرق اليت نقلت بها وسائل‬
‫وتطلعها على أحداث االحتجاجات الشعبية واملعارضة املتزايدة‬
‫اإلعالم االحتجاجات الشعبية عرب احلدود العربية قد ساهمت‬
‫للنظام‪ ،‬وتقدم هلا مادة إعالمية خام تقوم هذه الوسائل بتوزيعها‬
‫يف حالة احلراك السياسي يف أكثر من دولة‪ ،‬من تونس إىل مصر‪،‬‬
‫على نطاق عاملي واسع‪ .‬ويف املقابل فإن وسائل اإلعالم اإلخبارية‬
‫ومن اليمن إىل ليبيا ومن البحرين إىل سوريا‪ .‬ويؤكد ذلك الطبيعة‬
‫الدولية مثل قناة اجلزيرة تقوم ببث تقارير وصور حية لألحداث‬
‫العابرة للحدود اليت أصبحت متيز إعالم احلركات االحتجاجية‪،‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫عامليا‬
‫انتشارا‬
‫واالحتجاجات‪ ،‬وتوفر هلا‬
‫واسعا‪ ،‬مستندة يف ذلك على‬
‫وقدرة هذا اإلعالم على البناء واحلفاظ على استمرار مشاعر‬
‫املواد املنشورة على صفحات الشبكات االجتماعية‪ ،‬كما أنها تتيح‬
‫التعاطف والتضامن السياسي مع دعوات التغي ري (�‪Allan and Thors‬‬
‫مرة أخرى للعامل كله الوصول إىل هذه الصور من خالل شبكات‬
‫‪.)en, 2009; Cottle and Lester, 2011‬‬
‫اجتماعية أخرى كاليوتيوب وفيسبوك وتويرت اليت حتتفظ فيها‬
‫وال تقتصر العدوى اليت نشرتها وسائل اإلعالم التقليدية وشبكات‬
‫حبسابات يتم حتديثها على مدار الساعة‪.‬‬
‫التواصل االجتماعي على إظهار قوة الشعوب اليت ثارت على‬
‫والواقع أن التعميم بشأن دور وسائل اإلعالم االجتماعية اجلديدة‬
‫حكامها‪ ،‬وبث األمل لدي الشعوب اليت تعيش ظروفا مماثلة‪،‬‬
‫يف االحتجاجات اجلماهريية والثورات الشعبية جيب أن يتم‬
‫وخلق الرموز االحتجاجية مثل احتالل ميادين املدن الكربى‪ ،‬أو‬
‫حبذر شديد‪ ،‬وذلك على أساس أن أهمية وفعالية وسائل اإلعالم‬
‫انتحار وقتل املواطنني احتجاجا على تردى األوضاع املعيشية‪،‬‬
‫االجتماعية يف كل احتجاج أو ثورة من تلك اليت شهدها عام ‪ 2011‬يف‬
‫وعنف قوات الشرطة كما حدث يف حالة حممد البوعزيزي يف‬
‫املنطقة العربية‪ ،‬تتوقف على متغريات وعوامل وطنية متفردة يف‬
‫تونس وخالد سعيد يف مصر‪ ،‬بل جتاوزت ذلك إىل نقل اآلليات‬
‫كل حالة‪ ،‬مثل حرية استخدام اإلنرتنت والكيفية اليت استخدمت‬
‫االتصالية واالحتجاجية اجملربة‪ ،‬وطرق التغلب على الرقابة‬
‫بها حركات الرفض السياسي واالجتماعي هذه الوسائ ل (�‪Beau‬‬
‫احلكومية‪ .‬وهناك من يرى أن النشطاء واحملتجني يف مصر ظلوا‬
‫‪ ،)mont, 2011:2‬باإلضافة إىل معدل نفاذ التكنولوجيات اجلديدة يف‬
‫لسنوات سبقت ثورة يناير يدرسون آليات املعارضة الشبكية اليت‬
‫احلياة اليومية للمواطنني يف اجملتمعات العربية (‪.)Ghannam, 2011‬‬
‫مت استخدامها يف دول أخرى مثل حركة اخلضر يف إيران‪ ،‬وآليات‬
‫ويف مصر فاق عدد مستخدمي فيسبوك املاليني الثالثة عشر‬
‫تطوير االحتجاجات الشعبية اليت صاحبت انتخابات يونيو ‪2009‬‬
‫(‪ )13,010,580‬وفقا إلحصاءات يناير ‪ .2013‬وحتتل مصر املركز‬
‫الرئاسية يف إيران أيضا‪.‬‬
‫العشرين بني الدول األكثر استخداما لفيسبوك مبعدل نفاذ يصل‬
‫إىل ‪ %16.17‬من عدد السكان‪ ،‬و‪ %60‬من عدد مستخدمي اإلنرتنت‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‬
‫وقد زاد عدد مستخدمي فيسبوك يف مصر بنحو ‪1,570،340‬‬
‫تتبلور مشكلة الدراسة يف تساؤل رئيس يدور حول الكيفية‬
‫مستخدما يف الشهور الستة األخرية من عام ‪ .2012‬وتنتمي النسبة‬
‫اليت مت تأطري مساهمات وتعليقات فيسبوك بها لتشكيل الثورة‬
‫األكرب من مستخدمي فيسبوك يف مصر إىل الفئة العمرية من ‪24-18‬‬
‫اإلليكرتونية االفرتاضية اليت حتولت فيما بعد إىل ثورة حقيقية‬
‫سنة‪ ،‬بعدد ‪ 5،042،280‬مستخدما‪ ،‬تليها الفئة العمرية من ‪ 25‬إىل ‪34‬‬
‫يف الشارع يف مصر يف اخلامس والعشرين من يناير ‪ ،2011‬وذلك‬
‫سنة‪ .‬وميثل الذكور ‪ %64‬من املستخدمني‪ ،‬مقابل ‪ %36‬من اإلناث‬
‫من خالل استخدام حتليل مضمون امللصقات والتعليقات املنشورة‬
‫(‪.)Egypt Facebook Statistics, 2013‬‬
‫على صفحتني من صفحات فيسبوك املرتبطة بالثورة‪ ،‬واملقابالت‬
‫املتعمقة مع منشئي ومديري هذه الصفحات‪ .‬وباإلضافة إىل حتليل‬
‫نظرية عدوى وسائل اإلعالم‬
‫أطر امللصقات والتعليقات‪ ،‬فإن هذه الدراسة تهتم أيضا بالدور الذى‬
‫يتحفظ عدد من الباحثني يف اإلعالم يف احلديث عن نظرية‬
‫لعبته بعض السمات االتصالية املتفردة يف موقع فيسبوك مثل‬
‫«عدوى وسائل اإلعالم»‪ ،‬خاصة عندما يتعلق األمر بالثورات‬
‫القدرة على إبداء اإلعجاب أو الرد على مساهمة أو تعليق مستخدم‬
‫السياسية‪ .‬وتقول هذه النظرية إن وسائل اإلعالم تسهم يف نشر‬
‫آخر‪ ،‬يف هذه الثورة اإلليكرتونية االفرتاضية ويف االحتجاجات‬
‫عدوى االنتفاضات السياسية وأعمال الشغب‪ ،‬وتستدل على ذلك‬
‫واملظاهرات الفعلية اليت شهدتها املدن املصرية خالل الثورة‪.‬‬
‫بدور وسائل اإلعالم يف نشر أعمال العنف يف املناطق احلضرية يف‬
‫الواليات املتحدة األمريكية يف نهاية الستينيات (‪)see Kerner, 1968‬‬
‫أهمية الدراسة‬
‫واحتجاجات فرتة الستينيات يف بريطانيا (‪ .)Scarman, 1986‬وتشجع‬
‫تنبع أهمية هذه الدراسة من حقيقة أنها الدراسة األوىل‪ -‬على حد‬
‫النظرية التفسريات احملافظة للعنف اجلماعي (‪.)Cottle, 1993:18-31‬‬
‫علم الباحث‪ -‬اليت حتلل دور الشبكات االجتماعية اإلليكرتونية‬
‫ويف هذا االطار ميكن القول إن املوجة الثورية اليت بدأت يف العامل‬
‫يف الثورة املصرية‪ ،‬إىل جانب أنها من الدراسات األوىل اليت تلقي‬
‫العربي يف يناير ‪ 2011‬والسرعة اليت انتشرت بها من بلد إىل آخر‬
‫الضوء على منطقة مازالت جمهولة إىل حد كبري يف الرتاث العلمي‬
‫استفادت بشكل كبري من وسائل اإلعالم والشبكات االجتماعية‬
‫العربي‪ ،‬وهي دور وسائل اإلعالم اجلديدة يف تنظيم االحتجاجات‬
‫على اإلنرتنت اليت لعبت دورا ال ميكن جتاهله يف تشجيع املعارضني‬
‫اإلليكرتونية اليت تنتقل بعد ذلك إىل الشارع‪ .‬إذ تركز الدراسات‬
‫على التجمع والتنظيم‪ ،‬وقدمت هلم مناذج للعمل ميكن تكرارها‬
‫السابقة على دراسة احلركات االجتماعية الفعلية (& ‪Gerhards‬‬
‫‪39‬‬
‫من اإلنرتنت إىل الشارع‪ :‬دور وسائل اإلعالم االجتماعية‪..‬‬
‫‪ )Rucht, 1992; Gitlin, 1980‬وكيف تساعد اإلنرتنت يف تفعيل دور‬
‫‪ ،2010‬فيما ظهرت الصفحة الثانية يف ‪ 14‬يناير ‪ .2011‬ومت اختيار‬
‫هذه احلركات (‪.)Atton, 2003; Ayres,1999; Castells, 2001‬‬
‫الصفحتني ألنهما ظهرتا قبل الثورة واستقطبتا مجهورا واسعا‪،‬‬
‫ومحل حائطهما مساهمات أكرب من الصفحات األخرى املشابهة‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‬
‫تهدف الدراسة إىل حتليل الدور احملدد الذي تؤديه وسائل اإلعالم‬
‫املقابلة املتعمقة‬
‫االجتماعية اجلديدة يف خلق الوعي وزيادة الدعم الشعيب‬
‫مت استخدام املقابالت املتعمقة لإلجابة عن السؤال األول املتعلق‬
‫لالحتجاجات املناهضة للحكومة‪ ،‬اليت حتولت إىل ثورة شعبية يف‬
‫بهوية منظمي الثورة اإلليكرتونية على اإلنرتنت‪ ،‬ودوافعهم‬
‫مصر بدأت يف اخلامس والعشرين من يناير ‪ ، 2011‬وأدت يف نهاية‬
‫وتوقعاتهم عندما قاموا بذلك‪ .‬وأثناء املقابالت مت سؤال منشئي‬
‫املطاف إىل تنحي الرئيس حسين مبارك عن السلطة ونقل مهمة‬
‫ومديري صفحات فيسبوك‪ :‬ملاذا قرروا االخنراط يف الدعوة إىل‬
‫إدارة البالد إىل اجمللس األعلى للقوات املسلحة‪.‬‬
‫الثورة؟ ومن أين جاءتهم فكرة استخدام فيسبوك؟ وما الذي كانوا‬
‫يتوقعون حتقيقه من هذا االستخدام؟‬
‫أسئلة الدراسة‬
‫استنادا إىل الرتاث العلمي السابق يف املوضوع املتصل بدور وسائل‬
‫حتليل املضمون‬
‫اإلعالم يف التعبئة والتأطري‪ ،‬وتأثري اإلنرتنت على احلركات‬
‫على خالف الدراسات السابقة اليت تركز يف حتليل مواقع الشبكات‬
‫االجتماعية والسياسية‪ ،‬والنشاط السياسي االفرتاضي والواقعي‪،‬‬
‫االجتماعية على املعلومات األساسية املعلنة وقت إنشاء الصفحة‬
‫وعدوى وسائل اإلعالم‪ ،‬فإن الدراسة تسعى إىل اإلجابة عن‬
‫(‪ ، )Stern, 2007; Waters et al., 2009‬فإن الدراسة تركز على حتليل‬
‫التساؤالت التالية‪:‬‬
‫ملصقات وتعليقات املستخدمني املسجلني على الصفحة‪ .‬وقد بلغ‬
‫‪ -1‬من هم منظمو حركات الرفض السياسي واالجتماعي على‬
‫عدد امللصقات يف الصفحتني ‪ 43‬ملصقا‪ ،‬بينما بلغ عدد التعليقات‬
‫فيسبوك يف مصر‪ ،‬وماذا كانت دوافعهم وتوقعاتهم؟‬
‫‪ 117.662‬تعليقا‪ ،‬كما يظهر يف اجلدول رقم (‪.)1‬‬
‫‪ -2‬أ‪ :‬مع الوضع يف االعتبار األطر الثالثة للعمل اجلماعي اليت‬
‫وقد مت استخدام ملصقات وتعليقات مستخدمي الصفحتني كوحدة‬
‫وضعها جريهاردز وروشت (التشخيصية والتنبؤية والتحريضية)‬
‫للتحليل‪ ،‬وذلك بعد حصر مجيع امللصقات والتعليقات املنشورة‬
‫(‪ ،)Gerhards & Rucht, 1992‬ما أكثر األطر اليت وظفها مستخدمو‬
‫على صفحيت «كلنا خالد سعيد»‪ ،‬و «‪ 25‬يناير» من العاشر من‬
‫فيسبوك يف مصر يف دعوتهم للثورة؟‬
‫يونيو ‪ 2010‬إىل ‪ 12‬فرباير ‪ .2011‬وميثل التاريخ األول إنشاء الصفحة‬
‫ب‪ :‬ما اإلطار الذى مت الرتكيز عليه يف ملصقات وتعليقات‬
‫األوىل‪ ،‬أما التاريخ الثاني فيمثل اليوم التالي لنجاح الثورة املصرية‬
‫مستخدمي فيسبوك يف مصر (إطار الوكالة‪ ،‬أم إطار القيم‪ ،‬أم إطار‬
‫وتنحي الرئيس مبارك عن احلكم‪.‬‬
‫العداء‪ ،‬أم اإلطار الفلسفي؟)‬
‫ولإلجابة عن السؤال الثاني (أ) املتعلق باألطر اليت وظفها‬
‫‪ -3‬ما األطر الفرعية املوضوعية والوظيفية اليت ظهرت يف ملصقات‬
‫مستخدمو فيسبوك‪ ،‬فقد مت ترميز املشاركات وفقا لألطر اليت أشار‬
‫وتعليقات فيسبوك؟‬
‫هلا جريهاردز وروشيت (‪ )Gerhards & Ruchts, 1992‬للعمل اجلماعي‬
‫‪ -4‬إىل أي درجة ارتبطت مشاركات املستخدمني باألطر الرئيسية‬
‫وهي‪ :‬االطار التشخيصي (كيف حددت امللصقات والتعليقات‬
‫والفرعية املستخدمة يف الرتويج لالحتجاجات الشعبية؟‬
‫املشكلة؟)‪،‬‬
‫والتنبئي (ما احللول املقرتحة؟)‪ ،‬والتحريضي (هل‬
‫ّ‬
‫‪ -5‬ما أنواع املعلومات اإلخبارية اليت شاركها مستخدمو فيسبوك؟‬
‫دعت إىل العمل يف الشارع؟)‪ .‬أما يف السؤال الثاني (ب) فقد مت‬
‫‪ -6‬ما أنواع التعليقات التفاعلية اليت وظفها مستخدمو فيسبوك‬
‫ترميز امللصقات والتعليقات طبقا ألطر الفكرة الرئيسية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫يف مصر؟‬
‫إطار الوكالة املتعلق باملشاركة أو التحريض على املشاركة‪ ،‬وإطار‬
‫القيم املتصل باملستوى األعلى لنماذج العدالة والدميقراطية‬
‫منهج الدراسة وأدوات مجع وحتليل البيانات‬
‫واألمن القومي والوطنية واألمن العام وصاحل اجملتمع‪ ،‬واإلطار‬
‫لفهم حركات الرفض السياسي واالجتماعي اليت بدأت على شبكة‬
‫العدائي املتصل بتصوير حركة الرفض السياسي واالجتماعي‬
‫اإلنرتنت ثم انتقلت إىل الشارع يف مصر‪ ،‬تستخدم الدراسة منهج‬
‫بوصفها عمال جيدا يف مواجهة األعمال الشريرة للنظام القائم‪،‬‬
‫املسح اإلعالمي وتوظف أداتني من أدواته‪ ،‬هما‪ :‬املقابالت املتعمقة‬
‫وحتليل املضمون‪ .‬وقد أجريت املقابالت يف مدينة القاهرة‬
‫جدول (‪ :)1‬امللصقات والتعليقات على صفحيت فيسبوك‪.‬‬
‫خالل شهر مارس ‪ 2012‬مع اثنني من منشئي ومديري صفحات‬
‫الصفحة‪ /‬النشاط‬
‫كلنا خالد سعيد‬
‫(‪ 2010-6-18‬إىل ‪)2011-2-11‬‬
‫‪ 25‬يناير يوم الثورة‬
‫(‪ 2011-1-14‬إىل ‪)2011-1-28‬‬
‫اجملموع‬
‫فيسبوك اليت ساهمت يف اندالع الثورة‪ .‬أما حتليل املضمون فقد مت‬
‫امللصقات‬
‫‪25‬‬
‫‪18‬‬
‫‪43‬‬
‫استخدامه لتحليل امللصقات والتعليقات اليت نشرت على صفحتني‬
‫التعليقات‬
‫‪115550‬‬
‫‪2112‬‬
‫‪117662‬‬
‫إبداء اإلعجاب‬
‫‪123892‬‬
‫‪2275‬‬
‫‪126167‬‬
‫«كلنا خالد سعيد»‪ ،‬وصفحة «‪ 25‬يناير يوم الثورة على التعذيب‬
‫املشاركة‬
‫‪512‬‬
‫‪34‬‬
‫‪546‬‬
‫الصور‬
‫‪288‬‬
‫‪4‬‬
‫‪292‬‬
‫والفقر والفساد والبطالة»‪ .‬وقد ظهرت الصفحة األولي يف ‪ 10‬يونيو‬
‫لقطات الفيديو‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫من أبرز صفحات فيسبوك اليت كان هلا دور يف الثورة‪ ،‬وهما‪ :‬صفحة‬
‫‪40‬‬
‫حسين نصر‬
‫باإلضافة إىل اإلطار الفلسفي التأملي املتصل باحلوار حول النماذج‬
‫وباستخدام مقياس ‪ Holsti‬مت حصر قرارات الرتميز املتفق عليها‬
‫التارخيية السابقة والنتائج اليت انتهت هلا وتغطية وسائل اإلعالم‬
‫ثم قسمتها على إمجالي عدد القرارات اليت مت اختاذها‪ ،‬ومن ثم‬
‫أو غريها لألحداث‪.)Matthes, 2009; Noakes and Johnson, 2005( .‬‬
‫حساب متوسط الثبات‪ .‬وقد بلغ متوسط االتفاق بني الباحثني‬
‫ويف السؤال الثالث املتعلق باألطر الفرعية املوضوعية والوظيفية‬
‫‪ ، %94‬وهي نسبة تفوق احلد األدنى املقبول لالتفاق الذي يبلغ ‪%80‬‬
‫املستخلصة من امللصقات والتعليقات املنشورة على الصفحتني‬
‫(‪ .)Poindex and McCombs, 2000‬أما فيما يتعلق مبتوسط الثبات‬
‫موضع التحليل‪ ،‬فقد مت تصنيف هذه املشاركات إىل جمموعة من‬
‫لدى كل باحث فقد تراوح بني ‪ %85‬و ‪.%100‬‬
‫الفئات املوضوعية‪ ،‬وهي‪ :‬املشاركات املتصلة باألعمال االحتجاجية‪،‬‬
‫واملناهضة للرئيس‪ /‬الدولة‪ ،‬واليت تقدم مطالب حمددة‪ ،‬واليت‬
‫املعاجلة اإلحصائية للبيانات‬
‫تذكر الثورة بشكل واضح‪ ،‬واليت تتناول تغطية وسائل اإلعالم‪/‬‬
‫مت استخدام برنامج التحليل اإلحصائي للعلوم االجتماعية‬
‫املقاالت‪ /‬املدونات‪ ،‬والعدالة واحلرية‪ ،‬واملتعلقة باجلرائم‪/‬املشاكل‬
‫‪ SPSS‬للحصول على اجلداول اخلاصة بتحليل مضمون مشاركات‬
‫يف مصر‪ ،‬واملتعلقة بالتضامن اخلارجي مع حركة الرفض‪ ،‬واملتصلة‬
‫املستخدمني على صفحيت الفيسبوك موضع الدراسة‪ .‬ويف ضوء‬
‫بفيسبوك‪ /‬توتري‪ ،‬والتشجيع العام‪/‬دعم احلركة‪ ،‬وأخرى‪ .‬وقد‬
‫أهداف الدراسة وعدم قيامها باختبار فرضيات‪ ،‬فقد اقتصرت‬
‫مت حتليل ‪ %100‬من امللصقات و‪ %1‬من التعليقات بشكل عشوائي‬
‫املعاجلات اإلحصائية على اجلداول البسيطة (التكرارات والنسب)‪،‬‬
‫لتحديد املوضوعات األكثر تكرارا (‪.)Poindexter &McCombs, 2000‬‬
‫باإلضافة إىل اجلداول الثنائية املركبة اليت تربط بني فئتني‪ ،‬مثل‬
‫أما يف حتديد وظائف املشاركات على الصفحتني فقد مت تصنيف‬
‫فئة تواتر مشاركة املستخدمني وفئة الوظائف اليت تؤديها هذه‬
‫هذه الوظائف يف جمموعة من الفئات هي‪ :‬نقل املعلومات‪ ،‬الدعوة‬
‫املشاركات‪.‬‬
‫إىل فعل‪ ،‬اإلشارة إىل مشاركة سابقة أو مستقبلية يف االحتجاجات‪،‬‬
‫التعبري عن رأي‪ ،‬طلب معلومات‪ ،‬تقديم دعم وتشجيع‪.‬‬
‫النتائج‬
‫ولإلجابة عن السؤال الرابع املتصل مبعدل تكرار مشاركة‬
‫يف اإلجابة عن السؤال األول اخلاص بهوية منظمي االحتجاجات‬
‫املستخدمني يف التعليقات‪ ،‬فقد مت ترميز التعليقات للكشف عن‬
‫على فيسبوك ودوافعهم وتوقعاتهم‪ ،‬كشفت املقابالت اليت أجريت‬
‫عدد مرات قيام املستخدم الواحد بالتعليق يف نفس اليوم‪ .‬وعليه‬
‫معهم أنهم من الشباب الذين تقع أعمارهم يف العشرينيات‪ ،‬وتلقوا‬
‫مت تقسيم املستخدمني وفقا ملعدل قيامهم بالتعليق على أساس‬
‫تعليما عاليا يف اجلامعات املصرية احلكومية‪ .‬كما كشفت أنهم‬
‫إدراج من قاموا بالتعليق مرة واحدة يف اليوم يف فئة (املستوى‬
‫عندما أسسوا صفحات الرفض السياسي واالجتماعي على فيسبوك‬
‫املنخفض)‪ ،‬وإدراج الذين علقوا من مرتني إىل ثالث مرات يف اليوم‬
‫مل يكن يف نيتهم القيام بدور تعبوي حلشد املصريني للثورة على‬
‫الواحد يف فئة (املستوى املتوسط)‪ ،‬وإدراج الذين علقوا أكثر من‬
‫نظام الرئيس مبارك‪ ،‬وإمنا كانوا يريدون إعالم الناس حباالت‬
‫ثالثة مرات يف اليوم الواحد يف فئة (املستوى العالي أو الكثيف)‪.‬‬
‫عدم العدالة وانتهاكات حقوق اإلنسان اليت يعانون منها يف ظل‬
‫ويف اإلجابة عن السؤال اخلامس املتعلق بنوعية املعلومات اإلخبارية‬
‫النظام البوليسي القائم‪ ،‬وذلك من خالل إلقاء الضوء على أحداث‬
‫اليت نشرها مستخدمو فيسبوك على الصفحتني‪ ،‬فقد مت دمج‬
‫هزت مشاعر الناس مثل مقتل الشاب خالد سعيد على أيدي رجلي‬
‫متغري تغطية وسائل اإلعالم مع متغري عدد مرات استخدام‬
‫شرطة يف اإلسكندرية يف السادس من يونيو ‪ ،2010‬ومصرع شاب‬
‫الروابط ونوعية تلك الروابط‪ ،‬ومت عد املشاركات اليت تتضمن‬
‫آخر يدعي سيد بالل خالل احتجازه يف مقر مباحث أمن الدولة يف‬
‫روابط مسعية أو مرئية أو نصية‪ .‬أما يف السؤال السادس اخلاص‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬وذلك بعد تعذيبه إلجباره على االعرتاف باملشاركة يف‬
‫بنوعية املشاركات التفاعلية ودرجة االرتباط بني العامل احلقيقي‬
‫تفجري كنيسة القديسني‪ .‬وعندما انضم آالف الناس إىل الصفحات‬
‫والعامل االفرتاضي لدى مستخدمي فيسبوك‪ ،‬فقد مت تصنيف هذه‬
‫اليت أنشئوها أدرك هؤالء الشباب أن اجلماهري مدفوعة بتزايد‬
‫املشاركات إىل‪ :‬مشاركة أصلية‪ ،‬ومشاركة متثل ً‬
‫ردا على مشاركة‬
‫العنف من جانب قوات الشرطة أصبحت جاهزة للخروج إىل الشارع‬
‫أخرى‪ .‬ومن السمات التفاعلية اخلاصة بفيسبوك اليت مت أخذها‬
‫يف احتجاجات شعبية‪.‬‬
‫يف االعتبار خيار «أحب ذلك»‪ ،‬سواء للمشاركة األصلية أو مشاركة‬
‫وقد أكد أحد منشئي ومديري هذه الصفحات ويبلغ من العمر ‪26‬‬
‫مستخدم آخر‪ .‬ومت ختصيص فئة لتعليقات املواطن الصحفي إذا‬
‫عاما إن فيسبوك كان هو وسيلة االتصال املتاحة بني الشباب يف‬
‫ً‬
‫كان مستخدم فيسبوك قد قدم فيها شهادة شاهد عيان أو‬
‫صورا‬
‫مصر يف ذلك الوقت‪ ،‬بعد أن حتول لدى قطاعات عديدة منهم إىل‬
‫من االحتجاج‪.‬‬
‫جزء من احلياة اليومية‪ ،‬ومن خالله مت بلورة فكرة اخلروج إىل‬
‫الشارع‪ .‬وأشار منظم آخر يبلغ من العمر ‪ 30‬عاما إىل أنه نشأ وهو‬
‫قياس الثبات‬
‫يستخدم الكمبيوتر واإلنرتنت وأن شبكات التواصل االجتماعي‬
‫متت االستعانة بأربعة مرمزين من طالب كلية اإلعالم‬
‫أصبحت بالنسبة جليله واحدة من طرق التواصل األساسية مع‬
‫وتكنولوجيا االتصال جبامعة مصر للعلوم والتكنولوجيا باإلضافة‬
‫اآلخرين‪ ،‬ولذلك فإنه عندما شاهد الفيديو اخلاص بقتل خالد‬
‫إىل الباحث لرتميز مشاركات فيسبوك اخلاضعة للتحليل‪ .‬ومت‬
‫سعيد على موقع يوتيوب قرر أن ينشئ صفحة على فيسبوك‬
‫تقييم حنو ‪ %5‬من هذه املشاركات لقياس الثبات بني املرمزين‪.‬‬
‫ملشاركة اآلخرين كل شيء حول هذه اجلرمية حتى يستطيع أن‬
‫‪41‬‬
‫من اإلنرتنت إىل الشارع‪ :‬دور وسائل اإلعالم االجتماعية‪..‬‬
‫ينفس عن مشاعر اإلهانة اليت سببها له هذا احلادث‪.‬‬
‫والعدالة والرمحة واحلب»‪.‬‬
‫«لقد كنت شغوفا لرؤية ما إذا كان الناس سوف يهتمون مبا أقول‬
‫وعندما مت حتليل املشاركات وفقا لألطر األساسية لإلجابة‬
‫أم ال‪ ..‬واملفاجأة أنين وجدت يف األيام األوىل عشرات ثم مئات الناس‬
‫عن السؤال الثاني (ب)‪ ،‬اتضح (انظر اجلدول رقم ‪ )2‬أن أغلبية‬
‫ينضمون للصفحة‪ ،‬وهو ما منحنى شعورا باملسؤولية‪ .‬مل أكن‬
‫املشاركات (‪ %66‬من التعليقات و‪ %42‬من امللصقات) تندرج ضمن‬
‫اعتقد على اإلطالق أن صفحة فيسبوك اليت كانت جمرد تنفيس‬
‫إطار الوكالة (املتصل باملشاركة يف االحتجاجات أو الدعوة للمشاركة‬
‫عن غضيب الشخصي سوف تتحول إىل أداة مهمة يف ثورة مصر»‪.‬‬
‫فيها)‪ .‬وعلى سبيل املثال فقد كتبت إحدى املستخدمات ملصقا عن‬
‫وقال شاب مصري آخر يبلغ من العمر ‪ 29‬عاما أنه كان لديه صفحة‬
‫فيديو نشر على موقع يوتيوب‪ ،‬ويظهر فيه ضابط أمن يعتدي‬
‫على فيسبوك عندما وقع حادث قتل خالد سعيد يف اإلسكندرية‬
‫بالضرب على طالبة جبامعة األزهر‪ ،‬وقالت‪« :‬اذا مل تتم مساءلة‬
‫وبادر إىل وضع حتديثات وصور عن احلادث قبل أن يقرر إنشاء‬
‫هذا الضابط ّ‬
‫عما فعله فإننا مجيعا سيكون علينا أن نأخذ ثأرنا‬
‫صفحة أخرى خمصصة للحادث فقط‪ .‬ويؤكد أنه مل يكن يتوقع‬
‫منه بأيدينا»‪.‬‬
‫أن خيلق فيسبوك مثل هذه احلركة االحتجاجية الواسعة ردا على‬
‫حادث قتل أو أي مشكلة اجتماعية أخرى يف مصر‪.‬‬
‫املوضوعات والوظائف‬
‫يف اإلجابة عن السؤال الثالث اخلاص مبوضوعات ووظائف‬
‫ويشعر مديرو صفحات فيسبوك بالتفاؤل إزاء قدرة وسائل االتصال‬
‫مشاركات فيسبوك املنشورة يف الصفحتني موضوع الدراسة‪ ،‬كشف‬
‫االجتماعية اإلليكرتونية على تشجيع املشاركة السياسية لدى فئة‬
‫التحليل كما يتضح يف اجلدول رقم (‪ )3‬أن موضوع «االحتجاج وما‬
‫الشباب‪ ،‬من منطلق انضمام املزيد منهم إىل فيسبوك بشكل يومي‪.‬‬
‫يرتبط به من دعوات وأفعال» قد استحوذ على النسبة األكرب من‬
‫ولذلك فإنهم يرون أن فيسبوك ميكن أن يسهم يف تغيري أوضاع‬
‫هذه املشاركات (‪ ،)%30‬يليه موضوع تأييد احلركة االحتجاجية‬
‫البالد‪ .‬وتوضح إجابات أصحاب ومديري صفحات فيسبوك أنهم‬
‫والتشجيع على االستمرار فيها (‪ .)%21‬وعلى سبيل املثال وضع‬
‫فوجئوا بقدرة فيسبوك السريعة على احلشد اجلماهريي الواسع‪.‬‬
‫مدير صفحة «كلنا خالد سعيد» امللصق التالي‪ ،‬الذي يدعو إىل شكل‬
‫فقد أنشئوا صفحاتهم ألنهم شعروا بالصدمة من املزاعم اليت‬
‫احتجاجي جديد‪:‬‬
‫نشرتها السلطات ووسائل اإلعالم التقليدية عن خالد سعيد بعد‬
‫«يف ‪ 15‬يوليو ‪ 2010‬سيكون لدينا فكرة رائعة‪ ..‬سوف نطبع الدستور‬
‫قتله‪ ،‬وشعروا أكثر باإلحباط من تزايد عنف قوات األمن وعدم‬
‫املصري أو نشرتي نسخا منه ثم نقوم بقراءته أثناء وقفتنا‬
‫العدالة‪ .‬ويف ضوء ذلك ميكن القول إن احلركة االحتجاجية اليت‬
‫ً‬
‫نشأت على فيسبوك مل تكن حركة منظمة‬
‫وخمططا هلا من قبل‪،‬‬
‫االحتجاجية يف الشارع‪ ..‬وسيقوم كل واحد منا بتصوير ‪ 10‬نسخ‬
‫من املادة ‪ 54‬من الدستور اليت تعطينا احلق يف التجمع والتظاهر‬
‫لكنها تبلورت وأصبحت ممكنة عرب فيسبوك‪ .‬وبينما يؤكد البعض‬
‫وسوف نعطي ضباط الشرطة الذين سيأتون للقبض علينا هذه‬
‫إن فيسبوك ميكن استخدامه بنفس الطريقة مرة ثانية‪ ،‬فإن‬
‫الصور وجنعلهم ميزقون الدستور لتكون فضيحة للنظام»‪.‬‬
‫البعض اآلخر يبدو متشائما إزاء ذلك‪ ،‬ويرى إن حالة مقتل خالد‬
‫وفيما يتعلق بالوظائف فقد ركزت معظم املشاركات (‪ )%30‬على‬
‫سعيد كانت متفردة وغري قابلة للتكرار‪.‬‬
‫الدعوة إىل القيام بأفعال احتجاجية من خالل تبادل املعلومات‬
‫والتعبري عن الرأي واإلشادة باملشاركني يف االحتجاجات‪ .‬وعربت ‪%21‬‬
‫أطر العمل اجلماعي‬
‫من املشاركات عن تأييد احلركة االحتجاجية‪ .‬وقد نشر أول عمل‬
‫يف اإلجابة عن السؤال الثاني (أ) املتعلق باألطر اليت وظفها‬
‫احتجاجي دعت له صفحة «كلنا خالد سعيد» يوم اجلمعة ‪ 18‬يونيو‬
‫مستخدمو فيسبوك (التشخيصية والتنبؤية والتحريضية)‪،‬‬
‫‪ ،2010‬وتضمن دعوة إىل وقفة احتجاجية يف القاهرة واإلسكندرية‪.‬‬
‫يف مشاركاتهم على الصفحتني اخلاضعتني للتحليل‪ ،‬فقد كشف‬
‫وبلغ عدد املشاركني الذين قالوا إنهم سوف حيضرون الوقفة ‪1647‬‬
‫التحليل أنه عند وضع املشاركات املشار هلا يف نطاق نظرية‬
‫مشاركا من إمجالي ‪ 12400‬ميثلون حجم متابعي الصفحة يف ذلك‬
‫احلركات االجتماعية وأطر الفعل اجلماعي‪ ،‬اتضح أن ‪ %54‬من‬
‫الوقت‪ ،‬يف حني قال ‪ 664‬إنهم قد يشاركون يف الوقفة‪ .‬وقد كتبت‬
‫التعليقات و‪ %51‬من امللصقات كانت ذات طابع حتريضي وتدعو‬
‫إىل مواجهة النظام يف الشارع‪ .‬ويقول أحد التعليقات التحريضية‬
‫ملستخدم ذكر‪« :‬نعم نستطيع أن نفعلها‪ ..‬دعونا منضي يف طريقنا‬
‫جدول (‪ :)2‬معدل تكرار األطر األساسية يف مشاركات مستخدمي فيسبوك‬
‫يف الصفحتني‬
‫‪ ..‬دعونا نستمر يف النضال»‪ .‬يف املقابل فإن ‪ %27‬من امللصقات و‪%25‬‬
‫اإلطار‬
‫امللصقات (‪)%‬‬
‫التعليقات (‪)%‬‬
‫من التعليقات كانت تنبؤية (تقرتح حلوال)‪ ،‬بينما كانت ‪ %22‬من‬
‫إطار الوكالة (املرتبط بالفعل)‬
‫‪42‬‬
‫‪66‬‬
‫امللصقات و‪ %21‬من التعليقات تشخيصية (حتدد املشكلة)‪ .‬ومن‬
‫إطار رد الفعل (املرتبط بتغطية وسائل اإلعالم)‬
‫‪14‬‬
‫‪6‬‬
‫مناذج التعليقات التنبؤية ما كتبه مستخدم ذكر‪« :‬إن ما نريده‬
‫إطار القيم (املرتبط باملثل العليا مثل العدالة)‬
‫‪29‬‬
‫‪15‬‬
‫من الرئيس اآلن هو أن يتخلى عن منصبه»‪ .‬ومن مناذج التعليقات‬
‫اإلطار العدائي (اخلري مقابل الشر)‬
‫‪12‬‬
‫‪10‬‬
‫التشخيصية قول إحدى الفتيات‪« :‬إننا نريد أن تكون بلدنا أفضل‬
‫أطر أخرى‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫بدون فساد وبدون تعذيب‪ ..‬حنن نريد احلرية والدميقراطية‬
‫اجملموع‬
‫‪43‬‬
‫‪1176‬‬
‫‪42‬‬
‫حسين نصر‬
‫الدعوة بلغة بسيطة وواضحة‪ ،‬على النحو التالي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)3‬موضوعات ملصقات وتعليقات صفحيت فيسبوك‬
‫«اجلمعة القادمة يف مجيع أحناء مصر سوف نرتدي مجيعا مالبس‬
‫موضوعات امللصقات والتعليقات‬
‫سوداء للتعبري عن حزننا على أخينا خالد سعيد‪ ..‬لكي منسح‬
‫االحتجاج‬
‫‪30‬‬
‫تأييد احلركة والتشجيع‬
‫‪21‬‬
‫تغطية وسائل اإلعالم‪/‬املقاالت‪ /‬املدونات‬
‫‪5‬‬
‫بتوسيع نطاق الوقفة االحتجاجية لتشمل مناطق أخرى من مصر‬
‫التوقيع علي مطالب‬
‫‪4‬‬
‫مناهضة الرئيس‪ /‬احلكومة‬
‫‪11‬‬
‫وليس القاهرة واإلسكندرية فقط‪ .‬وقال تعليق ألحد املشاركني‪:‬‬
‫الدموع من عيين أمه»‪.‬‬
‫وقد طالبت معظم التعليقات على هذا امللصق مدير الصفحة‬
‫«نعم لقد حان الوقت لكي نعرب عن أنفسنا بوضوح ولكي يصل‬
‫صوتنا إىل الديكتاتور»‪.‬‬
‫وكشف التحليل أن ‪ %21‬من التعليقات اليت دعت إىل القيام بأعمال‬
‫احتجاجية يف الشوارع كانت تدعو إىل فعل احتجاجي عام‪ ،‬و‪%4‬‬
‫التكرار (‪)%‬‬
‫التضامن مع ضحايا الشرطة‬
‫‪8‬‬
‫املطالبة بالعدالة‪ /‬إنهاء اإلقصاء‬
‫‪10‬‬
‫ذكر الثورة‬
‫‪3‬‬
‫موضوعات متصلة بفيسبوك وتوتري‬
‫‪2‬‬
‫جرائم‪ /‬مشكالت أخري يف مصر‬
‫‪6‬‬
‫اجملموع‬
‫‪ 1220( %100‬مادة)‬
‫كانت تدعو إىل التوقيع على قائمة مطالب مجاعية‪ ،‬و‪ %11‬كانت‬
‫تشجع اآلخرين على نشر فكرة االحتجاج‪ ،‬و ‪ %6‬تناولت موضوعات‬
‫جدول (‪ :)4‬تكرار املشاركات ووظائفها يف صفحيت فيسبوك موضع الدراسة‬
‫منخفضو املشاركة‬
‫متوسطو املشاركة‬
‫كثيفو املشاركة‬
‫(‪)%‬‬
‫(‪)%‬‬
‫(‪)%‬‬
‫‪29‬‬
‫‪22‬‬
‫‪45‬‬
‫«ال ختف من قوات األمن‪..‬إنهم لن يتعرضوا لك ما دمت بعيدا عن‬
‫نقل معلومات‬
‫‪22‬‬
‫‪31‬‬
‫‪24‬‬
‫نهر الشارع ومل تعطل حركة املرور»‪.‬‬
‫التعبري عن رأي‬
‫‪17‬‬
‫‪19‬‬
‫‪11‬‬
‫أخرى‪ .‬وقدمت ‪ %7‬من التعليقات بعض النصائح املهمة للمتظاهرين‬
‫خاصة عند التعامل مع قوات األمن خالل االحتجاج‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫تواتر املشاركات على الصفحتني‬
‫فيما يتعلق بالسؤال الرابع اخلاص بعالقة األطر الفرعية‬
‫الوظيفة‬
‫الدعوة إىل عمل‬
‫اإلشارة إىل مشاركة سابقة‪/‬‬
‫مستقبلية يف احتجاج‬
‫البحث عن معلومات‬
‫دعم احلركة االحتجاجية‬
‫وتشجيعها‬
‫املستخدمة يف مشاركات املستخدمني بدرجة انتظام املستخدم‬
‫أخري‬
‫يف املشاركة‪ ،‬فقد كشفت الدراسة إن معظم املستخدمني (‪)%50.9‬‬
‫ُيصنفون ضمن فئة «منخفضو املشاركة» الذين يشاركون بالتعليق‬
‫ملرة واحدة فقط يف اليوم الواحد‪ ،‬يف حني كان ‪ %27.5‬من متوسطي‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪7‬‬
‫‪14‬‬
‫‪11‬‬
‫‪4‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪336‬‬
‫‪263‬‬
‫‪621‬‬
‫جدول (‪ :)5‬نوع الروابط النصية املضمنة يف املشاركات علي صفحيت‬
‫الدراسة‬
‫املشاركة الذين بلغ عدد مشاركاتهم من مرتني إىل ثالث مرات‬
‫نوع الرابط‬
‫النسبة (‪)%‬‬
‫يوميا‪ ،‬و‪ %21.5‬من كثيفي املشاركة الذين بلغ عدد مشاركاتهم من‬
‫قصص إخبارية من مواقع وسائل إعالم‬
‫‪31‬‬
‫روابط فيسبوك‬
‫‪27‬‬
‫أربع مشاركات فأكثر يف اليوم الواحد‪.‬‬
‫وتشري نتائج الدراسة إىل إن املستخدمني جبميع فئاتهم السابق ذكرها‬
‫قصص إخبارية من مواقع وسائل إعالم بديلة‬
‫‪15‬‬
‫قد تساووا تقريبا يف الرتكيز يف مشاركاتهم على املوضوعات املتصلة‬
‫رابط حلملة توقيعات‬
‫‪10‬‬
‫باالحتجاج واألعمال االحتجاجية‪ .‬يف املقابل فإن املستخدمني‬
‫مدونات‬
‫‪5‬‬
‫كثيفي املشاركة تفوقوا على نظرائهم منخفضي املشاركة يف نقل‬
‫رابط لتويرت‬
‫‪3‬‬
‫أخري‬
‫‪10‬‬
‫املعلومات (‪ %24‬مقابل ‪ ،)%22‬يف حني تفوق منخفضو املشاركة (‪)%14‬‬
‫‪1220‬‬
‫على كثيفي املشاركة (‪ )%6‬يف تأييد احلركة وتقديم التشجيع هلا‪.‬‬
‫وقد تنوعت وظائف التعليقات أيضا طبقا لدرجة كثافة املشاركة‬
‫يف اليوم الواحد (انظر اجلدول رقم ‪ .)4‬وكان املستخدمون كثيفو‬
‫املشاركة (‪ )%45‬األكثر يف الدعوة إىل القيام بأعمال احتجاجية من‬
‫املستخدمني منخفضي املشاركة (‪.)%29‬‬
‫وقد اختلفت أيضا األطر املستخدمة يف امللصقات وفقا لدرجة‬
‫كثافة املشاركة‪ .‬إذ تفوق املستخدمون كثيفو املشاركة (‪ )%48‬على‬
‫نظرائهم من منخفضي املشاركة (‪ )%32‬يف كتابة تعليقات ذات‬
‫إطار حتريضي‪ .‬وبالنسبة لألطر الفكرية فقد تفوقت تعليقات‬
‫املستخدمني كثيفي املشاركة (‪ )%19‬على تعليقات املستخدمني‬
‫منخفضي املشاركة (‪ )%15‬يف توظيف إطار الوكالة‪ ،‬فيما تفوقت‬
‫األخرية (‪ )%13‬على األوىل (‪ )%6‬يف توظيف إطار القيم‪.‬‬
‫الروابط املعلوماتية‬
‫يف اإلجابة عن السؤال اخلامس اخلاص بنوعية املعلومات اليت‬
‫شارك بها مستخدمو فيسبوك يف صفحيت الدراسة‪ ،‬اتضح أن ‪%21‬‬
‫من التعليقات تضمنت روابط فائقة كان ‪ %35‬منها ملعلومات نصية‬
‫من الصحف واملدونات‪ .‬ومن الروابط النصية كان ‪ %31‬منها لروابط‬
‫لقصص خربية من الصحف اإلليكرتونية الكبرية مثل صحيفيت‬
‫«املصري اليوم»‪ ،‬و«األهرام»‪( .‬انظر اجلدول رقم ‪ )5‬يف حني كان‬
‫‪ %15‬من هذه الروابط ملوضوعات وأخبار من مصادر إعالمية‬
‫بديلة‪.‬‬
‫ويكشف التحليل أن حنو ‪ %20‬من الروابط كانت لصور ثابتة‪ ،‬مثل‬
‫‪43‬‬
‫من اإلنرتنت إىل الشارع‪ :‬دور وسائل اإلعالم االجتماعية‪..‬‬
‫صور احتجاجات سابقة كان يتم حتمليها على معرض الصور‬
‫احتجاجية وتكوين حركة احتجاجية شبكية (‪.)Castells, 2001‬‬
‫يف فيسبوك‪ .‬يف املقابل فإن ‪ %11‬من الروابط كان للقطات فيديو‬
‫ولعل هذا ما يدفعنا إىل القول إنه بدون فيسبوك‪ ،‬كما قال هؤالء‬
‫مأخوذة من موقع يوتيوب‪ ،‬فيما اقتصرت الروابط املسموعة‬
‫الشباب‪ ،‬فإن مثل هذه احلركة الكبرية مل يكن باإلمكان تشكيلها‬
‫على ‪ %1‬فقط وتركزت يف تقارير من حمطات راديو مستقلة على‬
‫واحلشد اجلماهريي هلا‪.‬‬
‫اإلنرتنت‪ .‬وأوضحت الدراسة أن املستخدمني الذكور كانوا أكثر‬
‫ويكشف حتليل مضمون أطر وموضوعات ووظائف املشاركات على‬
‫اهتماما من اإلناث بوضع روابط مع مشاركاتهم (‪ %29‬مقابل ‪،)%18‬‬
‫فيسبوك أنها أسهمت بشكل كبري يف نقل الثورة من الفضاء االفرتاضي‬
‫كما أوضحت أن املستخدمني كثيفي املشاركة (‪ )%40‬كانوا أكثر‬
‫إىل الشارع من خالل الرتكيز على االحتجاجات ودعوة اآلخرين‬
‫استخداما للروابط من نظرائهم منخفضي املشاركة مبقدار الضعف‬
‫للمشاركة فيها ونشر الفكرة على نطاق واسع‪ .‬وباإلضافة إىل دعمها‬
‫تقريبا (‪ )%20‬يف مشاركاتهم على الصفحتني موضوع الدراسة‪.‬‬
‫أطر العمل اجلماعي جلريهاردز وروشيت‪ ،‬فقد أظهرت الدراسة‬
‫أن امللصقات والتعليقات مت تأطريها بطريقة تدفع اآلخرين إىل‬
‫التفاعلية والصحفي املواطن‬
‫املشاركة يف الثورة اإلليكرتونية ومن ثم يف الثورة الفعلية سواء من‬
‫يف اإلجابة عن السؤال السادس اخلاص بنوعية التفاعل بني العاملني‬
‫خالل حضور االحتجاجات أو التوقيع على املطالب‪ .‬باإلضافة إىل‬
‫احلقيقي واالفرتاضي الذي يولده فيسبوك‪ ،‬فقد مت قياس ذلك من‬
‫ذلك فإن األطر املوضوعية الفرعية لغالبية تعليقات مستخدمي‬
‫خالل حتديد ما إذا كان التعليق قد جاء ً‬
‫ردا على تعليق آخر‪ ،‬وما إذا‬
‫فيسبوك كانت ذات عالقة باالحتجاجات‪ ،‬يف حني أن األطر‬
‫كان املستخدمون األخرون قد أبدوا إعجابهم بالتعليق‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫الوظيفية الفرعية كانت تدعو إىل العمل االحتجاجي‪ .‬وباإلمجال‬
‫ما إذا كان املستخدم قد قام بدور الصحفي املواطن ونقل ما رآه من‬
‫كانت كل مكونات الثورة اإلليكرتونية تركز على احلشد للمشاركة‬
‫أحداث كشاهد عيان‪ .‬وقد كشف التحليل إن حنو ‪ %17‬من التعليقات‬
‫يف الثورة الفعلية‪ .‬وبدال من استخدام فيسبوك كساحة للحديث‬
‫املنشورة يف الصفحتني قد نالت إعجاب مستخدمني آخرين‪.‬‬
‫عن العدالة أو انتقاد احلكومة فإن املستخدمني كانوا حيشدون‬
‫وحصلت تعليقات املستخدمني كثيفي املشاركة على إعجاب أكرب‬
‫حلركة إليكرتونية وفعلية وينظمون االحتجاجات ويعرضون صور‬
‫(‪ )%38‬مقارنة بتعليقات نظرائهم من منخفضي املشاركة اليت‬
‫هذه االحتجاجات ويعربون بنشاط عن دعمهم للثورة‪ .‬ونتيجة‬
‫حصل ‪ %7‬فقط منها على إعجاب مستخدمني آخرين‪ .‬كما كشف‬
‫ً‬
‫الستخدام فيسبوك خرج ماليني املصريني إىل الشوارع‬
‫بدءا من‬
‫التحليل إن ‪ %34‬من تعليقات املستخدمني منخفضي املشاركة جاءت‬
‫يوم ‪ 25‬يناير للتظاهر احتجاجا أمام املقرات احلكومية وحتى‬
‫ً‬
‫ردا على تعليقات ملستخدمني أخرين‪ ،‬ومل متثل تعليقا جديدا‪ ،‬يف‬
‫سقوط نظام حكم الرئيس مبارك يف ‪ 11‬فرباير ‪.2011‬‬
‫مقابل ‪ %28‬فقط من تعليقات املستخدمني كثيفي املشاركة‪.‬‬
‫ويف حني ركزت تعليقات املستخدمني منخفضي املشاركة على‬
‫وبلغت نسبة املشاركات اليت ميكن أن تندرج ضمن أعمال املواطن‬
‫القيم‪ ،‬فإن تعليقات املستخدمني كثيفي املشاركة كانت تركز‬
‫الصحفي ‪ %8‬فقط من إمجالي التعليقات املنشورة يف الصفحتني‪،‬‬
‫أكثر على العمل واملشاركة يف االحتجاجات‪ .‬وعلى ذلك فإن نتائج‬
‫واحتوت على رواية شهود عيان ألحداث ومظاهرات وتضمنت‬
‫الدراسة ال تتفق مع نتائج دراسات سابقة أشارت إىل أنه من غري‬
‫ً‬
‫لقطات فيديو‬
‫وصورا‪ .‬وقد تفوقت مشاركات املواطن الصحفي‬
‫احملتمل أن يقود النشاط اإلليكرتوني إىل نشاط احتجاجي فعلي يف‬
‫مبرتني ونصف تقريبا على املشاركات غري الصحفية يف استخدام‬
‫الشارع‪ .‬وقد أكدت الدراسة إن أنشطة فيسبوك خاصة من جانب‬
‫روابط الويب (‪ %53‬مقابل ‪ ،)%21‬وكان املستخدمون الذكور مثل‬
‫املستخدمني كثيفي املشاركة قد ترمجت إىل مشاركة فعلية يف‬
‫اإلناث تقريبا يف العمل كصحفيني مواطنني (‪ %6‬مقابل ‪.)%5‬‬
‫الشارع‪ ،‬وحقق هؤالء املستخدمون جناحا ملموسا يف حماوالت‬
‫إشراك اآلخرين يف االحتجاجات‪ ،‬ويظهر ذلك يف حجم اإلعجاب‬
‫مناقشة النتائج واخلالصة‬
‫الكبري الذى أبداه املشاركون اآلخرون للتعليقات اليت تتصل‬
‫باستخدام املقابالت املتعمقة وحتليل حمتوى املشاركات على‬
‫بالتحريض على االحتجاج والدعوة إىل التحرك يف الشارع‪ .‬وتعود‬
‫فيسبوك (امللصقات والتعليقات)‪ ،‬كشفت هذه الدراسة كيف مت‬
‫املشاركة الكثيفة هلؤالء املستخدمني يف الثورة اإلليكرتونية على‬
‫توظيف صفحات فيسبوك يف احلشد لثورة إليكرتونية يف مصر‪.‬‬
‫فيسبوك إىل امتالكهم شبكة كبرية من األصدقاء واستخدامهم‬
‫وأوضحت الدراسة أنه بسبب الطرق اليت مت تأطري املشاركات بها‬
‫لفيسبوك منذ فرتات طويلة‪ .‬ويعطي هؤالء املستخدمون‪ -‬من‬
‫وكذلك الطرق اليت مت استخدام مسات فيسبوك التفاعلية‪ ،‬أمكن‬
‫خالل تعليقاتهم املنشورة‪ -‬انطباعا عن كونهم أكثر دراية بالشؤون‬
‫لثوار اإلنرتنت توليد شعور باالنتماء للمجتمع وتأسيس حركة‬
‫السياسة‪ ،‬وأظهرت تعليقاتهم فهما جيدا لقواعد احلشد اجلماهريي‪،‬‬
‫رفض سياسي واجتماعي إليكرتونية‪ ،‬ثم نقل هذه احلركة إىل‬
‫كما يف حاالت الدعوة إىل التوقيع على مطالب مجاعية‪ ،‬أو اإلعالن‬
‫شوارع مصر‪.‬‬
‫عن تنظيم مظاهرة شعبية‪ .‬ويؤكد ما سبق ما انتهت إليه الدراسة‬
‫وأظهرت املقابالت املتعمقة مع منظمي هذه احلركة‪ ،‬أن الشباب‬
‫من أن مستخدمي فيسبوك الذين كانت لديهم خربة سابقة يف‬
‫الذكور املتعلمني الذين استخدموا فيسبوك للتعبري عن إحباطاتهم‬
‫املشاركة يف االحتجاجات كانوا األكثر نشاطا‪ ،‬سواء على اإلنرتنت‬
‫من احلكومة مل يتصورا يف البداية أن الصفحات اليت أنشئوها سوف‬
‫أو يف الشارع‪ ،‬وهو األمر الذي يشري إىل أن املواطنني الناشطني يف‬
‫تكون مبثل هذه القوة لتوحيد مئات اآلالف من املصريني يف حركة‬
‫الشارع كانوا أنفسهم الناشطني إليكرتونيا والعكس صحيح‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫حسين نصر‬
‫ويكشف حتليل املضمون أيضا كيف استفاد مستخدمو فيسبوك‬
‫ال تقتصر على دول بعينها‪ .‬إذ أكدت الدراسة أن األطر املشار هلا‬
‫من املميزات التفاعلية اليت يوفرها املوقع‪ .‬إذ اتضح أن غالبية‬
‫(التشخيصية والتنبؤية والتحريضية) كانت حاضرة وبقوة‬
‫ً‬
‫مشاركات املستخدمني قد تضمنت روابط للقطات فيديو‬
‫وصورا‬
‫يف مشاركات مستخدمي فيسبوك يف مصر‪ .‬ومن خالل حتليل‬
‫ً‬
‫ونصوصا منشورة يف وسائل إعالم بديلة أثناء تغطيتها لبعض‬
‫املشاركات ونوع الروابط املعلوماتية وتعليقات املواطنني الصحفيني‬
‫االحتجاجات‪ ،‬وهو ما مل يكن باإلمكان احلصول عليه من خالل‬
‫تسهم الدراسة يف الرتاث العلمي اجلديد الذى يركز على حتليل تأثري‬
‫مشاهدة التلفزيون أو قراءة الصحف التقليدية‪ .‬وقد ساعد اخليار‬
‫مواقع الشبكات االجتماعية على احلركات االجتماعية‪.‬‬
‫اخلاص الذى يقدمه فيسبوك إلبداء اإلعجاب بتعليق أو التعليق‬
‫ولكونها اقتصرت على حتليل صفحتني فقط من عدد من صفحات‬
‫على تعليق آخر يف تعزيز احلوار بني املشاركني وخلق شعور‬
‫فيسبوك ارتبطت بالثورة املصرية‪ ،‬فإن ما تثريه هذه الدراسة‬
‫باهلوية اجلماعية‪ ،‬األمر الذى أسهم يف زيادة احتماالت املشاركة يف‬
‫من حبوث جديدة كثري جدا‪ .‬ونكتفي هنا باإلشارة إىل أهمية حبث‬
‫األنشطة االحتجاجية الفعلية‪ .‬كما أسهمت خاصية اإلشارة باالسم‬
‫جوانب االتفاق واالختالف بني الصفحات اليت تولت الدعوة إىل‬
‫إىل صاحب التعليق األصلي وتضمينه يف التعليق اجلديد يف توطيد‬
‫الثورة املصرية‪ ،‬واملقارنة بني استخدام فيسبوك ووسائل اإلعالم‬
‫أواصر العالقة بني املشاركني يف احلركة االحتجاجية اإلليكرتونية‬
‫االجتماعية يف أكثر من حركة احتجاجية يف العامل العربي بوجه‬
‫وخلق الثقة بينهم وبناء هوية مجاعية هلم‪ ،‬وهي الضمانات اليت‬
‫خاص ويف العامل بوجه عام‪ ،‬لكي يتم حتديد دور فيسبوك يف جناح‬
‫أشارت الدراسات السابقة إىل أهميتها لنجاح احلركة االحتجاجية‪.‬‬
‫أو فشل هذه احلركات‪ .‬كما ميكن أن ترتاد البحوث اجلديدة مناطق‬
‫وعلى ذلك ميكن القول إن مميزات فيسبوك اليت تسمح بالتفاعل‬
‫جديدة يف هذا اجملال‪ ،‬مثل «التفرقة الرقمية» ‪ digital divide‬يف‬
‫بني املستخدمني قد أسهمت يف خلق هوية مجاعية عملت على دفع‬
‫احلركات االجتماعية اإلليكرتونية وكيف تؤثر وسائل اإلعالم‬
‫احلركة االحتجاجية من اإلنرتنت إىل الشارع‪.‬‬
‫االجتماعية يف هذه التفرقة‪.‬‬
‫ويف ضوء ما خلصت له الدراسة من أن عددا قليال من مستخدمي‬
‫وإمجاال فقد أظهرت الدراسة أن اإلنرتنت‪ -‬بفعل تطور وسائل‬
‫فيسبوك قد استفادوا مما يوفره هلم املوقع للعمل كمواطنني‬
‫اإلعالم االجتماعية اإلليكرتونية‪ -‬أصبح لديها القدرة على خلق‪-‬‬
‫صحفيني من خالل ما يقدمونه كشهود عيان من أخبار عن‬
‫وليس فقط دعم‪ -‬حركات الرفض السياسي واالجتماعي يف العامل‬
‫االحتجاجات‪ ،‬ميكن القول إن هذه النتيجة تتوافق مع حقيقة أن‬
‫العربي‪ .‬إذ اتضح أن ما حدث يف مصر مل يكن حركة احتجاج‬
‫استخدام مواقع التواصل االجتماعي يف نشر أخبار املواطن الصحفي‬
‫تكونت يف الواقع الفعلي ثم استخدمت اإلنرتنت كأداة للرتويج‬
‫مازال أمرا جديدا نسبيا يف وسائل اإلعالم االجتماعية بوجه عام‪.‬‬
‫واحلشد اجلماهريي‪ ،‬وإمنا كانت حركة تشكلت عرب جتمع مئات‬
‫ُ‬
‫ويضاف إىل ذلك أنه يف دولة مثل مصر عانت من تاريخ طويل من‬
‫األالف من املصريني على موقع فيسبوك ليشكلوا معا حركة إصالح‬
‫القمع كان من الطبيعي أن يعزف مستخدمو فيسبوك عن القيام‬
‫إليكرتونية انتقلت بعد ذلك إىل الشارع‪ .‬واحملصلة أن أطر العمل‬
‫بدور املواطن الصحفي‪ .‬وبالنسبة للعدد القليل من املستخدمني‬
‫اجلماعي والروابط والتفاعل بني املصريني عرب استخدام إمكانات‬
‫الذين نشروا ملصقات وتعليقات ميكن أن تندرج ضمن صحافة‬
‫التجمع اليت أتاحها فيسبوك كان هلا دور كبري يف انتقال حركة‬
‫املواطنني‪ ،‬فإن فيسبوك أمدهم بالوسائل اليت مكنتهم من جتاوز‬
‫االحتجاج املصرية من الفضاء االفرتاضي إىل العامل احلقيقي‪ .‬إذ‬
‫حراس البوابات يف وسائل اإلعالم التقليدية ومسح للمشاركون يف‬
‫بينما خرج هؤالء يف البداية إىل فيسبوك للتعبري فقط عن غضبهم‬
‫احلركات االحتجاجية بنشر معلوماتهم اخلاصة والرتويج لألنشطة‬
‫إزاء مقتل الشاب خالد سعيد فإن هذا احلادث مثل الشرارة األوىل‬
‫اليت تتجاهل وسائل اإلعالم التقليدية اإلشارة هلا‪ .‬وتشري املشاركات‬
‫اليت أدت إىل تشكل حركة الرفض اإلليكرتونية‪ ،‬ومن ثم إشعال‬
‫املعلوماتية ملستخدمي فيسبوك سواء الذين كانوا يشاركون يف‬
‫الثورة املطالبة بالعدالة واملناهضة للعنف‪.‬‬
‫االحتجاجات اإلليكرتونية أو احتجاجات الشارع إىل أن الصحفيني‬
‫وأخريا جتدر اإلشارة إىل أن وصف الثورة املصرية بأنها “ثورة‬
‫املواطنني‪ ،‬مثلهم يف ذلك مثل املميزات التفاعلية لفيسبوك‪ ،‬قد‬
‫فيسبوك” كما أمساها بعض احملللني واملعلقني‪ ،‬وإن كان صحيحا‬
‫أسهموا يف حتويل احلركة االحتجاجية اإلليكرتونية إىل حركة‬
‫يف ضوء نتائج الدراسة‪ ،‬ال ميكن أن يقلل على اإلطالق من دور‬
‫فعلية يف الشارع‪.‬‬
‫ماليني املصريني الذين مل تكن هلم عالقة باإلنرتنت أو بفيسبوك‪،‬‬
‫إن هذه الدراسة متثل‪ -‬من وجهة نظرنا‪ -‬إضافة مهمة يف زيادة‬
‫وخرجوا إىل الشوارع معرضني أنفسهم للموت أو اإلصابة دفاعا عن‬
‫فهمنا لظاهرة حديثة نسبيا وهي ظاهرة احلركات االجتماعية‬
‫حريتهم وكرامتهم‪ .‬ومع ذلك فإن األمر املؤكد إن الثورة املصرية‬
‫االحتجاجية على اإلنرتنت‪ .‬ففي حني ركزت الدراسات السابقة‬
‫مل تكن لتحدث بدون نشطاء فيسبوك الذين كتبوا‪ -‬مع بقية‬
‫على دور اإلنرتنت يف تسهيل عمل احلركات القائمة بالفعل‪ ،‬فإن‬
‫املواطنني‪ -‬التاريخ‪.‬‬
‫هذه الدراسة تكشف كيفية استخدام اإلنرتنت خاصة شبكات‬
‫التواصل االجتماعي يف خلق حركات احتجاجية جديدة يف‬
‫املراجع األجنبية‬
‫الشارع‪ .‬وباإلضافة إىل ذلك فإن الدراسة تقدم رؤية ثقافية جديدة‬
‫‪1. Allan S., Thorsen E (Eds), 2009, Citizen Journalism:‬‬
‫‪Global Perspectives. New York: Peter Lang.‬‬
‫‪2. Atton, C., 2003, Reshaping social movement me-‬‬
‫لنظريات احلركات االجتماعية‪ ،‬كونها حتلل حركة احتجاجية يف‬
‫دولة عربية‪ ،‬وهو ما يؤكد أن أطر العمل اجلماعي هلذه احلركات‬
‫‪45‬‬
..‫ دور وسائل اإلعالم االجتماعية‬:‫من اإلنرتنت إىل الشارع‬
Ames: Iowa State University Press, 305–330.
28. Morozov, E., 2007, The new frontier in human
rights. Transitions Online, 27 April. Available at:
http://www.tol.org/client/article/18700-thenew-frontier-in-human-rights.html (accessed 16
December 2010).
29. Morozov, E., 2009b, Texting toward utopia: Does
the Internet spread democracy? Boston Review,
March/April. Available at: http://bostonreview.
net/BR34.2/morozov.php (accessed 16 December
2010).
30. Noakes, J. A., and Johnston, H., 2005, Frames of
protest: A road map to a perspective. In: Johnston
H and Noakes JA (eds) Frames of Protest: Social
Movements and the Framing Perspective. Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 1–29.
31. Oliver, P., and Marwell, G., 1988, The paradox of
group size in collective action: A theory of critical
mass II. American Sociological Review 53: 1–8.
32. Opp, K. D., 2009, Theories of Political Protest and
Social Movements: A Multidisciplinary Introduction, Critique, and Synthesis. London: Routledge.
33. Poindexter, P. M., and McCombs, M. E., 2000,
Research in Mass Communication: A Practical
Guide. Boston: Bedford/ St. Martin’s.
34. Postmes, T. and Brunsting. S., 2002, Collective action in the age of the Internet: Mass
communica¬tion and online mobilization. Social
Science Computer Review 20(3): 290–301.
35. Reese, S.D., 2007, The framing project: A bridging model for media research revisited. Journal of
Communication 57: 148–154.
36. Ribeiro, G. L., 1998, Cyber cultural politics: Political activism at a distance in a transnational world.
In: Alvarez SE, Dagnino E and Escobar A (eds) Cultures of Politics, Politics of Cultures: Re-visioning
Latin American Social Movements. Boulder, CO:
Westview Press, 325–352.
37. Rolfe, B., 2005, Building an electronic repertoire
of contention. Social Movement Studies 4(1): 65–
74.
38. Scarman, L. G., 1986, The Scarman Report – Report of an Inquiry by the Right Honourable the
Lord Scarman, OBE. (The Brixton Disorders, 10–12
April 1981). Harmondsworth: Penguin.
39. Schussman, A. and Earl, J., 2004, From barricades to firewalls? Strategic voting and social
move¬ment leadership in the Internet age. Sociological Inquiry 74(4): 439–463.
40. Stern, S., 2007, Gender constructed online, stereotypes reified offline: Understanding media
repre¬sentation of adolescent girls on MySpace.
Paper presented at the International Communication Association, San Francisco, 24–28 May.
41. Tarrow, S., 1988, Power in Movement. Cambridge: Cambridge University Press.
42. Tilly, C., 1978, From Mobilization to Revolution.
Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company.
43. Van de Donk W, Loader B. D., Nixon P.G. and Rucht,
D., 2004 Cyber protest: New Media, Citizens and
Social movements. London: Routledge.
44. Vegh, S., 2003 Classifying forms of online activism: The case of cyber protests against the World
Bank. In McCaughey M and Ayers MD (eds) Cyberactivism: Online Activism in Theory and Practice.
New York: Routledge, 71–95.
45. Waters R. D., Burnett E, Lamm A and Lucas, J.,
2009, Engaging stakeholders through social
network¬ing: How nonprofit organizations are
using Facebook. Public Relations Review 35: 102–
106.
46. Wojcieszak, M.2009. Carrying online participation
offline: Mobilization by Radical online groups and
politicaly Dissimilar offline Ties. Journal of Communication, 59 (3), 564-586.
47. Zhang, Weiwu, Thomas J. Johnson, Trent Seltzer
and Shannon L. Bichard, 2010, The Revolution
Will be Networked: The Influence of Social Networking Sites on Political Attitudes and Behavior.
Social Science Computer Review, vol. 28 no. 1 7592.
46
‫حسين نصر‬
dia for a new millennium. Social Movement Studies 2(1): 3–15.
3. Ayres, J.M., 1999, from the streets to the Internet: The cyber-diffusion of contention. Annals of
the American Academy of Political and Social Science 566: 132–143.
4. Beaumont, P., 2011, The truth about Twitter, Facebook and the uprisings in the Arab world. The
Guardian Friday 25 February. Available at www.
guardian.co.uk/world/2011/feb/25/twitter-facebook-uprisings-arab-libya
5. Brodock K, Joyce M and Zaeck T., 2009, Digital
activism survey report 2009. DigiActive. Available at: http://www.digiactive.org/wpcontent/
uploads/Research4_SurveyReport2009.pdf
6. Cammaerts, B., 2007, Introduction: Activism and
media. In: Cammaerts B and Carpentier N (Eds)
Reclaiming the Media: Communication Rights and
Democratic Media Roles. Chicago, IL: University of
Chicago Press, 217–224.
7. Cardoso, G and Pereira Neto P., 2004, Mass media driven mobilization and online protest: ICTs
and the pro-East Timor movement in Portugal. In:
Van de Donk W, Loader BD, Nixon PG and Rucht
D (Eds) Cyber protest: New Media, Citizens and
Social Movements. London: Routledge, 147–163.
8. Castells, M. 2001, The Internet Galaxy: Reflections
on the Internet, Business and Society. Oxford: Oxford University Press.
9. Cleaver, H., 1998, The Zapatista effect: The Internet and the rise of an alternative public fabric.
Journal of International Affairs 51: 621–632.
10. Cottle, S., 1993, TV News, Urban Conflict and the
Inner City. Leicester: Leicester University Press.
11. Cottle S, Lester L (Eds), 2011, Transnational Protests and the Media. New York: Peter Lang.
12. Cottle, S. 2011, Media and the Arab uprisings of
2011: Research notes. Journalism 12: 647.
13. Egypt Facebook Statistics (2013), available at:
http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/egypt.
14. Diani, M., 2000, Social movement networks virtual and real. Information, Communication & Society 3(3): 386–401.
15. Entman, R. M., 1993, Framing: Toward clarifica47
tion of a fractured paradigm. Journal of Communication 43(4): 51–58.
16. Gerhards, J. and Rucht, D., (1992) Mesomobilization: Organizing and framing in two protest
cam¬paigns in West Germany. American Journal
of Sociology 98: 555–595.
17. Ghannam, J., 2011, Social Media in the Arab
World: Leading up to the Uprisings of 2011.
Washington, DC: Center for International Media
Assistance.
18. Gitlin, T., 1980, The Whole World is Watching:
Mass Media in the Making & Unmaking of the
New Left. Berkeley: University of California Press.
19. Hara, N., 2008, Internet use for political mobilization: Voices of participants. First Monday 13(7).
20. Harlow, S., 2012, Social media and social movements: Facebook and an online Guatemalan justice movement that moved offline. New Media &
Society vol. 14 no. 2 225-243.
21. Jasper, J. M., 1997, The Art of Moral Protest: Culture, Biography, and Creativity in Social Movements. Chicago, IL: University of Chicago Press.
22. Juris, J. S., 2005, The new digital media and activist networking within anti-corporate globalization
movements. Annals of the American Academy of
Political and Social Science 597(1): 189–208.
23. Kahn, R. and Kellner, D., 2004, New media and
Internet activism: From the ‘Battle of Seattle’ to
blogging. New Media & Society 6(1): 87–95.
24. Kerner, O., 1968, Report of the National Advisory
Commission on Civil Disorders. New York: Bantham Books.
25. Lomicky, C. S. and Hogg, N. M. 2010, Computermediated communication and protest. Information, Communication & Society 13(5): 674–695.
26. Matthes, J., 2009, What’s in a frame? A content
analysis of media framing studies in the world’s
leading communication journals, 1990–2005.
Journalism & Mass Communication Quarterly
86(2): 349–367.
27. McLeod, D. M., and Hertog, J. K., 1999, Social
control, social change and the mass media’s role
in the regulation of protest groups. In: Demers D
and Viswanath K (eds) Mass Media, Social Control
and Social Change: A Macrosocial Perspective.
‫من اإلنرتنت إىل الشارع‪ :‬دور وسائل اإلعالم االجتماعية‪..‬‬
‫‪48‬‬
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫‪Sultan Qaboos University‬‬
‫‪Journal of Arts & Social Sciences‬‬
‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الرتبوي للطلبة ذوي‬
‫اإلعاقة يف املدارس العمانية‬
‫إبراهيم أمني القريوتي‬
‫استاذ مشارك‬
‫قسم طفل ما قبل املدرسة‬
‫كلية الرتبية ‪ -‬جامعة السلطان قابوس‬
‫‪ibrahimq@squ.edu.om‬‬
‫تاريخ االستالم‪2013/4/21 :‬‬
‫تاريخ القبول للنشر‪2013/10/22 :‬‬
‫‪49‬‬
... ‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الرتبوي للطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الرتبوي للطلبة ذوي‬
‫اإلعاقة يف املدارس العمانية‬
‫إبراهيم أمني القريوتي‬
:‫مستخلص‬
‫ ومدى اختالف‬،‫تهدف هذا الدراسة إىل التعرف على اجتاهات أولياء أمور الطلبة حنو الدمج الرتبوي للطلبة ذوي اإلعاقة يف املدارس العمانية‬
‫ إضافة إىل الكشف عن أثر بعض املتغريات يف اجتاهات أولياء األمور حنو‬،‫االجتاهات بني أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة والطلبة العاديني‬
‫ ) من أولياء‬386( ‫ و‬،‫) من أولياء أمور الطلبة ذوي االعاقة‬236( ‫ منهم‬،‫) من أولياء أمور الطلبة‬622( ‫ وقد تكونت عينة الدراسة من‬.‫الدمج‬
‫ للقريوتي وموسى وحسني‬،‫ وقد استخدم الباحث مقياس اجتاهات أولياء أمور الطلبة حنو الدمج يف املدارس العمانية‬.‫أمور الطلبة العاديني‬
،‫ وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية يف اجتاهات أولياء أمور الطلبة ذوي االعاقة‬، )Alqaryouti, Moosa & Husien 2012(
‫ كما أظهرت نتائج الدراسة أن هناك أثراً ملتغري املستوى التعليمي يف اجتاهات‬،‫والطلبة العاديني ولصاحل أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫ وقد ناقش الباحث‬.‫ يف حني مل تظهر الدراسة أي أثر لعمر ولي األمر أو نوعه‬،‫أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة وأولياء أمور الطلبة العاديني‬
.‫جمموعة من التوصيات املتصلة مبوضوع الدراسة‬
.‫ عمان‬،‫ الطلبة ذوي اإلعاقة‬،‫ الدمج‬،‫ االجتاهات‬:‫الكلمات الدالة‬
Attitudes of parents toward inclusion of students with disabilities
in Omani schools
Ibrahim A. Alqaryouti
Abstract:
The present study attempts to identify the attitudes of parents of students with disabilities and without disabilities
towards inclusion of students with disabilities in the Omani schools. In particular, it examines the effect of a
number of variables on the attitudes of parents towards inclusion. The study sample consists of 622 parents of
whom 236 are parents of students with disabilities, and 386 are parents of students without disabilities. The
study uses a scale to measure parents’ attitudes towards inclusion in the Omani schools (Alqaryouti, Moosa &
Husien, 2012). The results show a statistically significant differences between the attitudes of the two groups,
in favor of the parents of students with disabilities. The results also demonstrate that there is a statistically
significant difference in parents’ attitudes towards inclusion as a result of differences in parents’ educational
levels. In contrast, the study does not reveal any effects for the other variables - age and type of guardian. The
study makes a number of recommendations related to the subject.
Keywords: Attitudes, Inclusion, Students with Disabilities, Oman.
50
‫إبراهيم القريوتي‬
‫مقدمة‬
‫اخلدمات التعليمية لألشخاص املعاقني‪ ،‬وذلك مبوجب املادة رقم‬
‫يعترب إدماج الطلبة ذوي اإلعاقة يف النظام التعليمي العادي من‬
‫(‪ )7‬من القانون‪ .‬وقد قامت وزارة الرتبية والتعليم يف سلطنة ُعمان‬
‫املمارسات الرتبوية واسعة االنتشار يف معظم الدول‪ ،‬وغالبا ما‬
‫برتمجة نص تلك املادة‪ ،‬وعملت على إدماج الطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫ّ‬
‫السمعية‪ ،‬وصعوبات‬
‫التعلم‪ ،‬وعرض داون يف املدارس العادية‪،‬‬
‫الدمج أصبحت اآلن أجندة عاملية‪ ،‬حيث أخذت املنظمات الدولية‬
‫وأشارت إحصائيات وزارة الرتبية والتعليم يف سلطنة ُعمان أن عدد‬
‫واحلكومات على عاتقها تطوير نظم التعليم لتتناسب وعملية‬
‫الطلبة ذوي اإلعاقة املدموجني يف املدارس العادية قد بلغ (‪)958‬‬
‫ً‬
‫طالبا وطالبة للعام الدراسي ‪( 2011‬سلطنة ُعمان‪ ،‬وزارة التنمية‬
‫وتتطلب عملية الدمج الشامل للطلبة ذوي اإلعاقة يف املدارس‪،‬‬
‫االجتماعية ‪2008‬؛ وزارة الرتبية والتعليم‪)2011 ،‬‬
‫تطوير ثقافة اجملتمع املدرسي حول الدمج يف كافة املستويات‪ ،‬من‬
‫ويؤكد هينلي ورامزي واجلوزين (‪Henley, Ramsey & Algozzine,‬‬
‫ّ‬
‫‪ )2006‬على أن آلية بناء عالقة بني األهل‬
‫واملعلم ليست ضمانة‬
‫املدارس‪ ،‬وإجياد العوامل اليت تساعد على العملية وتدعيمها‪ ،‬حبيث‬
‫مطلقة للحصول على خمرجات تعليمية ناجحة‪ ،‬لكن النجاح أو‬
‫تكون عملية فاعلة وعادلة‪ ،‬وليست صورة رمادية يصعب التعويل‬
‫الفشل يعتمد على الثقة واالحرتام املتبادلني‪ ،‬والتعاون اإلجيابي‬
‫عليها‪ .‬كما تتطلب عملية الدمج تطوير املمارسات الرتبوية من‬
‫بني األسرة واملدرسة‪ ،‬وتتوقف استمرارية عملية الدمج‪ ،‬على مدى‬
‫أجل حتقيق هذه العملية‪ ،‬مثل تعديل نظم التقييم واالمتحانات‪،‬‬
‫إدراك األهل هلذه العملية‪ ،‬ودعمهم الواضح هلا يف مجيع املراحل‬
‫وختطيط وتكييف املناهج والربامج‪ ،‬وتقديم الدعم املناسب‬
‫التعليمية‪ ،‬وتعاونهم مع الكوادر العاملة يف هذا اجملال‪ ،‬وثقتهم‬
‫ّ‬
‫بقدرة‬
‫املعلم يف التعامل مع أوالدهم‪ ،‬كما أن بناء جسور من الثقة‬
‫التعويضية املساعدة للطلبة‪ .‬وتعد عملية الدمج الشامل مبثابة‬
‫والتواصل بني األسرة واملدرسة‪ ،‬يؤدي إىل قيام األهل بتزويد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املعلم باملعلومات الضرورية‬
‫املتعلقة بولدهم دون حرج أو خجل‪،‬‬
‫على االستجابة للتباين واالختالف بني املتعلمني‪(Abbott, 2008; .‬‬
‫ومناقشة مجيع القضايا املتعلقة بتطوره يف اجلوانب النمائية‬
‫)‪Florian, 2008‬‬
‫املختلفة‪.‬‬
‫توصف هذه املمارسة بالدمج الشامل‪ ،‬وميكن القول أن عملية‬
‫الدمج‪(Pijil, Meijier & Hegarty, 1997; Mitchell, 2005) .‬‬
‫حيث إزالة احلواجز املادية داخل املدارس‪ ،‬وتطوير كفايات معلمي‬
‫للطلبة‪ ،‬سواء يف عمليات القراءة أو الكتابة‪ ،‬وتوفري الوسائل‬
‫التحدي لنظم الرتبية والتعليم احلالية يف مجيع الدول‪ ،‬وقدرتها‬
‫إن املنطق الذي انطلقت منه عملية دمج الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬هو‬
‫حقهم يف التعليم يف بيئة عادية وآمنة‪ ،‬وبنفس احلي واملنطقة‬
‫مشكلة الدراسة‬
‫اليت يتلقى فيها أقرانهم تعليمهم دون متييز أو عزل‪ .‬وجاءت‬
‫يعد موضوع الدمج الشامل من املوضوعات احلديثة يف جمال الرتبية‬
‫عملية التحول من برامج الرتبية اخلاصة إىل الدمج الشامل‪ ،‬نتيجة‬
‫ّ‬
‫ملا نادت فيه القوانني‬
‫املتعلقة حبقوق اإلنسان‪ ،‬وما أكدت عليه‬
‫اخلاصة يف اجملتمعات العربية‪ ،‬وله عالقة مباشرة يف حتصيل الطلبة‬
‫ذوي اإلعاقة‪ ،‬ونظرتهم ألنفسهم‪ ،‬وتكيفهم النفسي واالجتماعي ‪.‬‬
‫ومن العوامل املؤثرة يف جناح الدمج الشامل للطلبة ذوي اإلعاقة يف‬
‫النصوص القانونية اخلاصة بذوي اإلعاقة واليت صدرت يف العديد‬
‫من الدول‪ ،‬واليت اهتمت يف تعليمهم يف البيئات األقل تقييداً‪ ،‬وما‬
‫املدارس العادية‪ ،‬هو نظرة أولياء األمور وإدراكهم ألهمية الدمج‪،‬‬
‫توصلت له نتائج البحوث والدراسات الرتبوية‪ ،‬اليت بينت الكثري‬
‫وآثاره على الطالب العادي وذي اإلعاقة‪ ،‬كون الطالب يتأثر برؤية‬
‫من املزايا اإلجيابية للدمج اليت تعود بالفائدة على الطلبة ذوي‬
‫والديه واجتاهاتهما السلبية حنو الدمج الشامل تعمل على تعقيد‬
‫اإلعاقة ‪(Lee&odom, 1996; Hanline & Halvereson, 1989; Brinker .‬‬
‫املسألة‪ ،‬وتضع معوقات أمام العملية‪ ،‬كون األهل شركاء مع املدرسة‬
‫‪)& Thorpe ,1984‬‬
‫يف العملية الرتبوية‪ ،‬وقراراتهم مهمة وتنعكس آثارها على أبنائهم‪،‬‬
‫وتعد اجتاهات أولياء األمور حنو عملية الدمج من العوامل احليوية‬
‫وعلى الكادر التعليمي واإلداري داخل املدرسة مما يؤدي إىل فشل‬
‫واملهمة لنجاحها أو فشلها‪ ،‬كما أن صوتهم واهتمامهم برتبية‬
‫العملية‪ .‬وهلذا السبب فإن قياس اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج‬
‫أبنائهم من أكثر العوامل الداعمة هلذه الفكرة‪ .‬وقد أظهرت العديد‬
‫الشامل من أهم اخلطوات اليت تساعدنا يف حتسني الشراكة الفاعلة‬
‫من الدراسات على مدار األعوام السابقة الفوائد املمكن جنيها من‬
‫بني األسرة واملدرسة وتطويرها من أجل تسهيل عملية الدمج يف‬
‫جراء التعاون بني األسرة واملدرسة‪ .‬كما أن دفاعهم عن حقوق‬
‫املدارس العامة ودعمها‪.‬‬
‫أوالدهم ذوي اإلعاقة وانضمامهم للهيئات واملنظمات واجلمعيات‬
‫احمللية والدولية اليت تنادي حبقهم يف التعليم أدى إىل التغيري يف‬
‫تساؤالت الدراسة‬
‫نظم التعليم يف كثري من دول العامل وخري مثال على ذلك ما نص‬
‫تهدف الدراسة احلالية إىل االجابة عن التساؤالت التالية‪:‬‬
‫عليه القانون االمريكي املعدل يف تربية األفراد ذوي اإلعاقة‪ ،‬والذي‬
‫‪ -1‬هل ختتلف اجتاهات أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة والطلبة‬
‫نص على أن “ األهل من األعضاء األساسيني يف الفريق املسؤول عن‬
‫العاديني حنو الدمج الشامل؟‬
‫تقييم حالة ولدهم‪ ،‬واختاذ القرار حول املكان الرتبوي املناسب له‪،‬‬
‫‪ -2‬هل ختتلف اجتاهات أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة حنو الدمج‪،‬‬
‫ً‬
‫تبعا الختالف النوع ( أب‪ ،‬أم) والعمر (‪ 35 -20‬سنه‪ 50 -36 ،‬سنه‪،‬‬
‫وقد صدر يف سلطنة ُعمان قانون رعاية وتأهيل املعاقني مبوجب‬
‫أكرب من ‪ 50‬سنه) واملستوى التعليمي ( غري متعلم‪ ،‬ثانوي‪ ،‬كلية‪،‬‬
‫املرسوم السلطاني رقم ‪ 63‬لسنة ‪ ،2008‬والذي نص على توفري‬
‫جامعي) حنو الدمج الشامل؟‬
‫واخلطة التعليمية اليت ستعطى له )‪.(Ferguson, 1999‬‬
‫‪51‬‬
‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الرتبوي للطلبة ذوي اإلعاقة ‪...‬‬
‫ً‬
‫تبعا‬
‫‪ -3‬هل ختتلف اجتاهات أولياء أمور الطلبة العاديني حنو الدمج‪،‬‬
‫املتغريات التالية‪:‬‬
‫الختالف النوع ( أب‪ ،‬أم) والعمر (‪ 35 -20‬سنه‪ 50 -36 ،‬سنه‪ ،‬أكرب من‬
‫‪ -1‬الدراسات واألحباث احلديثة اليت أجريت يف جمال الرتبية‬
‫‪ 50‬سنه) واملستوى التعليمي ( غري متعلم‪ ،‬ثانوي‪ ،‬كلية‪ ،‬جامعي)‬
‫بشكل عام‪ ،‬والرتبية اخلاصة بشكل خاص‪ ،‬وتطور طرق التقييم‬
‫حنو الدمج الشامل؟‬
‫والتشخيص للطلبة ذوي اإلعاقة‪.‬‬
‫‪ -2‬االعتبارات األخالقية‪:‬‬
‫تربر االعتبارات األخالقية املتمثلة‬
‫أهمية الدراسة‬
‫يف املساواة والعدالة وحقوق األفراد‪ ،‬ونقل الطالب من برامج‬
‫تنبع أهمية الدراسة من أهمية املوضوع الذي تتصدى له‪ ،‬وهو‬
‫الفئات اخلاصة وتقديم الدعم ملدارس املنطقة واجملتمع احمللي‪،‬‬
‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الشامل‪ ،‬ألن أولياء األمور عنصر‬
‫وتشري الكتابات يف هذا اجملال إىل عدم القيام بهذه اجلهود يؤدي إىل‬
‫أساسي وحيوي يف العملية الرتبوية‪ ،‬ومن الصعب جناح أي عمل‬
‫حرمانهم من الوصول إىل تلقي تربية نوعية وحياة شبيهة حبياة‬
‫تربوي دون مشاركة األهل يف ذلك وتتجلى أهمية الدراسة فيما‬
‫اآلخرين يف جمتمعهم‪ ،‬وأن عملية نقل الفرد حبافلة يكتب عليها‬
‫يلي‪:‬‬
‫الرتبية اخلاصة يعترب مؤشر واضح على أن الفرد ليس مبستوى‬
‫‪ -1‬إن هذه الدراسة هي األوىل من نوعها يف اجملتمع ُ‬
‫العماني على حد‬
‫التوقعات مما ينعكس ذلك على مفهومه لذاته وتقديره هلا‪.‬‬
‫علم الباحث‪.‬‬
‫‪ -3‬القضايا القانونية‪ :‬نصت قوانني غالبية الدول على حق التعليم‬
‫‪ -2‬نتائج هذه الدراسة سوف تساعد أصحاب القرار الرتبوي بوزارة‬
‫جلميع األفراد وأن يتلقى ذوي اإلعاقة الرتبية يف البيئة األقل‬
‫تقييداً‪ ،‬من هذه القوانني قانون الرتبية األمريكي رقم ‪ 142/94‬لعام‬
‫والتصدي هلا يف حال كانت اجتاهاتهم ضد عملية الدمج الشامل‪،‬‬
‫‪ ،1975‬وقانون تربية األفراد املعوقني لعام‪ 1990‬وعام ‪ ،2004‬والقانون‬
‫وذلك بإعداد اخلطط‪ ،‬ونشر الوعي مبا يضمن وقوفهم مع العملية‬
‫ُ‬
‫العماني رقم‪ 63‬لعام ‪ ،2008‬والقانون اإليطالي رقم ‪ 517‬لسنة ‪1977‬‬
‫ودعمهم هلا ‪.‬‬
‫وقانون رقم ‪ 104‬لسنة ‪ ،1992‬والقانون املغربي لسنة ‪ ،1995‬والقانون‬
‫الرتبية والتعليم‪ ،‬يف التعرف على اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج‪،‬‬
‫األردني لسنة ‪ .1993‬ولقد ساعدت هذه القوانني وغريها رجال‬
‫حمددات الدراسة‬
‫القانون يف دفاعاتهم عن قضايا ذوي اإلعاقة ‪ ،‬ورفع الدعوات يف‬
‫‪ -‬اقتصرت الدراسة يف مجع بياناتها على تطبيق مقياس اجتاهات‬
‫احملاكم ومطالبة أولياء األمور حبقوق أوالدهم يف خمتلف اجملاالت‪.‬‬
‫أولياء أمور الطلبة ُ‬
‫العمانيني حنو الدمج‪ ،‬ومل تعتمد على أساليب‬
‫‪ -4‬تغيري االجتاهات‪ :‬إن التغري الواضح يف االجتاهات االجتماعية حنو‬
‫أخرى كاملالحظة مثال يف مجع بياناتها‪.‬‬
‫األفراد ذوي اإلعاقة‪ ،‬من السلبية إىل اإلجيابية قد ساعد أفراد هذه‬
‫‪ -‬اقتصرت الدراسة يف مجع بياناتها على عينة من أولياء أمور‬
‫الفئة من احلصول على حقهم يف حياة مناسبة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -5‬القيمة الرتبوية‪ :‬أكدت غالبية الدراسات‬
‫العلمية املتعلقة يف‬
‫ً‬
‫جمال دمج ذوي اإلعاقة‪ ،‬أنه كلما قضى الطالب وقتا أطول يف‬
‫الدراسة حتري اجتاهات أولياء أمور الطلبة حنو الدمج الرتبوي‪ ،‬ومل‬
‫فصول املدرسة العادية منذ الصغر كلما زاد حتصيلهم من النواحي‬
‫يكن هدفها األساس بناء أداة تنتهج التحليل العاملي أو غريه من‬
‫الرتبوية وزاد منوهم املهين مع تقدمهم يف العمر‪ .‬وكما أكدت‬
‫األساليب اإلحصائية يف بنائها‪ .‬وعليه‪ ،‬اكتفت الدراسة بدالالت‬
‫الفلسفات املؤيدة ملبدأ الدمج يف املدارس العادية على أن الدمج‬
‫صدق األداة عرب صدق احملكمني هلا‪ ،‬أي صدق حمتواها‪ ،‬وبدالالت‬
‫يوفر فرص طبيعية لألفراد ذوي اإلعاقة يف جمال النمو الرتبوي‬
‫ثبات بطريقيت االتساق الداخلي لكرونباخ ألفا وإعادة التطبيق‪.‬‬
‫واالجتماعي مع أقرانهم من غري املعوقني واحملافظة على التوزيع‬
‫الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬وأولياء أمور الطلبة العاديني‪.‬‬
‫‪ -‬أداة الدراسة هي من إعداد الباحث وزمالئه ‪ ،‬وكان اهلدف من هذه‬
‫مصطلحات الدراسة‬
‫َّ‬
‫متعلم‪ ،‬لدى األفراد لالستجابة‬
‫‪ -‬االجتاه ‪ : Attitude‬هو نزعة أو ميل‬
‫الطبيعي لألفراد يف املدرسة‪ ،‬وميكن القول بأن قضية الدمج كانت‬
‫ً‬
‫نتيجة لتفاعل العوامل السابقة‬
‫معا‪( .‬احلديدي‪1994 ،‬؛السرطاوي‬
‫وآخرون‪2006 ،‬؛ الروسان‪1998 ،‬؛ جابر‪.)2000 ،‬‬
‫بشكل إجيابي أو سليب‪ ،‬حنو األشخاص اآلخرين‪ ،‬أو األشياء‪ ،‬أو‬
‫األحداث )‪.(Triandis, 1997‬‬
‫أهداف الدمج الرتبوي وغاياته‬
‫ الدمج ‪ :Inclusion‬العملية الرتبوية اليت تتيح اجملال جلميع‬‫ّ‬
‫الطلبة‬
‫التعلم يف نفس البيئة الرتبوية‪ ،‬بغض النظر عن الفروق‬
‫حيقق الدمج الرتبوي للطلبة ذوي اإلعاقة جمموعة من األهداف‬
‫والغايات منها‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫احلسية‪.‬‬
‫اجلسمية‪ ،‬أو‬
‫العقلية‪ ،‬أو‬
‫الفردية بينهم‪ ،‬سواء يف القدرة‬
‫‪ -1‬إتاحة الفرصة جلميع الطلبة ذوي اإلعاقة يف التعليم املتكافئ‬
‫واملتساوي مع أقرانهم من أفراد اجملتمع‪.‬‬
‫اإلطار النظري‬
‫‪ -2‬إتاحة الفرص للطلبة ذوي اإلعاقة من االخنراط يف احلياة‬
‫إن عملية الدمج ذات ارتباط وثيق بتطور الرتبية اخلاصة إال أنه‬
‫ً‬
‫مل يرد حتديداً‬
‫واضحا هلذا املفهوم يف قاموس الرتبية اخلاصة‪ ،‬وقد‬
‫العادية‪ ،‬والتفاعل مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -3‬إتاحة الفرصة لطالب املدارس العادية يف التعرف على أقرانهم‬
‫أشار العديد من ُ‬
‫الك ّتاب إىل أن مفهوم الدمج قد تطور نتيجة للتطور‬
‫ذوي اإلعاقة عن قرب‪ ،‬وتقدير مشكالتهم ومساعدتهم على‬
‫الذي طرأ على ميدان الرتبية اخلاصة وعزي ذلك إىل جمموعة من‬
‫مواجهة متطلبات احلياة‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫إبراهيم القريوتي‬
‫‪ -4‬ختليص الطلبة العاديني من األفكار اخلاطئة حول خصائص‬
‫باملعلومات املناسبة حول طبيعة االحتياجات الرتبوية اخلاصة‬
‫أقرانهم ذوي اإلعاقة وإمكاناتهم وقدراتهم‪.‬‬
‫للتالميذ وطرق وأساليب مواجهتها‪ ،‬وقد يكون ذلك عن طريق‬
‫‪ -5‬يركز الدمج على خدمة الطلبة ذوي اإلعاقة يف بيئاتهم‬
‫إحلاقه بربامج تأهيل يف اجلامعات‪ ،‬أو حضور الندوات واملؤمترات‬
‫والتخفيف من الصعوبات اليت يواجهونها سواء يف التكيف والتفاعل‬
‫واحملاضرات وورش العمل بهدف تزويده باملهارات الالزمة للتعامل‬
‫والتنقل واحلركة‪ ،‬وينطبق ذلك على طلبة املناطق البعيدة‬
‫مع الطلبة‪ ،‬كما جيب أن يؤمن بأن لكل فرد طاقة كامنة جيب العمل‬
‫ّ‬
‫على تفجريها لديه سواء باستخدام أساليب‬
‫التعلم التعاوني‪ ،‬أو‬
‫واحملرومة من اخلدمات‪ ،‬كاملناطق الريفية‪.‬‬
‫‪ -6‬يساعد الدمج يف استيعاب أكرب عدد ممكن من الطلبة ذوي‬
‫ّ‬
‫برامج‬
‫التعلم القائمة على التعليم الفردي وغريها من األساليب‪.‬‬
‫اإلعاقة‪.‬‬
‫(مسعود‪1994،‬؛ الروسان‪) 1998،‬‬
‫‪ -7‬يساعد الدمج يف ختليص أسر األفراد ذوي اإلعاقة من الشعور‬
‫‪ -8‬من أهداف الدمج بعيدة املدى ختليص ذوي اإلعاقة من مجيع‬
‫املرحلة الثالثة‪ :‬إعداد طلبة املدرسة العادية‬
‫ً‬
‫يعترب طلبة املدرسة من العناصر املهمة جدا واألساسية لنجاح‬
‫أنواع املعوقات سواء املادية أو املعنوية اليت حتد من مشاركتهم‬
‫برامج الدمج ‪ ،‬فعادة ما يظهر الطلبة ردود فعل متعددة للتغريات‬
‫الفاعلة يف مجيع مناحي احلياة‪( .‬مسعود‪1994،‬؛ احلديدي‪.)1998،‬‬
‫اليت حتدث يف جو املدرسة خاصة إذا مت إحلاق جمموعة من الطلبة‬
‫بالذنب واإلحباط والرفض والوصم‪.‬‬
‫واملعلمني املساعدين يف فصوهلم الدراسية ‪ ،‬فمن املناسب هنا‬
‫مراحل عملية الدمج الرتبوي‬
‫توضيح عملية الدمج الشامل هلم قبل إحداث أي تغيري ومناقشة‬
‫جيب أن متر عملية الدمج مبراحل؛ وذلك من أجل التخلص من‬
‫األمر معهم واحلصول على أفكارهم ومقرتحاتهم‪ ،‬وحني يشعرون‬
‫التخبط أثناء العمل الرتبوي وتاليف السلبيات اليت قد تظهر يف حال‬
‫بأن آرائهم وأفكارهم مسموعة وموضع تقدير واحرتام فإن‬
‫عدم القيام بالتخطيط املناسب وهذه املراحل هي‪:‬‬
‫ذلك يزيد من دعمهم ومشاركتهم يف الربنامج‪ .‬وميكن تعريفهم‬
‫املرحلة األوىل‪ :‬إعداد املدرسة‬
‫بفكرة الدمج عن طريق احملاضرات اليت تهتم مبواضيع الرتبية‬
‫إن فلسفة الدمج يف املدارس العامة تقوم على الرتحيب جبميع‬
‫اخلاصة‪ ،‬وتعريفهم باإلعاقة وخصائص ذوي اإلعاقة ‪ ،‬والرتكيز‬
‫الطلبة القاطنني بنفس احلي‪ ،‬والبد من رفع شعار «املدرسة تليب‬
‫على قدراتهم اخلاصة واجلوانب اإلجيابية حبياتهم‪ ،‬وتوفري فرص‬
‫احتياجات مجيع الطلبة»‪ ،‬بغض النظر عن القدرة أو النوع أو‬
‫ملناقشة أسئلتهم وخماوفهم واهتماماتهم‪ ،‬وعرض جمموعة من‬
‫العرق ومن أجل ذلك جيب اتباع اآلتي‪:‬‬
‫األفالم التعليمية املناسبة اليت ختص ذوي اإلعاقة وطرق التواصل‬
‫‪ -1‬تهيئة جو مدرسي وفلسفة مدرسية قائمة على املساواة‬
‫معهم واساليبه‪ ،‬واالستعانة باإلذاعة املدرسية للتمهيد لربامج‬
‫والدميوقراطية‪.‬‬
‫الدمج‪ ،‬وتنظيم‬
‫‪ -2‬احلصول على دعم وأفكار مجيع من سيقومون باملشاركة‪.‬‬
‫العادية وأقرانهم ذوي اإلعاقة بهدف خلق أجواء من التواصل‬
‫‪ -3‬االستفادة من أفضل املمارسات الرتبوية اليت توفرها املدرسة‪.‬‬
‫املباشر بني اجملموعتني‪( .‬السرطاوي وآخرون‪2006 ،‬؛ مسعود‪،‬‬
‫‪ -4‬ضرورة توفر القبول والرغبة يف التعاون واالستعداد لاللتزام‬
‫‪1994‬؛ الروسان‪)1998 ،‬‬
‫زيارات وأنشطة مشرتكة بني طالب املدرسة‬
‫بتنفيذ الربنامج كما هو خمطط له من جانب اهليئة التدريسية‬
‫والفنية واإلدارية باملدرسة‪ .‬كما جيب أن تتوفر باملدرسة مقومات‬
‫فنية وإدارية وبنية حتتية تساعد يف جناح الدمج حبيث تكون‬
‫الصاالت والساحات واملالعب جمهزة جتهيزاً يتناسب وذوي اإلعاقة‪،‬‬
‫وأن تتوفر الوسائل التعليمية املعينة املناسبة هلؤالء التالميذ‪ ،‬والبد‬
‫من تنمية اجتاهات القيادات اإلدارية املدرسية اليت تعترب من أهم‬
‫العناصر املؤثرة يف جناح برامج الدمج؛ ألن تفهم اإلدارة املدرسية‬
‫لذوي اإلعاقة واإلميان بقدراتهم والنظر هلم نظرة إجيابية يؤثر‬
‫ذلك بشكل إجيابي على معلمي املدرسة بشكل عام وعلى نظرة‬
‫الطلبة واجتاهاتهم حنو أقرانهم(‪.)Abbott, 2008; Forlian, 2008‬‬
‫املرحلة الثانية‪ :‬إعداد املعلمني‬
‫ّ‬
‫تتطلب عملية الدمج أن يعمل معلم الرتبية العامة والرتبية اخلاصة‬
‫ً‬
‫معا‪ ،‬وجيب أن تتشكل فرق تعليمية هدفها رفع كفاءة الطلبة يف‬
‫ّ‬
‫الصفوف املختلفة‪ ،‬ولكي حيصل‬
‫املعلم على املعرفة املناسبة يف‬
‫حتقيق أفضل تدريس وتعليم يناسب الطلبة‪ ،‬ولكي تنجح فكرة‬
‫ّ‬
‫الدمج جيب العمل على إعداد‬
‫معلم املدرسة العادية وتزويده‬
‫املرحلة الرابعة‪ :‬إعداد وتهيئة األسر‬
‫من األهمية مبكان إشراك األسر يف حتديد فلسفة الدمج الشامل‬
‫باإلضافة إىل مشاركتهم يف اختاذ القرارات اليت تؤثر يف الربامج‬
‫التعليمية ألطفاهلم‪ .‬كما أنه من األهمية مبكان إشراك أولياء أمور‬
‫طلبة املدارس العادية يف عملية اإلعداد والتخطيط للدمج؛ وذلك‬
‫من أجل دعمهم جلهود فريق العمل‪ ،‬وتوضيح فكرة دمج أبنائهم‬
‫وفلسفته؛ وذلك لزيادة فرص جناح املشروع‪.‬‬
‫ومن أجل ضمان جناح مشاركة األسر البد من متابعتهم ألوالدهم يف‬
‫خمتلف النواحي سواء يف اجلوانب األكادميية أو التفاعل والتواصل‬
‫مع اآلخرين‪ .‬واملشاركة يف املؤمترات الرتبوية والندوات‪ ،‬وعقد‬
‫اللقاءات سواء الفردية أو اجلماعية مع املرشدين باملدرسة وتبادل‬
‫اخلربات واآلراء واألفكار واملشورة‪ ،‬وتوطيد عالقات التواصل بني‬
‫األسرة وفريق العمل باملدرسة‪ ،‬ألن قصور عملية التواصل بينهم‬
‫ً‬
‫ميكن أن تنمي‬
‫أنواعا من سوء الفهم‪ ،‬واملواقف املعادية‪ ،‬وكلما مت‬
‫التواصل بشكل إجيابي وفعال بني فريق العمل باملدرسة واألسرة فإن‬
‫‪53‬‬
‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الرتبوي للطلبة ذوي اإلعاقة ‪...‬‬
‫ّ‬
‫التعلم بني املدرسة واملنزل لدى‬
‫ذلك يظهر عن طريق انتقال أثر‬
‫حلفا قوياً‬
‫ً‬
‫الطالب‪ ،‬وميكن أن تشكل الشراكة بني املدرسة واألسرة‬
‫قام باملار وبورثويك ‪-‬دويف وويدمان وبيست (‪Palmer, Borthwick-‬‬
‫لتغيري حياة النشء ودعم منوه‪ (.‬الروسان‪1998،‬؛ ‪) Ferguson,1999‬‬
‫‪ )Duffy, Widman & Best,1998‬بدراسة عينة من أولياء أمور الطلبة‬
‫الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫ذوي اإلعاقة بلغ عددها (‪ ،)408‬بهدف معرفة اجتاهاتهم حنو الدمج‬
‫عوائد الدمج‬
‫الشامل ألبنائهم يف النظام التعليمي العادي‪ ،‬أظهرت نتائجها أن ‪%46‬‬
‫إن عوائد الدمج وفوائده متعددة ومتنوعة ميكن إمجاهلا بالعوائد‬
‫من أفراد عينة الدراسة كانت اجتاهاتهم إجيابية‪ ،‬يف حني ‪ %54‬من‬
‫التالية‪:‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬العوائد الرتبوية‪:‬‬
‫أفراد العينة كانت اجتاهاتهم سلبية ‪.‬‬
‫وقام كيلي‬
‫لقد اهتمت الرتبية احلديثة بإعداد عامل األكادمييات كي يعد‬
‫أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬وأولياء أمور الطلبة العاديني‪،‬‬
‫الطالب ويهيئهم لعامل العمل‪ .‬وأكدت العديد من الدراسات على‬
‫من أجل تعرف اجتاهاتهم حنو الدمج‪ ،‬وقد أظهرت نتائج الدراسة‬
‫أهمية الدمج ملا له من عوائد إجيابية على الطلبة يف املراحل‬
‫أن اجتاهات أولياء األمور بشكل عام كانت إجيابية حنو الدمج‪ ،‬وال‬
‫العمرية الالحقة‪ ،‬حيث أظهرت تلك الدراسات اخنفاض معدل‬
‫يوجد أي فروق يف االجتاهات بني أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫توظيف الطلبة ذوي اإلعاقة خرجيي برامج الرتبية اخلاصة مقارنة‬
‫وأولياء أمور الطلبة العاديني‪ .‬ودرس رافريتي وبوتشر وجريفني‬
‫بأقرانهم خرجيي برامج الدمج‪ ،‬كما أظهرت الدراسات اختالف‬
‫)‪ (Rafferty,Boettcher&Griffin,2001‬اجتاهات (‪ )244‬من أولياء أمور‬
‫مشاعر تقدير الذات بني أفراد اجملموعتني‪ ،‬كما أشارت نتائج‬
‫الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬وأولياء أمور الطلبة العاديني حنو الدمج‪.‬‬
‫الدراسات إىل أن برامج الدمج حتفز الطلبة كي يتعلموا مهارات‬
‫ً‬
‫جتعلهم أكثر قابلية للحياة‪ ،‬وأقل‬
‫احتياجا للخدمات املستمرة‪،‬‬
‫أظهرت نتائج الدراسة أن اجتاهاتهم إجيابية‪ ،‬وبينت النتائج أيضا‬
‫أنه ال يوجد فروق ذات داللة إحصائية يف اجتاهات أولياء أمور‬
‫وحيقق طلبة الدمج اجنازات أكادميية مقبولة يف جمال القراءة‬
‫الطلبة ذوي اإلعاقة والطلبة العاديني ‪.‬‬
‫والكتابة واحلساب واللغة‪ .‬وتعمل برامج الدمج على إعداد البيئات‬
‫وقام إليكنز وكراينورد وجوبلينج & ‪(Elkins, Kraayenoord‬‬
‫الصفية الداعمة الحتياجات الطلبة الرتبوية واالجتماعية بغض‬
‫)‪ jobling,2003‬بدراسة (‪ )354‬حالة من أولياء أمور األفراد ذوي‬
‫النظر عن قدراتهم‪ ( .‬سيسامل‪ 2002 ،‬؛ اخلطيب واحلديدي‪ 2003،‬؛‬
‫اإلعاقة يف أسرتاليا‪ ،‬أشارت نتائجها إىل أن غالبية اآلباء يفضلون‬
‫‪(Stanb & Peck, 1994; Bunch &Valeo,2004‬‬
‫الدمج‪ ،‬والبعض منهم شجع فكرة الدمج يف حالة توفر املصادر‬
‫املختلفة للطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬وعدد قليل منهم ّ‬
‫فضل الفصول‬
‫)‪ (Kelly,2001‬بدراسة على عينة قوامها (‪ )270‬من‬
‫ً‬
‫ثانيا‪ :‬العوائد االجتماعية‪:‬‬
‫اخلاصة ‪.‬‬
‫من خالل برامج الدمج الشامل يف مدارس احلي فإن فرص التطبيع‬
‫أما دراسة جلمور وكومبل وكوسكلي & ‪(Cilmore, Compbell‬‬
‫واملشاركة التامة تظهر لدى ذوي اإلعاقة ‪ ،‬حبيث يتفاعلون مع‬
‫)‪ Cusklly,2003‬اليت هدفت إىل التعرف على اجتاهات اآلباء حنو‬
‫أفراد اجملتمع مما يساعدهم يف فهم املعايري واألمناط االجتماعية‬
‫الدمج‪ ،‬فقد أظهرت نتائجها تأكيد اآلباء على الفوائد الرتبوية‬
‫والثقافية السائدة باجملتمع‪ ،‬وتكوين صداقات مع أقرانهم‪،‬‬
‫واالجتماعية للدمج‪ ،‬وخلصت الدراسة إىل أن الغالبية العظمى من‬
‫كذلك يفسح اجملال أمام طلبة املدارس العادية من فهم أقرانهم‬
‫اآلباء يشعرون بأن احتياجات الطلبة ذوي اإلعاقة ميكن تلبيتها‬
‫ذوي اإلعاقة‪ ،‬وتقبلهم واحرتامهم وتفهم الفروق الفردية‪ ،‬وكما‬
‫بشكل أفضل يف الفصول اخلاصة ‪.‬‬
‫يساعد الدمج يف زيادة النمو االجتماعي لدى الطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫وأجرى باملر وفولر وأرورا ونلسون & ‪(Palmer, Fuller, Arora‬‬
‫وإظهارهم السلوك املناسب يف الوقت املناسب ويف املكان املناسب‪،‬‬
‫)‪ Nelson,2003‬دراسة على (‪ )140‬عائلة ألطفال ذوي إعاقات الشديدة‪،‬‬
‫ويقلل من الوصمة )‪ (Stigma‬ويسهل عملية تعميم املهارات يف‬
‫أكد نصفهم فاعلية عملية الدمج‪ ،‬وآثارها اإلجيابية على حتصيل‬
‫البيئات‪ ،‬كما يشجع الدمج الشامل األهل على التواصل واالخنراط‬
‫أوالدهم‪ ،‬وحتسن مهاراتهم الوظيفية‪ ،‬يف حني برر اآلباء الذين‬
‫يف فعاليات اجملتمع وعدم اللجوء إىل العزلة واهلروب من اجملتمع‪.‬‬
‫عارضو فكرة الدمج بأن املدارس غري معدة وغري مهيئة بشكل‬
‫ً‬
‫ثالثا‪ :‬العوائد االقتصادية‪:‬‬
‫ويساهم يف خدمة هؤالء الطلبة‪ .‬ودرس أفيميا وجورج ‪(Eufimia‬‬
‫يساهم الدمج الرتبوي يف خفض الكلفة االقتصادية املرتتبة على‬
‫)‪ & George, 2003‬اجتاهات (‪ )290‬حالة من أولياء أمور الطلبة ذوي‬
‫أما‪ ،‬و(‪ً )82‬‬
‫اإلعاقة‪ ،‬حنو الدمج الرتبوي‪ ،‬منهم (‪ً )208‬‬
‫أبا‪ .‬أظهرت‬
‫تقديم اخلدمات الرتبوية يف املؤسسات واملراكز اخلاصة بذوي‬
‫نتائج الدراسة أن اجتاهات أولياء األمور كانت إجيابية حنو الدمج‪،‬‬
‫اإلعاقة‪ ،‬وتظهر الدراسات اليت تناولت اقتصاديات الرتبية أن‬
‫كما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود اختالف يف اجتاهات اآلباء‬
‫برامج الرتبية اخلاصة املنفصلة عن الرتبية العامة تعاني من‬
‫واألمهات حنو الدمج‪ ،‬كما أشارت النتائج إىل عدم وجود فروق يف‬
‫ارتفاع يف تكلفتها املادية‪ ،‬وكما أشارت الدراسات بأن الدمج يوسع‬
‫االجتاهات يعزى للمستوى التعليمي لآلباء واألمهات ‪.‬‬
‫قاعدة اخلدمات الرتبوية املقدمة لألفراد ذوي اإلعاقة‪( .‬الروسان‪،‬‬
‫وأجرى ليسر وكريك )‪ (Lesyser & Kirk,2004‬دراسة على (‪)437‬‬
‫‪1998‬؛ مسعود‪)1994 ،‬‬
‫من أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة للتعرف على اجتاهاتهم حنو‬
‫الدمج‪ ،‬أظهرت نتائجها أن (‪ )%85‬من أولياء األمور كانت اجتاهاتهم‬
‫‪54‬‬
‫إبراهيم القريوتي‬
‫إجيابية حنو الدمج‪ّ ،‬‬
‫وأكدو على أهمية إتاحة الفرصة أمام الطلبة‬
‫‪ -2‬عينة الدراسة ‪:‬‬
‫ذوي اإلعاقة لاللتحاق بصفوف الدمج ‪.‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪ )621‬من أولياء أمور الطلبة ذوي‬
‫وقام‬
‫كاليفا‬
‫وجورجادي‬
‫وتساكريز‬
‫‪(Kalyva,‬‬
‫اإلعاقة والطلبة العاديني‪ ،‬منهم (‪ )236‬من أولياء أمور الطلبة ذوي‬
‫)‪ &Tsakiris,2007‬بدراسة اجتاهات (‪ )338‬من أولياء أمور الطلبة‬
‫العاديني‪ ،‬حنو الدمج الرتبوي يف اليونان‪ ،‬منهم (‪ً )182‬‬
‫أبا‪ ،‬و(‪)56‬‬
‫ً‬
‫أما‪ ،‬تراوحت أعمارهم من ‪ 58-27‬سنة‪ .‬أظهرت نتائجها أن اجتاهات‬
‫اإلعاقة‪ ،‬و(‪ )386‬من أولياء أمور الطلبة العاديني من كافة املناطق‬
‫من مدارس السلطنة اليت يدرس فيها الطلبة العاديني وأقرانهم‬
‫آباء الطلبة كانت إجيابية حنو الدمج‪ ،‬وكما أظهرت النتائج املتعلقة‬
‫ذوي اإلعاقة‪.‬‬
‫مبتغري النوع (أب‪ ،‬أم) أن اجتاهات اآلباء أفضل من اجتاهات األمهات ‪.‬‬
‫‪ -3‬أداة الدراسة ‪:‬‬
‫وقام أكنور )‪ (O’connor,2007‬بإجراء دراسة حول مدركات األهل‬
‫قام الباحث باستخدام مقياس اجتاهات أولياء أمور الطلبة‬
‫ُ‬
‫العمانيني حنو الدمج واملُ َعد من قبل القريوتي وموسى وحسني‬
‫‪Georgiadi‬‬
‫التعليمية بسلطنة ُعمان‪ ،‬مت اختيارهم بطريقة عشوائية طبقية‬
‫واهتمامهم يف الدمج‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )1032‬حالة من‬
‫ً‬
‫ً‬
‫كميا‪ ،‬و(‪ )96‬حالة درست‬
‫أولياء األمور مت دراستها‬
‫نوعيا‪ .‬أظهرت‬
‫)‪ (Alqaryouti, Moosa,& Husien 2012‬وتكون املقياس من (‪ )34‬فقرة‬
‫نتائج الدراسة أن أولياء األمور يرحبون بفكرة الدمج وعوائدها‬
‫ميكن اإلجابة عنها حسب سلم ليكرت الثالثي (‪ )1‬غري موافق‪)2( ،‬‬
‫الرتبوية واالجتماعية‪ ،‬وأضاف أولياء األمور أنه ميكن تطبيق‬
‫ّ‬
‫وممارسة الدمج الكلي وممارسته‪ ،‬والعمل على زيادة مهارات‬
‫املعلم‬
‫موافق‪ )3( ،‬موافق بدرجة كبرية ‪.‬‬
‫وقد أجري للمقياس صدق احملتوى‪ ،‬عن طريق عرضه على أربعة‬
‫وتدريبه‪.‬‬
‫حمكمني من ذوي االختصاص يف القياس والرتبية اخلاصة‪ ،‬وأشار‬
‫قامت رونسويك كولو )‪ (Runswick-Coloe,2008‬بإجراء دراسة نوعية‬
‫اخلرباء إىل أن مجيع فقرات املقياس قد كتبت بلغة واضحة ودقيقة‪،‬‬
‫تكونت عينتها من (‪ )24‬حالة من آباء وأمهات األطفال ذوي اإلعاقة‪،‬‬
‫وتقيس ما وضعت لقياسه‪.‬‬
‫هدفت دراستها إىل التعرف على اجتاهات الوالدين حنو الدمج‪ .‬وقد‬
‫أما بالنسبة إىل ثبات األداة‪ ،‬فقد استخدمت طريقة تطبيق االختبار‬
‫خلصت نتائج الدراسة إىل تباين يف اجتاهات أولياء األمور حنو‬
‫وإعادته )‪ (test-retest‬بفاصل زمين (‪ )10‬أيام بني التطبيقني األول‬
‫ً‬
‫والثاني‪ ،‬حلساب الثبات على عينة مؤلفة من (‪)25‬‬
‫مشاركا من‬
‫البعض اآلخر عملية الدمج‪ .‬وأجرت الزين )‪ (ALzein,2009‬دراسة‬
‫خارج عينة الدراسة‪ ،‬وعليه بلغ معامل االرتباط بني التطبيقني‬
‫للتعرف على اجتاهات أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة يف لبنان‪ ،‬حنو‬
‫ما مقداره (‪ ،)0.84‬وبلغ معامل الثبات باستخدام ألفا لالتساق‬
‫الدمج الشامل‪ ،‬تكونت عينة دراستها من (‪ )15‬حالة من أولياء أمور‬
‫ّ‬
‫الطلبة ذوي صعوبات‬
‫التعلم‪ .‬أظهرت نتائج الدراسة أن اجتاهات‬
‫الداخلي )‪ (0.97‬وتأسيسا على تلك النتائج فإن املقياس يتمتع‬
‫عملية الدمج‪ ،‬فبعضهم يفضلون الصفوف اخلاصة‪ ،‬يف حني يفضل‬
‫مبعامل ثبات عال يفي بأغراض الدراسة احلالية‪.‬‬
‫أولياء األمور كانت إجيابية حنو الدمج‪.‬‬
‫وقام بور بيجل ومينرت )‪ (Boer, Pijil & Minnaert, 2010‬مبراجعة‬
‫النتائج‬
‫(‪ )11‬دراسة تناولت اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الشامل‪،‬‬
‫لإلجابة عن السؤال األول هل ختتلف اجتاهات أولياء أمور الطلبة‬
‫أظهرت نتائج التحليل أن (‪ )10‬دراسات من أصل (‪ )11‬دراسة‪ ،‬كانت‬
‫ذوي اإلعاقة والطلبة العاديني حنو الدمج الشامل؟ مت استخدام‬
‫نتائجها إجيابية وتؤيد فكرة الدمج ‪.‬‬
‫اختبار (ت) الختبار الفروق يف اجتاهات أولياء أمور الطلبة ذوي‬
‫يالحظ من خالل العرض السابق للدراسات اليت تناولت املوضوع‬
‫اإلعاقة ودون إعاقة حنو الدمج‪ .‬وكانت النتائج كما هو موضح يف‬
‫أن هناك تباين يف نتائجها‪ ،‬سواء أكانت عينتها أولياء أمور الطلبة‬
‫اجلدول رقم (‪. )1‬‬
‫ذوي اإلعاقة‪ ،‬أم أولياء أمور الطلبة العاديني‪ .‬ويالحظ من خالل ما‬
‫يتضح من جدول رقم (‪ )1‬وجود فروق ذات داللة إحصائيه ‪(0.000‬‬
‫مت عرضه من دراسات أن ما أجري من دراسات على عينات عربية‬
‫)‪ = α‬على الدرجات الكلية للمقياس بني تقديرات أفراد عينة آباء‬
‫قليلة جدا‪ ،‬رغم أهمية املوضوع وحيويته‪ ،‬وميكن القول أن معرفة‬
‫الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬وآباء الطلبة العاديني ملصلحة آباء الطلبة ذوي‬
‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج‪ ،‬وإدراكاتهم للعملية وأبعادها‬
‫اإلعاقة‪ ،‬مما يعين أن األداة كانت قادرة على التمييز بني اجتاهات‬
‫الرتبوية والنفسية واالجتماعية من أهم عناصر جناحها وهذا ما‬
‫آباء الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬وآباء الطلبة العاديني‪.‬‬
‫دفع الباحث إىل دراسة املوضوع‪ ،‬واالستفادة من نتائج الدراسات‬
‫لالجابة عن السؤال الثاني هل ختتلف اجتاهات أولياء أمور الطلبة‬
‫ً‬
‫ذوي اإلعاقة حنو الدمج‬
‫تبعا الختالف النوع ( أب‪ ،‬أم) والعمر (‪-20‬‬
‫ومما ساعد الباحث على حتديد مشكلة دراسته‪.‬‬
‫‪ 35‬سنة‪ 50 -36 ،‬سنة‪ ،‬أكرب من ‪ 50‬سنة) واملستوى التعليمي ( غري‬
‫إجراءات الدراسة‬
‫جدول (‪ :)1‬املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واختبار (ت) تبعا‬
‫ملتغري آباء الطلبة ذوي اإلعاقة والطلبة العاديني‬
‫السابقة واألدوات اليت استخدمتها يف إعداد أداة الدراسة ومنهجيتها‬
‫‪ -1‬املنهج املستخدم‪:‬‬
‫استخدم الباحث املنهج الوصفي‪ ،‬للكشف عن اجتاهات أولياء أمور‬
‫الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬وأولياء أمور الطلبة العاديني حنو الدمج‬
‫الشامل يف املدارس العادية‪.‬‬
‫املتوسط‬
‫االحنراف‬
‫احلسابي‬
‫املعياري‬
‫‪5489.‬‬
‫‪4925.‬‬
‫املتغري‬
‫العدد‬
‫آباء الطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫‪236‬‬
‫‪2.098‬‬
‫آباء الطلبة العاديني‬
‫‪386‬‬
‫‪1.935‬‬
‫قيمة ت‬
‫‪3.844‬‬
‫‪55‬‬
‫مستوى‬
‫الداللة‬
‫‪0.000‬‬
‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الرتبوي للطلبة ذوي اإلعاقة ‪...‬‬
‫متعلم‪ ،‬ثانوي‪ ،‬كلية‪ ،‬جامعي) حنو الدمج الشامل؟ مت استخدام‬
‫أما بالنسبة إىل املستوى التعليمي لألم فقد استخدم الباحث حتليل‬
‫اختيار (ت) الختبار الفروق يف اجتاهات آباء الطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫ً‬
‫تبعا للنوع (أب‪ ،‬أم) وكانت النتائج كما هو موضح يف اجلداول رقم‬
‫التباين األحادي الختبار اجتاهات األمهات حسب املستوى التعليمي‬
‫وكانت النتائج كما هو موضح يف اجلدول رقم (‪. )5‬‬
‫(‪. )2‬‬
‫ً‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )2‬عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني‬
‫)‪ (.00=≥α‬يف اجتاهات األمهات حنو دمج الطلبة ذوي اإلعاقة يف‬
‫اجتاهات آباء وأمهات الطلبة ذوي اإلعاقة حنو الدمج الرتبوي‬
‫املدارس العادية وللكشف عن مستوى الفروق‪ ،‬مت استخدام اختبار‬
‫ألبنائهم يف املدارس العامة‪.‬‬
‫توكي ‪ Tukey‬للمقارنات البعدية‪ ،‬كما هو موضح يف اجلدول رقم‬
‫كما استخدم الباحث حتليل التباين األحادي الختبار مستوى داللة‬
‫(‪.)6‬‬
‫الفروق بني متوسطات درجة اجتاهات اآلباء حسب عمر األب‪،‬‬
‫يبني اجلدول رقم (‪ )6‬أن هناك فروقا دالة إحصائيا )‪(.05=α‬‬
‫فقد أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق يف اجتاهات اآلباء‬
‫بني األمهات ذوات املستوى التعليمي (غري متعلم‪ ،‬ثانوي‪ ،‬كلية)‬
‫حسب متغري مستوى عمر األب حيث بلغت قيمة ف ‪ .001‬ومستوى‬
‫واألمهات من املستوى التعليمي اجلامعي ولصاحل األمهات ذوات‬
‫الداللة ‪ .999 α‬وكذلك مل تظهر نتائج الدراسة أي فروق يف اجتاهات‬
‫املستوى التعليمي (غري متعلم‪ ،‬ثانوي‪ ،‬كلية)‪.‬‬
‫األمهات حنو الدمج تبعا ملتغري عمر األم حيث بلغت قيمة ف ‪. 12‬‬
‫ومستوى الداللة ‪.0.988 α‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )5‬وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫‬
‫أما بالنسبة إىل املستوى التعليمي لألب فقد استخدم الباحث حتليل‬
‫لإلجابة عن السؤال الثالث هل ختتلف اجتاهات أولياء أمور الطلبة‬
‫ً‬
‫العاديني حنو الدمج‬
‫تبعا الختالف النوع ( أب‪ ،‬أم) والعمر (‪-20‬‬
‫التباين األحادي الختبار مستوى داللة الفروق بني املتوسطات‬
‫‪ 35‬سنة‪ 50 -36 ،‬سنة‪ ،‬أكرب من ‪ 50‬سنة) واملستوى التعليمي ( غري‬
‫لدرجة اجتاهات اآلباء حسب املستوى التعليمي‪ ،‬وكانت النتائج كما‬
‫متعلم‪ ،‬ثانوي‪ ،‬كلية‪ ،‬جامعي)‬
‫حنو الدمج الشامل ؟ استخدم‬
‫هو موضح يف اجلدول رقم (‪. )3‬‬
‫الباحث اختبار (ت) الختيار الفروق يف اجتاهات آباء وأمهات الطلبة‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )3‬وجود فروق ذات داللة إحصائية‪(.01‬‬
‫العاديني‪ ،‬وكانت النتائج كما هو موضح يف اجلدول رقم (‪. )7‬‬
‫)‪= ≥α‬يف اجتاهات اآلباء حنو دمج الطلبة ذوي اإلعاقة يف املدارس‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )7‬عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني‬
‫العادية‪ .‬وللكشف عن مستوى الفروق‪ ،‬مت استخدام اختبار توكي‬
‫اجتاهات آباء وأمهات الطلبة العاديني حنو الدمج الرتبوي للطلبة‬
‫‪ Tukey‬للمقارنات البعدية كما هو موضح يف اجلدول رقم (‪. )4‬‬
‫ذوي اإلعاقة يف املدارس العامة ‪.‬‬
‫كما قام استخدم الباحث حتليل التباين األحادي الختبار مستوى‬
‫جدول (‪ :)2‬املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واختبار (ت) تبعا‬
‫ملتغري النوع‬
‫املتوسط‬
‫االحنراف‬
‫احلسابي‬
‫املعياري‬
‫‪.5023‬‬
‫‪.4731‬‬
‫املتغري‬
‫العدد‬
‫آباء‬
‫‪244‬‬
‫‪1.907‬‬
‫أمهات‬
‫‪142‬‬
‫‪1.982‬‬
‫قيمة ت‬
‫درجات‬
‫جمموع‬
‫احلرية‬
‫املربعات‬
‫املربعات‬
‫بني اجملموعات‬
‫‪3‬‬
‫‪2.696‬‬
‫‪.899‬‬
‫داخل اجملموعات‬
‫‪382‬‬
‫‪90.700‬‬
‫‪.237‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‪385‬‬
‫‪93.396‬‬
‫مصدر التباين‬
‫مستوى‬
‫الداللة‬
‫ومستوى الداللة ‪ .781α‬كما مل تظهر النتائج أي فروق ذات داللة‬
‫‪.147‬‬
‫إحصائية يف اجتاهات األمهات تبعا ملتغري عمر األم حيث بلغت قيمة‬
‫‪1.454-‬‬
‫ف ‪ 1.740‬ومستوى الداللة ‪.178α‬‬
‫قيمة ف‬
‫‪3.784‬‬
‫مستوى‬
‫الداللة‬
‫‪.011‬‬
‫أما بالنسبة إىل املستوى التعليمي لألب فقد مت حتليل التباين‬
‫األحادي الختبار مستوى داللة الفروق بني املتوسطات لدرجة‬
‫اجتاهات اآلباء حسب متغري املستوى التعليمي‪ ،‬وكانت النتائج كما‬
‫هو موضح يف اجلدول رقم (‪.) 8‬‬
‫‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )8‬وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫)‪ (.05=≥α‬يف اجتاهات اآلباء حنو دمج الطلبة ذوي اإلعاقة يف املدارس‬
‫العادية ‪ .‬وللكشف عن مستوى الفروق‪ ،‬مت استخدام اختبار توكي‬
‫ً‬
‫ً‬
‫إحصائيا‬
‫جدول (‪ :)4‬نتائج اختبار توكي للمقارنات البعدية الدالة‬
‫تبعا‬
‫ملتغري املستوى التعليمي‬
‫املستوى التعليمي‬
‫غري متعلم‬
‫ثانوية‬
‫غري متعلم‬
‫ـــــ‬
‫‪-.05773‬‬
‫كلية‬
‫‪-.02741‬‬
‫جامعي‬
‫‪0.16560‬‬
‫ثانوية‬
‫‪.05773‬‬
‫ــــــ‬
‫‪.03031‬‬
‫‪*.22333‬‬
‫كلية‬
‫‪.02741‬‬
‫‪-.03031‬‬
‫ـــــ‬
‫‪0.19301‬‬
‫جامعي‬
‫‪-.16560‬‬
‫‪*0.22333‬‬
‫‪-.19301‬‬
‫ـــــ‬
‫ً‬
‫إحصائيا )‪ (0.05=α‬بني اآلباء ذوي املستوى التعليمي‬
‫* يبني اجلدول رقم (‪ )4‬أن هناك فروقا دالة‬
‫(ثانوي) واآلباء ذوي املستوى التعليمي (جامعي) ولصاحل ذوي املستوى التعليمي الثانوي ‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫متغري العمر‪ .‬فقد أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق يف‬
‫اجتاهات اآلباء حسب مستوى عمر األب حيث بلغت قيمة ف ‪.248‬‬
‫جدول (‪ :)3‬نتائج حتليل التباين األحادي الجتاهات اآلباء تبعا للمستوى‬
‫التعليمي‬
‫متوسط‬
‫داللة الفروق بني متوسطات درجة اجتاهات اآلباء واألمهات حسب‬
‫‪ Tukey‬للمقارنات البعدية كما هو موضح يف اجلدول رقم (‪.)9‬‬
‫ً‬
‫فروقا دالة إحصائيا )‪(0.05 = ≥α‬‬
‫يبني اجلدول رقم (‪ )9‬أن هناك‬
‫بني اآلباء ذوي املستوى التعليمي (غري متعلم) واآلباء ذوي املستوى‬
‫التعليمي (ثانوي) ولصاحل ذوي املستوى التعليمي غري متعلم‪.‬‬
‫أما بالنسبة إىل املستوى التعليمي لألم فقد أظهرت نتائج حتليل‬
‫التباين األحادي عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف اجتاهات‬
‫األمهات تبعا ملتغري املستوى التعليمي حيث بلغت قيمة ف ‪.672‬‬
‫ومستوى الداللة ‪. 0.570α‬‬
‫إبراهيم القريوتي‬
‫جدول (‪ :)5‬نتائج حتليل التباين األحادي الجتاهات األمهات تبعا للمستوى‬
‫التعليمي‬
‫درجات‬
‫جمموع‬
‫متوسط‬
‫احلرية‬
‫املربعات‬
‫املربعات‬
‫بني اجملموعات‬
‫‪3‬‬
‫‪5.051‬‬
‫‪1.684‬‬
‫داخل اجملموعات‬
‫‪382‬‬
‫‪88.345‬‬
‫‪231.‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‪385‬‬
‫‪93.396‬‬
‫مصدر التباين‬
‫قيمة ف‬
‫‪7.280‬‬
‫مستوى‬
‫الداللة‬
‫‪0.000‬‬
‫)‪ ،Zein, 2009‬ودراسة رنسويك كول )‪ ،(Runswick-Cole, 2008‬ودراسة‬
‫باملر وفولر وارورا ونيسلون )‪(Palmar, Fuller, Arora & Nelson, 2003‬‬
‫حيث تناولت تلك الدراسات أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة‪،‬‬
‫ومل تعمل على مقارنة اجتاهات أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة‪،‬‬
‫والطلبة العاديني ‪ .‬وهذه النتيجة اختلفت مع نتائج دراسة رافينيت‬
‫وبوتشر جريفني )‪ (Raffenty, Boettcher & Griffin, 2001‬ودراسة‬
‫كيلي )‪ (Kelly ,2001‬فقد توصلت نتائج تلك الدراسات إىل عدم وجود‬
‫جدول (‪ :)6‬نتائج اختبار توكي للمقارنات البعدية الدالة إحصائيا تبعا‬
‫ملستوى العلمي‬
‫فروق يف اجتاهات أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬ودون إعاقة حنو‬
‫الدمج الرتبوي‪ ،‬كما اختلفت أيضا مع نتائج دراسة كاليفا وجورج‬
‫املستوي التعليمي‬
‫غري متعلم‬
‫ثانوية‬
‫كلية‬
‫جامعي‬
‫يادي وتساكريز )‪ (Kalyva, Georgiadi &Tsakiris,2007‬اليت درست‬
‫غري متعلم‬
‫ـــــ‬
‫‪.05760‬‬
‫اجتاهات أولياء أمور الطلبة العاديني‪ .‬وميكن أن تعزى هذه النتيجة‬
‫‪.10707‬‬
‫‪*.41969‬‬
‫ثانوية‬
‫‪-.05760‬‬
‫ــــــ‬
‫‪.04947‬‬
‫‪*.36209‬‬
‫إىل رغبة أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة من التخلص من فكرة‬
‫كلية‬
‫‪-.10707‬‬
‫‪-.04947‬‬
‫ـــــ‬
‫‪*.31262‬‬
‫عزل أوالدهم يف مدارس خاصة‪ ،‬وادراكهم أن املدرسة العادية هي‬
‫جامعي‬
‫‪*0.41969‬‬
‫‪*31209-‬‬
‫‪*.31292‬‬
‫ـــــ‬
‫البيئة األمثل لتلقي التعليم وتعمل على رفع معنويات أبنائهم‪،‬‬
‫جدول (‪ :)7‬املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واختبار (ت) تبعا‬
‫ملتغري النوع (أب‪ ،‬أم)‬
‫املتغري‬
‫العدد‬
‫املتوسط احلسابي‬
‫االحنراف املعياري‬
‫قيمة ت‬
‫مستوى الداللة‬
‫آباء‬
‫‪144‬‬
‫‪2.0907‬‬
‫‪57608.‬‬
‫‪238.-‬‬
‫‪812.‬‬
‫أمهات‬
‫‪91‬‬
‫‪2.1083‬‬
‫‪50910.‬‬
‫جمموع‬
‫متوسط‬
‫املتوسطات‬
‫املربعات‬
‫‪1.463‬‬
‫‪286.‬‬
‫مصدر التباين‬
‫بني اجملموعات‬
‫‪3‬‬
‫‪4.389‬‬
‫داخل اجملموعات‬
‫‪232‬‬
‫‪66.424‬‬
‫الدرجة الكلية‬
‫‪235‬‬
‫‪70.813‬‬
‫احلديثة والقوانني املتعلقة حبقوق االنسان‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بنتائج السؤال الثاني هل ختتلف اجتاهات أولياء‬
‫أمور الطلبة ذوي اإلعاقة تبعا الختالف النوع والعمر واملستوى‬
‫التعليمي حنو الدمج؟‬
‫كشفت نتائج الدراسة أنه ال يوجد اختالف يف اجتاهات أولياء األمور‬
‫جدول (‪ :)8‬نتائج حتليل التباين األحادي الجتاهات اآلباء تبعا للمستوى‬
‫التعليمي‬
‫درجات احلرية‬
‫وشعورهم باملساواة مع أقرانهم وهذا ما تؤكده النظريات الرتبوية‬
‫قيمة ف‬
‫‪5.110‬‬
‫تعزى للنوع (أب‪ ،‬أم) حيث بلغت قيمة (ت) )‪ . (-1.454‬كما أظهرت‬
‫الدراسة عدم وجود فروق يف اجتاهات اآلباء‪ ،‬واألمهات تبعا ملتغري‬
‫مستوى‬
‫عمر األب أو األم ‪ .‬أما بالنسبة إىل متغري املستوى التعليمي لألب‬
‫‪.002‬‬
‫واألم فقد أظهرت نتائج حتليل التباين واختبار توكي البعدي أن‬
‫ً‬
‫هناك‬
‫فرقا يف اجتاهات اآلباء حنو الدمج‪ ،‬ولصاحل اآلباء ذوي املستوى‬
‫الداللة‬
‫التعليمي (ثانوي) مقابل ذوي املستوى التعليمي (جامعي)‪ ،‬يف‬
‫حني أظهرت نتائج حتليل التباين أن اجتاهات األمهات ذوات‬
‫جدول (‪ :)9‬نتائج اختبار توكي للمقارنات البعدية الدالة إحصائيا تبعا‬
‫ملتغري املستوى التعليمي‬
‫املستوى التعليمي (غري متعلم‪ ،‬ثانوي‪ ،‬كلية) أفضل من اجتاهات‬
‫أمهات الطلبة ذوي اإلعاقة ذوات املستوى التعليمي (جامعي)‪.‬‬
‫املستوى التعليمي‬
‫غري متعلم‬
‫ثانوية‬
‫كلية‬
‫جامعي‬
‫ويتفق البحث احلالي مع دراسة أفينا وجورج & ‪(Eufimia‬‬
‫غري متعلم‬
‫ــــ‬
‫‪34811.*-‬‬
‫‪31588.-‬‬
‫‪18538.-‬‬
‫)‪ George,2003‬يف نتائجه املتعلقة مبتغري النوع (أب‪ ،‬أم)‪ ،‬حيث ال‬
‫ثانوية‬
‫‪34811.*-‬‬
‫ـــــ‬
‫‪03223.‬‬
‫‪16273.‬‬
‫كلية‬
‫‪31588.‬‬
‫‪03223.-‬‬
‫ــــ‬
‫‪13050.‬‬
‫يوجد فروق يف اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج يعزى للنوع‪ .‬يف‬
‫جامعي‬
‫‪18538.‬‬
‫‪16273.-‬‬
‫ــــ‬
‫‪13050.-‬‬
‫املناقشة‬
‫هدفت هذه الدراسة إىل الكشف عن اجتاهات أولياء أمور الطلبة‬
‫ذوي اإلعاقة وأولياء أمور الطلبة العاديني حنو الدمج الرتبوي‬
‫للطلبة ذوي اإلعاقة يف املدارس العمانية ‪ .‬وكشفت نتائج الدراسة‬
‫أن اجتاهات أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة حنو الدمج أفضل‬
‫من اجتاهات أولياء أمور الطلبة العاديني‪ ،‬حيث بلغت قيمة (ت)‬
‫للفرق بني متوسط درجات آباء الطلبة ذوي اإلعاقة ودون اإلعاقة‬
‫)‪ (3.844‬وهي دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )‪ (0.00‬لصاحل آباء‬
‫الطلبة ذوي اإلعاقة‪.‬‬
‫واتفقت نتيجة هذه الدراسة مع ما توصلت له دراسة الزين ‪(AL-‬‬
‫حني اختلفت نتيجة الدراسة احلالية مع ما توصلت إليه دراسة‬
‫أفينا وجورج‪ ،‬فيما يتعلق باملستوى التعليمي لالباء واألمهات‪،‬‬
‫حيث أظهرت نتائج الدراسة احلالية اختالفا يف االجتاهات حنو‬
‫الدمج‪ ،‬وبشكل عام تشري النتائج إىل أنه كلما زاد مستوى تعليم‬
‫أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬زاد رفضهم لعملية الدمج‪ ،‬وقد‬
‫تعزى هذه النتيجة إىل ختوف اآلباء من عدم تلبية صفوف الدمج‬
‫الحتياجات أبنائهم الرتبوية والنفسية واالجتماعية ووعيهم‬
‫بأهمية إعداد بيئة التعلم واملواد واألدوات التعليمية اإلعداد‬
‫األمثل لتلبية احتياجات أبنائهم‪ ،‬وهذه النتيجة تتفق مع ما‬
‫أشارت اليه نتائج دراسة اليكنز وكرانيورد وجابلنغ ‪(Elkins,‬‬
‫)‪ Kraayenoord & Jobling,2003‬ودراسة جليموروكامبل وكوسكيلي‬
‫‪ (Climore,Copbell&Cuskelly,2003‬حيث أكدت نتائج تلك الدراسات‬
‫على أهمية توفر املصادر املختلفة للطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬وأن‬
‫‪57‬‬
‫اجتاهات أولياء األمور حنو الدمج الرتبوي للطلبة ذوي اإلعاقة ‪...‬‬
‫احتياجات الطلبة ذوي اإلعاقة ميكن أن تلبى بشكل أفضل يف‬
‫التعلم‪ ،‬وذوي اإلعاقة السمعية) حنو الدمج‪ ،‬كون هذه الفئات من‬
‫الفصول اخلاصة ‪ .‬وهذا األمر يستدعي من القائمني على عملية‬
‫فئات ذوي اإلعاقة املستفيدة من برامج الدمج يف املدارس ُ‬
‫العمانية‪.‬‬
‫الدمج وأصحاب القرار الرتبوي يف وزارة الرتبية والتعليم بسلطنة‬
‫‪ -3‬دراسة اجتاهات الطلبة العاديني حنو الدمج‪.‬‬
‫عمان التفكري يف نوعية الربامج املقدمة للطلبة ذوي اإلعاقة يف‬
‫‪ -4‬دراسة اجتاهات الكادر الرتبوي يف املدارس العامة حنو الدمج ‪.‬‬
‫املدارس العامة‪ ،‬واألدوات واملواد املساعدة يف تنفيذ تلك الربامج‪،‬‬
‫وطرق التقييم وقوانني النجاح والرسوب للطلبة ذوي اإلعاقة‪،‬‬
‫قائمة املراجع‬
‫وإعداد الكوادر املدرسية وتأهيلها كي تستقبل الطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫املراجع العربية‬
‫حبيث تكون املدارس العامة بيئة صديقة للطالب ذي اإلعاقة‬
‫‪.1‬‬
‫‪1‬احلديدي‪ ،‬منى‪ . 1994 .‬دمج األطفال املكفوفني باملدارس‬
‫وجاذبة له‪ ،‬وتشجيع أولياء األمور خباصة ذوي املؤهالت التعليمية‬
‫العادية من وجهة نظر املعلمني‪ .‬أحباث الريموك‪-597 ،10،3.‬‬
‫العالية‪ ،‬من االقتناع جبدوى الدمج ونتائجه سواء كان ذلك على‬
‫‪.620‬‬
‫الطالب ذي اإلعاقة أو العادي ‪ .‬أما فيما يتعلق بنتائج السؤال الثالث‬
‫‪2 .2‬اخلطيب‪ ،‬مجال؛ واحلديدي‪ ،‬منى‪ .2003 .‬قضايا معاصرة يف‬
‫هل ختتلف اجتاهات أولياء أمور الطلبة العاديني تبعا الختالف‬
‫الرتبية اخلاصة‪ .‬إصدار أكادميية الرتبية اخلاصة‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫النوع والعمر واملستوى التعليمي حنو الدمج الشامل؟ فقد أظهرت‬
‫السعودية‪.‬‬
‫نتائج اختبار (ت) وحتليل التباين عدم وجود فروق يف اجتاهات‬
‫اآلباء واألمهات حنو الدمج‪ ،‬كما مل تظهر نتائج الدراسة احلالية‬
‫فروقا إحصائية يف اجتاهات اآلباء واألمهات تبعا لعمر األب أو األم‬
‫‪ .‬وهذه النتيجة تتفق مع ما توصل له جرين وستومنان &‪(Green‬‬
‫)‪ Stoneman,1989‬حيث أظهرت نتائج دراستهما عدم وجود فروق‬
‫ذات داللة إحصائية يف اجتاهات آباء وأمهات الطلبة العاديني حنو‬
‫الدمج ‪ .‬كما اتفقت مع ما توصل إليه الباحث من نتائج تتعلق‬
‫باجتاهات آباء وأمهات الطلبة ذوي االعاقة ‪ ،‬وهذه النتيجة تؤكد‬
‫أن متغري النوع والعمر مل يكن له أي تأثري يف االجتاهات حنو الدمج‬
‫‪ .‬يف حني اختلفت نتيجة هذه الدراسة مع ما توصل إليه كالفيا‬
‫‪3 .3‬جابر‪ ،‬عبد احلميد‪ . 2000 .‬خصائص التالميذ ذوي احلاجات‬
‫اخلاصة‪ .‬مصر‪ ،‬دار الفكر العربي‪.‬‬
‫‪4 .4‬الروسان‪ ،‬فاروق‪ . 1998 .‬قضايا ومشكالت يف الرتبية اخلاصة‪.‬‬
‫عمان‪ ،‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪5 .5‬سلطنة عمان‪ ،‬وزارة الرتبية والتعليم‪ .2011 .‬الكتاب السنوي‬
‫لإلحصائيات التعليمية‪.‬‬
‫‪6 .6‬سلطنة عمان‪ ،‬وزارة التنمية االجتماعية‪ .2008 .‬قانون رعاية‬
‫وتأهيل املعاقني‪.‬‬
‫‪7 .7‬سيسامل‪ ،‬كمال‪ .2002 .‬موسوعة الرتبية اخلاصة والتأهيل‬
‫النفسي‪ .‬العني‪ :‬دار الكتاب اجلامعي‪.‬‬
‫جورج يادي وتساكريز )‪ (Kalyva , Georgiadi& Tsakiris,2007‬حيث‬
‫‪8 .8‬السرطاوي‪ ،‬زيدان؛ والشخص‪ ،‬عبد العزيز؛ وعبد اجلبار‪ ،‬عبد‬
‫أظهرت نتائج الدراسة أن اجتاهات اآلباء أفضل من اجتاهات األمهات‬
‫العزيز ‪ . 2006‬الدمج الشامل لذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة‪.‬‬
‫حنو الدمج‪.‬‬
‫العني‪ :‬دار الكتاب اجلامعي‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق باجتاهات اآلباء واألمهات تبعا ملتغري املستوى‬
‫‪9 .9‬مسعود‪ ،‬وائل‪ .1994 .‬دمج األطفال املعاقني يف املدارس العامة‪.‬‬
‫التعليمي فقد أظهرت نتائج الدراسة احلالية وجود فروق ذات‬
‫الدورة التدريبية للعاملني يف برامج اإلعاقة‪ .‬عمان وكالة‬
‫داللة إحصائية يف اجتاهات اآلباء ولصاحل آباء الطلبة غري املتعلمني‬
‫األمم املتحدة لالغاثة وتشغيل الالجئني‪.‬‬
‫مقارنة بذوي املستوى التعليمي (ثانوي)‪ ،‬أما بالنسبة إىل املستويات‬
‫التعليمية (كلية وجامعة) فلم تظهر نتائج الدراسة أي فروق ذات‬
‫املراجع األجنبية‬
‫داللة إحصائية‪ ،‬وقد يرجع الباحث هذه النتائج إىل حمدودية‬
‫‪1. Alqaryouti, I; Moosa, S, & Husien, J.2012. The‬‬
‫‪Assessment of Readiness for Educational Inclu‬‬‫‪sion for Students with Special Educational Needs‬‬
‫‪in Sultanate Oman. Final report, Grant SQU‬‬‫‪UAEU/09/02.‬‬
‫‪2. Alzein, H. 2009. Attitudes toward inclusion of chil‬‬‫‪dren with special needs in regular schools. A case‬‬
‫‪study from parent’s perspective. Educational Re‬‬‫‪search and Review, 4, 4,164-172.‬‬
‫’‪3. Abbott, L. 2008. Northern Ireland head teachers‬‬
‫‪perceptions of inclusion. International Journal of‬‬
‫‪Inclusion Education, 10, 6, 627-643.‬‬
‫‪4. Brinker, R; &Thorpe, M. 1984. Integration of se‬‬‫‪verely handicapped students and the preparation‬‬
‫املعلومات لدى اآلباء غري املتعلمني ‪ ،‬حول الطلبة ذوي اإلعاقة‬
‫وخصائصهم ‪ ،‬وتأثري التحاقهم باملدارس العامة على العملية‬
‫التعليمية ‪ ،‬واالحتياجات الضرورية اإلضافية اليت تتطلب عملية‬
‫تعلمهم مع أقرانهم الطلبة دون إعاقة ‪.‬‬
‫توصيات الدراسة‬
‫يف ضوء نتائج الدراسة احلالية اليت أظهرت وجود فروق يف اجتاهات‬
‫أولياء أمور الطلبة ذوي اإلعاقة‪ ،‬ودون إعاقة‪ ،‬وأثر بعض املتغريات‬
‫كمتغري املستوى التعليمي لألب و األم ‪.‬‬
‫فإن الباحث يوصي مبا يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬إجراء العديد من ورش العمل من أجل حتسني اجتاهات أولياء‬
‫األمور حنو الدمج‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة اجتاهات أولياء أمور الطلبة (عرض داون‪ ،‬وصعوبات‬
‫‪58‬‬
‫إبراهيم القريوتي‬
port, 88, 309-312.
16. Leyser, Y; & Kirk, R. 2004. Evaluating inclusion: an
examination of Parent views and factors influencing their perspective. International Journal of Disability Development and Education, 5, 3, 27-285.
17. Lee, S; & Odom, S. 1996. The relationship between stereotypic behavior and peer social interaction for children with severe disabilities. Journal
of the Association for persons with severe Handicaps, 21, 88-95.
18. Mitchell, D. 2005. Contextualizing inclusive education: evaluating old and new international perspectives. London: Rutledge.
19. O’Connor, U. 2007. Parental concerns on Inclusion
the Northern Ireland perspective. International
Journal of Inclusive Education. 11, 5-6, 535-550.
20. Palmer, D; Fuller, K; Arora, A; & Nelson M. 2003.
Taking sides: parents views on inclusion for their
children with severe disabilities. Exceptional Children, 67, 4, 467-484.
21. Pijil, S; Meijier, C; & Hegarty, S. 1997. Inclusive
education a global agenda. London: Rutledge.
22. Palmer, D; Borthwick – Duffy, K; Widman, S; &
Best, J. 1998. Influence on parent perception of
inclusive practices for their children with mental
retardation. American Journal of Mental Retardation, 1, 3, 372-287.
23. Rafferty, Y; Boettcher, C; & Griffin, W. 2001. Benefits and risks of reverse inclusion for preschoolers
with and without disabilities: Parent’s perspectives’. Journal of Early Intervention, 24, 266-280.
24. Runwick – Cole, K. 2008. Between a rock and a
hard place: parents attitudes to the inclusion of
children with special education needs in mainstream and special schools. British Journal of special Education, 35, 3,173-180.
25. Stanb, D, & Peck, C., 1994. What are the outcomes
for nondisabled students? Educational Leadership, 61.31, 36-39.
26. Triandis, H. 1997. Attitudes and Attitude change.
New York: Wiley.
59
of IEP objectives achieved. Exceptional Children,
51,168-175.
5. Boer, A; Pijil; & Minnaert, A. 2010. Attitudes of
parents toward inclusive education: a review of
the literature. European Journal of Special Needs
Education, 25, 2,165-181.
6. Bunch, G., & Valeo, A. 2004. Students attitudes
toward pears with disability in inclusion and special education schools. Disability & society, 19, 1,
61-76.
7. Cilmore, L; Compbell, J; & Cuskelly, M. 2003. Developmental expectations, Personality stereotypes, and attitudes towards inclusive education:
community and teacher views of Dawn Syndrome.
International Journal of Disability Development
and Education, 50, 1, 65-76.
8. Elkins, j; Kraayenoord, C; & Jobling, A. 2003. parents attitudes to inclusion of their children with
special needs. Journal of Research in Special Education Needs, 3, 2, 122-129.
9. Eufimia, T; George, M. 2003. Attitudes of Greek
Parents of typically developing Kindergarten children towards inclusive education. European journal of Special Needs Education,18, 2,155-171.
10. Ferguson, j. 1999. High school student’s attitudes
toward inclusion of handicapped students in the
regular education classroom. The Education Forum, 63,173-179.
11. Florian, L. 2008. Special or inclusive education:
Future trend, British Journal of Special Education,
36, 4, 202-208.
12. Henley, M; Ramsey, R; & ALgozzine, R. 2006. Characteristics and strategies for teaching students
with mild disabilities. (2 nded) Boston: Allyn &
Bacon.
13. Hanline, M; & Holversen, A. 1989. Parental perception of the integration process. Exceptional
Children, 55, 487-492.
14. Kalyva, E; Georgiadi, M; & Tsakiris,V. 2007. Attitudes of Greek parents of primary school children
without special education need to inclusion. European Journal of Special Education, 22, 3, 295-305.
15. Kelly, E (2001). Attitudes of parents of nondisabled students regarding inclusion of disabled student in Nevada’s Public school. Psychological Re-
60
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫‪Sultan Qaboos University‬‬
‫‪Journal of Arts & Social Sciences‬‬
‫برنامج مقرتح من منظور العالج العقالني االنفعالي السلوكي‬
‫ملواجهه مشكلة التقاليع‬
‫حممد حممد كامل الشربيين‬
‫أستاذ مساعد‬
‫قسم االجتماع والعمل االجتماعي‬
‫كلية اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مدرس بكلية اخلدمة االجتماعية‬
‫جامعة أسيوط ‪ -‬مصر‬
‫‪Sherbiny@squ.edu.om‬‬
‫تاريخ االستالم‪2013/5/5 :‬‬
‫تاريخ القبول للنشر‪2013/12/8 :‬‬
‫‪61‬‬
‫ ملواجهه مشكلة التقاليع‬... ‫برنامج مقرتح‬
‫برنامج مقرتح من منظور العالج العقالني االنفعالي السلوكي‬
‫ملواجهه مشكلة التقاليع‬
‫حممد حممد كامل الشربيين‬
‫مستخلص‬
‫ هذه املشكلة ذات سلوكيات متنوعة وغري‬،‫مشكلة التقاليع من املشكالت اليت تظهر وتنتشر بشكل واضح لدى املراهقني يف كل اجملتمعات‬
‫ فهي‬،‫ فهي تظهر يف ظل الثقافة االلكرتونية والتأثر بالقنوات الفضائية‬،‫ واللغة وغريها‬،‫ وطريقة الكالم‬،‫مستقرة يرتبط بعضها بامللبس‬
‫ هذه املشكلة هلا آثار سلبية ضارة على املراهقني أنفسهم وعلى‬.‫تنمو وتنتشر ثم ختتفي بعد فرتة تطول أو تقصر لتحل حملها أخرى‬
‫ وقد تتسبب يف إيذاء مشاعر اآلخرين أو اإلضرار‬،‫ ومن شأن بعضها أن تلهيهم عن واجباتهم الدينية واملعيشية‬،‫اجملتمع الذي يعيشون فيه‬
‫ تهدف هذه الدراسة إىل التعرف على مظاهر هذه املشكلة وأسبابها لوضع تصور مقرتح من منظور العالج العقالني االنفعالي السلوكي‬.‫بهم‬
‫ وقد بلغت‬.‫ ومتشيا مع هدف الدراسة استخدم الباحث الدراسة الوصفية واعتمد على منهج املسح االجتماعي بالعينة‬.‫ملواجهه هذه املشكلة‬
ً 30 ، ‫ مراهقا‬70( ‫ مفردة يف اجملتمع املصري‬100 ‫العينة‬
‫أبا) وأسفرت النتائج عن وجود العديد من املظاهر اليت تظهر جليا لدى املراهقني‬
‫ وإطالة الشعر وصباغته بألوان خمتلفة من جانب‬،»‫منها ارتداء األساور (أو ما يسمى بالعزيزة) واستخدام مصطلحات غربية «معوملة‬
.‫ كما أوضحت نتائج الدراسة العديد من املشكالت املرتتبة على هذه التقاليع سواء على األسرة و املراهق نفسه واجملتمع‬.‫الذكور إىل غري ذلك‬
.‫ويف النهاية قدم الباحث برناجما ملواجهة هذه املشكلة‬
.‫ الثقافة اإللكرتونية‬،‫ املراهق‬،‫ التقاليع‬، ‫ السلوك العقالني االنفعالي‬:‫الكلمات الدالة‬
A Suggested program from the Perspective of Rational Emotive Behavior
Therapy in facing Fads Problem
Mohamad Mohamad Kamel Al Sharbeny
Abstract
Fads appear and spread quickly among adolescents in most societies. Such problem reflects different types of
unstable behavior such as clothing, speech, and language. These kinds of behavior spread as a result of electronic
culture and satellites where it grows and spreads, then deceases and new ones start afterwards. This problem
has different effects on teenagers themselves and the societies in which they live. It could prevent them from
performing many religious and social duties. It also leads to different unfavorable results. The present study
aims to identify the different aspects of the problem and its causes. It develops a suggested program from the
Perspective of Rational Emotional Behavior Therapy to cope with the problem. Consistent with the goal of the
study, the author uses descriptive study framework using the social sample survey method. The total sample
consisted of 100 (70 teenager and 30 parents). The results show that there were many types of behavior such
as using bracelets which is used for “good luck”. Teenagers also use strange language, make up for males, and
exchange males and females behavior. The results show, many problems related to family, the person himself
and the society. Finally the author presents a suggested program to deal with such problems.
Keywords: Rational Emotional Behavior, Fads, teenager, electronic culture
62
‫حممد الشربيين‬
‫أوال‪ :‬مدخل الدراسة‬
‫االستهالكية والثقافات التى تضم التقاليع املختلفة (سامل‪:1998 ،‬‬
‫‪ -1‬حتديد مشكله الدراسة والدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪.)80‬‬
‫يعيش العامل أمجع ظاهرة حديثة قد تشكل حتديا لغالبية‬
‫فكلما وصلت اجملتمعات ملرحلة متقدمة من العلم والتقدم‬
‫الدول‪ ،‬يشار إليها بتحدي العوملة ‪ ،Challenge of globalization‬أخذت‬
‫التكنولوجي واإلقبال على التحديث ومواكبة الثورة املعلوماتية‬
‫تتسارع يف اآلونة األخرية مستمدة قوتها من الثورة التكنولوجية‬
‫واالنفتاح على القنوات الفضائية الغربية بل العربية أيضا (يف‬
‫ومن التطورات املذهلة يف وسائل االتصاالت واملعلومات‪( .‬العتييب‬
‫الوقت احلالي)‪ ،‬ينفتح اجملال أكثر أمام انتشار «املوضة» والبدع‬
‫وآخرون‪.)2 :2007 ،‬‬
‫والتقاليع اليت مل يكن يف اإلمكان قبوهلا يف املراحل السابقة من‬
‫فالعوملة أحد املتغريات اهلامة احملدثة للتغري فى البدايات األوىل من‬
‫حياة اجملتمع‪.‬‬
‫القرن احلادي والعشرين‪ ،‬واليت تنقلت أشكاهلا بني الدول من خالل‬
‫ومشكلة التقاليع تظهر لدى املراهقني والشباب من وقت آلخر‪،‬‬
‫اإلنرتنت والفضائيات وغريها (‪.)Mejia, etal, 2001: 8‬‬
‫بعضها يتصل بامللبس وبعضها باللغة وبعضها بقصات الشعر‪،‬‬
‫والثقافة أحد األشكال التى تتأثر بالعوملة ‪ ،‬فالعوملة فى اجلانب‬
‫فضال عن العديد من العادات والسلوكيات ( اليت سوف يتم احلديث‬
‫الثقايف تهدف اىل توحيد الثقافة يف العامل ‪ ،‬ومع مرور التطور اهلائل‬
‫عنها مفصال فيما بعد)‪ ،‬وقد تناولت القليل من الدراسات مشكلة‬
‫يف استخدام التكنولوجيا واالتصاالت ظهرت الثقافة اإللكرتونية أو‬
‫التقاليع مما يتطلب زيادة الدراسات لفهم هذه املشكلة اليت تؤرق‬
‫الثقافة فى ثوبها اإللكرتوني اليت ال تنفصل عن الثقافة التقليدية‪،‬‬
‫كثريا من اجملتمعات مثل دراسة (سعد‪ )2008 ،‬عن تأثري اإلعالم‬
‫فهي من نتاج عصرها (الضبع‪.)1: 2006 ،‬‬
‫الغربي على التقاليع واملوضة‪ ،‬ودراسة (كرم الدين‪ ،)2012 ،‬وكذلك‬
‫وليس من شك يف أن الثقافة العربية تتعرض خلطر كبري بفعل‬
‫دراسة (‪ ،)Robert Brym and John Lie, 2007‬ودراسة (‪)Woods, 2001‬‬
‫مشكلة العوملة والثقافة االلكرتونية‪ ،‬إذ متثل العوملة الثقافية‬
‫اليت تناولت أحد أنواع املوضة والتقاليع املنتشرة بني الفئات‬
‫واالجتماعية أخطر التحديات املعاصرة للثقافة العربية‪ ،‬وهذه‬
‫املتوسطة للبيض بني الفتيات املراهقات‪ ،‬كما أن أغلب الدراسات‬
‫اخلطورة ال تتأتى من اهليمنة الثقافية اليت تنطوي عليها العوملة‬
‫قد تناولت نوعا معينا منها دون اإلشارة اىل كافة أنواع التقاليع‬
‫فحسب‪ ،‬بل من اآلليات واألدوات اليت تستخدم لفرضها‪ ،‬علما بأن‬
‫اليت انتشرت بشكل كبري يف معظم جمتمعاتنا العربية‪ .‬إىل جانب‬
‫الوسائل املستخدمة لتحقيق أغراضها هي تدفق املعلومات عرب‬
‫هذا فان الدراسات مل توضح لنا كيفية التعامل مع هذه املشكلة أو‬
‫األقمار الصناعية والقنوات الفضائية وشبكات اإلنرتنت والتطور‬
‫مواجهتها‪ .‬وقد أكدت دراسة (‪ ) Kelly & Borrowed , 2001‬مدى تأثر‬
‫السريع فيها وثورة املعلومات‪ ،‬ومكمن اخلطر هو يف طمس‬
‫املراهقني بأساليب الوسائط اإلعالمية الثقافية‪.‬‬
‫اهلوية واخلصوصية الثقافية العربية‪ ،‬واجتثاث الثقافة العربية‬
‫واملراهقون أشبه «باإلسفنجة» اليت متتص كل ما يصادفها من‬
‫وتغييبها (املعمري‪ ،)47 :2001 ،‬فقد بات االنبهار بالقنوات الفضائية‬
‫عادات مستحدثة وبدع وتقاليع وسلوكيات سواء أكانت مرفوضة أو‬
‫األجنبية والربامج التلفزيونية الثقافية والرتفيهية الغربية أمرا‬
‫مقبولة‪ ،‬ويتأثر املراهقون بها نتيجة لعدم معرفة ودراية بنشأتها‬
‫مثريا والفتا؛ فأصبحنا جند اإلعجاب بالقيم واألمناط الغربية يف‬
‫أو أسبابها أو النتائج املرتتبة على تقليدها‪ ،‬األمر الذى يؤدي اىل‬
‫احلياة العامة والتقليد األعمى لكثري من أساليب احلياة الغربية‪،‬‬
‫طمس هوية هؤالء املراهقني‪ .‬ولذلك تناولت العديد من الدراسات‬
‫مما ساهم بوضوح يف ظهور العديد من التقاليع (خاصة لدى‬
‫تأثر املراهقني باإلعالم والتحديث والقنوات الفضائية مثل دراسة‬
‫املراهقني والشباب)‪( .‬بطوش‪.)228 :2012 ،‬‬
‫)اخلوالدة وغرابية‪1420 ،‬هـ) اليت أوضحت أن الشباب املراهق يعانى‬
‫وقد أكدت هذه املخاطر (خماطر العوملة والثقافة اإللكرتونية‬
‫من تشويش اهلوية على املستوى الثقايف‪ ،‬ودراسة (‪)Khanlou, 2002‬‬
‫والقنوات الفضائية) لدى العديد من الدراسات مثل دراسة (عبد‬
‫التى هدفت اىل فحص وحتليل العالقة بني اهلوية الثقافية والتحفز‬
‫القادر‪ )138 :2004 ،‬واليت هدفت إىل تقديم قراءة نفسية يف ملف‬
‫الشخصي للمراهقني الذين يعيشون يف جمتمعات خمتلطة اهلوية‪.‬‬
‫العوملة‪ ،‬وكذلك الكشف عن االسرتاتيجيات واآلليات النفسية‬
‫ونظرا النتشار هذه املشكلة فى العقد األخري بصفة خاصة ونتيجة‬
‫اليت تستخدمها العوملة يف التأثري على اهلوية الثقافية‪ ،‬ودراسة‬
‫لآلثار السلبية التى جتلبها هذه املشكلة على املراهق وأسرته بل‬
‫(الزهراني‪ )2002 ،‬اليت عرضت اآلثار السلبية واإلجيابية للثقافة‬
‫جمتمعه أيضا‪ ،‬فإن األمر بات الزما أن تتضافر جهود املهن املختلفة‬
‫اإللكرتونية والقنوات الفضائية‪.‬‬
‫ومجيع املتخصصني من أجل مواجهتها إذ أصبحت تنخر فى أحد‬
‫ويظهر تأثري هذه املتغريات احلديثة يف تعلق فئة املراهقني‬
‫األعمدة الرئيسية لسالم اجملتمع‪.‬‬
‫مبظاهرها لوجود فراغ ثقايف لديهم‪ ،‬ناتج عن انعدام التخطيط‬
‫واحلقيقة أن أى جهد يوجه إىل هذه املشكلة يعد مبثابة تأمني‬
‫العلمي لغرس الثقافة العربية يف نفوسهم (الزيود‪ )4 :2010 ،‬كذلك‬
‫ملستقبل اجملتمع وتدعيم لسالمته وحفاظا على ثروته البشرية‪.‬‬
‫يظهر تأثريها يف االنتشار الواسع‪ ‬للموسيقى األمريكية واللباس‬
‫كما تعد رعاية هؤالء املراهقني العملية البنائية األساسية يف أي‬
‫الغربي واألطعمة السريعة وغريها من السلع االستهالكية والعديد‬
‫جمتمع يسعى إىل حتقيق آماله يف تكوين جمتمع سوي متوازن بعيد‬
‫من التقاليع األخرى وسيطرتها على أذواق هؤالء املراهقني‬
‫عن االحنراف والعلل االجتماعية (الشربيين‪.)7 :2003 ،‬‬
‫والشباب‪ .‬وقد انتشرت هذه الثقافات الوافدة على نطاق واسع يف‬
‫وملا كانت اخلدمة االجتماعية تهدف إىل حتقيق أهداف عالجية‬
‫اجملتمعات العربية حتى أصبح جمتمعنا العربي تستهويه الثقافة‬
‫(مساعدة العمالء على حل مشكالتهم ) وأهداف وقائية (مساعده‬
‫‪63‬‬
‫برنامج مقرتح ‪ ...‬ملواجهه مشكلة التقاليع‬
‫األفراد على اتقاء املشكالت املتوقعة) ( أبو النصر‪ ،)59 :2009 ،‬وملا‬
‫‪ -‬تعرف أسباب مشكلة التقاليع‪.‬‬
‫كانت خدمة الفرد تهدف إىل مساعدة األفراد على التغلب على‬
‫‪ -‬لتعرف اآلثار املرتتبة على مشكلة التقاليع‪.‬‬
‫املعوقات اليت حتول دون حتقيق التوافق والتكيف مع البيئة‬
‫‪ -‬وضع برنامج مقرتح من منظور العالج العقالني االنفعالي‬
‫االجتماعية‪ ،‬فإنها ميكن أن تقوم بدور فعال فى عالج مشكلة‬
‫السلوكي ملواجهه هذه املشكلة‪.‬‬
‫التقاليع من خالل تقديم تصور مقرتح ملواجهه انتشار هذه‬
‫املشكلة‪.‬‬
‫‪ -4‬أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫ويعترب العالج السلوكى العاطفى العقالنى (‪ )REBT‬من األساليب‬
‫حتاول هذه الدراسة اإلجابة عن األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫العالجية فى خدمة الفرد‪ ،‬اليت حاولت أن تدمج أكثر من أسلوب‬
‫‪ -‬ما أكثر أنواع التقاليع ذيوعا وانتشارا يف اجملتمع املصري؟‬
‫عالجي واحد من خالل إدماجها ملفاهيم العالج السلوكي والعالج‬
‫‪ -‬ما أسباب مشكلة التقاليع؟‬
‫املعريف؛ إذ يقوم هذا العالج على فكرة مؤداها أن العالج يكمن يف‬
‫‪ -‬ما اآلثار املرتتبة على مشكلة التقاليع يف اجملتمع املصري؟‬
‫إعادة بناء األفكار واالجتاهات وأمناط السلوك‪ ،‬وأن مشاعرنا ما هي‬
‫‪ -‬ما الربنامج اإلرشادي ملواجهه مشكلة التقاليع من منظور اخلدمة‬
‫إال انعكاس معتقداتنا وأفكارنا واجتاهاتنا وتفسرياتنا وتفاعلنا مع‬
‫االجتماعية ؟‬
‫املواقف اليت تواجهنا (القرنى ‪ ،‬رشوان‪.)105 :2004 ،‬‬
‫وباستبصار الدراسات السابقة جند أن هذا العالج قد استخدم فى‬
‫ثانيا ‪ :‬البناء النظرى للدراسة‪:‬‬
‫كثري من اجملاالت وقد أثبت فاعليته فيها مجيعا ‪ ،‬من بينها جمال‬
‫‪-1‬الربنامج ‪:‬‬
‫الشباب (جاب اهلل ‪ ،)2008 ،‬وجمال املسنني (‪ ،)Ellis, 2000‬وجمال‬
‫يعرف الربنامج بأنه خطوات تعمل على إحداث آثار معينة على‬
‫األطفال واملراهقني (عبد العال‪( ،)2008 ،‬عويضة‪( ، )2010 ،‬شاهني‬
‫جمموعة من األفراد ميكن بواسطتها مساعدتهم ليكونوا أكثر‬
‫وجرادات‪ )Shak ford, 2005( ،)2012 ،‬واجملال الطيب (امليز ‪)2005 ،‬‬
‫قدرة على أداء أعماهلم ومواجهة مشكالتهم وذلك باكتساب مهارات‬
‫وجمال األسرة مثل دراسة (القط‪)Malkinson, et al, 2013( ،)2012 ،‬‬
‫ومعارف واجتاهات جديدة (السيد‪. )5 :2001 ،‬‬
‫واجملال املدرسي مثل دراسة (املغازي‪ .)2012 ،‬إال أنه ال توجد أي‬
‫دراسة قد استخدمت هذا العالج يف دراسة مشكلة التقاليع هذه‬
‫‪ -2‬الثقافة اإللكرتونية‪:‬‬
‫على حد علم الباحث‪ ،‬األمر الذى شجع على استخدامه فى حماولة‬
‫متكنت التكنولوجيا بأشكاهلا املختلفة من اقتحام حياتنا‪ ،‬وتعترب‬
‫ملواجهة هذه املشكلة‪.‬‬
‫الثقافة اإللكرتونية جزءا من هذه التكنولوجيا‪.‬‬
‫وعلى ذلك يتحدد موضوع الدراسة احلالية فيما يلي‪:‬‬
‫فمنذ سنوات ليست بعيدة مع ظهور الكمبيوتر وتطبيقاته على‬
‫«برنامج مقرتح من منظور العالج العقالني االنفعالي السلوكي‬
‫نطاق واسع جاءت «الثقافة اإللكرتونية» لتخرتق اجملال املعريف‬
‫فى خدمة الفرد ملواجهه مشكلة التقاليع»‬
‫اإلنساني دون تعقيدات‪ .‬فاملصطلح يتكون من شقني األول الثقافة‬
‫والثانى (هو وصف هذه الثقافة بالصفة) اإللكرتونية‪ ،‬واليت حولت‬
‫‪ -2‬أهمية الدراسة‪:‬‬
‫املتلقي إىل شكل جديد منحته خصوصية وتفردا أخرجته من‬
‫‪ -‬تنبع أهمية الدراسة من أهمية املراهقني كعنصر مهم يف اجملتمع‪،‬‬
‫مغبة العمومية‪ ،‬إىل الثقافة االلكرتونية ( الضبع‪.)1: 2006 ،‬‬
‫إذ إنهم صانعو املستقبل‪ ،‬وهم الركيزة التى تؤكد أن اجملتمع لديه‬
‫والثقافة اإللكرتونية مصطلح جديد ظهر يف أجبديات الشعوب بعد‬
‫طاقة بناءة ومنتجة فى املستقبل‪.‬‬
‫أن بدأ كل شيء يتحول إىل احلالة الرقمية واإللكرتونية‪.‬‬
‫‪ -‬أن العوملة والثقافة اإللكرتونية ظهرت خطورتها على اجملتمع‬
‫وتعرف الثقافة اإللكرتونية بأنها الثقافة الوافدة علينا من خالل ما‬
‫العربي خاصة يف ظل انتشار الفضائيات واإلنرتنت وغريها من‬
‫يعرف بعصر املوجة الثالثة الذي يعيشه اإلنسان حاليا‪ ،‬وهو العصر‬
‫املظاهر األخرى اليت جعلت اجملتمع مفتوحا على العامل‪.‬‬
‫املعلوماتي الذي رافقته ثورتان تقنيتان هما‪ :‬ثورة االتصاالت‪،‬‬
‫‪ -‬كما ترجع أهمية الدراسة إىل تناوهلا ألحد اآلثار السلبية للعوملة‬
‫وثورة تقنية املعلومات‪ ،‬وهي ثقافة قوامها األجهزة اإللكرتونية‬
‫والثقافة اإللكرتونية‪ ،‬وهى مشكلة التقاليع اليت انتشرت بشكل‬
‫املختلفة ومنها احلاسبات اآللية واإلنرتنت واأللعاب اإللكرتونية أو‬
‫كبري لدى املراهقني فى أوائل هذا القرن‪.‬‬
‫أجهزة الفيديو‪ ،‬واألجهزة اإلذاعية والتلفازية اليت تستقبل البث‬
‫‪ -‬وتأتى أهمية هذه الدراسة من أهمية هوية وقيم هؤالء املراهقني‬
‫من خمتلف أحناء العامل‪.‬‬
‫اليت تطمس يف ظل العوملة والتقليد األعمى للغرب‪.‬‬
‫‪ -‬وإذا كان املراهق يبحث عن هويته فى هذه املرحلة‪ ،‬فإن القيم‬
‫‪ -3‬التقاليع‪:‬‬
‫تعترب أداة الضبط االجتماعي ومعيارا للسلوك الراقي املتحضر‬
‫أ‪ -‬تعريف التقاليع ‪:‬‬
‫الذى نصبو إليه‪.‬‬
‫فيما يأتي مفهوم التقاليع واملصطلحات املرتبطة بها ‪:‬‬
‫أوال ‪:‬التقاليع‪:‬‬
‫‪ -3‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫هي سلوكيات ختتص بارتداء املراهقني لبعض األشياء الغريبة‬
‫‪ -‬تعرف أكثر أنواع التقاليع ذيوعا وانتشارا‪.‬‬
‫عن اجملتمع ‪ ،‬واليت متيزهم عن غريهم من أفراد اجملتمع ‪ ،‬هذا‬
‫‪64‬‬
‫حممد الشربيين‬
‫إىل جانب استخدام مصطلحات لغوية منتشرة بينهم قد ال يفهمها‬
‫وعرض آخر التقاليع وأحدث صيحات املوضة يف األزياء وتسرحيات‬
‫العامة‪ ،‬فضال عن تبنى قيم وتقاليد دخيلة على اجملتمع‪.‬‬
‫الشعر‪.‬‬
‫وهذه املشكلة ذات سلوكيات متنوعة وغري مستقرة ‪ ،‬فالتقاليع‬
‫تظهر وتنمو وتنتشر ثم ختبو بعد فرتة تطول أو تقصر لتحل‬
‫ثالثا‪ :‬املدرسة‪:‬‬
‫حملها أخرى‪ ،‬وللتقاليع نتائج ضارة على املراهقني أنفسهم‬
‫املدرسة هي موطن للرتبية والتقويم‪ ،‬ولكنها تكون يف كثري من‬
‫وعلى اجملتمع الذي يعيشون فيه ومن شأن بعضها أن تلهيهم عن‬
‫األحيان مكانا للفساد حينما تكون املدرسة أو املؤسسة التعليمية‬
‫واجباتهم الدينية واحلياتية وقد تتسبب يف إيذاء مشاعر اآلخرين‬
‫ملتقى هذه الفئة من الشباب‪ ،‬فهم قادرون على اجتذاب املراهق إىل‬
‫أو اإلضرار بهم‪.‬‬
‫عاملهم وأفكارهم باعتبار أن ذلك من عالمات الرجولة أو مسايرة‬
‫العامل واملوضة‪ ،‬يف أماكن بالتأكيد ال تكون مرئية من قبل املدير أو‬
‫ثانيا‪ :‬املوضة‪:‬‬
‫اإلدارة بهذه املؤسسة‪.‬‬
‫هي املمارسات اجلديدة اليت تستسيغها اجلماعة وتتقبلها‪،‬‬
‫و«املوض» عادة ال تتصف باالستقرار والدوام فهي قصرية األجل‬
‫رابعا ‪ :‬املراهق نفسه‪:‬‬
‫وتزول وتأتي بعدها موضة أخرى‪.‬‬
‫ عدم وجود التوعية الكافية للمراهق فضال عن التقليد األعمى‪.‬‬‫‪ -‬حساسية املراهق وذعره من النقد الالذع إذا شذ ومل جيار زمرته‬
‫ثالثا ‪:‬البدع‪:‬‬
‫ً‬
‫هي (موضات) مبالغ فيها وهي أضيق انتشارا وأقل جاذبية بني‬
‫‪ -‬أن املراهق بطبيعة املرحلة التى مير بها حيب أن يسرتعى النظر‬
‫الناس‪ ،‬وهي موجودة يف املالبس والتزيني والرتويح من غناء‬
‫وجيذب االنتباه ويثري اإلعجاب خاصة إعجاب اجلنس اآلخر‪.‬‬
‫ورقص وموسيقى وغريها‪.‬‬
‫‪ -‬تتميز مرحلة املراهقة بالتمرد ‪ ،‬فاملراهق يريد أن يتبع التقليعة‬
‫ب‪ -‬أسباب املشكلة‪:‬‬
‫لرتسيخ مبدأ االختالف والتعبري الدائم عن حاله الرفض للفت‬
‫يرجع انتشار هذه املشكلة إىل‪:‬‬
‫االنتباه وغالبا ما يكون كل ذلك بدون أية قناعة شخصية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬األسرة‪:‬‬
‫‪ -‬اإلحساس باهلوية اليت قد جتمع املراهقني معا‪.‬‬
‫‪ -1‬ضعف التنشئة داخل األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬االعتقاد بان تقليد أحدث صيحات عامل املوضة يعنى نضج‬
‫‪ -2‬التسيب يف تربية األبناء‪.‬‬
‫املراهقني وقدرتهم على اختاذ قراراتهم بأنفسهم‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم إحكام الرقابة علي املراهق‪.‬‬
‫‪ -‬نقص التوعية الدينية وضعف الوازع الديين‪.‬‬
‫‪ -4‬ضعف توجيه الوالدين‪.‬‬
‫ الفراغ الذي يعاني منه بعض الشباب وعدم معرفتهم بالطرق‬‫ً‬
‫اجتماعيا‪.‬‬
‫السليمة الستغالله واملقبولة‬
‫‪ -5‬اجلهل باآلثار السلبية الناجتة عن تقليد األبناء للسلوكيات‬
‫االجتماعية يف األخذ بهذه التقاليع‪.‬‬
‫اخلاطئة باجملتمعات األخرى‪.‬‬
‫‪ -6‬تساهل األسرة فى تعرض املراهق لكم هائل من الفضائيات‬
‫خامسا‪ :‬عوامل أخرى‪:‬‬
‫واإلنرتنت مبفرده لساعات طويلة تربمج عقله الواعي وميارسها‬
‫‪ -1‬نقل التقاليع من اخلارج من خالل السفر إىل اخلارج وسريانها‬
‫كعادة يومية‪.‬‬
‫بسرعة‪.‬‬
‫‪ -7‬عدم متابعة األسرة ألصدقاء االبن (رفقاء السوء) وجتاهل اآلباء‬
‫‪ -2‬توفر األدوات اليت تساعد على انتشار هذه التقاليع من مالبس‬
‫هلذا األمر‪.‬‬
‫وأدوات وغريها‪.‬‬
‫‪ -8‬غياب لغة احلوار مع األبناء املراهقني‪.‬‬
‫جـ‪ -‬خصائص التقاليع ‪:‬‬
‫ثانيا‪ :‬اإلعالم‪:‬‬
‫‪ -‬االنتقال األفقي من مجاعة إىل مجاعة أخرى‪.‬‬
‫‪ -1‬اإلعالم بوسائله املختلفة وما ينشره من قصص وصور وأفالم‬
‫‪ -‬اجلاذبية الكبرية اليت تتمتع بها‪.‬‬
‫تظهر هذه التقاليع بشكل واضح‪.‬‬
‫‪ -‬سرعة تغريها وزواهلا وعدم قدسيتها لتعلقها بالشكليات‬
‫‪ -2‬اإلعالنات اليت تظهر جنوم الكرة والفن وهم يلبسون أزياء‬
‫والكماليات‪.‬‬
‫معينة أو استخدام طرق غريبة خاصة بالشعر (سواء فى القص أو‬
‫‪ -‬أنها متثل هوية الفئة التى تتبناها‪.‬‬
‫طريقه تصفيفه أو صبغه)‪.‬‬
‫‪ -3‬التطور الذي شهده اجملتمع‪ ،‬والتقدم يف وسائل االتصال‪ ،‬أدى‬
‫د‪ -‬أنواع التقاليع ‪:‬‬
‫إىل حالة من اهلوس بسلوكيات وقيم وعادات وتقاليع مصدرها يف‬
‫هناك العديد من التقاليع التى انتشرت فى اآلونة األخرية‪ ،‬وفيما يلى‬
‫الغالب فنانون والعبو كرة؛ إذ فرض اإلعالم موديالت اإلعالنات‪،‬‬
‫عرض لبعض أنواع هذه التقاليع‪:‬‬
‫وملكات اجلمال‪ ،‬وعارضات األزياء واملطربني واملطربات كنجوم‬
‫أوال ‪ :‬التقاليع اخلاصة بالشعر ‪:‬‬
‫للمجتمع وقدوه البد أن حيتذى بها‪ .‬وتتسابق الفضائيات يف بث‬
‫دخلت قصات الشعر الغريبة إىل عامل قصات الشعر ويتسابق‬
‫‪65‬‬
‫برنامج مقرتح ‪ ...‬ملواجهه مشكلة التقاليع‬
‫عليها املراهقون‪ ،‬واملراهقات فهي تقليعة تعرب عن منط حياتهم أو‬
‫رابعا ‪ :‬احلظاظة أو التعزيزة ‪:‬‬
‫احلرية اليت ميارسونها من خالل مظهرهم الشخصي وأصبح من‬
‫هناك بعض التقاليع التى يشرتك فيها األوالد والبنات على حد‬
‫حيلق شعره حالقة عادية «رجعيا»‪.‬‬
‫سواء «فالتعزيزة» كما يطلق عليها فى السعودية هي عبارة عن‬
‫ومن أمثلة هذه القصات الغريبة ما يسمى برأس الديك‪ ،‬وجسد‬
‫أساور مصنوعة من اجللد أو اخليوط أو البالستيك املطاط‪ ،‬دأب‬
‫القنفذ‪ ،‬ورجل الزرافة وغريها‪ ،‬هذا فضال عن صبغ خصال الشعر‬
‫الكثري منهم على ارتدائها وذلك حسب قناعاتهم بأنها لزوم‬
‫باأللوان (كاألشقر واألمحر والذهبى والبين) ‪ ،‬وتضفري الشعر‬
‫«اإلستيل»‪ ،‬كما أن هلا مصطلحا آخر يف مصر وهي «احلظاظة»‬
‫وإطالته وغري ذلك من األشكال واأللوان التى قد ال تتقبلها مجاعات‬
‫ويرتديها الشباب من أجل «الروشنة»‪.‬‬
‫أخرى فى اجملتمع‪.‬‬
‫وكثري من املراهقني يرجعون هذا األمر إىل أن ارتداءها يزيد من‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫تكميليا ملظهر عصري‪.‬‬
‫رونقا‬
‫األناقة ‪ ،‬ويعطي‬
‫ثانيا ‪ :‬تقاليع املالبس ‪:‬‬
‫‪ -‬تفسري التقاليع من منظور النظريات املختلفة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬مالبس الرجال ‪:‬‬
‫يبدأ االهتمام فى فرتة املراهقة بالتقاليع ذات الشكل املختلف‬
‫هناك أنواع خمتلفة من «البنطلونات» اليت جاءتنا من الغرب مثل‪:‬‬
‫عن باقي أفراد اجملتمع‪ .‬وال تستمر هذه التقاليع لفرتة طويلة‪،‬‬
‫«الربمودا» و«البنطلون املمزق»‪ ،‬و«البنطلون الساقط»‪ ،‬فهذا النوع‬
‫بل تأخذ فرته قصرية ‪ ،‬وقد متتد لعدة سنوات قليلة ثم تظهر‬
‫مأخوذ من السجون يف أمريكا‪ ،‬وهناك سببان له‪ ،‬األول «أن إدارة‬
‫جمموعه أخرى وهكذا‪.‬‬
‫السجن يف أمريكا مل تكن تعطي للمساجني حزاما للبنطلون كي ال‬
‫والسؤال الذي يدور يف أذهاننا ملاذا حتدث التقاليع ‪ ،‬وملاذا حيدث‬
‫يشنقوا به أنفسهم أو لفض النزاع بينهم والثانى قد يكون أكثر‬
‫هذا التغري؟‬
‫تداوال هو «الشذوذ اجلنسي»‪.‬‬
‫كان لعلماء االجتماع النصيب األكرب يف حماولة اإلجابة عن هذا‬
‫ب‪ -‬مالبس النساء ‪:‬‬
‫السؤال من خالل جمموعة من النظريات اليت تفسر ذلك (‪Brym,‬‬
‫فحجاب املراهقات البد أن يواكب املوضة‪ ،‬فظهر «احلجاب الستايل»‪،‬‬
‫‪)2007: 20- 23‬‬
‫فمنه تصميمات خمتلفة منها ‪ :‬الرتكي واإلسباني واخلليجي وغريها‪.‬‬
‫وسأحاول فيما يلي عرض أهم االجتاهات النظرية (‪Woods,‬‬
‫‪ )2001: 34‬اليت تفسر ظهورها واختفاءها‪:‬‬
‫ثالثا‪ :‬تقاليع اللغة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬النظرية الوظيفية‪Functionalisim :‬‬
‫ميكن عرض هذا النوع من التقاليع من خالل حمورين‪:‬‬
‫ترجع ظهور هذه التقاليع اجلديدة إىل أنها تسود بني أفراد‬
‫أ‪-‬لغة املراهق «املعوملة» املستخدمة فى احلياة اليومية‪:‬‬
‫الطبقة الغنية وبالتالي فهي متيزهم عن باقي الطبقات يف‬
‫منذ أواخر الثمانينات ومطالع التسعينات نشأت لغة جديدة‬
‫اجملتمع‪ .‬وهذا يعين أن الوظيفة الرئيسية النتشار هذه التقاليع‬
‫للمراهقني الذين يشكلون اجلمهور األوسع يف كل اجملتمعات‪ .‬وقد‬
‫هو أنها تظهر الطبقة العليا يف اجملتمع‪.‬‬
‫انطلقت هذه املشكلة من اجملتمعات الغربية والصناعية‪ ،‬وتفشت‬
‫ً‬
‫الحقا لتشمل أغلب اجملتمعات‪ ،‬ومنها جمتمعاتنا العربية؛ إذ بات‬
‫وهذه النظرية تعتمد على النظرة املادية يف تفسري التقاليع‪ ،‬كما‬
‫تفرتض أن الفرد ال ميكن أن يكون حمبوبا ذا شعبية عالية إال اذا‬
‫ًّ‬
‫ً‬
‫عصريا‬
‫كان‬
‫مواكبا للتقاليع واملوضة (سعد‪ .)131 : 2008 ،‬هذا‬
‫املراهقون والشباب يشكلون مجهورها األوسع‪ ،‬واألكثر دينامية‬
‫ً‬
‫اجتماعية‪ ،‬واألقدر على تطويع اللغة وتسهيل استخدامها‬
‫وصوال‬
‫االفرتاض تسبب يف التمييز يف بعض املدارس الثانوية؛ إذ وضع‬
‫اىل حتويرها والعبث بها )‪.)Ehmann, 2001: 31‬‬
‫حدود فاصلة بني الطبقات املختلفة (كرم الدين‪.)26 :2012 ،‬‬
‫ونتيجة الستخدام املراهقني هلذه اللغة‪ ،‬باتت األسرة فى غربة‬
‫ولكن وجهة الصراع هذه مل تدم طويال‪ ،‬وذلك بسبب العوملة‬
‫عما يسمعونه من تعبريات ومفردات يستخدمها أبناؤهم دون أن‬
‫واسترياد معظم هذه التقاليع من اخلارج (وخصوصا الصني‬
‫يستطيعوا فك رموزها أو فهم دالالتها ( سراج‪.)2011 ،‬‬
‫فيما يتعلق باملالبس واحلظاظة وغريها)‪ ،‬فضال عن انتشار‬
‫املصانع احمللية املختلفة واليت حتاول إدخال كل جديد وجعله‬
‫ب‪-‬لغة املراهق املستخدمة فى االنرتنت ‪:‬‬
‫مرتبطا بالطبقات املتوسطة والفقرية‪ ،‬إضافة إىل انتشار‬
‫ظهرت لغة يستخدمها املرهقون والشباب فى حمادثاتهم عرب‬
‫اإلنرتنت والقنوات الفضائية فى كل مكان‪.‬‬
‫اإلنرتنت‪ ،‬وقد أصبحت هذه اللغة تهدد مصري اللغة العربية يف‬
‫وبهذا مل يعد للتفسري الوظيفي (الذي يتمركز يف إظهار الطبقة‬
‫احلياة اليومية وتلقي بظالل سلبية على ثقافتهم وسلوكهم‬
‫العليا) مكانا لتفسري هذه املشكلة مما أدى إىل ظهور نظريات‬
‫(املركز القومي للبحوث االجتماعية‪.)2005 ،‬‬
‫أخرى‪.‬‬
‫وجدير بالذكر‪ ،‬أن استخدام املراهقني للغة خاصة بهم هو مترد‬
‫على النظام االجتماعي‪ ،‬لذلك ابتدعوا لونا جديدا من الثقافة ال‬
‫ب‪ -‬نظرية الصراع ‪Conflict Theory :‬‬
‫يستطيع أحد فك رموزها سواهم‪ ،‬كما أنهم يشعرون بأن هذه اللغة‬
‫تعتمد هذه النظرية يف تفسريها للتقاليع على فكرة أن اجلانب‬
‫ختصهم دون غريهم‪ ،‬فهي بذلك تكسبهم هوية فريدة متيزهم عن‬
‫االقتصادي هو املهم يف ظهور التقاليع اجلديدة ‪ ،‬وهذا يعين‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫الشراء من قبل أكرب عدد من األفراد‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫حممد الشربيين‬
‫جـ‪ -‬نظرية التفاعلية الرمزية ‪Symbolic Interaction :‬‬
‫الثالثة جوانب الرئيسية يف حياة اإلنسان ‪ ،‬وهي اإلدراك والسلوك‬
‫وضح (‪ )Davis‬أن التقاليع تظهر جمموعة معينة من األفراد‬
‫واملشاعر والتفاعل بينها ( ‪.)Corey,1996: 307‬‬
‫(مجاعات معينة) ميكن أن نتعرف عليها عند استخدامها‪ ،‬فهي‬
‫ويقوم هذا النموذج على مفهوم رئيسي أال وهو نظرية ‪ A-B-C‬التى‬
‫تعطي هوية هلم عند استخدامها‪ ،‬وهي تعين أن هلم هوية واحدة‪.‬‬
‫توضح أن االضطرابات السلوكية واالنفعالية هي نتاج للتفكري غري‬
‫د_ النظرية النسائية‪Feminism :‬‬
‫هذه النظرية تربط بني التقاليع واجلنس‪ ،‬فالنساء هم أكثر‬
‫املنطقي الذي ينتهجه اإلنسان يف رسم معامل حياته‪ .‬فاألساليب‬
‫العالجية التقليدية ختطئ كثرياً يف الرتكيز على املاضي وجعل‬
‫اهتماما بالتغيري من الذكور‪.‬‬
‫اإلنسان يسرتجع ذلك املاضي الذي ال ميكن تغيريه أو الرجوع إىل‬
‫يقصد الباحث بالتقاليع إجرائيا يف إطار هذه الدراسة أنها‪:‬‬
‫أ‪ -‬سلوك متعمد يصدر عن املراهق سواء أكان يتعلق بالشعر أو‬
‫العيش فيه‪ ،‬كما أن التعبري عن أفكار وخربات ومشاعر املاضي ال‬
‫ً‬
‫بدال من حلها‪.‬‬
‫تفيد اإلنسان كثرياً بل تعمل على تفاقم املشكلة‬
‫املالبس أو اللغة أو‬
‫أما هذا األسلوب العالجي فإنه يسعى اىل تعاون األخصائى مع العميل‬
‫احلظاظة (واألساور والسالسل)‪.‬‬
‫يف دحض األفكار اخلاطئة اليت يعتنقها العميل يف الوقت احلاضر‬
‫ب‪ -‬هذا السلوك يؤدي إىل إحلاق تأثريات سلبية خمتلفة على‬
‫من خالل احلوار املنطقي الواعي‪ ،‬وهذا بدوره سوف ينعكس على‬
‫املراهق نفسه وعلى أسرته وعلى اجملتمع أيضا‪.‬‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫تدخال‬
‫جـ‪ -‬يتطلب تعديل هذا السلوك‬
‫مهنيا من خالل العالج‬
‫مشاعر العميل وسلوكه‪.‬‬
‫العقالني االنفعالي السلوكي‪.‬‬
‫شكل (‪ )1‬نظرية ‪A-B-C‬‬
‫‪ -4‬املراهق‪:‬‬
‫هو الفرد يف مرحلة من العمر متتد من سن البلوغ أي حوالي‬
‫السنة الثالثة عشرة‪ ،‬حتى احلادية والعشرين تقريبا‪ ،‬أي سن‬
‫الرشد‪ .‬وهذه املرحلة قد تبدأ قبل ذلك بقليل أو تزيد عليه‬
‫قليال لذلك يطلق على هذه املرحلة اسم (‪ (The teen years‬كما‬
‫يطلق على املراهقني أحيانا اسم (‪ ،)Teen agers‬ومن السهل إمجاال‬
‫حتديد بداية املراهقة اليت تتم عادة بالبلوغ اجلنسي(‪.)Puberty‬‬
‫وتتصف بسرعة منو اجلسم‪ ،‬وظهور األعراض اجلنسية الثانوية‪،‬‬
‫وما يصحبها من تغريات فسيولوجية وغددية هرمونية (الزراد‪،‬‬
‫‪.)12 :2004‬‬
‫وميكن تعريف املراهق إجرائيا بأنه‪:‬‬
‫أ‪ -‬هو الفرد الذي يرتاوح عمره من ‪ 20-15‬سنة‪.‬‬
‫ب‪ -‬أن يكون من الذكور‪.‬‬
‫ج‪ -‬أن يكون من طالب املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫د‪ -‬أن يكون معتنقا لنوع أو أكثر من أنواع التقاليع‪.‬‬
‫‪ -5‬العالج العقالني االنفعالي السلوكي‪:‬‬
‫بدأ هذا العالج على يد ( ‪ ) Ellis‬فى منتصف اخلمسينات حينما شعر‬
‫أن العمالء يتقدمون ببطء؛ إذ الحظ أن العمالء حيرزون تقدما‬
‫أفضل حني ُيغري طرق تفكريهم حنو أنفسهم وحنو مشاكلهم‪ .‬ويف‬
‫األصل كان يسمى هذا بالعالج العقالني ‪ ،‬ثم أصبح العالج العقالني‬
‫العاطفي وفى أوائل التسعينيات أصبح يسمى العالج العقالني‬
‫االنفعالي السلوكي )‪. (Jones, 2000: 181‬‬
‫ويستند العالج العقالني االنفعالي السلوكي على مفهوم العواطف‬
‫والسلوكيات التى تنتج عن عملية املعرفة؛ إذ إنه من املمكن‬
‫تعديل هذه العمليات املعرفية لتحقيق طرق خمتلفة من الشعور‬
‫والسلوك‪ .‬فهذا النوع من العالجات يتسم بالشمولية اليت تندرج‬
‫حتت العالج املعريف السلوكي ( ‪.)Froggatt , 2005: 12‬‬
‫وهو أسلوب عالجي يتسم بالشمولية من حيث تركيزه على‬
‫والسلوك) ‪C‬‬
‫(املشاعر ‬
‫‬
‫(احلدث) ‪A‬‬
‫(االعتقاد) ‪ B‬‬
‫املصاحبة‬
‫‬
‫مشاعر ‪F‬‬
‫جديدة‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫(التأثري) ‪E‬‬
‫(التدخل) ‪D‬‬
‫‬
‫املهين‬
‫وميكن توضيح الشكل (‪ )1‬الذي ميثل النظرية اليت قدمها ‪ Ellis‬يف‬
‫تفسري االضطرابات وكيفية عالجها فاحلرف )‪ (A‬يرمز إىل احلدث‬
‫ً‬
‫سواء أكان‬
‫سلوكا أو حادثة أو اجتاها يصدر من اإلنسان‪ .‬واحلرف‬
‫)‪ (C‬يرمز إىل السلوك أو املشاعر املصاحبة أو ردة فعل اإلنسان حيال‬
‫ً‬
‫مالئما أو غري مالئم‪ .‬ويرى ‪Ellis‬‬
‫ذلك احلدث‪ .‬سواء أكان رد الفعل‬
‫أن احلدث )‪ (A‬ليس هو املسبب للنتيجة )‪ ،(C‬ولكن )‪ (B‬الذي يرمز‬
‫إىل االعتقاد اخلاطئ الذي حيمله اإلنسان حول احلدث )‪ (A‬هو‬
‫الذي يؤدي إىل االضطراب يف املشاعر والسلوك )‪ ،(C‬أما العالج فيأتي‬
‫من خالل دحض األفكار اخلاطئة غري منطقية )‪ (D‬والذي يشري‬
‫إىل الطريقة العلمية واألسلوب العالجي الذي ينتهجه األخصائي‬
‫االجتماعي يف مساعدة العمالء على مواجهة وتغيري األفكار‬
‫اخلاطئة‪ ،‬أما النتيجة اليت ميكن استخالصها من هذه العملية‬
‫فيمكن مالحظة تأثريها يف )‪ (E‬الذي يرمز إىل تأثري عملية دحض‬
‫األفكار اخلاطئة فينتج عن هذا سلوك أو مشاعر جديدة ‪ F‬خالية‬
‫من مظاهر االضطراب السلوكي واالنفعالي (القرنى ‪110 : 2004 ،‬‬
‫‪.)Ellis, 2000 : 189( )Sheafor, others, 2000 : 344 ( )112‬‬‫أما عن األساليب العالجية املستخدمة فهى األساليب اإلدراكية‬
‫(دحض األفكار غري العقالنية ‪ ،‬أسلوب الواجبات اإلدراكية ‪ ،‬تغيري‬
‫مفردات اللغة ‪ ،‬املرح ) ‪ ،‬واألساليب الوجدانية (التخيل العاطفي‬
‫العقالني ‪ ،‬استخدام القوة ) وأخريا األساليب السلوكية ( التعزيز‬
‫اإلجيابي و السليب وغريها) ( ‪ ( )Ellis , 2000: 195-201‬القرنى‬
‫ورشوان‪.)121 - 116 :2004 ،‬‬
‫ً‬
‫إجرائيا بأنه‪:‬‬
‫ويقصد بالعالج العقالني االنفعالي‬
‫‪ -1‬نوع من أنواع العالج املعريف السلوكي الذي ميكن استخدامه يف‬
‫‪67‬‬
‫برنامج مقرتح ‪ ...‬ملواجهه مشكلة التقاليع‬
‫مواجهه مشكلة التقاليع‪.‬‬
‫استمارة املراهق‪ ،‬ألن املراهق غالبا ال يدرك اآلثار السلبية للمشكلة‬
‫‪ -2‬التدخل املهين باستخدام جمموعة من األساليب العالجية‬
‫وإال مل يعتنق هذه التقاليع؛ لذا فاألقدر على حتديد هذه اآلثار هم‬
‫والتكنيكات املختلفة مثل األساليب اإلدراكية والوجدانية‬
‫اآلباء كما أن املراهقني ال يستطيعون االعرتاف بهذه اآلثار‪.‬‬
‫والسلوكية‪.‬‬
‫وقد مت اختبار صدق حمتواها بعرضها على عدد من احملكمني‬
‫‪ -3‬يركز على حتليل أفكار ومشاعر املراهقني وتصحيح معتقداتهم‬
‫من أعضاء اهليئة األكادميية بكلية اخلدمة االجتماعية جبامعة‬
‫اخلاطئة (السلوك الالتوافقي غري املرغوب به أي تبين واعتناق‬
‫أسيوط‪ ،‬وقد مت تعديل صياغتها وإضافة بعض العبارات وحذف‬
‫األنواع املختلفة من التقاليع والقيام بتنفيذها)‪ ،‬وتدريبهم على‬
‫البعض اآلخر ‪ ،‬حتى وصلت نسبة اتفاق احملكمني اىل ‪.%80‬‬
‫أداء السلوك الصحيح إلكسابهم سلوكيات توافقية سوية (أي التخلي‬
‫كما مت حساب معامل الثبات‪ ،‬حيث مت جتريب االستمارة باستخدام‬
‫عن التقاليع)‪.‬‬
‫إعادة االختبار ‪ Test retest‬على عينة قوامها (‪ )20‬مفردة من‬
‫‪ -4‬كما يركز هذا العالج على تعليم اآلباء كيفيه التعامل مع أبنائهم‬
‫املراهقني واآلباء بفاصل زمين (‪ )14‬يوما بني التطبيق األول‬
‫املراهقني عند وجود املشكلة (أي عند تبين االبن نوعا أو أكثر من‬
‫والثاني ‪ ،‬ولقد أثبت التطبيق صدق االستمارة (‪ )0.87‬وهو يعترب ذا‬
‫أنواع التقاليع)‪.‬‬
‫داللة إحصائية بدرجة ثقة ‪. %95‬‬
‫جـ‪ -‬املالحظة ‪ :‬استخدم الباحث املالحظة البسيطة فى بعض‬
‫ثالثا‪ :‬اإلطار املنهجي للدراسة‪:‬‬
‫أماكن وجود املراهقني مثل املدارس والنوادى واملقاهي واملتنزهات‪.‬‬
‫‪ -1‬نوع الدراسة‪ :‬تعد هذه الدراسة من البحوث الوصفية‬
‫‪Descriptive Research‬؛ إذ إن هذا النوع من الدراسات يهدف اىل‬
‫‪ -4‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫وصف األنساق االجتماعية وتوفري معلومات مرجعية حول‬
‫مت اختيار مدرستني من املدارس الثانوية مبدينة أسيوط مبحافظة‬
‫القضايا موضع السؤال (‪ .)Sarantakos, 1998: 6‬وتعد هذه البحوث‬
‫أسيوط ومن خالل مالحظة األخصائي االجتماعي باملدرستني‬
‫من أكثر مناهج البحث مالءمة للواقع االجتماعي‪ ،‬وهي خطوة‬
‫للطالب مت حتديد الطالب الذين يتبنون واحدة على األقل من‬
‫أساسية حنو حتقيق الفهم الصحيح هلذا الواقع (حممد‪.)43 :1996 ،‬‬
‫التقاليع املنتشرة بني املراهقني ‪ .‬وقد بلغ عددهم (‪ 98‬طالبا) يف‬
‫وقد استخدم الباحث الدراسة الوصفية لوصف مشكلة التقاليع‬
‫املدرسة األوىل‪ ،‬و(‪ 82‬طالبا) يف املدرسة الثانية‪ .‬ثم مت اختيار عينة‬
‫بني املراهقني فى اجملتمع املصري‪.‬‬
‫ً‬
‫عشوائية قدرها (‪)20‬‬
‫طالبا من كل مدرسة لتصبح عينة الطالب‬
‫يف املدرستني (‪ )40‬طالبا‪.‬‬
‫‪ -2‬منهج الدراسة ‪ :‬استخدم الباحث منهج املسح االجتماعي‬
‫كما مت اختيار مركزين من مراكز الشباب بنفس املدينة بطريقة‬
‫باستخدام العينة‪.‬‬
‫عشوائية؛ إذ حصر األخصائي االجتماعي عدد األفراد الذين‬
‫يتبنون واحدة من التقاليع املوجودة بني املراهقني على األقل‬
‫‪ -3‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫وبلغ عددهم يف املركز األول ‪ 28‬فردا ويف املركز الثاني (‪ )21‬ثم‬
‫أ‪ -‬املقابـالت شبه املقننة ‪: Semi-structured Interview‬‬
‫مت اختيار عينة عشوائية قدرها ‪ 15‬فردا من كل مركز ليصبح‬
‫مت إجراء مقابالت شبه مقننة مع آباء املراهقني للتعرف على مدى‬
‫عدد األفراد املراهقني الذين مت اختيارهم من املركزين (‪ )30‬فردا‬
‫انتشار هذه املشكلة وأسبابها وآثارها ونتائجها وآرائهم فى كيفية‬
‫وبذلك تكون عينة املراهقني النهائية مكونة من ‪ 70‬فردا‪.‬‬
‫مواجهتها‪ .‬كما متت مقابالت مع املراهقني أنفسهم ممن يعتنقون‬
‫أما عن عينة أولياء األمور فبعد حتديد عدد ‪ 70‬من أولياء أمور‬
‫هذه التقاليع للوقوف على أسباب تبنيهم هلا والنتائج املرتتبة‬
‫املراهقني الذي مت اختيارهم عشوائيا انتهت عينتهم يف النهاية إىل‬
‫عليها‪.‬‬
‫(‪ )30‬ويرجع هذا النقص يف عدد أولياء األمور إىل مايلي‪:‬‬
‫ب‪ -‬استمارة استبار‬
‫أ‪ -‬وجود عدد (‪ )7‬من أولياء األمور خارج اجلمهورية‪.‬‬
‫اعتمد الباحث على استمارة استبار خاصة باملراهقني واآلباء‪،‬‬
‫ب‪ -‬رفض (‪ )24‬من الطالب إخطار أولياء أمورهم مبوعد مقابلتهم‬
‫وقد تكونت استمارة املراهقني من (‪ )3‬أجزاء‪ ،‬يشتمل اجلزء األول‬
‫ألنهم يعتقدون أن تبين هذه التقاليع ختص الفرد وال ختص ولي‬
‫على بيانات أولية عن املراهق‪ ،‬ثم يأتي اجلزء الثاني الذي يشتمل‬
‫األمر ومع ذلك مت االتصال بهم ورفضوا املشاركة‪.‬‬
‫على أكثر أنواع التقاليع ذيوعا وانتشارا‪ ،‬وأخريا اجلزء الثالث الذي‬
‫جـ‪ -‬تغيب عدد ‪ 9‬من أولياء األمور مرتني متتاليتني دون اعتذار؛‬
‫يتناول أسباب مشكلة التقاليع‪ .‬أما استمارة اآلباء فتشتمل على‬
‫وهلذا مت استبعادهم‪.‬‬
‫(‪ )4‬أجزاء‪ ،‬يشتمل اجلزء األول عن بيانات أولية عن األسرة واألب‪،‬‬
‫وبناء على ذلك أصبحت عينة أولياء األمور مكونة من (‪ )30‬فردا‪.‬‬
‫ثم يأتي اجلزء الثاني الذي يشتمل على أكثر أنواع التقاليع ذيوعا‬
‫ميكن أن نلخص شروط اختيار العينة للمراهق فيما يلى ‪:‬‬
‫وانتشارا‪ ،‬واجلزء الثالث الذي يتناول أسباب املشكلة‪ ،‬وأخريا اجلزء‬
‫‪-‬أن يكون املراهق يتبنى تقليعة واحدة أو أكثر‪.‬‬
‫الرابع الذي يشمل اآلثار املرتتبة على مشكلة التقاليع‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون يف املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫ويود الباحث أن يشري إىل أن اجلزء الرابع من استمارة اآلباء قد تناول‬
‫‪ -‬أن يكون من الذكور‪.‬‬
‫اآلثار املرتتبة على مشكلة التقاليع وقد مت حذف هذا اجلزء من‬
‫ويضاف لآلباء أن يكون رب األسرة ملراهق يتبنى تقليعة واحدة‬
‫‪68‬‬
‫حممد الشربيين‬
‫على األقل باإلضافة للشروط السابقة‪.‬‬
‫جدول (‪ :)1‬البيانات األولية للمراهق‬
‫‪ -5‬جماالت الدراسة‪:‬‬
‫املتغري (السؤال)‬
‫أ‪ -‬اجملال املكاني‪ :‬ويتمثل يف حمافظة أسيوط مبصر‪.‬‬
‫‪ -1‬السن‬
‫ب‪ -‬اجملال البشري ‪ :‬عينة عمدية مت اختيارها بطريقة عشوائية‬
‫مقدارها ‪ 100‬مفردة (‪ 70‬مراهقا ‪ 30 ،‬من اآلباء)‬
‫‪ -2‬الصف‬
‫التعليمي‬
‫جـ‪ -‬اجملال الزمين ‪ :‬مت إجراء املقابالت مع عينة الدراسة باإلضافة‬
‫إىل مالحظتهم فرتة (‪ )6‬ستة أشهر بدءاً من ‪ 2012/ 01/01‬وحتى‬
‫‪.2012 / 06/30‬‬
‫‪ -3‬عدد‬
‫التقاليع‬
‫أوال‪ :‬نتائج الدراسة‬
‫‪ -1‬نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ -4‬رد فعل اآلباء‬
‫جتاه تقاليع‬
‫االبن(املراهق)‬
‫أوال ‪ :‬املراهقون ‪:‬‬
‫‪ -1‬البيانات األولية للمراهق‪:‬‬
‫يتضح من اجلدول رقم (‪ )1‬ما يلي ‪:‬‬
‫التكرار‬
‫الفئات‬
‫النسبة‬
‫املئوية‬
‫أ‬
‫أقل من ‪ 16‬سنة‬
‫‪2‬‬
‫‪2.85‬‬
‫ب‬
‫من ‪ 16‬ألقل من‪18‬‬
‫‪61‬‬
‫‪87.14‬‬
‫ج‬
‫‪ 18‬فأكثر‬
‫‪7‬‬
‫‪10‬‬
‫اجملموع‬
‫‪70‬‬
‫‪%100‬‬
‫أ‬
‫األول الثانوي‬
‫‪10‬‬
‫‪14.3‬‬
‫ب‬
‫الثاني الثانوي‬
‫‪53‬‬
‫‪75.71‬‬
‫ج‬
‫الثالث الثانوي‬
‫‪7‬‬
‫‪10‬‬
‫اجملموع‬
‫‪70‬‬
‫‪%100‬‬
‫أ‬
‫تقليعة واحدة‬
‫‪14‬‬
‫‪20‬‬
‫ب‬
‫تقاليع متعددة‬
‫‪56‬‬
‫‪80‬‬
‫اجملموع‬
‫‪70‬‬
‫‪%100‬‬
‫أ‬
‫الغضب والتوبيخ‬
‫‪28‬‬
‫‪40‬‬
‫ب‬
‫العقاب (بأنواعه)‬
‫‪3‬‬
‫‪4.28‬‬
‫ج‬
‫التساهل والتشجيع (حرية الرأي)‬
‫‪5‬‬
‫‪7.1‬‬
‫د‬
‫عدم االهتمام وعدم فعل شيء‬
‫‪34‬‬
‫‪48.5‬‬
‫اجملموع‬
‫‪70‬‬
‫‪%100‬‬
‫ أن الفئة الغالبة من الطالب املراهقني يف عينة الدراسة ترتاوح‬‫أعمارهم بني ‪ 16‬وأقل من ‪ 18‬سنة) سنة؛ إذ بلغ عددهم (‪ )61‬بنسبة‬
‫تقاليع أخرى مثل األميو وغريها بوزن مرجح ‪ 1.81‬وقوة نسبية‬
‫(‪ ) %87.14‬من إمجالي العينة‪.‬‬
‫(‪.)%60.4‬‬
‫‪-‬أما عن الصف التعليمي ‪ ،‬فمعظم عينة الدراسة ترتكز يف الصف‬
‫‪ -3‬أسباب مشكلة التقاليع بني املراهقني ‪:‬‬
‫الثاني الثانوي بنسبة ‪ %75.71‬يليها الصف األول الثانوي بنسبة‬
‫يتضح من اجلدول (‪ )3‬أن أهم أسباب انتشار التقاليع بني املراهقني‬
‫‪ %14.3‬وأخريا الصف الثالث الثانوي بنسبة ‪.%10‬‬
‫هو تقليد الفنانني والنجوم ورموز الكرة‪ ،‬وذلك بوزن مرجح ‪2.91‬‬
‫‪-‬أما عن عدد التقاليع اليت يتبناها الطالب املراهقون‪ ،‬فقد أشار‬
‫وقوة نسبية (‪ ،)%98.5‬ثم جاءت بعد ذلك املوضة (قوة نسبية‬
‫اجلدول إىل أن معظم عينة الدراسة يتبنون أكثر من تقليعة‪ ،‬حيث‬
‫‪ )%98.2‬وتليها حرية االختيار وجذب االنتباه وإثارة االعجاب‬
‫بلغ عددهم ‪ 56‬طالبا بنسبة (‪ )%80‬من العينة مقابل ‪ 14‬طالبا‬
‫(بالتساوي) بوزن مرجح ‪ 2.78‬وقوة نسبية (‪ .)%92.8‬أما األسباب‬
‫بنسبة (‪ )%20‬يتبنون تقليعة واحدة فقط‪.‬‬
‫اليت جاءت يف ترتيب متأخر فهي االنتماء ملن هم يف سنهم والفراغ‬
‫‪-‬أما عن رد فعل اآلباء جتاه التقاليع اليت يتبناها األبن املراهق‬
‫(بالتساوي) بوزن مرجح ‪ 2.1‬وقوة نسبية ‪.%70‬‬
‫فكانت خمتلفة ‪ ،‬فقد جاء يف الرتتيب األول عدم اهتمام اآلباء وعدم‬
‫القيام بأي رد فعل بنسبة (‪ )%48.5‬ثم غضب اآلباء وتوبيخهم‬
‫ثانيا ‪:‬وجهه نظر اآلباء‬
‫لألبناء بنسبة (‪ ، )%40‬وجاء يف الرتتيب األخري قيام اآلباء بعقاب‬
‫يتضح من اجلدول (‪ )4‬ما يلي‪:‬‬
‫األبناء بنسبة (‪.)%4.2‬‬
‫‪ -‬أن الفئة الغالبة من أرباب األسر يرتاوح سنهم بني ‪ 45‬وأقل من ‪55‬‬
‫‪ -2‬أكثر التقاليع انتشارا بني املراهقني‪:‬‬
‫سنة) بنسبة ‪ %63.3‬من إمجالي عينة اآلباء ‪ ،‬تليها يف الرتتيب الفئة‬
‫من خالل املقابالت مع املراهقني أمكن التوصل إىل أن أكثر التقاليع‬
‫من ‪ 35‬ألقل من ‪ 45‬سنة بنسبة ‪ ، %26.6‬ويأتي يف املركز األخري الفئة‬
‫انتشارا كاآلتي‪:‬‬
‫أقل من ‪ 35‬سنة (حالة واحدة فقط)‪.‬‬
‫يوضح اجلدول (‪ )2‬أكثر التقاليع انتشارا بني الطالب املراهقني؛ إذ‬
‫‪ -‬أما عن احلالة التعليمية فيشري اجلدول أن معظم عينة الدراسة‬
‫جاء يف الرتتيب األول التقاليع اخلاصة باملالبس بوزن مرجح ‪2.94‬‬
‫من اآلباء حصلوا على تعليم جامعي بنسبة‪ %60‬تليها مرحلة‬
‫وبقوة نسبية (‪ ، )%98.1‬ثم لغة خاصة باملراهقني بوزن مرجح‬
‫الدراسات العليا وما بعدها بنسبة ‪ ، %16.66‬أما عن األمية فال توجد‬
‫‪ ،2.7‬وقوة نسبية (‪ ،)%90‬ثم تقاليع الشعر ‪ ،‬وجاء يف الرتتيب األخري‬
‫إال حالة واحدة فقط‪.‬‬
‫جدول (‪ :)2‬يوضح أكثر التقاليع انتشارا بني املراهقني )‪(N= 70‬‬
‫م‬
‫التقاليع‬
‫نعم أوافق‬
‫إليحدما‬
‫ال أوافق‬
‫جمموع التكرارات‬
‫الوزن املرجح‬
‫القوة النسبية ‪%‬‬
‫الرتتيب‬
‫‪1‬‬
‫التقاليع اخلاصة باملالبس‬
‫‪26‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪84‬‬
‫‪2.8‬‬
‫‪93.3‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫استخدام لغة خاصة باملراهقني‬
‫‪25‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪83‬‬
‫‪2.76‬‬
‫‪92.2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫تقاليع الشعر‬
‫‪23‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪80‬‬
‫‪2.66‬‬
‫‪88.8‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫ارتداء احلظاظة أوالتعزيزة والسالسل غريها‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪13‬‬
‫‪56‬‬
‫‪1.86‬‬
‫‪62.2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫أخري (مثل اإلميو واإلناث املسرتجالت والرجال املتأنثني وغريها)‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫‪15‬‬
‫‪52‬‬
‫‪1.73‬‬
‫‪57.7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪69‬‬
‫برنامج مقرتح ‪ ...‬ملواجهه مشكلة التقاليع‬
‫جدول (‪: )3‬يوضح أسباب مشكلة التقاليع بني املراهقني (‪)N=70‬‬
‫إليحدما‬
‫ال أوافق‬
‫جمموع التكرارات‬
‫الوزن املرجح‬
‫القوة النسبية‬
‫‪%‬‬
‫الرتتيب‬
‫‪1‬‬
‫أنها موضة‬
‫‪63‬‬
‫‪6‬‬
‫‪1‬‬
‫‪202‬‬
‫‪2.88‬‬
‫‪98.2‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫تقليد الفنانني والنجوم ورموز الكرة‬
‫‪68‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪207‬‬
‫‪2.91‬‬
‫‪98.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫حرية االختيار‬
‫‪60‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪195‬‬
‫‪2.78‬‬
‫‪92.8‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫جذب االنتباه وإثارة اإلعجاب‬
‫‪58‬‬
‫‪9‬‬
‫‪3‬‬
‫‪195‬‬
‫‪2.78‬‬
‫‪92.8‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫تقليد الزمالء‬
‫‪53‬‬
‫‪6‬‬
‫‪11‬‬
‫‪182‬‬
‫‪2.6‬‬
‫‪86.6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫تساهل األسرة وعدم مراقبتهم‬
‫‪47‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫‪175‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪83.3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫اخلوف من النقد إذا مل جيار األصدقاء‬
‫‪40‬‬
‫‪12‬‬
‫‪18‬‬
‫‪162‬‬
‫‪2.31‬‬
‫‪77.1‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫االعتقاد بأنها تعنى النضوج‬
‫‪37‬‬
‫‪20‬‬
‫‪13‬‬
‫‪164‬‬
‫‪2.34‬‬
‫‪78.1‬‬
‫‪7‬‬
‫‪9‬‬
‫تشعرهم بأنهم جمموعه خمتلفة عن اآلخرين‬
‫‪33‬‬
‫‪18‬‬
‫‪19‬‬
‫‪154‬‬
‫‪2.2‬‬
‫‪73.3‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫االنتماء ملن هم يف سنهم‬
‫‪32‬‬
‫‪13‬‬
‫‪25‬‬
‫‪147‬‬
‫‪2.1‬‬
‫‪70‬‬
‫‪10‬‬
‫م‬
‫نعم أوافق‬
‫السبب‬
‫‪11‬‬
‫الفراغ‬
‫‪26‬‬
‫‪25‬‬
‫‪19‬‬
‫‪147‬‬
‫‪2.1‬‬
‫‪70‬‬
‫‪10‬‬
‫‪12‬‬
‫أخرى‬
‫‪19‬‬
‫‪34‬‬
‫‪17‬‬
‫‪142‬‬
‫‪2.02‬‬
‫‪67.6‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ -‬وفيما يتعلق بدخل األسرة جند أن معظم األسر (‪ 13‬من اآلباء)‬
‫جدول (‪ :)4‬يوضح البيانات األولية لرب األسرة (‪)N=30‬‬
‫الفئات‬
‫التكرار‬
‫النسبة‬
‫املئوية‬
‫أ‬
‫أقل من ‪ 35‬سنة‬
‫‪1‬‬
‫‪3.33‬‬
‫املتغري (السؤال)‬
‫‪ -1‬السن‬
‫ب‬
‫من ‪ 35‬إلي‪ 45‬سنة‬
‫‪8‬‬
‫‪26.6‬‬
‫ج‬
‫من ‪ 45‬إىل اقل من ‪55‬‬
‫‪19‬‬
‫‪63.3‬‬
‫د‬
‫دخلها فوق ‪ 1500‬جنيه بنسبة ‪ %43.33‬ثم الفئة من ‪ 1000‬ألقل من‬
‫‪ 9( 1500‬من اآلباء) بنسبة ‪.%30‬‬
‫ أما عن عمل أرباب األسر فمعظمهم مييلون إىل العمل يف القطاع‬‫احلكومي بنسبة ‪ %43.33‬يليه القطاع اخلاص بنسبة ‪ ، %30‬أيضا‬
‫يوجد ‪ 8‬من أرباب األسر يعملون يف القطاعني احلكومي واخلاص‬
‫‪ -2‬احلالة التعليمية‬
‫‪ 55‬فأكثر‬
‫‪3‬‬
‫‪10‬‬
‫اجملموع‬
‫‪30‬‬
‫‪%100‬‬
‫معا بنسبة (‪.)%26.6‬‬
‫أ‬
‫أمي‬
‫‪1‬‬
‫‪3.33‬‬
‫ب‬
‫يقرأ ويكتب‬
‫‪1‬‬
‫‪3.33‬‬
‫‪ -‬كما أن معظم أرباب األسر يعملون صباحا فقط ونسبتهم ‪%53.33‬‬
‫ج‬
‫إعدادي‬
‫‪1‬‬
‫‪3.33‬‬
‫د‬
‫ثانوي‬
‫‪4‬‬
‫‪13.3‬‬
‫بينما يعمل (‪ )3‬فقط من أرباب األسر مساء بنسبة ‪ ،%10‬وهناك‬
‫أيضا ‪ 11‬من أرباب األسر (نسبة ‪ )% 36.66‬يعملون صباحا ومساء‬
‫لزيادة الدخل أو لطبيعة العمل‪.‬‬
‫‪-3‬دخل األسرة‬
‫‪ -4‬عــــمل رب‬
‫األسرة‬
‫ه‬
‫تعليم جامعي‬
‫‪18‬‬
‫‪60‬‬
‫و‬
‫دراسات عليا فأكثر‬
‫‪5‬‬
‫‪16.66‬‬
‫اجملموع‬
‫‪30‬‬
‫‪%100‬‬
‫أ‬
‫أقل من ‪500‬‬
‫‪2‬‬
‫‪6.66‬‬
‫ب‬
‫‪ -500‬أقل من ‪1000‬‬
‫‪6‬‬
‫‪20‬‬
‫الغالبة على األسر (نسبة ‪ ، )%63.3‬بينما األسرة الكبرية اليت بها‬
‫ج‬
‫‪ -1000‬أقل من ‪1500‬‬
‫‪9‬‬
‫‪30‬‬
‫عدد ‪ 5‬أبناء فأكثر (‪ 11‬أسرة) جاءت يف املركز األخري بنسبة ‪.%16.66‬‬
‫د‬
‫‪ 1500‬فأكثر‬
‫‪13‬‬
‫‪43.33‬‬
‫اجملموع‬
‫‪30‬‬
‫‪%100‬‬
‫أ‬
‫القطاع احلكومى‬
‫‪13‬‬
‫‪43.33‬‬
‫ب‬
‫القطاع اخلاص‬
‫‪9‬‬
‫‪30‬‬
‫ج‬
‫ أما عن عمل ربة األسرة فنجد أن معظمهن ال يعملن (نسبة‬‫‪ ، )%56.66‬بينما هناك ‪ 13‬من ربات األسرة يعملن (نسبة ‪.)%43.33‬‬
‫‪ -‬وأخريا عدد األبناء يف األسرة‪ ،‬فنجد أن الفئة من ‪ 3‬ألقل من ‪ 5‬هي‬
‫‪ -2‬أكثر التقاليع انتشارا بني املراهقني‪:‬‬
‫يوضح اجلدول (‪ )5‬أكثر التقاليع انتشارا بني املراهقني من وجهه‬
‫‪-5‬فرتة عمل رب‬
‫األسرة‬
‫‪-6‬هل تعمل ربة‬
‫األسرة‬
‫‪ -7‬عدد أالبناء يف‬
‫األسرة‬
‫االثنان معا‬
‫‪8‬‬
‫‪26.6‬‬
‫نظر اآلباء؛ إذ جاء يف مقدمتها التقاليع اخلاصة باملالبس بوزن‬
‫اجملموع‬
‫‪30‬‬
‫‪%100‬‬
‫مرجح ‪ 2.8‬وبقوة نسبية (‪ ، )%93.3‬ثم لغة املراهقني بوزن مرجح‬
‫أ‬
‫صباحا فقط‬
‫‪16‬‬
‫‪53.33‬‬
‫‪ 2.76‬وقوة نسبية (‪ ،)%92.2‬ثم جاءت تقاليع الشعر بقوة نسبية‬
‫ب‬
‫مساء‬
‫‪3‬‬
‫‪10‬‬
‫ج‬
‫صباحا ومساء‬
‫‪11‬‬
‫‪36.66‬‬
‫(‪ ،)%88.8‬ثم ارتداء احلظاظة “التعزيزة” والسالسل وغريها بوزن‬
‫اجملموع‬
‫‪30‬‬
‫‪%100‬‬
‫أ‬
‫تعمل‬
‫‪13‬‬
‫‪43.33‬‬
‫ب‬
‫ال تعمل‬
‫‪17‬‬
‫‪56.66‬‬
‫اجملموع‬
‫‪30‬‬
‫‪%100‬‬
‫أ‬
‫أقل من ‪3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪20‬‬
‫يوضح اجلدول (‪ )6‬أسباب مشكلة التقاليع بني املراهقني من‬
‫ب‬
‫‪ – 3‬أقل من ‪5‬‬
‫‪19‬‬
‫‪63.3‬‬
‫وجهه نظر اآلباء؛ إذ جاء يف مقدمتها االنفتاح على العامل اخلارجي‬
‫ج‬
‫‪ 5‬فأكثر‬
‫‪5‬‬
‫‪16.66‬‬
‫(الفضائيات‪-‬اإلنرتنت) بوزن مرجح ‪ 2.66‬وبقوة نسبية (‪)%88.8‬‬
‫اجملموع‬
‫‪30‬‬
‫‪%100‬‬
‫ثم جذب االنتباه وإثارة اإلعجاب بوزن مرجح ‪ 2.63‬وبقوة نسبية‬
‫‪70‬‬
‫مرجح ‪ 1.86‬بقوة نسبية (‪ ، )%62.2‬ويف الرتتيب األخري تقاليع‬
‫أخرى مثل األميو واإلناث املسرتجالت والرجال املتأنثني وغريها‬
‫بقوة نسبية (‪ )%57.7‬ووزن مرجح ‪.1.73‬‬
‫‪ -3‬أسباب مشكلة التقاليع ‪:‬‬
‫حممد الشربيين‬
‫جدول (‪ :)5‬يوضح أكثر التقاليع انتشارا بني املراهقني )‪(N= 30‬‬
‫م‬
‫التقاليع‬
‫نعم أوافق‬
‫إليحدما‬
‫ال أوافق‬
‫جمموع التكرارات‬
‫الوزن املرجح‬
‫القوة النسبية ‪%‬‬
‫الرتتيب‬
‫‪1‬‬
‫التقاليع اخلاصة باملالبس‬
‫‪67‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪206‬‬
‫‪2.94‬‬
‫‪98.1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫استخدام لغة خاصة باملراهقني‬
‫‪58‬‬
‫‪3‬‬
‫‪9‬‬
‫‪189‬‬
‫‪2.7‬‬
‫‪90‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫تقاليع الشعر‬
‫‪46‬‬
‫‪16‬‬
‫‪8‬‬
‫‪178‬‬
‫‪2.54‬‬
‫‪84.76‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫ارتداء احلظاظة أوالتعزيزة والسالسل غريها‬
‫‪30‬‬
‫‪23‬‬
‫‪17‬‬
‫‪153‬‬
‫‪2.18‬‬
‫‪72.85‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫أخري (مثل األميو واإلناث املسرتجالت والرجال املتأنثني وغريها)‬
‫‪11‬‬
‫‪35‬‬
‫‪24‬‬
‫‪127‬‬
‫‪1.81‬‬
‫‪60.4‬‬
‫‪5‬‬
‫جدول (‪ :)6‬أسباب مشكلة التقاليع بني املراهقني من وجهة نظر اآلباء ( ‪) N = 30‬‬
‫م‬
‫السبب‬
‫نعم أوافق‬
‫إليحدما‬
‫ال أوافق‬
‫جمموع التكرارات‬
‫الوزن املرجح‬
‫القوة النسبية ‪%‬‬
‫الرتتيب‬
‫‪1‬‬
‫االنفتاح على العامل اخلارجي(الفضائيات‪-‬اإلنرتنت)‬
‫‪27‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪86‬‬
‫‪2.86‬‬
‫‪95.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫جذب االنتباه وإثارة اإلعجاب‬
‫‪24‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪80‬‬
‫‪2.66‬‬
‫‪88.8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫تساهل األسرة وعدم مراقبتهم‬
‫‪24‬‬
‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪79‬‬
‫‪2.63‬‬
‫‪87.7‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫ضعف الوازع الديين (عدم االهتمام بالتنشئة الدينية)‬
‫‪23‬‬
‫‪1‬‬
‫‪6‬‬
‫‪76‬‬
‫‪2.53‬‬
‫‪84.4‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫تنشئه خاطئة‬
‫‪23‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫‪78‬‬
‫‪2.60‬‬
‫‪86.6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫تقليد اآلخرين‬
‫‪21‬‬
‫‪7‬‬
‫‪2‬‬
‫‪79‬‬
‫‪2.63‬‬
‫‪87.7‬‬
‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫أنهم جيل تافه‬
‫‪21‬‬
‫‪3‬‬
‫‪6‬‬
‫‪75‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪83.3‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫زيادة يف حرية املراهقني‬
‫‪21‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫‪76‬‬
‫‪2.53‬‬
‫‪84.4‬‬
‫‪6‬‬
‫‪9‬‬
‫عدم وجود قدوه حسنة‬
‫‪21‬‬
‫‪2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪74‬‬
‫‪2.46‬‬
‫‪82.2‬‬
‫‪9‬‬
‫‪10‬‬
‫االعتقاد بأنها تعنى النضوج‬
‫‪17‬‬
‫‪5‬‬
‫‪8‬‬
‫‪69‬‬
‫‪2.3‬‬
‫‪76.6‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫الفراغ‬
‫‪11‬‬
‫‪15‬‬
‫‪4‬‬
‫‪67‬‬
‫‪2.23‬‬
‫‪74.4‬‬
‫‪11‬‬
‫‪12‬‬
‫أخرى‬
‫‪5‬‬
‫‪11‬‬
‫‪14‬‬
‫‪51‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪56.6‬‬
‫‪12‬‬
‫م‬
‫السبب‬
‫جدول (‪ :)7‬يوضح اآلثار املرتتبة على مشكلة التقاليع من وجهة نظر اآلباء ( ‪) N = 30‬‬
‫نعم أوافق‬
‫إليحدما‬
‫ال أوافق‬
‫جمموع التكرارات‬
‫الوزن املرجح‬
‫القوة النسبية ‪%‬‬
‫الرتتيب‬
‫‪1‬‬
‫االحنالل األخالقي وشيوع القيم اهلابطة‬
‫‪27‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪86‬‬
‫‪2.86‬‬
‫‪95.5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫التمرد على ضوابط األسرة واحنالل الروابط األسرية‬
‫‪23‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪79‬‬
‫‪2.63‬‬
‫‪87.7‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫فقد هوية املراهقني‬
‫‪23‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪80‬‬
‫‪2.66‬‬
‫‪88.8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫التمرد على قيم اجملتمع واألنظمة االجتماعية‬
‫‪20‬‬
‫‪3‬‬
‫‪7‬‬
‫‪73‬‬
‫‪2.43‬‬
‫‪81.1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫اهلبوط بالذوق العام للمراهقني‬
‫‪18‬‬
‫‪9‬‬
‫‪3‬‬
‫‪75‬‬
‫‪2.5‬‬
‫‪83.3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪6‬‬
‫اضطرابات اجتماعية ونفسية‬
‫‪16‬‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫‪69‬‬
‫‪2.3‬‬
‫‪76.6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫التعدى على االلتزامات الشرعية والقيمية‬
‫‪15‬‬
‫‪5‬‬
‫‪10‬‬
‫‪65‬‬
‫‪2.1‬‬
‫‪72.2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪8‬‬
‫اخنفاض املستوى الدراسي‬
‫‪14‬‬
‫‪10‬‬
‫‪6‬‬
‫‪68‬‬
‫‪2.26‬‬
‫‪75.5‬‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫الشعور باالغرتاب‬
‫‪12‬‬
‫‪11‬‬
‫‪7‬‬
‫‪65‬‬
‫‪2.1‬‬
‫‪72.2‬‬
‫‪7‬‬
‫‪10‬‬
‫أخرى‬
‫‪6‬‬
‫‪11‬‬
‫‪13‬‬
‫‪53‬‬
‫‪1.76‬‬
‫‪58.8‬‬
‫‪10‬‬
‫(‪ ، )%87.7‬ثم جاء ضعف الوازع الديين (عدم االهتمام بالتنشئة‬
‫الروابط األسرية بوزن مرجح ‪ 2.63‬وقوة نسبية (‪ ،)%87.7‬ثم‬
‫الدينية) وتقليد اآلخرين بالتساوي بقوة نسبية (‪ ،)%87.7‬ثم‬
‫هبوط الذوق العام للمراهقني بقوة نسبية (‪ ،)%83.3‬والتمرد على‬
‫التنشئة اخلاطئة بوزن مرجح ‪ 2.6‬وبقوة نسبية (‪ ، )%86.6‬ويف‬
‫قيم اجملتمع واألنظمة االجتماعية بوزن مرجح ‪ 2.43‬وقوة نسبية‬
‫الرتتيب األخري جاء الفراغ بوزن مرجح ‪ 2.23‬وقوة نسبية ‪.%74.4‬‬
‫(‪ ،)%81.1‬وجاء يف املراتب األخرية اخنفاض املستوى الدراسي (‪)%75.5‬‬
‫وتأثريات أخرى‪.‬‬
‫‪ -4‬اآلثار املرتتبة على مشكلة التقاليع ‪:‬‬
‫أشار اجلدول (‪ )7‬إىل اآلثار املرتتبة على مشكلة التقاليع؛ إذ إن‬
‫‪ -3‬تفسري نتائج الدراسة‪:‬‬
‫هذه املشكلة تؤدي إىل نتائج متعددة سلبية ‪ ،‬على رأسها االحنالل‬
‫أشارت نتائج الدراسة اىل أن مشكله التقاليع هي نتاج لعديد من‬
‫األخالقي وشيوع القيم اهلابطة بوزن مرجح ‪ 2.86‬وبقوة نسبية‬
‫األسباب‪ ،‬فإذا نظرنا اىل رد فعل اآلباء جتاه تقاليع األبناء جند‬
‫(‪ ، )%95.5‬ثم جاء بعد ذلك فقد هوية املراهقني بوزن مرجح ‪2.66‬‬
‫أن نسبة (‪ )%48.5‬تشري اىل عدم قيام اآلباء بفعل أي شيء وعدم‬
‫وقوة نسبية (‪ ،)%88.8‬ثم التمرد على ضوابط األسرة واحنالل‬
‫اهتمامهم بهذه املشكلة ‪ ،‬كما جند أن (‪ )%40‬قد استخدموا التوبيخ‬
‫‪71‬‬
‫برنامج مقرتح ‪ ...‬ملواجهه مشكلة التقاليع‬
‫وهو أسلوب غري مفضل يف مرحلة املراهقة‪ .‬وترجع املشكلة إىل‬
‫الفضائية‪ ،‬فضال عن القدرة على شراء هذه التقاليع وتبنيها‪.‬‬
‫ضعف الرقابة على األبناء وإهمال الوالدين‪ ،‬وقد يرجع ذلك إىل أن‬
‫وال شك أن التطور الذي شهده اجملتمع‪ ،‬والتقدم يف وسائل االتصال‪،‬‬
‫معظم اآلباء يقضون أكثر من ‪ 8‬ساعات خارج منازهلم يف العمل‪،‬‬
‫أدى إىل حالة من اهلوس بتقاليع وسلوكيات مصدرها يف الغالب‬
‫كما أن (‪ )%43.3‬من ربات األسرة يعملن وهناك نسبة غري قليلة‬
‫فنانون والعبو كرة ؛ إذ فرض اإلعالم «موديالت» اإلعالنات‪،‬‬
‫تعمل صباحا ومساء (‪ ،)%36.6‬األمر الذي يؤدي إىل ضعف الرقابة‬
‫وملكات اجلمال‪ ،‬وعارضات األزياء واملطربني واملطربات كنجوم‬
‫على األبناء املراهقني‪ ،‬ويؤدى إىل التساهل فى التعرض لكم هائل‬
‫للمجتمع وقدوة البد أن حيتذى بها‪ ،‬وتتسابق الفضائيات يف بث‬
‫من الفضائيات واإلنرتنت لساعات طويلة‪ ،‬مما يوثر تأثريا كبريا‬
‫وعرض آخر التقاليع يف األزياء وتسرحيات الشعر ‪ ،‬وأصبحت هناك‬
‫على عقول املراهقني‪ ،‬كما أن غفلة اآلباء ووجودهم فى العمل‬
‫املئات من الربامج املتخصصة اليت تنشر خطوط املوضة العاملية‪.‬‬
‫بصفة مستمرة أو السفر وترك األبناء دون رقابة (خصوصا مع‬
‫ومما يزيد من خطورة هذه املشكلة أن املراهقني أصبحوا يقلدون‬
‫عمل الزوجة) يؤدي إىل جهل اآلباء هلوية رفقاء أبنائهم الذين‬
‫زمالءهم دون تفكري؛ فإن عدم مواكبة هذه التقاليع تعين الرجعية‬
‫قد يكونون مصدرا لتأكيد هذه التقاليع‪ .‬أضف إىل ذلك التسيب‬
‫بالنسبة هلم‪ ،‬األمر الذي يؤدي إىل حماولتهم بصفه مستمرة أن‬
‫فى تربية األبناء وسوء التنشئة داخل األسرة والقسوة أو التدليل‬
‫يكونوا مالحقني «للموضة» وجذب االنتباه وإثارة اإلعجاب‪،‬‬
‫الزائد سببا النتشار هذه املشكلة‪ .‬وقد يرجع ذلك إىل عدم املعرفة‬
‫خاصة حنو اجلنس اآلخر‪.‬‬
‫بأساليب التنشئة السليمة وخاصة فى فرته املراهقة (اليت تتميز‬
‫كما أن ضعف التنشئة الدينية أدى باملراهقني إىل تبنى تقاليع‬
‫بتمرد االبن) وكيفيه التعامل معه واجلهل باآلثار السلبية الناجتة‬
‫خمالفة لديننا اإلسالمي وتعليمات ديننا احلنيف ‪ ،‬وتكون احملصلة‬
‫عن تقليد األبناء املراهقني لتقاليع ولسلوكيات خاطئة خاصة‬
‫النهائية هي ضعف األمة؛ إذ يفقد املراهقون هويتهم ويضعف‬
‫مبجتمعات أخرى ال تتناسب مع جمتمعاتنا‪.‬‬
‫دينهم وينشغلون باألمور التافهة وينسو قضايا اجملتمع املختلفة‬
‫أضف إىل ما سبق اعتقاد املراهق أن التقاليع تعين النضج‪ ،‬وهذا‬
‫اليت حتتاج إىل أفكارهم البناءة‪.‬‬
‫السبب ينشأ من سوء التنشئة االجتماعية كما أن غياب لغة احلوار‬
‫وبالرغم من ندرة وقلة الدراسات والكتابات التى تناولت هذا‬
‫بني اآلباء واألبناء يرتتب عليه تبين األبناء مفاهيم خاطئة‬
‫املوضوع‪ ،‬إال أن هناك بعض الدراسات والكتابات التى أشارت إىل‬
‫(الشعور بالنضج)‪.‬‬
‫ً‬
‫وقد يلجأ املراهق لتبين هذه التقاليع تعبريا عن حالة الرفض‬
‫أسباب هذه املشكلة ونتائجها بشكل موجز وسريع‪.‬‬
‫وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج العديد من الدراسات مثل‬
‫من والديه ومترده عليها ‪ ،‬فاألبناء فى هذه املرحلة يكونون أكثر‬
‫دراسة (عثمان‪1425 ،‬هـ) ‪( ،‬عبد القادر‪( ، )2004 ،‬سعد‪، )2008 ،‬‬
‫ً‬
‫(بطوش‪( ، )2012،‬كرم الدين‪( ، )2012 ،‬سراج‪ )2011 ،‬وتتفق‬
‫أيضا مع‬
‫هي أخطر منعطف وأكرب منزلق فى حياه اإلنسان‪ .‬هذا باإلضافة‬
‫نتائج بعض الدراسات األجنبية مثل دراسة (‪Kelly & Borrowed,‬‬
‫إىل غياب دور املدرسة فى توجيه الطالب املراهقني وإرشادهم‬
‫‪ .)Woods, 2007(، )Khanlou, 2002(، )2001‬ويف النهاية جيب أن‬
‫وحل مشكالتهم‪.‬‬
‫نوضح أن التغاضي عن مشكله التقاليع يعد خطرا على املراهق ‪،‬‬
‫كما تشري الكتابات النظرية إىل أن مستوى تعليم األب يلعب دورا‬
‫وخطأ يف حقه وحق اجملتمع‪ .‬وبناء على ذلك ‪ ،‬يتطلب األمر حماولة‬
‫هاما فى تشكيل شخصية األبناء؛ إذ يرتبط املستوى التعليمي‬
‫مواجهة هذه املشكلة من خالل برنامج مقرتح من منظور العالج‬
‫املرتفع للوالدين بسلوك االبن االجتماعى؛ فكلما ارتفعت مكانة‬
‫العقالني االنفعالي السلوكي ملواجهتها فى ظل الثقافة اإللكرتونية‬
‫الوالد تعليميا ارتفعت درجة الوعي جتاه كيفية التعامل مع‬
‫والعوملة‪.‬‬
‫احتياجا إىل التوجيه والعناية بعيدا عن القسوة ‪ ،‬فمرحله املراهقة‬
‫األبناء ومشكالتهم‪ .‬وملا كانت املكانة التعليمية لعينة اآلباء ليست‬
‫مرتفعة بالقدر الكايف (‪ %16.6‬من عينة اآلباء فقط هم مما ينتمون‬
‫خامسا ‪ :‬برنامج العالج العقالني االنفعالي السلوكي املقرتح‪:‬‬
‫إىل فئة الدراسات العليا فأكثر) فنجد أن درجة الوعي جتاه كيفية‬
‫قبل أن نتناول الربنامج املقرتح ‪ ،‬يود الباحث اإلشارة إىل أن‬
‫التعامل مع مشكالت االبن ليست كبرية؛ إذ جند التوبيخ وعدم‬
‫األخصائي االجتماعي املدرسي هو املسئول عن تنفيذ هذا الربنامج‬
‫فعل شيء ‪ ،‬بل التساهل والتشجيع أحيانا يف تعامل اآلباء مع هذه‬
‫‪ ،‬وذلك من خالل عمله يف املدرسة مع العديد من األطراف ‪ ،‬ومن‬
‫ً‬
‫خالل تكليفهم بأداء أنشطة خمتلفة ‪،‬‬
‫فضال عن متابعة تنفيذها‬
‫ومع التقدم التكنولوجي اهلائل وتوافر اإلنرتنت يف كل مكان بأسعار‬
‫وتوجيه وإرشاد من سيتوىل القيام بأداء النشاط‪ .‬ويوضح شكل (‪)2‬‬
‫زهيدة ‪ ،‬ومع وجود القنوات الفضائية يف مجيع ربوع بالدنا (حتى‬
‫األنساق املختلفة اليت يشملها الربنامج‪.‬‬
‫فى العشوائيات) أصبح املراهقون يقومون بالتقليد األعمى ملشاهري‬
‫وفيما يلي عرض مفصل للربنامج‪:‬‬
‫خيتلفون عنا دينا وفكرا وقيما‪ ،‬فضال عن إغفال اإلعالم يف إبراز‬
‫‪ -1‬اسم الربنامج‪ :‬برنامج مقرتح من منظور العالج العقالني‬
‫املثل العليا التى ميكن أن حيتذي بها املراهقون‪ ،‬كما ميكن القول‬
‫االنفعالي السلوكي فى خدمة الفرد ملواجهة مشكلة التقاليع‪.‬‬
‫بأن الفئات ذات الطبقات االجتماعية العليا تنتشر بينها التقاليع‬
‫‪ -2‬هدف الربنامج‪ :‬مواجهه مشكلة التقاليع‪.‬‬
‫بشكل كبري (‪ )%43.3‬من عينة الدراسة من املراهقني نظرا للقدرة‬
‫‪ -3‬أساس الربنامج ‪:‬‬
‫على شراء وتوافر التكنولوجيا احلديثة كاإلنرتنت والقنوات‬
‫أ‪ -‬الدراسات السابقة اليت أوضحت العديد من اآلثار السلبية ملشكلة‬
‫املشكلة‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫حممد الشربيين‬
‫شكل (‪ :)2‬دور االخصائي االجتماعي يف تنفيذ الربنامج‬
‫دور االخصائي االجتماعي يف تنفيذ الربنامج‬
‫داخل االسرة‬
‫املراهق‬
‫أولياء األمور‬
‫خارج األسرة (يف املدرسة)‬
‫األخصائي‬
‫االجتماعي‬
‫األخصائي‬
‫النفسي‬
‫املدرسون‬
‫مدرسو‬
‫الرتبية‬
‫الدينية‬
‫الصديق‬
‫مشرفو‬
‫النشاط‬
‫انتشار التقاليع‪.‬‬
‫‪ -7‬املهارات املطلوبة‪:‬‬
‫ب‪ -‬آراء اخلرباء االجتماعيني والنفسيني يف هذه املشكلة‪.‬‬
‫‪-‬مهارة إجراء املقابالت ‪Interviewing skills‬‬
‫جـ‪ -‬اإلطار النظري للدراسة والذي يوضح األسباب املختلفة‬
‫‪-‬مهارة املالحظة ‪Observation‬‬
‫للمشكلة‪.‬‬
‫‪-‬مهارة التعاقد واالرتباط ‪Contract‬‬
‫د‪ -‬اإلطار النظري للعالج العقالني االنفعالي السلوكي مبا حيتويه‬
‫‪-‬مهارة االتصال ‪Communication‬‬
‫من اسرتاتيجيات وتكنيكات ميكن أن تستخدم للحد من مشكلة‬
‫‪-‬مهارة املناقشة ‪Discussion‬‬
‫التقاليع‪.‬‬
‫‪ -‬مهارة اإلقناع ‪Conviction‬‬
‫‪ -4‬القائم بتطبيق الربنامج‪ :‬األخصائيون االجتماعيون يف املدارس‬
‫‪-‬مهارة املتابعة ‪Follow-up‬‬
‫اإلعدادية والثانوية‪.‬‬
‫‪ -8‬خطوات تطبيق الربنامج‪:‬‬
‫‪ -5‬من الذين يشملهم الربنامج‪:‬‬
‫أ– اخلطوة األوىل‪ :‬االرتباط؛ إذ يتم تكوين العالقات املهنية مع‬
‫أ‪ -‬املراهقون الذين يتبنون التقاليع ‪.‬‬
‫األنساق التى يستهدفها الربنامج ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أولياء أمور املراهقني ‪.‬‬
‫ب – اخلطوة الثانية‪ :‬التقدير‪ ،‬وتشتمل على ما يلي‪:‬‬
‫جـ‪ -‬فريق العمل باملدرسة‪ :‬الذي يضم األخصائيني النفسيني‬
‫‪ -‬مجع املعلومات والبيانات الالزمة عن التقاليع وأسبابها‪.‬‬
‫واألخصائيني االجتماعيني واملدرسني ورواد الفصول ومشريف‬
‫‪ -‬حتديد األنساق التى سوف يتعامل معها األخصائي االجتماعي‬
‫األنشطة ومدرس الرتبية الدينية واألخ الصديق‪. 1‬‬
‫القائم بتنفيذ الربنامج‪.‬‬
‫‪ -6‬املتطلبات األساسية لألخصائي االجتماعي الذي سيطبق‬
‫‪ -‬حتديد املعوقات التى ترتبط بكل نسق على حدة‪.‬‬
‫الربنامج‪:‬‬
‫‪ -‬حتديد نسق التعامل الذي سيتم البدء بالعمل معه وكذلك‬
‫‪ -‬معرفة باملراهق ‪ :‬خصائصه – واحتياجاته– وكيفية التعامل‬
‫األنساق األخرى التى ستتبعه بالرتتيب‪.‬‬
‫معه ‪ ....‬إىل غري ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬وضع خطة التدخل املهين وحتديد االسرتاتيجيات والتكنيكات‬
‫‪ -‬معرفة بأساليب التنشئة االجتماعية املختلفة‪.‬‬
‫املستخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬العمل من خالل الفريق‪ :‬وذلك بالتعاون مع أولياء األمور وبعض‬
‫جـ– اخلطوة الثالثة‪ :‬التعاقد‪ :‬وهو االتفاق الذي سيتم بني‬
‫ً‬
‫األخصائي االجتماعي واملراهق‬
‫مشتمال على مجيع اخلطوات‬
‫األخصائيني واملشرفني يف املدرسة؛ إذ يعترب التساند الوظيفي بني‬
‫التخصصات املختلفة أمراً يف غاية األهمية إذا ما مت حتديد كل‬
‫املستقبلية الالزمة ملواجهة املشكلة‪.‬‬
‫ً‬
‫وفقا ألصوهلا العلمية‪.‬‬
‫مهمة مهنية‬
‫د– اخلطوة الرابعة‪ :‬التخطيط للتدخل‪ :‬وتشمل حتديد املهارات‬
‫‪ -‬معرفة مبشكلة التقاليع وأنواعها وأسبابها والنتائج املرتتبة عليها‪.‬‬
‫واألساليب واالسرتاتيجيات والتكنيكات‪.‬‬
‫‪ -‬معرفة بالنظريات املختلفة اليت تفسر مشكله انتشار التقاليع‪.‬‬
‫هـ‪ -‬اخلطوة اخلامسة‪ :‬التدخل املهين‪ :‬وتشمل ما مت حتديده من‬
‫‪ -‬االعتماد على األصول املهنية‪ :‬من مهارات واسرتاتيجيات‬
‫أساليب إرشادية واسرتاتيجيات وتكنيكات‪.‬‬
‫وتكنيكات وأدوات مهنية‪.‬‬
‫و– اخلطوة السادسة‪ :‬التقييم‪ :‬حيث يتم تقييم التدخل املهين من‬
‫‪ -‬السلطة ‪ :‬اليت يستمدها من إدارة املدرسة لكي يتوافر لألخصائي‬
‫حيث ما مت حتقيقه وما مل يتم حتقيقه وأسباب عدم التحقيق‬
‫السند القانوني يف التعامل مع األسر‪.‬‬
‫وأهم اجلوانب اإلجيابية والسلبية الناجتة‪.‬‬
‫‪ -1‬برنامج الصديق‪ :‬يعتمد الربنامج علي إقامة عالقة بني املراهق وشخص بالغ لتقديم النصح والدعم والتوجيه للمراهق (‪)DuBois & Silverthorn, 2005( )Mentoring Programs‬؛ إذ‬
‫يقدم الشخص البالغ احلب والتقبل الذي يسهل استماع املراهق له وتنفيذ أوامره (‪ )Dappen & Isernhagen, 2005‬وهذا الربنامج له أثر إجيابي يف حياة املراهقني؛ إذ يساعدهم على‬
‫االندماج يف جمتمعهم ‪ ،‬ويسهل عليهم جتاوز املشكلة اليت يعيشونها ليكونوا أعضاء فاعلني فيه (اخلولي وآخرون ‪.)2006 ،‬‬
‫‪73‬‬
‫برنامج مقرتح ‪ ...‬ملواجهه مشكلة التقاليع‬
‫ز– اخلطوة السابعة‪ :‬اإلنهاء واملتابعة‪ :‬يتم اإلنهاء بعد االنتهاء‬
‫وتستغرق هذه الفرتة يف التصور حوالي (‪ )2‬شهرين ‪ ،‬أما الفرتة‬
‫من تنفيذ الربنامج واالنتهاء من اإلرشاد وتقييمه والتخطيط‬
‫الثانية ‪ :‬التدخل املهين وما بعده‪ ،‬وتستغرق حوالي (‪ )4‬أشهر‪،‬‬
‫للمستقبل‪ ،‬ثم تأتي املتابعة التى تعترب ضرورية للتأكد من أن‬
‫وتشتمل هذه املرحلة على تطبيق العالج العقالني االنفعالي‬
‫املراهق حيتفظ بالتقدم الذي أحرزه‪.‬‬
‫السلوكي باسرتاتيجياته وتكنيكاته املختلفة ثم تقييم التدخل‬
‫‪ -9‬نقاط هامة تؤخذ يف االعتبار لنجاح الربنامج‪:‬‬
‫املهين والقيام باملتابعة للتأكد من تنفيذ املراهق وأسرته للمهام‬
‫‪ -‬األنشطة املوجودة بالربنامج ال يقتصر عليها الربنامج ولكن‬
‫واملسئوليات اليت قام األخصائي االجتماعي بتعليمها هلم‪،‬‬
‫تضاف إليها بعض األنشطة األخرى حسب طبيعة املشكلة أو نوع‬
‫وللتأكد أيضا من وصول املعارف اجلديدة اليت قام األخصائي‬
‫التقاليع املنتشر‪.‬‬
‫بتعليمها للمراهق ولألسرة‪ ،‬ومن قيام املراهق بسلوكيات‬
‫‪ -‬األخصائيون االجتماعيون هم الذين يشرفون علي تنفيذ‬
‫مرغوبة فيما يتعلق بالتقاليع‪.‬‬
‫ومتابعة الربنامج باملدرسة ‪ ،‬ويف نفس الوقت يتابعون املتخصصني‬
‫‪ -1‬مرحلة ما قبل التدخل املهين ‪ :‬وتستغرق هذه املرحلة حوالي‬
‫يف الفريق املدرسي مثل األخصائي النفسي واملدرسني واملشرفني‬
‫شهرين وتتكون من (‪ )8-6‬مقابالت فردية مع املراهق ومع األب‪.‬‬
‫وباقي الفريق املدرسي للتأكد من تنفيذ اخلطوات اليت تتم يف‬
‫الربنامج ً‬
‫أوال بأول‪.‬‬
‫أ– اخلطوة األوىل مجع املعلومات ‪ :‬يقوم األخصائي االجتماعي‬
‫مبساعدة املراهق يف التعرف على طبيعة املوقف اإلشكالي‬
‫‪ -‬يعترب األخصائي االجتماعي همزة الوصل بني املدرسة واألسرة ‪،‬‬
‫(مشكلة التقاليع اليت يتبناها) وتفهم كافة اجلوانب املرتبطة‬
‫وعليه أن يتأكد من متابعة األسرة لألنشطة املطلوبة‪.‬‬
‫به سواء على نفسه أو أسرته أو اجملتمع ‪ ،‬وذلك من خالل قيام‬
‫‪ -‬جيب على األخصائي االجتماعي أن جييب عن أي استفسارات قد‬
‫األخصائي االجتماعي جبمع املعلومات عن مشكلة التقاليع‬
‫تنشأ مع إزالة العقبات عند ظهورها‪.‬‬
‫عموما وعن أسبابها‪ ،‬كما حيدد األخصائي االجتماعي العام اآلثار‬
‫‪ -‬العمل كفريق واحد يساهم يف تعظيم االستفادة‪.‬‬
‫السلبية املختلفة املرتتبة على مشكلة التقاليع‪.‬‬
‫‪ -‬ميثل األخصائي االجتماعي يف النهاية الوعاء الذي يصب فيه‬
‫ويقوم األخصائي االجتماعي العام يف هذه اخلطوة بتكوين‬
‫مجيع األعمال ‪ ،‬وميكنه املتابعة الدقيقة لتنفيذ الربنامج حتى‬
‫العالقة املهنية مع األسرة وأفرادها‪ ،‬ويف هذه اخلطوة جيمع‬
‫النهاية‪.‬‬
‫األخصائي االجتماعي معلومات عن األسرة املستقدمة وطبيعة‬
‫‪ -‬يقوم األخصائي االجتماعي مبالحظة احلاالت يف املدرسة ‪.‬‬
‫أفرادها وعدد األبناء وسنهم ونوعهم ‪ ،‬كما جيمع األخصائي‬
‫‪ -‬االستفادة من برنامج األخ الصديق الذي يساهم بشكل فعال يف‬
‫االجتماعي معلومات (من مكتب االستقدام) عن املربية وسنها‬
‫مساعدة املراهق يف نواحي خمتلفة؛ فإن هذا الربنامج قد أسهم‬
‫وخرباتها السابقة ‪...‬إىل غري ذلك‪.‬‬
‫بنجاح يف خلق شخصيات جيدة للمراهقني يف كثري من الدول ومنها‬
‫ب‪ -‬اخلطوة الثانية ‪ :‬حتديد األهداف ‪:‬يقوم األخصائي االجتماعي‬
‫الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬
‫العام بتحديد اهلدف من التصور وهو مواجهة املراهق ملشكلة‬
‫‪ -10‬األنساق التى يستهدفها الربنامج‪:‬‬
‫التقاليع اليت يتبناها أو يعتنقها‪.‬‬
‫أ– نسق حمدث التغيري‪ :‬وهو األخصائي االجتماعي الذي سوف ينفذ‬
‫جـ‪ -‬اخلطوة الثالثة ‪ :‬وضع الربنامج والتخطيط للتدخل املهين‬
‫الربنامج املقرتح‪.‬‬
‫‪ Planning‬وتشمل حتليل املعلومات اليت مت التوصل إليها يف‬
‫ب– نسق العميل‪ :‬وهو املراهق الذي يعتنق التقاليع‪.‬‬
‫أثناء عملية التقدير لتحديد مشكلة املراهق وأسبابها واآلثار‬
‫جـ– نسق اهلدف (املستهدف بالتغيري)‪ :‬ويشمل‪:‬‬
‫املرتتبة عليها واألهداف اليت جيب تنفيذها ثم يقوم األخصائي‬
‫مستوى الوحدات الصغرى ‪ :Micro Level‬املراهق الذي يعتنق‬
‫االجتماعي بوضعها يف صورة أولويات للتوصل إىل جمموعة من‬
‫التقاليع‪.‬‬
‫األهداف العامة‬
‫د‪ -‬نسق الفعل أو العمل‪ :‬ويشتمل على ما يلي‪:‬‬
‫والتكنيكات اليت ستستخدم‪ .‬كما تشمل هذه اخلطوة حتديد‬
‫‪ -‬املدرسة‪ :‬حيث ميكن التعاون والعمل بني األخصائي االجتماعي‬
‫األنساق اليت سوف يتعامل معها األخصائي االجتماعي (أسرة‬
‫وفريق العمل باملدرسة ‪ ،‬لتقديم التوجيه والتوعية بشكل دائم أو‬
‫املراهق والزمالء)‪ ،‬كما يقوم االخصائي االجتماعي العام‬
‫متقطع ‪ ،‬فضال عن العمل مع األسرة من خالل هذه القناة الشرعية‬
‫بتحديد نسق التعامل الذي سيتم البدء بالعمل معه وكذلك‬
‫اليت جيب أن تقوم بالوعظ والتوجيه واملراقبة ‪ ،‬فضال عن ضرورة‬
‫األنساق األخرى اليت ستتبعه بالرتتيب‪.‬‬
‫تقديم مناذج جيدة متثل القدوة احلسنة اليت جيب أن حيتذي بها‬
‫‪ -2‬مرحلة التدخل املهين وما بعده ‪ :‬وتستغرق هذه املرحلة حوالي‬
‫هؤالء املراهقون‪.‬‬
‫أربعة أشهر وتتكون من حوالي (‪ )16‬مقابلة فردية وتشمل‬
‫‪ -11‬توصيف لتنفيذ الربنامج املقرتح من منظور العالج العقالني‬
‫مقابالت فردية للمراهق وولي األمر واملدرسني ومشريف النشاط‬
‫االنفعالي السلوكي (خطوات الربنامج)‪:‬‬
‫(كل على حدة) واألخ الصديق‪ ،‬كما تشمل بعض املقابالت‬
‫الفرتة الزمنية لتنفيذ هذا الربنامج املقرتح حوالي ستة أشهر‪،‬‬
‫املشرتكة مع األب أو بعض املدرسني‪ ،‬ومقابالت مجاعية مع‬
‫ويتم تقسيم هذه املدة الزمنية إىل فرتتني ‪ ،‬الفرتة األوىل ‪ :‬ما‬
‫جمموعة من املراهقني الذين لديهم نفس املشكلة ويعتنقون‬
‫قبل التدخل املهين (تطبيق العالج العقالني االنفعالي السلوكي)‬
‫نوعا أو أكثر من أنواع التقاليع‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫وحتديد اخلطط واألساليب واالسرتاتيجيات‬
‫حممد الشربيين‬
‫جدول (‪ :)8‬يوضح التكنيكات املستخدمة يف االسرتاتيجيات املختلفة‬
‫األساليب اإلدراكية‬
‫األساليب الوجدانية‬
‫األساليب السلوكية‬
‫دحض األفكار غري العقالنية‬
‫التخيل العاطفي العقالني‬
‫التعزيز (اإلجيابي والسليب)‬
‫الواجبات اإلدراكية‬
‫االستثارة‬
‫تشكيل االستجابة‬
‫تغيري مفردات اللغة‬
‫استخدام القوة‬
‫تشكيل املثري‬
‫‪ -1‬مساعدة املراهق على اكتشاف طرق تفكريه اخلاطئة بشأن‬
‫التقاليع ومن ثم مواجهتها بطرق واقعية‪.‬‬
‫‪ -2‬جمادلة املراهق حول األفكار اخلاطئة غري العقالنية اليت ساهمت‬
‫يف اعتناقه للتقاليع‪.‬‬
‫‪ -3‬تغيري املشاعر السلبية ملشكلة التقاليع وما يرتتب عليها (مثل‬
‫املرح‬
‫اإلفراغ الوجداني‬
‫التبليد التدرجيي‬
‫اإلقناع‬
‫االستبصار‬
‫تكثيف املثري (اإلغراق)‬
‫البناء املعريف ‪ ،‬املناقشة‬
‫والتوضيح‬
‫الضبط االنفعالي‬
‫لعب الدور‬
‫التباهي والشعور بالفخر ملواكبة املستحدثات وتقليد اآلخرين من‬
‫جنوم وفنانني وغريهم)‪.‬‬
‫‪ -4‬مساعدة املراهق على ختيل التفكري املنطقي والسلوك واملشاعر ‪،‬‬
‫ً‬
‫ثم حماولة تطبيق ذلك‬
‫واقعيا يف احلياة ‪ ،‬أي ختيل نظرة اآلخرين‬
‫د‪ -‬اخلطوة الرابعة ‪ :‬تنفيذ الربامج واخلطط (التدخل املهين)‪:‬‬
‫واملدرسني واجملتمع جتاهه‪ ،‬ثم معرفة مشاعره جتاه هذا التخيل‬
‫وتستغرق هذه املرحلة حوالي ‪ 3‬أشهر‪ ،‬وتشمل قيام األخصائي‬
‫مما يساعد على تغيري معارفه وسلوكه جتاه التقاليع مع ضرورة‬
‫االجتماعي العام بتنفيذ املهام واألفعال وتنفيذ االسرتاتيجيات‬
‫ضرب أمثلة واقعية‪.‬‬
‫والتكنيكات احملددة مسبقا كذلك‪ ،‬ومساعدة األنساق املشاركة‬
‫‪ -5‬مساعده املراهق على تكوين االستبصار العقلي واالستبصار‬
‫(وهي ‪ :‬أسرة املراهق‪ ،‬والزمالء‪ ،‬واملدرسون‪ ،‬ومشرفو النشاط‪،‬‬
‫الوجداني ‪ ،‬فضال عن مساعدته على إنشاء حوارات مع النفس مما‬
‫والصديق) يف تنفيذ املسئوليات اخلاصة بهم‪.‬‬
‫يساعد على استكشاف األفكار اخلاطئة وتغيريها‪.‬‬
‫ويف هذه املرحلة يتم تغيري طرق التفكري غري املنطقية اليت‬
‫‪ -6‬توجيه املراهق إىل ما يسمى بالغزو الفكري وكيفية تأثره به‪.‬‬
‫ينتهجها املراهقون حنو أنفسهم وحنو مشكلة التقاليع‪ ،‬كما حياول‬
‫ثانيا ‪ :‬مع األسرة‪:‬‬
‫األخصائي دحض األفكار اخلاطئة اليت أدت اىل تبين املراهقني‬
‫‪ -1‬التوعية بأساليب التنشئة االجتماعية السليمة وكيفيه التعامل‬
‫هلذه التقاليع وتغيري السلوكيات غري السليمة (القيام بتنفيذ‬
‫مع املراهق‪.‬‬
‫التقليعة أو التقاليع) والتباهي بها‪ ،‬وذلك من خالل احلوار‬
‫‪ -2‬إرشاد اآلباء وتوعيتهم مبرحلة املراهقة وخصائصها‪.‬‬
‫املنطقي الواعي‪ ،‬كما يتم تعليم األب األساليب السوية للتعامل‬
‫‪ -3‬التوعية بعدم السماح للمراهقني مبثل هذه املمارسات واألسلوب‬
‫مع االبن املراهق وكيفيه التعامل مع هذه املشكلة (عند رؤيته‬
‫األمثل الذي جيب أن يتبع يف مثل هذه املواقف‪.‬‬
‫لالبن املراهق يعتنق نوعا أو أكثر من أنواع التقاليع)‪.‬‬
‫‪ -4‬زيادة اجلرعة الدينية يف التنشئة واالهتمام بالتنشئة الدينية‪.‬‬
‫هـ‪ -‬اخلطوة اخلامسة ‪ :‬التقييم‪Evaluation :‬؛ إذ يقوم األخصائي‬
‫‪ -5‬التوعية بأهمية املراقبة لألبناء املراهقني‪.‬‬
‫االجتماعي‬
‫بتقييم املهام واألفعال واملسئوليات من حيث ما‬
‫‪ -6‬تأكيد أهمية فتح لغة احلوار (املنطقي الواعي) مع األبناء‬
‫مت حتقيقها وما مل يتم‪ ،‬وأسباب عدم التحقيق وأهم اجلوانب‬
‫املراهقني‪.‬‬
‫اإلجيابية والسلبية الناشئة عن ذلك‪.‬‬
‫و– اخلطوة السادسة ‪ :‬اإلنهاء واملتابعة ‪ :‬يتم اإلنهاء بعد االنتهاء‬
‫‪ -7‬إرشادهم إىل أهمية زيادة الرتابط مع األبناء ومصادقتهم وحل‬
‫مشكالتهم ً‬
‫أوال بأول‪.‬‬
‫من تنفيذ الربنامج املقرتح واالنتهاء من حتقيق أهدافه‪،‬‬
‫‪-8‬تقديم التعزيز اإلجيابي أو السليب‪ ،‬حسب متسك املراهق بالتقاليع‬
‫ثم تأتي املتابعة اليت تعترب ضرورية للتأكد من أن املراهق‬
‫أو بعده عنها (أساليب إجياد وزيادة السلوك)‪.‬‬
‫يواجه مشكلته بنجاح ‪ ،‬ومل يقع يف مشكالت أخرى (انتكاسة)‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬مع املدرسة‪:‬‬
‫وتستغرق هاتان املرحلتان (اخلطوة اخلامسة والسادسة) فرتة‬
‫‪ -1‬أهمية التوعية بكيفية االستخدام اآلمن لإلنرتنت والقنوات‬
‫شهر إىل شهر ونصف‪.‬‬
‫الفضائية (يف احلصص اإلرشادية)‪.‬‬
‫‪ – 12‬األساليب العالجية املستخدمة (التكنيكيات)‪:‬‬
‫‪ -2‬إرشاد الطالب املراهقني إىل اجيابيات وسلبيات االنفتاح على‬
‫ميكن توضيح األساليب العالجية املستخدمة يف الربنامج من خالل‬
‫العامل اخلارجي‪.‬‬
‫اجلدول (‪.)8‬‬
‫‪ -3‬توجيه املدرسني إىل أهميه احتضان املراهق خاصة أنه فى حالة‬
‫‪ – 13‬األدوات املستخدمة‪:‬‬
‫مترد مستمر على النظام االجتماعي وأهمية عدم االستهزاء به‪.‬‬
‫أ – املقابالت بأنواعها‪ :‬وتتم مع املراهق‪ ،‬وولي األمر‪ ،‬والزمالء‬
‫‪ -4‬إرشاد املدرسني إىل كيفية التعامل مع مشكلة التقاليع فى‬
‫املراهقني‪ ،‬واملدرسني‪ ،‬وبعض املشرفني‪.‬‬
‫املدارس بتشديد الضوابط والردع ملتبنيها‪.‬‬
‫الندوات لآلباء‪.‬‬
‫‬
‫ب–‬
‫‬
‫‬
‫‬
‫ج – االجتماعات‪.‬‬
‫د – الزيارات املنزلية (إذا لزم األمر)‪ .‬‬
‫‪ -5‬زيادة التنشئة الدينية وتنمية الوازع الديين من خالل مدرسي‬
‫الرتبية الدينية واحلرص على ممارسة بعض الشعائر الدينية يف‬
‫‬
‫املدرسة‪.‬‬
‫هـ‪ -‬املناقشات اجلماعية‪.‬‬
‫‪ -6‬تنمية دور املدرسة يف توجيه املراهقني؛ فقد أصبح دور املدرسة‬
‫‪ – 14‬أدوار األخصائي االجتماعي‪:‬‬
‫يف توجيه الطالب غائبا‪.‬‬
‫أوال ‪ :‬مع املراهق ‪:‬‬
‫‪ -7‬تقديم اإلرشاد اجلماعي للمراهقني؛ إذ ميكن تبادل اآلراء‬
‫‪75‬‬
‫برنامج مقرتح ‪ ...‬ملواجهه مشكلة التقاليع‬
‫واستخدام اإلقناع‪.‬‬
‫والتحديث يف منظومة القيم لدي الشباب اجلامعي يف اجملتمع‬
‫‪ -8‬ضرورة عدم التساهل واستخدام أساليب عقابية رادعة عند‬
‫األردني ‪ .‬جملة جامعة أم القرى ‪ ،‬اجمللد الثاني عشر‪.‬‬
‫الضرورة عند تبين الطالب املراهق لنوع أو أكثر من التقاليع يف‬
‫‪3 .3‬اخلولي‪ ،‬توفيق و الزعيب ‪ ،‬هيثم و مهيار‪ ،‬هيثم ورودز ‪،‬‬
‫املدرسة(أساليب إلغاء السلوك)‪.‬‬
‫كريتس‪ .2006 ،‬تقييم أثر برنامج الصديق يف رفع كفاءة‬
‫‪ -9‬أهمية التشاور املستمر وتفعيل قنوات االتصال وعمل اجتماعات‬
‫الشباب املعرضني للخطر على االندماج يف جمتمعهم‪ ،‬كويست‬
‫دورية مع أولياء األمور بشكل فردي حول مشكالت أبنائهم‬
‫سكوب للتنمية االجتماعية يف الشرق األوسط‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫املراهقني ومنها مشكلة التقاليع‪.‬‬
‫‪4 .4‬الزراد‪ ،‬فيصل حمممد اخلري‪ .2004 ،‬مشكالت املراهقة والشباب‬
‫‪ -10‬التعامل مع هؤالء املراهقني كرجال (وإن مل يكونوا كذلك)‬
‫يف الوطن العربي‪ ،‬بريوت ‪ ،‬دار النفائس للطباعة والنشر‬
‫وإقناعهم باللطف واملرح بالسلوكيات السليمة والبعد عن‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫السلوكيات والقيم والتقاليع اليت تتنافى مع أخالقياتنا (األساليب‬
‫اإلدراكية باستخدام املرح)‪.‬‬
‫‪ -11‬التوعية بأهمية زيادة اخلدمات النفسية والتوجيه املعنوي‬
‫‪5 .5‬الزهراني‪ ،‬سعيد بن حيي‪ ٢٠٠٢ ،‬م ‪(.‬القنوات الفضائية بني‬
‫التعمري والتدمري‪.‬‬
‫‪6 .6‬الزيود‪ ،‬حممد صايل نصر اهلل‪ .2010 ،‬تأثري العوملة على الثقافة‬
‫خاصة خالل هذه املرحلة (املراهقة)‪.‬‬
‫العربية ‪ ،‬الندوة التاسعة ‪ :‬العوملة والثقافة ‪ ،‬مؤسسة الفكر‬
‫‪ -12‬العمل على تفريغ طاقات املراهقني يف أشياء مفيدة‪ ،‬ملساعدتهم‬
‫العربي‪.‬‬
‫على اخلروج من الكبت والروتني اليومي اململ‪ ،‬مثل إقامة األنشطة‬
‫من حماضرات وندوات والرتكيز على موضوعات ختصهم وإقامة‬
‫املسابقات اإللكرتونية‪ ،‬وعمل دورات تناسب ميوهلم‪.‬‬
‫‪7 .7‬السيد‪ ،‬حممد صايل نصراهلل‪ .2007 ،‬تأشري العوملة على الثقافة‬
‫العربية ‪ ،‬مؤسسة دار الفكر‪.‬‬
‫‪8 .8‬السيد‪ ،‬جعفر حممد‪ .2001 ،‬التدريب‪ :‬أهدافه وأنواعه ‪ ،‬املنظمة‬
‫املصرية للرتبية والثقافة والعلوم‪ ،‬الورشة التعليمية‪.‬‬
‫توصيـات‬
‫‪9 .9‬الشربيين‪ ،‬حممد‪ .2003 ،‬مدى فعالية منوذج الرتكيز على املهام‬
‫‪ -‬يوصي الباحث بضرورة توعيه كل من يتعامل مع املراهقني؛ فما‬
‫يف التخفيف من حدة العنف املدرسي‪ ،‬رسالة ماجستري غري‬
‫زلنا نتعامل مع هذه الفئة وكأنهم أطفال ‪ ،‬يف حني أنهم ينظرون‬
‫منشورة ‪ ،‬كلية اخلدمة االجتماعية ‪ ،‬جامعة أسيوط‪.‬‬
‫إىل أنفسهم كناضجني هلم حرية االختيار يف كافه أمورهم‪.‬‬
‫‪1010‬الضبع‪ ،‬مصطفى‪ .2006 ،‬هوامش على الثقافة اإللكرتونية‪،‬‬
‫‪ -‬تلعب التنشئة السليمة دورا هاما يف تكوين شخصية املراهق‬
‫املؤمتر األدبي السادس‪ :‬ظواهر ثقافية ( شهادات ورؤى )‪،‬‬
‫السوية ؛ فالبد من االهتمام بها‪.‬‬
‫الفيوم‪.‬‬
‫‪ -‬تأكيد أن كل ما يأتي من الغرب ال ميثل تقدما ‪.‬‬
‫‪1111‬العتييب‪ ،‬بدر بن جويعد وآخرون‪ .2008 ،‬العوملة الثقافية‬
‫‪ -‬أهمية وجود عالقة بناءة بني اآلباء وأبنائهم‪.‬‬
‫وأثرها على هوية الشباب وسبل احملافظة عليها‪ ،‬مدينة امللك‬
‫‪ -‬أهمية التنشئة الدينية واالهتمام بها خاصة يف مرحلة املراهقة‪.‬‬
‫عبد العزيز للعلوم والتقنية ‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫‪ -‬تأكيد أهميه دور اإلعالم من خالل ما يلى ‪:‬‬
‫‪1212‬القرنى‪ ،‬حممد ورشوان‪ ،‬عبد املنصف‪ .2004 ،‬املداخل العالجية‬
‫‪ -1‬التوعية بأهمية تقديم برامج توضح اآلثار السلبية الناشئة‬
‫املعاصرة للعمل مع األفراد واألسر‪ ،‬مكتبة الرشد للنشر‬
‫عن مشكلة التقاليع‪.‬‬
‫والتوزيع ‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬
‫‪-2‬إرشاد اآلباء اىل كيفية التعامل مع املراهق‪.‬‬
‫‪1313‬القط‪ ،‬جيهان سيد بيومي‪ .2012 ،‬ممارسة العالج العقالني‬
‫‪-3‬تقديم برامج حتافظ على القيم وإنتاج دراما تنتقد التقليد‬
‫االنفعالي السلوكي يف خدمة الفرد لتنمية الذكاء الوجداني‬
‫األعمى لكل ما هو غربي وتوجه املراهقني لضرورة احلفاظ على‬
‫للمرأة املعيلة‪ ،‬املؤمتر الدولي اخلامس والعشرين (‪ )25‬لكلية‬
‫هويتهم العربية‪.‬‬
‫اخلدمة االجتماعية‪ ،‬جامعة حلوان‪ ،‬ج (‪ ،)8‬ص ص ‪-3363‬‬
‫‪ -4‬تقديم الربامج اليت حتث على الرتبية اإلسالمية باعتبارها‬
‫‪.3405‬‬
‫احلل األمثل هلذه التقاليع‪.‬‬
‫‪-5‬التوعية مبخاطر البعد عن اهلوية العربية‪.‬‬
‫‪-6‬جيب تقديم النموذج املثالي الذي يثري عقول هؤالء املراهقني‬
‫ويؤثر باإلجياب يف ثقافتهم‪.‬‬
‫‪1414‬املركز القومي للبحوث االجتماعية‪ .2005 ،‬اللغة املوازية‬
‫(فى)‪ :‬جريده املصريني ‪ ،‬ديسمرب ‪.2007‬‬
‫‪1515‬املعمري‪ ،‬محد‪ .2001 ،‬العوملة والدولة القطرية‪ :‬األبعاد‬
‫السياسية واالقتصادية والثقافية‪ .‬رسالة ماجستري غري‬
‫منشورة‪ ،‬اجلامعة األردنية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫قائمة املراجـع‬
‫أوال ‪ :‬املراجع العربية‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪1616‬املغازي‪ ،‬حامد سليمان علي‪ .2012 ،‬فاعلية برنامج للعالج‬
‫العقالني االنفعالي السلوكي يف خفض االكتئاب لدى عينة‬
‫‪1‬أبو النصر‪ ،‬مدحت ‪ .2009 ،‬فن ممارسة اخلدمة االجتماعية‪،‬‬
‫من املعلمني‪ ،‬جملة االرشاد النفسي‪ -‬مصر‪ ،‬ع (‪ ، )30‬ص ص‬
‫ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬دار الفجر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪.273-237‬‬
‫‪2 .2‬اخلوالدة‪ ،‬حممد‪،‬غرابية ‪ ،‬لطفي‪ ١٤٢٠ ،‬هـ‪ ،‬مفاهيم األصالة‬
‫‪76‬‬
‫‪1717‬امليز‪ ،‬هند‪ .2005 ،‬التدخل املهين خلدمة الفرد باستخدام‬
‫حممد الشربيين‬
‫العالج املعريف السلوكي مع األطفال املصابني مبرض السكري‬
‫ثانيا‪ :‬املراجع األجنبية‪:‬‬
‫ًّ‬
‫اجتماعيا‪ ،‬الرياض‪ ،‬جامعة االمام سعود‪.‬‬
‫لتأهيلهم‬
‫‪1. Bryum, R & Lie, J. 2007. Sociology: You're Compass‬‬
‫‪for a New World, 3rd ed. (Belmont, California:‬‬
‫‪Wadsworth.‬‬
‫‪2. Corey, G. 1996. Theory and Practice of Counseling‬‬
‫‪and Psychotherapy. Brooks/Cole Publishing‬‬
‫‪Company, New York.‬‬
‫‪3. Dappen L.D. and Isernhagen L.C. 2005. Developing‬‬
‫‪a Student Mentoring Program: Building‬‬
‫‪Connections for at Risk Students, Preventing‬‬
‫‪School Failure, Vol. 4, and No. 3.‬‬
‫‪4. Dubois D.L., et al. 2005. Effectiveness of Mentoring‬‬
‫‪Program for Youth. A Meta-Analytic Review,‬‬
‫‪American Journal of Community Psychology, Vol.‬‬
‫‪30, No. 2.‬‬
‫‪5. Ehmann, H , 2001. Adolescent and Youth language,‬‬
‫‪Munch, Beck Publishing.‬‬
‫‪6. Ellis , A , 2000. Rational Emotive Behavior Therapy,‬‬
‫‪In: Jones , R .Six Key Approaches to Counseling‬‬
‫‪and Therapy, British Library, London.‬‬
‫‪7. Froggatt, W ,2005. Choose to be Happy: Your Step‬‬
‫‪by Step Guide, 2nd ed., Auckland, Harper Collins.‬‬
‫‪8. Jones, R , 2000. Six Key Approaches to Counseling‬‬
‫‪and Therapy, British Library, London.‬‬
‫‪9. Kelly, J. &Borrowed B. 2001. A Case Study of‬‬
‫‪Black Identity and Cultural Formation among a‬‬
‫‪Group of African Canadian High school Student‬‬
‫‪.Unpublished PhD degree, University of Alberta‬‬
‫‪(Canada).‬‬
‫‪10. Khanlou , N. 2002. Adolescent Cultural Identity‬‬
‫‪and Self Esteem in a Multicultural Society‬‬
‫‪.Unpublished PhD degree, McMaster University‬‬
‫‪(Canada) .‬‬
‫‪11. Malkinson , et al. 2013. Cognitive Behavior Couple‬‬
‫‪Therapy-REBT Model for Traumatic, Journal of‬‬
‫‪Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy,‬‬
‫‪volume 31, Issue 2, P.114‬‬
‫‪12. Mejia, Gomez, et al. 2001. Managing Human‬‬
‫‪Resources, Prentice Hall, New Jersey.‬‬
‫‪13. Robert Brym and John Lie, 2007. Your Compass‬‬
‫‪for a New World, (Belmont, California university‬‬
‫‪press, Wadsworth.‬‬
‫‪14. Sarantakos, S. 1998. Social Research, Hong Kong,‬‬
‫‪Macmillan Press‬‬
‫‪1818‬بطوش‪ ،‬كمال‪ .2012 ،‬شبكات التواصل االجتماعي والعوملة‬
‫الثقافية‪ ،‬املؤمتر الدولي الثاني‪ ،‬كلية اآلداب والعلوم‬
‫االجتماعية‪ ،‬جامعة السلطان قابوس‪.‬‬
‫‪1919‬جاب اهلل‪ ،‬غادة قرنى مسعد‪ .2008 ،‬تأثري تكنولوجيا املعلومات‬
‫واالتصاالت على القيم االجتماعية للشباب اجلامعى وتصور‬
‫مقرتح من منظور العالج املعرفى السلوكى فى خدمة الفرد‬
‫للتعامل معها ‪ ،‬رسالة غري منشورة ‪ ،‬كلية اخلدمة االجتماعية‪،‬‬
‫جامعة الفيوم‪.‬‬
‫‪2020‬سامل‪ ،‬بول‪ .1998 ،‬الواليات املتحدة والعوملة‪ .‬جملة املستقبل‬
‫العربي‪.)129(20 ،‬‬
‫‪2121‬سراج‪ ،‬نادر‪ .2011 ،‬لغة الشباب واملراهقني املعوملة ‪..‬هل تصبح‬
‫لغة األلفية الثالث ؟ جملة كلية الرتبية‪ ،‬البحرين‪ ،‬س ‪ ، 9‬ع ‪31‬‬
‫‪.119-117 ،‬‬
‫‪2222‬سعد‪ ،‬رانية‪ .2008 ،‬الدوافع والدالالت املتعلقة مبوضة الثياب يف‬
‫احلياة اليومية عند اللبنانيني‪ ،‬اجمللة العربية لعلم االجتماع‬
‫لبنان‪ ،‬العدد ‪ ،4‬ص ‪.141-130‬‬
‫‪2323‬شاهني‪ ،‬فرنسيس وجرادات‪ ،‬عبد الكريم‪ .2012 ،‬مقارنة‬
‫العالج العقالني االنفعالي السلوكي بالتدريب على املهارات‬
‫االجتماعية يف معاجلة الرهاب االجتماعي ‪ ،‬جملة جامعة‬
‫النجاح للعلوم االنسانية‪ ،‬فلسطني‪ ،‬جملد ‪ ، 26‬ع (‪.)6‬‬
‫‪2424‬عبد العال‪ ،‬السيد منصور حممد‪ .2008 ،‬استخدام العالج‬
‫املعرفى السلوكى فى مواجهة مشكلة تدخني السجائر لدى‬
‫طالب املرحلة الثانوية ‪ .‬دراسة مطبقة على طالب املرحلة‬
‫الثانوية‪ ،‬رسالة غري منشورة‪ ،‬كلية اخلدمة االجتماعية‪،‬‬
‫جامعة الفيوم‪.‬‬
‫‪2525‬عبد القادر‪ ،‬صالح الدين حممد‪ .2004 ،‬قراءه نفسية يف ملف‬
‫العوملة‪ ،‬ندوة العوملة وأولويات الرتبية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة‬
‫امللك سعود من ‪ 1425/3/3-١‬ه‪.‬‬
‫‪2626‬عثمان‪ ،‬إبراهيم جنيب‪١٤٢٥ ،‬هـ‪( .‬عوملة أفكار الشباب يف‬
‫املؤسسات األكادميية‪ ،‬دراسة على عينة من الطالب والطالبات‪.‬‬
‫ندوة العوملة وأولويات الرتبية‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة امللك‬
‫سعود من ‪ 1425/3/3-١‬ه املوافق ‪.2004/4/22-20‬‬
‫‪2727‬عويضة‪ ،‬إميان حممود دسوقي‪ .2010 ،‬استخدام العالج العقالني‬
‫االنفعالي السلوكي وتقليل السلوك العدواني لدى أطفال‬
‫املؤسسات االيوائية‪ ،‬جملة دراسات يف اخلدمة االجتماعية‬
‫والعلوم االنسانية‪-‬مصر ‪ ،‬ع ‪ ، 29‬اجلزء ‪ ، 1‬ص ص ‪.105-69‬‬
‫‪2828‬كرم الدين‪ ،‬أمرية‪ .2012 ،‬املوضة يف املسلسل الدرامي فتاه‬
‫النميمة وتأثريها على الفتاة البحرينية‪ ،‬جملة دراسات‬
‫الطفولة ‪ ،‬ص ص ‪.26-19‬‬
‫‪2929‬حممد‪ ،‬حممد على‪ .1996 ،‬علم االجتماع واملنهج العلمي‪ :‬دراسة‬
‫يف طرائق البحث وأساليبه‪ ،‬ط‪ ،3‬اإلسكندرية‪ ،‬دار املعرفة‬
‫اجلامعية‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫ ملواجهه مشكلة التقاليع‬... ‫برنامج مقرتح‬
15. Shack ford, S. 2005. Rational Emotive Behavior
Therapy (REBT) and its application to Suicidal
Adolescents .M.S Ed.
16. Sheafor, B ; Horejsi , C & Horejsi , G. 2000.
Techniques and Guidelines for Social Wok Practice,
5 th., Allyn and Bacon ,Boston.
17. Woods, E. 2001. Applying the Four Theoretical
Perspectives: The Problem of Fashion, Legally
Blond.
78
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫‪Sultan Qaboos University‬‬
‫‪Journal of Arts & Social Sciences‬‬
‫وثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة‬
‫بسلطنة عمان واخلليج العربي وشرق أفريقيا‬
‫(دراسة وتلخيص لنماذج من الوثائق)‬
‫ناهد عبد الكريم‬
‫أستاذ مساعد‪ ،‬قسم التاريخ‬
‫كلية اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫‪nahedkarim@yahoo.com‬‬
‫تاريخ االستالم‪2013/5/24 :‬‬
‫تاريخ القبول للنشر‪2013/11/3:‬‬
‫‪79‬‬
.. ‫وثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة بسلطنة عمان‬
‫وثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة‬
‫بسلطنة عمان واخلليج العربي وشرق أفريقيا‬
)‫(دراسة وتلخيص لنماذج من الوثائق‬
‫ناهد عبد الكريم‬
‫مستخلص‬
‫ ومت‬.‫يأتي هذا البحث يف إطار الكشف عن الوثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة بعمان خاصة واخلليج العربي وشرق إفريقيا بشكل عام‬
،‫يف هذا البحث التعريف بتلك الوثائق وطريقة تصنيفها يف األرشيف التارخيي لوزارة اخلارجية اإليطالية يف روما لتسهيل الوصول إليها‬
‫ ومن أهم‬،‫ واستعرض البحث ترمجة موجزة لنماذج من هذه الوثائق قامت الباحثة برتمجتها‬.‫كما مت عرض أهم املوضوعات اليت تناولتها‬
:‫النتائج اليت توصلت إليها‬
.‫• وجود عدد كبري من الوثائق اإليطالية املتعلقة باملنطقة موضوع البحث‬
.‫• أنها تتناول موضوعات هامة مثل جتارة السالح وحركة املالحة والتنافس االستعماري يف املنطقة وغريها‬
.‫• أن هذه الوثائق تشكل إضافة جديدة حقيقية يف مصادر هذه املنطقة‬
.‫وأخريا أكد البحث ضرورة متابعة الكشف عن تلك الوثائق ألن ما مت الكشف عنه هو جمرد مرحلة أوىل من العمل‬
.‫ شرق افريقيا‬،‫ عمان واخلليج العربي‬،‫ الوثائق الدبلوماسية االيطالية‬:‫الكلمات الدالة‬
Italian Diplomatic Documents related to Oman,
and The Arabia Gulf and East Africa
(Study and Summary of Documents)
Nahed Abdul karim
Abstract
The purpose of this study is to explore and highlight the Italian Diplomatic Documents regarding Oman, in
particular, and the Arabian Gulf and East Africa, in general. The study highlights these documents and the way
they have been archived in the Historical Archive of the Italian Ministry of Foreign Affairs in Rome in order to
make them easily accessible. The study also presents key topics that are addressed in the diplomatic documents.
The study browses samples of brief translations of selected documents which were translated by the researcher.
The study shows that there are numerous Italian documents that are related to the area which is being studied
in this research; the documents address important issues such as Arms trade, maritime traffic, and colonial
rivalry in the region in addition to others; these documents constitute a real added value to the regions sources.
Finally, the research emphasizes the need to explore and disclose these documents as what has been discovered
is merely the first stage of the work.
Keywords: Italian Diplomatic Documents, Oman and Arabia Gulf, East Africa
80
‫ناهد عبدالكريم‬
‫املقدمة‬
‫ملمالك ومدن‪ ،‬ويأتي يف مقدمتها وثائق املدن التجارية وخاصة منها‬
‫تعد الوثائق الدبلوماسية للدول من أهم الوثائق اليت يعتمد عليها‬
‫وثائق البندقية وجنوة وفلورنس ونابولي‪ ،‬إضافة إىل روما حيث‬
‫يف كتابة البحث العلمي نظرا لتمتعها مبصداقية عالية العتمادها‬
‫توجد العاصمة الدينية للمسيحيني الكاثوليك ممثلة بالفاتيكان‪.‬‬
‫على نقل الوقائع واألحداث كما حدثت ومن أماكن األحداث‪ ،‬إذ‬
‫إال أن قيام الوحدة اإليطالية عام ‪ 1870‬أسس لقيام دولة عصرية‬
‫تبنى عليها املواقف السياسية للدول‪ ،‬كما أنها متدنا بوجهات نظر‬
‫قوية موحدة عاصمتها روما‪ ،‬فكان البد هلا أن جتد طريقها بني‬
‫وآراء السياسيني وتفسرياتهم ملا حيدث‪ ،‬وكثريًا ما تكون متابعة‬
‫الدول االستعمارية يف وقت كان معيار قوة الدول هو ما متلكه من‬
‫ومراقبة لتصرفات غريها من الدول واالتفاقات اليت تعقدها‬
‫مستعمرات‪.‬‬
‫مبدية تعليقاتها عليها‪ .‬إن الباحث يف تلك الوثائق جيد وفرة يف‬
‫وسرعان ما حتولت إيطاليا إىل دولة فاعلة يف السياسة الدولية‪،‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫مصدرا‬
‫معلوماتها مما جيعلها‬
‫رئيسا ال غنى عنه للباحثني يف‬
‫فانتشرت سفاراتها وقنصلياتها وغريها من البعثات الدبلوماسية‪،‬‬
‫التاريخ عامة والتاريخ احلديث واملعاصر خاصة‪.‬‬
‫وتشكل هلا رصيد وافر من الوثائق واملراسالت الدبلوماسية عن‬
‫ونظرا ألن كثريًا من وثائق الدول األوربية وغريها قد تناولت‬
‫ً‬
‫رافدا ً‬
‫خمتلف املناطق ومتثل‬
‫مهما الستكمال املعرفة حول دور هذه‬
‫جوانب خمتلفة من تاريخ عمان‪ ،‬فإن هذا البحث يأتي يف سياق‬
‫الدول يف اخلارطة السياسية العاملية بشكل عام وخارطة احمليط‬
‫الكشف عن الوثائق اإليطالية الدبلوماسية املتعلقة بعمان اليت مل‬
‫اهلندي والبحر األمحر واخلليج العربي بشكل خاص‪ ،‬فقد كان‬
‫تأخذ حقها من التعريف بها وال باملوضوعات اليت تناولتها‪ ،‬وال‬
‫الصراع االستعماري على أشده يف هذه املنطقة اإلسرتاتيجية من‬
‫مبواقع البحث عنها‪ ،‬وقد مت الرتكيز يف هذا البحث على الوثائق‬
‫العامل‪ ،‬وكانت إيطاليا دولة ذات مصاحل يف شرق إفريقيا والبحر‬
‫الدبلوماسية لوزارة اخلارجية يف روما واملتعلقة بعمان بشكل‬
‫األمحر واخلليج العربي؛ لذلك كانت ترقب املنطقة‪ .‬وكان‬
‫خاص واخلليج العربي وشرق إفريقيا بشكل عام للتعريف بها‬
‫دبلوماسيوها يرسلون تقاريرهم بانتظام عنها وخاصة ما تعلق‬
‫وحتديد مواقع وجودها يف تلك الوثائق‪ ،‬متهيدا للتعريف بباقي‬
‫ً‬
‫الحقا‪.‬‬
‫وثائق دول اخلليج بشكل أوسع‬
‫منها باألوضاع السياسية والعسكرية واالقتصادية‪.‬‬
‫ويعود اهتمام إيطاليا بعمان يف العصر احلديث إىل وقت مبكر‪،‬‬
‫أما أهمية هذا البحث فتأتي من كونه أصيلاً ‪ ،‬حيث مل يسبق أن‬
‫ففي عام ‪ 1614‬قام الرحالة اإليطالي بيرتو ديال فالي ‪Pietro Della‬‬
‫جرى البحث يف الوثائق الدبلوماسية اإليطالية فيما خيص تاريخ‬
‫‪ Valle‬برحلة طويلة زار خالهلا مناطق كثرية كان منها مسقط اليت‬
‫عمان خاصة‪ .‬ومل يكشف عن تلك الوثائق‪ ،‬فبقيت بأغلبيتها غري‬
‫ً‬
‫وصلها عام ‪ ،1625‬وقد وضع‬
‫كتابا عن رحلته تلك أشار فيه إىل بدء‬
‫منشورة‪ .‬لذلك فإن الكشف عنها ونشرها سيكون مادة أولية هامة‬
‫الربتغاليني يف بناء سور شرقي ملسقط‪ ،‬ويتحدث عن قلعة جبانب‬
‫لكثري من البحوث‪ ،‬كما يعد إضافة جديدة إىل وجهات النظر حول‬
‫املرفأ واألرجح هي قلعة املرياني (‪)/http://en.wikipedia.org‬‬
‫ما كان حيدث وفق منظور السياسة اإليطالية جتاه املنطقة موضوع‬
‫لكن األهمية اليت اكتسبتها عمان يف عصر دولة آل بوسعيد اعتبارا‬
‫البحث‪.‬‬
‫من عام ‪ ،1745‬جعلتها حمط أنظار الدول االستعمارية وخاصة بعد‬
‫ويف ضوء ما سبق يسعى هذا البحث للكشف عن مدى قيمة تلك‬
‫قيام احلملة الفرنسية على مصر عام ‪ ،1798‬حيث متكنت بريطانيا‬
‫الوثائق واملوضوعات اليت جرى االهتمام فيها بهدف مجعها‬
‫من تثبيت نفوذها يف عمان بتوقيعها اتفاقية مع السيد سلطان بن‬
‫واالستفادة منها بوضعها بني أيدي الباحثني‪ ،‬كما يسعى لتقديم‬
‫أمحد عام ‪ 1798‬وتأكيدها عام ‪ ،1800‬وحالت دون قيام أية عالقة‬
‫ملخص مرتجم لنماذج منها‪ ،‬يضاف إىل ذلك أنه يأتي استكماال ملا‬
‫أوربية أو غريها مباشرة مع عمان‪ ،‬وكانت الدولة الوحيدة املنافسة‬
‫تقوم به جامعة السلطان قابوس من مجع للوثائق املتعلقة بعمان‬
‫لربيطانيا يف تلك الفرتة هي فرنسا حتى متكنت بريطانيا من‬
‫يف األرشيفات األجنبية‪ .‬وسوف يتم العمل بهذا الشأن على ثالث‬
‫إخراجها من املنطقة بعد السيطرة على جزيرة موريشيوس عام‬
‫مراحل‪ ،‬يعد هذا البحث املرحلة األوىل منها‪.‬‬
‫‪ 1810‬يف احمليط اهلندي‪.‬‬
‫كما أنه سيتم اعتماد املنهج الوصفي والتحليلي يف تناول تلك‬
‫لكن قوة عمان مل تلبث أن شهدت ً‬
‫منوا كبريًا يف عهد السيد سعيد‬
‫الوثائق‪ ،‬وستقوم الدراسة برتمجة ملخص حملتويات بعض هذه‬
‫بن سلطان ‪ ،1856 -1804‬وبات هلا حضور مستقل على الساحة‬
‫الوثائق‪ .‬وسيحاول البحث اإلجابة عن عدد من األسئلة منها‪:‬‬
‫الدولية خاصة بعد انتقال العاصمة إىل زجنبار عام ‪ 1832‬وجناح‬
‫هل توجد وثائق إيطالية متعلقة بعمان واخلليج العربي وشرق‬
‫السيد سعيد بإدارة سياسته اخلارجية بشكل مستقل إىل حد بعيد‬
‫إفريقيا يف الوثائق الدبلوماسية اإليطالية؟ ما هو حجم هذه‬
‫وتعيينه قناصل ملختلف الدول األوربية يف زجنبار وتوسيع عالقاته‬
‫الوثائق؟ وحتت أي تصنيف حفظت؟ ثم ما هي أبرز اهتمامات‬
‫االقتصادية بتوقيعه على عدد كبري من االتفاقيات التجارية كان‬
‫تلك الوثائق؟ ومن املتوقع أن تكون نتائج هذا البحث مفيدة لفتح‬
‫منها معاهدات وقعها مع إيطاليا‪.‬‬
‫آفاق البحث العلمي يف هذا اجملال‪.‬‬
‫ً‬
‫إال أن أوضاع عمان شهدت تغريًا‬
‫جذريا بعد وفاة السيد سعيد بن‬
‫‪1‬‬
‫سلطان فقد جرى تقسيمها عام ‪ 1861‬بني أبنائه ثويين يف عمان‪،‬‬
‫التمهيد‬
‫وماجد يف زجنبار‪ ،‬فكان هناك دولتان منفصلتان آلل بوسعيد‪،‬‬
‫عند البحث يف الوثائق الدبلوماسية اإليطالية فإننا نلحظ أنها‬
‫ً‬
‫ً‬
‫طورا‬
‫ودخلت األطماع االستعمارية يف هاتني املنطقتني‬
‫جديدا من‬
‫كانت قبل الوحدة اإليطالية عام ‪ 1870‬عبارة عن وثائق متفرقة‬
‫التنافس وخاصة بعد قيام الوحدة اإليطالية والوحدة األملانية عام‬
‫‪81‬‬
‫وثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة بسلطنة عمان ‪..‬‬
‫‪ 1870‬ودخول كال الدولتني على خط التنافس االستعماري‪.‬‬
‫)‪ ، Storico Diplomatico (ASMS‬ضمن وحدة التحليالت والربجمة‬
‫كانت اهليمنة على ساحل شرق إفريقيا وجتارتي الرقيق والسالح‬
‫والوثائق التارخيية الدبلوماسية اليت تتضمن أيضا املكتبة ومكتب‬
‫من أبرز القضايا املتصارع عليها يف منطقة احمليط اهلندي واخلليج‬
‫الدراسات‪ ،‬واهليئات الدولية‪.‬‬
‫العربي وشرق إفريقيا‪ ،‬ومل تكن إيطاليا بعيدة عن تلك القضايا‪،‬‬
‫ً‬
‫ويضم األرشيف الدبلوماسي لوزارة اخلارجية اإليطالية‬
‫عددا‬
‫ً‬
‫لذلك كان اهتمامها مبا حيدث يف عمان‬
‫جزءا من اهتمامها بهذه‬
‫كبريًا من الوثائق تتنوع مصادرها كالتالي ‪(MAE, Servizio Storico,‬‬
‫املنطقة‪ ،‬لكنه مل يكن باإلمكان حتويله إىل عالقات سياسية وإنشاء‬
‫) ‪:Ufficio 11‬‬
‫بعثة دبلوماسية فيها؛ بسبب احلظر الربيطاني‪ .‬ولذلك اقتصرت‬
‫‪ -‬مصادر قبل االحتاد اإليطالي من مملكة سردينيا‪ ،‬دوقية توسكانا‬
‫معلومات إيطاليا عن عمان على ما كانت حتصل عليه من عمالئها‬
‫الكبرية ‪.‬‬
‫غري الدائمني فيها مثل أومربتو عمر ‪ Umberto Omar‬أو عن طريق‬
‫‪ -‬املعاهدات منذ عام ‪.1861‬‬
‫قنصلها يف عدن‪.‬‬
‫‪ -‬سلسلة الربقيات املتعاقبة منذ عام ‪.1861‬‬
‫أما الرتكيز األكرب إليطاليا فقد انصب على زجنبار لتالمس‬
‫‪ -‬سلسلة األحداث السياسية املتعاقبة منذ عام ‪ 1861‬إىل عام ‪.1957‬‬
‫املستعمرات اإليطالية يف إفريقيا معها‪ ،‬فقد كانت أمالك السيد‬
‫‪ -‬أرشيف الديوان منذ عام ‪ 1869‬إىل عام ‪.1958‬‬
‫سعيد بن سلطان وخلفائه متتد حتى مقديشو يف الصومال‬
‫‪ -‬أرشيف السكرتريية العامة منذ ‪ 1923‬إىل ‪.1949‬‬
‫وكان آخر وال عماني لزجنبار فيها هو الوالي سليمان بن علي‬
‫‪ -‬أرشيف البعثات الدبلوماسية والقنصليات‪.‬‬
‫البوسعيدي‪ ،‬لذلك قامت ايطاليا بعقد اتفاقيات لتوضيح مناطق‬
‫‪ -‬األرشيف املتعلق بالشخصيات‪.‬‬
‫نفوذ كال الطرفني‪.‬‬
‫‪ -‬مصادر وزارة اخلارجية اإليطالية ‪ ASMAI‬من ‪ 1857‬إىل ‪.1954‬‬
‫يضاف إىل ذلك أن املراقبة اإليطالية احلثيثة للتحركات الربيطانية‬
‫‪ -‬سلسلة األحداث االقتصادية املتعاقبة‪.‬‬
‫يف منطقة اخلليج العربي وجنوب اجلزيرة العربية؛ دفعت‬
‫‪ -‬أرشيف مؤمترات السالم من ‪ 1919‬إىل ‪.1944‬‬
‫بالدبلوماسيني اإليطاليني إىل متابعة عالقتها بعمان وحتليل‬
‫‪ -‬مصادر وزارة الرتاث الشعيب من ‪ 1920‬إىل ‪.1944‬‬
‫ما جيري فيها وما قد يسببه من آثار على شرق إفريقيا‪ .‬ولعل‬
‫جرى تصنيف أغلب املصادر السابقة جغرافيا وحسب الدول‪،‬‬
‫أكثر ما كان يقلقهم حركة السالح يف املنطقة وهذا ما أشار إليه‬
‫والقسم األعظم من التقارير السياسية قسم حبسب اجلنسيات‬
‫السيد فيصل بن تركي يف إخطار له جاء فيه‪ “ :‬لقد خولت السفن‬
‫ً‬
‫‪32‬‬
‫بريدا ‪ Busta‬من رقم ‪ 47‬إىل رقم ‪ 78‬مشلت التقارير السرية‪،‬‬
‫احلربية الربيطانية واإليطالية حق تفتيش السفن املسقطية يف‬
‫ً‬
‫والقسم اآلخر‪33‬‬
‫بريدا يتعلق بطلبات من القطاع اخلاص موجهة‬
‫املياه اإلقليمية أو يف أعالي البحار إذا اشتبه يف أنها حتمل أسلحة إىل‬
‫لوزير اخلارجية‪.‬‬
‫الساحل الصومالي” (بدويل‪. )223 ،1980 ،‬‬
‫ً‬
‫وجتمع هذه اجملموعات الوثائقية‬
‫عددا من الصفات ميكن‬
‫وقد جاءت تقارير هؤالء الدبلوماسيني متنوعة األغراض‪ ،‬األمر‬
‫مالحظتها على النحو التالي‪:‬‬
‫الذي يدفعنا للقول بأهمية تلك الوثائق وثراء املعلومات اليت‬
‫ً‬
‫‪ -1‬يالحظ عدم حفظ أغلبها‬
‫إلكرتونيا‪ ،‬وخاصة القدمية منها‪ ،‬لذلك‬
‫تزودنا بها‪.‬‬
‫ً‬
‫يدويا يف مقر وزارة اخلارجية اإليطالية‪.‬‬
‫البد من البحث عنها‬
‫ً‬
‫‪ -2‬أغلب امللفات القدمية مل جير ترتيبها حديثا ولذلك هي حمفوظة‬
‫وزارة اخلارجية اإليطالية يف روما وأرشيفها التارخيي‬
‫بطريقة بدائية وخاصة ملفات الوثائق موضوع الدراسة‪.‬‬
‫متثل وزارة الشؤون اخلارجية )‪Ministero degli Affari Esteri‬‬
‫‪ -3‬هناك فهارس ألعوام خمتلفة للربيد الدبلوماسي الوارد لوزارة‬
‫‪ )MAE‬اجلهاز التنفيذي للسياسة اخلارجية للحكومة اإليطالية‪،‬‬
‫اخلارجية حتمل العنوان التالي‪ :‬وزارة اخلارجية اإليطالية‪ ،‬جرد‬
‫ويقع مقرها يف روما‪ ،‬وكانت تسمى سابقا بـ “أمانة الدولة للشئون‬
‫للوثائق السياسية‪ .‬وهو يساعد يف البحث عن الوثائق ‪(MAE, ,‬‬
‫اخلارجية ململكة ساردينيا”‪ .‬ثم حتولت إىل امسها احلالي مبوجب‬
‫)‪Inventario,1977‬‬
‫القانون األساسي األلربتيين عام ‪)2( (http://www.esteri.it/) 1847‬‬
‫ً‬
‫حاليا يف أرشيف الوزارة لتصوير الوثائق القدمية‬
‫‪ -4‬جيري العمل‬
‫ومنذ قيام الوحدة اإليطالية وانتقال العاصمة من فلورنسا إىل‬
‫ً‬
‫متهيدا حلفظها بنسخ إلكرتونية‪.‬‬
‫الورقية‬
‫ً‬
‫‪ -5‬مينع ً‬
‫منعا باتا تصوير الوثائق اليت جرى حفظها وجتليدها على‬
‫الوزارة وبقي كذلك حتى عام ‪ .1922‬حيث انتقل مقرها إىل قصر‬
‫شكل جملدات‪ ،‬ويسمح فقط باستخدام آلة تصوير يدوية‪.‬‬
‫ً‬
‫«كيجي»‬
‫اعتبارا من عام ‪ 1923‬وحتى عام ‪ ،1959‬وهو العام الذي‬
‫‪ -6‬الوثائق غري اجمللدة وال تزال متفرقة وجمموعة يف ملفات‪ ،‬ميكن‬
‫انتقلت فيه إىل مبناها احلالي «ال فارنزينا» ‪ La Farnesina‬وال تزال‬
‫تصويرها ولكن حبذر شديد‬
‫نظرا لتعرض بعضها للتلف أو لعدم‬
‫ً‬
‫روما اختذت احلكومة عام ‪ 1871‬قصر «ال كونسولتا» مقرا هلذه‬
‫فيه (‪.(http://www.esteri.it/‬‬
‫حفظها بشكل جيد‪.‬‬
‫بعد نهاية احلرب العاملية األوىل مت توسيع جماالت عملها لتناسب‬
‫وبشكل عام البد من القول إن هذا األرشيف مازال حباجة إىل إعادة‬
‫مكانتها العاملية اجلديدة‪ ،‬واستمرت بعد ذلك بالتطور حتى وصلت‬
‫ترتيب وتصنيف ليكون البحث فيه أسهل‪.‬‬
‫إىل ما هي عليه اليوم‪ .‬ويقع األرشيف الوثائقي لوزارة اخلارجية‬
‫أما بالنسبة لتصنيف الوثائق املتعلقة بعمان يف هذا األرشيف‬
‫يف روما؛ املعروف باسم أرشيف التاريخ الدبلوماسي ‪Archivio‬‬
‫‪ ) (ASME‬فإن أغلبها كان يندرج حتت عنوان «سلطنات اخلليج‬
‫‪82‬‬
‫‪3‬‬
‫ناهد عبدالكريم‬
‫الفارسي» ‪( Sultanate del Golfo Persicop‬انظر امللحق ‪ ) 1‬وتأتي‬
‫‪-‬جملد عن عامني هما ‪1900 -1899‬‬
‫ضمن ملفات كبرية مصنفة حسب العناوين التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬وزارة الشؤون اخلارجية‪ ،‬اإلدارة العامة لشؤون أوربا والشرق‬
‫جملد عن عام ‪. 1901‬‬‫ً‬
‫كما جند‬
‫تصنيفا للوثائق املتعلقة بعمان ضمن ‪Ministero Degli‬‬
‫األوسط‪ ،‬املكتب رقم ‪ ،4‬املوضوع‪ ،‬سلطنات اخلليج الفارسي‪:‬‬
‫‪ Affari Esteri‬حتت عنوان «البلدان العربية» ‪ ،Paesi Arabi‬وهي‬
‫‪- MINISTERO Degli AFFARI ESTERI‬‬
‫على شكل بريد ‪ Busta‬مرتب حسب السنوات وحيمل تقارير عن‬
‫‪Direzione Generale Affari Di Europa E Del Mediterraneo‬‬
‫عدد كبري من الدول العربية ومنها دول اخلليج العربي‪ ،‬والعراق‪،‬‬
‫‪Ufficio 4‬‬
‫وسوريا ولبنان وفلسطني‪ ،‬وقد خصت السعودية بقسم وافر من‬
‫‪Oggetto, Sultanate del Golfo Persico‬‬
‫تقاريرها وخاصة ما تعلق منها بتحركات امللك عبد العزيز مؤسس‬
‫‪ -‬سلسلة الشؤون السياسية‪ ،‬العربية‪ ،‬بريد ‪ ،.....‬سلطنات اخلليج‬
‫الدولة السعودية الثالثة وتطورات بسط نفوذه داخل اجلزيرة‬
‫الفارسي‪ ،‬املوقع العربي ‪: 2-1‬‬
‫العربية وسيطرته على احلجاز عام ‪ ،1924‬إضافة إىل مراقبة حثيثة‬
‫‪SERIE AFFARI POLITICI 1931 – 1945‬‬
‫‪ARABIA‬‬
‫ملوسم احلج وحركة احلجاج‪ .‬وتتنوع حمتويات هذه التقارير‬
‫حبسب البلدان املرسلة منها‪.‬‬
‫‪Busta …….‬‬
‫أما الوثائق املتعلقة بعمان فيمكننا التعرف إىل مناذج من‬
‫‪Sultanati del Golfo Persico‬‬
‫املوضوعات اليت تناولتها فيما يأتي‪ ،‬وهي بشكل عام على جانب‬
‫‪Poszizione Arabia 1-2‬‬
‫كبري من األهمية أكان ما تعلق منها بعمان أم ما تعلق بزجنبار‪.‬‬
‫أما عناوين امللفات األخرى فهي‪:‬‬
‫مناذج وملخصات ملوضوعات بعض الوثائق من ملفات‬
‫ وزارة إفريقيا اإليطالية‪ ،‬املكتب التارخيي‪ ،‬أفريقيا ‪:‬‬‫‪- MINISTERO dell, AFRICA ITALIANA, Ufficio Storico AFRICA‬‬
‫)‪(ASMAI‬‬
‫وجمموعات وثائقية خمتلفة يف وزارة اخلارجية اإليطالية‬
‫يف روما‪:‬‬
‫‪ -‬سري‪ ،‬الوثائق الدبلوماسية‪ ،‬السلسلة رقم ‪ LXXXIV‬زجنبار‬
‫‪ -‬جمموعة وثائق تتعلق بـ أومربتو عمر ‪Umberto Omar‬؛ وهو‬
‫(انظرامللحق ‪)2‬‬
‫عميل إيطالي سري‪ ،‬مكث يف عمان خالل الفرتة من ‪،1911 -1909‬‬
‫‪- CONFIDENZIALE‬‬
‫‪DOCOMENTE DIPLOMATICI‬‬
‫وقدم معلومات مهمة ً‬
‫جدا إليطاليا عن حركة السالح والذخائر‬
‫اليت متر يف اخلليج العربي )‪.)University of California,1967,276‬‬
‫‪SERIE LXXXIV‬‬
‫إحدى هذه الوثائق‪ ،‬وثيقة منه أرسلها من مسقط إىل املفوض‬
‫‪ZANZIBAR‬‬
‫اإليطالي يف عدن‪ ،‬برقم ‪ 29‬وتاريخ ‪ 25‬نيسان أبريل ‪ .1910‬وموضوعها‬
‫‪ -‬سري‪ ،‬الوثائق الدبلوماسية‪ ،‬السلسلة رقم ‪ ،LXXXIV‬زجنبار‬
‫انتقال الوكيل السياسي الربيطاني هوالند ‪ R.E.Holland‬من مسقط‬
‫والسودان‪:‬‬
‫إىل اهلند وعالقة أومربتو عمر به يف مسقط‪ ،‬وفيها معلومات عن‬
‫‪- CONFIDENZIALE‬‬
‫‪DOCOMENTE DIPLOMATICI‬‬
‫الباخرة اإليطالية ‪ Elba‬اليت تعطلت بالقرب من الشواطئ العمانية‬
‫واملساعدة اليت تلقتها)‪(ASMAI, No 29, 25 Aprile 1910‬‬
‫‪SERIE LXXXIV‬‬
‫‪-‬أربعة وثائق إيطالية عن عمان تغطي الفرتة من ‪، 1912 -1899‬‬
‫‪ZANZIBAR e SUDAN‬‬
‫وتتناول موضوعات يف غاية األهمية وهي على التوالي‪ :‬أوضاع‬
‫وهذه اجمللدات األخرية املتعلقة بزجنبار عبارة عن تسعة جملدات‬
‫مسقط‪ ،‬مستودعات الفحم‪ ،‬التحكيم الفرنسي‪ ،‬حركة السالح‪،‬‬
‫كبرية احلجم‪ ،‬تتضمن وثائق إيطالية عن زجنبار‪ ،‬كما تتضمن‬
‫والعميل اإليطالي أومربتو عمر )‪.(ASMAI, PAESI ARABI, 1899- 1924‬‬
‫وثائق بريطانية حول املوضوع ذاته‪.‬‬
‫‪ -‬وثيقة أخرى برقم ‪ 522 /136‬تاريخ ‪ 30‬متوز ‪ 1910‬مرسلة من‬
‫وتنقسم إىل ثالثة جملدات حتمل عنوان ‪ ZANZIBAR‬وتغطي الفرتة‬
‫القنصل اإليطالي يف عدن إىل وزير اخلارجية اإليطالية يف روما‬
‫من عام ‪ ،1894 -1885‬وهي كالتالي‪:‬‬
‫تتحدث عن كسب أومربتو عمر حملبة السلطان العماني يف مسقط‪،‬‬
‫‪ -‬جملد عن الفرتة من ‪1887 - 1885‬‬
‫وكذلك القنصل الربيطاني يف مسقط وغريهما من رجال مسقط‬
‫‪ -‬جملد عن الفرتة من ‪1890 - 1888‬‬
‫)‪.)ASME, , No 522/ 136, 1910‬‬
‫‪-‬جملد عن الفرتة من ‪1894 – 1891‬‬
‫‪-‬وثيقة بدون رقم مؤرخة يف ‪ ،1911/12/3‬وموجهة من املدير‬
‫أما اجمللدات الستة الباقية فتحمل عنوان ‪ ZANZIBAR e SUDAN‬وهي‬
‫العام لشؤون املستعمرات إىل وزير اخلارجية يف روما تشري إىل أن‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫أومربتو عمر أعد دراسة عن مسقط مل تنته بعد‪(ASME, Affari .‬‬
‫‪ -‬جملد عن العام ‪1895‬‬
‫‪( )coloniali,1911‬وانظر امللحق ‪)3‬‬
‫‪-‬جملد عن العام ‪1896‬‬
‫‪ -‬جمموعة وثائق متعلقة بسليمان باشا الباروني؛ اجملاهد اللييب‬
‫‪-‬جملد عن العام ‪1897‬‬
‫الذي احتضنته عمان عام ‪ 1924‬وحتى عام ‪( 1940‬انظر امللحق‬
‫‪-‬جملد عن العام ‪1898‬‬
‫‪ ،)4‬وضمنها وثيقتان تتعلقان بعمان‪ ،‬األوىل صادرة عن السفارة‬
‫‪83‬‬
‫وثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة بسلطنة عمان ‪..‬‬
‫اإليطالية يف بغداد بتاريخ ‪ 1932/ 6/23‬وموجهة إىل وزارة اخلارجية‬
‫بن سعيد )‪(MAE, Zanzibar. 27 gingno. 1888‬‬
‫يف روما وفيها شرح لطبيعة عمل الباروني يف عمان ‪(ASME, N:‬‬
‫‪-‬وثيقة االتفاق الذي مت التوقيع عليه بني احلكومة اإليطالية‬
‫)‪584/220/A I, 1932/X‬‬
‫والشركة العاملية الربيطانية لشرق أفريقيا يف ‪ 3‬أغسطس عام ‪1889‬‬
‫والثانية صادرة عن وزارة اخلارجية اإليطالية بتاريخ ‪1932/7/15‬‬
‫خبصوص تقاسم احتالل أمالك السيد خليفة بن سعيد سلطان‬
‫وموجهة إىل وزارة املستعمرات اإليطالية ومن ضمن ما تضمنته‬
‫زجنبار اليت انتقلت إىل الشركة الربيطانية‪ ،‬وهي األراضي والبلدان‬
‫سعي إيطاليا إلجياد عمالء هلا يف عمان وأسباب ذلك ‪.(ASME, N:‬‬
‫املمتدة على الساحل من كيسمايو؛ مبا فيها كيسمايو‪ ،‬ومشاال حتى‬
‫)‪221867/1011, 1932/X‬‬
‫ثغر نهر جوبا‪ .‬وقد وقع االتفاق عن الطرف اإليطالي السيد‬
‫‪ -‬وثيقة بتاريخ ‪ ، 1932 /6/25‬رقم ‪ ، E. L. A. IVo‬وعنوان = ‪NOTA‬‬
‫توماس كاتالوني ‪ Tommaso Cataloni‬املكلف من قبل ملك إيطاليا‬
‫‪ VERBALE‬وهي عبارة عن رد على نوتة رقم )‪.N 140 ( 118| 5|32‬‬
‫يف لندن‪ ،‬والسيد ماكينون ‪ Mackinnon W.‬ممثال للشركة العاملية‬
‫تضمن شرحا التفاقيات وقعتها بلدان اخلليج العربي مع بريطانيا‬
‫الربيطانية اإلفريقية ( )‪.)Zanzibar. 3 Agosto 1889) (MAE,‬‬
‫‪ ،‬وفيها شرح ملا تضمنته االتفاقية اليت وقعت يف مارس‪ /‬آذار عام‬
‫وهناك أيضا االتفاق النهائي الذي مت يف ‪ 18‬نوفمرب ‪.1889‬‬
‫‪ 1891‬بني سلطان مسقط وعمان من جهة وبريطانيا من جهة‬
‫‪-‬رسالة من القنصل امللكي العام يف زجنبار إىل وزير اخلارجية‬
‫أخرى والربوتوكول امللحق بها واملوقع يف ‪ 20‬فرباير‪/‬شباط عام‬
‫املؤقت‪ ،‬مرسلة من زجنبار بتاريخ ‪ 30‬أكتوبر ‪ ،1890‬يصف فيها‬
‫‪ ،1892‬وتوضح الوثيقة وجهة النظر اإليطالية حول مضمون هذه‬
‫النتائج اليت توصل إليها من الرسائل اليت وصلته من عدن من‬
‫االتفاقية )‪( ASME, N: E. L. A. IVo. 1932, ANNO, X‬‬
‫املهندس اإليطالي روبكي ‪ Robecchi‬حول حالة االندفاع األوربية‬
‫‪-‬وثيقة بريطانية برقم ‪ 271‬بتاريخ ‪ 1932 /7/16‬مرسلة من السفارة‬
‫حنو الكشوف اجلغرافية يف إفريقيا ‪ ،‬وذكرت الرسالة رغبة املهندس‬
‫الربيطانية يف روما حول موقف إيطاليا من معاهدة ‪ 1891‬بني‬
‫روبكي يف الذهاب إىل أوجادين‪ ،‬وكذلك سعي السيد فراندي ‪Ferrandi‬‬
‫بريطانيا ومسقط‪.(ASME, N: 271, 1932).‬‬
‫للذهاب إىل جوبا واكتشافها ملصلحة أهل ميالنو ‪(MAE, Zanzibar.‬‬
‫‪4‬‬
‫)‪.Ottobre 1890‬‬
‫ومن وثائق زجنبار املوجودة يف اجمللد الذي يغطي الفرتة من ‪1885‬‬
‫‪ -‬رسالة من القنصل امللكي العام يف زجنبار إىل وزير اخلارجية‬
‫– ‪:1887‬‬
‫املؤقت‪ ،‬مرسلة من زجنبار بتاريخ ‪ 2‬نوفمرب ‪ ،1890‬تتناول حتركات‬
‫‪ -‬مذكرة سرية رقم ‪ 1‬مؤرخة يف ‪ 19‬يوليو (متوز) ‪ ،1885‬حتمل‬
‫األسطول اإلنكليزي وعودته إىل زجنبار مع آخر مدمرة بريطانية‬
‫عنوان «مشروع استكشاف يف ثغر جوبا النهري جنوب السودان»‬
‫برئاسة فرميانتلي ‪ .Fremantle‬كما تتحدث عن وضع جنود سلطان‬
‫و هي تتحدث عن املساعي اليت تقوم بها كل من أملانيا وبريطانيا‬
‫زجنبار وخاصة املقيمني يف المو شرق أفريقيا ‪(MAE, Zanzibar.‬‬
‫يف ثغر جوبا‪ ،‬والوثيقة مهمة جدا ألنها توضح دور بريطانيا من‬
‫)‪Novembre 1890‬‬
‫جهة ودور أملانيا والشخصيات األهم اليت تتوىل هذه املهمة إضافة‬
‫ملعلومات كثرية عن أهمية نهر جوبا كممر جتاري لربيطانيا يف‬
‫اخلامتة‬
‫املنطقة )‪(MAE, Zanzibar, 19 luglio 1885, 1- 5‬‬
‫توصل البحث عن الوثائق اإليطالية يف األرشيف التارخيي‬
‫‪-‬رسالة رقم ‪ ،) 84(LXXXIV ،45‬تاريخ ‪ 12‬ديسمرب ‪ ،1886‬مرسلة من‬
‫الدبلوماسي لوزارة اخلارجية اإليطالية يف روما إىل عدد من النتائج‬
‫السفري اإليطالي يف لندن إىل وزارة اخلارجية يف روما‪ ،‬موضوعها‪:‬‬
‫اهلامة منها‪:‬‬
‫اتفاق إنكليزي‪ -‬أملاني حول حدود العمل اخلاص بكل دولة يف شرق‬
‫‪ -‬وجود أعداد كبرية من الوثائق اإليطالية املتعلقة بعمان وشرق‬
‫أفريقيا )‪.(MAE, Zanzibar. 12 dicembre 1886‬‬
‫افريقيا واخلليج العربي يف األرشيف الدبلوماسي لوزارة اخلارجية‬
‫‪ -‬رسالة رقم ‪ ، LXXXIV ،61‬تاريخ ‪ 9‬مارس (آذار) ‪ ،1887‬مرسلة‬
‫وخاصة من عام ‪.1885‬‬
‫أيضا من السفري اإليطالي يف لندن إىل وزير اخلارجية اإليطالي‪،‬‬
‫‪ -‬الوثائق اليت مت العثور عليها؛ على الرغم من أنها عبارة عن مناذج‬
‫وموضوعها‪ :‬ملخص الكتاب األزرق املعروض على الربملان الربيطاني‬
‫فقط‪ ،‬إال أنها تتناول موضوعات مهمة متس مرحلة حساسة من‬
‫عن زجنبار)‪( MAE, Zanzibar, 9 marzo, 1887‬‬
‫تاريخ عمان‪ ،‬مثل اتفاقية عام ‪ 1891‬بني عمان وبريطانيا‪ .‬كذلك‬
‫احلركة التجارية يف اخلليج العربي وجنوب اجلزيرة العربية‪،‬‬
‫ومن وثائق اجمللد الذي يغطي الفرتة من ‪1890 -1888‬‬
‫وحركة السفن ‪ ،‬وجتارة السالح يف عمان‪ ،‬باإلضافة إىل التقارير اليت‬
‫‪-‬جمموعة رسائل متبادلة بني وزير اخلارجية يف روما والقناصل‬
‫كان يرسلها بعض العمالء اإليطاليني يف مسقط لوزارة اخلارجية‬
‫اإليطاليني يف زجنبار وعدن عن األوضاع يف زجنبار ومنها رسالة‬
‫اإليطالية‪ ،‬كذلك التقارير اليت كانت تصل إىل روما بشكل منتظم‬
‫من وزير اخلارجية املؤقت كرسيب ‪ Crispi‬إىل القنصل العام امللكي‬
‫حول أوضاع سلطنات اخلليج العربي ومنها عمان‪.‬‬
‫املوجود يف مهمة يف زجنبار مرسلة من روما بتاريخ ‪ 27‬يونيو‬
‫‪ -‬وهناك الوثائق اخلاصة بزجنبار واليت تبدأ منذ عام ‪ ،1885‬ومت‬
‫حزيران ‪ 1888‬تتناول النزاع القائم يف الربملان يف زجنبار بني املمثل‬
‫جتميعها يف جملدات‪ ،‬وأهميتها تكمن يف أن إيطاليا كانت إحدى‬
‫امللكي الربيطاني يف الربملان والسلطان اجلديد خليفة بن سعيد بني‬
‫الدول االستعمارية املنافسة على أمالك العمانيني يف شرق إفريقيا‬
‫عامي ( ‪ )1890-1888‬الذي توىل عقب وفاة السلطان السابق برغش‬
‫بشكل عام ويف الصومال بشكل خاص‪ .‬لذلك حتفل الوثائق‬
‫‪84‬‬
‫ناهد عبدالكريم‬
luglio 1910),(Lettera dal Consolato Generale
d,Italia), Aden.
4. ASME, Dirizione Generale degli Affari di Europa
e del Mediterraneo, Ufficio 4, (N. 584/220/A I,
23 giugno 1932/X) Oggetto,Sultanati del Golfo
persico, Arabia 1-2, (Suleiman Pascia el Baruni),
Da Bagdad a Roma.
5. ASME, Dirizione Generale degli Affari di Europa
e del Mediterraneo, Ufficio 1, Africa Orientale,
Telespresso (N. 221867/1011, 15 Luglio 1932/X),
(Suleiman Pascia el Baruni), Roma.
6. ASME, Dirizione Generale degli Affari di Europa e
del Mediterraneo, Ufficio 4, Not ( N 271, 10 May,
1932 ). (Not from the British Embassy in Rom to
the British ministry of Foregoing Affairs), Roma.
7. ASME, Dirizione Generale degli Affari di Europa
e del Mediterraneo, Ufficio 4,(N: E. L. A. IVo. 25
giu 1932, ANNO, X) Sultanate del Golfo Persico, .
posizione Arabia 1-2,(NOTA = VERBALE)
8. ASMAI, Ministero dell Africa Italiana, Ufficio
Storico, Africa 1. posizione 92/2, periodo 18991912, Macalla e Mascate 1899- 1912, (No 29, 25
Aprile 1910)(Lettera da Umberto Omar al Signore
Reggente in Aden), Mascate.
9. ASMAI, Ministero dell Africa Italiana, Ufficio
Storico, Africa 1. posizione 92/2, (PAESI ARABI,
1899- 1924) , Fasc 25-26-27-28.
10. MAE, Ministero Degli Affari Esteri, Confidenziale
Documente Diplomatici, Serie LXXXIV, Zanzibar,
1885- 1887, (19 luglio 1885) (Progetto di
esplorazione nel bacino del Giuba) ,p: 1- 5.
11. MAE, Ministero Degli Affari Esteri, Confidenziale
Documente Diplomatici, Serie LXXXIV, Zanzibar,
1885- 1887, (12 dicembre 1886) (lettera dal
Ambassciatore in Londra al Ministero degli affair
esteri, Accordo anglo- germanica…), p: 41
12. MAE, Ministero Degli Affari Esteri, Confidenziale
Documente Diplomatici, Serie LXXXIV, Zanzibar,
1885- 1887, ( 9 marzo 1887), (lettera dal
Ambassciatore in Londra al Ministero degli
affair esteri, Sunto del Blue book presentato al
Parlamento britannico sullo Zinzibar), Londra, p:
13- 15.
13. MAE, Ministero Degli Affari Esteri, Confidenziale
Documente Diplomatici, Serie LXXXIV, Zanzibar,
85
‫باألطماع االستعمارية للدول الغربية يف شرق ووسط إفريقيا‬
.‫ومراحل تقامسها‬
‫التأكيد على أن ما مت احلصول عليه من تلك الوثائق ليس إال‬‫ ومن ثم فإن كثريا من الوثائق مل‬،‫مناذج وعينات من بعض امللفات‬
‫يتم تناوهلا بعد ألن غرض هذا البحث كان الكشف عن وجود وثائق‬
.‫إيطالية تتعلق بعمان واخلليج العربي وشرق إفريقيا‬
‫وأخريا تؤكد الباحثة أن ما توصلت إليه حول تلك الوثائق‬‫يستدعي استكمال البحث يف امللفات واجملموعات الوثائقية األخرى‬
‫يف وزارة اخلارجية اإليطالية ومن ثم القيام بتصويرها ونقلها إىل‬
‫عمان وغريها من دول اخلليج العربي؛ ألنها ستسهم إىل حد بعيد‬
‫يف تطوير األحباث القائمة حول منطقة اخلليج العربي والبحر‬
‫األمحر وشرق إفريقيا وتزويدنا مبعلومات قد ال جندها يف غريها‬
.‫من الوثائق‬
‫رموز وخمتصرات‬
‫ وزارة الشؤون اخلارجية‬-
MAE
‫ األرشيف التارخيي لوزارة اخلارجية‬-
ASME
‫ األرشيف التارخيي لوزارة إفريقيا اإليطالية‬-
ASMAI
‫ الشؤون اخلارجية‬-
AFFARI POLITICI
‫الربيد‬-
BUSTA
‫ التقارير السياسية‬-
RAPPORTI POLITICI
SULTANATI ARABI del GOLFO PERSICO ‫ السلطنات العربية يف اخلليج‬-
:‫اهلوامش‬
1- www.google.http://en.wikipedia.org/wiki/Pietro_Della_Valle
‫كتاب بعنوان «رحالت السنيور بيرتو ديلال فالي من بالد الرومان‬
‫ مت‬.1665 ‫إىل اهلند الشرقية والصحراء العربية» طبعة لندن عام‬
. 2013/2/5 ‫استالل املعلومة بتاريخ‬
2- www.esteri.it/MAE/AR/Ministero/IL_MAE
‫القانون األلربتيين نسبة إىل امللك كارلو ألربتو حول ذلك انظر‬
.2013/2/2 ‫ مت استالل املعلومة بتاريخ‬.‫املوقع السابق‬
3- ( ASME) Archivio Storico del Ministero degli Affari Esteri, Roma.
‫ وقد وضع نص االتفاق باللغتني اإليطالية واإلنكليزية يف كل‬-4
.‫صفحة منه‬
‫املصادر واملراجع‬
‫وثائق األرشيف التارخيي لوزارة الشؤون اخلارجية اإليطالية يف‬
:‫روما‬
1. MINISTERO Degli AFFARI ESTERI, ARCHIVIO
STORICO, ROMA (ASME)
2. ASME, Affari coloniali, (3/12/1911) (Lettera dal
Direzione Centrale delgli Affari Coloniali)Roma
3. ASME, Dirizione Generale degli Affari di Europa
e del Mediterraneo, Ufficio 4,( No 522/ 136, 30
.. ‫وثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة بسلطنة عمان‬
1888- 1890, (27 gingno 1888), (lettera dal Ministro
AD Interim delli Affari Esteri Al R. console generale
in Aden in missione a Zanzibar), Roma, p: 32-36.
14. MAE, Ministero Degli Affari Esteri, Confidenziale
Documente Diplomatici, Serie LXXXIV, Zanzibar,
1888- 1890, (3 Agosto 1889).(Accordo fra il R.
Governo italiano e la Imperial British Est Africa C),
p: 94-96.
15. MAE, Ministero Degli Affari Esteri, Confidenziale
Documente Diplomatici, Serie LXXXIV, Zanzibar,
1888- 1890, (30 Ottobre 1890) (Il Console
Generale in Zinzibar al Ministro ad Intrim degli
Affari Esteri), p: 191-192.
16. MAE, Ministero Degli Affari Esteri, Confidenziale
Documente Diplomatici, Serie LXXXIV, Zanzibar,
1888- 1890, ( 2 Novembre 1890), (Il. Console
Generale in Zinzibar al Ministro ad Intrim degli
Affari Esteri), p: 193.
17. MAE, Ministero degli affari Esteri, (Servizio Storico
Archivi Documentazione), Ufficio 11, Archivio
Storico Diplomatico.
18. MAE, Ministero degli affari Esteri, (Inventario,
Della Seri Affari Politici), Roma, 1977.
:‫املراجع األجنبية‬
1. University of California, 1967, Britain and Persian
Gulf, 1894- 1914, press Berkely and Los Angelos,
Cambridge University, press London, Englad.
:‫اجملالت العلمية‬
‫ حصاد‬،»‫ «االتفاقيات الدولية مع سلطنة عمان‬1980 ،‫ آر‬،‫بدويل‬
،‫ وزارة الرتاث القومي والثقافة‬،8 ‫ م‬،‫ندوة الدراسات العمانية‬
.242 -197 ،‫سلطنة عمان‬
:)‫ ( اإلنرتنت‬:‫مصادر الشبكة العنكبوتية‬
11. www.google. http://en.wikipedia.org/wiki/Pietro_Della_
Valle ‫حول الرحالة اإليطالي‬Pietro DellaValle‫مت استالل‬
2013/2/5 ‫املعلومة بتاريخ‬
22. www.esteri.it/MAE/AR/Ministero/IL_MAE ‫موقع وزارة‬
2013/2/5 ‫ مت استالل املعلومة بتاريخ‬،‫اخلارجية اإليطالية‬
86
‫ناهد عبدالكريم‬
‫مالحق البحث‬
‫امللحق (‪ :)1‬صورة غالف أحد امللفات اليت حتوي وثائق عن سلطنات اخلليج العربي‬
‫‪87‬‬
‫وثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة بسلطنة عمان ‪..‬‬
‫امللحق (‪ ،)2‬صورة غالف أحد ملفات زجنبار لألعوام ‪1887 -1885‬‬
‫‪88‬‬
‫ناهد عبدالكريم‬
‫امللحق (‪ ،)3‬رسالة من املدير العام لشؤون املستعمرات بشأن أومربتو عمر مصدرها‬
‫‪ASMAI, Ministero dell Africa Italiana, Ufficio Storico, Africa 1. posizione 92/2,‬‬
‫‪89‬‬
‫وثائق الدبلوماسية اإليطالية املتعلقة بسلطنة عمان ‪..‬‬
‫امللحق (‪ ،)4‬رسالة من وزير اخلارجية يف روما إىل وزير املستعمرات بعنوان «سليمان باشا الباروني» مصدرها‪:‬‬
‫‪Dirizione Generale degli Affari di Europa e del Mediterraneo, Ufficio 4‬‬
‫‪90‬‬
‫ناهد عبدالكريم‬
‫‪91‬‬
92
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫‪Sultan Qaboos University‬‬
‫‪Journal of Arts & Social Sciences‬‬
‫السرد العربي القديم ‪ ،‬وآفاق التأويل‬
‫حمـمد عبـد البشري مسـاليت‬
‫دكتور حماضر دائم‬
‫قسم اللغة واألدب العربي‬
‫كلية اآلداب واللغات‬
‫جامعة سطيف‪2‬‬
‫اجلزائر‬
‫‪messalti_mouhamed@yahoo.com‬‬
‫تاريخ االستالم‪2013/02/24 :‬‬
‫تاريخ القبول للنشر‪2013/08/26 :‬‬
‫‪93‬‬
‫ وآفاق التأويل‬، ‫السرد العربي القديم‬
‫ وآفاق التأويل‬،‫السرد العربي القديم‬
‫حمـمد عبـد البشري مسـاليت‬
‫مستخلص‬
ّ ‫ ال بالنصوص السردية يف‬،‫القراء‬
ّ ‫إن اإلبدال املعريف الذي حتاول هذه‬
ّ
ّ
‫حد‬
‫الدراسة اقرتاحه هو االهتمام بأثر النصوص السردية يف‬
‫مرجعيتها‬
ّ
ّ
ّ ‫ أو يف‬،‫تارخييتها‬
ّ
ّ
ّ ‫ ما موقع النصوص السردية القدمية يف‬:‫ ليس هو‬،‫ فسؤال الدراسـة‬،‫حد ذاتها كما هي‬
‫أو‬
‫ أو ما الذي‬،‫ارخيية‬
‫الصريورة الت‬
ّ ‫ أي ما طبيعة وقع‬،‫ ماذا حيدث للقارئ حني يقرأ‬:‫تقوله؟ وكيف تقوله؟ وإنمّ ا هو‬
ّ
‫وشدة أثره فيه؟ ويف حماولتنا‬
‫النص السردي القديم‬
ّ ‫اإلجابة عن هذه األسئلة اجلديدة إجابة على سؤال‬
ّ ‫املقروء‬/‫ هل النص السردي املنقود‬:‫األزلي‬
،‫جيد؟ أم رديء؟ لكن من خالل القراء‬
‫النقد‬
ّ
‫ بقدر ما هو حبث يف بعض أمناط التلقي اليت دارت حول‬، ‫والبحث بهذه الصيغة ليس مقاربة يف النصوص السردية الرتاثية بالدرجة األوىل‬
.‫ وحتديد قيمته ومعناه‬، »‫هذه النصوص؛ وذلك من أجل الكشف عن الدور الكبري الذي متارسه القراءة والتلقي يف «تصنيع النص‬
‫ السرد‬، ‫ التلقي‬، ‫ التأويل‬، ‫ القراءة‬، ‫ احلداثة‬، ‫ الرتاث‬:‫الكلمات الدالة‬
Classical Arabic Narratives and the Prospects of Interpretation
Mohamed Abdul Bashir Masaalti
Abstract
The aim of this study is to propose an alternative methodology of reading classical Arabic narratives, which
forgrounds the effect of reading such narratives on the readers, instead of the traditional concern with questions
like : what is the context of classical Arabic narratives within an overall historical context of such texts. The focus
in this new proposal is not on what these texts say, or how they say it. Rather the focus is on questions like:
What happens to the Reader when he/she reads? In other words, what is the impact of the narrative text on
the reader? In our attempt to answer these new questions, we will try to provide an answer to an everlasting
question which is : is the narrative text that is critiqued or read good or bad? This question has always been
addressed through the identification of reading patterns. This study, however, is not merely an approach to the
reading of classical narrative texts. It is rather a study of some patterns of reception of such texts. The aim is to
discover the significant role played by reading and reception in the creation of text and in determining its value
and meaning.
Keywords: Heritage, Modernity, Reading, Interpretation, Reception, Narrative
94
‫حمـمد مسـاليت‬
‫مقدمة‬
‫مل حيظ السرد العربي القديم بالعناية الكافية من الباحثني العرب‬
‫املعاصرين رغم االتفاق على وجوده وتوفر نصوصه املندرجة‬
‫ضمن أنواع وأجناس سردية خمتلفة كاألخبار والنوادر واحلكايات‬
‫واألمثال واملسامرات وسواها‪ ،‬وقد يرجع ذلك يف بعض أسبابه‬
‫ّ‬
‫وحتركهم هواجس‬
‫تارخيي واحد‪،‬‬
‫أفق‬
‫أيديولوجية متشابهة‪ ،‬كما‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أنهم يشرتكون يف جمموعة من االفرتاضات‪ ،‬والغايات‪ ،‬واملصطلحات‬
‫ّ‬
‫الفنية‪ ،‬واسرتاتيجيات القراءة‪ ،‬مما يسمح بالوصول إىل نتائج‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مشرتكة‪ ،‬وتأويل متشابه والثالث هو أن فعل التلقي والقراءة ال‬
‫يتحقق إال من خالل ّ‬
‫التفاعل بني ّ‬
‫النص والقارئ الالحق والقارئ‬
‫إىل استمرار النظر إىل املوروث األدبي العربي على أنه متمركز يف‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القراء املتعاصرين من جهة ثالثة‪.‬‬
‫ثانية‪ ،‬وبني‬
‫السابق من جهة‬
‫ّ‬
‫الشعر فقط‪ ،‬أو إن اهلوية الثقافية للرتاث تتجلى يف «أو من خالل»‬
‫من املعروف ّ‬
‫أن اإلشكالية احملورية اليت تطرحا نظرية‬
‫التلقي هي‬
‫ّ‬
‫الشعر يف املقام األول‪ ،‬ملا متيزت به الشعرية العربية من قوة ونفوذ‬
‫العالقة بني النص والقارئ‪ ،‬فما شكل تلك العالقة‪ ،‬وبتعبري آخر‬
‫وانتشار وفرها هلا تارخيها وانتظامها الداخلي‪ ،‬ونصوصها املنوعة‬
‫ّ‬
‫ما العالقة بني اجلاحظ ونصوصه‬
‫السردية ؟ وهل تعد مدونته‬
‫عرب العصور وقوانينها ولغتها وإيقاعها‪ ،‬والذرى النوعية اليت‬
‫ً‬
‫ً‬
‫حقيقيا لقصده العقلي ؟ وإذا كان ذلك‬
‫مساوية‬
‫صحيحا فهل من‬
‫وصلتها القصيدة العربية املوروثة‪.‬‬
‫املمكن أن يتمكن مقاربوه من النفاذ إىل عامله‬
‫العقلي‪/‬اإلبداعي‬
‫ّ‬
‫بيد ّ‬
‫ً‬
‫أن هناك‬
‫سببا آخر لرتاجع االهتمام بالرتاث السردي قد يشرتك‬
‫من خالل تشريح أفكاره‪ ،‬وإذا أنكرنا التطابق بني قصد اجلاحظ‬
‫فيه هذا الرتاث مع املوروث النثري العربي كله‪ ،‬وهو هيمنة الشعر‬
‫أصلاً يف الرتاث بسبب الشفاهية اليت رافقت أوليات األدب العربي‬
‫ً‬
‫ونصوصه السردية‪ ،‬فهل هما أمران متمايزان منفصالن‬
‫متاما؟ أم‬
‫أن ّ‬
‫ّ‬
‫مثة عالقة ما؟ وما طبيعة هذه العالقة ؟ وكيف نقيسها؟ ومن‬
‫وحتكمت يف إنتاج الثقافة العربية فالنثر‪ -‬وهو القسيم الشقيق‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مثة ما نوع العالقة بني نصوص اجلاحظ وقارئيه؟ وما هي‬
‫إمكانية‬
‫للشعر يف حاضنة األدب ‪ -‬مل يتيسر له االنتشار والنفوذ ملا يتطلبه‬
‫ً‬
‫من هيئة كتابية ليس فقط يف تدوينه ولكن‬
‫أيضا يف تأليفه؛ ألن‬
‫املوضوعي لنصوص اجلاحظ‪ ،‬ونقصد بالفهم‬
‫الفهم‬
‫املوضوعي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫«الفهم‬
‫العلمي الذي ال خيتلف عليه»‪ ،‬أي فهم نصوص اجلاحظ كما‬
‫ّ‬
‫الشفاهية أعرافها وإجراءاتها يف عقل الكاتب قبل االصطدام‬
‫ّ‬
‫تساءلنا عن عالقة‬
‫ثالثية (اجلاحظ‪/‬نصوصه‪/‬مقاربوه) بالواقع‬
‫بالصعوبات املوضوعية كندرة الكتاب وغياب التعلم والتدوين‪..‬‬
‫الذي تتم فيه عمليتا اإلنتاج والقراءة‪ .‬وتزداد حدة التعقيد إذا‬
‫ً‬
‫الشفاهية كانت‬
‫حاجزا حيول دون التفكري باملكتوب فتفرض‬
‫ً‬
‫تعقيدا إذا‬
‫يفهمها اجلاحظ‪ ،‬أو كما يريد أن تفهم وتتزايد املعضلة‬
‫كتعلق األول بالتلقي املعاصر‪ ،‬والثاني بالشعرية العربية ذاتها كانا‬
‫ّ‬
‫أدركنا الفارق‬
‫الزمين بني نصوص اجلاحظ وزمن قراءاتـها‪ .‬من‬
‫لاً‬
‫التلقي يصعب إن مل يكن مستحي ‪ ،‬الفصل بني‬
‫منظور نظرية‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫نقديا‬
‫وراء هيمنة الشعر على مساحة البحث املعاصر‬
‫وأكادمييا‬
‫حدود النص وحدود القارئ‪ ،‬أو بتعبري أمحد بوحسن «من الصعب‬
‫حتى صار «مصطلح الثقافة» العربية يف مرحلة ما حييل إىل‬
‫التمييز بني ما ميكن أن يقرأ يف النص وبني ما هو مقروء منه‬
‫مفهوم حمدد هو الشعر دون سواه مما أضر بصورة األدب العربي يف‬
‫فعال» (بوحسن‪« ،)23 :1993 ،‬إذ ّ‬
‫أن العالقة بني القطبني عالقة‬
‫تلقي معاصرينا والدارسني منهم خاصة‪.‬‬
‫ّ‬
‫إن ّ‬
‫ّ‬
‫أي قارئ حصر اهتمامه لزمن طويل يف قضايا النثر‬
‫العربي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القديم ليتساءل عن موقع هذا النثر من األدب كلما قرأ حديث‬
‫حوار وتداخل وتفاعل‪ ،‬وليس باإلمكان تصور تلك العالقة إال‬
‫اخل‪ .‬هذان السببان املعاصر والقديم رغم تباعد نشأتهما ونوعهما‬
‫عن تلك الصورة؛ إذ ال ميكن الفصل بني فهمنا للنص وبني النص‬
‫ذاته‪ ،‬ومبا ّ‬
‫ّ‬
‫أن النص والقارئ يندجمان يف وضعية واحدة‬
‫فإن‬
‫ً‬
‫صاحلا‪ ،‬ومن ّ‬
‫مثة ّ‬
‫الفصل بني الذات واملوضوع مل يعد‬
‫فإن املعنى‬
‫الدارسني احملدثني عن انفتاح ّ‬
‫ّ‬
‫النص وتعدد املعاني ‪،Polysémie‬‬
‫وقابلية ّ‬
‫ّ‬
‫التأويل الالمتناهي وما إىل ذلك من العبارات واالستعارات‬
‫ً‬
‫أثرا يعاش»‬
‫مل يعد‬
‫موضوعا يستوجب التعريف به؛ وإنمّ ا أصبح ً‬
‫اليت تضع نصب عينها نصوصا حمددة من اإلبداع احلديث يف جمال‬
‫(إيزر‪ ،) 76 :1993 ،‬وناجتا عن التفاعل بني النص والقارئ‪ .‬فلو ّ‬
‫أن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫خاصة‪.‬‬
‫السرد‬
‫النصوص ال حتمل سوى املعنى املختبئ الذي يكشف عنه التأويل‪،‬‬
‫ال خيفي عنوان هذا البحث إذن ّ‬
‫نية االنتماء إىل هموم مجالية‬
‫ً‬
‫ً‬
‫التلقي احلديثة‪ ،‬بل يكاد حيدد أحد مناحيها األكثر شهرة ومتيزا؛‬
‫ملا تبقى «أمام القارئ الكثري ليفعله ولن يكون عليه حينئذ سوى‬
‫قبول التأويل أو رفضه‪ ،‬األخذ به أو تركه» )‪.)ISER, 1989:226-227‬‬
‫سنحاول االستفادة من املفهوم العام للقراءة‪ ،‬ثم من تطبيقات‬
‫وهلذا ينبغي علينا من هذا املنظور أن نسلم ّ‬
‫بأن املعاني نتاج تفاعل‬
‫ّ‬
‫النصي‬
‫االجتاه‬
‫التأويلي‪ ،‬الذي صاغ فولفغانغ إيزر (‪)WILFGANG ISER‬‬
‫ّ‬
‫نشط بني النص والقارئ وليست موضوعات خمتبئة يف النص‪.‬‬
‫مبادئه العامة‪ ،‬مستثمرين املناسب من كل ذلك يف مساءلة بعض‬
‫اخلطابات القرائية الدائرة حول النص السردي اجلاحظي‪ ،‬مبعنى‬
‫أوال‪ :‬أسلـوبيـة السرد واملركزيـة الشعريـة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫حمدد للقراءة‬
‫أن هذا البحث ينطلق من تصور‬
‫والتلقي‪ ،‬وهو تصور‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫األول هو ّ‬
‫يستند‪/‬يتأسس على افرتاضات ثالثة أساسية‪ّ ،‬‬
‫أن النص ال‬
‫لقد شكل التمييز بني الشعر والنثر‪ ،‬والنظر إليهما يف سياق‬
‫تلقيه وقراءته اليت نتجت عنه‪ ،‬فتاريخ ّ‬
‫ّ‬
‫ينفصل عن تاريخ‬
‫النص‬
‫هو على وجه ّ‬
‫ّ‬
‫التحديد تاريخ‬
‫تلقيه وجتسداته املتالحقة عرب‬
‫ّ‬
‫تنافسهما أو صراعهما يف الثقافة‬
‫العربية أفقا طريفا من اآلفاق‬
‫اليت صدر عنها النقاد والدارسون يف قراءة نثر اجلاحظ‪ ،‬والكشف‬
‫عن مساته ومكوناته‪ ،‬فقد أسهم هذا األفق يف إظهار بالغة نثرية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أن فحص تاريخ ّ‬
‫اني هو ّ‬
‫التاريخ‪،‬‬
‫التلقي والقراءات يفلت من‬
‫والث ّ‬
‫الفردية ّ‬
‫اتية‪ ،‬فأمناط ّ‬
‫مزاعم ّ‬
‫ّ‬
‫الذ ّ‬
‫ّ‬
‫التلقي ليست‬
‫النزعة‬
‫ذاتية متاما‪،‬‬
‫َّ‬
‫ً‬
‫األدبية‬
‫لعل اجلاحظ أبرز أديب عربي وعى مبسألة األنواع‬
‫وعيا‬
‫مجاعي عام‪ ،‬إذ أن مجاعة من‬
‫بل تنشأ من أفق‬
‫القراء يصدرون عن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫وجليا‪َّ ،‬‬
‫واضحا‬
‫جسدته إشارات عديدة مبثوثة يف تضاعيف كتبه‬
‫مغايرة لبالغة الشعر‪.‬‬
‫‪95‬‬
‫السرد العربي القديم ‪ ،‬وآفاق التأويل‬
‫املختلفة وهي إشارات تكشف‪ ،‬عن وعي دقيق حتصل هلذا الناقد‬
‫من صور اللغة إىل صور اخلطاب‪ ،‬وهكذا وقف الدارسون أمام هذا‬
‫األدبي بضرورة الرتتيب والتصنيف والتنظيم (الغرايف‪،)152 :2013،‬‬
‫األفق؛ فاجلاحظ بفهم شوقي ضيف هو صاحب الفضل يف انتقال‬
‫فقد ّ‬
‫عد ذلك شرطا للمعرفة العاملة‪ ،‬ومطلبا أساسا لتحفظ احلكمة‬
‫األدب من طور بالغة األسلوب إىل طور بالغة احلياة (ضيف‪:1946 ،‬‬
‫ً‬
‫‪)161‬؛ مبعنى ّ‬
‫أن التعبري األدبي مع اجلاحظ مل يعد‬
‫مفتونا بالكلمة‬
‫حسب اجلاحظ «سببا يدعو إىل تأليف ما كان فيه مشتتا‪ ،‬ومعنى‬
‫بقدر ما أصبح مأخوذا بتصوير الطبيعة واإلنسان واجملتمع‪ .‬ومع‬
‫حيدو على مجع ما كان منه متفرقا‪ ،‬ومتى أغفل محلة األدب وأهل‬
‫أن الباحث شوقي ضيف ال يقدم تفسريًا هلذا التحول‬
‫البالغي‪ ،‬إال‬
‫ّ‬
‫املعرفة متييز األخبار‪ ،‬واستنباط اآلثار‪ ،‬وضم كل جوهر نفيس‬
‫أننا نستطيع أن نفسره بتحول يف أداة التعبري األدبي من الشعر إىل‬
‫إىل شكله‪ ،‬أميت األدب ودرس مستور كل نادر» (اجلاحظ‪:1965،‬‬
‫النثر‪ ،‬وهو ّ‬
‫حتول استجاب لتطور اجملتمع‬
‫العربي وانتقاله من طور‬
‫ّ‬
‫ج‪.)232/2‬‬
‫البداوة إىل طور احلضارة (مشبال ‪.)162 :2010،‬‬
‫ّ‬
‫ويف السياق ذاته يـرى زكي جنيب حممود ّ‬
‫أن نثر اجلاحظ شكل‬
‫العربية؛ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫«إنه هو نقطة‬
‫حتول يف الثقافة‬
‫نقطة‬
‫التحول يف الثقافة‬
‫والعلم‪ّ .‬‬
‫إن لكل شيء من العلم ونوع من احلكمة وصنف من األدب‬
‫قدم الباحث فرج بن رمضان يف حبثه املوسوم بـ(حماولة يف‬
‫ً‬
‫ً‬
‫مقرتحا‬
‫حتديد وضع القصص يف األدب العربي القديم)‬
‫تصنيفيا‬
‫ً‬
‫ألنواع القصص‬
‫استنادا إىل صلتها مبا يسميه (منظومة األشكال‬
‫املؤسسة)‪ .‬ويف هذا التصنيف يزاوج فرج بن رمضان بني التاريخ‬
‫ً‬
‫واأليديولوجيا‬
‫منطلقا من فكر جدلي يرى يف (الصراع) كما يقول‬
‫الغرايف «احملرك األساس للتاريخ‪ ،‬وتساوقا مع هذا التمشي نظر‬
‫ّ‬
‫العربية كلها‪ ،‬من ثقافة كان حمورها الشعر‪ ،‬إىل ثقافة حمورها النثر‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وإذا قلنا ذلك فقد قلنا إنه حتول من نظرة‬
‫وجدانية إىل أخرى‬
‫ّ‬
‫عقلية؛ فبعد أن كانت الثقافة العربية قبل اجلاحظ ختاطب األذن‬
‫الباحث يف أنواع القصص من زاوية تطورها ومواكبتها ملفهوم‬
‫باجلرس والنغم‪ ،‬أصبحت بعد اجلاحظ ختاطب العقل بالفكرة؛‬
‫ّ‬
‫إنه انتقال من البداوة واسرتساهلا مع الشاعر‪ ،‬إىل حياة املدنية وما‬
‫األدب يف مسار حتوله‪ ،‬فاستخلص من تدبره تاريخ هذه األنواع‪ ،‬من‬
‫يكتنفها من‬
‫وعي العقل ويقظته فيلتفت إىل الدقائق واللطائف‬
‫ّ‬
‫منظور جدلي تارخيي‪ ،‬أن األدب العربي القديم توزعته ثنائيتان‬
‫اليت ّ‬
‫متيز األشياء واألفكار بعضها من بعض» (حممود‪.)148 :1978 ،‬‬
‫ّ‬
‫حيمل هذا النص بني أعطافه مجلة من الثنائيات اليت حتدد‬
‫املؤسسة)‪ ،‬وطرفها الثاني (املعارضة) ومتثلها أنواع من القصص‬
‫عرف بـ(القصص الشعيب)‪َّ ،‬‬
‫الذي ظل إنتاجه وتداوله يتمان على‬
‫بعض الفروق بني بالغيت الشعر والنثر وتفسر أسباب وجودها؛‬
‫متقابلتان‪ ،‬طرفها األول (السلطة) ومتثلها (منظومة األشكال‬
‫هامش الدرس النقدي البالغي العربي» (الغرايف‪.)163 :2013 ،‬‬
‫وقد انتهى الباحث من فحصه العالقة بني األنواع َّ‬
‫اليت تنتجها‬
‫الوجدان يف مقابل العقل‪ ،‬واجلرس يف مقابل الفكرة‪ ،‬واسرتسال‬
‫الشاعر يف مقابل دقائق األفكار‪ ،‬والبداوة يف مقابل املدنية‪ .‬وهي‬
‫قراء اجلاحظ فيما يقول حممد مشبال‬
‫ثنائيات سيستثمرها بعض ّ‬
‫(املعارضة)‪ ،‬وتلك َّ‬
‫اليت تنتجها (السلطة)‪ ،‬إىل رصد حركتني اثنتني‬
‫«يف سياق تفريقهم للفروق بني بالغة نثرية جديدة وبالغة‬
‫جسدتا هذه الصلة‪:‬‬
‫شعرية شكلت عمود الثقافة العربية قبل نشوء احلواضر وبروز‬
‫‪ -1‬حركة أوىل تتنزل خارج منظومة األشكال املؤسسة‪ ،‬وهذه احلركة‬
‫تعدد الثقافات واألعراق واللغات» (مشبال‪.)162 :2010 ،‬‬
‫هي املسؤولة عن ظهور ألوان قصصية متنوعة‪ ،‬مما يدخل يف باب‬
‫تتشاجر طروحات عبد الفتاح كيليطو‪ ،‬وعبد اهلل الغذامي‬
‫القصص الشعيب (قصص بطولي‪ ،‬وقصص ديين‪ ،‬وقصص غرامي)‪،‬‬
‫أيضا تتنزل املدونة القصصية الفصيحة‪َّ ،‬‬
‫ويف هذا املستوى ً‬
‫اليت‬
‫ومصطفى ناصف على ّ‬
‫أن نثر اجلاحظ قام على أصول مناقضة‬
‫العربي القديم‪ ،‬بل ّ‬
‫ألصول الشعر‬
‫إنه أسس بالغته على نقض‬
‫ّ‬
‫حتفل بها أنواع من التأليف َّ‬
‫اليت ال تدخل حتت طائلة التصنيف‬
‫تقويض أسس بالغة الشعر؛ ّ‬
‫إن هذا النثر الذي نشأ يف جمال حضري‬
‫األدبي الرمسي ككتب األخبار والنوادر‪.‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ثقافيا مغايرا للنموذج الثقايف الشعري‪.‬‬
‫منوذجا‬
‫جديد‪ ،‬محل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ولعل الفاحص ملقاربات هؤالء‬
‫القراء يلحظ أن قيم النموذج الشعري‬
‫ّ‬
‫‪ -2‬حركة ثانية تقع داخل منظومة األشكال املؤسسة يف دائرة‬
‫التفكري النقدي‪ .‬إن هذه احلركة قد جعلت القصص «يتسلل عرب‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫وم ُث َله ودعائمه يف الثقافة‬
‫العربية القدمية تعرضت يف نثر اجلاحظ‬
‫َّ‬
‫مسالك التصنيف الرمسي وينتزع‬
‫مشروعية حضوره من داخل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫السخرية‬
‫إىل‬
‫والتعرية والتسآؤل والتبخيس‪ ،‬فكتاب البخالء _وفق‬
‫َّ‬
‫البنية‬
‫الرمسية» (بن رمضان‪ :‬ع‪.)275 :1991 ،32‬‬
‫ّ‬
‫ضمنية إىل ّ‬
‫قراءة كيليطو_ ال ينبغي أن يقرأ بوصفه دعوة‬
‫قيم‬
‫وإذا كان ال بد من صراع ومواجهة بني أشكال األدب الرمسي‬
‫السخاء فقط‪ ،‬بل ينبغي أن نقرأه أيضا باعتباره دعوة إىل البخل؛‬
‫واملعارض‪ ،‬فإن هذه املواجهة كانت تنتهي دائما‪ ،‬فيما يقرر الباحث‪،‬‬
‫(باحتواء) أشكال األدب َّ‬
‫اليت تنتج يف حضن السلطة‪ ،‬لألشكال َّ‬
‫اليت‬
‫ّ‬
‫فاجلاحظ مل يكتف برسم صورة‬
‫هزلية ساخرة للبخيل املنبوذ‬
‫تنتج يف دائرة املعارضة أو ألجزاء منها على األقل‪.‬‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫انطالقا من الفهم الذي ّ‬
‫أسسه فرج بن رمضان‪ ،‬جند أن السرد‬
‫اجلاحظي قد ُقرئ من منظور أفق الصراع؛ أي بوصفه خطابا‬
‫ًّ‬
‫اجتماعيا‪ ،‬بل جتاوز ذلك إىل رسم صورة له باعتباره بطال نال‬
‫بتقشفه وقهره للشهوات مرتبة الصاحلني‪ ،‬فكتاب البخالء من هذا‬
‫املنظور يعد خطابا موجها ضد ّ‬
‫قيم العطاء والكرم اليت جمدها‬
‫الشعر اجلاهلي‪ ،‬وألجل ذلك ازدرى خبيل اجلاحظ الشعر اجلاهلي‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ا‪/‬مصارعا خلطاب الشعر‪ ،‬وظهرت بذلك مقاربات رامت‬
‫خمالف‬
‫الذي ميجد اإلسراف‪ .‬يقول كيليطو ّ‬
‫إن «النموذج الذي يقرتحه‬
‫فحصه من هذه الزاوية؛ فقد وقف الباحث حممد مشبال على هذه‬
‫ً‬
‫الفكرة وناقشها يف كتابه‪ :‬البالغة والسرد‪ ،‬وخصص هلا‬
‫مبحثا ومسه‬
‫ّ‬
‫اجلاهلي هو‬
‫الشعر‬
‫السيد‪ ،‬رئيس القبيلة الذي‪ ،‬عالوة على شجاعته‬
‫ّ‬
‫يف املعارك‪ ،‬يطعم عشريته ويقوم بأعمال تؤدي إىل حتطيم املال‬
‫بـ«بالغة النثر»‪ ،‬كما أشار إليها عرضا يف كتابه‪ :‬البالغة واألدب‬
‫كالعطاءات اخلارقة وامليسر وجمالس الشرب‪ .‬هذا النموذج اجلاهلي‬
‫‪96‬‬
‫حمـمد مسـاليت‬
‫هو بالضبط ما يناضل البخالء ضده ويسعون إىل تقويضه‪».‬‬
‫الباحث كيليطو ّ‬
‫حيزا كبريا يف كتابه املوسوم بـ«الكتابة والتناسخ»‬
‫(كيليطو ‪.)26 :2007،‬‬
‫ّ‬
‫الذي‬
‫خصه ملفهوم «املؤلف» يف الثقافة العربية الكالسيكية؛‬
‫ميثل مشروع عبد الفتاح كيليطو النقدي سلطة قرائية بديلة ‪،‬‬
‫وينطلق فيه من تصور مفاده ّ‬
‫أن الثقافة العربية الكالسيكية ال‬
‫ترتكز يف مقاربتها للنصوص الرتاثية العربية على التفاعل املنتج‬
‫تقبل سرد احملاكاة حيث خيتفي املؤلف لينسج اجملال ويرتك الكالم‬
‫مع املنجز الفكري والنقدي احلداثي وما بعد احلداثي الغربي‪،‬‬
‫ّ‬
‫لكائنات‬
‫خيالية‪ .‬وينصرف يف قراءته للجاحظ إىل ما يبدو خارج‬
‫حيث ال يهدف الناقد إىل البقاء يف مستوى الرتاث‪ ،‬وإمنا يدرسه من‬
‫ّ‬
‫«النظرة» اليت وجهت أغلب القراءات اليت عنيت باخلطاب‬
‫السردي‬
‫زاوية حوارية تتأسس على الوعي باالنتماء إىل مستوى خمتلف‬
‫اجلاحظي ‪ ،‬فهو يبحث يف اهلوامش ‪ ،‬ولذلك يقف أول ما يقف عند‬
‫ّ‬
‫يفرضه سياق عصري وزماني خمتلف مما يفيد‪ ،‬أن تأويل كيليطو‬
‫البيتني الشعريني اللذين وصف فيهما أحد النظامني اجلاحظ‬
‫للنص الرتاثي إذ يتم يف إطار أمة وتقاليد أمة‪ ،‬يتم أيضا من داخل‬
‫بقولـــــه (كليطو‪:)10 :1985 ،‬‬
‫َ‬
‫ُ‬
‫خا َثانيا ً‬
‫ير َم ْس ً‬
‫اخل ْن ِز ُ‬
‫ِ‬
‫ل ْو يمُ ْ َسخ ِ‬
‫ج ٌل َي ُن ُ‬
‫اجلح ْيم ِب َو ْ‬
‫َر ُ‬
‫ج ِه ِه‬
‫وب َع ِن‬
‫ِ ِ‬
‫ً‬
‫ت ْ َث َ‬
‫جلَ‬
‫ْ‬
‫الهُ‬
‫لو َّ‬
‫َو َ‬
‫مرآة َ‬
‫ان ْ‬
‫تمِ‬
‫تيار فكري حي يعترب السؤال يف مركز الثقافة‪.‬‬
‫وتعلق الباحثة فاحتة الطايب أحمزون على تأويالت كليطو بقوهلا‪:‬‬
‫«إن تأويالت كيليطو ملختلف أنواع اخلطاب الرتاثي العربي إذ تتم يف‬
‫إطار أمة وتقاليد أمة ‪ ،‬تتم ً‬
‫أيضا من داخل تيار فكري حي يعترب‬
‫السؤال يف مركز الثقافة‪ .‬والقارئ املتعود على قراءة هذه التأويالت‬
‫ً‬
‫مشدودا بفعل قوة سحرية إىل النهاية ‪ ،‬وهو يتابع بعثرة‬
‫يظل‬
‫ما َ َّ‬
‫َ‬
‫ُ‬
‫احظ‬
‫كان إِال ُد ْو َن ق ْب ِح اجل ِ‬
‫َ‬
‫َو ُه َو َ َ‬
‫ُ ِّ‬
‫ظ‬
‫ح ِ‬
‫القذى فيِ َعينْ ِ كل ُمال ِ‬
‫ََ َ‬
‫آه‪َ ،‬ك َ‬
‫َو َر ُ‬
‫ظ‬
‫اع ِ‬
‫ان له كأ ْعظ ِم َو ِ‬
‫ّ‬
‫صلة اجلاحظ بواحد من فصيلة‬
‫ومن ّثم يتوغل يف تأويل‬
‫اخلنازير‪ ،‬مما يقوده ً‬
‫أيضا إىل احلديث عن «قبح اجلاحظ» الذي هو‬
‫املؤول لعناصر النصوص اليت يقوم بتحليلها من أجل إعادة بنائها‬
‫ّ‬
‫«قبح الشيطان»‪ ،‬ويف هذا املقام يأتي على ذكر‬
‫القصة الشهرية لتلك‬
‫من جديد وبصفة النهائية (أحمزون‪.) 102:2014 ،‬‬
‫ّ‬
‫حليها‪ ،‬مما جعلها‬
‫املرأة اليت أرادت أن تنحت صورة الشيطان على‬
‫ً‬
‫وتضيف قائلة‪« :‬ولعل ما خيلق الدهشة‬
‫أساسا‪ ،‬هو النتيجة اليت‬
‫تأتي باجلاحظ بعد أن تعذر على الصائغ أن جيد منوذجا يقلده‪.‬‬
‫يسفر عنها دمج املؤول كيليطو بني اآلفاق ‪ ،‬أي طريقة اندماج‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫واعيا بوضعيته‬
‫حديثا‬
‫عربيا‬
‫قارئا‬
‫أفقه التأويلي اخلاص بصفته‬
‫ً‬
‫كما عاجل كليطو‬
‫موضوعا آخر يتصل باهلامش دائما‪ ،‬ويتعلق بـ‬
‫«الطرس الشفاف» أو «مسألة املادة» اليت يكتب عليها‪ ،‬ويتصور ‪ -‬مع‬
‫ً‬
‫جيدا املسافة اليت‬
‫التأويلية ‪ ،‬مع أفق النص الرتاثي الذي يدرك‬
‫اجلاحظ ‪ّ -‬‬
‫أن الورق ينقص من قيمة النصوص الرفيعة‪ ،‬أما اجللد‬
‫تفصله عنه مما يفيد ‪ ،‬أن دهشة القارئ حتفزها نتيجة التأويل‬
‫فيضفي قيمة على نصوص لو اعتربت يف ذاتها ملا كانت هلا قيمة‬
‫كربى‪ .‬ويواصل صاحب «األدب والغرابة» ّ‬
‫أنه أميل إىل االعتقاد ّ‬
‫أن‬
‫من جهة ‪ ،‬والنهايات امللغومة اليت تشكك يف وضوح مقصدية املؤول‬
‫عيين اجلاحظ جحظتا من شدة تأمله لعجائب املخلوقات وحتديقه‬
‫من جهة أخرى؛ فتأويالت كيليطو ال حتث القارئ على طرح أسئلة‬
‫حول عالقته بذاته املاضية واحلاضرة فحسب ‪ ،‬وإمنا حتثه ً‬
‫أيضا‬
‫يف احليوان ‪ ،‬وليس من ّ‬
‫شدة قراءته كما عودتنا على ذلك القراءات‬
‫النمطية‪.‬‬
‫على طرح أسئلة حول التأويل الذي هو بصدد قراءته ‪ .‬خالقة‬
‫ويف مقاربته لظاهرة االستطراد عند اجلاحظ حياول الباحث‬
‫بذلك دينامية مزدوجة‪ :‬دينامية املؤول والنص الرتاثي املؤول‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫البالغية وقدرته على‬
‫أن يعزوه إىل ملكته‬
‫التكيف مع خمتلف‬
‫وجدل املؤول وقارئ التأويل ‪ ...‬هكذا وبال نهاية‪( ...‬أحمزون‪:2014،‬‬
‫اخلطابية‪ ،‬ويرى ّ‬
‫ّ‬
‫املقامات‬
‫أن موقف ابن قتيبة‪- ،‬حني اتهم اجلاحظ‬
‫‪.)102‬‬
‫بالتناقض ‪ -‬انطلق من معيار اليقني والقيم الراسخة‪ ،‬بينما يفضي‬
‫ّ‬
‫إن قراءة عبد الفتاح كليطو –كما بينه حممد مشبال‪ -‬تعزو هذا‬
‫خطاب اجلاحظ إىل «عدم اليقني وإىل نسبيـ ّـة القيــم» (كليطو‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫االجتماعية‬
‫وعي البخيل بالتحوالت‬
‫املوقف إىل‬
‫واحلضارية اليت‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العربي الذي انتقل من البادية إىل‬
‫طرأت على اجملتمع‬
‫املدنية‪ ،‬ومن‬
‫ّ‬
‫‪ .)111 :1995‬وميضي الباحث يف تفسري هذه السمة البالغيـ ّـة اليت‬
‫يراها مدخـلاً‬
‫ً‬
‫مالئما لتحليل كتـاب «البخالء»‪ ،‬أشهر مؤلفات‬
‫ّ‬
‫نظام العشرية والنسب إىل نظام يقوم على مراكز‬
‫حضارية كربى‬
‫اجلاحظ الذي جيمع بني مدح البخل وذمه‪ ،‬حيث يقول ّ‬
‫«إن عمل‬
‫تتعايش فيها أجناس خمتلفة وثقافات متباينة يصعب أن جتتمع‬
‫الشيء ونقيضه هــو أوثق وسيلة إلخفاء املوقف الشخصي (إن كان‬
‫حول ّ‬
‫قيم واحدة‪ .‬يف هذا النظام أصبح الفرد يعول على ذاته‬
‫ّ‬
‫موجودا) والتشكيك يف‬
‫شرعية كل موقف يريد أن يكون مطلقا‬
‫ّ‬
‫الشخصي‪ ،‬وليس أمامه إال أن يكون‬
‫وجمهوده‬
‫غنيا حتى يضمن‬
‫ّ‬
‫أو متفوقا‪ :‬بهذه الطريقة يف العرض‪ ،‬كل املعتقدات تكتسب نفس‬
‫استمراره‪ .‬على هذا النحو كان رفض البخيل للشعر رفضا للثقافة‬
‫احلقوق‪ ،‬كل شيء يصري قضية استدالل وإقناع‬
‫خطابي‪ .‬وأشد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وأقلها قبوال ميكن‪ ،‬إذا كان ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الدفاع عنها‬
‫عبثية‪،‬‬
‫األفكار‬
‫جيدا‪،‬‬
‫اليت تنزع عنه اإلحساس باالطمئنان لعالقته التقليدية بالرتاث‬
‫والقيم اليت اقرتنت بـه‪« ،‬اجلدير باملالحظة ّ‬
‫ّ‬
‫أن خبالء اجلاحظ ال‬
‫يقرضون الشعر‪ ،‬فهم يتعاطون النثر والنثر فقط‪ّ .‬‬
‫إن تبخيس‬
‫ّ‬
‫جبدية‪ ،‬وال تبدو منفرة إال بسبب «العادة»‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ينظر إليها‬
‫أن‬
‫ألن‬
‫الكرم يتماشى مع تبخيس الشعر‪ ،‬وإعالء شأن البخل يرافقه إعالء‬
‫املدافعني عنها مل يكونوا باملهارة الكافية لدعمها حبجج متينة»‬
‫شأن النثر‪ .‬ومبا ّ‬
‫أن الشعر مرادف للكذب‪ّ .‬‬
‫فإن النثر مرادف للصدق‪.‬‬
‫(كليطو‪.)110 :1995 ،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واملبين على‬
‫أي نثر؟ النثر املؤسس على العقل واالستدالل‬
‫احلجة‬
‫من‬
‫اجللي إذن أننا إزاء قراءة مغايرة‪ ،‬قراءة قائمة على التأويل‬
‫ّ‬
‫والربهان‪( .‬كيليطو ‪.)26 :2007،‬‬
‫الذي يفصح بدوره عن نوع من «التذاوت» )‪(Intersubjectivite‬‬
‫وفق هذا الطرح جند ّ‬
‫أن اجلاحظ يأخذ فهما طريفا ؛ حبيث أفرد له‬
‫ّ‬
‫على حنو ما تنص عليه اهلرمينوطيقا‬
‫الفينومينولوجية‪ ،‬ليس‬
‫‪97‬‬
‫السرد العربي القديم ‪ ،‬وآفاق التأويل‬
‫عنه‪ ،‬حيث انتهى إىل ّ‬
‫أنها عالقة تناسخ؛ فاالستطراد هنا قام بنسخ‬
‫ّ‬
‫علمي‬
‫مثة «مسافة» بني القارئ واملقروء أو سعي حنو إنتاج «وعي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اجلاحظي؛‬
‫بالنص‬
‫مدقق»‬
‫ولعل هذا ما يعطي انطباعا بالقراءة‬
‫ّ‬
‫دعوى املنت وتقويض أطروحته‪ .‬مل يعد االستطراد إذن جمرد‬
‫اليت هي يف شكل «تأويالت شخصية‪ ،‬خاصة»‬
‫لعبة تسلية كما أعلن اجلاحظ للقارئ‪ ،‬بل «قيمة ثقافية معارضة‬
‫ومن املفيد هنا أن نصدح ّ‬
‫بأن التأويل ال يكشف أسرار النص فقط‬
‫ّ‬
‫تتوسل‬
‫بالسخرية وبالالجدية لكي مترر معارضتها للنسق املهيمن‪،‬‬
‫املؤول أيضا‪ .‬إال ّ‬
‫ّ‬
‫‪ ،‬بل انشغاالت‬
‫أن ما يهمنا هنا أكثر‪ -‬وهي فكرة‬
‫فتقوضه عرب لعبة السخرية» (الغذامي‪.) 226 :2000 ،‬‬
‫قد ال تغيب عن كيليطو نفسه‪ -‬هو ّ‬
‫أن احمللل ال يؤول النص‪ ،‬بل‬
‫ّ‬
‫النص هو الذي يؤول احمللل؛ ّ‬
‫والنص هنا كذلك قرين صيغة القراءة‬
‫ّ‬
‫إن أهمية االستطرادات يف نثر اجلاحظ دفعت الباحث إىل التساؤل‪:‬‬
‫«هل كان اجلاحظ يستطرد خروجا عن املنت‪ ،‬أم ّ‬
‫إن املنت عنده‬
‫اليت «حنيا بها»‪ ،‬وذلك عن طريق «الصور احلميمة» اليت يثريها يف‬
‫كان وسيلة يتوسل بها كي خيرج إىل اهلامش من حتت املنت‪ ،‬ومن‬
‫ّ‬
‫ّثم ال يكون املنت إال قناعا يتوسل به لغرض أبعد من جمرد‬
‫تسلية‬
‫ّ‬
‫الناحية يتيح النص‬
‫ومن هذه‬
‫اجلاحظي إمكانات كبرية هلذا النوع‬
‫ّ‬
‫القارئ‪...‬؟» (الغذامي‪.)234 :2000 ،‬‬
‫من التأويل ‪ ،‬بل ّ‬
‫إن كليطو رسم صورة للجاحظ جعلت بعض‬
‫القراء‬
‫ّ‬
‫على هذا النحو تدعو قراءة الغذامي إىل ضرورة استجالء وظائف‬
‫الفرنسيني ‪-‬كما يقول يف مقدمة كتابه «أبو العالء املعري» وبعض‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يشككون يف‬
‫حواراته‪-‬‬
‫شخصية اجلاحظ (هل فعال عاش اجلاحظ أم‬
‫أبعد خفاء لالستطراد يف نثر اجلاحظ‪ ،‬على حنو الوظيفة اليت‬
‫القارئ‪.)Jouve,1993:79) .‬‬
‫هو ابتكار كيليطو ونسيج خياله)‪.‬‬
‫مر بنا يف سياق‬
‫استجالها من حكاية «غنية» اليت وردت كما ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫حديث اجلاحظ عن «تفاريق العصا»؛ حيث بينّ الباحث أن النص‬
‫مل تقع نتائج قراءة عبد اهلل الغذامي بعيدا عما أفضت إليه قراءة‬
‫ّ‬
‫االستطرادي نقل العصا من صورتها املتماسكة الدالة على اجملد‬
‫عبد الفتاح كليطو‪ ،‬يرى عبد اهلل الغذامي ّ‬
‫ّ‬
‫أن القيم‬
‫الثقافية اليت‬
‫ّ‬
‫البالغي‪ ،‬إىل صورة‬
‫مهمشة دالة على أغراض عملية غري الداللة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بذكوريته‬
‫القديم يف منوذج الفحل‬
‫العربي‬
‫رسخها الشعر‬
‫وبادعائه‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الرمزية باعتبارها قيمة‬
‫بالغية وخطابية (الغذامي‪.)235 :2000 ،‬‬
‫واحلال هذه ّ‬
‫فإن االستطراد‬
‫اجلاحظي يف تصور الباحث يقع يف قلب‬
‫ّ‬
‫اللفظي وبتناقض أفعاله مع أقواله‪،‬‬
‫تعرضت يف خطاب اجلاحظ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتعرية‬
‫السردي إىل التقويض‬
‫والسخرية‪ ،‬وذلك من خالل تأويل‬
‫العالقة اليت تصل ما بني املنت الذي جرى تشكله وفرزه‪ ،‬واهلامش‬
‫الباحث حلكاية وردت يف صلب «كتاب العصا» الذي دافع فيه‬
‫الذي البد من أن يتشكل وجيري فرزه أيضا؛ وهلذا ّ‬
‫فإن االستطراد‬
‫اجلاحظ عن العصا باعتبارها رمزا للثقافة والبالغة العربيتني‬
‫يعكس اخلروج على املنت ‪ ،‬مثلما يعكس نهج املخاتلة واملراوغة من‬
‫أجل التحايل على اخلطاب الرمسي‪ .‬وكما ّ‬
‫ّ‬
‫أنه قيمة‬
‫ثقافية معارضة‬
‫الباحث ّ‬
‫أن احلكاية جتسد يف هذا الكتاب صورة هزلية للنموذج‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بالسخرية‬
‫تتوسل‬
‫وبالالجدية لكي مترر معارضتها للنسق املهيمن‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وحتتل السخرية واجهة اخلطاب وكأنها هي غايته وجوهره‪ .‬وهنا‬
‫وذلك بوضعه يف امتحان عسري ومواجهة صعبة يتحمل فيها تبعات‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تسلطه؛ فابن غنية غري النافع‬
‫تعرض أفعاله‬
‫واملتسلط على الناس ّ‬
‫جيري تهشيم اجلذر الذي يقوم عليه املنت (الغذامي‪-225 :2000 ،‬‬
‫‪.)226‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تتحول العصا إىل تفاريق؛ فتكسب ّ‬
‫للتشويه كما‬
‫وجهه‬
‫أمه من هذا‬
‫ويف ضوء هذا االستطراد يركز الغذامي أيضا على «االهتمام اخلاص»‬
‫ّ‬
‫التشويه ماال وفريا أصبحت به‬
‫غنية وأصبح به الفتى نافعا نفع‬
‫للجاحظ باملهمش واملنسي حيث اهتمامه بالسودان والربصان‬
‫العصا‪ ،‬ولكن هل يستمر الوجه املمزق والعصا املهشمة يف االضطالع‬
‫والنساء واجلواري‪ ،‬واستضافته لألعراب والشعبيني‪ ،‬والصعاليك‬
‫بوظيفتيهما باعتبارهما أداتني للفحولة والبيان؟!‬
‫والظرفاء‪ ،‬ووضعهم جبانب البلغاء والوجهاء من أجل أن يتكلموا‬
‫وعلى هذا النحو ارتابت قراءة عبد اهلل الغذامي يف الوظيفة‬
‫بلغتهم وحكاياتهم وهواجسهم‪ ....‬هكذا تكون الغلبة للحكاية على‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫األسلوبية اليت أسندها اجلاحظ إىل االستطراد عندما‬
‫حيددها يف‬
‫البالغة وللهامش على املنت‪ ،‬وال يتحقق ذلك إال باالستطراد املمتع‬
‫إمتاع القارئ ودفع امللل عن نفسه‪ ،‬لقد استبعد الباحث املعيار‬
‫املقابل للمنت اململ (الغذامي ‪.)224 :2000 ،‬‬
‫األسلوبي اخلالص يف نظره إىل االستطراد عند اجلاحظ‪ ،‬مشريا إىل ّ‬
‫أن‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫هذه جمرد دعوى من الكاتب ختفي أغراضا أخرى تتجاوز اإلمتاع‬
‫وجامع القول فقد حتدث الباحث عبد اهلل الغذامي عن النسق‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫متناوال احلالة‬
‫املخاتل باخلروج على املنت ؛‬
‫الثقافية يف العصر‬
‫إىل الرفض والتعرية والسخرية والتقويض‪ّ .‬‬
‫إن عالقة االستطراد‬
‫القصصي‬
‫العباسي مطبقا النسق املضمر على النص‬
‫اجلاحظي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫باملنت ينبغي النظر إليها يف سياق‬
‫األهمية اليت حيظى بها اهلامش يف‬
‫ّ‬
‫«بني املنت واهلامش‪ ،‬بني الثقافة‬
‫املؤسساتية املهيمنة والثقافة‬
‫كتابات اجلاحظ؛ فقد أوىل نثره أهمية بالغة للمهمشينّ واملنسيينّ ؛‬
‫فهل نستمر يف القول ّ‬
‫إنهم جمرد مادة للتظرف والتندر‪ ،‬أم ّ‬
‫إن‬
‫ّ‬
‫الشعبية املقموعة» (الغذامي‪.)84 :2000،‬‬
‫ّ‬
‫القيم اليت تفانى الشعر‬
‫وجلملة من‬
‫العربي يف تفخيمها‪ .‬ويرى‬
‫ّ‬
‫الثقايف الشعري أو بتعبري الباحث نفسه «الفحل النسقي‪/‬الشعري»؛‬
‫لقد أكدت قراءة الغذامي هلذه احلكاية ّ‬
‫أن اجلاحظ أراد باخلطاب‬
‫ّ‬
‫وللمنطقي‬
‫السردي االنتصار لثقافة اهلامش‬
‫واإلنساني على حساب‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العالقة بني اهلامش واملنت‪ ،‬أو ّ‬
‫النص واالستطراد يف نثر اجلاحظ‬
‫ً‬
‫خمتلفا ؟‬
‫تتطلب قراءة أخرى وتفسريا‬
‫ثقافة اخلطابة والشعر ومنوذجهما الفحل النسقي؛ «وهذا يعين‬
‫ففي تأويل‪/‬قراءة الباحث حلكاية استطرد إليها اجلاحظ يف سياق‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أن احلكاية حبكت لتقدم رموز الفحولة يف صورة‬
‫هزلية لتسخر‬
‫دفاعه عن العصا وإبراز مزاياها باعتبارها رمزا لقيم الفروسية‬
‫من هذه الرموز عرب غطاء السرد واحلكي‪ ..‬وهذا يبينّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العربية‪ ،‬سعى إىل الكشف عن املقاصد‬
‫واخلطابة يف الثقافة‬
‫اخلفية‬
‫هلذا ّ‬
‫ّ‬
‫النص االستطرادي وحتديد طبيعة عالقته باملنت الذي خرج‬
‫النوعي بني اخلطاب الشعري واخلطاب السردي‪ ،‬حيث جتري يف‬
‫‪98‬‬
‫لنا الفارق‬
‫ّ‬
‫السرد تعرية للنموذج الفحولي وعرضه بصورة ساخرة‬
‫وهزلية‬
‫حمـمد مسـاليت‬
‫مع كشف عيوبه وإبرازها على نقيض التأسيس الشعري والغارق يف‬
‫واالستغناء عن األكمل‪ ،‬واخلروج من التعظيم الالئق بالشعر إىل‬
‫نسقيته» (الغذامي‪.)214 :2000 ،‬‬
‫ميدان املالحظة (ناصف‪« ،)89-56 :1997 ،‬الكتابة عند اجلاحظ‬
‫قد ال تكون مجيع استطرادات اجلاحظ حاملة هلذه الوظيفة‬
‫ّ‬
‫الساخرة اليت أشار إليها العذامي‪،‬‬
‫ولكنها بكل تأكيد ليست جمرد‬
‫ّ‬
‫يف خدمة اإلنسان العادي واملالحظ األليفة‬
‫العملية واالستقصاء‪..‬‬
‫الشعر ينظر إىل األشياء مبعزل عن التاريخ‪ ،‬ولذلك تكتسب قداسة‬
‫احنرافات عن النص األساس؛ فقد أثبتت قراءة الغذامي ّ‬
‫أن‬
‫أو مهابة على خالف الكتابة تعطي للتاريخ والتطور مكانا‪ ،‬أدرك‬
‫االستطراد يف نثر اجلاحظ قد يكون أصال ليس املنت سوى فرع‬
‫اجلاحظ ّ‬
‫أن ثقافة الشعر جيب أال تطغى‪ّ ،‬‬
‫وأن من واجب الكتابة أن‬
‫عنــه‪ ،‬ورغم أهمية قراءة الغذامي فإنها تظل موغلة يف «التأويل‬
‫املفرط» (‪ ،)Surintepretation‬إضافة إىل ّ‬
‫أنها مل تالمس موضوع‬
‫تهتم بالسياق الطبيعي الذي خيلو إىل حد بعيد من فكرة اإلعجاز‬
‫الغامض يف الفكر والتعبري» (ناصف‪.)74-73 :1997 ،‬‬
‫ّ‬
‫النثري‬
‫«املثقف» وأداءه يف اخلطاب‬
‫اجلاحظي حبكم عدم تركيزها‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫السياسي» الذي هو جزء من «النسق الثقايف» العام‬
‫على «النسق‬
‫ّ‬
‫اجلديدة عند اجلاحظ‪ ،‬يعين التحول من فتنة الكلمة وقوتها‬
‫الذي وجه املرحلة اليت عاش فيها اجلاحظ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اإلقناعية إىل أسلوب السرد القائم على مجلة من املكونات املناقضة‬
‫وتتماثل مع هاتني القراءتني قراءة مصطفى ناصف اليت دعا فيها‬
‫ألسلوبي اخلطابة والشعر‪ .‬وبذلك كان اجلاحظ مؤسسا لبالغة‬
‫ّ‬
‫إىل ضرورة النظر إىل نثر اجلاحظ من منظور التفاوت بني الشعر‬
‫النثر يف األدب‬
‫العربي؛ بالغة صارعت الشعر وثقافته‪ ،‬مستجيبة‬
‫ّ‬
‫والنثر وتنافسهما احلاد(ناصف ‪)115-114 :1997،‬؛ فنثر اجلاحظ ال‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫احلضارية‬
‫للتحوالت‬
‫والثقافية اليت حدثت يف عصره (مشبال‪،‬‬
‫ميكن فهمه وتقديره خارج الصراع الذي خاضه مع الشعر والقيم‬
‫‪.)86 :2010‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التحول من بالغة الشعر وقيمها‬
‫إن‬
‫الثقافية إىل بالغة النثر بقيمها‬
‫اليت مثلها؛ فقد توخى هذا النثر ما أمساه الباحث بـ «تشويه‬
‫الثقافة األوىل وإخفائها وقلبها(ناصف‪ ،) 86 :1997،‬حبثا عن ثقافة‬
‫ثانيا‪ :‬مقاربة السرد اجلاحظي بني وهم املماثلة ومبدأ‬
‫جديدة وبالغة مغايرة‪ ،‬ويذكر ناصف ّ‬
‫أن االنتقال من ثقافة الشعر‬
‫املغايرة‬
‫إىل ثقافة النثر كان أمرا شاقا‪ّ ،‬‬
‫ألن األمر ينطوي على خلق مكونات‬
‫العربي الذي ّ‬
‫ّ‬
‫املتلقي‬
‫ثقافية مل يألفها‬
‫شكل الشعر وعيه اجلمالي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -1‬ضياء الصديقي وعلي عبيد ومأزق املماثلـة‪:‬‬
‫إن املقاربة املؤسسة على مبدإ ّ‬
‫ّ‬
‫التماثل بني األدب القديم واألدب‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫ناشئا يف طور ّ‬
‫الن ّ‬
‫أدبا‬
‫بالنظر إليه بوصفه‬
‫احلديث ‪-‬سواء‬
‫مو‪ ،‬أو‬
‫يبدو ّ‬
‫أن الباحث مصطفى ناصف قد انتهج الرمزية يف قراءته‬
‫للنص اجلاحظي‪ ،‬ومن ّثم فقد أخذت النصوص النثرية اجلاحظية‬
‫باعتبار ما ينبغي أن يكون عليه‪ -‬جتعل من األدب القديم يسقط‬
‫ّ‬
‫األدبي‪.‬‬
‫تلقيه‬
‫ومعايري‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫النثري‬
‫أبعادا داللية ومعنوية أخرى؛ فقد انصهر النص‬
‫اجلاحظي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وحتول اجلاحظ‪/‬الناثر‬
‫الثقايف‪،‬‬
‫مع ناصف يف بؤرة التفاعل‬
‫الرتاثي‬
‫ّ‬
‫إىل ناقد‬
‫اجتماعي ‪ ،‬وسيلته الكلمة وأداته األسلوب الساخر؛ فكتاب‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫احلساسية‬
‫احليوان حبسب الباحث ما‪ ‬هو إال‪ ‬كتاب يف‬
‫اللغوية و‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الثقافية اجلديدة‪ّ ،‬‬
‫أسسه اجلاحظ من منطق‬
‫رمزي حبت‪ ،‬وبهذا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ضحية‬
‫منوذجية األدب احلديث‪ ،‬تارة عندما جيد فيه الباحث ما‬
‫كان جيب أن يلقاه‪ ،‬وتارة عندما ال جيد فيه ما كان يبتغيه ؛ يف احلال‬
‫األوىل‪-‬القراءة اليت تنظر إىل األدب القديم مبا هو أدب ناشئ يف طور‬
‫ّ‬
‫النمو‪ّ -‬‬
‫خصوصية األنواع القدمية ومغايرتها ملصلحة أدب‬
‫يتم إلغاء‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫كونية تبتلع‬
‫يتعاىل على الزمان واملكان وملصلحة قيم‬
‫اخلصوصية‬
‫ارخيية آلداب األمم واحلضارات‪ ،‬ويف احلال ّ‬
‫اجلمالية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الت‬
‫الثانية‪-‬‬
‫طغت على هذا النص الوظيفة الرمزية اليت متارس إشعاعا ال‬
‫القراءة اليت تنظر إىل األدب باعتبار ما ينبغي أن يكون عليه‪ -‬يتم‬
‫إلغاء هذه األنواع واستبعادها ّ‬
‫كلي ًة ملصلحـة أنـواع أفرزتهـا ثقافات‬
‫نصا مشفرا شاركت يف تفعيل معانيه وإخصاب دالالته تلك‬
‫واهلندية وغريها‪ ،‬هذا التفاعل أدى إىل اختزال تلك الثقافات يف‬
‫إطار موقف ساخر هازئ‪ّ ،‬‬
‫لكنه حيمل بني أعطافه خماوف كاتب‬
‫حديثة وآداب جديدة‪ّ .‬‬
‫إن القراءة القائمة على املماثلة هي قراءة‬
‫ً‬
‫«منحازة إىل ّ‬
‫األدبي احلديث‪ ،‬تستخدمه‬
‫اجلمالي‬
‫النموذج‬
‫أحيانا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أدبية قدمية‪ ،‬وتستخدمه‬
‫معياراً تعيد يف ضوئه صياغة أنواع‬
‫ً‬
‫أحيانا معياراً حملاكمة هذه األنــواع واستبعادها» (العلمي‪:2012 ،‬‬
‫ّ‬
‫حذق يعي خطورة اختالط األمة‬
‫العربية بغريها من األمم‪ ،‬لذلك‬
‫‪.)75‬‬
‫متناهيا على دالالت النص ومعانيه‪ ،‬وأصبح بهذا كتاب احليوان‬
‫الثقافات املختلفة اليت عاشت مع الثقافة اإلسالمية كالفارسية‬
‫جاء نثره يف تقدير ناصف خادما ملقولة اجلدل مؤسسا لفكرة‬
‫املصاحلة‪ ،‬وهذا يتضح من خالل حماولة اجلاحظ يف كسب اهتمام‬
‫قرائه‪ ،‬وجعلهم يشاركونه مواقفه وأفكاره من خالل تلك احلكايات‬
‫مبعنى أن هذا النمط من القراءة ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫يتصف‬
‫باملعيارية واهليمنة‬
‫ّ‬
‫الس ّ‬
‫واإلقصاء؛ فكثري من األنواع ّ‬
‫ردية القدمية مل حتظ‬
‫بالتقدير‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مكونات تتعارض مع الت ّ‬
‫بسبب ما كانت تقوم عليه من‬
‫وجه‬
‫الطريفة اليت يلقيها بني ثنايا هذا الكتاب‪ ،‬وهذه احلكايات ما‬
‫اجلمالي ملفهوم األدب احلديث‪..‬مبعنى إن مثل هذه القراءات ال‬
‫ّ‬
‫هي إال مواقف مشفرة يهدف اجلاحظ من خالهلا إىل تعرية واقع‬
‫تراعي الفروق البالغية النوعية بني القص القديم وفنون القصة‬
‫اجملتمع العباسي املتأزم‪.‬‬
‫احلديثة‪ ،‬وال تقيم التفاعل املطلوب بني األفق البالغي السردي‬
‫لقد عنى االنتقال وإنكار فكرتي النموذج والبطولة‪ ،‬وقبول العيوب‬
‫القديم واألفق البالغي السردي احلديث‪.‬‬
‫إن القراء ّ‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اليت جتعل األدب احلديث معيارا‬
‫ألدبية األدب القديم‬
‫أنتجت «منطني من املواقف ّ‬
‫الن ّ‬
‫الس ّ‬
‫قدية بصدد األنواع ّ‬
‫ردية‬
‫والنقائض‪ ،‬واجلمع بني الفضائل والرذائل يف سياق واحد‪ ،‬أو بني‬
‫اجلد واهلزل والعلم والظرف والفائدة والتسلية‪ ،‬والبعد عن التسلط‬
‫واحلمية واحلدة‪ ،‬حبثا عن التعاطف والنزهة‪ ،‬والعطف على النقص‬
‫ّ‬
‫يتمثل املوقف ّ‬
‫ّ‬
‫األول يف إدانة ّ‬
‫السرد القديم‬
‫القدمية؛‬
‫حبجة ابتعاده‬
‫‪99‬‬
‫السرد العربي القديم ‪ ،‬وآفاق التأويل‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫روري للماثلة‪.‬‬
‫الض‬
‫عن معايري األدب احلديث أو كسره للمبدأ‬
‫ويتمثل املوقف ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اني يف تقريظ ّ‬
‫السرد القديم حبجة استيعابه‬
‫الث ّ‬
‫جلملة من معايري األدب احلديث أو جتسيده مببدأ املماثلة‪ .‬ويف‬
‫احلالتني ً‬
‫معا (أي موقف اإلدانة وموقف ّ‬
‫التقريظ) تتبنى القراءتان‬
‫مبدأ املماثلة‪ ،‬أي البحث عن نظري‬
‫تراثي لألنواع احلديثة» (العلمي‬
‫ّ‬
‫‪.)76 :2012 :‬‬
‫ّ‬
‫تعد قراءة ضياء الصديقي لنوادر البخالء أوضح القراءات احلديثة‬
‫ّ‬
‫اليت متادت يف استخدام معيار املماثلة؛ فهذا الباحث يرى ّ‬
‫ّ‬
‫أن‬
‫للقصة‬
‫ّ‬
‫الس ّ‬
‫احلديثة جذوراً يف الترّ اث ّ‬
‫والنوادر‬
‫العربي مثل األخبار‬
‫ردي‬
‫ّ‬
‫واألمثال واملقامات وقصص احليوان‪ ،‬بل يذهب إىل أبعد من ذلك‬
‫الغربية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القصة‬
‫حني يذكر أن‬
‫تأثرت يف نشأتها حبكايات وقصص‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والالتينية‬
‫اإلسبانية‬
‫العربي عن طريق الترّ مجة إىل‬
‫وسري الترّ اث‬
‫ّ‬
‫ككتاب «كليلة ودمنة» ّ‬
‫اإلسبانية يف القرن ّ‬
‫ّ‬
‫الثالث‬
‫الذي ترجم إىل‬
‫ّ‬
‫اهلجري(الصديقي‪.)152−151 :1990 ،‬‬
‫وقد صدر الباحث يف قراءته لرتاث اجلاحظ‬
‫القصصي يف كتاب‬
‫ّ‬
‫القصة القصرية احلديثة‪ .‬يقول‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫«البخالء» عن معيار‬
‫«أما كتاب‬
‫ّ‬
‫اثية سواء يف شكله الفنيّ ّ‬
‫للقصة الترّ ّ‬
‫ّ‬
‫متقدم‬
‫البخالء‪ ،‬فهو منوذج‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يضم جمموعة من القصص ترتبط مبوضوع واحد هو البخل‪،‬‬
‫الذي‬
‫الفن ّية ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ومميزاتها‬
‫أو يف بناء القصص نفسها‬
‫اليت تقرتب يف بعض‬
‫ّ‬
‫جوانبها من‬
‫القصة احلديثة» (الصديقي‪.)153 :1990 ،‬‬
‫تصدر قراءة ضياء الصديقي إذن عن معايري فن القصة القصرية‬
‫احلديثة يف تفسريه للسمات الفنية اليت تشكلت منها نوادر البخالء؛‬
‫إذ ال يكتفي الباحث باستثمار خربته اجلمالية القصصية احلديثة‬
‫يف حتليله للنوادر‪ ،‬بل يتخذ من القص احلديث معيارا يقيس به‬
‫بالغة النوادر وحيدد به قيمتها اجلمالية‪.‬‬
‫ّ‬
‫واحلال هكذا‪ ،‬فقد حلل الباحث جمموعة من نوادر البخالء اليت‬
‫ّ‬
‫رأى ّ‬
‫ّ‬
‫تتوفر على مواصفات كثرية من ّ‬
‫ّ‬
‫القصة‬
‫فن‬
‫أنها‬
‫كالتصوير‬
‫ّ‬
‫خصيات واحلوار وعنصر ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والش‬
‫الدقيق‬
‫التشويق واملفاجأة وغريها‬
‫الفن ّية‪ .‬وهكذا الحظنا ّ‬
‫ّ‬
‫أنه يدرج ّ‬
‫من العناصر‬
‫النوادر ضمن جنس‬
‫النوادر ليستدلّ‬
‫القصة القصرية؛ ويف ضوء ذلك حلل جمموعة من ّ‬
‫ّ‬
‫على ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القصة القصرية‬
‫أنها تعتمد على عناصر‬
‫كقصة «زبيدة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وقصة «أبو مازن وجبل الغمر»‪،‬‬
‫بن محيد»‪،‬‬
‫وقصة «املروزي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫«حممد بن أبي املؤمل»‪،‬‬
‫وقصة‬
‫والعراقي»‪،‬‬
‫وقصة «الدراديشي»‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يرى الباحث أن نادرة «زبيدة بن محيد» الصرييف الكبري وأحد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الفنية من‬
‫أثرياء البصرة وأشهر خبالئها تقرتب خبصائصها‬
‫القصة‪،‬‬
‫كاحلادثة واملوقف واحلوار‪ ،‬وهلا بداية ووسط ونهاية أو حلظة‬
‫ّ‬
‫«التنوير» كما يطلق على ذلك يف ّ‬
‫ّ‬
‫القصة‪.‬‬
‫فن‬
‫ّ‬
‫أن الباحث يرى يف ّ‬
‫الالفت ّ‬
‫للنظر ّ‬
‫النادرة ّ‬
‫قصة توافرت‬
‫ومن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القصة احلديثة؛ فيذكر ّ‬
‫ّ‬
‫فيها عناصر‬
‫خصيتني‬
‫الصراع بني الش‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الرئيسيتني‪ ،‬ويذكر الش‬
‫خصيات الثانوية اليت أضفت على‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الر‬
‫الش‬
‫الرئيس‪ ،‬كما يشري‬
‫خصية ّ‬
‫ئيسية أبعادا ختدم املوضوع ّ‬
‫‪.)167-166-165‬‬
‫لقصة «أبو مازن وجبل الغمر»‪ ،‬يقول ّ‬
‫ّ‬
‫ويف مقاربته‬
‫إنها تنقلنا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إىل املوقف مباشرة‪ ،‬ومن دون متهيد‪ ،‬وتتوفر على عناصر‬
‫القصة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والزمان‪ ،‬واملكان‪ ،‬واحلوار‪ ،‬ووجهة ّ‬
‫ّ‬
‫خصيات‪،‬‬
‫كالش‬
‫النظر والبداية‪،‬‬
‫شخصية «جبل الغمر» ّ‬
‫ّ‬
‫والتصوير ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫فسي ملشاعر‬
‫الن‬
‫والنهاية‪،‬‬
‫الذي‬
‫ّ‬
‫قطاع ّ‬
‫خيشى ّ‬
‫ّ‬
‫الطرق‬
‫واللصوص والعسس ويبحث عن مأوى آمن‬
‫شخصية «أبو مازن» ّ‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫الذي كان‬
‫يبيت فيه‪ ،‬وتصوير‬
‫بارعا يف‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والسذاجة والتظاهر‬
‫اصطناع البالهة‬
‫بالسكر املفرط للتخلص من‬
‫املوقف احملرج ّ‬
‫الذي وقع فيه (الصديقي‪.)166−165 :1990 ،‬‬
‫يقارب الباحث ّ‬
‫ّ‬
‫قصتني من قصص‬
‫«حممد بن أبي املؤمل»‪:‬‬
‫ّ‬
‫القصة األوىل تقوم على احلوار بينه وبني اجلاحظ‪ ،‬حيث يربز‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫أهمية احلوار الذي يكشف عن‬
‫القصة‬
‫الباحث يف هذه‬
‫شخصية‬
‫البخيل‪ ،‬وعن طريق احلوار‪ ،‬يغوص اجلاحظ يف أعماق هذه‬
‫حمل ً‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫خصية‬
‫الش‬
‫ال دوافعها وسلوكها ومشاعرها‪ ،‬ويعطي صورة عن‬
‫ادعائه الكرم باحليلة ّ‬
‫«حممد ابن أب املؤمل» يف سرت ّ‬
‫ّ‬
‫حماوالت‬
‫اليت‬
‫ّ‬
‫يلجأ إليها (الصديقي‪ّ .)168−167 :1990 ،‬‬
‫ّ‬
‫أما‬
‫القصة الثانية من قصص‬
‫ّ‬
‫«حممد ابن أبي املؤمل» فتحكي عن تلك املفاجأة العظيمة بدخول‬
‫ّ‬
‫والسدري عليه‪ .‬وكان ابن أبي املؤمل قد اشرتى ّ‬
‫شبوطة‬
‫اجلاحظ‬
‫السدري متزيقاً‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وجهزها لنفسه واستعد اللتهامها‪ ،‬فنزل عليها‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫وتقطيعا والتهمها كاملة‪ ،‬والبخيل ينظر إليه‪ ،‬فلم‬
‫يتحمل املوقف‪،‬‬
‫وأصيب بعد هذه الواقعة مبرض كما روى اجلاحظ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫قصة ّ‬
‫أن هذه ّ‬
‫ويرى الباحث ّ‬
‫النادرة ّ‬
‫فن ّية‬
‫مستقلة لتوفر وحدة‬
‫املوضوع فيها‪ ،‬ووحدة اهلدف‪ ،‬واإلبداع يف ّ‬
‫التصوير ّ‬
‫فسي للبخيل‬
‫الن‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتكثيف‪ ،‬وتركيز‬
‫والتشويق‬
‫وسلوكه‪،‬‬
‫الضوء على تصوير‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫خصية من الداخل (الصديقي‪.)168 :1990 ،‬‬
‫الش‬
‫ّ‬
‫لقصة «الداردريشي» ظهر خضوع الباحث‬
‫ويف سياق حتليله‬
‫الكلي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ملعيار املماثلة يف القراءة‪« :‬هذه ّ‬
‫قصة يتجلى فيها بوضوح الكثري من‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القصة القصرية؛ ففيها حدث‪،‬‬
‫عناصر‬
‫وشخصيات تتصارع‪ ،‬وفيها‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫حتديد للزمان واملكان‪ ،‬وفيها عنصر التشويق الذي يشد القارئ من‬
‫ّ‬
‫يسلط اجلاحظ ّ‬
‫ّ‬
‫القصة إىل نهايتها‪ ،‬وفيها‬
‫بداية‬
‫الضوء على احلدث‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الذي ينمو حتى يصل إىل الذروة حني يطلب األخ فسخ شراكته مع‬
‫ً‬
‫مد ً‬
‫ّ‬
‫أخيه ّ‬
‫ئيسي‪ّ ،‬‬
‫أسبابا ليست هي ّ‬
‫ثم‬
‫الر‬
‫عيا‬
‫تتعقد األمور يف‬
‫السبب ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫حرية األخ ّ‬
‫الذي راح‬
‫يتأكد من دعاوى أخيه‪ .‬وأخرياً نصل إىل نهاية‬
‫القصة أو حلظة ّ‬
‫مصراً‬
‫ّ‬
‫التنوير فيكشف األخ عن ّ‬
‫احلقيقي‬
‫السبب‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫على فسخ الشركة‪ .‬مبعنى آخر كان يف‬
‫القصة بداية ووسط ونهاية‪،‬‬
‫فنية متقنة‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫إن ّ‬
‫واحلدث فيها مرتبط حببكة‬
‫قصة الداردريشي‬
‫ّ‬
‫تغدو ‪−‬مع شيء بسيط من التعديل‪ّ −‬‬
‫قصة قصرية من وحدة‬
‫ّ‬
‫اهلدف‪ ،‬ووحدة االنطباع أو األثر‪ ،‬والترّ كيز والتكثيف يف ّ‬
‫السرد‬
‫حتى ّ‬
‫واحلوار دون حشو أو إطالة ّ‬
‫إننا ال جند فيها مجلة واحدة ال‬
‫األساسي» (الصديقي‪.)169−168 :1990 ،‬‬
‫ختدم املوضوع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وهكذا‪ ،‬يتبني لنا بوضوح املعجم املصطلحي للباحث؛ فقد وظف‬
‫الباحث إىل دور احلوار ّ‬
‫الذي يعكس أفكار ّ‬
‫ّ‬
‫كل‬
‫شخصية ونوازعها‬
‫الباحث مصطلحات بالغة القصة احلديثة ؛ فقد اشتمل النص‬
‫ّ‬
‫وطموحها ومشاعرها يف هذه‬
‫القصة‪ ،‬وإىل حياد الكاتب وعدم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تدخله يف ّ‬
‫الصراع‪ ،‬بل يرقبه‬
‫ويصوره من بعيد ألنه وعد بعدم‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بالتعليق أو‬
‫التدخل سواء‬
‫بالرفض أو باالحنياز (الصديقي‪:1990 ،‬‬
‫ّ‬
‫السردي موضوع القراءة على مجيع مكونات القصة القصرية‬
‫‪100‬‬
‫ومساتها؛ من وحدة االنطباع وصراع وتشويق وتكثيف وحلظة‬
‫التنوير وغريها من خصائص بالغة القصة القصرية‪.‬‬
‫حمـمد مسـاليت‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫تطابقا‬
‫إن قراءة الباحث كما وقفنا عليه كشفت عن تصور يقيم‬
‫عن وجه آخر من وجوه بالغة اجلاحظ املتعددة اليت ما فتئت‬
‫ّ‬
‫الرغم من‬
‫بني‬
‫القصة القصرية احلديثة وبني القصص القديم على ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫االختالف الشاسع بني هذين اجلنسني؛ وهذا التماثل بني اجلنسني‬
‫تنجلي عنها مع كل قراءة جديدة‪ ،‬غري أن هذه السمات ينبغي أال‬
‫تنفي مسات أخرى تنطوي عليها هذه النصوص السردية نفسها‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مسؤوال عن إسقاطه ملعايري‬
‫‪−‬الذي انطلق منه الباحث‪ −‬كان‬
‫القصة‬
‫اليت حللها الباحث يف ضوء معايري القصة القصرية؛ فاخلطابية اليت‬
‫ّ‬
‫احلديثة‬
‫والقصة القصرية على قصص اجلاحظ‪ ،‬وقد صرفه هذا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التماثل عن التماس وجوه االختالف بني اجلنسني أو عن أي فحص‬
‫يراها الباحث عائقا من عوائق الشكل الفين للقصة‪ ،‬قد تكون أحد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املميزة للقصص القديم‪.‬‬
‫للسمات‬
‫تجّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الفنية يف كتاب «البخالء»‬
‫املميزات‬
‫لقد ا ه الباحث إىل إبراز‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫فوزعها إىل جمموعة من العناصر نذكر ّ‬
‫أهمها‪ :‬الوصف والتصوير‪،‬‬
‫ّ‬
‫خصيات‪ ،‬واحلوار‪ ،‬والزمان واملكان‪ .‬وهكذا يتبينّ‬
‫ّ‬
‫والش‬
‫أن ّ‬
‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫ص‬
‫الس ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القصة القصرية‬
‫مكونات‬
‫ردي موضوع القراءة اشتمل على مجيع‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ومساتها كوحدة االنطباع‪،‬‬
‫والصراع‪ ،‬والتشويق‪ ،‬والتكثيف‪ ،‬وحلظة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القصة القصرية‬
‫التنوير‪ ،‬وغريها من خصائص بالغة‬
‫مكونات بالغة اجلاحظ‪ .‬ولبلوغ هذه النتيجة وقبول هذا املبدأ‪ ،‬ال‬
‫بد من أفق توقع آخر مغاير يسلم بتداخل الوظيفتني التخييلية‬
‫والتداولية يف النص األدبي‪ ،‬ال يستبعد إحداهما لصاحل األخرى‪،‬‬
‫وخاصة يف أدب مل خيلص وجهه للوظيفة اجلمالية ذلك اإلخالص‬
‫ّ‬
‫األدبية‪.‬‬
‫الذي يطالب به بعض أنصار‬
‫يف مقاربة أخرى بعنوان «يف حتليل النص السردي القديم النادرة‬
‫أمنوذجا» صدرت يف ‪ 2012‬يرى الباحث علي عبيد ّ‬
‫أن نادرة «ما‬
‫ّ‬
‫دار بني رمضان وشيخ أهوازي» تستوعب‬
‫جل خصائص جنس‬
‫ومن هذا املنطلق نالحظ ّ‬
‫أن قراءة ضياء الصديقي للقصص‬
‫اخلرب اليت ضبطها الدارسون احملدثون «فقد كانت بنيته احلدثية‬
‫القصصي احلديث» أي ّ‬
‫القديم صدرت عن معيار «اجلنس‬
‫فن‬
‫ّ‬
‫القصة القصرية؛ وإذا كان من ّ‬
‫ّ‬
‫حقه‪ ،‬بل وهو شيء‬
‫منطقي‪ ،‬أن يقرأ‬
‫ّ‬
‫بنية بسيطة وشخصيتاه عالمتني موظفتني ألداء أدوار حمددة‪،‬‬
‫ومقاطعه حمتكمة إىل عالقة سببية» (عبيد‪.)53 :2012 ،‬‬
‫ّ‬
‫الس ّ‬
‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫ص ّ‬
‫ردي القديم يف ضوء اخلربة‬
‫القصصية احلديثة‪ ،‬ويف ضوء‬
‫القصصي احلديث‪ ،‬وأسئلة ّ‬
‫النقد‬
‫الوعي‬
‫القصصي املاثلة يف سياقه‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫لقد فحص الباحث نادرة «مادار بني رمضان وشيخ أهوازي»‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القصة‬
‫بوصفها متوفرة على عناصر‬
‫خصيات واحلوار‪،‬‬
‫كالش‬
‫ّ‬
‫القديم وأسئلته‬
‫اجلمالية؛ فدمج األفق احلديث يف األفق القديم ال‬
‫ّ‬
‫يعين إلغاء أحد الطرفني ملصلحة اآلخر‪.‬‬
‫واحلبكة ‪ .Intrigue‬لذلك فقد حلل هذه النادرة يف ضوء املنهج‬
‫املعاصر‪ّ ،‬‬
‫فإنه عطفا على ذلك كان بإمكانه استحضار األفق‬
‫اجلمالي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫فسي‬
‫الن‬
‫والتصوير‬
‫والزمان‪،‬‬
‫واألحداث‪ ،‬واملكان‪،‬‬
‫خصيات‪،‬‬
‫للش‬
‫ّ‬
‫السردي احلديث‪ ،‬مستعينا بنظريات متنوعة؛ حنو نظرية جريار‬
‫ورغم املآخذ اليت ذكرناها سابقا على قراءة الباحث ضياء‬
‫الصديقي ّ‬
‫فإنه استطاع أن يضع اليد على بالغة خمتلفة‪ ،‬مل يكن‬
‫تودوروف ‪ ،T. Todorov‬كما استفاد من منجزات فالدمريبروب‪ ،‬ومن‬
‫اكتشافها أمرا متاحا قبل أن يتشكل هذا األفق البالغي اجلديد‪.‬‬
‫بعض نظرية قرمياس‪.‬‬
‫ومن هذه اجلهة تكتسب هذه القراءة قيمتها بصرف النظر عن‬
‫وهكذا‪ ،‬فقد عكف الباحث على تقسيم مقاربته إىل مستويات‬
‫ثالثة؛ تناول يف أوهلا ّ‬
‫النص من حيث هو حكاية (‪ )Histoire‬فتدبر‬
‫القديم وفنون القصة احلديثة‪ ،‬وبصرف النظر عن عدم إقامتها‬
‫فيه األعمال والفواعل‪ ،‬ويف ثانيها اهتم به خطابا قصصيا (‪Discour‬‬
‫للتفاعل املطلوب بني األفق البالغي للسرد اجلاحظي‪ /‬القديم‬
‫‪ ،)narratif‬فخاض يف الزمن ‪ ،‬وصيغ التمثيل‪ ،‬والصوت ّ‬
‫السردي‪،‬‬
‫ونظر يف املستوى ّ‬
‫الثالث يف الداللـة‪.‬‬
‫النقد التقليدي‪ ،‬ودفعت برؤية جديدة لعالقة النقد باألدب‪،‬‬
‫استنتج الباحث أن خطاب اجلاحظ السردي «اتسم باقتصاد‬
‫وأزاحت االنطباعات الذاتية إىل الوراء‪ ،‬وزجت مبفاهيم جديدة إىل‬
‫أساليبه‪ ،‬وأما ترتيب أحداثه فكان تعاقبيا (عبيد‪،»)53 :2012 ،‬‬
‫املمارسة النقدية(مشبال‪.)160 :2010 ،‬‬
‫ّ‬
‫ولعل الشكل الفين الذي توخى الباحث دراسته يف نوادر البخالء‪،‬‬
‫كما استخلص ّ‬
‫أن خطاب اجلاحظ فيه تناوب بني السرد واحلوار‪،‬‬
‫عدم مراعاتها للفروق البالغية النوعية بني القص اجلاحظي‪/‬‬
‫واألفق البالغي السردي احلديث ‪ .‬لقد خلخلت هذه القراءة ركائز‬
‫مل يكن سوى شكل القصة القصرية‪ ،‬على الرغم من أن الباحث كان‬
‫جنيت (‪ )Gerard Genette‬يف حتليل اخلطاب القصصي‪ ،‬ونظريات‬
‫عالوة على رؤية مصاحبة أضفت عليه مزيدا من احليوية واإليهام‬
‫االتباع ّ‬
‫بالواقع‪ ،‬ولئن بدا يف ظاهره كالما متواترا مداره على ّ‬
‫فإنه‬
‫مدركا للصنف األدبي الذي تنتمي إليه هذه النوادر‪ ،‬وذلك عندما‬
‫يف باطنه ختييل وابتداع (عبيد‪.)53 :2012 ،‬‬
‫أقر بأنها شكل من أشكال «أدب الطبائع» الذي يقوم على تصوير‬
‫ّ‬
‫وقــد أنهـى البـاحث مقاربته خبامتة حتمل بني طياتها‬
‫معيارية‬
‫أخالق الناس (الصديقي‪ )160 :1990 ،‬نستطيع القول إذن إن ما‬
‫التقطته هذه القراءة يف أدب اجلاحظ‪ ،‬شكل أفقا ضروريا الكتشاف‬
‫واضحة‪ ،‬يقـول‪« :‬هكذا نتبني ّ‬
‫أن نص اجلاحظ هذا‪ ،‬وإن اندرج يف‬
‫ّ‬
‫األدبي الذي راج يف القرن الثالث للهجرة‬
‫نطاق اخلرب‬
‫وأمل خبصائصه‬
‫ّ‬
‫مجلة من السمات البالغية اجلديدة يف هذا األدب؛ من تصوير‬
‫ّ‬
‫الفنية فإنه انطوى أيضا على جنس حمدث آخر هو النادرة‪،‬‬
‫واقعي دقيق للشخصيات وللحدث‪ ،‬وحوار كاشف عن نفسية‬
‫نستشف فيه من مسات لعل أبرزها التنصيص على مقام التندر‪،‬‬
‫الشخصيات وأخالقها ومستوياتها الثقافية واللغوية‪ ،‬وشخصيات‬
‫وقاعدتي االسم واللغة‪ ،‬ومراعاة قانون املشاكلة‪ ،‬والتوسل باإلجياز‬
‫التهكم ّ‬
‫ّ‬
‫واإلضحاك‪ ،‬فضال عن ّ‬
‫والسخرية‪.‬‬
‫ولعل يف هذا التعالق‪/‬‬
‫اإلمتاع واإلفادة‪ ،‬ولغة بسيطة مفعمة باحلياة وبعيدة عن التعقيد‬
‫التنازع ما بني اخلرب والنادرة ما يعزز القول بعالقات التفاعل بني‬
‫املعجمي واجملازي‪ ،‬وصراع الشخصيات يف موقف قصصي‪ ،‬وتصوير‬
‫األجناس (‪ )Les rapports de genericite‬يف النصوص األدبية وال سيما‬
‫كاريكاتوري‪ ،‬ووصف للزمان واملكان‪ .‬ال شك أن هذه السمات تكشف‬
‫القدمية منها» (عبيد‪.)53 :2012 ،‬‬
‫واقعية حمورية وثانوية‪ ،‬وتشويق ومفاجأة‪ ،‬وسخرية وتزاوج بني‬
‫‪101‬‬
‫السرد العربي القديم ‪ ،‬وآفاق التأويل‬
‫ّ‬
‫إن قراءة الباحث علي عبيد مل تراع الفروق البالغية النوعية بني‬
‫من إضاءة النصوص‪ ،‬ناهيك عن التصميم املسبق لفرض النموذج‬
‫القص القديم وآليات القراءة احلديثة‪ ،‬ومل تقم التفاعل املطلوب‬
‫على نصوص ال يفرتض فيها أن تستجيب له إال بعد ختريبها»‬
‫بني األفق البالغي للسرد اجلاحظي‪/‬القديم واألفق البالغي‬
‫(إبراهيم‪.)31 :2009 ،‬‬
‫السردي احلديث‪.‬‬
‫وإمجاال ّ‬
‫قراء اجلاحظ وفق معيار املماثلة وقع أسري‬
‫فإن كثريا من ّ‬
‫‪ -2‬القراءة اإلجناسية والوعي باملغايرة‪ /‬حممد مشبال‪:‬‬
‫اإلبهام‪ ،‬والغموض‪ ،‬والتطبيق احلريف للمقوالت السردية دون األخذ‬
‫ّ‬
‫إن القراءات القائمة على مبدأ املغايرة بني األدب احلديث واألدب‬
‫باحلسبان اختالف األسيقة الثقافية للنصوص األدبية‪.‬‬
‫الس ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اجلمالية لألنواع ّ‬
‫باخلصوصية‬
‫القديم‪ ،‬هي قراءات «تؤمن‬
‫ردية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القدمية واستقالهلا عن الت ّ‬
‫صورات‬
‫اجلمالية احلديثة» (العلمي‪،‬‬
‫وتعضيدا هلذا الطرح يذهب عبد اهلل إبراهيم إىل أن كثريا «من‬
‫املفاهيم اجلديدة أقحمت يف غري سياقاتها‪ ،‬ويف حاالت كثرية وقع‬
‫ّ‬
‫تعسف ظاهر يف تطبيق مناذج حتليلية اشتقت من نصوص أجنبية‬
‫بالفرنسية أو اإلجنليزية على نصوص عربية‪ ،‬دون االنتباه إىل‬
‫خماطر التعميم‪ .‬واستعريت طرائق جاهزة ُع ّدت أنظمة حتليلية‬
‫أنها تبحث يف هذه األنواع عن األسئلة ّ‬
‫‪)75 :2012‬؛ مبعنى ّ‬
‫اليت أثريت‬
‫الزمن ّ‬
‫ّ‬
‫يف ّ‬
‫ّ‬
‫املقدمة‪.‬‬
‫تشكلت فيه‪ ،‬وعن طبيعة اإلجابات‬
‫الذي‬
‫فإن هذا ّ‬
‫وهكذا ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫النمط من القراءة يؤمن مببدأ االختالف‬
‫واهلوية‬
‫ودميوقراطية وسائل ّ‬
‫التعبري‬
‫اإلنساني‪.‬؛ مبعنى أن أصحاب هذا‬
‫ّ‬
‫ثابتة وكلية ال تتغري بتغري النصوص وسياقاتها الثقافية‪ .‬ومن‬
‫الطبيعي أن يرتسم يف األفق ّ‬
‫تكلف ال خيفى؛ إذ تنطع للنقد أفراد‬
‫بتفوق اآلداب احلديثة ؛ أي إنهم انطلقوا من ضرورة اكتشاف أدب‬
‫أرادوا إبراز قدرتهم على عرض مفاهيم السردية‪ ،‬وليس توظيفها‬
‫اجلاحظ يف ذاته بصرف النظر عن تطابقه مع األدب احلديث‪.‬‬
‫يف حتليل نقدي جديد‪ ،‬وكل هذا جعل تلك اجلهود حتوم حول‬
‫يبدو إذن ّ‬
‫أن مرحلة االنبهار باألدب‬
‫الغربي وتبخيس املوروث‬
‫ّ‬
‫النصوص‪ ،‬وال تتجرأ على مالمستها‪ ،‬وميكن تفسري كثري من تلك‬
‫نقدية تؤمن ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تصورات‬
‫األدبي القديم‪ ،‬قد انقضت حبكم بروز‬
‫بأن‬
‫العثرات على أنها نتاج االنبهار باجلديد‪ ،‬وادعاء االقرتان به‪ ،‬وتبنيّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫سوسيو‪−‬تارخيي (ياوس‪ ،‬دت‪)49 :‬‬
‫األدبية مفهوم‬
‫حيددها الوعي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تارخيية‬
‫اجلمالي املهيمن يف فرتة‬
‫معينة‪ .‬على هذا النحو مل تعد‬
‫ّ‬
‫مقوالته‪ ،‬دون استيعابه‪ ،‬وهضمه‪ ،‬ودون متثل النظام الفكري‬
‫احلامل له» (إبراهيم‪.)30 :2009 ،‬‬
‫قراء اجلاحظ –وفق ما مسيناه القراءة‬
‫ويف ضوء عالقة بعض ّ‬
‫النمط من القراءة سعوا إىل صياغة أسئلة ال تنطلق من إحساس‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫زمني ًا أو‬
‫مفهوما ال‬
‫األدبية أو جمموع املعايري احملددة لألدب‪،‬‬
‫مطلقا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ويف ضوء ممارسة هذا الت ّ‬
‫صور حظيت نصوص اجلاحظ ّ‬
‫السردية‬
‫باملماثلة– الشائكة بالسردية‪ ،‬انصرف االهتمام إىل املفاهيم‬
‫العربي بنظرة جديدة جتانب اإلسقاط حبيث أعادت اكتشافه‬
‫ّ‬
‫والنماذج التحليلية‪ ،‬وندر أن جرى اهتمام معمق باستكشاف‬
‫ّ‬
‫هويته‪.‬‬
‫وحتديد‬
‫مستويات النصوص األدبية اجلاحظية‪ ،‬فاألكثر وضوحا كان‬
‫لعل إحدى مهمات البالغة منذ القدم‪ ،‬اضطالعها بتصنيف الصور‬
‫استخدام النصوص إلثبات صدق فرضيات السردية‪ ،‬وليس‬
‫واخلطابات‪ ،‬فالتصنيف جزء من صميم عمل البالغي‪ ،‬ألنه يكشف‬
‫توظيف معطياتها الستكشاف خصائص تلك النصوص‪ ،‬إذ قلبت‬
‫عن خمتلف الصور واألساليب واألصناف واألشكال واألنواع اليت‬
‫األدوار‪ ،‬وأصبحت النصوص دليال على أهمية النظرية ومشوهلا‪،‬‬
‫يتوسل بها األديب يف أعماله؛ فبالغة النص األدبي تعين اللفظة‬
‫ّ‬
‫وانتهى األمر إىل أن أصبحت املقوالت السردية شبه‬
‫مقدسة لدى‬
‫املفردة بقدر ما تعين النوع األدبي الذي تنتمي إليه‪ ،‬والبالغي‬
‫عدد كبري من ممارسي النقد‪ ،‬وكل نص ال يستجيب لإلطار النظري‬
‫مطالب يف مقاربته باستيعاب النص يف كونه البالغي الشامل ‪ ،‬وهذا‬
‫االفرتاضي يعد ناقصا وغري مكتمل‪ ،‬وال يرقى إىل مستوى التحليل‪،‬‬
‫وينبغي إهماله‪ ،‬أو نفيه من قارة السرد‪ ،‬وهلذا ُشغل بعض النقاد‬
‫هو املفهوم الرحب للبالغة‪ ،‬الذي سعى حممد مشبال إىل اكتشافه‬
‫وتأصيله يف القراءات اإلجناسية اليت نظرت يف أدب اجلاحظ‬
‫برتكيب منوذج حتليلي من خالل عرض النماذج التحليلية اليت‬
‫إن تصنيف كتاب «البخالء» وجتنيسه يفضيان إىل تعرف أحد أسس‬
‫أفرزتها آداب أخرى‪ ،‬فجاءت النصوص العربية على خلفية بعيدة‬
‫بالغته الكامنة يف تعدد أنواعه بني النادرة والرسالة والوصية‪،‬‬
‫لتضفي شرعية على إمكانات النموذج التحليلي املستعار وكفاءته‪،‬‬
‫وقد حظيت النادرة باهتمام القراء والدارسني احملدثني أكثر من‬
‫وبدل أن تستخدم املقوالت دليال للتعرف على النص‪ ،‬جرى العكس‪،‬‬
‫غريها من األنواع؛ ألدبيتها واستجابتها ألفق التلقي الذي ترسخت‬
‫إذ جيء بالنصوص لتثبت مصداقية اإلطار النظري للسردية‪.‬‬
‫فيه معايري بالغة السرد‪ ،‬قبل أن يربز االهتمام يف السنوات األخرية‬
‫إن عالقة مقلوبة بني السردية والنصوص األدبية اجلاحظية‬
‫باألنواع األخرى‪ ،‬بسبب تزايد االهتمام باملفهوم العام للبالغة‬
‫ستفضي ال حمالة إىل قلب كل األهداف اليت تتوخاها العملية‬
‫ومطلق اخلطابات‪ ،‬ومع ذلك يظل كتاب «البخالء» كما قال توفيق‬
‫النقدية‪ ،‬فليس النقد والقول لعبد اهلل إبراهيم «ممارسة يقصد بها‬
‫بكار‪« :‬من النصوص األمهات (مثل «كليلة ودمنة» و«مقامات‬
‫تلفيق منوذج حتليلي من مناذج أنتجتها سياقات ثقافية أخرى‪ ،‬إمنا‬
‫اهلمذاني») اليت تدشن يف األدب أشكاال كربى‪ .‬وهو لذلك ميثل‬
‫اشتقاق منوذج من سياق ثقايف بعينه دون إهمال العناصر املشرتكة‬
‫يف تاريخ الكتابة العربية حلظة حامسة‪ ،‬حلظة حتول الضحكة‬
‫بني اآلداب اإلنسانية األخرى‪ ،‬ثم االستعانة به أداة للتحليل‪،‬‬
‫الشعبية إىل شكل أدبي‪ ،‬شكل النادرة؛ فهو الذي أسس هذا الفن‬
‫واالستكشاف‪ ،‬والتأويل‪ ،‬وليس متزيق النصوص لتأكيد كفاءة ذلك‬
‫وعرف بأصوله» (بكار‪.)189 :1984 ،‬‬
‫النموذج االفرتاضي‪ .‬تلك العالقة املقلوبة بني السردية والنصوص‬
‫تعد النادرة جنسا أدبيا سرديا طريفا‪ ،‬يندرج ضمن األدب اهلزلي‬
‫قادت إىل هوس يف التصنيف الذي ال ينتج معرفة نقدية‪ ،‬وال يتمكن‬
‫الساخر‪ ،‬الذي يتميز عن األدب اجلاد‪ ،‬غايته األساس إمتاع السامع‬
‫‪102‬‬
‫حمـمد مسـاليت‬
‫أو القارئ بتسليته‪ ،‬وانتزاع ضحكته‪ ،‬من مقاصده التداولية‪ ،‬النقد‬
‫والتهكم والسخرية واإلصالح والتهذيب وتعديل السلوك وتقويم‬
‫الرغم من ّ‬
‫النصوص ّ‬
‫الن ّ‬
‫ّ‬
‫قلة‬
‫قدية يف موضوع‬
‫األخالق‪ .‬وعلى ّ‬
‫ّ‬
‫النادرة ّ‬
‫فإن ما توافر منها يكشف عن وعي القدماء بوجود جنس‬
‫ّ‬
‫أدبي يتطلب ّ‬
‫ويتطلب ّ‬
‫الت ّ‬
‫سمية‬
‫التفكري يف صياغة معايريه وضبط‬
‫ّ‬
‫حيان ّ‬
‫ّ‬
‫البالغية؛ ورد يف كتاب أبي ّ‬
‫ّ‬
‫الت‬
‫حدوده‬
‫وحيدي «البصائر‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والذخائر» أن «ملح النادرة يف حلنها‪ ،‬وحرارتها يف حسن مقطعها‪،‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫لسانا‬
‫الرواية‬
‫ذليقا‪،‬‬
‫وحالوتها يف قصر متنها‪ ،‬فإن صادف هذا من ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫طليقا‪ ،‬وحركة حلوة‪ ،‬مع‬
‫ووجها‬
‫توخي وقتها‪ ،‬وإصابة موضعها‪،‬‬
‫وقدر احلاجة إليها فقد قضي الوطر‪ ،‬وأدركت البغية» (التوحيدي‪:‬‬
‫املتأمل إىل ّ‬
‫‪:1964‬ج‪ .)11:1‬هذا ّ‬
‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫ص‪ ،‬يدفع‬
‫سر االقرتان‬
‫التساؤل عن ّ‬
‫ّ‬
‫بني ّ‬
‫يقدمها اجلاحظ يف ّ‬
‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫واللحن‪ ،‬واإلجابة‬
‫النادرة‬
‫ص اآلتي‬
‫بقوله‪« :‬وإذا كان موضع احلديث على ّ‬
‫أنه مضحك ومله وداخل يف‬
‫باب املزاح والطيب‪ ،‬فاستعملت فيه اإلعراب‪ ،‬انقلب عن جهته‪ ،‬وإن‬
‫السخافة باجلزالة صار احلديث ّ‬
‫كان يف لفظه سخف وأبدلت ّ‬
‫الذي‬
‫ستحتفي بها ّ‬
‫الدراسات احلديثة‪.‬‬
‫حممد مشبال املعنونة بـ«بالغة ّ‬
‫ّ‬
‫أفصحت مقاربة‬
‫النادرة» عن‬
‫ّ‬
‫طموح يف اإلسهام يف جتنيس النادرة‪ ،‬وقد رأى حممد مشبال يف‬
‫مستهل حبثه ّ‬
‫أن قراءة الباحث أمحد بن حممد أمبرييك املوسومة‬
‫بـ«صورة خبيل اجلاحظ الفنية من خالل خصائص األسلوب‬
‫يف كتاب البخالء» طرقت باب البالغة دون أن تفلح يف تفسري‬
‫الوظائف البالغية اجلمالية للنص اجلاحظي‪ ،‬ومن ّ‬
‫ثم فقد قدم‬
‫الباحث مجلة من االعرتاضات على منهج الباحث جنملها يف النقط‬
‫اآلتية (مشبال‪:)20 :2006 ،‬‬
‫أ‪ -‬كشف منهج الباحث أزمة األسلوبية الشعرية عندما تصدى‬
‫لتحليل نصوص سردية؛ فقد اعتمد يف حتليله الصور اجلزئية‬
‫اجملتثة من سياقها النصي‪ ،‬وكأنه قد حصر اهتمامه يف تقنني‬
‫القواعد وصياغة املعايري دومنا تفسري للصور أو تواصل مع ما‬
‫حتتويه النصوص من إمكانات فنية‪ .‬جتلى ذلك على سبيل املثال يف‬
‫تناوله ألسلوب املقابلة‪ ،‬حيث مل يتجاوز حدود استخالص الوظائف‬
‫يسر ّ‬
‫وضع على أن‬
‫النفوس يكربها ويأخذ بأكظامها» (اجلاحظ‪:‬‬
‫ّ‬
‫البالغية الضيقة‪ ،‬ومل خيرج عن نطاق معايري بالغة الشعر‪.‬‬
‫‪ ،1967‬ج ‪.)39 :3‬‬
‫ب_ ال تنتمي النصوص املعتمدة يف التحليل إىل نوع أدبي واحد؛‬
‫ينبغي التأكيد يف هذا السياق على أن اجلاحظ اعتنى عناية خاصة‬
‫فمادة التحليل مستقاة تارة من رسائل البخالء وأقواهلم‪ ،‬وتارة‬
‫بالنوادر بوصفها نوعا أدبيا قائم الذات‪ ،‬قصده اإلضحاك واإلعجاب‬
‫أخرى – وإن كانت قليلة – من نوادر األفعال أو النوادر السردية‪،‬‬
‫حيكيها املتكلمون ويتناقلها الناس ولشدة ارتباط وظيفتها ببنيتها‬
‫وهو ما يفيد أن الباحث غري معين ببالغة السرد أو بالغة النادرة‪،‬‬
‫وهيئة الكالم فيها وجب على حاكيها وناقلها احرتام خصائص‬
‫بل غايته البالغة العامة‪ ،‬أو بالغة اخلطاب‪ ،‬وألجل ذلك كانت‬
‫اللغة لدى الطبقــة اليت ينقل عنها ويشمل ذلك صورة الكالم‬
‫الرسائل واألقوال املادة األقرب إىل طبيعة منهج الدراسة‪.‬‬
‫وخمارجه وعاداتهم يف أدائه‪ ،‬ذلك أن املقاصد «قد تتم باخلصائص‬
‫السلبية كالسخف والعجمة‪ ،‬وهذا يعين أن الوظيفة ليست دائما‬
‫جـ_ تدل «صورة البخيل الفنية» يف نهاية التحليل‪ ،‬على جمموع‬
‫أفكار البخيل ومبادئه واعتقاداته‪ّ ،‬‬
‫إنها – وفق منظور الباحث –‬
‫رهينة مكانة النص يف الفصاحة والبيان بل إن فصاحتها وبالغتها‬
‫مفهوم عام غري مرتبط بالتكوين الفين للنص‪.‬‬
‫يف خروجها عن املألوف منها» (صمود‪.)192 :2010 ،‬‬
‫وهكذا انتهى حممد مشبال إىل بيان أن الباحث حممد أمبريك مل‬
‫يقول اجلاحظ‪« :‬إن اإلعراب يفسد نوادر املولدين‪ ،‬كما أن اللحن‬
‫يتخلص من سيطرة موضوع البخل على منهج حتليله‪ ،‬بدل الصورة‬
‫يفسد كالم األعراب؛ ألن سامع ذلك الكالم إمنا أعجبته تلك الصورة‬
‫مبفهومها اجلمالي والبالغي‪ ،‬وألجل ذلك مل يستغرب حممد مشبال‬
‫وذلك املخرج‪ ،‬وتلك اللغة وتلك العادة‪ ،‬فإذا دخلت على هذا األمر –‬
‫تلك اخلالصة اليت انتهي إليها البحث‪ ،‬وهي ّ‬
‫أن الصراع ببني البخالء‬
‫الذي إمنا أضحك بسخفه‪ ،‬وبعض كالم العجمية اليت فيه – حروف‬
‫واألسخياء يشكل لب الكتاب وجوهر موضوعه (مشبال‪-117 :2006 ،‬‬
‫اإلعراب والتحقيق والتثقيل وحولته إىل ألفاظ األعراب الفصحاء‪،‬‬
‫‪ ،)118‬أال تتناقض هذه اخلالصة املوضوعاتية مع املنهج املعلن عنه‬
‫وأهل املروءة والنجابة‪ ،‬انقلب املعنى مع انقالب نظمه‪ ،‬وتبدلت‬
‫يف عنوان الكتاب؟‬
‫صورته» (اجلاحظ‪ ،1967 :‬ج ‪.)282 :1‬‬
‫ّ‬
‫تعمد ّ‬
‫النادرة كما يفهم من النصوص السابقة إىل إقحام اللهجات‬
‫واالزدواجية ّ‬
‫ّ‬
‫الل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اجلد واهلزل‪،‬‬
‫احلية والعجمة‪ ،‬واملزج بني‬
‫غوية‬
‫وتأسيسا على هذا الفهم‪ ،‬يذهب الباحث حممد مشبال إىل ّ‬
‫أن‬
‫ومكونات؛ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫سردي ينطوي على مسات‬
‫النادرة نوع‬
‫فالنادرة – حسب‬
‫ّ‬
‫واملزج بني الفصحى‬
‫والعامية‪ ،‬ومناسبة الكالم للمقام‪ .‬فهل يعين‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫هذا أن مالحتها تقرتن باللحن؟ وأن االنزياح عن قواعد اللغة يف‬
‫الصحيحة يضيفان إىل ّ‬
‫الصيغ ّ‬
‫اإلعراب‪ ،‬والعدول عن ّ‬
‫النادرة قيمة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مجالية تعدمها يف حال االلتزام باإلعراب وحتامي اللحن؟‬
‫إن ملحة ّ‬
‫ّ‬
‫النادرة تكمن يف ارتباطها بصاحبها‪ ،‬وعلى الكاتب أن‬
‫يراعي املستويات ّ‬
‫ّ‬
‫الل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫لشخصياتها‪،‬‬
‫واالجتماعية‬
‫غوية‬
‫فلكل طائفة‬
‫لغتها ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تتميز بها‪ ،‬إذ إن لغة األعراب ختتلف عن لغة‬
‫اليت‬
‫املولدين‪،‬‬
‫ّ‬
‫العوام‪.‬‬
‫ولغة العلماء ختتلف عن لغة‬
‫ّ‬
‫إن انكباب ّ‬
‫ترّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫معينة كالشعر وال سل‬
‫أدبية‬
‫النقد القديم على أجناس‬
‫النادرة ّ‬
‫السرد‪ ،‬ومنها ّ‬
‫حال دون االهتمام الواسع بأجناس ّ‬
‫اليت‬
‫ّ‬
‫أدبي خمصوص ينزع منزع ّ‬
‫املؤلف – جنس‬
‫الطرافة والفكاهة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والضحك(مشبال‪ .) 71 :2006 ،‬ويقصد الباحث‬
‫باملكونات‪ ،‬العناصر‬
‫رورية ّ‬
‫النادرة وهي‪ّ :‬‬
‫اليت يقوم عليها جنس ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الض‬
‫الطرافة‪ ،‬وصورة‬
‫وتعد ّ‬
‫ّ‬
‫مكو ً‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫نا‬
‫الطرافة‬
‫اخلتامية‪.‬‬
‫اللغة‪ ،‬والعبارة‬
‫بالغي ًا يف جنس‬
‫ّ‬
‫الس ّ‬
‫النادرة‪ ،‬حيث تعمل خمتلف الوسائل ّ‬
‫ردية على تشكيله؛ فال‬
‫وجود جلنس ّ‬
‫ّ‬
‫املكون‪.‬‬
‫النادرة من دون هذا‬
‫وتعين «صورة ّ‬
‫اللغة» اقرتان الكالم بصاحبه ومستواه‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ّ‬
‫النادرة إىل ّ‬
‫حيث تعمد ّ‬
‫الت ّ‬
‫نوع‬
‫األسلوبي‪ ،‬عندما تدخل يف تكوينها‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املتكلمني‪ .‬وتنتهي ّ‬
‫البالغي لغات‬
‫كل نادرة من نوادر اجلاحظ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ختامية» تعمل على إثارة‬
‫بـ«عبارة‬
‫الضحك واملوقف املتوتر‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وتنبين العبارات‬
‫اخلتامية على املفاجأة والتالعب باأللفاظ واملهارة‬
‫‪103‬‬
‫السرد العربي القديم ‪ ،‬وآفاق التأويل‬
‫يف ّ‬
‫التعبري عن املوقف‪.‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫خمتلفة عرب تاريخ ّت ّ‬
‫وقيما‬
‫دالالت‬
‫لقيها؛ فقد خضعت يف البداية‬
‫ٍ‬
‫املكونات ّ‬
‫حتدد جنس ّ‬
‫النادرة ال ّ‬
‫ّ‬
‫بيد ّ‬
‫ّ‬
‫بد هلا من مسات‬
‫اليت‬
‫أن هذه‬
‫ً‬
‫تسندها‪ ،‬إذ ال يقوم بالعناصر ّ‬
‫ّ‬
‫رورية فقط‪ ،‬ولكن‬
‫الض‬
‫أيضا بالعناصر‬
‫السرد احلديث‪ّ ،‬‬
‫إىل ضرب من املقارنة غري املتكافئة مع فنون ّ‬
‫مما‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫والتحقري‪ ،‬ويف أحيان أخرى كان‬
‫عرضها لإلدانة‬
‫القراء يستظلون‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫نظائر جاحظية‬
‫القصصية احلديثة حبثا عن‬
‫خبربتهم‬
‫‪/‬تراثية يف‬
‫َ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫و«التعجيب»‬
‫تتجسد يف مواقف وأفعال طريفة‪،‬‬
‫و«احليلة» وهي‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الذي يقوم على مجلة من املظاهر‪ ،‬ويستدل املؤلف ببعض النوادر‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اليت‬
‫الرمحن املعجب‬
‫تصور أعاجيب خبالء اجلاحظ‪ ،‬نادرة أبي عبد ّ‬
‫تتحول إىل نسخ ّ‬
‫ّ‬
‫أولية غري ناضجة لفنون ّ‬
‫السردي اجلاحظي‬
‫السرد‬
‫ٍ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫احلديث‪ّ .‬‬
‫تشكل بعد ذلك وعي مغاير صدر عن رؤية‬
‫ثم‬
‫استكشافية‬
‫ّ‬
‫انوية ّ‬
‫ّ‬
‫الث ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫املؤلف‬
‫يسميه‬
‫اليت حتضر وتغيب‪ ،‬وهو ما‬
‫بالسمات‬
‫كـ«احلجة ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الطريفة» وهي‬
‫حجة تتناقض مع مقتضيات املقام‪.‬‬
‫اعطية ّ‬
‫اليت ّ‬
‫ً‬
‫الرؤوس‪ ،‬ونادرة ليلى ّ‬
‫ّ‬
‫ترقع‬
‫الن‬
‫قميصا هلا وتلبسه‪،‬‬
‫بأكل ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الرقع‪ّ ،...‬‬
‫ثم نادرة املغرية بن عبد اهلل‪.‬‬
‫حتى صارت ال تلبس إال ّ‬
‫ّ‬
‫ويؤكد ّ‬
‫السمات ّ‬
‫الثالث (االحتجاج واحليلة ّ‬
‫املؤلف ّ‬
‫أن هذه ّ‬
‫والتعجيب)‬
‫الدفاع عن ّ‬
‫ضرب من ّ‬
‫الذات واإلعالء من قيمتها ّ‬
‫مما جعل الفن‬
‫إنه الوعي ّ‬
‫ّ‬
‫ال تدافع وال تهاجم؛ ّ‬
‫تسلح به جمموعة من‬
‫الذي‬
‫القراء‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الس ّ‬
‫ردي والكشف عن ّ‬
‫الذين أسهموا يف فهم تراث اجلاحظ ّ‬
‫هويته‬
‫وخصوصيته بغض ّ‬
‫ّ‬
‫النظر عن عالقته بأجناس ّ‬
‫السرد احلديث‪.‬‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وإمجاال فقد تبني لنا أن ّ‬
‫السرد اجلاحظي ظل مرتهنا إىل‬
‫حتوالت‬
‫ال ينفصل بعضها عن بعض‪ ،‬ويقف الباحث على مسة أخرى من‬
‫ّ‬
‫القراء‪.‬‬
‫وتبدالت وعي‬
‫سياقات القراءة‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫عامة ونوادره‬
‫مسات اهلزل يف أدب اجلاحظ‬
‫خاصة‪ ،‬وهي ما أمساه‬
‫الت ّ‬
‫بـ«التضمني ّ‬
‫ّ‬
‫مي»‪.‬‬
‫هك ّ‬
‫خامتة‬
‫الت ّ‬
‫و«التضمني ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مقومان‬
‫أسلوبية يتضافر‬
‫مي» مسة‬
‫بالغيان يف‬
‫هك ّ‬
‫«التضمني» ّ‬
‫ّ‬
‫«الت ّ‬
‫والثاني يف ّ‬
‫األول يف ّ‬
‫املقوم ّ‬
‫ّ‬
‫يتمثل‬
‫تكوينها‪،‬‬
‫هكم»‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫وتعد «املقابلة» مسة أخرى يف النادرة‪ ،‬وهي تتجلى يف بعض النوادر‬
‫يف ّ‬
‫التقابل بني فخامة األسلوب وبني تفاهة املوضوع وضآلة قيمته‪،‬‬
‫ّ‬
‫يتمثل يف جتاور حماسن ّ‬
‫الشيء ومساوئه‪ ،‬وتقابل ّ‬
‫وتقابال‬
‫السالمة‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫تصويريني‪.‬‬
‫والتقابل بني موقفني أو مشهدين‬
‫أن اجلاحظ صارع فكرة عجز ّ‬
‫يرى الباحث ّ‬
‫اللغة عن متثيل األشياء‬
‫وأخذ يعتصر ما ختتزنه ّ‬
‫ّ‬
‫اللغة من طاقة‬
‫تصويرية كفيلة مبضاهاة‬
‫التصوير ّ‬
‫ً‬
‫بارعا يف ّ‬
‫الل ّ‬
‫ّ‬
‫العيانية؛ فاجلاحظ كان‬
‫الرؤية‬
‫غوي القائم‬
‫ّ‬
‫غوية ّ‬
‫على تشغيل مجيع مظاهر ّ‬
‫الطاقة ّ‬
‫ّ‬
‫الل ّ‬
‫اليت‬
‫يتطلبها موضوع‬
‫خمصوص كتصوير األكول ّ‬
‫الشره‪( .‬مشبال‪.)71 : 2006 ،‬‬
‫هذه خالصة تصور الباحث ّ‬
‫الذي يبدو ّ‬
‫ّ‬
‫أنه‬
‫يوسع البالغة لتعانق‬
‫بشتى أشكاهلا وأنواعها وأمناطها‪ .‬هذا ّ‬
‫األدبية ّ‬
‫ّ‬
‫رحابة األعمال‬
‫الطموح‬
‫العلمي إىل تأصيل البالغة ّ‬
‫الذي عبرّ عنه يف كتاباته األخرى‪ ،‬هو‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫العربية احلديثة مع الشيخ‬
‫البالغية‬
‫ما كانت ترومه االجتهادات‬
‫أمني اخلولي ّ‬
‫الذي ال يفتأ يستلهمه الباحث يف أكثر من مناسبة‪.‬‬
‫أن ّ‬
‫ّ‬
‫مما سبق ّ‬
‫يتبينّ‬
‫ّ‬
‫هزلي يندرج ضمن جنس‬
‫سردي‬
‫النادرة نوع‬
‫ّ‬
‫تكشف احلركة الصاعدة يف قراءة نصوص اجلاحظ بأمناطها‬
‫املختلفة (خاصة نصوصه السردية) عن العالقة امللتبسة بني عامل‬
‫القارئ وعامل ّ‬
‫النص‪ ،‬بني أفق القارئ العربي احلديث وأفق نصوص‬
‫ّ‬
‫اجلاحظ‪ ،‬حيث تتحول عالقة القارئ‬
‫بالنص إىل عالقة اتصال‬
‫وانفصال يف آن‪ .‬فإذا كان القارئ ينتمي إىل عصر ليس هو العصر‬
‫الذي ينتمي إليه ّ‬
‫النص املقروء‪ ،‬فإن العالقة بينهما تكون عالقة‬
‫ّ‬
‫انفصال ال حمالة‪ ،‬غري أن هذا االنفصال سرعان ما‬
‫يتحول إىل اتصال‬
‫حني يتجاوب ّ‬
‫النص مع متطلبات عصر القارئ‪.‬‬
‫ّ‬
‫إن ّ‬
‫تأمل أمناط التلقي هذه وهي تتعاقب على قراءة النصوص‬
‫اجلاحظية السردية يف تاريخ نقدنا احلديث منذ عصر اإلحياء إىل‬
‫اللحظة الراهنة ‪ ،‬ليؤكد ّ‬
‫أن التلقي فعل ال يقف عند حد معينّ ؛ فما‬
‫دامت نصوص اجلاحظ قد انفلتت منه ومن سياقها فإنها واحلال‬
‫كذلك انفلتت أيضا من متلقيها األصليني ‪ ،‬أو باألحرى القول ّ‬
‫إن‬
‫قراء جددا باستمرار ذلك ّ‬
‫ً‬
‫نصوص اجلاحظ وهبت نفسها‬
‫أن أمناط‬
‫التلقي وآفاقه ليست بأكثر ثباتا من النص ‪ ،‬فكما ّ‬
‫أن األفق يتغيرّ ‪،‬‬
‫تستقر ‪ ،‬فإن النص بالتبعية لن يكون كينونة‬
‫وأمناط التلقي ال‬
‫ّ‬
‫تامة ثابتة‪ .‬إن التلقي حدث يبدأ مع انبثاق النص املقروء ‪،‬‬
‫متكيفا يف كل مرة مع األفق الذي ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يتحرك‬
‫يظل‬
‫ويستمر معه‬
‫دومنا‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫يستقل بذاته؛ وتشري قراءات أخرى غلى ّ‬
‫أن ما وصف‬
‫اخلرب‪ ،‬وقد‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بالنادرة عند أصحاب هذه القراءات يصنف يف إطار اخلرب كما‬
‫توقف أو استقرار‪.‬‬
‫ّ‬
‫جند ذلك عند‬
‫حممد القاضي(القاضي‪ .)1998 ،‬فال فرق عندهما‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫بني جنسي اخلرب والنادرة؛ إال أن فرج بن رمضان جيعل نصوص‬
‫وهكذا فقد رصدنا يف هذه الدراسة منطني من القراءة‪ ،‬األول قائم‬
‫على مبدإ ّ‬
‫التماثل بني النص السردي اجلاحظي واألدب احلديث‪،‬‬
‫الس ّ‬
‫ّ‬
‫اجلاحظ ّ‬
‫ردية‬
‫الرغم من انتمائها إىل جمال األخبار‪،‬‬
‫اهلزلية على ّ‬
‫ً‬
‫ً‬
‫سواء ّ‬
‫ناشئا يف طور ّ‬
‫الن ّ‬
‫أدبا‬
‫بالنظر إليه باعتباره‬
‫مو‪ ،‬أم باعتبار ما‬
‫ينبغي أن يكون عليه‪ .‬و يف احلالني ً‬
‫ّ‬
‫معا‪ ،‬سقط سرد اجلاحظ‬
‫ضحية‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫مبكونات تضفي عليها صفة‬
‫تتميز‬
‫االستقاللية عن جنس اخلرب‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫إذ ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫إنها تعد «جنسا قائما بذاته صاحلا للدراسة على حدة» (بن‬
‫ّ‬
‫منوذجية األدب احلديث‪ ،‬تارة عندما جيد فيه القارئ ما كان جيب‬
‫رمضان‪.)94 :2001 ،‬‬
‫أن يلقاه‪ ،‬وتارة عندما ال جيد فيه ما كان يبتغيه‪ّ .‬‬
‫أما الثاني فقائم‬
‫ّ‬
‫إن الذي حنرص على تأكيده من خالل ما تقدم بيانه هو تأكيد‬
‫حوالت ّ‬
‫«إن ّ‬
‫املبدأ ّ‬
‫ّ‬
‫ظري القائل ّ‬
‫الت ّ‬
‫اليت خيضع هلا وعي‬
‫الن‬
‫القراء‬
‫ّ‬
‫على مبدإ املغايرة ‪ ،‬بني األدب احلديث والسرد اجلاحظي‪ ،‬فهو منط‬
‫ّ‬
‫تؤثر يف بنية ّ‬
‫ّ‬
‫الن ّ‬
‫وتصوراتهم ُ‬
‫ور َؤاهم‪،‬‬
‫وحاجاتهم‬
‫ص املقروء ويف‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫دالالته ووظائفه وقيمه؛ فاألجناس ّ‬
‫السردية القدميــة ؛ مل تكف‬
‫قرائها ويف ّ‬
‫الت ّ‬
‫عن ّ‬
‫متثالتهــم املختلفة هلا»‪ .‬واحلال‬
‫حق ّق يف وعي ّ‬
‫أن نصوص اجلاحظ ّ‬
‫هذه فقد الحظنا ّ‬
‫(النادرة ‪،‬اخلرب‪ )...‬اكتسبت‬
‫‪104‬‬
‫الس ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫اجلمالية لألنواع ّ‬
‫باخلصوصية‬
‫من القراءة يؤمن‬
‫ردية القدمية‬
‫ّ‬
‫واستقالهلا عن الت ّ‬
‫ّ‬
‫صورات‬
‫اجلمالية احلديثة؛ ومن أطرف الدراسات‬
‫اليت قاربت النص اجلاحظي َوفق أفق املغايرة نذكر قراءات الباحث‬
‫املغربي حممد مشبال‪ ،‬من هذه القراءات نذكر‪( :‬مسة التضمني‬
‫التهكمي يف رسالة الرتبيع والتدوير)‪ ،‬و(التصوير واحلجاج حنو فهم‬
‫حمـمد مسـاليت‬
‫تارخيي لبالغة نثر اجلاحظ)‪ ،‬و( السرد العربي القديم والغرابة‬
‫املتعقلة)‪ ،‬و(بالغة النادرة)‪ ،‬و(البالغة والسرد‪ ،‬جدل التصوير‬
‫للمعاجلات‬
‫واحلجاج يف أخبار اجلاحظ)‪ ،‬فالفاحص‬
‫والتدابري‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫وسعة االطالع‬
‫املنهجية‬
‫ومساحة املراجع واملصادر اليت جلأ إليها‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫ِ‬
‫املتحدة‪ ،‬ط‪.03‬‬
‫‪1010‬ضيف‪ ،‬شوقي‪ ،1946 ،‬الفن ومذاهبه يف النثر العربي‪ ،‬دار‬
‫املعارف‪ ،‬مصر‪ ،‬الطبعة الثامنة‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪1111‬كيليطو‪ ،‬عبد الفتاح‪ 2007 ،‬األدب واالرتياب‪ ،‬دار توبقال‬
‫الباحث حممد مشبال يف هذه الدراسات‬
‫يرشـح مشروعه الحتالل‬
‫ِّ‬
‫مساحة ُمهمة يف حقل السرديات العربية تنضاف إىل املكتبة‬
‫ً‬
‫متثـ ُل مصدراً‬
‫العربية‪ .‬فهذه الدراسات يف جمملها‬
‫مهما الستالل‬
‫ِّ‬
‫دراسات عمودية‬
‫معمـقة وهذا هو رهان الكتابة احلقيقية؛ أنها‬
‫َّ‬
‫للنشر‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪1212‬حممود‪ ،‬زكي جنيب‪ ،1978 ،‬املعقول والالمعقول يف تراثنا‬
‫الفكري‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪1313‬مشبال‪ ،‬حممد‪ ،2010 ،‬البالغة واألدب من صور اللغة إىل صور‬
‫متنح القارئ فرصة مواصلة القراءة والكشف‪ .‬ونقول ّ‬
‫إن اهلدف‬
‫األمسى الذي رامه الباحث هو إعادة صياغة البالغة لتصبح صاحلة‬
‫اخلطاب‪ ،‬دار العني‪ ،‬ط‪.01‬‬
‫‪1414‬مشبال‪ ،‬حممد‪ ،2010 ،‬البالغة والسرد‪ ،‬جدل التصوير واحلجاج‬
‫يف أخبار اجلاحظ‪ ،‬منشورات كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية‬
‫ملقاربة اخلطاب‪ ،‬بوصفها األنسب لقراءة املدونة األدبية القدمية‪.‬‬
‫وحنرص يف هذا األخري على تأكيد أمرين‪:‬‬
‫ األول هو ّ‬‫أن حدث قراءة النصوص السردية حدث تفسريي‬
‫جامعة عبد امللك السعدي‪ ،‬تطوان‪-‬املغرب‪.‬‬
‫حممد‪ 2006 ،‬بالغة ّ‬
‫ّ‬
‫النادرة‪ ،‬أفريقيا الشرق‪ ،‬الدار‬
‫‪1515‬مشبال‪،‬‬
‫تأويلي‪ ،‬وتقرتن مباحثه مبباحث نظرية اهلرمينيوطيقا‪ ،‬وهو‬
‫حدث تواصلي وتفاعلي بني قارئ ونص‪ ،‬ويسهم فيه القارئ بقدر‬
‫البيضاء‪-‬املغرب‪.‬‬
‫‪1616‬ناصف‪ ،‬مصطفى‪ 1997 ،‬حماورات مع النثر العربي‪ ،‬الكويت ‪،‬‬
‫سلسلة عامل املعرفة‪ ،‬عدد ‪ 218‬شباط‪.‬‬
‫ما يسهم فيه املقروء‪.‬‬
‫ أما األمر الثاني فهو ّ‬‫أن القراءة ظاهرة اجتماعية ختضع إىل أمناط‬
‫فكرية معينة‪ ،‬وتدفعها حاجات وضرورات اجتماعية‪ ،‬فهي تتحرك‬
‫يف إطار الرغبة أو األمل الضمين يف تغيري واقع الذات‪ ،‬ولذلك يقرتن‬
‫مراجع مرتمجة‬
‫‪.1‬‬
‫‪1‬إيزر‪ ،‬فولفغانغ‪ ،1993 ،‬وضعية التأويل‪ ،‬الفن اجلزئي والتأويل‬
‫الكلي‪ ،‬ترحفو نزهة وبوحسن أمحد‪ ،‬جملة دراسات سيميائية‬
‫فعلها بالسؤال الدائم‪ :‬ملاذا نقرأ الرتاث ؟‬
‫أدبية لسانية‪ ،‬ع‪.06‬‬
‫قائمة املصادر واملراجع‬
‫‪2 .2‬كليطو‪ ،‬عبدالفتاح‪ ،1995 ،‬لسان آدم ‪ ،‬ترمجة عبد الكبري‬
‫املراجع العربية‬
‫‪.1‬‬
‫الشرقاوي‪ ،‬دار توبقال‪ ،‬الدار البيضاء‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪1‬إبراهيم‪ ،‬عبد اهلل‪ ،2003 ،‬النقد الثقايف مطارحات يف النظرية‬
‫‪ 3 .3‬كليطو‪ ،‬عبدالفتاح‪ ،1985 ،‬الكتابة والتناسخ – مفهوم املؤلف‬
‫واملنهج‪ ،‬ضمـن «عبد اهلل الغذامي واملمارسة النقدية والثقافية»‬
‫يف الثقافة العربية‪ ،‬ترمجة عبد السالم بن عبد العالي‪ ،‬دار‬
‫عبد اهلل إبراهيم وآخرون ‪ /‬مؤلفون عرب ‪ ،‬املؤسسة العربية‬
‫التنوير للطباعة والنشر‪ ،‬بريوت‪ -‬لبنان‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫ّ‬
‫مجالية ّ‬
‫ّ‬
‫للتلقي‪ ،‬تاريخ األدب‬
‫‪ 4 .4‬ياوس‪ ،‬هانس روبرت‪ ،‬د ت‪ ،‬حنو‬
‫‪2 .2‬اجلاحظ‪ ،1967 ،‬احليوان‪ ،‬حتقيق عبد السالم حممد هارون‪،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫حتد لنظرية األدب‪ ،‬ترمجة‬
‫حممد مساعدي‪ ،‬جامعة سيدي‬
‫للدراسات والنشر ‪ ،‬بريوت ‪ ،‬لبنان ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫مطبعة مصطفى البابي احلليب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫ّ‬
‫حممد بن عبد اهلل‪.‬‬
‫‪ 3 .3‬اجلاحظ‪ ،1965 ،‬رسالة احلنني إىل األوطان ضمن رسائل‬
‫اجلاحظ‪ ،‬حتقيق‪ :‬عبد السالم هارون‪ ،‬مكتبة اخلاجني مبصر‪.‬‬
‫‪4 .4‬الغذامي‪ ،‬عبد اهلل ‪ 2000‬النقد الثقايف‪ ،‬املركز الثقايف العربي‪,‬‬
‫الدار البيضاء‪.‬‬
‫ّ‬
‫العربي ‪.‬اخلرب يف األدب‬
‫حممد‪ 1998 ،‬اخلرب يف األدب‬
‫‪5 .5‬القاضي‪،‬‬
‫ّ‬
‫العربي‪ :‬دراسة يف‬
‫ّ‬
‫الس ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ردية‬
‫العربية‪ ،‬بريوت‪ ،‬دار الغرب‬
‫اإلسالمي‪.‬‬
‫ّ‬
‫جمالت وندوات‬
‫‪.1‬‬
‫‪1‬إبراهيم‪ ،‬عبد اللهَّ ‪ :2009 ،‬الدراسات السردية العربية واقع‬
‫وآفاق‪ ،‬جملة الراوي‪ ،‬اململكة العربية السعودية‪ ،‬جدة‪ ،‬العدد‬
‫‪ ،21‬سبتمرب‪.‬‬
‫‪ 2 .2‬العلمي‪ ،‬عبد الواحد التهامي‪ ،2012 ،‬قراءة السرد العربي‬
‫ّ‬
‫القديم بني وهم املماثلة ومبدأ املغايرة ‪،‬‬
‫جملة عامل الفكر‪،‬‬
‫ّ‬
‫اجمللد ‪.41‬‬
‫العدد ‪ 1‬يوليو سبتمرب ‪،‬‬
‫العربي القديم ونظرية األجناس‪،‬‬
‫‪6 .6‬بن رمضان‪ ،‬فرج‪ 2001،‬األدب‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫حممد علي احلامي‪ ،‬صفاقس‪ ،‬تونس‪ ،‬الطبعة األوىل‪.‬‬
‫دار‬
‫‪ 3 .3‬الغرايف‪ ،‬مصطفى‪ ،2013 ،‬يف مسألة النوع األدبي‪ ،‬دراسة يف‬
‫‪7 .7‬بن رمضان‪ ،‬فرج‪ ،‬ع‪ :1991 ،32‬حماولة يف حتديد وضع القصص‬
‫إجراءات املفهوم وتطبيقاته يف الغرب وعند العرب اجلاحظ‪،‬‬
‫يف األدب العربي القديم‪ ،‬حوليات اجلامعة التونسية‪.‬‬
‫‪8 .8‬بوحسن‪ ،‬أمحد‪ ،1993 ،‬نظرية التلقي والنقد األدبي العربي‬
‫احلديث‪ ،‬ضمن كتاب «نظرية التلقي إشكاالت وتطبيقات»‪،‬‬
‫جملة عامل الفكر‪ ،‬جملة دورية حمكمة تصدر عن اجمللس‬
‫الوطين للثقافة والفنون واآلداب – الكويت‪ ،‬العدد ‪ ،1‬اجمللد ‪42‬‬
‫يوليو– سبتمرب‪.‬‬
‫‪9 .9‬صمود‪ ،‬محادي‪ ،2010 ،‬التفكري البالغي عند العرب‪ُ ،‬‬
‫أسسه‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫القصة يف كتاب البخالء‬
‫فن ّية‬
‫‪ 4 .4‬الصديقي‪ ،‬ضياء‪،1990 ،‬‬
‫ّ‬
‫للجاحظ‪ّ ،‬‬
‫جملة عامل الفكر‪ ،‬اجمللد ‪ ،20‬العدد ‪.4‬‬
‫وتطوره إىل القرن السادس‪ ،‬مشروع قراءة‪ ،‬دار الكتاب اجلديدة‬
‫‪ 5 .5‬أحمزون‪ ،‬فاحتة الطايب‪ ،2014 ،‬رهانات تأويل اخلطاب الرتاثي‬
‫منشورات كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية بالرباط‪.‬‬
‫‪105‬‬
‫السرد العربي القديم ‪ ،‬وآفاق التأويل‬
‫العربي‪ ،‬تأصيل الكيان من املنظور احلواري الندوة الدولية‬
‫الثانية‪ :‬قراءة الرتاث األدبي واللغوي يف الدراسات احلديثة‪،‬‬
‫حبوث علمية حمكمة‪ ،‬جامعة امللك سعود‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬قسم‬
‫اللغة العربية وآدابها(نسخة الكرتونية)‪.‬‬
‫‪6 .6‬بكار‪ ،‬توفيق‪ 1984 ،‬جدلية الفرقة واجلماعة‪ ،‬جملة فصول‬
‫القاهرية‪ ،‬العدد‪.4 :‬‬
‫‪ 7 .7‬عبيد‪ ،‬علي‪ ،2012 ،‬يف حتليل النص السردي القديم النادرة‬
‫أمنوذجا‪ ،‬حملة الراوي‪ ،‬العدد ‪ ،25‬سبتمرب‬
‫مراجع أجنبية‬
‫‪1. Iser, Wilfgang, 1989 Indeterminacy and The Read‬‬‫‪ers Response, in K. M. Newton, Twentieth Century‬‬
‫‪Literary, reader London, Macmilan.‬‬
‫‪2. Jouve, Vincent, 1993, La Lcture, Hachette, Paris‬‬
‫‪106‬‬
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
‫‪Sultan Qaboos University‬‬
‫‪Journal of Arts & Social Sciences‬‬
‫النص الغائب يف شعر حبيب الزيودي‬
‫عوني صبحي الفاعوري‬
‫أستاذ مشارك‪ ،‬مركز اللغات‬
‫اجلامعة األردنية‬
‫جامعة صحار‪ ،‬سلطنة عمان‬
‫‪AFaouri@soharuni.edu.om‬‬
‫تاريخ االستالم‪2013/06/26 :‬‬
‫تاريخ القبول للنشر‪2014/03/13 :‬‬
‫‪107‬‬
‫النص الغائب يف شعر حبيب الزيودي‬
»‫«النص الغائب يف شعر حبيب الزيودي‬
‫عوني صبحي الفاعوري‬
‫مستخلص‬
‫يتناول هذا البحث دراسة النص الغائب أو التناص يف النتاج الشعري الكامل للشاعر األردني حبيب الزيودي؛ إذ تعد هذه التقنية من‬
‫ وقد عكست نتائج البحث أن الشاعر الزيودي مطلع على النتاج الشعري والثقايف قبل االسالم‬.‫التقنيات احلديثة يف النقد العربي احلديث‬
‫ فضال عن اطالعه على املوروث اإلنساني بصفة‬، ‫والنتاج الشعري والفكري على امتداد العصور العربية واالسالمية حتى العصر احلديث‬
‫ مما جعل للشاعر مكانة متميزة على‬،‫ وقد استفاد الزيودي من هذه الثقافة الشمولية يف توظيف كل ذلك يف عامله الشعري الفريد‬،‫عامة‬
.‫الساحة الشعرية العربية‬
‫ شاعر أردني‬،‫ حبيب الزيودي‬،‫ شعر‬،‫ النص الغائب‬:‫الكلمات الدالة‬
Intertextuality in Habib Al Zayoudi’s Poetry
Awni Subhi Al Faouri
Abstract
This research paper discusses intertextuality in Habib Al Zayoudi’s poetry. Intertextuality is considered one of
the recent techniques used in modern Arabic criticism. The study shows that the poet is fully aware of preIslamic poetic and cultural works. He is also fully aware of the poetic and intellectual output of the Arabs since
early Arabic and Islamic times until today. The study also shows that the poet is also aware of the overall human
legacy. The study found that Al Zayoudi invested his encyclopedic knowledge and utilized it in his unique poetic
production, which earned him a prominent position on the scene of Arabic poetry.
Keywords: intertextuality, poetry, Habib Al Zayoudi
108
‫عوني الفاعوري‬
‫مقدمة‬
‫وإعطاء كينونة جديدة ختدم النص املتشكل اجلديد‪ ،‬كما يقول‬
‫النص الغائب أو التناص ظاهرة أدبية حديثة ظهرت يف األدب‬
‫الغذامي إن النص يتشرب نصا آخر‪ ،‬وجيري حتويله خلدمة األديب‬
‫الغربي‪ ،‬ثم انتقلت مع مجلة من مفاهيم أدبية حديثة إىل األدب‬
‫يف نصه اجلديد‪( ،‬الغذامي‪.)23 :1985 ،‬‬
‫العربي‪ .‬ولكن هل النص الغائب أو التناص جديد على اآلداب‬
‫هذه حملة سريعة وموجزة عن مفهوم التناص‪ .‬وسوف يدرس هذا‬
‫العربية؟ أظن أن مفهوم التناص موجود يف األدب العربي قبل‬
‫البحث مالمح ظاهرة التناص يف شعر حبيب الزيودي‪ ،‬وكيف‬
‫ظهوره كمصطلح حديث يف اآلداب الغربية‪ ،‬إال أن توظيفه يف بنيته‬
‫انعكس استخدام التناص على االرتفاع مبستوى الدفقة الشعرية‬
‫العميقة الذي أخذ أشكاال جديدة هو اجلديد يف هذا املفهوم‪ ،‬فلعل‬
‫عند الشاعر من خالل الولوج يف الثقافة اإلنسانية بعامة‪ ،‬والثقافة‬
‫االقتباس أو التضمني من النصوص األخرى تناص يف مفهومه‬
‫العربية واإلسالمية خباصة‪.‬‬
‫احلديث‪ ،‬وقد استخدمه بعض الشعراء القدامى واحملدثني يف جممل‬
‫ولذلك فقد استخدم مفهوم النص الغائب أو التعالق أو تقاطع‬
‫إبداعاتهم‪ ،‬فهو اتكاء على نصوص قدمية بهدف تعميق الفكرة‬
‫النصوص أو التناص باعتبارها أمساء خمتلفة ملفهوم واحد‪ ،‬وإن‬
‫وتقوية احلجة وإبراز املراد منه‪ ،‬وفق سياقات تارخيية ذات دالالت‬
‫كان أشيعها استخداما التناص والنص الغائب‪.‬‬
‫عميقة‪ .‬وقد كان حضور نصوص دينية خمتلفة‪ ،‬وأقوال نثرية‪،‬‬
‫وحوادث تارخيية مشهورة بارزة يف النصوص التالية بهدف إضافة‬
‫التناص يف شعر حبيب الزيودي‬
‫إضافات جديدة‪ ،‬أو كشف املستوى الثقايف للكتاب‪ ،‬أو زيادة التأثري‬
‫سأتناول يف هذا البحث التناص الديين بكل عناصره‪ ،‬والتناص‬
‫على املتلقي من املراد نظمه‪ ،‬أو سرده بصورة جديدة تغين النص‬
‫األدبي والتناص التارخيي‪ ،‬وحضور هذا املفهوم األدبي يف شعر‬
‫اجلديد‪ ،‬وتعطيه حضورا عميقا‪.‬‬
‫حبيب الزيودي‪ ،‬الذي يزهر شعره به نظرا لسعة ثقافة الشاعر‬
‫ولذلك‪ ،‬فإن هذا التداخل يكشف فضاء واسعا‪ ،‬ويقدم رؤية عميقة‪،‬‬
‫وخلفيته العلمية العالية‪ ،‬وإميانه بالثقافة العربية واإلسالمية‬
‫ويؤدي إىل وجود مرجعيات تثري النص اجلديد‪ ،‬فيتعالق الالحق‬
‫ً‬
‫بالسابق‪ ،‬وتشع النصوص القدمية واجلديدة‬
‫وهجا جديداً‪ ،‬وتقدم‬
‫اللتني تشكالن موئال له يف إبداعاته الشعرية والنثرية على حد‬
‫سواء‪.‬‬
‫رؤى متقدمة لسلطة النص اجلديد‪ .‬لقد جاءت البدايات األوىل‬
‫جلأ كثري من الشعراء منذ القدم إىل استخدام التناص القرآني يف‬
‫لظاهرة التناص يف الدراسات اللسانية‪( ،‬داغر‪ ،)127 :1997 ،‬فقد كان‬
‫أشعارهم بهدف زيادة التأثري يف املتلقي وتأكيد املعنى‪ ،‬وإعالء قامته‬
‫ميدانها األول‪ ،‬ثم انتقل فيما بعد إىل الدراسات األدبية األخرى‪.‬‬
‫مبوازاة النص القرآني املعجز‪ ،‬كما أراد الشاعر بيان مستواه الثقايف‬
‫وقد توسع مفهوم التناص يف األدب العربي احلديث‪ ،‬وأخذ تسميات‬
‫واستناده اىل نصوص غاية يف الدقة واحلصافة لتكون مرجعية‬
‫جديدة جتاوزت املوروث يف أدبنا العربي‪ .‬فقد اطلق عليه حممد‬
‫ثقافية صلبة‪ .‬ومل يقتصر الشعراء على النص القرآني وحده بل‬
‫مفتاح التعالق النصي‪ ،‬إذ تتعالق النصوص مع نص حديث‬
‫يستحضر الشاعر – أحيانا – نصوصا دينية غري إسالمية سواء من‬
‫بكيفيات خمتلفة‪( ،‬مفتاح‪.)121 :1994 ،‬‬
‫اإلجنيل أو التوراة‪ ،‬وهو يف النهاية كالم اهلل ال سيما ما ورد عن هذه‬
‫وقد توقف الدكتور حممد الزعيب طويال عند تعريف التناص‪،‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫مبينا أنه تضمني نص أدبي ما‬
‫نصوصا أو أفكاراً أخرى سابقة‬
‫النصوص يف القرآن الكريم واحلديث النبوي الشريف‪.‬‬
‫والشاعر الزيودي شأنه شأن كثري من الشعراء اتكأ على هذه‬
‫عليه عن طريق االقتباس أو التضمني أو اإلشارة‪ ،‬وذلك من املقروء‬
‫النصوص‪ ،‬وأفاد منها كثريا لتعميق رؤيته للحدث أو الصورة‬
‫الثقايف لدى األديب‪ ،‬حبيث متتزج هذه النصوص أو األفكار مع النص‬
‫الشعرية‪ ،‬وتكثيف الرمز واالرتقاء به‪ ،‬وتأكيد ما سعى إليه من‬
‫األصلي و تندغم فيه‪ ،‬ويتشكل بذلك نص جديد متكامل بصورة‬
‫نصوصه الشعرية وهي كثرية‪.‬‬
‫جديدة (الزعيب‪ .)11 :2000 ،‬وبالتالي فإن التناص يزيد من بالغية‬
‫لقد أجاد الزيودي باستخدام هذه النصوص‪ ،‬متجاوزا بذلك معنى‬
‫املبدع‪ ،‬و يعمل على تكثيف فكرة ما يف ذهنه بواسطة تدعيمها‬
‫االقتباس والتضمني ليصل إىل حالة التوظيف الفين الذي جاء‬
‫وتفعيلها باملعاني العميقة‪( ،‬الدروع‪.)133 :2007 ،‬‬
‫فاعال يف النص اجلديد‪ ،‬وهو ال يكتفي بالنقل النصي‪ ،‬بل أحيانا‬
‫فالتناص مصطلح أدبي جديد لظاهرة أدبية قدمية عرفها األدب‬
‫يتعالق بالنص القرآني من حيث املضمون أو الرمز أو احلادث‬
‫العربي منذ القدم‪ ،‬ولكنه أخذ آفاقا جديدة ورؤى جتاوزت الشكل‬
‫التارخيي أو الشخصية أو املفردة بعينها‪ ،‬وهو بذلك حيقق مستويات‬
‫لتصل إىل البنية العميقة للنص‪ .‬وهو تقاطع وتداخل مع نصوص‬
‫ً‬
‫أخرى‪( ،‬كريستيفيا‪ .)21 :1992 ،‬ولذلك فقد أصبح الشعر‬
‫ميدانا‬
‫خمتلفة من التناص ختدم النص اجلديد‪ ،‬وتعلي من شأنه‪ ،‬وجتعل‬
‫حضوره طاغيا متألقا‪.‬‬
‫خصبا لظاهرة التناص؛ إذ يستطيع الشاعر استدعاء نصوص‬
‫يستحضر الزيودي النص القرآني الغائب بصورة مجيلة ومبتكرة‪،‬‬
‫شعرية أو أفكار حمددة وتوظيفها يف النص اجلديد ليعطي مزيدا‬
‫إذ يعكس املراد يف اآلية الكرمية الواردة يف سورة الرمحن‪« :‬وله‬
‫من اإلقناع واجلمال‪ ،‬فالتناص هو الوقوف على حقيقة التفاعل‬
‫اجلوار املنشآت يف البحر كاألعالم»‪( ،‬الرمحن‪ .)24 :‬فإذا كانت السفن‬
‫يف اآلية الكرمية رمزاً للخري‪ ،‬فقد جاءت عند الشاعر مبعنى الشر‪.‬‬
‫نصوص سابقة هلا‪ ،‬أو ما يسمى بالنص الغائب‪( ،‬بنيس‪-183 :1990 ،‬‬
‫يقول شاعرنا‪( :‬الزيودي‪.)234 :2002 ،‬‬
‫‪.)195‬‬
‫لك ما تشاء ولي غدي‬
‫أي أن التناص هو استدعاء نصوص سابقة بهدف التفاعل معها‪،‬‬
‫ولك اجلواري املنشآت ولي على‬
‫الواقع للنصوص يف استعادتها أو حماكاتها لنصوص وأجزاء من‬
‫‪109‬‬
‫النص الغائب يف شعر حبيب الزيودي‬
‫أطرافها ‪ ...‬حلم ندي‬
‫هذا الذي أطلقت جالديك يف‬
‫الضفتني عام ‪(1950‬الدروع‪ ،)145 :2007 ،‬وأثر النفخ يف إعطاء احلياة‬
‫كالنار اليت تنفخ فيها فتعطي نارها وهلبها خرياً للسائل‪ ،‬وهو املعنى‬
‫ساحته زمرا تروح وتغتدي‬
‫نفسه الذي يشري إليه الزيودي يف قصيدة “طواف املغين”‪( :‬الزيودي‪،‬‬
‫وهي إشارة إىل أساطيل األعداء اليت هامجت الوطن العربي‪ ،‬لنهب‬
‫‪ ،2002‬ص‪.)128 :‬‬
‫خرياته حتت أمساء وذرائع شتى‪ ،‬فقد كانت هذه السفن وباال على‬
‫وأنفخ فيما تبقى من اجلمر يف نار أمي‬
‫األمة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ووظف الزيودي املوروث الديين من خالل استحضار البنى القرآنية‬
‫ويستدعي الشاعر قصة سيدنا صاحل مع قومه عندما قتلوا الناقة‪،‬‬
‫يقول‪( :‬الزيودي‪.)280-279 :2002 ،‬‬
‫يف قوله تعاىل‪« :‬وجاء ربك وامللك صفا صفا»‪(،‬الفجر‪ )22 :‬عندما‬
‫إن أرض فلسطني من أول الدهر شاخمة‬
‫قال‪( :‬الزيودي‪.)287-285 :2002 ،‬‬
‫عقرناك يا ناقة اهلل فانتظري الفارس العربي الذي‬
‫ما بال «إربد» ال جتاوب رغم طول البعد إلفا‬
‫ّ‬
‫فصفا‬
‫أي والذي اصطف املالئك عنده صفا‬
‫وختضر أرضك حني جيئ‪ ،‬ويأخذ من غاصبيك‬
‫سيجئ‬
‫ّ‬
‫مفاتيحها‪ ،‬ويعانق أبوابها‬
‫ما زادني إال انقيادا للهوى شييب وضعفا‬
‫فالشاعر يناص َ‬
‫َ‬
‫الق َسم‬
‫بالق َسم اإلهلي يف السورة القرآنية‪ ،‬وهو‬
‫مع قومه عندما قتلوا الناقة‪ ،‬ومل يصدقوه‪« :‬فكذبوه فعقروها‬
‫استدعاء للقرآن الكريم يزيد الصورة صدقا وعمقا‪.‬‬
‫فدمدم عليهم ربهم بذنبهم فسواها»‪( ،‬الشمس‪ ،)14 :‬والشاعر يشري‬
‫كما يستدعي الزيودي النص القرآني عند قوله‪( :‬الزيودي‪:2002 ،‬‬
‫إىل قضية التآمر على فلسطني يف معادل موضوعي‪ ،‬كما فعل قوم‬
‫‪.)280‬‬
‫صاحل عليه السالم فتآمروا عليه وقتلوا الناقة‪ .‬كما يعيد الشاعر‬
‫سالم على دمه حني مات‬
‫ُ‬
‫سالم على وجهه حني يبعث حيا‬
‫قصة سيدنا عمر بن اخلطاب الذي فتح القدس‪ ،‬وسيأتي من حيذو‬
‫حذوه‪ ،‬ويقبل أرض بيت املقدس من جديد يف إشارة تناصية ملا‬
‫فيا زكريا ‪...‬‬
‫استلم املفاتيح من بطريرك بيت املقدس‪.‬‬
‫إذا أحمل الزرع ال ختذل احلقل يا زكريا‬
‫ويتابع الزيودي يف قصيدة «محدان» استدعاء احلديث النبوي‬
‫وإن ّ‬
‫شح غيث السماء فكن يا بين سخيا‬
‫الشريف‪« :‬يأتي عليكم زمان القابض على دينه‪ ،‬كالقابض على‬
‫لقد أحال النص السابق إىل قوله تعاىل‪« :‬والسالم‬
‫علي يوم ولدت‬
‫ّ‬
‫اجلمر»‪ ،‬فيقول الشاعر يف إشارة إىل الشهيد «محدان» الذي قضى‬
‫ويوم أموت ويوم أبعث حيا»‪( ،‬مريم‪ .)33 :‬ويف ذلك إشارة إىل محدان‬
‫حرا‪( :‬الزيودي‪.)281-280 :2002 ،‬‬
‫ليبعث غريه وليعيش الوطن ّ‬
‫الذي كثريا ما يستخدمه الشاعر رمزا إلنسان الوطن الطيب‪ ،‬ولكنه‬
‫ويا زكريا سيأتي زمان‬
‫جلأ إىل حذف كلمة من النص القرآني «يوم أبعث حيا»‪ ،‬وهذا‬
‫يكون به القابضون على األرض‬
‫توظيف داعم للشاعر؛ إذ أبقى محدان ميتا‪ ،‬ومل يبعثه بعد على‬
‫كالقابضني على اجلمر‬
‫الرغم من صفاته النبيلة اليت ّ‬
‫جسدها سيدنا عيسى عليه السالم‪.‬‬
‫فاقبض عليه وسوف يصري على يدك اجلمر زهرا‬
‫ويقول الزيودي يف قصيدة «طواف املغين»‪( :‬الزيودي‪.)144 :2002 ،‬‬
‫نديا‬
‫ولكنين حني آوي لكهفك يا أيها الشعر‬
‫سالم على دمه حني مات‬
‫يا أيها الكاهن الوثين العتيق‬
‫سالم على وجهه حني يبعث حيا‬
‫أرى يف القصائد مملكيت‬
‫ويا رب ما عاد يف القلب نبض يتم القصيدة‬
‫وهذا تعالق مع النص القرآني يف قوله تعاىل‪« :‬فأووا إىل الكهف ينشر‬
‫قد مسين العي‪ .‬فاحلل إذن عقدة من لساني‬
‫لكم ربكم من رمحتـه ويهيئ لكم من أمركم مرفقا» (الكهف‪،)16 :‬‬
‫وهذه التناصات إعالء لشأن الشهادة والشهيد الذي يدافع عن وطنه‪،‬‬
‫إذ تتشـابه حالة هؤالء الفتيـة الذين أووا إىل كهفهم هربا بدينهم‪،‬‬
‫فإن الشاعر يهرب إىل كهفه على سبيل اجملاز فراراً مببادئه‪ ،‬ورفضه‬
‫فرتفع روحه إىل السماء‪ ،‬وقد أكثر استحضار صورة سيدنا عيسى‬
‫عند ذكر املوت واحلياة إشارة إىل معجزات اهلل عندما نفخ من روحه‬
‫الواقع املعيش‪ ،‬والفساد الذي حييط باجملتمع‪ ،‬وكالهما فرار من‬
‫يف مريم ابنة عمران عليهما السالم‪ ،‬وهذا تعالق مع اآلية الكرمية‪:‬‬
‫الظلم واحلفاظ على املبدأ واحلق‪.‬‬
‫«وسالم عليه يوم ولد ويوم ميوت ويوم يبعث حيا»‪( ،‬مريم‪.)15 :‬‬
‫وقد ّ‬
‫وظف الشاعر صورة املسيح عليه السالم للداللة على املعاناة‬
‫ويف قصيدة «يا حادي العيس» يقول الشاعر‪( :‬الزيودي‪:2002 ،‬‬
‫‪.)224‬‬
‫وهي تتعالق مع اآلية القرآنية اليت تشري إىل قصة النيب صاحل‬
‫كانت فلسطني يوما طينة وغدت ملا نفخنا بها أرواحنا وطنا‬
‫والسالم الذي آمن به املسيح عليه السالم‪.‬‬
‫ً‬
‫واستحضر الشاعر النص الغائب أو التعالق القرآني كثريا يف‬
‫وتظهر يف البيت الشعري املرجعية القرآنية‪ ،‬واستحضار الغائب‬
‫قصائده‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)274 :2002 ،‬‬
‫مستندا إىل قوله تعاىل «فإذا سويته ونفخت فيه من روحي فقعوا‬
‫وقدت ( زليخة ) من دبر‬
‫له ساجدين» (احلجر‪ ،)29 :‬والتعالق مع النص القرآني يف قوله‬
‫كل قمصاننا‪ ،‬والعزيز ابتالنا‬
‫تعاىل‪« :‬ومريم ابنة عمران اليت أحصنت فرجها فنفخنا فيه‬
‫لنا وطن طيب وزرعنا‬
‫من روحنا»‪( ،‬التحريم‪ .)12 :‬وهذا املعنى إشارة إىل الوحدة بني‬
‫على أرضه قمحنا وصبانا‬
‫‪110‬‬
‫عوني الفاعوري‬
‫وقد تناغمت هذه األبيات مع اآلية القرآنية الكرمية‪« :‬وإن كان‬
‫قميصه ُق ّد من دبر فكذبت وهو من الصادقني»‪( ،‬يوسف‪.)27 :‬‬
‫وأشار الشاعر كذلك إىل رموز من الديانة املسيحية‪ .‬يقول يف قصيدة‬
‫«يا قدس»‪( :‬الزيودي‪.)110 :2002 ،‬‬
‫وجهي فغاب ٌّ‬
‫اهلم واإلعيا ُء‬
‫ّ‬
‫وهنا‬
‫يوظف الشاعر قضايا الظلم والشر اليت حتيط باإلنسان‪ ،‬وهي‬
‫وكأمنا مسح املسيح بكفه‬
‫معاناة يرزح حتتها اإلنسان يف صراعه مع الشر والظلم‪ ،‬ويف املقابل‬
‫وتبسم األقصى وجفف دمعه‬
‫هذا اإلنسان الطيب النبيل‪ ،‬ومن خالل استحضار صورة “زليخة”‬
‫وهو يستحضر النص القرآني‪« :‬إني أخلق لكم من الطني كهيئة‬
‫الطري فأنفخ فيه فيكون طرياً بإذن اهلل وأبرئ األكمه واألبرص‬
‫البنى القرآنية دون تصريح مباشر‪ ،‬وهذا اإلنسان رمز إليه الشاعر‬
‫وأحيي املوتى بإذن اهلل»‪( ،‬آل عمران‪ ،)49 :‬فعكس معجزات املسيح‬
‫بشخصية (محدان) الذي حيضر دائما يف قصائد الزيودي‪ ،‬وهي‬
‫عليه السالم‪ ،‬وطلب أن يعود املسيح ليمسح الدمع عن القدس‪ ،‬و‬
‫شخصية شعبية رامزة تعيش بيننا‪ ،‬وتضحي بكل شيء من أجل‬
‫يعيد البسمة إليها بعد ظلم الطغاة‪ ،‬ودنس االحتالل‪.‬‬
‫الوطن‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)278 :2002 ،‬‬
‫كما استدعى الشاعر الرموز الدينية املسيحية مثل‪ :‬الصليب‬
‫ومحدان أغنية من أغاني الرعاة‬
‫حيب الغناء كثرياً فيمتزج الدمع بالكلمات‬
‫والكنائس واألجراس‪ ،‬لتعرب عن املعاناة اليت يعانيها الشاعر مبا‬
‫جيعله يعتزل هذا اجملتمع‪ ،‬ويعيش وحيداً نتيجة إحساسه بالظلم‬
‫وال ينحين خنله للغزاة‬
‫حيب البالد اليت يتعرج يف حضنها النيلُ‬
‫والقهر الذي يصيبه‪ ،‬ويصيب الفقراء من بين وطنه‪ ،‬واحتالل‬
‫األجنيب الذي يسلب اخلري من الوطن العربي‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪،‬‬
‫أو يتوضأ فرسانها بالفرات‬
‫‪.)31 :2002‬‬
‫وكانت فلسطني فاحتة للغناء وفاحتة للصالة‬
‫فالنفط ينجب كل يوم ألف سالومي‬
‫فهذه الشخصيات الطيبة على امتداد الوطن العربي من النيل إىل‬
‫ويصلبين على ألواح حييى املعمدان‬
‫الفرات‪ ،‬تشعر بالضيم والظلم‪ ،‬كما حدث مع سيدنا يوسف عليه‬
‫ويظل يصلبين على ألواح حييى املعمدان‬
‫السالم‪.‬‬
‫ويظل يصلبين على ألواح حييى املعمدان‬
‫ويعلي الزيودي قيمة الشهيد والشهادة ( محدان ) الذي خيضب دمه‬
‫وهنا يستدعي الشاعر النص الغائب لقصة سالومي‪ ،‬وهي املرأة‬
‫زيتون فلسطني‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)273 :2002 ،‬‬
‫ٌ‬
‫زيتونة مل خيضب جدائلها‬
‫ما فيه‬
‫اللعوب اليت تآمرت على يوحنا املعمدان (حييى عليه السالم)‪،‬‬
‫زوج العزيز‪ ،‬عندما راودت سيدنا يوسف عن نفسه‪ ،‬فهنا تلميح إىل‬
‫عن عارضيه ورقت العذرا ُء‬
‫فطلبت من حاكم املدينة رأسه‪( ،‬أبو صبيح‪ .)92 :1990 ،‬وهنا أبرز‬
‫ٌ‬
‫عبق من دم الشهداء وطيب‬
‫الشاعر اخلطر اليهودي املتنامي على األرض‪ ،‬حيث نهب اليهود‬
‫أال أيها الكافرون لكم دينكم‬
‫ّ‬
‫خريات فلسطني‪ ،‬وشردوا أهلها األصليني‪،‬‬
‫وهودوا أرضها‪ .‬والشاعر‬
‫وله دينه‬
‫يستحضر أكثر من رمز ديين يف آن واحد ال يفرق بني هذه الديانات‬
‫وال ينحين القلب عن دينه أو يتوب‬
‫السماوية‪( ،‬الدروع‪.)152 :2007 ،‬‬
‫وهنا يتناص مع سورة “الكافرون” يف إصراره على الشهادة من أجل‬
‫الوطن‪ ،‬كما إصرار املسلم على اإلميان‪ ،‬ولو مل يؤمن اآلخرون‪“ :‬قل‬
‫التعالق التارخيي يف شعر الزيودي‬
‫يا أيها الكافرون ال أعبد ما تعبدون “(الكافرون‪ ،)1 :‬وقد استخدم‬
‫يشكل التاريخ مبا حيتويه من عناصر املكان والزمان واألشخاص‬
‫الزيودي احلذف يف اإلشارة إىل اآلية القرآنية الكرمية‪.‬‬
‫مرجعيات مهمة تؤطر ثقافة الشاعر ورؤاه إزاء ما حيدث حوله من‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫موضوعيا يستنهض بصوره‬
‫معادال‬
‫أحداث‪ .‬وبذلك‪ ،‬فإنها تشكل‬
‫وهؤالء الناس طيبون‪ ،‬وهم يضحون من أجل الوطن‪ ،‬ويتمسكون‬
‫بالفضيلة واألخالق الطيبة‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪ ،2002 ،‬ص‪.)273 :‬‬
‫صعاليك لكننا طيبون‬
‫نذوب هوى ونذوب حنانا‬
‫كما ّ‬
‫وظف الزيودي كغريه من الشعراء شخصية املسيح عليه السالم‪،‬‬
‫ً‬
‫وجاء حضوره‬
‫واضحا يف األدب العربي شعره و نثره‪ ،‬إذ إن املسيح‬
‫عليه السالم معجزة من معجزات اهلل سبحانه وتعاىل‪ ،‬وكذلك قصة‬
‫مريم العذراء عليها السالم‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪ ،2002 ،‬ص‪.)280 :‬‬
‫سالم على دمه حني مات ‪...‬‬
‫سالم على وجهه حني يبعث حيا ‪...‬‬
‫املختلفة شعوراً غائراً يف ضمري الشاعر ووعيه‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬فإن التعالق النصي أو التناصات التارخيية تعكس عمق‬
‫ً‬
‫ًّ‬
‫عضويا‪،‬‬
‫ارتباطا‬
‫انتماء املبدع إىل حميطه الثقايف وارتباطه به‬
‫وتعمل على إثارة شعور األمة واستحضار رموزها التارخيية اليت‬
‫أدت دوراً‬
‫ًّ‬
‫مهما يف حركة التاريخ العربي القديم واحلديث‪.‬‬
‫يعد الزيودي واحداً من الشعراء الذين اتكأوا واستحضروا هذه‬
‫الرموز‪ ،‬لتكون شاهداً على العصر الذي نعيش فيه‪ ،‬وما تواجهه‬
‫األمة من انكسارات ومعاناة على امتداد الوطن العربي من املاء إىل‬
‫املاء‪ ،‬مروراً بقضية العرب واملسلمني األوىل وهي احتالل فلسطني‬
‫إذا أحمل الزرع ال ختذل احلقل يا زكريا‬
‫وبيت املقدس يف العصر احلديث‪ .‬فقد كانت هذه األرض شاهداً على‬
‫ً‬
‫قوة األمة ومنعتها‪ ،‬وقد شهدت‬
‫حروبا للذود عن حياض الوطن‪،‬‬
‫وإذا ّ‬
‫شح غيث السماء فكن يا بين سخيا‬
‫وتزخر األرض األردنية بشواهد كثرية من رموز التاريخ العربي‬
‫وهذا تعالق مع اآلية القرآنية‪« :‬وسالم عليه يوم ولد ويوم ميوت‬
‫ُ‬
‫ويوم‬
‫يبعث حيا»‪( ،‬مريم‪.)15 :‬‬
‫الذين هلم بصمات واضحة يف تاريخ األمة‪ ،‬فنجد تناصات تارخيية‬
‫فيا زكريا ‪...‬‬
‫كثرية أو تعالقات يف شعر الزيودي لتدفع الذاكرة العربية حنو اجملد‬
‫‪111‬‬
‫النص الغائب يف شعر حبيب الزيودي‬
‫والتحرر من املستعمر اجلديد؛ ولذلك يستحضر الزيودي‪ ،‬شأنه‬
‫شأن كثري من الشعراء‪ ،‬رموزاً تارخيية سجلت حضوراً يف التاريخ‬
‫فكنت أخافك حني أحبك‬
‫العربي قبل اإلسالم وبعده ليعمق فكرة ما يف القصيدة‪ ،‬ولتعكس‬
‫كانوا يقولون‬
‫عمق رؤيته الثقافية عند تناول هذه الرموز‪ .‬عنرتة مثال يشكل‬
‫حضوراً يف التاريخ العربي يذكر بالبطولة والشجاعة‪ ،‬فقد كان‬
‫كل الطيور متاع لقيصر‬
‫من رموز القبيلة‪ ،‬يدفع ظلم األعداء عنها‪ ،‬ويقاتل يف سبيلها‪ ،‬وقد‬
‫«خرابيش للمرأة والوطن»‪( :‬الزيودي‪ ،2002 ،‬ص‪.)85-84 :‬‬
‫وكل النساء‪ ،‬الرجال‬
‫ٌ‬
‫متاع لقيصر‬
‫استدعى الزيودي عنرتة يف قصيدة (الشيخ حيلم باملطر)‪ ،‬إذ يقول‪:‬‬
‫جترع كؤوس األسى يف هواك‬
‫(الزيودي‪.)31-30 :2002 ،‬‬
‫جترع‬
‫دقي على بابي إذا نامت عيون «الدجنوان»‬
‫كل الطيور‪،‬‬
‫احلقول‪،‬‬
‫دقي لتعطي عنرت العبسي‬
‫ً‬
‫ً‬
‫حصان‬
‫سيفا أو‬
‫أشياء قيصر‬
‫ما زال يصرخ يف الرباري‬
‫بها وحده يتمتع‬
‫يا عبل أدفنت التشرد‬
‫وهنا يتناص الشاعر مع شخصية قيصر الظاملة اليت سيطرت على‬
‫ما احتوى جرحي مكان‬
‫ُ‬
‫عبل ‪،‬‬
‫يا‬
‫الشعوب حتى أصبح كل شيء حتت أمره وطوع إشارته‪ ،‬فاحلبيب‬
‫العصافري‪،‬‬
‫أدمنت العذاب و مهجيت صارت دخان‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫حتى تكلم كاألصم األعجمي»‬
‫رسم الدار مل يتكلم‬
‫عبل‬
‫«يا‬
‫ال يتمتع حبب احلبيبة‪ ،‬وكل شيء لقيصر‪ ،‬كل شيء للقوي الذي‬
‫ً‬
‫ميلك القرار‪ ،‬فال مكان للضعفاء‪ .‬وكأن‬
‫حبيبا يريد أن يسقط‬
‫هذه الشخصية التارخيية اليت تصور حب االمتالك على حالته‪،‬‬
‫ً‬
‫بلسما للجرح‬
‫و أنا أريده‬
‫فهناك قيصر يف كل زمان و مكان‪ .‬وهذا قيصر الراهن يصادر حب‬
‫يف زمن السكاكني اليت شربت دمي‬
‫ً‬
‫حبا‬
‫فلتمألي روحي‬
‫حبيبته فيحرمه منه‪ ،‬فال ميلك ما يدافع به عن نفسه وعن حبه‪،‬‬
‫ذلك هو ظلم قيصر‪ ،‬وهذا هو زمن قيصر‪.‬‬
‫ً‬
‫ويستدعي الشاعر‬
‫أيضا شخصية خالد بن الوليد‪ ،‬ذلك البطل الذي‬
‫ولتمألي نبضات قليب عنفوان‬
‫فالزيودي يتناص بصورة جليلة مع قصيدة عنرتة‪( :‬عنرتة‪،1997 ،‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫بالء‬
‫قاتل الروم يف مؤتة والريموك‪ ،‬وقد أبلى‬
‫حسنا‪ ،‬ال سيما أن‬
‫ص‪)341 :‬‬
‫َ‬
‫ُ‬
‫رسم الدار مل يتكلم‬
‫أعياك‬
‫األمة اآلن تعاني ما تعاني من احتالل البالد وقهر العباد من الروم‬
‫حتى تكلم كاألصم األعجمي‬
‫اجلدد‪ .‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)112-111 :2002 ،‬‬
‫فالشاعر يستحضر شخصية عنرتة وحبيبته عبلة اليت أحبها‪،‬‬
‫ال تطلبيين جندة فكتائيب‬
‫ووقف على األطالل يبكيها‪ .‬والشاعر يقف على أطالل حبيبته‬
‫ُ‬
‫حصانه‬
‫ال خالد‪ ،‬شق الغبار‬
‫يتذكر الديار واألحباب‪ ،‬ويقارن حاله حبال عنرتة الذي ناضل‬
‫كال وال ابن العاص يسحب جيشه‬
‫ٌ‬
‫مهزومه‪ ،‬و جحافلي خرسا ُء‬
‫لتنام حتت ردائه الفيحا ُء‬
‫نشوان ‪ ،‬يزهو يف يديه لواء‬
‫من أجل حمبوبته على الرغم من الفوارق االجتماعية الكبرية‬
‫بينهما‪.‬‬
‫وهذا إدانة للراهن العربي الذي حيتل فيه بيت املقدس‪ ،‬وال جند‬
‫ويف قصيدة «خرابيش للمرأة و الوطن»‪ ،‬يستحضر الزيودي عنرتة‬
‫ً‬
‫وقيسا‪ ،‬ليكونا معادلني موضوعيني حلالة احلب اليت يعيشها‬
‫من يقوم لالنتصار له‪ .‬فقد استحضر الشاعر شخصييت خالد‬
‫بن الوليد وعمرو بن العاص‪ ،‬ليقوما بالدفاع عن محى الوطن‬
‫الشاعر مع حمبوبته اليت يعاني فيها من احلرمان والبعد من‬
‫املستباح‪ ،‬وخباصة يف فلسطني والقدس‪ ،‬ليقوما بالدفاع عن‬
‫الفراق‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)86-85 :2002 ،‬‬
‫عروبتها واسرتدادها من اليهود‪ ،‬وهي مقارنة واضحة بني ما حدث‬
‫إياك إياك‬
‫يف املاضي‪ ،‬وبني ما حيدث اآلن‪ .‬فهذه الرموز هي اليت تستطيع‬
‫حب النساء‪،‬‬
‫أن تقوم مبا عجز عنه القادة اآلن‪ ،‬ولعل «داحس و الغرباء»‪،‬‬
‫يشرد‪ ،‬يلدغ‬
‫هذه احلرب اليت استمرت أربعني سنة عادت من جديد‪ ،‬يقول‪:‬‬
‫لقيس حصانا‬
‫أذكر أنا رمسنا‬
‫ٍ‬
‫أذكر أنك أعطيت عنرت سيفاً‬
‫(الزيودي‪.)112 :2002 ،‬‬
‫لتحرير عبلة‬
‫ٌ‬
‫داحس‬
‫عادت على أرض اجلزيرة‬
‫والنفط يقتل كل يوم عاشقاً‬
‫و تبخرتت يف خنلها الغرباء‬
‫ًّ‬
‫حبا فيصلب جسمه األعداء‬
‫كما يستحضر الزيودي صورة «قيصر» األمرباطور الذي سيطر‬
‫واستحضار هذا النص الغائب من أيام العرب «داحس و الغرباء»‬
‫على الشعوب الضعيفة يف زمنه‪ ،‬واستباح الدماء واألعراض‬
‫معادل موضوعي ملا يدور بني العرب من نزاع وشقاق على أسباب‬
‫تافهة‪ .‬ومما زاد هذا الوضع سوءاً‪ ،‬وجود البرتول الذي يسبب القتل‬
‫واحلرمان مع حمبوبته اليت منعت عنه‪ ،‬فهناك األقوى واألغنى‬
‫للعرب‪ ،‬عندما تأتي جيوش األعداء لتغزو بالد العرب‪ ،‬لنهب‬
‫الذي يستولي على كل شيء حتى احلب‪ .‬يقول الشاعر يف قصيدة‬
‫اخلريات وختريب البالد بالفتنة واحلروب‪ ،‬وهو استدعاء رامز‬
‫واألوطان‪ ،‬وهو معادل موضوعي ملا يعانيه الشاعر من الظلم‬
‫‪112‬‬
‫عوني الفاعوري‬
‫ظاهر‪ ،‬أدى وظيفته خري أداء‪.‬‬
‫عفواً لكم ‪ ...‬يا طالعني من الضحى‬
‫ويستحضر الشاعر جمموعة من التناصات يف قصيدة واحدة‪،‬‬
‫عفوا‪...‬‬
‫ً‬
‫لتزيد األثر النفسي على املتلقي‪،‬‬
‫ابتداء بتناص من القرآن الكريم‪،‬‬
‫فهذه القصيدة هجائية‪ ،‬تدين الوضع العربي الراهن الذي ال يفعل‬
‫واستحضار رموز تارخيية مهمة‪ ،‬كانت هلا آثارها املهمة يف حركة‬
‫شيئا‪ ،‬بل يستكني لذل األعداء‪.‬‬
‫التاريخ العربي واإلسالمي على أرض الشام وفلسطني‪ ،‬حتى على‬
‫ويف قصيدة «الفتى خليل يقيم صالة القسام»‪ ،‬يستدعي الشاعر‬
‫ختوم الروم على يدي طارق بن زياد وصالح الدين وضرار بن‬
‫مرة ثانية عزالدين القسام الذي متلمل يف قربه من حال األمة الذي‬
‫األزور وشرحبيل بن حسنة‪ ،‬تلك الشخصيات التارخيية اليت ما‬
‫يدعو للبكاء‪ ،‬وهذا الزمان العربي الرديء‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪:2002 ،‬‬
‫زالت األمة تفزع إليها عندما تدهلم اخلطوب‪ ،‬يف هذا الزمن املرتدي‬
‫‪.)232-230‬‬
‫الذي تعيشه األمة على وقع احتالل األرض اليت حررها هؤالء‬
‫فتململ الشهداء يف صمت القبور‬
‫األبطال‪ .‬ولعل الزيودي يدين هذا الواقع‪ ،‬ويستنهض األمة‪ ،‬ليكون‬
‫ً‬
‫درسا من تلك الرموز‪ .‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)227-225 :2002 ،‬‬
‫هلا‬
‫ومن بعيد كان عزالدين يهتف‬
‫من بعيد‪:‬‬
‫وحني استوى‬
‫يا حارس الزيتون من دنس الطغاه‬
‫لكن مصر اليت ال تنام على ضيم إخوتها‬
‫لك هذه األرض اليت آوت مجيع األنبياء‬
‫قذفتهم إىل الشام فاحرتقوا فوق رمل فلسطني‬
‫ً‬
‫صهيال ملهرة طارق‬
‫وما كان ذلك الصهيل‬
‫وآوت الشهداء‬
‫فكن هلا يا حارس الزيتون‬
‫فوق ربى األطلسي‬
‫«اجعل عشبها نارا على خيل الغزاه»‬
‫ولكنه صهيل الدم العربي‬
‫فهذا تناص تارخيي‪ ،‬واستدعاء لرموز تارخيية‪ ،‬رمست عالمات‬
‫صهيل دم الفاحتني‬
‫ولكنهم حني صاحت فلسطني‪:‬‬
‫بارزة يف تاريخ هذه األمة قدميها وحديثها‪ .‬فهل تنجب هذه األرض‬
‫ً‬
‫أبطاال يعيدون صياغة هذا التاريخ‪ ،‬كما كتبه القدماء بأحرف من‬
‫شبوا عن الطوق ّ‬
‫ّ‬
‫شبوا رجاال‬
‫نور‪ ،‬وسقوا بدمائهم ثرى فلسطني على امتداد التاريخ منذ خالد‬
‫تباركت يا من سقيت عظام «ضرار»‬
‫بن الوليد حتى عزالدين القسام؟‬
‫وأيقظت يف األرض جرح «شرحبيل» حتى يصب على‬
‫طربيا تباركت ّ‬
‫ً‬
‫خفافا لنصرتها وثقاال‪.‬‬
‫أذ ْن بهم ينفرون‬
‫النص الغائب أو التناص الشعري‬
‫ونالحظ أن الشاعر حيشد تناصات كثرية متالحقة يف هذه‬
‫يعد النص الغائب أو التناص الشعري من أبرز صور ارتباط األديب‬
‫القصيدة‪ ،‬يبدأ بتناص من القرآن الكريم‪ ،‬وخيتم بتناص من‬
‫بعامة و الشاعر خباصة بالرتاث األدبي القديم ‪ .‬فقد اتكأ معظم‬
‫القرآن الكريم‪ ،‬ويستحضر صور وبطوالت طارق وصالح الدين‬
‫الشعراء على هذا الرتاث العريق ‪ ،‬و نهلوا من معينه اخلصب‬
‫ليشكلوا مرجعيات وأطراً ثقافية تؤكد مراميهم من هذه األحداث‬
‫سقوا بدمائهم أرض فلسطني‪ ،‬وهو يعتب على هذه األمة‪ ،‬إضاعة‬
‫أو الشخصيات التارخيية أو االبداعية اليت احتلت مكانة بارزة‬
‫يف التاريخ الشعري العربي‪ .‬ولذلك‪ ،‬جند كثرياً حضور الشعراء‬
‫إنه استنهاض هلذه الرموز لتكون حاضرة يف الراهن العربي املأزوم‪،‬‬
‫اجلاهليني ومن بعدهم شعراء التاريخ اإلسالمي شهداء على‬
‫حيث االحتالل جاثم على أرض فلسطني‪ ،‬ولعل عنوان القصيدة (‬
‫العصر الذي يعيش فيه اآلن‪ .‬ولعل ما يستدعي هذه املرجعيات‬
‫شهداء) خري دليل على ذلك‪.‬‬
‫االنكسارات الكبرية الفردية واجلماعية اليت تصيب األمة‪ ،‬أو يف‬
‫كما يستحضر الشاعر شخصية البطل الشهيد عز الدين القسام‪،‬‬
‫حاالت احلب والوحدة واألسى واللوعة والشوق واهلجر واجلحود‪ ،‬أو‬
‫ليكون شاهدا على ضعف هذه االمة‪ ،‬ولكي يستنهضها لتحرير‬
‫النبل والشهامة والرجولة واملروءة‪.‬‬
‫فلسطني من احملتل الغاصب‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)241-240 :2002 ،‬‬
‫عفواً لكم ‪ ...‬عفواً‬
‫لذلك‪ ،‬ال يستطيع املبدع االنقطاع عن هذا الرتاث احلضاري‪ ،‬الذي‬
‫ثريا يزيد إبداعه ً‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫ًّ‬
‫ألقا وسحراً‪ ،‬إذ شكلت هذه األطر‬
‫موروثا‬
‫شكل‬
‫يا روح عز الدين يا دمه الزكي‬
‫واملرجعيات رؤية جديدة للشاعر املعاصر‪ ،‬تقوي احلجة‪ ،‬وتوضح‬
‫يا طالعني من اجلراح‬
‫الصورة‪ ،‬وتبني قدرة هذا الشاعر على اإلتيان باجلديد الذي قد‬
‫ً‬
‫ً‬
‫وبيانا‪.‬‬
‫نظما ونثرا‪ ،‬صورة‬
‫يتجاوز ما سطره املبدعون القدامى‬
‫يا وهج الغد العربي‬
‫ً‬
‫ليست فلسطني أرضا للذي حييا كما يهوى‬
‫وقد تأتي هذه النصوص الغائبة‪ ،‬إما تأكيدا لتلك املعاني‪ ،‬وإما دعوة‬
‫للشخوص التارخيية‪ ،‬لتنقذ الراهن املصاب بالعطب‪ ،‬كما نشاهده‬
‫لكنها وطن الذي يغنى كما تهوى‬
‫على امتداد األرض العربية‪ ،‬فكان حضور امرئ القيس أو الشنفرى‬
‫دباباتهم باتت تدوس أصابع األطفال‬
‫أو املتنيب أو شوقي أو عرار أو غريهم‪ .‬وقد جتاوزت هذه التعالقات‬
‫وهي قوية‬
‫املعنى البسيط لتصل إىل حالة االندغام والتفرد‪ ،‬وإبراز رؤية‬
‫لكن نبض قلوبكم ‪ ...‬أقوى‬
‫جديدة متألقة‪ ،‬وصورة مجيلة جملية‪.‬‬
‫يف حطني على أرض فلسطني‪ ،‬وشرحبيل وضرار بن األزور الذين‬
‫هذه الدماء والسكوت على الضيم‪ ،‬ضياع ما أجنزه هؤالء الشهداء‪،‬‬
‫ومن ضلوع األرض‬
‫‪113‬‬
‫النص الغائب يف شعر حبيب الزيودي‬
‫يعد حبيب الزيودي من الشعراء األردنيني الذين خرجوا على‬
‫الواقع املعيش ومتردوا على الراهن‪ ،‬فقد عانى الزيودي كثرياً‪،‬‬
‫وعاش احلرمان وضيق ذات اليد‪ ،‬وشاهد كيف يصل املنافقون‬
‫ويشرب ماءها كدراً بعز‬
‫على ظمأ وحيسبه الرحيقا‬
‫فهو الذي ينتصر للفقري ويشاركه طعامه وزاده‪ ،‬وهو الذي يعتز‬
‫ً‬
‫حرا‬
‫بكرامته وحريته‪ ،‬وهو يشرب عكر املاء وحيسبه‬
‫عسال إن كان ًّ‬
‫واملتملقون‪ ،‬وعرف بذكائه كيف استطاع نفر من الناس الوصول‬
‫ذا كرامة ومروءة‪ .‬وقد عكست حالته النفسية رمز «الذئب» الذي‬
‫إىل ما ال يستحقون‪ ،‬وملس عجز األمة وعقم احلياة‪ .‬ولذلك‪ ،‬ال‬
‫ً‬
‫ً‬
‫حبيبا يستحضر‬
‫غرو أن جند‬
‫نصوصا للشنفرى الشاعر اجلاهلي‬
‫جاء يف قصيدة «نشيد الصحراء» للشنفرى‪.‬‬
‫الصعلوك‪ ،‬الذي خرج على نظام القبيلة واجلماعة‪ ،‬كما أن وضعه‬
‫يشبه وضع املتنيب الذي كثر حساده عندما ملع جنمه شاعراً‬
‫ً‬
‫ومبدعا‪ ،‬فرتك الديار وهجر األوطان‪ ،‬ولعل العارفني بالشاعر‬
‫يدركون حضور الشاعر األردني مصطفى وهيب التل (عرار)‬
‫على تفكري وإبداع وحياة الزيودي الشاعر واإلنسان‪ .‬حتى تصور‬
‫ً‬
‫البعض أن‬
‫حبيبا صورة جديدة للشاعر عرار بكل أبعاده الشعرية‬
‫كما يستحضر الزيودي شخصيات تارخيية يف شعره‪ ،‬لتعميق احلالة‬
‫الذاتية اليت يعيشها مع من حيب‪ ،‬ففي قصيدة «الشيخ حيلم‬
‫بالبحر»‪ ،‬يستحضر الزيودي صورة عبلة وعنرتة‪ ،‬وحالة احلب‬
‫املمزوج بالشموخ والشجاعة واملروءة‪ .‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)31 :2002 ،‬‬
‫ُ‬
‫حتى تكلم كاألصم األعجمي‬
‫عبل رسم الدار مل يتكلم‬
‫يا‬
‫ً‬
‫بلسما للجرح يف‬
‫وأنا أريدك‬
‫زمن الساعني اليت شربت دمي‬
‫فلتمألي روحي صبا‬
‫ولتمألي نبضات قليب عنفوان‬
‫والشخصية‪ .‬ولذلك ‪ ،‬فقد اتكأ الزيودي كثرياً على نصوص أو أفكار‬
‫ً‬
‫ً‬
‫قاهلا عرار يف الوطن و اإلنسان‪ ،‬فظهر متحرراً‬
‫رافضا‬
‫خارجا على‬
‫العربي يف رحلته إىل مصر‪ ،‬حيث كثر احلساد واملتملقون يف بالط‬
‫القانون‪ ،‬وأعراف اجملتمع‪ ،‬يعيش احلياة كما يريدها هو‪ ،‬ال كما‬
‫سيف الدولة‪ ،‬فآثر أبو الطيب الغربة واالبتعاد عن هؤالء املتملقني‪،‬‬
‫جيب أن تكون‪ .‬ولذا‪ ،‬فقد شكلت ثقافة الشاعر من شعرائنا القدامى‬
‫ولعل هذا التعالق بني القصيدتني يريد منه الزيودي إسقاط تلك‬
‫مرجعيات تعالقت وتناصت مع الشاعر أو املبدع‪ ،‬وهذه اإلسقاطات‬
‫ً‬
‫ً‬
‫ً‬
‫على شعره تغنيه وتكسبه ً‬
‫راقيا‪.‬‬
‫جمليا‬
‫وإبداعا‬
‫ألقا على ألق‪،‬‬
‫احلالة على حالته الشخصية‪ ،‬وتصوير هذه اآلفة يف اجملتمع‪ ،‬فآثر‬
‫الفرار والغربة واالنعزال‪ .‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)346 :2002 ،‬‬
‫ويعد املكان من العناصر الدرامية يف بنية القصيدة عند الزيودي‪.‬‬
‫وقبل الدخول على القصر‬
‫إذ جتده يقف عند املكان على امتداد الوطن العربي‪ ،‬وهذا يعكس‬
‫نقح حارس كافور أبياتهم قائال‪:‬‬
‫ً‬
‫مفتعال أو معادا‬
‫حنن ال نقبل الشعر‬
‫دون شك ارتباطه بهذا الوطن وحبه له؛ إذ يتماهى اإلنسان باملكان‪.‬‬
‫ً‬
‫وهنا نلحظ‬
‫حبيبا يتلمس خطى امرئ القيس يف وقوفه على أطالل‬
‫ويف قصيدة (املتنيب)‪ ،‬يستحضر الزيودي قصة املتنيب الشاعر‬
‫كثفوا‪ ،‬أيها الشعراء قصائدكم‬
‫احلبيبة‪ ،‬يستذكر أيام الصبا واحلب‪ .‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)17 :2002 ،‬‬
‫يف مديح أبي املسك‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫حاجات حلت على القلب من ذكراه‬
‫قفا على النبع‪ ،‬لي بالنبع‬
‫عالت‬
‫ال تسرفوا‪،‬‬
‫ُ‬
‫احملطات‬
‫تناهشتين بعمان‬
‫ٌ‬
‫تعب »‬
‫مسافر «ما احتواني شارع ‪،‬‬
‫واكتفوا‪ ،‬باملطالع عند القراءة‬
‫وهنا يستحضر الزيودي‪ ،‬ويتناص مع امرئ القيس يف الوقوف على‬
‫فهذه القصة معادل موضوعي للشاعر‪ ،‬إذ يكثر احلساد واملتزلفون‬
‫األطالل‪ ،‬وتذكر احلبيبة عندما تركت الديار‪ .‬يقول امرؤ القيس‪:‬‬
‫على باب السلطان‪ ،‬يريدون عطاياه ورضاه‪ ،‬وهو يعرف أنهم‬
‫(الزوزني‪.)13 :1993 :‬‬
‫يكذبون وينافقون‪ ،‬ولذلك اعتزهلم وآثر الغربة‪ ،‬يقول‪( :‬الزيودي‪،‬‬
‫قفا نبك من ذكرى حبيب ومنزل بسقط اللوى بني الدخول فحومل‬
‫فالشاعر ّ‬
‫تشرب هذه األفكار‪ ،‬وأعاد استخدامها بقالب جديد يتواءم‬
‫‪.)347 :2002‬‬
‫مع ما ذهب إليه من الوقوف على النبع ومناجاة احلبيبة اليت‬
‫رحلت‪.‬‬
‫قال ثالثهم يتلجلج‬
‫ما أخبل النيل أنت السخي يداً‬
‫والطويل جناداً‬
‫إن قصيدة (نشيد الشنفرى) للشاعر الزيودي تناص واضح‪،‬‬
‫ويعرف قصائدهم‬
‫واستدعاء ساطع‪ ،‬ومعادل موضوعي حلال الشاعر؛ إذ إن الشنفرى‬
‫لن تزيد «أبا املسك» إال سوادا‬
‫والزيودي يعيشان حياة الصعلكة والتمرد والتطلع إىل احلرية‪،‬‬
‫ونالحظ أن معنى الكرم واجلود يتناص ويتعالق مع قول اخلنساء‬
‫فاعتزال اجملتمع‪ ،‬وهام كل منهما على طريقته‪ .‬وقد ّ‬
‫وحد الشاعر‬
‫بني الشنفري والذئب‪ ،‬إذ إن اًّ‬
‫كل منهما يأبى الضيم ويبيت على‬
‫يف مدح أخيها صخر «‪ :‬طويل النجاد‪ ،‬رفيع العماد‪ ،‬ساد عشريته‬
‫أمردا»‪ ،‬وهو ينقل فكرة الكرم واجلود والتضحية من أجل احلمى‬
‫الطوى واجلوع يف مقابل حريته وكرامته وإنصاف الفقري‪ ،‬وحالة‬
‫والوطن‪.‬‬
‫الفقر حاضرة يف حياة الشاعر الزيودي‪ ،‬ولذلك فإحساسه حقيقي‬
‫ويف قصيدة «مرثية فراس»‪ ،‬يف إشارة إىل الطيار الشهيد فراس‬
‫إزاء هذه احلالة اإلنسانية اليت يعاني منها أبناء شعبه‪ .‬يقول‬
‫العجلوني‪ ،‬يستحضر الزيودي الفضاء الشعري للمتنيب‪ ،‬ويسبغ‬
‫الشاعر‪( :‬الزيودي‪.)290-289 :2002 ،‬‬
‫تلك الروح على الراهن العربي‪ ،‬وما نتج عنه من احتالل لألرض‬
‫يبيت على الطوى ذئبا ويعوي‬
‫ًّ‬
‫أبيا يف منافيها طليقا‬
‫العربية يف فلسطني‪ .‬فقد استحضر الشاعر أجواء قصيدة املتنيب‬
‫إذا ما اصطاد يبحث عن رفيق‬
‫وحيزن حني ال جيد الرفيقا‬
‫من اخليل والغبار واملعارك‪ ،‬وأسقطه على بطولة فراس العجلوني‬
‫فإن مل يلق ‪ ...‬أطعمها الطريقا !‬
‫على أرض فلسطني‪ ،‬وهذا يعكس امتصاص النص الراهن للنصوص‬
‫ُ‬
‫اجلنون له بريقا‬
‫وزادهما‬
‫الغائبة‪ ،‬ويصريها منسجمة مع مقاصد فضاءاته الراهنة‪( ،‬مفتاح‪،‬‬
‫يفتش يف الطريق على فقري‬
‫وخلص عمره شعراً وفقراً‬
‫‪114‬‬
‫عوني الفاعوري‬
‫‪ ،1994‬ص‪ .)121 :‬إذ ليس بالضرورة أن يتناص الشاعر مع كلمات‬
‫نزار قباني يف قصيدة «أنوثة واحدة»‪ ،‬ولكن لكل طريقته يف‬
‫بعينها‪ ،‬بل إنه يستلهم اجلو العام‪ ،‬ويبين عليه الراهن‪ .‬يقول‬
‫التعالق‪ .‬يقول شاعرنا‪( :‬الزيودي‪.)325 :2002 ،‬‬
‫شاعرنا‪( :‬الزيودي‪.)141-140 :2002 ،‬‬
‫قال الراعي وهو يعد إناث الربية‪:‬‬
‫أنا يا رفيق جراحي‬
‫الشجرة أنثى‬
‫ُ‬
‫طريد القبيلة ‪ ،‬آوي مع الوحش يف البيد‬
‫الشبابة أنثى‬
‫‪....‬‬
‫عني املاء‬
‫وليس وجوه الرجال وجوه الرجال‬
‫ً‬
‫خوفا‬
‫أرى يا النوافذ‬
‫الزهرة‪ ،‬والدرب إىل املرعى‬
‫والشمس‬
‫ويف الطرقات انكسار‬
‫ال يوجد ذكر يف الربية باستثناء التيس‪.‬‬
‫وأقمارنا انطفأت‬
‫وهذه العناصر كلها من بيئة الزيودي اليت عاش فيها وتربى يف‬
‫وسوى الروم يف الدار روم‬
‫منطقة ريفية زراعية مجيلة‪ .‬ونلمح قصيدة نزار يف هذا الفضاء‪،‬‬
‫فهل ينفع الكي والداء بني الضلوع‬
‫إذ يقول‪( :‬قباني‪.)287 :1993 ،‬‬
‫وللروم يف الدار دار‬
‫أريد أنثى‬
‫فأعدوا هلا الليل واخليل والرمل والطفل والكهل‬
‫ألن احلضارة أنثى‬
‫‪....‬‬
‫ألن القصيدة أنثى‬
‫وال ترتكوا أرضكم للتتار‬
‫وسنبلة القمح أنثى‬
‫وتلك هي روح أبي الطيب وفضاءاته الشعرية‪ ،‬جتود يف مساء‬
‫وهذا تناص واضح بني النصني‪ ،‬مع اختالف البيئة واهلدف الذي‬
‫القصيدة الراهنة‪ :‬اخليل والليل والبيداء ‪ ،‬والسيف‪ ،‬والروم‪ ،‬والتتار‬
‫سعى إليه كال الشاعرين‪.‬‬
‫واألعداء‪ ،‬ولكنهم روم جدد‪ ،‬احتالل جديد من نوع جديد على‬
‫ويشكل عرار «مصطفى وهيب التل»‪ ،‬مرجعية أساسية يف شعر‬
‫أرض فلسطني‪ ،‬فمن روح قصيدة أبي الطيب اليت يقول فيها‪:‬‬
‫حبيب الزيودي من حيث الشكل واملضمون‪ ،‬فحبيب تربى على‬
‫ً‬
‫شعر عرار‪ ،‬وميكن أن نعتربه –حبق‪-‬‬
‫نبتا جديداً هلذه الشجرة‬
‫(الربقوقي‪)277/3 :1986 ،‬‬
‫وسوى الروم خلف ظهرك روم‬
‫فعلى أي جانبيـك متيـل‬
‫فهذا التعالق واضح واستدعاء لروح قصيدة أبي الطيب ليسبغ على‬
‫الراهن ‪ ،‬فالروم هم الروم‪ ،‬وإن اختلفت أشكاهلم أو أزمانهم‪ ،‬فاهلدف‬
‫هو هو‪ ،‬استباحة احلمى واحتالل الدار‪ ،‬وانتهاك الكرامة؛ إنها إدانة‬
‫للواقع املر‪ .‬فأين أبو الطيب ليكون شاهداً على العصر؟‬
‫كما نلمح حضور النص الغائب مع قصيدة “ أنشودة املطر” لبدر‬
‫الباسقة‪ .‬ولذلك جند التناص يأخذ أبعاداً كثرية يف شعر الزيودي‬
‫ً‬
‫من حيث الشكل والقوالب اللفظية‬
‫أحيانا‪ ،‬وذكر املكان والوقوف‬
‫ً‬
‫عند احلبيبة‪ ،‬وإن مل يعش عرار‬
‫طويال (وكذلك الزيودي الذي‬
‫ً‬
‫ّ‬
‫طويال)‪ ،‬فإن الزيودي امتداد طبيعي له‪،‬‬
‫مل يعش‬
‫فعمق معانيه‪،‬‬
‫وجدد رؤيته الشعرية يف الواقع الراهن‪ .‬ولذلك نلحظ شعر عرار‬
‫ً‬
‫ساطعا يف رؤى حبيب الشعرية‪ ،‬وميكن أن أزعم أنهما أبناء مدرسة‬
‫شاكر السياب عند حديثهما عن العيون‪ .‬فقد استحضر الزيودي‬
‫تلك القصيدة املشهورة‪ ،‬فكانت إطاراً ومرجعية له يف هذا املقام‪.‬‬
‫شعرية واحدة‪.‬‬
‫ً‬
‫ونلحظ حضورا واضحا لعرار يف قصيدة «ارتعاشات» للشاعر‬
‫يقول‪( :‬الزيودي‪.)359 :2002 ،‬‬
‫الزيودي‪( :‬الزيودي‪ ،2002 ،‬ص‪.)20-17 :‬‬
‫ً‬
‫حامال يف ‪ ...‬راحيت ندمي ويف دمي ‪ ،‬شرشت لليأس غابات‬
‫أتيته‬
‫حتى أقنع الندامى‬
‫مر بالعيون السود‬
‫أن النبيذ ّ‬
‫قبل أن مير بالعنب‬
‫مسافر ‪ ...‬ما احتواني شارع ‪ ...‬تعب‬
‫ٌ‬
‫مبعثرة‬
‫يا أردنيات أشالئي‬
‫ُ‬
‫احملطات‬
‫تناهشتين بعمان‬
‫ُ‬
‫فمن تلملمين ‪ ...‬يا‬
‫أردنيات‬
‫أكتب عن عينيك فالكتابة‬
‫ً‬
‫ً‬
‫تناصا وحضوراً‬
‫طاغيا إىل نفس عرار الشعري إذ يقول‪:‬‬
‫وهنا نلحظ‬
‫حني تكون عنهما تصري غابة‬
‫(التل‪.)25 :1999 ،‬‬
‫تأوي العصافري إىل أشجارها‬
‫ُ‬
‫يا أردنيات إن‬
‫أوديت مغرتبا‬
‫وهذا تناص مع قول بدر شاكر السياب‪( :‬السياب‪)142 :1996 ،‬‬
‫وقلن للصحب واروا بعض أعظمه‬
‫كما يتوقف الزيودي كثرياً وبصورة الفتة عند املكان األردني من‬
‫أو شرفتان راح ينأى عنهما القمر‬
‫مشاله إىل جنوبه‪ ،‬وهذا ما فعله عرار‪ ،‬إذ يزخر شعره باملكان‬
‫وقد عبرّ الزيودي عن تأثره بالسياب وشعره يف لقاءاته املختلفة‪،‬‬
‫األردني الذي أحبه‪ .‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)20-18 :2002 ،‬‬
‫عيناك غابتا خنيل ساعة السحر‬
‫فانسجنها بأبي أننت أكفاني‬
‫يف تل إربد أو يف سفح شيحان‬
‫(الدروع‪.)165 :2007 ،‬‬
‫أتيت يا مأدبا صبا حترقه‬
‫كما نلمح تعالقات كثرية للشاعر الزيودي من الشعر العربي القديم‬
‫لي يف غرامك إجنيل وتوراة‬
‫ماذا سأكتب عن عينيك يا وجعي‬
‫ُ‬
‫محام واديك يشدو يف مضاربنا فتصبح األرض جذىل والسماوات‬
‫يف بيئاتها املختلفة‪.‬‬
‫مل يبق يف الدار لي ركن وال‬
‫حجر‬
‫ٌ‬
‫ً‬
‫حبيبا‬
‫وأحسب أن‬
‫تشرب روح عرار الشعرية‪ ،‬حيث جند عبقها يف‬
‫ّ‬
‫واملعاصر‪ ،‬وكذلك املوروث الشعيب احملكي واأللفاظ الدارجة احمللية‬
‫وحضور املرأة ومجاهلا ‪ ....‬بارز يف شعر الزيودي‪ ،‬ولذلك يستحضر‬
‫يف عشق عينك أهداب وقامات‬
‫توزعتين على الريح الوالءات‬
‫‪115‬‬
‫النص الغائب يف شعر حبيب الزيودي‬
‫قصائده‪ ،‬ونلمح دروب عرار تهيم يف مساء قصيدة الزيودي‪ ،‬السيما‬
‫يف الريف والبادية‪ .‬يقول‪( :‬الزيودي‪.)300-299 :2002 ،‬‬
‫جملة فصول‪ ،‬اهليئة املصرية للكتاب‪ ،‬اجمللد السادس عشر‪،‬‬
‫يطاوعنا القلب حني نغين هواه‬
‫العدد األول‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫ً‬
‫‪6 .6‬الدروع‪ ،‬قاسم‪ ،2007 ،‬حبيب الزيودي شاعرا‪ ،‬دار البريوني‬
‫ويعصي إذا ما أردنا عتابه‬
‫ً‬
‫ُ‬
‫موقدة‪،‬‬
‫النار‬
‫أما زالت‬
‫ً‬
‫سكابة‬
‫والدالل على الضيف‬
‫ً‬
‫و املضافات مفروشة ألقا ومهابة‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫ًّ‬
‫ًّ‬
‫تطبيقيا‪ ،‬ط ‪ ،2‬عمان‪،‬‬
‫نظريا و‬
‫‪7 .7‬الزعيب‪ ،‬أمحد‪ ،2000 ،‬التناص‬
‫مؤسسة عمون للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫سنكتب عن أهلنا الطيبني‬
‫‪8 .8‬الزوزني‪ ،‬أبو عبد اهلل‪ ،1993 ،‬شرح املعلقات السبع‪ ،‬جلنة‬
‫سالما على وطن الطيبني‪ ،‬سالما‬
‫ولعل الزيودي يتناص مع عرار يف بث احلب والشوق لبين عطية‬
‫الذين أحبهم وأحبوه‪ ،‬وهم رمز الطيبني يف هذا الوطن أينما حطت‬
‫هل ما تزال هضابهم‬
‫‬
‫وكيف حال بين عطيه‬
‫شمُ ا و ديرتهم عذيه‬
‫ولعل تناص الزيودي يف هذه األبيات مع عرار يربهن لعمق تأثر‬
‫الزيودي بروح عرار الشعرية واستحضار معانيه‪ ،‬السيما أنهما‬
‫يتشابهان كثرياً يف زوايا ومنعطفات كثرية‪ ،‬لعل أهمها حب الرتاب‬
‫الذي عاش كل منهما عليه‪ ،‬وحالة الوجد اليت صبغت نفسيهما‪،‬‬
‫ً‬
‫ً‬
‫وإنسانا‪.‬‬
‫ترابا‬
‫والتعلق بالوطن‬
‫وال بد للشاعر من أن حيمل تراث األمة اليت ينتمي إليها‪ ،‬والنظر يف‬
‫ثقافة العصر‪ ،‬وبذلك يكون األديب قادراً على االغرتاف من الرتاث‬
‫بالقدر الذي ميكنه من متثل املعاصرة‪ .‬فالشاعر أشبه ما يكون‬
‫بالشجرة احلية اليت تضرب جبذورها يف األعماق لتعطي أوراقها‬
‫النضارة‪ ،‬وختتزن يف مثارها ما فيه نكهة وفائدة‪( ،‬أبو صبيح‪،‬‬
‫‪ ،)29 :1990‬وهذا ما يعبرّ عنه بالتناص أو النص الغائب أو التعالق‬
‫يف املفهوم احلديث‪.‬‬
‫لقد كانت هذه الدراسة املتواضعة يف شعر حبيب الزيودي‪ ،‬لبيان‬
‫حضور النص الغائب يف شعره‪ ،‬وهو ما يعكس رؤية ثقافية واسعة‬
‫للشاعر‪ ،‬إذ ملسنا حضور النص الديين والتارخيي والشعري يف شعره‪،‬‬
‫والبد للشاعر من مرجعية يتكئ عليها‪ ،‬وقد فعل ذلك شاعرنا‪ ،‬مما‬
‫زاد يف مجال الصورة الشعرية‪ ،‬وقوة الدفقة الشعرية وطوهلا‪ ،‬كما‬
‫عكس عمق ثقافة الشاعر وقدرته على حماكاة القامات الشعرية‬
‫الكبرية على طول امتداد شعرنا العربي قدميه وحديثه‪ .‬فإن‬
‫أصبت فتوفيق من اهلل تعاىل‪ ،‬وإن قصرت فمن نفسي‪ ،‬وحسيب أنين‬
‫حاولت‪ ،‬ولكل جمتهد نصيب‪.‬‬
‫واحلمدهلل‪.‬‬
‫املصادر واملراجع‬
‫‪.1‬‬
‫‪1‬أبو صبيح‪ ،‬يوسف‪ ،1990 ،‬املضامني الرتاثية‪ ،‬يف الشعر األردني‬
‫املعاصر‪ ،‬منشورات وزارة الثقافة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪2 .2‬الربقوقي‪ ،‬عبد الرمحن‪ ،1986 ،‬شرح ديوان املتنيب‪ ،‬دار الكتاب‬
‫العربي‪ ،‬بريوت‪.‬‬
‫‪3 .3‬بنيس‪ ،‬حممد‪ ،1990 ،‬الشعر العربي احلديث بنياته وإبداالته (‬
‫الشعر املعاصر )‪ ،‬ط‪ ،1‬املغرب‪.‬‬
‫‪4 .4‬التل‪ ،‬مصطفى وهيب‪ ،1999 ،‬عشيات وادي اليابس‪ ،‬ط ‪ ،1‬مجع‬
‫‪116‬‬
‫التحقيق يف الدار العاملية‪.‬‬
‫‪9 .9‬الزيودي‪ ،2002 ،‬حبيب‪ ،‬ديوان ناي الراعي‪ ،‬أمانة عمان‬
‫الكربى‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫رحاله‪ .‬يقول عرار‪( :‬التل‪.)428 :1999 ،‬‬
‫رم ‪ :‬كيف ّ‬
‫يا أخت ّ‬
‫رم‬
‫وحتقيق زياد الزعيب‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫ً‬
‫سبيال إىل دراسة النص الشعري‪،‬‬
‫‪5 .5‬داغر‪ ،‬شربل‪ ،1997 ،‬التناص‬
‫‪1010‬السياب‪ ،‬بدر شاكر‪ ،1996 ،‬ديوان أنشودة املطر‪ ،‬ط ‪ ،1‬دار احلياة‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪1111‬عنرتة العبسي‪ ،1997 ،‬ديوان عنرتة‪ ،‬حتقيق حممد سعيد‬
‫مولوي‪ ،‬ط ‪ ،1‬مطبعة الكتب اإلسالمي‪ ،‬بريوت‪.‬‬
‫‪1212‬الغذامي‪ ،‬عبداهلل‪ ،1985 ،‬اخلطيئة والتكفري‪ ،‬النادي األدبي‬
‫الثقايف‪ ،‬ط ‪ ،1‬جدة‪.‬‬
‫‪1313‬قباني‪ ،‬نزار‪ ،1993 ،‬األعمال الشعرية الكاملة‪ ،‬ط ‪ ،13‬منشورات‬
‫نزار‪ ،‬بريوت‪.‬‬
‫‪1414‬كريستيفيا‪ ،‬جوليا‪ ،1992 ،‬علم النص‪ ،‬ت‪ ،‬فريد الزاهي‪ ،‬دار‬
‫يوتفال للنشر‪ ،‬ط‪ ،1‬املغرب‪.‬‬
‫‪1515‬مفتاح‪ ،‬حممد‪ ،1994 ،‬حتليل اخلطاب الشعري‪ ،‬اسرتاتيجية‬
‫التناص‪ ،‬ط‪ ،3‬املركز الثقايف العربي‪ ،‬الدار البيضاء‪.‬‬
Academic Publications Board
Chairman
Amer Ali Al-Rawas
Khaled Day
Lamk Mohamed Al-Lamki
Mohamed Najib Sarayrah
Maher Mohammed Abu Hilal
Michel R. Claereboudt
Mohamed Ould-Khaoua
Muhammad Khan
Ali Nasser Al Hadhrami
Editor-in-Chief
Mohamed Najib Sarayrah
Editors
Associated Editors
Abdul Gabar Al-Sharafi
Mohammed Elamrawi
Ali Salem Alzfety
Susanne Ramadan Shunnaq
Advisory Board
Ahmed Kishik Egypt
Saleh Abu Asba Jordan
Ahmed Al-Zaylai Saudi Arabia
Fouad N. Ibrahim Germany
Adrian Rosco Sultanate of Oman
Wahid Gadoura
Tunisia
Designer
Abdul Rahman Soufi Othman
Salim Mubarak Al Hatrushi
Ahmed Youssef
Nasser Saeed Al- jahwari
Mohammed Nasser Al - Saqri
Adel Abu Radwan
Samia Yasser Al-Hadabi
Coordinator
Amira Hassan Abdelbaky
Volume (2) Issue (8), August 2015
Copyright – 2015 by Sultan Qaboos University Journal for Arts and Social Sciences.
All rights reserved.
Annual subscriptions are payable in advance in Omani rials or US Dollars.
Oman R.O. 15/-.
Outside Oman US $50
Address: Journal of Arts and Social Sciences, College of Arts and Social Sciences, Sultan Qaboos
University, P.O. Box 42 (123), Muscat, Sultanate of Oman
Email: amirah@squ.edu.om
jass@squ.edu.om
Fax: 00968 - 24143212
Printed at Sultan Qaboos University
1
Contents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2
Publication Guidelines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
A Folk Story from Dhofar
A Pathway to Indigenous Knowledge
5
Ali Tigani ElMahi
Ahmed Mohamed al Khatheri
Salalah: Perfume Capital of Arabia
A Visitor Profile Study . . . . . . . .
Mohamed Abdul-Ghani
2
. . . . . . . .
. . . . . . . . . .
13
Publication Guidelines
● The journal welcomes original papers, written either
in Arabic or English, in the broad field of humanities and
social sciences. The journal also accepts book reviews.
Contributors must confirm in writing that their submissions
are original and have not been previously published or are
under consideration by other journals.
● All papers are refereed and the authors are notified of the
assessment results. Unaccepted papers are not returned to
the author.
● Two copies of the manuscript should be submitted to the
editor-in-chief. It is required that one of the copies is on a
compact disc or e-mailed in the form of an attachment. The
other copy is printed. They should be typed double-spaced,
on one side of A4 paper, in 12-point type and with 3.5 cm
margins all round. Papers should not exceed 8,000 words
(or 40 pages), including tables, maps, appendices, etc.
● Papers must include an Arabic and an English abstract,
each one not exceeding one page (or 200 words), typed
double-spaced and on a separate sheet. Up to five keywords
should be listed at the end of the abstract.
● Researchers cannot withdraw their research papers once
they have been sent for review.
● The cover page of the manuscript should have the
title of the paper, the name(s) and affiliation(s) of the
author(s), along with contact addresses, (the e-mail, fax
and telephone).
● Figures and diagrams should be on A4 glossy paper. Maps
and charts should be on tracing paper and drawn in black
Chinese ink.
● The reference system is the (APA) American Psychological
Association 6th edition. The reference section, listed in an
alphabetical order, should have all the works cited in the
paper and no others. References should be presented as in
the following examples:
● Entire book print version
Eriksen, J. (2008). The birds of al jabal al akhdar. Muscat:
Sultan Qaboos University.
● Entire book electronic version
Smythe, K. (1983). Seashells of the Sultan Qaboos Nature
Reserve at Qurm. Retrieved April 4, 2015 from http://
doc79.gangqinbooks.com/seashells-of-the-sultan-qaboosnature-reserve-at-qurm-smythe-kathleen_P-1ess2.pdf.
● Book with multiple authors
Porter, R., Christensen, S., & Schiermacker-Hansen,
P. (2004). Field guide to the birds of the Middle East.
Princeton, NJ: Princeton University Press.
● Edited book
Essa, M., Memon, M., & Akbar, M. (Eds.). (2015). Food and
brain health. New York, NY: Nova Science Publishers.
● Chapter/article from a book
Najmabadi, A. (1997). Crafting an educated housewife in
Iran. In L. Abu-Lughod (Ed.), Remaking women: Feminism
and modernity in the Middle East (pp. 91-125). Princeton,
NJ: Princeton University Press.
● Journal
Salvatory, S. (2007). The Pre-historic graveyard of Ra’s Al
Hamra 5, Muscat, Sultanate of Oman. The Journal of Oman
Studies, 14, 1-353.
● Unpublished work
Garcia Lazo, V. (2012). The visual as a thinking tool:
Developing students’ critical thinking skills through images
(Unpublished master’s thesis). The University of Auckland,
Auckland, New Zealand.
● Translated work
Márquez, G. G. (2006). One Hundred Years of Solitude (G.
Rabassa, Trans.). New York, NY: Harper Collins. (1967). ● Internet sources
Name of Author. (Last update or copyright date; if not
known, put n.d.). Title of document. Retrieved Date, Year
from URL of document.
● In-text citations should be presented as in the following
examples:
● Books, Journals, & Web-pages:
In-Text Citation (Paraphrase):
(Author Surname, Author Surname, & Author Surname,
Year)
In-Text Citation (Quotation):
(Author Surname, Year, page number)
NOTE: In works with multiple authors/editors, the first
in-text citation for a work includes up to five names of
authors/editors, but subsequent citations include the first
author’s/editor’s surname, followed by et al. and the year.
● Translated Works:
In-Text Citation (Paraphrase):
(Author Surname, Year Originally Published/Year of
Translation)
In-Text Citation (Quotation):
(Author Surname, Year Originally Published/Year of
Translation, page number)
● The journal retains full copyright of any published
material. It also reserves the right to publish any submission
in edited or translated form.
● The views and opinions expressed in published
papers are those of the author(s) and do not reflect the
views or opinions of the journal. Upon publication, the
corresponding author will receive two copies of the issue
and fifteen off-prints.
All correspondences are addressed to the Editor-in-Chief at
the following address:
Editor-in-Chief
Journal of Arts and Social Sciences
College of Arts and Social Sciences
Sultan Qaboos University
123 Al Khoudh, P.O. Box 42
Sultanate of Oman
E-mail address: amirah@squ.edu.om
Fax: 3258 2441 968+
3
4
Sultan Qaboos University
Journal of Arts & Social Sciences
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
A Folk Story from Dhofar
A Pathway to Indigenous Knowledge
Ali Tigani ElMahi
Professor, Archeology Department
College of Arts
University of Khartoum
Ahmed Mohamed al Khatheri
Ministry of Agriculture
Sultanate of Oman
Paper received: 19/3/2013
Paper accepted: 13/8/2013
5
A Dhofari folk story: A pathway to indigenous knowledge
A Folk Story from Dhofar
A Pathway to Indigenous Knowledge
Ali Tigani ElMahi and Ahmed Mohamed al Khatheri
Abstract
Folktales serve certain aspects and involve meaningful intentions in the society. This paper assess a Dhofari
folk story in Oman. The story denotes the significance of folk explanation for the first emergence of poultry
in Dhofar. It compares the beautiful coloured bird the Arabian partridge, Alectoris melanocephala in Dhofar’s
environment with the common domestic chicken Gallus domesticus. The paper concludes that the folktales
target the conservation of the society’s traditions, educating and enlightening the society’s members especially
the young generations and most all demonstrates the faculty of folk explanation. Therefore, the paper urges that
these folktales must be documented and studied, since they represent a valuable key part in the Omani cultural
heritage.
Keywords: Folktales, Dhofari folk story, the role of folktales, Dhofar region, Arabian partridge, Omani cultural
heritage.
:‫قصة شعبية من ظفار‬
‫سبيل للمعرفة احمللية‬
‫علي التجاني املاحي و حممد امحد الكثريي‬
‫مستخلص‬
.‫ هذا البحث يفحص وحيلل قصة شعبية من إقليم ظفار يف عمان‬.‫ ختدم قيم اجملتمع وتثبت معاني ثوابته‬،‫القصص الشعبية هلا مقاصد‬
‫ وهذه القصة‬.‫والبحث يستعرض فعالية التفسري الشعيب كآلية تشخص األشياء اليت حتيط باجملتمع وتقنن صالحيتها للمجتمع من عدمه‬
.Gallus domesticus ‫الظفارية تقدم مقارنة بني الطائر الربي احلجل العربي صاحب األلوان اجلميلة يف بيئة ظفار مع الدجاج املستأنس‬
‫ وخيلص البحث بأن القصص الشعبية‬.‫فالدجاج املستأنس عندما قدم ألهل ظفار كان نظامهم الغذائي هو السائد يف اجملتمعات الرعوية‬
‫ كما أنها تربز صحيح اإلشارة وبشكل جلي مقدرة‬.‫ وتبصر أعضاء اجملتمع وخاصة األجيال الشابة‬،‫تعمل على حفظ وصيانة تقاليد اجملتمع‬
‫ إذ أنها‬،‫ كما خيلص البحث إىل أن القصص الشعبية جيب أن توثق وتدرس‬.‫التفسري الشعيب يف فهم احلقائق والبيئة اليت يعيش فيها اجملتمع‬
.‫جزء هام ورئيس يف الرتات الثقايف العماني‬
.‫ الرتاث الثقايف العماني‬،‫ احلجل العربي‬،‫ التفسري الشعيب‬،‫ إقليم ظفار‬،‫ دور القصص الشعبية‬،‫ القصص الشعبية‬:‫الكلمات الدالة‬
6
ElMahi and alKatheri
Introduction
Folktales are the lore of any given group of people or
society. They are a social repository of knowledge,
experience, learning and identity. They carry and express empirical experience, culture, and adaptation
to environmental conditions. They also reflect a society’s values, ethics, faith and strengths. Traditional
narratives are communicated from one generation to
another with clarity and captivating imagination. They
are created and narrated to serve more than one purpose.
Folktales exert a tenacious grip over their audience irrespective of age or gender. The group assembled to
hear and see the narrator forms a social assembly for
entertainment. Back in distant past, hunter/gatherers
must have sat around a fire narrating their daily experience in hunting animals and collecting esculent wild
plants. Studies of contemporary hunter/gatherers
show that their evenings are still spent in exchanging
narratives of their daily experience and their ancestors (cf. Sinha 1972; Lee 1972; Price and Brown 1985;
Ingold 1992; Bird-David and Bird 1997; etc.). This is
how indigenous knowledge is accumulated, conserved, and passed from one generation to another.
Humans are good at telling stories and all of us enjoy
hearing them. It is part of socialization, entertainment
and amusement. There seems to be a human psychological need to tell a tale, to be heard and, most of all,
to capture an audience’s attention. Humans are good
at devoting their imagination and artistic talents to
shaping stories, good at weaving facts with imagination. It is an oral tradition and usually committed to
the generations’ memory.
This paper examines a traditional folk tale from the
Dhofar region of southern Oman, seeking to understand its methods and objectives.
The story
Two wild birds came down from the mountains to the
coastal city of Salalah. They wanted to buy goods from
the city market. On their way down from the mountainous land, they took a route known as «the way of
the alhashkak» which is usually covered by dense forest. They reached the plains of «al jarbab» and then
they arrived at the city after, passing an area known as
«al daen» between the plains and the city limits.
Once they reached Salalah, they went straight to a
family called «Neighbours». The tradition was that every pastoralist family in the mountains had a close relationship with a family in the city, a relationship mutually cherished. They would exchange visits and gifts
and the city family usually spent the rainy season, the
«Khareef» with their friends in the mountains.
When the two birds arrived at their neighbours’
house, they began to list the items they need to buy at
the market. But of course, markets are a male territory and females are not allowed to visit or shop there.
So men from their neighbour’s family did the required
shopping on behalf of the visiting birds.
All the goods needed by the two birds were eventually packed and ready to be transported to the mountains. In the evening, and before they went to bed,
one of the birds said to the other:
Now everything is ready. By the will of Allah, we will
start our journey back to the mountain tomorrow.
The second bird said to her:
I’m going back to the mountains tomorrow without
saying «By the will of Allah.»
Next morning, the bird which had said «By the will of
Allah» embarked on her journey and made it to her
home in the mountains. And today, she is seen as the
ancestor of that beautiful wild bird the Arabian Partridge (Alectoris melanocephala) in the mountains of
Dhofar (Figure 1 and 2). It is known to pastoralists as
asuni.
The bird who had said I will go without saying «By
the will of Allah» could not return to her home in the
mountains. She remained in Salalah and became the
predecessor of all the domestic fowl in the city. The
chickens are her descendants. This is how the story
ends.
The story’s contents and indications
The circumstance and conditions surrounding the story’s events indicate copious indigenous knowledge.
However, it would be useful first to have a brief look
at the story’s geography.
The setting is Dhofar region of southern Oman. This is
an ancient region characterized by exceptional greenery in this part of Arabia. Annually in July-September,
the monsoon winds bring in misty clouds from the
Arabian Sea and on reaching Dhofar’s mountains;
these rain-bearing clouds create the particular qualities and features of a rainy season known locally as
the Khareef. This season covers Dhofar’s coastal
plains, its escarpment and high mountains grounds
with lush greenery.
Climatic change occurred here after the Holocene ca.
10.000 BC with new conditions forcing early human
movements from the Empty Quarter al Rab al Kaly,
7
A Dhofari folk story: A pathway to indigenous knowledge
southwards into the area of Dhofar. Down to the present, Dhofar’s mountains, hills and plains remain the
territory of Dhofari pastoralists who comprise several
tribal groups closely interlinked by marriage, kinship.
Their spread across Dhofar is dictated by the seasonality and requirement of their key animals. Hence,
they are either engaged in cyclic or in transhumant
seasonal movements. However, there are also Dhofari settled pastoralists and indeed some who chose
to live on the coast and take up fishing as a livelihood.
Such settlements eventually grew through commerce
and trade with their geographical location and products facilitating ancient human contact and interaction with other centers of civilization across both land
and sea. Pastoralism is an old tradition in Dhofar and
must have evolved at some time after the Holocene
in 10.000 BC. It is a way of life, an adaptation and a
culture. Folktales are a brilliant thread within a rich
cultural fabric. The narrative here reflects the region specific environmental characteristics, seasonal
change and the adaptation of inhabitants to both the
mountains and coastal area. It presents Dhofar’s landscape vividly intermingled with human territoriality
and adaptation.
The art of personification
This is an imaginary story, but it relates significantly to
existing real life in Dhofar and displays this precisely.
The birds are personified as two women from the pastoral groups that inhabit the mountains. It is an attractive agreeable personification.
Indeed the story’s opening suggests immediately that
the women must have been cattle pastoralists. This
is indicated by the fact that both the city and mountain families exchange visits and consider each other
as «neighbours». Moreover, Dhofari cattle herders
have permanent settlement sites unlike the areas of
nomadic camel and goat pastoralists whose sites are
ephemeral.
The personification serves a crucial objective. Auditors, and especially the children are engaged in an
exercise of the imagination. While listening to the
story’s events, they spontaneously draw images of
the characters, the background of the events and the
dynamics of the episodes. Listening to such narratives
fashions creative power in children, which can be outlined follows:
First, children create new images and concepts by relating the experiences of other people to their own
experience and knowledge.
Second, it also grooms their ability to create mental
8
images of what has never actually been experienced
or taken place in their real lives. In a way it is a challenge that tests their abilities.
Third, this is a very useful exercise for developing children’s power to form and portray mental images of
what is not actually present but only reported and
heard.
Human interactions
The story reveals human contact around mutual interests. The interaction is both social and commercial,
and the narrative clearly reveals this. It is the link of
two diverse adaptations: the pastoralists and settlers
along the coasts of Dhofar. Also, blood ties and bonds
by marriage exist between the two groups. It is well
known that some pastoralists for one reason or another have abandoned animal herding and opted for
an urban business. Hence, it is no surprise that kins
and acquaintances are usually found in these two
parts of the Dhofar region.
Furthermore, this interaction sustains a complementary relationship that brings both groups together. In
their mutual needs and provisions, the pastoralists
require particular commodities such as sugar, tea, coffee, grains, dates, dry sardines, cloth material, etc.
On the other hand, the urban settlers require pastoral
products such as animals, hides, ghee, etc. This reciprocal arrangement is maintained and consolidated by
human contact. It is also manifested by the name each
family (in the city or mountains) gives to the other:
«neighbours». All human cultures, religions and traditions see a neighbour as a subject of attention and
respect. Therefore, the material needs of each group
are merged into a close human bond of neighbourliness.
Furthermore, the story defines the demarcation of
the region into mountain, plains and coast mentioning the limits and boundaries of each area. In fact, the
setting of the story is Jabal al Gara, which is characterized by six ecological zones and described by Miller
and Morris (1988) as in Fig 1
.The coastal plains
.The foothills
.Escarpment woods and grasslands
.al Khatum
.al Quatan
.al Najd
These zones are differentiated on the basis of the
availability of certain plant species and topographic
physical characteristics. Their flora is characterized by
ElMahi and alKatheri
a wide variety of trees, deciduous stemmed bushes,
and shrubs. The story describes precisely the two
birds’ journey throughout these ecological habitats:
They took a passage known as «the way of the alhashkak» which is usually covered by dense trees. They
followed their trip to come the plains «aljarbab» and
they reached the city after passing an area known as
«aldaen» between the plains and the city’s limits.
In a sense, the story portrays the environmental setting and the ecological zones of Jabal al Gara. Consequently, this reflects a general awareness of the
habitat and most of all the tribal territoriality in this
ecoregion. It delineates how the inhabitants comprehend the landscape, its floral conditions and tribal territory.
The story’s objectives and goals
At a time when there were no other means of social
entertainment, folk stories were intended for entertainment for different age and gender groups. But
such narratives normally involve other significant
intentions. They target the conservation of the society’s traditions, educating and enlightening the society’s members especially the young generations. The
listeners were usually captivated by such envisioned
narratives. The most amusing and the best stories
were usually committed to memory and remembered
over the years.
Conserving traditions leads to preserving culture and
recording the gradual change in the society’s behaviour, ways and methods of adapting to prevailing environmental conditions. It testifies to their survival and
existence in a specific habitation. But most of all, it
is the conservation of their culture and identity. It is
known that traditional groups, and especially pastoralists, do not yearn for change. They value their way
of life and culture and strongly believe they lie at the
heart of their identity.
Folk explanation
One of the most effective cultural processes in any
given society is «the folk explanation». In fact, this
was «science» before modern science developed.
Moreover, accumulated empirical knowledge and experience eventually became the seedbed of modern
science. At present, despite the advance of science,
many societies are still influenced by the sway of folk
explanation.
Man has long attempted to identify and explain everything around him in his environment. Significantly,
man even named the stars at a time when his knowl-
edge about the cosmos was very limited. It is folk explanation which still identifies and explains the reasons for diverse occurrences of various elements and
phenomena. It is a tool that creates and establishes
images and values of everything in a society’s environment. It is an ancient tool of explaining everything.
In essence, then, this story is a folk explanation for
the first emergence of poultry in Dhofar. Unfortunately, the history of the introduction of this common domestic bird Gallus domesticus into Dhofar is
not known. Elderly informants confirm that this bird
is unclean because it eats filth and human and animal
excrement. They also confirm that pastoralists never
ate this bird and it was only after the Eighties that
the younger generation started to include it in their
diet. Up to the present, the Dhofari pastoralists do not
keep or have poultry in their settlement.
It is known that traditional Dhofari pastoralists, like all
pastoralists, are proud of their pastoral diet. The introduction of chicken as a bird that scavenges, eating
refuse and decaying organic matter in the houses and
street must have appalled them. Therefore, the story
arises to explain how the society regards this particular bird and how it came to be around. It classifies the
bird and explains why society rejects it.
It also stresses the significance of belief in Allah and
His will manifested in all creatures and events. Such
religious elucidation enhances the story and strengthens faith in God. It shows a righteous attitude every
member of the society should endorse. The story
through birds shows a woman involved in faith and
worthy action and another one whose action implies
a lack of belief. This erroneous woman is marked
disgracefully. There is also another issue. The story
successfully identified the chicken as taboo: no one
should eat it. This is how folk explanation shapes the
taboos of the society and uses a story as a vehicle conveying messages to its members. Taboos are designed
and endorsed by folk explanations, which serve here
as a pragmatic explanation for the benefit and the
welfare of the society (cf. ElMahi 1994).
Furthermore, the story uses folk explanation to emphasize the presence of another bird which explicitly submits to the will of Allah in her intentions and
deeds. This again confirms and advocates the significance of religious conviction. It is society’s faith which
is made manifest in the climax of the story.
This story, therefore conveniently performs a specific
task through folk explanation. It explains the presence of the beautiful and coloured bird the Arabian
partridge, Alectoris melanocephala (Fig. 3). People
9
A Dhofari folk story: A pathway to indigenous knowledge
are fond of this wild bird. Indeed, the different Dhofari
pastoral groups have known it from very early times.
It is an integral part of their habitat and ecosystem
(Fig. 2 and 3).Dhofar is one of three regions in the
world beside Southern Yemen and Saudi Arabia that
are home to this bird (cf. Johnsgard 1988; Hayes 1995
and Madge and McGowan 2002). Current information
about this bird is very limited and as it has been described by ElMahi (forthcoming) as an «information
void». He (ibid.) argues that this bird needs to be studied in detail since it is part of the natural heritage of
Oman.
With this story, Dhofari pastoralists endeavored to
conserve their ways, culture, identity and a particular
species in their environment. Surprisingly, this simple
folk story has effectively stirred the status of the Arabian partridge, Alectoris melanocephala which has
not been addressed by the present various scientific
research centers in the Sultanate (cf. ElMahi forthcoming).
Finally, folk stories are vanishing in the face of modernization, which is modifying all aspects of life. It
brings with it education, which eradicates all that is
traditional. Irrespective of what traditional advocates,
education removes it from practice and dismisses it.
Therefore, folk stories must be documented and studied, since they represent a crucial part of the Omani
cultural heritage.
References
1. Bird-David, N. and R.L. Bliege Bird,1997, The science of foragers: evaluating variability among
hunter-gatherers. Antiquity 71: 477-480.
2. ElMahi, A.T., 1994, Traditional wildlife conservation: A vanishing tribal lore in the Sudan. in Indigenous knowledge for sustainable development in
the Sudan.Sudan Library series, Institute of African and Asian Studies. Khartoum.
3. ElMahi (forthcoming) The Arabian partridge Alectoris melanocephala in Dhofar: To be or not to be.
4. Hayes, L.B., 1995, Upland Game Birds: Their
breeding and Care. Leland Hayes, Valley Center,
CA.
5. Ingold, T., 1992, Foraging for data, camping with
theories: Hunter-gatherers and nomadic pastoralists in archaeology and anthropology. Antiquity
66: pp.790-803.
6. Johnsgard, P.A., 1988. The Quails, Partridges and
Francolins of the world. Oxford University press,
Oxford, UK.
7. Lee, R. B., 1972, Hunters and Gatherers Today
10
(ed.) M.G. Bicchieri, pp. 327- 368 Holt, Reinrhart
& Winston, INC. New York.
8. Madge, S., McGowan,P. 2002. Pheasants, Partridges, and Grouse. Princeton University Press,
Princeton, NJ.
9. Miller, A. G. and Morris, M. 1988 Plants of Dhofar The southern region of Oman Traditional, economic and Medical uses, The Office of the Adviser
for Conservation of the Environment, Diwan of
Royal Court Sultanate of Oman.
10. Price, T. D., and Brown, J. A., 1985, Aspects of
Hunter-gatherer complexity. In Prehistoric hunter-gatherers: The emergence of cultural complexity, edit T.D. Price and J.A. Brown, pp. 3-20. Academic Press. New York.
11. Sinha, D .P. 1972 The Birhors. Hunters and Gatherers Today (ed.) M.G. Bicchieri, pp 371-403, Holt,
Reinhart & Winston, Inc. New York.
ElMahi and alKatheri
Figure.1.
1 The Ecological zones of Jabl al Gara (Miller and Morris 1988).
Figure.2. The Arabian partridge
(Alectoris melanocephala) in
Dhofar.
Figure.3. The habitat of the Arabian partridge.
11
Making Amends: The Transformation of Theseus ...
12
Sultan Qaboos University
Journal of Arts & Social Sciences
‫جامعة السلطان قابوس‬
‫مجلة اآلداب والعلوم االجتماعية‬
Salalah :Perfume Capital of Arabia
A Visitor Profile Study
Mohamed Abdul-Ghani
Assistant Professor,
Department of Tourism
College of Arts & Social Sciences
Sultan Qaboos University
Paper received: 05/01/2013
Paper accepted: 17/06/2013
13
SALALAH «Perfume Capital of Arabia»...
Salalah: Perfume Capital of Arabia
A Visitor Profile Study
Mohamed Abdul-Ghani
Abstract
In an effort to develop and implement effective promotion strategies for tourism in a specific destination, it is
important to describe the characteristics and behaviors of visitors to the destination as well as monitor changes
and trends in the region’s tourism industry. One of the most common methods to accomplish this objective is
to conduct a visitor’s profile study. This study aimed to determine the characteristics of visitors to the city of
SALALAH as a whole.
This study viewed SALALAH tourist profile with regards to two major key variables namely: the tourists’ socioeconomic characteristics and the tourists’ behavioral characteristics. While the tourists’ socio-economic
characteristics are often described in terms of age, sex, education and income levels, behavioral characteristics
include tourists’ motivation, attitudes, needs and values. These characteristics are essential not only because
they all influence the magnitude, frequency, and kind of interaction with the physical attributes of the tourism
destination and its people but also because they play a crucial role in contributing to the tourist decision-making
processes.
Key Words: Salalah, Visitor’s Profile, Tourism Promotion, Sultanate of Oman.
‫دراسة أمناط الزائرين ملدينة صاللة‬
«‫العربية‬
‫»عاصمة العطور فى شبه اجلزيرة‬
‫محمد عبد الغنى‬
‫مستخلص‬
‫ ويشتمل منوذج منط الزائر على رسم صورة للخصائص‬,‫تهدف هذه الدراسة إىل إجراء دراسات مناذج ألمناط الزائرين ملدينة صاللة‬
‫ وميكن التعبري عن اخلصائص االجتماعية‬.‫االجتماعية و االقتصادية هلؤالء السائحني باإلضافة إلي رسم صورة للخصائص السلوكية هلم‬
‫ أما عن اخلصائص‬.‫و االقتصادية عن طريق معرفة أعمارهم وأجناسهم و مستوى التعليم ومستوى الدخل و غريها من العناصر األخرى‬
‫ و تعترب هذه اخلصائص يف جمموعها أساسية يف‬.‫السلوكية فيمكن حتديدها عن طريق وصف دوافعهم واجتاهاتهم واحتياجاتهم و قيمهم‬
.‫التأثري على حجم السائحني و تكرار زيارتهم للمقصد السياحي كذلك نوع التواصل بني السائحني و املقصد السياحى وقاطنية احملليني‬
‫ومن اجل وضع خطط تسويق سياحية اسرتاتيجية فعالة ألي مقصد سياحي فانه جيب التعرف على خصائص و سلوكيات الزائرين الذين‬
‫ وتهدف هذه الدراسة بشكل عام إىل وصف‬.‫قاموا بالفعل بزيارة هلذه املقاصد و متابعة التغري يف هذه اخلصائص و االجتاهات بصفة دورية‬
.‫خصائص السائحني ملدينة صاللة مع حتديد خصائصهم املتعلقة بكل سوق من األسواق السياحية املصدرة هلم‬
‫ سلطنة عمان‬،‫ ترويج السياحة‬،‫ دراسة أمناط الزائرين‬،‫ صاللة‬:‫الكلمات الدالة‬
14
Mohamed Abdul-Ghani
Introduction
Tourism in Oman has witnessed a robust growth
over the years. According to the Tourism Authority
represented by the Ministry of Tourism, in fact,
leisure visitor arrivals almost doubled between 2000
and 2010 due mainly to Oman’s natural landscape
which includes a long coastline, majestic deserts,
several mountain ranges and a lush southern region.
An increase of awareness among Omanis, new
hotels and resort facilities and the development of
more destination activities also helped drive tourist
arrivals. A mention in Condé Nast Traveler is the kind
of endorsement and publicity money can’t buy and is
going a long way in raising Oman’s profile among its
target market. This rise in tourist arrivals has created
opportunities for all tourism sectors, from travel
agents and tour operators to accommodation and
transportation providers. (Euro-monitor, 2007)
Thus, a development boom is underway in Oman.
Inspired by the large-scale building and massive
tourism inflows in Dubai, the Sultanate announced
several mega projects, including the Wave – a mega
mixed-use development and the Muriya tourism
project (a joint-venture between the government
and Egypt’s Orascom). Oman’s development boom
is concurrent with the government’s push and
investments to develop tourism. All these investments,
directly or indirectly, have the potential of giving a
boost to the Omani tourism industry. Resorts and
other development projects are important increasing
tourist traffic to Oman. The increased business
activities, driven by the larger projects, are boosting
business arrivals to the country, while the presence of
more hotels and resorts is attracting leisure tourists.
Hence, these development projects impact positively
on the hotels business in both leisure and business
segments.
Oman’s government is one of the most proactive bodies in the region in terms of promoting
tourism development. The government is active in
encouraging private and foreign participation in the
market, and is a co-investor in many tourism projects.
It embarked on a promotional and marketing blitz,
appointing destination marketing agents in key
markets (UK, Germany, France) as well as participating
in tourism fairs and conventions. Furthermore, a
Memorandum of Understanding was signed between
the UAE and Oman to increase flights on the Sharjah
– Muscat – Sharjah route. Under the Memorandum
of Understanding, flights between the two countries
have increased to eleven a week on the Sharjah –
Muscat route and four a week on the Sharjah – Salalah
route. This Memorandum was signed to meet the
rising demand of flights between the two countries.
(Euro-monitor, 2007)
The New tourism Hotspot for Gulf Tourists
Oman is witnessing an important growth in the
number of visitors coming from the Middle East,
especially from the Gulf Cooperation Council (GCC)
countries. In 2010, visitors from the UAE, Saudi Arabia
and Bahrain were expected to increase exponentially.
Oman’s tourism authority identified regional travelers
as a key emerging market. As a result, officials are
putting more effort into promoting Oman destination
offering to its neighbors. (Euro-monitor, 2007)
Salalah: Perfume Capital of Arabia
Salalah is the capital and seat of the governor or
Wali of the southern Omani province of Dhofar. The
population of Salalah is 178,469 as of 2005. Salalah
is located at 17.02°N, 54.09°E. Salalah is the second
largest city in the Sultanate of Oman and a traditional
stronghold and birthplace of the Sultan, Qaboos bin
Said. The Sultan does however visit Salalah fairly
regularly to meet with influential tribal and local
leaders. His last visit to Salalah was in 2006 and before
that he visited it in 2002. (Salalah, 2013)
Salalah is served by an airport, mainly catering
domestic flights from Muscat and some regional
cities such as Kuwait, Dubai, and Doha. Seasonal
flights, some of which from as far away as Sweden,
can be seen though during the Khareef season (Fall
season), the peak of the tourist season. Oman Air,
the domestic carrier, currently operates several daily
flights to Salalah Airport from Muscat.
Salalah, despite lying in the Arabian desert, enjoys a
temperate climate through most of the year. The city
is also subjected to the south-east monsoons. This
period (late June to early September) is known as the
khareef season. Visitors from across the Persian Gulf
flock to Salalah to enjoy the monsoons and avoid the
harsh heat faced by the rest of the region during the
same period. Also in this period, the city’s population
nearly doubles and various fairs are organized such
as those at Ittin. The city has a large expatriate
community, mainly from India, as well as a private
Indian School, known as the Indian School Salalah.
The city of Salalah is known as the «perfume capital
of Arabia.» It is a popular tourism destination due
15
SALALAH «Perfume Capital of Arabia»...
to the natural attractions of the Smahan mountains
(Jabal Smahan‚ in Arabic) and abundant stands
of frankincense trees lining mountain stream
courses. Around the city and into the mountains the
countryside is lush and green with the vegetation
supporting herds of cattle. The climate supports
wildlife often more commonly associated with East
Africa, such as leopards and hyenas. The beaches and
coastline are also major attractions for scuba diving
and bird watching.
Salalah is a city of antiquity, boasting both the ruins
of a palace reputed to have belonged to the Queen of
Sheba and the resting place of the biblical prophet Job
in the nearby Jabal al Qar. It is also the alleged resting
place of Nabi Imran, father of the Virgin Mary. Modern
Oman is also represented by the Port of Salalah,
located approximately 15 km to the southwest of the
city. The strategic location of this port has made it one
of the major entry points to India, the Middle East,
and Africa. Maersk runs the Salalah Port which is an
important centre of shipping in the area. (Salalah,
2013).
Aim of the Study
This study aims to determine the common
characteristics of visitors to Salalah. In an effort to
develop effective marketing strategies for a specific
tourism destination, it is important to describe
the characteristics and behaviors of visitors to the
destination as well as monitor changes and trends
in the region’s tourism industry. One of the most
common methods to accomplish this objective is to
conduct a visitor’s profile study. The tourist profile can
be viewed under two major categories: the tourists’
socio-economic characteristics and the tourists’
behavioral characteristics. The socio-economic
characteristics of tourists can be described in terms
of age, sex, education, and income levels. Behavioral
characteristics include motivations, attitudes, needs
and values of tourists. These characteristics are
essential because they all influence the magnitude,
frequency, and kind of interaction with the physical
attributes of the tourism destination and its people.
They are also of crucial importance in contributing to
the tourist decision-making processes.
Literature Review
Many scholars maintain that the tourist profile
variables should be classified under two major
categories: the tourists’ socio-economic and
behavioral characteristics.
16
Tourists’ Socic-economic Characteristics
Studies have shown that age, education, income and
previous experiences influence attitudes, perceptions
and motivations and affect decisions. Clearly,
individuals with low disposable incomes are less likely
to pursue travel arrangements which involve first-class
air fares, expensive hotels, and costly restaurants,
than those who are wealthier. Few elderly travelers
are likely to participate in mountain climbing or visit
night-clubs. Relationships between socioeconomic
variables and participation in recreation and travel are
well documented in the literature. However, it should
be noted that such relationships do not really explain
recreational behavior and that it is not possible to
predict what people will do merely from knowledge
about
their
socio-economic
characteristics.
(Mathieson and Wall, 1992)
Tourists’ Behavioral Characteristics
Tourists’ motivation, attitudes, needs and values are
of crucial importance in contributing to their decisionmaking processes. Motivation to travel are related to
expectations, needs and wants. These, in turn, reflect
tourists’ personalities and socio-economic profiles.
Although highly interrelated, and for the sake of
simplicity, each variable was investigated separately
as follows:
(1) Needs
A person’s needs is an internal condition that arises
from the lack of something which, if present, would
tend to further the well-being of that individual. Needs
may be emotional, spiritual or physical. Collectively,
they are determinants of tourist motivation. An
individual’s need for change, new experiences,
adventure and aesthetic appreciation may all be
satisfied by travel and tourist activity. (Mathieson and
Wall: 1992)
(2) Motivation
Wahab (1975: 44) described travel motivations as:
«one of the most basic and indispensable subjects in
tourism studies.» «Ignoring it or passing lightly over it»,
he insists, «would defeat the whole purpose behind
tourist development plans.» In early times, people
traveled for reasons which were more easily identified
than the reasons inducing modern tourists to travel.
These included the search for food, water and shelter,
for economic and territorial gain as well as religious
devotion. Few people traveled for sheer pleasure.
Modern tourists travel essentially for pleasure but
Mohamed Abdul-Ghani
may do so for a number of additional reasons. These
consist of push factors, such as the desire to escape
the daily living and working environment, pollution
and traffic congestion of cities on the one hand, and
pull factors, such as the attractions of the destination,
visiting friends and relatives, playing or watching
sports. (Mathieson and Wall: 1992)
Tourist motivation is far more complex than these
classifications suggest. Motivation operates at a
general level when they induce a person to travel.
They become more specific when a tourist is urged to
visit certain destinations or select a particular activity
or mode of transport. Tourist motivation is diverse
and may be incompatible. Travelers’ motivation to
visit places on business, for health reasons, or to
see relatives may be largely predetermined. In such
circumstances, the traveller’s choice of destination is
more likely to be beyond the control of the traveler
and commitment to the destination may be weak.
This has obvious implications for the likelihood of
return visits.
(3) Travel Awareness
Potential tourists may be motivated to travel but,
unless they are informed about what opportunities
are available, they may be unaware of the means of
meeting their requirements. Tourists’ awareness of
destinations, facilities and services depends on the
availability of information and the credibility of its
source.
Information on the tourist product is transmitted to
potential tourists through both formal and informal
sources. Formal sources include magazines, travel
brochures, advertisements on radio and television,
and discussions with travel intermediaries. Informal
sources refer to comments obtained from relatives,
friends or other travelers.
A tourist image, or impression, is conjured up from
the information received, as interpreted through the
personal and behavioral characteristics of the tourist.
Image is defined as: «an expression of all objective
knowledge, impressions, prejudices, imaginations
and emotional thoughts an individual or group have
of a particular object or place». (Mathieson and Wall:
1992)
The decision to travel precipitates a series
of subsequent decisions, including choice of
destination, mode of travel, length of stay and
type of accommodation. The images of potential
destinations are important to these decisions. The
quality and range of services may be similar in a
number of destinations but their images may differ.
These differences may be the decisive factors in the
choice between travel opportunities. The images of
destinations may differ greatly from reality. The larger
the difference between image and reality, which is
between expectations and experience, the more likely
the tourist is to be dissatisfied. Therefore, information
made available to the tourist should have a firm basis
in reality. (Mathieson and Wall, 1992).
A number of possible destinations may appear to
satisfy the personal requirements of the potential
traveler. Each alternative is evaluated according to
its compatibility with a number of criteria which are
indicated under the three broad headings: generation
point characteristics, trip features, and destination
resources. (Mathieson and Wall, 1992).
3.a. Generation point characteristics
Attributes of the place of residence, or generation
point characteristics refer to considerations regarding
home, work and family. They might encompass
willingness to leave work unfinished around the
house, the responsibilities to take children, travel,
select destinations, enjoy, make arrangements for
the care of family pets, for job replacements, and
for the welfare of family members in the absence of
the traveler. Travelers may not select destinations at
great distances because of these deterrents, nor will
they stay very long if their jobs demand their services.
Trips are less likely to be multi-destinational if young
children are to be included in the party. (Mathieson
and Wall: 1992)
3.b. Trip features.
These include such factors as distance, duration of
stay in one or more destinations, time constraints,
trip cost and value for price, party size, perceived risk
and uncertainty at the destination, and confidence in
travel arrangements and travel intermediaries;
3.c. Destination resources
The features of potential destinations play an
important role in the assessment of alternatives and
in the final choice of a destination. These include
types of attraction, the availability and quality of
services, environmental conditions, the attributes of
the host population and their political organization. In
addition, the potential tourist is likely to consider the
practical barriers of entering a destination (customs,
immigration and security inspections), the accessibility
of the destination and of other complementary
17
SALALAH «Perfume Capital of Arabia»...
attractions, and host attitudes towards tourists.
(Mathieson and Wall: 1992)
(4) Attitudes
Tourist attitudes are important components in travel
motivation, reflect past experiences and can serve
as indicators of the attractions of traveling and
visiting distant places. Information on many of the
above concerns are revealed to the potential tourist
through the formal and informal information sources
mentioned earlier. Knowledge about some travel
aspects can be gained from earlier travel experiences,
and some considerations may be unperceived.
The combination of trip features and destination
resources constitute the information base upon
which decisions concerning destinations, modes of
travel and activities are formulated. Generation point
characteristics place constraints upon these decisions.
Following these decisions, final travel arrangements
can be made. After returning from a trip, tourists
recollect and evaluate their total travel experiences.
These experiences provide the basis for subsequent
travel decisions, whether to the same destination or
to a different one. (Mathieson and Wall: 1992)
Methodology
In order to obtain highly accurate data about the
characteristics of visitors to Salalah, a survey was
designed and distributed to intercepting visitors
of Salalah at various locations. Locations included
different types of accommodations, travel agencies,
airport, and Khareef Salalah Festival site during the
summer of 2007. The survey consisted of two pages
and included 25 questions. It included questions
to determine trip characteristics, demographics,
and satisfaction levels of visitors to Salalah. Due to
the international nature of this study, the survey
instrument was translated into two languages (English
and Arabic). The survey was distributed to visitors who
felt more comfortable answering questions in their
native language. To help capture more international
visitors, more valid and reliable information was
obtained from them when they could read the
questions in their native language. The characteristics
of visitors included within the survey instrument and
which have implications for carrying capacity and the
nature of visitor impacts included the following:
1- The socio-economic characteristics of visitors.
These include:
- age and sex profiles;
- income levels;
18
- availability of spending money;
- motivation,
- attitudes and expectations;
- perceptions of resource quality;
- racial and ethnic backgrounds;
- overt behaviors.
Together, these variables contribute to an
interpersonal style;
2-The level of use.
- number of visitors,
- their distribution in space and time and, hence,
visitor density are of obvious importance;
3- The length of stay.
4- The types of tourist activity.
5- The levels of tourist satisfaction.
Each of the above visitor characteristics is important
because they all influence the magnitude, frequency
and kind of interaction with the physical attributes
of the destination and its people. Visitors’ intercepts
were conducted with approximately 200 visitors
for a period of one week. Only the results of a
100-completed surveys were presented in this article.
Results and Discussion
Salalah Visitors’ Levels of Education
Fifty-four percent of visitors had different level of
education while forty-six were not declared. One
percent of visitors had Master Degrees, thirty-seven
were holding Bachelor Degrees, thirteen percent
finished High School, and three percent only had
middle school certificate.
Ages of Visitors to Salalah
Visitors’ ages varied between 1-15 years to more than
65 years. The majority were between the age of 1-15
(39% of the total number of visitors) and 25-44 (29%
of the total number of visitors). It was clear that this
majority were comprised of families with children.
Another considerable percentage of 26% were
between the age of 16-24 young professionals and
couples. Five percent of visitors were between the
age of 45-64 years and one percent of visitors were
over the age of 65 years.
Purpose of Visit to Salalah
The first main reason for visiting Salalah was for
holiday, leisure, and recreation with 72 % of visitors.
The second most important purpose was to visit
friends and relatives (VFR) with 16%. Visiting Salalah
for business came third with 4% of the total number
Mohamed Abdul-Ghani
of visitors and visiting for shopping came fourth with
an equal amount of visitors (4%). Visiting for the
purpose of education or training comprised only 2%,
while visiting for conference attendance, meetings,
incentives, and exhibition (MICE) came last with a
very low percentage (1%).
Trip Planning Horizon
The duration of trip planning horizon for the
respondents were very interesting since the biggest
majority of 69 percent planned their trips to Salalah
within a period of one to 15 days. Twenty-two percent
only planned their trips between 15 days and a full
month. Four percent only planned their trips between
one month and three months. The last 5 percent have
planned their trips for more than three months.
Length of Stay in Salalah
With regard to the length of stay of visitors to Salalah,
only one percent of respondents spent one night
only. Thirty-three percent spent two to five nights.
The survey results show that a large number of vistors
planned to stay for more than 5 nights in Salalah.
Types of Reservations to Salalah
To rank the type of reservations used to book a
trip to Salalah, travel agents came first, followed
by reservations through airline companies (mainly
OMAN AIR, the national carrier for the Sultanate of
Oman), and the least type of reservations used was
through the internet travel trade intermediaries. A
majority of 53 percent indicated that they had no
prior reservations arrangement, which might pose
a serious forecasting problem to accommodation
establishments in Salalah.
Means of Transportation to Salalah
The most common mode of transportation used to
get to Salalah was privately owned automobiles (5%).
The second most common mode was airplanes (40%).
Buses were only used by 3 percent of the respondents,
while one percent only used rented automobiles.
Types of Accommodation Used by Visitors to Salalah
Types of accommodation hosted the visitors surveyed
varied from hotels (63%), apartment hotels (18%),
staying with relatives and friends (16%), furnished
apartments (2%), owned apartments (1%). Camping
was not a chosen type of accommodation by all the
visitors surveyed.
Visitors’ Activities in Salalah
The top four activities practiced by most visitors to
Salalah were water springs, attending khareef festival,
wadi bashing, and relaxing on the beach. Seeing caves,
shopping, and enjoying wild life and nature were
practiced by almost half of the respondents surveyed.
Only thirty-seven percent visited forts and castles and
thirty-four percent accompanyied children to parks
and gardens.
Sources of Information Obtained by Visitors about
Salalah
The majority of visitors to Salalah have indicated
their previous visits to the destination (65%). Thirtynine percent of visitors received recommendations
from relatives and friends to visit Salalah. Twentythree percent were influenced by television to make
the decision to visit Salalah. Less than ten percent
of visitors surveyed relied on holiday and travel
brochures, the internet, newspapers, guide books,
travel agents, magazines, and the radio for obtaining
information about Salalah before their visit.
Segmentation of Visitors to Salalah
The majority of visitors surveyed were considered
family segment (83% of respondents). The second
rankings for segments were friends segment (26%).
Only 9 percent of respondents traveled alone to Salalah
which might be for business purposes. No organized
tour groups were detected from the respondents.
This might indicate the nature of regional and local
visitors’ habits in traveling with family by private cars
specially when combined with the major mean of
transportation used.
Factors Affecting the Decision to Travel to Salalah
The top four factors affecting the decision to travel
to Salalah ranked according to importance were
as follows; (1) Climate, (2) People, (3) Culture and
History, and (4) Beaches. The least important factors
were (5) Prices, (6) Proximity to original destination,
(7) Activities, and (8) Places of Business.
Rating the Salalah Experience
(1) Hospitality, (2) Safety, and (3) Accommodation were
raked positively at the top in describing the Salalah
visit experience. (4) Cleanliness, (5) Restaurants, (6)
Availability of information about tourist sites and
attractions were ranked lower than the previous
factors. (7) Taxis and buses to move around the place,
(8) shopping, (9) amount and (10) quality of available
19
SALALAH «Perfume Capital of Arabia»...
activities for the tourists needed more attention.
(11) Tourist guides were considered one of the major
areas in need of improvement to enhance the Salalah
positive experience.
Nationalities of Visitors to Salalah
United Arab Emirates nationals represented 39
percent and ranked number one nationality visiting
Salalah. Saudi Arabia nationals ranked second in terms
of visiting Salalah (20% of respondents). Omani locals
(14%) were at the third place in terms of nationality
visiting Salalah followed by Indian nationals (11%). It
should be noted that Indian nationals were working
expatriates residing in Oman and UAE. Kuwaiti, British,
Bahraini and Qatari nationals traveled the distance
to visit Salalh. Iraqi, Qatari, Polish, and Philippino
nationals who visited Salalah were expatriates living
in the UAE.
Current Places of Residence of Visitors to Salalah
Fifty-two percent of visitors surveyed resided in the
UAE. Twenty percent of respondents resided in Oman
and fourteen percent of visitors resided in KSA. The
remaining 12 % of respondents resided in Kuwait, the
United Kingdom, Bahrain, India, Qatar, and the United
States of America. It was quite clear that the majority
of visitors to Salalah came from Oman as domestic
tourists and from the UAE and KSA as intra-regional
tourists.
Levels of Visitors’ Satisfaction with Salalah
Sixty-five percent of visitors were highly satisfied
with their visit to Salalah. Thirty-one percent of
visitors were satisfied. A total of 96 % of visitors, a
great amount of respondents indicated a high level
of satisfaction by their visit. The remaining numbers
of visitors, forming only 5 visitors were neutral. No
dissatisfaction sentiments were recorded by any of
the surveyed respondents.
Are You Planning to Come Back to Salalah?
Respondents were asked whether they were planning
to come back to Salalah or not, 79 % indicated their
willingness to visit Salalah again. Twenty percent
expressed their wish to visit Salalah. Only one
respondent indicated clearly that coming back to
Salalah was not an option.
Would You Recommend Salalah to Anybody?
A final question was raised and the respondents
surveyed were asked whether they would
20
recommend Salalah to anybody? Eighty-seven
percent of respondents were hundred percent sure
of recommending Salalah to others. Twelve percent
stated they might or might not recommend Salalah to
others. The same person who claimed he would not
visit Salalah again has also shown no willingness to
recommend Salalah to anybody.
Visitors’ Comments on Their Visit to Salalah
The following comments were compiled from the last
question of the survey asking respondents to write
any suggestions or comments regarding their visit
to Salalah. The number at the end of each comment
indicates the frequency of each comment mentioned
by the respondents. Hence the following:
-More restaurants for families near mountains, water
springs, and wadis (mentioned 8 times),
- Dual (two-way) highway between Nizwa and Salalah
and more lighting (mentioned 6 times),
- Good and clean hotels on green mountains
(mentioned 5 times),
- Greater emphasis on cleanliness and sanitation of
eating places and staff working there (mentioned 5
times),
- More rest rooms in attraction sites (mentioned 5
times),
- Villas on the beach needs improvement and over
priced (mentioned 4 times),
- More road signs in attraction sites (mentioned 4
times),
- Building a mega mall center and recreation center
for kids (mentioned 4 times),
- More rest houses and tourist stops on the roads to
Salalah from GCC countries (mentioned 3 times),
- More upscale hotels and hotel apartments
(mentioned 2 times),
- More services in attraction sites (mentioned 2 times),
- If possible, daily spraying for insects in natural springs
sites (mentioned 2 times),
- Provide information materials and souvenirs shops
in each attraction site and in accommodation places
(mentioned 2 times),
- Do not mind paying entry fees for attraction sites
and toll for roads maintenance (mentioned 2 times),
- More intensive advertising about Salalah, specially in
Kuwait, and other GCC countries (mentioned 2 times),
- Good shopping places,
- Festival centers to be developed,- - Bus services - - -connecting places to be started,
- Great place to enjoy,
- Greater emphasis on apartment hotels classifications,
Mohamed Abdul-Ghani
- Holding folklore shows at attraction sites,
- More parking in attraction sites,
- The natural beauty of salalah matches any other
natural parks in USA, Canada, Australia, and the
majority of European countries visited,
- Prohibiting singing and music in festival sites and
raising religious and cultural awareness instead,
- Hotel apartments and villas should offer laundry
facilities,
- Offer grills for barbecue in natural parks,
- Offer car maintenance and tire service stations on
roads to Salalah,
- More police patrol on roads to Salalah,
- More security and safety in mountain sites,
- Accommodation prices are so high,
- Greater emphasis on sanitation and health issues
regarding eating places,
- Placing large disposal containers in all attraction
sites,
- Great hospitality and courteous treatment from all,
- Offer guidance services on-site,
- Building a large international hospital for remedy
instead of traveling abroad for health care,
- Regulating taxi fees,
Conclusion
This study provides a visitor profile for local, regional,
and international travelers to Salalah as a whole. The
results confirm the significance of regional markets to
Salalah tourism specially visitors from the neighboring
GCC countries and suggest that there is a potential
for additional benefits. By profiling the typical
local, regional, and international visitor to Salalah,
marketing efforts can be refined and become more
effective. It is recommended to profile local, regional,
and international visitors on an annual basis in order
to evaluate the Salalah Tourism Authority marketing
strategies and determine visitors’ trends.
References
1. Euromonitor. 2007. Travel and Tourism in Oman.
www.euromonitor.com/travel-and-tourism-inoman/report: Accessed on 15th June, 2007.
2. Mathieson, A. and Wall G. 1992. Tourism:
Economic, Physical, and Social Impacts. Pearson
Education Limited, Essex, England.
3. Salalah, 2013. Ministry of Information. The
Governorate of Dhofar. www.omanet.om/english/
regions/dhofar1.asp?cat=reg#Wilayat%20
Muscat: Accessed on 30th December, 2013.
4. Wahab, S. E. 1975. Tourism Management. Tourism
International Press, London.
21
SALALAH «Perfume Capital of Arabia»...
Levels of Education of Visitors to SALALAH
Figure (1): Levels of Education of Visitors to Salalah
Master
1%
Middle School
3%
High School
13%
Undeclared
46%
Bachelor
37%
Figure Ages
(2): Ages
of Visitors
to Salalah
of Visitors
to SALALAH
More than 65 Years
1%
45-64 Years
5%
16-24 Years
26%
1-15 Years
39%
25-44to
Years
Purpose of Visit
SALALAH
29%
Figure (3): Purpose of Visit to Salalah
Meetings, Incentives,
Conferences & Exhibition
1%
Educational or Training
Shopping
2%
4%
Business
4%
Visiting Friends & Relatives
16%
Health & Medical Treatment
1%
Holiday, Leisure & Recreation
72%
Business
Health & Medical Treatment
Shopping
22
Visiting Friends & Relatives
Educational or Training
Holiday, Leisure & Recreation
Meetings, Incentives, Conferences & Exhibition
Mohamed Abdul-Ghani
Figure (4): Trip
Planning Horizon
Trip Planning Horizon
69 %
70
60
50
40
30
22 %
20
10
5%
4%
Length of Stay in SALALAH
0
Less than 15 Days
15 Days to 1 Month
1 Month to 3 Months
More than 3 Months
Figure (5): Length of Stay in Salalah
One Night Only
1%
2-5 Nights
33%
More than 5 Nights
66%
Types of Reservations to SALALAH
One Night Only
2-5 Nights
More than 5 Nights
Figure (6): Types of Reservations to Salalah
Directly with an Airline
Company
9%
No Advance Reservation
Arrangements
53%
Directly with an Airline Company
Through the Internet
3%
Through a Travel Agent
35%
Through the Internet
Through a Travel Agent
No Advance Reservation Arrangements
23
Means of Transportation to SALALAH
SALALAH «Perfume Capital of Arabia»...
Figure (7): Means of Transportation to Salalah
Planes
40%
Private Cars
56%
Public Buses
3%
Car Rental
1%
FigureTypes
(8): Types
of Accommodation
Used by
Visitors to Salalah
of Accommodation
Used by Visitors
to SALALAH
Furnished Apartments or
Houses
2%
Owned Apartments or
Houses
1%
Camping
0%
With Family & Friends
16%
Apartment Hotels
18%
Hotels
63%
Hotels
Apartment Hotels
With Family & Friends
Furnished Apartments or Houses
Owned Apartments or Houses
Camping
Visitors Activities in SALALAH
Figure (9): Visitors Activities in Salalah
80
Enjoying Water Springs
75
Attending Khareef Festival
67
Wadi Bashing
61
Relaxing on the Beach
58
Seeing Caves
55
Shopping
44
Enjoying Wild Life & Nature
37
Seeing Forts & Castles
34
Accompanying Children to Parks &
Gardens
0
24
10
20
30
40
50
60
70
80
Mohamed Abdul-Ghani
Sources of Information Obtained by Visitors about SALALAH
Figure (10): Sources of Information Obtained by Visitors about Salalah
65
Previous Visit to SALALAH
Recommendations from Relatives or
Friends
39
23
TV
10
Holiday & Travel Brochures
7
Internet
Newspapers
6
Guide Books
6
Travel Agent
6
Magazines
3
Radio
3
0
10
20
30
40
50
60
70
Figure (11): Segmentation of Visitors to Salalah
Segmentation of Visitors to SALALAH
90
80
70
60
50
40
83
30
20
26
10
9
0
0
Alone
With Friends
With Family
With Organized Tour Group
Figure (12): Factors Affecting the Decision to Travel to Salalah
25
SALALAH «Perfume Capital of Arabia»...
Figure (13): Rating the Salalah Experience
Rating the SALALAH Experience
Hospitality
337
Safety
333
Accommodation
332
310
Cleanliness
Restaurants
303
Information available to visit sites &
attractions
296
Taxis & Buses to move around the
place
269
253
Shopping
Amount of available activities
241
Quality of available activities
230
Tourist Guides
180
0
50
100
150
200
250
Figure (14): Nationality of Visitors to Salalah
26
300
350
400
Mohamed Abdul-Ghani
Figure (15): Current Place of Residence of Visitors to Salalah
Figure (16): Levels of Visitors Satisfaction with Salalah
Levels of Visitors Satisfaction with SALALAH
70
60
50
40
31
65
30
20
10
5
0
Highly Satisfied
0
Are
You Planning Neutral
to Come Back to
SALALAH ?
Satisfied
Dissatisfied
0
Highly Dissatisfied
Figure (17): Are You Planning to Come Back to Salalah?
MAYBE
20%
NO
1%
YES
79%
27
Would You Recommend SALALAH to Anybody?
SALALAH «Perfume Capital of Arabia»...
Figure (18): Would You Recommend Salalah to Anybody?
MAYBE
12%
NO
1%
YES
87%
28
Sultan Qaboos University
A Refereed Journal
ISSN 2312- 1270
A Folk Story from Dhofar
A Pathway to Indigenous Knowledge
Salalah: Perfume Capital of Arabia
A Visitor Profile Study
Volume (2) Issue (8), August 2015