prednaska03
advertisement
TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 03 – Psychológia učenia sa. Vývinové fázy poznania a edukačný softvér. Konštruktivizmus a konštrukcionizmus Zdroje: Zimanová, R.: Pedagogický softvér. Rigorózna práca, FMFI UK Bratislava 2001 články o Piagetovi a genetickej epistemológii, pozri nižšie Internet – constructivism, Piaget, Papert, Lev Vigotsky Etapy vývoja myslenia detí podľa Jeana Piageta Jean Piaget 1896 – 1980, švajčiarsky a špičkový svetový psychológ (pozrite si na konci tohto textu článok S. Paperta o Piagetovi z http://www.time.com/time/time100/scientist/profile/piaget.html, a tiež článok o genetickej epistemológii z http://tip.psychology.org/piaget.html). Papert vo svojom článku o Piagetovi hovorí: Odhalil tajomstvá ľudského učenia a poznania, ktoré sa ukrývajú za milými a zdanlivo nelogickými predstavami detí... Prišiel na to, že – stručne povedané – deti nerozmýšľajú ako dospelí. Za výrokmi detí objavil myšlienkové procesy, ktoré majú svoj systém a logiku. Einstein nazval tieto objavy takými jednoduchými, na aké môže prísť iba génius... Mnohé z Piagetových experimentov boli zamerané na vývoj matematických a logických pojmov. hovorí o paralele medzi biologickým a psychickým vývojom jedinca, etapy psychického vývoja 1 Etapa rozvoja senzori-motorickej inteligencie 0 – 2 prvé 2 roky života dieťa si začína uvedomovať rozdiel medzi sebou a prírodou pracuje s reálnymi prvkami, objektami – hračky, flašky, cumlík... pozoruje ich, skúša... získava taktilnú vedomosť, "premýšľa dotykom", pre tento vek existujú cielené hračky – Lego, hrkálky... 2 Etapa názorného myslenia 2 – 7 vek 2 – 7 rokov dieťa začína pracovať so symbolickým systémom, učí sa reč rozvíja si predstavy (vie si predstaviť predmet, aj keď ho nevidí) asi vo veku 3 – 4 rokov už možno s dieťaťom (s individuálnym vedením) začať pracovať s počítačom: sleduje zvuky, akcie a reakcie, kreslí, čmára, pozoruje, začina riešiť problémy 3 Etapa konkrétnych operácií (úkonov) 7 – 12 asi od 7 do 12 rokov začína zdôvodňovať, začína robiť logické operácie, ale prevažne iba o problémoch z jeho reálneho života 4 Etapa formálnych operácií (úkonov) 12 – abstraktné myslenie, práca s pojmami, práca s predmetmi, ktoré nie sú viazané na reálny svet vyslovuje hypotézy, zamýšľa sa nad ich pravdivosťou dokazuje, vyvracia tvrdenia TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 Schopnosti, ktoré rozvíja pedagogický softvér v RANNOM VEKU o pedagogickom softvéri zväčša hovoríme od 3 rokov, pretože v nižšom veku ešte často chýba koncentrácia, je rozptýlená pozornosť... Do 3 rokov sa deti prevažne hrajú s reálnymi objektami, čím si rozvíjajú taktilnú vedomosť t.j. 3 – 5 rokov prvé znalosti čísel, písmen, základné vzťahy medzi objektami v čase a priestore, zoraďovanie, párovanie... Základné znalosti a zručnosti, ktoré v tomto veku môžeme rozvíjať Rozpoznávanie tvarov a farieb – príprava k elementárnej geometrii, kresleniu... Vhodné sú programy na manipuláciu s 2D objektami Zoradiť podľa farieb, porovnať veľkosti, párovať... Triedenie a rozpoznávanie vzorov, štruktúr... – všímať si podobnosti a odlišnosti, rozvoj kritického myslenia, rozlišovanie medzi vlastnosťami... Už aj rozpoznávanie písmen, čísiel, symbolov... Príklad: pomocou váh nájsť najťažší predmet – teda aj procedúra, postup Riešenie problémov logické hádanky, hlavolamy Tvorivosť je dôležité rozvíjať tvorivosť v tomto veku, lebo od 7 roku veku začínajú mať deti "zábrany", začínajú sa prispôsobovať mienke okolia, školy... všetky detské editory, mikrosvety, laboratóriá... Priestorová orientácia Vodenie postavičky v mape, navigácia, stavanie mozaík, stavby... Zoraďovanie Určovanie logicky správneho poradia udalostí, akcií, predmetov rozvoj časovo-priestorových vzťahov plánovanie činnosti, postupnosti krokov a pod. Strategické myslenie v primeranej podobe... pozorovanie, plánovanie, sústredenie... Počítanie práca s číslami do 10 Schopnosti, ktoré rozvíja pedagogický softvér v STREDNOM VEKU t.j. 6 – 8 rokov zlatý vek pre pedagogický softvér veľa zaujímavých tém na rozvoj logického myslenia, abstraktného myslenia... už sa dá dlhšie udržať pozornosť, záujem v tomto veku sa deti učia základy čítania a počítania – veľa námetov na hry so slovami, vetami, animované príbehy, knihy, základné matematické zručnosti... softvér, v ktorom musia riešiť problémy (riadiť robot, raketu, ponorku, výpravu, hľadať cestu a pod.) ešte stále pre tento vek – rôzne tvorivé detské editory na kreslenie, kompozície... © I. Kalaš TPS 03 11. 10. 2005 Schopnosti, ktoré rozvíja pedagogický softvér v NESKORŠOM VEKU t.j. 9 – 11 rokov v tomto veku sa menia záujmy detí začínajú podliehať "módnym" vplyvom, trendom, iné sebahodnotenie začínajú sa viac a viac rozlišovať záujmy chlapcov a dievčat (chlapci menej trpezlivosti na detaily, tvorivosť... skôr akčné námety) vhodný vek na získavanie (aj) zručností ako strojopis, používanie nástrojov, editorov na vypracovávanie úloh, práca s multimediálnymi encyklopédiami, Internet, komunikácia Pozor: toto je vek, kedy už môže vzniknúť závislosť na hry – treba dávať pozor na výber vhodných aplikácií, s ktorými sa hrajú Konštruktivizmus (Jean Piaget) – V teória je teória učenia a učenia sa – ako a čo sa deti učia korene konštruktivizmu pochádzajú od ľudí ako Dewey, Montessori, Bruner, Vygotsky, najmä však Piaget konštruktivizmus vznikol posunom myslenia a názorov na učenie sa z paradigmy (teórie) behaviorismu teória konštruktivistického poznávania, učenia sa vychádza z predpokladu, že „žiak“ (ten, kto sa učí) si konštruuje svoje poznanie v interakcii s prostredím Štyri základné východiská konštruktivistickej teórie poznávania: Poznanie si „žiaci“ fyzicky konštruujú tým, že sa zapájajú (vkladajú) do aktívneho učenia sa. Poznanie si „žiaci“ symbolicky konštruujú tým, že si vytvárajú svoje vlastné reprezentácie. Poznanie si „žiaci“ sociálne konštruujú tým, že svoje porozumenie vyjadrujú pred druhými. Poznanie si „žiaci“ teoreticky konštruujú tým, že sa pokúšajú vysvetliť to, čomu zatiaľ celkom nerozumejú. Konštrukcionizmus (Seymour Papert) – N teória je rozvinutím V teórie rozdiel: Piaget rozvinul konštruktivizmus pre „žiaka“, ktorým je dieťa. Uvažoval o „štandardnom“ a priemernom dieťati – čo kedy dokáže... Papert viac zdôraňuje individualitu dieťaťa a samotný proces, teda čo a ako sa učíme médiom na rozvoj (realizáciu) konštruktivistického učenia je počítač, Logo, ... Papert: konštrukcionizmus znamená dať deťom dobré témy, aby sa mohli učiť tým, že riešia, robia, objavujú, konštruujú Deti skôr vytvoria čosi nové, vlastné, ak sa aktívne zapoja do tvorby, ak využijú médiá, ak vytvoria externý artefakt – robot, báseň, hrad z piesku, počítačový program. Môžu ho plánovať, realizovať, premýšľať o ňom, zdieľať ho s druhými. Dobrá otázka na zamyslenie – čo je to tvorivosť, čo je to byť tvorivý Knihy Kafai, Resnick, 1996; Resnick, 2002 učenie sa ako zážitok Niekoľko úryvkov z článku I. Kalaš: Informačná gramotnosť učiteľov. Mapujeme priestor, zborník Poškole 2005 ... Domnievame sa, že proces informatizácie moderného poznávania nemôžeme plánovať bez toho, aby sme nepremýšľali napr. aj o rôznych teóriách učenia sa s digitálnymi technológiami. Pokúsime sa preto stručne prezentovať Papertov konštrukcionizmus (kapitola 3) a uvažovať o tom, ako môžu IKT prispieť k rozvoju schopností žiakov premýšľať a riešiť problémy (kapitola 5). TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 3 IKT a teórie učenia sa. Papertov konštrukcionizmus Štúdiom teórií učenia sa v kontexte IKT obohacujeme naše porozumenie toho, ako môžu moderné technológie ovplyvniť atraktívnosť, aktuálnosť a efektívnosť procesu učenia sa detí a rozvoj ich osobnosti. Pri príprave študijného programu budúcich učiteľov, ktorý za jednu z priorít považuje rozvoj ich informačnej gramotnosti, zvažujeme rôzne stratégie učenia sa, kompetencie učiteľov a žiakov a komponenty informačnej gramotnosti, ktoré chceme rozvíjať – najprv u budúcich učiteľov, potom cez nich aj u ich žiakov, pozri [6], a tiež obr. 2. Ak sa nám podarí dobre špecifikovať požadované kompetencie a komponenty informačnej gramotnosti, môžu nám poslúžiť ako zoznam kritérií pri posudzovaní kvality študijného programu. Ak napr. za dôležité považujeme také a také vyššie poznávacie funkcie, sú v študijnom programe budúcich učiteľov príležitosti a priestor na ich rozvoj? Pri úvahách o kompetenciách a komponentoch informačnej gramotnosti nám pomáhajú rôzne teórie učenia sa, najmä Piagetov koštruktivizmus a z neho odvodený Papertov konštrukcionizmus1. Povedzme si preto o nich viac. Podľa konštruktivistickej teórie sa dieťa (resp. žiak akéhokoľvek veku) učí tým, že aktívne konštruuje svoje poznanie v interakcii s prostredím. Základy tejto teórie položili Dewey, Montessori, Bruner, Vygotsky, predovšetkým však Jean Piaget. Papert v [7] o Piagetovi hovorí: Odhalil tajomstvá ľudského učenia a poznania, ktoré sa ukrývajú za milými a zdanlivo nelogickými predstavami detí… Prišiel na to, že – stručne povedané – deti nerozmýšľajú ako dospelí. Za výrokmi detí objavil myšlienkové procesy, ktoré majú svoj systém a logiku. Einstein nazval tieto objavy takými jednoduchými, na aké môže prísť iba génius…Štyri základné tézy konštruktivistickej teórie hovoria, že: poznanie si deti konštruujú fyzicky tým, že sa zapájajú do aktívneho učenia sa, poznanie si deti konštruujú symbolicky tým, že si vytvárajú svoje vlastné modely a reprezentácie, poznanie si deti konštruujú sociálne tým, že poznávajú s inými a medzi inými, poznanie si deti konštruujú teoreticky tým, že sa pokúšajú iným vysvetliť to, čomu sami zatiaľ celkom nerozumejú. Obr. 2 Odomknutý vrchol IKT a teórie učenia sa z mapy na obrázku 1 Kým Piaget uvažoval o „štandardnom“, priemernom dieťati, o tom, čo ho zaujíma a čo môže dokázať v rôznych etapách svojho vývoja, Papert2 sa zameral na individualitu dieťaťa a na samotný proces, zážitok 1 Pomôcka, ako si tieto zložité, podobné a predsa rôzne slová ľahko zapamätať: Piagetova teória sa niekedy označuje ako V teória (konštruktiVizmus), Papertova teória ako N teória (konštrukcioNizmus). TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 poznávania. Dieťa sa učí tým, že vytvára čosi nové, vlastné, ak sa aktívne zapája do tvorby v skupine, ak využíva rôzne materiály a médiá, ak vytvára externý artefakt – robot, báseň, hrad z piesku, počítačový program… Vytvorenie artefaktu dieťa plánuje a realizuje, premýšľa o ňom a používa ho spolu s druhými. Jedným z najefektívnejších médií pre konštruktivistické učenie sa je podľa Paperta počítač a detský programovací jazyk, napríklad Logo. Výskum potvrdil, že najkvalitnejšie poznávanie zvyčajne zažívame vo chvíľach, keď sme zaujatí návrhom a tvorbou, a to najmä vtedy, ak sa jedná o vytváranie zmysluplných vecí – zmysluplných buď pre nás alebo pre naše okolie… Podobne ako farby na prsty, kocky stavebnice alebo korálky, aj počítač sa dá používať ako „materiál“ na vytváranie vecí, a to deťmi aj dospelými. V skutočnosti je počítač tým najvýnimočnejším stavebným materiálom, aký kedy ľudstvo vymyslelo. Môžeme sa naň pozerať ako na univerzálny stavebný materiál, ktorý podstatne rozširuje to, čo ľudia dokážu vytvoriť a čo sa pri tom naučia, pozri [8]. Papertov konštrukcioNizmus je Piagetov konštruktiVizmus, ktorý dieťa zažíva vtedy, keď tvorí niečo zaujímavé, čo potom ukáže druhým. Papert nám pomáha rozumieť, ako detské zámery (nápady) dostávajú tvar, keď ich deti vyjadria pomocou rôznych médií či materiálov, pozri [9]. Papert sa zameriava predovšetkým na digitálne médiá a počítačové technológie. V skutočnosti, schopnosť vytvoriť niečo pomocou počítača je základným kameňom informačnej gramotnosti. Papert a jeho kolegovia, pozri [8], prirovnávajú informačnú gramotnosť k znalosti cudzieho jazyka. Ak sa naučíme niekoľko slov a viet z turistického sprievodcu tak, že dokážeme v reštaurácii spoznať v menu niektoré jedlo alebo sa na ulici spýtať na cestu, ešte si nemyslíme, že tento jazyk naozaj ovládame. Takáto základná znalosť jazyka na úrovni fráz zo sprievodcu sa podobá na to, ako dnes používa počítače väčšina ľudí. Je takáto znalosť užitočná? Určite áno. Ale od plynulého ovládania cudzieho jazyka má ešte ďaleko. Ak jazyk ovládame plynulo, dokážeme v ňom vyjadrovať zložité myšlienky alebo napísať napínavý príbeh – inými slovami, niečo v ňom vytvoriť. Podobne aj informačná gramotnosť nie je iba schopnosť digitálne technológie používať, ale s nimi aj vytvárať hodnotné veci… Zvládnutie tradičnej gramotnosti nemá pre náš každodenný život iba svoj primárny význam. Je tiež podporou pre celý poznávací proces. Keď sa dieťa naučí čítať a písať, uľahčí mu to poznávanie mnohých iných vecí. To isté platí o informačnej gramotnosti. V nasledujúcej kapitole preto klasifikujeme informačnú gramotnosť podľa rôznych kritérií a potrieb – k jej hlbšiemu porozumeniu a rozvíjaniu to považujeme za nevyhnutné. ... niekoľko obrázkov z prednášky I. Kalaš: Softvérové nástroje na rozvoj poznávacích procesov 2 Seymour Papert, profesor na M.I.T. – Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 http://www.time.com/time/time100/scientist/profile/piaget.html http://www.piaget.org/ Child Psychologist Jean Piaget He found the secrets of human learning and knowledge hidden behind the cute and seemingly illogical notions of children BY SEYMOUR PAPERT Jean Piaget, the pioneering Swiss philosopher and psychologist, spent much of his professional life listening to children, watching children and poring over reports of researchers around the world who were doing the same. He found, to put it most succinctly, that children don't think like grownups. After thousands of interactions with young people often barely old enough to talk, Piaget began to suspect that behind their cute and seemingly illogical utterances were thought processes that had their own kind of order and their own special logic. Einstein called it a discovery "so simple that only a genius could have thought of it." Piaget's insight opened a new window into the inner workings of the mind. By the end of a wide-ranging and remarkably prolific research career that spanned nearly 75 years--from his first scientific publication at age 10 to work still in progress when he died at 84--Piaget had developed several new fields of science: developmental psychology, cognitive theory and what came to be called genetic epistemology. Although not an educational reformer, he championed a way of thinking about children that provided the foundation for today's educationreform movements. It was a shift comparable to the displacement of stories of "noble savages" and "cannibals" by modern anthropology. One might say that Piaget was the first to take children's thinking seriously. TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 Others who shared this respect for children--John Dewey in the U.S., Maria Montessori in Italy and Paulo Freire in Brazil--fought harder for immediate change in the schools, but Piaget's influence on education is deeper and more pervasive. He has been revered by generations of teachers inspired by the belief that children are not empty vessels to be filled with knowledge (as traditional pedagogical theory had it) but active builders of knowledge--little scientists who are constantly creating and testing their own theories of the world. And though he may not be as famous as Sigmund Freud or even B.F. Skinner, his contribution to psychology may be longer lasting. As computers and the Internet give children greater autonomy to explore ever larger digital worlds, the ideas he pioneered become ever more relevant. Piaget grew up near Lake Neuchatel in a quiet region of French Switzerland known for its wines and watches. His father was a professor of medieval studies and his mother a strict Calvinist. He was a child prodigy who soon became interested in the scientific study of nature. When, at age 10, his observations led to questions that could be answered only by access to the university library, Piaget wrote and published a short note on the sighting of an albino sparrow in the hope that this would influence the librarian to stop treating him like a child. It worked. Piaget was launched on a path that would lead to his doctorate in zoology and a lifelong conviction that the way to understand anything is to understand how it evolves. After World War I, Piaget became interested in psychoanalysis. He moved to Zurich, where he attended Carl Jung's lectures, and then to Paris to study logic and abnormal psychology. Working with Theodore Simon in Alfred Binet's child-psychology lab, he noticed that Parisian children of the same age made similar errors on true-false intelligence tests. Fascinated by their reasoning processes, he began to suspect that the key to human knowledge might be discovered by observing how the child's mind develops. Back in Switzerland, the young scientist began watching children play, scrupulously recording their words and actions as their minds raced to find reasons for why things are the way they are. In one of his most famous experiments, Piaget asked children, "What makes the wind?" A typical Piaget dialogue: Piaget: What makes the wind? Julia: The trees. P: How do you know? J: I saw them waving their arms. P: How does that make the wind? J (waving her hand in front of his face): Like this. Only they are bigger. And there are lots of trees. P: What makes the wind on the ocean? J: It blows there from the land. No. It's the waves... Piaget recognized that five-year-old Julia's beliefs, while not correct by any adult criterion, are not "incorrect" either. They are entirely sensible and coherent within the framework of the child's way of knowing. Classifying them as "true" or "false" misses the point and shows a lack of respect for the child. What Piaget was after was a theory that could find in the wind dialogue coherence, ingenuity and the practice of a kind of explanatory principle (in this case by referring to body actions) that stands young children in very good stead when they don't know enough or have enough skill to handle the kind of explanation that grownups prefer. Piaget was not an educator and never enunciated rules about how to intervene in such situations. But his work strongly suggests that the automatic reaction of putting the child right may well be abusive. Practicing the art of making theories may be more valuable for children than achieving meteorological orthodoxy; and if their theories are always greeted by "Nice try, but this is how it really is..." they might give up after a while on making theories. As Piaget put it, "Children have real understanding only of that which they invent themselves, and each time that we try to teach them something too quickly, we keep them from reinventing it themselves." Disciples of Piaget have a tolerance for--indeed a fascination with--children's primitive laws of physics: that things disappear when they are out of sight; that the moon and the sun follow you around; that big things float and small things sink. Einstein was especially intrigued by Piaget's finding that seven-year-olds insist that going faster can take more time--perhaps because Einstein's own theories of relativity ran so contrary to common sense. Although every teacher in training memorizes Piaget's four stages of childhood development (sensorimotor, preoperational, concrete operational, formal operational), the better part of Piaget's work is less well known, perhaps because schools of education regard it as "too deep" for teachers. Piaget never thought of himself as a child psychologist. His real interest was epistemology--the theory of knowledge--which, like physics, was considered a branch of philosophy until Piaget came along and made it a science. Piaget explored a kind of epistemological relativism in which multiple ways of knowing are acknowledged and examined nonjudgmentally, yet with a philosopher's analytic rigor. Since Piaget, the territory has been widely colonized by those who write about women's ways of knowing, Afrocentric ways of knowing, even the TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 computer's ways of knowing. Indeed, artificial intelligence and the information-processing model of the mind owe more to Piaget than its proponents may realize. The core of Piaget is his belief that looking carefully at how knowledge develops in children will elucidate the nature of knowledge in general. Whether this has in fact led to deeper understanding remains, like everything about Piaget, controversial. In the past decade Piaget has been vigorously challenged by the current fashion of viewing knowledge as an intrinsic property of the brain. Ingenious experiments have demonstrated that newborn infants already have some of the knowledge that Piaget believed children constructed. But for those, like me, who still see Piaget as the giant in the field of cognitive theory, the difference between what the baby brings and what the adult has is so immense that the new discoveries do not significantly reduce the gap but only increase the mystery. M.I.T. professor Seymour Papert, creator of the Logo computer language, worked with Piaget in Geneva BORN Aug. 9, 1896, in Switzerland 1907 Publishes first paper at age 10 1918 Obtains doctorate in zoology, studies psychoanalysis 1920 Studies children's intelligence in Paris 1923 First of nearly 60 scholarly books published 1929 Appointed director, International Bureau of Education 1955 Establishes Center for Genetic Epistemology 1980 Dies in Geneva WEB RESOURCES: The Jean Piaget Society The international organization dedicated to exploring human knowledge Jean Piaget Archives Useful bibliographic information on all of Piaget's writings AUDIO TRANSLATION: "I am a constructivist. I think that knowledge is a matter of constant, new construction, by its interaction with reality, and that it is not pre-formed. There is a continuous creativity." Audio provided courtesy of the University of Geneva's Archives Jean Piaget. Edited for the Web. TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 Genetic Epistemology http://tip.psychology.org/piaget.html (J. Piaget) Overview: Over a period of six decades, Jean Piaget conducted a program of naturalistic research that has profoundly affected our understanding of child development. Piaget called his general theoretical framework "genetic epistemology" because he was primarily interested in how knowledge developed in human organisms. Piaget had a background in both Biology and Philosophy and concepts from both these disciplines influences his theories and research of child development. The concept of cognitive structure is central to his theory. Cognitive structures are patterns of physical or mental action that underlie specific acts of intelligence and correspond to stages of child development (see Schemas). There are four primary cognitive structures (i.e., development stages) according to Piaget: sensorimotor, preoperations, concrete operations, and formal operations. In the sensorimotor stage (0-2 years), intelligence takes the form of motor actions. Intelligence in the preoperation period (3-7 years) is intutive in nature. The cognitive structure during the concrete operational stage (8-11 years) is logical but depends upon concrete referents. In the final stage of formal operations (12-15 years), thinking involves abstractions. Cognitive structures change through the processes of adaptation: assimilation and accomodation. Assimilation involves the interpretation of events in terms of existing cognitive structure whereas accomodation refers to changing the cognitive structure to make sense of the environment. Cognitive development consists of a constant effort to adapt to the environment in terms of assimilation and accomodation. In this sense, Piaget's theory is similar in nature to other constructivist perspectives of learning (e.g., Bruner, Vygotsky). While the stages of cognitive development identified by Piaget are associated with characteristic age spans, they vary for every individual. Furthermore, each stage has many detailed structural forms. For example, the concrete operational period has more than forty distinct structures covering classification and relations, spatial relationships, time, movement, chance, number, conservation and measurement. Similar detailed analysis of intellectual functions is provided by theories of intelligence such as Guilford, Gardner, and Sternberg. Scope/Application: Piaget explored the implications of his theory to all aspects of cognition, intelligence and moral development. Many of Piaget's experiments were focused on the development of mathematical and logical concepts. The theory has been applied extensively to teaching practice and curriculum design in elementary education (e.g., Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piaget's ideas have been very influential on others, such as Seymour Papert (see computers). Example: Applying Piaget's theory results in specific recommendations for a given stage of cognitive development. For example, with children in the sensorimotor stage, teachers should try to provide a rich and stimulating environment with ample objects to play with. On the other hand, with children in the concrete operational stage, learning activities should involve problems of classification, ordering, location, conservation using concrete objects. Principles: 1. Children will provide different explanations of reality at different stages of cognitive development. 2. Cognitive development is facilitated by providing activities or situations that engage learners and require adaptation (i.e., assimilation and accomodation). 3. Learning materials and activities should involve the appropriate level of motor or mental operations for a child of given age; avoid asking students to perform tasks that are beyond their currrent cognitive capabilities. 4. Use teaching methods that actively involve students and present challenges. References: Brainerd, C. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget for Educators (2nd Ed). Columbus, OH: Charles Merrill. Flavell, J. H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold. TPS 03 © I. Kalaš 11. 10. 2005 Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). The Learning Theory of Piaget and Inhelder. Monterey, CA: Brooks/Cole. Piaget, J. (1929). The Child's Conception of the World. NY: Harcourt, Brace Jovanovich. Piaget, J. (1932). The Moral Judgement of the Child. NY: Harcourt, Brace Jovanovich. Piaget, J. (1969). The Mechanisms of Perception. London: Rutledge & Kegan Paul. Paiget, J. (1970). The Science of Education amd the Psychology of the Child. NY: Grossman. Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). The Psychology of the Child. NY: Basic Books. Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. NY: Basic Books. Wadsworth, B. (1978). Piaget for the Classroom Teacher. NY: Longman. For information about current activities relating to Piaget, see the Jean Piaget Society or Piaget Archive web sites.
