underlag för diskussion och debatt
från centerpartiets
europaparlamentariker
kent johansson
Reflektion
& Dialog
tema
livslångt lärande för alla?
September 2012
Innehåll
Dialog ger insikt och åsikt!
av Kent Johansson_______________________________________ 3
Lifelong learning and problematic trends in Europe
av Paolo Federighi_______________________________________ 5
Om att landa på Saturnus
av Annika Nilsson_______________________________________ 13
Livslångt lärande i samhällsdebatten
av Björn Wallén_ _______________________________________ 16
Livslångt lärande – formellt och informellt
av Susanne Andersson_____________________________________ 19
©2012 Författarna och Centerpartiets Brysselkansli
Hela eller delar av skriften är fri för kopiering och utskrift.
Dock måste källan alltid anges: ”Reflektion & Dialog”, Kent Johansson, Centerpartiet.
Skriften kan hämtas som PDF på www.kentjohansson.eu
Redaktör: Per Gustafsson
Grafisk form: Birgitta Fors, ConForza
Foto på Kent: Pressbild EU
2
Kent Johansson (C)
Europaparlamentariker
Ingår i ALDE-gruppen
Tidigare regionråd i Västra Götaland
och ledamot av EUs regionkommitté.
Dialog ger insikt och åsikt!
Det är självklart för mig att jag i min roll som förtroendevald i Europaparlamentet
ska bidra till dialog och diskussion. Som politiker ska jag inte bara ge egna svar utan också medverka till att ställa de frågor som jag möter, och som vi tillsammans
behö­ver diskutera. Just därför att svaren på dessa frågor inte alltid är givna –
utan att svaren måste bli ett resultat av en bredare process med många delaktiga
medborgare.
Detta är ett viktigt förhållningssätt för alla som är valda i förtroende. Det är
genom insikt och dialog med andra, som vi enskilt och tillsammans kan forma de
svar vi behöver. Insikt ger åsikt!
Därav denna skriftserie; Reflektion & Dialog.
Mitt syfte är att bidra till en bredare diskussion
om frågor som jag anser vara av stor betydelse
för framtiden. För detta, har jag inbjudit ett antal
personer att belysa frågeställningen så att skriften
kan vara ett underlag för de diskussioner som jag
hoppas ska kunna hållas i föreningar, skolklasser,
studiecirklar och nätverk samt på partimöten och
arbetsplatsträffar. Därför är det också fritt fram att
kopiera och mångfaldiga denna skrift, så länge käl­
lan uppges.
skriva, räkna och kommunicera digitalt. Detta trots
EU:s uttalade ambition att prioritera en kunskaps­
baserad tillväxt. Utvecklingen har skrämmande nog
gått åt rakt motsatt håll. EU:s mål om färre analfa­
beter, färre avhopp från grundutbildningar och fler
människor i livslångt lärande har inte uppnåtts.
Detta sker i en tid när Europa präglas av en
allvarlig ekonomisk kris. Ungdomsarbetslösheten
är rekordhög. Välfärdssystem eroderas. De sociala
klyftorna ökar såväl mellan människor inom EU:s
olika medlemsstater, som mellan medlemsstaterna.
Vår demokrati utsätts för en hård press, genom att
dessa spänningar också tyvärr ger utrymme för ex­
tremistiska grupper att exploatera folkligt missnöje.
Det är givetvis positivt att två av de prioriterade
övergripande målen i Europa 2020-strategin är att
förbättra utbildningsnivån och att främja social del­
aktighet. Men dessa måste fyllas med reellt innehåll
i såväl EU som i respektive medlemsstat.
De insatser som EU gör ska ha en tydlig inrikt­
ning på livslångt lärande som verkligen inkluderar
Dialog om livslångt lärande
Denna utgåva av Reflektion & Dialog har rubriken
Livslångt lärande för alla?
Ja, det är ett frågetecken i rubriken. Det är för
att jag med fog anser att kommuner, regioner,
stater och den europeiska unionen idag måste fråga
sig; om man verkligen står upp för ett livslångt lä­
rande för alla.
Idag finns det cirka 80 miljoner européer med
mycket låg utbildning; som har svårigheter att läsa,
3
alla grupper. Tyvärr kan jag konstatera att EUkommissionen i sina förslag hittills för perioden
2014-2020 riskerar att exkludera stora delar av
medborgarna och mest fokuserar på att underlätta
för högskolestuderande att förlägga delar av sin
utbildning i ett annat land än hemlandet. Detta är
givetvis också angeläget. Men vuxenutbildningen
lyser alltför ofta med sin frånvaro i program och
beslut, liksom civilsamhällets betydelse och roll i
ett livslångt lärande. Vi behöver ett bredare för­
hållningssätt till lärande och kompetensutveckling.
Detta för att stärka de nyckelkompetenser som alla
individer behöver för personlig utveckling, för ett
aktivt medborgarskap, för social integration och för
sysselsättning.
Detta är frågor som måste diskuteras bredare.
Annika Nilsson är ordförande för Folkbildnings­
förbundet och förbundssekreterare i studieförbun­
det ABF. Hon beskriver en kunskap som man
skaffar sig bara för man vill. Kunskap som i sig
själv nästan bara finns för kunskapens skull. Hon
talar om ett nödvändigt lustfyllt lärande som inte
låter sig mätas på samma sätt som formell utbild­
ning. 8 av 10 deltagare i en studiecirkel upp­lever sig
ha bättre självkänsla efter än innan cirkeln. Denna
form av bildning är lustfylld, varm och lärorik,
men nästan omätbar.
Björn Wallén är rektor vid Svenska studie­centralen
i Finland och har under ett par decennier varit en
profil inom finlandssvensk och nor­disk folkbild­
ning. Han visar hur begreppet livslångt lärande
förändrats genom åren – från klassfråga till mark­
nadsvara. Han tror att det framtida livslånga
lärandet kommer att befrämjas via sociala medier,
genom personliga bildningskonton och genom
marknadsanpassad utbildning.
Klara utmaningarna
Jag menar själv att såväl nationella som euro­peiska
utbildningsprogram ska baseras på att stärka
möjligheterna till ett livslångt lärande. Detta är
avgörande för att vi gemensamt ska klara de demo­
kratiska, sociala och ekonomiska utmaningar vi
står inför.
Kunskapssamhället är inte bara förbehålletet
en elit – den ska omfatta alla. Där behövs också
en väl utvecklad vuxenutbildning som stärker in­
kludering, social sammanhållning och en levande
demokrati.
Utifrån detta har jag bett skribenterna i denna
skrift att ge sina reflektioner på följan­de frågeställ­
ningar:
Susanne Andersson, som är rektor för Östra Grevie
folkhögskola i Skåne, kommenterar samma utveck­
ling och menar att orden som skrivs runt livslångt
lärande är lika intressanta som själva uttrycket, för
att det visar på den utveckling som synsättet på livs­
långt lärande genomgått. Hon menar att det finns
en cirkelkoppling i sammanhanget – det informella
lärandet är en förutsättning för att kunna delta i
det informella lärandet och för ett aktivt medbor­
garskap, och därför måste det vara en rättighet att
få förutsättningarna för att delta i det informella
lärandet.
Vad menar vi med ett livslångt lärande? Hur ser
vi på det formella och informella lärandet?
Hur ser kopplingen mellan livslångt lärande och
aktivt medborgarskap ut? Vad behöver göras i
Europa?
Ta med dessa synpunkter till diskussionerna
i föreningar, partier och studiecirklar. När ni sedan
vill föra just era åsikter vidare uppmanar jag er att
ta en direkt kontakt med ansvariga förtroende­valda
för dessa frågor i kommunen, regionen/landstinget
eller riksdagen.
Paolo Federighi är professor vid Universitetet i
Florens i Italien och har varit expert åt rege­ringen
i Toscanaregionen, italienska regeringen och EU.
Han menar att nuvarande utbildningssystem inne­
bär ett oerhört slöseri med mänskliga resurser och
får därmed allvarliga sociala och ekonomiska följ­
der. Under de senaste åren har andelen lågutbildade
liksom andelen som inte får del av livslångt lärande
stadigt ökat och han efterlyser kraftfulla strategier
inom EU och dess medlemsstater.
Ni kan också förmedla era reflektioner och förslag
direkt till mig på min sajt:
www.kentjohansson.eu
Under Reflektion & Dialog hittar du denna skrift.
Där finns också en länk där ni kan förmedla idéer
och synpunkter.
Gårdby på Öland i augusti 2012
Kent Johansson, (C) och ALDE
4
Paolo Federighi
Professor vid Florens Universitet
i Italien.
Lifelong learning and
problematic trends in Europe
Europe is a society where professional maturity is reached too
late and work is stopped too early.
Our education and training systems produce no less than
30 % of drop-outs and low skilled labour. Thus these are
people whose personal and professional growth depends only
on job quality and the social/cultural networks/environments
they belong to.
When we invented our education and training sys­
tems, they were designed to be separate from work.
At the same time we invented the idea of ”young”,
meant as an individual who must live as a consu­
mer and who does not need to contribute to demo­
graphic growth.
Today this separation is mitigated by a few
corrective measures, yet which have limited effects.
Nevertheless our societies avail themselves of
excellent specialists, armies of businessmen, and
managers. When young people enter the working
world, their training is entrusted to these people.
Specialists, businessmen, managers and bosses
are certainly competent here, but we are not equally
certain that they know how to make the people
who work with them grow: those with knowledge
don’t know how to teach and those who know how
to teach aren’t in the right place. All of this leads to
an enormous waste of human potential, with seri­
ous economic and social damage. This is why we
need a lifelong learning strategy that is capable of
transforming living and working places into lear­
ning places.
But, despite the challenges, the results of life­
long learning public policies show a negative trend.
The participation in education and training (people
have not received any education or training in the four
weeks preceding the survey) of the European popula­
tion is stagnating or even decreasing (see Box 1).
Even in Sweden the tradition of continuous growth
has been interrupted or mitigated.
5
Box 1 – Participation in education and training. Age From 25 to 74
GEO/TIME
2003 2004 2005 2006 2007
European Union
(27 countries)
7,5
8,7
8,5
8,3
8,2
Sweden
32,2
34,2
20,1
17,3
17,3
Last update
08.06.12
Source of Data Eurostat
2009
2010
2011
8,3
20,6
8,2
20,6
8,2
22,6
8,0
23,1
implemented during the last six years doesn’t show
any impact. Unstable changes can be seen in Swe­
den where a positive trend has been interrupted
twice (year 2006 and year 2011).
The trend is confirmed by the data concerning the
non-participation in formal or non-formal educa­
tion and training1) among the people from 15 to 29
years. At European level public policies measures
Box 2 – No participation in
From 15 to 29 years
GEO/TIME
European Union
(27 countries)
Sweden
Last update
06.06.12
Source of Data Eurostat
2008
formal or non-formal education and training (incl NEET rates)
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
52,7
36,5
51,9
36,3
50,9
42,9
50,6
43,8
50,1
42,8
49,9
40,7
49,8
40,6
49,9
37,8
50,0
39,1
education. The trend in Sweden is less negative,
even if the exclusion of 7 people over 10 is maybe
too high according to the needs of competence
supply of a knowledge economy.
Taking into account the non-participation in for­
mal or non-formal education and training of people
from 30 to 34 years, the stagnation is confirmed
at European level. Almost 9 people over 10 are
excluded from any kind of formal and non-formal
Box 3 – No participation in formal or non-formal education and training of young people
(incl. NEET rates) From 30 to 34 years
GEO/TIME
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
European Union
(27 countries)
89,9
88,9
88,2
88,2
88,1
87,9
88,1
88,3
Sweden
62,0
62,4
74,3
77,3
77,0
72,9
73,6
71,2
Last update
06.06.12
Source of Data Eurostat
1
) Eurostat definition. ”The indicator on young people neither in
employment nor in education and training (NEET) corresponds
to the percentage of the population of a given age group and
sex who is not employed and not involved in further education
or training. The numerator of the indicator refers to persons
who meet the following two conditions: (a) they are not employed (i.e. unemployed or inactive according to the International Labour Organisation definition) and (b) they have not
received any education or training in the four weeks preceding
the survey. The denominator in the total population consists
of the same age group and sex, excluding the respondents who
have not answered the question ‘participation to regular educa-
2011
88,5
69,6
tion and training’. When broken down by educational attainment level, the numerator consists in people ”NEET” at a given
education level while the denominator consists in people ”NEET”
at any education level i.e. the data is presented in percentage
points of the overall NEET rates for a given age and sex. Due
to no answers to the variable ‘participation in education and
training’ or ‘educational attainment level’, certain breakdowns
of NEET rates may not exactly sum up to the overall NEET rate
for a given age group and sex. Due to no answers to the variable
‘participation in education and training’ or ‘educational attainment level’, certain breakdowns of NEET rates may not exactly
sum up to the overall NEET rate for a given age group and sex.”
6
1. Lifelong learning (LLL) in order to overcome
the crisis of education and training models
In the past, education and training systems were
used to create a feeling of belonging to the State
and to the Nation, to ensure social reproduction
and guarantee competence supply.
Today the model is the same (despite the crisis
of old little States and the national identity facing
the increasing globalisation processes). However,
the relationship with the competence demand has
weakened and the effects of the mismatch have
worsened due to the fact that social reproduction
functions lead to the loss of potential talents.
This has meant questioning public strategies
of education and training, entrusting families and
companies with the task of further training for
citizens. Both employed and unemployed.
Countless contradictions emphasise the crisis of
existing strategies and models.
Companies select people who have 20 years and
more of training, but who need many more years
before they reach the professional level required.
This may be the reason turnover is high: in few
companies it is above 8 years.
When we invented our education and training
systems, they were designed to be separate from
work. At the same time we invented the idea of
”young”, meant as an individual who must live as a
consumer and who does not need to contribute to
demographic growth.
Today this separation is mitigated by a few
corrective measures, yet which have limited effects.
Intelligent lifelong learning policies can help
overcome this situation if it knows how to build
answers to the following urgent challenges affecting
the present and the future of our countries:
●●
Lifelong learning and adult education policies
have to be designed to support innovation
processes within workplace and civic society.
It means to adopt approaches to foster new
knowledge production by workers and citizens,
to define appropriate policy measures capable
to ensure concrete results related to the diver­
sity of contexts and kinds of innovation.
●●
The learning quality of the workplace have
to be fostered through all factors influencing
different kinds of learning processes at work.
Lifelong learning policies have to promote the
intentional management of contextual factors
having an impact on how and what people
learn at work (according to the diversity of life
transitions, workplaces and in the frame of the
European strategy). The workplace must be­
come the best place to learn.
●●
The role of private policies to implement Euro­
pean strategy is crucial. The governance of the
complementarity among public policies and
dynamics of private market in relation to li­
felong learning and adult education is needed.
The impact of private expenditure (firms and
household) in LLL is increasing but is not
analysed enough because of the non-systemic
structure (it should correspond to the 85 % of
participations). Public policies should play the
role of guidance and complementarity to cor­
rect defects of the existing free market.
●●
The prevention and reduction of social
exclusion (related to LLL and adult education)
represent the priority for public policies and
their corrective function of marginalisation
processes.
The prevention and reduction of social exclusion
in the field of lifelong learning in Europe means
to deal with two huge problems represented by the
youth marginalisation and by the unsustainable
amount of low skilled people.
I will devote the next pages of this paper to the
presentation of the general results of our research in
both fields.
7
2. Youth: One Step Ahead2)
2.1. To accelerate young people’s
autonomy
2.2. Prevention and access to work
Firstly, public policies must take action on all tran­
sitions involved in young people’s life and on all
factors which determine them. The primary
objective to be reached is to assure an early entrance
(starting from the secondary school) of young
people into the labour market and that they keep
on being employed in decent and sustainable jobs,
guaranteeing the concrete possibility of returning
to education to acquire an adequate level of know­
ledge, skills and abilities.
As far as priorities are concerned, we deem it is
necessary to adopt long-term strategies to prevent
factors, which push young people towards vulnera­
bility (i.e. ”NEETs” and low paid jobs). Strategies
and policies preventing young people’s marginalisa­
tion must be started right from the early childhood
education. The experiences carried out show that
this can be attained both by arranging quality alter­
natives to the education system as well as by deve­
loping the educational quality of structures for the
first early childhood education.
At the same time it is necessary to implement
short-term political strategies geared towards
restricting the ”NEET” phenomenon, which has
been growing continually since 2009 in almost all
regions of Europe. If reducing the number of dropouts constitutes a significant priority for the safe­
guarding of the citizenship right, the phenomenon
of ”NEET” constitutes an even more significant
benchmark in that it measures the effectiveness of
public and private policies and indicates the birth
of a parallel society and split labour market which
takes away valuable energies from programmes of
economic and social development.
The consequences of the economic crisis have been
a progressive decline, particularly in regards to the
living and working conditions for young people in
many countries and regions of Europe.
The exclusion from the labour market and in­
creasing poverty levels amongst young people are
the two most concerning indicators.
Thus whilst statistical data show that a higher
education level guarantees better prospects of in­
come and social integration, the school system that
is not updated reveals growing difficulties in con­
tributing to attaining a general improvement (this
is proven by OECD-Pisa studies results, data on
”NEETs”1 and the first projections on Programme
for the International Assessment of Adult Compe­
tencies, PIAAC, data).
Reforms of the education system are desirable
and attainable but often slow and uncertain in their
outcomes.
Staying in the education system for a longer
period of time does not always guarantee better
skills but is instead sometimes a way of delaying
the following transitions.
We deem that public policies must counter the
tendency caused by existing paradigms to delay
transitions such as exit from the education system,
entrance into the labour market, emancipation
from the family, thereby preparing own family
building and parenthood.
For this to happen, new tools and objectives are
necessary.
2
) The paragraph has ben produced thanks to the research carried out in the frame of Osa-One Step Ahead, funded by the
Lifelong Learning Programme-Key Activity 1: Policy Cooperation
and Innovation (ECET). OSA consortium is made of Tuscany Region, Earlall, The Basque Country, Welsh Government, Jämtland,
Volkshochschulverband Baden-Württemberg e.V.-VHS, Steirische
Volkswirtschaftliche Gesellschaft-STVG, Melius srl, University
of Florence. The final results have been adopted by the General
Assembly of Earlall-European Association of Regional and Local
Autorities for Lifelong Learning
The final results have been adopted by the General Assembly
of Earlall-European Association of Regional and Local Autorities
for Lifelong Learning
8
This challenge can be tackled by constructing a
model of ”flexicurity” adapted to the young people’s
age-group and its transitions, which provide gua­
ran­­tees of access to training and to social and health
protections on the one hand, and guarantees of ha­
ving young people included in the labour market
on a permanent basis within a regulated and flexible
market.
Moreover policies are required to ensure young
NEETs to be properly included into the welfare
and social security systems providing them with
housing and all necessary conditions
The EU must take on the task of adopting this
priority and of helping Member States and Regio­
nal and Local Governments to face this challenge
promoting benchmarking and the OMC.
Work, study, social life must be combined with
individual life pathways that guarantee the possibi­
lity of progressing through the constant growth in
skills. The transition from school to work must
disappear and instead become a continuous and
single flow (unicum) to ensure a smooth transition.
2.4. Multilevel public policies,
coordinated and effective
Public policies can reach an adequate level of
effectiveness managing to orientate the entirety
of sectorial policies towards the specific situation of
young people (from health, to economic develop­
ment, work, education, housing, family, culture,
social policies).
These must also know how to deal with the task
of both inter-sectorial and multi-level coordination.
The national, regional and local levels of govern­
ment must work together in a strongly complemen­
tary perspective.
To this end it is appropriate to encourage the
adoption of normative tools and organisational
solutions, which support the coordination and
consistency of all policies (e.g. framework legisla­
tion, systems with local dimension, etc.).
Policies and strategies must be prompted by a
continued monitoring of different transitions which
concern the life cycles of young people. For this,
as well as taking action on long-term strategies,
governments must equip themselves with tools and
measures which allow them to respond before and
just in time to emergencies without having to wait
for new measures and plans to be approved.
For this reason also, policies for young people
can only be successful if backed by a strong local
and regional commitment within a framework of
national and European strategies.
2.3. The responsibility of companies
and civil society
Young people’s access to a decent and sustainable
job is the final aim to be reached by the contribu­
tion of policies. This could be possible if companies
of all sizes also take on, as their own the task of
enabling a work experience for young people as
early as possible, e.g. through internships.
Companies must recognise they have a precise
responsibility in offering training possibilities.
For both adolescents and young adults there must
be frequent opportunities to alternate or combine
work and study. Studies show that after 18 it is
possible for people aged over 18, to get trained
thanks to both training on the job and continuous
training.
This result can be reached by a synergic com­
mitment of companies and public policies, which
should make use and benefit from structured
models of education/work alternance and workbased embedded learning approaches. These might
be added to the already used benefits including
traditional fiscal tools (such as incentives to compa­
nies and young entrepreneurs) and work experience
opportunities.
It is not enough to reform the school system.
Instead a system of differentiated pathways must be
created and welcomed whilst systems that do not
work must be removed.
9
3. Europe 2020 and the required reduction
of low skilled workers3)
findings, thus helping us to adopt appropriate deci­
sions.
However, in the meantime, the problem is
constantly getting worse. Every year, more and
more young people come of age at a high risk of
becoming low-skilled workers. According to PISA
data, 25 % of today’s fifteen-year-olds will be inade­
quately skilled when they reach the age of 25 in 10
years’ time. Furthermore, it is difficult to foresee
the future of the high number of low-skilled people,
whose competences are already inadequate for the
current needs of the labour market.
If on the one hand, data on early school leavers
are slightly improving, on the other hand the num­
ber of NEET’s (young people Not in Education,
Employment or Training)1 is on the rise. Between
2000 and 2009, the number of people who did not
participate in lifelong learning activities increased
by 50 million. The percentage of people who do
not have a certificate of upper secondary educa­
tion exceeds 50 % (between 25 and 64 years of age).
Around 50 million workers have not completed up­
per secondary education (pre-primary, primary and
lower secondary education – levels 0-2 ISCED 97).
However, the most serious aspect is the general
stagnation, or even aggravation, of these indicators.
This is all the more worrying if we make a compa­
rison between different European regions: the dif­
ferences among regions and sub-regions exceed the
ratio of 1 to 30. If this situation indicates the need
for improved cohesion measures, it should also be
underlined that the problem is also seriously affec­
ting more developed regions with a higher GDP.
The European Union, together with its Institu­
tions, should come to terms with this situation by
elaborating strategies, policies and measures aimed
at significantly containing this phenomenon by
2020.
3.1. An increasing and
uncontrolled phenomenon
Within the European Union the number of lowskilled workers and people excluded from lifelong
learning has been steadily increasing over the past
few years. In many countries, this has been made
worse by the reduction of public and private invest­
ments in training programmes during the econo­
mic crisis, and by the reduction in the number of
employed people, who are most likely to benefit
from such training measures. This situation is
worrying for several reasons.
Firstly, the increase in the number of low-skilled
people implies a consequent reduction of employ­
ment offers capable of matching the needs of a stra­
tegy for smart economic growth, while reducing
social cohesion.
Secondly, the social costs for welfare and health
provision are consequently on the rise. According to
recent studies carried out by national welfare insti­
tutes, low-skilled people are more dependent on the
welfare system and are less autonomous, besides
having fewer chances of living a long healthy and
productive life. The situation is alarming and it
is high time that the European Institutions drew
the attention of Member States to this problem by
proposing adequate strategies and by detecting the
factors that prevent this situation from being solved.
This phenomenon has not yet been sufficiently
analysed and the available data are so scarce and
incoherent that they do not enable us to have a clear
understanding of the problem. Ongoing research,
in particular the Programme for the International
Assessment of Adult Competencies (PIAAC), will
provide us with an analytical framework that will
enable us to interpret the results of recent sectorial
and national studies, as well as other international
3
) The paragraph has ben produced thanks to the Study
”Inventory of outreach strategies to enable people to go one
step up” financed by the Public Open Tender EAC/27/2008,
Contract–2008–5008/001-001 LLADISADU, that was assigned
to the University of Florence-Department of Educational
Sciences and Cultural and Training Processes, in partnership
with DIE –Deutsches Institut für Erwachsenenbildung and IREA
- Institutul Român de Educatie a Adultilor, and Melius s.r.l.
The final results have been adopted by the General Assembly
of Earlall-European Association of Regional and Local Autorities
for Lifelong Learning.
10
3.2. The need for a diversified strategy
and for a multi-level governance
the gap between the EU and BRICs countries is
shrinking.
In order to control and reduce the number of lowskilled people, it is necessary to develop a compre­
hensive and coherent strategy, capable of activating
different policies and different types of measures.
The issue should be addressed through multiple
policy approaches.
First of all, we should start by acknowledging
that the majority of low-skilled people are active
and employed. However, we should be aware of the
fact that those workers are at risk of exclusion from
the labour market and therefore of ending up in
the informal economy, by performing unqualified
labour tasks or even becoming unemployed.
Our interventions should primarily be based on
prevention. Training can be more effective if it is
addressed to people who have not yet been excluded
from the labour market. Efforts should be made
to elaborate policies aimed at retaining low-skilled
people into the labour market and preventing their
exclusion. In order to achieve this objective, it is
necessary that the institutions first recognize the
problem and adopt realistic and adequate strategies.
3.4. Special, shared and
concrete engagement
Joint commitment is required between all the
institutional and social stakeholders, in every single
country, in order to ensure a better level of compe­
tence supply for the European labour market and
society through appropriate policy measures aimed
at encouraging each Region, Local Authority,
public and private institution, and social organiza­
tion to have:
1. A Goal defining the minimum level of
competences required to live and work in those
contexts. The Goal has to be especially targeted to
the learning needs of low-skilled workers.
2. An annual and a multiannual Plan as an
instrument to implement actions required to enable
every individual to achieve adequate levels of com­
petence.
Tackling the problem means, above all, focusing
on those individuals who are engaged in some type
of productive activity, who are looking for a job or
who, in any case, live in an organised social context.
For all the others, we also need to cater for their
primary subsistence and social integration needs.
The answer to this problem must be wide-rang­
ing and diversified. It must be based on the concer­
ted effort of all the social stakeholders who would
benefit from developing the skills of this segment
of the population, and who would take on this goal
as their ethical responsibility.
National and Regional Governments must act
as promoters and regulators. Each social and econo­
mic stakeholder should draw up a strategic plan in
order to understand and better manage the need to
develop skills among its members.
3.3. Recognising the urgent need to
improve the quality of competence
supply of low-skilled people
Despite the fact that some member States and
Regions have already equipped themselves with
certain policies and systems, the problem still exists.
Europe cannot achieve, by 2020, its objectives of
economic growth and social fairness without coun­
ting upon the human and professional potential of
millions of citizens. The European Union has done
a lot for the remaining three quarters of European
citizens, by providing guidelines that have achieved
significant results (such as in the field of higher
education). However, the 2020 strategic framework
does not yet contain adequate priorities or strategies
enabling us to evaluate their impact on the attenua­
tion of this phenomenon. The only positive excep­
tion is the attention paid to containing illiteracy
amongst young people leaving school.
The European Union must encourage Member
States and social partners to recognise the problem
and understand that, in terms of competence supply,
3.5. Defining a strategy and
establishing immediate, stabilizing
and appropriate measures
We already know that, unless extraordinary inter­
ventions are implemented, the current situation
will not improve by 2020. Clearer objectives are
required for the 2020 horizon. These goals should
include the following priorities:
11
We must understand the real extent of the problem
and asses the sustainability of planned interven­
tions. To this end, general quantitative goals must
be defined, as well as specific goals for different
segments of the population, depending on their
social classes and productive sectors;
2. Promote the Open Method of Coordination
among decision-makers on each of the five urgent
measures mentioned above: prevention, educating
parents, active policies and training for the unem­
ployed, basic on-the-job training, developing systems
with multi- actor participation;
3. Promote cooperation with local and regional
governments having direct responsibilities in the
field of education and training in order to promote
benchmarking and create a network of regions
and municipalities that develop policies aimed at
ridding their territories of illiteracy (15 % of adults
in lifelong learning in any period of one month).
In many cases, implementing the necessary inter­
ventions does not only depend on the efforts of the
State, but also on local and regional policies. More­
over, benchmarks at local and regional levels should
be developed in order to promote identification and
comparison of the different local policies capable of
reducing the number of low-skilled adults.
4. Also in policies and European programmes,
it is essential to promote adult basic education and
training through all forms of learning – formal,
non-formal and informal. Policies enabling the
low-skilled to take their qualifications one step up
concern education and training, and also social,
regional and economic policies (agriculture,
industry, commerce, environment, etc.). Substantial
European investments and incentives should be
earmarked for the funding of activities aimed at
reaching low-skilled adults, especially for those
investments devoted to economic growth (i.e. agri­
culture, infrastructure, trade, etc.).
a) understanding the real extent of the pheno­
menon and its distribution among different econo­
mic sectors and different segments of the popula­
tion. Research and statistical services must assume
responsibility for this field of study, by guaranteeing
its annual monitoring and disseminating their fin­
dings;
b) setting a political objective, in all European
Regions and Member States, to prevent the stagna­
tion affecting the competence supply of 77 million
low-skilled people, and assessing the minimum
levels of skills required in order to ensure social
and economic sustainability.
c) choosing, implementing and evaluating –
using the Open Method of Coordination – a pack­
age of urgent cross-cutting measures that would
have the following impact:
I. Preventing the phenomenon, focusing on
the training needs of young people with
low schooling;
II. Educating and training young parents
with an inadequate educational back
ground;
III. Reinforcing and promoting educational
and training measures for the unemployed,
in particular, and for the low-skilled,
in general (i.e. contribute to their
”flexicurity”);
IV. Promoting basic on-the-job training for
low-skilled in employment;
V. Developing or creating local, regional,
national systems that are characterised by
combined action and involvement of a
variety of key committed actors and that
guarantee service continuity and supply.
3.6. Recommendations to
the European Institutions
To prepare for the implementation of general gui­
delines, I believe that the European Commission
should adopt the following initiatives:
1. Promote the necessary studies to define the
quantitative goals that Europe should set itself in
order to increase its competence supply, by also
including part of the 77 million low-skilled citizens.
12
Annika Nilsson
Förbundssekreterare på Arbetarnas
Bildningsförbund, ABF och
ordförande i Folkbildningsförbundet
Om att landa på Saturnus
Makaronerna stormkokar, fläkten dånar och stekpannan osar när jag med ena armen
skakar den för att köttbullarna inte ska bränna, medan jag med andra armen försöker
lugna dottern, 2 år, som har akut blodsockerfall och skriker för hon behöver mat NU!
Med målmedvetna steg, fullständigt oberörd av ljud- och stressnivå tränger sig sonen
fem år gammal fram genom os och ånga.
Hela hans kroppsspråk säger att det han har på hjärtat är av största vikt.
Han frågar:
– Mamma, varför kan man inte landa på Saturnus?
Köttbullar, barnskrik, slammer, fläktdån och nu Saturnus.
– Det är väl för varmt där, svarar jag med svettdroppar i pannan och durkslaget i högsta
hugg.
– Men mamma, varför då? Borde det inte vara kallt? Saturnus ligger ju längre bort från solen än
jorden gör?
Ett stressat svar i form av en fråga som ger tre frå­
gor tillbaka.
Den kunskap vi har är det som får oss att se
samband, och tolka världen utifrån dem.
Vad, Varför och Hurdå är motorn i att hitta nya
samband.
– Vi får kolla det sen, nu är det mat.
bilden mer komplicerad och fascinerande.
Även om vi mest dagdrömmer om att åka till
stugan respektive Disneyland och inte har några
som helst planer på att åka till Saturnus så vet vi nu
att det inte går. Det är för varmt.
Dessutom finns det inte ens en yta att landa på,
utan hela planeten, förutom en stenboll i mitten
som är ungefär lika stor som jorden är bara någon
sorts sörja av mestadels gas som flyter omkring.
Kanske att det skulle funka med en ubåt, men
rent generellt vet vi nu svaret.
Det går inte att landa på Saturnus.
Det är just detta som lärande handlar om för mig.
Kunskap som man skaffar sig bara för man vill.
Kunskap som i sig själv nästan bara finns för
kunskapens skull.
Kravlöst lärande.
Vi kollade upp det där när allting lugnat ner sig.
Sonens grundkunskap, för vilken även i det här
fallet Mulle Meck är huvudmisstänkt, var att ju
längre från solen en planet befinner sig ju kallare
blir det.
Helt logiskt.
Men ju mer vi läste, ju fler undantag från regeln
kom det, och ju fler samband fick man väga in.
Rotation, atmosfär, omloppsbanor, gasjättar, grund­
ämnen. I princip allt vi läste om Saturnus gjorde
13
Vare sig det handlar om faktakunskap, hantverk,
språk, rymdfärder eller någon kulturyttring så är
det så fantastiskt viktigt att ta tillvara på just lusten
och nyfikenheten.
Kunskap som inte villkoras av någon bestämd
nytta utan som bara är saker som man vet, lär sig
eller får ta del av.
Folkbildningen är nyttig, men vi kan aldrig
bryta ner vår verksamhet till att visa den exakta
nyttan. Nyttan som dessutom ofta är satt av de som
aldrig själv behövt eller varit i närheten av folkbild­
ningen.
Statarna, fabriksarbetarna och arbeterskorna i de
tidiga studiecirklarna hade rent mätbart sett i
mycket liten utsträckning nytta av sina nyvunna
kunskaper i exempelvis samhällskunskap.
De fortsatte gräva diken, montera, sy och bygga
precis som innan de börjat förkovra sig.
Men effekten och nyttan av deras nyfikenhet
finns någon annanstans.
Kanske för de själva främst när de läste tidning­
en och såg och förstod nya samband.
Fick makten över sina egna slutsatser.
Kunskap är makt, och förra seklets bildnings­
ideal bland folk, med självstudier i demokrati,
engelska och flaskskeppsbyggande, författarupp­
läsningar med Nils Ferlin och allt annat kom att
påverka hela samhället.
Människor kom att påverka och prioritera sitt
eget och sina barns lärande på ett helt nytt sätt där
arbetare helt plötsligt fick barn som blev sjukskö­
terskor och ingenjörer.
Vi vet att folkbildningen spelade en viktig roll i
den samhällsutvecklingen.
Och även om just det där spontana, lustfyllda läran­
det gett oss det mesta av vår kunskap är det ofta det
lärandet som hamnar på efterkälken i samhälls­
debatten.
Nationella provresultat och antagningspoäng
kan man sätta mål och siffror på och göra diagram
av och på något finurligt sätt mäta samhällsnyttan,
anställningsbarheten eller vad man nu vill.
Det lustfyllda lärandet är något annat. Något
omätbart.
Vi vet att den är jätteviktig. Genom undersök­
ningar vet vi att mer än 8 av 10 deltagare i en stu­
diecirkel upplever sig ha bättre självkänsla efter än
innan cirkeln. Denna form av bildning är lustfylld,
varm och lärorik, men nästan omätbar.
Och det är en fri roll på mittfältet som i en tid
av staplar och decimalkomman är svår att förklara,
men jag ska göra ett försök:
Få beslutsfattare framhåller att det är ett samhälls­
intresse att folk lär sig spela gitarr.
Gitarrspelande har ingen plats i tillväxtprog­
noser, och en sänkning av momsen på plektrum
skulle varken öka antalet gatumusikanter eller
Creedence-trubadurer.
Men det faktum att man inte kan mäta gi­
tarrspelande innebär inte att det är meningslöst.
Tvärtom.
För de som kan spela gitarr är det jätteviktigt.
Kanske en livsstil. Och vid en insjö; gitarrspelaren
med ett helt gäng som sjunger med i House of the
rising sun en ljum sommarkväll som är på väg att
bli natt.
Och för de allra flesta så skulle en värld utan
gitarrister vara en lite sämre värld.
Gitarrspelande är ett av tiotusentals kitt som
binder ihop samhället.
Men inte ens med världens största skohorn
skulle vi kunna pressa in den samhällsnyttan i
ett stapeldiagram.
I alla Sveriges kommuner jobbar vi, studieför­
bunden, för att ta vara på och stimulera människors
nyfikenhet och förverkligande av drömmar. Vi
arrangerar kulturevenemang, föreläsningar och
utställningar.
Inte sällan på platser och orter som annars ofta
glöms bort.
Vare sig vi verkar i förortsområden eller gles­
bygd så vill vi nå och finnas till för alla som vill lära
och uppleva någonting.
En nytta för människor som spiller över i den
där omätbara samhällsnyttan.
För visst händer det någonting i ett samhälle där
äldre i Halmstad lär sig SMS:a, MMS:a, twittra och
facebooka med sina barnbarn?
Där Bosniska föreningen anordnar jul- och
midsommarfiranden?
Att ungdomar i Skellefteå kan låna all utrust­
ning och göra sina egna filmer och musikvideor?
Att sommarstugeägare i Tiveden får lära sig hur
Vi kommer liksom från ett helt annat håll.
14
man använder sin nyinköpta motorsåg på ett säkert
sätt?
Vår uppgift är att syssla med det nyttiga och
omätbara, möta nyfikenhet och ge kunskap och
verktyg.
Verktyg att förändra det våra deltagare själva vill.
Och för att kunna göra det i en ny tid och i en
framtid måste vi våga förändra oss själva för att kun­
na var den självklara angelägenhet som vi vill vara.
innebära för vår verksamhet?
Min slutsats är enkel:
Vi måste dricka mer kaffe med människor vi inte
redan känner.
Inte automatkaffe på expeditionerna, utan ur
hundratals termosar på tusentals platser.
I väntrum och på bussen, utanför pizzerian
och på campingplatser, på bibliotek och i parken.
Vi måste sätta den enskilda människan i centrum.
Det är hennes drömmar, problem och önskningar
som vi ska ge verktygen för att förändra sig själv,
samhället och till slut även världen.
Ställa ganska tuffa frågor och tordas utmana vårt
eget sätt att jobba.
Den folkbildning som vi levt och arbetat med
i över ett sekel har kanske inte alla gånger lyckats
hänga med i svängarna, och kanske att de arbets­
sätt vi oftast jobbar med inte är de som passar bäst
som samhället ser ut idag.
Bara en sådan enkel sak som varje-tisdag-klockannitton kanske inte funkar om man ser till hur
många lever idag.
En tröskel vi själva kanske inte ser, som gör det
svårt för många att delta.
Folkbildningen och studieförbundens hela själ
bygger på att vi är relevanta och hänger med i tiden.
Folkbildningens hela väsen vilar på att vi är aktu­
ella, tillgängliga och nära människors vardag.
Vi är alla idéburna organisationer.
Först kom idéerna och sen kom verksamheten.
Vi måste tänka på det ibland.
Bryta ny is när det behövs, hitta nya sätt att
jobba och våga testa oss fram.
Vi gör och ska fortsätta göra en annan värld möjlig.
För alla som vill förändra den världen som just
de lever i.
Vi har alla sorters redskap för att kunna föränd­
ra alla de miljoner världar som människor lever i.
Läxhjälp och stadsvandringar, karnevaler och
smedjor, bygdens historia och framtidens energiför­
sörjning och tusen och åter tusen andra kunskaper
som har det gemensamt att människor delar dem
med varandra.
Min utgångspunkt är att för alla som deltar ska
de uppleva att just deras värld är annorlunda när de
går från ett ABF arrangemang än när de kom.
Under flera år har studieförbunden nått färre unika
deltagare i sin verksamhet. Denna utveckling måste
brytas och vi måste nå fler. Vi måste se till att vara
en angelägenhet för fler människor än idag.
Ständigt och överallt måste vi verka.
Vi ska finnas i första ledet och jobba med och
engagera och möta invånarna i förorten där det
varit stenkastning och bilbränder redan morgonen
efter att det hänt.
Är vi det?
Vi ska finnas på plats i första ledet och jobba
med och engagera och möta invånarna på orten i
norra Norrlands inland redan morgonen efter att
beskedet om en fabriksnedläggning kommit.
Gör vi det?
Det har gått ett par år sedan den där kvällen med
stormkokande makaroner och resan till Saturnus.
Inom ABF har det varit intensiva år och åtskilliga
resor till Saturnus.
Digitalisering, nya plattformar, omorganisationer,
förändringsarbete och allt möjligt annat.
I år firar ABF hundra år av Folkbildning och
Kultur, och vi är väl rustade för hundra år till av våra
omätbara nyttigheter.
Just som jag är klar att sätta punkt för min text om
hur jag ser på det livslånga lärandet kommer dottern
in med en fråga som, om än på ett annat sätt, sam­
manfattar det där med livslångt lärande ganska bra.
– Mamma, hur gammal är man när man blir kär?
De som bor i förorterna och i Sveriges glesbygd
kommer aldrig upp och tar en kopp kaffe på våra
expeditioner i residensstäderna och pratar en stund
och berättar om sina drömmar, visioner, problem
och lösningar.
Det är det för övrigt nästan ingen vi inte känner
som gör.
Men tänk OM de gjorde det, vad skulle det
15
Björn Wallén
Rektor vid Svenska
studiecentralen i Finland
Livslångt lärande
i samhällsdebatten
Livslångt lärande (LLL) är ett begrepp som har förändrats under de senaste
50 åren som begreppet har funnits. Dessutom varierar innehållet beroende
på om vi talar om förhållandena i utvecklingsländer, till exempel i Afrika
där det långt handlar om läskunnighetsprojekt för vuxna analfabeter
i fattiga förhållanden. I Europa har livslångt lärande handlat om att
människan utvecklar sina kunskaper och kompetenser under hela livet,
och att lärandet fortsätter även utöver det formella skolsystemet.
En snabb check på Wikipedia ger definitionen att livslångt lärande
”... är en livslång, frivillig och självmotiverande strävan efter kunskap,
antingen av personliga eller av professionella orsaker.” Definitionen är
egentligen ganska bra, speciellt detta med frivillighet och självmotivation
borde ju passa bra in på folkbildningens karakteristik.
Låt mig här göra en liten historisk exkursion i hur
synen på LLL har förändrats över årtiondena och
sedan spegla detta i samhällsdebatten. Vi får då en
intressant tidsspegel som samtidigt säger något om
Zeitgeist – tidsandan och det politiska klimatet.
och inte från den mer pedagogiska indelningen i
bildning och utbildning.
I den politiska diskussionen i våra nordiska
länder blev lifelong education långt en klassfråga.
I den radikala studentrörelsens och den politiska
vänsterns deklamationer sägs ofta slagord i stil
med ”Rätt till utbildning – för alla”; man ville kort
och gott befria utbildningen från dess borgerliga
förtecken och demokratisera rätten till utbildning.
Senare tids forskning har även visat att social bak­
grund och föräldrarnas utbildningsnivå har stor
betydelse för hur man väljer sin studieplats – men
systemet möjliggör ändå för unga studerande att
göra en klassresa.
På 1980-talet började UNESCO och liknande
Från livslång utbildning
till marknadsekonomi
Under 1960- och 70-talen myntade UNESCO
uttrycket lifelong education, och menade med det en
länk mellan det formella utbildningssystemet och
annat lärande: man talade om tre kategorier –
formellt, non-formellt och informellt lärande. Pro­
blemet med de tre kategorierna av LLL är att de
alla utgår från skolsystemet som alltings måttstock,
16
organ tala mer om betydelsen av LLL för världs­
ekonomin; kunskap blev en marknadsvara och
man började tala mer allmänt om utbildnings­
marknader och dylikt. Visst – kunskap kan köpas
och säljas – och vissa utbildningskonsulter gör det
med stor framgång även inom våra organisationer.
Det är lätt att förhålla sig ganska kritiskt till mark­
nadsekonomisk retorik, eftersom det främst hand­
lar om att paketera och, med ett nyare ord, skapa
häftiga brand eller varumärken för sitt kunnande.
Folkbildningen kom under 1980-talet och bör­
jan av 1990-talet att uppleva en ideologisk spänning
– dels ville man kämpa för de demokratiska bild­
ningsidealen inom folkrörelserna, och dels utsattes
man för ett stegrande tryck att leverera lärande som
passade in på kunskapsmarknaden. Studiecirklarna
i Sverige hade fortsatt efterfrågan som en demokra­
tisk, lärande arena samtidigt som man även kunde
börja köpa och sälja utbildningspaket till företag
och organisationer. I de nordiska länderna blomst­
rade ekonomin, datorerna gjorde sitt intrång vilket
också skapade nya kunskapsbehov. På tröskeln till
1990-talet handlade den politiska retoriken långt
om vilka kunskaper och kvalifikationer skulle
behövas i informationssamhället.
Tidskriften Ord&Bild sammanställde ett intres­
sant temanummer (1/1992) om bildning–folkbild­
ning–utbildning, där Arne Carlsen, då dansk
lektor vid Nordens folkliga akademi och numera
direktör vid UNESCO Institute for Lifelong Lear­
ning, skrev följande:
”… arbetsmarknadens egen utveckling är para­
doxal. De specifika egenskaper som idag krävs på
arbetsmarknaden föråldras på i genomsnitt en
månad … Därför krävs särskilda egenskaper, som
förmåga till snabb omställning, att snabbt kunna
sätta sig in i nya saker, fantasi, kreativitet, omställ­
ningsförmåga, mobilitet, uppfinningsrikedom,
överblick, responsivitet, etik och moral på arbets­
platsen. Kort sagt allmänna kvalifikationer.”
Ovanstående citat är egentligen karakteristikt
för sin tid; det fanns en kritik mot marknadstän­
ket men samtidigt kom realiteterna snabbt emot.
Enligt Carlsen kunde folkbildningen och vuxenutbildningen svara på utmaningarna genom att
just ge de allmänna kvalifikationer som arbetslivet
behövde.
Anställbarhet och
aktivt medborgarskap
På 1990-talet började LLL användas i två parallella
sammanhang, dels anställbarhet och dels aktivt
medborgarskap. Det är ju klart att 1990-talets
ekonomiska lågkonjunktur avspeglades i synen på
kunskap; det gällde att snabbt skapa nya jobb och
då behövdes stora utbildningsinsatser. EU-kommis­
sionen gav ut Memorandum om livslångt lärande
SEC(2000) 1832 som gav upphov till livlig debatt
och som likställde främjandet av aktivt medborgar­
skap och anställbarhet.
Retoriken i Memorandum visas tydligt i de
sex central budskapen: man ville satsa på nya
grundläggande färdigheter för alla (basic skills)
inom bland annat IT, mer investering i mänskliga
resur­s­er (fortbildning), innovationer i undervisning
och inlärning (e-learning), att värdesätta lärandet
(validering), nytt tänkande inom studie- och yrkes­
vägledning och att föra lärandet närmare indivi­
derna. Till det sistnämnda budskapet kom det
mest udda förslaget i Memorandum; man ville
”… inrätta lämpliga centrum för lärande på platser
där människor samlas till vardags, inte bara i skolor,
utan även exempelvis i stadshus och köpcentrum,
bibliotek och muséer, kyrkor, parker och torg, tågoch busstationer, idrottshallar och fritidsanlägg­
ningar samt personalmatsalar.”!
I början av 2000-talet blev aktivt medborgar­
skap ett viktigt inslag i den europeiska debatten.
Inom temat aktivt medborgarskap, som ju passar
bra in som en uppgift för folkbildningen, skrev jag
en nordisk utredning för dåvarande finska statsmi­
nister Matti Vanhanens andra regering: Nordiska
initiativ för aktivt medborgarskap utgående från
principen om livslångt lärande (Justitieministeriet
1/2005).
Under samma tid fick en ny demokratiteori allt
fler anhängare – man började tala om deliberativ
demokrati. I min utredning citerar jag de svenska
professorerna Rune Premfors och Klas Roth,
som konstaterar att i den deliberativa demokratin
”… utgör argumentation och samtal medborgare
emellan ett avgörande inslag. Opinionsbildning bör
ske i fria samtal mellan jämlika medborgare och
politiken måste formas utifrån deliberation (min
kursiv) för att bli legitim. Även på högsta politiska
17
nivå har de deliberativa idealen vunnit anklang.
Regering såväl som riksdag har förklarat att man
önskar se en utveckling i riktning mot en deltagar­
demokrati med deliberativa kvaliteter och i skolan
framhålls deliberativa samtal som en ideal arbets­
form.”
Inom Norden präglades debatten av de två
spåren – anställbarhet och aktivt medborgarskap
– man gjorde stora statliga demokratiutredningar
och utvärderade ständigt utbildningen, men hur
skulle de två spåren förenas? Den frågan fick inget
uttömmande svar.
Låt mig avsluta med ett personligt exempel. Jag in­
går via det sociala nätverket LinkedIn i en
europeisk diskussionsgrupp Future of Learning,
där professionella praktiker utbyter erfarenheter
inom området. EU-kommissionen har publicerat
en inspirerande rapport med samma rubrik, som vi
gemensamt reflekterar kring – Future of Learning:
Preparing for Change (2011).
Här kommer rapportens tre visionära begrepp,
som vi förhoppningsvis också ska fortsätta disku­
tera kring livslångt lärande på väg mot 2020:
●●
personaliserat lärande (personalisation), vilket
innebär skräddarsydd träning och teknologi
som underlättar det livslånga lärandet inom
alla områden,
Livslångt lärande i framtiden
På 2010-talet talar man ännu om aktivt medborgar­
skap, civilsamhällets betydelse och demokratins ut­
maningar. Men den accelererande finanskrisen och
välfärden dominerar i samhällsdebatten, samtidigt
som diskussionen om LLL handlar om lärande
inom arbetet. Det gäller att ständigt uppdatera
sina kunskaper och lära sig navigera och surfa på
webben, och samtidigt blir marknadsretoriken allt
starkare. En del av diskussionen präglas av hur
livslångt lärande kan undvika att grupper margina­
liseras i samhället; exempel på detta är invandrar­
problematiken, ungdomsarbetslösheten och digitala
klyftor bland medborgarna.
Vad kommer 2010-talet att föra med sig angå­
ende livslångt lärande? Jag ser redan några klara
tendenser: LLL kommer att befrämjas via sociala
medier, genom personliga (ut)bildningskonton som
registrerar allt en person lärt sig under livet (hur
kan man få med allt?) och genom marknadsanpas­
sad utbildning.
Man talar även idag alltmer om livslång
hand­­ledning; den traditionella lärarrollen och
vuxen­lärandet får mer och mer karaktären av
infor­mationssökning, coaching och vägledning på
individuella lärostigar. Detta fenomen kan också
ses som en respons på marginaliseringshotet, men
innebär samtidigt att en ökad marknadsmässig
professionalisering av kunskap. Här finns två
krockande paradigm i samma fråga: marginalise­
ring och marknadsorientering, vem betalar?
18
●●
samarbetslärande (collaboration), vilket innebär
professionella nätverk över nations- , sektoroch generationsgränser bland annat genom
digitala ’communities’,
●●
informaliserat lärande (informalisation), vilket
gör att arbetslivet uppgraderar och erkänner
betydelsen av informellt lärande.v
Susanne Andersson
Rektor för Östra Grevie
folkhögskola i Skåne.
Livslångt lärande
– formellt och informellt
Livslångt lärande är ett av de mest använda begreppen inom
utbildningsvärlden idag. Det är också ett begrepp som laddats
med starka positiva förtecken, och som oftast kopplas ihop
med ord som ”förutsättning”, ”nödvändighet” och ”krav”.
Det livslånga lärandet lyfts fram som en av de viktigaste
förutsättningarna för tillväxt och konkurrenskraft, men
även för aktivt medborgarskap och demokratisk utveckling.
På ett sätt kan man säga att orden som skrivs runt
livslångt lärande är lika intressanta som själva ut­
trycket. De visar nämligen på den utveckling som
synsättet på livslångt lärande genomgått under de
dryga 30 år som begreppet använts. När begrep­
pet lanserades i slutet av 60-talet av UNESCO och
även av Olof Palme, var det rätten till livslångt
lärande som lyftes fram. Alla skulle ha möjligheten
till livslångt lärande för sin personliga och karriärs
utveckling. Idag är det snarare kravet på livslångt
lärande som betonas. Allas aktiva deltagande utgör
en förutsättning för tillväxt, och alltså något som
alla förväntas delta i. Övergången från livslångt
lärande som rättighet och möjlighet, till livslångt
lärande som skyldighet och nödvändighet är något
vi verkligen behöver reflektera över.
Att det livslånga lärandet är en förutsättning
på många sätt, både för individen och för samhäl­
let, är dock något som är ställt utom all tvivel. Och
här hittar man då den första kopplingen mellan
det livslånga lärandet och det informella lärandet.
Ett livslångt lärande förutsätter ju ett kontinuerligt
lärande. Skulle detta lärande bara kunna ske inom
det formella lärandets arena så skulle vi ha ett prob­
lem, eftersom detta skulle förutsätta regelbundna
återbesök till skolbänken eller kurslokalen. I dagens
läge, och inte minst när vi står inför en kommande
arbetskraftsbrist, blir detta en omöjlighet. Ett livs­
långt lärande för alla förutsätter därför stora inslag
av informellt lärande.
Här brukar en hel del av resonemangen sluta.
Inte minst när kopplingen mellan informellt och
livslångt lärande används som ammunition mot
det formella lärandets dominans i debatten. Men
att bara konstatera att det informella lärandet har
en avgörande betydelse för det livslånga lärandet är
att göra det för lätt för sig. Det man då glömmer
bort är att det ställer stora krav på individen för att
kunna delta i ett informellt lärande. Det informella
lärandet – till skillnad från det icke-formella,
som bedrivs i organiserad form – förutsätter i
högre grad en förmåga till självständigt lärande.
19
Denna förmåga måste vanligtvis tränas och ut­
vecklas och är inget som de flesta föds med. För
att kunna delta i ett aktivt informellt lärande krävs
förutom denna förmåga, kalla den lärandeteknik,
även en kunskapsbas att stå på. Denna kunskapsbas
måste som alla stabila baser vara framför allt bred,
främst för att skapa ett sammanhang i det som
man tillägnar sig genom det informella lärandet.
Sedan behöver man också kunna använda de verk­
tyg som ger tillgång till de största resurserna inom
det informella lärandet, nämligen IT-verktygen
som öppnar upp till alla de digitala resurser som
finns tillgängliga.
Det informella lärandet utgör också en förut­
sättning för ett aktivt medborgarskap. Mer och mer
av samhällsdebatten och möjligheten till samhälls­
påverkan sker genom digitala medier baserat på
kunskaper vunna genom det informella lärandet.
Här kan vi definitivt använda synsättet att det
måste vara en rättighet att delta i det informella
lärandet. Tyvärr innebär ett digitalt utanförskap
också att man i längden riskerar att skäras av från
den pågående samhällsdebatten. Så på sätt och vis
finns en cirkelkoppling i sammanhanget – det in­
formella lärandet är en förutsättning för att kunna
delta i det informella lärandet och för ett aktivt
medborgarskap, och därför måste det vara en
rättighet att få förutsättningarna för att delta i
ett informellt lärande.
Ytterligare ett perspektiv på det informella
lärandet får man om man lägger till den snabba
utvecklingen av möjligheterna att mer självständigt
studera inom ramen för det formella lärandet. Vi
kan se en utveckling som redan tagit ordentlig
fart i USA, där mer och mer av innehållet i hög­
skolekurser läggs ut öppet på nätet. Olika web­
baserade communities erbjuder möteplatser för
studerande, och vissa universitet gör det möjligt
att pröva och validera kunskaper oberoende av hur
man skaffat dem. Denna utveckling kommer för­
modligen att fortsätta, vilket innebär en uppluck­
ring av det formella lärandet, där det informella
lärandet erbjuder en alternativ väg.
Lägger man samman alla dessa perspektiv så finns
det alltså en mycket viktigt uppgift för folkbild­
ningen framöver – nämligen att utveckla män­
niskors förmåga att delta i det informella lärandet.
Förutsättningarna för detta, nämligen en lärande­
teknik, en nödvändig kunskapsbas av breda kun­
skaper, samt färdigheter att använda den digitala
tekniken, är något som utgör en ny bildning för
kunskapssamhället. Det finns alltså ett nytt bild­
ningsuppdrag som folkbildningen bör ta sig an.
Förmodligen innebär det ovanstående resone­
manget också att ungdomsskolan också bör förän­
dras ta sig an denna uppgift eftersom det vi talar
om är nödvändiga kunskaper för aktivt samhälls­
deltagande. Men det är ett resonemang som ska tas
i ett annat sammanhang.
På europeisk nivå anser jag att man måste tala
om sambanden mellan formellt, icke-formellt och
informellt lärande på samma sätt. Man lyfter gärna
fram möjligheterna med det informella lärandet,
utan att reflektera över vad detta faktiskt kräver av
individen. Ökade möjligheter till informellt lärande
är naturligtvis en möjlighet för individen – förutsatt
att man har vad som krävs för detta. Eftersom den
utveckling vi ser inte är begränsad till ett land bör
man också ta fram europeiska strategier för hur
man stödjer individernas förmåga till informellt
lärande. Och i detta sammanhang kan mycket väl
ett uppdrag kring detta gå till de organisationer
som befinner sig närmast det informella lärandet,
d.v.s. organisationer som erbjuder icke-formellt
lärande, bland annat den svenska folkbildningen.
20
anteckningar
21
anteckningar
22
.... Tips!
Använd Reflektion & Dialog för diskussioner på möten i föreningar, partier eller andra nätverk.
●●
Be deltagarna att hämta Reflektion & Dialog som PDF-fil på www.kentjohansson.eu
●●
Du får gärna kopiera upp de exemplar som behövs för mötena.
●●
Starta gärna en studiecirkel för att diskutera frågorna under flera träffar.
Ta i så fall med dig Reflektion & Dialog till ditt lokala studieförbund, så hjälper de dig
med en studieplan/arbetsplan för studiecirkeln.
●●
Glöm inte att förmedla synpunkter och förslag till ansvariga politiker i din hemkommun
(som du hittar på kommunens hemsida), i riksdagen (www.riksdagen.se).
Berör frågorna den europeiska nivån så kan du skicka dem direkt till Kent Johansson
på www.kentjohansson.eu
23
Adress Bryssel
European Parliament
Rue Wiertz 60
ASP 10G342
1047 Bruxelles
Belgium
Tel +32 2 284 57 14
Fax +32 2 284 97 14
Adress Strasbourg
European Parliament
Allée du Printemps
WIC MO2110
67070 Strasbourg
France
Tel +33 3 88 17 57 14
Fax +33 3 88 17 97 1
www.kentjohansson.eu
kent.johansson@europarl.europa.eu
Sverigekontoret
Box 404
SE 532 24 Skara
Sweden
Tel +46 (0) 70 777 47 13