История методики обучения литературе
Конспект статьи Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844)
Первым научным трудом Фёдора Ивановича Буслаева стало сочинение «О
преподавании отечественного языка» (1844), вызвавшее широкий резонанс в
обществе, так как впервые на первый план выступала личность ученика, а смыслом
обучения становилось воспитание.
Содержание «О преподавании отечественного языка» пронизывают несколько
основных мыслей, которые повторяются и обыгрываются на протяжении всей работы.
Главные идеи:
• важно учитывать возраст ребёнка; недопустимо и вредно обучать детей той
дисциплине, к которой он ещё не готов;
• важно не столько обучение ребёнка с помощью дисциплины, сколько его
нравственное воспитание;
• практика - начало всему. Без практики теория бессмысленна;
• изучение грамматики родного языка и грамматики языка иностранного - совершенно
разные вещи;
• преподаватели разных предметов должны объединить свои усилия для более
эффективного обучения и воспитания.
Для Буслаева является важным факт доступности преподаваемого материала, в связи
с чем необходимо выбирать соответствующий метод.
Затем Буслаев упоминает два основных метода преподавания:
• гейристический (эвристический)
Суть гейристического метода заключается в том, что учитель преподносит материал
так, чтобы ученик своим умом доходил до того, чему его хотят научить.
• историко-догматический
Смысл же историко-догматического метода в подаче готового материала «без всякого
с его [ученика] стороны пытания».
Буслаев считает, что каждый метод имеет право на существование, но каждому из них
своё время и место.
Буслаев выделяет два лагеря – классиков (гуманистов) и реалистов и приводит их
представления об образовании, воспитании и преподавании отечественного языка.
Для реалистов это:
• главная цель обучения – подготовка ученика к жизни, а не формирование каких-то
нравственных ценностей;
• ознакомление с как можно большим количеством предметов в одно и то же время;
• учёба - игра.
Мнение гуманистов абсолютно диаметрально, следовательно, для них важным
является духовное развитие ребёнка, последовательное изучение предметов,
количество которых не так велико, а учение считается трудом.
Положения в преподавании отечественного языка по Буслаеву:
1. «Всё грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя. Главная
задача состоит в том, чтобы дети ясно понимали прочитанное и умели правильно
выражаться словесно и письменно».
2. Грамматика не может быть самостоятельной наукой, по крайней мере, на
первоначальном этапе обучения - ею должны лишь подкрепляться чтение и
упражнения.
3. На низшей ступени важными являются общая и частная грамматика,
предназначение которых усматривается в образовании и развитии способностей и в
безошибочном употреблении русского языка устно и письменно.
4. На высшей ступени грамматика является наукой – изучается сравнительноисторическое языкознание и связанное с этим чтение церковнославянской,
древнерусской и новой литературы.
5. Метод преподавания отечественному языку должен быть генетическим, то есть
учитывающим естественное развитие дара слова в ребёнке. Задача учителя следить
за этим развитием, объяснять и показывать только то, что ребёнок уже и сам знает. Из
этого следуют частные положения:
а) на чтении необходимо развивать духовные способности;
б) не начинать учение с искусственной системы (например, с определения этимологии,
синтаксиса). «Система должна быть в голове учителя и в успехах учеников, а не в
учебнике»;
в) целесообразно восходить от конкретного представления к отвлечённому, а не
наоборот;
г) грамматическое обучение начинать с предложения, из которого потом выделяются
части речи (совместно с учениками);
д) такие понятия, как склонение, спряжение и т.п. важно объяснять гейристически.
6. Искусство читать, писать и говорить должно быть основано на письменных
упражнениях. Заставлять детей заучивать правила неэффективно - правильное
употребление следует извлекать из «живых» источников.
7. Чтение и письмо должны идти параллельно с обучением грамматике.
8. Правописание и словопроизношение являются применением этимологического и
синтаксического учения на практике.
9. На первом этапе не нужно мучить детей тем, что они и так уже знают (склонения,
спряжения). То, что им неизвестно, они узнают при чтении или диктанте.
10. «Отечественная грамматика, как наука, в низших классах заменяет Логику, а в
высших становится сравнительно-историческою грамматикою». Значимость последней
дисциплины огромна - именно сравнительно-историческая грамматика является
проводником в переводах и облегчает изучение иностранных языков.
11. Как только изучение отечественного языка переходит в науку, сразу же нужно
придать ему систематический характер. Система имеет смысл только тогда, когда
ученики уже наработали достаточное количество материала и уже сами видят, что без
упорядочения нельзя продолжать. Систематической сравнительно-исторической
грамматике должно предшествовать изучение иностранных языков в сравнении с
русским.
12. Родной язык и для истинного носителя таит в себе много неопределённого и
неясного, что требует наличия такой дисциплины, как отечественное языкознание.
13. Отечественный язык и на высшей степени должен преподаваться гейристически ученикам полезно самим открывать неизвестное посредством известного.
Конспект статьи В. Я. Стоюнина «О преподавании русской литературы»
Владимир Яковлевич Стоюнин был одним из наиболее известных педагоговсловесников 60-80-х гг. Стоюнин отрицает филологический разбор и направленность
школьного анализа исключительно на умственное развитие учащихся. Одной из
главных задач школьного преподавания литературы он считает «воспитание человека
и гражданина». По его мнению, «развивая эстетическое чувство, мы через то самое
действуем и на развитие умственных, равно как нравственных сил».
Стоюнин постоянно подчеркивает педагогическую направленность курса словесности
в школе и предлагает изучать не «отвлеченную теорию», а сами литературные
произведения. Этот тезис методиста, особенно резко прозвучавший в третьем издании
книги, вызвал активное неприятие у многих словесников, а один из его оппонентов Н.
А. Воскресенский даже назвал свою монографию «Словесность — наука» (1887).
Однако Стоюнин вовсе не отказывается от научного взгляда на литературу,
рекомендует он и историко-литературный курс в выпускном классе, основой которого,
по его мнению, должна быть не сумма сведений и фактов, а понимание сущности
самой литературы и развитое эстетическое восприятие.
Стоюнин подробно останавливается на принципе активного, сознательного усвоения
литературы учащимися, утверждая, что школьники не должны только на слово верить
преподавателю, что учитель призван формировать их собственные взгляды и
убеждения, которые «являются вследствие строгого анализа предмета». Ставя в
центр урока чтение и разбор произведения, Стоюнин считает основным методом
работы аналитическую беседу. Он предлагает выбирать для разбора произведения с
ярко выраженной воспитательной направленностью, изучая их не в отрывках, а
полностью.
Начинать разборы методист рекомендует с произведений, близких современности,
более доступных восприятию учащихся, исключая при этом сатиру. Главное внимание
при анализе должно быть обращено на общечеловеческое в произведении.
Взгляды В. Я. Стоюнина на роль литературы в воспитании молодежи сформировались
не без влияния реальной критики. Противник теории «чистого искусства», он все же
много внимания уделял форме литературного произведения, часто начиная анализ
текста с разбора композиции, языка, образов, однако подчиняя этот разбор
осмыслению идейного содержания, выходя зачастую за пределы текста, связывая
анализ с проблемами современной ему действительности, что придавало
публицистичность многим разборам методиста.
Конспект статьи В. И. Водовозова «Словесность в образцах и разборах» (1870)
Главною целью при изучении словесности ставят ознакомление с разными свойствами
слога и с родами и видами сочинений. Но важна еще другая педагогическая цель:
действовать на развитие учащихся. Произведения слова – самое могущественное
средство и в то же время, при плохом их выборе и объяснении, служат верным
средством отуплять головы учащихся.
Везде, где литература освобождалась от мертвого формализма, каждый даровитый
писатель изобретал особый род произведений, никак не подходивший под принятые
определения: пестря свою речь неологизмами, провинциализмами, архаизмами,
которые принимались современниками за грубое нарушение правил языка, а потом
входили во всеобщее употребление.
Общие требования различных родов произведений, общие требования ясного и
выразительного слога сохраняли свою силу; но ими-то менее всего и занимались, а
пригоняли новые образцы под мерку старых правил; там же, где эти правила уже никак
не вязались с содержанием всеми признанных образцов, урезывали их и обобщали. В
этом и заключались нововведения.
При таком положении предмета преподавателю один выход: обратиться к разбору
лучших образцов и проверить свои выводы объяснениями лучших критиков на эти
образцы.
Внимательный разбор образцов, без заданных наперед искусственных мерок и правил
имеет значение для учащихся. Преподаватель словесности вторично научает читать,
т.е. создает в учащемся привычку вникать в части и во все подробности читаемого
произведения, преподаватель дает учащимся первое основание для критического
суждения, что поможет и при изучении других предметов.
Условия сказанного разбора следующие.
1. Произведения, особенно вначале, должны быть взяты преимущественно из новой
русской литературы (не выбирать произведения, имеющие лишь исторический
интерес).
2. Хотя бы и сложные по содержанию, они должны быть по возможности просты по
идее, не заключая в себе слишком широких научных или поэтических обобщений.
3. В самом разборе должно сообразоваться с пониманием учащихся, не утомляя
подробностями там, где эти подробности легко и быстро усваиваются. Если
преподаватель слишком долго будет останавливаться на одной статье, то учащиеся
могут потерять интерес к занятию.
Другую сторону преподавания составляют те упражнения, какие учащиеся делают
изустно и письменно уже на основании того, что ими усвоено из разбора. Сюда
относятся: составление планов прочитанных сочинений, изложение частями или в
целом их содержания, разработка тем, сходных по содержанию с прочитанной статьей
ип
Конспект статьи В. П. Острогорского «Беседы о преподавании словесности»
(1880)
Основные методические идеи Острогорского изложены в его «Беседах о
преподавании словесности» (1884). Отдельная глава книги посвящена обзору истории
русской литературы. Острогорский советует при сообщении учащимся научных фактов
никогда не забывать о воспитательных целях и возбуждать в учащихся интерес к
дальнейшему самостоятельному изучению науки о литературе.
Его план курса истории русской литературы основывается на изучении поэзии как
искусства. Поэтому со многими памятниками древнерусской литературы он
рекомендует знакомить учащихся в курсе отечественной истории. Большое внимание
он уделяет изучению истории новой литературы, включает в свой план «Бедных
людей» Достоевского, произведения Тургенева, Гончарова, Островского. Более
осторожно подходит он к выбору произведений новейшей литературы, мнение о
которых еще не устоялось, рекомендуя эти произведения для внеклассного чтения.
Специальные разделы пособия посвящены выразительному чтению и чтению
наизусть.
В статье он в окончательном виде сформулировал идею о том, что древняя русская
литература не интересна для гимназистов, скучна и должна быть сведена в средней
школе к минимуму. Он убирает из преподаваемого им курса всю древнюю литературу,
за исключением «Слова о полку Игореве», считая, что вся история древней русской
литературы «представляет материал почти один только исторический, бытовой, к тому
же совсем исключительный, духовно-монашеский, а никак не эстетический,
общечеловеческий, который мог бы благотворно воспитать сердце и воображение
юноши, дать ему здоровую пищу и общечеловеческую оценку жизни».
Средняя школа не должна забывать своих главных воспитательных целей: давать
самые важные теоретические знания, необходимые для образования, с другой
стороны – возбудить интерес гимназистов к дальнейшему самостоятельному
обучению.
Для младших школьников он избрал путь перехода от чисто народных произведений к
чтению художественных произведений русских писателей.
Литературное образование делилось на две части: теория словесности и историю
отечественной литературы. Пятый класс всецело занимался изучением теории
словесности, шестой – окончание истории и начало истории народной. В 7-8-х
изучалась история письменной литературы.
Конспект статьи Ц. П. Балталона «Воспитательное чтение» (1891)
В начале XX в. Ц.П. Балталон выступил с резким отрицанием идеи объяснительного
чтения, считая, что чтение с объяснениями противоречит психологии ребенка,
которого прежде всего интересует целостное содержание, а не части. Постоянное
прерывание чтения мелкими вопросами разрушает восприятие литературного
произведения и уничтожает воспитательное воздействие литературы на
формирующуюся личность.
Ц.П. Балталон в работе «Воспитательное чтение как основа преподавания русского
языка в семье и школе» обосновал свой метод воспитательного чтения:
Он выступил против хрестоматий и адаптированных текстов, полагая, что понастоящему оказать воспитательное воздействие может только тот целостный мир,
который создан художником слова. Он высказался за полезность издания отдельных,
лучших, книг для детей, которые должны предоставляться ребенку в полную
собственность,
Он критиковал систему логического чтения и высказывался за «живое чтение»
учителя: урок по методу воспитательного чтения должен начинаться с чтения
произведения учителем, затем детям могли наметить план рассказа.
После этого следовал урок-беседа – обмен впечатлениями о прочитанном учителя и
учеников: детьми воспроизводились основные эпизоды, учителем давались
комментарии.
Далее делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте, обсуждалось
воздействие произведения на учеников. Уделялось внимание письменному изложению
прочитанного с дальнейшим исправлением слога и ошибок.
При отборе текстов для воспитательного чтения Ц. П. Балталон подчеркивал: «Для
детей просто то, что интересно», в том числе доступны и не только короткие рассказы.
Произведения должны соответствовать возрасту и развитию детей, учитывать
детскую психику, все содержание произведения должно быть сразу понятно детям.
Поскольку на ранней ступени обучения ребенок не может оценить язык автора,
воспринять образный строй произведения, то он и не может оценить его
художественные достоинства произведения в целом. Ц. П.Балталон считал, что
ученикам начальной школы доступны лишь непосредственные реакции на
фактическое содержание произведения, и «несвоевременным предложением
материала мы извращаем художественное чувство» ребенка.
Метод воспитательного чтения Ц. П. Балталона нашел многих сторонников, однако не
закрепился в школьной практике, видимо, потому, что воспитательное чтение не
решало всех задач, стоящих перед начальным обучением чтению.
Конспект статьи М. А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения»
(1941)
«Очерки по методике литературного чтения», написанные Марией Александровной в
30-40-е годы, стоят на вооружении у учителей-словесников и сейчас.
М. А. Рыбникова подчеркивает значение системы в обучении. Только при наличии
системы во всех педагогических мероприятиях предмет становится для ребенка
понятным и любимым. Учитель часто торопится, не ожидая, пока учащиеся усвоят
изучаемый материал, не учитывает сложности постепенного перехода от незнания к
знанию или топчется на одном месте, вызывая скуку, падение интереса учащихся.
М. А. Рыбникова подчеркивает необходимость тесной связи методики с детской
психологией, со всесторонним изучением возрастных особенностей детей, их
интересов вообще и читательских в частности.
Система занятий по литературе, основанная на понимании природы художественной
литературы и на особенностях восприятия ее учащимися, позволяет обосновать
некоторые основные дидактические правила или законы, служащие основой методов
преподавания. М. А. Рыбникова сформулировала 4 таких правила.
Правило первое: «Обучение должно быть воздействующим на различные стороны
восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; это
требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих
впечатлений, их устойчивости и постоянству».
Оно вытекает как из природы художественного образа, представляющего собой
известное обобщение, выраженное в конкретно-чувственной форме, так и из
психологических особенностей его восприятия.
Второе дидактическое правило: «… учащиеся должны ясно понимать поставленную
задачу, предъявленные им учителем требования, участие учителя в разрешении
поставленной задачи, характер работы класса и степень личной ответственности в
этой личной работе».
Это правило важно для организации всего классного коллектива и отдельных
учащихся. В работе учителя в равной мере лежат расчет и вдохновение. Без
тщательной организации не только классной работы, но и внеклассной работы, без
постоянных организованных наблюдений учащихся над природой, над работой людей,
над текстом произведения нельзя стимулировать развитие их творческих сил.
Третье правило: «Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное
показывается в простом, новое в знакомом, а в старом узнается нечто новое».
Его необходимо учитывать как в построении курса, так и в методике занятий, что также
иллюстрируется автором уроками по литературному чтению и раскрытием системы
раскрытия устной и письменной речи.
Четвертое правило: «… диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель
обеспечивает в итоге стройность и систематичность знания и тем самым воспитывает
сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой».
М.А. Рыбникова поясняет, что в занятиях обычно преобладает индукция: от чтения
басен – к определению жанра басни, от практики описания и повествования – к
теоретическому осознанию этих форм, от больших эмоциональных переживаний – к
общему выводу о роли писателя.
Однако нужна и дедукция, осознание учащимися общих положений, с помощью
которых они могли бы правильно подходить к новым явлениям литературы. В
результате – широко используя индукцию и дедукцию, развивая мысль учащихся и
постоянно поддерживая их интерес к занятиям, преподаватель помогает им усвоить
основы науки о литературе.
Система занятий по языку и система письменных работ по методике педагога
основаны на возрастных интересах учащихся и на усложнении определенных типов
работ — различных видов изложения и творческого сочинения. При этом Рыбникова
настойчиво подчеркивает ведущую роль учителя.
Практика работы школы по программам литературного чтения и по предложенной М.
А. Рыбниковой системе обнаружила наряду с достоинствами и крупные недостатки,
суть которых заключается в отсутствии строгой системы, отсутствии достаточного
закрепления материала, повторения и обобщения. Достоинство это – «огромное
внимание, любовь и доверие к ученику, глубокое знание его и исключительное умение
вовлекать в интереснейшую творческую работу».
В своих «Очерках по методике литературного чтения» М. А. Рыбникова отводит
большое место внеклассной и внешкольной работе в их органической связи с учебной
работой в классе.
Центр всей работы по литературе в V и VII классах М. А. Рыбникова ставит изучение
вопросов теории литературы. Теория призвана помочь учащимся осмыслить и
привести в систему знания по литературе, полученные ими на протяжении трех лет.
Для курса литературного чтения М. А. Рыбникова устанавливает «сквозные
теоретико-литературные темы», которые должны проходить, постепенно усложняясь,
через все три года.
1. Общественная природа писателя; политическая значимость литературы;
познавательное значение литературы. Тема, идея, тип.
2. Литературный язык, изобразительные средства языка. Художественная речь как
выявление внутреннего замысла автора.
3. Построение произведения; композиция как метод раскрытия темы, ход действия в
произведении. Образ-персонаж. Система образов в произведении.
4. Основные литературные роды и виды. Их идейно-художественные признаки.
Для трудов М. А. Рыбниковой по вопросам развития устной речи характерно
стремление создать стройную систему в обучении. Исследовательница подчеркивала
важность установления межпредметных связей уроков грамматики и литературы,
которые вместе выполняют задачу воспитания в ученике сознательного отношения к
слову, как к «серьезнейшему показателю внутренней жизни», призывала «пробудить
критическое отношение к употреблению того или иного слова или термина».
Конспект статьи В. В. Голубкова «Методика преподавания литературы»
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ (ЗАДАЧИ, МАТЕРИАЛ, ПРИЁМЫ
ИЗУЧЕНИЯ).
Для того, чтобы стать хорошим учителем, необходимо прежде всего прочно овладеть
той наукой, которая является вашей специальностью. Первое требование,
предъявляемое школой учителю-словеснику, — основательное знание литературной
науки, т. е. методологии и теории литературы, фольклора, истории литературы,
русской и западноевропейской. Учитель словесник, наряду с литературной наукой,
должен знать методику её школьного преподавания.
Основным источником педагогического мастерства обычно является сама жизнь,
практика школьного преподавания обучения. Повседневные школьные занятия
неизбежно толкают учителя к выработке приёмов, наиболее целесообразных для его
школы, для его класса.
Таким практическим путём у каждого преподавателя создаётся своя индивидуальная
методика. Если при этом преподаватель — человек вдумчивый, одарённый, если он
основательно знает свою науку, если он любит детей и обладает педагогическим
тактом, перед нами будет мастер своего дела, уроки которого оставляют глубокий
след в памяти учащихся. Сильные стороны такой индивидуальной, самостоятельно
вырабатываемой методики в том, что она приспособлена к данным, конкретным
условиям и что она опирается на повторяющийся, многолетний опыт. Когда
преподаватель изо дня в день ставит перед собой ряд однотипных проблем, варьируя
их сообразна с материалом и составом учащихся, у него постепенно вырабатываются
точные приёмы работы, наиболее эффективные, наиболее отвечающие требованиям
его школы и класса.
Однако у индивидуальной методики есть и очень существенные слабые стороны.
Хороший практик, у которого учатся методическому мастерству его товарищи, не
всегда бывает достаточно вооружён теорией. Придя к своим приёмам ощупью, он не в
состоянии обосновать их принципиально, доказать их необходимость, и кроме того он
всегда рискует тем, что в его работе могут проявиться совершенно неожиданные
провалы. Принципиальная непродуманность — первый нередко наблюдаемый порок
индивидуальной методики.
Есть у неё и другое слабое место. Присутствуя на уроке практика-мастера, вы часто не
сможете ответить на вопрос о том, чем собственно объясняются его удачи:
целесообразностью применяемых им приёмов или его личными качествами.
Главный недостаток индивидуальной методики состоит в том, что она вырабатывается
медленно, иногда годами, путём многочисленных самостоятельных исканий учителя.
Школьный опыт имеет очень существенное значение для выработки педагогического
мастерства, и каждый учитель в конечном счёте создаёт для себя свою методику,
наиболее применимую в конкретных условиях его работы. Но для того, чтобы эти
индивидуальные приёмы вырабатывались более безболезненно и целесообразно,
учитель должен предварительно овладеть методической теорией, основанной на
изучении коллективного школьного опыта.
Первая попытка охватить коллективный опыт школы в деле преподавания литературы,
осветить этот опыт принципами литературной науки и педагогики и на этом построить
систему занятий по литературе была сделана еще Ф. И. Буслаевым в 1844 году. С тех
пор методика преподавания литературы пополнялась всё новыми и новыми
наблюдениями и выводами.
Все методики, какой бы дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что
они рассматривают принципы, материал и методы работы учителя и отвечают на три
основных вопроса: зачем, что и как?
Вопрос о программе, о материале — очень важный, решающий вопрос в работе
учителя, так как материал по преимуществу определяет содержание этой работы.
Материал указан программой, но ведь программу надо осмыслить, чтобы наиболее
целесообразно её применять (чем объясняется выбор для данного класса тех, а не
иных произведений? по силам ли весь этот материал учащимся данного возраста,
хватит ли у них времени, чтобы изучить материал одинаково подробно и
обстоятельно? В каком порядке надо предлагать этот материал? и т.д.)
Начинающий преподаватель, присматриваясь к работе других, более опытных
товарищей, может найти у них и прекрасные образцы образовательно-воспитательной
работы и вместе с тем не мало ошибок, идущих по преимуществу в двух
направлениях.
1. Есть преподаватели, находящиеся во власти шаблона, страдающие бедностью,
консерватизмом методической мысли. Они стоят на совершенно правильных
принципиальных позициях, но они выработали 4—5 стандартных типов уроков и
применяют их в работе над любым материалом. Эти шаблоны не дают им
возможности вскрыть познавательно-воспитательную силу литературного
произведения во всей его конкретности и своеобразии, а вместе с тем вносят в жизнь
класса утомительное однообразие и очень снижают интенсивность учебных занятий.
2. Есть другие преподаватели, очень живые и энергичные, которые всё своё внимание
направляют на то, чтобы сделать свои уроки возможно более оригинальными и
занимательными. Это стремление по существу прогрессивное, но при недостатке
опытности, педагогического такта и научной бдительности, таит в себе серьёзную
опасность: погоня за оригинальностью и занимательностью может толкнуть учителя на
придумывание искусственных приёмов, идущих в разрез с образовательновоспитательными задачами школы и с научным пониманием литературы.
Методика и в этих вопросах должна дать преподавателю правильные указания.
Именно в этом и состоит её главная задача: принципиальное освещение методов и
приёмов работы учителя составляет основное содержание методики.
Педагог-методист может направлять учебный процесс в желательную для него
сторону, ставить его определённые условия в целях того или иного наблюдения. В
этом смысле каждый урок учителя, каждое его занятие с учащимися является опытом,
где ставится какая-то проблема, намечается рабочая гипотеза и в результате её
проверки делаются в той или иной степени обоснованные выводы.
Но если урок рассматривать как приём исследовательской работы, то его надо
правильно организовать. Требования к исследовательскому уроку:
1. Урок должен проходить в обычной, естественной обстановке и не нарушать общего
учебного плана школы.
2. Урок должен быть высококачественным и максимально полезным для учащихся.
3. Уроку должно предшествовать изучение состава и подготовки класса.
4. На уроке выдвигается одна, точно определённая проблема и намечается её
желательное решение, как гипотеза, требующая проверки.
5. Урок стенографируется или очень подробно записывается.
6. Наблюдение ведётся кроме преподавателя, дающего урок, ещё 2—3 лицами,
присутствующими в классе и регистрирующими ход урока, поведение учителя и
учащихся и т. п.
7. Урок подвергается всестороннему обсуждению.
8. Урок повторяется тем же учителем и другими учителями в других классах.
Результаты сопоставляются и делаются окончательные выводы.
Второй прием – изучение массового опыта современной школы. Это изучение
проводится разнообразными способами: присутствием на «открытых» и на обычных
уроках преподавателей, участием в методических конференциях, ознакомлением с
современной методической литературой, обследованием читательских интересов
учащихся, анализом их письменных работ и т. п.
Третий приём исследования в методике — критическое изучение опыта русской
дореволюционной средней школы, а также опыта иностранной школы, в особенности
английской, американской, французской. Методическое наследство полезно в том, что
оно иногда открывает глаза на такие стороны и приёмы учебно-воспитательной
работы, которые в практике современного преподавателя находились в тени.
Изучение прошлого может объяснить, когда и при каких обстоятельствах эти приёмы
применялись, какими соображениями обосновывались, какие вызывали возражения и
т. п.
Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе
Методы преподавания определяются принципами изучения, потому что метод не
может существовать сам по себе, вне принципиальных заданий, вне тех или других
теоретических, предпосылок. Метод, если он не ограничивается выполнением
обязательных для всякой работы предписаний, есть всегда практическое обнаружение
того, что за ним мыслится, как принцип, как основание. Преподавать можно и нужно
только то, что служит предметом не запоминания, а усвоения, т.е. изучения,
осознания.
Метод должен быть делом живым, творческим и потому глубоко индивидуальным.
Методу нельзя научиться так же, как нельзя научиться всякому другому творческому
делу, но зато можно и нужно научиться понимать и оценивать методы с точки зрения
их принципиального обоснования.
Методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и
наполниться новым содержанием. Методы могут бесконечно меняться, как бесконечно
может быть число и величина радиусов при одном и том же центре.
Если задача средней школы — популяризация научных выводов, то все среднее
образование превращается в неопределенную массу положений, принимаемых
учениками более или менее на веру как «последнее слово» науки. Средняя школа
должна ставить себе свои собственные задачи, и процесс самостоятельного усвоения
должен считаться главной основой среднешкольной системы. Средняя школа должна
вести к усвоению основного материала в той или иной области знания, а разработка
«точек зрения» есть задача высшей школы.
Если в других предметах такое наукообразное закрепление более или менее удается,
то в деле изучения литературы такая система оказывается непригодной. Должен быть
живо воспринят и во самостоятельно усвоен художественный образ, а это не может
быть сделано по учебнику. Нельзя говорить о худших или лучших учебниках: сжатый
учебник: превращается в справочную книгу и теряет значение особого «руководства»,
а учебники пространные вредят всему делу, предлагая готовые схемы вместо
усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз навсегда установленном толковании
художественных образов.
Невыясненность принципов изучения литературы в средней школе привела к
созданию такого рода учебников, а погоня за научностью заставила пересадить в
школу некоторые направления историко-литературной науки, своеобразно перемешав
и исказив основные их положения. Так, для усвоения художественной прозы
пригодился упрощенный историзм, а для лирики — психологизм. Эти направления
сами по себе, вне школьного применения, неустойчивы, неопределенны и
противоречивы. Историзм увлекся представлением о литературе как «отражении»
эпохи, ослабляя этим ее действенность, ее постоянное внутреннее задание — не
только «отражать», но и преодолевать эпоху.
Другое направление — психологизм — основывается на совершенно ином принципе.
С точки зрения психологиста, художественное творчество есть только «средство
выражения» того, что автором пережито в его индивидуально-психическом опыте.
Выдвигается вперед человеческая личность, но не в метафизическом, а в чисто
психологическом ее объеме. Центром внимания для психологиста, исследующего
литературные явления, стала служить не художественная истина и не сущность
созданных образов, а личность автора как психический феномен.
Средняя школа должна руководствоваться в деле изучения литературы своими
собственными принципами. Только невыясненность этих принципов могла привести к
тому, что средняя школа стала перенимать и по-своему искажать то, что делается в
школе высшей. Средняя школа очень быстро и легко усвоила себе основные
положения двух доктрин — истористической и психологистической, т.е.:
1) что художественное творчество есть только «отражение» эпохи и потому содержит
в себе «типические» ее черты
2) что ценность художества исчерпывается его психологическим содержанием, потому
что образ есть только «средство выражения».
Литература при таком к ней отношении стала полезным предметом для средней
школы, потому что рассматривалась как поучительный памятник той или иной эпохи
либо как психологический документ, отражающий в себе индивидуально-психические
переживания автора.
Вышло так, что историзм и психологизм, утвердившись в средней школе, прежде всего
обесценили изучение самого текста, а следствием этого явились учебники. Методика
должна опираться на методологию, а методология основывает свои выводы на
определенных теоретических предпосылках. Дробление на форму и содержание,
равнодушие к объективным элементам искусства, целый ряд непродуманных
самоочевидных допущений, приводящих к самоуничтожающим для теории выводам —
все это убеждает нас в том, что, пока не будут пересмотрены принципы изучения
литературы, до тех пор совершенно бесполезно говорить о методах ее преподавания.
Литература может быть только тогда полноправным членом школьной программы,
если за нею будет признана ценность своеобразного, никаким другим предметом не
восполняемого знания. Таков общий принцип изучения литературы.
Литературу можно изучать в средней школе только в том случае, если в самом
художественном творчестве видеть не просто пассивное «отражение», а особый, и
именно ему свойственный способ познания мира. Перед нами не самый мир, не та или
иная область явлений внешнего мира, а продукт воображения. Между жизнью и нами
вырастает что-то новое — символ, образ — и вот это является предметом изучения.
Если художественное произведение есть такое органическое целое, то первым шагом
к его изучению должно быть исследование именно этой органичности, т.е. внутренней
закономерности образов, или усвоение стиля.
Совершенно необходимо, чтобы текст каждого изучаемого произведения
прочитывался в классе, хотя бы частями, потому что никакой пересказ, никакая
«характеристика» не могут заменить текста. Учебник должен представлять собой
исключительно справочную книгу, в которой ученик мог бы найти изложение
биографических фактов, хронологию произведений, литературу о писателе и пр. Все
остальное должно быть исключено. Работа должна слагаться из чтения текста с
попутными остановками, из беседы учителя с учениками после прочтения и из
докладов, которые составляются учениками на основе проработанного материала.
Основное методологическое требование: каждый писатель должен изучаться в
средней школе так, чтобы ученики владели его стилем, т.е. сознавали бы связь между
целым и деталями, видели бы внутреннюю закономерность между всеми его образами
и понимали бы, в каком смысле и почему образы эти составляют определенную
художественную систему. В деле преподавания литературы средняя школа должна
научить усвоению художественных образов. Именно этим процессом усвоения школа
должна воспитывать дух, а не разбором «положительных и отрицательных типов»,
которым, с одной стороны, искажается самое существо литературы, а с другой — не
достигается и воспитательная цель, потому что живой дух не подчиняется моральным
схемам, а требует свободы самоопределения.
Гершензон М. О. Видение поэта
Искусство порождено нетерпением человечества. Оно возникло из потребности
видеть воочию в явлениях действительности эмпирической – действие предельных
законов, доступное пока еще только сверхчувственному восприятию. Искусство сквозь
сеть наличных закономерностей даёт видеть более тонкие сплетения норм, т. е.
предельных закономерностей. Художник отчетливее других людей видит в своём духе
и увереннее их утверждает всю картину совершенного мира. Искусство поддерживает
в людях общее упование и общее доверие к их высшему, целостному опыту наперекор
раздельному опыту внешних чувств.
Процесс творчества состоит в следующем: взять материал из эмпирического мира, и в
нём заставить выступить образ мира предельного. Творчество – процесс
сверхсознательный. Сознательные элементы нарушают единство художественной
картины. Однако, художник – человек, поэтому сознательные элементы всегда будут
вторгаться в искусство.
Полусознательное представление поэта о гармонии бытия обладает высшей
реальностью, ибо оно всецело построено из реальных потенций этой гармонии,
которые лежат в глубине вещей.
Из мечты о гармоническом строе бытия рождается тоска поэтов и то смутное, но
непобедимое стремление души, которого не чужд ни один поэт. Эта мечта объективно
неосуществима: поэт не властен водворить гармонию в мире. Но она осуществима
субъективно. Дух человеческий – микрокосм: он потому только ощущает болезненно
диссонансы бытия, что они звучат в нём самом. Но есть минуты беззаветного упоения,
совершенной полноты души, когда в ней умолкают все диссонансы и водворяется на
миг ненарушимая гармония. В этих минутах – счастье поэта, именно они дают душе
глубоко-интимное ощущение осуществленной гармонии всего бытия.
О художественном произведении, как и о всяком другом произведении творчества (а
не повторения), можно сказать, что оно живёт только в своём творце, хотя существует
вне его. Произведение искусства может быть правильно понято только в целостной
живой личности своего творца, и совершенно не может быть понято вне ее, как
объективно-существующее.
Художник видит во вне не то, что есть, а то, что совершается в нём самом.
Действительность состоит из несметных и в высшей степени противоречивых частей
или признаков; всякое зрение есть отбор и сочетание субъективно-выбранных
признаков действительности, а зрение художника есть наиболее субъективный отбор
и построение. Способ отбора и построения, непроизвольно употребленный
художником, сам собою скажется в душе читателя или зрителя – сильной реакцией на
его собственное созерцание.
У художника в минуты творчества – свое, особенное отношение к миру. Всякий
художник имеет более или менее верное чутье глубинных движений души, и потому,
рисуя внешнего человека, умеет верно наметить психологический фон. Но одно дело –
верно угадывать в общих чертах, другое – непосредственно воспроизводить
детальную картину этих скрытых, неимоверно сложных душевных движений. Для
последнего нужен особый гениальный дар.
Искусство слова знает два способа раскрытия и обнаружения человеческой души. Для
зоркого глаза внутренний склад наблюдаемого человека обнаруживается в самых
ничтожных и обыденных внешних проявлениях, в ординарном поступке, в незначащей
фразе. Подобрать такой букет этих мелочей и так их изобразить, чтобы через них
зрителю или читателю стал до осязательности ясен внутренний мир изображаемого
лица, - это один из двух способов, притом труднейший. Есть другой путь, более
благодарный. В жизни человека бывают потрясения, когда глубокое волнение,
охватывающее его душу, выносит на свет всё тайное ему и нам, что таилось в ее
глубине, - когда она расщепливается до дна, так, что каждый может видеть её недра.
Дело художника – выразить свое видение мира, и другой цели искусство не имеет; но
таков таинственный закон искусства, что видение во вне выражается тем
гармоничнее, чем оно само в себе своеобразнее и глубже. Здесь, в отличие от мира
вещественного, внешняя прелесть есть безошибочный признак внутренней правды и
силы.
Художественная критика – не что иное, как искусство медленного чтения, т. е.
искусство видеть сквозь пленительность формы видение художника. Задача критика –
не оценивать произведение, а, узрев самому, учить и других видеть видение поэта,
вернее, учить всех читать медленно, так чтобы каждый мог увидать, потому что
каждый воспримет это видение по-своему.
Конспект одной из глав книги Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в
школе: Методологические очерки о методике»
Глава 4
Задача заключается не в том, чтобы «осмыслить» художественное произведение
воспитательно, а в том, чтобы раскрыть объективно имеющийся в нем смысл,
исторический, эстетический, – в широком смысле идейный, и этот смысл направить,
как луч прожектора, и на мир, и на сознание учащихся.
«Осмыслять» как это нередко пытаются делать, – ничего не надо. Следует в изучении
произведения с учащимися исходить из пpeдпосылки, что произведение существует
только как смысловая структура, что изучить eгo – это и значит раскрыть eгo идейный
смысл, и что другого изучения, отдельного от идейногo раскрытия eгo, – не должно и
не может быть.
Школьное изучение произведения – это процесс или акт единый, имеющий одно
назначение: вскрыть идейное содержание произведения. Делить этот процесс на два
принципиальных элемента: «изучение» произведения и «истолкование» eгo –
неправильно уже потому, что без истолкования нам нечего изучать: самое изучение
это и есть истолкование; поскольку в произведении все без остатка существует только
для того, чтобы выражать идеи, отражать жизнь в аспекте идеи, в нем просто нечего
изучать, усваивать и т.п. отдельно от идей, т.е. истолкования.
Каждое значительное произведение искусства, в том числе литературы, несет в себе
некий заряд идейной энергии. Этот заряд существует для тoгo, чтобы воздействовать
на читателя, делая eгo другим, т.е. чтобы воспитывать читателя, eгo мировоззрение,
мироощущение, волю, вкус и т.д. В определенном направлении.
Следует подчеркнуть здесь два существенных обстоятельства:
1. В школе мы изучаем только значительные произведения; это значит, что идейный
заряд, заключенный в произведениях школьной программы весьма силен и что
воздействие eгo на сознание учащихся должно быть весьма мощным, охватывающим
все основные элементы их психического бытия.
2. В школьную программу включены произведения, по большей части и по
преимуществу заключающие прогрессивные идеи, произведения, стоящие в основном
русле передовой русской литературы.
Это значит, что мы можем считать воздействие, оказываемое программными
произведениями на наших учащихся, идейно ценным, положительным. Наше дело
исторически объяснить то в содержании произведения прошлого, что чуждо нашей
современности.
Мировоззрение воспитывают идеи; в условиях изучения литературы мы располагаем
cpeдcтвом воздействия идей на учащихся, ибо идеи эти предстают им не в виде
абстракций науки, а в виде конкретных образов, овладевающих их эмоций, волей,
воображением; идеи, воспитывающие учащихся, – при изучении произведения, – это
прежде всего идеи самого произведения, идеи, заключенные в нем, а не
присоединяемые к нему. Эти идеи мы обязаны осознать и oцeнить, т.е. мы обязаны
направить их воздействие на ребят по нужному нам, педагогам, руслу; при этом мы
можем и должны и поспорить кое с чем у автора и объяснить многое у него
исторически и т.д.
Но мы не можем, не должны, не имеем права подменять собою и автора, и его
произведение. Мы уясняем и оцениваем идеи произведения; но только уяснять и
оценивать наше право, а никоим образом не рождать эти идеи: они заключены в
самом произведении и только там, в его ткани мы можем и должны искать их.
Воспитывать мировоззрение учащихся на материале изучения произведения – это
значит воспитывать с помощью идей, заключенных в этом произведении.
Первейшая задача процесса изучения художественного произведения – восприятие
его учащимися. Разумеется, при таком восприятии (до всякого анализа) учащиеся на
первых порах еще многого не поймут, немало, может быть, поймут вкривь и вкось,
неточно или попросту неверно. Когда мы объясним ученикам, в чем и почему они
ошибались, – и повторим эти разъяснения и поправки их простого чтения
неоднократно, – мы приучим их видеть верно и «доглядывать» все основное, мы
привьем им тем самым навык верного, вдумчивого, идеологически ответственного
чтения.
Между произведением искусства и читателем есть живая связь. Произведение – это
система образов, рассчитанная на то, что они возбудят в читателе определенную
сумму переживаний, идей. Если нет «художественного впечатления», если читатель
не отвечает на призывы произведения фактами своего сознания, – произведение для
него мертво.
Между тем наука о литературе, история литературы изучает не окаменелости и не
скелеты произведений, а их живую историческую жизнь. Поэтому, если мы не
воспринимаем живой исторической жизни произведений как «читатели», – нам просто
нечего изучать, мы теряем наш объект. Мы убиваем произведение, а затем пытаемся
рассмотреть, как оно живет, тщетный труд.
Учитель, тщательный и усердный, сам утеряв объект изучения, художественноидейную сущность искусства и не обеспечив наличия этого объекта в сознании, в
душе своих учеников, бродит вокруг да около, изучает в классе все кругом
произведения: и критику на него, и письма, и декларации писателя, и тому подобное,
строит целую цепь вспомогательных укреплений вокруг произведения, чтобы тем
вернее уловить его, схватить, объяснить, но когда наступает решительный момент
штурма и учитель бросается на окруженное произведение, и он и его ученики находят
лишь пустоту.
Мы не только обязаны сохранить живое читательское восприятие искусства нашими
учениками. Мы обязаны строить самое изучение произведения с учетом этого
восприятия, опираясь на него, исходя в некоторой части и из него.
Изучая, анализируя в школе одно произведение за другим, мы приучаем учащихся
видеть произведение искусcтвa во всех его элементах.
А тот, кто видит произведение искуccтва во всех его деталях и конструктивных
элементах, может и должен воспринимать его эстетически полнее и лучше, чем другой
читатель. Именно вследствие углубления в анализ искусства он воспринимает его не
только вернее, но и сильнее; он испытывает при чтении романа или стихов не меньше,
а больше эмоций и душевных движений вообще, чем читатель, которого не научили
видеть, анализировать, понимать язык искусства. Значит, мы ведем учащихся от
«простого» некультивированного стихийного восприятия искусства – к «пpocтoму»
восприятию его, но уже культивированному, сознательному, обученному, и тем более
сильному и жизненно-активному.
Тот, кто не понимает языка художественных образов, может не уловить и идей,
выраженных этим языком. Между тем специалист-учитель лучше других понимает и
знает этот язык, со всеми его оттенками, тонкостями, связями и ассоциативными
напластованиями. Следовательно, он должен научить этому пониманию своих
учеников, чтобы они могли воспринять и те идеи, эмоции и мысли, которые являются
содержанием образов. Он научит их заметить тысячи деталей, которые могyт
ускользнуть от внимания читателя, не прошедшего школу, не проникнуть в его
сознание. Учитель-специалист научит улавливать все – вплоть до тонкости в переходе
ритма, до особого изгиба фразы, до смыслового оттенка слова, и все это будет для
его ученика полно значения, все будет носителем идеи.
Учитель-словесник должен уметь сам воспринимать литературное произведение и
дифференцирование во всех компонентах, и слитно, в синтетическом единстве этих
компонентов одновременно. Он должен ощущать художественное слово, материал и
образ литературы всем своим существом – мыслью и слухом, воображением и
физическим, моторным (артикуляционным) чувством, он должен видеть его насквозь,
и тогда из недр слова, из глубин словесного здания возникает для него вся полнота
идеи.
Конспект статьи на тему «Современный урок литературы»
АНАЛИЗ ТЕКСТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УЧЕБНОЙ ГРАФИКИ XI КЛАСС Овчаровой Т.
А.
Адекватное восприятие произведения – одно из важнейших предметных умений.
Анализ текста в единстве формы и содержания ведёт к пониманию его смысла и
является частью системы деятельностного подхода к обучению. Без точного
восприятия слова невозможно сформировать устную и письменную речь учащихся, их
эстетический вкус, представление о высокой нравственности, развить воображение
как основу творческой деятельности, невозможно написать изложение, сочинения ОГЭ
и ЕГЭ.
В статье на примере анализа описания из романа М. А. Шолохова «Тихий Дон»
рассматривается применение учебных графических изображений, позволяющих
глубже проникнуть в замысел писателя и вызвать интерес к изучаемому
произведению, привлечь внимание к слову.
Графика как один из видов изобразительного искусства близка живописи по
содержанию и форме, но имеет свои собственные художественные средства: линии,
штрихи, пятна и точки, создающие однотонный рисунок.
В дидактике же существует понятие графическая работа в обучении. Это визуальное
оформление преподавателем или учащимися учебной информации: упрощённая
зарисовка деталей изучаемых объектов, их условное обозначение, составление схем,
графиков и т. п.
На уроках литературы и при домашней подготовке учащихся можно использовать
виды книжно-журнальной графики: рисунок, оформление обложки, титульного листа,
заставки, концовки, связанные с идейно-художественным содержанием изучаемого
произведения.
Работа начинается с внимательного чтения и выделения в произведении объекта
художественного изображения. Далее на основе текста создаётся графический
рисунок-схема. Важно, чтобы он соответствовал реальному содержанию
анализируемого произведения, опирался на слово писателя.
Таким образом, использование графического изображения на основе художественного
текста помогает учащимся глубже понять его, что, в свою очередь, делает уроки
интересными и более эффективными, привлекает внимание учеников к писательскому
слову, развивает их логическое мышление и творческое воображение.
Вместе с тем необходимо отметить, что учитель должен чувствовать меру, предлагая
такой вид работы, так как мысли и чувства героев произведения, авторская позиция не
могут быть в полной мере отражены в учебных графических рисунках и схемах.