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CM
Por lo anterior, el libro es una excelente guía para orientar al alumno que se encuentre
elaborando su tesis de licenciatura.
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CMY
K
ISBN: 978-607-438-149-8
www.editorialpatria.com.mx
Metodología de la investigación
C
El texto propone desarrollar una investigación en ciencias sociales; así como diseñar investigaciones experimentales, donde se desglosen aspectos metodológicos y se refuercen con
ayuda tanto de ejemplos como tips, esto con el fin de facilitar su elaboración.
González
Esta obra pretende crear una visión histórica y reflexiva sobre los diferentes acontecimientos de su cotidianidad, además de su reinterpretación. Es por eso que se trabajó el cómo se
fue integrando la ciencia en México en sus diferentes etapas de la sociedad colonial,
reformista, revolucionaria y moderna.
Olivares
Metodología de la investigación tiene como propósito que sus lectores desarrollen los
elementos epistemológicos, teóricos y metodológicos, que les permitan tener una visión
completa sobre el quehacer científico contemporáneo.
Cruz
Metodología
de la
investigación
Metodología
de la
investigación
Cinthia Cruz del Castillo
Socorro Olivares Orozco
Martín González García
Metodología
de la investigación
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Metodología
de la investigación
Cinthia Cruz del Castillo
Socorro Olivares
Martín González
PRIMERA EDICIÓN EBOOK
MÉXICO, 2014
GRUPO EDITORIAL PATRIA
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info
editorialpatria.com.mx
www.editorialpatria.com.mx
Dirección editorial: Javier Enrique Callejas
Coordinadora editorial: Verónica Estrada Flores
Coordinación de diagramación: Gerardo Briones González
Diseño de interiores: Ricardo Viesca Muriel / Visión Tipografíca
Diseño de portada: Juan Bernardo Rosado Solís / Signx
Agradecemos a el Dr. Rolando Díaz Loving su colaboración en esta obra.
Metodología de la Investigación
Derechos reservados:
© 2014, Cinthia Cruz del Castillo, Socorro Olivares Orozco, Martín González García
© 2014, GRUPO EDITORIAL PATRIA S.A. de C.V.
Renacimiento 180, Colonia San Juan Tlihuaca,
Delegación Azcapotzalco, Código Postal 02400, México, D.F.
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana
Registro núm. 43
ISBN ebook: 978-607-438-876-3
Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del contenido de la presente
obra en cualesquiera formas, sean electrónicas o mecánicas, sin el consentimiento previo y
por escrito del editor.
Impreso en México
Printed in Mexico
Primera edición ebook: 2014
Prólogo
¿Concierne a los organismos el conocimiento? ¿Cómo se obtiene el conocimiento? ¿Como sabemos que nuestra información es conocimiento y no una simple opinión? Estas preguntas son
sustantivas para entender la importancia de los métodos utilizados para percibir, codificar, recordar,
y utilizar información. En primera instancia se puede afirmar categóricamente que todos los organismos tienen la necesidad primaria de certeza. En otras palabras, el no asociar, aunque sea de
la manera más simple, estímulos con consecuencias, es una receta segura a la extinción. Así, el ente
vivo cuya acción es contingente a un estímulo dañino, neutral o beneficial, tendrá a lo largo de la
evolución, como consecuencia de su accionar, que los elementos cuyas características concuerden
con las especificaciones del medio sobrevivan; mientras que cuando la contingencia sea o lo dañino venga su desaparición. Bajo estas condiciones, cuando el patrón conductual es adaptativo al
medio, el ente sobrevive y transmite a futuras generaciones la pauta de la unidad original. Considerando el papel fundamental de la evolución en asegurar información suficiente para sobrevivir,
es necesario ubicar a nuestra especie en el contexto de dicho proceso.
Un sobrio examen de las distintas etapas evolutivas de la humanidad evidencia los hoy añejos
vestigios de un sistema nervioso recogido de los reptiles hace ya más de 400 millones de años, 100
millones de años después se da la transformación encaminada a la conformación de las especies de
mamíferos, trascendiendo luego a los primates, y finalmente, hace 4 millones de años en la zona
de Kenia, a los primeros australopitecos. A continuación, ya hace 1.8 millones de años aparecen
una serie de formas de homo, desde los homo-habilis pasando por los homo-erectus y hasta los sapiens.
Constante en el proceso de evolución es inobjetable la rigidez y permanencia de los cromosomas
cuyas características resultaron adaptativas en un ecosistema y momento particular, cualquier modificación, resultante sólo cuando un patrón conductual es incompatible con un hábitat particular
que atenta contra la sobrevivencia del organismo, siendo así, la resultante es conservadora de las
pautas de información genética transmitida con pocas variaciones por los siglos de los siglos.
En el transitar permanente de espacios comunes y patrones conductuales reiterativos de lo conocido, hace exactamente 130 mil años, durante la Era de piedra, algunos aventurados antepasados
muestran una novedosa concepción de la materia al desarrollar embarcaciones que les permiten
surcar las aguas del Mediterráneo para arribar en la isla de Creta provenientes del sur de Europa.
Luego de un abundante letargo, contabilizado en decenas de miles de años, aparece como contraparte de la caza y la recolección nómada, la agricultura y vestigios de escritura, y como efecto se va
dejando atrás a la prehistoria. Así, hace unos 8 mil años se rencuentra la especie con la generación
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VI
Metodología de la investigación
de conocimiento y aplicación del mismo. En esta nueva etapa, al acercarse la cuenta regresiva de
la cronología contemporánea, chinos y egipcios se aventuran en la exploración reflexiva del humano y de su entorno. La cúspide de dicha indagatoria se alcanza entre los griegos clásicos que se
debaten entre los principios, procesos e implicaciones de fenómenos vinculados a las esferas celestiales, los hábitats terrícolas, sus habitantes, sus recorridos y su esencia.
Al término de esta ilustración, se hunde la humanidad en la oscuridad de casi 2 mil años de
regresión a las formas más primitivas de explicación. De hecho, no es hasta los siglos xv y xvi,
después de que personajes como Galileo, Bacon, Kepler, Hume y otros introducen el método
científico en la búsqueda de la verdad, que se percibe un cambio sustantivo en la cantidad, puntualidad y profundidad del conocimiento en los diversos ámbitos físicos y etéreos. Como efecto
de esta nueva mirada crítica, experimental y empírica, se edifican sobre los cimientos dicho método de obtención de conocimiento las ciencias naturales, físicas, sociales, de la conducta, en fin,
deviene la revolución industrial, la tecnología, las comunicaciones, las exploraciones a donde no
llegan los sentidos, la cibernética y los mundos virtuales.
Trasciende de este breve recuento que la innovación, la plasticidad y el cambio no son comunes
entre los organismos. Incluso entre los humanos, cuya competencia para enfrentar su hábitat deviene de la maleabilidad y aprendizaje en vida, una vez logrado un hallazgo, la tendencia es a
convertir lo encontrado en norma, valor o ley consumada, todo con el fin de evitar los insufribles
sentimientos de ansiedad derivados de la incertidumbre. Como ejemplo, se pregona que Newton
al establecer las leyes de la física y ante la incertidumbre de aquello no cubierto por su aportación,
indicó que lo demás ya lo explicaría dios. Lo anterior sugiere que en punto en el que la evolución
biológica deja de emitir mensajes de continuidad por medio de los genes, la evolución cultural se
hace cargo de transmitir la secuencia a través de normas socio-culturales. Entonces, el método por
el cual los humanos apropiamos información debe centrarse en la capacidad de aprender y repetir
lo que ancestros y coetáneos nos ceden. Es decir, en encontrar información congruente y autoreferencial, o en tropezarse con aspectos del medio ambiente físico y social que verifiquen las hipótesis sustentadas por nuestros puntos de referencia. De esta manera, se mantiene el status quo que
asegura certidumbre. Con razón, tatos miles de años repitiendo los mismos aciertos y errores. Es
por ello que no hubo modificaciones mayores en las actividades humanas hasta los griegos clásicos,
el pensamiento mágico calmaba las ansiedades de lo desconocido. El predominio de la indagación
y la reflexión de aquellos filósofos permitió cuestionar algunos postulados largamente adorados y
con ello lograr una revolución del pensamiento.
Las implicaciones del temor a lo imprevisible son profundas. Son pocos los humanos que se
salen de la previsión evolutiva biológica y cultural para indagar más allá de sus certezas. Que sólo
los pensadores de antaño lo hicieran implicó 2 mil años de oscurantismo que borró para la población general el conocimiento encontrado. En el Renacimiento, la solución fue reentrenar a la
élite pensante para reflexionar de manera lógica y critica ante cada nueva información. Empero,
la nueva realidad enfrentó una limitante, la reflexión sistemática, critica y lógica requiere de democratizar dicho proceso a fin de generalizarlo a la mente popular. Por otra parte, al no poder
confrontar la abstracción contra la realidad, el proceso se vuelve altamente complejo y circular.
El Nuevo Mundo y sus impresionantes avances requirió de una nueva mirada, una metodología
que permitiera contrastar los castillos del aire con la cruda realidad. Esa es la sencilla y trascendente contribución de la ciencia. Un proceso en el que se inicia por cuestionar la hipótesis propia a
favor de los hallazgos. Un andar en el que se sabe que los sentidos del que investiga son traicionados por su necesidad de certeza y, por lo tanto, erige múltiples vigías en el trayecto para usurpar
de sus datos sus propias inclinaciones. Para acceder a esta forma de análisis se requiere tener en
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Prólogo
VII
primera instancia un conocimiento de la epistemología que guió los pasos hacia esta nueva forma
de conocer. En seguida, al reconocer que cada metodología tiene fortalezas y debilidades y que
sólo a través de la conjunción de ellas se obtiene un conocimiento más confiable, es necesario
que el investigador, el estudiante, el profesional consumidor de ciencia y hasta donde sea posible
la población general tenga al menos un conocimiento somero de las distintas técnicas para regir
su pensamiento.
Conforme a los propósitos listados antes, la aparición de una obra que integre una introducción
a la historia y la filosofía de la ciencia con una descripción actualizada y aplicable de las metodologías, su pertinencia de acuerdo a las preguntas de investigación y la manera de interpretar los
hallazgos de las pesquisas constituye en verdadera aportación al avance del conocimiento en aquellas culturas que utilizan el castellano para comunicarse. El libro que nos concierne, inicia cuatro
capítulos orientados a las bases conceptuales y epistemológicas del método científico. De esta
manera, en el primer capítulo sobre el hombre y sus obras, se presenta una revisión contextualizada para la región en cuanto al desarrollo de la ciencia en México. Aborda a la vez, el pensamiento
mesoamericano y habla de tres pilares que ayudaron en su metamorfosis: la imprenta, la medicina
y la universidad. En una segunda misiva sobre la “verdad” como un concepto antropo-sociológico
se aborda la noción y la búsqueda de la verdad que a su vez se asocia al avance de la ciencia. Retoma a los griegos, el oscurantismo de la Edad Media y el Renacimiento con sus precursores en
Europa. En México retoma la presencia de los jesuitas y su influencia en la divulgación del conocimiento (“verdad”). Indica que ya en la época de Porfirio Díaz había un desarrollo atrasado en la
búsqueda de la verdad científica y que después de la revolución se crearon grandes instituciones
académicas como la unam, sep, cm, así como las revistas de divulgación de la verdad científica
como la Casa de las Américas, la Biblioteca del Estudiante Universitario de divulgación de la verdad (científica), que sentaron las bases de las teorías de la verdad como coherencia, la coherencia
débil es la ausencia de contradicción, la pragmática de la verdad, etcétera.
Desde una perspectiva del conocimiento como meta universal, en el análisis sobre las relaciones
y problemas del conocimiento, se describe la historia de la ciencia, su epistemología y la relación
desarrollo-financiamiento que conlleva la interrelación entre la ciencia y el poder. Retoma a Sócrates y su Mayéutica (conocimiento innato), que genera dos tendencias de pensamiento: idealistas
como Platón que cree que sus ideas (arquetipos) son descifrables con buenas preguntas en un
mundo perfecto y materialistas como Aristóteles con el primer esquema del método experimental mediante la observación y el análisis de lo observado. Aborda las relaciones entre la ciencia y la
religión y ejemplifica este punto retomando a Netzahualcóyotl y a Sor Juan Inés de la Cruz. Explica que en Europa Descartes separa el pensamiento religioso del método científico, habla de
Marx y las variables sociales así como de Nietzsche y el concepto de voluntad. Indica que la importancia de las teorías recae en que reconstruyen la complejidad de la realidad mediante esquemas conceptuales interactivos. Esta sección se cierra con un tratado sobre la epistemología, la
lógica y la metodología de la ciencia. En el texto se explica que el desarrollo de las teorías van de
la mano de griegos como Tales de Mileto (filósofo y matemático), Anaximandro (filósofo, geómetra y astrónomo), Anaxímenes (filósofo), Pitágoras (filósofo y matemático), Heráclito (filósofo).
Parménides (filósofo), Anaxágoras (filósofo, geómetra y astrónomo). Se indica también que en
México los olmecas influenciaron a los mayas y teotihuacanos en historia, arte y arquitectura y
como a partir de la conquista hubo un sometimiento, y con él una derrota del estudio del conocimiento y del pensamiento en general. Habla también del humanismo renacentista, del
sincretismo barroco, el positivismo, el krausismo, el catolicismo dogmático y el catolicismo liberal.
Al aterrizar de nuevo en la región, retoma a México e indica tres senderos: los positivistas y el
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VIII
Metodología de la investigación
camino de la ciencia (Porfirio Díaz); la reforma (Benito Juárez) y José Vasconcelos. Menciona a
Lázaro Cárdenas como promotor de la educación socialista. Por último, menciona que el enfoque positivista, que la ciencia comienza con la observación y que la observación proporciona
una base segura y verdadera a partir de la cual se puede derivar el conocimiento, al considerar
del racionalismo crítico de Popper.
En el apartado centrado en el proceso de investigación como tal, se inicia por hablar de posibles
excesos y como enfrentarlos al emprender el tema de la ética de la investigación. El capítulo aborda lo permitido, las reglas y las obligaciones que se tiene como investigador en cuanto al quehacer
científico. Habla de lo peligroso de romper barreras y ampliar el marco de tolerancia en cuanto a
la actividad científica. Menciona las normas generales de la apa (Asociación de Psicología Americana) en cuanto al respeto a la vida, el respeto a la libertad de elección y el respeto a la dignidad.
Una vez establecidos los parámetros que rigen a la investigación en cuanto a la ética, se apunta
como este tema es tratado en la investigación en México. Así, se asientan las características deseables en un investigador. A la vez, se habla de la situación de la investigación en México, se describen los principales organismos asociados a la investigación en México. También se detallan los
galardones más importantes que se otorgan en el área de las ciencias sociales y de la conducta y se
ejemplifica con los perfiles de investigadores mexicanos destacados. Finalmente se listan las principales bibliotecas en el país y la liga en Internet de cada una.
Ya descrita la situación actual, se introduce al lector de manera pormenorizada a los aspectos
centrales de que permiten paso a paso realizar una investigación. En primera instancia, se presenta
como empezar una tesis o proyecto de investigación, se asesora en cuanto a la elección del tema,
el problema de investigación, los objetivos, y en su caso las hipótesis. Para clarificar estos aspectos
se ejemplifica a través de una tesis de licenciatura y otra de maestría, cómo ir articulando cada segmento. Luego, se detallan los elementos indispensables para un proyecto de investigación, tales
como la manera en que se define que es una variable, se describen los niveles de medición y los
distintos tipos de variables. Asimismo se describen las definiciones operacionales y conceptuales y
también los diferentes tipos de muestreo. Aunque bien es cierto que la indagación rige la decisión
de método y variables, es necesario darle un sentido a la pesquisa, lo cual es imposible sin un marco teórico referencial. En ese sentido en el siguiente capítulo se detallan las características de un
marco teórico y se discute su importancia y función dentro de los trabajos de investigación. Para
allegarse los insumos del pensamiento, aquí se describen las distintas fuentes de información y las
bases de datos más importantes. También se habla de los elementos de un marco teórico, los modelos teóricos; las definiciones conceptuales de las variables y cómo incorporar investigaciones
recientes. Finalmente se explica cómo citar las referencias que se citan en el texto.
Sin lugar a dudas, para estas etapas el lector ya tiene claro un sendero que seguir, como siguiente paso se debe considerar si queremos saber las relaciones entre fenómenos o si nos interesa delinear un proceso, las causas y los efectos de una realidad. Para el caso de la causalidad, el método a
seguir debe ser experimental, y si sólo se quiere asociar, el estudio será correlacional y si se desea
simplemente describir, el abordaje podría ser hasta no experimental. Para recorrer estos ámbitos,
en el capítulo concerniente a la temática, se introduce el concepto de diseño de investigación,
se especifica su relevancia, el papel que juega en una investigación y cómo se asocia con los demás
elementos. Se implanta además los conceptos de control, aleatorización, validez interna y externa,
variables dependientes, independientes y extrañas. A partir de la introducción de estos conceptos
se caracteriza a los diseños experimentales, preexperimental, cuasiexperimentales y no experimental. Ya con conocimiento de causa, el lector recibe las fortalezas y debilidades, las alteraciones
a la validez interna y externa de cada uno de estos diseños de investigación.
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Prólogo
IX
Ahora sí, con datos en mano, llega el punto de clasificar, analizar e interpretar los resultados, para
ello, los autores introducen un capítulo orientado a la organización, análisis y presentación de
datos. Así, este capítulo detalla qué hacer después de haber recolectado los datos de la investigación, cómo codificarlos, capturarlos y organizarlos para presentarlos. Describe las diferentes tablas
y gráficas para presentar datos de acuerdo con el nivel de medición de los datos. También resume
los procedimientos estadísticos no paramétricos y paramétricos más comunes y en qué situación
utilizar cada uno de ellos. Como corolario y con la finalidad de dar una visión plural del campo,
el último capítulo habla sobre la investigación cualitativa. En él, se especifica de manera general las
diferencias entre el enfoque cuantitativo y cualitativo, y se describe la importancia de la elaboración de categorías, así como los distintos tipos de investigación cualitativa.
Rolando Díaz Loving
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Introducción
Los autores estamos convencidos que el ser humano del siglo xxi es dinámico e inquieto, además
se interesa en acercarse a ver el mundo con los ojos de la ciencia. Asimismo, tal vez por decisiones,
situaciones o sistemas, nuestros intereses son muy variados, de ahí que busquemos desarrollar un
pequeño manual con temas vinculados a la metodología de la investigación, obra que intenta ser
como un caleidoscopio, un espacio donde distintos lectores pueden satisfacer sus inquietudes.
Es a partir de esa lógica que el libro permite diversas formas de ser leído, esto dependerá según
las inquietudes personales, académicas o profesionales de cada lector. Así, por ejemplo, si sus inquietudes giran entorno al desarrollo de la ciencia en México, se sugiere revisar algunos elementos
que deben ser considerados para elaborar dicha investigación, abordándolo no sólo como un desarrollo epistemológico y teórico sino como el espacio social donde se construyó el quehacer
científico. Si usted comparte estas inquietudes deberá leer los primeros cinco capítulos.
En caso de que este material esté en las manos de algún estudiante universitario que se encuentre elaborado una tesis, los capítulos del 6 a 9 lo llevarán de la mano, pues han sido realizados con
sencillez, precisión y claridad, debido a que fueron diseñados con ese propósito.
Sin embargo, el texto podrá servir de apoyo a toda persona que inicia el reto llamado diseños
experimentales. Estimado lector, quisiéramos comentarle que los tres autores, en manera y profundidad diferente, fuimos formados en programas de investigación, de ahí que intentaremos adentrarnos en estos temas en los capítulos 10 al 13.
Ahora, si por el momento usted no tiene mayor contacto con la ciencia ni con la historia o
desarrollo del pensamiento científico, entonces lo invitamos a que no cierre el libro y nos regale
unos minutos revisando el capítulo 14, el cual tiene que ver con usted, pues habla de cómo se vive
cotidianamente en nuestra sociedad.
Para despedirnos quisiéramos contestar la siguiente pregunta: ¿Cómo debe leerse este libro? La
respuesta es sencilla: como usted quiera, incluso si gusta revisarlo del capítulo 1 al 14 se encontrarán con un serie de temas fascinantes que lo llevarán a adentrarse en el mundo de la ciencia, pero
si usted quisiera iniciar con el capítulo de ética, abrirá usted, sin quererlo, un abanico de interesantes posibilidades para que inicie con un proyecto de investigación, así que lo dejamos con este
pequeño caleidoscopio de metodología de la investigación. Por cierto, le pedimos un favor, comuníquese con nosotros a través de la Editorial para saber qué debemos integrar, pues sabemos que
nuestro viaje apenas inicia.
Marzo 2010-02-19
Distrito Federal
Cynthia, Martín y Coco
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Acerca de los autores
Dra. Cinthia Cruz del Castillo
Realizó estudios de licenciatura y doctorado en Psicología Social en la Facultad de Psicología de
la unam. Inició impartiendo cátedra a nivel licenciatura en la Universidad Latinoamericana y
en la Universidad Autónoma del Estado de México. Actualmente es profesor de tiempo completo en la Universidad Iberoamericana e imparte clases tanto en la licenciatura como en el posgrado. Las materias que ha impartido se vinculan a la Metodología, la Estadística y a la Psicología
Social.
Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores con el nivel 1. Ha presentando 46 trabajos en
foros nacionales e internacionales; además ha escrito 10 capítulos en libros y 4 artículos en revistas
arbitradas. En cuanto a las temáticas en las que ha enfocado su trabajo de investigación sobresale
el estudio de las relaciones de pareja, particularmente el conflicto marital y el deseo sexual, y el
estudio de trabajo de la mujer como fenómeno individual y social, también se ha enfocado a la
elaboración y validación de instrumentos relacionados con los mismos tópicos.
Los autores han trabajado juntos desde 1993, periodo en el que han escrito seis libros y de los
cuales se han vendido más de 55 mil ejemplares.
Cuentan con una basta experiencia en distintas áreas como: capacitación (Instituto Mexicano
del Petróleo), administrando y coordinando personal de posgrado (Universidad Mexicana y Universidad Salesiana), e impartiendo clases de posgrado (en la Escuela Superior de Contaduría y
Administración, Casco de Santo Tomás, en la unitec, Campus Sur, y en la Universidad Mexicana). Simultáneamente, colaboran en la enseñanza a nivel licenciatura en universidades como
itesm-cem, Anáhuac del Norte, itam, cics-ipn, ebc, udla, Universidad Panamericana y la Universidad Iberoamericana.
Olivares y González, psicólogos egresados de la unam y con maestría en comunicación (él) y
en educación familiar (ella), son un matrimonio que han perdurado durante 20 años y cuentan
con dos hermosos hijos: Nancy, alumna de Turismo (est-ipn) y Contabilidad (ebc); y Martín,
alumnos de primaria, Kumon y de las fuerzas básicas del Cruz Azul.
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Dedicatoria
Agradezco a Carlos por toda su ayuda para realizar este libro.
Agradezco a Sofía por ser la mejor maestra de metodología y estadística.
Dedico este libro a Eliel, a mis papás, a Rocío, a Azucena y a Ernesto.
Cinthia Cruz del Castillo
Miguel Gussinye:
Estimado Miguel hace 10 años usted se integró al mundo de Cervantes, dejó este mundo de vanidades y se fue a luchar a un mundo diferente, quisiera el día de hoy darle mi reporte.
• Usted dejó su libro y pensó que era la hora de otra generación, gracias. No tenemos la profundidad que usted tiene, así que los sustituimos por hojas, ya llevamos 1700 hojas escritas en
seis libros.
• Usted dejó su estatus y sus ganancias, nosotros, por convicción y por respeto, intentamos
seguir defendiendo los mismos principios de Don Quijote de la Mancha, del cual era usted
experto.
Como cantó Mercedes Sosa: sólo esperamos no callar nuestra voz ante las injusticias.
• Por cierto, su mejor alumno Rodolfo, resultó un excelente ejecutivo, visionario, capaz y
sensible.
De tal suerte que entre las obras que nos heredó en México, deben incluirse 1700 páginas y un
directivo íntegro, lo que usted siempre defendió en la Escuela Bancaria y Comercial.
Martín González
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XVI
Metodología de la investigación
Cuando vives lo suficiente para ver que los que amas se adelantan en el camino…
pero te hacen falta fuerzas para alcanzarlos, por lo que dejarías.
Cuando las arrugas te parecen aduladores trofeos de historias secretas
y te dedicas a coleccionar las sonrisas de tus hijos,
te das cuenta que hubo pocos constantes en tu vida y la primera reacción es de asombro
Porque caes en cuenta de que ese constante ya no es el otro, sino parte de ti mismo y que es,
simplemente,
El gran amor de tu vida…
Gracias Martín
Socorro Olivares
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Contenido
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Acerca de los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 1
El hombre y sus obras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1 El hombre y sus obras; el hombre en sí mismo como un producto social . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 2
Un concepto antroposociológico: la verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1 El desarrollo histórico de la noción de verdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2 Las raíces arrancadas de una cultura moderna. Los jesuitas . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3 El positivismo. Díaz y los problemas con la lingüística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4 La concepción de la verdad en la ciencia de las últimas décadas del siglo xx . . . .
2.5 La tarea para el siglo xxi. El cambio de paradigmas en física cuántica
y su transposición a noción de verdad en las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 3
Las relaciones y problemas del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1 Distintas posturas en torno al conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2 Los mayas del siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3 Aplicación de teorías contemporáneas a situaciones específicas; teoría del juego . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 4
Epistemología, lógica y metodología de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1 Presocráticos, Sócrates, Platón y Aristóteles; el inicio del método científico . . . . .
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V
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XIII
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XVIII
Metodología de la investigación
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
Confrontación; entre una sociedad del conocimiento sincrético y la escolástica . .
La Colonia y la joven nación mexicana, del siglo xvii al xx . . . . . . . . . . . . . . . .
Vasconcelos (la raza cósmica) y Lázaro Cárdenas del Río (educación socialista) . .
Los primeros pasos del quehacer científico en el siglo xx . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Thomas Kuhn, la importancia de los paradigmas en las comunidades científicas
y sus críticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.7 Teorías contemporáneas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.8 Principios de la teoría neopositivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.9 Racionalismo crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Capítulo 5
Ciencias sociales, naturales, formales y tecnología: un trébol
de cuatro hojas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1
5.2
Principios cristianos que favorecieron el desarrollo del pensamiento científico . .
La ciencia como un producto social. La Revolución Industrial desde una
perspectiva caótica y su justificación social. El positivismo . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3 El sinuoso camino de las ciencias; sociales y naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.4 La ciencia positiva como obstáculo epistemológico en el desarrollo
de las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.5 ¿Existen los paradigmas “cuantitativo” y “cualitativo”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Capítulo 6
La investigación en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6.1 ¿Qué es investigar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2 ¿Qué es la investigación científica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3 ¿Por qué es importante investigar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4 ¿Cuál es el impacto de la investigación en México? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.5 ¿Qué es una biblioteca universitaria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Capítulo 7
Cómo iniciar el proyecto de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7.1
7.2
81
¿Cuáles son las opciones de titulación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
¿Cuáles son las diferencias entre un proyecto de tesis, la tesis, la tesina
y un artículo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3 ¿Los proyectos pueden hacer diferentes aportaciones? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.4 ¿Cuáles son las razones para realizar investigación social? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.5 ¿Existen diferentes propuestas para realizar proyectos de investigación? . . . . . . . .
7.6 ¿Cómo hacer un proyecto de calidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.7 ¿Cómo empezar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Contenido
XIX
Elementos indispensables del proyecto de investigación . . . . . . . . . . . . . . .
8.1 Seleccionado el tema ¿qué sigue? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.2 ¿Cómo plantear la pregunta de investigación? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.3 ¿Cómo estructurar el índice del proyecto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.4 ¿Cómo se elaboran los objetivos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.5 Taxonomía de objetivos educacionales de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.6 ¿Cómo plantear las hipótesis? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.7 Tipos de hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.9 El elemento común alrededor de la temática elegida, la pregunta
de investigación, los objetivos y las hipótesis es la variable . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.10 ¿Cuáles son los diferentes tipos de variables? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.11 ¿Cómo incluir el aspecto cultural en nuestro proyecto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.12 ¿Qué es una muestra? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.13 Tipos de muestreos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.14 Diferentes tipos de muestreos probabilísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Capítulo 8
Capítulo 9
Elaboración del marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.1 Fuentes de información . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.2 apa (American Psychological Association) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 10
Diseños experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.1 Diseños experimentales de investigación, aspectos generales . . . . . . . . . . . . . . . .
10.2 Procesos complejos: investigación y arte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.3 ¿Como en una obra de teatro…? Constancia en la investigación . . . . . . . . . . . . .
10.4 Aspectos básicos del diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.5 ¿Qué es una variable extraña? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.6 ¿Por qué hablamos de control y aleatorización? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.7 ¿Validez y confiabilidad son formas de control? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.8 ¿Cómo se logran el control y la validez interna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.9 Grupos de comparación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.10 ¿Qué es un diseño preexperimental? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.11 Preexperimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.12 ¿Diseño cuasiexperimental? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10.13 Diseños experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 11
Diseños de investigación: tipos y características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.1 Diseños de investigación experimental (Fisher, 1925, 1935) . . . . . . . . . . . . . . . .
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XX
Metodología de la investigación
11.2 Diseños en función de la estrategia empleada para la comparación entre
los tratamientos administrados a los sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.3 Diseños factoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.4 Diseños en función de la técnica de control asociadaa la estructura del diseño . . .
11.5 Diseños intrasujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.6 Diseños en función de la cantidad de variables dependientes incluidas
en el diseño. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.7 Diseños en función de las posibilidades de control estadístico que brinda
el diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11.8 Diseños en función de los efectos del tratamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 12
Investigación cualitativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.1 Los caminos de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.2 Aproximación a una diferenciación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.3 Aproximación a una conceptualización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 13
Organización, análisis y presentación de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.1 Estadística descriptiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.2 Estadística Inferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13.3 Significancia estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 14
Aspectos éticos de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.1 ¿Por qué la ética? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.2 Lo humanamente investigable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.3 Engaño o consentimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.4 La libertad de irse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.5 Contemplar las consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.6 Sólo entre nosotros (confidencialidad) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.7 Lo animalmente investigable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.8 A favor o en contra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.9 La normatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14.10 Que no sea un fraude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Capítulo 1
El hombre y sus obras
1.1 El hombre y sus obras; el hombre en sí mismo
como un producto social
Iniciemos este tema con el cuento Un sueño, de Jorge Luis Borges:
En un desierto lugar de Irán en una no muy alta torre de piedra, sin puertas ni ventanas. En la única
habitación (cuyo piso es de tierra y que tiene forma de círculo) hay una mesa de madera y un banco. En esa
celda circular, un hombre que se parece a mí escribe en caracteres que no comprendo un largo poema sobre
un hombre que en otra celda circular escribe un poema sobre un hombre en otra celda circular… El proceso
no tiene fin y nadie podrá leer lo que los prisioneros escriben.
El lector y los autores tenemos algo en común: nuestra pasión, formación, defectos y virtudes están
asociados a las ciencias sociales, lo que significa que la mitad de dichas herramientas metodológicas
y teóricas se relacionan con el mundo de las ideas. Por supuesto que algunos de nuestros procedimientos son experimentales o matemáticos; no obstante, para ser honestos, pocas de nuestras afirmaciones se hacen en los tradicionales laboratorios fisicoquímicos, por lo que podemos concluir
que aspiramos a ser científicos sociales.
Ahora bien, al ser nuestra pasión, es obvio que nos gusta, estamos totalmente convencidos de la
veracidad de nuestras afirmaciones, ¡caray, somos científicos! Pero, ¿cuándo nuestras afirmaciones
son un reflejo de la realidad y cuándo son un sueño? ¿Con esto se podría interpretar que se pone
en duda la metodología de las ciencias sociales? ¡Por supuesto que no! Sin embargo, sí se plantea
la imperiosa necesidad de diseñar métodos de control social que permitan alejarnos de ser protagonistas del cuento planteado por Borges.
Así, iniciamos un proyecto cuyo objetivo central es presentar a nuestros lectores un panorama
general de la ciencia y los métodos que usualmente se usan en las ciencias sociales. Es ambicioso, sí,
pero intentaremos que al mismo tiempo sea didáctico e interesante. Para lograrlo hemos estructurado esta obra en tres grandes apartados: la ciencia, la metodología y los diseños experimentales.
Hemos intentado que en la primera parte, además de la revisión universal e histórica, se integre
una revisión de lo que sucedió en México; detrás de esto no existe un interés nacionalista o una
propuesta de cerrarnos al mundo, sino de conocer lo que sucede en este país en el desarrollo de la
ciencia.
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2
Metodología de la investigación
El hombre: ser productor en Mesoamérica
Para guiar a los hombres que aquí habrían de vivir era necesario rescatar la raíz
de la antigua cultura, el testimonio del recuerdo, la conciencia de la historia.
—Miguel León-Portilla
La capacidad de trabajar y de hacer productos es uno de los aspectos básicos que nos convierten
en seres humanos, lo cual, en particular, no fue ni rápido ni simple, sino caótico, pues implicó,
entre otras cosas:
• El desarrollo del cerebro. Todo parece indicar que por lo menos al inicio de la evolución, aspectos como el hecho de que el hombre fuera carnívoro permitieron la evolución de su cerebro, debido al tipo de nutrientes que consumía; se puede a firmar esto aun en contra de lo
que opinen los vegetarianos, ya que las evidencias apuntan en ese sentido hasta el momento.
• La evolución de la constitución física del ser humano. Aspectos tales como la movilidad del
pulgar permitieron la creación de armas y, posteriormente, algunos instrumentos, los cuales favorecieron el desarrollo del ser humano. Otro aspecto básico a considerar es la columna erecta,
ya que facilitó algunas actividades; sin olvidar, claro está, a la comunicación cara a cara. El conjunto de todos estos aspectos se encuentran presentes en el desarrollo del ser humano.
• Existen otros aspectos que, indirectamente, favorecieron esta capacidad productiva del ser
humano, como su naturaleza gregaria y el posterior desarrollo que tuvieron las comunidades
humanas. También se debe considerar la capacidad de comunicarse que el ser humano fue
desarrollando.
Finalmente, existen aspectos caóticos que, aunque es difícil entender cómo se relacionan, están ahí
presentes. Sería imposible pensar en la existencia del ser humano sin esos aspectos; señalemos sólo
un ejemplo: aunque todavía no hay una respuesta única, e incluso puede haber varias simultáneamente, es claro que el ser humano encontró el fuego y, sin querer, ese animal, sin piel gruesa, pequeño e inofensivo en su época, inició el camino para convertirse en el mayor depredador que ha
conocido este planeta; aquella chispa de fuego le dio a la larga más fuerza que un oso, más rapidez
que un tigre y mejor visión que un halcón.
El ser humano no sólo construyó un producto, ya que éste le permitió autoconstruirse. Seguramente esta evolución no ha terminado; ahora sabemos que siempre mantendrá una orientación
caótica, pero estamos convencidos de que podremos darle un pequeño matiz que nos ayude a mejorar tanto al ser humano como a nuestra casa, el planeta Tierra. ¿De dónde viene tanta confianza? Por
lo menos en nuestro caso, y seguramente en el tuyo también, la confianza viene de nuestros tatarabuelos, el mayor imperio que haya existido en el continente americano desde hace 3,800 años.
Hagamos un pequeño ejercicio: ve a algún volcán o alguna montaña que te permita ver el Valle
de México, ¿sabías que 1,800 años a.C. había bosques, lagos y pantanos; que abundaban los animales para la cacería y la pesca y muchas plantas se podían recolectar? Se encontraban en algo que los
estudiosos han denominado el período formativo o Preclásico en Mesoamérica, período que abarcó hasta el año 200 d.C.; en esta época las aldeas agrícolas iniciaban su aparición.
De haber estado en esa época seguramente habrías participado en la caza de algún mamut (o el
surgimiento de nuestras reservas petroleras). Esto no debe interpretarse como un retroceso, ya que
el Valle de México es hoy una de las tres más grandes concentraciones de personas a nivel mundial,
un país además cuya economía está entre las nueve más importantes del mundo, cuya tradición
cultural es milenaria y que tiene aún muchos retos por delante; sin embargo, debes tener presente la grandeza de tus ancestros, recuerda al imperio más grande que ha existido en América, el
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El hombre y sus obras
3
Azteca, el cual existió por tres siglos, para que te des una Sabías que…
idea de lo importante de este dato; recuerda que los esta- Mesoamérica fue una de las siete áreas de
dounidenses llevan apenas medio siglo.
primera generación urbana, es decir, en la
La fertilidad de la tierra, la disponibilidad del agua y la historia de la cultura humana hay soladiversidad de plantas ayudaron al desarrollo de la agricul- mente siete lugares en el mundo donde
tura, de la cual vivía una población más numerosa y densa los seres humanos hicieron juntos la gran
transición del mundo de la aldea al mundo
que la de otros lugares de América. La variedad de climas y de la ciudad. Estas siete áreas son el norde los productos naturales de Mesoamérica propició, desde te de China, Mesopotamia, Egipto, el Valle
épocas muy antiguas, el intercambio comercial y cultural del Indo, el sudoeste de Nigeria, y dos de
entre zonas apartadas: éste es uno de los rasgos que definen ellas en las Américas: los altiplanos del
al período Clásico, que abarca del año 200 al 800 d.C. Perú y Mesoamérica.
Además, el comercio, las migraciones y las expediciones
militares difundieron la influencia de los pueblos más avanzados, por eso hay costumbres, creencias
y formas de trabajo que son comunes a todos los pueblos de Mesoamérica. La evolución de las civilizaciones mesoamericanas es larga y complicada, aunque siempre está asociada a la creación de
los grandes centros ceremoniales.
Regresemos al cuento Un sueño, donde Borges entiende que una diferencia básica de sus distintos personajes es el signo y el idioma, sin duda alguna diferencias importantes, pero no suficientes.
Lo que hace diferente el mundo de los mesoamericanos del de los mexicanos no es el idioma,
sino la cosmovisión: ellos eran sincréticos, nosotros somos analíticos; para ellos ciencia y dios era
lo mismo, para nosotros no. Esto es necesario señalarlo por el ejercicio que realizaremos a continuación; estamos claros de que tal vez sea un ejercicio absurdo (didáctico para la teoría del caos),
pues intentar entender a los mesoamericanos sin sus dioses es imposible, pero quisiéramos rastrear
el origen de los más parecido al pensamiento científico en Mesoamérica.
Para los mesoamericanos su divinidad se encuentra inmersa en un proceso que oscila entre la
fusión y la fisión, es decir, todo nos conecta con y nos lleva a dios (fusión), pero al mismo tiempo
este dios puede dividirse en dos, tres o cuatro divinidades (fisión). Algo muy parecido se da en la
religión católica, en “El misterio de la Santísima Trinidad”, donde hay una diferencia que nos
parece importante: en la religión católica, Dios Padre es bueno, Dios Hijo es bueno, Dios Espíritu
Santo es bueno. En la religión mesoamericana esto no así; creemos que eso les permite manejar
de mejor manera la dualidad, por esta razón su pensamiento comparte muchos puntos con las
actuales reflexiones de la física cuántica. Así, el mundo mesoamericano es un mundo paradójico,
heterogéneo, incluso contradictorio y dinámico.1
Revisemos algunos ejemplos de cómo los mesoamericanos integraron la dualidad, observemos
cómo sobrepusieron a esto la idea de género, recreando un mundo donde existían dioses y diosas,
lo cual, a primera vista, niega la idea de haber sido una cultura machista, tal como la que se desarrolló durante la Colonia.
Desde esta cosmovisión, la creación del ser humano es una distribución de la sustancia divina,
de ahí que el saber (el paralelo de los científicos de nuestra época) se obtenga en los ritos para la
obtención del conocimiento, que son actividades que parten de un sincretismo.
“…el ritual se creía posible debido a que el mago invocaba a las esencias divinas de los elementos que intervenían en el proceso, utilizando para ello el nahuatolli (o lengua de lo oculto.)”2
1
Para profundizar en este tema se sugiere leer el interesante artículo de López Austin, Alfredo. “Modelos a distancia;
antiguas concepciones nahuas”. En López Austin, A. (coodinador). El modelo en la ciencia y la cultura. Ed. UNAM/Siglo
XXI, México, 2005.
2
Ibidem.
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4
Metodología de la investigación
Tabla 1.1 Ejemplos de la dualidad encontrada en la antigua Mesoamérica.
Dios padre
Diosa madre
Calor
Frío
Sol
Luna
Gloria
Sexualidad
Sequedad
Humedad
Es triste e impresionante que la increíble precisión de la astronomía maya, integrada a su arquitectura, haya sido olvidada, pues dicha civilización utilizaba el Sol como base para la planeación de
sus vidas debido a que dependían de la agricultura. Con el equinoccio de primavera iniciaban la
siembra y con el de otoño la cosecha. Por eso los mayas construyeron complejas estructuras utilizando geometría avanzada, así como astronomía para hacer mapas de ciclos solares; su capacidad
de predecir eventos astrológicos con precisión es admirada en la actualidad.
Otros elementos del pensamiento maya son el equilibrio de mente y cuerpo, meridianos de
energía, enfoques biodinámicos y holísticos, los cuales son conceptos que han ganado terreno en
las últimas décadas con la llamada medicina alternativa o neuropatía, que se ha convertido en una
opción normalizada para sanar. Las tribus que poblaron Yucalpetén, ahora Yucatán, fueron muy
dadas al estudio de las plantas, por lo que había individuos dedicados a combatir las enfermedades
usando yerbas con propiedades medicinales; en maya se les denominaba hmenodzadzac, palabra que
en la actualidad es castellanizada como yerbero o herborista.
Posteriormente sucedió algo que la ciencia aún no se explica del todo: de pronto la sociedad
maya dejó de existir y, si bien es cierto que el imperio azteca fue más poderoso en cuanto a pueblos dominados, extensión de territorio, etcétera, todo parece indicar que nuestros mayas fueron
una de las civilizaciones donde se encuentran más referentes vinculados a la ciencia de Mesoamérica.
Resulta interesante cómo se fue dando ese cambio entre el pensamiento mágico mesoamericano y el pensamiento científico contemporáneo. Aunque no hay una respuesta exacta, es claro que
podemos encontrarla en la Colonia, período donde las dos culturas se integran, así que proponemos algunos elementos para su reconstrucción.
Cinco pilares en la metamorfosis del pensamiento mesoamericano
¿Cómo transitamos del pensamiento sincrético, mágico, religioso, científico mesoamericano, a
nuestra analítica ciencia mexicana? Revisemos dos posibles respuestas: una es que no cambiamos.
Fijemos esta primera posición.
Tanto en Mesoamérica como en el México contemporáneo, la visión sincrética de los chamanes y la visión científica de los estudiosos son compartidas por muy pocas personas; el pueblo en
su conjunto desconoce y es ajeno a ambas visiones. Si esto es cierto, la cosmovisión sincrética de
los chamanes, como la científica, son posturas que comparte, conoce y domina un pequeño porcentaje de la población, ya que pocos aztecas conocían y manejaban el chamanismo, así como muy
pocos mexicanos conocen y manejan la ciencia.
Una segunda postura sería que no cambiamos de costumbres, sino que nuestras tradiciones y
pensamientos persisten en nuestra cotidianidad. Esta idea es excelentemente desarrollada por investigadores como Miguel León-Portilla; lo cierto es que aprendimos una nueva forma de pensar,
de crear, a lo cual le llamamos pensamiento científico.
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El hombre y sus obras
Tal como se puede apreciar en la tabla 1.2, hay un largo camino entre el pensamiento sincrético mesoamericano y el pensamiento moderno mexicano; bajo el segundo, más que una transición, al inicio fue un sometimiento que conservaba muchos elementos rebeldes, desesperados,
con fuertes sentimientos de coraje y enojo. Tal es el caso de las impactantes obras, como iglesias
y castillos, que se construyeron durante la época colonial; a la hora de construirlas, tanto en sus
cimientos como en sus columnas, los indígenas enterraban figuras de sus dioses de manera clandestina.
Esta idea se refuerza cuando recordamos que uno de los principales elementos que permitieron
la caída de Tenochtitlan fue el hecho de que los dioses mesoamericanos habían pronosticado tal
caída. Más que un sometimiento, fue la interpretación mágica que ellos tenían del tiempo, pues
podrían luchar contra sus enemigos o enfermedades, pero contra sus dioses no, ya que éstos habían
sido muy claros: su tiempo se había acabado.
Mencionaremos ahora algunos elementos que se involucraron en la transición del pensamiento
mesoamericano al contemporáneo; sin embargo, debe quedar claro que la enumeración es totalmente arbitraria.
El primer pilar en la metamorfosis del pensamiento mesoamericano: la imprenta
Una de las primeras herramientas que fue labrando camino para desarrollar la transición de pensamientos fue la imprenta. Aunque al inicio fue quizá un instrumento totalmente elitista, tenía en
sí mismo la semilla para democratizar el conocimiento. Sólo revisemos el inicio de este poderoso
instrumento.
Por órdenes del obispo fray Juan de Zumárraga y el virrey Antonio de Mendoza, entre 1535 y
1539 llegó a México el impresor Esteban Martín, quien se dedicó a imprimir cartillas y silabarios,
es decir, material de apoyo para la labor pastoral.
Existen dos versiones sobre cuál fue el primer libro impreso en México. José Toribio Medina
afirma que fue la Escala espiritual para subir al cielo, de Juan Clímaco, traducida del latín al castellano
por el padre Juan de Estrada, pero el nombre del impresor no queda claro, por lo que no se puede
asegurar si fue Esteban Martín o Juan Pablos. Entre 1539 y 1600 se editaron 179 obras, la mayoría
de carácter religioso, aunque hubo algunas obras didácticas como gramática, abecedarios y vocabularios, ya sea en español o lenguas indígenas.3
Tabla 1.2 Transición entre pensamiento mesoamericano y el pensamiento científico moderno.
Pensamiento
(o herramientas)
mesoamericano
Pensamiento
(o herramienta)
contemporáneo
Los mesoamericanos poseen parte
de una sustancia divina, lo que
permite realizar rituales e integrarse
a este mundo mágico.
Los seres humanos poseen el poderoso instrumento del pensamiento
social, el cual desarrolló la ciencia y
la tecnología.
Observaciones
El pensamiento mesoamericano era
sincrético, el actual es analítico.
3
Para mayor información consultar el artículo de Gloria Domínguez Castañeda, “Breve y apresurada historia de los
primeros impresores en México”. Sección Cultural de El Financiero, 22/04/09, pág. 38.
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Metodología de la investigación
Segundo pilar en la metamorfosis del pensamiento mesoamericano: la medicina
¿Por qué desaparece la cultura azteca?, es una pregunta que tiene una respuesta multivariable;
sin embargo, un elemento a destacar que no depende de interpretaciones fueron las epidemias.
Dentro de la cultura mesoamericana, la botánica, como ya lo vimos en los mayas, destacaba por
su importancia, dada su estrecha relación con la medicina. Por eso Moctezuma regalaba a sus
súbditos, cuando estaban enfermos, plantas que se cultivaban en los jardines reales. Cabe destacar
que esto sucedía 50 años antes de que se creara el jardín botánico de Padua, Italia, y 100 años
antes del de París, Francia.
Debemos reconocer que el médico español Francisco Hernández, quien atendía al rey Felipe
II, reunió 1,200 especies vegetales curativas originarias de América, es decir, una parte de la comunidad científica se acercó a esta manifestación cultural. El herbolario fue el sucesor del brujo
y el antecesor del médico. Cuando en la gran Tenochtitlan había epidemias, los aztecas aislaban
a los enfermos para evitar el contagio; durante el imperio de Moctezuma II existió un hospital
para los guerreros, el primero en la meseta de Anáhuac. En Texcoco hubo otro para los inválidos a
causa de la guerra; además, se construyeron asilos para los ancianos y enfermos en la gran Tenochtitlan y en Cholula.4 Moctezuma II sufragaba una casa para pacientes incurables o extraordinarios. Junto al templo mayor estuvo el Netlatiloyan,5 dedicado al dios náhuatl, que funcionaba
como leprosario.6 Desafortunadamente, tenemos muy pocos elementos para reconstruir tanto los
tratamientos que se seguían en estos hospitales mesoamericanos como el sistema de administración que los dirigía.
A partir de este momento se inicia un período de transculturación muy dinámico; es evidente
que la dirección está delimitada por la medicina del viejo continente, la cual se compone por
elementos de la medicina tradicional mesoamericana. Uno de los puntos de encuentro fue la
construcción de hospitales-monasterios, uno de ellos fundado por Hernán Cortés en Huitzillán
(lugar de colibríes), en el sitio donde se reunió con Moctezuma Xocoyotzin, el 8 de noviembre
de 1519.
Al terminar el sitio de México-Tenochtitlan, Cortés construyó el hospital El de la Limpia
Concepción de Nuestra Señora. La iglesia se construyó en el siglo xvii y la terminaron en 1665;
la fachada de este nosocomio es producto de las sucesivas remodelaciones efectuadas en
1662, 1770, 1800 y 1945. Ahí ejercieron los primeros médicos de la ciudad: Pedro López, Cristóbal de Ojeda y Diego Pedraza. El 11 de enero de 1527 el cabildo de la ciudad nombró al
primer protomédico, cargo que le confirió autoridad para supervisar el ejercicio de la medicina.
En esa época el nosocomio recibió el nombre de Hospital de El Marqués y después Hospital de
Jesús Nazareno.
¿Cómo es esta medicina que traen los españoles? Es muy diferente a la que vemos hoy en nuestros hospitales especializados, públicos o privados. En primer lugar, no era una medicina socializada, es decir, para todo el mundo: estaba orientada principalmente a los españoles. En segundo lugar
sus avances eran precarios; recordemos que en los dos siglos siguientes es cuando se produce un
4
Cholullan alude a la historia tolteca y de Tula e indica que se trata de una metrópolis; éste fue un nombre que se le
adjudicó a diversas ciudades de las culturas mesomericanas.
5
Para profundizar en este tema se sugiere revisar la siguiente dirección http://www.organizacionessociales.segob.gob.
mx/UAOS-Rev5/hospital_general.htm
6
Había otro edificio, llamado Netlatiloyan, que quiere decir “donde se esconde”. Era lugar de los leprosos y su dios se
llamaba Nanahuatl. Para mayor información se sugiere revisar, Torquemada, Juan de, Monarquía Indiana, 7 v. Edición del
Seminario para el estudio de fuentes indígenas, coordinado por Miguel León-Portilla, México, UNAM, Instituto de
Investigaciones Históricas, 1977.
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El hombre y sus obras
7
avance impresionante, período en el que se convierte en pilar de la transformación del pensamiento mesoamericano al moderno, debido a que los aztecas estaban huérfanos e indefensos, sus curanderos se escondían, habían pasado a la clandestinidad, nunca fueron comprendidos, e incluso hoy
en día se les ve como bárbaros que hacían sacrificios.
Lentamente y producto más de las relaciones interpersonales que de un avance sociocultural, la
medicina comenzó a curar a sus enfermos. Es claro que si alguien curara a tu bebé, padre o pareja,
tendrías menos resistencia para entender y dialogar con él, incluso comenzarías a adoptar sus costumbres y pensamientos. Así, paulatinamente, se dio un cambio colosal: antes te curaban el brujo
y los dioses; en la actualidad te curan el médico y su dios: la medicina.
Tercer pilar en la metamorfosis del pensamiento mesoamericano: la Universidad
Mesoamérica no tenía algo similar a la Universidad; sólo contaba con las escuelas para los
guerreros y para la enseñanza de distintos oficios, pues resulta ilógico contemplar una licenciatura en brujería o en cómo ser emperador, ya que en el caso de ellos un brujo y un emperador
eran de origen divino, no producto de una formación académica. Algo similar ocurre actualmente con nuestra clase política y empresarial: su origen es casi monárquico, son hijos de los
nuevos príncipes.
La primera Universidad que se abrió en México fue la Real Pontificia Universidad de la Nueva España, acto realizado en 1540 cuando el obispo fray Juan de Zumárraga dio instrucciones para
que se solicitara al rey que “mande en todo caso establecer y fundar en esta gran ciudad de México, una Universidad en que se lean todas las facultades que se suelen leer y enseñar en las otras
universidades, y sobre todo Artes y Teología pues de ello hay más necesidad”.7 Otro tipo de universidad en esa época y bajo la circunstancia de colonización era simplemente imposible.
Un dato desconcertante se presentó cuando el virrey Antonio de Mendoza hizo gestiones ante
la corona con el propósito de que tanto los indios como los hijos de españoles recibieran instrucción superior. Una de las hipótesis en torno al origen de la Universidad es que fue vista como un
instrumento para la colonización y, aunque evidentemente cierto, se sembró de nuevo una semilla
que podría ser difundida posteriormente; sin embargo, dos datos a considerar serían que la Universidad no comenzó su etapa de socialización sino hasta después de la Revolución, bajo la dirección de Justo Sierra. Además, hay que recordar que en respuesta a esas demandas, el 21 de
septiembre de 1551, Felipe II expidió en Toro, España, la Real cédula que disponía fundar “Estudio e Universidad”, con los privilegios, franquicias y libertades que gozaba la Universidad de Salamanca, España. No obstante, a profesores y estudiantes de la Universidad mexicana se les negó el
fuero del que disfrutaban los miembros de las universidades españolas.
A pesar de esta decisión, la historia comenzó a escribirse. Las actividades de la Real Pontificia
Universidad iniciaron el 3 de junio de 1553; posteriormente eligieron como rector a Negrete.
Además, las autoridades emitieron las disposiciones necesarias para formalizar, con fecha 5 de julio,
la incorporación de catedráticos, antigüedad, jubilación, perpetuidad y movilidad, así como el
sueldo del bedel Juan Pérez, a quien hoy se llamaría prefecto.
Las escuelas o facultades eran Teología, Derecho, Artes y Medicina. El financiamiento de la
Universidad provenía del alquiler de inmuebles y de la explotación de extensiones agrícolas, que
eran cultivadas por indios sometidos obligatoriamente a ese trabajo.
7
Para profundizar en este tema se puede consultar la siguiente dirección: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/hisder/cont/14/cnt/cnt10.pdf
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Metodología de la investigación
Ni los españoles ni los aztecas eran pueblos científicos; esto entre otras cosas, debido a que la
ciencia estaba en su terrible “sueño” llamado Edad Media. Sin embargo, después de revisar los tres
elementos antes mencionados, es difícil llegar a cualquier conclusión, pues es claro que los pueblos
en los que se desarrolla y crece la Revolución Industrial son Inglaterra y Alemania, aunque también es evidente que de habernos conquistado Inglaterra no existiría México. Uno de los temas
que se vincula de manera estrecha a este apartado es el de las diferentes cosmovisiones que tenían
ambas culturas.
¿Qué sucedía a nivel mundial?
Si tomamos en cuenta que las primeras civilizaciones se reportan 1,500 años antes de Cristo (ver
anexo I), nos daremos cuenta de que Mesoamérica estuvo desconectada del mundo durante casi
tres milenios; este dato, que parece desconcertante, es de fácil comprensión si revisamos los mapamundi de 1500, en los que el continente americano simplemente no existía. Claro, incluso se
pensaba que el mundo era plano.
Lo curioso y triste del asunto es que esta lejanía se mantuvo durante los tres siglos que duró la
Colonia; los argumentos aquí fueron totalmente diferentes: algunas versiones señalan que los españoles no querían contaminar a la Colonia de las ideas liberales que se difundían en Europa.
Tres siglos donde los vínculos fueron muy pocos. ¿Qué pasó en ese tiempo en el mundo? Casi
nada, sólo la Historia Universal. Quisiéramos que el lector se traslade en este momento a nuestro
anexo 1 y lea lo que sucedió en esa etapa, pues hubo de todo, incluso la pérdida del año cero.
Para tu reflexión
En las diferentes épocas de la humanidad los años se han contado de diversas formas:
Romanos
Cristianos
Usaban las olimpiadas
Griego
Su punto de referencia eran los gobernantes
Tenían como punto de referencia el nacimiento de Cristo.
Pericles llegó al poder el segundo año
de la septuagésima séptima olimpiada
(460 a.C.).
Así, el año 100 a.C. era el año en que
fueron cónsules Cayo Mario y Lucio
Valerio. No obstante, para aquellos casos en que una numeración correlativa
era imprescindible, terminaron elaborando un sistema de datación que, teóricamente, comenzaba el año en que Rómulo
fundó Roma. En este sistema el año 100
a.C. era el año 653 a.u.c., donde las
siglas a.u.c. significan ab urbe condita
(desde la fundación de la ciudad). Importa poco si Rómulo existió o no y si,
en caso afirmativo, fundó Roma o no en
el año 1 a.u.c., lo importante es que los
romanos usaban coherentemente este
sistema.
En 532 d.C., Dionisio el Exiguo, un
monje de origen sirio que vivía en un
convento romano, matemático y teólogo,
tras profundos estudios de la Biblia y de
las fuentes históricas, llegó a la conclusión de que Jesucristo había nacido el
25 de diciembre del año 754 a.u.c., y
propuso que dicho año fuera llamado
1 a.D. (anno Domini), es decir, el año 1
del Señor. El clero difundió rápidamente
este sistema de datación, si bien su
introducción oficial tuvo lugar en épocas
muy distintas en cada país; por ejemplo,
Carlomagno decretó su uso el mismo
año de su coronación, por lo que 1554
a.u.c. pasó a ser el año 800 a.D.
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El hombre y sus obras
La situación que da origen a nuestro comentario se dio porque los eruditos siguieron usando el sistema a.u.c. para
numerar los años hasta el 753 a.u.c. y, a partir de aquí,
consideraban que empezaba la Era Cristiana, con lo que el
año siguiente pasaba a ser 1 a.D. No fue sino hasta el siglo
xv II que los historiadores empezaron a nombrar los años
anteriores al 1 a.D. contando hacia atrás. Por aquellas fechas, el sistema de numeración arábigo estaba plenamente
difundido y los matemáticos hacía mucho tiempo que manejaban con precisión los números negativos, pero al parecer los historiadores no, lo que les llevó a cometer un
crimen contra la humanidad: impusieron la costumbre de
que el año anterior al 1 a.D., esto es, el año 753 a.u.c., pasara a ser el año 1 antes de Cristo, en siglas 1 a.C., tras el
cual venía el año 1 a.D. o, lo que equivale al año 1 d.C. (año
1 después de Cristo).
Dicho así puede ser coherente, pero lo interesante queda patente si miramos la tabla de conversión resultante:
750 a.u.c
751 a.u.c
752 a.u.c
753 a.u.c
754 a.u.c
755 a.u.c
756 a.u.c
757 a.u.c
–
–
–
–
–
–
–
–
4 a.C.
3 a.C.
2 a.C.
1 a.C.
1 d.C.
2 d.C.
3 d.C.
4 d.C.
¡No hay año cero! Este atentado contra el álgebra elemental puede inducir a mil equívocos y errores a quien no
sea consciente de sus múltiples consecuencias. Por ejemplo, si la temperatura pasa de cuatro grados bajo cero a
cuatro grados sobre cero el aumento ha sido de ocho grados, pero entre el año 4 a.C. y el año 4 d.C. no han transcurrido ocho años, sino sólo siete (porque falta el año 0),
tal y como se ve si pensamos que estamos hablando de los
años 750 a.u.c. y 757 a.u.c.
Referencias
Domínguez Castañeda, Gloria, Breve y apresurada historia de los primeros impresores en México. Sección Cultural
del Financiero, 22/04/09, pág. 38.
López Austin, Alfredo. Modelos a distancia; antiguas concepciones nahuas. En López Austin A (Coodinador). El
modelo en la ciencia y la cultura. Ed. UNAM/Siglo XXI, México, 2005.
Torquemada, Juan de. Monarquía Indiana, 7 v. Edición del Seminario para el estudio de fuentes indígenas,
coordinado por Miguel León-Portilla, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas, 1977.
http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/hisder/cont/14/cnt/cnt10.pdf
http://www.organizacionessociales.segob.gob.mx/UAOS-Rev5/hospital_general.htm
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Capítulo 2
Un concepto
antroposociológico:
la verdad
Para el hombre y la mujer de nuestro siglo el paradigma de la verdad está en la ciencia.
—Joaquín Luque Rodríguez
2.1 El desarrollo histórico de la noción de verdad
Verum ipsum factum (verdad como resultado del hacer).
— Vico
La noción de verdad en Occidente está más relacionada con el conocimiento científico y se puede
rastrear desde la Antigüedad Clásica en Grecia con las escuelas de Sócrates, Platón y Aristóteles; en
esa época era denominada la teoría de la verdad, como acuerdo racional, la cual señalaba que un
enunciado era verdadero si alcanzaba el acuerdo unánime en un diálogo racional. La teoría se basa
en la primicia de que la razón es inseparable en el diálogo, pues la búsqueda de la verdad no es
privada sino intersubjetiva, por lo que cualquier interlocutor racional llegaría a la misma solución.
Sócrates fue congruente hasta el final, pero al morir no sólo se perdió al ser histórico, sino
también su teoría, ya que su muerte era la clara refutación de que el acuerdo racional suponía
un diálogo entre iguales que en la realidad no existe, pues siempre se encontraba condicionado
por relaciones de poder, engaño e ignorancia, relaciones que, paradójicamente, fueron la causa
de su muerte.
Sin embargo, estas filosofías tuvieron que quedarse dormidas durante la Edad Media, comprendida entre los siglos v y xv. Dicha etapa tiene sus inicios en el año 476 con la caída del Imperio
Romano de Occidente y su fin en 1492 con el descubrimiento de América; para otros historiadores este fin se marcó desde 1453 con la caída del Imperio Bizantino, fecha que tiene la ventaja
de coincidir con la invención de la imprenta (Biblia de Gutenberg).
Durante estos años hubo acercamientos a la búsqueda del conocimiento científico; la alquimia
fue practicada en Mesopotamia, el Antiguo Egipto, Persia, India, China, la Antigua Grecia, el Imperio Romano, el Imperio Islámico y, después, en Europa. Aunque es probable que actualmente
siga teniendo sus seguidores.
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Metodología de la investigación
Tabla 2.1 Desarrollo histórico de la noción de verdad.
Historia (Occidente)
Protohistoria
Antigüedad clásica
Edad Antigua
Antigüedad tardía
Alta Edad Media
Edad Media
Baja Edad Media
Plena Edad Media
Crisis de la Edad Media
Siglo xv
Siglo xvi
Edad Moderna
Siglo xvii
Siglo xviii
Siglo xix
Edad Contemporánea
Siglo xx
Siglo xxi
Además, en este período la alquimia era una actividad prohibida y castigada; dicha actividad, en
Occidente, ha estado estrechamente relacionada con el hermetismo, un sistema filosófico y espiritual que tiene sus raíces en Hermes Trimegisto, una deidad sincrética grecoegipcia. En los
comienzos de la época moderna, la alquimia dominante evolucionó en la actual química, por eso
muchos de sus conceptos se retoman en la moderna industria química y metalúrgica.
La clandestinidad no permite hacer un análisis objetivo sobre sus aportaciones al mundo científico; incluso, la alquimia adopta muchas formas. En la cultura popular es citada con mayor frecuencia en historias, películas, espectáculos y juegos como el proceso usado para transformar
plomo (u otros elementos) en oro. Otra forma que adopta la alquimia es la búsqueda de la piedra
filosofal, con la cual se logra la habilidad para transmutar oro o la vida eterna.
Existe una pregunta que nos permitirá plantear la hipótesis que da origen al nombre de este
tema: ¿Por qué durante 10 siglos la ciencia no avanzó? Porque durante este lapso al poder (Iglesia
y Monarquía) no le importó, pues el conocimiento científico es parte de una cultura con valores y
postulados diferentes a los que existían en la Edad Media. En particular, la noción de verdad que
tenemos en la actualidad está fuertemente determinada por los conceptos de conocimiento, democracia y sociedad moderna.
• Participación. El conocimiento científico implica la creación de una comunidad tendente a
compartir información y trabajo. Es evidente que cuanto más se esté dentro de la comunidad, más confidencial y completa será la información, pero hay una tendencia a la divulgación, aspecto que en otras comunidades no se presenta.
• Búsqueda de la verdad. Es evidente que en cualquier comunidad se defienden los paradigmasleyes y se tienen algunas costumbres, de las cuales una básica es la búsqueda de la verdad,
aunque esto implique la reelaboración de todo lo que se conocía hasta el momento.
• Democratización. Éste es un principio complicado, no es demagogia o idealización. ¿Quiénes
pueden ser científicos? En teoría, cualquiera que cumpla con los requisitos para integrarse a
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Un concepto antroposociológico: la verdad
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esta comunidad, no importa el género, la raza, religión, estado civil, preferencia sexual u otro
factor.
Estos tres elementos pueden resultar obvios; sin embargo, no lo eran hace tres siglos. Este cambio
se da justo cuando la sociedad —hoy mencionada como sociedad civil— comienza a dar pautas
para que podamos hablar de un nuevo interés por la ciencia; a dicha época se le denomina Renacimiento, y desde este enfoque la ciencia, por sus principios y valores, fácilmente puede tener una
orientación democrática.
Esta joven sociedad civil utilizará la razón científica como base de su filosofía, comenzando un
cambio cultural que abarcará de 1400 hasta mediados de 1600, con la muerte de dos símbolos del
Renacimiento: Galileo Galilei (8 de enero de 1642) y René Descartes (11 de febrero de 1650).
El Renacimiento afecta las estructuras básicas de la sociedad y de la cultura, comprendiendo la
vida cotidiana y la mentalidad diaria, la práctica de las normas morales y de los ideales éticos,
las artes, las ciencias, etcétera. El Renacimiento es la primera etapa del proceso de transformación
del feudalismo al capitalismo; su ruptura con el mundo medieval se produce en todos los órdenes de la cultura renacentista.
Sin embargo, hay que tener presente que el Renacimiento es un período complejo, plural,
donde lo viejo y lo nuevo se mezclan y se entrecruzan. Los comienzos del siglo xv son de gran
actividad creadora, aunque también de gran confusión, pues la sociedad se tiene que acostumbrar a
una nueva cosmovisión. El descubrimiento de América es el caso más ilustrativo de esta situación,
¿cuál es la respuesta de las diferentes culturas colonizadoras ante este nuevo continente? Son varias,
complejas y contradictorias:
• Los ingleses conquistaron, colonizaron y encerraron en reservaciones a los nativos de las
tierras a las que llegaron. Ellos tenían una verdad etnocentrista, donde Europa era el único
punto de referencia adecuado, por eso podían quitar territorios y matar a sus habitantes.
• Los portugueses sentaron las bases para generar un país moderno.
• En el caso de los españoles hubo dos respuestas: en la mayoría de los casos compartieron la
visión de los ingleses, sólo que en lugar de encerrarlos los utilizaron como esclavos y violaron a sus mujeres, dando inicio al mestizaje que predomina actualmente en México.
¿Cuál era su verdad? Una verdad llena de pragmatismo, de dobles discursos y de pérdida de
dignidad por parte de los indígenas. Su segunda respuesta estuvo representada por pocos
grupos de poder, que se arriesgaron a crear y trabajar por una sociedad moderna. El mejor
ejemplo institucional de esta situación lo representan los dos siglos que estuvo la Compañía de Jesús en la Nueva España; en sus haciendas se desarrollaba y daba un trato distinto a
los indígenas.
• En este siglo hay una doble vida: la supervivencia del estilo medieval y el Renacimiento de
una era. Y qué mejor representación de esta época que el hombre: los individuos tienen la
conciencia de estar situados en los confines de dos mundos, tal como lo maneja Giovanni
Pico della Mirandola, de quien revisaremos una hipótesis que refleja a la perfección dicho
argumento:
Pico planteaba que el hombre era la suprema realidad de la naturaleza, como un microcosmos que reproduce los elementos y la armonía entre los elementos —el material, el orgánico y el celeste— del macrocosmos.1
1
http://mgar.net/docs/mirandola.htm
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Metodología de la investigación
• Es decir, en esta época se produce una situación en el límite de dos formas de vida, generando contradicciones (paganos y cristianos). Pese a ello, hay una clara convicción de estar al
final de un mundo y el comienzo de otro; esta conciencia es lo que caracteriza a los hombres
renacentistas.
En el mundo cuyo objetivo principal era ser un buen cristiano para llegar a Dios, la verdad será
vista como un valor que caracteriza al “buen cristiano” y que le permite llegar al cielo. Sin embargo, para los renacentistas la verdad es un elemento clave del conocimiento, un valor práctico
que estudia la naturaleza de forma objetiva, lo que da lugar a la aparición de la ciencia moderna
y del método científico experimental. Aunque con manifestaciones diferenciadas y muy cargadas hacia un lado, la exploración científica de la realidad va a desarrollarse en dos líneas de pensamiento:
• La primera línea es la manejada por la Escuela Paduana (Pompornazi), la cual tomó como
modelo a Aristóteles, quien decía: “Dios no influye directamente sobre los seres, sino a través
de las fuerzas naturales”. Según Pompornazi, no hay lugar para los milagros; éstos los explica
a través de causas naturales. Esta tradición del pensamiento fue la que llegó al Nuevo Mundo
y perduró en los discursos oficiales y en la práctica educativa hasta el siglo xx.
• La otra corriente, con Giordano Bruno como máximo exponente, mantiene una concepción unitaria inmanentista de la naturaleza; afirma que Dios está presente en todas las cosas
y que en sus escritos naturales hay una exaltación poética del universo. La inmensidad de
éste y la divinización de la naturaleza abrirán inmensas posibilidades a la sed de expresión y
de vida del hombre. En cada individuo se contempla un mundo, un universo. Su contraposición con la Edad Media es total; el universo inmutable, finito, definido, se transforma en
abierto. Esta corriente no llega de manera inmediata a América, sino que se fue difundiendo
paulatinamente y no fue sino hasta el siglo xxi, con los avances de la física cuántica, que
pudimos acercarnos a ella.
El hombre renacentista deja de ser un espectador de las maravillas de Dios para convertirse en un
elemento activo, que desea hacerse dueño del mundo mediante el poder que le da su conocimiento. El mundo no es un ser vivo sino un mecanismo de relojería divino, o bien, como dice Galileo:
un sistema matemático orgánico. Frente a los discursos vacíos y la mera pasividad contemplativa,
el filósofo reivindicará el arte de la mecánica, la obra de las manos; el símbolo de ese saber es la
pintura. Para Bacon, el progreso de las construcciones teóricas y de la condición humana va unido,
su papel consistió en poner de manifiesto el lugar que la ciencia ocupaba en la vida humana.
Galileo Galilei presenta a la naturaleza como un sistema sencillo y ordenado, donde cada acción
es totalmente regular y necesaria: la naturaleza es el dominio de las matemáticas. El gran libro de
la naturaleza está escrito en lenguaje matemático y sus caracteres son los mismos círculos, triángulos, etcétera. En consecuencia, el método de la filosofía será buscar la verdad con razones claras y
no mediante fantasías y poesía. El científico se sitúa frente a la naturaleza muy lejos de la actitud
simpática del mago, con fría objetividad y rechaza cualquier tipo de concepción antropocéntrica;
sus fantasías no llevan a ninguna parte, ni en el orden del conocimiento teórico ni en el orden de
la acción práctica. Galileo será el innovador de la Edad Moderna.
Con Vico, en el siglo xviii, encontramos ya una filosofía de la Historia plenamente desarrollada
con la ciencia nueva. En su obra nos presenta una historia de las ideas, costumbres y hechos del
género humano, que son los principios de la Historia Universal. La ciencia de la historia la fundamenta en dos principios:
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Un concepto antroposociológico: la verdad
15
• El criterio de la verdad “verum ipsum factum” (Conocemos sólo aquello que conocemos).
• El principio que afirma que la Historia ha sido hecha por los hombres y, por tanto, puede ser
por ellos conocida.
Vico estaba convencido de que la Historia transcurre según una ley, de la cual puede darse razón
porque es de naturaleza humana. También critica a los filósofos que intentan comprender al
hombre en abstracto, olvidando su carácter histórico, su naturaleza, su lengua, su derecho, sus
formas de gobierno, sus instituciones y su forma de pensar; estos aspectos fueron conformándose históricamente antes de llegar a la actual naturaleza, a la cual Vico denomina humana, y que
reconoce por leyes a la conciencia, la razón y el deber; el hombre tuvo una naturaleza poética,
creadora y después heroica. Toda la ciencia nueva está concebida en oposición a Descartes y encaminada a desplazar el racionalismo de la historia. Para Vico, el mundo humano no sólo es el
mundo de las formas racionales, también es el mundo de las pasiones, de los sentidos, de los instintos de la fortuna; reivindica la validez de todo lo humano, que va desde casi la animalidad de
los primeros hombres hasta una humanidad plenamente racional. Cada época puede tener su
propia barbarie, por lo que Vico cree que en la época de la vida propiamente racional puede
aparecer lo que él llama la “barbarie de la reflexión”, que convierte a los hombres en fieras, conduciéndolos a la primitiva simplicidad. Pero la caída no será definitiva, iniciándose un nuevo
renacer.
2.2 Las raíces arrancadas de una cultura moderna. Los jesuitas
Su voz es de resuelta afirmación, no piden favor o limosna.
Los pueblos originarios exigen ser escuchados y tomados en cuenta.
Conocen sus derechos y por ellos luchan.
—La visión de los vencidos
Hemos intentado plantear, de manera breve, cómo se ha modificado el concepto de verdad durante el desarrollo de la humanidad. Una pregunta que quisiéramos y necesitamos abordar, dado el
enfoque de esta obra, es: ¿qué pasaba tanto en Mesoamérica como en la Nueva España?
Es difícil rastrear el concepto de verdad en Mesoamérica, pues debe de estar inmerso en su
cosmovisión. El principio del pensamiento mesoamericano es el de la dualidad, es decir, el ser está
formado por opuestos complementarios y esta continua alternancia implica que no hay un absoluto; dicha esencia dual se hace presente en todos los ámbitos de la vida mesoamericana. Lo anterior se puede ejemplificar en la manera como le otorgaban atributos a sus dioses, resaltando la
esencia dual de éstos; en su forma de ver la vida como un momento y la muerte como otro. Al
intentar profundizar en esta discusión nos encontramos con un enunciado interesante y complejo;
¿es la verdad la continuación de la mentira? Bajo las nociones del siglo xx, esto sería inconcebible,
pero bajo las nuevas nociones de la física cuántica, esto sería un enunciado a considerar.
En fin, Mesoamérica fue una cultura impresionante, pero comprenderla no parece sencillo; lo
que sí queda claro es que dicha región se maneja en dos sentidos: por un lado es el gran mundo, dominado por clases gobernantes que constituyen el gran imperio; pero a nivel íntimo, personal o familiar, la orfandad de los mesoamericanos parece impresionante, por lo menos desde la
mirada del siglo xxi, pues no hay instituciones sociales, no hay apoyos de ningún tipo, sólo existe
el jefe de familia. Tal vez ésos fueron los motivos por los que fue conquistada por los españoles,
pues, ¿de qué te sirve un gran imperio si en tu vida familiar no representa nada? Sin embargo,
es muy difícil entender esta situación desde nuestra perspectiva.
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Tabla 2.2. Cronología de las culturas mesoamericanas.
Período
cronológico
Culturas mesoamericanas
más importantes
Características
socioculturales
HORIZONTE PRECLÁSICO
(1500 a.C.-100 d.C.)
Cultura olmeca (Costa del Golfo, 1200-500 a.C.). Concentración de la población en centros cereCultura de San José Mogote (Oaxaca,
moniales. Aceleración de los procesos de
800-500 a.C.). Cultura de Izapa
complejidad ocupacional y sociopolítica. Inicio
(Guatemala, 300-100 a.C.). Cultura de
de rutas de intercambio a larga distancia. InEl Mirador (Guatemala, 400 a.C.).
fluencia de la cultura olmeca. Proceso de urbanización incipiente.
HORIZONTE CLÁSICO
(100 d.C.-950 d.C.)
Cultura de Teotihuacan (Valle de México, 100Vida urbana temprana. Estratificación social en
650 d.C.). Cultura de Monte Albán (10-950
función del oficio o la ocupación. Profunda
d.C.). Tikal-Copán-Palenque (Área Maya,
relación entre las élites mesoamericanas. In200-900 d.C.). Cholula-Cacaxtla-Teotenangofluencia de la cultura teotihuacana. Auge de la
Cantona (Centro de México, 650-950 d.C.). El
cultura maya. Inicio de un proceso de militariTajín (Costa del Golfo, 650-950 d.C.).
zación en la esfera sociopolítica.
HORIZONTE POSTCLÁSICO Cultura tolteca (Centro de México, 950(950 d.C.-1519 d.C.)
1250 d.C. ). Señoríos Mixtecas (Oaxaca,
1250-1519 d.C.). Chichén Itzá-MayapánUxmal (Área Maya, 950-1450 d.C.). Reino
Tarasco (Occidente de México, 1300-1519
d.C.). Imperio Mexica-Tenochca
(1325-1519 d.C.).
Vida urbana compleja. Intensa actividad
comercial. Fragmentación sociopolítica.
Expansión de redes de influencia intelectual
e ideológica en Mesoamérica. Tributo y sometimiento militar.
Quisimos iniciar esta discusión en el siglo xv (Mesoamérica) y, sin pretenderlo, llegamos al xxi
(Física cuántica), por lo que haremos más secuencial esta discusión, pues cuesta trabajo entender
el concepto de verdad en Mesoamérica; vayamos a la Colonia, época de depredación, donde el
único interés era demostrar el dominio, ¿cómo podemos rastrear la verdad? Es difícil contestar esta
pregunta, pero aun así, quisiéramos acercarnos a una corriente religiosa que nos parece más interesada en las personas y en la sociedad que en ese afán de conquista propia de la época; además, se
encontraba inmersa en la educación y en la ciencia. Éstas son características de la comunidad de
los jesuitas.
Precedida por un gran prestigio “de educadores por vocación y por mandato de sus reglas, poseedores de un método moderno de enseñanza que se basaba principalmente en el sistema de
emulación y en la preparación de una muy sólida base en artes, eminentemente humanista…”2 la
Compañía de Jesús arribó a estas tierras en 1572, primero a petición de los franciscanos interesados
en que los jóvenes continuaran sus estudios y, posteriormente, a solicitud del cabildo de la Ciudad
de México (1570).
Quisiéramos revisar este concepto clave, básico para el desarrollo de la ciencia, llamado verdad,
desde un enfoque orientado al proceso de socialización de los conceptos, es decir, como una sociedad que comienza a integrar el término verdad a su práctica y lenguaje, de ahí que dicha palabra sólo pueda entenderse dentro de determinadas prácticas culturales y, por eso mismo, sea difícil
entender la verdad en Mesoamérica. No quisiéramos especular, hemos dicho que es un pueblo
con una cosmovisión distinta, de la cual se conserva poca información; además, sería imposible
entender a los mesoamericanos con nuestro esquema científico racional del siglo xxi.
2
González Marín Silva. Historia de la Hacienda de Chapingo. México, Universidad Autónoma de Chapingo, 1996, p. 36.
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Lo que queda claro es que una vez concluida la conquista militar, los españoles iniciaron la
evangelización, tarea que los reyes de España pusieron en manos de diferentes órdenes religiosas al
considerar que tenían la autoridad moral y el empeño para realizar dicha obra. Entre ellos estaban
franciscanos, dominicos, agustinos y los que fueron últimos en llegar (1572), los jesuitas.
Es importante aclarar que los usos y costumbres de los mesoamericanos no eran los de una
sociedad democrática y científica; bajo esa lógica, todo apunta a que había muchas carencias en
esta sociedad, por eso resulta tan interesante mirar con atención la obra realizada por los jesuitas
en esta sociedad. Paternalistas, hacendados, religiosos y/o modernos, seguramente se habrán dado
todas estas manifestaciones, pero, ¿por qué si hay tantas congregaciones en la Nueva España, elegimos a los jesuitas? Porque es la congregación religiosa que más enarbola dos principios básicos
de las sociedades modernas, que además se relacionan de manera directa con la noción de verdad
contemporánea: el conocimiento (educación, en ese tiempo) y la justicia.
Al llegar a las nuevas tierras, los jesuitas percibieron que el cumplimiento de la misión espiritual
para la que habían sido enviados requería ligarse a la educación, por ello comenzaron a establecer
colegios, para lo cual necesitaban recursos materiales, humanos y económicos.
Las primeras congregaciones que llegaron a la Nueva España se establecieron en las zonas habitadas mayoritariamente por indígenas y, debido a ello, la Compañía de Jesús debió emprender
—en parte— la fundación de misiones en el norte del país, zona poblada en ese entonces por
grupos nómadas. El espacio al que nos estamos refiriendo sería actualmente el sur de Estados Unidos de América y el norte de la República Mexicana, por lo que se puede inferir que la quinta
potencia económica del mundo (el estado de California) tuvo en su origen la influencia de los
jesuitas durante dos siglos.
Como habían sido llamados para iniciar lo que correspondería a la educación, los jesuitas también debieron ubicarse en comunidades más grandes que contaran con residentes criollos, pues se
les trajo a la Nueva España para encargarse de la educación de los hijos de españoles. Igualmente,
en estos lugares se ubicaban las familias de mayores recursos económicos que, en teoría, podrían
otorgar las limosnas y donaciones que este nivel educativo requería. Había que contar con maestros especializados en las cátedras a impartir, edificios, mobiliario, materiales y uniformes, entre
otras cosas.
Existían las limosnas y las dotes, pero lo que indudablemente redituó mayores recursos fueron
las donaciones de casas y haciendas.Todas ellas eran otorgadas después de la muerte de ricos terratenientes o de familias que no tenían descendencia. Uno de los primeros hombres que apoyó
económicamente la labor de la Compañía de Jesús en la Nueva España fue Alonso de Villaseca,
quien también “aconsejó a los jesuitas la inversión en haciendas a medio construir”,3 por lo que se
dieron a la tarea de lograr que estos bienes fueran productivos.
Para ello implementaron un detallado y cuidadoso sistema de registro con el propósito de evitar pérdidas. El éxito que obtuvieron los llevó a ser reconocidos como los mejores administradores
agrícolas.
Sin embargo, son retomados en este capítulo por su concepto diferente al de la misión tradicional, la cual constaba de una iglesia a la que asistían los convertidos, quienes después regresaban a
sus lugares de origen. En cambio, en las obras de la Compañía de Jesús, se fundaba una iglesia y
en su contorno se construían casas y se creaba una organización económica y política.
Las viviendas se realizaban para que los nuevos cristianos tuvieran un lugar donde pudieran
vivir dignamente. La organización económica era para que pudieran mantenerse y conseguir su
3
Vid, González Marín, Silvia: Historia de la Hacienda de Chapingo, México, Universidad Autónoma de Chapingo, 1996,
p. 36.
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sustento. Ello se llevaba a cabo a través de la enseñanza de distintos oficios como artesanías, agricultura, ganadería y minería. En cuanto a la parte civil y política, existían un juez, un fiscal y un
jefe de manzana para poder practicar una vida pacífica.
Aparte de esto, había escuelas donde se enseñaba a los indígenas a leer, escribir, español, aritmética y canto. El dato importante, aunque obviamente es una interpretación, es que ésta fue la primera ocasión en que los mexicanos participaron en una actividad socialmente justa y que se fue
haciendo, paulatinamente, más compleja. Estábamos ante el referente social para significar la palabra verdad.
Podrá argumentarse que al igual que en el caso de los aztecas, los encargados de construir estos
referentes sociales eran los sacerdotes y, aunque esto técnicamente es cierto, hay un dato que debe
ser considerado: la congregación religiosa más moderna y social en la época de la Nueva España
eran los jesuitas.
Desafortunadamente, los jesuitas, dos siglos después de que iniciaran un cambio cultural en la
Nueva España fueron expulsados, en 1767. Todo parece indicar que ese modo de organizar y
vivir, educando, siendo justos y enseñando valores como la verdad, no era bien visto por los grupos poderosos de la Nueva España (por cierto, hoy tampoco sería bien visto por las clases gobernantes).
2.3 El positivismo. Díaz y los problemas con la lingüística
Después de ser la Nueva España, la joven nación mexicana pasó casi 70 años (1810-1876) en peleas de conservadores con liberales. Los saldos son trágicos: la mitad del territorio se perdió, el
desarrollo industrial, tecnológico y científico se detuvo. Justo cuando en Europa se iniciaba la
Revolución Industrial, en México practicábamos el deporte nacional por excelencia: la lucha entre hermanos.
Deberíamos destacar la obra de los reformistas, pues en su conjunto buscaban un México moderno acorde con los principios de la Revolución francesa. En este sentido, la obra de Benito
Juárez en torno a los principios de libertad e igualdad es reconocida a nivel internacional, pero
aunque evidentemente el aporte conceptual es considerable, tenemos muchas dudas acerca de la
representatividad y aculturación de este proceso en México.
Hay dos elementos en los que apoyamos nuestra opinión; primero, durante gran parte de este
período el país estuvo en guerra civil; y segundo, en este período nuestro país conservó un fuerte espíritu conservador (religioso) y, aunque es indudable que la obra de Juárez era visionaria, no
estamos muy seguros de que nuestro pueblo distinga entre las ideas centrales de la Reforma y los
problemas que tuvo Benito Juárez con la iglesia.
Paradójicamente, y en contra de lo postulado en este capítulo, el primer período donde se encuentra un desarrollo, planificado y apoyado por el Ejecutivo Federal, fue con la presidencia de
Porfirio Díaz (1876-1910), quien era una personalidad verdaderamente compleja:
• Fue un enamorado de la sociedad francesa; admiraba su cultura, sus artes, su música, su conocimiento y sus costumbres. El Palacio de las Bellas Artes de la Ciudad de México es un
claro ejemplo de esta situación.
• Ofreció apoyo al desarrollo de las ciencias positivas en el país, siguiendo el ejemplo del filósofo francés Augusto Comte. Leopoldo Zea se ha encargado de hacer un seguimiento muy
detallado de este fenómeno, por lo menos los primeros 50 años de positivismo en México,
lo que incluye la incursión de este modelo del pensamiento en estas épocas en la Escuela
Nacional Preparatoria, en la materia de Lógica impartida por Justo Sierra.
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• Fue un dictador que inició su incursión en el área pública encabezando una lucha contra
Benito Juárez con el lema “Sufragio efectivo, no reelección”.
En los finales de ese período surgió la revista Savia Moderna, elaborada por un grupo de jóvenes
que organizaban una protesta literaria; dicho grupo de jóvenes terminaron discutiendo por cuestiones políticas y la mitad de ellos creó una asociación cultural denominada el Ateneo de la Juventud, la cual se conformó con alrededor de 50 personas como:
• Alfonso Reyes, Pedro Henríquez Ureña, Antonio Caso, Nemesio García Naranjo, Jesús
T. Acevedo y José Vasconcelos, entre otros no menos importantes.
Salvo su participación en el Ateneo de la Juventud, es difícil agrupar a estos pensadores en una
teoría o esquema conceptual, aunque es imposible negar su influencia en la conformación de las
principales instituciones culturales del país como de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), el Fondo de Cultura Económica (fce), la Secretaría de Educación Pública (sep), el
Colegio de México (cm), y la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (conaliteg).
Aunque esta revista tuvo una vida muy corta, diferentes instituciones auspiciaron el surgimiento por primera vez en México de revistas con difusión y aceptación por parte del público universitario; tal es el ejemplo de Casa de las Américas. También se inició la elaboración de colecciones
editadas por las diferentes instituciones educativas del país, como en 1939 la Biblioteca del Estudiante Universitario, editada por la unam.
Es indiscutible que tanto en estas revistas como en los libros se fueron construyendo nociones
de verdad, libertad y ciencia que se deben rescatar; sin embargo, a pesar de lo novedoso e interesante de varios de estos escritos, una teoría que proliferó en esa época y que fue la base de nuestra
enseñanza universitaria durante cinco décadas, se debió al positivismo. Tal vez por su origen francés (Comte) o porque era una filosofía bastante conservadora, que no cuestionaba la existencia de
la dictadura de Díaz.
Enunciado positivista e implicaciones con la verdad
La verdad es observable
Para los positivistas la verdad está relacionada con lo observable, en caso de no tener un referente empírico que se
pueda medir, no es verdad; es decir, siempre debe existir una relación entre una proposición y el estado de las cosas.
Si entre una proposición y el estado de las cosas al que refiere hay correspondencia, se afirma entonces que hay
verdad y actuamos de manera objetiva.
Aunque a primera vista el enunciado anterior parece válido y adecuado, quisiéramos discutir
algunas cosas en torno a él. Si existe una relación social y lingüística entre los fenómenos y los
símbolos, decimos que es social, en el sentido que refleja prácticas lingüísticas específicas; tal es el
caso de términos que pueden designar a diversos objetos o, en forma inversa, cuando un mismo
objeto puede ser nombrado de diferentes maneras.
Entonces, la objetividad y la verdad atraviesan por una interpretación lingüística. Como vemos, un nombre es sólo un acuerdo para designar las cosas que usualmente percibimos o imaginamos, por lo que es importante aclarar que estas designaciones siempre fueron históricamente
instauradas por mecanismos de poder; sin embargo, fueron integradas y reorientadas por la sociedad
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civil particular. Una prueba de esto son los conceptos izquierda y derecha, que tuvieron su referente en la corte inglesa: los opositores de Carlos I se presentaban a su izquierda y las personas que
estaban de acuerdo con él se encontraban a su derecha, surgiendo dicha terminología.
Así, izquierda y derecha, en sus orígenes, hacían referencia al sitio donde se ubicaba el parlamentario en torno al rey. Esta connotación cambió totalmente a partir de elementos históricos e
incluso regionales, modificándose de país a país con connotaciones y referentes históricos diferentes. Pensemos, sólo por citar un ejemplo, en Argentina, donde la izquierda se identifica con el
partido peronista, cuyo referente histórico es Perón y su popular esposa Evita, quienes representaron posiciones nacionalistas; caso diferente al de Inacio Lula da Silva, presidente de Brasil, quien
ha impulsado una serie de reformas que generaron un desarrollo económico impresionante a esta
nación sudamericana.
Sin embargo, los positivistas afirmaron que era una discusión interesante pero insulsa, ya que
por eso existe el protocolo de comunicación científica. Lo anterior es un argumento válido e interesante, pero aceptarlo sería limitar la ciencia y el conocimiento científico a un ámbito estrictamente de gabinete, y el aspecto que hemos defendido en este capítulo es la importancia que tienen
las prácticas científicas que se naturalizan cuando se integran a la sociedad. Es ahí donde radica la
importancia innegable de la interpretación lingüística.
Enunciado positivista e implicaciones con la verdad
La verdad es amoral
La mentira consiste en utilizar designaciones ya establecidas socialmente para hacer aparecer algo que es
irreal como algo real. Es, en definitiva, intentar crear una correspondencia donde no existe. La verdad se
generó de una normalización pragmática al servicio sólo de la autoprotección y no por un impulso altruista y desinteresado hacia el conocimiento. La verdad siempre fue utilitaria, se procuró excluir al mentiroso
porque perjudicaba a los demás y constituía una amenaza. Nunca operó un incentivo moral.
Cualquier producto social tiene una interpretación multifacética; simultáneamente se dan dos
o más interpretaciones, pues siempre existen diferentes sujetos sociales. Además, tienen dos o más
funciones; de entrada, hay una interpretación desde los grupos de poder, lo que no necesariamente significa que todo sea manejado por sus propios grupos, es decir, no hay ningún discurso ingenuo o sin interpretaciones políticas.
2.4 La concepción de la verdad en la ciencia de las últimas décadas
del siglo xx
Un aspecto a considerar es que la actual concepción de verdad integra por lo menos tres teorías
en torno a la verdad:
• La primera es la noción de verdad denominada teoría de la verdad como coherencia, es decir,
una proposición es verdadera si es coherente con el resto de las proposiciones del sistema.
• La coherencia débil es la ausencia de contradicción: una proposición es coherente con otra
si es compatible con ella y no hay elementos contradictorios.
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En sentido fuerte, la coherencia es deducible, es decir, una proposición es coherente con
otras si se puede deducir de ellas. Su fortaleza deriva de que durante el proceso de establecer
la verdad se encuentran relaciones de tipo correlacional o de causa efecto.
Esta noción de verdad y esquema de comprobación se ajusta perfectamente a la lógica y
al pensamiento científico, aunque se adecua mejor a los sistemas de las ciencias formales,
como la lógica y las matemáticas, las cuales nos informan de lo que pasa en el mundo. Un
enunciado de la lógica o las matemáticas es verdadero si es coherente con el resto de los enunciados del sistema al que pertenece.
• La teoría pragmática de la verdad4 señala que el conocimiento tiene una función práctica e
identifica la verdad con la utilidad. Esta noción que se integra perfectamente con el concepto de tecnología que se maneja en la actualidad, más que de una investigación básica habla
de un desarrollo tecnológico. James Williams interpretó la utilidad como los efectos beneficiosos que una idea o teoría tiene para los individuos; seguramente él habría visto con muy
buenos ojos el desarrollo tecnológico contemporáneo.
La última teoría que se relaciona fuertemente con el discurso científico fue revisada al
inicio del tema: la teoría de la verdad como acuerdo racional, aunque el término sería sustituido por el de acuerdo de comunidades científicas.
En el siglo xxi, una noción de verdad que comienza a difundirse masivamente es la científica, de ahí que gran parte de la mercadotecnia contemporánea esté asociada a los principios científicos, en el sentido de que es verdad lo que dice la ciencia. Socialmente, la ciencia
se le atribuía por completo a la Iglesia, antes la poseedora de la verdad; ahora es el método
científico quien la tiene. Es decir, en el siglo xvii se le preguntaba a un cardenal su opinión
para normar criterio; actualmente, en cualquier tipo de publicidad sobresale la leyenda:
“científicamente comprobado”.
Sin embargo, incluso bajo la lógica del método experimental, las verdades científicas de
hoy no son descubrimientos definitivos de lo que está “ahí afuera”, no son retratos fieles y
completos de la realidad, pues la esencia de la verdad científica siempre incluye elementos de
incertidumbre, de modificación potencial.
Nicol5 sostiene que el primer paso hacia la verdad científica se da cuando los entes se
ponen en duda a través de las evidencias, lo que pone en conflicto la opinión popular; acto
seguido, la observación recoge y critica los hechos de la experiencia común, por lo que busca otros (investigación científica).
Como tercer paso, la actividad constructiva de leyes se inicia a través de la búsqueda de
datos, el examen de las cosas y de sus relaciones, las cuales son guiadas con el objetivo de averiguar sus leyes internas, uniformidades y regularidades. Estas leyes son también hechos
comprobados y su valor o vigencia depende de la verificación fáctica. Finalmente, se concluye con una agrupación coherente de las leyes; esta síntesis es lo que llaman una teoría y es
la culminación sistemática de la pirámide de la cienciam para posteriormente ser transferida
a la opinión popular y ser tomada como verdad científica incuestionable, hasta que nuevamente se presente el momento de una evolución.
Sin duda alguna este discurso suena congruente, obvio, fácil de entender y se puede estar de acuerdo con él; sin embargo, tiene dentro de sus principios implícitos varios elementos a discutir. Para
las metodologías de investigación basadas en la racionalidad moderna, la realidad se ha concebido
4
5
La cual es defendida por los filósofos americanos Charles Sanders, Dewey y Willians James.
Nicol, E. (2001). Los principios de la Ciencia. México, fce.
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como una realidad natural, lo que implica que ésta existe antes de ser conocida y, por lo tanto, no
sólo es independiente de los seres humanos, sino que además es anterior a ellos. Hay realidad y
había realidad antes de que hubiera seres humanos.
Bajo este esquema que tenemos de la realidad, Nicol hace mucho énfasis en que el conocimiento es perfectible, pero insiste en que hay leyes que lo rigen; desde esta perspectiva, lo que es
real es la naturaleza, es decir, que todos los objetos y los sujetos del mundo son naturales en tanto
están regidos por ciertas continuidades y regularidades que se conceptualizan como leyes. “Es la
creencia en la regularidad la que da sentido al intento de buscar leyes, o de hacer predicciones”.6
Desde este realismo naturalista se asumen varios supuestos ontológicos:
• La realidad es lo que nuestro conocimiento dice que es; a pesar de la insistencia de Nicol,
olvidamos que es sólo un acercamiento socialmente creado.
• La realidad natural y la realidad social son lo mismo, se rigen bajo las leyes naturales. El mundo humano, al igual que el mundo natural, se encuentra regido por ciertas leyes que regulan
el comportamiento humano. En términos de Isabel Piper, este realismo naturalista en psicología social ha implicado concebir a “personas y sociedades como entes naturales, es decir,
poseedores de una cierta naturaleza que tiene leyes que pueden ser conocidas y controladas”.7
El principio en sí mismo no está equivocado, aunque la derivación sí. Tanto el conocimiento de la realidad natural como el conocimiento de la realidad social, son construcciones
humanas, y ambos conocimientos (no podría ser de otra forma) se rigen bajo leyes sociales,
incluso la construcción del conocimiento, como hemos sostenido durante todos nuestros
capítulos.
2.5 La tarea para el siglo xxi. El cambio de paradigmas en física
cuántica y su transposición a noción de verdad en
las Ciencias Sociales
Aunque el discurso de Nicol se sigue retomando en muchas comunidades académicas mexicanas,
la ciencia del siglo xxi ha superado la fragmentación y la simplificación heredada del paradigma
cartesiano-newtoniano. Una serie de autores prestigiosos vienen difundiendo los nuevos paradigmas y su aplicación a las ciencias sociales.
Pero ha sido Edgar Morin, sin duda, el autor que más se ha preocupado por hacer el tránsito de
los nuevos paradigmas de la física a las ciencias sociales, poniendo el énfasis en el pensamiento
complejo. Dichos autores, de manera discreta, abordaron esa problemática en su libro Administración de Recursos Humanos; diversidad y caos.
La complejidad del mundo real reclama un pensamiento complejo. En la medida en que la
evolución de la vida, la mente y la sociedad es un caso de la cuestión general sobre la interacción
de las partes para la formación de un todo, se abre una vía para trasladar el nuevo paradigma a la
discusión de verdad en el mundo de las ciencias sociales; por eso extrapolar los paradigmas de
la física a dichas ciencias, y al tipo de fenómenos que éstas estudian, tiene pleno sentido. La física
ha sido siempre el modelo para las otras ciencias, y, de hecho, es una tarea que ya se está realizando
en muchos campos, pero exige rigor y cautela.
6
Pérez, Carlos (1998). Sobre un concepto histórico de ciencia: de la epistemología a la dialéctica. Santiago de Chile: Ediciones
LOM, Universidad ARCIS.
7
Piper, Isabel (2002). Sobre una práctica que, en el sur, se llama a sí misma psicología social crítica. En Isabel Piper (Ed.),
Políticas, Sujetos y Resistencias: debates y críticas en psicología social. Cuadernos de Psicología Social (pp. 19-31). Santiago:
Universidad ARCIS.
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¿Dónde quedó entonces la verdad? Antes del último apartado de nuestro capítulo, afirmábamos
que la verdad es un discurso social-político e histórico. Sin embargo, la visión de la física cuántica
nos deja como una bola de estambre: la verdad está esperando a ser desenredada; dicha madeja no
ha estado desde siempre, nosotros la construimos día a día. No obstante, la noción de que la realidad y el hombre están inmersos en situaciones relacionales cambia drásticamente nuestra conclusión. La búsqueda de la verdad en un mundo de conexiones nos lleva a modificar nuestra forma
de modelar y de analizar, pasando de métodos analíticos simplistas, fragmentarios y reduccionistas,
a otros sistémicos. Sí, complejo es lo que se está tejiendo junto; tenemos que dejar de analizar
como hasta ahora lo hemos hecho, fragmentando la realidad y estudiando sus partes por separado,
para poner nuestro foco en lo que une, es decir, en las interconexiones y los flujos.
Referencias
González Marín, Silvia. Historia de la Hacienda de Chapingo, México, Universidad Autónoma Chapingo, 1996,
p. 36.
Nicol, E. Los principios de la Ciencia. México, Editorial FCE, 2001.
Pérez, Carlos. Sobre un concepto histórico de ciencia: de la epistemología a la dialéctica. Santiago de Chile, Ediciones
LOM, Universidad ARCIS. 1998.
Piper, Isabel. Sobre una práctica que, en el sur, se llama a sí misma psicología social crítica. En Isabel Piper (Ed.),
Políticas, Sujetos y Resistencias: debates y críticas en psicología social. Cuadernos de Psicología Social (pp. 1931). Santiago de Chile, Universidad ARCIS. 2002.
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Capítulo 3
Las relaciones y problemas
del conocimiento
3.1 Distintas posturas en torno al conocimiento
A la pregunta de, ¿cómo se definen el conocimiento y los diferentes problemas en torno a él?, se
han escrito múltiples respuestas, abordadas de muy diversas formas, como hemos visto hasta el
momento; en el desarrollo de la humanidad, han sido múltiples las interpretaciones y acercamientos para entender nuestra realidad y la forma adecuada para comprenderla.
• Cuando revisamos las diferentes relaciones que hay en el conocimiento, una evidente es
como se relacionan entre si las distintas ideas, como surgen nuevas teorías y como son superados algunos conceptos. Dentro de esta lógica hay dos áreas del conocimiento encaminadas
a contestar esta pregunta, la historia de la ciencia y la epistemología.
• Cuando revisamos la relación que hay entre desarrollo científico y grupos de poder, nos
encontramos con una relación dinámica, cambiante, pero muy intensa; un punto donde suelen encontrarse estas dos esferas sociales es el relativo al financiamiento.
A continuación quisiéramos presentar cómo se han desarrollado algunas ideas en torno al conocimiento, dando un breve recorrido por la visión de algunos pensadores occidentales en estos últimos dos milenos; incluiremos algunos mexicanos. Pero sólo queremos presentar algunas de las
posturas más representativas de los últimos siglos.
Una de las primeras comunidades que desarrollaron una respuesta respecto a la comprensión de
la realidad fue la de los griegos, por razones que no nos quedan muy claras. Es Sócrates el pensador
con quien se suele iniciar, a pesar de que décadas antes de él se difundió el conocimiento de los
presocráticos.
Iniciemos con la Mayéutica de Sócrates, quien decía que el conocimiento del mundo era innato en el ser humano y que sólo bastaba con formular una secuencia de preguntas de manera adecuada para obtener respuestas ciertas de nuestros interlocutores. Había que profundizar y
reflexionar en nuestros oyentes para llegar al conocimiento. Parece una posición ingenua, pero
hace 2,300 años no lo era, al contrario, era una postura avanzada para su tiempo; de ahí surgen
dos respuestas: una, tendente a encontrar las soluciones en un mundo ideal o perfecto (llamado
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idealismo) y la otra, tendente a buscar la explicación de la realidad en la observación del mundo
con el que interactuamos; a esta postura se le denomina materialista.
Platón fue el principal discípulo de Sócrates parece además que entre ellos existía una relación
de afecto. Para Platón, el mundo sólo es un reflejo de arquetipos (ideas) que se encuentran en un
mundo perfecto; aquí sólo podemos tener a acceso a este mundo si sabemos interrogar adecuadamente la realidad, y desciframos sus diferentes arquetipos que se hallan implícitos en el mundo. La
similitud con el ámbito cristiano de nuestros días es pura coincidencia, aunque es una coincidencia que ha sido objeto de estudio de varios teólogos, entre ellos San Agustín.
Aristóteles fue uno de los alumnos más sobresalientes de Platón, pero a diferencia de su maestro,
no crea en un mundo ideal, él estaba convencido de que si utilizamos un adecuado método de
observación y análisis (lo que sería el primer esquema del método experimental) podría conocerse el mundo que nos rodea y dominarlo. Hay que recordar que Aristóteles fue tutor de Alejandro
Magno.
Incluso la Escolástica retomó esta dicotomía griega: por un lado San Agustín, obispo de Hipona y doctor de la Iglesia (354-430), sostuvo que la fuente de todo conocimiento son las revelaciones, las cuales emanan de Dios y nos permiten llegar a entender ese mundo divino (idea que
compartía con Platón). Este razonamiento, llevado al extremo, dificultaba el quehacer científico;
ante esta postura se levantó la obra inconclusa de Santo Tomás de Aquino (1225-1274), quien
insistía en que las verdades de la fe y las propias de la experiencia sensible, así como las presentaba
Aristóteles, son compatibles y complementarias. Algunas verdades, como el misterio de la Encarnación, pueden ser conocidas sólo a través de la revelación, y otras, como la composición de las
cosas materiales, sólo por medio de la experiencia.
Sin embargo, esta capacidad de reflexión y habilidad para coincidir con el poder no sólo la vimos en Europa, sino que se manifestó en Mesoamérica en un príncipe heroico. En general hay dos
personajes en México que rompen con los cánones establecidos de su época: Nezahualcóyotl y
Sor Juan Inés de la Cruz.
Continuemos dos siglos después de Santo Tomás con el joven príncipe Nezahualcóyotl (Texcoco, México, 1402-1472), soberano chichimeca de Texcoco. Era el sexto hijo del señor de los
chichimecas Ixtlilxóchitl o “flor de pita”, señor de la ciudad de Texcoco, y de la princesa mexica
Matlalcihuatzin, hija del rey azteca Huitzilíhuitl, segundo señor de Tenochtitlan.
Amo el canto del cenzontle,
Pájaro de cuatrocientas voces,
Amo el color del jade,
y el enervante perfume de las flores;
Pero amo más a mi hermano el hombre.
¿Cómo pudo alguien que desde los 16 años había vivido huyendo de pugnas de poder, que
había visto morir a su padre y encabezado una de las proezas militares más importantes de la época, escribir este tipo de poesía?
Regresemos a Europa para mencionar a Descartes (La Haye, Francia, 1596-Estocolmo, Suecia,
1650), quien, como buen renacentista, planteaba la necesidad de generar un método de conocimiento ajeno a la religión; pero él, como la mayoría de los renacentistas, era creyente, sólo buscaba construir
un método de investigación que no dependiera de Dios. Vico, sin embargo, de manera sorprendente se adelantó a la mayoría de las teorías del siglo xx; fue sin quererlo, el primer filósofo moderno
del siglo xx (aunque vivió en el siglo xviii). De modo sorprendente, en él se encontraban contenidas algunas de las ideas de Karl Marx, Sigmund Freud y otros pensadores contemporáneos.
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Sor Juana Inés de la Cruz (San Miguel Nepantla, México, 12 de noviembre de 1651 [o 1648,
de acuerdo con algunas fuentes]-Ciudad de México, México, 17 de abril de 1695). Fue conocido
su interés por la ciencia. En los versos barrocos del Primero Sueño describe las funciones alimenticias, los fenómenos del sueño y de la fantasía, el valor curativo de ciertos venenos, las pirámides
egipcias, la linterna mágica que
representa fingidas
en la blanca pared varias figuras
de la sombra no menos ayudada
que de la luz que en trémulos reflejos...
Todo se mezcla: teología y ciencia, retórica barroca y real asombro ante el universo. Su actitud
es insólita en la tradición hispánica. Para los grandes españoles el saber se resuelve en acción o en
negación del mundo. Para nosotros, ciudadanos del siglo xxi, esta actitud es poco trascendente; en
la época de Sor Juana, esa actitud era suficiente para condenarla a la hoguera. Recordando la célebre película El nombre de la rosa, basada en la novela de Umberto Eco, pensar o reír eran considerarlas ofensas a Dios, es decir, herejías.
A pesar de esto, para Sor Juana el mundo era un problema, era una incógnita. Todo le daba
ocasión para formular preguntas. El universo es un vasto laberinto, dentro del cual el alma no
acierta a encontrar el desenlace, “sirtes tocando de imposibles en cuantos intenta rumbos seguir”.
Nada más alejado de este laberinto de hipótesis que la imagen del mundo que nos han dejado los
clásicos españoles. En ellos ciencia y acción se confunden. Saber es obrar. Y todo obrar, como todo
saber, está referido al más allá. El sabio es hechicero, asceta o santo. Dentro de esta tradición, el
saber desinteresado parece blasfemia o locura.
Kant creía que la apariencia del mundo estaba fuertemente condicionada por los sentidos humanos y por el aparato intelectual. Otros seres diferentes a nosotros los humanos experimentarían
el mismo mundo en una forma radicalmente distinta. Los hechos que llamamos científicos son
tanto producto de la naturaleza humana del observador como de la realidad intrínseca del hecho
o fenómeno. Vemos al mundo a través de unos anteojos humanos. Según Kant, el hombre está
destinado a conocer ya sea directamente o a través de la creación de conceptos, sólo las apariencias
del mundo, y de ellas, sólo aquella parte que tiene origen humano.
Marx, por su parte, agregó a la discusión dos elementos importantes a considerar (aunque Vico,
sin querer, ya se había adelantado): uno, la importancia del desarrollo histórico, y dos, los intereses
de clases que se reflejan en los actores sociales.
Nietzsche, por su parte, introdujo el concepto de voluntad como un elemento importante para
entender tanto la interpretación del mundo como su creación. Él hizo hincapié en esos espíritus indomables, fuertes y vigorosos capaces de transformar el mundo en que crecieron y se desarrollaron.
3.2 Los mayas del siglo XXI
Quisiéramos hacer un ejercicio junto con el lector: regresar a Mesoamérica e intentar entenderlo
con los lentes de la física cuántica; es evidente que un historiador serio (incluso uno no tan serio)
desestimaría nuestro recurso. Aun así, continuemos. Por más de seis siglos el pensamiento mesoamericano fue estudiado y respetado, pero no teníamos los elementos suficientes para comprenderlo; sin embargo, hay que resaltar las similitudes de este pensamiento con la física cuántica
contemporánea, pues es curioso que dos realidades tan distintas confluyan en un paralelismo en
nociones epistemológicas y ontológicas.
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Metodología de la investigación
Tabla 3.1 Revisión somera del desarrollo del pensamiento occidental.
Representantes
Método
Descripción
Sócrates
Mayéutica
El ser humano tiene la capacidad de conocer el mundo y lo que lo rodea, porque así él tiene la información de su entorno.
Platón
Idealismo
Platón plantea que sólo se pueden buscar los arquetipos del mundo ideal en
los objetos con los que se interactúa.
Aristóteles
Materialismo
Afirma que el ser humano, con un adecuado método de estudio, puede llegar a
entender el mundo que lo rodea.
Escolástica: San Agustín
(354-430), Sto. Tomás
(1225-1274)
Idealismo
Dios tiene un papel relevante en la comprensión del mundo, ya sea en la lógica
de San Agustín o de Santo Tomás.
René Descartes
(1596-1650)
Teoría de las dos
sustancias
Con el Renacimiento aparece un método para encontrar el conocimiento que se
alejaba paulatinamente de Dios. Descartes cree que toda la realidad se compone de tres sustancias. La primera es la pensante o inteligente (Descartes
mantiene que esta sustancia es atributo de las almas o del espíritu, concluyendo que todo lo del espíritu piensa), la segunda es la extensa o física
(nombrada así por pensar que todo lo que es material es extenso), y la tercera es Dios, quien no es de este mundo.
Giambattista Vico
(1668-1774)
Pone en relación el mundo ideal con el real, relacionando en una línea la filosofía —que se ocupa de la verdad— con la filología —que aborda la certeza como método histórico y documental—, esto en lo que concierne a la
investigación de la génesis ideal del mundo civil.
Formuló los principios del método histórico, basándolos en tres premisas:
Determinados periodos históricos tienen características semejantes entre sí,
aunque varíen los detalles.
Establece un orden en los ciclos históricos: Fuerza bruta / fuerza heroica /
justicia / originalidad deslumbrante / reflexión destructiva / opulencia /
abandono / despilfarro.
La historia no se repite, no son ciclos cerrados, más bien una espiral creciente
que crea nuevos elementos.
Immanuel Kant
(1724-1804)
El idealismo trascendental
Kant afirmaba que, además de los juicios analíticos a priori y de los juicios
sintéticos a posteriori, también eran posibles los juicios sintéticos a priori.
Justamente la ciencia, cuyo ideal es ampliar nuestros conocimientos, busca
juicios sintéticos universales y necesarios. Kant no se preguntaba si semejante pretensión estaba justificada porque Newton ya había demostrado que
sí, lo que hizo fue indagar en las “condiciones de posibilidad” de dichos
juicios.
Karl Marx
(1818-1883)
Materialismo
histórico
Marx plantea que la historia ha tenido un desarrollo dialéctico (cambio) y que
la fuerza impulsora de éste son las luchas de clases.
Nietzsche
(1844-1900)
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Realizó una crítica exhaustiva de la cultura, religión y filosofía occidental, mediante la deconstrucción de los conceptos que las integran, basada en el
análisis de las actitudes morales (positivas y negativas) hacia la vida. Este
trabajo afectó a generaciones posteriores de teólogos, filósofos, psicólogos, poetas, novelistas y dramaturgos.
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Las relaciones y problemas del conocimiento
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Para la física del siglo xx una metáfora que describía al mundo era verlo como un gran reloj o
un gran Big Bang, con un mecanismo de causa-efecto capaz de controlar todo lo que ocurre. La
belleza de este pensamiento es la seguridad de control y de estabilidad que de él se desprende;
desafortunadamente, es sólo una intención, no una realidad.
Actualmente sabemos que el mundo no tiene el funcionamiento del reloj, donde la causa y el
efecto se suceden en ese orden. El antiguo pensamiento era seguro y, además, tenía muchos esquemas didácticos para su comprensión; tal vez por eso ahora cuesta tanto trabajo dar el salto, porque
este pensamiento fue sustituido por lo que no hay una sino varias realidades (o posibilidades).
Revisemos con atención la siguiente tabla, donde se aprecian las semejanzas en el pensamiento
compartidas por los mayas mesoamericanos y la física cuántica contemporánea.
Tabla 3.2 Comparación entre pensamiento mesoamericano y la física cuántica.
Descripción
Ejemplos
Interés por las
matemáticas
Similitudes
Los físicos cuánticos utilizan esta ciencia para explicar sus modelos; mientras que los mayas las utilizaron para
el desarrollo de sus conocimientos
astrológicos y arquitectónicos.
Calendarios mesoamericanos y comprobaciones matemáticas
de los modelos cuánticos.
Manejo de dualidad
La dualidad es inherente al pensamiento
mesoamericano; en la física cuántica
ésta se expresa en su trabajo con
diferentes modelos de explicación.
A veces la luz debe describirse como una onda, porque así es
como se comporta y, en otras ocasiones, se comporta como
una partícula.
Noción de verdad
Es claro que en un pensamiento dual
esta noción se ve transformada.
Actualmente los físicos utilizan el modelo de las “bolas de
billar” para calcular la presión de los gases; los químicos,
el modelo de Bohr para estudiar el espectro producido por
diferentes elementos. Cada modelo es correcto en su propia
área de aplicación a pesar de que ambos parecen ser incompatibles entre ellos.
Estas semejanzas son sólo coincidencias, pues, desde nuestra perspectiva, a la gran tradición en
torno al conocimiento debe agregarse el movimiento que se está generando en la física cuántica
acerca de esta problemática. Así que cerraremos este apartado revisando una tabla sobre la física
cuántica.
Tabla 3.3 Principios generales en torno a la física cuántica.
1. La materia, en sus niveles más básicos, no tiene forma definida ni ocupa un lugar concreto en el espacio.
2. Se comporta a veces como onda o como partícula, siendo imposible determinar su posición, salvo mediante probabilidades.
3. La característica fundamental de este universo cuántico es, por tanto, la incertidumbre y la imprevisibilidad.
4. Las partículas, ocasionalmente, se comunican entre sí sin mediar entre ellas tiempo o espacio, es decir, se comportan como si
fueran una sola (la llamada interconexión profunda).
5. La física cuántica plantea que el observador forma parte inseparable de la realidad que pretende conocer y describir, poniendo
fin a la noción de espacio que había propuesto tradicionalmente la física.
6. Cuestiona el concepto lineal de tiempo, abriendo nuevas posibilidades a las aproximaciones al futuro, las cuales son necesarias para adoptar mejores decisiones en el presente.
continúa
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Metodología de la investigación
Tabla 3.3 Continuación.
7. La física cuántica no puede avanzar en solitario, necesita del apoyo de otras disciplinas (la nueva biología, teoría de sistemas,
cibernética y las teorías de la comunicación) para articular nuevos conocimientos. La complejidad reclama la transdiciplinaridad.
8. El pensamiento complejo es interactivo, dinámico, no-dualista y sí, en cambio, multidimensional.
9. Es un pensamiento que relativiza. Su campo de estudio y territorio de intervención son las intersecciones. Sus preocupaciones
son dos: el cambio y la relación entre los todos y sus partes.
3.3 Aplicación de teorías contemporáneas a situaciones específicas;
teoría del juego
Ante la lectura del apartado anterior la respuesta puede ser muy diversa, desde interés y asombro
hasta desprecio, por lo vago de los razonamientos. Así que nos parece interesante cerrar este capítulo con una propuesta relativamente novedosa, sobre cómo abordar la complejidad del mundo y
llevarla a situaciones cotidianas.
La teoría del caos hace énfasis e intenta comprender la complejidad del ser y la sociedad, bajo el
principio de que son impredecibles y no se pueden controlar; cuando vivimos en un mundo así las
únicas alternativas con las que contamos son la creatividad y la inteligencia. Ahora bien, ¿habrá algún modelo que nos permita integrar estas dos variables? La respuesta es sí, y no sólo es un modelo, son varios; uno que quisiéramos presentar brevemente es la teoría del juego. Ella se ocupa de las
situaciones de competencia en las que los competidores deben adoptar decisiones contando cada
uno de ellos con la disponibilidad de unas estrategias, las que por cierto son conocidas por ambos.
Es necesario aclarar que aquí la palabra juego es inexacta y polisémica, es decir, confusa; por
juego estamos entendiendo en esta teoría la interacción de dos elementos o más, puede ser una
investigación, una tesis, un negocio, e incluso un juego. El énfasis de esta teoría es llevarnos a entender que no jugamos solos, que nuestros deseos no siempre son órdenes y que las personas
pueden actuar incluso de manera opuesta a nuestros planes, de ahí que sea necesario hacer las
previsiones del caso para prever de qué manera actuaríamos si los otros participantes (jugadores en
esta teoría) actúan de una manera contraria a nuestros objetivos.
Ésta es precisamente la importancia de las teorías revisadas en el apartado anterior; estamos
intentando reconstruir la complejidad de la realidad, y para eso se requieren nuevos esquemas conceptuales interactivos, que midan muy bien las relaciones, y su dinámica de cambio. Tal es el caso
de la teoría del juego.
Cuando en un juego las ganancias de un competidor son pérdidas para el otro, se dice que
el juego es de suma cero.
Si las estrategias son tales que los intereses de los dos competidores se centran en un mismo valor
de la matriz de pagos, el juego tendrá un “punto de silla” o equilibrio y esa cantidad constituye el
valor del juego. Se dice entonces que los competidores usan estrategias puras, lo que significa que
cada competidor tendrá una estrategia que usará el 100% del tiempo. En cambio, cuando no se da
esta situación, los competidores distribuyen su tiempo de juego entre varias estrategias; se habla
así de estrategias mixtas.
Problema
Dos aerolíneas nuevas de bajo costo contienden entre sí por una mejor posición en el mercado.
Cada una hace nuevos planes de comercialización para el próximo año, con la intención de
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arrebatar parte de las ventas a la otra compañía. (Las ventas totales de boletos son más o menos
fijas, por lo que una compañía puede incrementar sus ventas sólo si disminuyen las de la otra.)
Cada una está considerando tres posibilidades:
1) una mejor calidad en el servicio
2) un aumento de publicidad
3) una pequeña reducción de precio
Los costos de las tres opciones son comparables y lo suficientemente grandes como para que cada
una elija sólo una. El efecto estimado de cada combinación de alternativas sobre el aumento del
porcentaje de las ventas de la compañía 1 es el siguiente:
Aerolínea 2
Estrategia
1
1 2
3
Aerolínea
1
2
3
2
1
3
3
4
–2
1
0
–1
Para el jugador 1, la estrategia 3 está dominada por la estrategia 1, ya que tiene pagos más altos
(2 < 3, 3 > –2, 1 > –1), independientemente de lo que haga el jugador 2. Al terminar la estrategia
3, se tiene la siguiente matriz de pagos reducida:
1
2
1
2
3
2
1
3
4
1
0
Como se supone que ambas aerolíneas son racionales, también la aerolínea 2 puede deducir que
la aerolínea 1 sólo dispone de estas dos estrategias. Entonces, ahora la aerolínea 2 tiene una estrategia dominada: la estrategia 2, que está dominada tanto por la estrategia 3 como por la 1, puesto que
siempre tienen menores pérdidas (pagos a la aerolínea 1) en esta matriz de pagos reducida (para la
estrategia 1: 1 < 2, 0 < 1; para la estrategia 2: 1 < 3, 0 < 4). Al eliminar esta estrategia se obtiene:
1
2
1
3
2
1
1
0
En este punto, la estrategia 2 de la aerolínea l se convierte en dominada por la estrategia 1,
puesto que esta última es mejor en la columna 3 (1 = 1). Si se elimina esta estrategia dominada se
llega a:
1
1
3
2
1
Donde la estrategia 1 de la aerolínea 2 está dominada por la estrategia 3 (1 < 2), por lo que debe
eliminarse la estrategia 1.
En consecuencia, ambos jugadores deberán elegir su estrategia 3. Con esta solución, la aerolínea 1 recibirá un pago de 1 por parte de la aerolínea 2 (esto es, la aerolínea 1 ganará 1,000
ventas de boletos).
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Metodología de la investigación
Referencias
López Austin, Alfredo. Modelos a distancia; antiguas concepciones nahuas. En López Austin A (Coodinador). El
modelo en la ciencia y la cultura. Ed. UNAM/Siglo XXI, México, 2005.
Pérez, Carlos. Sobre un concepto histórico de ciencia: de la epistemología a la dialéctica. Santiago de Chile, Ediciones
LOM, Universidad ARCIS. 1998.
Torquemada, Juan de, Monarquía Indiana, 7 v. Edición del Seminario para el estudio de fuentes indígenas,
coordinado por Miguel León-Portilla, México, UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas, 1977.
http://evilpredator.blogspot.com/2009/06/fisica-cuantica-para-principiantes.html
http://www.scm.org.co/Articulos/735.pdf
http://www.tendencias21.net/La-Teoria-Cuantica.-una-aproximacion-al-universo-probable a992.html
http://www.zonaeconomica.com/teoriadejuegos/teoriadejuegos
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Capítulo 4
Epistemología, lógica y
metodología de la ciencia
Omnium expetendorum prima es sapientia
(“De todas las cosas que se han de buscar la primera es la sabiduría”).
—Hugo de San Víctor
4.1 Presocráticos, Sócrates, Platón y Aristóteles;
el inicio del método científico
Hasta el momento hemos intentado reconstruir cómo se integró el conocimiento científico a la
sociedad mexicana;1 esto nos ha llevado a dejar en un segundo lugar el desarrollo de las teorías,
situación que indiscutiblemente no compartimos, por lo menos de manera intencional, así que en
este apartado nos centraremos en hablar del desarrollo de las escuelas del conocimiento.
Seis siglos antes de Cristo, en el mundo antiguo, en Grecia y sus alrededores, los presocráticos
especulaban sobre el principio material de la naturaleza; entre los más destacados se encuentran
aquellos que formaron escuelas de su pensamiento. Revisemos algunos de estos casos, el criterio
que utilizaremos será el de la fecha histórica de su nacimiento.
• Tales de Mileto (Grecia, 624-548 a.C.). Filósofo y matemático griego. En su juventud viajó
a Egipto, donde aprendió geometría de los sacerdotes de Menfis, y astronomía, que posteriormente enseñaría con el nombre de astrosofía. Dirigió en Mileto una escuela de náutica,
construyó un canal para desviar las aguas del Halis y dio acertados consejos políticos. Fue
maestro de Pitágoras y Anaxímedes, y contemporáneo de Anaximandro.
• Anaximandro (Mileto, hoy desaparecida, actual Turquía, 610-545 a.C.). Filósofo, geómetra y
astrónomo griego. Discípulo de Tales, Anaximandro fue miembro de la escuela de Mileto
y sucedió a Tales en la dirección de la misma. Según parece, también fue un activo ciudadano de Mileto y condujo una expedición a Apolonia (Mar Negro).
1
Es algo muy parecido a la historia de la ciencia, la única diferencia es que más que hacer hincapié en los personajes
clave que fueron construyendo esta historia, nuestro interés se centró en cómo se integró la ciencia en la comunidad
mexicana. Es decir, acontecimientos importantes, costumbres, manejo social de la tecnología, etcétera.
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Metodología de la investigación
• Anaxímenes (?, h. 588 a.C.-?, h. 534 a.C.). Filósofo griego. Discípulo de Anaximandro y de
Parménides; según la información del historiador Apolodoro, Anaxímenes vivió hacia
la época de la toma de Sardes y murió antes de que la ciudad de Mileto fuera destruida
(494 a.C.).
• Pitágoras (isla de Samos, actual Grecia, 572 a.C.-Metaponto, hoy desaparecida, actual Italia,
h. 497 a.C.). Filósofo y matemático griego. Pitágoras marchó a Babilonia con Cambises, para
aprender allí los conocimientos aritméticos y musicales de los sacerdotes. Después de muchos viajes establece su famosa escuela en Crotona, donde gozó de considerable popularidad
y poder.
• Heráclito (Éfeso, hoy desaparecida, actual Turquía, h. 540 a.C.-Éfeso, id., h. 470 a.C.). Filósofo griego. Apodado el Oscuro por el carácter enigmático que revistió a menudo su estilo,
como testimonia un buen número de los fragmentos conservados de sus enseñanzas. Las
enseñanzas de Heráclito, según Diógenes Laercio, quedaron recogidas en una obra titulada
De la naturaleza, que trataba del universo, la política y la teología.
• Parménides (Elea, actual Italia, h. 540 a.C.-id., h. 470 a.C.). Filósofo griego. Apenas se conocen datos fiables sobre la biografía de Parménides. Su doctrina, todavía objeto de múltiples
debates, se ha reconstruido a partir de los escasos fragmentos que se conservan de su única
obra, un extenso poema didáctico titulado Sobre la naturaleza.
• Anaxágoras (Clazómenas, actual Turquía, 500 a.C.-Lámpsaco, id., 428 a.C.). Filósofo, geómetra y astrónomo griego. Probable discípulo de Anaxímenes, Anaxágoras perteneció a la denominada escuela jónica y abrió la primera escuela de filosofía en Atenas.
• Empédocles (Agrigento, Sicilia, 484 a.C.-?, 424 a.C.). Filósofo y poeta griego. Realmente se
conoce muy poco de la biografía de Empédocles; su personalidad está envuelta por la leyenda, que lo hace aparecer como mago y profeta, autor de milagros y revelador de verdades
ocultas y misterios escondidos.
• Demócrito (¿Abdera?, hoy desaparecida, actual Grecia, h. 460 a.C.-id.?, h. 370 a.C.). Filósofo
griego. Se conservan fragmentos de algunas de sus obras, en su mayoría las dedicadas a la ética,
pese a que se le atribuyen diversos tratados de física, matemáticas, música y cuestiones técnicas. Demócrito fundó la doctrina atomista, que concebía el universo constituido por innumerables corpúsculos o átomos sustancialmente idénticos, indivisibles (“átomo” significa, en
griego, inseparable), eternos e indestructibles, que se encuentran en movimiento en el vacío
infinito y difieren entre sí únicamente en cuanto a sus dimensiones, su forma y su posición.
La inmutabilidad de los átomos se explica por su solidez interior, sin vacío alguno, ya que todo
proceso de separación se entiende producido por la posibilidad de penetrar, como con un
cuchillo, en los espacios vacíos de un cuerpo; cualquier cosa sería infinitamente dura sin el
vacío, el cual es condición de posibilidad del movimiento de las cosas existentes.
• Sócrates (Atenas, 470-399 a.C). Filósofo griego. Fue hijo de una comadrona, Faenarete, y de
un escultor, Sofronisco, emparentado con Arístides el Justo. Participó como soldado de infantería en varias batallas. Fue amigo de Aritias y de Alcibíades, al que salvó la vida. Maestro
de Platón, Sócrates se convierte en Grecia en el gran crítico de los presocráticos, él denominaba a su conocimiento episteme, y se oponía al conocimiento de los presocráticos, al cual
denominaba doxa. La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido
a una rigurosa reflexión crítica. La episteme era el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. En el 399 a.C. Sócrates es condenado a muerte por corromper a la juventud y bebe la
cicuta. Aunque históricamente se reconoce su inteligencia y aportación, la figura preponderante para el surgimiento del método científico resultará ser Aristóteles.
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Epistemología, lógica y metodología de la ciencia
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Sin embargo, sería un terrible error pensar que Sócrates tuvo la verdad y los presocráticos el error;
los autores tendemos a creer que eran el paralelo de lo que el día de hoy sería una comunidad
científica. Cierto es que al final de la escuela de Sócrates se deriva tanto una epistemología idealista (Platón) como el origen del pensamiento materialista y el método científico (Aristóteles).
Pero sin duda alguna todos contribuyeron, en menor o mayor grado, al desarrollo de la ciencia de
nuestros días.
Platón nació en Atenas alrededor del año 427 antes de Cristo. Perteneció a una familia noble
y recibió una esmerada educación. En 407 a.C. conoció a Sócrates y recibió lecciones de éste, ya
sexagenario, durante unos ocho años. A raíz de este acontecimiento Platón se traslada hacia la
Magna Grecia, Egipto y Sicilia. Vivió serios avatares: en Sicilia, Dionisio el Viejo lo persiguió y
vendió como esclavo. De regreso a Atenas, alrededor del año 387 a.C., Platón funda la Academia
y enseña allí durante unos veinte años. La filosofía platónica se basa en el mundo de las ideas y en
el mundo del ser, contrapuesto a las apariencias. Considera que el individuo está compuesto de
cuerpo mortal y alma inmortal. Falleció en Atenas hacia el año 348 a.C.
Aristóteles nació en el año 384 a.C. en una pequeña localidad macedonia cercana al monte
Athos llamada Estagira, de donde proviene su sobrenombre, el Estagirita. Su padre, Nicómaco, era
médico de la corte de Amintas III, padre de Filipo y, por tanto, abuelo de Alejandro Magno. Nicómaco pertenecía a la familia de los Asclepíades, que se reclamaba descendiente del dios fundador de la medicina y cuyo saber se transmitía de generación en generación, seguramente de ahí
le vino su afición a la investigación experimental y a la ciencia. En el año 367, es decir, cuando
contaba 17 años de edad, fue enviado a Atenas para estudiar en la Academia de Platón. Aristóteles
inicia su propio sistema filosófico fundándolo en una profunda crítica al platónico. Ambos partían de Sócrates y de su concepto de eidos, pero las dificultades de Platón para insertar su mundo
eidético, el de las ideas, en el mundo real, obligaron a Aristóteles a ir perfilando términos como
“sustancia”, “esencia” y “forma” que le alejarían definitivamente de la Academia.
Fueron dos siglos y medio de un surgimiento de escuelas del pensamiento y de pensadores que
eran superados por sus discípulos, ¿qué pasó luego? Perdió Grecia y fue conquistada por una cultura más poderosa en lo militar, pero poco interesada en el desarrollo científico, de tal suerte que
el primer gran obstáculo para el desarrollo del pensamiento científico no fueron la iglesia y la
Edad Media: todo parece indicar que fue el Imperio Romano.
Roma pudo derrotar a Grecia porque sus divisiones internas lo permitían. Incluso algunos
estados se pusieron de parte de los romanos y esto determinó que hacia el año 148 a.C. tanto
Grecia como Macedonia pasaran a ser parte del imperio de Roma, marcando así el final de la
época griega. Un poco más de 100 años después nacería el imponente Imperio Romano. Marco
Antonio, que había sido nombrado cónsul con César, se alió con Octavio y Marco Emilio Lépido
y formó rápidamente el segundo Triunvirato. Los tres triunviros procedieron a repartirse el Imperio de la siguiente forma: Italia y Occidente para Octavio, oriente para Marco Antonio y África
para Lépido.
A poco de comenzar su mandato en Oriente, Marco Antonio conoció a Cleopatra VII y rindiéndose a sus encantos, planeó en secreto crear un imperio oriental independiente de Roma. Al mismo
tiempo, Octavio llama a Lépido a Sicilia para que le ayude a combatir a Sexto Pompeyo, hijo de
Cneo Pompeyo Magno, ocasión que Lépido quiere aprovechar para conquistar la isla para sí. Por esta
causa Lépido es derribado del Triunvirato. Quedan sólo Octavio y Marco Antonio frente a frente.
Habiendo salido reforzado de su victoria ante el hijo de Pompeyo el Grande, Octavio se dispuso a combatir a Marco Antonio y Cleopatra. Vencidos ambos en la batalla naval de Actium
(Actio), se suicidan dejando a Octavio como ganador del juego, cuyo premio era nada menos que
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Metodología de la investigación
el Imperio. En el año 27 a.C., Octavio es coronado Emperador y recibe el nombre de Augusto.
Por lo menos para este imperio, no tuvo ningún sentido el desarrollo de la crítica, del análisis y del
pensamiento científico.
¿Qué sucedía mientras tanto en América, y en México en particular?
Tabla 4.1 Tabla comparativa; desarrollo del pensamiento en Mesoamérica y Grecia.
Desarrollo del pensamiento
en México
Desarrollo de la ciencia en Grecia y el mundo antiguo
Tales de Mileto (Grecia, 624-548 a.C.). Filósofo y matemático griego.
Desarrollo de los siguientes
grupos étnicos:
Anaximandro (Mileto, hoy desaparecida, actual Turquía, 610-545 a.C.). Filósofo, geómetra y astrónomo griego.
Tzeltal
Anaxímenes (?, h. 588 a.C.-?, h. 534 a.C.). Filósofo griego.
Pitágoras (isla de Samos, actual Grecia, 572 a.C.-Metaponto, hoy desaparecida, actual
Italia, h. 497 a.C.). Filósofo y matemático griego.
Tzotzil
Heráclito (Éfeso, hoy desaparecida, actual Turquía, h. 540 a.C.-Éfeso, id., h. 470 a.C.).
Filósofo griego.
Chol
Parménides (Elea, actual Italia, h. 540 a.C.-id., h. 470 a.C.). Filósofo griego.
Tojobal
Anaxágoras (Clazómenas, actual Turquía, 500 a.C.-Lámpsaco, id., 428 a.C.). Filósofo,
geómetra y astrónomo griego.
Maya
Empédocles (Agrigento, Sicilia, 484 a.C.-?, 424 a.C.). Filósofo y poeta griego.
Náhuatl
Sócrates (Atenas, 470-399 a.C). Filósofo griego.
Quechua-aymara
Demócrito (Abdera?, hoy desaparecida, actual Grecia, 460 a.C.-id.?, h. 370 a.C.). Filósofo griego.
Platón (Atenas, 427 a.C.-348 a.C.). Filósofo griego.
Aristóteles (Macedonia 384 a.C.). Filósofo griego, fundamentos del método científico.
4.2 Confrontación; entre una sociedad del conocimiento sincrético
y la escolástica
La memoria nos dirá que la confrontación con el otro es una cuestión de términos: los nombres con que
cada pueblo enuncia a los dioses, a los hombres, a lo justo e injusto. No es un ejercicio inútil recuperar la
memoria y encontrar, en nuestro origen, la curación de muchos males.
El encuentro de dos mundos cobra sentido aquí, León Portilla lo entiende como el mestizaje, algo que se
es. Somos dos mundos encontrados, la historia, las dos historias, constituyen dos espejos que al final llevarán
al mestizo que las contempla a una catarsis. El mestizo descubre al contemplar su rostro en los dos espejos
su origen, el sentido y su rumbo. No contemplar equivale a padecer amnesia, ir por el mundo sin conocer:
¿quién se es?, ¿qué se es?, ¿a dónde se va?
—Víctor Manuel Hernández Torres
Al final del Preclásico Medio, la cultura olmeca no fue la única que influenció a la maya, también,
en este período tardío, los teotihuacanos, población asentada en México, hicieron evidentes cambios importantes.
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La influencia de Teotihuacan se hace ver no sólo en lo ideológico y cultural, sino en especial en
el arte, que es, como bien citan expertos en historia y arquitectura, un termómetro de los cambios
importantes de toda cultura.
Los instrumentos de guerra y su ornamentación se hizo ver con claridad.
Teotihuacan, ya establecida y con notorios avances que se evidencian comparativamente con
los mayas, se convierte entonces en fuente de inspiración; de ella se tomarán distintas costumbres,
como las ceremonias efectuadas durante las siembras.
Las ciudades viven desarrollos distintos en años diferentes, no como un todo unido. Se evidencia que Kaminaljuyú alcanza su mayor desarrollo alrededor del año 400 a.C. y 100 d.C., mientras
que El Mirador alcanza su apogeo aproximadamente del año 300 a.C. al 250 d.C.
La ciudad de los dioses, Teotihuacan
Desde el primer siglo antes de nuestra era fue edificada una inmensa ciudad: Teotihuacan, “el lugar
donde los dioses nacieron”. Esta civilización vivió hasta el siglo viii. Veneraban el Sol, la Luna y otros
numerosos dioses, como Quetzalcóatl, la serpiente con plumas. Teotihuacan influenció con su arte y
su misticismo toda el área de población mesoamericana. Después se derrumbó misteriosamente, no
dejando a las futuras civilizaciones más que las ruinas de su ciudad fabulosa para contemplar.
Después de la caída de Teotihuacan, los chichimecas venidos del norte se implantaron en el
Valle de México, donde erigieron su capital hacia el 856: Tula. Según la tradición, 10 reyes-sacerdotes se sucederían hasta 1168, desarrollando lo que llamaríamos el Imperio Tolteca. El más célebre de sus reyes fue Acatl Tolpitzin, hijo del dios celestial Mixcóatl y de la diosa de la tierra
Chimalman. En 977 fue elegido rey bajo el nombre de Quetzalcóatl, la serpiente con plumas.Tula
se desarrolló hasta 1165, año en que la ciudad fue arrasada por un incendio durante una última
invasión chichimeca. Los toltecas emprendieron entonces la huida, e influenciaron numerosas
ciudades tales como Texcoco, Coyoacan, Azcapotzalco, Culhuacan, Chalco y Xochimilco. Según
la leyenda los aztecas vivían en Aztlán, una isla que se encontraría cerca de la frontera norte. Siguiendo las indicaciones de su dios tutelar Huitzilopochtli, migraron desde 1168 para ir a fundar
su nueva capital. A partir de 1256 ocuparon durante algún tiempo la colina de Chapultepec, al
borde del lago Texcoco; pero fueron expulsados por los guerreros de Azcapotzalco. Se refugiaron
entonces en las tierras de la ciudad de Culhuacan, que les concedió en 1299 un territorio en la
región de Tizapan. Pero el entorno era muy hostil, infectado de serpientes, y los de Culhuacan
pensaron así deshacerse de sus huéspedes indeseados. Sin embargo, los aztecas se adaptaron a la
región e hicieron de las serpientes su alimento. Después se unieron con las mujeres de Culhuacan,
obteniendo así un parentesco con esta tribu de origen tolteca.
En La flor y el canto, nos dirá el doctor León Portilla, el arte también es un camino de conocimiento. El problema del mexicano radicará en su constante negación y menosprecio hacia lo
propio, que lo hace negarse a recorrer, ese camino de un modo pleno. La negación es hermana del
Tabla 4.2 Algunos métodos del pensamiento en Occidente del año 600 a.C., al 1453 d.C.
Presocráticos y Sócrates; interés por la naturaleza, surge método analítico denominado científico. Permanece prohibido durante mil años (476-1453 d.C.). Desarrollo de la tecnología externa.
Mesoamérica; interés por la naturaleza; surge un método sincrético denominado chamanismo. Desarrollo de una
tecnología interna.
Escolásticos; interés por cómo integra la divinidad y la razón. No desarrollan tecnología, ni interna ni externa.
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desconocimiento, se niega lo que no se conoce, si el mexicano desconoce su historia vivirá negando sus posibilidades presentes y futuras.Ya José Vasconcelos había dicho que los mexicanos somos
seres estéticos, por eso no hacemos filosofía al modo del pueblo alemán o inglés. No percibimos
el tiempo, la vida y la muerte o el amor del mismo modo que otras naciones.
¿Hay una continuidad del mundo prehispánico en el mexicano contemporáneo? Por supuesto,
responderá León Portilla. La prehistoria y la historia antigua de lo que ahora es México tienen una
duración; determinaron rasgos de carácter, costumbres alimenticias, esperanzas y temores. Aquí se
hace evidente la continuidad, los símbolos del pasado sobreviven en la memoria del mexicano
contemporáneo, por eso amamos y hablamos a nuestro modo. Las ceremonias tan comunes en los
momentos importantes del mestizo y el indígena, el gusto por las ceremonias que se hacen manifiestas en la forma de hablar, es uno de los legados más evidentes, según León Portilla, del mundo
prehispánico. Pero es absurdo, nos dirá, pensar que toda la raíz es indígena.
Sin embargo, la cruda realidad aparecerá en la Conquista y en la Colonia: no fue un diálogo, fue
un sometimiento, una derrota. Los españoles conquistaron México, y muy lentamente la escolástica se trajo a nuestro país, aunque debemos recordar que llegó primero la Inquisición. Los autores
escolásticos distinguieron la llamada por ellos “gnoseología”, o estudio del conocimiento y del
pensamiento en general, de la epistemología, o teoría del modo concreto de conocimiento llamado científico. La razón de ser de la escolástica, hasta nuestros días, es integrar la divinidad a ese
método descrito por Aristóteles; lo interesante en perspectiva, es que los mesoamericanos lograron
ese sincretismo,2 siglos antes y por eso fueron denominados bárbaros y combatidos por la Inquisición en los inicios de la Nueva España. Revisemos brevemente en la siguiente tabla un panorama
general de la escolástica.
Tabla 4.3 Panorama general de la escolástica.
PRE-ESCOLÁSTICA
ESCOLÁSTICA TEMPRANA
ALTA ESCOLÁSTICA
BAJA ESCOLÁSTICA
Del siglo vi al ix
Del siglo ix al xii
Siglo xiii
Siglo xiv
Escoto Erígena
Anselmo de Canterbury
Escuela de Chartres
Escuela de San Víctor
Pedro Abelardo
Tomás de Aquino
Buenaventura
Duns Escoto
Guillermo de Ockham
• Se vivieron momentos de
honda decadencia moral y
cultural
• El Imperio Carolingio intentó organizar escuelas
• Tradicionalismo y sumisión
a la autoridad
• Producción de recopilaciones
• Inicio del pensar dialéctico:
ordenación de sentencias y
aplicación del método de
interrogaciones y soluciones
• Reforma monástica y reno- • “Edad de oro” de la escolás- • Divorcio entre razón y fe
vación política de la Iglesia
tica
• El debate público universita• Las cruzadas
• Redacción de las grandes
rio degeneró centrando su
• Incipiente proceso de urbaSumas teológicas y filosófiinterés en sutilezas formales
nización
cas
y dejando al contenido en
• Sobre el final de este perío- • Incorporación de nuevos
segundo plano
do se fundaron las primeras
elementos provenientes de
universidades, se escribielas filosofías árabe, judía y
ron las primeras Sumas y se
aristotélica
desarrollaron los conflictos
enfre “dialécticos” y “antidialécticos”
2
Aunque es evidente que la enorme diferencia era el monoteísmo de los españoles y el politeísmo de los pueblos mesoamericanos.
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4.3 La Colonia y la joven nación mexicana, del siglo xvii al xx
Una forma de rastrear el pensamiento filosófico en la época de la Colonia es acercarse a las obras
publicadas en torno a la Lógica, aunque es un escenario muy académico y específico; en su momento, los monasterios y las universidades fueron el espacio para integrar la discusión filosófica en
nuestra sociedad.
Tabla 4.4 Obras publicadas en torno a la lógica.
Autor, congregación y obras
Alonso de la Vera Cruz (Agustiniano).
Siglo xvi. Dialectica Resolutio (México, 1554). Recognitio
Summularum, México, 1554
Influencias
Propuestas
Nominalistas y humanistas. Tiene
Realiza una revisión humanista de los compendios
por ello como base la lógica de
de lógica y, sin embargo, sabe conservar muchas
proposiciones, y como una especosas escolásticas muy útiles.
cificación de la consequentia la
silogística.
Tomás de Mercado (Dominico). Com- Santo Tomás
mentarii lucidissimi in textum Petri
Hispani (Sevilla, 1571), y las dialécticas en su In logicam magnam
Aristotelis (Sevilla, 1571)
Insiste en organizar la lógica, más que en torno a
los modos de saber, a través de los tres actos de
la mente, propuestos por Santo Tomás; igualmente trata de encontrar para las doctrinas sumulistas lógico-formales algún fundamento en los
textos de Santo Tomás.
Antonio Rubio (Jesuita). Lógica Mexicana (Alcalá, 1605)
Vera Cruz, Mercado y Alcalá
No es propiamente una obra sumulística, sino un
comentario a Aristóteles. Su obra fue difundida
en Europa, y revisada por Descartes y Leibniz.
Francisco de Acevedo (Franciscano).
Lógica (1774)
Duns Escoto
Su libro es de retención y conservación del legado
escolástico a través de las vicisitudes y luchas
que ya se habían desatado entre los tradicionalistas y los modernistas.
Francisco Frejes, Arte de pensar y
expresar nuestros pensamientos
(1839)
En la obra de Frejes se puede reconocer la lectura del empirista
inglés Locke, el sensualismo
francés de Condillac y una
aproximación al materialismo
francés
Intenta aportar un método de estudio lógico adecuado a las características físicas, culturales e intelectuales de los mexicanos de esa época.
José Julián Tornel Mendívil, Elementos de Lógica e Ideología (1845)
Entiende a la lógica como la ciencia que dirige y
ordena las operaciones del entendimiento humano para que pueda encontrar la verdad.
Clemente de Jesús Mungía, El pensamiento y su enunciación (1868)
Munguía presenta una idea de la Lógica como ciencia. Divide a la Lógica en ideología, que trata de
las ideas; gramática general, que expone filosóficamente la teoría del lenguaje; y método, que fija
las reglas invariables a que ésta sujeta la disposición de las ideas y el uso de la palabra, ya para
descubrir, ya para exponer la verdad.
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Metodología de la investigación
El desarrollo de la lógica en la Colonia inicia en el escolasticismo e interactúa paulatinamente
con el humanismo renacentista, con el sincretismo barroco y convive de manera diversa con la
modernidad, ya en la segunda mitad del siglo xix; es en realidad un prisma de diversos intereses
ideológicos y ricas polémicas, donde destacaron el positivismo, el krausismo, el catolicismo dogmático y el catolicismo liberal.
Aunque el desarrollo de la lógica nos parece un adecuado parámetro para hablar de una tradición del pensamiento científico en México, es necesario recordar la propuesta del Dr. Elías Trabulse, quien propone como “Los orígenes de la ciencia moderna en México (1630-1680)” a la obra de fray
Diego Rodríguez; él afirma que no había Kepler ni Galileo ni nada en la Colonia y de pronto el
fraile comienza a hablar de un astrónomo que trabaja sobre elipses y no sobre círculos. Para los
europeos se trata de la Revolución científica. La obra de fray Diego Rodríguez es singular en
dos sentidos: primero, vive la época en que todavía existía la Inquisición. Él se atreve a ampliar sus
horizontes. Y segundo, es de los primeros difusores de la ciencia en México. Porque el día que
aquí llegó un libro de Kepler y alguien lo abrió, lo estudió y lo expuso en una cátedra, constituye
el inicio del quehacer científico en nuestro país.
Fray Diego Rodríguez es un ingeniero que cree en el mecanicismo como la doctrina que salva
o arregla cierto tipo de problemas, pero en su ideología, en su amor a las matemáticas, a las armonías astronómicas, es un hermético.
Vayamos ahora al siglo donde ya somos una nación independiente. Deben ser muchos los senderos que paulatinamente siguieron los jóvenes pensadores de nuestra joven nación; quisiéramos
comentar tres de estos senderos, aclarando que el orden de aparición es totalmente arbitrario.
Primer sendero: los positivistas y el camino de la ciencia.
Habíamos mencionado en líneas anteriores que la fuerza de Porfirio Díaz, en la segunda parte
del siglo xix, terminó por abrir el camino del positivismo en México. Augusto Comte en Francia
y Justo Sierra en México delinearon una influencia que duró más de un siglo, y de la que aún hoy
en día tenemos muchas reminiscencias en nuestra educación. Es de aclarar, como lo veremos más
adelante, que incluso en la actualidad el positivismo sigue como una propuesta viable e interesante en ciertas áreas del conocimiento.
Segundo sendero: la Reforma. Tal vez el movimiento que más pensadores aglutinó en el siglo
xix fue el encabezado por Benito Juárez; hablamos, por supuesto, de la Reforma, hablamos de un
movimiento que intenta modernizar al Estado, buscando un gobierno civil, el surgimiento de
un Estado democrático, la separación de poderes, la honradez como característica básica de los
gobernantes, la prensa independiente, la tolerancia religiosa, el respeto entre las naciones y la solución pacífica de las controversias. Sin duda alguna el vínculo no será directo con el desarrollo
científico, primero por lo accidentado del gobierno de Juárez y segundo porque no era ése su
objetivo; sin embargo, en la propuesta de reforma a la Secretaría de Instrucción Pública, Juárez
incluía reformas que aunque pequeñas resultaban interesantes para su época, pues propone crear
las primarias y secundarias para niñas y señoritas. Recordemos que en 1840 la escuela mixta no
era bien vista, y las mujeres prácticamente estaban fuera de la educación.
Tercer sendero: en el tercer sendero vemos múltiples expresiones que poco tienen en común
entre sí. Hay jesuitas, hay conservadores, hay liberales, algunos pensadores que simpatizaban con las
ideas de Montesquieu, incluso algunos se identificaban con los llamados a la unidad de Bolívar, es
decir, hay de todo.
Antes de entrar de lleno a revisar el panorama actual de las teorías contemporáneas, quisiéramos
dedicarle unas líneas a José Vasconcelos, sobre todo al pensador antes de las elecciones presidenciales en las que participó y que tanto deterioraron no sólo a su persona, sino su pensamiento.
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4.4 Vasconcelos (la raza cósmica) y Lázaro Cárdenas del Río
(educación socialista)
Yo no vengo a trabajar por la Universidad, sino a pedir a la Universidad que trabaje por el pueblo.
—José Vasconcelos
Si política y socialmente hay una distancia enorme en la contribución y resultados de Benito Juárez y José Vasconcelos,3 resaltaremos en este apartado la obra del segundo, porque es uno de los
primeros pensadores que no ve en la Colonia un período perdido, de dominación, o una justificación al atraso del pueblo mexicano; al contrario, en su obra, ese mestizaje nos permite ser el
mejor ejemplo para crear una raza cósmica que transforme al mundo, y a la energía que existe
dentro de él. Luego, en este espacio intentaremos presentar el complejo mundo de la educación
socialista en México (la presidencia de Lázaro Cárdenas).
Vasconcelos entiende que el deber del filósofo es unir el saber científico-empírico con el saber
humanista, el saber estético, el saber divino; para él, no se puede filosofar si se desatienden dichos
valores. A esta visión la podemos denominar visión íntegra, orientada a una raza cósmica. Visión
que intenta llevar a la práctica cuando desempeña funciones tanto en la Rectoría de la unam
como en la Secretaría de Instrucción Pública, de tal suerte que en sus gestiones administrativas no
rechaza el afán científico del positivismo, pero sí rescata e instituye en las universidades el estudio
de las humanidades; además, señala los peligros del uso utilitario de la ciencia, que conlleva una
concepción parcial de la realidad:
Usando el dato científico a lo Bacon, es decir, con fines exclusivamente utilitarios, se conquista poder relativo sobre las cosas, pero no se llega a construir pensamiento generalizador, ni sentido filosófico de la existencia (Ibíd.: 21).
En su propuesta, la educación debía dar al educando cierta especialización técnica, que le permitiera ganarse la vida, y conocer las condiciones de la producción de los fenómenos, pero debía
trascender más allá, es decir, proporcionarle una visión general del mundo invisible a los sentidos,
que se aprecia con el intelecto y que está conformado por valores que están más allá de lo práctico y lo empírico.
El método experimental es recomendado para que el alumno conozca, con la adecuada orientación del profesor, las propiedades de los objetos circundantes. Él propone enseñar a descubrir,
que la escuela sea un resumen de la experiencia general de la humanidad; que proporcione una
información selecta, adecuada a cierta doctrina general, a cierta filosofía, más que una simulación
de imposibles neutralidades. Pero simultáneamente, congruente con su pensamiento, Vasconcelos
pretende hacer artista a todo el pueblo con una amplia promoción de artesanías, cantos y danzas
populares. Al fin y al cabo para él ésta era la raza cósmica que transformaría al mundo; al proponerse rescatar las raíces autóctonas, inicia el sistema de influir y dejarse influir por el arte indígena.
Surgen así la pintura, la arquitectura y la música nacionalistas.
Vasconcelos otorga al hombre universal (y al mexicano en particular por su desarrollo histórico) la función de transformar la energía del universo: el hombre organiza la energía en determinado modo, sólo que su organización es más amplia y universal, es decir, puede convertir lo
físico y lo biológico de tal suerte que se transforme en sustancia espiritual trascendente, siendo aquí la emoción o intuición estética el método para conocer la realidad.
Con este esquema, Vasconcelos propone una nueva clasificación de las ciencias (ver tabla 4.5).
3
Que desde nuestra posición favorecen al presidente oaxaqueño.
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Tabla 4.5 Nueva clasificación de las ciencias propuesta por José Vasconcelos.
Ciencias del descubrimiento
Se refieren al conocimiento de la naturaleza, como las ciencias físicas; su instrumento es la sensualidad y la razón matemática.
Ciencias de la invención
Se circunscriben al conocimiento del hombre, a la invención de sus propósitos; su
instrumento es la voluntad. Entre ellas sobresale la ética, que postula el equilibrio
de la conducta humana y la naturaleza.
Estética
Es la ciencia orientada a posibilitar que la energía de las estructuras físicas dé el
salto a la energía espiritual.
Hasta el momento ha sido el pensador más ambicioso y estructurado que ha dado México. Es
lamentable, desde nuestra perspectiva, el deterioro que se produce en él como producto de las
elecciones de 1929, en las que resultó triunfador Pascual Ortiz Rubio (Calles); entre las múltiples
preguntas que surgen tras el fraude y el momento histórico, dos preguntas que llaman nuestra
atención son las siguientes: cómo alguien que conocía tan bien a los regímenes emanados de la
Revolución intentó saltarse sus reglas. Y qué tanto logró incidir en la cultura popular, qué opinaban los maestros de su propuesta y cómo se aterrizaba en el aula posrevolucionaria.
A diferencia de la propuesta de José Vasconcelos, la obra de Lázaro Cárdenas se convierte en un
movimiento nacional; de entrada, se logra involucrar al magisterio en este proyecto; además, que
es acorde con el sexenio de Cárdenas, de tal suerte que lo que se postula en la educación se vive
en el gobierno.
Estamos sobre todo ante una reforma integral que logra involucrar a los funcionarios y docentes, tiene una marcada orientación social (acorde con las políticas del gobierno federal),4 lo que le
permite generar proyectos como la modificación de los libros de texto y el desarrollo de la escuela rural, aunque es importante señalar que las respuestas a tal movimiento fueron muy diversas: en
los estados cristeros incluso se cerraron escuelas por parte de la comunidad y se llegó a matar a los
profesores, en tanto que en algunos estados del norte la respuesta fue totalmente opuesta.
Tabla 4.6 Elementos a considerar en la reforma cardenista.
Diferentes áreas de
intervención
Algunos elementos esenciales de la reforma de 1934
Libros de texto
Los materiales de lectura y los libros de texto durante este período se radicalizaron; la
educación socialista fue el punto más alto y culminante.
Orientación social
Los programas destacaban la necesidad de que los niños y adultos se organizaran para
mejorar la vida social de las comunidades, hacer efectivos los derechos de los obreros y defenderse de los abusos de las autoridades.
Funcionarios y docentes
La elaboración y la divulgación de los contenidos programáticos, las propuestas didácticas y los materiales de apoyo fueron posibles gracias al apoyo de los maestros, funcionarios e intelectuales del aparato educativo, en particular aquéllos adscritos al
sistema federal.
Escuelas rurales
Las Casas del Pueblo, las Misiones Culturales, las escuelas Artículo 123 y las normales
rurales.
4
Entre otras, cabe destacar las acciones de reparto agrario, organización popular y defensa de la soberanía nacional (creación de pemex).
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De acuerdo con Mary Kay Vaughan,5 la reforma del 34 recuperó las tendencias surgidas en años
previos, pero también propuso nuevos conceptos y prácticas. Los planes de estudio y los libros de
texto vigentes en los años 1936-1940 tenían elementos que contrarrestaron el espíritu autoritario,
estatista e iconoclasta del período previo. Durante la etapa mencionada, la pugna contra la religión
pasó a un segundo lugar y se favoreció la imagen de la Revolución mexicana como un movimiento popular y democrático, con anhelos de justicia social que pasó a formar parte de los materiales
de lectura, la currícula escolar y las fiestas culturales y patrióticas.
La reforma de 1934 no sólo profundizó algunos de los aspectos más radicales desarrollados años
atrás; también propuso y llevó a cabo modificaciones sustanciales que dieron nuevos giros a la
actividad educativa y puso en primer plano la organización de obreros y campesinos, la necesidad
de emprender reformas sociales para el beneficio de la mayoría, y la defensa de los intereses nacionales. Esto se vio reflejado de manera natural en los programas y los libros de texto.
La crisis mundial padecida durante esta década llevó a sectores de la población a buscar modelos
alternativos de desarrollo social y a adecuar éstos a la realidad mexicana. Esta búsqueda transformó
la vida de miles de personas, alteró los rasgos de la cultura mexicana y dio nuevos significados a
aspiraciones gestadas durante décadas previas. En el campo educativo, las formaciones culturales de
izquierda renovaron el sentido místico atribuido a la escuela y favorecieron el desarrollo de experiencias educativas inéditas en la historia del país.
De acuerdo con Susana Quintanilla, el pensamiento socialista mexicano de los años treinta no
puede ser considerado como un bloque homogéneo. Al interior de los núcleos políticos e intelectuales de izquierda se suscitaron desacuerdos ideológicos, así como discrepancias en cuanto a las
medidas políticas que se deberían tomar. La polémica en torno a la Universidad Nacional sacó a
flote estas diferencias, mismas que ya se habían expresado durante los debates en el Congreso. Las
resoluciones dadas por el Ejecutivo a ambos conflictos muestran que las corrientes más radicales
no tuvieron el apoyo del gobierno federal. La versión ortodoxa de la pedagogía socialista fue intencionalmente desplazada por el poder central a partir de 1936, en un esfuerzo por conciliar a los
sectores políticos internos y mantener el equilibrio con la jerarquía eclesiástica. Personalidades con
las más diversas trayectorias ideológicas y posturas políticas colaboraron en el diseño y la puesta en
práctica de las propuestas gubernamentales.
La educación socialista coadyuvó a transformar aun a aquellas instituciones que habían permanecido impermeables a los cambios suscitados en décadas previas. Durante los albores del cardenismo, en el Estado de México las escuelas normales y el Instituto Científico y Literario aún
operaban los planes de estudio establecidos a finales del porfiriato. Este panorama cambió con el
ingreso a la entidad de la reforma de 1934, que movilizó a sectores magisteriales y estudiantiles
para hacer efectivas las transformaciones propuestas. En 1935, la Escuela Normal Mixta del Estado
adoptó el plan de estudios de la Escuela Nacional de Maestros. Por primera vez en la historia de
dicho centro se dio importancia vital a la educación extraescolar y se crearon vínculos entre éste
y las escuelas primarias rurales. Algo similar ocurrió en Oaxaca, entidad en la que el proceso de
federalización de la enseñanza coincidió con la reforma educativa de 1934.
Todo indica que la oposición al ideario educativo del régimen fue mayor en aquellas zonas en
las que la iglesia había funcionado como una instancia efectiva de cohesión y de control social.
Asimismo, fue más poderosa en los lugares donde la guerra cristera había provocado heridas aún
abiertas. Tales fueron los casos de Jalisco, Aguascalientes, algunas regiones de Durango y parte del
Estado de México. Cada uno de estos ejemplos tiene características que los diferencian entre sí.
5
Quintanilla, Susana, Los principios de la reforma educativa socialista: imposición, consenso y negociación. Un punto de vista desde
la revisión historiográfica, para ver todo el artículo ir a: http://www.latarea.com.mx/articu/articu9/quintanilla9.htm
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4.5 Los primeros pasos del quehacer científico en el siglo xx
El entusiasmo desbordante de inicios del siglo xxi, el siglo de los avances tecnológicos y del desarrollo económico de países como China y la India, se vio fuertemente cuestionado por la crisis
financiera del 2008; aún es pronto para saber con certeza todas las consecuencia de este serio revés
económico, pero algunos organismos internacionales nos hablan de alrededor de 10 años perdidos
en torno al combate a la pobreza, en particular, y el desarrollo de los pueblos en general. Este
panorama es desalentador, sobre todo si tomamos en cuenta que la ciencia se convirtió en el siglo
pasado en un importante factor de crecimiento y desarrollo social:
• A ella acuden las nuevas naciones en busca de un progreso económico rápido.
• A ella acuden también las viejas naciones cuando necesitan un nuevo impulso para superar
sus crisis, políticas o financieras.
Este crac económico/financiero tiene consecuencias sociales, que entre otras cosas dificultan separar el conocimiento científico de la acción que de él se desprende, lo que implica dos importantes consecuencias:
• Por una parte, el tiempo que separa un descubrimiento de laboratorio de su aplicación en el
dominio social se ve considerablemente reducido. Las repercusiones de esta reducción temporal se hacen sentir sobre todo en las economías de las empresas, pero pueden tener una
importancia social y política, como en el caso de los armamentos.
• Por otra parte, el científico, el hombre que consagra lo esencial de su actividad a la investigación científica, se ve obligado de forma considerable y continua a preocuparse de los posibles resultados de sus trabajos, destinados en principio a acrecentar el conocimiento puro.
Finalmente, los medios de que puede disponer el científico para sus trabajos, incluso cuando aparentemente están muy alejados de toda aplicación rentable, han aumentado de una forma que
hubiera parecido realmente extravagante en la época del Ing. Camarena, pero de manera similar
las expectativas del gobierno mexicano y de la sociedad, y de los empresarios, esperando respuestas emanadas del conocimiento científico, han comenzado a crecer.
Dichos medios ponen al alcance de los investigadores equipos y materiales en otro tiempo inaccesibles y cuya importancia los lleva a constituirse en grupos y en equipos de trabajo para asegurar
su explotación. Por supuesto, estos grupos y equipos exigen gran número de personal, ya se trate de
investigadores, científicos propiamente dichos o de asistentes e ingenieros indispensables en los
modernos laboratorios. La formación de este personal es también un problema en todos los países,
pero particularmente en México, que tiene aún pocos recursos en esta área. Un período clave en el
desarrollo del trabajo científico lo representan los últimos 50 años de trabajo en México.
En 1950 la comunidad científica en el país era pequeña, su desarrollo era impredecible, los
recursos para financiarla no existían y su productividad se limitaba a repetir lo que venía del extranjero en especial. Naturalmente, a todo lo anterior había excepciones, algunas notables, pero
eran precisamente eso, excepciones.
De pronto la lógica cambió, comenzaron a consolidarse diferentes grupos de investigadores, se
formaron las primeras “escuelas” en distintas especialidades y la calidad de algunos trabajos alcanzó nivel internacional.Todo esto ante la indiferencia (cuando no la hostilidad) del Estado, pero con
el apoyo decidido de la unam y de otras pocas instituciones públicas de educación superior. No
fue sino hasta principios de 1970 que el gobierno empezó a mostrar cierto interés en la ciencia y
la tecnología, al principio mucho más en los discursos que en los hechos, pero es innegable que
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para el año 2000 la conciencia sobre la importancia potencial de la ciencia en el desarrollo del país
ya parecía formar parte (por lo menos en los discursos) de la postura oficial de las autoridades
administrativas.
Pero esa transformación no se generó por iniciativa de las esferas oficiales, sino que se produjo
gracias a la tenacidad y a la insistencia de los propios grupos de científicos, que con gran decisión
mantuvieron una actividad continua y creciente contra viento y marea, iniciando proyectos e
instituciones como:
• conacyt.
• Una unam (una vez que obtuvo su autonomía del Estado) orientada no sólo a formar los
profesionistas que necesita México, sino la base de la investigación científica en la segunda
parte del siglo xx.
• La Academia de la Investigación Científica, hoy Academia Mexicana de Ciencias.
• cinvestav.
• El sni.
• Consejo Consultivo de Ciencias de la Presidencia.
Para los autores, es claro que debe analizarse con lujo de detalles la creación de este círculo virtuoso; estamos convencidos de que no es un solo elemento aislado el que originó esta situación. Sin
embargo, un elemento indispensable en este análisis lo constituyen las comunidades científicas.
4.6 Thomas Kuhn, la importancia de los paradigmas
en las comunidades científicas y sus críticos
En la estructura de las revoluciones científicas, Thomas Kuhn introduce la noción (formaliza su
estudio) de comunidades científicas, éstas, según él, giran alrededor de un paradigma. Los paradigmas son afirmaciones científicas que sirven para definir los problemas y los métodos legítimos de
un campo de investigación para generaciones sucesivas. Es decir, paradigmas son las nociones generalmente aceptadas por la comunidad científica sobre el fenómeno investigado por dicha comunidad; es claro que los paradigmas son cambiantes.
Estas afirmaciones deben tener los suficientes precedentes para atraer a un grupo duradero de
partidarios, además de contar con experimentos (o formas de comprobar) que estén a disposición
de la comunidad científica para su verificación. El logro debe ser suficientemente abierto para que
muchos problemas sean resueltos por el grupo de prácticos. Una definición más general del paradigma lo definiría como una constelación de valores, principios metafísicos, supuestos teóricos,
leyes, aplicaciones, prescripciones metodológicas e instrumentación compartidos por los miembros de la comunidad científica.
Kuhn afirma que la mayoría de las ocasiones, en el período previo a la formación de una ciencia, la actividad de los científicos se centra en una serie de problemas ante los cuales sólo hay
respuestas diversas e incoherentes. La investigación dentro de un paradigma constituye la denominada “ciencia normal”. Ésta articulará y desarrollará el paradigma con el propósito de compaginarlo mejor con la naturaleza, aunque en este tipo de actividad pueden encontrarse dificultades y
aparentes falsaciones. Si las dificultades son graves, ponen en tela de juicio los propios fundamentos
del paradigma, se desarrolla un estado de crisis. La crisis se resuelve con un paradigma nuevo y se
abandona el paradigma original. Este cambio de paradigma se denomina “revolución científica”.
Este modelo del desarrollo científico es cíclico. El cambio de paradigmas por parte de la comunidad científica no puede explicarse solamente a través de argumentos lógicos, sino que entran en
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consideración toda una serie de factores psicosociales que la investigación ha de descubrir,
así como existe la posibilidad de que los cambios en las teorías no sean graduales, sino que incluyan la aparición de nuevos y diferentes paradigmas, que rompan con gran parte de las tradiciones
existentes hasta el momento. Resumamos y presentemos en la tabla 4.7 esta propuesta, como si
fueran pasos a considerar.
Este último aspecto6 es compartido por los autores; sin embargo, no todos comparten esta posición. Imre Lakatos ofreció una imagen de las teorías como estructuras organizadas en su Methodology of scientific research programmes. Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por
mejorar el falsacionismo popperiano y hacer frente a las objeciones hechas contra tal escuela filosófica. Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía y, por tanto,
condiciona la futura investigación, tanto en sus aspectos positivos como negativos. La heurística
negativa de un programa estipula que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos
subyacentes a aquélla. En otras palabras, los científicos tienden a actuar de tal modo que el núcleo
central de la teoría que defienden sea inviolable. Con tal propósito, lo defienden de la falsación o
refutación mediante un cinturón protector de hipótesis auxiliares, condiciones iniciales, etc. Del
mismo modo, la heurística positiva consiste en la adopción por parte de los defensores de una
teoría concreta (o la aglomeración de varias de ellas relacionadas entre sí), de una serie de directrices que describen las líneas maestras a seguir a la hora de desarrollar un programa de investigación. Tal proceso conllevará completar el denominado “núcleo central” con supuestos adicionales,
en un intento por explicar fenómenos previamente conocidos, así como de predecir fenómenos
nuevos.
A favor de Kuhn está la historia misma de la ciencia (recordemos que Kuhn es un historiador
de la ciencia) cierto es que deja cierto estado de incertidumbre, y esta idea de no progresivo puede
resultar fastidiosa para algunas personas; a los autores nos parece que refleja la realidad misma,
pero revisemos un poco más la propuesta de Lakatos, que tiene indudablemente sus seguidores.
Tabla 4.7 Los pasos en el desarrollo de la ciencia de Thomas Kuhn.
Un rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en la
que una revolución supone el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la
anterior.
Un paradigma está constituido por los supuestos teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que
adoptan miembros de una comunidad científica.
El paradigma aceptado por una comunidad científica constituye la “ciencia normal”.
Cuando existen datos anómalos o incompatibles con la teoría, comienza un período de crisis. Si estos datos afectan a
los propios fundamentos del paradigma, se produce una “revolución” y se cambia de paradigma.
No es fácil definir con precisión los elementos de un paradigma. En general están constituidos por ciertas hipótesis
equivalentes al núcleo central, más algunas “hipótesis metafísicas” y unos presupuestos metodológicos.
No existe ningún argumento lógico que justifique el cambio de paradigma: son factores psicológicos y sociológicos
los que conducen al cambio de paradigma.
Inconmensurabilidad de los paradigmas; cada paradigma genera su propia lógica y lenguaje.
La función de las “revoluciones” es contribuir al progreso de la ciencia.
6
A nosotros nos permite introducir nociones como complejidad o caos, que reflejan parte de nuestra postura que ya ha
sido revisada en anteriores obras.
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El Programa de investigación es considerado una estructura que sirve de guía para la futura
investigación. Consta de un “centro firme” de teoría y un conjunto de reglas metodológicas. Algunas reglas nos dicen las rutas de investigación que deben ser evaluadas (heurística negativa), y
otras los caminos que deben seguirse (heurística positiva). Centro firme: es el elemento principal
en la caracterización de los programas de investigación científica. Está constituido por un conjunto de supuestos básicos, generalmente leyes científicas que se consideran “irrefutables”. Los supuestos básicos que configuran el núcleo central no se pueden modificar ni rechazar. El cinturón
protector de hipótesis auxiliares debe proteger los impactos de las contrastaciones y defender el
centro firme. Los programas de investigación científica se caracterizan también por la predicción
de hechos nuevos.7
La ciencia progresa mediante el desarrollo de programas de investigación y la sustitución de
otros. La norma es desarrollar los programas progresivos y abandonar los degenerativos. El criterio
de progreso es un aumento de contenido corroborado.
Al recopilar, Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste. Los puntos a seguir se muestran en la
tabla 4.8.
Revisemos ahora algunas tablas donde se pretende presentar a las principales teorías de pensamiento contemporáneo.
4.7 Teorías contemporáneas
Positivismo y Neopositivismo-empirismo lógico
Isidoro Augusto María Francisco Javier Comte nació en Montpellier en 1798. En 1814 ingresó en
la elitista Escuela Politécnica, un dato por demás paradójico pensando en su obra es que será expulsado en 1816, acusado de republicanismo e indisciplina. Para fortuna de Comte conoce a SaintSimon, para el que trabaja como secretario desde 1818, hecho que le permitió publicar artículos
en diversas revistas: La Politique, L’Industrie, L’Organisateur.
Tabla 4.8 Pasos de Lakatos en el desarrollo científico.
Los conceptos sólo se pueden definir en relación con otros ya existentes.
Las teorías constan de un núcleo central y de un cinturón protector.
Se decide aceptar el núcleo central, la teoría, que debe mantenerse intacto.
Las sugerencias o indicaciones sobre cómo modificar y desarrollar el núcleo central constituyen la heurística positiva
del programa.
Las modificaciones o adiciones al cinturón protector no deben ser hipótesis ad hoc, sino comprobables independientemente.
Nunca se puede decir de modo absoluto que un programa de investigación es mejor que otro si no es de modo retrospectivo.
Un programa es mejor que otro cuando progresa más.
7
Aquí radica para los autores la afirmación más desconcertante de esta teoría: cómo podemos defender simultáneamente nuestro centro firme con el cinturón protector de hipótesis y dar pasos a las nuevas ideas, hasta qué punto este centro
y cinturón se convierten en diques que nos alejan de una realidad, tal vez desagradable, pero cierta.
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Tabla 4.9 La ley de los tres estados y el principio de progreso y estabilidad social.
Estados
Descripción
Tipo de gobierno que le
corresponde
Principio rector de la
sociedad, garantiza la
mejora y el cambio
Teológico
El hombre busca las causas últimas
y explicativas de la naturaleza en
fuerzas sobrenaturales o divinas,
primero a través del fetichismo y,
más tarde, del politeísmo y el
monoteísmo.
Le corresponde una sociedad de tipo
militar sustentada en las ideas de
autoridad y jerarquía.
Ley del progreso de la sociedad,
necesaria y universal porque
emana de la naturaleza propia
del espíritu humano.
Metafísico
Se cuestiona la racionalidad teológica y lo sobrenatural es reemplazado por entidades abstractas
radicadas en las cosas mismas
(formas, esencias, etc.) que explican su porqué y determinan su
naturaleza.
La sociedad de los legistas, como la
Grecia clásica, es propia de este
estado que es considerado por
Comte como una época de tránsito
entre la infancia del espíritu y su
madurez, correspondiente ya al
estado positivo.
Ley del progreso de la sociedad,
necesaria y universal porque
emana de la naturaleza propia
del espíritu humano.
Positivo
En este estado el hombre no busca
A este estado de conocimientos le
saber qué son las cosas, sino que
corresponde la sociedad industrial,
mediante la experiencia y la obsercapitaneada por científicos y sabios
vación trata de explicar cómo se
expertos que asegurarán el orden
comportan, describiéndolas fenosocial. Recordemos que éste era el
ménicamente e intentando deducir
discurso oficial de Porfirio Díaz en
sus leyes generales, útiles para
México.
prever, controlar y dominar la
naturaleza (y la sociedad) en provecho de la humanidad.
Ley del progreso de la sociedad,
necesaria y universal porque
emana de la naturaleza propia
del espíritu humano.
Comte afirma que sólo una ciencia positiva encontrará las leyes que gobiernan no sólo a la
naturaleza, sino nuestra propia historia social, entendida como la sucesión y el progreso de determinados momentos históricos llamados estados sociales. El positivismo (o inductivismo) propone
que la ciencia parte de la observación, la cual nos permite obtener enunciados empíricos verdaderos. A partir de la inducción, generalizaremos y crearemos las teorías. Cuando queramos verificar una hipótesis, nos será suficiente con la experiencia directa.
Russell y Wittgenstein conforman el llamado Círculo de Viena y con él, el positivismo se transforma en neopositivismo o positivismo lógico.
4.8 Principios de la teoría neopositivista
Uno de los principales cuestionamientos a esta propuesta teórica, es que la verificación de los
enunciados de experiencia no puede ser absoluta. Solamente puede confirmarse la afirmación o
negación de un enunciado. Los enunciados deben ser contrastables. Desglosemos más detalladamente este razonamiento.
La inducción, para convertirse en ciencia, necesita condiciones básicas para la generalización
que se muestran en la tabla 4.11.
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Tabla 4.10 Teoría neopositivista.
Principios generales
Valor de una hipótesis
Los únicos enunciados que pueden ser clasificados como
científicos son los sometidos a la lógica y a la verificación
empírica.
Una hipótesis posee una probabilidad inductiva, aumenta o disminuye según las nuevas observaciones confirmen o no dicha
hipótesis.
La ciencia se caracteriza por la aplicación del método de análi- El valor de una hipótesis va ligado al mayor o menor número de
sis lógico.
datos empíricos conformes a dicha hipótesis.
El criterio de demarcación de la ciencia es la verificación empírica.
El científico admite unas u otras hipótesis en función del aumento
de su grado de confirmación.
Lo dado en la experiencia es siempre verdadero, porque cono- En el empirismo lógico se afirma de nuevo la inducción como
cer es contrastar.
método principal de las ciencias empíricas.
La verificación es considerada como criterio de significado y
como criterio de demarcación científica.
Por si estos requisitos no fuesen pocos, nos enfrentamos al hecho de que la inducción plantea
problemas: ésta no se puede justificar de manera lógica porque, ¿quién determina cuándo es suficiente un número determinado de observaciones? Podemos realizar un número elevado de observaciones, y que una vez que ya tengamos nuestra teoría, nos topemos con un A que no posea la
propiedad B. El mismo problema, pero planteado a la inversa, es que no siempre será necesario un
número de observaciones elevado, puesto que para saber que la bomba atómica mata a millones
de personas no necesitamos probar muchas.
Otra cuestión importante es si es posible la observación sin teoría: los enunciados observacionales presuponen la teoría. Sin darnos cuenta, la teoría está desempeñando un papel vital antes de
la observación. Si esto no fuese suficiente cerremos con esta crítica.
Hay dos supuestos importantes que conlleva el inductivismo con respecto a la observación:
• La ciencia comienza con la observación.
• La observación proporciona una base segura y verdadera a partir de la cual se puede derivar
el conocimiento.
• Pero dos observadores no “ven” lo mismo: dos observadores normales que vean el mismo
objeto desde el mismo lugar en las mismas circunstancias físicas no tienen necesariamente
idénticas experiencias visuales, aunque las imágenes que se produzcan en sus respectivas retinas sean prácticamente idénticas. Sin embargo, estas críticas tendran su desarrollo completo
en la voz de Karl Popper.
Tabla 4.11 Condiciones básicas para generalizar una inducción.
Requisitos de la inducción
Descripción
Representatividad de la muestra
El número de enunciados observacionales que constituyan la base de una generalización debe ser grande.
Confiabilidad
Las observaciones se deben repetir en una amplia variedad de condiciones.
Validez
Ningún enunciado observacional aceptado debe entrar en contradicción con la
ley universal aceptada; si esto ocurriese, se transformaría la teoría.
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Metodología de la investigación
4.9 Racionalismo crítico
Karl Popper nació el 28 de julio de 1902 en Viena; cuando comenzó sus estudios universitarios en
la década de 1920, la escena política estaba dominada por la izquierda: florecía entonces la llamada Viena Roja. También Popper, interesado principalmente en la pedagogía política, se implicó en
este movimiento, ingresando en las juventudes socialistas. Brevemente llegó a formar parte, incluso, del partido comunista. Sin embargo, tras un violento enfrentamiento entre los comunistas y la
policía vienesa en el que perecieron ocho personas, Popper se alejó rápidamente del comunismo.
Tras presentar en 1928 una tesis doctoral fuertemente matemática dirigida por el psicólogo y
lingüista Karl Bühler, Popper adquirió en 1929 la capacitación para dar lecciones universitarias de
matemáticas y física. En estos años tomó contacto con el llamado Círculo de Viena, aunque siempre cuestionó algunos de los postulados más significativos de este grupo de pensadores, lo cual
dificultó su integración en el mismo.
La propuesta de Popper se define como racionalista, porque el conocimiento es fruto de una
actividad interpretativa de la razón fundada en la experiencia, pero simultáneamente es crítica,
porque las interpretaciones de la razón deben ser siempre corregidas y revisadas. Revisemos la
tabla 4.12 para profundizar en su propuesta.
El lector audaz se habrá dado cuenta de que, aunque es una teoría fascinante, como cualquier
obra humana tiene sus límites:
Los resultados experimentales dependen de la teoría: de enunciados observacionales verdaderos se concluye
la falsedad de la teoría. Las afirmaciones del falsacionista se ven contradichas por el hecho de que los enunciados observacionales dependen de la teoría y son falibles. La ciencia está llena de ejemplos de rechazo de
enunciados observacionales y conservación de las teorías con las que chocan. Por muy basado en la observación que pueda parecer un enunciado, no se puede excluir la posibilidad de que los nuevos adelantos teóricos revelen insuficiencias en ese enunciado.
Popper distingue entre enunciados observacionales públicos y las experiencias perceptivas privadas
de los observadores: hace así alusión a la intersubjetividad. La aceptabilidad de los enunciados observacionales se mide por la capacidad para sobrevivir a las pruebas.
Las teorías no se pueden falsar de modo concluyente porque los enunciados observacionales
que sirven de base a la falsación pueden resultar falsos a la luz de avances posteriores. Además,
puede ocurrir que la falsación se deba a errores en el proceso de comprobación y no tanto a que
Tabla 4.12 Principios de Karl Popper.
La ciencia es un conjunto de conjeturas que describen y explican el comportamiento de algún sector de la realidad.
Estas hipótesis han de cumplir el requisito de ser falsadas. Deben quedar referidas a uno o varios enunciados observacionales.
Si las hipótesis superan las pruebas, deben ser sometidas a nuevas críticas y pruebas más rigurosas.
En el caso de que las hipótesis no superen las pruebas empíricas, se considerarán falsadas y reemplazadas por otras
hipótesis nuevas.
La ciencia progresa por ensayo-error, ya que no es un saber absolutamente seguro, sino hipotético.
El método de la ciencia es para Popper la contrastación deductiva; podemos efectuar deducciones lógicas partiendo
de enunciados observacionales singulares, y llegar, mediante una deducción lógica, a la falsedad de teorías y leyes
universales. En resumen, diremos que la falsedad de enunciados universales se puede deducir de enunciados
singulares adecuados.
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determinada teoría sea errónea. Hay ejemplos de teorías que se han falsado, pero se han seguido
manteniendo y han contribuido al desarrollo de la ciencia.
Teoría general de sistemas
• Es esbozada y formulada oralmente por Bertalanfy.
• Tiene su origen en los años 30, pero las ideas de este autor no comenzaron a tener incidencia hasta 1954, el año que se formó la Sociedad para el Progreso de la Teoría de Sistemas
Generales.
Tabla 4.13 Principios de la teoría de sistemas.
Supone una nueva redefinición de la realidad. Se trata de considerar la realidad como una gran organización.
Supone también un enfoque de los fenómenos en términos de sistemas que se contrasta con el enfoque de la ciencia
moderna, en especial de la física, de la descomposición de los fenómenos en elementos simples y aislables.
El propósito del método de los sistemas es tener en cuenta todas las interacciones entre los elementos de un sistema,
cuya conducta se pretende estudiar.
El análisis de sistemas trata de determinar su estructura interna, la índole de los elementos que lo componen y el tipo
de variedad de las relaciones que se establecen entre ellos.
Dos de los métodos utilizados en el análisis de sistemas son: El método Black-Box y el Método de Construcción de
Modelos.
La teoría general de los sistemas tiene una función integradora para la ciencia.
Aportaciones pedagógicas
• La teoría de sistemas, que ha experimentado un notable desarrollo sobre todo con la irrupción de la cibernética, constituye un nuevo paradigma científico.
• Las diferentes ciencias, entre ellas la pedagogía, han adoptado el paradigma sistémico-cibernético en sus investigaciones.
Teoría hermenéutica
• Se desarrolla a través de la obra de Gadamer.
• Surge a finales del siglo xix, en el ámbito alemán.
• Gadamer es considerado el fundador de la noehermenéutica.
Teoría de Gadamer
• La hermenéutica como teoría y práctica de la interpretación tiene una continuidad
a lo largo del presente siglo, ocupando hoy una posición notable en la epistemología
y en la metodología científica, y también en la pedagogía actual.
• Gadamer mantiene un talante conciliador entre la hermenéutica del conocimiento y la hermenéutica del lenguaje.
• La hermenéutica es una forma universal de filosofía.
• Todo entendimiento auténtico exige interpretación y toda interpretación es interpretación
de un lenguaje. La interpretación aparece como el modo fundamental del entender
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humano que es, en última intención, “comprensión” antropológica de la realidad. Intenta
una comprensión de la realidad en y por el lenguaje.
• La comprensión depende del intercambio entre dos marcos culturales: el autor cuya acción
se trata de comprender y el intérprete.
Habermas
• Es una de las aportaciones más significativa para la hermenéutica, por poner en relieve que
la hermenéutica ha de ir acompañada del ejercicio permanente de la crítica.
• Señala que el saber hermenéutico está siempre mediado por la situación inicial del
intérprete. Lo llama Interés práctico del conocimiento.
• Todo consenso puede someterse a sospecha de haber sido un consenso impuesto como una
falsa comunicación.
Teoría crítica
• Sus representantes: Horkheimer, Adorno, Marcuse, Habermas y Apel.
• El origen de esta teoría está en la Escuela de Frankfurt, por un grupo de intelectuales con
afinidad marxista.
• Prosiguen la línea hegeliana-marxista, incorporando algunas aportaciones de Freud.
Teoría de la Escuela de Frankfurt
• Considera la teoría de la ciencia no como algo autónomo e independiente, sino como parte
de la teoría social.
• La teoría de la ciencia ha de superar las estrechas fronteras del empirismo lógico y del racionalismo crítico por medio de una nueva teoría crítica que argumente dialéctica y reflexivamente en la totalidad social.
Habermas
• No hay conocimiento sin interés.
• La razón humana está sobrepuesta con el interés.
• Todo conocimiento está regido por unos intereses que le dan sentido y se constituyen en sus impulsores profundos.
• Las ciencias de la naturaleza están impulsadas por el interés técnico-instrumental
y las ciencias humanas.
• La razón instrumental y la razón práctica son unidireccionales.
• El pensamiento está marcado por el lenguaje. Esto significa que el diálogo es la base de
la ciencia.
• En toda explicación científica está necesariamente la comprensión y ésta se enriquece con
ella. Éste viene a ser el paradigma de las ciencias humanas y expresión de la concepción
crítico-hermenéutica de la ciencia.
• Este tipo de investigación tiene como eje central una interrelación constante de cuatro fases:
1. Planificación.
2. Acción.
3. Observación.
4. Reflexión.
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Finalicemos esta revisión de algunas propuestas teóricas con los comentarios de Feyerabend: la
idea de que la ciencia puede y debe actuar de acuerdo con reglas fijas y universales es tan poco
realista como perniciosa. Dada la complejidad de cualquier situación realista en la ciencia y la
imprevisibilidad del futuro por lo que se refiere al desarrollo de una ciencia, no es razonable esperar una metodología que determine que, dada una situación, un científico racional debe adoptar
la teoría A y rechazar la B. Para Feyerabend, el lema a seguir es el de “todo vale”; su método no
tiene reglas que le digan lo que debe hacer. Él demuestra que no es aconsejable que las elecciones
y decisiones de los científicos estén obligadas por las reglas establecidas por las metodologías de la
ciencia o implícitas en ellas.
Chalmers acepta la tesis de Feyerabend de que algunas teorías rivales no pueden ser comparadas
meramente por medios lógicos, y sugiere que hay que oponerse a su decisión de sacar consecuencias subjetivistas de este hecho. Definimos la teoría de Feyerabend como anarquista, debido a que
incrementa la libertad de los individuos dentro de la ciencia al fomentar la supresión de todos los
imperativos metodológicos, mientras que en un contexto más amplio fomenta la libertad para que
los individuos elijan entre la ciencia y otras formas de conocimiento.
Referencias
Kuhn, Thomas. La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: FCE. 1975.
Kuhn, Thomas. Segundos Pensamientos sobre Paradigmas. Madrid: Tecnos. 1978.
http://delta.cs.cinvestav.mx/~gmorales/jesgml/node1.html
http://www.latarea.com.mx/articu/articu9/quintanilla9.htm
http://www.filosofia.org/ave/001/a225.htm
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Capítulo 5
Ciencias sociales,
naturales, formales
y tecnología: un trébol
de cuatro hojas
La Geometría, eterna como Dios y surgida del espíritu divino, ha servido a Dios para formar el mundo,
para que éste fuera el mejor y más hermoso, el más semejante a su Creador.
—Johannes Kepler, Harmonices Mundi.
Quise iniciar con una frase tan polémica, porque los retos del siglo xxi sólo serán superados si
aprendemos a reinterpretar y asimilar la ambigüedad de nuestros abuelos. Imaginemos por ejem­
plo a Johannes Kepler, Nicolás Copérnico, Sir Isaac Newton y Galileo Galilei, que fueron perso­
najes protagónicos del Renacimiento, o sea, eran personalidades que, actualmente, llamaríamos
libres pensadores, pues retaron a su época. Cada uno en su rama podría ser considerado padre de
la ciencia moderna, pero lo que hoy resultaría más extraño es que todos eran creyentes y la mayo­
ría asoció el desarrollo de la ciencia con el lenguaje de Dios.
Una forma de aproximarnos al origen de la ciencia es rastreando la integración de las matemá­
ticas y la experimentación, proceso de elaboración que fue progresivamente caótico, pues abarcó
desde el siglo xiii —período que acercó a la sociedad a una manifestación semejante a nuestra idea
actual de ciencia— hasta el siglo xvii. Aunque hemos sido formados en la rigurosidad de la cien­
cia contemporánea, creemos que en sus orígenes la ciencia era más una intención que una me­
todología; además era sincrética, conformada por un pensamiento con algunos paralelismos al
pensamiento mesoamericano. Algunas personas resaltan que en el desarrollo de la ciencia influyó
positivamente a la matriz cultural teísta cristiana,1 debido a que proporcionó una base de creencias
culturalmente aceptadas que facilitaban los supuestos en los que se podía desarrollar la ciencia.
Algo paralelo, pero diferente, ocurrió en nuestro proceso de aculturación: más que olvidar a nues­
tros dioses, los sustituimos por un Dios verdadero, así la evangelización fue la pieza clave del pro­
ceso de colonización en la Nueva España.Veamos estos procesos en la tabla 5.1:
1
http://deismo.iespana.es/creenciacien.htm
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Tabla 5.1 El pensamiento cristiano como base del desarrollo científico en el Renacimiento.
Creencia cristiana
Paralelismo científico
Creencia en un Dios personal, creador y providente del mundo
como obra racional de la sabiduría divina.
El mundo es cognoscible y racional, de ahí que pueda existir un
método racional capaz de llegar a comprenderlo.
El hombre está hecho a imagen y semejanza de Dios.
Puede conocer la creación de Dios. Un hombre educado en el
cristianismo del siglo xvi no cuestionaría esta afirmación, un
físico cuántico educado en el siglo xxi, sí.
Creencia en el carácter contingente del mundo externo a
Una derivación válida de la lectura bíblica era el mandato divino
nosotros mismos (que debe ser estudiado, por tanto,
que tenía el hombre para conocer y dominar la naturaleza. Los
mediante investigaciones experimentales, pues sus principios
ecologistas actualmente no estarían de acuerdo con esta
no pueden deducirse por meros razonamientos) y al que
afirmación.
hace referencia el mandato divino de conocer y dominar la
naturaleza.
5.1 Principios cristianos que favorecieron el desarrollo
del pensamiento científico
En los siglos medievales no se llegó a obtener resultados científicos importantes, pero se realizaron
trabajos que prepararon el camino para la revolución científica del siglo xvii. Es verdad que por
lo menos los ecologistas cuestionarían el último principio, pero también es cierto que el mundo
tal y como lo conocemos no existiría sin la ciencia.
Para los fines que perseguimos vamos a rastrear el desarrollo de la ciencia en Occidente; sin duda
alguna esto es arbitrario y erróneo, pero en esta ocasión será necesario retomar el sendero que más
se vincula a nosotros, pues todo indica que en Occidente la ciencia surge como una necesidad del
hombre por contestar preguntas específicas de manera clara, precisa y observable acerca del hombre
perteneciente a la época renacentista, el cual se revela y se muestra inquieto, juguetón y preguntón.
Ahora retomemos el título de este apartado, lo que nos da pauta a señalar que:
• Podemos rastrear las matemáticas en culturas tan disímbolas y lejanas como la egipcia, griega
y maya. Así que esa hoja del trébol fue la primera.
• Se podrían ubicar los primeros pasos de la tecnología en la Revolución Industrial, tomando
como referencia que la tecnología, de una manera masiva y social, se desarrolla en este pe­
ríodo. Así que esta segunda hoja está perfectamente identificada.
• Sin embargo, no estamos muy claros de cuándo se debe ubicar la aparición o separación
entre ciencias sociales y naturales. Desde nuestra perspectiva, este tema es una separación
endeble y cuestionable.
Esta fragmentación entre ciencias sociales y naturales no parece surgir de la ciencia. Recordemos
a los hombres del Renacimiento, sociedad que centraba su interés universal con Vico y sus plantea­
mientos eran generales. Entonces, ¿dónde comienza esta división? Seguramente hubo pensadores
que la plantearon; sin embargo, fue Comte quien la convirtió en una escuela del pensamiento, y, a
partir de él, surgió el denominado pensamiento positivo (científico), corriente que hace hincapié
en obtener resultados observables y propone sustituir la fe por la objetividad.
En países como México, si se le preguntara al ciudadano común cuál es la imagen de la ciencia
o de un científico, seguramente se tendrá como respuesta un laboratorio y fórmulas matemáticas,
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Ciencias sociales, naturales, formales y tecnología…
57
concepto que se ha estereotipado y que refleja a la perfección cuál es el imaginario colectivo res­
pecto a la ciencia.
5.2 La ciencia como un producto social. La Revolución Industrial
desde una perspectiva caótica y su justificación social.
El positivismo
Nosotros sostenemos que el desarrollo de la ciencia es un producto social; asimismo, creemos que
dicha separación entre ciencias sociales y naturales no es del todo pertinente y que la lectura de
sus resultados es difusa. Pero hagamos un breve recuento histórico.
Podemos rastrear esta división entre ciencias sociales y naturales en la Revolución Industrial.
Aquí vamos a sostener la hipótesis de Eric Hobsbawm,2 que ve dicha transacción como un trama­
do de cambios sociales, económicos, productivos, técnicos y culturales que sólo puede explicarse
desde una multiplicidad de factores.
La Revolución Industrial empezó en Inglaterra en el siglo xviii y se extendió por todo el con­
tinente europeo, logrando transformar, durante un período relativamente corto —dos generacio­
nes—, la vida del hombre europeo, la naturaleza de su sociedad y su relación con otros pueblos del
mundo. Estos cambios se manifestaron principalmente en Inglaterra en la rama de la industria
textil; a partir de dicha transformación se propagaron cambios por todo el mundo. Vemos a la
Revolución Industrial con una lógica caótica,3 resultado de la combinación de distintas transfor­
maciones. Por un lado, desde el siglo xvi se fue produciendo una mutación en las condiciones de
producción agrícola, lo que permitió alimentar a una población creciente y expulsó hacia los
centros urbanos a una masa de campesinos que, con el tiempo, se convirtieron en obreros indus­
triales. Por otra parte, el control de los mercados coloniales que logró Inglaterra durante el siglo
xviii, desplazando a holandeses, franceses, portugueses y españoles, tuvo consecuencias revolucio­
narias. Si bien cada uno de esos mercados era reducido, al pasar a ser controlados por un país, In­
glaterra, y comerciar un único producto, el textil de algodón, se produjo la chispa que
desencadenaría este movimiento social.
En la tabla 5.2 revisamos algunos de los elementos que se integraron para propiciar este cambio
de paradigma social.
En este momento es necesario hacer hincapié en lo que propone Ricardo Méndez:
Es preciso distinguir con claridad el concepto de ‘invención’, entendida como una elaboración de nuevos
conocimientos, productos o procesos que se sitúa en la esfera científico-técnica y puede no llegar a salir de
ella, frente al de ‘innovación’, que se define como la aplicación de nuevos conocimientos o invenciones a la
mejora de los procesos productivos, o la modificación de éstos para la producción de nuevos bienes, lo que
supone la aplicación práctica de una invención, que afecta al funcionamiento del sistema productivo mejorando, en principio, su eficiencia y calidad. Ese carácter exige la realización de inversiones, a menudo muy
elevadas, para traducir una invención en innovación, lo que sitúa a esta última en el terreno económico.4
2
http://www.educ.ar/educar/%BFuna%20revoluci%F3n%20de%20las%20m%E1quinas%20.html?uri=urn:kbee:9dd0
1cd0­41da­11dc­8cd9­00163e000024&page­uri=urn:kbee:ff9221c0­13a9­11dc­b8c4­0013d43e5fae
3
La diferencia ente multicausal y caótico es de matices: un enfoque multicausal puede intentar jerarquizar; un enfoque
caótico entiende que al tener un sistema radial de causas, esta jerarquización es sólo un ejercicio didáctico, pero poco
efectivo en la comprensión del fenómeno estudiado.
4
Méndez, R., Geografía económica. La lógica espacial del capitalismo global, Barcelona, Ariel Geografía, 1997.
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Metodología de la investigación
Tabla 5.2 Algunos factores involucrados en el surgimiento de la Revolución Industrial.
Factor involucrado
Acontecimientos sociales
Factor social
El abastecimiento de estos mercados exigía, además de la disponibilidad de capitales, un
aumento en la producción y en la productividad del trabajo, lo que alentó la innovación
tecnológica y los cambios en la organización de la producción.
Factor social y tecnológico
Las innovaciones tecnológicas que se produjeron en Inglaterra durante el siglo xviii fueron,
relativamente, sencillas. Se podría decir que fueron resultado de la adecuación de ciertas
técnicas existentes. Además se trató, sobre todo, de cambios en las formas de tejer e hilar, técnicas que fueron potenciadas a partir del momento en que las máquinas tejedoras e
hiladoras comenzaron a ser movidas por una nueva fuente de energía basada en el carbón
y generada por la máquina de vapor.
Factor social y administrativo
Estas nuevas técnicas se combinaron con la disponibilidad de capitales y con la abundancia
de mano de obra en una nueva manera de organizar la producción: la fábrica.
Factor social y administrativo
Esta nueva forma organizativa de la producción implicó concentrar la mano de obra en un
mismo lugar, especializar a cada obrero en una sola operación del proceso general de
trabajo (división del trabajo, especialización), disciplinarlo para cumplir con las nuevas
tareas en las máquinas sin moverse de su puesto de trabajo, cumpliendo horarios y reglamentos muy rígidos. Esta forma de producir permitiría incrementos sustanciales en la
productividad y la producción.
Resulta didáctico e interesante revisar el proceso de invención e innovación que sufrió la má­
quina de vapor, temática interesante debido a que uno de los objetivos de la presente obra es favo­
recer el desarrollo tecnológico en nuestro país, pero esto no podrá ser una realidad si no logramos
reproducir estos círculos virtuosos de invención/innovación propuestos por Ricardo Méndez.
De pronto Europa encontró un camino que generaba riqueza y desarrollo y que no estaba
vinculado a la Iglesia Católica, ¿qué pasó entonces?, eso era en sí mismo una revolución; creemos
que ante ese escenario se fue entretejiendo una respuesta compleja.
• Parece que esto fue muy difícil de asimilar socialmente, por lo menos nunca había sucedido,
así que, socialmente, se buscaron respuestas y, por primera vez, no fue en la Iglesia Católica.
• La burguesía buscó una filosofía a su modo. Ellos no eran científicos ni filósofos, sólo querían
algo que justificara su posición y les permitiera seguir ocupando esa posición.
Augusto Comte y su ciencia positiva se ajustaban muy bien a las necesidades del momento. Sus
propuestas se presentan en la tabla 5.3.
Más allá de que en su momento el positivismo fue una propuesta interesante y necesaria, había
sucedido algo terrible en el desarrollo del quehacer científico: el espacio para comprender a las
llamadas ciencias sociales había desaparecido. Y había sido sustituido por una filosofía de orden y
progreso.
Creemos que esta línea de la filosofía de Comte resulta altamente interesante para la burgesía;
claro, se vende como una intención de reforma social en el contexto de las consecuencias de la
Revolución Francesa. Comte postula que la reforma no puede realizarse exitosamente si no pre­
cede una reforma teórica; opone el orden a la revolución, lo cual lo aproxima a los filósofos de la
Restauración, pero se separa de ellos al buscar el orden en el progreso, no en la vuelta al pasado.
Lo dramático de esta situación, y no podemos responsabilizar a Comte de todas sus implicacio­
nes, es la trascendencia que esta filosofía tuvo tanto en la construcción de las ciencias como en las
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Sabías que…
La aventura de la máquina Watt-Boulton constituye un interesante ejemplo para analizar los procesos a través de los cuales
una invención logró convertirse en innovación tecnológica.
Para comprender el proceso, sobre todo en este caso, es necesario retrotraerse a las últimas décadas del siglo xviii y ubicarse
en esas ciudades inglesas que, como Manchester o Birmingham,
entre otras, estaban atravesando una expansión de la producción textil. Fue en este contexto que, hacia 1765, James Watt
empezó a trabajar en un proyecto de la Universidad de Glasgow,
el cual consistía en el arreglo de una máquina Newcomen, la
cual era utilizada en las minas para la extracción de agua y había
sido creada en 1712. Trabajando sobre ella y estudiando su funcionamiento, Watt tuvo la percepción de que si se le realizaba
una serie de adaptaciones e innovaciones, como la de incorporarle un condensador separado, la máquina podría ser utilizada
para otros fines.
Desde esta percepción hasta la producción y comercialización de la máquina de vapor que logró Watt pasarían varios
años, lapsos de marchas, contramarchas, avances, retrocesos y
grandes penurias financieras. El principio del condensador separado, enunciado por Watt, necesitaba un gran esfuerzo técni-
co: había que lograr ampliar el condensador hasta un tamaño
adecuado y lograr grados de eficiencia y confiabilidad que hicieran a la máquina comercializable. Boulton se mostró interesado por el invento y fue entre 1765 y 1780 que se construyeron
diversos modelos de máquina de vapor hasta lograr el modelo
de 125 cm —las primeras máquinas Watt-Boulton— para
bombear agua. Los modelos se sucedían porque Watt buscaba
construir máquinas no sólo buenas sino también baratas. Los
talleres Boulton & Watt del Soho se parecían a los departamentos de investigación y desarrollo de las industrias del siglo xx.
La combinación del genio inventivo de Watt, el capital de
Reobuck y de Boulton y la habilidad empresarial de este último
permitieron convertir la intuición de Watt en una innovación
tecnológica que se proyectaría sobre todo en el modo de producir. De no haber existido esas complementariedades: invención,
capital y empresario arriesgado, tal vez el principio del condensador separado de Watt no habría logrado transformarse en la
innovación que revolucionó la producción, los transportes, las
comunicaciones y la vida de los hombres de la época en sus
más variados planos de existencia.
implicaciones sociales. Recordemos que de una manera local, el presidente Porfirio Díaz asume
esta filosofía para justificar una dictadura de más de tres décadas en México.
5.3 El sinuoso camino de las ciencias; sociales y naturales
Antes de profundizar en cómo el positivismo influyó decididamente en los caminos diferentes que
siguieron tanto las ciencias naturales como las ciencias sociales, quisiéramos analizar otra posibili­
dad, al fin y al cabo la realidad es un mundo de posibilidades.
Un análisis de paradigmas
Aunque no es nuestra tesis central del tema, quisiéramos presentarlo primero, entre otras cosas
porque nos parece que tiene muchos elementos a retomar: estamos hablando de un enfoque que
vería al desarrollo de la ciencia general (social y natural) como un desarrollo de paradigmas.
Tabla 5.3 El positivismo y su sentido práctico y funcional como ideología de poder de la burguesía naciente.
Un nuevo modelo de racionalidad científica
Mantenerse dentro del terreno de los “hechos”, entendiendo esto como las relaciones entre los datos, esto decir, las “leyes” científicas, las cuales dejan de ser “hechos” para transformarse en “generalizaciones acerca de los hechos”.
Agnosticismo, corriente que desprecia la metafísica en tanto que considera incognoscible todo lo que se encuentra más allá de los
hechos.
La ciencia es la única guía para la humanidad y, tomando los ideales de la Ilustración, confía en el progreso indefinido.
El valor de la ciencia se subordina a la función práctica del saber y es relativizado en su sentido histórico.
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Las revoluciones científicas podían verse ya sea como sucesos, ya sea como procesos. En el pri­
mer punto de vista, de carácter histórico, descriptivo e inductivo, se parte de examinar cómo, a
través del tiempo, las propuestas científicas van sucediéndose unas a otras por la vía del choque
insurgente inesperado; veamos el siguiente ejemplo:
⇒ Tolomeo ⇒ Copérnico ⇒ Galileo, Kepler, Newton ⇒ Einstein ⇒ …
Se termina definiendo una estructura subyacente de sucesos: ciencia normal ⇒ crisis ⇒ revolución ⇒
ciencia normal ⇒ crisis ⇒ revolución ⇒ ciencia normal, y así sucesivamente… caracterizando cada una
de las tendencias que han ido apareciendo en la cadena histórica (positivismo, fenomenología,
etcétera).
Desde este punto de vista se comienza por suponer que las confrontaciones de paradigmas, más
allá de su apariencia de sucesos históricos más o menos particulares y más o menos parecidos en­
tre sí, obedecen a un proceso universal en el que intervienen siempre, en distintos esquemas de
interrelación, unos mismos factores generativos, de tal modo que la cadena de confrontaciones en
el eje histórico no tiene la forma de una secuencia lineal sino, más en el fondo, la forma expansiva
de una espiral donde cada uno de los puntos de las curvas se correlaciona con otros puntos ubica­
dos en una misma de las coordenadas que describen toda la espiral. Queda entonces por indagar
cuáles son esos factores generativos del proceso, aquellos que conforman las coordenadas de la
espiral. Si echamos mano de los tradicionales análisis filosóficos, recordaremos que el viejo marxis­
mo ortodoxo (ubicado, por cierto, en este segundo punto de vista) solía explicar este tipo de contradicciones mediante dos factores muy generales: idealismo vs. materialismo. Pero, buscando una
explicación menos general y siempre dentro del análisis gnoseológico tradicional, podemos inten­
tar una propuesta según la cual las confrontaciones científicas y los enfoques investigativos tienen
una base de generación en combinaciones elaboradas a partir de tres ejes dicotómicos: (a) empi­
rismo vs. racionalismo, (b) realismo vs. idealismo y (c) dogmatismo vs. escepticismo. Si combina­
mos los valores de estos tres ejes, obtendríamos ocho combinaciones posibles:
i ) empirista­realista­dogmático
ii ) empirista­realista­escéptico
iii ) empirista­idealista­dogmático
iv) empirista­idealista­escéptico
v) racionalista­realista­dogmático
vi ) racionalista­realista­escéptico
vii ) racionalista­idealista­dogmático
viii ) racionalista­idealista­escéptico
5.4 La ciencia positiva como obstáculo epistemológico
en el desarrollo de las ciencias sociales
Con la obra de Augusto Comte, aunque seguramente hubo otros elementos a tomar en cuenta,
parece evidente que se habían generado dos caminos distintos en las disciplinas científicas. Así bajo
esta filosofía las ciencias sociales presentaban diversos problemas teóricos que han supuesto diversas
polémicas y soluciones. Sin quererlo, durante sus primeros dos siglos de vida el desarrollo de las
ciencias sociales se vio condicionado a responder estos cuestionamientos; se podrá argumentar que
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muchas ciencias tienen apenas un siglo de vida; en más de un sentido, esta terrible influencia del
positivismo condicionó el desarrollo o existencia de estas propuestas científicas.
Ya metidos en esta lógica, intentemos revisar estas problemáticas desde una perspectiva meto­
dológica.
Problemas:
1. Epistemológicos: es la relación sujeto/objeto en los estudios sociales
2. Metodológicos:
a) Capacidad de experimentar
b) Capacidad de medir
c) Posibilidad de contrastar sus hipótesis
Las polémicas más significativas son:
1. Cómo definir y tratar el objeto de estudio. Polémica holismo versus individualismo metodológico.
2. ¿Pueden producirse explicaciones como en las ciencias de la naturaleza o hay que apelar a
otro procedimiento? Polémica explicación versus comprensión.
3. ¿Qué metodología es más objetiva en cuanto a objeto social: el uso de estadísticas o las ob­
servaciones de los participantes? Polémica entre las estrategias metodológicas cuantitativas versus
cualitativas.
Tal vez el primer problema epistemológico que planteaba esta filosofía científica a las denomina­
das ciencias sociales era su poca objetividad. Para ellos el conocimiento científico tendría que ser
objetivo, neutral y era evidente que en las ciencias humanas, ya sea la historia, la sociología o la
psicología, aplicar este esquema era difícil: o bien delimitábamos tanto nuestros objetos y nuestros
métodos que nos alejábamos de lo humano, o bien renunciábamos a la denominación de científi­
co. Tuvieron que pasar tres siglos para que la física (una de las consentidas de las ciencias duras)
cuestionara la neutralidad en el ámbito de las ciencias naturales, ¿acaso hay neutralidad en el ám­
bito de las ciencias duras?
Sin embargo, al inicio estudiar las religiones, los grupos, el amor o la delincuencia, nos confron­
ta con nosotros mismos, con nuestros límites y con un fenómeno desconocido en las ciencias
naturales: la lucha por el poder. El objeto que construyen las ciencias sociales es de más difícil
análisis que aquél delineado por las ciencias naturales. Hoy nadie confronta, nadie se manifiesta en
contra de los resultados de la física o de la metalurgia. ¿Quién se atrevería a desdecir los aportes de
la astronomía en su investigación del espacio exterior? ¿Quién se opone a los datos —y a los pro­
ductos— aportados por la farmacología, la informática, la robótica o la oceanografía? Nadie. En
todo caso, ese cúmulo de conocimientos deslumbra. Desafortunadamente todavía no sucede lo
mismo cuando se tocan otros objetos de estudio, cuando está en juego la ética cotidiana del suje­
to social.
Estudiar y trabajar con la subjetividad o con las relaciones de poder es complicado, muchísimo
más que hacerlo con los agujeros negros o con los ácidos nucleicos. Es complicado porque pone
en entredicho el tema de la neutralidad. Hablar de “lo otro”, lo que está “fuera” es, en un sentido,
más suave. Hablar y operar sobre lo que somos —por qué sufro, por qué hay pobres, por qué tan­
tos matrimonios fracasan, etc.— nos hace hablar directamente de nosotros.
Pero ahí viene el problema: los conceptos son formulaciones intelectuales y no están separados
del mundo. En el campo natural, supuestamente más objetivo —los agujeros negros o los áci­
dos nucleicos, para seguir con el mismo ejemplo—, es más fácil mantener la idea de “neutralidad”.
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Son distintas. Ésa es la diferencia. Son diversas, y los conceptos que forjan —cultura, lucha de cla­
ses, inconsciente, signo lingüístico, plusvalía— involucran diversamente a los científicos que los
operan. Pero son tan conceptos como los de la física o los de la química.
Desde el sentido común, embriagado del ideal tecnicista de estos últimos tiempos, la ciencia se
corresponde, ante todo, con el laboratorio; la “dureza” de la semiótica o de la antropología es otra
cosa. Sus conceptos siempre son más rebatibles. “No estoy de acuerdo”, se puede decir, por ejem­
plo, de la explicación freudiana de la sexualidad, o de una lectura sociológica de las religiones; pero
jamás el sentido común osaría contradecir una fórmula química, o incluso lo que nos propone el
técnico que nos repara la computadora.
Pero ello está en la naturaleza misma del planteamiento: si se busca desinteresadamente la ver­
dad, al dirigirse a lo humano siempre habrá dimensiones ocultas por descubrir. En otros términos:
la finitud y la lucha por el poder se harán patentes ante el microscopio que hurga en lo humano
(ésas son nuestras razones últimas, nuestras esencias, para decirlo con términos filosofantes). Si las
ciencias sociales se ocupan de esos objetos, si realmente son objetivas y veraces, no pueden menos
que ver eso. De ahí el carácter permanente de denuncia que pueden presentar, y que no presenta
el discurso sobre los agujeros negros o sobre los ácidos nucleicos.
Pero las ciencias sociales también pueden ser parte de la estructura conservadora, estar concep­
tualmente al servicio de los poderes fácticos, ser complacientes con ellos. Y también tenemos
economía política de derecha, mercadotecnia, psicología de la publicidad o militar. Aunque siendo
estrictos, el pensamiento servicial con el statu quo, el pensamiento que no es crítico, no es ciencia:
es ruido. La ciencia, cualquiera que sea —natural o social—, en tanto búsqueda apasionada de la
verdad, no puede ser conservadora. Las ciencias siempre tienen algo de revolucionarias; los con­
servadores —retrógrados, mentirosos, cobardes, hipócritas— somos los seres humanos. Bueno, no
todos, pero sí bastantes.
5.5 ¿Existen los paradigmas “cuantitativo” y “cualitativo”?
La dicotomía cuantitativo/cualitativo (Alvira, 1983) no sólo se revela como una distinción desa­
for tunada por los efectos de confusión o desorientación que hasta ahora ha causado a nivel
curricular, sino que además encierra imperdonables inexactitudes históricas e inadmisibles erro­
res filosóficos, por lo cual todo programa de formación de investigadores debería excluirla.
Entre muchos otros argumentos (véase, p. ej., Ibáñez, 1988), consideremos solamente los dos
que siguen.
Lo absurdo de esta división radica en dos confusiones: la primera, de orden histórico, es que el
enfoque empírico­analítico (positivismo, empirismo lógico, etc.) perteneció al Círculo de Viena
(y, cuando mucho, a la received view o “concepción heredada”), cuya influencia comenzó en la dé­
cada de 1920 y terminó, precisamente por los cuestionamientos del racionalismo popperiano y los
logros racionalistas de la física cuántica, la década de 1950, cuando se impuso definitivamente el
enfoque racionalista en las ciencias naturales (y en ciertas ciencias sociales como la economía y la
lingüística); así que, históricamente, el racionalismo constituyó una revolución, un hito insos­
layable, con respecto al empirismo analítico, lo cual hace imposible incluirlos dentro de una misma
postura o “paradigma”. La segunda confusión, de orden epistemológico, consiste en inadvertir
que mucho mayor parecido hay entre el empirismo analítico y el sociohistoricismo (o fenome­
nología) que entre aquél y el racionalismo. En efecto, mientras el racionalismo no comparte con
las otras dos posturas ninguno de los aspectos gnoseológicos, el empirismo analítico y el sociohis­
toricismo comparten un aspecto de enorme peso: ambos manejan la via de la inducción; ambos
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recurren al proceso de generalizaciones progresivas a partir de los casos singulares, uno porque se
acerca a los ámbitos de ocurrencia mediante instrumentos de registro estructurados y el otro por­
que se acerca a los escenarios por medio de instrumentos de registro no estructurados. Mientras sólo
se diferencian significativamente por el tratamiento de datos (lenguaje aritmético vs. lenguaje ver­
bal) y por las concepciones de la realidad (realismo vs. idealismo), comparten casi estrictamente el
mismo proceso de producción de conocimiento sobre la base de la inducción, elemento que pesa
demasiado como para establecer la dicotomía en referencia.
El segundo argumento tiene que ver con los conceptos de cantidad y cualidad. Se supone que
la dicotomía entre investigación cuantitativa e investigación cualitativa radica en que la primera
cuantifica y la segunda califica, o sea, en la oposición entre cantidad y cualidad. Pero, ¿hay realmen­
te una disyuntiva entre estos dos conceptos? ¿Es cierto que el tratamiento de cantidades excluye
el tratamiento de cualidades? ¿Es que a las ciencias de la naturaleza les toca cuantificar mientras a las
ciencias del espíritu les toca calificar? ¿no será, en cambio, que hay un modo de cuantificar verbalmente y otro modo de cuantificar lógico-matemáticamente, mientras, paralelamente, hay también un modo
de calificar verbalmente al lado de un modo de calificar lógico-matemáticamente? Si la respuesta a esta
última pregunta es afirmativa, entonces sólo se trataría de una diferencia de lenguaje (que sería
irrelevante), pero no de una disyuntiva epistemológica. De hecho, el lenguaje lógico­matemático
no prevé solamente números, conteos y cuantificaciones: existe, por ejemplo, una matemática discreta, que se refiere a aspectos no numéricos (no continuos) y existe también una lógica de cualidades,
que se refiere precisamente a relaciones no numerables.
La dicotomía cuantitativo/cualitativo, siem­
pre dentro de este segundo argumento, parece Sabías que…
confundir una disyuntiva epistemológica con ¿Por qué hacemos tanto hincapié en el desarrollo de la
una disyuntiva lingüístico­semiótica. En reali­ ciencia? Porque no simplemente hablamos de ciencias
dad, no hay producción de conocimientos naturales y ciencias sociales, métodos cuantitativos y
que solamente aborde cantidades, excluyendo métodos cualitativos, ¿es acaso que somos conflictilas cualidades, ni viceversa. El mundo contiene vos?, Quisiéramos pensar que no. Incluso tenemos dos
aspectos cuantitativos indisolublemente mez­ respuestas a esta pregunta:
clados con aspectos cualitativos, de tal modo 1. El desarrollo de la ciencia no es una línea vertical ascendente, ni siquiera es una línea, sino una matriz
que resulta imposible reconstruirlo atendien­
llena de varias interpretaciones. Es decir, queremos
do sólo a uno de ambos aspectos.
acercarnos a cómo se fue construyendo socialmente
En las investigaciones llamadas cualitativas
el fenómeno llamado ciencia.
suele emplearse la técnica del estudio de casos 2. Sólo una comprensión de la ciencia desde una perspectiva social y compleja nos permitirá vincular
y muchas veces, al terminar el procesamiento
el nacimiento de la ciencia con la actual sociedad del
de datos en un caso, suelen formularse meca­
conocimiento.
nismos que hagan posible la transferencia de
los resultados del caso hacia los demás casos Hay que tomar en cuenta que esta sociedad del siglo xxi
dotados de las mismas características. Esto, por vive profundos cambios producto del desarrollo tecnolómás que esté formulado en lenguaje verbal y gico, el cual ha influenciado todos los ámbitos: económico, político, social, cultural y educativo.
bajo parámetros sociohistóricos, no se diferen­
La educación y la ciencia no escapan a la influencia de
cia sustancialmente de los conceptos estadísti­ estos cambios, más aún cuando las universidades y los
cos de muestra y población, típicos de lo que se científicos se enfrentan a sociedades cada vez más gloinsiste en llamar investigación cuantitativa. Una balizadas, interconectadas, con incertidumbres, conforvez más, la diferencia está en el lenguaje del mando lo que hoy se ha denominado la sociedad del
tratamiento de los datos, pero no en el método conocimiento, sociedad de la información o sociedad de
la inteligencia.
de representación. Si sólo se trata, en el fondo,
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Interculturización
Globalización
Interconexión
Incertidumbre
SOCIEDAD
DEL SIGLO xxi
Humanización
Sociedad del
aprendizaje
Sociedad del
conocimiento
Figura 5.1 Elementos que integran la sociedad del conocimiento.
de una diferencia de lenguaje pero no de vía de conocimiento, entonces no se justifica la distin­
ción entre investigaciones cuantitativas y cualitativas, especialmente cuando se olvida algo que, en
general, pasó inadvertido a las ciencias sociales: el paradigma racionalista.
En todo caso, no se trata de defender o promover el enfoque racionalista en ciencias sociales, ni
ningún otro en particular. Sólo se trata de hacer ver dos cosas que inciden radicalmente en un
programa de formación de investigadores y que pueden conducir a bases de acuerdo operativo
ante el agotamiento de discusiones epistemológicas: una, que la ubicación del investigador en un
enfoque específico es lo que determina las “reglas del juego”, lo que justifica y da coherencia al
esquema lógico del trabajo y lo que permite establecer referencias con respecto a posibles líneas
de investigación; otra, que la identificación correcta de los posibles enfoques investigativos, libre de
errores, confusiones e ignorancias y dotada de la mayor capacidad explicativa posible, es una con­
dición preliminar y una necesidad vital no sólo para la selección de estructuras investigativas (se­
gún la primera base de acuerdo que acaba de señalarse), sino también para el control de los logros
de conocimiento, en función de los proyectos sociales y las tomas de decisión. Es en atención a
estas dos cosas que se ha querido proponer aquí un conjunto de observaciones que podrían ser
útiles para una discusión en torno a la necesaria unificación curricular y para una orientación
práctica a los estudiantes que sufren apuros epistemológicos a la hora de planificar su “tesis”.
Referencias
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Alvira, F. (1983). Perspectiva Cualitativa-Perspectiva Cuantitativa en la Metodología Sociológica, en Reiss, 22,
pp. 53­75.
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Dendaluce, I. (1989). Aspectos Metodológicos de la Investigación Educativa. Madrid: Narcea.
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Hobsbawm, E. (1975). En torno a los orígenes de la revolución industrial, Buenos Aires, Siglo XXI.
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Piaget, J. (1975). Introducción a la Epistemología Genética. Buenos Aires: Paidós. 3 vol.
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__________ (1982). Conocimiento Objetivo. Madrid: Tecnos.
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Capítulo 6
La investigación
en México
La ciencia es parte de la cultura y fortalece el pensamiento independiente
y la soberanía nacional
—Academia Mexicana de Ciencias
A lo largo de este capítulo nos abocaremos a revisar algunos conceptos básicos del proceso de la
investigación pero, sobre todo, se tratará de entender y reconocer el papel que México desempeña
en la investigación en el mundo y, a su vez identificar cuál es su impacto para el desarrollo del país.
Sin embargo, señalar todas las deficiencias y carencias en cuanto a lo científico nos llevaría a un
texto interminable y sin un propósito específico, por lo que lo más importante a resaltar en este
escrito serán los recursos con los que México cuenta y que son poco conocidos y explotados. Para
crecer como país y ser competitivos en desarrollo de la ciencia, se vuelve indispensable la divulgación de recursos con los niveles medio superior y superior. Así, recorreremos características
importantes de la acción de investigar y resaltaremos su importancia a través de indicadores claves, entre éstos: los principales centros de investigación en el país, el número de investigadores
nacionales y las principales bibliotecas universitarias dentro del territorio nacional.
6.1 ¿Qué es investigar?
Como parte de las actividades fundamentales para el desarrollo de la ciencia aparece el concepto
“investigar” que, de acuerdo con Mora-Ledesma y Sepúlveda (1999) significa indagar, averiguar y/o
buscar. Si profundizamos en la definición dada por estos autores, encontramos que indagar a su vez
significa analizar, examinar, preguntar y/o demandar; averiguar representa consultar, curiosear y/o
ahondar; mientras que buscar simboliza rebuscar, escudriñar y/o escrutar. Así, investigar conlleva un
proceso activo para tratar de conocer y comprender cualquier fenómeno sin importar su naturaleza,
ya que la acción de investigar nos separa de la pasividad, inercia y/o apatía del investigador, ya sea por
el sistema tradicional de enseñanza y/o por nuestra falta de motivación. Investigar despierta nuestra
parte creativa y nos da la oportunidad de aportar y encontrar soluciones y respuestas.
Si tanto profesores como alumnos queremos formar parte del desarrollo científico, debemos
promover y desarrollar las siguientes acciones:
• Indagar
• Averiguar
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Metodología de la investigación
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Buscar
Analizar
Examinar
Preguntar
Demandar
Escrutar
Curiosear
Ahondar
Rebuscar
Escudriñar
Consultar
6.2 ¿Qué es la investigación científica?
En el ámbito académico, principalmente en el nivel superior, la investigación es una actividad que
debe realizarse de manera sistemática, controlada y crítica. La finalidad y propósito de la investigación científica es, según Coolican (2005), y Mora-Ledesma y Sepúlveda (1999):
•
•
•
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•
•
Descubrir hechos y/fenómenos
Describir los hechos y/o fenómenos
Interpretar los hechos y/o fenómenos
Establecer las relaciones entre los hechos y/o fenómenos
Producir conocimientos (investigación básica)
Divulgar el conocimiento
Producir teorías (investigación básica)
Resolver problemas prácticos (investigación aplicada)
Para tu reflexión
A 200 años de su nacimiento, Darwin es uno de los personajes obligados a revisarse dentro de la educación formal,
por lo que se convierte en el ejemplo idóneo de cómo llegar a ser un investigador. Para enriquecer este espacio,
repasaremos algunos momentos de su vida pero, principalmente, las etapas que determinaron su interés por la
búsqueda incesante de respuestas ante sus cuestionamientos.
• ¿Dónde y cuándo nace?
Charles Robert Darwin nace en 1809 en la ciudad inglesa
de Shrewsbury y muere a los 73 años.
•¿Cómo fue su infancia?
Durante su infancia, sus juegos y pasatiempos favoritos
eran el coleccionismo de minerales, escarabajos, mariposas, sellos y otros insectos, así como la observación y la
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caza de pájaros, la contemplación de los paisajes, la realización de experimentos de química con su hermano Erasmus y la lectura.
Ha sido descrito como un niño travieso, ingenuo, emotivo, inquieto, imaginativo, curioso, reflexivo y con excepcionales dotes para observar el mundo (Comín, 2009).
•¿Qué estudió?
A los 16 años su padre lo envió a la Universidad de Edimburgo para que fuera médico, como él y su abuelo; sin
embargo, como el propio Darwin relató, al darse cuenta de
que su progenitor le dejaría una herencia suficiente, frenó
su esfuerzo para aprender medicina. Sintiéndose un burgués y por despecho de la imposición de su padre, dejó de
asistir a las clases de medicina, prefiriendo las fiestas nocturnas y las excursiones con otros jóvenes.
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La investigación en México
A los 19 años, y nuevamente por iniciativa de su padre,
ingresó a la Universidad de Cambridge para convertirse en
clérigo anglicano. Después de tres años, aprobó el examen Bachelor of Arts, que equivalía a una licenciatura en
Humanidades. Con respecto a este logro, Darwin señaló
que en esos tres años desperdició el tiempo tanto como en
Edimburgo.
De acuerdo con Comín, los logros posteriores de Darwin
serían una mezcla de las ideas de Edimburgo y Cambridge.
•¿Cómo llegó a ser un científico?
Poco a poco fue sustituyendo las clases de medicina por
las de historia natural, lo cual, de acuerdo con el propio
Darwin, fue una ventaja, pues llegó a conocer a varios jóvenes aficionados a las ciencias naturales.
En su tiempo libre, en Cambridge, se dedicaba a una de
las actividades que le generaba mayor placer: coleccionar
escarabajos.
De los aspectos que influyeron en su futuro como investigador, el más fue asistir espontánea y extraacadémicamente a las clases de botánica con el profesor Henslow,
quien lo introdujo en el ambiente intelectual y elitista de
Cambridge y lo recomendó para el puesto de “naturalista
aficionado” en el viaje del Beagle para recoger especímenes de historia natural en su travesía; dicha travesía lo
llevaría a la génesis de su libro El origen de las especies.
La salida del viaje del Beagle alrededor del mundo fue
en 1831 y duró cinco años. Durante ese tiempo, Darwin
realizó un impresionante trabajo de campo donde llevaba
69
un diario exhaustivo y detallado; recogió muestras de rocas, fósiles, plantas, aves, mamíferos, mariposas y, por
supuesto, escarabajos. Todo el material recolectado lo
describía, ordenaba, clasificaba y relacionaba. Este viaje
influyó en las primeras explicaciones acerca de la evolución de las especies.
“En lo que puedo juzgar respecto de mí mismo, trabajé
al máximo durante la travesía por el mero placer de investigar y guiado por el firme deseo de añadir algunos datos
más a la gran masa de hechos que conforman las ciencias
naturales” (Charles Darwin, en Comín, 2009:47)
•¿Cuándo inicia y termina con la escritura de su libro más
reconocido?
Desde 1837 empezó con la recopilación de los datos para
su libro El origen de las especies y no cesó de trabajar
durante los siguientes 22 años hasta su publicación.
El 24 de noviembre de 1859 se publica la primera edición de su libro El origen de las especies, vendiendo los
1,250 ejemplares que se imprimieron en ese mismo día.
•¿Cuál fue su impacto en el campo la investigación?
La teoría de la evolución desarrollada por Darwin ha sido,
y continúa siendo, uno de los ejes más sólidos en torno a
los cuales gira el progreso en todos los ámbitos de la indagación científica.
Referencia
Comín del Río, P. (2009). Darwin: Una evolución extraordinaria. Madrid: Pearson Alambra.
¿Qué estrategia emplea la investigación?
Para alcanzar el propósito de la investigación científica, se utiliza como estrategia el método científico, el cual se ha revisado de manera amplia y detallada en la primera sección de este libro.
6.3 ¿Por qué es importante investigar?
La producción de conocimiento es la riqueza más importante de un país. Este sólo se obtiene
al impulsar la ciencia básica. Sólo así, el conocimiento dará lugar a la solución
de problemas nacionales, pero también de este nuevo mundo global.
—Academia Mexicana de Ciencias
Después de revisar el significado y las acciones relacionadas con investigar, surge de manera casi
automática la pregunta: ¿por qué la importancia de investigar?, ¿a dónde nos va a llevar la creación
del conocimiento y la indagación de los fenómenos?, ¿qué obtenemos como individuos o como
país si nos comprometemos con la producción del conocimiento?
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Metodología de la investigación
Ante estos cuestionamientos, algunos autores como Bernal (2006) han señalado que tanto la
creación como la divulgación del conocimiento son factores indispensables en el sistema educativo y en las instituciones de educación superior, pues esto permitirá contar con ciudadanos mejor
capacitados para la apropiación e interpretación del conocimiento. Este autor también advierte
que los individuos, las organizaciones y las naciones que no inviertan en educación ni en investigación se quedarán relegados, dependientes y marginados. Al respecto, autores como Amaya (2000)
afirman que el conocimiento es el fundamento para edificar un país con capacidad para enfrentar
los problemas y los retos del futuro.
Además de los elementos imprescindibles ya señalados que se deben desarrollar en una institución
de educación superior en favor de una mejor sociedad De Zubiría (2001) agrega los siguientes:
•
•
•
•
•
•
•
Desarrollar procesos de pensamiento en las personas.
Promover la comprensión básica del mundo.
Estimular la formación de instituciones e individuos flexibles.
Capacitar para la autonomía.
Estimular el interés por el conocimiento.
Promover el sentido de la solidaridad y la individualidad.
Practicar y promover el sentido de la responsabilidad.
De acuerdo con lo señalado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt):
a) El desarrollo humano está ligado en forma profunda a la ciencia y a la tecnología.
b) El funcionamiento de la economía actual de nuestro país depende en muy alto grado de los
logros científicos y tecnológicos.
c) El conocimiento es hoy un factor de competitividad.
d) El conocimiento es, en gran medida, la base para el desarrollo tecnológico.
e) Existe la necesidad de mantener una apertura a la renovación constante y a la operación de
redes amplias que cooperen en la realización de investigaciones que abarquen todos los
ámbitos de la existencia.
¿Cuáles son las características de la investigación en las ciencias sociales?
De acuerdo con Gutiérrez-Pantoja (2004:2), el conocimiento de lo social y de las sociedades es
vasto, difícil y hasta infructuoso en ocasiones. Para el conocimiento de lo social han surgido diversas propuestas que sugieren cómo entender, explicar y transformar a la humanidad en general y a
las sociedades en particular (Gutiérrez-Pantoja, 2004:2).
Dentro del pensamiento sociológico contemporáneo existen propuestas metodológicas, los
clásicos de la metodología sociológica (Gutiérrez-Pantoja, 2004:3), cuyos paradigmas metodológicos se encuentran vigentes y donde destacan Durkheim, Weber y Marx. Cada autor hubo de
interesarse por conocer la realidad social, por explicarla y explicar cómo la conoció y cuál fue su
finalidad al hacerlo. Esto es lo que permite, además de su trascendencia histórica, calificarlos como
clásicos de la metodología de las ciencias sociales. Si bien la propuesta de cada uno de los autores
citados no es el centro de sus reflexiones sobre las relaciones sociales, sí constituye la reflexión
sobre sus propias investigaciones que expresan la forma de entender y aprender la realidad histórica, el devenir social y su entorno (Gutiérrez-Pantoja, 2004:3)
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La investigación en México
71
6.4 ¿Cuál es el impacto de la investigación en México?
El reto de México consiste en estructurar un modelo económico que posibilite a su
población la producción de bienes de alto valor agregado a partir del conocimiento
científico y tecnológico. México necesita de un nuevo modelo de desarrollo para crecer
y competir globalmente. México necesita un sistema científico-tecnológico robusto para
transformar su sector productivo a bienes y servicios de más alto valor agregado.
—Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Como se ha señalado en apartados anteriores, México enfrenta muchos retos en cuanto al desarrollo científico, por lo que se requiere una mejora significativa y un esfuerzo conjunto entre los
generadores del conocimiento, dígase instituciones científicas y el sector empresarial.
Dada la dificultad para cuantificar o tener un valor objetivo del impacto de la investigación en
México y con tal intención para visualizar y ejemplificar, revisaremos algunos indicadores del
desarrollo científico de un país como los centros de investigación, el número de investigadores en
el país y las bibliotecas universitarias.
Centros de Investigación en México
Coordinación de Investigación Científica de la unam (cic)
La Universidad Nacional Autónoma de México (unam) ha sido, desde sus raíces en la Colonia, la
institución de enseñanza superior más importante del país. Junto con la docencia y la divulgación,
la investigación —desarrollo de nuevos conocimientos— es una de las actividades primordiales de
dicha institución. Los centros e institutos de investigación de la unam se agrupan en dos grandes
subsistemas: Investigación en Humanidades (sih) e Investigación Científica (sic).
Actualmente, el sic se compone de 19 institutos y 10 centros, los cuales están agrupados en tres
áreas del conocimiento: Ciencias Químico-Biológicas y de la Salud, Ciencias Físico-Matemáticas y Ciencias de la Tierra e Ingenierías. Como parte del sic, se encuentra la Coordinación de la
Investigación Científica, la cual administra cinco proyectos del Programa de Investigación Multidisciplinaria de Proyectos Universitarios de Liderazgo Académico (impulsa), cinco Programas
Universitarios de Ciencia, la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, la Coordinación de
Plataformas Oceanográficas (los Buques Oceanográficos) y la Secretaría Ejecutiva de la Reserva
Ecológica del Pedregal de San Ángel.
La Coordinación de Investigación Científica de la unam tiene como objetivos:
• Impulsar y fortalecer la investigación científica.
• Promover la descentralización científica mediante el desarrollo de unidades foráneas.
• Apoyar la divulgación e intercambio de ideas, así como de los resultados y experiencias que
contribuyan al desarrollo de la ciencia y la tecnología en México.
• Difundir el estado que guarda la investigación científica en la unam.
• Servir de enlace para vincular las actividades del sic con otras dependencias universitarias e
instituciones nacionales y extranjeras.
• Promover y fortalecer programas de investigación y desarrollo tecnológico vinculados con
las necesidades del país.
• Realizar estudios sobre investigación que permitan optimizar los recursos disponibles.
• Propiciar y gestionar ayuda económica para la investigación, proveniente de instituciones u
organizaciones extrauniversitarias del país o del extranjero.
• Fomentar los vínculos con la actividad docente de la unam en licenciatura y posgrado.
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Metodología de la investigación
Si requieres más información acerca de la Coordinación de Investigación Científica de la unam
puedes ingresar a la siguiente dirección electrónica: http://www.cic-ctic.unam.mx/cic/ Fuente
de información: La Ciencia en la UNAM, a través del Subsistema de Investigación Científica,
2007.
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(cinvestav)
El Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (ipn) fue
creado en 1961 y actualmente cuenta con 28 departamentos académicos organizados en nueve
unidades, dos localizadas en la Ciudad de México y siete en el interior de la República Mexicana.
El cinvestav realiza estas tareas dentro de cuatro áreas del conocimiento: Ciencias Exactas y
Naturales, Ciencias Biológicas y de la Salud, Tecnología y Ciencias de la Ingeniería, y Ciencias
Sociales y Humanidades. Los objetivos principales que persigue este centro son:
• Preparar investigadores y profesores especializados que promuevan la constante superación
de la enseñanza.
• Generar las condiciones para la realización de investigaciones originales en diversas áreas
científicas y tecnológicas que permitan elevar los niveles de vida e impulsar el desarrollo
del país.
Si requieres más información acerca del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del ipn
puedes ingresar a la siguiente dirección electrónica: http://www.cinvestav.mx/
Centros Públicos de Investigación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(conacyt1)
Los Centros Públicos de Investigación del conacyt, son un conjunto de 27 instituciones de
investigación que abarcan los principales campos del conocimiento científico y tecnológico. Según sus objetivos y especialidades se agrupan en tres grandes áreas: 10 de ellas en ciencias exactas
y naturales, ocho en ciencias sociales y humanidades, ocho más se especializan en desarrollo e
innovación tecnológica.
Los objetivos de los Centros Públicos de Investigación del conacyt son:
• Divulgar en la sociedad la ciencia y tecnología.
• Fomentar la tecnología local y adaptarla a la extranjera.
• Innovar en la generación, desarrollo, asimilación y aplicación del conocimiento de ciencia y
tecnología.
• Vincular la ciencia y tecnología en la sociedad y el sector productivo para atender problemas.
• Crear y desarrollar mecanismos e incentivos que propicien la contribución del sector privado en el desarrollo científico y tecnológico.
• Incorporar estudiantes en actividades científicas, tecnológicas y de vinculación para fortalecer su formación.
1
El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt) fue creado en 1970 y es responsable de elaborar las políticas
de ciencia y tecnología en México.
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La investigación en México
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• Fortalecer la capacidad institucional para la investigación científica, humanística y tecnológica.
• Fomentar y promover la cultura científica, humanística y tecnológica de la sociedad
mexicana.
Los Centros Públicos de Investigación conacyt han facilitado las relaciones de intercambio y
colaboración interinstitucional y multidisciplinaria, han producido contribuciones científicas y tecnológicas trascendentes, han apoyado la generación de políticas públicas, impactado en la atención
de problemas sociales relevantes, muchos de ellos en vinculación con el sector empresarial del país,
que ha tenido una importante participación en la formación del capital humano de alta especialización, particularmente a nivel doctoral.
Si requieres más información acerca de los Centros Públicos de Información conacyt puedes
ingresar a la siguiente dirección electrónica: http://www.conacyt.gob.mx/Centros/Sistema_Centros.pdf
Academia Mexicana de Ciencias, A.C. (amc)
La Academia Mexicana de Ciencias es una asociación civil independiente y sin fines de lucro que
se creó en 1959 y que actualmente agrupa a 2,119 miembros de destacadas trayectorias académicas
y que laboran en diversas instituciones del país y del extranjero. Así, esta organización enlaza a científicos de muy diversas áreas del conocimiento bajo el principio de que la ciencia, la tecnología y la
educación son herramientas fundamentales para construir una cultura que permita el desarrollo de
las naciones, pero también el pensamiento independiente y crítico, a partir del cual se define y defiende la soberanía de México. Con base en lo anterior, la Academia tiene como objetivos:
• Promover el diálogo entre la comunidad científica nacional e internacional.
• Orientar al Estado mexicano y a la sociedad civil en los ámbitos de la ciencia y la tecnología.
• La producción de conocimiento y su orientación hacia la solución de los problemas que
atañen al país.
• Fomentar el desarrollo de la investigación científica en diferentes sectores de la población.
• Buscar el reconocimiento nacional e internacional de los científicos mexicanos.
• Contribuir a la construcción de una sociedad moderna, equitativa y justa.
Para más información de esta academia puedes ingresar a la siguiente dirección electrónica: http://
www.amc.unam.mx/
Investigadores en México
¿Quiénes investigan en México?
De acuerdo con los últimos datos publicados en la Encuesta sobre Investigación y Desarrollo
Tecnológico de 2004,2 en México se registran 34,485 investigadores de tiempo completo. Del
total, solamente el 29.54% (10,189) se reconocieron dentro del Sistema Nacional de Investigadores (sni).
2
Se presentan los datos y la comparación de los investigadores de tiempo completo contra los investigadores dentro del
Sistema Nacional de Investigadores (sni), ya que los últimos datos acerca de los investigadores de tiempo completo son
de 2004.
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Metodología de la investigación
Sin embargo, el Consejo Nacional de Sabías que…
Ciencia y Tecnología (conacyt) reportó Por cada millón de habitantes…
en 2008 un total de 14,681 investigadores
• En Finlandia hay 7,545 investigadores;
registrados en el sni, de los cuales 40.36%
• En Suecia hay 6,095 investigadores;
(5,925) radican en el Distrito Federal, se• En Japón hay 5,512 investigadores;
• En Estados Unidos hay 4,651 investigadores;
guidos del Estado de México con 5.51%
• En Alemania hay 3,359 investigadores;
(815) y Morelos con 5.11% (751); los esta• En China hay 852 investigadores;
dos con menor número de investigadores
• En Argentina hay 822 investigadores;
son: Campeche con .41% (61), seguido de
• En México hay 464 investigadores;
Guerrero con .27% (61) y finalmente Nayarit con .14% (21) resultando la entidad Fuente: UNESCO Institute for Statistics S&T database (2008).
http://stats.uis.unesco.org/unesco/tableviewer/document.
que cuenta con un menor número de in- aspx?FileId=76
vestigadores en México.
En cuanto a la edad de los investigadores
reconocidos por el sni en este año, sólo .4% son menores de 30 años, 23.80% tiene entre 30 y 39
años, 35.22% se encuentra entre 40 y 49 años, 27.47% tiene entre 50 y 59 y 13.11% son mayores
de 60.
(Fuente: Sistema Integrado de Información sobre Investigación Científica y Tecnológica, http://
www.siicyt.gob.mx/siicyt/reporteGeneralInvTotales.do)
Publicación de artículos y reconocimientos
Uno de los indicadores más representativos del impacto del desarrollo científico y tecnológico de
un país es el número de artículos que se publican. Los datos indican que durante el período 20022006 el factor de impacto3 mundial fue de 4.67, mientras que en México fue de 2.88, posicionándose por debajo de países latinoamericanos como Brasil (2.95),Venezuela (3.00), Colombia (3.07),
Argentina (3.31) y Chile (4.1).
(Fuente: conacyt. Informe General del Estado de la Ciencia y la Tecnología. México 20042007, http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.asp?t=etec31&s=est&c=2548)
Dato curioso
Dentro de los reconocimientos que se otorgan a los investigadores en el área de las ciencias sociales aparece el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales, concedido desde 1981 a la persona, grupo de
personas o institución cuya labor creadora o de investigación en los campos de la Antropología, Derecho, Economía,
Geografía, Historia, Psicología, Sociología y demás ciencias sociales represente una contribución relevante al de­
sarrollo de las mismas en beneficio de la humanidad.
• De los 28 premios que la Fundación ha entregado hasta hoy en día, 16 han sido para investigadores españoles,
3 Reino Unido, 2 México, 2 Italia, 2 Alemania, 1 Portugal, 1 Luxemburgo, 1 Francia, 1 Bulgaria, 1 Francia.
• En cuanto a los campos de investigación en los cuales se han otorgado estos premios: 7 historiadores, 3 economistas, 1 antropólogo, 5 juristas, 1 psicólogo, 4 politólogos, 1 sociólogo, 1 filósofo, 1 escritor, 1 cardenal, 1 institución.
• Los premios a México se otorgaron en 1993 al historiador Silvio Zavala y en el 2001 a la Institución de Educación
Superior e Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades del Colegio de México.
3
El factor de impacto es una medida de la importancia de una publicación científica; es elaborado por el Institute for
Scientific Information y se calcula generalmente tomando un período de dos años y dividiendo el número de veces en
que los artículos publicados en ese período han sido citados entre el número de artículos publicados durante el mismo
lapso.
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La investigación en México
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Premio Universidad Nacional (pun)
Desde 1985 la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), otorga anualmente este
premio para reconocer a los profesores, investigadores o técnicos académicos que han destacado
en el cumplimiento de las funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión de la cultura. Comprende 16 áreas: Investigación y docencia en ciencias exactas, naturales, sociales, humanidades, económico-administrativas y artes, así como docencia en educación media superior en
ciencias exactas y naturales, en humanidades, ciencias sociales y económico-administrativas; innovación tecnológica, arquitectura y diseño, así como el campo: creación artística y extensión de la
cultura.
Investigadores galardonados con el Premio Universidad Nacional
en el área de ciencias sociales
Para ejemplificar este rubro se describiran dos trayectorias de los investigadores que han sido reconocidos con este premio:
Dra. Linda Rosa Manzanilla Naim, 2003
Formación académica
Estudió la licenciatura y la maestría en Arqueología en la Escuela Nacional de Antropología e
Historia (enah) de la unam y realizó sus estudios de doctorado en egiptología en la Universidad
de París IV-Sorbone.
Líneas de Investigación
Estudio de la vida doméstica en los primeros desarrollos urbanos, con la articulación de la arqueología con la paleobotánica, la palinología, la paleozoología, la química, la física, la geofísica y la
geología.
Publicaciones
Ha publicado 12 libros, entre los que destacan: La constitución de la sociedad urbana en Mesopotamia.
Un proceso en la historia (1986); Anatomía de un conjunto residencial teotihuacano en Oztoyahualco (1993)
y, en coautoría, Historia antigua de México en cuatro volúmenes.
Cuenta con un aproximado de 132 publicaciones entre libros de investigación y de divulgación
científica, capítulos de libros, artículos de investigación, de docencia y de divulgación, bibliografías,
entre otros.
Reconocimientos
Mantiene el nivel III dentro del Sistema Nacional de Investigadores (sni). Es nivel D en el Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico de Tiempo Completo de la unam. Obtuvo el premio de la Academia de la Investigación Científica en 1990; el premio Alfonso Caso a la
mejor investigación en arqueología del Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah) en
1993, y el Presidential Award de la Society for American Archaeology en 1999. Primera mujer
mexicana en la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos de Norteamérica.
Dr. Rolando Díaz-Loving, 2004
Formación Académica
Es doctor en psicología social por la Universidad de Texas, en Austin.
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Metodología de la investigación
Líneas de Investigación
Relaciones de pareja, la satisfacción sexual y el amor, la infidelidad, los celos, el sida y los antecedentes de conductas de riesgo, el uso del condón, la conducta sexual de los adolescentes, la familia,
la identidad de género y la personalidad del mexicano.
Publicaciones
Ha sido autor de 91 artículos publicados en revistas científicas y de más de 40 capítulos en libros
especializados. Con sus alumnos ha publicado 49 artículos en revistas científicas, 78 capítulos de
investigación en libros especializados, un manual de prueba y tres libros de investigación. Mientras
que con sus colegas ha escrito 31 artículos publicados en revistas y libros especializados, así como
en dos libros de texto, uno de ellos escrito en inglés y traducido al español.
Sus libros incluyen los siguientes títulos: La psicología del amor: una visión integral de la relación de
pareja; La cultura del poder en la pareja; Juventud y SIDA: una visión psicosocial, y varios más.
Reconocimientos
Es investigador nivel III del Sistema Nacional de Investigadores (sin). Tiene la categoría D en el
Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico de Tiempo Completo. En 1992 le
otorgaron el Reconocimiento Distinción Universidad Nacional para Jóvenes Académicos en el
área de investigación en ciencias sociales; en 1994 el Premio Nacional de Investigación en Ciencias Sociales, otorgado por la Academia Mexicana de Ciencias; la cátedra especial Ezequiel A.
Chávez, 1998-1999; el Premio Interamericano de Psicología, otorgado por la Sociedad Interamericana de Psicología, en 1997, y el Distinguished Alumnus Award 2002, de la Universidad de
Texas.
6.5 ¿Qué es una biblioteca universitaria?
Como se señaló al inicio de este apartado, una parte fundamental para el crecimiento científico y
tecnológico tiene que ver con la motivación por buscar, indagar y recopilar información acerca de
un fenómeno de interés, por lo que las bibliotecas juegan un papel vital en esta tarea.
Una biblioteca, como muchos han indicado, es el espacio que tiene la función de memoria
colectiva, en el cual todo individuo puede aportar su conocimiento, inquietud y experiencia. De
acuerdo con la unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), la
función de una biblioteca es proporcionar información e ideas para desenvolverse con éxito en
nuestra sociedad contemporánea, basada en la información y el conocimiento. Así, de acuerdo con
esta organización, las bibliotecas proporcionan las competencias para el aprendizaje y promueven
la existencia de ciudadanos responsables.
Dentro de los servicios que presta una biblioteca están: el préstamo interno, el cual permite
el libre acceso a los materiales dentro de las instalaciones; y el préstamo externo, donde se autoriza a los usuarios a llevar los materiales a casa. El préstamo externo es más restrictivo y, principalmente, se autoriza a los miembros de cada comunidad; sin embargo, gracias a los convenios
entre instituciones es posible gestionarlos entre diferentes bibliotecas, para lo cual se tendría que
revisar los convenios de cada una de éstas. Los materiales que se pueden encontrar en las bibliotecas son: libros, enciclopedias, diccionarios, tesauros, tesis, revistas, audiovisuales, entre otros.
De acuerdo con la Dirección General de Servicios de Cómputo Académico (dgsca) de la
unam, existen diferentes tipos de bibliotecas: las públicas, las académicas o escolares y las especializadas. Las públicas son las de menor desarrollo y se encuentran en las delegaciones y municipios,
principalmente; las bibliotecas académicas o escolares han tenido mayor apoyo del gobierno
federal y de la Secretaría de Educación Pública, con la intención de beneficiar los programas
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La investigación en México
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académicos y de investigación. Las bibliotecas especializadas son las de mayor importancia, crecimiento y desarrollo en las áreas tecnológicas y de investigación. Si estás interesado en profundizar
acerca de esta información puedes ingresar a la siguiente dirección electrónica: http://www.bibliodgsca.unam.mx/tesis/tes7cllg/sec_3.htm
Otra clasificación de las bibliotecas emerge a la par que las tecnologías de información, tipificándolas como biblioteca electrónica, biblioteca virtual y biblioteca digital.
• La biblioteca electrónica cuenta con sistemas de automatización para la administración de los
materiales que resguarda y con sistemas de telecomunicaciones que permitirán acceder a su
información, en formato electrónico, de manera remota o local. Proporciona principalmente catálogos y listas de las colecciones que se encuentran físicamente dentro de un edificio.
• La biblioteca virtual es aquella que hace uso de la realidad virtual para mostrar una interfaz
y emular un ambiente que sitúe al usuario dentro de una biblioteca tradicional. Hace uso de
la más alta tecnología multimedia y puede guiar al usuario a través de diferentes sistemas para
encontrar colecciones en diferentes sitios, los cuales están conectados a través de sistemas de
cómputo y telecomunicaciones.
• La biblioteca digital es un espacio donde la información es almacenada y procesada en formato digital.
Debido a la importancia de estos espacios, para todo el que intenta descubrir, recopilar, indagar
algún fenómeno, se realizó la siguiente recopilación de las bibliotecas universitarias de México y
su dirección electrónica.
• Centro de Investigación y Docencia Económicas
http://biblioteca.cide.edu/
• Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados
http://www.cinvestav.mx/Investigación/Bibliotecas.aspx
• Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social
http://www.ciesas.edu.mx/DA_SB_1.html
• El Colegio de México
http://biblio.colmex.mx/
• Escuela Nacional de Antropología e Historia
http://www.enah.edu.mx/enahweb/biblioteca.php
• Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía
http://www.enba.sep.gob.mx/New800X600/biblioteca/indexbiblioteca.htm
• Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana
http://www.inehrm.gob.mx/Portal/PtMain.php?pagina=biblioteca
• Instituto Mora
http://www.institutomora.edu.mx/index.php?method=textos&idarea=3
• Instituto Politécnico Nacional
http://azul.bnct.ipn.mx/
• Instituto Tecnológico Autónomo de México
http://biblioteca.itam.mx/
• Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente
http://www.biblio.iteso.mx/biblioteca/
• Tecnológico de Monterrey
http://millenium.itesm.mx/
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Metodología de la investigación
• Universidad Anáhuac. Campus Norte
http://www.anahuac.mx/biblioteca/
• Universidad Anáhuac. Campus Sur
http://ols.uas.mx/infoweb/xBiblio.asp?id=72&seccion=biblioteca
• Universidad Autónoma de Chapingo
http://www.bibliotecas.chapingo.mx/
• Universidad Autónoma de Aguascalientes
http://biblioteca.uaa.mx/
• Universidad Autónoma de Baja California Sur
http://biblio.uabcs.mx/
• Universidad Autónoma de Baja California
http://sia.mxl.uabc.mx/
• Universidad Autónoma de Chiapas
http://www.biblioteca.unach.mx/
• Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
http://bivir.uacj.mx/Default.asp
• Universidad Autónoma de la Ciudad de México
http://www.uacm.edu.mx/biblioteca/index.htm
• Universidad Autónoma de Nayarit
http://bibliotecas.uan.mx/
• Universidad Autónoma de Nuevo León
http://www.uanl.mx/bibliotecas/
• Universidad Autónoma de San Luis Potosí
http://cictd.uaslp.mx/version/
• Universidad Autónoma de Yucatán
http://www.bibliotecas.uady.mx/
• Universidad Autónoma de Zacatecas
http://www.uaz.edu.mx/
• Universidad Autónoma del Estado de México
http://148.215.174.2/bidim/index.php
• Universidad Autónoma del Estado de Morelos
http://antar.biblioteca.uaem.mx:8080/
• Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Azcapotzalco
http://cosei.uam.mx/
• Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Iztapalapa
http://amoxcalli.uam.mx/csd_uami/index.htm
• Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Xochimilco
http://biblioteca.xoc.uam.mx/
• Universidad de Guadalajara
http://www.udg.mx/content.php?id_categoria=36
• Universidad de Guanajuato
http://truco.ugto.mx/
• Universidad de Colima
http://www.ucol.mx/acerca/coordinaciones/CGSTI/desarrollo/index.php
• Universidad de las Américas. Puebla
http://ciria.udlap.mx/
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La investigación en México
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• Universidad de Monterrey
http://www.udem.edu.mx/Xstatic/udem/template/micrositios.aspx?ms=biblioteca
• Universidad de Sonora
http://www.biblioteca.uson.mx/Default.asp
• Universidad del Valle de México
http://www.bibliotecas.uvmnet.edu/web2/
• Universidad Iberoamericana
http://www.bib.uia.mx/sitio/
• Universidad Pedagógica Nacional
http://biblioteca.ajusco.upn.mx/
• Universidad Veracruzana
http://www.uv.mx/dgbuv/
Referencias
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De Zubiría, J. (2001). De la escuela nueva al constructivismo: un análisis crítico. Bogotá: Magisterio Aula Abierta.
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Mora Ledesma, M. & Sepúlveda, P. (1999). Metodología de la investigación (pp. 97-108). México: Limusa.
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Capítulo 7
Cómo iniciar el proyecto
de investigación
La ciencia es sistemática, limitada por reglas y es una exploración colectiva de la realidad. Una
norma prevalente sugiere en la comunidad científica que los esfuerzos individuales de investigación deben contribuir a tal exploración ya sea agregando, corrigiendo y/o consolidando, ya sea
en conocimiento o en una herramienta potencialmente útil para la adquisición de conocimiento.
—Gile
Después de haber reconocido los organismos relacionados con la investigación de mayor importancia en México y notar el aspecto vital que tienen para el país y para los estudiantes mexicanos
al realizar investigación, en este capítulo se revisarán aspectos más realistas y menos idealistas relacionados con las diferentes posibilidades que actualmente tienen los alumnos inscritos en distintos
programas universitarios para titularse. Dichas modalidades varían entre licenciaturas y entre universidades —privadas y públicas—. Además, durante el capítulo se identificarán los elementos que
debe tener un proyecto de tesis, una tesis, una tesina y un artículo de investigación dentro del área
de las ciencias sociales, así como los diferentes tipos de contribuciones que pueden realizarse. Finalmente, se revisarán tareas sencillas y ejemplos para empezar.
7.1 ¿Cuáles son las opciones de titulación?
Las opciones más comunes para obtener el título de un programa de educación superior son las
siguientes:1
Tesis/Tesina y examen profesional
Esta modalidad requiere realizar un trabajo escrito que profundice una investigación y, en algunos
casos, describe las prácticas realizadas durante el servicio social.
Cuando se hace una tesis, la investigación, el tema y la propuesta deben ser originales y plantear
una ampliación, perfeccionamiento, cuestionamiento y/o aplicación del conocimiento existente.
La tesis puede ser:
• Tesis individual: Elaborada por un estudiante.
1
Generalmente en los Seminarios de titulación se incluye la elaboración de un artículo publicable en una revista prestigiada y/o el desarrollo de un proyecto de investigación.
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Metodología de la investigación
• Tesis colectiva: Elaborada por dos o más alumnos de la misma licenciatura.
• Tesis multidisciplinaria. Elaborada por dos o más estudiantes de distintas licenciaturas de la
misma institución.
Posterior a la realización y aprobación por parte del director y los asesores de la tesis, el estudiante deberá presentar el examen profesional en el que defienda su trabajo realizado, donde el jurado
determinará si el sustentante es aprobado.
Examen general de conocimientos
Esta modalidad consiste en realizar el Examen General de Conocimientos (egel), el cual evalúa
una muestra representativa de los conocimientos adquiridos durante el programa universitario
cursado.
Titulación cero
Esta alternativa de titulación es hoy una de las más ofertadas, principalmente, en las universidades
privadas. Se refiere a establecer pruebas específicas en las materias obligatorias de los programas
universitarios; por ejemplo, un seminario de proyecto de opción terminal y el seminario de titulación, de manera que, al superar todas las asignaturas y/o créditos, así como el servicio social, el
estudiante quede exento de realizar la tesis y el examen profesional, logrando obtener el título de
manera automática.
Titulación automática por estudios de posgrado
En esta opción se requiere acreditar un cierto número de créditos, generalmente el 75% de un
programa de maestría, el cual debe ser de la misma área de conocimientos que el universitario. Al
concluir las materias el alumno obtiene automáticamente el título.
Titulación automática por excelencia académica
En esta modalidad el estudiante debe obtener un promedio mínimo general en el programa educativo correspondiente, sin tener ninguna materia reprobada.
Titulación por examen teórico-práctico
Para poder adquirir el título con este procedimiento, es necesario sustentar y aprobar, ante un
jurado, un examen teórico oral del área respectiva.
Titulación por memoria de experiencia profesional
Se debe presentar un informe técnico acerca de las actividades y procesos ocurridos dentro de
las organizaciones, instituciones o empresas y se realizan propuestas y/o explicaciones de estos
eventos.
Titulación por elaboración de material didáctico
En esta modalidad se debe elaborar algún tipo de material didáctico, ya sea un libro de texto, un
libro de prácticas o algún material en formato audiovisual o multimedia.
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Cómo iniciar el proyecto de investigación
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Cabe indicar que estas opciones no son las únicas ni están presentes en todos los programas
universitarios; las opciones terminales van a variar de acuerdo con el plan de estudios cursado y
con la institución en la que se esté inscrito.
De todas las opciones de titulación señaDato curioso
ladas nos enfocaremos en la primera, la cual
De acuerdo con información de los anuarios estase refiere a la elaboración de una tesis o tesidísticos de la ANUIES,* en el 2004:
na, por lo que hablaremos del proyecto que
antecede a la tesis y agregaremos la elabora- • La población escolar de nivel licenciatura (sin incluir
educación normal) fue de 1,940,208 estudiantes;
ción de un artículo de investigación, ya que,
• Del 100% de los estudiantes, 48.0% ingresó al área de
aunque no es una opción de titulación en sí
ciencias sociales y administrativas, 33.7% al área de inmisma, dentro de las opciones de titulación
geniería y tecnología, 8.9% a ciencias de la salud, 5.2%
al área de educación y humanidades, 2.2% a ciencias
cero existen materias que requieren la elaagropecuarias y 2.0% a ciencias naturales y exactas;
boración del mismo.
Tanto el proyecto para el desarrollo de • Del 100% de estudiantes, 49% son mujeres.
una tesis y/o tesina como el artículo tienen *ANUIES es la Asociación Nacional de Universidades e
características comunes, por lo que es im- Instituciones de Educación Superior y es no gubernamental. Se fundó en 1950 y formula programas, planes y políportante resaltar que:
ticas nacionales; además participa en la creación de
organismos orientados al desarrollo de la educación su• Cada proyecto es único.
• Los proyectos varían en cuanto a es- perior mexicana. Está conformada por 152 universidades
tructura, extensión y objeto de estudio e instituciones de educación superior, tanto públicas
como particulares de todo el país, que atienden a 80% de
de acuerdo con el área en el que sean la matrícula de alumnos que cursan estudios de licenciadesarrollados.
tura y de posgrado.
• Los proyectos serán influidos y molPara mayor información de esta asociación puedes visideados por la formación y/o conoci- tar la página: http://www.anuies.mx/
mientos del asesor asignado o elegido,
siendo así que una misma temática podría abordarse y tener resultados completamente distintos al ser dirigidos por distintos asesores.
7.2 ¿Cuáles son las diferencias entre un proyecto de tesis,
la tesis, la tesina y un artículo?
Corto es bueno.
—Silvia
El proyecto de tesis es el escrito previo a la elaboración de la misma, donde se resume lo que el estudiante abordará durante el desarrollo del tema. El proyecto de investigación debe contener la
justificación y los antecedentes teóricos de manera resumida, así como todos los elementos metodológicos; tal es el caso de la pregunta de investigación, los objetivos, las hipótesis (si aplican), la
muestra, el procedimiento y la forma en la que la información van a ser analizada. Es de suma
importancia incluir un cronograma que estipule los tiempos en los que se alcanzarán las metas.
Todo el escrito debe estar en futuro.
El trabajo de tesis es el reflejo de los conocimientos y habilidades adquiridas por un alumno en
un campo de especialización; además, muestra su interés en un tema específico. El trabajo de tesis
puede realizarse de manera individual o colectiva, mientras que la tesina es una propuesta individual. A diferencia de la tesina, en la tesis la temática se aborda con mayor profundidad y, regularmente, se asigna o se escoge a un director de tesis.
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Metodología de la investigación
La tesina, de acuerdo con diferentes programas universitarios, es un documento con menor
profundidad y alcance que una tesis (itam, Departamento de Administración) que da cuenta de
un problema concreto derivado de la experiencia profesional y que debe cumplir con los requisitos académicos respecto al uso adecuado de métodos y técnicas de investigación, coherencia argumentativa y teórica, manejo de fuentes de consulta e información y claridad en la redacción
(unam, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales). Es un trabajo monográfico y divulgativo donde,
mediante una investigación documental, se selecciona, organiza, integra y analiza críticamente
información actualizada que permita dar solución o prevenir un problema de relevancia teórica y
social delimitado que contribuya al progreso disciplinario y el enriquecimiento cultural de la comunidad y su elaboración será individual (unam, Facultad de Psicología).
El artículo de investigación difiere en extensión comparado con la tesis, ya que es menos extenso
y variará de acuerdo con la revista a la que se planea enviarlo para su publicación, por lo que podría
ser desde 8 hasta 35 páginas aproximadamente. Al escribirlo, es necesario conocer las normas de
publicación explícitas por la revista, pues es quien da la pauta en características particulares del
artículo como el tipo de letra, los márgenes, el formato de las tablas, si las tablas van insertas en
texto o en páginas separadas y el formato de las referencias.
Para que el artículo sea publicado tiene que someterse a evaluación, de la cual dependerá su
aceptación o rechazo; este proceso puede durar desde algunos meses hasta años, aumentando el
tiempo cuanto más especializada sea la revista. A diferencia de la tesis y de la tesina, si el artículo
se publica tendrá mayor difusión y posibilidad de ser citado en otros trabajos. Por otro lado de
acuerdo con Silvia (2007), escribir un artículo combina todos los elementos que eliminan la motivación, ya que la probabilidad de éxito es baja y la probabilidad de crítica y rechazo es alta.
Escribir un esquema o bosquejo te permite tomar decisiones acerca de tu artículo: ¿qué tan
largo será? ¿Cuánta atención se le va a prestar a las investigaciones pasadas? ¿Será un reporte corto
o un artículo de larga extensión? La mayoría de las revistas de prestigio publican sólo artículos
cortos y otras han creado secciones de reportes cortos (Silvia, 2007).
Con la intención de identificar los elementos que deben incluirse en un proyecto de tesis, en
una tesis, en una tesina y en un artículo de investigación, se comparan los elementos que cada
producto debe tener en la tabla 7.1.
7.3 ¿Los proyectos pueden hacer diferentes aportaciones?
Los distintos proyectos pueden hacer diversos tipos de contribuciones, las cuales pueden ser empíricas, conceptuales o metodológicas (Gile, 2001):
• Contribución empírica: El proyecto contribuye empíricamente si se refiere al descubrimiento de algún fenómeno físico, social y/o conductual; o de hechos, donde se podría proporcionar su naturaleza y comportamiento. Por ejemplo, en el campo de la interpretación, las
contribuciones empíricas pueden ser como: Estrategias de interpretación de un idioma específico (Dawrant, 1996; en Gile, 2001); El progreso en la interpretación de la habilidad de los
estudiantes para escuchar y hablar al mismo tiempo (Pinter, 1969; Gile, 2001).
En la comunidad científica, como institución social, los nuevos hallazgos empíricos reciben la mayor prioridad, pero las correcciones de investigaciones previas son también muy
importantes y las confirmaciones de investigaciones previas mediante replicaciones son indispensables. A nivel de doctorado, algún grado de innovación es generalmente requerido
pero no necesariamente tiene que ser una nueva teoría, un nuevo modelo o el descubrimiento de nuevas leyes (Gile, 2001).
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Cómo iniciar el proyecto de investigación
Tabla 7.1 Componentes de las distintas modalidades de titulación.
Proyecto de tesis
Tesis
Tesina
Artículo de investigación
Título
Componentes
Sí
Sí
Sí
Sí
Índice
Sí
Sí
Sí
No
Resumen
No
Opcional
Opcional
Sí
Palabras clave
No
Opcional
Opcional
Sí
Introducción
Sí
Sí
Sí
Sí
Marco teórico
Sí
Sí
Sí
Sí
Hipótesis
Sí
Sí
Sí
Sí
Objetivos
Sí
Sí
Sí
Sí
Procedimiento
Sí
Sí
Sí
Sí
Análisis de resultados
No
Sí
No
Sí
Discusión
No
Sí
Sí
Sí
Conclusiones
No
Sí
Sí
Sí
Referencias
Sí
Sí
Sí
Sí
Cronograma
Sí
No
No
No
Nota. El orden de los componentes puede variar de acuerdo con los protocolos establecidos por cada universidad y
por cada departamento y/o facultad.
• Contribución conceptual: Un proyecto contribuye conceptualmente si aporta nuevas teorías, nuevas preguntas, nuevas hipótesis a probar, nuevos análisis de hechos o resultados conocidos. Las contribuciones conceptuales generan a su vez investigación empírica, que conduce a
resultados empíricos, mientras que al contrario no sucede. En el pasado la interpretación de la
mayoría de las contribuciones conceptuales era introspectiva; en los últimos 10 o 15 años el
paradigma ha cambiado hacia una forma más sofisticada de investigación. La introspección
basada en la especulación ha sido reemplazada por investigación conceptual más de acuerdo
con las ciencias conductuales, refiriéndose ampliamente a las teorías existentes como las reflejadas en la literatura, con un fuerte componente interdisciplinario envolviendo mayormente las
ciencias lingüísticas y cognoscitivas (Gile, 2001).
• Contribución metodológica: El proyecto contribuye metodológicamente si se desarrollan herramientas que ayuden a explorar la realidad de forma más sensible, precisa y confiable.
Dichas contribuciones pueden ser nuevos diseños experimentales, procedimientos estadísticos, desarrollo de métricas, creación de herramientas de medida, procedimientos analíticos y
desarrollo de herramientas de clasificación y categorización. Por ejemplo,Tommola y Hyona
(1990) estudiaron acerca de la viabilidad del uso de medidas de la dilatación de la pupila
como indicador de capacidad mental (Gile, 2001).
Como en el caso de las contribuciones conceptuales/teóricas, las metodológicas son generalmente asociadas con resultados empíricos que los soportan; sin ellos es difícil evaluar el
valor de la herramienta (Gile, 2001).
7.4 ¿Cuáles son las razones para realizar investigación social?
Retomando lo que Gile (2001) señala, Neuman (2000) indica que las personas realizan investigación social por diversas razones:
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Metodología de la investigación
• Para responder a preguntas prácticas (¿La reducción del número de alumnos en clase de 25
a 20 aumentará sus habilidades para escribir?).
• Para tomar decisiones informadas (¿Debe la compañía tener horarios flexibles para reducir
el agotamiento de los empleados?).
• Para hacer cambios en la sociedad (¿Qué se puede hacer para disminuir los índices de violación?).
• Para construir conocimiento básico acerca de la sociedad (¿Por qué los índices de divorcio
son más altos para la población de raza negra que para la población de raza blanca?).
7.5 ¿Existen diferentes propuestas para realizar proyectos
de investigación?
Como se ha indicado en capítulos anteriores, el método científico es el conjunto de etapas y reglas
que señalan el procedimiento para realizar una investigación. Recordemos además que dicho método puede y debe considerarse desde diferentes enfoques y marcos epistemológicos y no usarse
de manera mecánica, sino adaptarse de acuerdo con la problemática y área en cuestión. Debido a
esto, existen diversos métodos, por lo que la elección de uno debe estar en función de la temática,
considerando el tipo de problemática y las posibilidades de adecuarlo al proyecto.
La realidad social se rige por leyes culturales que cambian históricamente, por lo que es importante que el investigador interprete la realidad a partir de sus parámetros históricos y culturales.
Cabe señalar que la complementariedad del método es posible y enriquecedora para ampliar la
capacidad de comprensión del investigador (Bernal, 2006).
Para que los lectores conozcan algunos de los métodos para elaborar proyectos, identifiquen
los pasos y etapas en los que coinciden y elijan el más adecuado para su proyecto, se conformó la
tabla 7.2.
Como se observa en la tabla, en todas las propuestas hay puntos de coincidencia y elementos
diferenciales, por lo que se recomienda que se integren el mayor número de componentes si el
proyecto con el que se va a trabajar lo permite.
Tabla 7.2 Coincidencias de los pasos y las etapas en el procesos de investigación.
Neuman
Bunge
Galicia
Paso 1 Elegir
el tema
Paso 2 Enfocarse en la
pregunta de
investigación
Hernández, Fernández y Baptista
Paso 1 Concebir la idea de investigación
Paso 1 Planteamiento del
problema:
-Reconocimiento de los hechos
-Descubrimiento del problema
-Formulación del problema
Paso 3 Diseñar el estudio
Primera etapa Planteamien- Paso 2 Plantear el problema de investigato del problema:
ción:
-¿Qué se necesita saber?
-Establecer objetivos de investigación
-Desarrollar las preguntas de investigación
-Justificar la investigación y su viabilidad
Segunda etapa Planeación:
-¿Qué recursos se requieren?
-¿Qué actividades deben desarrollarse?
(continúa)
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Cómo iniciar el proyecto de investigación
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Tabla 7.2 Continuación.
Neuman
Bunge
Paso 2 Construcción del modelo
teórico:
-Selección de los factores pertinentes
-Planteamiento de la hipótesis
central
-Operacionalización de los indicadores de las variables
Paso 4 Reunir Paso 3 Deducciones de conselos datos
cuencias particulares:
-Búsqueda de soportes racionales
-Búsqueda de soportes empíricos
Aplicación de la prueba:
-Diseño de la prueba
-Aplicación de la prueba
-Recopilación de datos
-Inferencia de conclusiones
Paso 5 Analizar los datos
Paso 6 Interpretar los
datos
Galicia
Tercera etapa Recopilación
de la información:
-¿Cómo se obtienen los datos?
-¿Con qué?
Hernández, Fernández y Baptista
Paso 3 Elaborar el marco teórico:
-Revisar la literatura
-Detectar la literatura
-Obtener la literatura
-Consultar la literatura
-Extraer y recopilar la información de
interés
-Construir el marco teórico
Paso 4 Definir si la investigación es exploratoria, descriptiva, correlacional o
explicativa, y hasta qué nivel llegará.
Paso 5 Establecer la hipótesis:
-Detectar las variables
-Definir conceptualmente las variables
-Definir operacionalmente las variables
Paso 6 Seleccionar el diseño apropiado
de investigación (diseño experimental,
preexperimental, cuasi experimental o
no experimental).
Paso 7 Determinar la población y la
muestra:
- Seleccionar la muestra
- Determinar el universo
- Estimar la muestra
Paso 8 Recolección de datos:
-Elaborar el instrumento de medición y
aplicarlo
-Determinar la validez y confiabilidad del
instrumento de medición
-Codificar los datos
-Crear un archivo o una base de datos
Cuarta etapa Procesamiento Paso 9 Analizar los datos:
de los datos
-Seleccionar las pruebas estadísticas
-Elaborar el problema de análisis
-Realizar los análisis
Quinta etapa Explicación e
interpretación
Paso 4 Introducción de las conclusiones en la teoría:
-Confrontación de las conclusiones
con las predicciones
-Reajuste del modelo
Paso 7 Infor- Paso 5 Sugerencias para trabajos Sexta etapa Comunicación Paso 10 Presentar los resultados:
mar a otros
posteriores
de resultados y solución de -Elaborar el informe de investigación
un problema
-Presentar el informe de investigación
Nota: Bunge; Galicia; Hernández, Fernández y Baptista fueron retomados y modificados de Bernal (2006).
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Metodología de la investigación
7.6 ¿Cómo hacer un proyecto de calidad?
Si se desea que la investigación sea de alta calidad, de acuerdo con Salkind (1999:3), ésta debe
caracterizarse por los siguientes atributos:
•
•
•
•
•
•
•
Basarse en el trabajo de otros
Que se puede repetir
Que se puede generalizar a otras situaciones
Que se base en algún razonamiento lógico y esté vinculada a una teoría
Que se pueda realizar
Que pueda generar nuevas preguntas o que sea de naturaleza cíclica
Que sea una actividad apolítica que se emprenda con el fin de mejorar la sociedad.
7.7 ¿Cómo empezar?
La investigación social es más que una colección de métodos o un proceso de conocimiento creativo,
sino que es un proceso de producción de nuevo conocimiento acerca del mundo social que utiliza
un procedimiento científico.
—Neuman
Se recomienda iniciar de lo general a lo particular, esto es:
• Elegir el área de interés.
Dato curioso
• Revisar el mayor número de temáticas
De acuerdo con datos del período 2006-2007 de la
dentro del área de interés.
ANUIES, la población escolar de educación supe• Identificar una temática de interés a ser rior fue de 2,528,664; de este total, 6.40% se inscribe en el
estudiada o, dicho de otra manera, “una posgrado.
problemática a ser resuelta y entendida”. Del total de la población en educación superior:
• Una vez elegida la temática, se deberá • El 3.2% pertenece a técnico superior.
• El 85% está inscrito en una licenciatura universitaria y/o
pensar en una población de interés,
tecnológica.
posteriormente se indagará: ¿qué nos • El 5.4% estudia una licenciatura en educación normal.
interesa resolver y/o estudiar de la te- • Del total de la población que ingresa a la licenciatura,
14.28% egresa y sólo 9.23% se titula.
mática? ¿Cómo nos aproximaremos a
•
En
universidades públicas 13.72% egresa y 9.08% se titula.
la temática? ¿Cuáles son los resultados
• En universidades privadas 15.42% egresa y 9.55% se
esperados o las hipótesis que nos estatitula.
mos planteando?
Del total de estudiantes inscritos en el posgrado:
• Al elegir la problemática se debe tener • El 21.5% estudia una especialidad.
en mente los recursos disponibles para • El 69.1% pertenece a maestría.
realizar, tanto de tiempo como de ma- • El 9.3% está inscrito en doctorado.
• En cuanto a la edad de los estudiantes que ingresan al
teriales. Un recurso indispensable a
posgrado, en primer lugar se encuentra el grupo de 24 a
considerar es el tiempo y la problemá29 años, después el grupo de 30 a 34 años y en el último
tica a resolver y/o estudiar, ya que debe
lugar el grupo de 35 a 39 años.
estar íntimamente asociada al lapso que
tenemos para el proyecto; de esto dependerá que se pueda finalizar.
Un ejemplo de cómo elegir la temática
Imaginemos que de las áreas de la psicología has elegido la psicología social, pero no has escogido
una temática particular de interés, por lo que una posibilidad es revisar alguno de libros elementales
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Cómo iniciar el proyecto de investigación
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en el área y verificar el índice de contenidos para escoger el o los temas que más llamen tu
atención; elegido un tema, lee el contenido para que clarifiques las teorías e investigaciones
señaladas y sea más fácil identificar qué quieres estudiar de la temática. Para ejemplificarlo se
selecciona el libro Advanced Social Psychology, escrito por Tesser (1995). Las temáticas abordadas
en el libro son:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
El yo y la identidad
Atribución y percepción interpersonal
Cognición social
Cambio de actitudes
Principios y técnicas de la influencia social
Procesos interpersonales que influyen en la atracción y en las relaciones cercanas
Motivación pro-social: ¿por qué ayudamos a otros?
Agresión humana
Procesos grupales
Prejuicio y percepción grupal
De estos contenidos se escoge una temática:
• Procesos interpersonales que influyen en la atracción y en las relaciones cercanas
Y de la temática se revisan los subtemas para definir el interés de estudio:
Š Una aproximación de reforzamiento
Š Una aproximación a las normas sociales
Š Una teoría del mantenimiento de la autoevaluación
Š Una teoría del amor pasional
Š Una teoría de experimentación de emociones en el contexto de las relaciones
Š Un modelo de inversión de la relaciones
Š Una teoría de apego
Se elige un subtema:
Š Una teoría de experimentación de emociones en el contexto de las relaciones
Con base en esta teoría se puede delimitar, por ejemplo, el tema:
“Emociones experimentadas en relaciones cercanas a corto plazo vs. largo plazo”
Otras posibilidades para la elección del tema:
• Elegir el asesor o director de tesis y trabajar en sus líneas de investigación o sus proyectos de
investigación vigentes. Éste es un camino que le resta creatividad al proceso de elección del
tema a estudiar, pero que le suma beneficios, como el asegurar una mayor guía y supervisión
de parte del director para el desarrollo y culminación del trabajo de tesis, ya que se encuentra en sus intereses de investigación y en sus metas de productos finales.
¿Cómo escribir el título del tema a investigarse?
Definido el tema específico de interés para la investigación, es necesario condensarlo (sintetizarlo)
en una frase que exprese la esencia de la idea o el tema que va a investigarse, que es la que se denomina título del estudio o proyecto de investigación.
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Metodología de la investigación
El título debe:
• Ser general, en cuanto recoge la esencia del tema que va a tratarse.
• Ser específico en cuanto debe referirse al problema objetivo de investigación.
• Demostrar el tema y, en particular, el problema que va a investigarse (Bernal-Torres, 2006).
De acuerdo con Bernal (2006), los criterios para considerar la pertinencia del tema de investigación científica son:
•
•
•
•
Novedad, que el tema no se haya estudiado o se haya estudiado muy poco.
Constraste, que el tema busque contrastar resultados de investigaciones anteriores.
Necesidad e importancia, que el tema sea relevante en el área de estudio.
Solución, que el tema solucione un problema específico.
Finalmente, es importante que el tema vaya de acuerdo con los lineamientos de investigación de
la institución académica donde va a realizarse la investigación.
Pensar en tu audiencia
• Tu audiencia serán los profesionistas y estudiantes de tu área con los que compartas intereses
similares de investigación o que deseen aprender más acerca del tema; considera que tu audiencia será específica, dependiendo del tema de investigación que elegiste (Silvia, 2007).
• Cuando escribes para especialistas puedes asumir que tus lectores conocen las teorías y/o
métodos del área (Silvia, 2007).
El desarrollo de la investigación científica debe ser un proceso circular, no lineal, de interdependencia de los elementos del método científico general en la dinámica de la generación del conocimiento válido (Wallace, 1976:56).
Primeros intentos
• Las primeras etapas y las primeras versiones y borradores de la tesis van a reflejar muchas
carencias, lo cual es una parte inevitable del proceso de investigación y de aprendizaje
(Murray, 2006).
• Para ser productivo al escribir es necesario reunir diferentes herramientas: el aprendizaje
empieza al escribir; la calidad del escrito viene con la revisión del director y de los revisores;
escribir regularmente desarrolla la habilidad de escribir cada vez más y más rápido (Murray,
2006). De acuerdo con Murray, se deben escribir 1,000 palabras por hora.
• Escribe rápidamente sin parar, escribe inmediatamente sin planearlo (Murray, 2006).
• En todas las disciplinas existen principios académicos que guían la escritura de una tesis,
por lo que se deben averiguar los lineamientos, para aprenderlos o dominarlos; se pueden
buscar ejemplos de otras tesis o preguntar al asesor o a los compañeros de la misma disciplina. Principalmente ten en cuenta las diferentes opciones de estilo y estructura (Murray,
2006).
Tener una programación lleva a los escritores prolíficos a ser tan prolíficos (Silvia, 2007).
• Establecer metas es parte del proceso de escribir (Silvia, 2007).
• Planear es parte de escribir.
• Tener el hábito de establecer metas específicas y concretas para cada día previene la confusión sobre qué hacer y cómo hacerlo.
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Cómo iniciar el proyecto de investigación
91
Algunos ejemplos de metas concretas diarias son:
• Escribir al menos 200 palabras.
• Escribir los primeros tres párrafos de la discusión general.
• Agregar referencias faltantes.
Las personas que escriben mucho realizan algún tipo de monitoreo de sus propios avances (Silvia,
2007).
Tips para iniciar
• Primero se debe identificar el tipo de proyecto o trabajo que se va a desarrollar, si es un proyecto de tesis, un proyecto de tesina o un artículo, ya que a pesar de que comparten muchos
elementos, se desarrollan de forma diferente.
• Un proyecto de investigación es como un rompecabezas: cada componente del proyecto es
como una pieza del mismo; los componentes son piezas independientes, pero a la vez deben
están intercorrelacionadas para formar una figura completa, siendo cada pieza una parte indispensable del todo.
• Busca ejemplos: si lo que se va a desarrollar es una tesis, acude a las bibliotecas principales (en
el capítulo anterior aparece un listado de bibliotecas) y busca ejemplos de tesis o tesinas. Hoy
en día existen bases de datos con tesis de licenciatura, maestría y doctorado digitalizadas. En
los siguientes capítulos revisaremos algunas de las bases principales.
• La creatividad es muy valorada en este ámbito; sin embargo, es mejor ser cautelosos, ya que
el exceso de creatividad puede llevar a temas no cuantificables o a dificultades para concluir el proyecto.
• Siempre que se inicie un proyecto es necesario estimar el tiempo disponible para el mismo,
ya que en muchas ocasiones los objetivos planteados son demasiado ambiciosos en cuanto a
recursos de tiempo y dinero, pero por otro lado es importante que los objetivos no sean
sumamente simples como para poner en duda la importancia de llevarlos a cabo.
• Es importante reconocer que entre disciplinas y dentro de la misma disciplina hay mucha
discrepancia acerca de lo que es un buen proyecto y que las coincidencias, en su mayoría, se
dan en cuanto a los componentes o elementos que los trabajos deben contener. Este punto
puede ser utilizado a favor o en contra. A favor, ya que en este tipo de trabajos se cuenta con
un asesor, experto o el profesor de la materia, según sea el caso, para que sea él/ella el que
valide el inicio y los avances del trabajo. Así, obtener sugerencias diversas de los revisores
puede enriquecer el trabajo, siempre y cuando no transforme la idea original. En contra, si
se pretende que todos los revisores estén de acuerdo o si se quiere llevar a cabo todas las
sugerencias, esto conllevará a que el proyecto se vuelva interminable y alejado de los objetivos iniciales.
• Lo más importante es terminar con lo que se inició.
• Es preferible plantearse pequeños objetivos alcanzables que grandes objetivos inalcanzables.
• Todos los proyectos llevan objetivos, pero no todos llevan hipótesis.
• Generar el texto y revisar el texto son tareas diferentes y deben realizarse en momentos diferentes.
• Es preferible sacrificar la cantidad que la calidad.
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Metodología de la investigación
Referencias
Bernal, T. C. (2006). Metodología de la investigación. México: Prentice Hall.
Gile, D. (2001). Getting started in interpreting research. Methodological reflections, personal accounts and advice for
beginners. Philadelphia, USA: John Benjamins Publishing Company.
Murray, R. (2006). How to write a Thesis. Estados Unidos: McGraw-Hill Education.
Neuman, L. (2000). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches. Estados Unidos: Pearson
Education Company.
Salkind, N. (1999). Métodos de investigación. México: Pearson Educación.
Silvia, P. (2007). How to write a lot. Washington, D.C.: American Psychological Association.
Tesser, A. (1995). Advanced Social Psychology. United States of America: McGraw-Hill.
Wallace, W. (1976). La lógica de la ciencia en la sociología. Madrid: Alianza, p. 56.
http://www.psicol.unam.mx/Principal/Titulacion/Pdfs/Tesina.pdf
http://www.politicas.unam.mx/decv/titulaciontesina.php
www.administracion.itam.mx/docs/lineamientos_titulacion.pdf
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Capítulo 8
Elementos indispensables
del proyecto de investigación
Las preguntas saltan de nuestra imaginación y de nuestras experiencias, enriquecidas por los mundos de
la ciencia, el arte, la música y la literatura.
—Salkind
8.1 Seleccionado el tema ¿qué sigue?
Como revisamos en el capítulo anterior, la elección del tema requiere varios pasos, por lo que en
este punto vale la pena retomar a Arias-Galicia (1999), quien menciona que no basta con identificar una rama de la psicología, sociología, economía o de la administración, sino que se debe
considerar que cada rama cubre una amplia gama de problemáticas. Por ello, más que ser ambicioso y pretender tener un gran número de datos, debe recordarse que “quien mucho abarca poco
aprieta”, por lo que es preferible un tema reducido en extensión, de acuerdo con las propias inclinaciones y preferencias.
Una vez que se elige el tema, debe transformarse en una pregunta específica de investigación.
8.2 ¿Cómo plantear la pregunta de investigación?
La pregunta de investigación debe identificar una necesidad, la cual surge como consecuencia
de la curiosidad y obliga a encontrar una respuesta (Salkind, 1999:6); debe contener todos los
elementos de la temática, identificada en el paso anterior, y estar planteada como interrogación,
además de ser clara y sencilla.
Algunos autores plantean que la pregunta de investigación forma parte del planteamiento del
problema, el cual, además de la pregunta de investigación, contiene la justificación de la investigación y los objetivos.
La justificación sintetiza las razones por las cuales se plantea una investigación e indica por qué
es importante realizarla. Puede haber diferentes tipos de justificaciones, ya sean teóricas, metodológicas y prácticas, lo que significa que realizar un proyecto puede ser relevante por varias razones
a la vez.
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Metodología de la investigación
8.3 ¿Cómo estructurar el índice del proyecto?
Cuando se tiene la temática y la pregunta de investigación definidos, es momento de desarrollar
un índice o esqueleto general que guíe y oriente el proyecto. Este esqueleto inicial se irá modificando para ser más específico con el avance del proyecto; sin embargo, al principio se deben plantear los capítulos generales que conformarán el proyecto. A pesar de que el índice es único, existen
patrones generales a seguir acerca del contenido esperado, por lo que se debe considerar que la
organización de los capítulos y el número de éstos pueden variar de acuerdo con:
• El tipo de estudio realizado: donde la estructura del índice será distinta si el tipo del
proyecto es documental o de investigación. En caso de tratarse de una investigación documental, los capítulos serán teóricos y deberán incluir un capítulo donde se integre, sintetice
y/o compare la información recopilada. Si el estudio es de investigación, algunos capítulos
serán teóricos y el número dependerá de la cantidad de variables que se estudien. Además, se
incluirá otro capítulo en el que se explique el “método” utilizado para la realización de la
investigación, otro donde se presenten los resultados, uno de discusión y/o conclusiones y,
por último, un capítulo en el que se incluyan las referencias. En algunos proyectos existe un
capítulo adicional denominado “apéndice”, que es el espacio en el que se concentran los
instrumentos, las tablas o figuras que fueron empleadas en el proyecto que, por su extensión
o por el tipo de contenido, rompen la secuencia de los capítulos pero contribuyen al entendimiento del proyecto.
• El tipo de disciplina: es aquí donde cada disciplina tiene reglas implícitas que se ven reflejadas en la conformación, orden y número de los capítulos, así como en la presentación de
la información.
En el proceso de desarrollo de cualquier proyecto es recomendable buscar y revisar otros proyectos
o tesis ya realizadas por colegas de la misma área de estudio. Este acercamiento permitirá identificar las particularidades en la estructura y presentación de la información.
A continuación se presentarán dos ejemplos de tesis que ilustran el desarrollo de la temática, la
pregunta de investigación y la organización de los primeros capítulos. Estos dos ejemplos se retomaran a lo largo del capítulo; el primero además ilustra el desarrollo de la justificación de la tesis.
Ejemplo 1
Este primer ejemplo es retomado de a un trabajo de tesis de licenciatura desarrollado por Lozano-Verduzco (2008).
Tema
“EI amor que no osa decir su nombre: un estudio exploratorio de la homofobia en el D.F. México”
Pregunta de Investigación
¿Cómo se relacionan los rasgos de instrumentalidad, expresividad, la identidad sexual, la religiosidad, el contacto con personas homosexuales y variables sociodemográficas (sexo biológico, edad, nivel educativo) con la homofobia?
Justificación
La homofobia se ha definido como una actitud negativa hacia las personas con una orientación sexual diferente a la
heterosexual. A pesar de los grandes cambios sociales y políticos a nivel internacional y nacional, la discriminación
y los crímenes de odio hacia personas homosexuales, se mantienen a niveles alarmantes en varios países y en
México. Hoy en día, estos crímenes son más evidentes y se denuncian en mayor escala; sin embargo, se encuentran
lejos de disminuir. Desde negar una vivienda o un trabajo, hasta crímenes como asaltos, agresiones (verbales y físicas) y asesinatos sádicos son comunes en México, de los cuales sólo 2% de 400 reportados por Del Collado
(continúa)
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Elementos indispensables del proyecto de investigación
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Ejemplo 1 (cont.)
(2006), se han resuelto legalmente Por otro lado, existe una tendencia en la población homosexual a presentar
mayores niveles de ansiedad, depresión e índices de suicidio, entre otros malestares psicológicos, como respuesta
a la homofobia internalizada (Baile, 2008; Castañeda, 1999, 2006; Del Collado, 2006). De acuerdo con investigaciones sobre el tema, en diferentes poblaciones, la homofobia se ha relacionado de manera significativa con ciertas
características demográficas y psicológicas como menor nivel educativo, ser hombre, adherencia a características
tradicionales de género, alto grado de religiosidad, posturas políticas conservadoras, una homosexualidad latente,
entre otras. Además, las actitudes suelen ser diferentes hacia los hombres gays que hacia las mujeres lesbianas,
siendo estas últimas menos discriminadas y/o prejuiciadas. Esta diferencia se ha asociado con la masculinidad
hegemónica, donde se afirma que las mujeres no poseen una sexualidad propia, por lo que las lesbianas no pueden
tener relaciones sexuales, lo cual resalta la importancia de estudiar estas diferencias. De tal manera que el prejuicio
se debe, en parte, a que dos hombres mantengan relaciones sexuales; además de que el hombre gay se vuelva más
mujer y la mujer lesbiana se vuelva más hombre. También se han visto mayores niveles de homofobia en los hombres que en las mujeres, sugiriendo que los hombres son menos flexibles en sus roles y características de género
y que la homosexualidad resulta más amenazante para ellos. Asimismo, se percibe que la homosexualidad atenta
contra instituciones tradicionales como el matrimonio y la familia. Debido a las normas de género tan estrictas en
México, los mismos homosexuales pueden presentar un nivel alto de homofobia internalizada, a menos que exista
una identidad homosexual bien formada. Por ejemplo, Cañizo y Salinas (2007) señalan que los hombres valen por
la cantidad de parejas heterosexuales que tengan, cuestión que sería imposible para un hombre adolescente con
deseos y fantasías homosexuales. Por otro lado, se ha visto que las personas con menor grado de homofobia,
además de presentar características opuestas a las mencionadas anteriormente, suelen tener mayor contacto con
personas con orientación sexual diferente a la heterosexual. Dada la ausencia de trabajos tradicionalmente empíricos en México, es importante abordar el tema de la homofobia en la población en general y encontrar la relación que
guarda con diferentes características demográficas, y con características psicológicas importantes: género e identidad sexual (entendiéndose como una variable multifactorial). El conocimiento de esta relación puede dar luz sobre
la motivación que lleva a los individuos a presentar actitudes homofóbicas y a largo plazo generar intervenciones
para disminuir la homofobia.
• Índice
• Capítulo 1. Identidad sexual y homosexualidad
• Capítulo 2. Género
• Capítulo 3. Homofobia
Como se observa en el ejemplo 1:1
• El tema es más concreto y sólo introduce de forma general la variable a estudiar.
• La pregunta de investigación es más específica que el tema y no sólo refleja la temática, sino
las variables relacionadas.
• La justificación, generalmente, es de una página y refleja el estado de la temática y por qué
es relevante realizar la investigación. En el ejemplo se observa que el primer párrafo indica
una breve definición y la prevalencia del fenómeno a nivel internacional y en el país. También se señala el impacto que el tema de estudio tiene en otros fenómenos y variables. Se
explica, además, el porqué de la inclusión de las variables relacionadas que se mencionan en
la pregunta de investigación.
• El índice está más asociado con lo específico de la pregunta de investigación que con lo
general de la temática. Sin embargo, aun conociendo el índice, no queda claro el contenido
del mismo, por lo que serán necesarios muchos más elementos que se irán especificando en
el proyecto.
1
La tesis de Lozano-Verduzco (2008) se utilizará en todos los ejemplos 1 que aparezcan en este capítulo, los ejemplos 2
corresponderán a la tesis de Rivera-Aragón (1992).
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Metodología de la investigación
Ejemplo 2
El segundo ejemplo se refiere a un trabajo de tesis de maestría desarrollado por Rivera-Aragón (1992).
Tema
Atracción interpersonal y su relación con la satisfacción marital y la reacción ante la interacción de pareja.
Pregunta de investigación
¿Cuáles son las características más importantes que un sujeto atribuye a su pareja?, ¿cuáles son las características
reales e ideales que se perciben en la pareja? El objetivo es elaborar una medida que permita crear un indicador de
atracción a través de la distancia encontrada entre las características que tiene una pareja y las que le gustaría que
tuviera.
• Índice
• Capítulo 1. Atracción interpersonal
• Capítulo 2. Satisfacción marital
• Capítulo 3. Atracción interpersonal y satisfacción marital
• Al igual que en el ejemplo 1, en esta tesis se observa cómo la pregunta de investigación es
más amplia, específica y explicativa que el tema de la tesis. Se sitúa en una interrogación a la
que se pretende dar respuesta con el desarrollo del proyecto.
• En cuanto al índice, se observa que los capítulos a desarrollar corresponden con el título de
la tesis.
8.4 ¿Cómo se elaboran los objetivos?
Una vez que redactamos la pregunta de investigación, es momento de especificar los objetivos que,
a diferencia del tema y de la pregunta de investigación, en la mayoría de los trabajos se plantean al
menos dos: uno general y uno específico.
El número de objetivos que se planteen están en función del nivel de complejidad del proyecto o de la especificidad del mismo, por lo que se deberán plantear tantos objetivos específicos
como pasos se requieran para alcanzar el objetivo general. Cabe indicar que en algunos casos los
objetivos están ligados y se requiere llevar a cabo el paso anterior para poder proseguir con los siguientes objetivos y/o pasos. En otros casos, cada objetivo contribuirá al logro del general, pero no
es indispensable seguir un orden.
Finalmente, se debe recordar que todo proyecto de investigación debe plantear objetivos y solamente deberían plantearse los necesarios, los cuales se trabajarán durante el proyecto.
Los objetivos:
•
•
•
•
•
Expresan el fin que pretende alcanzarse.
Son los propósitos del proyecto de investigación.
Deben ser claros y precisos.
Indican la acción o acciones que se desea/n lograr.
Se redactan en infinitivo.
El objetivo general
refleja la esencia del
planteamiento del
problema
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Los objetivos específicos se
desprenden del general y son los
pasos orientados al logro del
objetivo general
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• Como se observa en el ejemplo 1, el autor plantea dos objetivos generales que están relacionados con la pregunta de investigación y que separa en dos para evaluar los aspectos psicológicos asociados a la homofobia y las variables sociodemográficas.
• Posteriormente, el autor postula 11 objetivos específicos o pasos que se requieren para lograr
los generales.
• El primer objetivo específico se vincula con el logro de los dos objetivos generales, ya que
se refiere al desarrollo de una medida para evaluar la variable principal del proyecto, que es
la “homofobia”, medida sin la cual no se podría continuar con los siguientes pasos y, por lo
tanto, no se podrían alcanzar los objetivos generales.
• Los pasos planteados en el objetivo específico 2, y hasta el objetivo 7, son los necesarios para
alcanzar el objetivo general 1.
• Los objetivos específicos 8, 9 y 10 son los pasos necesarios para lograr el objetivo general 2.
• Se observa que tanto los objetivos generales como los específicos inician con un verbo planteado en infinitivo, aunque en este ejemplo el verbo utilizado es el mismo, por lo que se
sugiere diversificar su uso verbal y revisar el apartado que aparece más adelante acerca de la
taxonomía de Bloom.
Ejemplo 1
Objetivos generales
i. Conocer cómo impactan las características de masculinidad y feminidad, la identidad sexual, la religiosidad
y el contacto con personas homosexuales en la homofobia.
ii. ¿Cómo se relaciona esta última con características sociodemográficas como el sexo, la edad y el nivel educativo?
Objetivos específicos
i. Validar un instrumento para medir homofobia (actitudes hacia la homosexualidad). Construir un instrumento
para conocer la identidad sexual.
ii. Conocer la relación de las características de masculinidad con homofobia.
iii. Conocer la relación de las características de feminidad con homofobia.
iv. Conocer la relación de la identidad sexual con homofobia.
v. Conocer las diferencias en las actitudes hacia la homosexualidad entre hombres y mujeres.
vi. Conocer las diferencias en las actitudes hacia la homosexualidad entre personas altamente masculinas y altamente femeninas.
vii. Conocer las diferencias en las actitudes hacia la homosexualidad entre hombres y mujeres.
viii. Conocer cómo se expresa la homofobia entre personas con diferente nivel educativo.
ix. Conocer cómo se expresa la homofobia entre personas de diferente edad.
x. Conocer las diferencias entre personas altamente religiosas y bajas en religiosidad en actitudes hacia la homosexualidad.
xi. Conocer las diferencias entre las personas con mayor contacto con personas homosexuales en actitudes
hacia la homosexualidad.
Para la elaboración de objetivos es frecuente recurrir a la utilización de la taxonomía que desarrolló Bloom hace varias décadas; dicha clasificación puede usarse para tener más posibilidades
de expresar el mismo objetivo de distintas formas, lo importante es tener claro qué se quiere lograr
y, después, expresar la meta.
Para conocimiento del lector, se detallarán los diferentes dominios de esta taxonomía y los
verbos que el autor sugirió emplear en cada uno de ellos. Cabe indicar que a pesar de la popularidad de esta clasificación, ésta ha sido cuestionada y criticada por algunas inconsistencias que
presenta en los niveles propuestos y en la jerarquización de los mismos.
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Metodología de la investigación
8.5 Taxonomía de objetivos educacionales de Bloom
La taxonomía propone tres dominios:
1. Dominio cognoscitivo (acerca de conocer)
2. Dominio afectivo (acerca de actitudes y sentimientos)
3. Dominio psicomotor (acerca de hacer)
Solamente el dominio cognoscitivo y el afectivo fueron completados y publicados en la década de
1950 por Bloom y sus colegas.
1) Dominio cognoscitivo: comprende una jerarquía de seis niveles:
i. Nivel de conocimiento
ii. Nivel de comprensión
iii. Nivel de aplicación
iv. Nivel de análisis
v. Nivel de síntesis
vi. Nivel de evaluación
i. Nivel de conocimiento: Este nivel se refiere al recuerdo de elementos, temáticas o puntos específicos. Los verbos que se emplean cuando el objetivo está en este nivel son:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Conocer
Registrar
Definir
Memorizar
Repetir
Enlistar
Nombrar
Revisar
Narrar
Recordar
Recopilar
Referir
ii. Nivel de comprensión: En este nivel, además del recuerdo de elementos, se puede hacer un poco
más como parafrasear, definir, discutir.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Reformular
Discutir
Describir
Reconocer
Explicar
Expresar
Identificar
Localizar
Reportar
Operar
Programar
Bosquejar
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iii. Nivel de aplicación: Este nivel abarca todo lo de los anteriores; además, puede tomar información
de naturaleza abstracta y utilizarla en situaciones concretas.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Traducir
Interpretar
Aplicar
Emplear
Usar
Demostrar
Dramatizar
Practicar
Ilustrar
Criticar
Diagramar
Inspeccionar
Debatir
Solucionar
Examinar
Inventariar
Interrogar
iv. Niveles de análisis: En este nivel se puede desglosar un texto en sus partes, revelando la relación
entre ellas.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Distinguir
Analizar
Diferenciar
Calcular
Experimentar
Probar
Comparar
Contrastar
Crear
Diseñar
Organizar
Preparar
v. Nivel de síntesis: Aquí es donde se juntan varios elementos desorganizados para formar parte de
un todo.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Planear
Organizar
Componer
Proponer
Diseñar
Formular
Escoger
Evaluar
Estimar
Medir
Construir
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Metodología de la investigación
vi. Nivel de evaluación: Se hacen juicios acerca del valor de materiales o métodos.
•
•
•
•
•
•
•
•
Juzgar
Evaluar
Comparar
Estimar
Valorar
Revisar
Calificar
Seleccionar
2) Dominio afectivo: Este dominio contiene una jerarquía de cinco niveles (la jerarquía es lo
que más está bajo cuestionamiento).
i. Nivel de recibir: En este nivel es posible darse cuenta de un fenómeno particular.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Observar
Ser consciente
Darse cuenta
Ser sensible
Atender
Escuchar
Discriminar
Estar alerta
Cooperar
Contribuir
Ofrecer
ii. Nivel de responder: Este nivel da una respuesta, al principio con conformidad, después con gusto
y satisfacción.
•
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•
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•
Servir
Acceder a
Obedecer
Mirar
Comprometerse
Manifestar
Practicar
Responder
Preferir
Aceptar
Dedicar algo
Ser leal a
Exhibir
Considerar
Participar
Extender
Enriquecer
Explorar
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iii. Nivel de valoración: Aquí es donde se permite la aceptación por el valor de una cosa.
•
•
•
•
•
•
•
Crecer
Sentir
Participar
Asumir responsabilidad
Posibilitar/permitir
Iniciar
Examinar
iv. Nivel de organización: En este nivel se organizan valores, se determinan interrelaciones y se adapta la conducta a un sistema de valores.
•
•
•
•
•
•
•
Cristalizar
Formar juicio
Relacionar
Sopesar
Ser realista
Juzgar
Regular
v. Nivel de caracterización: Se generalizan valores en tendencias controladas, se enfatiza la consistencia interna y se
integra en una filosofía total de vida o visión mundial.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Preparar
Revisar
Cambiar
Considerar
Enfocar
Planear
Llegar
Transmitir
Examinar
Juzgar
Es consistente
Sabías que…
¿Quién fue Benjamin Bloom?
• Nació en Pensilvania en 1913 y
murió en 1999.
• Fue psicólogo educativo y realizó
estudios de licenciatura y maestría
en la Universidad Estatal de Pensilvania, doctorándose en Educación en la Universidad de Chicago.
• Le fue otorgado el nombramiento
de Catedrático Charles H. Swift.
• Fue asesor en materia de educación de los gobiernos de Israel,
India y otros países.
• Hizo contribuciones a la clasificación de la Taxonomía y a la teoría
del aprendizaje.
8.6 ¿Cómo plantear las hipótesis?
Las buenas preguntas llevan una buena hipótesis, que a su vez da pie a buenos estudios.
—Salkind
Después de hacer los objetivos se elaboran las hipótesis, aunque en este punto es importante resaltar que no todos los estudios requieren hipótesis: si el estudio es de tipo exploratorio no es necesario contar con supuestos teóricos a probar, pues se está iniciando y todavía no se contemplan
resultados esperados.
Se pueden plantear varios tipos de hipótesis, por lo que se debe evaluar cuáles son las pertinentes de acuerdo con el proyecto que se está realizando. Un mismo proyecto puede plantear distintos
tipos de hipótesis sólo si el tipo de estudio así lo requiere. Es relevante considerar que, al igual que
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Metodología de la investigación
con los objetivos, sólo deben plantearse las hipótesis suficientes y necesarias, a las que se les vaya a
dar respuesta mediante la realización del proyecto, recordando que los resultados y la discusión del
trabajo se redactan en función de éstas.
Del mismo modo que un objetivo, una hipótesis es una extensión de la pregunta de investigación.
A diferencia de un objetivo, la hipótesis plantea una pregunta de tal forma que pueda probarse ya
que es una suposición o solución anticipada al problema de investigación (Bernal, 2006). Cuando
se prueba o evalúa empíricamente una relación se le conoce como hipótesis (Neuman, 2000).
8.7 Tipos de hipótesis
Hipótesis nula
La hipótesis nula se refiere a que la diferencia en un experimento se debe a fluctuaciones al azar y
a que la variable independiente no tiene ningún efecto en la dependiente. Estadísticamente, se
relaciona con la afirmación de que todas las muestras utilizadas salieron de la misma población en
cuanto a las medidas que se estudian. La hipótesis nula es una forma conservadora de redactar la
pregunta de la investigación, la cual predice que no habrá ninguna prueba evidente entre grupos
(Sommer & Sommer, 2001:330). Tras una prueba estadística, la hipótesis nula se acepta (si no hay
diferencia) sólo si el investigador concluye que la variable independiente no tuvo efecto en el
resultado; o se rechaza (si hay una diferencia confiable) cuando la diferencia no se debió a la suerte
(Sommer & Sommer, 2001:331).
Hipótesis alterna
La hipótesis alterna también se conoce como hipótesis de trabajo o de investigación, la cual constituye una alternativa a la hipótesis nula y establece, en términos positivos, que habrá una diferencia entre los grupos o que la variable independiente tendrá un efecto significativo en la
dependiente. La hipótesis alterna descansa en la aceptación o en el rechazo de la hipótesis nula
(Sommer & Sommer, 2001).
Hipótesis conceptual
Para desarrollar una hipótesis conceptual se requiere citar algún modelo, teoría o investigación
previamente desarrollada, a partir de la cual se plantea el supuesto a probar. Más adelante se ejemplificará este tipo de hipótesis.
Relaciones causales e hipótesis (Neuman, 2000)
“Las hipótesis son adivinanzas de cómo funciona el mundo social. Son herramientas poderosas
para el avance del conocimiento porque pueden ser probadas y mostrar ser correctas o incorrectas
independientemente de los valores y las creencias humanas” (Kerlinger, 1979:35).
Cinco características de una hipótesis causal
•
•
•
•
•
Tiene al menos dos variables.
Expresa una relación causal o una relación causa-efecto entre las variables.
Puede ser expresada como una predicción o un resultado futuro esperado.
Está asociada lógicamente a una pregunta de investigación y a una teoría.
Es posible que sea probada contra la evidencia empírica y mostrar si es verdadera o falsa.
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103
Para tu reflexión
Los investigadores no utilizan el término “probar” cuando
plantean una hipótesis, pues en la ciencia el conocimiento
es tentativo y la creación del conocimiento es un proceso
en construcción. Probar implica finalidad, certeza absoluta
o algo que no necesita más investigación, es un término
fuerte, la evidencia apoya o confirma, pero no prueba la
hipótesis, aún después de que cientos de estudios den el
mismo resultado no afirman que tienen la prueba absoluta.
La historia contiene múltiples ejemplos de relaciones que
alguna vez fueron probadas y que después se encontró
que se estaban en un error.
El conocimiento rara vez avanza con la prueba de una sola
hipótesis, se desarrolla a lo largo del tiempo conforme la
comunidad científica pruebe múltiples hipótesis, cada una
representa la explicación de una variable dependiente. Los
teóricos e investigadores constantemente crean nuevas
hipótesis para apoyar las que ya ha sido probado.
Las hipótesis pueden tomar muchas formas, las cuales son usadas por los investigadores para probar
la dirección y fuerza entre variables; además, tratan la evidencia que apoya a la hipótesis diferente
de la evidencia que se opone. Se le da más importancia a la evidencia negativa, la cual es crítica
cuando se evalúa una hipótesis que viene de la lógica de desconfirmar otra hipótesis, asociada con
la idea de Popper de falsificación y con el uso de la hipótesis nula. Una hipótesis nunca es probada pero sí puede ser desaprobada; la evidencia negativa es más significativa. La evidencia muestra
que las predicciones son equivocadas.
A continuación se presenta un ejemplo de hipótesis conceptual.
Ejemplo 1
Hipótesis conceptual
De acuerdo con investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo sobre la homofobia y su relación con los
rasgos de género, se espera que los hombres presenten niveles más elevados de homofobia en comparación con
las mujeres; que las actitudes sean más negativas hacia los hombres gays que hacia las mujeres lesbianas; que
cuanto más alto el nivel educativo, más positivas las actitudes; que cuanto mayor sea el nivel de religiosidad, más
homofobia, y cuanto más contacto y más cercanía con personas homosexuales, las actitudes negativas disminuyen. Por otro lado, se espera que haya relaciones entre los niveles altos de homofobia y rasgos instrumentales de
género, ya que éstos son menos permisivos y afectuosos que los expresivos (Díaz-Loving, Rocha, Rivera, 2007;
Rocha, 2004).
Hipótesis nula
No existe relación estadísticamente significativa entre la homofobia y las características de masculinidad y feminidad en los hombres.
Hipótesis alterna
Sí hay relación estadísticamente significativa entre la homofobia y las características de masculinidad y feminidad
en los hombres.
Como se observa en el ejemplo en la hipótesis conceptual se plantean las supuestas a probar
respaldadas por una investigación realizada con anterioridad.
La esencia de estudiar un fenómeno es observar los cambios en las variables. Si nada cambiara no
habría nada que observar. El fundamento de la ciencia consiste en relacionar los cambios observados en determinadas variables con los que ocurren en otras.
—Coolican
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104
Metodología de la investigación
8.9 El elemento común alrededor de la temática elegida,
la pregunta de investigación, los objetivos y las hipótesis
es la variable
¿Qué es una variable?
Una variable:
• Es cambiante.
• Es un sustantivo, no un adjetivo.
• Puede asumir más de un valor o categorías.2
• Puede definirse y evaluarse de diferente forma, de acuerdo con el propósito de la investigación o las características de los participantes.
¿Qué son las escalas o niveles de medición?
• La escala o nivel de medición de una variable determina el análisis estadístico adecuado de
los datos de un estudio. Las escalas o niveles de medición pueden conceptualizarse en cuatro
tipos: nominal, ordinal, de intervalo y de razón (Cozby, 2005:105).
Escalas nominales o categóricas: Se le llama escala nominal debido a que sólo se asignan
nombres a las distintas categorías. Los números dados a las distintas categorías sólo representan una
forma de identificación (Cozby, 2005:106), no poseen propiedades numéricas o cuantitativas sino
que las categorías o grupos difieren entre sí. Ejemplo: clasificación de los estudiantes universitarios
de acuerdo con la carrera que estudian.
Escalas ordinales: La escala ordinal permite ordenar los niveles o categorías de la variable en
estudio. No hay un valor particular vinculado con los intervalos y/o distancias entre los números
asignados a las categorías, ni podemos afirmar que la diferencia entre una y otra sea siempre la
misma o que sea igual (Cozby, 2005:106).
Ejemplo: La escolaridad de los empleados de una empresa, algunos de ellos tienen la primaria y
otros tienen posgrado, el posgrado es mayor en jerarquía que la primaria en términos de los años
de estudio.
Escalas de intervalo: En una escala de intervalo, la diferencia entre los números tiene un significado, los cuales son del mismo tamaño (Cozby, 2005:105, 106, 107, 108). El cero, en cualquier
escala de intervalo, es un punto de referencia arbitrario. Se pueden hacer distinciones cuantitativas
que permiten hablar sobre cantidades de la variable. Con la falta de un cero absoluto no podemos
obtener cocientes de los números, es decir, no podemos afirmar que un número en la escala representa el doble (el triple o más) que otro número.
Ejemplo: no se puede decir que 60° implica el doble de calor que 30°, debido a que no existe
un cero absoluto que indique la ausencia del rango medido.
Escalas de razón: Poseen un cero absoluto que indica la ausencia de la variable que se mide, en
la que con una escala de razón es posible hacer afirmaciones, tales como “una persona que pesa
100 kg tiene el doble de peso que otra que pesa 50”, o “los participantes del grupo experimental
respondieron dos veces más rápido que los del grupo control”.
Ejemplos: longitud, peso, tiempo de reacción, tasa de respuesta y duración de la respuesta.
2
Los valores o categorías de una variable son sus atributos; las variables y los atributos están relacionados, pero tienen
diferentes propósitos.
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Las pruebas estadísticas para las escalas de intervalo y de razón son las mismas (Cozby, 2005:
108).
8.10 ¿Cuáles son los diferentes tipos de variables?
Cuando se estudia la relación entre variables, generalmente se considera que éstas tienen una conexión de causa y efecto. La variable independiente es aquella que se considera la “causa”, y la que
representa el “efecto” es la variable dependiente (Cozby, 2005:82 y 83). En un experimento, la
variable manipulada es la independiente y la variable que se mide es la dependiente.
Variable dependiente
Refleja los resultados de un estudio de investigación, los cuales dependen del tratamiento experimental o de lo que el investigador modifica o manipula (Salkind, 1999:25).
Variable independiente
Representa los tratamientos o condiciones que el investigador controla para probar sus efectos
sobre algún resultado. Una variable independiente se manipula en el desarrollo de un experimento con el objetivo de entender los efectos de tal manipulación sobre la variable dependiente
(Salkind, 1999:25).
Al graficar
Cuando la relación entre una variable independiente y una dependiente se registra en una gráfica,
la independiente siempre se ubica sobre el eje horizontal y la dependiente sobre el vertical. Algunas investigaciones pueden enfocarse en la variable independiente y estudiar su efecto sobre diversas conductas, en tanto que otras pueden enfocarse en la variable dependiente y estudiar la forma
en que diversas variables independientes afectan esa conducta (Cozby, 2005:82, 83).
Variables relacionadas
No se determinan los efectos de una cosa en otra, sino sólo
las relaciones entre variables, por lo que no existen variables independientes o dependientes (Salkind, 1999:24).
Definiciones operacionales de las variables
Ejemplo 1
• Variable dependiente: homofobia (actitudes negativas hacia la homosexualidad).
• Variables independientes: identidad sexual (deseo, amor, autodefinición, conducta), rasgos de género y religiosidad.
• Variables de clasificación: sexo, edad, nivel educativo y contacto con gays.
Una variable es un constructo que debe traducirse en
formas concretas de observación o manipulación, por lo que la definición operacional indica las
operaciones o técnicas utilizadas para manipularla o medirla (Cozby, 2005:71 y 72).
Las variables deben definirse operacionalmente para poder estudiarse de manera empírica. Las
definiciones operacionales dicen exactamente el significado de este término, ya que existen muchas formas de definirlo.
A continuación se ejemplificarán dos definiciones conceptuales con sus definiciones operacionales respectivas.
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Metodología de la investigación
Ejemplo 1
Homofobia
• Definición conceptual: Herek afirma que este concepto se refiere y describe actitudes y conductas anti-gay en el
individuo; tiene tres características principales: es una actitud, se dirige a un grupo social y sus miembros, y es
negativo (incluyendo desagrado y hostilidad). Hudons y Rickets (1980; en Adams, Wright y Lohr, 1996) definen
la homofobia como las respuestas personales y afectivas hacia personas homosexuales, de tal manera que incluye respuestas emocionales o afectivas (que pueden incluir o no un componente cognitivo) como el miedo, la
ansiedad, enojo, incomodidad y aversión que algún individuo experimenta al interactuar con personas homosexuales.
• Definición operacional: se entiende como un prejuicio sexual que toma la forma de una actitud negativa hacia
personas con una identidad sexual diferente a la heterosexual; es decir, se trata de toda actitud (cognición, emoción y conducta) negativa dirigida hacia los conceptos que hagan referencia a preferencias sexuales y afectivas
diferentes a la heterosexual y a las personas con esta orientación en específico. Esta actitud se puede expresar
en conductas físicas y/o verbales, en emociones, en cogniciones, a nivel personal e interpersonal (Blumenfeld, en
Cruz, 2002), entendiendo este tipo de homofobia como producto multifactorial, influenciado en parte por estructuras e instituciones sociales. Para medir la variable, se validará un instrumento de homofobia (Herek, 1998).
Identidad sexual
• Definición conceptual: Álvarez-Gayou (2000) define la sexualidad como el punto donde se reúnen el sexo biológico, el sexo de asignación y el papel sexual (que abarca lo social, o cómo se expresa la persona) y la identidad
sexogenérica (que abarca lo psicológico, o cómo se identifica la persona). Según este autor, la sexualidad abarca
una serie de conceptos, como son la identidad nuclear o la identidad sexogenérica, la identidad de rol o el papel
sexual y la identidad de objeto o la orientación sexual (heterosexual, bisexual y homosexual), entre otros. Castañeda (1999) define la identidad sexual como la conciencia, claridad y autoaceptación de las conductas sexuales,
del deseo sexual y del amor hacia el objeto a que se dirigen (homosexual, heterosexual o ambos), de tal manera
que la identidad sexual forma parte nuclear de la identidad personal.
• Definición operacional: es la preferencia sexual y afectiva por relacionarse de esta manera con personas de…
Ejemplo 2
Atracción interpersonal
• Definición conceptual: Sentimiento de agrado o desagrado hacia otras personas basadas en las dimensiones y
aspectos encontrados en la pareja (Byrne, 1968 y Rodríguez en Rivera, 1992).
• Definición operacional: Se considerará atracción interpersonal a la distancia obtenida entre las puntuaciones
dadas a la pareja real y a la pareja ideal. Para ello a cada puntuación se le restará la puntuación del mismo adjetivo pero en la pareja real, obteniendo con ello una calificación que será un índice de atracción.
Satisfacción Marital
• Definición conceptual: Actitud positiva o negativa hacia la relación (Nina, 1985 en Rivera, 1992).
• Definición operacional: Puntuación obtenida en la escala de Satisfacción Marital (Nina, 1985 en Rivera, 1992).
Como se observa en el ejemplo 2, la definiciones conceptuales describen teóricamente la variable que se va a estudiar y citan al autor que lo dijo mientras que la definición operacional puntualiza cómo se va a evaluar y a medir la variable, en otras palabras cómo pasar de la teoría a los datos.
8.11 ¿Cómo incluir el aspecto cultural en nuestro proyecto?
A fines de la década de 1980 menos de 10% de los estudios de psicología social incluían comparaciones de dos o más grupos culturales (Pepitone y Triandis, 1987). Actualmente, existe un mayor interés por el estudio de distintas culturas (Cozby, 2005:289 y 290). La investigación cultural
se centra en la identificación de similitudes y diferencias que pueden existir en la personalidad
y en otras características psicológicas, así como en la forma en que los individuos de diferentes
culturas responden a los mismos ambientes (Matsumoto, 1994; en Cozby, 2005:289 y 290).
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Este tipo de investigaciones nos brinda información acerca de la generalidad de los hallazgos
entre los grupos culturales, por eso las perspectivas culturales deben incorporarse en las teorías
psicológicas (Cozby, 2005). También es importante ser conscientes de las formas en que las definiciones operacionales de los constructos que estudiamos se fundamentan en un significado cultural particular. Una medida que es apropiada para una cultura individualista probablemente no lo
sea en una cultura colectiva, en la cual podría producir resultados erróneos (Cozby, 2005).
Para ejemplificar los aspectos culturales se muestra el siguiente ejemplo
• Cunningham, Roberts, Barbee, Druen y Wu (1995 en Cozby, 2005) examinaron la percepción del atractivo físico de las mujeres en distintas culturas. Pidieron a estudiantes estadounidenses blancos, asiáticos e hispanos que calificaron el atractivo de los rostros de mujeres
asiáticas, negras, hispanas y blancas presentados en fotografías. Las calificaciones fueron muy
similares entre los grupos; la correlación promedio fue de 0.93. Sin embargo, se descubrieron
diferencias culturales en hombres estadounidenses negros y blancos quienes mostraron calificaciones similares para los rostros pero difirieron en su apreciación del cuerpo. La mayoría
consideró más atractivas a las mujeres con una apariencia “sexualmente madura”, pero los
asiáticos no se vieron influidos por la madurez sexual.
• Miller, en cuanto al autoconcepto, lo utilizó para ilustrar los beneficios de la incorporación
de la cultura en las teorías psicológicas, debido a que las teorías tradicionales del autoconcepto se basan en la cultura estadounidense y de Europa occidental; el “sí mismo” es un concepto
individualista; las personas son independientes unas de otras y el mejoramiento de uno mismo proviene de los logros individuales. Kitayama y sus colaboradores tienen una perspectiva
cultural: en contraste con el significado del “sí mismo” de Estados Unidos de Norteamérica
y otras culturas, éste es un concepto colectivo en el que la autoestima se deriva de las relaciones con los demás. Además, los japoneses se enfocan en la autocrítica, mientras que los
estadounidenses lo hacen en la autosuperación; por ende, son actividades muy diferentes las
que contribuyen a un autoconcepto positivo en cada una de las dos culturas (Kitayama,
Markus, Matsumoto y Norasakkunkit, 1997; en Cozby, 2005).
8.12 ¿Qué es una muestra?
Uno de los principales objetivos de los estudios e investigaciones científicas es hacer generalizaciones a partir de una muestra. La muestra es un subconjunto de los miembros de una población,
mientras que la población comprende todos los miembros de un grupo. Suele ser costoso y
requiere gran inversión de tiempo evaluar a toda la población de interés ya que se debe tener
identificada a la población y a sus miembros para conformar una muestra y generalizar los resultados a toda la población.
La principal meta de la investigación cuantitativa es conformar una muestra representativa para
hacer generalizaciones precisas acerca de la población.
• Las investigaciones cualitativas y cuantitativas tienen diferentes métodos para seleccionar la
muestra.
• La mayoría de las aportaciones acerca del muestreo vienen de la aproximación cuantitativa.
La investigación cuantitativa tiende a emplear un tipo de muestreo basado en teorías de probabilidad llamado muestreo probabilístico, el cual es utilizado por los investigadores por cuestiones de
tiempo, costo y precisión.
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Metodología de la investigación
Una muestra probabilística producirá resultados equivalentes que evaluar a cada participante de
la población total.
En la investigación cualitativa el enfoque no se da en la representatividad de la muestra sino se
enfoca en cómo la muestra, el pequeño grupo de casos o actividades iluminan la vida social. El
propósito principal de muestrear, recolectar casos, eventos es clarificar y/o profundizar el entendimiento, por lo que utilizan principalmente los muestreos no probabilísticos. Es la relevancia que
va dirigida a la pregunta de investigación y no la representatividad lo que determina la forma en
la que las personas son seleccionadas y estudiadas. Debido a esto los que realizan investigación cualitativa seleccionan los casos gradualmente con el contenido específico de un caso.
8.13 Tipos de muestreos
Existen dos formas de elegir una muestra: el muestreo probabilístico y el no probabilístico.
• El muestreo probabilístico también es conocido como representativo y/o aleatorio, y consiste en que todos los individuos de la población que se estudia tienen la misma probabilidad de ser seleccionados, por lo que se debe tener acceso a todos los miembros involucrados,
es decir, saber cuántos individuos hay y cómo entablar contacto con ellos (Somer & Somer,
2001).
• Las muestras no probabilísticas no representan con exactitud a la población. Sin embargo,
resultan satisfactorias, y hasta deseables, para ciertos propósitos de investigación. Con mayor
frecuencia obedecen a la imposibilidad de que los investigadores obtengan muestras representativas (Somer & Somer, 2001).
Muestreo no probabilístico
• Muestreo accidental o por conveniencia: El muestreo azaroso produce muestras altamente no representativas y no es recomendado (Neuman, 2000). Cuando el investigador
selecciona los casos que son convenientes, se puede obtener fácilmente una muestra que no
represente a la población, por lo que este tipo de muestras son poco costosas y rápidas de
obtener; sin embargo, fácilmente ocurren errores sistemáticos: a pesar de que se recolecten
un gran número de casos, no se podrán generalizar los datos a toda la población.
• Muestreo por cuotas: El muestreo por cuotas representa una mejora sobre el muestreo
accidental, pues el investigador identifica las categorías relevantes de personas, ya sea por
género o grupos de edad, y después decide cuántos buscar para cada categoría (Neuman,
2000). El investigador establece deliberadamente proporciones en la muestra que difieren de
las que ocurren naturalmente en la población de acuerdo con los objetivos de la investigación. Su uso es para garantizar que determinados miembros de la población estén representados (Somer & Somer, 2001), lo cual significa una mejora al muestreo accidental, ya que se
puede asegurar que algunas diferencias están en la muestra (Neuman, 2000). Una vez establecidas las cuotas, los individuos se seleccionan accidentalmente o por conveniencia.
• Muestreo propositivo o intencional: Es un tipo aceptable de muestreo, debido a que usa
el juicio de un experto en la selección de los casos o con propósito específico en mente
(Neuman, 2000). Apunta a los individuos que se consideran más relevantes para el tema de
investigación (Somer & Somer, 2001) y es utilizado en investigaciones exploratorias y/o
de campo. Este muestreo es apropiado en tres situaciones:
Š Cuando se seleccionan casos únicos que son especialmente informativos.
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Š Cuando se seleccionan participantes difíciles de conseguir o de poblaciones especializadas.
Š Cuando se necesitan casos particulares para investigaciones a profundidad.
• Muestreo bola de nieve: Es un tipo especial de muestreo propositivo (Somer & Somer,
2001) o un método para identificar casos en una red (Neuman, 2000). El investigador pide
a los entrevistados que proporcionen contactos adicionales, donde se estudian grupos particulares de difícil acceso (Somer & Somer, 2001), cuando los investigadores están interesados
en una red interconectada de personas u organizaciones.
• Muestreo de caso anormal o de caso extremo: Se utiliza cuando el investigador busca
casos que difieran del patrón dominante o de las características predominantes de otros casos.
De manera similar que el muestreo propositivo, un investigador utiliza una variedad de técnicas para localizar casos con características específicas, pues su meta es localizar una colección de casos inusuales, diferentes y/o peculiares que no seann representativas del todo. Los
casos anormales son seleccionados debido a que son inusuales y el investigador espera aprender más acerca de la vida social al considerar que caen fuera del patrón general.
• Muestreo secuencial: Es similar al muestreo propositivo, pero con la variante de que el
investigador continúa reuniendo casos hasta que la información o la diversidad de casos llegan a tal grado que el punto de saturación es alcanzado.
• Muestreo teórico: El interés del crecimiento teórico guía la selección de los casos de la
muestra; es ahí donde el investigador selecciona los casos basado en la contribución teórica
que puedan hacer.
8.14 Diferentes tipos de muestreos probabilísticos
• Muestreo aleatorio simple: Cada caso en la población meta tiene las mismas probabilidades de selección (Coolican, 2005).
• Muestreo aleatorio sistemático: Se selecciona cada enésimo caso de la población, donde
n es cualquier número. Antes de empezar la selección cada caso debe tener las mismas probabilidades de estar en la muestra. Para hacer que en esos métodos se utilice el muestreo con
igualdad de probabilidades debe elegirse el punto de partida en forma aleatoria (Coolican,
2005:27)
• Muestreo estratificado: Una muestra estratificada es una variación de la muestra aleatoria:
en lugar de seleccionar todos los casos al azar, se establecen criterios para asegurarse de que
ciertos grupos estén representados en la misma proporción que sus números en la población
(Somer & Somer, 2001).
Ejemplo de cómo seleccionar una muestra aleatoria simple (Coolican, 200:28)
Selección por computadora
Las computadoras pueden generar series de números aleatorios. Se trata de números que no guardan ninguna relación entre sí y se eligen con la misma frecuencia.
Cuadros de números aleatorios
Se utiliza la computadora para generar un conjunto de números aleatorios que se registran y utilizan
para hacer cualquier selección. Por ejemplo, para elegir a ocho personas aleatoriamente de un grupo
de 100 se asigna a cada persona un número del 1 al 100 y, con base en la tabla de números aleatorios,
se escoge a las personas que tengan los primeros ocho números que aparezcan en la tabla.
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Metodología de la investigación
Selección manual
Por ejemplo, se puede seleccionar con pelotas numeradas o los números en una ruleta de forma
manual se extraen los casos de un sombrero que contiene los nombres de todos los participantes.
Se les asigna un número seleccionado aleatoriamente (que no corresponde a un patrón específico) a cada uno de los casos de la población y se utiliza el caso que obtenga el número más alto;
luego el segundo más alto hasta alcanzar el tamaño deseado. Podría empezarse con el número más
bajo (Somer & Somer, 2001).
¿Es lo mismo selección aleatoria que asignación aleatoria?
La asignación aleatoria se practica con grupos experimentales. Es decir, la distinción entre muestreo aleatorio y asignación aleatoria significa asignar aleatoriamente a las condiciones de un experimento (Coolican, 2005:28).
Ejemplo
Se quiere ordenar 20 palabras para memorización en orden aleatorio.
• Se asigna a cada palabra un número aleatorio.
• Las palabras se ordenan en forma aleatoria.
• Para contar con dos condiciones experimentales se forman dos conjuntos de palabras: uno
de 10 animales y otro de 10 plantas, con el propósito de ver la diferencia en la velocidad de
clasificación de las dos categorías de palabras (Coolican, 2005:28)
¿Qué es el error de muestreo?
Es el que tiene lugar cuando se emplea una muestra para hacer generalizaciones sobre la población
de la que se extrajo. El grado en que difiera de la población se llama error y existen dos fuentes de
éste:
• Error de muestreo: Se refiere a las variaciones aleatorias entre muestras seleccionadas a partir
de una misma población (Somer & Somer, 2001).
• Sesgo de la muestra: Se refiere al error introducido por el procedimiento de muestreo que
favorece ciertas características sobre otras (Somer & Somer, 2001).
Referencias
Bloom, B. S. (Ed.) (1956-1964). Taxonomy ot Educational Objectives. New York: David McKay Company Inc.
Coolican, H. (2005). Métodos de investigación y estadística en psicología. México: Manual Moderno.
Cozby, P. (2005). Métodos de investigación del comportamiento. Octava edición. California State University:
Fullerton Northcentral University.
Fouad, N. & Arredondo, P. (2007). Becoming culturally oriented: Practical advice for psychologists and educators.
United States of America: American Psychological Association.
Lozano-Verduzco, I. (2008). El amor que no osa decir su nombre: un estudio exploratorio de la homofobia en el D.F.
México: Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología, Tesis de licenciatura.
Neuman, L. (2000). Social Research Methods. Qualitative and quantitative approaches. United States of America:
A Pearson Education Company.
Salkind, N. (1999). Métodos de investigación. Tercera edición. México: Pearson Educación.
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Capítulo 9
Elaboración del
marco teórico
La teoría ayuda al investigador a ver el bosque en lugar de un solo árbol.
—Neuman
En el capítulo anterior se examinaron los segmentos básicos de un proyecto de investigación y la
relación entre cada parte; sin embargo, se concentra en los componentes metodológicos del pro­
yecto y deja de lado uno de los componentes indispensables de todo proyecto: el marco teórico,
por lo que a lo largo de este capítulo se detallarán sus características, y se discutirá su importancia
y función dentro de los trabajos de investigación.
De inicio se puede afirmar que el marco teórico da sentido a las partes del proyecto y, en cier­
to modo, unifica los componentes aislados, dándole coherencia a la investigación. Por eso es el
marco explicativo de la investigación y da cuenta de las variables que se van a estudiar. Un marco
teórico explica los resultados obtenidos en la investigación. De acuerdo con Pick y López (1986),
si no se tiene un marco de referencia para fundamentar la investigación, difícilmente se podrán
interpretar de manera fructífera los resultados del trabajo.
Elaborar un marco teórico, aunque parezca un trabajo mecánico, es más bien un trabajo artesa­
nal, pues el punto fundamental es saber qué y cuánto decir de las variables y cómo integrarlas.
¿Cómo iniciar el marco teórico?
Para empezar a escribir el marco teórico es indispensable tener desarrollada la pregunta de inves­
tigación, los objetivos y las hipótesis a investigar, debido a que todo lo que se incluya en el marco
deberá ser congruente entre sí. Una vez que se cuenta con estos elementos, el siguiente paso es
retomar los artículos y libros que se utilizaron para plantear la temática y la pregunta de investiga­
ción; se deberán considerar otras fuentes de información, las cuales se dividen en primarias, secun­
darias y terciarias.
9.1 Fuentes de información
Las fuentes de información son todos los documentos que difunden los conocimientos propios de
un área. Cada uno de estos documentos da origen a las fuentes primarias de información y éstos,
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Metodología de la investigación
a su vez, dan lugar a otros que conforman las fuentes secundarias y terciarias (Escalona, 2001;
Guevara y Miladis, 2009).
• Fuentes primarias: Exponen por primera vez descubrimientos científicos, observaciones
y datos originales. Los datos que proporcionan son de primera mano (López, 2009; Gueva­
ra y Miladis, 2009).
Entre las fuentes primarias están:
Š Libros
Š Artículos científicos
Š Reportes de investigación
Š Antologías
Š Ponencias en congresos
Š Tesis
Š Testimonios de expertos
Š Monografías
Š Disertaciones
A continuación se definirán algunas de las fuentes primarias:
Š Libros: Los libros comunican muchos tipos de información, provocan pensamientos y
entretenimiento (Neuman, 2000).
Š Artículos científicos: Son escritos originales y publicados que describen resultados de
una investigación. Se acompañan de gráficos y tablas —en casos excepcionales, de foto­
grafías y dibujos.
Š Reportes de investigación: Son documentos en los cuales se describe qué investiga­
ción se realizó, cómo se efectuó, qué resultados y conclusiones se obtuvieron (Hernández,
2003:627).
Š Ponencias en congresos: Son presentaciones escritos y orales de experiencia, trabajos
de investigación y/o vinculación, relacionados con la administración del capital intelec­
tual, donde se da a conocer la situación problemática o de oportunidad, el método, los
resultados y sus conclusiones.
Š Tesis: Son trabajos de investigación que conciernen a un problema en un área definida
de la ciencia.
• Fuentes secundarias: Son documentos que compilan y reseñan la información publicada
en las fuentes primarias. Retoman los documentos primarios u originales. Proporcionan una
síntesis de la información que existe en los documentos primarios sobre temas de interés;
además, se utilizan para remitir a los usuarios a documentos cuyos contenidos puedan ayudar
a solucionar sus necesidades de información. Entre las fuentes secundarias se encuentran:
Š Compilaciones
Š Listados de referencias
Š Enciclopedias
Š Diccionarios
Š Resúmenes
A continuación se definirán algunas de las fuentes secundarias:
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Elaboración del marco teórico
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Š Enciclopedias: Son fuentes multidisciplinarias de información en las que se resume el
conocimiento de forma selectiva. Es aquí donde se reúne todo tipo de información, abar­
cando áreas generales o particulares del conocimiento, y se logra aportar, al menos, una
explicación básica de cada uno de los términos. La información contenida tiene un orden,
comúnmente, alfabético.
Š Diccionarios: Contienen la definición de términos, ortografía, división en sílabas de las
palabras, pronunciación, uso e inclusión de sinónimos y abreviaturas. Su contenido está
ordenado, generalmente, de forma alfabética. Los objetivos de los diccionarios son definir
las palabras que incluyen, revisar y verificar su ortografía, establecer la separación de las
mismas en sílabas para su pronunciación con vistas a su uso y, finalmente, determinar su
etimología. Los diccionarios normalizan el lenguaje que se utiliza cotidianamente. Pue­
den ser idiomáticos, biográficos o especializados.
Š Resúmenes: Incluyen, además de los elementos que contiene un índice, una breve des­
cripción del contenido del artículo. En ocasiones también contienen información sobre
los capítulos o partes de un libro, cada una de las ponencias de una memoria de un con­
greso, patentes e informes técnicos. En la actualidad se publican, principalmente, en for­
mato electrónico, pero algunos incluyen todavía una versión impresa.
• Fuentes terciarias: Se refiere a documentos que compendian nombres y títulos de otras
revistas y publicaciones periódicas/boletines, así como títulos que contienen referencias (Ló­
pez, 2009).
• Fuentes electrónicas: Se refieren a los materiales documentales que se adquieren a través
del Internet. Algunas de las fuentes electrónicas son:
Š Libros electrónicos: Es un producto tecnológico cuyas características de producción,
distribución y forma son diferentes a las del impreso. Un libro electrónico se diseña y
construye de acuerdo con las posibilidades que la tecnología ofrece para el proceso de los
textos, datos e información. A este tipo de fuentes también se le conoce como “eBook”
y es un libro en formato digital, el cual puede ser transmitido, almacenado y leído en un
dispositivo con pantalla y controles tipo computadora (Voutssás 2001, citado por Barra­
gán, 2005),
Š Publicaciones periódicas en línea.
Para tu reflexión
• La cantidad de páginas disponibles en la Web aumenta en
forma exponencial día con día.
• No existe ningún filtro para determinar lo que se publica,
sea verdadero o falso, relevante o intrascendente.
• La información académica, como las revistas científicas o
las bases de datos, generalmente tiene un costo.
• La mayoría de las ocasiones la Internet no es la mejor
fuente.
Como ya se ha revisado, los documentos suelen clasificarse en primarios, secundarios y tercia­
rios, división que se asocia con la información científica y no con los documentos que la contie­
nen; sin embargo, de acuerdo con Guevara (2007), las fuentes de información pueden clasificarse
considerando su:
• Formato
Š Papel
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Metodología de la investigación
Š Microforma (reproducciones reducidas de documentos que para ser leídas deben ampliar­
se en un aparato lector o proyector como las microfichas, la microficha opaca, el micro­
impreso y el microfilm).
Š Edición electrónica
• Materia
Š Generales
Š Especializadas
• Tipología
Š Primarias
Š Secundarias
De acuerdo con Guevara (2007), tanto para unas fuentes como para otras hay que tener en cuen­
ta tres cosas:
• Consideración crítica del contenido.
• Fiabilidad del contenido.
• Idoneidad del contenido.
Una vez que ya se cuenta con diferentes ejemplares de cada fuente de información, la lectura debe
ser sistemática y se debe realizar considerando el problema que se va a investigar. De esta manera,
todo lo que se lea será relevante al tema de investigación y se podrá ahorrar tiempo e incrementar
la eficiencia (Pick y López, 1986).
De todo lo que se revise y se lea se debe rescatar únicamente los capítulos, fragmentos o inclu­
sive frases relacionados con el problema de investigación (Pick y López, 1986).
¿Qué debe contener un marco teórico?
Un marco teórico debe integrarse por:
• Teorías o modelos teóricos.
• Definiciones conceptuales de las variables.
• Investigaciones recientes.
Las teorías son explicaciones propuestas acerca de las causas de un fenómeno y varían en su al­
cance y nivel de explicación. Se conforman por un conjunto de proposiciones lógicamente orga­
nizadas que define acontecimientos, describe relaciones entre sucesos y explica la ocurrencia de
los mismos (Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister, 2007).
Todas las teorías son un conjunto de proposiciones organizadas lógicamente (afirmaciones,
enunciados, aseveraciones) que sirven para definir acontecimientos (conceptos), describir relacio­
nes entre acontecimientos y explicar la ocurrencia de estos eventos. Deben incluir descripciones
de relaciones y tener una explicación del porqué.
• Las teorías también son consideradas ideas sobre cómo trabaja la naturaleza.
• Las teorías difieren en su alcance, es decir, en el rango de los fenómenos que tratan de expli­
car. Algunas intentan aclarar fenómenos específicos y otras tienen un mayor alcance, pues
tratan de describir fenómenos más complejos.
• Dentro de las principales funciones de las teorías en un marco teórico se encuentra que:
Š Estructuran cómo mirar y pensar acerca de un tema.
Š Dan conceptos, paradigmas básicos, dirigen las preguntas importantes y sugieren formas
para darle sentido a los datos.
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Elaboración del marco teórico
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Š Conectan un estudio con el conocimiento que otros investigadores han aportado.
Š Toman lugar en todas las investigaciones, aunque su importancia varía.
Š Son provisionales y abiertas a revisión.
Š Dan explicaciones precisas y comprensivas acerca de la operación del mundo social.
Š La forma en que una teoría hace un progreso significativo y se expande o altera es al in­
teractuar con resultados de otras investigaciones.
Š Organizan el conocimiento empírico, guían la investigación al ofrecer hipótesis demostra­
bles y sobreviven a rigurosas pruebas (Shaughnessy, Zechmeister y Zechmeister, 2007).
Š Organizan el conocimiento empírico y guían la investigación.
Š Las teorías científicas guían la investigación al sugerir hipótesis capaces de ser sometidas a
prueba.
Partes de la teoría (Neuman, 2000)
• Los conceptos son los bloques constructores de la teoría.
• Un concepto es una idea expresada como un símbolo o en palabras. La mayoría de los con­
ceptos de las ciencias sociales son expresados como palabras.
• Los conceptos tienen dos partes: un símbolo (palabra o término) y una definición.
• Los conceptos raramente se utilizan de manera aislada.
Una buena teoría científica (Neuman, 2000)
• Es capaz de pasar las pruebas más rigurosas. Aunque las pruebas que confirman las proposi­
ciones de una teoría en particular proveen de un apoyo para la teoría específica que se está
sometiendo a prueba, la confirmación lógica no desecha otras teorías alternativas del mismo
fenómeno. Las pruebas de falsación son la mejor forma de quitarle a una teoría sus ramas
muertas. Construir y evaluar teorías científicas está en el núcleo de la empresa científica y es
absolutamente esencial para el sano crecimiento de la ciencia.
Se evalúa con pruebas empíricas a las hipótesis derivadas de las teorías. Las pruebas exitosas de una
hipótesis sirven para incrementar la aceptabilidad de la teoría; una prueba no exitosa sirve para de­
crementarla (Kimble, 1989).
Una teoría puede producir diversas hipótesis específicas capaces de ser sometidas a prueba. No
es posible que una teoría falle con base en una sola prueba; en última instancia, es el juicio de la
comunidad científica lo que determina si el sometimiento a prueba de una teoría es definitivo.
En general, las teorías que ofrecen precisión en las predicciones suelen ser mucho más útiles.
El papel de la teoría en diferentes tipos de investigaciones
• En la investigación aplicada-descriptiva la teoría es menos central. El rol de la teoría debe ser indirecto, con conceptos más concretos, pues la meta principal no es crear conocimiento general.
• Particularmente en la investigación descriptiva la teoría es útil para afinar conceptos y probar indirectamente hipótesis.
• En la investigación básica-explicatoria la teoría es más central y tiene mayor peso.
Neuman, 2000
El marco teórico es el sustento de teorías o modelos teóricos, así como de la síntesis y recopila­
ción de otras investigaciones, tanto nacionales como internacionales, que guardan alguna similitud
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Metodología de la investigación
con el proyecto a realizar, ya sea en cuanto a la muestra estudiada o en cuanto a alguna de las va­
riables involucradas en la investigación.
En el marco teórico, todos los autores y citas que aparecen dentro del texto deben aparecer al
final del documento, en el apartado de referencias; la forma en la que aparezcan las citas depen­
derá del formato establecido de acuerdo con cada disciplina (buscar los diferentes formatos y dar
un ejemplo con la misma cita). Es muy importante mantener el orden y estructura desde que se
empieza a elaborar el marco teórico para evitar una enorme pérdida del tiempo al final. Esto es,
hay que identificar desde un inicio la referencia asociada a cada cita.
9.2 apa (American Psychological Association)
El principal objetivo de un reporte científico es la comunicación clara. La comunicación clara
se logra presentando ideas de manera ordenada y mediante una expresión precisa y suave (apa,
2010:13).
• La continuidad es esencial en la presentación de ideas (apa, 2010:13).
• Los lectores entenderán mejor tus ideas si hay continuidad en las palabras, en los conceptos
y en el desarrollo temático desde el enunciado con el que se comienza hasta el final (apa,
2010:13).
La continuidad se puede lograr de muchas formas:
• Los signos de puntuación contribuyen a la continuidad al mostrar las relaciones entre las
ideas. Guían al lector hacia las pausas, puntos de inflexión y subordinación. Utiliza la pun­
tuación para apoyar el significado.
• Palabras de transición. Estas palabras ayudan a mantener el flujo del pensamiento, especial­
mente cuando el material es complejo o abstracto. Un pronombre que se refiere a un nom­
bre en la siguiente oración no sólo sirve como una transición, sino que también evita la
repetición. Otros dispositivos de transición son las ligas de tiempo (entonces, siguiente, des­
pués, mientras y desde), ligas de causa­efecto (por lo tanto, consecuentemente, como un re­
sultado), ligas de adición (además de, además, similarmente) y ligas de contraste (pero, en
cambio, no obstante, sin embargo y a pesar).
Tips
• La mayoría de las ocasiones el tema elegido y en torno al cual se va a desarrollar el proyecto
es un tema ya abordado, por lo que ya existen marcos teóricos realizados por otros autores
que abordan la temática; se debe evitar repetir información y que el marco teórico parezca
una copia.
• Si el tema ya ha sido abordado, la mejor opción será la búsqueda de información reciente
para darle actualización, principalmente para obtener nuevas aproximaciones teóricas y ci­
tando las investigaciones más recientes.
• Al realizar el marco es más importante apostar por la calidad que por la cantidad. El número
de hojas no determina la calidad de un trabajo, y aunque esta aseveración parece ser obvia,
muchos trabajos están repletos de información irrelevante e innecesaria, por lo que cuando
se está realizando el marco teórico se debe considerar si la información es relevante y está
directamente relacionada con la temática del trabajo, pues con frecuencia sucede que se
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Elaboración del marco teórico
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empieza a profundizar en temas asociados pero que no son la temática central. Es ahí donde
se pierde el propósito fundamental.
• Es recomendable anotar todos los datos de identificación de la referencia, y si se asiste a varias
bibliotecas o hemerotecas, es conveniente registrar dónde está localizada la referencia y, de
ser posible, su clasificación.
Referencias
Escalona, L. (2001). Guía de Autoaprendizaje: Servicios de Información 1. México: Escuela Nacional de Biblio­
teconomía y Archivonomía.
López, F. G. (2009). La utilización de fichas durante la actividad científica: una técnica indispensable pero olvidada.
Argentina: El Cid Editor.
Neuman, L. (2000). Social Research Methods. Qualitative and quantitative approaches. United States of America:
A Pearson Education Company.
Pick, S. & López, A. (1986). Cómo investigar en ciencias sociales. México: Trillas.
Shaughnessy John J.; Zechmeister Eugene B. y Zechmeister Yeanne S. (2007). Método de investigación en
Psicología, 7a. edición.
The Official Pocket Style Guide From the American Psychological Association (2010). Concise Rules of
APA Style. Washington, DC.
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Capítulo 10
Diseños experimentales
Tenemos el poder de iniciar el mundo de nuevo.
—Thomas Paine
10.1 Diseños experimentales de investigación, aspectos generales
Investigar implica indagar, profundizar e intentar comprender la realidad, por lo que toda investigación, por más simple que sea, requiere una planeación o estrategia previa que oriente, es decir,
que vaya guiando en la búsqueda de respuestas a las múltiples preguntas que se han planteado.
A esta forma de planificación o estrategia se le denomina diseño. Lo interesante de esta definición
es que cualquier área comparte estas características, en especial el arte en sus diversas manifestaciones, de ahí que esto nos permita hacer analogías con otras áreas de la actividad humana para,
posteriormente, intentar crear una diferenciación entre todas estas actividades y los diseños experimentales.
10.2 Procesos complejos: investigación y arte
Una vez definido el tipo de estudio a realizar, planteado el problema y definido el alcance mediante las hipótesis, el investigador debe concebir de manera práctica y concreta cómo pretende responder a las preguntas de investigación, pero sin olvidar la parte creativa y novedosa de la misma,
pues, al igual que un artista, debe partir del excelente manejo de las técnicas básicas que conoce y
ha perfeccionado previamente para hacer combinaciones o buscar nuevas estrategias, es decir, crear
su obra maestra propia, llamada diseño.
…a la estructura que define el número y tipo de variables a estudiar, el grado de control y la relación que
guardan entre sí, se le llama diseño (Arias, 1975; Kerlinger, 1984).
Como se puede apreciar en la gráfica 10.1, la investigación es un proceso, pero, ¿por qué inicia este
proceso? Usualmente se elabora un diseño para dar respuestas a preguntas de investigación,1
1
Castro, Raúl. Diseños no experimentales, México, Trillas, 1984.
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Metodología de la investigación
Planteamiento
del
problema
Creación de
diseño de
investigación
Preguntas
de
investigación
Conocimientos
previos
Gráfica 10.1 Proceso dinámico y permanente de la investigación científica.
además, esto nos va a dar pauta a seleccionar la metodología adecuada que responda a las necesidades de la investigación.
El proceso de diseño trabaja simultáneamente dos enfoques: por un lado, se requiere conocer o
seleccionar, es decir, utilizar la parte racional de nuestro cerebro, pero es necesario desarrollar-crear
Cuestión de prestigio
Charles Sanders Peirce (1877) comparó la modalidad científica del conocimiento con otras tres prácticas del de­
sarrollo de creencias, a las cuales llamó métodos de autoridad, de tenacidad y a priori. De acuerdo con él, la forma
más sencilla de fijación de creencias es aceptar la palabra de alguien, utilizando a alguien que represente una figura
de autoridad confiable y con el prestigio suficiente para que nos indique lo verdadero y lo falso. Es así que los niños
de corta edad aceptan como verdadero lo que papá y mamá les dicen, pues es, simplemente, correcto porque se
trata de estas dos figuras; conforme crecen se darán cuenta de que ellos también se equivocan o, lo que es lo mis­
mo, no siempre aciertan, sobre todo si se trata de astrofísica, macroeconomía, informática o campos especializados
del conocimiento. Lo que es interesante es que, aunque no estén en lo correcto, el niño no aprueba como resultado
un rechazo absoluto de su método de fijación de creencias; tal vez busque otra figura de autoridad en ese campo,
descartando a éstos como fuente de conocimiento. Otro dato curioso es que no sólo sucede en los niños: en cuan­
to a las ciencias, debido a que carecen de recursos suficientes para la investigación —y más en países del Tercer
Mundo— buena parte de conocimiento, de las creencias y de las opiniones se fijan por el método de la autoridad,
lo que exige un mínimo esfuerzo y proporciona una seguridad sustancial.
Otro método estudiado por Peirce es el de fijación de creencias, el cual consiste en el rechazo de la persona a
modificar el conocimiento ya adquirido, a pesar de que existen evidencias de lo contrario. El método de la tenacidad,
como lo denomina Peirce, permite que las personas sostengan un punto de vista uniforme y constante sobre las
cosas y esto las libera.
El último método no científico fija la creencia a priori, es decir, algo que se cree sin estudiarlo por parecer razo­
nable y es una extensión del método de la autoridad.
En estos tres casos parecería que todo es cuestión del prestigio. A excepción del método científico, que debe
fijar las ideas sobre la base de la experiencia, requiere una observación controlada y se esmera en reconocer el
determinismo de los acontecimientos. De aquí la importancia de corroborar los conocimientos.
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Diseños experimentales
las nuevas condiciones para elegir el Sabías que…
diseño adecuado, esto es, utilizar la VISIÓN CIEGA
parte creativa de nuestro cerebro.
D. B. fue un inglés que sufría fuertes dolores de cabeza desde que te­
Es importante aclarar que, aun- nía 14 años, cada seis semanas, acompañados de la disminución de la
que por protocolo se deben seguir visión o ceguera temporal en la parte izquierda de su campo visual,
determinados procesos, en las in- hasta que a la edad de 20 años aumentó la frecuencia del dolor y
quedó en una ceguera parcial permanente. Un angiograma (imagen de
vestigaciones cotidianas se pueden rayos X de la cabeza) reveló una masa de vasos sanguíneos dilatados
sufrir modificaciones, por eso el es- en el hemisferio derecho, por lo que se le tuvo que extirpar el tumor
quema anterior no tiene un orden de forma quirúrgica. De inmediato se detuvieron los ataques de ce­
falalgia pero seguía sin ver la mitad izquierda de su campo visual. La
como tal.
En este sentido, es interesante razón es que la corteza cerebral derecha contenía la información del
campo visual izquierdo y la corteza cerebral izquierda contiene la in­
obser­var que la relación entre estos formación del campo visual derecho, es decir, están cruzados. Por lo
elementos es dinámica, flexible y tanto, el campo visual izquierdo, al ser afectado por la parte extirpada
permanente, como lo intenta ilus- en la corteza cerebral derecha, generaba una visión incompleta de la
trar la figura del centro con distintas realidad. La ceguera de D.B. se determinó gracias a un estudio llama­
salidas; es como una orquesta donde do perimetría dinámica, que es un aporte científico que evalúa los
los integrantes están ahí, participan- defectos del campo visual después de un accidente o cirugía.
do, coordinando y alcanzando metas comunes, lo que se asemeja a lo que señalaba Thomas Kuhn en su libro de la tensión esencial,
cuando argumenta las semejanzas que existen entre las comunidades científicas y artísticas
El diseño se refiere al plan o estrategia que el investigador pone en práctica para responder a las
preguntas de investigación. En otras palabras, el diseño señala al investigador lo que debe hacer
para alcanzar sus objetivos de estudio, como en un concierto el director de orquesta tiene un pentagrama o guía que marca las notas, los tiempos, el ritmo y los instrumentos necesarios para la
ejecución de la sinfonía, pero será necesario que tenga el mayor control posible de la situación para
poder dirigirla y ejecutar las melodías de la misma manera una y otra vez. Gracias a este control el
investigador podrá contestar las preguntas que ha planteado previamente, confirmando o refutando la hipótesis formulada.
Si el diseño es adecuado, los resultados de la investigación podrán ser generalizados y retomados
como conocimientos; de aquí se desprende la enorme importancia en cuanto a la elección del
diseño, por lo que cuanto más control y precisión tengamos de las condiciones experimentales,
más válidos serán los resultados.
Diseño
+
Control
=
Más
generalización
El control determina qué tan cercana es la investigación al diseño experimental, pues a medida
que se eliminan los efectos potenciales de la confusión o la duda, se determina cuándo una variable es importante, o no, para los resultados. Por tanto, el control de las variables y de las condiciones bajo las cuales se hace la investigación es un aspecto indispensable del diseño.
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Metodología de la investigación
10.3 ¿Cómo en una obra de teatro…? Constancia en la investigación
Igual que en una obra de teatro que se presenta en una larga temporada de escenificaciones, será
difícil repetir las condiciones generales al 100% en cada función, pues el público, el ánimo de los
actores y el momento mismo serán diferentes, por lo que el que la pieza teatral se convierta en una
obra maestra requerirá el control de ciertas variables principales que tendrán efecto en las respuestas del público, a las cuales se les llama independientes porque generarán los efectos esperados
sobre las otras variables llamadas dependientes.
Cuando una obra de teatro dura varias temporadas, además de ser ampliamente celebrada, se
sujeta a la crítica de varios tipos de público asignados de forma azarosa. Lo mismo sucede en los
diseños experimentales: si deseamos que un estudio se aproxime a la perfección, la variable independiente debe ser manipulada y controlada, los sujetos deberán ser asignados al azar y todas las
demás variables tendrán que mantenerse constantes. Sólo entonces podrá decirse que la variable
independiente tiene efectos sobre la variable dependiente.
Variables independientes
Variables extrañas
Población 1
Variables dependientes
Población 1
Población 1
Cuanto más elevado sea el control de variables, podrá demostrarse mayor grado de relación
entre ellas; por lo tanto, el diseño se acercará cada vez más al modelo experimental, de tal suerte
que la forma en que se plantee la pregunta de investigación limitará o facilitará la claridad en la
elección de la metodología.
Para determinar la influencia de la variable independiente es necesario identificar la variable
que depende de ella, es decir, aquella que va a modificar. De no lograrse esto podríamos modificar
otras variables de manera incontrolable, semejante a cuando iniciamos una pintura al óleo sin conocer las combinaciones y “experimentamos sin control” con un color y otro; el resultado será
producto del azar más que del control, por lo que será difícil de replicar.
Lo que define a un modelo experimental es el control que se relaciona con el procedimiento
de metodología que va a utilizarse, para poder separar con claridad los efectos de la variable extraña, de los efectos de la variable independiente sobre la variable dependiente.
Control
V. I.
V. D.
Por lo tanto, es importante que al manipular una variable independiente se especifique qué se
va a entender por el papel de esa variable en el experimento. Es decir, trasladar el concepto teórico o conceptual que se tiene en una serie de operaciones y actividades concretas a realizar.
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Diseños experimentales
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Solucionario
Dificultades para definir cómo se va a manipular una variable
1.Consultar experimentos similares realizados con anterioridad para ver si en éstos resultó la forma de manipular
una variable similar.
2.Analizar si la manipulación de esos experimentos puede aplicarse al contexto específico del nuestro.
3.Evaluar cómo pueden ser extrapoladas a nuestra situación experimental.
4.Evaluar la manipulación antes de que conduzca el experimento.
5. Preguntar para evaluar su manipulación:
• ¿Las variables experimentales representan la variable conceptual que se tiene en mente?
• ¿Los diferentes niveles de la variable independiente harán que los sujetos se comporten diferente?
6.Si la manipulación es errónea puede pasar que:
• El experimento no sirva.
• Sea un error.
• Tengamos resultados que no nos interesan.
7.Si la presencia de la variable independiente en el o los grupos experimentales es débil, probablemente no se en­
contrarán efectos, pero no porque no pueda haberlos sino porque la manera en que se diseñó la estrategia de
investigación no le dio la fuerza requerida a la influencia de la variable independiente.
8.Incluir verificaciones para la manipulación. Cuando se utilizan seres humanos hay dos formas de verificar si
realmente funcionó la manipulación:
• Al entrevistar a los sujetos, incluir mediciones relativas a la manipulación durante el experimento.
• Establecer un grupo control que no reciba la manipulación y que nos sirva de contraste.
10.4 Aspectos básicos del diseño
Uno de los propósitos básicos del diseño es dar respuesta a algunas preguntas utilizando los principios de la investigación, siendo las ideas principales el razonamiento y la dirección.
Otro aspecto importante es medir la influencia que la variable independiente tiene en la variable dependiente, porque esto nos indicará el nivel de relación que existe entre ambas. Para establecer una verdadera relación entre ambas es necesario tener medidas claras, válidas y confiables, pues
si no podemos asegurar que se midieron adecuadamente, los resultados no servirán. Este aspecto
puede tornarse complejo en la investigación de las ciencias sociales por estar limitados en el grado
de control sobre el ser humano y sobre los sistemas sociales.
Al elaborar un diseño de investigación se debe precisar cómo se van a manipular las variables
independientes y cómo se pretenden medir, así como la cantidad de variables independientes y
Solucionario
Para elaborar un diseño requerimos los siguientes elementos básicos:
• Elaborar una pregunta investigable, preguntando qué posibilidades existen de encontrar la relación entre variables
y cuál es esa relación.
• Cuanto más precisa sea la pregunta, más fácil será darle respuesta.
• Elegir variables, procedimientos, controles y planes para la aleatorización.
• Decidir si el diseño será experimental o no.
• Decidir si el estudio será en un laboratorio o en campo.
• Decidir dónde y cómo se recolectarán los datos.
• Elegir cuáles variables serán controladas, a qué nivel y con qué método.
• Seleccionar instrumentos de medición.
• Prever la conclusión de la investigación, diseñarla cuidadosamente para poder realizar el diseño de investigación
con el mínimo de modificaciones.
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dependientes que deben incluirse. En realidad no existen reglas específicas para ello; depende del
problema de investigación y de las limitaciones que existan para poder llevarlo a la práctica.
10.5 ¿Qué es una variable extraña?
Una variable extraña es aquella que resulta ajena al control experimental, a pesar de que se tiene
conocimiento de ella. Este tipo de variables hacen variar los resultados obtenidos, por eso la importancia de tener bien delimitadas las variables dependientes e independientes; de no tener claridad en estas últimas se corre el riesgo de perder el control de ellas y generalizar un resultado de
variables extrañas en lugar del resultado de la variable independiente.
• Se pueden manipular.
• Influyen sobre las V.D.
• Es influenciada por la V.I.
• Establece una relación de dependencia.
• Pueden o no ser conocidas.
• Son ajenas al control experimental.
Algunas variables son recolectadas en niveles diferentes, en comparación con otras que se mantienen constantes y controladas; otras más varían libremente, con la esperanza de que se mantengan
fuera los problemas de la confusión. Como ya se había mencionado, en un estudio experimental
perfecto la variable independiente deberá ser manipulada, los sujetos asignados por el azar y todas
las demás variables mantenidas constantes.
Para Friederichs (1981), la investigación científica se puede ejemplificar en tres engranes básicos:
1. Conexión o coherencia del descubrimiento: contiene el motivo que llevó a realizar el proyecto de investigación.
2. Conexión con los fundamentos y pasos del método necesarios para abordar el problema.
3. Conexión con la utilización y el efecto para saber si la investigación contribuyó a enriquecer el conocimiento.
Conexión
con la
utilización
Conexión
con los
funda­
mentos
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Conexión del
descubrimiento
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10.6 ¿Por qué hablamos de control y aleatorización?
Ya hemos mencionado que cuanto más deseamos obtener el control experimental debemos tener
mayor cuidado en la elección de cada uno de los elementos que contienen el diseño, uno de los
cuales es precisamente la elección de los sujetos al azar.
Existe un método para alcanzar la equivalencia entre la población a estudiar y poder generalizar
de manera certera los resultados: la asignación aleatoria o al azar de los sujetos a los grupos del
experimento. La asignación al azar asegura, a través de la probabilidad y la estadística, que dos o
más grupos son equivalentes entre sí; es una técnica de control que tiene como propósito dar al
investigador la seguridad de que variables extrañas, conocidas o desconocidas, no afectarán sistemáticamente los resultados del estudio. Esta técnica diseñada por Sir Ronald A. Fisher funciona
para hacer equivalentes los grupos.
Solucionario
La asignación al azar puede realizarse de diferentes maneras:
a) Con pedazos de papel: escribiendo el nombre de cada sujeto o, de ser necesario, alguna clave que lo identifique;
ambos se juntan en un recipiente, se revuelven y se van repartiendo equitativamente en los grupos de investiga­
ción.
b) Asignando gafetes de colores: de la misma manera anterior; la variante consiste en organizarlos en gafetes de
dos o más colores.
c) Mediante una moneda: cuando se tienen dos grupos, se le asigna una cara de la moneda a cada uno y se van
designando los sujetos conforme se va lanzando la misma.
d) Tabla de números aleatorios: se incluyen números del 0 al 9 y su secuencia es totalmente al azar, sin orden o
secuencia. Primero, se selecciona al azar una página de la tabla, preguntándole un número del 1 al X número de
páginas que contenga la tabla. En la página seleccionada se elige un punto cualquiera (bien numerando columnas
o renglones y eligiendo al azar una columna o renglón, o bien cerrando los ojos y colocando la punta de un lápiz
sobre algún punto de la página). Posteriormente, se lee una secuencia de dígitos en cualquier dirección (vertical,
horizontal o diagonalmente). Una vez que se obtuvo dicha secuencia, se enumeran los nombres de los sujetos
por orden alfabético o de acuerdo con un ordenamiento al azar, colocando cada nombre junto a un dígito, nones
a un grupo y los pares al otro.
e) Por medios electrónicos: mediante el uso de una ruleta que gira y se detiene en un número o nombre del grupo
al que se designa el sujeto.
La asignación al azar produce control, pues las variables que así lo requieren (variables extrañas
y fuentes de invalidación interna) son distribuidas de la misma manera en los grupos del experimento. Así, la influencia de otras variables que no sean de independencia se mantiene constante,
porque éstas no pueden ejercer ninguna influencia diferencial en las variables dependientes.
La asignación aleatoria funciona mejor cuanto mayor sea el número de sujetos con que se
cuenta para el experimento; es decir, cuanto mayor sea el tamaño de los grupos más funcional será
dicha actividad.
Otra manera de pretender controlar la equivalencia entre los grupos es la llamada equivalencia
o emparejamiento, que no es más que igualar a los grupos en relación con una variable específica
que influye en la variable dependiente.
Para balancear los grupos se pueden utilizar ambos métodos; lo importante es intentar equilibrar los grupos a investigar de tal manera que todos sean representativos de la población que deseamos investigar. La técnica del azar es, por supuesto, un método más preciso y confiable porque
garantiza que las otras variables no van a afectar a las dependientes y no se corre el riesgo de confundir al experimentador. La bondad de la asignación al azar de los sujetos a los grupos de un
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Metodología de la investigación
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Para hacer equivalentes grupos de experimentación se debe:
• Elegir a esa variable de acuerdo con algún criterio teórico, la cual debe estar muy relacionada con las variables
dependientes.
• Pensar cuál es la variable cuya influencia sobre los resultados del experimento resulta más necesario para con­
trolar y buscar el apareo de los grupos en esa variable.
• Obtener una medición de la variable elegida para emparejar a los grupos. Esta medición puede existir o puede
efectuarse antes del experimento.
• Ordenar a los sujetos en la variable sobre la cual se va a efectuar el emparejamiento (de las puntuaciones más
altas a las más bajas).
• Formar parejas según la variable de apareamiento y asignar a los integrantes de cada pareja a los grupos del ex­
perimento, logrando balancear a dichos grupos.
• Podría intentarse emparejar los grupos en dos variables, pero ambas deben estar relacionadas pues, de lo contra­
rio, puede resultar muy difícil el emparejamiento.
diseño experimental se debe a que el procedimiento garantiza absolutamente que, en promedio,
los sujetos no diferirán en ninguna característica más de lo que pudiera esperarse por pura casualidad antes de que participen en los tratamientos experimentales.
Cuando hay control podemos conocer la relación causal. En la estrategia de la investigación
experimental, el investigador no manipula una variable sólo para comprobar lo que le ocurre con
la otra, sino que al efectuar un experimento es necesario realizar una observación controlada.
Existen algunos aspectos que podrían hacer confusa la relación entre las variables, de tal suerte
que puede llegar el momento en que no quede claro si la variable independiente está influyendo
sobre la dependiente. A los elementos que replantean la relación entre variables se les llama fuente de validación interna; es la que se encarga de darle calidad al experimento, aumentando el
grado de control, es decir: cuando los grupos difieren entre sí sólo en la exposición a la variable
independiente (presencia-ausencia o en grados), cuando las mediciones de la variable dependiente son confiables y válidas, y cuando el análisis es el adecuado para el tipo de datos que estamos
manejando.
El control en un experimento logra la validez interna y el control se alcanza mediante:
1. Varios grupos de comparación (dos como mínimo).
2. Equivalencia de los grupos en todo, excepto la manipulación de las variables independientes.
10.7 ¿Validez y confiabilidad son formas de control?
En la estrategia de la investigación experimental, el investigador no manipula una variable sólo
para comprobar lo que le ocurre con la otra, sino que al efectuar un experimento es necesario
realizar una observación controlada. Lograr “control” en un experimento es dominar la influencia
de otras variables extrañas en las variables dependientes, para que podamos saber si las variables
independientes tienen o no efecto en las dependientes.
Fuentes de validación interna
Existen diversos factores que pueden hacer que nos confundamos y no logremos saber si la presencia de una variable independiente surte o no un verdadero efecto. Se trata de explicaciones
rivales a la explicación de que las variables independientes afectan a las dependientes, a las cuales
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se les conoce como fuentes de invalidación interna, pues atentan contra la validez interna de un
experimento; ésta se relaciona con la calidad del experimento, se logra en los casos en que haya
control y se manifiesta cuando los grupos difieren entre sí solamente en la exposición a la variable
independiente (presencia-ausencia o en grados), cuando las mediciones de la variable dependiente son confiables y válidas y cuando el análisis es el adecuado para el tipo de datos que estamos
manejando. El control en un experimento se alcanza eliminando explicaciones rivales o fuentes
de invalidación interna.
Explicaciones triviales como fuente de invalidación interna:
1. Historia. Acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del experimento que afectan
la variable dependiente y pueden confundir los resultados experimentales.
2. Maduración. Procesos internos de los participantes que operan como consecuencia del
tiempo y afectan los resultados del experimento (cansancio, hambre, aburrición, aumento
en la edad y cuestiones similares).
3. Inestabilidad. Poca o nula confiabilidad de las mediciones, fluctuaciones en las personas seleccionadas o de los componentes del experimento, inestabilidad autónoma de mediciones
repetidas aparentemente “equivalentes”.
4. Administración de pruebas. Efecto que puede tener la aplicación de una prueba sobre las
puntuaciones de los resultados subsecuentes.
5. Instrumentación. Fuente que hace referencia a cambios en los instrumentos de medición o en
los observadores participantes que producen variaciones en los resultados que se obtienen.
6. Regresión estadística. Provocada por una tendencia en la que los sujetos seleccionados sobre
la base de puntuaciones extremas regresan, en pruebas posteriores, a un promedio en la
variable en la que fueron seleccionados.
7. Selección. Se elige a los sujetos de tal manera que los grupos no sean equiparables, es decir,
se escogen para asegurar la equivalencia grupal; dicho proceso puede resultar tedioso, debido a que es extenso.
8. Mortalidad experimental. Se refiere a diferencias en la pérdida de participantes entre los grupos que se comparan.
9. Interacción entre selección y maduración. Se trata de un efecto de maduración que no es igual en
los grupos del experimento debido a algún factor de selección, donde se da origen a diferentes
tasas de maduración con el propósito de que los grupos desarrollen un cambio autónomo.
10. Otras interacciones.
10.8 ¿Cómo se logran el control y la validez interna?
El control y la validez interna se logran con los siguientes puntos:
1. El control en un experimento logra la validez interna y el control a través de dos aspectos:
a) grupos de comparación (dos como mínimo) y b) equivalencia de los grupos en todo,
excepto en la manipulación de las variables independientes.
2. Varios grupos de comparación. Es necesario que en un experimento se tengan, por lo
menos, dos grupos que se puedan comparar, pues si únicamente se tiene un grupo, no se
puede saber si influyeron las fuentes de invalidación interna o no podríamos saber porque no habría medición del nivel de prejuicio al inicio del experimento; es decir, no existe
punto de comparación.
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Metodología de la investigación
Con un solo grupo no podemos tener la certeza de que los resultados se deban al es­
tímulo experimental o a otras razones, pues los experimentos con un grupo se basan en
sospechas o en lo que “aparentemente es”, pero faltan fundamentos. Se corre el riesgo de
seleccionar sujetos atípicos y el riesgo de que intervengan la historia, maduración, administración de prueba, instrumentaciones y demás fuentes de invalidación interna, sin que el
experimentador se dé cuenta.
3. El investigador debe tener al menos un punto de comparación: dos grupos, uno al que se le
administra el estímulo y otro al que no (el grupo de control). Por eso al hablar de manipulación se requiere tener varios grupos, cuando se desea averiguar el efecto de distintos niveles de la variable independiente.
4. Equivalencia de los grupos. Para tener control no basta con dos o más grupos, sino que deben
ser similares en todo, menos en la manipulación de la variable independiente; es decir, todo
permanece constante menos la manipulación. Si entre los grupos que conforman el experimento todo es similar o equivalente, excepto la manipulación de la independiente, las diferencias entre los grupos pueden atribuirse a ella y no a otros factores (entre los cuales están
las fuentes de invalidación interna).
Lo mismo debe hacerse en la experimentación de la conducta humana, en la que se deben tener varios grupos de comparación.
Los grupos, durante todo el desarrollo del experimento, deben ser semejantes en número
de integrantes y que cuenten con características similares, excepto por lo que respecta a la
variable independiente. Asimismo, los instrumentos de medición deben ser iguales y aplicados de la misma manera.
5. Equivalencia inicial. Implica que los grupos son similares entre sí al momento de iniciarse
el experimento. Si inicialmente no son equiparables, digamos en cuanto a motivación o
conocimientos previos, las diferencias entre los grupos no podrán ser atribuidas con certeza
a la manipulación de la variable independiente. Quedaría la duda de si se deben a dicha
manipulación o a que los grupos no eran inicialmente equivalentes.
La equivalencia inicial no se refiere a equivalencias entre individuos, porque las personas
tenemos por naturales diferencias individuales, sino a la equivalencia entre grupos. Si tenemos en un grupo a personas muy inteligentes, por lo tanto, en el otro grupo también las
habrá; y así con todas las variables que puedan afectar la variable dependiente o dependientes, además de la variable independiente. El promedio de inteligencia, motivación, conocimientos previos, interés por los contenidos y demás variables debe ser el mismo en los dos
grupos. Si bien no exactamente el mismo, no debe haber una diferencia significativa en esas
variables entre los grupos.
6. Equivalencia durante el experimento. Durante el experimento los grupos deben mantenerse similares en los aspectos concernientes al tratamiento experimental, excepto en la manipulación de la variable independiente: mismas instrucciones (salvo variaciones como parte
de esa manipulación), personas con las que tratan los sujetos, maneras de recibirlos, lugares
con características semejantes (iguales objetos en las habitaciones o cuartos, clima, ventilación, sonido ambiental, etcétera), misma duración del experimento, mismo momento, en
fin, todo lo que sea parte del experimento. Cuanto mayor sea la equivalencia durante su desarrollo, mayor control y posibilidad de que, si observamos o no efectos, estemos seguros
de que verdaderamente los hubo o no.
Cuando trabajamos simultáneamente con varios grupos, es difícil que las personas que
dan las instrucciones y vigilan el desarrollo de los grupos sean las mismas.
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Diseños experimentales
10.9 Grupos de comparación
Los grupos de comparación nos permiten verificar si influyeron las fuentes de invalidación interna o no. Esto no lo podemos saber previamente porque no hay medición al inicio del experimento, por lo que no se tienen elementos para hacer la comparación. Si tuviéramos sólo un
grupo no podríamos tener la seguridad del efecto que causa la manipulación de las condiciones
experimentales.
Por ello se recomienda que el investigador cuente al menos con dos grupos, uno al que se le
observará sin manipulación de condiciones, el cual es llamado grupo control, y otro que será sometido a la rigurosidad de la investigación, denominado grupo experimental.
Ambos grupos deben tener condiciones equivalentes, es decir, ser similares en casi todas las
condiciones de experimentación, excepto en la manipulación de variables. Esto, con el objetivo
de poder obtener resultados que verdaderamente puedan ser comparados. Desde el inicio de la
investigación, y hasta finalizar, se contempla que la condición de equivalencia deba mantenerse,
pues de no ser así la variación de los resultados podría deberse a causas desconocidas o no manipuladas en el diseño experimental.
Aunque en el estudio de la naturaleza humana es poco probable establecer la igualdad al 100%,
debido a la diversidad propia de las personas y los grupos, es importante mantener controlados
aquellos aspectos que está dentro de nuestras posibilidades seleccionar, equilibrando en ambos grupos el nivel de inteligencia, la raza, la edad, el sexo, la motivación, el nivel de comunicación, las
habilidades, conocimientos previos, etcétera.
¿Diseños experimentales?
Dentro de un diseño experimental, mientras más variables, sujetos, condiciones y datos recolec­
tados existan, se incrementará el grado de complejidad en el análisis; por eso existen límites, para
hacer de un diseño experimental algo menos complejo sin que pierda su carácter de diseño experimental:
1. Son manipulados los sujetos (personas o sistemas) y las condiciones (eventos o situaciones).
2. Se determina el efecto de esta manipulación.
3. Se incluye, por lo menos, una comparación de conductas o características de sujetos con
diferentes condiciones.
4. El investigador asigna las condiciones al sujeto más que a un marco natural.
5. Hay control de variables.
6. Se descubre la relación causal entre variables.
7. Se utiliza el control y la aleatoriedad para realizar la comparación.
8. Se rige por los principios de control, aleatoriedad y comparación.
9. Se determina cuándo una variable es importante para los resultados y cuándo es irrelevante.
Grado de
control
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+
Relación de
variables
=
Diseño
experimental
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130
Metodología de la investigación
10.10 ¿Qué es un diseño preexperimental?
La diferencia entre el diseño experimental, el preexperimental y el cuasiexperimental se debe
considerar a partir de un continuo entre el camino al control experimental, siendo el diseño preexperimental el intermedio entre ambos. La diferencia está en el grado en que el experimentador
o investigador controla lo que desea estudiar, por ejemplo:
1. Difiere en el grado de manipulación de los sujetos y las condiciones.
2. Identifica las condiciones, pero los sujetos no son asignados a ellas.
3. Realiza una observación natural de los sujetos en las condiciones existentes.
4. Difiere en la magnitud de la investigación, pero no en la formulación de la pregunta de
investigación.
5. Sólo establece la relación entre variables, pero no las controla.
6. Está limitado para medir los resultados.
Cuasi­
experimental
• Poco control
• Limitada la interpreta­
ción de resultados
Pre­
experimental
• Controla algunas
condiciones
• Establece relación
entre variables
Experimental
• Utiliza el control
y la aleatoriedad
• Descubre la relación
entre variables
10.11 Preexperimentos
A los preexperimentos se les denomina así debido a su grado mínimo de control:
1. Estudio de caso con una sola medición. Consiste en administrar un estímulo o tratamiento
a un grupo y después aplicar una medición en una o más variables para observar cuál es el
nivel del grupo en estas variables.
Este diseño no cumple con los requisitos de un experimento verdadero, por lo que no
hay manipulación de la variable independiente. El diseño padece de los requisitos para lograr el control experimental, que es tener varios grupos de comparación. No se puede establecer causalidad con certeza, ni se controlan las fuentes de invalidación interna.
2. Diseño de preprueba/postprueba con un grupo. A un grupo se le aplica una prueba previa
al estímulo o tratamiento experimental después se le administra el tratamiento y, finalmente,
se le aplica una prueba posterior al tratamiento. El diseño ofrece la ventaja de que hay un
punto de referencia inicial para ver qué nivel tenía el grupo en las variables dependientes
antes del estímulo, es decir, hay un seguimiento del grupo. Sin embargo, el diseño no resulta conveniente para fines científicos debido a que no hay manipulación ni grupo de comparación; además, varias fuentes de invalidación interna pueden actuar. Por otro lado, se
corre el riesgo de elegir a un grupo atípico o que en el momento del experimento no
se encuentre en su estado normal. Tampoco se puede establecer con certeza la causalidad.
Los dos diseños preexperimentales no son adecuados para el establecimiento de relaciones entre
la variable independiente y la dependiente, pues ambas son diseños que se muestran en cuanto a la
posibilidad de control y validez interna. Deben usarse sólo como ensayos de otros experimentos con mayor control. Los diseños preexperimentales pueden servir como estudios exploratorios,
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Diseños experimentales
131
pero sus resultados deben observarse con precaución, ya que de ellos no pueden sacarse conclusiones seguras de investigación. De ellos deben derivarse estudios más profundos.
Los experimentos “verdaderos” son aquellos que reúnen los dos requisitos para lograr el control
y la validez interna: grupos de comparación (manipulación de la variable independiente o de varias independientes) y equivalencia de los grupos. Pueden utilizar prepruebas y postpruebas para
analizar la evolución de los grupos antes y después del tratamiento experimental. En este caso,
la postprueba es necesaria para determinar los efectos de las condiciones experimentales.
1. Diseño con postpruebas únicamente y grupo de control
Este diseño incluye dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y el otro no (grupo de
control), es decir, la manipulación de la variable independiente alcanza sólo dos niveles: presencia
y ausencia; además, los sujetos son asignados a los grupos de manera aleatoria. Después de que
concluye el periodo experimental, a ambos grupos se les administra una medición sobre la variable dependiente en estudio. En este diseño, la única diferencia entre los grupos debe ser la presencia-ausencia de la variable independiente.
El diseño con postprueba únicamente utiliza un grupo de control; sin embargo, puede extenderse para incluir más de dos grupos. Sólo en el caso de que se usen dos o más tratamientos experimentales además del grupo de control, si se carece de este último, el diseño puede llamarse
“diseño con grupos aleatorizados y postprueba”.
2. Diseño con preprueba/postprueba y grupo de control
Este diseño incorpora la administración de prepruebas a los grupos que componen el experimento. Los sujetos son asignados al azar a los grupos; posteriormente se les administra, simultáneamente, la preprueba; luego un grupo recibe el tratamiento experimental (grupo de control) y otro no.
Finalmente, se les administra una postprueba. La adición de la preprueba ofrece dos ventajas: las
puntuaciones de las prepruebas pueden usarse para fines de control en el experimento; al compararse, se puede evaluar qué tan adecuada fue la aleatorización; la otra ventaja, es que se puede
analizar el puntaje-ganancia de cada grupo. Lo que influye en un grupo deberá influir de la misma
manera en el otro para mantener la equivalencia de los grupos.
10.12 ¿Diseño cuasiexperimental?
Los diseños cuasiexperimentales manipulan deliberadamente al menos una variable independiente, sólo que difieren de los experimentos en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños cuasiexperimentales los sujetos no
son asignados al azar a los grupos ni emparejados, sino que dichos grupos ya estaban formados
antes del experimento; esto es, son grupos intactos.
Es importante mencionar que por una razón u otra algunas variables no pueden ser manipuladas directamente, ya sea por situaciones éticas, por la disposición que se tenga del evento observado o por alguna otra razón. Por ejemplo, en casos de farmacodependencia sería difícil, desde el
punto de vista ético, generar a propósito la dependencia de algún fármaco en un individuo o grupo de sujetos. Otra variable puede ser la de aquellos aspectos dados por determinación genética y
aquellos sobre los que no tenemos control; tal es el caso del sexo, la enfermedad congénita o la
muerte de los mismos. Como se puede observar, no se hacen variaciones y manipulaciones sobre
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Metodología de la investigación
los aspectos mencionados anteriormente; sin embargo, el estudio de los mismos es por demás fascinante, por ello recurrimos a la investigación cuasiexperimental.
Las ventajas de los cuasiexperimentos son adivinables: recurren a variables independientes que se
presentan de manera natural, lo que ocasiona el poder facilitar su elección por ser factible estudiarlas, pero no por ello el cuasiexperimento carece de variables, más bien tienen una connotación diferente, cuentan con una variable de sujeto a manera de variable independiente, o sea, cualquier variable
del sujeto referente a sus características (edad, sexo, raza, estatura, etcétera), atributos sociales (clase
social, nacionalidad) o algún atributo (enfermedad, limitaciones físicas, nivel de inteligencia).
Uno de los problemas de los diseños cuasiexperimentales es la falta de aleatorización, pues esto
suele introducir conflictos de validez interna. Por ello el investigador debe abocarse a establecer semejanza entre los grupos, incluyendo aspectos semejantes entre ellos que le permitan hacer
comparaciones fundamentadas.
Los cuasiexperimentos difieren de los experimentos en la equivalencia inicial de los grupos (los
primeros trabajan con grupos intactos y los segundos utilizan un método para hacer equivalentes
a los grupos). Esto, por supuesto, no quiere decir que sea imposible tener un caso de cuasiexperimento donde los grupos sean equiparables en las variables relevantes para el estudio.
Debido a los problemas potenciales de validez interna en estos diseños, el investigador debe
establecer la semejanza entre los grupos, lo cual requiere considerar las características o variables
que puedan estar relacionadas con las variables estudiadas.
Tipos de diseños cuasiexperimentales
Con excepción de la diferencia que acabamos de mencionar, los cuasiexperimentos son parecidos
a los verdaderos experimentos. Por lo tanto, podemos decir que hay casi tantos diseños cuasiexperimentales como de experimentales verdaderos, sólo que no hay asignación al azar o emparejamiento. Sin embargo, también se tienen similitudes: la interpretación, las comparaciones y los
análisis estadísticos (salvo que a veces se consideran las pruebas para datos no correlacionados).
1. Diseño con postprueba y grupos intactos
Este primer diseño utiliza dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no. Ambos
son comparados en la postprueba, donde se analiza si el tratamiento experimental tuvo un efecto
sobre la variable dependiente. Si los grupos no son equiparables entre sí, las diferencias pueden ser
atribuidas a la variable independiente, pero también a otras razones diferentes; no obstante, el investigador podría no darse cuenta de ello. Por ello es importante que los grupos sean inicialmente
comparables y que durante el experimento no ocurra algo que los haga diferentes, con excepción
de la presencia-ausencia del tratamiento experimental. Recuérdese que los grupos son intactos, no
se crean, ya se habían constituido por diferentes motivos al cuasiexperimento.
2. Diseño de prepruebas-postpruebas y grupos intactos (uno de ellos de control)
Es aquí donde se administra a los grupos una preprueba, la cual puede servir para verificar la
equivalencia inicial de los mismos. Las posibles comparaciones entre las mediciones de la variable
dependiente y las interpretaciones son las mismas que en el diseño experimental de prepruebapostprueba con grupo de control, sólo que en este último diseño cuasiexperimental los grupos
son intactos y en la interpretación de resultados se deben tomar en cuenta.
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133
Diseños experimentales
Solucionario
Pasos de un cuasiexperimento
• Decidir cuántas variables independientes y dependientes deberán ser incluidas en el cuasiexperimento.
• Elegir los niveles de manipulación de las variables independientes y traducirlos en tratamientos experimentales.
• Desarrollar el instrumento (o instrumentos) para medir la(s) variable(s) dependiente(s).
• Seleccionar una muestra de personas para el experimento (idealmente representativa de la población).
• Reclutar a los sujetos del experimento o cuasiexperimento. Esto implica tener contacto con ellos, darles las expli­
caciones necesarias e indicarles el lugar, día, hora y persona con quien deben presentarse.
• Seleccionar el diseño cuasiexperimental apropiado para muestras, hipótesis, objetivos y preguntas de investi­
gación.
• Planear cómo vamos a manejar a los sujetos que participen en el experimento, es decir, elaborar una ruta crítica
de qué van a hacer los sujetos desde que llegan al lugar del experimento hasta que se retiran (paso a paso).
• A
nalizar cuidadosamente las propiedades de los grupos intactos.
• Aplicar las prepruebas (cuando las haya), los tratamientos respectivos (cuando no se trate de grupos de control)
y las postpruebas.
Recordemos que más que tres tipos diferentes de diseños experimentales, estamos hablando de
un continuo entre diseños experimentales y diseños no experimentales, donde la diferencia entre
ellos estriba en el grado de control que tienen y la manipulación que se logra de las variables, así
como en la manera en que se designan los sujetos y las condiciones experimentales. Para ayudar a
la mejor identificación de las diferencias, consideramos importante concentrarlas.
Solucionario
Diseño
experimental
Estricto control experimental
Diseño
preexperimental
Mínimo control experimental
Asigna condiciones experimentales Sólo un estímulo o tratamiento a
al sujeto
un grupo
Control de variables
No hay manipulación de variable
independiente
Descubre relaciones causales de
No se establece causalidad con
variables
certeza
Elección al azar de sujetos
Carece de asignación aleatoria
Elimina los efectos potenciales de
la confusión
Comparaciones entre resultados
generalizables
No hay control de invalidación
interna
No hay grupos de comparación y
hay una sola medición
No se requiere establecer los
niveles de variables
Las variables dependientes se
mantienen constantes porque
las controla
Las variables independientes son
manipuladas
Se requiere establecer niveles de
variables
No hay control de validación interna pero se hacen mediciones de
una o más variables
No hay manipulación de variables
independientes
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Diseño
cuasiexperimental
Control incompleto sobre una
condición experimental
No asigna condiciones
Control incompleto sobre una
condición experimental
Observa condiciones
Carece de asignación aleatoria a
diferentes condiciones experimentales
No elimina efectos potenciales
No hay grupos de comparación,
se evalúan los efectos de los
tratamientos independientes
Se establecen niveles de variables
Ausencia del control de validación interna
Se evalúan los efectos de tratamientos terapéuticos
Diseño
no experimental
Mínimo control
Los sujetos no son asignados a
las condiciones
Control de casos que se incluyen
en el estudio
Observa relaciones identificando
condiciones
Los elige con un criterio específico
Observa los efectos
Comparaciones entre lo observado en el estudio
No hay asignación de sujetos
El control se realiza seleccionando ciertos valores de las variables controladas
Incapacitados para medir los
factores extraños no controlados
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134
Metodología de la investigación
10.13 Diseños experimentales
Como habíamos mencionado, el control en un experimento favorece la validez interna, la cual
logra acercar la investigación a ser o no generalizada; esto provocaría que se replicase la misma,
debido a la manipulación de variables y al control de las condiciones experimentales. La validez
interna se logra cuando se generan tres condiciones necesarias:
1. Comparar entre dos o más grupos.
2. Generar parecido o equivalencia entre los grupos en cuanto a condiciones experimentales.
3. No compartir la manipulación de la variable independiente.
Igualar grupos
+
Comparar
grupos
=
Validez
interna
1. Grupos de comparación
La importancia de contar con diversos grupos radica en que se pueden comparar los resultados
de la manipulación de la variable independiente con otros que no comparten dicha manipulación.
Por tanto, si no se tiene comparación, no se sabe qué tanto influyen los aspectos de invalidación interna en los resultados obtenidos.
2. Igualación entre grupos
Para poder generalizar el resultado de una investigación es necesario hacer la comparación con
otros grupos que tengan condiciones o características similares, es decir, igualar los grupos en número, condición y características generales; siempre y cuando no compartan la manipulación de la
variable independiente, pues ésta determinará si los resultados obtenidos son producto de la manipulación experimental o no.
La equivalencia de los grupos no se refiere a la de los sujetos, porque cada uno de éstos es diferente, por lo que sería difícil generar sujetos con exacta similitud; pero los grupos sí deben ser
equitativos, en ellos puede haber pequeñas variaciones en las cantidades o en las características
particulares, pero al final tendrán que ser equivalentes.
Primer grupo:
Segundo grupo:
Tercer grupo:
10 hombres
10 mujeres
20 sujetos
11 hombres
9 mujeres
20 sujetos
9 hombres
11 mujeres
20 sujetos
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Diseños experimentales
135
Sabías que…
Sabías que…
La holgazanería es mayor cuando
el trabajo es conjunto
Uno de los primeros estudios respecto a la holgazanería grupal fue
realizado por el francés Ringelman (1913), quien pidió a determinadas
personas que tiraran de una cuerda tan fuerte como pudiesen; los su­
jetos las jalaron individualmente y, posteriormente, con la ayuda de
uno, dos y siete compañeros. Para medir la cantidad de fuerza ejercida
por cada uno se utilizó un instrumento sensible que reportaba si los
participantes ejercían la misma cantidad de esfuerzo al estar solos que
en equipo, por lo que el desempeño del grupo sería la suma de los
esfuerzos de todos. Los resultados arrojaron que los grupos constitui­
dos por dos miembros tiraban a 95% de su capacidad, mientras que
los de tres y siete miembros descendían a 85 y 49%; por lo tanto, las
personas parecen esforzarse menos cuando trabajan en grupo. La in­
vestigación de Ringelman proporciona un buen ejemplo de la holgaza­
nería social.
La holgazanería social, producto de la difusión
de la responsabilidad
Latané (1981), y colaboradores continuaron los
estudios de holgazanería grupal de manera siste­
mática y controlada, demostrando que este tipo
de conducta también se daba en otras situacio­
nes experimentales, en diversas culturas y que
puede presentarse, incluso, en niños. También
logró relacionar este trabajo con una teoría más
general de la conducta social humana, obtenien­
do como resultado que la difusión de la respon­
sabilidad es la posible causa de la holgazanería
social. La persona que trabaja por su cuenta con­
sidera que es responsable de terminar su labor,
pero cuando lo hace en grupo esta sensación se
difunde a los demás.
Análisis del estudio sobre la holgazanería social
Para lograr hacer este tipo de afirmaciones es neceSolucionario
sario que los grupos sean equivalentes durante el
Equilibrar las condiciones en los grupos para
experimento, así como había equivalencia inicial de
validar un experimento de manera aleatoria
los mismos, los cuales deben mantener la mayoría
de sus condiciones similares, a excepción de la ma- • Número similar de participantes
• Sexos equitativos
nipulación de la variable independiente.
• Instrucciones similares
Existen algunos métodos para facilitar la elección • Instructores semejantes
equivalente, uno de ellos es la asignación al azar; di- • Lugares similares
cha técnica fue diseñada por Fisher (1940), el cual • Condiciones ambientales compartidas
demostró que es útil para reducir los efectos de las • Duración del experimento
• Número de observaciones antes y después
variables extrañas que pudieran interferir en el dise- • Intervalo de observación similar
ño experimental (Cochran y Cox, 1992).
Otro método para lograr la equivalencia es el emparejamiento, el cual consiste en ir igualando
los grupos a partir de una variable que resulte significativa para el experimento, es decir, que influya en los resultados de éste.
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Variable
independiente
Variable
dependiente
Núm. de
personas en
el grupo
Fuerza con
la que tiran
de la cuerda
Difusión de
la respon­
sabilidad
Menor
compromiso
personal
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136
Metodología de la investigación
Variable independiente
Variable dependiente
Variables extrañas
Ejemplo de emparejamiento
Solucionario
Equilibrar las condiciones en los grupos para
validar un experimento de manera apareada
• Elegir la variable especifica con el criterio
teórico.
En un estudio sobre la agresión se reclutó • Elegir la variable específica con el criterio teórico.
a 16 personas para formar dos grupos de • Obtener una medición de la variable elegida para
emparejar a los grupos antes del experimento.
ocho integrantes cada uno. El propósito era • Ordenar a los sujetos en relación con la variable
registrar la manera en que solucionaban los
sobre la cual se realizará el emparejamiento.
problemas antes del tratamiento en asertivi- • Formar parejas de sujetos según la variable de
apareamiento, o sea, hacer pares de sujetos con
dad, lo que permitió asentar el número de
puntuaciones similares.
agresiones verbales que utilizaban durante la
• Este procedimiento puede extenderse a más de
resolución.
dos grupos.
• Obtener una medición de la variable elegi- • Además, pueden emparejarse los grupos en las de
da para emparejar a los grupos antes del exdos variables.
perimento.
Ordenar a los sujetos en relación con la variable sobre la cual se realizará el emparejamiento.
Sujetos
grupo 1
# de agresiones
verbales
Sujetos
grupo 2
# de agresiones
verbales
Sujeto 1
29 AV
Sujeto 9
10 AV
Sujeto 2
27 AV
Sujeto 10
10 AV
Sujeto 3
19 AV
Sujeto 11
8 AV
Sujeto 4
19 AV
Sujeto 12
7 AV
Sujeto 5
17 AV
Sujeto 13
6 AV
Sujeto 6
16 AV
Sujeto 14
5 AV
Sujeto 7
14 AV
Sujeto 15
4 AV
Sujeto 8
13 AV
Sujeto 16
2 AV
• Formar parejas de sujetos según la variable de apareamiento, es decir, hacer pares de sujetos
con puntuaciones similares.
Sujeto 1
con 29 AV
Sujeto 2
con 27 AV
Sujeto 3
con 19 AV
Sujeto 4
con 19 AV
Total grupo 1 = 48 AV Total grupo 2 = 46 AV
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137
Diseños experimentales
En la suma podemos observar que en este reparto inicial el grupo 1 es mayor en dos puntos,
por lo que en el siguiente reparto tendremos que compensarlo. De tal manera que los
sujetos 5 y 7, que le corresponderían al grupo 1, pasarán al grupo 2, y los sujetos 6 y 8, que
le corresponderían al grupo 2, se pasarán al grupo 1.
Sujeto 6
con 16 AV
Sujeto 5
con 17 AV
Sujeto 8
con 13 AV
Sujeto 7
con 14 AV
Total grupo 1 = 77 AV Total grupo 2 = 77 AV
Una vez balanceada la primera parte, continuamos asignando los sujetos a cada grupo.
Sujeto 9
con 10 AV
Sujeto 10
con 10 AV
Sujeto 11
con 8 AV
Sujeto 12
con 7 AV
Total grupo 1 = 95 AV Total grupo 2 = 94 AV
Nuevamente existe una diferencia de un punto en ambos grupos, por lo que en el último
reparto se tendrá que balancear:
Sujeto 13
con 6 AV
Sujeto 14
con 5 AV
Sujeto 16
con 2 AV
Sujeto 15
con 4 AV
Total grupo 1 = 103 AV Total grupo 2 = 103 AV
Después de este procedimiento, los grupos han quedado emparejados en cuanto a la variable elegida de Agresión Verbal (AV).
• Este procedimiento puede extenderse a más de dos grupos o más de una variable.
no
Diseño
ental
im
r
expe
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preDiseño
ental
experim
cuasiDiseño ntal
e
im
exper
Diseño l
enta
experim
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Metodología de la investigación
Resumen
Dentro del continuo experimental-no experimental están los diseños preexperimental y cuasiexperimental, donde se resumen todos los proyectos de investigación (Friedrichs, 1981), pero sólo
parte de los requisitos de los experimentos de laboratorio o de campo son satisfactorios, tal y
como lo vimos en el cuadro anterior. El investigador, en estos dos diseños, tiene un control incompleto sobre alguna condición experimental.
En conclusión, existen diferentes tipos de diseños para cada tipo de investigación, por lo que la
experimentación en laboratorios logra situaciones perfectas en cuanto a la manipulación y el control sobre las variables independientes y logra excluir todas las influencias perturbadoras.
En contraste, el experimento en el campo es una investigación en una situación real, que también tiene sus beneficios debido a que no todos los eventos pueden ser susceptibles de ser manipulados o medidos, por ello la investigación puede realizarse con diferentes diseños, dependiendo
del tipo de estudio, los recursos y las condiciones que tengamos a nuestro alcance.
Referencias
http://www.Metodo científico de la Psicología-Experimental-Correlacional-Observacional.mht
http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_de_dise%C3%B1os_experimentales_.co n_igual_n%C3%BAmero_de_
submuestra
http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_metod_investigac4_5.htm
http://dm.udc.es/asignaturas/estadistica2/sec2_6.html
http://tarwi.lamolina.edu.pe/~ivans/aspgen.pdf
http://www.efdeportes.com/efd46/invest.htm
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Capítulo 11
Diseños de investigación:
tipos y características
A menos que camines en lo desconocido, las probabilidades
de cambiar profundamente tu vida serán muy bajas.
—Tom Peters
Existen diferentes tipos de diseños para realizar investigaciones, como ya habíamos revisado en
capítulos anteriores; la clasificación de los mismos depende de la manipulación de variables y de
las condiciones que permitan el análisis de resultados y la generalización de los mismos; con base
en diferentes aspectos, los diseños se pueden clasificar de la siguiente manera:
11.1 Diseños de investigación experimental (Fisher, 1925, 1935)
Estos diseños tienen por objetivo generar aspectos relevantes, lograr el control de las condiciones
experimentales, la evidente manipulación de variables, la aleatorización para asegurar la constancia
del experimento y la posibilidad de posibles comparaciones.
En función de la estrategia empleada para la comparación entre los tratamientos administra­
dos a los sujetos:
1. Diseños intergrupos o intersujetos
2. Diseños intrasujetos
3. Diseños mixtos o de medidas parcialmente repetidas
En función de variables independientes o factores de los que consta un diseño:
1. Diseños simples o unifactoriales
2. Diseños complejos o factoriales
En función de la técnica de control asociada a la estructura del diseño:
1. Diseños de grupos aleatorios
2. Diseños con una o más dimensiones de bloqueo
3. Diseños emparejados
4. Diseños jerárquicos
5. Diseños intrasujetos
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Metodología de la investigación
En función de la cantidad de variables dependientes incluidas en el diseño:
1. Diseños univariantes o univariados
2. Diseños multivariantes o multivariados
Con base en la configuración completa o incompleta de las combinaciones experimentales:
1. Diseños completos
2. Diseños incompletos; con base en el motivo por el que se carece de dicha combinación, se sub­
dividen en:
2.1. Diseños estructuralmente incompletos
2.2. Diseños accidentalmente incompletos
El tipo de técnica para utilizar los datos con base en criterios taxonómicos:
1. Diseños paramétricos
2. Diseños no paramétricos
En función de las posibilidades de control estadístico que brinda el diseño:
1. Diseño con covariables o diseño de covarianza
2. Diseño sin covariables
En función de la constancia en la cantidad de observaciones por combinación de tratamientos:
1. Diseños equilibrados
2. Diseños no equilibrados
Diseños de investigación preexperimental y diseños de investigación
cuasiexperimental
Debido a que este tipo de diseños carecen de asignación al azar de los sujetos a las variables inde­
pendientes, como vimos en capítulos anteriores, la comparación de resultados se centrará en el
caso de los diseños no experimentales en las muestras tomadas de individuos al azar en una pobla­
ción y sus diseños se ubicarán en función del diseño de la encuesta o del número de las mediciones u observaciones. Por su parte, en el caso de los diseños cuasiexperimentales, su campo
de acción serán los efectos del tratamiento terapéutico, los programas de intervención social o
los programas de intervención educativa.
Por lo tanto, éstos se dividen en:
A) En función de los efectos del tratamiento:
1. Diseño de pretest, posttest
B) En función del número y frecuencia de las mediciones:
1. Series de tiempo interrumpidas
C) En función de la relación entre las variables:
1. Diseños de correlación, que a su vez se subdividen en:
1.1. Diseños de acción cruzada
1.2. Diseño longitudinal
Diseños de investigación experimental
Para establecer cierta nomenclatura que sea universalmente conocida y se pueda simplificar en una
estructura visual de rápido reconocimiento del diseño de la investigación, se requieren ciertos
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Diseños de investigación: tipos y características
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Tabla 11.1 Clasificación de los diseños experimentales, no experimentales y cuasiexperimentales.
Diseños experimentales
Clasificación en función de:
Tipo de diseño
a) Estrategias de comparación
1. Diseños intergrupos o intersujetos
2. Diseños intrasujetos
3. Diseños mixtos o de medidas parcialmente repetidas
b) Variables independientes
1. Diseños simples o unifactoriales
2. Diseños complejos o factoriales
c) Técnicas de control
1. Diseños de grupos aleatorios
2. Diseños con una o más dimensiones de bloqueo
3. Diseños emparejados
4. Diseños jerárquicos
5. Diseños intrasujetos
d) Variables dependientes
1. Diseños univariantes o univariados
2. Diseños multivariantes o multivariados
e) Combinaciones experimentales
1. Diseños completos
2. Diseños incompletos con base en el motivo por el que se carece de
dicha combinación; se subdividen en:
2.1. Diseños estructuralmente incompletos
2.2. Diseños accidentalmente incompletos
f) Criterios taxonómicos
1. Diseños paramétricos
2. Diseños no paramétricos
g) Control estadístico
1. Diseño con covariables o diseño de covarianza
2. Diseño diseño sin covariables
h) Cantidad de observaciones
1. Diseños equilibrados
2. Diseños no equilibrados
Diseños no experimentales y cuasiexperimentales
Clasificación en función de:
Tipo de diseño
a) Efectos del tratamiento
1. Diseño de pretest, posttest
b) Las mediciones
1. Series de tiempo interrumpidas
c) Relación entre variables
1. Diseños equilibrados
2. Diseños no equilibrados
símbolos específicos que puedan dar una guía al investigador; esta simbología se resume en el so­
lucionario siguiente.
Sabías que…
Cuanto más perceptivos sean los sentidos sobre las diferencias, mayor será el campo de acción.
El biólogo inglés Francis Galton fue el principal responsable del inicio del movimiento psicométrico. Contrario a lo
que pensaríamos, por ser alguien dedicado a establecer rigurosas investigaciones, un factor común en sus investi­
gaciones fue su interés por la herencia humana.
Tan fue así que Galton escribió: “La única información concerniente a los acontecimientos externos que nos alcanza
parece pasar por la avenida de los sentidos, y entre más perceptivos sean los sentidos de las diferencias, mayor será
el campo sobre el que pueden actuar nuestro juicio y nuestra inteligencia” (Galton, 1883:27).
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Metodología de la investigación
Solucionario
X
es igual al estímulo, tratamiento o condición experimental, resultado de la manipulación de la variable
independiente
O
Es igual a la observación o medición de los sujetos en un grupo
S
es igual a sujeto
0X
es igual a una preprueba (antes del tratamiento)
XO
___
es igual a una posprueba (después del tratamiento
es igual a la ausencia del estimulo o tratamiento y se trata de un grupo control o testigo
G
Grupo de sujetos G1, G2, G3, etcétera.
AZ
asignación al azar o aleatoria a los grupos
AP
asignación por aparejamiento
=
resultado de la comparación
E
es igual a grupo experimental
C
es igual a grupo control
11.2 Diseños en función de la estrategia empleada para la
comparación entre los tratamientos administrados a los sujetos
1. Diseños intergrupos o intersujetos
Cada tratamiento es administrado a un grupo distinto de sujetos; de esta forma, los efectos de las
variables independientes son inferidos comparando las medidas obtenidas en las variables depen­
dientes por diferentes grupos de sujetos:
ESTRUCTURA
AZ G1 X1O1 + AZ G2 X2O2 + AZ G3 X3O3 =
RG1
X1O1
RG2
X2O2
RG3
X3O3
• Grupo 1
• Tratamiento 1
• Observación 1
• Grupo 2
• Tratamiento 2
• Observación 2
• Grupo 3
• Tratamiento 3
• Observación 3
2. Diseños intrasujetos
Conocido también como diseño de medidas repetidas o diseño de tratamiento X sujetos, en este
caso cada uno de los tratamientos se administra a cada uno de los grupos de sujetos, de tal suer­
te que la comparación de medidas o de resultados se dará dentro del mismo grupo de sujetos.
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Diseños de investigación: tipos y características
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ESTRUCTURA
AZ G1 X1X2X3 O1O2O3 =
AZ G2 X1X2X3 O1O2O3 =
Grupo 1
Tratamiento 1
Tratamiento 2
Tratamiento 3
+
Grupo 2
Tratamiento 1
Tratamiento 2
Tratamiento 3
=
Comparación
dentro de cada
grupo
3. Diseños mixtos o de medidas parcialmente repetidas
Se caracteriza por la combinación de las estrategias intergrupos o intrasujetos. Distintos grupos de
sujetos se someten a diferentes tratamientos y sirven como referencia para hacer comparaciones
sobre la efectividad de los tratamientos. Además, cada uno de los grupos recibe toda una serie de
tratamientos intrasujetos posibilitando las comparaciones dentro del mismo grupo.
ESTRUCTURA
AZ G1 X1O1X2O2 + AZ G2 X2O2X3O3 + AZ G3 X3O3X1O1 =
Grupo 1
Tratamiento 1
Observación 1
Tratamiento 2
Observación 2
Grupo 2
Tratamiento 2
Observación 2
Tratamiento 3
Observación 3
Grupo 3
Tratamiento 3
Observación 3
Tratamiento 1
Observación 1
Diseños en función de variables independientes o factores
de los que consta un diseño
1. Diseños simples o unifactoriales
Son aquellos diseños que en su estructura constan de una sola variable independiente que adopta
sólo dos niveles, por eso son también denominados bivalentes. Si este diseño es además intergru­
pos, también son denominados de dos grupos.
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Metodología de la investigación
En estos experimentos se suele combinar un grupo experimental con otro control, que nos
sirve para neutralizar las posibles variables extrañas que pueden falsear la validez interna del mismo.
Sin embargo, por las limitantes de este diseño las posibilidades de generalización de sus resultados
puede ser altamente restringida.
Por lo mismo, existen en este tipo de diseño algunos riesgos; por ejemplo, a) según el valor que
se le dé a la variable independiente será el resultado, pudiendo llegar a resultados totalmente
opuestos. Es posible entonces que se dé un desconocimiento inicial de la verdadera relación que
existe entre las variables; b) otro peligro puede ser la generalización de resultados.
ESTRUCTURA
Bivalentes
AZ GE X1 O1
X1
+
O1
=
Diseño
bivalente
Diseños bivalentes de dos grupos
1. Diseño antes-después
En el diseño antes-después se requieren dos grupos, uno experimental (E) y otro control (C), a
quienes se asignan los sujetos mediante un procedimiento al azar. Gracias a esta modalidad de
asignación se cuenta con una base razonable para pensar que ambos grupos son equivalentes.
Una vez conformados los dos grupos, se mide alguna característica conductual relacionada di­
rectamente con el experimento. Esta medida nos sirve de criterio para comprobar si la equivalen­
cia de ambos grupos es efectiva; también puede ser una garantía para probar si los factores extraños
han afectado por igual a ambos grupos. De tal suerte que, mediante la comparación de las obser­
vaciones antes con las observaciones después podremos saber si estos factores, introducidos por al­
guna experiencia a lo largo de la vida (historia, maduración, efecto de la medida, etc.), pudieron
ejercer influencia similar en ambos grupos.
Por otra parte, puesto que el grupo experimental se halla sometido al tratamiento y el grupo
control no, al comparar las observaciones después se podrá tener un criterio para inferir la eficacia
del tratamiento experimental.
Quizá éste sea uno de los aspectos más importantes, tanto para éste como para cualquier otro
factor independiente. Ésta es la razón por la que se les conoce, también, con el nombre de diseños
de factor únicos.
Esquema del diseño antes y después
Grupo de asignación al azar. Observación antes del tratamiento, y también después.
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Diseños de investigación: tipos y características
La lógica formal de este diseño consiste en tomar, mediante la utilización de algún tipo de medi­
da, los datos de rendimiento de los sujetos, antes y después de que uno de los dos grupos haya sido
sometido a un tratamiento experimental (X,), y el otro no (X,).
Grupo
experimental
ESTRUCTURA
De dos grupos
AZ GE O1X1O1 AZ GC O1X1 O1
Grupo
control
Tratamiento
Observación
antes y
después
Tratamiento
Observación
antes y
después
2. Diseños complejos o factoriales
En el caso de los diseños factoriales, se trata de conocer hasta qué punto la variación sistemática
de un factor depende o no de la forma como varían los restantes. Este tipo de diseños tienen dos
o más variables independientes a los factores. A su vez, estos diseños se subdividen en distintas
modalidades en relación con otros criterios, como pueden ser el número de valores adoptados para
cada variable independiente o referente a si la configuración de combinaciones experimentales
son completas o incompletas.
Esto nos lleva a un tipo de plan experimental en el que aparecen todas las posibles combina­
ciones de cada una de las modalidades de un factor con las de los restantes.
Así pues, con un diseño factorial se forman tantos grupos de sujetos como posibles combina­
ciones puedan establecerse entre los diversos tratamientos.
ESTRUCTURA
Grupo 1
X1 con X2,X3,X4,X5
X2 con X3,X4,X5
X3 con X4,X5
X4 con X5
Grupo 4
X1 con X2,X3,X4,X5
X2 con X3,X4,X5
X3 con X4,X5
X4 con X5
Grupo 2
X1 con X2,X3,X4,X5
X2 con X3,X4,X5
X3 con X4,X5
X4 con X5
Grupo 5
X1 con X2,X3,X4,X5
X2 con X3,X4,X5
X3 con X4,X5
X4 con X5
Grupo 3
X1 con X2,X3,X4,X5
X2 con X3,X4,X5
X3 con X4,X5
X4 con X5
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Grupo 1
Grupo 2
Grupo 4
Grupo 3
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Metodología de la investigación
11.3 Diseños factoriales
Los experimentos factoriales son aquellas disposiciones en las que se estudia, simultáneamente, la
acción conjunta de dos o más variables independientes, llamadas también factores. Cada uno de
estos factores suele tener varios valores, siendo el diseño factorial el conjunto de todas las posibles
combinaciones entre los valores de ambas variables. De aquí que en todo diseño factorial (en el
caso de que sea completo) se debe tener tantos grupos como posibles combinaciones existan entre
los diversos tratamientos experimentales.
Son notorias las ventajas que tiene el uso del diseño factorial, como veremos a continuación:
a) Nos permiten un ahorro de tiempo, costo y sujetos. Con un diseño factorial podemos ob­
tener, con la misma cantidad de sujetos, doble información que la que se obtendría en caso
de utilizar un diseño único.
Por ejemplo, tenemos dos variables independientes, A y B, y queremos conocer cómo cada una
de ellas afecta el fenómeno experimental. Si para ello utilizamos dos diseños clásicos de dos gru­
pos, uno para la variable A (con dos niveles: A y A) y otro para la variable B (también con dos
niveles: B y B) y necesitamos formar grupos de 20 sujetos, necesitamos un total de 80 sujetos, para
llevar a cabo dicha investigación.
• Primer diseño: • Segundo diseño:
AI A2 | 20 sujetos | 20 sujetos |
B* B2 | 20 sujetos | 20 sujetos |
Es decir, para probar por separado el efecto de cada una de las variables independientes (A y B),
necesitamos un total de 80 sujetos, seleccionados al azar de una misma población. En cambio, si
para este mismo experimento utilizamos un diseño factorial (2 × 2), la cantidad de sujetos queda­
ría reducida a la mitad, es decir, 40 sujetos.
En todo diseño factorial se combinan dos o más variables o factores de dos o más valores. Cada
una de las posibles combinaciones recibe el nombre de tratamiento y se aplica a una unidad o
grupo experimental. De esta forma, cada grupo experimental representa una determinada com­
binación de dos o más valores.
El efecto de una variable independiente para cada uno de los valores de la otra recibe el nombre
de efecto simple. Por el contrario, el efecto total de una variable independiente, promediado a tra­
vés de todos los valores de la otra, recibe el nombre de efecto principal de la variable. De ahí que
los efectos independientes de cada uno de los factores reciba el nombre de efectos principales.
En el caso de que se estudie el efecto simple de una variable para cada uno de los valores de la
otra, tendremos el efecto de interacción, o efecto factorial secundario. Es decir, si la acción de un
factor sobre la variable dependiente varía de acuerdo con los valores que toma la otra.
Si tenemos, por ejemplo, la variable independiente A, cuyo efecto varía según los valores que
toma una segunda variable B, nos encontramos ante el efecto de interacción de A × B. Este mismo
efecto puede darse para el caso inverso.
Los efectos de interacción en los que sólo intervienen dos variables reciben el nombre de efec­
tos secundarios de primer orden; si intervienen tres variables, de segundo orden, etcétera (de
primer orden, A × B; de segundo, A × B × C, etc.).
Diseño factorial 2 × 2s
A fin de estudiar cómo se calculan los efectos principales y secundarios de un diseño factorial,
vamos a presentar a continuación un diseño factorial simple: el diseño 2 × 2s. En el diseño
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Diseños de investigación: tipos y características
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factorial 2 × 2 se combinan dos variables independientes, que podemos llamar A y B, siendo cada
una de ellas de dos niveles (ésta es la razón por la que a estos diseños se los denomina 2 × 2, 2, 2s;
es decir, diseño de dos variables a dos niveles).
Vamos a utilizar las correspondientes letras minúsculas (a y b) para significar los diferentes va­
lores de cada factor. Emplearemos, también, la nota Diseños experimentales de Yates (1937), para
tener una mayor simplicidad en la presentación del diseño. Según Yates, la presencia de la corres­
pondiente letra minúscula representa el valor más alto de una variable; en cambio, su ausencia, el
valor más bajo. Si tenemos, por ejemplo, la combinación ccaa, ésta denotará un tratamiento for­
mado por el nivel más bajo de c(Ba), puesto que en el símbolo no aparece ab, y el nivel más alto
de As. En el caso de que se combinen los dos niveles bajos de A y NB, el tratamiento viene repre­
sentado por el símbolo (c(1)~.
Si simbolizamos el valor medio de las observaciones mediante la letra X, podemos calcular los
efectos principales de ccAa y aBn, con la aplicación de las siguientes ecuaciones:
1. Efecto principal de CA)) = 112 [(Xab - Xb) + ( xa - X(I))]
2. Efecto principal de c(Bs = 1/2 [(Xb - xc)1) + (Xab - Xa)]
También podríamos calcular estos mismos efectos, comparando las medias combinadas de los
cuadrados (1) y b, con la combinación de medias en a y ab, para el efecto principal de A) siguien­
do el mismo procedimiento para calcular el efecto principal de nBp (es decir, comparando la
combinación de las medias (1) y a, con la combinación de las medias de b y ab).
3. Efecto de interacción ~ A Bx = 112 [(Xa - z(l-)) ( Fa - b S f , )]
Para calcular, pues, la interacción entre ((As y aBn se buscará en primer lugar el efecto simple
de ((A)) para un valor dado de ccB~ (mediante la diferencia entre la media en aa y (l)n, para el
primer nivel de ((BP), y a continuación, calcularemos el efecto simple de ((A)) para el segundo
nivel de Bn (a través de la diferencia entre las medias en ecabs y ceba), y se constatarán ambos
efectos. La diferencia entre este par de diferencias nos va a dar el valor de la interacción (A × B)).
Se podría calcular también dicha interacción computando los efectos simples de B para los dos
niveles de Aa, según la siguiente ecuación:
4. Efecto de interacción B XA)) = 112 [(X, - X(l)) - (Xab - xa)]
Tenemos, pues, dos expresiones —(3) y (4)— que nos permiten el cálculo de la interacción
entre ambos factores, y se reducen en obtener la media de la diferencia de los efectos simples de
un factor.
Por tanto, podemos concluir que la interacción A × B, consiste en la comparación cruzada de
dos pares de tratamientos con los otros dos; es decir, la comparación de los tratamientos que se
hallan en las diagonales del plan experimental.
Hemos presentado una serie de comparaciones entre las medias de los tratamientos del plan
experimental, lo que ha servido para la presentación y comprensión de los efectos factoriales.
Cabe mencionar que en la práctica, para el cálculo de tales efectos, no suele proceder de la forma
antes indicada, aunque ésta nos haya servido para analizar el procedimiento lógico para la estima­
ción de tales efectos. En el caso de que interese conocer posibles variables sobre el fenómeno es­
tudiado, así como su posible interacción, se suele utilizar el análisis de la variancia, el cual
constituye un procedimiento mucho más preciso para el estudio de todos los efectos factoriales.
El principio básico sobre el que se asienta el análisis de la varianza consiste en dividir la varia­
ción total de los resultados en dos componentes de variación.
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Metodología de la investigación
Por último, mencionaremos que al planificar un diseño experimental factorial solemos elegir
una serie de valores para cada una de las variables independientes.
Es interesante tener presente que el cálculo de los efectos factoriales para un tipo de diseño
((2 × 2)) (de factores a dos niveles respectivamente), consiste en la comparación de una mitad de
las medias de las observaciones con la otra mitad. Es decir, siempre una mitad se presentará con el
signo más, y la otra con el signo menos. Así, si tenemos un experimento factorial (con dos valores,
respectivamente), su ejecución completa supondría el empleo de 16 condiciones o combinacio­
nes de tratamiento.
Supongamos que hemos asignado sujetos al azar a cada uno de los 16 grupos. Por otra parte, la
tarea a realizar es bastante compleja y deberá ser realizada a lo largo de varios días. Ésta implica el
que algunos sujetos realicen la prueba por la mañana y otros por la tarde. En el caso de que qui­
siéramos controlar la variable ((mañana-tarde)), debemos aleatorizar los sujetos de tal manera que
cada uno de ellos realizara las pruebas, en los diferentes días, tanto por la mañana como por la
tarde. Con ello aumentaremos considerablemente el error experimental, con lo que nuestro dise­
ño perdería sensibilidad. Para evitar esto, podríamos formar dos bloque de sujetos más homogé­
neos, de forma que los que pertenezcan a un bloque realizaran las pruebas sólo por las mañanas, y
los pertenecientes al otro sólo por las tardes. En este caso tendríamos en cada bloque la mitad de
sujetos, y tendríamos en cada bloque menos sujetos de los que serían necesarios para realizar una
réplica completa del experimento.
Para solucionar este problema, podríamos proceder de la siguiente forma:
Si partimos del supuesto de que la variable mañana-tarde no es muy importante para nuestro
experimento, a fin de obtener conclusiones válidas, la podemos sacrificar confundiéndola con la
interacción de orden superior.
Por lo tanto, partiendo del propósito básico de sacrificar la interacción, podemos dividir el ex­
perimento en dos bloques, de forma que cada bloque incluya la mitad de las condiciones (es decir,
ocho combinaciones de tratamiento). Así, un bloque estaría formado por aquellos grupos que en
la comparación para la interacción aparecen con el signo más, y el segundo bloque con los grupos
que toman el signo menos. Existe una regla, de sencilla aplicación, que nos permite conocer el
signo que va a tener cada grupo para cualquier tipo de interacción en un diseño de dos niveles por
factor (Cochran y Cox:188). Consideremos, por ejemplo, la interacción cuádruple de nuestro
ejemplo:
Desarrollando este polinomio y agrupando los términos positivos a un lado y los negativos a
otro, podemos formar dos bloques.
Modelos de diseños factoriales
Al planificar un diseño experimental factorial solemos elegir una serie de valores para cada una de
las variables independientes, de una forma aleatoria, o al menos arbitraria.
Por ejemplo, si queremos conocer la relación que existe entre el nivel de ansiedad y la destreza
al manejar, es común partir de valores dados con anterioridad como alta ansiedad o baja ansiedad;
cuando establecemos estos niveles de nuestras variables independientes previamente el diseño
factorial recibe el nombre de modelo fijo.
En el caso de que dichos valores de las variables independientes se hayan elegido al azar, el di­
seño factorial toma el nombre de modelo al azar. Pero también puede darse el caso de que en una
de las variables los valores hayan sido elegidos al azar, en tanto que en la otra se definan arbitraria­
mente con anterioridad y en este caso el diseño es denominado modelo mixto.
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Diseños de investigación: tipos y características
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Modelo factorial fijo
Pensando en el ejemplo anterior sobre la ansiedad y la destreza al manejar, en el que el investigador
elige de manera arbitraria los valores de sus variables independientes, y si estuviéramos interesa­
dos en estudiar el efecto de dicha ansiedad y la destreza al manejar sobre el aprendizaje de pares
asociado, se podrían elegir como valores para la ansiedad, denominándolos bajos o altos, y para el
tipo de práctica a realizar se denominarían masivas y distribuidas.
Debido a que parte de los valores fueron convencionales, podemos reconocer que estamos bajo
un modelo factorial fijo.
En este modelo, puesto que cada elemento está formado por dos componentes de variación,
bajo el supuesto de la hipótesis alternativa como verdadera, tendremos:
a) por una parte, el componente debido a la variancia del error, y el componente de variación
debido a un determinado factor.
Por lo tanto, el adecuado término de error será la covarianza intragrupal. Si el efecto de cada uno
de los componentes específicos de variación fuera nulo, sólo compararíamos las covariancias de
error. En este caso, la razón de varianza sería igual a 1 para cada una de las comparaciones, y con­
secuentemente concluiríamos con la aceptación de la hipótesis nula, ya que no existe una corre­
lación entre ellas.
Modelo factorial al azar
Cuando el experimentador ha elegido los valores para sus variables independientes de una forma
totalmente aleatoria, tenemos un modelo factorial al azar.
Un ejemplo de la habilidad de manejo en el caso anterior podría ser al elegir el método bajo
el cual el conductor va a lograr el aprendizaje. El investigador no muestra ninguna preferencia por
algún método, por lo que puede elegir al azar entre una larga lista de métodos y procedimientos,
dos de ellos, respectivamente.
Se parte del supuesto, para un tipo de modelo matemático lineal, de que la distribución del
error es normal y su efecto es independiente de los componentes restantes. Hemos de indicar que
para un modelo al azar, los componentes de variación que afectarían a cada una de las observacio­
nes siguen también el modelo matemático lineal. Suponiendo que la hipótesis nula sea verdadera,
la esperanza de los efectos de variación debidos a los dos tratamientos y a su interacción sería igual
a cero. Por el contrario, bajo el supuesto de la hipótesis alternativa como verdadera, puesto que los
valores de las variables independientes han sido elegidos al azar, en la estimación de la variación
para los respectivos tratamientos tendríamos tres componentes:
a) el componente debido al error;
b) el componente debido a la interacción, y
c) el componente específico debido a cada uno de los factores independientes.
Ésta es una de las razones por las que este modelo se ha conocido también con el nombre de mo­
delo del componente de la varianza, ya que éste aparece en cada uno de los efectos factoriales.
En el supuesto de la hipótesis nula como verdadera, se espera que la varianza debida a la interac­
ción, así como la variancia debida a los factores independientes, sean iguales a cero. Por esa razón,
al probar la significación del efecto de las variables independientes, puesto que se trata de un
modelo al azar, y, por lo tanto, tales efectos están afectados por la varianza de interacción, se ele­
girá como adecuado el término de error en la covarianza intra-grupo; la varianza debida a los
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150
Metodología de la investigación
tratamientos tiene su origen en el hecho de que los valores de las variables independientes hayan
sido elegidos al azar. Y es, precisamente, dicha selección al azar la causa de la interacción entre los
factores, ya que para su anulación deberían tenerse en cuenta todos los valores.
Si en el ejemplo propuesto se hubiese elegido al azar uno de los posibles métodos que pudiera
ser el adecuado para generar menor ansiedad al aprender a manejar, el ser elegido al azar hace que
dicha variable se contamine y se produzca, consecuentemente, un efecto de interacción.
Y ésta es la razón por la que dicho efecto deberá tenerse en cuenta en el momento de analizar
las variancias debidas a los tratamientos.
Modelo factorial mixto
En el caso del diseño factorial mixto se combinan la elección al azar de los niveles elegidos y la
elección arbitraria de los valores debido a las exigencias teóricas. Este modelo suele emplearse para
aquellos diseños en los que una de las variables independientes es el propio sujeto experimental.
Se eligen al azar una muestra de sujetos de entre una población dada. A continuación se some­
te esta muestra a una serie de condiciones experimentales previamente seleccionadas. De esta
forma, tendríamos un diseño factorial mixto con una variable elegida al azar, y una segunda me­
diante un criterio arbitrario o fijo.
Bajo la hipótesis nula, se supone que el efecto de esta variación es igual a cero. Pero cuando
tratamos de probarlo bajo la suposición de la hipótesis alternativa, se deberá neutralizar el compo­
nente de interacción al dividir su valor esperado por el de la interacción.
11.4 Diseños en función de la técnica de control asociada
a la estructura del diseño
1. Diseños de grupos aleatorios
Basados en los planes experimentales elaborados por Fisher (1935) en el campo de la agricultura,
tenemos un tipo de diseño en el que no es necesario tomar ningún tipo de medida anterior al
Existe un principio de confusión
Suele ocurrir con frecuencia, sobre todo en psicología, que al definir una variable mediante la selección de grupos
distintos de sujetos, por ejemplo el nivel socioeconómico, y se intenta estudiar su influencia sobre una variable de
medida, como las preferencias vocacionales, ésta acusa la influencia de otros factores como las posibilidades ocu­
pacionales futuras, el escaso nivel cultural recibido, etc., afectando sistemáticamente. Como es evidente, puede
esperarse que sujetos pertenecientes a estratos sociales inferiores consideren sus posibilidades de trabajo para
determinadas ocupaciones más limitadas. Y, por lo tanto, él no puede influir decisivamente en su preferencia voca­
cional, a veces más incluso que el propio nivel socioeconómico.
Lo que acabamos de afirmar viene a ser una ilustración de una variable independiente (nivel socioeconómico)
totalmente contaminada. Los metodólogos suelen denominar a tales variables, confundidas. En efecto, siempre que
el cambio de valores de un factor vaya acompañado sistemáticamente por el cambio de otro factor no controlado,
tendremos un efecto de confusión. De hecho, uno de los objetivos básicos del control consiste, precisamente, en
evitar este tipo de efectos.
Ahora bien, muchas veces nos encontramos en situaciones en las que es necesario aplicar diseños factoriales
con un gran número de tratamientos (de 12 a 16 combinaciones). Ello exigiría la utilización de una gran cantidad de
sujetos, si realmente nos interesase hacer una réplica completa del experimento.
Por esta razón, muchas veces el experimentador opta por una reducción del tamaño de la réplica. Para ello se
suele sacrificar, deliberadamente, alguna interacción a fin de conseguir una mayor precisión en la estimación de los
efectos principales.
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Diseños de investigación: tipos y características
tratamiento. Es suficiente, para estos diseños, partir de la equivalencia de los grupos, y ello se consigue
mediante un procedimiento de asignación al azar. Desde el punto de vista metodológico, este tipo
de diseños ha sido muy eficaz, ya que nos ofrece un procedimiento para la inferencia de la hipótesis,
y a su vez, un control de todo posible efecto de las medidas antes y después.
Asignación
al azar.
Grupo
experimental
ESTRUCTURA
AZ G1 OXO AZ G2 OX O
+
Tratamientos
Asignación
al azar.
Grupo
control
Mediante el procedimiento de muestreo al azar, tenemos la seguridad de que los dos grupos (el
experimental y el control) son equivalentes antes de la aplicación del tratamiento. Si bien con este
tipo de diseño no podemos medir el efecto que un determinado pretest de selección puede ejercer
sobre los resultados finales, lo que principalmente importa al experimentador es conocer la influen­
cia efectiva del tratamiento sobre el grupo experimental (Payne, 1951), por consiguiente, toda esta
serie de efectos pueden retomarse debido a que los grupos de sujetos fueron asignados al azar.
2. Diseño de Solomon de cuatro grupos (Solomon, 1949)
Este diseño es una combinación de dos tipos de diseños. Es decir, una combinación del diseño
antes y después y el diseño de dos grupos al azar.
Este diseño nos permite corroborar de manera más precisa el efecto del tratamiento sobre la
variable dependiente, además de ayudarnos a evaluar la posible interacción entre las medidas rea­
lizadas antes y el tratamiento. Este diseño es interesante sobre todo en experimentos de campo, en
especial para saber si las medidas que tomamos previamente mediante la aplicación de un test o
cuestionario pueden interactuar con el efecto que se desea en la variable independiente.
Grupo
E1 con O
ESTRUCTURA
E1 AZ O1 X1O1
C2 AZ __ X0O0
E3 AZ O3 X1O3
C4 AZ __ X0O0
Grupo
C3 sin O
4
Grupos
Grupo
C2 sin O
Grupo
E3 con O
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Metodología de la investigación
Con este diseño el efecto del tratamiento (X,) se puede probar comparando: O1, con Oo,; O3,
con Oo,; O1, con O3,; y, Oo, con Oo,. Si todas estas comparaciones concuerdan entre sí, la posi­
bilidad de inferir que la acción del tratamiento sobre la variable dependiente ha sido efectiva,
crece sustancialmente. Tenemos, pues, en un solo diseño, la posibilidad de obtener cuatro pruebas
independientes para verificar la misma hipótesis.
* Pre-prueba
* Sin pre-prueba
El procedimiento elegido al azar para la formación de los grupos nos ofrece la posibilidad de
controlar todas las fuentes de error. Ahora bien, debido a la estructura del diseño, se logra contro­
lar de una forma más efectiva la posible influencia de las observaciones hechas antes, sobre los
resultados finales. Y no sólo se logra controlar de una forma efectiva dicha variable, sino que a su
vez podemos calcular la magnitud de su influencia.
Por todo esto podemos concluir que el diseño de Solomon es uno de los procedimientos más
adecuados para lograr el control del error que suele darse en todas aquellas situaciones en las que
se toman medidas anteriores al tratamiento en los individuos.
Por dicha razón, Solomon y Lesaac (1968), lo consideran como un método ideal para el estudio
de los procesos de desarrollo, en los que suelen intervenir variables madurativas y ambientales.
3. Diseños con una o más dimensiones de bloqueo
En este tipo de diseños el requisito principal es la equilibración mediante diferentes alternativas
para generar el control, de tal manera que aquellos diseños en los que se aplica la técnica de blo­
queo son llamados diseños de bloques aleatorios; al aplicar el doble bloqueo son llamados diseños
de cuadrado latino, y el de triple bloqueo es llamado diseño de cuadrado grecolatino.
ESTRUCTURA
Un bloqueo Doble bloqueo
Triple bloqueo Cuadrado grecolatino
Diseño de bloques aleatorios
Por existir varios diseños totalmente aleatorios, algunos matemáticos (Fisher, 1935) elaboraron
nuevas técnicas con el objetivo de reducir al máximo posible la variación surgida por este tipo de
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Diseños de investigación: tipos y características
diseños. Una de estas técnicas recibe el nombre de bloqueo. Este nombre lo recibió porque la
primera vez que se aplicó esta técnica de control para reducir el error fue en la agricultura, en
donde se denomina bloque a una porción de tierra o conjunto de parcelas que posen las mismas
características (fertilidad, humedad, etc.), con el objetivo de que todas las parcelas que se encuen­
tran en la misma área de terreno o bloque compartan ciertos rasgos comunes y permitan integrar
los tratamientos de manera homogénea. Y, por lo tanto, dentro de cada bloque las unidades de
terreno serán más idénticas entre sí que en relación con las pertenecientes a otros bloques.
Mediante este procedimiento, las diversas unidades experimentales se pueden considerar equi­
valentes y, por lo tanto, de escasa variabilidad. Debido a la gran homogeneidad interna del bloque,
se podrán detectar diferencias más pequeñas y que en ocasiones serían imperceptibles entre los
tratamientos.
Al utilizar esta técnica, podremos formar bloques de sujetos que presenten características simi­
lares, con lo que habremos reducido la variabilidad dentro del bloque, pudiendo conseguir el
poder evaluar de mejor manera la eficacia al probar los tratamientos.
Supongamos que es de nuestro interés estudiar dentro de una universidad tres métodos dife­
rentes de enseñanza y los denominaremos A, B y C, mediante el uso de la técnica de bloqueo, para
lo que conformaremos dos bloques de sujetos dividiéndolos de acuerdo con unas características
psicológicas relacionadas con el rendimiento escolar. Por ejemplo, incluiremos en un primer blo­
que los sujetos con un C.I. de 100 y en un segundo bloque aquéllos con un C.I. de 90, de tal
suerte que la homogeneidad interna de cada bloque se dé, reduciendo la existencia de variables
extrañas a la investigación y aumentando el control de la misma.
Este diseño tiene mucha utilidad en ciencias como la psicología, educación y áreas afines que
trabajen con seres vivos, debido a que las observaciones conductuales varían mucho de un sujeto
a otro. Por lo tanto, si logramos controlar mediante el sistema de bloqueo alguna de estas fuentes
de variación dentro del individuo (interindividual), lograremos grupos de sujetos mucho más
homogéneos y, a su vez, una considerable reducción del error experimental.
El razonamiento lógico en que se apoya dicho procedimiento consiste en eliminar, mediante el
bloque, una fuente o más de variación. De esta manera se aumenta la posibilidad de poder probar
la hipótesis experimental.
ESTRUCTURA
AZ GA O XO AZ GB OXO AZ GC OXO
A
GRUPO
TO,
IEN
TRATAM
ACIÓN,
N
OBSERV OBSERVACIÓ
NES
S COMU
RÍSTICA
E
CARACT
GRUPO
UNES
C
GRUPO
IENTO,
TRATAM
ACIÓN,
N
OBSERV OBSERVACIÓ
UNES
AS COM
ERÍSTIC
CARACT
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,
IENTO
TRATAM
ACIÓN,
N
OBSERV OBSERVACIÓ
AS COM
ERÍSTIC
CARACT
B
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154
Metodología de la investigación
El doble bloqueo o Cuadrado Latino
Con la técnica del bloqueo se reduce el error experimental al agrupar sujetos de acuerdo con al­
guna característica directamente vinculada con la variable, lo que nos lleva a pensar qué pasaría si
utilizamos no sólo la técnica de bloqueo, sino un doble bloqueo. Es decir, con este nuevo diseño
seríamos capaces de poder controlar dos fuentes de error al mismo tiempo. El objetivo no es com­
plicar el análisis de los datos teniendo que recurrir al análisis estadístico complejo; el diseño ha
optado por el empleo de sistemas de bloques que se correspondan entre sí y que, a su vez, guardan
simetría con la cantidad de tratamientos.
Por lo tanto, si hemos decidido utilizar un sistema de tres bloques para una determinada carac­
terística, y también un segundo sistema con otros tres bloques, forzosamente deberemos aplicar
tres tratamientos distintos. Con ellos se logra formar matrices cuadradas, es decir, con una misma
cantidad de bloques por sistema, pero con tratamientos distintos para cada experimento.
Así, los diseños experimentales que utilizan la técnica de doble bloqueo suelen recibir el nombre
de Cuadrado Latino, debido a un antiguo pasatiempo matemático.
Un diseño Cuadrado Latino está formado por dos sistemas de bloques de categorías o dimen­
siones cada una, de tal manera que cada bloque de un sistema contiene una unidad experimental
(o grupo) perteneciente a cada uno de los bloques del otro. Estos dos sistemas son conocidos,
usualmente, con el nombre de filas y columnas; cada unidad o agrupo experimental se encuentra
una y sólo una vez en cada fila y en cada columna. Dada esta especial disposición (en matriz cua­
drada) del diseño, sólo podremos utilizar, como ya hemos señalado antes, un número de tratamien­
tos igual al número de categorías o bloques por sistema.
ESTRUCTURA
G1 C1 C2 C3 B1 B2 B3 OX1X2X3
Filas
B1
Columnas
C1
C2
C3
A1
A2
A3
B2
A2
A3
A1
B3
A3
A1
A2
Siguiendo con el caso del ejemplo en el diseño anterior, pudimos haber decidido establecer un
sistema de tres bloques para la característica de aptitud intelectual. Así, se podían haber formado
tres bloques siguiendo este criterio: a) un primer bloque para sujetos con un C.I. de 90; b) un
segundo bloque para sujetos con un C.I. de 100; y, por último, c) un tercer bloque con sujetos de
115 de C.I. Al mismo tiempo, hemos decidido agrupar los sujetos de acuerdo con una segunda
característica, como la tasa de retención. Para lo que se eligen los siguientes percentiles: 20, 40 y
60, seleccionando aquellos sujetos que cumplan con estas condiciones. De esta forma, disponemos
de dos sistemas de bloques, de manera que cada sujeto (o grupo de sujetos) sólo aparece una y sólo
una vez en cada fila y en cada columna.
El procedimiento de doble bloqueo permite obtener muestras mucho más homogéneas, con lo
que se reduce la varianza en el error asociado a las diferencias individuales.
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Diseños de investigación: tipos y características
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EL TRIPLE BLOQUEO O CUADRADO GRECOLATINO
ESTRUCTURA
El diseño de cuadrado latino 3 x 3 representado en la siguiente matriz de doble entrada
B3
C1
C2
C3
X1
X2
X3
X2
X3
X1
X3
X1
X2
4. Diseños emparejados
Diseño de grupos aparejados
El uso de técnicas de emparejamiento como procedimiento de control se asocia a diseños llamados
diseños emparejados.
El propósito fundamental de este diseño es obtener dos muestras de sujetos que, en relación con
alguna actividad o característica conductual, presenten una media y una desviación estándar lo más
idénticas posible.
Para conseguir esto se asignan al azar a cada uno de los dos grupos pares de sujetos con carac­
terísticas iguales, sobre todo las relativas a la variable de medida. De esta forma aseguramos una
homogeneidad inicial entre los grupos, al tiempo que nos permite trabajar con muestras mucho
más reducidas.
Dada esta fuerte homogeneidad, podemos inferir con gran margen de confianza que cualquier
cambio posterior que observemos después de la introducción del tratamiento experimental será
debido a éste.
Existe, por lo tanto, una clara diferencia entre este procedimiento y el del azar, ya que al conse­
guir dos grupos más homogéneos se reduce enormemente el error experimental, debido a las
diferencias individuales. Con esto se cuenta con un procedimiento mucho más sensible para de­
tectar las diferencias mínimas entre los valores de la variable independiente.
ESTRUCTURA
AP - X1O1
AP – X202
Total de grupo 1; 13 + 16 = 29 Total de grupo 2; 14 + 15 = 29
Grupo
aparejado
1
Sujeto 1
Puntaje 13
Sujeto 4
Puntaje 16
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Grupo
aparejado
2
Sujeto 2
Puntaje 14
Sujeto 3
Puntaje 15
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Metodología de la investigación
Gracias al aparejamiento se consigue una total correspondencia entre los sujetos que pertene­
cen a cada uno de los dos grupos. Ahora bien, para que el procedimiento de aparejo no introduz­
ca en el experimento ningún tipo de distorsión sistemática, se aconseja que cada uno de los
sujetos que componen el par sea asignado a uno de los dos grupos mediante un sistema al aza, sólo
tomando en cuenta que las condiciones o puntajes al final de los grupos sean equivalentes.
Aparejo mediante variable de correlación
Mediante esta técnica se forman dos grupos con características similares en relación con una va­
riable directamente vinculada con la variable de medida (variable dependiente). Cuanto mayor sea
la correlación existente entre ambas variables, se conseguirá una mayor equivalencia entre ambos
grupos.
Uno de los problemas que se plantea al utilizar esta técnica se refiere a la selección de la varia­
ble de aparejamiento. El criterio consiste en elegir un aspecto de la conducta directamente rela­
cionado con la variable dependiente.
En el caso de que estudiásemos el efecto de la práctica sobre el rendimiento motriz de un niño,
se formarían dos grupos equivalentes evaluando previamente a los niños en un test de coordina­
ción sensoro-motora.
Después de ordenar los puntajes obtenidos en el test en una tabla, se formarán dos grupos con
una media y una desviación estándar similar, lo que nos hace suponer por los resultados que el test
se encuentra altamente correlacionado con el aspecto motriz evaluado en los niños.
En estos diseños la variable utilizada puede ser el sexo, la edad, educación, nivel socioeconómi­
co, etc. Lo realmente importante es que se pruebe la existencia de una relación estrecha con el
aspecto que se desea estudiar.
Aparejo por pares
Podemos también formar dos grupos homogéneos asignando al azar, a cada uno de ellos, pares de
sujetos con características psicológicas iguales. Si deseamos formar dos grupos equivalentes en
relación con la capacidad intelectual, podremos seleccionar pares de sujetos con un mismo C.I., y
los asignamos, a continuación, al azar a cada uno de los dos grupos. Si además los aparejamos te­
niendo en cuenta la edad, sexo, rendimiento escolar, etcétera, tendremos una mayor garantía sobre
la homogeneidad de ambos grupos, pero cada vez queda más restringida la posibilidad de encon­
trar pares de sujetos con las mismas características.
En relación con esta técnica, con su aplicación se obtienen grupos de igual tamaño. Esto es muy
interesante para la posterior aplicación de pruebas estadísticas.
Aparejo según un rendimiento previo
Este tipo de diseños favorece la utilización de trabajos anteriores o primeros ensayos como criterio
de aparejamiento. Es así que a partir de los puntajes obtenidos en el primer ensayo se forman dos
grupos de sujetos homogéneos.
Al utilizar esta técnica podemos, incluso, eliminar aquellos sujetos que se aparten mucho de la
característica requerida en grupo.
Al utilizar este procedimiento los sujetos adquieren cierta práctica con el tipo de tarea que va a
ser objeto de estudio, con lo que se elimina un posible factor de novedad que podría llegar a in­
terferir con los resultados. Por ello dentro de este procedimiento se suele eliminar, durante esta
fase de entrenamiento, a aquellos sujetos que no hubiesen alcanzado un determinado nivel de
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Diseños de investigación: tipos y características
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eficiencia. Si establecemos, por ejemplo, que los sujetos en esta fase previa deben responder un
cuestionario en 30 segundos, podemos ir seleccionando sólo a quienes han alcanzado este nivel de
eficiencia. Posteriormente los podemos asignar al azar a cualquiera de los dos grupos. En el caso
de que no alcance este nivel mínimo exigido, sería rechazado para la investigación.
Dentro de las ventajas más importantes de este tipo de diseños está el que con ellos se consigue
una mayor homogeneidad de los grupos. Por otra parte, si para los diseños de grupos al azar se
necesitaba un gran número de sujetos, en los diseños de grupos aparejados se pueden obtener
conclusiones válidas con un total de 10 a 20 sujetos.
Debido a que en estos diseños existe una mayor homogeneidad, se reduce la variancia debida
al error y, por lo tanto, se aumenta la posibilidad de detectar menores diferencias entre los valores
de la variable independiente. Por otro lado, un inconvenientes se presenta cuando se nos ocurre
aparejar sujetos en más de una característica, porque es muy difícil encontrar sujetos con una serie
de rasgos similares, por lo que existen muy pocas posibilidades de formar grupos iguales.
11.5 Diseños intrasujetos
Este tipo de diseños se encuentran contemplados en varios de los diseños anteriores, porque se
refieren a la estrategia empleada para la comparación entre los diferentes tratamientos empleados
a los sujetos. Sin embargo, está contemplado dentro de la clasificación porque el propio sujeto se
puede convertir en un instrumento de bloqueo o de control.
Diseño de medidas-repetidas o intrasujeto
En algunos experimentos las diferencias individuales constituyen una de las principales fuentes de
error. Y siendo el objetivo de todo diseño experimental disminuir la posibilidad de generar erro­
res por variables extrañas, es necesario establecer sistemas de control que reduzcan la variación
entre la población de cada grupo, es decir, “los sujetos”.
En este tipo de diseños, el procedimiento consiste en separar la variación originada por las di­
ferencias individuales de la variación originada por el total. Para lograr este objetivo, cada sujeto
es sometido a todos los tratamientos que forman el experimento; de tal manera, el bloque es sus­
tituido por el sujeto, el cual se convierte en su propio control.
ESTRUCTURA
S1 X1,X2,X3, O1,O2,O3
S2 X1,X2,X3, O1,O2,O3
S3 X1,X2,X3, O1,O2,O3
1
eto
Suj X 2,X 3
X 1, 2,O 3
O
O 1,
2
eto
Suj X 2,X 3
X 1, 2,O 3
O
O 1,
3
eto
Suj X 2,X 3
X 1, 2,O 3
O
O 1,
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Metodología de la investigación
De tal manera que los efectos de los diferentes tratamientos son evaluados al tener la posibili­
dad de compararlos con el promedio de respuestas obtenidas de los individuos en cada uno de los
tratamientos; de esta manera se ha logrado eliminar del promedio la variabilidad originada por
las diferencias individuales de cada sujeto. Al utilizar el mismo sujeto para cada una de las condi­
ciones experimentales, es necesario tomar un número de observaciones similares al número de
tratamientos. Por esta razón este tipo de diseño recibe el nombre de medidas repetidas.
Para poder lograr un análisis adecuado de resultados, como estrategia se divide la variación total
en diferentes aspectos como son:
1. La variación debida a las diferencias individuales, y
2. La variación intrasujeto. Puesto que todos los tratamientos son aplicados a todos los sujetos,
la variación intrasujeto se divide también en:
a) la variación debida a los tratamientos, y
b) la variación debida al error.
Con este diseño disponemos de un procedimiento para llegar a un máximo de control de una de
las principales fuentes de variación: las diferencias interindividuales.
Diseños de tratamientos contrabalanceados
Como acertadamente observa Undenvood (1966), el diseño de tratamientos contrabalanceados es
un diseño intrasujeto. Con ello se quiere dar a entender que un diseño de este tipo implica que cada
sujeto se someta a todas las condiciones experimentales. Si bien la utilización de un mismo sujeto
para todas las condiciones experimentales tiene grandes ventajas en el sentido de que se reducen al
máximo los errores experimentales, no obstante, suelen aparecer los errores progresivos que pueden
llegar a falsear los resultados. Para neutralizar el error progresivo, se suelen utilizar, corrientemente,
las siguientes técnicas: el contrabalanceo intrasujeto y el contrabalanceo intersujeto.
En el primer tipo de contrabalanceo se logra la neutralización del error progresivo, mediante el
contrabalanceo de las condiciones para cada sujeto.
Es decir, si en una primera fase se aplican los tratamientos en un orden dado (X1, y X2,), a
continuación se aplican los mismos tratamientos pero en orden inverso (X2, y X1,). De esta forma
neutralizamos el posible efecto del error progresivo.
Esta inversión de condiciones se puede llevar a cabo en el mismo sujeto, o bien, formando dos
grupos diferentes de sujetos. En el primer caso tendríamos un diseño contrabalanceado intrasuje­
to, y en el segundo, intersujeto.
ESTRUCTURA
S1 X1O1 X2O2
S1 X2O2 X1O1
o bien
S1 X1O1 X2O2
S2 X1O1 X2O2
Esta secuencia (X1, X2,, X2, X1) se aplica a cada uno de los sujetos que constituyen el grupo
en estudio.
Si analizamos este diseño podemos constatar cómo la disposición de los tratamientos X1, X2, y
X2, X1, obedece al propósito de equilibrar las condiciones contrabalanceándolas. De esta forma,
los posibles efectos facilitadores o distorsionadores del tratamiento X1, sobre el tratamiento X2,
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Diseños de investigación: tipos y características
durante la primera fase de la secuencia, quedan contrarrestados al cambiar la disposición de los
mismos durante la segunda fase.
Para un adecuado análisis de resultados, sería suficiente comparar los promedios de las observa­
ciones O1, y O2,, con el O2, y O1,.
Esquema de diseño contrabalanceado intersujeto
Este diseño, a diferencia del anterior, aplica las secuencias contrabalanceadas en grupos diferentes
de sujetos. Pueden darse en efectos de práctica (error progresivo); ahora bien, en este caso la neu­
tralización de tales efectos se consigue mediante la formación de dos grupos. Es decir, un primer
grupo recibe los tratamientos en un orden determinado (X1, X2,), y el segundo, a la inversa (X2,,
X3,). De esa forma se logra equilibrar todas las posibles influencias del tratamiento anterior sobre
el posterior.
Los objetivos de este diseño son los mismos que el anterior. No obstante, hemos de tener en
cuenta que para este tipo de desafío necesitaremos un número mayor de sujetos.
Una de las ventajas generales de estos diseños es que con ellos podemos utilizar un número
reducido de sujetos. Ahora bien, hemos de considerar que estos diseños son apropiados sólo para
aquellos casos en que el efecto de los tratamientos tiene una duración limitada, ya que de lo con­
trario podrían falsearse los resultados.
ESTRUCTURA
GRUPO 1
G1 X1O1 X2O2
G2 X2O2 X1O1
X 1O 1
X 2O 2
GRUPO 2
X 2O 2
X 1O 1
Diseños jerárquicos
Los diseños jerárquicos son aquellos diseños que intentan lograr el control experimental median­
te la técnica de anidamiento.
Este diseño es también conocido como diseño de variables anidadas o de intragrupos, intratratamientos. El procedimiento consiste en que uno de los niveles de al menos una variable de
clasificación (variable anidada) se presenta únicamente en uno de los niveles de la variable de tra­
tamiento (variable de anidamiento). Este tipo de diseño es considerado, por lo tanto, estructural­
mente incompleto.
Por lo mismo, la variable anidada es considerada una fuente de confusión, por lo que hay que
eliminarla de la varianza total. Para ello es necesario la aleatoriedad, debido a que los diseños de
corte jerárquico ponen de manifiesto que pretender a un mismo grupo implicaría por consecuen­
cia poseer una serie de características comunes a él (Arnau, 1986). En ese sentido, son utilizados
los modelos jerárquicos porque permiten analizar la variabilidad atribuible al efecto del factor
anidado. Por lo mismo, este tipo de diseños influyen en el efecto de pertenencia al grupo como
fuente de variación controlando la influencia del grupo sobre la conducta del sujeto.
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Metodología de la investigación
La característica más importante de los diseños jerárquicos consiste en eliminar la varianza sis­
temática secundaria, vinculado con los diferentes niveles del factor anidado.
ESTRUCTURA
Condición 1 (A)
a1
Condición 2(B)
b1
a1b1
b2
a1b2
a2
b3
a2b3
b4
a2b4
a3
b5
a3b5
b6
a3b6
En consecuencia, el número de condiciones experimentales es de
seis, a diferencia del diseño factorial, en este modelo se eliminan
algunas combinaciones de tratamiento
11.6 Diseños en función de la cantidad de variables dependientes
incluidas en el diseño
1. Diseños univariantes o univariados anova
Los diseños univariados tienen como objetivo el análisis de la varianza en relación con una sola
variable dependiente, denominado análisis univariado de la varianza (anova), y su principal objeti­
vo es precisamente comprobar si uno o más tratamientos generaron un efecto sobre la variable
dependiente. El análisis univariado de la varianza posee mayor potencia que el multivariado cuan­
do no existe correlación entre las variables dependientes y cuando el tamaño de la muestra es
pequeño.
La relación entre la variable independiente y la dependiente puede expresarse mediante una
ecuación matemática llamada modelo estructural matemático del anova.
ESTRUCTURA en una variable anova
Valor observado + efectos fijos + efectos aleatorios + factores distintos a los tratamientos
Valor
observado
+
Efectos
fijos
+
Efectos
aleatorios
+
Factores
distintos
=
anova
Según este planteamiento, toda observación experimental puede ser interpretada como la suma
de efectos de diferentes factores. Algunos de los factores permanecen constantes y son denomina­
dos con el símbolo u; el conjunto de variables incontrolables se designa con el símbolo Eij y la
estructura básica del modelo de varianza es:
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Diseños de investigación: tipos y características
ESTRUCTURA anova
Yij = u + x + Eij
en donde
Yij = puntuación obtenida por el sujeto i en el tratamiento j
u = puntuación media de la que se ha extraído la población
X = efecto del tratamiento
Eij = error correspondiente a la observación bajo el tratamiento
2. Diseños multivariantes o multivariados MANOVA
La generalización del análisis univariado de la varianza (anova) es llamado análisis multivariado
de la varianza (manova). Al igual que el anova analiza la relación que existe entre las diferencias
de las medias de las poblaciones con una sola variable, el manova examina las diferencias en dos
o más variables dependientes simultáneamente, aunque, al igual que en el modelo anterior, suele
proporcionar solamente información sobre diferencias muy significativas de las medidas de los
grupos en el conjunto de variables dependientes.
Bray y Maxwell (1993) mencionan algunas razones para utilizar el manova:
• Si se examinan diferencias entre medidas.
• Los investigadores no están interesados en evaluar las diferencias de una sola variable, sino de
un conjunto de variables dependientes.
• Son varios los constructos que pueden estar bajo la influencia de los tratamientos, por lo que
la medición de muchas variables dependientes arroja datos más confiables.
• Permite revisar las medidas de los tratamientos en todas las variables conjuntamente para
detectar su correlación.
• La protección contra el error generado por la alta correlación es mayor que en el anova.
• Permite observar diferencias que no podrían observarse bajo análisis por separado.
ESTRUCTURA en varias variables manova
Valor observado + efectos fijos + efectos aleatorios + factores distintos a los tratamientos
Valor
observado
+
Efectos
fijos
+
Efectos
aleatorios
+
Factores
distintos
=
manova
Diseños con base con la configuración completa o incompleta
de las combinaciones experimentales
1. Diseños completos
Son aquellos tipos de diseños que poseen unidades experimentales en todas las combinaciones de
tratamientos.
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Metodología de la investigación
ESTRUCTURA en varias variables anova
Unidades experimentales en todos los tratamientos
Tratamiento
X1
Tratamiento
X2
• Unidad
experimental
•U
nidad
experimental
Tratamiento
X3
•U
nidad
experimental
2. Diseños incompletos
Son estructuras caracterizadas por carecer de unidades experimentales en alguna combinación de
tratamientos. Con base en el motivo por el que se carece de dicha combinación, se subdividen en:
2.1. Diseños estructuralmente incompletos
En ellos se suprimen ciertas combinaciones por razones metodológicas, dentro de estos diseños se
deben mencionar cinco tipos principales:
1. Diseños jerárquicos con una variable anidada: tienen un factor anidado que frecuente­
mente es de clasificación y que está representado en otro factor de naturaleza experimental.
2. Diseños de cuadrado latino intersujetos: se caracterizan por utilizar dos factores de clasifica­
ción con el objetivo de controlar dos variables extrañas con la técnica de bloqueo.
3. Diseños de cuadrado grecolatinos: en la misma lógica que el cuadrado latino, sólo que en
éste se administran tres variables de bloqueo.
4. Diseños de bloques incompletos en el se omite la estimación de ciertos efectos factoriales con el objetivo de eliminar alguna variable extraña.
5. Diseños fraccionados: en ellos se reduce el número de combinaciones experimentales a
una fracción de la cantidad total de todas las combinaciones.
ESTRUCTURA
Carece de unidad experimental en uno de los tratamientos
Tratamiento
X1
• Unidad
experimental
Tratamiento
X2
•C
arece de
unidad
experimental
por razones
metodológicas
Tratamiento
X3
•U
nidad
experimental
2.2. Diseños accidentalmente incompletos
En ellos se carece de las combinaciones porque no se han podido administrar, lo que afecta la
interpretación estadística de los resultados.
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163
Diseños de investigación: tipos y características
ESTRUCTURA
No se pueden administrar algunas unidades experimentales por la incapacidad para hacerlo.
Tratamiento
X1
Tratamiento
X2
Tratamiento
X3
•C
arece de
unidad expe­
rimental por la
incapacidad
para hacerlo
• Unidad
experimental
•U
nidad
experimental
Diseños con base en el tipo de técnica para utilizar los datos conforme
a criterios taxonómicos
1. Diseños paramétricos
Este tipo de diseños debe su clasificación al parámetro elegido o tipo de técnica estadística que se
elige para analizar los datos. Los diseños paramétricos utilizan técnicas de análisis basadas en una serie
de estrictas suposiciones acerca de la naturaleza de la población de la que se extraen los datos.
ESTRUCTURA
No se pueden administrar algunas unidades experimentales por
la incapacidad para hacerlo.
Estricta
n
suposició
Análisis
o
estadístic
za
Naturale
la
de
n
població
Técnicas
paramétricas
2. Diseños no paramétricos
Este tipo de diseños debe su clasificación al parámetro elegido o tipo de técnica estadística que se
elige para analizar los datos. Los diseños no paramétricos se basan en las técnicas de distribución
libre, en donde los supuestos sobre los parámetros de la población son mucho menos severos.
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164
Metodología de la investigación
ESTRUCTURA
Se basan en las técnicas de
distribución libre con supuestos menos severos.
Estricta
n
superació
ión
Distribuc
libre
za
Naturale
de la
n
població
Técnicas no
paramétricas
11.7 Diseños en función de las posibilidades de control estadístico
que brinda el diseño
1. Diseño con covariables o diseño de covarianza
Este tipo de diseño tiene como característica el poder controlar una o más variables perturbadoras
a partir del análisis estadístico conocido con el nombre de ajuste del análisis de la covarianza
(ancova). Se trata de diseños que suelen integrar tanto variables cuantitativas como cualitativas, y
su objetivo principal es eliminar la influencia ejercida por las variables cuantitativas o covariables
(o variables extrañas) sobre la variable dependiente.
Según Fisher (1925), este tipo de análisis combina dos métodos: el análisis de la regresión y el
análisis de la varianza. En el análisis de la covarianza se incluyen los tres tipos de variables:
a) Variable independientes de quienes se quiere evaluar el efecto.
b) Variable dependientes respuestas esperadas como consecuencia de los tratamientos.
c) Covariables o variables extrañas, no sometidas a las investigaciones, pero que se pretenden
controlar mediante ajuste estadístico.
El análisis de la covarianza se realiza mediante el uso de otro análisis llamado análisis de regresión
mediante tres pasos básicos:
1. Análisis de la regresión de la variable dependiente sobre la variable de tratamiento y sobre las
covariables (coeficiente de determinación múltiple), lo que representa la proporción de la
varianza de la variable dependiente explicada por la variable de tratamiento y la covariable.
2. Se realiza la regresión de la variable dependiente sobre la covariable (coeficiente de deter­
minación), que se refiere a la proporción de la varianza explicada por la covariable.
3. La diferencia entre las dos regresiones anteriores representa la proporción de varianza de la
variable dependiente explicada por los grupos de tratamiento independientemente de la influencia de las covariables.
4. Por último, se realiza un análisis de la varianza sobre las puntuaciones en las que se ha eli­
minado la influencia de las covariables.
A diferencia de otro tipo de diseños, como el aleatorio o el de bloques, en el diseño ancova la
varianza total ya no depende solamente del error; de hecho, el componente que se añade con este
modelo de análisis permite sustraer una pequeña proporción de este error, proporción que
aumenta en la medida en que se incrementa la correlación entre la covariable y la variable de­
pendiente. La ventaja es que este diseño requiere un menor número de sujetos utilizados en la
investigación que en el aleatorio, debido a que permite comprobar más eficazmente los efectos
significativos y dar una estimación de los efectos experimentales.
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Diseños de investigación: tipos y características
165
ESTRUCTURA ancova
Yij = U + Xj + B( Xij – X ) + Eij
Yij =
U =
Xj =
B =
Xij =
X =
Eij =
puntuación obtenida por el sujeto i en el tratamiento j.
medida general de la variable dependiente
efecto del tratamiento
coeficiente de regresión de la variable dependiente sobre la covariable
puntuación obtenida en la covariable por el sujeto i bajo el tratamiento j
media de las puntuaciones obtenidas por los sujetos en la covariable
término de error o componente aleatorio del modelo
iple
ión múlt
correlac
e
d
te
n
Coeficie
ación
determin
e
d
te
n
za
Coeficie
e varian
nálisis d
a
y
n
ió
Proporc
les
diente
covariba
le depen
• Variab dependiente y
le
• Variab dependiente
ión y
le
correlac
• Variab bles
a
iente de
• Covari cia entre coefic ación
iferen te de determin
•D
n
coeficie
2. Diseño sin covariables
A diferencia del anterior, este tipo de diseño no recurre al ajuste estadístico del análisis de la cova­
rianza (ancova) sobre ninguna variable extraña o covarianza.
ESTRUCTURA ancova
Sin ancova (ajuste del análisis estadístico de la covariable)
va
Diseño sin anco
Diseños en función de la constancia en la cantidad de observaciones
por combinación de tratamientos
1. Diseños equilibrados
Este tipo de diseños deben su clasificación a la constancia en las observaciones por combinaciones
de tratamiento. Los diseños equilibrados se caracterizan por tener la misma cantidad de sujetos en
cada una de las combinaciones experimentales.
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166
Metodología de la investigación
ESTRUCTURA
S1, S2, S3, S4, S5 G1 AZ O1X1O1
S1, S2, S3, S4, S5 G2 AZ O2X2O2
S1, S2, S3, S4, S5 G3 AZ O3X3O3
Grupo 1
Az O1X1O1
• S1, S2, S3, S4,
• 5 Sujetos
Grupo 3
Az O3X3O3
Grupo 2
Az O2X2O2
S5
S5
• S1, S2, S3, S4,
• 5 Sujetos
S5
• S1, S2, S3, S4,
• 5 Sujetos
2. Diseños no equilibrados
Este tipo de diseños deben su clasificación a la constancia en las observaciones por combinaciones
de tratamiento. A diferencia del anterior, este tipo de diseño se caracteriza porque el número de
sujetos no se mantiene constante a lo largo de las diferentes combinaciones de tratamiento.
ESTRUCTURA
S1, S2, S3 G1 AZ O1X1O1
S1, S2, S3, S4 G2 AZ O2X2O2
S1, S2, S3, S4, S5 G3 AZ O3X3O3
Grupo 1
Az O1X1O1
• S1, S2, S3
• 3 Sujetos
Grupo 2
Az O2X2O2
• S1, S2, S3, S4
• 4 Sujetos
Grupo 3
Az O3X3O3
S5
• S1, S2, S3, S4,
• 5 Sujetos
Diseños de investigación preexperimental y diseños de investigación
cuasiexperimental
Dentro de los diseños no experimentales o cuasiexperimentales se encuentran los diseños llama­
dos de grupos por la frecuencia en que en las investigaciones de corte social se observa a un solo
grupo sin tener la oportunidad de asignarlo aleatoriamente a diferentes condiciones expe­
rimentales, o bien tampoco están en la posibilidad de modificar el medio en el cual se desarrolla
la investigación.
Por supuesto que aunque se trate de un solo grupo, se realiza la manipulación de las variables
de sujetos o de su ambiente; por eso también podemos hablar de diseños no experimentales y
cuasiexperimentales.
Por la función que realizan se pueden dividir en:
a) Efectos del tratamiento
b) El momento y número de mediciones
c) Relación entre variables
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167
Diseños de investigación: tipos y características
Solucionario
X
es igual al estímulo o tratamiento.
O
es igual a la observación o medición de los sujetos en un grupo
S
es igual a sujeto
0X
es igual a un pretest (antes del tratamiento)
XO
es igual a un postest (después del tratamiento)
=
resultado de la comparación
Sabías qué
Como lo anotó Sidman (1960), la mayoría de la gente espera que las situaciones de progreso tengan lugar median­
te el establecimiento de las situaciones de laboratorio que puedan ser análogas a contextos de la vida real, “para
estudiar la psicosis de los animales hay que aprender a psicotizarlos”. Este planteamiento no es precisamente
correcto, debido a que lo que se intenta en las investigaciones sociales es entender los procesos generados más
que las situaciones físicas que lo generan. De hecho, las situaciones físicas del mundo real y las necesidades de los
laboratorios no necesitan ser similares siempre y cuando obedezcan a procesos comparables.
11.8 Diseños en función de los efectos del tratamiento
1. Diseño de pretest y postest
Este diseño implica dos mediciones de la variable dependiente y la administración de un solo
tratamiento a nivel de la variable independiente.
En este diseño el sujeto actúa como sistema de autocontrol, siendo precisamente las compara­
ciones de sucesos observados antes y después del tratamiento el punto de análisis.
El resultado es la diferencia entre el pretest y postest, porque se asume que dichas diferencias se
deben al tratamiento de ambas mediciones.
ESTRUCTURA
O1 X O2
Medición
pretest
Tratamiento
Medición
postest
La limitación de este diseño radica en que en ocasiones no es fácil tener la seguridad de que
factores o eventos diferentes al tratamiento sean o no responsables del resultado; en el siguiente
ejemplo existen muchos factores alrededor del tratamiento que pueden hacer variar el resultado
como por ejemplo y las características paternas, las historias de vida, los sentimientos, los mecanis­
mos de compensación, etcétera.
Ejemplo. El caso de un niño que hace berrinche
• Medición pretest, frecuencia con que se tira, patea, llora, grita y golpea dejando de respirar,
ante diferentes eventos.
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168
Metodología de la investigación
• Tratamiento de habilidades de autorregulación de emociones.
• Medición postest, frecuencia con que se tira, patea, llora, grita y golpea dejando de respirar,
ante diferentes eventos.
El problema de este diseño es más agudo cuando el intervalo de tiempo entre las dos mediciones
de la variable dependiente es prolongado o cuando el investigador tiene un control limitado sobre
los eventos que están afectando los tratamientos o a los sujetos.
2. Diseños de comparación estática
Este tipo de diseños toman sus muestras de poblaciones ya formadas con anterioridad, por ejem­
plo, de un grupo de alumnos de un colegio, de personas que asisten a un club, de una misma na­
cionalidad o territorio, de una misma organización laboral, etcétera.
En este tipo de diseños no se logra establecer un control sobre las variables dependiente e in­
dependiente.
ESTRUCTURA
G similar O1 X O2
Medición
pretest
Tratamiento
población
estática
Medición
postest
Diseños en función del número y frecuencia
de las mediciones
En el caso de los diseños cuasiexperimentales, el nivel de control es un poco mayor, utilizando
diseños que aunque son similares al anterior tienen más de dos mediciones de la variable depen­
diente. Estableciendo de preferencia que debe contar con un número similar de mediciones antes
y después del tratamiento, en este modelo no hay límite en el número de mediciones.
1. Series de tiempo interrumpidas
Es similar al pretest, postest, pero cuenta con más de dos mediciones. Teniendo un número igual
de períodos de medición antes y después del tratamiento, además de que el período entre medi­
ción y medición deberá ser constante.
Puede variar el número de mediciones: entre unas cuantas hasta cientos de ellas.
Este tipo de diseños se utiliza cuando existen datos periódicos por un tiempo prolongado o
bien cuando el propósito de la investigación es determinar si las variables estudiadas cambian en
un punto específico en la serie de mediciones. Por lo tanto, podría decirse que se trata de un di­
seño de múltiples pretest y postest. La ventaja es que permite identificar las tendencias en el tiem­
po de la variable dependiente.
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169
Diseños de investigación: tipos y características
Mediciones
antes
Mediciones
después
O1
O4
O2
O5
O3
O6
ESTRUCTURA
O1 O2 O3 X O4 O5 O6
O1 X O2 O3 O4
O1 O2 …O 50 X O 51 O 52 … O 100
2. Estudio de cohorte
Una variante del diseño de tiempo es el llamado estudio de cohortes. Se le llama cohorte al grupo de personas que comparten un atributo (generalmente un agente tóxico) y está vincu­
lado con el tiempo (Guerrero, González y Medina).
2.1. Estudio de cohorte única
Este tipo de diseño no presenta medición pre­
via al evento de tratamiento; podría también
llamarse estudio de intervención (Hafner, 1978).
Tratamiento
Mediciones
después
O4
ESTRUCTURA
O5
Sin mediciones antes X O4 O5 O6
O6
2.2. Estudio de cohorte antes y después
En este tipo de diseño podría haber variaciones en lo que se refiere al número de mediciones
antes y después del tratamiento.
Tratamiento
ESTRUCTURA
01 02 X O4 O5 O6
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Mediciones
después
O4
O1
O5
O2
O6
4/3/10 17:49:38
170
Metodología de la investigación
2.3. Estudio histórico prospectivo
Éste es un diseño de cohorte único que parte de la información preexistente anexando el segui­
miento; esto es un estudio retrospectivo-prospectivo siempre y cuando no se compare con un
grupo control (Armijo, 1982).
Estudio
retrospectivo
Estudio
prospectivo
ESTRUCTURA
O1
Estudio retrospectivo X O4 O5 O6
O2
O3
2.4 Estudio de series de tiempo múltiples
Si los dos últimos diseños mencionados incluyen un grupo control, entonces estarán entre los
diseños de tiempos múltiples.
El diseño de series de tiempo tiene dos aplicaciones fundamentales: una extensión del diseño
pretest y postest con más de dos dimensiones.
ESTRUCTURA
Información previa existente / seguimiento / grupo control
Información
previa
Seguimiento
Grupo
control
Diseños en función de la relación entre las variables
1. Diseños de correlación
Estos diseños son puramente de observación, lo que significa que el investigador no expone a los
sujetos a la manipulación, de tal manera que las mediciones son tomadas a un grupo de indivi­
duos y comparadas con mediciones establecidas previamente. Estas mediciones pueden realizarse
mediante la observación directa, cuestionarios o reportes, lo que posibilita que puedan ser repeti­
das en el tiempo. Los diseños de correlación a su vez se subdividen en:
1.1. Diseños de acción cruzada
Es uno de los diseños más sencillos porque las mediciones son realizadas en un solo tiempo; requie­
re dos o más medidas en un cierto número de sujetos o grupo en un determinado período y no
requiere tratamiento o manipulación. Este tipo de diseño puede ser de las siguientes maneras:
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171
Diseños de investigación: tipos y características
a) Estudio de caso o serie de casos.
Guerrero, González y Medina (1981) se dedican a estudiar los diferentes casos, por ejemplo, el
estudio de la obesidad aplicando una prueba diagnóstica de hábitos de ingesta de alimentos.
b) Encuesta descriptiva.
Trata de descubrir la relación que existe entre ciertas variables en una población dada, por
ejemplo, el consumo de alimentos chatarra y la relación con la deficiente nutrición en po­
blaciones de escasos recursos.
c) Encuesta comparativa.
Su objetivo es comparar de manera transversal alguna o algunas de las variables en dos o más
poblaciones diferentes entre sí.
d) Estudio vertical o de corte transversal.
Su objetivo es determinar el número de casos de alguna problemática o padecimiento y
poderlo relacionar con algunos factores desencadenantes.
e) Estudio cruzado o comparativo.
En este estudio de caso existe una sola medición, en donde se elige un número de personas
con determinado padecimiento o característica y se contrastan con un grupo control; no
presenta alteración o característica.
f) Análisis de los efectos del contexto.
En este tipo de diseño se correlacionan por lo menos tres variables: dos variables explicati­
vas, una de ellas de carácter individual (casado), y la otra es de carácter colectiva (caracterís­
ticas de los casados en una determinada comunidad), y una variable dependiente, por
ejemplo, nivel de estrés.
En los estudios de selección cruzada se pueden elaborar instrumentos que permitan hacerse de
datos para generar resultados, pero es más común que se utilicen instrumentos que han sido dise­
ñados con anterioridad o bien se recurre a registros que existen previamente. Este tipo de diseños
es muy útil en estudios donde el control sobre los sujetos es difícil de obtener.
Este tipo de diseños se utiliza para determinar si dos o más variables están relacionadas y fre­
cuentemente para implantar esta relación se establece la pregunta de investigación.
n
Observació
1
• Variable
2
• Variable
s
empo
n en 2 ti
ió
c
a
rv
e
s
Ob
le 1
• Variab le 2
a
ri
• Va b
ESTRUCTURA
n1o
ación e
Observ iable 1
• Var
ble 2
• Varia ble 3
ia
r
a
V
•
os
2 tiemp
O observaciones en un solo tiempo con dos variables
O Ó observaciones en dos tiempos con dos variables
O O Ó observaciones en uno o dos tiempos con más de dos variables.
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172
Metodología de la investigación
1.2. Diseño longitudinal o de panel
El diseño longitudinal es otra de las variantes del estudio de correlación y se distingue por contar
con dos o más mediciones de variables hechas sobre el mismo grupo de sujetos. En este diseño se
puede observar en relación con el tiempo si los valores de una variable se asocian en un momen­
to dado con los valores de otra variable diferente.
Los estudios longitudinales pueden incluir más de dos variables, por lo que los períodos de
medición pueden ser largos. Este tipo de estudios se subdividen a su vez en:
a) Con grupo control.
En este tipo de diseño se pueden realizar estudios retrospectivos (observaciones dirigidas al
pasado) y prospectivos (observaciones dirigidas al futuro). Cuando solamente se toma una
porción de la observación se les denomina transversales. De esta manera, el grupo control
puede ser tan específico como se desee, sólo tiene que estar aparejado o paralelizado.
Grupo
afectado
ESTRUCTURA
02 03 04…..0n (afectado)
Observa­
ciones
01 02 03 04…..0n (aparejado o paralelizado)
Grupo
aparejado o
paralelizado
Observa­
ciones
b) Sin grupo control.
En este tipo de diseño se excluye el grupo control. Este tipo de diseños es utilizado para
responder a preguntas acerca de la historia de alguna enfermedad o patología.
ESTRUCTURA
02 03 04…..0n (afectado)
Observación 1
Observación 2
Observación 3
En ambos diseños puden incluirse algunos de los diseños de selección cruzada, agregando úni­
camente más momentos de medición, llamados también estudios de corte transversal.
Aunque el problema de estos estudios es el control de los eventos externos, la meta de los es­
tudios de esta naturaleza es averiguar si la relación entre las variables cambia en el tiempo como
resultado de los eventos históricos, pero la problemática precisamente es que no se puede tener la
certeza de cuáles eventos provocan los cambios.
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Diseños de investigación: tipos y características
173
Tabla 11.3 Diseños experimentales
Clasificación
a) Estrategias de
comparación
b) Variables independientes
c) Técnicas de control
Tipo de diseño
1. Diseños intergrupos o intersujetos
2. Diseños intrasujetos
3. Diseños mixtos o de medidas
parcialmente repetidas
1. Diseños simples o unifactoriales
2. Diseños complejos o factoriales
1. Diseños de grupos aleatorios
2. Diseños con una o más dimensiones de bloqueo
3. Diseños emparejados
4. Diseños jerárquicos
5. Diseños intrasujetos
d) Variables dependientes
e) Combinaciones
experimentales
f) Criterios taxonómicos
1. Diseños univariantes o univariados
2. Diseños multivariantes o
multivariados
1. Diseños completos
2. Diseños incompletos con
base en el motivo por el que
se carece de dicha combinación; se subdividen en:
2.1. Diseños estructuralmente
incompletos.
2.2. Diseños accidentalmente
incompletos
1. Diseños paramétricos
2. Diseños no paramétricos
g) Control estadísti- 1. Diseño con covariables o
co
diseño de covarianza
2. Diseño sin covariables
h) Cantidad de
1. Diseños equilibrados
observaciones
2. Diseños no equilibrados
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Característica
El tratamiento se administra en un
grupo distinto
Trata a cada sujeto
Distintos grupos a distintos tratamientos
1 sola variable dependiente en 2
niveles
2 o más variables independientes a
los factores
Valores elegidos aleatoriamente
Equilibrio para generar control
Estructura
AZG1X101 + AZG2X202 + AZG303
AZG1X1X2X3010203
AZG1X1X2X3010203
AZGEX101
X1 con X2X3X4X5
X2 con XeX4X5 etc.
AZG10X0G20X0
1. Bloqueo (aleatorio)
2. Bloqueo (cuadrado latino)
3. Bloqueo (cuadrado grecolatino)
2 muestras de sujetos con medidas AP – X101
similares
AP – X2
Ténicas de anidamiento
Condición A y Condición B
Separar la valoración por diferencias S1 X1X2X3010203
individuales
S2 X1X2X3010203
Análisis univariado de la varianza
Yij = u + x + eij
anova
Generalización del análisis univariados (manova)
Unidades en todos los tratamientos
Carecen de unidades experimentales
en todos los diseños de tratamiento
Se suprimen ciertas combinaciones
Carecen porque no se han podido
hacer
No se puede administrar unidades
experimentales
Basadas en las técnicas de administración libre
Controla una o más variables con
análisis estadísticos (ancova)
Sin ancova
Constancia en las observaciones por
condición de tratamiento
El número de sujetos no se mantiene
constante
Yij = u – xj – B(XIJ – Y + eiJ
S1S2S3S4S5G1A201X101
S1S2S3
S1S2S3S4
S1S2S3S4S5
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174
Metodología de la investigación
Diseños no experimentales y cuasiexperimentales
Clasificación
en función de:
Efectos del tratamiento
Tipo de diseño
CaracterÍstica
Estructura
1. Diseño de pretest, postest
2 Mediciones de la VI
01 X02
Compas y estatura
Poblaciones formadas ya formadas con anterioridad
6 similar
01X02
Las mediciones
1. Series de tiempo
Más de 2 mediciones
010203X040506
Estudios de cohorte
Grupo de personas que comparten un atributo
X040506
Histórico prospectivo
Corte único
X040506
Series de tiempo
Con un grupo central
Inf. previa/Seg/6 Control
1. Diseños de correlación
a) de selección cruzada
b) longitudinales o panel
Son de observación
2 o más mediciones en el
mismo grupo
020304
01020304
Relación entre variables
Referencias
Barlow, D. Hersen. Diseños experimentales de caso único. Ed. Martínez Roca.
http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_metod_investigac4_5.htm
http://www.Metodo cientifico de la Psicología - Experimental - Correlacional -Observacional.mht
http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_de_dise%C3%B1os_experimentales_con_igual_n%C3%
BAmero_de_submuestra
http://perso.wanadoo.es/aniorte_nic/apunt_metod_investigac4_5.htm
http://dm.udc.es/asignaturas/estadistica2/sec2_6.html
http://tarwi.lamolinq.edu.pe/~ivans/aspcien.pdf
http://www.efdeportes.com/efd46/invest.htm
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Capítulo 12
Investigación
cualitativa
Mi madre, nacida en Polonia en 1935, me contó que en la escuela le dijeron que Copérnico era
polaco. Cuando llegaron los alemanes, dijeron que era alemán. Cuando llegaron los rusos, retrucaron que el astrónomo era ruso... Mi madre me dijo entonces que en 1945 se dio cuenta de que
Copérnico era solamente humano.
—Pablo Edronkin
12.1 Los caminos de la ciencia
Investigar es una actividad con prestigio y reconocida por mucha gente. La ciencia y la tecnología
se han encargado de fomentarla y generar un estatus de validez; esto puede obedecer más a sus
aplicaciones que a otras causas. En un mundo pragmático se valora lo que es útil.
El científico mexicano Emilio Rosenblueth (1926-1994) describe el método científico como
la realización de seis pasos básicos; cualquier científico estaría de acuerdo con estos seis elementos, tal y como los escribió. Además, en términos generales, estamos de acuerdo con ellos; sin
embargo, se han generado dos tradiciones del pensamiento científico, cuya principal diferencia,
desde nuestra perspectiva, son los detalles. Revisemos bajo esta doble mirada esos seis puntos
que señalábamos.
1. La elección del tema, su precisión, e incluso sus términos y elementos, se desarrollan con
diferentes estrategias. En tanto que para los cuantitativos lo importante es la elección de una
variable específica, observable y cuantificable, para los cualitativos lo importante es captar la
esencia de la situación.
2. Irremediablemente esta situación terminará por influir en cómo se define el tema, lo que
estará estrechamente relacionado con el método que vamos a elegir para trabajar.
3. Una cosa común a cualquier investigador es la lectura; dicha actividad es permanente antes,
durante y al final de cualquier investigación. La diferencia se encuentra en lo que se lee.
4. La recolección de datos estará vinculada a la metodología elegida. La diferencia está comprendida en cómo nos relacionamos con las variables: trabajamos con ella de manera independiente o hacemos énfasis en estudiarla en su contexto.
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176
Metodología de la investigación
Figura 12.1 Proceso de investigación. Aspectos metodológicos.
Elegir el tema
Redactar
Pensar sobre
los métodos
Analizar los datos
Leer para la
investigación
Recolectar los datos
es
u
p
st
o
o b Jet IVo
u
m
te
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FIn a n c Ia mI
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Idea de
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e —
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Ident IFIcac Ión
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(elementos/entorno)
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V
re
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12-Metodologia Investigacion.indd 176
es pa r a In s t r
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Figura 12.2 Proceso integral de investigación.
4/3/10 17:01:50
Investigación cualitativa
177
5. Lo que generará un análisis de datos diferente. Dime qué herramienta usas y cómo la aplicas,
y te diré quién eres; por ejemplo, si la investigación se mete a un laboratorio donde todas las
variables están controladas, es evidente que estamos en una investigación experimental, pero
si alguien quisiera investigar cómo funciona el snte y diseñara una investigación de campo
que implique estar en las oficinas del sindicato, asistir a sus reuniones y encuestar a sus afiliados, obviamente estamos ante una metodología totalmente diferente.
6. Aunque los reportes tienen elementos en común, hay que recordar que en algunos casos
existen protocolos establecidos que cambian dependiendo de la comunidad científica con
la que se esté colaborando.
Aunque es evidente que cualquier tipo de investigación comparte los elementos que aparecen en
la figura 12.2, algo ya no tan evidente que esta figura, así como la anterior, presuponen la existencia de una taxonomía muy conocida por los investigadores:
Cuantitativa
Investigación
Cualitativa
Consideramos que se ha abordado de forma detallada la investigación cuantitativa, por lo que
es momento de dedicarle algunas líneas a la investigación cualitativa.
12.2 Aproximación a una diferenciación
La ciencia busca la verdad, busca comprender la realidad; para lograrlo, sigue determinados pasos
que caracterizan su quehacer y que la hacen diferente. A estos pasos se les denomina métodos de
investigación científica.
Ante este escenario, tenemos que buscar la forma más pertinente de desarrollar nuestra investigación; para lograrlo, debemos contestar las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las posibilidades reales del investigador?
• ¿Cuáles son nuestros requerimientos en la investigación?
• ¿Qué necesidades busca cubrir nuestra investigación (tesis de grado, necesidad para toma de
decisiones, información para un proyecto o programa futuro, etc.)?
Una primera clasificación muy general nos permitiría clasificar a las muchas formas de construir
ciencia en dos grandes métodos: los inductivos y los deductivos. Los métodos inductivos están
generalmente asociados con la investigación cualitativa, mientras que los deductivos se asocian a
menudo con la investigación cuantitativa.
Tal vez la gran diferencia entre la investigación cuantitativa y la cualitativa sea su relación con
la variable: en tanto que un investigador cuantitativo está convencido de que la realidad se puede
entender analizando las diferentes partes que la constituyen, de ahí que busque un acercamiento
observable, cuantificable con su variable, el investigador cualitativo busca la esencia de la variable,
y está convencido de que esta esencia se encuentra en su estatus relacional, por eso defiende a
capa y espada estudiar el todo, pues si se separa a la variable de sus relaciones, ésta se desvirtuará de
tal suerte que hará imposible su comprensión.
La investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre
variables. La investigación cualitativa evita la cuantificación. Los investigadores cualitativos hacen
registros narrativos de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación
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Metodología de la investigación
t abla 12.1 Diferencias entre los métodos inductivo y deductivo.
método inductivo; investigación cualitativa
método deductivo; investigación cuantitativa
Centrada en la fenomenología y comprensión
Basada en la inducción probabilística del positivismo
lógico
Observación naturista sin control
Medición penetrante y controlada
Inferencias de sus datos
Inferencias más allá de los datos
Exploratoria, inductiva y descriptiva
Confirmatoria, inferencial, deductiva
Orientada al proceso
Orientada al resultado
Datos “ricos y profundos”
Datos “sólidos y repetibles”
No generalizable
Generalizable
Holista
Particularista
Realidad dinámica
Realidad estática
participante y las entrevistas no estructuradas. La diferencia fundamental entre ambas metodologías es que la cuantitativa estudia la asociación o relación entre variables cuantificadas y la cualitativa lo hace en contextos estructurales y situacionales. La investigación cualitativa examina su
sistema de relaciones, su estructura dinámica; la investigación cuantitativa trata de determinar la
fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede.
Tras el estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada.
Ya hemos dedicado mucho tiempo a los métodos experimentales o deductivos, así que dedicaremos unas líneas a mencionar los métodos inductivos. La investigación cualitativa es diversa, lo
que genera mayor pluralidad y ofrece amplitud de criterios a lo largo de todo el proceso de investigación, por lo que a veces los pasos no están tan definidos como en el método experimental o la
investigación cuantitativa.
Las técnicas de investigación cualitativa básicas son:
• La observación,
• la entrevista y
• la participación.
Asimismo, estas técnicas se interrelacionan de maneras diferentes: observar solamente, observar y
entrevistar, observar, entrevistar y participar, entrevistar solamente, entrevistar y participar, y participar solamente.
Tres recomendaciones metodológicas a las personas interesadas en trabajar con este esquema son:
1. Observar qué acciones se producen efectivamente. No debemos fiarnos de los métodos introspectivos. Ni los sujetos, ni los informadores, ni los jueces pueden describir los comportamientos por poco sistemáticamente que sea. No es necesario dejar de contar con sus propios
juicios, ni utilizar variables dadas de antemano. Hay que registrar todo lo que se produce. Por
nuestra parte, realizamos películas sonoras de toda interacción que deseábamos estudiar.
2. De manera general, los sujetos deben realizar las mismas interacciones en las mismas situaciones, en las mismas circunstancias de observación. Es decir, debemos mantener el plano
cultural.
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Investigación cualitativa
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3. Utilizar herramientas de registro que le permitan reportar sus actividades desarrolladas, llámese rúbricas, diarios de campo, bitácoras, etcétera.
Sobre este último punto leamos detenidamente lo que nos dicen Gregorio Rodríguez et al 1 al
respecto:
Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando
sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas
implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales
que describen la rutina y las situaciones problemáticas y los significados en la vida de las personas.
Si bien es cierto que uno de los primeros pasos en el trabajo del quehacer científico es la categorización, es igualmente cierto que en el caso de las investigaciones cualitativas este paso adquiere
una importancia crucial.
Desde Aristóteles hasta Kant, las categorías han tenido un importante papel en la historia de la
filosofía. Son las últimas —en el sentido de las más básicas, elementales— estructuras lógicas desde
las que clasificamos nuestros juicios. En la metodología cualitativa, los datos recogidos necesitan
ser traducidos en categorías con el fin de poder realizar comparaciones y posibles contrastes, de
manera que se pueda organizar conceptualmente los datos y presentar la información siguiendo
algún tipo de patrón o regularidad emergente.
Cuando establecemos categorías se facilita la clasificación de los datos registrados y, por consiguiente, se propicia una importante simplificación. La categorización consiste en la segmentación
en elementos singulares, o unidades, que resultan relevantes y significativas desde el punto de vista de nuestro interés investigativo. La categorización se realiza por unidades de registro, es decir,
estableciendo una unidad de sentido en un texto registrado por algún medio; por lo tanto, es textual y a la vez conceptual.
r ecomendaciones metodológicas en torno a la categorización y la investigación cualitativa
“La investigación cualitativa se mueve en un volumen de datos muy grande, por lo que se hace necesario categorizarlos para facilitar su análisis y poder responder a los objetivos que pueden ser cambiantes a medida que se va
obteniendo la información.
Las categorías pueden constituirse utilizando una palabra de una idea que sea similar en otras ideas, o creando
un nombre en base a un criterio unificador, logrando que al final del proceso todas las ideas estén incluidas en alguna
categoría.
Al construir las categorías no se deben hacer interpretaciones previas y siempre respetar la información obtenida.
Cuando se han incluido muchas ideas en una categoría se debe analizar la posibilidad de dividirla en subcategorías
para facilitar el análisis posterior.”
“En la conciencia o percepción ordinaria, la percepción envuelve actos de categorización. En tanto maduramos, intentamos obtener un sentido más y más consistente de la masa de información que llega hasta nuestros sentidos, nuestros receptores de percepciones. Desarrollamos sistemas estereotipados, o categorías, para ordenar las sensaciones o
información que entra. El conjunto de categorías que desarrollamos es limitado, mucho más limitado que lo que llega
a nuestra mente por medio de nuestras percepciones.”
1
Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo Garcés Jiménez, Metodología de Investigación Cualitativa, Editorial Algibe, 1999, pág. 205.
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Metodología de la investigación
La categorización puede hacerse antes de entrevistar o después de haber hecho las entrevistas,
es decir, puede estar predefinida por el analista (lo que usualmente se hace en el método de entrevistas semiestructuradas) o, por el contrario, puede surgir a medida que se analizan los datos ya
recogidos:
1. El primer caso (antes) consiste en establecer un conjunto de categorías (o clases de fenómenos o hechos) a partir de las teorías que estudian ese fenómeno o hecho (método emic).
2. En el segundo caso (después), tanto si se han hecho entrevistas como si sólo hay observación
en terreno, se establecen categorías de análisis después de haber hecho las entrevistas u observaciones, a partir de lo que la gente dice o hace (método etic).
¿Cómo se hace?
1. Categorización: A partir de los antecedentes recogidos en el marco teórico, se establecen las
ideas o tópicos más sobresalientes que deberían ser consultados/investigados/recopilados en
terreno, haciendo una lista con ellos. Por ejemplo, si un investigador tiene que averiguar
sobre la ingesta de alimentos en determinado ambiente, puede terminar confeccionando la
lista de categorías que sigue (categorías cuya importancia habría quedado muy clara en su
marco teórico, que es lo que las sugiere):
a) Definición operacional. Se procede a definir cada una de las categorías, indicando cómo
se las encuentra en la realidad, según lo presentan las teorías recogidas en el marco teórico o en textos especializados. No se recomienda definir de acuerdo con los diccionarios,
porque estas definiciones son demasiado generalizadas y a menudo no reflejan la realidad
que se está estudiando.
b) Formular los tópicos de las entrevistas semiestructuradas que se le harán a los futuros
entrevistados-informantes, basadas en las categorías y sus subcategorías. Observe que se
habla de tópicos y no de preguntas. En efecto, en las entrevistas semiestructuradas, cada
categoría se convierte en un tópico de conversación con la persona entrevistada, de manera que sirva de guía de conversación y entrevista para el entrevistador, no en preguntas
cerradas, porque en ese caso los entrevistados suelen dar respuestas breves y escuetas, que
es lo que no queremos que suceda; por el contrario, nos interesa que respondan tanto
como puedan sobre nuestro “tópico” (la categoría) de entrevista, por lo que sin salirnos
de él, podemos reformular las preguntas e insistir haciendo nuevas preguntas que buscan
precisar más sobre lo que el entrevistado realmente piensa del tema.
12.3 Aproximación a una conceptualización
¿Cómo nos podemos acercar a la investigación cualitativa sin distorsionarla, sin convertirla en un
discurso hueco o en un esquema rígido que, curiosamente, es todo menos investigación cualitativa? Asumiremos el reto como imposible; sin embargo, iniciaremos cada apartado con un caso, ¿por
qué?, tal vez porque este tipo de investigadores está más preocupado por incidir en la realidad que
en obtener reconocimientos, premios o definiciones conceptuales, aunque esto puede presentar
verdaderos retos, áreas de mejora o incluso problemas dentro del trabajo metodológico.
La investigación cualitativa es un diseño que metodológicamente agrupa trabajos que no tienen
un protocolo de investigación que sigan todos los investigadores; tal vez encontramos coincidencias en cuanto a su metodología; no obstante, suelen tener una plataforma epistemológica que
podemos agrupar en los siguientes principios:
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Investigación cualitativa
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• Asumen una postura política ante la sociedad, no creen en la neutralidad científica, conciben
al quehacer científico (cualquiera) como una manifestación social inscrita dentro de un entorno social y que genera manifestaciones que inciden en esta realidad, no importa si es investigación básica o un trabajo de campo.
El reto metodológico es que el discurso experimental nos había acostumbrado a asociar
neutralidad con objetividad. Si entendemos objetividad como verdad científica es obvio que
el quehacer cualitativo la busca, pero si lo asociamos con neutralidad ideológica habrá una
disonancia cognoscitiva, por lo que un investigador nunca será neutral; incluso quien asume
dicha postura está jugando un papel ideológico y político.
• Sea un trabajo historiográfico o una investigación etnográfica, siempre intentará tener una
representación integral de la realidad que se involucre en los niveles individual, grupal, social
e histórico de los fenómenos.
El reto aquí es que en ocasiones se dificulta el planteamiento del problema con el que
inician las investigaciones experimentales, pero no se contempla la opción de separar variables con el propósito de tener experimentos “puros”. Pensemos en el caso de un investigador
experimental llamado Ricardo, que definiría nuestro problema y obtendría las variables para
incidir ventajas, obteniendo una claridad metodológica evidente para intercambiar opiniones y buscar acuerdos y desventajas. ¿Dónde quedó Ricardo?, ¿a quién le importa Ricardo?
Lo sobresaliente son los resultados de la investigación, no el sujeto que la elaboró.
Es, finalmente, una decisión difícil, pues trabajamos por obtener un premio Nobel, una beca, un
reconocimiento o mejorar la realidad de Ricardo. ¿Se podrá argumentar que es un falso dilema
que ambos investigadores inciden en la realidad? Buen punto, las preguntas clave serían: ¿cuánto
necesita Ricardo y cuándo vamos a cambiar su realidad? Un investigador experimental hablará de
ética y alcances de la investigación; un investigador cualitativo nos habría dejado hace tiempo para
irse a trabajar con Ricardo. El problema técnico es que ambos tienen un poco de razón.
Un refrán popular dice que por sus obras los conocerás, el cual no aplica en la metodología
cualitativa: una Investigación Acción (ia) tiene poco que ver con una Historiografía (h), y una
Historia Oral y de la Vida (ho y de v), es totalmente diferente, metodológicamente, de un Análisis del Discurso (ad). Es decir que no todas las investigaciones se interpretan a partir de las obras,
pues intervienen distintos factores para poder hacer un análisis de la investigación cualitativa.
Sin ánimo de ser exhaustivos, y esperando no cometer omisiones graves, citaremos seis metodologías de la investigación cualitativa, las cuales nos permitirán tener una gama que cubra diferentes
Consultemos el siguiente ejemplo
¿Clau? es un niño que solicitó ingreso al primer año, pero dada su discapacidad para el estudio, perdió un año al no
promover; al canalizarlo a Grupo Integrado 1(GI1), y con el trabajo conjunto del grupo de apoyo, conocimos que
dicho alumno presentaba una discapacidad mental severa, pues mientras que físicamente daba una edad cronológica de 7 años, la edad mental oscilaba entre los 4 y 5 años. El trabajo fue arduo, pues pasó a formar parte de GIR
durante dos años y de GI2 por tres años; asimismo, observamos que dicha problemática era de carácter hereditario,
pues descendía de padre y madre alcohólicos; la madre, dedicada “al hogar”, y el padre, luchador profesional; su
hermana menor presentaba retraso mental avanzado; existía total abandono de los pequeños, pues estaban al cuidado de la abuela materna de 75 años de edad, jubilada y con los problemas propios de su edad. Con el trabajo del
grupo de apoyo salió adelante, reintegrándose al grupo regular de primaria en el cuarto grado a la edad de 12 años.
Más adelante y con muchos trabajos pudo recibir su certificado de primaria a los 15 años. Actualmente dicho alumno labora en un supermercado como empaquetador.
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Metodología de la investigación
opciones de esta metodología de investigación. Con fines didácticos, haremos una breve descripción de cada una de estas metodologías:
•
•
•
•
•
•
Historia oral y de la vida.
Historiografía.
Estudios etnográficos.
Investigación acción.
Análisis del discurso.
Microhistoria.
Historia oral y de la vida (ho y de v)
¿Cuál es el problema metodológico de Clau? Su realidad es complicada y podríamos enumerar
una larga y terrible lista de situaciones adversas, así que, ¿a qué nos referimos con problema metodológico? (Además, ¿a quién le importa?)
El concepto de problema metodológico se refiere al hecho de que su problemática no presenta ninguna situación relevante que permita reportar su caso como una innovación tecnológica, un
caso que revolucione la ciencia médica o psicológica; es una persona demasiado común2 (como
tú o como yo).
Afortunadamente, el párrafo anterior no es veraz, pues dentro de la investigación cualitativa
existe la metodología denominada historia oral y de la vida, que tiene como objetivo acercarse al
estudio y reconstrucción de la cotidianidad.
Sugerimos buscar en la programación del Canal 11, del Instituto Politécnico Nacional, los
programas de la serie de Cristina Pacheco “Aquí nos tocó vivir”, que ofrece un retrato vivo del
2
Podrá argumentarse que el trabajo desarrollado por Emilio Ribes Iñesta, tanto en la Clínica de la enep Iztacala,
como en la Universidad Autónoma de Guadalajara, es el mejor ejemplo de la falsedad de nuestros razonamientos. Nos
parece un interesantísimo argumento: de entrada, es necesario reconocer la importancia que el conductismo ha tenido en el tratamiento de los problemas del aprendizaje en México. Ribes nunca puso como objeto de estudio comprender la cotidianidad de las personas comunes, él busca aplicar el conductismo a los problemas de aprendizaje, lo
que genera dos conceptualizaciones y metodologías totalmente diferentes. Sin duda alguna habrá que profundizar
más en este caso.
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Investigación cualitativa
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esquema metodológico de historial oral y anecdótico de la vida. Esta actividad es un claro ejemplo
de la transmisión oral.
Este tipo de programas, tomando como punto de partida el oficio que se ejerce, intentan reconstruir la cotidianidad de la persona entrevistada, su nivel socioeconómico, relaciones familiares
y sociales, así como sus valores, aspectos que son considerados en la realización de la investigación
cualitativa.
Análisis del discurso (ad)
El análisis del discurso es de las pocas metodologías cualitativas que intervienen en la realidad de
manera indirecta, pues, en una definición inicial, consiste en el análisis de los discursos de los diferentes sujetos sociales, buscando sus condiciones de producción, circulación y recepción. Dicho
análisis incluye aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos, que buscan entender la cohesión y
coherencia de los diferentes discursos sociales.
c ampo de las ciencias del lenguaje
(verbal, no verbal, paraverbal)
Etnolingüística
Sociolingüística
Paleolingüística
Filosofía del lenguaje
De la cultura
De objetos, cine, danza, etc.
Semiología
Narrativa
Del signo
De la lengua Lingüística
Del texto
análisis
Condiciones de producción,
circulación y recepción
Lingüística pragmática
Psicoanálisis y lenguaje
Etnografía de la comunicación
Análisis del discurso
Posibilidades de emergencia
Relación, formación social,
ideológica y discursiva
Formaciones imaginarias
Relación discurso-coyuntura
Aceptabilidad de los discursos
Situación comunicativa
Materialidades discursivas
Práctica social particular
Tipología
Sujetos del discurso
Implícitos y silencios
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Metodología de la investigación
Es decir, buscamos entender el qué y el porqué de los discursos de los diferentes sujetos sociales,
llámese Presidente de la República, los dueños de los medios de comunicación, un obrero, un
narcotraficante, etcétera.
Al encargarse de un análisis de discurso escrito o no escrito, sus grandes apoyos serán la semiología y la lingüística, como aparece en la ilustración anterior. Para comprender este discurso será
necesario revisar las condiciones de producción, circulación y recepción, lo que obviamente nos
llevará a una práctica social particular, permitiéndonos interpretar los silencios implícitos de estos sujetos sociales.
La Investigación Acción (IA)
Una aproximación a la conceptualización de la investigación-acción es verla como “una forma de
indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar
la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y
de las situaciones en que éstas tienen lugar”.3 Para lo cual se suele seguir este proceso:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática.
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.
4. Formulación de varias hipótesis.
5. Selección de una hipótesis.
6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.
7. Evaluación de los efectos de la acción.
8. Generalizaciones.
Los pasos son muy similares a los de cualquier proyecto; la diferencia estriba en que los supuestos
de la participación-acción se cruzan entre dos principios: la alta politización y una percepción
muy optimista sobre la realidad. Revisemos algunos de ellos:
• Profundiza en la democracia y facilita la articulación social. Se trata de asumir que la fragmentación y la dialéctica social pueden posibilitar el cambio si se abordan desde un planteamiento complejo y dinámico de las relaciones sociales y la construcción colectiva de
propuestas innovadoras. Sin embargo, a pesar de que es difícil no dejarse llevar por este entusiasmo conceptual, la realidad es como se presenta y no hay más que se pueda hacer al
respecto.
• La participación introduce las perspectivas de los diferentes actores sociales en el ámbito de
la planificación y la intervención, lo que permite orientar y gestionar aquellos procesos planificadores que han identificado claramente los intereses de los ciudadanos. Uno de los
programas más populares en la década de 1980 en México fue Solidaridad, que parecía la
representación tal como lo indica su nombre; sin embargo, hay varios problemas técnicos:
la politización y la inadecuada repartición del presupuesto al poner en marcha el programa,
pues la mayor parte de estos recursos terminan por quedarse en el camino de las burocracias
o las complicidades.
3
Borroto, CR y Aneiros RR. Investigación-acción. Resumen y revisión de Kemmis S. Action Research, 1992. Escuela
Nacional de Salud Pública. (Consultado 16/3/07). Disponible en URL: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc
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Con esto puede quedar claro, por lo menos en la experiencia mexicana, que la participación
puede llevarnos a actuar en contra de nuestros propios intereses, tal vez por el control de los medios, la poca educación de nuestros compatriotas, el elevado grado de conservadurismo que existe en la sociedad o cualquier otro motivo, pero la participación como tal no garantiza nada.
Entonces, debemos preguntarnos qué pasa en las investigaciones donde los grupos se involucran y
piensan en el bien común y en el equilibrio y la justicia. O tal vez considerar si son grupos previamente seleccionados, con una población totalmente segmentada o dirigidos por sus investigadores hacia el punto que ellos están planteando.
Microhistoria (Mh)
La microhistoria tiene mucha historia social y concentra sus esfuerzos en la reconstrucción de
mundos pequeños y abarcables, en constante transformación, trayectorias vitales de familias y
de pueblos; aunque la microhistoria sea un saber de lo cotidiano y familiar, no significa que carezca de rigor científico.
Todo microhistoriador busca afanosamente los datos reales en archivos con una paciente investigación, pues lo que pretende es reconstruir la verdad de la manera más exacta posible. Las fuentes más frecuentadas por el microhistoriador son archivos parroquiales, libros de notarios, vestigios
arqueológicos, cementerios, crónicas de viaje, censos, informes de munícipes y gobernadores, estatutos, reglamentos, leyes, periódicos y la tradición oral, entre otros.
Encontrar la verdad acerca de un acontecimiento es un propósito compartido por todas las
ciencias, pues cuando tomamos como referencia un acontecimiento cotidiano estamos reduciendo la escala, ganamos en profundidad pero podríamos perder en generalización. Sin embargo, la
historia se desarrolla en un espacio físico y territorial. El espacio es una condición del hecho social
y la historia es la disciplina humanística encargada de su estudio.
Los hechos sociales no se distribuyen de una manera homogénea en el espacio y la elección del
ámbito territorial que hagamos (universal, nacional, local, regional, microhistoria…) dependerá
del espacio de inteligibilidad que se escoja; es decir, la historia siempre se escribió desde la cotidianidad, no hay otra forma de vivir la historia, y al conjunto de estos aspectos se le denomina contexto, concepto que es definido por Levi4 como el proceso de situar una idea dentro de los límites
fijados por los lenguajes disponibles, pudiendo operar en el plano de la analogía, puesto que el
cambio de escala exige redefinir el concepto de contexto. Dicho autor creía conveniente partir de
un documento para llegar a un contexto y buscar una historia social que involucre al individuo.
Referencias
Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores, Eduardo Garcés Jiménez, Metodología de Investigación Cualitativa, Editorial Algibe, 1999, pág. 205.
Levi, Giovanni: “La herencia inmaterial. La historia de un exorcista piamontés del siglo XVII”, 1994.
http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/infodir/39_investigacion_accion.doc
http://www.fisterra.com/mbe/investiga/cuanti_cuali/cuanti_cuali.asp
http://www.monografias.com/trabajos38/investigacion-cualitativa/investigacion-cualitativa.shtml
4
Levi, Giovanni, La herencia inmaterial. La historia de un exorcista piamontés del siglo xvii, 1994.
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Capítulo 13
Organización, análisis y
presentación de resultados
Así como es fundamental el inicio de los proyectos, también lo es el final de los mismos.
La presentación, organización y análisis de los resultados es una de las secciones más esperadas
tanto para el lector como para el que realiza la investigación. Uno de los cuestionamientos más
frecuentes es: y después de todo lo que hiciste ¿qué encontraste?
La mayoría de los trabajos realizados en el área de las ciencias sociales recogen algún tipo de
información o dato que se asocia con la necesidad de responder a la pregunta de investigación y a
probar las hipótesis planteadas, de las que hemos hablado ampliamente en capítulos anteriores. Por
lo que la organización, el análisis y la presentación de los resultados dependerán del tipo de infor­
mación y/o de las características de los datos que se recabaron: es decir, si el alumno o investigador
realizó una pregunta abierta, el tipo de dato es el texto de la respuesta a cada pregunta con el que
se hará un análisis específico para resumir, organizar y presentar la información. Si, por otro lado, se
aplicó una escala tipo Likert, el análisis de los datos será distinto.
Para la organización y el análisis de los datos, la estadística se vuelve una herramienta funda­
mental. Sin embargo, no todos los procedimientos ni todas las herramientas deben usarse en el
trabajo de investigación, sino que se debe elegir la mejor opción tanto de presentación de datos
como de análisis de los mismos.
Actualmente existen múltiples programas de cómputo que facilitan el análisis de los datos, aun­
que, como ocurre con otros procesos computacionales, lo importante es saber si lo que le solici­
tamos es factible y apropiado para los datos con los que se cuenta.
Para iniciar con la selección de la herramienta adecuada se debe conocer que la estadística se
divide en estadística descriptiva e inferencial, siendo la descriptiva la que contiene los procedi­
mientos para resumir, sintetizar, organizar y describir datos; mientras que la inferencial es la que
agrupa distintos análisis estadísticos de acuerdo con la naturaleza de los datos, además contiene los
procedimientos para generalizar los resultados obtenidos en una muestra a toda la población.
Para reflexionar:
• Existe un abanico de posibilidades estadísticas
• Lo fundamental es la toma de decisión, la selección de la herramienta estadística más útil y apropiada, con el
propósito de reflejar el objetivo y conteste las hipótesis.
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Metodología de la investigación
Después de haber concluido las preguntas, los objetivos, las hipótesis, plantear el diseño y el
procedimiento, tener las características de la muestra y tener los datos ¿qué sigue?
En este punto se puede contar, por ejemplo, con datos de personas o de empresas, los cuales
representan los valores de las variables que, a su vez, miden las características de los sujetos. Los
datos tienen que ser organizados para poder responder a las hipótesis planteadas. Si los datos reco­
lectados son cuantitativos o al ser codificados se vuelven cuantitativos, lo recomendable es utilizar
técnicas estadísticas para analizarlos.
Si una muestra de 1,000 personas a las que se les preguntó el sexo, la escolaridad, el sueldo, la
ocupación de cada una de ellas o si son empresas y se tienen datos de 500 corporaciones que
consisten en el número de empleados ¿qué se hace?
La presentación de los 1,000 o de los 500 registros completos resulta costosa e inútil y lo que se
requiere en este punto es mostrar capacidad de organización y de síntesis de parte del investigador.
Para lo que, como lo señala Neuman (2000), el comenzar a trabajar con los datos implica su:
• Codificación, y
• Captura
La codificación de los datos requiere de la asignación de valores numéricos a las categorías de cada
variable. Por ejemplo, para la muestra de 1,000 personas una de las variables que se preguntaron
fue sexo, la cual contiene solamente dos categorías, hombre y mujer, por lo que se puede asignar
0 y 1 respectivamente o 20 y 21 o 100 y 101, pues en el caso de esta variable nominal el valor
numérico sólo es de identificación y ninguna de las categorías es más que la otra. En el caso de la
variable escolaridad primero se debe explorar las categorías existentes en la muestra, suponiendo
que esa exploración se realizó y se encontró que los participantes refieren tres categorías de esco­
laridad: primaria, secundaria y preparatoria, y contando con una variable ordinal, es decir, existe
una jerarquía donde la preparatoria requiere más años de estudio que la secundaria y que la
primaria, la asignación numérica debe indicar el menor que y el mayor que, esto es 1 para la pri­
maria, 2 para la secundaria y 3 para la preparatoria. En cuanto al sueldo, al ser una variable numé­
rica, cuantitativa e intercalar, no requiere de una asignación numérica debido a que éste ya es
numérico, por lo que se captura el valor idéntico.
La captura de los datos se refiere al vaciado de los valores numéricos asociados a las categorías
de todas las variables en una base de datos, para este momento es necesario contar con un paque­
te estadístico, el más utilizado en las ciencias sociales es el “Statistic Package for the Social Sciences
(spss)” (Bausela, 2005) aunque no es el único disponible. Las características básicas de éste, inde­
pendientemente de la versión que se use, son que contiene tres tipos de archivos: los utilizados para
la captura de datos, los archivos de la sintaxis o de las instrucciones, y los archivos en los que se des­
pliegan los resultados.
Las ventajas que más destacan de este paquete estadístico de acuerdo con Bausela (Bausela,
2005) son:
• El ahorro de tiempo y esfuerzo.
• La posibilidad de realizar cálculos más exactos evitando los redondeos y aproximaciones del
cálculo manual.
• El poder trabajar con grandes cantidades de datos, muestras mayores y mayor número de
variables.
• El poder centrarse más que en los cálculos en las decisiones sobre el proceso, interpretación
y análisis crítico de los resultados.
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Organización, análisis y presentación de resultados
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Ya teniendo en cuenta las ventajas del uso de un paquete estadístico y una vez que se tiene
lista la base de datos, la cual ha sido revisada de manera exhaustiva, es momento de conocer y
aplicar las posibilidades en cuanto a la organización y análisis de datos que ofrece la estadística
descriptiva e inferencial. En este punto cabe indicar que las siguientes descripciones son muy bre­
ves e intentan dar un panorama global y que, a pesar de que no se menosprecian los intentos in­
dividuales para aprenderlas y dominarlas en su totalidad, se recomienda tomar un curso básico para
el manejo del paquete o asesorarse con el tutor de la tesis o proyecto.
Lo que se presenta a continuación son alternativas de organización de datos, sin olvidar que la
elección depende del tipo de datos y de lo que se busca proyectar y dar a conocer.
13.1 Estadística descriptiva
Se utiliza para resumir la información acerca de una muestra (Warner, 2008). Generalmente los
datos se reorganizan en una forma adecuada para introducirlos a un programa de cómputo. Es­
tos datos se presentan frecuentemente en tablas y/o gráficas (Neuman, 2000).
De acuerdo con Neuman (2000) la estadística descriptiva puede ser categorizada de acuerdo
con el número de variables involucradas como:
1. Univariada (una variable)
2. Bivariada (dos variables)
3. Multivariada (tres o más variables)
1. Estadística univariada
En esta sección sólo se indican las características
generales del paquete estadístico spss, para ampliar
el conocimiento acerca de los usos y aplicaciones del
paquete se recomienda revisar el artículo de Bausela
(2005) “spss: Un instrumento de análisis de datos
cuantitativos”.
La estadística univariada describe una variable. Las formas empleadas para describir los datos nu­
méricos de una variable son: distribuciones de frecuencias, figuras y gráficas, medidas de tendencia
central y medidas de variabilidad.
A. Distribución de frecuencias
Son apropiadas tanto para variables categóricas (nominales) y cuantitativas (intervalares). Una tabla
de frecuencias puede obtenerse para evaluar el número de casos que tiene cada uno de los valo­
res de cada variable. Estas frecuencias, a su vez, pueden convertirse en proporciones o porcentajes.
La tabla de frecuencia proporciona información acerca del número de grupos que una variable
representa y del número de casos y/o personas en cada grupo.
B. Figuras
Se considera figura a las imágenes visuales tales como:
•
•
•
•
•
Gráficas
Diagramas
Dibujos
Esquemas
Fotografías
De acuerdo con el apa (Nicol & Pexman, 2007) todo aquello que no es texto, tabla o apartado, se
considera figura. Cada figura se utiliza para presentar diferentes tipos de información.
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Metodología de la investigación
Existen ciertas normas generales para elaborar cualquier tipo de figura y que son adecuadas para
casi todos los manuscritos, por lo que pueden seguirse si se está elaborando una tesis, un libro o
un artículo científico o de investigación (Nicol & Pexman, 2007, Ritchey, 2008:79).
i. Toda figura debe ser adecuada para el manuscrito y representar un papel esencial en la
sección en la cual se menciona, ya sea en la sección de la Introducción, en el Método
y/o en los Resultados.
ii. La imagen de cada figura debe ser lo más simple posible y sólo debe incluir la informa­
ción esencial. Debe simplificar, no complicar.
iii. Los rótulos de las figuras deben ser lo más breves y concisos posibles. La selección ade­
cuada de títulos, la descripción de la escala y los subtítulos contribuyen a que la figura se
explique por sí misma.
iv. La tipografía debe ser la misma dentro de la figura y entre todas las figuras que se pre­
senten en un manuscrito.
v. Debe evitarse el uso del color, pues la mayoría de las publicaciones científicas, tesis, libros
y artículos se imprimen en blanco y negro.
vi. Las unidades de medida como longitud, masa, tiempo y temperatura deben entenderse
por sí solas.
vii. Se debe graficar con base en: el nivel de medición de una variable, los objetivos del es­
tudio y el público a quien se dirige.
viii. En el pie de cada figura debe incluirse toda la información necesaria para interpretar la
figura; por ejemplo, el significado de abreviaturas y/o de definiciones de los términos
incluidos.
ix. Si los datos no son tuyos, indica la fuente de los mismos al final de la figura.
¿Cuándo se debe utilizar una figura?
• Cuando se busca simplificar información compleja, difícil o extensa de expresar con palabras.
• Cuando se quiere resumir o enfatizar ciertos descubrimientos.
• Cuando se quiere ilustrar resultados complicados como: efectos de interacción, una progre­
sión, una tendencia o un cambio de resultados.
• Cuando se busca ayudar al lector a comprender y entender cierto material.
No se debe utilizar una figura:
•
•
•
•
Si no contribuye a comprender la información
Si es redundante con el texto
Si es demasiado compleja
Si requiere gran cantidad de información
Las gráficas
Dentro de las gráficas más comunes se encuentran la gráfica de barras, la gráfica de pastel y el his­
tograma (Ritchey, p. 82).
• Gráficas de barras: Se utilizan para presentar o comparar diferencias entre grupos. Se re­
quiere un mínimo de dos barras, es mejor utilizar este tipo de figura cuando se presenten
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Organización, análisis y presentación de resultados
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cuatro o más barras. En su elaboración se usan variables discretas, pueden tener una orienta­
ción vertical u horizontal con un espacio pequeño entre las barras.
• Gráficas de pastel: Son útiles para ilustrar porcentajes y proporciones. Se recomienda que
no se utilicen más de cinco segmentos y que el más amplio de éstos comience en el 12 del
reloj y las secciones restantes sigan el sentido de las manecillas del mismo. En estas gráficas
no es posible ilustrar números negativos y deben evitarse los porcentajes mayores a 100%.
Para interpretar la gráfica de pastel se deben ubicar las rebanadas más grandes del pastel y
estipular las categorías que se presentaron con mayor frecuencia. Se deben buscar rebanadas
inesperadamente pequeñas o grandes e indicar el porcentaje de casos que representa.
• Histograma/polígono/gráfico en línea: Los histogramas son como las gráficas de ba­
rras para los datos intervalares y de razón y se grafican a menudo en un polígono de fre­
cuencia. En el polígono de frecuencia el número de casos o frecuencias está a lo largo del
eje vertical y los valores de la variable están a lo largo del eje horizontal, los puntos están
conectados.
• Gráfico en líneas: Se utiliza para presentar un cambio, en una o más variables dependien­
tes, en función de una variable independiente. Es útil para demostrar una tendencia o una
interacción. Los datos que se presentan incluyen cambios promedio para la variable depen­
diente a través del tiempo o alguna otra variable independiente. Una gráfica de línea debe
tener, cuando menos, tres valores numéricos y hasta 10 valores.
Para interpretar el histograma se debe:
• Observar la altura de las barras. La columna más alta indica el valor de la puntuación de X
que tenga la frecuencia más alta ( f ).
• Buscar grupos de puntuaciones y observar si hay una “tendencia central”, un valor de pun­
tuación de X alrededor del que se centra la distribución.
• Buscar la simetría o equilibrio en la distribución de las puntuaciones.
• Las puntuaciones tienden a ubicarse en forma homogénea alrededor de una puntuación
central o son puntuaciones especialmente bajas o altas.
Los diagramas
Los diagramas son figuras que presentan valores numéricos individuales en función de las variables
de los ejes. Aquí describimos tres tipos de diagramas:
• Gráficas de dispersión: Presentan valores de eventos individuales en función de dos va­
riables distribuidas a lo largo de los ejes X y Y. En general, el propósito del diagrama es ex­
plorar la relación entre dos variables. Por ejemplo, es posible que se indique una relación
lineal si los valores numéricos se agrupan a lo largo de la diagonal.
• Diagramas de centroides de grupo: Se emplean para presentar los resultados de los
análisis de función discriminante. Este tipo de diagramas ilustra el grado en que las funciones
obtenidas discriminan entre grupos. Cada grupo en el análisis se representa como un punto
en el diagrama. A mayor distancia entre los puntos, mayor discriminación se ha logrado en
el análisis.
• Diagramas de escalamiento multidimensional: Se refiere a una clase de técnicas (p. ej.,
escalamiento multidimensional de diferencias individuales o indscal) que implican presentar
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Metodología de la investigación
puntos o estímulos similares en cercana proximidad dentro de un espacio multidimensional
mientras que aquellos que son diferentes aparecen distantes entre sí.
Los dibujos
Son ilustraciones de diferentes aspectos de investigación como:
• Equipo
• Mapa: Los mapas se utilizan para presentar datos espaciales.
• Cuestionario: Si se usa un cuestionario nuevo o poco común es posible presentar parte o
todo el cuestionario como una figura.
• Ilustraciones de estímulos: Para ilustrar los tipos de estímulos que se utilizan en experi­
mentos.
• Dibujos a mano y letra manuscrita: Los dibujos a mano pueden tratarse de dibujos in­
fantiles o dibujos realizados por individuos de poblaciones especiales o muestras de letra
manuscrita para ilustrar cómo escriben los niños o los individuos de poblaciones especiales
o para mostrar trozos de documentos históricos.
• Gráficas combinadas: Presentan dos tipos de gráficas dentro de una figura, está constitui­
da por dibujos y/o fotografías.
• Gráficas diversas (dendrograma y diagrama de tallo y hojas): Las gráficas diversas son aque­
llas que no se adecuan a las descripciones de las demás gráficas, entre éstas aparece el dendro­
grama y el diagrama de tallo y hojas.
• Dendograma: Es un conjunto de técnicas que identifican la estructura o agrupamiento de
una colección de entidades. Las variables combinadas se conectan utilizando líneas verticales.
Se presentan los valores de los coeficientes de distancia para cada paso o línea vertical.
• Diagrama de tallo y hojas: Presentan frecuencias de datos en bruto y conservan todos los
datos originales. A cada línea se le conoce como tallo y consiste de un número y una línea
vertical. Cada número a la derecha de la línea vertical se conoce como rótulo del tallo y a
cada número a la izquierda se le llama hoja.
Los esquemas
Se emplean para presentar:
•
•
•
•
•
Modelos conceptuales
Modelos teóricos
Ecuación estructural
Análisis factorial confirmatorio
Diagramas de flujo: Está integrada por recuadros, cuadros o círculos cerrados que se co­
nectan con líneas rectas, curvas o flechas.
Las fotografías
Se emplean para ilustraciones difíciles de representar a través de dibujos como:
• Expresiones faciales
• Objetos tridimensionales poco comunes
• Para ilustrar procedimientos
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Organización, análisis y presentación de resultados
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• Imágenes cerebrales
• Cortes de tejido
C. Medidas de tendencias central
Se utilizan para resumir la información acerca de una variable. Son tres medidas del centro de una
distribución de frecuencias:
• El modo: Es el más fácil de usar con datos nominales, ordinales, intervalares o de razón. Se
refiere al número más común o frecuente. Una distribución puede tener más de un modo.
• La media: La media también conocida como promedio aritmético es la medida de tenden­
cia central más utilizada, sólo puede utilizarse con datos intervalares y de razón. La media es
afectada por cambios en los valores extremos muy largos o muy cortos.
• La mediana: La mediana es el punto medio, es decir, el percentil 50 o el punto en el que la
mitad de los casos caen por arriba y la mitad por abajo. La mediana puede usarse con datos
ordinales, intervalares y de razón (pero no con datos a nivel nominal). Si la forma de la dis­
tribución es normal, las tres medidas de tendencia central coinciden en el mismo punto.
Si la distribución está sesgada, puede presentarse en dos formas:
i. Si la mayor parte de los casos tienen puntajes bajos y pocos casos con puntajes altos. En este
caso la media será el valor más alto, la mediana en el centro y la moda será el valor más bajo.
ii. Si la mayor parte de los casos tienen puntajes altos y pocos casos con puntajes bajos, entonces
la media será el valor más bajo, después seguirá la mediana y la moda será el valor más alto.
En general la mediana es el mejor valor cuando la distribución está sesgada.
D. Medidas de variabilidad
Otra característica de una distribución es su dispersión y/o su variabilidad alrededor del centro.
Dos distribuciones pueden tener medidas idénticas de tendencia central pero diferir en su disper­
sión del centro.
La variabilidad se evalúa de tres formas:
• El rango: Es el más simple y se compone del puntaje más grande y más pequeño. Se puede
obtener con datos ordinales, intervalares y de razón.
• Los percentiles: Indican el puntaje en un lugar específico dentro de una distribución. Los
percentiles se usan para describir una distribución. Al igual que el rango los percentiles se
pueden obtener con datos ordinales, intervalares y de razón.
• Desviaciones estándar: Es una de las medidas de variabilidad más utilizadas, la cual se
puede obtener con datos intervalares y de razón. Está basada en la media y da una distancia
promedio entre todos los puntajes y la media. Es utilizada con propósitos de comparación.
• Puntajes z: La desviación están­
dar y la media se utilizan para crear Esta sección describe de manera general las pruebas estadísticas paramétricas y no paramétricas, si se quieren ver ejemplos
los puntajes z, también llamados específicos de cada procedimiento y/o prueba y cómo se ejecupuntajes estandarizados, que ex­ tan en el programa estadístico spss se recomienda revisar el lipresan puntos o puntajes en una bro de Rivera, A. y García, M. (2005) Aplicación de la estadística
distribución de frecuencias en a la psicología.
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Metodología de la investigación
términos de un número de desviaciones estándar de la media. Los puntajes existen en tér­
minos de su Posición relativa dentro de una distribución y no como valores absolutos.
2. Estadística bivariada
En comparación con la estadística univariada, la estadística bivariada permite considerar dos variables juntas y describir la relación entre ellas. Los análisis bivariados muestran la relación entre va­
riables, por lo que dadas las características de estos análisis éstos pertenecen a la estadística
inferencial.
Las relaciones estadísticas están basadas en dos ideas:
• La covariación
• La independencia
La covariación significa que las variables varían juntas, esto es, por ejemplo, que las personas con
valores altos en una variable probablemente tendrán valores altos en la otra variable.
La independencia es lo opuesto a la covariación, significa que no hay asociación ni relación entre
variables.
La mayor parte de las hipótesis se plantean en términos de relaciones causales o de covariacio­
nes entre variables, si se usa la hipótesis nula ésta establece que no existe relación entre las variables
por lo que hay independencia entre las mismas. Este tipo de relaciones caben dentro de la estadís­
tica inferencial.
Tres técnicas son útiles para decidir si existe relación entre dos variables:
a. Diagrama de dispersión
b. Tabulaciones cruzadas
c. Medidas de asociación (véase tabla 13.1), las pruebas de asociación se describirán detallada­
mente en el apartado de la estadística inferencial.
Tabla 13.1. Medidas de asociación
Medidas
Símbolos
griegos
Tipos de datos
Alta
asociación
Independencia
Lambda
λ
Nominal
1.0
0
Gamma
γ
Ordinal
+1.0, –1.0
0
Tau (Kendall)
τ
Ordinal
+1.0, –1.0
0
Rho
ρ
Intervalar
+1.0, –1.0
0
Chi-cuadrado
χ²
Nominal, ordinal
Infinidad
0
3. Estadística multivariada
Se emplea estadística multivariada para describir tres o más variables, pues la asociación entre dos
variables no es suficiente para decir que una variable independiente causa a la dependiente. Al
igual que la estadística divariada, la estadística multivariada corresponde a la sección de la estadís­
tica inferencial.
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Organización, análisis y presentación de resultados
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Además de las relaciones entre variables se pueden eliminar las explicaciones alternativas, esto
mediante un diseño que controle las explicaciones alternativas.
El control estadístico es la idea clave de las técnicas estadísticas avanzadas. Una de las formas de
introducir variables de control es mediante el análisis de regresión múltiple.
13.2 Estadística Inferencial
Después de haber descrito las cualidades de la Estadística Descriptiva se detallarán las característi­
cas de la Estadística Inferencial y se buscará reconocer el amplio número de pruebas estadísticas
que existen para saber cuál de todas elegir. De acuerdo con Neuman (2000), por lo general, los
investigadores quieren probar hipótesis, conocer si la muestra es verdadera en la población y deci­
dir si hay diferencias en los resultados o si son lo suficientemente grandes para indicar si la relación
en realidad existe. La inferencia estadística utiliza la teoría de la probabilidad para probar las hipó­
tesis de manera formal.
De acuerdo con Ritchey (2008:269) la inferencia estadística implica:
• Sacar conclusiones acerca de una población con base en estadísticos de una muestra, es decir,
poder explicar qué tan seguro está el investigador de inferir los resultados de la muestra a
la población.
• Tomar en cuenta el error de muestreo, pues una medición hecha en una muestra está alejada
del parámetro real de la población
Dadas las funciones de la estadística inferencial a continuación se enuncian una serie de pasos a
seguir para lograrla:
Pasos de la inferencia estadística (Ritchey, 2008:275)
1. Enunciar la pregunta de investigación.
2. Representar los datos, incluyendo la(s) población(es) y la(s) muestra(s) en estudio.
3. Identificar las variables y sus niveles de medición.
4. Formular la hipótesis nula y la hipótesis alterna.
5. Establecer el nivel de significancia (α) y la dirección de la prueba.
6. Observar los resultados reales de la muestra, calcular los efectos de la prueba, el estadístico
de la prueba y el valor p.
7. Tomar la decisión de rechazo.
8. Interpretar y proporcionar las mejores estimaciones en lenguaje común.
Ampliando el punto 6 del listado anterior, referente a la elección de la prueba estadísticas, se listan
otros aspectos que hay que considerar:
•
•
•
•
•
•
El nivel de medición de las variables que se emplearon.
Si las hipótesis que se plantearon son de relación y/o de diferencias.
El número de grupos involucrados.
El número de medidas.
El número de sujetos en cada grupo.
El tipo de muestreo.
El nivel de medición de una variable limita el conjunto de operaciones lógicas y aritméticas que
pueden aplicarse, por lo que reduce la elección de las pruebas estadísticas.
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Metodología de la investigación
La Estadística Inferencial se divide en:
1. Estadística Inferencial Paramétrica
2. Estadística Inferencial No Paramétrica.
En la tabla 13.2 se comparan las características Estadísticas No Paramétrica y Paramétrica.
Tabla 13.2 Estadística No Paramétrica vs. Estadística Paramétrica
Pruebas no paramétricas
son más apropiadas cuando:
Pruebas paramétricas
son más apropiadas cuando:
La variable resultante/de salida Y está en un nivel de
medición nominal u ordinal de medida.
La variable resultante/de salida Y está en un nivel de
medida intervalar o de razón.
Los puntajes de Y no están distribuidos normalmente.
Los puntajes de Y están normalmente distribuidos.
Puede haber puntajes extremos atípicos de Y.
No hay valores extremos atípicos de Y.
Las varianzas de los puntajes no son necesariamente
equivalentes entre los grupos.
Las varianzas de los puntajes Y son aproximadamente
iguales a través de la población que corresponde a los
grupos en el estudio.
La N de casos en cada grupo puede ser pequeña.
La N de casos en cada grupo es grande.
Nota: Figura tomada de Warner (2008:24).
En la tabla 13.3 se indican en qué circunstancia es viable utilizar la estadística no paramétrica
versus la estadística paramétrica con base en el nivel de medición de las variables involucradas.
Tabla 13.3 Niveles de medición, operaciones aritméticas y tipos de estadísticas
Niveles
de
medición
Operaciones lógicas
y aritméticas que pueden
ser aplicadas (de acuerdo
con Stevens, 1946
en Warner, 2008)
Recomendación
tradicional o
conservadora
Distinción simple
entre dos tipos
de variables
Nominal
=, ≠
Sólo estadística no paramétrica
Categórica
Ordinal
=, ≠, <, >
Sólo estadística no paramétrica
Cuantitativa
Intervalar
=, ≠, <, >, +, -
Estadística Paramétrica
Cuantitativa
Razón
=, ≠, <, >, +. -, *, /
Estadística Paramétrica
Cuantitativa
Nota: Figura tomada de Warner (2008:7).
Después de tener todos los datos capturados y
haber realizado toda la estadística descriptiva nece­ Tanto el nivel de confianza como el error son términos extensos y complejos en cuanto a su definición
saria es momento de retomar las hipótesis e intentar y desarrollo, por lo que si se busca profundizar en
probarlas.
el tópico se recomienda revisar el libro de Ritchey,
Si se observan los ocho pasos planteados para la 2008 de Estadística para las ciencias sociales.
inferencia estadística, los primeros cuatro ya se han
retomado y desarrollado en capítulos anteriores, y
del paso 5 al paso 8 son competencia de este capítulo.
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Organización, análisis y presentación de resultados
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Los pasos 5, 6 y 7 tienen relación con la prueba de las hipótesis, las cuales se debieron haber
planteado con anterioridad al desarrollar el proyecto y a las que se refiere el paso 4. En otras pala­
bras, la prueba de las hipótesis tiene que ver con poner las ideas teóricas en práctica y corroborar
si los datos resultan como sugiere la teoría. Para esta confirmación y aceptación de cada hipótesis
es necesaria la observación y el análisis de los datos. La conclusión de esta comprobación arroja
dos posibilidades:
• El rechazo de la hipótesis,
• La aceptación de la hipótesis.
Si las predicciones y/o hipótesis no se respaldan por los datos, la hipótesis debe ser rechazada. En
caso de que las hipótesis sean apoyadas por los datos, ésta podría ser aceptada y, quizá, puede ser
una explicación útil del fenómeno de interés.
Cuando se trata de la prueba de hipótesis existen dos elementos que están íntimamente a la
aceptación y al rechazo de las mismas:
• El nivel de confianza, y
• El error.
13.3 Significancia estadística
Significa que los resultados no se deben al azar, pues las muestras probabilísticas involucran un
proceso aleatorio, por lo que siempre es posible que los resultados de la muestra difieran del pará­
metro poblacional. El investigador quiere estimar las probabilidades con las que los resultados de
una muestra son resultado del parámetro poblacional o al azar del muestreo aleatorio. La signifi­
cancia estadística usa la teoría de la probabilidad y pruebas estadísticas específicas para decirle al
investigador si los resultados, ya sea de asociación, de diferencia entre dos medias o un coeficiente
de regresión, son producidos por un error aleatorio dentro de un muestreo aleatorio.
La significancia estadística sólo dice lo que es probable, no puede probar nada con absoluta
certeza. Establece si ciertos resultados son o no menos probables.
Niveles de significancia
De acuerdo a Neuman (2000), los investigadores expresan la significancia estadística en términos
de niveles (p. ej., una prueba es significativa estadísticamente a un nivel específico) mejor que es­
pecificar la probabilidad. El nivel de significancia estadística (usualmente .05, .01, o .001) es una
forma de hablar acerca de la probabilidad de que los resultados se deban al azar.
Por ejemplo, si se dice que los resultados son significativos a un nivel de .05, significa que:
• Resultados como éstos son debidos al azar únicamente de 5 en 100 veces.
• Existe un 95% de posibilidades de que los resultados de la muestra no son debidos al azar
pero refleja de manera precisa a la población.
• Las probabilidades de que los resultados se basen exclusivamente en el azar son de .05 o de 5%.
• Significa que existe un 95% de confianza de que los resultados se deben a una relación real
en la población y no al azar.
Todas son diferentes formas de decir lo mismo.
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Metodología de la investigación
La teoría de la probabilidad permite predecir qué sucedería si se tuvieran más eventos al usar
un proceso aleatorio. En otras palabras, permite la predicción precisa sobre diversas situaciones a
largo plazo.
Desde que se tiene una muestra y se quiere inferir a la población, la teoría de la probabilidad
ayuda a estimar las probabilidades que la muestra representa en la población. No se puede saber
ciertamente, al menos que se tenga a la población entera, pero la teoría de la probabilidad nos
permite establecer el nivel de confianza acerca de qué tan probable es que la muestra refleje algo
mientras que otro aspecto es cierto en la población.
Errores tipo I y tipo II
Cuando se realizan análisis estadísticos se tiene el riesgo de cometer dos tipos de errores, el Error
tipo I y el Error tipo II:
• Error tipo I: Se refiere a tomar la decisión incorrecta de rechazar una hipótesis nula cierta y se representa como:
α = p [de cometer un error tipo I]
• Error tipo II: Se refiere a tomar la decisión incorrecta de fracasar en rechazar una hipótesis nula falsa y se representa como:
β = p [de cometer un error tipo II]
De acuerdo con Ritchey (2008:292):
• Rechazar la hipótesis nula cuando es falsa es la decisión correcta.
• No rechazar la hipótesis nula al ser cierta es la decisión correcta.
• Rechazar la hipótesis nula cuando es cierta se comete un error tipo I. En cualquier prueba
donde rechazamos la hipótesis nula, existe la posibilidad que no la deberíamos haber recha­
zado.
• No rechazar una hipótesis nula falsa, a este tipo de error lo denominamos error tipo II.
Cuando la hipótesis es falsa:
• Una hipótesis puede ser falsa en una variedad de formas, no se tiene una base matemática
para calcular las probabilidades de estos resultados falsos.
• Se puede controlar β de manera indirecta al establecer el nivel α (alfa), esto se debe a que α
y β están inversamente relacionadas, cuando α aumenta β disminuye, y viceversa. Entonces,
cuando α se establece alta se facilita rechazar la hipótesis nula y se disminuye la posibilidad
de no rechazarla y se disminuye la posibilidad de fracasar en rechazarla cuando es falsa.
Se necesita organizar y manipular los datos cuantitativos. El análisis de datos cuantitativos es un
campo complejo de conocimiento.
1. Estadística Inferencial No Paramétrica
• Involucra el conteo de frecuencias o de encontrar medianas.
• Las variables dependientes de las pruebas no paramétricas pueden tener un nivel de medi­
ción nominal u ordinal (los puntajes pueden ser obtenidos como rangos o los puntajes cru­
dos pueden ser convertidos en rangos).
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Organización, análisis y presentación de resultados
Tabla 13.4 Niveles de significación convencionales y la posibilidad de rechazar la hipótesis nula (H0 ).
Nivel de significación*
( )
Posibilidad de rechazar
H0
Alta
.10
Investigación exploratoria, donde se conoce poco acerca de un
tema.
Moderada
.05 y .01
Niveles convencionales en investigación de encuestas e instrumentos de evaluación psicométrica y educacional.
Baja
.01 y .001
Niveles convencionales en investigación biológica de laboratorio y médica, en especial cuando un Error tipo I es una amenaza a la vida (como la prueba de toxicidad de
medicamentos).
Nota. Tabla tomada de Ritchey (2008:294).
Estos niveles convencionales se aplican en el análisis estadístico bivariado.
Pruebas no paramétricas
V.I. entre
sujetos
V.I. intrasujetos
V.I. con 2
niveles
V.I. con 3
niveles o más
V.I. con 2
niveles
V.I. con 3
niveles o más
Prueba de suma de rangos
de Wilcoxon/Prueba U
Mann-Whitney o chi-cuadrada
Prueba KruskalWallis o Prueba
chi-cuadrada
Prueba de
Wilcoxon con
un solo rango
Análisis de varianza
de Friedman
de rangos
•
•
•
•
•
No requiere que los puntajes en la variable de salida estén distribuidos normalmente.
No requiere el supuesto de que las varianzas sean iguales entre los grupos
A menudo se les denomina de distribución libre (Siegel, 2007).
Son pruebas que no necesitan supuestos sobre la forma de la distribución subyacente.
No suponen que las puntuaciones que se analizan fueron extraídas de una población dis­
tribuida de cierta manera (p. ej., de una población que presenta una distribución normal).
• Muchas de estas pruebas se identifican como pruebas de rangos, esto es que son pruebas que
pueden usarse con puntuaciones que, en sentido estricto, no son numéricas, pero con sim­
plemente rangos.
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200
Metodología de la investigación
Pruebas paramétricas
V.I. entre
sujetos
V.I. intra
sujetos
V.I. con 2
niveles
V.I. con 3
niveles o más
V.I. con 2
niveles
V.I. con 3
niveles o más
Grupos independientes con
prueba t
Análisis de
varianza simple
o de una sola vía
Grupos
correlacionados
con prueba t
Análisis de varianza
de medidas
repetidas de
una sola vía
A. Pruebas para una muestra
• Chi-cuadrado: Esta prueba de bondad de ajuste compara las frecuencias observadas y es­
peradas en cada categoría para contraste si todas contienen la misma proporción de valores
o si cada categoría contiene una proporción de valores especificada por el usuario.Tabula una
variable en categorías y calcula un estadístico de chi­cuadrado basándose en las diferencias
entre las frecuencias observadas y las esperadas.
• Lambda: Es un índice de asociación para variables categóricas. Funge como medida de la
relación asimétrica entre variables, por lo que existen dos índices diferentes: uno basado en
filas y otro basado en columnas.
• Prueba binomial: Compara la frecuencia observada en cada categoría de una variable di­
cotómica con las frecuencias esperadas en la distribución binomial. El procedimiento com­
para las frecuencias observadas de las dos categorías de una variable dicotómica con las
esperadas en una distribución binomial a través de un parámetro de probabilidad especifica­
do. Esto es, el parámetro de probabilidad para ambos grupos es 0.5, para cambiar las proba­
bilidades puede introducirse una proporción de prueba para el primer grupo.
• Gamma: El estadístico gamma es apropiado para medir la relación entre dos variables ordi­
nales.
• Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra: Es otra prueba de la bondad de
ajuste. Busca conocer el grado de acuerdo entre la distribución de un conjunto de valores
muestreados (puntuaciones observadas) y alguna distribución teórica específica. Determina
si las puntuaciones en una muestra pueden, razonablemente, provenir de una población que
tiene una distribución teórica. La prueba es adecuada para variables medidas a nivel ordinal.
Compara la distribución observada de una variable con una distribución teórica específica
que puede ser normal, uniforme o de Poisson.
B. Prueba para dos muestras independientes
Compara dos grupos de casos de una variable.
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• U de Mann-Whitney: Se considera como una de las pruebas no paramétricas más pode­
rosas. De acuerdo con Siegel (Siegel, 2007) es una buena alternativa si se busca evitar los
supuestos de la prueba t o si los datos no están en una escala de intervalo. Es equivalente a la
prueba de suma de rangos de Wilcoxon y a la prueba de Kruskal­Wallis para dos grupos.
Evalúa si dos grupos/muestras independientes fueron extraídos o proceden de la misma
población. Los datos deben ser ordinales. El planteamiento de esta prueba es que se tienen
dos muestras de dos poblaciones X y Y. Se busca rechazar la hipótesis nula acerca de que no
existen diferencias entre las distribuciones de X y de Y, en otras palabras, no existen diferen­
cias entre el grupo 1 y el grupo 2.
• Kolmogorov-Smirnov para dos muestras: Prueba si dos muestras independientes se
han extraído de la misma población (o de dos poblaciones con la misma distribución). Cen­
tra su interés en el acuerdo entre dos distribuciones acumulativas.
• Prueba de Moses de reacciones extremas: Supone que la variable experimental afecta­
rá a algunos sujetos en una dirección y a otros sujetos en dirección opuesta. Contrasta las
respuestas extremas comparándolas con un grupo de control. Se centra en la amplitud del
grupo de control y supone una medida de la influencia de los valores extremos del grupo
experimental en la amplitud al combinarse con el grupo de control.
• Prueba de rachas de Wald-Wolfowitz: El procedimiento contrasta si es aleatorio el or­
den de aparición de dos valores de una variable. Una muestra con un número excesivamen­
te grande o excesivamente pequeño de rachas sugiere que la muestra no es aleatoria.
C. Prueba para varias muestras independientes
Compara dos o más grupos de casos de una variable.
• Kruskal-Wallis: El análisis de varianza unifactorial por rangos es una prueba para decidir si
k son muestras independientes que provienen de diferentes poblaciones. La pregunta es si las
diferencias entre las muestras son genuinas en la población o si sólo representan la clase de
variaciones que pueden esperarse en muestras que se obtienen al azar de la misma población.
Prueba la hipótesis nula de que las muestras k provienen de la misma población. Esto es si la
hipótesis alterna es verdadera o al menos un par de grupos que tienen medianas diferentes.
• Prueba de Jonckheere: La prueba para niveles ordenados de la variable prueba la hipótesis
de que las muestras (o los grupos) se encuentran ordenadas en una secuencia específica a
priori. El orden debe ser especificado antes de recabar los datos. Los datos de las muestras k o
grupos independientes deben encontrarse en escala ordinal El supuesto es que cada una de
las muestras provienen de la misma población.
D. Pruebas para varias muestras relacionadas
Compara las distribuciones de dos o más variables.
• Friedman: Es el equivalente no paramétrico de un diseño de medidas repetidas para una
muestra o un análisis de varianza de dos factores con una observación por casilla. Fried­
man contrasta la hipótesis nula de que las variables k relacionadas procedan de la misma
población.
• Q de Cochran: Es idéntica a la prueba de Friedman pero se puede aplicar cuando todas las
respuestas son binarias. Es una extensión de la prueba de McNemar para la situación de
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Metodología de la investigación
muestras k. La Q de Cochran contrasta la hipótesis de que diversas variables dicotómicas
relacionadas tienen la misma media. Las variables se miden al mismo individuo o a indivi­
duos emparejados.
E. Prueba para dos muestras relacionadas
Compara las distribuciones de dos variables.
• Wilcoxon (de los rangos con signo): Si los datos son continuos use la prueba de los
signos o la prueba de Wilcoxon de los rangos con signo. La prueba de los signos calcula las
diferencias entre las dos variables para todos los casos y clasifica las diferencias como positivas,
negativas o empatadas. Si las dos variables tiene una distribución similar, el número de dife­
rencias positivas y negativas no difiere de forma significativa. La prueba de Wilcoxon de los
rangos con signo tiene en cuenta la información del signo de las diferencias y de la magnitud
de las diferencias entre los pares. Dado que la prueba de Wilcoxon de los rangos con signo
incorpora más información acerca de los datos, es más potente que la prueba de los signos.
• Prueba de los signos: Está basada en la dirección de las diferencias entre dos mediciones
más que en medidas cuantitativas (los datos de donde proceden las diferencias). Se usa cuan­
do las mediciones cuantitativas no son posibles pero en las que sí se puede determinar cuál
es la más grande para cada par de observaciones. Se puede aplicar al caso de dos muestras
relacionadas cuando se desea establecer que dos condiciones son diferentes. La prueba no
hace suposiciones acerca de la forma de la distribución y tampoco supone que los sujetos
pertenecen a la misma población.
• McNemar: Si los datos son binarios use la prueba de McNemar. Esta prueba se utiliza en
una situación de medidas repetidas en la que la respuesta de cada sujeto se obtiene dos ve­
ces, una antes y otra después de que ocurra un evento especificado. La prueba de McNemar
determina si la tasa de respuesta inicial (antes del evento) es igual a la tasa de respuesta final
(después del evento). Esta prueba es útil para detectar cambios en las respuestas causadas por
la intervención experimental en los diseños del tipo antes­después.
Correlaciones bivariadas (medidas de asociación)
Las correlaciones miden cómo están relacionadas las variables o los órdenes de los rangos.
• Tau-b de Kendall: Se emplea para categorías ordenadas. Es adecuado con la misma clase
de datos, así como es útil en el coeficiente Rho de Spearman. Esto es que al menos las dos
variables tengan medidas ordinales, de manera que a cada participante se le pueda asignar un
rango tanto en X como en Y y, entonces, T proporcionará una medida del grado de asocia­
ción entre los dos conjuntos de rangos. La ventaja de la T de Kendall sobre la rs de Spearman
es que la T puede ser generalizada a un coeficiente de correlación parcial.
• Rho de Spearman: Se utiliza cuando se tienen categorías ordenadas, así como cuando se
tienen dos variables medidas en al menos una escala ordinal, de manera que los individuos
puedan ser colocados en rangos de dos series ordenadas. De todos los estadísticos basados en
rangos el coeficiente de Spearman fue el primero en desarrollarse.
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Organización, análisis y presentación de resultados
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2. Estadística Paramétrica
Si se elige una prueba estadística paramétrica se debe verificar si los datos satisfacen los requisitos.
Cuando la variable tiene una forma de distribución conocida (como la normal) podemos tener
un bosquejo de la distribución entera de los puntajes basada en sólo dos piezas de información:
• La forma de la distribución (como la normal) y un pequeño número de parámetros de la
población para esa distribución (para puntajes distribuidos normalmente), se necesitan cono­
cer dos parámetros de la media de la población y de la desviación estándar de la población
para tener una idea de la distribución entera. La estadística paramétrica involucra obtener los
estimadores de la muestra de los parámetros de esta población (p. ej., la media de la muestra
es utilizada para estimar la media de la población; la desviación estándar de la muestra es
utilizada para estimar la desviación estándar de la población).
• La estadística paramétrica incluye el análisis de medias, varianzas y sumas de cuadrados.
Requisitos:
Variables dependientes cuantitativas con un nivel de medición intervalar o de razón.
Para los análisis que requieren comparaciones entre las medias de los grupos las varianzas de los
puntajes de las variables dependientes que se asumen pueden ser iguales a lo largo de las poblacio­
nes que corresponden a los grupos del estudio.
Los análisis paramétricos tienen supuestos adicionales acerca de las distribuciones de los punta­
jes de la variables (p. ej., se tiene que asumir que X y Y están relacionadas linealmente).
A. Pruebas para una muestra
• Prueba t para una muestra: Compara la media de una variable con un valor conocido o
hipotetizado. Se muestran estadísticos descriptivos para las variables de contraste junto con la
prueba t. Por defecto, en los resultados se incluye un intervalo de confianza de 95% para
la diferencia entre la media de la variable de contraste y el valor hipotetizado de la prueba.
B. Prueba para dos muestras independientes
• Prueba t para muestras independientes: Prueba t para muestras independientes (prueba
t para dos muestras). Compara las medias de una variable para dos grupos de casos. Se ofrecen
estadísticos descriptivos para cada grupo y la prueba de Levene sobre la igualdad de las va­
rianzas, así como valores t para varianzas iguales y desiguales, y un intervalo de confianza de
95% para la diferencia entre medias. Compara las medias de dos grupos de casos. Para esta
prueba, los sujetos deben asignarse aleatoriamente a dos grupos, de forma que cualquier di­
ferencia en la respuesta sea debida al tratamiento (o falta de tratamiento) y/o a la variable
independiente/clasificación, y no a otros factores.
C. Prueba para varias muestras independientes
• Análisis de varianza de un factor: El procedimiento anova de un factor genera un aná­
lisis de varianza de un factor para una variable dependiente intevalar/cuantitativa con
respecto a una única variable de factor (la variable independiente). El análisis de varianza se
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Metodología de la investigación
utiliza para contrastar la hipótesis de que varias medias son iguales. Es una extensión de la
prueba t para dos muestras. Además de determinar que existen diferencias entre medias, es
posible que desee saber qué medias difieren. Existen dos tipos de contraste para comparar
medias: los contrastes a priori y las pruebas post hoc. Los contrastes a priori se plantean antes de
ejecutar el experimento y las pruebas post hoc se realizan después de haber realizado el expe­
rimento. También puede contrastar las tendencias existentes a través de las categorías.
D. Pruebas para varias muestras relacionadas
• anova
E. Prueba para dos muestras relacionadas
• Prueba t para muestras relacionadas: Prueba t para muestras relacionadas (prueba t in­
dependiente). Compara las medias de dos variables en un solo grupo. Esta prueba también se
utiliza para pares relacionados o con diseño caso­control. El resultado incluye estadísticos des­
criptivos de las variables que se van a contrastar, la correlación entre ellas, estadísticos descrip­
tivos de las diferencias para las parejas, la prueba t y un intervalo de confianza de 95%.
Correlaciones bivariadas (medidas de asociación)
• Correlación de Pearson: Es una medida de asociación lineal y se emplea con variables
cuantitativas
• Correlaciones parciales: Describen la relación existente entre dos variables mientras se
controlan los efectos de una o más variables adicionales
• Regresión lineal: Estima los coeficientes de la ecuación lineal con una o más variables
independientes. Las variables dependientes e independientes deben ser cuantitativas.
Referencias
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y Medios Audiovisuales, 2(4), 62-69.
Neuman, L. (2000). Social Research Methods. Qualitative and quantitative approaches. United States of America:
A Pearson Education Company.
Nicol, A. y Pexman, P. (2007). Cómo presentar resultados. Una guía práctica para crear figuras, carteles y presentaciones. México: Editorial El Manual Moderno.
Ritchey, F. (2008). Estadística para las ciencias sociales. Segunda edición. University of Alabama at Birming­
ham. McGraw­Hill.
Rivera, A. y García, M. (2005). Aplicación de la estadística a la psicología. México: Editorial Miguel Ángel­
Porrúa.
Siegel, S. y Castellan, J. (2007). Estadística No Paramétrica. Aplicada a las ciencias de la conducta. México: Edito­
rial Trillas.
SPSS Base 10.0 Manual del usuario (1999). República de Irlanda: SPSS Inc.
Warner, R. (2008). Applied Statistics: From Bivariate through Multivariate Techniques. California: Sage Publi­
cations.
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Capítulo 14
Aspectos éticos
en la investigación
No vemos las cosas como son,
las vemos como somos nosotros.
—Anaïs Nin
Sólo le pido a Dios, que el dolor no me sea indiferente,
que la resaca muerte no me encuentre, vacía y sola,
sin haber hecho lo suficiente.
—Mercedes Sosa
14.1 ¿Por qué la ética?
En nuestra actual sociedad, donde la globalización y el intercambio de información son temas prin­
cipales de conversación, a menudo se habla de valores pensando que también ellos dependieran de
las necesidades del momento y pudieran ser totalmente reinterpretados, generando la visión de ser
opcionales, elegibles en una sociedad diversificada donde todo depende del cristal con que se mire.
Aunque el sistema valoral de una sociedad puede ser reinterpretado por la época y las caracte­
rísticas que determinan su cultura, para que el ser humano no pierda su condición de ser y su
dignidad es importante no dejar de considerar los principios generales que le orienten en cuanto
a los límites requeridos para coexistir.
Al realizar investigaciones con seres humanos se agudiza esta necesidad, ya que el ser investiga­
dor denota una fuerte tendencia a ser creativo, rompiendo estándares determinados y, en ocasiones,
normas previamente establecidas, generando nuevos estándares sociales.
De estas situaciones surge la importancia de retomar en este libro el tema de la ética, encargado
de darnos a conocer los límites o reguladores para la investigación, los cuales le permitan ser o
hacer un aporte científico a las necesidades de nuestra sociedad.
La manera en que se realiza un experimento, las secuelas del mismo y los métodos de selección
de la muestra deben estar reguladas por principios éticos que eviten que la creatividad y la curio­
sidad del científico se desborden en historias de verdadero terror, tal como sucede en la novela
Frankenstein, de Mary Shelley (1 de enero de 1818), historia en la que se describe el intento por
descubrir el fabuloso “elíxir de la vida”. En la Universidad de Ingolstadt, el doctor Frankenstein de­
sarrolla una fuerte pasión por la química, pero, lamentablemente, se obsesiona con la idea de crear
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Metodología de la investigación
la vida en materia inanimada por técnicas artifi­
ciales. La novela original de Shelley lo representa
La historia médica nos enseña que los fármacos pueden ser ex­
como un hombre trágicamente conducido por la
traordinarias herramientas para ayudar a restaurar la salud y pre­
ambición y la curiosidad científica, incapaz de tra­
venir la enfermedad, pero a la vez pueden ser causa de patologías.
tar las consecuencias de sus acciones en “el juego
Se han presentado accidentes con consecuencias graves en los
pacientes. El suministro de Talidomida durante el embarazo pro­
de ser Dios” o ser un irresponsable y negligente pa­
dujo, entre 1959 y 1964, una epidemia de malformaciones en be­
dre, montando una criatura con aspecto humanoide,
bés de varios países.
la cual estaba compuesta por pedazos de cadáveres
El mundo también ha sido testigo de prácticas inmorales de al­
humanos y por el empleo de una sustancia química,
gunos miembros de la comunidad médica; por ejemplo, hay dos
donde la lucha por preservar la vida termina gene­
casos estadounidenses que se tomarán como referencia: el experi­
mento sobre hepatitis de la Escuela Willowbrook en Staten Island,
rando modelos aberrantes y se pone en riesgo la
Nueva York, en el que dicha institución para niños con retraso
dignidad y calidad de vida del ser humano.
mental infectó a algunos de sus internos con el virus para investi­
Sin embargo, siendo conscientes de procesos
gar una posible vacuna. El Dr. Saul Krugman, director de la Escue­
donde
se pone de manifiesto la diversidad y el caos,
la y de la investigación, logró obtener la autorización de los padres
no podríamos ignorar que, como resultado de una
de familia de nuevos niños, con la promesa del ingreso inmediato
sociedad interactiva y cambiante, lo que ahora es
a la institución. Este experimento ocurrió de 1956 a 1970.
El otro caso es del estudio de la sífilis de la Universidad de
aberrante a los ojos de la ética, en un futuro será
Tuskegee en el condado Macon, en Alabama, de 1932 a 1972,
común y permitido.Tales son los alcances científicos
considerado el experimento no terapéutico en seres humanos
y los descubrimientos diarios que a pesar de la nor­
más largo de la historia médica, donde se hizo creer a los ciuda­
matividad actual se practican de manera irresponsa­
danos de raza negra que recibían penicilina para el tratamiento de
ble y clandestina o de algunos pseudoexperimentos
la sífilis cuando en realidad pretendían estudiar el desarrollo natu­
ral de la enfermedad. Algunos consideran que este experimento
que ponen en riesgo la vida en el planeta. De ahí la
es la causa de la baja participación de los afroamericanos estado­
importancia de la ética, mostrándonos el deber ser
unidenses en investigaciones clínicas, programas de donación de
sin dejar de valorar la experimentación científica
órganos y cuidados médicos preventivos.
con todos sus requisitos, constructos, con sistemas de
Pese a lo indignante de estas dos experiencias, sus efectos en
control y diseños preestablecidos que permiten pre­
las personas no alcanzan ni remotamente los horrores cometidos
ver, controlar y generalizar los resultados.
por los médicos nazis en los campos de concentración durante la
Segunda Guerra Mundial.
Dentro de la ética, desde hace millones de años,
existen valores que se mantienen como principios
básicos y que están encaminados a no permitir que se pierda la sensibilidad hacia la capacidad del
hombre de generar aportaciones que permitan preservar la especie humana y otras en nuestro
planeta. Quizá en un futuro, cuando en nuestra cotidianidad exista el uso de portales del tiem­
po o de viajes interespaciales hacia planetas con formas de vida diferentes, tenga que replantearse
la concepción actual de vida y, por lo tanto, también la normatividad experimental. Pero por el
Historias de terror
Principios éticos para robots
En 1921, en una obra teatral del autor Chea Kerel Capek, se
describe cómo un ejército de máquinas con forma humana
es creado para reemplazar al hombre en trabajo y tareas;
sin embargo, estos robots se sublevan y luchan contra el
hombre.
Por su parte Isaacc Asimov, previendo un posible exter­
minio del hombre por androides, incluyó en una de sus
obras teatrales las leyes que debe obedecer un robot:
2. Los robots deben obedecer a los humanos salvo la or­
den en contra de la vida de la primera ley.
3. Los robots deben protegerse salvo cuando este hecho
contradiga la primera ley.
Si en la ficción ya se contemplan principios regidores, ¿por
qué en la realidad aún nos cuesta trabajo aterrizar la nece­
sidad e importancia de hacerlo?
1. Los robots no deben, por causa alguna, lastimar a los
seres humanos, ni por su acción ni por su no acción.
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Aspectos éticos en la investigación
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momento, en tanto esto no suceda, debemos conocer y respetar todas las circunstancias bajo las
cuales se debe regir la investigación.
14.2 Lo humanamente investigable
Sólo le pido a Dios, que lo injusto no me sea indiferente, que no me abofeteen
la otra mejilla, después de que una garra me arañe esta suerte.
—Mercedes Sosa
Como mencionamos anteriormente, hablar de la ética en las investigaciones es un tema compli­
cado debido a que, según algunos investigadores, es probable que nunca se perciba cuándo se está
realizando una investigación que contradice lo éticamente adecuado, por lo que ha sido necesario
establecer ciertas normas éticas y jurídicas para cada una de las disciplinas que tienen que ver con
la investigación en seres humanos, y no sólo en seres vivos, sino también en la investigación y
donación de órganos, así como en la investigación con fetos.
Para un experimentador es complicado ser imparcial, debido a que se encuentra inmerso en la
investigación y su mente altamente creativa no tiene límites, por eso en toda universidad e insti­
tución dedicada a la investigación existe un órgano evaluador encargado de regular y autorizar el
tipo de investigación que se realiza con seres humanos y con cualquier ser vivo.
En psicología, a nivel internacional, uno de los organismos encargados de dar a conocer estas
normas generales es la apa (Asociación de Psicología Americana).
Aunque en cada país, y dentro de cada asociación y/o universidad, puede haber reglamentos
internos, lo cierto es que la coincidencia entre todos y cada uno de ellos debe confluir en princi­
pios básicos para cualquier disciplina:
1. Respeto a la vida.
2. Respeto a la libertad de elección.
3. Respeto a la dignidad.
Sin embargo, como veremos en algunas consideraciones posteriores, estos tres principios que apa­
rentemente son tan claros, requieren más especificaciones cuando están a la luz del análisis ético,
pues cada uno de ellos pudiera tener múltiples explicaciones que generasen controversias, depen­
diendo del enfoque teórico, filosófico y legal.
Debido al nivel de responsabilidad ética y jurídica que recae en el investigador encargado de la
experimentación, es necesario que se mantenga informado y actualizado debidamente sobre las
consecuencias y, sobre todo, de las repercusiones morales y legales que pueden derivarse de su
práctica en la investigación con seres humanos en sus propios países, al igual que los requisitos
internacionales vigentes. Tratándose de investigación con humanos, se debe contar con uno o
varios comités de ética para la investigación, quienes son responsables de vigilar que los investiga­
dores sigan los procedimientos adecuados para la protección de los participantes.
Los principios éticos sirven para establecer los derechos de las personas y las responsabilidades
del profesional en su práctica (García, A.).
Los principios éticos básicos en la investigación biomédica y conductual con seres humanos son tres:
1. Respeto hacia las persona(s).
2. Beneficio o bienestar.
3. Justicia.1
1
Blemont, 1979 y la Associate Director for Science: Human Subjects Research­International Guideline.
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Metodología de la investigación
Principios generales de la apa para la investigación en seres humanos
Al planear un estudio el investigador:
1. Tiene la responsabilidad de hacer una evaluación ética cuidadosa, buscar un asesoramiento ético, así como
cumplir con medidas preventivas necesarias para asegurar la protección de los derechos de los participantes
humanos.
2. Le es de interés ético fundamental si un participante en el estudio será sujeto de riesgo o riesgo mínimo.
3. Tiene la responsabilidad de asegurar la práctica ética en las investigaciones. También del tratamiento ético de
los investigadores que colaboran en el experimento, así como de cualquier persona involucrada (colaborado­
res, asistentes, estudiantes y empleados).
4. Salvo en las investigaciones de riesgo mínimo, el investigador establece un acuerdo con los sujetos que impon­
ga las obligaciones y responsabilidades de cada uno antes de realizar el experimento, y ambos están obliga­
dos a cumplir promesas y acuerdos incluidos. Las investigaciones con niños o personas que están impedidas
o limitadas para la comprensión y/o comunicación exigen procedimientos especiales de protección.
5. En caso de que los requisitos metodológicos del estudio requieran el ocultamiento de información, el investiga­
dor tiene la responsabilidad de justificar si se requiere el empleo de técnicas de ocultamiento en virtud del
posible valor científico o educativo y asegurarse de que no hay otros procedimientos alternativos, así como
proporcionar a los participantes las explicaciones suficientes lo más pronto posible.
6. Debe respetar la libertad del individuo de rehusarse a participar o retirarse de la investigación en cualquier
momento.
7. Debe proteger al participante de la incomodidad física o mental, daño y peligro que pudiera surgir de los pro­
cedimientos de la investigación. De existir este riesgo, el investigador debe informarlo al participante. No deben
aplicarse procedimientos donde exista la posibilidad de un daño permanente o duradero, a menos que de no
utilizarlo se corra un riesgo mayor; tal es el caso de la pérdida de la vida, obteniendo previamente el consenti­
miento por escrito.
8. Después de recabar los datos pertinentes, el investigador debe proporcionar al participante información sobre
la naturaleza del estudio y disipar cualquier malentendido que se desprenda de la investigación.
9. Cuando los resultados en la investigación dan consecuencias indeseables para el participante, se tiene la res­
ponsabilidad de detectarlas y eliminarlas o corregirlas, sobre todo si su daño es irreversible o a largo plazo.
10. La información obtenida del participante es confidencial a menos que se establezca un acuerdo distinto de
antemano. Cuando existe la posibilidad de que otra persona pueda tener acceso a la información, es necesario
informarlo y proteger la confidencialidad.
—Asociación de Psicología Americana (apa), 1989.
Como podemos observar, estos tres principios sólo coinciden con los tres aspectos anteriores
del primer listado, cambiando respeto a la libertad por bienestar y respeto a la dignidad por justicia,
conceptos que, aunque son valores complementarios no son similares.
Por otro lado, el Código Internacional de Ética para los Profesionales de la Salud Ocupacional
se basa en tres principios básicos:
1. El ejercicio de la salud ocupacional debe llevarse a cabo de acuerdo con las normas profe­
sionales y los principios éticos más rigurosos. Los profesionales de la salud ocupacional deben
estar al servicio de la salud y el bienestar de los trabajadores, tanto individual como colecti­
vamente.
2. Las obligaciones de los profesionales de la salud ocupacional comprenden la protección de
la vida y la salud de los trabajadores, el respeto a la dignidad humana y la promoción
de los más altos principios éticos como son: la imparcialidad, la protección de la confiden­
cialidad de los datos sobre salud y la privacidad de los trabajadores.
3. Los profesionales de la salud ocupacional son expertos que deben disfrutar de plena independencia profesional en el ejercicio de sus funciones.
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Aspectos éticos en la investigación
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Obligaciones éticas de los profesionales de la salud ocupacional
• Las pruebas biológicas, y otras investigaciones, deben ser elegidas en función de su validez para la protección de
la salud de los trabajadores afectados, procurando que los métodos y exámenes no sean invasivos ni entrañen
riesgos para la salud del trabajador, quien debe dar su consentimiento.
• Los profesionales de la salud ocupacional que hagan investigación deben diseñar y realizar sus actividades sobre
una base científica sólida con plena independencia profesional y aplicar los principios éticos que rigen a la
investigación médica, incluida la evaluación por un comité de ética independiente. No se deben emitir juicios,
consejos o realizar actividades que pongan en peligro la confianza en su integridad e imparcialidad.
• Los resultados de las investigaciones médicas deben estar registrados en archivos médicos confidenciales que
deben guardarse bajo la responsabilidad del médico o la enfermera.
El único punto de coincidencia con los dos modelos Sabías que…
anteriores es el 2, el cual se refiere a la protección de la Louise Brown, la primera bebé de probeta,
nació en 1978 en Inglaterra. Sin embargo,
vida y dignidad humana.
A pesar de la visible necesidad de la ciencia de generar en Suiza el debate sobre la reproducción
asistida comenzó 10 años después y se
condiciones éticas y jurídicas adecuadas para preservar la legisló hasta el 2001.
especie humana, los procesos bajo los cuales se llega a de­
Entonces, habría que preguntarse, ¿qué
terminar y reglamentar cada una de las condiciones, normas tan conscientes estamos como sociedad
y leyes, son lentos y, paradójicamente, son más lentos aún en de la necesidad de legislar la experimenta­
nuestra época,donde el avance científico y la experimenta­ ción con seres humanos? Pero sobre
ción caminan a pasos verdaderamente acelerados. Pero esto todo, saber si la aceleración en la investi­
gación no rebasa al propio ser humano en
no debe ser disculpa para trabajar en la evaluación y la le­ cuanto a lo que es éticamente adecuado y
gislación de lo éticamente permitido y lo que no lo es.
lo que no lo es.
La experimentación actual con seres humanos rebasa
cualquier novela de ficción de la década de 1960, pues no se limita a investigaciones sobre fárma­
cos o trasplantes de órganos, que eran ya en sí mismos prodigiosos, como es el caso del primer
trasplante renal (1963). En la actualidad, la experimentación en las células estaminales embrionarias humanas demuestra que los avances rebasan la imaginación común.
Para entender las implicaciones éticas y legales de este tipo de células es importante aterrizar
ciertos conceptos: las células estaminales tienen dos características:
1. La capacidad de autorrenovación ilimitada o prolongada, es decir, de reproducirse muchas
veces sin diferenciarse.
2. La capacidad de dar origen a células madre de transición con capacidad limitada de pro­
liferar, de las cuales derivan una gran variedad de células altamente diferenciadas (nerviosas,
El primer trasplante en México fue durante la década de 1960
La revolución social y cultural durante la década de 1960 origi­
nó diversos aportes científicos pero uno de los más trascen­
dentes fue el de los trasplantes de órganos en humanos. En
este lapso se logran realizar los primeros trasplantes en Méxi­
co: en 1963 los doctores Federico Ortiz Quesada, Manuel Qui­
jano Narezo y Manuel Flores Izquierdo realizaron el primer
trasplante renal en el entonces Centro Médico Nacional (hoy
Siglo xxi) del Instituto Mexicano del Seguro Social (imss). Cua­
tro años después se efectuaron trasplantes en el Instituto Na­
cional de la Nutrición de la Secretaría de Salud (ssa), el Hospital
Central Militar y el Instituto de Seguridad Social al Servicio de
los Trabajadores del Estado (issste).
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Sin embargo, la década de 1980 fue testigo de grandes pa­
sos en materia de trasplantes en México. Así, en 1985 médi­
cos mexicanos realizaron el primer trasplante de hígado, en
tanto que en 1987 otro equipo de especialistas hizo lo propio
en el caso del páncreas. Un año significativo fue 1988, cuan­
do en el Hospital de Especialidades del Centro Médico La
Raza del imss, el doctor Rubén Argüero realizó el primer tras­
plante de corazón y en 1989 sus colegas, Jaime Villalba Calo­
ca y Patricio Santillán, realizaron en el Instituto Nacional de
Enfermedades Respiratorias de la ssa el primer trasplante de
pulmón.
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Metodología de la investigación
musculares, hemáticas, etcétera). Desde hace 30 años, aproximadamente, estas células han
sido objeto de una amplia investigación, tanto en tejidos adultos como en tejidos de em­
briones y cultivos in vitro de células estaminales embrionarias de animales en experimenta­
ción. Sin embargo, lo que recientemente llama la atención sobre ellas es el haber logrado un
nuevo resultado: la producción de células estaminales embrionarias humanas, es decir, célu­
las madre embrionarias.
Es, por lo tanto, muy grato reconocer que los avances científicos logran beneficios invaluables para
preservar la salud y elevar la calidad de vida de los seres humanos en la actualidad, pues este tipo
de procesos no son descubrimientos aislados sino resultado de una serie de condiciones que se van
encadenando de tal suerte que un descubrimiento se sustenta en otro anterior. Quizá por eso es
tan complejo el análisis ético, porque al prohibir la experimentación de algo por considerarlo
inadecuado, estamos frenando futuros descubrimientos que se sustentarían en éste que cancelamos,
y es aquí donde los consejeros éticos deben tener sumo cuidado.
Investigaciones que implican procedimientos invasivos en seres humanos
Artículo 13. Consentimiento.
La realización de una investigación sobre una persona requerirá el consentimiento expreso, específico y escrito de aquélla, o de
su representante legal, de acuerdo con los principios generales enunciados en el artículo 4 de esta Ley.
Artículo 14. Principios generales.
1. La investigación en seres humanos sólo podrá realizarse en ausencia de una alternativa de eficacia comparable.
2. La investigación no deberá implicar para el ser humano riesgos y molestias desproporcionados en relación con los beneficios
potenciales que se puedan obtener.
3. Sin perjuicio de lo establecido en el apartado anterior, cuando la investigación no tenga la posibilidad de producir resultados de
beneficio directo para la salud del sujeto participante en la misma sólo podrá ser iniciada en el caso de que represente un riesgo
y una carga mínimos para dicho sujeto, a juicio del Comité de Ética de la Investigación que deba evaluar la investigación.
Artículo 15. Información a los sujetos participantes en la investigación.
1. Las personas a las que se solicite su participación en un proyecto de investigación recibirán previamente la necesaria informa­
ción, debidamente documentada y en forma comprensible y cuando se trate de personas con discapacidad de forma adecuada
a sus circunstancias.
2. La información incluirá el propósito, el plan detallado, las molestias y los posibles riesgos y beneficios de la investigación.
Dicha información especificará los siguientes extremos:
a) Naturaleza, extensión y duración de los procedimientos que se vayan a utilizar, en particular los que afecten a la participa­
ción del sujeto.
b) Procedimientos preventivos, diagnósticos y terapéuticos disponibles.
c) Medidas para responder a acontecimientos adversos en lo que concierne a los sujetos que participan en la investigación.
d) Medidas para asegurar el respeto a la vida privada y a la confidencialidad de los datos personales de acuerdo con las exi­
gencias previstas en la legislación sobre protección de datos de carácter personal.
e) Medidas para acceder, en los términos previstos en el artículo 4.5, a la información relevante para el sujeto, que surjan de
la investigación o de los resultados totales.
f) Medidas para asegurar una compensación adecuada en caso de que el sujeto sufra algún daño.
g) Identidad del profesional responsable de la investigación.
h) Cualquier futuro uso potencial, incluyendo los comerciales, de los resultados de la investigación.
i) Fuente de financiación del proyecto de investigación.
En el caso de que no se conozcan estos extremos existirá el compromiso explícito de completar la información cuando los datos
estén disponibles.
3. En el caso de que se hubiera previsto el uso futuro o simultáneo de datos genéticos o de muestras biológicas se aplicará lo
dispuesto en los capítulos II y III del título V de esta Ley.
4. Además, las personas a las que se solicite su participación en una investigación serán informadas de los derechos y salvaguar­
das prescritas en la Ley para su protección y, específicamente, de su derecho a rehusar el consentimiento o a retirarlo en cualquier
momento sin que pueda verse afectado por tal motivo su derecho a la asistencia sanitaria.
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Aspectos éticos en la investigación
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Producción y uso científico y terapéutico de las células estaminales embrionarias humanas,
células madre embrionarias
La preparación de células estaminales embrionarias humanas (ES, ESc, Embryo Stem cells) implica:
1. La producción de embriones humanos y/o la utilización de los sobrantes de fecundaciones in vitro o de los crioconservados.
2. Su desarrollo hasta la fase de blastocisto inicial.
3. La extracción del embrioblasto o masa celular interna (ICM), que es una operación que implica la destrucción del embrión.
4. El cultivo de dichas células en un estrato de fibroblastos de ratón irradiados (feeder) y en un terreno adecuado, donde se mul­
tiplican y confluyen hasta la formación de colonias.
5. Repetidos cultivos de las células de las colonias obtenidas que llevan a la formación de líneas celulares capaces de multiplicar­
se indefinidamente conservando las características de células estaminales (ES) durante meses y años.
Estas células ES son el punto de partida para la preparación de las líneas celulares diferenciadas, o sea, células con las carac­
terísticas propias de los diversos tejidos (musculares, nerviosas, epiteliales, hemáticas, germinales, etcétera).
Los métodos para obtenerlas están todavía en estudio, pero la inoculación de ES humanas en animal de experimentación (ra­
tón) o su cultivo in vitro en terreno acondicionado hasta llegar a la confluencia, han demostrado que son capaces de dar origen a
células diferenciadas que se obtendrían, en un normal desarrollo, a partir de tres capas embrionarias distintas: endodermo (epi­
telio intestinal), mesodermo (cartílago, hueso, músculo liso o estriado) y ectodermo (epitelio neural, epitelio escamoso).
Problemas éticos
El primer problema ético, que es fundamental, puede formularse de la siguiente manera: ¿es moralmente lícito producir y/o
utilizar embriones humanos vivos para la preparación de ES? La respuesta es negativa, por las siguientes razones:
1. Sobre la base de un análisis biológico completo, el embrión humano vivo es, a partir de la fusión de los gametos, un sujeto
humano con una identidad bien definida, el cual comienza desde ese momento su propio desarrollo, coordinado, continuo y
gradual, de tal modo que en ningún estadio sucesivo puede ser considerado como una simple masa de células.
2. En consecuencia, como “individuo humano”, tiene derecho a su propia vida. Por consiguiente, cualquier intervención que no
sea en favor del embrión mismo, es un acto que viola dicho derecho. La teología moral ha enseñado siempre que, en el caso
del “jus certum tertii”, no es aplicable el sistema del probabilismo.
3. Por tanto, la ablación de la masa celular interna (ICM) del blastocisto, que lesiona grave e irreparablemente el embrión humano,
truncando su desarrollo, es un acto gravemente inmoral y, por consiguiente, gravemente ilícito.
4. Ningún fin considerado bueno, como la utilización de las células estaminales que podrían obtenerse para la preparación de
otras células diferenciadas con vistas a procedimientos terapéuticos de grandes expectativas, puede justificar esa intervención.
Un fin bueno no hace buena una acción en sí misma mala.
5. Para un católico, dicha postura ha sido confirmada por el Magisterio explícito de la Iglesia que afirma que se ha de garantizar el
respeto incondicional que moralmente se le debe al ser humano en su totalidad y unidad corporal y espiritual: “El ser humano
debe ser respetado y tratado como persona desde el instante de su concepción y, por eso, a partir de ese mismo momento se le
deben reconocer los derechos de la persona, principalmente el derecho inviolable de todo ser humano inocente a la vida”.
El segundo problema ético se puede formular así: ¿Es moralmente lícito realizar la llamada “clonación terapéutica” a través de la
producción de embriones humanos clonados y su sucesiva destrucción para la producción de ES? La respuesta es negativa, por
la siguiente razón:
Todo tipo de clonación terapéutica que implique la producción de embriones humanos y la subsiguiente destrucción de los
embriones producidos, con el fin de obtener células estaminales es ilícita; ya que se vuelve de nuevo al problema ético anterior­
mente expuesto, el cual no puede tener más que una respuesta negativa.
El tercer problema ético se puede formular así: ¿Es moralmente lícito utilizar las ES, y las células diferenciadas de ellas obtenidas,
proporcionadas eventualmente por otros investigadores o disponibles en el mercado?
La respuesta es negativa, ya que, más allá de compartir, de manera más o menos formal, la intención moralmente ilícita del
agente principal, en el caso que nos ocupa hay una cooperación material próxima en la producción y manipulación de embriones
humanos por parte del productor o del proveedor.
En conclusión, es evidente la seriedad y la gravedad del problema ético abierto por la voluntad de extender al campo de la in­
vestigación humana la producción y/o el uso de embriones humanos incluso desde una perspectiva humanitaria.
La posibilidad, ya constatada, de utilizar células estaminales adultas para lograr los mismos fines que se pretendieran alcanzar
con las células estaminales embrionarias —aun cuando hacen falta muchos pasos ulteriores antes de obtener resultados claros
y definitivos—, indica esta posibilidad como la vía más razonable y humana que se ha de seguir para un correcto y válido progre­
so en este nuevo campo que se abre a la investigación y a prometedoras aplicaciones terapéuticas. Éstas representan, sin duda
alguna, una gran esperanza para una parte notable de personas enfermas.
Vaticano, 25 de agosto de 2000
Prof. Juan de Dios Vial Correa
Mons. Elio Sgreccia
Presidente
Vicepresidente
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Metodología de la investigación
Indudablemente es un problema ético complejo tomar postura con base en los dos apartados
anteriores; por un lado, las primeras consideraciones éticas, por medio de la encíclica de la Iglesia
católica ponen de manifiesto la necesidad de preservar la vida y la dignidad humana en la forma
más simple o inicial de la especie humana, reconociendo que el momento de la concepción es el
inicio de la vida. Pero por otro lado la necesidad de encontrar soluciones reales y pertinentes a
enfermedades de un ser que vive circunstancias infrahumanas e indignantes y que requiere ade­
lantos que mitiguen su dolor y le den la calidad mínima de vida.
Agradezcamos que existen comisiones de especialistas éticos encargados de valorar este tipo
de casos y de dar seguimiento a los avances científicos, pero sobre todo esperemos que los avan­
ces sean tales que no exista la necesidad de matar nada ni a nadie para generar condiciones de
salud.
Donación de embriones y fetos humanos
Artículo 28. Donación de embriones y fetos humanos.
1. Los embriones humanos que hayan perdido su capacidad de desarrollo biológico, así como los embriones o fetos
humanos muertos, podrán ser donados con fines de investigación biomédica u otros fines diagnósticos, terapéu­
ticos, farmacológicos, clínicos o quirúrgicos.
2. La interrupción del embarazo nunca tendrá como finalidad la donación y la utilización posterior de los embriones
o fetos o de sus estructuras biológicas. El procedimiento y modo de la práctica de la interrupción del embarazo
estarán únicamente supeditados a las exigencias y limitaciones legales y a las características y circunstancias que
presente aquél.
Los profesionales integrantes del equipo médico que realice la interrupción del embarazo no intervendrán en
la utilización de los embriones o de los fetos abortados ni de sus estructuras biológicas. A tal efecto, los integran­
tes del equipo investigador dejarán constancia por escrito de esta circunstancia, así como de la ausencia de
conflicto de intereses con el equipo médico.
3. Los fetos expulsados prematura y espontáneamente serán tratados clínicamente mientras mantengan su viabili­
dad biológica, con el único fin de favorecer su desarrollo y autonomía vital.
4. Antes de proceder a cualquier intervención sobre embriones humanos que hayan perdido su capacidad de desa­
rrollo biológico o sobre embriones o fetos muertos, se dejará constancia por el personal facultativo correspon­
diente de que se han producido tales circunstancias.
Artículo 29. Requisitos relativos a la donación.
1. Además de lo establecido en el artículo anterior, la donación de embriones o fetos humanos o de sus estructuras
biológicas para las finalidades previstas en esta Ley deberá cumplir los siguientes requisitos:
a) Que el donante o donantes de los embriones o los fetos hayan otorgado previamente su consentimiento de
forma expresa y por escrito. Si alguno de aquéllos fuera menor no emancipado o estuviera incapacitado, será
necesario además el consentimiento de sus representantes legales.
b) Que el donante o los donantes o, en su caso, sus representantes legales, hayan sido informados por escrito,
previamente a que otorguen su consentimiento, de los fines a que puede servir la donación, de las consecuen­
cias de la misma, así como de las intervenciones que se vayan a realizar para extraer células o estructuras
embriológicas o fetales, de la placenta o las envolturas, y de los riesgos que pueden derivarse de dichas inter­
venciones.
c) Que se haya producido la expulsión, espontánea o inducida, en la mujer gestante de dichos embriones o fetos,
y no haya sido posible mantener su autonomía vital según lo previsto en el artículo 28.3.
d) Que la donación y utilización posterior nunca tenga carácter lucrativo o comercial.
2. En el caso de que hubieren fallecido las personas de las que provienen los embriones o los fetos, será necesario
que no conste su oposición expresa. Si el fallecido fuera menor de edad o una persona incapacitada, la donación
tendrá lugar a no ser que conste la oposición expresa de quienes ejercieran, en vida de aquéllos, su representa­
ción legal.
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Aspectos éticos en la investigación
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Donación de embriones y fetos humanos (cont.)
CAPÍTULO II. CONDICIONES PARA LA INVESTIGACIÓN BIOMÉDICA CON EMBRIONES Y FETOS HUMANOS.
Artículo 30. Limitaciones a la investigación con los embriones y fetos vivos en el útero.
Exclusivamente podrán autorizarse intervenciones sobre el embrión o el feto vivos en el útero cuando tengan un
propósito diagnóstico o terapéutico en su propio interés, sin perjuicio de lo previsto legalmente sobre la interrup­
ción voluntaria del embarazo.
Artículo 31. Requisitos de utilización.
1. Las investigaciones en embriones o fetos humanos o en sus estructuras biológicas deberán cumplir los siguien­
tes requisitos:
a) Que se trate de embriones o fetos que se encuentren en alguna de las situaciones establecidas en el apartado
1 del artículo 28 de esta Ley.
b) Que se cuente con la donación de los embriones y fetos que se vayan a utilizar en las condiciones previstas
en el artículo 29 de esta Ley.
c) Que se elabore un proyecto relativo a la utilización que pretende realizarse y cuente con el informe favorable
de la Comisión de Garantías para la Donación y Utilización de Células y Tejidos Humanos.
d) Que la autoridad autonómica o estatal correspondiente haya dado su autorización a la utilización prevista.
2. El equipo responsable del proyecto autorizado deberá comunicar el resultado del mismo al órgano que dio su
autorización al proyecto presentado, así como a la Comisión de Garantías para la Donación y Utilización de Célu­
las y Tejidos Humanos.
Son infracciones leves:
a) Las que comporten el incumplimiento de cualquier obligación o la vulneración de cualquier prohibición esta­
blecidas en esta Ley, siempre que en razón de los criterios contemplados en este artículo no proceda su cali­
ficación como infracciones graves o muy graves.
Son infracciones graves:
a) La inobservancia de las prescripciones, condiciones, requisitos y autorizaciones previas que se establecen en
esta Ley para el funcionamiento de los registros previstos en esta Ley.
b) La omisión de datos, consentimientos y referencias exigidas por esta Ley.
c) La ausencia de suministro de datos a la autoridad sanitaria que corresponda para el funcionamiento de los
registros previstos en esta Ley, de los datos correspondientes.
d) La ruptura de las condiciones de confidencialidad de los datos de los donantes establecidas en esta Ley.
e) El incumplimiento de la gratuidad de la donación de preembriones, embriones y fetos, en los términos esta­
blecidos en la Ley.
e) El incumplimiento de las normas y garantías establecidas para el traslado de células y tejidos de origen em­
brionario humano entre países.
Son infracciones muy graves:
a) La realización de cualquier intervención dirigida a la introducción de una modificación en el genoma de la
descendencia.
b) Mantener el desarrollo in vitro de los preembriones más allá del límite de 14 días siguientes a la fecundación
del ovocito, descontando de ese tiempo el que pudieran haber estado crioconservados.
c) Mantener embriones o fetos vivos fuera del útero con cualquier fin distinto a la procreación.
d) La extracción de células o tejidos de embriones o fetos en desarrollo, de la placenta o de sus envolturas con
fines que no sean diagnósticos o terapéuticos en el propio interés de aquellos, salvo en los casos previstos en
la Ley 14/2006, de 26 de mayo, sobre técnicas de reproducción humana asistida.
e) El incumplimiento de lo dispuesto en el artículo 33.
f) La producción de híbridos interespecíficos que utilicen material genético humano, a salvo de lo previsto en la
Ley sobre técnicas de reproducción humana asistida.
g) La inobservancia de las prescripciones, condiciones, requisitos o autorizaciones previas que se establecen en
esta Ley para la obtención y uso de células y tejidos de origen embrionario humano u otro funcionalmente
semejante.
Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos
11 de noviembre de 1997
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Metodología de la investigación
14.3 Engaño o consentimiento
Sólo le pido a Dios, que el engaño no me sea indiferente,
si un traidor puede más que unos cuantos,
que esos cuantos no lo olviden fácilmente.
—Mercedes Sosa
El engaño y ocultamiento de las condiciones experimentales, así como de las implicaciones y
posibles consecuencias o secuelas temporales o permanentes, resultado de la intervención experi­
mental, es uno de los aspectos más importantes para tomar en cuenta en las evaluaciones éticas.
De tal suerte que no sólo se evalúa previamente a la experimentación, se debe tener el sopor­
te necesario para hacer supervisiones de seguimiento posteriores a la investigación.
En áreas como la psicología es necesario que se informe de la manera más simple pero más
completa a las personas sobre todos los aspectos que deberán tomarse en cuenta para que el con­
sentimiento que se dé por escrito no sea un consentimiento a ciegas; por el contrario, sea un
consentimiento consciente o informado.
Evaluación, autorización y aseguramiento del daño
Artículo 16. Evaluación y autorización.
Toda investigación biomédica que comporte algún procedimiento invasivo en el ser humano deberá ser previamente evaluada por
el Comité de Ética de la Investigación correspondiente del proyecto de investigación presentado y autorizado por el órgano auto­
nómico competente. La evaluación deberá ser previa a la autorización, favorable y debidamente motivada y tendrá en cuenta la
idoneidad científica del proyecto, su pertinencia, factibilidad y la adecuación del investigador principal y del equipo investigador.
En caso de que los resultados parciales obtenidos aconsejen una modificación del proyecto, dicha modificación requerirá un in­
forme favorable del Comité de Ética de la Investigación y será comunicada a la autoridad autonómica competente a los efectos
oportunos.
En el caso de proyectos de investigación que se realicen en varios centros se garantizará la unidad de criterio y la existencia de
un informe único.
Artículo 17. Garantías de control y seguimiento.
1. La realización de la investigación deberá ajustarse en todo caso al contenido del proyecto al que se hubiera otorgado la autori­
zación.
2. Las autoridades sanitarias tendrán en todo momento facultades inspectoras sobre la investigación, pudiendo tener acceso a las
historias clínicas individuales de los sujetos del estudio, para lo que deberán guardar en todo caso su carácter confidencial.
3. La autoridad autonómica procederá, por iniciativa propia o a instancias del Comité de Ética de la Investigación, a la suspensión
cautelar de la investigación autorizada en los casos en los que no se hayan observado los requisitos que establece esta Ley y
sea necesaria para proteger los derechos de los ciudadanos.
Artículo 18. Compensaciones por daños y su aseguramiento.
1. Las personas que hayan sufrido daños como consecuencia de su participación en un proyecto de investigación, recibirán la
compensación que corresponda, de acuerdo con lo establecido en los apartados siguientes.
2. La realización de una investigación que comporte un procedimiento invasivo en seres humanos exigirá el aseguramiento previo
de los daños y perjuicios que pudieran derivarse de aquélla para la persona en la que se lleve a efecto.
3. Cuando, por cualquier circunstancia, el seguro no cubra enteramente los daños causados, el promotor de la investigación, el
investigador responsable de la misma y el hospital o centro en el que se hubiere realizado responderán solidariamente de
aquéllos, aunque no medie culpa, incumbiéndoles la carga de la prueba. Ni la autorización administrativa ni el informe del Co­
mité de Ética de la Investigación les eximirán de responsabilidad.
4. Se presume, salvo prueba en contrario, que los daños que afecten a la salud de la persona sujeta a la investigación, duran­
te su realización y en el año siguiente a su terminación, se han producido como consecuencia de la investigación. Sin em­
bargo, una vez concluido el año, el sujeto de aquélla estará obligado a probar el daño y el nexo entre la investigación y el
daño producido.
5. En los demás aspectos relativos a la responsabilidad por daños y a su aseguramiento se aplicará lo dispuesto en la legislación
sobre garantías y uso racional de los medicamentos y productos sanitarios.
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Aspectos éticos en la investigación
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A continuación presentamos a manera de ejemplo un formato de autorización para el uso de
fármacos en la investigación y tratamiento de una enfermedad crónica y degenerativa.
Ejemplo de autorización para el uso de drogas
Autorización para el uso de procedimientos, drogas o equipo con carácter investigativo por o bajo la dirección de…
I. Yo __________________ con documento de identidad _________________ por medio de la presente certifico mi consenti­
miento a participar voluntariamente en la investigación (Título del estudio), en el cual se usará (Nombre de la droga, proce­
dimiento o Equipo).
II. La naturaleza y propósito del estudio y sus posibles complicaciones me han sido explicados y los tengo claros. Éstos
incluyen:
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
Soy consciente que no se me puede asegurar el total éxito de lo que se pretende, y se están tomando todas las precauciones
para asegurar mi bienestar y salud en todo momento.
Fecha
Firma del paciente
Firma del testigo
Firma del responsable de la investigación
En el caso de usar drogas, deben tenerse, previamente, muy claros los siguientes puntos:
• Dosificación
• Datos sobre seguridad animal
• Datos sobre seguridad humana
• Estimativo del balance riesgo/beneficio
De todas formas recuerde que a pesar de tener autorización para la participación, no es bien visto ni se considera ético reportar
los nombres de los pacientes en sus informes de progreso ni en sus publicaciones formales.
También recuerde que para la financiación de su proyecto debe poseer la aceptación por la autoridad competente, comité sobre
uso de humanos por ejemplo, de sus métodos/drogas, etc., que piensa usar.
14.4 La libertad de irse
Sólo le pido a Dios, que el futuro no me sea indiferente,
desahuciado está el que tiene que irse
a vivir una cultura diferente.
—Mercedes Sosa
El investigado cuenta en todo momento con la libertad de retirarse antes, durante o después de la
investigación.
Es claro que esta libertad de elegir será mucho mayor en tanto se cuente con la información
necesaria para poder valorar los alcances y las consecuencias de la investigación, debido a que la
libertad de elegir está supeditada al conocimiento: cuanto más se conozca y se informe sobre los
elementos, condiciones y consecuencias de la investigación, mayor capacidad de elección tendrá
la persona participante y mejor será su toma de decisiones. En caso de que no se deba informar al
participante de las investigaciones por metodologías de ocultamiento, es importante tomar muy
en cuenta que antes que la experimentación está la persona y que deben preverse los riesgos
y consecuencias mínimas de la investigación, explicando lo más pronto posible al interesado o al
tutor una vez que termine el proceso de investigación.
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Metodología de la investigación
Artículo 20. Protección de las personas que no tengan capacidad para expresar su consentimiento.
1. La investigación sobre una persona menor o incapaz de obrar, salvo que, en atención a su grado de discernimien­
to, la resolución judicial de incapacitación le autorizase para prestar su consentimiento a la investigación, única­
mente podrá ser realizada si concurren las siguientes condiciones:
a) Que los resultados de la investigación puedan producir beneficios reales o directos para su salud.
b) Que no se pueda realizar una investigación de eficacia comparable en individuos capaces de otorgar su con­
sentimiento.
c) Que la persona que vaya a participar en la investigación haya sido informada por escrito de sus derechos y de
los límites prescritos en esta Ley y la normativa que la desarrolle para su protección, a menos que esa perso­
na no esté en situación de recibir la información.
d) Que los representantes legales de la persona que vaya a participar en la investigación hayan prestado su
consentimiento por escrito, después de haber recibido la información establecida en el artículo 15. Los repre­
sentantes legales tendrán en cuenta los deseos u objeciones previamente expresados por la persona afectada.
En estos casos se actuará, además, conforme a lo previsto en el apartado 1 del artículo 4 de esta Ley.
2. Cuando sea previsible que la investigación no vaya a producir resultados en beneficio directo para la salud de los
sujetos referidos en el apartado 1 de este artículo, la investigación podrá ser autorizada de forma excepcional si
concurren, además de los requisitos contenidos en los párrafos b, c y d del apartado anterior, las siguientes
condiciones:
a) Que la investigación tenga el objeto de contribuir, a través de mejoras significativas en la comprensión de la
enfermedad o condición del individuo, a un resultado beneficioso para otras personas de la misma edad o con
la misma enfermedad o condición, en un plazo razonable.
b) Que la investigación entrañe un riesgo y una carga mínimos para el individuo participante.
c) Que la autorización de la investigación se ponga en conocimiento del Ministerio Fiscal.
Artículo 21. Investigación en personas incapaces de consentir debido a su situación clínica.
1. Para la realización de una investigación en situaciones clínicas de emergencia, en las que la persona implicada no
pueda prestar su consentimiento, deberán cumplirse las siguientes condiciones específicas:
a) Que no sea posible realizar investigaciones de eficacia comparable en personas que no se encuentren en esa
situación de emergencia.
b) Que en el caso de que no sea previsible que la investigación vaya a producir resultados beneficiosos para la
salud del paciente, tenga el propósito de contribuir a mejorar de forma significativa la comprensión de la en­
fermedad o condición del paciente, con el objetivo de beneficiar a otras personas con la misma enfermedad o
condición, siempre que conlleve el mínimo riesgo e incomodidad para aquél.
c) Que la autorización de la investigación se ponga en conocimiento del Ministerio Fiscal.
2. Se respetará cualquier objeción expresada previamente por el paciente que sea conocida por el médico responsa­
ble de su asistencia, por el investigador o por el Comité de Ética de la Investigación correspondiente al centro.
3. A los efectos del apartado primero de este artículo se consideran investigaciones en situaciones de emergencia,
aquéllas en las que la persona no se encuentre en condiciones de otorgar su consentimiento y, a causa de su
estado y de la urgencia de la situación, sea imposible obtener a tiempo la autorización de los representantes le­
gales del paciente o, de carecer de ellos, de las personas que convivieran con aquél.
4. Las personas que participen en una investigación en situación de emergencia o, en su caso, sus representantes
legales, deberán ser informados a la mayor brevedad posible en los términos establecidos en el artículo 4 de esta
Ley. Asimismo se deberá solicitar el consentimiento para continuar participando en las investigaciones, en cuan­
to el paciente se halle en condiciones de prestarlo.
14.5 Contemplar las consecuencias
Lo primero que debemos contemplar en las consecuencias de un experimento es prever que no
existan, pero en el caso de no poder evitar algunas secuelas, es necesario que éstas no sean perma­
nentes o progresivas y mucho menos mortales o de deterioro significativo en la calidad de vida y
la dignidad de la persona. Éste es precisamente el campo de estudio de la ética y en su caso de la
jurisprudencia.
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Sin embargo, en el caso de que no pueda evitarse la secuela de un experimento, ésta debe ser
menor al bien obtenido para la persona, y el experimentador tendrá la obligación de eliminar
posteriormente las consecuencias perjudiciales inclusive en el caso de emociones o estados no
visibles de salud física o mental.
Situaciones específicas
Artículo 19. Investigaciones durante el embarazo y lactancia.
1. Exclusivamente podrá autorizarse una investigación en la que participe una mujer embarazada, respecto a la cual
dicha investigación no vaya a producir un beneficio directo, o sobre el embrión, el feto, o el niño después de su
nacimiento, si se cumplen las siguientes condiciones:
a) Que la investigación tenga el objeto de contribuir a producir unos resultados que redunden en beneficio de
otras mujeres, embriones, fetos o niños.
b) Que no sea posible realizar investigaciones de eficacia comparable en mujeres que no estén embarazadas.
c) Que la investigación entrañe un riesgo y un perjuicio mínimos para la mujer y, en su caso, para el embrión, el
feto o el niño.
d) Que la embarazada o los representantes legales del niño, en su caso, presten su consentimiento en los térmi­
nos previstos en esta Ley.
2. Cuando la investigación se lleve a cabo en una mujer durante el período de lactancia, deberá tenerse especial
cuidado en evitar un impacto adverso en la salud del niño.
SEGURIDAD Y SUPERVISIÓN
Artículo 22. Prevención de riesgos.
1. Además de lo previsto en el artículo 18, se tomarán las medidas necesarias para garantizar la seguridad de la
investigación y reducir los riesgos e incomodidades para los individuos participantes.
Las decisiones médicas relacionadas con la salud de los sujetos participantes en la investigación corresponden
al médico responsable de su asistencia.
2. El investigador responsable del proyecto deberá acreditar que los miembros que forman parte del equipo de in­
vestigación tienen la cualificación y experiencia adecuadas al ámbito de la investigación propuesta.
Artículo 23. Evaluación del estado de salud.
1. Las personas que vayan a participar en la investigación tienen el deber de facilitar los datos reales sobre su esta­
do físico o su salud. En cualquier caso, el investigador tomará las medidas necesarias, que incluirán, en su caso,
la consulta a los médicos responsables de la asistencia de los participantes, para comprobar dichos extremos
previamente a la iniciación de la investigación, con objeto de asegurar que las personas para las cuales la inves­
tigación revista especial riesgo sean excluidas de la misma.
2. Cuando la investigación implique a mujeres en edad fértil, se tendrá en cuenta el posible impacto adverso sobre
un embarazo existente desconocido o posterior, así como sobre la salud del embrión, el feto o el niño.
Artículo 24. No interferencia con intervenciones clínicas necesarias.
1. La investigación no deberá retrasar o privar a los participantes de los procedimientos médicos preventivos, diag­
nósticos o terapéuticos que sean necesarios para su estado de salud.
2. En el caso de investigaciones asociadas con la prevención, diagnóstico o tratamiento de enfermedades, deberá
asegurarse que los participantes que se asignen a los grupos de control reciban procedimientos probados de
prevención, diagnóstico o tratamiento.
El investigador hará constar los extremos a los que se refiere el párrafo anterior en el protocolo del ensayo que
vaya a someter a evaluación y autorización.
3. Podrá recurrirse al uso de placebo sólo si no existen métodos de eficacia probada, o cuando la retirada de estos
métodos no presente un riesgo o perjuicio inaceptable para el paciente.
Artículo 25. Comprobaciones sobre el curso de la investigación.
1. El Comité de Ética de la Investigación tomará las medidas que sean oportunas con el fin de comprobar que la
continuidad del proyecto está justificada a la luz de los nuevos conocimientos que se alcancen a lo largo de su
ejecución.
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Metodología de la investigación
Situaciones específicas (cont.)
El investigador principal deberá remitir al Comité sin demora cualquier información relevante para la seguridad
de los sujetos participantes.
2. El propósito de la comprobación mencionada en el apartado anterior tendrá como finalidad determinar:
a) Si es necesario interrumpir la investigación o realizar cambios en el proyecto para que pueda continuar.
b) Si los participantes en la investigación o, en su caso, sus representantes, deben ser informados sobre los
acontecimientos que puedan ocurrir.
c) Si es preciso contar con un consentimiento adicional de los participantes.
3. Cualquier modificación en las condiciones autorizadas para un proyecto de investigación que se considere rele­
vante no podrá llevarse a cabo sin el previo dictamen favorable del Comité de Ética de la Investigación y la apro­
bación de la autoridad competente.
4. Cualquier información relevante sobre la participación en la investigación será comunicada por escrito a los
participantes o, en su caso, a sus representantes, a la mayor brevedad.
5. El Comité de Ética de la Investigación procederá al seguimiento del cumplimiento de lo establecido en el apartado
anterior, debiendo dar cuenta de las incidencias que observe a la autoridad competente que dio la autorización
para dicha investigación, con el fin de que ésta pueda adoptar las medidas que correspondan, de acuerdo con el
artículo 17 de esta Ley y con pleno respeto a lo establecido en la normativa vigente en materia de protección de
datos de carácter personal.
6. El investigador responsable informará al Comité de Ética de la Investigación y a la autoridad competente que dio
su conformidad a la investigación de las razones por las que decida terminar prematuramente cualquier proyecto
de investigación.
14.6 Sólo entre nosotros (confidencialidad)
Aunque aparentemente es sencillo el valor de la confidencialidad, cuesta mucho ocultarla la ver­
dad y más para un investigador en el que la tendencia es dar a conocer los resultados y contribuir
al acervo cultural y científico; por lo mismo, constantemente los investigadores se encuentran en
verdaderos dilemas éticos al querer difundir información y no poderlo hacer, o caso contrario, al
poder hacerlo y no querer.
Sobre todo si se encuentra con el hecho de que la confidencialidad de un tratamiento puede
perjudicar la salud del investigado, en este caso será necesario valorarlo y, de ser necesario, hacer­
lo público.
Pero en casos habituales la confidencialidad de los resultados es, éticamente hablando, una obli­
gación para el investigador y para todos sus colaboradores.
Gestión de la información
Artículo 26. Deber de informar.
Según lo dispuesto en el artículo 4.5, si la investigación da lugar a información relevante para la salud de los parti­
cipantes, debe ser puesta a su disposición, lo que se hará efectivo en el marco de la asistencia en curso o, en su
defecto, prestando un asesoramiento específico.
Artículo 27. Información sobre los resultados.
1. Una vez concluida la investigación, el investigador responsable remitirá un resumen de la misma a la autoridad
competente que dio la autorización y al Comité de Ética de la Investigación correspondiente.
2. Los resultados de la investigación se comunicarán a los participantes, siempre que lo soliciten.
3. Los investigadores deberán hacer públicos los resultados generales de las investigaciones una vez concluidas,
atendiendo a los requisitos relativos a los datos de carácter personal a los que se refiere el artículo 5.5 de esta
Ley y sin menoscabo de los correspondientes derechos de propiedad intelectual e industrial que se pudieran
derivar de la investigación.
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Aspectos éticos en la investigación
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14.7 Lo animalmente investigable
Así como el ser humano tiene ciertos derechos que deben ser protegidos en la investigación por
la ética, también los animales requieren una serie de principios básicos que regulen aquellos expe­
rimentos que permitan las generalizaciones de resultados, pero que no pierdan el respeto a la vida
de otros seres.
Uno de los argumentos para el uso de animales en la investigación radica precisamente en todos
aquellos beneficios que nos confieren el poder observar conductas y reacciones en seres vivos que
no nos serían permitido con seres humanos, como la prueben de los efectos de ciertos medica­
mentos, trasplantes e inclusive tratamientos conductuales.
En el caso de los seres humanos, los animales y otros seres vivos, es necesario regular la expe­
rimentación con leyes que permitan el trato digno y humanitario. Estableciendo los límites per­
mitidos y los no permitidos para preservar la vida, pero también es necesario en esta tendencia a
preservar la vida de diferentes especies no perder de vista las escalas de valor, que generen el equi­
librio adecuado entre lo humanamente investigable y lo animalmente permitido, porque si hemos
de ser justos, cualquier especie merece nuestro respeto y las nociones ecológicas no sobran en un
mundo cada vez más deteriorado.
Ley regulará experimentos con animales
11 de agosto de 2007
Una futura ley, cuyo proyecto original se inició en moción de senadores, fue aprobada en general en la Cámara de
Diputados.
La normativa establecerá, entre otras materias, la obligación del sistema educacional de fomentar la protección
de los animales, regulando, de paso, la realización de experimentos con seres vivos.
Señala el texto que el proceso educativo, en sus niveles básico y medio, deberá inculcar en el educando el sentido
de respeto y protección a los animales, como seres vivientes y sensibles que forman parte de la naturaleza. Enfatiza
que, por ello, “no podrán realizarse experimentos en animales vivos en los niveles básico y medio de la enseñanza”.
Sin embargo, a continuación agrega que “en las escuelas o liceos agrícolas, así como en la educación superior, los
referidos experimentos sólo estarán permitidos cuando sean indispensables y no puedan ser reemplazados por la
experiencia acumulada o métodos alternativos de aprendizaje para los fines de formación que se persigan. La auto­
rización para efectuar tales experimentos deberá ser otorgada por el director de la escuela o liceo o por el decano
de la facultad respectiva”.
Las infracciones a estas normas serán sancionadas por la correspondiente Secretaría Regional Ministerial de Edu­
cación, previa audiencia del establecimiento educacional afectado. De la sanción podrá reclamarse ante el subsecre­
tario de Educación en un plazo de cinco días hábiles, contados desde la notificación de la respectiva resolución.
Las sanciones previstas en esta materia, son sin perjuicio de las infracciones a otras normas legales que correspon­
de aplicar a la autoridad sanitaria y que tienen por finalidad proteger la seguridad sanitaria en esta materia.
Legislación sobre animales utilizados en experimentación y otros fines científicos.
Toda la legislación existente sobre protección de los animales utilizados para experimentación y otros fines científi­
cos viene determinada por la Directiva del Consejo 86/609/CEE, de 24 de noviembre de 1986 y por el Convenio del
Consejo de Europa de 18 de marzo de 1986. Este Convenio fue ratificado por España el 11 de agosto de 1988 (BOE
nº 256, de 25 de octubre de 1990).
El estado español ha legislado sobre este punto mediante el Real Decreto 1201/2005 de 10 de octubre de 2005,
B.O.E. nº 252 del 21 de octubre de 2005, que es de aplicación en todo el territorio nacional.
La Comunidad Autónoma Andaluza desarrolló el Decreto 142/2002 de 7 de mayo de 2002 (BOJA número 55 del 11
de mayo de 2002) modificado por el Decreto 199/2005 de 20 de septiembre (BOJA número 189 del 27 de septiem­
bre de 2005), por el que se crea y regula el Registro de los animalarios de la Comunidad Autónoma. Es importante
conocer esta legislación y llevar a cabo los procedimientos de acuerdo con sus principios.
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Metodología de la investigación
Ley regulará experimentos con animales (cont.)
Obligaciones impuestas por la legislación vigente a los investigadores que trabajan con animales
Al margen del “espíritu” de las leyes mencionadas, que tiende fundamentalmente a que el investigador sea cons­
ciente de que está utilizando un ser vivo y por tanto le tenga el respeto que merece, existen en la legislación men­
cionada, unas obligaciones administrativas concretas para toda persona que utilice animales de experimentación y
para aquellos establecimientos donde se alojen este tipo de animales.
Recogemos a continuación algunas de estas obligaciones que están recogidas en el Real decreto 1201/2005 de 10
de octubre y en el decreto de la Comunidad Andaluza 142/2002 de 7 de mayo. Éstas son las obligaciones más relevan­
tes extraídas de estos decretos, pero no deben considerarse como un resumen completo de los mencionados textos.
En este caso se entiende por animales todos los vertebrados vivos no humanos, incluidas las formas larvarias au­
tónomas con capacidad para reproducirse pero excluyendo las formas fetales y embrionarias.
• Todos los establecimientos donde se críen o utilicen animales para la experimentación deben estar registrados en
la Consejería de Agricultura y Pesca de la Junta de Andalucía.
• Todo el personal que participe en el experimento, desde el cuidador de los animales hasta quien diseña los expe­
rimentos, pasando por todos los que participan en la ejecución del procedimiento, tiene que estar acreditado por
la consejería para poder realizar ese trabajo.
• Todos los investigadores tienen que dar cuenta del uso que realizan de los animales a la Administración (Dirección
General de Investigación y Formación Agraria y Pesquera de la Consejería de Agricultura y Pesca). Dicha notifica­
ción ha de realizarse trimestralmente y viene normalizada en el BOJA del 11­5­02. El documento Comité Ético de
Experimentación de la Universidad de Sevilla.
14.8 A favor o en contra
Si nuestra escala de valores es éticamente adecuada, el equilibrio entre especies y la propia subsis­
tencia dependen de la observación e investigación con animales, porque es precisamente el pro­
ducto de estas indagaciones el poder tener certeza en un conocimiento mucho más preciso y
amplio sobre la condición de vida en nuestro planeta, siendo un beneficio inclusive para las propias
especies que están en peligro de extinción o ya se extinguieron.
Cabe mencionar también que la investigación en animales no necesariamente implica la muer­
te y el deterioro de los mismos, por lo que en primera instancia deberíamos desmitificar el hecho
de imaginar al científico enloquecido que comete actos bárbaros en la investigación de animales
y/o humanos, ya que muchos de los investigadores éticos procuran ambientes adecuados y trato
digno en las diferentes investigaciones de animales. También es importante mencionar que a pesar
de nuestra tendencia a ver con afectividad y respeto a los animales, aun en la cadena evolutiva unos
están al servicio de otros y por equilibrio algunos están determinados a generar la subsistencia de
otros, de tal manera que indirectamente la mayoría están al servicio del propio hombre, por lo que
nos alimentamos de ellos y los utilizamos para diferentes beneficios; lo otro, el evitar servirnos de
ellos, sería, texto, en cierta forma un desperdicio de ecosistema.
Sin ánimo de influir el buen juicio del lector, nuestra postura es de profundo respeto hacia la
vida misma, pero en este continuo es muy cierto que varios de los avances en medicina, biología,
psicología e inclusive en farmacología no serían posibles si no existiera la experimentación con
animales, lo que seguramente limitaría no sólo la existencia de otras especies, sino nuestra propia
especie como seres humanos.
Brasil regula la experimentación con animales a favor
Según la resolución, los responsables de los estudios tienen que “evitar muertes, estrés y sufrimientos” de los animales que no
sean necesarios para el experimento. EFE, La Tercera. Publicado el domingo 27 de abril del 2008
(continúa)
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Aspectos éticos en la investigación
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Brasil regula la experimentación con animales (cont.)
De la misma forma recomienda que: “si es posible alcanzar de otra forma el objetivo propuesto, debe sustituirse el uso de
animales en la enseñanza y en la experimentación por otro método”.
Pese a tal reglamentación, en Brasil no existe ninguna ley que prohíba o permita el uso de animales vivos en laboratorios como
conejillos de Indias.
Actualmente está paralizado en el Congreso un proyecto de ley presentado en 1995 que permite la experimentación con anima­
les, aunque con algunas restricciones de carácter ético.
Tal vacío legal ha provocado seguidos enfrentamientos entre organizaciones de defensa de los animales, que se oponen a
cualquier tipo de experimentación, y entidades científicas, como la Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia, que defien­
den la inmediata reglamentación de la práctica.
Según las entidades científicas, la falta de una ley que reglamente esa actividad ahuyenta las inversiones de laboratorios en
proyectos de investigación en Brasil.
En medio de tal vacío, algunos municipios, entre ellos Río de Janeiro, llegaron a aprobar leyes para prohibir el uso de animales en
experimentos científicos, que después tuvieron que ser suspendidas debido a que paralizaron importantes investigaciones de orga­
nismos como la estatal Fundación Oswaldo Cruz, considerado como el mayor centro de investigación en salud de Latinoamérica.
La resolución aprobada por el Consejo Federal de Medicina Veterinaria prevé la creación de Comisiones de Ética para el Uso de
Animales en las instituciones de enseñanza e investigación en un plazo de 180 días.
La norma prevé que todas las actividades didácticas y científicas que involucren el uso de animales sean sometidas a una
aprobación previa por parte de tales comisiones.
En contra
Cada año más de 12 millones de animales mueren en laboratorios europeos en ensayos científicos bajo numerosas formas de
tortura y enfermedad. Pero lo curioso es que mucho de este dolor y muerte de animales es innecesario, ya que para muchos
de estos experimentos ya existen métodos científicos alternativos que no usan animales, que son solventes desde el punto de
vista científico, y están homologados por instituciones europeas e internacionales, como es el Centro Común de Investigación y
la OCDE. Si realmente existiera la voluntad política por parte de los gobiernos y de la Unión Europea se podría reducir sustancial­
mente el terrible sufrimiento de los animales provocado en nombre del conocimiento científico. Sin embargo, los intereses eco­
nómicos de algunos grandes laboratorios y sus exitosas presiones a los europarlamentarios han impedido la sustitución de
muchos de los experimentos con animales vivos.
Es importante destacar la gran insensibilidad y la falta de piedad con los seres de otras especies mostrada por la mayoría de
los parlamentarios españoles, de izquierdas y de derechas. El argumento de que es necesaria la investigación animal para el es­
tudio y la cura de enfermedades, y para salvar vidas humanas, ha sido el más utilizado por los lobbys defensores de la continuidad
de la experimentación con todo tipo de animales, y también ha sido el más usado por los eurodiputados en la defensa de la nue­
va directiva ante la cámara parlamentaria. Pero esta afirmación carece de credibilidad y no se sostiene cuando se tiene en cuenta
que hoy día, en muchos casos ya existen técnicas de investigación sustitutivas que cumplen estrictamente con todos los requisi­
tos científicos, y que por tanto podrían eliminar el uso de animales sin alterar la validez y los esfuerzos en el avance del conoci­
miento científico y en la lucha contra muchas enfermedades. Hay un cuello de botella burocrático y de intereses económicos de
los laboratorios farmacéuticos que evita el posible uso de técnicas de investigación científicamente rigurosas, y con ello se obs­
taculiza el necesario avance moral, político y cultural que implicaría una nueva ley europea que reconociera los derechos de los
animales en la experimentación científica cuando existen opciones alternativas. Durante la votación sólo cuatro eurodiputados
españoles (de los 54) votamos a favor de reducir y eventualmente suprimir los experimentos con primates en los laboratorios.
Especialmente chocante ha sido el voto del PP, PSOE e IU en contra de eliminar las pruebas en simios capturados en su hábitat
natural. El permitir la utilización científica de simios y otros animales capturados en su entorno natural es doblemente bárbaro, ya
que además de atentar contra seres sensibles que poseen unas capacidades cognitivas y emocionales muy cercanas a las de los
seres humanos, a la vez se anima a la captura de especies protegidas y en peligro de extinción. La hipocresía y el engaño político
han ganado cuando los partidos que afirman de palabra y ante la opinión pública que dan su apoyo a iniciativas internacionales
de enorme prestigio como es el Proyecto Gran Simio, a la hora de la verdad votan contra los derechos y la protección de las
personas pertenecientes a especies tan maravillosas como pueden ser los chimpancés, los gorilas o los bonobos.
Como ha dicho Alberto Díez, director de Campañas de la Asociación Nacional para la Defensa de los Animales (anda), con la
votación de la Directiva “se ha perdido una oportunidad histórica para controlar una práctica tan sensible entre los ciudadanos
como el uso de primates en experimentación”.
(continúa)
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Metodología de la investigación
En contra (cont.)
Además, la mayoría de la Eurocámara, con los votos de PSOE, PP e IU, se negó a eliminar o reducir sustancialmente las prue­
bas que causen un sufrimiento severo y prolongado a todo tipo de animales.
Es alarmante y bochornosa la escasa sensibilidad que muestra la mayoría de los eurodiputados españoles ante el dolor
animal.
—David Hammerstein, eurodiputado de Los Verdes
Lo que deseamos encontrar en una optimista visión a futuro es que precisamente gracias a in­
vestigación realizada con seres vivos, a futuro los métodos de intervención fueran tan adelantados
que preservarán la vida y la dignidad animal, pero en tanto esto no suceda, lo que sí es necesario
es que el investigador con principios éticos posibilite estar aún más a favor de la existencia animal
con condiciones adecuadas, porque de ignorar la investigación nos encontraríamos prácticamente
a ciegas en el establecimiento de soluciones.
14.9 La normatividad
La legislación sobre protección del animal en España se remonta a 1927 y 1929. Una Real Orden
multaba con 50 pesetas a quien maltratase a un animal no dañino, disposición actualizada en
1961. Desde entonces no se había vuelto a legislar hasta que recientemente —el 24 de noviem­
bre de 1986— se aprobó la Directiva Comunitaria 86/609/CEE, que promueve el respeto a los
animales utilizados con fines científicos. La adecuación a esta Directiva en la legislación españo­
la se concreta en el Real Decreto 223/1988, publicado en el BOE el 18 de marzo. Con objeto
de asegurar la protección de los animales utilizados en experimentación, se limita estrictamente
su uso a ciertos fines: prevención de enfermedades, alteraciones de la salud, producción farma­
céutica, protección del medio natural, formación y educación e investigación científica y médi­
co legal.
En 2002, el número total de animales utilizados ascendió a 10.7 millones; sigue registrándose
una utilización preponderante de roedores y conejos, y se ha producido un incremento notable de
la utilización
El Real Decreto busca satisfacer la demanda de un sector de la población que pide la reducción
de la experimentación animal, el cumplimiento de las normas éticas en el manejo de animales y
la creación de técnicas normalizadas que satisfagan las necesidades del método científico. La ley
distingue entre animales de experimentación y animales de cría, que son los especialmente criados
para su utilización en experimentos. Las especies propias para la experimentación se reducen, en
la práctica, a ratas, cobayos y conejos, y en menor medida a cerdos, ovejas y perros entre los ma­
míferos superiores
Los animales de laboratorio pueden y deben ser utilizados como reactivos biológicos y ecoló­
gicos, en beneficio de la Ciencia y la Salud Pública —se calcula que la experimentación con
animales ha ayudado a incrementar la esperanza de vida del hombre en 20 años—. Esta experi­
mentación sólo puede realizarse en el caso de que no se cuente con otras técnicas alternativas,
aunque sean muy sofisticadas. No se puede olvidar que se trata de seres vivos, por lo que se ha de
procurar el mejor cuidado para los animales, reduciendo el número de prácticas experimentales.
Un curso en la Universidad de Zaragoza, cuyo puesto de trabajo está en relación con el animal
de experimentación, ha llevado por título “Curso de Especialización en Manipulación y Bienes­
tar del Animal de Experimentación”. El curso ha supuesto para cuantas entidades y personas
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Aspectos éticos en la investigación
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han participado, un esfuerzo que ha quedado compensado por el gran interés y dedicación que han
demostrado las personas a las que iba dirigido (el personal destinado en los Servicios de Apoyo a
la Investigación de Biomedicina y Biomateriales y Experimentación Animal).
En 1993 la Universidad de Zaragoza fue una de las pioneras en la regulación de la experimen­
tación con animales.
Protección de los animales utilizados para experimentación
La Unión Europea establece un marco para la protección de los animales utilizados para experimentación u otros
fines científicos, a fin de velar por que se les conceda la atención adecuada y no se les cause dolor ni sufrimiento
innecesarios.
ACTO
Directiva 86/609/CEE del Consejo de 24 de noviembre de 1986 relativa a la aproximación de las disposiciones lega­
les, reglamentarias y administrativas de los Estados Miembros respecto a la protección de los animales utilizados
para experimentación y otros fines científicos [Véanse los actos modificativos].
SÍNTESIS
Directiva 86/609/CEE
Entre las leyes nacionales relativas a la protección de los animales utilizados para determinados fines de experimenta­
ción existían divergencias que debían armonizarse para garantizar el funcionamiento correcto del mercado común.
La Directiva se aplica a la utilización de animales en experimentos que se lleven a cabo para uno de los fines siguientes:
El desarrollo y la fabricación de productos farmacéuticos, alimenticios y otras sustancias o productos, así como
la realización de pruebas para comprobar su calidad, eficacia y seguridad:
• para el tratamiento de enfermedades o salud deteriorada en el hombre, los animales o las plantas,
• para el seguimiento de condiciones fisiológicas en el hombre, los animales o las plantas.
La protección del medio ambiente natural en interés del hombre o los animales.
Los Estados miembros deben prohibir la utilización con fines experimentales de animales en peligro de extinción,
a menos que:
• el experimento o la labor de investigación tenga por objeto la protección de esa especie,
• la especie sea la única adecuada habida cuenta del objetivo biomédico.
Los Estados miembros deben velar por que, en lo que se refiere al cuidado general y al alojamiento de los animales:
• los animales disfruten de condiciones de vida higiénicas,
• se limite absolutamente al mínimo cualquier restricción al comportamiento habitual del animal,
• se controlen las condiciones físicas en las que viven los animales,
• el bienestar y el estado de salud de los animales de experimentación sean observados por una persona compe­
tente para evitar cualquier sufrimiento,
• se elimine a tiempo cualquier sufrimiento innecesario en el plazo más breve posible.
Cada Estado miembro debe designar las autoridades responsables de verificar la aplicación de la Directiva.
Cuando se vaya a someter a un animal a un experimento en el que sufra o pueda sufrir dolores que puedan pro­
longarse, este experimento tendrá que ser específicamente declarado a la autoridad y justificado o específicamente
autorizado por ella. La autoridad debe adoptar las medidas judiciales o administrativas oportunas cuando la impor­
tancia del experimento para satisfacer necesidades esenciales del hombre o de los animales no esté suficientemen­
te demostrada.
La autoridad en cada Estado miembro debe recoger y publicar periódicamente información estadística sobre la
utilización de animales en experimentos con respecto:
• al número y las especies de animales utilizados en los experimentos,
• al número de animales, por categorías seleccionadas, utilizados en los experimentos,
• al número de animales, por categorías seleccionadas, utilizados en los experimentos exigidos por la legislación.
Se solicita a los Estados miembros que informen a la Comisión de las medidas adoptadas en relación con la
protección de los animales utilizados para determinados fines experimentales y que presenten un resumen adecua­
do de los datos estadísticos.
No debe realizarse un experimento si se dispone de otro método que no implique la utilización de un animal. Los
animales utilizados deberán tener el grado más bajo de sensibilidad neurofisiológica.
(continúa)
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Metodología de la investigación
Protección de los animales utilizados para experimentación (cont.)
Las personas que lleven a cabo experimentos o tomen parte en ellos deben ser científicamente competentes y
haber recibido una formación o una preparación adecuadas.
Los establecimientos de cría y los establecimientos suministradores y usuarios deben ser aprobados por las
autoridades competentes. Además, esos establecimientos deben guardar durante tres años, como mínimo, regis­
tros que contengan todos los pormenores sobre los animales (número y especies de los animales vendidos o sumi­
nistrados, fecha de venta o suministro, nombre y dirección del destinatario, etc.).
Los establecimientos usuarios deben estar diseñados de forma que se obtengan los mejores resultados con un
mínimo de inconvenientes para los animales.
Cada animal que entre en un establecimiento de cría, de proveedores o de usuario debe llevar una marca de
identificación realizada de forma que cause el menor daño posible.
Todos los experimentos deben realizarse con anestesia general o local. Si la anestesia no es posible, puede sus­
tituirse por analgésicos.
Después del experimento, el animal debe recibir asistencia médica para su restablecimiento. Si no puede garan­
tizarse su bienestar, se le sacrificará lo antes posible según un método humano.
Al final del experimento, la autoridad competente puede decidir que el animal sea puesto en libertad, siempre que
ello no suponga un riesgo para la salud pública ni para el bienestar del animal.
Con objeto de evitar repeticiones innecesarias de experimentos, los Estados miembros deben reconocer los re­
sultados científicos obtenidos mediante los experimentos llevados a cabo en el territorio de otro Estado miembro.
Los Estados miembros y la Comisión deben impulsar la investigación para encontrar otros métodos científicos que
ofrezcan el mismo grado de información y que no requieran la utilización de animales ni les provoquen sufrimiento.
Directiva 2003/65/CE
Los anexos técnicos de la Directiva 86/609/CEE que contienen, entre otras, las líneas directrices relativas al aloja­
miento y los cuidados de los animales deberán actualizarse, dado que los datos científicos en los que se basan son
obsoletos. Para permitir una revisión más fácil de dichos anexos, la presente Directiva sustituye el procedimiento
de codecisión vigente hasta entonces por el procedimiento del comité de reglamentación, mucho más rápido y
sencillo.
Todos los animales de las especies se citan a continuación deben ser forzosamente adquiridos a centros de cría
de animales de experimentación debidamente registrados como tales.
• Ratón, Mus musculus
• Hámster dorado, Mesocricetus auratus
• Gato, Felis catus
• Rata, Rattus norvegicus
• Conejo, Oryctolagus cuniculis
• Codorniz, Coturnix coturnix
• Cobaya, Cavia procellus
• Perro, Canis familiaris
• Primates no humanos
• El resto de animales debe ser adquirido también a un centro de cría o suministro autorizado. De no ser así, debe
pedirse una autorización expresa.
• La Consejería facilitará un libro de registro que debe estar actualizado en el que quede constancia de todos los
animales utilizados, el número y especies de animales adquiridos, establecimientos de adquisición y el destino
final de aquéllos una vez finalizado el experimento. Este registro debe conservarse, al menos, tres años a partir de
la fecha de la última inscripción y está sometido a inspección periódica a cargo de la autoridad competente. Este
registro también puede ser informático.
• Los animalarios registrados como establecimientos usuarios no pueden suministrar animales a otros estableci­
mientos, ya que se entiende por establecimiento usuario aquél en el que se mantienen animales para la experimen­
tación o en todo caso donde se crían animales para ser utilizados en el mismo establecimiento, nunca para derlos
o venderlos a otros establecimientos.
• Si la experimentación tiene alguna característica que la haga especialmente lesiva para el animal, se trate de expe­
rimentos con especies protegidas, con animales vagabundos o libres, o se pretenda llevar a cabo en un estableci­
miento no registrado, etc., hay que solicitar un permiso expreso a la Dirección General de Investigación y Formación
Agraria y Pesquera de la Consejería de Agricultura y Pesca, tras la concesión del cual, pueden utilizarse esos ani­
males. Los puntos concretos sobre los que hay que pedir autorización expresa de experimentos a realizar aparecen
más abajo. Cuando se cumplan algunos de ésos, los investigadores están obligados a solicitar una autorización
previa a la realización de los experimentos, al Comité Ético de Experimentación Animal de la Junta de Andalucía.
(continúa)
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Aspectos éticos en la investigación
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Protección de los animales utilizados para experimentación (cont.)
A continuación se incluyen estos puntos. También pueden encontrarse en el documento “Solicitud expresa de experimentos”.
Procedimientos que necesitan autorización previa y expresa de la autoridad competente
a) La utilización de animales de las especies incluidas en el anexo VII que no hayan nacido ni hayan sido expresa­
mente criados en centros oficialmente reconocidos.
b) La utilización de animales de las especies no incluidas en el anexo VII que no procedan de centros de cría o su­
ministro.
c) La ejecución de procedimientos fuera de los centros usuarios.
d) La liberación de los animales durante el procedimiento.
e) La utilización de animales salvajes capturados en la naturaleza, de animales vagabundos, de animales proceden­
tes de centros de protección animal oficiales o de animales protegidos o en peligro de extinción, si lo permite la
normativa específica de protección, siempre que los objetivos del procedimiento sean la investigación que tienda
a la protección de estas especies o a otros fines biomédicos esenciales y se compruebe que las citadas especies
son excepcionalmente las únicas adecuadas para la finalidad que se pretende. Se excluyen las actividades cientí­
ficas relacionadas con el anillado, el marcaje y la toma de muestras para análisis rutinarios.
f) La ejecución de procedimientos con fines docentes en centros de enseñanza no superior.
g) La realización de procedimientos en los que no se utiliza anestesia, analgesia u otros métodos destinados a eli­
minar al máximo el dolor, el sufrimiento o la angustia, por ser incompatibles con los resultados perseguidos por
el procedimiento o por estar contraindicada.
h) La ejecución de procedimientos en que el animal puede sufrir un dolor grave o prolongado.
i) En aquellos procedimientos en los que se han utilizado animales capturados en la naturaleza, la liberación al
medio originario de estos animales, una vez terminados aquéllos.
Comité Ético de Experimentación de la Universidad de Sevilla
14.10 Que no sea un fraude
Ensayos clínicos en humanos y experimentación animal en Aragón
La cifra de ensayos clínicos en humanos realizados en Aragón en el 2005 fue de 113, la mayoría de
ellos (60%) fue para comprobar la eficacia de fármacos para el cáncer y, en segundo lugar, para las
enfermedades cardiovasculares, las dos principales causas de mortalidad en España.Tal como apun­
tó el presidente de CEICA, César Loris, también jefe del Servicio de Nefrología Infantil del Hos­
pital Universitario Miguel Servet.
Este experto aseguró que en estos ensayos “se realizan porque no hay garantías de qué va a
pasar con la medicación, por lo que el paciente debe sólo participar, sin esperar beneficios”, y dio
un dato: un total de 50 proyectos científicos se evaluaron el año pasado desde el Comité Ético de
Investigación Clínica de Aragón. Por otra parte, Rosa Morales y Pedro Muniesa, investigadores
miembros del comité de organización de este Encuentro y del CEAEA, explicaron la importancia
del “establecimiento de modelos animales modificados genéticamente para los ensayos de posibles
acciones terapéuticas”, los denominados “animales transgénicos”. “La experimentación con cerdos
permitió su aplicación en los transplantes hepáticos, y ahora, esta experiencia prolongada de inves­
tigación se hará con los trasplantes de páncreas”, aseguró Morales.
En la Unidad de Biomedicina y Biomateriales de la UZ se ubican ratones y conejos para
estos experimentos, mientras que en la Facultad de Veterinaria se encuentran animales de mayor
tamaño: ovejas, caballos, cerdos, gracias a una superficie de más de 10,000 metros cuadrados.
Ambas localizaciones forman parte de los Servicios de Apoyo a la Investigación, dependientes
del Vicerrectorado de Investigación.
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Metodología de la investigación
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA
Y EL MINISTRO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA,
EN USO DE LAS ATRIBUCIONES QUE LES CONFIERE EL ARTÍCULO 140
DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA EN SUS INCISOS 3) Y 18); Y CON FUNDAMENTO EN LA
“LEY DE PROMOCIÓN DEL DESARROLLO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO” NÚMERO 7169,
DEL 26 DE JUNIO DE 1990, Y LA “LEY DE BIENESTAR DE LOS ANIMALES” NÚMERO 7451
DEL 13 DE DICIEMBRE DE 1994
Considerando:
1° Que el desarrollo científico y tecnológico tiene el propósito de conservar para las futuras generaciones los recur­
sos naturales del país y garantizarle al costarricense una mejor calidad de vida y bienestar, así como un mejor
conocimiento de sí mismo y de la sociedad.
2° Que en este sentido, la habilidad de científicos biomédicos para aumentar el bienestar del hombre y de los ani­
males, depende directamente de los avances realizados gracias a la investigación, mucha de la cual requiere el
uso de animales de experimentación.
3° Que en general, los experimentos con animales han jugado un papel crucial en el desarrollo de los modernos
tratamientos médicos.
4° Que por otra parte, aunque la investigación siempre ha demandado condiciones de libertad por lo que requiere
un alto grado de autonomía para que el científico siga líneas de investigación específicas e independientes, esta
libertad no da licencia para pasar por alto patrones éticos elementales, además de las razones técnicas dirigidas
a asegurar una experimentación confiable y reproducible.
5° Que de acuerdo a la “Ley de Bienestar de los Animales” número 7451 del trece de diciembre de mil novecientos
noventa y cuatro, corresponde al Ministerio de Ciencia y Tecnología el velar por el cumplimiento de las disposi­
ciones contenidas en esta ley, específicamente a lo referido a animales de experimentación. Por tanto,
DECRETAN:
REGLAMENTO A LOS ARTÍCULOS 3, 10, 11, 12 Y 13 DE LA LEY
NÚMERO 7451 “BIENESTAR DE LOS ANIMALES”
Artículo 1°—Toda actividad científica o tecnológica que se realice en el territorio nacional en la que se utilicen de
una u otra forma animales vivos, deberán registrarse en el Ministerio de Ciencia y Tecnología, llenando el formulario
que al efecto se entregará en las oficinas de dicha institución denominado “FORMULARIO DE REGISTRO PARA
UTILIZACIÓN DE ANIMALES DE LABORATORIO”. Se exceptúan los casos estipulados en la ley de conservación de
vida silvestre número 7317 del 30 de octubre de mil novecientos noventa y dos.
Artículo 2°—Respecto de las condiciones básicas, así como las demás que han de tenerse en cuenta para la expe­
rimentación con animales, los investigadores deberán acatar lo establecido en la “GUÍA PARA EL CUIDADO Y USO
DE ANIMALES DE LABORATORIO”, la cual desarrolla las disposiciones establecidas en la ley 7451, y junto con
éstas, serán de acatamiento obligatorio para los investigadores que hagan uso de animales en sus experimentos.
Dicha guía será entregada junto con el formulario de registro.
Artículo 3°—Se crea el Comité Técnico Nacional Sobre la Utilización de Animales de Laboratorio, el cual funcionará
como órgano consultivo técnico del Ministerio de Ciencia y Tecnología en materia de fiscalización e investigación de
denuncias presentadas ante este Ministerio.
Artículo 4°—El Comité estará integrado de la siguiente manera:
a) Un representante del Ministerio de Ciencia y Tecnología, quien preside.
b) Un representante de la Sociedad Mundial para la Protección Animal (WSPA).
c) Un representante de la Asociación Centroamericana, del Caribe y Mexicana de Animales de Laboratorio de Costa
Rica (ACCMAL).
Los miembros serán designados por los respectivos organismos y sus funciones serán, entre otras, la de asesorar al
Ministerio de Ciencia y Tecnología en la materia, emitir dictámenes técnicos, colaborar en la fiscalización de todas las
actividades registradas, mantener informado al Ministerio de los cambios que a nivel internacional se susciten res­
pecto del uso y cuidado de los animales de laboratorio, principalmente aquellos tendientes a los usos alternativos.
Artículo 5°—El Ministerio llevará a cabo inspecciones periódicas para verificar el cumplimiento de las disposiciones
incluidas en la Guía. En caso de detectarse alguna anomalía o de comprobarse el incumplimiento de una disposi­
ción, se procederá a la suspensión temporal del experimento, todo de conformidad con las leyes aplicables.
(continúa)
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Aspectos éticos en la investigación
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Artículo 6°—El Ministerio llevará un registro de todos los experimentos que sean presentados, así como una base
de datos en la que consten las fechas de inicio y vencimiento, las posibles denuncias que se presenten en contra
de un proyecto, además de todos los demás datos que sean necesarios para verificar las condiciones requeridas
por la ley 7451, este reglamento y la guía. El Ministro deberá designar al funcionario que estará a cargo de dicho
registro.
Artículo 7°—Respecto al establecimiento de sanciones, éstas deberán imponerse respetando los procedimientos
establecidos en la Ley General de la Administración Pública.
Artículo 8°—Rige a partir de su publicación.
Para más información: Conclusiones del V Encuentro de los Comités de Etica de las Universi­
dades Españolas.
Referencias
Blemont, 1979 y la Asocíate Director for Science: Human Subjects Research­International Guideline.
Comité Ético de Experimentación de la Universidad de Sevilla.
Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos 11 de noviembre de 1997.
Principios Generales del apa para la investigación en seres humanos, en Asociación de Psicología Americana
(apa), 1989.
Reglamento a los artículos 3, 10, 11, 12 y 13 de la Ley número 7451 “Bienestar de los animales”.
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