PERSPECTIVA HISTÓRICA Y ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
1 . PERSPECTIVA HISTÓRICA
Principios básicos de la EP:
- Reconocimiento de que las personas difieren
entre sí. Diferencias entre unos individuos y otros,
o también diferencias entre grupos.
- Aceptación de que las características psicológicas
pueden ser descritas y clasificadas. Las
características y la esencia que hace que una
persona sea como es. (Serie “miénteme”)
- Intencionalidad explicativa y predictiva
-
-
La aplicación de conocimientos nomotéticos para
dar respuesta a una consulta de tipo ideográfico a
lo largo de un eje diacrónico (Para evaluar por
igual a todos los individuos, siguiendo unos
criterios, normas y leyes)
Reconocimiento de la complejidad del acto de
evaluación
En última instancia quien decide es el psicólogo, a pesar de los protocolos, si tú decides que no padece una patología, lo
determinas como no enfermo. (Independientemente de los resultaos obtenidos por cuestionarios y otros instrumentos, es el
psicólogo quien decide).
La evaluación psicológica se ve marcada por las teorías psicológicas predominantes y los avances métricos. Por lo que esto
explica que, en la antigüedad, donde no había instrumentos para medir aquello que se daba en nuestro interior (no había
tanto desarrollo métrico) se basaban en lo que era observable.
Los inicios
Pirmeros pasos científicos
Evaluación marcada por:
La generación de instrumentos y replanteamiento
Periodo de profundización y replanteamiento
Énfasis en los presupuestos conductuales
Teorías psicológicas
predominantes
Avances métricos
Del desencanto al deseo de integració n
1.1 Los inicios
- “Examen de los ingenios”, 1575 – Juan Huarte de San Juan (1575)
Empieza a ver la psicología como una rama independiente a la filosofía. Los comportamientos no variaban debido únicamente
a la psique, sino por todo aquello físico y que se podía medir (temperatura corporal, fluidos…; físico)
- Se establece a final del s. XVII y principios del s. XVIII
Avances en el conocimiento psicológico con base filosófica
Frenología: trabajos del Gall (38 zonas) – Muy gran avance; a aspectos físicos se empiezan a asignar aspectos psíquicos.
Se empiezan a iniciar procesos de evaluación empíricos, se deja la visión individualizada, y se busca un instrumento para todos
(generalización).
1.2 Los primeros pasos científicos
Se busca un instrumento que nos permita evaluar a todos, y no solo a una persona. Inicio de la separación entre filosofía y
psicología:
- Inclinación hacia posiciones empiristas. Weber y Fechner – estudio de los limites diferenciales de sensación
basándose en el relato verbales (método de retrospección). Buscan el tiempo de reacción para empezar sus estudios.
- Inicio de la investigación filosófica – Áreas de Broca (zona cerebral implicada en la producción del lenguaje)
Punto de inflexión à Intento de cuantificar las conductas
- Wundt = crea un laboratorio de Psicología experimental, estudios de sensación y percepción mediante el estudio del
Tiempo de Reacción (TR)
- Galton = estudios sobre la herencia, medida de características antropológicas, aportaciones métricas.
- Cattell = trabajos sobre el TR de funciones sensoriales, perceptivas y motoras; propone el concepto de test mental
(lo vincula a la predicción del rendimiento). Sigue con los estudios de Galton.
- Witmer = crea la primera clínica psicológica (primero en la clínica).
- Binet y Simon = énfasis en el análisis de manifestaciones complejas, primera escala métrica de inteligencia.
- Terman = adapta la escala de Binet-Simon en EEUU
(La cuna de la evaluación psicológica está en Europa)
1.3 La generación de instrumentos
ALFA Y BETA ARMY TEST: Para clasificar a los soldados. Fue el inicio de la creación de los cuestionarios que focalizan en la
personalidad y sus rasgos; no tanto en aspectos fisiológicos sino en los comportamentales. Era un cuestionario masivo para
ver a qué puesto iba cada uno.
Nuevos instrumentos y dominios de evaluación:
- Rorschach // Strong // Goodenough // Gesell // Ozeretsky // Hataway y Mckindley // Weschler
Vygotsky = ZDP: Zona de desarrollo próximo.
Piaget = escribe el libro “origen de la inteligencia”
Campo psicométrico = Análisis Factorial abre debate:
- Mono – Multifactorialidad
- Estructuración jerárquica – no jerárquica
- Actualmente, casi todos los instrumentos que se desarrollan tienen una parte que se estructura en base del AF.
1.4 Periodo de profundización y replanteamiento
Replanteamiento de las bases conceptuales de la EP:
- Modelo: psicología dinámica – psicología de rasgos
- Método: cuantitativo – cualitativo
- Técnicas: proyectivas – objetivas, autoinforme
Respuesta a las necesidades de la guerra:
- Desarrollo en el ámbito de la intervención y tratamiento de enfermedades mentales.
Preocupación por la validez y la eficacia:
- Críticas al uso indiscriminado de los tests
- Críticas a la validez de los tests
- Esfuerzos para mejorar la calidad de los instrumentos
- Necesidad de evaluación objetiva de los tratamientos.
o Una sola técnica tiene un montón de baremos
Se replantean el modelo las técnicas que se realizan (psicodinámica o de rasgos) (Aspectos cuantitativa o cualitativa del
comportamiento). Preocupación por la eficacia de los instrumentos, y la población de destino.
1.5 Énfasis en los presupuestos conductuales
Se centran (hay un apogeo) ante la Psicología conductual à El perro de Pavlov = Condicionamiento Conductual, se dejan los
rasgos atrás. Todos los experimentos implican la aparición del refuerzo conductual. Empiezan las críticas a las otras variantes
psicológicas. Nos focalizamos tanto en la conducta (que sí vemos) y creemos que es la línea teórica que tiene que seguir todo
el mundo.
Apogeo del modelo conductual:
- Modelo de AF de Kanfer y Saslow
- Incremento de publicaciones y de revistas especializadas.
- Estudios sobre la especificidad de la conducta (Mishell).
Críticas a otras formas de evaluación:
- Se desautoriza la evaluación psicodinámica: acientificidad de los conceptos e instrumentos con falta de calidad
métrica y excesivo grado de interferencia.
- Se desautoriza la evaluación psicométrica: Falta de utilidad para diseñar planes de intervención.
- Se desautoriza el modelo médico: Falta de explicación de los trastornos, baja fiabilidad diagnóstica.
1.6 Del desencanto al deseo de integración
Nos desencantamos = crisis y transformación de los modelos. Se replantean todos los conocimientos, y nos empezamos a
acercar a la psicología actual. Se dan cuenta que la conductual tampoco era tan buena.
Crisis y transformación delo modelo de avaluación conductual:
- Aceptación de otras variables (Ej. Variables situacionales)
- Aceptación de la multicausalidad (Ej. Lineal, recíproca)
- Uso de modelos funcionales hipotetizados; abandono de las técnicas de observación y análisis funcional
- Aceptación de paquetes de tratamiento
- Falta de conexión: diagnóstico conductual – taxonomías psiquiátricas. Necesitamos categorías, tenemos personas
con distintas alteraciones y cada uno lo categoriza como quiere. Por lo tanto, aparecen los manuales (DSM), para dar
los mismos nombres a unos mismos trastornos. En común.
Vigencia de los diferentes modelos. Entran en vigor muchos modelos teóricos. Antes solo había un modelo y se iba
sustituyendo por otro. De uno en uno. Ahora hay diversos modelos, algunos más respetados y otros menos por la propia
persona, pero todos son aceptados.
Tendencia a la cognitivización.
Deseo de integración:
- Conceptual: cognitivización de las teorías dinámicas // personalización de las teorías cognitivas.
- Técnica: uso de multimétodos y multitécnicas
Análisis funcional: buscar el porqué de un comportamiento específico. A que se deben dichas conductas.
Llega un punto en el que se tiene que crear categorías para determinar patologías (diagnóstico basado en conducta
psiquiátrica). Después se consideran todas las diferentes modalidades igual de útiles de forma paralela. Con la aparición de
los modelos cognitivos (intento de integración de información del ser humano).
2. CONCEPTO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
I.
II.
III.
IV.
Carácter procesal
a. Proceso de estudio y de toma de decisiones. Desde el momento que se llama para pedir visita es el inicio del
proceso de evaluación psicológica.
Objeto de estudio
a. Centrado en el análisis del comportamiento o funcionamiento de individuos, grupos de personas y,
tratamientos o programas. Se evalúa todo a partir de la persona en sí (contexto, roles…)
Uso de técnicas
a. Mediante el uso de una serie de dispositivos o técnicas de recogida de información. La observación es una
técnica más (algunas son proyectivas, otras pruebas estandarizadas, entrevistas, juego…)
Finalidad
a. Con el objetivo de dar respuesta a la demanda planteada (descripción, diagnóstico, selección, predicción...).
No todo vale en una evaluación, hay límites de la personalidad que no suponen elementos necesarios para
ello.
No es lo mismo evaluar que pasar test. Diferencias:
2.1 REQUISITOS COMPETENCIALES
Conocimientos psicológicos
Competencia interpersonal = generar vínculo
con el paciente y su entorno.
Capacidad de relacionar tanto con el paciente,
como con sus relaciones (sus vínculos).
Capacidad de interferencia, integración = retener
lo importante de cuando habla; unir y recopilar la
información importante, capacidad de gestionar el
tiempo…
Conocimientos metodológicos
También influye nuestra línea teórica, la doctrina que sew
sigue.
2.2 MODELOS EN EP (UNIDADES DE ANÁLISIS)
I.
II.
III.
IV.
Modelo
biologicista:
Sustrato
biofísico
(neurotransmisores,
enzimas,
hormonas,
estructuras cerebrales, genes...).
Modelo
psicodinámico:
Estructuras
intrapsíquicas (ello, yo, super-yo), procesos
inconscientes y mecanismos de defensa.
Modelo conductual: Ambiente, situación, sistema
de refuerzos. Conductas motoras, fisiológicas y
cognitivas; y aprendizajes
Modelo tradicional o de los test: Capacidades,
rasgos, motivaciones.
V.
VI.
VII.
VIII.
Modelo cognitivo: Representaciones, estrategias
de procesamiento y almacenamiento de la
información
Modelo constructivista: Constructos personales
(complejidad, diferenciación, congruencia)
Modelo sistémico: Estructura familiar, capacidad
de adaptación al cambio y mecanismos de
regulación, y estilo de comunicación.
Modelo fenomenológico: Posición existencial,
satisfacción de necesidades, autorrealización.
PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
El proceso empieza cuando el paciente llama y hace la petición de consulta, es decir, llama y dice que está muy triste. Y tú lo
que tienes que hacer es reformular la petición, estará en un estado de depresión. Luego se deben plantear las hipótesis, es
decir, esta triste porque les da demasiadas vueltas a las cosas, etc.
Empieza la exploración, como está triste le pasaré este cuestionario, etc. una vez evaluado y hemos corregido las pruebas y
lo que ha salido en la entrevista debemos contrastar las hipótesis y entonces hacemos un diagnóstico si se han contrastado
las hipótesis. Pero si han salido unos resultados que no eran los que pensabas, debes volver y reformular las hipótesis y seguir
con el proceso.
Una vez le decimos que tiene una depresión mayor, se debe planificar el tratamiento, es decir, nos vamos a ver tales días a
tal hora (planificación). Una vez se empieza la intervención, como que hay muchas técnicas para tratar un mismo trastorno,
se debe valorar si el tratamiento es óptimo o no, debemos evaluar si el tratamiento funciona o no. Debemos valorar el cambio
y hacer un seguimiento del paciente. Yo no valoro el cambio en este momento, sino que valoro cómo funciona el proceso, yo
no solo evalúo en el principio de la intervención sino también en el proceso de intervención. Un aspecto a subrayar es el
hecho de que el seguimiento de control es necesario para ver si este sigue un buen camino, y además, es esencial seguir con
el tratamiento aunque el paciente se encuentre mejor (como en el antibiótico); se tienen que cumplir las sesiones
previamente establecidas.
1. PETICIÓN DE CONSULTA
El proceso se inicia en el momento en que se formula una petición de consulta o de ayuda. A partir de este momento, el
psicólogo debe centrar el problema* y tomar la decisión personal de aceptar o rechazar la consulta recibida*. En caso de
rechazarla, deberá derivar el caso hacia el profesional a quién corresponda la competencia del problema que se presenta
(neurólogo, psiquiatra…).
Centrar el problema (en la acogida, cuando valoramos la demanda) significa tres cosas: Por qué se solicita la evaluación, cuáles
son las principales áreas de preocupación Y cuáles son las expectativas del cliente
Decidir la pertinencia de la intervención significa saber si podemos trabajar con ese paciente o no.
Ejemplo 1: a veces no podemos trabajar con una persona que maltrata porque perdemos la objetividad con ella y el tratamiento
no será objetivo. Debemos ser objetivos y partir de una tabula rasa.
Ejemplo 2: no pueden darse ni transferencias ni contratransferencias; en el caso que se dieran, no podríamos tratar el caso.
Además, solo debemos evaluar lo que toca, es decir aquello que tenga que ver con la evaluación. No le puedo preguntar si
tiene novia si eso no viene a cuenta. Como se crean lazos se debe controlar el trato.
1.1 TIPOS DE PETICIÓN DE CONSULTA PSICOLÓGICA
La petición puede tomar diferentes formas dependiendo de cómo se formula y de quién la formula.
I.
Según cómo se formula, una petición puede ser de dos tipos:
a. Directa: el paciente te dice por qué está aquí. Porque mi perro está mal. Es decir, presenta el motivo de
consulta de forma abierta y clara desde el inicio del proceso. Expresa una petición de ayuda explícita.
b. Indirecta. El paciente te dice que no sabe porque está aquí, o no te da detalles. Por ejemplo, te dice que está
fatal porque le va mal en el trabajo o también te dice que está mal y no sabe por qué. Es decir, presenta el
motivo de consulta enmascarado; su expresión es latente, subyacente o confusa en relación con el
verdadero núcleo de la consulta. El sujeto no se atreve a formular una petición de ayuda personal y a veces
se escogen conflictos que pueden ser secundarios. El verdadero motivo puede hasta ser desconocido por el
mismo consultante. A menudo se modifica el motivo de consulta a lo largo del proceso.
II.
Según quién formula la petición:
a. Personal: formulada por el mismo sujeto con la voluntad de encontrar una solución a sus conflictos. Eso
significa que el individuo tiene conciencia propia del problema y una adecuada capacidad de intuición, lo
que significa madurez.
b. Familiar: formulada por un familiar (padres, hermanos, esposo, hijo…) en sustitución del sujeto que padece
la problemática. En este caso falla la conciencia de la alteración psicológica en el sujeto afectado. Aquí se
pueden encontrar casos de patología grave. Es sobre todo habitual en la infancia.
c. Institucional: escuela, empresa (recursos humanos), centro hospitalario, dispositivos sociales, órganos
judiciales…
En todos estos casos de petición de evaluación se tendrá que acomodar el proceso, los instrumentos que hará falta utilizar y
el nivel de profundidad de la exploración. La exploración psicológica no debe ser forzada, hace falta el consentimiento
personal y/o de los padres o tutores para llevarla a cabo.
1.2 ACUERDO FORMAL
Una vez formulada la petición de consulta, centrado el problema y decidida la pertinencia de la continuación del proceso, es
deseable establecer un acuerdo formal con el paciente en el que se deben dejar claras ciertas cosas. Es decir, una vez llega al
paciente hay que explicarle la forma que se va a utilizar para trabajar, hay que informarle dónde se realizan las sesiones, a
qué hora, en qué circunstancias, qué se va a hacer y cuánto cuesta. En el acuerdo formal se debe dejar claro lo siguiente:
- Línea teórica a que se adscribe el psicólogo
- La forma de actuación del psicólogo: su grado de participación n el proceso y el tipo de tareas de ayuda que puede
ofrecer
- La planificación temporal probable del proceso (nombre y duración de sus sesiones)
- El lugar material donde se llevará a cabo la exploración psicológica
- Los honorarios
Estos puntos de partida se deben intentar respetar durante todo el proceso y las modificaciones se deberán de informar de
forma correcta.
1.3 RECOGER INFORMACIÓN
Aceptada la consulta, se procederá una recogida de información con un grado de extensión y de precisión suficiente para
entender el problema y situarlos en el entramado de otras conductas del sujeto: se deben recoger los antecedentes y la
situación actual. Se pregunta sobre la problemática del paciente:
- Historia del problema
- Historia personal, familiar y
- Situación actual
social
IMPORTANTE: Cuantas más fuentes, más rica será nuestra evaluación. Es decir, se debe recurrir a diversas fuentes (profesor,
medico) de diversa naturaleza (salud, social, trabajo) obtenidas con diversos métodos y técnicas (observación, diarios, datos).
Con niños es mucho más fácil, porque suelen venir con los padres y el propio niño no ve el problema. Los padres vienen con
la información de los profesores, de ellos, del esplai, etc. En cambio, un adulto cuesta más que te dé el consentimiento.
Se debe observar la naturaleza porque si tú estás mal en tu casa, pero en el colegio, en las actividades extraescolares y con
tus amigos estás bien, significa que tú no tienes el problema, sino que el problema está en tu casa.
Se debe obtener información con varios métodos porque es muy diferente preguntarle a una persona si ha intentado matarse
que si lo lee en una pregunta en un cuestionario (donde parece que se le da menos importancia).
2. REFORMULAR LA PETICIÓN
Se debe ordenar la información. Reformular la petición en términos
psicológicos y formular hipótesis sobre la naturaleza de la consulta. Si
el paciente me ha dicho que su novia le ha dejado, que saca malas
notas… esto lo reformulamos en términos psicológicos como, por
ejemplo, que tiene problemas académicos. Esto supone:
- Estructurar e integrar la información obtenida en la fase
anterior y dándole sentido a la perspectiva psicológica
- Formular hipótesis diagnósticas. Está triste, pero ¿por qué?
Ejemplo de hipótesis en un caso de trastorno depresivo à
En función de tu teoría te harás una hipótesis o te harás otra. La línea teórica de la que se parte influye en la hipótesis que
nos planteamos, puesto que nos preguntaremos por unos aspectos concretos y no por otros. Lo que está bien es NO casarse
con ninguna doctrina, ya que lo más interesante es el poder formularse hipótesis de todas las líneas teóricas. Puede darse el
caso que alguien esté depresivo, pero únicamente por una razón química (niveles bajos de serotonina), y esto lo veremos
planteándonos hipótesis en todas las doctrinas.
3. VERIFICAR HIPÓTESIS
Has recogido la información, has hecho unas hipótesis y las debes verificar a través de instrumentos de multi-método y multiinformantes.
I.
II.
III.
PLANIFICAR LA EXPLORACIÓN.
Se deben seleccionar técnicas y pruebas adecuadas, no se debe pasar una batería de preguntas sin sentido y
genéricas, sino que debes escoger las que evalúan el problema. Si un paciente está triste le pasas una prueba de
depresión y en función de su edad será una u otra; como depresión y patología van de la mano también le pasaré
una prueba de patología, pero de personalidad no se debe pasar ninguna prueba porque no tiene nada que ver. Por
lo tanto, los criterios de selección deben incluir:
a. Calidad métrica: los instrumentos seleccionados deben tener la calidad conceptual (validez) y técnica
(fiabilidad) adecuadas al problema que se quiere medir. La validez de medida se refiere a la calidad del
instrumento para medir el constructo que supuestamente se trata de medir. Y la fiabilidad es la primera
condición de una buena medida y se refiere a la consistencia o a la precisión de la medida.
b. Pertenencia al caso: las pruebas seleccionadas deben ser pertinentes a las características del caso concreto:
edad, lengua, nivel cultural y déficits específicos. Aunque la prueba diga que puede ser pasada a partir de
los 7 años, puesto que ya saben leer, si estamos ante uno de 9 con dificultades severas por la lectura, no se
la pasaremos.
c. Novedad para el sujeto: implica utilizar pruebas que no hayan estado aplicadas previamente al sujeto, ya
que el re-test produce efectos de incremento de las puntuaciones. Además, las características se los sujetos
se evalúan mejor en situaciones de novedad ya que se ponen en relieve los recursos adaptativos del sujeto
en una medida más grande. Tenemos que ser conscientes de que hay pruebas que generan aprendizaje y
que es necesario dejar mucho tiempo entre pasar dos veces el test (hasta por ejemplo 1 año) para que no
salga sesgado.
d. Necesidad: adecuada relación entre coste-beneficio. Hay que valorar si las pruebas son caras y fáciles, etc.
y si sale a cuenta aplicarlas. Implica no sobrecargar los exámenes con la repetición de pruebas de validez
equivalente, ni con pruebas para evaluar aspectos evidentes. El número de pruebas debe estar en relación
con la hipótesis que se plantea y se debe evitar administrar baterías estándar pre-diseñadas. Buscar y
encontrar el equilibrio entre lo que queremos, necesitamos y usamos.
Hay que planificar el orden de administración. tú no puedes preguntarle al paciente, nada más empezar, cosas que
le dan miedo. Se deben escoger pruebas que generen vínculo, una prueba que genera vínculo es la entrevista dónde
el paciente te explica o no lo que tú preguntas.
a. Facilitar el contacto (rapport positivo; que tenga “ganas” de venir)
b. Que no genere ansiedad
c. Evitar efectos de influencia entre pruebas. Si ves que el niño se cansa si llevas 1h con él, debes parar y no
forzarle. Como los padres pagan 1h se lo debes comentar, de manera que ya les devolverás ese tiempo.
Además, si se quiere realizar dos pruebas bastante similares, mejor hacerlo en días separados, puesto que,
si no, una puede generar aprendizaje de la otra.
Hay que planificar la temporalización de las sesiones.
a. La duración vendrá determinada por la capacidad del sujeto (facilidad de concentración, grado de ansiedad,
etc.), pero en realidad es habitual organizar sesiones de entre 1-2 horas para los adultos y de menos duración
en caso de niños (45/50 min). para evitar influencias masivas de la variabilidad emocional en los resultados,
es aconsejable extenderla a dos o tres sesiones, a lo largo de las cuales el examinador podrá apreciar la
constancia del sujeto.
b. Hay que estar atento a las presencias de variables, tanto positivas (obtener un premio, aumento de sueldo)
como negativas (muerte de un familiar, enfermedad). Variables que, aunque puedan ser ajenas al núcleo
del problema, pueden provocar interferencias en las respuestas a las pruebas.
c. Hay que dar una referencia del tiempo que hay que estar.
DESARROLLO DE LAS SESIONES
Durante la exploración hace falta tener en cuenta los siguientes aspectos:
I.
Voluntariedad y motivación por ser analizado. Valorar el grado de motivación y colaboración del sujeto. En niños se
deben lograr las mejores condiciones.
II.
Respetar las normas de administración. Es decir, la consigna se debe dar al sujeto de forma literal, tal como se
presenta en el manual de administración de la prueba. Y, en caso de que el manual no contenga todas las posibles
instrucciones necesarias para el sujeto, el clínico, teniendo en cuenta su formación, determinará en qué medida
puede dar instrucciones complementarias, teniendo en cuenta que debe conocer todas las variantes que estos
cambios pueden generar en las respuestas del sujeto. Siempre debemos asegurarnos de que la consigna se ha
entendido bien y que se comprende la tarea que hace falta realizar. Es recomendable que te hagas tú mismo la
prueba antes de pasarla. Si no se respeta el tiempo administración, o alguna condición de aplicación del instrumento,
estaríamos sesgando los resultados.
III.
Prueba de límites: en casos extremos se pueden testar los límites. En una situación de r-test, podemos introducir
modificaciones en las consignas para obtener información complementaria.
IV.
Atender a la dinámica del examen: se debe conseguir un rapport positivo (escuchar, empatía, controlar, autenticidad,
respeto… es decir, capacidad de mediación).
Se debe controlar el efecto de halo, es decir, puede ocurrir que por la imagen que tenemos del paciente se genere un
concepto discordante con la realidad. En estos casos, el uso de una técnica objetiva permite apreciar la distorsión entre la
apreciación personal y la real. Estos efectos son conocidos como transferencia y contratransferencia. Tiene que haber buen
rollito pacientepsicólogo, pero ni amistad ni demasiada cercanía.
CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS
CONTRASTE: RESULTADOS – HIPÓTESIS
4. FORMULAR DIAGNÓSTICO
Se formula en base a los cuestionarios, test… y especialmente a la observación clínica (lo que
nosotros hemos visto). El diagnostico psicológico es la toma de decisión sobre cuál es el
problema del sujeto y que relación mantienen todas las fuerzas implicadas.
Hay dos opciones: van en paralelo NO EXCLUYENTES.
Diagnóstico diferencial: otorgar una categoría taxonómica a la conducta del paciente (el DSM y el CIE). Una vez se
I.
define el diagnóstico diferencial se identifican los criterios y síntomas claros. El resultado es una etiqueta diagnóstica
con el nombre del trastorno, como, por ejemplo, depresión mayor. Son libros en los que están todos los trastornos
y sus síntomas. Mi paciente tiene estos 5 síntomas, me voy al primer trastorno y veo cuales se cumplen y cuales no
hasta que damos con el trastorno que cumple todo. Ahí se pone el título del trastorno. (ETIQUETA)
Formulación diagnóstica: una vez teneos el título, debemos conocer la naturaleza de ese problema, es decir él porqué
II.
del problema. Dentro de la formulación cuando están en el ámbito de la psicología cognitiva, que lo que hacen es
ver la naturaleza en base a la causa-efecto (ocurre una cosa y el efecto es lo que tiene la persona) se le llama
diagnostico o evaluación funcional (solo en psicología conductual). Por lo tanto, esta formulación presente el análisis
de la naturaleza o de las causas de algún fenómeno de manera más comprensiva e incluye la planificación de acciones
terapéuticas de manera consecuente con posibles factores etiológicos. En este caso es difícil sintetizar todo a una
etiqueta diagnostica. De este modo se pretende establecer relaciones de causa-efecto entre variables antecedentes
y consecuentes de la conducta. (EL PORQUÉ, buscar CAUSA EFECTO, NATURALEZA DEL PROBLEMA)
Los dos manuales se obtienen por conceso de profesionales. En USA se rigen por el DSM5, en cambio aquí por el CIE 10.
- DSM: (APA) actualmente en su quinta versión. Es el sistema de clasificador propuesto por los americanos. Para cada
alteración, especifica las características, los síntomas y trastornos asociados, los síntomas dependientes de la
cultura/edad/sexo, la prevalencia, el curso, el patrón familiar, el diagnóstico diferencial y también la relación con los
criterios diagnósticos de la CIE-10. El sistema taxonómico está organizado en 5 ejes.
-
CIE-10: es la décima versión de la clasificación internacional de
las enfermedades mentales tal y como las analiza la OMS. En
este caso muestra indicaciones clínicas vinculadas a posiciones
etiológicas. Por cada afectación, se especifica la descripción de
la enfermedad, se dan pautas para su diagnóstico y se india el
diagnóstico diferencial. Uso en los hospitales españoles.
Una vez hemos estipulados los dos pasos, vemos si se cumplen
nuestras hipótesis. Si no se cumplen volvemos atrás. En el caso de que
la hipótesis se cumpla, ya pasamos a informar al paciente, transmitir la
información.
5. TRANSMITIR INFORMACIÓN
Trasmitir la información al paciente; es una obligación moral. Porque así el paciente entiende lo que le pasa, tanto a un niño
como a un adulto. Hay algunas doctrinas, o algunos países dónde se defiende que no se informe a los pacientes de los
resultados a los cuales se ha llegado. En nuestro país estamos obligados a dar el feedback.
La transmisión se puede hacer de forma oral o escrita.
- Oral: entrevista de retorno de la información. Les explicas lo que habría en el informe escrito.
- Escrita: informe.
o Documento científico (contrastable, garantías)
o Vehículo de comunicación
o Útil, incluir información relevante
o Responder a la petición inicial.
Una vez se les informa de aquello que ocurre al paciente y como se PUEDE proceder (no es obligatorio) se van a su casa. NO
se irán a su casa con la información a reflexionar en el caso en que la integridad física del paciente o de su familia esté en
riesgo.
6. ASPECTOS DEL TRATAMIENTO
Una vez hecha la evaluación pasamos al tratamiento que también se debe estipular. Si tú tenías pensado hablar sobre un
tema y la otra persona te habla de otra cosa debes ser flexible, no debes obligar a hablar lo que tenías planeado. Sobre todo,
en terapia de grupo es muy complicado cumplir con lo que tú te proponías.
Tener claro que el paciente puede tener diversos problemas. Nosotros debemos escoger la conducta diana, esta es aquella
que tratando obtenemos una respuesta mucho más generalizable. Si o trabajo su estado de ánimo, podré mejorar su estado
de ánimo. Pero si el problema es la relación social, si yo trabajo la relación social, esta mejora, y su estado de ánimo mejorará
y querrá ir al colegio. Porque lo que genera todo lo demás es la conducta social. Puede haber varias conductas diana.
- La conducta diana es aquello que podemos trabajar para mejorar en el paciente. Allí donde queremos intervenir para
mejorar lo periférico. Aquella que modificada produce cambios positivos en otras conductas problema.
El tratamiento psicológico pretende modificar la conducta problema o el conjunto de conductas que han estado
diagnosticadas como alteradas. El punto clave de toda planificación de tratamiento es la elección de las conductas que deben
ser modificadas. Se deben seleccionar o planificar las estrategias de tratamiento:
- Que puedan resultar más distorsionantes para otros o para el paciente
- Más fácil modificación
- Que se alejen de la norma social
- Que se consideren básicas para el desarrollo de conductas posteriores
Esto que hay aquí arriba significa à A medida que se va tratando la conducta diana (como lleva mucho tiempo) vamos
intentando poner parchecitos para solucionar, al mismo tiempo, aquellas conductas que generan mucha distorsión. Por lo
tanto, solucionamos aquello que molesta con parches, y al final, cuando ya hayamos trabajado la conducta diana, los
parchecitos ya desaparecen.
I.
-
II.
III.
-
Aplicar el tratamiento
Condiciones óptimas para potenciar cambio de conducta (generar un entorno lo más neutro posible; todo aquello
que pueda distorsionar se tiene que evitar. El clima tiene que ser de rapport positivo).
Elección precisa de las conductas a tratar
El éxito depende de la generalización del cambio. Tiene que poder transportar aquello que ha aprendido en terapia
también fuera de la consulta. Lo mejor es poner tareas para casa, para transportar.
Valorar el cambio
Lograr estabilidad, equilibrio y madurez
Contraste entre los datos pre- y post-tratamiento
MUY importante, hay los test de streaming, que son rápidos y que nos permiten ver si la puntuación obtenida sigue
el curso esperado a lo largo del tiempo y de la evolución del tratamiento.
Seguimiento o control del cambio
Obligatorio en determinados ámbitos
Comprobar el mantenimiento del cambio
El tratamiento comporta la construcción de las condiciones óptimas para dar un cambio en la conducta. La intervención
representa la acción sobre un conjunto de variables para presuponer que están vinculadas directamente a la manifestación
de la conducta problema. El éxito del tratamiento dependerá del poder de generalización del cambio y de las posibilidades
de reorganización del resto de variables afectadas indirectamente por el mismo tratamiento.
Se debe valorar el cambio producido. La evaluación del cambio comporta varias medidas de retest que permitan contrastar
la situación pretratamiento y postratamiento.
Para tomar decisiones respecto a la eficacia de un tratamiento, se debe partir de la conducta global del sujeto como marco
de referencia final, y no únicamente de la conducta especifica que hace falta tratar. Esto plantea una cuestión importante, ya
que indirectamente afirmamos que deben ser valorados aspectos no incluidos explícitamente en el programa. Un tratamiento
psicológico no debe de desorganizar la adecuada conducta global de un sujeto en pro de la organización de una mínima parte.
Al contrario, es ideal que el tratamiento consiga una estabilidad, equilibrio y madurez más grandes, tanto en la conducta
tratada como en el sistema de conductas completo. En este sentido, se trata no solo de valorar si un programa cumple los
objetivos previstos, sino también de valorar los beneficios y valores añadidos al programa, los cuales pueden ser hasta de
más gran envergadura que los planificados.
Por lo tanto, terapéuticamente se atenderá un ámbito de conducta concreto, con objetivos precisos y delimitados. Pero el
terapeuta deberá conservar el amplio marco de referencia de la conducta global del sujeto y tendrá que discernir tanto los
resultados de su acción como aquellas modificaciones secundarias que el cambio de conducta va produciendo en las otras
variables. La forma de reorganización del sistema conductual del sujeto toma valor como indicativo de la necesidad de
continuar el tratamiento, finalizarlo o replantarlo. Esta será la última gran decisión de este proceso de evaluación.
El objetivo de esta fase es el comprobar el mantenimiento del cambio. Por eso el psicólogo, de acuerdo con el riesgo de
recaída que presente la alteración del sujeto, marcara un plan de seguimiento. Dentro de un periodo de tiempo determinado,
citara al sujeto para tener una nueva toma de contacto y hará una nueva evaluación de la conducta problema. Si después de
esta evaluación se comprueba que el cambio se mantiene, se continuara con el plan de intervención. Si el cambio no se
mantiene, se debe replantear el tipo de tratamiento seguido.
6.1 BASES ÉTICAS – CÓDIGO DEONTOLÓGICO
-
Función principal: Regular/guiar el comportamiento profesional del psicólogo
Áreas que regula:
o Principios generales: respeto, protección de los derechos humanos…
o Formación y coordinación con otros profesionales (Muy importante, nos tenemos que actualizar
constantemente, porque estamos jugando con las mentes de las personas y es delicado)
o Intervención.
o Investigación y docencia.
o Obtención y uso de la información.
Recomendaciones deontológicas específicas en la EVALUACIÓN PSICOLÓGICA (APA, 1992)
- Evaluación, diagnóstico, intervención sólo en un contexto profesional
- Interpretación basada en múltiples aspectos y datos (fundamentación adecuada de los resultados) y evitar basar
decisiones en los test obsoletos o desfasados.
- Explicación ‘comprensible’ de los resultados de la evaluación.
- Evitar el uso inapropiado de los resultados.
- Conocimiento sobre la fiabilidad, validez, estudios de estandarización, aplicaciones y usos adecuados.
- Consciencia sobre los límites de la certeza en la elaboración del diagnóstico, predicciones...
Identificar situaciones en que las técnicas o normativas no sean aplicables por las características de la persona...
*Procesos según contextos profesionales
Ámbito clínico
- Diagnóstico
- Tratamiento
Selección de personal: identificar aquellos sujetos más
idóneos para ocupar un determinado puesto de trabajo
- Diseño perfil profesional
- Evaluación
Ámbito escolar
- Estudio de las aptitudes y conducta de los
alumnos
- Orientación de alumnos, padres y maestros
Ámbito forense, adopción de niño, centros de acogida
LOS INSTRUMENTOS Y LOS INFORMANTES EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
1. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Test à Instrumentos sistematizados y tipificados que permite la comparación de
un sujeto con su grupo de referencia
Entrevista à Dispositivo de recogida de información que no requiere de
tipificación. Información bidireccional, verbal o no verbal, insitu.
Para el estudio de la conducta humana, la psicología ha delimitado unas técnicas
de análisis vinculadas, en parte, a las posiciones conceptuales explicativas de la
conducta. La realidad cotidiana demuestra que los evaluadores utilizan
instrumentos de diversa procedencia conceptual. La complejidad de una persona
es difícil de evaluar con una sola técnica.
Clasificación de las técnicas
- Grado de estructuración de los estímulos y de la respuesta
La estructuración es de qué manera se formula la pregunta para que se dé una respuesta concreta. El estímulo puede ser
estructurado o no estructurado, igual que la respuesta. (Estructurado = definido)
Estímulos con baja estructuración: interpretaciones diversas como ¿Qué tal? O la mancha de tinta interpretada como una flor
o como una nube.
Estímulos con estructuración alta: interpretación única como ¿Cuántos años tienes? o el dibujo de una pelota.
Respuesta:
o Estructuración baja: ¿qué tal? La respuesta puede responder la que quiera
o Estructuración alta: la respuesta está estructurada porque yo le digo que me diga bien o mal.
Por ejemplo: “Inventa y explica una historia sobre esta lamina”: pregunta estructurada y respuesta no estructurada. No
puedo dominar la respuesta.
Por ejemplo: “Señala un dibujo de la primera fila que esté relacionado con un dibujo de la segunda fila”: pregunta y
respuestas estructuradas. Porque tú le estás pidiendo al paciente algo muy concreto de lo que tiene que hacer, solo hay
una respuesta correcta.
- Grado de modificabilidad de la respuesta (objetuvas i subjetivas)
Aquí no hablamos de la pregunta, sino exclusivamente de la respuesta. El paciente puede mentirte, decirte lo que quiere (alta
modificabilidad). En cambio, en caso de obtener información fiable es aquella en la que el paciente no puede influir,
acostumbran a ser variables fisiológicas. Viene determinada por el tipo de preguntas que se hacen.
o Baja: el sujeto tiene poco margen para modificar su respuesta. No le damos espacio para que nos mienta
demasiado. Esto depende del paciente no de nosotros. Pruebas fisiológicas (temperatura, ritmo cardíaco)
(Drogas).
o Alta: se da en preguntas abiertas y poco estructuradas porque el sujeto puede irse del tema y no pasa nada
y esto hace que modifique su respuesta. (Te tienes que creer la respuesta no hay comprobación posible,
ejemplo: estado de ánimo) Los test son casi todos de modificabilidad baja.
- Grado de enmascaramiento del objetivo de la prueba.
Si es explícito o no el objetivo de la evaluación. Si es explicito sería el caso de preguntas ¿Estas triste? Porque sabes que te
valoro el estado de ánimo, en cambio, si te digo dibuja un perro no sabes lo que valoro.
o Enmascaramiento bajo: los objetivos de la medida están claros. Por ejemplo, si le preguntas un problema de
mates sabe que le miras su capacidad de matemáticas.
o Enmascaramiento alto: los objetivos o variables evaluados poco claros (no hay relación evidente entre la
tarea y la que se evalúa). Por ejemplo, si le haces el test de figuras enmascaradas (para conductores de
avión).
- Grado de inferencia interpretativa en la obtención de conclusiones.
En función de la información que tengo, a que conclusión llego. La controlamos nosotros. Este depende del clínico. No
podemos inferir cuando se tienen pruebas, entonces se constata. No se puede inferir de algo que se constate, como por
ejemplo si alguien se cae y llora es porque se ha hecho daño.
o Inferencia baja: conducta como muestra de la conducta total. Se me ha muerto mi padre y estoy triste (aquí
nosotros no tenemos nada que hacer, tenemos una causa y una consecuencia). Es decir, la 3 interpretación
se vincula de manera directa al hecho observado: la conducta es tomada como una muestra de la conducta
total del sujeto.
o Inferencia alta: la conducta analizada se interpreta como signo de conceptos psicólogos o psicopatológicos
muy alejados del hecho concreto. Por ejemplo, fumar como conducta de insatisfacción en las relaciones
personales vinculadas al estadio de desarrollo oral. Generalizar de algo muy concreto.
1.1 TIPOS DE TÉCNICAS
I.
TÉCNICAS OBSERVACIONALES
Tengo que mirar al paciente y saber que mirar. Debemos tener registros muchas veces, en la observación no se valora todo
lo que hace, sino aspectos determinados que me interesan. El problema básico es que somos humanos y no robots, por lo
que nos podemos equivocar en los registros. Cuando un sujeto sabe que se le está evaluando, se puede dar la reactividad, es
decir, cambia su comportamiento. Busco verificar las hipótesis.
Las técnicas observacionales se basan en sentarse y observar al sujeto.
- Objetivo: recoger información/datos para
formular o verificar hipótesis
- Unidades de observación: conductas manifiestas
motoras, verbales o fisiológicas, interacciones,
productos de conducta...
- Unidades de medida: ocurrencia, frecuencia,
duración, magnitud...
Técnicas: registro narrativo, escalas de
apreciación,
sistemas
de
categorías,
procedimientos automáticos.
Fuentes de error: del sujeto (evaluador),
observador (a veces se le pide a otra persona que
registre lo que observa, y no están formados) y/o
sistema. El sujeto sabe que está siendo evaluado
(mejor que no nos vea), se nos pueden escapar
ciertas conductas
II.
AUTOINFORMES
Son pruebas que se pasa el propio sujeto para contextualizar su propia conducta; información verba
que el sujeto emite sobre características relacionadas consigo mismo. El problema es que son
subjetivos porque lo que yo considero tristeza otra persona puede no considerarlo así (magnifican o
minimizan los comportamientos). Evalúan todo aquello de lo que el sujeto pueda informar. (Conducta,
personalidad, patologías...)
Cuestionarios que responde el propio sujeto que responden según su percepción. Lo que ocurre (sobre todo con
adolescentes) es que magnifican o minimizan las acciones y conductas.
-
-
Objetivo: información verbal que el sujeto emite
sobre características relacionadas consigo mismo.
Clases: rasgos de personalidad, estados,
repertorios o procesos cognitivos, repertorios
clínicos, conductuales...Hay cuestionarios para
evaluarlo todo.
Técnicas:
entrevistas
estructuradas,
semiestructuradas, autobiográficas, historia
-
clínica, cuestionarios, inventarios, escalas (ej.:
MMPI, STAI, MCMI, CBCL...).
Características: estructuradas, subjetivas y no
enmascaradas
Riesgos: se puede dar que el propio informador
no sea consciente de sus síntomas.
Muchas pruebas tienen ítems que sirven para ver
si el sujeto está mintiendo o no.
III.
TÉCNICAS SUBJETIVAS
Las pruebas subjetivas son cognitivas y se cuantifican, es decir, se califican a uno mismo de
otras personas y objetos significativos; información sobre percepciones subjetivas
individuales, puede ser la descripción, clasificación y calificación de sí mismo, de personas u
objetos significativos. El problema es que son subjetivas porque lo que yo considero tristeza otra persona puede no
considerarlo así. Ejemplos de pruebas son: lista de adjetivos, la clasificación, la técnica diferencial semántico y el test de
constructos personales.
Son percepciones del sujeto. No son incompatibles las unas con las otras. Dependen tanto del sujeto como del propio clínico
(en todas las subjetivas, el clínico tiene que estar formado para pasarlas).
I.
Objetivo: información sobre percepciones
o Lista de adjetivos = te describes o te
subjetivas individuales, puede ser la descripción,
describen
clasificación, y calificación de sí mismo, de
o Clasificación Q = agrupar aquello más y
personas u objetos significativos.
menos frecuente (en una normal)
II.
Material: flexible, no está estandarizado, ni
o Diferencial semántico = se basa en temas
tipificado en la aplicación, corrección e
de lenguaje. Haces un listado de las
interpretación.
palabras que usas frecuentemente.
III.
Técnicas: clasificación Q de Stephenson (yo real,
IV.
Características: no estructuradas, subjetivas y no
yo ideal), listas de adjetivos, diferencial semántico
enmascaradas.
de Osgood.
IV.
TÉCNICAS PROYECTIVAS
Pruebas que valoran rasgos, patología, etc. funciones que a lo mejor no tienen nada que ver con la psicología. Valoran muchas
capacidades. El problema está en que las naturalezas de los análisis se centran en el subconsciente y pueden condicionar los
resultados, es decir, la inferencia es muy alta, porque yo le digo a un paciente que me dibuje una casa y a partir de ahí, en
función de los elementos diré que tiene una habilidad u otra.
Los estímulos son ambiguos. A partir de un dibujo o alguna actividad que hace el sujeto, se evalúan otros aspectos. Requieren
mucha implicación y documentación del clínico.
I.
Objetivo: evaluar y analizar la estructura de los
III.
Técnicas: estructurales (Rorschach), temáticas
aspectos inconscientes de la personalidad del
(TAT), expresivas (figura humana), constructivas
sujeto.
(test de la casa), asociativas (frases incompletas).
II.
Material:
estímulos
ambiguos,
poco
IV.
Características: no estructuradas, subjetivas y
estructurados, respuestas no estructuradas...
enmascaradas.
V.
TÉCNICAS OBJETIVAS
Son los registros psicofisiológicos, miden cosas tangibles. Es por ejemplo el polígrafo, que te mide el sueño, lo que corres, etc.
se analiza en comportamiento del sujeto y en base la conducta se deciden las hipótesis. Podemos constatarlo.
Valoran constructos principalmente fisiológicos, neurológicos, porque son constatables.
I.
Objetivo: procedimientos estructurados de
motora
(precisión
manual,
simulador
recogida de información relativa a conductas
conducción...), psicofisiológica (polígrafo...).
motoras, psicofisiológicas... en situaciones
III.
Características: estructuradas, objetivas y no
controladas de laboratorio.
enmascaradas.
II.
Material:
instrumentación
cognitiva
(polireatigrafía,
percepción
verticalidad...),
2. FUENTES DE ERROR
I.
II.
III.
IV.
V.
SUJETO
o Reactividad: que el sujeto no sea proactivo; normalmente si suele venir porque quiere ser evaluado suele
participar más que si viene obligado)
o Simulación: si mientes, ya sea hacia peor (porque quieres tener X síntomas para dar Y imagen) hacia mejor
(deseabilidad social).
o Fatiga (si el paciente está cansado se debe ir a casa, no le podemos evaluar), atención, capacidad de
introspección, grado de cooperación…
OBSERVADOR O EXPERIMENTADOR: para pasar una prueba primero debemos formarnos de cómo pasarla. Nosotros
podemos no estar bien en el momento de la evaluación por lo que debemos parar la prueba. Si estás mal físicamente
es más fácil, pero cuando es psicológico también debo irme porque no tengo que hacerle perder el tiempo a nadie
(esto el paciente, la secretaria ni nadie lo ve, tú eres el único que lo ve y el que debe poner el límite). En caso de no
poder atender al paciente en un tiempo debes buscar un psicólogo, por esta razón es más bueno trabajar en equipo.
Nosotros mismos es bueno que vayamos a terapia para ver si estamos bien.
RELACIÓN EXAMINADOR-EXAMINADO: no vamos a tener la mínima relación con los pacientes. Es decir, con un
paciente podemos tener un feeling máximo y con otro ninguno. El vínculo con los pacientes será diferente en función
de los pacientes. Es importante ser empáticos, si no tenemos empatía con un paciente se lo damos a otro psicólogo.
CALIDAD DEL INSTRUMENTO: cuando escojamos un instrumento tiene que medir aquello que queremos no cualquier
cosa. Y también se deben conocer las medidas para interpretar y evaluar
SITUACIÓN DE EXPLORACIÓN: tener bien el aire acondicionado, la luz, etc. si no nos va bien el aire acondicionado,
cancelamos las citas y vamos a buscar aire acondicionado.
3. GARANTÍAS CIENTÍFICAS
Los instrumentos seleccionados para evaluar la conducta
humana deben ser válidos y fiables.
I.
Fiabilidad: que el ítem mida con una precisión igual
o superior al punto 75.
II.
Validez: que mida lo que tenga que medir.
2. UNIDADES DE MEDIDA
Son diversas y varían en función de los instrumentos. Para evaluar hace falta usar instrumentos de medida que aseguren una
calidad suficiente del acto de medir. En el mundo físico, la longitud se mide con el metro, el peso con el quilo, etc. y cada
unidad de medida se aprecia mediante un instrumento especifico, diseñado y preparado para hacer frente a un tipo de
variable determinada.
Las unidades de análisis de la psicología están muy alejadas de la especificidad. Hay el consenso en el hecho que la conducta
humana se puede apreciar por medio de sus sistemas de respuesta, pero la medida de estos sistemas no ha estado nunca
univoco.
El uso de diferentes instrumentos obliga, tanto al conocimiento del contenido teórico del test, como al de las unidades de
medida específicas de cada instrumento a que haya cogerencia entre los resultados de diferentes pruebas. Ambos conceptos
se deben unir para conseguir una interpretación correcta de los resultados.
Para interpretar un test es necesario:
I.
La línea teórica del instrumento. En función del
marco teórico tendremos un instrumento u otro.
II.
Habilidades implicadas en la solución: qué
necesitamos nosotros. Antes de pasar una
prueba, nos la debemos pasar para ver lo que
sufre el paciente (si son un rollo o no y si el
paciente las podrá llevar bien)
III.
Las influencias que pueden alterar la
manifestación de estas habilidades. En el
momento de la evaluación, hay que tener en
IV.
V.
VI.
cuenta la influencia del contexto cultural; no es lo
mismo este instrumento en esta cultura que en
otra.
Unidades de medida de cada test (el más común
son los percentiles)
Los sistemas de equivalencia.
Interpretación de los datos y su significación
psicopatológica (que significa que un sujeto
puntúe .78 en un test de personalidad)
2.1 PUNTUACIONES DE LAS PRUEBAS
I.
II.
III.
IV.
Directas: el número que sale al final de la corrección de una prueba. Son brutas no están convertidas. Pero la gran
mayoría que dicen si presenta o no patologías se muestran con pruebas directas. (Instrumentos de cribado, segmenta
el grupo, si presenta o no algo.)
Referentes al criterio: Tratan de fijar en qué grado un sujeto ha conseguido unos objetivos establecidos previamente
y fijados según unos criterios específicos. Cada ítem representa una meta a adquirir, y tiene significación clínica y/o
educativa. Útiles para establecer objetivos de aprendizaje o de tratamiento.
Referentes a la norma: aceptan la norma como término de comparación de la producción.
a. A la norma de edad (cronológica): comparo su resultado con el resultado que tienen los niños de su edad
(no de su grupo de edad). Esto nos da la edad mental, el coeficiente intelectual y el estadio (el hecho de que
haya resuelto 8 divisiones donde le sitúa, en que estadio evolutivo le sitúa).
i. Edad mental: puntuación media que obtiene en una prueba el conjunto de la población de esta
edad.
ii. Coeficiente intelectual: se divide la edad mental por la edad cronológica y se multiplica por 100.
Sería la velocidad de desarrollo.
iii. Estadio: conjunto de estructuras intelectuales propias de un nivel de edad determinado.
b. A la norma de grupo: género, cultura… perspectiva de eficacia del grupo. Nos indica cuánto se separa el
sujeto del grupo de referencia. La PD se transforma en otra puntuación en relación con la media del grupo,
pero toman como unidad de medida la desviación típica de este grupo (ej.: puntuaciones típicas, decapito,
percentiles...).
Independientes de la norma: no tengo en cuenta la norma. Se utilizan para hacer re-test, ver evolución en un
paciente. También se pueden usar cuando el rendimiento/habilidad de un paciente que es la que estamos midiendo
no es constante, entonces no podemos hacer comparaciones con la norma porque cada uno va a un ritmo diferente.
a. Evaluación formativa
i. Se hace una valoración del cambio realizado
ii. Incluye análisis inicial, periodo de aprendizaje y re-test.
iii. Hay pocos instrumentos.
b. Medida de conductas no regulares: abre el debate sobre conductas lineales o caóticas, periódicas o no
regulares, predecibles o dinámicas y transaccionales
Cuestiones éticas: deontología à Podemos evaluar con su consentimiento, pero no cualquier cosa, solo aquello que sea
relevante para el caso. Si tiene algo, debo comentárselo al paciente, pero teniendo en cuenta que no vaya a afectarle mucho
a él y en su entorno.
3. ANAMNESIS
Historia clínica, recogida inicial de datos. Recoger datos sobre los aspectos del desarrollo biopsicosocial del sujeto (datos
biográficos, datos del contexto familiar y social e historia del desarrollo general).
I.
II.
Objetivo
a. Contextualizar el problema: visión comprensiva y evolutiva del caso.
b. Buscar elementos causales vinculados a la problemática expresada.
Áreas de evaluación
a. Datos personales.
f. Desarrollo: motor, lenguaje, sexualidad.
b. Motivo de consulta.
g. Relación psicosocial, juego.
c. Variables familiares.
h. Escolaridad.
d. Embarazo, parto, postparto.
i. Inicio vida laboral.
e. Alimentación (lactancia), sueño, control
j. Cambios en la vida social importantes.
esfínteres.
k. Antecedentes patológicos
4. GENOGRAMA
Esquema de la constelación familiar multigeneracional (por lo menos tres generaciones), que registra información sobre los
miembros de esa familia y sus relaciones. Es una rica fuente de hipótesis sobre cómo un problema clínico puede estar
relacionado con el contexto familiar y su evolución a través del tiempo.
Además, a veces, gracias a pedirles que cuenten información de la familia, se obtiene información que de otra manera la
familia no habría dado. Ya sea de manera espontánea o mediante el uso de preguntas.
Relaciones: De izquierda a derecha cronológicamente.
5. ENTREVISTA
Recibimos mucha información y además no está direccionada ya que nos la da el paciente a medida que nosotros vamos
preguntando.
Es una técnica no enmascarada y de respuesta voluntaria. Algunos autores sitúan la entrevista entre técnicas subjetivas, en
el sentido que la información dada por el sujeto equivale a una forma de autodefinición o de autoclasificación.
El objetivo de la propia técnica es claro, porque lo estamos diciendo con cada pregunta que le hacemos al paciente. Tiene
una alta modificabilidad (es flexible), ya que en cualquier momento puedo cambiar las preguntas (en función de la
estructuración). La estructuración es variable, ya que hay entrevistas estructuradas, semiestructuradas o sin estructuradas.
Es un diálogo entre dos o más interlocutores, eso no significa que los demás interlocutores también sean pacientes, sino que
puede haber varias opciones: varios psicólogos y un paciente, un psicólogo y varios pacientes, familiares, etc.
La relación es asimétrica, porque hay alguien que manda (el psicólogo). Tiene un objetivo directo, se habla de X cosa que se
ha pensado con anterioridad para contrastar X.
5.1 CONCEPTO
Relación asimétrica: el entrevistador tiene conocimientos que el paciente no tiene (la teoría; sabemos que significan unas
palabras concretas, etc.). El entrevistado nos viene con sus conocimientos vivenciales. El conocimiento del paciente es extra.
Nosotros recibimos la información y la canalizamos en base a nuestros conocimientos teóricos. Nosotros tenemos un rol de
expertos y el paciente de rol de informador.
- Entrevistador: rol de experto, actitud directiva.
Conocimientos técnicos y conceptuales
- Entrevistados: rol de informador, actitud de
introspección. Conocimientos vivenciales.
I.
II.
-
Diferencias entrevista y conversación. La entrevista es estructurada, tiene un objetivo y se habla sobre unas cosas
concretas. Nosotros preguntamos y el paciente responde. Se da en un lugar determinado, la relación con los amigos
es lineal en cambio en una entrevista con un psicólogo es jerárquica, ya que nosotros estamos por encima del
paciente.
Asimétrica: se centra en el entrevistado y una de las partes (el entrevistador) tiene un rol directivo.
o En una conversación se habla y desvaría en diferentes ámbitos (sin dirección).
Tiene un propósito definido
La relación es únicamente profesional
o No hay relación de amistad con los pacientes.
El tiempo es limitado, la frecuencia está establecida.
o Un espacio que también es concreto.
Diferencia entrevista con otras técnicas (cuestionarios). La entrevista es bidireccional, es en persona…
Flexibilidad: permite empezar hablando de X tema y terminar con Y. Vamos cortando y llevando por donde queremos.
Proceso bidireccional
Retroalimentación inmediata: sacamos información de lo que vemos, no únicamente de lo que nos dice.
Relación interpersonal: puedes ver el lenguaje no verbal. Indispensable para la evaluación e intervención. El primer
contacto tiene que ir muy bien porque el paciente tendrá unas u otras expectativas a partir de allí.
5.2 FASES
Una entrevista o cualquier sesión de tratamiento debe
tener tres fases.
I.
Fase inicial
Se saluda al paciente con un estrechón de manos, pero no se le da besos y se le explica lo que se va a hacer. (conocimiento
mutuo). Se establece el rapport positivo (sentimiento de comprensión mutua).
a. Saludo, establecimiento de una buena relación. No dar besos para mantener la relación paciente profesional.
b. Reducir la incerteza y la ansiedad explicando la finalidad, metodología, duración. Porque la persona viene con mucha
tensión y hay que reducírsela.
c. Informar sobre la confidencialidad (honestidad).
i. En los niños la confidencialidad se va a hacer puñetas. Porque se lo cuentas a los padres porque son sus
tutores legales.
ii. En los adultos si está en juego su integridad o la de los de su alrededor, podemos contarlo.
iii. Tenemos que informar honestamente. NO decir confidencialidad si no va a haber.
II.
Fase central
Se hacen las preguntas en sí, se habla y se saca la chicha (recogida de información).
a. Aclarar el motivo de consulta. Hacemos preguntas.
b. Unificar expectativas.
c. Recoger información relevante para formular hipótesis.
III.
Fase resumen
Se explica que se ha hecho y se conecta con la sesión siguiente. Dura dos minutos explicando que se ha hecho y que se hará.
Cuando ya quedan 10 minutos para finalizar la sesión avisas que vas a acabar para que no se enrollen más de la cuenta y les
dices que tienes a más personas esperando. Y te levantas de la silla diciendo, hablamos el próximo día.
- Breve resumen de los puntos esenciales y verificación
- Información sobre la próxima sesión
5.3 TIPOS DE ENTREVISTA
I.
Según el grado de estructuración
Hay entrevistas estructuradas y semiestructuradas que abastan la mayoría de síndromes psicopatológicos, mientras que otros
se refieren específicamente a algún trastorno especifico.
Uno de los aspectos a los cuales el clínico debe estar muy atento es el de apreciar las variables de persona que pueden sesgar
la información aportada en la entrevista. Los datos de las entrevistas, como los demás datos diagnósticos, no pueden ser
interpretados de manera aislada del contexto de análisis psicológica.
a. Estructurada o directiva
- La menos flexible. Se utiliza en investigación. Ejemplo: ¿El profesor te dice con frecuencia que no escuchas? Si o no.
Si dice que sí, pasamos a la siguiente pregunta. Estas entrevistas te dicen que si ha contestado que si a todas las
preguntas dignifica que tiene X trastorno.
- Fijación previa de contenidos, secuencia, enunciados preguntas, valoración respuestas. Es decir, tenemos un texto
preciso de las preguntas, orden, forma de registro).
- Estandarización reduce variabilidad y permite comparaciones. Es decir, tenemos la estandarización de su corrección
y las formas de combinación de la información. Disponemos de una relación de cuestiones, habitualmente
organizadas por dominios psicopatológicos, con indicaciones precisas. Además, también se dispone de indicaciones
sobre la forma de ponderar cada una de las respuestas recibidas. Excepcionalmente, se dejan algunas cuestiones
abiertas para aclarar algún aspecto psicopatológico que lo requiera.
- Seguimos el guión tal y como está escrito.
- Crítica: peligro convertirse en un interrogatorio automático.
Si se siguen con exactitud las indicaciones de aplicación de una entrevista estructurada, dos codificadores de la entrevista
deberían obtener un alto grado de concordancia con su diagnóstico. Los procedimientos estructurados de entrevista
aparecieron como una forma de conseguir reducir la variabilidad de error y de conseguir una calidad diagnostica más grande.
Se suelen utilizar en investigación y en estudios epidemiológicos, aunque gradualmente van extendiendo su uso en contextos
clínicos.
b. Semiestructurada o semidirigida (la más aceptada y la más utilizada en la psicología aplicada)
Flexibilidad: el entrevistador dispone de un guion de temas a tratar, pero tanto él como el entrevistado se acomodan y ajustan
a la dinámica de la entrevista. Permite cambiar algunas preguntas o tener las respuestas abiertas.
- Entrevistado: organiza su campo psicológico. Se acomoda a las preguntas. Tiene la información como en burbujas ya
que cuando se habla de un tema, se habla de ese tema y ya. Entonces se focaliza en lo que se esté hablando en el
momento.
- Entrevistador: ajusta el guión a las verbalizaciones de entrevistado. Clarifica información e introduce temas.
Las ventajas que tiene sobre la estructurada serían:
- Complementa otros instrumentos de medida y permite flexibilidad al clínico
- Pude ser considerada como una mediad directa del contenido de las experiencias tal y como son recodadas.
- Permite al clínico un campo privilegiado de observación de cómo se desarrollan las relaciones interpersonales y de
cómo el paciente se acomoda a la entrevista y a las cuestiones formuladas.
- Permite poner en relieve un tipo de conductas que son muy próximas a las que se pondrán en juego en las sesiones
terapéuticas, cosa que puede sugerir hipótesis del tipo de rapport que el paciente podrá establecer con el terapeuta,
y puede ayudar a planificar el tratamiento.
c. No estructurada o no directiva
Se caracteriza por su flexibilidad. Se va haciendo sobre la marcha.
- Las preguntas formuladas por el entrevistador son de tipo abierto, es decir, invitan al entrevistado a hablar, y le dan
la oportunidad de responder expresando sus puntos de vista, sus opiniones y emociones, de la forma y en la
secuencia en que los hechos sean evocados.
- El entrevistador interviene muy poco, deja al paciente una total libertad para expresar y poner de manifiesto su
problema.
- Este tipo de entrevista es la que predomina en una situación de línea psicodinámica, psicoanalítica o terapéutica
fenomenológica. Este tipo de entrevista se critica por la variabilidad de la información recogida mediante este
sistema, ya que puede alterar la fiabilidad del diagnóstico. Las fuentes de error de las entrevistas pueden venir de la
variabilidad de la estructura de la entrevista, del mismo entrevistado y de entrevistador. La entrevista estructurada
soluciona estas críticas, aun así, se argumenta que la gran ventaja de la entrevista libre que permite una focalización
en las quejas, vivencias y conflictos que preocupan al paciente. Por lo tanto, este aspecto es más ventajoso en las
entrevistas terapéuticas que diagnósticas.
II.
Según el objetivo
a. Entrevista inicial
Primer contacto directo entre psicólogo y sujeto, es decir, cuando conocemos por primera vez al paciente. Lo que es esencial
es generar una base, que reduzcamos la ansiedad del paciente, aclarar lo que quiere el paciente y generar vinculo.
- Objetivo: obtener información pertinente
- El psicólogo debe estar atento a:
- Lenguaje no verbal: presentación física (vestido, peinado…), presentación personal y emocional (expresión facial y
emocional, lagrimas…), cualidades y defectos (puntualidad, orden/desorden, claridad/confusión), expresión
supraverbal (tono de voz, entonación…).
- Lenguaje verbal: contenido de la información transmitida, forma de la transmisión (coherencia y claridad del relato,
orden), priorización de los conflictos a lo largo de la exposición y atribución de causalidad en los conflictos.
- Coherencia y discrepancias entre los dos tipos de lenguajes. Las discrepancias pueden ser utilizadas para inferir
características del sujeto relacionadas con su capacidad de relación personal e interpersonal, el grado de
autoconocimiento y el funcionamiento cognoscitivo.
- Clarificar si el motivo es manifiesto o latente. Ejemplo de discrepancia entre el lenguaje verbal i el no verbal: una
persona puede informar verbalmente su estado depresivo y dramatizar de tan mal que se siente, mientras que su
expresión facial no corresponde a la de los depresivos.
à En este primer contacto, se debe aclarar si el motivo de consulta que ha formulado el paciente (motivo manifiesto)
corresponde al verdadero motivo de consulta. En caso de falta de correspondencia, hablaremos de la presencia de
un motivo de consulta latente. La detección de este doble motivo de consulta exige experiencia profesional y calidad.
- Establecer rapport, es decir, hace falta establecer las bases de la relación posteriori y las normas de funcionamiento
del proceso diagnostico o de evaluación.
- A esta primera entrevista le seguirán otras entrevistas: exploración psicológica, diagnóstico. En las cuales se ira
haciendo el análisis profundo del problema.
b. Entrevista de clausura o devolución
Retorno de información. Se le da la información de unos resultados de una evaluación o se le da el alta. Es decir, una vez
establecido el diagnóstico hace falta comunicarlo al sujeto y darle las orientaciones pertinentes sobre cómo tratarlo. Significa
el punto final del proceso descriptivo de la evaluación psicológica.
- Adultos: se retorna al propio solicitante. Habitualmente, y solo con las excepciones que determine la patología, la
información diagnostica se comunica al paciente.
- Niños: padres, escuela, médicos... pero también niño.
c. Entrevista selección (recursos humanos).
No preguntar la sexualidad, si tiene pareja, etc.
El proceso de selección consta de varias entrevistas. Una vez hecha la primera, es habitual continuar el proceso de selección
con la aplicación de pruebas (de conocimientos, psicológicas…). Una vez finalizado el proceso de examen, se comunica al
candidato la decisión (mediante una nueva entrevista o por escrito).
Preferentemente, el tipo de entrevista que se utiliza es el semiestructural, formado por una combinación de preguntas
abiertas y cerradas, que permiten la libre expresión del candidato pero que a la vez aseguran fiabilidad.
- Objetivo: detectar al sujeto más idóneo para ocupar un puesto de trabajo determinado. En estos tipos de entrevista,
normalmente el entrevistador dispone de un guion que le ayuda a sistematizar la información que necesita del
candidato y las respuestas dadas. El objetivo del guion es el de homogeneizar la información de manera que permita
una comparación posterior de las respuestas de los diferentes candidatos. Además, el guion debe ser
suficientemente flexible para poder obtener información adicional que pueda aparecer durante la entrevista.
- Es necesario conocer el puesto de trabajo: requerimientos, aspectos formales, posibilidades de promoción...
o Se combinan preguntas abiertas y cerradas: entrevista semiestructurada o semidirigida
o Recogida de información verbal y no verbal
- Cuestiones éticas: conjugación de los intereses del empresario y del trabajador (es decir, la colisión de derechos
entre la persona que tiene derecho a un lugar de trabajo y la empresa que necesita personas preparadas y dispuesta
a cumplir el trabajo). Preguntar únicamente aquello que servirá de base para predecir la capacidad de rendimiento
posterior.
-
d. Counselling o orientación
Objetivo: asesorar, promover la reflexión (no tanto aconsejar). Ayudar a conseguir los objetivos (deportistas).
Supuesto central: el individuo dispone de recursos suficientes para cambiar el curso de su vida y estos recursos
pueden ser modificados si se da el clima adecuado.
Características: se encuentra entre la psicoterapia y la educación.
e. Entrevista terapéutica
Facilitar la solución de problemas psicológicos mediante la interacción personal. La mayor parte de la terapia se hace en base
a la entrevista. Se pretende provocar un cambio en el comportamiento del sujeto. Prácticamente todas son terapéuticas.
f. Entrevista de reconducción. (RH)
Normalmente se utiliza en contextos profesionales durante el proceso de selección-formación. Se utiliza en recursos humanos
y se hace que cada trabajador se ubique en lo que le toca trabajar. Normalmente se hace cuando se absorbe una empresa
para recolocar a los trabajadores.
- Objetivo: que el entrevistado reciba feedback sobre sus avances y comportamiento, y mejore o cambie las conductas
poco adecuadas.
- Cuando un trabajador tiene contrato fijo, reorientar si ya no puede realizar la tarea que siempre había hecho.
g. Entrevista de seguimiento
Seguimiento de la evolución del paciente una vez hecha su clausura. Se analizan todos los objetivos de tratamiento y se
comprueba que se mantengan.
- Revisar las dificultades que ha tenido a posterior y herramientas para sobrellevar su nueva vida…
5.4 DINÁMICA DE LA ENTREVISTA
Para el establecimiento de una buena relación hay una condición básica; la empatía. Es decir, ponerse en el lugar del otro;
sentimiento de comprensión mutua y de interés por objetivos comunes (clima agradable, de confianza). Pero no puedes
llorar.
Estrategias: comprender posible ansiedad o
escepticismo inicial (buscar formas de romper el hielo, tacto en la formulación de las preguntas. Y equilibrar los roles de
receptor empático, experto y guía.
La empatía no solo hay que tenerla, sino que hay que manifestarla en su justa medida. Si un paciente está llorando y yo le
miro con cara de aburrida, puedo ser muy empática, pero si no se lo demuestro no sirve de nada. Le puedes tocar la mano,
dándole un pañuelo… pero hay una cosa mucho más sencilla: mover la cabeza diciendo que sí. Pero no podemos perder la
objetividad, es decir, solo ponerte en el lugar del paciente y no en las demás personas que influyen en su problema. Ser capaz
de transmitir esta comprensión. Hay dos posibles problemas:
à Transferencia. Cuando el paciente nos traspasa a nosotros vivencias suyas personales. Por ejemplo, si al paciente le
recuerdo a su madre, cree que soy como su
madre, o, por ejemplo, si yo le toco el brazo le
recuerdo a su novia. Es decir, la persona, en
función de lo que nosotros hacemos, interpreta
en base a experiencias previas. Si ves que esto
sucede le dices que tu eres cariñosa con todos los
pacientes.
à Contratransferencia. Si a mí un paciente me
recuerda a mi hermano, lo trataré como a mi
hermano. Por lo tanto, es la transferencia de la
terapeuta durante el tratamiento.
No somos imprescindibles. Si ves que tú no puedes tratar a esa persona se lo pasas a otro psicólogo. Los pacientes no son
indefensos, pueden trabajar con otros psicólogos. No te tiene que dar pena.
5.5 A TENER EN CUENTA EN LA ENTREVISTA
Lenguaje como entrevistador: El lenguaje que usa el entrevistador (nosotros). Saber cómo comunicarnos en función del
paciente que tenemos (un niño, un adulto, un abuelo…). No uso el mismo lenguaje no verbal con cada uno de los pacientes;
con algunos no soy cariñosa porque lo requiere, con otros tengo contacto físico (autismo) porque lo requieren.
- No verbal: tener en cuenta el tono de voz, el lenguaje corporal, la expresividad. Ofrecer feedback (contacto ocular,
asentir) y utilizar silencios (permiten al paciente pensar la respuesta).
- Verbal: Formulación positiva de preguntas y abiertas.
o Regla general: evitar preguntas dobles,
preguntas con respuesta...
Método de embudo. Saber utilizar todos los registros.
Preguntas abiertas, investigativa, reflexivas, ejemplos,
cerradas:
Lenguaje del entrevistado (paciente): El lenguaje no verbal da información que hay que saber contrastar con el lenguaje
verbal y el entorno. Porque a veces se contradicen.
- Verbal: contenido de la información transmitida y forma de transmisión (coherencia, claridad, orden)
o Si tarda mucho en contestar puede ser que tenga mucha vergüenza de la respuesta o que se lo vaya a
inventar.
o No verbal: Presentación física. Contacto ocular, expresión facial y emocional. Lenguaje corporal y proxemia
(distancia que se guarda con el entrevistador, y que da información sobre cómo se siente). Aspectos
paralingüísticos.
o Relación: verbal i no verbal. [Coherencia/discrepancia]
Comunicación no verbal
Proxemia: distancia entre nosotros y el paciente. Esto también nos da información de cómo es el paciente. Si esta cómodo,
si no está cómodo.
- Zona íntima: 15-45 cm
Zona personal: 46-122 cm
- Zona social: 123-306 cm
- Zona pública: >306 cm
5.6 HABILIDADES DEL ENTREVISTADOR
Las principales habilidades del entrevistador son: lingüísticas, socioemocionales, de conducción y cognitivas. Tu estas allí para
escuchar más que para hablar (20% de hablar tú y 80% de hablar el paciente, pero esto depende del caso).
Para mejorar la forma de escuchar:
- No hables, escucha.
- Procura que el entrevistado se sienta tranquilo y confiado. Si empiezo a respirar fuerte, inconscientemente se
acompasan las respiraciones.
- Demuestra al entrevistado que le escuchas.
- Elimina las distracciones.
- Sé paciente, da tiempo, no interrumpas.
- Domina tus reacciones. Si un paciente nos está contando algo horroroso tenemos que pensar en algo gracioso,
mostrar empatía, pero no tanta. NO LLORAR.
- No critiques ni argumentes demasiado. Ni miradas de desprecio, ni resoplar.
- Pregunta lo que sea necesario.
Se debe recordar:
- Define el objetivo de la entrevista.
- Prepárala.
- Elije un lugar tranquilo, en el que no te interrumpan.
- Haz un pequeño resumen de lo que se va a tratar.
- “Toma el control”.
- Habla alto y claro, el entrevistado debe oírte y entenderte sin dificultad.
- Cuida el lenguaje no verbal y el contacto ocular.
- Aprende a callar y a escuchar activamente.
- Toma notas.
- No hagas muchas entrevistas seguidas. Pueden ser muy desgastadoras para el entrevistador. Intercalar en diferentes
días.
- Sé amable con la gente, habla con ellos de forma adecuada.
EVALUACIÓN DE REPERTORIOS COGNOSCITIVOS
1. INTRODUCCIÓN
Siempre que se tiene que definir un constructo concreto no se pone de acuerdo nadie porque en función de cada momento
histórico, se le da importancia más a una cosa que a otra por lo que es inevitable que cambie y también por las líneas teóricas
de cada uno. Es decir, a nivel evolutivo cambia y también cambia en función de la teoría que se basa.
Es por eso por lo que la definición de inteligencia es complicada por dos motivos:
- Tema controvertido
- Variabilidad:
o A lo largo del tiempo
o Según el punto de vista teórico
o Según el contexto cultural
“La inteligencia es la capacidad para captar relaciones complejas y resolver problemas en un contexto útil” à significa tener
la capacidad y aplicarla de forma útil
Inteligencia generalmente considerada como la capacidad para:
- Aprender
- Generalizar lo aprendido
- Razonar
- Resolver problemas
- Adaptarse al entorno
- Procesar la información eficazmente
- Pensar y analizar los propios pensamientos à metacognición, es decir, autocorrección
- Para ser inteligente no hace falta tener todas estas aptitudes.
2. ENFOQUE DE LA ACTIVIDAD CEREBRAL
Primer modelo teórico, el cual nos dice que nosotros somos más o menos inteligentes en función de nuestro sistema neuronal
y de nuestra capacidad cerebral, todo lo demás es secundario. Los autores de esta disciplina comparan la capacidad
intelectual con los resultados de diferentes pruebas biomédicas, como el EEG. Estos dicen:
- Mayor inteligencia, cuanto la conexión neuronal es más alta.
- Los más inteligentes, activan unas redes cerebrales concretas para resolver un problema.
- Las más inteligentes, gasto inferior de glucosa. Es decir, gastaban menos energía para obtener una respuesta.
- Las más inteligentes, activaban menos áreas cerebrales. No activaban todo el cerebro sino aquellas partes concretas
que estaban relacionadas con esa respuesta.
- Concepto de inteligencia: eficacia y eficiencia (rapidez) del funcionamiento cerebral
- Análisis de la relación: CI <----> diferentes medidas de la actividad cerebral
- Pruebas: trazado EEG, potenciales evocados, RM, TEP, velocidad de transmisión nerviosa…
Principales resultados (todavía poco consistentes):
- Alta velocidad de transmisión nerviosa
- Alta cooperación entre les áreas cerebrales
- Baja tasa de consumo de glucosa
- Baja actividad cerebral (actividad más controlada)
3. ENFOQUE PSICOMÉTRICO
Dentro de este hay muchos modelos y dentro de cada
modelo hay más modelos. Buscan la comparación de sus
hipótesis. Hablan de la inteligencia como una capacidad
global o como el conjunto de diferentes capacidades. La
inteligencia verbal aumenta, pero la manipulativa decrece.
3.1 MODELOS FACTORIALES FACTOR ÚNICO
Dicen que hay un factor general (Factor G) y que es común a todas las aptitudes que uno puede tener y que hacen que se
desarrolle su inteligencia hacia un sentido o hacia otro.
Ámbitos de aplicación de las pruebas factoriales (es decir, de las pruebas de factor g, de factores múltiples y de aptitudes à
5)
- Aplicación en orientación vocacional y selección de personal
- Escasa aplicación en contextos clínicos En la evaluación infantil, tener en cuenta que:
- En la interpretación de resultados bajos es necesario comprobar posibles dificultades en habilidades instrumentales
- En determinados casos (problemas de aprendizaje, emocionales...) puede ser inadecuada la aplicación colectiva, es
decir, sobre todo cuando hay algún problema o dificultad.
I.
MODELO JERÁRQUICO DE SPEARMAN
Spearman fue un psicólogo ingles que invento el primer
método de análisis factorial. Este autor estudio las
correlaciones que se daban entre los tests creados por
Galton y Cattell, las notas escolares y los resultados de
diferentes pruebas aplicadas a una muestra de sujetos.
Con su método de análisis encontró que la variancia de las
puntaciones se podía descomponer en dos partes: una
general, común a todas las pruebas y estimaciones, y otra
específica, propia de cada prueba. Esto llevo a Spearman a la conclusión que la habilidad mental general que había postulado
Galton, existía y se podía medir.
Decía que hay una inteligencia general y que aparte de esta salen otros tipos de inteligencias o aptitudes que comparten esta
general, pero tienen su parte específica. Por lo tanto, hace falta la general, pero también la especifica. Es jerárquico, ya que
el factor general está por encima de los específicos (estos son de segundo orden). La relación entre estos determinara que
tengamos un nivel cognitivo determinado.
Propuso que cada test o ítem de un test media un factor general (g), que es común a todos los tests o ítems, y un factor
específico (s), que es propio y característico de cada test o ítem, y que no comparte con ningún otro. Por ejemplo, suponemos
que tenemos 6 tests: series de números, operaciones aritméticas, razonamiento numérico, completar frases, vocabulario y
analogías verbales. Siguiendo los postulados de Spearman, cada uno de estos tests mide un factor general y un factor
especifico. Los factores específicos son propios de cada test. Para éste, el factor cognitivo general (factor g) es una habilidad
fundamental en cualquier tarea no automatizada. Es una capacidad de reflexión que permite al sujeto observar lo que ocurre
en su interior, concebir las relaciones esenciales existentes entre dos o más ideas y captar las ideas iniciales implícitas en una
relación.
Tests utilizados para evaluar el factor de inteligencia general:
- Matrices progresivas de Raven: Raven elaboro sus matrices con el fin de medir uno de los componentes del factor g
identificado por Spearman: la capacidad para eliminar relaciones.
Carga muy elevada de factor G y una más leve de factor espacial. Valora la inteligencia general pero también la inteligencia
especifica espacial.
- Test muy utilizado y conocido
- Objetivo: evaluar la deducción de relaciones
- Versiones:
o 1938: escala general, primeras matrices que se desarrollaron. Para niños a partir de 11 y adultos
o Escala color: niños 5 y medio – 11 años (analfabetos y ancianos)
o Escala superior: niños y adultos con capacidad elevada
o Los ítems están ordenados por orden de dificultad creciente
o Las matrices están muy saturadas de factor g (85%) y también de factor espacial (15%)
-
Test de dominós D-48: se trata de 44 problemas que se presentan mediante fichas de dominó. Este también valora
el factor numérico, no es solo espacial. Es decir, evalua específicamente el factor g, aunque presenta leves cargas en
los factores numérico y espacial.
En el momento de hacer una prueba debemos saber que habilidades tiene y que conocimiento tiene, porque en función de
esto escogeremos una prueba u otra. Si una persona tiene un déficit concreto, o viene de un país que nunca ha jugado al
dominó, no le pasaré este test, sino que le pasaré las matrices de Raven. Pero esta prueba no requiere conocimiento previo
del juego (pero es recomendable que mires las características de cada uno y cambiar de test, aunque no sea obligatorio).
- Objetivo general: evaluar la capacidad de abstracción y comprensión de relación a partir de estímulos no verbales
- Tarea: descubrir el orden lógico que siguen las fichas y aplicarlo a extenderlo a un nuevo elemento.
- Evaluación: principalmente factor g y también evalúa factor numérico y espacial
- Estructura: 4 ejemplos y 44 problemas presentados con fichas de dómino agrupadas por tipos de solución
- Versiones: D-48, D-70 y TIG-1 en niños.
II.
MODELO JERÁRQUICO DE CATTELL
Siguiendo el modelo jerárquico elaborado por Spearman, Cattell
propuso diferenciar el factor g en dos factores generales de
segundo orden. Es decir, hay un modelo general, pero los de
segundo orden no todos tienen el mismo peso y genera dos
grandes factores por debajo del genérico:
- Inteligencia fluida: algo que no conoces. Requiérela
capacidad para razonar, pero no requiere conocimiento
previo. Recoge aptitudes que necesitan una clara percepción de relaciones complejas y en las cuales el papel de la
experiencia es muy escaso. Está representada, en operaciones como: inducción, deducción, establecimiento de
relaciones y clasificaciones figurativos.
- Inteligencia cristalizada: requiere conocimiento previo, por lo tanto, tiene un componente cultural importante. Se
compone de habilidades en las cuales el aprendizaje es importante, como: comprensión verbal, conocimiento
mecánico, facilidad numérica, evaluación de experiencia y juicio.
Si acaba de llegarme un niño de otra cultura, si le paso determinadas pruebas que culturalmente son diferentes, el niño puede
puntuar peor cuando en realidad no tiene dificultades, porque si la prueba se basa en experiencia no son las mismas las
experiencias que se tienen aquí que las de su cultura. Porque, aunque tenga el mismo lenguaje que nosotros, la cultura puede
ser diferente. En las pruebas de inteligencia se genera aprendizaje. Por lo tanto, a veces tiene que pasar un tiempo (1 año)
para volver a pasar una misma prueba cognitiva.
Además de esos dos factores, Cattell diferencio entre otros 3 factores (no tan importantes): la visualización, fluidez y rapidez.
A partir de aquí se crea el Test de Factor G de Cattell el cual se puede administrar tanto a niños y adolescentes como a adultos.
El objetivo de estos tests es medir las habilidades de fluidez, mediante tareas no verbales, que eliminen la influencia de las
habilidades cristalizadas (fluidez verbal o aprendizajes adquiridos).
3.2 MODELOS FACTORIALES MULTIFACTORIALES
I.
MODELO MULTIFACTORIAL DE THURSTONE
Dice que no comparte que haya un factor general a
partir del cual aparezcan el resto de los factores.
Pensaba que la inteligencia venia determinada por
diferentes aptitudes relacionadas entre ellas al mismo
nivel. Es decir, según él estos 7 factores no se organizan
de manera jerárquica, sino que todos se sitúan en un
mismo plano explicativo d la habilidad cognitiva. Esta queda mejor explicada por la diferenciación y suma de factores que por
un único factor g.
Para medir estos factores o aptitudes múltiples, Thurstone desarrollo una batería de tests, llamada: Test de Aptitudes
Mentales Primarias (PMA). Este trata de una batería de pruebas elaborada para analizar habilidades cognitivas, no jerárquicas,
e independientes entre sí. El test proporciona puntuaciones centiles para cada factor y una puntuación global.
A partir del PMA, otros autores generaron un test para analizar aptitudes relacionadas con el rendimiento académico, llamado
DAT-5. Se generó para la orientación escolar y profesional y requiere inteligencia cristalizada.
- Autores: Bennet, Seashore y Wesman
- Objetivo test construido para analizar aptitudes relacionadas con el rendimiento académico (razonamiento verbal,
mecánico).
- Administración: individual y colectiva
- Duración: aproximadamente 3h 30’.
- Aplicación:
o Nivel 1: 1º-4º ESO y ciclos formativos de grado medio (12-16 años)
o Nivel 2: 1º-2º bachillerato, ciclos formativos de grado superior (16-18 años) y adultos
o Puntuación: número de aciertos
3.3 ANÁLISIS DEL DESARROLLO COGNITIVO
El autor es Binet, quien dice que no es tan importante la habilidad concreta como el desarrollo de esa función cognitiva. Es
decir, las funciones complejas que puede tener cada uno. Por lo tanto, considera la inteligencia como el potencial interno que
nos permite la adaptación al medio.
Es decir, Binet conocía los tests mentales de Cattell, pero no estaba de acuerdo con su forma de medir la inteligencia, porque
creía que las diferencias individuales, en los procesos sensoriales y perceptivos, tenían poca influencia sobre las aptitudes
intelectuales más complejas. En su opinión, la inteligencia se aleja del contenido de las funciones elementales (sensación,
atención…) y no está contenida en una aptitud específica, sino en un conjunto de procesos cognitivos complejos entre los
cuales se encuentran la memoria, la imaginación, el razonamiento y el juicio. Consideraba que la inteligencia es como una
estructura o potencial interno, la actividad de la cual permite el ensayo y la adaptación de la realidad, mediante la selección
de las formas de actuar.
Por lo tanto, la inteligencia es una capacidad unitaria, global que se expresa en funciones básicas. Que estas funciones básicas
son lo que determina que una capacidad cognitiva sea elevada o sea menor; y son las siguientes:
- Comprensión (de situaciones, problemas y de la realidad)
- Invención (establecer relaciones entre elementos y descubrir nuevos elementos)
- Dirección (o estado de conciencia director de las acciones, que incluye los ensayos)
- Censura o sentido crítico (faculta de control consciente sobre las propias acciones que permite la autocorrección)
Elaboración de la escala
- 1905: 30 ítems de dificultad creciente
- 1908: revisión y organización de los ítems por niveles de edad (concepto EM)
- 1916: adaptada y transformada por Terman denominándose Standford-Binet (concepto CI de desarrollo). Pruebas
que se han derivado de esta es el Stanford-Binet 4, la cual fue muy utilizada.
I.
Ámbitos de aplicación del SB-4
A partir de esta prueba, empiezan a hablar del coeficiente intelectual, también se habla de edad mental ya que los resultados
de un niño en la prueba se podían expresar como el nivel mental. Este nivel equivale a la edad cronológica correspondiente
a los ítems que e l niño había resuelto correctamente.
El termino nivel mental fue sustituido por el de edad mental en las sucesivas traducciones e interpretaciones de la escala,
aunque Binet evitaba el uso de este término por sus implicaciones no verificadas de desarrollo, y prefería lo más neutro de
nivel mental. à Se ocurre en edad mental en castellano, porque Binet hablaba de nivel mental, ya que consideraba que la
edad mental podía no conducir a la edad cronológica.
Se utiliza para valorar déficit cognitivo, capacidades cognitivas genéricas, valorar superdotación y ayuda también en
orientación, pero en base más a criterios clínicos.
- Utilizado en el contexto clínico y escolar
- Por la muestra de baremación más fiable hasta los 18 años
- Por la elevada carga verbal y abstracta:
o Útil para predecir el éxito en los aprendizajes escolares
o Adecuada para evaluar sujetos bien dotados cognitivamente y que poseen buenas habilidades verbales
o Poco adecuada para sujetos con retraso en el aprendizaje o de tipo verbal
3.4 ENFOQUE CLÍNICO
I.
Las escalas Wechsler
Wechsler definió la inteligencia como capacidad global para actuar con una finalidad, para pensar racionalmente y
desarrollarse con eficacia dentro de su ambiente. Incluye la racionalizad. Sus pruebas integran rasgos de personalidad. Binet
integró las diferencias individuales y ese cambio se consolida con Wechsler, que no solo valoran la capacidad cognitiva sino
las diferentes características de la persona que pueden variar el desarrollo cognitivo.
Para Wechsler, la inteligencia es un concepto más amplio que el de las aptitudes o capacidades cognitivas e integra, al lado
de estas, rasgos de personalidad.
Así, la capacidad cognitiva esta modulada por aspectos como la persistencia o el control, actitudes o tendencias que no son
factores propiamente intelectuales, pero que matizan la utilización de las capacidades.
Creía que la entidad global de lo que él decía inteligencia se podía poner de manifiesto por medio de una serie de tareas
cognitivas. Pensaba que unas tareas eran mejores que otras para evaluar la inteligencia, pero que todas eran necesarias para
su evaluación. La agrupación de los subtests en verbales y manipulativos representa diferentes maneras de partir de las cuales
la inteligencia se manifiesta. Los subtests son diferentes medidas de la inteligencia, no medidas de diferentes tipos de
inteligencia.
Cambios introducidos en la evaluación:
Comportó un cambio radical respecto a la forma de evaluar la inteligencia. Las escalas de Binet-Simon presentaban varios
problemas. Uno de los más importantes era que proporcionaban una medida de la edad mental del sujeto evaluado, pero no
permitían diferenciar hasta qué punto el funcionamiento cognitivo de esta persona era más o menos bueno. Por ejemplo,
dos niños de 6 y 10 años obtienen un nivel mental de 8 años en la prueba de Binet-Simon. Aunque parece que los dos niños
funcionan a un nivel de desarrollo cognitivo parecido, esto no es así, ya que las conclusiones que se pueden derivar son
diferentes: la edad cronológica de los dos no es la misma. Weschler lo que hizo es abandonar el sistema de agrupación de
ítems por edad y los agrupa según el sistema propuesto por Yerkes, en una escala de puntos. En esta escala, los ítems se
agrupan según su contenido y se ordenan según la dificultad. La persona evaluada, recibe puntos por cada ítem que contesta
correctamente.
- ítems agrupados por contenidos y ordenados por dificultad
- CI de desarrollo
- Separación de las habilidades en: verbales – manipulativas
- los subtest son diferentes medidas de la inteligencia, no medidas de diferentes tipos de inteligencia
- concepto de sujeto defectivo (importancia de la observación)
- medida del deterioro mental (en adultos) Evalúa la inteligencia en diferentes aptitudes.
Además de valorar el coeficiente intelectual, también valoran el deterioro cognitivo. Esto está bien porque en geriatría se
pueden pasar pruebas de inteligencia y puedes ver si hay deterioro o no.
Versiones de la escala
Todas las pruebas de Wechsler se organizan en dos grandes escalas; una verbal y otra manipulativa que como mínimo pueden
tener 5 subtests y como máximo 7.
- Escala original (1939): Wechsler – Bellevue – 1
- Escalas actuales (traducidas y adaptadas):
o WPPSI-III (2009): preescolares y primaria.
o WNV (2011): No tiene componente cultural, toda ella es manipulativa. No es verbal.
o WISC-IV (2005): versión para niños. Nos tenemos que asegurar que el niño comprende lo que se le pide,
esto también pasa en la siguiente versión (en el caso de adultos). Hay 4 índices (comprensión verbal,
organización perceptiva, independencia a la distracción y velocidad de procesamiento) que nos da el CI total.
o WAIS-IV (2013): versión para adultos. Hay 5 índices + 2 que nos da el CI total.
WPPSI-III: Las escalas de Wecshler se combinan y se agrupan para dar dos índices; el índice verbal y el manipulativo y esto
provoca el CI total. Se divide en dos, hay unas pruebas que se pueden pasar hasta los 4 años y otras a partir de los 4.
Solo se pasan 5 escalas y hay un ítem de lenguaje general (valora puramente el lenguaje) y está muy bien porque te da un
indicador de si tiene vocabulario. A partir de los 4 años se pueden pasar más de 5 escalas (14 escalas) aquí se combinan todas,
es decir, el CI verbal, manipulativo y lenguaje y además hay el índice de velocidad de procesamiento.
El lenguaje general es únicamente en el infantil.
Se ponen ejemplos porque nos tenemos que asegurar de que el niño y el adulto comprendan lo que están haciendo porque
si no estaríamos sesgando.
Ámbito de aplicación de las escalas de Wechsler:
Normalmente clínicas porque nos clasifica el paciente y nos dice donde se encuentra. Pero también en el ámbito escolar y
laboral con finalidades de clasificación, diagnóstico y orientación (pero ya no tanto). También se dan aplicaciones a
poblaciones especiales:
- Trastornos de aprendizaje: perfil ACID
- TDAH dan puntuaciones bajas en:
o WISC-R: índice independencia distracción y velocidad de procesamiento
o WISC-IV y WAIS-III: memoria de trabajo y velocidad de procesamiento
o Subtest: aritmética, dígitos, claves, letras y números, y búsqueda de símbolos
- Retraso mental
- Superdotados
- Para analizar los cambios en las habilidades cognitivas a lo largo del ciclo vital
4. MODELO GENÉTICO
I.
CONCEPTO DE INTELIGENCIA DE PIAGET
Piaget intentó explicar cómo las personas adquieren y construyen el conocimiento a lo largo de su desarrollo. Éste concibe la
inteligencia como una forma de adaptación biológica de la persona al entorno mediante la reorganización de los esquemas
anteriores, la integración de nuevos elementos y la diferenciación cognitiva.
Para Piaget era más importante el proceso que desarrolla el sujeto para llegar a ese resultado, que no el resultado. No le
importa tanto las diferencias individuales, porque al importarle el proceso, este debe ser universal, porque no tiene tiempo
para definir todos los procesos del mundo.
En sus estudios, planteaba el mismo tipo de problema a niños de edades diferentes, e intentaba descubrir las formas
específicas de solución, según la etapa de desarrollo en el que se encontraban los niños. Para Piaget, las etapas del desarrollo
son el resultado de la organización y la adaptación de las estructuras psicológicas al entorno.
El modelo de inteligencia que propuso es jerárquico y está determinado por el desarrollo. Desde su perspectiva, todas las
personas pasan por una serie de procesos cognitivos fijos y predeterminados, desde el nacimiento a la madurez.
II.
CAMBIO DE ÉNFASIS
El utilizaba una entrevista para valorar una característica del sujeto evaluado. Se debe tener en cuenta que estas pruebas no
están estandarizadas y hacen difícil poder replicar lo que hacía el y obtener los mismos resultados. Se aplican en el campo
educativo porque es donde se tiene muy presente el desarrollo cognitivo (teniendo en cuenta que puede modificarse en
función de la maduración del sujeto)
Metodología:
- Interrogatorio clínico
-
Contraste/verificación de las respuestas
Pruebas derivadas:
- Instrumentos que analizan los estadios del
desarrollo cognitivo
-
Problemas diseñados por Piaget
Ámbitos de aplicación:
- Principalmente en el campo educativo
- Análisis de la forma de razonar
-
Análisis de la resistencia de las cogniciones
5. ÉNFASIS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS
A partir de los años 60, gracias al impulso de la revolución cognitiva, el interés de los investigadores en el campo de la
cognición se centra en los procesos (procesamiento, almacenamiento y elaboración de la información), más que en los
productos del funcionamiento cognitivo.
La inteligencia es un proceso, también requiere un resultado y también requiere diferentes elementos para que esté presente.
Y estos elementos son los PASS: planificación, atención, procesamiento simultaneo y secuencial. Por lo tanto, uno de los
modelos que más influencia ha tenido en el campo de la evaluación de los procesos cognitivos es el modelo PASS. Este modelo
se basa en la idea de que la inteligencia se puede considerar un constructo cognitivo, recoge influencias del campo de la
neuropsicología, de la psicología cognitiva y se fundamenta en la teoría de Luria sobre la organización cerebral en 3 unidades
funcionales:
1. Primera unidad funcional: regula el estado de activación y la atención à mantiene un estado de activación o tono cortical
adecuado y una atención dirigida y selectiva que permita recibir la información, procesarla y organizar la actividad mental.
- Se encuentra en el tronco del encéfalo, en el diencéfalo y en regiones intermedias de la corteza.
2. Segunda unidad: responsable de la recepción, codificación y almacenamiento de la información, que llega del exterior o
del interior, a través de los receptores.
- Se encuentra en las regiones occipitales (visuales), temporales (auditivas) y parietales (sensorial general).
3. Tercera unidad: organiza la actividad consciente, como programar, regular y verificar la actividad.
- Se encuentra en las áreas prefrontales
El modelo PASS propone que la planificación, la atención, el procesamiento simultáneo y el sucesivo son los 4 procesos básicos
que integran el funcionamiento cognitivo humano. Estos 4 procesos no son independientes, sino que están interrelacionados
y forman un sistema interdependiente, que se relaciona con la base de conocimientos de la persona.
Ámbitos de aplicación: contexto clínico
Autores dicen que, para tener una inteligencia u otra, requiere
que tenga un componente neuronal u otro. Sabemos dónde se
encuentran cada uno de estos procesamientos y cada uno de
estos elementos necesarios para desarrollar la inteligencia. Nos
hablan de 3 unidades funcionales (que cada una tiene su
sustrato neurológico).
Estamos rodeados de inputs (la voz) y podemos hacerles caso o no. El caso puede ser involuntario (cuando alguien da un
golpe, escuchamos el sonido queramos o no). Una vez entra el sonido, entramos en el procesamiento secuencial y simultaneo.
Si en lugar de ese ruido, hubiese sido una explosión, haríamos lo mismo en sentido de procesamiento, es decir, entramos en
activación: socorro y hacemos un análisis: la explosión puede ser de un pinchazo de una rueda. Y seguidamente hacemos una
planificación, porque a partir de este momento se cumulan conceptos de modelo previo. En este modelo se tiene en cuenta
que la inteligencia es un mecanismo que debe dar una respuesta a un problema concreto.
En la base de conocimiento se integran los demás. Yo haré un procesamiento u otro en función de mi base de conocimiento,
es decir, de mi experiencia y de lo que he acumulado.
Para que el funcionamiento mental sea eficaz, tengo que integrar la base de conocimientos de la persona con la atención, la
planificación y el procesamiento simultáneo y sucesivo. Una activación y atención adecuadas proporcionan la base para
adquirir conocimientos nuevos, mediante la planificación y la utilización del procesamiento secuencial, simultáneo o de
ambos. Por ejemplo, cuando un niño empieza a leer, utiliza:
- La planificación para decidir que palabra quiere leer
- La atención para centrarse en esta palabra e ignorar las otras que puedan distraerle
- El procesamiento secuencial si descompone la palabra en letras o sonidos
- El procesamiento simultaneo si ve la palabra como un conjunto de letras o como un todo.
El análisis de procesos cognitivos ha llegado al campo de la evaluación de la inteligencia de la mano de dos pruebas: la batería
de evaluación para niños de Kaufman (K-ABC), la breve prueba de inteligencia de Kaufman (K-BIT) y el sistema de evaluación
cognitiva (CAS),
Por lo tanto, los instrumentos que se basan en esta teoría son todos aquellos de Kaufman.
El K-ABC se puede utilizar para evaluar a niños normales como a niños que presentan algún tipo de trastorno. Y el CAS es muy
útil para evaluar poblaciones especiales ya que permite identificar que procesos son los que están alterados.
6. MODELO DE LA EVALUACIÓN DINÁMICA
La característica esencial de este modelo es la inclusión de la intervención en el proceso de evaluación. En este modelo, la
persona evaluada aprende a medida que responde o realiza una tarea. Si la respuesta que da es incorrecta, el evaluador le
ofrece claves o pistas que le permiten aprender y mejorar los resultados. La evaluación dinámica valora lo que un sujeto
aprende, mientras se le proporciona un entrenamiento corto, adaptado a sus características y a las de las tareas que se le
subministra.
Por lo tanto, la psicología dinámica dice que parte de la evaluación puede ser intervención en sí misma. Yo para evaluar un
sujeto, puedo hacerle una pregunta que sirva tanto para intervenir, que sea una acción para que el sujeto haga una
metacognición y eso a mí también me sirve para evaluar y tener en cuenta cómo piensa y como procesa la información.
Tienen presente que, a nivel cognitivo, el sujeto puede cambiar porque puede tener nuevas habilidades que le modifican el
CI. El pico máximo de inteligencia (capacidad para aprender) se considera que se encuentra entre los 20-35 años, y que a
partir de allí puede mantenerse o disminuir.
6.1 BASES CONCEPTUALES
I.
Vigotsky
Dice que desde donde yo estoy hasta lo que yo quiero conseguir, esa es la zona de desarrollo próximo y de desarrollo
potencial.
¿Qué implica esa zona? Necesita ayuda y eso son cambios. De estar en un punto para ir a otro, podre llegar si cambio alguna
cosa. La noción de zona de desarrollo próximo (ZDP) es uno de los conceptos centrales del enfoque de la evaluación dinámica.
II.
Perspectiva de Feuerestin
Tiene el pensamiento teórico de Piaget y Vigotsky pero éste se encuentra en Israel trabajando con personas emigradas que
vienen de Europa y de Rusia, huyendo. Observa las dificultades de estos niños para adaptarse a una nueva cultura, y comprobó
que las pruebas de inteligencia que existen tienen una base cultural muy elevada y no contemplan la parte experiencial, es
decir, la regulación emocional asociado a esa vivencia. No le sirve porque el componente cultural es muy elevado y diseña
unos elementos para poder evaluar a esas personas sin tener en cuenta toda la base cultural.
Es decir, ve que muchos niños o adultos, que provenían de medios culturales desfavorecidos o socialmente desorganizados,
tenían dificultades para responder las demandas cognitivas que requería la adaptación a entornos nuevos. Muchos de estos
niños y adultos podan ser considerados retrasados mentales o con unas capacidades inferiores a la media, de acuerdo con
las puntuaciones en los test de inteligencia clásicos, y corrían el riesgo de no poder aprovecharse de una educación adecuada,
a causa del pronóstico que se derivaba de las puntuaciones que obtenían en los test de inteligencia. Por lo tanto, Feuerstein
considero que era necesario un nuevo paradigma de evaluación que permitiese poner de manifiesto el potencial humano y
de comprender la naturaleza de la inteligencia, independientemente de sus manifestaciones. Este nuevo paradigma es la
evaluación dinámica. El eje central sobre el que se articula esta nueva forma de evaluación es el de la modificación cognitiva.
Para Feuerstein, las habilidades cognoscitivas no son estáticas,
sino que cambian y se aprenden en la interacción con el medio.
La inteligencia de una persona se refleja en el uso de las
experiencias de aprendizaje previas y en la capacidad para
adaptarse a situaciones nuevas. El ser humano está abierto a la
modificación en cualquier edad o momento del desarrollo. Las
únicas limitaciones a la modificación provienen de la herencia o
de deficiencias orgánicas. En el caso que existan alteraciones
congénitas, u otro tipo de deficiencia, la modificación debe seguir
unas pautas específicas, dadas las características de los sujetos
afectados.
Las fuentes de modificación cognitiva son los estímulos que se reciben del entorno, especialmente cuando son canalizados
por un adulto o igual más capaz, que actúa como mediador (aprendizaje por mediación). El mediador se convierte en el guía
y regulador del aprendizaje, ya que ofrece patrones de actuación y regula, desde el exterior, la conducta de la persona. A
medida que esta persona modifica sus habilidades cognitivas y es capaz de actuar sola, disminuye la necesidad de guía y el
proceso pasa a ser regulado internamente.
La falta de un aprendizaje por mediación no es irreversible, sino que se puede modificar mediante las actividades de
aprendizaje o entrenamiento.
- Igual que Piaget: exposición directa a los estímulos externos
- Igual que Vigotsky: exposición mediada a los estímulos externos
- Pero la exploración debe ir acompañada a una regulación interna, que depende de cada uno y esta mediada por el
ajuste emocional que hace cada sujeto. Es decir, quiere tener en cuenta el componente emocional
Feuerstein dice que el hecho de vivir experiencias y de tener una capacidad de regularnos internamente hará que
desarrollemos unas condiciones u otras.
Unas experiencias de aprendizaje inadecuadas pueden provocar déficits en las tres fases del procesamiento de la información:
recepción, elaboración y expresión. También se puede ver afectado el sistema afectivoemocional, cosa que tendrá, así mismo,
repercusiones en el proceso de tratamiento de la información. Las dificultades para captar adecuadamente la información
cuando se enfrenta a un problema, objeto o experiencia, son propias de la fase de recepción. Los déficits en la fase de
elaboración se manifiestan en el uso inadecuado de los datos disponibles.
Las alteraciones de la fase de expresión están ligadas a la comunicación inadecuada de los resultados. Es posible que, aunque
los datos hayan estado captados y procesados o elaborados adecuadamente, se expresen de forma incorrecta, si hay
dificultades en esta fase.
III.
Equipo de Budoff: critica la falta de estandarización del
procedimiento de Feuerstein y ofrece material normalizado
Hay que valorar el cambio.
Partimos de la misma idea de Vigotsky; como la gente puede cambiar,
para valorar la capacidad cognitiva de una persona se valora el
potencial de cambio de una persona. Utilizan una serie de pruebas no
verbales con el objetivo de elaborar una clasificación de las habilidades
que puedan ser útiles para mejorar el aprendizaje de niños y adultos
con retraso mental educable. El procedimiento que utilizan es el de
test-aprendizaje-retest con el cual obtienen 3 puntuaciones:
- Puntuación del test: indica el funcionamiento actual del niño
- Puntuación del retest: representa el nivel de ejecución del niño después de ser
sometido al entrenamiento
- La diferencia entre las puntuaciones del test y el retest, que indica la capacidad
del sujeto para beneficiarse del entrenamiento.
Un ejemplo de prueba es el EPA-2 à Las críticas que ha recibido este enfoque son:
- Se centra, sobre todo, en los puntos de ganancia como predictores del potencial
de aprendizaje
- Presta más atención a las tareas y a su estructura que a la conducta del sujeto
durante la evaluación.
IV.
Equipo de Campione y Brown: estudian el cambio cognitivo que inducen las ayudas proporcionadas durante la
realización de las tareas.
Es decir, se basan en la cantidad de ayudas necesarias para que desarrolles la respuesta a un problema. No es tanto cuál es
tu potencial, sino que ellos dicen que se les da ayudas y luego se ven cuantas ayudas has necesitado para resolver el problema.
Ejemplo: Se le pasa una primera prueba, sin ninguna ayuda, para ver donde se encuentra. Se le van dando ayudas (se da
aprendizaje) y se vuelve a evaluar el sujeto y en ese momento se ve que cantidad de ayudas han sido necesarias para llegar a
un resultado.
Lo más importante de su trabajo es la transferencia del enteramiento y su aplicación a contextos académicos. El material que
utilizan es muy parecido al que se usa a las tareas escolares. 12
A diferencia de Feuerstein, cuantifican la cantidad de ayudas requeridas para conseguir la solución correcta de las tareas.
Estas ayudas están fijas, estandarizadas y graduadas, según su proximidad a la respuesta correcta.
Por ejemplo, el evaluador comienza señalando al niño los rasgos más importantes de la tarea; si el niño se equivoca, el
evaluador le recuerda la operación necesaria para realizar la tarea; si es vuelve a equivocar, le proporciona una solución
parcial y, si vuelve a haber error, le muestra la respuesta correcta. La crítica es que se ha centrado más en la tarea que en el
niño porque, aunque las ayudas que se proporcionan están determinadas por las respuestas del niño, su elección y graduación
se hace a partir del análisis de las tareas y no de los errores que comete el sujeto.
Ámbitos de aplicación
La evaluación dinámica implica un cambio y una ruptura importante con la noción tradicional de evaluación. Lo que interesa
es el proceso de cambio yy no los resultados de la actuación cognitiva. Se enlazan el diagnóstico y la intervención, cosa que
permite de vincular el aprendizaje al establecimiento de un perfil ajustado a cada persona.
- Clínico: evaluación de poblaciones especiales (retraso mental, dificultades de aprendizaje)
- Educativo: evaluación de sujetos que provienen de medio culturales desfavorecidos
- Social: evaluación de grupos pertenecientes a minorías étnicas e inmigrantes
- Otros usos en población normal: en el ámbito laboral y en la tercera edad
7. ENFOQUE AMPLIO DE LA INTELIGENCIA
Para resolver diferentes problemas, debemos tener en cuenta diferentes inteligencias. La inteligencia viene determinada por
la capacidad que tenemos de resolver problemas.
Estas nuevas teorías que han aparecido y que analizan la inteligencia desde perspectivas amplias, mantienen que la
inteligencia es una cosa más que una capacidad o habilidad global y se centran en las habilidades y dificultades que presentan
las personas, cuando enfrentan las tareas y resuelven los problemas que se les presentan, en contextos y situaciones
relevantes para sí mismas.
I.
Inteligencias múltiples
Hay nueve inteligencias y tú puedes tener mucha o poca de cada una de estas inteligencias. No existe una inteligencia sino
un conjunto de diferentes y relativamente independientes. La inteligencia es una habilidad o conjunto de habilidades que
permiten a una persona resolver problemas o generar resultados que son apreciados al menos en un determinado contexto
cultural.
Propone 9 tipos: lingüística, matemática, musical, espacial, existencial, intrapersonal, interpersonal, corporal, naturalista. En
su teoría, únicamente ha tenido en cuenta las habilidades que son universales y propias del ser humano, aunque sus
manifestaciones sean diferentes según las culturas.
Todos los humanos tienen todos los tipos de inteligencia en diferentes grados, y según la herencia y aprendizaje pueden
desarrollar más una u otra. Las inteligencias son relativamente independientes. Esto implica que un nivel alto en una
inteligencia, por ejemplo, lingüística, no implica necesariamente habilidades musicales o logicomatemáticas elevadas. De
todos modos, cualquier producto humano requiere la contribución de más de un tipo de inteligencia. Por ejemplo, tocar bien
el plano requiere alguna cosa más que inteligencia musical, así como, inteligencia cineticocorporal, interpersonal e
intrapersonal.
La inteligencia humana es plural, cada tipo de inteligencia es relativamente independiente y todas las inteligencias tienen la
misma importancia, por lo tanto, se debe disponer de un conjunto amplio de instrumentos y formas de evaluación que cubran
los diferentes aspectos de cada inteligencia. La evaluación de las diferentes inteligencias se efectúa mediante actividades
estructuradas y la observación dl comportamiento de los niños en sus contextos habituales. Los instrumentos o estrategias
deben ser apropiados para la evaluación de cada tipo de inteligencia. Por ejemplo, la inteligencia cineticocorporral puede ser
evaluada mediante estrategias que permitan analizar como una persona aprende, y recuerda, unos pasos de baile o
determinados movimientos gimnásticos.
Los materiales que se utilicen en la evaluación deben ser familiares para el niño, motivadores, interesantes y deben reproducir
las condiciones de aprendizaje. Si un niño no está acostumbrado a hacer un puzle no es adecuado utilizar este material para
evaluar su inteligencia espacial.
Su ámbito de aplicación es, sobre todo, educativo.
II.
Inteligencia emocional
Según Salovey y Mayer, la inteligencia emocional es la habilidad para reconocer el significado de las emociones, para razonar
y resolver problemas emocionales, para comprender las emociones y manejarlas. Cuando alguien está mal, su capacidad de
concentración disminuye, no respondes igual ante un problema porque el nivel de activación está dividido (gestiona el
problema por un lado y por otro, debe dar respuesta a un problema que se da en ese instante y es agudo).
Las investigaciones sobre la inteligencia emocional son recientes. En este tiempo, han aparecido diferentes definiciones y
propuestas sobre este tipo de inteligencia que se pueden agrupar en dos modelos:
1. Un modelo mixto que recoge, sobretodo, aspectos motivacionales y emocionales de la personalidad
2. Un modelo de habilidad en el cual se considera que la inteligencia emocional es una habilidad cognitiva más.
8. ESTILOS Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Suponemos que debemos escribir un trabajo de 4 páginas y tenemos que preparar un esquema de su contenido. Nuestra
manera de tratar esta tarea, posiblemente, será diferente de la manera con la que las otras personas lo hacen.
El hecho de que diferentes personas, en tratar unas mismas tareas, lo hagan de maneras diferentes, ha permitido detectar
importantes diferencias de estilo, que tienen más relación con la actuación cognitiva que con la calidad o éxito final de la
ejecución. Estas diferencias individuales con l actuación cognitiva son conocidas con el nombre de estilos cognitivos. El estilo
cognitivo es un estilo de organización, que caracteriza los fenómenos perceptivos y el tipo de relación que la persona
mantiene con su entorno.
- Cada persona es diferente, por lo tanto, cada persona de un modo u otro proceso diferente. Esto implica que los
procesos cognitivos de cada uno son diferentes.
- Es importante tener en cuenta que cada uno tiene un proceso cognitivo diferente porque de cara al tratamiento, si
tengo una persona con un estilo determinado, creare estrategias adecuadas a ese estilo cognitivo.
Se han identificado diferentes estilos cognitivos; exploración, anivelamiento-agudización, control estrictoflexible, tolerancia
a las experiencias, dependencia-independencia de campo, complejidad cognitiva, reflexibilidad-impulsividad, estilos de
categorización y estilos de conceptualización. Nosotros nos centraremos en el estudio de la DIC y la R-I.
Pruebas basadas en estas teorías:
- Dependencia-Independencia de campo (DIC): determinar cómo las personas localizan la vertical, en el espacio e
investigar las contribuciones de los indicadores visuales y corporales o gravitatorios a la dicha percepción se vio que
las personas que se dejan guiar por el campo visual tienen una ejecución más precisa de unas situaciones, mientras
que basarse en el propio cuerpo comporta una mejor ejecución en otras.
- Reflexividad-impulsividad: refleja las diferencias individuales, que aparecen en situaciones en las cuales se debe
escoger una respuesta, y hay varias respuestas posibles a la vez.
Por otro lado, la estrategia cognitiva es un modelo de decisión en la adquisición y utilización de la información,
que sirve para cumplir algunos objetivos.
Ámbitos de aplicación
El estudio de los estilos cognitivos tiene una aplicación importante en el ámbito educativo. La dependencia-independencia
de campo se ha relacionado con la eficacia del aprendizaje, la orientación vocacional y profesional, y los estilos de
enseñamiento- aprendizaje de profesores y alumnos.
La reflexividad-impulsividad tiene aplicación en el campo educativo en forma de programas destinado a aumentar la atención
y las estrategias reflexivas.
EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD
1. INTRODUCCIÓN
Definición general de personalidad (más aceptada, por falta de consenso): patrón idiosincrático de conducta interna y externa
que se muestra relativamente estable a lo largo del tiempo y de las situaciones. Si yo soy movida, lo seré en el colegio, con
mis amigos, etc. sino no seré movida. Si solo soy extrovertida con mi pareja, esto quiere decir que no soy extrovertida.
Características destacables: à idea de coherencia más que de invariabilidad
- Idiosincrático: distintivo, único
- Interno/externo: pensamiento/lenguaje/acción
- Estabilidad temporal: idea de coherencia más que de invulnerabilidad.
- Consistencia transituacional: idea de coherencia más que de invulnerabilidad.
Tampoco hay consenso en la diferenciación:
- Personalidad normal y patológica. Hay quien cree que es un continuum de síntomas y otros que creen que son
entidades separadas cualitativamente diferentes.
Ejemplo: personalidad normal sería que si está cansado no limpia los platos y se va a dormir, en cambio, mañana por la
mañana los limpia. Cuando una manía se incrementa, puede pasar a un trastorno de personalidad y si se sigue incrementando
puede pasar a un trastorno mental.
- Personalidad normal: Aquel que está cansado y deja los platos y se va a dormir. Pero al día siguiente no está cansado
y los lava.
- Trastorno de personalidad: A nivel obsesivo-compulsivo, de la limpieza si estamos en la clase, tengo una tendencia a
hacer un comportamiento concreto hacia la conducta de limpiar.
- Trastorno mental: Esta persona lo limpia aquí y en otro lado, tiene una necesidad y no puede remediarla.
Tú no tienes que pasar por el trastorno de personalidad no debes pasar por el trastorno de posibilidad, pero sí que se produce.
Se puede tener un trastorno de personalidad
por un lado y un trastorno mental por otro
lado. Cuando una manía se incrementa, puede
pasar a un trastorno de personalidad, y si
aumenta todavía más se habla de trastorno
mental.
La personalidad es una tarea de captar datos de forma objetiva, sistemática y replicable de una persona o grupos de personas,
con el fin de conseguir una serie de objetivos:
- Descripción de la conducta
- Explicación
- Clasificación
- Modificación cambio de la conducta
- Predicción
Es decir, se evalúa para obtener información, para predecir el comportamiento, para conocer el comportamiento, para hacer
interpretaciones...debemos preguntarnos → ¿Qué datos queremos evaluar, con qué objetivo y cómo los vamos a interpretar?
esto determinará qué tipo de modelo teórico usar.
El primer test de personalidad se hizo en norte américa por Worthworth (1914), el PERSONAL DATA SHEET para identificar y
excluir del ejército norteamericano soldados afectados por ansiedad, miedo, y conductas desestabilizadoras… y para así
enviarlos a casa porque no eran efectivos. Se han generado muchas pruebas psicológicas que varían entre ellas según las
unidades que miden.
- Desde entonces las pruebas de personalidad se han multiplicado en función de las unidades de análisis.
2. ANÁLISIS DEL TEMPERAMENTO Y DE LAS BASES BIOLÓGICAS DE LA PERSONALIDAD
Nos habla del temperamento con bases genéticas. Tenemos la personalidad que tenemos porque nos viene dada por los
genes que hemos heredado. Es un modelo muy determinista porque permite poco rango de maniobra, es decir, me
comportare así porque no hay opción de que nada lo cambie. Pero no es cierto porque ha habido un estudio que lo contradice.
- Concepto de temperamento: predisposición innata a desarrollar determinado tipo de conductas en función de la
base biológica y genética (heredada).
- Implicaciones: cierto determinismo y se defiende la propensión o predisposición.
- Teóricos en esta perspectiva: Eysenk, Arnold Buss y Robert Plomin, Chess y Tomas.
2.1 EYSENCK → 3 SUPER-RASGOS (BIOLOGICISTA)
Teórico de esta perspectiva es Eysenck. En este modelo destaca Eysenck, el cual nos habla de tres grandes rasgos, y busca
conocer en base al comportamiento biológico poder entender al comportamiento. Es decir, busca los rasgos más importantes
de la personalidad siempre teniendo en cuenta un fuerte componente biológico, a pesar de que no niega la influencia del
ambiente. Éste entiende que el ambiente puede modular la personalidad, pero le da muy poco peso, es decir, el gran peso lo
tiene la herencia que tenemos.
Postula un modelo jerárquico que parte de 3 rasgos que se subdividen en rasgos específicos que a su vez se subdividen en
respuestas habituales y estas en respuestas específicas:
- Respuestas especificas (nivel más elemental)
- Respuestas habituales (hábitos)
- Rasgos
- Tipos o super-rasgos (nivel más intrusivo)
El neuroticismo es el gran rasgo, este contempla
distintos rasgos pequeños, por ejemplo, ansiedad,
preocupación y pesimismo. Dentro de la ansiedad puede
hacer respuestas, como por ejemplo la impulsividad y la
onicofagia (morderse las uñas), y respuestas específicas
de onicofagia serian morderse las uñas en casa y
morderse las uñas en el colegio. Parte del gran rasgo, pasa a los rasgos específicos, de aquí a respuestas habituales y de ahí
a las respuestas específicas.
Los 3 grandes rasgos son neuroticismo, extraversión y psicoticismo.
I.
Neuroticismo-estabilidad: las personas ante un estímulo pequeño reaccionan de forma expansiva
a. Labilidad heredada o variabilidad del sistema nervioso autónomo (SNA).
b. Alta emocionalidad y sobre-reactividad de las personas con alto nivel de neuroticismo.
II.
Psicoticismo-control:
a. 1º formulación: Hipótesis hormonal de los andrógenos: un alto nivel de andrógenos en varones determina
un comportamiento agresivo violento. Cuanto más elevado es el nivel de andrógenos, más agresivo es el
chico.
b. 2ª formulación: Metabolismo de la serotonina: a nivel bajo de serotonina, se activa la conducta violenta. La
serotonina baja implica un estado depresivo y en la depresión hay la irritabilidad. Por eso no es extraño que
baja serotonina implica violencia.
III.
Introversión-extroversión:
a. Primera: diferente nivel de arousal (SNC - activación interna del sujeto):
i. Una persona introvertida tiene un nivel de activación interno elevado y, por lo tanto, no necesita
estímulos externos porque ya tiene activación interna suficiente. El entorno no tiene que ir a buscar
estímulos.
ii. En cambio, una persona extrovertida tiene un nivel interno bajo y va a buscar la activación fuera y
tiene la necesidad de tener una activación optima
b. Segunda: diferente grado de activación ante la estimulación:
i. Una persona introvertida es más sensible a los estímulos que la extrovertida, por lo tanto, necesita
menor activación externa porque se activan más rápidamente (una introvertida). Sin embargo, una
extrovertida necesita mayor estimulación externa.
Uno habla de la activación interna y otro de la respuesta ante la activación externa.
Instrumentos desarrollados:
EPI, EPQ-J y EPQ-A. Se obtiene diferentes datos, pero lo principal es que los niveles de neuroticismo, psicoticismo y
extraversión, en función de cómo sean, nos darán un mejor o peor pronóstico del paciente. Alto psicoticismo nos da un mal
pronóstico de integración social y un alto psicoticismo junto a una alta extraversión nos da un mal pronóstico terapéutico.
En el EPQ-R La L mide la escala de sinceridad y no se
mide igual que las otras tres. Utiliza otros baremos. En
el ejemplo del EPQ-R podríamos decir que la persona
es inquieta, sociable. El hecho de que el psicoticismo
sea alto implica una alta estabilidad. Si la extraversión
es alta, la introversión es baja. Las cosas son continuas,
una puntuación alta en una cualidad el resto es lo
contrario. Se tiende a valorar lo positivo, por ejemplo,
si puntúa baja extraversión no se dice que se trata de
una persona no extravertida o de baja extraversión,
sino que se dice que tiene una alta introversión. Se
habla de las cualidades que tiene, no de las que le falta.
Investigación:
Eysenck realizó investigaciones para explicar la base biológica y como esta nos determinaba nuestro comportamiento y
personalidad. Hizo estudios con el EEG (electroencefalogramas) para detectar la actividad cerebral y poder hacer inferencias
sobre tendencias de conducta.
- Hemisferio izquierdo: humor positivo
- Hemisferio derecho: humor negativo
A mayor activación en un lado u otro, la persona seria más o menos positiva. Además, hizo predicciones de alteraciones del
estado de ánimo, se vio que con una activación en el lado derecho había mayor posibilidad de depresión y mayor sensibilidad
para interpretar determinados eventos. Esto es información que debemos saber que existe, pero nosotros no somos
neurólogos, por lo que no usamos EEG. Es información que le daremos menor peso.
Estudios de correlaciones de Eysenck: (al ser de correlación explican una parte de la variancia, pero la otra no)
Psicología de trabajo y organizaciones:
I.
- Introvertidos: buenos en tareas monótonas y trabajos en serie
- Extrovertidos: tendencia a sufrir o provocar accidentes
- Extrovertidos > Introvertidos: absentismo laboral
- Mayor introversión y menor neuroticismo: mayor éxito laboral
Estudios de mercado (a quien vender el producto):
II.
- Mayor neuroticismo: más cantidad de horas que se dedican a ver la TV
- Mayor extroversión: más enganchados al hábito de fumar.
Asesoramiento personal y escolar:
III.
- Perfil elevado en N – I: carácter de ingeniero
IV.
Ámbito clínico
- Perfil elevado en N-I: persona con mayores alteraciones en el estado de animo
- Perfil elevado en E-N: psicópatas y malos que acaban en la cárcel
- Perfil elevado en P-N: trastornos de personalidad.
Caso practico
Si un sujeto ha obtenido en el EPQ las siguientes PT:
- E= 92
- N=52
- P=45
No es bueno ni malo, porque en personalidad no se habla de bueno o malo, sino que se habla de más o menos ajustado o
adaptativo para un entorno concreto. No se habla de un rango normal, sino medio. No se trata del perfil más adecuado, sin
embargo, puede ser un buen vendedor. No podemos decir que no puede trabajar en algo que requiera alta precisión,
monotonía y aislamiento. en función del puesto de trabajo, será mejor una persona u otra.
Críticas de los instrumentos de Eysenck:
- Pruebas rígidas.
- Se evalúan solo 3 aspectos por lo que se magnifica la personalidad.
- Son cuestionarios por lo que hay que contrastar la información con otra fuente.
- Son estudios correlacionales, por lo tanto, se explica solo una parte de la variancia.
- Cuando hablamos de personalidad hay que relativizar los resultados.
2.2 BUSS Y PLOMIN → 3 DISPOSICIONES TEMPERAMENTALES (COMPONENTE INNATO +
AMBIENTE)
Integran el ambiente. Están las bases genéticas y luego lo ambiental y juntos los dos, con el mismo peso tenemos la
personalidad. Nos hablan de 3 disposiciones temperamentales (modelo EAS):
- Emocionalidad (neuroticismo): intensidad de las reacciones emocionales básicas: angustia, miedo, cólera.
- Actividad (psicoticismo): nivel general de energía.
- Sociabilidad (extraversión): necesidad de interactuar con otros.
2.3 CHESS Y THOMAS → 9 DIMENSIONES TEMPERAMENTALES Y 3 PATRONES BÁSICOS O
TIPOLOGÍAS
Pasamos de 3 a 9 dimensiones temperamentales que con la combinación entre ellas salen 3 patrones de comportamiento de
niños. Las nueve dimensiones temperamentales son:
I.
Nivel
de
actividad
(movido/activo
–
V.
Persistencia (capacidad de centrar la atención en
parado/pasivo)
una tarea)
II.
Humor (positivo/contento – negativo/triste)
VI.
Umbral de respuesta (cantidad de estimulación
III.
Ritmicidad (regularidad en los patrones de
necesaria para inducir una respuesta)
conducta)
VII.
Adaptabilidad a nuevas situaciones (fácil – difícil)
IV.
Distractibilidad (capacidad de resistir a los
VIII.
Intensidad (cantidad de energía invertida en la
distractores)
respuesta)
IX.
Aproximación - Retirada a nuevas experiencias
Tipologías resultantes de la combinación de dimensiones:
- Niño fácil: llega a un cumpleaños y habla a cualquiera. Se acerca, se adapta al entorno fácilmente y tiene un humor
positivo.
o Tendencia a la aproximación
o Adaptabilidad a nuevas situaciones
o Humor positivo
- Niño difícil: llega a un cumpleaños escondido detrás de los padres. No hay cercanía, ni adaptación y el humor es
negativo.
o Tendencia a la retirada
o Poco adaptable a nuevas situaciones
o Humor negativo
- Niño lento de reacción afectiva: llega al cumpleaños escondido detrás de sus padres, pero a los 5 minutos saca la
cabeza y se va dónde está cómodo. De inicio no tiene tendencia a la aproximación, pero se acaba adaptando. Es un
niño inhibido, no es negativo y por eso necesita su tiempo.
o Tendencia a la retirada
o Lento en adaptarse a nuevas situaciones
o Inhibido (baja respuesta afectiva)
Modelo de bondad de ajuste: en función de las dimensiones del niño, nos dará información de cómo se adaptará a las
exigencias del entorno. Las variables de personalidad interactúan con las demandas escolares y determinan el grado de
adaptación.
2.4 APLICACIONES DE ESTAS TÉCNICAS: EYSENCK – BUSS Y PLOMIN – CHESS Y TOMAS
I.
-
Finalidad:
Descripción
Clasificación
Predicción
Prevención
Investigación
II.
III.
-
-
Ámbitos:
Psicología del trabajo y de las organizaciones
Orientación personal y escolar
Clínico (escaso)
Critica:
La mayoría de los estudios se basan en análisis
correlacionales
Explican escasa parte de la variabilidad de la
conducta
3. ANÁLISIS DE LOS RASGOS DE PERSONALIDAD
En función del lenguaje de las palabras que uno usa, para definirse o comunicarse, se puede predecir la personalidad. En
función del vocabulario que usas y como te expresas, la persona que te escucha puede interpretar como eres. Hay diferentes
técnicas, una de las técnicas es el trabajo con los adjetivos. Se le pide a una persona que se describa con adjetivos y luego se
le pide que estos los clasifique y una vez lo ha hecho, debe seleccionar los más representativos y finalmente debe escoger
aquel con el que se identifica y en base a ese se determina su personalidad.
Por lo tanto, es una investigación basada en hipótesis léxicas, no en hipótesis biológicas. Hay dos aspectos:
- El lenguaje da información de cómo es la persona y refleja el pensamiento.
- El uso que la sociedad da al lenguaje. De la riqueza del lenguaje. Hay palabras que no tienen traducción al castellano.
Si se identifican los términos utilizados para describir las personas obtendremos las variables definitorias del
comportamiento (=rasgos)
¿Cómo se identifican los rasgos?
Goldberg dijo que “Cuanto más importante es el lenguaje en la transacción humana, más idiomas tendrán un término para
referirse a ella”. Por ejemplo, los esquimales tienen 17 palabras para describir el blanco de la nieve. Porque tienen la
necesidad, porque en función del blanco la nieve estará de un tipo u otro. En función del ámbito que te muevas, hay más o
menos palabras para describir las cosas.
3.1 CATTELL
Su objetivo básico es definir y asilar los rasgos fundamentales que definen la personalidad humana. Por lo tanto, habla de que
la personalidad se puede basar en función de rasgos temperamentales (en cómo se actúa), en rasgos dinámicos (porque se
actúa de una forma u otra) y en rasgos cognitivos (ya los hemos estudiado).
Postula 3 tipos de rasgos:
I.
Temperamentales: 16-PF (relacionados con el cómo se es o se actúa)
a. Los más consistentes y estables
b. Transcienden las áreas de pensamiento, percepción y acción
c. Alto componente de heredabilidad
II.
Dinámicos o motivacionales: MAT y SMAT para adolescentes (relacionados con el por qué)
a. Son menos estables
b. Dirigidos a la consecución de metas
c. Principales rasgos: actitudes (motivaciones, intereses), ergios (impulsos), sentimientos (actitudes complejas
hacia los objetos sociales adquiridos mediante el aprendizaje)
III.
Cognitivos o de habilidad: Test de Factor G
a. Capacidad de resolución de problemas que nos plantea la vida
b. Alto componente de heredabilidad.
Rasgos temperamentales:
- Hipótesis léxica=17.954 nombres de rasgos
- Eliminando sinónimos = 4.504
- Posteriormente a 171 = elementos de rasgos
- Análisis factorial: 36 agrupaciones de conductas que reflejan buena parte de la personalidad normal
- Posteriormente incorporó datos provenientes de otras fuentes (Datos L, Q, T).
o Datos L: datos objetivos de la vida real.
§ Después de definir la esfera de la personalidad mediante palabras, clasificó a un grupo de personas
mediante su comportamiento habitual (datos L)
§ En primer lugar, se quiso basar en hechos objetivos, pero después vió que no eran fiables
§ Ejemplo: número de accidentes de coche
o Datos Q: datos de cuestionarios
§ Respuestas a los cuestionarios
o Datos T: datos provenientes de test/pruebas objetivas. Ejemplos:
§ Prueba de impaciencia: silla con electrodos que computan los movimientos de los sujetos
§ Sensibilidad al sonido: respuesta muscular a un sonido intenso (un tiro de pistola)
§ Cardiograma: incremento del ritmo cardiaco después de un susto (velocidad del corazón y la
relación con la inestabilidad del SNA (N de Eysenck))
En los rasgos temperamentales el test más conocido es el 16PF. Donde hay 16 dimensiones básicas o factores de primer
orden y 4-6 factores de segundo orden (nueva factorización).
Rasgos dinámicos:
- Relacionados con la consecución de metas
- Relacionados con el ‘porqué’
o Actitudes: motivaciones e intereses hacia una acción determinada
o Egis: impulsos biológicos innatos que encaminan la acción hacia una meta
o Sentimientos: actitudes complejas adquiridas mediante el aprendizaje
- Los rasgos dinámicos son menos estables que los temperamentales
3.2 COSTA Y MCCRAE
Son 5 dimensiones básicas de la personalidad que se combinan con diferentes instrumentos:
- Neuroticismo: ansiedad, hostilidad, depresión, ansiedad social, impulsividad y vulnerabilidad.
- Extraversión: cordialidad, gregarismo, asertividad, actividad, búsqueda de emociones.
- Apertura: fantasía, estética, sentimientos, acciones, ideas y valores
- Amabilidad/afabilidad: confianza, franqueza, altruismo, conciliación, modestia y sensibilidad social
- Responsabilidad: competencia, orden, sentido del deber, adquisición, autodisciplina y deliberación.
Los Big five explican la mayor parte de la variancia del comportamiento, y se detectan coincidencias con Eysenk y Cattell.
Tienen un fuerte componente genético, determinado mediante estudios con gemelos monocigóticos y dicigóticos.
Los tests utilizados son: NEO-PI-R, NEO-FFI (versión breve de 60 ítems) y BFQ.
A NIVEL GENERAL: APLICACIONES DE ESTAS TÉCNICAS: CATTELL – COSTA Y MCCRAE
-
-
Finalidad:
o Descripción
o Clasificación
o Predicción
Ámbitos:
o Selección de personal
o
o
o
o
Orientación y consejo escolar
Judicial (adopciones)
Clínico (como complemento a tests
psicopatológicos)
Salud y bienestar (poblaciones de riesgo)
4. ANÁLISIS DE LA DINÁMICA Y LOS ASPECTOS INCONSCIENTES
Concepción de la personalidad: los elementos inconscientes de la personalidad son los determinantes primarios de la
conducta manifiesta.
ELEMENTOS INCONSCIENTES → CONDUCTA CONSCIENTE
Sigmund Freud establece las bases conceptuales:
- estructura/organización de la personalidad
- dinámica de la personalidad
-
estadios evolutivos de la personalidad
-
Yo(ego) Principio de la realidad (mediador entre
super yo y ello)
Ello (id) Principio del placer, pulsiones
4.1 ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD
Consideración topográfica: niveles de actuación mental
- Consciente: contiene pensamientos de los que
somos conscientes
- Preconsciente:
contiene
vivencias,
pensamientos, deseos, que no están presentes
en el campo actual de la conciencia, pero que
permanecen accesibles
- Inconsciente: contiene material reprimido
(recuerdos, temores, impulsos, deseos...)
Consideración estructural: niveles intrapsíquicos. Se
trata de una lucha entre el mundo externo (conducas)
e interno). En el interno hay:
- Superyo (superego) Principio de la consistencia
moral
Relación entre los tres niveles de
conciencia y las tres instancias
intrapsíquicas à cada una de las 3
estructuras
posee
elementos
conscientes e inconscientes excepto el
ID que es totalmente inconsciente.
- Teoría del iceberg: sólo
emerge al exterior una
pequeña parte de la totalidad de la personalidad.
4.2 DINÁMICA DE LA PERSONALIDAD
El juego de fuerzas entre la expresión – inhibición de los instintos constituye el núcleo de la dinámica de la personalidad
- Instintos o pulsiones, actúan como fuerzas impulsoras de la conducta, como motor de actuación, y como motor de
las motivaciones. Hay dos grandes grupos distintos:
o Eros (pulsiones sexuales, de vida), también llamado lívido, es el instinto de vida y autoconservación
o Thanatos (pulsiones agresivas, de muerte), es el instinto destructivo, auto o hetero-agresivo
-
El desequilibrio entre el juego de fuerzas da lugar a:
o Ansiedad/angustia: forma de reacción a la situación de conflicto
o Mecanismo de defensa: nos protegen de la ansiedad y son de carácter inconsciente
Los instintos se agrupan entre estímulos de vida (eros) o de muerte (thanatos). El desequilibrio entre estas dos fuerzas da
ansiedad y angustia y también mecanismos de defensa para hace frente a esta ansiedad. Pero puede que estos mecanismos
sean adaptativos o no.
Ejemplo: ante una ruptura, me puedo encerrar durante meses. En contra, puedo no parar en mi casa y hacer mil cosas. sea
uno u otro, si es el único mecanismo que se usa es malo. Con los dos hago frente a la ansiedad, pero tengo que buscar el
equilibrio entre los mecanismos de defensa.
-
Emocional: debemos pasar por las diferentes fases.
o Oral: primer año. Boca.
o Latencia: 6-7 años.
o Anal: segundo año. Ano.
o Genital: pubertad. Genitales adultos.
o Fálica: 3-6 años. Genital. Complejo de
Edipo.
Dificultad: cuando nos quedamos más enganchados en una fase, de lo que se considera oportuno.
-
Cognitiva: de un pensamiento ilógico a lógico (propio de los adultos). Es decir, progresa desde el pensamiento
primario al secundario.
o Primario: impera el pensamiento ilógico, mágico, omnipresente, confusión entre la realidad y la fantasía
(lenguaje inconsciente). Propio de los niños y las culturas primitivas, del mundo onírico.
o Secundario: pensamiento de adulto, caracterizado por la lógica y el raciocinio (lenguaje del consciente).
Los problemas de adaptación se relacionan con:
- Desequilibrio de fuerzas: superyo - yo – ello
- Incapacidad para integrar-elaborar el mundo inconsciente.
- Fijaciones y regresiones a etapas anteriores.
- Conflictos no resueltos: complejo de Edipo...
- Uso inflexible e ineficaz de los mecanismos de defensa.
Trastorno mental: Cuando el YO se debilita tanto por las exigencias de un ID INDOMABLE, o por la exigencia rígida de un
SUPERYO CASTIGADO → El mundo inconsciente queda sin capacidad de elaboración racional.
4.3 SÍNTOMA
La actividad mental inconsciente presiona sobre la actividad consciente → Síntoma:
COMPROMISO ENTRE CONSCIENTE E INCONSCIENTE - REPRESENTACIÓN ENMASCARADA DE UN CONFLICTO
- Síntoma: es la representación (realización) de una fantasía sexual (situación sexual), pero no se excluye en otros tipos
de fantasías.
- Ejemplos: Tos crónica, sordera, ceguera, parálisis.
4.4 EVALUACIÓN PSICODINÁMICA: ¿QUÉ EVALUAR?
-
No conducta externa, sino elaboraciones mentales del sujeto.
La fuerza relativa de las tres instancias estructurales: relaciones entre yo-ello-superyó.
El predominio de cada una de las tres instancias topográficas: peso de los elementos conscientes e inconscientes.
Los recursos para hacer frente a exigencias del medio.
El nivel evolutivo en el que se encuentra el sujeto: fijaciones.
Los mecanismos de defensa que prioriza: calidad y eficacia.
Su historia pasada y las repercusiones en el presente.
4.5 ¿CÓMO EVALUAR?
I.
-
Técnicas propiamente freudianas:
Asociación libre
Interpretación de los sueños
Análisis de lapsus linguae, olvidos, actos fallidos
Análisis de la transferencia
II.
-
Técnicas ideadas posteriormente:
Técnicas proyectivas: se basan en la premisa de que, ante estímulos ambiguos, el sujeto tiende a conferirles una
organización en la que se proyectan sus sentimientos, pensamientos, ansiedades, formas de interpretación del
mundo... algunas sí que tienen componente psicométrico, pero tienen carencias en este sentido.
Tipos:
o Estructurales (Rorschach)
o Temáticas (TAT, CAT)
o Expresivas (HTPP)
o Asociativas (frases incompletas)
-
1. Técnicas estructurales: Técnica de Rorschach. Se compone de estímulos visuales poco estructurados. El sujeto ha de decir
qué es lo que ve. Se trata de manchas que no tienen estructura lógica, donde se hace un análisis formal:
- Es el más aceptado hoy en día: analiza y codifica una serie de parámetros estructurales relativos a la calidad y el estilo
de percepción
- Los más importantes son:
o Localización de la respuesta (toda la mancha– W) o de la parte (D o Dd)
o Determinantes de la percepción (forma de la mancha – F, color – C, movimiento humano – M, movimiento
animal – MF, textura – T)
o Contenido de la respuesta (humano, animal, anatómico, sexual...)
o Popularidad de la respuesta: cuál es la respuesta más común a esa mancha.
o Complejidad de la organización perceptiva: si se incluyen todos los elementos o solo una parte.
o Fenómenos especiales (otros)
Rorschach se dio cuenta de que delante de manchas de tinta causales sus pacientes daban respuestas diferentes, según el
tipo de trastorno mental que presentaban. De aquí infirió que las diferentes formas de percepción estarían relacionadas con
diferentes estructuras de personalidad y alteraciones psicológicas. A pesar de que el no vio posibilidades de acceder al
inconsciente a partir de su test, otros autores (psicodinámicos) lo utilizaron para evaluar el
inconsciente. La prueba ha tenido muchas fórmulas interpretativas.
Una vez hecho el test, se compara el resultado obtenido con el de los baremos normativos
y se emite un resumen estructural que permite ver varios parámetros: tipo psicológico,
experiencia actual, potencial y base y el grado de ajuste personal. Además, también
permite identificar ansiedades básicas y faltas afectivas. Es un análisis complejo ya que hace
falta combinar todos los elementos que reporta la prueba para obtener una visión global
de la estructura y dinámica de la personalidad.
2. Técnicas temáticas: Test de Apercepción Temática (T.A.T). Es temática porque con
una viñeta, el paciente debe narrar una historia. El sujeto ha de narrar una historia
ante una serie de láminas ambiguas, pero con cierta estructura gestáltica. El sujeto se
proyecta a la hora de organizar la historia. Según la viñeta de la derecha, la persona
que ve el violín conoce el sacrificio (ve
la cara del niño y sabe que éste tiene que pasar muchas horas para conseguir lo que
hace, que es tocar el violín). Por lo tanto, todos los que no hemos visto el violín es que
huimos del sacrificio. En otra viñeta se habla de la pérdida o se hace un análisis de la
soledad en la mujer que está llorando. En estas pruebas narrativas sale el inconsciente y la personalidad de cada uno. Si la
persona no ve lo que se tiene que ver (respuesta común), ésta no está dentro de la normalidad. Son pruebas con una
inferencia muy alta.
El Test de Apercepción Temática para niños (C.A.T) es para niños.
En el de la izquierda se analiza la relación fraternal, por lo tanto, es
un análisis etapa anal. En el de la derecha, se mira si hay algún
problema, en el niño, de hacerse pis o caca encima. Según la
narrativa se puede ver si hay un problema u otro.
Pata negra. 17 láminas, 3 cerditos, 2 cerdos adultos. La madre y
uno de los cerditos tienen una mancha negra en la pata. Los niños
tienen que explicar una historia. Se analizan diversos conflictos:
Edipo, Sádico-castración, Sádico-oral (rivalidad fraterna) o
Edípico (voyerismo).
3. Técnicas expresivas: Test de la familia. Le pides al niño que dibuje su familia. Como estas pruebas tienen un grado de
inferencia muy alto, hay que preguntarle al niño. Puede que al papá le haya dibujado cachas y sea porque siempre trae el
agua a casa, no porque sea alguien supremo para él. Y le preguntas que está haciendo él mismo en el dibujo. Cuando se le
pide que explique un dibujo no le podemos dirigir, no le debes preguntar y mamá, ¿porque tiene el pelo largo? Porque a lo
mejor es la amante del padre.
Test de la familia de animales asociar cada familiar con un animal. DIBUJO 1: Debemos tener en cuenta que la concepción de
zorro, los niños no lo tienen como algo negativo. Hay que preguntarle porque ha puesto X animal a cada uno (porque si no
sacamos conclusiones que no tocan). El dibujo de más a la derecha (depende de donde mire, en el caso del dibujo que miran
a la izquierda es el de la derecha, si miran a la izquierda es al revés) es el que tiene más posibilidades de supervivencia. Ha
dejado un espacio en el caso del padre, esto se debe preguntar y se debe mirar cómo va haciendo el dibujo.
DIBUJO 2: el hecho de que la niña (hermana) este excluida, el niño sea grande, la posición del oso (que es el), del padre,
vemos que el niño tiene mucho ego. Debemos preguntarle al niño porque sino, no podemos sacar una buena conclusión.
También puede ser que sufra acoso, porque los padres están detrás (y el padre es un toro y la madre una serpiente).
HTPP (House, Tree, Person): Es muy utilizada en niños. Es una técnica grafica que consiste en analizar los dibujos de los niños
o adultos. Las siglas se refieren a la secuencia pictórica, ya que se debe dibujar consecutivamente una casa, un árbol y una
persona y después una persona del sexo contrario de la dibujada en primer lugar. Sus variantes son los dos anteriores.
- 1o nivel: FORMAL: Dibujo dentro de la hoja, Presión de lápiz, Tipo de trazo y Tamaño del dibujo
- 2o nivel: CONTENIDO. Dibujo de la casa: Tejado (fantasía, intelecto, aspiraciones) o Paredes (fortaleza del yo),
Ventanas y puertas (mundo racional) y Chimenea (connotaciones fálicas). Dibujo del árbol: Copa mundo mental y de
la fantasía), Tronco (fortaleza del yo), Raíces (mundo inconsciente e impulsivo) y Ramas (interacción social). En
función del entorno que vive el niño dibujara una cosa u otro. Puede que no te dibuje una cerca porque vive en un
edificio.
4. Técnicas constructivas: con una serie de elementos concretos, el sujeto ha de construir alguna cosa o hacer juegos.
Tenemos diferentes representaciones o niños que no comprenden lo que ocurre.
- Test del pueblo
- La hora del juego diagnóstico.
5. Técnicas asociativas: hacer asociaciones ante estímulos dados por el evaluador, palabras, frases o cuento, en el caso de
niños.
- Listado de palabras (Rapport)
- Test de frases incompletas (Rotter, Sacks)
- Test de caras de Szondi (imagen 1): foto con
expresión fácil y la persona debe interpetarlo.
- Test de Rosenzweig (imagen 2): viñeta iniciada, el
niño debe continuarla
4.6 ÁMBITO DE APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS PROYECTIVAS
Se ve lo más visceral de cada uno. No te pueden engañar, por lo tanto, se usa para altos cargos directivos. Si me piden que
dibuje un cerdo yo no sé qué me preguntan por las ideas suicidas, y yo no puedo cambiar la idea de mi dibujo.
I.
Clínico
- Selección de altos
- Diagnóstico
III.
Judicial y forense
- Explicación
- Patria potestad
- Cambio de conducta
- Custodia de los hijos
II.
Psicología del trabajo y de las organizaciones:
- Imputabilidad de actos penales
Críticas:
- A la metodología:
o Dificultad de contraste empírico
o Generalmente, poca atención a las
propiedades psicométricas
-
o Ausencia (pobreza) de datos normativos
A la interpretación:
o Alto nivel de inferencia
5. ANÁLISIS DE LAS ALTERACIONES PSICOPATOLÓGICAS
La línea entre lo que se considera normal y patológico, es muy débil. Cosas que hoy se consideran patológicas, antes se
consideraban raras o incluso normal. También pasa al revés, lo que hace 20 años se consideraba patológico, ahora no lo es
(travesti). La anormalidad es lo que se sale de la media.
Se considera alteración aquello que es sistémico, debo hacerlo más de una vez. Y, además, debe afectarme a nivel cognitivo,
afectivo y social. Sufre tanto el individuo como el entorno.
Personalidad anormal: constelación de conductas desviadas, sistemáticas, que implican alteraciones importantes en las
esferas
- La persona sufre y hace sufrir
- Reducción importante de la capacidad adaptativa
Objetivo del modelo: poner de relieve patrones de comportamiento que se alejan de la media considerada prototípica de la
normalidad. Es decir, valorar los patrones que se consideran normal porque están dentro de la media poblacional y ver cuáles
son los patrones que se escapan de esta media poblacional.
5.1 CLASIFICACIÓN DE LOS TEST CLÍNICOS: (SEGÚN LA METODOLOGÍA UTILIZADA)
I.
ATEÓRICOS SE BASAN EN CRITERIOS EMPÍRICOS:
Sin ninguna teoría que los sustente (ateóricos) pretenden discriminar entre tipos diferenciales de poblaciones. Hay el MMPI2, ASEBA* y SCL-90-R.
*ASEBA (Achenbach)
- Sistema taxonómico de las principales alteraciones conductuales en la infancia, adolescencia y edad adulta
(psicopatología del desarrollo).
- Recoge la percepción de diversos informadores (padre, profesores, expertos, paciente)
- Conceptualización de la psicopatología infanto-juvenil en dos grandes manifestaciones psicopatológicas llamadas de
banda ancha: Internalización y Externalización
- Cada banda incluye síndromes de banda estrecha
- Son para más de un informador. Se le pasa al niño, al profesor, etc. Tenemos valoración del mismo paciente por
diferentes informadores del mismo síntoma. Esto es muy interesante porque de esta manera puedo ver los síntomas
de una forma y la profesora verlo de otra forma porque los entornos son diferentes.
II.
TEÓRICOS SE BASAN EN CRITERIOS RACIONALES:
Basados en una determinada concepción de la psicopatología (teóricos). Hay el MCMI-III y el MACI. Es un modelo basado en
dos ejes:
- La fuente primaria (si mismo/otros) de la que el sujeto recibe refuerzo (placer/dolor): Dependientes, Independientes,
Reproches, Ambivalentes, Discordantes
- El tipo de afrontamiento que usa para aumentar el placer y reducir el dolor: Activo y Pasivo
Ejemplo de personalidad obsesiva-compulsiva:
Aunque se tengan personalidades diferentes, se pueden tener
los mismos trastornos. Una persona narcisista y otra
dependiente pueden ser ambas depresivas. El hecho de tener
una personalidad u otra no implica que se vaya a tener un
trastorno u otro. Los dos casos están deprimidos, pero por
motivos diferentes que es necesario buscar en las dinámicas de
sus respectivas personalidades.
III.
-
FACTORIALES SE BASAN EN CRITERIO PSICOMÉTRICO: Elaborados a partir del análisis factorial. Se utiliza el CAQ:
Elaborado a partir del 16PF
Medida de 12 escalas clínicas
Dirigido a población adolescente y adultos
Extensión a población clínica de los factores de personalidad normal evaluados por el 16PF
6. ANÁLISIS DE LAS MANIFESTACIONES CONDUCTUALES
Desde esta perspectiva se otorga importancia al análisis de la conducta (‘lo que el sujeto hace’) y el ambiente o variables
situacionales y los procesos de influencia sobre la conducta.
El conductismo ha ido evolucionando a lo largo de los años.
- Ambiente observable – conducta observable; condicionamiento operante
- Variables mediadoras, ej.: ansiedad
- Aprendizaje social por observación o imitación
- Inclusión de variables cognitivas como filtradoras (mediadoras) del impacte del ambiente
En la actualidad se distinguen 3 líneas:
- Conductismo radical
- Aprendizaje social
- Conductismo mediacional (neoconductismo)
Tienen en común:
- Situacionismo: las variables de la situación y no las de la persona determinan la conducta
- Asociación entre estímulo y respuesta: principio de la teoría del aprendizaje y del condicionamiento
- Evaluación de la conducta: antecedentes y consecuentes
- Uso de técnicas objetivas
6.1 CONDUCTISMO RADICAL (OPERANTE)
SKINNER: “Una persona no actúa sobre el mundo, el mundo actúa sobre ella” Idea central: la conducta puede ser controlada
por las circunstancias ambientales y por las consecuencias (reforzadores).
EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD → ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
I.
Para aumentar la conducta:
a. Refuerzo positivo (recibir un estímulo positivo ‘premio’)
b. Refuerzo negativo (retirar un estímulo negativo previo)
II.
Para disminuir la conducta:
a. Castigo (retirada de estímulo positivo o recibir estímulo aversivo)
III.
Principios básicos:
a. Los antecedentes y los consecuentes controlan la conducta
b. La observación de la conducta manifiesta permite detectar y medir las variables
c. La conducta desajustada puede modificarse manipulando estas variables
Nivel máximo de inferencia: la conducta observada es una muestra representativa del repertorio de conductas
6.2 CONDUCTISMO MEDIACIONAL (NEOCONDUCTISMO)
WOLPE: “La ansiedad es una respuesta aprendida por condicionamiento clásico que produce conductas desadaptativas con
el objeto de evitar la ansiedad”. Idea central: inclusión de variables intermediaras (intervinientes) entre el estímulo y la
respuesta (procesos encubiertos). Estas variables pueden modificar la respuesta.
LA ANSIEDAD ES CONTRACONDICIONABLE → DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA
6.3 APRENDIZAJE SOCIAL
BANDURA: “Terapia cognitiva social: la persona, la situación y la
propia conducta se influencian mutuamente” Idea central: la
observación de modelos o modelaje como vía de aprendizaje
‘refuerzo indirecto’
I.
Conceptos:
a. Modelado (observación de modelos como vía de aprendizaje)
b. Aprendizaje vicario (reforzadores indirectos)
c. Condicionamiento vicario (para las emociones)
ROTTER: “La representación mental que tiene el individuo a partir de su propia experiencia influye entre el estímulo y la
respuesta”
I.
Evaluación y modificación de la conducta:
a. Las personas crean expectativas subjetivas sobre las consecuencias de sus conductas (expectativas de
refuerzo y anticipación de éxito o fracaso)
b. Potencial de conducta o probabilidad de que aparezca una determinada conducta en una determinada
situación en función del valor de los reforzadores
c. Locus de control interno o externo (atribución de las consecuencias de la conducta)
Volviendo al análisis de las manifestaciones conductuales:
I.
Técnicas e instrumentos numerosos y variados (ya que se miden conductas moleculares, puntuales, concretas)
II.
Técnica esencial la OBSERVACIÓN, que se operativiza en diferentes técnicas:
a. Hojas de registro
b. Registros narrativos
También se han desarrollado:
- Escalas
La EXPERIMENTACIÓN es otro de los métodos de esta perspectiva
-
Inventarios
7. ANÁLISIS DE LAS COGNICIONES
Premisa esencial: los pensamientos son los determinantes primarios de la conducta y pueden influenciar el estado anímico
Autores destacados (vinculados a teorías derivadas del conductismo): Beck, Ellis y Meichenbaum
Diferencia entre las técnicas propuestas por este modelo y los teóricos de los rasgos:
- no se pretende captar la globalidad de la personalidad sino parcelas conductuales
- se centra en analizar los puntos conflictivos o que hace falta tratar
El análisis del procesamiento de la información se basa en 3 ejes: triada cognitiva, esquema y errores cognitivos.
*Errores cognitivos:
- Inferencia arbitraria: Se refiere al proceso de adelantar una determinada conclusión en ausencia de la evidencia que
la apoye o cuando la evidencia es contraria.
- Abstracción selectiva: Consiste en centrarse en un detalle extraído fuera de contexto, ignorando otras características
más relevantes de la situación, y valorando toda la experiencia en base a ese detalle.
- Sobregeneralización: Se refiere al proceso de elaborar una conclusión general a partir de uno o varios hechos aislados
y de aplicar esta conclusión a situaciones no relacionadas entre sí.
- Maximización y minimización: Se evalúan los acontecimientos otorgándole un peso exagerado o infravalorado en
base a la evidencia real.
- Personalización: Se refiere a la tendencia excesiva por la persona a atribuir acontecimientos externos como referidos
a su persona, sin que exista evidencia para ello.
- Pensamiento dicotómico o polarización: Se refiere a la tendencia a clasificar las experiencias en una o dos categorías
opuestas y extremas saltándose la evidencia de valoraciones y hechos intermedios.
7.1 ELLIS
Objetivo: Analizar ESQUEMA A-B-C: ante acontecimientos de la vida (A) se activan creencias (B) algunas lógicas y otras
irracionales que provocan la expresión de emociones y conductas (C).
Ejemplo: ante un problema laboral (A: pérdida del trabajo) se activan las creencias (B: ‘a mí no me puede pasar esta desgracia’)
que conducen a una conducta desajustada (C: ansiedad, somatizaciones, depresión)
Método: Terapia Racional Emotiva (R.E.T) actualmente denominada Terapia Conductual Racional-Emotiva (TCRE)
Procedimiento: Análisis del tipo de procesamiento de la información:
- Identificar los pensamientos irracionales y sustituirlos por otros más lógicos
- No son los traumas infantiles sino el sistema de creencias actual el que trastorna a las personas
Creencias irracionales à detecta 25 creencias irracionales que se agrupan en 3:
- Tengo que hacerlo todo bien para recibir la aprobación de los otros.
- Me tenéis que tratar con extrema consideración y amor. Darme todo lo que quiero, sino tú no tienes valor y yo tengo
derecho a menospreciarte (conduce a odios, celos...)
- El mundo ha de ser como yo quiero que sea (baja tolerancia a la frustración y al victimismo)
Las personas neuróticas tienen tendencia a convertir en necesidades las circunstancias, utilizan formas verbales de
obligatoriedad ‘he de hacer’, ‘tengo que hacer’, ‘tengo que decir’, ‘tendría que’...
I.
Meichenbaum objetivo: modificar pensamientos erróneos (B) adaptando ideas más racionales sobre el mundo, los
otros y uno mismo. El cambio de pensamiento irá acompañado del cambio en la conducta, al poner en práctica el
nuevo pensamiento
- Método: técnicas de autoinstrucciones*
- Procedimiento:
o Entrenar a la persona en el diálogo consigo mismo con el objetivo de hacer frente a la situación conflictiva
o Esta conducta verbal auto-dirigida actúa como un modelaje cognitivo
*Autoinstrucciones à Comprende 5 pasos graduales:
- Definición del problema (qué tengo que hacer, qué puedo hacer)
- Detectar elementos esenciales del problema (qué es lo más importante)
- Centrarse en mecanismo de atención-concentración (he de estar atento y concentrado en lo que hago)
- Utilizar estrategias de afrontamiento (cómo puedo solucionarlo)
- Auto-refuerzo (¡Muy bien!)
Primero es necesario determinar si el sujeto tiene habilidades de resolución de las tareas (en caso negativo entrenarlo). Es
útil como técnica en el tratamiento del TDAH.
Instrumentos desde esta perspectiva
Evalúan variables cognitivas (estilo atribucional, creencias irracionales...) pero también conductuales. Ejemplos:
- Escala de Ideación Suicida (SSI) (Beck, 1979)
- Escala de Actitudes Disfuncionales (Weissman i Beck, 1978)
- Escala de Estilos atributivos (ASQ) (Seligman et al., 1979)
- Beck Depression Inventory (Beck, 1978) / BDI-II
- Coping Response Inventory:
o CRI- Adult Form (Moos, 1993)
o CRI-Youth Form (Moos, 1993)
Ámbitos de aplicación
- Clínico: cambio de conducta a través de la modificación del sistema de pensamientos erróneos con el objetivo de
obtener una visión del mundo más equilibrada. Aplicado a:
o Terapias individuales
o Terapias de pareja (muchos problemas debidos al choque entre los sistemas de creencias y los pensamientos
de cada uno)
o Adicciones (deshabituación al tabaco, alcohol, juego...)
- Escolar: Auto-instrucciones de Meichenbaum (ajustar expectativas con capacidades reales de los alumnos, evitar
anticipaciones catastróficas, dar consignas positivas...)
ATENCIÓN, MEMORIA Y PERCEPCIÓN
1. INTRODUCCIÓN
-
Asunción general: Papel activo del sujeto en el procesamiento de la
información.
Atención-percepción-memoria son procesos interrelacionados que
actúan conjuntamente
2. ATENCIÓN
-
Función neuropsicológica compleja
Capacidad de centrar la actividad mental en un determinado estímulo o tarea.
Utilizamos diferentes estrategias para captar información del medio:
- Buscar à exploración
- Selección à atención selectiva
- Concentración à atención sostenida. Ejemplo: los guardias están toda la noche
- Flexibilidad à atención alternada. La atención va de un estímulo a otro. Estoy atenta a la ventana y luego a la puerta.
- Distribución de recursos à atención dividida
Influencia: edad, Memoria de Trabajo, motivación, nivel de activación
El TP (Test de Toulouse Piéron) evalúa la atención selectiva y sostenida à Instrucción: Tachar los
cuadrados idénticos al modelo presentado. Requiere mantener la atención, concentración y
resistencia a la monotonía
La CPT (Conners) se pasa mucho a los TDAH. Este programa lo pagas una vez, no tienes que pagar
cada vez que lo descargas (es un software).
El TOVA (Greenberg) cambia de ritmo, van saliendo los estímulos de repente muy rápidamente, y
luego muy lentamente.
3. PERCEPCIÓN
Es un proceso que tiene gran parte de voluntariedad. Yo puedo percibir las dimensiones de la clase, pero también los colores
y los detalles con exactitud solo si quiero. Implica todo un procesamiento de la información de lo que uno ya tiene y de lo que
está detectando en el entorno.
El individuo tiene un papel activo en la percepción
- No se debe interpretar como la suma de sensaciones aisladas
- Es un proceso activo de selección, codificación, organización e integración de los estímulos en conjuntos significativos
(interpretación de la información)
3.1 TESTS ESTANDARIZADOS
Evalúa la percepción visual, la discriminación perceptiva y la coordinación visomotora
Permite valorar la capacidad que tiene el sujeto de ver un sujeto y replicarlo en papel. Implica que el canal sea correcto sin
alteraciones. Ambas pruebas (Bender y la Figura de Rey) valoran la capacidad de la copia del sujeto. Pero la figura además
valora la capacidad de memoria. Valoran diferentes indicadores, como la personalidad del sujeto. El de Bender indica 12
comportamientos (si la persona es agresiva, etc.) y esto te lo da en función de cómo el sujeto actúa en el momento de dibujar.
Únicamente explicaremos la figura de Rey porque se usa más a nivel clínico con niños.
à Pruebas para evaluar percepción:
- Figuras Enmascaradas que sirven para evaluar la discriminación perceptiva y la habilidad para separar una figura
simple de un contexto
- Test de Bender
- Test de Frostig
- La Figura Compleja de Rey
4. MEMORIA
La memoria es un proceso que permite retener, almacenar y recuperar la información. Se pasa de una memoria a otra si nos
interesa.
4.1 TESTS ESTANDARIZADOS
-
-
Escala de memoria de Wechsler 3a edición (WMS-III).
Stanford-Binet-IV incluye 4 subtests (recuerdo de posiciones, de
frases, de dígitos y de objetos) que miden la memoria a corto plazo.
WAIS-III incluye un índice de memoria de trabajo formado por
aritmética, dígitos y, letras y números.
Test de inteligencia para adolescentes y adultos de Kaufman
proporciona un índice de recuerdo diferido formado por los subtests
de recuerdo auditivo y jeroglíficos.
Test de colores y palabras STROOP