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2
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO
“MANUEL GONZÁLEZ PRADA”
EFICACIA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA SPEAKPLAY PARA EL
DESARROLLO DE LA HABILIDAD ORAL DEL INGLÉS EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
PRESENTADO POR:
GARCÍA QUISPE, Marilú
ASESOR
Mg. PONCE MARTINEZ, Luis Adhemar Kelly
PARA OPTAR EL TÍTULO DE PROFESORA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
LIMA – PERÚ
2022
3
Dedicatoria
Dedico este presente trabajo a Dios, a la
Virgen María, a mis padres que desde el cielo me
iluminan y a mi familia, por ser inspiraciones de
fortaleza para el logro de mis objetivos. Además, a
los maestros y maestras del Instituto Superior
Pedagógico Público “Manuel González Prada”,
quienes contribuyeron en el desarrollo de mis
dimensiones tanto personal, profesional y social.
4
Agradecimiento
En primer lugar, agradezco a Dios por
brindarme entendimiento, comprensión y cariño
en la elaboración de mi trabajo de investigación.
Al Mg. Kelly Ponce Martínez, quién por su
profesionalismo en el asesoramiento, arribo con
éxito a la culminación de mi carrera profesional, al
mismo tiempo a la maestra de aula Violeta Perea
Rodríguez y sus niños “Los aplicados” del tercer
grado “A” de Primaria de la Institución Educativa
Pública N° 2007 “San Martín de Porres”- Comas.
5
Introducción
La presente investigación planteó como propósito la enseñanza-aprendizaje mediante
el juego entretenido para potencializar entre los miembros el habla del idioma inglés,
interactuando con la plática, el diálogo, charlas entre otras. Esta estrategia se resume en una
sola palabra Speakplay (habla-juega) cuya finalidad es la mejora de la habilidad oral del inglés
en nuestros estudiantes del tercer grado “A” de primaria de la institución educativa pública N°
2007 “San Martin de Porres” - Comas, además de mostrar la propuesta, aplicación y
resultados que la estrategia didáctica, beneficiará el desarrollo de la competencia “se
comunica oralmente en inglés como lengua extranjera” referido en el Currículo Nacional.
Lo que se busca con esta investigación es presentar un aporte educativo con una base
lúdica como estrategia en el uso de actividades situacionales cercanas a un contexto real del
estudiante donde su participación fluya de manera natural con una mejora de la competencia
oral y manejo del idioma inglés como lengua extranjera.
A través de nuestro objetivo principal el cual fue determinar la eficacia de la estrategia
didáctica Speakplay para el desarrollo de la habilidad oral del inglés en los estudiantes;
lográndose comprobar que la estrategia didáctica Speakplay mejora eficazmente el desarrollo
de la habilidad oral del inglés.
Asimismo, la investigación está distribuida en cinco capítulos, los cuales se presentan
a continuación:
En el primer capítulo se anuncia el problema de investigación, en la que se plantean la
situación problemática, los objetivos, la justificación y limitación de la investigación, es decir
se explica cuál es el problema y el porqué de la realización de esta investigación.
6
En el segundo capítulo se presentan el marco teórico de la investigación con los
antecedentes o investigaciones que preceden a este trabajo, bases teóricas y definiciones
conceptuales; encontrándose en este capítulo los fundamentos teóricos que son el soporte de la
investigación.
En el tercer y cuarto capítulo, figuran las hipótesis, la operacionalización de las
variables, la metodología empleada con el tipo, el nivel más el diseño, la población, muestra,
muestreo además de las técnicas e instrumentos empleados con su respectiva validez y
confiabilidad.
En el quinto capítulo yacen el análisis e interpretación de los resultados obtenidos de
los análisis descriptivos e inferenciales, resultados a raíz de la aplicación de un pre- test un
tratamiento de diez sesiones de aprendizaje con la estrategia Speakplay concluyendo con posttest para evidenciar la eficacia de la estrategia didáctica Speakplay.
Finalmente, se manifiesta las conclusiones y recomendaciones a partir de la discusión
y análisis de resultados obtenidos.
7
Resumen
El objetivo de la presente investigación es determinar la eficacia de la estrategia
didáctica Speakplay para el desarrollo de la habilidad oral del inglés en estudiantes del tercer
grado de primaria de la institución educativa N° 2007 “San Martin de Porres” - Comas.
La metodología de investigación asumida se centra en el enfoque cuantitativo trazado
por el método problemático hipotético, inductivo-deductivo, de tipo aplicada, nivel explicativo
y diseño cuasiexperimental con un solo grupo, donde existe la manipulación deliberada de la
variable independiente estrategia didáctica Speakplay para observar sus efectos sobre la
variable dependiente habilidad oral del inglés; la parte representativa de la población estuvo
conformada por una muestra de 28 estudiantes, a quienes se le aplicó el pre y post test. Se
utilizaron para el recojo de información, las técnicas de observación y encuesta, los
instrumentos fueron la rúbrica y prueba de evaluación para medir el nivel de la habilidad oral
del inglés antes y después de la aplicación de la estrategia didáctica Speakplay.
En base a los resultados de la investigación a través del programa Excel, el software
SPSS versión 22, el estadígrafo T de Student y el criterio de Cohen, se llegó a la conclusión que
la estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la habilidad oral del inglés en
los estudiantes mencionados, de acuerdo a la diferencia obtenida de promedios de la prueba de
entrada y salida (-6.107) con un nivel de significancia del 0.000<0.05-(α) más un tamaño del
efecto grande, ya que en un inicio alcanzaron un nivel bajo, pero después de la aplicación de la
estrategia didáctica “Speakplay” avanzaron a un nivel suficiente, notable y sobresaliente.
8
Abstract
The objective of this research is to determine the effectiveness of the Speakplay
didactic strategy for the development of oral English skills in third grade students of the
educational institution No. 2007 "San Martín de Porres" - Comas.
The assumed research methodology focuses on the quantitative approach traced by the
hypothetical, inductive-deductive, problematic method, of an applied type, explanatory level
and quasi-experimental design with a single group, where there is the deliberate manipulation
of the independent variable Speakplay didactic strategy to observe its effects on the dependent
variable oral ability in English; the representative part of the population was made up of a
sample of 28 students, to whom the pre and post test was applied. Observation and survey
techniques were used to collect information, the instruments were the rubric and evaluation
test to measure the level of oral English skills before and after the application of the
Speakplay didactic strategy.
Based on the results of the investigation through the Excel program, the SPSS version
22 software, the Student's T statistician and the Cohen criterion, it was concluded that the
Speakplay didactic strategy is effective for the development of the ability spoken English in
the students said, according to the difference obtained from the means of the entrance and exit
test (-6.107) with a significance level of 0.000<0.05-(α) plus a large effect size, since in At
first, it reached a low level, but after the application of the "Speakplay" didactic strategy, it
advanced to a satisfactory, excellent, and outstanding level.
9
Índice de contenido
Dedicatoria……………………………………………………………………
2
Agradecimiento………………………………………………………………
3
Introducción…………………………………………………………………..
4
Resumen………………………………………………………………………
6
Abstract……………………………………………………………………….
7
Índice de contenido…………………………………………………………...
8
Índice de tablas……………………………………………………………….
13
Índice de abreviaturas…………………………………………………………
16
Índice de figuras……………………………………………………………...
18
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Realidad problemática ………………………………………………..
19
1.2. Formulación del problema ……………………………………………
23
1.2.1. Problema general………………………………………………
23
1.2.2. Problemas específicos ………………………………………...
24
1.3. Objetivos de la investigación …………………………………………
24
1.3.1. Objetivo general……………………………………………….
24
1.3.2. Objetivos específicos ………………………………………….
24
1.4. Justificación de la investigación……………………………………….
25
1.5. Limitación de la investigación………………………………………...
27
10
Capítulo II
Marco teórico
2.1
2.2.
Antecedentes de la investigación……………………………………...
27
2.1.1. Antecedentes internacionales…………………………………..
27
2.1.2. Antecedentes nacionales. ………………………………………
31
Bases Teóricas……………………………………………………….
32
2.2.1. Teorías que sostienen la investigación ………………………
32
2.2.1.1. Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget………….
32
2.2.1.2. Teoría sociocultural de Lev Vygotsky……………………
35
2.2.1.3. Teoría de aprendizaje significativa de David Ausubel…….
37
2.2.1.4. Teoría biolinguística de Noan Chomsky ………………..
37
2.2.1.5. Teoría de la adquisición de segunda lengua de Stephen Krashen..
39
2.2.1.6. Teoría Pedagógica de Oviedo Decroly……………………
42
2.2.2. Estrategias didácticas…………………………………………....
43
2.2.2.1. Definición………………………………………………….....
43
2.2.2.2. Características de las estrategias de enseñanza………………
45
2.2.2.3. Características de las estrategias de aprendizaje de idiomas según Oxford..
46
2.2.2.4. Tipos de estrategias de aprendizajes de idiomas- Modelo Rebeca Oxford...
47
a) Directas……………………………………………………
47
b) Indirectas…………………………………………………
47
2.2.2.5. Elaboración de Estrategias didácticas……………………………..
49
a) Método Comunicativo…………………………
50
b) Gamificación como técnica……………………………….
51
11
c) Recurso Audiovisual……………………………………….
52
2.2.3. Habilidad oral………………………………………………….
53
2.2.3.1. Definición……………………………………………………..
53
2.2.3.2. Funciones del Habla………………………………………….
54
a) Habla como interacción…………………………………….
54
b) Habla como transacción…………………………………….
54
c) Habla como actuación ………………………………………
54
2.2.3.3. Los componentes de la habilidad del Speaking………………
54
a) Vocabulario…………………………………………………
54
b) Gramática……………………………………………………
55
c) Pronunciación………………………………………………
56
d) Fluidez…………………………………………………….
56
2.2.4. Adquisición del inglés como lengua extranjera en los niños….
57
2.2.5. Enseñanza del Inglés en niños ..………………………………..
58
2.2.6. Bases conceptuales de Speakplay…………………………….....
59
2.2.6.1. Definición de la estrategia didáctica Speakplay………………
59
2.2.6.2. Finalidad ……………………………………………………
60
2.2.6.3. Fundamentos…………………………………………………
60
2.2.6.4. Componentes de la Estrategia Speakplay……………………
67
2.2.6.5. Etapas del proceso Speakplay ……………………………….
68
2.2.6.6. Momentos y Procedimientos didácticos-pedagógicos del Speakplay.
68
2.3. Definición conceptual …………………………….……………… …
72
12
Capitulo III
Hipótesis y variables de la investigación
3.1
Hipótesis de la investigación ……………………………………………
73
3.1.1. Hipótesis general ………………………………………………………
73
3.1.2. Hipótesis específicas…………………………………………………
73
3.2.
Variables de la investigación ……………………………………………
74
3.3.
Operacionalización de variables…………………………………………
74
Capitulo IV
Metodología de la investigación
4.1. Tipo de investigación………………………………………………….
78
4.2. Nivel de la investigación………………………………………………
78
4.3. Diseño de investigación ………………………………………………
79
4.4. Población, muestra y muestreo de la investigación …………………..
80
4.4.1. Población………………………………………………………
80
4.4.2. Muestra ………………………………………………………...
81
4.4.3. Muestreo………………………………………………………..
81
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos …………………….
83
4.5.1. Técnicas de recolección de datos………………………………
83
4.5.2. Instrumentos de recolección de datos ………………………….
84
4.5.3. Validación del instrumento……………………………………..
84
4.5.4. Confiabilidad del instrumento………………………………….
85
13
Capítulo V
Resultados
5.1. Resultado descriptivo………………………………………………….
86
5.2. Resultado de hipótesis………………………………………………….
116
5.2.1. Prueba de normalidad ……………………………………………
117
5.2.2. Prueba de hipótesis ……………………………………………….
120
5.2.3. Tamaño del efecto según criterio de cohen´s d..………………….
127
Discusión………………………………………………………………………
131
Conclusiones…………………………………………………………............
136
Recomendaciones……………………………………………………………….
138
Referencias bibliográficas …………………………………………………..
139
Anexos ………………………………………………………………………..
157
Anexo 1:
Matriz de consistencia………………………………………….
152
Anexo 2:
Instrumento para medir la habilidad oral ………………………
159
Anexo 3:
Certificado de Validez de Contenido……………………………
161
Anexo 4:
Base de datos de la muestra……………………………………...
163
Anexo 5:
Constancia emitida por la institución de estudio…………………
164
Anexo 6:
Sesiones de Aprendizaje………………………………………...
165
Anexo 7:
Materiales audiovisuales utilizados por la propuesta………………
173
Anexo 8:
Evidencias fotográficas de la estrategia didáctica Speakplay………
175
Anexo 9:
Árbol del problema …………………………………………………..
179
Anexo 10:
Árbol de soluciones………………………………………………….
180
14
Índice de tablas
Tabla 1:
Materiales y procedimientos de la estrategia Spealplay
62
Tabla 2:
Niveles de referencia comunicativa del MINEDU y MCER A1 y A2
66
Tabla 3:
Componentes incorporados a la estrategia didáctica Speakplay
67
Tabla 4
Phases to lesson plan
69
Tabla 5:
Operacionalización de la variable 1: Estrategia didáctica Speakplay
75
Tabla 6:
Operacionalización de la variable 2: desarrollo habilidad oral del inglés
75
Tabla 7:
Población total de estudiantes del tercer grado de primaria
80
Tabla 8:
Total de estudiantes del tercer grado A de primaria según género
81
Tabla 9:
Juicio de expertos para los instrumentos de evaluación
85
Tabla 10
Coeficiente de fiabilidad de la escala de medición
85
Tabla 11: Tabla de frecuencia y porcentajes del pre test de la dimensión vocabulary
87
Tabla 12: Medidas de tendencia central del pre test de la dimensión vocabulary
88
Tabla 13: Tabla de frecuencia y porcentajes del pre test de la dimensión Grammar .
89
Tabla 14: Tabla de tendencia central del pre test de la dimensión Grammar
90
Tabla 15: Tabla de frecuencias y porcentajes del pre test de la dimensión
Pronunciation
91
Tabla 16: Tabla de tendencia central del pre test de la dimensión Pronunciation
92
Tabla 17: Tabla de frecuencia y porcentajes del pre test de la dimensión Fluency
93
Tabla 18: Tabla de tendencia central del pre test de la dimensión Fluency
94
Tabla 19: Tabla de frecuencia y porcentajes del pre test de la variable habilidad oral
del inglés
95
15
Tabla 20: Base de datos del pre test sobre del nivel de la habilidad oral del inglés
obtenido por la muestra de estudio durante la aplicación del instrumento
de evaluación.
96
Tabla 21: Las medias estadísticas del pre test en las cuatro dimensiones de la
variable habilidad oral
97
Tabla 22: Tabla de Frecuencia y porcentaje del post test de la dimensión
vocabulary
99
Tabla 23: Tabla de tendencia central del post test de la dimensión vocabulary
100
Tabla 24: Tabla de frecuencia y porcentajes del post test de la dimensión Grammar
101
Tabla 25: Tabla de tendencia central del post test de la dimensión grammar
102
Tabla 26: Tabla de frecuencia y porcentaje del post test de la dimensión
Pronunciation
103
Tabla 27: Tabla de tendencia central del post test de la dimensión pronunciation
104
Tabla 28: Tabla de frecuencia y porcentaje del post test de la dimensión Fluency
105
Tabla 29: Tabla de tendencia central del post test de la dimensión Fluency
106
Tabla 30: Tabla de frecuencia y porcentajes del post test de la variable habilidad oral
del inglés
107
Tabla 31: Base de datos del post test sobre del nivel de la habilidad oral del inglés
obtenido por la muestra de estudio durante la aplicación del instrumento
de evaluación.
108
Tabla 32: Las medias estadísticas del post test en las cuatro dimensiones de la
variable habilidad oral
109
16
Tabla 33: Tabla de comparación del pre test y post test – dimensión vocabulary
110
Tabla 34: Tabla de comparación del pre test y post test – dimensión grammar
111
Tabla 35: Tabla de comparación del pre test y post test – dimensión pronunciation
112
Tabla 36: Tabla de comparación del pre test y post test- dimensión fluency
113
Tabla 37: Tabla de frecuencias y porcentajes de la comparación del pre test y post
test de la variable habilidad oral del inglés.
114
Tabla 38: Tabla de comparación de los resultados de medias estadísticas entre el pre
y post test de las cuatro dimensiones de la variable habilidad oral del
inglés.
Tabla 39: Prueba de bondad de ajuste para probar la normalidad
115
118
Tabla 40: Prueba de diferencia de la variable habilidad oral entre la prueba de entrada
y la prueba de salida
120
Tabla 41: Prueba de diferencia del vocabulario entre la prueba de entrada y salida
122
Tabla 42: Prueba de diferencia de la gramática entre la prueba de entrada y salida
123
Tabla 43: Prueba de diferencia de la pronunciación entre la prueba de entrada y salida
125
Tabla 44: Prueba de diferencia de la fluidez entre la prueba de entrada y salida
126
Tabla 45: Medidas del tamaño del efecto según el criterio de Cohen´s d
127
Tabla 46: Tamaño del efecto en la variable habilidad oral del inglés
128
Tabla 47: Tamaño del efecto en la dimensión vocabulary
128
Tabla 48: Tamaño del efecto en la dimensión grammar
129
Tabla 49: Tamaño del efecto en la dimensión pronunciation
130
Tabla 50: Tamaño del efecto en la dimensión fluency
130
17
Índice de abreviaturas
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
EPI
English Profiency Index
DCN
Diseño Curricular Nacional
CNEB
Currículo Nacional de la Educación Básica
MINEDU
Ministerio de Educación
PE1
Problema específico uno
PE2
Problema específico dos
PE3
Problema específico tres
PE4
Problema específico cuatro
OE1
Objetivo específico uno
OE2
Objetivo específico dos
OE3
Objetivo específico tres
OE4
Objetivo específico cuatro
CUC
Corporación universitaria de la costa
UDH
Universidad de Huanuco
RAE
Real Academia Española
UNED
Universidad Nacional de Educación a Distancia de Madrid-España
EDUCREA Capacitación y perfeccionamiento para docentes y comunidades educativas.
ITESM
UNICEF
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
United Nations Children's Fund (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia)
18
COVID-19 El origen léxico del Covid-19 proviene de 'co', forma de corona solar del virus,
'vi' a la palabra virus y 'd' referencia a enfermedad ("disease" en inglés). número
19 por el año en que se detectó en seres humanos.
TIC
Tecnologías de la Información y la Comunicación
MCER
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
L1
Lengua materna
L2
Segunda Lengua
LE
Lengua extranjera
SLA
Adquisición de segunda lengua
19
Índice de figuras
Figura 1
Consideraciones para la elaboración de estrategias
49
Figura 2:
Muestra de estudio según género
81
Figura 3:
Gráfico de barras del Pre test de la dimensión Vocabulary
87
Figura 4:
Gráfico de barras del Pre test de la dimensión Grammar
89
Figura 5:
Gráfico de barras del Pre test de la dimensión Pronunciation
91
Figura 6:
Gráfico de barras del Pre test de la dimensión Fluency
93
Figura 7:
Gráfico de barras del Pre test de la variable habilidad oral del inglés.
95
Figura 8:
Gráfico de barras del Post test de la dimensión Vocabulary
99
Figura 9:
Gráfico de barras del Post test de la dimensión Grammar
101
Figura 10:
Gráfico de barras del Post test de la dimensión pronunciation
103
Figura 11:
Gráfico de los Resultado del Post test de la dimensión Fluency
105
Figura 12:
Gráfico de barras del Post test de la variable habilidad oral del inglés
107
Figura 13:
Grafico de comparación del pre test y post test – dimensión vocabulary
110
Figura 14:
Gráfico de comparación del pre test y post test – dimensión grammar
111
Figura 15:
Gráfico de comparación del pre test y post test – dimensión pronunciation
112
Figura 16:
Gráfico de comparación del pre test y post test – dimensión fluency
113
Figura 17:
Grafico de comparación del pre test y post test de la variable habilidad
oral del inglés.
114
20
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1.
Realidad problemática
A nivel internacional el idioma inglés ha venido incrementándose en su enseñanza y su
práctica a nivel internacional como lo afirma Cronquist y Fiszbein (2017) involucrándose en
diferentes escenarios como el económico, político y social, además, para Takahashi (2021) su
uso trae consigo mejores ofertas laborales, ya que un 25% de empleos, requiere dominio del
inglés. En los aspectos personales, profesionales y sociales como lo menciona Zamora (2020)
es útil para el estudio en el extranjero, mejora las oportunidades laborales, incentiva el
networking, permite al acceso a miles de documentos, fortalece el cerebro y ayuda a
empatizar. A ello súmese que la revista Ethnologue (2021), dedicada a la investigación del
lenguaje, mencionó que a nivel global existen 1,348 millones de personas que hablan inglés,
cifra que posiciona al idioma inglés como el más hablado mundialmente, considerado por ello
el idioma universal, pero a pesar de sus beneficios y ser una demanda social, surge un
fenómeno contradictorio en el ámbito de su enseñanza. Ya que la metodología de enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera se ha conducido de una manera
tradicionalista limitando el desarrollo oral del idioma inglés, para la UNESCO (2021) en el
plano educativo en su artículo “El plurilingüismo es un requisito de las sociedades complejas”
menciona que es necesario romper con estas enseñanzas tradicionalistas obsoletas siendo, un
gran reto en el avance de una sociedad intercultural, pronunciándose con un estado de alerta
donde los países deben adoptar lineamientos de políticas educativas correctivas hacia la
enseñanza de al menos una lengua internacional; en la declaración de Incheon, educación
hacia 2030 señala la adopción de cambios para el desarrollo sostenible a partir de una ciudanía
21
mundial, que abarque la educación para la paz y los derechos humanos es decir una educación
para el entendimiento internacional.
Agudizándose esta problemática para Timmer y Mosquera (2021) en el desarrollo de la
habilidad oral del inglés pues sigue conduciéndose de una manera unidireccional donde, el
maestro es él que debe comunicar y el resto recibir el mensaje, esto difícilmente fomentará la
producción oral más al contrario provocará en los estudiantes ansiedad, un obstáculo que limita
su habilidad oral por el miedo a hablar en público, reduciendo su vocabulario, falta de fluidez y
correcta pronunciación; por ello, es la gran responsabilidad del maestro convertir el aula en un
lugar donde la comunicación sea la base del aprendizaje.
Para su enseñanza se utilizan además estrategias que no brindan oportunidad a que los
estudiante asuman un compromiso dentro y fuera del aula según Nunan y Choi (2018) los contextos
educativos contemporáneos son los que han desdibujado el límite entre el aprendizaje de idiomas y
la activación dentro y fuera del aula “In contemporary educational contexts, technology,
globalization, and mobility have brought about a blurring of the boundary between language
learning and activation in and beyond the classroom” (p.49) quedando reducido para los estudiantes
activar el idioma a contextos auténticos minimizando esto la oportunidad de asumir autonomía en
su proceso de aprendizaje.
En consecuencia hacia la implementación de estrategias que contribuyan a mejorar la
enseñanza educativa del idioma inglés como lengua extranjera se considera relevante los
estudios realizado por Sari, Kultsum y Armandi (2016) quienes afirman que la estrategias de
enseñanza aprendizaje implicadas con los juegos potencian el entusiasmo y la motivación del
estudiante provocando un gran impacto positivo en la participación activa, la confianza y la
fluidez de la habilidad oral, todo estos beneficios quedan deshabilitadas como lo menciona la
22
UNICEF (2021) ya que “aunque muchos países cuentan con estándares curriculares estos rara
vez incluyen actividades de aprendizaje o métodos de enseñanza basados en juegos…maestros
no están adecuadamente preparados para implementar en sus clases un aprendizaje basado en
juegos…no disponen de materiales prácticos” (p. 15) si estas rutinas continúan, se corre el
riesgo de reducir el control de la experiencia de los niños y niñas, ya que habrá poca capacidad
de acción, reducción en el papel activo, minimizará su autonomía y capacidad de confiar que
son capaces o hábiles.
Por otro lado en América Latina según las evaluaciones realizadas por English
Profiency Index (EPI) (2020) organismo mundial que clasifica a los países por su nivel del
idioma inglés como lengua extranjera, menciona que en 19 países evaluados como: Honduras,
Uruguay, Brasil, Panamá, Perú, Venezuela entre otros, presentan un nivel bajo en cuanto al
dominio del inglés; por otro lado, Colombia, México y Ecuador presentan un nivel muy bajo;
pese a estar obligadas por ley para que el inglés sea materia obligatoria en la mayoría de los
países de América Latina; el acceso a clases de ésta materia es desigual en México, casi
menos del 10% de las escuelas ofrecen clases de inglés; de igual manera en Ecuador, existe
mucha desigualdad en cuanto a la enseñanza que se imparte en los estratos rurales y urbanos;
en algunos países, la demanda del inglés en el trabajo es tan alta, y su enseñanza en la
educación escolar tan baja, que muchas personas tienen que conseguir asistir a cursos de
inglés por cuenta propia; en el caso de Brasil, por ejemplo, se encontró que 87% pagaba
cursos de inglés después de terminada su educación.
En el Perú, esta problemática no es reciente ya que por medio de un estudio histórico
temporal evidenciado por las investigaciones de la educación pública peruana de García,
Vecorena y Velasco (2019) muestran el resultado del nivel alcanzado por los estudiantes de
23
educación básica de secundaria encontrándose en A1 20.65%, A2 60.87%, B1 11.96% y B2
6.52% y donde más del 80% está ubicado en los niveles básicos de A1 y A2 del Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas, además mencionan que algunos de los
factores que influyen son la falta de escucha a la voz docente respecto al material didáctico
que distribuye el ministerio, además del desempeño docente al utilizar estrategias didácticas
poco adaptativas al aseguramiento de su uso para el logro de la enseñanza lingüística integral
del país.
Otro estudio realizado en Perú por British Council (2015), en cuanto a la habilidad
para hablar inglés, los encuestados atribuyeron su aprendizaje a un 38% de ver películas o
televisión en inglés, 17% escuchar música en inglés, 17% hablar inglés en el trabajo, 13%
hablar con sus amigos, 12% al plan de estudios, 3% mi profesor era bueno. Afirmando que,
sin un buen plan de estudio y un maestro preparado, ello acrecentará la desigualdad de
oportunidades, además el costo de enseñanza privada es elevado, y obtener sus beneficios
como la empleabilidad, mejora de calidad de vida y acceso a oportunidades educativas serán
difíciles para los estudiantes de bajos recursos quedando bajo la responsabilidad del estado.
En cuanto al contexto local el Ministerio de Educación extiende en las escuelas la
“Jornada Escolar Completa, JEC” que ofrecen actualmente cinco horas de inglés. además,
cuenta con El programa “Inglés, Puertas al Mundo” para el nivel secundario, limitando su
alcance para otros niveles. En el plan de acción de estudios para el año 2018 se toma como
referencia el DCN y para el año 2019 el CNEB; en lo que respecta a la enseñanza del idioma
inglés en el nivel primario; en todas las instituciones educativas, la implementación de dicho
idioma no es obligatorio, dependiendo si se cuenta con un docente asignado para el área o
forme parte de un proyecto focalizado en inglés por el MINEDU; la cantidad de horas
24
asignadas son dos horas semanales al área de inglés en 1° y 2° grado y tres horas semanales de
3° a 6° de primaria.
En este ámbito de escuelas locales según Cronquist y Fiszbein (2017) en sus estudios
que “las escuelas carecen de una secuencia de materiales y actividades sugeridas para los
estudiantes además menciona la ausencia de técnicas motivacionales, instruccionales y de
evaluación” (p. 32). Además, Huamán (2021) incide que las causas del bajo dominio del
inglés radican en la falta de propuestas estratégicas creativas para su aprendizaje, al poco foco
de atención, al desarrollo de competencias comunicativas a través del lenguaje cotidiano y
pragmático incrementándose esta problemática en instituciones públicas.
En cuanto a nuestra experiencia en las prácticas pre profesionales hemos evidenciado la
falta de atención al área de inglés ya que se priorizan las áreas “más importantes” dejando de
lado la enseñanza del inglés como lengua extranjera en los niños y niñas de educación Primaria,
con quienes basto iniciar un dialogo en inglés evidenciándose dificultades para expresarse
oralmente en inglés con palabras sencillas, siendo un problema de imperante atención ya que su
derecho a la enseñanza integral iba en detrimento más aún ante una situación de crisis
pandémica, donde si no son atendidas, las barreras de desigualdad económicas y sociales se
incrementarán a futuro.
En vista de todas las dificultades en relación al desarrollo de la habilidad oral del inglés
como lengua extranjera, se propone la aplicación de una estrategia didáctica con el propósito de
mejorar el desarrollo de la habilidad oral del inglés como lengua extranjera, llamada estrategia
didáctica “Speakplay” la cual se compone de 2 palabras speak = hablar y play = jugar.
Formulándose la pregunta de investigación de la siguiente manera:
25
1.2.
Formulación del problema
1.2.1.
Problema general
¿En qué medida es eficaz la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de la
habilidad oral del inglés en estudiantes del tercer grado de primaria de una institución
educativa de Lima - Comas?
1.2.2.
Problemas específicos
PE1: ¿En qué medida es eficaz la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la dimensión vocabulary de la habilidad oral del inglés en estudiantes del tercer grado de
primaria de una institución educativa de Lima - Comas?
PE2: ¿En qué medida es eficaz la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la dimensión grammar de la habilidad oral del inglés en estudiantes del tercer grado de
primaria de una institución educativa de Lima – Comas?
PE3: ¿En qué medida es eficaz la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la dimensión pronunciation de la habilidad oral del inglés en estudiantes del tercer grado de
primaria de una institución educativa de Lima - Comas?
PE4: ¿En qué medida es eficaz la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la dimensión Fluency de la habilidad oral del inglés en estudiantes del tercer grado de
primaria de una institución educativa de Lima – Comas?
1.3.
Objetivos de la investigación
1.3.1.
Objetivo general
Determinar la eficacia de la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de la
habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una institución
educativa de Lima – Comas.
26
1.3.2.
Objetivos específicos
OE1: Determinar la eficacia de la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la dimensión vocabulary de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de
primaria de una institución educativa de Lima – Comas.
OE2: Determinar la eficacia de la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la dimensión grammar de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de
primaria de una institución educativa de Lima – Comas.
OE3: Determinar la eficacia de la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la dimensión pronunciation de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado
de primaria de una institución educativa de Lima – Comas.
OE4: Determinar la eficacia de la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la dimensión fluency de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de
primaria de una institución educativa de Lima – Comas.
1.4
Justificación de la Investigación
La presente investigación surge a raíz de las dificultades evidencias por los estudiantes
de primaria en referencia a su habilidad oral del idioma inglés al realizar las prácticas pre
profesionales en instituciones educativas públicas y con la intención de mejorar hacia la
conducción de los lineamientos generales entre políticas educativas nacionales e
internacionales que apuntan al desarrollo sostenible hacia las relaciones interculturales desde
la valoración cultural propia según Hernández (2014) “hablar inglés... es una vía para dar a
conocer nuestra cultura y valorar nuestra identidad” (p. 37). Por ello se vio la necesidad de
plantear una estrategia de solución a la problemática a través de la implementación y
aplicación de la estrategia didáctica “Speakplay” cuya finalidad es desarrollar la habilidad oral
27
del inglés en un ambiente comunicativo; para ello se procede a justificar la investigación a
través de los siguientes aspectos:
Aspecto teórico: Tomando en cuenta a Oxford R (2017) y Thornbury S. (2005) se
aporta teorías, principios, fundamentos y perspectivas científicas basadas en el enfoque por
competencia del DCN (2016) para el área de Inglés como lengua extranjera en la competencia
se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera para estudiantes de primaria, la cual
se alinea con las competencias comunicativas A1 y A2 del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas apoyándose en el método comunicativo, esta investigación es
relevante por ser una propuesta didáctica que podría ser utilizada por los docentes y los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje oral del idioma inglés.
Aspecto práctico: Se aplicó la propuesta, estrategia didáctica Speakplay como
alternativa de solución para desarrollar la habilidad oral del inglés, con aporte de materiales
audiovisuales y juegos a través de la gamificación, organizadas en sesiones de aprendizaje
respetando las secuencias didácticas del área de inglés. Donde los estudiantes pueden mejorar
su oralidad del idioma inglés y los docentes puedan usar dicha estrategia, ya que se dinamiza
entre el hablar y jugar, contextualizando la enseñanza virtual a las necesidades previstas,
siendo todo ello un factor potencial para la asimilación del conocimiento de forma placentera
y agradable, con oportunidades a exponerse al idioma destino y practicarlo, como dijo:
If pupils enjoy the learning activities, they will be more involved and this may
increase their desire to continue. This is very positive for language learning, because if
children want to continue with an activity for some time, it will give them more
exposure to language input and more chance to practice the language They will also
28
develop more positive attitudes towards English as they will associate it with
something enjoyable and pleasing. (Moon, 2004, p. 7)
Aspecto metodológico: Para este aspecto se aplicó instrumentos validados y
confiables; para medir el nivel de desarrollo que mostraron los estudiantes al ser aplicada la
estrategia didáctica Speakplay, pudiendo los resultados finales contribuir a futuros diseños de
innovación científica.
Por estas razones planteadas y descritas, se considera que son sustento suficiente para
justificar el accionar de este aporte a la ciencia desde el rol protagónico de los educadores de
cara a los cambios hacia la realización competente de futuros ciudadanos íntegros y valiosos.
1.5
Limitación de la Investigación
La investigación presento como limitación el estado de emergencia sanitaria nacional y
asilamiento del periodo 2021 en una Institución educativa pública de Comas – Lima, con
estudiantes del tercer grado de primaria con 2 horas de inglés a la semana, quienes presentaban
conexión inestable de internet y aparatos tecnológicos limitados.
29
Capítulo II
Marco teórico
2.1
Antecedentes de la Investigación
Para la elaboración de este estudio, se indagó en las siguientes tesis con relación al
tema de investigación, los cuales detallamos a continuación:
2.1.1
Antecedentes Internacionales
Entre los estudios de relevancia, se cita a Rodríguez y Sánchez (2020) de la
Universidad de Guayaquil, Ecuador, con su estudio titulado: “Influence of the gamification
tecniques in the speaking skills” su objetivo fue determinar la influencia de un sistema de
actividades de gamificación en la habilidad oral, el tipo de investigación fue aplicada,
descriptiva y explicativa con enfoque mixto; la muestra fue de 37 estudiantes y un profesor de
inglés de la educación básica; sus métodos fueron deductivo inductivo, sistemático estructural y funcional; se utilizó la técnica de la encuesta y entrevista apoyándose en los
instrumentos de cuestionario. Concluyo que los estudiantes deben tener más protagonismo y
ser conscientes de la importancia de hablar en el aprendizaje del idioma inglés, además el
docente es responsable de implementar actividades enfocadas en la producción oral a través de
actividades de gamificación que atraigan la atención hacia la participación mejorando así el
desempeño docente y logro de los estudiantes.
Como segundo antecedente, Palacio (2018), en la Universidad de la Costa CUC,
Barranquilla, Colombia, titulado “El juego como estrategia lúdico-pedagógica para desarrollar
habilidades en el aprendizaje del idioma inglés en Básica Primaria”, se planteó como objetivo:
Diseñar una propuesta que incluya el juego como estrategia lúdico-pedagógica para
desarrollar habilidades en el aprendizaje del inglés en los estudiantes de 2° de la E.N.S.D.B.;
30
empleó la investigación de acción participativa con un enfoque cualitativo, la unidad de
análisis fueron estudiantes del segundo grado de primaria apoyándose en la entrevista para el
recojo, análisis y contraste de la información. Entre sus conclusiones tenemos, en Colombia el
proceso de aprendizaje del inglés está en proceso siendo crucial el involucramiento de las
partes para gestar resultados competitivos, deficiencias en la introducción de los recursos y
herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza a los niños, las actividades lúdicas
deben asumirse como parte de la cotidianeidad y constante estimulación para que pueda
generarse los cambios en el proceso de aprendizaje del inglés, estas actividades deben ser
trasversales ya que en medida optimizará los resultados, las estrategias lúdicas favorecen la
comprensión, motivación, atención, la lectura y escritura del idioma desarrollando habilidades
de aprendizaje en los estudiantes.
Asi mismo, Avornyo (2018) en la Universidad de Cambridge, Reino Unido, con su
estudio “Investigating Play and Learning in the Ghanaian Early Years Classroom. A Mixed
Methods Study” se planteó como objetivo: examinar el papel y el significado del juego en los
entornos de la primera infancia en Ghana. Empleó un diseño de investigación explicativo con
enfoque mixto y modelo de selección de participantes, para la recopilación de datos los
medios y los instrumentos fueron; el cuestionario, encuesta y entrevistas, la muestra estuvo
conformada por 320 participantes entre padres, profesores y directores. Concluyo que se debe
implicar la participación de los niños para garantizar una enseñanza y aprendizaje eficaz, un
limitado reconocimiento de los beneficios del juego en el aprendizaje de sus hijos por parte de
los padres de familia, el juego se percibió como importante para ayudar a liberar a los niños
del aburrimiento durante las lecciones, los juegos ayudan en el desarrollo del lenguaje, los
31
niños alcanzaron un estado de intelectualidad, imaginación y creatividad destacando el hecho
de que el aprendizaje puede integrarse en el juego.
Según Afandi (2018) en la Universidad de Kenyatta, Kakamega, Kenya, con su
investigación “Strategies used in teaching oral skills in the English language and their effect
on pupils’ performance in lower primary schools in Kakamega country, Kenya” planteó como
objetivos: establecer métodos de enseñanza utilizados por los docentes para la enseñanza de la
destreza oral del inglés, examinar los tipos de materiales de enseñanza de la habilidad oral del
inglés, establecer el efecto de las calificaciones académicas a los maestros por su capacidad
para enseñar habilidad oral en escuelas públicas de primaria e identificar desafíos que
enfrentan los docentes de inglés para enseñar habilidades orales en las escuelas. El diseño de
la investigación fue de enfoque cuantitativo y cualitativo de diseño encuestas descriptivas, con
una población muestra de 335 profesores de inglés y 4500 estudiantes, utilizando para el
recojo de la información el cuestionario, la entrevista, el análisis documental y la observación.
Entre las conclusiones arribadas fueron: Los maestros no utilizaban variedad de estrategias en
la instrucción y las recomendaciones en los programas, las escuelas carecían de variedad de
materiales y recursos de enseñanza-aprendizaje para que los maestros pudieran enseñar las
habilidades orales de manera eficaz, los libros y la pizarras eran los principales recursos de
enseñanza- aprendizaje necesario la diversificación para el desarrollo efectivo de habilidades
orales en inglés, los docentes han pasado por diversas formas de formación por lo tanto han
adquirido las habilidades pertinentes para la enseñanza de habilidades orales, desafío de los
docentes al enseñar habilidades orales del inglés es la influencia de la lengua materna y la
falta de uso de habilidades orales y textos adecuados.
32
Por otro lado Barrera (2016) en la Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá,
Colombia, investigaron sobre “Propuesta metodológica para mejorar la oralidad en inglés en
estudiantes de grado undécimo del IE diversificado de Chía”. Se plantearon como objetivo:
Mejorar la oralidad a través de la fluidez, pronunciación, manejo de gramática y vocabulario
en diferentes situaciones comunicativas. Metodología utilizada fue la Investigación acción
participativa, para la recogida de información y análisis se utilizaron la entrevista, encuesta
con una muestra de 33 estudiantes. Entre las conclusiones obtenidas se tienen: el uso de blog
y correos electrónicos facilitó perder el miedo al público al hablar en otro idioma
contribuyendo a encontrarle utilidad a lo que estaban aprendiendo, por otro lado permitió que
los estudiantes reflexionaran que el aprendizaje no radica solamente en la gramática sino en
poner en práctica lo aprendido en la vida cotidiana e involucrar temas de otras clases permiten
la interacción en momentos reales finalmente la inclusión a entornos virtuales facilitó al
estudiante un acercamiento al contexto y la apropiación de su propio proceso.
2.1.2.
Antecedentes Nacionales
Se destaca la investigación también realizada por Carbajal (2019) en la UDH,
Huánuco, titulada “Juegos didácticos en la expresión oral del inglés en los alumnos del tercer
grado de primaria de la institución educativa Pedro Sánchez Gavidia, Huánuco – 2016”. Tuvo
como objetivo determinar la efectividad de los “Juegos Didácticos” en el aprendizaje del
idioma inglés, El diseño de la investigación fue cuasi-experimental con grupo experimental y
control, tipo de método de investigación fue aplicada; una muestra de 47 estudiantes, los
instrumentos fueron guía de observación y test. Concluyo que el grupo control alcanzó en el
post test un 20% en listening y 11% en speaking dando un leve incremento porcentual de 1% en
listening y 1% en speaking, por otro lado, el Grupo Experimental alcanzó un 95% en listening y
33
93% en speaking dándose un incremento porcentual de 77% en listening y 87% en speaking; la
aplicación de los Juegos Didácticos tuvo mayor éxito en el aprendizaje del idioma inglés.
Otro estudio fue de Manrique (2019) en la Universidad Nacional José Faustino
Sánchez Carrión de Huacho, sobre el estudio de las “Estrategias de comprensión oral y
desarrollo de la habilidad auditiva en el idioma inglés en el cuarto grado de primaria en el
“IEP Avantgard–Santa María”, el cual tuvo como objetivo determinar la influencia de las
estrategias de la compresión oral y desarrollo auditivo del inglés apoyándose en técnicas de
encuesta y cuestionario para la recopilación de información, su tipo de diseño fue básica nivel
explicativa de diseño no experimental de corte transversal bajo el enfoque cuantitativo, la
unidad de análisis estuvo compuesta por 197 estudiantes de primaria, concluyo lo siguiente: el
aprendizaje depende en gran medida de la escucha, el uso de las Tics permiten desarrollar
habilidades orales que mejoran el aprendizaje del inglés, la comunicación oral influye en la
habilidad auditiva del idioma inglés.
Finalmente el estudio de Chávez (2016) en la Universidad Ricardo Palma, Lima,
titulado “Programa de inglés enfocado en el uso de recursos materiales audiovisuales para
estudiantes de tercer grado de primaria de una institución educativa particular del distrito de
Miraflores” Cuyo objetivo fue comparar el aprendizaje del idioma inglés antes y después de la
aplicación del programa basado en recursos materiales audiovisuales, tuvo como instrumentos
de recolección, el cuestionario, test, encuesta y ficha de observación, su metodología de
investigación fue de nivel explicativo o de comprobación de hipótesis causales, tipo
tecnológico y diseño cuasiexperimental con dos grupos, la unidad de análisis fueron 25
estudiantes. Este estudio concluyo en el hallazgo de diferencias significativas en la capacidad
de comprensión oral en el grupo experimental antes y después de la aplicación del tratamiento
34
desarrollando el grupo experimental una mayor capacidad de comprensión oral y aprendizaje
del idioma inglés que los estudiantes del grupo control después de la aplicación del programa
“learning English for fun”.
2.2
Bases Teóricas
Las siguientes teorías son los fundamentos científicos formales que dan sustento a la
estrategia didáctica Speakplay, como sigue:
2.2.1
Teorías que sostienen la investigación
2.2.1.1 Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget.
Jean Piaget (1947) con su fundamento científico en la psicología sobre la genética de
la inteligencia, describe las etapas que atraviesa el ser humano para desarrollar el intelecto,
Vergara (2021) en ellas se diligencian el razonar y pensar de los niños hacia la mejora de los
aprendizajes como una progresión mental, resultado de la maduración biológica, de su
experiencia ambiental a través de la capacidad de percepción y reorganización estructural del
contexto, hallándose coincidencias entre Schmaker (1996) citado por Jorge M, y Arencibia R
(2003) como, la génesis que hace posible la construcción de los elementos del conocimiento,
Latorre y Seco del Pozo (2013) aunque no son los fines inmediatos el conocimiento, sino que
son los medios para desarrollar habilidades que permitan al alumno aprender a aprender por sí
mismo durante toda su vida, Saldarriaga, Bravo y Loor (2016) mencionó sobre estos cuatro
periodos o estadios: a) la etapa sensoriomotora o sensorio motriz, esta inicia con el
nacimiento, sus reflejos surgen al intercambio del sujeto con elementos de su realidad,
desarrollando una conducta intencional exploratoria. b) la etapa preoperatoria de 2 a 7 años,
los niños aquí son capaces de utilizar diversos esquemas representativos como el lenguaje, el
juego simbólico, la imaginación siendo parte de la comprensión de su realidad. c) periodo de
35
las operaciones concretas, donde los niños desarrollan sus esquemas operatorios, razonan por
las transformaciones, poseen un pensamiento reversible pero concreto capaces de clasificar,
seriar, establecer relaciones cooperativas y tomar en cuenta el punto de vista de los demás
para construir una moral autónoma y finalmente d) la etapa de operaciones formales
comprendida desde los 12 años en adelante donde elaboran hipótesis y razonamiento sobre las
preposiciones sin tener en frente los objetos.
Estos desarrollos biológicos y cognitivos, permite comprender la predisposición hacia
la asimilación de adaptaciones estructurales desde un papel protagonista, siendo posible la
implementación de otras estructuras lingüísticas según mencionó British Council (2020) el
aprendizaje en la infancia de diversas lenguas es más fácil para su pronunciación ya que
pueden comprender fonemas, palabras y significados inclusive el discriminar las raíces
etimológicas como lo comprobó un estudio de Psychological Science dirigido por Eva Van
Assche. Es así que por sus predisposiciones naturales que aparecen en cada etapa permiten
según Saldarriaga, Bravo y Loor (2016) al profesor proponer elementos que favorezcan “la
aprehensión”, British Council (2020) es “adquirir nuevos conocimientos de forma natural, tal
como están adquiriendo al mismo tiempo el dominio de su lengua materna…su avance se
acelera” (p. 2), relevante para el aprendizaje de nuevas lenguas.
Enfocando la teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget hacia la estrategia
Speakplay. Para propósitos de la investigación se considera el periodo que enfoca el nivel
Primario según DCN (2016) de la Educación Básica Regular, por las características antes
mencionadas y según Rueda y Wilburn (2014) como “la etapa idónea para aprender una
segunda lengua es la infancia, dada la plasticidad del cerebro y la falta de especialización
36
cortical que caracteriza a esta etapa.” (p. 3). Otros estudios mencionan que el aprendizaje
decae al ser adultos como se cita:
En muchos casos se ha comprobado que los adultos no son capaces de adquirir
una lengua al igual que los niños…cuando se establece la lateralización cerebral, es
decir, el “desplazamiento de la función del lenguaje al hemisferio izquierdo”
Lennenberg (1985), después del cual el ser humano ya no es capaz de adquirir una
lengua de la misma perfección y el nivel de dominio que un niño.” (Zimny, 2014, p.3)
En el estudio realizado en Massachusetts Institute of Tecnology (2018) hallándose en
sus análisis y resultados sobre la gramática inglesa en casi 670,000 participantes, concluyó
que es casi imposible que las personas logren la competencia, similar a la de un hablante
nativo, a menos que comiencen a aprender un idioma a la edad de 10 años ya que a los
mayores les tomará un tiempo realmente largo. Por todas estas razones, se ha considerado la
edad que oscilan los niños de primaria por la importancia de despertar en edades tempranas la
enseñanza del área del inglés y ser aplicados en planteamientos didácticos, como el caso de
esta investigación.
2.2.1.2 Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky
Para Lev Vygotsky (1979) temas profundamente estudiados como son el pensamiento
y el lenguaje, donde las unidades de habla y pensamiento llegan a una "formación psicológica
unificada" Mahn (2012 p. 102) demostrando que Dastpak, Behjat y Taghinezhad (2017) es un
proceso que comienza gradualmente y se desarrolla entre los dos y siete años, por ser
relevante para la comunidad de usuarios del lenguaje; este punto implica que no debemos
presumir que el lenguaje sea una actividad mental privada (Duque y Packer 2014 p. 37) sino
una amplia relación entre contexto social y los recursos lingüísticos disponibles del sujeto que
37
permite un proceso de pensamiento en ambas direcciones, desarrollando el entendimiento de
vocabulario en el niño:
La relación entre pensamiento y palabra no es una simple acción, sino un
proceso y un movimiento bidireccional del pensamiento al lenguaje y viceversa. El
desarrollo del rango de vocabulario de un niño depende del contexto social y los
recursos lingüísticos disponibles en su cultura. Vygotsky asumió dos roles para el
lenguaje, un rol externo para el establecimiento de la comunicación con la periferia y
un rol interno para controlar los pensamientos (Dastpak, Behjat y Taghinezhad, 2017
p. 234).
Enfocando la Teoría de Vygotsky hacia la Estrategia SPEAKPLAY se Desarrolla lo
Siguiente. Para enfocar la teoría de Vygotsky es necesario incidir Corrales (2009) en el
“desarrollo real que el niño posee y cómo evoluciona a través de las interacciones sociales
hasta alcanzar la zona de desarrollo potencial” (p, 161)
De esta manera en los contextos sociales es como los niños llegarán a aprender los
significados, las conductas y técnicas culturalmente apropiados, autores coinciden que esta
forma de aprehensión, es similar a la forma de cómo se puede adquirir el segundo idioma,
como se cita:
Es indiscutible que la zona de desarrollo próximo (ZDP) es beneficioso para el
niño y conduce al desarrollo cognitivo, algunos han equiparado la teoría de ZDP de
Vygotsky con la hipótesis del input (estímulo externo) del sociolingüista Krashen, la
cual se utiliza para explicar cómo las personas adquieren un segundo idioma.
(Corrales, 2009, p. 161)
38
Las intervenciones dentro del aula promueven la dinamicidad del grupo ya que sus
conversaciones, diálogos e intercambio de palabras fortalecen y promueven el desarrollo del
lenguaje extranjero, como diría Villamizar (2016) “si se proporciona una entrada andamio así
como una guía adecuada hacia la zona de desarrollo próximo (ZPD) de los estudiantes, aún se
puede alcanzar el aprendizaje de segunda lenguas (SLA), sin importar cuán difícil sea la
entrada” (p. 94), pues no hay mejor escenario que el real a raíz de sus necesidades e
inquietudes para desenvolverse con sus pares, como se cita:
Interacciones frecuentes en nuestras aulas en forma de trabajo de toda la clase,
en grupos pequeños o en parejas pueden promover el desarrollo de habilidades sociales
que, de hecho, se refuerzan a lo largo de la Teoría Sociocultural de Vygotsky … ya
que cuando hablan los estudiantes pueden recordar hasta el 90% de lo que hacen, en
comparación con el 10% de retención cuando solo leen (Villamizar 2016 p. 99-100)
Es así que en actividades de grupo existe más entrada de input compresible siendo un
ingrediente esencial en la adquisición de un nuevo idioma Krashen (1985) “comprehensible
input is the essential ingredient for second-language acquisition”. (p, 84) en ese sentido esta
teoría es parte de la fundamentación científica que sustenta la propuesta, para el logro de
nuestros objetivos.
2.2.1.3 Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
Esta teoría considera el mecanismo humano por excelencia para aumentar y preservar
los conocimientos ya adquiridos como parte del aprendizaje en base a significados, como
mencionó Rodríguez (2011) esta teoría se “ocupa del proceso de construcción de significados
por parte de quien aprende” (p. 31).
39
Estos conocimientos ya adquiridos y su incremento dependen de la prolijidad y rapidez
de sus aprendizajes y de dos factores como lo mencionó Ausubel citado por Lazo (2009) “el
grado de relación existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo, así como la
naturaleza de la relación que establece entre la información nueva y la antigua” (p. 22), siendo
para Rodríguez (2011) el proceso de “construcción” de conocimientos, …valioso a través de
materiales para generar nuevos conocimientos, estos deben tener significado lógico,
potencialmente relacionado con la estructura cognitiva que aprende, de manera no arbitraria y
sustantiva usada como anclajes que ayuden a incrementar significados o habilidades en el
sujeto. Además, para Diaz y Campusano (2017) los “…materiales… físicos o digitales …
refuerzan tanto la acción docente como la de los estudiantes, optimizando el proceso de
enseñanza – aprendizaje” (p. 2), este recurso o materiales permite a su vez segun Rodríguez
(2011) “la negociación de significados y faciliten el aprendizaje significativo de la estructura
conceptual de la materia objeto de enseñanza (p. 46). Siendo para la presente investigación
relevante en la implementación de la estrategia didáctica Speakplay para mejorar la habilidad
oralidad en idioma inglés.
2.2.1.4 Teoría biolingüística de Noam Chomsky
Según Chomsky 1956, 1978, 1970, 1988b y 1999 citado por Baron, Müller y Labos
(2013) la gramática generativa que es parte de la teoría biolinguística nos menciona que “es
un dispositivo mental que controla la producción y comprensión del lenguaje, a la vez que
permite su adquisición en forma virtualmente automática e inconsciente” (p. 327).
Profundizando, es la genética predispuesta de los niños ya que traen consigo la tendencia
al aprendizaje y es así como comprende un conjunto de principios abstractos implícitos que
40
gobiernan las operaciones gramaticales permitidas y no permitidas en todos los lenguajes
naturales como lo afirma:
Chomsky’s explanation for such phenomena is that children are genetically
predisposed with an innate language faculty which facilitates the acquisition of
language. This innate language faculty is what Chomsky conceives of as UG
(universal grammar) which comprises a set of implicit abstract principles that govern
the grammatical operations allowed and not allowed in all natural languages”. (Bavali
& Sadighi, 2008 p. 13)
El lenguaje es un tema importante para Chomsky ya que traspasa lo cultural y natural
de lo humano, porque con su aplicación, la lengua se convierte en arte de la cultura, pues
permite las relaciones sociales del aprendizaje dentro de los sistemas escolares apoyándonos
en la postura siguiente:
Language acquisition is a usual social phenomenon… language carries culture
and human nature along with its acquisition and transaction. Carrying of language as
an art of culture has to be adapted to schools. The provisions of social learning and
learning under social systems are suggested widely in Chomsky's theories. (Paleeri,
2011 p. 22)
Para Baron y Mûller (2014) al respecto de la teoría lingüística de Chomsky,
mencionaron que las personas poseen un dispositivo que viene con su carga genética, la
misma que activa los mecanismos neuronales para que se efectivice el lenguaje, por ello es
que muchos de los autores que respaldan la teoría de Chomsky, aducen que el desarrollo del
lenguaje o en todo caso la adquisición no necesita de programas especializados, más por el
contrario solo demandan la activación a través de procesos de asimilación y aprestamiento (p.
41
424) siendo estas afirmaciones una ventaja para el desarrollo de la habilidad oral del inglés
como lengua extranjera.
Enfocando la teoría de Noam Chomsky el aprendizaje del Idioma Inglés. Noam
Chomsky menciona que la adquisición de un idioma es adecuarse a un sistema de reglas,
sonidos y significados que cada uno realiza de forma única y personal, “La persona que ha
adquirido el conocimiento de un idioma ha interiorizado un sistema de reglas que relacionan
sonido y significado de una manera particular” (Chomsky ,2006, p. 23), de la misma manera
que adquirimos nuestro idioma materno, experiencias que serán el apoyo y soporte para la
adquisición de un nuevo idioma,
Romo (2016) sobre la principal teoría de Chomsky, se valora que los seres humanos
nacemos con unos principios gramaticales innatos que permiten que todos los niños puedan
aprender cualquier lengua que se hable en su entorno como un “conjunto de principios
lingüísticos innatos y abstractos los cuales determinan variadas combinaciones posibles para
la adquisición de segundas lenguas humanas” (p. 29-30). Como el claro ejemplo de los niños
en nuestro país que hablan el quechua u otras lenguas sin contar con una enseñanza, sino que
lo adquieren de forma natural e innata desde sus primeros años.
2.2.1.5 Teoría de la adquisición de segunda lengua de Stephen Krashen
Para Krashen (1982) propuso está teoría para la adquisición de la segunda lengua en el
campo lingüístico basado en el enfoque natural según el diccionario Centro Virtual Cervantes
(2022), la define como la adquisición de aprendizajes producida en base a un conjunto de
procesos inconscientes donde el aprendiente, denominación que se le da a personas que se
encuentran en proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, desarrolla la capacidad de
utilizar estructuras y formas lingüísticas.
42
Los fundamentos de esta teoría se basan en cinco principios Krashen (1982) y según
Abukhattala (2012) se describen como sigue: 1) La hipótesis de adquisición-aprendizaje, nos
menciona que la adquisición es un proceso automático subconsciente utilizado para
interiorizar un idioma y el aprendizaje es un proceso consciente que parte del conocimiento
formal y yace en la corrección de errores permitiendo aprender y ser consciente de la regla. 2)
la hipótesis de orden natural, se refiere a la adquisición del aprendizaje de forma no ordenada
caracterizándose por la fluctuación entre simples a complejas, siendo resultado por la
enseñanza hasta que el adquiriente esté listo, pero para ello se necesita realizar un análisis de
intereses, para saber qué elementos se adquieren temprano de forma natural y enseñarlo, 3) La
hipótesis del monitor, hay dos formas de desarrollar las habilidades en un segundo idioma uno
es la adquisición de forma automática y subconsciente, generando declaraciones y estas al ser
corregidas por el monitor procede a almacenarse en una sección, es decir el aprendizaje
sucede, contribuyendo así a la producción o proceso de la comunicación. 4) hipótesis de
entrada (input) o comprensión, el input es la entrada comprensible es decir cuando
“entendemos” la información y la hacemos propia, se convierten en habilidades productivas
que dinamizan entre habla, escritura o habilidades receptivas de escucha y lectura; todas son
valiosas; además cuando entendemos el mensaje, es decir existe un input comprensible no
existen barreras de comprensión, convirtiéndose su aplicación en un escenario perfecto para la
conversación, 5) la hipótesis del filtro afectivo, explica como el estudiante presenta un
dispositivo de adquisición del lenguaje, actuando como una puerta que controla la cantidad de
entrada, como un filtro que se “abre” o se “cierra”; dependiendo ello de nuestro estado de
ánimo; por ello es importante la estimulación hacia la apertura del conocimiento en ambientes
43
relajados y agradables, si por el contrario son tensos o se encuentran en ambientes
desagradables los esfuerzos serán infructuosos.
Enfocando esta teoría de la adquisición de la segunda lengua de Krashen hacia la
estrategia didáctica Speakplay, se asume esta teoría por su flexibilidad entre la adquisición y
el aprendizaje permitiendo la conexión de su enseñanza integradas en el currículo,
considerándose por ello una ventaja para el logro de nuestros objetivos, esto se produce
mediante la adquisición inconsciente y aprendizaje a través de las reglas gramaticales, es por
ello que se necesita de un plan o estrategia en nuestro caso que contribuya a nuestros objetivos
como es el desarrollo de la habilidad oral del inglés, este adquiere mayor alcance a la
intervención del monitor es decir los docentes para ofrecer más entrada (input), pero existe la
necesidad de ofrecer un input basado en la producción ya que según Escobar (2001) “la
experiencia de aula ha demostrado que el input por sí mismo, sin estar acompañado de
actividades de producción de lengua es claramente insuficiente para la formación de hablantes
competentes” (p. 3). Es en esta razón que la estrategia didáctica Speakplay deberá surtir
actividades que estimulen a la producción oral para el desarrollo de las competencias que
aspiramos, por ello se planeará con ayuda materiales o recursos las cuales contribuirán a
estimular el interés con afectividad, que según Vieco (2019) nuestros estudiantes no
conseguirán alcanzar estas competencia si no proponemos profundizar aspectos afectivos, ya
que las emociones donde fluya el respeto, empatía y carisma son elementos cruciales para el
logro de las metas influyendo en el input lingüístico y a su vez activa el filtro psicológico que
deja ingresar más cantidad de input y por consiguiente el aprendizaje aumenta
considerablemente, por ello asumimos la postura Vieco (2019) “al planificar estrategias de
44
enseñanza-aprendizaje, hay que tener muy en cuenta los aspectos afectivos que permiten a los
estudiantes implicarse en el aprendizaje de la nueva lengua” (p. 2)
2.2.1.6 Teoría Pedagógica de Oviedo Decroly
Zapata (1995) indica que Decroly, toma el punto de vista psicológico para señalar que
el niño antes de los 6 años puede descubrir y desarrollar sus actividades de una manera
especial, a través del juego, ya que haga lo que haga siempre lo hace jugando tanto que para
él, el juego es “sinónimo de vivir” y considera que “si se desea que el niño progrese en la
escuela, solo se puede lograr si se satisface su tendencia al juego” (p. 33) además que de esta
actividad placentera se expande la observación y aptitudes sensoriales hacia la sociabilidad,
Vásquez (2010) mencionó que mediante el juego la participación se desarrolla con un espíritu
coleccionista, constructor, organizador y social además contribuye al niño a desarrollar su
independencia, autonomía, imaginación y creatividad.
Además, Montenegro (2010) mencionó, si la educación viene desde la creación y
recreación logrará ser promotora de espacios sociales de significados profundos desde la
individualidad hacia lo colectivo, siendo el juego la inspiración de los niños y niñas de
primaria para aprender. Por lo que según Zapata (1995) “el juego es la vida misma del niño”
(p.13) permitiendo su uso alcanzar los objetivos trazados en los niños de forma espontánea y
agradable como mencionó Montenegro (2010) “los juegos ayudan a retener datos de manera
más placentera” (p. 39).
En definitiva, queda a todas luces evidenciado que los juegos son una valiosa
herramienta pedagógica para considerarlo en la aplicación de estrategia de aprendizaje enseñanza por la naturaleza didáctica que posee, adaptándose bajo criterio docente e ingenio
hacia la contextualización imperativa y significativa que demande su planeación.
45
2.2.2
Estrategias Didácticas
Definición
2.2.2.1.
Para Latorre y Seco del Pozo (2013) las estrategias didácticas son el diseño de
actividades bien planificadas para el logro de objetivos desde el actuar educativo, enmarcadas
por las estrategias de aprendizaje y enseñanza, las que se componen bajo un carácter didáctico
entre método, procedimiento, técnica y estrategia para su aplicación en aula y así desarrollar
habilidades, actitudes y aprender contenidos, configurándose en una metodología entre
docente, estudiante y contenidos, como el arte de articular una relación privilegiada entre los
dos sujetos sin excluir el tercero.
Una estrategia didáctica consiste en elegir la más adecuada combinación de
métodos, medios y técnicas que ayuden al estudiante a alcanzar la meta deseada del
modo más sencillo y eficaz.… que dependen no solo del profesor y sus decisiones,
sino también de los modelos y de las teorías educativas implícitas (Jiménez y Robles,
2017, p.112).
Tobón (2013) las estrategias didácticas son “un conjunto de acciones que se proyectan
y se ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determina do propósito” (p. 184),
además mencionó que son ajustables en el camino considerando la complejidad de todo acto
educativo.
UNED (2013) “son acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el
estudiante logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados” (p. 1),
las acciones planificadas requieren de una formalización en sentido estricto de procedimientos
bien estructurados para la obtención de metas pre establecidas de forma clara, para lo cual se
diligencia en procedimientos y técnicas que el docente responsablemente estipula como la
46
planificación del proceso de enseñanza y toma de decisiones de manera consciente y reflexiva
a la elección de técnicas y actividades que fortalezcan el alcance de objetivos de aprendizajes.
Las estrategias didácticas llevadas al área de nuestro interés mencionó Camelo, (2017)
la estrategia didáctica es la integración de método didáctico básicamente como una acción
educativa por parte del estudiante, esto no establece lo que se está aprendiendo sino cómo se
está aprendiendo, cómo se está enseñando, siendo lo más valioso la información, para que los
estudiantes puedan avanzar en su proceso de aprendizaje del inglés, permitiéndoles alcanzar el
conocimiento, comprensión, análisis y evaluación, ello fomentará la adquisición de diversas
habilidades y competencias del área, el aseguramiento de relaciones estimulantes y
motivacionales, al estar dispuestos y abiertos a aprender a hablar inglés, y donde se sientan
felices con su proceso de aprendizaje de lengua extranjera.
“A Didactic Strategy is the integration of numerous didactic methods in an
Educational Action. This basically states not what is being learned but how it's being
learned, how the information is being taught so students can advance in their English
learning process…to speak English” (Camelo, 2017 p. 20)
Agregando Feo (2010) que las estrategias didácticas se definen como los
procedimientos (métodos, técnicas, actividades) que contribuyen a la construcción y logro de
metas adaptándolas a necesidades de los participantes de manera significativa.
Para Reynosa, Serrano, Ortega, Navarro, Cruz y Salazar (2020) “Las estrategias
didácticas, en su conjunto, demandan establecer una relación dialógica, constante y triangular
entre educadores, educandos y metodologías”. (p. 262). Consideramos este trio importante e
inseparable para la presente aplicación y sus fines.
Y para el Minedu (2017) las estrategias didácticas son aquellas que contemplan el
47
objetivo, involucrando la selección de diferentes actividades, diversos métodos y recursos
dirigidos a las necesidades particulares de cada asignatura en diversos escenarios tanto reales
o virtuales, a partir de prácticas pedagógicas, a través de las estrategias de aprendizajes y de
enseñanza.
Entonces en entendimiento de estas conceptualizaciones se llega a afirmar que la
estrategia didáctica parte desde la reflexión y análisis a la formalización acción bien
estructurada de aquel plan de trabajo encaminada al logro de metas establecidas y delineadas
por teorías, métodos, técnicas y recursos dinamizados por estrategias de aprendizaje y
enseñanza partiendo del compromiso de educadores, educandos y metodologías hacia el
avance de adquisición de habilidades de manera significativa y competente.
2.2.2.2 Características de las estrategias de enseñanza.
Díaz Barriga citado por Jiménez y Robles (2017) acotan que las estrategias de
enseñanza son “procedimientos que se utilizan en forma reflexible y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos” (p. 106)
Diaz citado por EDUCREA (2021) menciona que se caracterizan por ser los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos.
Esteves citado por Jiménez y Robles (2017) nos menciona que, para utilizar las
estrategias de enseñanza con eficacia, se requiere de estudio y práctica integrando las
herramientas docentes, también se requiere de emplear estrategias cognitivas como las
técnicas de diseño, para que los estudiantes adquieran información y a la vez aprendan.
Además, Tobon (2013) menciona que las estrategias de enseñanza se implementan
para orientan el aprendizaje de los estudiantes y que esto “implica revisar continuamente el
48
plan de trabajo, las acciones emprendidas, las necesidades de los estudiantes, la orientación
brindada y la mediación de recursos” (p. 290)
2.2.2.3 Características de las estrategias de aprendizaje de idiomas según Oxford
Oxford citado por EDUCREA (2021) “Son acciones específicas tomadas por el
estudiante para hacer el aprendizaje más fácil, rápido, disfrutable, autodirigido, y transferible a
nuevas situaciones”. (p. 3)
Las características según Oxford (2001) desde su metaanálisis de las diversas
investigaciones y acepciones comenta que todos somos aprendices o estudiantes sin importar
los sofisticados que seamos, aprender a relacionarse dentro de una ética comunitaria, de
diversidad dialógica no es ver bajo una sola perspectiva cada enunciado es escucharse los
unos a los otros a través de las conversación participativa en base al respeto de pensamientos,
esto provoca nuevos esfuerzos hacia una asimilación entre sí para seguir adelante, reconocer
el cambio, comprender las disparidades de estilos cognitivos, basarse en esfuerzos previos de
comunicación positiva, contextualizando y ampliando hacia nuevos entornos donde el
estudiante puede utilizar estrategias de aprendizaje que pueden influir con una mayor
motivación relacionándose con la complejidad de fomentar autonomía, capacidad de
autorregular sus pensamientos y acciones, abriéndose a incorporar otras estrategias de diversas
culturas y hacer uso flexible de estas hacia un propósito particular en un contexto auténtico,
donde el estudiante se direccione hacia la autoeficacia, que involucra ser más responsable de
su aprendizaje. Estas consideraciones son de vital importancia para nuestro planteamiento
estratégico. Considerando para nuestro fin las siguientes estrategias directas e indirectas de
Oxford como sigue:
49
2.2.2.4 Tipos de estrategias de aprendizaje de idiomas del modelo de Rebeca
Oxford
a) Directas. Oxford (2001) Estas estrategias se caracterizan por el requerimiento de
procesos mentales del lenguaje, el cual realiza el procesamiento con un propósito específico
que es ayudar a los estudiantes a almacenar y recuperar nueva información.
La estrategia cognitiva: De acuerdo con Oxford (2001) las estrategias cognitivas son
esenciales ya que permiten aprender, comprender y producir un nuevo lenguaje; va desde la
repetición hasta el análisis de expresiones o resúmenes con toda su variedad; las estrategias
cognitivas como las define Oxford son prácticas para el aprendizaje de idiomas, es decir lo
cognitivo se vale de lo práctico con un fin común en la manipulación o transformación por
parte del estudiante, la práctica es esencial en un estudiante de idiomas si más activo es, será
por el aumento de la cantidad de su práctica siendo esto necesario para alcanzar una
competencia aceptable y para ello debe valerse de la repetición, la práctica formal con sonidos
y sistemas de escrituras, el reconocimiento y el uso de patrones, la recombinación y la práctica
naturalista, todo esto adquiere un valor de suma importancia en todos los niveles del
aprendizaje de idiomas.
b) Indirectas. Continuando con Oxford (2001), se denominan estrategias indirectas por
que permiten y gestionan el aprendizaje del idioma en muchos casos sin involucrar
directamente al idioma de destino, estas estrategias indirectas funcionan mejor si se respalda
con las estrategias directas, ambas permiten desarrollar las 4 habilidades lingüísticas como el
escuchar, leer, hablar y escribir. Estas estrategias poseen un valioso valor en esta investigación
por ser parte de sus bases, ya que no se puede desarrollar una sola habilidad lingüística sin
converger de las distintas habilidades lingüísticas puestas en práctica.
50
Estrategia Metacognitive: Para Oxford (2001) significa más allá, al lado o con lo
cognitivo, es decir que van más allá de los dispositivos puramente cognitivos y que
proporcionan una forma para que los estudiantes coordinen su propio proceso de aprendizaje;
estas se componen de tres subconjuntos de estrategias: centrar su aprendizaje, organizar y
planificar su aprendizaje y evaluar su aprendizaje, en síntesis, estas estrategias hacen que los
estudiantes de idiomas sean más capaces, es decir aprender de los errores con el uso
consciente y metacognitivo de autocontrol y autoevaluación siendo estos esenciales para el
éxito del aprendizaje del lenguaje.
Estrategia Afectivas: para Oxford (2001), el termino afectivo se refiere a emociones,
actitudes, motivaciones y son factores necesarios ya que “It is impossible to overstate the
importance of the affective factors influencing language learning” (p. 140), y estos pueden ser
utilizados para reducir la ansiedad, estimularse y tomar una temperatura emocional adecuada,
siendo además la mayor influencia en el éxito del aprendizaje del idioma; ser un buen
aprendiz conlleva a controlar sus emociones y tener actitud sobre lo que aprende. Asumir esto
es imprescindible ya que para ser un estudiante de éxito se requiere superar inhibiciones y
aprender a asumir los riesgos razonables como adivinar el significado, hablar a pesar de
cometer errores.
Estrategias Sociales: Según Oxford (2001) El lenguaje es parte de nuestro actuar social
y contar con estrategias que contribuyan a empatizar con los demás es de suma importancia,
para ello hacer preguntas en cooperación general permite la colaboración, incrementa el
espíritu de grupo además de los efectos colaterales como una mayor autoestima, confianza y
disfrute, ello evidenciará un mayor rendimiento con respeto al maestro, la escuela y la
asignatura; permitiendo el uso de estrategias cognitivas de alto nivel y mayor
51
retroalimentación sobre los errores del lenguaje, disminuyendo así los perjuicios y
aumentando del altruismo.
2.2.2.5 Elaboración de Estrategias didácticas
ITESM (2005) menciona que, para el procedimiento de elaboración de las estrategias
didácticas, se deben apoyar en técnicas de enseñanza que tendrán como objetivo llevar a buen
término la acción didáctica y así alcanzar los objetivos del aprendizaje. requiriendo para ello
según Feo (2010) de una integración de métodos, técnicas y actividades por las que el docente
y el estudiante organizan acciones de “manera consciente para construir y lograr metas
previstas e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades
de los participantes de manera significativa” (p. 1)
Para Tobón (2013) las estrategias didácticas docentes que se elaboran deben seguir un
orden, “las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado método de
enseñanza, el cual consiste en un procedimiento general para abordar el aprendizaje. A su vez,
las estrategias docentes guían el establecimiento de técnicas y actividades (p. 45)”
Figura 1
Consideraciones para la elaboración de estrategias didácticas docentes
MÉTODO
PEDAGÓGICO:
Orientan la
enseñanza y el
aprendizaje de
manera general.
.
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS:
Procedimientos
dirigidos a
alcanzar una
determinada meta
de aprendizaje
mediante técnicas
y actividades.
TÉCNICA DE
ENSEÑANZA:
Procedimientos
pedagógicos
específicos para
orientar las
estrategias
didácticas.
ACTIVIDADES:
Procesos mediante los
cuales se ponen en
acción las técnicas
con unas
determinadas
personas, lugares,
recursos y objetivos.
Nota. Tobón (2013) “planeación de estrategias didácticas” (p.217)
52
Siguiendo estas indicaciones se detalla a continuación el método a utilizar, las técnicas
y materiales o recursos que se utilizarán para esta planificación de estrategia didáctica
Speakplay.
a) Método Comunicativo. Latorre (2015) el método es el camino que orienta a la
llegada de la meta, es decir el método de aprendizaje, es el camino seguido por el estudiante
para desarrollar habilidades más o menos complejas, aprendiendo contenidos. Por lo tanto,
para direccionar esta estrategia se utilizará el método comunicativo ya que delineará la forma
de hacer nuestro trabajo docente adaptada a cada estudiante a través de sus
multidimensionalidades y peculiaridades hacia su aprendizaje, en ese sentido para el
desarrollo de la oralidad del inglés como idioma extranjero esta investigación se apoyará en el
método comunicativo según Richards y Rodgers (1986) porque busca un sistema de
instrucción con base en materiales diseñada o adaptada por el maestro hacia los estudiantes
para su preparación a través técnicas y/o actividades en el aula.
Por otro lado Cassany (1994) Las actividades impartidas con el método comunicativo,
deben ser las más significativas posibles ya que, al estar implicadas en su propio desarrollo de
aprendizaje debe ser una constante interacción a través de la comunicación, dialogo, plática
desde la caracterización genuina y particular, que impregnará acciones participativas, donde
habrá involucramiento, creatividad y espontaneidad, logrando así el propósito trazado y
orientándose hacia el resultado en su misma autenticidad; para ello el docente debe ser el
facilitador y mediador de esas directrices. Se puede decir que el método comunicativo
proyecta en aula el papel predominante de los estudiantes, donde se fomenta una interacción
significativa entre sus miembros; es decir centrada en nuestros estudiantes así se convertirán
53
en participantes activos mostrando un mayor grado de responsabilidad por su propio
aprendizaje. Por otro lado, la cooperación con sus compañeros es crucial en este entorno, ya
que los estudiantes deben según Bonavetti (2015) sentirse cómodos al hablar y escuchar “a sus
compañeros en el trabajo en grupo o en tareas de trabajo en pareja, en lugar de depender del
maestro como modelo” (p. 3) dependiendo de ambos actores basar sus interacciones en lo
comunicativo para la enseñanza-aprendizaje, ya que los:
“métodos de enseñanza comunicativos dejan al estudiante espacio para
contribuir con su propia personalidad al proceso de aprendizaje. También facilitan al
profesor la ocasión de salirse de su papel didáctico para ser un ser humano entre seres
humanos” (Littlewood, 1998, p.91).
Es así que la estrategia didáctica Speakplay asume el método comunicativo como uno
de sus pilares para ayudar a desarrollar la habilidad oral del inglés en los niños y niñas ya que
estas actividades comunicativas deben ser lo más significativas posibles y según Canale y
Swain citado por Vine y Ferreira (2012) deben estar caracterizadas por aspectos genuinos de
comunicación, siendo su base la interacción social, la creatividad y espontaneidad de las
expresiones, su propósito definido y orientado hacia resultados auténticos.
b) Gamificación como Técnica. Para Buckingham (2008) el uso de tecnologías se está
volviendo para los niños(as) en un medio de relacionarse de forma cultural y ya no solo en
medios instrumentales de consumismo sino para convertirse en participantes activos en la
cultura de los medios porque “transmiten imágenes y fantasías, proporcionan oportunidades
de autoexpresión imaginativa y juego, y sirven como medio a través del cual se llevan a cabo
relaciones personales” (p. 195). En ese sentido la técnica de uso de juego a través de la
gamificación según Latorre (2015) es un conjunto concluido de pasos fijos y ordenados,
54
donde la secuencialidad es prefijada y secuenciada hacia la correcta ejecución que lleva a la
solución segura del problema o tarea. Campusano y Diaz (2017) son procedimientos de menor
alcance que las estrategias didácticas, y que son usada por ellas por periodos cortos, como
parte de una asignatura, unidad de aprendizaje, etc. cuyo interés es orientar de forma lógica
hacia el aprendizaje específico con base psicológica al desarrollo de competencias, Mujica
(2017) es un procedimiento didáctico que presta ayuda para realizar una parte del aprendizaje
que se persigue con la estrategia. En la medida que los procedimientos técnicos contribuyen
hacia el desarrollo de una habilidad apoyada en la asignatura del inglés en nuestro caso, la
propuesta estrategia didáctica Speakplay y sus pretensiones al logro de metas trazadas toma la
técnica de la gamificación como sigue: Según Gaitán (2013) “La gamificación es una técnica
de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el
fin de conseguir mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos,
mejorar alguna habilidad… entre otros muchos objetivos” (p. 1) Además Borrás (2015)
explican que la gamificación forma parte de dinámicas que motivan y se desea generar en el
participante y generar compromiso de participación dependiendo de la creatividad en la que
desarrolle el juego. En ese sentido para la enseñanza de la oralidad del idioma inglés según
Rodríguez y Sánchez (2020) mejoran a través de actividades de gamificación por que atraen
hacia la atención y participación mejorando así el desempeño docente y logro de los
estudiantes.
c) Recursos Audiovisual. Para Campusano y Diaz (2017) son recursos “todos aquellos
materiales, medios, soportes físicos o digitales que refuerzan tanto la acción docente como la
de los estudiantes, optimizando el proceso de enseñanza – aprendizaje” (p. 2) en así, que se
recurre al recurso audiovisual para nuestro fines por sus beneficios según Montero y Paz
55
(2012) que reúne todos aquellos productos materiales que se utilizan para producir, almacenar,
transmitir, reproducir, etc., esos discursos compuestos a la vez de imágenes y sonidos” (p.163)
este es un aspecto muy importante para la enseñanza de una segunda lengua ya que con apoyo
de estos recursos el reforzamiento del input en la asimilación de contenidos audiovisuales
refuerzan los fines de esta investigación apoyándonos en la postura de Oviedo (2017) que la
educación necesita la mediación de TIC donde éstas enseñanzas adquiere valor en el proceso y
resultado ya que estos canales comunicativos apoyados por las TIC encausan el uso de
materiales para la enseñanza del inglés, donde “los materiales en la enseñanza de segundas
lenguas, hacen posible el input y output.” (p. 78). Además los materiales Audiovisuales, para
Terraza y Vásquez (2018) “son aquellos materiales pertenecientes a las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) que permiten realizar un nuevo ... enseñanza
aprendizaje basado en la interacción y participación activa” (p. 25), Además el CNEB (2016)
mencionó que son los medios audiovisuales en el desarrollo de actividades del área del inglés
como lengua extranjera los idóneos ya que permite enlazar lo gráfico, visual y auditivo con la
intencionalidad de motivar la transmisión de conocimiento.
2.2.3.
Habilidad Oral
2.2.3.1 Definición
Bygate M. (2003) considera que la habilidad oral es aquella habilidad de negociación
consistente en utilizar y permitir que los hablantes se hagan entender claramente en cualquier
interacción y para hacer frente a los problemas de comunicación que puedan surgir, aquella
que se diferencia del conocimiento ya que esta habilidad tiene implicancia en el uso, es decir
56
como armar, producir y adaptarlas a las circunstancias con una toma de decisiones
adaptándolas y ajustándola a la conversación.
Nunan (2003) menciona que el habla es la habilidad oral que consiste en producir
enunciados verbales sistemáticos para transmitir significado. “Thus, speaking is the
productive aural/oral skill. It consists of producing systematic verbal utterances to convey
meaning” (p. 48)
Para Baralo (2012) en las clases de desarrollo oral, la lengua o idioma que se les
presenta puede ser reproducido de forma auténtica, es decir según Widdowson citado por
Baralo (2012) “como un discurso auténtico…la autenticidad se refiere a un comportamiento
lingüístico natural”, siendo natural encontrar problemas al adquirir-aprender otro idioma, en
ese sentido según Richards (2008) recomienda para la conversación natural debe tener base
en la rutina es decir el uso de situaciones apropiadas dentro de la comunicación habitual a
partir de necesidades reales y contextualizando a las demandas de los estudiantes por ello
aconseja que es necesario reconocer las diferentes funciones que el habla tiene y propósitos
para los cuales los estudiantes necesitan las habilidades del habla, siendo necesarios conocer
las funciones del habla para establecer y mantener relaciones de interacción social,
Entonces la habilidad oral es la producción y negociación de enunciados verbales que
nos permite transmitir significados de forma natural dentro de un ámbito comunicativo de
interés, y moldeable de acuerdo a las funciones que tenga el habla. Brown y Yule citado por
Richards (2008) mencionaron las funciones del habla como sigue:
57
2.2.3.2 Funciones del Habla
a) Habla como Interacción. Se refiere a la conversación, cuando las personas se
encuentran entablando de conversaciones triviales, resaltan experiencias, emociones etc. pero
desean ser amigables y establecer una zona cómoda de interacción con los demás, centrándose
la atención más en los oradores y en como desean presentarse entre sí que en el mensaje,
variando del uso formal o informal.
b) Habla como Transacción. Se centra en lo que se dice o hace, el mensaje debe
hacerse entender con claridad y precisión en este enfoque, los estudiantes se centren en lo que
se dice como pedir la dirección a alguien dentro el enfoque informativo.
c) Habla como Actuación. Se refiere a la charla publica, es decir una charla que
transmite información ante una audiencia como por ejemplo una presentación de apertura a la
primavera entre los estudiantes.
2.2.3.3 Los componentes de la habilidad del Speaking
a) Vocabulario. Para Nunan (2015) el vocabulario es la mejor manera de aprender
una palabra nueva es dentro de un contexto donde una frase u oración simple adquirida que te
acerca a la gramática, muchas palabras en inglés tienen muchos significados, por otro lado,
Thornbury citado por Julianti (2020) el vocabulario es la capacidad de las personas para usar o
comprender palabras del lenguaje y usarlas en determinadas situaciones. Además Thornbury
(2007) menciona que los maestro en la enseñanza no han reconocido plenamente la tremenda
ventaja comunicativa de desarrollar un vocabulario extenso, porque el vocabulario
proporciona más kilometraje comunicativo a corto plazo, “more communicative miliage …-in
the short terms at least” (p. 14) otro aspecto importante Thornbury citado por Granda (2017)
58
es que la adquisición de un idioma puede ser a través del vocabulario que se escucha, que se
lee, que se escribe y el que produce oralmente.
b) Gramática. Thurnbury citado por Granda (2017) menciono que el conocimiento y
dominio del código lingüístico parte del léxico, morfología, sintaxis, semántica y fonología,
en este, se concentra la adquisición del conocimiento y destreza fundamentales para expresar
y comprender de manera clara y exacta el significado literal de oraciones y frases, así como su
relevancia en cualquier metodología o estrategias de enseñanza de una lengua extranjera.
Nunan (2015) respecto a la gramática y su enseñanza, está ayuda a los estudiantes a
“captar” el nuevo idioma pudiendo ser de forma subconscientemente cuando se involucre en
tareas comunicativas de aprendizaje del lenguaje y de forma explícita útil por que ayuda a la
adquisición de una segunda lengua.
Señala Sánchez (2016), desde la definición tradicional, que la gramática es el arte de
hablar y escribir correctamente un idioma, con un conjunto finito de reglas capaces de generar
una cantidad infinita de oraciones. Además, Nunan (2013) menciono que las metodologías
que el docente maneje deben incorporar estrategias que estimulen la gramática constante en
sus programaciones.
c) Pronunciación. Thornbury citado por Granda (2017) El sonido llega a través de un
significado que tiene parte en nuestro código como lengua. Es por ello que existen sonidos
característicos de inglés, francés, español, etc. el sonido es relevante porque mediante su uso
se puede conseguir significados en circunstancia de uso.
Para Cardenas (2009) la pronunciación se relaciona con la entonación que es la música
del lenguaje “Intonation is the music of the language” (p. 85) ya que al expresarnos utilizamos
diferentes tonos según Saslow y Ascher (2015) pueden oscilar entre altos y bajos, brindando
59
armonía al discurso, partiendo del estado de ánimo de cada hablante, importante factor para
transmitir una intención comunicativa. Además, para Harmer (2007) Las estrategias de
enseñanza de la pronunciación no solo hace que los estudiantes se den cuenta de los diferentes
sonidos y características de los sonidos y lo que estos significan, sino que también puede
mejorar su habilidad oral de manera inconmensurable. “Pronunciation teaching not only
makes students aware of different sound and sound features and what these mean, but can also
improve their speaking immeasurably.” (p. 248)
d) Fluidez. Para Thornbury (2007) la fluidez es la capacidad o habilidad de hablar
rápido pero no es lo importante, pero si importante la frecuencia de las pausas porque da
significado a nuestras intenciones. Según la Segalowitz (2010) fluidez se caracteriza a la
eficiencia con la que un hablante es capaz de movilizar e integrar temporalmente, de una
manera casi simultánea y ensamblar un enunciado para realizar un acto de habla
comunicativamente aceptable.
De la misma manera para Cadena, Ortega y Cadena (2019) arriban a la conclusión que
la fluidez es la velocidad de producción, involucrando la duración y pausas. Para Thornbury
citado por Cadena, Ortega y Cadena (2019) menciona sobre ello que la falta de fluidez oral
puede provocar frustración y vergüenza en los estudiantes de un idioma extranjero evitando la
interacción cara a cara; a ello súmenle que a los estudiantes no se les expone a practicar
canciones, trabalenguas, diálogos, monólogos, pláticas, juegos. Por ello Oxford (2001) la
importancia de involucrar estrategias afectivas de aprendizaje.
Thornbury citado por Tinoco (2012) menciona que, para desarrollar la fluidez, la
atención debe estar centrada en el mensaje y no en la forma, la fluidez y el lenguaje aceptable
deben ser el objetivo primordial en estas actividades en lugar de la precisión. Además,
60
Thornbury (2005) las estrategias de enseñanza contribuyen a la fluidez ya que al ser usadas
desarrollan la habilidad oral.
2.2.4
Adquisición del inglés como lengua extranjera en los niños.
Para Oxford (2017) menciona que la adquisición del idioma, ocurre inconsciente o
automático a través de la práctica, conduce a la fluidez conversacional, y surge del uso del
lenguaje naturalista “Acquisition, on the other hand, occurs unconsciously and spontaneously,
leads to conversational fluency, and arises from the use of naturalistic language.” (p. 4), según
Oviedo (2017) Estar expuesto a grandes cantidades de input, estos se convierten en modelos,
que los niños y niñas deben estar expuestos de manera oral y escrita al momento de adquirir
una nueva lengua, y la necesidad de socialización del hombre con su entorno es otro estímulo
importante para recibir el input o entrada comprensible, si estas se desarrollan en contextos
sociales con actividades comunicativas al hablar se convierte así en un aspecto esencial para
que la adquisición del idioma destino ocurra.
2.2.5.
Enseñanza del inglés en Niños.
La enseñanza del inglés en los niños es uno de los pilares que prioriza está
investigación para ello coincidimos con la autora Moon (2000) para enseñar idioma es a partir
de la reflexión que enseñar a los niños es un desafío y que por ello debemos reexaminar
nuestra practica para aprender de los niños, observar lo que ellos hacen y hablarles como
personas en lugar de estudiantes puede influir en su enseñanza de formas nuevas y
emocionantes.
Otro punto de vista para la enseñanza del inglés en los niños es la de Alcón (2002) la
labor docente es reflexionar sobre aquellos objetivos a lograr, planificando su organización
dentro de un programa, para ello debe utilizar las estrategias o instrumentos que favorezcan y
61
potencien el aprendizaje y ajustar el grado en las evaluaciones entre los objetivos
seleccionados y lo que se obtiene como resultado. Además de comprender y relacionar con los
conocimientos previos, utilizar estrategias de aprendizaje que se adecuen a cada estilo de
aprendizaje y evaluar hasta donde se ha logrado llegar con los objetivos previstos, donde la
relación del docente y estudiante debe estar estrechamente relacionado todo ello determina la
metodología y la evaluación que caracterizan el proceso educativo. Además, Scott (2009)
menciona que, para enseñar inglés, el docente debe utilizar los conceptos básicos e ir
ampliando gradualmente aparte de tener un amplio repertorio del idioma para relacionarlo de
manera apropiada con los propósitos planteados, tener ideas organizadas y ensayadas antes de
ponerlas al papel o en práctica, esto es un factor clave para asegurar un aprendizaje exitoso.
Considerando que la escucha es parte importante para el habla el cual debe ser dinamizados e
incorporados en cada sesión o planeación de estrategias didácticas, es decir brindar un
escenario socioeconómico de respeto contribuyendo a atenuar los traumas y el alineamiento
de los niños además de contar con provisiones de actividades divertidas, interactivas y
estimulantes donde los estilos de aprendizaje sean considerados con la experimentación de
diversos medios, gestos, recursos de imágenes y el dialogo. Scott (2009) considera que un
“lesson plan” de inglés inicia con la planificación, que conduce al logro de las metas trazadas
y dará una eficaz enseñanza por ello es imperante tener un tema interesante que tenga sus
procesos didácticos o procedimental que otorguen del nivel de comprensión idóneo para los
estudiantes, pero ese logro será consecución de lo que el maestro ha venido planificando
afirmando la postura del autor.
Ari (2017) mencionó que, “The good planning will give effective teaching for
what will happen in the classroom. So, it is important to realize that the best lesson is
62
worthless if interesting topic not delivered procedurally because the comprehension
level of students in the classroom based on what activities have applied by a teacher”
(p. 174)
2.2.6
Bases Conceptuales de Speakplay
2.2.6.1 Definición de la Estrategia Didáctica Speakplay.
Alvares (1991) sostiene que la estrategia didáctica es la ciencia que tiene como objeto
de estudio al proceso docente-educativo dirigido a resolver la problemática que se le plantea
de modo sistemático y eficiente. Después del análisis de la fundamentación científica,
pasamos a explicar primero esta palabra Speakplay en inglés deriva de la palabra hablar y
jugar, es así que la estrategia didáctica Speakplay es usada para hacer una clase divertida y
significativa partiendo de una construcción como propuesta pedagógica con objetivos,
características, y fundamentos, enmarcada dentro de método, con técnicas y recursos a través
de jugos contextualizados a la virtualidad como la gamificación como una táctica que
interviene en el desarrollo de la habilidad oral del inglés en los niños como idioma extranjero
ampliando de esa manera sus saberes interculturales desde un pensamiento crítico
participativo; Por lo tanto, la estrategia Speakplay sigue pasos ordenados en la planificación
de sus fines, involucrando el hablar y jugar, a través de la participación dinámica
comunicativa y reflexiva en cada juego, representada y entendida por imágenes, juegos,
audios y videos de forma creativa a la temática de cada sesión de aprendizaje para el
desarrollo oral del inglés.
63
2.2.6.2 Finalidad. García (1983) concluye que la finalidad es el fin en la intención del
actuar de la persona que pone en marcha lo eficiente para la obtención de un producto final en
la ejecución. La finalidad de la estrategia didáctica es desarrollar la habilidad oral del inglés,
por medio del juego como la gamificación, partiendo de la valoración del inglés como lengua
extranjera; proponiendo estrategias de enseñanza - aprendizaje para el desarrollo de la
habilidad oral del inglés y a su vez sea una base de insumos y saberes para el maestro en la
planeación de clases del inglés y así, contribuir y ayudar a desarrollar en la producción oral
del inglés de la mejor manera en los estudiantes.
2.2.6.3 Fundamentos
a) Fundamento filosófico educativo de la estrategia didáctica Speakplay para el
desarrollo de la habilidad oral del inglés. La estrategia didáctica Speakplay toma e incorpora
el aporte filosófico de Paulo Freire (1969) máximo representante de la pedagogía crítica, que
alienta y pone al centro al estudiante, buscando que transforme su entorno sosteniéndose en la
noción de diversidad e inclusión en el dialogo con puntos de vistas divergentes a través de la
tolerancia, que en base a esos fundamentos el estudiante y docente construyan y compartan
pensamientos cargados de emociones y saberes diferentes que enriquecen y promueven la
llamada unión de la diversidad despertando la capacidad de un pensamiento crítico.
Para Varona (2020) las ideas filosóficas del pensamiento de Paulo Freire asume al ser
humano en su integridad, un rasgo que condiciona en el estudiante es la importancia de lo
racional y lo afectivo, Este es un aspecto que la estrategia Speakplay busca en los estudiantes
al apoyar mediante tácticas afectivas, el descubrimiento de sus potencialidades y lo capaz que
pueden llegar ser si confían en ellos mismos por la seguridad en apreciar sus pequeños logros
a la consecución de mayor alcances competenciales en su proceso educativo integral.
64
Éste fundamento se basa en la pedagogía liberadora dialógica de Freire que persigue el
rescate de ese universo propio de los sujetos a que se sientan motivados a aprender de sus
errores y crezca en ellos la confianza a partir de situaciones cognoscentes, planteando la
reflexión y comenzando un proceso por el cual el educando descubra su propia voz; es así que
la estrategia Speakplay despierta en ellos el ejercicio de reflexión sobre sí mismos, en su
entorno educativo y social además de sus condiciones de existencia hacia la superación y ello
llegará por el pensamiento crítico a revalorizar sus experiencias y su bagaje cultural ya que
cada uno de los estudiantes es un mundo infinito de colores y saberes.
b) Fundamento pedagógico de la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo
de la habilidad oral del inglés. Por la importancia que posee sus apreciaciones sobre un
aprendizaje significativo como aquel que se logra a través del impacto de valor en las
aprehensiones del conocimiento y que estos tengan un significado para la vida, consideramos
a David Ausubel (1976) ya que a pesar del tiempo transcurrido, actualmente sus estudios
siguen causando impacto, es así que con esas directrices que proporciona este fundamento
para lograr los aprendizajes significativos es que la estrategia Speakplay asume su planeación
y ejecución con el uso de materiales creativos sugeridos por Ausubel como puente cognitivo
entre ese nuevo concepto ante la utilización del material de aprendizaje; la propuesta de ésta
investigación, considera el detalle en la elaboración de materiales audiovisuales apoyados en
la gamificación para estructurar cada temática de la clase, considerando minuciosamente la
intención o propósito a lograr por sus fundamentos, coincidiendo con el siguiente autor.
El material didáctico es de vital importancia en la vida de los niños y niñas
porque a través de su manipulación constante, el alumno estimula varios de sus
sentidos, el estímulo genera información que viaja por el sistema nervioso y llega al
65
cerebro, una vez recibida la información se produce en la mente imágenes que dan
origen a la imaginación y esta a su vez promueve la creatividad, por lo tanto desde que
los niños son pequeños se debe potenciar ambos aspectos que les permitirán a ellos
generar ideas nuevas y originales que un futuro mejoren la vida humana (Guamán,
2016, p. 14).
El Ministerio de Educación (2015) al respecto: enseñar y aprender inglés tiene como
objetivo que las personas en el Perú desarrollen competencias comunicativas lingüísticas para
insertarse en el mercado global, favoreciendo su desarrollo personal y contribuyendo a la
productividad y competitividad en el país. Es en ese sentido que la estrategia Speakplay
considera los siguientes materiales didácticos audiovisuales de juegos adaptados a la
coyuntura pedagógica a través de la técnica de la gamificación:
Tabla 1
Materiales y Procedimiento de la Estrategia Speakplay
Estrategia Speakplay
Número de
gamificación
Materiales
audiovisuales
Gamificación
1
Greeting
Roulette
Gamificación
2
Memory
Game
Procedimiento
Se les muestra el juego de ruleta donde se invita a la
participación, se les indica que al decir “start” se activa el
botón de interacción de la ruleta, la ruleta gira y al decir la
palabra “stop” se detiene la ruleta donde la flecha detenida
indica una pieza de color con las siguientes expresión de
saludos como “good morning”,”good afternoon”,
“hello”,”Good evening”, “good night” se les ejemplifica la
pronunciación a manera de juego se presenta la temática del
día aperturando la secuencia de preguntas sobre Do you like
to play?¿Can you repeat again? What do you believe is the
topic that we are going to learn today?, así se despierta la
curiosidad y la ganas de seguir aprendiendo.
Se presenta el juego de memoria donde los estudiantes
interactúan entre ellos mismos se le da la oportunidad que
ellos pregunten a sus compañeros dándole algunos ejemplos
como decir the numbers and letter se mencionan por la fila y
66
Estrategia Speakplay
Número de
gamificación
Gamificación
3
Gamificación
4
Gamificación
5
Gamificación
6
Materiales
audiovisuales
Procedimiento
columna elegida, si ellos eligen un cuadro tendrán que decir
que letra y numero juntos como 1B, 3C…, se les da la
opción de control de mouse en zoom, para dinamice con sus
compañeros de esa manera se refuerza el listening y
speaking, es así que mediante la práctica y la repetición
interiorizan las letras y vocales aparte de conocer más
vocabulario, pronunciación al hallar el nombre del animal
debajo de cada tarjeta del juego de memoria.
Se les invita a activar el dado al mencionar la palabra “Star”
brindándoles el control, los participantes detendrán el dado
al decir la palabra “Stop”, al hacer clic escucharán el sonido
Dice of
del mueble y en simultaneo reproducirá el sonido de esta
furniture
manera todos los voluntarios interactúan y conocen el
vocabulario y pronunciación que veremos en la sesión de
forma divertida.
Los estudiantes tienen que seguir la historieta leyéndola las
oraciones en inglés, esta actividad es para la concentración y
asimilación de palabras unidas ayudando de esta manera a
modular la voz y a la vez tonificar los músculos de la lengua
Cartoon I like
al unir más cantidad de fonemas en inglés reforzando la
an icecream
velocidad para adquirir fluidez, siendo una actividad
retadora despertando el interés del tema para luego realizar
preguntas relacionadas a su cotidiana y sus propia
experiencias en relación al tópico.
Este juego inicia de forma simulada en un contexto
alegre como es la feria de diversiones, donde los
jugadores tienen que dar de comer a los patitos con
semillas, brindando el control donde activaran el botón
al decir la palabra “Start o Let´s go” a solicitud de sus
compañeros se activa la ruleta y al decir “stop” se
Duckling fair detiene, luego al parar la fecha un patito lleva a
preguntas como: What´s you favorite food?, Do you eat
vegetable o fruit? De esta manera siente curiosidad en
qué dirá, sus deseos y opiniones son espontaneas a
quien como en todas las actividades el refuerzo de input
por parte del docente es importante que hará que fluya
de forma natural sus respuestas u output en los niños.
Este juego se trata de girar una botella la cual se
detendrá a indicación del estudiante, en cada color, se
Spin the
procede a preguntar al estudiante: What color is it?,
bottle
¿luego cada tapa o parada lleva a una forma geométrica
la cual el docente recoge sus saberes previos haciendo la
pregunta “What shape is it?” Do you know? Al decir
67
Estrategia Speakplay
Número de
gamificación
Materiales
audiovisuales
Gamificación
7
Fun dialogue
interactive
Gamificación
8
Game table
ineractive
Gamificación
9
Rulette food
Gamificación
10
Simon say
with syllabus
Procedimiento
algunos el acierto o no, la docente menciona su nombre
de la forma con sorpresa en inglés “Oh, that is a circle”,
así hasta que ellos asumen la autonomía y juegan
turnándose el turno donde todos participen, y el docente
medie el orden y reglas del juego, y así sea significativa
porque lo relacionaran con objetos de casa que tienen
las formas aprendidas en clase mostrando desde su casa
algunos ejemplos u objetos reproduciendo así nuevo
vocabulario y gramática.
Este juego brinda la simulación de un dialogo
contextualizado a las necesidades como el “play roles”
donde los estudiantes siguen el audio de cada personaje,
pero utilizando un tono de voz con estilos de ánimos el
cual impacta ya que algunas palabras son nuevas es
decir más vocabulario en cada lección, pudiendo ser
retomadas en esta y en todas las lecciones a situaciones
reales de su cotidianeidad, por ello activa en los
estudiantes la facilidad de habla ya que son expresiones
sencillas y que se encuentran en su día a día.
Se digitalizo un juego de mesa similar al ludo todos los
participantes respetan sus turnos para iniciar y avanzar
utilizan un “digital dice” dependiendo del número que
se obtenga al lanzar el dado virtual, el primero en llegar
a la meta es el ganador en cada avance aparecen algunos
espacio que dificultan el avance como “back to start”
volver a iniciar, “pass 2 spaces” avance dos espacios,
esta actividad permite utilizar vocabulario en ingles ya
que los estudiantes irán practicando en cada parada
según el número que le toque al tirar el dado, con
palabras que refuerzan el sonido fonético de estas así se
reforzara la correcta pronunciación como por ejemplo la
/I/ o /i/ que es el objetivo de la partida.
Este juego simula una ruleta rusa con imágenes de
alimentos donde al detenerse la flecha indicará una
pieza de color de la ruleta, donde se encuentra la imagen
de un “food” alimento, es aquí donde se brinda la
ejemplificación de cómo debe pronunciarse cada
alimento aparecido para luego reproducirlo adquiriendo
un input comprensible y divertido de otro nuevo
vocabulario que los ayuda en la fluidez del inglés.
Este juego gamificado es la digitalización del juego
“Simon Say” a la frase “Simon say”, todos los
participantes escuchan las indicaciones el docente al
68
Estrategia Speakplay
Número de
gamificación
Materiales
audiovisuales
Procedimiento
inicio y luego rotan de turnos con apoyo corporal o
gestual para brindar una comprensión de lo que se está
indicando, los estudiantes a través de la repetición
adquieren contacto con el vocabulario anterior y
reciente, brindándole ejemplos como: Simon say: sit
down, clap with your hands, touch your nose…etc. Es
así que a la reproducción y producción de palabras,
frases y oraciones el estudiantes interioriza con la
participación el desarrollando de la habilidad oral de
forma divertida y significativa.
c) Fundamento psicológico de la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la habilidad oral del inglés. Esta Investigación asume, para la estrategia Speakplay como
fundamento psicológico, el de Daniel Goleman (1996) en su obra “Inteligencia emocional”
nos menciona que vivimos en una época en el que el entramado de nuestra sociedad parece
descomponerse aceleradamente por el egoísmo, la violencia y la mezquindad espiritual y
deteriora la bondad de nuestra vida colectiva, ante esta circunstancialidades que atravesamos
todos los entes Goleman nos aclara y brinda la solución citando literalmente sus palabras “de
allí la importancia de la inteligencia emocional, porque constituye el vínculo entre los
sentimientos, el carácter y los impulsos morales.” (p. 10), Además García (2012) en sus
conclusiones nos menciona que la cognición y la emoción constituyen un dialéctico de una
manera que ambos influyen entre si y que muchas veces el aprender depende más de la
emoción que dé la razón con que se trabaja los objetivos del aprendizaje, sí el docente gana el
corazón del alumno o de la alumna, el aprendizaje está prácticamente asegurado. La estrategia
Speakplay asume el fundamento psicológico de Goleman por estas valiosas razones.
69
d) Fundamento curricular de la estrategia didáctica Speakplay para el desarrollo de
la habilidad oral del inglés. La estrategia didáctica Speakplay asume los principios teóricos y
científicos que se fundamentan en los lineamientos generales del Diseño Curricular Nacional
del Ministerio de Educación (2016) y también lo dispuesto en la Ley General de Educción Ley
N° 28044, documentos oficiales que estipulan el desarrollo por competencias en los
estudiantes y donde se circunscribe el derecho convertirse en un ser activo y competente de
cara a las divergencialidades que aparezcan en su día a día tanto en contextos nacionales como
internacionales, además de encontrar similitudes normadas por el MINEDU y el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) para estos fines, se tomará la
competencia asumida del DCN 2016, se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera
y el MCER niveles A1 Y A2 como se detalla en la siguiente tabla N° 2. considera el método
comunicativo que señala DCN (2016) como el idóneo para la enseñanza del inglés como
lengua extranjera.
Tabla 2
Niveles de referencia comunicativa del Minedu y el MCER A1 Y A2
MINEDU
Competencia
Capacidades
Obtiene información
de textos orales.
 Infiere e interpreta
información de textos
orales.
 Adecua, organiza y
desarrolla las ideas de
forma coherente y
cohesionada.

Se comunica
oralmente en
inglés como
lengua
extranjera
MCER
Competencia
comunicativa A1
Es capaz de
comprender y utilizar
expresiones cotidianas
de uso muy frecuente,
así como frases
sencillas destinadas a
satisfacer necesidades
de tipo inmediato.
Puede presentarse a sí
mismo y a otros, pedir
y dar información
Competencia
comunicativa A2
Es capaz de comprender
frases y expresiones de uso
frecuente relacionadas con
áreas de experiencia que le
son especialmente
relevantes (información
básica sobre sí mismo y su
familia, compras, lugares
de interés, ocupaciones,
etc). Sabe comunicarse a la
hora de llevar a cabo tareas
70
MINEDU
Competencia
Capacidades

Utiliza recursos no
verbales y paraverbales
de forma estratégica.
 Interactúa
estratégicamente con
distintos interlocutores
 Reflexiona y evalúa
la forma, el contenido y
el conte4xto de texto
oral.
MCER
Competencia
comunicativa A1
personal básica sobre
su domicilio, sus
pertenencias y las
personas que conoce.
Puede relacionarse de
forma elemental
siempre que su
interlocutor hable
despacio y con
claridad y esté
dispuesto a cooperar
Competencia
comunicativa A2
simples y cotidianas que
no requieran más que
intercambios sencillos y
directos de información
sobre cuestiones que le son
conocidas o habituales.
Sabe describir en términos
sencillos aspectos de su
pasado y su entorno, así
como cuestiones
relacionadas con sus
necesidades inmediatas
Nota: Minedu (2016) competencias del área de comunicación en inglés y MCER (2021)
2.2.6.4 Componentes de la Estrategia Speakplay.
Las estrategias Speakplay incorpora las estrategias de aprendizaje Oxford (2001) las
cuales se movilizan en cada una de las sesiones de aprendizaje para la autorregulación de
mejor aprender con nuestros estudiantes.
Tabla 3
Componentes incorporadas a la Estrategia Didáctica Speakplay
Estrategias de aprendizaje del idioma inglés
Directas
Estrategias
cognitivas
1. Practicar
controladamente.
2. Recibir y transmitir
mensajes.
3. Analizar y razonar
Indirectas
Estrategias
metacognitivas
1. Centrar el aprendizaje.
2. Agregar/acomodar y
planear el aprendizaje.
3. Evaluar el aprendizaje.
Estrategias
Afectivas
1. Reducir la
ansiedad.
2. Darse ánimos a
uno mismo.
3. Tomarse la
temperatura
emocional.
Nota: Adaptado de Granda (2017) tomada de Oxford (2001)
Estrategias
Sociales
1. Hacer
preguntas.
2. Cooperar con
otros.
3. Tener empatía
con los otros.
71
2.2.6.5 Etapas del proceso Speakplay.
Las etapas del desarrollo de la estrategia Speakplay se tiene en cuenta las siguientes
etapas tomando como referencia la Cartilla de Planificación Curricular - Minedu (2017)
a) Primera Etapa – Planificación. Es una hipótesis de trabajo, no es rígida, se basa en
un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje
b) Segunda Etapa - Ejecución. Es un proceso en el que es posible hacer cambios en
función de la evaluación que se haga del proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad
de que sea más pertinente y eficaz al propósito de aprendizaje establecido.
c) Tercera Etapa – Evaluación. Se considera como un proceso previo a la
planificación, es permanente y al servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de
ejecución de lo planificado, la planificación y la evaluación están estrechamente relacionados
y se desarrollan de manera intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Anijovich y
Capelletti (2017) vista como una oportunidad donde “los alumnos pongan en juego sus
saberes, visibilicen sus logros y aprendan a reconocer sus fortalezas y debilidades como
estudiantes” (p.13)”
2.2.6.6 Momentos y Procedimientos didácticos - pedagógicos del Speakplay
Se adapta los procesos didácticos y pedagógicos o phases to lesson plan del área del
inglés asumiendo el rol de docente y estudiante como referencia para la elaboración de
sesiones de aprendizaje, tomados de Metodology in Language Teaching de Richard and
Renandya a los procesos didácticos-pedagógicos del área de comunicación sobre la
competencia se comunica oralmente en su lengua materna (antes, durante y después del
discurso), cumpliendo así el concepto de Oxford (2017) y Nunan (2013) de conectar sesiones
de aprendizaje transversalmente a las necesidades de los estudiantes expresado en el
72
procedimiento de la estrategia didáctica Speakplay (inicio, desarrollo y cierre). En definitiva,
ello contribuye a un mayor contenido o entrada significativa para el estudiante.
Tabla 4
Phases to lesson plan – procesos didácticos y pedagógicos del área del inglés
Lesson Phase
I. Perspective (opening)
II. Stimulation
Role of Teacher
Ask what students have learned in
previous lesson.
Previews new lesson.
Prepares students for new activity.
Presents attention grabber.
III. Instruction/Participation Presents activity.
Checks for understanding.
Encourages involvement.
IV. Closure
Asks what students have learned.
Previews future lessons
V. Follow-up
Presents other activities to reinforce
same concepts.
Presents opportunities for interaction
Role of Students
Tell what they´ve learned
previously.
Respond to preview.
Relate activity to their lives.
Respond to attention grabber.
Do activity
Show understanding.
Interact with others.
Tell what they have learned.
Give input on future lessons.
Do new activities.
Interact with others.
Nota. Richards and Renandya adaptada de Shrum and Glisan (1994)
a) Inicio/perspective (opening)/stimulation. En este momento se despierta el interés
del estudiante con actividades divertidas; a manera de introducción se realiza la estimulación
con un juego donde se les presentará el material audiovisual donde de forma interactiva
participaran compartiendo sus saberes previos y perspectivas con la temática contextualizada a
la temática de la sesión del día abriéndola de forma alegre y divertida. Se moviliza la
participación activa en las actividades movilizando de esta manera el Authentical material,
Question an Answers.
b) Desarrollo/instruction/participation. En este momento se les brinda las
instrucciones y pide a los estudiantes una participación con una escucha activa y que
relacionen la presentación inicial con el uso de elementos u objetos similares a los vistos en el
73
juego, pudiendo mostrar por Zoom los materiales como juguetes, útiles de aseo, cocina,
accesorios, decoraciones, imágenes, que tengan relación con la temática. Es aquí donde el
estudiante relaciona del juego al habla interactúa con los nombres o vocabulario de objetos,
juguetes, etc. Esto es utilizado entre sus compañeros de forma colaborativa en la elaboración y
preparación para su reproducción oral en plenario, donde el acompañamiento y absolviendo
las dudas por parte del docente de forma permanente si se necesita la corrección de un error,
donde el respeto y el control de emociones están presente por el dialogo aperturado hacia el
análisis y la reflexión participativa constante en el idioma inglés, objetivo de la sesión.
Realizan actividades colaborativas a través de la oralidad ante la resolución de problemas, el
dialogo y las relaciones sociales se interconectan con práctica asistida del monitorio docente y
aporte ante cualquier duda o inquietud es de vital importancia en este momento, luego
presentación formal de su trabajo el cual despierta el liderazgo en la consecución de
actividades bien realizadas, control de sus emociones para la consecución de una buena
presentación donde cada equipo realiza su presentación ante la audiencia. Se movilizan el
reading, memorization, mimnes, gestures and work in groups.
b) Cierre/Closure/follow-up. En este momento los estudiantes demuestran lo
aprendido con preguntas de retroalimentación y algunos instrumentos como la autoevaluación
reforzando lo practicado y aprendido, debiendo responder haciendo uso del vocabulario,
pronunciación y fluidez de forma en que pueda ser valorado y apreciado ya que esto dará
estimulo en su consecución al desarrollo de la habilidad oral, a modo de retroalimentación; se
cierra con el compartir del juego speakplay y enviando fichas de actividades domiciliarias al
grupo de WhatsApp; movilizándose el feedback all moments, question, answers with fine
feeling to stimulate to continue practice at home.
74
75
2.3
Definición conceptual
Estrategia didáctica. Alvares (1991) sostiene que la estrategia didáctica es la ciencia que
tiene como objeto de estudio al proceso docente-educativo dirigido a resolver la problemática
que se le plantea a la escuela: La preparación del hombre para la vida, pero de un modo
sistémico y eficiente. Este proceso se convierte en el instrumento fundamental, dado su carácter
sistémico, para satisfacer el encargo social. (p.21)
Speakplay. Es una estrategia didáctica usada para hacer una clase divertida y
significativa, es la construcción de una propuesta pedagógica con objetivos, características, y
fundamentos, enmarcada dentro de las funciones básicas del hablar y jugar, que colabora en el
desarrollo de la habilidad oral del inglés como idioma extranjero en los niños y niñas ampliando
de esa manera sus saberes interculturales desde un pensamiento crítico participativo.
Planificación. Según Carriazo, Pérez y Gaviria (2020) Es un instrumento de trabajo que
facilita la organización, la ejecución y el control de la tarea administrativa por lo que
consecuentemente debe estar en función de los objetivos y recursos para una mejor realización.
Ejecución. La RAE (2020) Realizar una obra.
Evaluación. Según Anijovich (2017) es una tarea ardua que condensa sentidos
construidos desde el sistema educativo y que define la trayectoria escolar de los estudiantes”
(pág.10). cuyo propósito es que “los alumnos pongan en juego sus saberes, visibilicen sus logros
y aprendan a reconocer sus fortalezas y debilidades como estudiantes” (pág.13)
Habilidad: RAE (2021) cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia o
soltura.
Habilidad oral. Bygate M. (2003) es aquella habilidad que tiene implicancia en el uso,
es decir armar, producir y adaptarlas a las circunstancias con una toma de decisiones en la
76
implementación ajustándola a nuestra conversación a medida que aparecen otros problemas
inesperados en nuestro camino.
Learning-acquisition. Oxford (2001) according to one well-known contrast, learning is
conscious knowledge of language rules, does not typically lead to conversational fluency, and is
derived from formal instruction. Acquisition, on the other hand, occurs unconsciously and
spontaneously, does lead to conversational fluency, and arises from naturalistic language use [2].
Some specialists even suggest that learning cannot contribute to acquisition, Institución
Educativa., that "conscious" gains in knowledge cannot influence “subconscious” development
of language. (p.12)
Eficacia. Mejía (1998) “Grado en que se logran los objetivos y metas de un plan.” (p. 2).
y según la RAE (2020) es la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera.
77
Capitulo III
Hipótesis y Variables de la Investigación
3.1
Hipótesis de la Investigación
3.1.1
Hipótesis General
La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la habilidad oral del
inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima –
Comas.
3.1.2
Hipótesis específicas
HE1: La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
vocabulary de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una
institución educativa de Lima – Comas
HE2: La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
grammar de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una
institución educativa de Lima – Comas.
HE3: La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
pronunciation de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de
una institución educativa de Lima – Comas.
HE4: La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
fluency de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una
institución educativa de Lima – Comas.
78
3.2
Variables de la Investigación
Para Rojas (1988) y Kerlinger y Lee (2002) según Aguilar (2020) la variable es una
característica, atributo, cualidad o propiedad que es susceptible a asumir o adoptar diferentes
valores, los cuales pueden medirse u observarse a lo largo de un continuum y que estos son de
vital importancia para una investigación (p. 47).
Considerando las definiciones de variable el presente estudio considera dos variables:
Variable Independiente : Estrategias didácticas Speakplay
Variable Dependiente : Habilidad oral del inglés
3.3.
Operacionalización de Variables
La operacionalización de nuestra investigación se identifica con la postura de Aguilar
(2020) quien denomina a la operacionalización “al proceso mediante el cual se determina los
indicadores observables de una variable inobservable…en la operacionalización se parte del
concepto y se determina sus indicadores” (p. 24)
Tabla 5
Operacionalización de la variable 1: Estrategia Didáctica “Speakplay”
Variable
Estrategia Didáctica
Speakplay
Minedu (2017)
Dimensiones
Planificación
Ejecución
Evaluación
Indicadores
Elaborar la programación de actividades para el
trabajo con la estrategia didáctica SPEAKPLAY.
Desarrollar las actividades seleccionadas en la
planificación.
Evaluar los conocimientos adquiridos de acuerdo al
objetivo.
Tabla 6
Operacionalización de la Variable 2. Desarrollo de habilidades oral del inglés
79
Variable
Dimensiones
Indicadores
Conoce el
léxico
Utiliza el
parafraseo
para recordar
el significado
Desarrol
de la palabra
lo
(Explicación
habilida
Vocabulario del
d oral
(Vocabulary) significado
del
con sus
inglés
propias
Thurnubu
palabras).
ry (2007)
Usa un
vocabulario
adecuado
según el
contenido y
contexto.
Respeta reglas
de morfología
y sintaxis.
Utiliza la
estructura
gramatical
según su nivel
(temas
esarrollo
trabajados:
habilida
presente
d oral
simple,
del
Gramática
preposiciones,
inglés
(Grammar)
adverbio de
Thurnub
frecuencia y
uy
la hora)
(2007)
Enlaza grupos
de palabras
usando
conectores
(Une sus ideas
creando
oraciones bien
estructuradas)
Pronunciación Conoce la
(Pronunciation) estructura
Reactivos
1.Menciona
habitación donde
pasa el mayor
tiempo.
2.Menciona objetos
que hay en la
habitación.
3. Menciona objetos
que hay en la
cocina.
4. Menciona objetos
que hay e la sala.
5. Menciona objetos
que hay en el
baño.
1.Menciona sus
hábitos o rutinas.
2.Menciona que
hace en la mañana
con frecuencia.
3.Menciona que
hace en las tardes
con frecuencia.
4.Dice que acciones
frecuentes realiza
en la noche.
6.Menciona las
principales
ingestas de su día a
día.
1. Entona las
palabras con
Escala
0-2=needs
improveme
nt (bajo)
3=sufficientl
y Achieved
(suficiente)
4 = Notably
Achieved
(Notable)
5=
outstangigly
Achieved
(Sobresalient
e)
0-2=needs
improveme
nt (bajo)
3=sufficientl
y Achieved
(suficiente)
4 = Notably
Achieved
(Notable)
5=
outstangigly
Achieved
(Sobresalient
e)
Rango
Instrume
nto
Mínim
o
puntaje
(0-2)
Rúbrica
Máxim
o
puntaje
(5)
Mínim
o
puntaje
(0-2)
Rúbrica
Máxim
o
puntaje
(5)
80
Variable
Desarrollo
habilidad
oral del
inglés
Thurnub
uy
(2007)
Dimensiones
Fluidez
(Fluency)
Indicadores
Reactivos
fonológica de
terminaciones
las palabras.
/s/./z/ y /es/
Produce
2. Reproduce la
sonidos con
forma creciente y
entonación.
decreciente de las
Respeta
questions.
acento o
3. Entona el sonido
fuerza de voz
/ʃ/
4. Reproduce
palabras
identificando su
silaba tónica.
5.Entona el sonido
/i/
Expresa el
1.Menciona ¿Cómo
discurso con
se siente?
fluidez
2.Dice la frecuencia
Formula
diaria de
preguntas y
levantarse.
las contesta e 3.Pregunta sobre el
intenta
tiempo libre del
mantener el
parthner.
dialogo
4.Comenta que hace
(mantener la
en su tiempo libre.
coherencia del 5. Dice frases de
dialogo)
despedida
Menciona
estructuras
completas sin
pausas y a un
ritmo
apropiado
según su nivel
(usa lenguaje
apropiado de
acuerdo al
tipo
conversación
que ejecuta)
Escala
0-2 = needs
improveme
nt (bajo)
3=
sufficiently
Achieved
(suficiente)
4 = Notably
Achieved
(Notable)
5=
outstangigly
Achieved
(Sobresalient
e)
Rango
Instrume
nto
Mínim
o
puntaje
(0-2)
Rúbrica
Máxim
o
puntaje
(5)
81
Capítulo IV
Metodología de la investigación
La metodología asumirá el enfoque cuantitativo por que busca probar hipótesis con el análisis
estadístico según Hernández, Fernández y Baptista (2014) “con base en las medidas numéricas
… y probar teorías” (p. 4), el trabajo se sostendrá en los siguientes métodos para trazar el camino
y alcanzar los fines de esta investigación, como son el método problemático hipotético ya que
según Sierra (1994) inicia con la formulación de problemas reales y propone soluciones
probables, además el inductivo, por que recopila datos referidos de un problema es decir según
Palella y Martins (2012) parte de lo simple a lo complejo y por último el método deductivo por
qué parte de las generalizaciones leyes, principios o conceptualizaciones destinadas a resolver
los problemas particulares y sacar conclusiones.
4.1.
Tipo de Investigación
El tipo de investigación es aplicada según Sierra (1994) ya que busca mejorar la sociedad
y resolver sus problemas, Tamayo y Tamayo (2003) enfocada en los resultados inmediatos halla
interés en el perfeccionamiento de los individuos implicados en el proceso de investigación.
Sánchez y Reyes (2017) busca la aplicación inmediata sobre la realidad en el conocer para hacer,
actuar, construir y modificar.
4.2.
Nivel de la Investigación
Esta investigación es de nivel explicativa según Hernández, Fernández y Baptista (2014)
ya que está dirigida a explicar “por qué ocurre un fenómeno” (p. 95) es decir según Carrasco
(2006) cuales son los “factores que han dado lugar al problema social” (p.50) o causas
82
condicionantes, que caracterizan al problema social que se investiga, en tanto su propósito según
Sánchez y Reyes (2017) sea modificar un fenómeno a través de “plantear estudios para
determinar como a través del empleo de métodos y técnicas podemos variar un aprendizaje
inadecuado” (p. 49-50).
4.3.
Diseño de investigación
Este presente trabajo desarrolla el diseño cuasiexperimental de pre y post con un solo
grupo del cual menciona León y Montero (2003) inicia con una evaluación al comienzo de
aplicar el tratamiento y otra al final del mismo, considerándose las actividades académicas
realizadas a lo largo del mismo como tratamiento cuya eficacia se quiera poner a prueba.
Además, Monje (2011) este diseño “estudia relaciones de causa-efecto, pero no en condiciones
de control riguroso de todos los factores que puedan afectar el experimento, y por ser apropiado
en situaciones naturales en que no es posible el control del experimento riguroso”. (p. 107)
Es así, que la muestra de estudio de 28 estudiantes se les aplicará el pre test, luego de
evaluar sus resultados de su desempeño o desarrollo de habilidad, se consideró la aplicación de la
estrategia didáctica Speakplay como tratamiento a los bajos resultados obtenidos, al término del
tratamiento se aplicará el post test permitiendo comparar si se ha producido mejoras sistemáticas
en la habilidad oral del inglés. Se asumio el esquema para el diseño cuasiexperimental de un solo
grupo, según Bernal (2010) “diseño de un grupo con medición previa (antes) y posterior
(después) de la variable dependiente” (p. 154).
83
GE = O1………X………O2
Donde:
GE Grupo experimental
O1 Prueba de entrada
X Aplicación de las estrategias Speakplay
O2 Prueba de salida
4.4.
Población y muestra de la Investigación
4.4.1 Población
Para Palella y Martins (2012) “la población es el conjunto de unidades de las que se busca
o desea obtener información” (p. 105). En ese sentido la población consta de total de 101
estudiantes de 3ero. A, B, C y D, quienes con poseen una característica común relacionada al
problema y objetivos de nuestra investigación asumiendo la postura de Arias (2006) “población
objetivo es un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes …delimitada
por el problema y por los objetivos del estudio” (p. 81)
Tabla 7
Población total de estudiantes del tercer grado de primaria
Sección
N°
Tercer grado
A
28
Tercer grado
B
27
Tercer grado
C
20
Tercer grado
D
26
Total
101
Grado
Nota: Institución Educativa N° 2007 San Martin de Porres
84
4.4.2
Muestra
Hernández, Fernández y Baptista (2014) el tipo de muestra se categorizan en dos grandes
grupos como son “muestras no probabilísticas y las muestras probabilísticas” (p. 175) para fines
de esta investigación se elige el tipo de muestra no probabilística ya que proceden de la selección
orientada por las características de la investigación y del investigador y no bajo criterio
estadístico. Siendo así la muestra constituida por 28 estudiantes de tercer grado “A” de primaria
de una institución educativa de Lima – Comas.
4.4.3. Muestreo
El proceso de muestreo es no probabilístico intencionado, tomando la postura de Sánchez
y Reyes (2017) y Palella y Martins (2012) ya que, este tipo de muestreo busca ser representativa
y extraída de la población, basada específicamente por la opinión, intención o criterio del
investigador quien selecciona la muestra.
Tabla 8
Total, de estudiantes del tercer grado de “A” de primaria según género
N°
%
Hombres
12
43%
Mujeres
16
57%
28
100%
SEXO
Total
Nota: Institución Educativa N° 2007 San Martin de Porres
85
Figura 2
Muestra de estudio según género
Mujeres
57%
Hombres
43%
Nota. En la tabla 6 y figura 1, se observa que la muestra está conformada por 28 estudiantes, de
los cuales el 57% son mujeres y el 43% son hombres.
En el desarrollo de la investigación y al evidenciar la problemática se decidió realizar el
estudio con el consentimiento de la directora, docentes, y estudiantes, para el arribo de dichos
efectos, se realizó la observación, pláticas, comentarios y recibió indicaciones por parte de los
responsables que aclararon sobre que medios de comunicación se venían utilizando para brindar
el acompañamiento de los estudiantes, las cuales fueron llamadas telefónicas, videollamadas y
videoconferencias, entre otros.
Para el acompañamiento de las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes, se hizo uso
del WhatsApp y videoconferencias en la plataforma Meet y Zoom, se impartió las sesiones de
aprendizaje por estos canales, accediendo su gran mayoría por la plataforma de videoconferencia
y un mínimo restante por presentar problemas de conectividad el WhatsApp.
La información de las estructuras familiares del grupo de trabajo se recabó al inicio de año
con la profesora de aula y los alcances que me hiciera llegar de forma oral, al entablar acercamiento
al momento de socializar se recoge sus necesidades, gustos, etc, el cual me permitirá contextualizar
86
acorde a las demandas y de esa manera, planificar de forma ordenada las actividades necesarias y
desarrollar así nuestros objetivos.
En el proceso los niños ingresaban por celular, computadora y laptop pero la mayoría
usaban celulares para recibir las clases las 10 sesiones se impartieron en los días martes y jueves
de 3:00 a 4:00 p.m., para lo cual se atendía de forma semipresencial por video conferencia por la
plataforma zoom y otro grupo por WhatsApp donde se les envió de videos explicativos, ppt y
fichas de trabajo realizando el seguimiento contante de sus producciones, a través de llamadas y
videollamadas, es necesario aclarar que ninguno de los estudiantes presentaba dificultades físicas
o biológicas.
Sobre sus gustos y preferencias comentaban que les gusta jugar, hacer origamis,
manualidades, ver televisión con sus hermanos o hermanas y familiares, sobre las edades de los
estudiantes oscilaban entre los 9 y 10 años, la gran mayoría vive por los alrededores de la
Institución Educativa “San Martin de Porres”, teniendo un único caso donde la madre viajo con el
estudiante por razones laborales recibiendo las clases desde provincia.
Cabe señalar que los materiales utilizados fueron compartidos por Whatasapp a los estudiantes en
formatos pdf y ppt, además de compartir por Google Apps Drive libros de referencia y materiales
utilizados en esta investigación para su utilización en la enseñanza del inglés:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/13Qh4jNXtasKrJRaYIvbAWzEyQsNMNG0s.
4.5
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.5.1
Técnicas de recolección de datos
La Observación. Según Palella y Martins (2012) la ventaja principal de la técnica de
observación en el campo de ciencia radica en que los hechos son percibidos directamente sin
ninguna intermediación ya que nuestros sentidos son una fuente receptora inextinguible de datos
87
que para la investigación científica resulta de esencial valor; por otro lado, para Carrasco (2006)
son “procesos sistemáticos de obtención, recopilación y registro de datos empíricos de un objeto,
un suceso, un acontecimiento o conducta humana con el propósito de procesarlo y convertirlo en
información” (p 282)
Encuesta. Para Carrasco (2006) la encuesta es una técnica para la investigación social
excelente por su “utilidad, versatilidad, sencillez y objetividad de los datos que con ella se
obtienen” (p. 314). Además, que mediante sus preguntas formuladas de forma directa o
indirectamente hacia quienes constituyen nuestra unidad de análisis, se podrá analizar, explorar y
reunir datos.
4.5.2
Instrumentos de recolección de datos
Ficha de observación. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014) son
instrumentos idóneos para registrar datos que son proporcionan de las fuentes de primera mano
como fuente directa del contexto especifico donde se tratará el estudio para su análisis. Cabe
aclarar que “no se limita al sentido de la vista, sino a todos los sentidos.” (p. 399),
Test. Según Palella y Martins (2012) es un instrumento que proviene de la técnica de la
encuesta, cuyo objeto es recabar información, características individuales o colectivas de las
personas como aptitudes, rendimiento, memoria, etc. constituyéndose como “un recurso propio
de la evaluación científica” (p. 141)
Rubrica. Para García (2014) es el instrumento por el cual “un conjunto de criterios de
calidad relacionados con la competencia o competencias a evaluar, determinados por
descriptores o indicadores que suponen distintos niveles de logro o desempeño de los mismos”
(p. 92) permitiendo demostrar cuánto han aprendido y entre lo bien que han aprendido.
88
4.5.3.
Validación del instrumento
Para permitir medir la variable de desarrollo de la habilidad oral, se utilizó el instrumento
que adaptó y adecuó Granda (2017) del modelo de Thornbury (2006), el cual fue validado por
medio del juicio de expertos, dado que cumple con los criterios de suficiencia y aplicabilidad.
Entre las razones a utilizar el instrumento se sustenta en las siguientes consideraciones: a) este
instrumento obtuvo un alto grado de confiabilidad interna, con un coeficiente de fiabilidad
Kunder Richardson KR20 de 0.801(alta confiabilidad) y b) base de sus preguntas muestran
correlación con las estructuras estandarizadas para la consecución de logro de competencia oral
en inglés en línea con el MCER y EBR-MINEDU (2016).
Tabla 9
Juicio de experto para los instrumentos de evaluación
Expertos
Opinión
Mg. Carmen Calero Moscol
Hay suficiencia y es aplicable
Mg. Rosalynn Mundaca Fernández
Hay suficiencia y es aplicable
Dr. Helfer Molina Quiñones
Suficiencia y es aplicable
Nota: Granda (2017)
En conclusión, el instrumento nos permitió describir las percepciones, para luego
procesar la información mediante el análisis respectivo y poder determinar la tendencia o
preponderancia del desarrollo de la habilidad oral del inglés aplicando la estrategia didáctica
Speakplay, respetando la autoría siendo parte del marco bibliográfico.
4.5.4. Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad del instrumento cuestionario de expresión oral inglés fue calculada a
través del coeficiente de fiabilidad (Kunder Richardson) KR20, obteniendo un coeficiente de
89
0.801 considerada como alta confiabilidad, según Hernández, Fernández y Baptista, (2010) la
confiabilidad es “el grado en que un instrumento produce, resultados consistentes y coherentes”
(p. 200).
Tabla 10
Coeficiente de Fiabilidad de la escala de medición
KR20
Cuestionario de expresión oral inglés
0.801
N de elementos
32
Nota: Granda (2017)
Para Vara (2012) la fiabilidad se relaciona con la precisión y congruencia, es el grado en
que la aplicación repetida de un instrumento al mismo sujeto, objeto u situación produce iguales
resultados porque “es la capacidad del instrumento de producir resultados congruentes, cuando
se aplica por segunda o tercera vez, en condiciones tan parecidas sea posible” (p. 245).
90
Capítulo V
Resultados
5.1
Resultado descriptivo
Con la aplicación de la estadística descriptiva se procesaron los datos recolectados de la
aplicación del instrumento. Luego para el procesamiento y análisis de datos del pre test y post
test, se utilizó el programa Excel en la presentación de tablas y gráficos con sus respectivas
interpretaciones.
Los datos albergados mediante la instrumentalización son presentados en cuadros de
distribución de frecuencias y medida de tendencia central utilizando la formulación de la moda,
mediana y media, para dar profundidad al recojo y procesamiento de la información como a sus
interpretaciones para así determinar el desarrollo de la habilidad oral del inglés en los estudiantes
del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima -Comas.
El nivel de desarrollo de la habilidad oral del inglés en los estudiantes de tercer grado de
primaria de una institución educativa de Lima– Comas antes de aplicar la propuesta didáctica,
con la aplicación de las mediciones del pre test permitió evaluar el nivel de la habilidad oral del
inglés de los estudiantes que conforman la muestra de estudio.
Para ello pasamos a detallar los resultados presentando el pre test o prueba de entrada
donde se clasifica las dimensiones de la variable habilidad oral, luego de ello se mostrará los
resultados después de aplicar el tratamiento o estrategia didáctica Speakplay del post test en
tablas de frecuencia y por utilizando la medida de tendencia central como sigue a continuación:
91
PRE – TEST
Tabla 11
Tabla de frecuencia y porcentajes del pre test de la dimensión vocabulary
Niveles
Sobresaliente
Dimensión vocabulary
Indicadores
Más de 13 objetos expresados
F
0
%
0.0%
Notable
Hasta 12 objetos expresados
1
3.6%
Suficiente
Hasta 6 objetos expresados
4
14.3%
Bajo
Hasta 4 objetos expresados
23
82.1%
Total
28
100.0%
Figura 3
Gráfico de barras del pre test de la dimensión Vocabulary
82,1%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
14,3%
3,6%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 11 y figura 3, se describe los resultados de la dimensión vocabulary donde se
observa que ningún estudiante obtuvo el nivel Sobresaliente, el 3.6 % logró el nivel Notable, el
14.3% alcanzaron el nivel Suficiente y una gran mayoría del 82.1% quedaron en nivel Bajo.
Evidenciando que una gran mayoría se ubica en el nivel Bajo de la dimensión vocabulario. Se
puede concluir entonces que se requiere estrategias didácticas para desarrollar un mayor nivel en
el vocabulario del inglés.
92
Tabla 12
Medidas de tendencia central del pre test de la dimensión vocabulary
Pre test Vocabulary
Valor
Media
2.21
Mediana
2
Moda
2
Mínimo
1
Máximo
4
Desviación estándar
0.4987
Coeficiente de Variabilidad
0.23
En la tabla 12 esta referida a las medidas de tendencia central, donde los estudiantes que
conforman la unidad de análisis obtuvieron una media aritmética de 2.21 puntos, lo cual los
posiciona en el nivel Bajo de la dimensión vocabulary variable habilidad oral del inglés,
adicionalmente la moda o el puntaje que más repite fue 2, la mediana 2, el puntaje máximo 4 y el
mínimo 1.
Asimismo, la desviación estándar fue de 0.499 lo que significa que la distribución de los
datos es ligeramente dispersa en respecto a la media y el coeficiente de variabilidad es de 0.23 lo
que nos indica que el nivel de la habilidad oral en su dimensión vocabulary no fue homogénea
dentro de un nivel Bajo.
93
Tabla 13
Tabla de frecuencia y porcentajes del pre test de la dimensión Grammar .
Nivel
Sobresaliente
Dimensión grammar
Indicadores
Hasta 8 oraciones correctamente estructuradas
F
1
%
3.6%
Notable
Hasta 6 oraciones correctamente estructuradas
0
0.0%
Suficiente
Hasta 4 oraciones correctamente estructuradas
2
7.1%
Bajo
Hasta 2 oraciones correctamente estructuradas
25
89.3%
28
100.0%
Total
Figura 4
Gráfico de barras del pre test de la dimensión Grammar
89,3%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
7,1%
20,0%
0,0%
3,6%
10,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 13 y figura 4, se describen los resultados de la dimensión grammar donde se
observa un 3.6% equivalente a un estudiante, logró el nivel Sobresaliente, y 0.0% en el nivel
Notable, y otro 7.1% equivalente a 2 estudiantes alcanzaron el nivel Suficiente y una gran
mayoría del 89.3% equivalente a 25 estudiantes quedaron en nivel Bajo, De este resultado queda
evidenciado que una gran mayoría se ubica en el nivel Bajo de la dimensión grammar. Se puede
concluir entonces que se requiere estrategias didácticas para desarrollar un mayor nivel del
grammar del inglés.
94
Tabla 14
Tabla de tendencia central del pre test de la dimensión Grammar
Pre test Grammar
Valor
Media
1.93
Mediana
2
Moda
2
Desviación estándar
0.8133
Mínimo
1
Máximo
5
Coeficiente de Variabilidad
0.42
La tabla 14, esta referida a las medidas de tendencia central, donde los estudiantes que
conforman la unidad de análisis obtuvieron una media aritmética de 1.93 puntos, lo cual los
posiciona en el nivel Bajo de la dimensión grammar de la variable habilidad oral del inglés,
asimismo la moda o el puntaje que más repite fue 2, la mediana 2, el puntaje máximo 5 y el
mínimo 1.
Además, la desviación estándar fue de 0.8133 lo que significa que la distribución de los
datos es ligeramente dispersa en respecto a la media y el coeficiente de variabilidad es de 0.42 lo
que nos indica que el nivel de la habilidad oral en su dimensión grammar fue homogénea dentro
de un nivel Bajo.
95
Tabla 15
Tabla de frecuencias y porcentajes del pre test de la dimensión Pronunciation
Dimensión pronunciation
Indicadores
Hasta 8 items correctos
F
0
%
0.0%
Notable
Hasta 5 items correctos
2
7.1%
Suficiente
Hasta 4 items correctos
1
3.6%
Bajo
Hasta 2 items correctos
25
89.3%
28
100.0%
Nivel
Sobresaliente
Total
Figura 5
Gráfico de barras del Pre test de la dimensión Pronunciation
89,3%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
3,6%
10,0%
7,1%
0,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 15 y figura 5, se describen los resultados de la dimensión pronunciation donde
se observa 0.0% en el logro del nivel Sobresaliente, el 7.1 % equivalente a 2 estudiante logró el
nivel Notable, el 3.6% equivalente a un estudiante alcanzó el nivel Suficiente y la gran mayoría, el
96.4% equivalente a 25 estudiantes quedaron en nivel Bajo. De este resultado queda evidenciado
que una gran mayoría se ubica en el nivel Bajo de la dimensión pronunciation. Se puede concluir
entonces que se requiere estrategias didácticas para desarrollar un mayor nivel de la
pronunciation del inglés.
96
Tabla 16
Tabla de tendencia central del pre test de la dimensión Pronunciation
Pre test Pronunciation
Valor
Media
2
Mediana
2
Moda
2
Desviación estándar
0.7201
Mínimo
1
Máximo
4
Coeficiente de Variabilidad
0.36
La tabla 16 esta referida a las medidas de tendencia central, donde los estudiantes que
conforman la unidad de análisis obtuvieron una media aritmética de 2 puntos, lo cual los
posiciona en el nivel Bajo de la dimensión pronunciation de la variable habilidad oral del inglés,
asimismo la moda o el puntaje que más repite fue 2, la mediana 2, el puntaje máximo 4 y el
mínimo 1.
Además, la desviación estándar fue de 0.7201 lo que significa que la distribución de los
datos es ligeramente moderada en respecto a la media y el coeficiente de variabilidad es de 0.36
lo que nos indica que el nivel de la habilidad oral en su dimensión pronunciation fue homogénea
dentro de un nivel de Bajo.
97
Tabla 17
Tabla de frecuencia y porcentajes del pre test de la dimensión Fluency
Nivel
Sobresaliente
Dimensión fluency
Indicadores
Hasta 2 frases bien estructuradas y expresadas.
F
0
%
0.0%
Notable
Hasta 4 frases bien estructuradas y expresadas
1
3.6%
Suficiente
Hasta 6 frases bien estructuradas y expresadas
1
3.6%
Bajo
Hasta 8 frases bien estructuradas y expresadas
26
92.9%
28
100.0%
Total
Figura 6
Gráfico de barras del Pre test de la dimensión Fluency
92,9%
100,0%
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
3,6%
3,6%
0,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 17 y figura 6, se describe los resultados de la dimensión Fluency donde se observa
un 0.0% es decir que ningún estudiante logró el nivel Sobresaliente, el 3.6% equivalente a 1
estudiante logró el nivel Notable, otro 3.6% equivalente 1 estudiante logró el nivel Suficiente, y una
gran mayoría, del 89.3% equivalente a 26 estudiantes quedaron en el nivel Bajo; De este resultado
queda evidenciado que una gran mayoría se ubica en el nivel Bajo de la dimensión fluency. Se
puede concluir entonces que se requiere estrategias didácticas para desarrollar un mayor nivel del
fluency del inglés.
98
Tabla 18
Tabla de tendencia central del pre test, respecto a la dimensión Fluency
Pre test Fluency
Valor
Media
1.71
Mediana
2
Moda
2
Desviación estándar
0.7127
Mínimo
1
Máximo
4
Coeficiente de Variabilidad
0.42
La tabla 18, esta referida a las medidas de tendencia central, donde los estudiantes que
conforman la unidad de análisis obtuvieron una media aritmética de 1.71 puntos, lo cual los
posiciona en el nivel Bajo de la dimensión fluency de la variable habilidad oral del inglés,
asimismo la moda o el puntaje que más repite fue 2, la mediana 2, el puntaje máximo 4 y el
mínimo 1.
Además, la desviación estándar fue de 0.7127 lo que significa que la distribución de los
datos es ligeramente moderada en respecto a la media y el coeficiente de variabilidad es de 0.42
lo que nos indica que el nivel de la habilidad oral en su dimensión fluency fue homogénea dentro
de un nivel de Bajo.
99
Tabla 19
Tabla de frecuencia y porcentajes del pre test de la variable habilidad oral del inglés
Oral skill
Nivel
Sobresaliente
F
1
%
3.6%
Notable
0
0.0%
Suficiente
6
21.4%
Bajo
21
75.0%
28
100.0%
Total
Figura 7
Gráfico de barras del Pre test de la variable habilidad oral del inglés.
75,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
21,4%
30,0%
20,0%
0,0%
10,0%
3,6%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 19 y figura 7, se describe los resultados de la variable habilidad oral del inglés
donde se observa 3.6% logro un nivel Sobresaliente, un 0.0% equivalente en el nivel Notable, otro
21.4% equivalente 6 estudiante logro el nivel Suficiente, y una gran mayoría del 75.0% equivalente a
21 estudiantes quedaron en nivel Bajo. De este resultado queda evidenciado que una gran mayoría
se encuentra en el nivel Bajo de la variable habilidad oral del inglés. De este resultado se puede
concluir que se requiere estrategias didácticas para desarrollar un mayor nivel de la habilidad
oral del inglés.
100
RESULTADOS GENERALES DEL PRE TEST DE LA VARIABLE HABILIDAD
ORAL DEL INGLÉS
Tabla 20
Base de datos del pre test sobre del nivel de la habilidad oral del inglés obtenido por la muestra
de estudio durante la aplicación del instrumento de evaluación.
PRE TEST
Código
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
E17
E18
E19
E20
E21
E22
E23
E24
E25
E26
E27
E28
𝑋
S
CV
D1
Vocabulary
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
3
2
4
2
3
2
2
2
2
D2
Grammar
2
2
1
1
1
2
2
2
2
1
1
2
1
2
2
1
2
2
3
3
2
5
2
2
2
2
2
2
Nota: Encuesta aplicada a la muestra de estudio.
D3
Pronuntiation
2
1
2
1
1
2
4
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
4
2
2
2
2
2
1
D4
Fluency
1
2
1
1
1
2
1
2
2
1
1
2
1
3
2
1
2
1
2
2
2
4
2
2
2
2
2
1
Promedio
Nivel
Bajo
1.75
Bajo
1.75
Bajo
1.5
Bajo
1.25
Bajo
1.25
Bajo
2
Suficiente
2.25
Bajo
2
Bajo
1.75
Bajo
1.5
Bajo
1.5
Bajo
2
Bajo
1.5
Suficiente
2.5
Bajo
2
Bajo
1.5
Bajo
2
Suficiente
2.25
Suficiente
2.25
Suficiente
2.5
Bajo
2
Sobresaliente
4.25
Bajo
2
Suficiente
2.25
Bajo
2
Bajo
2
Bajo
2
Bajo
1.5
1.96428571
0.56402278
0.28713887
101
RESUMEN DE LA MEDIDA DE TENDENCIA CENTRAL DEL PRE TEST DE LAS
CUATRO DIMENSIONES
Tabla 21
Las medias estadísticas del pre test en las cuatro dimensiones de la variable habilidad oral
Medidas Estadísticas
Media
Vocabulary
2.21
Grammar
1.93
Pronuntiation
2
Fluency
1.71
Mediana
2
2
2
2
Moda
2
2
2
2
0.4987
0.8133
0.7201
0.7127
Mínimo
1
1
1
1
Máximo
4
5
4
4
0.23
0.42
0.36
0.42
Desviación estándar
Coeficiente de
Variabilidad
Fuente: Elaboración propia basada en el pre test (n=28)
En la tabla 20 y 21, se aprecia el resultado general del pre test y el resumen de la
tendencia central del pre test, se observa los niveles obtenidos por cada uno de los estudiantes
evidenciándose que la gran mayoría se encuentra en el nivel Bajo y en la tabla 18 las medidas
estadísticas de los estudiantes como sigue la dimensión vocabulary donde obtuvieron una media
de 2.21, en la dimensión grammar obtuvieron una media de 1.93, en la dimensión Pronunciation
obtuvieron una media de 2 y mientras que en la dimensión fluency obtuvieron un promedio de
1.71 correspondiente a la variable de habilidad oral del inglés.
Así mismo el puntaje que más se repite en la dimensión vocabulary es 2, en la dimensión
grammar es 2, en la dimensión pronunciation es 2 y en la dimensión fluency es 2.
102
La desviación estándar fue de 0.4987 en la dimensión vocabulary, 0.8133 en la dimensión
grammar, 0.720 en la dimensión pronuntiation, 0.7127 en la dimensión fluency, indicando que
hay un cierto grado de homogeneidad en los niveles del desarrollo de la habilidad oral del inglés
corroborados por los coeficientes de variabilidad.
Por lo tanto, queda evidenciado el bajo nivel de los estudiantes en la habilidad oral del
inglés, ante ello se justifica la aplicación de las estrategias didácticas Speakplay por ser
pertinente al resultado del estudio diagnóstico, y por adecuarse a las características e intereses de
los estudiantes que conforman la muestra de estudio; de esta manera podemos conjeturar que
dicha aplicación nos posibilita alcanzar y dar solución al problema hallado y mejorar la habilidad
oral del estudiante y comprobar en que medida es eficaz la estrategia didáctica Speakplay para el
desarrollo de la habilidad oral del inglés, para ello se aplicó las estrategias didácticas Speakplay,
conformada por 10 sesiones de aprendizaje donde se movilizaron las dimensiones de vocabulary,
grammar, pronounciation y fluency, las sesiones fueron aplicadas desde junio hasta julio del año
lectivo escolar 2021.
Las sesiones de aprendizaje se aplicaron dentro del método comunicativo donde el hablar
y jugar adaptada al juego mediante la técnica de la gamificación y materiales audiovisuales se
puso en acción el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Después de la aplicación del tratamiento, se procede a aplicar el instrumento de medición
para obtener los resultados sobre los niveles alcanzados con el post test en la habilidad oral del
inglés en los estudiantes de tercer grado de primaria, procediendo a detallar a continuación los
resultados.
103
POST – TEST
Tabla 22
Tabla de frecuencia y porcentaje del post test de la dimensión vocabulary
Niveles
Sobresaliente
Dimensión vocabulary
Indicadores
Más de 13 objetos expresados
F
7
%
25.0%
Notable
Hasta 12 objetos expresados
7
25.0%
Suficiente
Hasta 6 objetos expresados
10
35.7%
Bajo
Hasta 4 objetos expresados
4
14.3%
28
100.0%
Total
Figura 8
Gráfico de barras del Post test de la dimensión Vocabulary
35,7%
40,0%
35,0%
25%
30,0%
25%
25,0%
20,0%
14,3%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 22 y figura 8, se evidencia que el 25% de estudiantes alcanzaron un nivel
Sobresaliente, el 25% alcanzó un nivel Notable, mientras que el 35.7% alcanzó un significativo
nivel Suficiente y el 14.3% alcanzó un nivel Bajo en la dimensión vocabulary. Ante ello se puede
afirmar que la gran mayoría se encuentra en un nivel suficiente en la dimensión vocabulary.
104
Tabla 23
Tabla de tendencia central del post test de la dimensión vocabulary
Post test Vocabulary
Valor
Media
3.57
Mediana
3.5
Moda
3
Desviación estándar
1.1031
Mínimo
1
Máximo
5
Coeficiente de Variabilidad
0.31
En la tabla 23, se observa las medidas estadísticas, donde los estudiantes que conforman
la unidad de análisis obtuvieron una media aritmética de 3.57 puntos que los ubican en el nivel
Suficiente en la dimensión vocabulary de la variable habilidad oral del inglés, así mismo la moda
o el puntaje que más se repite es 3, la mediana 3.5, el puntaje máximo fue 5 y el mínimo 1.
Además, la desviación estándar es de 1.1031 lo que nos indica que la distribución de los
datos es ligeramente moderada en respecto a la media y el coeficiente de variabilidad es de 0.31
lo que nos indica que, en el nivel de la habilidad oral, en su dimensión vocabulary, fue
homogénea dentro de un nivel Suficiente.
105
Tabla 24
Tabla de frecuencia y porcentajes del post test de la dimensión grammar
Dimensión grammar
Nivel
Indicadores
F
%
Sobresaliente
Hasta 8 oraciones correctamente estructuradas
2
7.1%
Notable
Hasta 6 oraciones correctamente estructuradas.
5
17.9%
Suficiente
Hasta 4 oraciones correctamente estructuradas
13
46.4%
Bajo
Hasta 2 oraciones correctamente estructuradas
8
28.6%
28
100.0%
Total
Figura 9
Gráfico de barras del Post test de la dimensión Grammar
46,4%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
28,6%
30,0%
17,9%
25,0%
20,0%
15,0%
7,1%
10,0%
5,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 24 y figura 9, se evidencia que el 7.1% de estudiantes alcanzaron un nivel
Sobresaliente, el 17.9% alcanzó un nivel Notable, mientras que el 46.4% alcanzó un nivel
Suficiente y el 28.6% llegó a un nivel Bajo en la dimensión grammar.
106
Tabla 25
Tabla de tendencia central del post test de la dimensión Grammar
Post test Grammar
Valor
Media
2.93
Mediana
3
Moda
3
Desviación estándar
1.052
Mínimo
1
Máximo
5
Coeficiente de Variabilidad
0.36
En la tabla 25, se observa las medidas estadísticas, donde los estudiantes que conforman
la unidad de análisis obtuvieron una media aritmética de 2.93 puntos que los ubican en el nivel
Suficiente en la dimensión grammar de la variable habilidad oral del inglés, así mismo la moda o
el puntaje que más se repite es 3, la mediana 3, el puntaje máximo fue 5 y el mínimo 1.
Además, la desviación estándar es de 1.052 lo que nos indica que la distribución de los
datos es ligeramente moderada en respecto a la media y el coeficiente de variabilidad es de 0.36
lo que nos indica que, en el nivel de la habilidad oral, en su dimensión grammar, fue homogénea
dentro de un nivel Suficiente.
107
Tabla 26
Tabla de frecuencia y porcentaje del post test de la dimensión Pronunciation
Dimensión pronunciation
Niveles
Indicadores
F
%
Sobresaliente
Hasta 8 items correctos
5
17.9%
Notable
Hasta 5 items correctos
8
28.6%
Suficiente
Hasta 4 items correctos
13
46.6%
Bajo
Hasta 2 items correctos
2
7.1%
28
100.0%
Total
Figura 10
Gráfico de barras del Post test de la dimensión pronunciation
46,6%
50,0%
45,0%
40,0%
28,6%
35,0%
30,0%
25,0%
17,9%
20,0%
15,0%
7,1%
10,0%
5,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 26 y figura 10, se evidencia que el 17.9% de estudiantes alcanzaron un nivel
Sobresaliente, el 28.6% alcanzó un nivel Notable, mientras que el 46.6% alcanzó un nivel
Suficiente y el 7.1% alcanzó un nivel Bajo en la dimensión pronunciation.
108
Tabla 27
Tabla de tendencia central del post test de la dimensión pronunciation
Post test Pronunciation
Valor
Media
3.57
Mediana
3
Moda
3
Desviación estándar
0.879
Mínimo
2
Máximo
5
Coeficiente de Variabilidad
0.25
En la tabla 27, se observa las medidas estadísticas, donde los estudiantes que conforman
la unidad de análisis obtuvieron una media aritmética de 3.57 puntos que los ubican en el nivel
Suficiente en la dimensión pronunciation de la variable habilidad oral del inglés, así mismo la
moda o el puntaje que más se repite es 3, la mediana 3, el puntaje máximo fue 5 y el mínimo 2.
Además, la desviación estándar es de 0.879 lo que nos indica que la distribución de los
datos es ligeramente moderada en respecto a la media y el coeficiente de variabilidad es de 0.25
lo que nos indica que, en el nivel de la habilidad oral, en su dimensión pronunciation, fue
homogénea dentro de un nivel Suficiente.
109
Tabla 28
Tabla de frecuencia y porcentaje del post test de la dimensión Fluency
Dimensión fluency
Nivel
Indicadores
F
%
Sobresaliente
Hasta 2 frases bien estructuradas y expresadas
4
14.3%
Notable
Hasta 4 frases bien estructuradas y expresadas
8
28.6%
Suficiente
Hasta 6 frases bien estructuradas y expresadas
10
35.7%
Bajo
Hasta 8 frases bien estructuradas y expresadas
6
21.4%
28
100.0%
Total
Figura 11
Gráfico de los Resultado del Post test de la dimensión Fluency
35,7%
40,0%
28,6%
35,0%
30,0%
25,0%
21,4%
20,0%
14,3%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 28 y figura 11, se evidencia que el 14.3% de estudiantes alcanzaron un nivel
Sobresaliente, el 28.6% alcanzó un nivel Notable, mientras que el 35.7% alcanzó un nivel
Suficiente y el 21.4% alcanzó el nivel Bajo en la dimensión fluency.
110
Tabla 29
Tabla de tendencia central del post test, en la dimensión Fluency
Post test Fluency
Valor
Media
3.36
Mediana
3
Moda
3
Desviación estándar
0.989
Mínimo
2
Máximo
5
Coeficiente de Variabilidad
0.29
En la tabla 29, se observa las medidas estadísticas, donde los estudiantes que conforman
la unidad de análisis obtuvieron una media aritmética de 3.36 puntos que los ubican en el nivel
Suficiente en la dimensión fluency de la variable habilidad oral del inglés, así mismo la moda o
el puntaje que más se repite es 3, la mediana 3, el puntaje máximo fue 5 y el mínimo 2.
Además, la desviación estándar es de 0.989 lo que nos indica que la distribución de los
datos es ligeramente moderada en respecto a la media y el coeficiente de variabilidad es de 0.29
lo que nos indica que, en el nivel de la habilidad oral, en su dimensión fluency, fue homogénea
dentro de un nivel Suficiente.
111
Tabla 30
Tabla de frecuencia y porcentajes del post test de la variable habilidad oral del inglés
Oral Skill
Nivel
Sobresaliente
F
7
%
25.0%
Notable
8
28.6%
Suficiente
12
42.9%
Bajo
1
3.6%
28
100%
Total
Figura 12
Gráfico de barras del Pos test de la variable habilidad oral del inglés.
42,9%
45,0%
40,0%
28,6%
35,0%
25,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
3,6%
5,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 30 y figura 12, se evidencia que el 25.0% de estudiantes alcanzaron un nivel
Sobresaliente, el 25.0% alcanzo un nivel Notable, mientras que el 46.4% alcanzo un significativo
nivel Suficiente y un 3.6% en el nivel Bajo de la variable habilidad oral del inglés.
112
RESULTADOS GENERALES DEL POST TEST DE LA VARIABLE HABILIDAD
ORAL DEL INGLÉS
Tabla 31
Base de datos del post test sobre del nivel de la habilidad oral del inglés obtenido por la muestra
de estudio durante la aplicación del instrumento de evaluación.
POST TEST
Código
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
E17
E18
E19
E20
E21
E22
E23
E24
E25
E26
E27
E28
𝑋
D1
Vocabulary
3
3
3
3
3
4
4
4
5
3
5
2
1
5
2
4
3
5
3
5
4
5
3
4
3
4
5
2
D2
D3
Grammar Pronuntiation
3
4
2
3
3
3
1
4
2
2
3
3
3
5
4
3
4
4
2
3
3
5
3
3
1
2
1
4
3
3
3
4
3
3
5
4
4
4
4
5
3
3
5
5
2
3
3
5
3
3
4
4
3
3
2
3
S
CV
Fuente: Encuesta aplicada a la muestra de estudio.
D4
Fluency
3
2
3
3
4
5
5
4
5
3
4
3
2
2
3
4
2
3
3
4
4
4
2
5
3
4
3
2
Promedio
Nivel
3.25
2.5
3
2.75
2.75
3.75
4.25
3.75
4.5
2.75
4.25
2.75
1.5
3
2.75
3.75
2.75
4.25
3.5
4.5
3.5
4.75
2.5
4.25
3
4
3.5
2.25
Notable
Suficiente
Suficiente
Suficiente
Suficiente
Notable
Sobresaliente
Notable
Sobresaliente
Suficiente
Sobresaliente
Suficiente
Bajo
Suficiente
Suficiente
Notable
Suficiente
Sobresaliente
Notable
Sobresaliente
Notable
Sobresaliente
Suficiente
Sobresaliente
Suficiente
Notable
Notable
Suficiente
3.36607143
0.8150271
0.24213007
113
RESULTADOS DE MEDIDAS ESTADÍSTICAS DEL POST TEST EN LAS CUATRO
DIMENSIONES DE LA VARIABLE HABILIDAD ORAL DEL INGLÉS
Tabla 32
Las medias estadísticas del post test en las cuatro dimensiones de la variable habilidad oral del
inglés.
Medidas Estadísticas
Vocabulary
Grammar
Pronunciation
Fluency
Media
3.57
2.93
3.57
3.36
Mediana
3.5
3
3
3
3
3
3
3
1.103
1.052
0.879
0.989
Mínimo
1
1
2
2
Máximo
5
5
5
5
0.31
0.36
0.25
0.29
Moda
Desviación estándar
Coeficiente de Variabilidad
Como se observa en la tabla 30, se aprecia el resultado general del post test y el resumen
de la tendencia central del post test, se observa los niveles obtenidos por cada uno de los
estudiantes evidenciándose que la gran mayoría se encuentra en el nivel Suficiente y en la tabla
18 las medidas en la dimensión vocabulary obtuvieron una medida de 3.57, en la dimensión
grammar obtuvieron una media de 2.93, en la dimensión pronunciation obtuvieron una media de
3.57 mientras que en la dimensión fluency obtuvieron un promedio de 3.36, correspondiente
cualitativamente al nivel medio del desarrollo de la habilidad oral del inglés.
Así mismo, el puntaje que más se repitió en la dimensión vocabulary fue de 3, en la
dimensión grammar es 3, en la dimensión pronuciation 3 y en la dimensión fluency es 3.
La desviación estándar fue de 1,103 en la dimensión vocabulary, 1,052 en la dimensión
grammar, 0.879 en la dimensión pronunciation y 0.989 en la dimensión fluency, se observa que
hay un cierto grado de homogenidad de los niveles de la variable habilidad oral del inglés
corroborado por los coeficientes de variabilidad.
114
COMPARACIONES DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES ENTRE EL PRE Y POST
TEST DE LAS CUATRO DIMENSIONES DE LA VARIABLE HABILIDAD ORAL DEL
INGLÉS
Tabla 33
Tabla de comparación del pre test y post test – dimensión Vocabulary
Pre test-Oral Skill
Vocabulary
F
%
0
0.0%
1
3.6%
4
14.3%
23
82.1%
28
100%
Post test-Oral Skill
Vocabulary
F
%
7
25.0%
7
25.0%
10
35.7%
4
14.3%
28
100%
Valores cualitativos
Sobresaliente
Notable
Suficiente
Bajo
Total
Figura 13
Gráfico de comparación del pre test y post test – dimensión Vocabulary
100,0%
82,1%
Pre test
Post test
80,0%
60,0%
35,7%
40,0%
20,0%
25,0%
14,3%
25,0%
14,3%
3,6%
0,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
La tabla 33 y figura 13, de los resultados del pre-test de la dimensión vocabulary el
82.1% obtuvo un nivel bajo, el 14.3% alcanzó un nivel Suficiente, el 3.6% logró un nivel
Notable y 0.0% llegó al nivel Sobresaliente; por otro lado de resultados del post test el 14.3%
logro el nivel Bajo, otro 35.7% alcanzó un nivel Suficiente, además el 25.0% un nivel Notable y
el 25.0% un nivel Sobresaliente. De esta comparación se puede afirmar que la gran mayoría
avanzaron de un nivel Bajo en el pre test a un nivel Suficiente en el post test.
115
Tabla 34
Tabla de comparación del pre test y post test – dimensión Grammar
Pre test-Oral Skill
Grammar
F
%
1
3.6%
0
0.0%
2
7.1%
25
89.3%
28
100%
Post test-Oral Skill
Grammar
F
%
2
7.1%
5
17.9%
13
46.4%
8
28.6%
28
100%
Valores cualitativos
Sobresaliente
Notable
Suficiente
Bajo
Total
Figura 14
Gráfico de comparación del pre test y post test – dimensión Grammar
89,3%
Pre test
90,0%
Post test
80,0%
70,0%
60,0%
46,4%
50,0%
40,0%
28,6%
30,0%
17,9%
20,0%
7,1%
10,0%
0,0%
3,6%
7,1%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
La tabla 34 y figura 14, de los resultados del pre-test de la dimensión grammar el 89.3%
obtuvo un nivel Bajo, el 7.1% alcanzó un nivel Suficiente, el 0.0% logró un nivel Notable y 3.6%
llegó al nivel Sobresaliente; por otro lado, de resultados del post test el 28.6% logro el nivel
Bajo, otro 46.4% alcanzó un nivel Suficiente, además el 17.9% un nivel Notable y el 7.1% un
nivel Sobresaliente. De esta comparación se puede afirmar que la gran mayoría avanzaron de un
nivel Bajo en el pre test a un nivel Suficiente en el post test.
116
Tabla 35
Tabla de comparación del pre test y post test – dimensión Pronunciation
Pre test-Oral Skill
Pronunciación
F
%
0
0.0%
2
7.1%
1
3.6%
25
89.3%
28
100%
Post test-Oral Skill
Pronunciación
F
%
5
17.9%
8
28.6%
13
46.6%
2
7.1%
28
100%
Valores cualitativos
Sobresaliente
Notable
Suficiente
Bajo
Total
Figura 15
Gráfico de comparación del pre test y post test – dimensión Pronunciation
89,3%
Pre test
90,0%
Post test
80,0%
70,0%
60,0%
46,6%
50,0%
40,0%
28,6%
30,0%
17,9%
20,0%
7,1%
10,0%
3,6%
7,1%
0,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
La tabla 35 y figura 15, de los resultados del pre-test de la dimensión pronunciation el
89.3% obtuvo un nivel Bajo, el 3.6% alcanzó un nivel Suficiente, el 7.1% logró un nivel Notable
y 0.0% llegó al nivel Sobresaliente; por otro lado, de resultados del post test el 7.1% logro el
nivel Bajo, otro 46.6% alcanzó un nivel Suficiente, además el 28.6% un nivel Notable y el 17.9%
un nivel Sobresaliente. De esta comparación se puede afirmar que la gran mayoría avanzaron de
un nivel Bajo en el pre test a un nivel Suficiente en el post test.
117
Tabla 36
Tabla de comparación del pre test y post test – dimensión Fluency
Pre test-Oral Skill
Fluency
F
%
0
0.0%
1
3.6%
1
3.6%
26
92.9%
28
100%
Post test-Oral Skill
Fluency
F
%
4
14.3%
8
28.6%
10
35.7%
6
21.4%
28
100%
Valores cualitativos
Sobresaliente
Notable
Suficiente
Bajo
Total
Figura 16
Gráfico de comparación del pre test y post test – dimensión Fluency
100,0%
92,9%
Pre test
Post test
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
35,7%
40,0%
28,6%
21,4%
30,0%
14,3%
20,0%
3,6%
10,0%
3,6%
0,0%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
La tabla 36 y figura 16, de los resultados del pre-test de la dimensión fluency el 92.2%
obtuvo un nivel Bajo, el 3.6% alcanzó un nivel Suficiente, el 3.6% logró un nivel Notable y 0.0%
llegó al nivel Sobresaliente; por otro lado de resultados del post test el 21.4% logro el nivel Bajo,
otro 35.7% alcanzó un nivel Suficiente, además el 28.6% un nivel Notable y el 17.9% un nivel
Sobresaliente. De esta comparación se puede afirmar que la gran mayoría avanzaron de un nivel
Bajo en el pre test a un nivel Suficiente en el post test.
118
COMPARACIONES DE FRECUENCIAS Y PORCENTAJES ENTRE EL PRE Y POST
TEST DE LA VARIABLE HABILIDAD ORAL DEL INGLÉS
Tabla 37
Tabla de frecuencias y porcentajes de la comparación del pre test y post test de la variable
habilidad oral del inglés.
Pre test-Oral Skill
F
%
1
3.6%
0
Valores cualitativos
Post test-Oral Skill
F
%
Sobresaliente
7
25.0%
0.0%
Notable
7
28.6%
6
21.4%
Suficiente
13
42.9%
21
75.0%
Bajo
1
3.6%
28
100%
Total
28
100%
Figura 17
Gráfico de comparación del pre test y post test de la variable habilidad oral del inglés.
80,0%
Pre test
75,0%
Post test
70,0%
60,0%
42,9%
50,0%
40,0%
28,6%
21,4%
30,0%
25,0%
20,0%
10,0%
3,6%
0,0%
3,6%
0,0%
Bajo
Suficiente
Notable
Sobresaliente
En la tabla 37 y figura 17, de la comparación de los resultados del pre-test y post test de la
variable habilidad oral del inglés nos indican que en el pre test, 21 estudiantes que equivalen a
75.0% han obtenido un nivel Bajo, 6 estudiante que equivalen a 21.4% han obtenido un nivel
119
Suficiente, 0 estudiante que equivale a 0.0% en el nivel Notable y 1 estudiante que equivale a
3.6% de nivel ente en el Sobresaliente post test de la variable habilidad oral del inglés nos indican
que 1 estudiante que equivalen a 3.6% ha obtenido un nivel Bajo, 13 estudiantes que equivalen a
46.4% han obtenido un nivel Suficiente, 7 estudiantes que equivale a 28.6% en el nivel Notable y
7 estudiantes que equivale a 25.0% ha obtenido un nivel Sobresaliente.
De los resultados de la comparación de distribución de frecuencias del pre test y post test
de la variable habilidad oral del inglés se puede evidenciar que la gran mayoría de los estudiantes
en el pre test poseen un nivel Bajo con un porcentaje de 75.0% antes de la intervención y después
de ella los resultados de los estudiantes en el post test la gran mayoría poseen un nivel Suficiente
con 46.4%, de este resultado se puede afirmar que hubo una mejora entre el antes y después
pasando de nivel Bajo en el pre test a un nivel medio en el Suficiente.
Tabla 38
Tabla de comparación de los resultados de medias estadísticas entre el pre y post test de las
cuatro dimensiones de la variable habilidad oralidad del inglés.
Dimensiones
Pre Test
Post test
Vocabulary
1.79
3.57
Grammar
1.54
2.93
Pronunciation
1.64
3.57
Fluency
1.36
3.36
Como se observa en la tabla 33, en la dimensión vocabulary en el pre-test se obtuvo una
media de 1.79, mientras que en el post test se obtuvo una media de 3.57, observándose un
incremento de 1.78 puntos correspondientes cualitativamente a la categoría Suficiente del
desarrollo de la habilidad oral del inglés.
120
En la dimensión grammar, en el pre test se obtuvo una media de 1.54 mientras que en el
post test se obtuvo una media de 2.93 observándose un incremento de 1.39 puntos
correspondiente cualitativamente a la categoría Suficiente del desarrollo de la habilidad oral del
inglés.
Siguiendo con la dimensión pronunciation, en el pre test se obtuvo una media de 1.64
mientras que en el post test se obtuvo una media de 3.57 observándose un incremento de 1.93
puntos correspondiente cualitativamente a la categoría suficiente del desarrollo de la habilidad
oral del inglés.
En la dimensión fluency, se obtuvo una media de 1.36, mientras que en el post test se
obtuvo una media de 3.36, observándose un incremento de 2.00 puntos correspondiente
cualitativamente a la categoría suficiente del desarrollo de la habilidad oral del inglés.
De esto se concluye que las estrategias didácticas Speakplay, desarrolló eficazmente la
habilidad oral del inglés en los estudiantes que conformaron la muestra de estudio.
5.2
Resultado de Hipótesis
Se procede a realizar el análisis de estadística inferencial, para ello consideramos al autor
Calduch (2014) que el contraste del conocimiento que se ha logrado evidenciar al cumplir la
exigencia de un estudio a profundidad el cual conlleva al análisis y comparaciones que impone la
formulación y utilización de técnicas para el proceso de contrastación de las hipótesis planteadas
De los datos obtenidos de la prueba del pre test y la prueba del post test aplicada a los
estudiantes del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima– Comas, se
procederá a realizar una prueba de bondad para analizar si la prueba es paramétrica o no
paramétrica, si se comprueba que la prueba es paramétrica es decir tiene una distribución normal,
121
se procederá a utilizar el estadístico de prueba T-Student para muestras relacionadas, por ser el
más apropiado y acorde a nuestro tipo de diseño de un solo grupo con pretest y postest, según
Buendía, Colás y Hernandez (1998) “El análisis estadístico más apropiado sería la T de Students
para muestra correlacionadas para comparar las medias entre el pretest y el postest” (p. 95)
5.2.1
Prueba de normalidad.
A continuación, se procederá a analizar los resultados con la prueba de normalidad que
tiene como finalidad determinar si los puntajes comparativos contrastan con las hipótesis
planteadas. Para ello, se realizó la prueba de bondad de ajuste para verificar si las variables de
estudio presentan una distribución normal.
Dado que nuestra muestra es de 28 (gl < 30 individuos), utilizaremos la prueba de
normalidad de Shapiro Wilk asumimos para ello la postura de Romero (2016) “Cuando el
tamaño muestral es igual o inferior a 50 la prueba de contraste de bondad de ajuste a una
distribución normal es la prueba de Shapiro-Wilks” (p. 112)
Pero para ello, al aplicar cualquier prueba de decisión estadística se debe establecer
previamente un nivel de significancia que según Bisquera (2009) “representa la probabilidad de
error que se está dispuesto a asumir al rechazar la hipótesis nula. “En ciencias sociales los
niveles de significación más usados son el 0´05” (p. 269) y para Hernández y Mendoza (2018)
“el nivel de significancia implica la probabilidad de que un evento ocurra oscila entre cero (0) y
uno (1) donde cero implica la imposibilidad de ocurrencia y uno la certeza de que el fenómeno
ocurra” (p.341) y de la probabilidad que salga uno y otro está dividida en un 50% (0.50), y que al
aplicarse el concepto de probabilidad, es necesario probar la hipótesis inferencial respecto a la
media, si es baja el investigador dudará en generalizar sus resultados pero si es alta podrá hacer
122
generalizaciones al interpretar sus resultados pues teniendo un 95% para generalizar sin
equivocarse y un 5% en contra estos al sumarse hacen la unidad (0.95 + 0.05).
Por tal razón se procede de esta manera a realizar el análisis de normalidad con el nivel
de significancia y su respectivo p-valor de hipótesis nula y alterna.
Α = 0.05
Regla de decisión
P-valor > α aceptar Ho = Los datos provienen de una distribución normal.
P-valor < α aceptar H1 = Los datos no provienen de una distribución normal.
Tabla 39
Prueba de bondad de ajuste para probar la normalidad
Test
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Pretest
,930
28
,063
Postest
,959
28
,324
*. Este es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de la significación de Lilliefors
Fuente: pre prueba y post prueba
Por los resultados obtenidos en la tabla 34 se observa que los datos del pre test provienen
de una distribución normal (0.05 < 0.063), del mismo modo los datos del pos test provienen de
una distribución normal (0.05 < 0.364), estos grados de significancia fueron mayores al criterio
de validación 0.05, en ese sentido se acepta la hipótesis nula afirmándose que los datos
provienen de una distribución normal, es así que los resultados nos orienta a trabajar con el
estadígrafo para pruebas paramétricas del T-Students, el indicado para estos casos según
Buendía, Colás y Hernandez (1998) y IBM (2021) “El procedimiento Prueba T para muestras
relacionadas compara las medias de dos variables de un solo grupo. El procedimiento calcula las
123
diferencias entre los valores de las dos variables de cada caso y contrasta si la media difiere de
0”.
De esta manera mostrando normalidad en nuestros resultados, se procede a aplicar la
prueba paramétrica para muestras relacionadas, encargada de medir diferencias de medias de
nuestras variables entre sus dos categorías relacionadas como el antes y después de la habilidad
oral del inglés. Este análisis se realizará en el paquete de software SPSS Statistics versión 22,
siendo la indicada para este análisis y conocer si existen algunas diferencias significativas entre
los estudiantes del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima-Comas, antes y
después de haber llevado a cabo la intervención de la estrategia didáctica Speakplay, como se
detalla a continuación.
Formula de estadístico de prueba
El estadístico de prueba es la T de Student definida por:
𝑡=
𝑑̅
𝑆𝑑
√𝑛
Donde:
t = valor estadístico del procedimiento
𝑑̅
= valor promedio o media aritmética de las diferencias entre los momentos antes y después.
Sd = desviación estándar de las diferencias entre los momentos antes y después.
N = tamaño de la muestra
124
5.2.2
Prueba de hipótesis
Hipótesis general
Hi La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la habilidad oral del
inglés, en los estudiantes del tercer grado de primaria de una institución educativa de LimaComas.
Ho La estrategia didáctica Speakplay no es eficaz para el desarrollo de la habilidad oral
del inglés, en los estudiantes del tercer grado de primaria de una institución educativa de LimaComas.
Regla de decisión
Si el p valor es mayor a 0.05 (p > 0.05) se acepta la hipótesis nula
Si el p valor es menor a 0.05 (p < 0.05) se rechaza la hipótesis nula y acepta la hipótesis alterna.
Nivel de significación α = 0.05
Tabla 40
Prueba de diferencia de la variable habilidad oral del inglés entre la prueba de entrada y la
prueba de salida.
Estrategia didáctica
Media
N
Pre test Oral Skill
7,46
28
Post test Oral Skill
13,57
28
Speakplay
Diferencia
media
-6,107
Prueba T
-12,492
Grados de Correlación
Sig.
Libertad
r
(bilateral)
27
0.520
0,005
N: Muestra tomada para el estudio
PT: Valor de la prueba de T students
Sig.: Valor de significancia
r: Coeficiente de correlación
En la tabla 35, del análisis de la aplicación del estadístico de prueba a los 28 estudiantes
del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima – Comas, se comprueba el
grado de significancia de la estrategia didáctica Speakplay en sus cuatro dimensiones antes y
después de su aplicación, se comprueba que la media general antes de la estrategia didáctica fue
125
de 7.46 puntos, y al finalizar la aplicación de la estrategia fue de 13.57puntos, la diferencia
comprobada entre el pre test y el post test es de -6.107, y el valor de la prueba T tiene un
resultado de -12.492 y un P valor de 0.000 (p < 0.05) lo que demuestra que existe una diferencia
significativa entre la prueba de entrada y la prueba de salida, por lo tanto, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alterna, donde se demuestra que la estrategia didáctica Speakplay
determinó en los estudiantes una mejora significativa en las cuatro dimensiones de la habilidad
oral del inglés de la investigación, Además, el hallazgo de correlación entre las dos variables, la
estrategia didáctica Speakplay y la habilidad oral del inglés con un grado de correlación de r
=0.520 mostrando una relación moderada positiva moderada.
Hipótesis específica 1
Hi La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
vocabulary de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una
institución educativa de Lima – Comas
Ho La estrategia didáctica Speakplay no es eficaz para el desarrollo de la dimensión
vocabulary de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una
institución educativa de Lima – Comas
Regla de decisión
Si el p valor es mayor a 0.05 (p > 0.05) se acepta la hipótesis nula
Si el p valor es menor a 0.05 (p < 0.05) se rechaza la hipótesis nula y acepta la hipótesis alterna.
Nivel de significación α = 0.05
En ese sentido procedemos a realizar el cálculo estadístico como sigue a continuación:
126
Tabla 41
Prueba de diferencia de la dimensión vocabulario entre la prueba de entrada y salida
Estrategia didáctica
Promedio
N
Vocabulario Pre test
2,21
28
Vocabulario Post test
3,61
28
Speakplay
Diferencia
media
-1,393
Prueba T
-8,422
Grados de Correlación
Sig.
Libertad
r
(bilateral)
27
0.530
0,004
N: Muestra tomada para el estudio
PT: Valor de la prueba de T students
Sig.: Valor de significancia
r: Coeficiente de correlación
En la tabla 36, del análisis de la aplicación del estadístico de prueba a los 28 estudiantes
del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima – Comas, se comprueba el grado
de significancia de la estrategia didáctica Speakplay en la dimensión vocabulario antes y después
de su aplicación, comprobándose que la media general antes de la estrategia didáctica fue de 2.21
puntos, y al finalizar la aplicación de la estrategia fue de 3.61 puntos, la diferencia comprobada
entre el pre test y el post test es de -1,393, y el valor de la prueba T tiene un resultado de -8.422 y
un P valor de 0.000 (p < 0.05) lo que demuestra que existe una diferencia significativa entre la
prueba de entrada y la prueba de salida, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, donde se demuestra que la estrategia didáctica Speakplay determinó en los
estudiantes una mejora significativa en la dimensión vocabulario de la habilidad oral del inglés de
la investigación. Además, el hallazgo de correlación entre la estrategia didáctica Speakplay y la
dimensión vocabulario con un valor de correlación de r =0.530 que significa la existencia de
correlación moderada positiva moderada.
127
Hipótesis específica 2
Hi La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
grammar de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una
institución educativa de Lima – Comas.
Ho La estrategia didáctica Speakplay no es eficaz para el desarrollo de la dimensión
grammar de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una
institución educativa de Lima – Comas.
Regla de decisión
Si el p valor es mayor a 0.05 (p > 0.05) se acepta la hipótesis nula
Si el p valor es menor a 0.05 (p < 0.05) se rechaza la hipótesis nula y acepta la hipótesis alterna.
Nivel de significación α = 0.05
En ese sentido procedemos a realizar el cálculo estadístico como sigue a continuación:
Tabla 42
Prueba de diferencia de la dimensión gramática entre la prueba de entrada y salida
Estrategia didáctica
Promedio
N
Gramática Pre test
1,93
28
Gramática Post test
3,04
28
Speakplay
Diferencia
media
-1,107
P.T
-7,946
Grados de
Correlación
Sig.
Libertad
r
(bilateral)
27
0.624
,000
N: Muestra tomada para el estudio
PT: Valor de la prueba de T students
Sig.: Valor de significancia
r: Coeficiente de correlación
En la tabla 37, del análisis de la aplicación del estadístico de prueba a los 28 estudiantes
del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima – Comas, comprueba el grado
de significancia de la estrategia didáctica Speakplay en la dimensión gramática antes y después de
128
su aplicación, se comprueba que la media general antes de la estrategia didáctica fue de 1.93
puntos, y al finalizar la aplicación de la estrategia fue de 3.04 puntos, la diferencia comprobada
entre el pre test y el post test es de -1.107, y el valor de la prueba T tiene un resultado de -7.946 y
un P valor de 0.000 (p < 0.05) lo que demuestra que existe una diferencia significativa entre la
prueba de entrada y la prueba de salida, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, donde se demuestra que la estrategia didáctica Speakplay determinó en los
estudiantes una mejora significativa en la dimensión gramática de la habilidad oral del inglés de la
investigación. Además, el hallazgo de correlación entre la estrategia didáctica Speakplay y la
dimensión gramática con un grado de correlación de r =0.624 que significa una relación positiva
moderada, este hallazgo será un aliciente para las siguientes investigaciones.
Hipótesis específica 3
Hi La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
pronunciation de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de
una institución educativa de Lima – Comas.
Ho La estrategia didáctica Speakplay no es eficaz para el desarrollo de la dimensión
pronunciation de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de
una institución educativa de Lima – Comas.
Regla de decisión
Si el p valor es mayor a 0.05 (p > 0.05) se acepta la hipótesis nula
Si el p valor es menor a 0.05 (p < 0.05) se rechaza la hipótesis nula y acepta la hipótesis alterna.
Nivel de significación α = 0.05
En ese sentido procedemos a realizar el cálculo estadístico como sigue a continuación:
129
Tabla 43
Prueba de diferencia de la dimensión pronunciación entre la prueba de entrada y salida
Estrategia didáctica
Promedio
N
Pronunciación Pre test
2,00
28
Pronunciación Post test
3,57
28
Speakplay
Diferencia
Prueba
Grados de
Correlación
Sig.
media
T
Libertad
r
(bilateral)
-1,571
-9,950
27
0.468
,012
N: Muestra tomada para el estudio
PT: Valor de la prueba de T students
Sig.: Valor de significancia
r: Coeficiente de correlación
En la tabla 38, del análisis de la aplicación del estadístico de prueba a los 28 estudiantes
del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima – Comas, comprueba el grado
de significancia de la estrategia didáctica Speakplay en la dimensión pronunciación antes y
después de su aplicación, se comprueba que la media general antes de la estrategia didáctica fue
de 2.00 puntos, y al finalizar la aplicación de la estrategia fue de 3.57 puntos, la diferencia
comprobada entre el pre test y el post test es de -1.571, y el valor de la prueba T tiene un resultado
de -9.950 y un P valor de 0.000 (p < 0.05) lo que demuestra que existe una diferencia significativa
entre la prueba de entrada y la prueba de salida, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis alterna, donde se demuestra que la estrategia didáctica Speakplay determinó en los
estudiantes una mejora significativa en la dimensión pronunciación de la habilidad oral del inglés
de la investigación. Además, el hallazgo de correlación entre la estrategia didáctica Speakplay y
la dimensión pronunciación con un valor de correlación de r =0.468 resultando una correlación
positiva moderada.
130
Hipótesis específica 4
Hi La estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión fluency
de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una institución
educativa de Lima – Comas.
Ho La estrategia didáctica Speakplay no es eficaz para el desarrollo de la dimensión
fluency de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una
institución educativa de Lima – Comas.
Regla de decisión
Si el p valor es mayor a 0.05 (p > 0.05) se acepta la hipótesis nula
Si el p valor es menor a 0.05 (p < 0.05) se rechaza la hipótesis nula y acepta la hipótesis alterna.
Nivel de significación α = 0.05
En ese sentido procedemos a realizar el cálculo estadístico como sigue a continuación:
Tabla 44
Prueba de diferencia de la dimensión fluidez entre la prueba de entrada y salida
Estrategia
didáctica
Speakplay
Fluidez Pre test
Fluidez Post test
Promedio
N
1,71
28
3,36
28
Diferencia
Prueba T
media
-1,643
-7,287
Grados Correlación
Sig.
de
r
(bilateral)
Libertad
27
0.045
,000
N: Muestra tomada para el estudio
PT: Valor de la prueba de T students
Sig.: Valor de significancia
r: Coeficiente de correlación
En la tabla 39, del análisis de la aplicación del estadístico de prueba a los 28 estudiantes
del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima – Comas, comprueba el grado
de significancia de la estrategia didáctica Speakplay en la dimensión fluidez antes y después de
131
su aplicación, se comprueba que la media general antes de la estrategia didáctica fue de 1,71
puntos, y al finalizar la aplicación de la estrategia fue de 3.36 puntos, la diferencia comprobada
entre el pre test y el post test es de -1.643, y el valor de la prueba T tiene un resultado de -7.287 y
un P valor de 0.000 (p < 0.05) lo que demuestra que existe una diferencia significativa entre la
prueba de entrada y la prueba de salida, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, donde se demuestra que la estrategia didáctica Speakplay determinó en los
estudiantes una mejora significativa en la dimensión fluidez de la habilidad oral del inglés de la
investigación. Además, el hallazgo de correlación entre la estrategia didáctica Speakplay y la
dimensión fluency con un grado de correlación de r =0.045 de interpretación correlación positiva
muy baja.
5.2.3. Tamaño del efecto según criterio de Cohen´s D
Según Hernandez, Fernandez y Baptista (2014), al usar la prueba T, es importante
determinar el tamaño del efecto, ya que muestra en qué medida es la “fuerza” de la diferencia de
las medias al aplicar el pre y post test, además que para Avello (2020) el tamaño del efecto es
“especialmente valioso al cuantificar la efectividad de una intervención” (p. 1) contribuyendo así
a la generalización de la importancia de la intervención.
Tabla 45
Medidas del tamaño del efecto según el criterio de Cohen´s d
Kind of Effect Size
Small
Medium
Large
Cohen´s d
0.20 (pero no trivial)
0.50
+ 0.80
Nota: Avello (2020) basada en Cohen (1988)
132
Formulación:
Tamaño total del efecto=
Media del grupo 1 (pre test)-media del grupo 2 (post test)
Desviación estándar sopesada
Tabla 46
Tamaño del efecto en la variable habilidad oral del inglés.
Paired
Samples test
t
-12.492
Paired simples correlations
Cohen´s d
N
Correlation
28
.520
-2.361
No. of pairs
La tabla 46, se muestra la formulación del criterio de Cohen´s d en base a los resultados
de la diferencia de medias del pre y post test más la correlación (desviación estándar sopesada)
hallada entre ambas variables. De esta formulación se obtuvo un tamaño del efecto de -2.361
considerada como grande; lo que significa que estrategia didáctica Speakplay es eficaz en una
medida significativamente grande para desarrollar la habilidad oral del inglés en los estudiantes
del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima – Comas.
Tabla 47
Tamaño del efecto en la dimensión vocabulary
Paired
Samples test
t
-8.422
No. of pairs
Paired simples correlations
Cohen´s d
N
Correlation
28
.530
-1.592
133
La tabla 47, se muestra la formulación del criterio de Cohen´s d en base a los resultados
de la diferencia de medias del pre y post test más la correlación (desviación estándar sopesada),
de esta formulación se obtuvo un tamaño del efecto de -1.592 considerada como grande; lo que
significa que estrategia didáctica Speakplay es eficaz en una medida significativamente grande
para el desarrollo de la dimensión vocabulario de la habilidad oral del inglés en los estudiantes
del tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima – Comas.
Tabla 48
Tamaño del efecto en la dimensión grammar
Paired
Samples test
Paired simples correlations
Cohen´s d
T
N
Correlation
-7.946
28
.6.24
-1.502
No. of pairs
La tabla 48, se muestra la formulación del criterio de Cohen´s d en base a los resultados
de la diferencia de medias del pre y post test más la correlación (desviación estándar sopesada),
de esta formulación se obtuvo un tamaño del efecto de -1.502 considerada como grande; lo que
significa que estrategia didáctica Speakplay es eficaz en una medida significativamente grande
para el desarrollo de la dimensión gramática de la habilidad oral del inglés en los estudiantes del
tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima – Comas.
134
Tabla 49
Tamaño del efecto en la dimensión pronunciation
Paired
Paired simples correlations
Samples test
t
N
Correlation
-1.571
28
.468
No. of pairs
Cohen´s d
-0.297
La tabla 49, se muestra la formulación del criterio de Cohen´s d en base a los resultados
de la diferencia de medias del pre y post test más la correlación (desviación estándar sopesada),
de esta formulación se obtuvo un tamaño del efecto de -0.297 considerada como pequeña pero no
trivial; lo que significa que estrategia didáctica Speakplay es eficaz en una medida
significativamente pequeña pero no trivial para el desarrollo de la dimensión pronunciación de la
habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una institución
educativa de Lima – Comas.
Tabla 50
Tamaño del efecto en la dimensión fluency
Paired
Paired simples correlations
Samples test
T
N
Correlation
-1.643
28
.045
No. of pairs
Cohen´s d
-0.310
La tabla 50, se muestra la formulación del criterio de Cohen´s d en base a los resultados
de la diferencia de medias del pre y post test más la correlación (desviación estándar sopesada),
de esta formulación se obtuvo un tamaño del efecto de -0.310 considerada como pequeña pero no
trivial; lo que significa que estrategia didáctica Speakplay es eficaz en una medida
significativamente pequeña pero no trivial para el desarrollo de la dimensión fluidez de la
habilidad oral del inglés en los estudiantes del tercer grado de primaria de una institución
educativa de Lima – Comas.
135
Discusión
La estrategia didáctica Speakplay es eficaz en el desarrollo de la habilidad oral del inglés
en los estudiantes del 3er. Grado de primaria de una institución educativa publica peruana, en
cuanto al objetivo general a acorde a sus resultado guardan relación con la postura de Rodriguez y
Sanchez (2020) en su investigación sobre la “Influence of the gamification tecniques in the
speaking skills” demostró que los estudiantes al ser protagonistas mediado con la implementación
de actividades estratégicas didácticas a través de juegos educativos como la gamificación atraen
su atención a la participación ello mejora el proceso de aprendizaje en la producción oral del
idioma inglés utilizando técnicas e instrumentos como el cuestionario, la entrevista y un estudio
de campo a profundidad para alcanzar una fuerte afirmación en sus conclusiones. Estos resultados
con corroborados por Zapata (1995) la participación activa del niño contribuye a desarrollar un
espíritu coleccionista, constructor, organizador y social y solo se produce en la tendencia natural
del niño o la niña al juego, Jiménez y Robles (2017) las estrategia didáctica combinadas con
métodos, medios y técnicas contribuyen al estudiante a alcanzar la meta deseada del modo más
sencillo y eficaz, Oxford (2001) las estrategias son herramientas para lograr el éxito, Nunan (2003)
estos escenarios permite al estudiante que fluya la motivación de comunicarse y utilizar la
funcionalidad de la habilidad oral. Moon (2000) las actividades divertidas despiertan la
creatividad, claridad y familiarización con el significado permitiendo en ello el uso de estas
capacidades, exponiendo patrones de un input comprensible del lenguaje que contribuyen al
sistema de lenguaje del inglés como idioma destino. En el mismo planteamiento Carbajal (2019)
en la UDH, Huánuco en su investigación los “Juegos didácticos en la expresión oral del inglés en
los alumnos del tercer grado de primaria de la Institución Educativa “Pedro Sánchez Gavidia”,
Huánuco – 2016” demostró que las preeminencias y coincidencias sobre la aplicación de juegos
didácticos como estrategias tuvo un mayor éxito en el aprendizaje del speaking del idioma inglés.
En tal sentido bajo lo referido anteriormente y al analizar estos resultados confirmamos, que
mientras mejor estructurado y planificado este el uso de estrategias didácticas en la enseñanza de
habilidades orales del inglés y además sea del agrado y aceptación de los estudiantes como son a
través de los juegos, mejor será los resultados.
136
Con respecto al objetivo específico 1 sus resultados guardan relación con el MINEDU (2016)
las demandas actuales, las políticas educativas apuntaron al desarrollo sostenible asociadas al
manejo del inglés, convirtiéndose de esta manera en una de las herramientas útiles en la formación
integral dentro del marco de la globalización, imprescindible fortalecer las competencias
comunicativas que lo ayude a entrar en contacto con otras personas que hablan esta lengua ya que
estas habilidades y sus componentes estas interconectadas y que muchos aprendices extranjeros se
interesan aprender a hablar además Moon (2004) busca “associate it with something enjoyable and
pleasing” Hernandez (2014) la innovaciones pedagógicas en el desarrollo del vocabulario depende
del contexto social y los recursos lingüísticos disponibles en la comunicación y sus periferias
brindando Richards y Rodgers (1986), Nunan (2013), Thornbury (2007) y Granda (2017) el
modelo comunicativo un sistema de instrucción con materiales, técnicas didácticas y métodos
como pilares para desarrollar habilidades orales del inglés donde estas deben ser lo más
significativas y estar caracterizadas por aspectos genuinos y auténticos prendidos en contextos a
raves de lo cotidiano y pragmático según la postura de Huamán (2021) de su investigación-acción
participativa concluyo con la utilidad que nos brinda espacios de socialización e interacción reales
y virtuales facilitan al acercamiento al contexto y apropiación de su propio proceso perdiendo el
miedo a hablar en el proceso de desarrollo de las competencias comunicativas que en ella misma
se circunscribe aquellas complejidades. Dentro de lo que subyace de lo referido anteriormente y al
analizar estos resultados confirmamos el aprendizaje de la habilidad oral del inglés necesita de los
escenarios genuinos y originales que solo el enfoque comunicativo en una interacción con sus
pares con confianza y amena contribuye a la espontaneidad innata de los niños y niñas.
En relación al objetivo específico 2. Chávez (2016) en su investigación sobre “Programa
de inglés enfocado en el uso de recursos materiales audiovisuales para estudiantes de tercer grado
de primaria de una institución educativa particular del distrito de Miraflores” encontró en su grupo
control y experimental una diferencia significativa en el desarrollo de una mayor capacidad de
comprensión oral y aprendizaje del idioma inglés en al grupo control después de programa
“Learning English for Fun”. En ese sentido Tobón (2013), ITEMS (2005) y Feo (2010) las
estrategias docentes que se elaboran deben ser parte de un método, técnica concluyendo con sus
recursos y/o materiales para el logro del propósito planteado el cual consiste en un procedimiento
general que aborde el aprendizaje además el CNEB (2016) sustenta que para el desarrollo de las
137
competencias en el área de inglés como lengua extranjera se debe incluirse medios audiovisuales
y virtuales, conviertiendose en un material idóneo para esta enseñanza aún más si son materiales
audiovisuales que fortalecen el contenido grafico de lo visual y auditivo con la intencionalidad de
motivar la transmisión de conocimiento sostuvo Gergich (2017) la combinación de buenas
estrategias de enseñanza y materiales audiovisuales, suman en la construcción del saber, por tanto
Thurnbury citado por Granda (2017) el conocimiento y dominio del código lingüístico parte del
léxico, morfología, sintaxis, semántica y fonología, se concentra la adquisición del conocimiento
y destreza fundamentales para expresar y comprender de manera clara y exacta el significado literal
de oraciones y frases, así como su relevancia en cualquier programa o metodología de enseñanza
de una lengua extranjera. En tal sentido bajo lo referido líneas atrás y al analizar del arribo de los
resultados confirmamos que los materiales son un gran potencializador en el uso de estrategias
para el desarrollo de la habilidad oral del inglés y estos dinamizan una comprensión entendible de
lo que adquieren del nuevo idioma.
De lo planteado en el objetivo específico 3. Al respecto Afandi (2018) en su investigación
sobre las “Strategies used in teaching oral skills in the English language and their effect on pupils’
performance in lower primary schools in Kakamega country, Kenya” demostró que existe la
necesidad de dar más énfasis en la preparación de materiales y recursos de enseñanza-aprendizaje
para los maestros, y que esto limitan la enseñar de habilidad oral del inglés de manera eficaz pues
el uso de estrategias en la instrucción poseen un alto potencial para mejorar las habilidades orales
del inglés, este referente utilizo técnicas adecuadas como cuestionarios, análisis documental y la
observación para alcanzar sus conclusiones, abriendo perspectivas para nuevos estudios que
enfoquen el estudio de aquellas estrategias que contribuyan al desarrollo oral del inglés. En ese
sentido el aporte de Moon (2000) en sus estrategias para enseñar hablar inglés a los niños es
reexaminar nuestra práctica a razón de esta, aprender de los niños, observar lo que ellos hacen y
hablarles como personas en lugar de estudiantes puede influir en su enseñanza de formas nuevas
y emocionantes, considerando los pilares de los especialistas y de otros maestros generales que
pueden contribuir y ayudar a dar nuevas ideas o diferentes perspectivas a considerar, para tener
más opciones para pensar en su enseñanza, así pues el Input se convierte en modelos a los que los
niños y niñas deben estar expuestos de manera oral y escrita al momento de adquirir una nueva
lengua además menciona que para Chomsky la necesidad de socialización del hombre con su
entorno como otro estímulo importante para recibir el input (como la entrada de la información
138
comprensible) se desarrolle en actividades comunicativas al hablar (output) y los componentes
sociales contribuirán a que la adquisición ocurra, es a través de este reconocimiento el logro de
objetivos planificados. En tal sentido al conjeturar de lo anterior y al analizar estos resultados
confirmamos que se deben analizar las perspectivas emocionantes de nuestros estudiantes siendo
la piedra angular para la apertura entre docente y estudiantes a un dialogo comprensible y
ejemplificado utilizados para elaboración de estrategias influyentes en la consecución hacia el
desarrollo de los componentes de la habilidad oral del inglés.
Finalmente, sobre el objetivo 4. Al respecto Avornyo (2018) Universidad de Cambridge,
Reino Unido, “Investigating Play and Learning in the Ghanaian Early Years Classroom. A Mixed
Methods Study” sostuvo que la descripción del aprendizaje sugiere un reconocimiento limitado de
la relación entre juego y aprendizaje y que el juego se percibió como importante para ayudar a
liberar a los niños del aburrimiento durante las lecciones y también ayuda en el desarrollo del
lenguaje y que estos escenarios de juego, los niños alcanzaron un estado de intelectualidad,
imaginación y creatividad, destacando el hecho de que el aprendizaje puede integrarse en el juego.
En ese sentido Richards y Rodgers (1986) Nos menciona que el dominio de la habilidad es la
prioridad que esperar alcanzar estudiantes de un segundo idioma o idioma extranjero. La
adaptación cognitiva, como la adaptación biológica, consiste en un equilibrio entre la asimilación
y acomodación o viceversa ya que hacen posible el incremento de sus experiencias e interacción
sociales que contribuyen específicamente al aprendizaje de manera natural y esto se logra producir
gracias a nuestra mente es así que Lennenberg citado por Zimmy (2014) consideran un factores
primordial que contribuyen a la adquisición del inglés como lengua extranjera en los niños siendo
mejor en etapas tempranas en situación naturales de aprendizaje los niños pequeños les irá mejor
que a los adultos, hasta no es de sorprenderse que los niños aprenda un segundo idioma en uno año
o menos, pero en aula si la simulación es tal cual una situación natural se logrará. Por lo tanto
Manrique (2019) en la Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión de Huacho, realizó
un estudio sobre “Estrategias de comprensión oral y desarrollo de la habilidad auditiva en el idioma
inglés en el cuarto grado de primaria en el “IEP Avantgard–Santa María”, que la adquisición y el
desarrollo dependen en gran medida del escuchar, en tanto y cuanto las estrategias de comprensión
oral contribuyeron directamente a la comprensión y recuento de la información a través de la
escucha que se tiene a su profesor, repetir e interactuar con sus propios compañeros en un espacio
139
físico o virtual con el uso de las Tics permiten desarrollar habilidades orales que mejoran el
aprendizaje del inglés, permitiéndoles descubrir nuevas formas de adaptarlo a su quehacer
aprovechando el tiempo libre para realizar las repeticiones necesarias para lograr el dominio de las
habilidades orales y mejorar el aprendizaje del inglés. Por ello al analizar estos resultados se
identifica claramente que la predisposición natural que gozan los niños y niñas en sus tempranas
edades a la adquisición de un idioma nuevo como el inglés es favorable y debe ser guiado con
estrategias que permitan el desenvolvimiento de una escucha activa al docente en entornos físicos
o virtuales permitiéndoles repetir e interactuar ya que la asimilación y acomodación en estos
contextos contribuirá al desarrollando de los componentes de la habilidad oral en el inglés.
140
Conclusiones
En relación de los objetivos e hipótesis planteadas en el trabajo de investigación se arriba
a las siguientes conclusiones:
Primero: Los resultados de las pruebas de hipótesis general de la investigación
determinan que la estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la habilidad oral
del inglés en una medida significativamente grande. Es decir, existe un nivel de significancia de
p < 0.000; menor que el nivel esperado de p < 0.05; hallándose una diferencia significativa de 6.107 entre los promedios del pre test antes de la aplicación, y post test después de la aplicación
de la estrategia didáctica Speakplay, evidenciándose un cambio de nivel de Bajo a Suficiente.
Segundo: Los resultados de las pruebas de hipótesis especifica uno de la investigación
determinan que la estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
vocabulario de la habilidad oral del inglés en una medida significativamente grande. Es decir,
existe un nivel de significancia de p < 0.000 menor que el nivel esperado de p < 0.05; entre los
promedios del pre test antes de la aplicación, y post test después de la aplicación de la estrategia
didáctica Speakplay hallándose una diferencia significativa de -1.393, evidenciándose un cambio
de nivel de Bajo a Suficiente.
Tercero: Los resultados de las pruebas de hipótesis especifica dos de la investigación
determinan que la estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
gramática de la habilidad oral del inglés en una medida significativamente grande. Es decir,
existe un nivel de significancia de p < 0.000 menor que el nivel esperado de p < 0.05; entre los
141
promedios del pre test antes de la aplicación, y post test después de la aplicación de la estrategia
didáctica Speakplay hallándose una diferencia significativa de -1.107, evidenciándose un cambio
de nivel de Bajo a Suficiente.
Cuarto: Los resultados de las pruebas de hipótesis especifica tres de la investigación
determinan que la estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
pronunciación de la habilidad oral del inglés en una medida significativamente pequeña. Es
decir, existe un nivel de significancia de p < 0.012 menor que el nivel esperado de p < 0.05; entre
los promedios del pre test antes de la aplicación, y post test después de la aplicación de la
estrategia didáctica Speakplay hallándose una diferencia significativa de -1.571, evidenciándose
un cambio de nivel de Bajo a Suficiente.
Quinto: Los resultados de las pruebas de hipótesis especifica cuatro de la investigación
determinan que la estrategia didáctica Speakplay es eficaz para el desarrollo de la dimensión
fluidez de la habilidad oral del inglés en una medida significativamente pequeña. Es decir, existe
un nivel de significancia de p < 0.000 menor que el nivel esperado de p < 0.05; entre los
promedios del pre test antes de la aplicación, y post test después de la aplicación de la estrategia
didáctica Speakplay hallándose una diferencia significativa de -1.643, evidenciándose un cambio
de nivel de Bajo a Suficiente.
142
Recomendaciones
La primera recomendación Se recomienda el uso de la estrategia didáctica Speakplay en
los estudiantes de primaria por la eficacia alcanzada para fortalecer las competencias
comunicativas involucrando el habla potenciada con el juego de forma amena para así seguir
desarrollando la habilidad oral del inglés acorde a los estándares internacionales.
La segunda recomendación que se llega es que la Institución educativa N° 2007 San Martin
de Porres – Comas, debe contar con un docente permanente en el área del inglés, ya que la práctica
constante concretizará hacia el involucramiento y afianzación de los aprendizajes a seguir en el
camino para poder interactuar con otros interlocutores de diferentes contextos socioculturales
accediendo a informaciones coyunturales de actualidad para su plena formación hacia la
interculturalidad.
La tercera recomendación que se brinda es la importancia de la capacitación docente en el
uso de estrategias para desarrollar el área del inglés y estimular la habilidad oral del inglés, por ser
responsabilidad de todo docente preparado dentro del sistema educativo de formación inicial
docente (FID) al cual todo docente de la básica regular estamos adjudicados.
La cuarta recomendación que se concluye en que a mayor práctica mejora la habilidad oral del
inglés en ese sentido si se prolonga el tiempo u horas tanto dentro y fuera del aula con el uso de
estrategias didácticas Speakplay y el apoyo familiar se lograría mayores resultados.
143
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162
Anexos
Anexo 1. Matriz de consistencia
TÍTULO: EFICACIA DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA SPEAKPLAY PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD ORAL DEL INGLÉS EN UNA INSTITUCION
EDUCATIVA DE LIMA – COMAS
PROBLEMA
OBJETIVO
HIPÓTESIS
GENERAL
GENERAL
GENERAL
VARIABLE
METODOLOGÍA
 Enfoque:
¿En qué medida es eficaz la
Determinar la eficacia de la
La estrategia didáctica Speakplay
estrategia didáctica Speakplay
estrategia didáctica Speakplay para
es eficaz para el desarrollo de la
Estrategia
para el desarrollo de la
el desarrollo de la habilidad oral del
habilidad oral del inglés en los
Didáctica
habilidad oral del inglés en
inglés en los estudiantes del tercer
estudiantes del tercer grado de
(Variable
estudiantes del tercer grado de
grado de primaria de una institución
primaria de una institución
independiente)
primaria de una institución
educativa de Lima – Comas.
educativa de Lima – Comas
Minedu (2017)
educativa de Lima - Comas?
DIMENSIÓN
Cuantitativo
Planificación
Ejecución
Evaluación
Oxford (2001)
 Tipo: Aplicada
 Nivel de
Investigación:
Explicativa
PROBLEMAS ESPECÍFICOS
OBJETIVOS
HIPOTESIS
La habilidad
ESPECÍFICOS
ESPECÍFICAS
oral del inglés
 Diseño de
Investigación:
PE1
OE1
HE1
(Variable
¿En qué medida es eficaz la
Determinar la eficacia de la estrategia
La estrategia didáctica Speakplay es
dependiente)
estrategia didáctica Speakplay para
didáctica Speakplay para el desarrollo de
eficaz para el desarrollo de la
el desarrollo de la dimensión
la dimensión vocabulary de la habilidad
dimensión vocabulary de la habilidad
Scott
vocabulary de la habilidad oral del
oral del inglés en los estudiantes del
oral del inglés en los estudiantes del
Thornbury (2007)
inglés en estudiantes del tercer
tercer grado de primaria de una
tercer grado de primaria de una
Granda (2017)
grado de primaria de una institución
institución educativa de Lima – Comas.
institución educativa de Lima –
educativa de Lima - Comas?
Cuasiexperimental
Vocabulary
Grammar
Pronunciation
Fluency
GE = O1 X O2
Donde:
GE: Grupo
Comas
experimental
PE2
OE2
HE2
O1: Pre test
¿En qué medida es eficaz la
Determinar la eficacia de la estrategia
La estrategia didáctica Speakplay es
X: Estrategia
estrategia didáctica Speakplay para
didáctica Speakplay para el desarrollo de
eficaz para el desarrollo de la
163
el desarrollo de la dimensión
la dimensión grammar de la habilidad
dimensión grammar de la habilidad
grammar de la habilidad oral del
oral del inglés en los estudiantes del
oral del inglés en los estudiantes del
inglés en estudiantes del tercer
tercer grado de primaria de una
tercer grado de primaria de una
grado de primaria de una institución
institución educativa de Lima – Comas.
institución educativa de Lima –
educativa de Lima – Comas?
Comas.
O2: Post test
 Población: 101
estudiantes del
tercer grado A, B,
PE3
OE3
HE3
¿En qué medida es eficaz la
Determinar la eficacia de la estrategia
La estrategia didáctica Speakplay es
estrategia didáctica Speakplay para
didáctica Speakplay para el desarrollo de
eficaz para el desarrollo de la
Institución
el desarrollo de la dimensión
la dimensión pronunciation de la
dimensión pronunciation de la
Educativa San
pronunciation de la habilidad oral
habilidad oral del inglés en los
habilidad oral del inglés en los
Martin de Porres
del inglés en estudiantes del tercer
estudiantes del tercer grado de primaria
estudiantes del tercer grado de
N° 2007 – Comas.
grado de primaria de una institución
de una institución educativa de Lima –
primaria de una institución educativa
educativa de Lima - Comas?
Comas.
de Lima – Comas.
 Muestra: 28
PE4
OE4
HE4
¿En qué medida es eficaz la
La estrategia didáctica Speakplay es
niños del 3er.
Determinar la eficacia de la estrategia
estrategia didáctica Speakplay para
didáctica Speakplay para el desarrollo de
eficaz para el desarrollo de la
el desarrollo de la dimensión
la dimensión fluency de la habilidad oral
dimensión fluency de la habilidad oral
fluency de la habilidad oral del
del inglés en los estudiantes del tercer
del inglés en los estudiantes del tercer
Educativa San
inglés en estudiantes del tercer
grado de primaria de una institución
grado de primaria de una institución
Martin de Porres
grado de primaria de una institución
educativa de Lima – Comas.
educativa de Lima – Comas.
N° 2007 – Comas.
educativa de Lima – Comas?
C y D de la
Grado “A” de la
Institución
164
Anexo 2. Instrumento para medir la habilidad oral (Skill Speak Test)
165
166
Anexo 3. Certificado de Validez de Contenido
167
168
Anexo. 4. Base de datos de la muestra
169
Anexo 5. Constancia emitida por la institución de estudio
INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MARTÍN DE PORRES” N° 2007
COMAS – COLLIQUE
“Año del Bicentenario del Perú”
CONSTANCIA
EL QUE SUSCRIBE EMMA TERESA SAAVEDRA CHARPIENTER
DIRECTORA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MARTIN DE PORRES” N°
2007 DEL DISTRITO DE COMAS-COLLIQUE.
CONSTAR:
Que la Sra. MARILÚ GARCÍA QUISPE, identificada con DNI N° 41357179
colaboradora de la Institución Educativa “San Martin de Porres” N° 2007 y estudiante del IX
ciclo de la Especialidad de Primaria del Instituto Superior Pedagógico Público “Manuel
González Prada” del distrito de Villa El Salvador, ha realizado en nuestro colegio la
aplicación de un instrumento “Cuestionario de Expresión Oral en Inglés” como parte de su
proyecto de investigación denominado: “Eficacia de la estrategia didáctica Speakplay
para el desarrollo de la habilidad oral del inglés” en estudiantes de 3er. Grado “A” de
Primaria: durante el año escolar 2021.
Expido la presente, para los fines que se estime conveniente.
Comas, 04 de Mayo del 2021
____________________________________
Dra. Emma Teresa Saavedra Charpienter
DIRECTORA GENERAL
170
Anexo 6. Sesiones de Aprendizaje
Número de sesión
SESIÓN DE APRENDIZAJE
The greetings are to be polite and good people
1
I. DATOS INFORMATIVOS
Centro de Intervención
Ubicación
Profesor / practicante
Grado y Sección
Duración
Institución Educativa N° 2007 “San Martín de Porres”
Comas – Collique
Profesor de aula
Marilú García Quispe
Área curricular
3ero. “A”
N.º de estudiantes
60 minutos
Fecha
Violeta Perea Rodríguez
Inglés
26
15/05/2021
II. ENTORNOS VIRTUAL UTILIZADO (Marque con una x)
PLATAFORMA VIRTUAL
Zoom, Whatssapp, Drive
TV PERU
RADIO NACIONAL
III. PROPÓSITOS Y EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA y CAPACIDADES
DESEMPEÑO
Se comunica oralmente en inglés.
Obtiene información de textos orales.
Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada.
Utiliza recursos verbales y paraverbales de forma estratégica.
Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto
oral.
Recupera información explicita en los
textos orales que escucha en inglés para
situaciones comunicativas cotidianas, con
vocabulario sencillo; se apoya en lenguaje
audiovisual, gestos y expresiones
corporales del emisor.
EVIDENCIAS
 Enviar
videos
realizando saludos
en inglés con sus
familiares.
171
IV. PREPARACIÓN PARA LA ACTIVIDAD
¿QUÉ APRENDERÁN?
¿CÓMO APRENDERÁN?
Aprenderán a utilizar los diferentes
saludos en inglés identificando su
importancia en un contexto real con
sus familias.
 De manera dinámica
 Interactuando siguiendo los procesos
didácticos del área
 Relacionando con sus pares.
 Con su participación.
 Brindando sus opiniones y respuestas.
¿CON QUÉ APRENDERÁN?
 Video
 Audios, mensajes escritos que se
les brindará.
 Diapositivas y preguntas
dereflexión.
 Ficha de autoevaluación.
V. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Estrategias / procesos pedagógicos y curriculares
Momentos
INICIO:

Saludo de bienvenida a los estudiantes a través de gestos y palabras en inglés.
 Se les invita a participar de la canción
Recursos
Tiempo
aproxima
do
Videos
Imágenes
PPT
INICIO
15´
¿Qué imagen se descubrió? ¿Qué realizamos cuando nos encontramos con alguna persona? ¿Cuál son las frases que se
suelen decir?

Con la participación de los estudiantes establecemos el propósito:
Learn The Greetings to live in harmony with my family and friends.
Los criterios que nos ayudará a cumplir nuestra meta:

Recuperar información implícita del texto oral compartido.

Reproduce el vocabulario en ingles utilizando las frases con tus compañeros.

Expresa en situaciones simuladas los saludos en los roles de hablante y oyente.
DESARROLLO:
DESARROLLO Antes:


Se muestra a los estudiantes flash card acerca de los saludos en inglés,
Dialogamos con los estudiantes acerca de lo que saben respecto al tema.
PPt
172

Movilizamos las siguientes preguntas ¿Cómo se utiliza los saludos?, ¿será importante el horario para su uso?
¿Cómo saludaría si estoy en la mañana, en la tarde o la noche? ¿será lo mismo si saludo en la noche cuando estoy en
actividad o al acostarme?

Luego realizamos la reproducción del vocabulario de forma individual y grupal para reforzar la pronunciación y
la fluidez de nuestras participaciones.

Iniciamos el juego de la greeting roulette para estimular a seguir participando.
PPt

Invitamos a los estudiantes a elaborar una planificación de su texto oral en situación simulada donde usualmente
son utilizados estos saludos en nuestra vida diaria.

Indica la preparación de materiales u recurso que utilizará para acompañar su texto oral.

Elaborará apuntes que serán de utilidad al momento de simular sus saludos.

Ensaya con sus compañeros cambiando de rol de hablante a oyente y viceversa.
Durante:

Los estudiantes interactúan en equipos de dos, junto con su compañero(a) realizará la simulación de una situación
de saludo, tendrá en cuanta su preparación y lo planificación, las formas y modos de cortesía propios de cada contexto
con la intención comunicativa.

Acuerdo con sus compañeros el orden de las exposiciones y sobre el propósito del texto.

Aclaramos las consignas del rol de hablante y oyente, respetando la participación de sus compañeros y
promoviendo el respeto y la tolerancia entre sus integrantes y audiencia.

Interactuar de forma creativa, dinámica utilizando su expresión corporal o gestual y un tono de voz adecuado para
acompañar a su intención comunicativa para que sea la deducción comprensible por sus interactuantes.
Después:

Realizamos una revisión de los errores identificados en la pronunciación y realizamos una revisión contrastando
los videos y su producción, para que realicen una análisis y evaluación de sus textos orales.

Autoevalúa luego de ello su participación de lo que expresa durante y al final del proceso comunicativo.

Orientamos a evaluar las posturas y emociones de su interlocutor llevándolos a reflexionar sobre el timbre
utilizando, la entonación, y sus ideas relacionadas con otras.

A modo de refuerzo y retroalimentación volvemos a jugar la “greeting roulette” en sus celulares y en pantalla.
Celular
30´
Experimentar:
Se le invita a resolver la ficha de trabajo y se les asigna la elaboración de un audio donde utilizara los saludos en ingles con
sus familiares.
Autoevaluación:
CIERRE
Lo logre
Criterios de valoración de mis aprendizajes
Lo estoy intentando
Necesito
apoyo
Ficha de
trabajo
15´
173


Recuperé información implícita del texto oral compartido.
Reproduje el vocabulario en ingles utilizando las frases
con tus compañeros.

Exprese en situaciones simuladas los saludos en los roles
de hablante y oyente.
Acciones para la retroalimentación
 Reflexionan sobre las actividades realizadas de aprendizajes retomando el propósito de la
actividad planteada para hoy, movilizando las siguientes interrogantes:
 ¿Qué aprendimos el día de hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Cómo te sentiste al desarrollar esta
actividad? ¿Para qué nos servirá lo aprendido el día de hoy? ¿Cuáles fueron tus dificultades en
esta actividad? ¿Cómo las superaste? ¿Cuál es mi compromiso sobre lo aprendido?
 Agradecemos y felicitamos la participación de los estudiantes estimulándolos a seguir mejorando
cada día además cuidarse muchísimo siguiendo los protocolos de seguridad entre ellos y sus
familiares.
________________________
Marilú García Quispe
Docente Practicante
________________________
Violeta Perea Rodríguez
Docente de Aula
PPT
174
Número de sesión
SESIÓN DE APRENDIZAJE
The alphabet and the importance in the building of words
2
I. DATOS INFORMATIVOS
Centro de Intervención
Ubicación
Profesor / practicante
Grado y Sección
Duración
Institución Educativa N° 2007 “San Martín de Porres”
Comas – Collique
Profesor de aula
Marilú García Quispe
Área curricular
3ero. “A”
N.º de estudiantes
60 minutos
Fecha
Violeta Perea Rodríguez
Inglés
26
17/05/2021
II. ENTORNOS VIRTUAL UTILIZADO (Marque con una x)
PLATAFORMA
VIRTUAL
Zoom, Whatssapp, Drive
TV
PERU
RADIO NACIONAL
III. PROPÓSITOS Y EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA y CAPACIDADES
DESEMPEÑO
Se comunica oralmente en inglés.
Obtiene información de textos orales.
Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada.
Utiliza recursos verbales y paraverbales de forma estratégica.
Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto
oral.
Recupera información explicita en los
textos orales que escucha en inglés para
situaciones comunicativas cotidianas, con
vocabulario sencillo; se apoya en lenguaje
audiovisual, usa preguntas con apoyo de
su lengua materna y el inglés para poder
comunicarse con su compañero desde una
situación real.
EVIDENCIAS
 Enviar audio
de la canción
“Alphabeth y
un video
describiendo
las partes del
cuerpo del
animal de tu
preferencia.
175
IV.PREPARACIÓN PARA LA ACTIVIDAD
¿QUÉ APRENDERÁN?
¿CÓMO APRENDERÁN?
Conocer el alfabeto en inglés su
importancia y discriminar su
pronunciación en la construcción de
palabras con la descripción de las
características de animales de nuestra
cotidianeidad.
 De manera dinámica
Interactuando siguiendo los procesos didácticos
del área
 Relacionando con sus pares.
 Con su participación.
 Brindando sus opiniones y respuestas.
¿CON QUÉ APRENDERÁN?
 Video
 Audios, mensajes escritos que se
les brindará.
 Diapositivas y preguntas
dereflexión.
 Ficha de autoevaluación.
V. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Momentos
Estrategias / procesos pedagógicos y curriculares
INICIO:

Saludo de bienvenida a los estudiantes a través de gestos corporales y palabras en inglés.
 Se les invita a participar del juego de memoria
Recursos
Tiempo
aproxima
do
Videos
Imágenes
NICIO
Para el inicio del juego es necesario brindar algunas reglas de juego como el respeto en la participación de
mi compañero, mencionando su cuadro con el numero y letra en inglés, para ello les compartimos una
ejemplificación una demostración fuera el caso de las letras en ingles a,b,c and one, two, trhree, four:
Ejemplo: ONEC, FOURA tratando en lo posible no olvidarse de mencionar en ingles cada una de sus
selecciones.

Con la participación de los estudiantes establecemos el propósito:
Recognize the importance of the letter of the alphabet in the real live
Los criterios que nos ayudará a cumplir nuestra meta:

Recuperar información implícita del texto oral compartido.

Reproduce el alfabeto en ingles utilizando la adecuada pronunciación.

Expresa las partes del cuerpo de los animales utilizando el alfabeto aprendido.
PPT
15´
176
DESARROLLO:
Antes:

Se muestra a los estudiantes un video de una canción del alfabeto en inglés,

Dialogamos con los estudiantes acerca de lo que saben respecto al tema.

Movilizamos las siguientes preguntas ¿Cuáles son las vocales a, e, i, o, u en inglés?, ¿será importante
conocer las vocales? ¿y que pasa con las consonantes? ¿son iguales al alfabeto del español o son
diferentes?

Luego realizamos la reproducción del alfabeto de forma individual y grupal para reforzar la
pronunciación y la fluidez de nuestras participaciones.
PPt
PPt

DESARROLLO
CIERRE
Invitamos a los estudiantes a elaborar una planificación de su texto oral en situación simulada donde
usualmente son utilizados estos saludos en nuestra vida diaria.

Se les comparte fichas de trabajo utilizará materiales o recurso que podrían acompañar su texto oral.

Elaborará apuntes que serán de utilidad al momento de simular sus saludos.

Ensaya con sus compañeros cambiando de rol de hablante a oyente y viceversa.
Durante:

Los estudiantes interactúan en equipos de dos, junto con su compañero(a) realizará la simulación de
una situación de saludo, tendrá en cuanta su preparación y lo planificación, las formas y modos de cortesía
propios de cada contexto con la intención comunicativa.

Expresamos nuestros acuerdos de presentaciones donde se respetará el orden de participaciones.

Aclaramos las consignas del rol de hablante y oyente, respetando la participación de sus compañeros y
promoviendo el respeto y la tolerancia entre sus integrantes y audiencia.

Interactuar de forma creativa, dinámica utilizando su expresión corporal o gestual y un tono de voz
adecuado para acompañar a su intención comunicativa para que sea la deducción comprensible por sus
interactuantes.
Después:

Realizamos una revisión de los errores identificados en la pronunciación y/o escritura y realizamos
una revisión contrastando los videos y su producción, para que realicen una análisis y evaluación de sus
textos orales.

Autoevalúa luego su participación de lo que expresa durante y al final del proceso comunicativo.

Orientamos a evaluar las posturas y emociones de su interlocutor llevándolos a reflexionar sobre el
timbre utilizando, la entonación, y sus ideas relacionadas con otras.

A modo de refuerzo y retroalimentación volvemos a jugar la “memory game” en sus celulares y en
pantalla.
Experimentar:
 Enviar audio de la canción “Alphabeth y un video describiendo las partes del cuerpo del
Celular
30´
15´
177
animal de tu preferencia.
Autoevaluación:
Ficha de
trabajo
Lo logre
Lo estoy intentando
Necesito
apoyo
Criterios de valoración de mis aprendizajes


Recuperé información implícita del texto oral compartido.
Reproduje el alfabeto en ingles utilizando la adecuada
pronunciación.

Expresé las partes del cuerpo de los animales utilizando el
alfabeto aprendido.
PPT
Acciones para la retroalimentación
Reflexionan sobre las actividades realizadas de aprendizajes retomando el propósito de la actividad
planteada para hoy, movilizando las siguientes interrogantes:
 ¿Qué aprendimos el día de hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Cómo te sentiste al desarrollar esta
actividad? ¿Para qué nos servirá lo aprendido el día de hoy? ¿Cuáles fueron tus dificultades en esta
actividad? ¿Cómo las superaste? ¿Cuál es mi compromiso sobre lo aprendido?
Agradecemos y felicitamos la participación de los estudiantes estimulándolos a seguir mejorando cada
día además cuidarse muchísimo siguiendo los protocolos de seguridad entre ellos y sus familiares.
________________________
Marilú García Quispe
Docente Practicante
________________________
Violeta Perea Rodríguez
Docente de Aula
178
Anexo 7. Materiales audiovisuales utilizados por la propuesta.
GAMIFICACIÓN DE LA ESTRATEGIA SPEAKPLAY
MATERIAL AUDIVISUAL GREETING ROULETTE
https://youtu.be/cjvpQ3Y4Tus
179
GAMIFICACIÓN DE LA ESTRATEGIA SPEAKPLAY
MATERIAL AUDIVISUAL MEMORY GAME
https://youtu.be/DmkINnUluvI
180
Anexos 8. Evidencias fotográficas de la estrategia didáctica Speakplay
181
182
Anexo 9. Árbol de problemas
Limitación para responder
a preguntas formuladas
por el docente y entre sus
compañeros en el idioma
extranjero
Estudiantes poco motivados
a la participación y
desarrollo de la oralidad en
el idioma destino.
Limitación comunicativa de
forma natural y significativa
a partir de sus intereses o
cotidianeidad para la
interacción oral dentro del
aula virtual.
Ausencia de compromiso
de los estudiantes en el
aprendizaje del idioma
inglés.
EFECTOS
Limitada habilidad oral en el idioma inglés de los estudiantes de tercer grado
PROBLEMA
de la institución educativa “San Martín de Porres” – Comas, 2021
CAUSAS
Docentes no preparados en el
manejo de estrategias
didácticas dinámicas para el
desarrollo de la competencia
oral en inglés como lengua
extranjera.
Ausencia de planificación
con el método comunicativo
en las sesiones de
aprendizaje para desarrollar
la competencia comunicativa
oral del inglés.
Falencias de estrategias
metodológicas con recursos
dinámicos que fortalezcan lo visual y
auditivo para involucrar vocabulario,
pronunciación, gramática y fluidez
en la expresión oral del inglés en
cada sesión de aprendizaje.
Enseñanza tradicional y
descontextualizada a las
necesidades de los
estudiantes sin brindar
estrategias participativas y
de aprendizaje para el
desarrollo oral del inglés.
183
Anexo 10. Árbol de soluciones
Estudiantes motivados
por la implementación de
juegos en las dinámicas
participativas para el
desarrollo de la oralidad
del idioma inglés.
Participan y responden con
seguridad a las preguntas y
dinamizan los cuatro
componentes: pronunciación,
vocabulario, gramática y fluidez,
utilizando recursos lingüísticos y
no lingüísticos en cada sesión.
Escenario libre hacia la
comunicación natural y
significativa a partir de sus
intereses o cotidianeidad para
la interacción oral dentro del
aula virtual.
Compromiso de los
estudiantes en el
aprendizaje del idioma
inglés dentro y fuera del
aula virtual.
EFECTOS
Eficacia de la estrategia didáctica “Speakplay” para el desarrollo de la habilidad oral del inglés
en los estudiantes de tercer grado de primaria de una institución educativa de Lima – Comas.
CAUSAS
Planificación bien
organizada en base al
método comunicativo donde
se da carta libre a la
comunicación natural y
cotidiana acorde a las
necesidades de los
estudiantes.
Fomenta actividades donde
se maneja de forma
adecuada técnicas basadas
en el juego como la
gamificación para la
innovación en la enseñanza
– aprendizaje del inglés.
Presencia de recursos dinámicos
que fortalezcan lo visual y
auditivo para involucrar
vocabulario, pronunciación,
gramática y fluidez en la
expresión oral del inglés en cada
sesión de aprendizaje.
Brinda estrategias
participativas y de
aprendizaje para el
estudiante logrando seguir
su desarrollo de la habilidad
oral del inglés dentro y fuera
del aula virtual.
183