The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
Manual del Usuario del
EVALUACIÓN DE LAS
HABILIDADES DE
COMUNICACIÓN E
INTERACCIÓN
(ACIS)
Versión 4.0 (Derechos Reservados 1998)
Autores:
Kirsty Forsyth, MS,OTR/L
Con:
Marcelle Salamy, MS, OTR/L
Sandy Simon, MS, OTR/L
Gary Kielhofner, DrPH, OTR/L, FAOTA
Traducido por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR/L
UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
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ACIS v4.0
i
ÍNDICE
Base Teórico de la Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción……….…. 1
La Evaluación de las Habilidades de Comunicación y Interacción……………………………..... 8
Administración………………………………………………………...…………………………………….. 12
Desarrollo del ACIS…………………………………………………………………………………………. 17
Referencias…………………………………………………………………………………………………… 21
ACIS Acciones y Dominios……………………...………………………………………………………… 22
Apéndice………...…………………………………………………………………………………………… 43
ACIS v4.0
ii
I. BASE TEÓRICA DE LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE
COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN
Habilidades de Comunicación e Interacción
Las habilidades de comunicación e interacción son acciones dirigidas a otros y/o
objetos o procesos en los cuales uno mismo y los otros tienen intereses comunes. Como por
ejemplo, uno puede señalar a otro para indicar que es a ella o a él a quién uno está
dirigiendo una petición para ayudar a llevar materiales
a un área de trabajo.
Comúnmente, uno puede apuntar a una caja para indicar que es un objeto que contiene
el suplemento necesario. En ambos casos la habilidad de comunicación / interacción fue
dirigida a ambos, una forma ocupacional (por ejemplo, el trabajo a ser realizado) y una
dimensión social (participar para ayudar a otro y proveer la información necesaria para
permitir al otro colaborar).
Los Terapeutas Ocupacionales se preocupan de cómo las habilidades de
comunicación e interacción son usadas para llevar a cabo alguna tarea. Así, como las
personas usan habilidades motoras para desarrollar muchas tareas, ellas también emplean
habilidades para comunicarse efectivamente e interactuar con otros al completar una
forma ocupacional.
Estas habilidades de comunicación e interacción son una parte importante de la
competencia ocupacional que es impulsada por la naturaleza social de la mayor parte de
nuestro comportamiento ocupacional. Mientras que hay algunas tareas que nosotros
rutinariamente hacemos por nosotros mismos (por ejemplo, auto-cuidado, pasatiempos),
una amplia proporción de comportamientos ocupacionales es típicamente hecha por
otros. Muchos de nosotros trabajamos, no recreamos y desarrollamos tareas de automantenimiento (por ejemplo, comparar, realizar trámites bancarios, usar transporte) con o,
al menos, en presencia de otros. Un desempeño efectivo de estas ocupaciones significa
que nosotros debemos ser capaces de comprometer a otros satisfactoriamente para
conocer nuestras necesidades, ayudarnos, entregarnos información, etc. Además, nosotros
debemos actuar con reciprocidad y otras acciones.
Cultura
La cultura es una característica siempre presente de la persona y del entorno /
contexto en el cual la persona se comunica e interactúa, así como la gravedad es una
característica siempre presente del contexto en el cual tiene lugar el movimiento.
Consecuentemente, nosotros no podemos evaluar si un comportamiento comunicativo e
interactivo de las personas es efectivo sin referirnos a las influencias culturales. De acuerdo al
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1
Modelo de Ocupación Humana (1995) la cultura apunta a lo que la persona ha
interiorizado (por ejemplo, nuestra volición y habituación refleja el contexto cultural en el
cual hemos sido socializados). La cultura está también presente en cada contexto en el
cual una persona se desempeña. Obviamente las personas están mejor preparadas para
tener habilidades de comunicación y de interacción
en contextos culturales (que se
asemejan a la cultura que ellos han interiorizado). Cualquiera que ha tenido la experiencia
de estar en una cultura nueva (si esta cultura se encuentra en un lugar lejano o justo fuera
de
la
propia
vecindad)
reconoce
cuanto
más
difícil
se
vuelve
desarrollar
un
comportamiento social competente.
Es importante reconocer que la cultura tiene variaciones locales en sus
características. Esto puede ser ilustrado con un ejemplo de los Estados Unidos donde la
evaluación fue inicialmente desarrollada. No hay “cultura” única en los Estados Unidos la
cual puede servir como un marco de trabajo para evaluar la competencia en la
comunicación / interacción. Sin embargo, hay referencias importantes así como en la
cultura rural versus la cultura urbana. En la mayoría de los contextos urbanos las personas
cuando participan en el comportamiento ocupacional de comprar, esperan tener
vendedores que respondan con eficiencia de forma que ellos puedan progresar en su
negocio. En contextos rurales, los clientes (quienes con frecuencia conocen al vendedor
involucrado) esperan alguna cordialidad y están así preparados para tener una interacción
que incluyan algún intercambio de agradecimientos y chismes.
Sin embargo, aún distinciones urbanas y rurales no abarcan completamente lo que
nosotros entendemos como la naturaleza social de la cultura. Por ejemplo, en un ambiente
urbano como el de Chicago, hay “culturas” de corporaciones, universidades, comunidades
y vecindarios, en los cuales ciertos comportamientos y actitudes son esperados.
Probablemente, la mejor definición es que cultura es lo que un grupo de personas
quienes rutinariamente interactúan con otros van a esperar de y hacen en referencia a
cada uno de los otros. La cultura tiene una naturaleza de lo “dado por obvio” o “así es
como son las cosas”. Significativamente, la cultura es lo que un grupo particular toma
como natural y es una perspectiva desde la cual ellos juzgan un comportamiento como
inapropiado, desconsiderado, ofensivo, socialmente torpe o ingenuo, etc.
Influencias Ambientales en las Habilidades de Comunicación e
Interacción
El comportamiento comunicativo e interactivo ocurre en un contexto. De acuerdo
con el MOH, este contexto es un ambiente físico y social (Kielhofner, 1995). El ambiente físico
incluye objetos y espacios en los cuales la persona actúa. La dimensión del ambiente social
incluye grupos sociales y tareas. De acuerdo a los propósitos del ACIS, nuestro mayor énfasis
ACIS v4.0
2
será sobre el ambiente social (por ejemplo, las tareas y grupos sociales en los cuales las
personas comunican e interactúan). Objetos y espacios pueden ser considerados como
elementos de fondo para la comunicación e interacción. Esto no es para decir que como
usamos el espacio y los objetos son irrelevantes para la comunicación e interacción. En
efecto, algunos de nuestros juicios van a tomar en consideración cómo las personas
manipulan objetos y el espacio con otros. Sin embargo, lo que pasa a primer plano en
nuestras consideraciones son los grupos sociales y las tareas.
Grupos Sociales
Los grupos sociales proporcionan y presionan el comportamiento ocupacional de
dos maneras. Primero, ellos proveen y presionan los roles ocupacionales a los individuos
dentro de éstos. En segundo lugar, ellos crean el contexto para el comportamiento o un
espacio social en el cual estos roles son llevados al ambiente grupal, normas y clima. Ellos de
este modo permiten y recetan los tipos de comportamiento ocupacional que los miembros
pueden y deben realizar.
Para entender cómo los grupos influencian el comportamiento ocupacional, es
primero importante reconocer que “los grupos son reales y tienen importantes influencias
que no pueden ser comprendidas completamente en términos de los miembros
individuales” (Knowles, 1982; p. 19). Estas influencias son la función de dinámicas grupales,
las cuales emergen de los grupos como una totalidad. Porque un grupo tiene una
propiedad dinámica propia, ellos pueden ser concebidos como creando un espacio social,
dentro del cual los miembros actúan (Knowles, 1982). El espacio social del grupo, tiene
límites, un clima una estructura identificable y otras características, las cuales demandan y
proporcionan oportunidades para el comportamiento ocupacional.
Tareas
Tarea o forma ocupacional ha sido definida como “la estructura preexistente que
facilita, guía o estructura el desempeño humano subsecuente” (Nelson, 1988). Kielhofner
(1995) propone una definición que enfatiza las convenciones sociales por la cual la tarea es
generada y no considera los materiales o las circunstancias actuales de un desempeño
dado, parte de la forma. Esto es, la tarea es una manera de hacer algo que es generado y
acumulado en el colectivo cultural. Puede ser transmitido a los nuevos miembros, está
dando un nombre, y es realmente reconocido por los miembros de la cultura como una
cosa que algunos hacen por ejemplo, preparar comida, jugar bingo, trabajar en el jardín, o
cortar el césped.
Las tareas están unidas por reglas, por una convención social, donde hay una forma
típica o correcta de llevarlas a cabo. La cultura provee las reglas de una tarea,
ACIS v4.0
3
especificando procesos, resultados y estándares para el desempeño. Estas reglas son
siempre un asunto de la convención. Generalmente, las tareas realizadas con otros están
más unidas a las reglas.
Muchas formas ocupacionales son tan comunes que sus reglas no se vuelven
evidentes hasta que éstas son quebrantadas. Uno comúnmente no piensa en una
conversación como una tarea unida a reglas. Ahora, todos nosotros reconocemos cuando
las personas quebrantan las convenciones dadas por obvio subyacentes de cómo
participar en una conversación. Dependiendo de la cultura y quienes sean los participantes,
estas convenciones pueden incluir el hacer contacto con la mirada, tomar turnos al hablar,
buscar el significado apropiado, etc. El no seguir estas reglas puede alterar a otros o
interrumpir una conversación. Muchos juegos tienen reglas estrictas que tienen que ser
seguidas por los jugadores. La persona que se niega a jugar por estas reglas interfiere o
arruina el deporte. De este modo, incluso formas ocupacionales aparentemente simples y
comunes tienen reglas sociales, en las cuales es esperado que una aporte.
Las tareas pueden también variar en su grado de acostumbramiento a la seriedad o
la diversión. En esta consideración, ellas presionan por un tipo de actitud que una persona
debería tener al realizarlas. Cuán seriamente una forma ocupacional deba ser tomada
puede reflejar el contexto en el cual es desarrollada, así como también, las consecuencias
que son contingentes para satisfacer el desempeño. Si una forma ocupacional pertenece al
trabajo es deseable que sea más seria, si es hecha en tiempo libre, debe ser de diversión.
Cada forma ocupacional desarrollada con o en presencia de otros tiene ciertas
características que influencian el comportamiento social. Hay ciertas expectativas como lo
que está ocurriendo y el tipo de interacción requerida. Al preparar una comida con otros,
ciertas acciones y comunicaciones son necesarias; por ejemplo, se necesita decidir qué
preparar, quién va hacer qué tareas y la repartición de las herramientas / información.
Considerando la Cultura, Grupos Sociales, y Tareas al Usar el ACIS
Cuando el ACIS es usado para observar personas, ambas tarea(s) y grupo(s) sociales
de las personas que están siendo evaluadas tienen que ser tomadas en consideración.
También, el observador tiene que estar seguro de las características culturales que están
presentes en la tarea y en el grupo social. Estos elementos contextuales aparecen no sólo
como un criterio para determinar que es apropiado o si es competente, pero también
como parte de la matriz de condiciones en las cuales el comportamiento de comunicación
e interacción competente es desarrollado.
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Influencias de los Componentes del Sistema en las Habilidades de
Comunicación e Interacción
El comportamiento ocupacional subyacente de contextos sociales comprende la
capacidad de desempeñarse y como ésta es influida por la volición y habituación.
Volición
La volición influencia en qué ocupaciones y grupos sociales vamos a participar y
desempeñarnos.
Esta también influencia lo que nosotros esperamos, como nosotros
experimentamos el comportamiento y como nosotros interpretamos lo que ha pasado. Por
ejemplo, si la propia causalidad personal es tal que uno está preocupado de ser capaz de
interactuar competentemente con otros, la ansiedad tiene un efecto deprimente sobre las
propias habilidades para comunicarse e interactuar. Si los valores propios se contradicen
con el comportamiento que exhibe un compañero social, uno puede sentir tensión y
repulsión ante la situación y este sentimiento puede influir en el desempeño.
Contrariamente, la habilidad de comunicación e interacción es desarrollada
cuando uno se está desempeñando con una volición positiva – esto es, cuando el
desempeño es experimentado como interesante, desafiante, dentro de las propias
capacidades y significado para la propia vida y ambiente social. Por esta razón los
terapeutas deben estar en conocimiento de las influencias volitivas de dos maneras.
Primero, si la volición influye en el desempeño, los terapeutas deben seleccionar ambientes
para la observación
en los cuales la persona quiera desempeñarse y/o necesite
desempeñarse para realizar sus elecciones ocupacionales. Esto reconoce que uno se
desempeña en un rango de grupos sociales algunos de los cuales son de libre acceso y
otros en los que las personas necesitan desempeñarse. Esto significa que el terapeuta debe
estar consciente de cuando un contexto no tiene relevancia para la vida de la persona y
evitar estos contextos al utilizar el ACIS. Además, los terapeutas deben considerar como la
volición influye el estado emocional, y así también, las habilidades de comunicación e
interacción.
En algunos casos, los terapeutas van a observar personas que muestren habilidades
de comunicación e interacción pobres en ocupaciones porque están ansiosos, molestos por
la acción de otros, lo cual contradice su volumen, o fracasan en ser atraídos
por la
ocupación en cuestión.
Sabiendo que algunos factores volitivos (y no la capacidad subyacente) contribuyen
a que una habilidad de comunicación e interacción sea pobre, es importante al interpretar
los datos del ACIS para desarrollar los objetivos de intervención.
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5
Habituación
Los hábitos reflejan las costumbres (o normas) de una sociedad. Ellos nos permiten
construir el comportamiento de comunicación e interacción, el cual trabaja en un contexto
sociocultural particular. Los roles integran la mayor parte del repertorio de interpretación
automática y el comportamiento desarrollado que conforman las habilidades de
comunicación e interacción.
El Mapa de Hábitos
Las experiencias en el ambiente generan un conjunto de reglas interiorizadas que
sirven como un mapa que nos da una perspectiva para apreciar el mundo externo.
Cuando intuitivamente sabemos como responder el teléfono en el trabajo, como tenemos
que recibir a un cliente o como elegir los integrantes de un equipo para un juego
improvisado, esto es porque tenemos un mapa interiorizado que nos permite localizarnos a
nosotros mismos en el medio del mundo externo.
Nos entrega nuestras referencias,
localizándonos en eventos emergentes y permitiéndonos dirigir nuestro comportamiento
hacia lo que viene enseguida.
Cuando estamos en circunstancias para las cuales tenemos un mapa de hábitos,
estas experiencias tienen características de reconocimiento o familiaridad. En efecto, así
como nosotros experimentamos el mundo como familiar, los hábitos operan finamente y sin
necesidad de nuestra atención. Es lo no familiar (por ejemplo, para lo que no tenemos un
mapa interiorizado) lo que nos libera de la forma habitual de hacer las cosas. El mapa de
hábitos nos provee de un marco para apreciar o “leer” ambos, el entorno y los eventos
emergentes y para construir el comportamiento para alcanzar el propósito del hábito.
Las personas saben como producir un comportamiento apropiado para el rol por un
libreto interno es un “conjunto de esquemas que organiza como las personas perciben, se
comunican, hacen juicios y actúan respecto a ellos” (Miller, 1983). Libreto de roles permite a
las personas darle un sentido a los eventos, porque los libretos anticipan que tipo de
interacción o acciones debe ocurrir (Mancuso y Sarbin, 1983).
En interacciones, los libretos de los roles nos permiten apreciar que un tipo de evento
social particular presente, que el evento es probable que tenga un curso particular o una
salida, y que uno deba comportarse de una manera determinada en ese evento. Los
libretos de roles permiten una apreciación intuitiva de las situaciones y un desarrollo
automático del comportamiento. Es más importante el que nosotros nos encontramos
comúnmente
desempeñando
un
rango
de
interacciones
relacionadas
al
rol
o
comportamientos sin reflexión, pero con extraordinaria consistencia. Desde que los roles son
negociados en interacciones, las expectativas y comportamientos de otros se combinan
con el libreto de roles para guiar el comportamiento.
ACIS v4.0
6
Es también importante de recordar que así como el comportamiento habitual, el
comportamiento del rol representa una forma generalizada de comportarse. Los
comportamientos que llevan a cabo cualquier ocasión, son muy dependientes de las
circunstancias como para ser especificados con anticipación. Sin embargo, en virtud de
nuestro libreto de roles, nosotros sabemos como nos comportamos. Por otra parte, los
libretos de roles requieren y reclutan habilidades de comunicación e interacción.
Desempeño
Subyacente a todos estos elementos simbólicos está el cuerpo humano. Producir
comunicación e interacción que usemos nuestros cuerpos, en particular nuestro sistema
respiratorio y músculo-esquelético. Y de todas maneras los procesos cognitivos, emocionales
y perceptivos que sostienen las habilidades de comunicación e interacción hacen uso del
sistema nervioso, órganos táctiles, visuales y de audición. En personas que se comunican e
interactúan hacen uso de sus procesos mentales mientras que físicamente producen
sonidos y movimientos que constituyen el lenguaje y la presentación de ellos mismos a otros.
La producción del lenguaje para enviar información y la presentación física de uno mismo
son fundamentales para las relaciones humanas.
Finalmente, de acuerdo con los principios del sistema, nosotros reconocemos que el
sistema humano provee algunos de los componentes necesarios para producir el
comportamiento. En el desempeño actual, no obstante, el desarrollo de tareas emergentes
es un proceso dinámico, y las condiciones ambientales interactúan con el sistema humano
para desarrollar el comportamiento. El sistema humano, la ocupación y el ambiente juntos
crean una red de relaciones en las cuales el comportamiento actual emerge. Elementos
pequeños del comportamiento son llamados habilidades. Las habilidades de desempeño
son elementos observables de la acción, los cuales tienen propósitos funcionales implícitos.
La habilidad está relacionada con las capacidades subyacentes a las que nosotros
podemos recurrir y usar cuando nosotros nos desenvolvemos. Por lo tanto, la habilidad está
dinámicamente conformada y manifestada en el desempeño actual.
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II. LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN
Propósito del ACIS
La Evaluación de Habilidades de Comunicación e Interacción (Asessment of
Communication and Interaction Skills / ACIS) es una evaluación observacional que obtiene
datos acerca de la habilidad que la persona demuestra al comunicarse e interactuar con
otros en una ocupación. El ACIS obtiene datos en habilidades como es exhibida durante el
desempeño de una tarea y/o dentro de un grupo social del cual la persona forma parte.
Esta evaluación está constituida por los comportamientos o acciones “verbos” que
representan habilidades de desempeño. Los ítems de habilidades representan tres dominios
de comunicación e interacción: físico, intercambio de información y relaciones. Cada
habilidad es graduada de acuerdo a una escala de puntaje, desde un desempeño
competente (4) a un desempeño deficiente (1). El terapeuta usa el ACIS para evaluar a las
personas en cada una de las áreas de desempeño en habilidades de comunicación e
interacción, después de observar a la persona en contextos sociales relevantes y
significativos.
El ACIS no permite averiguar directamente alguna causa subyacente por una falta
de habilidades de comunicación e interacción; simplemente nota si está o no presente la
habilidad y como afecta la acción social continua, por ejemplo, “articular”, orienta al
observador a preguntar si la persona evaluada produce un discurso que puede ser
realmente escuchado y entendido por otros con los cuales él o ella está interactuando y
como esto afecta la acción social en desarrollo. Si un problema en articular es notado, el
terapeuta puede ir entonces a descubrir o notar la posible fuente del problema.
Esto puede deberse al énfasis de la persona, a un problema motor o puede ser
porque la persona tiende a murmurar palabras cuando se siente deprimida.
Taxonomía de las Habilidades de Comunicación e Interacción
El ACIS conceptúa específicamente habilidades de comunicación e interacción
comprometiendo tres dominios; físico, relaciones e intercambio de información. Los
elementos físicos, de intercambio de información y relacionales son los que nosotros
debemos manejar en el curso del ser y actuar con otros al participar en ocupaciones. Esto
es abordado a continuación.
Dominio Físico (Corporalidad)
Nosotros somos seres físicos. El cuerpo es a través de lo cual nosotros nos
presentamos frente a otros. Efectivamente, el cuerpo es el único aspecto del uno mismo,
que es directamente visible, para otros y es a través del cuerpo que nosotros manejamos
ACIS v4.0
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todas las interacciones con otros, incluso si son indirectas como hablar por teléfono o escribir
una carta, el cuerpo es siempre el instrumento de comunicación e interacción.
En el curso del actuar con otros seres físicos nosotros podemos tocarlos, acercarnos y
alejarnos. Nosotros podemos hacer varias indicaciones a ellos (intencionada o no
intencionadamente) a través de nuestro propio ser físico. Queramos o no queramos nos
enfrentamos a ellos, los miramos, nos ubicamos cerca y organizamos nuestros seres físicos y
hacemos movimientos físicos, las indicaciones y expresiones que tienen importantes efectos
sobre como otros nos entienden y saber que significa o que intención tiene.
Estos
comportamientos físicos pueden también afectar cuan bien nosotros somos capaces de
trabajar o jugar juntos. Esto determina nuestra satisfacción en nuestros roles, en la
reciprocidad y al desarrollar una tarea ocupacional en conjunto. En resumen, activamente
usamos nuestros seres físicos en relación con otros. Como nosotros usamos nuestro propio
físico para comunicar e interactuar durante el desempeño de tareas éste puede afectar
mucho nuestro éxito o fracaso al interactuar con otros.
Dominio de Intercambio de Información
Nosotros somos seres simbólicos quienes intercambiamos información a través del uso
del lenguaje codificado. Para dar y recibir la información necesaria para desarrollar tareas
debemos producir sonidos los cuales puedan ser oídos (o signos los cuales pueden ser vistos,
reconocidos e interpretados), debemos expresar ideas y pensamientos coherentes,
debemos ser capaces de adquirir y dar información relevante en las ocupaciones en que
nos desempeñamos.
Dominio de Relación
Somos seres afectivos y sociales quienes podemos sentir un vínculo de conexión con
nuestros compañeros (o alejamiento de ellos) y quienes reaccionamos con emociones de
cómo nosotros pensamos que otros nos perciben, nos tratan o se preocupan por nosotros.
Existimos en una cultura a través de la cual llegamos a ciertos comportamientos de los otros
y encontramos otros comportamientos ofensivos o inaceptables. Por otra parte, el medio de
la cultura en la cual todo comportamiento de comunicación e interacción se encuentra
basado en el significado. El tono afectivo y emocional intencionado o no, expresado por
nuestras acciones y la respuesta emocional que tenemos hacia otros, es la base siempre
presente sobre la cual la acción social se construye.
Por consiguiente, para ser capaz de llevar a cabo ocupaciones que involucren a
otros efectivamente, debemos ser capaces de participar en comportamientos que faciliten
o otros sienten a cerca de nosotros y la tarea en cuestión. Para hacer esto, debemos estar
conscientes de los significados culturales unidos a la acción social en cuestión y ser capaces
ACIS v4.0
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de construir nuestras acciones en relación con ellos. Esto incluye ser capaz de reconocer y
cumplir con el comportamiento normativo, seguir lo que es esperado según lo dado por
nuestros roles y producir un comportamiento apropiado para la tarea que está siendo
realizada, en conjunto o en paralelo. Esto también significa ser capaz de “leer” a otros e
interpretar que pueden estar pensando y sintiendo sobre nuestras acciones hacia ellos.
Mientras la mayoría de estos procesos de percibir aspectos significativos en otros es
invisible para el observador, nosotros podemos juzgar un suceso relativo a una persona al
construir un comportamiento que implica y refleja la comprensión de la persona del
contexto social. Cuando hablamos de comportamiento considerado, los modales, el ser
respetuoso,
alentador,
preocupado,
cooperador;
nos
estamos
refiriendo
a
las
características observables del comportamiento, el cual es manejado e informado por las
habilidades personales de ver y reaccionar al significado inherente del comportamiento de
otros.
Resultados
El ACIS está construido sobre la convicción de que las habilidades de comunicación
e interacción en la ocupación tienen dos resultados importantes. El primer resultado es el
logro del objetivo o propósito de la ocupación. Así, por ejemplo, si las personas están
cocinando una comida en común, trabajando en conjunto en un proyecto de carpintería,
tratando de desarrollar consenso en como resolver un problema, planeando un próximo
evento o jugando un juego en conjunto, es importante que ellos completen la comida o
proyecto,
resuelvan
el
problema,
respectivamente. A través de
desarrollen
un
plan
o
pasen
un
buen
rato,
una variedad de comportamiento de comunicación e
interacción las personas pueden trabajar juntas hacia estos resultados. El grado en que una
persona contribuye a alcanzar estos resultados, pueden ser una medida de su habilidad.
Una segunda dimensión de las habilidades de comunicación e interacción
presente en todas las ocupaciones en las cuales las personas trabajan y juegan juntas, es el
impacto social o interpersonal del comportamiento.
Esto es, mientras nosotros estamos
alcanzando (y un largo orden interno para alcanzarlos) los resultados, objetivos o propósitos
de una ocupación, debemos tratar de tener respeto por los otros, ser capaces de aceptar
los propios errores y mantener un clima de buenas relaciones (por ejemplo, honestidad,
imparcialidad, amabilidad y cortesía).
La interacción humana está normalmente
acompañada de algunas dificultades. Malentendidos, sentimientos de dolor, etc., están
frecuentemente presentes en las relaciones humanas, no sólo porque las personas son
comunicadores imperfectos, sino también porque la comunicación e interacción requiere
de personas que se juntan dentro de un complejo interjuego de acciones y mensajes. Por lo
tanto, el impacto social del comportamiento de comunicación e interacción, sobre los otros
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debe también ser considerado en una evaluación. Si una persona está tan orientada a la
tarea que ofende a otros, si una persona es altamente crítico de las contribuciones de otros
hacia la tarea en pro de la calidad de los resultados, ella puede contribuir al objetivo de la
ocupación, pero crea relaciones sociales pobres al estar ahí. Así como muchas
ocupaciones requieren esfuerzos de colaboración, el comportamiento que ofende y
perjudica a otros, finalmente desvirtúa el resultado ocupacional. Si esto no es tomado en
cuenta desde el comienzo, puede ser tomado así a largo plazo. Por ejemplo, el vendedor
cuyo trabajo es vender artículos, podría tener más artículos vendidos siendo brusco o breve
con los clientes, pero a la larga él o ella no va a vender tantos bienes como clientes van a
elegir ir a otro lado donde sean tratados con mayor cordialidad. Así, el resultado social está
intrínsecamente relacionado con el resultado ocupacional y debe ser siempre considerado
al evaluar habilidades de comunicación e interacción.
¿Cuándo y Con Quién Se Puede Usar el ACIS?
Hay muchas razones del por qué terapeutas ocupacionales pueden desear evaluar
habilidades de comunicación e interacción. La más obvia es que hay personas que tienen
una particular dificultad en esta área. El ACIS ha sido elaborado para ser usado para medir
las consecuencias en la habilidad de comunicarse e interactuar, de esta manera, la
evaluación no es una forma de establecer diagnóstico. Los individuos con disfunción
psicosocial (por ejemplo, personas con diagnóstico psiquiátrico y personas con retardo
mental) frecuentemente tienen dificultades al comunicarse e interactuar con otros.
Adicionalmente, personas que tienen impedimentos secundarios a daño cerebral,
apoplejía, parálisis cerebral, demencias, y otros factores pueden también tener problemas
en ésta área. Finalmente, los terapeutas ocupacionales pueden desear evaluar habilidades
de comunicación e interacción en personas con daño a la columna vertebral confiados en
estas habilidades. Por ejemplo, personas con daño a la columna vertebral, quienes
necesitan una persona para el cuidado, o quién tiene que dirigir a otros para llevar a cabo
el cuidado personal y otras actividades que la persona no puede realizar por sí misma, son
dependientes en sus habilidades de comunicación e interacción para una efectiva
participación en ocupaciones significativas. Esta herramienta se aplica en personas desde
3-4 años de edad en adelante.
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III. ADMINISTRACIÓN
Actividades Sugeridas
Puesto que las habilidades de comunicación e interacción pueden interferir
sustancialmente con el contexto ambiental y el rol, es importante de considerar cuando y
en que circunstancias observar. Las situaciones de observación podrían ser descritas como
a continuación:
1. ABIERTO: Situación no estructurada
2. TAREA PARALELA: Trabajar en una tarea individual en presencia de otros en el mismo
espacio de trabajo.
3. GRUPO DE COOPERACIÓN: Todos los miembros del grupo trabajando juntos para
alcanzar un objetivo común.
4. UNO A UNO: Interacción uno a uno por ejemplo., terapeuta / cliente, cliente /
cliente o cliente / miembro familiar
5. AMBIENTE NATURAL: La comunicación e interacción ocurre en el ambiente natural
del cliente.
6. SITUACIÓN SIMULADA DE ROLES DE VIDA: El terapeuta intenta simular situaciones de
comunicación e interacción que reflejen los roles de vida del cliente.
7. NO RELACIONADO A ROLES DE VIDA: Situaciones de comunicación e interacción
que no asocian directamente los roles de vida del cliente.
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La siguiente tabla muestra algunos ejemplos:
A: Contexto natural o
contexto ambiental de
objetivos
• Intermedio en el
trabajo
• Fiesta en lugar usual
de residencia
B: Situación de roles
de vida simulada
C: No relacionado
con rol de vida
•
•
2.TAREA PARALELA
* Comer con la familia en
un contexto ambiental
usual
3. GRUPO DE
COOPERACIÓN
•
4. UNO A UNO
•
Un trabajador de
oficina que atiende
a un departamento
de T.O. tecleando,
al mismo tiempo
que otro clasifica
papeles.
• Grupo de
•
cocina cuando
•
es usual el
cocinar con
otros.
• Grupo de
manejo de
estrés
discutiendo
dificultades en
roles
individuales.
• Hablar con otros •
clientes o
terapeutas
1. ABIERTO
•
Lavar un auto con
amigos
Reunión de trabajo.
Hablar con
compañeros de
residencia o
compañeros de
trabajo
•
Intermedio en el
departamento
de T.O.
Fiesta en el
departamento
de T.O.
Sala de estar o
de recreación si
estos ambientes
son solamente
una parte
temporal de la
vida
* Individualmente,
en T.O., las personas
trabajan lado a
lado en potes de
greda en la misma
área de trabajo.
Grupos de
manualidades.
Juego de
interacción para
adultos.
Discusión grupal
uno a uno
relacionado con
un proyecto de
artesanía
*Un intermedio en el trabajo podría ser descrito como un ambiente natural / abierto (A1)
**Un grupo de elaboración de artesanía, donde todos los clientes están trabajando para
alcanzar un objeto común, podría ser descrito como un grupo de cooperación / no
relacionado con los roles de vida (C3).
Elección de Actividades
La elección de actividades es un componente vital del ACIS. La calidad del
desempeño es aumentada si el cliente elige y está motivado por estar en la situación de
comunicación e interacción. Por lo tanto, una vez que el examinador ha identificado que el
cliente necesita una evaluación, el examinador debe entrevistar al cliente. Es importante
determinar cuáles actividades van a ser apropiadas y significativas. Actividades comunes
deben ser motivantes para la persona, no obstante, hay algunas interacciones que son
ACIS v4.0
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requerimientos de los roles de vida del individuo que crean situaciones que no son
altamente motivantes, por ejemplo, pueden sentirse ansiosos en estas situaciones. El ACIS
puede ser usado en esas situaciones. Es importante que el cliente entienda el propósito de
la evaluación. Participación en la comunicación e interacción debe ser reforzada como
una expectativa.
Tiempo de Aplicación
El tiempo total de administración varía de 20 a 60 minutos. El tiempo de observación,
va entre 15 a 45 minutos. Tiempo de puntuación de 5 a 20 minutos dependiendo de la
experiencia de uso del ACIS.
Interacción del Examinador/Cliente Durante la Observación
El terapeuta puede ser líder / participante o solo un observador de la sesión. Él / ella
debe sólo intervenir, sin embargo, si es que hay una situación inaceptable o un quiebre en
la interacción social. El terapeuta necesita estar consciente de cual déficit en la habilidad él
/ ella presenta y aplicar el puntaje al cliente de acuerdo a esto.
Término de la Observación
La observación puede ser terminada por el cliente o por el terapeuta. Si no está
claro si el cliente ha terminado la tarea para el grupo o una interacción diádica, el
terapeuta lo debe confirmar si es el caso. Cuando el cliente está siendo observado en un
determinado ambiente, el terapeuta puede empezar y parar la observación cuando él /
ella siente que ya ha observado suficiente para ser capaces de hacer la puntuación.
El Proceso de Puntuación
Puntuar habilidades de comunicación e interacción, tomando en consideración la
forma ocupacional, el grupo social y las influencias culturales aparecen como muy
cambiantes. El evaluador debe preguntar, en efecto, ¿cómo es que este comportamiento
opera en esta situación, dados todos sus parámetros ocupacionales, sociales y culturales?.
En efecto, así un juicio sería imposible de hacer si un terapeuta se basa solamente en su
entrenamiento profesional. Ninguna cantidad de explicación teórica o entrenamiento
puede especificar de antemano todo lo que nosotros debemos considerar al evaluar un
comportamiento de comunicación e interacción competente en una situación particular.
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Debemos considerar algunos ejemplos. Típicamente usted podría encarar a su
compañero social durante la interacción. No obstante, un profesor se vuelve al pizarrón y
lejos de su alumno mientras habla al estudiante sobre el problema en el pizarrón. Un
paciente tira una broma amigable sobre su hombro hacia otro paciente mientras ellos
trabajan de espalda en una cocina mientras preparan la comida. Una esposa se aleja de
su esposo para mostrar su enojo mientras afirma que él hirió sus sentimientos. Una persona
conversadora se aleja de una persona que ha estado hablando hacia una tercera persona
que ha estado tratando innecesariamente de entrar en la conversación. En cada uno de
los ejemplos, el actor ha orientado su cuerpo hacia otro, hacia un objeto o se aleja de otro
con un intento específico de comunicación e interacción. En un caso la persona ha
orientado a otros hacia un objeto sobre el cual ellos se tienen que focalizar (pizarrón). En
otro caso, la persona no se voltea hacia otra, pero logra un intercambio humorístico
haciendo un comentario “dirigido” hacia otro. En otro caso una persona enfatiza sus
sentimientos no haciendo lo que uno comúnmente haría en una conversación – por
ejemplo, enfrentar a otro.
Estos ejemplos apoyan la idea de que un comportamiento social e interactivo es
altamente complejo y puede ser entendido sólo en referencia a la situación en la cual se
lleva a cabo. Usted literalmente debe “estar ahí” para entender lo que está pasando. Otra
forma de decir esto es que uno debe ser capaz de “leer” o saber a cerca del significado de
una situación para juzgar si el comportamiento de alguien fue efectivo.
Detrás de la compleja y fluida naturaleza ocupacional, social y cultural, la mayoría
de las personas, prontamente reconocen una comunicación e interacción efectiva o no
efectiva cuando ésta ocurre en un contexto en el cual ellos tienen alguna familiaridad.
Cuando nosotros hacemos un juicio diario como éste, entramos en una competencia social
natural que aprendimos desde niños. Sin esta habilidad innata que tenemos como
miembros de una sociedad, nosotros no seríamos capaces de funcionar en una manera
socialmente competente. Por otra parte, no podemos recién empezar a entender el por
qué y el cómo los clientes son competentes cuando ellos comunican e interactúan.
Consecuentemente, nosotros enfatizamos que los terapeutas ocupacionales deben
referirse a su propia competencia social para hacer la puntuación requerida en la
evaluación. La observación y el juicio con el ACIS requieren al evaluador para “leer” la
situación social. Para “leer” la situación social, el observador debe conocer el “lenguaje”.
Esto es, todo comportamiento ocupacional, que involucra personas interactuando y
comunicando. Requiere la habilidad de darse cuenta que es lo que está sucediendo por
medio del uso de su entendimiento básico de la interacción humana (por ejemplo,
educación de ella o él).
Como ha sido establecido, la cultura afecta las habilidades de comunicación e
interacción. Nosotros podemos ilustrar esto a través de algunos aspectos que aparecieron
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en al revisión de este manual y la escala de los ítems. Una persona es de los Estados Unidos,
otra de Escocia y una tercera es de Japón. Al estar discutiendo el verbo “modular” que se
refiere a la inflexión y volumen más alto que los escoceses y el americano apuntó a que
notó cuán suave era el escocés al hablar y que algunas veces tenía dificultades para oírla.
También
notamos
cómo
los
americanos
son
algunas
veces
percibidos
como
desconsiderados por personas en Gran bretaña porque parecen gritones y bulliciosos. Al
discutir el comportamiento de sonreír, notamos que las personas japonesas pueden sonreír
cuando están avergonzadas y lo hacen así para mostrar su pesar o vergüenza. Nosotros
notamos como Algunos comportamientos pueden llevar a una mala interpretación en
América. También notamos que el hacer contacto visual era bien diferente en culturas
americanas y asiáticas. En Asia uno muestra respeto a superiores no haciendo contacto
visual directo, en cambio, en Estados Unidos, estos comportamientos son interpretados
como pasividad o timidez. A pesar de diferencias como éstas, cada uno de nosotros puede
reconocer que constituye un comportamiento de comunicación e interacción efectivo en
nuestros contextos culturales (nosotros no seríamos capaces de hacer esto en la cultura de
otros – lo cual hace notar que evaluadores no deberían hacer puntuaciones en situaciones
para las cuales ellos no tienen la “educación cultural” para “leer” las situaciones y
comportamientos dentro de esta).
Puntaje
El examinador puede tomar notas durante el periodo de observación. Los puntajes
actuales necesitan ser completados justo después de la observación en lo posible. Toda
información demográfica debe ser completada. El ACIS es una herramienta de
observación, por lo tanto, usted debe puntuar lo que usted ve y no hacer inferencias de por
qué pueden haber dificultades. El ACIS es también una evaluación de criterio relacionado.
La puntuación debe, por lo tanto, ser hecha sobre la presencia / severidad de la dificultad
de las habilidades como son definidas. Los clientes no deben ser evaluados en referencia a
su grupo normado.
El examinador debe puntuar críticamente. Cuando hay duda entre dos puntajes,
asigne el puntaje menor. Base el puntaje en el desempeño más deficitario observado.
Si una habilidad no fue requerida para la situación y la habilidad no fue observada el
“No evaluado” debe ser marcado en la pauta de puntuación.
Si una habilidad fue requerida y la persona no mostró la habilidad requerida debe ser
puntuada usando la escala de puntaje. Ausencia de la habilidad refleja un déficit de
habilidad.
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IV. DESARROLLO DEL ACIS
Medida y Análisis Rasch
El análisis ha sido usado para desarrollar el ACIS en dos de los tres estudios realizados.
Lo siguiente es una explicación del modelo Rasch como perteneciente al ACIS.
Cuando el ACIS es usado como un método de estructurar la observación de las
habilidades de comunicación e interacción de una persona, el instrumento funciona como
una evaluación. (Short- DeGraff y Fisher, 1993). Esto es, cuando los ítems son evaluados y un
puntaje es obtenido, el ACIS funciona como una medida. Esto significa que los puntajes
totales son asumidos para representar diferentes “cantidades” de comunicación e
interacción (Short-De Graff y Fisher, 1993). Para ser una verdadera medida el ACIS debe
producir datos en intervalo en el cual cada persona recibe una medida la cual representa
una cantidad de habilidades de comunicación e interacción. En todo caso, cuando un
terapeuta utiliza la escala de 4 puntos para graduar los ítems, los datos obtenidos son
ordinales.
El análisis Rasch convierte estos puntajes ordinales en datos de intervalo,
permitiendo asumir las propiedades de una medida verdadera.
Por otra parte, para el ACIS es válido medir los 22 ítems del ACIS, esto debe definir un
contenido individual de habilidades de comunicación e interacción. Esta propiedad es
definida como uní-dimensionalidad. De acuerdo al modelo Rasch, el contenido de
comunicación e interacción puede ser conceptuado como una línea o como un continuo
linear sobre el cual los ítems deben ser localizados/calibrados (Wright y Masters,1982). Para
que los ítems sean índices válidos del contenido, cada ítem debe ser localizado o
“ajustado” en esta línea. En suma para ajustar la línea, los ítems pueden caer en puntos
diferentes indicando la cantidad de habilidad de comunicación e interacción que los ítems
representan; esto se refiere a la calibración de los ítems. Los ítems calibrados “difíciles” al
final del continuo de comunicación e interacción requieren que la persona tenga una
habilidad de comunicación e interacción mejor en orden un puntaje más alto. Los ítems en
el final “fácil” de este continuo requiere menos habilidad.
La medición derivada de las observaciones basadas en el comportamiento también
requiere que el estilo del evaluador sea tomado en cuenta. Todas las graduaciones reflejan
alguna subjetividad (Lunz y Stahl, 1990). El objetivo de medición es el reducir, lo más posible,
la inclinación en como el puntaje es hecho por los terapeutas debido a sus diferencias
sustanciales.
Finalmente, los terapeutas deben ser capaces de medir la habilidad de
comunicación e interacción en contextos diferentes. Los clientes pueden ser observados en
contextos que son significativos y relevantes para sus vidas. El problema inherente, por lo
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demás, es que la situación social puede variar en el grado de cambio que ellos poseen
para la comunicación e interacción. Si este es el caso, entonces el contexto tiene que ser
cuidadosamente considerado y un mecanismo podría ser necesario para ajustar las
medidas de la persona para las variadas dificultades de desempeño de las situaciones
sociales al medir las habilidades de comunicación e interacción.
El Programa de computación de Análisis Rasch de múltiples enfoques, FACETS
(Linacre, 1988) calibra los 22 ítems de habilidades de comunicación e interacción, cada
situación social, cada evaluador y cada persona en la misma línea de puntajes. Esto crea
un sistema de medición que es capaz de ajustar medidas de personas para diferencias
entre evaluadores debida a la inclinación del evaluador y simultáneamente para variación
en el cambio de la situación social.
El modelo Rasch FACETS construye un continuo linear con estas propiedades basado
en las siguientes expectativas acerca de lo que puede ocurrir cuando un grupo de
personas son evaluadas:
•
Un tema / sujeto tiene una mayor probabilidad de obtener un mayor puntaje en un
ítem de habilidad complejo.
•
Los ítems de habilidad simples son fáciles para todos los sujetos que los ítems de
habilidad complejos
•
Evaluadores esperan puntajes mayores en ítems de habilidades fáciles que ítems de
habilidad complejos.
•
Los sujetos obtienen mayores puntajes en situaciones sociales menos cambiantes
que en situaciones sociales más cambiantes,
•
Los sujetos con mayores habilidades de comunicación e interacción obtienen
mayores puntajes que como lo hacen sujetos menos capaces.
Las estadísticas ajustadas detalladas que son computarizadas por el programa
computacional FACETS son examinadas para verificar que las características individuales
(ítems, sujetos, evaluadores, y las situaciones sociales) se ajustan a las expectativas
superiores de medición linear. Si las facetas individuales no se adecuan a las expectativas
de medición lineales ellos están sujetos a equivocarse.
Validez interna
Los ítems de habilidad significan ajustes de estadísticas cuadradas que van a ser
usadas para verificar la validez interna de la escala ACIS. Un ítem desadaptativo muestra
que las respuestas en este ítem son demasiado erráticas o hay una inesperada alta
variabilidad / inconsistencia en las respuestas. (Wright y Stone, 1979). Esto significa que hay
una falta de coherencia entre puntajes en el ítem y el conjunto de patrones de respuestas a
estos ítems. Esto sugiere que cualquiera de los ítems no se relaciona con los otros ítems en el
mismo continuo o que hay problemas en la definición del ítem.
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Validez de respuesta de las personas
La validez de los puntajes de cada persona puede ser verificado examinando el
patrón de las respuestas de cada persona en los ítems. Si las personas, a pesar de todas sus
habilidades se desempeñan mejor en ítems más fáciles que en ítems complejos ellos están
preparados para alcanzar las expectativas de medición. Esto nos permite saber quién ha
sido adecuadamente evaluado por el ACIS y quien no ha sido adecuadamente medido.
Una persona que inesperadamente fracasa en un ítem fácil o inesperadamente logra un
ítem complejo y, indica que el ACIS no era una medida válida de sus habilidades.
Validez de respuesta del evaluador
Estadísticas adecuadas del evaluador nos permiten examinar la consistencia de
evaluadores individuales al asignar puntajes a los ítems de habilidad. Los evaluadores
cometen errores cuando a) le asignan inesperadamente altos puntajes a
ítems de
habilidad complejos o inesperados bajos puntajes a ítems de habilidad fáciles, b) le asignan
altos puntajes a personas menos capaces o bajos puntajes a personas más capaces o c)
fracasa en usar el rango de una escala en una manera consistente comparado con el de
los otros evaluadores (Lunz y Stahl, 1993).
Estudios a la Fecha
Simon (1989)
Simon (1989) desarrolla la primera versión del ACIS y estudia la confiabilidad entre los
evaluadores por tres evaluadores terapeutas ocupacionales usando correlaciones de
Pearson. Dos ítems tenían baja confiabilidad: articula (r-+.28, +.49 , y +.04) y “pregunta”
(r- -.56, +.53., y -.53.). Adicionalmente, los coeficientes de confiabilidad no pudieron ser
establecidos para el verbo “se contacta”. Los otros 16 ítems puntuados en el rango bajo y
moderado ( r > + .17 y < +.76) para la estabilidad del ítem individual. Simon concluyó de
estos descubrimientos que hay una necesidad de refinar este instrumento futuro. Ella sugirió
que a)las definiciones de los verbos pueden ser afinados y corregidos, b) ejemplos de
comportamientos van en futuro clarificados y ampliados, c) el formato del ACIS puede ser
reorganizado agrupando verbos de acuerdo a los dominios, y d) el criterio de puntuación
puede ser reformulado para acentuar habilidades en lugar de las propias deficiencias.
Salamy (1993)
Basándose en sus descubrimientos y recomendaciones, Salamy (1993) profundizó a
futuro en el desarrollo y validación de ACIS.
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Basado en los hallazgos de Simon y secundariamente en los análisis de datos de
Simon. Salamy hizo las siguientes revisiones (a) cambió nombres de 3 ítems; (b) arregló las
definiciones de 13 ítems; (c) eliminó un ítem; y, (d) consolidó, agregó y cuantificó los
ejemplos de comportamientos para cada uno de los 18 ítems finales.
Los estudios de Salamy sostienen la conclusión que los 18 ítems definen un
contenido unidimensional único de comunicación e interacción. Desde el Rasch análisis,
existe la evidencia para sostener la validez del contenido del ACIS.
La escala sin embargo, fue también fácil para adultos con enfermedad mental. Este
estudio significó la necesidad de volver a graduar el criterio de puntuación para hacerlo
más difícil de obtener un puntaje alto.
Forsyth (1996)
Extensas revisiones fueron llevadas a cabo basadas en las recomendaciones de
Salamy unidas a los aportes de 20 terapeutas ocupacionales internacionales ambos
trabajando en academias y clínica.
Cincuenta y dos terapeutas ocupacionales escoceses fueron entrenados para
aplicar puntaje del ACIS en dos días de talleres. 117 clientes y 244 evaluaciones completas
del ACIS fueron analizados por FACETS, el programa computacional de enfoque múltiple.
Los resultados mostraron que 19 ítems se unen para formar un contenido unidimensional el
cual se traduce en una validez interna. La validez del contenido fue reafirmada.
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V. Referencias
Forsyth, K. (1996). Measurement Properties or the Assessment of Communication and
Interation Skills (ACIS). Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago.
Kielhofner, G. (1995). A model of human occupation. Theory and application. Baltimore, MD:
Williams and Wilkins.
Knowles, E.S. (1982). From individuals to group members: A dialectic for the social sciences. In
W. Ickes & E.S. Knowles (Eds.), Personality, roles and social behavior New York: SpringerVerlag.
Linacre, J.M. (1988). FACETS computer program for many-faceted Rasch measurement.
Chicago: MESA.
Lunz, M.E., & Stahl, J.A. (1990). Judge consistency and severity across grading periods.
Evaluation and the Health Profession, 13, 425-444.
Lunz, M.E., & Stahl, J.A. (1993). The impact of rater severity on person ability measures: A
Rasch model analysis. American Journal of Occupational Therapy, 47, 311-317.
Mancuso, J.C. & Sarbin, T.R. (1983). The self-narrative in the enactment of roles. In T.R. Sarbin
and K.E. Scheibe (Eds.), Studies in social identity. New York: Praeger.
Merbitz, C., Morris, J., & Grip, J.C. (1989). Ordinal scales and foundations of misinference.
Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 70, 308-313.
Miller, D.R. (1983). Self, symptom and social control. In T.R., Sarbin and K.E. Scheibe (Eds.),
Studies in social identity. New York: Praeger.
Nelson, D. (1988). Occupation: Form and performance. American Journal of Occupational
Therapy, 42, 633-641.
Salamy, M. (1993). Construct validity of the assessment for communication and interaction
skills. Unpublished master’s thesis. University of Illinois at Chicago.
Short-DeGraff, M., & Fisher, A.G. (1993). A proposal for diverse research methods and a
common research language. American Journal of Occupational Therapy, 47, 295-297.
Simon, S. (1989). The development of an assessment for communication and interaction skills.
Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago.
Wright, B.D., & Linacre, J.M. (1989). Observations are always ordinal; measures, however,
must be interval. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 70, 857-860.
Wright, B.D., & Masters, G.N. (1982). Rating scale analysis. Chicago: MESA Press.
Wright, B.D., & Stone, M.H. (1979). Best test design. Chicago: MESA Press.
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VI. ACIS ACCIONES Y DOMINIOS
Dominio Físico (Corporalidad)
•
Se contacta – Establece contacto físico con otros
•
Contempla – Usa los ojos para comunicar e interactuar con otros.
•
Gesticula – Usa movimientos del cuerpo para indicar, demostrar y dar énfasis.
•
Maniobra – Mueve el propio cuerpo con relación a otros.
•
Se orienta – Dirige su cabeza en relación a otros y / o las tareas.
•
Se posiciona – Asume posiciones físicas
Intercambio de Información
•
Articula – Produce un discurso claro y entendible.
•
Asevera – Expresa directamente desacuerdos, negativas y peticiones.
•
Pregunta – Requiere información basada en hechos o información personal.
•
Se involucra – Inicia interacciones
•
Expresa – Despliega afecto / actitud
•
Modula – Emplea volumen e inflexiones de la voz.
•
Informa– Descubre información basada en hechos o información personal
•
Habla – Se hace entender por medio del uso de palabras, frases, sentencias
•
Sostiene – Mantiene el discurso con apropiada duración.
Relaciones
•
Colabora – Coordina la propia acción con otros hacia un objetivo final común.
•
Cumple – Sigue las normas sociales implícitas y explícitas.
•
Se centra – Dirige la conversación y el comportamiento hacia la acción social
actual.
•
Se relaciona – Asume una manera de actuar que intenta establecer una
comunicación con otros.
•
Respeta – Se acomoda a las reacciones y requerimientos de otros.
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22
SE CONTACTA = Establece contacto físico con otros. Implica que la persona está en
conocimiento de señales de otros considerando su comodidad al ser tocados. Incluye
recepción / reciprocidad del tocar. Considera el mal uso y / o la falta de contacto físico.
(Nota: si maniobra cerca y esto incluye contacto físico es también evaluado bajo
Maniobra).
4=
Se contacta inmediata y consistentemente lo cual sostiene la acción social.
-
3=
Habilidad cuestionable para establecer contacto, no obstante, no existe una
interferencia en la acción social en curso.
-
2=
el observador cuestiona lo apropiado del contacto.
posiblemente se contacta muy largo o demasiado breve para el contexto.
el observador cuestiona la discriminación y, por lo tanto, el significado del
contacto.
Habilidad inefectiva para establecer contacto la cual influye sobre el curso de la
acción social.
-
1=
uso o ausencia de contacto el cuál es apropiado al contexto y promueve la
acción social (por ejemplo; tocar apropiadamente el brazo de alguien para
llamar la atención)
abrazar entre compañeros, sacudir la mano al despedirse.)
discrimina con quienes se contacta y la frecuencia del contacto en la medida
que el contacto mantenga su significado.
dificultad con y / o demora en el contacto impiden el curso de la acción social:
(por ejemplo, omitir el saludo con la mano cuando podría ser apropiado.)
contacto puede ser apropiado pero es muy prolongado (por ejemplo, largas
sacudidas de mano al despedirse.) o demasiado breves, sin embargo, no
producen un quiebre en la interacción social en curso.
Déficit en la habilidad para establecer contacto produciendo una omisión
inaceptable o quiebre en la acción social.
-
no hace uso / rechaza el uso del contacto físico cuando es apropiadamente
hecho o iniciado.
golpea a otros, demuestra comportamientos de ataque o de agresión.
produce dolor a otros, tiene una reacción negativa: (por ejemplo,
aemploetando con fuerza la mano de alguien)
el uso de contacto viola las normas del contexto: (por ejemplo. , abrazando a
todos en una sola cuando son extraños y la situación no es una en que las
personas comúnmente se abracen)
reacciona inadecuadamente al contacto
el contacto es demasiado prolongado requiriendo que el compañero social
rechace el contacto o pregunte para que este sea terminado.
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23
COMTEMPLA = Usa los ojos para comunicar e interactuar con otros. Incluye él contacto
visual: (por ejemplo, mirar a la distancia o fijar la vista). (Nota: rota la cabeza para
contemplar a alguien o rotar la cabeza apropiadamente para terminar de contemplar es
también evaluado bajo el verbo se orienta).
4=
Contempla inmediata y consistentemente lo cual sostiene la acción social en curso
-
hace buen contacto visual mirando apropiadamente a la otra persona.
mantiene apropiado contacto visual con otras personas para la duración de la
interacción.
3=
Habilidad cuestionable para contemplar, no obstante, no hay una interrupción de la
acción social en curso.
- el observador cuestiona lo apropiado del contemplar.
- posible duración inapropiada al contemplar.
2=
Habilidad inefectiva para contemplar la cual influye sobre el curso de la acción
social
- realiza un contacto visual mínimo/esporádico; puede evitar el contacto visual de
otras personas
- realiza un intento inapropiado de contacto visual: (por ejemplo: no pestañea,
mira fijo) por un breve periodo.
- realiza contacto visual pero parece estar viendo en blanco/o ser vago.
- tiene dificultad para mantener el contacto visual
1=
Déficit en la habilidad para contemplar produciendo una omisión inaceptable o
quiebre en la acción social.
-
mira fijo en forma inapropiada o realiza contacto visual intenso, no hay contacto
visual durante la interacción, puede bajar la cabeza o mirar lejos
contacto visual esporádico inapropiado el cual produce un quiebre en la acción
social.
intervención requerida del terapeuta o de el /los compañero(s) social(es) para
reenfocar/terminar un contemplar inapropiado del cliente (por ejemplo: un
contemplar altamente distraído – mira sobre los hombros del compañero.
ACIS v4.0
24
GESTICULA: “Usa movimientos del cuerpo para indicar, demostrar o dar énfasis”. Se refiere al
uso, mal uso o ausencia de comunicación no verbal para calificar, enfatizar y/o reemplazar
el mensaje verbal. Incluye movimientos de manos (ejemplo.: se pueden usar para indicar
localización o dirección como también para “señalar” o “seleccionar”; saludar con la
mano, o empuñar). También puede incluir gesticulación inapropiada como los gestos
obscenos.
4=
Inmediata y consistentemente gesticula, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- la gesticulación apoya y mejora la comunicación
- cantidad y variedad apropiada al contexto
3=
Habilidad de gesticulación cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad
de la acción social
- el observador cuestiona la congruencia del habla
- el observador cuestiona la cantidad para el contexto
- el observador cuestiona la efectividad de la gesticulación
2=
Habilidad de gesticulación inefectiva, la cual interfiere la continuidad de la acción
social
- las gesticulaciones son incongruentes con el habla, causando un retraso en la
acción social (ejemplo: gesticulaciones que no están conectadas al mensaje,
producen distracción)
- cantidad (ejemplo.: aparece demasiada gesticulación) y variedad inapropiada
para el contexto (ejemplo.: gesticulación inadecuadamente repetitiva)
- ausencia de gesticulación que retrasa la acción social (ejemplo.: conduce a
confusión)
- gesticulación inefectiva que conduce a los interlocutores a adivinar la
información; por lo tanto, causando un retraso en la acción social.
1=
Déficit en la gesticulación, ocasionando un retraso o quiebre inaceptable en la
acción social
- incongruencia con habla (ejemplo: apuntar a un objetivo mientras se conversa
otra cosa, causando un daño inaceptable en la acción social)
- no produce gesticulación
- gesticulaciones inefectivas (ejemplo: la gesticulación puede no ser fluida debido
a un tono muscular elevado)
- la gesticulación constituye una amenaza para la seguridad de los otros miembros
del grupo, expresar como obscenidad o insulto
- ausencia de gesticulación que causa un quiebre (ejemplo: inhabilidad para
describir verbalmente la localización efectiva de un objeto, no apoya la
descripción verbal con una gesticulación necesaria por que el interlocutor no
puede entender)
- requiere intervención del terapeuta para apoyar la carencia de gesticulación
apropiada.
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25
MANIOBRA: Mover el cuerpo de uno en relación a otros. Implica el darse cuenta del
movimiento coordinado de todo el cuerpo en relación al de otros. Incluye ajustar la
distancia entre sí mismo y los otros. Implica que la persona actúa según señales de los otros
acerca de “zonas cómodas”, mientras está parado, caminando o bailando durante la
interacción. (Si al maniobrar lo acerca a otras personas, incluye contacto físico; además se
registra bajo el verbo “se contacta”)
4=
Inmediata y consistentemente maniobra, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- se sienta entre los miembros moviendo su cuerpo mostrando total conocimiento
de las “zonas cómodas” de los otros
- ajusta apropiadamente la distancia entre sí mismo y los otros
3=
Habilidad de maniobrar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la
acción social
- el observador cuestiona la adecuación del movimiento corporal
- posiblemente se posiciona muy lejos o muy cerca del otro
2=
Habilidad de maniobrar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción
social
- Inicialmente se sienta aparte y pone una barrera/vacío entre sí y las personas del
grupo/la otra persona, lo que hace la interacción más dificultosa. Eventualmente
se integra al grupo
- se posiciona muy cerca de la otra persona o la invade, interfiriendo la acción
social
- la persona requiere usar asistencia para caminar o silla de ruedas
- inicialmente sentado en el grupo; sin embargo, no se mueve cuando el grupo se
mueve
- se mueve inadecuadamente dentro de interacciones diádicas lo que ocasiona
retraso en la comunicación
1=
Déficit en la habilidad de maniobrar lo que ocasiona un daño inaceptable o quiebre
en la acción social
- se sienta aparte del grupo y requiere intervención del terapeuta o pares para
volver al grupo.
- se posiciona a sí mismo muy cerca o lejos de las otras personas lo que ocasiona
quiebre de la acción social
- se mueve inadecuadamente dentro de pequeñas interacciones diádicas lo que
ocasiona quiebre de la acción social
- puede requerir intervención del terapeuta o compañeros
ACIS v4.0
26
SE ORIENTA: Gira su cabeza en relación a otros y/o formas ocupacionales comunes
(actividades comunes).
(Nota: usar los ojos para comunicar se registra bajo el verbo
“contempla”)
4=
Inmediata y consistentemente se orienta a la interacción social
- gira hacia o se aleja apropiadamente cuando habla o cuando alguien más está
hablando (ejemplo: vuelve brevemente cuando está en desacuerdo)
- apropiadamente alterna orientación entre hablar directamente a la gente o a
un objeto/evento
3=
Habilidad de orientarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la
acción social
- el observador cuestiona si la orientación es apropiada
- posible carencia o alteraciones leves en orientación
2=
Habilidad de orientación inefectiva, que interfiere en la continuidad de la acción
social
- dificultad para girar hacia/alejarse apropiadamente ocasionando retraso en la
acción social
- dañada habilidad para cambiar la orientación desde un objeto/evento a
persona o desde persona a persona
- dificultad para mantener la orientación
1=
Déficit en la habilidad de orientación ocasionando un retraso o quiebre inaceptable
en la acción social
- no gira /aleja apropiadamente
- no alterna la orientación con el consiguiente quiebre en la acción social,
requiriendo intervención del terapeuta o pares sociales
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27
SE POSICIONA: Asume posiciones físicas. Se refiere al uso del lenguaje corporal (excluye
expresiones faciales y gestos) para acompañar mensajes no verbales. Incluye la
preparación de las partes del cuerpo en relación a cada uno y la interacción (ejemplo:
brazos y/o piernas cruzadas, inclinarse hacia adelante o atrás, sentarse formal o
confortablemente y apoyando la cabeza en las manos). Incluye también la colocación del
cuerpo en o sobre los objetos, tales como: colocar los pies sobre la mesa; acurrucarse en la
silla, apoyar la cabeza sobre el escritorio durante una charla. Incluye si las posiciones son
propias a las formas o contextos ocupacionales. También se refiere a situación de discreción
tal como acomodar el cuerpo para evitar la exposición de partes privadas. (Nota: las
expresiones faciales están registradas bajo el verbo “se expresa”; girar la cabeza para
alejarlo/dirigirlo hacia la persona y/o forma ocupacional (actividad) se registra bajo el verbo
“se orienta”)
4=
Inmediata y consistentemente se posiciona lo que apoya la continuidad de la
acción social
- se posiciona apropiadamente al contexto
- cambia la postura en forma espontánea y apropiadamente
3=
Habilidad para asumir posturas cuestionable; sin embargo, no interfiere la
continuidad de la acción social
- posible demora en la interacción social debido a la postura
- el observador cuestiona comportamientos que podrían interpretarse como
sugerencias sexuales
2=
Habilidad para posicionarse inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la
acción social
- dificultad para cambiar de posturas apropiadamente (ej.: postura rígida)
- dificultad para asumir una postura apropiada a la situación (ej.: muy formal, con
los brazos siempre cruzados al pecho; o muy informal, echado en la silla)
- habilidad limitada para posicionarse discretamente
1=
Déficit en la habilidad de posicionarse ocasionando un daño o quiebre inaceptable
en la continuidad de la acción social
- no asume apropiadamente postura para apoyar la interacción social(ej.: la cara
apoyada mirando la mesa y /o brazos cruzados sobre la mesa)
- la posición es inapropiada a la situación por lo que la persona aparece no
acogedora o evitar, lo que ocasiona un daño inaceptable o intervención del
terapeuta
- se posiciona en una forma no segura que distrae o causa quiebre de la
continuidad de la acción social
- se posiciona de una forma que es sexualmente sugerente, pudiendo exponer
partes privadas del cuerpo
ACIS v4.0
28
ARTICULA: Produce un lenguaje claro y entendible, libre de difamaciones, ruidos poco
definidos, murmullos, dialecto / acento no familiar, incapacidad de articular la lengua y
otros factores que impiden entender las palabras que se dicen. (Nota: tartamudear se
registra bajo el verbo “sostiene”; contenido entendible el habla se registra bajo el verbo
“habla”)
4=
Inmediata y consistentemente articula lo m que apoya la continuidad de la acción
social
- usa una pronunciación clara y concisa, todas las palabras son entendidas
3=
Habilidad de articular cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad e la
acción social
- el observador cuestiona la claridad del habla
2=
Habilidad para articular inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción
social
- levemente, difama o masculle por lo que algunas palabras no son entendidas o
solamente se le entiende si el interlocutor atiende cuidadosamente
- palabras no claras (acento no familiar)
1=
Déficit en la habilidad para articular ocasionando un daño o quiebre inaceptable
de la continuidad de la acción social
- murmura o difama por lo que la mayoría de las palabras no son entendidas
- usa aproximaciones a palabras (ejemplo: sonidos cortos hablados en intento
/sustituto de una palabra completa)
- la mayoría de las palabras no se entienden, requiere la intervención del
terapeuta o compañeros para clarificar palabras
- dificultad al entender palabras por lo que los compañeros abandonan la
conversación ocasionando un quiebre en la acción social
- no habla
ACIS v4.0
29
ES ASERTIVO: Expresa directamente deseos, negativas y solicitudes. Se refiere a expresar
activa y específicamente deseos/ necesidades; de tal manera que se deja claro lo que
otros necesitan hacer para satisfacer esos deseos o necesidades. Incluye rechazar
solicitudes de otros en una forma positiva y solicitar a otros en forma apropiada. (Nota:
contar información
personal u objetiva, se puede registrar también bajo el verbo
“comparte”)
4=
Inmediata y consistentemente asevera lo que apoya la continuidad de la acción
social
- activamente usa un acercamiento firme y directo con otros
- habla con completa seguridad
- rechaza solicitudes de otros en forma positiva
3=
Habilidad para aseverar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la
acción social
- el observador cuestiona acercamiento con otros
- posiblemente puede hablar sin seguridad
2=
Habilidad para aseverar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción
social
- parece posponer, ser tartamudo, interrumpir a otros
- tener dificultad para abogar por sí mismo
- hablar con alguna confianza, pero además con alguna duda
- usa acercamiento indirecto con otros, lo que ocasiona daño en la acción social
- solicita sin ser específico, lo que ocasiona daño en la situación social
1=
Déficit en la habilidad de ser asertivo ocasionando un daño o quiebre inaceptable
en la acción social
- es inactivo en satisfacer propias necesidades (pasivo) y/o sumiso
- presiona viola los derechos de otros (agresivo) y/o intenta dominar, ser
manipulador
- usa un acercamiento indirecto con otros que es inefectivo y requiere
intervención del terapeuta o compañeros
- solicita sin ser específico ocasionando un retraso o quiebre inaceptable en la
acción social
- no da a conocer necesidades, puede requerir intervención del terapeuta o
compañeros para apoyar carencia de habilidades
- no rechaza hacer actividades, pero no las realiza
ACIS v4.0
30
PREGUNTA: Solicita información objetiva o personal relevante a una forma ocupacional
común (actividad) y/o interacción social. Incluye solicitar información para completar una
tarea (localizar un objeto, o situaciones o deseos de otros relacionados a una forma
ocupacional, ejemplo: ¿deseas hacerlo primero?, ¿estabas planificando usar el martillo?).
Se refiere a preguntar por asistencia, permiso, orientación, opiniones, sugerencias y
explicaciones o clarificación relevante a la forma ocupacional o interacción social. (Nota:
preguntar acerca de información emocional se registra bajo el verbo “se relaciona”,
entregar información personal y objetiva, se registra bajo el verbo “comparte”)
4=
Inmediata y consistentemente pregunta, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- pide información, sugerencias, clarificaciones o explicaciones, haciendo
preguntas pertinentes
- realiza un número de preguntas en forma apropiadas a la situación (ni muchas,
ni muy pocas)
3=
Habilidad para preguntar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad
de la acción social
- el observador cuestiona la relevancia de las preguntas
- posible uso inapropiado de la cantidad de preguntas
2=
Habilidad para preguntar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción
social
- busca información, haciendo preguntas que parecen irrelevantes, lo que
interfiere la acción social
- parece preguntar en forma innecesaria,”sólo por hablar”
- demora o duda al preguntar, o presenta dificultad en formular preguntas en
forma correcta
1=
Déficit en la habilidad de preguntar ocasionando un daño inaceptable o quiebre de
la acción social
- monopoliza e interfiere el proceso de interacción al hacer demasiadas preguntas
- no pregunta aún cuando la situación lo requiera
- puede requerir intervención del terapeuta o compañeros
ACIS v4.0
31
SE INVOLUCRA: Inicia interacción. Incluye los comportamientos al inicio y durante la
interacción
4=
Inmediata y consistentemente se involucra, lo que apoya la continuidad de la
acción social
- pone atención suficiente al iniciar la interacción (espera el momento oportuno
para interrumpir)
3=
Habilidad de involucrarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de
la acción social
- el observador cuestiona las estrategias que utiliza para involucrarse con otros
2=
Habilidad para involucrarse inefectiva, lo que interfiere en la continuidad de la
acción social
- tiene dificultades para iniciar la interacción
- intenta llamar la atención al iniciar la interacción, pero lo hace muy
inadecuadamente o con duda
- hace varios intentos por llamar la atención de una manera inapropiada, antes
de lograrlo
1=
Déficit en la habilidad de involucrarse, ocasionando un retraso o quiebre
inaceptable de la acción social
- no inicia y no logra involucrarse y requiere intervención del terapeuta o de los
compañeros
- intenta atención de una forma no apropiada a la situación (ejemplo: gritando) y
ocasiona un quiebre de la acción social
- demuestra aislamiento o comportamiento retraído
- inicia en un principio para luego quedarse callado, necesitando intervención de
terapeuta y/o compañeros
ACIS v4.0
32
SE EXPRESA: Manifiesta afecto/actitudes que son apropiadas y/o contribuyen a la forma
ocupacional y contexto social. Se refiere al tipo y rango de afecto expresado. Implica que
la persona es capaz de expresar afecto (seriedad, humor) en forma apropiada al contexto
social requerido por una forma ocupacional. Incluye expresión facial (levantar las cejas,
sonreír, hacer muecas, fruncir el ceño, hacer un desprecio). Comportamientos que pueden
indicar afecto son el tono de voz y vivacidad. El afecto se demuestra además a través de
comportamientos tales como: sonreír y estar risueño. Además implica que la persona no se
encuentra sobrepasada por la emoción y que él/ella es capaz de mostrar afecto
4=
Inmediata y consistentemente expresa, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- demuestra un rango de afecto (muestra una variedad de emociones en
contextos particulares)
- el afecto es congruente a la circunstancia y contexto (ej.: muestra
apropiadamente entusiasmo “felicidad” durante el juego cuando está
ganando/progresando, tristeza, frustración o desacuerdo cuando pierde)
3=
Habilidad para expresar es cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de
la acción social
- el observador cuestiona la congruencia de la emoción con el contexto y
circunstancias
- posible limitación en afecto/actitud
2=
Habilidad para expresar inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción
social
- afecto embotado (menos intenso); sin embargo, aún es apropiado al
contexto
- rango limitado de afecto/actitud
- dificultad para expresar afecto/actitudes correctas
- afecto incongruente con el relato (sonríe mientras habla de algo triste/frustrante)
- afecto abrupto que aparece y desaparece rápidamente
1=
Déficit en la habilidad de expresar, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de
la acción social
- afecto inapropiado para la situación, ejemplo: lábil (oscila rápidamente), o es
plano (no demuestra afecto), o sonríe, lagrimea o se ríe, sin elementos
precipitantes
- reacción explosiva de emoción (histéricamente se sonríe, solloza) incongruente
con la situación
- no usa un rango apropiado de expresiones. Requiere la intervención de
terapeuta o compañeros para apoyar cualquier carencia de afecto/actitudes o
para controlar constantemente al afecto inapropiado.
ACIS v4.0
33
MODULA: Emplea un volumen e inflexión de voz al hablar. Implica que la persona no habla
demasiado fuerte o demasiado suave o demasiado monótono o “cantando”.
4=
Inmediata y consistentemente modula, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- el relato completo es fácilmente escuchado por los miembros del grupo
- el volumen e inflexión es apropiado al contexto del relato
3=
Habilidad para modular cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la
acción social
- el observador cuestiona el volumen del habla
- posible incongruencia en la inflexión
2=
Habilidad para modular inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción
social
- el volumen es tal que algunas palabras son escuchadas con dificultad por los
miembros del grupo, o parece levemente fuerte para el contexto
- la inflexión parece incongruente con el contenido del relato
1=
Déficit en la habilidad para modular, lo que ocasiona un retraso o quiebre
inaceptable de la acción social
- la persona susurra y es apenas audible y puede requerir intervención del
terapeuta y/o compañeros
- la persona habla demasiado fuerte o gritando y puede requerir intervención del
terapeuta o compañeros
- la persona habla en un tono monótono o “cantado”
- no hace uso del habla para comunicar mensaje
ACIS v4.0
34
COMPARTE: Entrega información objetiva o personal. Incluye indicar la localización de
objetos, circunstancias (“ten cuidado, la sopa está caliente”, cuenta lo que va hacer
después, leer órdenes a otros, recibir instrucciones, señalar errores o peligro a otros). Puede
incluir compartir información personal relevante para tareas tales como: “yo sé como hacer
eso”. La información personal es compartida a fin de facilitar el logro en oposición a
comprometer emocionalmente a otros. (Nota: dar información personal se registra bajo el
verbo “se relaciona”, si es para “crear un vínculo. Se registra bajo el verbo “ser asertivo”, si es
para dar a conocer necesidades)
4=
Inmediata y consistentemente comparte, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- identifica necesidades y/o aporta información, experiencias personales de una
manera apropiada a la situación
- la información no ofende a otros
3=
Habilidad para compartir cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad
de la acción social
- el observador cuestiona lo oportuno de la información aportada
- el observador cuestiona indecisión al entregar información objetiva
2=
Habilidad para compartir inefectiva, lo que interfiere la acción social
- -daño al iniciar el compartir, o falla al compartir información objetiva , lo que
interfiere la acción social
- comparte inadecuadamente información objetiva, lo que interfiere la acción
social
1=
Déficit en la habilidad de compartir ocasionando un daño inaceptable o quiebre de
la acción social
- evita compartir información cuando se da la oportunidad (opta por dejar pasar
su turno)
- rechaza compartir o no compartir información, requiriendo intervención del
terapeuta o compañeros
- la información compartida puede ofender a otros ocasionando un daño
inaceptable
ACIS v4.0
35
HABLA: Se da a entender a través del uso de palabras, frases y oraciones. Se refiere al
contenido del lenguaje entendible. Además dar a conocer ideas, intenciones, etc., ser
entendido por otros. (Nota: pronuncia mal el hablar de modo que no es entendible se
registra bajo el verbo “articula”, dejar fluir la interacción se registra bajo el verbo “sostiene”)
4=
Inmediata y consistentemente habla, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- elige el uso explícito de palabras
- las oraciones tienen secuencia gramatical
- conversa con uso de oraciones completas y con significado, son claras y
fácilmente comprensibles
3=
Habilidad para hablar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la
acción social
- el observador cuestiona la elección/gramática de las palabras
2=
Habilidad para hablar inefectiva, lo que interfiere la acción social
- el orden de las palabras puede ser muy variado de modo que no siempre tiene
una secuencia gramatical y puede incluir repeticiones frecuentes de palabras
parecidas
- conversa usando oraciones completas; sin embargo, la información es un tanto
incomprensible para el que escucha. El que escucha es capaz de suponer la
intención del significado.
1=
Déficit en la habilidad para hablar, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de
la acción social
- elección inapropiada de palabras con la aparición de dialectos (uso de
sucesión de palabras que rimen, pero que no tienen significado comprensible,
excepto para el que habla) o usa neologismos (inventar palabras nuevas)
- la persona no habla usando oraciones y/o partes de ellas que no son
entendibles, ocasionando un daño inaceptable o quiebre de la acción social
- el orden de las palabras es variado, no sigue secuencia gramatical, requiere
intervención del terapeuta/compañeros para clarificar
- oraciones/frases desorganizadas, el significado de las oraciones es fragmentado,
tanto así que sólo partes de la oración son comprensibles, necesita que alguien
más intente explicar
ACIS v4.0
36
SOSTIENE: Mantiene el habla durante un tiempo apropiado. Incluye conversar con el fin de
dejar fluir la interacción/conversación. Implica carencia de vacilaciones, cortes e
interrupciones por parte de la persona evaluada. (Nota: tema pertinente y distracción se
registran bajo el verbo “se centra”)
4=
Inmediata y consistentemente conversa, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- ritmo de habla apropiado, sin vacilaciones o cortes
- la duración del habla es apropiado a la conversación
- termina de una forma apropiada la conversación
- envía mensajes para sostener la conversación apropiadamente
3=
Habilidad para sostener conversación cuestionable; sin embargo, no interfiere la
continuidad de la acción social
- el observador cuestiona si el cliente prescinde de su turno durante la interacción
social
- el observador cuestiona vacilaciones o lentitud
- posible ritmo inapropiado del habla
- posible terminación inapropiada
2=
Habilidad para sostener conversación inefectiva, lo que interfiere la acción social
- tartamudeo o vacilación ocasiona daño a la interacción social
- hablar presionado por lo que puede ser fácilmente interrumpido, pero lo reanuda
o influye en la lentitud del habla
- lentitud al responder lo que ocasiona daño en la acción social
- al responder con una palabra inapropiada ocasiona daño en la acción social
- daño al prescindir de su turno y/o interrumpe inadecuadamente a otros durante
la interacción social
- duración del habla muy larga/muy breve para el contexto
1=
Déficit en la habilidad de conversar, ocasionando un daño inaceptable o quiebre
de la acción social
- tartamudeo/vacilaciones que pueden significar ser inconexo y puede requerir
que el terapeuta retransmita el significado
- presionado al hablar, por lo que necesita ser interrumpido por otros a la fuerza
- responde con una palabra inapropiada, o da una respuesta muy corta que
ocasiona quiebre de la interacción social
- no responde a la continuidad de la interacción social, requiere intervención del
terapeuta o compañeros
- no concede prescindir de su turno durante la interacción social
- la persona no habla (mutismo) o habla sin parar
- no envía mensajes para mantener la conversación en forma apropiada cuando
lo necesita
ACIS v4.0
37
COLABORA: Coordina su acción social con la de otros hacia un fin común. Implica el cómo
usar su comportamiento social junto con el de otros para lograr un fin, también complicidad
cuando el comportamiento de uno contribuye a la continuidad de la acción social del
grupo. Implica saber cómo impulsar una conversación y cómo “ser parte de” en la
interacción. Incluye usar u compartir objetos comunes, materiales y herramientas. (Nota:
coordinar el movimiento del cuerpo con el de otros se registra bajo el verbo “maniobra”)
4=
Inmediata y consistentemente colabora, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- se coordina completamente con otros, sigue instrucciones, comparte materiales
y herramientas
- es interdependiente, intercambia opiniones y trabaja con otros de manera
adecuada para completar la tarea
- ayuda a otros apropiadamente
3=
Habilidad para colaborar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad
de la acción social
- el observador cuestiona si la cantidad de interdependencia parece ser
demasiada (muy independiente) o muy pequeña (muy dependiente)
- posible inutilidad al grupo.
2=
Habilidad para colaborar inefectiva, lo que interfiere la acción social
- tiene dificultad para saber cuando mantener la conversación y/o compartir
materiales y herramientas
- la cantidad de independencia resulta en daño de la acción social (demasiado
independiente, no contribuye lo suficiente, o es demasiado dependiente)
- demasiado atento, ocasiona interferencia
1=
Déficit en la habilidad para colaborar, ocasionado un daño inaceptable o quiebre
de la acción social
- falla al mantener conversación y/o falla al compartir materiales y herramientas
en forma atingente a la situación sin apoyo.
- cantidad de interdependencia resulta en un quiebre de la tarea, ya que la
persona es extremadamente independiente, no contribuye en cualquier cosa,
o se resiste inflexiblemente o rechaza ayuda o es muy dependiente, requiriendo
asistencia
- requiere asistencia, estimulación, confirmación para mantener la conversación
- es inadecuadamente atento, lo que ocasiona un quiebre de la acción social
- no usa un mismo comportamiento social para seguir junto con otros el logro de
un fin.
ACIS v4.0
38
CUMPLE: Sigue las normas sociales implícitas y explícitas. Implica el conocimiento y
obedecer las normas sociales generales. Ejemplo: evitar comportamientos ofensivos,
modales vulgares u obviamente irrespetuosos. (Nota: prescindir de su turno se registra bajo el
verbo “sostiene”)
4=
Inmediata y consistentemente se adapta, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- manifiesta un comportamiento no ofensivo
3=
Habilidad para adaptarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad
de la acción social
- el observador cuestiona lo apropiado de los comportamientos
2=
Habilidad para adaptarse inefectiva, lo que interfiere la continuidad de la acción
social
- se muestra inadecuado, comportamiento escandaloso
- uso inadecuado del lenguaje (maldice, insultar a alguien inesperadamente)
1=
Déficit en la habilidad para adaptarse, ocasionando un daño inaceptable o quiebre
de la acción social
- comportamientos inapropiados, los cuales ofenden notoriamente a otros;
provocan disgusto y ocasionan un daño inaceptable en la acción social
- pierde los estribos y muestra un comportamiento malicioso (hace alarde de su
propia sexualidad, llama provocativamente a otros de modo condescendiente,
nombra de una forma desdeñosa y hostil, usa un lenguaje vulgar)
- puede requerir intervención del terapeuta o compañeros
ACIS v4.0
39
SE CENTRA: Dirige la conversación y comportamiento a desarrollar la acción social y/o a la
forma ocupacional. Implica que la persona está atenta a lo que está sucediendo entre los
otros de acuerdo a la forma ocupacional común. Implica la ausencia de distracción,
también no estar preocupado de otra cosa. Además incluye la producción de
comportamiento pertinente y habla que contribuye al proceso social y a la forma
ocupacional común. Esto implica continuar un tema ya introducido hasta haber alcanzado
conclusiones claras. (Nota: el contenido del lenguaje se registra bajo el verbo “habla”; el
ritmo y el flujo del habla se registra bajo el verbo “sostiene”)
4=
Inmediata y consistentemente se centra, lo que apoya la continuidad de la acción
social
- detiene el tema hasta que el mensaje se ha comunicado completamente
- el lenguaje es relevante para la continuidad de la acción social
- presta la atención necesaria para la continuidad de la acción social
3=
Habilidad para centrarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad
de la acción social
- el observador cuestiona si el cliente está distraído
- el observador cuestiona si el lenguaje es relevante para la forma ocupacional y
contexto
- el observador cuestiona la atención al comportamiento social
2=
Habilidad para centrarse inefectiva, lo cual interfiere la continuidad de la acción
social
- - se deja llevar de un tema a otro y no vuelve a la idea original, O persiste en un
sólo tema, rumorea
- tiene dificultad para mantener la progresión lógica de oraciones sobre un tema
- tiene dificultad en el uso de lenguaje y/o comportamiento relevante
- se distrae en hechos poco relevantes lo que ocasiona daño; sin embargo,
eventualmente vuelve al punto/acción social
1=
Déficit en la habilidad de centrarse ocasionando un daño inaceptable o quiebre de
la acción social
- no sigue sobre un mismo tema O sigue sobre un tema en exclusión de cualquier
otro
- el lenguaje carece de relevancia para la forma ocupacional y/o contexto (ej.: el
lenguaje no es competente para dar continuidad a la acción social)
- se distrae y no vuelve al punto/acción social sin la intervención del terapeuta o
compañero (s)
- no está atento a la acción social, ej.: comportamiento consecuente con estar
fuera de contacto
ACIS v4.0
40
SE RELACIONA: Asume una manera de actuar que intenta establecer simpatía con otros.
Este comportamiento contribuye a sentir una conexión con los compañeros. Incluye saber
recibir un mensaje social, indicar intereses, ofrecimiento de asistencia, estimulación,
cumplidos, manifiesta interés por preguntar sobre los sentimientos de otros, usa humor,
ofrece opiniones, ideas o sugerencias. Implica compartir información personal/emocional lo
cual “crea un vínculo”. (Nota: hacer preguntas acerca de información objetiva se registra
bajo el verbo “pregunta”; contar información emocional se podría registrar además bajo el
verbo “es asertivo” si esto es con el propósito de dar a conocer necesidades).
4=
Inmediata y consistentemente se relaciona lo que apoya la continuidad de la
acción social
- es espontáneo, se relaciona apropiadamente (ofrece apropiadamente
anécdotas y bromas, cumplidos a otros y realiza críticas constructivas, aporta
evaluaciones y comparte apropiadamente emociones y sentimientos)
3=
Habilidad para relacionarse cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad
de la acción social
- el observador cuestiona las estrategias utilizadas para mantener el vínculo.
2=
Habilidad para relacionarse inefectiva lo que interfiere la acción social
- en forma inapropiada comparte información personal lo que ocasiona un daño
en la acción social
- da cumplidos vagamente y parece desinteresado
- tiene dificultad para mantener el vínculo y puede llevar a daño en la acción
social
- cuenta una historia, bromas o comunicación que impresiona pobre y/o risas
inapropiadas como respuesta
1=
Déficit en la habilidad para relacionarse ocasionando un daño inaceptable o
quiebre de la acción social
- no gana simpatía y puede requerir intervención del terapeuta (cuenta historias,
bromas que son ofensivas y/o risas odiosas en respuesta, algo hostiles; realiza
críticas o reclamos comentarios negativos y/o pobre alianza con otros)
- puede inicialmente desarrollar vínculos; sin embargo, es incapaz de mantenerlos
- no da ideas, sugerencias, estímulos, cumplidos o manifiesta acuerdo
- demuestra aislamiento o retraimiento
- puede requerir intervención del terapeuta o compañero(s) para apoyar déficit
de habilidad
ACIS v4.0
41
RESPETA: Acomoda sus reacciones o solicitudes a otros. Implica que el cliente está
consciente de ser inefectivo o necesitar cambiar. Además implica que un individuo cambia
su comportamiento para acercarlo a las expectativas sociales de otros o del ambiente,
sobre la base de la retroalimentación. La retroalimentación puede ser directa tal como una
solicitud de alguien para que cambie su propio comportamiento o éste puede ser indirecto
o sutil tales como: alguien que se desplaza incómodamente, fruncir el ceño o de otra
manera desaprobando/confusión o mostrando desacuerdo con acciones. La persona
puede acomodar sus reacciones o peticiones a otros por modificación de su
comportamiento lo cual no es generalmente ofensivo (alzar la voz cuando alguien indica
que no le escucha debido a una limitación auditiva o ruido de fondo o retardar su propio
lenguaje en respuesta a la confusión vista en la cara de otros)
4=
Inmediata y consistentemente respeta lo que apoya la continuidad de la acción
social
- acomoda sus reacciones apropiadamente a otras personas (ej.: inmediatamente
modifica el lenguaje cuando es mal entendido por otros: usa palabras
diferentes, repite la frase o elabora cuando su(s) compañero(s) no entienden)
- acomoda espontáneamente sus reacciones a otras personas
3=
Habilidad para respetar cuestionable; sin embargo, no interfiere la continuidad de la
acción social
- el observador cuestiona si el cliente está consciente de necesitar acomodarse
- el observador cuestiona lo apropiado de las acomodaciones
- el observador cuestiona la rapidez de las acomodaciones
- posible carencia de modificación del contenido del lenguaje usado con la
consiguiente confusión de compañero(s)
2=
habilidad para respetar inefectiva lo que interfiere la continuidad de la acción
social
- inicialmente el cliente no está consciente de necesitar cambiar; sin embargo,
acomoda
- tiene dificultad para hacer acomodaciones apropiadamente
- es un poco lento en acomodarse
- lentitud para modificar/clarificar contenido del lenguaje con la consiguiente
confusión de compañero(s)
1=
Déficit en la habilidad de respetar ocasionando un daño inaceptable o quiebre en
la acción social
- el cliente no está consciente de necesitar acomodarse
- no realiza apropiadamente las acomodaciones
- puede hacer apropiadamente la acomodación; sin embargo, ésta también es
lenta ocasionando un daño inaceptable a la acción social
- puede requerir intervención del terapeuta o compañero(s) para apoyar el déficit
en la habilidad
ACIS v4.0
42
APÉNDICE
HOJAS DE PUNTUACIÓN
ACIS v4.0
43
ACIS Hoja de Puntuación
Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________
Situación observada: _________________________________________________________________
Edad: _________
Sexo: _________ Diagnóstico: ____________________________________
Adaptaciones: ______________________ Internado: ____
Ambulatorio: ____
Raza: ________________________________________________________________________________
COMPETENTE (4)
CUESTIONABLE (3)
INEFECTIVO (2)
DÉFICIT (1)
Desempeño competente que apoya el rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados positivos en la interacción personal/
grupal. El examinador no observa evidencia de déficit.
Desempeño cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la
comunicación/interacción y conlleva a resultados inciertos de interacción
interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de déficit.
Desempeño inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados indeseables de interacción
interpersonal/grupal. El examinador observa déficit leve a moderado.
Déficit en el desempeño impide el rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados de interacción personal grupal
inaceptable. El examinador observa un déficit severo (riesgo de daño,
peligro, provocación o quiebre de la interacción grupal).
Dominio Físico (Corporalidad)
Comentarios:
SE CONTACTA
4
3
2
1
4
3
2
1
CONTEMPLA
4
3
2
1
4
3
2
1
GESTICULA
4
3
2
1
4
3
2
1
MANIOBRA
4
3
2
1
4
3
2
1
SE ORIENTA
4
3
2
1
4
3
2
1
SE POSICIONA
4
3
2
1
4
3
2
1
Comentarios: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
ACIS v4.0
44
ACIS Hoja de Puntuación
Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________
Situación observada: _________________________________________________________________
Edad: _________
Sexo: _________ Diagnóstico: ____________________________________
Adaptaciones: ______________________ Internado: ____
Ambulatorio: ____
Raza: ________________________________________________________________________________
COMPETENTE (4)
CUESTIONABLE (3)
INEFECTIVO (2)
DÉFICIT (1)
Desempeño competente que apoya el rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados positivos en la interacción personal/
grupal. El examinador no observa evidencia de déficit.
Desempeño cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la
comunicación/interacción y conlleva a resultados inciertos de interacción
interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de déficit.
Desempeño inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados indeseables de interacción
interpersonal/grupal. El examinador observa déficit leve a moderado.
Déficit en el desempeño impide el rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados de interacción personal grupal
inaceptable. El examinador observa un déficit severo (riesgo de daño,
peligro, provocación o quiebre de la interacción grupal).
Intercambio de Información
Comentarios:
ARTICULA
4
3
2
1
4
3
2
1
ES ASERTIVO
4
3
2
1
4
3
2
1
PREGUNTA
4
3
2
1
4
3
2
1
SE INVOLUCRA
4
3
2
1
4
3
2
1
HABLA
4
3
2
1
4
3
2
1
SOSTIENE
4
3
2
1
4
3
2
1
COMPARTE
4
3
2
1
4
3
2
1
SE EXPRESA
4
3
2
1
4
3
2
1
MODULA
4
3
2
1
4
3
2
1
Comentarios: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
ACIS v4.0
45
ACIS Hoja de Puntuación
Cliente: _____________________________ Examinador: ____________________________________
Situación observada: _________________________________________________________________
Edad: _________
Sexo: _________ Diagnóstico: ____________________________________
Adaptaciones: ______________________ Internado: ____
Ambulatorio: ____
Raza: ________________________________________________________________________________
COMPETENTE (4)
CUESTIONABLE (3)
INEFECTIVO (2)
DÉFICIT (1)
Desempeño competente que apoya el rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados positivos en la interacción personal/
grupal. El examinador no observa evidencia de déficit.
Desempeño cuestionable que da lugar a riesgo en rendimiento de la
comunicación/interacción y conlleva a resultados inciertos de interacción
interpersonal/grupal. El examinador cuestiona la presencia de déficit.
Desempeño inefectivo que interfiere rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados indeseables de interacción
interpersonal/grupal. El examinador observa déficit leve a moderado.
Déficit en el desempeño impide el rendimiento de la comunicación/
interacción y conlleva a resultados de interacción personal grupal
inaceptable. El examinador observa un déficit severo (riesgo de daño,
peligro, provocación o quiebre de la interacción grupal).
Relaciones
Comentarios:
COLABORA
4
3
2
1
4
3
2
1
CUMPLE
4
3
2
1
4
3
2
1
SE CENTRA
4
3
2
1
4
3
2
1
SE RELACIONA
4
3
2
1
4
3
2
1
RESPETA
4
3
2
1
4
3
2
1
Comentarios: ____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
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ACIS v4.0
46
The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
Manual del Usuario de la
AUTO EVALUACIÓN
OCUPACIONAL PARA
NIÑOS (COSA)
Versión 2.1 (Derechos Reservados 2006)
Autores:
Jessica Keller, OTR/L, MS
Anna Kafkes, MA, OTR/L
Semonti Basu, MS, OT
Jeanne Federico, OT
Gary Kielhofner, DrPH, OTR/L, FAOTA
Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS/OTR
Dulce Romero, T.O.
Judith Abelenda, MS, OTR/L
Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 2006 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera
sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.
Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden
imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en
la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros.
La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
COSA v2.1
i
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1
Bases Conceptuales Del COSA…………………………………………………………………………… 2
Procedimientos De Aplicación Del COSA……………………….…..……….…………………………..4
Guía De Referencia De Los Significados De Las Afirmaciones……………...……………………..…7
Interpretación Del COSA…………………………………………………………………………………..…9
Apéndices……………………………………………………………………………………………………..12
COSA v2.1
ii
INTRODUCCIÓN
La auto-evaluación ocupacional del niño (COSA), por sus siglas en inglés, Child's
Occupational Self Assessment, es una herramienta de evaluación centrada en el cliente y una
medida de resultados diseñada para captar las percepciones del niño en relación a su propio sentido
de competencia ocupacional. El COSA puede ser usado por terapeutas ocupacionales u otros
profesionales preocupados por la comprensión de las autopercepciones de los niños sobre sus
habilidades.
El COSA consiste en una serie de afirmaciones relativas a la participación ocupacional diaria.
El diseño de puntaje permite al niño documentar su propia comprensión de la competencia
ocupacional usando símbolos visuales familiares y un lenguaje simple. Existen dos versiones del
COSA: a) una versión tipo tarjetas y b) una versión tipo listado.
El terapeuta debiera decidir cuál de las dos versiones es la más apropiada para el niño, dado
al nivel de desarrollo del niño y a otras características relevantes tales como capacidad de atención,
habilidades de motricidad fina y capacidad de pensar en abstracto. El COSA provee a los niños de
una oportunidad de expresar sus propias visiones acerca de sus fortalezas y debilidades y de indicar
sus valores en la medida en que se refieren a las afirmaciones de participación ocupacional. Esta
evaluación está diseñada para ser usada en forma colaborativa con el niño y es por tanto dirigida a
niños que son capaces de comunicarse y comprender lo suficiente como para completar la hoja de
registro.
Este manual esta diseñado para proveer al terapeuta la necesaria información de fondo,
directrices, y formas para el uso del COSA. Los terapeutas son desafiados a estudiar
minuciosamente el manual completo antes de aplicar el COSA y a seguir las directrices
suministradas.
COSA v2.1
1
BASES CONCEPTUALES DEL COSA
El COSA está basado en el modelo de Ocupación Humana (Kielhofner 2002). El MOHO
suministra la base teórica que da forma al contenido del COSA. La práctica centrada en el cliente da
el marco para usar el COSA en la práctica.
Modelo de Ocupación Humana (MOHO)
El MOHO apunta hacia la adaptación ocupacional y sus componentes, identidad ocupacional
y competencia ocupacional. El MOHO define la adaptación ocupacional como una construcción de
una identidad ocupacional positiva y a alcanzar competencia ocupacional a través del tiempo en el
contexto del propio entorno. La identidad ocupacional se refiere al sentido de quien uno es y qué
desea llegar a ser como un ser ocupacional. La competencia ocupacional se refiere a cumplir las
expectativas de los propios roles, valores y estándares de desempeño, por medio de participar en un
rango de ocupaciones que proveen un sentido de habilidad, control, satisfacción y concreción.
Las afirmaciones del COSA se refieren tanto a las ocupaciones como a la experiencia del
niño de participar en ellas. La participación ocupacional es tanto personal como contextual. Los
aspectos personales incluyen los motivos individuales del niño (volición), roles, hábitos (habituación),
habilidades y limitaciones.
La volición se refiere a la motivación para la ocupación. En la infancia, los comportamientos
ocupacionales incluyen el juego y actividades de ocio, educación y otras actividades productivas, y
actividades del diario vivir.
La Volición se define como un conjunto de pensamientos y sentimientos que predisponen y
permiten a las personas el anticiparse, elegir, experimentar e interpretar el comportamiento. La
volición se refiere a qué cosas uno cree importantes (valores), percibe como capacidad personal y
eficacia (causalidad personal) y encuentra placenteras (intereses).
La habituación se refiere al proceso que mantiene un patrón en la vida diaria. Dos
componentes de la habituación, roles interiorizados y hábitos, dan regularidad al comportamiento
ocupacional. Los roles interiorizados reflejan la posición de uno mismo en el entorno social (por
ejemplo: ser estudiante, amigo, hermano). Los roles proveen tanto identidad como expectativas para
el comportamiento. Los hábitos evolucionan desde el comportamiento repetido en un entorno
particular. La propia rutina diaria y manera de hacer las ocupaciones que son conocidas son
ejemplos de hábitos.
Práctica centrada en el cliente
El reciente surgimiento de la práctica centrada en el cliente en la profesión de la Terapia
Ocupacional coincide con el cambio de vista de la sociedad acerca de la salud y del proceso de
curación.
La práctica centrada en el cliente ha sido definida como “un acercamiento para proveer
Terapia Ocupacional, la cual abarca una filosofía respecto a la cual, y con la ayuda del
compañerismo, la gente recibe los servicios.” (Law, et al, 1995). La práctica centrada en el cliente
incluye varios principios básicos, incluyendo la aseveración de la esencial humanidad de cada
persona y su valía. “Por medio de aceptar que los individuos son entidades complejas, con muchas
esferas y una única capacidad de interpretar, mediar y actuar, la Terapia Ocupacional se preocupa
de proveer experiencias funcionales las cuales amplíen la auto valía de una forma que ayude a los
individuos a elevar su potencial” (Directrices de TO para la práctica centrada en el cliente, 1991).
Además, el individuo es visto como un complejo e integrado sistema, el cual interactúa e influencia
en el entorno social, cultural y físico.
En la práctica centrada en el cliente, el profesional respeta la opinión del cliente acerca de
sus necesidades individuales. La responsabilidad por diseñar un programa de terapia individual es
compartida por el cliente y el terapeuta. El terapeuta es responsable de proveer información al cliente
para facilitarle la decisión —haciendo hincapié en las necesidades ocupacionales. Además, el
terapeuta ofrece su experiencia profesional, la que fomenta un amplio rango de soluciones para los
temas del desempeño ocupacional. El acercamiento centrado en cliente reconoce la necesidad de
COSA v2.1
1
individualizar la evaluación terapéutica y la intervención. Esto requiere flexibilidad y enfatiza el
aprender y el solucionar problemas mientras se centra en los objetivos del cliente.
Es importante considerar todos los valores de los clientes y prioridades, a cualquier nivel que
ellos sean capaces de comunicar y colaborar. El terapeuta debería estructurar interacciones y
proveer oportunidades que permitan a los clientes compartir exitosamente sus metas para la terapia.
El COSA tiene dos formatos para la administración, un registro tipo listado y otro en forma de tarjetas.
Los procedimientos para administrar las dos versiones pueden ser modificados y ampliados para
hacer así el proceso de administración confortable para el niño y adaptado para obtener el punto de
vista honesto del niño.
Historia del COSA
Los primeros trabajos intentando crear una auto evaluación de competencia para el niño
basada en el MOHO fue hecho por Kathi Baron y Claire Curtain en 1985. En ese entonces la
evaluación fue titulada “Mis fortalezas y metas”. Una versión revisada de esta evaluación,
“Autoevaluación del Funcionamiento Ocupacional del Niño” (“Children's Self Assessment of
Occupational Functioning”, fue desarrollada en 1990 (Baron y Curtain. 1990). El COSA es una
modificación de tanto este primer trabajo como de la Autoevaluación Ocupacional (Occupational Self
Asessment OSA, Baron et al, 2002) que fue diseñado para medir conceptos similares a los del COSA
en la población adulta.
EI COSA ha sido testeado en campo en niños desde 8 a 13 años para determinar si el grupo
de edad en cuestión podía fácilmente comprender las afirmaciones y completar el sistema de tres
puntos de referencia del COSA. Los niños con un amplio rango de discapacidades, incluyendo
leucemia, desorden conductual, déficit de atención, síndrome de Asperger, dificultades de
procesamiento sensorial, y discapacidades de aprendizaje fueron incluidas en este estudio piloto.
A la fecha, un solo estudio ha sido realizado sobre las capacidades psicométricas de una
versión temprana del COSA. En general los ítems que conformaron la competencia y la escala de
valores del COSA funcionaron bien juntos para así constituir medidas de competencia y valores. Sin
embargo, la escala estaba limitada en su precisión cuando se trataba de informar sobre las
habilidades infantiles, particularmente acerca del nivel más alto de las categorías de respuesta.
Debido a éste, y dado que el COSA no resultó ser tan sensible como se suponía, se desarrolló la
actual versión. Mientras se advierte que la presente versión será más efectiva que la anterior, la
investigación que está en camino necesitará verificar si esto es realmente así o no. Adicionalmente,
la validez de la versión tipo listado del COSA no ha sido aún examinada. Una vez más, la
investigación en camino es la que determinará si la versión tipo tarjeta tiene las mismas capacidades
psicométricas de la tipo listado. Se advierte que las dos versiones serán encontradas intercambiables
de modo que la decisión de cuál versión usar depende del juicio del terapeuta acerca de cuál es
mejor calificada para el cliente en particular.
En el estudio los niños informaron que encontraron el COSA comprensible y útil. También
informaron que el COSA les permitió verbalizar sus opiniones y discutir sus percepciones con sus
terapeutas ocupacionales. Los practicantes describieron el COSA como una herramienta útil de
evaluación que refleja la importancia de la intervención centrada en el cliente.
COSA v2.1
2
PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN DEL COSA
Para asegurar el uso efectivo del COSA el profesional necesita determinar si el COSA es
apropiado para un determinado niño, y comprender el proceso de su administración. Antes de
aplicarlo, los profesionales debieran familiarizarse ellos mismos con este manual y el formato del
COSA.
DETERMINACIÓN DE CUANDO EL COSA ES APROPIADO
El COSA se diseñó para un amplio rango de niños que reciben servicios de Terapia
Ocupacional. No es específico para ningún diagnóstico en particular. Por lo tanto, es importante que
el profesional haga una evaluación sobre las propiedades del COSA sobre una base individual. El
profesional debiera familiarizarse con el niño y puede escoger el revisar información disponible,
incluyendo resultados de otras evaluaciones, antes de decidir si aplicar o no el COSA.
El COSA es más útil con niños que:
-
están entre los 8 y los 13 años
tienen habilidades cognitivas suficientes para la autorreflexión y planear cosas
tienen el deseo de colaborar en el desarrollo de objetivos terapéuticos
El COSA generalmente es inapropiado para niños que:
-
tienen dificultades severas de atención
tienen déficit severos cognitivos
presentan falta de capacidad de introspección de sus propias fortalezas y debilidades.
APLICACIÓN DEL COSA
Los siguientes corresponden a los pasos que se deben seguir para aplicar el COSA.
-
-
Crear un ambiente apropiado para la aplicación del COSA
Explicar el propósito del COSA
Orientar hacia y guiar en la compleción del COSA
Versión tipo listado
Versión tipo tarjetas
Decidir si se necesitan consideraciones especiales para la aplicación del COSA
Monitoreo para que la compleción del COSA sea exitosa.
Crear un ambiente apropiado para la aplicación del COSA
El profesional debiera administrar el COSA en un ambiente físico confortable el cual sea
privado, tranquilo y libre de distracciones. A través del proceso de aplicación, el profesional debe
estar presente y disponible para la aclaración de los ítems si surgen preguntas al respecto. Al niño se
le debe dar un tiempo amplio para llenar la hoja de registro. Generalmente los niños completan los
ítems de autoevaluación en menos de 20 minutos. El tiempo para completar el tipo de versión puede
variar según las habilidades del niño. Tiempo adicional debiera ser programado para revisar los
resultados.
Explicar el propósito del COSA
Es importante para el profesional el explicar claramente el propósito del COSA antes de su
administración. Cuando se explica la evaluación al niño, se debe considerar lo siguiente:
-
El COSA permite al niño expresar su propia opinión acerca de sus fortalezas y áreas que
necesitan ser mejoradas
El COSA permite al niño expresar qué es importante en su vida
El COSA provee de un registro organizado para que el niño piense acerca de y decida qué
actividades ocupacionales le gustaría mejorar
COSA v2.1
3
-
El COSA ayuda al profesional a aprender qué tipo de objetivos el niño quiere establecer con
el objeto de lograr un cambio.
Orientar al niño para el COSA
-
Orientar al niño en el formato del COSA por medio de explicar su organización de
afirmaciones y categorías de respuesta de las escalas de Competencia e Importancia.
Explicar las categorías de respuestas para las afirmaciones de “Mí mismo” y los significados
de los símbolos.
Instruir al niño para dar sus respuestas por medio de juzgar cuán bien él hace las cosas
descritas en las afirmaciones.
Informar al niño que si un ítem no viene al caso, él puede ir hacia el siguiente (la mayoría de
los ítems tendrán relevancia para la vida del niño)
Reafirmar al niño que si no está seguro del significado que tiene un ítem o si tiene cualquier
duda puede preguntar o pedir ayuda con total confianza.
Enfatizar que ahí no hay respuestas correctas o erróneas y que el niño debiera responder
cada ítem basado solamente en sus propias percepciones.
Reafirmar al niño que todos hacemos algunas actividades bien y otras con problemas y que
tener dificultad en una actividad no lo hace a él “malo” o “erróneo”.
Completar el COSA: versión tipo listado
1) Antes de orientar al niño para el COSA. determinar como a él le gustaría responder cada ítem.
Aunque la mayoría de los niños encuentran más eficiente el completar tanto la escala de
Competencia como la de Importancia para cada afirmación antes de proceder con la próxima,
algunos pueden encontrar más fácil el completar la escala de competencia separadamente para
todas las afirmaciones antes de completar la escala de importancia. El profesional puede decidir
sugerir el segundo método sólo si el niño está mostrando dificultad al completar la escala de
competencia e importancia juntas. Cualquiera de estos métodos es aceptable para completar el
COSA.
2) Que el niño use el ítem de ejemplo en la primera página para practicar la calificación. Pedir al
niño completar la hoja de registro por medio de leer cada ítem y marcar sus propias respuestas
en la escala de calificación de acuerdo al desempeño en la actividad y nivel de importancia.
3) Ayudar al niño a completar las preguntas no respondidas al final de la evaluación.
Completar el COSA - Versión tipo tarjetas
1) Previo a la evaluación, cortar los ítems, disponerlos en tarjetas separadas y ubicarlos en orden
en un lote.
2) Tener una copia en blanco de la hoja de resumen de calificación del COSA consigo para reportar
las respuestas del niño.
3) Después de orientar al niño para el COSA, ubicar las categorías de respuesta en frente de él.
4) El cliente (con ayuda si es necesario) debería coger la primera tarjeta.
5) Que el niño determine si él es realmente bueno haciendo esa actividad completando bien la
tarea, o teniendo pequeños o grandes problemas en ser competente en tal actividad.
6) Que el niño indique su respuesta por medio de ubicar la tarjeta en el nivel de desempeño para
esa actividad, y reportar su respuesta.
7) Remover ese ítem desde la escala de respuestas de competencia, y seleccionar el próximo
número de ítem. Continuar hasta que todos los ítems de las tarjetas hayan sido ubicados
(calificados).
8) Recolectar todas las tarjetas de los ítems, y volverlos a poner en orden.
9) Ubicar las respuestas de categorías de importancia en frente al niño (también en tarjetas).
COSA v2.1
4
10) El niño (con asistencia si la requiere) debería coger la primera tarjeta ítem.
11) Que el niño determine si él encuentra esa actividad no importante, importante, realmente
importante, o más importante que cualquiera de las otras.
12) Que el estudiante indique su respuesta por medio de ubicar las tarjetas en el nivel de desempeño
para esa actividad, y como antes, reportar su respuesta.
13) Remover ese ítem desde la escala de importancia, y seleccionar otro ítem aleatoriamente, como
antes.
14) Continuar hasta que todos los ítems de las tarjetas hayan sido calificados, como antes.
15) Ayudar al niño a completar las preguntas no respondidas al final de la evaluación.
Decisión sobre si se requieren consideraciones especiales
para la aplicación del COSA
Permitir ajustes para cualquier limitación que el niño pueda tener, y que interfiera con la
compleción del formulario del COSA de manera independiente. Los siguientes son ejemplos
generales de ajustes apropiados que pueden aplicarse a ambas versiones:
-
Un niño con limitaciones físicas puede leer las afirmaciones del COSA e indicar sus propias
respuestas, las cuales el profesional escribe.
A un niño que es incapaz de leer las afirmaciones del COSA, leérselos para que indique sus
respuestas, las que el profesional escribe.
Un niño incapaz de completar el formulario completo en el tiempo, lo puede hacer en varias
sesiones.
Existen diversos ajustes específicos que son apropiados para las diferentes versiones
administrativas del COSA, y pueden ser usados para ampliar la comprensión del niño y disminuir su
frustración. Cuando se usa el formulario del COSA, usted puede usar la hoja guía adjunta con niños
que tienen dificultades para atender visualmente al formulario. Para usar esta hoja de guía, alinear
las categorías de respuesta a la columna correspondiente. Mientras los ítems se van completando,
situar la hoja guía más abajo para cubrir los ítems anteriores y columnas de respuesta, permitiendo al
estudiante el ver el nuevo ítem con menos distracciones visuales.
Cuando se completa el COSA usando el método de tarjetas, pueden usarse un rango de
modificaciones con las categorías de respuesta de la Competencia y la Importancia. Para
modificaciones apropiadas de las versión elegida, consultar la sección “Eligiendo la versión del
COSA – Instrucciones y Modificaciones” en el apéndice.
Monitoreo para una exitosa compleción del COSA
Cuando el niño está completando el COSA es importante que el terapeuta monitoree el nivel
de éxito o frustración experimentado por el niño. El niño debiera estar en su nivel óptimo para
participar de forma de asegurar una precisa identificación de fortalezas y de áreas de problemas. Si
el niño está cansado, ansioso, asustado, molesto, o muy distraído, el COSA no se debiera iniciar.
Durante la aplicación, el niño puede comenzar a experimentar frustración como resultado de pensar
acerca de los ítems de actividades, eligiendo entre respuestas o conceptualizando la relación entre
su desempeño actual y el desempeño en el COSA. Los signos de que el niño puede experimentar
frustración incluyen:
-
Incremento del nivel de distracción
Repetición de la misma respuesta para todos los ítems
Cambio del ritmo de sus respuestas (unas más lentas o más rápidas)
Expresar angustia al hacer un decisión de respuesta
Si el terapeuta observa al niño sentirse frustrado o molesto, debiera ofrecerle un corto
descanso o un alto total de la evaluación. El COSA puede ser terminado en otro momento, en otro
formato. o usando modificaciones adicionales de forma de incrementar una concreción exitosa y
precisa.
COSA v2.1
5
GUÍA DE REFERENCIA DE LOS SIGNIFICADOS DE
LAS AFIRMACIONES
La siguiente tabla puede usarse para aclarar el significado con que se pensaron las
afirmaciones del COSA. El profesional puede usar esta guía para explicar las afirmaciones del COSA
al niño si éste requiere de elaboración más acabada.
Afirmaciones del COSA
Qué tratan de decir
Mantengo mi cuerpo limpio
Eres capaz de asear o lavar tus manos y cara.
Tomas una ducha o baño sin ninguna ayuda.
Cepillas tus dientes y pelo por ti mismo.
Me visto solo
Eres capaz de elegir qué ropa usar y de vestirte
sin ninguna ayuda.
Como sin ayuda
Eres capaz de usar tenedor, cuchara y cuchillo
para comer y un vaso o taza para beber sin
derramar ni necesitar ninguna ayuda.
Uso dinero para comprar cosas por mí mismo
Eres capaz de elegir algo para comprar y sabes
cuánto dinero darle al cajero.
Completo mis trabajos
Eres capaz de terminar trabajos que se te piden
sin ninguna ayuda de otros.
Duermo lo suficiente
Duermes lo suficiente de forma que tengas
energía para hacer las cosas que necesitas o
quieres hacer.
Tengo suficiente tiempo para hacer lo que me
gusta
Mantienes un buen horario para tener tus
tareas hechas de forma que tengas tiempo libre
para hacer las cosas que desees.
Cuido de mis cosas
Mantienes tu ropa, libros, juegos y otras cosas
a mano y disponibles de forma que puedas
encontrar con facilidad lo que necesitas.
Muevo mi cuerpo desde un lugar hacia otro
Puedes mover tu cuerpo por completo para ir
donde necesitas.
Elijo cosas que quiero hacer
Puedes elegir las cosas que quieres hacer para
divertirte.
Mantengo mi concentración en lo que hago
Eres capaz de pensar en las cosas que estás
haciendo. No necesitas a alguien que te
recuerde terminarlas
Termino lo que estoy haciendo sin sentirme
cansado demasiado pronto
Terminas lo que estás haciendo sin que tu
cuerpo requiera descanso.
Hago cosas con mi familia
Eres capaz de trabajar y jugar con los
miembros de tu familia
Hago cosas con mis amigos
Tienes otras personas de tu edad con las que
te gusta estar y hacer cosas.
Hago cosas con mis compañeros de aula
Eres capaz de acercarte a los niños en tu aula
para trabajar y compartir en la escuela.
COSA v2.1
6
Afirmaciones del COSA
Qué tratan de decir
Sigo las reglas del aula
Comprendes y sigues las reglas y horarios de
tu sala de clases.
Termino mi trabajo a tiempo en clases
Eres capaz de comenzar tus tareas escolares
cuando tu profesor te lo pide y de mantenerte
trabajando en ellas de forma de terminarlas a
tiempo.
Hago mis tareas
Eres capaz de estudiar en casa de forma de
terminar tus tareas a tiempo
Pregunto a mi profesor cuando lo necesito
Eres capaz de pedir ayuda a tu profesor cuando
no entiendes algo o cuando estás teniendo un
problema
Logro que los demás entiendan mis ideas
Eres capaz de compartir tus pensamientos y
sentimientos de forma que los otros te
entiendan.
Pienso la forma de hacer las cosas cuando
tengo un problema
Tratas otras formas de hacer las cosas cuando
tienes dificultades con ellas.
Me mantengo trabajando en algo aunque se
vuelva difícil
Te mantienes trabajando en lo que haces, aun
cuando se ponga difícil.
Me puedo calmar cuando me siento molesto
Puedes hacer otra cosa que te guste, o pensar
en algo diferente, tener paciencia, para poder
sentirte mejor.
Hago que mi cuerpo haga lo que quiero hacer
Puedes hacer que tu cuerpo se mueva para
jugar, trabajar y hacer las cosas que quieras
hacer.
Uso mis manos para trabajar con cosas
Puedes hacer que tus manos y dedos se
muevan para hacer cosas con juegos, artículos
escolares u otros objetos.
Debe notarse que el profesional puede reformular la definición de un ítem pero evitando dar más
información, lo que podría influir la respuesta del niño. Los siguientes son ejemplos de respuestas a
las preguntas o dudas del niño para ser asistidos que invalidan la auto aplicación.
-
Un niño explica cómo se siente respecto a un ítem y pregunta si eso significa que es un
pequeño o un gran problema y el profesional indica cuál respuesta marcar.
Un niño pregunta cuántos ítem pueden ser marcados como problema y el profesional indica
una cantidad que debe ser indicada como tal.
COSA v2.1
7
INTERPRETACIÓN DEL COSA
Después de la aplicación del COSA, los resultados son interpretados. Esto se finaliza por
medio de revisar las respuestas con el niño y discutiendo sus pensamientos y sentimientos para cada
afirmación. Este diálogo sirve como un efectivo recurso para la colaboración y establecimiento de
objetivos centrados en el cliente. El profesional puede elegir incluir información adicional reunida a
partir de otras evaluaciones aplicadas en esta discusión con el niño.
La siguiente sección provee de los siguientes pasos para interpretar el COSA
-
Revisar las respuestas e identificar áreas de discusión
Identificar áreas de discusión
Discutir las calificaciones de Competencia y Valores
Establecer prioridades para el cambio.
Revisar respuestas e identificar áreas de discusión
El primer paso en la interpretación del COSA es revisar cada ítem y las respuestas del niño
para éste. Revisando cada uno de las calificaciones de competencia y valores permite al terapeuta
clarificar las respuestas del niño e identificar áreas de discusión. Esto se hace sea para destacar o
listar las afirmaciones del COSA que han sido indicadas como un problema por el niño (las pruebas
en terreno han mostrado que marcar las afirmaciones con un destacador ayuda al niño a ver mejor
aquellas afirmaciones que necesitan ser tratados durante el proceso de establecer objetivos). Es
importante el recordar que cada afirmación debe ser revisada, incluyendo aquellos en que no se
indicaron dificultades. Esto asegurará que tanto las fortalezas del niño como las debilidades sean
reconocidas igualmente en el proceso colaborativo.
El profesional debiera prestar particular atención en áreas donde la autoevaluación del niño
sobre la competencia no calza con su propia opinión. En casos donde hay una diferencia de opinión,
el profesional necesita comunicarle al niño que él ve de forma diferente la afirmación y que necesita
clarificarlo mediante la discusión. Al mismo tiempo es importante el reasegurar al niño que su propia
visión es importante. Debiera tenerse en cuenta que muchos estudios han demostrado que las
percepciones de los niños acerca de sí mismos son válidas y estables a través del tiempo (Sturgess,
Rodger y Ozanne, 2002). El terapeuta no debiera descuidar los objetivos, potenciales o no,
identificados por el niño si éstos no coinciden con las preocupaciones expresadas por padres,
profesores u otros adultos, sino respetarlas como áreas valiosas y significativas para la intervención
de terapia ocupacional.
Discutir las calificaciones de Competencia y Valor
El próximo paso en la interpretación del COSA es discutir cada una de las áreas identificadas
en el paso anterior. El niño debiera compartir sus propias percepciones para cada una de las
afirmaciones que fueron marcadas como presentando un problema. Este paso provee una
oportunidad para discutir qué está contribuyendo a cada problema identificado. Las afirmaciones
debieran servir como puntos para la elaboración. El terapeuta debiera tomar nota de aquellas cosas
identificadas por el niño como aportando a su dificultad. La identificación de vacíos entre
competencia y valores es una oportunidad para ver dónde el niño experimenta la mayor
insatisfacción con la competencia ocupacional. Estos vacíos son importantes indicaciones de temas
a ser tratados en la terapia.
Ocasionalmente la revisión del formulario del COSA puede causar el deseo del niño de
cambiar su puntaje o calificación. Si la discusión resulta en una clarificación que cambie alguna
decisión del niño, es aceptable que cambie su calificación.
Establecer prioridades para el cambio
Durante este paso, el terapeuta y el niño discuten qué áreas el cliente más quisiera cambiar.
Éste es el proceso de establecer prioridades para el tratamiento de terapia ocupacional.
Los niños pueden estar poco acostumbrados a tener retroalimentación en este proceso.
Históricamente, los resultados de las evaluaciones han sido revisados y los objetivos de tratamiento
COSA v2.1
8
se han establecido basados en esta información. Los objetivos de tratamiento han sido explicados en
términos de la evaluación de los déficit identificados. Es importante recordar que el COSA fue
introducido como una evaluación que provee al cliente de una voz al planear del tratamiento.
El terapeuta debiera pedir al niño revisar las áreas que son un problema e identificar aquéllas
que son más importantes para ellos de cambiar. Que el niño dé sus razones y visión de los
resultados que desea. A través de la discusión y la evaluación clínica, el terapeuta puede guiar el
proceso de establecer metas y objetivos.
Un niño de 11 años identificó “terminar mi trabajo en la escuela a tiempo” como un gran
problema. Su visión del resultado fue el tener una ayuda para completar sus deberes. Ésta no es una
estrategia realista o beneficiosa. A través de la discusión, se conversaron varios significados
alternativos de completar su trabajo escrito y métodos de obtener competencia en esta área.
Después de que las áreas que son identificadas como más importantes, el niño y el terapeuta
establecen metas de tratamiento. Las metas debieran reflejar las preocupaciones del niño y sus
valores. Claramente establecer los objetivos en un lenguaje comprensible para el niño, y si es posible
usar las propias palabras del niño al escribir tales metas. Explicar las estrategias y métodos que
pueden ser usados para alcanzar el objetivo, y obtener el compromiso del niño para trabajar en ellos.
De tiempo en tiempo puede ser necesario revisar las metas y estrategias y hacer
modificaciones el plan de terapia.
Completar un formulario de seguimiento
Éste es un paso final que se hace para apreciar la efectividad de la terapia. El niño llena
completamente un formulario de seguimiento, la versión tipo listado o la tipo tarjetas. El terapeuta
también puede entrevistar al niño para ver si han ocurrido cambios. Durante la revisión del formulario,
listado o entrevista, el terapeuta puede discutir ítems y áreas que fueron importantes para el niño y
que ya no son un problema, o ahora son menos problemáticas.
COSA v2.1
9
REFERENCIAS
American Occupational Therapy Association (2002). Occupational therapy practice framework:
Domain and process. American Journal of Occupational Therapy, 56, 609- 639.
Baron, K., Kielhofner, G., Iyengar, A., Goldhammer, V., Wolenski, J. (2002). The Occupational Self
Assessment (Version 2.1). The Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of
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so difficult to do? Canadian Journal of Occupational Therapy, 68, 70-79.
COSA v2.1
10
Auto Evaluación Ocupacional para Niños (COSA)
Nombre del niño:_____________________
Género: Niño
Niña
Fecha de nacimiento: ____/____/_____
Grado escolar:_______________________
Programa escolar:___________________________________________
Terapeuta:__________________________
Fecha de la evaluación: ____/____/_____
Instrucciones:
− Las siguientes frases se refieren a las cosas diarias que hacen los niños. Para cada una de ellas, pregúntate a ti mismo
si: ¿Es un problema para mí?, Si es así, ¿En qué grado es un problema para ti? ¿Cómo de grande es el problema? Señala
la cara que mejor se ajuste a lo que tú piensas.
− También, piensa cuánta importancia tienen estas cosas para ti. Señala las estrellas que mejor se ajusten a lo que tú
piensas.
− No hay respuestas correctas o erróneas.
− Elige la respuesta que te parezca mejor a ti.
Este es un ejemplo de cómo se hace:
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para mí
Es
importante
para mí
Es muy
importante
para mí
Puedo ver una película
COSA v2.1
11
Es lo más
importante
para mí
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para mí
Es
importante
para mí
Es muy
importante
para mí
Mantengo mi cuerpo
limpio
Me visto solo
Como sin ayuda
Uso dinero para
comprar cosas por mí
mismo
Completo mis trabajos
Duermo lo suficiente
COSA v2.1
12
Es lo más
importante
para mí
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para mí
Es
importante
para mí
Es muy
importante
para mí
Tengo suficiente
tiempo para hacer lo
que me gusta
Cuido de mis cosas
Muevo mi cuerpo
desde un lugar a otro
Elijo las cosas que
quiero hacer
Mantengo mi
concentración en lo
que tengo que hacer
Termino lo que hago
sin cansarme
demasiado pronto
COSA v2.1
13
Es lo más
importante
para mí
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para mí
Es
importante
para mí
Es muy
importante
para mí
Hago cosas con mi
familia
Hago cosas con mis
amigos
Hago cosas con mis
compañeros de clase
Sigo las reglas del
aula
Finalizo mi trabajo a
tiempo en el aula
Hago mis tareas
COSA v2.1
14
Es lo más
importante
para mí
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para mí
Es
importante
para mí
Es muy
importante
para mí
Pregunto a mi
profesor cuando lo
necesito
Logro que los demás
entiendan mis ideas
Pienso en la forma de
hacer las cosas
cuando tengo un
problema
Sigo haciendo las
cosas aunque se
vuelvan difíciles
Me puedo calmar
cuando me siento
molesto
COSA v2.1
15
Es lo más
importante
para mí
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para mí
Es
importante
para mí
Es muy
importante
para mí
Hago que mi cuerpo
haga lo que quiero
hacer
Uso mis manos para
trabajar con cosas
COSA v2.1
16
Es lo más
importante
para mí
Preguntas de Seguimiento de la Auto Evaluación Ocupacional para Niños (COSA)
¿Cuáles son dos cosas que haces muy bien, que no has mencionado hoy?
1. ___________________________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________________________
¿Cuáles son dos cosas que tienes problemas para hacer, que no has mencionado hoy?
1. ___________________________________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________________________________
¿Hay otra cosa que es importante para ti que quieras mencionar hoy? ¿Me la quieres comentar?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
COSA v2.1
17
Guía de Respuestas
Yo
Tengo
muchos
problemas
para hacer
esto
COSA v2.1
Tengo pocos
problemas
para hacer
esto
Esto lo hago
bien
Esto lo hago
muy bien
No es muy
importante
para mí
Es
importante
para mí
Es muy
importante
para mí
18
Es lo más
importante
para mí
The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
LISTADO DE INTERESES
ADAPTADO
Modificado por:
Kielhofner y Neville
(1983)
Traducido y Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR.
(1987, 1995, 2007)
UIC
University of Illinois
at Chicago
La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
Listado de Intereses Adaptado
i
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………… 1
Listado de Intereses Adaptado……………………………………………………. 5
Listado de Intereses Adaptado
ii
INTRODUCCIÓN
Matsutsuyu (1960) desarrolla el listado de intereses como un medio de recolectar
datos de los patrones de intereses de la persona y las características que serían útiles para la
práctica clínica. Este consiste en tres partes, un listado de 80 ítems, una sección para
responder los intereses adicionales y una sección en la cual se pregunta al entrevistado por
un resumen de su historia de intereses correspondientes al tiempo libre, indicando sus
actividades más placenteras.
Contenido
La administración de las tres partes del listado de intereses ofrece una perspectiva
de los intereses presentes del individuo y la implicancia de ellos a lo largo de la vida. Los
ítems escogidos en el listado son relevantes en lo que se refiere a la utilización de los
espacios recreativos de la vida, y las tareas de la vida diaria, se seleccionaron para
entrevistados de clase media urbana.
Método
Este instrumento fue diseñado para ser administrado clínicamente como un
agregado a la entrevista. El listado de intereses es llenado por el individuo y se le pide
indicar el interés en cada actividad.
Se debe hacer notar, sin embargo, que la
confiabilidad y validez existen solo en un método de escala unificada, en cinco puntos que
serán discutidos brevemente. La parte que es llenada por el individuo es seguida, ya sea
por una entrevista o por una descripción que hace el propio individuo de sus patrones de
uso del tiempo libre. Matsutsuyu sugiere, sin embargo, que la entrevista clínica es mucho
mas practica y recolecta más datos.
Confiabilidad
Rogers, Weinstein y Figone examinan la confiabilidad de la estructura del
instrumento. Los ítems originales de Matsutsuyu tienen una escala de cinco puntos (“me
gusta mucho”, “me gusta”, “indiferente”, “no me gusta”, “no me gusta nada”). La
confiabilidad del Test fue realizada con 48 alumnos de enseñanza media y fue de 0,92.
En el uso clínico es común que los T.O. después de la administración del listado
utilicen la entrevista para establecer y asegurar la participación en los intereses indicados y
obtener otra información útil para establecer la confiabilidad de los resultados.
Listado de Intereses Adaptado
1
Validez
Matsutsuyu construye el instrumento para encontrar tres criterios: universalidad y
comprensión de los ítems, lo apropiado de las cinco categorías de intereses (deportes,
recreación social, destrezas manuales, actividades de la vida diaria y actividades
culturales/educacionales) y su importancia para la clínica. Lo ítems y su categorización
parecerían tener validez de forma.
Rogers, Weinstein y Figone examinaron la validez de esta clasificación o
categorización de los intereses por medio del análisis factorial. Los resultados de sus estudios
no apoyan la categorización sugerida por Matsutsuyu. Las categorías que parecen ser
empíricas y conceptualmente significativas son las culturales / educacionales y los deportes.
Los resultados consideran que el interpretar el perfil de los intereses del paciente de acuerdo
a una categoría a priori puede llevar a un análisis descriptivo inapropiado y por tanto a
decisiones de tratamiento inadecuadas. Un patrón de intereses normal puede incluir unos
pocos intereses relevantes de la categorización de Matsutsuyu. Además el examen de los
patrones de intereses y la forma en que se agrupan en las diferentes edades y grupos
culturales debe ser considerado. El uso del instrumento en la práctica en asociación con el
MOHO, fue crítico para su modificación por Scaffa en 1981, y luego por Kielhofner y Neville
(1983). La modificación consta de 68 intereses y cambios en las consignas para obtener
mayor información, incluyendo los cambios en los intereses en la historia ocupacional, los
intereses que la persona conserva y su proyección futura de participar en ellos.
El listado de intereses modificado está diseñado para ser aplicado con personas
adultas y adolescentes. A pesar de mostrar una gama amplia de intereses, está dirigido a
cubrir más que nada intereses que no son vocacionales y que influencian las elecciones
ocupacionales. El listado ha sido modificado y adaptado para su uso en distintas culturas.
Población
El listado de intereses original fue desarrollado para adultos y fue examinado en sus
propiedades psicométricas con adolescentes.
El listado de intereses modificado está
diseñado para ser aplicado con personas adultas y adolescentes. A pesar de mostrar una
gama amplia de intereses, está dirigido a cubrir más que nada intereses que no son
vocacionales y que influencian las elecciones ocupacionales. El listado ha sido modificado
y adaptado para su uso en distintas culturas.
Contenidos evaluados
El listado de intereses había sido visualizado sólo en términos de su indicación de las
áreas de los intereses del individuo. No obstante que el procedimiento del puntaje original
de Matsutsuyu requería de una indicación del número de intereses en cada categoría, la
Listado de Intereses Adaptado
2
categorización de los intereses es probablemente uno de los últimos aspectos útiles del
área. En
la actualidad su utilidad es mucho más amplia, utilizándose para evaluar la
habilidad del individuo para discriminar intereses, tipos de patrón y atracción propios de
cada individuo, no importando el número de ellos sino el
impacto cualitativo de su
integración en la participación ocupacional. El listado y la entrevista posterior a menudo
dan información acerca de las experiencias pasadas del individuo, de sus recursos y sus
limitaciones actuales en el desempeño de los intereses y del rol que juegan los intereses en
las acciones del individuo. Un procedimiento útil es el de evaluar la congruencia entre los
roles de la persona y la categoría de intereses, por ejemplo, una persona en el rol de dueña
de casa con poco o ningún interés en la categoría de actividades del diario vivir, puede
indicar un conflicto entre los roles de vida y los patrones de intereses.
Recomendaciones prácticas (C.G.de las Heras)
El instrumento nos puede entregar mejor información si seguimos el siguiente procedimiento:
1. La persona es orientada a marcar los cuadrantes para cada interés según la
consigna establecida en la parte superior del instrumento. Si la persona requiere
ayuda para rellenar el instrumento, ésta puede ser otorgada por el terapeuta,
siempre respetando las opiniones de la persona acerca de cada interés.
2. Luego de haber completado el instrumento pida a la persona
identificar los 5
intereses que le son más relevantes o fuertes en su vida y por qué. (atracción).
3. A continuación, en la entrevista, evalúe el patrón o la variedad de patrones de sus
intereses, y como éstos aportan a la participación ocupacional del individuo.
4. El instrumento es muy útil cuando la persona se encuentra desorientada en el
proceso de una entrevista a identificar y explicar este importante aspecto de la
volición, y en aportar a la exploración de nuevos intereses que posean un tipo de
atracción similar a los desempeñados previos a la adquisición de una
discapacidad que limite la participación en ellos.
Listado de Intereses Adaptado
3
Referencias
Kielhofner, G., & Neville, A. (1983). The Modified Interest Checklist. Unpublished manuscript,
Model of Human Occupation Clearinghouse. Department of Occupational
Therapy, University of Illinois at Chicago.
Matsutsuyu J. (1967). The Interest Checklist. American Journal of Occupational Therapy, 11,
179-181.
Rogers, J, Weinstein, J., & Figone, J. (1978). The interest checklist: an empirical assessment.
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Scaffa,M. (1981)Temporal Adaptation and Alcoholism. Unpublished master´s thesis, Virginia
Commonwealth University, Richmond.
Traducido y Revisado por: Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR. (1987, 1995, 2007)
Listado de Intereses Adaptado
4
LISTADO DE INTERESES ADAPTADO
Kielhofner & Neville (1983)
Nombre____________________________________________Fecha ___________
Directrices: Para cada actividad, marque todas las columnas que describan tu nivel
de interés en esa actividad.
¿Cual ha sido tu nivel de interés?
Actividad
En los últimos
10 años.
En el último año
Mucho Poco Ninguno Mucho Poco
Ninguno
¿Participas
actualmente
en esta
actividad?
SI
NO
¿Te gustaría
realizarla en el
futuro?
SI
NO
Practicar Jardinería
Coser
Jugar Naipes
Hablar/Leer
Idiomas Extranjeros
Participar en
Actividades
Religiosas
Escuchar Radio
Caminar
Reparar Autos
Escribir
Bailar
Jugar Golf
Jugar/Ver Fútbol
Escuchar Música
Popular
Armar Puzzles
Celebrar días
Festivos
Ver Películas
Escuchar Música
Clásica
Asistir a Charlas/
Conferencias
Nadar
Jugar Bolos
Ir de Visita
Arreglar Ropa
Jugar
Damas/Ajedrez
Hacer Asado
Leer
Viajar
Ir a Fiestas
Practicar Artes
Marciales
Limpiar la Casa
Jugar con Juegos
Armables
Ver Televisión
Ir a Conciertos
Hacer Cerámica
Listado de Intereses Adaptado
5
¿Cual ha sido tu nivel de interés?
Actividad
En los últimos
10 años.
En el último año
Mucho Poco Ninguno Mucho Poco
¿Participas
actualmente
en esta
actividad?
Ninguno
SI
NO
¿Te gustaría
realizarla en el
futuro?
SI
NO
Cuidar Mascotas
Acampar
Lavar/
Planchar
Participar en
Política
Jugar Juegos de
Mesa
Decorar Interiores
Pertenecer a un
Club
Cantar
Ser Scout
Ver vitrinas o
Escaparates/
Comprar Ropa
Ir a la Peluquería
(salón de belleza)
Andar en Bicicleta
Ver un Deporte
Observar Aves
Ir a Carreras de
autos
Arreglar la Casa
Hacer Ejercicios
Cazar
Trabajar en
Carpintería
Jugar Pool
Conducir Vehículo
Cuidar niños
Jugar Tenis
Cocinar
Jugar Basketball
Estudiar Historia
Coleccionar
Pescar
Estudiar Ciencia
Realizar
Marroquinería
Ir de compras
Sacar Fotografías
Pintar
Otros.......................
Adaptado de Matsutsuyu (1967) por Scaffa (1981).
Modificado por Kielhofner y Neville (1983) NIH OT, 1983.
Listado de Intereses Adaptado
6
The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
Manual del Usuario del
PERFIL OCUPACIONAL
INICIAL DEL MODELO DE
OCUPACIÓN HUMANA
(MOHOST)
Versión 2.0 (Derechos Reservados 2004)
Autores:
Sue Parkinson, OT
Kirsty Forsyth, PhD, OTR
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Traducido por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versión original en inglés 2004 de los autores, Sue Parkinson, Kirsty
Forsyth, y Gary Kielhofner. Todos los derechos reservados.
Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
permiso explícito de los autores.
Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden
imprimir y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en
la práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros.
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Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
MOHOST v2.0
i
Reconocimientos
Queremos agradecer al UK Centre for Outcomes and Education, por coordinar algunos de los
trabajos de desarrollo y de investigación. También deseamos reconocer la buena voluntad
de
nuestros administradores y la contribución invaluable de tantos colegas, quienes han ofrecido su
apoyo, contribuyeron con sus ideas, ayudaron a probar el instrumento de evaluación, escribieron
traducciones, ofrecieron estudios de casos para el manual y participaron en la investigación. En
particular nos gustaría mencionar:
Dorothee Acker
Marie Ahern
Carolyn Atkinson
Mary Axon
Helen Bailey
Andy Barnett
Jo Batten
Andrew Baxter
Lynn Brownwood
Diveena Cooppan
John Cooper
Debbie Cotgrave
Sarah Cratchley
Alison Critchley
Simon Curle
Anita Desikan
Laura Di Bona
Sue Ducker
Angela Ross-Gamble
Laura Dunphy
Sharon Durose
Leigh Dyson Green
Dimitra Efstathiou
Esther Evans
Sarah Eves
Rachael Fayerman
Denise Ferrett
Rachel Goodman
Adam Graham
Margaret Gray
Tori Gregory
Miriam Hanley
Tanya Harris
Ruth Hartwright
Emma Haynes
Wendy Hill
Kylie Innocente
Catherine Jones
Layla Jones
Aliza Kander
Jessica Keller
Denis Lacey
Ron Larty
Emma Lashbrook
Maggie Lee
Julie Leeson
Chris Lucas
Wendy Lyons
Melissa Mackinnon
Sue Marshall
Debbie Martin
Gina McConnachie
Rosie McConville
Paulette McIntosh
Louise McMillan
Jane Melton
Carole Merriman
Rachel Miles
Celia Millington
Sarah Morris
Laura Moston
Liz Newington
Theresa O’Neil
Michelle Palmer
Civil Parkinson
Chet Patel
Tejal Patel
Gemma Payne
Katrina Reece
Judith Rimell
Jayne Robinson
Angela Ross Gamble
Karen Ruff
Joanna Sanday
Ezra Schwartz
Gemma Scott
Saffron Scott
Shelley Seed
Daksha Shah
Rebecca Shaw
Sarah Skinner
Leanne Smith
Nicki Snape
Becci Thompson
Helen Tilley
Carrie Tucker
Louise Twigger
Laura Wain
Vicky Waud
Jonathan Weir
Richard Western
Karen Wheeler
Mary Williams
Fiona Willis
Suzie Willis
Emma Whelan
Keith Wilshere
Katherine Wimpenny
Janet Woodhouse
Finalmente, estamos sumamente agradecidos al Central and North West London Mental Health
Trust; al Hospital Estatal, Carstairs; Gloucestershire Partnership NHS Trust; Coventry Teaching
Primary Care Trust y Derbyshire Mental Health Services NHS Trust por apoyar el proceso de la
investigación.
MOHOST v2.0
ii
Introducción
El Perfil Ocupacional Inicial del Modelo de ocupación Humana (MOHOST) se ha
desarrollado lentamente a través de un periodo de varios años. Mi intento inicial se
caracterizó por la ausencia de rigor científico. A pesar de esto, muy pronto me probó ser
invaluable para mis servicios como terapeuta ocupacional. Fui capaz de utilizarlo como base
para compartir mis reflexiones con los clientes y colegas y para comunicar el objetivo de mi
trabajo a los estudiantes y al equipo multidisciplinario. De hecho, nunca lo podría haber
desarrollado si no fuera por la generosidad de Gary Kielhofner quien me dio apoyo y
entusiasmó a pensar acerca del Modelo de Ocupación Humana como “propiedad de una
comunidad”. El me contactó con Dr. Kirsty Forsyth. El mejoramiento del diseño del
MOHOST se lo debemos a su gran entusiasmo y habilidades de investigación. El formato
ha cambiado dramáticamente desde que comenzamos a colaborar por primera vez, sin
embargo mi visión original se mantiene igual: crear un instrumento de evaluación simple que
cubra un rango amplio del desempeño ocupacional.
Yo trabajo en una Unidad de Agudos de Psiquiátrica y debo decir que me encuentro
con caos y desorden todos los días. Esto me motivó a basar cualquier instrumento de
evaluación nuevo en un modelo que entregara un marco de trabajo sólido y que me ayudara
a buscar patrones estables de comportamiento. Elegí el Modelo de Ocupación Humana
para proveerme de la inspiración que necesitaba porque el MOHO me parece que explica
no sólo el objetivo y que hacer de la Terapia Ocupacional, sino que también la importancia
de la Terapia Ocupacional y como aborda el cambio.
Estoy consciente de que no todos comparten este entusiasmo, y se que la
terminología del Modelo de Ocupación Humana ha significado un desafío para muchos de
mis colegas ingleses. Espero que el MOHOST sirva de alguna manera para abordar este
tema a través de intentar utilizar lo más posible términos comunes. Este deseo ha sido
reafirmado por la experiencia de haber trabajado con muchos terapeutas ocupacionales
dotados cuyo trabajo es mayormente intuitivo. Muchos de ellos percibían los instrumentos
de evaluación de modelos ya elaborados con escepticismo pero me han sorprendido con
sus comentarios acerca del MOHOST, indicando que el instrumento les parecía útil y
“amigable”.
Estaría dichosa si el MOHOST les fuera útil en sus lugares de trabajo.
MOHOST v2.0
iii
Contenidos
1.
Bases Teóricas del MOHOST………………………………………………….1
2.
Temas Contextuales…………………………………………………………….8
3.
Qué mide el MOHOST?............................................................................15
4.
Contenido y Propósito del MOHOST………………………………………...20
5.
Terminología del MOHO y el MOHOST…………………………………….25
6.
Administración………………………………………………………………….29
7.
Enlaces con otros Instrumentos de Evaluación del MOHO……………….37
8.
Preguntas del OCAIRS –conociendo a su cliente………………………….43
9.
Estudios de Casos……………………………………………………………..46
10.
Guía Rápida para la Planificación del Tratamiento………………………...71
11.
Instrucciones para el uso de la Escala de Puntuación…………………….75
12.
Instrucciones y Criterios Ampliados………………………………………….84
Apéndice………………………………………………………………………112
MOHOST v2.0
iv
Capítulo Uno
Bases Teóricas del MOHOST: El Modelo de Ocupación Humana
El MOHOST se basa en los conceptos del modelo de ocupación humana que aborda la
motivación, el desempeño, y la organización de la participación ocupacional en la vida diaria.
Esta sección entrega una breve revisión de los elementos que son más relevantes para el
MOHOST. Para aquellos que deseen usar el MOHOST se les pide referirse al texto, A model of
human occupation: Theory and application (Kielhofner, 2002 )/ Terapia Ocupacional: Modelo de
Ocupación Humana: Teoría y Aplicación,(Kielhofner, 2004, Panamericana de la Salud) , debido
a que el MOHOST asume que las personas que lo usan están familiarizadas con los conceptos
de este modelo.
El modelo se basa en la premisa de que el desempeño ocupacional es una fuerza
central de la salud, del bienestar, y del cambio evolutivo. El modelo visualiza a los seres
humanos como sistemas dinámicos, auto-organizados que siempre evolucionan y cambian en
el tiempo y a la participación ocupacional continua como la base de esta auto-organización.
Eso significa que ser humano al participar en tareas de trabajo, tiempo libre, y de la vida diaria,
mantienen, reafirman, forman y cambian sus capacidades, creencias, y disposiciones.
De acuerdo al modelo, la participación ocupacional emerge de la relación entre la
persona con las condiciones del ambiente.
La Persona
La persona se compone de los siguientes componentes: a) volición, b) habituación, y c)
capacidad de desempeño.
VOLICIÓN
El modelo plantea que una necesidad universal de hacer es expresada en forma única a
través del desempeño ocupacional de cada persona. Las elecciones que la persona realiza
para actuar son vistas como el resultado de la volición. La volición incluye los valores, la
causalidad personal, y los intereses. Estos se relacionan con lo que uno encuentra importante,
con cuan efectivo se siente uno al participar en el mundo, y con lo que uno encuentra
MOHOST v2.0
1
placentero y satisfactorio.
La Causalidad Personal, los Valores, y los Intereses se
interrelacionan y juntos constituyen el contenido de nuestros sentimientos, pensamientos y
decisiones acerca de participar en ocupaciones.
Componentes:
Causalidad Personal La causalidad personal se refiere a lo que las personas creen de
su propia efectividad. Incluye: a) conocimiento de capacidad, el reconocimiento y la actitud en
relación a las capacidades presentes y potenciales, y b) el sentido de eficacia que incluye la
percepción de control y del como uno controla su propio desempeño y logra resultados de
desempeño esperados.
Valores Los valores se refieren a lo que uno visualiza que vale la pena hacer, y cómo
cree que debería realizar el desempeño. Reflejado en los valores se encuentra el sentido
común que guía el tipo de vida que la persona busca. Los valores producen emociones
intensas referentes a como debe ser la vida y a como uno debe comportarse.
Intereses
Los intereses reflejan tanto las disposiciones naturales como gustos
adquiridos. Los intereses incluyen: a) la disposición a disfrutar ciertas ocupaciones o ciertos
aspectos del desempeño de estas, denominadas como atracción y b) preferencia, que es el
conocimiento de que uno disfruta formas específicas de realizar las actividades
HABITUACIÓN
Se refiere a la adquisición y exhibición de ciertos patrones recurrentes de desempeño
ocupacional que conforman la mayoría de la vida diaria de las personas. Estos patrones son
regulados por los hábitos y roles. El proceso de adquisición y repetición de estos patrones de
desempeño ocupacional es denominado Habituación.
Componentes:
Hábitos Los Hábitos permiten que el desempeño ocupacional evolucione en forma
automática. Ellos mantienen la manera de hacer las cosas que hemos aprendido y repetido.
Los Hábitos se reflejan en: a) el desempeño en actividades rutinarias, b) el típico uso del
tiempo, y c) los estilos de desempeño (por ejemplo, hacer las cosas en forma rápida o lenta).
MOHOST v2.0
2
Roles La participación ocupacional también refleja los roles que uno ha interiorizado.
Las personas se identifican a sí mismas como esposos, padres, trabajadores o estudiantes
cuando participan en estos roles. Estos roles en que uno participa crean expectativas de
ciertos tipos de desempeño ocupacional, y la competencia en ellos depende del ser capaz de
cumplir razonablemente con esas expectativas.
Interrelación de Hábitos y Roles:
Los hábitos y los roles, juntos, nos permiten reconocer características y situaciones en
el ambiente y responder automáticamente a ellas. Los roles nos guían a como desempeñarnos
en posiciones sociales, los hábitos regulan otros aspectos la rutina de un individuo y formas de
desempeñar las ocupaciones. Mucho de la participación ocupacional pertenece a un patrón
conocido de la vida diaria. La adaptación ocupacional significa ser capaz de mantener un
patrón que sea tanto satisfactorio para uno mismo como uno que cumpla con expectativas
razonables del medio ambiente. El MOHOST provee una oportunidad de obtener información
acerca de los roles que la persona ha interiorizado y acerca de como la persona los lleva a
cabo. También otorga una oportunidad de examinar las rutinas diarias en la vida de una
persona.
CAPACIDAD DE DESEMPEÑO
La Capacidad de Desempeño corresponde al tercer elemento de la persona que hace
posible el desempeño en las ocupaciones diarias. La Capacidad de Desempeño encierra una
relación compleja de capacidades básicas pertenecientes a los sistemas internos del
organismo tales como los sistemas músculo-esquelético, circulatorio, pulmonar, neurológico,
cognitivo. Estas capacidades básicas al interactuar con factores ambientales permiten a la
persona expresar habilidades en la ocupación. El MOHOST no evalúa la Capacidad de
Desempeño.
El Ambiente
El ambiente impacta la participación ocupacional a través de: a) otorgar oportunidades y
recursos, y b) creando las condiciones que desafían y demandan ciertas condiciones de
participación en las personas.
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El ambiente se conceptúa comprendiendo las dimensiones física, social, económica y
política. La dimensión física consiste de espacios y de objetos. Los espacios se refieren a
contextos tanto naturales como fabricados con los cuales las personas pueden interactuar.
El ambiente social incluye grupos de personas y formas ocupacionales en las cuales la
persona se desempeña. Los grupos sociales otorgan y definen expectativas para los roles y
constituyen un espacio social en el cual esos roles son desempeñados. El clima ambiental, las
normas de un grupo otorgan oportunidades y demandan ciertos tipos de desempeño
ocupacional.
Las formas ocupacionales se refieren a “las cosas que hacer “dentro de un contexto
ambiental determinado.
Las formas ocupacionales son reconocibles, coherentes y
significativas para el desempeño, las que se mantienen en el conocimiento colectivo. Se han
nombrado como “limpieza de la casa”, “jugar a la canasta”, leer un libro, etc.
Consecuentemente la forma ocupacional que es parte del típico desempeño ocupacional de un
grupo es algo que los miembros reconocerán y tendrán un lenguaje para describirla.
El ambiente en el cual uno desempeña ocupaciones es una combinación de aspectos
físicos y sociales. Estos contextos ocupacionales están compuestos por espacios, objetos,
formas ocupacionales y/o grupos sociales que constituyen un contexto significativo para el
desempeño.
Los lugares Ocupacionales pueden incluir el hogar, la escuela, universidad,
centros de educación en general, lugares de trabajo, el vecindario y lugares de encuentro
social, de recreación, o recursos (por ejemplo: teatros, iglesias, clubes, bibliotecas, museos,
restaurantes, supermercados, bancos y comercio). La participación ocupacional es facilitada y
construida por estos lugares ocupacionales.
Habilidades
En nuestro desempeño ocupacional llevamos a cabo acciones discretas dirigidas a un
objetivo. Por ejemplo, el preparar café es una forma ocupacional reconocida culturalmente en
muchas partes del mundo occidental. Para hacerlo uno debe realizar las acciones de reunir el
café, la cafetera, y una taza, asir estos materiales y objetos, secuenciar los pasos necesarios
para la preparación del café y vertir el café en la taza. Estas acciones que conforman el
desempeño ocupacional son llamadas HABILIDADES OCUPACIONALES. Habilidades son
acciones que presentan un objetivo y que la persona utiliza cuando se desempeña. A diferencia
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de la Capacidad de Desempeño que se refiere a las capacidades básicas, habilidad se refiere a
acciones funcionales discretas. Existen tres tipos de habilidades ocupacionales: habilidades
motoras, habilidades de procesamiento, y habilidades de comunicación e interacción. A través
de la creación e investigación de instrumentos de evaluación se han desarrollado taxonomías
detalladas de estos tres tipos de habilidades ocupacionales. Fisher y sus colegas han
desarrollado la taxonomía de las habilidades motoras y de procesamiento que conforman la
Evaluación de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS). Forsyth y sus colegas han
desarrollado la taxonomía de habilidades de comunicación e interacción que conforman la
Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción. (Vea más adelante para mayor
información de estos instrumentos de evaluación).
El Ambiente
Identidad
Ocupacional
Volición
Habituación
Capacidad de
Desempeño
Habilidades
Desempeño
Participación
Adaptación
Ocupacional
La Persona
Competencia
Ocupacional
Desempeño Ocupacional
El desempeño ocupacional se refiere a la compleción de una forma ocupacional. Por
ejemplo, tomar una ducha, montar en bicicleta, jugar a los naipes, hacer un pastel, pescar,
lustrar zapatos, cortar el césped, y pintar un cuarto.
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Participación Ocupacional
La participación ocupacional se refiere a la participación en el trabajo, juego o
actividades de la vida diaria que son parte del contexto social, es decir a la participación en
roles de vida ocupacional tales como voluntario, trabajador, dueño de casa, estudiante.
La participación ocupacional de un adolescente podría corresponder a:
•
Ser estudiante
•
Ser deportista
•
Ser responsable de su cuidado personal
La asistencia a la escuela por parte de un adolescente es facilitada primordialmente por
las expectativas sociales y por los roles sociales asignados al adolescente.
El tipo de deportes en que un adolescente participa dependerá de sus capacidades,
intereses, y de las oportunidades disponibles en el medio ambiente.
Niveles del hacer
Ejemplos
Participación
Ocupacional
Asearse
Desempeño
Ocupacional
Habilidad
Ocupacional
Cepillarse
los dientes
Calibrar
Alcanzar
Secuenciar
Manipular
Trabajar
como
enfermera
Poner una
inyección
Hablar
Alcanzar
Secuenciar
Manipular
Coordinar
Mantener el
hogar
Aspirar las
alfombras
Alcanzar
Secuenciar
Manipular
Caminar
Socializar
rutinariamente
con amigos
Jugar al
Scrabble
Alcanzar
Secuenciar
Manipular
Hablar
Cumplir normas
Identidad ocupacional
Nuestra participación ayuda a crear nuestra identidad. La identidad ocupacional se
define como el sentido de quién es uno y los deseos de llegar a ser un ser ocupacional
generado por una historia personal de participación ocupacional. La identidad ocupacional
incluye:
•
El sentido personal de capacidad y efectividad en el hacer
•
Qué cosas uno encuentra interesantes y satisfactorias para hacer
•
Quien es uno, definido por los roles y relaciones personales
•
Lo que uno encuentra importante y el sentido de obligación en el hacer
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•
U sentido de las rutinas conocidas de la vida
•
Las percepciones del ambiente personal y qué es lo que éste apoya y espera de
nosotros.
Estos aspectos son desarrollados a través del tiempo y llegan a ser parte de nuestra
identidad.
La identidad ocupacional refleja experiencias de vida acumuladas que son organizadas
en una comprensión de lo que uno ha sido y en un sentido de dirección posible y deseada para
un futuro.
Competencia Ocupacional
La competencia ocupacional es el grado en el que uno mantiene un patrón de
participación ocupacional que refleja identidad. Competencia se relaciona con expresar la
identidad en la práctica del hacer. La competencia ocupacional incluye:
•
Cumplir con las expectativas de los roles y de los propios valores y estándares de
desempeño
•
Mantener una rutina que permita cumplir con nuestras responsabilidades
•
Participar en un rango de ocupaciones que provean un sentido de capacidad, control,
satisfacción, y realización personal
•
Actuar de acuerdo a valores personales y trabajar hacia la obtención de logros de vida
deseados
Adaptación Ocupacional
La adaptación ocupacional corresponde a la construcción de una identidad ocupacional
positiva en conjunto con el logro de una competencia ocupacional a través del tiempo, siempre
en relación con las oportunidades y demandas del contexto ambiental.
La adaptación
ocupacional es única para cada individuo, dependiendo de la interrelación entre estos tres
factores.
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Capítulo Dos
Temas Contextuales
Integración de instrumentos de evaluación en nuestra práctica
Se ha dicho acerca del MOHOST, que no dice nada más de lo que ya saben a los
terapeutas ocupacionales con experiencia. De hecho esto es una de sus fortalezas. Puede
revelar reflexiones nuevas en algunos momentos, y se ha encontrado especialmente útil en
llamar la atención de los estudiantes y recién graduados de Terapia Ocupacional acerca de de
aquellos aspectos de la participación ocupacional que requieren de mayor atención. Sin
embargo una de sus funciones principales es documentar el conocimiento que tenemos en
forma clara y sistemática, entregando un formato que permita la comunicación de este
conocimiento a otros.
Más aún, cuando un grupo de terapeutas ocupacionales usa este
instrumento de evaluación, el objetivo de Terapia Ocupacional se promueve y las áreas que el
terapeuta ocupacional aborda se hacen más prominentes dentro del equipo multidisciplinario.
Integrar cualquier instrumento de evaluación en nuestra práctica puede ser desafiante.
Cuanta mayor comprensión tengamos de nuestros clientes, mayor rapidez y facilidad
tendremos para utilizar el MOHOST. Como con cualquier instrumento de evaluación nuevo, el
MOHOST puede tomar un tiempo para familiarizarse con él, y puede tomar 40 minutos en
completar un registro del MOHOST de un cliente con necesidades complejas cuando uno no
está familiarizado con sus conceptos. Si esto parece ser demasiado tiempo, podemos ponerlo
en perspectiva preguntándonos cuanto tiempo toma completar una evaluación estandarizada
de cocina, comparado con realizar un instrumento estandarizado acerca de la participación
ocupacional integral de su cliente.
O cuanto tiempo tomamos en escribir evaluaciones
formativas en relación a realizar un informe sumativo. A menudo las notas que escribimos a
diario son de naturaleza relativa, destacando que los clientes están “más espontáneos” o
“menos preocupados” con ninguna base de datos con la cual comparar. El MOHOST nos
entrega un formato para superar esta debilidad en la escritura de informes, permitiéndonos ser
más confiables en nuestro juicio profesional.
Por supuesto que podemos argumentar que cometeríamos un error al intentar capturar
nuestra comprensión en toda su riqueza y profundidad, en un solo instrumento de evaluación.
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La verdad, sin embargo, es que el Modelo de Ocupación Humana siempre nos ha ayudado
intensamente a manejar complejidad, nunca a reducirla (Kielhofner, 2002). Nosotros somos
seres ocupacionales, y siempre buscaremos por la organización y por patrones
que nos
ayuden a comprender el sentido de nuestro mundo. Reconocemos que no podemos esperar
controlar totalmente nuestras vidas o moldear las vidas de otros y, que
“cada individuo
presenta un conjunto de problemas único que necesita ser abordado” (Chestworth et al, 2002).
Al mismo tiempo, creemos que nos podemos beneficiar de un marco de trabajo para alimentar
nuestra práctica y toma de decisiones, (Payne,2002), y sería sabio pensar que,
“No son solo las directivas del gobierno central que nos guían hacia la
evaluación y el mejoramiento de la calidad de nuestro trabajo, sino que también
nuestro sentido común. Como profesionales de la Salud y del Área Social,
sabemos que reunir información en forma rutinaria acerca de los resultados de
nuestra intervención, es lo apropiado, de tal modo que podemos evaluar
objetivamente nuestra efectividad y plantear los beneficios de la intervención de
Terapia Ocupacional. También sabemos que al encontrar la calidad de nuestro
trabajo podemos trabajar estratégicamente hacia el refinamiento de nuestras
habilidades profesionales y mejorar nuestro servicio profesional. Nuestro desafío
es encontrar instrumentos de evaluación apropiados para medir la calidad de
nuestro trabajo” (Clarke et al, 2001).
Un instrumento de evaluación basado en la teoría como el MOHOST puede por
consecuencia ser utilizado para entregar información acerca de la efectividad de nuestros
servicios y apoyarnos en mejorar la calidad de nuestro trabajo.
Asegurar la práctica centrada en el cliente
Hay algunos terapeutas ocupacionales que han manifestado su preocupación acerca de
utilizar, instrumentos de evaluación con escala de puntaje debido a sus temores de que pudiera
impactar negativamente en la práctica centrada en el cliente, y también han habido muchas
publicaciones acerca del desafío que esta práctica implica, (Hammell 2001). Ahora todos
reconocemos el valor de trabajar en equipo con nuestros clientes y sabemos que debemos
luchar por validar la opinión experta de los que usan nuestros servicios. Sin embargo, al hacer
esto, algunas veces necesitamos recordarnos que esto “no niega la importancia de la
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especialidad profesional”, (Kusznir & Scott, 1999). Después de todo, la práctica centrada en el
cliente entrega una perspectiva completa y otorga al cliente de suficiente información de modo
que puedan tomar decisiones con conocimiento acerca de sus vidas ocupacionales, (Law &
Mills, 1998). Por lo tanto, la esencia de la práctica centrada en el cliente no se basa en los
instrumentos de evaluación que utilizamos sino en la forma y abordaje que adoptamos al
utilizarlos. Tiene más relación con la actitud de los terapeutas “motivados, trabajadores, que
sean entretenidos para trabajar con ellos, que aprecien a las persona, y que la inspiren”,
(Kusznir & en Scott, 1999). Al utilizar en forma sabia los instrumentos de evaluación para
analizar los resultados en forma sistemática tenemos menos probabilidades de alejarnos de la
práctica centrada en el cliente.
Un aspecto importante del razonamiento terapéutico basado en el es su naturaleza
basada en el cliente. El MOHO está reconocido como un modelo consistente con la práctica
centrada en el cliente (Law, 1998). Los conceptos del MOHO requieren que los terapeutas
tengan conocimiento de los valores, sentido de capacidad y eficacia, de sus intereses, de sus
roles, hábitos experiencia de desempeño y del ambiente de como la motivación sus clientes.
Los instrumentos basados en el MOHO están diseñados para obtener información y otorgar al
cliente oportunidades de aclarar y/o mejorar sus perspectivas acerca de estos factores. Las
características únicas de la persona en combinación con la teoría, guían el desarrollo de una
comprensión de la situación única del cliente. La comprensión del cliente, a su vez provee el
argumento de la terapia. Más aún, como el MOHO conceptúa el propio hacer, pensar y sentir
del cliente como la dinámica central para lograr el cambio, la terapia debe apoyar las
decisiones, acciones y experiencias del cliente.
El MOHO es inherentemente, por lo tanto, un modelo centrado en el cliente lo que se
manifiesta de dos maneras importantes:
ƒ
Ve a cada cliente como individuo único cuyas características determinan el
argumento y naturaleza de los objetivos y estrategias de la terapia;
ƒ
Ve lo que cada cliente hace, piensa y siente como el mecanismo central del
cambio, (Kielhofner 2002).
En particular, el modelo incluye un concepto llamado volición (Kielhofner, 2002). Esta se
define como la motivación por el hacer y está basada en lo que percibimos como interesante
(intereses) y valioso o importante (valores) y en qué es lo que creemos que somos capaces de
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hacer (causalidad personal). Este concepto es particularmente importante para la práctica
centrada en el cliente porque les pide a los terapeutas ocupacionales entender acabadamente
las ocupaciones que la persona valora, y encuentra satisfactorias y significativas. Estar
basados en el cliente no significa solamente
poner atención a los clientes que pueden
comunicarse con nosotros acerca de su situación única.
A mando, hemos escuchado a
terapeutas que no pueden aplicar los conceptos de volición a sus clientes que presentan un
nivel de funcionamiento demasiado bajo. Esto siempre nos ha dejado perplejos debido a que
los clientes que son menos capaces de describirse a sí mismos y de abogar por si mismos, son
los que más merecen una cuidadosa evaluación de su volición. La práctica centrada en el
cliente se debe expandir a aquellos que son incapaces de verbalizar y/o ser activos en la
colaboración mutual. El MOHO ofrece formas de ser centrado en el cliente y obtener importante
información volicional. El terapeuta utiliza el MOHO para comprender la visión del mundo del
cliente, lo que le importa al cliente, que es lo que el disfruta, y como el cliente se siente acerca
de sus capacidades. Esto se puede lograr a través de una cuidadosa observación de las
acciones volitivas relevantes del cliente.
El MOHOST se ajusta bien con clientes que no son capaces de identificar sus
necesidades ocupacionales, y también es posible compartir los resultados con clientes que son
más articulados, facilitándoles el que debatan o confirmen resultados de la evaluación y así
clarificar sus metas ocupacionales. La decisión de mostrar la evaluación a los clientes
pertenece absolutamente al criterio del terapeuta. Es necesario equilibrar el derecho del cliente
a acceder a los informes con la comprensión de que algunos clientes pueden encontrar difícil
responder a las palabras escritas. Si el terapeuta decide que el compartir los informes será útil
para los clientes, entonces esperamos que el MOHOST esté redactado de tal manera que
facilite este proceso.
Mantener nuestro objetivo único en la participación ocupacional
Estamos de acuerdo con Perrin, cuando pregunta “si sería verdad que hemos estado
tan preocupados de la evaluación….que estamos perdiendo el “arte” (y el corazón) de lo que
significa utilizar ocupaciones en el proceso de recuperación”, (Perrin 2001). Esto es cierto
cuando los terapeutas ocupacionales recurren a los instrumentos de evaluación psicológicos y
médicos que no miden la participación ocupacional y también cuando limitan los instrumentos
de evaluación a aquellos basados en el formato de entrevista. Sin embargo, el MOHOST se
MOHOST v2.0
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puede completar sólo si se observa al cliente durante la participación en ocupaciones. La
información que entregan los cuidadores y el equipo multidisciplinario puede ser usada para
confirmar estas observaciones, sin embargo, uno no puede evaluar al cliente con confianza sin
tener contacto directo dentro de un contexto ocupacional. De esta forma, el MOHOST insiste
en que los terapeutas ocupacionales utilicen sus habilidades propias.
Estamos de acuerdo con Nelson en que “lo que nos hace únicos no es el que
documentemos los resultados funcionales sino el que utilicemos las ocupaciones como método
para lograr resultados positivos”, (Nelson, 1997). Esto es consistente con la creencia de que lo
correcto es que “debemos buscar maneras de medir la efectividad de nuestras intervenciones
en términos del avance en la participación ocupacional”, (Creek, 2002). El MOHOST nos
permite poseer un proceso de evaluación que es consecuente a nuestro objetivo profesional. “A
los terapeutas ocupacionales les gusta el MOHO porque les entrega una comprensión teórica
de la ocupación y herramientas para realizar una práctica basada en la ocupación, no sólo una
manera de pensar acerca de la ocupación”, (Forsyth, 2001). El MOHOST permite a los
terapeutas ocupacionales utilizar la teoría del MOHO en forma activa en su práctica basada en
la ocupación.
La importancia de esto no puede ser subestimada en un momento en que a los
profesionales se les demanda cada vez más ejercer sus roles en forma genérica, llevando a
una inevitable confusión de roles y consecuentemente a estrés e inseguridad, (Bassett & Lloyd,
2001). En este momento muchos terapeutas ocupacionales se encuentran intentando mantener
este enfoque genérico. Nosotros estamos animados a utilizar la mayoría de nuestro tiempo
nuestras habilidades propias, (Craik 1998), pero la dificultad permanece en explicar nuestro rol
a otros. La belleza del Modelo de Ocupación Humana y el MOHOST es que nos pueden
proveer de vocabulario para definir nuestro enfoque de trabajo, y de esta manera poder
comunicar nuestras bases en la ocupación en forma clara y efectiva.
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Referencias
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Occupational Self Assessment (OSA) (Version 1.0) University of Illinois at Chicago
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Chesworth C, Duffy R, Hodnett J, Knight A (2002). Measuring Clinical Effectivenessin Mental
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Clarke C, Sealey-Lapes C, Kotsch L (2001). Outcome Measures Information Pack for
Occupational Therapy. College of Occupational Therapy, London
Craik C, Austin C, Chacksfield J, Richards G, Schell D (1998). College of Occupational
Therapists’ position paper on the way ahead for research, education and practice in mental
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Halliday K (2001). Measuring the occupational performance of mental health clients – how hard
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Payne S (2002). Standardised Tests: an Appropriate Way to Measure the Outcome of
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Trombly C (1993). Anticipating the future: assessment of occupational function. American
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Capítulo Tres
¿Qué Mide el MOHOST?
El enlace con las Actividades del Diario Vivir
El MOHOST mide la participación ocupacional del cliente. La participación ocupacional
se ha definido como la participación en actividades de la vida diaria (AVD), en actividades
productivas, y en actividades de tiempo libre/juego. Algunos denominan a éstas Actividades del
Diario Vivir (ADL).
Actividades de la Vida Diaria, Productividad y Tiempo Libre
ANÁLISIS DEL MOHOST
Motivación por la ocupación, patrones ocupacionales,
habilidades de comunicación e interacción, habilidades motoras,
habilidades de procesamiento, ambiente
El MOHOST provee un marco de trabajo para comprender el por qué un cliente no
participa en las actividades de la vida diaria, las actividades productivas, y de tiempo libre. El
MOHOST es una herramienta de análisis basada en la teoría del MOHO que puede ser
utilizado en todas las áreas de la práctica para comprender la participación del cliente en las
actividades del diario vivir.
? ¿Que aspectos de las Actividades del Diario Vivir se contemplan desde la perspectiva
del MOHOST?, por ejemplo: apreciación de habilidades como una parte de la
“motivación por la ocupación”
MOHOST
Apreciación
de
habilidades
Actividades de la Vida
Diaria
¿Aprecia el cliente sus
propias capacidades y
habilidades en las
actividades de la vida
diaria en forma
apropiada?
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Productividad
Tiempo Libre
¿Aprecia el cliente
sus propias
capacidades y
habilidades
productivas en forma
apropiada?
¿Aprecia el cliente
sus propias
capacidades y
habilidades de
tiempo libre en
forma apropiada?
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¿Subestima o sobreestima
sus capacidades y
habilidades en la
participación en
actividades de la vida
diaria?
¿Subestima o
sobreestima sus
capacidades y
habilidades en la
participación de
actividades
productivas?
¿Subestima o
sobreestima sus
capacidades y
habilidades en la
participación de
actividades de
tiempo libre?
? ¿Es importante considerar el rango completo de aspectos de actividades de la vida
diaria, productividad y tiempo libre cuando damos puntaje con el MOHOST?
Sí, el MOHOST es instrumento de evaluación que mide la PARTICIPACIÓN
OCUPACIONAL. Esto significa que debe considerar las áreas de motivación por la ocupación,
patrones ocupacionales, habilidades de comunicación e interacción, habilidades de
procesamiento, habilidades motoras, ambiente...
………en relación a las actividades de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre, como
se muestra el ejemplo a continuación.
Motivación por la ocupación
¿cómo se motive el cliente por las actividades de la
vida diaria, de productividad y de tiempo libre?
Patrón ocupacional
¿cómo organiza el cliente sus actividades de la vida
diaria, de productividad y de tiempo libre?
Habilidades de Com./Interac.
¿Posee el cliente las habilidades de comunicación
interacción adecuadas para completar sus actividades
de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre?
Habilidades de Procesamiento
¿Puede el cliente organizarse, planificar, resolver
problemas y adaptarse durante su participación en las
actividades de la vida diaria, de productividad y de
tiempo libre?
Habilidades Motoras
¿puede el cliente moverse, posicionarse, mover
objetos de un lugar a otro durante su participación en
las actividades de la vida diaria, de productividad y de
tiempo libre??
Ambiente
¿Posee el cliente un ambiente social y físico facilitador
que le permite participar en actividades de la vida
diaria, de productividad y de tiempo libre?
MOHOST v2.0
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? ¿Puedo utilizar el trabajo de grupo como un contexto de observación para el
MOHOST?
Sí, muchas actividades productivas y de tiempo libre son realizadas en formatos de
grupo dentro de los servicios de Terapia Ocupacional. Este es un contexto completamente
apropiado para observar a los clientes participando en una ocupación. Sin embargo, necesitan
estar seguros de que recojan información en las otras áreas de actividades de la vida diaria, de
productividad y de tiempo libre antes de completar los puntajes del MOHOST.
? Entonces, si recibo una derivación pidiendo una “evaluación funcional”, ¿puedo
completar el MOHOST?
Sí. Le animaríamos a reflexionar a qué te refieres con “evaluación funcional” debido a
que ésta tiene varios significados en Terapia Ocupacional. El MOHOST le pide evaluar la
participación ocupacional de la persona, por ejemplo: su habilidad para participar en las
actividades de la vida diaria, de productividad, y de tiempo libre. Esto incluye el vestirse,
limpiarse, cocinar, mantener el hogar, cuidar de otros, trabajar pagado o no pagado,
actividades sociales de diversión, y muchas otras.
? ¿Qué es lo que hago si recibo una derivación que pide una “evaluación de cocina”?
Usted necesita preguntarse “cual es mi posición profesional” ¿Puede un T.O. realizar
juicios sólidos basados en sólo una observación en la cocina? Si el T.O. establece que esa
persona es capaz de funcionar en una cocina, basado en una observación en la cocina de T.O.
y luego encuentra que la persona no cocina en casa – ¿cuáles serían las consecuencias? Es
el juicio del T.O. lo que sería evaluado, no la persona que envió la derivación y, por lo tanto, es
de la responsabilidad del T.O. decidir lo que un instrumento de evaluación debería incluir. Si se
le pide una evaluación de cocina, le recomendamos que complete un instrumento que contenga
el rango completo de actividades de la vida diaria, productividad y tiempo libre debido a que
existen muchos aspectos que considerar. De hecho, si alguien acaba de concluir una tarde
(hábitos) de partido de fútbol con sus amigos (actividad de tiempo libre), puede que se
encuentre más motivado (volición) a cocinar porque tiene hambre. Si alguien se encuentra
orgulloso de su apariencia (valores), sin embargo se encuentra ambivalente de participar con
MOHOST v2.0
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usted en la cocina (volición) la ambivalencia puede deberse a que está consciente del olor de
su cuerpo debido a no fue capaz de lavarse adecuadamente (auto cuidado) por la mañana en
el Hospital debido a la ausencia de duchas (ambiente físico). Puede que no tenga ninguna
relación con sus habilidades para la cocina, por lo tanto el auto cuidado y el tiempo libre
pueden influir en la participación de la persona en la preparación de comidas en la cocina.
Para cumplir con las necesidades de las derivaciones, usted necesitará juzgar las
capacidades de la persona para alimentarse. El T.O. puede completar el MOHOST (actividades
de la vida diaria, de productividad y de tiempo libre) basado en la participación de esta en el
ambiente del hospital.
También necesitará saber cómo es la vida de la persona en la
comunidad, por ejemplo, como forma sus hábitos, qué responsabilidades tiene, cuan motivado
se encuentra para cocinar aún teniendo las habilidades, si tiene suficiente confianza en sí
mismo, habilidad, y capacidad para traer la comida a la casa, y así-cómo encaja el alimentarse
dentro de su participación ocupacional. Por ejemplo, si no tiene responsabilidades y presenta
una rutina ausente de actividad, puede carecer de motivación para hacer cualquier cosa – aún
teniendo la habilidad para cocinar en la cocina del servicio de Terapia Ocupacional.
Esta estructura de evaluación provee de la siguiente información:
MOHOST completado dentro del hospital
(lo que puede incluir observaciones de actividades de vestuario, trabajo en la cocina,
trabajo en grupos, discusión con el personal de enfermería, y otros)
Además de…..
Informe de la vida en la Comunidad
Informe de alguien que conoce al cliente en la comunidad
Nota: En algunas circunstancias también puede ser apropiado completar una visita
al hogar con el formato del MOHOST
Desarrollar la formulación del caso
Recomendaciones para el Alta
El MOHOST completado documentará cómo la persona participa en ocupaciones dentro
del hospital (actividades de la vida diaria, productividad, tiempo libre). Mientras tanto, el informe
de la vida de la persona en la comunidad puede ser utilizado para predecir la posibilidades de
MOHOST v2.0
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participación después del alta (lo que probablemente la persona que envía la derivación está
buscando). Entonces si una persona participa bien en su diario vivir en el hospital, pero el
informe de la vida en la comunidad establece que no es así en el hogar- las razones de esto se
pueden explorar antes del alta. Las reflexiones pueden incluir ¿es la estructura de la rutina
hospitalaria lo que apoya la participación ocupacional?, ¿es la instigación verbal que otorga el
ambiente social? … ¿es el apoyo de pares y las amistades desarrolladas en el hospital lo que
apoya la función ocupacional de la persona?… ¿es porque tiene un terapeuta ocupacional que
lo entusiasma permanentemente? … ¿Es porque se encuentra estable debido a que en el
hospital ingiere sus medicamentos?, y muchas más. Si existe una gran diferencia entre los
resultados del MOHOST del hospital y los del informe de la participación ocupacional de la
persona en la comunidad antes de internarse, entonces el terapeuta puede decidir realizar un
MOHOST completo acerca de la vida de la persona en el contexto de la comunidad (en una
visita al hogar). Esto permite evaluar a la persona antes del momento del alta. Nota: esta
estructura también es efectiva en una situación de Hospital de Día donde sería apropiado
completar dos MOHOST– uno en el hospital de día y otro en la comunidad.
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Capítulo Cuatro
Contenido y propósito del MOHOST
El MOHOST busca entregar una visión amplia de la participación ocupacional. Consiste
de 24 ítems, cuatro por cada una de las siguientes secciones:
ƒ
Volición (o motivación por la ocupación)
ƒ
Habituación (o patrón de ocupación)
ƒ
Habilidades de Comunicación e Interacción
ƒ
Habilidades de Procesamiento
ƒ
Habilidades Motoras
ƒ
Ambiente
La mayoría de las secciones están relacionadas directamente con la participación
ocupacional de la persona. La última sección es un poco diferente en el sentido de que explora
como el ambiente apoya a la persona en su participación ocupacional. Los ítems en todas las
otras secciones abordan los diferentes aspectos de la persona. Sin embargo, cuando se da
puntaje al ambiente el terapeuta no evalúa las habilidades de la persona para manejar su
ambiente, sino que los recursos, oportunidades, limitaciones y demandas del mismo ambiente
para la persona en particular. Debe recordarse que la participación ocupacional es siempre
contingente al apoyo que recibimos del ambiente y por lo tanto la sección del ambiente pone en
perspectiva a la participación ocupacional dentro de un contexto.
El tener un número igual de ítems por sección permite al terapeuta ocupacional
comparar las fortalezas y enfocarse en esas áreas de participación ocupacional que requieren
de mayor evaluación o intervención.
El valor del MOHOST se basa en su capacidad de
considerar el impacto de la volición, habituación y también del ambiente. De esta manera, se
aclara que el objetivo de la Terapia Ocupacional es más que el tratamiento de habilidades. Por
el contrario involucra el mirar a la persona y el cómo ésta participa con el ambiente para poder
completar las actividades de la vida diaria, las actividades productivas, y de tiempo libre.
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El MOHOST permite a los terapeutas ocupacionales formalizar el conocimiento acerca
de la persona que se construye informalmente a través de un periodo de tiempo, al documentar
sistemáticamente sus observaciones e interacciones en relación a como la persona responde a
la ocupación dentro de un ambiente terapéutico dado. Las observaciones/interacciones con la
persona son estructuradas a través del modelo conceptual de la práctica, MOHO.
El MOHOST es el instrumento de evaluación del MOHO más flexible dentro de los que
están disponibles hoy debido a que entrega una evaluación completa de la persona usando un
método de recolección de información mixto.
Esto significa que el MOHOST puede ser
utilizado con personas de un rango amplio de habilidades, incluidos aquellos con habilidades
verbales o no verbales. Esto permite al terapeuta incluir la práctica centrada en el cliente, aún
en situaciones desafrentes, apoyando las bases de discusión con la persona y con el equipo
multidisciplinario, para guiar los objetivos de la terapia y establecer metas ocupacionales.
La intención con el MOHOST es ser un instrumento de cribado de un rango amplio de
áreas ocupacionales que son articulados por el MOHO, identificando las fortalezas y si la
persona tiene una dificultad en cualquier aspecto particular de su participación ocupacional. El
terapeuta entonces puede decidir completar otros instrumentos más específicos. El MOHOST
también puede ser utilizado como único instrumento, especialmente cuando el servicio de
Terapia Ocupacional funciona bajo mucha presión y la revisión de las necesidades de la
persona se demanda en forma continua, y/o cuando las razones de la derivación a Terapia
Ocupacional no son claras y los clientes deben ser evaluados y priorizados para la
intervención.
Los únicos factores que limitan esta evaluación son que los clientes requieren estar en
contacto y acceso suficiente con ocupaciones significativas para captar adecuadamente su
nivel de desempeño, y que su desempeño sea consistente durante un periodo de tiempo. El
terapeuta debe asegurarse de tener suficiente información para tener un sentido real del
conocimiento del cliente. Si la persona se comunica verbalmente y es cooperadora es posible
recolectar la información en una o dos sesiones, sin embargo el llegar a conocer a una persona
a menudo toma más tiempo. Con clientes más desafiantes puede tomar una o dos semanas
(dependiendo del acceso al cliente).
MOHOST v2.0
21
Objetivos del MOHOST
ƒ
Mantener una perspectiva que es única a Terapia Ocupacional, utilizando un modelo
conceptual de la práctica enfocado en la participación ocupacional.
ƒ
Identificar cuando es necesario utilizar otros instrumentos de evaluación más específicos y
complementar la información existente.
ƒ
Ser un instrumento directo y rápido de usar, permitiendo evaluaciones repetidas en
intervalos de tiempo regulares.
ƒ
Utilizar términos que sean comprendidos por el equipo multidisciplinario.
ƒ
Evaluar un grupo de aspectos representativos relacionados con la persona y el ambiente
como lo establece el Modelo de Ocupación Humana, permitiendo su fortaleza en la
demostración del perfil de la persona.
ƒ
Analizar la participación ocupacional general de una persona, sin considerar los síntomas,
diagnóstico, o el lugar de tratamiento.
Usos Típicos del MOHOST
ƒ
Para ser utilizado en aquellas situaciones en que la auto-evaluación no se puede aplicar y
donde las entrevistas largas no son apropiadas (por ejemplo cuando una persona está
demasiado confundida y sin capacidad de reflexionar o demasiado deprimida con pérdida
de concentración, o en lugares donde hay un alto grado de cambio de clientes).
ƒ
Ayudar con la documentación al dar oportunidad a los terapeutas ocupacionales a registrar
en forma sistemática sus observaciones y sus subsecuentes ( por ejemplo, registrar una
base de datos al inicio y cambios en la participación ocupacional (AVD, productividad,
tiempo libre)
ƒ
Ayudar con la comunicación en relación a las necesidades de la persona y a analizar sus
fortalezas (por ejemplo: anterior a la planificación y revisiones de tratamiento).
ƒ
Resaltar el impacto de la volición (motivación por la ocupación) y de la habituación (patrón
ocupacional) como también los aspectos de as habilidades ocupacionales más comunes de
evaluar, haciendo explícito que el objetivo de terapia ocupacional necesita ser más amplio
que la enseñanza de habilidades.
ƒ
Ayudar al equipo disciplinario a reconocer cuando una persona, a pesar de sus síntomas
activos es capaz de participar bien, o al contrario cuando una persona con ausencia de
síntomas activos no participa en ocupaciones.
MOHOST v2.0
22
ƒ
Entregar las respuestas a aquellas preguntas realizadas a menudo cuando un profesional
se encuentra considerando cual es la mejor manera de abordar a una persona que no
conoce previamente, y así dar la oportunidad a cualquier profesional de tener una
comprensión clara de la participación ocupacional actual (por ejemplo para la planificación
del alta cuando la persona es derivada a otra agencia).
ƒ
Determinar cuando un instrumento de evaluación más detallado pueda ser be útil (por
ejemplo: Cuestionario Volicional, Evaluación de las Habilidades de Interacción y
Comunicación, Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento).
ƒ
Establecer si es que los servicios de Terapia Ocupacional son necesarios, al reafirmar el
enfoque ocupacional de terapia Ocupacional.
Propósito del Puntaje
Creemos que la mayoría de los terapeutas que toman el tiempo de completar el
MOHOST encontrará que el hacerlo es una buena inversión de tiempo y energía.
ƒ
Los puntajes proveen de una evaluación objetiva, basada en la teoría, y sucinta. Esto
puede contribuir a la tomar decisiones por parte del terapeuta ocupacional y del equipo
interdisciplinario en relación al tratamiento, al alta, derivación a otros lugares, y otras
decisiones.
ƒ
La escala de puntaje del MOHOST refleja la teoría del modelo de ocupación humana y
funciona como una manera de relacionar la información obtenida hacia la teoría.
ƒ
El criterio descriptivo sirve como un perfil visual de las fortalezas y debilidades de los cuales
el terapeuta debe estar en conocimiento antes de comenzar con la planificación de la
intervención. Cuando los puntajes se completan, ayudan a tener un índice rápido de
identificación de estas fortalezas y debilidades.
ƒ
En una era en donde los terapeutas ocupacionales se encuentran cada vez más asumiendo
roles de servicio indirecto, tales como en la educación, asesoría, y supervisión de servicios
directos, las formas de comunicación claras y consistentes son esenciales, el MOHOST
provee de formas de comunicación de un rango de consideraciones de la participación
ocupacional de la persona. Así es, los puntajes pueden servir de una estructura efectiva
para asesorar, educar y supervisar. Cuando se utilizan los puntajes en forma consistente,
el terapeuta emplea un marco de trabajo consistente para comunicarse acerca de las
MOHOST v2.0
23
necesidades de la persona y recomendaciones para la entrega de servicios, estructura, etc.
Más aún, al usar el mismo marco de trabajo en todos los clientes, los terapeutas pueden
identificar similitudes y diferencias de los clientes, justificando recomendaciones o
especificidades de los servicios.
ƒ
Los puntajes proveen formas de medir la participación ocupacional de la persona. Cuando
se utiliza un instrumento capaz de medir, es posible evaluar la efectividad de los servicios
de Terapia Ocupacional.
MOHOST v2.0
24
Capítulo Cinco
Terminología del MOHO y el MOHOST
Las palabras seleccionadas para describir la terapia son muy importantes, y los
términos del modelo de ocupación humana, como aquellos de cualquier lenguaje profesional,
ofrecen beneficios y desafíos.
Cuando el MOHOST inicialmente se creó, la terminología especializada no era un
problema. La única intención era que tenía que ser relativamente rápido y simple de usar, y por
lo tanto se pudiera usar en ocasiones sucesivas para documentar el progreso. Sin embargo,
rápidamente se observó que su simplicidad lo hacía un instrumento ideal para comunicar el
enfoque de Terapia Ocupacional al equipo multidisciplinario, y por esta razón, se decidió
decodificar el lenguaje profesional del modelo de ocupación humana. De esta manera:
ƒ
Volición
igual a
Motivación por la ocupación
ƒ
Habituación
“
Patrón de Ocupación
ƒ
Organización Temporal
“
Planificación
No es la intención de que los términos del MOHO se eliminen. Los terapeutas
ocupacionales han usado siempre terminología profesional, más claramente han adquirido los
lenguajes profesionales de diversas disciplinas y perspectivas teóricas. Los términos
“resucitación”, represión, y refuerzo reflejan el modelo médico, relaciones objétales, y
conceptos del conductismo respectivamente. Estos términos especializados están diseñados
para apoyar el flujo de la comunicación entre los miembros del equipo lo que hace que
condiciones o procedimientos complejos se puedan acordar y llevar a cabo cuando tal
terminología es utilizada.
Un ejemplo común de como un término profesional puede eficientemente contener
información compleja y facilitar la comunicación entre profesionales es el diagnóstico médico.
El término demencia de Alzheimer implica el siguiente significado complejo:
“. . . el desarrollo de múltiples problemas cognitivos manifestados tanto en: a) capacidad
dañada
MOHOST v2.0
para
aprender
nueva
información
o
recordar
información
aprendida
25
previamente, como
b) uno o más de los siguientes problemas: i. Alteración del
lenguaje; ii. Daño en la capacidad de llevar a cabo actividades motoras, a pesar de su
función motora; iii. Incapacidad de reconocer o identificar objetos a pesar de presentar
intacta
la función sensorial; vi.
Alteración
en
la
planificación,
organización,
secuenciación, y abstracción. Estos problemas cognitivos causan un daño significativo
en el funcionamiento social u ocupacional y representan una disminución significativa
del nivel de funcionamiento previo. Los problemas no se presentan exclusivamente en
el curso de delirio.” (DSM VI, 1994).
Utilizar términos diagnósticos tales como Alzheimer permite a aquellos que conocen el
significado de su terminología a compartir perspectivas comunes y a entregar información en
forma sucinta. En forma similar ocurre para aquellos que se encuentran familiarizados con el
MOHO. Por ejemplo el término volición denota una idea compleja acerca de como las personas
se motivan por sus ocupaciones. Para aquellos que conocen su significado, “volición” reúne
varios conceptos. Cuando alguien se refiere a un “problema volitivo”, aquellos que conocen la
terminología pueden anticipar que el problema involucra los valores, la causalidad personal, y
los intereses. Además pueden esperar que el problema se manifiesta en como la persona
anticipa, elige, experimenta e interpreta lo que hace.
De esta manera la terminología del
MOHO puede reunir una gran cantidad de información.
La mayor desventaja de todo lenguaje profesional reside en que todos necesitan tener
un grupo de definiciones comunes de las palabras para ser capaces de comunicarse en forma
efectiva. Es por lo tanto inefectivo utilizar los términos del MOHO con colegas, profesionales de
otras disciplinas, y/o clientes/familiares, que no comprenden lo que las palabras significan.
Algunos términos del MOHO como “volición”, “causalidad personal”, y “roles” tienen significados
que no se comprenden inmediatamente. Otros términos como “intereses”, “valores” y “hábitos”
presentan un significado específico, pero aún dentro del uso diario. Otro término como
“habilidad”, tiene un significado dentro del contexto del MOHO (por ejemplo, la calidad del
desempeño ocupacional) que es muy diferente al uso diario (por ejemplo, las capacidades
básicas o subyacentes). Por lo tanto los terapeutas deben ser cuidadosos en relación a cuando
y como usan los términos del MOHO, para no confundir a los clientes, familiares, y otros
profesionales.
MOHOST v2.0
26
Existen circunstancias en las que es apropiado utilizar los términos del MOHO en la
comunicación con otros. Estas incluyen:
•
Situaciones en que la audiencia principal o exclusiva corresponde a otros
terapeutas ocupacionales
•
Situaciones en que los clientes son empoderados al aprender los conceptos del
MOHO como forma de aumentar la comprensión y control sobre sus propias
circunstancias
•
Lugares en que otros profesionales son receptivos/o hayan desarrollado
receptividad para familiarizarse con la terminología de Terapia Ocupacional
Ciertamente el tema del lenguaje del MOHO es facilitar la comunicación de ideas entre los
terapeutas ocupacionales. Este lenguaje puede ser particularmente útil cuando los terapeutas
discuten acerca de los clientes, planifican la terapia, etc. Mientras que lo común sea que los
clientes requieran que nos comuniquemos con ellos en un lenguaje cotidiano, hay terapeutas
ocupacionales que entusiasman a sus clientes a aprender los conceptos y términos básicos del
MOHO. Un par de años atrás el segundo autor del MOHOST visitó un programa comunitario de
terapia ocupacional, “Reencuentros”, en Chile. En este lugar los clientes son educados en
lenguaje básico y visión del MOHO como parte de su terapia. Fue muy interesante notar que
muchos de estos clientes (que presentaban discapacidad crónica) estuvieran tan interesados
en discutir su propia “volición” con este terapeuta visitante.
Los autores han usado el lenguaje del MOHO con otros profesionales en diferentes
contextos de la práctica con buenos resultados. A menudo otros profesionales se encuentran
bien dispuestos, dentro de un límite, a adquirir una comprensión básica de nuestra terminología
profesional. Los terapeutas nos han informado que se han sorprendido de la rapidez con que
los otros profesionales han captado el lenguaje del MOHO. Más a menudo de que los otros
profesionales se resistan a aceptar la terminología del MOHO en el contexto interdisciplinario,
es la falta de confianza de los terapeutas en utilizar la terminología. A pesar de esto, los
terapeutas ocupacionales necesitan ser sensibles a las demandas que imponen en los otros
profesionales para aprender la terminología. Es importante decidir cuales términos serían
necesarios de comprender por las otras disciplinas y tomar el tiempo para explicarlos. Un
ejemplo ilustra un beneficio de utilizar el lenguaje del MOHO en un contexto multidisciplinario
es que reasalta el hecho que Terapia Ocupacional presenta sus propios conceptos y
acercamientos.
MOHOST v2.0
En relación a esto, utilizar el lenguaje del MOHO también denota que el
27
terapeuta ocupacional tiene un dominio específico de interés y de especialidad. Por ejemplo,
aparentemente un psicólogo se encontraba molesto porque sentía que los terapeutas
ocupacionales establecían la motivación como su dominio. Ella sentía que la motivación era
un término y especialidad de psicología. El segundo autor explicó que el interés de terapia
ocupacional en la motivación se basaba en el concepto de volición, y ofreció una explicación
breve. Luego, la psicóloga se dio cuenta de que su enfoque de la motivación y el de terapia
ocupacional eran más complementarios que competitivos o duplicativos.
Por supuesto que muchos terapeutas ocupacionales encontrarán necesario desarrollar
la habilidad de tomar una dirección y otra entre usar la terminología del MOHO y expresar los
conceptos del MOHO en lenguaje cotidiano. Esto no es único para Terapia Ocupacional.
Todos los profesionales que desean ser efectivos en la interacción con aquellos que no
comparten su especialidad deben saber como expresarse en lenguaje cotidiano. Nuestra
intención es que el MOHOST asista en facilitar este proceso.
MOHOST v2.0
28
Capítulo Seis
Administración
¿Cuándo debo usar el MOHOST y con quién?
El MOHOST entrega una visión general de la participación ocupacional, independiente
de los síntomas o diagnóstico, como también el nivel de apoyo que la persona recibe de su
ambiente. Da la oportunidad a los terapeutas ocupacionales de formalizar el conocimiento que
informalmente construyen acerca de las personas por un periodo de tiempo, documentando
sistemáticamente sus observaciones en relación a como responden a la ocupación. Puede ser
usado por ende, como base de discusión con la persona y el equipo multidisciplinario, para
guiar los objetivos de la terapia y consensuar las metas ocupacionales. Es un instrumento de
evaluación valioso de utilizar:
ƒ
En los estados iniciales del proceso de evaluación cuando se planifica el tratamiento
ƒ
En documentar el cambio cuando hay signos de progreso, o en forma alternativa
cuando se percibe un deterioro de la participación ocupacional, ó
ƒ
En la planificación del alta, cuando se deriva a la persona a otro servicio.
Su enfoque objetivo es particularmente útil cuando la práctica centrada en el cliente es
desafiante, siendo ideal su aplicación con clientes que no son capaces de tolerar largas
entrevistas, por ejemplo clientes que pueden tener dificultad en evaluar o articular sus propias
capacidades debido a problemas de reflexión, concentración o habilidades verbales. Tales
clientes tienden a presentar un amplio rango de daños en su capacidad de desempeño, y esta
es otra razón para considerar el uso de este instrumento de evaluación, por su amplia
cobertura y habilidad de resumir la información en forma sucinta. Estas mismas cualidades
hacen que el MOHOST también pueda ser útil cuando el servicio de terapia ocupacional se
encuentra bajo presión, cuando las razones de derivación a terapia ocupacional no son claras y
los clientes deban ser priorizados. Los clientes con problemas médicos no presentan
necesariamente desafíos ocupacionales, y cuando esto ha sido establecido, permite a los
terapeutas ocupacionales concentrar sus esfuerzos en aquellos clientes que tienen mayores
necesidades ocupacionales.
MOHOST v2.0
29
Los terapeutas ocupacionales necesitan utilizar su propio juicio profesional para decidir cuando
usar el MOHOST. En algunas Unidades de Cuidado Agudo, el MOHOST puede ser bien
utilizado para documentar el progreso de ciertos clientes cada dos semanas, pero usar el
MOHOST con mayor frecuencia no sería práctico. En aquellas situaciones en donde los
clientes progresan día a día, es imposible saber con certeza que los cambios se mantendrán, y
el MOHOST sólo se puede utilizar cuando el terapeuta puede predecir con seguridad cómo la
persona va a responder. Cuando el cambio es demasiado rápido o la participación ocupacional
es impredecible, se hace más difícil utilizar el MOHOST, a pesar de que frecuentemente el
primer autor ha usado dos instrumentos para documentar días típicos “buenos” y “malos”.
El terapeuta ocupacional puede presentar dificultades específicas al utilizar el MOHOST
si sus propias observaciones de una persona son consistentes pero éstas no son corroboradas
en una conversación con los cuidadores y con el equipo multidisciplinario. En la mayoría de los
casos es posible alcanzar un consenso relativo a como la persona participa en ocupaciones y
el rol del terapeuta es clarificar esto con el objetivo de proveer un enfoque consistente de
tratamiento. Sin embargo existen situaciones en que no se alcanza un acuerdo y es en estas
ocasiones en donde el terapeuta debe preguntarse a sí mismo si es que la terapia ocupacional
es la razón de la presentación de los cambios de la persona. Las demandas y apoyo de la
terapia ocupacional pueden ser responsables de la presentación de los cambios de la persona,
ya sea porque nutre la participación ocupacional o porque quizás resalta áreas de dificultad que
la persona tiende a presentar en otros lugares. El terapeuta ocupacional aún puede completar
los puntajes del MOHOST, pero necesita clarificar en el resumen del MOHOST que los
puntajes reflejan la participación ocupacional observada dentro de un lugar terapéutico y quizás
no refleje el nivel de participación en el dormitorio del hospital o en el ambiente del hogar. En
este caso el terapeuta puede hacer recomendaciones que apoyarían la participación
ocupacional de la persona en otros ambientes.
En resumen, como lo indica su nombre, MOHOST es un instrumento de evaluación
inicial (preliminar):
ƒ
Evalúa áreas de participación ocupacional que requieren de mayor evaluación e
intervención, y
MOHOST v2.0
30
ƒ
Evalúa si la persona que es derivada a terapia ocupacional requiere de nuestros
servicios o no.
No es un instrumento de evaluación que pueda ser usado para evaluar la derivación
antes de que el terapeuta ocupacional haya comenzado el proceso de conocer a la persona.
¿Cómo se reúne la información?
El MOHOST ha sido diseñado para entregar una perspectiva que es única de terapia
ocupacional al documentar aquellas habilidades y aspectos que sólo pueden ser evaluados
cuando la persona participa en ocupaciones. Por lo tanto depende de cuan frecuente la
persona tiene acceso y contacto regular con ocupaciones significativas. El MOHOST asume
que el terapeuta ocupacional no se encuentra trabajando en un rol genérico. También asume
que los terapeutas ocupacionales tendrán siempre algún contacto directo con la persona y que
usarán la discusión y notas para confirmar sus observaciones profesionales.
La participación ocupacional es inherente a la práctica centrada en el cliente; permite
que la persona demuestre su compromiso e incluye la posibilidad de que participe en plantear
elecciones ocupacionales a largo plazo. Algunas actividades utilizadas por los terapeutas
ocupacionales son de corto plazo o inmediatas, y dirigidas por el terapeuta. (Por ejemplo:
manejo de ansiedad, reminiscencia, puzzles, etc.). Al utilizar el MOHOST se observa que estas
actividades ofrecen insuficientes oportunidades para evaluar adecuadamente la participación
ocupacional. Por ejemplo: es difícil y poco válido observar las habilidades de organización de
las personas que asisten a una discusión grupal que es organizada para ellos.
A pesar de que el MOHOST es un instrumento de evaluación que se basa
principalmente en la observación, éste permite al terapeuta ocupacional utilizar formas diversas
de fuentes de información, con el objetivo de reflejar completamente el conocimiento acerca de
la persona. El criterio es “conocer a tu cliente” y esto puede realizarse a través de:
ƒ
Observación informal en lugares abiertos
ƒ
Observación formal en contextos de grupo o uno a uno
ƒ
Discusión con los clientes en relación a su motivación, roles, y rutinas
ƒ
Discusión con los cuidadores y el equipo multidisciplinario en relación a sus
observaciones
MOHOST v2.0
31
ƒ
Lectura de la ficha clínica
ƒ
Compleción de otros instrumentos formales
Los terapeutas ocupacionales informan ventajas significativas cuando completan el
MOHOST en conjunto con otros colegas, cuidadores, o aún con las mismas personas. Al
hacerlo, el terapeuta puede validar opiniones y establecer una relación al mismo tiempo de
educar a otros acerca de su enfoque de intervención y el valor de la ocupación. Esto puede
incluir el completar el instrumento con la persona, pero cuando sus habilidades están limitadas
debido a una volición, habilidades de comunicación e interacción, o de procesamiento
disminuidas, el terapeuta debe decidir aplazar compartir el registro, y dedicarse al diálogo y
retroalimentación. Sin embargo, se debe reconocer que el terapeuta debe ejercitar su juicio
profesional en si es posible compartir el registro del instrumento con la persona o no. El
terapeuta ocupacional tiene la responsabilidad de chequear las condiciones de la persona. Por
lo tanto, el terapeuta tiene distintas opciones:
•
Completar el MOHOST con la persona
•
Completar el MOHOST con un cuidador u otro miembro del equipo multidisciplinario
•
Completar el MOHOST solo y discutir los hallazgos más importantes con la persona
•
Completar el MOHOST solo y utilizar los resultados para estructurar interacciones
futuras
•
Completar el MOHOST solo y compartir el análisis con la persona cuando sea
apropiado
¿Cuánto tiempo toma reunir la información?
El MOHOST reconoce que el conocimiento del terapeuta acerca de una persona se
construye a través de un periodo de tiempo, y el contenido es tal que sería casi imposible reunir
toda la información en un único contacto terapéutico. Un periodo de una semana puede otorgar
un tiempo adecuado en Lugares de Cuidado Agudo. En establecimientos comunitarios, o
cuando la participación ocupacional de la persona es más estable, la evaluación se puede
realizar en un periodo de dos semanas o más. Cuando el progreso se detiene, como puede
ocurrir en las personas con demencia, se pueden realizar periodos de evaluación más largos.
Si la observación de la participación ocupacional ha sido relativamente consistente durante
todo el periodo, el tiempo que tome la evaluación quizás no sea lo más importante.
MOHOST v2.0
32
Cuando el terapeuta se encuentra familiarizado con el instrumento, escribir y completar
la evaluación toma de diez a quince minutos, sin embargo puede tomar cuarenta minutos si las
necesidades de la persona con complejas o poco claras. Todos los instrumentos de evaluación
toman más tiempo de compleción cuando se están aprendiendo y puede tomar medio día leer
el manual antes de comenzar a utilizar el instrumento. Esto puede provocar un grado de
desánimo a un terapeuta ocupado, sin embargo si las necesidades de la persona se pueden
articular y clarificar durante el proceso, los esfuerzos valen la pena. También, la investigación
ha demostrado que el tiempo que toma completar el MOHOST disminuye dramáticamente
luego de las primeras cinco veces de ser aplicado.
¿Cómo decido cuál registro utilizar?
Se ofrecen cinco registros de evaluación en este manual
1. El Registro del MOHOST
2. El Registro Múltiple del MOHOST
3. El Registro de Observación Única
4. El Registro de Observaciones Múltiples
1) Registro de MOHOST
Este registro permite la evaluación de los 24 ítems-20 relacionados a la persona y 4
relacionados con el ambiente. Es el registro del MOHOST que se recomienda, permitiendo al
terapeuta ocupacional
documentar las habilidades y demás aspectos ocupacionales de la
persona en relación con sus ambientes.
Si la condición de la participación ocupacional es similar a través de distintos ambientes,
el terapeuta puede completar solo un registro del MOHOST. Sin embargo, si la persona se
desempeña diferente en distintos ambientes, el terapeuta ocupacional debe completar registros
separados para cada ambiente. Por ejemplo, la participación ocupacional de una persona
puede ser diferente en su hogar que en su lugar de trabajo, quizás porque el ambiente de
trabajo le provoca mayor estrés, o quizás porque uno de los padres tiende a ser sobreprotector
en el ambiente del hogar. O la participación ocupacional puede ser muy diferente en el hospital
comparándola con la del hogar.
MOHOST v2.0
33
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinación
Fuerza y Esfuerzo
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas Ocupacionales
Ambiente
Rutina
Habilidades
Motoras
Elección
Habilidades de
Procesamiento
Intereses
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Expectativas de Exito
Patrón
de Ocupación
Apreciación de
Habilidades
Motivación por
la Ocupación
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
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I
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I
I
I
I
I
I
a) Participación Ocupacional en el Hospital de Día
F
F
F
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F
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I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
b) Participación Ocupacional en el Ambiente del Hogar
F
F
F
F
F
F
F
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I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
2. Registro Múltiple del MOHOST
Este registro es utilizado para documentar evaluaciones múltiples del MOHOST. Es
particularmente útil cuando el cliente participa de los servicios por un periodo largo de tiempo.
Su cambio de la participación ocupacional puede ser monitoreado fácilmente. También es útil
para hacer el seguimiento de un cliente que es admitido en el servicio repetidamente.
MOHOST v2.0
34
3. Registro de Observación Única
Este registro ha sido incluido en el manual del MOHOST respondiendo a la demanda
creciente de los terapeutas ocupacionales de contar con un registro que los ayudara a obtener
información acerca de sus clientes previo a completar el Registro del MOHOST. Sin embargo
se debe enfatizar que el Registro de Observación Única no es un instrumento de evaluación en
sí mismo y que no tiene las ventajas de ser capaz de capturar la totalidad del conocimiento de
la persona por parte del terapeuta ocupacional. El Registro del MOHOST provee de una
evaluación sumativa de la participación ocupacional de la persona, resumiendo la cantidad
de información que existe, a diferencia del Registro de Observación Única que provee una
observación única del momento acerca de la persona realizando una ocupación y por lo
tanto corresponde a una evaluación formativa. Es solamente de observación y puede ser
completada después de una sola intervención, concentrándose en los comportamientos del
individuo que son representativos de los ítems del MOHOST. Por ejemplo, evalúa si la persona
manipula herramientas y materiales fácilmente en lugar de evaluar la habilidad general de
“coordinación”. Al ser así, es ideal su uso por parte del personal de apoyo del terapeuta
ocupacional con el objetivo de discutir sus observaciones con el terapeuta ocupacional. Por
supuesto que los terapeutas ocupacionales deben entrenar en el Modelo de Ocupación
Humana y supervisar el uso de la escala de puntaje hasta que el personal de apoyo sea y se
sienta eficaz en su uso. Todos los registros de observación únicos deben ser firmados por
personal calificado en conjunto con el personal de apoyo.
La inquietud que más plantea el personal de apoyo se relaciona con la sección
correspondiente al ambiente y suele ser expresada como: “¿Por qué continúo dando puntaje al
ambiente si usualmente observo a la persona en la misma situación cada vez?” El terapeuta
ocupacional debe explicar que las condiciones del ambiente aún pueden variar y dar un
ejemplo como el que se ofrece a continuación acerca de cómo la ocupación de hacer el jardín
puede variar a pesar de que el jardín sea el mismo:
•
Un día el espacio físico puede encontrarse increíblemente caluroso y no ser tan
cómodo como en las otras oportunidades
MOHOST v2.0
35
•
Pueden haber recursas físicos suficientes para que todos participen en la tarea
de recoger las semillas, sin embargo no existen palas suficientes cuando es
necesario cavar la tierra.
•
El grupo social puede ser colaborador la mayoría del tiempo, sin embargo otro
día puede participar una persona nueva y alterar al resto.
•
Por lo general la persona puede disfrutar las demandas ocupacionales pero
también puede preferir ciertas actividades y rechazar otras como arrancar las
malezas.
Ambiente
Ejemplo del uso de la sección ambiental
El espacio es cómodo y ofrece
estímulo
Los recursos permiten seguridad e
independencia
La interacción social entrega apoyo
N/S
F P R
I
N/S
F P R
I
N/S
F P R
I
Las demandas de actividad congrúen con
las habilidades e intereses
N/S
F P R
I
El jardín se encuentra limpio en el
momento
Se ofrecieron herramientas en buenas
condiciones
Las necesidades de otros en el grupo
produjeron conflicto
Satisfacción expresada al plantar
4. Registro de Observaciones Múltiples
Éste permite al personal de terapia ocupacional registrar puntajes múltiples de
observaciones únicas en un solo registro y se utiliza a menudo para entregar información del
progreso en forma rápida durante cinco días.
.
MOHOST v2.0
36
Capítulo Siete
Enlaces con otros Instrumentos de Evaluación del MOHO
Otros Instrumentos de Evaluación que Cubren Áreas Similares
El MOHOST es similar en las áreas de contenido al OCAIRS, OPHI-II, OSA, por lo que
uno puede suponer que no se usarían en conjunto con el MOHOST. Sin embargo, si el cliente
presenta las habilidades verbales para conversar, o quizás progresa hacia esa dirección, estos
instrumentos de evaluación crean oportunidades de diálogo invaluables con el cliente para
explorar totalmente su motivación por objetivos terapéuticos. En muchas situaciones, ésto los
convierte en instrumentos de evaluación de primera opción. Sin embargo, al ser instrumentos
basados en el proceso de entrevista, el administrarlos en forma frecuente entre intervalos
repetidos, puede ser más dificultoso. El MOHOST ofrece mayor flexibilidad y la oportunidad de
utilizarlo con clientes de distintas habilidades.
Entrevista de Evaluación de las Circunstancias Ocupacionales y Escala de Puntaje
(OCAIRS)
El OCAIRS es una entrevista semi-estructurada que ofrece una estructura para
recolectar, analizar e informar datos acerca de la naturaleza y extensión de la participación
ocupacional. Puede ser utilizada con una gran variedad de clientes y puede ser apropiada para
cualquier adolescente o adulto que tenga las capacidades cognitivas y emocionales para
participar en una entrevista corta. El OCAIRS provee medios estructurados y basados en la
teoría para el desarrollo de las habilidades para entrevistar durante los procesos de evaluación
e intervención.
Entrevista Histórica del Desempeño Ocupacional- Segunda Versión (OPHI-II)
Al ser una entrevista histórica el OPHI-II reúne información del pasado y presente
acerca de la adaptación ocupacional. El OPHI-II comprende tres componentes los que incluyen:
•
Una entrevista semi-estructurada que explora la historia de vida ocupacional del cliente
MOHOST v2.0
37
•
Escalas de Puntaje que brindan una medición de la identidad ocupacional, de la
competencia ocupacional y del impacto de los contextos ocupacionales en la vida
ocupacional del cliente.
•
Una narrativa de la historia de vida diseñada para capturar las características
cualitativas más importantes de la historia de vida ocupacional.
Está diseñada para otorgar al entrevistador medios de comprensión acerca de la manera que un
cliente percibe la evolución de su vida. La OPHI-II puede ser utilizada con adolescentes, adultos,
y adultos mayores, con un rango variado de problemas.
Auto-evaluación Ocupacional (OSA)
El OSA
se diseñó para capturar las percepciones del cliente acerca de su propia
competencia ocupacional y del impacto de sus ambientes en su adaptación ocupacional.
También permite a los clientes establecer prioridades para el cambio. Como tal el OSA está
diseñado para dar voz a la perspectiva del cliente y dar al cliente un rol en determinar los
objetivos y estrategias de la terapia.
Al obtener una visión general sobre las habilidades del cliente luego de utilizar el
MOHOST, el terapeuta puede decidir examinar aspectos específicos de la participación
ocupacional en mayor detalle. El MOHOST se utiliza con mayor frecuencia en conjunto con los
instrumentos de evaluación del MOHO que incluyen: b) Instrumentos de Evaluación de
Observación, c) Instrumentos de Auto-evaluación, y d) Entrevistas Basadas en el Trabajo.
Instrumentos de Evaluación de Observación
Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción (ACIS)
La Evaluación de las Habilidades de Comunicación e Interacción (ACIS), es un
instrumento formal de observación diseñado para la medición del desempeño de un individuo
cuando participa de una forma ocupacional y/o con un grupo social del cuál es parte. El objetivo
del instrumento es asistir al terapeuta ocupacional en la determinación de las habilidades del
cliente en el discurso e intercambio social durante la participación en las ocupaciones diarias. El
ACIS ha sido desarrollado para utilizarse en una gran variedad de contextos. Las observaciones
se realizan en contextos que son significativos y relevantes para la vida del cliente. El terapeuta
ocupacional completa un registro de puntaje de 20 ítems. Los datos se pueden completar con
observaciones de otros contextos para tener una mejor idea de las habilidades de comunicación
e interacción del cliente.
MOHOST v2.0
38
Evaluación de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS)
La Evaluación de las Habilidades Motoras y de Procesamiento (AMPS), representa una
nueva conceptuación sustancial y fundamental del desarrollo de los instrumentos de evaluación
funcional de la Terapia Ocupacional. El AMPS es una evaluación de observación formal. El
AMPS se utiliza para evaluar la efectividad de las acciones en el desempeño (habilidades
motoras y de procesamiento en el tiempo del desempeño las tareas de la vida diaria. Las tareas
de la vida diaria incluidas en el AMPS son tanto personales como actividades de la vida diaria del
hogar. Las actividades incluidas en el manual del AMPS varían en dificultad de simples a
complejas, con las más simples siendo menos difíciles que muchas tareas de auto cuidado,
incluyendo el vestirse y usar el retrete.
Cuestionario Volitivo (VQ)
Tradicionalmente ha sido difícil evaluar la volición en clientes que presentan limitaciones
cognitivas, emocionales o de comunicación debido a los requerimientos complejos de lenguaje
de la mayoría de los instrumentos de evaluación de la volición. El Cuestionario Volitivo reconoce
que las personas con dificultades para formular objetivos o expresar verbalmente intereses,
sentido de eficacia y valores, a menudo son capaces de comunicarlos a través de sus acciones.
El Cuestionario Volitivo es una evaluación de observación formal, que utiliza una escala de
puntaje para 14 indicadores, éstos ordenados por grado de dificultad en las tres fases de cambio:
Exploración, Competencia, y Logro. El cliente es observado en un número de contextos
ocupacionales con el objetivo de tener una idea de su volición y del impacto que cada contexto
presenta en ella. De esta manera se determinan los apoyos ambientales requeridos para facilitar
la motivación por el hacer y el proceso volicional en un continuo de cambio.
Auto-evaluaciones
Listado de Intereses
A pesar de que el instrumento fue desarrollado previo a la introducción del modelo de
ocupación humana, ambos, el instrumento y la teoría presentan lazos sólidos con la tradición del
Comportamiento Ocupacional. El Listado de Intereses ha sido modificado y utilizado en forma
extensa a través de los años en estudios basados en el modelo de ocupación humana debido a
MOHOST v2.0
39
la utilidad de este Instrumento en identificar intereses y el grado de atracción que el cliente
expresa hacia esos intereses.
La Configuración de Actividad del Instituto Nacional de Salud (ACTRE)
La Configuración de Actividad del NIH (ACTRE), que corresponde a una adaptación del
Cuestionario Ocupacional descrito más abajo (OQ), fue desarrollada como un instrumento de
medición de resultados para un estudio de personas con artritis reumatoídea. Este Instrumento
consta de un registro de actividades durante las 24 horas del día. El objetivo del ACTRE es
proveer detalles del impacto de los síntomas en el desempeño de las tareas, de las percepciones
individuales del interés, importancia de las actividades del diario vivir (valores), de la percepción
de la eficacia personal y de los patrones de hábitos diarios. La información específica reunida
cubre la frecuencia o el porcentaje del tiempo ocupado en actividades de los roles y en
descansar, la frecuencia de los periodos de descanso durante una actividad, frecuencia y
porcentaje del tiempo con dolor y fatiga, y el horario del día o actividad en lo cual esto ocurre.
Cuestionario Ocupacional (OQ)
El Cuestionario Ocupacional (OQ) evalúa la organización de la rutina de una persona en
relación a su volición. Pide a la persona entregar una descripción detallada del uso típico de su
tiempo y utiliza una escala de puntajes tipo Likert para los aspectos de sentido de eficacia
personal, importancia y grado de placer durante la participación en estas actividades. El OQ le
pide a la persona completar el instrumento en dos partes. Primero completar el listado de
actividades que desempeña cada media hora en un día típico de la semana y el clasificar cada
actividad ya sea como Trabajo, Actividad de la Vida Diaria, Recreación o Descanso. Luego, se le
pide contestar las cuatro preguntas para cada actividad. Estas preguntas incluyen el cuan bien la
persona piensa que realiza cada actividad, cuan importante es para él/ella, y cuanto disfruta al
hacerla.
Listado de Roles
El Listado de Roles es utilizado para obtener información acerca de los tipos de roles en
que la persona participa y organizan su vidas cotidianas. Este listado entrega información sobre
la percepción de sus roles en el curso de sus vidas y también el grado de valor (importancia,
significado) que le otorgan a esos roles. El Listado de Roles puede ser utilizado con
adolescentes, adultos, o adultos mayores.
MOHOST v2.0
40
Entrevistas Enfocadas al Trabajo
Entrevista del Rol de Trabajador (WRI)
La Entrevista del Rol de Trabajador (WRI), es una entrevista semi-estructurada diseñada
para ser utilizada como el componente psicosocial/ambiental del proceso de evaluación inicial de
rehabilitación para el trabajador accidentado. La entrevista está diseñada para discutir varios
aspectos ocupacionales de su vida como trabajador y de los ambientes laborales que han sido
asociados con experiencias laborales pasadas. La WRI combina la información de una entrevista
con observaciones realizadas durante los procedimientos de evaluación física de capacidad física
de trabajo. El objetivo es identificar variables psicosociales y ambientales que influyen en el
trabajador accidentado en su retorno al trabajo. Mide una serie de ítems basados en los
componentes del modelo de ocupación humana en una escala de puntaje. La WRI también es
utilizada con personas que presentan problemas de salud mental con excelentes resultados.
Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS)
La Escala de Impacto Ambiental del Trabajo (WEIS) es una entrevista semi-estructurada
diseñada para obtener información acerca de cómo las personas experimentan y perciben su
lugar de trabajo. Lo central de la entrevista es el impacto que el lugar de trabajo tiene en el
desempeño, satisfacción y bienestar general de la persona. Un aspecto importante en el cual
se basa esta escala es que los trabajadores son más productivos y se encuentran más
satisfechos cuando existe una congruencia entre el ambiente del trabajador y sus necesidades
y habilidades.
Por lo tanto el mismo ambiente puede tener un impacto diferente en
trabajadores distintos. Es importante recordar que la WEIS no evalúa el ambiente, sino el como
el ambiente de trabajo impacta a cada persona en particular.
MOHOST v2.0
41
El MOHOST cubre todos los conceptos principales del MOHO y como tal puede ser útil cuando
a) El grupo de clientes es no verbal o posee un rango amplio de habilidades
b) Es su primer contacto con el cliente y/o
c) No está claro cual es el origen de la dificultad, y/o
d) Existe la necesidad de comprender como una dificultad específica afecta a un rango de
aspectos ocupacionales
Luego de completar el MOHOST el terapeuta puede decidir evaluar en profundidad aspectos
específicos del desempeño.
Motivación
por la
Ocupación
VQ
Evaluación de
observación de la
volición e impacto
ambiental
Listado de
Intereses
Útil para
identificar
intereses
Patrón de
Ocupación
Registro de
Actividad NIH
(ACTRE)
Identifica
rutinas diarias
en relación al
dolor y fatiga
Habilidades
Comunicación
E Interacción
ACIS
Evaluación de
observación de
las habilidades de
comunicación e
interacción
Habilidades
Procesamiento
Habilidades
Motoras
AMPS
Evaluación de
observación de
las habilidades
motoras y
procesamiento
Ambiente
WEIS
Entrevista
acerca del
impacto
ambiental
OQ
Identifica
rutinas en
relación a la
volición
OQ
Identifica
rutinas en
relación a la
volición
Listado de
Roles
Identifica roles
pasados,
presentes y
futuros en
relación al grado
de importancia
Listado de
Roles
Identifica roles
pasados,
presentes y
futuros en
relación al grado
de importancia
WRI
Entrevista
acerca del rol
de trabajador
WRI
Entrevista
acerca del rol
de trabajador
WRI
Entrevista
acerca del rol
de trabajador
OTPAL
Observación y
entrevista
acerca del rol
de estudiante
OTPAL
Observación y
entrevista
acerca del rol
de estudiante
OTPAL
Observación y
entrevista
acerca del rol
de estudiante
SSI
Entrevista
acerca rol de
estudiante y el
ambiente
SSI
Entrevista
acerca rol de
estudiante y el
ambiente
MOHOST v2.0
Nota: Varios instrumentos
cubren más de un área de
participación ocupacional
SSI
Entrevista
acerca rol de
estudiante y el
ambiente
42
Capítulo Ocho
Preguntas del OCAIRS – Conociendo a su cliente
A pesar de que el MOHOST es en primera instancia un instrumento basado en la
observación, permite al terapeuta recurrir a diferentes fuentes de información para reflejar
completamente su conocimiento acerca del cliente. El criterio es simplemente el “llegar a
conocer a su cliente” y esto puede realizarse a través de:
ƒ
Observación Informal en diferentes lugares abiertos
ƒ
Observación Formal en contexto grupal o uno a uno
ƒ
Discusión con los clientes en relación a sus aspectos de motivación, roles y rutinas
ƒ
En relación a sus observaciones
ƒ
Lectura de fichas clínicas
ƒ
Compleción de otros instrumentos de evaluación formales
Se da por entendido que los terapeutas ocupacionales siempre tienen que tener algún
contacto directo con el cliente y usarán la discusión y la revisión de fichas para confirmar su
opinión profesional.
Si el terapeuta ocupacional piensa que es apropiado hacer preguntas como parte de la
colección de información, se recomienda que sean utilizadas las preguntas ofrecidas en este
manual. Originalmente el MOHOST no ofrecía preguntas recomendadas, para favorecer que el
terapeuta utilizara preguntas que fueran lo más cómodas para la situación y el cliente. Sin
embargo descubrimos que los terapeutas ocupacionales buscaban orientación en relación a
entrevistar con un enfoque ocupacional y por lo tanto hemos otorgado las siguientes preguntas
recomendadas. A pesar de esto, debe destacarse que estas son sólo preguntas
recomendadas y pueden cambiarse en su formato sólo si logran obtener por parte del
cliente información similar. Las preguntas en este capítulo son las mismas utilizadas en el
OCAIRS. El beneficio de utilizar estas preguntas es que al final de la entrevista el terapeuta
ocupacional podrá otorgar puntaje tanto en el MOHOST como en el OCAIRS. Lo siguiente
corresponde a una orientación acerca de cuando utilizar el OCAIRS y el MOHOST.
MOHOST v2.0
43
√ Use el OCAIRS si todos sus clientes presentan habilidades de conversación:
Si todos sus clientes presentan habilidades de conversación y pueden cumplir con un
formato de entrevista es más apropiado usar el OCAIRS y NO el MOHOST, a no ser
que se requiera medir los resultados en intervalos frecuentes.
√ Use el MOHOST y el OCAIRS en un servicio que tenga clientes con diferentes tipos de
habilidad:
Si usted tiene un grupo de clientes con distintas habilidades sería más apropiado utilizar
amos instrumentos.
√
Cuando predominan clientes sin habilidades de conversación ni verbales
se utiliza el MOHOST y el método de colección de información
correspondería a la observación y a la información de personas que los
conozcan.
√
Si los clientes no presentan habilidades de conversación pero pueden
darle alguna información en forma verbal, es apropiado utilizar el
MOHOST y la información se obtiene a través de la observación e
información de personas que los conocen. Las preguntas del OCAIRS
proporcionadas en este capítulo también pueden utilizarse con personas
que puedan responder en forma parcial, con el objetivo de apoyar la
colección de información del MOHOST.
√ Use el MOHOST en un servicio que tenga personas que no presentan habilidades
verbales:
Si sus clientes no pueden entregarle información personal en forma verbal o a través de
conversación, se recomienda que use el MOHOST y obtenga la información a través de
la observación y la información entregada por personas que los conocen y NO USAR
las preguntas recomendadas del OCAIRS proporcionadas en este capítulo.
Preguntas Recomendadas – Ver Apéndices
I.
PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Mental
II.
PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Privación de Libertad
III.
PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Física/Adulto Mayor
MOHOST v2.0
44
Debe destacarse que estas son sólo preguntas recomendadas y pueden cambiarse en
su formato SÓLO si logran obtener por parte del cliente información similar.
También debe destacarse que a menudo es más fácil comenzar con preguntas
relacionadas con el patrón de ocupación del cliente y proseguir gradualmente con preguntas
relacionadas con la motivación por la ocupación.
Existen tres formatos diferentes que pueden utilizarse. La elección se realiza en base a
la preferencia personal.
MOHOST v2.0
45
Capítulo Nueve
Estudio de Casos
Estudio de Caso 1: Joy
Con agradecimientos a Leigh Dyson Green
Joy es una joven de 23 años. Fue diagnosticada de Depresión Bipolar a la edad de 16
años al desarrollar un cuadro agudo en el tiempo de rendir exámenes. Los padres de Joy se
divorciaron cuando ella tenía 10 años de edad. Su madre tiene esquizofrenia y solía ser
admitida al Hospital en forma frecuente, de tal manera que Joy pasó la mayoría del tiempo de
su niñez viviendo con sus abuelos. Estos murieron cuando Joy era adolescente por lo tanto Joy
vivió con su padre y su nueva familia durante los días de semana y con su madre y hermano
mayor, que también recibía servicios de salud mental, los fines de semana.
El terapeuta ocupacional ha estado trabajando con Joy desde hace 12 meses,
conociéndola por primera vez ingresó al hospital en forma voluntaria en estado de manía. El
hospital local no tenía camas disponibles por lo que fue trasladada a una ciudad cercana, lo
que significo una experiencia inestable dentro ya de una vida extremadamente inestable. El
único punto de estabilidad de Joy en su vida era su trabajo administrativo. Ella había trabajado
tiempo completo con la misma firma desde que dejó la escuela. Sin embargo cuando Joy se
encontraba hospitalizada la firma pasó por un proceso de reestructuración, lo que significó que
Joy no seguiría trabajando con el mismo equipo de siempre. Joy se sintió incapaz de enfrentar
los cambios y a pesar de que el terapeuta ocupacional trabajó en conjunto con la firma para
facilitar un trabajo de medio tiempo, pronto se hizo evidente que no podía adaptarse a la
transición y manejarse económicamente debido a su ingreso reducido. El terapeuta
ocupacional trabajó para ayudar a Joy a explorar alternativas de trabajo, y también la apoyó en
su decisión de vivir independientemente. Joy se adaptó en forma excepcional a los cambios. El
MOHOST se utilizó para documentar su progreso.
Motivación por la Ocupación
Cuando estuvo enferma, Joy tendía a sobreestimar sus capacidades, pero en general
las expectativas de si misma son bajas. Mantiene esperanzas en el futuro, pero requiere de
MOHOST v2.0
46
reafirmación acerca de sus habilidades. Joy había tenido pocos intereses aparte de beber
socialmente con amigos y conocer hombres jóvenes, sin embargo recientemente había
comenzado a participar en un gimnasio y en clases de manejo, y pedido desarrollar intereses
nuevos. Entregándole apoyo, Joy permanece involucrada y escucha consejos, pero también
experimenta valores conflictivos. De hecho sabe que beber alcohol puede tener un efecto
negativo en su salud mental, pero desea tener lo que ella ve como “un estilo de vida normal de
una persona joven”. Esto involucra volver a trabajar tiempo completo, porque cree que el
mantenerse ocupada le ayuda a mantener su salud mental. Joy ve su desempleo actual como
una oportunidad de planificar su futuro y se ha inscrito en un curso vocacional.
Patrón de Ocupación
Joy se adata bien a una rutina estructurada y ha iniciado tres trabajos voluntarios a
través de la oficina de voluntariado, demostrando lealtad y compromiso. Tiende a la
hiperactividad, y el terapeuta ocupacional frecuentemente debe discutir con Joy sobre esto y
sobre mantener un patrón regular de sueño. Joy continúa encontrando que el adaptarse al
cambio le provoca un poco de ansiedad, y requiere de ánimo por parte de terceros, pero
generalmente es muy responsable y se puede confiar en ella para llevar tareas planificadas.
Siente mucho placer en la realización de su trabajo voluntario y en el rol de amiga y mantiene
contacto regular con su familia.
Habilidades de Comunicación e Interacción
No se han notado problemas en las habilidades de comunicación de Joy. Se preocupa
acerca del momento de contar sobre su enfermedad y qué decir, pero lo discute
apropiadamente cuando se encuentra con su terapeuta. También es capaz de ser asertiva en
el planteamiento de sus necesidades, por ejemplo, cuando una amiga se mudó temporalmente
a su sitio para estar con ella, Joy fue capaz de establecer claramente los términos en los cuales
se basaría este arreglo. Ella ha demostrado ser muy amable y acogedora y ha mostrado
madurez considerable hacia una amiga que presentaba problemas. Joy disfruta la naturaleza
social de su trabajo voluntario.
MOHOST v2.0
47
Habilidades de Procesamiento
En el último empleo Joy se encontraba distraída y requería supervisión continua. En
este momento sus habilidades de procesamiento han mejorado notablemente. Es capaz de
buscar y retener información relevante, y muestra un nivel de alerta general que corresponde a
la norma de su grupo de pares. Cuando tiene un plan, es capaz de mantener su concentración
y llevarlo a cabo independientemente. Es organizada y cuidadosa. Por ejemplo después de una
conversación acerca de como mantener su correspondencia de la mejor manera, ella la
organizó en un archivo. Joy continúa presentando dificultad en la resolución de problemas, sin
embargo, ante esto, busca reafirmación y consejos por parte de su familia, amigos,
y
trabajadores de salud mental.
Habilidades Motoras
Joy presenta sus habilidades motoras intactas, las que se encuentran dentro de la
norma de su edad.
Ambiente
Con ayuda práctica y apoyo del terapeuta ocupacional Joy se ha mudado de la casa de
su madre a un departamento/piso arrendado. Inicialmente encontró que su independencia
repentina era una experiencia de soledad. Sin embargo, gradualmente se ha acostumbrado a
vivir sola, y ha aprendido a apreciar su nueva libertad. Actualmente refiere que no podría volver
a vivir con ninguno de sus padres.
Económicamente se encuentra segura, habiendo sido
premiada con el Disability Living Allowance y recibiendo algún apoyo práctico de su padre. Las
relaciones con su familia continúan siendo una causa de estrés- la dinámica familiar No es solo
que su madre esté inestable frecuentemente, sino que su padre puede llegar a ser sobre
protector y controlador. Joy está definiendo la relación con su familia y buscando el apoyo
social en sus amistades en lugar de ellos. Desafortunadamente Joy se puede influenciar
fácilmente la presión de sus pares. Sin embargo, encuentra satisfacción en las actividades
elegidas que se en este momento se encuentran todas dentro de sus capacidades.
MOHOST v2.0
48
Análisis de Fortalezas y Limitaciones del MOHOST
La fortaleza principal de Joy es su determinación. Ha probado ser responsable y ha llevado
a cabo planes acordados. También se encuentra preparada para trabajar en su adaptación,
y es capaz de cambiar y aprender nuevas habilidades. Se preocupa y es sensible ante las
necesidades de los otros, sin embargo, en ocasiones, se sobrepasa con la visión de otros y
encuentra difícil la solución de problemas. Necesita buscar reafirmación y consejos de otros
acerca de necesidades básicas, y encuentra difícil ver el futuro a largo plazo. Su objetivo
principal es en “el aquí y el ahora”.
Resumen de Puntajes
Patrón
de Ocupación
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Rutina
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinación
Fuerza y Esfuerzo
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
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P
P
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P
P
P
P
P
R
R
R
R
R R
R
R
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R
R
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R
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R
R
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R
R
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Expectativas de
Exito
F
Apreciación de
Habilidades
Elección
Habilidades
Motoras
Intereses
Motivación por la
Ocupación
I
El instrumento de evaluación fue útil de tres maneras. En primer lugar, mostró que Joy
ha tenido un buen progreso hacia un estilo de vida independiente y equilibrada, que sus
habilidades de procesamiento y habilidades de comunicación e interacción han también
mejorado notablemente y que presenta la voluntad y la perseverancia necesarias para el logro
de sus objetivos. En segundo lugar, identifica claramente aquellas áreas de identidad y
competencia ocupacional que requieren de mayor trabajo para superar, e.g., desarrollar
intereses, y estrategias de resolución de problemas en forma independiente. En tercer lugar,
afirmó la importancia del rol de los terapeutas ocupacionales como proveedores de apoyo y
consejería en la exploración de alternativas más estimulantes y apropiadas para su empleo
futuro. Con la intervención de su terapeuta ocupacional la salud mental de Joy se ha vuelto
gradualmente más fuerte. Joy requerirá de apoyo continuo para ayudarle a descubrir sus metas
a largo plazo.
MOHOST v2.0
49
Estudio de Caso 2: Brendan
Con agradecimientos a Kylie Innocente
Brendan es un hombre afro caribeño de 36 años de edad fue fue diagnosticado de esquizofrenia
cuando tenía 19. Ha tenido admisiones múltiples en unidades hospitalarias de agudos seguras,
promediando una admisión al año durante
los últimos 15 años. Vive en una casa con otros tres
residentes, siguiendo un programa de apoyo. Según reportes verbales tiene una buena relación con sus
padres. Su mamá vive en una Unidad psico-geriátrica y su padre vive en la casa. Con su hermano de 26
y su hermana de 41 años no existe contacto aparente. También se ha destacado que su tía materna vive
en un hospital psiquiátrico en Jamaica en donde ha sido residente durante algunos años.
La admisión más reciente de Brendan fue precipitada por un deterioro rápido de su estado
mental. Se encontraba corriendo hacia arriba y abajo por las escaleras de su casa, sosteniendo su
cabeza y gritando “quiero matarme”. Fue observado mirándose al espejo y mirando fijo fotografías de
Jesús. Se informó que estaba sufriendo de enuresis y que orinaba y vomitaba en el suelo y cajones de
su cuarto. Brendan describió experimentar alucinaciones que le ordenaban matarse, y presentar
imposición de ideas junto con aislamiento. Además, se encontraba experimentando alucinaciones
visuales estableciendo que podía ver al Demonio y a “todas las cosas como el demonio”. El ingreso al
Hospital fue voluntario diciendo que no quería volver a su casa debido a que alguien lo estaba
molestando. Su coordinador de caso negó cualquier conflicto con otros residentes.
La evaluación de riesgo determino que Brendan se encontraba en riego de sí mismo y ponía en
riesgo a los demás. Las conductas de riesgo incluían negligencia de sí mismo, ideas suicidas y de
acuhillar a pacientes y extraños con cubiertos.
Brendan fue medicamentado con un antipsicótico atípico y se utilizó el MOHOST para evaluar su
progreso durante un periodo de tiempo. El MOHOST se eligió porque podía ser utilizado en colaboración
con el equipo multidisciplinario y podía basarse sólo en observaciones, sin invadir con preguntas
mientras se encontraba en estado agudo de su enfermedad. Brendan fue observado en la Unidad y en el
Centro de Terapia que servía a su Unidad y a otras dos en el hospital.
a) El primer MOHOST se completó cuando Brendan se encontraba sin medicamentos.
b) Dos meses después se completó el segundo MOHOST. En ese momento Brendan consintió el
tomar la dosis máxima de medicamento antipsicótico y asistía consistentemente programas
grupales seleccionados.
c) El tercer MOHOST se completó después de otros cuando Brendan se encontraba próximo a ser
dado de alta del hospital.
MOHOST v2.0
50
Motivación por la Ocupación
Apreciación de habilidades
a) Brendan quería ser admitido porque reconocía que se sentía incapaz de adaptarse, pero no podía
identificar las habilidades que tenía que desarrollar. [I]
b) A menudo dice “no soy bueno”, y se mostraba incapaz de ver sus logros positivos. [I]
c) Reafirmación por parte del personal todavía era necesaria para mantener su confianza acerca de la
eficacia de sus habilidades. [R]
Expectativas de Éxito
a) Brendan no expresaba sus sentimientos rehuía situaciones nuevas. [I]
b) Brendan quería lograr cosas pero era ambivalente ante el hecho de poder hacerlo. [R]
c) Brendan se mostró positivo ante su decisión de mudarse a su casa. [F]
Intereses
a) Brendan solo fumaba cigarrillos y hacía café. [I]
b) Brendan era capaz de expresar sus intereses pero no siempre participaba en ellos, por ejemplo:
Brendan identificaba como intereses el participar en deportes y relacionarse con mujeres. [R]
c) El equipo de enfermería informó que Brendan hablaba consistentemente de sus logros y que
expresaba placer en las actividades en las que participaba. [F]
Elecciones
a) Brendan se mostraba incapaz de elegir en relación a actividades rutinarias de la vida diaria, siendo
dependiente en ello del personal de enfermería, incluido el vestirse. [I]
b) Brendan llegó a involucrarse en seleccionar los grupos a los que deseaba asistir en el Centro de
Terapia. También tenía pensado comprarse ropa, sin embargo no lo hizo a pesar del apoyo de otros.
[R]
c) Brendan había planteado el objetivo de volver a su casa, y se encontraba motivado en participar en
los grupos que le eran relevantes. Aún requería de alguna reafirmación verbal para llevar a cabo sus
objetivos. [P]
Patrón de Ocupación
Rutina
a) Toda su rutina diaria era estructurada por el personal de la Unidad, por ejemplo el desayuno, la
ingesta de medicamentos, el almuerzo y la cena. Requería de constante instigación verbal para toda
participación en la rutina. [I]
MOHOST v2.0
51
b) Requería instigación verbal menos frecuente para asistir a la rutina de la Unidad y del Centro de
Terapia. [R]
c) Brendan se adaptó totalmente a la rutina de la Unidad y asistía a grupos sin apoyo verbal, a pesar de
que aún expresaba cierta duda acerca del horario. [P]
Adaptabilidad
a) Brendan era incapaz de tolerar conflictos entre otros pacientes de la Unidad. Respondía con
agitación, gritos, orinando en el armario al lado de su cama y llorando. [I]
b) Brendan se adaptó a los cambios del programa de su terapia y se mostraba menos perturbado con
los cambios del ambiente de la Unidad. [R]
c) Brendan mostraba mejor capacidad para tolerar el cambio, sin embargo se observó que aún existía
una dificultad residual al ir de visita a su casa, necesitando una segunda oportunidad y apoyo por
parte del personal para que se sintiera cómodo. [P]
Roles
a) El único rol de Brendan era ser paciente. [I]
b) Como lo anterior. [I]
c) Brendan demostraba una sentido de pertenencia fuerte en el hospital y valoraba el ser conocido y
pertenecer al Centro de Terapia, sin embargo requería apoyo para que pudiera participar en roles
nuevos. [R]
Responsabilidad
a) Brendan era incapaz de asumir responsabilidad. Todas las decisiones eran tomadas por el equipo
profesional involucrado. [I]
b) Continuaba evadiendo responsabilidad diciendo que estaba cansado. Era claro para el terapeuta
ocupacional que Brendan estaba adoptando el rol de paciente. [I]
c) Comenzó a asumir responsabilidades extras, limpiando y preparando el te a otros. Sin embargo si
otro le ofrecía asumir estas tareas, rechazaría la responsabilidad. [P]
Habilidades de Comunicación e Interacción
Habilidades no verbales
a) Frecuentemente el afecto de Brendan se observaba incongruente con el ambiente a través de reírse
fuertemente y de sumir posturas y gestos exagerados [I]
b) Brendan aún presenta dificultad en el control de su lenguaje corporal. Su postura inusual se atribuyó
a Diskinesia Tardía. Su risa inapropiada se observaba pero en menor medida. [R]
MOHOST v2.0
52
c) La risa inapropiada cesó y la Diskinesia fue controlada. Sin embargo, daba la mano muy fuerte y por
largo tiempo, y besaba en las mejillas al personal de enfermería dos o tres veces, lo que no
correspondía a su comportamiento habitual. [P]
Conversación
a) Brendan respondía en forma ocasional y con una respuesta verbal monosilábica cuando se le
saludaba, pero de la mayoría del tiempo solamente expresaba estrés, ejemplo,
gritando a las
alucinaciones que experimentaba [I]
b) Brendan era capaz de participar en una conversación básica y limitada cuando los otros le hacían
preguntas. Aún se requería apoyo para mantener el diálogo. [R]
c) Desarrolló habilidad para iniciar una conversación, discutir temas diarios y eventos mundiales. Sin
embargo había
veces en que se aislaba e ignoraba cualquier intento de participación en una
conversación.[P]
Expresión verbal
a) Brendan era capaz de expresarse cuando estaba molesto. Sin embargo su expresión verbal era
fuerte, poco articulada y forzada. [I]
b) A pesar de los avances en su habilidad para conversar, Brendan aún presentaba un discurso poco
articulado y forzado [I]
c) Su discurso forzado y volumen disminuyó. La dificultad en articular continuaba debido a la Diskinesia
Tardía, sin embargo se le podía entender. [P]
Relaciones
a) Brendan demostraba un comportamiento amable con otros clientes, ofreciendo sus cigarrillos y en
ocasiones preparando tazas de te a sus pares mujeres. [R]
b) Brendan desarrolló una amistad con otro cliente que había cocinado para él y salieron a caminar por
el área local. También entregaba apoyo a clientes mujeres. [P]
c) Era evidente que las personas que iniciaban amistad con Brendan le pedían dinero, tabaco y ropa.
La falta de asertividad de Brendan lo hacía vulnerable, [I]
Habilidades de Procesamiento
Conocimiento
a) Brenda demostraba tener dificultades en coger objetos que le eran conocidos, como por ejemplo: en
las clases de Arte cogía el lápiz al revés. [I]
MOHOST v2.0
53
b) Brendan aún demostraba confundido cuando participaba en actividades, requiriendo de instrucciones
verbales y modelaje acerca del manejo de los objetos requeridos para poder completar las tareas.
[R]
c) Aún eran requeridas las instrucciones verbales para completar las tareas. Por ejemplo: en repostería
Brendan sabía como preparar los ingredientes pero necesitaba ayuda para seguir la receta. [R]
Temporalidad
a) Brendan se encontraba desorientado en el tiempo y espacio. Recordatorios verbales eran requeridos
para la realización de todas las tareas excepto el preparar una taza de café. [I]
b) Brendan comenzó a preguntar por su programa de terapia con anticipación. Por ejemplo, hacía
preguntas relacionadas con la necesidad de llevar ciertas cosas con el para una visita acomunitaria.
[P]
c) Brendan continuaba demostrando tener dificultades con la planificación de más de unos pocos pasos
a la vez, sin embargo esto impactaba en forma mínima su función ocupacional. [P]
Organización
a) Brendan, confuso, siempre buscaba asistencia para la realización de las tareas antes de hacerlas
por sí mismo. [I]
b) Brendan demostraba tener dificultad al buscar objetos, a veces llegando a la frustración debido a que
no lo lograba. [R]
c) Brendan mantuvo su evolución. [R]
Resolución de Problemas
a) Brendan dejaba de participar antes de que apareciera un problema, utilizando estrategias poco
efectivas como el taparse los oídos en lugar de bajar el volumen de la radio, permaneciendo sentado
hasta que otra persona lo hiciera. [I]
b) Brendan participaba en tareas por un tiempo suficiente como para que aparecieran problemas o
dificultades. Informó que le resultaba beneficioso hablar con la enfermera acerca de sus
preocupaciones antes de tomarse un examen de sangre. [R]
c) Estaba claro que algunos déficits prevalecían en todas sus funciones ejecutivas. [R]
Habilidades Motoras
Postura y Movilidad
a) Brendan siempre caminaba con la cabeza hacia abajo, y las manos en los bolsillos, y rechazaba el
sacar las manos de los bolsillos aún para preparar un café. [R]
MOHOST v2.0
54
b) Brendan comenzó a caminar con las manos fuera de sus bolsillos y con la cabeza derecha,
fluctuando con su forma anterior durante el día. [P]
c) Brendan demostraba movimientos fluidos y ágiles. [F]
Coordinación
a) Brendan era capaz de coordinar y manipular objetos con dificultad importante. La Diskinesia Tardía
hacía que sus movimientos fueran burdos, rígidos y temblorosos, y al preparar café derramaba
leche, café y agua sobre la superficie de la mesa. [R]
b) Como el anterior. [R]
c) Brendan demostraba coordinación bilateral y reflejos reactivos intactos. [F]
Fuerza y Esfuerzo
a) Brendan era capaz de agarrar, mover y transportar objetos, sin embargo, frecuentemente utilizaba
demasiada fuerza para abrir las puertas llegando a golpear las murallas, y en una ocasión resultando
en un golpe a otro compañero. [R]
b) Como el anterior. [R]
c) Brendan avanzó en los aspectos anteriores pero prevaleció inconsistente el cómo movía y
transportaba objetos. [P]
Energía
a) Brendan presentaba dificultad en mantener su energía. Se quedaba dormido en los grupos y refería
estar cansado. Esto fue relacionada con el efecto sedativo de los medicamentos. [R]
b) Brendan informaba constantemente el estar cansado, y como resultado dejaba de participar en las
actividades. Esta información se dio como feedback al equipo médico y como resultado se redujo la
la dosis de medicamentos. [R]
c) Brendan no informó más de estar cansado y demostrada habilidad para participar en las actividades
por hasta dos horas continuadas. [F]
Ambiente
Espacio Físico
a) El ambiente de Brendan (Unidad de Admisión de Agudos y el Centro de Terapia) entregaba la
estructura y apoyo que Brendan requería en ese momento. [P]
b) Como el anterior. [P]
c) Brendan comenzó a explorar su comunidad local. Reconoció como propio el espacio de su
habitación y manifestó sentirse seguro en el. Sin embargo, la unidad del hospital no podía satisfacer
sus necesidades por mucho más tiempo. [P]
MOHOST v2.0
55
Recursos Físicos
a) Brendan tiraba lejos sus pertenencias. [I]
b) Brendan comenzó a utilizar más recursos y se le dio tiempo para dejar el ambiente de la Unidad. [R]
c) Vivía de un presupuesto diario que cubría sus necesidades y utilizaba el transporte público.
Guardaba sus pertenencias. [F]
Grupos Sociales
a) Brendan rechazaba el apoyo social ofrecido. Lo saturaba.[I]
b) Ocasionalmente recibía apoyo de sus pares. Un cliente le enseñaba a cocinar en forma voluntaria,
Brendan lo aceptaba. [R]
c) Brendan continua teniendo algún apoyo de sus pares, pero muy poco de su familia. [R]
Demandas Ocupacionales
a) Brendan desempeñaba tareas habituales como fumar cigarrillos y preparar café, las que podía
realizar de acuerdo a sus capacidades del momento. Sin embargo, sus necesidades de cuidado
personal lo saturaban y dependía de la asistencia física de terceros para realizarlas. [I]
b) Brendan aún consideraba que la actividad lo cansaba y rechazaba el ser independiente del personal.
[R]
c) Los grupos y actividades ofrecidas a Brendan compatibilizaban con sus intereses y necesidades. [F]
Resumen de Puntajes por Etapa
a)
Patrón
de Ocupación
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Rutina
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinación
Fuerza y Esfuerzo
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
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I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Expectativas de
Exito
F
Apreciación de
Habilidades
Elección
Habilidades
Motoras
Intereses
Motivación por la
Ocupación
MOHOST v2.0
I
56
b)
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinación
Fuerza y Esfuerzo
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
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I
I
I
I
I
Expectativas de
Exito
F
Apreciación de
Habilidades
Rutina
Habilidades
Motoras
Elección
Patrón
de Ocupación
Intereses
Motivación por la
Ocupación
c)
I
Está claro que Brendan logró avances significativos. Sin embargo, continuaba presentando falta
de confianza en sus habilidades mostrándolo al pensar que tendría dificultades para enfrentar el cambio
en un futuro. Demostró que sus habilidades de procesamiento no mejoraban al mismo nivel que otras
habilidades. Con respecto a esto el MOHOST refleja la cronicidad de la condición de Brendan.
“Relaciones” un puntaje reducido y esto quizás refleje el aumento de la percepción de su vulnerabilidad
por parte del equipo multidisciplinario. Los puntajes del ambiente también pudieran haber decrecido si
Brendan no hubiera sido dado de alta, debido a que en el hospital no habrían podido ofrecerle recursos
que ya fuera capaz de utilizar. La mediana del puntaje “P” sugiere que Brendan requiere supervisión y
reafirmación verbal, para participar y mantener compromiso en las tareas y actividades. Brendan fue
derivado a una residencia para personas con problemas de salud mentales de larga evolución en donde
se esperaba que pudiera mejorar sus habilidades para establecer relaciones con otros y construir una
red social de apoyo más efectiva.
MOHOST v2.0
57
Estudio de Caso 3: Sophie
Sophie fue derivada a un equipo comunitario via GP. Se completó una evaluación inicial
que fue escrito en dos tipos de formato: a) Un informe narrativo de la visita al hogar, b) un
registro del MOHOST. El informe narrativo de la visita al hogar entrega un resumen detallado
de las necesidades de Sophie y es complementado con el MOHOST el que da un breve
resumen.
Informe Narrativo de la Visita al Hogar
Derivación y Razones de la Evaluación:
La derivación fue recibida del Dr. Smith. La derivación establecía que Sophie se
encontraba expresando dificultad para movilizarse y para adaptarse. También establecía que
Sophie presentaba una demencia temprana y tenía una historia médica previa de osteo-artritis
y disfunción del corazón congestiva. Por consiguiente, la razón de la evaluación fue el evaluar
la participación de Sophie en las actividades diarias y hacer recomendaciones para apoyarla a
sentir que “podía manejar su movilidad y adaptarse a su condición”
y apoyar con otros
potenciales las dificultades de participación no identificadas.
Fuentes de información del Reporte:
El reporte es una compilación de información obtenido en una visita al hogar (Sophie, el
marido de Sophie & TO presente) y contacto telefónico con la hija de Sophie.
Instrumento de Evaluación utilizado para obtener información:
Parkinson S, Forsyth K, Kielhofner G (2005) The Model of Human Occupation Screening
tool (MOHOST), version 2.0, Model of Human Occupation Clearinghouse, Department of
Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago.
Historia de Actividad
Información entregada por Sophie:
Previamente Sophie era una persona muy activa. Trabajó atendiendo el bar de un Pub
local durante 20 años antes de jubilarse hacen cinco años atrás. Disfrutaba el aspecto social de
su trabajo y sentía que muchos de los clientes eran “como amigos”. Desde que dejó su trabajo
MOHOST v2.0
58
se ha sentido aislada. Se encuentra extremadamente orgullosa de su casa, manteniendo
siempre altos estándares de limpieza, y realizando todas las labores del hogar eficientemente
su imagen ante los demás. Solía cuidar mucho de su apariencia, iba a la peluquería una vez
por semana, y le gustaba verse arreglada. Disfrutaba pasar el tiempo con su hija y su familia.
Era particularmente cercana a su nieta con quien había pasado tiempo cada sábado en la
comunidad. También disfrutaba de jugar juegos de mesa y de tejer. Solía trabajar de voluntaria
en un complejo de hogares protegidos del barrio en donde preparaba sopa y comidas.
Participaba de eventos de la iglesia; y organizaba eventos de caridad para mujeres en
necesidad.
Información por parte del esposo e hija de Sophie:
Ambos confirmaron la información entregada por Sophie por lo que se podía concluir
que la información de Sophie era contingente. Establecieron que el nivel de actividad de Sophie
había decaído desde que jubiló cinco años atrás y que había habido un deterioro gradual a
través de los últimos doce meses. Sophie habría permanecido en su silla haciendo muy poco al
día desde una reciente hospitalización seis meses atrás. Esta hospitalización se realizó para
evaluar el estado mental de Sophie-donde fue diagnosticada con demencia.
Salud Física y Mental Actuales
A: Salud Mental Actual
En la visita al hogar Sophie demostró interés y colaboración. Informó que su ánimo
había estado bajo ya hacían seis meses y que ya no tenía el interés en actividades que le
habían sido importantes. Sophie identifico como fuentes de su ánimo bajo a tres aspectos: a)
su incapacidad de trasladarse fuera de la residencia, b) su admisión hospitalaria reciente, (6
meses atrás), c) una inundación ocurrida en el piso de arriba. Estableció que no lleva a cabo
ninguna actividad que le era significativa en el pasado.
La hija de Sophie siente que su baja en el ánimo se debe al aislamiento social desde
que jubiló y comenzó con problemas de movilidad para subir/bajar escaleras como
consecuencia al dolor e hinchazón de sus pies. Un podólogo que ha mejorado la situación, sin
embargo Sophie Todavía refiere presentar dolor. El aislamiento social ha empeorado
últimamente debido a que Sophie no está cuidando tanto su apariencia física y no desea que
nadie la vea en este estado.
MOHOST v2.0
59
B: Salud Física Actual
Sophie necesita un andador para deambular en su ambiente. Demostró independencia y
seguridad en movilizarse utilizando esta adaptación. No ha salido fuera del piso durante un
año debido a su incapacidad de subir/bajar escaleras. Se observaron sus pies hinchados, con
sus dedos más grandes hiper extendidos los que Sophie identificó como dolorosos. El
Podólogo y el Kinesiólogo se están haciendo cargo. Sophie usa lentes, a pesar de que refiere
poder leer sin ellos. Informa que su campo visual ha disminuido desde su operación de
cataratas. También refiere usar audífonos los que no utilizó durante la entrevista. Sophie fue
capaz de escuchar apropiadamente las conversaciones, demostrándolo al responder
apropiadamente las preguntas y seguir las conversaciones.
Participación Actual en Actividades
A: Ambiente Físico
Sophie vive en un departamento de dos dormitorios en un primer piso. El acceso hacia
afuera consta de dos escalones dentro del edificio (no existe rampa), un corredor liso de 1
metro, 8 escalones de bajada y luego de subida con un pasamanos al lado derecho al
ascender. Las condiciones físicas del departamento se encuentran bien mantenidas. Tiene
calefacción central y se conecta con un teléfono.
B: Ambiente Social
Sophie refiere haber tenido a una cuidadora a domicilio durante los últimos tres meses
que asistía tres veces por día, los siete días de la semana. Sophie comenta que recientemente
no ha disfrutado de la compañía de su nieta.
Sophie vive con su marido el que dice encontrarse con buena salud. Este refiere
sentirse frustrado con la falta de participación de su esposa en actividades y con su percepción
de que él no completa las tareas al modo y estándares que ella espera.
La hija de Sophie refiere que ella y su marido viven cerca. Ambos trabajan tiempo
completo, pero ella va a verla para apoyarla cada tarde después del trabajo. Ella tiene dos hijos
adolescentes, una chica y un chico, quienes ahora van a ver a su abuela sólo
esporádicamente.
Sophie les ha pedido a sus amigos que no vayan a verla más. Dice que no desea que la
vean desarreglada.
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C: Rutina Diaria
Su esposo refiere que Sophie se levanta a las 9 de la mañana cuando la cuidadora
llega. Realiza sus rutinas de aseo personal, toma desayuno a las 9:30 AM. Luego se sienta en
la silla de la sala y ve televisión todo el día hasta el anochecer. La asistente del hogar llega a la
1 PM para realizar las tareas del hogar y luego a las 10:00 PM para apoyar a Sophie con su
rutina nocturna. Sophie plantea que no es feliz con su rutina pero que “no pueden molestarla
para hacer cosas”.
D: Roles
i) Auto-cuidado
La rutina de las actividades de la vida diaria de Sophie ocurre sólo en su habitación.
Sophie no a) se lava en el lavamanos de su baño, b) usa la ducha, ó c) usa adaptaciones
debido a una falta de confianza en su equilibrio. Sophie refiere que se lava que para ello tiene
una rutina establecida en la cual se sienta al lado de la cama para ello. La cuidadora organiza
los objetos necesarios para apoyar la falta de movilidad y provee entusiasmo verbalmente (para
apoyar la falta de confianza de Sophie). Sophie y su hija refieren que ella tiene las habilidades
para vestirse independientemente cuando se sienta al lado de la cama. Arreglarse es muy
importante para Sophie y lamenta el que actualmente sea incapaz de hacerse un peinado y que
no tenga más acceso al peluquero.
A la observación Sophie demostró lo siguiente:
•
Se transfiere independientemente desde o hacia un asiento de 16 pulgadas de alto,
utilizando el andador con una técnica segura.
•
Se transfiere desde o hacia un retrete de 16 pulgadas de alto utilizando un asiento
sobre el retrete de dos pulgadas más alto y una baranda en la pared derecha,
realizándolo con una técnica segura.
•
No se observó la transferencia desde o hacia la cama.
•
Sophie no quiso intentar la transferencia hacia o desde la ducha debido a que no la
utiliza actualmente y a que se encuentra cómoda con su rutina actual de realizar su
limpieza por partes sentada al lado de su cama.
ii) Productividad
Cocinar: La cocina consta de una cocina a gas con un horno sobre ella, un microondas, un
calentador de agua eléctrico, mesones continuos y una mesa con sillas.
MOHOST v2.0
61
A pesar de establecer que disfrutaba el cocinar de voluntaria para un hogar protegido,
ahora su marido es el que cocina y prepara las bebidas calientes. Refiere “no tener interés” en
cocinar en este momento, a pesar de ayudar de vez en cuando a su marido a preparar
comidas. Siente que no puede hacerlo ahora y que no podrá hacerlo en forma independiente.
Ambos tienen una dieta de tostadas por la mañana, plátanos y pan al almuerzo y una comida
preparada para la cena. Sophie refiere que no come vegetales porque su marido no los cocina
lo suficientemente bien. El marido de Sophie siente que ella aún tiene las habilidades, un
ambiente que la apoya y sus hábitos previos de cocinar pero que no está motivada a hacerlo.
El se encuentra frustrado con la falta de participación en cocinar por parte de Sophie.
Tarea observada durante la visita: Preparación de Bebida Caliente
Sophie expresó que no sería capaz de completar la tarea, sin embargo, preparó las
bebidas calientes en forma independiente con el siguiente nivel de habilidad:
Habilidades Motoras: Mostró desequilibrio y lentitud, sin embargo, se manejó físicamente sin
intervención de terceros. Demostró algo de rigidez y reducción de su fuerza. Se observó falta
de energía al sentarse en intervalos regulares durante la actividad.
Habilidades de Procesamiento: Sophie manejó el uso del conocimiento, el planificar y organizar
la actividad, sin embargo, mostró dificultad en la resolución de problemas.
Lavado y Secado de Ropa/Limpieza del Hogar, Compras: Estas actividades son completadas
por la asistente del hogar y el marido de Sophie. Ellos se encuentran felices en continuar con
este apoyo, sin embargo Sophie siente que las actividades no son realizadas de acuerdo a “sus
estándares”.
Trabajo Voluntario: Sophie no se ha involucrado en su trabajo voluntario desde tres años atrás.
Declara que echa de menos el contacto social y el sentimiento de “sentirse útil”.
iii) Tiempo Libre
Sophie fue capaz de identificar los intereses en que participaba en el pasado.
Específicamente identificó el aspecto social de estos intereses como placenteros y
satisfactorios.
MOHOST v2.0
62
Sophie parece haber reducido sus oportunidades de tiempo libre. Pudo identificar
programas específicos de televisión con los que disfruta. Recibe una visita semanal de
personas de la iglesia. No identificó ninguna otra actividad que le brindara placer.
La hija de Sophie se encuentra preocupada especialmente acerca de que Sophie no
esté participando en actividades de tiempo libre que previamente eran importantes para ella. Su
hija refiere sentir que esta es la clave para apoyar a su madre a “retomar su vida nuevamente”.
E: Metas
Sophie fue incapaz de identificar metas para el futuro. Sophie se siente muy pesimista acerca
de su habilidad para retornar a una vida significativa. Refiere sentirse desesperanzada acerca
del futuro.
F: Actitud ante el cambio
La situación actual de Sophie no apoya su salud mental o física. Los siguientes son aspectos
que indican que a pesar de los deseos de poder cambiar su situación, no se encuentra
preparada para hacerlo en forma independiente y por consiguiente requiere intervención de
terapia ocupacional a largo plazo.
•
Sophie presenta ausencia de motivación para participar en hacer las actividades que le
son significativas y no puede identificar metas, desarrollar un plan y seguirlo.
•
A Pesar de estar aislada socialmente debido a no poder subir y bajar las escaleras
externas, Sophie refiere no estar preparada para considerar mudarse a un
departamento a nivel del terreno. Han estado comprando el piso en que viven, y la
energía a desplegar sería demasiada..
•
En este momento tiene una cuidadora y ha desarrollado habitos marcados y
dependencia de otros con ello.
G: Visión de Terapia Ocupacional (ver puntajes del MOHOST)
Sophie da la impresión de una persona que ha abandonado la vida. Previamente,
Sophie había sido una mujer activa. Ha presentado una reducción de su actividad durante los
últimos cinco años desde que jubiló y aún más en los últimos doce meses, acelerándose
después de se hospitalizada seis meses atrás. Esta situación se ha producido en primer lugar
MOHOST v2.0
63
por la difícil transición desde el trabajo a la jubilación, limitaciones físicas y dolor al movilizarse.
Finalmente se completa con el comienzo de un proceso de demencia.
Motivación por la Actividad
Actualmente Sophie presenta ausencia de motivación por participar en actividades que
previamente le eran significativas. Específicamente, presenta dificultad en apreciar sus
capacidades llevándola a depender de otros. No espera éxito en el futuro, lo que la lleva a
sentir miedo al fracaso y a no cumplir sus altos estándares de desempeño. No puede identificar
ninguna actividad que le brinde placer y es incapaz de plantar metas a futuro.
Estas
características generan una situación en la que Sophie no toma decisiones en realizar
actividades fuera de su auto cuidado.
Patrón de Actividad
Sophie ha experimentado una pérdida sustancial de roles dentro de los últimos cinco
años, que ha llevado a una rutina vacía, un pobre sentido de pertenencia y a una evasión de
las responsabilidades mantenidas con anterioridad. Demuestra falta de deseos en aceptar
cambios en su rutina actual y en formas de realizar las actividades.
Habilidad para la Actividad
Sophie presenta habilidades de comunicación e interacción adecuadas, sin embargo,
actualmente está teniendo dificultades para mantener las relaciones con otros. Presenta
dificultades físicas en relación al equilibrio, fluidez de movimientos (rigidez), fuerza y energía.
Presenta habilidades de procesamiento adecuadas, excepto en la resolución de problemas.
Ambiente
El ambiente físico de Sophie presenta problemas debido a que su acceso es a través de
escaleras y Sophie presenta dificultades en subirlas y bajarlas. Esto no será fácil de resolver.
Su ambiente social entrega mucho apoyo, sin embargo, los cuidadores no apoyan el desarrollo
de la participación de Sophie.
H: RECOMENDACIÓN GENERAL
La situación actual de Sophie no apoya su salud física ni mental. A pesar de que Sophie
quiere cambiar su situación, no se encuentra preparada para hacerlo en forma independiente y
por lo tanto requiere intervención de terapia ocupacional durante un largo plazo de tiempo.
MOHOST v2.0
64
NOMBRE: Kirsty Forsyth
GRADO: Senior I
ESTABLECIMIENTO: Edinburgh Community Rehabilitation Team
Resumen de los Puntajes del MOHOST
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinación
Fuerza y Esfuerzo
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
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F
F
F
P
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I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Anticipación de
Exito
F
Apreciación de
Habilidades
Rutina
Habilidades
Motoras
Elección
Patrón
de Ocupación
Intereses
Motivación por la
Ocupación
MOHOST v2.0
I
65
Estudio de Caso 4: Grace
El Registro de Observación Única del MOHOST puede utilizarse por el terapeuta
ocupacional y personal de apoyo para documentar observaciones sobre una actividad - esto
ayuda a completar el MOHOST. El siguiente caso de Grace da un ejemplo.
Grace, una mujer de 79 años de edad, fue hospitalizada en una unidad de cuidados de
enfermedades en fase aguda debido a una infección pulmonar. Era incapaz de desempeñarse
en su hogar y no podía cumplir con ninguna de las actividades del diario vivir. El terapeuta
ocupacional recibió la derivación una vez que Grace se encontraba médicamente estable-tres
días después de la admisión. El terapeuta ocupacional completó una “evaluación funcional” que
incluía a) participación ocupacional en la comunidad (discusión con Grace; discusión con el hijo
de Grace, b) participación ocupacional en la Unidad del Hospital (información del equipo
multidisciplinario; evaluación de cuidado personal; evaluación en la cocina). Esto permitió una
triangulación en la información- observación del TO; perspectiva por parte del cliente;
información por parte de una fuente comunitaria. Esto le permitió al terapeuta tener
perspectivas múltiples acerca de la participación ocupacional del cliente (unidad hospitalaria y
comunidad) y, por lo tanto, aumentó las posibilidades de ser capaz de desarrollar un juicio
profesional en torno al alta a la comunidad.
A) Participación Ocupacional en la Comunidad
Información por parte de Grace acerca de su vida en el hogar
Grace se encontraba motivada y curiosa de participar en una conversación. Se
encontraba vestida apropiadamente. Grace comunicó que vivía en un Complejo Residencial
Protegido, durante seis años, que se encuentra bien establecida y tiene muchos amigos. Hay
Bingo los miércoles por la noche baile con merienda los Sábados por la noche en el comedor a
los que asiste regularmente. Tiene un amplio círculo de amigos y frecuentemente tiene visitas
cada día en su departamento. Esto es importante debido a que Grace no ha salido en cinco
años y cuenta con estas actividades sociales como sentido de pertenencia. Grace relata que
sus “piernas están pobres” pero que puede manejarse con ayuda de un palo. Grace debe
hacerse el desayuno (té y tostadas) y prepararse un emparedado para la cena. Un asistente del
hogar va cada día y le prepara la comida principal para el almuerzo y también se encarga del
lavado, planchado, las compras y la limpieza. Grace aprecia esta ayuda pero considera que la
MOHOST v2.0
66
limpieza no es realizada tan bien como ella lo hacía. Su hija le ayuda a entrar y salir de la tina
de baño una vez por semana, el resto de los días se lava por partes usando el lavamanos del
cuarto de baño.
Grace siente que es muy importante mantenerse limpia y “no oler”.
Principalmente le agrada verse arreglada, maquillarse y ponerse joyas cuando la van a visitar.
Tiene un peluquero que la peina en su departamento una vez por semana (la tarde del Sábado
para estar preparada para el baile). Grace deseaba volver a su hogar lo antes posible debido a
que “odia” los hospitales y siente que eso presiona a su hijo a ir a verla.
Informe de Terceros: Información por parte del hijo de Grace acerca de la vida de Grace en su
hogar
Se realizó una conversación telefónica con el hijo de Grace. Su hijo informó que antes
de la hospitalización Grace no podía completar su rutina matinal de vestirse y prepararse el
desayuno debido a la infección pulmonar. Tampoco pudo asistir al baile del día sábado antes
de hospitalizarse- lo que era totalmente inusual en ella. Su hijo confirmó la información
entregada por Grace y está de acuerdo con que su madre sea dada de alta pronto. Establece
que Grace es como un “pez fuera del agua” cuando está hospitalizada.
Establece estar muy
agradecido por el apoyo brindado por el asistente del hogar y por la guardia del Complejo
Residencial, la que establece contacto regular con todos los residentes.
B) Participación Ocupacional dentro de la Unidad del Hospital (usada en los puntajes del
MOHOST)
Información por parte del equipo multidisciplinario acerca del desempeño de Grace en la unidad
Los fisioterapeutas señalan que Grace puede caminar en forma independiente utilizando
un palo. El palo no lo utiliza como apoyo sino más bien para sentirse segura al caminar. El
personal de enfermería informa que su estado de salud se encuentra estable.
MOHOST v2.0
67
C) Registro de Observación Única para documentar la evaluación de cuidado personal:
Cliente: Gr ac e
Fecha de nacimiento: 10/10/25
Número de hospitalización: 0033344555
F
P
R
I
N/O
Facilita la participación en una ocupación
Permite la participación en una ocupación
Restringe la participación en una ocupación
Inhibe la participación en una ocupación
No observado
Ambiente de Evaluación: Lado de la cama en la unidad
Actividad de evaluación: V e s t i r s e / h i g i e n e p e r s o n a l
Fecha de la Evaluación: 24 de Abril del 2005
Nombre del Evaluador: K Forsyth
Encargados:
Terapeuta Ocupacional
√
Personal de Apoyo de TO
Firma del terapeuta ocupacional:
Ambiente
Habilidades
Motoras
Habilidades
de
Comunicació
ne
Patrón de
Ocupación
Motivación
Área a Evaluar
Puntaje
Comentarios
Muestra conocimiento de potenciales y
limitaciones
Muestra orgullo/ busca desafíos
N/S
F
P
R
I
Evalúa capacidades en forma precisa
N/S
F
P
R
I
Muestra curiosidad y demuestra interés
N/S
F
P
R
I
La mayoría del tiempo muestra agrado con el
progreso
Requiere de ánimo en ocasiones
Identifica preferencias e indica objetivos
N/S
F
P
R
I
Mantiene hábitos de rutina (ADL)
N/S
F
P
R
I
Se mantiene estable/se acomoda a los cambios
N/S
F
P
R
I
Se involucra activamente en las tareas/grupos
N/S
F
P
R
I
Cumple con responsabilidades en la
sesión
Usa expresiones no verbales apropiadas
N/S
F
P
R
I
Algo de frustración debido a que se encuentra
fuera de la rutina de su hogar
Se involucra activamente en la actividad hasta
su compleción
Muy dispuesta
N/S
F
P
R
I
Ocasionalmente parece infeliz con el progreso
Iniciaymantienecomunicaciónenformaapropiada
N/S
F
P
R
I
Habló acerca de sus planes para el alta
Usa expresión verbal apropiada
N/S
F
P
R
I
Ocasionalmente lenta al responder
Se relaciona y coopera con otros
N/S
F
P
R
I
Siempre respetuosa y sociable
Elije/usa los objetos apropiadamente
N/S
F
P
R
I
No se identifican problemas
Mantiene la atención a través de toda la
tarea/secuencia
Trabaja siguiendo un orden
N/S
F
P
R
I
Mantiene la atención la mayoría del tiempo
N/S
F
P
R
I
Se beneficia de recordatorios menores
Modifica acciones para superar problemas
N/S
F
P
R
I
Comenzando a anticipar dificultades
Se moviliza en forma independiente
N/S
F
P
R
I
Maneja transferencias más fácilmente
Manipula herramientas y materiales
fácilmente
Usa fuerza y esfuerzo apropiados
N/S
F
P
R
I
Alguna dificultad en abrocharse los botones
N/S
F
P
R
I
Capaz de coger objetos en forma segura
Mantiene energía y ritmo apropiado
N/S
F
P
R
I
Se cansa después de cinco minutos
El espacio ofrece estímulo y comodidad
N/S
F
P
R
I
Los recursos permiten seguridad e independencia
N/S
F
P
R
I
El área de la unidad era ruidosa y con mucho
estímulo
La silla era un poco alta
Interacción Social provee apoyo
N/S
F
P
R
I
Agradecida del apoyo menor prestado
Las demandas de la actividad son compatibles con
habilidades e intereses
N/S
F
P
R
I
Capaz de vestirse de la manera que deseaba
Elije la ropa, desea arreglarse para la visita de
su hijo
Sus hábitos son evidentes
Resumen: Grace tiene alto estándares de la higiene y apariencia personal. Es importante para ella el uso
de maquillaje y joyas, y el arreglo del cabello en forma regular. Grace fue capaz de asearse y vestirse
forma independiente. Expresó una motivación, rutinas, habilidades de procesamiento adecuadas dentro
del ambiente de la unidad. Las únicas áreas a considerar incluyen abrocharse los botones y la certeza de
que tome periodos de descanso regulares debido a la fatiga.
MOHOST v2.0
68
D) Registro de Observación Única para documentar la evaluación de cocina:
Cliente: Gr ac e
Fecha de nacimiento: 10/10/25
Ambiente de Evaluación: Cocina de Terapia Ocupacional
Actividad de evaluación: P r e p a r a c i ó n d e t a z a d e t é y
tostadas
Número de hospitalización: 0033344555
F
P
R
I
N/O
Facilita la participación en una ocupación
Permite la participación en una ocupación
Restringe la participación en una ocupación
Inhibe la participación en una ocupación
No observado
Fecha de la Evaluación: 24 de Abril del 2005
Nombre del Evaluador: K Forsyth
Encargados:
Terapeuta Ocupacional
Personal de Apoyo de TO
Firma del terapeuta ocupacional:
Puntaje
Área a Evaluar
√
ComentariosComentarios
Puntaje
Muestra conocimiento de potenciales y
limitaciones
Muestra orgullo/ busca desafíos
N/O
F
P
R
I
Mantenido dentro de los límites de su habilidad
N/O
F
P
R
I
Muy emocionada al finalizar la tarea
Muestra curiosidad y demuestra interés
N/O
F
P
R
I
Curiosa en saber si puede hacerlo
Identifica preferencias e indica objetivos
Mantiene hábitos de rutina (ADL)
N/O
N/O
F
F
P
P
R
R
I
I
Fuertes preferencias por la progresión de la tarea
Hábitos sólidos evidentes en la tarea
Se mantiene estable/se acomoda a los cambios
N/O
F
P
R
I
Frustrada por no estar en su propia cocina
Se involucra activamente en las tareas/grupos
N/O
F
P
R
I
Involucrada en la actividad hasta su compleción
Cumple con responsabilidades en la
sesión
Usa expresiones no verbales apropiadas
N/O
F
P
R
I
Comprendió expectativas y las cumplió
N/O
F
P
R
I
Parece cansada todo el tiempo
Iniciaymantienecomunicaciónenformaapropiada
N/O
F
P
R
I
Comunicación apropiada
Usa expresión verbal apropiada
N/O
F
P
R
I
Expresión clara
Se relaciona y coopera con otros
N/O
F
P
R
I
Elije/usa los objetos apropiadamente
N/O
F
P
R
I
Negocia con otros durante la tarea en forma
apropiada
Apropiado
Mantiene la atención a través de toda la
tarea/secuencia
Trabaja siguiendo un orden
N/O
F
P
R
I
Se mantiene atenta
N/O
F
P
R
I
Muy precisa al organizar los utensilios
Modifica acciones para superar problemas
N/O
F
P
R
I
Muy activa en acomodar sus acciones
Se moviliza en forma independiente
N/O
F
P
R
I
El palo interfirió varias veces
Manipula herramientas y materiales
fácilmente
Usa fuerza y esfuerzo apropiados
N/O
F
P
R
I
Alguna dificultad al manipular el cuchillo
N/O
F
P
R
I
Apropiado
Mantiene energía y ritmo apropiado
N/O
F
P
R
I
El espacio ofrece estímulo y comodidad
N/O
F
P
R
I
Necesita descansos regulares a través de toda su
participación
El espacio le es fácil de maniobrar
Los recursos permiten seguridad e independencia
N/O
F
P
R
I
Silla disponible para los descansos
Interacción Social provee apoyo
N/O
F
P
R
I
Se establece interacción
Las demandas de la actividad son compatibles con
habilidades e intereses
N/O
F
P
R
I
Agradecida por tener tiempo fuera de la unidad
Resumen: Grace es muy particular en su estilo de preparar el desayuno. Es muy precise y organizada en
las tareas. No le gusta el desorden o suciedad y limpia los utensilios en forma regular. Grace fue capaz
de preparar el té y las tostadas en forma independiente. El problema principal es que necesita descansar
con regularidad durante la actividad. Sin embargo se da cuenta de esta limitación iniciando los
descansos por sí misma. Grace refiere tener una mesa y una silla en su nueva cocina que le permiten
hacer los descansos.
MOHOST v2.0
69
Antes del alta se utilizó el Registro estándar del MOHOST para resumir la información previa:
Resumen de los Puntajes del MOHOST
Patrón
de Ocupación
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Responsabilidad
Roles
Habilid. no verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinación
Fuerza y Esfuerzo
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
R
R
R
R
R R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Anticipación de
Exito
F
Apreciación de
Habilidades
Adaptabilidad
Ambiente de la
unidad en hospital
Rutina
Habilidades
Motoras
Elección
Habilidades de
Procesamiento
Intereses
Motivación por la
Ocupación
I
Grace es capaz de cuidar de sus necesidades básicas en el ambiente de la unidad. El
nivel de participación ocupacional en la unidad (ver puntajes de MOHOST) es consistente con
la habilidad que requiere para ser dada de alta al ambiente de su hogar (ver informe de
habilidades en el hogar por parte de Grace y de su hijo). Grace se encuentra deseosa de
regresar a su hogar y su hijo la apoya. El terapeuta ocupacional recomienda el alta tan pronto
como la ayuda en casa esté disponible nuevamente. El TO también contactó a su hijo y guardia
del Complejo Residencial acerca el nivel de fatiga de Grace.
MOHOST v2.0
70
Capítulo Diez
Guía Rápida para la Planificación de Tratamiento
ITEMS
OBJETIVOS DEL T.O.
ƒ
Apreciación de Habilidad
Anticipación de Éxito
Intereses
Elecciones
Rutina
Adaptabilidad
Roles
Responsabilidad
Habilidades no verbales
Proveer de oportunidades de
experimentar logros
ƒ
Promover el autoconocimiento y
reconocimiento personal
ƒ
Facilitar la exploración de intereses
previos y nuevos
ƒ
Promover la elección dentro de
valores aceptados
ƒ
Proveer de una estructura que facilite
la productividad
ƒ
Promover la tolerancia y la
aceptación
ƒ
Promover la importancia de la
responsabilidad y participación
ƒ
Facilitarlas oportunidades de asumir
responsabilidad
Proveer un feedback claro y modelo
ƒ
Promover asertividad y comunicación
ƒ
Facilitar la expresión personal
Expresión verbal
apropiada
ƒ
Relaciones
Estar motivado y seguro
para plantear objetivos
ocupacionales,
Tener intereses y ser
Promover la cooperación y el valor
del la interacción social
MOHOST v2.0
FORMAS
OCUPACIONALES
ƒ
Ocupaciones de logro concreto
ƒ
Actividad graduada que desafíe la
ƒ
ocupaciones que valgan la
pena
Tener una rutina
productiva y estrategias de
adaptación claras,
participar activamente en
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Ofrecimiento de
reinterpretación de los eventos
y oportunidades para la
Ocupaciones significativas y
reflexión y evaluación de
realidad
Balance entre actividades de
ƒ
ƒ
Ocupaciones que estimulen
actividades para la persona
intereses previos ofreciendo
ƒ
novedad y/o familiaridad
ƒ
Ocupaciones que puedan ser
Recordar y entusiasmar
Promover el auto-monitoreo y
la auto-evaluación
ƒ
Explorar barreras para el
desarrollo de nuevos roles
ƒ
Oportunidades de expresión
Ofrecer claves para la
interacción
Tareas que incluyan trabajo en
ƒ
Facilitar la comunicación con el
uso de preguntas abiertas
Ocupaciones que ofrezcan
ƒ
oportunidades graduadas para el
Ofrecer oportunidades de
reflexión y ensayo mental
contacto social
ƒ
Negociar Rutinas de
equilibrada composición de
equipo y compartir
Ser capaz de expresarme
con otros
ƒ
responsabilidades requeridas
Estar alerta y ser asertivo
Tener relaciones positivas
Acuerdos documentados
Ocupaciones que reflejen las
graduadas de acuerdo al tiempo y
necesarias para el
desempeño ocupacional
forma verbal
ƒ
trabajo y diversión
ƒ
Entregar ánimo y feedback en
percepción de habilidad
provean de satisfacción
mis roles ocupacionales
comunicación e interacción
ƒ
ambiente
Ser capaz de asumir
responsabilidad y
ESTRATEGIAS
limitaciones sociales y físicas del
capaz de mantener
Tener habilidades de
ƒ
de roles positivos
Conversación
OBJETIVOS DEL
CLIENTE
ƒ
Actividades que impliquen
Establecer límites claros y
reglas para los grupos
competición sana
71
ITEMS
Conocimiento
OBJETIVOS DEL T.O.
ƒ
Entregar información relevante
y clara
Temporalidad
ƒ
Animar y ofrecer asistencia y
recordatorio apropiado
Organización
ƒ
Facilitar organización efectiva
ƒ
Promover la resolución de
problemas en forma
Resolución de Problemas
Postura & Movilidad
independiente
ƒ
apropiada
ƒ
Animar la adaptación y la
conservación de energía
Fuerza & Esfuerzo
ƒ
Facilitar actividades graduadas,
especialmente las actividades
del diario vivir
Energía
ƒ
Promover relajación y
estrategias para aumentar la
adaptación
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas Ocupacionales
ƒ
Animar a la exploración de
recursos
ƒ
ƒ
ƒ
ocupaciones
en forma eficaz y eficiente y
Ser capaz de resolver problemas en
ESTRATEGIAS
Actividad práctica y creativa
Ocupaciones que ofrecen
oportunidades graduadas para
organización
Ser capaz de completar las
ƒ
la toma de decisiones
ƒ
ƒ
Tener la movilidad, fuerza y
Ocupaciones que orientan a la
ƒ
Ocupaciones que se
conocimiento previo
independientemente
de hacer las cosas en forma
Facilitar la comunicación con
ƒ
independiente
participación ocupacional
Actividades personales y de la
ƒ
Involucrar a los cuidadores
para reforzar las técnicas
Ocupaciones que son
ƒ
Dar feedback en relación al
impacto de todos los
componentes ambientales en
Ocupaciones en ambientes
la función ocupacional
ƒ
Ocupaciones que maximizan el
Facilitar la exposición a otros
ambientes en forma gradual
uso de recursos y son
ƒ
compatibles con los intereses,
Estar claro acerca de la
dinámica cultural y social.
tiempo y energía disponible
ƒ
Enseñar técnicas probadas en
el contexto real de la
alternativos
apropiados y apoyo para así permitir
ocupacionales en forma
desempeño y del ambiente
ƒ
percibidas como relajantes
estimulante, con recursos
Promover el análisis
MOHOST v2.0
ƒ
Establecer objetivos realistas
dentro de las limitaciones del
vida diaria domésticas
Vivir en un ambiente que sea
cumplir con los objetivos
ocupacional y ambiental
ƒ
ƒ
personas significativas
Ocupaciones que ofrecen
las transferencias
eficiente
seguro, cómodo, y apropiadamente
Concentrarse en soluciones y
resolución de problemas
incluyen movilidad general y
actividades del diario vivir
Y ser capaz de graduar la velocidad
Usar repetición
ƒ
ƒ
cuanto al ejercicio físico
Ser capaz de llevar a cabo las
En forma segura e
ƒ
oportunidades graduadas en
coordinación
Simplificar actividades en
componentes de tareas
construyen en base al
ƒ
Desarrollar estrategias de
prevención de riesgos
persona en el tiempo y espacio
forma independiente
Proveer de un ambiente
estimulante y seguro
ƒ
Tener las habilidades de
conocimiento, planificación y
ƒ
Proveer la ayuda,
equipamiento y educación
Coordinación
FORMAS
OCUPACIONALES
OBJETIVOS DEL CLIENTE
Ocupaciones en contextos
sociales significativos
72
El cuadro anterior da una idea del rol que el MOHOST y el modelo de ocupación
humana pueden tener en la planificación de tratamiento; dando ejemplos de como los
objetivos generales de un terapeuta ocupacional y un cliente son influenciados de acuerdo a
la realidad de nivel de habilidades identificadas. Se visiona su uso particularmente por
estudiantes y aquellos terapeutas que no se encuentran del todo familiarizados con el
modelo de ocupación humana.
Los objetivos del terapeuta, los objetivos del cliente, las formas ocupacionales y las
estrategias están descritos en forma amplia, no es la intención de entregar una
“prescripción” comprensiva de os ellos. Los objetivos deben ser re escritos en forma clara y
específica para cada situación en particular para así cumplir con una medición objetiva. Esto
comprende establecer marcos de tiempo, comportamientos y contextos en forma clara,
incluyendo el grado de apoyo o asistencia requeridos y cualquier condición que necesite ser
observada.
Se reconoce sin embargo que los terapeutas ocupacionales no siempre trabajan en
lugares que le permitan establecer objetivos específicos.
Tomando en cuenta estas
realidades el cuadro les puede entregar una ayuda para resaltar aquellas áreas y objetivos
que requieren de mayor atención. De hecho, a pesar de que cada cliente indudablemente
necesita experimentar logro, (reconociendo esto como el corazón de lo que es la terapia
ocupacional), llega a no tener sentido en la planificación del tratamiento si se escribe en
forma generalizada para todos ellos. Además, si los principales problemas de un cliente
afectan su motivación por la ocupación (volición), el trabajar en áreas potenciales del
desempeño tiene sentido hasta que su motivación pueda ser atendida en forma específica.
En relación a establecer los objetivos del cliente, el terapeuta ocupacional debe
discutirlos con cada individuo para así tener una comprensión clara de cómo se entrelazan
con el marco de trabajo del MOHO. Para retener la comprensión y compromiso del cliente,
una vez que se logra el acuerdo, la mejor manera de continuar es escribir estos objetivos
usando sus palabras exactas.
En forma similar no existen fórmulas para elegir las ocupaciones para la
intervención. Cada terapeuta debe guiarse por los intereses y valores del cliente.
Las conexiones entre los ítems y estrategias es aún más particular para cada cliente.
Por ejemplo, en la primera estrategia “dar ánimo y retroalimentación en forma verbal”, esta
MOHOST v2.0
73
es fundamental para toda buena práctica, independiente de las áreas que requieran
intervención. El cuadro, sin embargo, aún puede ser útil para el equipo en relación a
concentrarse en los procesos esenciales que debemos considerar con los clientes que
presentan problemas de habilidad específicos. Esto ayuda a a asegurar la permanencia de
un abordaje consistente y entregar un enfoque claro para la terapia.
Finalmente debemos recordar que,
“Una buena terapia nunca substituye los principios generales para el conocimiento
detallado de la situación de cada individuo. En oposición a “el conocimiento de cada
individuo debería producir cualquiera de los principios generales con un significado
local”
(Kielhofner & Forsyth, 1997).
Referencia
Kielhofner G, Forsyth K. (1997) The Model of human Occupation: an Overview of Current
Concepts. The British Journal of Occupational Therapy vol. 60, no. 3, 103-110
MOHOST v2.0
74
Capítulo Once
Instrucciones para el uso de la escala de puntaje
La decisión de asignar cualquier puntaje corresponde a un juicio profesional basado en
la colección de datos obtenida por el terapeuta ocupacional
El MOHOST usa una escala de puntajes de 4 puntos. Asignar un puntaje requiere que
el terapeuta ocupacional utilice la información reunida para realizar un juicio profesional acerca
del ítem que está siendo evaluado. Este juicio profesional requiere que el terapeuta comprenda
claramente el ítem que está siendo puntuado, el sistema de puntuación, y la información
reunida. (Ver página 23 para comprender el manejo de puntajes conflictivos)
Sistema de Puntuación
El sistema de puntuación de 4 puntos:
•
F - facilita la participación ocupacional
•
P - Permite la participación ocupacional
•
R - Restringe la participación ocupacional
•
I
- Inhibe la participación ocupacional
Para cada ítem, el terapeuta debe asignar un puntaje de F, P, R, o I como indicador de
cómo el cliente participa en ocupaciones y cuan bien el ambiente apoya su participación. Los
primeros veinte ítems se refieren a aspectos de la participación ocupacional del cliente, y los
cuatro últimos a aspectos ambientales que impactan la participación ocupacional. Como tales,
la sección ambiental es diferente en el sentido que no evalúa la participación ocupacional sino
que el nivel de apoyo que el ambiente entrega de acuerdo a las oportunidades y recursos que
estén disponibles, a las limitaciones y las demandas. Sin embargo el significado de cada escala
de puntaje es el mismo en todos los ítems. Por ejemplo, un puntaje “F” indica una participación
apropiada y satisfactoria, en donde la participación ocupacional de la persona refleja un
funcionamiento aceptable en su cultura/contexto. Un puntaje “P” indica que hay veces en que el
cliente presenta algunas dificultades en su participación ocupacional debido a detalles
inapropiados o que la participación ocupacional se pone en riesgo y/o que el cliente permanece
MOHOST v2.0
75
vulnerable dado al impacto de este ítem. Un puntaje “R” indica que el cliente se encuentra
experimentando
dificultades en un área que tienen un impacto mayor en su participación
ocupacional. Además, un puntaje “R” indica que la persona presenta una dificultad significativa
en cumplir con las demandas de su cultura y contexto ambiental. Un puntaje “I” refleja un
aspecto de la persona o del ambiente que imposibilita/inhibe/impide su participación
ocupacional.
En caso de dudas acerca de como recordar los valores de la escala de puntuación, se
puede encontrar útil pensar acerca de cuanta intervención terapéutica se requiere para
mantener la participación ocupacional:
•
F = No necesita apoyo
•
P = Puede beneficiarse de apoyo ocasional
•
R = Requiere apoyo, asistencia y/o ánimo
•
I = Requiere depender de otros o de intervención intensiva
Finalmente, es importante mantener en mente que el MOHOST está diseñado para
medir un rango amplio de la participación ocupacional para un amplio rango de individuos. En
particular está diseñada para clientes que presentan desafíos participando en sus ocupaciones.
Por lo tanto “F” no representa excelencia y es posible que una persona que funciona
adecuadamente en su vida reciba principalmente puntajes “F” y quizás unos pocos puntajes
“P”.
Lo más probable es que una persona que recibe estos puntajes no requiera de los
servicios de terapia ocupacional, independientemente de su diagnóstico.
Por otra parte,
existen personas que experimentan tales problemas en su participación ocupacional que
reciben puntajes “I” en la mayoría de los ítems, a excepción de algunos “R” o “A”. Es
extremadamente importante que el terapeuta use la escala de puntaje con esto en mente.
Este continuo incluye tanto a las personas que presentan desorganización crónica o
descompensación como a las personas que poseen muchos potenciales y que pueden
desenvolverse eficientemente en su vida- nada más que eso.
Definición de los Criterios para la Puntuación
El significado de los puntajes F, P, R, I, es constante para todos los items. El asignar
estos puntajes requiere de juicios clínicos que son complejos y que pueden involucrar
MOHOST v2.0
76
diferentes consideraciones de acuerdo al contenido de cada ítem. Para hacer este proceso
más fácil, en este manual se han escrito criterios ampliados para cada ítem que el terapeuta
debe considerar al asignar puntajes, al mismo tiempo que una página de revisión de criterios
observables para cada ítem.
El terapeuta no debe ocupar mucho tiempo revisando los criterios. La decisión más
importante a tomar es cuál puntaje (F, P, R, I) asignar. Los criterios existen para ayudar
a tomar esta decisión.
No se espera que un terapeuta que está familiarizado con este
instrumento de evaluación vuelva a revisar constantemente este manual para referirse al
significado de los criterios y de los puntajes. Se ha incluido un criterio simple directamente en el
registro del instrumento para simplificar el proceso de otorgar puntajes, sin embargo los
terapeutas deben tener claro las diferencias entre los puntajes y los criterios. La definición
de los criterios se plantea para clarificar la forma típica en que un puntaje determinado se
manifiesta en cada uno de los ítems. Por ejemplo, en el área de Motivación por la Ocupación,
en el ítem “Anticipación de Éxito”, un puntaje “R”, se observa más frecuentemente cuando un
individuo presenta problemas en mantener su confianza en sobreponerse a obstáculos o en
forma alternativa se sobrevalora y experimenta una confianza excesiva.
En el área de
Patrones de Ocupación, en el ítem Rutina, un puntaje “R” se observa más frecuentemente
cuando un individuo presenta dificultad en organizar sus rutinas para cumplir con sus
responsabilidades ocupacionales sin apoyo. Para ambos ítems un puntaje “R” significa que
existen problemas que restringen la participación ocupacional. Puede darse que no todos los
criterios concuerden con el puntaje, y es posible que se puedan encontrar
características muy únicas del cliente que todavía confirmen el puntaje “R”. La definición
de los criterios se ofrecen para asistir al terapeuta en despejar las opciones para otorgar un
determinado puntaje, pero por sobretodo el terapeuta necesita poner atención al significado
fundamental de la escala de puntuación.
Al otorgar un puntaje el terapeuta debe comenzar por revisar la columna de criterios. El
terapeuta puede decidir subrayar los aspectos de los criterios que mejor describen los
factores influyentes en la participación ocupacional de su cliente.
Esto sirve para
asignar el mejor puntaje para el ítem. Se puede subrayar más de una afirmación de criterio
para cada ítem.
Una vez que se subrayan las afirmaciones de los criterios, el terapeuta puede revisar la
columna de puntajes F, P, R, I, para asignar el puntaje. Las afirmaciones subrayadas pueden
MOHOST v2.0
77
ayudar a identificar el puntaje correcto. En el siguiente ejemplo, se han subrayado dos criterios
cerca del puntaje “R”. Un terapeuta puede marcar el puntaje “R” luego de revisar estas
afirmaciones descriptivas.
Postura & Movilidad
F
Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (ágil)
estabilizar
caminar
alinear
alcanzar
posicionarse doblar
equilibrar
hacer transferencias
P
Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones,
independientemente o con ayudas
R
A veces instable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad
I
Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar
Comentarios:………………………………………………………………………………………..
Si un ítem específico no coincide totalmente con el cliente, el terapeuta que no está
familiarizado con el MOHOST, puede chequear la sección de definiciones ampliadas de
criterios para una mayor asistencia. Al revisar desde arriba hacia abajo, se pueden localizar las
afirmaciones que mejor describen al cliente. En el ejemplo siguiente el terapeuta chequea
mentalmente aquellos criterios que describen al cliente y que confirman el puntaje “R”.
POSTURA & MOVILIDAD
F = Facilita la participación ocupacional
Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (ágil)
•
•
•
•
•
buena rotación y flexión de la columna
mantiene el equilibrio fácilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos
se posiciona en relación a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo más efectivos
alcanza objetos en todas las direcciones
camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones, independientemente o con ayudas técnicas
•
•
•
•
en ocasiones los movimientos son poco eficientes
en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad
requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos
inclinación o tropiezos leves, pisadas inapropiadas
R = Restringe la participación ocupacional
A veces inestable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad
•
•
•
•
•
puede necesitar ayuda con actividades domésticas de la vida diaria
√
Algo de inestabilidad, arrastre de pies
√
tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad
√
usa ayudas técnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas
eficientemente
usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos
I = Inhibe la participación ocupacional
Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar
•
•
•
•
dependiente de la ayuda de otros en las actividades domésticas de la vida diaria debido a ausencia de
postura/movilidad
el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable
Control de tronco pobre, riesgo de caídas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento
deficientes
Incapaz de movilizarse o alcanzar objetos independientemente
MOHOST v2.0
78
Cuando los criterios que describen al cliente se encuentran en más de un puntaje
Sin embargo, como lo muestra el ejemplo siguiente, puede suceder que las
afirmaciones de los criterios sugieran un puntaje de “P" o “R" porque el terapeuta identifica las
afirmaciones de los criterios que permiten la participación ocupacional y otras que la restringen.
Si el terapeuta tiene confianza en que un puntaje representa el funcionamiento del
cliente en determinado ítem, este puntaje debe ser asignado independiente de cualquier
criterio que coincida. Por ejemplo, el terapeuta puede decidir que a pesar de que varias
afirmaciones de criterios puedan indicar el puntaje “P”, la participación ocupacional de la
persona permanece inhibida, y por lo tanto la persona recibirá un puntaje “R”. En lugar de
simplemente marcar el puntaje que presenta más afirmaciones de un criterio, el
terapeuta debe referirse nuevamente al sistema de puntuación. Esto se debe a que el
número de afirmaciones de cada criterio no es el mismo para cada puntaje (el terapeuta puede
haber identificado más afirmaciones coincidentes adjuntas al puntaje “P” simplemente porque
existen más afirmaciones en éste de los que hay para el puntaje “R”). Recuerden, las
afirmaciones de criterios son instancias para un puntaje específico de los ítems que han sido
identificadas por las personas que han desarrollado el instrumento y por clínicos expertos que
han sido parte del proceso de desarrollo del mismo.
No existe intención de hacer los
criterios para los puntajes en forma simétrica. La intención es identificar afirmaciones de
criterios que tendrían más posibilidades de ser usados por los terapeutas en el momento de
asignar puntajes. Los terapeutas deben recordar que no es el número de afirmaciones de
criterio que coinciden adjuntos al puntaje lo que determina un puntaje, sino el impacto en la
participación ocupacional de la persona. Si el terapeuta se encuentra realmente indeciso
entre dos puntajes, este siempre debe marcar el puntaje más bajo, esto, con el propósito
de asistir el proceso de planificación de los objetivos de intervención.
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79
POSTURA & MOVILIDAD
F = Facilita la participación ocupacional
Estabilizado, independiente, flexible, buen rango de movimiento (ágil)
•
•
•
•
•
buena rotación y flexión de la columna
mantiene el equilibrio fácilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos
se posiciona en relación a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo más efectivos
alcanza objetos en todas las direcciones
camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente capaz de mantener postura y movilidad en ocupaciones, independientemente o con ayudas técnicas
•
•
•
•
en ocasiones los movimientos son poco eficientes
en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad
requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos
inclinación o tropiezos leves, pisadas inapropiadas
√
√
R = Restringe la participación ocupacional
A veces inestable a pesar de cualquier ayuda, se maneja con dificultad
•
•
•
•
•
puede necesitar ayuda con actividades domésticas de la vida diaria
√
Algo de inestabilidad, arrastre de pies
√
tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad
√
usa ayudas técnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas
eficientemente
usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos
I = Inhibe la participación ocupacional
Extremadamente inestable, incapaz de alcanzar o doblarse, o, incapaz de caminar
•
•
•
dependiente de la ayuda de otros en las actividades domésticas de la vida diaria debido a ausencia de
postura/movilidad
el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable
Control de tronco pobre, riesgo de caídas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento
deficientes
Cuando los criterios que describen al cliente se encuentran en más de un puntaje
No siempre ocurre que las afirmaciones de criterio encajen perfectamente con el
puntaje. La mayoría de las veces esto pasa cuando la participación ocupacional del cliente es
inconsistente, o cuando su participación ocupacional varía de acuerdo al ambiente o al grado
de apoyo disponible. Si las afirmaciones de criterio que coinciden son representativas de
los puntajes F, P, y R, el terapeuta debe recordar el significado de la escala de 4 puntos
discutida previamente. El puntaje dado probablemente corresponda al promedio visual
de las afirmaciones de criterio, sin embargo, al realizar el juicio profesional, el terapeuta
debe considerar cuanta importancia tiene cada una de las afirmaciones de los criterios
en la evaluación de la participación ocupacional de cada cliente.
Cuando no se encuentra ninguna afirmación de criterio que describe al cliente,
el terapeuta debe escribir la observación utilizada para justificar el puntaje en el espacio
reservado para comentarios. Las afirmaciones de los criterios tienen por objetivo capturar
MOHOST v2.0
80
los patrones más frecuentes de participación ocupacional de los clientes. Simplemente asigne
el puntaje apropiado y escriba en la sección de comentarios el por qué se asignó dicho
puntaje, siempre refiriéndose al significado general de F, P, o R.
En forma similar, si el
terapeuta ha escogido una o más afirmaciones de criterio, pero siente que un factor adicional
(no listado en las afirmaciones) es importante para otorgar el puntaje, este debe escribirlo en
forma concisa y mencionarlo en la sección de comentarios.
Principios Importantes que guían la Puntuación
ƒ Puntuar es un juicio profesional basado en la colección de datos reunidos
por el terapeuta.
ƒ
La intención de las afirmaciones de criterio es actuar como un referente
práctico para seleccionar el puntaje adecuado. Subrayar las afirmaciones
de criterio que describan mejor el nivel de participación ocupacional de un
cliente.
ƒ
No se espera que los terapeutas tomen demasiado tiempo seleccionando
las afirmaciones de criterio apropiadas.
ƒ
Enfocarse en otorgar puntajes apropiados F, P, R, I. Use las afirmaciones
de criterio para ayudarse en ello.
ƒ
Cuando no se encuentra una afirmación de criterio específica que
caracterice al cliente (o cuando aspectos importantes del cliente no son
capturados por los criterios), los terapeutas deben escribir esta
descripción en la columna de comentarios.
Por último, siempre puntuar en términos del contexto cultural en el que el cliente
vive. Un último e importantísimo aspecto para cualquier ítem es considerar como referencia la
cultura y contexto del cliente. El formato del MOHOST requiere que el terapeuta sea capaz de
enjuiciar lo que se adapta dentro de la cultura y otros contextos relevantes a los que la persona
pertenece. Al tomar la cultura y contexto en consideración, los terapeutas siempre deben
recordar que la participación ocupacional se refleja en dos factores: a) el mantenimiento y
mejoramiento del bienestar, y b) cumplimiento de expectativas razonables o normas de los
contextos de participación ocupacional personales.
MOHOST v2.0
81
El aspecto más importante de ser sensibles a la cultura y contexto es el evitar la
imposición del punto de vista cultural del terapeuta al asignar puntajes.
Esto es
probablemente mejor entendido si se ilustra con ejemplos. Las culturas occidentales por lo
general enfatizan los valores acerca del logro, de tener control sobre el ambiente, y de
independencia. Las culturas orientales establecen mayor valor por la armonía con el contexto,
la pertenencia, la reflexión y la interdependencia. En el occidente un individuo mayor que
experimenta discapacidad, va a luchar por mantener su nivel de actividad e independencia y su
familia también va a esperar y desear esto para él. Sin embargo una persona mayor oriental se
puede sentir deshonrado si su familia no se acomoda rápidamente a su discapacidad además
de sentir menos necesidad de preocuparse por su independencia y actividad física. Esa familia
en cambio, considera que es una actividad honorífica el cuidar del anciano con discapacidad,
minimizando su necesidad de resolver los aspectos de sus limitaciones físicas.
Ambas
opciones representan maneras diferentes y relevantes de sobrellevar la discapacidad y al
mismo tiempo mantener una vida ocupacional que satisfaga tanto a la persona como a los
demás. En el caso presentado, el terapeuta debe estar en conocimiento de su propia cultura y,
por lo tanto, evadir la imposición de un criterio desde una perspectiva cultural de un individuo a
otro. La sensibilidad a la diversidad cultural no comienza cuando el terapeuta completa la
escala de puntajes, sino que comienza con el como se obtiene la información. El terapeuta
debe obtener una apreciación de las perspectivas culturales que influencian el punto de vista
del cliente acerca de su vida.
Reglas para la Decisión de Asignar Puntajes en la Escala de 4 puntos
•
Siempre recuerde el significado de los puntajes de la escala y el utilizar la escala
de acuerdo a ello (F= facilita la participación ocupacional, P = permite la
participación ocupacional, R= restringe la participación ocupacional, I = inhibe la
participación ocupacional).
•
Las afirmaciones de criterio por lo general otorgan una indicación del puntaje
apropiado, sin embargo el terapeuta debe hacer un juicio acerca de cual puntaje
describe mejor al cliente.
•
Cuando no está claro cual de dos puntajes otorgar, siempre elija el puntaje más
bajo.
MOHOST v2.0
82
•
Cuando no encuentra una afirmación de criterio que describa la participación
ocupacional del cliente, use los significados de la escala de puntajes, asigne el
puntaje y escriba su observación en la sección de comentarios.
•
No imponga valores específicos de una cultura cuando realice la puntuación.
Asigne puntajes de acuerdo al contexto en donde vive la persona.
MOHOST v2.0
83
Capítulo Doce
Instrucciones y Criterios Ampliados
1. Rellene los detalles del cliente y los detalles del evaluador
Cliente: ………………………………………………
Evaluador: ……………………………………….
Edad: …….
Firma: ……………………………………….
Fecha de nacimiento: _____/_____/_____
Fecha del primer contacto: _____/_____/_____
Género: Masculino
Fecha de la Evaluación:
Femenino
_____/_____/_____
Número de Identidad: ……………………………
Lugar de Evaluación: ………………………….
Etnia:
………………………………………………………
Blanco
Hispano
Negro
Asiático
Otro: …………………………
Diagnóstico: ……………………………..
Lugar de Evaluación
Incluye cualquier información de lugares relevantes, por ejemplo, grupos terapéuticos,
visita al hogar, unidades del hospital. Utilice esta oportunidad para clarificar si los puntajes
reflejan la participación ocupacional de la persona en diferentes contextos, o si corresponde
solamente a la evaluación en el servicio de Terapia Ocupacional.
2. Asegure familiarizarse con el significado de los puntajes
Todos los puntajes se refieren a las definiciones fundamentales.
Escala de
Puntaje
MOHOST v2.0
F
P
R
I
Facilita la participación ocupacional
Permite la participación ocupacional
Restringe la participación ocupacional
Inhibe la participación ocupacional
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3. Otorgue puntaje a cada ítem en forma separada
Cada ítem presenta un número de conceptos claves listados debajo del mismo los que
le pueden ayudar a definirlo. Su tarea es marcar el/los que representa/n más claramente la
percepción de su cliente dentro de este ítem. Si usted se encuentra inseguro de cual puntaje
otorgar, se puede referir a la descripción de los criterios ampliados incluidos más adelante en el
manual.
Estos deberían ayudarle a distinguir los ítems relacionados, además de darle
ejemplos de factores que justifican cada puntaje. Sin embargo, la intención de los criterios
ampliados es solamente ofrecerle guía sin esperar que describan los indicadores específicos
para cada cliente. La responsabilidad del terapeuta es referirse siempre a las definiciones
originales de cada puntaje para mantener una perspectiva objetiva. No se debe evadir el
informar acerca de los déficits basándose en que las personas “están muy bien a pesar de sus
dificultades”. El reconocer las dificultades del cliente es la única manera de que estas puedan
ser superadas con el uso de sus fortalezas y planificar estrategias de intervención en conjunto.
Ítem
Puntaje
Apreciación de
Habilidades
Evalúa habilidades
Creencia en habilidades
Sentido de Capacidad
Criterio Específico
F
Evalúa en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se da cuenta de limitaciones
P
Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales, reconoce algunas limitaciones
R
Dificultad en comprensión de fortalezas y limitaciones si no se le apoya
I
No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de apreciar habilidades propias
Comentarios:
David tiende a sobrestimar cuánto puede lograr
Conceptos Claves
4. Indique que el ítem “no es evaluado” si usted se siente inseguro al otorgar
puntaje
Pueden existir ocasiones en las que el terapeuta ocupacional complete el MOHOST
dentro de un límite de tiempo restringido, como por ejemplo el preparar un informe de evolución
con el equipo multidisciplinario, sin embargo no le es posible evaluar uno o dos ítems. Dado a
que los puntajes no se utilizan en un puntaje total, ES POSIBLE dejar estos en blanco en lugar
de postergar la evaluación. Ejemplo:
MOHOST v2.0
85
Temporalidad
Iniciación
Compleción
Secuencia
Concentración
F
Mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado
P
R
Generalmente mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el
tiempo apropiado
Fluctuación de concentración, dificultad para iniciar, secuenciar y completar actividades
I
Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar actividades
Comentarios:
Aún sin evaluar
5. Indique que el ítem está “evolucionando” si es que el ítem continua con la misma
puntuación pero se ha observado mejoría
Responsabilidad
Reconocimiento de
responsabilidades
Manejo de expectativas
Cumplimiento de obligaciones
Aceptación
F
Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas (confiable)
P
Se adapta a la mayoría de las responsabilidades, cumple con la mayoría de las expectativas, capaz
de realizar la mayoría de las obligaciones
Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las obligaciones del rol si no cuenta
con apoyo
Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol
R
I
Comentarios: Algo
6.
de evolución en los últimos días
Indique el ambiente en donde se ha realizado la evaluación
El ambiente siempre impacta el desempeño de una persona.
A menudo nos
comportamos de manera diferente dependiendo del grupo social y ambiente físico en donde
desempeñamos nuestros distintos roles. Es por esto que el terapeuta ocupacional debe tener
claro el contexto donde se evalúa a la persona. Por ejemplo, una persona evaluada sólo en el
contexto del departamento de terapia ocupacional, o solo en el Hospital de Día, o solo en su
hogar. Por otra parte la persona puede haberse evaluado en diferentes contextos, entregando
una visión de la participación ocupacional a través de éstos. Sin embargo, siempre será
necesario completar dos o más Registros del MOHOST para analizar el impacto de los distintos
ambientes, especialmente cuando las instituciones, recursos, grupos sociales y demandas
ocupacionales ofrecen distintos grados de apoyo.
Motivación por
la Ocupación
AMBIENTE
MOHOST v2.0
Patrón
de Ocupación
Habilidades de
Comunicación &
Interacción
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente primordialmente evaluado:
Habilidades
motoras
Ambiente:
Hospital de
Día
H os p ita l d e D ía
86
7.
Complete el Resumen
Escriba el resumen de sus comentarios, resaltando los aspectos principales, por ejemplo:
David mantiene su sobre valoración de habilidades produciendo una falta de
habilidad para mantener una rutina equilibrada. Sus habilidades de desempeño se
encuentran relativamente intactas. Demuestra habilidades de planificación y
organización y un avance significativo en sus habilidades de interacción y
comunicación. Continúa presentando dificultades en la resolución de problemas en
las que se observa impulsivo frente a la situación de tener pocas demandas
ocupacionales que coincidan con sus necesidades e intereses.
8.
Copie los puntajes. Esto provee de documentación que puede ser comparada con
evaluaciones anteriores y futuras.
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Habilidades
Motoras
Ambiente
Roles
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Postura y
Movilidad
Coordinación
Fuerza y Esfuerzo
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
P
P
P P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
R
R
R
R
R R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
MOHOST v2.0
I
Habilid. no
verbales
Responsabilidad
F
Expectativas de
Exito
F
Apreciación de
Habilidades
Adaptabilidad
Hospital de Día
Rutina
Habilidades de
Procesamiento
Elección
Patrón
de Ocupación
Intereses
Motivación por la
Ocupación
87
CRITERIOS AMPLIADOS
MOTIVATION POR LA OCUPACIÓN
APRECIACIÓN DE HABILIDADES
Conceptos claves:
Evaluación realista de sus fortalezas y limitaciones
Creencia en habilidades &
Sentido de capacidad
Incluye la percepción de capacidades físicas, intelectuales y sociales
Nota:
La confianza en utilizar las habilidades en forma efectiva es evaluada en ELECCIONES
La confianza en situaciones sociales es evaluada en RELACIONES
La confianza de reconocer sus logros o aceptar críticas es evaluada en RESPONSABILIDAD
La habilidad de pensar racionalmente es evaluada en SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
F = Facilita la participación ocupacional
Evalúa en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se da cuenta de limitaciones
• reconoce el impacto de las condiciones medicas sobre habilidades y capacidades
• reconoce su progreso o falta de progreso, reflexionando en forma realista sobre su
desempeño pasado
• acepta que sus habilidades no son perfectas
• reconoce el impacto y consecuencias de sus limitaciones
• predice en forma realista su propio desempeño
P = Permite la participación ocupacional
Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales, reconoce algunas limitaciones
• encuentra difícil/doloroso el reconocer sus habilidades y limitaciones, pero lo hace
• está comenzando a descubrir cambios en la capacidad personal
• puede que no aprecie totalmente el impacto o todas las consecuencias de sus limitaciones
• la mayor parte del tiempo es capaz de predecir el desempeño personal
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad en comprensión de fortalezas y limitaciones si no se le apoya
• frecuentemente subestima o sobrestima sus capacidades personales
• sobreestima limitaciones, en algunos casos por necesidad de atención
• sobreestima habilidades llevando a la participación en ocupaciones inadecuadas que
aumentan sintomatología
• en oportunidades, se auto-critica en exceso
• presenta dificultades en definir fortalezas y limitaciones en forma específica
I = Inhibe la participación ocupacional
No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de apreciar habilidades propias
• no reconoce limitaciones o fracasos o se subestima o sobreestima en demasía
• se compara negativamente con las habilidades de los otros o con sus capacidades previas
• cree que sus capacidades son únicas, ya sea que son las mejores o las peores
• espera que sus capacidades sean perfectas o permanece reconociendo errores y fracasos
• Culpa a causas externas de sus comportamientos
• Sobreestima capacidades poniéndose en riesgo de daño o fracaso
MOHOST v2.0
88
EXPECTATIVAS DE ÉXITO
Conceptos claves
También:
Nota.
Sentido de eficacia personal
Sentido de control sobre el ambiente
Optimismo, esperanza
Expectativas de lograr objetivos
Fuerza de voluntad
Reconocimiento de capacidad personal es evaluado en APRECIACIÓN DE CAPACIDAD
Realismo es evaluado en APRECIACIÓN DE CAPACIDAD
Realismo o adecuación de acciones es evaluado en ELECCIONES
La motivación por la ocupación puede resultar de la fuerza de voluntad, por lo tanto “realismo” no se evalúa
en este ítem
F = Facilita la participación ocupacional
Anticipa éxito, busca desafíos, positivo en relación a sobrepasar los obstáculos
•
•
•
•
acepta las circunstancias ocupacionales que están fuera de su control sin desanimarse Se siente en
control acerca de hacia donde se dirige su vida y acepta los riesgos
dispuesto a enfrentar desafíos ocupacionales, demuestra orgullo con sus logros
mantiene una mirada positiva en relación a participar en ocupaciones
demuestra una fuerte creencia en su eficacia personal
P = Permite la participación ocupacional
Tiene alguna esperanza de éxito confianza adecuada pero tiene algunas dudas, (podría necesitar aliento)
•
puede mostrarse cínico o auto-crítico pero continúa basándose en sus logros ocupacionales
•
espera éxito en algunos aspectos ocupacionales, puede mostrar aprehensión ante situaciones nuevas
•
la mayoría del tiempo se muestra positivo en relación a sus habilidades para participar en ocupaciones
•
demuestra leve incertidumbre acerca de su capacidad para influenciar eventos futuros
R= Restringe la participación ocupacional
Dificultad en mantener la confianza para superar las limitaciones/obstáculos, bajo sentido de eficacia (requiere
apoyo)
•
duda de su capacidad para controlar o enfrentarse a obstáculos/limitaciones/fracasos en su vida
ocupacional
•
se desanima fácilmente cuando se enfrenta a desafíos ocupacionales y require apoyo para continuar
la participación en sus ocupaciones
•
muestra incertidumbre acerca de las posibilidades de éxito dentro de su vida ocupacional
•
minimiza los riesgos propios de las ocupaciones
•
teme al fracaso, lo que restringe su voluntad de aceptar riesgos positivos
I = Inhibe la participación ocupacional
Pesimista, desesperanzado, o altamente sobre-valorado, se da por vencido ante las dificultades, ausencia de
control personal
•
cree que las circunstancias se encuentran en contra del éxito u otros conspiran contra el/ella
•
se siente desesperanzado e incapaz de controlarse o influenciar los resultados a pesar del apoyo
entregado
•
presenta una percepción negative acerca de sus potenciales para participar en ocupaciones a pesar
del apoyo y retroalimentación entregados
•
evade constantemente situaciones que desafían su eficacia personal
MOHOST v2.0
89
INTERESES
Conceptos claves:
También:
Nota:
Placer expresado
Satisfacción
Curiosidad
Participación
Interés pasivo o activo en las ocupaciones disponibles
Placer expresado durante la participación
Nivel de curiosidad e interés
Nivel de involucración en lo que le rodea
Llevar a cabo las ocupaciones se evalúa en COMPROMISO
F = Facilita la participación ocupacional
Agudo, curioso, intenta nuevas actividades, expresa placer, persevera, se muestra contento
•
participa activamente de sus intereses a parte de las ocupaciones estructuradas
•
expresa placer y muestra displacer en forma clara
•
expresa intereses y curiosidad en lo que le rodea
•
permanece participando hasta la compleción de una actividad dado al alto grado de placer
•
se involucra completamente en actividades de interés
•
en ocasiones puede mostrar entusiasmo al participar en ocupaciones
P = Permite la participación ocupacional
Presenta intereses adecuados que guían sus elecciones
• parece razonablemente pero no altamente satisfecho cuando participa en ocupaciones
• cumple – puede que participe solo para agradar a aquellos con autoridad – requiere algo de
entusiasmo por parte de otros
• su opinión acerca de las ocupaciones no es clara a pesar de su disposición a participar en actividades
que están disponibles
• en ocasiones puede requerir de ánimo para participar, sin embargo luego mantiene su interés
• se deja llevar por el apoyo social
• se encuentra comenzando a identificar intereses independientemente
• tiene intereses apropiados a su realidad pero no los lleva todos a cabo en el presente
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad en la identificación de intereses, el interés no prevalece, ambivalente en la elección de actividad
•
cambiante, respuestas variables en las ocupaciones, poco confiable, participación infrecuente
•
abandona fácilmente, requiere de mucho ánimo o apoyo para mantener su interés
•
expresa interés pero no se involucra ni mantiene su interés
•
expresa interés vicario en las vidas de los otros
•
se interesa en las actividades de su elección pero raramente muestra curiosidad
•
puede estar atraído por la novedad pero no participa en los intereses
•
requiere de apoyo para mantener su participación en un interés manifestado
I = Inhibe la participación ocupacional
Se aburre fácilmente, incapaz de identificar intereses, apático, ausencia de curiosidad aún con apoyo
•
no se involucra en intereses aún apoyándolo
•
puede participar en actividades pasivas como por ejemplo ver T.V. pero sin placer
•
no existe espontaneidad en la expresión de intereses, tampoco participa en ellos
•
no se encuentra interesado en ninguna ocupación y rechaza activamente la participación, rechaza
todas las sugerencias
MOHOST v2.0
90
ELECCIONES
Conceptos claves:
También:
Nota:
Compromiso adecuado
Disposición para el cambio
Sentido de importancia y significado
Preferencias & Objetivos
Motivación, iniciativa y persistencia en el trabajo hacia objetivos
Capacidad de decisión para la acción
Capacidad de estar alerta a las necesidades y ser capaz de priorizar
Espontaneidad de la acción
Reacción al ambiente y capacidad para aplicar los planes
Nivel de actividad es evaluado en RUTINA
Acción es evaluada en ENERGÍA
F = Facilita la participación ocupacional
Preferencias y valores claros, motivado a establecer y trabajar en metas ocupacionales, los objetivos son
congruentes con fortalezas y limitaciones
•
consistente y lógico, identifica un estilo de vida deseado, muestra una clara dirección en la vida
•
tiene claros las prioridades y estándares de desempeño los que coinciden con los valores sociales
•
persiste en las actividades e intenta resolver problemas, tomando riesgos positivos
•
busca desafíos, participa en actividades complejas y planifica/participa en proyectos que requieren
esfuerzo
•
selecciona actividades que están de acuerdo con los valores sociales, lleva a cabo ocupaciones
significativas
P = Permite la participación ocupacional
La mayoría de las veces se muestra capaz de tomar decisiones. Puede necesitar apoyo para establecer y
trabajar en sus metas
•
tiene valores que se dirigen a agradar a otros
•
le da alguna importancia a las ocupaciones y al estilo de vida escogidos
•
ocasionalmente se presenta con impulsividad o precaución leves
•
habitualmente hace elecciones que concuerdan con su sentido de lo que es importante
R= Restringe la participación ocupacional
Tiene dificultad para identificar lo que es importante o establecer y trabajar en metas personales, inconsistente
•
capaz de hacer elecciones que concuerdan con sus metas a largo plazo si recibe apoyo
•
dificultad para elegir actividades que tienen importancia y le dan sentido a su vida
•
duda del propósito de la vida o presenta valores conflictivos
•
su iniciativa se restringe a actividades de la vida diaria o a situaciones estructuradas
•
a menudo se muestra impulsivo o influenciable fácilmente, arrepintiéndose más tarde de sus acciones
•
algo dependiente, tiende a mostrar falta de propósito si no existe apoyo
I = Inhibe la participación ocupacional
No puede establecer metas, impulsivo, caótico, o falto de compromiso con las metas, o las metas son
inalcanzables o basadas en valores antisociales
•
dependiente de otros, depende de ánimo y entusiasmo constante para iniciar y mantener sus
actividades personales de la vida diaria
•
altamente sugestionable o plácido, no puede identificar ocupaciones significativas
•
llevado por sus impulsos – puede decidir acciones para satisfacer sus necesidades sin importarle las
necesidades de los otros
•
falto de compromiso, o se siente aislado por la sociedad, o no se identifica con los valores sociales
•
no puede escoger metas aún con apoyo. Elecciones se limitan a sus necesidades básicas
•
las elecciones llevan a riesgos inaceptables
MOHOST v2.0
91
PATRÓN DE OCUPACIÓN
RUTINA
Conceptos claves:
También:
Nota:
Equilibrio
Organización de hábitos
Estructura
Productividad
Equilibrio entre trabajo, tiempo libre, actividades sociales y personales,
actividades físicas y creativas
Horario diario
Patrón del sueño
Cantidad de actividad
Nivel de actividad social se evalúa en RELACIONES
Niveles de energía se evalúan en ENERGÍA
F = Facilita la participación ocupacional
Habilidad para organizar una rutina equilibrada que apoya responsabilidades y metas (estable)
•
capaz de organizar una rutina diaria que le permite cumplir con compromisos
•
sigue un horario diario productivo
•
mantiene niveles de actividad que apoyan las responsabilidades de los roles
•
la rutina facilita el cumplimiento de las responsabilidades de los roles y/u objetivos
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente capaz de seguir una rutina organizada y productiva
•
reciente mejoría de la organización de las actividades diarias
•
participa mejor en la actividad de rutina cuando existe estructura y compromisos claros
•
puede asistir a tiempo a eventos o levemente tarde a reuniones o compromisos
•
necesita de entusiasmo para utilizar el tiempo en forma efectiva de tal manera que cumpla con
objetivos y responsabilidades
•
el tiempo está completo pero su equilibrio no permite siempre cumplir objetivos y responsabilidades
•
su rutina está afectada temporalmente por el ambiente actual
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad para organizar rutinas de actividades equilibradas y productivas de actividades diarias que cumplan
con las responsabilidades de las metas ocupacionales (requiere apoyo)
•
participa sólo en actividades sedentarias que no apoyan metas ni cumplen con sus responsabilidades
•
tiene dificultad para levantarse en las mañanas
•
busca a otros para que le den la estructura para el día
•
participa en un número limitado de actividades, desequilibrio evidente considerando sus objetivos
•
la alteración del patrón del sueño impacta la rutina del día
•
requiere apoyo y recordatorios para cumplir con horarios, tiende a estar atrasado
I = Inhibe la participación ocupacional
Rutina caótica o vacía que no apoya responsabilidades y metas (errática/desequilibrada)
•
depende completamente de otros para proveerle de una rutina diaria
•
no utiliza el tiempo en forma productiva a pesar del apoyo
•
rutina errática que no apoya objetivos ni responsabilidades
•
puede que presente desconocimiento de las rutinas de cada día. El patrón del sueño puede
encontrarse revertido
MOHOST v2.0
92
ADAPTABILIDAD
Conceptos claves:
También:
Nota:
Anticipación al cambio
Respuesta habitual al cambio
Tolerancia al cambio
Respuesta a cambios en la rutina
Voluntad para adaptarse
Reacción a la adversidad/obstáculos
Los sentimientos relacionados con el cambio son evaluados en EXPECTATIVAS DE ÉXITO
F = Facilita la participación ocupacional
Anticipa el cambio, cambia acciones y rutina para cumplir con demandas, (flexible)
• capaz de hacer lo mejor aún cuando no se cumplen las expectativas
• se acomoda, comprende, responde apropiadamente a los cambios en la rutina o actividad
• se ajusta y compensa para adaptarse a las circunstancias que cambian, a lo inesperado
• cambia rutinas para cumplir con el cambio en responsabilidades
• tolera las decepciones durante la participación en la actividad
• se acomoda a las sugerencias y cambios de rutina y actividad
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente capaz de cambiar acciones, puede necesitar tiempo para acomodarse, dudoso
• tolera bien pero de alguna manera irreflexiva, laissez- faire
• mejorando la capacidad para modificar acciones al participar en actividades cuando es
necesario, lo más posible es que sea con apoyo
• puede expresar desilusión, pero acepta las situaciones y puede adaptarse apropiadamente
• anonadado por el cambio pero cambia acciones apropiadamente a pesar de las emociones
expresadas
• algo de impulsividad
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad para adaptarse al cambio, reticente, pasivo, o sobre reacciona al cambio
• puede acumular sentimientos y estar propenso a pataletas, ansioso, irritable o impaciente
• puede manipular el modo de resistirse al cambio
• pasivo –puede que no muestre frustración y por lo tanto no satisfacer sus necesidades
• reticente al cambio, habitualmente responde a límites firmes y al apoyo
• respuesta impredecible que puede responder más al sentir que a la lógica
I = Inhibe la participación ocupacional
Rígido, incapaz de adaptar rutinas o tolerar el cambio
• desea satisfacción inmediata-falto de paciencia a pesar de todos los intentos de apoyo para
el cambio
• extremadamente ansioso o miedoso, evade el cambio
• presenta una respuesta pobre a los límites o pasa a llevar límites produciendo estrés en los
demás
• reticente a sugerencias, intolerante, reacciona inapropiadamente ante el cambio
• volátil, explosivo, agresivo, física o verbalmente violento, abusivo en relación al cambio
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ROLES
Conceptos claves:
También:
Ejemplos:
Nota:
Identidad con roles
Variedad de roles
Pertenencia
Involucración
Aceptación social
estudiante, trabajador, voluntario, proveedor de cuidados, dueño de casa, amigo,
miembro de familia, participante religioso, participante en pasatiempos u
organizaciones, etc.
La habilidad para relacionarse con otros es evaluada en RELACIONES
La competencia del role es evaluada en RESPONSABILIDAD
El apoyo práctico y emocional por parte de otros es evaluado en GRUPOS SOCIALES
F = Facilita la participación ocupacional
Tiene un sentido de identidad que emana de una variedad de roles, está comprometido con sus
roles y es compatible con ellos
• capaz de incluir a otros y apoyar a otros en actividades
• capaz de mantener roles sin apoyo,
• capaz de participar en una variedad de roles y equilibrar las demandas múltiples de los roles
• reconoce obligaciones y tiene roles constructivos
• capaz de mantener roles de autocuidado, tiempo libre y productivos
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente se identifica con uno o más roles y tiene algún sentido de pertenencia con ellos
• presenta riesgo de saturarse de roles o de disminuir roles.
• tiene roles claros y un sentido de pertenencia pero puede requerir entusiasmo para cumplir
con obligaciones
• su rol más importante se encuentra próximo al cambio en el futuro cercano
• el terapeuta ocupacional cuestiona estrategias para apoyar el mantenimiento de roles
• hace un esfuerzo considerable en el rol válido de mantener su salud, pero no mantiene otros
roles
R = Restringe la participación ocupacional
Identificación con roles limitada, conflicto o superposición de roles, bajo sentido de pertenencia
• puede llegar a involucrarse demasiado en la vida de los otros
• tiene roles claros pero poco sentido de pertenecía
• tiene acceso limitado a roles a largo plazo pero funciona en roles en ambientes
estructurados
• función de roles limitada, participando en algunas actividades de roles más que nada
• requiere de apoyo para cumplir expectativas y obligaciones
I = Inhibe la participación ocupacional
No se identifica con ningún rol, presenta negligencia ante las demandas de los roles, no hay
sentido de pertenencia
• se ha retirado de todos los roles previos
• incapaz de mantener los roles de auto cuidado, tiempo libre o productivos a pesar del apoyo
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RESPONSABILIDAD
Conceptos claves:
También:
Competencia en los roles
Cumplimiento de expectativas
Cumplimiento de obligaciones
Cumplimiento de responsabilidades
Voluntad/Disposición para reconocer/aceptar obligaciones de los roles y tareas
relacionadas
Nota: Habilidades de razonamiento son evaluadas en RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Variedad de Roles es evaluada en ROLES
F = Facilita la participación ocupacional
Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas (confiable)
•
acepta responsabilidad de sus propias acciones y está conciente del impacto de ellas en otros
•
inmediatamente acepta tareas asignadas y asume responsabilidades sin necesidad de pedírselo
•
reconoce y cumple con la mayoría de las responsabilidades sin apoyo
•
busca retroalimentación en relación a asumir responsabilidades y cumplir con expectativas
P = Permite la participación ocupacional
Se adapta a la mayoría de las responsabilidades, cumple con la mayoría de las expectativas, capaz de
completar la mayoría de las obligaciones
•
acepta retroalimentación o sugerencias apropiadas y, con apoyo, se encuentra en el comienzo de
hacer cambios para cumplir con las responsabilidades
•
en ocasiones puede pedir disculpas sin haber necesidad, leve reticencia a asumir nuevas
responsabilidades
•
en ocasiones puede cuestionar las responsabilidades, pero pronto las reconoce
•
mejoría reciente o se encuentra desarrollando conciencia acerca de la responsabilidad ocupacional
•
requiere de retroalimentación para ser directo, no siempre es conciente del impacto de sus acciones en
otros
.
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las obligaciones del rol si no cuenta con apoyo
•
puede estar conciente de algunas responsabilidades pero no de otras
•
necesita apoyo para aceptar responsabilidad ocupacional, tiende a culpar a otros o a circumstancias
externas
•
requiere apoyo para reconocer el impacto de sus acciones en otros
•
expresa algunos sentimientos de culpa en relación a la responsabilidad ocupacional
•
desea asumir responsabilidad pero no demuestra el conocimiento de todas las implicancias
ocupacionales
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol
•
se muestra constantemente hostil o muy defensivo cuando se requiere que asuma responsabilidades
•
niega o se opone a la retroalimentación, rechaza la retroalimentación, o no asume responsabilidad
•
presenta dificultad en separar sus problemas de los problemas de otros, a pesar del apoyo
•
falto de conciencia acerca de como el fracaso de manejar las responsabilidades afecta a los demás
•
puede atribuir sus acciones solamente a la enfermedad o a situaciones externas sin asumir
responsabilidad
•
falto de conciencia acerca del impacto en otros a pesar del apoyo entregado
•
expresa sentimientos de culpa que lo sobrepasan en relación a la responsabilidad
• es impredecible en la aceptación de responsabilidad
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95
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN & INTERACCIÓN
HABILIDADES NO VERBALES
Conceptos claves:
También:
Nota:
Contacto visual
Gesticulación
Orientación
Proximidad
Expresión facial y mantenimiento de la mirada
Respuesta a otros o espontaneidad
Vitalidad es evaluada en ENERGÍA
F = Facilita la participación ocupacional
Lenguaje corporal apropiado (posiblemente espontáneo) dada la cultura y las circunstancias
• capaz de expresar estado de ánimo y hacer saber sus necesidades a través de
comunicación no verbal
• la comunicación no verbal congrua con la comunicación verbal
• la comunicación no verbal es totalmente apropiada en el contexto cultural
• comunicación no verbal es reactiva a situaciones y es espontánea
• usa gesticulación y contacto visual apropiados a la situación ocupacional
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente capaz de expresar y controlar el lenguaje corporal
• su gesticulación es un tanto exagerada, o demasiado formal para una situación ocupacional
• presenta ciertas expresiones fuera de contexto que pueden distraer o repetirse lo que no
apoya la compleción de una ocupación
• se cuestionan el uso del contacto físico y la conciencia del espacio propio
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad en controlar/expresar lenguaje corporal apropiado (atrasado/limitado/desinhibido)
• se beneficia de apoyo y retroalimentación para usar la expresión no verbal en forma efectiva
• puede mostrarse nervioso o distraído en el contexto ocupacional
• presenta uso limitado de gesticulación, contacto visual variable
• puede dar signos no verbales inapropiados, retrasando la compleción de la ocupación
• algunas veces puede invadir el espacio personal de otros o mostrar desinhibición
• la comunicación no verbal no coincide con la comunicación verbal o estado de ánimo
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de expresar lenguaje corporal apropiado (ausente/incongruente/violento)
• se observa expresión en blanco, o falto de contacto visual sin responder al apoyo
• desinhibido en demasía, comunicación no verbal incongruente o estática
• a pesar del feedback entregado, la comunicación no verbal es muy exagerada y distráctil
• usa miradas inapropiadas o invade el espacio personal, pudiendo ofender a otros
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CONVERSACIÓN
Conceptos claves:
También:
Nota:
Apertura a otros
Iniciación & Mantenimiento de la Comunicación
Contenido de la expresión verbal
Lenguaje
Contenido apropiado de lo que se dice
Habilidad para compartir información verbalmente o usando lenguaje de signos
Capacidad de comunicar necesidades y deseos y de negociar de acuerdo a ellos
Claridad, significado
Vocabulario y gramática
Entonación y articulación son evaluadas en EXPRESIÓN VERBAL
Disposición para comunicarse es evaluada en RELACIONES
F = Facilita la participación ocupacional
Inicia, se abre a otros, y mantiene conversación en forma apropiada (claro, directo, abierto)
•
elige palabras o signos apropiados
•
se comunica en forma abierta, clara y concisa
•
es capaz de expresar contenidos complejos y abstractos
•
Hace peticiones apropiadas
P= Permite la participación ocupacional
Generalmente capaz de intercambiar información a través del uso del lenguaje/signos en forma efectiva
•
Dudoso o superficial, se maneja mejor en situación 1:1
•
puede no poner atención a claves verbales, ocasionalmente puede entregar demasiada o muy poca
información
•
la mayoría del tiempo es claro, puede presentar una leve dificultad en encontrar palabras
•
responde apropiadamente y se involucra en la conversación cuando se le solicita
•
leve dificultad en mantener la conversación lo que puede ser atribuido entre otras a problemas
sensoriales
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad en iniciar, abrirse a otros o en mantener conversación (dudoso/ abrupto/limitado/irrelevante)
•
a veces es difícil de comprender o require apoyo para ser comprendido
•
la comunicación no es siempre directa
•
puede comprender los mensajes con ayuda de signos o símbolos
•
limitado –puede presentar dificultad para expresar sentimientos, tener vocabulario limitado
•
en ocasiones revela información personal en forma inapropiada
•
usa modismos culturales en forma repetida interfiriendo en la comunicación de los mensajes
•
el significado de los mensajes es confuso
•
algo de disfasia
I = Inhibe la participación ocupacional
No se comunica, disgregado, comparte información bizarra o inapropiada
•
a pesar de las intervenciones terapéuticas la comunicación es incomprensible o bizarra
•
comunicación fragmentada, comunicación muestra disfasia
•
no ha llegado a un nivel de desarrollo que apoye una comunicación verbal efectiva
•
monosilábico o muestra mutismo, se niega a compartir información
•
Incapaz de expresar información utilizando el lenguaje hablado o de signos
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97
EXPRESIÓN VERBAL
Conceptos claves:
También:
Nota:
Ser Asertivo
Entonación
Articulación
Volumen
Velocidad
Modulación (puede estar afectada por la capacidad de oir)
Lenguaje es evaluado en CONVERSACIÓN
Vitalidad es evaluada en ENERGÍA
F = Facilita la participación ocupacional
Asertivo, articula, usa tono, volumen y velocidad apropiada
• Firme y capaz de rechazar peticiones de manera apropiada
• Usa expresión verbal en forma efectiva
• Comunica sus necesidades apropiadamente
• Verbalmente expresivo
P = Permite la participación ocupacional
Expresión verbal es por lo general apropiada en tono, volumen y velocidad
• el volumen utilizado puede causar dificultades leves (molestia pasajera en los demás)
• posible incongruencia en la inflexión de voz
• la mayoría del tiempo es capaz de indicar necesidades
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad al expresarse (confuso/discurso apresurado/monótono)
• su acento interfiere con la comunicación durante la participación
• rango de afecto limitado, expresión confusa
• habla demasiado, o presenta un discurso apresurado
• requiere de entusiasmo y retroalimentación para utilizar la expresión verbal en forma efectiva
• expresión verbal produce distracción llevando a una comunicación inefectiva
• algunas veces el volumen no coincide con el contexto social (incomodidad en los demás)
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de expresarse (incomprensible/volumen demasiado fuerte o bajo /demasiado rápido o lento)
• a pesar de la retroalimentación y apoyo su discurso es extremadamente apresurado,
ininteligible
• muestra mutismo
• frecuentes gritos o fuertes exclamaciones
• habla en forma monótona
• susurra o apenas se le oye
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98
RELACIONES
Conceptos claves:
También:
Nota:
Cooperación
Colaboración
Establecimiento de contacto
Respeto
Servir de ayuda a los demás
Habilidad para relacionarse
Interacción dual y grupal
Sociabilidad
Patrón de cooperación es evaluado en ROLES
Apoyo continuo por parte de otros no importando la habilidad para relacionarse es evaluado en
GRUPOS SOCIALES
F = Facilita la participación ocupacional
Sociable, colaborador, atento a los demás, mantiene participación, amistoso, se relaciona bien con otros
•
atento y capaz de acomodar sus acciones para incluir a otros en la actividad
•
demuestra conciencia de las necesidades de los otros, critica en forma constructiva para apoyar la
compleción de la actividad
•
comparte y asiste apropiadamente a otros durante la actividad
•
deseoso de ayudar y llevarse bien con otros en la actividad
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente capaz de relacionarse con otros, y la mayoría del tiempo se muestra atento a las necesidades de
otros
•
capaz de permanecer en situaciones sociales
•
es amistoso, cuidadoso, respetuoso, y cortés, y busca interacción, sin embargo le es difícil establecer
relaciones con los demás
•
naturalmente reservado – a veces se muestra introvertido pero a pesar de ello se observa cómodo en
las situaciones sociales
R = Restringe la participación ocupacional
Dificultad en colaborar, o establece pocas relaciones positivas con otros (tímido, inapropiado, distraído)
•
se muestra vulnerable a la manipulación de otros
•
se involucra sólo cuando todos se encuentran participando de una situación ocupacional
•
cumple con peticiones directas, sin embargo no colabora
•
dificultad para adaptarse a extraños o a grandes grupos, interactúa con personas seleccionadas
•
tendencia a centrarse en sí mismo y no poner atención a las necesidades de los demás, pero sí
responde a la retroalimentación
•
tiende a ponerse al margen de los grupos – grado de incomodidad evidente
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de colaborar con otros y de establecer relaciones positivas con los demás
•
no se involucra, no responde, no se preocupa por los demás
•
extremadamente aislado y retraído, puede ignorar a otros
•
hostil o suspicaz, puede sabotear intervenciones o de otra manera ser destructivo
•
no pone atención, se muestra indiferente a la situación ocupacional grupal
•
intolerante a las personas, malicioso o provocativo
•
obstructivo, demandante, impidiendo el flujo de las situaciones ocupacionales
•
ofensivo, provoca disgusto en otros
•
no respeta límites, extremadamente vulnerable a pesar del apoyo
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99
HABILIDADES DE PROCESAMIENTO
CONOCIMIENTO
Conceptos claves:
También:
Nota:
Buscar y retener información
Saber qué hacer en una actividad
Saber cómo utilizar los objetos
Utiliza las herramientas apropiadamente
Comprende instrucciones y pasos a seguir
Se orienta en el tiempo, lugar y personas
Conciencia de responsabilidad es evaluada en RESPONSABILIDAD
Habilidad para seguir instrucciones es evaluada en ORGANIZACIÓN
Conocimiento se refiere al conocimiento práctico de las ocupaciones, no al conocimiento general
o al C.I.
F = Facilita la participación ocupacional
Busca y retiene información relevante, selecciona herramientas/objetos apropiadamente, muestra comprensión
de las tareas y del uso de los objetos
•
rápidamente retiene información
•
busca información y retroalimentación
•
muestra conocimiento de su entorno
•
utiliza objetos/herramientas en forma precisa y metodológica, elige objetos en forma lógica
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente busca y retiene información, selecciona objetos apropiadamente, muestra comprensión de las
tareas y del uso de los objetos
•
completamente orientado, sin embargo en ocasiones se muestra olvidadizo o dudoso de su propia
memoria
•
puede retrasarse en pedir aclaraciones, ocasionalmente requiere de asistencia
•
puede utilizar ayudas extras (agenda, listas de objetos y procedimientos) en forma efectiva
•
el uso de objetos es muy personal pero efectivo, no impacta el desempeño
•
se nota leve dificultad al al aplicar el conocimiento previo en una tarea nueva
R = Restringe la participación ocupacional
Demuestra dificultad en seleccionar y usar herramientas/objetos, dificultad en retener información y buscarla
cuando es necesario (olvidadizo, confundido, con dificultad de darse cuenta de las circunstancias)
•
elige objetos inapropiados resultando en la interrupción del desempeño de la tarea
•
recuerda claramente los detalles pero no retiene información práctica y relevante
•
dependiente de ayudas extras y de la asistencia de otros para evocar memoria
•
no retiene información totalmente, necesita recordatorios en forma regular
•
selectivo en demasía, puede retener solamente información valorada, o distorcionar la entregada
•
pregunta por información irrelevante o realiza peticiones equivocadas
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de usar conocimiento/objetos, desorientado, no retiene información preguntando siempre lo mismo
•
confuso, desorientado, puede confabular, demuestra incapacidad de retener información inmediata o a
largo plazo
•
frecuentemente no comprende la retroalimentación y no hace cambios a pesar de dársela en forma
repetida
•
elige objetos en forma ilógica, impactando seriamente en los resultados
•
puede carecer de capacidad de reflexión
•
puede utilizar objetos sin cuidar de la higiene ni la seguridad
MOHOST v2.0
100
TEMPORALIDAD
Conceptos claves:
También:
Nota:
Iniciación
Compleción
Secuencia
Concentración
Atención, habilidad de mantener la concentración
Habilidad para manejar distracciones y estimulaciones varias
Habilidad de priorizar y secuenciar las actividades
Conciencia del tiempo
Planificar/Proyectarse en metas y objetivos ocupacionales es evaluado en COMPROMISO, en la
SECCIÓN DE MOTIVACIÓN POR LA OCUPACIÓN
EN LA SECCIÓN DE HABILIDADES DE PROCESAMIENTO, planificar se refiere exclusivamente
a la habilidad de planificar la actividad.
F = Facilita la participación ocupacional
Mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el tiempo apropiado
• capaz de involucrarse totalmente en la actividad y manejar las distracciones ambientales
• maneja todas las tareas desde el comienzo al final
• puede ser capaz de concentrarse intensamente o ser capaz de pensar rápido
• pro-activo, capaz de priorizar, capaz de pensar en lo que se avecina
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las actividades en el
tiempo apropiado
• se concentra lo suficiente en la mayoría de las tareas diarias
• puede repetir algunos pasos de la tarea sin interrupción aparente
• se observa ocasionalmente preocupado pero es capaz de volver a concentrarse con mínimo
apoyo
• reactivo, no planifica hacia delante, pero se ajusta al tiempo en forma eficaz
• se observa algo de variabilidad de acuerdo al tipo de tarea y situación, pero presenta
habilidad
R = Restringe la participación ocupacional
Fluctuación de concentración, dificultad para iniciar, secuenciar y completar actividades
• puede observarse preocupado o distraído y perder el objetivo después de un momento
• continúa en la actividad sin ser necesario
• no siempre prioriza en forma efectiva, beneficiándose de la asistencia de otros
• dudoso, requiere asistencia, interrumpe la actividad
• se sobrepasa de los límites de tiempo con regularidad
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar actividades
• no inicia la tarea, o, la inicia pero cuando la interrumpe, no vuelve a ella
• no prioriza a pesar de la asistencia entregada para ello
• pierde el sentido del tiempo, o no está conciente de él
• habilidad de secuenciar pobre lo que complica la progresión de la tarea e impacta
dramáticamente en los resultados
MOHOST v2.0
101
ORGANIZACIÓN
Conceptos claves:
También:
Nota:
Organización de espacio y objetos
Precisión
Preparación
Reunir objetos
Calidad de trabajo llevado a cabo (incluyendo actividades de la vida diaria)
Habilidad para buscar, localizar y reunir objetos en forma sistemática
Comprensión de instrucciones es evaluada en CONOCIMIENTO
Organización de rutinas es evaluada en RUTINA en la sección PATRON DE OCUPACIÓN
Organización en esta sección de HABILIDADES DE PROCESAMIENTO se refiere
exclusivamente a la habilidad de organizarse en la actividad
F = Facilita la participación ocupacional
Busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad en forma
eficiente (organizado)
• preciso y metódico, eficiente
• organiza el espacio y objetos en forma sistemática y eficiente
• produce un trabajo preciso, organiza objetos en forma efectiva
• regresa al lugar adecuado los objetos utilizados
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios para la actividad
• puede presentar una discapacidad específica que en ocasiones impacta la organización pero
por lo general se maneja bien
• la organización del espacio y objetos le permite un trabajo seguro y eficiente la mayoría del
tiempo
R = Restringe la participación ocupacional
Demuestra dificultad en buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos, se observa
desorganizado
• desorganizado, acelerado o sucio, puede que quiera resultados inmediatos
• busca objetos al azar o en forma inefectiva
• puede observarse poco preciso en ocasiones o perder el sentido de organización
• puede cometer errores, requiere de asistencia
• requiere de mucho tiempo o de constante asistencia para organizarse
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos (caótico)
• desorganizado en demasía, caótico
• falto de conocimiento en los aspectos de la organización, requiere de instrucciones y
asistencia constantes cada vez que realiza la tarea
• a menudo no actúa de acuerdo a instrucciones o comete errores frecuentes a pesar de ellas
• en riesgo de peligro debido a su falta de habilidad para organizarse
MOHOST v2.0
102
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Conceptos ampliados: Juicio
Adaptación
Toma de decisiones
Reacción
También:
Nota:
Objetividad-habilidad de distanciarse para resolver
Pensamiento concreto y abstracto
Habilidad para generar soluciones posibles de llevar a cabo
Habilidad de aprender de errores y de beneficiarse de la instrucción
Motivación para buscar soluciones es evaluada en ELECCIONES
Habilidad para identificar problemas del rol y responder a la retroalimentación se evalúa en
RESPONSABILIDAD
F = Facilita la participación ocupacional
Muestra buen juicio, anticipa dificultades y genera soluciones posibles de llevar a cabo (racional)
• capaz de tomar decisiones en forma rápida y objetiva
• claro, independiente, apropiado
• responde a lo que se requiere hacer, modificando acciones para prevenir problemas
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente toma decisiones basadas en las dificultades que aparecen
• a menudo intuitivo, pero incapaz de sustanciar elecciones
• en forma ocasional busca ayuda o consejos cuando se encuentra con dificultades
• lento para responder a las claves ambientales
R= Restringe la participación ocupacional
Demuestra dificultad en anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, confuso/busca
reafirmación
ƒ no nota o no responde a problemas que se presentan, afectando seriamente los resultados
• puede retrasarse en tomar algunas decisiones pero responde a la retroalimentación
• puede buscar retroalimentación o reconocimiento para decisiones erradas
• tiende a basar sus decisiones en las emociones en lugar de la lógica
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, toma decisiones inapropiadas a la
situación
• no busca información y falla en responder a la retroalimentación/instrucción
• falla en resolver problemas o realiza cambios que no son pertinentes
• dependiente de otros
• irracional, toma decisiones inapropiadas o al azar
• realiza intentos fallidos en la resolución de problemas
MOHOST v2.0
103
HABILIDADES MOTORAS
POSTURA & MOVILIDAD
Conceptos:
Estabilidad
Alineación
Postura
Equilibrio
También:
Nota:
Caminar
Alcanzar
Doblarse
Trasladarse
Equilibrio en posición de pie y sentada
Mover y transportar objetos es evaluado en FUERZA & ESFUERZO
F = Facilita la participación ocupacional
Estabilizado, recto, flexible, movimiento fluido para la realización de la actividad (posiblemente ágil)
•
buena rotación y flexión de la columna
•
mantiene el equilibrio fácilmente, manteniendo el cuerpo estabilizado sin apoyos
•
se posiciona en relación a los objetos de tal manera que los movimientos sean lo más efectivos
•
alcanza objetos en todas las direcciones
•
camina libremente, maneja subir y bajar escaleras y caminar sobre superficies irregulares
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente capaz de mantener la postura y movilidad en la actividad en forma independiente o con ayudas
técnicas
•
en ocasiones los movimientos son poco eficientes
•
en ocasiones se mueve lentamente o con dificultad
•
requiere de esfuerzo para alcanzar los objetos
•
inclinación o tropiezos leves, pisadas inapropiadas
R = Restringe la participación ocupacional
Algunas veces se muestra inestable a pesar de las ayudas técnicas, lento, o se desenvuelve con dificultad
•
puede necesitar ayuda con actividades domésticas de la vida diaria
•
algo de inestabilidad, arrastre de pies
•
tropiezos o posturas inclinadas producen algo de inestabilidad en forma frecuente
•
usa ayudas técnicas o apoyo sobre muebles para mantenerse derecho, puede usar silla de ruedas
eficientemente
•
usa movimientos excesivos o presenta dificultad para doblarse y para alcanzar objetos
I = Inhibe la participación ocupacional
Inestable, incapaz de alcanzar objetos, de doblarse o caminar
•
dependiente de la ayuda de otros en las actividades domésticas de la vida diaria debido a ausencia de
postura/movilidad
•
el moverse resulta en un retraso y esfuerzo inaceptable
•
control de tronco pobre, riesgo de caídas u otros peligros debido a una estabilidad o posicionamiento
deficientes
•
Incapaz de movilizarse o alcanzar objetos independientemente
MOHOST v2.0
104
COORDINACIÓN
Conceptos claves:
También:
Nota:
Manipulación
Movimiento fácil
Fluidez
Habilidades motoras finas
Coordinación óculo-manual
Coordinación de distintas partes del cuerpo
Sensación, percepción
Amplitud de movimiento se evalúa dentro de POSTURA & MOVILIDAD
Agarre es evaluado en FUERZA Y ESFUERZO
F = Facilita la participación ocupacional
Coordina partes del cuerpo entre ellas, usa movimientos suaves, fluidos (muestra destreza)
• Capaz de manipular objetos/herramientas en forma rápida y efectiva
• Bien coordinado, usa la coordinación de las diferentes partes del cuerpo
P = Permite la participación ocupacional
Demuestra algo de rigidez, o destreza dudosa que algunas veces causa interrupciones en la
actividad
• Puede ser lento, pero maneja todas las tareas, la actividad no se interrumpe
• Puede presentar daño sensorial pero se maneja en todas las tareas en forma independiente
R = Restringe la participación ocupacional
Demuestra dificultad en coordinar movimientos, manipular, y usar movimientos fluidos
(torpe/tembloroso/rígido)
• Dificultad en la manipulación de objetos causando retraso o interrupción en la tarea
• tono muscular o ataxia aumentados impactan en la velocidad del desempeño o lleva a un
aumento en el esfuerzo
• puede necesitar asistencia en algunas actividades personales de la vida diaria debido a la
dificultad de coordinación
• dificultad en estabilizar objetos
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de coordinar, manipular, usar movimientos fluidos
• temblor marcado o debilidad en pinzas, riesgo de quebrar o caérsele objetos
• dependiente de asistencia para realizar actividades personales de la vida diaria
• temblor o rigidez severos resultan en un retraso inaceptable con riesgo de daño
• incapaz de manejar tareas que requieran de coordinación
MOHOST v2.0
105
FUERZA Y ESFUERZO
Conceptos claves:
También:
Nota:
Agarrar
Coger/Tomar objetos con fuerza
Levantar objetos
Mover y Transportar objetos
Calibrar
Fuerza
Movimiento fácil es evaluado en COORDINACIÓN
F = Facilita la participación ocupacional
Agarra, mueve y transporta objetos en forma segura con fuerza y velocidad apropiadas (se observa
fuerte)
• capaz de aplicar presión apropiada y mesurada y regular la velocidad de las acciones
• capaz de transportar objetos en forma segura y fácil
• capaz de coger/tomar objetos con fuerza, en forma segura, con agarre apropiado para abrir
cierres/cremalleras y contenedores (tarros de conserva y de bebida, otros)
• capaz de levantar objetos , con fluidez y esfuerzo apropiados
P = Permite la participación ocupacional
Las habilidades de fuerza y esfuerzo son generalmente suficientes para la mayoría de las tareas
• adapta su grado de fuerza y esfuerzo a medida que la tarea progresa
• posible lentitud de los movimientos pero se maneja en la tarea en forma independiente
• el desempeño de la tarea puede retrasarse debido a debilidad de fuerza sin impactar
resultados
R = Restringe la participación ocupacional
Demuestra dificultad en agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas
• dificultad en transportar más de un objeto a la vez sin ayuda
• presenta dificultad con coger/tomar objetos con fuerza, en abrir cierres/cremalleras y
contenedores, o remover tapas de frascos
• falto de control de la fuerza y velocidad de movimientos, puede mostrarse torpe
• puede utilizar ambas manos para levantar objetos cuando sólo una es suficiente
• debido a dificultad en agarrar, los objetos están propensos a caer
• usa estrategias de adaptación como por ejemplo dejar deslizar objetos, empujar o tirar
objetos para poder completar la actividad
• se observa demasiada o poca fuerza para coger/tomar objetos
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad apropiadas (débil, frágil)
• frágil, dependiente de ayuda o asistencia para completar las tareas
• en riesgo de quebrar objetos o dañarse
MOHOST v2.0
106
ENERGÍA
Conceptos claves:
También:
Nota:
Resistencia
Tiempo de ejecución de la tarea (ritmo)
Atención
Estado físico
Tempo
Nivel de Actividad es evaluado en RUTINA
F = Facilita la participación ocupacional
Mantiene niveles apropiados de energía, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecución durante la
actividad
•
capaz de incrementar el nivel de actividad para cumplir con límites de tiempo y disminuirlo cuando
corresponde
•
capaz de mantener la concentración resultando en el logro de la tarea en el tiempo apropiado
•
mantiene un tempo constante durante la realización de la tarea
•
vital, probablemente participa en ejercicio físico
P = Permite la participación ocupacional
Demuestra energía un poco alta o baja, capaz de mantener tiempo y velocidad de ejecución durante la
ejecución de la mayoría de las tareas
•
completa las tareas lentamente pero manteniendo estabilidad del ritmo
•
somnoliento, pero se maneja para adaptarse a la compleción de tareas diarias
•
sedentario, pero corresponde a su estilo de vida normal
•
se cansa rápidamente pero se recupera pronto
•
describe cambios en el nivel de energía pero maneja las tareas en forma efectiva
R = Restringe la participación ocupacional
Demuestra dificultad en mantener energía (se cansa fácil/evidencia de fatiga/fácil de distraer/inquieto)
•
su respiración se acorta
•
por lo general se encuentra falto de energía- suficientemente activo para lograr lo mínimo
•
puede participar en una actividad física sin exigencias que sobrepasen su nivel de energía
•
se puede mantener ocupado pero presenta dificultad en disminuir la velocidad de ejecución, se observa
fatigado
•
el nivel de energía impacta negativamente (lo retrasa, limita) en la ejecución de la tarea
•
la calidad del desempeño se afecta, la ejecución es acelerada
•
inquieto, moderadamente hiperactivo, pero capaz de calmarse con apoyo de otros
•
variable – puede presentar momentos muy intensos de actividad seguidos de agotamiento
I = Inhibe la participación ocupacional
Incapaz de mantener energía, falto de concentración, aletargado, inactivo o hiperactivo
•
necesita descansar frecuentemente, incapaz de completar tareas
•
fluctúa entre un extremo y otro
•
a pesar del apoyo entregado, desempeña las tareas demasiado rápido, resultando en riesgo o peligro
para sí mismo
MOHOST v2.0
107
AMBIENTE
ESPACIO FÍSICO
Conceptos claves:
Ejemplos:
Lugares físicos de auto cuidado/AVD, productividad y tiempo libre
Privacidad y accesibilidad
Estimulación y comodidad
Vivienda
Edificios
Lugares de compra y de diversión
Alrededores locales
Contextos naturales y fabricados en los cuales las personas se desempeñan
LAS HABILIDADES DE UNA PERSONA DEBEN SER OBSERVADAS DENTRO DEL CONTEXTO
AMBIENTAL EN DONDE SON EVALUADOS, YA SEA EL DEPARTAMENTO DE TERAPIA
OCUPACIONAL, UN HOSPITAL DE DÍA, SU HOSPITAL, SU HOGAR, O LA COMUNIDAD
F = Facilita la participación ocupacional
Favorece amplia variedad de oportunidades, apoya & estimula participación en ocupaciones
valoradas
• identifica al ambiente físico como un buen lugar para estar
• disponibilidad de instituciones para trabajar, relajarse y recrearse
• el ambiente es conocido
• el ambiente físico cubre las necesidades personales
P = Permite la participación ocupacional
El espacio físico, en su mayoría es adecuado, y permite la participación en ocupaciones valoradas
• puede presentar riesgos, pero considerando las circunstancias es la mejor opción para la
persona
• la persona expresa satisfacción con el ambiente físico a pesar de que éste no satisfaga
todas sus necesidades
R = Restringe la participación ocupacional
El espacio físico ofrece oportunidades limitadas y restringe el desempeño en ocupaciones
valoradas
• la persona se encuentra en desventaja por algunos aspectos del ambiente físico
• la persona identifica algunas necesidades no satisfechas
I = Inhibe la participación ocupacional
No ofrece oportunidades e inhibe el desempeño de ocupaciones valoradas
• La satisfacción es imposible
• El ambiente físico se encuentra falto de oportunidades para trabajar/estudiar, relajarse, o
recrearse
• Se identifican muchas necesidades no satisfechas
• Barreras arquitectónicas impiden el acceso a diferentes espacios
MOHOST v2.0
108
RECURSOS FÍSICOS
Conceptos claves:
También:
Recursos económicos
Equipamiento y objetos/herramientas
Pertenencias
Transporte
Seguridad e independencia
Ropa y muebles
Ayudas técnicas y adaptaciones
Tecnología
Cosas naturales y fabricadas con las que la persona interactúa
F = Facilita la participación ocupacional
Permiten que las metas ocupacionales se logren de forma segura, fácil e independientemente
• Los recursos físico satisfacen las necesidades de seguridad y de expresión personal dentro
del contexto que está siendo evaluado
• Los recursos físicos son significativos y valorados por la persona
P = Permite la participación ocupacional
Tienen un impacto cuestionable en la habilidad para lograr las metas ocupacionales (puede
presentar obstáculos)
• La persona manifiesta satisfacción a pesar de las necesidades que no se satisfacen
• Los recursos físicos satisfacen todas las necesidades básicas, pero no otras
• Los recursos físicos se han restringido recientemente, pero permanecen adecuados
• Las ayudas técnicas y adaptaciones son aceptables (cumplen con su función)
R = Restringe la participación ocupacional
Limita la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales en forma segura, fácil, e independiente
• La persona puede estar discapacitada debido a falta de algunos recursos
• La falta de recursos físicos apropiados produce inconvenientes/incomodidad personal
severos
• Los recursos físicos son inapropiados
• Los recursos físicos adecuados en el corto plazo pero pero no son posibles de mantener
• Los recursos físicos pueden limitar la libertad de la persona
• Las ayudas técnicas y las adaptaciones pueden producir sentimientos ambivalentes
I = Inhibe la participación ocupacional
Tienen impacto negativo severo en la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales, conduce a
altos riesgos
• la persona se inhabilita en cumplir sus objetivos
• se produce discapacidad severa debido a la falta de recursos apropiados, incluyendo la
pérdida de libertad o seguridad
• las ayudas técnicas no son aceptadas (no cumplen con su función, no guardan la estética
esperada)
MOHOST v2.0
109
GRUPOS SOCIALES
Conceptos claves:
También:
Nota:
Dinámica familiar
Amigos y apoyos sociales
Clima de trabajo (hogareño, laboral/educacional, de la comunidad en
general)
Expectativas y participación
Grupos culturales
Organizaciones Religiosas
Compañeros de estudio
Pertenencia en Clubes o sociedades
Expresividad emocional
Atmósfera emocional
Habilidad para relacionarse con los grupos sociales es evaluada en RELACIONES
Habilidad para asumir roles en los grupos sociales es evaluada en ROLES
F = Facilita la participación ocupacional
Ofrecen soporte práctico, los valores y actitudes apoyan funcionamiento óptimo
•
facilitan una participación activa
•
existen oportunidades claras de interacción social y colaboración
•
la función se incrementa por el apoyo de los grupos sociales
•
las personas se llevan bien
•
los demás son confiables en caso de que necesite apoyo
•
el grupo social reconoce habilidades, contribuciones y esfuerzos
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente los grupos sociales ofrecen apoyo práctico, sin embargo pueden tener mucha o poca
participación
• por lo general la función es apoyada
• la influencia de los grupos sociales en la función no es clara
• existen oportunidades de interacción y comunicación necesarias
• por lo general se reconocen las habilidades, contribuciones, y esfuerzos
R = Restringe la participación ocupacional
Ofrecen apoyo reducido, o interfiere con el funcionamiento, apoyado por algunos grupos pero no por otros
•
los grupos sociales presentan poca permeabilidad por lo que la persona pertenece a pocos de ellos
•
algunas veces el clima emocional o práctico hace las cosas difíciles para el funcionamiento
•
algunas veces el grupo social le impacta negativamente en llevarse bien con familiares o compañeros
•
no se reconocen habilidades, contribuciones o esfuerzos
•
el apoyo no es confiable, poca o demasiada participación del grupo limita el funcionamiento
•
expectativas (altas o bajas) pueden producir estrés
I = Inhibe la participación ocupacional
No apoyan el funcionamiento dado a la falta de interés o a la participación inapropiada
•
clima emocional o práctico contribuye a un funcionamiento ineficaz
•
el grupo social le impacta negativamente en llevarse bien con familia o compañeros
•
no existe interacción o colaboración o es tremendamente demandante y conflictivo
• las habilidades, contribuciones o esfuerzos son ignorados o descalificados
MOHOST v2.0
110
DEMANDAS OCUPACIONALES
Conceptos claves:
También:
Demandas de la actividad, (auto-cuidado/AVD, productividad and tiempo
libre)
Acuerdos y convicciones culturales
Construcción de actividades
Formas ocupacionales
Actividades asociadas a los roles principales
“Cosas que hacer” de una determinada ocupación
Desempeño coherente y con propósito
F = Facilita la participación ocupacional
Compatibilizan bien con habilidades, intereses, energía y tiempo disponibles
• producen satisfacción y placer
• son desafiantes y estimulantes
• proveen de un rango de oportunidades para una rutina equilibrada, incluyendo autocuidado/AVD, productividad y tiempo libre
• ofrecen oportunidades de logro
P = Permite la participación ocupacional
Generalmente las demandas compatibilizan con las habilidades, intereses, energía o tiempo
disponibles
• la persona manifiesta satisfacción a pesar de inconsistencias aparentes
• en el presente las demandas son limitadas, pero generalmente apropiadas
R = Restringe la participación ocupacional
Algunas inconsistencias claras entre las demandas y las habilidades, intereses, o energía y tiempo
disponibles
• las actividades compatibilizan ya sea con las habilidades, intereses, energía o tiempo
disponible pero no con todos ellos
• alguna incompatibilidad entre las demandas de las tareas y las habilidades actuales de la
persona
• las oportunidades de participación ya sea en actividades de tiempo libre, domésticas o
laborales/educacionales son limitadas
• las responsabilidades sociales o culturales constituyen una fuente de estrés
I = Inhibe la participación ocupacional
Las demandas, en su mayoría, no son compatibles con las habilidades y motivación, energía y
tiempo disponibles, poco o sobre demandantes
• no se desempeña en tareas debido a la falta de compatibilidad de estas con la motivación y
cultura personales
• resulta en una hipo o hiper estimulación, producen estrés excesivo o aburrimiento
• las actividades de auto cuidado le son demasiado desafiantes para su nivel de capacidad
personal
MOHOST v2.0
111
Apéndice
I. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Mental…………………………113
II. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Recintos de Privación de Libertad ……………………….116
III. PREGUNTAS DEL OCAIRS – Organizaciones de Salud Física/Adulto Mayor…………120
IV. Registro de Puntuación del MOHOST………………………………………………………..128
V. Registro de Puntuación Múltiple del MOHOST ……………………………………………..135
VI. Registro de Observación Única del MOHOST………………………………………………138
VII. Registro de Observaciones Múltiples del MOHOST………………………………………..139
MOHOST v2.0
112
I.
Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Organizaciones de Salud
Mental
PATRÓN DE OCUPACIÓN
NOTA:
¾ Enfoque las preguntas en el contexto actual.
¾ Promueva que el cliente considere todas las actividades diarias.
¾ Asegúrese de incluir las actividades de auto-cuidado y actividades de la vida diaria.
¾ Si el cliente identifica el rol de “cuidador de su salud” (rol de paciente), usted debe
considerarlo como un rol válido. El desempeño exitoso de este rol requiere de un
esfuerzo considerable y puede ser (o llegar a ser) un aspecto del cual sentirse
orgulloso.
•
Describa un día típico de la semana (antes de que comenzara el tratamiento/este
programa/fuera hospitalizado).
•
Describa un día típico del fin de semana (antes de que comenzara el tratamiento/este
programa/fuera hospitalizado).
•
Su rutina diaria ¿Le permite hacer las cosas que necesita hacer y que le gustan?
•
¿Ha cambiado su rutina diaria (en los últimos 6 meses desde –acote el evento específico)
¿Cómo?
•
¿Está satisfecho con su rutina actual?
•
¿A qué se dedica? ¿Cuáles son sus responsabilidades principales? (padre/madre,
trabajador, estudiante, dueño de casa?
•
¿Pertenece a algún grupo?
•
(para cada rol mencionado) ¿Cuán importante es_________para usted? ¿Disfruta ______?
•
¿Cuán bien se desempeña en_______(para cada rol mencionado?
•
¿Qué más hace? ¿que otros roles desempeña?
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN & INTERACCION, HABILIDADES DE
PROCESESAMIENTO, HABILIDADES MOTORAS
NOTA: Si se encuentra inseguro de la validez de las respuestas pregunte por un ejemplo de
desempeño por cada habilidad en cuestión.
•
¿Es capaz de realizar las cosas que usted quiere o necesita hacer? (si la respuesta es no)
¿Qué es lo que limita su habilidad para hacer las cosas?
MOHOST v2.0
113
•
¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas y tomar decisiones para poder terminar las
cosas que hace?
•
¿Tiene usted la habilidad física para lograr lo que usted quiere y necesita hacer?
•
¿ Es usted capaz de superar estas limitaciones y barreras?
•
¿Prefiere hacer cosas solo o con otros? ¿Cuán bien le resulta hacer cosas con otros?
AMBIENTE
•
¿Donde vive? (casa, departamento?) ¿Es fácil ubicarse y completar las cosas en dicho
lugar?
•
En el área donde usted vive, ¿hay cosas que hacer o lugares donde ir que le interesen?
•
¿Existe algún lugar donde frecuente más? (por ejemplo: lugar de trabajo, escuela, iglesia,
parquet, oficina del doctor) ¿Le es fácil llegar hasta allí desde su casa?
•
¿Existen algunas barreras físicas en _______(de la pregunta anterior) o en su casa que le
impidan hacer las cosas?
•
En términos de actividades en que les gustaría participar, lugares donde que le gustaría ir,
¿Qué pasaría si algo le impide lograrlo? (dinero, transporte, problemas de seguridad física,
barreras físicas)
•
¿Existen recursos disponibles para ayudarlo a superar las barreras y hacer las cosas?
•
¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría del tiempo?
•
¿Están de acuerdo las cosas que se espera de usted con lo que le gusta o le gustaría
hacer?
•
¿Podría decir que su lugar de trabajo/estudios, comunidad, etc. le entregan apoyo?
•
¿Le ponen límites las personas o situaciones de su vida?
•
Si necesita ayuda/apoyo, ¿puede contra con su familia, amigos, comunidad?
MOTIVACIÓN POR LA OCUPACIÓN
•
¿Qué cosas piensa que hace bien?¿de cuales se siente orgulloso?
•
¿Cuáles son las cosas que han sido difíciles de hacer para usted? ¿Cómo se ha manejado
con estas dificultades?
•
¿Cuál es el mayor desafío que está enfrentando en este momento?
MOHOST v2.0
114
•
Su rol principal ¿le da placer? ¿lo satisface?¿le interesa?
•
¿Qué es lo que le gusta hacer en sus momentos libres?(aparte de la participación en roles
principales)
•
¿Tiene otros intereses o aficiones?
•
(Para los intereses mencionados) ¿Cuán a menudo participa en ellos? ¿Está usted
satisfecho con la cantidad de tiempo que destina a___________?
•
¿Qué es para usted lo más importante en la vida?
•
¿Cuáles son las otras cosas o ideales que usted valora (que son importantes para usted)
•
¿Cuán importantes son estas cosas para usted?
•
¿Es capaz de vivir su vida de acuerdo a sus valores que usted piensa que tiene?
•
¿Existe algo en su vida que usted piense que va en contra de sus valores?
•
¿Se plantea metas personales/hace planes para el futuro? ¿Ha podido usted concretar
alguno de ellos?
•
¿Qué planes tiene para la próxima semana? ¿Para el mes próximo?
•
¿Qué es lo que está hacienda para lograrlos?
•
¿Tiene objetivos a largo plazo? (1 año, 5-10 años)
•
¿Como piensa lograr estos objetivos?
MOHOST v2.0
115
II. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Recintos de Privación de
Libertad
ROLES
• ¿Tiene usted algunas responsabilidades familiares? ¿Puede arreglárselas para
mantenerlas?
• ¿Cuánto contacto tiene con su familia y amigos?¿Cuán frecuente lo
llaman/visitan/escriben?
• ¿Se encuentra estudiando ahora o tiene otras responsabilidades?
• ¿Cuales son sus necesidades relacionadas con su cultura o religión?
• ¿Cuán bien puedes realizar______ (para cada rol mencionado)?
• (Para cada rol mencionado) ¿Cuan importante es __________ para usted?
¿Disfruta_______?
• ¿Qué más hace? ¿Participa en más roles?
HÁBITOS
•
¿Cómo desearía que fuera su rutina?
•
¿Cómo describiría su patrón de sueño?
•
Describa un día típico de la semana (antes de ser admitido aquí)
•
¿Eran diferentes sus fines de semana?
•
¿Cual es su rutina ahora? ¿Es capaz de hacer lo que le gusta?
•
¿Ha cambiado su rutina (desde su admisión aquí? Si es así, ¿cómo?
•
¿Se encuentra satisfecho con su rutina actual?
CAUSALIDAD PERSONAL
•
¿Que cosas piensa usted que hace bien? ¿De cuáles se siente orgulloso?
•
¿Cuales son las cosas que han sido difíciles de hacer para usted? ¿Me puede dar
un ejemplo de algo que ha encontrado difícil recientemente? ¿Cómo lo manejó?
•
¿Qué es lo más difícil para usted en el presente?
•
¿Cuan exitoso piensa usted que será dentro de los próximos 6 meses?
MOHOST v2.0
116
•
¿Como piensa usted que lo logrará?
•
¿Existe algo que usted pensó que podría hacer pero que presentó problemas para
lograrlo?
VALORES
•
¿Qué es lo que valora más en su vida? (¿Qué o quién es más importante para
usted?)
•
¿Es capaz de vivir basado en sus valores? Si no, ¿por qué no?
•
¿Hay otras cosas que son importantes para usted?
•
¿Por qué estas cosas le son importantes?
DISPOSICIÓN PARA EL CAMBIO
•
Cuénteme de un momento en el cual experimentó un gran cambio en la vida (puede
relacionarse con el problema que lo llevó a ser admitido). ¿Qué fue lo que hizo?
Las cosas, ¿empeoraron o mejoraron?
•
¿Cómo se adapta cuando algo cambia en su rutina? (por ejemplo cuando una
reunión o sesión cambia a ultimo minuto/o debe cambiarse a una unidad de
seguridad). ¿Es difícil para usted el adaptarse?
•
¿Como reacciona cuando alguien le critica o lo desafía acerca de algo (por ejemplo,
acerca de su comportamiento en una sesión o en la unidad)? ¿Se enfada con ellos?
¿Qué tipo de cosas hace cuando se enfada? ¿Se siente triste? ¿Qué tipo de cosas
hace cuando se siente triste? Etc.
INTERESES
•
¿Qué intereses o aficiones tiene? ¿Existe algo en este momento que le impida
participar en ellos?
•
(Para cada interés mencionado) Cuan a menudo participa en ________? ¿Está
satisfecho de la cantidad de tiempo destinado a __________?
•
¿Existen algunas actividades en este lugar en las que le gustaría participar?
MOHOST v2.0
117
•
(si es factible) ¿tiene algún interés en llevar un estilo de vida criminal (por ejemplo,
robo, drogas, alcohol)? ¿que es lo bueno y lo malo de este estilo de vida criminal?
¿le gusta vivir así?
•
¿Qué es lo que le gustaría hacer cuando deje este lugar?
HABILIDADES
•
¿Es capaz de concentrarse, resolver problemas, y tomar decisiones para hacer las
cosas?
•
¿Tiene algún problema físico que limite lo que hace durante el día?
•
¿Es capaz de sobreponerse a cualquier problema que tenga?
•
¿Puede completar sus actividades de acuerdo a sus expectativas?
•
¿Prefiere hacer cosas solo o con otros? ¿Cuan bien piensa usted que hace las
cosas con otros? ¿Se siente cómodo en una situación grupal?
OBJETIVOS/METAS
•
¿Se plantea metas personales/hace planes para el futuro? ¿Ha llevado a cabo
algunos de estos planes?
•
¿Qué planes tiene para la próxima semana? ¿Para el mes próximo?
•
¿Qué es lo que está haciendo para lograrlos?
•
¿Tiene objetivos a largo plazo? (1 año, 5-10 años)
•
¿Como piensa lograr estos objetivos?
•
¿Se siente capaz de plantear objetivos en el presente?
INTERPRETACIÓN DE EXPERIENCIAS PASADAS
•
Cuando piensa acerca de su vida, ¿piensa que ha sido positiva o negativa?
•
¿Qué pasaba cuando se desató su problemática actual?
•
¿Alguna vez ha ingerido alcohol o drogas? Si es así, cómo el problema de alcohol y
drogas ha influenciado su vida?
•
De un ejemplo del mejor periodo de su vida
•
De un ejemplo del peor periodo de su vida
MOHOST v2.0
118
•
Pensando acerca de su vida hasta ahora, cuando tenía que tomar decisiones
importantes, (ya sea acerca de un trabajo, o elegir amigos) ¿tenía la oportunidad de
tomar estas decisiones libremente o había algo que entorpecía esta posibilidad?
•
¿Que efecto piensa usted que ha tenido su experiencia pasada en su situación
actual?
AMBIENTE FÍSICO
•
¿Cómo se siente acerca del ambiente físico de este lugar? ¿Cómo se podría
mejorar?
•
¿Es mejor o peor que el que usted vivía antes? ¿Por qué?
•
¿Cómo se siente viviendo en un ambiente cerrado? ¿Qué efecto tiene esta
situación en ser capaz de moverse alrededor del hospital?
•
¿Hay lugares a los que le gustaría ir y que por el momento no tiene acceso?
•
¿Hay otros recursos que usted pudiera usar en la unidad que compensen el no tener
acceso a otras partes del edificio?
•
¿Puede lograr hacer las cosas que son importantes para usted?
•
¿Es capaz de mantener sus pertenencias accesibles para cuando las necesita?
•
Este ambiente ¿le ofrece suficiente privacidad?
•
¿Piensa que el ambiente físico tiene un efecto en su comportamiento?
AMBIENTE SOCIAL
•
¿Como encuentra a los otros pacientes de la unidad?
•
¿Pasa mucho tiempo solo? ¿Con quién pasa la mayoría del tiempo? ¿Tiene algunos
amigos de aquí/o fuera del hospital?
•
¿Quienes son las personas más importantes en su vida en este momento?
•
¿Sabe de ellos/los? ¿Los ve tan frecuente como le gustaría?
•
¿Donde se siente más vulnerable o en riesgo?
•
Si usted necesita apoyo o ayuda, ¿a quién recurre? ¿Puede hablar con su
familia/amigos/personal?
•
¿Es capaz de contar con personas de confianza? ¿Tiene la oportunidad de
establecer relaciones de confianza?
MOHOST v2.0
119
III. Preguntas Recomendadas del OCAIRS - Organizaciones de Salud
Física/Adultos Mayores
AMBIENTE SOCIAL
En primer lugar me gustaría saber como van las cosas en su hogar en relación al apoyo que
usted necesita por parte de su familia, y de asistencia en la mantención de su espacio y
actividades cotidianas y cómo estos lo apoyan en su diario vivir.
•
¿Vive solo?
•
¿Tiene familia, amigos, vecinos que lo visiten en forma regular?
•
¿Cuenta con apoyo para hacer las cosas del hogar?
•
¿Se encuentra contento con el apoyo familiar y apoyos extras para su hogar en este
momento? (limitados/más apoyo/más independencia)
•
Si usted necesitara ayuda o apoyo ¿Siente que puede contar con sus familiares, amigos,
apoyos para el hogar?
•
¿Es capaz de mantener contacto con su familia/amigos?
•
En su área local, ¿existen lugares a los que usted asiste en forma regular? (Iglesia, bingo,
casas de familiares, etc.) ¿puede acceder a ellos?
•
Hemos hablado acerca de los apoyos que usted tiene en casa, me gustaría conversar
ahora acerca de su comunidad local para saber acerca de qué equipamientos y apoyos
recibe de ellos.
AMBIENTE FÍSICO
•
¿Que tipo de casa es?¿Cuantos espacios tiene (incluidos cocina, baño)?
•
¿Quién es el dueño de su propiedad?
•
¿Cómo lo hace para subir y bajar las escalas? (barandas)
•
¿Qué tipo de distribución tiene la casa?
•
Su casa ¿Tiene escalones para acceder a ella?
•
Usted, ¿Utiliza equipamiento para caminar (bastón, andador)?
MOHOST v2.0
120
Para la siguiente sección se utilizan distintas claves a la derecha de cada pregunta, las que
identifican el área de contenido del modelo de ocupación humana que representan.
RUTINA DE AUTO-CUIDADO MATINAL
Me gustaría que me contara sobre su rutina de auto cuidado por las mañanas
Actividad
Transferencia
desde/hacia la
cama
Para cada actividad pregunte
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Usar el retrete
Bañarse/lavarse
Vestirse
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R)
Transferencia
desde/hacia la
silla
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado?
(HP)
¿Se encuentra satisfecho con su rutina matinal? (H,V)
DESAYUNO
Me gustaría que me contara acerca de su rutina a la hora de preparar el desayuno
Actividad
Preparar el
desayuno
Para cada actividad pregunte
¿Se prepara usted su desayuno? (R)
¿Que come al desayuno? ¿Tiene usted una forma personal de
realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para completar la
actividad? (H)
¿Cuando toma el desayuno? (H)
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
MOHOST v2.0
121
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad? (R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el pasado?
(HP)
¿Está satisfecho con su rutina de desayuno? (H,V)
MAÑANA
Cuénteme ¿Qué es lo que hace usted durante las mañanas?
Actividad
¿Sale por las mañanas?
¿Asiste a centros de día
o clubes?
¿Se encuentra con
amigos?
¿Sale a trabajar?
Para cada actividad pregunte
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
¿Tiene
responsabilidades que
cumplir?
(R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado?
¿Se encuentra satisfecho con su rutina de las mañanas?
(H,V)
MOHOST v2.0
122
ALMUERZO/COMIDA
Me gustaría que me hablara de su rutina a la hora de preparar su almuerzo/comida
Actividad
Para cada actividad pregunte
Preparar el
¿Se prepara usted su comida/almuerzo? (R)
almuerzo/comida
¿Que come al almuerzo/comida? ¿Tiene usted una forma
personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para
completar la actividad? (H)
¿Cuando almuerza/come? (H)
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
(R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Está satisfecho con su rutina de comida/almuerzo? (H,V)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado? (HP)
TARDE
¿Qué es lo que usted hace habitualmente por las tardes?
Actividad
¿Sale por las tardes?
¿Asiste a centros de día
o clubes?
¿Se encuentra con
amigos?
¿Sale a trabajar?
Para cada actividad pregunte
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
MOHOST v2.0
123
¿Tiene
responsabilidades que
cumplir?
(R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado? (HP)
¿Se encuentra satisfecho con su rutina de las tardes? (H,V)
CENA
Me gustaría que me hablara de su rutina a la hora de preparar su almuerzo/comida
Actividad
Cena
Para cada actividad pregunte
¿Se prepara usted su cena? (R)
¿Que come a la hora de la cena? ¿Tiene usted una forma
personal de realizar esta actividad? ¿Qué rutina sigue para
completar la actividad? (H)
¿Cuando cena? (H)
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
(R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Está satisfecho con su rutina de comida/almuerzo? (H,V)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado?(HP)
MOHOST v2.0
124
ATARDECER
¿Qué es lo que usted hace habitualmente durante las horas de atardecer?
Actividad
¿Sale por las tardes?
¿Asiste a centros de día
o clubes?
¿Se encuentra con
amigos?
¿Sale a trabajar?
Para cada actividad pregunte
¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
¿Tiene
responsabilidades que
cumplir?
(R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
para ayudarse?(AF)
¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado? (HP)
¿Se encuentra satisfecho con su rutina en estas horas? (H,V)
NOCHE
Actividad
Por cada actividad pregunte
Desvestirse/autocuidado ¿Se siente confiado realizando esta actividad? (CP)
Transferencias
desde/hacia la cama
¿Debe levantarse por la
noche al cuarto de baño
para usar el retrete?
¿Tiene la
responsabilidad de
apoyar a su pareja para
levantarse durante la
noche?
MOHOST v2.0
¿Encuentra esta actividad placentera? (I)
¿Cuan importante es esta actividad para usted? (V)
Su capacidad física ¿le permite realizar esta actividad?(HM)
¿Tiene usted la suficiente concentración para completar esta
actividad? (HP)
¿Es solo suya la responsabilidad de realizar esta actividad?
(R)
¿Recibe ayuda de alguien? (AS)
¿Donde realiza esta actividad? ¿Tiene alguna ayuda técnica
125
para ayudarse?(AF)
¿Tiene usted una forma personal de realizar esta actividad?
¿Qué rutina sigue para completar la actividad? (H)
¿Ha tenido dificultades para realizar esta actividad en el
pasado? (HP)
¿Se encuentra satisfecho con su rutina en estas horas? (H,V)
OBJETIVOS/METAS
•
¿Que cosas de las que no puede hacer actualmente le gustaría ser capaz de hacer en el
futuro?
•
¿Que cosas son importantes para usted de ser capaz de hacer cuando vuelva a su casa?
•
¿Se plantea planes para el futuro?¿Siente que se ha podido manejar para lograr algunos de
estos planes?
•
¿Qué planes tiene para la próxima semana? ¿Para el mes próximo?
•
¿Tiene objetivos a largo plazo? (1 año, 5-10 años)
•
¿Como piensa lograr estos objetivos?
•
¿Se siente capaz de plantear objetivos en el presente?
INTERPRETACIÓN DE EXPERIENCIAS PASADAS
A menudo nos planteamos objetivos basados en nuestras experiencias pasadas lo que nos
ayuda a descubrir de qué manera podemos llevar a cabo nuestros planes futuros.
•
Revisando su vida ¿Cree usted que ha experimentamos los típicos momentos buenos y
malos? ¿Siente que su vida ha sido mejor o peor que lo normal?
•
Usted dijo que había tenido una vida mejor/peor/normal; ¿Puede identificar un buen
momento en su vida? ¿Puede identificar un momento malo de su vida?
•
¿Como le han afectado estos momentos buenos y malos?
MOHOST v2.0
126
DISPOSICIÓN PARA EL CAMBIO
A menudo la forma en que nos hemos adaptado en el pasado nos ayuda a manejar nuestro
futuro. En este momento usted presenta _____ y por esto se encuentra en el hospital. Esto
puede significar que las cosas sean diferentes para usted cuando sea dado de alta.
•
Usted describió______ como un buen/mal momento lo que puede haber significado un
evento importante. ¿Cómo se adaptó a este cambio?
•
Nuestras rutinas diarias cambian a través del tiempo, ¿Siente que puede adaptarse a los
cambios en su rutina diaria?
•
Si alguien le da consejos o retroalimentación acerca de su vida ¿Cómo lo hace sentir?
¿Cómo reacciona ante esto?
La información que hemos revisado es muy importante para planificar el apoyo que Terapia
Ocupacional le puede entregar. ¿Le gustaría planificar y resolver las preocupaciones y
problemas actuales que ha expresado en la revisión de estos aspectos de su vida antes que le
den el alta?
MOHOST v2.0
127
PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA (MOHOST)
Nombre:________________________________________
Evaluador:______________________________________
Edad:____ Fecha de Nacimiento:_____/_____/_____
Firma: __________________________________________
Sexo:
Masculino
Femenino
Fecha del primer contacto:
Estatus:
Hospitalizado
Ambulatorio
Fecha de la Evaluación:
Etnia:
Blanco
Negro
_____/_____/_____
Lugar de Evaluación: ___________________________
Hispano
Asiático
_____/_____/_____
Otro:______________
________________________________________________
Diagnóstico:_______________________
Escala
de
Puntaje
F = Facilita la participación
ocupacional
Desempeño competente que apoya el funcionamiento ocupacional
y lleva a resultados positivos.
P = Permite la participación
ocupacional
Desempeño que generalmente apoya el funcionamiento
ocupacional y algunas veces lleva a resultados inciertos.
R = Restringe la participación
ocupacional
Desempeño inefectivo que interfiere con el funcionamiento
ocupacional y lleva a resultados no deseados. El T.O. observa un
déficit de leve a moderado en el desempeño ocupacional.
I = Inhibe la participación
ocupacional
Desempeño deficitario que impide el funcionamiento ocupacional y
lleva a resultados inaceptables. El T.O. observa un déficit severo en el
desempeño ocupacional.
Análisis de Fortalezas y Limitaciones
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Resumen de Puntajes
Patrón
de Ocupación
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Habilidades
Motoras
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Postura y Movilidad
Coordinación
Fuerza y Esfuerzo
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Anticipación de
éxito
F
Apreciación de
Habilidades
Rutina
Ambiente
Elección
Habilidades de
Procesamiento
Intereses
Motivación por la
Ocupación
MOHOST v2.0
128
REGISTRO DE PUNTUACIÓN MOHOST
MOTIVACIÓN POR LA OCUPACIÓN
Apreciación de
Habilidades
F
Evalúa en forma realista la propia capacidad, reconoce fortalezas y se
da cuenta de limitaciones
Evalúa habilidades
Creencia en
habilidades
Sentido de Capacidad
P
Tendencia razonable a sobre/subestimar habilidades personales,
reconoce algunas limitaciones
R
Dificultad en comprensión de fortalezas y limitaciones si no se le apoya
I
No puede reflexionar sobre habilidades, limitaciones, incapaz de
apreciar habilidades propias
Expectativas de Éxito
Sentido de Eficacia
Sentido de Control
Esperanza
Optimismo
F
Comentarios:
Anticipa éxito, busca desafíos, positivo en relación a sobrepasar
obstáculos
P
Tiene alguna esperanza de éxito confianza adecuada pero tiene
algunas dudas, (podría necesitar aliento)
R
Dificultad en mantener la confianza para superar las
limitaciones/obstáculos, bajo sentido de eficacia (requiere apoyo)
I
Pesimista, desesperanzado, o altamente sobre-valorado, se da por
vencido ante las dificultades, ausencia de control personal
Intereses
F
Goce expresado
Satisfacción
Curiosidad
Participación
Comentarios:
Agudo, curioso, intenta nuevas actividades, expresa placer, persevera,
se muestra contento
P
Presenta intereses adecuados que guían sus elecciones
R
Dificultad en la identificación de intereses, el interés no prevalece,
ambivalente en la elección de actividad
I
Se aburre fácilmente, incapaz de identificar intereses, apático, ausencia
de curiosidad
Comentarios:
Preferencias y valores claros, motivado a establecer y trabajar en metas
ocupacionales, los objetivos son congruentes con fortalezas y
limitaciones
Elecciones
F
Disposición al cambio
Intereses
y metas
Sentido de compromiso
Propósito
P
La mayoría de las veces se muestra capaz de tomar decisiones. Puede
necesitar apoyo para establecer y trabajar en sus metas
R
Tiene dificultad para identificar lo que es importante o establecer y
trabajar en metas personales, inconsistente
I
No puede establecer metas, impulsivo, caótico, o falto de compromiso
con las metas, o las metas son inalcanzables o basadas en valores
antisociales
Comentarios:
MOHOST v2.0
129
PATRÓN DE OCUPACIÓN
Rutina
Equilibrio
Estructura
Productividad
Actividad
Adaptabilidad
Anticipación al cambio
Flexibilidad
Respuesta al cambio
Tolerancia al cambio
Roles
Participación
Pertenencia
Respuesta a las
demandas
Variedad de roles
Responsabilidad
Reconocimiento de
responsabilidades
Manejo de expectativas
Cumplimiento de
obligaciones
Aceptación
F
Habilidad para organizar una rutina equilibrada que apoya
responsabilidades y metas (estable)
P
Generalmente capaz de seguir una rutina organizada y productiva
R
Dificultad para organizar rutinas equilibradas de actividades productivas
y de actividades diarias que cumplan con las responsabilidades de las
metas ocupacionales (requiere apoyo)
I
Rutina caótica o vacía que no apoya responsabilidades y metas
(errática/desequilibrada)
F
Comentarios:
Anticipa el cambio, cambia acciones y rutina para cumplir con
demandas, (flexible)
P
Generalmente capaz de cambiar acciones, puede necesitar tiempo
para acomodarse, dudoso
R
Dificultad para adaptarse al cambio, reticente, pasivo, o sobre
reacciona al cambio
I
Rígido, incapaz de adaptar rutinas o tolerar el cambio
F
Comentarios:
Tiene un sentido de identidad que emana de una variedad de roles, está
comprometido con sus roles y es compatible con ellos
P
Generalmente se identifica con uno o más roles y tiene algún sentido de
pertenencia con ellos
R
Identificación con roles limitada, conflicto o superposición de roles, bajo
sentido de pertenencia
I
No se identifica con ningún rol, presenta negligencia ante las demandas
de los roles, no hay sentido de pertenencia
F
Comentarios:
Asume responsabilidades con voluntad, cumple con expectativas
(confiable)
P
Se adapta a la mayoría de las responsabilidades, cumple con la mayoría
de las expectativas, capaz de completar la mayoría de las obligaciones
R
Dificultad en ser capaz de cumplir con expectativas y completar las
obligaciones del rol si no cuenta con apoyo
I
Incapaz de cumplir con las demandas o actividades del rol
Comentarios:
MOHOST v2.0
130
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN
Habilidades no verbales
Corporalidad
Contacto visual
Gesticulación
Orientación
F
Lenguaje corporal apropiado (posiblemente espontáneo) dada la
cultura y las circunstancias
P
Generalmente capaz de expresar y controlar el lenguaje corporal
R
Dificultad en controlar/expresar lenguaje corporal apropiado
(atrasado/limitado/desinhibido)
I
Incapaz de expresar lenguaje corporal apropiado
(ausente/incongruente/violento)
Comentarios:
Inicia, se abre a otros, y mantiene conversación (claro, directo, abierto)
Conversación
F
Abrirse
Iniciar
Mantener
Contenido
Lenguaje
P
Generalmente capaz de intercambiar información a través del uso del
lenguaje/signos en forma efectiva
R
Dificultad en iniciar, abrirse a otros o en mantener conversación
(dudoso/ abrupto/limitado/irrelevante)
I
No se comunica, disgregado, comparte información bizarra o
inapropiada
Comentarios:
Asertivo, articula, usa tono, volumen y velocidad apropiada
Expresión verbal
F
Entonación
Articulación
Volumen
Velocidad
Ser Asertivo
P
Expresión verbal es por lo general apropiada en tono, volumen y
velocidad
R
Dificultad al expresarse (confuso/discurso apresurado/monótono)
I
Incapaz de expresarse (incomprensible/volumen demasiado fuerte o
bajo /demasiado rápido o lento)
Relaciones
Cooperación
Colaboración
Acogida
Respeto
F
Comentarios:
Sociable, colaborador, atento a los demás, mantiene participación,
amistoso, se relaciona bien con otros
P
Generalmente capaz de relacionarse con otros, y la mayoría del tiempo
se muestra atento a las necesidades de otros
R
Dificultad en colaborar, o establece pocas relaciones positivas con otros
(tímido, inapropiado, distraído)
I
Incapaz de colaborar con otros y de establecer relaciones positivas con
los demás
Comentarios:
MOHOST v2.0
131
HABILIDADES DE PROCESAMIENTO
Conocimiento
Buscar y retener
información
Saber que hacer en la
actividad
Saber cómo utilizar
objetos
Temporalidad
Iniciación
Compleción
Secuencia
Concentración
Organización
Distribución de espacio
y objetos
Orden
Preparación
F
Busca y retiene información relevante, selecciona herramientas/objetos
apropiadamente, muestra comprensión de las tareas y del uso de los
objetos
P
Generalmente busca y retiene información, selecciona objetos
apropiadamente, muestra comprensión de las tareas y del uso de los
objetos
R
Demuestra dificultad en seleccionar y usar herramientas/objetos,
dificultad en retener información y buscarla cuando es necesario
(olvidadizo, confundido, con dificultad de darse cuenta de las
circunstancias)
I
Incapaz de usar conocimiento/objetos, desorientado, no retiene
información preguntando siempre lo mismo
F
Comentarios:
Mantiene la concentración, comienza secuencias y completa las
actividades en el tiempo apropiado
P
Generalmente mantiene la concentración, comienza secuencias y
completa las actividades en el tiempo apropiado
R
Fluctuación de concentración, dificultad para iniciar, secuenciar y
completar actividades
I
Incapaz de concentrarse, de iniciar, de secuenciar o completar
actividades
F
Comentarios:
Busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos necesarios
para la actividad en forma eficiente (organizado)
P
Generalmente busca, reúne, y devuelve a su lugar herramientas/objetos
necesarios para la actividad
R
Demuestra dificultad en buscar, reunir y devolver a su lugar
herramientas/objetos, se observa desorganizado
I
Incapaz de buscar, reunir y devolver a su lugar herramientas/objetos
(caótico)
Comentarios:
Muestra buen juicio, anticipa dificultades y genera soluciones posibles
de llevar a cabo (racional)
Resolución de
problemas
F
Juicio
Adaptación
Toma de decisiones
Reacción
P
Generalmente toma decisiones basadas en las dificultades que
aparecen
R
Demuestra dificultad en anticipar y adaptarse a las dificultades que
aparecen, confuso/busca reafirmación
I
Incapaz de anticipar y adaptarse a las dificultades que aparecen, toma
decisiones inapropiadas a la situación
Comentarios:
MOHOST v2.0
132
HABILIDADES MOTORAS
Postura y Movilidad
Estabiliza
Camina
Alinea
Alcanza
Posiciona
Se dobla
Equilibra
Se traslada
Coordinación
Manipulación
Movimiento fácil
Fluidez
Habilidades motoras
finas
Fuerza y Esfuerzo
Agarrar
Transportar
Mover
Calibrar
Coger/Tomar objetos
Energía
Resistencia
Atención
Tiempo de ejecución
(ritmo)
F
Estabilizado, recto, flexible, movimiento fluido para la realización de la
actividad (posiblemente ágil)
P
Generalmente capaz de mantener la postura y movilidad en la
actividad en forma independiente o con ayudas técnicas
R
Algunas veces se muestra inestable a pesar de las ayudas técnicas,
lento, o se desenvuelve con dificultad
I
Inestable, incapaz de alcanzar objetos, de doblarse o caminar
F
Comentarios:
Coordina partes del cuerpo entre ellas, usa movimientos suaves, fluidos
(muestra destreza)
P
Demuestra algo de rigidez , o destreza dudosa que algunas veces causa
interrupciones en la actividad
R
Demuestra dificultad en coordinar movimientos, manipular, y usar
movimientos fluidos (torpe/tembloroso/rígido)
I
Incapaz de coordinar, manipular, usar movimientos fluidos
F
Comentarios:
Agarra, mueve y transporta objetos en forma segura, con fuerza y
velocidad apropiadas (se observa fuerte)
P
Las habilidades de fuerza y esfuerzo son generalmente suficientes para la
mayoría de las tareas
R
Demuestra dificultad en agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza
y velocidad apropiadas
I
Incapaz de agarrar, mover, transportar objetos con la fuerza y velocidad
apropiadas (débil, frágil)
F
Comentarios:
Mantiene niveles apropiados de energía, capaz de mantener tiempo y
velocidad de ejecución durante la actividad
P
Demuestra energía un poco alta o baja, capaz de mantener tiempo y
velocidad de ejecución durante la ejecución de la mayoría de las
tareas
R
Demuestra dificultad en mantener energía (se cansa fácil/evidencia de
fatiga/fácil de distraer/inquieto)
I
Incapaz de mantener energía, falto de concentración, aletargado,
inactivo o hiperactivo
Comentarios:
MOHOST v2.0
133
AMBIENTE
Espacio Físico
Hogar &vecindario
Lugares de trabajo/
educación &
esparcimiento
Privacidad &
accesibilidad
Estimulación &
comodidad
Recursos Físicos
Finanzas
Equipamiento/objetos y
herramientas
Posesiones & transporte
Seguridad &
independencia
Grupos Sociales
Dinámica Familiar
Amigos & Apoyo social
Clima laboral
Expectativas &
Participación
F
Favorece amplia gama de oportunidades, apoya & estimula
participación en ocupaciones valoradas
P
El espacio físico, en su mayoría es adecuado, y permite la participación
en ocupaciones valoradas
R
El espacio físico ofrece oportunidades limitadas y restringe el desempeño
en ocupaciones valoradas
I
No ofrece oportunidades e inhibe el desempeño de ocupaciones
valoradas
F
Comentarios:
Permiten que las metas ocupacionales se logren de forma segura, fácil e
independientemente
P
Tienen un impacto cuestionable en la habilidad para lograr las metas
ocupacionales
R
Limita la habilidad para alcanzar las metas ocupacionales en forma
segura, fácil, e independiente
I
Tienen un gran impacto negativo en la habilidad para alcanzar las
metas ocupacionales, conduce a altos riesgos
F
Comentarios:
Ofrecen soporte práctico, los valores y actitudes apoyan
funcionamiento óptimo
P
Generalmente los grupos sociales ofrecen apoyo práctico, sin embargo
pueden tener mucha o poca participación
R
Ofrecen apoyo reducido, o interfiere con el funcionamiento , apoyado
por algunos grupos pero no por otros
I
No apoyan el funcionamiento dado a la falta de interés o a la
participación inapropiada
Comentarios:
Compatibilizan bien con habilidades, intereses, energía y tiempo
disponibles
Demandas
Ocupacionales
F
Demandas de las
actividades sociales
& de esparcimiento,
actividades de la
vida diaria, trabajo
& responsabilidades
domésticas
Convicciones Culturales
Complejidad de las
tareas
P
Generalmente las demandas compatibilizan con las habilidades,
intereses, energía o tiempo disponibles
R
Algunas inconsistencias claras entre las demandas y las habilidades,
intereses, o energía y tiempo disponibles
I
Las demandas, en su mayoría, no son compatibles con las habilidades y
motivación, energía y tiempo disponibles, poco o sobre demandantes
MOHOST v2.0
Comentarios:
134
REGISTRO DE PUNTUACIÓN MÚLTIPLE
PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA
(MOHOST)
Nombre: ……………………...
Evaluador: …………………………….
Fecha de nacimiento:
Título: ………………………..
___/___/___
Firma: …………………………..
F
Facilita
P
Permite
R
Restringe
I
Inhibe
Participación
Ocupacional
Identificación……………………
Fecha de evaluación: ___/___/___
Patrón
de Ocupación
Ambiente: ………………………………………………
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Habilidades
Motoras
Habilid. no
verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
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R
R
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I
I
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I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Fecha de evaluación: ___/___/___
Ambiente: ………………………………………………
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Habilidades de
Procesamiento
Ambiente
Habilid. no
verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
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P
P
P
P
P
P
P
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R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
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R
R
R
R
R
I
I
I
I
I
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I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
MOHOST v2.0
Fuerza y
Esfuerzo
Roles
F
Coordinación
Responsabilidad
F
Postura y
movilidad
Adaptabilidad
F
Anticipación de
éxito
F
Apreciación de
Habilidades
Rutina
Habilidades
Motoras
Elección
Patrón
de Ocupación
Intereses
Motivación por la
Ocupación
Fuerza y
Esfuerzo
Roles
F
Coordinación
Responsabilidad
F
Postura y
movilidad
Adaptabilidad
F
Anticipación de
éxito
F
Apreciación de
Habilidades
Rutina
Ambiente
Elección
Habilidades de
Procesamiento
Intereses
Motivación por la
Ocupación
135
Elección
Rutina
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no
verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
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F
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F
F
P
P
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P
P
P
P
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P
P
P
P
P
P
P
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R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no
verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Motivación por la
Ocupación
MOHOST v2.0
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Patrón
de Ocupación
Habilidades de
Procesamiento
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
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P
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R
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I
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I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Fecha de evaluación: ___/___/___
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Habilidades de
Procesamiento
Fuerza y
Esfuerzo
Patrón
de Ocupación
Rutina
Adaptabilidad
Responsabilidad
Roles
Habilid. no
verbales
Conversación
Expresión verbal
Relaciones
Conocimiento
Temporalidad
Organización
Resol. Problemas
Energía
Espacio Físico
Recursos Físicos
Grupos Sociales
Demandas
Ocupacionales
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
P
P
P
P
P
P
P
P
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P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
R
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
Fuerza y
Esfuerzo
Coordinación
Postura y
movilidad
Habilidades de
Procesamiento
Coordinación
Fecha de evaluación: ___/___/___
Postura y
movilidad
Motivación por la
Ocupación
Habilidades de
Comunicación
& Interacción
Fuerza y
Esfuerzo
Rutina
Elección
F
Anticipación de
éxito
Intereses
Apreciación de
Habilidades
Patrón
de Ocupación
Coordinación
Elección
F
Anticipación de
éxito
Intereses
Apreciación de
Habilidades
Fecha de evaluación: ___/___/___
Postura y
movilidad
Anticipación de
éxito
Intereses
Apreciación de
Habilidades
Motivación por la
Ocupación
Ambiente: ………………………………………………
Habilidades
Motoras
Ambiente
Ambiente: ………………………………………………
Habilidades
Motoras
Ambiente
Ambiente: ………………………………………………
Habilidades
Motoras
Ambiente
136
RESÚMENES MÚLTIPLES
PERFIL OCUPACIONAL INICIAL DEL MODELO DE OCUPACIÓN HUMANA (MOHOST)
Nombre: …………………….......................
Evaluador: ……………………………………
Fecha de nacimiento: ____/____/____
Título: ……………………………….
Identificación…………………………………….
Firma: ………………………………….
ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES
Fecha de la evaluación: ___/___/___ Ambiente………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES
Fecha de la evaluación: ___/___/___ Ambiente………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y LIMITACONES
Fecha de la evaluación: ___/___/___ Ambiente………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
MOHOST v2.0
137
REGISTRO DE OBSERVACIÓN ÚNICA DEL MOHOST
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Identificación:
Escala de
Puntaje:
F
P
R
I
N/O
Facilita la participación
ocupacional
Permite la participación
ocupacional
Restringe la participación
ocupacional
Inhibe la participación
ocupacional
No observado
Ambiente de evaluación:
Ocupación evaluada:
Fecha de la Evaluación:
Nombre del evaluador:
Título:
Terapeuta Ocupacional
Personal de Apoyo
Firma del Terapeuta Ocupacional:
Puntajes
Motivación
Comunic. &
Se mantiene estable/se acomoda a los
cambios
Se involucra activamente en las
tareas/grupos
Interacción
Patrón de
Ocupación
Área a evaluar
Muestra conocimiento de potenciales y
limitaciones
Muestra orgullo/ busca desafíos
Muestra curiosidad y demuestra interés
Identifica preferencias e indica
objetivos
Mantiene hábitos de rutina (ADL)
F
P
R
I
N/O
N/O
N/O
F
F
F
P
P
P
R
R
R
I
I
I
N/O
N/O
F
F
P
P
R
R
I
I
N/O
F
P
R
I
N/O
F
P
R
I
N/O
F
P
R
I
Iinicia y mantiene comunicación en
forma apropiada
N/O
F
P
R
I
Usa expresión verbal apropiada
Se relaciona y coopera con otros
N/O
N/O
N/O
F
F
F
P
P
P
R
R
R
I
I
I
N/O
F
P
R
I
N/O
N/O
F
F
P
P
R
R
I
I
Se moviliza en forma
independiente
N/O
F
P
R
I
Manipula herramientas y
materiales fácilmente
N/O
F
P
R
I
Usa fuerza y esfuerzo apropiados
Mantiene energía y ritmo apropiado
El espacio ofrece estímulo y
comodidad
N/O
N/O
N/O
F
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P
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I
I
I
Los recursos permiten seguridad e
independencia
N/O
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I
Interacción Social provee apoyo
N/O
N/O
F
F
P
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R
R
I
I
Cumple con responsabilidades en
la sesión
Usa expresiones no verbales
apropiadas
Habilidades
Procesam.
Elije/usa los objetos
apropiadamente
Mantiene la atención a través de toda la
tarea/secuencia
Trabaja siguiendo un orden
Habilidades
Motoras
Modifica acciones para superar
problemas
Ambiente
Comentarios
N/O
Las demandas de la actividad son
compatibles con habilidades e
intereses
MOHOST v2.0
138
REGISTRO DE OBSERVACIONES MÚLTIPLES DEL MOHOST
Facilita la participación ocupacional
Permite la participación ocupacional
Restringe la participación ocupacional
Inhibe la participación ocupacional
No observado
Muestra conocimiento de potenciales y
limitaciones
Muestra orgullo/ busca desafíos
Ambientes de evaluación:___________________________________________
Ocupaciones evaluadas:____________________________________________
Firma del terapeuta ocupacional:
N/O
F
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N/O
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N/O
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Muestra curiosidad y demuestra interés
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Identifia preferencias e indica objetivos
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Mantiene habitos de rutina (ADL)
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Se mantiene estable/se acomoda a los cambios
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Se involucra activamente en las tareas/grupos
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Cumple con responsabilidades en la
sesión
Usa expresiones no verbales apropiadas
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Iinicia y mantienecomunicaciónenformaapropiada
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N/O
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Usa expresión verbal apropiada
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N/O
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Se relaciona y coopera con otros
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Elije/usa los objetos apropiadamente
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N/O
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I
Mantiene la atención a través de toda la
tarea/secuencia
Trabaja siguiendo un orden
N/O
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Modifiica acciones para superar problemas
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Se moviliza en forma independiente
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Manipula herramientas y materiales
fácilmente
Usa fuerza y esfuerzo apropiados
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Mantiene energía y ritmo apropiado
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El espacio ofrece estímulo y
comodidad
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Los recursos permiten seguridad e
independencia
N/O
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N/O
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N/O
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Interacción Social provee apoyo
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I
N/O
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I
N/O
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N/O
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I
Las demandas de la actividad son
compatibles con habilidades e intereses
N/O
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N/O
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N/O
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P
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I
N/O
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P
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N/O
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I
Nombre:
Fecha de nacimiento:
Nombre del evaluador:
Título:
Terapeuta Ocupacional
Fecha de evaluación:
Identificación:
Ambiente
Habilidades
Motoras
Habilidades de
Procesamiento
Comunic. &
Interacción
Patrón de
Ocupación
Motivación
AREAS A EVALUAR
MOHOST v2.0
Personal de Apoyo
139
CONFIGURACIÓN DE ACTIVIDAD NIH (NIH ACTIVITY RECORD/ACTRE)
AUTORES: Furst, Gerber, Smith, Fisher y Shulman, 1987
Gerber y Furst, 1992
INSTRUCCIONES PARA LA CONFIGURACIÓN DE ACTIVIDAD
En el espacio ‘actividad’, escriba la actividad que usted siente que mejor describe lo que realiza durante esa media hora. Si lo que usted
realiza dura más de media hora, llene los espacios según cuanto tiempo continúe realizando dicha actividad. Siga igual procedimiento para cada
media hora del día y la noche.
Después de que haya completado toda la lista de todas sus actividades, asígnale a cada una un número de los ofrecidos en el ítem “clave
#”. Por favor responda las preguntas listadas respetando los períodos de media hora, y marcando con un círculo el número de la alternativa que
mejor responda a la pregunta. Para las horas que dedica al sueño, no requiere que responda a las preguntas. Por favor responda las siguientes
preguntas: _________________________________________
Clave #: 1- Durante esta media hora, yo estoy generalmente recostado.
2- Durante esta media hora, yo estoy generalmente sentado (en el trabajo, leyendo, en el computador, TV, etc.)
3- Durante esta media hora, yo estoy generalmente parado (caminando, levantando o moviendo cosas).
Al final del día, marque en la columna categoría, utilizando las categorías que se indican a continuación:
- Descanso (DES): períodos de descanso que duran media hora o más.
- Auto-cuidado (AC): actividades de cuidado personal, que incluyan vestirse, arreglarse, ejercicios, comidas normales, ducharse, o
actividades similares.
- Preparación o Planificación (P): tiempo que se gasta organizando una actividad o planificando cuándo y cómo hacer las actividades
diarias o de fin de semana.
- Actividades Domésticas (AD): cocinar, limpiar, comprar, u ordenar despensa, jardinería, u otras actividades similares.
- Trabajo (T): pagado o voluntario, dentro o fuera de la casa, en el colegio, escribir documentos, atender en clases, estudiar, u otras
actividades similares.
- Recreación/Tiempo Libre (RT): aficiones, TV, juegos, lectura (a menos que sea durante períodos de descanso), deportes, comidas
fuera de casa, cine, clases educación para adultos, compras, jardinería, conversar con amigos, u otras actividades similares.
- Transporte (T): traslado de ida y vuelta al lugar de actividades.
- Tratamiento (TTO): doctor o sesiones de terapia, ejercicios en casa, etc.
- Sueño (S): cuando usted duerme por la noche.
Clave #
C/media hora
comenzando
en
4:30 A.M.
5:00 A.M.
5:30 A.M.
6:00 A.M
6:30 A.M.
7:00 A.M.
7:30 A.M.
8:00 A.M.
8:30 A.M.
9:00 A.M.
9:30 A.M.
10:00 A.M.
10:30 A.M.
11:00 A.M
11:30 A.M.
12:00 A.M.
12:30 P.M.
1:00 P.M.
1:30 P.M.
2:00 P.M.
2:30 P.M.
3:00 P.M.
3:30 P.M.
4:00 P.M.
Tarde
Actividad
Categoría
Nombre:
Día:
CONFIGURACIÓN DE ACTIVIDAD (NIH ACTIVITY RECORD/ACTRE)
Edad:
Día/fecha:
I.D.#
1º Pregunta
2º Pregunta
3º Pregunta 4º Pregunta 5º Pregunta
6º Pregunta
7º Pregunta
8º Pregunta
Durante este
tiempo sentí dolor:
1: Ningún dolor.
2: Muy poco dolor.
3: Algo de dolor.
4: Mucho dolor.
Al iniciar esta media
hora sentí fatiga:
1: Nada de fatiga.
2: Muy poca fatiga.
3: Algo de fatiga.
4: Mucha fatiga.
Pienso que lo
hago:
1: Bien.
2: Regular
3: Mal.
4: Muy mal.
Yo encuentro
la actividad:
1: Fácil
2: Poco difícil
3: Difícil.
4: Muy difícil
Para mí esta
actividad es:
1: Muy significativa.
2: Significativa.
3: Poco significativa.
4: Nada de
significativa.
Esta actividad me
causa fatiga:
1: Nada de fatiga.
2: Muy poca fatiga.
3: Algo de fatiga.
4: Mucha fatiga.
Disfruto esta
actividad:
1: Mucho.
2: Algo.
3: Muy poco.
4: Nada.
Me detuve a
descansar
durante la
actividad:
1: Si
2: No
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2
2
2
2
2
2
2
2
Nombre:
Día:
Tarde
Actividad
Clave #
Categoría
C/media
hora
comenzando en
4:30 P.M.
5:00 P.M.
5:30 P.M.
6:00 P.M.
6:30 P.M.
7:00 P.M.
7:30 P.M.
8:00 P.M.
8:30 P.M.
9:00 P.M.
9:30 P.M.
10:00 P.M.
10:30 P.M.
11:00 P.M.
11:30 P.M.
12:00 P.M
1:00 A.M.
1:30 A.M.
2:00 A.M
2:30 A.M.
3:00 A.M.
3:30 A.M.
4:00 A.M.
Edad:
1º Pregunta
2º Pregunta
3º
Pregunta
Día/fecha:
4º Pregunta 5º Pregunta
Durante este
tiempo sentí dolor:
1: Ningún dolor.
2: Muy poco dolor.
3: Algo de dolor.
4: Mucho dolor.
Al iniciar esta media
hora sentí fatiga:
1: Nada de fatiga.
2: Muy poca fatiga.
3: Algo de fatiga.
4: Mucha fatiga.
Pienso que
lo hago:
1: Bien.
2: Regular
3: Mal.
4: Muy mal.
Yo encuentro
la actividad:
1: Fácil
2: Poco difícil
3: Difícil.
4: Muy difícil
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I.D.#
6º Pregunta
7º Pregunta
8º Pregunta
Para mí esta
actividad es:
1: Muy significativa.
2: Significativa.
3: Poco significativa.
4: Nada de
significativa.
Esta actividad me
causa fatiga:
1: Nada de fatiga.
2: Muy poca fatiga.
3: Algo de fatiga.
4: Mucha fatiga.
Disfruto esta
actividad:
1: Mucho.
2: Algo.
3: Muy poco.
4: Nada.
Me detuve a
descansar
durante la
actividad:
1: Si
2: No
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2
2
The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
Manual del Usuario del
ENTREVISTA HISTÓRICA
DEL DESEMPEÑO
OCUPACIONAL (II)
(OPHI-II)
Versión 2.1 (Derechos Reservados 1998)
Autores:
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Trudy Mallinson, MS, OTR/L, NZROT
Carrie Crawford, BA, OTS
Meika Nowak, BS, OTS
Matt Rigby, BS, OTS
Alexis Henry, ScD, OTR/L, FAOTA
Deborah Walens, MPHE, OTR/L, FAOTA
Traducción al Español:
Christina Bolanos
Lizette Bolanos
Janina Rios del Río
1998
Revisión de Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
1999; 2002; 2008
UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.
Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir
y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la
práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros.
La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
OPHI-II v2.1
i
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1
Capítulo 1:
Historia de la Investigación y Desarrollo que Contribuyeron al OPHI-II…………. 4
Capítulo 2:
Base Teórica de OPHI-II: El Modelo de la Ocupación Humana………………… 16
Capítulo 3:
Administración…………………………………………………………...……………….. 24
Capítulo 4:
Conducción de la Entrevista…………………………………………………...……… 29
Capítulo 5:
Calificación de los Indicadores en las Tres Subescalas………………………...... 44
Capítulo 6:
Completando la Narración de la Historia Personal……………………………….. 66
Capítulo 7:
¿Cuándo Se Ha Terminado el OPHI-II?.................................................................. 80
Referencias…………………………………………………………………………………………………… 81
Apéndices……………………………………………………………………………………………...…….. 83
OPHI-II v2.1
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INTRODUCCIÓN
La Entrevista Histórica del Desempeño Ocupacional (Occupational Performance
History Interview / OPHI-II) es una evaluación organizada en tres partes, que incluye: a) una
entrevista semi-estructurada que explora la historia ocupacional de un cliente, b) escalas de
calificación que proporcionan una medida de la identidad y competencia ocupacionales
del cliente y el impacto del ambiente (entorno, atmósfera) de comportamiento
ocupacional del cliente, y c) una narración (un relato) de la historia de la vida diseñada
para capturar las características cualitativas destacadas de los antecedentes profesionales.
Este manual explica cómo se desarrolló la OPHI-II, describe las bases teóricas del
instrumento y proporciona instrucciones detalladas para su utilización. Para utilizar el OPHI-II
en forma efectiva, el terapeuta debe tener una comprensión total de su objetivo, cómo se
desarrolló, cuáles son sus bases teóricas, contenido y aplicaciones potenciales. Quien desee
utilizar el OPHI-II, se le invita para que primero estudie a fondo este manual, y después lo
utilice como referencia cuando llene por primera vez la entrevista, las escalas de
calificación y la narración.
El manual está organizado como se describe a continuación. La primera sección del
manual incluye un capitulo sobre la historia de la investigación y cómo se desarrollo el OPHIII, y un capítulo sobre las bases teóricas del instrumento
La historia del desarrollo del OPHI-II se presenta en el Capitulo I para dar al usuario
una comprensión de los conceptos y resultados de investigación que dieron forma al
contenido y formato actuales de la OPHI-II. El formato actual del instrumento representa el
desdoblamiento lógico de ideas, reflexiones y eventos. Uno de los mejores medios en que se
puede captar la forma de poner en práctica al OPHI-II es mediante la comprensión de
cómo se desarrolló. Además, el conocimiento de los conceptos en investigación que dieron
forma y que evalúan al OPHI-II dará una mejor apreciación de sus puntos fuertes y
limitaciones. Este relato histórico describe el desarrollo del OPHI original hace más de una
década y reseña los estudios cuantitativos y cualitativos que contribuyeron al formato
actual. También incluye la investigación terminada recientemente para valorar las
propiedades psicométricas del OPHI-II. La discusión de la investigación esta enfocada a las
implicaciones de los hallazgos del instrumento y su utilización Quien desee saber más sobre
los métodos de la investigación y los detalles estadísticos de los resultados debe referirse a
los artículos citados.
El Capítulo Dos del manual trata del Modelo de Ocupación humana (MOHO) sobre
el cual está basada la OPHI-II. Esta sección proporciona un breve resumen de la teoría,
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destacando los conceptos que se traducen al formato de la valoración. El OPHI-II fue
diseñado para ser empleado por personas que utilizan este modelo en la práctica diaria.
Conducir la entrevista, calificar las puntuaciones y escribir la narración de la historia de la
vida requiere una buena comprensión de los razonamientos teóricos del MOHO. Además,
el OPHI-II será sumamente útil para los terapeutas que emplean el MOHO como parte de su
razonamiento clínico cotidiano. Este manual no es adecuado para el aprendizaje de la
teoría. A quienes no estén familiarizados con la teoría actual del modelo se les invita para
que utilicen los recursos mencionados en el manual para adquirir el conocimiento y la
habilidad de emplear los conceptos en la práctica.
La segunda sección del manual explica cómo utilizar el OPHI-II, está dividida en tres
capítulos. El Capítulo Tres presenta consideraciones generales para la administración del
instrumento. El Capitulo Cuatro explica cómo llevar a cabo la entrevista semi-estructurada.
El Capítulo Cinco describe las tres escalas de calificación y cómo llenarlas.
El Capitulo Seis, en la tercera del manual, se explica la Narración de la Historia de la
Vida, y cómo llenarla. El Capítulo Siete concluye, definiendo cuándo utilizar el OPHI-II en la
práctica clínica.
La cuarta sección del manual es el Apéndice. Este incluye una variedad de
formatos para entrevista y formúlanos para calificación y registro que se pueden utilizar
cuando se administra al OPHI-II. Se pueden reproducir todos los materiales del Apéndice
para su empleo en la práctica por los terapeutas que adquieran el manual. El manual en si
tiene derechos reservados y no puede ser reproducido. Quien desee adquirir un manual en
su versión original en Ingles, lo deberá solicitar a:
Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy (MC 811)
University of Illinois at Chicago
1919 West Taylor
Chicago. Illinois 60612
FAX: (312) 413-0256
Correo Electrónico: moho_c@yahoo.com
Web Site: www.moho.uic.edu
El desarrollo de la OPHI-II ha representado un largo viaje que se extiende por las
últimas dos décadas. Durante ese lapso, los nuevos conocimientos de psicometría y análisis
estadístico han incrementado la fuerza con que podemos escudriñar y desarrollar las
propiedades cuantitativas, de medición de una evaluación. Los avances de nuestra
comprensión de la información cualitativa que surge en una entrevista de historia de la vida
son igualmente importantes. Por último, nuestra comprensión de la importancia de una
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entrevista teóricamente fundamentada y del desarrollo de los conceptos de MOHO han
contribuido mucho al OPHI-II.
Un gran número de terapeutas e investigadores de todo el mundo han contribuido
de distintas maneras al desarrollo de la OPHI-II en los últimos 20 años. Puesto que sería
imposible dar el nombre de cada persona que participó en la investigación, y que
contribuyó
con
sus
reflexiones
y
retroalimentación
proporcionando
experiencia
metodológica y asesoría, es importante reconocer la gran deuda que tenemos con mucha
gente.
Para algunos de nosotros, trabajar en el OPHI-II es una experiencia relativamente
nueva, para otros es un esfuerzo de más de dos décadas. En general fue un reto estimulante
poder contribuir al desarrollo de una importante evaluación de Terapia Ocupacional.
Esperamos que los lectores de este manual experimenten algo de ese reto estimulante
cuando aprendan a utilizar el OPHI-II.
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CAPÍTULO UNO
HISTORIA DE LA INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
QUE CONTRIBUYERON AL OPHI-II
Los Primeros Enfoques a las Entrevistas Históricas en Terapia Ocupacional
La idea de llevar a cabo una entrevista para conocer a los clientes en Terapia
Ocupacional surgió en los comienzos de nuestra profesión. A través de los anos, la
naturaleza y el contenido de las entrevistas formales e informales ha cambiado en la
medida en que se fueron modificando el conocimiento y las teorías sobre la Terapia
Ocupacional. Es probable que las raíces del OPHI-II estén mejor localizadas en la tradición
de comportamiento ocupacional encabezada por Mary Reilly, en la Universidad del Sur
de California en las décadas de 1960 y 1970. Durante ese período se estableció el énfasis
en la ocupación y temas relacionados. Utilizando estas ideas como base, Linda
Moorehead (1969) desarrolló la Historia Ocupacional, que consistía en una entrevista larga
y detallada cuyo propósito era capturar una caracterización cualitativa de la vida
Ocupacional del cliente. Detrás de esta entrevista histórica estaba la idea de que el
estado Ocupacional actual era la consecuencia de una vida de experiencias y de
influencias ambientales. Se consideraba que, para comprender el estado Ocupacional
actual de cualquier persona, era necesario comprender las fuerzas formadoras históricas
que llevaron al estado actual. Además se consideraba que la misma historia de vida era la
mejor pronosticadora disponible de lo que podría ocurrir en el futuro.
Aplicación de Psicometría a la Entrevista
En la década de 1980, Kielhofner, conjuntamente con colegas y estudiantes,
exploró la idea de valorar rigurosamente las propiedades psicométricas de las entrevistas de
Terapia Ocupacional. En uno de los primeros estudios desarrollaron una escala tipo Likert
para registrar la información obtenida de la Historia del Rol Ocupacional (Kielhofner, Harlan,
Bauer y Maurer, 1986). Ellos crearon una escala de calificación (La Historia del Rol
Ocupacional) que reflejaba, en forma directa, conceptos del recién publicado Modelo de
Ocupación Humana (Kielhofner, Burke e Igi, 1980). Otras dos entrevistas basada en el
modelo y diseñadas para fines específicos, se desarrollaron también en este tiempo. Estas se
denominaron Evaluación del Funcionamiento Ocupacional (AOF) (Watts, Kielhofner, Bauer;
Gregory & Valentine, 1986), diseñada originalmente en una entrevista de cribado, y la
Entrevista de Análisis de Casos Ocupacionales y Escala de Calificación (OCAIRS) (Kaplan y
Kielhofner, 1989), que fue diseñada como una herramienta de preparación para dar de
alta.
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Orígenes de la OPHI-II
En 1985; La Asociación Americana de Terapia Ocupacional (AOTA) Y la Fundación
Americana de Terapia Ocupacional (AOTF), convencidas de que una entrevista formal de
Terapia Ocupacional era necesaria, decidieron financiar conjuntamente la investigación
para el desarrollo de una entrevista histórica genérica para Terapia Ocupacional.
Especificaron que la entrevista debía poder ser empleada con grupos de edad y
discapacidad múltiple, y que fuese compatible con las teorías existentes de Terapia
Ocupacional.
El subsidio para el desarrollo de esta entrevista le fue otorgado a Gary Kielhofner y
Alexis Henry. Ellos desarrollaron la versión original de la OPHI con la colaboración de un
panel de asesores y un grupo de consultores expertos en Terapia Ocupacional.
El OPHI fue diseñado para proporcionar información cuantitativa y cualitativa
sobre clientes (Kielhofner, Henry, y Walens, 1989). Al igual que la OPHI, consistía de una
entrevista semiestructurada, una escala de calificación y una narración de la historia de
vida. El contenido de la entrevista y de la escala de calificación estaba basado en cinco
áreas:
•
Organización de Rutinas de la Vida Diaria
•
Roles de Vida
•
Intereses, Valores, y Objetivos
•
Percepción de Habilidades y Asumo de Responsabilidad
•
Influencias Ambientales
La entrevista incluía guías del tipo de información que se debía obtener en cada
área de contenido, y recomendaciones de preguntas para la obtención de esta
información. La escala comprendía 10 puntos (dos puntos de cada una de las cinco áreas
de contenidoa9. Estos puntos eran calificados por terapeutas ocupacionales después de
completarse la entrevista. La escala empleada para calificar los puntos estaba basada en
el concepto de adaptación. Así, cada punto era calificado en términos de su impacto en la
adaptación ocupacional de la persona. Cada punto se calificaba tanto en la adaptación
ocupacional pasada como en la adaptación ocupacional actual, lo cual resultaba en un
total de 20 calificaciones. Después de completarse la entrevista, se solicitaba a los
terapeutas que identificaran el tipo de patrón de historia de la vida que exhibía el
encuestado y que escribieran una descripción cualitativa de la narración de la historia de la
vida de la persona que acentuara las cinco áreas de contenido de la entrevista.
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Se estudió el OPHI con una muestra de 154 clientes de Terapia Ocupacional en las
áreas de psiquiatría, discapacidades físicas y gerontología en los Estados Unidos y Canadá
(Kielhofner, G-, y Henry, A., 1988). En la investigación del OPHI se examinó si pares de
terapeutas que escuchaban una cinta de audio de la entrevista utilizarían la escala
calificadora de la misma manera, a esto se le llama confiabilidad intercalificadora.
También se preguntaba si la entrevista produciría la misma información a través de dos
administraciones distintas (confiabilidad de prueba y reprueba). Por último, el estudio
preguntaba sobre la utilidad de la entrevista en la práctica. La mayoría de los terapeutas
del estudio encontraron que la entrevista era un medio útil de obtención de información y
más de 80% de los terapeutas del estudio indicaron que la utilizarían en su práctica
Los resultados de confiabilidad indicaron que el OPHI tenía confiabilidad
mínimamente aceptable de prueba y reprueba e intercalificadora. Aunque la puntuación
global obtenida de la escala calificadora fue adecuadamente estable entre calificadores y
el tiempo, las puntuaciones obtenidas para las 5 áreas de contenido (cada una compuesta
de 2 puntos) fueron más bajas que lo deseable (Kielhofner y Henry, 1988).
El requisito original de AOTA/AOTF de que el OPHI fuese compatible con teorías
múltiples obligaba a los investigadores a que evitaran basar al OPHI en una teoría específica
de Terapia Ocupacional. Sin embargo, los investigadores trataron de valorar cómo la
orientación teórica de los terapeutas podía influir sobre el empleo del OPHI.
Encontraron que era más probable que pares de terapeutas calificaran igual a
clientes cuando compartían la misma orientación teórica que cuando utilizaban teorías
distintas. Este hallazgo indicó que la idea de una entrevista que pudiera ser utilizada con
teorías múltiples no era compatible con el logro de buena confiabilidad. Además sugirió
que los terapeutas eran influenciados por su orientación teórica cuando calificaban la
escala OPHI. Estas revelaciones demostraron que se podría desarrollar mejor una entrevista
cuando la teoría subyacente era explícita.
Investigaciones Psicométricas que se están Realizando con el OPHI
Un segundo estudio (Kielhofner, Henry, Walens & Rogers, 1991) también con apoyo
financiero de la AOTA y AOTF, trató de mejorar más la confiabilidad al desarrollar normas
más claras para calificar los ítems y relacionar la OPHI con dos enfoques teóricos, el modelo
de ocupación humana y un enfoque ecléctico La escala de calificación original se
mantuvo, pero los investigadores desarrollaron normas sobre cómo realizar la entrevista y
llegar a las calificaciones a partir de cada perspectiva teórica. Además, un enfoque
estadístico más riguroso empleado en el estudio señaló que la calificación total en la escala
era aceptablemente estable, pero no tan confiable como se deseaba. Kielhofner. Henry,
Walens & Rogers (1991) señalaron que se había obtenido mejor confiabilidad con otras
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entrevistas (a saber la OCAIRS y la AOF) que habían sido desarrolladas para tener una
conexión más explícita entre el modelo de ocupación humana. Por consiguiente, parecía
que la manera de mejorar la confiabilidad de la OPHI era revisar la escala de calificación
de modo que los reactivos correspondieran con la teoría subyacente.
Por consiguiente, el estudio realizado por Lisa Gutkowski. estudiante graduada de la
Universidad de Illinois en Chicago (UIC) trato de revisar la escala de calificación del OPHI y
elaborar los reactivos con el paralelismo más cercano a los conceptos del modelo de
ocupación humana (Gutkowski, 1992). Sin embargo, los resultados de este estudio no
pudieron indicar una confiabilidad mejorada.
Mientras tanto, investigadores de la UIC fueron apoyados económicamente para
convertirse en uno de los dos Centros de Investigación en Terapia Ocupacional financiados
por AOTA y AOTF para desarrollar un enfoque de Investigación de la medición. Los
investigadores de Terapia Ocupacional de UIC empezaron a usar un enfoque estadístico
más riguroso para el desarrollo de mediciones o medidas clínicas. A través de una
asociación con el Instituto de Medición, Evaluación y Análisis Estadístico en la Universidad de
Chicago, los investigadores iniciaron el uso del Modelo Rasch de Medición. Este enfoque
permitió un análisis más detallado de la escala del OPHI del que se contaba anteriormente.
Trudy Mallinson y Lisa Gutkowski (En Prensa, CJOT) utilizaron este enfoque para volver a
analizar los datos obtenidos originalmente por Gutkowski con la escala de calificación
basada en MOHO. Mallison también analizó datos reunidos en el Instituto Nacional de Salud
con el uso de la escala OPHI original.
Los dos analistas que examinaron diferentes versiones de la escala OPHI (es decir, la
escala OPHI original y la escala revisada sobre la base del modelo de ocupación humana)
mostraron un patrón similar Es decir, que el OPHI no midió un solo rasgo de adaptación, sino
más bien captó tres factores separados. Un factor estaba relacionado con la forma en que
las personas se veían a sí mismas y veían oportunidades de participar en ocupaciones. Un
segundo factor estaba relacionado con lo que las personas hacían en realidad.
El tercer factor era el medio ambiente Es probable que Gutkowski encontrara baja
confiabilidad, en parte, porque las calificaciones basadas en MOHO captaron 3 constructos
separados y no el constructo único de adaptación ocupacional. Además, estos hallazgos
indicaron la necesidad de desarrollar tres escalas separadas para cada uno de estos tres
constructos, y no de una sola escala abovedada de adaptación ocupacional
En el OPHI-II hemos creado estas tres escalas que denominamos Competencia
Ocupacional, Identidad Ocupacional y Ambientes de Comportamiento Ocupacional. Más
adelante, cuando comentemos en detalle el OPHI-II, explicaremos estos tres factores.
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El OPHI original requirió que los terapeutas proporcionaran dos grupos separados de
calificaciones, uno para el pasado y otro para el presente Para hacer esto, el terapeuta
tenía que establecer con el cliente un punto de limitación que dividiera la vida de la
persona en pasado y presente Esta delimitación formó la base de cómo se realizó la
entrevista y cómo se elaboraron las calificaciones de pasado y presente. Como lo señaló
Fossey (1996), quien estudió el uso de la OPHI por terapeutas ocupacionales británicos, fue
problemático establecer esta delimitación Asimismo, también hay razón para sospechar
que la dificultad en dividir la vida del cliente en dos mitades y llenar o asignar las
calificaciones correspondientes contribuyó, a la menos que deseable confiabilidad
intercalificadores del OPHI (Kielhofner& Henry, 1988; Kielhofner, Henry, Walens & Rogers,
1991).
Consecuentemente, el OPHI-II ya no utiliza un punto para delimitar ni separar as
calificaciones de pasado y presente. La entrevista sigue enfocada a captar la historia de
toda la vida, anotando los cambios y transiciones importantes (en lugar de una sola
delimitación), y discerniendo acerca de hacia dónde parece encaminada la vida del
cliente.
Aunque todos los estudios anteriores fueron útiles para desarrollar al OPHI, Otra
investigación apoyó la idea de que el OPHI era una evaluación que valía la pena. Bridle,
Lynch y Quesenberry (1990) utilizaron al OPHI para valorar el funcionamiento a largo plazo
de personas con lesión de la médula espinal. Fossey (1996) examinó su empleo con
personas que presentaban discapacidades psiquiátricas. Henry y otros (1996) estudiaron la
aptitud de la OPHI para predecir el funcionamiento comunitario de personas después de un
primer episodio psicótico. Este estudio demostró que los datos obtenidos por el OPHI son
muy adecuados para predecir el funcionamiento en la comunidad.
La Influencia de Conceptos y Estudios Narrativos
Otra influencia importante sobre el OPHI-II fueron unas series de estudios narrativos.
Como se mencionó anteriormente, el OPHI incluyó la idea de que un relato cualitativo de la
vida del paciente era importante, en vista de que la escala de calificación no podía captar
toda la información pertinente de una historia de vida o biografía. Entender la historia de la
vida de alguien implica captar detalles cualitativos de comprensión sobre lo que ocurrió y
por qué. A pesar de que la OPHI originalmente incorporó la idea de que la historia de la
vida del cliente era importante, la comprensión reciente de lo narrativo en la terapia
ocupacional y la incorporación de esta idea a MOHO ha arrojado nueva luz sobre la
importancia de la historia de la vida.
Helfrich, Kielhofner & Mattingly (1994) exploraron la relación de las historias con la
auto comprensión y participación de la persona mediante el examen detallado de las
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biografías de dos personas con discapacidades psicosociales.
Ellos mostraron que estas personas no solamente le dieron congruencia o sentido a
sus vidas como relato, sino que también buscaban comportarse como para dirigir el
desarrollo de sus vidas a lo largo de la línea narrativa que habían contado o mencionado.
El proceso de ser congruente y de vivir la vida como una historia lo denominaron
narración volitiva. Los pacientes que estudiaron ilustran cómo las narraciones volitivas
influyen tanto en la auto comprensión como en el comportamiento. Un paciente vio su vida
como una especie de lucha épica contra su enfermedad psiquiátrica. El también vivió su
vida de esta manera, siempre tratando de encontrar su camino de regreso al trabajo y a la
vida independiente después de que un episodio de depresión alterara su funcionamiento y
perturbara su vida ocupacional. La otra paciente consideró su vida como una especie de
tragedia en la cual su enfermedad psiquiátrica había arruinado su existencia.
Ella la vivió en estos términos o parámetros, sin esperar que mejorará y sin sacar
ventaja de los pequeños placeres que pudiera acumular a lo largo del camino. La
narración volitiva que contaron estas personas también sirvió como un medio dinámico por
el cual eligieron y experimentaron sus ocupaciones.
Helfrich y Kielhofner (1994) indicaron además que la terapia implica la continuación
o el rehacer, o ambos, de las historias de vida. Mostraron cómo los eventos en desarrollo de
la Terapia Ocupacional para los clientes, adquirieron significado en función de su relación
con la historia de la vida del paciente. Concluyeron que toda terapia ocurre dentro del
contexto de la biografía de la persona que la recibe.
El reconocimiento de lo importante que es la historia de la vida o la narración volitiva
para la auto comprensión y conducta de los clientes, y en la experiencia de la terapia, llevó
a un examen más cercano de las narraciones obtenidas mediante el OPHI. Kielhofner y
Mallinson (1995). Examinaron 20 videocintas de entrevistas realizadas con la OPHI.
Encontraron que las entrevistas a menudo no pudieron despertar relatos narrativos de los
entrevistados. Este estudio concluyó que la estructura de la entrevista con el OPHI fue más
conducente a obtener listas descriptivas o caracterizaciones que datos narrativos. El estudio
también identificó estrategias de entrevista que fueron exitosas para obtener historias. En
conjunto el estudio sugirió maneras para conducir mejor una entrevista y obtener materiales
narrativos de la biografía. (Dichas estrategias son comentadas en este manual.)
Mediante el uso del mismo conjunto de entrevistas Mallinson, Kielhofner & Mattingly
(1996) encontraron que las personas plantearon los hechos esenciales de las historias de sus
vidas mediante metáforas. Encontraron dos metáforas dominantes. Una relacionada con el
momento y que halló expresión cuando los pacientes hablaron de sus vidas "de haciéndose
más lentas, de rapidez, de hacer una pausa, de encaminarse en dirección equivocada, o
de pasar algo por alto" La segunda metáfora fue la de estar atrapado: este símil fue
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utilizado por personas que se veían a sí mismas como encerradas bajo llave, sin medios
fáciles de escape de las Indeseables circunstancias de su vida. Las metáforas que utilizaron
los pacientes para caracterizar sus vidas en las entrevistas con el OPHI parecían ser versiones
operantes de sus vidas. La entrevista dio oportunidad a los pacientes de contar
activamente sus vidas en términos de metáforas, pero pareció que ya estaban utilizando
estas metáforas como una ventana hacia sus propias vidas. Más aún, gran parte de lo que
dijeron los pacientes sobre sus vidas sugiere que se habían estado comportando como
personas que vivían en las metáforas que relataban.
En conjunto, esta investigación narrativa recalcó la importancia y le dio nueva
comprensión al significado de la biografía narrativa y sobre cómo esos datos pueden ser
interpretados por el terapeuta. Finalmente, mostró lo pertinente de comprender la
narración que hace el cliente del proceso terapéutico
Conceptos Teóricos que Influyen el OPHI-II
Las revisiones del modelo de ocupación humana son una influencia final e
importante sobre el OPHI-II. Como se anotó arriba el OPHI original fue diseñado sin relación
explícita con conceptos teóricos a fin de ser compatible con diferentes teorías de Terapia
Ocupacional. Los hallazgos de estudios tempranos de confiabilidad sugirieron que la teoría
si tenia un efecto sobre como las personas calificaban la escala y condujo a esfuerzos
sucesivos para vincular más claramente el OPHI con nociones teóricas específicas.
Con la incorporación del análisis de Rasch al estudio del OPHI, el significado de la
teoría en la construcción de la escala llegó a ser todavía más importante.
El modelo Rasch de medición específica que una buena escala de medición capta
un contenido teórico determinado (Wright & Stone. 1979: Wight & Masters, 1982). En otras
palabras, cada uno de los reactivos de la escala revela algún aspecto de un rasgo o
contenido que la escala se propone medir.
En consecuencia, una buena construcción de la escala necesita que el contenido
teórico sea definido con claridad para que la investigación se utilice en la determinación
de que tan bien los ítems definen ese contenido. Este enfoque representa una manera
rigurosa de asegurar la validez de la escala al estudiar si los reactivos revelan un patrón
congruente con la teoría subyacente. Como observamos antes, el análisis Rasch de la
escala OPHI original y la escala revisada que desarrolló Gutkowski, sugirieron que hay tres
rasgos o contenidos que son subyacentes a la OPHI.
Mientras que los esfuerzos más recientes para desarrollar el OPHI-II han buscado
fundamentarla más claramente en el modelo de ocupación humana, los análisis Rasch
iniciales han proporcionado comprobación empírica adicional de cómo se deberían
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agrupar los conceptos a partir de MOHO. Originalmente la idea fue que se podrían obtener
calificaciones volitivas y de habituación además de las calificaciones ambientales.
Sin embargo, los hallazgos sugieren que la información a partir de una biografía se
agrupan de otra manera. Es decir, se organizan alrededor a) de la comprensión de la
persona sobre sí misma, y b) del hacer o desempeño real o práctico de la persona. Se
encuentran elementos de ambos de estos contenidos en la volición y la habituación. Por
ejemplo, la volición incluye valores. El aspecto de la comprensión personal de los valores
(denominado identidad ocupacional en el OPHI-II) implica tener valores fuertes y realistas y
metas compatibles con las propias aptitudes. El aspecto de hacer (denominado
competencia ocupacional en el OPHI-II) incluye la capacidad de poner en práctica los
propios valores de manera congruente y regular en la vida cotidiana ocupacional.
Los análisis Rasch también confirmaron el argumento teórico de MOHO de que el
medio
ambiente
era
tan
importante
como
la
persona
en
impactar
sobre
el
comportamiento ocupacional. Por consiguiente, un tercer contenido teórico ambiental es
captado por el OPHI-II.
Al mismo tiempo que la investigación de la OPHI aclaró la importancia de la teoría
en la evaluación, la teoría MOHO se refino todavía más.
El OPHI-II refleja las nuevas perspectivas y conceptos actuales de MOHO como se
presentan en la tercera edición de A Model of Human Occupation Theory and Practice Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Práctica- (Kielhofner,2002), con versión en español
(Editorial Panamericana de la Salud).
El Capítulo Dos proporcionará un breve panorama de estos conceptos y su
integración en el OPHI-II.
Características Principales del OPHI-II
En el Capítulo Tres de este manual se presentará el OPHI-II en detalle. Aquí damos un
breve resumen de la evaluación para mencionar sus principales características. Como el
OPHI original, el instrumento actual consiste de: a) una entrevista semi-estructurada, b)
escalas para calificar la información obtenida en la entrevista, y c) un formato para registrar
datos cualitativos (es decir, narrativos). La entrevista del terapeuta con el cliente está
diseñada para reunir los datos esenciales sobre la historia de la vida ocupacional del cliente
Como entrevista semi-estructurada, el OPHI-II proporciona un marco de referencia y
preguntas recomendadas para efectuar la entrevista a fin de asegurar que se obtenga la
información necesaria. Sin embargo, la idea en sí de una entrevista semi-estructurada es
que el terapeuta deberá improvisar la mejor forma de conducir la entrevista con cada
cliente en forma particular. Lo que importa no es que el terapeuta haga un conjunto
específico de preguntas, sino que el terapeuta obtenga tipos específicos de información.
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La entrevista semi-estructurada está organizada en las siguientes áreas temáticas:
• Elecciones de Actividad/ Ocupación
• Eventos Críticos en la Vida
• Rutina Diaria
• Roles Ocupacionales
• Ambientes de Comportamiento Ocupacional
Dentro de cada una de estas áreas temáticas se proporciona un posible orden
sucesivo de preguntas para la entrevista (con alternativas). Los terapeutas pueden realizar
la entrevista al cubrir estas áreas temáticas en cualquier orden sucesivo, o avanzar y
retroceder entre las áreas temáticas La entrevista está diseñada para ser muy flexible.
La segunda parte del OPHI está formada por tres escalas de calificación, éstas son:
• Escala de Identidad Ocupacional
• Escala de Competencia Ocupacional
• Escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional
Las tres escalas proporcionan el medio para convertir la información obtenida en la
entrevista en tres mediciones. La identidad ocupacional mide el grado al cual una persona
ha internalizado una identidad ocupacional positiva (es decir, tener valores, intereses y
confianza, considerarse en vanas funciones ocupacionales y tener una imagen del tipo de
vida que desea). La Competencia Ocupacional mide el grado al que una persona es
capaz de mantener un patrón de comportamiento ocupacional que sea productivo y
satisfactorio. Los Ambientes de Comportamiento Ocupacional miden el impacto del medio
ambiente sobre la vida ocupacional del cliente.
Si bien cualquier sección de la entrevista potencialmente da información para
cualquiera de las tres escalas, en general se espera que la información pertinente para la
Escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional vendrá de la parte de Ambientes
de Comportamiento Ocupacional de la entrevista. Las otras cuatro áreas temáticas de la
entrevista contribuirán en forma conjunta a la información que se requiere para la Escala de
Identidad Ocupacional y la Escala de Competencia Ocupacional.
La Narración Biográfica generalmente reflejará todas las áreas de la entrevista,
aunque es probable que los datos más pertinentes surjan de las secciones de la entrevista
Elección Actividad/Ocupación, Eventos Críticos de la Vida y Roles Ocupacionales. La Figura
1 muestra esta relación. Por ello, el OPHI-II puede ser tratado efectivamente como una
entrevista integral o como dos entrevistas - una enfocada al cliente y otra enfocada al
ambiente del cliente.
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Figura 1. Relación de la entrevista semi-estructurada con las tres escalas de calificación del
OPHI-II.
Elecciones Actividad/ Ocupación
Eventos Críticos de Vida
Rutina Diaria
Roles Ocupacionales
Escala de Identidad Ocupacional
Escala de Competencia
Historia de Vida
Narrativa
Ambientes de Participación
Ocupacional
Escala de Contexto (ambiente)
Ocupacional
De acuerdo con esto, el terapeuta tiene tres opciones sobre cómo administrar la
OPHI-II. Primera opción, puede efectuarse una entrevista única integral que cubra todas las
cinco áreas temáticas e incluya todas las tres escalas de calificación y la narración
biográfica. Segunda, el OPHI-II se puede tratar como dos entrevistas algo más breves
conducidas en un momento aparte para proporcionar una comprensión integral del cliente
y su ambiente. Tercera, la OPHI-II se puede aplicar como dos entrevistas de las cuales se
puede seleccionar sólo una (ya sea la entrevista enfocada a la persona [identidad y
competencia ocupacional], o la entrevista enfocada al ambiente [ambientes de
comportamiento ocupacional]). La tercera opción se puede seleccionar cuando el
terapeuta ya tiene muy buena información disponible sobre el cliente o sobre el ambiente
del cliente y sólo necesita información complementaria proporcionada por una de las
partes de la entrevista. Esta opción también puede ser seleccionada cuando el terapeuta
tiene una tarea muy especifica por cumplir como identificar las la facilitación o
acomodaciones que se necesitan hacer en una escuela, programa de adiestramiento,
empleo, casa de grupo, etcétera, para reforzar el funcionamiento del cliente.
En conjunto, la OPHI-II está diseñada para ser una evaluación de máxima flexibilidad
para que el terapeuta pueda adaptar a las circunstancias específicas tanto del cliente
como del contexto de la terapia. La meta para la OPHI-II es que sea un instrumento valioso
en los contextos de práctica contemporánea y que proporcione las máximas estrategias
para obtener y usar la información más importante para la intervención. La OPHI-II debería
ser también un excelente instrumento cuando la función primaria del terapeuta sea la
consulta, la supervisión u otras formas de servicio indirecto.
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Referencias
Bridie, M.J., Lynch, K.B., & Quesenberry, C M (1990). Long term function following the central
cord syndrome. Paraptegia, 29, 178-185.
Fossey, E. (1996). Using the occupational performance history interview (OPHI); Therapists'
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Wright, B D, & Masters, G. N. (1982) Rating Scale Analysis. Chicago: MESA
OPHI-II v2.1
15
CAPÍTULO DOS
BASE TEÓRICA DE OPHI-II
EL MODELO DE LA OCUPACIÓN HUMANA
La OPHI-II está basada en conceptos del Modelo de Ocupación Humana, que se
enfoca en la motivación, desempeño y organización de la participación ocupacional en la
vida diaria. Está sección proporciona un breve panorama de los elementos de este modelo
que son más pertinentes para el OPHI-II. A quienes deseen utilizar el OPHI-II se les
recomienda que se refieran al texto, “A Model of Human Occupation: Theory and
Application” (Kielhofner, 2002), puesto que la OPHI-II presupone que las personas que utilizan
están familiarizadas con los conceptos de este modelo.
Según este modelo, la participación ocupacional aparece a partir de una
interrelación de cuatro componentes: Volición, Habituación, Capacidad de desempeño y
Ambiente. Además, la participación ocupacional es un aspecto central para la salud, el
bienestar, el desarrollo y el cambio.
Este modelo considera a los seres humanos como sistemas dinámicos, que se
organizan a sí mismos, que siempre están en desarrollo y que cambian con el tiempo. El
comportamiento ocupacional que se está llevando a cabo subyace a esta auto
organización. Es decir, conforme los seres humanos participan en el trabajo, el juego y las
tareas de la vida diaria, mantienen, refuerzan y conforman y modifican sus propias
capacidades, creencias y disposiciones o inclinaciones. Por tanto, es importante
comprender la historia de la vida de un cliente porque esa historia ha conformado a la
persona y creado una trayectoria continua de vida en la cual se encuentra.
Volición
La volición se define como un conjunto de sentimientos y pensamientos acerca del
propio ser como actor en el mundo propio que se despliega al experimentar, interpretar,
anticipar y elegir lo que uno hace. Estos sentimientos y pensamientos volitivos se relacionan
con lo que uno considera importante (VALORES), con lo que uno percibe como capacidad
y eficacia personal (CAUSALIDAD PERSONAL), y con lo que uno encuentra placentero
(INTERESES).
Estas orientaciones, interrelacionadas
durante el
proceso volicional de
experimentar, interpretar, y anticipar dan como resultado las elecciones de actividad y la
metas ocupacionales.
El modelo afirma que la necesidad universal de actuar que es expresada de manera
única en la participación ocupacional de cada persona. Las elecciones que las personas
OPHI-II v2.1
16
hacen para actuar son consideradas como una función del subsistema de la volición. La
volición se conforma de: valores, causalidad personal e intereses. Estos corresponden a lo
que uno sostiene como importante, la percepción de cuan efectivo es uno para actuar en
el mundo, y lo que uno encuentra placentero y satisfactorio. La causalidad personal, valores
e intereses, están interrelacionados y juntos constituyen el contenido de nuestros
sentimientos, pensamientos y metas, objetivos y decisiones acerca de participar en las
ocupaciones.
Componentes
Causalidad Personal: La causalidad personal se refiere a la creencia que las
personas
presentan
sobre
su
efectividad.
Incluye
el
Sentido
de
Capacidad
o
reconocimiento de habilidades presentes y potenciales. Sentido de Eficacia o convicción
de que nuestras habilidades son útiles en el diario vivir. Implica la percepción de control
sobre nuestro comportamiento (y pensamientos que los preceden), como también un
sentido de control para lograr resultados deseados de nuestros actos.
Valores: Se refiere al conjunto coherente de convicciones que le asignan significado
o estándares a las ocupaciones creando una fuerte disposición para actuar de acuerdo a
ellos. Incluye todo lo que uno ve como lo que vale la pena hacer, cómo cree uno que se
debería desempeñar y qué metas o aspiraciones tiene, son expresiones de valores. También
reflejado en los propios valores está el sentido común que guía la clase de vida por la que
luchan las personas. Los valores despiertan fuertes emociones relativas a cómo debe ser la
vida y cómo uno se debe comportar. El modelo conceptúa a los valores incluyendo: a)
Convicciones Personales o grupo de convicciones de sentido común acerca de lo que es
importante en la vida (familia, religión, importancia de la ocupación, etc.), y b) Sentido de
Obligación o sentido de compromiso para actuar en formas compatibles con las
convicciones personales.
Intereses: Lo que uno disfruta o le satisface hacer. Los intereses reflejan tanto
disposiciones naturales como gustos adquiridos. Los intereses incluyen: a) Disfrute/Goce o
sentido de placer que proviene de hacer cosas y resulta en la atracción por diferentes tipos
de actividad y b) Patrón o propensión a gozar formas específicas de ejecutar ocupaciones
o a preferir ciertos tipos de ocupación y no otros.
Elecciones de Actividad y Ocupación
La volición lleva a las personas a seleccionar muchas de las actividades
ocupacionales que llenan sus días. Estas preferencias de actividades son decisiones a corto
plazo, deliberadas, para entrar o salir de las actividades ocupacionales. La decisión de leer
OPHI-II v2.1
17
un libro, arreglar el propio departamento, ir de paseo con un amigo, estudiar para los
exámenes, trabajar en una afición, hacer galletas, o ir de compras, son ejemplos de
elecciones de actividad.
Los individuos también deciden convertir a ciertas ocupaciones en parte extendida
o permanente de sus vidas. Hacen este tipo de decisiones cuando eligen entrar a una
nueva función (como llegar a ser terapeuta ocupacional, adquirir un nuevo hábito (por
ejemplo, hacer ejercicio con regularidad), o emprender un proyecto (como aprender a
utilizar la OPHI-II). Estas decisiones requieren del compromiso para entrar a un curso de
acción o para sostener un desempeño regular a través del tiempo. Estas preferencias
ocupacionales resultan de una deliberación y pueden implicar un progreso ampliado o
extendido de obtención de in formación, reflexión e imaginación.
Narración Volitiva
Los tipos de actividad y preferencias ocupacionales que hace una persona
constituyen una función de la propia volición. Sin embargo, hacer elecciones no es parte
única de la volición. También incluye anticipar el futuro, experimentar la propia acción en el
presente e interpretar las propias experiencias ocupacionales del pasado. Por consiguiente,
los pensamientos, sentimientos y elecciones que forman la volición reverberan con las
circunstancias del presente, recuerdos pasados e imágenes de un futuro posible. El modelo
argumenta que las personas integran su pasado, presente y futuro en un todo coherente a
través de biografías personales conocidas como narraciones volitivas. Las personas
naturalmente le dan sentido o congruencia a sus vidas en
forma de narraciones, y se
perciben a sí mismas como el personaje central en su relato evolutivo. Las historias de las
personas evalúan su competencia y consideran el cómo hallar satisfacción y valor en la
vida.
Por consiguiente, las narraciones volitivas incluyen causalidad personal, valores e
intereses en los eventos y circunstancias de la propia vida. Además, las personas
experimentan la vida que se desarrolla como una continuación de sus narraciones volitivas.
Por tanto, a través de su participación ocupacional, las personas tratan de seguir la historia
en las maneras que ellas creen son importantes, que dan satisfacción, y que pueden lograr.
La OPHI-II brinda al terapeuta la oportunidad de aprender del cliente los tipos de
eventos y experiencias que han formado la vida de la persona. Además, la entrevista
proporciona un medio para comprender cómo la persona formula su propia historia de vida
(es decir, la narración volitiva).
OPHI-II v2.1
18
Habituación
Los seres humanos adquieren y manifiestan patrones repetidos de participación
ocupacional que forman gran parte de sus vidas cotidianas. Estos patrones están regulados
por hábitos y funciones. Al proceso de adquirir y repetir estos patrones de participación
ocupacional se le conoce como habituación
El componente de habituación es una organización interna de información que
predispone al sistema humano a mostrar patrones recurrentes de comportamiento frente a
situaciones temporales espaciales y/o sociales similares. El componente de Habituación se
despliega en los HABITOS y los ROLES.
Componentes
Hábitos. Los hábitos permiten que desempeño se desarrolle de manera automática.
Preservan los modos que hemos aprendido y repetido de hacer las cosas. Los hábitos se
reflejan en: a) desempeño en actividades de rutina, b) usos típicos del tiempo, y c) estilos de
comportamiento (como el ser lento o rápido).
Roles Interiorizados. La participación ocupacional también refleja las funciones que
uno ha interiorizado. Las personas se ven a sí mismas y se comportan como cónyuges,
padres, trabajadores o estudiantes cuando se encuentran en estos papeles. Los roles que
uno juega también crean expectativas de ciertos tipos de desempeño ocupacional y la
competencia depende de poder satisfacer esas expectativas razonablemente.
Los roles internalizados se definen como la incorporación de un estatus definido
social o personalmente y el grupo de actitudes y comportamientos relacionados. Los roles
incluyen: a) Identificación de roles o el identificarse con determinados roles y saber que
otros nos identifican dentro de esos roles, y b) Libreto de roles conjunto de capacidades
apreciativas que guían la comprensión de situaciones y expectativas sociales, y de la
relacionada construcción de acción que implica la participación en roles determinados.
Interrelación de los Hábitos y Roles
Conjuntamente, los hábitos y los roles permiten que uno reconozca características y
situaciones del medio ambiente y se comporte automáticamente. Los roles guían la forma
en que uno se desempeña dentro de las posiciones sociales; los hábitos regulan otros
aspectos de la rutina de un individuo y las maneras de desempeñar ocupaciones. Gran
parte de la participación ocupacional pertenece a un ciclo conocido de vida diaria. El
OPHI-II v2.1
19
desempeño adaptativo significa poder sostener un patrón que sea a la vez satisfactorio
para uno mismo y que cumpla las expectativas razonables en su ambiente.
La OPHI-II da la oportunidad de reunir información sobre los papeles que una
persona ha interiorizado y sobre cómo desempeña la persona estos papeles. También da
oportunidad de examinar las rutinas cotidianas en la vida de una persona. Puesto que la
OPHI-II es una entrevista de lo histórico, brinda la oportunidad de ver cómo han cambiado
los papeles y las rutinas cotidianas. Este examen del cambio de rutina y función puede ser
particularmente provechoso para comprender cómo una enfermedad, discapacidad u
otro cambio en la vida han hecho impacto en la vida ocupacional de una persona.
Capacidad de Desempeño
La
capacidad
de
desempeño
se
refiere
tanto
al
componente
objetivo,
correspondientes al interjuego de los sistemas internos posteriormente mencionados, como
al componente subjetivo, o apreciación personal del cuerpo en relación al ambiente, y en
relación a los procesos internos y sus cambios, denominado el cuerpo vivido. La teoría y la
práctica en terapia ocupacional siempre han reconocido la importancia del componente
objetivo de la capacidad de desempeño para la capacidad de ensamblar el desempeño
competente. Tradicionalmente, la mente (incluyendo los procesos perceptivos y cognitivos)
junto con el sistema nervioso y el sistema músculo-esquelético se reconocen como críticos
para el desempeño ocupacional. Otros sistemas corporales, tales como el cardiovascular,
pulmonar o el gastrointestinal se reconocen como proveedores de la energía necesaria
para apoyar el funcionamiento neuromuscular.
De esta manera, el componente objetivo de la Capacidad de Desempeño alude a
la organización de los componentes físico y mental que juntos constituyen la capacidad
para el desempeño ocupacional. Este componente suministra los factores internos que
contribuyen, junto con el ambiente, al ensamblaje del desempeño hábil.
Las Dimensiones del Hacer
Las dimensiones del hacer (output del sistema) comprenden la participación
ocupacional, desempeño ocupacional y habilidades ocupacionales, las cuales impactan
en la capacidad de desempeño al igual que la capacidad del desempeño impacta en
ellos.
Participación Ocupacional: Realización del rol ocupacional.
OPHI-II v2.1
20
Desempeño Ocupacional: El hacer la forma ocupacional.
Habilidad Ocupacional: Habilidad funcional que se desprende de la interrelación
entre la capacidad de desempeño y el medio ambiente necesaria para el desempeño
ocupacional.
Las habilidades ocupacionales corresponden a las habilidades de
procesamiento y motor, y a las habilidades de interacción y comunicación.
El Modelo de Ocupación Humana en su evaluación e intervención de los
componentes del desempeño actúa directamente en las dimensiones del hacer y el
componente subjetivo (cuerpo vivido) de la Capacidad de Desempeño. Otros modelos
conceptuales de la práctica se concentran en actuar principalmente sobre el componente
objetivo de la Capacidad de Desempeño (Biomecánico, Control Motor, Discapacidad
Cognitiva, Integración Sensorial).
Por consiguiente, el OPHI-II no trata de extraer o de hacer suposiciones o
conclusiones sobre la capacidad o habilidad de una persona. Más bien, se espera que el
OPHI-II sea utilizado en combinación con otros medios de evaluación apropiados para
evaluar las aptitudes y la destreza del paciente/cliente.
El Medio Ambiente
El medio ambiente influye en la Terapia Ocupacional mediante: a) el suministro de
oportunidades para el desempeño ocupacional, y b) la presión que significa reclutar o
requerir una conducta concreta. Los ambientes simultáneamente estimulan y demandan
respecto a los comportamientos ocupacionales.
Se conceptúa al ambiente como poseedor de variables físicas y sociales. La variable
física consiste de espacios y los objetos dentro de éstos. Los espacios se refieren tanto a
contextos naturales como fabricados, las personas se comportan en ambos. Los objetos
también se refieren tanto a cosas fabricadas como naturales con las cuales las personas
pueden interactuar.
El ambiente social incluye grupos o agrupamientos de personas y formas
ocupacionales que desempeñan las personas. Los grupos sociales aportan y definen
expectativas respecto a funciones y constituyen un medio o espacio social en el cual se
actúan esos papeles o funciones. El ambiente, normas y clima de un grupo, dan
oportunidades para y exigen ciertos tipos de comportamiento ocupacional.
Las formas ocupacionales se refieren a las "cosas que hacer" dentro de un medio
específico. Las formas ocupacionales son desempeños reconocibles, coherentes y
OPHI-II v2.1
21
planificados que se sostienen en el conocimiento colectivo. Generalmente reciben nombres
como "lavar la ropa", "jugar poker", "leer un libro", y así sucesivamente. Por consiguiente, una
forma ocupacional que es parte del desempeño típico del grupo es algo que los miembros
reconocerán y para la cual tendrán un lenguaje que la describa.
Los ambientes en los que uno desempeña ocupaciones son combinaciones de lo
físico y lo social. Estos ambientes de participación ocupacional son conjuntos o complejos
de espacios, objetos, formas ocupacionales, y/o grupos sociales que cohesionan y
constituyen un contexto significativo de desempeño. Los ambientes de participación
ocupacional pueden incluir el hogar, la escuela o el lugar de trabajo y sitios para reunirse,
de recreación o recursos (por ejemplo, teatros, templos, clubes, bibliotecas, museos,
restaurantes y tiendas) La participación ocupacional de una persona se ve impactada por
estos ambientes de participación ocupacional.
La OPHI-II está estructurada para proporcionar información relativa a los grupos,
formas ocupacionales, objetos y espacios que constituyen los ambientes de conducta
ocupacional para la principal actividad productiva, de vida hogareña y tiempo libre de la
persona.
OPHI-II v2.1
22
Referencia
Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation Theory and Application. (3rd. Ed.)
Baltimore, MD: Williams & Wilkins.
OPHI-II v2.1
23
CAPÍTULO TRES
ADMINISTRACIÓN
Determinando Cuándo la OPHI-II es Apropiada
El primer paso para la administración de cualquier evaluación, es determinar cuáles
en particular son apropiadas usar. Dos consideraciones importantes deben guiar la decisión
de que OPHI-II será empleado. La primera es si la OPHI-II es conveniente para el cliente. La
segunda es si la OPHI-II es adecuada para dar información útil para el raciocinio en el
contexto del tratamiento.
Determinando lo Apropiado para un Cliente
La OPHI-II se diseñó para usarse con
clientes de Terapia Ocupacional que son
capaces de responder a una entrevista de historia de vida. Los hechos que se consideran
importantes en la decisión de si un cliente en particular es apropiado para la entrevista son:
edad, estado psicológico y emocional y habilidad lingüística y cognitiva.
Edad: La determinación de la edad en la que la persona puede ser entrevistada con
el OPHI-II puede variar de un individuo a otro, pero generalmente debe considerarse
apropiado para personas que han alcanzado la adolescencia y por el resto de su lapso de
vida. La OPHI-II no es probablemente la evaluación más usada para personas menores de
12 años. Sin embargo, los terapeutas deben tomar la decisión acerca de cual de sus
clientes tiene la suficiente madurez y auto comprensión para responder a la entrevista.
Puesto que la entrevista da razones de explorar el rol del estudiante, esta dirigido
ciertamente apropiada para individuos que aún están en la escuela. El OPHI-II debe ser una
herramienta apropiada para usarse en edades avanzadas en cuanto el cliente tenga
habilidad para dar una útil historia de vida.
Estado Emocional/Psicológico: El OPHI-II es una entrevista muy personal que pide al
cliente que diga mucho de sus vidas. A menudo el contenido de la entrevista tendrá una
carga emocional. Puede provocar reacciones emocionales conforme ellos relatan historias
y circunstancias para lo que el terapeuta debe etar preparado. Generalmente, el potencial
emocional de la entrevista no debe ser razón para suspender con un cliente. Sin embargo,
habrá situaciones en las que el terapeuta juzgue que la persona no está emocionalmente
preparada para la entrevista. Ordinariamente, habrá situaciones en las que un cliente con
extrema angustia emocional porque recientemente se está ajustando a un trauma de vida
OPHI-II v2.1
24
mayor o una pérdida reciente, o emocionalmente muy inestable debido a sintomatología
psiquiátrica.
Cuando el terapeuta esté inseguro acerca de la capacidad emocional del cliente
para la entrevista, puede ser útil tratar de hacer la entrevista en sesiones cortas, cubriendo
un poco cada vez. Conforme el cliente llega a tener más confianza con el terapeuta y
puede ser más hábil para hablar y pensar acerca de la historia de su vida, la entrevista
puede ser posible. Por otra parte el terapeuta puede encontrar después del principio de la
entrevista que el cliente es emocionalmente incapaz de continuar. En estas circunstancias
se requiere de un juicio profesional acerca de cuándo terminar la entrevista y cuándo
comenzar otra vez.
Determinando lo Apropiado para el Contexto
Para decidir el uso de la OPHI-II por razones clínicas en el contexto del tratamiento, el
terapeuta siempre debe recordar el propósito y la estructura de la evaluación. El OPHI-II es
una entrevista que intenta dar una apreciación amplia y detallada de la historia de vida de
una persona, el impacto de una enfermedad, discapacidad u otros traumas en la vida de
una persona, y la dirección en la cual a una persona le gustaría tomar su vida. Es más
apropiado aplicar la entrevista cuando la terapia se amplía a través del conocimiento de la
historia de vida del cliente. En la mayoría de los casos esta información es muy útil para la
terapia, pero habrá quizá instancias en las cuales el tiempo para hacer la entrevista o las
circunstancias del tratamiento no hacen del OPHI-II una buena elección para la evaluación.
Los siguientes son dos ejemplos de situaciones en los cuales el OPHI-II no es una
garantía:
•
En cuidados intensivos del hospital donde el terapeuta atiende al paciente
después de una cirugía de cadera, solo una o dos veces, enfocado a proveer
información y equipo necesario para apoyar el que pueda llevar a cabo un
autocuidado apropiado después de que es dado de alta.
•
Un paciente de corto plazo en la unidad psiquiátrica donde generalmente el
cliente es admitido en estados muy descompensados y se da de alta tan pronto
esta estable.
Los siguientes son 4 ejemplos de situaciones en donde el OPHI-I puede ser una buena
elección de evaluación:
•
En programas transitorios de lugares como escuelas, secundarias y preparatorias,
en donde los estudiantes con problemas de aprendizaje y/o conducta están
entrenamiento de trabajo.
•
En programas de rehabilitación de lesionados medulares.
OPHI-II v2.1
25
•
En programas residenciales de personas de la tercera edad que están en
transición de una vida independiente a una vida asistida.
•
En programas de hospital que proveen actividades estructuradas para personas
con discapacidades psiquiátricas que requieren de hospitalización.
Antes de seleccionar el OPHI-II para su uso rutinario, el terapeuta debe llegar a
familiarizarse con la evaluación y preguntarse si el tiempo y el esfuerzo empleados en la
aplicación de la evaluación garantizan que los datos aportados contribuyen al
entendimiento del cliente y al proceso terapéutico, confiamos que, en muchas situaciones,
el OPHI-II hará una contribución valiosa para la evaluación y la intervención. No obstante no
es una evaluación para todas las situaciones y todos los clientes.
Pasos en la Administración
El OPHI-II consta de tres componentes: a) la entrevista, b) las escalas de calificación,
y c) la narración de la historia de su vida.
La entrevista implica la conducción de la conversación (o serie de conversaciones)
con el cliente para aprender acerca de su historia de vida ocupacional. Antes de hacer la
entrevista el terapeuta debe reunir cualquier información relevante acerca del cliente la
cual enriquecerá la entrevista. Cualquier información sobre antecedentes de un cliente de
su expediente médico o cualquier expediente oficial generalmente será de ayuda.
En algunos casos, el terapeuta optará por administrar otras evaluaciones antes de
hacer la entrevista. Estas pueden incluir la aplicación de las autoevaluaciones escritas como
el Listado de Roles (Barris, Oakley y Kielhofner, 1988), el Listado de Intereses (Rogers, 1988) y
otros reportes individuales que puedan dar información acerca del cliente. El propósito
detrás de la compilación de la información antes de la entrevista es facilitar al terapeuta la
confección de la entrevista frente a las circunstancias del cliente. La información de los
antecedentes también ayuda en la evaluación exacta de las respuestas y la sinceridad de
la entrevista. Hay muchas estrategias para hacer la entrevista las cuales discutiremos en
detalle más adelante.
El segundo componente de la OPHI-II son las escalas de calificación. Hay tres escalas
que
corresponden
al
contenido
de
la
entrevista:
a)
Identidad
Ocupacional,
b)Competencia Ocupacional, y c) Contextos (Ambientes) Ocupacionales. La Identidad
Ocupacional y la escala de Competencia Ocupacional incluyen reactivos relativos a la
persona entrevistada. La escala de Identidad Ocupacional se enfoca en lo que la persona
cree, percibe o siente. De aquí, que se incluyan los eventos que de algún modo mantengan
en las personas una rutina funcional y satisfactoria y de otro modo acciones de la persona
de acuerdo a sus valores e intereses. Ordinariamente estas dos escalas deben
complementarse juntas. La relación natural de la Identidad Ocupacional y la competencia
OPHI-II v2.1
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requiere
de
una
entrevista
en
la
que
ambos
contenidos
teóricos
se
exploren
simultáneamente.
La escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional se enfoca en los ambientes físicos y
humanos que rodean el trabajo, la casa y el tiempo libre, que puede registrarse
independientemente de la escala de Competencia. La información se obtiene como parte
de una entrevista. Se recomienda llevar a cabo la entrevista completa y el registro de las
tres escalas, aunque no en una sola sesión. Hay, sin embargo, circunstancias en las cuales el
terapeuta puede sentir que no es necesario completar la porción de la entrevista
correspondiente a Contexto (Ambiente) Ocupacional o, recíprocamente, a las áreas de
Identidad y Competencia Ocupacional. Por otra parte, puede haber quizás razones para
completar las partes de la entrevista de Identidad y Competencia Ocupacional en un
punto de la intervención, y dejar como entrevista posterior de la porción de Ambientes del
Comportamiento Ocupacional. A pesar de que en la entrevista es necesario obtener
información de las tres partes, el terapeuta puede determinar que nivel de la escala es más
apropiado registrar para un cliente determinado.
La parte final del OPHI-II es la narración de la historia de vida. Esto incluye y
caracteriza la historia de la vida del cliente. La narración de la historia de vida del cliente
provee una guía y ejemplos para escribir estas narrativas.
OPHI-II v2.1
27
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occupational therapy. Thorofare, NJ: Slack.
OPHI-II v2.1
28
CAPÍTULO CUATRO
CONDUCCIÓN DE LA ENTREVISTA
Esta sección del manual esta diseñada para ayudar al usuario a aprender a hacer la
entrevista del OPHI-II. La entrevista ideal será aquella que resulte espontánea, natural y
confortable. Una buena entrevista se presentará como una conversación agradable entre
dos personas. Si es posible aplicar el OPHI-II de esta manera, se llegará a un perfecto
entendimiento del propósito de toda entrevista y a una explicación sólida del OPHI-II.
En esta sección primero daremos algunos antecedentes y amplias sugerencias para
hacer la entrevista. Después nos adentraremos en las series de “formatos recomendados”
para la entrevista. Un formato es simplemente un conjunto de preguntas recomendadas,
incluyendo formas alternativas de plantearlas. El segundo formato es una representación
visual del curso de la entrevista así como preguntas a ser cubiertas por la entrevista. Estos
formatos alternativos ofrecen para establecer los límites convenientes para el modo y las
experiencias del terapeuta.
Estos recursos se dan al terapeuta para capacitarlo en la conducción de la
entrevista. Sin embargo, prevemos, que conforme el terapeuta llegue a ser experto en la
aplicación de la entrevista, las preguntas sugeridas llegarán a ser innecesarias. Es decir, el
terapeuta habrá interiorizado el propósito y el contenido de las áreas de la entrevista, lo
suficientemente para hacerla espontánea, sin la ayuda de un grupo específico de
preguntas.
Consideraciones Culturales a Tomar en Cuenta cuando se Aplica
la Entrevista OPHI-II
Cuando se hace la entrevista a alguien cuyas bases culturales son diferentes que la
de uno mismo, el terapeuta necesita estar alerto a posibles diferencias de perspectiva y
significado. Las diferencias socioculturales entre el terapeuta y los clientes son parte esencial
en su comunicación. Cuando estas diferencias son grandes, mayor es la posibilidad de mala
interpretación, esto puede incluir que el cliente no puede entender completamente lo que
el terapeuta esta preguntando o que el terapeuta no entienda completamente lo que el
cliente está diciendo. Las diferencias de cultura también pueden hacer al cliente renuente
a revelar información al terapeuta, debido a lo incierto de cómo el terapeuta puede juzgar
cierta información. Por otra parte algunas conductas, que ambos, terapeuta y cliente,
pueden mostrar durante la entrevista, pueden transmitir significados ligeramente diferentes
al deseado.
OPHI-II v2.1
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Debido a los desafíos que existen cuando hay una diferencia de cultura entre el
terapeuta y cliente, el terapeuta debe estar atento a observar posibles problemas que
pueden surgir. En la mejor de las situaciones, el terapeuta debe hacer un esfuerzo por
aprender más acerca de las culturas que rutinariamente encuentra, tomándose tiempo
para aprender a través de las experiencias personales cuales son las prácticas diarias, las
historias de vida, relaciones sociales, conductas normativas y actitudes de las personas de
un grupo cultural en particular. Esto también significa tomarse tiempo para entender los
valores y perspectivas de la cultura.
Parte del aprendizaje para apreciar otra cultura involucra el reflejo de las
perspectivas personales propias y de las conductas que están enlazadas por la propia
cultura de uno. El conocimiento de otras culturas requiere de una apreciación de los sesgos
inherentes de las propias perspectivas de la cultura. Cuando una cultura es apreciada
como una forma de ver y hacer las cosas, entonces otra cultura puede ser más
ampliamente valorada y respetada. Apreciando, respetando y considerando la cultura del
otro en la entrevista seremos capaces de poder evitar sesgos propios y reflexionaremos
acerca de cómo las diferencias culturales pueden estar influyendo en la entrevista.
La entrevista OPHI-II provee una excelente oportunidad de aprender acerca de las
perspectivas de alguien de otra cultura. Sin embargo también es posible conducir la
entrevista de tal manera que se fracase en captar esta información. Si el terapeuta
mantiene una actitud de tratar de descubrir cómo una persona ve las cosas del trabajo y
de las experiencias, o la otra persona le interesa más, y como y porque esa persona lleva su
vida, entonces las oportunidades de un malentendido se minimizan. No obstante, mantener
estas actitudes no es tarea fácil y no debe ser tomada a la ligera.
Llevando a cabo una Entrevista Histórica
La OPHI fue diseñada originalmente como una entrevista de histórica. La entrevista
histórica es una parte esencial de una evaluación de un Terapeuta Ocupacional porque
provee un entendimiento del desarrollo de la vida ocupacional de una persona. Esta
información es la clave para entender como el cliente le da sentido a sus dificultades
ocupacionales, anticipando la probable dirección del futuro del individuo e identificando
las estrategias útiles de intervención.
Cuando se aplica el OPHI-II, es importante que el terapeuta tome dos tipos de
información. Un tipo de información es la circunstancial; y el segundo tipo es la narrativa.
Tomando los Datos Circunstanciales
La información circunstancial incluye la secuencia de los eventos en la vida de la
persona, como la persona fue en el pasado y típicamente como emplea su tiempo ahora y
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continuará haciéndolo. Muchas de las preguntas recomendadas que se proveen al final de
esta sección serán diseñadas para recopilar esta clase de datos. Nos referimos a estos datos
como circunstanciales más que objetivos o de hecho. Puesto que reconocemos que lo que
la persona relata en una entrevista es siempre subjetivo y basada en la percepción de la
persona y la recolección de los eventos.
Sin embargo, esto no quiere decir que los datos circunstanciales sean asumidos
erróneos, sino más bien que ellos representan como la persona experimenta los eventos de
su vida. El acopio de una historia de vida en el OPHI-II es una autobiografía en la cual los
eventos de la vida pueden describirse desde la perspectiva única de la persona. Un
entrevistador experto, obtiene la clase de detalles, que harán la autobiografía útil para la
intervención y evaluación clínica. Esto es, que el entrevistador buscará reunir los datos, tanto
para usase en la perspectiva de la entrevista como para reunir un cúmulo de cosas
importantes que hayan sucedido y estén sucediendo en la vida de una persona.
Las circunstancias de la vida que el OPHI-II tiene como objetivo
capturar están
guiadas por las bases teóricas de la entrevista. Primero que todo, es una entrevista acerca
de la vida ocupacional de la persona. Por lo que, no todas las circunstancias de la vida de
la persona serán relevantes en la entrevista. Debido a ello el entrevistador deberá
concentrarse en el foco de una entrevista y buscar mantener las respuestas enfocadas al
aspecto ocupacional. De nuevo, las preguntas que dan al final de esta sección están
diseñadas
para
ayudar
al
terapeuta
a
prender
como
enfocar
la
entrevista
apropiadamente.
Tomando los datos de la Narrativa
La historia de la vida no puede registrarse como una serie de experiencias aisladas,
acomodadas en orden cronológico como los extractos de una roca sedimentaria; las
experiencias individuales están siempre embebidas en un contexto coherente y significativo,
una construcción biográfica. Ellas son una parte del patrón de relaciones temáticas y
temporales que hacen la experiencia de vida.
(Rosental, 1993, p. 62)
Como notamos anteriormente, la segunda clase de datos recogidos en el OPHI-II son
los datos de la narrativa (relato). Los datos del relato entretejen las circunstancias de la vida
de una persona hacia una historia que nos habla de su moral o espíritu (sentido personal)
por lo tanto los datos del relato dan un panorama hacia como el entrevistado da sentido a
su vida y de la clase de vida que quiere tener. Las preguntas recomendadas al final de esta
sección también están diseñadas para recoger datos narrativos. Sin embargo, dado a que
recoger los sucesos en la narrativa es un reto, los siguientes lineamientos se ofrecen para
hacer una buena entrevista narrativa.
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Cuando uno hace la entrevista OPHI-II, el entrevistador anima al que responde a
narrar la historia de la vida. Kielhofner y Mallinson (1995) encontraron que los clientes fueron
más cooperadores a contar su historia durante la entrevista cuando el terapeuta mostraba
“interés en la narración”.
Estrategias para la Entrevista Narrativa
Las siguientes estrategias de la entrevista dejan ver un interés en la narración de una
entrevista:
Dentro de lo razonable, permita que la entrevista vaya hacia donde las respuestas
del entrevistado la conduzcan. A pesar de que la OPHI-II esta diseñada para obtener un
cierto contenido concerniente a la vida ocupacional de un apersona, cada persona tendrá
su idea propia acerca de que es lo más importante (es decir lo que quiere decir). El
terapeuta deberá animar a o dirigir al cliente a donde quiera si la información este dando el
panorama en los contenidos que cubren las escalas de calificación. Esto significa que el
terapeuta deberá estar más interesado en obtener información correcta que en hacer las
preguntas correctas.
Cuando un terapeuta controla estrictamente el orden de las preguntas y respuestas,
interrumpe las respuestas no relacionadas directamente con la pregunta y dirección a la
persona hacia los “hechos en relación”, las respuestas narrativas se desalientan. Estas
estrategias mantienen al entrevistador estar interesado en terminar el cuestionario más que
en escuchar lo que el entrevistado tenga que decir acerca de su vida.
Para animar la narración de manera efectiva, el terapeuta necesita conocer la
OPHI-.II muy bien y entender que las preguntas que se dan más adelante en este manual
son únicamente una guía para aprender como realizar la entrevista. Finalmente, un
terapeuta entrenado en la aplicación del OPHI-II no necesariamente aplicará las preguntas
recomendadas sino usará sus conocimientos de la clase de información diseñada en la
entrevista como una guía. Se dará más acerca de ello cuando se presente la estructura
recomendada en la entrevista.
Pregunte a los clientes para elaborar o complementar sus respuestas. Las personas
no siempre dicen todo lo que se requiere. Algunas de hecho son muy reservadas. El
terapeuta debe animar a contestar y dejar la base conveniente y que parezca importante.
Por ejemplo, preguntas como las que se dan a continuación, en las cuales las personas
expliquen algo como la secuencia o como se convirtió en esto o aquello, invitan a contestar
la historia:
•
¿Qué sucedió después de eso?
•
¿Cómo respondió usted a eso?
•
¿Y qué hizo después de eso?
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Asegúrese que el entrevistado ha terminado de decir lo que quería decir antes de
continuar la entrevista. Como se mencionó antes, el demostrar interés en la narración
requiere que el terapeuta demuestre que le concierne la historia del cliente. Asegúrese que
el cliente ha completado sus pensamientos con preguntas que demuestren un genuino
interés por entender la perspectiva del cliente.
Demuestre un genuino interés en cómo los clientes ven las cosas desde su propio
punto de vista. Cuando a los entrevistados se les da la orientación acerca de los objetivos
de la entrevista, éstos se disponen con mayor facilidad a exteriorizar su punto de vista y por
lo tanto proporcionan narraciones personales. El entrevistado necesita un “espacio
establecido socialmente” para contar su historia. Los terapeutas deben ver la OPHI-II como
una oportunidad para vislumbrar como los entrevistados dan sentido a sus propias vidas.
Solamente cuando se hace esto se tiene una perspectiva de que la entrevista es efectiva
para obtener las historias.
Exprese las preguntas de manera que invite a la narración. Tres tipos de preguntas
tienden a tener éxito en provocar datos narrativos:
1. Preguntas acerca de cambios de dirección de la vida (p.e. acerca de cómo
las cosas empeoraron) también evocan datos en narrativa. Hay un valor
adicional en identificar múltiples “cambios” en la vida de las personas y su
significado. Preguntas que buscan acertar a como las personas hubieran
preferido
que hubiera sido el pasado o preguntas de cómo las cosas
pudieran ser mejores en el futuro indican esta dimensión moral.
2. Preguntas acerca de los motivos (p.e. deseos, miedos o esperanzas). La
forma en que se plantee la pregunta acerca de los motivos, también es
importante. Por ejemplo, preguntar “¿Para que es bueno? O ¿Cuáles son las
cosas que te gustan hacer?” no provocarán inmediatamente respuestas
narrativas. Pero preguntando a una persona que habría preferido que
sucediera acerca de lo hecho o por qué una persona hace una selección en
particular tiende a evocar historias. Las preguntas que permiten a las
personas relatar sus experiencias son mejores para estimular la narración de
los datos, que preguntas en narración que solicitan a los clientes un
comentario objetivo acerca de sus cualidades motivacionales espirituales.
Las historias explican por qué las cosas cambian con relación a lo que ellos hicieron y
los actores desearon o intentaron que sucediera (Mattingly, 1991; Helfrich and Kielhofner,
1994). Preguntas como las siguientes buscan vislumbrar la noción de los entrevistados
acerca de las causas y atribuciones de los motivos.
•
¿Qué piensa que haya hecho que reaccionara de tal forma?
•
¿Por qué hizo eso?
•
¿Por qué piensa que tuvo ese comportamiento en tal situación?
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Tales preguntas buscan comprensión de los motivos a través de la narración. A pesar
de que puede ocurrir en una entrevista el que una persona tenga dudas sobre sus
habilidades personales para controlar su propia conducta, de todas formas es importante
para obtener un entendimiento de cómo tales motivos afectan los eventos de la vida diaria.
3. Preguntas acerca de eventos particulares o circunstancias y su significado.
Preguntas
acerca
de
eventos
específicos, ocasiones
memorables
e
incidentes claves en la vida de la persona son útiles para evocar narraciones.
Más aún, preguntas que investiguen una instancia en particular de un
sentimiento, problema, o situación que el paciente ha referido en una forma
descriptiva o general, también tienden a evocar narraciones. Aquí se dan
algunos ejemplos de tales preguntas.
•
¿Puede contarme acerca de cuando realmente llevo a cabo, logró algo que
fue difícil?
•
¿Puede darme un ejemplo de una situación en la cual se sintió de la forma
que describe? ¿Qué sucedió? ¿Qué hizo?
Las preguntas que piden a las personas que aprendan de algunos eventos o que
busquen un significado de los mismos, también tienden a evocar narraciones de datos.
En resumen, las siguientes son estrategias de narrativa:
•
Dentro de lo razonable, permita que la entrevista vaya hacia donde el
entrevistado la dirija.
•
Pida al cliente que amplíe o elabore sus respuestas.
•
Asegúrese que el entrevistado termine lo que quiera decir antes de continuar
con la entrevista.
•
Muestre un genuino interés en como el cliente ve las cosas desde su propia
perspectiva.
•
Elabore preguntas de manera que invite a respuestas narrativas.
Buscando Significados y Metáforas
Mallison, Kielhofner & Mattingly (1996) calificaron el papel de las metáforas en sus
capacidades de imbuir historias con dignificado. Las metáforas emplean un fenómeno
familiar para establecer el lugar de algo no enteramente comprensible y dar significado
más aparente a situaciones complejas y difíciles de descifrar. Por ejemplo, algunos
pacientes respondieron la entrevista OPHI-II empleando metáforas de sentirse “atrapados”
para caracterizar situaciones de sus vidas. Las metáforas frecuentemente afloran cuando
los pacientes están contando como experimentaron los eventos en sus vidas. Por lo que, la
siguiente clase de preguntas son útiles:
•
¿Qué fue lo que le gusto o le pareció bien?
•
¿Cómo describiría el efecto de eso en su vida?
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Además, las metáforas frecuentemente afloran en la imagen creada por los clientes
para describir sus conductas, circunstancias y experiencias. La atención hacia estas
imágenes cuando emergen durante la entrevista, puede dar las claves para ayudar a
construir preguntas más específicas que busquen metáforas.
Por ejemplo, proyectando a una persona
que él o ella hayan mencionado ser
limitados, forzado, y confinada hasta ese momento en el curso de la entrevista y explorando
si estas imágenes es realidad reflejan un profundo sentimiento de sentirse atrapada, es una
útil estrategia para obtener el tema central de la historia de la vida del cliente. Preguntas
como estas deben hacerse cuidadosamente de modo que le evite conducir una respuesta
hacia una particular manera de ver las cosas. Verificar si la metáfora “se siente bien” o
“parece realmente sumar las cosas” son maneras de verificar con el entrevistado.
Uno nunca debería asumir que comparte los mismos significados para todo con un
cliente. Debe tenerse cuidado al preguntar para clarificar cuestiones como “¿cómo decidió
eso?”, o “¿cuál es la diferencia entre entonces y ahora?”.
Utilizando Objetos o Evaluaciones de Hecho como Resortes para la Entrevista
Tener alguien para compartir fotografías, recortes de noticias, medallas, recuerdos y
otros objetos es una buena manera de invitar a hacer historias. Los objetos también tienen
un propósito útil para ayudar a alas personas a estructurar y organizar historias de sus vidas.
Pueden colocar fotos en un orden particular u objetos en línea a lo largo de una mesa en
un orden secuencial y emplear esto para auxiliar a su memoria o decir cómo una cosa
conduce la otra. Existe una variedad de formas para lograr esto. Meramente preguntar
acerca de algo a una persona que este vistiendo o que tenga en un cuarto puede ser una
catalizador. Por supuesto, cuando la OPHI-II se hace en el lugar del entrevistado el uso de
los artefactos se facilita. Al referirse a objetos que tienen un significado personal para el
entrevistado, uno proporciona el mensaje de que la entrevista es acerca de su vida.
Hacer preguntas narrativas siempre se facilita cuando uno tiene alguna información
que se pueda utilizar como un resorte. Información concreta obtenida de otros asesora,
tales como listas de verificación e informes escritos, pueden proporcionar fundamentos para
construir.
Modelando las Conductas de Narrativa
Cuando los terapeutas comparten eventos con el cliente, incluso cosas que parecen
insignificantes que hayan ocurrido recientemente, demuestran por ejemplo las clases de
discurso que desea. Además, tales historias compartidas ayudan a establecer el espacio
socialmente sancionado para el relato de historias que facilitan la narrativa.
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A pesar de que la estructura de la entrevista OPHI-II esta diseñada para incluir estos
tipos de estrategias y preguntas apenas esquematizadas, los terapeutas siempre debería
estar atentos a las oportunidades de preguntar esos temas de manera espontánea durante
la entrevista. Las preguntas deben surgir espontáneamente del flujo natural de la
conversación, así como también deberían reflejar la intención de la entrevista. Una
entrevista con una base teórica, como es el OPHI-II, lleva una perspectiva teórica particular
a sostener sobre la vida de un paciente. Sin embargo, esa perspectiva teórica debe llevarse
a la interacción con la perspectiva del cliente. Sólo en este intercambio didáctico, la
relevancia de la teoría para la historia de la vida del cliente llega a ser aparente.
Finalmente, las preguntas orientadas a perseguir una narrativa no significan que se
abandonen preguntas más circunstanciales, orientadas a la descripción. Tales preguntas
son elementos muy importantes que el terapeuta necesita conocer acerca de un cliente.
Finalmente, creemos que una buena entrevista es una captura tanto de información
acerca de los eventos, circunstancias, éxitos y fracasos de una vida como también de la
experiencia subjetiva de vivir esa vida.
La Historia Natural de la Entrevista: Uso de las Preguntas
Recomendadas
En las secciones siguientes, proporcionaremos algunas preguntas recomendadas
(con palabras alternativas en algunos casos). Como ya hemos mencionado antes, estas
preguntas se proporcionan solamente como sugerencia y no son mandato para dar la
entrevista. No podemos hacer una buena entrevista si obligamos a que el terapeuta
plantee las preguntas recomendadas fielmente en el orden en que son dadas. El terapeuta
debe usar las preguntas como un punto de partida y debe permanecer sensible al cliente,
permitiendo que la entrevista emerja naturalmente. Además, es enteramente posible para
un terapeuta estudiar cuidadosamente este manual y dar una buena entrevista OPHI-II sin
emplear directamente las preguntas recomendadas.
Puesto que muchos terapeutas encuentran útil empezar con la estructura de las
preguntas recomendadas, hemos desarrollado estas preguntas y las agrupamos en las
siguientes áreas temáticas.
•
Elecciones Actividades /Ocupación
•
Eventos Críticos de Vida
•
Rutina Diaria
•
Roles Ocupacionales
•
Ambientes de Comportamiento Ocupacional
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La siguiente sección muestra en detalle cada área y provee entrevistas en tres
formatos. Cada una de estas áreas tema / tópico está representada de tres maneras: el
formato de lista, el formato de flujo de cuadrante y el formato de cuadrantes de palabras
clave. El primer formato en lista las preguntas recomendadas para cada área en
secuencia, pero no organizado en diagrama de flujo. El segundo el formato de flujo de
cuadrantes organiza estas mismas preguntas en diagrama de flujo de cuadrantes en las
que se muestra como uno puede progresar a través de la entrevista. Los diagramas de flujo
muestran rutas alternativas a tomar dependiendo de las respuestas del cliente y formas
alternativas de hacer las preguntas. Estos son formatos simples y alternativos los cuales se
pueden preparar de acuerdo a un estilo personal de uno. El tercer formato, el cual está en
el apéndice, es un formato de palabras clave de toda la entrevista (p.e. todas las áreas
temáticas y los sub tópicos dentro de ellas). Este esquema muestra la entrevista completa a
simple vista sin incluir todas las preguntas.
Esperamos que muchas personas que usen el diagrama de flujo o el listado de
preguntas conforme se familiaricen más y más con la entrevista sean capaces de pasar a
la entrevista de memoria o usar el esquema de la entrevista.
Estas categorías tópicas de preguntas, son las que pensamos constituyen las línea
lógicas de la entrevista. Ciertamente hay otras maneras en que se pueden categorizar o
agrupar las preguntas y se le alienta al terapeuta a experimentar formas alternativas de
agrupar preguntas si el área tópica que hemos ofrecido aquí no es la más adecuada para
u grupo de clientes en particular o un entrevistador.
No hay una manera correcta o incorrecta de aplicación para utilizar estas formas.
Más aún el diagrama de flujo, las preguntas y el esquema de entrevista, están diseñados
como módulos para guiar al entrevistador en lo que debe ser cubierto durante la entrevista.
El entrevistador puede utilizar cualquiera de estos recursos o tenerlos en mente. Es más,
como sugerimos antes, los usuarios del OPHI-II pueden encontrar que lo que necesitan para
conducir la entrevista puede cambiar de acuerdo a la experiencia que va adquiriendo.
Un buen comienzo podría ser utilizar ya sea el diagrama de flujo (ver apéndice B), o
la lista de preguntas (ver apéndice A), para hacer la entrevista. El indicador más importante
de que también va la entrevista es si esta aportando suficiente información para completar
las tres escalas de calificación y escribir la narración de historia de vida. Otro factor
importante que nos hace notar si va bien la entrevista es que tan confortable y natural se
esta realizando la entrevista, ya que esta puede tener un efecto importante para crear una
relación con el cliente, es importante que tener un efecto importante para crear una
relación con el cliente, es importante que ésta sea, natural y confortable. Datos más
honestos y completos podrán surgir cuando la entrevista se conduzca de esta manera.
En los Apéndices encontrarás, para cada área tópica, una lista de preguntas
recomendadas, el diagrama de flujo y la caja de palabras clave de la entrevista completa.
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Secuenciando la Entrevista
Los tópicos de las áreas no están diseñados para aplicarse en algún orden
determinado. De hecho, debe ser determinado por las circunstancias del cliente. Por
ejemplo, si el terapeuta siente que el cliente es emocionalmente vulnerable, es mejor
comenzar con la sección de “Rutina Diaria”, la cual tiende a ser menos personal que las
otras secciones de la entrevista. Por otro lado, si el terapeuta siente la necesidad de
conocer algo sobre alguna lesión o evento traumático reciente, puede ser mejor comenzar
con la sección “Eventos Críticos de la Vida” y elaborar las preguntas para averiguar sobre
ello. Un terapeuta que hace la entrevista como parte de una visita hogareña, inicialmente
comienza con los Marcos de Comportamientos Ocupacionales como parte del
conocimiento del contexto de la entrevista. Donde el comienzo de la entrevista dependería
del juicio del terapeuta y estaría basado en un conocimiento inicial del cliente y sus
circunstancias.
Dentro de cada una de las áreas temáticas, las preguntas recomendadas se
presentan en una secuencia en la cual la conversación puede desarrollarse naturalmente.
Sin embargo, esto no debe verse como una secuencia literal de la entrevista. Por ejemplo,
un entrevistador puede hacer una pregunta recomendada y encontrar que la respuesta del
cliente contesta dos de las preguntas subsiguientes, haciendo innecesarias la formulación
de las mismas. Por otro lado el cliente puede no contestar completamente la pregunta
requiriéndose un replanteamiento a la misma o preguntas adicionales para completar la
respuesta. Otra posibilidad es que la contestación del cliente permita entrar a un tópico que
se localiza en una pregunta más adelante en la secuencia recomendada. En tal caso, para
preservar el flujo natural de la conversación el terapeuta debe continuar en el tópico en
que el cliente ha iniciado y regresar más tarde a los temas faltantes. De estos ejemplos, es
fácil ver que el terapeuta necesita conocer el “territorio” que cubre la entrevista, más que
preguntas específicas, con el objeto de regresar o continuar en las áreas tópico según se
desarrolla la entrevista. Lo que debe ser más familiar a un terapeuta es el contenido de la
entrevista, y en menor relevancia las preguntas recomendadas, de esta forma la entrevista
será más natural y efectiva.
Cada entrevista seguirá un curso diferente. Aún si el terapeuta comienza en el mismo
punto siempre, la secuencia será diferente porque los individuos son diferentes y
contestarán de manera diferente y seguirán diferentes direcciones. Lo que debe ser
valorado más que controlado.
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Conducción de la Entrevista en Partes
El OPHI-II está diseñado para que tome menos de 1 hora. El terapeuta puede llevar a
cabo la entrevista en más de una sesión por una variedad de razones. Por ejemplo, un
cliente con energía limitada puede ser entrevistado de la mejor manera en conversaciones
cortas. O quizás es el contexto en el cual el cliente es visto provoca por sí mismo una serie
de conversaciones cortas.
Cuando se toma la decisión de hacer una entrevista en partes se recomienda que
algunos medios informales de registro utilicen para que el terapeuta no pierda la
información
Repetir las preguntas y hacer otras adicionales para reconfirmar la información será
siempre necesario cuando se hace la entrevista. Debe tratar de cuestionar de manera que:
•
Sean neutrales y no permitan una clase particular de respuestas.
•
Respondan a la forma en que la persona esta participando en la entrevista y a la
clase de información que este dando.
Si la persona no entiende la pregunta, es importante plantearla de forma diferente o
dar un ejemplo de lo que se quiere. Para algunas personas, será necesario replantear la
pregunta o dar una serie de ejemplos, porque no entienden. Esta bien hacerlo. Si comienza
a sentir, sin embargo, que el cliente no es realmente capaz de entender o pensar acerca
de las cosas que solicita, entonces, probablemente el OPHI-II no es la herramienta
adecuada. Este juicio debe hacerlo el terapeuta.
Siempre habrá clientes que sean apropiados para el OPHI-II, pero que necesitan una
buena cantidad de aclaraciones y ejemplos. También habrá gente que dos contestaciones
cortas y no relevantes que le harán elaborar una buena cantidad de preguntas estas para
obtener la información que se necesita.
Tomemos un ejemplo, que un cliente a mencionado una experiencia difícil (digamos
tener un jefe o profesor que nos retroalimenta con respecto a alguna tarea) pero no dice
mucho acerca de ello. Si usted quiere obtener más información acerca de esta
experiencia, puede preguntar algo como lo siguiente:
•
¿Por qué piensa que el jefe /profesor cree que su ejecución fue pobre?
•
¿Esta de acuerdo con la opinión del jefe / profesor acerca de su ejecución?
•
¿Cómo se siente después de haber obtenido esa retroalimentación?
•
¿Qué hizo con la retroalimentación?
•
¿Había
obtenido
antes
algún
otro
tipo
de
retroalimentación
de
este
jefe/profesor?
Debe evitar preguntas que permitan dar una clase particular de respuestas. Por
ejemplo, las siguientes son tipos de preguntas que no debe hacer:
•
¿Apuesto a que hizo que se sintiera enojado, cierto?
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•
¿No piensa que fue injusto que el jefe/profesor le diera es clase de
retroalimentación?
Tales preguntas anticipan una clase particular de contestación, permitiendo una
respuesta en particular pudiendo no hacerla de otra manera. Por otro laso, es apropiado
pedir la aclaración o validación, si usted piensa que alguien está comunicando algo. Por
ejemplo, uno puede legítimamente preguntar lo siguiente:
•
¿Suena como si usted estuviera muy enojado por esa retroalimentación?; ¿es
correcto?
•
De lo que dice, parecería que usted siente que esa retroalimentación fue injusta;
¿Es verdad?
Ese tipo de preguntas le permiten determinar de manera más precisa sus propias
impresiones acerca de la percepción y la reacción del cliente. En la medida que ellos
expresen lo que esta percibiendo y registrando si son correctas, dichas preguntas estarán
enteramente apropiadas y ayudarán a asegurar que realmente comprende al cliente.
Al final, un terapeuta no puede ayudar, pero si influir en lo que el cliente diga en la
entrevista. Como Beer (1997) puntualiza, una entrevista es realmente una interacción entre
dos personas en la cual el entrevistador tiene una gran influencia en lo que el cliente dice.
Por ejemplo, usted quiere que el cliente hable de su vida ocupacional, no acerca de los
detalles de sus síntomas físicos o de sueños acerca de sus sentimientos sexuales. Alguien
más, un médico o un psicoanalista, puede querer explorar estos tópicos en profundidad.
Pero el terapeuta ocupacional querrá orientar al cliente para que hable acerca de los
temas ocupacionales. Ello no sucede ordinariamente a menos que el terapeuta guíe la
conversación en esta dirección. Así que el terapeuta esta influyendo, polarizando para que
la persona hable de una forma necesaria para obtener una historia ocupacional.
Hay algunas cosa acerca de usted mismo que pueden influir en lo que el cliente
diga en la entrevista (p.e. su edad, su sexo y raza). Estas cosas no las puede cambiar, pero
cada uno debe hacer cosas durante la entrevista con objeto de evitar sesgos e información
inútil, e incrementar la oportunidad de obtener buena información. Estos son:
•
Establezca claramente que su interés en la persona es profesional. Que usted
quiere información no simplemente por curiosidad personal, sino porque quiere
conocer a la persona para brindarle una mejor ayuda.
•
Muestre un interés real en la persona. Lo puede hacer reconociendo sus
sentimientos y buscando clarificar lo que el o ella estén diciendo. (Al buscar
aclarar comunica que esta interesado en obtener una imagen clara y precisa).
•
Asegure
a
su
cliente
que
la
información
se
mantendrá
en
extrema
confidencialidad y se usará en el mejor interés del mismo.
•
Indique que realmente necesita esa información y puede influir en la efectividad
de la ayuda para el mismo.
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Si usted establece estos puntos en el curso de la entrevista, tendrá éxito en la
obtención de datos genuinos. Lo que aprenda en la entrevista siempre será influenciado
por factores como quién es usted y como lleve a cabo la entrevista. Por loo que es
inevitable que cada terapeuta tendrá su manera muy propia de aplicar el OPHI-II y cada
cliente reaccionará en la entrevista ligeramente diferente. Lo principal es reconocer que
esta trabajando con un cliente para construir lo mejor posible una imagen de la historia de
vida ocupacional de la persona. La imagen que obtenga será necesariamente la misma
que otro terapeuta obtenga, pero pondrá de manifiesto las cosas más importantes de
conocer acerca de la vida ocupacional de la persona.
Registro de la Información mientras Realiza la Entrevista
Una entrevista histórica provee mucha información la cual el terapeuta debe ser
capaz de recordar cuando se hacen las escalas de calificación y se escribe la narrativa de
la historia de vida. Algunos encontrarán que están listos para recordar información de la
entrevista y que no necesitan tomar notas durante la entrevista. Otros encontraran que es
necesario tomar notas mientras se sigue la entrevista.
Se sugiere que el terapeuta tome breves notas utilizando palabras claves para
estimular la memoria cuando se hacen las escalas y la narrativa. Tomar notas detalladas es
hacer la entrevista difícil de manejar e innecesariamente larga. Sin embargo, tomar unas
cuantas notas cuidadosamente durante la entrevista puede transmitir al cliente, que se esta
tomando seriamente lo que él o ella están diciendo, pero es importante que el tomar notas
no distraiga al cliente. Por esta razón es una buena idea poner atención cuidadosamente a
cuando se debe hacer contacto visual y cuando solamente escuchar al cliente y cuando
esta bien tomar unas cuantas notas. Como regla de aprobación no se debe tomar notas
cuando la persona esta relatando una información muy emotiva (p.e. no mientras la
persona está hablando).
Si es necesario hacer una pueda en la entrevista para escribir algo, es una buena
idea permitir al cliente que sepa lo que se esta escribiendo. Quizás pueda decir algo como
lo siguiente: “Quiero asegurarme de que realmente te entiendo, o, ¿es esto correcto?”, y
después leer o explicar lo que se esta escribiendo.
Puede fotocopiar y tomar directamente de los formatos de la entrevista y de los
formatos de notas adicionales que se dan en los apéndices. Estos formatos tienen un
espacio extra para tomar notas en las cinco áreas de contenido de la entrevista, así como
las tres escalas. Además, también puede usar hojas sueltas o cuaderno para este propósito.
Algunas personas preferirán tomar cuantas notas rápidas al final de la entrevista. Esta
es una buena idea si uno no puede calificar las escalas y la narrativa inmediatamente
después de la entrevista.
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No recomendamos que grabe o filme las entrevistas para recordar la información.
Esto es por varias razones. Primero, muchos clientes se sentirán intimidados por la
audiograbación o videograbación. Segundo, esto significaría que el terapeuta tendría que
tomarse mucho tiempo extra para escuchar la grabación otra vez. El tiempo extra
involucrado no vale la pena. Una excepción a la recomendación de no hacer audio o
grabaciones es cuando se esta aprendiendo la entrevista. Registrándola de esta manera
permite a uno escuchar el transcurso de la entrevista y analizar las habilidades de uno como
entrevistador.
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Referencias
Beer, D.(1997). There’s a certain slant of light: The experience of discovery in qualitative
interviewing. The Occupational Therapy Journal of Research, 17 (2), 110-129
Helfrich, C., & Kielhofner, G. (1994). Volition narratives and the meaning of therapy. American
Journal of Occupational Therapy, 48, 319-326
Kielhofner, G., & Mallison, T. (1995). Gathering narrative data through interviews: Empirical
observations and suggested guidelines.. Scandinavian Journal of Occupational
Therapy, 2.63-68
Mallison, T., Kielhofner, G., &Mattingly, C. (1996). Metaphor and meaning in a clinical
interview. American Journal of Occupational Therapy, 50,338-346.
Mattingly, C. (1991). The narrative nature of clinical reasoning. American Journal of
Occupational Therapy, 45, 998-1005.
Rosenthal, G. (1993). Reconstruction of life stories: Principles of selection in generating stories
for narrative biographical interview. In R. Josselson and A. Lieblich (Eds). The Narrative
Study of Lives. Newbury Park: Sage.
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43
CAPÍTULO CINCO
CALIFICACIÓN DE LOS INDICADORES EN LAS TRES SUBESCALAS
Como se mencionó antes, el OPHI-II tiene 3 escalas de evaluación separadas pero
relacionadas: Identidad Ocupacional, Competencia Ocupacional y Ambientes de
Conductas Ocupacionales. Esta sección examinará estas escalas en detalle y discutirá
como están calificadas. Se dará una introducción al sistema de calificación de 4 puntos
que se usan en las tres escalas y se discutirán las escalas mismas.
Dar una calificación es un juicio profesional, formado por los datos obtenidos de una
buena entrevista. El OPHI-II utiliza una escala de 4 puntos. La asignación de una calificación
requiere que el terapeuta use la información obtenida de la entrevista para hacer un juicio
acerca de la pregunta que se califica. Este juicio requiere que el terapeuta entienda
claramente la pregunta a ser evaluada, el sistema de calificación y la información obtenida
en la entrevista.
Sistema de los 4 Puntos de Calificación
•
4
=
Función
Ocupacional
excepcionalmente
competente
(facilita
la
satisfactoria
(permite
la
participación ocupacional)
•
3
=
Función
Ocupacional
buena,
apropiada,
participación ocupacional)
•
2 = Algunos problemas en la función ocupacional (interfiere con la participación
ocupacional)
•
1 = Problemas extremos en la función ocupacional (inhibe la participación
ocupacional)
Para cada pregunta, el terapeuta requiere asignar una calificación de 1, 2, 3 o 4
según indique el nivel de funcionamiento ocupacional del cliente. El significado de cada
escala
de
calificación
de
"1"
refleja
que
el
funcionamiento
ocupacional
es
extremadamente disfuncional. Una calificación de "2" indica que la persona tiene dificultad
en encontrar los requerimientos o demandas de su contexto/cultura. Una calificación de "3"
es una indicación de funcionamiento Ocupacional apropiado y satisfactorio. El
funcionamiento ocupacional de la persona que se califica en los reactivos refleja un
funcionamiento aceptable en su contexto/cultura. Una calificación de "4" indica un
funcionamiento ocupacional excepcionalmente competente. El terapeuta debe tener en
mente que las calificaciones "1” y "4" representan los extremos de funcionamiento
ocupacional, consecuentemente pocas personas reciben una calificación de "4" a lo largo
de las preguntas, aún los individuos con funcionamiento "normal" En términos generales una
OPHI-II v2.1
44
persona promedio que funciona adecuadamente en su vida, recibirá calificaciones de "3",
pocas de "4" y posiblemente algunas de "2". De manera similar, la mayoría de los clientes
que experimentan una disfunción ocupacional no reciben calificación de "1" a lo largo de
todos los ítems. Es extremadamente importante que el terapeuta utilice la escala de
calificación con este criterio. Recuerde que el OPHI-II está diseñado para medir un rango
amplio de funcionamiento ocupacional en un devenir continuo, con un amplio rango de
individuos (no sólo los encontrados en la terapia). Esta continuidad incluye tanto a los más
desorganizados
crónicamente,
individuos
descompensados,
hasta
los
mas
excepcionalmente organizados y personas funcionales Los extremos del devenir son los
menos encontrados frecuentemente.
Bases de Criterio
Los significados de las calificaciones 1, 2, 3 y 4 son constantes a lo largo de todas las
preguntas. La asignación de estas calificaciones requiere juicios clínicos que son complejos
y pueden involucrar diferentes consideraciones dependiendo del contenido en una
pregunta dada. Para hacer este proceso más fácil, los criterios están escritos junto a cada
pregunta, los cuales el terapeuta debe considerar para la asignación de la calificación. El
terapeuta no debe emplear largos periodos en decidir si marca uno u otro en relación al
criterio (indicadores). La decisión importante a hacer es si se asigna un puntaje del 1, 2, 3 o
4. El criterio existe para ayudar a tomar está decisión. Típicamente, en Terapia Ocupacional
las bases de este criterio se dan en el manual no en la forma de calificar, lo que da como
resultado que frecuentemente el terapeuta tenga que usar el manual para referir el
significado de calificación para preguntas individuales.
Para simplificar el proceso de asignación de calificaciones, incluimos las bases de
criterio directamente en la forma de calificar más que en el manual. Los terapeutas deben
tener claras las diferencias entre las calificaciones y las bases del criterio. Las bases de
criterio están dadas simplemente para aclarar a los terapeutas la forma típica en la cual
una escala de 4, 3, 2 o 1 está manifestada típicamente para cualquier pregunta dada. Por
ejemplo, para la Identidad Ocupacional, el ítem "Apreciación de Habilidades y
Limitaciones" una calificación de "2", algunos problemas en la función ocupacional, es
típicamente observado cuando un individuo escoge ocupaciones no realistas dado una
falla para estimar habilidades y/o cuando aquel individuo no puede reconocer como
compensar sus limitaciones.
Por otro lado, para el reactivo de "Sentirse Efectivo", una calificación de "2", algunos
problemas en la función ocupacional, es típicamente observado cuando un individuo tiene
una historia de sentirse no capaz con las responsabilidades o frecuentemente desanimado
OPHI-II v2.1
45
ante la presencia de retos. Para ambos ítems la calificación de "2" significa que la persona
ha demostrado alguna disfunción ocupacional. El terapeuta puede reconocer una
disfunción ocupacional para un reactivo en particular a través de la caracterización dada
por las aseveraciones de criterio.
La decisión final en la asignación de la calificación en un ítem debe siempre reflejar
un darse cuenta de lo que los cuatro puntos de la escala significan y cuál de estos describe
mejor lo que se ha percibido del cliente durante la entrevista. El OPHI-II provee un criterio
descriptivo para que el clínico pueda llevar a cabo este proceso de calificación más
fácilmente.
OPHI-II v2.1
46
Revise primero los criterios y úselos como indicadores prácticos de la calificación
más adecuada. Cuando se hace una calificación, el terapeuta debe comenzar por mirar
la columna de criterios. Una serie de aseveraciones para describir al cliente están escritas
ahí. Una marca se pone en el cuadrante del lado izquierdo de cada declaración que
describa lo que el cliente está relatando. No ponga marcas en el cuadrante que no
describa el cliente. Se puede otorgar más de una aseveración o indicador para cualquier
reactivo o ítem.
Una vez que el criterio apropiado descrito ha sido marcado, el terapeuta puede
pasar al rango de la escala de puntos, 1, 2, 3 o 4 y señalar el rango. Los criterios
(indicadores) proveen una analogía visual del rango para el cliente. Abajo en el ejemplo,
dos aseveraciones de criterio han sido junto al rango de "2" El terapeuta debe circular el
rango "2" después de haber marcado estas aseveraciones.
Ítem
Calif. Criterios
‰
4
‰
Metas/proyectos personales de desafío/extiende el esfuerzo
requerido.
Se siente con energía/emocionado con respecto a metas
futuras/proyectos personales
Metas/proyectos personales se ajustan a fuerzas/limitaciones
‰ Tiene el suficiente deseo a futuro para resolver dudas/desafíos.
‰ Motivado para trabajar en metas/proyectos personales.
‰ Metas/proyectos se encuentran arriba/abajo de habilidades
estimadas.
‰ No está muy motivado para trabajar en metas/proyectos
‰ Personales
: Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos personales/futuro
: Compromiso/emoción/motivación/ limitada
‰
3
Tiene metas
Personales y
Proyectos
2
Puede identificar/proyectos personales.
‰ Metas personales/proyectos deseados son inalcanzables para sus
capacidades.
‰ Las metas tienen poca/ninguna relación con fuerzas/limitaciones.
: Carece de compromiso o motivación para el futuro
‰ Está desmotivado debido a metas, proyectos personales
conflictivas/excesivas
‰
1
OPHI-II v2.1
47
Decidiendo sobre un puntaje cuando se han marcado criterios en más de un ítem.
Los criterios para las aseveraciones que mejor describen al cliente deben ser marcados.
Revisando de arriba a abajo uno puede localizar las aseveraciones que mejor describen al
cliente. Por ejemplo abajo la meta del cliente demuestra poca o ninguna relación para
reforzar/limitaciones por lo que el terapeuta debe marcar el criterio de la aseveración que
esta junto al rango de la categoría de "1". El terapeuta no debe marcar entonos tales como
"Metas por debajo/ sobre habilidades” ya que el o ella ya han determinado que la meta
del cliente no muestra ninguna relación con sus fortalezas/limitaciones. La mejor descripción
de las habilidades cliente con relación a las metas es la aseveración de criterios detrás del
rango. Además, el terapeuta determinará que el cliente es incapaz de alcanzar sus metas
dada la severidad de su enfermedad y marcará el criterio junto al rango "1". Embargo, para
este mismo cliente, la mejor descripción de su entusiasmo es la aseveración del criterio
"Energía /compromiso/motivación" la cuál se encuentra junto al rango "2".
Una vez que la aseveración del criterio ha sido marcada, uno puede buscar a la
izquierda de las aseveraciones el número que corresponda mejor. Las aseveraciones de
criterio dan una analogía visual del rango apropiado para el cliente. Estas aseveraciones
(discutidas anteriormente) describen al cliente y se agrupan alrededor del rango "1". El
terapeuta juzga que para este reactivo el cliente está severamente disfuncional y el mejor
rango es "1", de aquí que el terapeuta de al cliente un rango de "1" después de haber
marcado estas aseveraciones de criterio.
Ítem
Calif. Criterios
‰
4
‰
‰
3
‰
‰
Metas/proyectos personales de desafío/extienden el esfuerzo requerido
Se siente con energía/emocionado con respecto a metas futuras/proyectos
personales
Metas/proyectos personales se ajustan a habilidades/limitaciones
Tiene el suficiente deseo a futuro para resolver dudas/desafíos.
Motivado para trabajar en metas/proyectos personales.
‰
Tiene
Metas y
Proyectos
Personales
2
Metas/proyectos se encuentran arriba/abajo de habilidades estimadas.
No está muy motivado para trabajar en metas/proyectos personales
‰ Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos personales/futuro
: Compromiso/emoción/motivación/ limitada
‰
‰ Puede identificar/proyectos personales.
: Metas personales/proyectos deseados son inalcanzables para sus capacidades.
: Las metas tienen poca/ninguna relación con habilidades/limitaciones.
1 ‰ Carece de compromiso o motivación para el futuro
‰
Está desmotivado debido a metas, proyectos personales conflictivos/excesivos
OPHI-II v2.1
48
Similarmente, como en el siguiente ejemplo puede ser posible poner marcas junto a
las aseveraciones que sugieren el rango “2" o "3" El terapeuta ha marcado aseveraciones
de criterio que implican un funcionamiento adecuado y también algunas aseveraciones
del criterio que implican funcionamiento ocupacional deteriorado. Si el terapeuta confía en
que el rango '3' realmente representa el funcionamiento del cliente en esta área, entonces
debe marcarse el rango "3". En este caso, el terapeuta decide si las aseveraciones de
criterio junto al rango verdaderamente indican el funcionamiento ocupacional del cliente.
Sin embargo, si el terapeuta esta verdaderamente indeciso, el más bajo de los dos rangos
debe circularse siempre. En este ejemplo el terapeuta circuló el rango "3".
Ítem
Calif. Criterios
4
3
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado
2
1
OPHI-II v2.1
Extremadamente comprometido con un estilo de vida.
‰ Fuertes sentimientos acerca de como vive.
‰
Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
‰ Identifica una o varias labores significativas.
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo.
‰ Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo
: Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas.
‰
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional
que desea
: Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que
desempeña
‰ Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo
‰ Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma
importantes/significativas.
‰ Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina.
‰ No puede identificar un estilo de vida significativo.
‰ No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen
‰ No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo
‰
49
Puede que no siempre se dé el caso de que el criterio que uno marca se agrupe
nítidamente dentro del rango. Es posible, como en el ejemplo siguiente, que las
aseveraciones de criterio que se han marcado estén en los rangos de 2, 3 y 4.
Ítem
Calif. Criterios
4
3
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado
2
1
Extremadamente comprometido con un estilo de vida.
: Fuertes sentimientos acerca de como vive.
‰ Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
‰ Identifica una o vanas labores significativas.
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo.
‰ Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
‰ Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo
: Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas.
‰
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional
que desea
‰ Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que
desempeña
: Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo
‰ Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma
importantes/significativas.
‰ Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina.
‰ No puede identificar un estilo de vida significativo.
‰ No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen
‰ No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo
‰
En este caso el terapeuta debe hacer mención al significado de la escala de 4
puntos previamente discutida. Una calificación de "4" se otorga para un funcionamiento
ocupacional muy alto, una de "3" para un funcionamiento ocupacional bueno, una de "2"
para la presencia de algunos problemas en el funcionamiento ocupacional, y de "1" para
un funcionamiento ocupacional muy bajo. Comúnmente, la calificación dada será el
promedio visual de los criterios establecidos que son marcados. Los criterios marcados
están dispersos en las calificaciones de 4, 3 y 2. En este caso, una calificación de "3" es la
más apropiada Sin embargo, haciendo un juicio, el terapeuta debe sopesar que tan
importante es cada uno de los criterios establecidos en el asesoramiento del
funcionamiento de un cliente en particular
OPHI-II v2.1
50
Cuando no está claro cuál de dos calificaciones usar, escoja la más baja posible.
No siempre será claro el caso en que el conjunto de criterios establecidos por el terapeuta
coincida claramente alrededor de una única calificación. Más aún, cuando los criterios
establecidos marcados no parecen diferenciar claramente entre dos calificaciones, la más
baja de las dos deber ser marcada. En el siguiente ejemplo si el terapeuta siente que
cualquier rango de “2” o “1” puede ser justificado, el rango “1” debe ser marcado.
Ítem
Calif. Criterios
4
‰
‰
‰
‰
‰
3
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado
‰
‰
‰
2
‰
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida ocupacional
que desea
‰ Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad ocupacional que
desempeña
: Se le dificulta identificar como estructurar/llenar tiempo
‰ Identifica una o más ocupaciones que son de alguna forma
importantes/significativas.
1
: Extremadamente infeliz con su estilo de vida/rutina.
‰
‰
‰
OPHI-II v2.1
Extremadamente comprometido con un estilo de vida.
Fuertes sentimientos acerca de como vive.
Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
Identifica una o vanas labores significativas.
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo.
Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para estructurar/ocupar
su tiempo
Identifica una o más ocupaciones importantes/significativas.
No puede identificar un estilo de vida significativo.
No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen
No puede visualizar como estructurar/llenar su tiempo
51
Cuando no hay un criterio establecido para describir al cliente, anote el criterio
usado para calificar en la columna de comentarios. Los criterios establecidos están
diseñados para capturar los patrones más comunes de función ocupacional y disfunción en
los clientes de Terapia Ocupacional. Si ninguno de los criterios establecidos da una imagen
del funcionamiento ocupacional del cliente, el terapeuta no debe marcar ninguna de las
opciones. Debe hacer una simple asignación de la calificación apropiada y escribir en la
sección de comentarios por qué se dio tal calificación. En estas situaciones, será mejor
retomar los significados generales de 4, 3, 2 o 1 para dar una calificación.
Ítem
Calif. Criterios
4
‰
‰
‰
‰
‰
3
‰
‰
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado
‰
2
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
OPHI-II v2.1
Notas Adicionales
del examinador
Extremadamente comprometido con un estilo de
vida.
Fuertes sentimientos acerca de como vive.
Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
Identifica una o vanas labores significativas
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
estructurar/ocupar su tiempo
Identifica una o más ocupaciones
importantes/significativas.
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de La satisfacción con
y el uso de tiempo
vida ocupacional que desea
son erráticos
Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad
ocupacional que desempeña
Se le dificulta identificar como estructurar/llenar
tiempo
Identifica una o más ocupaciones que son de
alguna forma importantes/significativas
Extremadamente infeliz con su estilo de
vida/rutina.
No puede identificar un estilo de vida
significativo.
No puede identificar ocupaciones que le
emocionen/llenen
No puede visualizar como estructurar/llenar su
tiempo
52
En el ejemplo a continuación, el cliente ha escogido, y encontrado satisfactorio, un
estilo de vida de crimen. Por lo tanto, el terapeuta es incapaz de usar el criterio como guía
para calificar. En este caso, el terapeuta sigue el significado general de las calificaciones y
la regla de asignar la más baja de cualquiera de las dos calificaciones para asignarlas.
Ítem
Calif. Criterios
4
‰
‰
‰
‰
‰
3
Identifica un
Estilo de
Vida
Ocupacional
Deseado
‰
‰
‰
2
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
Notas Adicionales
del examinador
Extremadamente comprometido con un estilo de
vida.
Fuertes sentimientos acerca de como vive.
Tiene un fuerte estilo de vida identificado.
Identifica una o vanas labores significativas
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
estructurar/ocupar su tiempo.
Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
estructurar/ocupar su tiempo
Identifica una o más ocupaciones
importantes/significativas
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de
vida ocupacional que desea
Fuertes dudas/insatisfacciones con la actividad
ocupacional que desempeña
Se le dificulta identificar como estructurar/llenar
tiempo
Identifica una o más ocupaciones que son de
alguna forma importantes/significativas
Extremadamente infeliz con su estilo de
vida/rutina.
No puede identificar un estilo de vida
significativo.
No puede identificar ocupaciones que le
emocionen/llenen
No puede visualizar como estructurar/llenar su
tiempo
El cliente ha
seleccionado un
estilo de vida llena
de actividades
ilegales
Finalmente, si un terapeuta ha seleccionado uno o más criterios descriptivos, pero
siente que es importante una caracterización adicional del cliente (no listada como uno de
los criterios), para dar la calificación, el terapeuta debe escribir brevemente ese criterio
adicional en la columna de comentarios a la derecha de los criterios.
OPHI-II v2.1
53
Una nota a los terapeutas participantes en el estudio de validación del OPHI-II.
Escriba abajo cualquier criterio adicional usado para calificar, provea la información de por
qué y cómo una calificación en particular se ha hecho Es importante comunicar la
información descriptiva acerca del cliente y también es útil para un posterior desarrollo de
la escala Si la experiencia con el OPH1-II muestra que otros criterios son frecuentemente
escritos por participantes en el estudio estos se agregarán a las revisiones de la escala.
Un comentario final en el uso de los criterios en la calificación. Conforme se
familiariza el terapeuta con la calificación, los criterios establecidos serán más eficientes. Los
reactivos y calificaciones están ordenados de los más difíciles a los más fáciles. Los criterios
se proporcionan para ayudar al terapeuta para un mejor enfoque en la tarea de calificar.
Usted probablemente ha notado que el número de aseveraciones de criterio no es
el mismo ni a través de los reactivos, ni de las calificaciones. Por ejemplo en el reactivo
"Identificación de un Estilo de Vida Ocupacional Deseado", la calificación "4" tiene cinco
aseveraciones de criterio, la calificación "3" tiene tres aseveraciones, la calificación "2" tiene
cuatro y la calificación "1" cuatro aseveraciones- Recuerde, los criterios son simples
instancias típicas de una calificación particular para un determinado reactivo, que ha sido
identificado por los autores y otros expertos clínicos que han tomado parte en el proceso de
desarrollo. No se ha hecho ningún intento por hacer simétricos los criterios de los reactivos. El
objetivo ha sido el identificar criterios que parecen ser los de uso más regular por los
terapeutas al asignar calificaciones Los terapeutas deben recordar que no es el número de
criterio marcados en una calificación en particular los que la determinan, sino el impacto en
el funcionamiento ocupacional del cliente.
Principios Importantes para Calificar
•
El dar una calificación es un juicio profesional, resultado de la información
obtenida de una buena entrevista.
•
La intención de los criterios es la de servir como una referencia práctica para
seleccionar la apropiada.
•
Se deben marcar los criterios que mejor descubren el nivel de funcionamiento
del cliente.
•
No se espera que los terapeutas inviertan gran cantidad de tiempo en
seleccionar los criterios apropiados
•
Enfoque en hacer las calificaciones apropiadas de 1, 2, 3 o 4. Use los criterios
para enfocar el proceso
OPHI-II v2.1
54
•
Cuando no existan criterios descriptivos que caractericen al cliente (o cuando los
aspectos importantes que caractericen al cliente no son capturados o incluidos
dentro de los criterios), los terapeutas deberán escribir criterios descriptivos, en la
columna de comentarios.
Dar una calificación en términos del contexto cultural en el que el cliente vive. Un
aspecto final e importante al hacer calificaciones para cualquier ítem es el consultar qué es
funcional en el contexto y cultura del individuo Al diseñar el OPHI-II se hizo el intento, en la
medida de lo posible, de mantener la entrevista y la escala de calificación libre de
influencias culturales. El formato OPHI-II requiere que el usuario sea capaz de hacer juicios
acerca de lo que es adaptativo dentro de la cultura y otros contextos pertinentes a los
cuales el individuo pertenece. Al tomar en consideración la cultura y el contexto, los
terapeutas siempre deben recordar que una función y disfunción se reflejan en dos factores:
a) el mantener y fortalecer el bienestar del individuo, y b) el satisfacer o cubrir expectativas
razonables o normas propias del comportamiento ocupacional.
El aspecto más importante de la sensibilidad de la cultura y el contexto es el evitar
imponer los puntos de vista individuales del terapeuta al hacer las clasificaciones.
Probablemente esto se explique mejor mediante un ejemplo. Las culturas occidentales
generalmente enfatizan valores tales como el dominio sobre el propio contexto, el logro, el
mantenerse ocupado, y la independencia. Las Culturas Orientales otorgan mayor valor en
la armonía con respecto al propio contexto, integración a una familia y a una comunidad,
la reflexión e interdependencia. Un individuo anciano en la cultura occidental que
experimenta una incapacidad tenderá a mantener la actividad e independencia y su
familia de igual manera esperará y deseará esto de él. Mientras que un individuo anciano
del segundo contexto cultural podría sentirse deshonrado si su familia no se reacomoda y
adapta prontamente a su incapacidad, y sentirá menos necesidad de luchar por ser
independiente y realizar actividad física. Su familia en cambio, considera dentro de su
vínculo de honor el deber de hacerse cargo del anciano con una incapacidad, y
minimizará su lucha contra las limitaciones funcionales. Ambas opciones representan modos
culturalmente diferentes pertinentes a la adaptación a una incapacidad, mientras se
mantiene una vida ocupacional que satisface a uno mismo y a los otros.
En el caso ya citado, los terapeutas deben estar alertas acerca de su propio bagaje
cultural y, a partir de allí evitar imponer criterios de su propia perspectiva cultural en un
individuo. La sensibilidad hacia diferencias culturales no comienza cuando el terapeuta está
completando la escala de calificación, mas bien comienza en el cómo se conduce la
OPHI-II v2.1
55
entrevista. El terapeuta debe obtener, a través de la entrevista una apreciación de las
perspectivas culturales que influyen en las formas individuales de ver la vida.
Reglas de Decisión para Asignar una Calificación en la Escala de 4 Puntos
•
Siempre
recuerde
correspondiente
el
(4=
significado
de
la
funcionamiento
calificación
ocupacional
y
use
la
escala
excepcionalmente
competente, 3= bueno, funcionamiento ocupacional apropiado/satisfactorio, 2=
algunos problemas en la función ocupacional, y 1= Problemas extremos en la
función ocupacional).
•
Los criterios planteados usualmente darán un análogo visual de la calificación
apropiada, sin embargo, el terapeuta necesita hacer un juicio de lo que mejor
describe al cliente
•
Cuando no este claro cual de dos clasificaciones usar se ha de escoger la menor
posible.
•
Cuando el estilo de vida o conducta ocupacional del cliente implique que los
criterios son inapropiados, use el significado de las escalas de calificación de 4
puntos para asignar una calificación y utilice la sección de comentarios para
explicar la calificación.
•
No se debe imponer una valoración cultural específica al hacer la calificación,
se debe hacer en términos del contexto en el que la persona vive.
OPHI-II v2.1
56
Las Tres Escalas de Calificación
Ahora que ya hemos discutido como usar la Calificación de 4 puntos, examinaremos
las tres Escalas de Calificación. Las Escalas de Identidad Ocupacional, Competencia
Ocupacional y Contexto (Ambiente) Ocupacional han sido diseñadas para captar 3
variables o contenidos separadas que pertenecen al funcionamiento ocupacional del
cliente. Cada una será revisada más adelante. Finalmente, una buena familiaridad con los
reactivos así como con los criterios descriptivos para cada una son valiosos para hacer una
buena entrevista.
Esto es, ya que la entrevista es el medio para obtener información para la
calificación, un terapeuta que conoce lo que requiere ser considerado en las calificaciones
será más diestro o hábil para recaudar la información apropiada. El íntimo conocimiento de
los contenidos de la escala también hará que el proceso de completar las calificaciones de
las escalas sea más eficiente. Cuando los terapeutas conozcan cosas como dónde reflejar
una cierta información en la escala o qué criterio aparece en un reactivo en particular,
serán capaces de realizar el proceso de calificación con facilidad.
Los reactivos en las tres escalas incluyen terminología tomada directamente del
Modelo de Ocupación Humana (p.e. proyectos personales, forma ocupacional, elección
ocupacional etc.). La escala asume el conocimiento del significado de estos términos. Los
terapeutas deben ser cuidadosos y asegurarse que entienden estos términos y, si es
necesario, referirse a la discusión de la Teoría del Modelo de Ocupación Humana
proporcionada al inicio de este manual y al libro: Modelo de la Ocupación Humana. Teoría
y Aplicación (Kielhofner, 2000, 2004).
Debe decirse que el OPHI-II no cuenta con explicaciones extensas de los reactivos
de cada escala en el manual. En cambio, los criterios descriptivos que son dados
directamente en la escala y usados para hacer las calificaciones (como se anotó
anteriormente) buscan identificar factores que deben ser considerados al hacer la
calificación de cada reactivo. Tomados en conjunto, estos criterios deberán dar un sentido
claro del significado del mismo. Por ejemplo, tomemos el reactivo “Mantiene un Estilo de
Vida Satisfactorio" de la Escala de Competencia Ocupacional. Los criterios descriptivos
ilustran aspectos que deben ser considerados al hacer las calificaciones:
•
Involucrarse y experimentar roles ocupacionales y proyectos personales
•
Sincronía entre estilo de vida y valores/metas
•
Grado en el que los roles y proyectos personales usan y aparecen en el tiempo
disponible
•
Habilidad para derivar u obtener significado del estilo de vida
OPHI-II v2.1
57
Ítem
Calif.
4
Criterios
‰
‰
‰
‰
3
‰
‰
‰
Mantiene un
estilo de vida
satisfactorio
‰
2
‰
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
Involucrado en roles/proyectos personales/hábitos que proporcionan una
alta identidad/experiencia benéfica.
Su estilo de vida está directamente relacionado con valores/metas
importantes.
Llena su vida con una serie de roles/proyectos personales.
El estilo de vida muestra un gran sentido de dirección/propósito.
Involucrado en una variedad de roles/proyectos personales que proveen
identidad/satisfacción.
El estilo de vida permite la expresión de algunos valores/metas
importantes.
Generalmente hay un buen balance de roles/proyectos personales que
llenan el espacio de su vida.
El estilo de vida generalmente expresa un sentido de dirección/propósito.
Tiene dificultad en mantener/completar una serie de roles/proyectos
personales/actividades.
Tiene dificultad en llenar el espacio de su vida con roles/proyectos
personales/actividades adecuadas.
Tiene un estilo de vida estresante con demasiadas demandas/prioridades.
El estilo de vida muestra una clara falta de dirección/propósito.
Hay inconsistencia/conflicto entre roles/proyectos
personales/responsabilidades.
Abrumado con responsabilidades relacionadas a roles/proyectos
personales.
Hay una falta continua en los roles/proyectos personales.
Hay una fuerte carencia de roles/proyectos personales/responsabilidad
para llenar un estilo de vida.
El estilo de vida no muestra una dirección/propósito.
Tomados en conjunto, los criterios definen el campo de información que ha de ser
considerado al calificar un reactivo. Debido a que estos criterios son directamente parte de
la escala de calificación, los terapeutas no tienen que referirse repetidamente al manual
para revisar el significado de los reactivos.
Conjuntamente, los reactivos en cada una de las tres escalas también definen una
propiedad o contenido. Cada una de las escalas y de los reactivos que las conforman se
discuten a continuación.
OPHI-II v2.1
58
Escala de Identidad Ocupacional
La identidad ocupacional se ocupa del cómo la persona se siente acerca de sí
misma como un ser ocupacional. Ello incluye el auto conocimiento volitivo y las
disposiciones, así como las costumbres y auto conciencia. Esta autoconciencia incluye: a)
identificación de roles, incluyendo roles formales como trabajador, padre, o miembro de un
grupo; y b) roles informales como ser un líder, mirar por los padres, o ser el ayudante de
alguien. Para aquellas personas que no tienen roles formales que les otorguen identidad
alguna y que les mantengan involucrados, los roles informales son muy importantes. Estos
también reflejan la energía, motivación y compromiso asociado con una identidad
ocupacional. Finalmente, incluyen el trabajo narrativo con el que la persona lleva su vida
ocupacional.
Los once reactivos de la escala de identidad ocupacional son los siguientes:
•
Tiene Metas y Proyectos Personales
•
Identifica un Estilo de Vida Ocupacional Deseado
•
Espera el Éxito
•
Acepta Responsabilidades
•
Aprecia Habilidades y Limitaciones
•
Tiene Compromisos y Valores
•
Reconoce Identidad y Obligaciones
•
Tiene Intereses
•
Se Sintió Efectivo (pasado)
•
Encontró Significado/Satisfacción en el Estilo de Vida
•
Hizo elecciones ocupacionales
Debe hacerse notar que los primeros ocho reactivos pertenecen al cliente en el aquí
y ahora, mientras los tres últimos reactivos se refieren al funcionamiento del cliente en el
pasado. Los primeros ocho reactivos han de ser calificados de acuerdo a como el cliente lo
está haciendo en las circunstancias actuales. Por ejemplo, si una persona está actualmente
en rehabilitación después de un trauma mayor que le produce discapacidad, o posterior a
un trastorno o enfermedad, los primeros ocho reactivos se refieren a como están siendo las
cosas ahora que las persona se encuentra frente a la incapacidad. Similarmente si la
persona recientemente se ha deprimido debido a la pérdida de su esposo, o tuvo un brote
psicótico después de haberse graduado de la preparatoria, los primeros ocho reactivos se
refieren a como las cosas están yendo desde ese momento. Si el cliente es un estudiante
nuevo de universidad o un trabajador nuevo con dificultad para adaptarse a su ambiente,
la escuela o el trabajo, los reactivos pertenecen a la situación actual.
En síntesis, los
primeros ocho reactivos siempre se refieren a lo que se está enfrentando el cliente. Con
mayor frecuencia esas circunstancias serán el motivo o razón por las que el cliente recurre a
la terapia.
OPHI-II v2.1
59
Los últimos tres reactivos son indicadores de si la persona tiene fortaleza del pasado
de las que se pueda apoyar. Así, en esencia, estos reactivos preguntan: ¿Tiene esta persona
un período en su vida en la que se sintió efectiva? ¿Ha experimentado un estilo de vida
significativo y satisfactorio? ¿Fue capaz de hacer elecciones ocupacionales?. Al dar la
calificación uno debe considerar el promedio del nivel de funcionamiento de la persona en
el pasado. Recuerde, que el objetivo de las calificaciones acerca del pasado es captar la
experiencia pasada a partir de la cual la persona puede apoyarse. Tanto la cantidad como
la calidad de experiencias positivas o negativas puede servir como una fuerza o una
debilidad.
La Escala de Identidad Ocupacional completa se presenta en el Apéndice E.
Escala de Competencia Ocupacional
La competencia se refiere a ser capaz de actualizar una identidad ocupacional de
modo que lo satisfaga a uno mismo y cubra demandas ambientales incluyendo el
mantener un patrón de rutina ocupacional que cubra roles, logre satisfacción y permita la
expresión de intereses y traiga consigo la satisfacción de estándares personales.
Los nueve reactivos de la escala son los siguientes:
•
Mantiene un Estilo de Vida Satisfactorio
•
Cumple con las Expectativas de los Roles
•
Trabaja en Dirección a sus Metas
•
Cubre Estándares de Desempeño Personal
•
Organiza su Tiempo para sus Responsabilidades
•
Participa en Intereses
•
Cumplió con Expectativas de los Roles
•
Mantuvo Hábitos (Pasado)
•
Logró Satisfacción (Pasado)
Los primeros seis reactivos se refieren a circunstancias actuales. Los últimos tres al
funcionamiento ocupacional en el pasado. Al calificar los reactivos actuales y pasados de
esta escala, uno debe seguir los mismos puntos que se expusieron anteriormente en la
discusión de la Escala de Identidad Ocupacional Esto es, los primeros seis reactivos
pertenecen a situaciones actuales con las que el cliente se está enfrentando. Los reactivos
acerca del pasado se refieren al nivel de función o disfunción ocupacional promedio
ilustrado a través de la vida del cliente hasta las circunstancias actuales.
La Escala de Competencia Ocupacional Completa se presenta en el Apéndice E.
OPHI-II v2.1
60
La Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional
Se refiere a los ambientes diarios en los que la persona vive (por ejemplo el hogar,
departamento, dormitorio, casa u hogar de enfermos etc.). Incluye los ambientes del rol
más productivo de su vida (por ejemplo la
escuela, lugar de trabajo) e involucra la
diversión (por ejemplo el vecindario, hogar y lugares especiales tales como teatros parques,
gimnasio, cantina o bar).
Los nueve reactivos de esta escala son los siguientes:
•
Formas Ocupacionales de Vida Hogareña
•
Formas Ocupacionales del Rol Productivo
•
Formas Ocupacionales de Diversión
•
Grupos Sociales de Vida Hogareña
•
Grupos Sociales del Rol Productivo
•
Grupos Sociales de Diversión
•
Espacio Físico, Objetos y Recursos de Vida Hogareña
•
Espacio Físico. Objetos y Recursos de Rol Productivo
•
Espacio Físico, Objetos y Recursos de Diversión
Todos los reactivos de esta escala pertenecen a las circunstancias actuales del
cliente ya que son factores que influyen en el funcionamiento ocupacional presente y
futuro. Las influencias del ambiente del pasado se reflejan en lo que la persona ha
experimentado y logrado anteriormente y son, por eso, reflejadas en las escalas de
competencia ocupacional e identidad ocupacional.
La escala de Ambientes de Comportamiento Ocupacional ha sido diseñada para
captar la influencia de los ambientes diarios del cliente en su comportamiento ocupacional.
Si un cliente está actualmente hospitalizado, pero regresará a sus ambientes de
comportamiento ocupacional anteriores, entonces la entrevista y las calificaciones deberán
enfocarse en estos ambientes y no al hospital.
Por otra parte, si la persona está de alguna manera en un ambiente de cuidados
permanentes que realmente constituye su ambiente de desempeño ocupacional entonces
se puede hacer la entrevista y calificación en referencia a ese ambiente. Algunos ejemplos
de cuando esto es apropiado, es cuando los ambientes de trabajo de la persona implican
la rehabilitación a largo plazo o un programa de entrenamiento de trabajo o bien cuando
una persona trabaja en un Taller Protegido, o vive en un Hogar Protegido.
Si una persona está actualmente hospitalizada, o en un programa de rehabilitación,
y dejará su hogar, y los ambientes de trabajo o diversión son desconocidos, probablemente
lo mejor será no completar la sección de esta entrevista. Una excepción es cuando el
terapeuta realmente quiere conocer la manera en que el ambiente hospitalario o de
rehabilitación afecta a la persona de forma tal que se hagan cambios o recomendaciones
OPHI-II v2.1
61
al personal correspondiente. En tal caso será apropiado usar el ambiente hospitalario o de
rehabilitación como ambiente de comportamiento ocupacional.
Al final, el terapeuta siempre deberá hacer una valoración o juicio acerca de la
utilidad y lo apropiado de haber preguntado al cliente acerca de un ambiente en
particular. Como ha sido demostrado en esta sección, el criterio puede depender de un sin
número de circunstancias.
Los reactivos de la escala de ambientes de comportamiento ocupacional están
organizados en relación a los cuatro conceptos ambientales del Modelo de la Ocupación
humana (espacios, objetos, formas ocupacionales y grupos sociales) y los tres ambientes
ocupacionales (de vida hogareña o actividades diarias, de ocupaciones productivas como
el trabajo y el estudio, y de la diversión). El concepto de ambiente físico consistente en
espacios y objetos está representado en los reactivos que se refieren al "Espacio Físico,
Objetos y Recursos” el término Recursos se incluyó para señalar los recursos financieros que
permiten pagar cuentas, adquirir objetos necesarios, etc., lo que también ha de ser
considerado al clasificar estos reactivos.
Al calificar los reactivos para Vida Hogareña, uno ha de considerar un ambiente
simple. De cualquier manera el rol productivo y diversión pueden involucrar más de un
ambiente. Por ejemplo, un trabajador o estudiante puede hacer algún trabajo o estudio en
casa o en el dormitorio, así como en el lugar de trabajo, biblioteca o salón de clases. De
manera similar, la diversión de un cliente puede tener lugar en diferentes ambientes.
Cuando éste sea el caso, todos los ambientes relevantes y el impacto de objetos, espacios,
formas ocupacionales y grupos sociales en esos lugares deben ser considerados en
conjunto al dar la calificación
La Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional se presenta completa en el
Apéndice E.
¿Por qué Completar la Calificación?
Sabemos por experiencia que no todos los terapeutas encuentran útil el completar la
escala de calificación Los terapeutas indican que la información cualitativa obtenida en la
entrevista es lo más importante para planear el tratamiento, y por tanto, no se justifica el
tiempo que conlleva el completar la calificación. Nunca desalentaremos que el terapeuta
use el OPHI-II si su intención es hacerlo sin completar la escala de calificación. Sin embargo,
existen razones importantes para completar la escala y el terapeuta ha de considerar
seriamente el incorporar el proceso de calificación dentro del uso del OPHI-II. En esta
sección se discutirán las razones.
La Escala de Calificación del OPHI-II se apoya en la teoría del Modelo de Ocupación
Humana y funciona como una forma de relacionar la información obtenida en la entrevista
con la teoría. Primero que todos los criterios descriptivos sirven como una lista de posibles
OPHI-II v2.1
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fortalezas y debilidades de las cuales el terapeuta ha de estar enterado al valorar a un
cliente y al iniciar un programa de tratamiento. En segundo lugar, las calificaciones, al ser
completadas, proveen de un perfil de estas fortalezas y debilidades del cliente y estas
pueden servir para identificarlas con facilidad (Referirse a las hojas de Resumen de Datos en
el apéndice G). Cuando estos registros han sido completados para las tres escalas de
calificación visualmente se muestra un rango de indicadores funcionales importantes como
dónde el cliente se encuentra bien y dónde existen problemas.
Finalmente, el llenar las escalas de calificación proporciona tres mediciones útiles, las
mismas que pueden usarse al valorar el nivel de funcionamiento ocupacional del cliente y
su ambiente de apoyo, así como para poder determinar el potencial del cliente para lograr
el éxito en la rehabilitación o la adaptación a la comunidad. Estas mediciones pueden ser
importantes al tomar decisiones acerca de proveer servicios, situar, determinar apoyos
necesarios, cuando dejar a un lado un plan etc. Las mediciones proporcionan un conjunto
objetivo de números que indican tres variables importantes: identidad ocupacional,
competencia ocupacional y ambientes de comportamiento ocupacional.
En síntesis, la primera razón para completar las calificaciones es por que
proporcionan una valoración del cliente concisa, objetiva y basada en la teoría. Esto puede
contribuir al proceso de toma de decisión en Terapia Ocupacional y del equipo
interdisciplinario involucrado en el tratamiento, cuando abandonar o terminar el
tratamiento, el lugar más adecuado en donde situarlo, así como otro tipo de decisiones.
Una segunda razón relacionada con la importancia de calificar las escalas es una
buena comunicación. En una época en que el terapeuta ocupacional está asumiendo
roles indirectos de servicio como educación, consulta y supervisión de proveedores directos
de servicios, la comunicación clara y consistente es esencial. El calificar las escalas
proporciona un medio de comunicarse directamente hacia un rango de consideraciones
de la vida ocupacional del cliente. Esto es, las escalas pueden servir como una estructura
efectiva para proporcionar consulta, educación y supervisión. Al usar reiteradamente las
escalas, el terapeuta utiliza un marco de referencia consistente para comunicar las
necesidades de un cliente y las recomendaciones de los servicios pertinentes, su estructura,
etcétera. Más aún, al usar el mismo marco de referencia en diferentes clientes, los
terapeutas pueden con facilidad y rapidez señalar similitudes / diferencias entre ellos,
justificando así recomendaciones o especificaciones de servicios.
Los terapeutas que usan el OPHI-II en el contexto de servicios indirectos, podrán
desear utilizar las tres escalas como un medio para compartir con otros, cómo han sido
evaluados los clientes Una vez que otros han comprendido significados básicos de las
escalas, los términos pueden utilizarse como medios de comunicación efectivos. Los criterios
descriptivos, los perfiles de fortalezas y debilidades indicados por las tres escalas representan
OPHI-II v2.1
63
tres niveles de información que pueden conducir con rapidez una gran cantidad de
información acerca del cliente.
Una tercera razón para completar las escalas es que proporcionan un medio para
medir el grado de funcionalidad
ocupacional del cliente. Al completar las escalas, los
terapeutas utilizan todo el poder valorativo del OPHI-II. Cuando uno utiliza un instrumento de
medición, es posible utilizar las puntuaciones resultantes en un gran número de formas. Por
ejemplo, las escalas pueden usarse para mostrar el grado de disfunción ocupacional en un
grupo de clientes potenciales. Tal agudeza en los datos puede ayudar a determinar la
necesidad de servicios o el tipo de servicios que se requieren. De allí que puede ser de gran
valor para la planificación de programas
Las escalas también podrían ser evaluadas en términos de que tan bien predicen el
éxito de programas de servicios o en la adaptación a la comunidad. Aún cuando al
recopilar esta información no se evalúa directamente la efectividad de los servicios de la
Terapia Ocupacional, si señala la importancia del funcionamiento del cliente en aquellos
factores valorados en la Terapia Ocupacional. La habilidad para identificar
factores
relevantes para el funcionamiento en la comunidad es el primer paso para identificar los
servicios apropiados. Además, cuando las puntuaciones de la escala se encuentran
disponibles como parte de los registros o récordes del cliente pueden ser usados en estudios
retrospectivos incluyendo la seguridad de la calidad y evaluación de programas.
En suma, las escalas deben ser consideradas una parte integral del OPHI-II. Nosotros
suponemos que la mayoría de los terapeutas que se toman el tiempo de completar las
escalas como parte del OPHI-II encontraran al hacerlo una buena inversión de tiempo y
energía.
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Referencia
Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation Theory and Application. (3rd. Ed.)
Baltimore, MD: Williams & Wilkins.
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CAPÍTULO SEIS
COMPLETANDO LA NARRACIÓN DE LA HISTORIA PERSONAL
La parte final del OPHI-II es la narración de la historia personal. Esta parte de la
evaluación permite al terapeuta desarrollar una apreciación y documentar la historia de
vida del cliente. Tal vez, la idea más importante detrás de la historia personal está contenida
en la observación de Helfrich y Kielhofner (1994) de que el cliente no viene a terapia. En
cambio, la terapia viene a la vida del cliente. Lo que la terapia le significará al cliente, y
cómo ésta le impactará, depende de que la terapia se convierta en un evento importante
dentro de su historia personal De esta afirmación, lógicamente se deriva que el comprender
la historia de vida, como parte de la terapia, es un aspecto fundamental para la
planeación e implementación de una intervención exitosa.
El OPHI-II proporciona una oportunidad para que el terapeuta desarrolle una
apreciación de la narración de la vida del cliente suficiente para diseñar un plan
terapéutico efectivo. La primera parte para desarrollar esta apreciación es el conducir una
buena entrevista orientada a la narración, tal como se discutió al principio del manual. La
segunda parte es el desarrollar una apreciación de la naturaleza fundamental de la historia.
El realizar la historia personal permite que el terapeuta simultáneamente desarrolle y
documente una comprensión de la historia de la vida del cliente. Las historias de vida son
complejas, y con mucha frecuencia son relatadas por el cliente por partes y poco a poco.
En consecuencia, es difícil apreciar la historia de la vida del cliente a menos que uno se
tome el tiempo de reflexionar acerca de ella y de documentar su significado.
El punto más importante de la historia narrativa de vida es que da inicio al proceso
terapéutico. La entrevista por sí misma sirve para desarrollar una conexión importante entre
el terapeuta y su cliente ya que involucra el que su cliente comparta detalles de su vida
íntimos y frecuentemente con carga emocional Esta transacción refleja el intento genuino y
cuidadoso del terapeuta para comprender la historia de vida. También inicia el
establecimiento del curso de la terapia ya que la historia en la cual la terapia estará
comenzando está siendo identificada. Este paso es tan importante porque moldea tanto la
visión del terapeuta como la del cliente de como la terapia podría influenciar la futura
dirección de la historia de vida y de acuerdo con ello, empezar a establecer el significado
de la terapia para el cliente.
En síntesis, la narración de la persona cumple varios propósitos:
1) Permite que el terapeuta desarrolle una mejor apreciación de la historia de la vida
del cliente.
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66
2) Tiene como resultado la documentación de datos cualitativos que no son
captados al clasificar las escalas
3) Da por resultado una comprensión compartida de la historia de vida del cliente.
4) Inicia el proceso de terapia identificando la naturaleza de la historia en la cual la
terapia esta emergiendo y el impacto que podría tener la terapia en la historia de
vida.
Pasos para Completar, Validar, Documentar y Usar la Historia de
Vida Narrativa
El completar la narración de la historia personal involucra los siguientes pasos:
1) desarrollar un retrato gráfico de la historia de vida tal como es contada por el cliente,
2) validar la historia de vida con el cliente, 3) completar una documentación escrita de la
historia de vida narrativa, y 4) establecer una "marco de trabajo" para comprender el
proceso terapéutico. Estas tareas no se completan necesariamente en secuencia y el
terapeuta puede trabajar hacia adelante y atrás en ellas Conforme se describa cada
tarea, será más claro como están interrelacionadas.
La interpretación de la riqueza de la información personal que ordinariamente se
obtiene a través de la entrevista con el OPHI-II puede ser un reto. Es mejor no seguir un
procedimiento rígido, sino permitir algo de flexibilidad en como seguirla. Algunas estrategias
complementarias se ofrecerán aquí y se recomienda que los terapeutas desarrollen su
propio acercamiento para interpretar la historia de vida narrativa y también ser sensible a lo
que será mejor para su cliente.
El primer acercamiento que siempre se recomienda es trazar gráficamente la historia
de vida del cliente indicando el sesgo de la historia. Uno de los aspectos más importantes
acerca de cualquier historia es que trae consigo un mensaje básico o una moral que
resume todo. En términos narrativos, esto se refiere a la trama de la historia. La mayoría de
los lectores pueden recordar el analizar novelas o pequeñas historias en estudios de
literatura. Analizar la trama de la historia personal, se realiza en muchos aspectos de la
misma manera.
Gergen y Gergen (1983) señalan que la trama de una historia se define por su sesgo
o tendencia narrativa. Consideremos qué es lo que esto significa. Si piensas acerca de
cualquier historia, ésta tiene dos características. Primero, la historia se desenvuelve en el
tiempo. Segundo, la historia relaciona circunstancias que mejoran, empeoran o se
mantienen igual. Asi, por ejemplo una historia en la que la vida de una persona mejora a
través del tiempo y como resultado de algún accidente o problema empeora se representa
de la siguiente manera.
OPHI-II v2.1
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Figura 1. Sesgo narrativo mostrando un cambio de positivo a negativo.
Bien
Mal
Progresión en el Tiempo
Como se mostró en la línea dibujada en la Figura 1, las cosas mejoran
progresivamente a través del tiempo, a medida que transcurre la vida del protagonista y
después cambia súbitamente y empeora La dirección de la línea a través del tiempo se
refiere como sesgo o tendencia narrativa Con tan solo dibujar si la vida del cliente ha
mejorado o empeorado, uno puede mostrar mucho
Consideremos
como
una
alternativa,
una
historia
en
la
que
las
cosas
progresivamente empeoran, pero luego cambia para mejorar y resulta en un final feliz La
tendencia o sesgo de este tipo de historia se vería como en la Figura 2:
Figura 2. Sesgo narrativo mostrando un cambio de negativo a positivo.
Bien
Mal
Progresión en el Tiempo
OPHI-II v2.1
68
La mayoría de las historias de vida de las personas son más complejas que los dos
ejemplos dados anteriormente Esto es, hay muchas subidas y bajadas. La entrevista debe
capturar estas subidas y bajadas. En particular, la sección de la entrevista sobre los Eventos
Críticos de Vida está diseñada para obtener este tipo de información.
El comprender la tendencia o sesgo de la historia personal es importante por la
siguiente razón. Las personas experimentan y buscan vivir sus vidas como historias. Cuando
han fracasado o han sido exitosos en algo importante, o cuando los hechos o eventos
(buenos o malos) nos suceden siempre buscamos comprender que significado tienen en
nuestra vida. Buscamos evaluar estos eventos. Asi, por ejemplo, uno logra una buena
calificación en un examen estandarizado y tal logro es evaluado en términos de que traerá
como consecuencia “Tener esta buena calificación me permitirá obtener un buen trabajo
bien remunerado”.
Evaluar lo que hemos hecho, y lo que nos sucede, siempre es en términos de cómo
se ha desarrollado nuestra vida. Esto significa no sólo que nos anticipamos al significado de
los eventos futuros, sino que también nos valemos de experiencias pasadas para dar
significado a circunstancias presentes, por ejemplo “El tener esta enfermedad no es algo
que he querido, pero he pasado por tiempos difíciles los cuales he sobrevivido, por lo tanto,
puedo sobrepasar esta experiencia también", o “Nunca he tenido un tropezón
anteriormente, esto es abrumador, y no sé como podré manejarlo".
Cada vez que las personas tratan de dar significado a sus circunstancias, se apoyan
del pasado y anticipan el futuro. Literalmente sitúan sus circunstancias en la historia de su
vida para ver cual seria el significado La historia personal da un contexto a los eventos y por
tanto determina su significado.
Las historias no sólo son importantes por el hecho de que le permiten a la persona ver
y comprender su vida, sino por que la persona actúa de modo que la historia se
desenvuelva en la forma que cree o desea que se desarrolle. Por ejemplo. si uno ve su vida
como una tragedia, entonces hay pocos motivos para luchar por lograr metas, debido a
que la trama de una tragedia siempre se dirige hacia la ruina. Por otra parte, si uno ve su
vida como una comedia, con la posibilidad de un final feliz, uno estará motivado a trabajar
fuertemente para que el resultado se logre.
Consecuentemente, el comprender la historia personal nos dirá
•
Como la persona interpreta las cosas que pasan
•
El tipo de comportamiento que probablemente adquirirá
La importancia de esto para la terapia debería ser claro. Por ejemplo, dos personas
que han logrado la misma tarea en terapia puedan tener dos reacciones hacia ello,
dependiendo de su historia personal La persona que ve su vida como una tragedia puede
notar el logro como insignificante, como una excepción a una vida llena de fracaso y
decepción. La persona que cree en un final feliz con mayor facilidad verá el logro como
OPHI-II v2.1
69
otro signo de que las cosas estarán bien. Será un motivo de esperanza y un paso más en el
camino hacia una mejor vida. No es necesario decir que estas dos personas también
estarán con una motivación muy diferente para continuar el tratamiento.
El sesgo de la narración también dará información de cómo ha sido la vida y hacia
adonde se dirige. Para mayor discusión acerca de esto y su importancia dentro de la
historia personal, se recomienda leer el siguiente artículo:
Kielhofner, G., Borell, L., Freidheim, L., Goldstein, K., Helfrich, C., Jonsson, H., et al. (2002).
Crafting occupational life. In G. Kielhofner, Model of human occupation: Theory and
application (3rd ed., pp. 124- 144). Baltimore, MD: Lippincott, Williams, & Wilkins.
En este artículo los autores estudiaron las historias personales de un grupo de
individuos que están por jubilar. Mostraron como las historias anticipaban su retiro de muy
diferentes formas. Estas resultaron muy distintas y con muy diferente tendencia o sesgo.
La historia personal obtenida a través de la entrevista se puede mostrar
gráficamente usando esta forma de abordarla. En el apéndice H, se encuentra el formulario
para reunir los eventos de la vida que el cliente reporte y los cambios en la tendencia o
sesgo de la narración (pe. si estos eventos han generado que la vida mejore o empeore)
Los eventos han de ser representados en secuencia cronológica. Cada evento debe
ser expresado brevemente y en lo posible, en las palabras del cliente. También es una
buena idea el incluir cualquier tipo de metáforas, y otras caracterizaciones, que muestren el
impacto de un evento en la vida del cliente.
Finalmente el formulario provee de un espacio para resumir brevemente el
significado y las implicaciones de la historia Quizás este sea el aspecto más desafiante al
contemplar dicha forma. Se ha propuesto o pensado que el terapeuta relate de forma
concisa la temática básica, metáfora, o imágenes de la historia y que señale o indique el
significado de la historia Esto requiere que el terapeuta preste una cuidadosa atención a la
manera en que la persona cuente la historia en la entrevista, la clase de metáforas,
imágenes, caracterizaciones, etc. que aparecen en las respuestas del cliente. También
implica verificar la congruencia entre lo que la persona relata y acerca de su vida y como
se comporta en la misma. La narración no sólo es lo que la persona dice acerca de su vida,
sino como vive su vida.
Dos cosas son importantes para poder realizar este proceso. La primera es
comprender la narración y la segunda cómo se ha expresado. Este manual presenta
información acerca de lo anterior (ver Capítulo Cuatro), se recomienda a los terapeutas
que lean las referencias bibliográficas indicadas al final del capitulo. Básicamente, el
interpretar una historia personal requiere de cierta familiaridad con la literatura en
referencia a este tema.
OPHI-II v2.1
70
El segundo factor, es la experiencia. En la medida en que el terapeuta haga uso de
la entrevista y escuche las historias de los pacientes, tratando de comprenderlas, mejorará
su habilidad para escudriñar el significado de las mismas. De allí que no exista algún
substituto para lograr llevar a cabo este proceso y reflexionar acerca de la experiencia del
cliente
Finalmente, debido a que el siguiente paso después de completar la historia
personal es el validarla con el cliente un terapeuta que haya malentendido el significado
(pe. representaciones, metáforas, argumentos, etc.) tendrá retroalimentación por parte del
cliente y una oportunidad para corregir las impresiones equivocadas.
En esta etapa, al completar el formulario, la idea es escribir de una manera simple y
directa (usando las palabras del cliente en la medida de lo posible) lo que muestra ser el
tema central de su historia. Esto ha de ser representado tanto en términos descriptivos como
conductuales. Esto significa que el terapeuta ha de representar como la persona ve su vida
y como es que la vive. Por esto esta sección se llama sentido/implicación. De allí que su
objetivo sea el reflejar el significado o sentido que el cliente da a su vida y las implicaciones
que esto tiene en su conducta.
Lo que el terapeuta reporta ha de ser breve, y su intención es el señalar en esencia,
lo que el cliente ha dicho sobre su vida. Lo que importa no es la sofisticación o elegancia de
la interpretación sino la empatía con el punto de vista del cliente.
El siguiente caso se propone ilustrar como llenar la forma de la historia personal.
El OPHI-II se administró en Finlandia por Riitta Helin-Fay a Risto, un abuelo de 67 años
de edad. Risto, una persona que anteriormente fue empresario, ha pasado casi un año y
medio en hospitales y actualmente se encuentra en rehabilitación como resultado de una
embolia cerebral que lo dejó débil, pero no paralizado. Parece frágil y se da cuenta de que
sus piernas ya no lo sostienen. Cuando la terapeuta entró al cuarto de Risto para la
entrevista, éste se encuentra emaciado, casi invisible, debido a que las sábanas lo cubren
hasta la cabeza.
Risto cuenta la historia de su vida, empezando cuando era un joven creativo e
innovador al iniciar su carrera profesional. Después de poner un anuncio en el
periódico, en el que solicitaba empleo en el área de impresiones gráficas, fue
contratado por una firma, en donde era apreciado ("les agradaba a todos") y
respetado por su capacidad.
Cuando su jefe enfermó y tuvo que abandonar la compañía, Risto fue promovido a
esta posición (el director de la firma). En las palabras de Risto, esto fue una "Época
Dorada" para él. Su inventiva le permitió diseñar una nueva imprenta, misma que la
compañía construyó y que posteriormente fue copiada por otras firmas.
OPHI-II v2.1
71
La carrera de Risto siguió floreciendo. Dejó la compañía y estableció una propia.
Eventualmente después de duro trabajo y aplicación de su creatividad la compañía
logró emplear cerca de 50 personas. Esto fue la cumbre de su carrera, momento en
el cual fue respetado y considerado un gran empresario Tenia una casa muy bonita
y algunos automóviles último modelo, incluso, tenia suficiente dinero como para
ayudar a un sobrino comprándole un departamento. De acuerdo a Risto, su negocio
comenzó a decaer cuando una izquierdista de radio comenzó a despertar
sentimientos de que se estaba tomando ventaja de los empleados Esto generó
envidia e inquietud, y finalmente la bancarrota de la firma. Lo anterior fue, en
palabras de Risto, una época terrible, ya que se sintió humillado por sus empleados y
experimentó la falta de apoyo de las autoridades.
A pesar de todos estos problemas, Risto se mudó a otro pueblo y fundó una firma
más pequeña que tenia 5 prensas de impresión, y empleó 40 empleados Con el
tiempo, la firma comenzó a tener problemas financieros debido a fondos de pensión
sin pagar. A pesar de que el estaba trabajando para pagar la pensión necesaria
requerida por el gobierno, y había hecho progresos; sus dificultades con el gobierno
se incrementaron y finalmente lo condujeron a la bancarrota.
Después de estos eventos, Risto trabajó para una firma de plásticos, pero el jefe era
ordinario y ruin. Gracias a la ayuda de un colega se cambio a otro pueblo y a otra
compañía. En este nuevo ambiente, parecía desenvolverse bien, pero al crecer la
fricción entre él y los dueños, decidió abandonar la firma. Desde éste momento, sólo
tuvo pequeños trabajos y le corto plazo. Incluso su hobby de toda la vida, el pintar;
fue dejado de lado. Recuerda con tristeza que un sobrino y uno de sus hijos tienen
una pintura suya en sus hogares.
El empobrecimiento del mundo de Risto también es evidente en otras áreas
de su vida. En un principio tenía una gran casa, pero fue forzado a mudarse con su
esposa a un departamento. Recientemente, su esposa insegura e incierta de que su
esposo pudiera regresar a su hogar se cambió a un departamento de 3 recamaras,
más pequeño y barato Risto, está molesto acerca de la decisión de su esposa, pues
dice que ella tomó la decisión sin discutiría con él, y además de que para él, el
cambió del departamento grande a uno pequeño significa mucho.
Debido a que Risto se ha vuelto cada vez más frágil y se encuentra cada vez
con una mayor dificultad para moverse y cuidar de si mismo, su mundo se ha
empobrecido aún más. Incluso se preocupa de que su esposa tenga que llegar a
"cuidar de él como si fuera un niño" Como conclusión de la entrevista, el terapeuta
se da cuenta de los paralelos entre el empobrecimiento de la vida de Risto y su
desgaste físico, así como el apartarse bajo las sábanas creando así un mundo más
pequeño. El tema de las cosas que se empobrecen o desgastan es visto bajo la
OPHI-II v2.1
72
voluntad de Risto como fuera de control, la creatividad y competencia que él
valora, así como su interés por la pintura se han desvanecido.
La rutina diaria de Risto se ha empobrecido a tal punto que apenas se
levanta de la cama. Su competencia y creatividad han decaído y ahora sus piernas
con dificultad lo sostienen, y teme que su esposa tenga que cuidar de él como un
niño indefenso.
La historia de Risto es una tragedia que comienza con su empleo y progreso
profesional, el sobreponerse a la adversidad en su negocio para reconstruirlo para al final
después de luchar por construir y expandir su vida, perder lo qué gano y con ello otros
aspectos, incluso su habilidad. Todo aquello por lo luchó por construir, hacer crecer y
desarrollar en su vida ahora está empobrecido La figura 3 muestra el registro de la vida de
Risto, en la hoja de respuesta de la Historia de Vida. Esta ilustra como los eventos más
importantes pueden ser representados y caracterizados. También muestra como el sesgo de
los cambios de vida pueden ser dibujados. Finalmente señala como el significado e
implicación en la vida de Risto pueden ser representadas en términos simples.
OPHI-II v2.1
73
Figura 3. El registro de la vida de Risto,
Dueño de tres
empresas de artes
gráficas
Se Convierte en Gerente
“Una época dorada”
Inicia una
nueva empresa
Primer trabajo
“Todo el mundo
me aprecia”
Problemas con empleados
lo conducen a la bancarrota
“Una época terrible”
Cambia de
empresa
Deja el Trabajo
“Conflictos con los dueños”
Problemas con el
gobierno / bancarrota
Trabajos Inestables
Trabaja para otra empresa
“Problemas con el jefe”
OPHI-II v2.1
Se muda a un
departamento
más pequeño
74
Cuando Completar la hoja de registro de la Historia Personal
Si lo desea, puede comenzar por llenar el registro de historia de vida mientras que se
está realizando la entrevista. Más aún, puede en ese momento comenzar el siguiente paso
(validar la narración de la historia personal con el cliente). Al revisarlo con él, durante la
entrevista, uno puede asegurarse de que ha reportado los eventos más importantes con
exactitud, que la secuencia es correcta y que el cambio de dirección de la vida para
mejorar o empeorar se muestra correctamente. Una alternativa es esperar hasta terminar la
entrevista y llenar esta forma con el cliente, a manera de recapturar la entrevista con el
cliente. Otro acercamiento es el completar la forma después de terminar la entrevista y
discutirlo posteriormente con el cliente. La forma de realizarlo queda totalmente a
discreción del terapeuta y varía de cliente a cliente.
Por ejemplo, si la entrevista no esta generando un sentido claro de la historia del
cliente, puede ser una buena idea el llenar la forma con el cliente como parte de la
entrevista. Por otro lado, si la entrevista es muy emotiva y el terapeuta la escucha
cuidadosamente con una aproximación respetuosa, puede llegar a ser perturbador el llenar
ambos el formulario En otras circunstancias, el terapeuta deseará tener tiempo para reflejar
en la entrevista la información, así como aprovechar para revisar otras fuentes de
información acerca de la vida del cliente antes de completar dicha forma. En síntesis,
existen al menos tres diferentes formas de aproximarse de llenar esta forma:
•
Con el cliente, durante la entrevista; al tratar los eventos críticos de su vida.
•
Al final de la entrevista, como un medio para recapitular la narración de la
Historia personal.
•
Después de la entrevista, ya que esta ha finalizado, para posteriormente llevar a
cabo una discusión con el cliente.
Relación entre el Formulario de la Historia Personal y las Escalas de
Clasificación
La pregunta surge naturalmente ¿qué ha de completar el terapeuta en primer lugar,
las Escalas de Calificación o la Forma de Historia de Vida? De cualquier manera, no existe
una sola respuesta hacia esto. No hay duda de que los terapeutas utilizarán el OPHI-II de
acuerdo al estilo preferido de cada uno Se pueden encontrar buenos argumentos para
hacerlo de una u otra forma El complementar las escalas le ayuda a uno a reflexionar
acerca de la historia de vida. Así también el reflexionar acerca de la historia de vida es útil
para complementar las escalas De allí que el terapeuta pueda hacerlo de una u otra
manera Aun así si el escoge llenar la historia personal como parte de la entrevista, entonces
lo que prosigue es llenar las escalas Este aspecto del OPHI-II depende en realidad de la
OPHI-II v2.1
75
preferencia y criterio del
terapeuta. En conjunto es posible que el terapeuta varié su
aproximación de cliente a cliente.
Validando el Formulario de la Historia Personal y la Interpretación con el
Cliente
En este paso, el terapeuta ha de demostrar al cliente la forma de historia de vida al
cliente para sus comentarios y su validez. En este punto el terapeuta debe compartir su
interpretación con el cliente para verificar si éste está de acuerdo Por ejemplo, en el caso
de Risto el terapeuta debe compartir su visión de que él ve su vida como un tipo de
tragedia, caracterizada por el tema en el que todo se va haciendo cada vez más
pequeño.
Este paso permite al cliente validar lo que el terapeuta ha capturado como los
eventos más importantes de su vida y que éste ha comprendido la historia de vida que el
cliente cuenta. También proporciona una oportunidad para que el cliente añada cualquier
otro evento o eventos que han quedado fuera, así como corregir las impresiones incorrectas
del terapeuta
La forma y tiempo para llevarlo a cabo varía de cliente a cliente Puede tomar la
forma de traer un cierre a la entrevista o puede ser planeada como una discusión del
seguimiento. También puede tomar la forma de una serie de discusiones sobre el curso de la
terapia.
Al validar con el cliente, el terapeuta debe evitar hacer uso de términos técnicos y
complicados. Por ejemplo, mientras que en el manual y en el término narrativo se refieren al
"argumento", "metáfora" o "tendencia" narrativa estos no son términos comunes que
pudieran usarse dentro de la discusión con el cliente En cambio, el terapeuta puede
presentar al cliente lo anterior mediante frases como:
"Tu vida parece tener muchas subidas y bajadas"
"....... parece ser un tema importante en tu vida"
"Cuando me hablas acerca de tu vida, lo que te escucho decir es…”
"Lo que destaca acerca de la descripción de tu vida es que me parece que estas
diciendo que..."
Todas estas son formas de decirle a la persona lo que uno observó como más básico
o esencial en su historia de vida
Es importante reconocer que esta etapa de afirmación por parte del cliente
representa un punto fundamental entre la evaluación y la intervención. Al devolver al
cliente una representación de su historia el terapeuta ha iniciado el proceso de negociar el
significado que ésta tendrá. Siempre hay que tener presente que el sentido de la terapia se
determina por la historia de la persona Al validar con el cliente, el terapeuta le hace saber
OPHI-II v2.1
76
que su historia fue escuchada y comprendida de una determinada manera. así, el
terapeuta puede saber si su representación es correcta, e incluir o corregir ciertas cosas con
lo que el cliente aprueba un conjunto de significados que son la base del proceso
terapéutico
Una vez que el terapeuta sabe que la representación e interpretación del cliente
sobre lo que ha vivido es válida, debe comenzar el proceso de negociación acerca de !o
que sucederá en la terapia y el sentido que ésta deberá tener. En esta etapa, el terapeuta
deseará presentar algunas posibilidades de terapia que puedan tener un impacto en la
vida del cliente. Por ejemplo, si el cliente tiene clara una dirección hacia la cual quisiera
dirigir su vida el terapeuta puede presentar algunas ideas de como la terapia puede
facilitar llegar a tal punto. Si el cliente esta incierto acerca del futuro hacia el cual quisiera
dirigir su vida, el terapeuta podrá sugerir como la terapia proporcionará opciones para
explorar diferentes resultados. O bien, si su vida requiere una dirección diferente, el
terapeuta podrá comenzar por presentar formas para cambiaría.
La historia de Risto es un ejemplo de esta última situación. El ve su vida como
trayectoria en donde todo se empobrece y encoge hacia un pequeño mundo. En este
caso la metáfora de su vida es la idea de las cosas que se hacen más pequeñas y que se
empobrecen y empeoran, la trayectoria negativa del argumento condenan el sentido de
su vida. Permaneciendo en el hospital. Risto conserva el rol de paciente y se mantiene en
cama. El marco de comportamiento ocupacional aceptaría esto y lo ve de esta forma, no
como un hombre que puede tener control sobre sí y que posee una habilidad creativa.
En este caso, el terapeuta puede empezar por explorar con Risto como lograr un
final diferente, como enfrentar la dificultad con la misma creatividad y competencia que ha
usado en el pasado para sobreponerse a la pérdida de su compañía. El terapeuta puede
llegar más iojos y sugerir que la terapia será un lugar para ampliar su mundo otra vez. En el
caso de Risto su terapeuta sintió que el usar la pintura para abrir su mundo sería un buen
paso para comenzar El terapeuta, y más tarde otros grupos sociales del marco de
comportamiento ocupacional de Risto, comenzarán a reconocerlo como un buen pintor e
impulsarán este comportamiento.
El terapeuta también ha de estar alerta de todo aquello que no se abrió a la
entrevista, cosas que tal vez no han sido importantes. En la historia de Risto, la falta de una
vida familiar y roles sociales fuera de trabajo no jugaron un papel importante en su vida.
Esos papeles ahora deben permanecer en mente. Quizás se podrían explorar, y a través del
curso de tratamiento apoyarlo para manejarlos.
No existe una única manera en el que el terapeuta pueda y deba validar la historia
del cliente. Este proceso requiere de la práctica y exploración. Algunas veces el hecho de
que el terapeuta haya escuchado la historia y buscado validarla generará mucha fuerza en
el cliente pues se encontrara listo para ir hacia adelante en la terapia buscando dirigir su
OPHI-II v2.1
77
vida en una dirección en particular. En otras ocasiones, el cliente en esta etapa no estará
listo para pensar acerca del futuro o imaginar un resultado diferente en la historia. En esos
casos, el terapeuta deberá extender el proceso de negociar el significado de la terapia por
más tiempo, entreviendo la posibilidad de un resultado diferente en cada sesión
terapéutica.
Es importante que el terapeuta use su criterio al presentar la Forma de la Historia de
Vida Narrativa al cliente Para algunos una forma de validarla será únicamente leer la
narración y evaluar en conjunto la exactitud de las interpretaciones del terapeuta. En
algunas situaciones, el presentar la tendencia o sesgo de la narración puede ser
terapéutico, mientras que en otros un retrato gráfico de la historia de vida puede ser
devastador La validación de dicha forma sin duda alguna varía de cliente a cliente, y está
en el terapeuta decidir el medio más terapéutico para validar con el cliente lo encontrado
por el OPHI-II.
Otras Formas de Registrar la Narrativa de la Historia Personal
No es un proceso formal el que el terapeuta que use la entrevista del OPHI-II necesite
escribir la historia de vida. De cualquier manera por una gran variedad de razones el
terapeuta puede registrar la historia de vida o parte de ella en el reporte médico, reportes
de caso, o en los planes de tratamiento. La forma que ésta tome realmente depende del
propósito y auditorio de dicha documentación escrita.
OPHI-II v2.1
78
Referencias
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Therapy. 51 (1) 49-56
OPHI-II v2.1
79
CAPÍTULO SIETE
¿CUÁNDO SE HA TERMINADO EL OPHI-II?
El OPHI-II se ha presentado en este manual como una validación con un conjunto de
pasos a seguir (pe. conducir una entrevista, completar las escalas de clasificación,
completar la narración de la historia personal). Ordinariamente cuando estas etapas se
completan la entrevista ha finalizado Pero, ¿realmente es así?
Cuando es el caso de hacer que el OPHI-II tenga un inicio y un final formal, se inicia
al empezar la entrevista y se termina cuando todas las escalas y formularios se han
completado, y han sido validados por el cliente. La entrevista, sí es hecha correctamente,
ha de haber iniciado un diálogo entre el cliente y el terapeuta que no termina hasta que la
terapia ha llegado a su fin
Más aún, no importa que tan bien el terapeuta lleve acabo la entrevista. Siempre es
posible que cierta información crítica no haya estado disponible durante la "entrevista
formal" y que nueva información pueda revelarse en discusiones entre el terapeuta y el
cliente en el curso de la terapia.
Los terapeutas que han hecho uso del OPHI-II han aprendido que los clientes no
siempre dan la información critica en la entrevista inicial, pero que la información obtenida
en éste si es crítica para descubrir nueva información en el curso de la terapia. Por ejemplo,
un cliente no mencionó una pieza de información crítica: ella era analfabeta y que no
podía realizar el trabajo en su nuevo empleo porque requería la habilidad de la lectura. En
la entrevista inicial este aspecto del cliente no emergió probablemente porque ésta (quien
temía reconocer su analfabetismo) no confiaba aún en el terapeuta. Fue sólo después en el
curso de la terapia, que ella reconoció esto ante el terapeuta.
Así pues, es necesario hacer énfasis que aún cuando el terapeuta ha completado
los pasos a seguir en el OPHI-II existe la posibilidad de que una entrevista no esté del todo
completa y que el terapeuta nunca ha de asumir que conoce y comprende todo acerca
del cliente. En cambio, debe mantener abierto el proceso del OPHI-II a nueva información
para aprender más acerca de la vida del cliente.
OPHI-II v2.1
80
Referencias
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OPHI-II v2.1
82
APÉNDICES
Apéndice A: La Entrevista: Relación de Preguntas…….……………………………………….….. 84
Apéndice B:
La Entrevista: Formato de Diagrama de Flujo…………………………….………... 95
Apéndice C: La Entrevista: Palabras Claves…….……………………………….………………… 103
Apéndice D: La Entrevista: Notas Adicionales……………………………………………….……. 107
Apéndice E:
Escalas de Calificación………………………………………………………..………. 111
Apéndice F:
Notas Adicionales sobre las Escalas………………………………………….…..… 124
Apéndice G: Presentación de la Hoja de Resumen…………...................................…………. 126
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83
APÉNDICE A
LA ENTREVISTA: RELACIÓN DE PREGUNTAS
Roles Ocupacionales
Rutina Diaria
Ambiente Ocupacional
Elecciones de Actividad/Ocupación
Eventos Críticos de Vida
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84
Roles Ocupacionales
La sección de los Roles Ocupacionales esta integrada por preguntas que exploran
los roles ocupacionales que constituyen el estilo de vida de una persona.
Roles de trabajador, estudiante, cuidador
•
Cuénteme un poco acerca de usted.
¿Trabaja actualmente?
¿Estudia?
¿Esta a cargo del cuidado de niños, esposo(a), o ___________?
[O]
Sé que usted es un trabajador, estudiante que está a cargo de ________?
[haga estas preguntas para todos los roles de trabajador, estudiante, o cuidador]
•
¿Cómo fue que llegó a (desempeñar este trabajo, escoger este tipo de
trabajo/estudiar, responsabilizarse de sus...)?
•
¿Qué es lo que su trabajo o estudio comprende?
[O]
¿Cuáles son sus responsabilidades (o que tiene que hacer) como _____________?
¿Que tan bien considera que realiza sus responsabilidades?
¿Le gusta desempeñarlas?
•
¿Qué es lo que principalmente obtiene de su trabajo/estudios?
[O]
¿Cuál es la razón fundamental por lo que hace esto?
•
¿Qué clase de trabajador/estudiante/cuidador diría que es?
¿Puede darme algún ejemplo de algo que lo demuestre?
[O]
Dígame algo que haya sucedido recientemente que muestre la clase de
(trabajador/padre/madre/esposo(a)/hijo(a) es.
[O]
Dígame algo que haya hecho recientemente como trabajador/padre/
madre/esposo (a)/hijo(a) y de lo cual se siente orgulloso.
[Si no está estudiando o trabajando]
•
¿Ha trabajado anteriormente?
[Sí]
¿Cómo fue que obtuvo este trabajo, escogió esta clase de trabajo/estudios?
[Y/o]
¿Qué clase de trabajador fue?
¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su trabajo?
¿Le fue difícil su trabajo?
¿Qué fue lo más importante que obtuvo de su trabajo?
OPHI-II v2.1
85
¿Por qué renunció / dejó ese tipo de trabajo?
¿Que tanto su (enfermedad/lesión/discapacidad) afectó su trabajo?
[No]
•
¿Por qué piensa que no ha trabajado?
¿Qué hubo acerca de sus experiencias estudiantiles previas?
¿Qué clase de estudiante fue?
¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su estudio?
¿Le fue difícil su estudio?
¿Qué fue lo más importante que obtuvo de sus estudios?
¿Hasta que año cursó?
¿Que tanto su (enfermedad/lesión/discapacidad) afectó sus estudios?
Roles de amigo, voluntario, aficionado y otros
•
¿Adicionalmente a (su trabajo/estudios y otras responsabilidades) hay algo
realmente importante que tome mucho de su tiempo o requiera de su esfuerzo?
[O]
¿Hay alguna cosa que especialmente haga a menudo?
[O]
Parece que su rol en __________ (refiriéndose al ambiente o al grupo) es__________
(refiriéndose a los roles informales como ser un líder, ayudar/animar a los demás,
etc.)
Cuidado de la casa (si no está trabajando)
•
¿Vive en un (departamento/casa/cuarto/asilo/otro)?
¿Quien más vive con usted?
¿Qué tipo de responsabilidades tiene usted para cuidar su casa/
departamento/cuarto?
[O]
•
¿Cómo reparte de sus responsabilidades para cuidar su (casa/departamento/
cuarto)?
Participación en organizaciones religiosas
•
¿Participa actualmente en alguna organización o grupo religioso?
Platique acerca de esto.
¿Qué cosas hace?
¿Cómo empezó a hacerlas?
•
¿Por qué hace esto?
•
¿Lo hace por divertirse o tiene un fin más serio?
OPHI-II v2.1
86
Rutina Diaria
La sección de Rutina Diaria incluye preguntas de cómo la persona organiza y usa su
tiempo, la satisfacción con la rutina diaria, y los componentes ocupacionales típicos con el
que lleva su tiempo.
•
Describa un típico día durante la semana
¿Puede decirme algo que haya sucedido recientemente que ejemplifique lo
que es esta rutina para usted?
•
¿El fin de semana es algo diferente?
[Sí]
•
Descríbalo
¿Está satisfecho con esta rutina?
[Sí]
¿Qué es lo que le gusta de ella?
[No]
¿Qué es lo que le disgusta de ella?
•
Si llegara a tener un día realmente bueno o malo, ¿Cómo sería este?
•
¿Cuales son los aspectos más importantes en su rutina?
¿Su rutina le permite hacer las cosas más importantes para usted?
[No]
•
¿Cuáles son las cosas más importantes que no puede hacer?
¿Su rutina diaria llegó a ser en algún momento diferente?
[O, en relación a un período específico previo]
¿Qué tan diferente fue su rutina cuando __________?
¿Cómo compararía ambas rutinas?
¿Cuál era mejor para usted?
¿Tenía hobbies o proyectos que fueron parte de su rutina pasada?
•
¿Cuál es el aspecto más importante que requiere mantener en su rutina?
•
¿Qué es lo que más le gustaría cambiar de su rutina?
•
¿Tiene algunos hobbies o proyectos en curso que forman parte de su rutina
actual?
Cuénteme acerca de _____________
¿Con qué frecuencia lo realiza?
¿Cómo fue que empezó?
¿Qué es lo que más le gusta del hobby/proyecto?
¿Desde cuando forma parte de su rutina?
•
¿Tiene actualmente hobbies o proyectos que hayan sido parte de su rutina
pasada?
•
¿Cuáles fueron los eventos, experiencias que más moldearon o cambiaron su
vida?
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87
Ambiente Ocupacional
La sección de Ambientes de Comportamiento Ocupacional incluye preguntas
orientadas hacia los ambientes ocupacionales de las personas, incluyendo personas y su
influencia en el comportamiento ocupacional.
Hogar
•
Cuénteme acerca de donde vive.
[O]
Entiendo que usted vive ____________________
[O]
Platíqueme acerca de su hogar (departamento/cuarto/dormitorio): ¿Cómo es?
¿Es su hogar/casa confortable?
¿Cuenta con suficiente privacidad?
¿Puede ir de un lugar a otro?
¿Es un lugar adecuado?
¿Tiene usted las cosas necesarias para hacer lo que usted quiere?
¿Llega a aburrirse en su casa?
¿Le gustan los alrededores?
¿Son estimulantes?
[Las siguientes preguntas se duplican en esa sección con las correspondientes al
papel de cuidador (a), y no necesitan ser planteadas si éstas se abordan primero]
•
¿Qué es lo que tiene que hacer para mantener su casa (departamento, cuarto,
dormitorio)?
¿Le gusta hacerlo?
¿Es capaz de hacerlo bien?
•
¿Con quien vive?
[O]
¿Quiénes son las personas más importantes en su vida?
[O]
Entiendo que vive con _______________?
¿Cómo se lleva con ________________?
¿Que clase de cosas hacen juntos?
•
¿Cómo describiría el ambiente donde vive? (Por ejemplo, cuales de los
siguientes términos describe la situación en la que vive: amoroso, conflictivo,
tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido)
[O]
Platíqueme algo de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como
es el ambiente donde vive.
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•
¿Hay alguien en su casa/o en su familia que le pone tenso o le hace la vida
difícil?
•
Si necesita ayuda en algo, ¿puede usted confiar en su (familia, esposo (a),
compañero, etc.) le ayudará?
¿Puede darme un ejemplo?
•
Si se siente deprimido o derrotado, ¿Puede usted confiar en su (familia, esposo,
compañero, etc.) le aconsejen o apoyen?
¿Puede darme un ejemplo?
Principal ocupación productiva
•
Platíqueme acerca del lugar donde trabaja/la escuela en la que estudia.
[O]
Dígame cómo es el lugar donde trabaja/la escuela en la que estudia.
¿Es la adecuada a sus estudios/al trabajo que realiza?
¿Tiene la suficiente privacidad?
¿Puede moverse con facilidad?
¿Cuáles son las principales cosas que hace en su trabajo/en la escuela?
¿Es el lugar adecuado?
¿Tiene las cosas que requiere para hacerlas?
¿Se llega a aburrir?
¿Le gusta el ambiente de trabajo?
¿Le gustan los alrededores?
•
¿Cómo describiría el ambiente donde trabaja (por ejemplo, cuales de los
siguientes términos, describe la situación en la que trabaja: amoroso, conflictivo,
tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido)?
[O]
Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que
ejemplifique como el ambiente como es el ambiente donde trabaja.
•
¿Con quienes interactúa más en su trabajo o escuela?
•
¿Cómo se lleva con sus colegas/compañeros de trabajo/jefe/compañeros de
escuela/maestros?
•
¿Hay alguien en su trabajo que lo dificulta o le ponga tenso?
•
Si usted necesita ayuda, ¿Puede confiar en sus colegas/compañeros de
trabajo/jefe, lo hará?
¿Puede darme un ejemplo?
•
Si se siente deprimido o derrotado, ¿Puede usted confiar en su jefe o sus
compañeros de trabajo le aconsejen o le apoyen?
¿Puede darme un ejemplo?
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89
Diversión
•
¿Cuáles son las principales cosas que hace para divertirse o relajarse?
¿En donde lo hace?
¿Es un buen lugar?
¿Le gusta las instalaciones/el ambiente?
¿Son adecuadas para usted?
¿Realmente cuenta con los lugares que quisiera para relajarse o divertirse?
•
¿Quiénes son las personas con las que se divierte o relaja, principalmente?
¿Cómo se lleva con ellas?
•
Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que
ejemplifique la clase de ambiente en el que se divierte o relaja.
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90
Elecciones de Actividad/Ocupación
La sección de actividad / decisiones ocupacionales incluye preguntas que buscan
comprender como la persona toma decisiones relevantes a su comportamiento
ocupacional y los valores, intereses, y causas personales que hay de tras, de esas decisiones.
•
¿Cómo fue que llegó a (desempeñar este trabajo/escoger esta línea de
trabajo/estudiar/tener responsabilidades hacia sus padres)?
•
¿Puede hacer las cosas que considera realmente importante?
[Sí]
¿Cuáles son algunas de las cosas realmente importantes para usted?
[No]
¿Puede decirme que cosas no puede hacer y porque?
[O]
¿Cuáles son las cosas que no puede hacer?
¿Me puede dar un ejemplo?
¿Puede platicarme acerca de una situación reciente en la que no
haya podido hacer algo valioso)?
•
¿Le ha sido posible en su vida, elegir las cosas importantes para usted?
•
¿Hay algo que rutinariamente interfiera en lo que usted desea hacer?
•
¿Considera usted que cuenta con el suficiente tiempo para hacer las cosas que
le gustan?
[Sí]
¿Cuenta con tiempo libre?
¿Cómo lo ocupa?
¿Qué hace para divertirse?
¿Puede platicarme acerca de cómo se divirtió recientemente?
[No]
¿Por qué considera que ya no tiene tiempo para divertirse?
¿Puede darme un ejemplo de cuando usted se sintió que no tuvo tiempo
suficiente para hacer las cosas que le gustan?
[Si no puede responder] ¿Por qué considera que ya no se divierte?
•
¿Se fija metas para usted mismo / hace planes para el futuro?
[Sí]
¿Puede hacer seguimiento?
¿Puede darme un ejemplo de cuando se fijo una meta y le dio seguimiento?
¿Me puede dar un ejemplo de cuando ha tenido una meta y no ha sido
capaz de llevarla a cabo?
[No]
¿En alguna ocasión ha buscado algo que realmente ha querido alcanzar?
[O]
¿Cómo decidió hacer las cosas que quiere?
•
Cuando se encuentra con obstáculos o dificultades ¿cómo las maneja?
¿Puede darme un ejemplo?
•
¿Cuál es el principal desafío que afronta actualmente?
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91
[O, en relación a circunstancias, situaciones traumáticas]
¿Cómo cree usted que se ajustará a ellas / las manejará ___________?
¿Puede darme un ejemplo de algunas decisiones que usted haya hecho que
ejemplifiquen esto?
OPHI-II v2.1
92
Eventos Críticos de Vida
La sección de Eventos Críticos de Vida incluye preguntas que cuestionan acerca de
puntos de cambio, buenos tiempos, malos tiempos, éxitos y fracasos en la vida de la
persona.
•
¿Cuales son los eventos o las experiencias que cambiaron su vida?
[O, si un cambio es aparente o conocido]
¿Cuándo realmente cambiaron las cosas para usted?
[O, si un evento específico es conocido]
¿Cómo cambiaron las cosas desde ______________ ?
[Preguntar para cada evento]
•
Dígame acerca de _________________
¿Qué sucedió?
¿Qué cambios produjo?
•
Pensando en su vida, ¿Cuándo considera que estuvo haciendo las cosas mejor?
Platíqueme acerca de este período.
¿Qué lo hizo tan bueno?
[O]
¿Porque? ¿Qué hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo
este período mejor?
•
¿Cuál considera que es el mayor éxito de su vida?
[O]
Cuénteme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro
de su principal rol ocupacional) donde usted se sintió especialmente exitoso.
•
¿Cuál considera el peor período de su vida?
Cuénteme acerca de este período
¿Qué lo hizo tan malo?
[O]
¿Por qué? ¿Qué hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo
este período peor?
•
¿Cuál considera el mayor fracaso en su vida?
[O]
Platíqueme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o
dentro de su principal rol ocupacional) donde usted se sintió especialmente
fracasado.
•
Si usted pudiera llegar a modificar su futuro, ¿qué es lo que haría?
¿Qué piensa que estaría haciendo?
[O]
OPHI-II v2.1
93
¿Qué cosas se ve haciendo usted en el futuro?
¿Es eso lo que le gustaría hacer?
OPHI-II v2.1
94
APÉNDICE B
LA ENTREVISTA: FORMATO DE DIAGRAMA DE FLUJO
Roles Ocupacionales
Rutina Diaria
Ambiente Ocupacional
Elecciones de Actividad/Ocupación
Eventos Críticos de Vida
OPHI-II v2.1
95
Roles Ocupacionales
Roles de Trabajador, Estudiante, Cuidador
Dígame un poco acerca de usted.
• ¿Actualmente trabaja?
• ¿Estudia?
• ¿Está a cargo del cuidado de niños, esposo (a), un departamento?
[O]
Yo sé que usted es un trabajador, estudiante que está a cargo de _____________?
[Haga estas preguntas para todos los roles de
trabajador, estudiante, o cuidador]
¿Cómo fue que llegó a (desempeñar este
trabajo, escoger este tipo de trabajo, tener
esta responsabilidad por_________)?
¿Qué es lo que su trabajo o estudios suponen?
[O]
¿Cuáles son las responsabilidades (o que
tiene que hacer) como _______?
• ¿Qué tan bien considera que realiza
sus responsabilidades?
• ¿Le gusta desempeñarlas?
¿Qué es lo que principalmente ha obtenido de
su trabajo/estudios?
[O]
¿Cuál es la razón fundamental por la que
hace esto?
¿Qué clase de trabajador/estudiante/
cuidador diría que es?
• ¿Puede darme algún ejemplo de algo
que lo demuestre?
[O]
• Dígame algo que haya sucedido
recientemente que muestre la clase
de (trabajador/padre/madre/esposo
(a), hijo (a) que es
[O]
• Dígame algo que haya hecho
recientemente como
(trabajador/padre/madre/esposo
(a)/hijo (a) y de lo cual se siente
orgulloso
OPHI-II v2.1
[Si no está estudiando o trabajando]
¿Ha trabajado antes?
Sí
No
¿Cómo fue que obtuvo este trabajo,
escogió esta clase de trabajo?
• ¿Qué clase de trabajador
fue?
• ¿Qué tanto tiempo/esfuerzo
requirió su trabajo?
• ¿Le fue difícil su trabajo?
• ¿Qué fue lo más importante
que obtuvo de su trabajo?
• ¿Por qué renunció / dejó ese
tipo de trabajo?
• ¿Que tanto su
(enfermedad/lesión/discapa
cidad) afectó su trabajo?
¿Por qué piensa que no ha
trabajado?
¿Qué hubo acerca de sus experiencias
estudiantiles previas?
• ¿Qué clase de estudiante fue?
• ¿Qué tanto tiempo/esfuerzo requirió su
estudio?
• ¿Le fue difícil su estudio?
• ¿Qué fue lo más importante que
obtuvo de sus estudios?
• ¿Hasta que año cursó?
• ¿Que tanto su
(enfermedad/lesión/discapacidad)
afectó sus estudios?
96
Roles de Amigo, Voluntario, Aficionado, Coleccionista
¿Adicionalmente a (su trabajo/estudios y otras responsabilidades) hay algo realmente importante que
tome mucho de su tiempo o requiera de su esfuerzo?
[O]
¿Hay alguna cosa que especialmente haga a menudo?
[O]
Parece que su rol en __________ (refiriéndose al ambiente o al grupo) es__________ (refiriéndose a los
roles informales como ser un líder, ayudar/animar a los demás, etc.)
Roles de Dueño de Casa
¿Vive en un (departamento/casa/cuarto/asilo/otro)?
• ¿Quién más vive con usted?
• ¿Qué tipo de responsabilidades tiene usted para cuidar de su (casa/departamento/cuarto)?
[O]
¿Cómo reparte sus responsabilidades para cuidar de su (casa/departamento/cuarto)?
Roles de Participación en Organizaciones, Grupos Religiosos
¿Participa actualmente en alguna organización o grupo religioso?
• Platique acerca de esto.
• ¿Qué cosas hace?
• ¿Cómo empezó a hacerlas?
¿Por qué hace esto?
¿Lo hace por divertirse o tiene un fin más serio?
OPHI-II v2.1
97
Rutina Diaria
Describa un día durante la semana.
• ¿Puede decirme algo que haya sucedido recientemente que ejemplifique lo que es esta rutina
para usted?
¿El fin de semana es algo diferente?
• Descríbalo
¿Esta satisfecho con esta rutina?
Sí
¿Qué es lo que más le gusta de ella?
No
¿Qué es lo que le disgusta de ella?
Si llegara a tener un día realmente bueno (o realmente malo), ¿cómo sería?
¿Cuales son los aspectos más importantes en su rutina?
• ¿Su rutina le permite hacer las cosas más importantes para usted?
Sí
No
¿Cuáles son las cosas más importantes que no
puede hacer?
¿Su rutina diaria fue en algún momento diferente?
[O en relación a un período específico previo]
¿Qué tan diferente era su rutina cuando ______________?
• ¿Cómo compararía ambas rutinas?
• ¿Cuál era mejor para usted?
• ¿Tenía hobbies o proyectos que fueran parte de su rutina en el pasado?
¿Cuál es el aspecto más importante que requiere mantener su rutina?
¿Qué es lo que más le gustaría cambiar de su rutina?
¿Tiene algunos hobbies o proyectos en curso que forma parte de su rutina actual?
• Dígame acerca de _______________
• ¿Con que frecuencia los realiza?
• ¿Cómo fue que empezó?
• ¿Qué es lo que más le gusta del hobby /proyecto?
• ¿Desde cuando forma parte de su rutina?
¿Tiene actualmente hobbies o proyectos que hayan sido parte de su rutina pasada?
OPHI-II v2.1
98
Contexto (Ambiente) Ocupacional
Hogar
Platíqueme acerca de donde vive
[O]
Entiendo que usted vive ____________
[O]
Platíqueme acerca de su hogar [departamento, cuarto, dormitorio] ¿Cómo es?
• ¿Es su hogar/casa confortable?
• ¿Cuenta con suficiente privacía?
• ¿Puede ir de un lugar a otro?
• ¿Es un lugar adecuado?
• ¿Tiene usted las cosas necesarias para hacer lo que usted quiere?
• ¿Lega a aburrirse en su casa?
• ¿Le gustan los alrededores?
• ¿Son estimulantes?
[Las siguientes preguntas se duplican en esa sección con las correspondientes al papel de
el cuidador (a), y no necesitan ser planteadas si estas son abordadas primero]
¿Qué es lo que tiene que hacer para mantener su casa (departamento, cuarto, dormitorio)?
•
•
¿Le gusta hacerlo?
¿Es capaz de hacerlo bien?
¿Con quien vive?
[O]
¿Quiénes son las personas importantes en su vida?
[O]
¿Entiendo que vive con _______?
• ¿Como se lleva con ________?
• ¿Que clase de cosas hacen juntos?
¿Cómo describiría el ambiente de donde vive? (pe., ¿cuales de los siguientes términos describe la
situación en la que vive: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, caótico, ocupado, aburrido?)
[O]
Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como es el ambiente
donde vive.
¿Hay alguien en casa/o en su familia que le pone tenso o le hace sentir la vida difícil?
¿Si necesita ayuda en algo, puede usted confiar en que su [familia, esposo(a), compañero, etc.], le
ayudara?
• ¿Puede darme un ejemplo?
Si se sintiera deprimido o contrariado, esperaría que su [familia, esposo(a), compañero(a)] le diera
apoyo.
• ¿Puede darme un ejemplo?
OPHI-II v2.1
99
Ambiente de la Principal Ocupación Productiva
Platíqueme acerca del lugar donde trabaja/la escuela donde estudia
[O]
¿Dígame como es el lugar donde trabaja/la escuela donde estudia?
• ¿Es la adecuada a sus estudios/al trabajo que realiza?
• ¿Tiene la suficiente privacidad?
• ¿Puede moverse con facilidad?
• ¿Cuáles son las principales cosas que hace en su trabajo/en la escuela?
• ¿Es el lugar adecuado?
• ¿Tiene las cosas que requiere para hacerlas?
• ¿Se llega a aburrir?
• ¿Llega a estar tenso?
• ¿Le gusta el ambiente de trabajo?
¿Cómo describiría el ambiente de donde trabaja/estudia? [Por ejemplo, ¿cuales de los siguientes
términos describe la situación en la que trabaja/estudia: amoroso, conflictivo, tenso, calmado, caótico,
ocupado, aburrido?]
[O]
Platíqueme algo acerca de lo que haya sucedido recientemente que ejemplifica como es el ambiente
donde trabaja/estudia.
¿Con quienes interactúa más en su trabajo o escuela?
¿Cómo se lleva con sus colegas/compañeros de trabajo/jefe/compañeros de escuela/maestros?
¿Hay alguien en su trabajo que se le dificulte o le ponga tenso?
Si usted necesita ayuda, ¿Puede confiar en que sus colegas/compañeros de trabajo/jefe, lo hará?
• ¿Puede darme un ejemplo?
Si se siente deprimido o derrotado, ¿Puede usted confiar en su jefe o sus compañeros de trabajo le
aconsejen o le apoyen?
• ¿Puede darme un ejemplo?
Ambiente de Diversión
¿Cuáles son las principales cosas que hace para divertirse o relajarse?
• ¿En donde lo hace?
• ¿Es un buen lugar?
• ¿Le gustan las instalaciones/el ambiente?
• ¿Te son apropiados?
• ¿Realmente cuenta con los lugares que quisiera para relajarse o divertirse?
¿Quiénes son las personas con las que se divierte o relaja principalmente?
• ¿Cómo se lleva con ella?
Platíqueme algo acerca de lo que le haya sucedido recientemente que ejemplifique la clase de
ambiente en el que se divierte o relaja.
OPHI-II v2.1
100
Elección de Actividad/Ocupación
¿Cómo fue que llegó a desempeñar este trabajo/escoger esta línea de trabajo/estudiar/tener estas
responsabilidades hacia sus padres?
¿Puede hacer las cosas que considera realmente importantes?
Sí
No
¿Cuáles son algunas de las cosas realmente
importantes para usted?
¿Puede usted decirme que cosas no puede
hacer y por qué?
[O]
¿Cuáles son las cosas que no puede hacer?
• ¿Me puede dar un ejemplo?
• ¿Puede platicarme acerca de una
situación reciente en la que no haya
podido hacer algo valioso?
¿Le ha sido posible en su vida, elegir las cosas más importantes para usted?
¿Hay algo que rutinariamente interfiera en lo que usted desea hacer?
¿Considera usted que cuenta con el suficiente tiempo para hacer las cosas que les gustan?
Sí
No
¿Cuenta con tiempo libre?
• ¿Cómo lo ocupa?
• ¿Qué hace para divertirse?
• ¿Me puede decir como fue el momento
más reciente que se divirtió mucho?
¿Por qué considera que ya no tiene tiempo para
divertirse?
• ¿Puede darme un ejemplo de cuando
usted sintió que no tuvo el tiempo
suficiente para hacer las cosas que le
gustan?
No puede responder
¿Por qué considera que ya no se divierte?
¿Se fija metas/hace planes para el futuro?
Sí
¿Puede llevarlas a cabo?
• ¿Puede darme un ejemplo de cuando
se fijó una meta y la llevó a cabo?
No
¿En alguna ocasión ha buscado algo que
realmente ha querido alcanzar?
[O]
¿Cómo decide hacer las cosas?
Cuándo se encuentra con obstáculos o dificultades ¿como las maneja?
• ¿Puede darme un ejemplo?
¿Cuál es el principal reto que afronta actualmente?
[O, refiriéndose a las circunstancias, situaciones traumáticas]
¿Cómo cree usted que se ajustará a ellas/las manejará?
• ¿Puede darme un ejemplo de una decisión que usted haya hecho que ejemplifiquen esto?
OPHI-II v2.1
101
Eventos Críticos de Vida
¿Cuáles fueron los elementos que más influyeron o cambiaron su vida?
[O, si el cambio es aparente o conocido]
¿Cuándo realmente cambiaron las cosas para usted?
[O si un evento específico es conocido]
¿Cómo cambiaron las cosas desde _______________?
[Preguntar para cada evento]
Dígame acerca de ______________
• ¿Que sucedió?
• ¿Qué cambios produjo?
Pensando en su vida, ¿Cuando considera que estuvo haciendo las cosas mejor?
• Platíqueme acerca de este período
• ¿Qué lo hizo tan bueno?
[O]
• ¿Por qué? ¿Qué hubo acerca de su conducta o de las circunstancias que hizo de este período
el mejor?
¿Cuál considera que es el mayor éxito en su vida?
[O]
Platíqueme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal
ocupación) donde usted se sintió especialmente exitoso.
¿Cuál considera el peor período de su vida?
• Platíqueme acerca de este período
• ¿Qué lo hizo tan malo?
[O]
• ¿Por qué? ¿Qué hubo acerca de su desempeño o de las circunstancias que hizo de este
período el peor?
¿Cuál considera el mayor fracaso de su vida?
[O]
Platíqueme acerca de algo que le sucedió en la escuela o en su trabajo (o dentro de su principal
ocupación) donde usted se sintió realmente fracasado.
Si usted pudiera llegar a modificar su futuro, ¿qué es lo que haría?
•
¿Qué piensa que estaría haciendo?
[O]
•
•
¿Qué cosas se ve haciendo usted en el futuro?
¿Es eso lo que le gustaría hacer?
OPHI-II v2.1
102
APÉNDICE C
LA ENTREVISTA: PALABRAS CLAVES
Roles Ocupacionales
Ambiente Ocupacional
Elecciones de Actividad/Ocupación
Eventos Críticos de Vida
Rutina Diaria
OPHI-II v2.1
103
Roles Ocupacionales
Ambientes Ocupacionales
Hogar
Describa los roles
¿Rol de trabajador, estudiante, cuidador...?
SI
NO
¿Cómo empezó?
•
•
•
•
•
Describa su casa
Privacidad
Accesibilidad
Tipo
Recursos
Satisfacción
Cuidado del Hogar
Rol anterior de
trabajador/
estudiante/ cuidador
Describa la gente con la que vive y su
interacción
¿Qué es lo que
supone
responsabilidad?
SI
NO
¿Cómo se organizan en roles productivos?
¿Puede manejar/
desempeñar sus
responsabilidades?
¿Qué obtiene en
estos roles?
¿Consecuencia de
la enfermedad en
estos roles?
¿Por qué?
¿Tiene ayuda disponible?
•
•
•
•
Rol estudiantil previo
Energía/tiempo
Satisfacción
Nivel alcanzado
Consecuencias de
la enfermedad
Principal rol productivo
•
•
•
•
•
Describa el ambiente de trabajo
Privacidad
Accesibilidad
Tipo
Recursos
Satisfacción
¿Ejemplo reciente?
¿Participación en otras organizaciones (pe.
Iglesia)?
• ¿Cuándo empezó?
• ¿Porque?
¿Qué otras cosa hace?
OPHI-II v2.1
Describa a los compañeros de trabajo, su
interacción, estrés y qué hacen
Diversión
¿Qué, dónde, cuándo y con quién?
Ejemplo reciente de diversión
104
Elecciones de Actividad/Ocupación
Eventos Críticos de Vida
¿Realiza cosas importantes para usted?
1 o 2 eventos que cambiaron la vida
SI
NO
¿Qué cosas?
¿Qué cosas?
¿Por qué?
Cambios que resultaron
Tiempo haciendo lo mejor
¿Cómo fue que llego a hacer …..?
¿El mayor éxito?
¿Qué interfiere con ………?
¿Peor período?
¿Tiempo suficiente?
SI
NO
¿Tiempo libre?
¿Porque?
¿Ejemplo?
¿Mayor fracaso?
¿Establece metas en el futuro?
SI
NO
¿Las lleva acabo?
¿Ejemplo?
¿Algo que esperas?
¿Como maneja las dificultades?
¿El mayor reto ahora?
¿Cómo se ajustará/manejara la situación?
OPHI-II v2.1
105
Rutina Diaria
Describa un día típico
Ejemplo reciente de rutina
Describa un buen/mal día
¿Satisfecho con la rutina?
SI
NO
¿Por qué?
¿Por qué?
¿Realiza las cosas importantes?
¿Cuáles son las cosas más importantes?
¿Qué cosas deja de hacer?
¿Fue su rutina alguna vez diferente?
Compare antes/ahora
¿Qué debe mantenerse igual?
¿Qué cambiaría?
Describa hobbies/proyectos actuales
Describa hobbies/proyectos pasados
OPHI-II v2.1
106
APÉNDICE D
LA ENTREVISTA: NOTAS ADICIONALES
OPHI-II v2.1
107
OPHI-II Notas Adicionales de Entrevista
Roles Ocupacionales
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Rutina Diaria
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OPHI-II v2.1
108
Elecciones Ocupacionales
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ambientes Ocupacionales
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OPHI-II v2.1
109
Eventos Críticos de Vida
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OPHI-II v2.1
110
APÉNDICE E
ESCALAS DE CALIFICACIÓN
Escala de Identidad Ocupacional
Escala de Competencia Ocupacional
Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional
OPHI-II v2.1
111
Escala de Identidad Ocupacional
Calif.
Ítem
4
Criterios
‰
‰
3
‰
‰
‰
2
Tiene Metas
y Proyectos
Personales
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
‰
4
‰
‰
‰
‰
‰
3
‰
‰
Identifica un
Estilo de
vida
ocupacional
Deseado
‰
2
‰
‰
‰
‰
1
OPHI-II v2.1
‰
‰
‰
‰
Notas Adicionales del
examinador
Presenta metas/proyectos personales de desafío y/o que
aumentan esfuerzo requerido
Se siente con energía/emocionado con respecto a metas
futuras/proyectos personales.
Sus metas/proyectos personales son compatibles con
habilidades/limitaciones
Tiene suficiente deseo a futuro para resolver
dudas/desafíos
Motivado para trabajar en metas/proyectos personales
Sus metas/proyectos se encuentran arriba/debajo de
habilidades estimadas
No está muy motivado para trabajar en metas/proyectos
personales.
Se le dificulta pensar acerca de metas/proyectos
personales/futuros.
Compromiso/emoción/motivación limitada.
No puede identificar metas/proyectos personales.
Sus metas son inalcanzables en relación a sus
capacidades.
Las metas tienen poca/ninguna relación con
habilidades/limitaciones.
Carece de compromiso o motivaciones para el futuro.
Está desmotivado debido a metas, proyectos personales
conflictivas/excesivas.
Sumamente comprometido con un estilo de vida.
Presenta una fuerte convicción acerca de cómo se
visualiza.
Tiene un fuerte estilo de vida preferido.
Identifica una o varias ocupaciones significativas.
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
estructurar/ocupar su tiempo.
Identifica un estilo deseado de vida con algunas
dudas/insatisfacciones.
Tiene ideas claras acerca de las prioridades para
estructurar/ocupar su tiempo.
Identifica una o más ocupaciones de alguna manera
importantes/significativas.
Tiene problemas en identificar el tipo de estilo de vida
ocupacional que desea.
Fuertes dudas o insatisfacciones con la actividad
ocupacional que desempeña.
Se le dificulta identificar como estructurar/ocupar su
tiempo.
Identifica una o más ocupaciones en las que duda de su
sentido
Extremadamente descontento con su estilo de vida/rutina.
No puede identificar un estilo de vida significativo.
No puede identificar ocupaciones que le emocionen/llenen.
No puede visualizar como estructurar/ocupar su tiempo.
112
4
‰
‰
‰
‰
‰
3
Espera el
Éxito
‰
‰
‰
‰
2
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
‰
4
‰
‰
3
‰
‰
‰
Acepta
Responsabilidades
2
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
4
‰
‰
‰
Valora
Capacidades
y
Limitaciones
3
‰
‰
‰
2
‰
‰
OPHI-II v2.1
Sumamente confiado acerca de cómo debe vencer
obstáculos/limitaciones/fallas.
Enfrenta los desafíos esperando tener éxito.
Tiene fuertes creencias en su efectividad.
Se siente en control de hacia donde va su vida.
Acepta las circunstancias fuera de su control sin afectarse.
Mantiene un adecuado control sobre
obstáculos/limitaciones/fallas por resolver.
Espera enfrentar los desafíos.
Espera tener éxito en determinado número de áreas.
Cree adecuadamente en su efectividad como persona.
Tiene una dudosa capacidad de auto-control/enfrentar
obstáculos/limitaciones/fracasos.
Siente inseguridad acerca de la posibilidad de tener éxito.
Se le dificulta mantenerse confiado respecto de
obstáculos/limitaciones/fracasos por vencer.
Se afecta fácilmente cuando enfrenta desafíos.
Tiene una visión pesimista de la capacidad de su
desempeño
Se siente inútil.
Se siente incapaz de auto-controlarse.
Se siente inútil para influir en los acontecimientos.
Se rinde en presencia de obstáculos/limitaciones/fracasos.
Acepta responsabilidades en acciones personales.
Busca/utiliza retroalimentación para mejorar.
Acepta responsabilidades razonables en acciones
personales .
No se auto-culpa o critica en exceso.
Puede usar de la retroalimentación para modificar
estrategias.
Tiende a evitar responsabilidades razonables en acciones
personales.
Culpa a otros/circunstancias de sus fracasos.
Se critica en exceso.
Tiende a negar/se siente abrumado por la
retroalimentación.
Acepta poca o ninguna responsabilidad por sus fracasos.
Se devalúa permanentemente.
Evita/no puede utilizar la retroalimentación .
Permanentemente se vale de otras/circunstancias para
evitar las responsabilidades.
Rápidamente reconoce/acepta limitaciones en tanto
enfatiza recursos.
Rápidamente confirma que las capacidades pueden
compensar sus limitaciones.
Evalúa de manera realista sus capacidades al escoger una
ocupación/realizar un esfuerzo.
Reconoce algunas limitaciones.
Tiene una razonable tendencia para sobre/sub-estimar
capacidades.
Tiene un adecuado conocimiento de
capacidades/limitaciones para escoger una ocupación
adecuada/realizar un esfuerzo.
Sobre/subestima sus propias capacidades llevándolas a
desarrollar ocupaciones inadecuadas.
Se le dificulta reconocer/compensar limitaciones con
capacidades.
113
1
‰
‰
4
‰
‰
‰
3
‰
‰
Tiene
‰
Compromisos
Y
Valores
2
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
4
‰
‰
‰
Reconoce
Identidades
y
Obligaciones
3
‰
‰
‰
2
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
4
‰
‰
Tiene
Intereses
3
‰
‰
2
‰
‰
‰
1
OPHI-II v2.1
‰
‰
Falla en estimar en forma real sus capacidades.
Se le dificulta reconocer/compensar limitaciones con
capacidades.
Un fuerte sentimiento de lo que es importante
moldea/dirige elecciones.
Compromisos dan un fuerte sentido de
dirección/propósito.
Estándares personales claros en relación a la forma de vida
dan por resultado una imagen positiva de sí mismo.
Identifica algunos valores que influyen en la elección
ocupacional.
Tiene un adecuado compromiso hacia una dirección u
objetivo en la vida.
Los estándares personales/principios resultan en una
adecuada relación.
Los valores conflictivos limitan la elección ocupacional
Desconoce el objetivo/dirección de su vida.
Tiene valores no compartidos por uno o varios grupos
sociales/sociedad.
Alienado/carece de compromiso o elección ocupacional.
No puede encontrar inversión/sentido del objetivo y
dirección en la vida.
No se identifica con los valores grupales o de la sociedad.
Tiene valores que están desviados/en contra de grupos
sociales/sociedad.
Se ve a sí mismo dentro de un rango amplio de roles.
Tiene un fuerte sentido de identidad que emana de sus
roles.
Esta fuertemente comprometido con sus roles.
Se ve a sí mismo en uno o más roles.
Obtiene una adecuada identidad de los roles.
Esta comprometido con los roles.
Se le dificulta verse en uno o más roles.
Esta comprometido marginalmente con los roles.
Se le dificulta identificar las responsabilidades de los roles
a pesar de quererlos.
Tiene una débil identificación con los roles.
No se identifica con ningún rol ocupacional.
Se identifica con roles desviados.
Carece de compromiso hacia los roles.
Esta fuertemente atraído por una o más actividad(es)
ocupacionales que motivan a una elección.
Sus intereses incrementan habilidades/oportunidades.
Adecua intereses para guías elecciones.
Atraído por ocupaciones que corresponden a sus
habilidades/oportunidades.
Se le dificulta identificar intereses.
Tiene una limitada atracción hacia cualquier ocupación
que concuerda con sus habilidades.
Sus intereses no concuerdan bien con
habilidades/oportunidades.
Incapaz de identificar intereses.
Sus intereses no tienen ninguna relación con sus
habilidades/oportunidades para involucrarse en ellos.
114
Se sintió
efectivo (en
el pasado)
4
‰
‰
3
‰
‰
2
‰
‰
Encontró
sentido y
satisfacción
en su estilo
de vida (en el
pasado)
1
‰
‰
4
‰
‰
‰
3
‰
‰
2
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
4
‰
‰
‰
3
Hizo
elecciones
ocupacionales (en el
pasado)
‰
‰
2
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
OPHI-II v2.1
Tuvo un fuerte sentido de responsabilidad personal.
Esperó tener éxito en situaciones de desafío.
Sintió que la responsabilidad era la adecuada cuando se le
dio.
Tuvo la esperanza de tener éxito en situaciones de desafío.
Sintió que la responsabilidad era inadecuada cuando se le
dio.
Se sintió desalentado cuando se enfrentó a situaciones de
desafío.
Careció de sentido de responsabilidad.
Se sintió desesperanzado.
Estaba sumamente contento con su estilo de vida.
Encontró gran satisfacción/sentido de su vida.
Tenía una fuerte identidad personal.
Estaba generalmente contento con sus roles de vida pero
había cosas que el/ella deseaba cambiar.
Tenía un determinado número de experiencias
ocupacionales llenas de sentido/satisfactorias.
Estaba de alguna forma descontento con sus roles de vida.
Tenía alguna dificultad en identificar intereses.
Tenía dificultad en encontrar satisfacciones/sentido a la
vida.
Estaba extremadamente descontento con su estilo/roles de
vida.
Era incapaz de identificar intereses.
Era incapaz de encontrar sentido a la vida.
Ha estado comprometido/energizado por una historia de
vida significativa.
Hizo excelentes elecciones ocupacionales para buscar su
historia de vida.
Sus elecciones ocupacionales fueron posibles de lograr de
acuerdo a su realidad.
Estuvo adecuadamente motivado por una historia de vida
significativa.
Hizo elecciones ocupacionales adecuadas en la búsqueda
de una historia de vida.
Tuvo dificultad en identificar/comprometerse con un estilo
de vida.
Hizo elecciones ocupacionales que interfirieron con la
búsqueda de una historia de vida.
La historia de vida condujo a elecciones ocupacionales
negativas.
Su historia de vida no fue motivadora (por ejemplo:
trágica, se retrata como víctima).
Fue incapaz de visualizar una historia de vida.
Evitó/hizo muy malas elecciones ocupacionales.
115
Escala de Competencia Ocupacional
Calif.
Ítem
4
Criterios
‰
‰
‰
‰
3
‰
‰
‰
‰
Mantiene un
estilo de vida 2
satisfactorio
‰
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
4
‰
‰
3
‰
‰
Cumple con 2
las expectativas de los
roles
‰
1
‰
‰
‰
‰
OPHI-II v2.1
Notas Adicionales del
examinador
Involucrado en roles/proyectos personales/hábitos que
proporcionan una alta identidad/experiencia benéfica.
Su estilo de vida está directamente relacionado con
valores/metas importantes.
Llena su vida con una serie de roles/proyectos personales.
El estilo de vida muestra un gran sentido de
dirección/propósito.
Involucrado en una variedad de roles/proyectos personales
que proveen identidad/satisfacción.
El estilo de vida permite la expresión de algunos
valores/metas importantes.
Generalmente hay un buen balance de roles/proyectos
personales que llenan el espacio de su vida.
El estilo de vida generalmente expresa un sentido de
dirección/propósito.
Tiene dificultad en mantener/completar una serie de
roles/proyectos personales/actividades.
Tiene dificultad en llenar el espacio de su vida con
roles/proyectos personales/actividades adecuadas.
Tiene un estilo de vida estresante con demasiadas
demandas/prioridades.
El estilo de vida muestra una clara falta de
dirección/propósito.
Hay inconsistencia/conflicto entre roles/proyectos
personales/responsabilidades.
Abrumado con responsabilidades relacionadas a
roles/proyectos personales.
Hay una falta continua en los roles/proyectos personales.
Hay una fuerte carencia de roles/proyectos
personales/responsabilidad para llenar un estilo de vida.
El estilo de vida no muestra una dirección/propósito.
Destaca en cumplir las obligaciones de todos los roles.
Las obligaciones/demandas de los roles son consistentes
con un estilo de vida altamente productivo.
Generalmente cumple con las obligaciones de diversos
roles.
Las obligaciones/demandas de los roles son generalmente
suficientes para mantener un patrón consistente de logro.
Ocasionalmente/dificultad creciente de cumplir las
expectativas de los roles (debido a excesivas demandas de
los roles/capacidad disminuida).
Pocas obligaciones para mantener un patrón consistente de
logro.
Incapaz de cumplir las demandas de los roles de vida
mayores.
Perdió completamente los roles principales de vida debido
a una incapacidad/otra problemática.
Negligente/sin demandas personales en sus roles y con
poca oportunidad de logro.
116
4
‰
‰
‰
3
‰
‰
‰
2
‰
Trabaja
hacia metas
Personales
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
4
‰
3
‰
‰
Cubre los
2
estándares
de desenvolvimiento
personal
1
‰
‰
‰
‰
OPHI-II v2.1
Mantiene/enfoca esfuerzos altamente exitosos hacia el
cumplimiento de las metas.
Consistente logra/excede las metas.
Se anticipa a cómo y cuándo se requiere formular metas
para lograr una óptima productividad/satisfacción.
Regularmente mantiene su esfuerzo hacia sus metas.
Logra/casi logra alcanzar la mayoría de sus metas.
Es capaz de reorientar metas/esfuerzos cuando las
circunstancias se lo dictan.
La enfermedad/u otra circunstancia creó
interferencias/interrupciones parciales al logro de sus
metas.
Ocasionalmente pierde el enfoque/compromiso hacia sus
metas.
Las metas fueron significativamente impactadas por la
enfermedad.
Progresa en forma variable hacia sus metas.
Algunas veces persiste en lograr metas inalcanzables.
La enfermedad/u otra circunstancia invalidaron las
metas.
No puede mantenerse enfocado en las metas/en mantener
un esfuerzo hacia las metas a través del tiempo.
Abandona metas.
Lucha por metas inalcanzables lo que lo lleva a fracasos
constantes.
Logra un nivel de desempeño acorde con sus mayores
aspiraciones/expectativas.
Debido a algún alto o bajo estándar
Alcanza un
personal.
nivel de
Debido a algunas limitaciones en sus
desempeño que
capacidades.
generalmente
cubre lo
esperado.
Debido a expectativas personales
Existe una
excesivas
continua
Debido a limitaciones
diferencia entre
significativas/capacidad disminuida.
resultados y
estándares que
genera una
duda en sí
mismo
Existe una dificultad continua para alcanzar expectativas
personales irreales.
La fuerte pérdida en su capacidad impide el logro de los
estándares de desenvolvimiento.
117
4
‰
‰
‰
3
‰
‰
Organiza el
tiempo para 2
sus responsabilidades
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
4
‰
‰
3
‰
‰
2
‰
‰
Participa en
intereses
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
4
‰
Cumplió con
las expectativas de los
3
roles (pasado)
‰
‰
‰
OPHI-II v2.1
Tiene una buena rutina y organización que rápidamente
le hace cubrir sus responsabilidades/metas.
Rápidamente hace flexible la rutina a fin de hacer frente
a responsabilidades/circunstancias de manera creativa.
La rutina expresa una forma muy elevada de estrategias
de adaptación.
Tiene una rutina consistente que permite cubrir la
mayoría de las responsabilidades.
Generalmente es capaz de modificar la rutina cuando se
requieran las responsabilidades/cambios en la
circunstancias.
La rutina expresa estrategias satisfactorias de adaptación.
Tiene una gran dificultad en organizar rutinas que no le
permiten cubrir múltiples responsabilidades/adaptarse a
cambios.
Tiene pocas metas/responsabilidades que produzcan una
rutina eficiente.
Los elementos de la rutina suponen formas muy
ineficaces de estrategias de adaptación
Totalmente desorganizado/rutina caótica.
Incapaz de organizar su rutina en labores de autocuidado
básicas.
Incapaz de adaptar su rutina a nuevas circunstancias.
La rutina expresa conductas altamente disfuncionales
como abuso de drogas/estrategias de adaptación
negativas.
Busca apasionadamente/con satisfacción uno o más
intereses.
Rápidamente esta listo/goza por nuevos intereses.
Consistentemente participa en intereses.
Generalmente es capaz de tratar de/ gozar de nuevos
intereses.
Tiene una participación inconsistente en los intereses.
Tiene alguna dificultad en encontrar tiempo/fuerzas para
participar en intereses importantes.
La enfermedad/u otras circunstancias
interrumpen/reducen su participación en intereses
pasados.
Tiene dificultad en tratar de desarrollar/encontrar
satisfacción en nuevos intereses/adaptarse a ellos.
Mínima/falta de búsqueda de intereses.
Sin /poca energía/tiempo para participar en intereses.
Enfermedad/traumas interfirieren fuertemente/evitaran la
participación en intereses pasados.
Completamente incapaz de tratar de/adaptarse a nuevos
intereses.
Manejó completamente los roles apropiados a las etapas
de desarrollo.
Fue capaz de balancear las múltiples demandas de los
roles.
Generalmente mantuvo los roles apropiados a las etapas
de desarrollo.
Fue generalmente capaz de balancear las múltiples
demandas de los roles.
118
2
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
4
‰
‰
3
‰
‰
2
‰
‰
Mantuvo
hábitos
(pasado)
‰
1
‰
‰
‰
‰
‰
4
‰
‰
‰
3
‰
‰
‰
‰
2
Logró
satisfacción
(pasado)
‰
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
OPHI-II v2.1
Tuvo dificultad en balancear las demandas de los roles.
Tuvo períodos de roles difíciles de cumplir con
demandas.
Tuvo un desenvolvimiento variable/inconsistente en sus
roles.
Tuvo roles conflictivos.
Tuvo fracasos significativos en uno o más de los roles
principales.
Tuvo carencias de roles.
Tuvo serios problemas en varios/todos los roles.
Mantuvo una rutina altamente organizada en sus fases de
desarrollo/metas.
Mantuvo un programa diario altamente
satisfactorio/productivo.
Generalmente mantuvo un programa diario productivo.
Generalmente mantuvo una rutina apropiada a sus fases
de desarrollo/metas.
Su programa diario fue inconsistente.
Su rutina estuvo insuficientemente organizada para su
etapa de desarrollo/metas.
Tuvo períodos de significativa desorganización de su
vida diaria.
Tuvo problemas significativos para mantener su rutina.
Los patrones de rutina fracasaron para ajustarse a las
etapas de desarrollo/metas.
Tuvo patrones de vida caóticos en relación con sus
etapas de desarrollo/metas.
Tuvo una rutina inactiva.
Tuvo patrones de vida marcadamente desviados.
Logro todas sus metas importantes
Su estilo de vida pasada le proporcionaron un alto nivel
de satisfacción.
Tenía un buen balance de trabajo/descanso y diversión.
Alcanzó la mayoría de las metas importantes en la vida.
Generalmente logró balancear trabajo/descanso y
diversión.
Su estilo de vida fue generalmente entretenido.
Generalmente mantuvo/dio seguimiento a sus metas.
Tuvo una significativa insatisfacción con su estilo de
vida.
Tuvo cierta falta de balance entre el trabajo/descanso y
diversión.
Fracasos importantes desviaron/interfirieron sus logros.
Perdió un interés o meta importante y no lo remplazó.
Tuvo dificultades en dar seguimiento a sus metas.
Enfermedad/u otras circunstancias significativamente
impidieron/interfirieron el buscar metas/intereses.
Tuvo un fuerte sentimiento de fracaso/insatisfacción con
su estilo de vida.
Tuvo un significativo fracaso que condujo a
insatisfacción.
Tuvo un pobre balance de trabajo/descanso y diversión.
119
Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional
Calif.
Ítem
4
Criterios
‰
‰
‰
‰
3
‰
‰
‰
‰
Formas
ocupacionales
de vida en el 2
hogar (tareas)
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
4
‰
‰
‰
‰
3
‰
‰
‰
Formas
ocupacionales
del principal 2
rol productivo
(tareas)
‰
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
OPHI-II v2.1
Notas Adicionales del examinador
Físico
Demandas/oportunidades de
Cognitivo
desafío estimulan intereses y
Emocional
habilidades
Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al
tiempo/energía disponibles.
Físico
Demandas/oportunidades
Cognitivo
generalmente compatibilizan
Emocional
con intereses y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son
apropiados al tiempo/energía disponibles.
Físico
Cognitivo
Emocional
Demandas/oportunidades de
alguna manera no
compatibilizan con intereses
y habilidades
Tiempo/esfuerzo requeridos ocasionalmente son
apropiados al tiempo/energía disponibles.
Físico
Demandas/oportunidades
Cognitivo
compatibilizan pobremente
Emocional
con intereses y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos son pobremente apropiados
al tiempo/energía disponibles.
Físico
Demandas/oportunidades de
Cognitivo
desafío estimulan intereses y
Emocional
habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al
tiempo/energía disponibles.
Físico
Demandas/oportunidades
Cognitivo
generalmente compatibilizan
Emocional
con intereses y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son
apropiados al tiempo/energía disponibles.
Físico
Demandas/oportunidades de
Cognitivo
alguna manera no
Emocional
compatibilizan con intereses
y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requerido ocasionalmente son
apropiados al tiempo/energía disponibles.
Físico
Demandas/oportunidades
Cognitivo
compatibilizan pobremente
Emocional
con intereses y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requerido son pobremente apropiados
al tiempo/energía disponibles.
120
4
‰
‰
‰
‰
3
Formas
ocupacionales
2
de diversión
(tareas)
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
‰
4
‰
‰
‰
3
Grupo social
de vida
hogareña
‰
‰
‰
2
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
4
‰
‰
‰
Grupo social 3
del principal
rol productivo
‰
2
‰
‰
‰
‰
‰
OPHI-II v2.1
Físico
Demandas/oportunidades
Cognitivo
de desafío estimulan
Emocional
intereses y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos son apropiados al
tiempo/energía disponibles.
Físico
Demandas/oportunidades
Cognitivo
generalmente
Emocional
compatibilizan con
intereses y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos generalmente son apropiados
al tiempo/energía disponibles.
Físico
Demandas/oportunidades
Cognitivo
de alguna manera no
Emocional
compatibilizan con
intereses y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos ocasionalmente son
apropiados al tiempo/energía disponibles.
Físico
Demandas/oportunidades
Cognitivo
compatibilizan
Emocional
pobremente con intereses
y habilidades.
Tiempo/esfuerzo requeridos son pobremente apropiados al
tiempo/energía disponibles.
Oportunidades/expectativas de la interacción/apoyo de
colaboración funcionan de manera óptima.
Ambiente emocional/práctico intensifica el
funcionamiento.
Otros valoran habilidades, contribuciones/esfuerzos.
La necesaria interacción/colaboración con otros
generalmente apoya un funcionamiento positivo.
Ambiente emocional/práctico apoya el funcionamiento.
Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos.
Poca/sobre demanda interacción /colaboración limita el
funcionamiento.
Ambiente emocional/práctico retrae el funcionamiento.
Otros no reconocen habilidades/contribuciones y
esfuerzos.
Interacción /colaboración no existe/ demanda lo imposible
o es conflictivo.
Ambiente emocional/práctico contribuye a un
funcionamiento deficiente.
Se siente inútil en su capacidad para influir en los
resultados.
Oportunidades/expectativas de interacción /apoyo de
colaboración funcionan de manera óptima.
Ambiente emocional/práctico intensifica el
funcionamiento.
Otros valoran habilidades/contribuciones/esfuerzos.
La necesaria interacción /colaboración con otros
generalmente apoya un funcionamiento positivo.
Ambiente emocional/práctico apoya el funcionamiento.
Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos.
Poca/sobre demanda de interacción/colaboración limita el
funcionamiento.
Ambiente emocional/práctico retrae funcionamiento.
Otros no reconocen habilidades /contribuciones/esfuerzos.
121
1
‰
‰
‰
4
‰
‰
3
‰
‰
‰
‰
Grupo social
de diversión
2
‰
‰
‰
1
‰
‰
‰
4
‰
‰
‰
‰
‰
‰
3
Vida del hogar
espacio físico
objetos
2
recursos
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
1
OPHI-II v2.1
‰
‰
‰
‰
‰
‰
Interacción colaboración no existe/o demanda lo
imposible o es conflictivo.
Ambiente emocional/práctico contribuye a un
funcionamiento deficiente
Se siente inútil en su capacidad para influir en sus
capacidades.
Oportunidades/expectativas de interacción /apoyo de
colaboración funcionan de manera óptima.
Ambiente emocional/práctico intensifica el
funcionamiento.
Otros valoran habilidades/contribuciones/esfuerzos.
La necesaria interacción /colaboración con otros
generalmente apoya un funcionamiento positivo.
Ambiente emocional/práctico apoya el funcionamiento.
Otros reconocen habilidades/contribuciones/esfuerzos.
Poca/sobre demanda de interacción/colaboración limita
el funcionamiento.
Ambiente emocional/práctico retrae funcionamiento.
Otros no reconocen habilidades
/contribuciones/esfuerzos.
Interacción colaboración no existe/o demanda lo
imposible o es conflictivo.
Ambiente emocional/práctico contribuye a un
funcionamiento deficiente.
Se siente inútil en su capacidad para influir en sus
capacidades.
Completamente accesible
Seguro (con mínimo riesgo)
Satisface exactamente necesidades de
Medio
ambiente
privacidad.
y objetos
Muy confortable
Muy estimulante/significativo
Suficiente/presta apoyo
Mayormente accesible.
Generalmente seguro (con riesgos moderados)
Adecuadamente privado
Medio
Adecuadamente confortable
ambiente
Adecuadamente estimulante/significativo
y objetos
Presta apoyo adecuadamente
En cierta forma accesible
Inseguro (con riesgos sustanciales)
En cierta forma intruso.
Medio
ambiente
En cierta forma incómodo.
y objetos
En cierta forma desmotivante/falto de
significado.
En cierta forma sin prestar apoyo.
Inaccesible
Inseguro(con altos riesgos)
Medio
Sin privacidad.
ambiente
Muy incómodo
y objetos
Desmotivante/falto de significado
Totalmente inadecuado
122
4
‰
‰
‰
‰
‰
‰
3
Principal rol
productivo,
espacio físico,
objetos y
2
recursos
1
4
3
Diversión
espacio físico,
objetos y
2
recursos
1
OPHI-II v2.1
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
Completamente accesible
Seguro (con mínimo riesgo)
Compatibiliza exactamente con necesidades de
privacidad
Muy confortable
Muy estimulante/significativo
Suficiente/presta apoyo
Mayormente accesible.
Generalmente seguro (con riesgos moderados)
Adecuadamente privado
Adecuadamente confortable
Adecuadamente estimulante/significativo
Presta apoyo adecuadamente
En cierta forma accesible
Inseguro (con riesgos sustanciales)
En cierta forma intruso.
En cierta forma incómodo.
De cierta forma desmotivante /falto de significado.
En cierta forma sin prestar apoyo.
Inaccesible
Inseguro(con altos riesgos)
Sin privacidad.
Muy incómodo
Desmotivante/falto de significado
Totalmente inadecuado
Completamente accesible
Seguro (con mínimo riesgo)
Satisface exactamente necesidades de privacidad
Muy confortable
Muy estimulante/significativo
Suficiente/presta apoyo
Mayormente accesible.
Generalmente seguro (con riesgos moderados)
Adecuadamente privado
Adecuadamente confortable
Adecuadamente estimulante/significativo
Presta apoyo adecuadamente
En cierta forma accesible
Inseguro (con riesgos sustanciales)
En cierta forma intruso.
En cierta forma incómodo.
En cierta forma desmotivante/falto de significado.
En cierta forma sin prestar apoyo.
Inaccesible
Inseguro(con altos riesgos)
Sin privacidad.
Muy incómodo
Desmotivante/falto de significado
Totalmente inadecuado
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
Medio
ambiente y
objetos
123
APÉNDICE F
NOTAS ADICIONALES SOBRE LAS ESCALAS
OPHI-II v2.1
124
OPHI-II Notas Adicionales Sobre Las Escalas
Escala de Identidad Ocupacional
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Escala de Competencia Ocupacional
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Escala de Contexto (Ambiente) Ocupacional
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OPHI-II v2.1
125
APÉNDICE G
PRESENTACIÓN DE LA HOJA DE RESUMEN
OPHI-II v2.1
126
Presentación de La Hoja de Resumen
Cuando se llena la hoja de resumen, hay una serie de tópicos que son importantes
incluir. La primera parte, se explica por sí misma, en tanto que las subsecuentes secciones
del registro requieren mayor explicación de la que se presenta.
Cuando llene el primer y segundo diagnóstico, por favor utilice el diagnóstico que
sobresale para el cliente, es decir, aquel que esté afectando más a la persona. El segundo
diagnóstico
puede
ser
usado
si
existe
otro
diagnóstico
que
está
afectando
significativamente a la persona.
El llenado de Empleo actual en la sección de la Situación de Empleo debe hacerse
considerando lo siguiente:
•
Empleo previo a la hospitalización o previo al tratamiento donde ha trabajado la
persona, y cuando se espera que vuelva.
•
Empleo anterior: si la persona no ha estado trabajando por un período de
tiempo, ¿cuál ha sido su experiencia previa?
•
Si no esta actualmente trabajando, ¿por qué?, ¿la persona es un estudiante,
esta retirado o desempleado?
Toda la información que pueda obtenerse, debe incluirse en esta sección.
Cuando llene la sección de Situación en la Vida, la información relativa a con quien
vive la persona y la situación misma debe ser incluida. Por ejemplo, la persona puede vivir
con un compañero de cuarto en el dormitorio de una escuela, o por su cuenta o con su
familia en un departamento, o en su casa de asistencia.
La sección de Nivel Educativo debe incluir tanto los años de educación formal
cursados por la persona, como los títulos alcanzados.
El resto de la hoja de resumen debe ser llenada tal y como se lee.
OPHI-II v2.1
127
OPHI-II Hoja de Resumen de Datos
Escala de Identidad Ocupacional
Fecha:
Terapeuta O.:
Información del Cliente:
Nombre:
Edad:
Genero: M
F
Origen Étnico:
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
Caucásico
Afro-americano
Asiático
Indo-americano o nativo de
Alaska
Hispánico
Multi-racial
Otro
Desconocido
Escala de Competencia Ocupacional
Primario:
Secundario:
Situación de trabajo:
Estado de Vida:
Años de Educación:
Títulos Obtenidos:
Independencia en
su participación
APENDICE
H:
ocupacional (marque uno):
‰ Independiente
‰ Necesita Ayuda
‰ Totalmente dependiente
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Mantiene un Estilo de Vida Satisfactorio
Cumple con las Expectativas de sus Roles
Trabaja Hacia Metas
Cubre los Estándares de Desenvolvimiento
Personales
Organiza su tiempo para cumplir
Responsabilidades
Participa en Intereses
Cumplió con sus Roles (pasado)
Mantuvo Hábitos (pasado)
Logró Satisfacción (pasado)
Escala de Contexto Ocupacional
ICD9:
1
Tiene Metas y Proyectos Personales
Identifica un Estilo de Vida Ocupacional
Espera Éxito
Acepta Responsabilidades
Valora Habilidades y Limitaciones
Tiene Compromisos y Valores
Reconoce Identidades y Obligaciones
Tiene Intereses
Se Sintió Efectivo (pasado)
Encontró Sentido / Satisfacción en su Estilo de
Vida (pasado)
Hizo elecciones Ocupacionales
Formas Ocupacionales de vida en el hogar
Formas Ocupacionales del Rol Principal
Productivo
Formas Ocupacionales de Diversión
Grupo Social en la Vida Hogareña
Grupo Social del Principal rol Productivo
Grupo Social de Diversión
Espacios Físicos, Objetos y Recursos en la Vida
Hogareña
Espacios Físicos, Objetos y Recursos en el Rol
Productivo
Espacios Físicos, Objetos y Recursos en los
ambientes de Diversión
4 = Función ocupacional excepcionalmente competente
3 = Función ocupacional buena, apropiada, satisfactoria
2 = Algunos problemas en la función ocupacional
1 = Problemas extremos en la función ocupacional
Análisis/ Plan: _____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OPHI-II v2.1
128
Registro de Narración de Historia de Vida
Cliente: _______________________________________
Fecha: ________________________________________
Terapeuta: ____________________________________
Perfil Narrativo
Dibuje las pendientes incluyendo los principales eventos de vida y como mejoró o empeoró
la vida del cliente a partir de estos eventos. La inclinación de la pendiente indica la
severidad o los cambios en los eventos.
Bien
Mal
Pasado
Presente
Futuro
Significado/Implicaciones de la Historia de Vida
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OPHI-II v2.1
129
Narración de Historia de Vida
Ilustrando el perfil narrativo que aparece arriba describa la historia de vida del cliente. En
donde sea posible haga las referencias que sean apropiadas a las cinco áreas temáticas
(Selección de Actividades/Ocupaciones, Eventos Críticos de Vida, Rutina Diaria, Roles
Ocupacionales y Comportamiento Ocupacional).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OPHI-II v2.1
130
The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
CUESTIONARIO
OCUPACIONAL (OQ)
Autores:
Nancy Riopel Smith
Con:
Gary Kielhofner
Janet Hawkins Watts (1986)
Traducido y Modifidado por:
Elsa Mundo OTR/L (1986)
Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS,OTR
(1987-1995)
UIC
University of Illinois
at Chicago
La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos generados
son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su
apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
Cuestionario Ocupacional
i
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………... 1
Cuestionario Ocupacional………………………………………….……………………………………… 2
Referencias sobre el Cuestionario Ocupacional………………………………………………………. 4
Cuestionario Ocupacional
ii
INTRODUCCIÓN
Instrucciones:
En el Cuestionario Ocupacional (Occupational Questionnaire / OQ) se te pide que anotes
tus actividades que usualmente realizas a diario y que contestes algunas preguntas relacionadas
con estas actividades.
Primera Parte:
Trata de recordar como has pasado estos días en las últimas semanas y decide que es lo
que usualmente haces durante un día de semana (lunes a viernes). En las próximas páginas
encontrarás una hoja de trabajo donde vas a anotar todas las actividades que llevas a cabo cada
media hora desde que te levantas hasta que te acuestas. Para cada media hora anota la
actividad que usualmente llevas a cabo durante esa media hora. Una actividad puede ser
cualquier cosa que hagas desde hablar con un amigo, hasta cocinar o bañarte. Si llevas a cabo
una actividad por más de media hora, anótala de nuevo durante el tiempo que continúas con ella.
Segunda Parte:
Después que anotas tus actividades, contesta las cuatro preguntas para cada una de las
actividades. Para cada actividad circula la letra que corresponde a la contestación más
apropiada. La primera pregunta te pide que clasifiques la actividad como trabajo, tareas del diario
vivir, recreación o descanso. Toma en consideración las siguientes explicaciones para clasificar la
actividad.
•
Trabajo (T): No necesariamente se limita a una actividad por la cual recibes pago. Puede
incluir actividades productivas como el estudio y que sean de beneficio para otras
personas, por ejemplo, ofrecer servicios voluntarios en un hospital.
•
Actividades del diario vivir (DV): Se refiere a aquellas actividades que están relacionadas
con tu cuidado propio tales como limpieza del hogar ó ir de compras.
•
Recreación (R): Son aquellas actividades que te permiten pasarlo bien, distraerte. Pueden
incluir fiestas, ir al cine, realizar alguna afición, etc.
•
Descanso (D): Se refiere a no llevar a cabo ninguna actividad en particular recostarse ó
acostarte a dormir una siesta.
La segunda, tercera y cuarta pregunta te pide que consideres:
•
Cuan bien llevas a cabo esa actividad.
•
Cuanta importancia tiene para ti esa actividad.
•
Cuanto disfrutas el llevar a cabo esa actividad.
Favor de responder a cada pregunta aún cuando esta no te parezca apropiada para la
actividad. Tu respuesta a cada pregunta debe ser lo más preciso posible.
Cuestionario Ocupacional
1
CUESTIONARIO OCUPACIONAL
Por N. Riopel Smith con G. Kielhofner and J. Hawkins Watts (1986)
Nombre:
Fecha:
ACTIVIDADES QUE REALIZÓ CADA MEDIA HORA DESDE LAS:
PREGUNTA 1
PREGUNTA 2
PREGUNTA 3
PREGUNTA 4
Yo considero esta actividad
como:
T - Trabajo
DV - Tarea de Diario Vivir
R - Recreación
D - Descanso
Yo considero que esta
actividad la llevo a cabo:
5- muy bien
4- bien
3- regular
2- mal
1- pésimo
Para mí, esta actividad es:
5- muy importante
4- importante
3- sin importancia
2- prefiero no hacerla
1- pérdida de tiempo
Cuanto disfrutas de esta actividad:
5- me gusta mucho
4- me gusta
3- ni me gusta ni me disgusta
2- no me gusta
1- la detesto
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Cuestionario Ocupacional
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CUESTIONARIO OCUPACIONAL
ACTIVIDADES QUE REALIZÓ CADA MEDIA HORA DESDE LAS:
PREGUNTA 1
PREGUNTA 2
PREGUNTA 3
PREGUNTA 4
Yo considero esta actividad
como:
T - Trabajo
DV - Tarea de Diario Vivir
R - Recreación
D - Descanso
Yo considero que esta
actividad la llevo a cabo:
5- muy bien
4- bien
3- regular
2- mal
1- pésimo
Para mí, esta actividad es:
5- muy importante
4- importante
3- sin importancia
2- prefiero no hacerla
1- pérdida de tiempo
Cuanto disfrutas de esta actividad:
5- me gusta mucho
4- me gusta
3- ni me gusta ni me disgusta
2- no me gusta
1- la detesto
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Cuestionario Ocupacional
3
Referencias sobre el Cuestionario Ocupacional
Barris, R., Kielhofner, G., Burch, R.M., Gelinas, I., Klement, M., & Schultz, B. (1986). Occupational function and dysfunction in three groups of adolescents.
Occupational Therapy Journal of Research, 6, 301-317.
Ebb, E.W., Coster, W., & Duncombe, L. (1989). Comparison of normal and psychosocially dysfunctional male adolescents. Occupational Therapy in
Mental Health, 9(2), 53-74.
Kielhofner, G., & Brinson, M. (1989). Development and evaluation of an aftercare program for young and chronic psychiatrically disabled adults.
Occupational Therapy in Mental Health, 9(2), 1-25.
Rust, K., Barris, R., & Hooper, F. (1987). Use of the model of human occupation to predict women’s exercise behavior. Occupational Therapy Journal of
Research, 7, 23-35.
Smith, N., Kielhofner, G. & Watts, J. (1986). The relationship between volition, activity pattern and life satisfaction in the elderly. American Journal of
Occupational Therapy, 40, 278-283.
Smyntek, L. Barris, R., & Kielhofner, G. (1985). The model of human occupation applied to psychosocially functional and dysfunctional adolescents.
Occupational Therapy in Mental Health, 5(1), 21-40.
Cuestionario Ocupacional
4
The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
Manual del Usuario del
AUTOEVALUACIÓN
OCUPACIONAL (OSA)
Versión 2.2 (Derechos Reservados 1998)
Autores:
Kathi Baron, MS, OTR
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Anita Iyenger, MS, OTR
Victoria Goldhammer, OTS
Julie Wolenski, OTS
Traducido al Español por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
Andrea Girardi, T.O.
Revisado por:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del Modelo de
Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin
permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.
Las hojas de puntaje, hojas de resumen, y otros registros que se entregan se pueden imprimir
y reproducir sólo por la persona que ha comprado el manual y sólo para el uso en la
práctica. Estos registros no pueden reproducirse ni imprimirse para el uso de otros. Cada
persona debe comprar el manual para tener el permiso de usar los registros.
La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los fondos
generados son utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos.
Gracias por su apoyo e interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
OSA v2.2
i
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1
Capítulo 1………………………………………………………………………………………………………..3
Capítulo 2……………………………………………………………………………………………………..…6
Capítulo 3……………………………………………………………………………………………………..…9
Capítulo 4………………………………………………………………………………………………………15
Apéndices……………………………………………………………………………………………………..27
OSA v2.2
ii
INTRODUCCIÓN
La Auto-evaluación Ocupacional (OSA) es una herramienta de evaluación basada
en el Modelo de la Ocupación Humana (Kielhofner 2004). Al OSA le ha sido designada la
captación de las percepciones de los clientes en su propia función ocupacional y las
influencias del medio ambiente en su desempeño.
Como tal, el OSA se define como una evaluación centrada en el cliente, la cual da
voz al punto de vista del cliente. El OSA, consta de dos partes de evaluación. La primera
parte incluye una serie de afirmaciones acerca de uno mismo de las cuales el cliente
responde catalogándolas como dentro de un área de fortaleza, funcionamiento adecuado
o debilidad. El cliente entonces responde a estas mismas afirmaciones, señalando el valor
(él o ella) asigna a cada ítem. La segunda parte incluye una serie de afirmaciones acerca
de nuestro medio ambiente del cual el cliente da respuestas similares. Una vez que el cliente
ha tenido la oportunidad de evaluar su conducta y su medio ambiente, se hace una
revisión de los ítems nuevamente en orden de establecer prioridades para un cambio. En el
último paso el cliente establece prioridades en el tratamiento las cuales pueden ser
traducidas a los objetivos del tratamiento. Hay dos alternativas para priorizar los objetivos
de tratamiento: los clientes pueden realizar sus propias prioridades y discutirlas con el
terapeuta una vez ha terminado; o bien el terapeuta puede ayudar en el proceso de
priorizar. De esta forma se proporciona la oportunidad que permite que el terapeuta junto
con el cliente establezcan formalmente y revisen los objetivos del tratamiento y sus
estrategias. Se espera que el OSA sea administrado como parte de una evaluación inicial.
Además, por otra parte el uso apropiado del OSA comprende algo más que una simple
entrega de la herramienta al cliente. Como será luego explicado, el OSA debe ser
incorporado en un proceso que asegure que los clientes estén en condiciones de articular
sus puntos de vista de sus propios funcionamientos y así influenciar los objetivos hacia los
cuales se dirige la terapia.
Debido a que OSA, está basado en Modelo de Ocupación Humana, sirve también
para comunicarle al cliente el enfoque mediante el cual el terapeuta esta visualizando al
cliente. Además lleva a hacer pensar al cliente y articular sus experiencias, ejecución y
puntos de vista de modo que faciliten la comunicación y la colaboración entre cliente y
terapeuta.
Como el OSA corresponde a un buen instrumento de medición, la primera escala
que el cliente completa es una medida de la percepción del cliente de su competencia
ocupacional. Por otra parte el vacío entre la percepción de la competencia ocupacional y
su importancia proporciona una medida de la satisfacción del cliente con el
OSA v2.2
1
funcionamiento ocupacional. Debido a que la escala proporciona una puntuación, puede
ser utilizada en la evaluación de un cambio de cliente en su percepción del
funcionamiento y satisfacción con el funcionamiento. Cuando es utilizado en este sentido, el
OSA es readministrado después de un período de intervención o al final de la intervención.
Una forma de tratamiento posterior es proporcionada para estos objetivos. Eso indica la
forma del OSA utilizada en la evaluación inicial y la planificación del tratamiento, pero
incluye la sección para determinar las prioridades para el cambio.
Si se considera que el OSA es designado como una medida de la percepción del
cliente de la función ocupacional y satisfacción en su funcionamiento, también puede ser
utilizada como una herramienta de investigación. Por lo general el modo posterior al
tratamiento será utilizado cuando el OSA es administrado en una investigación.
En resumen el OSA ha sido desarrollado para lograr lo siguiente:
•
Para captar la percepción de la competencia ocupacional del cliente y de la
influencia del medio ambiente en su funcionamiento.
•
Para captar la percepción del cliente sobre la importancia de las áreas de
funcionamiento y la influencia en varios aspectos del medio ambiente.
•
Para facilitar al cliente la identificación de las prioridades para un cambio y su
participación en el establecimiento de tratamiento, objetivos y estrategias.
•
Proporcionar al terapeuta información acerca del punto de vista del cliente y sus
prioridades.
•
Para informarle al cliente los puntos de vista del terapeuta sobre su funcionamiento y
establecer un marco de referencia para la comunicación y colaboración mutua.
•
Para desarrollar las relaciones y promover un sentido de compañerismo entre el
cliente y el terapeuta.
•
Para promover una medida de percepción del cliente de la competencia
ocupacional y de las influencias del medio ambiente en las funciones ocupacionales
las cuales pueden ser utilizadas en la valoración del progreso del cliente y programar
la efectividad y que pueden ser utilizadas en la investigación.
•
Para proporcionar una medida sobre la satisfacción del cliente con la función
ocupacional y con las influencias del medio ambiente en las funciones de
ocupación las cuales pueden ser utilizadas para evaluar el progreso del cliente y
programar la efectividad la cual puede ser utilizada en la investigación.
OSA v2.2
2
REFERENCIAS
Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation: Theory and Application (3rd Ed).
Baltimore: Lippincott, Williams & Wilkins.
OSA v2.2
3
CAPITULO 1
Historia de la Investigación y Desarrollo
Contribuciones al OSA
Historia del desarrollo de la auto-evaluación ocupacional
El OSA fue construido sobre la base del trabajo de la Auto-evaluación del Funcionamiento
Ocupacional (SAOF) (Baron y Curtin, 1990). Baron y Curtin desarrollaron el prototipo para la SAOF
en 1985 para usarlo con adolescentes y adultos. Fue un instrumento titulado “Fortalezas y Desafíos”
y fue diseñado para facilitar un plan de intervención en colaboración con la persona. Este instrumento
listaba áreas de funcionamiento correspondientes a los tres sistemas del MOH (Volición, habituación
y desempeño). El cliente indicaba para cada ítem si era fortaleza, o un área que necesitaba mejorar.
Después de la prueba piloto el SAOF fue sometido a múltiples revisiones resultando un
estudio de validación exitoso. El primer borrador de la Auto-evaluación del Funcionamiento
Ocupacional fue desarrollado en 1986. Dos estudios de validación del contenido, evidencian que el
SAOF captura los conceptos del MOH como estaban articulados hasta entonces (Kielhofner, 1985).
Estos estudios fueron el resultado de múltiples revisiones del instrumento. Por ejemplo, se agregó un
paso para dar al cliente la oportunidad de priorizar aciertos para la Terapia. Después de completar el
manual del SAOF en 1990, el instrumento fue distribuido para el uso clínico. La recepción inicial de la
SAOF demostró gran interés en el uso de la auto-evaluación ocupacional en la práctica.
Henry, Baron, Mouradian y Curtin (1999) presentaron dos estudios que examinaban las
propiedades psicométricas del SAOF. El primer estudio miraba la confiabilidad del instrumento. Los
resultados indicaron que el coeficiente de confiabilidad de prueba-reprueba permitía a los clínicos
estar razonablemente seguros de que las respuestas de la persona en el SAOF eran bastante
estables, por lo menos en un período de trabajo de 2 semanas, mientras el caso estaba en este
estudio. El segundo estudio examinó la validez interna y aplicación entre adolescentes y adultos
jóvenes con desórdenes psiquiátricos.
El coeficiente de consistencia interna para las sub-escalas de Volición, Habituación y
Desempeño sugirió que los ítems de esas tres sub-escalas estaban relacionados unos con otros y
que formaban conceptualmente una sub-escala.
Adicionalmente, el SAOF fue encontrado como método válido para evaluar las habilidades
personales.
Finalmente, los datos de ambos estudios fueron combinados para examinar la validez de
discriminación. El resultado de este análisis indica que el SAOF es sensible a las diferencias entre
personas jóvenes típicas y aquellos con desórdenes psiquiátricos.
Henry, Tohen, Coster y Tickle-Degnen (1994) usaron la SAOF en un estudio prospectivo de
adolescentes y adultos jóvenes quienes habían experimentado un primer episodio psiquiátrico. Ellos
encontraron que el SAOF era un buen predictor del funcionamiento futuro. Este estudio dio ímpetu a
la idea de crear un registro de auto-monitoreo que también pudiera ser usado para medir.
Dos esfuerzos internacionales fueron importantes también en la formación de la encuesta
circulante. Hellsvick (1997) en Suecia tradujo el SAOF al sueco y examinó sus propiedades, con una
gran población. Ella encontró que “todas las materias del instrumento generaban interés de los
participantes en la tarea y parecían divertirse y dedicarse a reflexionar sobre ellos mismos y su
funcionamiento ocupacional”. Sin embargo, la limitación fue identificada en la sección del ambiente.
Específicamente, ésta sólo ofrece un ítem y no representa el contexto ambiental del cliente.
En Finlandia, Launianen (1997) también tradujo y estudió el SAOF. En este estudio piloto,
cuatro terapeutas ocupacionales usaron el SAOF traducido para ser utilizado en un contexto
psiquiátrico. Los hallazgos sugirieron que algunas de las afirmaciones del SAOF eran ambiguas (un
punto que se hace notorio cuando se trata de traducir el SAOF y cuando se usa la traducción con los
OSA v2.2
1
clientes). El estudio también planteó preguntas acerca de la claridad y significado de la escala de 3
puntos usada en el SAOF (“fortaleza”, “adecuada” y “necesita mejorar”).
Ambas experiencias, la sueca y la finlandesa, sugirieron que el SAOF era limitado a la
cultura. Cuando los terapeutas tradujeron y adaptaron el SAOF para diferentes culturas, algunas de
las ideas contenidas en ella simplemente no funcionaban bien en una cultura diferente. Esta
percepción dejó el deseo de crear un nuevo instrumento que no fuera restringido a una perspectiva
cultural particular.
Otra influencia sobre el nuevo instrumento fue un estudio conducido por Mallinson, Mahaffey
y Kielhofner (1998). Estos autores examinaron la escala de puntaje de la Entrevista Histórica del
Desempeño Ocupacional (OPHI) y encontraron evidencia de tres contenidos separados: Identidad,
Competencia y Ambiente. Identidad se refiere al grado en que cada persona ha interiorizado una
identidad ocupacional positiva (tener valores, intereses y confianza, verse a si mismos en varios roles
ocupacionales y tener una clara imagen del tipo de vida que uno quiere). Competencia se refiere al
grado en que cada persona es capaz de sostener un patrón de ocupacional productivo y satisfactorio.
El tercer contenido corresponde al impacto del ambiente en la vida ocupacional del cliente.
Al ser examinada a la luz de los hallazgos del OPHI, se hizo claro que el SAOF incluía un
conjunto de ítems relacionados con la identidad ocupacional, competencia ocupacional y el ambiente.
Al desarrollar el OSA, es importante aclarar qué contenidos teóricos son representados en la escala.
El próximo capítulo incluye la distinción acerca de los contenidos que incluye el OSA.
Desarrollo del OSA
La Dra. Elizabeth Townsend aceptó servir como consultora en el proceso de desarrollo del
OSA en relación a la práctica centrada en el cliente. Por otra parte, ella hizo críticas, dio feedback e
importantes percepciones de la práctica centrada en el cliente, lo que contribuyo a la forma de
ambos, el OSA y el contenido de este manual (que describe cómo usar el OSA como herramienta
para la práctica centrada en el cliente).
En la creación de esta nueva auto-evaluación, un acierto importante era evitar la
predisposición cultural del SAOF. Por lo tanto, el desarrollo del OSA involucró colaboradores serios
de diferentes países, quienes juntos dieron forma al contenido y formato del instrumento. La
retroalimentación y conocimientos de terapeutas representativos de diferentes lenguas y culturas fue
fundamental en el desarrollo de un instrumento libre de la influencia cultural y que permitiera trabajar
de la misma forma en diferentes lenguajes. En suma a sus percepciones acerca del contenido y
formato para diferentes culturas, los colaboradores internacionales entregaron importantes
perspectivas clínicas y teóricas que facilitaron el desarrollo del OSA. Muchos de estos colaboradores
internacionales tomaron el trabajo de desarrollo y la traducción del OSA a diferentes idiomas.
El primer paso en el desarrollo del proceso fue revisar las evaluaciones existentes basadas
en el MOHO. La razón de realizar este paso fue que la reflexión sobre las evaluaciones existentes
mostraban caminos útiles para definir los conceptos del MOHO. Los ítems de esas evaluaciones
fueron clasificados y examinados para identificar temas recurrentes. De este análisis fue creada una
lista preliminar de los ítems para el OSA y enviada a todos los colaboradores para que entregaran su
feedback.
En esta etapa, la primera preocupación era generar definiciones en un lenguaje común el
que fuera fácilmente comprendido por cualquier persona en una variedad de culturas. Esto
significaba que la versión del instrumento en inglés necesitaba un lenguaje que pudiera ser
comprendido en diferentes países de habla inglesa donde el uso del lenguaje varía. Esto significaba
también que las definiciones debieron ser traducidas en otros idiomas, las que debían expresar el
mismo significado y debía ser comprendido en ese lenguaje al leerlo.
Basado en el feedback mundial algunos ítems fueron eliminados, replanteados y otros
integrados. Las consideraciones para el cambio de ítems incluyeron la eliminación del prejuicio
cultural y la reducción de confusión o ambigüedad en cómo estos ítems eran escritos. Mientras el
OSA v2.2
2
instrumento tomaba forma, los colaboradores internacionales finalmente dieron forma al contenido y
la redacción de los ítems, su secuencia, la naturaleza del registro de auto-monitoreo y sobre todo el
diseño de la evaluación.
Siguiendo estrictos sistemas de cambio, el estudio piloto fue conducido en diciembre de 1997
con pacientes psiquiátricos, usando la versión Inglesa y Sueca de la OSA. Como resultado del
estudio piloto, el formato del formulario de puntaje fue cambiado nuevamente. En suma, la redacción
de algunos de los ítems fue alterada para evitar la confusión y el prejuicio cultural. El primer borrador
del OSA se completó en enero de 1998 para comenzar con la recolección de datos.
INVESTIGACION DEL OSA
Kielhofner y Forsyth (2001) recolectaron datos de 305 sujetos en distintos países usando el
primer borrador del OSA. Ellos encontraron una validez interna aceptable en las 4 escalas del OSA.
Los resultados sugirieron que la escala de puntaje de las categorías de valores concernientes a la
Competencia Ocupacional y el Impacto Ambiental necesitaba revisión para mejorar la fiabilidad. No
hubo evidencia de ningún problema para ninguna versión del OSA en cualquier idioma.
Iyenger, Kielhofner y Forsyth (2002) guiaron 2 estudios usando el OSA revisado (versión
1.0). El primer estudio incluyó 512 sujetos y el segundo 861 sujetos. La escala de puntaje para la
Escala de Competencia Ocupacional fue cambiada de una escala de 3 puntos (“Problema”, “Bien”,
“Muy Bien” a una escala de 4 puntos (“Gran Problema”, “Alguna Dificultad”, “Bien”, “Sumamente
bien”). La escala de puntaje para la escala de valores de la competencia ocupacional fue cambiada
de una escala de 3 puntos (“Sin Importancia”, “Importante”, “Sumamente Importante”) a una escala
de 4 puntos (“No tan importante”, “Importante”, “Muy Importante” y “Sumamente Importante). Los
resultados también sugerían que la sección del ambiente del OSA requería extensas revisiones.
Basado en esos estudios, los autores decidieron crear la auto-evaluación del ambiente que mediría la
percepción del ambiente por parte del cliente y cuán cómodo se sentía con el. La sección del
ambiente incluida en esta versión.
La investigación continua será usada para un nuevo examen del OSA que determinará si la
escala alcanza los deseos de mejoramiento y discriminación entre los sujetos. Esta investigación
continuará examinando la utilidad del OSA para detectar cambios en los clientes de terapia
ocupacional. Finalmente, las investigaciones futuras desarrollarán un método para obtener un
puntaje con papel y lápiz, que permitirá a los terapeutas calcular puntajes para los clientes basado en
los datos en bruto generados por los clientes al completar la evaluación.
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CAPITULO 2
Conceptos básicos del OSA
El Modelo de Ocupación Humana
La Práctica Centrada en el Cliente
Dos grupos de conceptos tienen una influencia importante en el OSA: El MOHO y el
concepto canadiense de la práctica centrada en el cliente. El MOHO provee la base teórica en la que
se forma el contexto de los ítems del OSA. La práctica centrada en el cliente provee el marco para
considerar el uso de la OSA en la práctica.
Estos dos acercamientos se complementan naturalmente el uno con el otro. El MOHO
diseñado dos décadas atrás como modelo conceptual de la práctica. El Modelo enfatiza las creencias
personales, preferencias, deseos, etc. dando forma a cómo una persona toma decisiones
relacionadas con las ocupaciones. En suma, enfatiza el hecho de que vivir con una discapacidad
requiere mucho más que tomar en cuenta las limitaciones funcionales; más bien requiere que la
persona establezca una rutina de vida y relaciones en varios sistemas sociales. Para poder
establecer una rutina, es necesario tener la capacidad de hacerlo, pero también es necesario que la
persona fuera capaz de mantener un estilo de vida. Finalmente, el Modelo enfatiza acerca de la
importancia del contexto del cliente.
Resumiendo, el MOHO es reconocido como un acercamiento que considera la situación de
cada cliente como único y que presta atención a las motivaciones y estilo de vida del cliente,
argumentando que la terapia necesita ser diseñada para ajustarse a circunstancias específicas del
cliente. Por esta razón, el modelo no ofrece un acercamiento simple para todos los clientes. Más
bien, sugiere un acercamiento que es único para el que representa.
Modelo de Ocupación Humana
Como hemos hecho notar, la base teórica del OSA es el MOHO (Kielhofner, 2002). Los
terapeutas quienes deseen usar el OSA deberían manejar los conocimientos de este Modelo.
Finalmente, los terapeutas quienes no están al tanto del Modelo están invitados a estudiar este libro;
Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación.
De acuerdo con el Modelo, existen 4 factores principales que influencian el desempeño
ocupacional. Los tres primeros son: Volición, Habituación y Desempeño.
Volición: Referida al proceso por el cual la persona experimenta, interpreta, anticipa y elige
comportamientos ocupacionales. La volición se ha teorizado como un conjunto de pensamientos y
sentimientos relacionados con el sentido de eficacia personal, con el placer y satisfacción, y con lo
que es importante y significativo. La Volición incluye tres componentes: a) Causalidad personal, la
que se refiere al sentido de capacidad y eficacia; b) Intereses, referentes a qué es atractivo que se
prefiere hacer, y c) Valores, referentes a la visión que tiene uno de su vida y el mundo. La percepción
de sí mismo como un ser ocupacional está representado en la causalidad personal, valores e
intereses y la relación entre ellos que resulta en qué elecciones ocupacionales tomar y cómo
resultan esas elecciones. La Volición se refleja también en la narrativa de la persona. La narrativa
volitiva es el camino donde cada uno se ve a sí mismo en su historia de vida ocupacional. Incluye la
interpretación sobre el pasado y la anticipación de hacia donde la vida podría ir en el futuro. Las
decisiones volitivas a menudo reflejan esfuerzos para que la historia de vida de cada persona tome
una dirección particular.
Habituación: Se refiere al proceso que mantiene la vida diaria en patrones de organización.
Los dos componentes de la habituación son: los roles interiorizados y los hábitos, éstos dan
regularidad al comportamiento ocupacional. Los roles interiorizados reflejan la posición de cada uno
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4
en el ambiente social (por ejemplo: ser padre, trabajador, amigo, hermano). Los roles dan identidad y
expectativas para el comportamiento. Los hábitos involucran comportamientos repetidos en tipos de
ambiente específicos. Ellos permiten que el comportamiento sea automático y en condiciones
ambientales óptimas. La rutina diaria de cada persona y la forma en que se hacen las ocupaciones
conocidas son ejemplos de hábitos.
Desempeño: Se refiere a las capacidades innatas de cada uno, las que son la base para las
habilidades del desempeño. La Habilidad es conceptualizada involucrando elementos motores, de
procesamiento y de comunicación / interacción. Estas habilidades están relacionadas con el mundo
físico y los objetos, eventos y procedimientos y el entorno sociocultural.
El cuarto factor que influencia la participación ocupacional es el ambiente social y físico. La
dimensión física del ambiente incluye espacios y objetos. La dimensión social incluye formas
ocupacionales (tareas) que interpretan las personas y los grupos sociales. Los grupos sociales
corresponden a grupos de personas que presentan expectativas de los roles a desempeñar y apoyo
a la participación ocupacional.
Volición, Habituación, Desempeño y Ambiente interactúan influenciando la participación
ocupacional. Por ejemplo: la visión que se tiene del mundo, el qué interesa hacer y la creencia en la
capacidad personal en interacción con las oportunidades y las restricciones que pone el ambiente
resultan en las elecciones ocupacionales.
De manera similar, las capacidades de cada uno y los hábitos aprendidos de comportamiento
en interacción con las condiciones sociales, impactan en cuan bien uno realiza el quehacer.
Utilización de conceptos para formular problemas
El OSA ha sido diseñado para ser un puente entre los conceptos teóricos del MOHO y las
formas que la gente tiende a pensar y hablar acerca de sus propias vidas. Así, en el desarrollo del
OSA, buscamos encontrar la terminología para la auto-evaluación de sí mismo y del ambiente que
tuviera significado para los clientes que responden el instrumento. Consecuentemente, el OSA
consiste de un grupo estándar de ítems que han sido diseñados para reflejar lo que los clientes
piensan rutinariamente acerca de sus propias vidas. Así es como buscamos hacer que el OSA sea
una evaluación centrada en el cliente. El OSA da la oportunidad al cliente de expresar en un lenguaje
simple, información relevante desde la perspectiva teórica que está usando el Terapeuta. El OSA
también presenta al cliente la orientación que el terapeuta está usando. Como tal, está diseñada para
facilitar el tipo de comunicación y colaboración entre el cliente y el terapeuta que es esencial en la
práctica centrada en el cliente.
A través del lenguaje común, el OSA busca traducir los contenidos del MOHO en términos
conocidos para el cliente. Otra consideración importante es el balance entre la facilidad de completar
la evaluación con la comprensión y el detalle.
Esto significó identificar el mejor tramo (número de ítems) para la escala. El OSA tiene 30
ítems (22 relacionados con si mismo y 8 con el ambiente). Estos permiten al cliente responder al
OSA en un tiempo razonable mientras provee gran cantidad de información.
La siguiente tabla entrega la correspondencia entre los argumentos teóricos del Modelo de
Ocupación Humana y la forma de explicarlos a los clientes.
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5
CONCEPTOS TEÓRICOS DEL
MODELO DE OCUPACIÓN
HUMANA
Los seres humanos son seres dinámicos
constituidos por tres componentes
interrelacionados (volición, habituación y
capacidad de desempeño/) que interactúan
con el ambiente logrando así la
participación ocupacional
Volición
Habituación
Desempeño
Causalidad personal
Valores
Intereses
Roles
Hábitos
Habilidades
Ambiente / contextos ocupacionales
Espacios
Objetos
Formas ocupacionales
Grupos sociales
FORMAS DE EXPLICAR LA TEORÍA/CONCEPTOS A LOS
CLIENTES
Lo que haces en tu vida refleja:
Lo que estas motivado para hacer
Los hábitos y rutinas de hacer las cosas a los cuales estás
acostumbrado
Lo que eres responsable de hacer (trabajador, estudiante, amigo,
voluntario, etc.)
Las que son tus capacidades y habilidades
Qué apoyo o barreras encuentras en tus ambientes para hacer lo
que necesitas y quieres
Tu motivación por cosas que haces en tu vida cotidiana y las
decisiones que tu tomas acerca de lo que tu haces con tu vida
Tu estilo de vida y tu rutina típica.
Tu salud y tus habilidades.
Cuán efectivo te sientes en lograr lo que quieres.
Lo que es importante y significativo para ti.
Lo que tú disfrutas o encuentras satisfactorio de hacer.
Las posiciones sociales que mantienes en tu vida y las
responsabilidades asociadas con éstas, como por ejemplo el ser
esposo/a, padre, trabajador, estudiante.
Cómo te desenvuelves habitualmente en tu vida cotidiana.
Cuán bien tu:
• Hablas y te desenvuelves con otras personas
• Te desempeñas físicamente
• Piensas y organizas qué es lo que estas haciendo (por
ejemplo, planificar, resolver problemas, aprender de los
errores, hacer los cambios necesarios).
El mundo físico y las personas que te rodean, tu lugar de trabajo,
escuela, vecindad, hogar, etc.
Los espacios físicos donde trabajas, juegas/ te relajas, estudias,
cuidas de ti mismo, descansas o duermes (Ej.: sala de clases,
cocina, pieza, oficina).
Herramientas, suministros, mobiliario, electrodomésticos,
vestuario, vehículo y otras cosas que usas o con las cuáles
interactúas, te vistes o forman parte de tu vida cotidiana.
Las cosas que haces rutinariamente.
Las personas con las cuales interactúas en la vida diaria
(compañeros de trabajo, compañeros de clases, miembros de la
familia, compañeros de pieza, vecinos, etc.)
La Práctica Centrada en el Cliente y el OSA
La recién emergente práctica centrada en el cliente en la profesión de Terapia Ocupacional
coincide con el cambio de visión de la sociedad de la salud y el proceso de cuidado de ésta. Como
fue definido por la “Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud”, la salud es un “recurso de vida”
(Law, Baptiste & Mills, 1995). La práctica centrada en el cliente ha sido articulada recientemente por
los terapeutas ocupacionales de Canadá. Es definida como “Un acercamiento que condiciona a la
Terapia Ocupacional, que abarca la filosofía del respeto por, y de asociarse con las personas que
están recibiendo los servicios” (Law, Baptiste y Mills, 1995). La práctica centrada en el cliente incluye
suposiciones fundamentales, incluyendo la afirmación válida y humanitaria de cada persona.
“Aceptando que los individuos son entidades complejas, con muchas esferas y una única capacidad
de interpretar, mediar y actuar, la Terapia Ocupacional se preocupa de brindar experiencias
funcionales que aumenten la autovaloración de una manera en la cual asista a los individuos a
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6
alcanzar su potencial” (Manual de Terapia Ocupacional para la Práctica Centrada en el Cliente,
1991). En suma, el individuo es visto como un sistema complejo e integrado, el que interactúa e
influencia el ambiente social, cultural y físico.
Reconociendo la individualidad de cada cliente, la práctica con cada cliente es conceptuada
en elementos que definen la relación terapeuta-cliente. Incluye el respeto profesional por las
opiniones del cliente relativas a sus necesidades individuales de cuidado de su salud. La
responsabilidad del diseño de un programa de Terapia Ocupacional individual es compartida por el
cliente y el terapeuta. El terapeuta es responsable de proveer información para facilitar la tarea de
toma de decisiones del cliente acerca de sus necesidades ocupacionales. Adicionalmente, el
terapeuta ofrece experiencia profesional, la que fomenta un amplio rango de soluciones a problemas
del desempeño ocupacional.
La aproximación centrada en el cliente reconoce la necesidad de individualizar la evaluación
y la intervención. Este acercamiento requiere flexibilidad y pone énfasis en el aprendizaje y la
resolución de problemas, y mantiene el foco en los objetivos del paciente.
REFERENCIAS
Kielhofner, G. (2002). A Model of Human Occupation: Theory and Application (3rd Ed). Baltimore:
Lippincott, Williams & Wilkins.
Law, M., Baptiste, S., & Mills, J. (1995). Client-centered practice: What does it mean and does it
make a difference? Canadian Journal of Occupational Therapy, 62, 5, 250-257.
Occupational Therapy Guidelines for Client-Centered Practice (1991). Ontario, Canada: Canadian
Association of Occupational Therapists.
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CAPITULO 3
Contenidos de la Auto-evaluación Ocupacional
Este capítulo lo familiarizará con el formulario de la OSA, los contenidos y el uso adecuado
de éste. También describe los contenidos y diseños de medición. En la medida que vaya leyendo
este capítulo es una buena idea el tener a mano una copia del formulario (en Apéndice C) para que
pueda tener una referencia.
La Auto-evaluación Ocupacional es un formato simple de auto-monitoreo de papel y lápiz.
Está dividido en dos secciones, una es el relato de uno mismo (llamado mi mismo) y la otra el relato
del ambiente personal (llamado “mi ambiente”). Cada sección consiste en una serie de afirmaciones
derivadas del Modelo de Ocupación Humana proporcionada en un lenguaje común. Estas
afirmaciones han sido listadas abajo.
Concentrarme en mis tareas
Habilidades /
Ocupacional
Desempeño Hacer físicamente lo que necesito hacer
Habituación
• Hábitos
• Roles
Volición
• Causalidad personal
• Valores
Cuidar el lugar donde vivo
Cuidar de mi mismo
Cuidar de otros de quienes soy responsable
Llegar donde necesito ir
Manejar mis finanzas
Manejar mis necesidades básicas (alimentación,
medicamentos)
Expresarme con otros
Llevarme bien con otros
Identificar y resolver problemas
Relajarme y disfrutar
Completar lo que necesito hacer
Tener una rutina satisfactoria
Manejar mis responsabilidades
Participar como estudiante, trabajador, voluntario,
miembro de familia, otros.
Hacer las actividades que me gustan
Trabajar con respecto a mis objetivos
Tomar decisiones basadas en lo que pienso que es
importante
Llevar a cabo lo que planifico hacer
Usar mis habilidades de forma eficaz
• Intereses
Ambiente
Ambiente físico
• Ambientes naturales
• Ambientes construidos
• Objetos
Ambiente social
• Grupos sociales
• Formas ocupacionales
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El lugar para vivir y cuidar de mi mismo
El lugar donde soy productivo (estudiar, trabajar, ser
voluntario)
Las cosas básicas que necesito para vivir y cuidar de mi
mismo
Las cosas que necesito para ser productivo
Las personas que me apoyan y me alientan.
Las personas que hacen cosas conmigo
Las oportunidades de hacer cosas que valoro y me
gustan
Lugares donde puedo ir y disfrutar
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Las dos secciones (Mi mismo y Mi ambiente) son comúnmente concebidas juntas como un
instrumento único. Sin embargo, debido a una serie de razones (refiérase al Capítulo 4 a la discusión
de cómo administrar el OSA), el terapeuta puede elegir solamente usar una sección o administrar las
dos secciones en diferentes momentos.
Los fundamentos del OSA han sido diseñados de tal manera que su significado sea evidente
para los clientes. La experiencia en la elaboración del OSA sugiere que, la mayor parte del tiempo,
este será el caso. En la eventualidad de que un cliente esté inseguro con respecto al significado de
un ítem, el terapeuta podrá clarificarlo (vea capítulo 4, refiérase a la sección que aborda la autoadministración).
La siguiente tabla, que muestra los ítems y sus significados, es un recurso para el terapeuta
para comprender el significado de las afirmaciones.
Ítems de Desempeño:
Concentrarme en mis tareas
Hacer físicamente lo que necesito hacer
Significado:
Poner atención en una tarea hasta completarla
Las habilidades motoras para moverse y
mover objetos y para ejecutar las tareas
diarias
Cuidar el lugar donde vivo
Cuidar la propia residencia (hogar, cuarto, etc.)
limpiarla y mantenerla
Cuidar de mi mismo
Cuidar de mi aseo personal y de la salud (ej.:
Higiene personal, vestirse y arreglo personal)
Cuidar de otros de quienes soy responsable
Cuidar a las personas que dependen de uno,
como niños o parientes mayores
Llegar donde quiero ir
Usar el transporte público, manejar o caminar
al trabajo o escuela, a reuniones, salir de
compras, recreación
Manejar mis finanzas
Realizar presupuesto y vivir dentro de lo que
este propone, pagando dinero de manera
oportuna.
Manejar mis necesidades básicas (comida, Comer una dieta apropiada, tomar la medicina
medicamentos)
necesaria, utilizar formas de atender la salud y
el bienestar
Expresarme con otros
Hablar con otros para hacer saber
necesidades
u
opiniones
personales,
preguntar por cosas y compartir información
Llevarme bien con otros
Ser capaz de participar, relacionarse, respetar
y colaborar con otros
Identificar y resolver problemas
Buscar y usar información, identificar
soluciones, elegir alternativas de solución,
secuenciar los pasos en una tarea o problema
e implementar soluciones
Ítems de Habituación
Relajarme y disfrutar
Significado:
Tener una rutina que permita la reducción del
estrés, disfrutar de intereses, relajación,
tiempo para estar y relajarse con otros o solo
Completar lo que necesito hacer
Tener hábitos que sean efectivos para
completar las tareas necesarias
Tener una rutina satisfactoria
Sentirse contento debido a que la propia rutina
le permite hacer lo que uno necesita o quiere
hacer
Manejar mis responsabilidades
Cumplir con las expectativas que están
asociadas a roles particulares (por ejemplo:
cumplir con obligaciones como estudiante,
trabajador, padre, etc.)
Participar
como
estudiante,
trabajador, Identificarse y participar en roles, tener roles
voluntario y/o miembro de familia, otros
adecuados que provean de oportunidades de
desempeño y llenen el propio tiempo
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Ítems de Volición:
Hacer las actividades que me gustan
Significado:
Encontrar placer y satisfacción en la ocupación
(ej.: estar involucrado y satisfecho con una o
más aficiones o pasatiempos, pasando tiempo
con amigos, participando en deportes)
Trabajar con respecto a mis objetivos
Sostener el esfuerzo para lograr las cosas que
uno desea o planifica
Tomar decisiones basadas en lo que pienso Tener la libertad y confianza para elegir y
que es importante
hacer de acuerdo a lo que uno cree
Llevar a cado lo que planifico hacer
Tener objetivos realistas y ser capaz de
lograrlos
Usar con eficacia mis habilidades
Elegir las actividades o tareas que uno siente
adecuadas de manera de alcanzar los propios
objetivos
Ítems de Ambiente:
El lugar para vivir y cuidar de mi mismo
Significado:
Tener un espacio físico que el cliente
considere que es su hogar (ej.: casa,
departamento, o pieza dentro de un servicio de
enfermería especializado)
El lugar donde soy productivo (estudiar, Un espacio físico donde el cliente pueda llevar
trabajar, ser voluntario)
a cabo sus tareas (ej.: puesto de trabajo,
librería, cocina, taller, jardín, etc.)
Las cosas básicas que necesito para vivir y Cosas necesarias para la supervivencia y
cuidar de mi mismo
salud (ej.: ingreso, comida, vivienda, cuidados
médicos, equipo de asistencia si es necesario)
Las cosas que necesito para ser productivo
Objetos específicos para llevar a cabo las
tareas (ej.: herramientas, medios, etc.)
Las personas que me apoyan y me alientan
Individuos o grupos (ej.: familia, amigos,
compañeros de trabajo, grupos de iglesia,
profesionales de la salud) que guían,
confortan, ayudan, tranquilizan, apoyan mi
desempeño en la vida
Las personas que hacen cosas conmigo
Amigos, miembros de la familia u otros que
pasen su tiempo y comparten intereses con
uno
Las oportunidades de hacer cosas que valoro Circunstancias que dan oportunidad de hacer
y me gustan
cosas (por ejemplo: bailes, reuniones,
conciertos,
encuentros
informales,
espectáculos, eventos deportivos)
Los lugares donde puedo ir y disfrutar
Espacios físicos donde se pueda ir a disfrutar
(ej.: ambientes naturales como parques y
lagos; y ambientes construidos como
gimnasios y teatros)
Al completar el OSA, el cliente examina cada una de estas afirmaciones y contesta dos preguntas
acerca de ellas:
• ¿Es algo que está yendo bien o sumamente bien en mi vida? O, es un problema? (Paso 1)
• ¿Cuán importante es esto para mi? (Paso 2)
Los pasos 1 y 2 pueden ser completados en una de las dos formas siguientes:
• Completar ambos pasos 1 y 2 para cada ítem avanzando a través de los ítems.
• Completar Paso 1 para todos los ítems y luego completar Paso 2 para todos los ítems.
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Se recomienda que, cuando ambas secciones sean administradas: Sección uno (Yo mismo)
y Sección Dos (Mi ambiente), la Sección Uno debe estar completada antes de ir a la Sección Dos.
Una vez que se hayan contestado las afirmaciones acerca de la competencia (Paso 1) y
valores (Paso 2), se procede (en Paso 3) a escoger las áreas que más le gustaría cambiar. Esto se
hace priorizando los cuatro aspectos de sí mismo que le gustaría cambiar y una o dos cosas acerca
de su ambiente que le gustaría cambiar. Se les instruye en el formulario que indique el orden de
categoría de los ítems que deseen priorizar para cambiar, poniendo un “1”, “2”, y siguientes al lado
derecho de los ítems que deseen cambiar.
Existe un espacio para que el cliente escriba sus comentarios (la última columna a la
derecha). Esta es la columna de propósito múltiple, en donde los clientes pueden introducir cualquier
cosa que deseen.
Una vez que el cliente ha completado estos tres pasos, el terapeuta y el cliente colaboran en
usar la información que el cliente ha generado en llenar el formulario y la información que el
terapeuta tiene sobre él para determinar los objetivos terapéuticos y estrategias. El OSA puede ser
re-administrada en una etapa posterior (por ejemplo: en el momento del alta, en investigación) para
obtener un juicio sobre cómo ha impactado la terapia ocupacional. El Formulario de Investigación de
la OSA consiste en obtener un porcentaje para los mismos ítems, excluyendo la sección de prioridad
y comentarios. Refiérase al Capítulo 4 para más detalles con respecto al uso del Formulario de
Investigación.
Fundamento para el formato del OSA
La siguiente pregunta puede ser realizada en forma frecuente: Si el OSA tiene la intención de
ser un instrumento de evaluación centrado en el cliente, ¿por qué comienza con un conjunto de ítems
fijos en lugar de dejar que los clientes se identifiquen desde su propia perspectiva sobre qué
preocupaciones y deseos tienen? Elizabeth Townsend hizo esta pregunta como parte de su gran
aporte al desarrollo del OSA actual. Como ella hizo notar, la Canadian Occupational Performance
Measure (Law, Baptiste, Carswell, McColl, Polatajko & Pollock, 1994) busca estar centrada en el
cliente, permitiéndole generar las áreas de sus preocupaciones en vez de pedirle que responda en
un orden predeterminado.
La observación que la Dra. Townsend realizó acerca del formato fijo, tal como está
representado en el OSA, fue acerca de que este comunicaba una agenda definida por el terapeuta y
por lo tanto podía evitar que surgiera la propia agenda del cliente.
Esta pregunta fue seriamente considerada en el desarrollo del OSA. Las siguientes son
respuestas que han llevado al formato del OSA:
o
El OSA define un conjunto de ítems que la terapia ocupacional puede abordar. Los
clientes pueden presentar otros aspectos que no se contemplen en la lista del OSA y
que pueden no corresponder a la competencia profesional del terapeuta ocupacional.
Proveyendo al cliente de un conjunto de ítems fijos representativos de las áreas de
participación ocupacional y del impacto ambiental, el terapeuta ocupacional transmite al
cliente el tipo específico de apoyos que podrá recibir de terapia ocupacional. De esta
forma, el OSA tiene un propósito importante al revelar al cliente qué es la terapia
ocupacional y qué tipo de asuntos el terapeuta puede abordar. Importante es el hecho
que el OSA comunica el objetivo centrado en la ocupación por parte de la profesión.
o
Aunque la meta de la terapia está centrada en el cliente, se debe asumir que no todos
los clientes comprenden claramente sus problemas y fortalezas. Muchos clientes
encuentran que, en la angustia de su propia situación, es difícil seleccionar y evaluar
varios aspectos de sus vidas. El OSA provee de estructura, que puede ayudar a los
clientes a pensar acerca de sus vidas de forma sistemática. Consecuentemente, en lugar
de distraer a los clientes de su participación diaria, el OSA más bien ayuda a los clientes
centrarse en ella. De esta manera, el OSA resulta en una herramienta energizante, que
realza el proceso centrado en el cliente.
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o
Una de las metas del OSA es proveer una medición de competencia ocupacional y de
impacto ambiental. Una verdadera medición se puede lograr sólo cuando se usa un
conjunto fijo de ítems. Construyendo el OSA como un instrumento con un conjunto finito
de ítems, es posible examinar cómo estos ítems trabajan conjuntamente para medir los
contenidos deseados. También es posible comparar los puntajes calibrados obtenidos
por diferentes clientes y los puntajes calibrados del OSA para evaluar programas de
investigación.
o
El OSA ha sido diseñado para ser un instrumento basado en la teoría. Esto es, está
basada en conceptos del Modelo de Ocupación Humana. Este modelo busca
proporcionar un acercamiento integral para comprender la participación ocupacional y
considerar los múltiples factores relacionados, tales como la motivación, estilo de vida,
capacidad de desempeño, habilidades e impacto ambiental. Además de ser un
instrumento que refleja este modelo integral, corresponde a un instrumento de
evaluación amplio, que en la mayoría de las situaciones captará las preocupaciones
ocupacionales que un cliente puede tener.
o
El OSA ha sido diseñado no solo para ayudar a identificar los problemas que se abordan
en una terapia, sino también para reafirmar y construir las fortalezas del cliente. Los
clientes, generalmente requieren terapia cuando están en riesgo o tienen alguna
dificultad en su funcionamiento. Dentro de este contexto, hay una tendencia en centrarse
en lo que va mal. El OSA proporciona una oportunidad estructurada al cliente de revisar
un amplio registro de aspectos en sus vidas e identificar cuáles se encuentran bien y
cuáles son un problema. La experiencia con el OSA sugiere que en muchos casos, sino
en la mayoría, los clientes encuentran “determinación” y reafirmación en el proceso
positivo de lo que son capaces de concretar, de lo que pueden lograr, y de lo que se
encuentra sumamente bien en su participación en la vida. Estos aspectos positivos se
toman en consideración, en paralelo a los aspectos problemáticos, facilitan un punto de
vista sobre la vida más equilibrado, no sólo saturado de problemas. Completar el OSA
puede ayudar a darle esperanza al cliente en que los problemas del presente, pueden
ser superados.
o
La estructura del OSA permite al terapeuta y al cliente trabajar juntos dentro de un marco
de referencia para definir áreas que son prioritarias a cambiar e identificar metas
terapéuticas y estrategias. Debido a que el OSA proporciona una estructura, es que
puede ayudar al cliente y al terapeuta a dirigirse al mismo punto en la visualización de la
vida del cliente, facilitando la comunicación entre ellos.
o
Todas las razones expuestas sobre el formato del OSA expresan cual es el objetivo del
instrumento. Aún así, ningún formato de cualquier instrumento de evaluación
(estructurada o no estructurada) puede garantizar cómo serán usadas. Por lo tanto, la
influencia más importante en el resultado de cualquier instrumento de evaluación es la
ideología y la actitud con que el terapeuta la usa. Si un terapeuta comprende la práctica
centrada en el cliente y comunica al cliente que la intención del OSA es obtener su
perspectiva de su propia vida, entonces el OSA puede ser usada como un instrumento
de evaluación fiel a la práctica centrada en el cliente.
La práctica centrada en el cliente siempre implica una negociación entre el cliente y el
terapeuta (OT Guidelines for Client-Centered Practice, 1991). El cliente debe aportar al proceso
buena voluntad en reflejar honestamente su propia vida y un deseo de realizar cambios positivos. El
terapeuta trae al proceso una identidad y competencia profesional particular (Kielhofner, 1997).
Lo que surge de esta negociación es identificar las preocupaciones del cliente y las
prioridades que pueden ser del terapeuta. A lo largo del proceso, el terapeuta debe entremezclar su
perspectiva profesional y su juicio aconsejando, dando apoyo, a veces confrontando y finalmente
cooperando con el cliente. La práctica centrada en el cliente no significa que todo lo que se define en
el foro de la terapia provenga de las preocupaciones y deseos iniciales del cliente. Sino más bien que
se deben enfatizar las preocupaciones y deseos del cliente y tomados en consideración junto con los
conocimientos profesionales del terapeuta. Los intereses principales del cliente sólo pueden ser
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comprendidos cuando esos factores han entrado en un proceso de colaboración honesto y
respetuoso.
Lo que mide el OSA
El OSA provee datos sobre la competencia ocupacional, el impacto ambiental y los valores
(que es un componente de la identidad ocupacional). Además, provee el juicio de cuán satisfecho
está el cliente con los ítems que describen la competencia ocupacional y el ambiente. Estos datos
son obtenidos de la siguiente manera: La sección Uno (Yo Mismo) del OSA incluye afirmaciones
sobre uno mismo. En el Paso 1, el cliente estima cada uno de los ítems en la calificación
correspondiente, (por ejemplo, “gran problema”, “alguna dificultad”, “bien” o “sumamente bien”). Las
propias estimaciones en las afirmaciones sobre uno mismo proveen de entendimiento sobre la
competencia ocupacional. La sección Dos del Paso 1 del OSA (Mi Ambiente) está construido sobre
la afirmación relativa al ambiente, que se estima como “gran problema”, “problema”, “bien” o
“sumamente bien”. Conjuntamente, estos ítems proveen de comprensión acerca del impacto
ambiental. En el Paso 2, el cliente califica cada una de las afirmaciones sobre él mismo y sobre el
ambiente de acuerdo con cuán importantes le son. Estos puntajes indican los valores del cliente. Lo
que el cliente valora corresponde a un componente de la identidad ocupacional.
El resultado de la interacción entre la valoración de la persona de cada ítem (ej.: indicador de
su importancia) y la valoración de la persona sobre su competencia actual o el impacto del ambiente,
se interpreta como el grado de satisfacción. Cuando este resultado es mejor, mayor es la
satisfacción.
En la tabla siguiente, los conceptos que están reflejados en el OSA se acompañan de una
definición y de una indicación de cómo se representan en este instrumento:
CONCEPTO
Competencia Ocupacional
DEFINICIÓN
Mantener un patrón de
comportamiento ocupacional
productivo y satisfactorio.
REPRESENTACIÓN
Paso 1: puntajes de la
Sección Uno (Yo Mismo) del
OSA.
Impacto Ambiental
Grado en que el ambiente
apoya o limita la adaptación
ocupacional
Paso 1: puntajes de la
Sección Dos (Mi Ambiente)
del OSA.
Identidad Ocupacional /
Valores
Creencias y convicciones
que tienen que ver con qué
es importante en la vida
ocupacional de la propia
persona.
Paso 2: puntajes de ambas
secciones, Sección Uno y
Sección Dos del OSA.
Satisfacción
Coincidencia entre valores y
la competencia/ impacto
ambiental
Análisis de los resultados
Con competencia
Con ambiente
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Relación entre los puntajes
del Paso 1 y los puntajes del
Paso 2 de cada ítem en la
Sección Uno del OSA.
Relación coherente entre los
puntajes del Paso 1 y los
puntajes del Paso 2 de cada
ítem en la Sección Dos del
OSA
13
REFERENCIAS
Kielhofner, G. (1997). Conceptual Foundations of Occupational Therapy (2nd Ed.) Philadelphia:
F.A. Davis.
Law, M., Baptiste, S., Carswell, A., NcColl, M.A., Polatajko, H. & Pollok, N. (1994). Canadian
Occupational Performance Measure (2nd Ed.). Toronto, Canada: CAOT Publications ACE.
Occupational Therapy Guidelines for Client-Centered Practice (1991). Ontario, Canada: Canadian
Association of Occupational Therapists.
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CAPITULO 4
Administración/Aplicación del OSA
Preparación del terapeuta para la aplicación del OSA
Como se describió en el capítulo anterior, el uso del OSA requiere de un razonamiento
terapéutico eficiente. Entre otras cosas, el terapeuta debe decidir si usar el instrumento o no y
cuándo, interpretar los datos provenientes del OSA y de otras fuentes, y comunicarse y negociar
eficientemente con el cliente. Tal proceso requiere sondear una comprensión conceptual de los
elementos detrás del OSA, y una habilidad clínica que se adquiere con la experiencia.
Concretamente, este manual no puede proveer toda la información necesaria para el uso efectivo de
la OSA.
El propósito de este capítulo es el proporcionar una estructura para comenzar a pensar en el
uso eficiente del OSA en la práctica. Este debería dar sugerencias útiles y directrices para comenzar
a usar el OSA. Antes de usar la OSA los terapeutas debieran preguntarse a sí mismos lo siguiente:
• ¿Estoy familiarizado con las ideas y conceptos del Modelo de Ocupación Humana?
• ¿Estoy familiarizado con las ideas y conceptos de la práctica centrada en el cliente?
Si las respuestas no son afirmativas usted debe tomar algún tiempo en leer literatura
apropiada para comprender mejor estas perspectivas. Los terapeutas debieran consultar las fuentes
citadas en la referencia bibliográfica de este manual., además de los textos del MOHO, tercera y
cuarta ediciones.
No es totalmente necesario el leer referencias sobre el MOHO y la práctica centrada en el
cliente antes de proceder a aprender el OSA. En efecto, los terapeutas pueden desear hacer uso del
OSA como una oportunidad para aprender más acerca de una u otra perspectiva. En este caso, en la
medida que la comprensión acerca de éstos aumenta, también lo hará el uso eficiente del OSA.
Pasos para la administración
Dado que el OSA ha sido diseñado para ser fácil de completar, la experiencia muestra
claramente que al utilizarlo pueden emerger preguntas o dudas. Esta revisión tratará esto último para
de esta forma preparar al terapeuta en como planificar y responder cuándo se usa el OSA. Es por
este motivo que este capítulo debe ser cuidadosamente estudiado antes de usar el OSA y revisado
cuando surjan dudas mientras se administra.
Este capítulo organiza la discusión de la administración del OSA en una serie de pasos.
Tenga en cuenta que estos pasos son algo que los terapeutas debieran considerar cuando
administran el OSA. Los pasos no tienen que seguirse en el orden estricto en el cual son
presentados aquí. Cuando por primera vez aprenda a aplicar el OSA le será de utilidad utilizar un
listado de los pasos para estar seguro que se ha considerado y hecho cada cosa que se recomienda
para el uso óptimo del instrumento.
También se debe tomar en cuenta que los pasos discutidos aquí involucran algunos
complejos temas de juicio terapéutico y de interacción entre el cliente y terapeuta. Por lo tanto,
animamos a los terapeutas a considerar las discusiones que aquí encuentran de forma cuidadosa y
reflexiva.
Los siguientes son los pasos básicos en la aplicación del OSA:
• Revisar o recolectar antecedentes apropiados y datos de evaluación
• Decidir si el OSA es apropiado para el cliente.
• Decidir cuáles secciones del OSA administrar.
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• Crear un ambiente apropiado para la administración de la OSA.
• Comunicar al cliente la intención del OSA y explicar las instrucciones.
• Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurar de que sea
auto-aplicado.
• Revisar el OSA con el cliente.
• Colaborar con el cliente en identificar objetivos de terapia y estrategias.
• Completar los formularios de planificación e implementación de Terapia Ocupacional con el
cliente.
• Para una comparación del progreso de la terapia, pedir al cliente que complete el formulario
de seguimiento.
Revisar y recolectar antecedentes apropiados y datos de evaluación
Previo a la administración del OSA, el terapeuta debe revisar toda información disponible
sobre el cliente (ejemplo: edad, diagnóstico o discapacidad, la razón para admisión si está
hospitalizado, toda historia médica o psiquiátrica previa, status de medicación, ambiente familiar,
historia laboral y status ocupacional, y habilidad cognitiva o lingüística para responder a un autoreporte). Esta información será útil al decidir si se aplicará o no la OSA.
El terapeuta puede completar otras evaluaciones (ejemplo: Medición de Independencia
Funcional (FIM) o la Evaluación de Habilidades de Vida de Kholman (KELS) para obtener una
imagen del nivel de funcionamiento del cliente ya sea antes o después de administrar el OSA. El
valor de otros datos y evaluaciones es que el terapeuta puede comparar la percepción del cliente
acerca de su propio funcionamiento con el que el terapeuta ha aprendido sobre el funcionamiento del
cliente a través de estas otras fuentes. Existen diferentes ventajas de aplicar el OSA primero u otra
evaluación primero. La ventaja de completar otras evaluaciones y recolección de datos previo a una
administración del OSA es que el terapeuta tiene esta información disponible para incluirla en una
discusión con el cliente acerca de sus respuestas en el instrumento y para decidir en conjunto metas
y estrategias de la terapia. La ventaja de hacer el OSA primero es que las percepciones del cliente y
sus deseos pueden apuntar hacia direcciones que llevan a una posterior recolección de datos.
Decidir si el OSA es apropiada para el cliente
La consideración de lo apropiada de la OSA para un cliente involucra el preguntar tanto si el
instrumento es el apropiado para el cliente como si es el momento apropiado para la aplicación de
este.
Debido a que el OSA ha sido diseñado para ser parte de proceso de colaboración centrado
en el cliente, el terapeuta necesita considerar lo preparado que se encuentre tal cliente para tal
proceso.
Es importante notar que el OSA no ha sido diseñado para ningún grupo específico de
diagnóstico. Más bien, ha sido creada para el uso con un rango de individuos que requieren y/o
reciben servicios de terapia ocupacional, en todas las áreas de práctica. En esta sección, se darán
las directrices para los clientes que podrían beneficiarse mejor del OSA y para aquellos que se
consideran inapropiados para el uso del OSA.
El OSA es más útil para clientes que presentan:
•
•
•
•
•
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un nivel funcional superior
algún grado de auto-reflexión
habilidades cognitivas adecuadas de reflexión y planificación
habilidades básicas para leer (a no ser que el OSA se administre verbalmente).
el deseo de colaborar en la formulación y el logro de sus objetivos terapéuticos
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El OSA puede ser inapropiado para clientes que presentan:
•
•
•
•
•
dificultad en poner atención
dificultades cognitivas severas
dificultad para leer y comprender textos escritos (a no ser que el OSA se administre
verbalmente)
carencia de conciencia de su enfermedad
sobrecarga emocional por su hospitalización o enfermedad
Es importante que el terapeuta haga un juicio sobre el uso de la herramienta en una
perspectiva individual y no en base del diagnóstico. Por ejemplo, un cliente diagnosticado con
esquizofrenia que no está demostrando activamente los síntomas de la enfermedad probablemente
será capaz de completar el OSA, mientras que el mismo cliente estando descompensado, no será
capaz de hacerlo. Aunque se requiera de un nivel de habilidad cognitiva, algunos clientes con retraso
mental completan el OSA con éxito.
En un estudio del SAOF, Launiainen (1998), encontró que la auto-evaluación no estaba
indicada para pacientes que no colaboraban o que estaban muy desmotivados. Por otro lado, si la
falta de cooperación de los clientes es parte de un sentimiento relacionado con que no son
escuchados o que no tienen ninguna influencia sobre su propia terapia, el OSA puede ser un
procedimiento poco efectivo para establecer el vínculo y confianza. Es importante considerar si el
cliente que parece no motivado o no colaborador está sobrepasado por las circunstancias relativas a
su enfermedad/discapacidad o el porqué él/ella no se ha involucrado en el proceso de la terapia. A
veces los clientes no están motivados por la terapia porque la terapia no aparece relevante en sus
vidas. Los terapeutas deben recordar el punto que han hecho notar Helfrich y Kielhofner (1994),
acerca de que a los clientes no se les hace “entrar en” la terapia, sino que, la terapia debe “entrar en”
la vida en progreso del cliente. El OSA puede asegurarle al cliente esto último. Puede comunicar a
los clientes que la terapia se está llevando a cabo con el único propósito de ayudarle a delinear a
cómo ellos quieren que sus vidas continúen y ayudarle a llegar ahí.
Algunos clientes pueden no ser candidatos apropiados para el OSA por su estado emocional
actual. Por ejemplo, clientes quienes están severamente deprimidos o muy maníacos como para
concentrarse van a tener dificultades para completar la OSA. Algunos clientes pueden simplemente
no tener suficiente experiencia con su recién adquirida condición como para completar el OSA. Los
clientes que recientemente han sufrido una apoplejía o una lesión medular y que no han intentado
aún volver a sus tareas de vida, no van a tener suficiente información acerca de si mismos y del
impacto de sus ambientes como para completar el OSA.
Con frecuencia, cuando el OSA no es apropiado para algunos clientes en el presente, lo
puede ser en un futuro. De esta manera, mientras el OSA generalmente se acostumbra utilizar como
una evaluación inicial de la terapia, los terapeutas a veces deben retrasar su administración al
momento en que el cliente esté más preparado psicológicamente y capacitado para completar el
OSA. El cliente también debe estar capacitado para dedicarse a un proceso de colaboración de
establecimiento de prioridades para cambiar y negociar objetivos de terapia.
Antes de administrar el OSA, se debe considerar qué es lo que el cliente ha estado haciendo
y observar la apariencia del cliente. Si hay algún indicador importante de que el cliente se encuentra
demasiado fatigado, presenta un humor no apropiado, o no está dispuesto a realizar el OSA, el
terapeuta no debe usar el OSA en ese momento. El administrar el OSA cuando los clientes están
dispuestos reflexionar acerca de si mismos y sus vidas asegura el éxito de su aplicación.
Si no está seguro acerca de si el cliente puede completar el OSA, uno puede considerar
comenzar a hacerlo en conjunto con él y cuidadosamente monitorear si es capaz o no de hacerlo. Si
requiere de ayuda, ésta puede ser suministrada (siguiendo las directrices entregadas más abajo). Si
queda claro que el cliente no puede completar el OSA, el terapeuta puede intervenir y detener la
compleción del instrumento. Cuando esto ocurre, el terapeuta debe ser cuidadoso al asegurar al
cliente que el no haber completado el instrumento no significa que afectará negativamente la terapia.
Más aun, el terapeuta debiera sugerir que el OSA puede ser completado en otro momento aunque se
use otra estrategia para averiguar el punto de vista del cliente (como en una breve discusión).
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El terapeuta se dará cuenta que la mayoría de los clientes encuentran relativamente fácil
completar el OSA y responden positivamente a la participación en el proceso de responder y calificar
los ítems. Dallen Last, una terapeuta de Gran Bretaña que usa el OSA hizo las siguientes
observaciones acerca de las respuestas de los clientes: “Todos los clientes encontraron útil
completar la evaluación y parecieron incrementar su autoestima al hacerlo. Observé que su
confianza crecía a medida que iba avanzando de sección en sección. Describieron el proceso como
“intenso”, sin embargo se sintieron orgullosos al completarlo”.
Un cliente usó su OSA en una entrevista que tuvo recientemente. Curiosamente, con
entrevistas que ella tuvo con su Coordinador de Casos y su Supervisor de Trabajo entregó
información contradictoria acerca de sus necesidades. Pero cuando ella presentó el OSA, la
diferencia se hizo clara en relación a lo que ella le gustaría lograr en su vida y para lo que ella se
sentía preparada de lograr en el presente. Lo que había aparecido como información contradictoria,
con el OSA se mostró como un aporte coherente acerca de su realidad de vida.
A medida que uno usa el OSA se volverá más fácil el decidir cuando su administración es
apropiada y el anticipar cómo esto podría afectar o ser útil al cliente.
Decidir que secciones del OSA administrar
El OSA tiene dos secciones: en la Sesión Uno (Yo Mismo) en la que el cliente evalúa su
propia competencia y la Sección Dos (Mi Ambiente) en la que el cliente evalúa el impacto del
ambiente sobre su propia adaptación ocupacional.
Es importante determinar si el cliente necesita completar ambas secciones del OSA. La regla
básica a seguir es que una sección debería ser rellenada cuando la terapia abordará potenciales
problemas u objetivos identificados por esa sección. Usualmente, la decisión será si incluir o no la
Sección Dos, dado que en la mayoría de los casos la terapia se dirige a temas que conciernen a la
competencia del cliente. Los siguientes ejemplos debieran ayudar a tomar la decisión sobre qué
sección de la OSA administrar:
1. Un cliente ha sido admitido en un servicio con un impedimento nuevo y no ha tenido la
oportunidad de funcionar en su ambiente natural con su nuevo impedimento. En este caso, la
administración de la Sección Dos (Mi Ambiente) no es apropiada debido a que el cliente no
va a tener la suficiente experiencia/información para completarla.
2. Un cliente con una discapacidad crónica ha sido admitido en un servicio presentando varios
desafíos inmediatos a la función personal. El cliente claramente quiere focalizar en sus
necesidades personales. En este caso es probablemente poco apropiado administrar la
Sección Dos. En tanto, podría ser apropiado administrar la Sección Dos previamente a dar
de alta para facilitar la planificación del alta.
3. Cuando un cliente se encuentra en una casa de reposo o en un servicio en la comunidad,
donde tanto la competencia personal como el impacto ambiental pueden ser abordados,
ambas secciones del OSA deben ser administradas.
4. Cuando un cliente se está ajustando a un nuevo ambiente, tal como una casa a medio
camino o cuando un cliente ha tenido una dificultad asociada a un cambio de ambiente (tal
como ir a la universidad), la Sección Dos de la OSA sería apropiada. Esta sección puede ser
usada por sí sola para ayudar a determinar qué cambios en el ambiente han provocado
dificultades en el cliente.
Como ilustran los ejemplos, la decisión sobre qué secciones del OSA administrar, requiere
considerar el estatus del cliente y sus circunstancias, la naturaleza del ambiente terapéutico y el
potencial de la terapia para abordar la competencia personal y los temas de impacto ambiental. Más
aún, tal como ilustra un ejemplo, las dos secciones pueden ser administradas en diferentes puntos de
la evolución del cliente.
Un terapeuta también puede decidir el administrar las dos secciones en tiempos diferentes
para acomodar el OSA a un paciente que se fatigue fácilmente o cuya concentración dificulte
completar ambas secciones de una sola vez. También cuando es más útil concentrarse en el cliente
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durante una sesión de terapia y en el ambiente del cliente en otra sesión, lo mejor es que el cliente
complete las dos secciones en diferentes ocasiones. Este podría ser el caso, por ejemplo, cuando el
OSA se utiliza en combinación con otras evaluaciones orientadas a la persona y al ambiente, las
cuáles no pueden ser completadas todas en una sesión única.
Crear un contexto apropiado para administrar el OSA
La consideración del contexto se refiere a dos cosas: a) Preparar un contexto óptimo
inmediato para el cliente de modo que participe en el proceso de auto-evaluación y b) Considerar las
influencias potenciales de contexto social más amplio en el cual la terapia se lleva a cabo.
Contexto inmediato
En primer lugar, el ambiente físico y social para administrar el OSA debe conducir a un
pensamiento reflexivo y a la toma de decisiones. Por lo demás, es importante permitir que el cliente
tenga el tiempo suficiente para completar las escalas de puntaje. La mayoría de los clientes van a
completar la OSA en 10 o 20 minutos. El periodo de tiempo para discutir el OSA con el terapeuta
después de la auto-administración va a depender del cliente. En tanto, el terapeuta debe esperar
usar al menos 15 minutos en esta discusión.
Comúnmente a un cliente se le debe proporcionar un lugar tranquilo y privado para completar
el OSA. En algunos casos, puede ser apropiado permitir al cliente el llevarse el formulario del OSA y
devolverlo completado dentro de un periodo de tiempo definido. La ventaja potencial de este último
enfoque es que el cliente tiene más libertad y oportunidad de reflexionar sus respuestas del OSA. Por
otro lado, algunos clientes lo realizarán mejor si se les proporciona un espacio y un tiempo definido
para completar el OSA.
Los terapeutas deben tener en cuenta el preguntar a los clientes dónde prefieren completar
el OSA, si en presencia del terapeuta o estando ellos solos. Por otro lado, el terapeuta puede,
basado en la información y observación del cliente, decidir qué método es el más adecuado. Por
ejemplo, en una clínica ambulatoria, donde los clientes consultan por lesiones en sus extremidades
inferiores, el terapeuta puede decidir que el método preferible es asignar la OSA como “tarea para la
casa”. En este caso, el terapeuta puede, por ejemplo, recomendar a los clientes que revisen el OSA,
piensen sobre si eso tiene relación con sus vidas cotidianas y completarlo uno o dos días después.
Este procedimiento de aplicación da a los clientes la oportunidad de observarse a si mismos y a su
ambiente y reflexionar si están realmente involucrados en sus ocupaciones.
Aún así, los terapeutas pueden sentir que es importante estar disponibles para el cliente para
discutir, clarificar y dar apoyo, puesto que el OSA puede generar dudas y sentimientos por parte del
cliente. Por ejemplo, un terapeuta que trabaja en un contexto psiquiátrico con personas internas
puede concluir que los asuntos, miedos, prioridades y esperanzas que se pueden evocar
completando el formulario podrían generar una oportunidad de intervención terapéutica y una
necesidad de que el terapeuta se encuentre disponible para ayudar al cliente a tratar con sus
emociones dificultosas. En este caso, el terapeuta puede preferir una administración rutinaria del
OSA en el momento y discutirla inmediatamente después.
Puede ser apropiado administrar el OSA en un grupo, mientras que los clientes se den la
oportunidad de auto-administrarse el OSA sin influencia de otros y con la privacidad que ellos
deseen. En algunos casos, puede ser apropiado para los clientes discutir los resultados de su propio
OSA en el grupo, pero utilizando un enfoque que debe ser abordado con una consideración
cuidadosa del impacto del contexto grupal sobre las respuestas honestas del OSA y sobre los
sentimientos de los clientes. Es importante que el cliente no sea “puesto en evidencia” o presionado
para revelar información personal. Por tanto, para negociar y completar en plan de terapia, la
privacidad va a continuar siendo importante.
Otro aspecto importante del contexto es cómo el terapeuta presenta el instrumento de
evaluación al cliente. La siguiente sección provee algunos lineamientos básicos para explicar los
propósitos y procedimientos del OSA. Aquí, debe hacerse notar que la forma en que el terapeuta
presenta el OSA podría sugerir al cliente cómo pensar acerca de este y como abordarlo. Cuando el
terapeuta es capaz de comunicar que la información que el cliente provee en el OSA va a ser
OSA v2.2
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considerado seriamente y que ésta va a tener una importante influencia en la terapia, el cliente se
siente más dispuesto a responder seria y reflexivamente el OSA.
Un terapeuta no debería nunca dar el OSA al cliente sin una apropiada introducción del
propósito de ésta. Parte del valor del OSA para los clientes se basa en el sentimiento de que su
visión es considerada seriamente y que tienen una influencia sobre sus terapias.
La actitud del terapeuta al presentar el OSA es crucial en la entrega o no de este mensaje.
Contexto social amplio
Existen varios aspectos implicados al invitar al cliente a completar el OSA:
• El cliente va a ser quien diga qué importa en su vida y en la terapia
• La posibilidad de cambiar cosas en la vida del cliente
• La relación entre el terapeuta y el cliente es de colaboración y más equitativa que, quizás,
otras relaciones con otros profesionales de la salud.
Una compleción exitosa del OSA por lo menos debiera comunicar esta clase de mensajes. Al
dar tales mensajes al cliente, el terapeuta necesita estar muy consciente acerca de su veracidad e
impacto en su contexto social mayor. Como Townsend hizo notar (Comunicación personal, 1997):
“Los usuarios del OSA (debieran) mirar más allá de sus relaciones sociales directas y visibles con los
clientes a los que se le está administrando el instrumento. Para considerar el contexto de
administración (por ejemplo en un hospital eminentemente profesional donde los clientes son en
realidad pacientes) a mucha gente le podría gustar el enfoque liberal definido en el OSA, dado que
éste se dirige hacia un enfoque participativo en los servicios de salud. Sin embargo, tanto el
terapeuta ocupacional como el cliente, a menos que ellos estén altamente concientes de los
aspectos sociales, no estarán al tanto de las obligaciones sociales en las organizaciones”.
Como un ejemplo práctico de cómo Townsend se refiere a esto, imagínese una unidad de
rehabilitación en la cual el equipo desarrolla la estrategia de terapia para los pacientes sin
participación en ellos. Muchos de los temas, que han sido mostrados en el OSA pueden expandir la
influencia y perspectiva de los miembros del equipo. Si el cliente no está predispuesto a pedir un
enfoque más centrado en el cliente puede ocurrir una situación compleja y difícil. Usando el OSA se
puede estimular una participación más activa del cliente en la terapia llevándolo a comprometerse en
comportamientos que pueden hacer que otros miembros del equipo vean al cliente como no
cooperador o no sumiso más que asertivo. Esto puede llegar a estresar o tensionar la relación entre
cliente y otros miembros del equipo. Puede dividir las lealtades del terapeuta ocupacional entre el
equipo interdisciplinario y el cliente. También puede dar al cliente la esperanza para subir un nivel o a
una auto-dirección en su rehabilitación que no será llevada a cabo por el ambiente.
Otra forma, en la cual el contexto social más amplio debe ser considerado es la situación de
vida del cliente. El OSA puede cristalizar y apoyar los deseos del cliente para el cambio que pueden
ir en dirección contraria a los deseos de los miembros de la familia u otros en la vida del cliente, o
contrariamente a las circunstancias en la vecindad del cliente, su trabajo, escuela, subcultura, etc.
Introduciendo al cliente o reafirmando al cliente, la idea del poder real o control sobre sus
circunstancias es ciertamente la intención del OSA y la práctica centrada en el cliente. En tanto, el
poder personal y control debe ser alcanzado dentro de un contexto social (si es un contexto de
terapia/rehabilitación o un contexto de vida del cliente).
Los terapeutas deben abordar el OSA en relación a todos los contextos que pueden
influenciar la voz del cliente acerca de sus necesidades para realizar cambios en su vida. Más aún,
el terapeuta debe estar preparado para negociar con conflictos y barreras que puedan aparecer. No
es justo para los clientes el elevar su conciencia acerca de su insatisfacción sobre aspectos de su
vida ocupacional y sugerir en ella la posibilidad de cambios, control personal, mayor colaboración,
etc., sin considerar y tratar las barreras que el cliente puede enfrentar en su contexto social.
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No existe una fórmula disponible para como el terapeuta lidiará con un contexto social mas
amplio. Una mayor conciencia reflexiva acerca de este contexto y su potencial impacto sobre el
proceso centrado en el cliente implicado en la OSA, es necesario comunicar al cliente el propósito de
la OSA y explicar sus instrucciones.
Comunicar al cliente la intención del OSA y explicar sus instrucciones
Es extremadamente importante para el terapeuta el explicar claramente la intención del OSA.
Los siguientes son puntos importantes a tener en cuenta en la presentación del instrumento:
• El OSA es utilizado debido a que el terapeuta quiere saber en forma genuina los puntos de
vista del cliente acerca de su propia situación de vida.
• A través del OSA el cliente puede reflejar y comunicar sus fortalezas, debilidades y
valores.
• El OSA provee una forma sistemática de pensar y decidir acerca de qué cosas al cliente le
gustaría cambiar más en su vida.
• El OSA es abordado seriamente y utilizado para identificar los objetivos y estrategias de
terapia ocupacional; de esta manera brinda la oportunidad al cliente de tener voz en su
terapia.
• El terapeuta utiliza el OSA porque está comprometido con un enfoque basado en la
colaboración en el cual el cliente es empoderado a producir un efecto en su propia terapia.
Continuando con esta introducción acerca de la comprensión del OSA, el terapeuta debe
explicar brevemente al cliente los pasos involucrados para completar el instrumento.
Primero el terapeuta debe invitar al cliente a que lea, o él mismo terapeuta lee en voz alta
para el cliente las instrucciones de los primeros dos pasos. Después, el terapeuta debe asegurarse
de que las instrucciones están claras.
En este paso se aporta la clarificación de que el puntaje de cada ítem debe estar basado en:
• El funcionamiento típico o funcionamiento promedio con relación al ítem (si por ejemplo,
algunas veces las cosas están mejores que otras, o el desempeño es mejor en ciertas
situaciones que otras).
• Un contexto común en que el cliente desempeña el ítem (por ejemplo, un cliente puede
estar hospitalizado en un contexto de agudos donde él/ella tiene una serie de problemas
para relajarse y disfrutar debido a los procedimientos del hospital y al ser despertado en la
noche, pero no tiene ese tipo de problemas en la casa. En este caso el cliente debe aplicar
puntaje al ítem en referencia a su casa, el cual es su contexto habitual. Por otro lado, si un
cliente está viviendo en una residencia de ancianos de forma permanente y tiene un
problema para relajarse y disfrutar por causa de un compañero de pieza que deambula y
habla todo el tiempo y lo molesta, el ítem debe ser evaluado en referencia al ambiente de
la residencia de ancianos, debido a que ese es el contexto habitual del cliente).
• El terapeuta debe instruir que si un ítem no es relevante para la vida del cliente, él debe
saltarlo y moverse al siguiente ítem. Por ejemplo, si un cliente es un adolescente o una
persona mayor que no tiene la responsabilidad de cuidar de otro, el ítem perteneciente a
este aspecto del desempeño ocupacional puede ser saltado. Por otro lado, la mayoría de
los ítems van a tener relevancia para la vida de la persona. Por ejemplo, el ítem
perteneciente a cuidar el lugar donde el cliente vive, puede parecer irrelevante para un
cliente que vive en una residencia de ancianos considerando que otros limpian la pieza y
quizás le hacen la cama. Pero, si el cliente dispone cosas en su velador y un vestidor y
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plantas de agua en su pieza de estar, este ítem puede ser muy relevante. Son finalmente
los clientes quienes deciden si cada ítem es relevante para sus vidas, sin embargo los
clientes pueden ser animados hacia la reflexión acerca de cómo cada ítem podría estar
relacionado con sus vidas.
• Si un cliente no está seguro acerca de qué respuesta dar acerca de un ítem (por ejemplo:
si “es un problema” o “está bien”) él/ella debe seguir adelante y seleccionar una respuesta,
sin dejarlo en blanco. Usted puede anotar en la sección de comentarios en qué es lo que
él/ella está ambivalente. Puede enfatizarse lo que realmente importa, no es la idea que el
cliente seleccione una respuesta “correcta”,
sino que coloque cómo se siente
personalmente acerca del ítem.
El terapeuta puede indicar a los clientes que ellos pueden:
• Completar ambos, Paso 1 (puntaje de competencia) y Paso 2 (puntaje de importancia)
para cada ítem antes de moverse al siguiente ítem; o
• Completar el Paso 1 para todos los ítems y después hacer el Paso 2 para todos los ítems.
El cliente debe ser instruido a no completar el Paso 3 (priorizar) antes de haber completado
el Paso 1 y el Paso 2 para todos los ítems. Si el cliente está utilizando la versión de dos-páginas de
la Sección Uno, deberá completar y revisar ambas páginas antes de priorizar los ítems a cambiar.
Si el terapeuta juzga que proveer las dos opciones indicadas arriba puede confundir al cliente
y agregar estrés a la tarea de completar el OSA, es mejor sugerir al cliente sólo una forma de
completar el formulario. De manera similar, si el terapeuta presenta las dos opciones y el cliente
parece tener dificultad para decidir cual usar, el terapeuta puede sugerir una. Proveer estas
sugerencias no invalida la naturaleza auto-administrada del OSA.
Finalmente, el cliente tiene la opción de escribir comentarios para cualquier ítem para facilitar
la discusión de los puntajes. Tipos de cosas que los clientes podrían querer anotar en los
comentarios son:
• Clarificación del porqué el desempeño es un problema o una fortaleza y porqué es
importante.
• Explicación de qué fue considerado al llenar un ítem.
• Un recordatorio para si mismo de algún sentimiento o pensamiento que el ítem estimuló.
• Algo que el cliente quiere discutir particularmente con el terapeuta.
• Clarificación del porqué un cliente estuvo inseguro/ambivalente acerca de un ítem
particular.
Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurar
que sea auto-administrado
El OSA ha sido diseñada de manera que el cliente pueda completar la evaluación por si
mismo. El OSA puede ser considerado auto-administrado aún cuando se den ciertos tipos de
asistencia. Esta sección clarifica qué tipos de asistencia son apropiadas y qué tipo interfieren con la
validez de la auto-administración.
Primero que todo, debe notarse que los requisitos para una auto-administración válida
pertenece a los Pasos 1 y 2 de la escala (por ejemplo: Calificando cada ítem como un “gran
problema”, “alguna dificultad”, “bien” o “sumamente bien” y calificando la importancia de cada ítem).
El Paso 3 (priorizar las áreas para el cambio) pueden ser abordadas de forma diferente, como se
analiza mas adelante en esta sección.
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Administración de Pasos 1 y 2
Es apropiado para el terapeuta preguntar de forma simple, clarificar preguntas acerca de
cómo completar correctamente el formulario o acerca del significado de los ítems.
Cuando se contesta preguntas acerca del significado de los ítems, el terapeuta debe
solamente dar la información contenida en este manual. El terapeuta puede parafrasear la definición
del ítem dada en la tabla correspondiente de este manual y no debe dar más explicaciones o
ejemplos, ya que esto podría producir un sesgo en la respuesta del cliente.
Administración del Paso 3
Para la mayoría de los clientes, el priorizar objetivos no es un proceso conocido. Debido a
que este es un paso importante en la planificación de un programa de terapia ocupacional, los
terapeutas que utilizan el OSA deben hacer todo para asegurarse de que el cliente comprenda y
valore el priorizar objetivos para el cambio.
El terapeuta puede comenzar explicando al cliente que el Paso 3 es una oportunidad para
indicar en cuál de los ítems él/ella le gustaría focalizarse en cambiar primero. Se debe también volver
a asegurar que el terapeuta y el cliente discutan estas prioridades juntos y que colaboraren en decidir
un conjunto final de prioridades.
A los clientes se les pregunta por cuatro prioridades para el cambio personal y uno o dos
para el cambio ambiental. Esta cantidad escogida generalmente representa un monto razonable de
objetivos sobre los cuáles se puede focalizar en una cantidad de tiempo determinada. Sin embargo,
los clientes pueden elegir menos o más cuando sientan que las circunstancias lo requieran.
Revisar el OSA con el cliente
Una vez que se ha completado el OSA, el terapeuta debe revisar el instrumento con el fin de
alcanzar estos tres objetivos:
• Comprender el razonamiento del cliente a través de la revisión del instrumento tal como
él/ella lo hizo.
• Identificar si la auto-evaluación del cliente se coincide o no con la visión del terapeuta
acerca del cliente y así trabajar hacia un mutuo entendimiento.
• Examinar las prioridades del cliente para la terapia y ver cómo estas prioridades se
relacionan con los valores del cliente y la congruencia entre la competencia y los valores
(satisfacción del cliente con el desempeño).
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Colaborar con el cliente para identificar los objetivos y estrategias de terapia
Después de revisar el OSA, el cliente y el terapeuta deben colaborar para desarrollar los
objetivos de terapia. Algunos clientes van a comprender inmediatamente la idea y van a establecer
objetivos. Pero no todos los clientes van a comprender o apreciar qué objetivos son y porqué son
importantes. El terapeuta puede referirse a Kielhofner & Barrett (1998) acerca de la discusión de
establecer objetivos para lograr una mejor comprensión de porqué para algunos clientes puede ser
difícil. Su discusión se focaliza sobre una situación extrema en la cual el establecer objetivos afecta
la visión de vida del cliente. A pesar de esto, la discusión provee una serie de reflexiones importantes
hacia cómo los terapeutas utilizan el establecer objetivos en el contexto terapéutico y cómo los
clientes pueden experimentar el proceso de planteamiento de objetivos.
Cuando un cliente no está familiarizado con el planteamiento de objetivos y con el porqué
puede ser de ayuda, el terapeuta debe discutir con el cliente la importancia y utilidad de traducir las
prioridades para el cambio en objetivos de terapia. Las siguientes son algunas razones:
• El seleccionar objetivos va a aclararle algo hacia donde dirigirse.
• Los objetivos puede permitirle el focalizarse sobre un estado positivo al que usted desee
llegar, no en el estado problema en el cual está.
• Los objetivos pueden ayudarle a monitorear sus propios progresos y logros.
• Los objetivos claramente establecidos proveen un enfoque a la terapia y una avenida para
comunicarse entre el cliente y el terapeuta durante el proceso de terapia.
Continuando, el terapeuta inicia una discusión para identificar un plan de terapia. Este
proceso va a ser único con cada cliente. En tanto, el lugar de partida con cada cliente son las
prioridades para el cambio establecidas en el Paso 3. Juntos, el cliente y el terapeuta deben
identificar objetivos que reflejen cambio en las áreas de prioridad.
Para hacer esto, el terapeuta necesitará discutir el área de funcionamiento ocupacional
representada por el ítem que fue priorizado. Por ejemplo, si la prioridad más alta del cliente para el
cambio fue “llevarme bien con otros”, el terapeuta debería pedir al cliente que explique qué tipos de
problemas tiene en llevarse bien con los demás.
Pensemos que el cliente identifica “perder su temperamento” y “no escuchar” como la
principal razón que él tiene para llevarse bien con otras personas.
Una vez que el cliente ha articulado estos problemas, se le puede pedir pensar en posibles
objetivos para mejorar el desenvolverse con otros. En la medida de lo posible, el cliente debe ser
animado y apoyado para alcanzar sus propios objetivos. De todas maneras, para muchos clientes
esto requiere de una cantidad sustancial de ayuda y algunos de ellos requerirán que el terapeuta
lidere el proceso.
En relación al ejemplo previo, algunos objetivos apropiados de terapia podrían ser:
• Controlar mejor el comportamiento al sentirse enojado
• Aprender y ejercitar habilidades para escuchar
Algunas veces va a ser necesario ayudar a los clientes a plantearse objetivos a largo plazo y
dividirlos en objetivos a corto plazo u objetivos intermedios. Por ejemplo, el cliente identifica
“participar como estudiante” como su prioridad número uno para la terapia y establece su objetivo
como “volver a la escuela”. Ahora, el terapeuta estaba en conocimiento de que el cliente abandonó el
colegio seis meses atrás, que tiene dificultades al lidiar con una tarea en términos de frustración, y
que no termina las cosas que ha empezado. El formato para considerar sus objetivos valorados y
conseguir el logro de sus objetivos es:
OSA v2.2
24
Objetivo a largo plazo
Volver a participar en el rol de estudiante.
Objetivo a corto plazo
1. Identificar y aprender estrategias para
afrontar la frustración.
2. Contactar la escuela para planificar el
reintegro.
Otra estrategia para identificar los objetivos de terapia es revisar las prioridades del cliente e
identificar los problemas para ver si un tema emerge. Por ejemplo, el cliente puede establecer la
siguiente prioridad y áreas problema:
Prioridad en la terapia
Áreas problema
Tener una rutina satisfactoria
1. Realizar las actividades que me gustan
2. Relajarme y disfrutar
3. Llevarme bien con otros
Para posteriormente discutir las áreas problemas anteriores, el terapeuta debe ser capaz de
eliminar los elementos que están interfiriendo en tener una rutina satisfactoria. Una vez que éstos
han sido clarificados, pueden ser utilizados para identificar los pasos para focalizar en mejorar el
objetivo priorizado por el cliente de tener una rutina satisfactoria. Un ejemplo de cómo este objetivo
podría ser escrito:
Objetivo
Tener una rutina satisfactoria
Plan de acción
1. Identificar tres intereses y planear maneras de volver a
participar en ellos.
2. Determinar qué cosas ayudan a lograr relajación, que
cosas el cliente disfruta hacer y planear esto dentro de la
rutina diaria.
3. Identificar dos comportamientos que interfieren con las
relaciones y aprender comportamientos socialmente
aceptables para desarrollar relaciones productivas.
4. Crear un cronograma semanal que incluya tiempo para:
trabajo, tiempo libre, intereses/amigos, AVD y descanso.
A través del proceso de colaboración, la relación terapéutica toma un rol importante. El
objetivo óptimo de la relación es permitir a los clientes determinar sus objetivos terapéuticos, bajo la
guía profesional del terapeuta. De acuerdo a la Canadian Occupational Therapy Guidelines for ClientCentered Practice (1991) el terapeuta y el cliente van a jugar diferentes roles a medida que la
relación se desarrolla. “Por ejemplo, inicialmente el terapeuta puede jugar un rol más protagónico con
el individuo que se encuentra en un rol dependiente. El terapeuta puede entonces facilitar el cambio
de roles para ayudar a la persona a llegar a un rol independiente en la de toma de decisiones con el
terapeuta “cumpliendo un rol de recurso” (pág. 32). Una vez que el cliente ha asumido este rol
independiente él/ella va a estar mejor equipado para priorizar sus objetivos futuros.
A medida que las prioridades son discutidas, puede haber una diferencia de opinión entre el
cliente y el terapeuta. En el evento de desacuerdo se vuelve necesario negociar los objetivos de
terapia. Aunque el cliente sea visto como un igual y un miembro activo en el proceso de
colaboración, es la responsabilidad del terapeuta el iniciar este paso y el facilitar la acción de parte
del cliente. De acuerdo a Townsend (1997), el terapeuta ocupacional tiene total responsabilidad de
contribuir con ideas, sugerencias y precauciones mientras se definen los límites hacia los cuales
él/ella no puede ir, independiente de los deseos del terapeuta.
OSA v2.2
25
La práctica centrada en el cliente no significa que los terapeutas no comparten sus visiones
de la situación del cliente. De todas maneras, cuando el terapeuta da una opinión así, el cliente
puede aceptarla o rechazarla. Adicionalmente, puede ocurrir a veces que el terapeuta o el cliente
eligen terminar la relación terapéutica cuando no pueden llegar a acuerdo.
Existe una amplia gama de sugerencias para negociar con el desacuerdo cuando se
desarrollan los objetivos en la terapia y al establecer prioridades. Por ejemplo, puede ser de ayuda el
pensar en términos de objetivos a corto y largo plazo. Esto va a ayudar a establecer prioridades mas
claras para el presente. O, puede ayudar el reencuadrar las prioridades sobre las cuales el terapeuta
y el cliente están en desacuerdo.
Mirándolas desde una perspectiva diferente puede arrojar nuevas luces a la discusión,
revelando una solución. Por ejemplo, la prioridad del cliente para el cambio es el ítem de ambiente
“El lugar para vivir y cuidar de mi mismo”. El cliente insiste en el objetivo de tener un departamento.
Sin embargo, el terapeuta está conciente de que ella no tiene recursos financieros para arrendar un
departamento y siente que es altamente cuestionable de que ella tenga las habilidades para
mantener las finanzas y cuidar de un departamento de forma independiente.
En lugar de descalificar el objetivo del cliente y verlo como irrealista, el terapeuta puede
sugerir que, desde lo que el cliente ha dicho al discutir el objetivo, lo que ella realmente puede querer
es salir de la casa de los padres. Una vez que el terapeuta plantee esto, si el cliente está abierto a
considerar opciones alternativas de vivienda, ella puede sugerir al cliente que su verdadero objetivo
es “vivir independiente de sus padres” y que hay una variedad de formas de lograr este objetivo. Si el
cliente está de acuerdo, entonces se pueden generar objetivos relativos a salir de la casa de sus
padres.
Algunas veces un cliente puede insistir en un objetivo en particular porque él o ella no
pueden visualizar otra forma de mejorar su vida en el área que es la prioridad para el cambio. Si los
terapeutas tienen una visión de cómo estos clientes son capaces de cambiar, compartir esta visión
puede ayudar a estos clientes a verse a si mismos de una nueva forma.
Reencuadrar y ofrecer visiones alternativas de cambio son métodos de persuasión. La
persuasión puede ser útil como herramienta terapéutica. De esta manera, los terapeutas deben ser
cuidadosos para persuadir sin presionar ni pasar a llevar al cliente. La persuasión ocurre cuando el
cliente, en respuesta a la información y las sugerencias, cambia su propia idea libremente. La
coerción ocurre cuando un cliente cede en contra de su propia voluntad.
Con frecuencia, el terapeuta y el cliente pueden identificar objetivos alternativos explorando
qué hay detrás del deseo de cambio de un área o de lograr un objetivo por parte del cliente. Los
terapeutas pueden animar al cliente a explicar cómo es su experiencia de funcionamiento, a hablar
acerca de eventos específicos que posteriormente ilustren qué es lo insatisfactorio acerca del área
de sus vidas que desea cambiar o que ilustre cómo le gustaría que se hicieran las cosas. Se requiere
de una cuidadosa atención a las narrativas que los clientes entregan y las metáforas que utilizan para
caracterizar sus vidas pueden frecuentemente sugerir objetivos y soluciones. Con atención a tal
enfoque, los terapeutas pueden encontrar útil el revisar los escritos de Helfrich, Kielhofner y Mattingly
(1994) y Mallinson, Kielhofner & Mattingy (1996) sobre narrativas y metáforas.
Completar el formulario de planificación e implementación de servicios de
terapia ocupacional con el cliente
El formulario de planificación e implementación de servicios de terapia ocupacional es un
acuerdo entre el terapeuta y el cliente, concerniente a la intervención terapéutica. Este plan debe ser
completado una vez que los objetivos hayan sido acordados y priorizados. Existen dos formularios,
uno para la Sección Uno (Mi Mismo) y otro para la Sección Dos (Mi Ambiente) (véase sección
apéndices). El plan puede ser completado por el terapeuta o por el cliente y debe ser escrito
utilizando las palabras del cliente. Al utilizar las palabras del cliente ayuda a que el terapeuta
OSA v2.2
26
identifique el lenguaje a utilizar durante el proceso de terapia. Adicionalmente, comunica al cliente
que sus visiones son una parte necesaria del servicio de terapia ocupacional.
Debido a que los objetivos para la terapia han sido establecidos en el paso anterior, la tarea
principal de este paso es el identificar un plan de acción. Generalmente el terapeuta necesitar tomar
la iniciativa en sugerir un plan. En la medida de lo posible el terapeuta debe explicar el raciocinio para
el plan de acción de manera que el cliente pueda comprender y aprobar. Una vez que los objetivos y
el plan de acción están registrados en el formulario, el terapeuta y el cliente deben reconocerlo como
un símbolo de su mutua colaboración y compromiso con respecto a los objetivos y el plan.
De tiempo en tiempo puede ser necesario revisar los objetivos y el plan de acción y hacerle
modificaciones. Cuando esto ocurre, el formulario puede ser modificado o un nuevo formulario puede
ser completado.
Para una comparación del progreso de la terapia, invite al cliente completar el
formulario de seguimiento
Este paso final es realizado cuando los terapeutas deseen evaluar la efectividad de la
terapia. El formulario de seguimiento corresponde al mismo formulario inicial llenado por el cliente,
sin considerar el tercer paso en el que se determinan las prioridades a cambiar. El cliente debe autoadministrarse este formulario, siguiendo las indicaciones de auto-administración dadas previamente.
Se recomienda que los clientes completen el OSA de seguimiento como parte del proceso de
aprobación de la gestión para revisar el progreso en terapia. Esta información puede también ser
utilizada como base para el cierre y dar recomendaciones acerca de qué hacer después. Debe
considerarse que la comparación entre el formulario inicial y el de seguimiento se realiza solamente
entre los ítems iguales. Estos datos representan solamente resultados brutos y no pueden ser
sumados para un resultado de competencia total o un valor de resultado.
OSA v2.2
27
APÉNDICES
• Formulario de Objetivos y Plan de Acción-Mi mismo
• Formulario de Objetivos y Plan de Acción-Mi Ambiente
• Pasos para Administrar el OSA
• Formulario Inicial de Evaluación del OSA
• Formulario de Seguimiento del OSA
OSA v2.2
28
OSA- Objetivos y Plan de Acción- MI MISMO
Nombre:
Terapeuta Ocupacional:
Fecha:
Objetivos
1.
Plan de acción
1.
2.
2.
3.
3.
4.
4.
OSA v2.2
29
OSA- Objetivos y Plan de Acción- MI AMBIENTE
Nombre:
Terapeuta Ocupacional:
Fecha:
Objetivos
1.
Plan de acción
1.
2.
2.
OSA v2.2
30
Pasos para administrar el OSA
Diagrama de flujo
Revisar/recolectar los antecedentes apropiados y los datos de evaluación
Decidir si el OSA es apropiado para el cliente
Decidir cuáles secciones del OSA administrar
Crear un contexto apropiado para administrar el OSA
Comunicar al cliente las intenciones del OSA y explicar las instrucciones
Facilitar que el cliente complete el formulario de puntajes del OSA y asegurarse que sea autoadministrado
Revisar el OSA con el cliente
Colaborar con el cliente en identificar los objetivos y estrategias de la terapia
Completar el formulario de planificación e implementación de los servicios de terapia ocupacional
con el cliente
Para una comparación del progreso de la terapia, invitar al cliente a completar el formulario de
seguimiento del OSA
OSA v2.2
31
Auto-evaluación Ocupacional
Información Demográfica
Desconocida:
Fecha:
Terapeuta:
Cliente:
Consentimiento Notificado:
Consentimiento notificado obtenido y adjunto
Consentimiento notificado obtenido y en el expediente del
cliente
Entrevista obtenida como parte de la información clínica y
cedida para análisis secundario
¿Ha usado traducción? No
Si:
China
Alemana
Danesa
Irlandesa
Flamenca
Japonesa
Finlandesa
Portuguesa
Neozelandesa
Española
Francesa
Sueca
Situación Laboral Actual:
Empleado /a
Estudiante
Ama /o de casa
Cuidador /a
Voluntario /a
Retirado /a
Desocupado /a
Situación de Vivienda:
Vive solo /a
Vivienda asistida
Institución ( > 6 meses)
Vive con la familia
Vive con amigo o compañero de cuarto
Otra: _________________________
Años de Educación:
Edad:
Genero:
M
F
Titulo(s) Obtenido(s):
Etnia:
Caucásica
Afro Americana
Asiática/ Islas del Pacifico
Aborigen Americano o Nativo de Alaska
Hispana
Multirracial
Otra: _______________________
OSA v2.2
Independencia en el Comportamiento Ocupacional:
Independiente
Necesita Asistencia
Totalmente Dependiente
Principal Diagnóstico Médico (ver manual por códigos)
32
Auto-evaluación Ocupacional
Mi Mismo
Nombre: _________________________________________
Fecha: __________________________________________
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para
cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no
corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente.
Hacer esto
es un gran
problema
para mí
Concentrarme en mis tareas.
Hacer físicamente lo que necesito
hacer.
Cuidar el lugar donde vivo.
Cuidar de mi mismo.
Cuidar de otros de quienes soy
responsable.
Llegar donde necesito ir.
Manejar mis finanzas.
Manejar mis necesidades básicas
(alimentación, medicación)
Expresarme con otros.
Llevarme bien con otros.
OSA v2.2
gran
problema
gran
problema
Hacer
esto es
un poco
difícil
para mí
un poco
difícil
un poco
difícil
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
Esto lo
hago
bien
Esto lo
hago
sumamente
bien
Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con
un círculo cuan importante es para usted.
Esto no es
tan
importante
para mí
bien
sumamente
bien
bien
sumamente
bien
no tan
importante
no tan
importante
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
Esto es
importante
para mí
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
Esto es
muy
importante
para mí
Esto es
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
33
sumamente
importante
para mí
sumamente
importante
importante
sumamente
importante
Paso 3: Elija
4 aspectos de
usted mismo
que le
gustaría
cambiar
Me gustaría
cambiar...
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria.
Para cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no
corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente.
Hacer esto
es un gran
problema
para mí
Identificar y resolver problemas.
Relajarme y disfrutar.
Completar lo que necesito hacer.
Tener una rutina satisfactoria.
Manejar mis responsabilidades.
Participar como estudiante,
trabajador, voluntario, miembro de
familia, otros.
Hacer las actividades que me gustan.
Trabajar con respecto a mis
objetivos.
Tomar decisiones basadas en lo que
pienso que es importante.
Llevar a cabo lo que planifico hacer.
Usar con eficacia mis habilidades.
OSA v2.2
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
Hacer
esto es
un poco
difícil
para mí
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
gran
problema
un poco
difícil
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
un poco
difícil
Esto lo
hago
bien
sumamente
bien
Esto no es
tan
importante
para mí
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
bien
sumamente
bien
no tan
importante
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
bien
Esto lo
hago
Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con
un círculo cuan importante es para usted.
Esto es
Esto es
muy
importante
para mí
Esto es
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
importante
muy
importante
sumamente
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
para mí
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
34
sumamente
importante
para mí
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
Paso 3: Elija
4 aspectos de
usted mismo
que le
gustaría
cambiar
Me gustaría
cambiar...
Auto-evaluación Ocupacional
Mi Ambiente
Nota: Esta sección se puede utilizar como información general, no para investigación. Actualmente existen otros
instrumentos que reportan mayor validez acerca del impacto ambiental.
Nombre: _________________________________________
Fecha: __________________________________________
Paso 1: Debajo hay afirmaciones acerca de su ambiente (donde vive, trabaja, va a la
escuela, etc.). Para cada afirmación marque con un círculo que represente cómo es
este aspecto para usted. Si un ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase
al siguiente.
El lugar para vivir y cuidar de mí
mismo.
El lugar donde soy productivo
(trabajar, estudiar, voluntario).
Las cosas básicas que necesito para
vivir y cuidar de mi mismo.
Las cosas que necesito para ser
productivo.
Las personas que me apoyan y me
alientan
Las personas que hacen cosas
conmigo.
Las oportunidades de hacer cosas
que valoro y me gustan.
Los lugares donde puedo ir y
disfrutar.
Esto es un
gran
problema
para mí
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
gran
problema
OSA v2.2
Esto es un
problema
para mí
Esto
está
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
problema
bien
Esto esta
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
sumamente
bien
Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con
un círculo cuan importante es este aspecto del
ambiente para usted.
Esto no es
tan
importante
para mí
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
Esto es
importante
para mí
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
Esto es
muy
importante
para mí
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
35
Paso 3: Elija
1o2
aspectos que
le gustaría
cambiar.
Esto es
sumamente
importante
para mí
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
Me gustaría
cambiar…
Auto-evaluación Ocupacional-Formulario de Seguimiento
Mi Mismo
Nombre: _________________________________________
Fecha: __________________________________________
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria. Para
cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no
corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente.
Hacer esto Hacer
Esto lo Esto lo
es un gran esto es
hago
hago
sumamente
problema
un poco
bien
bien
para mí
difícil
para mí
sumamente
gran
un poco
Concentrarme en mis tareas.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un poco
Hacer físicamente lo que necesito
bien
problema
difícil
bien
hacer.
sumamente
gran
un poco
Cuidar el lugar donde vivo.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un
poco
Cuidar de mi mismo.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
Cuidar de otros de quienes soy
gran
un poco
bien
responsable.
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un
poco
Llegar donde necesito ir.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un poco
Manejar mis finanzas.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
Manejar mis necesidades básicas
gran
un poco
bien
(alimentación, medicación)
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un
poco
Expresarme con otros.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un poco
Llevarme bien con otros.
bien
problema
difícil
bien
OSA v2.2
Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con
un círculo cuan importante es para usted.
Esto no es
tan
importante
para mí
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
Esto es
importante
para mí
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
Esto es
muy
importante
para mí
Esto es
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
36
sumamente
importante
para mí
sumamente
importante
importante
sumamente
importante
Paso 1: Abajo hay afirmaciones acerca de las cosas que hace en su vida diaria.
Para cada afirmación, marque con un círculo cuan bien lo hace. Si algún ítem no
corresponde a su realidad, márquelo y pase al ítem siguiente.
Hacer esto Hacer
Esto lo Esto lo
es un gran esto es
hago
hago
sumamente
problema
un poco
bien
bien
para mí
difícil
para mí
sumamente
gran
un poco
Identificar y resolver problemas.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un
poco
Relajarme y disfrutar.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un
poco
Completar lo que necesito hacer.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un
poco
Tener una rutina satisfactoria.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un
poco
Manejar mis responsabilidades.
bien
problema
difícil
bien
Participar como estudiante,
gran
un poco
sumamente
trabajador, voluntario, miembro de
bien
problema
difícil
bien
familia, otros.
sumamente
gran
un poco
Hacer las actividades que me gustan.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
Trabajar con respecto a mis
gran
un poco
bien
objetivos.
problema
difícil
bien
sumamente
Tomar decisiones basadas en lo que
gran
un poco
bien
problema
difícil
bien
pienso que es importante.
sumamente
gran
un poco
Llevar a cabo lo que planifico hacer.
bien
problema
difícil
bien
sumamente
gran
un
poco
Usar con eficacia mis habilidades.
bien
problema
difícil
bien
OSA v2.2
Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con
un círculo cuan importante es para usted.
Esto no es
tan
importante
para mí
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
Esto es
Esto es
muy
importante
para mí
Esto es
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
importante
muy
importante
sumamente
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
para mí
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
37
sumamente
importante
para mí
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
Auto-evaluación Ocupacional-Formulario de Seguimiento
Mi Ambiente
Nota: Esta sección se puede utilizar como información general, no para investigación. Actualmente existen otros
instrumentos que reportan mayor validez acerca del impacto ambiental.
Nombre: _________________________________________
Fecha: __________________________________________
Paso 1: Debajo hay afirmaciones acerca de su ambiente (donde vive, trabaja, va a la
escuela, etc.). Para cada afirmación marque con un círculo que represente cómo es
este aspecto para usted. Si un ítem no corresponde a su realidad, márquelo y pase
al siguiente.
Esto es un Esto es un Esto Esto esta
sumamente
gran
problema
está
bien
problema
para mí
bien
para mí
sumamente
El lugar para vivir y cuidar de mí
gran
bien
mismo.
problema
problema
bien
sumamente
El lugar donde soy productivo
gran
bien
(trabajar, estudiar, voluntario).
problema
problema
bien
sumamente
Las cosas básicas que necesito para
gran
bien
vivir y cuidar de mi mismo.
problema
problema
bien
sumamente
Las cosas que necesito para ser
gran
bien
problema
problema
bien
productivo.
sumamente
Las personas que me apoyan y me
gran
bien
alientan
problema
problema
bien
sumamente
Las personas que hacen cosas
gran
bien
conmigo.
problema
problema
bien
sumamente
Las oportunidades de hacer cosas
gran
bien
que valoro y me gustan.
problema
problema
bien
sumamente
Los lugares donde puedo ir y
gran
bien
disfrutar.
problema
problema
bien
OSA v2.2
Paso 2: Ahora, para cada afirmación marque con
un círculo cuan importante es este aspecto del
ambiente para usted.
Esto no es
tan
importante
para mí
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
no tan
importante
Esto es
importante
para mí
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
importante
Esto es
muy
importante
para mí
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
muy
importante
38
Esto es
sumamente
importante
para mí
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
sumamente
importante
Perfiles de Intereses del Niño
Perfil del Juego del Niño (6-9 años)
Perfil del Juego del Niño (9-12 años)
Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L, FAOTA
Traducción al español: Daniel Calderón Larrain, TO
Revisión de traducción: Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR
Reseña General de los
Perfiles de Intereses del Niño
Los Perfiles de Intereses del Niño1 son tres perfiles
de acuerdo a la edad, de los intereses y
participación en el juego y esparcimiento que
pueden ser usados con niños y adolescentes que
tienen discapacidades, así como también con
quienes no tienen discapacidades. La decisión
acerca de cuál perfil administrar para un niño en
particular debería hacerse en base a la experiencia
de vida del niño, madurez, y discapacidad, si la hay.
El Perfil del Juego del Niño (6-9 años) está
diseñado para su uso con niños de edades entre 6
y 9 años; el Perfil del Juego del Niño (9-12 años) es
apropiado para niños desde 9 hasta 12 años de
edad; el Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente puede ser usado con adolescentes
desde los 12 a 21 años de edad. 2
Fundamentos conceptuales de
los Perfiles de Intereses del
Niño
Los conceptos que sustentan los Perfiles de
Intereses del Niño se desprenden de las
perspectivas del comportamiento ocupacional
(Reilly, 1962), particularmente del Modelo de
Ocupación Humana (Kielhofner, 1995). El Modelo
de Ocupación Humana es un modelo de la práctica
de la terapia ocupacional que aborda las
“motivaciones por las ocupaciones, el patrón
rutinario del comportamiento ocupacional, la
naturaleza del desempeño hábil y la influencia del
ambiente en la ocupación” de las personas
1
N. de los T.: La traducción literal del nombre original del
instrumento (Pediatric Interest Profiles) es “Perfiles de Intereses
Pediátricos”. Debido a que el término “pediátrico” se refiere a la
rama de la medicina encargada de las enfermedades y la salud
de los niños, y que el instrumento está dirigido a niños estén
enfermos o no, se ha determinado denominar al instrumento
como Perfiles de Intereses del Niño.
2
N. de los T.: La traducción literal de la palabra inglesa “preteen”
es “preadolescente” en castellano, y ésta a su vez generalmente
se refiere a jóvenes que se encuentran en la etapa de la
pubertad (entre los 11 y 14 años aproximadamente). Por esta
razón, se ha optado por denominar Perfil del Juego del Niño (912 años) al originalmente llamado Preteen Play Profile, para no
inducir a confusión con las edades de aplicación del instrumento.
Para diferenciar el Preteen Play Profile del Kid Play Profile, se
llamará a este último Perfil del Juego del Niño (6-9 años).
(Kielhofner and Barrett, 1998, p. 527). El Modelo de
Ocupación Humana ha contribuido en el desarrollo
de los Perfiles de Intereses del Niño de dos
maneras importantes. Primero, los teóricos del
Modelo de Ocupación Humana han enfatizado que
el juego es una ocupación humana fundamental
que involucra al individuo a lo largo de su vida
(Kielhofner, 1995). Si bien el contenido y la forma
del juego evolucionan en la medida que el individuo
se desarrolla y cambia, la necesidad por la
ocupación del juego está siempre presente.
Segundo, teniendo en cuenta el autoconocimiento y
las disposiciones internas que motivan la
participación en ocupaciones (“componente de
volición”), los teóricos del Modelo de Ocupación
Humana han enfatizado la importancia de la
comprensión de las preferencias únicas del
individuo (es decir, intereses) por las ocupaciones y
cómo estas preferencias influyen las elecciones que
el individuo hace para involucrarse en las
ocupaciones diarias (Kielhofner, Borell, Burke,
Helfrich, and Nygard, 1995).
Además de las influencias conceptuales del Modelo
de Ocupación Humana, el desarrollo de los Perfiles
de Intereses del Niño también ha estado basado en
el enfoque “top-down” de la evaluación de niños
centrada en la ocupación defendida por Coster
(1998). En la descripción de un abordaje al proceso
de evaluación y al desarrollo de instrumentos de
evaluación para terapeutas ocupacionales, Coster
sostiene que el primer nivel en el cual los niños con
disfunciones necesitan ser evaluados es la
participación social. La interrogante crítica es si el
niño está participando totalmente en las
ocupaciones esperadas o disponibles para su edad
y cultura (Coster). Una vez que es determinado el
grado de la participación del niño, pueden ser
necesarias evaluaciones más específicas para
identificar aquellos factores que están restringiendo
la participación. Coster también nota la importancia
de la comprensión del punto de vista del niño con
respecto a su participación, y sugiere que una autoevaluación puede ser una estrategia útil para reunir
tal información. Una evaluación completa de la
participación del niño o adolescente en el juego o
esparcimiento requiere la incorporación de una
propuesta de auto-evaluación debido a que el juego
y esparcimiento son, por definición, establecidos
por el individuo.
1
Un énfasis en la participación es también
consistente
con
los
actuales
modelos
internacionales de capacidad y discapacidad, como
la Clasificación Internacional del Funcionamiento,
de la Discapacidad y de la Salud (CIF3) de la
Organización Mundial de la Salud (WHO, 1999). La
CIF propone que la participación, la cual es definida
como el quehacer del individuo en situaciones de
vida (incluyendo la participación en recreación y
esparcimiento), está influida por la condición de
salud del individuo, la cual puede estar impuesta
por daños en la función y/o estructura a nivel
corporal y limitaciones en la actividad, así como por
diversos factores ambientales y personales. Los
Perfiles de Intereses del Niño están diseñados para
ayudar a los terapeutas a obtener una comprensión
de la participación del niño o adolescente en el
juego y esparcimiento.
Propósito de los Perfiles de
Intereses del Niño
Los Perfiles de Intereses del Niño tienen la
intención de proveer un método rápido y fácil de
recolección de información acerca de intereses de
juego directamente desde el niño o adolescente.
Los ítems de actividad, las preguntas acerca de las
actividades, y los formatos de respuesta de cada
versión de los Perfiles de Intereses del Niño han
sido diseñados para ser apropiados y fácilmente
entendidos por niños dentro del rango de edad
objetivo. Cada versión enlista y/o representa por
medio de dibujos una variedad de actividades de
juego y esparcimiento, y solicita al niño o
adolescente responder múltiples preguntas acerca
de las actividades. Las preguntas se centran en la
participación del niño en las actividades, sus
sentimientos de placer y/o competencia en las
actividades, y en si las actividades son realizadas
solitariamente o con otros.
Los terapeutas pueden utilizar la información
obtenida con los Perfiles de Intereses del Niño para
identificar a niños o adolescentes que pueden estar
en riesgo de problemas relacionados con el juego.
Los Perfiles de Intereses del Niño también pueden
ser empleados para identificar actividades
específicas de juego que son de interés para un
niño o adolescente en particular, así como qué
3
N. de los T.: En el documento original se utiliza la abreviatura
en inglés de la Clasificación Internacional de las Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías, Segunda Edición (CIDDM-2), la
cual fue reemplazada definitivamente por la Organización
Mundial de la Salud por el acrónimo CIF.
actividades pueden ser usadas para involucrar al
niño en intervenciones terapéuticas o educativas.
Los instrumentos de auto-evaluación como los
Perfiles de Intereses del Niño a menudo son
sumamente valiosos cuando son utilizados para
facilitar una conversación entre el terapeuta y el
niño. Los Perfiles de Intereses del Niño pueden
proporcionar un recurso para involucrar al niño o
adolescente en una entrevista más detallada acerca
de sus experiencias de juego. Los niños, en
particular, parecieran disfrutar de relatar historias
acerca de sus juegos. Tales entrevistas pueden
fortalecer el vínculo entre el niño y el terapeuta, y
pueden otorgar una información más detallada de
algunos problemas relacionados al juego que el
niño tenga. Los Perfiles de Intereses del Niño
pueden ser usados por terapeutas e investigadores
para una mejor comprensión de la participación del
niño y adolescente en el juego y esparcimiento.
Utilizando un formato de chequeo, el niño o
adolescente responde preguntas acerca de su
interés y/o participación en una variedad de
distintas actividades de juego y esparcimiento. El
formato y los ítems de actividades específicas
varían a través de los tres perfiles que componen
los Perfiles de Intereses del Niño, para que cada
uno sea apropiado para el grupo etario al cual se
dirige. Cada perfil pregunta al niño o adolescente
consultado múltiples preguntas acerca de
actividades de juego o esparcimiento.
• En el Perfil del Juego del Niño (6-9 años), el
niño responde a tres preguntas con respecto a
cada uno de los 50 ítems de actividades. Para
cada ítem de actividad, al niño se le pregunta
“¿Realizas esta actividad?”. Si la respuesta es
sí, además se le pregunta “¿Te gusta esta
actividad?” y “¿Con quién haces esta
actividad?”. El niño contesta las preguntas
encerrando en un círculo o coloreando en una
respuesta. Para representar cada actividad son
utilizados dibujos y palabras simples. Además,
los dibujos y palabras simples se utilizan para
representar cada respuesta posible. Los ítems
de actividades del Perfil del Juego del Niño (6-9
años) están agrupados en ocho categorías:
actividades deportivas, actividades al aire libre,
actividades de verano, actividades de invierno,
actividades dentro de un lugar, actividades
creativas, clases y talleres, y actividades
sociales.
• En el Perfil del Juego del Niño (9-12 años), el
niño responde a cinco preguntas con respecto
a cada uno de los 59 ítems de actividades.
Para cada ítem de actividad, al niño se le
pregunta “¿Realizas esta actividad?”. Si la
respuesta es sí, al niño además se le pregunta
2
•
“¿Con
cuánta
frecuencia
haces
esta
actividad?”, “¿Cuánto te gusta esta actividad?”,
“¿Cuán bien haces esta actividad?”, y “¿Con
quién haces esta actividad?”. El niño contesta
las preguntas encerrando en un círculo una
respuesta. Tal como en el Perfil del Juego del
Niño (6-9 años), se utilizan dibujos simples para
representar cada actividad. Los ítems de
actividades del Perfil del Juego del Niño (9-12
años) están agrupados en ocho categorías:
actividades deportivas, actividades al aire libre,
actividades de verano, actividades de invierno,
actividades dentro de un lugar, actividades
creativas, clases y talleres, y actividades
sociales.
En el Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente, el joven responde a cinco
preguntas con respecto a cada uno de los 83
ítems de actividades. Para cada ítem de
actividad, al adolescente se le pregunta “¿Cuán
interesado estás en esta actividad?” y “¿Con
cuánta frecuencia haces esta actividad?”. Si el
adolescente realiza la actividad, también se le
pregunta “¿Cuán bien haces esta actividad?”,
“¿Cuánto disfrutas esta actividad?”, y “¿Con
quién realizas esta actividad?” Al adolescente
se le indica marcar un “9” junto a una de las
respuestas para cada pregunta. No se utilizan
dibujos en este perfil. Los ítems de actividades
del Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente están agrupados en ocho
categorías: actividades deportivas, actividades
al aire libre, actividades de ejercicio físico,
actividades
de
relajación,
actividades
intelectuales, actividades creativas, actividades
sociales, y actividades en la comunidad o en
agrupaciones.
3
Administración y Puntuación de los
Perfiles de Intereses del Niño
Antes de administrar el los Perfiles de Intereses del
Niño, se debe invertir tiempo en familiarizarse con
este manual y cada uno de los tres perfiles.
Además, usted debe asegurar su conocimiento
acerca del desarrollo normal del niño y el
adolescente, particularmente el desarrollo social y
cognitivo. Utilice los siguientes procedimientos de
administración y puntaje para ayudarle a reunir
información acerca de los intereses de juego de
niños y adolescentes.
Determinar el perfil a
administrar
Si bien el formato y los ítems de actividad en cada
perfil son apropiados para rangos etarios
específicos, estos rangos etarios en los tres perfiles
se superponen. La decisión de cuál perfil
administrar a un niño en particular debe ser tomada
basada en la experiencia de vida del niño, madurez
y discapacidad, si la hay. Utilice su mejor criterio
para determinar si los ítems de actividad son
apropiados para el niño, y si el niño comprende y
puede responder las preguntas realizadas en el
perfil. Por ejemplo, usted puede decidir que el Perfil
del Juego del Niño (6-9 años) es la elección
apropiada para un niño de 9 años con una
discapacidad cognitiva, mientras que puede elegir
el Perfil del Juego del Niño (9-12 años) para un niño
con un desarrollo evolutivo típico de 9 años.
Generalmente, sólo una versión de los Perfiles de
Intereses del Niño puede ser administrada a un
determinado niño. Vea la Tabla 1 para un resumen
conciso de cada perfil.
Tabla 1: Resumen de los Perfiles de Intereses del Niño
Perfil del Juego del Niño (6-9 años)
De 6 a 9 años
~ 15 minutos para que el niño la complete
50 actividades
Perfil del Juego del Niño (9-12 años)
De 9 a 12 años
~ 20 minutos para que el niño la complete
59 actividades
Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente
12 a 21 años
~ 30 minutos para que el joven la complete
83 actividades
Categorías
Actividades deportivas
Actividades al aire libre
Actividades de verano
Actividades de invierno
Actividades dentro de un lugar
Actividades creativas
Clases y talleres
Actividades sociales
Categorías
Actividades deportivas
Actividades al aire libre
Actividades de verano
Actividades de invierno
Actividades dentro de un lugar
Actividades creativas
Clases y talleres
Actividades sociales
Preguntas
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
Categorías
Actividades deportivas
Actividades al aire libre
Actividades de ejercicio físico
Actividades de relajación
Actividades intelectuales
Actividades creativas
Actividades sociales
Actividades en la comunidad o en
agrupaciones
Preguntas
¿Cuán interesado estás en esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia haces esta
actividad?
¿Cuán bien haces esta actividad?
¿Cuánto disfrutas esta actividad?
¿Con quién realizas esta actividad?
Preguntas
¿Realizas esta actividad?
¿Con cuánta frecuencia haces esta
actividad?
¿Cuánto te gusta esta actividad?
¿Cuán bien haces esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
4
Administración de los
Perfiles de Intereses del Niño
Perfil del Juego del Niño (6-9 años)
El Perfil del Juego del Niño (6-9 años) está
diseñado para niños de edad escolar primaria. Está
comprendido por dibujos y palabras simples que
representan
50
actividades
de
juego
y
esparcimiento. El formato del Perfil del Juego del
Niño (6-9 años) y los ítem de actividad son
apropiados para niños de edades entre 6 y 9, o
niños entre primer a tercer año. La combinación de
dibujos y palabras simples son utilizadas para que
niños que estén comenzando a leer puedan
completar el Perfil del Juego del Niño. Las
actividades corresponden a las comúnmente
realizadas por niños en edad escolar. Algunos
niños de 5 años que aún no leen pueden ser
capaces de completar el Perfil del Juego del Niño,
si comprenden el propósito del perfil y son asistidos
con la lectura. El Perfil del Juego del Niño es
probablemente inapropiado para niños menores de
5 años.
El Perfil del Juego del Niño puede ser administrado
individualmente o en grupos pequeños de tres a
cinco niños. Las instrucciones escritas de cómo
completar el perfil se proveen en la portada del
registro de este instrumento. Las instrucciones
pueden ser leídas al niño que no es capaz de leer.
Además, al administrar el Perfil del Juego del Niño
asegúrese que el niño comprenda las palabras o
los dibujos que representen las actividades y las
respuestas disponibles para cada pregunta con
respecto a cada actividad. Tenga disponibles varios
lápices o marcadores de colores al administrar el
Perfil del Juego del Niño. Si bien algunos niños
encerrarán en un círculo sus respuestas, otros
preferirán colorear dentro de las imágenes que
representan sus respuestas.
Al completar el Perfil del Juego del Niño, primero el
niño contesta la pregunta 1 (¿Realizas esta
actividad?). Si el niño realiza la actividad, entonces
responde la pregunta 2 (¿Te gusta esta actividad?)
y la pregunta 3 (¿Con quién haces esta actividad?).
Si el niño no realiza la actividad, las preguntas 2 y 3
no son respondidas. Al contestar la pregunta 2, el
niño debe encerrar en un círculo o colorear sólo
una respuesta. Si el niño no está seguro de cómo
responder, usted puede entusiasmarlo a marcar
cómo él se siente “la mayor parte del tiempo”. Al
contestar la pregunta 3, el niño puede encerrar en
un círculo más de una respuesta, indicando, por
ejemplo, que él hace la actividad “Con Amigos” y
“Con Un Adulto”. Al final del perfil, existen 5
espacios en blanco para que el niño agregue otras
actividades, si lo desea. Al niño se le puede
proporcionar ayuda para leer, o asistencia física
para completar el Perfil del Juego del Niño; sin
embargo asegúrese que las respuestas sean las
propias del niño. Fomente la honestidad en las
respuestas asegurando al niño que no existen las
respuestas correctas ni incorrectas. Los niños sin
discapacidad son capaces de completar el Perfil del
Juego del Niño en aproximadamente 15 minutos.
Perfil del Juego del Niño (9-12 años)
El Perfil del Juego del Niño (9-12 años) está
diseñado para niños en edad escolar tardía,
generalmente entre las edades de 9 a 12 años, o
niños entre cuarto y quinto año de enseñanza. El
Perfil del Juego del Niño (9-12 años) utiliza dibujos
para representar 59 actividades de juego y
esparcimiento, que son comúnmente realizadas por
niños de esta edad. El niño encierra en un círculo
sus respuestas para responder sobre cada
actividad. La administración del Perfil del Juego del
Niño (9-12 años) es casi la misma que la del Perfil
del Juego del Niño (6-9 años).
El Perfil del Juego del Niño puede ser administrado
individualmente o en grupos pequeños de tres a
cinco niños. Las instrucciones escritas de cómo
completar el Perfil del Juego del Niño (9-12 años)
están provistas en la portada del registro de este
instrumento. Las instrucciones pueden ser leídas al
niño que no es capaz de leer. Es importante
asegurarse de que el niño comprenda las palabras
o dibujos que representan las actividades, así como
las respuestas para cada pregunta con respecto a
las actividades.
Al completar el Perfil del Juego del Niño (9-12
años), el niño primero responde la pregunta 1
(¿Realizas esta actividad?). Si la respuesta es “sí”,
el niño entonces responde las preguntas de la 2 a
la 5. Si la respuesta a la pregunta 1 es “no”,
entonces, las preguntas de la 2 a la 5 no se
responden. Al contestar las preguntas de la 2 a la 4,
el niño debe encerrar en un círculo sólo una
respuesta. Si el niño no está seguro de cómo
contestar, anime al niño a marcar cómo él se siente
“la mayor parte del tiempo”. El niño puede encerrar
en un círculo más de una respuesta en la pregunta
5 (¿Con quién haces esta actividad?). Nuevamente,
existen cinco espacios en blanco al final del perfil
para que el niño pueda agregar “otras actividades
que realice. Como en el Perfil del Juego del Niño
(6-9 años), se puede otorgar asistencia para la
lectura o asistencia física; sin embargo cerciórese
que las respuestas sean las propias del niño.
Fomente la honestidad de las respuestas
5
asegurando al niño que no existen las respuestas
correctas
ni
incorrectas.
Los
niños
sin
discapacidades deberían ser capaces de completar
el Perfil del Juego del Niño en aproximadamente 20
minutos.
Perfil de Intereses de Esparcimiento
del Adolescente
El Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente está diseñado para ser usado con
adolescentes entre los 12 a 21 años de edad.
Comprende 83 actividades de esparcimiento en que
comúnmente se involucran los adolescentes. El
Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente puede ser administrado individualmente o en grupos de tres a cinco adolescentes.
Cuando se administra el Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente, asegúrese de que
el joven comprende cómo responder el perfil. El
adolescente debería responder las dos primeras
preguntas para cada ítem de actividad. Las
siguientes tres preguntas deberían ser respondidas
sólo si él realiza la actividad. Si el adolescente no
realiza la actividad, entonces esas columnas
deberían ser dejadas en blanco. El adolescente
puede agregar “otras” actividades en los cinco
espacios en blanco al final del perfil.
Al administrar el Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente, anime al joven a
responder honestamente enfatizando que no
existen buenas o malas respuestas. Si el Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente es
administrado en un grupo, asegúrese que el grupo
no comparta las respuestas individuales o que no
se pregunten entre ellos el cómo responder. Si es
necesario, se puede otorgar asistencia física o para
leer. Si usted ayuda con la lectura, no influya al
adolescente en cómo responder. Si él pregunta su
opinión acerca de cómo contestar, sea neutral. Diga
algo como “justo como tú te sientes”. El Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente puede
ser administrado en más de una sesión, si es
necesario, pero intente que las sesiones se
mantengan cerca de un día o dos con respecto a la
otra. Los adolescentes sin discapacidades
generalmente pueden completar el Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente en
aproximadamente 30 minutos.
Discusión de los Perfiles de
Intereses del Niño
Lo primero a realizar luego de administrar alguno
de los Perfiles de Intereses del Niño es discutir el
perfil con el niño o adolescente. Cuando usted
revise el formulario, tome notas de algunos
patrones en las respuestas del niño. Por ejemplo,
preste atención a lo siguiente:
• ¿Qué actividades individuales o tipos de
actividades son, al parecer, las que el niño
más prefiere?
• ¿Posee el niño una variedad de intereses?
• ¿Participa el niño al menos en algunas
actividades con otros?
• ¿Parece el niño estar interesado sólo en
actividades pasivas, como ver televisión?
• ¿Disfruta el niño de las actividades que
hace?
• ¿Se siente el niño competente en las
actividades realizadas?
Usted puede aprovechar esta ocasión para pedir al
niño o adolescente que le cuente más acerca de su
participación en juego y esparcimiento. La
utilización de los Perfiles de Intereses del Niño
para realizar una entrevista relacionada al juego es
analizada en el capítulo 4.
Puntuación de los Perfiles de
Intereses del Niño y
Utilización de las Tablas de
Resumen de Puntaje
Los métodos para puntuar cada uno de los Perfiles
de Intereses del Niño, con valores numéricos
asignados a las respuestas del niño o adolescente,
son descritas a continuación. Los terapeutas que
deseen informar las conclusiones de los Perfiles de
Intereses del Niño en una clínica de niños o
adolescentes, una escuela, o en las fichas de un
hospital, pueden elegir usar las Tablas de Resumen
de Puntaje que acompañan cada uno de los
perfiles, con el propósito de documentación. Las
Tablas de Resumen de Puntaje son entregadas en
los apéndices de este manual. Las Tablas de
Resumen de Puntaje están diseñadas de manera
de que el terapeuta pueda:
• resumir los puntajes del niño o adolescente
en una de las versiones de los Perfiles de
Intereses del Niño,
• resumir la información de la entrevista en
relación al juego realizada luego de la
administración del perfil (ver capítulo 4),
• registrar las observaciones de juego, y
• elaborar recomendaciones para la
intervención.
Si usted no tiene necesidad de documentar las
conclusiones de los Perfiles de Intereses del Niño,
entonces puede elegir no puntuar el perfil o usar la
6
puntajes de cada categoría puede ser calculado
(por ejemplo, actividades deportivas, actividades
dentro de un lugar, actividades de verano). Para
calcular el puntaje de una categoría para la
pregunta 1 cuente el número de respuestas “sí”
para la pregunta ¿Realizas esta actividad? Luego,
divida la suma por el número de actividades dentro
de esa categoría. Multiplique por 100 para calcular
el porcentaje de actividades en que el niño
participa. Calcule el porcentaje total para la
pregunta 1 sumando el número total de actividades
que el niño hace, luego dividiendo por 50, y
después multiplicando por 100 (se excluye
cualquiera de las “otras” actividades).
En el caso de la pregunta 1, un alto puntaje indica
que el niño realiza un gran porcentaje de las
actividades dentro de la categoría.
Para la pregunta 2, sume las respuestas del niño
para las actividades que él realiza (Mucho = 3, Un
poco = 2, Nada = 1) en la categoría. Divida la suma
por el número total de actividades que el niño hace
dentro de esa categoría (la suma de la pregunta 1).
El puntaje de la categoría tiene la intención de
reflejar cuánto disfruta el niño las actividades de un
tipo en particular en el presente. En el caso de la
pregunta 2, a medida que el puntaje sea más
cercano a 3, más significa que el niño disfruta las
actividades dentro de la categoría.
Calcule el puntaje total de la pregunta 2, sumando
Tabla de Resumen de Puntaje. En tales casos,
probablemente encontrará suficiente el revisar el
perfil con el niño o adolescente de la manera
descrita anteriormente y en el capítulo 4.
El método de puntuación descrito más abajo
también puede ser usado para quienes deseen
utilizar los Perfiles de Intereses del Niño como una
herramienta de investigación. Estos métodos de
puntuación son equivalentes a los utilizados en los
estudios de fiabilidad de los Perfiles de Intereses
del Niño (discutidos en capítulo 5).
Puntuación del Perfil del Juego del
Niño (6-9 años)
Encuentre las instrucciones para la puntuación del
Perfil del Juego del Niño (6-9 años) en la Tabla de
Resumen de Puntaje que lo acompaña. Los
puntajes pueden ser asignados a las respuestas del
niño de la siguiente manera:
Pregunta 1 — ¿Realizas esta actividad?
Sí = 1, No = 0
Pregunta 2 — ¿Te gusta esta actividad?
Mucho = 3, Un poco = 2, Nada = 1
Pregunta 3 — ¿Con quién haces esta actividad?
Solo = 1, Con amigos = 1, Con un adulto = 1
Para las preguntas 1 y 2, el significado de los
Actividades dentro de
un lugar
Sí
25. Jugar a las cartas
Mucho
Poco
Nada
3
2
1
26. Jugar con juegos de
salón
9
39
2
1
27. Leer
9
9
9
3
29
1
39
2
1
28. Usar el computador
29. Ver televisión
30. Escuchar música
31. Coleccionar cosas
9
32. Cuidar una mascota
Total
5
Nº de actividades dentro de un lugar en
que el niño participa
5
.
% de actividades dentro de un lugar en
que el niño participa
63% .
39
2
1
3
2
1
3
29
1
3
2
1
9
4
0
Cuánto le gustan al niño las act. dentro
de un lugar
2,6 .
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
9
9
1
1
9
9
9
9
4
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo
80%
.
Con amigos
20%
.
Con un adulto
20% .
Entrevista del juego
Ilustración 1: Puntajes por categoría calculados para las Actividades dentro de un lugar del Perfil del Juego del
Niño (6-9 años)
7
con un adulto (pregunta 3, rango de puntajes desde 0% hasta 100% para cada una
de las tres respuestas)
los puntajes de las 8 categorías y dividiendo por 8
(se excluye cualquiera de las “otras” actividades).
Así como con los puntajes por categoría para la
pregunta 2, a medida que el puntaje se acerque
más a 3, significa que el niño más disfruta de todas
las actividades que realiza.
Para la pregunta 3, el resumen de puntaje más útil
a calcular es el porcentaje del total de actividades
que el niño hace solo, con amigos o con un adulto.
Estos porcentajes son calculados sumando las
respuestas Por Mí Mismo, las respuestas Con
Amigos, y las respuestas Con Un Adulto, y
dividiendo cada total por el número de actividades
que el niño realiza. Multiplique el resultado por 100
para lograr el porcentaje. Debido a que los niños
pueden entregar más de una respuesta para esta
pregunta (por ejemplo, un niño puede hacer una
actividad Por Mí Mismo y Con Amigos), el total de
las tres respuestas puede exceder del 100%.
Para la pregunta 3, calcule el porcentaje total de
actividades realizadas Por Mí Mismo, Con Amigos y
Con Un Adulto, sumando el porcentaje a través de
las 8 categorías de actividad y dividiendo por 8.
Para los de puntajes por categoría y totales del
Perfil del Juego del Niño, los puntajes más altos
significan que el niño:
• realiza más actividades (pregunta 1);
• disfruta más las actividades (pregunta 2,
(rango de puntajes desde 1 a 3);
• realiza más actividades solo, con amigos o
Actividades
Deportivas
Sí
1. Jugar
9
béisbol
2. Jugar
9
básquetbol
3. Jugar fútbol
9
4. Jugar fútbol
9
americano
5. Jugar
hockey
4
Total
Número de
actividades
deportivas en que el
niño participa 4
.
% de actividades
deportivas en que el
niño participa 80%
Una
vez a
la
sem o
más
Una
vez al
mes o
más
3
2
19
3
3
2
19
39
2
3
3
Una
vez al
año o
más
Puntuación del Perfil del Juego del
Niño (9-12 años)
La puntuación del Perfil del Juego del Niño (9-12
años) es muy similar a la del Perfil del Juego del
Niño (6-9 años). Nuevamente, las instrucciones
para la puntuación del Perfil del Juego del Niño (912 años) están incluidas en la Tablas de Resumen
de Puntaje que lo acompaña. Los puntajes pueden
ser asignados a las respuestas del niño de la
siguiente manera:
Pregunta 1 — ¿Realizas esta actividad?
Sí = 1, No = 0
Pregunta 2 — ¿Con cuánta frecuencia haces esta
actividad?
Una vez a la semana o mas = 3, Una vez al mes o
más = 2, Una vez al año o más = 1
Pregunta 3 — ¿Cuánto te gusta esta actividad?
Mucho = 3, Un poco = 2, Nada = 1
Pregunta 4 — ¿Cuán bien haces esta actividad?
Muy bien = 3, Más o menos = 2, No tan bien = 1
Pregunta 5 — ¿Con quién haces esta actividad?
Solo = 1, Con amigos = 1, Con un adulto = 1
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No tan
bien
29
1
3
29
1
9
3
29
1
3
29
1
9
1
39
2
1
39
2
1
9
2
19
3
29
1
3
2
19
9
2
1
3
2
1
3
2
1
3
0
3
Con cuánta
frecuencia el niño
realiza actividades
deportivas
1,5 .
Mucho
Un
poco
3
6
0
Cuánto le gustan al
niño las actividades
deportivas
.
2,25
.
3
4
1
Cuán bien el niño
percibe que hace las
actividades
2
.
Solo
Con
amigos
Con un
adulto
0
4
0
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo
0
.
Con amigos 100% .
Con un adulto
0
.
.
Entrevista:
Ilustración 2: Puntajes por categoría calculados para las Actividades Deportivas del Perfil del Juego del Niño
(9-12 años)
8
Al igual que el Perfil del Juego del Niño (6-9 años),
el significado de los puntajes puede ser calculado
para los puntajes por categorías de actividades y
para los puntajes totales de estas preguntas. Para
calcular el puntaje de una categoría para la
pregunta 1, sume el número de respuestas “sí” para
la pregunta ¿Realizas esta actividad? Luego, divida
el resultado por el número de actividades dentro de
esa categoría. Multiplique por 100 para calcular el
porcentaje de actividades en que el niño participa.
En el caso de la pregunta 1, un mayor puntaje
indica que el niño realiza más actividades dentro de
una categoría. Para calcular el porcentaje total para
la pregunta 1, sume el número total de actividades
que el niño hace, divida por 59, y después
multiplique por 100 (excluya cualquiera de las
“otras” actividades).
Sume las respuestas del niño para las preguntas 2
a 4, para las actividades que el niño hace en una
categoría. Divida cada resultado por el número total
de actividades que el niño hace dentro de esa
categoría (el resultado de la pregunta 1). Calcule el
puntaje total para las preguntas 2 a 4 sumando los
puntajes de las 8 categorías de actividades y
dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las “otras”
actividades). Recuerde que los puntajes totales
para las preguntas 2 a 4 son calculados utilizando
sólo el número de actividades que el niño realiza a
lo largo de todas las categorías de actividades.
Para la pregunta 5, el resumen del puntaje más útil
a calcular es el porcentaje del total de actividades
que el niño hace solo, con amigos o con un adulto.
Estos porcentajes son calculados sumando las
respuestas Por Mí Mismo, las respuestas Con
Amigos, y las respuestas Con Un Adulto, y
dividiendo cada total por el número de actividades
que el niño realiza. Multiplique el decimal por 100
para lograr el porcentaje. Al igual que con el Perfil
del Juego del Niño (6-9 años), debido a que los
niños pueden entregar más de una respuesta para
esta pregunta, el total de las 3 respuestas puede
exceder del 100%.
Para la pregunta 5, calcule el porcentaje total de
actividades realizadas Por Mí Mismo, Con Amigos y
Con Un Adulto, sumando el porcentaje a través de
las 8 categorías de actividad y dividiendo por 8
(excluya “otras” actividades).
Para los puntajes por categoría y totales en el Perfil
del Juego del Niño (9-12 años), los puntajes más
altos significan que el niño:
• realiza más actividades (pregunta 1);
• realiza las actividades más frecuentemente
(pregunta 2, rango de puntajes desde 1 a
3);
• disfruta más las actividades (pregunta 3,
rango de puntajes desde 1 a 3);
•
•
siente que él realiza las actividades bien
(pregunta 4, rango de puntajes desde 1 a
3);
realiza más actividades solo, con amigos o
con un adulto (pregunta 5, rango de
puntajes desde 0% hasta 100% para cada
una de las tres respuestas)
Puntuación del Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente
Como con los otros perfiles, las instrucciones para
la puntuación del Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente están incluidas en la
Tabla de Resumen de Puntaje correspondiente. Los
puntajes pueden ser asignados a las respuestas del
adolescente, de la siguiente manera:
Pregunta 1 — ¿Cuán interesado estás en esta
actividad?
Mucho = 3, Algo = 2, No tanto = 1
Pregunta 2 — ¿Con cuánta frecuencia haces esta
actividad?
3 a 7 veces por semana = 5, Menos de 3 veces por
semana = 4, 1 ó 2 veces al mes = 3, Menos de 1
vez al mes = 2, Nunca = 1
Pregunta 3 — ¿Cuán bien haces esta actividad?
Muy bien = 3, Bien = 2, No muy bien = 1
Pregunta 4 — ¿Cuánto disfrutas esta actividad?
Mucho = 3, Algo = 2, No tanto = 1
Pregunta 5 — ¿Con quién realizas esta actividad?
Solo = 1, Con amigos = 1, Con mi familia = 1
El significado del puntaje puede ser calculado para
cada categoría de actividad y para el puntaje total
de cada pregunta. Para calcular los puntajes por
categoría para la pregunta 1 (¿Cuán interesado
estás en esta actividad?), sume las respuestas
dentro de una categoría de actividad (por ejemplo,
actividades de ejercicio físico) y luego divida por el
número total de actividades marcadas dentro de
esa categoría. Los puntajes por categoría para la
pregunta 2 son calculados de la misma manera.
Los puntajes totales de las preguntas 1 y 2 son
calculados sumando los totales de las 8 categorías
en el Perfil de Intereses de Esparcimiento del
Adolescente, y luego dividiendo por 8 (excluya
cualquiera de las “otras” actividades). Los puntajes
por categoría y totales para las preguntas 3 y 4 son
calculados utilizando sólo los ítems donde el
adolescente ha indicado participación en la
actividad. El puntaje por categoría para las
preguntas 3 y 4 reflejan cómo el adolescente se
siente en relación con las actividades que realiza
actualmente. Para cada categoría de actividad, el
9
Para la pregunta 5, calcule el porcentaje total de
actividades realizadas Por Mí Mismo, Con Amigos y
Con Mi Familia, sumando el porcentaje de las 8
categorías de actividad y dividiendo por 8 (excluya
cualquiera de las “otras” actividades).
Para los puntajes por categoría y totales, los
puntajes más altos significan que el adolescente:
• está más interesado en las actividades
(pregunta 1, rango de puntajes desde 1 a
3);
• realiza las actividades más frecuentemente
(pregunta 2, rango de puntajes desde 1 a
5);
• siente que él realiza las actividades bien
(pregunta 3, rango de puntajes desde 1 a
3);
• disfruta las actividades (pregunta 4, rango
de puntajes desde 1 a 3);
• realiza más actividades solo, con amigos o
con un miembro de la familia (pregunta 5,
rango de puntajes desde 0% hasta 100%
para cada una de las tres respuestas)
número de ítems utilizado en el cálculo es el
número de actividades que el adolescente realiza
dentro de la categoría. Este número variará para
cada adolescente.
De una manera similar, los puntajes totales por
separado para las preguntas 3 y 4 son calculados
sumando los puntajes de las 8 categorías del Perfil
de Intereses de Esparcimiento del Adolescente y
dividiendo por 8 (excluya cualquiera de las “otras”
actividades).
Para la pregunta 5, el resumen de puntaje más útil
a calcular es el porcentaje del total de actividades
que el adolescente hace solo, con amigos o con
miembros de la familia. Estos porcentajes son
calculados sumando las respuestas Por Mí Mismo,
las respuestas Con Amigos, y las respuestas Con
mi familia, y dividiendo cada total por el número de
actividades que el adolescente realiza. Multiplique
el decimal por 100 para conseguir el porcentaje. Al
igual que con los otros dos perfiles, debido a que
los adolescentes pueden entregar más de una
respuesta para esta pregunta, el total de las 3
respuestas puede exceder del 100%.
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
Actividades de
Ejercicio Físico
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces
al mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famili
a
20. Ciclismo
39
2
1
5
49
3
2
1
39
2
1
39
2
1
9
21. Andar en Patineta
3
29
1
5
4
3
29
1
3
29
1
39
2
1
9
9
22. Natación
3
2
19
5
4
3
29
1
3
29
1
3
2
19
9
9
23.Trote
3
29
1
59
4
3
2
1
39
2
1
39
2
1
24. Tenis
3
2
19
5
4
3
2
19
3
2
1
3
2
1
25. Aeróbica
3
29
1
5
4
3
29
1
39
2
1
3
29
1
26. Gimnasia
3
2
19
5
4
3
2
19
3
2
1
3
2
1
27. Artes Marciales
3
2
19
5
4
3
2
19
3
2
1
3
2
1
28. Caminata Enérgica
3
29
1
5
4
3
29
1
3
29
1
3
29
1
9
29. Levantamiento de
pesas
39
2
1
5
49
3
2
1
3
29
1
39
2
1
9
6
8
4
5
8
0
8
3
9
8
0
12
4
1
Total
Cuán interesado está
el adolescente en las
actividades de
ejercicio físico
1,8
.
Con cuánta frecuencia el adolescente
participa en actividades de ejercicio
físico
2,4
.
Cuán bien el
adolescente percibe
que realiza las
actividades de
ejercicio físico
2,43 .
Cuánto disfruta el
adolescente las
actividades de
ejercicio físico
2,43 .
9
9
4
9
4
2
Porcentaje de
actividades de
ejercicio físico que el
adolescente realiza
Por sí solo 57% .
Con amigos 57% .
Con la familia 29%.
Entrevista:
Ilustración 3: Puntajes por Categoría Calculados para las Actividades de Ejercicio Físico del Perfil de Intereses
de Esparcimiento del Adolescente
10
Perfil del Juego del Niño
(6 a 9 años)
11
Perfil del Juego del Niño
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L
Instrucciones
Aquí hay 50 actividades. Para cada actividad, hay tres preguntas.
1. ¿Realizas esta actividad?
2. ¿Te gusta esta actividad?
3. ¿Con quién haces esta actividad?
Si respondes “No” en la pregunta 1, no necesitas contestar las preguntas 2 ó 3. Sólo sigue con la siguiente actividad.
Puedes colorear o encerrar en un círculo tus respuestas.
Al final, puedes agregar otras actividades que tú realizas y que no te han sido preguntadas.
Nombre
Edad
Fecha
F. Nacimiento
Curso
Indica:
F Niño
F Niña
12
Perfil del Juego del Niño
Actividades deportivas
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
1. Jugar Béisbol
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
2. Jugar Básquetbol
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
3. Jugar Fútbol
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
13
Perfil del Juego del Niño
Actividades al aire libre
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
4. Jugar a atrapar la pelota
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
5. Andar en bicicleta
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
6. Jugar al “tontito”
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
14
Perfil del Juego del Niño
Actividades al aire libre
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
7. Jugar con frisbee o platillo
volador
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
8. Jugar a la escondida
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
9. Saltar la cuerda
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
15
Perfil del Juego del Niño
Actividades al aire libre
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
10. Jugar a patear la pelota
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
11. Jugar en los juegos de la
plaza
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
12. Patinar
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
16
Perfil del Juego del Niño
Actividades al aire libre
13. Jugar a la pinta o al pillarse
¿Realizas esta actividad?
Sí
No
¿Te gusta esta actividad?
Mucho
Un poco
Nada
¿Con quién haces esta actividad?
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
17
Perfil del Juego del Niño
Actividades de verano
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
14. Jugar en la playa, el lago o
el río
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
15. Ir de picnic
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
16. Nadar
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
18
Perfil del Juego del Niño
Actividades de verano
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
17. Acampar
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
18. Salir de excursión
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
19. Ir a pescar
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
19
Perfil del Juego del Niño
Actividades de verano
20. Trabajar en el jardín
¿Realizas esta actividad?
Sí
No
¿Te gusta esta actividad?
Mucho
Un poco
Nada
¿Con quién haces esta actividad?
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
20
Perfil del Juego del Niño
Actividades de invierno
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
21. Tirarse en trineo
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
22. Jugar en la nieve
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
23. Patinar en hielo
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
21
Perfil del Juego del Niño
Actividades de invierno
24. Tirarse en esquí o
snowboard
¿Realizas esta actividad?
Sí
No
¿Te gusta esta actividad?
Mucho
Un poco
Nada
¿Con quién haces esta actividad?
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
22
Perfil del Juego del Niño
Actividades dentro de un lugar
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
25. Jugar a las cartas
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
26. Jugar con juegos de salón
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
27. Leer
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
23
Perfil del Juego del Niño
Actividades dentro de un lugar
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
28. Usar el computador
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
29. Ver televisión
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
30. Escuchar música
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
24
Perfil del Juego del Niño
Actividades dentro de un lugar
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
31. Coleccionar cosas
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
32. Cuidar una mascota
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
25
Perfil del Juego del Niño
Actividades creativas
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
33. Armar puzzles o
rompecabezas
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
34. Cantar
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
35. Bailar
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
26
Perfil del Juego del Niño
Actividades creativas
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
36. Construir cosas
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
37. Dibujar o pintar
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
38. Cocinar u hornear
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
27
Perfil del Juego del Niño
Clases y talleres
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
39. Clases de música
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
40. Clases de natación
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
41. Clases de baile o danza
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
28
Perfil del Juego del Niño
Clases y talleres
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
42. Clases de gimnasia
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
43. Clases de arte y
manualidades
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
44. Clases de artes marciales
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
29
Perfil del Juego del Niño
Actividades sociales
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
45. Pasar el rato con los
amigos
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
46. Ir a Scout
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
47. Jugar a los superhéroes
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
30
Perfil del Juego del Niño
Actividades sociales
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
48. Jugar al colegio
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
49. Jugar a la casa
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
50. Jugar a disfrazarse o
maquillarse
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
31
Perfil del Juego del Niño
Otras actividades
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
51. Rellénalo tú mismo
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
52. Rellénalo tú mismo
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
53. Rellénalo tú mismo
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
32
Perfil del Juego del Niño
Otras actividades
¿Realizas esta actividad?
¿Te gusta esta actividad?
¿Con quién haces esta actividad?
54. Rellénalo tú mismo
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
55. Rellénalo tú mismo
Sí
No
Mucho
Un poco
Nada
Solo
Con
Amigos
Con un
Adulto
33
Perfil del Juego del Niño (6-9 años)
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L
Tabla de Resumen de Puntaje
Nombre del niño
_
Sexo
Escuela
.
Curso
Profesional
.
Disciplina
.
F Masculino F Femenino
.
Año
Mes
Día
Fecha Eval.
Fecha Nac.
Edad
El niño recibe atención de
.
.
.
Condiciones que pueden afectar el juego del niño
.
.
.
Puntajes por Categoría
Instrucciones
Transfiera la información desde el Perfil del Juego
de Niño (6-9 años) para cada categoría correspondiente en la tabla.
Indique con un “9” en la columna “Sí” para cada
actividad en la cual el niño ha participado.
En las próximas tres columnas, encierre en un
círculo lo que indique cuánto le gusta al niño la
actividad (3 = mucho; 2 = un poco; 1 = nada).
Indique con un “9” en una o más de las últimas tres
columnas que señalen con quién el niño hace la
actividad.
Puntuación
Cuente las marcas en la columna “Sí” y coloque
este número en la casilla llamada Número de
(Deportes, Actividades al aire libre, etc.) en que el
niño participa.
Divida el número de actividades en que el niño
participa por el número total de actividades de la
categoría. Luego, multiplique por 100 para calcular
el porcentaje de actividades en que el niño
participa. Coloque el porcentaje en la casilla
llamada Porcentaje de Actividades en que el Niño
Participa.
Para calcular cuánto le gustan al niño las
actividades de una categoría, sume los puntajes de
las tres columnas. Divida el total por el número de
actividades en que el niño participa. Coloque el
número en la casilla llamada Cuánto le gustan al
niño las actividades. Los puntajes van de 1 a 3. A
medida que el puntaje sea más cercano a 3, más
significa que al niño le gustan las actividades.
Para calcular el porcentaje de actividades que el
niño hace solo, con amigos o con un adulto, cuente
las marcas en cada columna. Divida el total de cada
columna por el número de actividades en que el
niño participa. Multiplique cada total por 100 y
coloque el porcentaje en el lugar indicado en la
celda llamada Actividades que el niño realiza por sí
mismo, Con amigos o Con un adulto. Debido a que
los niños pueden señalar más de una respuesta
para esta pregunta (por ejemplo, el niño puede
hacer la actividad “por sí mismo” y “con amigos”), el
total de las 3 respuestas puede exceder el 100%.
34
Actividades
deportivas
1. Jugar Béisbol
2. Jugar Básquetbol
3. Jugar Fútbol
Total
Sí
Número de actividades deportivas
en que el niño participa ________
Mucho
Poco
Nada
3
3
3
2
2
2
1
1
1
Cuánto le gustan al niño las
actividades deportivas ________
% de actividades deportivas
en que el niño participa ________
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
Entrevista:
Actividades al aire
libre
4. Jugar a atrapar la
pelota
5. Andar en bicicleta
6. Jugar al “tontito”
7. Jugar con frisbee
o platillo volador
8. Jugar a la
escondida
9. Saltar la cuerda
10. Jugar a patear la
pelota
11. Jugar en los
juegos de la plaza
12. Patinar
13. Jugar a la pinta o
al pillarse
Total
Sí
Número de actividades al aire libre
en que el niño participa ________
% de actividades al aire libre
en que el niño participa ________
Mucho
Poco
Nada
3
2
1
3
3
2
2
1
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Cuánto le gustan al niño las
actividades al aire libre ________
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
Entrevista:
35
Actividades de
verano
14. Jugar en la playa,
el lago o el río
15. Ir de picnic
16. Nadar
17. Acampar
18. Salir de excursión
19. Ir a pescar
20. Trabajar en el
jardín
Total
Sí
Número de actividades de verano
en que el niño participa ________
Mucho
Poco
Nada
3
2
1
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
3
2
1
Cuánto le gustan al niño las
actividades de verano ________
% de actividades de verano
en que el niño participa ________
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
Entrevista:
Actividades de
invierno
21. Tirarse en trineo
22. Jugar en la nieve
23. Patinar en hielo
24. Tirarse en esquí o
snowboard
Total
Sí
Número de actividades de invierno
en que el niño participa ________
% de actividades de invierno
en que el niño participa ________
Mucho
Poco
Nada
3
3
3
2
2
2
1
1
1
3
2
1
Cuánto le gustan al niño las
actividades de invierno ________
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
Entrevista:
36
Actividades dentro
Sí
de un lugar
25. Jugar a las cartas
26. Jugar con juegos
de salón
27. Leer
28. Usar el
computador
29. Ver televisión
30. Escuchar música
31. Coleccionar cosas
32. Cuidar una
mascota
Total
Nº de actividades dentro de un
lugar en que el niño participa
________
% de actividades dentro de un
lugar en que el niño participa
________
Entrevista:
Actividades
creativas
33. Hacer puzzles o
rompecabezas
34. Cantar
35. Bailar
36. Construir cosas
37. Dibujar o pintar
38. Cocinar u hornear
Total
Sí
Número de actividades creativas
en que el niño participa ________
% de actividades creativas
en que el niño participa ________
Mucho
Poco
Nada
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
3
3
2
2
2
1
1
1
3
2
1
Cuánto le gustan al niño las
actividades dentro de un lugar
________
Mucho
Poco
Nada
3
2
1
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
Cuánto le gustan al niño las
actividades creativas ________
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
Entrevista:
37
<
Clases y talleres
Sí
39. Clases de música
40. Clases de
natación
41. Clases de baile o
danza
42. Clases de
gimnasia
43. Clases de arte y
manualidades
44. Clases de artes
marciales
Total
Número de clases y talleres en que
el niño participa ________
Mucho
Poco
Nada
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Cuánto le gustan al niño las
clases y talleres ________
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
% de clases y talleres en que
el niño participa ________
Entrevista:
Actividades sociales
Sí
45. Pasar el rato con
los amigos
46. Ir a Scout
47. Jugar a los
superhéroes
48. Jugar a la escuela
49. Jugar a la casa
50. Jugar a
disfrazarse o
maquillarse
Total
Número de actividades sociales
en que el niño participa ________
% de actividades sociales
en que el niño participa ________
Mucho
Poco
Nada
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
3
2
2
1
1
3
2
1
Cuánto le gustan al niño las
actividades sociales ________
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
Entrevista:
38
Otras actividades
Sí
51.
52.
53.
54.
55.
Mucho
Poco
Nada
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
Por mí
mismo
Con
amigos
Con un
adulto
Total
Número de otras actividades
en que el niño participa ________
Cuánto le gustan al niño
otras actividades ________
% de otras actividades
en que el niño participa ________
% de Actividades que el niño hace
Por sí solo ____________
Con amigos ___________
Con un adulto _________
Entrevista:
Total (Excluir “otras” actividades al calcular los totales)
Número de actividades en que el
niño participa (sumar los totales de
las 8 categorías) _____________
Porcentaje de actividades en que
el niño participa (dividir el número
de arriba por 50) _____________
Cuánto le gustan al niño las
actividades en que participa
(sumar los puntajes de las 8
categorías y dividir por 8)
_____________
Porcentaje de todas las actividades
que el niño realiza
Por sí mismo _________
Con amigos _________
Con un adulto _________
(sumar los porcentajes finales de
cada columna y dividir por 8)
Resumen de la entrevista
Observaciones del juego
Interpretaciones / Sugerencias
39
Perfil del Juego del Niño
(9 a 12 años)
40
Perfil del Juego del Niño
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L
Instrucciones
Aquí hay 59 actividades. Para cada actividad, hay cinco preguntas.
1. ¿Realizas esta actividad?
2. ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad?
3. ¿Cuánto te gusta esta actividad?
4. ¿Cuán bien haces esta actividad?
5. ¿Con quién haces esta actividad?
Si respondes “No” en la pregunta 1, no necesitas contestar desde la pregunta 2 a la 5. Sólo sigue con la siguiente actividad.
Encierra en un círculo sólo una respuesta de las preguntas 1 a 4. Puedes encerrar en un círculo más de una respuesta en la pregunta 5.
No hay buenas ni malas respuestas. Tus respuestas nos muestran cómo realmente te sientes.
Al final, puedes agregar otras actividades que tú realizas y que no te han sido preguntadas.
Nombre
Edad
Fecha
F. Nacimiento
Curso
Indica:
F Niño
F Niña
41
Perfil del Juego del Niño
Actividades deportivas
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
1.
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Jugar fútbol americano
Sí
5.
Una
vez al
año o
más
¿Con quién haces esta
actividad?
Jugar fútbol
Sí
4.
Una
vez al
mes o
más
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Jugar básquetbol
Sí
3.
No
Una vez
a la
semana
o más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Jugar béisbol
Sí
2.
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
Jugar jockey
42
Perfil del Juego del Niño
Actividades al aire libre
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
6.
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Jugar al “tontito”
Sí
9.
Una
vez al
mes o
más
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Andar en bicicleta
Sí
8.
No
Una vez
a la
semana
o más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Jugar a atrapar la pelota
Sí
7.
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
Jugar con frisbee o platillo
volador
Sí
10. Saltar la cuerda
43
Perfil del Juego del Niño
Actividades al aire libre
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
11. Jugar a patear la pelota
Sí
12. Jugar en los juegos de la plaza
Sí
13. Patinar
Sí
14. Andar en patineta
44
Perfil del Juego del Niño
Actividades de verano
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
15. Jugar en la playa, el lago o el
río
Sí
16. Ir de picnic
Sí
17. Nadar
Sí
18. Acampar
Sí
19. Salir de excursión
45
Perfil del Juego del Niño
Actividades de verano
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
20. Ir a pescar
Sí
21. Trabajar en el jardín
Sí
22. Navegar
46
Perfil del Juego del Niño
Actividades de invierno
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
23. Tirarse en trineo
Sí
24. Jugar en la nieve
Sí
25. Patinar en hielo
Sí
26. Tirarse en esquí o snowboard
47
Perfil del Juego del Niño
Actividades dentro de un
lugar
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
27. Jugar a las cartas
Sí
28. Jugar con juegos de salón
Sí
29. Leer
Sí
30. Usar el computador
Sí
31. Ver televisión
48
Perfil del Juego del Niño
Actividades dentro de un
lugar
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
32. Escuchar música
Sí
33. Coleccionar cosas
Sí
34. Cuidar una mascota
Sí
35. Jugar videojuegos
49
Perfil del Juego del Niño
Actividades creativas
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
36. Armar puzzles o
rompecabezas
Sí
37. Cantar
Sí
38. Bailar
Sí
39. Construir cosas
Sí
40. Dibujar o pintar
50
Perfil del Juego del Niño
Actividades creativas
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
41. Cocinar u hornear
Sí
42. Hacer joyas
51
Perfil del Juego del Niño
Clases y talleres
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
43. Clases de música
Sí
44. Clases de natación
Sí
45. Clases de baile o danza
Sí
46. Clases de gimnasia
Sí
47. Clases de arte y artesanías
52
Perfil del Juego del Niño
Clases y talleres
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
48. Clases de artes marciales
Sí
49. Clases para cabalgar
53
Perfil del Juego del Niño
Actividades sociales
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
50. Pasar el rato con los amigos
Sí
51. Ir a Scout
Sí
52. Jugar a los superhéroes
Sí
53. Jugar a la escuela
Sí
54. Jugar a disfrazarse o
maquillarse
54
Perfil del Juego del Niño
Actividades sociales
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
55. Ir al cine
Sí
56. Salir a comer
Sí
57. Salir de compras
Sí
58. Hablar por teléfono
Sí
59. Ir a los videos o flippers
55
Perfil del Juego del Niño
Otras actividades
¿Realizas
esta
actividad?
Sí
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
No
Una vez
a la
semana
o más
Una
vez al
mes o
más
Una
vez al
año o
más
¿Cuánto te gusta esta
actividad?
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
Mucho
Un
poco
¿Cuán bien haces
esta actividad?
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
¿Con quién haces esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
60. Rellénalo tú mismo
Sí
61. Rellénalo tú mismo
Sí
62. Rellénalo tú mismo
Sí
63. Rellénalo tú mismo
Sí
64. Rellénalo tú mismo
56
Perfil del Juego del Niño (9-12 años)
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L
Tabla de Resumen de Puntaje
Nombre del niño
_
Sexo
Escuela
.
Curso
Profesional
.
Disciplina
.
F Masculino F Femenino
.
Año
Mes
Día
Fecha Eval.
Fecha Nac.
Edad
El niño recibe atención de
.
.
.
Condiciones que pueden afectar el juego del niño
.
.
.
Puntajes por Categoría
Instrucciones
Transfiera la información desde el Perfil del Juego
del Niño (9-12 años) para cada categoría
correspondiente en la tabla.
Indique con un “9” en la columna “Sí” para cada
actividad en la cual el niño ha participado.
En los próximos tres grupos de columnas, transfiera
los puntajes del niño que indiquen cuánto le gusta
al niño la actividad, con qué frecuencia realiza la
actividad, y qué tan bien el niño se percibe en la
actividad.
Finalmente coloque un “9” en una o más de las
últimas tres columnas, para indicar con quién el
niño realiza la actividad.
Puntuación
Cuente las marcas en la columna “Sí” y coloque
este número en la casilla denominada Número de
(Deportes, Actividades al aire libre, etc.) en que el
niño participa.
Divida el número de actividades en que el niño
participa por el número total de actividades de una
categoría. Luego, multiplique por 100 para calcular
el porcentaje de actividades en que el niño participa. Coloque el porcentaje en la casilla llamada
Porcentaje de Actividades en que el Niño Participa.
Para calcular con cuánta frecuencia el niño realiza
las actividades de una categoría, sume los puntajes
de las tres columnas llamadas Una vez a la semana
o más, Una vez al mes o más, o Una vez al año o
más. Divida el total por el número de actividades en
que el niño participa. Coloque este resultado en la
casilla denominada Con cuánta frecuencia el niño
realiza (Deportes, Actividades al aire libre, etc.). A
medida que el puntaje sea más cercano a 3, más
frecuentemente el niño participa en estas
actividades.
Para calcular cuánto le gustan al niño las
actividades de una categoría, sume los puntajes de
las tres columnas llamadas Mucho, Un poco, Nada.
Divida el total por el número de actividades en que
el niño participa. Coloque este resultado en la celda
llamada Cuánto le gustan al niño las actividades. A
medida que el puntaje sea más cercano a 3, más
significa que al niño le gustan las actividades.
Para calcular qué tan bueno se siente el niño
realizando las actividades de una categoría, sume
los puntajes de las tres columnas llamadas Muy
bien, Más o menos, No muy bien. Divida el total por
el número de actividades en que el niño participa.
Coloque esta cantidad en la casilla denominada
Cuán bien el niño percibe que realiza las
actividades. A medida que el número sea más
cercano al número 3, significa que el niño se
percibe mejor realizando las actividades.
Para calcular el porcentaje de actividades que el
niño hace solo, con amigos o con un adulto, cuente
las marcas en cada columna. Divida el total de cada
columna por el número de actividades en que el
niño participa. Multiplique cada total por 100 y
coloque el porcentaje en el lugar indicado en la
celda llamada Porcentaje de actividades que el niño
realiza Por sí mismo, Con amigos o Con un adulto.
Debido a que los niños pueden señalar más de una
respuesta para esta pregunta (por ejemplo, el niño
puede hacer la actividad “por sí mismo” y “con
amigos”), el total de las 3 respuestas puede
exceder de 100%.
57
<
Actividades
Deportivas
o
más
3
Una
vez al
mes
o
más
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Una
vez a
Sí
1.
2.
Jugar béisbol
Jugar
básquetbol
3. Jugar fútbol
4. Jugar fútbol
americano
5. Jugar hockey
Total
Número de actividades
deportivas en que el
niño participa ________
la sem
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
Con cuánta frecuencia el
niño realiza actividades
deportivas _______
Cuánto le gustan al niño
las actividades deportivas
_______
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades _______
% de actividades
deportivas
en que
el niño participa ______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
Actividades al
aire libre
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Nada
o
más
Una
vez al
mes
o
más
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Una
vez a
Sí
Jugar a
atrapar la
pelota
7. Andar en
bicicleta
8. Jugar al
“tontito”
9. Jugar con
frisbee o
platillo volador
10. Saltar la
cuerda
11. Jugar a patear
la pelota
12. Jugar en los
juegos de la
plaza
13. Patinar
14. Andar en
patineta
Total
Número de actividades
al aire libre en que el
niño participa ________
la sem
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
6.
% de actividades al aire
libre en que el niño
participa ______
Con cuánta frecuencia
el niño realiza
actividades al aire libre
_______
Cuánto le gustan al niño
las actividades al aire
libre _______
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades _______
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
58
Actividades de
verano
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Nada
o
más
Una
vez al
mes
o
más
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
3
3
2
2
2
1
1
1
3
3
3
2
2
2
1
1
1
3
3
3
2
2
2
1
1
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Una
vez a
Sí
15. Jugar en la
playa, el lago
o el río
16. Ir de picnic
17. Nadar
18. Acampar
19. Salir de
excursión
20. Ir a pescar
21. Trabajar en el
jardín
22. Navegar
Total
Número de actividades
de verano en que el
niño participa ________
la sem
Con cuánta frecuencia el
niño realiza actividades
de verano _______
Cuánto le gustan al niño
las actividades de verano
_______
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades _______
% de actividades de
verano en que el niño
participa ______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
Actividades de
invierno
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Nada
o
más
Una
vez al
mes
o
más
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Una
vez a
Sí
23. Tirarse en
trineo
24. Jugar en la
nieve
25. Patinar en
hielo
26. Tirarse en
esquí o
snowboard
Total
Número de actividades
de invierno en que el
niño participa ________
% de actividades de
invierno en que el niño
participa ______
la sem
Con cuánta frecuencia el
niño realiza actividades
de invierno _______
Cuánto le gustan al niño
las actividades de
invierno _______
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades _______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
59
Actividades
dentro de un
lugar
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Nada
o
más
Una
vez al
mes
o
más
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Una
vez a
Sí
27. Jugar a las
cartas
28. Jugar con
juegos de
salón
29. Leer
30. Usar
el
computador
31. Ver televisión
32. Escuchar
música
33. Coleccionar
cosas
34. Cuidar
una
mascota
35. Jugar
videojuegos
Total
Número de actividades
dentro de un lugar en
que el niño participa
________
la sem
Con cuánta frecuencia el
niño realiza actividades
dentro de un lugar
_______
Cuánto le gustan al niño
las actividades dentro de
un lugar _______
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades _______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
% de actividades dentro
de un lugar en que el
niño participa ______
Entrevista:
60
Actividades
creativas
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Nada
o
más
Una
vez al
mes
o
más
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
3
2
2
1
1
3
3
2
2
1
1
3
3
2
2
1
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Una
vez a
Sí
36. Armar
puzzles o
la sem
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
rompecabezas
37. Cantar
38. Bailar
39. Construir
cosas
40. Dibujar o
pintar
41. Cocinar u
hornear
42. Hacer joyas
Total
Número de actividades
creativas en que el niño
participa ________
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Con cuánta frecuencia el
niño realiza actividades
creativas _______
Cuánto le gustan al niño
las actividades creativas
_______
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades _______
% de actividades
creativas
en que
el niño participa ______
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista del juego:
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Nada
o
más
Una
vez al
mes
o
más
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Una
vez a
Clases y talleres
Sí
43. Clases de
música
44. Clases de
natación
45. Clases de
baile o danza
46. Clases de
gimnasia
47. Clases de
arte y
artesanías
48. Clases de
artes
marciales
49. Clases para
cabalgar
Total
Número de clases y
talleres en que el niño
participa ________
% de clases y talleres
en que el niño participa
______
la sem
Con cuánta frecuencia el
niño participa en clases
y talleres _______
Cuánto le gustan al niño
las clases y talleres
_______
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades _______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista del juego
61
Actividades
sociales
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
o más
Una
vez al
mes
o
más
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
3
2
2
1
1
3
3
2
2
1
1
3
3
2
2
1
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Una
vez a
Sí
50. Pasar el rato
con los
amigos
51. Ir a Scout
52. Jugar a los
superhéroes
53. Jugar a la
escuela
54. Jugar a
disfrazarse o
maquillarse
55. Ir al cine
56. Salir a comer
57. Salir de
compras
58. Hablar por
teléfono
59. Ir a los
videos o
flippers
Total
Número de actividades
sociales en que el niño
participa ________
la
semana
Con cuánta frecuencia el
niño realiza actividades
sociales _______
Cuánto le gustan al niño
las actividades sociales
_______
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades _______
% de actividades
sociales
en que
el niño participa ______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
Otras
actividades
Una
vez a
Sí
la
semana
Una
vez al
mes
o
más
2
2
2
2
2
Una
vez al
año o
más
Mucho
Un
poco
Nada
Muy
bien
Más o
menos
No
tan
bien
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
60.
61.
62.
63.
64.
o más
3
3
3
3
3
Total
Número de otras
actividades en que el
niño participa ________
Con cuánta frecuencia el
niño realiza otras
actividades _______
% de otras actividades
en que el niño participa
______
Cuánto le gustan al niño
las otras actividades
_______
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades _______
Solo
Con
amigos
Con
un
adulto
% de Actividades que el
niño hace
Por sí solo ________
Con amigos _______
Con un adulto _____
Entrevista:
62
Total (Excluir “otras” actividades al calcular los totales)
Número de actividades
en que el niño participa
(sumar los totales de las
8 categorías) _________
Porcentaje de
actividades en que el
niño participa (dividir el
número de arriba por 59)
_____________
Con cuánta frecuencia el
niño hace las actividades
(sumar los puntajes de
las 8 categorías y dividir
el número por 8)
_____________
Cuánto al niño le gustan
las actividades en que
participa (sumar los
puntajes de las 8
categorías y dividir por 8)
_____________
Cuán bien el niño percibe
que realiza las
actividades (sumar los
puntajes de las 8
categorías y dividir el
número por 8) ________
Porcentaje de
actividades que el niño
realiza (sumar los
porcentajes finales de
cada columna y dividir
por 8)
Por sí mismo _________
Con amigos _________
Con un adulto ________
Resumen de la entrevista
Observaciones del juego
Interpretaciones / Sugerencias
63
Perfil de Intereses de
Esparcimiento del Adolescente
64
Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L
Instrucciones
Aquí se listan 83 actividades de esparcimiento. Hay cinco preguntas para cada actividad. Las primeras dos preguntas son:
1. ¿Cuán interesado estás en esta actividad?
2. ¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad?
Si tú realizas la actividad, por favor responde las últimas tres preguntas. Si tú no realizas la actividad, deja las últimas tres preguntas en blanco, y
continúa con la siguiente actividad.
Por favor, marca sólo una respuesta para cada pregunta. Sin embargo, puedes marcar más de una respuesta en la pregunta 5.
No hay buenas ni malas respuestas. Tus respuestas muestran cómo realmente te sientes.
Al final, puedes agregar otras actividades que tú realizas y que no te han sido preguntadas
Nombre
Edad
Fecha
F. Nacimiento
Curso
Género
F Masculino
F Femenino
65
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
Actividades deportivas
1.
Béisbol
2.
Básquetbol
3.
Fútbol
4.
Fútbol americano
5.
Hockey
6.
Atletismo
7.
Hacer Barra / Ser
Porrista
8.
Voleibol
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Actividades al aire libre
9.
Ciclismo de
montaña o BMX
10. Motociclismo y
Motociclismo
Todoterreno
11. Camping
12. Excursionismo /
Escalada de montaña
13. Pesca
14. Jardinería
15. Canotaje, Vela o
Remo
16. Trineo
17. Esquí
18. Cabalgata a
Caballo
19. Golf
Actividades de Ejercicio Físico
20. Ciclismo
21. Andar en Patineta
22. Natación
23. Trote
24. Tenis
25. Aeróbica
26. Gimnasia
27. Artes Marciales
28. Caminata Enérgica
29. Levantamiento de
pesas
Continúa
66
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
Actividades de
relajación
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
30. Ver televisión
31. Escuchar música
32. Hablar por teléfono
33. Jugar videojuegos
34. Dormir hasta tarde
35. Manejar un auto
36. Tomar sol
37. Yoga
Actividades Intelectuales
38. Lectura
39. Computadores
40. Matemáticas
41. Ciencias
42. Historia
43. Literatura
44. Política
45. Debates
46. Museos de Arte /
Ciencia
Actividades Creativas
47. Dibujar o Pintar
48. Cocinar u hornear
49. Hacer joyas
50. Carpintería
51. Tocar un
instrumento
52. Hacer maquetas
53. Creación Literaria /
Poesía
54. Costura / Bordado
55. Fotografía
Continúa
67
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
Actividades Sociales
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
56. Juntarse con los
amigos
57. Ir al Cine / Teatro /
Conciertos
58. Salir a comer
59. Ir de compras
60. Ir a la Playa, Río o
Lago
61. Parques de
Entretenciones
62. Ir a Bailar
63. Salir con Alguien
64. Eventos Deportivos
65. Jugar Pool
66. Jugar Bolos
(Bowling)
67. Jugar Juegos de
Cartas / Tablero
68. Celebrar
festividades
69. Tomar Vacaciones
70. Ir a Fiestas
71. Visitar Parientes
72. Asados
73. Actividades
religiosas
Actividades en la Comunidad o Agrupaciones
74. Scouts
75. Obras Escolares
Musicales /
Teatrales
76. Grupos de Jóvenes
77. Sociedades
Honoríficas
78. Coros
79. Clubes de Teatro
80. Clubes de idiomas
81. Voluntariado
82. Centros de
Estudiantes
83. Clubes de
Excursionismo
Continúa
68
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
Otras Actividades
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
69
Perfil de Intereses de Esparcimiento del Adolescente
Alexis D. Henry, ScD, OTR/L
Tabla de Resumen de Puntaje
Nombre del adolescente
_
Sexo
Escuela
.
Curso
Profesional
.
Disciplina
.
F Masculino F Femenino
.
Año
Mes
Día
Fecha Eval.
Fecha Nac.
Edad
El adolescente recibe atención de
.
.
.
Condiciones que pueden afectar a las actividades de esparcimiento del adolescente
.
.
.
Puntajes por Categoría
Instrucciones
Transfiera la información desde el Perfil de
Intereses de Esparcimiento del Adolescente para
cada categoría correspondiente en la tabla.
Encierre en un círculo el número que refleje la
respuesta del adolescente bajo el encabezado
¿Cuán interesado estás en esta actividad? También
encierre en un círculo el número que refleje la
respuesta del adolescente bajo los encabezados
¿Con cuánta frecuencia haces esta actividad?,
¿Cuán bien haces esta actividad?, y ¿Cuánto
disfrutas esta actividad?
Finalmente, coloque un “9” en una o más de las
últimas tres columnas, para indicar con quién el
adolescente realiza la actividad.
Puntuación
Para calcular cuán interesado está el adolescente
en las actividades de una categoría, sume los
puntajes de las tres columnas denominadas Mucho,
Algo, y No tanto. Divida el total por el número de
actividades de la categoría. Coloque este resultado
en la casilla llamada Cuán Interesado está el
Adolescente en Actividades (de Deportes, al Aire
Libre, etc.). A medida que el número sea más
cercano a 3, más interesante el adolescente
considera a estas actividades.
Para calcular cuán a menudo el adolescente
participa en las actividades de una categoría, sume
los puntajes de las cinco columnas denominadas 3
a 7 Veces por Semana, Menos de 3 Veces por
Semana, Una o Dos Veces al Mes, Menos de una
Vez al Mes, y Nunca. Divida el total por el número
de actividades de la categoría. Coloque este
resultado en la casilla llamada Con cuánta
frecuencia el Adolescente Participa en Actividades
(de Deportes, al Aire Libre, etc.). A medida que el
número se acerque a 5, más frecuentemente el
adolescente participa en estas actividades.
Para calcular cuán bien el adolescente se percibe
realizando las actividades de una categoría, sume
los puntajes de las tres columnas denominadas
Muy bien, Bien, No Muy Bien. Divida el total por el
número de actividades de la categoría en las que el
adolescente participa. Coloque este resultado en la
casilla llamada Cuán Bien el Adolescente se
Percibe al Realizar Actividades (de Deportes, Al
Aire Libre, etc.). A medida que el número sea más
cercano a 3, mejor se percibe el adolescente en las
actividades que realiza.
Para calcular cuánto disfruta el adolescente las
actividades de una categoría, sume los puntajes de
las tres columnas llamadas Mucho, Algo, y No
Tanto. Divida el total por el número de actividades
en que el adolescente participa. Coloque este
resultado en la celda denominada Cuánto el
Adolescente Disfruta las Actividades (de Deportes,
Al Aire Libre). A medida que el número sea más
cercano a 3, el adolescente más disfruta estas
actividades.
Para calcular el porcentaje de actividades que el
adolescente hace solo, con amigos, y con la familia,
cuente las marcas “9” de cada columna. Divida el
total de cada columna por el número de actividades
en las que el adolescente participa. Multiplique
cada total por 100 y coloque este porcentaje en el
lugar apropiado en la casilla llamada Porcentaje de
Actividades que el Adolescente realiza Por Sí
Mismo, Con Amigos, o Con la Familia. Ya que
quien contesta puede dar más de una respuesta a
estas preguntas (por ejemplo, un adolescente
puede hacer una actividad “por sí mismo” y “con
amigos”), el total de las 3 respuestas puede
exceder de 100%.
70
<
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
Actividades deportivas
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
1.
Béisbol
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
2.
Básquetbol
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3.
Fútbol
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
4.
Fútbol Americano
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5.
Hockey
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
6.
Atletismo
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
7.
Hacer Barra /Ser
Porrista
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
8.
Vóleibol
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cuán interesado
está el
adolescente en
actividades
deportivas
_____________
Entrevista:
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en
actividades deportivas
_____________
Cuán bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades
deportivas
_____________
Cuánto disfruta
las actividades
deportivas
_____________
Porcentaje de
actividades
deportivas que el
adolescente
hace
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
11. Camping
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
12. Excursionismo /
Escalada de
montaña
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
13. Pesca
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
14. Jardinería
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
15. Canotaje, Vela o
Remo
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
16. Trineo
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
17. Esquí
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
18. Cabalgata a
Caballo
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
19. Golf
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Actividades al aire
libre
9.
Ciclismo de
montaña o BMX
10. Motociclismo y
Motociclismo
Todoterreno
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cuán interesado
está el
adolescente en
actividades al
aire libre
_____________
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en
actividades al aire libre
_____________
Cuán bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades al
aire libre
_____________
Cuánto disfruta
las actividades al
aire libre
_____________
Porcentaje de
actividades al
aire libre que el
adolescente
hace
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
72
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
20. Ciclismo
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
21. Andar en Patineta
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
22. Natación
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
23. Trote
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
24. Tenis
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
25. Aeróbica
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
26. Gimnasia
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
27. Artes Marciales
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
28. Caminata Enérgica
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
29. Levantamiento de
Pesas
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Actividades de
Ejercicio Físico
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cuán interesado
está el
adolescente en
las Actividades
de Ejercicio
Físico
_____________
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en
Actividades de Ejercicio Físico
_____________
Cuán bien el
adolescente
percibe que
realiza las
Actividades de
ejercicio Físico
_____________
Cuánto disfruta
las Actividades
de Ejercicio
Físico
_____________
Porcentaje de
Actividades de
ejercicio físico
que el
adolescente
hace
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
73
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
30. Ver Televisión
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
31. Escuchar Música
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
32. Hablar por
Teléfono
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
33. Jugar Videojuegos
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
34. Dormir hasta tarde
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
35. Manejar un Auto
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
36. Tomar Sol
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
37. Yoga
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Actividades de
relajación
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cuán interesado
está el
adolescente en
actividades de
relajación
_____________
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en
actividades de relajación
_____________
Cuán bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades de
relajación
_____________
Cuánto disfruta
las actividades
de relajación
_____________
Porcentaje de
actividades de
relajación que el
adolescente
hace
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
74
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
38. Lectura
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
39. Computadores
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
40. Matemáticas
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
41. Ciencias
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
42. Historia
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
43. Literatura
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
44. Política
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
45. Debates
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
46. Museos de Arte /
Ciencia
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Actividades
Intelectuales
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cuán interesado
está el
adolescente en
actividades
intelectuales
_____________
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en
actividades intelectuales
_____________
Cuán bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades
intelectuales
_____________
Cuánto disfruta
las actividades
intelectuales
_____________
Porcentaje de
actividades
intelectuales que
el adolescente
hace
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
75
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
47. Dibujar o Pintar
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
48. Cocinar u Hornear
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
49. Hacer Joyas
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
50. Carpintería
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
51. Tocar un
Instrumento
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
52. Hacer Maquetas
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
53. Creación Literaria /
Poesía
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
54. Costura / Bordado
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
55. Fotografía
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Actividades Creativas
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cuán interesado
está el
adolescente en
actividades
creativas
_____________
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en
actividades creativas
_____________
Cuán bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades
creativas
_____________
Cuánto disfruta
las actividades
creativas
_____________
Porcentaje de
actividades
creativas que el
adolescente
hace
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
76
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
58. Salir a Comer
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
59. Ir de Compras
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
62. Ir a Bailar
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
63. Salir con Alguien
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
64. Eventos Deportivos
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
65. Jugar Pool
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
69. Tomar Vacaciones
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
70. Ir a Fiestas
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
71. Visitar Parientes
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
72. Asados
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
73. Actividades
Religiosas
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Actividades Sociales
56. Juntarse con los
Amigos
57. Ir al Cine / Teatro /
Conciertos
60. Ir a la Playa, Río o
Lago
61. Parques de
Entretenciones
66. Jugar a los Bolos
(Bowling)
67. Jugar Juegos de
Cartas / Tablero
68. Celebrar
Festividades
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cuán interesado
está el
adolescente en
actividades
sociales
_____________
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en
actividades sociales
_____________
Cuán bien el
adolescente
percibe que
realiza las
actividades
sociales
_____________
Cuánto disfruta
las actividades
sociales
_____________
Porcentaje de
actividades
sociales que el
adolescente
hace
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
77
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
74. Scouts
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
75. Obras Escolares
Musicales /
Teatrales
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
76. Grupos de Jóvenes
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
77. Sociedades
Honoríficas
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
78. Coros
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
79. Clubes de Teatro
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
80. Clubes de Idiomas
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
81. Voluntariado
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Actividades en la
Comunidad o
Agrupaciones
82. Centros de
Estudiantes
83. Clubes de
Excursionismo
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cuán interesado
está el
adolescente en
actividades en
comunidad o
agrupaciones
_____________
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en
actividades en comunidad o
agrupaciones
_____________
Cuán bien el
adolescente
percibe que
realiza
actividades en la
comunidad o
agrupaciones
_____________
Cuánto disfruta
las actividades
en comunidad o
agrupaciones
_____________
Porcentaje de
actividades en
comunidad o
agrupaciones
que el
adolescente
hace
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
78
¿Cuán
interesado
estás en esta
actividad?
¿Cuán bien
haces esta
actividad?
¿Con cuánta frecuencia
haces esta actividad?
¿Cuánto
disfrutas esta
actividad?
Mucho
Algo
No
tanto
3a7
veces
por
semana
Menos
de 3
veces
por
semana
Una o
dos
veces al
mes
Menos
de una
vez al
mes
Nunca
Muy
bien
Bien
No
muy
bien
Mucho
Algo
No
tanto
84.
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
85.
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
86.
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
87.
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
88.
3
2
1
5
4
3
2
1
3
2
1
3
2
1
Otras Actividades
¿Con quién
realizas esta
actividad?
Solo
Con
amigos
Con
mi
famil
ia
Total
Cuán interesado
está el
adolescente en
otras actividades
_____________
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en otras
actividades
_____________
Cuán bien el
adolescente
percibe que
realiza otras
actividades
_____________
Cuánto disfruta
otras actividades
_____________
Porcentaje de
otras actividades
que el
adolescente
hace
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Cuán bien el
adolescente
percibe que hace
las actividades
que realiza
(sume los
puntajes de las 8
categorías y
divida por 8)
_____________
Cuánto disfruta
las actividades
que hace (sume
los puntajes de
las 8 categorías
y divida por 8)
_____________
Porcentaje de
todas las
actividades que
el adolescente
hace (sume los
porcentajes de
cada columna de
las 8 categorías
y divida por 8)
Por sí solo ____
Con amigos ___
Con la familia __
Entrevista:
Total (Excluir “otras” actividades al calcular los totales)
Cuán interesado
está el
adolescente en
todas las
actividades
(sume los
puntajes de las 8
categorías y
divida por 8)
_____________
Con cuánta frecuencia el
adolescente participa en todas
las actividades (sume los
puntajes de las 8 categorías y
divida por 8)
_____________
Resumen de la entrevista
Observaciones de actividades de esparcimiento
Interpretaciones / Sugerencias
79
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82
The Model of Human Occupation
Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
Manual del Usuario del
CUESTIONARIO
VOLICIONAL
PEDIÁTRICO (PVQ)
Versión 2.0 (Derechos Reservados 1998)
Autores:
Semonti Basu, BSOT
Ana Kafkes, OTR/L
Rebecca Geist, MS, OTR/L
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Traducción del Inglés:
Judith Abelenda, MS, OTR/L
Revisión de la Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 1998 de la Clearinghouse del
Modelo de Ocupación Humana, Department of Occupational Therapy,
College of Applied Health Sciences, University of Illinois at Chicago, y
Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra
manera sin permiso explícito de la Clearinghouse del MOHO.
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La Clearinghouse del MOHO es una organización sin fines de lucro. Todos los
fondos generados son utilizados para continuar con la investigación y
desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e interés en los productos
de la Clearinghouse del MOHO.
1
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................2
PROPÓSITO .........................................................................................................3
Objetivos ..........................................................................................................3
Población Apropiada ..........................................................................................3
HISTORIA DEL DESARROLLO DEL PVQ ..................................................................4
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PVQ .....................................................................5
Volición.............................................................................................................5
Causalidad Personal...........................................................................................6
Valores .............................................................................................................6
Intereses ..........................................................................................................6
El Ambiente ......................................................................................................7
ETAPAS DEL DESARROLLO VOLICIONAL ................................................................8
Exploración .......................................................................................................8
Competencia .....................................................................................................8
Logro................................................................................................................8
ADMINISTRACIÓN DEL PVQ ..................................................................................9
Ambiente ..........................................................................................................9
Tiempo .............................................................................................................9
Demostraciones e Indicaciones...........................................................................9
DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE ............................................................. 10
INDICADORES VOLICIONALES ............................................................................ 11
1. Muestra Curiosidad ................................................................................... 12
2. Inicia Acciones.......................................................................................... 13
3. Se Orienta hacia un Objetivo ..................................................................... 14
4. Muestra Preferencias................................................................................. 15
5. Intenta Cosas Nuevas .............................................................................. 16
6. Permanece Involucrado............................................................................. 17
7. Expresa Placer con sus Logros ................................................................... 18
8. Trata de Resolver Problemas ..................................................................... 19
9. Trata de Producir Efectos .......................................................................... 20
10.
Practica Habilidades............................................................................... 21
11.
Busca Desafíos ...................................................................................... 22
12.
Organiza / Modifica el Ambiente ............................................................. 23
13.
Realiza una Actividad Hasta Completarla................................................. 24
14.
Usa la Imaginación ................................................................................ 25
EVALUACIÓN DEL AMBIENTE .............................................................................. 26
El Espacio ....................................................................................................... 26
Los Objetos..................................................................................................... 26
El Ambiente Social ........................................................................................... 27
Las Formas Ocupacionales ............................................................................... 27
USO DEL PVQ PARA ESTABLECER OBJETIVOS Y PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN... 29
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 30
APENDICE A: TABLA MAESTRA............................................................................ 31
APENDICE B: HOJAS DE PUNTAJE ....................................................................... 33
Cuestionario Volicional Pediátrico
Versión 2.0
2
INTRODUCCIÓN
El Cuestionario Volicional Pediátrico (Pediatric Volitional Questionnaire / PVQ) es una
evaluación observacional que examina la motivación en los niños. El PVQ ofrece una
manera de sistematizar el registro de las acciones y reacciones de un niño en su
ambiente. Así, permite obtener una perspectiva tanto de los motivos internos del
niño como de la influencia facilitadora o inhibidora que el ambiente ejerce sobre su
volición. Puede ser usado por terapeutas ocupacionales o por otros profesionales
interesados en profundizar su conocimiento sobre la motivación de un niño.
El PVQ cuenta con una Escala de Puntaje compuesta por 14 indicadores y con
un Registro de Características Ambientales.
Frecuentemente, la motivación infantil se evalúa mediante entrevistas,
listados, cuestionarios, o tests estructurados de juego que dependen para su
aplicación de las habilidades verbales o cognitivas del niño. El PVQ evalúa la volición
mediante la observación, lo cual lo hace una herramienta eficaz para evaluar a todos
los niños, independientemente de sus habilidades.
Fue diseñado como una
contribución a la evaluación integral del desempeño del niño.
Este manual explica el concepto de volición, los fundamentos teóricos de la
evaluación, y ofrece instrucciones para su administración. Se recomienda a los
profesionales que deseen usar el PVQ que se familiaricen con el manual y sigan los
lineamientos aquí descritos.
Cuestionario Volicional Pediátrico
Versión 2.0
3
PROPÓSITO
El PVQ ha sido diseñado para evaluar los componentes volicionales en niños
pequeños o en niños con importantes limitaciones en sus habilidades cognitivas,
verbales, o físicas. Examina tanto las características volicionales del niño como los
factores ambientales que impactan su volición.
Objetivos
Los objetivos del PVQ pueden sintetizarse así:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Proveer observaciones y coeficientes volicionales que pueden usarse en
conjunto con otras evaluaciones para alcanzar un entendimiento holístico del
niño.
Proveer una imagen de la volición del niño mediante la observación de su
comportamiento cotidiano.
Proveer información sobre los puntos fuertes y débiles de la motivación del
niño y sobre su impacto en el comportamiento observable del niño.
Identificar qué características del ambiente facilitan o inhiben la volición del
niño.
Proveer información sobre las actividades que maximizan la volición del niño.
Proveer información pertinente para refinar la planificación de programas de
tratamiento e intervención.
Ayudar a la creación de objetivos en el aula y/o de planes educacionales
individualizados.
Ofrecer un medio para monitorear la eficacia de variadas estrategias de
intervención.
Asistir a terapeutas ocupacionales y a otros profesionales en la facilitación de
la volición del niño.
Sustentar la información provista a padres y maestros sobre la volición del
niño.
Población Apropiada
Originalmente, el PVQ fue diseñado para ser usado con niños de dos a siete años de
edad. Fue estudiado con niños con discapacidades y sin ellas. La población a la que
se dirige abarca un continuo de habilidades, desde niños con limitaciones leves hasta
niños con importantes limitaciones físicas y cognitivas. En la práctica, los terapeutas
ocupacionales han descubierto que el uso del PVQ es apropiado también con niños y
adolescentes cronológicamente mayores que funcionan a niveles evolutivos menores.
Cuestionario Volicional Pediátrico
Versión 2.0
4
HISTORIA DEL DESARROLLO DEL PVQ
El PVQ original (Geist & Kielhofner, 1998) fue desarrollado a partir del Cuestionario
Volicional (Volitional Questionnaire / VQ) (de las Heras, 2003) en 1998. Entonces, el
sistema de puntaje constaba de 14 ítems creados a partir de la versión para adultos.
Quien primero examinó el PVQ aplicando análisis Rasch fue Geist (1998). En un
estudio posterior Anderson (1998) analizó el instrumento con una muestra que
incluía niños con discapacidades. Los hallazgos de estos dos estudios mostraron que
la evaluación era una herramienta válida para interpretar el comportamiento de niños
con un amplio espectro de discapacidades. La segunda versión que se presenta en
este manual se basa en hallazgos de investigación y en la experiencia práctica con el
uso del manual existente. Esta nueva versión incluye un criterio más refinado para
otorgar puntaje y un sistema más eficiente para registrar información sobre el
ambiente.
Cuestionario Volicional Pediátrico
Versión 2.0
5
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL PVQ
El Modelo de la Ocupación Humana (MOHO) conceptualiza a los seres humanos
como un sistema comprendido por tres componentes interrelacionados: Volición,
habituación, y capacidad de desempeño (Kielhofner, 2002). El interjuego entre estos
tres componentes es continuo, cambiante, y guía la organización del comportamiento
del sistema humano. Este interjuego tiene lugar en del contexto del ambiente de la
persona.
Volición
La volición se refiere a la motivación por las ocupaciones. En la infancia, el
comportamiento ocupacional incluye actividades de juego y esparcimiento, educación
y otras actividades productivas, y actividades de la vida diaria. Al observar el
comportamiento ocupacional, uno puede entender cómo un niño anticipa, elige,
experimenta e interpreta sus ocupaciones.
La volición se define como un patrón de pensamientos y sentimientos que
predisponen y permiten a la persona anticipar, elegir, experimentar e interpretar
ocupaciones. La volición se relaciona con lo que uno considera importante (valores),
percibe como capacidad y eficacia personal (causalidad personal), y encuentra
placentero (intereses).
La causalidad personal, valores e intereses están interrelacionados y juntos
constituyen el contenido de los sentimientos, pensamientos y decisiones del niño
respecto de la participación en actividades. Estas áreas se corresponden con cuán
efectivo el niño se siente para actuar en el mundo, con lo que el niño tiene por
importante, y con lo que el niño disfruta y encuentra placentero. Los tres elementos
de la volición representan consideraciones continuas e interrelacionadas que
caracterizan el pensamiento y la acción sobre “hacer” una actividad (Kielhofner,
2002).
Por ejemplo, un niño inicia voluntariamente la participación en una actividad
porque: a) se siente confiado de que puede hacer la actividad (causalidad personal);
b) siente que la actividad es importante (valor); y c) la actividad le gusta (interés).
No es necesario en cada observación distinguir exactamente qué componente de la
volición está operando, pero una buena observación debería producir alguna
información relevante sobre cada componente. Esta información, a su vez, puede ser
valiosa para diseñar intervenciones y apoyos ambientales para el niño.
Cuestionario Volicional Pediátrico
Versión 2.0
6
Causalidad Personal
Causalidad personal se refiere al sentido de competencia y eficacia de las personas
(Kielhofner, 2002). Ejerce una influencia importante sobre la motivación por las
ocupaciones y la comprenden dos dimensiones. La primera de estas dimensiones, el
sentido de capacidad personal, es la autoevaluación de las habilidades físicas,
intelectuales y sociales (Harter, 1983, 1985; Harter & Connel, 1984). La segunda
dimensión, eficacia personal, son los pensamientos y sentimientos sobre la eficacia
que uno percibe tener para usar las habilidades personales en el logro de resultados
deseados (Rotter, 1960; Lefcourt, 1981).
No es necesario que la causalidad personal sea articulada en palabras.
Alguien que se siente capaz y eficaz en una actividad tenderá a buscar más desafíos
y a solucionar los problemas que surjan. Por otro lado, uno puede desarrollar un
sentido de logro y confianza en sus habilidades cuando aprende una tarea nueva.
Por ejemplo, un niño que se siente eficaz en el uso de sus habilidades
motoras intenta crear diseños nuevos y más creativos con sus juguetes
constructivos. De manera similar, un niño que se siente socialmente eficaz tratará de
interactuar e influir sobre otros niños más allá de un saludo o intercambio social
inicial. Por lo tanto, aunque la causalidad personal se siente y cree de manera
interna, influye el comportamiento externamente observable.
Valores
Los valores son un conjunto coherente de convicciones internalizadas que perfilan lo
que uno encuentra importante y significativo hacer (Kielhofner, 2002). Definen lo
que es valioso hacer, cómo uno debería desempeñarse, y qué objetivos o
aspiraciones merecen compromiso. Cosas básicas como seguridad, ser reconocido
por otros, sentimientos positivos sobre uno mismo, y tener algún grado de control
sobre las propias circunstancias pueden ser valores importantes.
Por ejemplo, es posible que un niño que valore ser reconocido por otros
busque elogios o refuerzos positivos después de haber realizado una tarea con éxito.
Los refuerzos buscados pueden incluir atención, halagos verbales, expresiones, etc.
Intereses
Intereses se refiere a lo que uno encuentra placentero o satisfactorio hacer y son
generados por la experiencia de placer y satisfacción en el comportamiento
ocupacional. Reflejan tanto disposiciones naturales (p. ej. la tendencia a disfrutar de
actividades físicas o intelectuales) como gustos y aversiones adquiridos.
Generalmente los intereses se desarrollan a partir de actividades que los niños
realizan con éxito y placer. La experiencia y apreciación de disfrutar de una actividad
crean una disposición o anticipación de placer futuro.
Normalmente, los intereses son fáciles de observar porque evocan signos
físicos de anticipación positiva y placer (p. ej. sonreír, aplaudir, acción energética,
enfrascamiento).
Cuestionario Volicional Pediátrico
Versión 2.0
7
El Ambiente
La volición es influida tanto por las características intrínsecas del niño como por las
características del ambiente. Los niños no se motivan de igual manera en todos los
ambientes. Por lo tanto, al evaluar la volición, es importante notar cómo el ambiente
influye sobre el comportamiento.
El ambiente se conceptualiza como comprendido por espacios, objetos, el
ambiente social y formas ocupacionales. Los espacios pueden incluir el hogar, el
aula, consultorios, salas de juego, o patios de recreo. Los objetos son las cosas tanto
naturales como fabricadas con las que los niños interactúan. El ambiente social
incluye varios grupos sociales (p. ej. niños, adultos) presentes en el ambiente del
niño. Las formas ocupacionales son secuencias de acción gobernadas por reglas que
constituyen las actividades culturalmente reconocibles y nombrables realizadas en el
ambiente.
Por lo tanto, al considerar cómo el ambiente influye sobre la volición, debe
ponerse atención al espacio, los objetos, las formas ocupacionales y el contexto
social, porque todos ellos impactan la volición.
Cuestionario Volicional Pediátrico
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8
ETAPAS DEL DESARROLLO VOLICIONAL
El proceso evolutivo de la volición avanza en un continuo que va desde la
Exploración, pasando por la Competencia y llegando al Logro. Cada etapa en esta
secuencia se caracteriza por una creciente necesidad de control sobre el ambiente.
Las bases conceptuales de este proceso derivan de las etapas evolutivas identificadas
primero por Reilly (1971) al examinar la emergencia del juego en los niños, y del
concepto de Kielhofner (2002) de continuo de cambio ocupacional.
Exploración
Exploración es la etapa en la cual el niño muestra el deseo de interactuar con el
ambiente con el mero propósito de obtener experiencias sensoriales y placer. Se
refiere al interés del niño por el ambiente y a la necesidad de descubrir su entorno.
La exploración ocurre en ambientes relativamente seguros e interesantes. En esta
etapa no existe el riego de fracaso, ya que su propósito es el descubrimiento.
Competencia
Competencia es la etapa en la cual el niño comienza a incorporar las nuevas maneras
de hacer las cosas que descubrió durante la etapa de exploración. Se caracteriza por
el impulso de interactuar activamente con el ambiente y de influir sobre él. La etapa
de competencia le otorga al niño un creciente sentido de control personal. En esta
etapa el niño se enfoca en producir un desempeño consistente y satisfactorio, lo que
logra mediante la práctica repetida. En esta etapa el niño impone sus propios
estándares a su desempeño.
Logro
Logro es la etapa en que el niño intenta dominar una habilidad o tarea que es al
menos moderadamente desafiante. Logro incorpora los aprendizajes realizados en
las dos etapas previas. El niño se esfuerza por mantener o incrementar tanto como le
es posible su capacidad de responder a las demandas ambientales de desempeño. El
niño trata de lograr resultados consistentes con ciertos estándares de éxito, sean
estos impuestos externamente o por el niño mismo. En la etapa de logro el niño
persiste en su propósito independientemente del riesgo de fracaso.
Estas tres etapas describen a grandes rasgos la trayectoria del desarrollo
volicional. El desarrollo volicional es de hecho un proceso complejo en el cual estas
tres etapas se suceden, superponen y entrecruzan las unas con las otras. Por lo
tanto, el patrón de acciones, pensamientos y sentimientos que tienen lugar a medida
que un niño avanza por este proceso es único para cada niño y situación.
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Versión 2.0
9
ADMINISTRACIÓN DEL PVQ
El PVQ debe ser administrado por profesionales familiarizados con el MOHO. En cada
sesión el evaluador llena una escala del puntaje otorgado al niño y toma nota de la
información cualitativa sobre el ambiente en el registro de características
ambientales. La tarea se realiza con mayor eficiencia si el evaluador conoce al niño.
Las ocupaciones observadas pueden incluir juego libre, actividades de la vida diaria o
actividades escolares. El evaluador debe tener siempre presente que la intención de
la evaluación es medir volición, no medir habilidad.
Se recomienda que el evaluador observe al niño a diferentes horas del día y
en múltiples ambientes. Llevar a cabo varias observaciones permite al evaluador
determinar cuál es el ambiente que más facilita la volición del niño y lograr un
entendimiento más profundo de su volición. Es igualmente importante observar al
niño desempeñando diversas actividades para determinar cómo éstas influyen sobre
su volición.
Ambiente
El PVQ puede administrarse en una variedad de ambientes incluyendo el aula, el
hogar, salas de juego, patios de recreo, consultorios, y la comunidad en general. Se
recomienda realizar las observaciones en lugares relativamente familiares para el
niño e incluir en ellas al menos dos actividades diferentes que provean oportunidades
para la interacción social y con objetos.
Tiempo
El tiempo necesario para administrar el PVQ es muy variable y depende de la
tolerancia de cada niño a una actividad dada. No se especifica un límite de tiempo
para cada observación. En general, las observaciones duran entre 10 y 30 minutos.
Cuando se administra la evaluación durante una sesión terapéutica, la observación
puede durar más. El evaluador debe otorgar puntaje a cada uno de los 14
indicadores durante la observación, mientras que el registro de características
ambientales puede llenarse tanto durante la observación como inmediatamente
después.
Demostraciones e Indicaciones
El evaluador debe estar atento al tipo de apoyo, dirección o estímulo externo que el
niño necesita para mantener su atención en la tarea durante la observación. Estos
pueden incluir indicaciones verbales, visuales, gestuales, o una combinación de ellas.
Durante la observación el evaluador debe siempre permitir al niño una amplia
oportunidad de exhibir sus características volicionales antes de ofrecer apoyo para
que el niño mantenga su participación.
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Versión 2.0
10
DIRECTRICES PARA OTORGAR PUNTAJE
El sistema de puntaje del PVQ consiste en una escala de cuatro puntos que
representan diferentes grados de expresión de la volición (Espontáneo a Pasivo). El
puntaje se otorga de acuerdo con el grado de espontaneidad y la cantidad de apoyo,
estructura y estimulación requeridos para que el niño exhiba un determinado
comportamiento volicional.
Apoyo, estructura y estimulación pueden ser indicaciones visuales, verbales o
gestuales para entregar apoyo y ánimo, así como reafirmación, elogios, o cualquier
combinación posible.
ƒ
Espontáneo (E): Muestra el comportamiento sin apoyo, estructura o
estimulación.
El niño exhibe el comportamiento voluntariamente, sin necesidad de apoyo,
estructura o estimulación. Este puntaje indica que el comportamiento volicional
está intrínsecamente presente y se exterioriza de manera espontánea.
ƒ
Involucrado (I): Muestra el comportamiento con una cantidad mínima
de apoyo, estructura o estímulo.
El niño muestra el comportamiento cuando se le ofrece mínimo apoyo, estructura
o estímulo. El niño necesita algo de atención adicional, estímulo o estructuración
del ambiente. Este puntaje indica que al proveer un mínimo de apoyo se ha
suscitado un comportamiento volicional específico.
ƒ
Dudoso (D): Muestra el comportamiento con máximo apoyo, estructura
o estímulo.
El niño muestra el comportamiento cuando se le ofrece una cantidad máxima de
apoyo, estructura o estímulo. El niño puede necesitar apoyo con gran frecuencia,
o en grado excesivo, para demostrar un comportamiento volicional específico.
Este puntaje indica que el niño puede estar experimentando severas dificultades
para interactuar con el ambiente debido a una limitación volicional.
ƒ
Pasivo (P): No demuestra el comportamiento aún con apoyo, estructura
o estímulo.
El niño no demuestra el comportamiento aún cuando se le ofrece un máximo de
apoyo, estructura o estímulo. Este puntaje indica que puede existir un déficit
volicional y que el niño está seriamente limitado en su habilidad de iniciar un
comportamiento volicional específico.
ƒ
No Aplicable (N/A): Este puntaje se asigna si no fue posible evaluar un ítem
debido que el niño no tuvo oportunidad de demostrar el comportamiento.
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Versión 2.0
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INDICADORES VOLICIONALES
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Versión 2.0
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1. Muestra Curiosidad
Este indicador evalúa si el niño intenta obtener información sobre el ambiente. Se
aplica tanto a prestar atención al entorno inmediato como a la exploración simple.
Incluye notar, prestar atención, explorar objetos, eventos y personas en el ambiente.
Como los niños difieren en su grado y modo de mostrar curiosidad, el evaluador
debe evaluar sólo si el niño presta atención a algún aspecto del ambiente.
Ejemplos de Muestra Curiosidad incluyen:
ƒ Un niño presta atención a objetos o personas nuevos en el ambiente.
ƒ Un niño presta atención a sonidos o voces.
ƒ Un niño examina juegos, juguetes, y otros objetos en su entorno inmediato.
ƒ Un niño observa, se acerca a, o hace preguntas acerca de una tarea que
alguien está ejecutando en su cercanía.
Ejemplo:
Juan es preescolar con múltiples limitaciones físicas. Su maestra ha traído al aula un
juguete nuevo y le muestra a Juan cómo emite sonidos y luces.
(E) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo.
(I) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo después que la
maestra lo anima a hacerlo.
(D) Juan mira y escucha el nuevo juguete y/o trata de tocarlo sólo después
que la maestra lo hace funcionar repetidas veces para atraer la atención de
Juan.
(P) Juan no mira ni escucha el juguete, ni trata de tocarlo.
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13
2. Inicia Acciones
Este indicador evalúa si el niño inicia interacciones con el ambiente en el nivel más
simple al ingresar al ambiente o una vez que se encuentra en él. Se relaciona con el
deseo del niño de iniciar experiencias en el ambiente con el fin de explorarlo. El
observador debe determinar si el niño inicia tales interacciones.
Ejemplos de Inicia Acciones incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño se balancea en su silla para experimentar la sensación que le
produce.
Cuando ve una persona conocida, el niño sonríe en reconocimiento.
Un niño entra a un área de juego e inicia una actividad exploratoria.
Ejemplo:
Erik es un niño de jardín de infantes con retrasos cognitivos. Durante la clase de arte
Erik está sentado a una mesa junto con sus compañeros. La maestra ha distribuido
trozos de arcilla entre los niños, y les ha mostrado como arrancar, manipular y hacer
rollos para crear diversos productos.
(E) Erik alcanza un trozo de arcilla, o lo manipula.
(I) Erik alcanza un trozo de arcilla, o lo manipula, después que su maestra le
pide que lo haga.
(D) Erik alcanza un trozo de arcilla o lo manipula después que la maestra
acerca el material a Erik y lo anima repetidamente a hacerlo.
(P) Erik no inicia ninguna interacción con la arcilla.
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3. Se Orienta hacia un Objetivo
Este indicador evalúa si el niño usa o trata de usar objetos o su propio cuerpo con el
propósito de alcanzar un objetivo. Se refiere a la habilidad del niño de actuar con un
claro plan en mente. No se requiere que el niño tenga éxito en el intento; más bien,
el niño debe mostrar comportamientos que indiquen la intención de alcanzar un
resultado específico como consecuencia de su esfuerzo.
Ejemplos de Se Orienta hacia un Objetivo incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño se traslada a otra parte del ambiente con el propósito de obtener un
objeto.
Cuando ve una persona conocida, el niño alza los brazos para indicar que
quiere ser tomado en brazos.
Un niño comunica su deseo de obtener un objeto, o expresa una necesidad.
Ejemplo:
Megan es una niña con autismo que está en primer grado. Acaba de ingresar a su
aula, acompañada por su maestra, para empezar el día escolar.
(E) Megan se quita la mochila y la cuelga del gancho que tiene asignado.
(I) Megan se quita la mochila y la cuelga del gancho que tiene asignado
después que la maestra le sugiere que lo haga.
(D) Meganse quita la mochila después que la maestra la anima repetidas veces
a hacerlo, o inicia físicamente el proceso.
(P) Megan permanece parada junto a la puerta del aula y no hace ningún
intento de quitarse la mochila.
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4. Muestra Preferencias
Este indicador evalúa si el niño expresa inclinaciones en su ambiente. Un niño puede
mostrar una preferencia al orientarse, sonreír, vocalizar, alcanzar o moverse hacia
una actividad, objeto, persona o lugar favorito.
Ejemplos de Muestra Preferencias incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Al jugar, un niño elige pelotas en vez de rompecabezas.
Un niño que se encuentra agitado se calma cuando realiza la transición hacia
una actividad diferente.
Durante los recreos, un niño elige jugar con su amigo preferido.
Un niño prefiere trabajar sentado en su silla favorita.
Ejemplo:
Emmanuel es un niño en edad preescolar con un retardo en su desarrollo. Durante
una sesión de terapia ocupacional el terapeuta le pide que elija un juego.
(E)
Emmanuel rápidamente elige un juego de entre todas las opciones
disponibles.
(I) Emmanuel hace una elección después de que el terapeuta lo anima a
hacerlo.
(D) Emmanuel se muestra reacio a elegir un juego y hace una elección
después de que el terapeuta le asegura que cualquier elección que haga
es aceptable.
(P) Emmanuel no elige ningún juego.
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Versión 2.0
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5. Intenta Cosas Nuevas
Este indicador evalúa si el niño intenta involucrarse en experiencias nuevas dentro de
su ambiente o incorporar algo nuevo dentro de una actividad conocida. Se refiere al
deseo del niño de expandir su repertorio de comportamiento. Puede incluir el uso de
objetos, acciones y/o interacciones nuevas. Este ítem puede observarse solamente si
la experiencia es nueva para el niño. Actividades / objetos nuevos incluyen cualquier
cosa que el niño no haya encontrado con anterioridad.
Ejemplos de Intenta Cosas Nuevas incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño intenta activar un juguete nuevo.
Un niño intenta involucrarse en una actividad nueva o agregar un nuevo
componente a una actividad familiar.
Un niño acepta unirse a un grupo de niños que no conoce.
Ejemplo:
Sam es un niño que ha sido diagnosticado con una discapacidad del aprendizaje.
Junto con sus compañeros asiste a la clase de música. La maestra muestra al grupo
un nuevo instrumento musical. Cada niño recibe un instrumento para que puedan
tocarlo.
(E)
Sam manipula el instrumento musical de buena gana e intenta producir
sonidos.
(I) Sam manipula el instrumento musical e intenta producir sonidos después
de que la maestra se le acerca y le pide que intente tocar el instrumento.
(D) Sam manipula su instrumento musical e intenta producir sonidos sólo
después de que la maestra lo anima y le pide repetidas veces que lo haga.
(P) Sam no intenta manipular su instrumento musical.
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6. Permanece Involucrado
Este indicador evalúa si el niño desea seguir participando en una actividad que está
realizando. El niño muestra su deseo al concentrar su atención, acercarse más, o
exhibir algún tipo de conexión emocional con la actividad. El estar involucrado se
demuestra en una variedad de grados que deben ser considerados de acuerdo con
las capacidades de cada niño. El requerimiento mínimo que plantea este ítem es que
el niño se oriente hacia la actividad y/o mantenga alguna relación con el ambiente. El
ítem no evalúa si el tiempo que el niño permanece involucrado es suficiente para
completar una actividad determinada, sino más bien evalúa si el niño muestra alguna
forma de conexión con la actividad.
Ejemplos de Permanece Involucrado incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño permanece sentado y escucha a su maestra mientras ella cuenta una
historia.
Al participar en una tarea de vestido, un niño escucha al terapeuta y sigue
sus instrucciones.
Un niño participa en una discusión en clase respondiendo a las preguntas que
le hace la maestra.
Ejemplo:
René es una niña de cinco años con importantes limitaciones físicas. Junto con sus
compañeros de clase ha comenzado un proyecto de arte y se encuentran en el
proceso de cortar varias formas. René tiene frente a sí un interruptor que activa un
par de tijeras eléctricas.
(E)
René mantiene la presión necesaria sobre el interruptor y sonríe mientras
observa cómo su maestra maneja las tijeras y corta la figura siguiendo las
líneas.
(I) René activa el interruptor y observa cómo su maestra corta con las tijeras
después que ésta le da instrucciones iniciales.
(D) René activa el interruptor y observa cómo su maestra corta con las tijeras
sólo después que su maestra trata de atraer su interés hacia la actividad
repetidas veces.
(P) René no muestra ningún interés por la actividad.
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7. Expresa Placer con sus Logros
Este indicador evalúa si el niño percibe que sus acciones influyen con éxito sobre el
ambiente de acuerdo con sus propios estándares de desempeño. Se relaciona con la
confianza que el niño tiene en sus habilidades y en la efectividad de esas habilidades.
Este ítem se refiere a la satisfacción que el niño experimenta de haber salido bien
frente a desafíos o expectativas crecientes. Este ítem se observa cuando el niño
muestra un afecto positivo durante el desempeño de una tarea o inmediatamente
después de haber logrado los resultados deseados. Se lo puede manifestar mediante
verbalizaciones, expresiones faciales, y/o gestos posturales.
Ejemplos de Expresa Placer con sus Logros incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño sonríe o aplaude después de haber producido un cambio en su
ambiente.
Un niño les cuenta a otros que le ha ido bien en lo que ha hecho.
Un niño muestra a otros lo que ha realizado.
Ejemplo:
Stacy experimenta dificultades motoras finas. Está trabajando con su terapeuta para
enroscar una banda elástica alrededor de su cabello para recogerlo en una colita de
caballo.
(E)
(I)
(D)
(P)
Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elástica en la
posición apropiada. Al terminar sonríe y dice: “Lo hice”.
Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elástica en la
posición apropiada sin que se observe cambio alguno en su afecto. Cuando
el terapeuta dice: “Tu cabello luce precioso”, Stacy sonríe.
Stacy recoge su cabello en alto y lo sujeta con la banda elástica en la
posición apropiada sin que se observe cambio alguno en su afecto. El
terapeuta ofrece numerosos elogios y pregunta a Stacy varias veces cómo
se siente al haber sido capaz de recoger su cabello de la manera deseada
antes de que Stacy muestre satisfacción.
A pesar de numerosos elogios por parte del terapeuta y de varios intentos
de lograr una respuesta positiva en relación con su logro, Stacy no indica
ningún placer por haber podido recoger su cabello en una colita de caballo.
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8. Trata de Resolver Problemas
Este indicador evalúa si el niño intenta alterar sus acciones cuando surgen problemas
durante el transcurso de una actividad. Se refiere a la intención y disposición del niño
a dedicar sus esfuerzos a la corrección de una situación. El evaluador observa si el
niño trata de solucionar los problemas que encuentra. No es necesario que el niño
solucione el problema con éxito, sino que muestre un cambio en sus acciones
indicando el intento de encontrar una solución.
Este ítem indica que el niño interpreta las dificultades encontradas durante su
desempeño como desafíos que puede resolver y no como obstáculos insuperables. El
niño puede iniciar este comportamiento por si mismo o bien puede pedir ayuda o
guía.
Ejemplos de Trata de Resolver Problemas incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño pide ayuda para resolver un problema.
Un niño comienza a intentar resolver un problema con independencia.
Después de intentar repetidas veces realizar una construcción por si mismo
sin tener éxito, el niño mira las instrucciones para que le sirvan de guía.
Ejemplo:
Ryan es un niño de primer grado que tiene dificultades de aprendizaje. Está
participando de una clase de ciencias en la cual los alumnos deben crear
individualmente maquetas. Ryan tiene dificultades para hacer que las figuras en su
maqueta queden en posición vertical.
(E)
(I)
(D)
(P)
Ryan comienza a reorganizar y/o rediseñar su maqueta en un intento de
hacer que las figuras queden en posición vertical.
Ryan comienza a reorganizar y/o rediseñar su maqueta después de que la
maestra lo anima a buscar una solución.
Ryan comienza a reorganizar y/o rediseñar su maqueta después de que la
maestra le sugiere una manera de hacerlo y trabaja con él para
reposicionar las figuras.
Ryan abandona su maqueta, la arroja con enojo, o pasa a otra actividad.
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9. Trata de Producir Efectos
Este indicador evalúa si el niño busca ver los resultados de sus acciones con el sólo
propósito de gozar de ellos. Se refiere a la interacción que el niño establece con su
ambiente con el propósito de generar una acción o respuesta. No implica riesgo de
fracaso.
Ejemplos de Trata de Producir Efectos incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño emite una serie de vocalizaciones y escucha los sonidos que produce.
Un niño sopla en una pajita para ver las burbujas que aparecen en la leche.
Un niño ve una lata en el suelo y le da un puntapié arrojándola al otro
extremo del patio.
Ejemplo:
Sara es una preescolar con limitaciones cognitivas y físicas. Durante el tiempo libre
que tiene en su aula, se le ofrece una variedad de juguetes.
(E)
(I)
(D)
(P)
Sara acerca su silla de ruedas a un tambor, comienza a batirlo, y escucha
el sonido que produce.
Sara acerca su silla de ruedas a un tambor, comienza a batirlo y escucha
el sonido que produce después de que su maestra la anima a jugar con él.
Sara acerca su silla de ruedas a un tambor y escucha el sonido que
produce sólo después de que su maestra bate el tambor repetidas veces y
anima a Sara a hacerlo también.
Sara no hace ningún intento de producir sonidos con el tambor.
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10.
Practica Habilidades
Este indicador evalúa si el niño busca oportunidades de mejorar sus habilidades en la
forma ocupacional en la que participa. Se relaciona con la disposición del niño a
invertir esfuerzo en el desarrollo de sus habilidades hasta alcanzar el nivel de
competencia deseado. También se relaciona con la disposición del niño de trabajar
en una habilidad que aún no ha desarrollado completamente.
Ejemplos de Practica Habilidades incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño arroja repetidamente una bolsita de arena a un objetivo, hasta que
da en el blanco.
Un niño que ha aprendido recientemente a atar los cordones de sus zapatos
practica hacer moños hasta que logra darle la tensión deseada.
Un niño practica escribir su nombre hasta que le sale legible.
Ejemplo:
Tanya es una niña de primer grado que tiene múltiples discapacidades. Está sentada
a la mesa del almuerzo junto con sus compañeritos. Recientemente comenzó a usar
el tenedor y ahora está en el proceso de tratar de pinchar su comida.
(E)
(I)
(D)
(P)
Tanya continúa usando su tenedor durante toda la comida a pesar de no
haber tenido éxito en los intentos iniciales de pinchar la comida.
Tanya continúa usando el tenedor después de no tener éxito en el primer
intento de pinchar la comida sólo cuando su maestra le sugiere que pruebe
otra vez.
Tanya abandona el uso del tenedor, frustrada después de que sus primeros
intentos de pinchar la comida fracasan. Sin embargo, vuelve a usarlo
cuando la maestra le da ánimo y/o le ofrece asistencia mano-sobre-mano.
Después de fracasar en sus primeros intentos de pinchar la comida, Tanya
rehúsa continuar usando el tenedor.
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11.
Busca Desafíos
Este indicador evalúa si el niño intenta incrementar las demandas de su propio
desempeño. Se relaciona con el deseo del niño de mejorar una habilidad dada o de
ampliar su repertorio de habilidades. Refleja la disposición del niño a ensayar y lograr
un estándar más alto de desempeño. El niño se desafía a sí mismo al imponer
criterios adicionales (ya sea de cantidad, calidad, complejidad o duración) a su
estándar de desempeño en una tarea específica, o al comparar su desempeño con el
de otros. Implica el riesgo de fracasar.
Ejemplos de Busca Desafíos incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño decide crear la guirnalda de papel más larga de su clase.
Un niño trata correr desde un extremo al otro del patio en el tiempo que
toma contar hasta diez.
Un niño trata de usar independientemente el cierre a cremallera de su
chaqueta por primera vez.
Ejemplo:
Matthew es un niño de primer grado con limitaciones físicas leves. Se encuentra en
la clase de matemáticas, completando una serie de problemas.
(E)
(I)
(D)
(P)
Matthew resuelve los problemas rápidamente y pregunta al maestro si le
permite continuar con problemas más difíciles.
Matthew resuelve los problemas rápidamente y cuando su maestro se lo
propone, acepta continuar con problemas más difíciles.
Matthew resuelve los problemas rápidamente, pero cuando su maestro le
propone continuar con problemas más difíciles acepta dubitativamente y
sólo después que el maestro lo anima repetidamente a hacerlo.
Matthew resuelve los problemas rápidamente pero rehúsa continuar con
otros problemas más difíciles a pesar de que su maestro lo anima
repetidamente a hacerlo.
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12.
Organiza / Modifica el Ambiente
Este indicador evalúa si el niño intenta desafiar su propio desempeño alterando
algún aspecto del ambiente. Se relaciona con la disposición del niño a iniciar
espontáneamente cambios en el ambiente con el propósito de incrementar sus
demandas de desempeño. Implica el riesgo de fracasar.
Ejemplos de Organiza / Modifica el Ambiente incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño trata de llegar al lado opuesto del patio saltando sobre obstáculos
que él mismo ha colocado en su camino.
Un niño trata de dar en un blanco y aleja el objetivo un poco más después de
cada tiro.
Un niño organiza su ambiente social retando a un amigo a jugar a la rayuela.
Ejemplo:
Jackie es una niña de primer grado con autismo. Durante la clase de educación física
practica saltar al suelo desde una colchoneta.
(E)
(I)
(D)
(P)
Jackie coloca otra colchoneta sobre la suya y se desafía a sí misma a saltar
desde una altura mayor.
Jackie coloca otra colchoneta sobre la suya y se desafía a saltar desde una
altura mayor siguiendo la demostración de la maestra.
Después de que la maestra le da animo, Jackie la ayuda a colocar otra
colchoneta sobre la suya e intenta saltar desde una altura mayor.
Jackie no intenta modificar el ambiente para incrementar el desafío.
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13.
Realiza una Actividad Hasta Completarla
Este indicador evalúa el compromiso del niño con el logro de un resultado deseado.
Se relaciona con la disposición del niño a persistir o sostener un esfuerzo hasta
alcanzar el objetivo o resultado previsto. La actividad en la que el niño participa debe
estar al alcance de sus habilidades y debe requerir un esfuerzo sostenido o creciente.
Ejemplos de Realiza una Actividad hasta Completarla incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño ensambla las piezas de un rompecabezas hasta que lo completa.
Un niño trabaja en una tarea escolar hasta terminarla.
Un niño arroja repetidamente una bolsita de arena a un objetivo hasta que
finalmente consigue dar en el blanco.
Ejemplo:
Billy es un niño en edad preescolar con múltiples limitaciones físicas. Cuando va
desde el aula hacia el baño con su andador debe sortear otros niños, objetos
extraños, y el vano de una puerta.
(E)
(I)
(D)
(P)
Billy recorre toda la distancia entre el aula y el baño, haciendo con su
andador los ajustes apropiados a medida que se hacen necesarios.
Billy recorre toda la distancia entre el aula y el baño, haciendo los ajustes
apropiados con su andador sólo después de que su maestra lo anima a
reposicionar el andador cuando encuentra obstáculos.
Billy recorre toda la distancia entre su aula y el baño sólo cuando la
maestra le ofrece intermitentemente apoyo para que reposicione su
andador cuando encuentra obstáculos.
Cuando encuentra obstáculos Billy abandona el andador.
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25
14.
Usa la Imaginación
Este indicador evalúa si el niño incorpora la imaginación como una herramienta en la
creación de desafíos más placenteros, emocionantes, complejos o estimulantes. Con
el fin de imponer mayores demandas a su desempeño, el niño imagina.
Ejemplos de Usa la Imaginación incluyen:
ƒ
ƒ
ƒ
Un niño camina sobre una viga de equilibrio e intenta mantener su balance
de manera de no caer desde “la planchada de un barco” a un “mar infestado
de tiburones”.
Un niño presta especial atención a su atuendo, porque “va a encontrarse con
el Ratón Mickey”.
Cuando hace construcciones con bloques, un niño pretende ser un ser un
carpintero.
Ejemplo:
Carla es una preescolar con retrasos en su desarrollo. Es la hora del recreo y su clase
se encuentra en el patio.
(E)
(I)
(D)
(P)
Carla desafía su velocidad mientras se desliza por el tobogán fingiendo que
un león la persigue.
Cuando un grupo de amigos que está participando de un juego simbólico la
invita a unírsele, Carla lo hace.
Carla observa un grupo de amigos participando de un juego simbólico y se
les une dándoles ánimo después de que ellos la invitan a participar.
Carla rehúsa participar en juegos simbólicos con sus amigos o sin ellos.
Cuestionario Volicional Pediátrico
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26
EVALUACIÓN DEL AMBIENTE
El Registro de Características Ambientales ayuda al evaluador a tomar nota de las
características del ambiente en el que observa al niño. Tiene el propósito de registrar
las características ambientales que podrían estar impactando la volición del niño. El
registro provee al observador un método estructurado para asentar los aspectos
salientes del ambiente. Cuando se observa un niño en dos ambientes diferentes y se
observan niveles de volición variables, el registro permite una comparación
sistemática de las características del ambiente que pueden ser responsables por la
variación.
El registro de las características ambientales ha sido diseñado para proveer
un formato organizado con el cual observar el ambiente en que el niño se
desempeña. Está compuesto de cuatro secciones: Espacio, Objetos, Ambiente Social,
y Formas Ocupacionales.
El Espacio
Esta sección se aplica a las características físicas del espacio en el cual se observa al
niño. Enumera las características generales del espacio tales como ubicación,
iluminación, sonidos y tamaño. El observador debe poner atención también a otros
detalles específicos del ambiente que pueden afectar el comportamiento del niño,
tales como la distribución de áreas y objetos, temperatura, o color.
Por ejemplo, un niño observado en el aula durante el tiempo de expresión
libre se encontrará probablemente en un espacio cerrado, con luz artificial, tranquilo,
y con suficiente lugar para permitir actividades motoras gruesas. También debe
registrarse toda otra información pertinente sobre el espacio y la volición del niño. Si,
por ejemplo, en el aula las áreas de juego y de trabajo estuvieran organizadas de tal
manera que promovieran la participación activa de los alumnos, el observador
debería hacerlo notar en la hoja de registro.
Los Objetos
Esta sección enumera las características de los objetos presentes en el ambiente. Los
objetos pueden ser familiares o desconocidos para el niño. Pueden ser naturales
(como árboles, arena, etc.) o fabricados (como libros, juguetes, etc.). Dentro de un
espacio determinado los objetos pueden tener atributos similares, tales como cientos
de libros en una biblioteca, o disímiles, tales como pelotas, hamacas, y un arenero en
un patio de juegos. Según el tipo de comportamiento que estén diseñados para
suscitar en el usuario, los objetos pueden ser simples (es decir, requieren un
comportamiento no especializado) o complejos (demandan un comportamiento
especializado). El número de objetos presentes en el ambiente puede variar de unos
pocos a muchos. El observador debe notar asimismo cualquier característica
intrínseca de los objetos que puedan haber influenciado el comportamiento del niño
(por ejemplo, las demandas y oportunidades motoras y sensoriales que proveen).
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Por ejemplo, el niño mencionado anteriormente que era observado en el aula
durante una actividad de tiempo libre, pude haber estado rodeado de objetos
familiares con atributos disímiles (libros, pelotas, mesa de agua, etc.). El número de
objetos presentes puede haber sido grande, y su naturaleza simple (libros) o
compleja (juegos de construcción). Las notas sobre aspectos adicionales de los
objetos que pueden estar influenciando la volición del niño deben ser hechas en el
espacio provisto en esa sección (por ejemplo, las propiedades intrínsecas de los
objetos tales como el peso o las características motoras y/o sensoriales que
influencian el comportamiento).
El Ambiente Social
Esta sección describe las características del ambiente social. Incluye los varios grupos
sociales presentes en el ambiente. El ambiente social de un niño puede consistir de
interacciones de uno a uno, o en grupos pequeños o grandes. El grupo social puede
ser elegido por el niño (como por ejemplo un grupo de niños que se buscan para
jugar juntos a la hora del recreo) o preseleccionado (por ejemplo un grupo de niños
asignados a competir en un mismo equipo por la maestra de educación física). Puede
consistir de personas familiares o no familiares. El grupo puede estar compuesto de
pares, de adultos, o de una combinación de ambos. También se puede observar al
niño cuando está solo. El observador debe registrar además en qué medida el
ambiente social provee oportunidades y demandas para la participación del niño (por
ejemplo, es acogedor).
Por ejemplo, si un niño escoge jugar con su compañero favorito en la mesa
de agua durante el tiempo de libre expresión, su ambiente social será descrito como
compuesto de una interacción de uno a uno con un par elegido por él, y familiar.
Además, el observador deberá notar si las interacciones del niño con este compañero
influye su participación en la actividad.
Las Formas Ocupacionales
Esta sección detalla la naturaleza de las formas ocupacionales en las cuales el niño
participa durante la observación. Formas ocupacionales son secuencias de acción
gobernadas por reglas que conforman actividades culturalmente reconocibles y
nombrables. Formas ocupacionales pueden ser cualquier cosa desde jugar con un
autito de juguete o construir una casa con bloques, a tomar un baño o cepillarse el
cabello. Las formas ocupacionales pueden ser familiares o novedosas para el que las
desempeña, escogidas o preseleccionadas por otra persona, estructuradas (como
jugar a la rayuela) o no estructurada (como correr libremente por el patio) y pueden
proveer diferentes grados de desafío. El observador debe notar si otras
características de las formas ocupacionales influyen sobre el comportamiento del
niño (por ejemplo, tener suficiente tiempo para completar la actividad).
Por ejemplo, si se observa un niño en el aula durante el tiempo de juego
libre, y el niño juega en la mesa de agua, se puede decir que el niño participa en una
actividad familiar, escogida por él, no estructurada, que plantea un desafío moderado
(el niño trata de verter agua en un embudo para hacer girar una rueda). Además, el
observador toma nota de cualquier otra característica de la forma ocupacional que
podría estar influyendo sobre la volición del niño (por ejemplo, el placer que le
provoca jugar con agua).
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Si se observa al niño mientras participa en una forma ocupacional
determinada, deben completarse las cuatro secciones del Registro de Características
Ambientales ya que todas influyen sobre la forma ocupacional.
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USO DEL PVQ PARA ESTABLECER OBJETIVOS Y
PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN
Después de administrar el PVQ se revisan los puntajes otorgados al niño y los
registros de características ambientales correspondientes a cada observación. Así, el
evaluador determina si existe un patrón en el puntaje otorgado al niño en las
distintas observaciones, y si se existen variaciones en los puntajes otorgados en los
distintos ambientes. La información obtenida provee al evaluador una indicación de
los puntos fuertes y débiles de la volición del niño, así como de la manera en que las
características ambientales pueden estar impactando la motivación. El sistema de
puntaje del PVQ provee información sobre el grado de asistencia necesario para
suscitar una participación más activa en el niño.
El evaluador nota dónde emerge la volición del niño, qué grado de asistencia
necesita, qué características ambientales apoyan más la volición, y luego establece
objetivos apropiados a la volición del niño. Si, por ejemplo, los puntajes de un niño
caen sobre todo en el área más baja de la jerarquía volicional (exploración), el
profesional tiene una clara imagen de dónde comenzar la intervención. En este caso,
el objetivo de la intervención será promover en el niño la exploración activa de su
ambiente. Un ambiente favorable a la exploración es uno que sea interesante para el
niño y en el cual no exista riesgo de fracaso. Puntajes en el nivel de competencia
indican, en cambio, que el niño está intentando expandir su repertorio de
habilidades. El profesional usará esta información para organizar el ambiente de
modo tal que el niño se sienta más inclinado a desarrollar nuevas habilidades o a
refinar las que están emergiendo. Si alguno de los puntajes del niño caen en el nivel
de logro, el niño estará comenzando a intentar actividades más desafiantes. En este
caso el evaluador deberá establecer objetivos que planteen demandas volicionales
mayores.
También debe evaluarse el nivel de asistencia que el niño requiere para poder
proporcionarle el apoyo necesario. Por ejemplo, si un niño recibe muchos puntajes
de Dudoso, el observador debe tenerlo presente e informar a los cuidadores del niño
que puede ser necesario proveer ánimo y/o apoyo adicional para que el niño
participe activamente en las tareas. La información recabada mediante la revisión del
Registro de Características Ambientales ayuda a identificar qué apoyos ambientales
pueden beneficiar más la volición del niño.
Los resultados obtenidos con el PVQ pueden usarse también para apoyar
objetivos de tratamiento en otras áreas del desempeño, ya que un mayor grado de
motivación ayudará al niño a progresar más rápidamente en el logro de esos
objetivos. Un mayor grado de volición provee al niño un creciente sentido de
competencia sobre sus habilidades y una mayor disposición a interactuar con el
ambiente. El objetivo último es facilitar un sentido de competencia y efectividad que
permitan la participación más activa del niño en su ambiente.
Cuestionario Volicional Pediátrico
Versión 2.0
30
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andersen, S. P. (1998). Using the Pediatric Volitional Questionnaire to assess children
with disabilities. Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago,
Chicago, IL.
de las Heras, C. G., Geist, R., Kielhofner, G., & Li, Y. (2003). The Volitional
Questionnaire (VQ) (Version 4.0). Chicago: Model of Human Occupation
Clearinghouse, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health
Sciences, University of Illinois at Chicago.
Geist, R. (1998). The validity study of the pediatric volitional questionnaire.
Unpublished master’s thesis, University of Illinois at Chicago, Chicago, IL.
Harter, S. (1983). The development of the self-system. In M. Hetherington (Ed.),
Handbook of child psychology: Social and personality development (Vol. 4). New
York: John Wiley & Sons.
Harter, S. & Connel, J.P. (1984). A model of relationships among children’s academic
achievement and self-perceptions of competence, control, and motivation. In J.
Nicholls (Ed.), The development of achievement motivation. Greenwich, CT: JAI.
Lefcourt, H. (1981). Research with the locus of control construct, Vol. 1: Assessment
and methods. New York: Academic Press.
Kielhofner, G. (2002). The Model of Human Occupation: Theory and Application. 3rd
Edition. Baltimore, MD: Lippincot, Williams & Wilkins.
Reilly, M. (1974). Play as exploratory learning. Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Rotter, J.B. (1960). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs: General Applications, 80, 1–28.
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Versión 2.0
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APÉNDICE A: TABLA MAESTRA
Esta tabla ofrece un resumen de las definiciones de los 14 ítems del PVQ. Usa una
actividad como ejemplo para ilustrar los comportamientos que reflejan los ítems. La
tabla se ofrece como ejemplo y no implica que la evaluación puede administrarse
sólo observando un niño jugando con bloques y tomando nota de sus reacciones.
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Ítem
1) Muestra Curiosidad
2) Inicia Acciones
3) Se Orienta hacia un Objetivo
4) Muestra Preferencias
5) Intenta Cosas Nuevas
6) Permanece Involucrado
7) Expresa Placer con sus Logros
8) Trata de Resolver Problemas
9) Trata de Producir Efectos
10) Practica Habilidades
11) Busca Desafíos
12) Organiza / Modifica el Ambiente
13) Realiza una Actividad hasta
Completarla
14) Usa la Imaginación
Definición
Ejemplo
Nota, presta atención a,
explora, objetos o personas
en el ambiente.
Inicia interacciones simples
con el ambiente.
Usa o trata de usar objetos o
su propio cuerpo con un
propósito definido.
Elige o demuestra inclinación
hacia ciertos objetos, eventos
o personas.
Participa en actividades
nuevas, o incorpora algo
nuevo en una actividad
familiar.
Muestra continuo compromiso
emocional con la actividad en
la que está participando.
Demuestra satisfacción con el
éxito obtenido y/o con la
calidad de su desempeño.
Cuando surgen problemas en
la tarea, trata de corregir
errores o de buscar
soluciones.
Interactúa con el ambiente
con el fin de producir una
respuesta sin que exista
riesgo de fracaso.
Se esfuerza por desarrollar
sus habilidades hasta lograr el
nivel de competencia
deseado.
Acepta oportunidades
incrementar sus logros o de
desempeñarse en condiciones
más demandantes.
Altera elementos del
ambiente con el fin de
incrementar las demandas de
su desempeño.
Persiste o mantiene el nivel
de esfuerzo hasta que alcanza
el objetivo deseado.
Al entrar en un área de juego, un niño
mira un juego de bloques de construcción.
Incorpora el uso de la
imaginación para aumentar
las demandas del desempeño.
Un niño extiende la mano para tomar un
juego de bloques.
Un niño alinea bloques uno junto al otro.
Un niño elige jugar sólo con los bloques
azules.
Un niño intenta realizar un diseño nuevo
con bloques.
Un niño continúa jugando con bloques a
pesar de que sus amigos lo invitan a
participar en otro juego.
Al terminar una tarea con bloques de
construcción un niño exclama: “¡Lo
logré!”.
Un niño rediseña una estructura de
bloques colocando los más grandes en la
base para evitar que la torre se siga
cayendo.
Un niño golpea un bloque contra la mesa
con el fin de escuchar el sonido que
produce.
Un niño intenta una y otra vez de colocar
un bloque sobre otro en equilibrio.
Un niño intenta construir la torre más
grande posible usando todos los bloques
disponibles.
Un niño decide incorporar elementos
extraños en su torre para mejorar su
estructura.
Un niño trabaja con bloques hasta que
consigue copiar exactamente el modelo
que aparece en la tapa de la caja de
bloques.
Un niño juega a construir “un rascacielos”
y se apura a terminarlo antes de que
llegue “King Kong”.
33
APÉNDICE B: HOJAS DE PUNTAJE
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Cuestionario Volicional Pediátrico - Hoja de Registro A
Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Sexo: M ___ F ___
Evaluador:
Sesión I
Comentarios
Sesión I
Fecha: __ /__ /__
Lugar:____________
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
Clave:
Resumen:
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
P= Pasivo
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
Sesión II
Fecha: __ /__ /__
Lugar:____________
Muestra Curiosidad
Inicia Acciones
Se Orienta hacia un Objetivo
Muestra Preferencias
Intenta Cosas Nuevas
Permanece Involucrado
Expresa Placer con sus Logros
Trata de Resolver Problemas
Trata de Producir Efectos
Practica Habilidades
Busca Desafíos
Organiza / Modifica el Ambiente
Realiza Actividad h/ Completarla
Usa la Imaginación
D= Dudoso
I= Involucrado
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
E= Espontáneo
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
Sesión II
Comentarios
Cuestionario Volicional Pediátrico - Hoja de Registro B
Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Sexo:
Masculino
Evaluador:
Femenino
Puntaje:
E
E
E
E
E
E
E
I
I
I
I
I
I
I
I
I
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
Intenta Cosas Nuevas
Practica Habilidades
Busca Desafíos
Modifica el Ambiente
Sesión II
Fecha:
Usa la Imaginación
E
I
Realiza Actividad hasta
Completarla
E
I
Trata de Producir
Efectos
E
I
Trata de Resolver
Problemas
E
I
Expresa Placer con sus
Logros
E
I
Permanece Involucrado
E
Se Orienta hacia un
Objetivo
E
Muestra Preferencias
Lugar:
Inicia Acciones
Fecha:
Muestra Curiosidad
Sesión I
Lugar:
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
I
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
D
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
Clave: P= Pasivo
Resumen:
D= Dudoso
I= Involucrado
E= Espontáneo
Cuestionario Volicional Pediátrico – Registro de las Características Ambientales
Nombre:
Fecha de Nacimiento:
Sexo: M ___ F___
Espacio
Lugar de la Observación: _______________________________
‰
‰
‰
Natural
Interior
Tranquilo
Espacio para Moverse:
‰ Pequeño
‰
‰
‰
Artificial
Aire Libre
Ruidoso
‰
Adecuado
Otros Factores que Influyen sobre la Volición: ________________
Objetos
‰
‰
‰
‰
‰
Individual
‰ Uno a Uno
Grupo (Cantidad de Personas): _____________
‰
‰
‰
Familiar
Pares
Elegido por el Niño
‰
‰
‰
No Familiar
Adultos
Preseleccionado
Otros Factores que Influyen sobre la Volición: _________________
No Familiares
Fabricados
Disímiles
Complejos
Abundantes
Otros Factores que Influyen sobre la Volición: _________________
Ambiente Social
‰
‰
‰
‰
‰
‰
‰
Familiares
Naturales
Similares
Simples
Escasos
Formas Ocupacionales
Actividad en la que el Niño Participa: _________________________
‰
‰
‰
‰
Familiar
Estructurada
Desafío Adecuado
Elegida por el Niño
‰
‰
‰
‰
No Familiar
No Estructurada
Desafío Inadecuado
Preseleccionada
Otros Factores que Influyen sobre la Volición: _________________
The Model of Human Occupation Clearinghouse
Department of Occupational Therapy
College of Applied Health Sciences
www.moho.uic.edu
PROCESO DE
REMOTIVACIÓN:
INTERVENCIÓN
PROGRESIVA PARA
INDIVIDUOS CON
DESAFÍOS
VOLICIONALES
SEVEROS
Autores:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
Verónica Llerena, MS, OTR
Gary Kielhofner, DrPH, OTR, FAOTA
Versión 1.0 (Derechos Reservados 2003)
Traducción del Inglés:
Judith Abelenda, MS, OTR/L
Revisión de la Traducción:
Carmen Gloria de las Heras, MS, OTR
UIC
University of Illinois
at Chicago
Copyright de la versión original en Inglés 2003 de la Clearinghouse del Modelo de Ocupación
Humana, Department of Occupational Therapy, College of Applied Health Sciences, University of
Illinois at Chicago, y Directorio Legal. Todos los derechos reservados.
Este manual no se puede reproducir, adaptar, traducir o modificar de otra manera sin permiso
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utilizados para continuar con la investigación y desarrollo de estos recursos. Gracias por su apoyo e
interés en los productos de la Clearinghouse del MOHO.
Manual de Remotivación (v. 1.0)
i
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………………………………… 1
Capítulo 1:
Antecedentes Teóricos…………………………………………………………..…………. 2
Capítulo 2:
La Volición y el Continuo de Cambio…………………………………..………………… 14
Capítulo 3:
El Proceso de Remotivación…..………………………………………...……………….. 23
Capítulo 4:
El Módulo Exploratorio: Introducción……………………………………..……...……… 31
Capítulo 5:
El Módulo Exploratorio: Etapas y Estrategias………………………………………...... 37
Capítulo 6:
El Módulo de Competencia……………………………………………………………….. 68
Capítulo 7:
El Módulo de Logro………………………………………………………………………… 95
Referencias…………………………………………………………………………………………………. 112
Manual de Remotivación (v. 1.0)
ii
INTRODUCCIÓN
Este manual describe el Proceso de Remotivación, un conjunto de estrategias de
intervención para personas cuya volición se encuentra dañada. Comienza con una sinopsis de los
antecedentes teóricos y clínicos del Proceso de Remotivación, y sigue con una breve explicación de
los contenidos teóricos en los que se basa el proceso. Estos incluyen los contenidos de volición y de
continuo volicional. El manual explica también las distintas fases del Proceso de Remotivación. El
Proceso de Remotivación puede ser dividido in tres fases generales: Exploración, Competencia y
Logro. Cada fase implica diferentes niveles de volición individual y las estrategias de intervención
están estructuradas consecuentemente. Cada fase se divide a su vez en etapas y pasos más
específicos para guiar las intervenciones. El manual provee información detallada sobre cada fase
valiéndose de ejemplos.
Manual de Remotivación (v. 1.0)
1
CAPÍTULO UNO
Antecedentes Teóricos
Manual de Remotivación (v. 1.0)
2
CAPÍTULO UNO
ANTECEDENTES TEÓRICOS
Orígenes Clínicos e Investigación
El Proceso de Remotivación fue desarrollado y estudiado clínicamente por Carmen Gloria de
las Heras durante un período de años. Fue creado en respuesta a la falta de estrategias de
intervención con personas con muy baja volición. La volición baja se refleja en una clara merma en la
motivación para actuar en el mundo, y la tendencia en el pasado de etiquetar a esas personas como
intratables.
La motivación puede verse afectada por una miríada de enfermedades físicas y mentales, así
como por experiencias de vida. Aunque algunos problemas motivacionales pueden resolverse
espontáneamente sin necesidad de intervención, los principios expuestos en este manual y las
estrategias de manejo ambiental ofrecidas en el Proceso de Remotivación pueden facilitar el proceso
de curación. Así, la recuperación de problemas motivacionales se produce más prontamente. En
algunas circunstancias, por ejemplo en enfermedades que afectan el sistema nervioso central, la
merma en la motivación es pronunciada y duradera (de las Heras, 1996, 1999). De las Heras estudió
la motivación en casos de esquizofrenia crónica, retardo mental profundo, doble diagnóstico,
demencia, y en otras instancias en que los efectos de la enfermedad sobre la motivación son muy
pronunciados. Basándose en una revisión de la literatura existente sobre modalidades de
tratamiento, en la observación personal de individuos, y en un cuidadoso estudio de las influencias
ambientales, de las Heras comenzó a desarrollar estrategias para intervenir sobre la volición. Su
trabajo fue guiado por el Modelo de la Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner, 2002).
Usando el MOHO junto con relatos de personales de experiencias directas e indirectas con
enfermedades tan profundas, de las Heras comenzó a armar un cuadro del proceso de recuperación
de un estado de motivación disminuida, y cómo ese proceso podía ser facilitado a través de la
intervención clínica. El Proceso de Remotivación detalla ese proceso de intervención clínica. El
proceso se basa en la idea de que los individuos progresan a través de un continuo de volición que
puede ser dividido a grandes rasgos en tres fases:
ƒ
Exploración
ƒ
Competencia
ƒ
Logro
Estas fases se corresponden con las secuencias del desarrollo identificadas por Mary Reilly
(1974) al examinar el desarrollo del juego en los niños. Kielhofner (2002) usa estas fases para
describir un continuo de cambio ocupacional. Este manual examina ese continuo de cambio con
especial énfasis en el proceso volicional que conlleva.
Manual de Remotivación (v. 1.0)
3
El Proceso de Remotivación es un trabajo cooperativo entre el individuo y el terapeuta en
contextos ambientales relevantes. Este proceso consta de importantes elementos tales como:
ƒ
El entendimiento por parte del clínico de la experiencia subjetiva del cliente
ƒ
Un manejo apropiado de los aspectos físicos y sociales del ambiente
ƒ
Una reconexión con el mundo a través del incremento gradual de la autoestima, y del sentido
de efectividad y de pertenencia del cliente
El MOHO provee el fundamento teórico necesario para entender las experiencias de las
personas con motivación severamente disminuida. Este modelo ofrece una explicación de la volición,
de cómo se manifiesta en las personas, y de su relación con el ambiente. Con ayuda del MOHO,
podemos entender cómo la reconexión de los individuos con el mundo es posible gracias al uso
diestro de elementos ambientales y al manejo ambiental. Las secciones que siguen reseñan algunos
de los conceptos teóricos que subyacen al Proceso de Remotivación.
¿Qué es la Volición?
En esta sección se presenta una síntesis del concepto de volición y de la manera en que ésta
guía el Proceso de Remotivación. Esta presentación deber ser tomada apenas como una
introducción a la volición. Los terapeutas que no estén aun muy familiarizados con este concepto
deben referirse a Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación, Tercera Edición (Kielhofner,
2002), y consultar fuentes adicionales.
La volición es un concepto central en el MOHO. La volición, o motivación para participar en
ocupaciones es, en el nivel más básico, una necesidad innata de las personas para actuar en el
mundo. Todos los seres humanos se sienten atraídos por la acción. Eventualmente, la volición
puede guiar acciones y elecciones. Así, la volición, que nos impulsa a actuar en el mundo, puede
facilitar la autoorganización y guiar el autoentendimiento.
La volición es modelada por una amplia gama de influencias, de tal manera que cada
individuo asume una configuración única en su necesidad de actuar y en la manera en que expresa
esa necesidad. Estas influencias incluyen:
ƒ
Estados físicos
ƒ
Pensamientos y sentimientos
ƒ
Factores ambientales
La volición está constituida por tres elementos: causalidad personal, valores, e intereses.
ƒ
La causalidad personal se refiere a la creencia en la propia habilidad de ser efectivo
ƒ
Los valores, a convicciones individuales y a un sentido de obligación que da sentido a las
ocupaciones
Manual de Remotivación (v. 1.0)
4
ƒ
Los intereses son preferencias individuales o atracción por ciertas cosas
La volición, entonces, depende de la manera en que nos vemos a nosotros mismos como
capaces de ejercer un efecto sobre el mundo que nos rodea en una situación dada, del tipo de cosas
por las que nos sentimos atraídos, y de aquellas cosas que nos resultan gratificantes (Kielhofner,
2002).
Por otra parte, la volición es un proceso continuo mediante el cual uno experimenta las
ocupaciones, interpreta esa experiencia mediante un proceso de reflexión, anticipa futuras
experiencias basado en esa reflexión y aprendizaje, y finalmente elige actividades y ocupaciones
basado en la anticipación de la experiencia. Este proceso básico es el fundamento de la volición y del
cambio volicional. Es a través de nuevas elecciones y de nuevas experiencias que llevan a nuevas
interpretaciones del sí mismo y del ambiente que la volición se va transformando. El trabajo del
terapeuta que usa el Proceso de Remotivación consiste en constantemente facilitar y enriquecer
este proceso volicional. El Proceso de Remotivación examina la manera en que uno puede facilitar e
influenciar este proceso natural.
El Proceso Volicional y la Experiencia Individual
Como se ha mencionado anteriormente, la volición implica una elección consciente que se
expresa a través del comportamiento ocupacional. Así, la volición depende de la cognición y puede
verse alterada cuando las habilidades intelectuales cambian. Sin embargo, todos los individuos
poseen volición, independientemente de sus habilidades cognitivas. El proceso volicional contribuye
al establecimiento de un sentido de la vida y de una continuidad de la propia experiencia en el
mundo.
Algunas personas experimentan la volición exclusivamente a través de sentimientos
inmediatos de bienestar, sin llegar al nivel de interpretación. Sin embargo, en una manera simple,
llegan a un nivel de entendimiento de lo que sienten. Otros pueden experimentarlo de una manera
más cercana al proceso volicional descrito anteriormente, experimentando, interpretando, anticipando
y eligiendo ocupaciones.
Los terapeutas necesitan reconocer en qué manera el proceso volicional se expresa en cada
individuo. Las intervenciones terapéuticas deben tener como objetivo el desarrollo de los
sentimientos volicionales más positivos de que cada individuo sea capaz. El Ejemplo 1, presentado a
continuación, explica con mayor detalle el proceso volicional.
Ejemplo 1: El Proceso Volicional
La volición es un proceso continuo determinado por las cosas aprendidas en experiencias
pasadas. Un niño puede participar en un juego de béisbol por primera vez y descubrir que es un
buen corredor y que tiene una habilidad natural para batear y atajar la pelota. El niño puede
aprender a anticipar el placer de jugar al béisbol y buscar nuevas oportunidades de jugar. Otro
Manual de Remotivación (v. 1.0)
5
niño que también juegue al béisbol por primera vez, no consigue, por más que se esfuerce,
manejar la pelota y el bate, tropieza con sus propios pies y se cae frecuentemente al suelo. Para
este niño, el béisbol y otros deportes pueden llegar a ser en el futuro una experiencia humillante
que tratará de evitar. Un tercer niño, confinado a una silla de ruedas, puede no tener siquiera la
experiencia de jugar al baseball. Este niño tendrá un espectro de experiencias más limitado en el
cual basar sus elecciones ocupacionales.
Como se ha dicho, la volición implica discernir e interpretar cómo las personas interactúan
con el mundo que los rodea. La volición de cada individuo será una función de la clase de procesos
cognitivos de que esa persona sea capaz. Las personas con limitaciones cognitivas discernirán e
interpretarán su experiencia de una manera simple y mostrarán su volición sencillamente a través de
expresiones de placer o displacer. Es importante destacar que aunque las limitaciones cognitivas
pueden influir la naturaleza de la volición, la necesidad humana básica de actuar que expresa lo que
cada persona se siente capaz de hacer y lo que encuentra placentero y significativo permanece. Así,
aunque dos personas con habilidades cognitivas diferentes expresen su volición de manera muy
distinta, la volición es, sin embargo, importante para ambas. Un hombre con retardo mental cuyo día
está estructurado para él en un taller protegido o en una residencia aún demostrará muchos aspectos
de su volición. Por ejemplo, podrá expresar cuáles tareas en el taller prefiere, podrá identificar sus
compañeros de residencia favoritos, y elegir qué prefiere comer a la cena. Podrá también usar esas
preferencias para guiar elecciones de actividad. Un ambiente social y físico que facilite este proceso
proveyendo oportunidades de hacer y llevar a cabo elecciones es crítico. Así, los factores
ambientales también influyen la volición.
El Ambiente y la Volición
La herramienta
más importante con que cuentan los terapeutas ocupacionales es el
ambiente. El proceso volicional está indisolublemente ligado a los factores ambientales. Sameroff
(citado en Kielhofner, 1995) dice: “El ambiente está tan íntimamente relacionado con la organización
y comportamiento de los sistemas humanos que algunos teóricos lo ven como ‘una parte del
organismo’ ” (p. 91). Un reciente estudio realizado por Jonsson y otros (2000) demuestra que la
motivación es frecuentemente una combinación de deseos y convicciones internas, y demandas,
apoyos y alicientes externos. En consecuencia, el concepto de volición coloca el énfasis en que la
motivación es siempre una función de la interacción dinámica entre los pensamientos y sentimientos
internos de la persona y las condiciones externas del ambiente. Una persona ansiosa será motivada
de diferente manera en un ambiente alentador y comprensivo que una persona ansiosa en un
ambiente amenazador y apático.
Manual de Remotivación (v. 1.0)
6
No es de sorprender, entonces, que las personas busquen e intenten configurar ambientes
que sean favorables a sus características volicionales. Los ambientes, a su vez, influyen lo que la
gente elige hacer y la manera en que sus pensamientos y sentimientos volicionales evolucionan.
Comprender cómo las personas interactúan con sus ambientes es crucial para la terapia
ocupacional. Los terapeutas ocupacionales que usen el Proceso de Remotivación deben desarrollar
muy especialmente la destreza de manejar circunstancias externas para facilitar el proceso volicional
de las personas con volición disminuida. El Ejemplo 2 ilustra algunas de las maneras en que el
ambiente y la volición interactúan.
Ejemplo 2: El Comportamiento Ocupacional Emerge del Ínter juego entre la Persona y el
Ambiente.
Volviendo a los tres niños del ejemplo anterior, podemos identificar elementos ambientales que
podrían modelar sus acciones futuras con relación a los deportes, así como su propio
autoconocimiento. Las reacciones de sus pares, familiares e instructores respecto de su
desempeño jugarán un papel importante. A su vez, los materiales y las reglas del juego pueden
influir la experiencia global del juego. Permitirles batear más de una vez, usar un estilo lento para
lanzar la pelota, o usar una pelota más grande o más pequeña, son ajustes que pueden alentar y
reducir las demandas del juego a la vez que aumentar las posibilidades de éxito. Finalmente, los
sentimientos y pensamientos de los niños sobre su capacidad para batear pueden cambiar de
confianza y tranquilidad en una práctica con un pequeño grupo de personas conocidas, a duda y
ansiedad durante su primer juego ante un gran grupo de espectadores desconocidos.
La Volición y el Arte de Terapia Ocupacional
La terapia ocupacional ha reconocido desde hace ya largo tiempo la necesidad de incorporar
actividades significativas en el proceso terapéutico. Kielhofner (1983) aborda la pregunta de cómo
conducir ese proceso, destacando la orquestación de “actividades significativas” como uno de los
“desafíos más importantes de la terapia ocupacional” (p. 297). En respuesta a ese desafío Kielhofner
enfatiza la importancia de entretejer una miríada de factores en la creación de significado.
El significado de una cosa es el impacto o cambio que promueve en el sistema conceptual
del observador. Así, el significado de una actividad está determinado por el cúmulo de experiencias
de la persona y por la manera en que estas experiencias predisponen a la persona a atribuir
significado. Al mismo tiempo, el contexto externo es un poderoso determinante del significado. De
esta manera, el comportamiento nunca es comportamiento en sí mismo, sino una parte de una
secuencia de acciones perteneciente a algún tipo de evento, ya sea un saludo amistoso, en
encuentro de negocios, una actividad social o una ceremonia religiosa (p. 298).
Kielhofner sostiene que los terapeutas ocupacionales deben interesarse por la experiencia
humana de significado en diferentes contextos. Esto diferencia la terapia ocupacional de una práctica
Manual de Remotivación (v. 1.0)
7
puramente científica y rutinaria. El arte de la terapia ocupacional necesita la combinación de
elementos decisivos incluyendo:
ƒ
La apreciación de la experiencia subjetiva de cada individuo
ƒ
El conocimiento de que la experiencia varía en contextos diversos (físicos, sociales,
culturales)
ƒ
Intervenciones flexibles que operen de manera armónica en diferentes realidades
individuales
Así, al considerar el desarrollo de la volición de una persona, el terapeuta no sólo pregunta
cuáles son sus intereses y valores, sino también cómo, cuándo, por qué y con quién estos se
expresan.
Reconociendo la Volición
Una destreza fundamental que todo terapeuta necesita es la habilidad de reconocer la
volición en todas las personas, independientemente de su nivel funcional, discapacidad, o habilidad
de expresarse verbalmente. En personas con volición disminuida los tipos de comportamiento que
indican volición pueden ser más sutiles y requieren del terapeuta una cuidadosa observación. El
ejemplo siguiente ilustra este punto.
Ejemplo 3: Facilitando la Emergencia de la Volición
En Nicaragua nació un bebé. Tenía parálisis cerebral, era ciego, e incapaz de hablar. El niño
estaba limitado en su habilidad de actuar en el mundo. Su comunicación con otros consistía
en llorar cuando estaba molesto y en sonreír cuando experimentaba placer. Además, el niño
había nacido en una familia que tenía casi ningún acceso al sistema de salud, escasos
recursos económicos, y muchos otros niños que alimentar. El niño estaba confinado a una
hamaca, y tenía suerte de que algunas de sus necesidades básicas, como comer, fueran
satisfechas. Aunque lloraba y se quejaba con frecuencia, su madre raras veces tenía tiempo
de atenderlo. Por otra parte, el niño tenía una hermanita de ocho años que estaba muy
encariñada con él. Ella pasaba largo rato hamacándolo, porque veía que esto lo hacía reír.
Ella notó que la brisa que entraba cuando ella abría la ventana lo calmaba. La niña disfrutaba
cantándole y usándolo como bebé cuando jugaba a la mamá con otras niñas. Las respuestas
del niño (sonreír, reír, y calmarse) eran indicadores de su volición. Durante sus primeros dos
años de vida, el bebé aprendió a reconocer la voz de su hermanita y a anticipar
oportunidades de juego en un nivel muy básico. El niño sonreía y movía sus brazos y pies
cuando escuchaba la voz de su hermana. De este modo los tipos de factores ambientales
que rodean a una persona pueden influir el desarrollo de su proceso volicional y el grado con
Manual de Remotivación (v. 1.0)
8
que experimentará un sentido de control sobre sus interacciones con el ambiente. Sin
saberlo, la niña estaba facilitando experiencias volicionales positivas en su hermanito.
Ejemplo 4: Descifrando la Volición a Partir de Indicios del Comportamiento y de Historias de
Vida
Otro ejemplo lo provee una señora de 85 años que vive en un hogar de ancianos. Sus
habilidades motoras y de procesamiento están tan deterioradas que el único movimiento
voluntario que puede realizar es mover lentamente la cabeza y enfocar su atención
brevemente en un objeto. Aunque no puede hablar, la señora llora cuando la televisión esta
encendida, emite estridentes sonidos de protesta cuando la visten o alimentan, pero se
queda sentada sosegadamente cuando otras personas se encuentran en su proximidad.
Miradas con atención, estas acciones expresan gustos y disgustos, y proveen indicios sobre
de dónde surge el significado en la vida de esta señora. Estas acciones adquieren mayor
significado cuando nos enteramos de que en el pasado la señora valoraba ser activa y tomar
decisiones, manejar una casa con tres hijos y trabajar como maestra. Sus intereses incluían
bailar y mantener el jardín. Entonces, su proceso volicional la había llevado a planear
interesantes paseos para los alumnos de su clase o a visitar jardines públicos. Actualmente,
ella depende de otros para obtener satisfacción en su vida diaria. Una intervención apropiada
para esta señora implicaría la organización de elementos en su ambiente. Algunos ejemplos
incluyen decorar su habitación con flores y plantas, poner música suave, leerle historias,
mostrarle fotos de jardines o facilitar que pase tiempo en el jardín del hogar donde vive.
Mientras se van introduciendo estas actividades, las respuestas de la señora deberían ser
monitoreadas en búsqueda de indicadores de que le resultan placenteras. El tiempo que ella
pase cada día participando de estas actividades podría incrementarse gradualmente. De este
modo, a pesar de su imposibilidad de moverse por si misma, actividades significativas
podrían ser reintroducidas en la vida diaria de la señora permitiéndole recuperar un sentido
de conexión con el ambiente y con su propia historia.
Los terapeutas deben volverse expertos en reconocer la volición de las personas con diverso
grado de habilidad. Este manual describe un enfoque terapéutico apropiado para personas que han
perdido o nunca han desarrollado suficientemente su proceso volicional. Su objetivo es tanto ayudar
a los terapeutas a reconocer los indicadores volicionales como ayudarlos a asistir a sus clientes a
desarrollar volición. Tal como se ha dicho, la volición es influida por estados psicológicos, así como
por pensamientos y sentimientos. Las condiciones que afectan la volición pueden ser pasajeras,
como una enfermedad leve, o pueden surgir de enfermedades severamente incapacitantes que
tienen efectos permanentes. La enfermedad puede afectar la volición de numerosas maneras:
ƒ
La enfermedad altera el deseo intrínseco de actuar basado en el sistema nervioso. La
depresión extrema, por ejemplo, puede interferir con este deseo básico de actuar.
Manual de Remotivación (v. 1.0)
9
ƒ
La enfermedad altera los pensamientos y sentimientos que son parte del proceso volicional.
Esto puede ocurrir cuando una enfermedad o trauma afectan los estados de ánimo o la
cognición, como sucede por ejemplo en el daño cerebral traumático o en la esquizofrenia.
También puede suceder que la enfermedad o el trauma afecten las habilidades, interfieran
con el placer, y así interrumpan la manera en que uno experimenta e interpreta la propia
acción en el mundo. Una persona en proceso de ajustarse a una cuadraplegica puede limitar
el tiempo que pasa socializando con amigos o visitando sus lugares favoritos porque el
esfuerzo que esas actividades requieren ahora es demasiado para ella. A medida que los
intentos de socializar y visitar lugares se topan con frustraciones, esas actividades van
perdiendo su atractivo y pueden llevar a que la persona termine reevaluando y redefiniendo
sus intereses y valores.
ƒ
La enfermedad extrema o el trauma imponen límites también extremos a la volición, siendo
necesario un cambio en la enfermedad antes de que la remotivación pueda comenzar. Por
ejemplo, una persona con daño cerebral que se encuentra en semicoma o muy desorientada
necesitará primero que su situación médica sea estabilizada y que los síntomas extremos
estén bajo control. De manera similar, se deberá esperar a que la medicación afecte los
síntomas de una persona con depresión extrema antes de comenzar la remotivación. Una
consideración final la merece la decisión de cuánto esperar que la intervención medica
atenúe la enfermedad para comenzar la remotivación. Se trata siempre de un juicio clínico. A
veces, el terapeuta debe iniciar un proceso de ensayo y error observando la respuesta (aun a
un nivel muy básico) de la persona a las modificaciones ambientales que él crea.
La Naturaleza Transpersonal de la Volición
Como se ha mencionado anteriormente, la motivación para actuar esta indisolublemente
ligada al ambiente. Lo que uno siente en un momento dado (excitación, aburrimiento, frustración) es
a la vez una función de la volición y de las características del ambiente. En el Proceso de
Remotivación se le otorga especial importancia a las características ambientales. Las personas
pueden aprender o reaprender maneras de disfrutar de su participación en actividades significativas
a través de la interacción con otros en su esfera social. Esos otros validan la experiencia volicional de
la persona. Debido a que los otros en la esfera social desempeñan un papel tan crítico en la
formación de la volición, puede decirse que la volición tiene una naturaleza transpersonal. Este
aspecto se hace especialmente evidente cuando observamos personas cuya volición esta
significativamente dañada. En tales circunstancias, las personas necesitan confiar más en otros que
en sus aspectos internos para afirmar su realidad.
Al igual que los demás aspectos del ambiente, la esfera social puede proveer apoyo,
demandas, oportunidades y limitaciones a la acción individual, lo que a su vez impacta la volición.
Una persona con una volición muy baja puede beneficiarse de apoyos constantes del ambiente que
reafirmen su valor como individuo y su efectividad para actuar en el mundo. El ambiente social influye
Manual de Remotivación (v. 1.0)
10
cómo uno ve el mundo y al sí mismo. Los mensajes sociales pueden transmitir que el individuo es
competente, apreciado, y que tiene el poder de influir sus propias circunstancias. De igual modo los
mensajes sociales pueden comunicar que algunos individuos son inferiores en virtud de tener una
discapacidad, que son sólo aptos para realizar las tareas más simples, o que son incapaces de tomar
decisiones sobre su propia vida. Las características internas de las personas se ven a menudo
comprometidas por el reflejo de sí mismos que ven en el mundo exterior.
Así las personas pueden llegar a ver sólo su incapacidad y a experimentar una disminución
en su volición. La capacidad de ver otros aspectos positivos en sí mismos se pierde. Para
contrarrestar tales estados, el ambiente social que rodea al individuo puede ser manejado de modo
que provea a la persona una creciente validación de su valor como persona. De manera gradual y
usando una validación normalizada, las personas pueden comenzar a internar esos mensajes
positivos y comenzar a recuperar su proceso volicional.
El Proceso de Remotivación describe estrategias a través de las cuales los terapeutas
ocupacionales pueden facilitar esa recuperación. El proceso comienza con la validación más básica
del individuo y de sus intereses y valores, y gradualmente invita a una mayor implicación personal.
Las
estrategias de intervención que se valen del ambiente social para validar incluyen
ofrecer apoyos para desarrollar y poner en práctica intereses, crear oportunidades para desarrollar
competencia, y establecer maneras de sentirse conectado con un grupo más amplio. Tales
estrategias se incorporan en consonancia con el nivel de volición y de necesidad de apoyo de cada
individuo. El ejemplo siguiente ilustra el significado de la naturaleza personal de la volición.
Ejemplo 5: La Naturaleza Transpersonal de la Volición
Un hombre llegó a un centro de rehabilitación comunitario. Durante 15 años había vivido con
su madre sobre protectora. Como era muy temerosa del mundo y de la gente, su madre
había limitado severamente la experiencia del mundo del hombre, y le había enseñado a
temerle tal como ella lo hacía. En consecuencia, el hombre desarrolló un sentido catastrófico
de sí mismo en el mundo y un miedo muy profundo de la gente. El hombre reaccionaba con
agresión hacia todas las personas que eran distintas a él, que se comportaban de maneras
que no le eran familiares, o que expresaban opiniones que le perecían extrañas. El centro
ofrecía a los individuos un ambiente seguro en el cual explorar sus propias capacidades a
través de la participación en proyectos e interacciones con otros al nivel apropiado para las
necesidades de cada persona. En este ambiente, el hombre comenzó gradualmente a
conocer más del mundo y de la otra gente. Aún así, por un tiempo, su causalidad personal
puntuada por el Cuestionario Volicional (VQ), (de las Heras y otros, 2003) se demostraba de
manera apenas aceptable cuando el hombre hacía la limpieza del centro, una tarea familiar
que también realizaba voluntariamente en su casa a pesar de las objeciones de su madre.
Le llevó al hombre tres años desarrollar expectativas realistas sobre los demás y reconocer
las oportunidades inherentes en situaciones nuevas. Necesitó un apoyo constante de sus
pares y oportunidades libres de riesgo para explorar lo novedoso.
Manual de Remotivación (v. 1.0)
11
Este ejemplo ilustra cómo una volición disminuida puede desarrollarse aún en presencia del
severo déficit en los estímulos y demandas ambientales. La cultura del hombre había logrado
restringir su experiencia de tal manera que él sólo veía a los otros como dañinos y malos. Estas
concepciones estaban tan profundamente arraigadas que sus efectos fueron difíciles de revertir. Este
ejemplo ilustra también el elemento interpersonal de la volición. Sin la experiencia positiva de este
elemento transpersonal el individuo se siente en conflicto o desconectado del mundo y de su propia
identidad.
Hacer Con
“Hacer es un proceso de investigación, ensayo y comprobación de la propia capacidad de
experimentar, responder, manejar, crear y controlar. Es a través de la acción y de la
retroalimentación por parte de objetos humanos y no humanos que el individuo llega a conocer su
potencial y limitaciones así como los del ambiente, y alcanza un sentido de competencia y valor
intrínseco” (Fidler & Fidler, 1983, p. 269).
Otra importante consideración enfatizada por de las Heras para la aplicación el Proceso de
Remotivación es la distinción entre “hacer para” o “hacer a” la persona y “hacer con” la persona. Los
terapeutas deben esforzarse por entender la realidad de la persona y proveer oportunidades y
apoyos adecuados para que se redescubra a si misma y su sentido de identidad.
El sentido de competencia se adquiere de manera similar. Siguiendo a Fidler y Fidler (1983),
la competencia emerge de una combinación de las propias acciones en el mundo y por la
confirmación de esas acciones por parte de otros.
“Hacer con” la persona puede adoptar muchas formas. En todas ellas el papel del terapeuta
es llegar a ser un colaborador de la persona, validando y reafirmando su experiencia volicional.
“Hacer con” siempre implica compartir. Los siguientes son ejemplos de “hacer con”.
ƒ
Apoyar físicamente. En un extremo del continuo, “hacer con” puede significar que el
terapeuta haga la mayor parte de las acciones en un contexto dado de participación. Por
ejemplo, el terapeuta puede sentarse junto a una persona y armar un álbum con las fotos
de los seres queridos para un individuo cuyo bajo sentido de causalidad personal le
impiden hacer la actividad por si mismo, aunque expresa que le gustaría verla hecha.
Aunque el terapeuta sea quien realiza los pasos de poner las fotos en el álbum, la
comunicación y la actitud asume hacia la persona deja claro que ella es de vital
importancia en esta actividad. Esto se alcanza mediante el tipo de preguntas o
comentarios que el terapeuta hace, mediante intentos de facilitar una mayor participación
activa de la persona en la tarea, compartiendo las emociones de los recuerdos
personales, etc.
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Colaboración. En otro nivel, “hacer con” un individuo puede significar unírsele en un
proyecto cooperativo en el cual la persona está trabajando con otros con un objetivo
común. Por ejemplo, el terapeuta acompaña a una persona que está creando un jardín
de hierbas bajo techo junto con otros. El grupo experimenta con ideas sobre cómo
plantar, qué materiales usar, etc. La participación del terapeuta no es diferente de la de
los otros miembros del grupo. Comete errores, y tiene dudas o preguntas similares. Un
proceso de negociación ocurre. Un acompañamiento tal reafirma la habilidad del
individuo de participar.
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Apoyo indirecto. “Hacer con” puede implicar también un papel más indirecto del
terapeuta, de acuerdo con las necesidades del individuo. Una persona que ha alcanzado
el alto grado de volición característico del Módulo de Logro del Proceso de Remotivación,
puede desempeñar sus rutinas diarias y roles ocupacionales con autonomía. El terapeuta
puede aconsejar, entrenar o animar a la distancia. La persona puede necesitar sólo una
o dos palabras ocasionales del terapeuta para reafirmar que está desempeñándose bien
o para celebrar el logro exitoso de sus objetivos.
En el contexto del Proceso de Remotivación “hacer con” el individuo resulta en una validación
natural, promoviendo la autoestima de la persona y reafirmando su habilidad de desempeñarse en un
contexto ocupacional. “Hacer con” puede llegar ser el impulso fácil para la participación del individuo
en ocupaciones, dándole a la actividad una relevancia social inmediata.
El capítulo siguiente describe el continuo volicional en el cual se basa el Proceso de
Remotivación.
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CAPÍTULO DOS
La Volición y el Continuo de Cambio
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CAPÍTULO DOS
LA VOLICIÓN Y EL CONTINUO DE CAMBIO
El Continuo Exploración-Competencia-Logro
Una de las ideas centrales del Proceso de Remotivación es que la volición se da en un
continuo de cambio que se puede dividir a grandes rasgos en tres niveles: Exploración,
Competencia, y Logro. Este continuo se basa en lo que Reilly (1974), observado en el juego infantil,
llamó en su libro Play as Exploratory Learning “el impulso exploratorio de la curiosidad” (p. 145).
Reilly identifica tres tipos de comportamiento que caracterizan el juego: Comportamiento
Exploratorio, Comportamiento Competente, y Comportamiento de Logro. Kielhofner (1995) toma esta
idea y debate las implicaciones de ese continuo para la planificación del tratamiento. Los niveles del
Proceso de Remotivación se corresponden con este continuo, que representa un desarrollo
progresivo de la volición. A continuación se presenta una introducción a los conceptos de
Exploración, Competencia y Logro.
¿Qué es la Exploración?
Tal como lo observara Reilly (1974) la exploración ocurre naturalmente cuando un evento es
muy nuevo o diferente. Se caracteriza por el placer en la acción, en la cual uno participa por la
acción misma, impulsado por una motivación intrínseca. Las personas que tienen una motivación
muy baja para actuar en el mundo, o un sentido muy bajo de causalidad personal, han perdido ese
impulso innato de explorar su entorno. Ellos son quienes más pueden beneficiarse de estrategias de
intervención que faciliten el comportamiento exploratorio. Kielhofner (2002) describe la exploración
así:
“Exploración es la primera etapa de cambio en la cual las personas intentan cosas nuevas y
en consecuencia aprenden sobre sus propias capacidades, preferencias y valores. Las
personas exploran cuando están aprendiendo nuevas formas ocupacionales, estableciendo
nuevos roles, o buscando nuevas fuentes de significado. La exploración provee
oportunidades de aprender, de descubrir nuevas maneras de hacer las cosas, de expresar
habilidad y de percibir la vida. Otorga un sentido de cuán bien uno se desempeña, cuán
placentero es, y del significado que puede tener en la propia vida. La exploración requiere un
ambiente relativamente seguro y poco exigente. Puesto que la persona que está explorando
está aún insegura de su capacidad y deseos, los recursos y oportunidades provistos por el
ambiente son de suma importancia”. (Kielhofner, 2002, p. 148)
Un marco exploratorio es especialmente apropiado para personas que han perdido la
motivación más básica de actuar en el mundo. La exploración es la base para la construcción de
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causalidad personal. El Proceso de Remotivación está estructurado de acuerdo con el continuo
delineado por Reilly y Kielhofner. La primera fase del Proceso de Remotivación, el Módulo
Exploratorio, se centra en el desarrollo del sentido de placer derivado de la actividad, o de hacer
alguna cosa por la cosa misma, libre de la exigencia de satisfacer nece