Lectura
Orientaciones didácticas
1º
Secundaria
1º Secundaria
Contenido
Relevancia.................................................................................................................................................................... 3
Diez estrategias generales para fortalecer la enseñanza de la lectura.................................. 3
Estrategias de enseñanza organizadas bajo las tres unidades de análisis............................ 5
Localizar y extraer información.......................................................................................................................... 5
Estrategia 1. Identificar información en textos discontinuos................................................. 7
Estrategia 2. Identificar los diferentes tipos de narrador...................................................... 14
Analizar la estructura de los textos................................................................................................................20
Estrategia 3. Analizar distintos recursos retóricos y sus repercusiones
en el sentido literario.............................................................................................................................22
Estrategia 4. Analizar diferentes recursos narrativos para generar emociones.........28
Integrar información y realizar inferencias..................................................................................................36
Estrategia 5. Sintetizar las ideas principales a partir de una lectura global................39
Estrategia 6. Inferir la propuesta del autor en un texto argumentativo.........................45
2
1º Secundaria
LECTURA
ORIENTACIÓN DIDÁCTICA 1º DE SECUNDARIA
Relevancia
Esta orientación didáctica busca compartir con ustedes, maestras y maestros, algunas
estrategias de enseñanza y diversas actividades para el desarrollo de la comprensión lectora
que apoyen el esfuerzo que realizan cotidianamente dentro del salón de clases. Como
bien se sabe, la lectura es una de las habilidades del lenguaje y la comunicación que nos
permite, entre otros beneficios, ampliar nuestros conocimientos tanto dentro como fuera
de la escuela. Leer es una habilidad transversal, es decir, no es exclusiva de una materia o
de una disciplina, por lo que la responsabilidad de su práctica y fortalecimiento no debería
recaer única y exclusivamente en la asignatura de Español. No obstante, somos nosotros, las
maestras y los maestros de esta asignatura, los que podemos propiciar que estas acciones
se extiendan hacia todo el centro escolar.
Antes de comenzar, se enumeran diez estrategias generales1 que pueden servir como
antecedentes para esta orientación didáctica.
Diez estrategias generales para fortalecer la enseñanza de la lectura
1. Ambiente letrado: es conveniente involucrar a los estudiantes en un ambiente letrado
o alfabetizado que incluya material impreso y acceso a una amplia gama de géneros y
tipos de texto, incluidos textos digitales y multimodales (p. ej. libros ilustrados, páginas
web, infografías, historietas, películas, anuncios publicitarios, etc.). Nuestro salón y,
de ser posible nuestro centro escolar, debería ser precisamente un centro de cultura
escrita en el que los estudiantes participen constantemente en actividades donde
ejerzan plenamente sus habilidades para leer o escribir, hablar o escuchar.
2. Lectura variada por parte de los docentes: se recomienda leer a los estudiantes con
regularidad, con un propósito determinado e incluir una variedad de géneros y tipos de
texto. Esta práctica de lectura en voz alta por parte de los docentes es frecuente en los
primeros años de escolarización, sin embargo, en el nivel secundaria suele decaer su
uso. Es conveniente, por lo tanto, retomarla con ahínco sin olvidar que el docente debe
elegir materiales que sean de su propio interés y sean atractivos para sus estudiantes.
3. Lectura libre abundante: es necesario proporcionar a los estudiantes tiempo de la clase
para leer libros (u otros textos) de su propia elección durante períodos prolongados.
Múltiples estudios han vinculado la lectura libre o la lectura por placer a la lectura
de estudio o académica. Leer por placer durante la clase es un tiempo invertido que
redituará en mejores lecturas académicas.
4. Diversificar técnicas de instrucción: por ejemplo, lectura compartida, lectura guiada,
círculos de discusión de literatura, instrucción individualizada. Se propone al docente
reflexionar sobre estas técnicas y analizar el progreso que están o no teniendo los
estudiantes. Algunas de estas técnicas se utilizarán en esta orientación. Lo importante,
por ahora, es monitorear si la técnica utilizada está o no rindiendo frutos en el aprendizaje
de nuestros estudiantes. De no ser así, es importante diversificarla.
Estrategias adaptadas a partir de las recomendaciones para la enseñanza de la lectura realizadas por la NCTE.
National Council of Teachers of English. (2019, 5 diciembre). The Act of Reading: Instructional Foundations and Policy
Guidelines. NCTE. https://ncte.org/statement/the-act-of-reading/
1
3
1º Secundaria
5. Fortalecer el conocimiento previo: se recomienda apoyar a los estudiantes en
el desarrollo de sus conocimientos previos sobre diversos temas que les permita
comprender lo que están leyendo. Fortalecer este conocimiento es una de las sugerencias
que se trabajará también en esta orientación. Por el momento hay que enfatizar que
cada texto requiere un trabajo previo para fortalecer este conocimiento y así evitar que
nuestros estudiantes abandonen su lectura.
6. Conocimiento de la lengua a partir de la lectura: es importante aprovechar la lectura
de un texto para que el estudiante indague sobre el significado de las palabras, sus
características, la organización o estructura del texto y sobre los patrones ortográficos
que se repiten. Trabajar aspectos de la lengua, que de forma aislada podrían resultar
poco atractivos, al ser vinculados con un texto de interés para el estudiante puede ser
una actividad más productiva.
7. Modelar habilidades de pensamiento: sería conveniente utilizar técnicas de lectura
como el pensamiento en voz alta para ilustrar el abanico de estrategias de creación de
significado que los individuos utilizan en el proceso de lectura, incluyendo las estrategias
(predicción, monitoreo, reflexión) que se utilizan antes, durante y después de la lectura de
textos. Es un ejercicio útil comenzar a leer en voz alta y preguntarse a sí mismo “aquí el autor
lo que me está diciendo es…”, o “yo creo que busca convencerme de…”. Este modelamiento
propiciará que los estudiantes internalicen estas prácticas cuando estén leyendo.
8. Fluidez en la lectura: se propone apoyar la fluidez en la lectura a través de estrategias
como la lectura repetida y supervisada, así como el uso de materiales textuales con
temas, historias y lenguaje conocidos por el estudiante. Esta también es una práctica
muy utilizada en los primeros años de escolarización, sin embargo, en secundaria se
empieza a diluir. Convendría retomarla a partir de textos que resulten del interés para
los estudiantes. No confundir la fluidez de lectura con la lectura de palabras por minuto.
La fluidez tiene que ver con las oportunidades de agilizar los procesos de decodificación
y, de esta forma, tener mayores oportunidades de comprometerse en procesos de
interpretación y análisis más sofisticados.
9. Evidencias de comprensión: es conveniente brindar oportunidades frecuentes a los
estudiantes para que demuestren su comprensión a través de la discusión, el arte, el
teatro, la narración de cuentos, la música y otras expresiones creativas. Es importante
que cualquier actividad de lectura propicie una respuesta o producto con relevancia
personal y social. La diversificación de estas respuestas o productos aumenta el interés
de los estudiantes por acercarse a los textos.
10. Integración de la lectura y escritura: finalmente se sugiere ampliar las oportunidades
de aprendizaje de los estudiantes mediante la integración de la lectura y la escritura a lo
largo de todo el curso. Una de las respuestas o productos centrales que se deben retomar
después de la práctica de la lectura es precisamente la producción escrita. En realidad,
estamos propiciando un ambiente letrado y no sólo una práctica aislada de leer, escribir,
escuchar o hablar. Lo ideal sería conjuntar las cuatro habilidades de forma práctica en
las actividades que llevemos a cabo en el salón de clases y en el centro escolar.
Algunos de los puntos anteriores serán retomados en esta orientación didáctica a través de
un conjunto de estrategias de enseñanza y distintas actividades que se pueden realizar en el
salón de clases. Estas estrategias están organizadas a partir de las tres unidades de análisis
que se evalúan en las pruebas diagnósticas dirigidas a los estudiantes de educación básica.
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1º Secundaria
Estrategias de enseñanza organizadas bajo las tres unidades de análisis
Las estrategias y actividades que se presentan en esta orientación didáctica se derivan
del marco que sustenta la prueba diagnóstica (SEP-MEJOREDU) con que se evalúan los
aprendizajes de los estudiantes de educación básica, en particular, los que se ubican en el
nivel secundaria. Desde este marco, la comprensión lectora se organiza en tres unidades de
análisis que se relacionan con procesos cognitivos o áreas temáticas similares:
· Localizar y extraer información.
· Analizar la estructura de los textos.
· Integrar información y realizar inferencias.
A continuación, se presentan las estrategias de enseñanza relacionadas con cada una de
estas unidades de análisis. Antes de ello, se expone en cada apartado el propósito del
conjunto de estrategias con la definición de la unidad de análisis correspondiente, después
los reactivos asociados y luego los aprendizajes esperados para este grado escolar.
La intención de estas estrategias es proporcionar información que permita, a las maestras y
maestros, contar con herramientas que les auxilien en el enriquecimiento de sus actividades
para el fortalecimiento de la comprensión lectora de sus estudiantes.
Localizar y extraer información
Propósito
Las estrategias de enseñanza y las diversas actividades didácticas que se presentan a
continuación buscan fortalecer, en las alumnas y los alumnos de 1° de secundaria, algunos
de los procesos lectores o áreas temáticas agrupadas en la unidad de análisis denominada
como Localizar y extraer información. Esta unidad está definida como el proceso que consiste
en identificar datos o piezas de información relevante para cumplir con un propósito;
es decir, los estudiantes deben reconocer sus necesidades de información, discriminar
aquellos pasajes irrelevantes o no requeridos y relacionar la información que se le solicita
en la pregunta con la proporcionada en el texto.
Reactivos asociados de la prueba diagnóstica de 1º de secundaria
1, 2, 4, 10, 15, 17, 24, 27, 43
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1º Secundaria
Aprendizajes esperados de 1º de secundaria
· Lee narraciones de diversos subgéneros narrativos: ciencia ficción, terror, policiaco,
aventuras, sagas u otros.
· Identificar los diferentes tipos de narrador.
· Comprende y utiliza gráficas, diagramas, tablas y cuadros sinópticos.
Sugerencias de estrategias de enseñanza
Antes de comenzar con las distintas sugerencias de enseñanza conviene hacer una precisión
importante que se relaciona con la definición de la unidad de análisis Localizar y extraer
información. Esta definición presenta una redacción que describe fines evaluativos (“…la
información que se le solicita en la pregunta…”). Sin embargo, también busca representar
uno de tantos propósitos que llevan a los individuos a acercarse a los textos: la búsqueda
y obtención de información. Tener claro qué es lo que se desea localizar en el texto es un
primer paso que los lectores deben cumplir. Después, deben hacer uso de diversas rutas
para hallar la información y así alcanzar su cometido. Las rutas pueden ser las siguientes.
· Encontrarse con el espacio textual, es decir, el texto en donde se halla la información.
· Recorrer dicho texto ya sea de forma rápida o de forma detenida. Algunas de las
tareas de localización no requerirán leer de forma completa el texto. Otras, por el
contrario, sí requerirán una lectura detenida y completa.
· El lector debe aprovecharse de aquellos elementos que organizan la información del
espacio textual: títulos, subtítulos, encabezados, negritas, imágenes, presentación de
los párrafos.
· Los lectores deben utilizar su capacidad para valorar la relevancia de la información
que van hallando para eliminar la que no se ajusta con su objetivo y detenerse en
aquella que cumple con las características de lo que se desee identificar.
El siguiente esquema muestra los elementos que conforman una estrategia general que
puede ser muy útil para localizar y extraer información en los textos.
Estrategia general para localizar y extraer información
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1º Secundaria
Además de incorporar esta estrategia general en las sugerencias de enseñanza que se
presentan en este apartado, también es importante enfatizar que dichas actividades
mantienen una estructura que se recomienda seguir en cualquier actividad de lectura (y
en general en cualquier estrategia didáctica). Se comienza con una etapa de apertura en
la que se busca, sobre todo, la activación de conocimientos previos, después se continúa
con la etapa del desarrollo de contenido o práctica de lectura que se desee enseñar y se
concluye con una etapa de cierre. Esta organización se mantendrá a lo largo de las distintas
sugerencias y se recomienda seguirla en las distintas actividades que se realicen en el salón
de clases.
A continuación, se presentan las dos sugerencias de estrategias de enseñanza que están
vinculadas a los procesos y temáticas que forman parte de la unidad de análisis de Localizar
y extraer información.
Estrategia 1. Identificar información en textos discontinuos
Esta estrategia busca apoyar a nuestros estudiantes en la identificación de información en
textos discontinuos, en particular, en diferentes tipos de gráficas. Como actividad previa
debemos sondear entre nuestros estudiantes los conocimientos que poseen relacionados
con el tema.
Actividades de apertura
Establezca un diálogo con sus estudiantes para indagar el conocimiento que poseen sobre
los textos discontinuos, en particular, sobre los diferentes tipos de gráficas. Puede partir de
las siguientes preguntas:
Presénteles la imagen de una gráfica de barras y un texto en prosa
y pregúnteles lo siguiente:
• ¿Cuáles son los propósitos de ambos textos?
• ¿Cuáles son sus diferencias?
• ¿Se leen de la misma forma?
• Además de la gráfica que les estoy presentando, ¿qué otros tipos de
gráficas conocen?
Una vez entablado el diálogo con los estudiantes, escuchado sus respuestas y verificado
sus conocimientos previos sobre el tema, presente dos cuadros con ejemplos en los que
se precisen las distintas características que diferencian a los textos continuos y a los textos
discontinuos. Puede mostrar los cuadros que se presentan a continuación. Realice las
modificaciones que considere convenientes en función de los conocimientos previos que
mostraron sus estudiantes en el diálogo anterior.
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1º Secundaria
Diferencias entre textos continuos y discontinuos
Los ejemplos de los textos continuos y discontinuos, más sus principales características,
son los siguientes:
A León Werth
TEXTOS CONTINUOS
Pido perdón a los niños por haber dedicado este libro
a una persona mayor. Tengo una muy seria disculpa:
esta persona mayor es el mejor amigo que tengo en
el mundo. Tengo otra disculpa: Esta persona mayor es
capaz de comprender todo, hasta los libros para niños.
Y tengo aún una tercera disculpa: Esta persona mayor
vive en Francia donde siente hambre, frio y tiene gran
necesidad de ser consolada. Más si todas estas disculpas
no fueran suficientes, quiero entonces dedicar este libro
al niño que fue, en otro tiempo esta persona mayor.
Todas las personas mayores han comenzado por ser
niños (aunque pocas lo recuerden).
Características:
• La información se
presenta de manera
secuencial.
• Su lectura
habitualmente requiere
una dirección que va de
izquierda a derecha y
de arriba a abajo.
Dedicatoria
Corrijo, entonces, mi dedicatoria:
• Como en cualquier
caso, se requiere
conocer el tipo de
género textual (cuento,
novela, dedicatoria,
poema) para poder
anticipar su forma de
lectura.
A León Werth
cuando era niño
Antoine de Saint-Exupéry
Los amorosos callan.
El amor es el silencio más fino,
el más tembloroso, el más insoportable.
Los amorosos buscan,
los amorosos son los que abandonan,
son los que cambian, los que olvidan.
Su corazón les dice que nunca han de encontrar,
no encuentran, buscan.
Los amorosos andan como locos
porque están solos, solos, solos,
entregándose, dándose a cada rato,
llorando porque no salvan al amor.
Les preocupa el amor. Los amorosos
viven al día, no pueden hacer más, no saben.
Siempre se están yendo,
siempre, hacia alguna parte.
Esperan,
no esperan nada, pero esperan.
Poema
Saben que nunca han de encontrar.
El amor es la prórroga perpetua,
siempre el paso siguiente, el otro, el otro.
Los amorosos son los insaciables,
los que siempre -¡que bueno!- han de estar solos.
Los amorosos son la hidra del cuento.
Jaime Sabines
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1º Secundaria
TEXTOS CONTINUOS
Características:
• La información no se
presenta de manera
secuencial.
Gráfica de pastel
Gráfica de barras
• La dirección de
lectura parte del
propósito que llevan
a las personas a
acercarse a este tipo
de formatos.
• Como en cualquier
caso, se requiere
conocer el tipo de
género textual y
sus características
(tablas y cuadros,
gráficas, esquemas,
líneas de tiempo,
anuncios, horarios,
catálogos, formatos,
mapas, infografías)
para poder leerlos
de forma adecuada.
Horario
Mapa de transporte
Una vez que los estudiantes distingan las características que diferencian tanto a los textos
continuos de los discontinuos, se sugiere trabajar los procesos de localizar y extraer
información de un tipo de gráfica: la circular o también conocida como de pastel.
Actividades de desarrollo
¿Cómo localizar y extraer información en una gráfica circular?
Después de que se haya mostrado y explicado uno a uno los ejemplos anteriores, ahora se
sugiere trabajar con las gráficas de pastel o circulares y la estrategia general para localizar
y extraer información. Para ello es importante primero explicar lo siguiente respecto a este
tipo de gráficas:
9
1º Secundaria
Puntos para enfatizar sobre las gráficas de pastel o circulares
· Es un diagrama circular dividido en partes. El área de cada parte es proporcional al
dato que se quiere representar.
· Se debe identificar al todo como a sus partes.
· Cada parte es una categoría.
· Cada categoría está representada proporcionalmente.
· La suma de las proporciones debe ser 100%.
· Se recomienda no usar más de cinco o seis categorías.
Presente ahora de forma ampliada una gráfica circular como la que se había mostrado
anteriormente. El siguiente es un ejemplo:
Encuesta realizada a estudiantes de 1º de secundaria de la escuela “Libertadores de América” con el propósito
de conocer cuál es su género favorito de películas.
Enseguida, de manera grupal realice cuestionamientos que involucran el proceso de localizar
y extraer información. Para ello, se sugiere que se apoye en cuestionamientos como los
siguientes:
Tarea de localizar y extraer información en una gráfica de pastel o circular
· ¿Qué género de cine es el de mayor predilección entre las personas representadas
por esta gráfica?
· ¿Cuál es el género que tiene el menor porcentaje de selección por parte de los
alumnos?
· ¿Qué porcentaje de estudiantes seleccionaron el género de comedia y aventura?
Para responder a esta tarea, aproveche el esquema general de localizar y extraer información
y construya, junto con sus estudiantes, el esquema particular en el que quede claro el
propósito de la identificación y la ruta a seguir para cada una de las preguntas.
10
1º Secundaria
Estrategia para identificar una pieza de información en una gráfica de pastel
o circular
1. Propósito
¿Qué género
de cine es el
mayor
predilección?
2. Ruta
+
Resultado
¿Cuál es el porcentaje más
alto en la gráfica?
¿A qué color corresponde?
Ese color ¿a qué genero
corresponde?
=
Información
requerida
A partir del esquema elaborado de forma conjunta ahora construyan el esquema particular:
¿Qué género de cine es el de mayor predilección entre las
personas representadas por esta gráfica?
1. PROPÓSITO:
2. RUTA:
La ruta por seguir sería un camino de preguntas y respuestas como se ve en el siguiente
esquema:
Ruta para identificar el género de mayor predilección
26%
¿A qué color
corresponde?
AZUL CLARO
El AZUL CLARO,
¿a qué género
corresponde?
ACCIÓN
20%
¿Cuál es el
porcentaje
más alto?
17%
17%
Resultado: el género
de cine de mayor
predilección es el de
ACCIÓN
12%
8%
Una vez mostrada la estrategia para identificar el género cinematográfico de mayor
predilección, de precisar el propósito y la ruta recomendada, repita el procedimiento para
los otros cuestionamientos. Posteriormente, conviene realizar una breve actividad para
verificar los aprendizajes obtenidos. Sugiera a los estudiantes un trabajo en equipo en el
que reparta un material como el que se presenta a continuación.
El material se conforma de una gráfica circular sobre los gastos mensuales de una familia.
La actividad consiste en localizar un gasto específico con ciertas características. Convendría
solicitarles a los estudiantes que expliquen las razones de su elección.
11
1º Secundaria
Presente ahora de forma ampliada una gráfica de pastel como la que se había mostrado
antes. El siguiente es un ejemplo:
Gastos mensuales de la familia Rodríguez
Presente ahora a los estudiantes una tarea de localizar y extraer información como la
siguiente:
Tarea de localizar y extraer información en una gráfica de pastel o circular
· ¿Cuál es el segundo gasto más importante que tiene la familia Rodríguez?
Para responder a esta tarea, aproveche el esquema general de localizar y extraer
información y construya, junto con sus estudiantes, el esquema particular en el que
quede claro el propósito de la identificación y la ruta a seguir.
Estrategia para identificar una pieza de información en una gráfica de pastel
o circular
1. Propósito
¿Cuál es
el segundo
gasto más
importante?
2. Ruta
+
Resultado
Ordenar los porcentajes de
mayor a menor.
¿Cuál es el segundo
porcentaje más alto en la
gráfica?
¿A qué color corresponde?
Ese color ¿a qué gasto
corresponde?
12
=
Información
requerida
1º Secundaria
A partir del esquema elaborado de forma conjunta ahora construyan el esquema particular:
¿Cuál es el segundo gasto más importante que tiene la
familia Rodríguez?
1. PROPÓSITO:
2. RUTA:
La ruta por seguir sería un camino de preguntas y respuestas como se ve en el siguiente esquema:
Ruta para identificar el segundo gasto de la familia Rodríguez
40%
Ordenar los
procentajes de
mayor a menor
y luego, ¿cuál
es el segundo
porcentaje más
alto?
25%
El NARANJA
¿a qué gasto
corresponde?
¿A qué color
corresponde?
NARANJA
COMIDA
15%
Resultado: el segndo
gasto más importante
de la familia
Rodríguez es
la COMIDA
10%
10%
Una vez mostrada la actividad, recuerde a sus estudiantes que lo que se acaba de mostrar
son rutas posibles para hallar la información, lo cual no quiere decir que sean las únicas.
Una forma de diversificar la implementación de esta estrategia es presentar gráficas que
presenten una mayor cantidad de datos, que éstas formen parte de un texto más amplio
que le dé más contexto, o bien, que se incluya más de una gráfica para que el estudiante
deba discriminar y seleccionar alguna de ellas para dar respuesta a la pregunta.
A continuación, se presentan algunas de las variables que modifican la complejidad de las
preguntas, asociadas a un proceso de localizar y extraer información.
En general, es más fácil encontrar información que:
· Aparece al inicio del texto.
· Se distingue por alguna marca (tamaño, tipo de letra, color, etc.).
· Presenta las mismas palabras que las preguntas planteadas.
· Aparece claramente independiente; es decir, parece no tener información en conflicto.
Es más difícil encontrar información que:
· Aparece en medio o al final del texto.
· No tiene marcas que la distingan del resto del texto.
· Presenta las ideas parafraseadas respecto a las preguntas planteadas.
· Tiene similitudes con otra información, de tal forma que el lector puede confundir la
respuesta debido a que varios elementos del texto se vinculan.
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1º Secundaria
Actividades de cierre
Dado que el propósito de esta sugerencia didáctica fue identificar la información de distintos
tipos de gráficas, ahora invitemos a nuestros estudiantes a realizar una reflexión grupal en la
que se pueda verificar los aprendizajes obtenidos. Le sugerimos apoyarse en los siguientes
cuestionamientos:
• ¿Qué es un texto continuo y cuáles son sus principales características?
• ¿Qué es un texto discontinuo y cuáles son sus principales
características?
• ¿Todas las gráficas se podrán utilizar para la misma cantidad de datos?
• ¿Cuántos datos se podrían manejar en una gráfica circular?
• ¿Cuál es la utilidad de la ruta que seguimos para extraer la
información?
• ¿Esta ruta se podrá utilizar para localizar y extraer información de
otro tipo de gráficas?
Estrategia 2. Identificar los diferentes tipos de narrador
Esta estrategia busca apoyar a nuestros estudiantes en la identificación de los distintos tipos
de narrador que cuenta los hechos de un relato. Como actividad previa debemos sondear
entre nuestros estudiantes los conocimientos que poseen relacionados con el tema.
Actividades de apertura
Establezca un diálogo para sondear el conocimiento que tienen los estudiantes con respecto
a los diferentes tipos de narrador. Puede partir de las siguientes preguntas:
• ¿Alguien me puede comentar lo que sabe sobre lo que es un
narrador?
• ¿Qué diferencia hay entre el narrador y el autor de una obra literaria?
• ¿El narrador puede ser un personaje o no? ¿Qué texto conocen en el
que el personaje sea también el narrador?
• ¿Puede haber narradores dentro y fuera de la historia?
• ¿Todos los narradores son seres humanos?
Identificación de los tipos de narrador
Una vez entablado el diálogo con los estudiantes, escuchado sus respuestas y verificado
cuáles son los conocimientos previos que poseen sobre el tema, presente un esquema
que precise las distintas características de los narradores. Puede hacer las modificaciones
que considere convenientes en función de los conocimientos previos que mostraron sus
estudiantes en el diálogo anterior.
14
1º Secundaria
Antes de mostrar el esquema en el que se precisen las características de los narradores,
enfatice los siguientes puntos:
Puntos para enfatizar sobre el narrador
· El narrador es quien relata la historia.
· No debe confundirse al narrador con el autor. Este último pertenece al mundo real.
· Existen distintas formas de clasificar a los narradores.
· En esta ocasión elegiremos una clasificación sustentada en si el narrador participa
en la historia o no participa.
El esquema es el siguiente:
Distintos tipos de narradores
TIPOS DE
NARRADOR
HOMODIEGÉTICO*
Sí participa en la
historia (está
dentro de ella)
PROTAGONISTA
Cuenta su propia historia
y lo hace en 1a persona,
aunque su conocimiento es
limitado y subjetivo
HETERODIEGÉTICO*
No participa en la
historia (está fuera
de ella)
TESTIGO
Cuenta como un personaje
que ha presenciado lo
ocurrido y lo hace en 1a o
3a persona
OMNISCIENTE
Tiene un conocimiento total de lo
que sucede e incluso sucederá. Lo
mismo de sus personajes. Lo hace
en 3a persona
OBSERVADOR U OBJETIVO
CCuenta los hechos como si los
estuviera viendo a través de una
cámara. Lo hace en 3a persona
Una vez que los estudiantes conocen los distintos tipos de narradores, se sugiere ejemplificar
cada uno de ellos. Se recomienda mostrar un cuadro como el siguiente y recordarles a los
estudiantes las características de cada uno de los narradores y explicando por qué el ejemplo
cumple con ellas. Ahora veamos un ejemplo de cada uno de estos narradores:
* La diégesis es el mundo ficticio en el que ocurren las situaciones o acontecimientos narrados. Por lo tanto, un narrador homodiegético
(de homo: igual) se refiere a un narrador igual al personaje interno, en contraste con el heterodiegético (de hetero: diferente) en el cual
el narrador no es un personaje de la historia.
15
1º Secundaria
Ejemplos de los distintos tipos de narradores
Tipo de narrador
PROTAGONISTA
· Conocido como
homodiegético.
· Cuenta su historia.
· Lo hace en 1ª persona.
Ejemplos
Explicación
“¡Es cierto! Siempre he sido nervioso, muy nervioso,
terriblemente nervioso. ¿Pero por qué afirman ustedes que
estoy loco? La enfermedad había agudizado mis sentidos,
en vez de destruirlos o embotarlos. Y mi oído era el más
agudo de todos. Oía todo lo que puede oírse en la tierra y en
el cielo. Muchas cosas oí en el infierno. ¿Cómo puedo estar
loco, entonces? Escuchen… y observen con cuánta cordura,
con cuánta tranquilidad les cuento mi historia…”
· Al contar su propia
historia, el narrador
está dentro de ella.
· Los verbos
subrayados están en
primera persona.
Poe. E. A. (1988). El corazón delator. En F. Martín (Ed.) Relatos. Cátedra
TESTIGO
· Conocido como
homodiegético.
· Cuenta su historia
como un personaje
que ha observado lo
que sucede.
· En esta ocasión lo hace
en 1ª persona.
OMNISCIENTE
· Conocido como
heterodiegético.
· Sabe todo acerca de la
historia.
· Sabe el futuro y lo que
piensan los personajes.
· Cuenta la historia en 3ª
persona.
OBSERVADOR U
OBJETIVO
· Conocido como
heterodiegético.
· Cuenta los hechos
como si estuviera
viendo todo a través de
una cámara.
· Lo hace en 3ª persona.
“… me dispongo a dejar constancia sobre este pergamino
de los hechos asombrosos y terribles que me fue dado
presenciar en mi juventud, repitiendo verbatim [de forma
literal] cuanto vi y oí, y sin aventurar interpretación alguna,
para dejar, en cierto modo, a los que vengan después (si es
que antes no llega el Anticristo) signos de signos, sobre los
que pueda ejercerse plegaria del desciframiento.”
Eco, U. (1988). El nombre de la rosa. (3ª ed.). Lumen.
“Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento,
el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella
tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo.
Macondo era entonces una aldea de 20 casas de barro y
cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáfanas
que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas
y enormes como huevos prehistóricos. El mundo era tan
reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para
mencionarlas había que señalarlas con el dedo. […]”
· El texto en azul
evidencia que se trata
de un personaje que
contará lo que ha
observado.
· En esta ocasión, la
narración se hace en
primera persona (los
verbos subrayados).
· El texto en azul indica
que el narrador sabe
del futuro, del pasado,
y de lo que piensan
sus personajes.
· Los verbos
subrayados están en
tercera persona.
García Márquez, G. (2007). Cien años de soledad. Real Academia Española
Proyecta el balón en vertical con un veloz autopase para
quebrar a otro defensa y continúa corriendo. Fenwick,
al ver que Maradona lo ha burlado, lanza una pierna a la
desesperada para derribar al “Pelusa”, pero éste, con su
instinto natural para el regate, ya está saltando para evitar la
falta. Continúa galopando hacia la meta. Maradona no opta
por la opción más natural —la de chutar al segundo palo—
sino que decide regatear también al portero, Peter Shilton,
que ya le está saliendo al encuentro. Justo en ese momento
el lateral Terry Butcher, que viene persiguiendo a Maradona
desde casi el inicio de la jugada, aparece desde detrás y lo
zancadillea por la espalda. Derriba al argentino, pero ya es
tarde. Para cuando es cazado, Maradona ya ha impulsado el
balón hacia la red: gol.
(Adaptación)
Rodríguez, E. (s/f). El mundial de Maradona (y III). Jot Down Cultural Magazine.
Recuperado el 13 de julio, 2021, de https://www.jotdown.es/2012/10/elmundial-de-maradona-y-iii/
16
· El texto en azul
indica una narración
objetiva.
· Los verbos
subrayados están en
tercera persona.
1º Secundaria
Actividades de desarrollo
Después de que se haya mostrado y explicado uno a uno los ejemplos anteriores, ahora
utilicemos la estrategia general de localizar y extraer información para poner en práctica la
identificación de los diferentes tipos de narradores. Junto con sus estudiantes, construya un
esquema como el siguiente, en el que quede claro el propósito de la identificación y la ruta
a seguir:
Estrategia para identificar los distintos tipos de narrador
1. Propósito
¿Qué tipo
de narrador
relata los hechos
en el relato que
estoy leyendo?
2. Ruta
+
Resultado
¿Forma parte de la historia o
está fuera de ella?
¿Cuenta su propia historia o
lo hace como un personaje
secundario?
¿Sabe todo acerca de la historia
y de los personajes?
¿Relata como si lo hiciera a
través de una cámara?
¿Lo hace en 1a o en 3a persona?
=
Información
requerida
A partir del esquema elaborado de forma conjunta ponga énfasis en los puntos siguientes:
1. PROPÓSITO: localizar el tipo de narrador
Puntos para enfatizar sobre el propósito de la localización del tipo de narrador
· Sugiera a sus estudiantes tener cuidado en la identificación del tipo de narrador,
pues un cuento o un relato largo puede tener distintos narradores.
· Recomiende comenzar con tener el propósito claro y luego las posibles rutas a
seguir.
· El propósito entonces es: “en esta parte del texto que estoy leyendo, ¿qué tipo de
narrador relata los hechos?”.
17
1º Secundaria
2. RUTA: caminos para localizar al narrador
La ruta por seguir sería un camino de preguntas y respuestas como se ve en el siguiente
esquema:
Ruta para identificar tipos de narrador
¿Cuenta su historia y lo hace en
1a persona?
Entonces es Narrador Protagonista
Si está dentro, por lo
tanto es homodiegético
¿Es un personaje secundario
que cuenta los hechos?
Entonces es un Narrador Testigo
¿El narrador está dentro
o fuera de la historia?
¿Sabe todo de la historia y de
los personajes, narra en 3a persona?
Entonces es un Narrador
Omnisciente
Si está afuera es
heterodiegético
¿Relata todo como si lo hiciera
a través de una cámara?
Entonces es un Narrador Objetivo
Una vez mostrada la estrategia para identificar el tipo de narrador y de precisar el propósito
y la ruta recomendada, conviene realizar una breve actividad para verificar los aprendizajes
obtenidos. Sugiera a los estudiantes un trabajo en equipo en el que se reparta un material
como el que se presenta a continuación.
El material se conforma de un ejercicio de relación de columnas. En la primera columna se
presentan los cuatro de los distintos tipos de narradores ordenados según lo visto en clase.
En la segunda se seleccionaron fragmentos de textos de literatura o de relatos noticiosos,
por supuesto, ordenados al azar. La actividad consiste en relacionar los cuatro tipos de
narradores con los relatos. Convendría solicitarles a los estudiantes que expliquen las
razones de su elección (por ejemplo: “es omnisciente porque está en tercera persona, y conoce
lo que sucede y sucederá…”).
RELACIONA LAS COLUMNAS. Identifica el tipo de narrador con el fragmento de la derecha
Tipo de narrador
1
PROTAGONISTA
Ejemplos
( 3 )
“En un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme, no ha mucho
tiempo que vivía un hidalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín
flaco y galgo corredor. Una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más
noches, duelos y quebrantos los sábados, lentejas los viernes, algún palomino
de añadidura los domingos, consumían las tres partes de su hacienda. […]”
Cervantes, M. (s/f). El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha. Consultado el 26 de
junio de 2021 desde: https://biblioteca.org.ar/libros/132556.pdf
18
1º Secundaria
Continuación...
2
TESTIGO
( 4 )
“Cuando Gregorio Samsa se despertó una mañana después de un sueño intranquilo,
se encontró sobre su cama convertido en un monstruoso insecto. Estaba tumbado
sobre su espalda dura, y en forma de caparazón y, al levantar un poco la cabeza veía
un vientre abombado, parduzco, dividido por partes duras en forma de arco, sobre
cuya protuberancia apenas podía mantenerse el cobertor, a punto ya de resbalar al
suelo. Sus muchas patas, ridículamente pequeñas en comparación con el resto de
su tamaño, le vibraban desamparadas ante los ojos. […]”
Kafka, F. (s/f). La metamorfosis. Consultado el 26 de junio de 2021 desde: https://
biblioteca.org.ar/libros/132556.pdf
3
OMNISCIENTE
( 1 )
“Llamadme Ismael. Hace unos años -no importa cuánto hace exactamente-,
teniendo poco o ningún dinero en el bolsillo, y nada en particular que me
interesara en tierra, pensé que me iría a navegar un poco por ahí, para ver la
parte acuática del mundo. […]”
Melville, H. (s/f). Moby Dick. Consultado el 26 de junio de 2021 desde: http://www.
librosdearena.es
4
OBSERVADOR U
OBJETIVO
( 2 )
[…] Había visto poco a Holmes últimamente. Mi matrimonio nos
había alejado. Mi propia felicidad y los intereses domésticos
que surgen alrededor del hombre que se encuentra por primera vez
convertido en amo y señor de su casa, eran suficientes para
absorber toda mi atención; mientras que Holmes, que odiaba
cualquier forma de sociedad con toda su alma de bohemio,
permaneció en nuestras habitaciones de Baker Street,
sumergido entre sus viejos libros y alternando, de semana en
semana, entre la cocaína con la ambición, la somnolencia de la
droga con la feroz energía de su propia naturaleza inquieta. […]
Conan Doyle, A. (s/f). Un escándalo en Bohemia. Consultado el 26 de junio de 2021
desde: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/
Actividades de cierre
Dado que el propósito de esta sugerencia didáctica fue identificar los diferentes tipos de
narrador, ahora invitemos a nuestros estudiantes a realizar una reflexión grupal en la
que se pueda verificar los aprendizajes obtenidos. Le sugerimos emplear los siguientes
cuestionamientos:
• ¿Qué es un narrador?
• ¿Cuáles son sus características principales y por qué es importante
definir su participación en los relatos?
• ¿Qué es un narrador homodiegético y uno heterodiegético?
• ¿Cuál es ese narrador que lo sabe todo, el futuro de la historia y hasta
lo que piensan los personajes?
• El narrador testigo, ¿qué características tiene?
• Si van a escribir su autobiografía, ¿qué tipo de narrador utilizarían y
por qué?
• ¿Qué significa ser narrador objetivo? ¿Tiene diferentes matices?
• ¿De qué manera emplearon la ruta sugerida para identificar el tipo
de narrador?
19
1º Secundaria
Analizar la estructura de los textos
Propósito
Las estrategias de enseñanza y las diversas actividades didácticas que se presentan a
continuación, buscan fortalecer en las alumnas y los alumnos de 1° de secundaria, algunos
de los procesos lectores o áreas temáticas que se conjuntan dentro de la unidad de análisis
denominada como Analizar la estructura de los textos. Esta unidad está definida como el
proceso que hace referencia a la habilidad del alumno para analizar la forma y el discurso
de diferentes tipos de texto. La forma está integrada por recursos lingüísticos (retóricos,
sintácticos y morfológicos), así como por la organización que adopta un texto, ya sea continuo
o discontinuo, para cumplir con un propósito determinado. Este proceso implica también la
capacidad del alumno para inferir, a partir de algunos elementos estructurales, el género al
que corresponde un texto y los modos discursivos que lo identifican.
Reactivos asociados de la prueba diagnóstica de 1º de secundaria
6, 9, 13, 18, 19, 23, 30, 31, 35, 37, 38, 39, 41, 44
Aprendizajes esperados de 1º de secundaria
· Lee narraciones de diversos subgéneros narrativos: ciencia ficción, terror, policiaco,
aventuras, sagas u otros
· Identifica y utiliza los recursos narrativos para generar emociones en los relatos
· Analiza los recursos retóricos de la poesía
Sugerencias de estrategias de enseñanza
Así como se hizo en la unidad de análisis anterior, antes de comenzar con las distintas
sugerencias de enseñanza, conviene hacer algunas precisiones acerca de la definición de la
unidad de análisis Analizar la estructura de los textos.
Primero debemos recordar que también esta definición tiene un origen evaluativo, no
obstante, puede ser aprovechada para fines didácticos. El propósito es que los estudiantes
analicen la estructura de los textos valiéndose, por un lado, de los recursos lingüísticos,
que pueden ser retóricos, sintácticos o morfológicos (ya veremos algunos de ellos) y de la
organización continua o discontinua del texto. Estos elementos están inmersos en la forma
del texto, pero también se requiere que los estudiantes infieran el género del texto y su
tipología preponderante (argumentativa, expositiva, narrativa, informativa, entre otros).
20
1º Secundaria
El siguiente esquema muestra los elementos que conforman una estrategia general que
puede ser muy útil para analizar la estructura de los textos.
Estrategia general para analizar la estructura de los textos
Estructura de los textos
Discurso
Forma
Recursos
lingüísticos:
¿Cuáles utiliza?
¿Presenta
una organización
continua o
discontinua?
¿A qué
género textual
pertenece?
¿Cuál es su
tipología textual
preponderante?
Un análisis completo de la estructura de los textos deberá contestar, al menos, las cuatro
preguntas que se ubican en la parte inferior del esquema:
· ¿Qué recursos lingüísticos utiliza el texto? Los recursos lingüísticos pueden variar
en función del tipo de análisis que se desee hacer. Pueden ser retóricos y sintácticos.
Los recursos retóricos son aquellas formas no convencionales de utilizar las palabras
de manera que, empleadas con sus acepciones habituales, se acompañan de algunas
particularidades fónicas, gramaticales o semánticas, que las alejan de ese uso habitual,
por lo que terminan por resultar especialmente expresivas. Debido a esto, su uso es
característico de las obras literarias. Por su parte, a través de la sintaxis se estudia cómo
están construidos los tipos de oraciones según el orden y el modo en que se relacionan
las palabras dentro de una oración o las oraciones a fin de expresar el contenido de
un discurso o concepto de manera clara y coherente. La sintaxis tiene como principal
función analizar el orden correcto de las palabras a fin de que las frases, oraciones,
textos e ideas sean expresados de manera correcta para que pueda llegar el mensaje
que se desea transmitir.
· ¿Su organización es continua o discontinua? Un texto con organización continua es
aquel texto que se puede leer de arriba para abajo y de izquierda a derecha. Los textos
en prosa cumplen con estas características (un cuento, una novela, una reseña, entre
otros). Los textos discontinuos son aquellos que no tienen una dirección convencional,
sino que parten de un propósito de lectura. Los mapas, por ejemplo, se leen a partir
del sitio en el que se encuentra el lector y el destino al que se desee llegar. Lo mismo
pasa con las tablas, las gráficas, los formatos.
· ¿A qué género pertenece? Cuando se habla de género textual nos referimos a
esas convenciones sociales en las que se organiza un texto. Una noticia no puede
confundirse con un poema (sólo cuando el propio poema se transforme en un hecho
noticioso), ni un cuento con un informe médico (sólo si el informe médico forma parte
de un elemento propio del cuento).
· ¿Cuál es su tipología preponderante? Cuando se habla de tipología textual (también
llamada secuencia textual) nos referimos a la forma en la que se presenta la información o
el mensaje. Puede organizarse desde intención comunicativa: informativa, persuasiva,
prescriptiva, literaria; o la forma del mensaje: narrativa, descriptiva, expositiva,
argumentativa, dialógica, poética. Es importante enfatizar que los géneros textuales
no tienen una única tipología. Una narración puede estar incluida en un cuento o
21
1º Secundaria
novela, pero también en una crónica o en una noticia. Lo mismo una argumentación
puede incluirse tanto en un artículo de opinión como en un ensayo.
En las sugerencias didácticas que se presentan a continuación, el análisis podrá centrarse en
alguna de las cuatro preguntas mencionadas. Es decir, podrá girar en torno a los recursos
narrativos, a la forma de organización del texto, al género o a la tipología preponderante.
Un punto adicional por destacar. Como en las sugerencias de la unidad de análisis anterior,
las que se presentan a continuación mantienen una organización semejante. Comienzan con
una etapa de apertura en la que se busca la activación de conocimientos previos por parte
de los estudiantes y alguna actividad introductoria que tiene el propósito de ejemplificar
la estrategia. Después, se continúa con la etapa del desarrollo de contenido o práctica de
lectura que se desee enseñar. Al final se concluye con una etapa de cierre. Esta organización
se mantendrá a lo largo de las dos sugerencias de enseñanza que están vinculadas a los
procesos y temáticas que forman parte de la unidad de análisis de Analizar la estructura de
los textos y que se presentan a continuación.
Estrategia 3.
Analizar distintos recursos retóricos y sus repercusiones en el sentido literario
Esta estrategia busca apoyar a nuestros estudiantes a analizar los principales recursos
retóricos utilizados en la poesía y comprender su importancia dentro del lenguaje literario.
Forma parte del análisis de la estructura de los textos, pero centra su atención en uno de
los segmentos: el análisis de los recursos retóricos que utiliza la poesía para alcanzar un
objetivo de significación literaria. Como actividad previa debemos monitorear entre nuestros
estudiantes los conocimientos previos que poseen relacionados con el tema.
Actividades de apertura
Establezca un diálogo acerca del conocimiento que tienen los estudiantes con respecto a
la poesía, las motivaciones que tienen para leer este género, así como la familiaridad que
tienen para identificar algunos recursos que se utilizan dentro de los poemas. Se sugiere
emplear algunos de los siguientes cuestionamientos:
• ¿Les gusta la poesía? ¿Por qué?
• ¿Qué poemas conocen?
• ¿Qué temáticas les gusta más en la poesía?
• Además del tema, ¿cuáles creen que sean los recursos que aparecen
en los poemas que nos permiten saber que es un lenguaje poético?
• ¿Creen que algunos de estos recursos pueden generar duda,
inquietud, sorpresa, sonoridad en el lenguaje? ¿En qué sentido?
Una vez establecido este diálogo con los estudiantes, escuchado sus respuestas y verificado
cuáles son los conocimientos previos que poseen sobre el tema, mencione de manera grupal
que comenzarán por estudiar los recursos retóricos más conocidos en la poesía. Antes de
ello, es preciso ubicarlos en un contexto en el que conozcan que un análisis de la estructura
de un poema implica distintos elementos. Puede mostrar el siguiente cuadro y enfatizar en
los elementos que lo conforman y en sus descripciones:
22
1º Secundaria
Análisis para la estructura de los textos
Elementos
Descripción
Recursos lingüísticos
utilizados en el texto
Estos recursos pueden ser retóricos, sintácticos o morfológicos.
Organización continua
o discontinua del texto
Los textos continuos son aquellos que pueden leerse de arriba para abajo
y de izquierda a derecha: cuentos, novelas, reseñas, ensayos, artículos. Los
textos discontinuos son aquellos que no tienen una dirección convencional,
sino que parten de un propósito de lectura: mapas, tablas, gráficas,
formatos.
Género textual
Clases en que se organizan los textos a partir de una convención social, en
particular, sobre el propósito y fin de su lectura: noticias, cuentos, informes
médicos, artículos de opinión, poemas.
Tipología preponderante
Forma en la que se presenta la información. Intención comunicativa:
informativa, persuasiva, prescriptiva, literaria; o forma del mensaje:
narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa, dialógica, poética.
Una vez explicada la anterior tabla a sus estudiantes, puede mostrar cómo se organizaría
este análisis en un poema y en los recursos que caracterizan el lenguaje poético. Primero
presente a sus estudiantes un poema como el siguiente. Léalo pausadamente y enfatice que
la lectura no será igual como la lectura de una noticia o del artículo de una revista, modele
los aspectos de entonación.
Táctica y estrategia
Mario Benedetti
mi táctica es
ser franco
y saber que sos franca
y que no nos vendamos
simulacros
para que entre los dos
no haya telón
ni abismos
Mi táctica es
mirarte
aprender como sos
quererte como sos
mi táctica es
hablarte
y escucharte
construir con palabras
un puente indestructible
mi estrategia es
en cambio
más profunda y más
simple
mi táctica es
quedarme en tu recuerdo
no sé cómo ni sé
con qué pretexto
pero quedarme en vos
mi estrategia es
que un día cualquiera
no sé cómo ni sé
con qué pretexto
por fin me necesites.
23
1º Secundaria
Después de la lectura del poema muestre el esquema que nos permitirá hacer el análisis de
su estructura, en particular, de los recursos que caracterizan al lenguaje poético. El cuadro
es el siguiente:
Estrategia particular para analizar la estructura de un poema
Análisis de la estructura de un poema
Forma
1. Recursos
retóricos: ¿cuáles
son y cómo es su
impacto?
Discurso
2. ¿Presenta una
organización
continua o
discontinua?
3. ¿A qué género
textual pertenece?
4. ¿Cuál es su
tipología textual
preponderante?
*Un análisis completo implicaría la respuesta a las cuatro preguntas del esquema. Converse
con los estudiantes que las tres últimas preguntas se pueden contestar fácilmente.
Resuélvanlas de forma grupal (los textos en rojo se pueden eliminar previamente):
Pregunta
2. ¿Presenta una organización
continua o discontinua?
Respuesta
Continua
(Nota: a pesar de que no sea en
prosa, el poema se lee de arriba
hacia abajo y de izquierda a derecha)
3. ¿A qué género textual
pertenece?
Poema
4. ¿Cuál es su tipología textual
preponderante?
Literaria/poética
Comente con el grupo que la pregunta que llevará un poco más de tiempo reflexionar es la
primera:
1. Recursos retóricos: ¿cuáles son y qué impacto tienen en el lenguaje poético?
Para contestar esta pregunta, conviene primero analizar algunos de los recursos que
habitualmente se utilizan para otorgarle a la poesía su lenguaje. En el siguiente esquema se
muestran algunos de ellos.
24
1º Secundaria
Algunos recursos retóricos que caracterizan el lenguaje poético
Ironía
Hipérbaton
Anáfora
Antítesis
Hipérbole
Onomatopeya
Personificación
Paradoja
Metáfora
Aliteración
RECURSOS
Una vez mostrado este esquema, explique cada uno de ellos apoyándose de la siguiente tabla:
Recursos retóricos que caracterizan el lenguaje poético
Recursos
Aliteración
Anáfora
Antítesis
Hipérbaton
Definición
Ejemplo
Combina de forma repetida
ciertos sonidos en el verso
para aumentar la sugestión
rítmica. Su objetivo es exaltar la
musicalidad de la poesía.
Se repite una o varias palabras
de frases análogas, o al
comienzo de cada verso. Con la
repetición se enfatiza el tema y
otorga dinamismo a los versos.
Contrapone ideas que, al
ser expuestas de este modo,
cobran mayor interés.
Altera el orden normal o
sintáctico de los elementos de
la frase.
El ruido con que rueda la ronca
tempestad
Zorrilla
Ya los clarines comienzan
Ya las trompas y dulzainas
Ya los gritos y alaridos
Ya las voces y algaraza
Romancero
Entre espinas
suelen nacer rosas finas.
Y entre cardos, lindas flores.
C. de Castillejo
Tus besos y tus lágrimas tuve en
mi boca yo
[En lugar de: Yo tuve tus besos
y tus lágrimas en mi boca]
Rubén Darío
25
1º Secundaria
Continuación...
Hipérbole
Exagera el verdadero concepto
de las cosas, aumentándolas o
disminuyéndolas.
Con mi llorar las piedras se
enternecen
su natural dureza y la quebrantan;
los árboles parece que se inclinan
Garcilaso
Ironía
Se da a entender, por el tono, lo [Lloviendo]: Pero ¡qué lindo día
contrario de lo que se dice.
hace!
Metáfora
Expresa una idea con el
nombre de otra que tenga
con ella cierta relación de
semejanza.
Onomatopeya
Paradoja
Personificación
El ancho dorso del mar
[La superficie del mar]
Homero
Palabras que buscan asemejar
los sonidos que representan.
Reúne ideas al parecer
contradictorias, para realzar la
profundidad del pensamiento.
Da vida a los seres inanimados.
Cu cú debajo del agua
cu cú pasó un caballero
Canción popular
Vivo sin vivir en mí,
y tan alta vida espero,
que muero porque no muero.
Santa Teresa
El dinero es alcalde y juez loado,
éste es consejero y sutil abogado
Arcipreste de Hita
Montes de Oca, F. (2010). Teoría y técnica de la literatura. 23 ed. México: Porrúa.
Actividades de desarrollo
Una vez mostrada la estrategia para identificar los recursos retóricos que otorgan a la poesía
su carácter literario, conviene realizar una breve actividad para verificar los aprendizajes
obtenidos. Sugiera a los estudiantes un trabajo en equipo en el que reparta un material
como el que se presenta a continuación.
El material se conforma de un ejercicio con el poema del escritor uruguayo Mario Benedetti
utilizado anteriormente. En la columna del centro se presenta el poema y presenta encerrados
algunos elementos en diferentes cuadros de colores. En las columnas de los extremos se
solicita que se busque cuál es la figura retórica que se está utilizando. Convendría solicitarles
a los estudiantes que expliquen las razones de su elección.
26
1º Secundaria
Táctica y estrategia
Mario Benedetti
Figuras retóricas
en un cuadro
rojo:
Mi táctica es
mi táctica es
mirarte
ser franco
aprender como sos
y saber que sos franca
quererte como sos
y que no nos vendamos
simulacros
Respuesta:
Anáfora
mi táctica es
para que entre los dos
hablarte
no haya telón
y escucharte
ni abismos
Figura retórica
en un cuadro
azul:
construir con palabras
Figura retórica
en un cuadro
naranja:
mi estrategia es
un puente indestructible
en cambio
mi táctica es
más profunda y más
quedarme en tu recuerdo
simple
Respuesta:
Paradoja
no sé cómo ni sé
Respuesta:
Hipérbole
con qué pretexto
mi estrategia es
pero quedarme en vos
que un día cualquiera
no sé cómo ni sé
con qué pretexto
por fin me necesites.
Actividades de cierre
Dado que el propósito de esta sugerencia didáctica fue identificar los diferentes tipos de
recursos retóricos que utiliza la poesía para generar un lenguaje literario, ahora invitemos
a nuestros estudiantes a realizar una reflexión grupal en la que se puedan verificar los
aprendizajes obtenidos. El ejercicio puede partir de las siguientes preguntas:
27
1º Secundaria
• ¿Qué pasaría si un poema fuera escrito en lenguaje literal?
• ¿Cuál es la función de los recursos retóricos?
• ¿En qué otros textos podremos encontrar este tipo de recursos?
• ¿Alguien podría comentarnos un ejemplo de verso en el que se
empleé una figura literaria?
• ¿Algún ejemplo de onomatopeya?
• Cuando en poesía exagero una situación estoy hablando de…
• ¿Qué recurso retórico les gustó más? ¿Por qué?
Estrategia 4. Analizar diferentes recursos narrativos para generar emociones
Esta estrategia busca apoyar a nuestros estudiantes en el análisis de los recursos narrativos
que favorecen la generación de una emoción como es el miedo en los lectores. Forma parte
del análisis de la estructura de los textos, pero centra su atención en uno de los segmentos:
el análisis de los recursos retóricos, sintáctico o morfológicos que se utilizan en los cuentos.
Como actividad previa debemos monitorear entre nuestros estudiantes los conocimientos
que poseen relacionados con el tema.
Actividades de apertura
Establezca un diálogo para sondear el conocimiento que tienen los estudiantes con respecto
a las características de los cuentos que generan particularmente miedo al leerlos. Puede
partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué es para ustedes el miedo?
• ¿Les gustan las películas de miedo?
• ¿Cuáles son los cuentos que han leído, o que conocen, que les haya
causado miedo?
• ¿Cuáles serán los elementos que sirven para crear esta situación
en el cuento y que nosotros como lectores nos dé miedo leer, por
ejemplo, un cuento de terror?
• Seguramente será algo que está dentro de los cuentos cuando los
estamos leyendo, ¿creen que así sea?
Una vez establecido este diálogo con los estudiantes, escuchado sus respuestas y verificado
cuáles son los conocimientos previos que poseen sobre el tema, mencione a los estudiantes
que comenzarán por estudiar los recursos que generan miedo en un cuento de terror. Antes
de ello, es preciso ubicarlos en un contexto en el que conozcan los elementos que conforman
un análisis de la estructura de los textos que se va a manejar. Utilice la misma tabla que se
utilizó en la estrategia anterior.
28
1º Secundaria
Análisis para la estructura de los textos
Elementos
Descripción
Recursos lingüísticos utilizados
en el texto
Pueden ser retóricos, sintácticos o morfológicos.
Organización continua
o discontinua del texto
Los textos continuos son aquellos que pueden leerse de arriba para
abajo y de izquierda a derecha: cuentos, novelas, reseñas, ensayos,
artículos. Los textos discontinuos son aquellos que no tienen una
dirección convencional, sino que parten de un propósito de lectura:
mapas, tablas, gráficas, formatos.
Género textual
Clases en que se organizan los textos a partir de una convención
social, en particular, sobre el propósito y fin de su lectura: noticias,
cuentos, informes médicos, artículos de opinión, poemas.
Tipología preponderante
Forma en la que se presenta la información. Intención comunicativa:
informativa, persuasiva, prescriptiva, literaria; o forma del mensaje:
narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa, dialógica, poética.
Una vez explicada la tabla anterior a sus estudiantes, puede mostrar cómo se organizaría
este análisis en un cuento y en los recursos que se utilizaría para generar miedo en los
lectores. El esquema que se puede utilizar es el siguiente:
Estrategia particular para analizar la estructura de un cuento
Análisis de la estructura de un cuento
Forma
1. Recursos
narrativos:
¿Cuáles
utiliza para generar
MIEDO?
Discurso
2. ¿Presenta una
organización
continua o
discontinua?
3. ¿A qué género
textual pertenece?
29
4. ¿Cuál es su
tipología textual
preponderante?
1º Secundaria
*Un análisis completo implicaría la respuesta a las cuatro preguntas del esquema. Converse
con los estudiantes que las tres últimas preguntas se pueden contestar fácilmente.
Resuélvanlas de forma grupal (los textos en rojo se pueden eliminar previamente):
Pregunta
Respuesta
2. ¿Presenta una organización continua o discontinua?
Continua
3. ¿A qué género textual pertenece?
Cuento
4. ¿Cuál es su tipología textual preponderante?
Literaria/narrativa
Comente que la pregunta que nos llevará un poco más de tiempo de reflexión es la primera:
1. Recursos narrativos: ¿Cuáles utiliza para generar MIEDO?
Para contestar esta pregunta, conviene primero analizar algunos de los recursos que
habitualmente se utilizan para generar miedo o temor al lector en los cuentos. En el siguiente
esquema se muestran algunos de ellos.
Algunos recursos narrativos para generar MIEDO
Una vez mostrado este esquema, explique cada uno de ellos apoyándose en el siguiente
cuadro:
30
1º Secundaria
Algunos recursos
narrativos que generan
MIEDO
Definición
Clímax y desenlace
Como sucede en la mayoría de los relatos, el clímax es el punto de mayor
intensidad, en el que el tono llegó a su máxima expresión, la gradación
aumenta y la situación inesperada está a punto de resolverse. Una vez
logrado esto, llegará el desenlace, en el que la situación se cierra. En los
cuentos que generan miedo, el clímax generalmente está próximo al
desenlace.
Descripción abundante
Los detalles son un recurso importante para generar suspenso o un tono
particular. Si el narrador se detiene en describir las características de un
cementerio es porque desea darle un tono sombrío y hasta de expectativa
en función de lo que vendrá después.
Elipsis
Recurso retórico que sirve para no mencionar, cuando se requiere, detalles
de lo que luego se ampliará. Sirve sobre todo en los relatos que buscan
provocar el miedo o terror al no decir claramente lo que está sucediendo.
Por ejemplo, si se describe que se ha encontrado una mancha de sangre en
un relato de suspenso, no se necesita precisar que seguramente alguien ha
salido herido por alguna situación.
Gradación
Junto con el suspenso y el tono, este elemento permite incrementar o
disminuir, según sea el caso, la tensión en la historia. Por ejemplo, elementos
que pueden aumentar o disminuir la tensión cuando nosotros como lectores
sabemos que el protagonista corre peligro, pero él no lo sabe.
Situación inesperada
Como sucede con muchos cuentos, en particular el cuento de terror o
miedo, comienza con un ambiente tranquilo que se ve roto por una situación
inesperada. Esta situación o acontecimiento rompe la tranquilidad que
podrá ser retomada al final, o quizá nunca suceda. Por ejemplo, la llegada
de un extraño o la presencia inesperada de un ser fantástico.
Suspenso
Con este recurso se mantiene en el lector la tensión, es decir, poco a poco
se le va proporcionando información al lector que ya luego se confirmará o
se concretará.
Tono
Este recurso se utiliza en la literatura para transmitir la emoción que se
debe sentir al leer un texto. Puede ser un tono solemne, sombrío, amoroso,
irónico, triste, alegre, etc. Generalmente para causar miedo, se utilizan
términos como: terrorífico, sombra, sepultura, cementerio, silencio, gritar,
temblar, entre otros.
Actividades de desarrollo
Una vez mostrada la estrategia para identificar los recursos narrativos que propician el
suspenso, el terror, el miedo, entre otras emociones, conviene realizar una breve actividad
para verificar los aprendizajes obtenidos. Sugiera a los estudiantes un trabajo en equipo en
el que reparta un material como el que se presenta a continuación.
El material se conforma de un cuento del escritor inglés W.W. Jacobs. Dada su extensión,
las dos primeras partes están resumidas, a manera de ejemplificar la lectura se sugiere
que usted la realice, la primera ocasión, en voz alta a todo el grupo. Enseguida pida a los
equipos que realicen una segunda lectura en voz alta, alternando su participación, haga
énfasis en las diferentes entonaciones de acuerdo con el efecto que se quiera provocar en la
31
1º Secundaria
audiencia. En esta segunda lectura se hará referencia a los recursos narrativos que se destacan
en la columna de la derecha. Solicite a los estudiantes que, derivado del trabajo en equipo,
identifiquen puntualmente los recursos utilizados, así como que realicen una valoración acerca
de la pertinencia de estos para provocar dicha emoción.
Utilice el siguiente ejemplo:
La pata de mono
W. W. Jacobs
Impacto y recurso
utilizado
I Resumen. Un visitante llega a conversar una noche con la familia White, una clásica
familia inglesa. Les cuenta acerca de sus viajes al oriente, en particular a la India. El
anciano padre pide que les relate aquella historia que ya le había adelantado en otra
ocasión sobre un talismán con poderes mágicos, en específico, una pata de mono. El
visitante, después de negarse un poco, les cuenta que un faquir de la India hechizó este
objeto para demostrar que el destino rige la vida de las personas y que nadie puede
oponerse impunemente a ello. Solo tres hombres podían pedirle a la pata de mono tres
deseos. El primer hombre había muerto una vez concedidos los tres primeros deseos. El
segundo era el visitante, que también ya había pedido los suyos, y se quería deshacer de
dicho objeto hechizado, pues sabe que ha causado muchos males. La familia, incrédula
ante el relato, le ruega al visitante que les obsequie el talismán, dado que ya no será útil
para él. Después de la despedida del visitante, no sin antes advertirles por última vez
los peligros del objeto que les dejaba, la familia piensa en cuál es el primer deseo que
solicitarán a la pata de mono. Todavía sin creer del todo, piensan que solo requieren 200
libras para terminar de pagar su casa. Sin más, el padre levanta el objeto y realiza su
deseo. Esa noche se van a dormir entre bromas pensando que todo es una farsa.
II Resumen. A la mañana siguiente, durante el desayuno, la familia White sigue
pensando que todo es una farsa. El dinero solicitado no ha aparecido. Herbert, el
hijo, se despide de sus padres para ir al trabajo después de realizar un comentario en
broma sobre si estará o no el dinero cuando él regrese. Una vez que el desayuno ha
terminado y de la llegada del cartero, un hombre desconocido toca a la puerta. Se trata
de un empleado de la compañía en la que trabaja Herbert. Los padres, preocupados, le
preguntan si ha sucedió algo malo. El empleado les comenta, de forma dramática, que
desgraciadamente Herbert ha sufrido un accidente en su lugar de trabajo y ha fallecido.
Ha quedado atrapado entre las máquinas. En medio de la desolación de los padres,
el empleado precisa que la compañía les envía sus condolencias, pero que no se hará
responsable de la situación y que no admite ninguna obligación por lo sucedido. No
obstante, por los servicios prestados por Herbert, la compañía les proporcionará una
cantidad de dinero a manera de compensación. Los padres, en medio de la tristeza por
tan cruel acontecimiento, preguntan sobre cuánto es el monto que la compañía otorgará.
El empleado responde que serán 200 libras. La señora White emite inmediatamente un
grito agudo de dolor, al mismo tiempo que su marido se desploma desmayado.
32
Un ambiente tranquilo se
desequilibra por la presencia
de un evento que rompe con
la situación. Una conversación
familiar y la llegada del
talismán o pata de mono.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
Recurso: Situación
inesperada. Es propio de los
relatos fantásticos que esta
situación se presente.
El deseo solicitado se ha
cumplido, pero a cambio
de la vida del hijo. No se
escucharon las advertencias
del visitante sobre los peligros
del talismán, ni tampoco
sobre las palabras del faquir:
“el destino rige la vida de
las personas y nadie puede
oponerse impunemente a
ello”.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
Recurso: Tono. Las secuencias
narrativas se entrelazan en el
tiempo.
1º Secundaria
Ambiente desolador
III En el inmenso cementerio nuevo, a unos tres kilómetros de distancia, marido y mujer
dieron sepultura a su hijo y volvieron a la casa impregnados de sombra y de silencio.
Todo pasó tan pronto que al principio casi no lo entendieron y quedaron esperando
alguna otra cosa que les aliviara el dolor, demasiado grande para dos viejos corazones.
Pero los días pasaron y la expectativa se transformó en resignación, esa desesperada
resignación de los viejos, que algunos llaman equivocadamente apatía. Pocas veces
hablaban, porque no tenían nada que decirse; sus días eran interminables hasta el
cansancio.
Una semana después, el señor White, despertándose bruscamente en la noche, estiró la
mano y se encontró solo. El cuarto estaba a oscuras; oyó cerca de la ventana, un llanto
contenido. Se incorporó en la cama para escuchar.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
Recurso: Tono. Se utilizan
términos que le dan un
ambiente desolador a la
situación, para ello se utilizan
palabras como cementerio,
sepultura, sobra, silencio, dolor.
No se tiene que decir qué
pasó en cada día, sólo “que los
días pasaron”.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
Recurso: Elipsis. No se menciona
algo y se sobrentiende.
- Vuelve a acostarte -dijo tiernamente-. Vas a coger frío.
- ¡Mi hijo tiene más frío! -dijo la señora White y volvió a llorar.
Los sollozos se desvanecieron en los oídos del señor White. La cama estaba tibia, y sus
ojos pesados de sueño. Un despavorido grito de su mujer lo despertó.
- ¡La pata de mono! -gritaba desatinadamente-. ¡La pata de mono!
El señor White se incorporó alarmado.
Se deja de mencionar la
participación de la pata de
mono de forma intencional
hasta que la madre la
recuerda.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
- ¿Dónde? ¿Dónde está? ¿Qué sucede?
Ella se acercó a él tambaleante:
- La quiero. ¿No la has destruido?
- Está en la sala, sobre la repisa -contestó asombrado-. ¿Por qué la quieres?
Llorando y riendo al mismo tiempo, se inclinó y lo besó.
Recurso: Elipsis. No se
menciona algo para crear
expectativa en el lector.
- Sólo ahora he pensado...-dijo histéricamente-. ¿Por qué no he pensado antes? ¿Por qué
tú no pensaste?
-¿Pensaste en qué? -preguntó.
- En los otros dos deseos -respondió en seguida-. Sólo hemos pedido uno.
- ¿No fue bastante?
- No -gritó ella triunfalmente-. Le pediremos otro más. Búscala pronto y pide que nuestro
hijo vuelva a la vida.
El hombre se sentó en la cama, temblando.
- Dios mío, estás loca -gritó horrorizado.
- Búscala -le balbuceó-. Búscala pronto y pide. ¡Mi hijo! ¡Mi hijo!
El hombre encendió la vela.
- Vuelve a acostarte. No sabes lo que estás diciendo.
- Nuestro primer deseo se cumplió. ¿Por qué no hemos de pedir el segundo?
- Fue una coincidencia.
- Ve por ella y pide el deseo -gritó con exaltación la mujer.
El marido se volvió y la miró:
33
El deseo que se solicita es
sobrenatural, pues rompe con
las reglas de la normalidad
biológica: no se puede traer a
la vida a alguien que ya murió.
Frankenstein es un ejemplo: se
buscó darle vida a algo que no
tenía.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
Recurso:
Tema.
Temática
propia de la literatura de terror
y también de la gótica.
1º Secundaria
- Hace diez días que está muerto y además… no quiero decir más… sólo pude reconocerlo
por la ropa. Si ya entonces era demasiado horrible para que lo vieras, ahora...
- ¡Tráemelo! -gritó la mujer arrastrándolo hacia la puerta-. ¿Crees que temo al niño que
he criado?
El señor White bajó en la oscuridad, entró en la sala y se acercó a la repisa. El talismán
estaba en su lugar. Tuvo miedo de que el deseo todavía no formulado trajera a su hijo
hecho pedazos, antes de que él pudiera escaparse del cuarto. Perdió la orientación. No
encontraba la puerta. Con la frente fría por el sudor, tanteó alrededor de la mesa y a lo
largo de la pared hasta que se encontró en el pequeño pasillo con el maligno objeto en
la mano.
Cuando entró en el dormitorio, hasta la cara de su mujer le pareció cambiada. Estaba
ansiosa y blanca y tenía algo sobrenatural. Tuvo miedo de ella.
El uso de los puntos
suspensivos busca exaltar la
imaginación del lector para
que suponga los detalles
macabros de lo que el padre
vio y lo que verían si llegara a
cumplirse el deseo.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
Recurso: Puntos suspensivos.
- ¡Pídelo! -gritó con violencia.
- Es absurdo y perverso -balbuceó.
- Pídelo -repitió la mujer.
El hombre levantó la mano.
- Deseo que mi hijo viva de nuevo.
El talismán cayó al suelo. El señor White siguió mirándolo con terror. Luego, temblando,
se dejó caer en una silla mientras la mujer se acercó a la ventana y levantó la cortina.
El hombre no se movió de allí, aterrado, hasta que el frío del alba lo traspasó. A veces
miraba a su mujer que estaba en la ventana. La vela se había consumido; hasta casi
apagarse. Proyectaba en las paredes y el techo sombras vacilantes. Con un inexplicable
alivio ante el fracaso del talismán, el hombre volvió a la cama. Un minuto después, la
mujer, apática y silenciosa, se acostó a su lado.
No hablaron. Escuchaban en silencio el latido del reloj. Crujió un escalón, y un ratón se
escurrió por la pared. La oscuridad era opresiva; el señor White juntó coraje, encendió un
fósforo y bajó a buscar una vela. Al pie de la escalera el fósforo se apagó. El señor White
se detuvo para encender otro. Al mismo tiempo, sonó un golpe suave, casi imperceptible,
en la puerta de entrada.
Los fósforos se le cayeron y se regaron por el pasillo. Él permaneció inmóvil, sin respirar,
hasta que se repitió el golpe. Huyó a su cuarto, y rápidamente cerró la puerta. Se oyó un
tercer golpe por toda la casa.
- ¿Qué es eso? -gritó la mujer.
- Un ratón -dijo el hombre, con un estremecimiento-. Un ratón. Se me cruzó en la escalera.
La mujer se había incorporado y escuchaba. Un fuerte golpe retumbó en toda la casa.
- ¡Es Herbert! -grito ella-. ¡Es Herbert!
Corrió hacia la puerta, pero su marido la siguió, la tomó del brazo y la mantuvo
inmovilizada.
34
Se genera una tensión por la
expectativa de lo que sucederá
luego de solicitar el deseo a
la pata de mono. Primero un
silencio y un supuesto alivio
de que la solicitud del deseo
no haya funcionado. Después
un aumento progresivo a
partir de los ruidos y los
toquidos en la puerta que van
de ser suaves a invadir toda la
casa.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
Recurso: Gradación. La
tensión va en aumento.
1º Secundaria
- ¿Qué vas a hacer? -le dijo ahogadamente.
- ¡Es mi hijo, es Herbert! -gritó la mujer, luchando para que la soltara-. Me había olvidado
de que el cementerio está a tres kilómetros de aquí. ¿Por qué me detienes? Déjame ir.
Debo abrirle la puerta.
- Por amor de Dios, no lo dejes entrar -dijo el hombre, lleno de terror.
- ¿Tienes miedo de tu propio hijo? -gritó-. Suéltame. ¡Ya voy, Herbert! ¡Ya voy, hijo!
Sonó otro golpe, y otro más. La mujer, con un desesperado tirón, se libró de su esposo y
corrió hacia abajo. El hombre la siguió, y la llamó angustiosamente al darse cuenta de
que bajaba por la escalera. Escuchó cómo soltaba la cadena y quitaba el pasador de la
puerta. Luego, la voz jadeante de la mujer llegó hasta él.
La historia llega a su máximo
punto cuando la mujer logra
vencer el último obstáculo y el
hombre pide su último deseo.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
Recurso: Clímax.
- El cerrojo de arriba -dijo-. ¡Ven pronto! ¡No lo alcanzo!
Pero el marido, arrodillado, tanteaba el piso, en busca de la pata de mono.
- Si pudiera encontrarla antes de que eso entrara...
Los golpes volvieron a resonar en toda la casa. El señor White oyó que su mujer se
apoderó de una silla y la arrastró hasta colocarla junto a la puerta. Oyó cómo descorrió
el cerrojo en el mismo instante en el que encontró la pata de mono y, frenéticamente,
balbuceó el tercer y último deseo, cuando estaba sin aliento.
Los golpes cesaron abruptamente, aunque sus ecos resonaban aún en la casa. Escuchó
a su esposa mover la silla y abrir la puerta. Un viento helado entró por la escalera, y
un largo y desconsolado alarido de su mujer le dio valor para correr hacia ella. Desde
la puerta vio el farol que se balanceaba en la acera de enfrente iluminando un camino
desierto y tranquilo.
FIN
Después del clímax donde
el ruido de los toquidos,
los gritos de la mujer, el
movimiento de la silla y del
cerrojo, viene un alarido y
luego un camino desierto
y tranquilo. Tristemente
desierto para la madre y
felizmente tranquilo para el
padre y, posiblemente, para el
lector y su imaginación.
¿Cuál es el recurso utilizado?
¿Por qué?
Recurso: Desenlace.
Actividades de cierre
Dado que el propósito de esta sugerencia didáctica fue analizar los recursos narrativos
que favorecen la generación de una emoción en los cuentos, ahora invitemos a nuestros
estudiantes a realizar una reflexión grupal en la que se pueda verificar los aprendizajes
obtenidos. El ejercicio puede partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué características suele tener un cuento?
• ¿Qué características tiene un cuento de terror?
• ¿Qué tipo de recursos narrativos se suelen utilizar en un cuento de
este tipo?
• ¿Para qué sirve utilizar una descripción abundante dentro de los
cuentos?
• ¿Qué tipo de descripción o tono utilizaríamos en un cuento en el que
queramos transmitir otro tipo de emoción como la tristeza o desolación?
• ¿Estos recursos narrativos serán exclusivos de los cuentos de terror
o misterio?
35
1º Secundaria
Integrar información y realizar inferencias
Propósito
Las estrategias de enseñanza y las diversas actividades didácticas que se presentan a
continuación, buscan fortalecer en las alumnas y los alumnos de 1° de secundaria, algunos
de los procesos lectores o el dominio de áreas temáticas que se conjuntan dentro de la
unidad de análisis denominada como Integrar información y realizar inferencias. Esta unidad
está definida como el proceso que implica la habilidad del alumno para jerarquizar las ideas
principales y secundarias de diferentes tipos de texto, deducir el tema principal a partir de la
repetición de una categoría particular de información, así como construir una representación
del significado global. Por otro lado, este proceso se vincula también con la generación de
diferentes tipos de inferencias como referenciales, causales o elaborativas. Este proceso
inferencial permite construir y reconstruir relaciones complejas, tanto textuales como
extratextuales, que no están explícitas.
Reactivos asociados de la prueba diagnóstica de 1º de secundaria
3, 5, 7, 8, 11, 12, 14, 16, 20, 21, 22, 25, 26, 28, 29, 32, 33, 34, 36, 40, 42, 45
Aprendizajes esperados de 1º de secundaria
· Diferencia ideas principales de las secundarias
· Conoce los elementos principales de la noticia y sus funciones
· Identifica la propuesta de un autor en un artículo de opinión
Sugerencias de estrategias de enseñanza
Así como se hizo en las unidades de análisis anteriores, antes de comenzar con las distintas
sugerencias de enseñanza, conviene hacer algunas precisiones acerca de la definición de la
unidad de análisis Integrar información y realizar inferencias.
Esta definición también tiene un origen evaluativo, no obstante, puede ser aprovechada
para fines didácticos. El propósito es que los estudiantes realicen, para una comprensión
plena del texto, una doble lectura: una general y otra específica o focalizada. En la primera
de ellas podrán obtener una mirada global del tema que se trata, del tipo de texto y sus
características generales. Podrán deducir el tema central e identificar ideas secundarias. En
una segunda lectura, más específica, podrán llevar a cabo una comprensión más profunda
del mundo interno del texto. En particular, podrán hacer inferencias sobre lo que no está
36
1º Secundaria
dicho y obtener significados de segmentos particulares del texto, sin perder la perspectiva
de una lectura global. Ninguna lectura va necesariamente antes que otra, pero sí se puede
comenzar a partir del propósito que se tenga a la hora de leer el texto.
El siguiente esquema muestra los elementos que conforman una estrategia general que
puede ser muy útil para integrar información y realizar inferencias de los textos.
Estrategia general para integrar información y realizar inferencias de los textos
Una comprensión integral de los textos implica necesariamente una mirada global y una
específica. Son dos formas de leer que están implicadas pero que para fines didácticos
vamos a separar, sin olvidar siempre que deberán llegar a un objetivo integral. La anterior
estrategia se detalla de la siguiente forma:
1. Una lectura global. Esta lectura implica diversos procesos:
· Jerarquizar ideas principales e ideas secundarias: implica que el lector identifique las
ideas importantes del texto, las organice en función de la que engloba de mejor forma
el contenido de todo el texto y de aquellas que sólo tratan las temáticas secundarias.
· Deducir el tema principal: vinculado al proceso de jerarquización está precisamente
la selección o deducción del tema principal, pues una vez realizado el proceso de
organización de ideas importantes del texto, la idea principal será aquella que pueda
sintetizar de forma breve cuál es el tema propuesto o la idea principal.
37
1º Secundaria
Lectura global: estrategia para identificar la idea principal del texto
2. Una lectura específica o focalizada. Esta lectura implica que el lector resuelva los “huecos”
de escritura que están en todo texto, es decir, dado que no todo puede estar escrito (el
texto se volvería repetitivo y aburrido), el lector debe completar esa información a partir
de la realización de inferencias. Se han elegido tres tipos de inferencias que pueden ser
muy útiles para tener una comprensión profunda de la parte interna del texto:
· Referenciales: son aquellas inferencias que requieren de un referente para
completarse. El lector debe relacionar algunas ideas que ya leyó en la parte inicial
del texto con las que está leyendo. Puede ir desde el nivel gramatical (con las
correferencias2, por ejemplo) hasta el nivel semántico. Este tipo de inferencias tienen
como propósito responder a las preguntas: ¿a qué (o a quién) se refiere?”, “¿de qué (de
quién) habla el texto cuando dice...? Una de sus funciones centrales es dar cohesión
al texto relacionando referencias y referentes; por ejemplo, la persona o situación
que sustituye un pronombre personal o demostrativo: Mariana se deslumbró ante lo
que estaba presenciando, era algo fantástico. Ella nunca había experimentado algo
parecido (el pronombre ella sustituye a Mariana).
· Causales: son aquellas inferencias que el lector debe realizar para identificar el
antecedente y el consecuente en una relación causal. Si la relación entre estos
elementos es cercana, la inferencia que se realizará será sencilla, si están lejanos,
la tarea se complejizará. Las inferencias causales tienen que ver con la habilidad
para dar respuesta a preguntas como: “¿por qué?” o “¿qué relación hay entre... y...?”.
En este caso, su función es dar coherencia al texto estableciendo relaciones causaefecto que no están explícitas. Muchas de las inferencias de tipo causal que se
realizan en textos narrativos tienen que ver con los pensamientos y sentimientos
de los personajes, especialmente con sus objetivos o intenciones. Las aspiraciones
Las correferencias son mecanismos lingüísticos que evitan, por ejemplo, las repeticiones y que requieren del
lector una mirada atenta en su lectura. Un ejemplo en el que se repiten los referentes sería el siguiente: “Messi
nació en Rosario. Messi siempre se sintió atraído por el fútbol, aunque nadie esperaba que Messi se convirtiera en
una estrella mundial”. En el ejemplo, Messi se repite tres veces. Con los mecanismos de correferencia, el ejemplo
quedaría así: “Messi nació en Rosario. El jugador del Barcelona siempre se sintió atraído por el fútbol, aunque nadie
esperaba que el hijo de Jorge y Celia se convirtiera en una estrella mundial”.
2
38
1º Secundaria
y deseos de los personajes, así como sentimientos (envidia, venganza, altruismo,
indignación) pueden ser la explicación de sus acciones. En el caso de los textos
informativos, los alumnos, a partir del marco contextual del texto, pueden
establecer relaciones entre diferentes acontecimientos sin que esta asociación
esté mencionada explícitamente, por ejemplo, ¿Por qué surgió el acontecimiento X?
¿Cuál es la consecuencia del hecho Y? Se debe subrayar que, aunque los vínculos
no se encuentren explícitos en el texto, las relaciones deben ser pertinentes y
fundamentadas en el contenido, así como las pistas textuales de la lectura.
· Elaborativas: estas inferencias se basan en un conocimiento previo que posee el
lector. Propician la conciencia reflexiva y crítica al relacionar el contenido del texto
con un aspecto extratextual y el lector es quien tomará una posición a partir de su
bagaje personal. Este tipo de inferencias se construyen una vez que se ha finalizado la
lectura del texto e implica que los estudiantes consideren el texto en su conjunto y lo
relacionen con las características de organización, así como con el posible efecto que
el autor pretende conseguir. Las inferencias elaborativas responden a preguntas como
“¿qué me están contando aquí?” o “¿qué quiere decir todo esto?”. No se trata de preguntas
relacionadas con un elemento concreto, como una palabra o estructura desconocida,
sino de preguntas que consideran el texto en su conjunto o de forma global.
Lectura específica: comprensión más profunda del texto a partir de las inferencias
Una estrategia para integrar información y realizar inferencias de los textos debería
abarcar todos los aspectos señalados. No obstante, en las sugerencias que se presentan a
continuación, la comprensión del texto se centrará en alguno de los elementos descritos.
Un punto adicional por destacar. Como en las sugerencias de las unidades de análisis
anteriores, las que se presentan a continuación mantienen una organización semejante.
Comienzan con una etapa de apertura en la que se busca, sobre todo, la activación de
conocimientos previos por parte de los estudiantes. Después, se continúa con la etapa del
desarrollo de contenido o práctica de lectura que se desee enseñar. Al final se concluye con
una etapa de cierre. Esta organización se mantendrá a lo largo de las dos sugerencias de
enseñanza que están vinculadas a los procesos y temáticas que forman parte de la unidad
de análisis de Integrar información y realizar inferencias.
Estrategia 5. Sintetizar las ideas principales a partir de una lectura global
Esta estrategia propone a nuestros estudiantes un camino que pueden llevar a cabo para
elegir el título adecuado que debería tener una noticia. Aunque esta estrategia forma parte
del análisis de integrar información y realizar inferencias, su énfasis recae sólo en uno de sus
elementos que hemos denominado lectura global pues el procedimiento es semejante al que
se realiza cuando se busca hallar la idea principal de un texto, junto con el descarte de las
ideas secundarias. El título de una noticia no puede ser, por supuesto, una idea secundaria
sino evidentemente una idea principal.
39
1º Secundaria
Actividades de apertura
Establezca un diálogo para monitorear el conocimiento que tienen los estudiantes con respecto
a las notas periodísticas, específicamente sobre las características de forma y contenido de los
títulos, sus ideas principales y sus ideas secundarias. Puede partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué es una noticia periodística?
• ¿Saben cuáles son los elementos que la conforman?
• ¿Qué características debe tener el título de una noticia?
• ¿Creen que un título puede funcionar como idea principal? ¿Cuáles
son las razones para ello?
Una vez establecido este diálogo con los estudiantes, escuchado sus respuestas y verificado
cuáles son los conocimientos previos que poseen sobre el tema, mencione a los estudiantes
que comenzarán por leer una noticia periodística para identificar su estructura y, con ello,
obtener la idea principal que puede funcionar como su título. Exponga, entonces, una
estructura genérica en que pueden organizarse las noticias periodísticas. Explique su forma
y los elementos que la componen. Puede mostrar el siguiente cuadro:
Estructura de una noticia periodística
40
1º Secundaria
Después de haber explicado a detalle el cuadro anterior, busque una noticia en la que
previamente usted haya identificado una estructura como la mostrada anteriormente. Una
actividad con los estudiantes puede ser precisamente que ellos busquen distintas noticias
periodísticas e identifiquen la estructura en que están organizadas.
¿Cómo titular una noticia?
Una vez explicada la anterior tabla a sus estudiantes, comente con ellos que van a analizar
una noticia periodística que expone la migración aparentemente injustificada de unos
elefantes en China. Es importante que elimine previamente el título de la noticia para que
al final de la actividad sea el grupo, bajo su dirección, el que elija cómo se va a titular la noticia.
Comente con el grupo que los pasos que van a seguir serán los siguientes:
· Lectura en voz alta por parte de la maestra o maestro de la noticia elegida.
· Selección de las ideas expuestas en la noticia y propuesta de un posible título.
· Análisis de la estructura y elementos que conforman la noticia.
· Comprobación de que el título encaja de forma adecuada en dicha estructura.
Antes de comenzar la lectura, realice con sus estudiantes un diálogo de prelectura.
Prelectura
Puntos que conviene enfatizar sobre
la noticia que se va a leer
Vocabulario
· ¿Alguien ha escuchado que en China una
manada de elefantes decidió realizar un
recorrido sin un rumbo fijo?
· ¿Qué harían si cerca de su casa pasa un grupo
de elefantes?
· ¿Cómo evitarían que los elefantes entren a
zonas de muchas personas?
· Hábitat: entorno físico y geográfico
· Deambular: vagar, errar
· Paquidermo: elefante
· Clima monzónico: clima cálido y tropical
· Periplo: viaje
· Caza furtiva: escondida, caza ilegal
A continuación, lea la noticia completa. Utilice la estrategia de pensamiento en voz alta en
el que debe expresar sus reflexiones acerca de lo que la noticia va narrando o enfatizando.
Puede hacer preguntas como: ¿cuál será el tema del que tratará?, ¿qué me está queriendo decir
este párrafo?, ¿estás son las razones por las que se comportan así los elefantes?, ¿dónde comienza
el cierre de la noticia?
41
1º Secundaria
El País
ANIMALES
¿Título? [No olvide eliminar el título]
Abandonaron hace un mes su hábitat natural en la provincia meridional china de Yunnan y
todavía hoy deambulan sin rumbo fijo
EFE. Yuxi (China). 16 jun. 2021. Quince elefantes
salvajes continúan su particular periplo por los
pueblos de la zona -ya llevan más de 500 kilómetrospara asombro de locales, autoridades, especialistas
e internautas. Los paquidermos, oriundos de la
región de Xishuangbanna, conocida por su selva
tropical y su clima monzónico, migraron a finales
de mayo hacia el norte de la provincia sin una
explicación aparente. Durante su recorrido, los
elefantes se han paseado por diversas localidades
ante la atenta mirada de aldeanos y autoridades,
que han evacuado carreteras para facilitar su paso
y utilizando alimentos como cebo con el fin de
atraer su apetito e impedir que entren en zonas
densamente pobladas.
Los medios estatales inciden en que la población de elefantes asiáticos salvajes que viven en la
provincia de Yunnan es de 300 ejemplares por los 193 de 1980, lo que no ha evitado especulaciones
sobre si su migración se debe o no a la actividad humana. La investigadora Pan Wenjing, subdirectora
de la Unidad Forestal y del Océano de Greenpeace de Asia Oriental, comenta a Efe en conversación
telefónica desde Yunnan que “es muy difícil conocer la razón exacta” de una migración de esta
magnitud, aunque incide en que “la pérdida de su hábitat supone un gran desafío” para la protección
de los elefantes asiáticos en China. “Es cierto que la población de elefantes asiáticos ha aumentado en
los últimos años, pero eso se debe principalmente a la desaparición de la caza furtiva en la zona. Sin
embargo, la superficie de los bosques naturales ha disminuido como consecuencia de la expansión
de la actividad humana”, comenta
(Texto adaptado)
EFE. (2021, 16 de junio). La manada de elefantes vagabundos continúa su periplo rumbo al norte de China. El país. https://
elpais.com/videos/2021-06-17/la-manada-de-elefantes-vagabundos-continua-su-periplo-rumbo-al-norte-de-china.html
42
1º Secundaria
Actividades de desarrollo
Después de la lectura de la noticia utilice el esquema que se presentó anteriormente para
completar su estructura. Esta ruta permitirá identificar el probable título. Recuerde que
ahora estamos en sólo una de las dimensiones correspondientes a la unidad de análisis de
integrar información y realizar inferencias: la lectura global.
Estrategia para identificar el título de una noticia periodística
Estrategia para identificar el título de una noticia periodística
Epígrafe o
antetítulo.
Una manada de elefantes
continua su viaje al norte
de China
Propuesta de título o
idea principal
Bajada o subtítulo.
Lectura
global
Entradilla o lead.
Cuerpo.
Cierre o
remate.
Ahora junto con sus estudiantes complete la estructura de la noticia para corroborar que
la idea elegida como principal es realmente un título que abarca el contenido de la nota
periodística.
Se recomienda eliminar anticipadamente las respuestas en rojo e ir completando junto con
el grupo los espacios requeridos.
43
1º Secundaria
Estructura de una noticia periodística
Comente con sus estudiantes que este proceso de titular noticias es semejante al proceso
de seleccionar una idea principal y descartar las ideas secundarias.
Actividades de cierre
Dado que el propósito de esta sugerencia didáctica fue realizar una lectura global para
identificar el título de una noticia periodística, ahora invitemos a nuestros estudiantes a
realizar una reflexión grupal en la que se pueda verificar los aprendizajes obtenidos. Le
recomendamos apoyarse en los siguientes cuestionamientos:
44
1º Secundaria
• ¿Cuál es la función del título en una noticia?
• ¿Cuáles son las características que debe tener el título de una noticia?
• ¿Qué es una idea principal?
• ¿Cuál es la importancia de identificar las ideas principales y
diferenciarlas de las secundarias?
• Piensen en un hecho noticioso que recientemente haya sucedido en
la escuela ¿Qué título le pondría?
Estrategia 6. Inferir la propuesta del autor en un texto argumentativo
Esta estrategia propone a nuestros estudiantes un camino que pueden llevar a cabo para
saber cuál es la propuesta que busca realizar el autor de un artículo de opinión. Aunque esta
estrategia forma parte del análisis de integrar información y realizar inferencias, su énfasis
recae en lo que se ha denominado lectura global, y no de una lectura específica o focalizada,
pues el procedimiento es semejante al que se realiza cuando se busca hallar la idea principal
de un texto. Como actividad previa debemos monitorear entre nuestros estudiantes los
conocimientos que poseen relacionados con el tema.
Actividades de apertura
Establezca un diálogo para indagar sobre el conocimiento que tienen los estudiantes con
respecto a los artículos de opinión, sobre sus ideas principales, sus ideas secundarias y
sobre la propuesta que su autor quiere transmitir. Puede partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las características de un artículo de opinión?
• ¿Cuál es el propósito del autor al escribir un artículo de opinión?
• ¿A qué se refiere la propuesta del autor?
• ¿Qué diferencia hay entre una idea principal y una idea secundaria?
• ¿Cómo podremos identificar la idea principal de un texto?
Una vez establecido este diálogo con los estudiantes, escuchado sus respuestas y verificado
cuáles son los conocimientos previos que poseen sobre el tema, mencione a los estudiantes
que comenzarán por leer un artículo de opinión para identificar su estructura y, con ello, la
propuesta que desea transmitir el autor. Antes de ello, exponga una estructura genérica en
que pueden organizarse los artículos de opinión. Explique su forma y los elementos que la
componen. Puede mostrar el siguiente cuadro:
45
1º Secundaria
Estructura de un artículo de opinión
Después de haber explicado a detalle el cuadro anterior, busque un artículo de opinión en el
que previamente usted haya identificado una estructura como la mostrada anteriormente.
Un ejercicio con los estudiantes puede ser precisamente que ellos busquen distintos artículos
de opinión e identifiquen la estructura en que están organizados.
¿Cómo identificar la propuesta del autor en un artículo de opinión?
Una vez explicada la anterior tabla a sus estudiantes, comente con ellos que van a analizar un
artículo de opinión que propone disminuir el uso del automóvil en los centros históricos
de nuestras ciudades. Analicen de forma grupal la organización del artículo y reconozcan
cómo se puede identificar la propuesta del autor y las demás ideas secundarias.
Antes de comenzar la lectura, realice con sus estudiantes un diálogo de prelectura.
46
1º Secundaria
Prelectura
Puntos que conviene enfatizar sobre el artículo de opinión que se
va a leer
· ¿Conocen el centro histórico de su ciudad?
· ¿Se puede caminar por él o está lleno de autos?
· Si está lleno de autos, ¿qué proponen para solucionar este problema?
Vocabulario
· Inmueble: casas,
construcciones, edificios
· Cobijo: cuidado, protección
· ¿Será una solución volver el centro histórico totalmente peatonal?
A continuación, lea el artículo completo. Utilice la estrategia de pensamiento en voz alta en
la que debe expresar sus reflexiones acerca de lo que cree que el autor está precisando o
enfatizando. Puede utilizar preguntas como las siguientes para guiar la lectura: ¿qué me está
queriendo decir aquí el autor?, ¿este será el problema que plantea el autor?, ¿cuál será su tesis o
propuesta?, ¿cuáles serán los argumentos?, ¿esta será la refutación de un argumento contrario?,
¿este es el cierre?
Artículo de opinión
POR UN CENTRO HISTÓRICO SIN AUTOS
Salvador Saulés
La circulación de miles de autos por
las calles de los centros históricos de
nuestras ciudades ha provocado no sólo
contaminación ambiental y sonora, sino
también un desgaste lento pero progresivo
de los edificios coloniales y, sobre todo,
unas condiciones poco propicias para
los visitantes que desean disfrutar de un
agradable paseo. En muchas ciudades
del mundo, con importantes inmuebles
históricos semejantes a los nuestros,
se puede apreciar que una de las primeras medidas que se han tomado es restringir totalmente la
circulación del automóvil en los primeros cuadros de las ciudades. ¿Dejaríamos nuestro auto si a cambio
contáramos con un excelente transporte público? Yo creo que sí.
Durante mucho tiempo funcionó un transporte que ahora está quedando en el olvido, me refiero al
Trolebús o Tranvía. Eléctrico, no contaminante, no ruidoso, con un itinerario definido, este transporte
casi en extinción puede ser una excelente alternativa para nuestras ciudades. Pero no se trata sólo
de rescatar usos tradicionales. El llamado Metrobús es otra opción vehicular que podría rendir frutos
muchísimo más efectivos si se le realizan diversos ajustes, como un control más exacto de los intervalos
de espera, un aumento de vehículos y el mejoramiento de las estaciones.
El resultado sería inmediato. El movimiento sería distinto. Los paseos familiares serían más frecuentes. El
ruido y la contaminación se transformarían en movimiento vivo de gente que disfruta su propio caminar
en medio de edificios que son verdaderas joyas arquitectónicas. La vida nocturna también tomaría otra
apariencia, pues al tener amplios caminadores se recuperaría el gusto por sentarse a tomar un café en
cualquier rincón sólo por el simple hecho de platicar bajo el cobijo de algún inmueble colonial.
47
1º Secundaria
Los críticos a esta medida podrían argumentar que los comerciantes ambulantes, uno de los mayores
problemas que tienen todos los centros históricos, ampliarían sus espacios de venta. Por supuesto que
es un riesgo, no obstante, creo que con un control rígido se puede evitar su expansión. Además, si en
verdad se recupera ese espacio para los verdaderos paseantes, éstos son los que determinarán qué
tipo de comercio desean.
Está en juego nuestras ciudades y su viabilidad para el futuro. No podemos dejar que la contaminación
destruya poco a poco la majestad de sus construcciones. Es nuestro pasado y puede ser nuestro futuro.
La mayoría de los conductores estarían dispuestos a dejar de usar su automóvil si a cambio contara con
un excelente medio de transporte público. No hay más, exijamos a nuestras autoridades que tomen
cartas en el asunto y nos devuelvan, en cada estado de la República, esos centros históricos que en otro
tiempo disfrutaron nuestros abuelos y que, ahora, lo queremos para nosotros y para nuestros hijos.
Actividades de desarrollo
Después de la lectura del artículo utilice el esquema que presentó anteriormente para
completar la estructura del texto. Esta ruta permitirá identificar la propuesta del autor.
Recuerde que ahora estamos en sólo una de las dimensiones correspondientes a la unidad
de análisis de integrar información y realizar inferencias: la lectura global.
Estrategia para identificar la propuesta del autor de un artículo de opinión
48
1º Secundaria
Ahora junto con sus estudiantes complete la estructura del artículo de opinión para
corroborar que la idea elegida como propuesta del autor sea precisamente la correcta.
Se recomienda eliminar anticipadamente las respuestas en rojo e ir completando junto con
el grupo los espacios en blanco.
Estructura de un artículo de opinión
Estructura de un artículo de opinión
El tránsito de automóviles en el centro histórico
¿Cuál es la entrada del artículo? La circulación
de autos en los centros históricos.
¿Por qué creen que sea esa?
Introducción
¿Cuál consideran que es el problema que plantea
el autor? Los autos contaminan, desgastan la
arquitectura y ahuyentan a la gente.
¿En qué se basaron para decir que ese es el
problema?
¿Cuál es la tesis o propuesta del autor?
Restringir el uso del automóvil en los centros
históricos de las ciudades.
¿Qué características debe tener una tesis en un
artículo de opinión?
La propuesta elegida ¿cumple con esas
características?
Desarrollo
Conclusión
Ideas
secundarias
Idea
principal
¿Cuál es uno de los argumentos que plantea el
autor para sustentar su postura? Argumento 1:
al utilizar medios de transporte alternativos se
reduce la contaminación.
¿Existe un segundo argumento?, ¿cuál es?
Argumento 2: la gente recuperaría el gusto por
su centro histórico.
Ideas
secundarias
¿Cuál es la refutación? Los ambulantes podrían
extender sus dominios, sin embargo, la gente es
la que compra y ella decide qué quiere para su
centro histórico.
¿Cuáles fueron las razones para decir que esa es
la refutación del texto?
Ideas
secundaria
Cierre: Exigir un Centro Histórico limpio y
atractivo para nosotros y para nuestros hijos.
¿Por qué consideran que ese es el cierre?
Ideas
secundaria
Comente con sus estudiantes que la estructura revisada para los artículos de opinión es la
genérica, lo que significa que no todos los artículos están organizados de la manera prevista.
Sin embargo, es frecuente hallar estos elementos en cualquier artículo.
49
1º Secundaria
Actividades de cierre
Dado que el propósito de esta sugerencia didáctica fue realizar una lectura global para
identificar la propuesta que busca realizar el autor de un artículo de opinión, ahora
invitemos a nuestros estudiantes a realizar una reflexión grupal en la que se pueda verificar
los aprendizajes obtenidos. El ejercicio puede partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el propósito de un artículo de opinión?
• ¿Para qué nos sirve identificar la propuesta del autor?
• ¿En qué espacios podemos encontrar artículos de este tipo?
• ¿Cómo definirían una tesis?
Apuntes finales
Estimadas maestras y maestros, hemos llegado al final de esta serie de estrategias de enseñanza
que esperamos les hayan resultado de interés para enriquecer su práctica docente. La intención
fue compartir con ustedes distintas posibilidades de uso didáctico que se pueden derivar de los
resultados obtenidos en las evaluaciones diagnósticas del aprendizaje. Desde una perspectiva
formativa, las evaluaciones sólo tendrán sentido en la medida en que detonen cambios orientados
a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas y en los centros escolares.
Para ello, es indispensable comprender la estructura de los instrumentos de evaluación; analizar
los aspectos que fueron evaluados; identificar, a partir de los resultados obtenidos, las fortalezas
de los alumnos, así como incorporar estrategias diversas de enseñanza que permitan atender las
áreas que lo requieran para favorecer los procesos de comprensión de textos.
Las estrategias incluidas en este documento mostraron diferentes posibilidades para
atender tres aspectos clave de la comprensión lectora: localizar y extraer información, analizar
la estructura de los textos, e integrar información y generar inferencias. Es importante enfatizar
que no son los únicos procesos involucrados en los actos de lectura, pero con algunas de
estas estrategias se podría trabajar en el aula aspectos relacionados, por ejemplo, con la
valoración crítica de los textos, entre otras posibilidades. En este sentido, estas estrategias
abren un abanico de opciones a partir de las cuales, ustedes, maestras y maestros, puedan
diseñar e implementar nuevas y variadas estrategias en su trabajo con los estudiantes.
Invertir en la mejora de los procesos de comprensión de lectura es una de las apuestas más
redituables y poderosas en la formación académica y personal de los estudiantes. Cuando
se adentran e involucran con los textos a fin de recrearse, por ejemplo, con sus mundos
posibles, cuando comprenden sus implicaciones y generan una representación propia de
su contenido, los estudiantes amplían exponencialmente sus posibilidades de lograr un
mejor desempeño en otras áreas de conocimiento, pero sobre todo abren las puertas para
entender, convivir, asentir o disentir con diferentes perspectivas de una misma realidad.
Esperamos finalmente que las estrategias incluidas en esta orientación didáctica nos
recuerden que toda evaluación, en este caso las evaluaciones diagnósticas, sólo tendrán
sentido, como se mencionó, si las acciones que se derivan de ellas se centran en la mejora
profunda y constante de la educación de nuestro país.
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Lectura 1º de secundaria. Orientaciones didácticas
Primera edición, 2021
ISBN: en trámite
COORDINACIÓN GENERAL
DIRECTORIO
JUNTA DIRECTIVA
Etelvina Sandoval Flores
Presidenta
Francisco Miranda López, Andrés Sánchez Moguel y Oswaldo Palma Coca
María del Coral González Rendón
Comisionada
COORDINACIÓN ACADÉMICA
Silvia Valle Tépatl
Comisionada
Cecilia Kissy Guzmán Tinajero y Mariana Zúñiga García
AUTOR
Florentino Castro López
Comisionado
Salvador Saulés Estrada
Oscar Daniel del Río Serrano
Comisionado
REVISIÓN TÉCNICA
_______________________________________
Perla Azucena Chan Duarte y Cecilia Kissy Guzmán Tinajero
DISEÑO GRÁFICO, EDICIÓN, ILUSTRACIÓN Y COORDINACIÓN EDITORIAL
Armando de Luna Ávila
Secretaría Ejecutiva
Jaime Díaz Pliego, Carlos Edgar Mendoza Sánchez, Josué Arturo Sánchez González
y Marisela García Pacheco
Salim Arturo Orci Magaña
Órgano Interno de Control
D. R. © Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación Barranca del
Muerto 341, col. San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C. P. 03900, México,
Ciudad de México.
Esta publicación estuvo a cargo del Área de Evaluación Diagnóstica de Mejoredu.
El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto y de cada página
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total por cualquier sistema mecánico o electrónico para fines no comerciales.
_______________________________________
Cómo citar este documento:
Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2021). Lectura 1º de
secundaria. Orientaciones didácticas. Ciudad de México: autor.
TITULARES DE ÁREAS
Francisco Miranda López
Evaluación Diagnóstica
Gabriela Begonia Naranjo Flores
Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Continua e Innovación Educativa
Susana Justo Garza
Vinculación e Integralidad
del aprendizaje
Miguel Ángel de Jesús López Reyes
Administración