UNIVERSIDAD DE MONTEMORELOS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN GESTIÓN DOCENTE
METODO DE EVALUACION DOCENTES UNIVERSITARIOS
JOEL ANTONIO GONZÁLEZ MARTÍNEZ
JUAN ADOLFO RUÍZ DYCK
JORGE TRISCA
Resumen
Introducción
La presente investigación se focalizó en analizar las formas de evaluar que utilizan
un grupo de docentes de nivel universitario. Se trató de determinar en qué medida
dichas metodologías de evaluación se apegan a las nuevas tendencias
evaluativas o si por el contrario, están enraizadas en las clásicas maneras de
evaluar de la práctica educativa tradicional. Se parte del supuesto teórico que la
tendencia educativa actual se enfoca primordialmente en el aprendizaje por
competencias, en la cual el alumno juega un rol fundamental, por lo tanto, interesa
saber si la evaluación usual acompaña dicho proceso. En otras palabras, se
exploraron cuáles son las modalidades de evaluación más frecuentemente
utilizadas por los maestros y en qué grado las mismas se alinean o no, con las
tendencias evaluativas contemporáneas. De acuerdo al marco teórico trabajado,
se agruparon los modos de evaluación en dos categorías globalizadoras.
Metodologías centradas en la enseñanza donde el actor principal es el maestro
(evaluación tradicional) y metodologías centradas en el aprendizaje del alumno
(evaluación auténtica o por competencias).
Marco teórico
La raza humana se caracteriza por su capacidad de adaptación a las diferentes
situaciones que el mundo presenta. Dicha conducta es posible gracias a la
habilidad que todos los seres humanos poseen: la habilidad de aprender. Las
conductas que se aprenden son las que finalmente constituye la educación de una
persona. Ahora bien, la única manera de corroborar que la educación se está
ocurriendo es a través del empleo correcto de un proceso que forma parte
ineludible de la estructura íntima de la educación y que se denomina evaluación.
Al intentar definir el concepto evaluación la primera dificultad que se percibe es la
diversidad de perspectivas (Pérez y Valdés, 2014). Si evaluar significa otorgar un
juicio de valor a un objeto, una idea, un bien o un comportamiento (Bixio, 2006),
entonces el verdadero problema de la evaluación es establecer dónde se aplicarán
los juicios de valor. Desde esta óptica más global podría argumentarse que existen
dos categorías bien definidas de evaluación: Aquella que establece como juicio de
valor el conocimiento intelectual expresado en forma de contenidos referidos a
conceptos, hechos, principios, etc. adquiridos por ellos en los procesos de
enseñanza (Videla, 2014) o por otra parte, la que aplica un juicio de valor a la
totalidad del proceso de aprendizaje (Raposo y Martínez, 2014). Desde otro punto
de vista se puede afirmar que las perspectivas de la evaluación se focalizan en la
enseñanza o en el aprendizaje, correspondiendo a la evaluación tradicional el
énfasis en la enseñanza, mientras que en la evaluación actual se remarca la
importancia del aprendizaje. De hecho, en las actualidad las teorías del
aprendizaje están más centradas en el aprendizaje del alumno que en la
enseñanza del profesor (Hernández Pina, Rosário, Cuesta, Martínez y Ruiz, 2006;
Pozo y Pérez Echevarría, 2009; Samuelowicz y Bain, 2001 y 2002).
Otro enfoque posible es categorizar a los esquemas de evaluación a partir de las
creencias y convicciones de los profesores con respecto a la enseñanza y el
aprendizaje. En efecto, diversas investigaciones muestran que la forma de
enseñanza de los profesores pueden dividirse en dos grandes modelos: “el
modelo de transmisión del conocimiento o modelo centrado en la enseñanza,
también denominado modelo centrado en el profesor, y el modelo de facilitación
del aprendizaje, o modelo centrado en el aprendizaje, que también se denomina
modelo centrado en el alumno” (Gargallo, Suárez, Garfella y Fernández, 2011)
estos modelos son los extremos, algunos profesores se ubican en términos
intermedios.
De la misma manera, los métodos para evaluar pueden agruparse en dos
categorías categorías denominadas a) evaluación tradicional y b) evaluación por
competencias (Videla, 2014).
Seguidamente se describe más detalladamente las características de los dos
modelos de evaluación, que se utilizarán en el análisis de las respuestas de los
profesores encuestados, con el propósito de diferenciarlos claramente desde lo
conceptual. En primer lugar se presenta el modelo de evaluación tradicional y
luego el modelo contemporáneo de evaluación que se ha denominado también
como evaluación auténtica (Ahumada,2010; Brown, 2015) y que además, tiene
estrecha relación con el aprendizaje por competencias (Brown, 2015).
EVALUACIÓN TRADICIONAL
En la postura tradicional, según Reategui, Arakaki y Flores (2001), la evaluación
como un proceso básico de valoración en el que se obtiene información sobre las
necesidades y los logros del alumno, para formarse un juicio de calificación
razonado que posibilite una posterior toma de decisiones en la actividad educativa.
Sin embargo, en la práctica áulica tradicional, rara vez un docente desarrolla un
modelo educativo basado en un diagnóstico de la situación previa al arranque de
la enseñanza de determinada materia, ni se controlan los momentos del proceso.
De manera que la evaluación toma la característica de una actividad o proceso
sistemático de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o
hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración,
tomar decisiones (García Ramos, 1989). Es decir, no se considera la necesidad de
fundamentar la enseñanza a partir de los conocimientos previos. Por lo tanto,
aunque hubiera algunas experiencias más formativas que otras el docente sigue
utilizando lo que considera útil, incluso, algunas estrategias escolares utilizadas en
su labor docente confunden y deforman ciertos conceptos y valores que se han
transformado con el tiempo. El docente usualmente continúa su forma de enseñar
curso tras curso, porque la evaluación que él realiza está basada en el aprendizaje
de conceptos, valores, teorías, mecanismos, que supuestamente se ven reflejadas
en una calificación aprobatoria del examen en curso. El docente tradicional no
toma en cuenta que no todo merece enseñarse y mucho menos, evaluarse.
(Flórez, 1999).
Si bien es cierto que la evaluación tradicional es un acto que parte de un examen no es la única vía- para hacer constar que el alumno domina su disciplina, no deja
de ser una acción de poder ejercida por el docente, donde es reconocido como
una autoridad para preguntar, inspeccionar, examinar, valuar, calificar, jerarquizar
personas y cosas; Evaluar en un plano tradicional es una facultad del docente que
puede desempeñar por su vasta preparación y experiencia, y que por falta de
trayectoria los estudiantes no pueden formar parte activa en dicho proceso. El
docente evalúa en diferentes momentos (él es el evaluador) por ejemplo puede
estar evaluando cuando conserva un recreo a un grupo, también cuando el
docente dialoga con un alumno, incluso un directivo que toma una prueba oral o
escrita está evaluando, el docente ve la evaluación como una prerrogativa suya
sin percatarse que él es constantemente evaluado por sus estudiantes, y que ellos
analizan consciente e inconscientemente su labor desde ámbitos actitudinales,
espirituales, conductuales, etc, el estudiante es capaz como él profesor de
aprender las bases para realizar evaluación y hasta autoevaluación de su
proceder educativo. (Gvirtz y Palamidessi, 2006).
En un modelo tradicional el juicio de valor emitido por el docente a sus estudiantes
carece de confiabilidad y eficacia. Ya que los instrumentos de evaluación
empleados muestran en gran manera los preconceptos de sus diseñadores, de
forma que las interpretaciones de los docentes se imponen de forma implícita a los
individuos evaluados, mediante los ítems ofrecidos. De esta forma, los resultados
terminan reflejando a los participantes asuntos que son más consecuencia del
instrumento aplicado que una representación fiel de las propias. Además reflejan
una percepción inmaculada, que presupone que el profesor y la persona
participante perciben y comprenden el texto de un cuestionario de la misma
manera. De tal forma que el acuerdo o discrepancia con una frase siempre
obedece a las mismas razones imaginadas por los diseñadores del instrumento.
(Alonso, Díaz, Mas y Romero, 2006).
La gran mayoría de las instituciones educativas en México mantienen la rendición
de exámenes como mecanismo para determinar la acreditación estudiantil
(Backhoff, Sánchez, Peón, Monroy y Lourdes, 2006), en medio de una creciente
importancia por determinar el nivel de aprendizaje por metodologías de evaluación
que se centren en competencias (el individuo demuestra un dominio de las
habilidades que se requieren e indican en su perfil de egreso que construyen a la
competencia, y que seguramente le fue enseñado en clase centrada en procesos
y experiencias de aprendizaje integral). Sin embargo, a pesar de que existen más
formas para evaluar a los estudiantes que sólo exámenes, los docentes mantienen
una postura indecisa entre evaluación tradicional o por competencias. En un
estudio Mera, Miranda y García (2015) obtuvieron que el 86% de los participantes
prefieren actividades voluntarias y que no reaccionan igual cuando se ven
forzados que cuando ven libertad para hacer su labor estudiantil. Esto es un
indicador de que las instituciones educativas deben dar un salto contundente a
metodologías de enseñanza, aprendizaje y evaluación por competencias.
EVALUACIÓN AUTÉNTICA
¿Qué es la evaluación auténtica?
Uno de los objetivos primordiales de la evaluación ya sea auténtica o la evaluación
tradicional es ayudar a los estudiantes a aprender. A pesar de la gran importancia
reconocida por varios autores tradicionalistas y/o constructivistas acerca de la
evaluación y sus objetivos, se acepta que es difícil de resolver. Razones éstas por
las que se desarrollan intensos debates en el tema. (Brown, 2015).
Si la evaluación va a ser un vehículo importante para el aprendizaje, entonces
tiene que ser auténtica; es decir que las actividades, el contexto y el alcance de
cualquier tarea deben estar alineados con escenarios realistas similares a los que
los estudiantes se encontrarán después de la universidad en el empleo, la
investigación o en otros entornos en los que se va a desarrollar su vida. (Brown,
2015).
Hay diversidad de formas e instrumentos de evaluación auténtica y en la mayoría
coincide en el auge que se le da al proceso de evaluación de todos o de algún
estudiante o grupo de estudiantes. Puede ser en modalidad intragrupo, entre
iguales y autoevaluación. (Raposo y Martínez, 2014).
La evaluación auténtica, también llamada, método de enseñanza centrado en el
aprendizaje o centrada en el alumno ( Alonso y Méndez, 1999;Biggs, 2005;García
Valcárcel, 1993; Kember, 1997; Monereo; Pozo, 2003 y Samuelowicz y Bain,
2001), es un proceso científico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos,
además, toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del
alumno (López, 1992). Algunas características de este tipo de evaluación están
cimentadas en los principios constructivistas, tales como, la necesidad de un
conocimiento previo para vincular con el conocimiento nuevo; la comprensión de
los diferentes ritmos de avance de los estudiantes, la estipulación de metas y la
motivación generada al obtener dichas metas, finalmente, también son necesarias
la crítica y la creatividad para el logro del aprendizaje(Ahumada Acevedo,2010).
La aplicación de todos estos principios supone un cambio en el papel del profesor,
que debe actuar como diseñador de entornos de aprendizaje, como propiciador
del aprendizaje autónomo de los alumnos. Trisca (2014), sugiere una forma
práctica para lograr la evaluación por competencias en la educación.
Primordialmente se debe definir qué competencias formarán parte del proceso
educativo, de igual forma las habilidades que han de dominarse deben ser claras y
relacionadas con las competencias. finalmente, de acuerdo con cada competencia
y habilidad, debe establecerse los indicadores que se utilizarán para su
evaluación.
Algunos autores (García y Pueyo, 2015; Rodríguez y García, 1992). Calvo y
Mingorance (2010) sugieren que los alumnos se encuentran satisfechos cuando
son evaluados no solo en el conocimiento, sino también en otras áreas,
actividades y actitudes.
En esta investigación se compararon los dos modelos de evaluación a partir de la
frecuencia de utilización de los mismos por parte de los profesores encuestados.
Descripción de variables
La variable estudiada fue el método de evaluación empleado por los docentes al
evaluar el proceso educativo. Dicha variable puede tomar diferentes
características de acuerdo al marco teórico adoptado y que indica que la
evaluación puede realizarse a partir de uno de los dos modelos utilizados por los
profesores encuestados. En este caso, evaluación de los alumnos basada en el
modelo de evaluación tradicional o bien, evaluación de los alumnos basados en el
modelo de evaluación auténtica
Instrumento
El cuestionario CEMEDEPU (Cuestionario de Evaluación de la Metodología
Docente y Evaluativa de los Profesores Universitarios), es un instrumento con
datos sólidos de validez de constructo y de consistencia interna, que está
conformado por 51 ítems, de los cuales, en la presente investigación tomamos
solo los 10 últimos ítem para aplicarlos. Esto se debe, a que estos últimos son los
encargados de medir la metodología de evaluación.
Resultados
Es importante notar algunos datos y cifras generados al encuestar a 85 docentes
de nivel universitario con cuestionario CEMEDEPU y los insumos del instrumento
fueron analizados por diversos análisis estadísticos como ANOVA de un factor y
prueba de muestras independientes (prueba de Levene para la igualdad de
varianzas).
El 40% de la población encuestada fueron mujeres y 60% hombres. En una
comparación entre categorías de edad de los docentes encontramos que 21.8%
de este personal registran edades de 51-55 años. De forma general si agrupamos
las edades menores a 40 años presentan un 40% contra 51.7% de los docentes
que tienen más de 50 años. (Véase en la Tabla 1). En el plantel universitario se
registran que
62.2% de los docentes cuentan con menos de 15 años de
experiencia laboral. Por otra parte el 38% de los docentes cuenta con una amplia
trayectoria de labor docente, para ser más precisos: más de 15 años. (Ver en la
Tabla 2).
Tabla 1. ‘’Edad de los docentes’’
Tabla 2. Años de experiencia docente
En otros aspectos a considerar están la cantidad de alumnos matriculados que
atienden los diferentes docentes por asignatura en el plantel. Se presenta una alta
frecuencia (6, 5, 4, 3) en materias con grupos entre 2-24 alumnos matriculados.
Sin embargo, las materias con grupos mayores de 25-148 alumnos matriculados
tienen una frecuencia menor a 2. (Ver en Tabla 3).
Tabla 3. ‘’Número de alumnos matriculados’’
Válidos
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
29
30
32
35
37
40
42
57
59
94
110
111
NumAlu Nº Alumnos matriculados:
Frecuenci Porcentaje Porcentaje Porcentaje acumulado
a
válido
5
5.2
5.8
5.8
4
4.1
4.7
10.5
3
3.1
3.5
14.0
3
3.1
3.5
17.4
4
4.1
4.7
22.1
3
3.1
3.5
25.6
3
3.1
3.5
29.1
3
3.1
3.5
32.6
5
5.2
5.8
38.4
5
5.2
5.8
44.2
6
6.2
7.0
51.2
2
2.1
2.3
53.5
2
2.1
2.3
55.8
3
3.1
3.5
59.3
3
3.1
3.5
62.8
1
1.0
1.2
64.0
1
1.0
1.2
65.1
2
2.1
2.3
67.4
2
2.1
2.3
69.8
2
2.1
2.3
72.1
2
2.1
2.3
74.4
3
3.1
3.5
77.9
1
1.0
1.2
79.1
1
1.0
1.2
80.2
1
1.0
1.2
81.4
1
1.0
1.2
82.6
2
2.1
2.3
84.9
1
1.0
1.2
86.0
1
1.0
1.2
87.2
1
1.0
1.2
88.4
1
1.0
1.2
89.5
1
1.0
1.2
90.7
1
1.0
1.2
91.9
1
1.0
1.2
93.0
1
1.0
1.2
94.2
1
1.0
1.2
95.3
1
1.0
1.2
96.5
Perdidos
Total
120
130
148
Total
Sistema
1
1
1
86
11
97
1.0
1.0
1.0
88.7
11.3
100.0
1.2
1.2
1.2
100.0
97.7
98.8
100.0
De acuerdo a la relación edad y experiencia docente solamente cabe resaltar dos
aspectos. Respecto a la edad, únicamente hay diferencia significativa en la
Metodología de Enseñanza Tradicional (MET), obteniendo mayor puntaje las
personas mayores a 45 años (ver Tabla 4). Además respecto a los años de
experiencia no hay diferencia significativa en ninguna de las variables (ver Tabla
5).
Tabla 4. ‘’Relación con la edad docente’’
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene
Prueba T para la igualdad de medias
para la igualdad de
varianzas
F
Sig.
t
gl
Sig.
Diferencia
(bilateral) de medias
Se han asumido
2.235
.140
.754
60
.454
.095
varianzas iguales
MEN Metodología
No se han
de Enseñanza
asumido varianzas
.759 57.215
.451
.095
iguales
Se han asumido
.016
.899
.098
67
.922
.012
varianzas iguales
MEV Metodología
No se han
de Evaluación
asumido varianzas
.098 57.923
.922
.012
iguales
Se han asumido
2.132
.148 2.372
85
.020
.22997
varianzas iguales
MET
No se han
asumido varianzas
2.295 67.685
.025
.22997
iguales
Tabla 5 ‘’Relación con los años de experiencia docente´´
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene
Prueba T para la igualdad de medias
para la igualdad de
varianzas
F
Sig.
t
gl
Sig.
Diferencia
(bilateral) de medias
Se han asumido
.191
.664
.231
62
.818
.030
varianzas iguales
MEN Metodología
No se han
de Enseñanza
asumido varianzas
.231 50.686
.819
.030
iguales
Se han asumido
.133
.716 -.284
69
.778
-.035
varianzas iguales
MEV Metodología
No se han
de Evaluación
asumido varianzas
-.283 57.474
.778
-.035
iguales
Se han asumido
1.881
.174 1.135
88
.259
.11472
varianzas iguales
MET
No se han
asumido varianzas
1.170 76.486
.246
.11472
iguales
Un elemento básico de las experiencias de enseñanza son las modalidades de
las asignaturas que sigue el docente. A partir de los análisis estadísticos del
CEMEDEPU se reportó que el 40% de las asignaturas son de tipo teórico-práctico,
una característica que se alinea con la tendencia actual (ver Tabla 6).
Tabla 6 ‘’ Tipo de asignaturas’’
Válidos
Perdidos
Total
TipoAsig Tipo de asignatura
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Obligatoria
15
15.5
19.2
Optativa
2
2.1
2.6
Práctica
2
2.1
2.6
Teórica
4
4.1
5.1
Teórico-práctica
39
40.2
50.0
Troncal
16
16.5
20.5
Total
78
80.4
100.0
Sistema
19
19.6
97
100.0
Porcentaje
acumulado
19.2
21.8
24.4
29.5
79.5
100.0
Conclusiones, recomendaciones e implicaciones (o discusión).
No se ha encontrado una relación significativa entre las estrategias de enseñanza
utilizadas y las estrategias de evaluación utilizadas.
No existe una una relación entre la enseñanza y la evaluación, esto indica una
falta de planeación en la metodología de enseñanza. Hay un porcentaje
importante (35%) de docentes que enseñan y evalúan de forma tradicional en un
contexto que prioriza una enseñanza y evaluación basada en competencias.
En el cuerpo de profesores del plantel hay dos grupos, los que trabajan evaluando
por competencias y los que siguen implementando evaluación tradicional.
Examinando el grupo de docentes que evalúan de forma tradicional podemos
encontrar que son mayores de 50 años y la metodología implementada más
utilizada no corresponde a la sugerida por la teoría actual, porque probablemente
han sido formados en una postura tradicional y resulta difícil que dichos docentes
replanteen las estrategias que utilizan en su labor educativa.
Mientras que en el grupo de docentes que evalúan de forma constructivista
podemos observar que la mayoría son recién egresados de las universidades
donde prolifera la enseñanza, aprendizaje y evaluación por competencias así que
su práctica real corresponde con la tendencia actual educativa.
Una forma en la que se podría mejorar la presente investigación es: a parte de
triangular las respuestas de los docentes universitarios de la primera sección con
la segunda sección, pasar a triangular desde el punto de vista del alumnado.
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