Desarrollo cognitivo,
sensorial, motor y
psicomotor en la infancia
Bloques 1, 2, 3 y 4
Dolores Córdoba Navas
ic editorial
Editado por:
INNOVACIÓN Y CUALIFICACIÓN, S.L.
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Autora: Dolores Córdoba Navas
1ª Edición
© De la edición INNOVA 2011
INNOVACIÓN Y CUALIFICACIÓN, S.L. ha puesto el máximo
empeño en ofrecer una información completa y precisa. Sin
embargo, no asume ninguna responsabilidad derivada de su
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se pretende proporcionar unos conocimientos precisos y
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reprodujeren o plagiaren, en todo o en parte, una obra literaria,
artística o científica.
ISBN: 978-84-8364-295-5
ISBN de la Obra: 978-84-8364-399-0
Depósito Legal de la Obra: MA-1730-2010
Impresión: Antakira Grafic
Impreso en Andalucía - España
Presentación del manual
La Cualificación Profesional es el conjunto de competencias profesionales con
significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral.
Desde un punto de vista formal, la cualificación es el conjunto de competencias profesionales (conocimientos y capacidades) que permiten dar respuesta
a ocupaciones y puestos de trabajo con valor en mercado laboral, y que pueden
adquirirse a través de formación o por experiencia laboral.
El elemento mínimo acreditable es la Unidad de Competencia. La suma de las
acreditaciones de las unidades de competencia conforma la acreditación de la
competencia general.
Una Unidad de Competencia se define como una agrupación de tareas productivas específica que realiza el profesional. Las diferentes unidades de competencia de una cualificación profesional conforman la Competencia General, definiendo el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio
de una actividad profesional determinada.
Cada Unidad de Competencia lleva asociado un Módulo Formativo, donde se
describe la formación necesaria para adquirir esa Unidad de Competencia.
CUALIFICACIÓN
PROFESIONAL
Expresa su
COMPETENCIA
GENERAL
Tienen asociados
UNIDADES DE
COMPETENCIA
Está dividido en
MÓDULOS
FORMATIvOS
|I
El presente manual desarrolla el Módulo Formativo MF1033_3: Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia,
asociado a la unidad de competencia UC1033_3: Definir, secuenciar y evaluar
aprendizajes, interpretándolos en el contexto del desarrollo,
de la Cualificación Profesional Educación infantil (SSC322_3).
MF1033_3
DESARROLLO COGNITIvO,
SENSORIAL, MOTOR y
PSICOMOTOR EN LA INFANCIA
II |
Tiene
asociado el
UNIDAD DE COMPETENCIA
UC1033_3
Definir, secuenciar y evaluar
aprendizajes, interpretándolos
en el contexto del desarrollo.
| III
(RD 1368/2007, de 19 de octubre)
SSC322_3. EDUCACIÓN INFANTIL
Cualificación profesional de referencia
Establecer y mantener relaciones fluidas con la comunidad
educativa y coordinarse con las familias, el equipo educativo y con
otros profesionales.
Programar, organizar, realizar y evaluar procesos de intervención
educativa de centro y de grupo de niños y niñas de cero a tres años.
Desarrollar programas de adquisición y entrenamiento en hábitos
de autonomía y salud, y programas de intervención en situaciones
de riesgo.
Promover e implementar situaciones de juego como eje de la
actividad y del desarrollo infantil.
Desarrollar los recursos expresivos y comunicativos del niño y la niña
como medio de crecimiento personal y social.
Desarrollar acciones para favorecer la exploración del entorno a
través del contacto con los objetos, y las relaciones del niño o niña
con sus iguales y con las personas adultas.
Definir, secuenciar y evaluar aprendizajes, interpretándolos en el
contexto del desarrollo infantil de cero a seis años.
UC1027_3
UC1028_3
UC1029_3
UC1030_3
UC1031_3
UC1032_3
UC1033_3
Unidades de competencia
 Educador/a Infantil en Escuelas Infantiles (cero
a tres años).
 Educador/a en centros de atención a menores
protegidos (cero a seis años).
 Educador/a de programas o actividades de ocio y
tiempo libre infantil (cero a seis años).
Ocupaciones o puestos de trabajo relacionados:
COMPETENCIA GENERAL: Elaborar, implementar y evaluar proyectos y programas educativos de atención a la infancia en la etapa de 0-3 años en el ámbito formal bajo la responsabilidad
de un maestro de educación infantil, y pudiendo abarcar hasta los 6 años en el ámbito no formal, generando entornos seguros y en colaboración con otros profesionales y con las familias.
(SCCC322_3) EDUCACIÓN INFANTIL (19/10/2007)
FICHA DE CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
IV |
120
180
150
120
150
120
150
MF1028_3: Didáctica de la educación infantil
MF1029_3: Autonomía personal y salud infantil
MF1030_3: El juego infantil y su metodología
MF1031_3: Expresión y comunicación
MF1032_3: Desarrollo socioafectivo e intervención con familias
MF1033_3: Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Horas M.F.
MF1027_3: Habilidades sociales y dinamización de grupos
Correspondiencia con el Catálogo Modular de Formación Profesional
Módulo formativos
Índice
Bloque 1
La observación y el registro del desarrollo
sensorio-motor y cognitivo en la infancia
Capítulo 1
Técnicas e instrumentos de observación
1. Introducción
2. Técnicas e instrumentos de observación aplicados al desarrollo
sensorio-motor y cognitivo
3. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
13
13
32
33
Capítulo 2
Materiales de registro
1. Introducción
2. Características y elaboración de los materiales de registro
3. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
37
37
52
53
Bloque 2
El desarrollo cognitivo infantil
Capítulo 1
Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicacionnes en la E.I.
1. Introducción
2. Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones en la
educación infantil
3. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
59
59
84
85
|3
Capítulo 2
El proceso cognitivo
1. Introducción
2. La inteligencia
3. La atención
4. La memoria
5. La creatividad
6. La reflexión y el razonamiento
7. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
89
89
92
97
102
105
108
109
Capítulo 3
Relación entre desarrollo sensonrio-motor y cognitivo en
la infancia
1. Introducción
2. Aportaciones de la teoría epistemología genética de Piaget
3. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
113
113
124
125
Capítulo 4
La estructuración y organización espacio-temporal
1. Introducción
2. El espacio
3. El tiempo
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
129
129
135
140
141
Capítulo 5
Objetivos de la intervención educativa en el desarrollo cognitivo
1. Introducción
2. Objetivos educativos del segundo ciclo de educación infantil
3. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
145
145
151
153
Capítulo 6
Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil
1. Introducción
2. El papel de los materiales en Educación Infantil
3. Criterios para la elección y selección de materiales
4. Materiales específicos de Educación Infantil
5. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
4|
157
157
158
159
162
163
Capítulo 7
Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
1. Introducción
2. Recursos y actividades
3. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
167
167
171
173
Bloque 3
El desarrollo sensorial infantil
Capítulo 1
Las sensaciones: bases psicológicas
1. Introducción
2. El estudio de la capacidad perceptiva en la infancia
3. Las sensaciones
4. La percepción
5. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
179
179
180
185
195
197
Capítulo 2
Los sentidos y el sentido del equilibrio
1. Introducción
2. Los sentidos
3. El sentido del equilibrio
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
201
201
229
231
233
Capítulo 3
Los objetivos de la educación sensorial
1. Introducción
2. Los objetivos de la educación sensorial en Educación Infantil
3. Papel del educador infantil
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
237
237
242
243
245
Capítulo 4
Materiales en educación sensorial
1. Introducción
2. Materiales y educación sensorial
3. Espacios de estimulación sensorial
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
249
249
253
254
255
|5
Capítulo 5
Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
1. Introducción
2. Estimulación sensorial temprana
3. Recursos y actividades en educación sensorial
4. El juego y la educación sensorial
5. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
259
259
260
263
266
267
Bloque 4
El desarrollo motor infantil
Capítulo 1
Factores determinantes del desarrollo motor infantil
1. Introducción
2. El desarrollo motor
3. Factores que determinan el desarrollo motor infantil
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
273
273
275
287
289
Capítulo 2
Leyes del desarrollo motor
1. Introducción
2. Principales leyes del desarrollo motor infantil
3. El papel del educador en el desarrollo motor del niño
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
293
293
298
299
301
Capítulo 3
El desarrollo neuromotor
1. Introducción
2. El cerebro
3. La inteligencia
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
305
305
315
318
319
Capítulo 4
El desarrollo perceptomotor
1. Introducción
2. Premisas de las conductas motoras
3. Fases del desarrollo perceptomotor
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
6|
323
323
329
333
335
Capítulo 5
Desarrollo de la postura corporal en el niño
1. Introducción
2. Evolución de la postura corporal
3. Los desplazamientos
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
339
339
343
347
349
Capítulo 6
La motricidad gráfica
1. Introducción
2. Concepto de motricidad gráfica
3. Evolución de la motricidad gráfica
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
353
353
356
369
371
Capítulo 7
Objetivos de la educación de la motricidad
1. Introducción
2. Consideraciones previas al establecimiento de los objetivos
3. Formulación de los objetivos motores
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
375
375
377
380
381
Capítulo 8
Los materiales
1. Introducción
2. Elección del material
3. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
385
385
387
389
Capítulo 9
Recursos y actividades
1. Introducción
2. Primer ciclo de Educación Infantil
3. Segundo ciclo de Educación Infantil
4. Resumen
Ejercicios de repaso y autoevaluación
393
393
396
404
405
|7
Bloque 1
La observación y el registro
del desarrollo sensorio-motor
y cognitivo en la infancia
Contenido
1. Técnicas e instrumentos de observación
2. Materiales de registro
Capítulo 1
Técnicas e instrumentos
de observación
Contenido
1. Introducción
2. Técnicas e instrumentos de observación
aplicados al desarrollo sensorio-motor
y cognitivo
3. Resumen
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
1. Introducción
Cualquier fenómeno que sea planteado como objeto de estudio ha de ser
analizado de forma científica. Para llevar a cabo este análisis podemos utilizar
como técnica la observación y registro del objeto de estudio, para proceder a
su posterior interpretación y evaluación. Será, a partir de esta interpretación y
evaluación de los datos recogidos, como se conseguirá llegar a un conocimiento de la realidad que observamos y, en consecuencia, se estará en posición de
actuar sobre ella.
El objeto de estudio que nos ocupa es el desarrollo sensorio-motor y cognitivo en la infancia, y más concretamente en la etapa educativa de Educación
Infantil, que abarca desde los 0 a los 6 años.
La ciencia que aporta los instrumentos necesarios para observar y registrar
este desarrollo de la infancia es la psicología evolutiva y de la educación.
Podríamos decir que la psicología evolutiva y de la educación es la rama de la
psicología que hace referencia a las teorías y principios del desarrollo y del aprendizaje humano, de la educación y de la instrucción. Asimismo, aporta materiales,
estrategias, programas y técnicas basadas en la investigación y teoría capaces de
mejorar la intervención educativa y el proceso de desarrollo integral del individuo.
El principal contexto en el que llevaremos a cabo nuestra investigación
sobre el desarrollo sensorio-motor y cognitivo del niño o niña será el entorno
escolar. En este contexto y sobre este desarrollo influirán una serie de variables
que se deben tener en cuenta a la hora de interpretar las observaciones.
2. Técnicas e instrumentos de observación aplicados al desarrollo
sensorio-motor y cognitivo
El método científico que vamos a utilizar para llevar a cabo nuestra investigación es el llamado en ciencia Método Inductivo. Este método pretende
conocer y analizar una realidad a partir de la observación directa del objeto de
estudio, que en el caso que nos ocupa es el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los niños y niñas desde el momento de su nacimiento hasta el momento
| 13
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
La psicología evolutiva y de la educación
es la ciencia que aporta los instrumentos
necesarios para observar y registrar
el desarrollo de la infancia.
en el que comienzan su escolarización en la escuela primaria.
Las etapas que ha de seguir nuestra investigación son cinco:
■■ Observación
directa y sistemática de la
situación y de los hechos que en ella
acontecen.
■■ Recogida y recopilación de los datos que
se derivan de nuestra anterior observación, procediendo a su registro.
■■ Análisis de los registros elaborados, mediante la evaluación y clasificación de los
datos contenidos en los mismos.
■■ Extracción de los resultados que han
quedado patentes tras el análisis de los
registros.
■■ Conclusión que se obtiene del proceso
anterior.
FASE 1
FASE 2
FASE 3
FASE 4
FASE 5
Observación
Registro
Análisis de
datos
Extracción de
resultados
Conclusión
Pasos del método inductivo de investigación
Aplicación práctica
Indique el proceso que seguiría para determinar el momento de desarrollo auditivo en
el que se encuentra un niño.
SOLUCIÓN
Si se quiere averiguar el momento del desarrollo auditivo en el que se encuentra un niño,
primero se debe observar a éste en distintas situaciones en las que el niño deba emplear
Continúa >>
14 |
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
este sentido. Si es necesario, pueden provocarse situaciones que favorezcan la observación
sobre su reacción auditiva (Fase 1. Observación).
Posteriormente, se procederá a registrar de la manera elegida todo aquello que se observa,
para que ningún detalle quede en el olvido (Fase 2. Registro).
A continuación, se analizarán todos los datos que tenga en registro (Fase 3. Análisis de
datos).
Se pasará a elaborar la serie de resultados obtenidos del análisis de las observaciones
registradas, clarificando aquellos puntos que son aclaratorios para el estudio que nos
ocupa (Fase 4.Resultados).
Finalmente, se someterán estos resultados a una reflexión que conducirá a una conclusión
sobre el momento real de desarrollo auditivo en el que se encuentra el individuo objeto de
estudio (Fase 5. Conclusión).
Antes de comenzar la fase 1, es decir, la fase
de Observación, hay que tener en cuenta y determinar algunos aspectos:
■■ Definir
qué conductas son las adecuadas
para la observación: en nuestro caso, es
establecer qué conductas son indicativas
del nivel de desarrollo sensorio-motor y
cognitivo en el que se encuentra el niño
en el momento de ser observado (esto
será fácil cuando se conozcan las etapas
que conforman dichos desarrollos).
■■ Especificar y establecer qué comportamientos son aquellos que van a reflejar
las conductas que queremos observar.
■■ En base a estos comportamientos, elaborar un registro de los mismos.
■■ Tener en cuenta el contexto: normalmente este proceso de investigación se llevará a cabo en el contexto escolar. Y en
Recuerde
Las etapas de nuestra investigación
serán cinco: observación, recogida
de datos, análisis, extracción de
resultados y conclusión.
| 15
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
base a ello, debemos conocer este contexto para poder considerar las
posibles variables del mismo que pueden influir en nuestra observación.
■■ Establecer intervalos de observación: para determinar el estadio o etapa
de cualquier tipo de desarrollo se deberá observar en distintos momentos y en distintas situaciones al mismo sujeto.
2.1. La observación como técnica
Mediante la observación, se pretende conocer de la forma más directa posible la realidad que se tiene delante. Lo que se persigue al observar es llegar
a un mejor y mayor conocimiento del niño.
La observación es en sí un fenómeno espontáneo del ser humano. Desde el
momento del nacimiento, en mayor o menor medida, el ser humano observa
todo lo que sucede a su alrededor.
Lo que convierte a la observación en un instrumento útil y válido en el
campo educativo son determinados factores, que deben asegurarse para que la
conclusión a la que se llegue sea válida y fiable:
■■ Que
sirva a un propósito bien definido: en este caso, al estudio de algún o algunos aspectos relacionados con el desarrollo sensorio-motor y/o
cognitivo en la infancia.
■■ Que necesite de una sistemática planificación: no vale sólo con observar
por observar, hay que prepararla y tener en cuenta todos los elementos y
factores que influyen en la observación.
■■ Que esté sujeta a revisiones, comprobaciones, controles, etc.
Los elementos de la observación son:
■■ El
observador: en este caso, el observador es el educador, formador, monitor o cuidador de los niños. Debe ser una persona formada en el campo
de la psicología evolutiva, así como familiarizada con las técnicas de
observación y registro de datos. Su actitud debe permitirle estar alerta
y atento ante todos los fenómenos que suceden, y que están directa o
indirectamente relacionados con los hechos que quiere analizar.
16 |
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
■■ El
sujeto observado: el sujeto o sujetos
observados son los niños y niñas, los educandos. Ellos son el objeto de nuestro
análisis y estudio.
■■ La situación observada: se refiere a las
dimensiones espacio-temporales, es decir, el momento y lugar en que se produce
la situación o acción objeto de estudio.
Recuerde
La observación es en sí un fenómeno
espontáneo del ser humano.
Las características que debe tener una buena observación son:
■■ Objetiva:
se debe procurar ser lo más
objetivo posible en la mirada de observación, así como en el registro de lo observado. Se deben dejar las posibles interpretaciones para una fase posterior.
■■ Repetitiva: siempre que sea posible, se
observará una misma situación, comportamiento o conducta en varias ocasiones,
para minimizar al máximo la influencia
de los factores externos que afectan al
sujeto observado.
■■ Múltiple: por las mismas razones que se
pretende realizar la observación cambiando el marco espacio-temporal, también se debe contemplar la posibilidad
de cambiar el observador, para intentar
minimizar en este caso las posibles visiones subjetivas del educador.
■■ Planificada: como ya decíamos anteriormente, y en concordancia con todas las
características anteriores, la observación
ha de estar previamente planificada, dejando al azar el menor número posible de
variables.
| 17
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
La observación tiene muchas modalidades, pudiendo ser directa o indirecta:
Recuerde
Una buena observación ha de ser objetiva,
repetitiva, múltiple y planificada.
18 |
■■ En
la observación directa, el observador
se encuentra en contacto directo con el
objeto de estudio. Está presente cuando
los hechos están sucediendo. El observador, por tanto, forma parte de la acción,
aunque debe pretender influir en ella lo
menos posible. Esto no quiere decir que
no pueda ser la persona que observa la
dinamizadora de la acción. Es decir, la
que proponga una serie de actividades
concretas que van a provocar la situación
concreta que se quiere observar. Pero,
una vez provocada esta situación y desencadenada la acción del sujeto de estudio, no se debe influir sobre el discurrir
de los acontecimientos.
■■ En la observación indirecta, la persona que ha de observar no se encuentra
presente o visible ante los ojos del niño
o niños objeto de estudio. Para ello, es
necesario que el observador permanezca
fuera del campo de acción, observando
desde un lugar que le permita no ser visto. También se puede realizar una grabación de los sucesos y, así, el observador
estaría totalmente ausente, para más tarde estudiar lo recogido en la grabación.
Esta grabación puede ser visual, sonora
o una combinación de ambas. Podríamos
contemplar incluso otra forma de observación indirecta en la que el observador
se sirve de otra u otras personas, que sí
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
están presentes durante el periodo de acción que se quiere observar,
para tener un conocimiento de lo ocurrido.
Aplicación práctica
Indique cómo llevaría a cabo la observación de las relaciones sociales que se han
establecido en un grupo de alumnos de 5 años de forma directa e indirecta.
SOLUCIÓN
Para una observación directa:
Se realizaría ésta en distintos espacios: en el aula, el patio de recreo, el comedor, etc.
Además, se llevaría a cabo durante la realización de distintas actividades: individuales,
grupales, plásticas, lúdicas, de tiempo libre, etc.
Podría pasarse algún test sociométrico.
Para una observación indirecta:
Se realizarían entrevistas con el tutor, con la familia y con otros profesionales que estén
en contracto con el grupo-clase.
Se grabarían en soportes audiovisuales distintas situaciones del grupo, en distintos lugares
y durante la realización de distintos tipos de actividades.
Dentro del estudio y análisis de las características de la infancia se pueden
observar múltiples facetas, características y comportamientos. Los aspectos
que engloban a todos ellos son:
■■ Aspecto
sensorio-motor: hace referencia a todos aquellos aspectos determinados con el crecimiento y la evolución física y corporal del individuo.
■■ Aspecto cognitivo: tiene que ver con el desarrollo intelectual, que irrevocablemente influye de forma directa en el rendimiento escolar.
| 19
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Aspecto
socio-afectivo y emocional: hace referencia a la relación del niño
con los demás y a su propio equilibrio personal.
Finalmente, deben tenerse en cuenta las variables que influyen en el proceso de observación. Se entiende por variables los factores endógenos y exógenos
que influyen en el sujeto a observar:
observador: inevitablemente este elemento de la investigación va a influir en mayor o menor medida con más o menos profundidad, tanto en el
proceso como en el resultado. Esta influencia ha de ser lo más suave posible
y, en todo caso, y como señalábamos anteriormente, con fines dinamizadores y de redirección de la situación. En este sentido, influye notablemente
la formación del observador, su interés, su capacidad, su experiencia, etc.
■ ■ El contexto: las características del contexto en el que se produzca la
observación van a influir en la misma. Por contexto entendemos tanto
los factores personales (la familia, el grupo de iguales, otros adultos en
contacto con el niño, etc.) como espacio-temporales (las características
propias del lugar y momento en que se realice la observación, que normalmente será el colegio y en horario escolar) y materiales (los recursos
materiales que se encuentren en la escena de investigación y que van a
interactuar con el niño).
■■ El sujeto observado: en este caso, las características sensorio-motoras y
cognitivas que puede presentar el sujeto. En este sentido, y antes o durante
el proceso de investigación, el observador debe intentar conocer todas las
características propias del sujeto que hayan recogido otros observadores o
profesionales que con anterioridad hayan estado en contacto con el niño.
■■ El
Recuerde
La observación es la mejor técnica que el educador tiene en la etapa de Educación Infantil
para registrar y analizar cualquier aspecto del desarrollo del niño.
Para que esta técnica sea efectiva el evaluador ha de conocer su naturaleza, sus características, sus modalidades y los factores que influyen en ella.
20 |
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
- Observador
Elementos
- Sujeto
- Situación
- Objetiva
Características
- Repetitiva
- Múltiple
- Planificado/a
LA OBSERVACIÓN
Modalidades
- Directa
- Indirecta
- Sensorio - motor
Aspectos
- Cognitivo
- Socioafectivo y emocional
- Observador
Variables
- Contexto
- Sujeto observado
2.2. Instrumentos de observación
Para que la observación cumpla realmente las características esenciales que
anteriormente señalábamos, es necesario el uso de instrumentos de observación.
Entendemos por instrumentos a todos aquellos recursos que son útiles para
sistematizar los datos observados. En este sentido, permiten controlar la información recogida sobre el fenómeno observado.
Hay dos tipos de instrumentos de registro:
| 21
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Instrumentos
de registro continuo: el observador permanece alerta constantemente, dispuesto a registrar una conducta que se considere importante en cualquier momento, lugar y circunstancia.
■■ Instrumentos de registro discontinuo: el proceso de observación y registro
está temporalizado y esquematizado en un espacio y actividad concreta.
Pero, independientemente de eso, los registros discontinuos, aunque
puntuales, pueden repetirse las veces que se considere oportuno.
A continuación, se expondrán algunos de los instrumentos que permitirán
observar adecuadamente el momento de desarrollo sensorio-motor y cognitivo
del niño.
2.3. Registros anecdotarios
También son conocidos como cuadernos de bitácora. Son registros que pretenden la recogida de los datos sobre la conducta de forma sistemática y no
planificada. Describen de forma continua una situación, un suceso puntual o
un acontecimiento que podría considerarse significativo para detectar u observar la conducta que queremos conocer en el niño.
Para registrar anécdotas de una forma correcta hay que tener en cuenta una
serie de pasos:
1. Seleccionar al alumno objeto de estudio, o bien seleccionar una muestra variada del grupo de alumnos que queremos estudiar.
2. Durante un periodo de tiempo lo más amplio posible, se deben describir tantas conductas anecdóticas como se permita.
3. Debe tenerse preparado el material de registro adecuado. No se deben
recoger las observaciones de forma desorganizada ni aislada, sino en
un documento conjunto que permita no perder detalle.
4. El registro de las anécdotas debe comenzar por aquéllas que más se
salen de “la normalidad” hasta ir reparando en aquellas anécdotas y
acontecimientos casi imperceptibles.
5. Se debe pedir la colaboración de algún otro profesional, para incluir
en la observación distintos puntos de vista. La visión de otra persona
22 |
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
puede captar anécdotas distintas, o incluso registrar la misma desde
otra perspectiva.
6. Se debe realizar el mismo registro en momentos diferentes y en situaciones distintas, para observar si cambia el patrón de conducta en
función de las variables externas.
Lo más aconsejable es tener un cuaderno en el aula para tal fin, que usaremos cuando sucedan cosas que nos llamen especialmente la atención, por su
peculiaridad o su infrecuencia. Estas anécdotas deben apuntarse en el cuaderno, recogiendo, además de la descripción de lo sucedido, la fecha y el nombre
de los protagonistas.
Pasado un tiempo, puede analizarse si determinadas conductas poco usuales son recurrentes en determinados alumnos, o son realizadas por todos los
alumnos ante un determinado acontecimiento o situación.
Aplicación práctica
Indique la forma en la que estudiaría la incidencia de conductas agresivas que se da
en un grupo de 3 años del colegio público San Martín de Ganges. Para ello, utilice un
registro anecdotario.
SOLUCIÓN
El primer paso sería tener disponible un cuaderno anecdotario, en el que se apuntarán
instantáneamente los episodios de conductas o situaciones agresivas que se produzcan
en ese grupo concreto de alumnos.
Se registrará el nombre de los implicados, el lugar, la hora, la actividad que se estaba
realizando y el argumento desencadenante de la situación de agresividad.
Pasado un tiempo, y registradas bastantes de estas conductas, se analizará si hay reiteración en alguno de los elementos de la conducta, si se repiten en varias ocasiones los
sujetos, la tipología de la conducta, el lugar, la hora, el tipo de actividad en que surge,
etc., llegando, así, al fondo de la cuestión y conociendo las variables que provocan esta
situación. A partir de las conclusiones extraídas, puede diseñarse una planificación de la
intervención educativa encaminada a tratar esta problemática planteada.
| 23
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
Los registros anecdotarios son registros que pretenden la recogida de los datos sobre la
conducta de forma sistemática y no planificada.
2.4. Registros descriptivos
Son otro tipo de instrumento complementario a los registros anecdotarios.
Son diarios, sistematizados y planificados, pero que no registran conductas
aisladas que llaman la atención del observador, sino que, con una periodicidad
establecida, recogen la afluencia de un determinado aspecto.
El observador es el que ha de decidir previamente qué va a observar, en
qué momento, en qué lugar, etc. Debe determinar todas las variables posibles
y hacer que en cada observación sean coincidentes.
Aplicación práctica
¿Cómo registraría si la clase de 5 años, grupo B, del CEIP Luis Córdoba presenta conductas agresivas en la hora del recreo mediante la utilización de un registro descriptivo?
SOLUCIÓN
Debe realizarse un registro descriptivo cada día a la hora del recreo. No se apuntarán las
conductas agresivas todos los días, en todo lugar y en todo momento. Este método está más
sistematizado y es más descriptivo. Se hará a una hora concreta, con este grupo concreto,
y durante una serie de días predeterminados.
24 |
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
2.5. Escalas de valoración
Las escalas son otro instrumento de observación muy utilizado en el ámbito
de la educación.
Las escalas de valoración tienen un espectro amplio. No sólo registran la
existencia o ausencia concreta de algún comportamiento, sino que intentan
definir el grado, frecuencia o intensidad del mismo con calificaciones cuantitativas o cualitativas. Cuantifican, por tanto, la conducta o comportamiento,
además de registrarlo. Esta cuantificación puede atender a varios criterios:
poco-suficiente-mucho, bajo-medio-alto, nunca-a veces-siempre, etc.
Ejemplo
Si queremos observar el desarrollo social de un niño respecto a su grupo de clase, podríamos
cuantificar si en la hora de recreo juega con sus compañeros, y señalar si lo hace poco, a
veces o mucho, o incluso cuantificar numéricamente en una escala esta conducta. Pueden
ser numéricas, gráficas o descriptivas.
Inevitablemente, las escalas dejan un mayor lugar a la subjetividad, ya que se pide al
observador que determine la cuantificación, y puede haber grandes discrepancias entre
dos observadores y una misma observación.
Aplicación práctica
Imagínese que, como educador, pretende saber el nivel de aceptación social de un niño
dentro del grupo. ¿Cómo lo registraría en una escala de valoración? Ejemplifíquelo con
distintos tipos.
Continúa >>
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
SOLUCIÓN
Podríamos diseñar una escala de valoración descriptiva, en la que tuviesen que seleccionarse las opciones nunca-a veces-mucho.
En caso de querer utilizar una escala numérica, pueden establecerse los valores del 1 al 5.
Para una escala gráfica, podría presentarse cada ítem en una barra con un número de
casilleros a rellenar en función de la intensidad de la conducta.
Los ítems podrían ser, por ejemplo:
\\
\\
\\
\\
Sus trabajos son elegidos para exhibirlos en el pasillo.
Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan.
Es invitado a los cumpleaños de sus compañeros.
Es elegido en la formación de grupos de trabajo.En este caso, las respuestas no son
cerradas, y la perspectiva global nos ofrecerá la posibilidad de analizar la situación,
teniendo en cuenta varios matices, para poder llegar a una conclusión sobre la integración real del alumno.
Recuerde
Los registros descriptivos, con una periodicidad establecida, recogen la afluencia de un
determinado aspecto.
2.6. Listas de control
Las listas de control son las más concisas y objetivas, muestran si el niño
presenta o no una determinada conducta o comportamiento. No atienden a
matices, no dan lugar a percepciones. La respuesta es totalmente cerrada y
dual. Se trata de averiguar si una conducta o comportamiento existe o no, sin
más pretensiones.
26 |
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
Recuerde
Las escalas son diferentes de los anecdotarios, tanto en su naturaleza como en su forma,
ya que las escalas son instrumentos que permiten la obtención de datos más objetivos.
Una serie de escalas bien aplicadas deben dar los mismos resultados independientemente
del observador que las realice.
Aplicación práctica
Imagínese que tiene una alumna de 3 años, Natalia. ¿Cómo podría saber si ha superado
satisfactoriamente el periodo de adaptación al colegio?
SOLUCIÓN
Podría elaborarse una lista de control con los siguientes ítems, por ejemplo:
\\
\\
\\
\\
Llora al entrar a clase.
Se desprende de los objetos traídos de casa.
Se mueve libremente por el espacio del aula.
Pregunta con frecuencia qué hora es.
La respuesta que requiere este instrumento es cerrada, sólo debe quedar registrado si
aparecen o no, si son correctas o incorrectas, si han sido logradas o no... No existen más
opciones.
2.7. La entrevista
Hay muchas y variadas definiciones para el concepto de entrevista, pero
una de las más conocidas y sencillas es la formulada por Bingham y Moore
(1959), que la definían como “una conversación seria con un fin distinto del
simple placer de la conversación”.
| 27
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Otro autor, Sandín (1985), estableció una serie de características generales
de las entrevistas:
■■ Comunicación
verbal: que se establece entre dos o más personas.
no es una conversación espontánea, sino planificada.
■■ Finalidad: surge como necesidad para conseguir una finalidad de estudio de un individuo o situación concreta.
■■ Situación asimétrica: se establece una relación entre dos elementos asimétricos, entrevistador y entrevistado.
■■ Proceso bidireccional: a pesar de la situación asimétrica, la información
fluye en ambos sentidos.
■■ Adopción de roles específicos: ambas partes adoptan su papel y lo ejercen en consecuencia.
■■ Estructuración:
Debemos entender la entrevista en tres dimensiones:
■■ Entrevista
con el educador del niño: el educador es el adulto que más
tiempo pasa con el niño durante la jornada escolar. Es quien mejor le
conoce fuera del ámbito familiar y el que más información del proceso
escolar y curricular del alumno puede ofrecernos. Se deben establecer
cauces de comunicación con el tutor y construir un proceso bidireccional de información.
■■ Entrevista con la familia: que será el agente que más información de
fuera del entorno escolar pueda aportarnos. Hay que buscar espacios de
comunicación fluida con la familia, ya que aportarán una perspectiva
distinta a la del ámbito escolar.
■■ Entrevista con el niño: la entrevista individual con el alumno que pretendamos estudiar será el elemento más revelador, ya que podremos
observar de forma directa e individual determinados comportamientos,
conocimientos o conductas que no se dan en grupo.
En cualquiera de las modalidades de entrevista señaladas, ésta se compondrá por una serie de preguntas que se plantearán a la o las personas entrevistadas con un fin concreto y planificado.
En las entrevistas hay que aprovechar el recurso del contacto directo e
inmediato para registrar, no sólo las respuestas concretas a las preguntas plan-
28 |
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
teadas, sino también toda aquella información lingüística o corporal que el entrevistado deje entrever, teniendo muy en cuenta sus reacciones emocionales y
el grado de confianza que denote hacia el entrevistador.
Hay dos aspectos de planificación muy importantes en el instrumento de
la entrevista. El primero es la batería de preguntas. La selección y formulación
de éstas deben estar muy cuidadas, para que se ajusten al objetivo de ofrecer
información sobre los aspectos que queremos investigar.
Recuerde
La entrevista, según Bingham y Moore, es “una conversación seria con un fin distinto del
simple placer de la conversación”.
El segundo es el clima de la entrevista. Ha de provocarse un clima de confianza y cordialidad que favorezca la comunicación, intentando no forzar en
ningún momento al entrevistado para evitar que adopte una postura defensiva
y cerrada.
Sabía que...
Por ley, los educadores han de tener al menos una entrevista general con todos los padres
del grupo del que son tutores para informarles sobre las líneas generales del proceso educativo de sus hijos. Asimismo, tienen una hora semanal en su horario no lectivo dedicada
a la atención individualizada de aquellas familias que lo necesiten.
Cuando el niño accede por primera vez al centro escolar se suele pasar una entrevista
personal escrita, igualmente se suele hacer una entrevista personal individualizada.
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
2.8. Test psicológicos
La palabra test viene de un término inglés que puede traducirse como
“prueba”. Lo que pretende probar es la apreciación de determinadas características, ya sea de forma cualitativa o cuantitativa de un individuo concreto, en
función de una considerada “normalidad” general.
Los test suelen estar formados por un conjunto de preguntas, ítems, dibujos, imágenes, escenas, etc., que se presentan al sujeto objeto de estudio con
el fin de evaluar un aspecto determinado.
El objetivo básico consiste en puntuar, medir o evaluar las diferencias entre
distintos individuos o del mismo individuo en diferentes situaciones.
En las escuelas, el uso de los test es muy frecuente, sobre todo en la detección y diagnóstico de necesidades educativas especiales.
A la hora de pasar un test a un alumno concreto, o a un grupo de alumnos,
es muy importante tener en cuenta una serie de normas generales. Aunque,
independientemente de estas generalidades, cada test suele llevar implícitas
una serie de normas específicas que dependen de su naturaleza y que hay que
respetar a la hora de ejecutarlo.
A continuación se establecen una serie de normas generales de uso:
preparación del examinador: es de vital importancia la preparación
previa a la realización del test. En el momento de la ejecución no deben
surgir imprevistos ni improvisaciones. Las instrucciones para hacerlo
han de estar muy claras e interiorizadas, y preparados previamente los
posibles materiales a utilizar.
■■ El ensayo previo: otro requisito es realizar la prueba de la administración
del test, a forma de ensayo, antes de pasarla al objeto final de estudio,
con el fin de tener una mayor capacidad de prevención de incidentes
que puedan surgir.
■■ Las instrucciones del manual: como ya sabemos, cada test suele tener unas
instrucciones de uso concretas, en función de su naturaleza y etiología.
Estas instrucciones deben conocerse y entenderse en toda su dimensión.
■■ La
30 |
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
cuidado de las condiciones: también es muy importante cuidar minuciosamente las condiciones generales en las que se aplica la prueba. Por
condiciones generales entendemos el lugar y la hora de realización de la
prueba. Se procurará escoger un lugar cálido, cómodo y agradable, libre
de ruidos y distracciones, con una iluminación adecuada. Igualmente,
cuidaremos la hora, utilizando un tramo horario que permita la tranquilidad y evite posibles interrupciones.
Hay muchos tipos de test psicológicos que tratan de medir una amplísima
gama de características infantiles que hacen referencia a múltiples aspectos.
■■ El
Las clasificaciones de los test son muy amplias y diversas y atienden a
muchos criterios. Hay test para medir prácticamente cada uno de los aspectos
evolutivos que vamos a tratar a lo largo de este manual, y que atienden a distintas concepciones y corrientes psicológicas y pedagógicas.
Cronbach (1971) hizo una división de los test en función del contenido que
miden:
■■ Test
de rendimiento máximo (como es el caso de los test de inteligencia): intentan establecer la ejecución mayor que puede alcanzar el individuo. Pueden ser de inteligencia general, de aptitudes generales o
específicas, o de rendimiento académico.
■■ Test de ejecución típica: intentan medir la actuación normalizada del
niño en distintas situaciones espaciales y temporales cotidianas para él.
Pueden ser autodescriptivos o proyectivos.
Registros anecdotarios
Registros descriptivos
INSTRUMENTOS DE
OBSERVACIÓN
Test psicológicos
Entrevistas
Listas de control
Escalas de valoración
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
3. Resumen
El estudio de todo fenómeno requiere de un análisis científico, que ofrezca
garantías sobre las conclusiones que se extraigan. El desarrollo sensorio-motor
y cognitivo del niño es uno de los principales objetos de estudio de los diferentes profesionales relacionados con la infancia.
El educador encuentra en la observación una de las mejores técnicas para
la recogida de datos, y su posterior registro y análisis.
No debe olvidarse el contexto en el que, como educadores, llevaremos a
cabo nuestra investigación, ya que este contexto conlleva asociado el efecto
que una serie de variables específicas del contexto escolar, en nuestro caso,
que debe contemplarse a la hora de interpretar los resultados.
32 |
BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Enumere las fases del método inductivo de comunicación.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Indique verdadero o falso, para cada una de las siguientes afirmaciones:
a. La observación ha de hacerse por una sola persona para evitar puntos de
vista contrapuestos.
Verdadero
Falso
b. La observación ha de ser debidamente planificada, dejando al azar el menor
número posible de variables.
Verdadero
Falso
c. Es conveniente repetir la observación en varias ocasiones, minimizando al
máximo los factores externos que puedan influir sobre ella.
Verdadero
Falso
d. Las características de la persona que observa no influyen sobre el fenómeno
de la observación.
Verdadero
Falso
3. ¿Cuáles son las variables que influyen en el proceso de observación?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
4. ¿Hacia quién puede ir dirigida una entrevista?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. ¿Qué es un registro anecdotario o cuaderno de bitácora?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
34 |
Capítulo 2
Materiales de registro
Contenido
1. Introducción
2. Características y elaboración
de los materiales de registro
3. Resumen
BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro
1. Introducción
Los materiales de registro son aquellos que nos van a ayudar a recoger la
información de los instrumentos de evaluación.
Desde los primeros datos que se conservan de la labor educativa de la
infancia en la antigua Grecia, se constata que los educadores han observado y estudiado las actitudes, comportamientos y evoluciones de los educandos. Pero, en la antigüedad los recursos materiales disponibles para realizar
el registro de la observación se reducían a la memoria del educador, y a las
anotaciones esporádicas y sin estructurar recogidas con papel y tinta. Ya se
han comentado las deficiencias que este tipo de observación no sistemática y
planificada acarrea en sí misma.
Hoy en día, son muchas las posibilidades materiales que se nos ofrecen
para llevar a cabo la labor de investigación. Se dispone de todo tipo de
aparatos tecnológicos para registrar la realidad, lo que permite no tener que
estar presentes en el momento en el que acontecen los hechos, e igualmente
disponer de un tiempo “fuera de acción” adicional para poder volver a contemplarlos y analizarlos.
2. Características y elaboración de los materiales de registro
Hoy en día son de fácil acceso y utilización en cualquier centro educativo
los medios de grabación de imágenes (cámara de fotos), de grabación de audio
(megáfono, grabadora de voz), medios de grabación y visionado audiovisuales
(cámara de vídeo y DVD), etc.
Pero, hay que tener en cuenta que para llevar a cabo la observación y
el registro de lo observado con instrumentos de recogida de datos, no sólo
serán necesarios una serie de recursos materiales, sino también personales
y ambientales.
Los materiales de registro, a veces, vendrán dados de forma específica
por determinados instrumentos de observación. Así, hay test, escalas y otros
muchos instrumentos que son específicos para observar conductas concretas,
y que ofrecen ya unos materiales elaborados, incluso pueden ofrecerse indi-
| 37
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
caciones determinadas sobre cómo utilizarlas y
qué ambiente y actitud ha de plantear el educador entorno a ellas.
En otras ocasiones, será el propio educador
el que tendrá que elaborar sus propios materiales de registro, porque es posible que ninguno
de los que tenga a su alcance se ajuste a sus
necesidades propias, a las del sujeto o sujetos
a observar, o incluso a los comportamientos o
conductas en concreto que quiere registrar.
El hecho de que los materiales de registro
estén adecuadamente seleccionados y confeccionados es de gran importancia para asegurar
la fiabilidad de las conclusiones obtenidas tras
la observación. A continuación, se establecen
las principales características y pautas de elaboración de los materiales de registro más usados en la educación infantil.
2.1. Registros anecdotarios
Recuerde
Para llevar a cabo la observación
y el registro de lo observado con
instrumentos de recogida de datos,
no sólo serán necesarios una serie
de recursos materiales, sino también
personales y ambientales.
38 |
A la hora de elaborar un registro anecdotario
deben tenerse presentes una serie de consideraciones:
■■ Debe
definirse claramente el objeto de
estudio: se deben determinar los fenómenos, comportamientos o conductas
que queremos analizar en el grupo o en
el alumno en concreto.
■■ La actitud del observador ha de ser de
continua alerta ante la aparición de los
sucesos a registrar, debe tener un alto ni-
BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro
vel de atención, ya que la necesidad de registro puede surgir en cualquier momento.
■■ Se debe tener siempre a mano nuestro registro, debe ser accesible en
todo momento en el que estemos en contacto con los niños, en todos los
lugares y durante todo tipo de actividades.
A modo de ejemplo, una plantilla de registro anecdotario podría ser la
siguiente:
SUCESO Nº
NIÑO/S
IMPLICADO/S
ACCIÓN
A REGISTRAR
LUGAR DEL SUCESO
HORA DEL SUCESO
ACTIVIDAD EN
REALIZACIÓN
PERSONAS AFECTADAS
DESENCADENANTE
ADULTO/S
PRESENTE/S
Aplicación práctica
Usted tiene que observar la incidencia de conductas agresivas en el grupo de 3 años
del C.P. San Martín de Ganges. Imagínese que ha observado lo siguiente: Luís y Ana
durante la hora del recreo (11:30 a.m.) estaban jugando con un balón y, a raíz de una
discusión por éste, se han peleado gritando y agrediéndose físicamente, propinándose
golpes. ¿Cómo se cumplimentaría el registro anecdotario de esta situación observada?
SOLUCIÓN
Una vez observada la conducta agresiva se registraría ésta en el anecdotario que para tal
fin se ha preparado previamente. El registro quedaría de la siguiente manera:
Continúa >>
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
SUCESO Nº
NIÑO/S
IMPLICADO/S
ACCIÓN A
REGISTRAR
PERSONAS AFECTADAS
1
Luís y Ana
Gritos y golpes
Los dos implicados
LUGAR DEL
SUCESO
HORA DEL
SUCESO
ACTIVIDAD EN
REALIZACIÓN
DESENCADENANTE
ADULTO/S
PRESENTE/S
Patio de
recreo
11:30 a.m.
Juego libre
Posesión del balón
El observador
En esta ocasión, ha surgido esta conducta y se ha registrado. Se procederá así cada vez que
suceda una de las conductas objeto de observación. Cuando sea un número considerable de
registros los acumulados, se podrá analizar esta información, identificando qué variables
se repiten, para intentar encontrar la posible génesis del conflicto. A partir de esa conclusión se podrá establecer una posible estrategia de intervención para mejorar la situación.
2.2. Registros descriptivos
Al referirse los registros descriptivos a grados de aparición o no de una conducta o cualidad determinada, su elaboración es simple, dejando lugar sólo a
dos posibilidades.
Se ha de tener muy claro cuáles son las conductas a registrar para que su
presencia o no determine exactamente lo que queremos observar.
Aplicación práctica
Al observar las conductas agresivas que pudieran sucederse en la clase de 5 años,
grupo B, del CEIP Luís Córdoba en la hora del recreo, mediante un registro descriptivo,
se registra que dos de los alumnos de dicha clase han mantenido conductas agresivas.
En concreto, María Delgado ha insultado a Andrea Carmona, al no querer jugar con
Continúa >>
40 |
BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro
ella, dándole después la espalda y yéndose a jugar a otra parte. Carlos Fuentes, por su
parte, ha amenazado en reiteradas ocasiones a varios de sus compañeros, llegando,
incluso a sujetar del cuello a uno de ellos, sin observarse ningún motivo concreto para
estas agresiones. ¿Cómo se realizaría la recogida de estas observaciones a través de
un registro descriptivo? Confeccione el registro y cumpliméntelo.
SOLUCIÓN
La elaboración de un material de registro para este caso práctico es fácil. Tan sólo tenemos
que servirnos de una lista de los alumnos de la clase de 5 años B. Cada día a la hora del
recreo el observador saldrá con ellos portando su bloc de notas para apuntar todas las
incidencias que surjan, describiendo todos los factores de las mismas que se considere
oportuno. Además del listado de alumnos, sólo se necesitará un cuaderno en el que se
recojan nuestras observaciones, que ayuden a clarificar la situación observada.
Un ejemplo de registro descriptivo elaborado para esta clase podría ser el siguiente.
Sólo quedaría registrar aquellas observaciones que se hayan podido realizar.
OBJETO DE ESTUDIO: Conductas agresivas del grupo B de 5 años.
FECHA DE OBSERVACIÓN:
LUGAR:
HORA:
DÍAS DEL MES DE DICIEMBRE
ALUMNOS
1
ANDREA CARMONA
x
CARLOS FUENTES
2
3
4
x
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
2.3. Escalas de valoración
Al ser las escalas de valoración no sólo un registro de la conducta o suceso,
sino una apreciación de la intensidad o fuerza de la misma, su elaboración es
bastante más complicada. Por este motivo, el evaluador ha de tener muy claro
cuáles son los indicadores concretos de la conducta que pretende observar, y
en qué medida pueden estos ser más o menos fuertes.
Recuerde
La actitud del observador ha de ser de continua alerta ante la aparición de los sucesos a
registrar.
En las escalas de valoración primero se deben enumerar las conductas o
acontecimientos a observar, y después el grado de intensidad que va a aplicarse a los mismos.
Si se quiere observar y registrar el nivel de aceptación en concreto de un
niño dentro de su grupo clase, se puede elaborar para este fin una escala de
valoración. La escala de valoración diseñada puede ser descriptiva, numérica
y gráfica.
A continuación, y a modo de ejemplo, se recoge una propuesta de éstas
relacionada con la aceptación de este niño.
42 |
BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro
Escala descriptiva
NUNCA
A VECES
SIEMPRE
Sus trabajos son elegidos
para exhibirlos en el pasillo.
Es el personaje protagonista
del cuento que dramatizan
Es invitado a los cumpleaños
de sus amigos.
Es elegido en la formación
de grupos de trabajo.
Escala numérica
1
2
3
4
5
Sus trabajos son elegidos
para exhibirlos en el pasillo.
Es el personaje protagonista
del cuento que dramatizan
Es invitado a los cumpleaños
de sus amigos.
Es elegido en la formación
de grupos de trabajo.
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Escala gráfica
1. Sus trabajos son elegidos para exhibirlos en el pasillo:
1
2
3
4
2. Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan:
1
2
3
4
3
4
3
4
3. Es invitado a los cumpleaños de sus amigos:
1
2
4. Es elegido en la formación de grupos de trabajo:
1
2
2.4. Listas de control
Las listas de control son sencillas de elaborar, aunque, como en todas las
pruebas anteriores, hay que tener muy claro qué conductas parciales se deben
observar para sacar una conclusión de la conducta final objeto de observación.
Al tener sólo dos posibilidades de registro, la observación ha de volverse sumamente objetiva, ya que, a veces, los fenómenos a registrar no son “blancos
o negros”, sino que presentan matices. Por ello, debemos determinar si esa
conducta es claramente observable, y no necesita de inferencias o apreciaciones subjetivas del observador. En caso contrario, deberá suprimirse dicho ítem.
Aun así, y pese a esta inconveniencia, en psicología cognitiva y del
desarrollo sensorio-motor, las pautas de lo que debe hacer o presentar un niño
con determinada edad están muy bien delimitadas, por lo que este instrumento
resulta de gran ayuda, como más adelante se expondrá.
44 |
BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro
Aplicación práctica
En referencia a la observación que se realiza de Natalia, una niña de 3 años, para
comprobar si ha superado con satisfacción el periodo de adaptación al colegio, ¿cómo
podría elaborarse la lista de control para registrar esta observación?
SOLUCIÓN
Se toman los ítems que ya se detallaron con anterioridad y se establecen dos posibilidades
de registro, quedando la lista de control de la siguiente manera:
1. Llora al entrar a clase:
SI
NO
2. Se desprende de los objetos personales:
SI
NO
3. Se mueve libremente por el aula:
SI
NO
4. Pregunta frecuentemente por mamá:
SI
NO
Recuerde
En las escalas de valoración primero se deben enumerar las conductas o acontecimientos
a observar, y después el grado de intensidad que va a aplicarse a los mismos.
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
2.5. La entrevista
A la hora de preparar una entrevista, el material a tener en cuenta es, básicamente, la elaboración adecuada de las preguntas.
No hay que olvidar que la entrevista puede ser un recurso de análisis previo
a la elaboración de algún material o instrumento de observación.
Vaya a quien vaya dirigida la entrevista (familia, educador, niño, etc.) es
muy importante tener en cuenta una serie de aspectos:
■■ Elegir
bien las preguntas, ajustándolas a la información que queremos
obtener.
■■ No limitarnos a la comunicación verbal y estar atentos y alertas a los
mensajes de comunicación no verbal. Aquí juega un papel fundamental
la capacidad de observación del entrevistador.
■■ No preparar una batería de preguntas tan extensa que canse o aburra al
entrevistado.
■■ Presentarnos al entrevistado, explicándole con sinceridad la finalidad de
nuestro encuentro (excepto en el caso de que sean entrevistas realizadas a niños, en las que, por la naturaleza del objeto de estudio, no sea
necesario o conveniente).
■■ No ahondar en preguntas cuya formulación denote en el entrevistado
incomodidad (retrae su actitud y marca distancias).
■■ No cerrar la comunicación sobre las preguntas que tenemos preparadas.
Se debe tener capacidad de improvisación en la conversación si esta
deriva a cuestiones que nos interesen y que sirven a nuestro propósito,
aun cuando éstas no hayan sido planteadas de antemano.
■■ Crear un clima cálido, de confianza, donde el entrevistado se sienta
cómodo y con predisposición a la comunicación.
■■ Establecer un contacto previo con el entrevistado en el momento mismo
de la entrevista, que “rompa el hielo” y facilite una conversación fluida.
■■ Elegir un lugar adecuado, protegido de ruidos, con buena iluminación y
libre de posibles interrupciones.
■■ Repetir la entrevista las veces que sea necesario y que nos sea posible para
retomar temas que no quedaron claros o que no se pudieron abordar.
46 |
BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro
2.6. Los test psicológicos
Los educadores infantiles no necesitan elaborar ningún tipo de test psicológico, ya que la psicopedagogía ya nos ofrece una amplísima gama de tests
estandarizados para medir un amplísimo abanico de aspectos en el individuo.
Su tarea será la de escoger el test adecuado para llevar a cabo la investigación del fenómeno que se quiera analizar y estudiar. Para ello, se deben
conocer los tipos de test disponibles, que miden cada una de las capacidades
en la infancia.
En este sentido, lo más importante, en cuanto al registro del desarrollo
sensorio-motor y cognitivo de la infancia, es el conocimiento en sí de este
mismo y el conocimiento de aquellas pruebas psicopedagógicas que ayudan a
estudiarlo.
Además, hay que tener en cuenta que cada prueba o test psicológico suele
contar con una serie de indicaciones y observaciones a tener en cuenta a la
hora de realizarlo. Igualmente, se indica el tipo de recursos personales, ambientales y materiales que son necesarios para ello.
Es muy peligroso pasar un test y extraer unas conclusiones si no se tiene
un adecuado conocimiento de la técnica concreta y de los contenidos que en
él intentan medirse.
Materiales de registro estandarizados más utilizados en la práctica educativa
En este punto se exponen algunas de las pruebas de investigación educativa más utilizadas para apoyar la observación de los niños y niñas en los centros
infantiles. De algunos de ellos se recogerán parte de la prueba, a modo de
ejemplo, ya que, aunque es recomendable que el educador los conozca íntegramente, las extensiones de los mismos lo impiden. Todos van acompañados,
no sólo de la batería de pruebas directas que se dirige al niño, sino de unos
muy amplios manuales sobre su correcta aplicación y posterior interpretación.
| 47
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
En este sentido, se comentan los siguientes:
Inventario de Desarrollo Battelle
Este inventario está indicado para la evaluación de las habilidades fundamentales del niño y la niña en las distintas áreas de desarrollo, y sirve
como técnica diagnóstica para identificar posibles deficiencias o retrasos
en las mismas.
Es una prueba de aplicación individual y abarca la población infantil
con una edad comprendida entre los 0 y los 8 años.
Escala Bayley de Desarrollo Infantil
Esta escala se centra en el desarrollo mental y psicomotor del niño
desde las edades más tempranas.
Es de aplicación individual y se puede empezar a administrar desde los
0 meses y hasta los dos años y medio.
Recuerde
La psicopedagogía ya nos ofrece una amplísima gama de tests estandarizados para medir
un amplísimo abanico de aspectos en el individuo.
Escala WPPSI
Es la escala de inteligencia Wechsler para niños de Educación Infantil.
Evalúa la inteligencia y abarca también algunos aspectos sobre la organización de la conducta.
MSCA: Escalas McCarthy
Evalúa el desarrollo cognitivo y psicomotor. Es una batería integrada
por seis subescalas:
48 |
BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro
 Verbal.
 Perceptivo-manipulativa.
 Cuantitativa.
 Memoria.
 Motricidad
general.
 Motricidad cognitiva.
Es una prueba de aplicación individual para niños de edades comprendidas entre los 2 y los 8 años y medio.
Test Goodenough
Es un test de dibujo, que consiste en el estudio del desarrollo cognitivo y socio-afectivo a partir del análisis de la figura humana que el niño
dibuja.
El manual de análisis de la prueba Goodenough analiza cada una de las
formas que el niño puede darle a cada una de las partes de la figura humana, atribuyendo a cada una un motivo determinado. La justificación de la
prueba sostiene que todo lo que el niño pinta en la figura humana refleja
algo de su interior, todo en el dibujo de otras personas y de sí mismo nos
da información sobre lo que piensa, lo que siente y lo que conceptualiza.
Este test comienza su estudio con niños de 3 años y puede realizarse
en niños de hasta 15 años de edad.
Test Cumanin
El Cumanin es un cuestionario de madurez neuropsicológica infantil.
A través de este formulario se evalúan distintas áreas que son de importancia para detectar posibles dificultades en el desarrollo infantil. Entre estas áreas se incluye la sensorio-motora y la cognitiva.
Es un test de aplicación individual y atiende a una población infantil
con edades entre los 2 y los 3 años.
A modo de ejemplo, se recoge a continuación una de las láminas iniciales que lo componen. Se dejará al niño que la observe y manipule.
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Después, se le dará un lápiz y un papel en blanco, y se le pedirá que pinte
los dibujos que recuerde.
Recuerde
La escala WPPSI evalúa la inteligencia y abarca también algunos aspectos sobre la organización de la conducta.
Test BADYG
Se trata de una batería de aptitudes diferenciales y generales.
Esta prueba consiste en una serie de láminas que se pasan al niño. En
ellas ha de hacer diferentes acciones. El manual del BADYG indica qué
hacer en cada una de ellas para realizar la prueba de forma correcta.
Es de aplicación desde los 3 años y 9 meses y los 6 años y 11 meses.
Su realización es individual o colectiva según la lámina que se quiera trabajar, lo que dependerá del aspecto que se quiera observar.
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BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro
Guía Portage
Es un programa de estudios de desarrollo que puede aplicarse a niños
desde el nacimiento hasta los 6 años de edad, tanto para analizar el momento evolutivo en el que se encuentran, como para determinar la posibilidad de retrasos o alteraciones en el mismo.
Recuerde
El ser humano observa porque quiere conocer, y quiere conocer para poder educar. Este
es su fin.
La guía evalúa aspectos de motricidad gruesa y fina, de percepción y
cognición, de lenguaje, de socialización, etc.
Para un educador es importante conocer esta guía, por dos motivos:
 Es
uno de los instrumentos más utilizados por todos los agentes
educativos para conocer el nivel de desarrollo de la infancia.
 Aporta un detallado listado de las conductas que se consideran adecuadas en los distintos ámbitos de desarrollo del niño y en las distintas edades.
Como ya hemos repetido anteriormente, la cantidad y variedad de pruebas existentes es inmensa, aquí se han contemplado las más populares y
utilizadas, las que suelen encontrarse en los centros educativos.
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Sin embargo, pese a que estas pruebas son las más populares, debe
ser el educador quien decida qué prueba quiere utilizar por considerarla
más adecuada para su objetivo concreto. Para ello, debe tenerse en cuenta
lo expuesto en el capítulo sobre lo que, por su importancia, se recuerda a
continuación:
 Observador
 Sujeto
observado
 Objeto de la observación
 El contexto en que se producirá la observación
3. Resumen
La observación es una técnica muy útil en el estudio del desarrollo sensoriomotor y cognitivo en la infancia, pero es necesario disponer de adecuados
materiales de registro que ayuden a una efectiva recogida de la información
obtenida por los instrumentos de evaluación. No sirven de nada unos instrumentos de evaluación cuidados, si no se pueden registrar de forma rápida y
precisa la información observada.
En ocasiones, los propios instrumentos de evaluación determinarán los materiales de registro necesarios, pero en otras ocasiones será el educador el
que elabore sus propios materiales de registro para que se adapten a sus necesidades y objetivos. Por ello, es imprescindible que un educador conozca el
procedimiento que se debe seguir en la elaboración de estos.
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BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. ¿Qué tipos de escalas de valoración conoce?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Elabore y registre el siguiente suceso.
“En el patio de recreo, a las 11: 48 a.m., Andrea gritó y pegó a Francisco, porque éste
no le dejaba su muñeca.”
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Elabore las posibles respuestas de una escala de observación numérica y de una
escala de observación descriptiva para el siguiente suceso:
“Respeta el turno de palabra.”
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Indique qué edad ha de tener un niño en el que se han registrado como “objetivo
adquirido” en la Guía Portage los siguientes ítems:
■■
■■
■■
■■
Alcanza un objeto preferido.
Sostiene la cabeza y el pecho erguidos apoyados en un brazo.
Se queda sentado durante dos minutos.
Estando sentado se coloca en posición de gatear.
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
5. Indique cuatro ítems para poder valorar si un niño se encuentra en el tramo de edad
....de 4 a 5, según la escala de desarrollo cognitivo de la Guía Portage.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
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Bloque 2
El desarrollo cognitivo infantil
Contenido
1. Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones
en la e. l.
2. El proceso cognitivo
3. Relación entre desarrollo sensorio-motor y cognitivo en
la infancia
4. La estructuración y organización espacio-temporal
5. Objetivos de la intervención educativa en el
desarrollo cognitivo
6. Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil
7. Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
Capítulo 1
Diferentes teorías
del aprendizaje y sus
implicacionnes en la E.I.
Contenido
1. Introducción
2. Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones
en la educación infantil
3. Resumen
BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
1. Introducción
A lo largo del presente módulo se estudiará un aspecto importante del desarrollo infantil: el desarrollo cognitivo. Aunque no se olvidará que el desarrollo
de las estructuras cognitivas del niño está íntimamente relacionado con el
desarrollo sensorio-motor, social y afectivo en la infancia.
Para conocer mejor la formación cognitiva del individuo, se realizará un
repaso de las distintas teorías del aprendizaje y la implicación de las mismas
en la E.I. (Educación Infantil), principal objetivo del capítulo que comienza.
2. Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones en la
educación infantil
El aprendizaje es una característica natural de los seres vivos, pero cuando
nos referimos a los humanos, hablamos de sistemas complejos de aprendizaje
que suponen distintos niveles de dificultad.
La Psicología de la Educación dedica una amplia parcela de su conocimiento al estudio de estas estructuras del aprendizaje humano, con el fin de
comprender, predecir y controlar el aprendizaje y, en consecuencia, el comportamiento humano.
Una vez que se conoce el proceso de aprendizaje es cuando es posible elaborar estrategias que lo favorezcan y faciliten. Es entonces cuando es factible
ayudar al aprendiz a adquirir destrezas y habilidades en el razonamiento y en
la adquisición de conceptos.
Como educadores, nuestra finalidad es favorecer el aprendizaje, en este
caso del niño.
Desde la antigüedad se ha especulado con distintas teorías del aprendizaje,
aunque no siempre ha habido acuerdo entre los distintos teóricos. Ya Platón,
en su libro La República, trataba el tema del aprendizaje. Para él, la idea del
conocimiento humano se basa en la proyección de sus “ideas innatas”, conocimientos previos que ya están en sus estructuras cognitivas y que, por diversos
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
El aprendizaje es una característica
natural de los seres vivos.
procesos, van emergiendo. Autores como Kant o
Chomsky retomaron mucho más tarde los principios de la teoría platoniana del aprendizaje.
Sin embargo, otros autores, como Aristóteles, rechazaban esta doctrina, argumentando
que no existen las “ideas innatas”, ya que no se
puede aprender nada que no haya sido previamente experienciado. Todos los conocimientos,
por lo tanto, se desarrollan a partir de las experiencias sensoriales.
Pero, no fue hasta mucho más tarde cuando
surgieron los primeros estudios sistemáticos sobre el aprendizaje.
2.1. La teoría del asociacionismo
Esta teoría surgió entre los empiristas ingleses de los siglos XVII y XVIII, y fue el germen de
la posterior teoría conductista. Sus principios
se basaban en el aprendizaje por asociación de
ideas, que formuló Aristóteles.
Recuerde
Ya Aristóteles y Platón especulaban
con distintas teorías del aprendizaje.
Su teoría partía de la observación del comportamiento animal, abordando de forma sistemática la observación y el análisis del aprendizaje en animales, para más tarde trasladarlo al
aprendizaje humano.
Aún hoy en día es utilizado el principio de
esta teoría en la llamada modificación de la
conducta, con fines sobretodo de mejora y solución de los problemas comportamentales de
los niños.
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BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
2.2. El aprendizaje conductual
Según Del Río, “el conductismo constituye una filosofía de la ciencia psicológica que concibe al hombre como ser unitario, en continua relación funcional
con su entorno, y cuyo comportamiento está regido por leyes naturales, abordables desde una metodología científica”.
La teoría del aprendizaje conductual se basa en la conducta observable,
haciendo a partir de ahí un estudio empírico de la misma y pretendiendo controlar y predecir la conducta. El objetivo final es obtener una conducta determinada, para lo que se analizará el modo de lograrla.
Pero, no todos los autores conductuales se encuentran en la misma línea.
Así, por ejemplo, para Watson (1929) “la conducta es lo que el organismo
hace, limitando su estudio a lo observable”, y para Skinner (1953) “la conducta surge de la interacción entre el individuo y su entorno”, con lo que la
perspectiva a tener en cuenta es mucho más amplia.
A continuación, se exponen varios tipos de teorías de aprendizaje conductual.
Condicionamiento clásico
Es también conocido como Condicionamiento Respondiente, y se basa en
el principio de estímulo-respuesta.
Uno de sus más conocidos representantes es Iván Pavlov y su Ley del Reflejo
Condicionado. Pavlov basó su teoría en la observación de animales. Observó
que la salivación de los perros que usaba en sus experimentos aumentaba ante
la simple presencia de comida o de él mismo. Estableció que podía ser el resultado de una actividad psíquica, así que realizó su más conocido experimento.
Éste consistía en hacer sonar una campana, en un principio un estímulo neutral (ya que, hasta que no se produce el asociacionismo, el simple sonido de la
campana no provoca ninguna reacción) en el momento anterior de proporcionar
el alimento a los perros, que conforma el estímulo incondicionado (ya que, no
está aún asociado a ninguna respuesta). Cuando los animales escucharon la
campana repetidas veces antes de obtener el alimento (proceso de condicionamiento), llegó un momento en que sólo el sonido de la campana provocaba
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
en ellos la salivación (que ya se habían convertido en estímulo condicionado y
respuesta condicionada, respectivamente).
Esta es, pues, la base del condicionamiento clásico: provocando una asociación, a través de la repetición, se consigue obtener en el niño una respuesta
concreta, aunque el estímulo natural que la provoca no esté presente. Ya no
hay, por lo tanto, respuesta instintiva, sino aprendida.
La respuesta incondicionada es la que da el individuo de forma innata ante
un estímulo que la provoca de forma natural, es decir, desencadenada por un
estímulo incondicionado.
Tras el condicionamiento, sucede que un estímulo del entorno, que en principio no suscitaba ningún tipo de respuesta, es decir, un estímulo neutral, adquiere la cualidad de suscitar la misma respuesta. De esta forma, este estímulo
neutro se convierte en estímulo condicionado, y la respuesta que se produce
ante ese estímulo condicionado es una respuesta condicionada. Es la misma
respuesta que la incondicionada, pero suele variar su nivel de intensidad.
Con este condicionamiento, si conseguimos emplear los estímulos adecuados, conseguiremos la respuesta deseada.
Hoy en día, la utilización de este tipo de aprendizaje es muy restringida,
aunque se sigue utilizando para la regulación de las funciones más básicas del
niño. Más que su aplicación o utilidad a nivel cognitivo, se puede encontrar su
utilidad a nivel del desarrollo sensorio-motor. En este sentido, se ha comprobado a nivel científico que muchas conductas musculares, corticales, perceptivas, etc. son susceptibles de modificación a través del modelo conductista.
Hay una serie de fenómenos que afectan al condicionamiento. Son las llamadas leyes o principios del condicionamiento clásico:
■■ Adquisición
de la respuesta condicionada: que va a depender directamente del factor repetición. Esta adquisición será mayor cuantas más veces
se presente el estímulo incondicionado junto al estímulo condicionado.
■■ Extinción: se trata de la desaparición de la respuesta condicionada,
cuando deja de presentarse de forma repetida el refuerzo.
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BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
■■ Recuperación
espontánea: consiste en el
fenómeno caracterizado por la desaparición de la respuesta condicionada seguida por la reaparición de ésta.
■■ Generalización: consiste en el hecho basado en que la respuesta condicionada
no aparece sólo ante el estímulo condicionado, sino también ante otros que se
perciben como similares.
■■ Diferenciación: cuando se ha producido el
condicionamiento, se produce una mejor
separación de los estímulos condicionados ante los que se supone debe haber
una respuesta condicionada.
Recuerde
Uno de los representantes más conocidos
del condicionamiento clásico es Iván
Pavlov y su Ley del Reflejo Condicionado.
Ejemplo
Como se observa en este ejemplo, cuando se repite el estímulo incondicionado varias
veces, y se produce la asociación o aprendizaje por condicionamiento, ya no es necesario
que vuelva a aparecer éste para provocar la aparición de la misma respuesta, pues ya se
ha condicionado.
ANTES DEL CONDICIONAMIENTO
1. Profesor propone un trabajo (estímulo neutro)
2. El niño es regañado por no hacerlo (estímulo incondicionado)
3. El niño sufre temor y ansiedad (respuesta incondicionada)
TRAS EL CONDICIONAMIENTO
4. Profesor propone u trabajo (estímulo condicionado)
5. El niño sufre temor y ansiedad (respuesta condicionada)
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Sabía que...
Iván Pavlov fue afín al régimen comunista durante la guerra civil rusa y sus detractores
afirmaban que llegó a experimentar sus teorías del reflejo condicionado con presos del
bando enemigo.
Quienes no negaron usar las técnicas del condicionamiento clásico con sus soldados fueron
los militares del bando japonés en la II Guerra Mundial.
Condicionamiento Instrumental u Operante
Este tipo de condicionamiento sí ha tenido más relevancia en la práctica
educativa, ya que procura, no sólo buscar la relación estímulo-respuesta, sino
que pretende consolidar una determinada respuesta, y para ello se sirve de
refuerzos de distinta naturaleza.
Uno de sus principales teóricos es el anteriormente citado Frederic Skinner.
También Skinner experimentó con animales. Su experimento consistió en colocar una rata que no había comido durante un día entero en una caja en la que
había una palanca, que, al ser accionada por el animal, dejaba caer alimento
dentro de la caja. Por casualidad el animal toca la primera vez la palanca, pero al
cabo de un tiempo se repite lo sucedido. Cuando se produce el suceso una serie
de veces, el animal directamente se posiciona a comer tras activar la palanca.
Sabía que...
Los detractores de Skinner levantaron rumores en los que le acusaban de someter a su
propia hija Deborah a una “caja de Skinner” para observar sus teorías en humanos, lo que
llevó a la niña a un grave trastorno mental.
Años más tarde, la propia Deborah Skinner desmintió estos rumores, aunque la verdad
nunca se aclaró.
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BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
En el condicionamiento clásico, se consideraba la conducta del individuo
como una simple respuesta a los estímulos del entorno sin más pretensiones.
En el condicionamiento operante, sin embargo, se cree que, además de ofrecer
respuestas al entorno, la conducta pretende influir y modificar dicho entorno.
La conducta, por lo tanto, no es un fin en sí misma, sino que pretende un fin.
Así pues, el niño se conciencia de las consecuencias de sus propias acciones, tanto en el ambiente como en las personas y en sí mismo. Si estas
consecuencias de su conducta resultan gratificantes, la probabilidad de que la
conducta vuelva a darse es elevada. Si, por el contrario, la percepción del niño
sobre las consecuencias de su conducta es negativa, la probabilidad de que
vuelva a repetirla será más baja.
Recuerde
La recuperación espontánea consiste en el fenómeno caracterizado por la desaparición de
la respuesta condicionada seguida por la reaparición de ésta.
Se contempla, por tanto, una triple dimensión:
■■ Los
estímulos que provocan la conducta.
■■ La conducta en sí.
■■ Las consecuencias que siguen a la conducta.
Las consecuencias que siguen a una conducta operante suponen el refuerzo. Es aquí donde el condicionamiento cobra una gran importancia en la acción
educativa con niños de infantil.
Así, en esta teoría de aprendizaje se da gran importancia a las condiciones
que rodean al aprendizaje, suponiendo que éstas lo condicionan en sumo grado. En este sentido, es el educador el que puede y debe conocer y manipular
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
el ambiente para que las condiciones de éste
sean favorables al desarrollo del aprendizaje
que se quiere obtener.
Se conoce por reforzamiento al proceso por
el cual el educador provoca una consecuencia
tan pronto como se produce la conducta.
En este sentido, podemos hablar de dos tipos de refuerzos:
■■ Refuerzos
positivos: son aquellos que se
aplican tras la aparición de una conducta
que se quiere perpetuar. Estos refuerzos
han de resultar agradables y gratificantes
para el niño.
■■ Refuerzos negativos: también llamados
castigos. Son lo que se aplican tras la
aparición de una conducta que queremos
que desaparezca. Estos refuerzos suponen una experiencia negativa y desagradable para el niño.
Los refuerzos también se pueden clasificar en:
■■ Refuerzos
Recuerde
Las consecuencias que siguen a una
conducta operante suponen el refuerzo.
66 |
intrínsecos: que son internos y
el observador no los puede contemplar.
Quedan en el mundo interior del niño.
■■ Refuerzos extrínsecos: son los externos al
individuo, los que podemos observar, manejar y planificar.
En la labor educativa, su uso se centra en
los refuerzos positivos y extrínsecos. Debe evitarse el refuerzo negativo o castigo, procurando
BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
ignorar las conductas no deseables y haciendo hincapié en el refuerzo positivo
de aquellas que se quiera perpetuar.
Dentro de los reforzadores positivos se pueden distinguir tres tipos:
■■ Materiales:
cuando se ofrece al niño un objeto material que desea cada
vez que presenta una conducta positiva. Suelen ser juguetes o comestibles. Su inconveniente es que pueden estar muy limitados por el nivel
de privación del niño. Es posible que los niños estén hartos de caramelos y juguetes, y esto ya no suponga una motivación extra.
■■ Sociales: son las caricias, las muestras de afecto, el reconocimiento
público, etc. Son los más eficaces y duraderos. Está comprobado que la
aprobación verbal por parte del profesor de una conducta potencia fuertemente su perpetuación. Una gran ventaja de estos reforzadores es que
son de muy fácil aplicación, ya que se producen casi de forma natural,
y también que son totalmente instantáneos. Además, su efectividad no
depende del nivel de privación material del niño.
■■ De actividad: consiste en dejar al niño realizar su actividad preferida tras
presentar una conducta deseable. El inconveniente de este refuerzo es
la dificultad de la inmediatez, ya que no siempre se podrá interrumpir
la actividad en curso.
La aplicación de las Técnicas de Modificación de la Conducta ha tenido relevancia en varios campos terapéuticos y educativos. Concretamente, son muy utilizadas en el campo de la Educación Especial, tanto de niños como de adultos.
Aplicación práctica
Imagine que usted detecta, a través de las entrevistas con los padres, que en el grupo
de educación infantil en el que está hay un miedo generalizado a ir al dentista.
Elabore un plan de acción para solventar esta situación.
Continúa >>
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
SOLUCIÓN
Aunque son múltiples las ideas que pueden estructurar un plan de acción para este caso
concreto, a continuación se muestra un posible plan de acción:
Elaborar un completo análisis de la situación de partida, mediante la información que se
puede extraer de las entrevistas a las familias y de los propios alumnos. Así, por ejemplo,
en la acostumbrada asamblea que se realiza con los alumnos, se puede inducir una charla
distendida sobre el dentista. Se les permitirá a los niños que expliquen sus conceptos,
opiniones y creencias al respecto. Se les pide también que expongan todo lo que sobre el
dentista saben (por qué se debe ir, cuándo se debe ir, qué ocurre allí, qué hace el dentista
a su paciente, etc.). Se les facilitará que puedan expresar, igualmente, los sentimientos
y emociones que les despierta este tema (les gusta ir o no, qué les parecen los dentistas,
qué les parecen las consultas médicas, en general, etc.).
Con toda la información recabada, se obtendrá un punto de partida, en base al que se
podrá elaborar el siguiente paso: el de intervención directa.
Algunas sugerencias de esta intervención directa puede ser la programación de una serie
de actividades encaminadas al conocimiento de la labor del dentista y a los problemas que
puede ocasionarnos no cuidar nuestra higiene dental y acudir al profesional.
Dentro de la metodología, en base a la que se realicen las actividades, se puede utilizar
el sistema de refuerzos propuesto por las teorías del condicionamiento. Si el educador
decide servirse sólo del refuerzo positivo, se pueden realizar las siguientes propuestas de
actividades:
Colocar una cartulina en la pared de la clase, con los nombres de todos los alumnos
seguidos por casilleros, en los que se colocará una estrella a aquellos niños que hayan
acudido el día antes al dentista. Los niños, además, pueden llevar a casa unos cupones
con su nombre, que los padres deberán colorear, siguiendo las instrucciones que se les
indiquen, valorando la actitud del niño en el dentista. Ese cupón también se colgará en el
mural, que se ha confeccionado.
Para generalizar este cambio de actitud y conducta al resto de los profesionales médicos,
cada vez que un alumno cuente en la asamblea que ha visitado al médico y que su comportamiento ha sido correcto, que no lloró y que se portó bien, todos le darán un aplauso
general y ese día será el encargado de algún trabajo de clase que le guste realizar (ir el
primero en la fila, repartir los desayunos, repartir los libros a los demás…).
Estos son algunos ejemplos en los que se utiliza el refuerzo para modificar una conducta
errónea y consolidar el logro de la correcta.
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BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
Sabía que...
Stanley Kubrick llevó al cine en 1971 una novela de Anthony Burgess llamada “La naranja
mecánica”. Esta película, que le llevaría a la consagración como director de culto, tiene
como tema central el tratamiento de la delincuencia y la violencia de unos jóvenes a través
de técnicas puras de condicionamiento psicológico.
2.3. El aprendizaje social
El principal representante de esta corriente es Albert Bandura (1925).
Esta teoría se encuentra a camino entre las teorías conductistas previas y
las teorías cognitivas que le son posteriores.
Para Bandura existe un determinismo recíproco entre el comportamiento
del ser humano y el ambiente que le rodea. Es decir, Bandura entiende que el
ambiente es un factor determinante en la conducta del individuo, del mismo
modo que esta conducta influye determinantemente en su ambiente. Hay una
influencia recíproca, de modo que, para analizar una conducta o comportamiento determinado, hay que tener siempre en cuenta el ambiente en que éste
se produce. De igual forma, para analizar un contexto determinado, habrá que
apoyarse en los individuos que lo conforman.
En la teoría del aprendizaje social, no sólo se contemplan como elementos
del aprendizaje los estímulos y las respuestas, sino que se introduce el factor
de la observación e imitación de un modelo social como determinante para el
proceso de aprendizaje.
Nos encontramos pues ante una revolución conceptual de las teorías del
aprendizaje. Y con ello surgen posturas extremas en ambos sentidos:
■■ Determinismos
ambiental: en el que las circunstancias que rodean al individuo, los factores externos a él, regulan y controlan su conducta. Para
el determinismo ambiental, la forma de educar es centrándose en las
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
características extrínsecas al niño. Controlando el ambiente, se controlan los aprendizajes.
■■ Determinismo personal: para esta concepción, la explicación y origen de
la conducta se encuentra en el interior del propio individuo, hace referencia a sus instintos, preferencias, características, rasgos, intereses,
etc. La conducta es independiente de la situación ambiental que la
rodea.
Pero el aprendizaje social conjuga estas dos posturas extremas, considerando el aprendizaje una conjunción de ambas, por lo que para influir en la
educación del niño, se ha de conocer y se ha de actuar, tanto sobre el propio
niño como sobre el contexto educativo, ya que ambos están interrelacionados
e influyen entre sí de forma bidireccional.
Otra gran aportación de la teoría del aprendizaje social es la de la capacidad
de simbolización del individuo.
En este sentido, el aprendizaje no sólo ha de ir encaminado a la adquisición
de conductas concretas, también va a tener que contemplar la adquisición de
reglas abstractas y de conceptos, así como de estrategias de selección y procesamiento de la información.
Consideran que hay que tener en cuenta las siguientes capacidades en el
aprendizaje humano:
■■ Capacidad simbólica:
existe la representación mental de la acción, lo que
permite un ensayo abstracto de la conducta, minimizando así la aparición de errores en la conducta real.
■■ Capacidad de previsión: gracias a la función simbólica aparece la capacidad de prevenir la acción.
■■ Capacidad vicaria: el aprendizaje por observación permite este aprendizaje vicario, a través de la observación de modelos sociales se desarrollan aprendizajes simbólicos.
■■ Capacidad autorreguladora: a través de la manipulación del ambiente el
individuo puede autocontrolar su propia conducta.
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BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
■■ Capacidad
de autorreflexión: posterior a la acción el individuo es capaz
de analizar y evaluar su conducta, sopesando las consecuencias y resultados de la misma.
Recuerde
Bandura entiende que el ambiente es un factor determinante en la conducta del individuo,
del mismo modo que esta conducta influye determinantemente en su ambiente.
2.4. El aprendizaje cognitivo-constructivista
La finalidad de los estudios sobre las teorías del aprendizaje a lo largo de la
historia ha sido la de conocer el proceso de formación de aprendizajes de ser
humano, con la finalidad de ofrecer a los educadores una guía para desarrollar
su labor.
Durante la concepción conductista del aprendizaje, el educador centraba
sus esfuerzos en ofrecer al educando el mayor registro posible de respuestas
para se capaz de reaccionar y desenvolverse a lo largo de su vida en todas las
situaciones que se le presenten.
Pero es imposible enseñar una respuesta concreta para cada situación, ya
que el abanico de posibles situaciones es infinito.
Sin prejuicio de esto, hoy en día se siguen utilizando en campos muy concretos de la psicología educacional algunas de las aportaciones conductistas.
El cambio que introduce la concepción cognitiva del aprendizaje es que,
además de asumir la importancia del ambiente que postuló la teoría social, asimila un enfoque sobre el procesamiento de información por parte del individuo.
El alumno iba introduciendo una almacenaje mental de datos de forma pasiva.
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Y es la concepción constructivista del aprendizaje congnitivo la que asimila
el papel activo del individuo, que no sólo introduce contenidos sino que actúa
sobre ellos, los construye en su mente.
En la actualidad aún prevalecen como válidos los principios del aprendizaje
constructivista, Son, de hecho, la base de los principios que rigen nuestro actual sistema educativo.
Piaget
Jean Piaget elaboró su Teoría de epistemología genética y sentó las bases
de la construcción teórica más importante de la psicología de la educación
contemporánea.
Piaget abarcó en sus estudios, tanto el proceso de adquisición de aprendizaje en el ser humano, como las distintas etapas o fases que este pasa desde
que nace hasta la adolescencia, donde sus estructuras mentales ya son consideradas adultas.
Para Piaget, el origen del conocimiento está en la acción. A través de la
experiencia, el niño va coordinando sus acciones, lo que provoca que a nivel
mental se van formando estructuras cognitivas cada vez más complejas. Esto
sucede así de forma continua hasta los dos años de edad, cuando aparece la
función simbólica y el niño es capaz de comenzar a introducir aprendizajes
independientes de la acción directa. El niño ya no sólo vive la realidad: desarrolla la capacidad de pensarla, de reflexionarla y planificarla. Pero hasta que
aparece la simbolización, todo aprendizaje está ligado a la acción.
El principio del que parte toda la teoría de la evolución de Piaget es biológico. Aunque tiene en cuenta los factores ambientales, el principal peso de
la capacidad de aprendizaje lo delega en las estructuras mentales del niño.
Es aquí donde radica su flaqueza y su posterior crítica en la actualidad. Aun
así, sus principios son válidos y tenidos hoy en día muy en cuenta a la hora de
planificar y desarrollar la labor docente.
Piaget define la inteligencia como “un proceso biológico que se produce a
través de la asimilación y la acomodación y cuyo fin es la adaptación al medio”.
72 |
BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
Mediante la asimilación, el niño se enfrenta a un estímulo que le presenta
el entorno. Los conocimientos son introducidos en la mente, es la fase de almacenaje en las estructuras cognitivas del individuo.
Posteriormente, cuando la información ya está dentro, se produce el proceso de acomodación, en el cual se origina una modificación de los esquemas
mentales previos del niño para poder introducir en ellos la nueva información.
Es pues un proceso de reestructuración cognitiva.
Mediante la asimilación y la acomodación se va a producir la reestructuración cognitiva que va a posibilitar el verdadero aprendizaje. Entendiendo pues
éste como una adaptación al medio, se produce la reestructuración mental
para dar cabida a los estímulos de fuera.
A lo largo del desarrollo, asimilación y acomodación van interactuando de
forma invariante en lo que Piaget llamó proceso de equilibración.
Recuerde
Jean Piaget elaboró su Teoría de epistemología genética y sentó las bases de la construcción
teórica más importante de la psicología de la educación contemporánea.
PROCESO DE APRENDIZAJE DE PIAGET
SITUACIÓN DESCONOCIDA
EQUILIBRIO
ACOMODACIÓN
A ESQUEMAS
MENTALES
ROMPE EL EQUILIBRIO
ASIMILACIÓN DE INFORMACIÓN
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
La otra gran aportación de Piaget son sus etapas de desarrollo cognitivo, o
estadios evolutivos:
■■ Etapa
sensoriomotora (0 a 2 años)
preoperacional (2 a 6 años)
■■ Etapa operaciones concretas (6 a 12 años)
■■ Etapa operaciones formales (12 a 16 años)
■■ Etapa
Son de las dos primeras etapas de las que se ocupa la Educación Infantil, y
estas son a grandes rasgos sus características cognitivas de evolución:
Recuerde
Piaget define la inteligencia como “un proceso biológico que se produce a través de la
asimilación y la acomodación y cuyo fin es la adaptación al medio”.
Periodo sensoriomotor
El niño empieza gradualmente a diferenciar los objetos que le rodean. Tiene
una serie de reflejos innatos involuntarios que poco a poco comienzan a coordinarse para formar esquemas, procedimientos, conductas, etc. hasta llegar en
la última etapa a la representación simbólica.
■■ Ejercicio
de los reflejos (0 - 1 meses)
■■ Desarrollo de esquemas (1 - 4 meses)
■■ Descubrimiento de procedimientos (4 - 8 meses)
■■ Conducta intencional (8 - 12 meses)
■■ Descubrimiento de nuevos medios a través de la exploración activa (12
- 18 meses)
■■ Representación mental (18 - 24 meses)
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BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
Periodo preoperacional
La principal característica de la personalidad del niño es el egocentrismo.
Aplicación práctica
Explique el proceso de equilibración de Piaget, aplicado el aprendizaje de los oficios
relacionados con la salud en un grupo de niños de Infantil de 4 años.
SOLUCIÓN
Para Piaget, el conocimiento se produce por un sistema de equilibración resultante de la
interacción entre los conocimientos o estructuras previas y la nueva información o nuevos
conocimientos.
Por tanto, en primer lugar trabajaría los conocimientos previos que, sobre las profesiones
relacionadas con la salud, tienen los niños.
En la asamblea indagaría mediante un coloquio colectivo sobre cuáles son sus ideas
previas al respecto, qué saben sobre ellos, cuáles son sus experiencias personales con
estos profesionales, etc.
A partir de estos conocimientos que ya tienen adquiridos, les iría explicando y contando
aquellos que queremos introducir.
El niño introduce estos nuevos conceptos (asimilación) y los pondrán en interacción con
sus esquemas previos para formar un nuevo aprendizaje más completo y preciso (acomodación), llegando así a un nuevo esquema mental que incluye los nuevos conocimientos
(equilibración).
Categoriza los objetos de forma global e hipergeneraliza las características más
llamativas de estos. En esta fase hay una gran evolución del lenguaje.
| 75
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Podemos distinguir:
■■ Pensamiento
simbólico o preconceptual (2 - 4 años)
■■ Pensamiento intuitivo (4 - 6 años)
■■ Medida del espacio y representación.
Vygotsky
Lev Vygotsky fue un psicólogo ruso, que se convirtió en uno de los mayores
teóricos en el campo de la psicología del desarrollo.
La gran aportación que da a la teoría de Piaget es que el conocimiento no
es fruto tan sólo del trabajo individual, sino de la interacción social.
Vygotsky considera que los aprendizajes se dan en primer lugar en el plano
social, y después a nivel individual. Este proceso de pasar de lo interpersonal a
lo intrapersonal es lo que en la teoría vygoskiana se denomina internalización.
En este proceso de internalización ayudan una serie de factores a los que
se denomina mediadores o instrumentos de mediación. Estos instrumentos se
encuentran en el entorno social del individuo, y de todos ellos el más importante es el lenguaje.
Mediante estos procesos de internalización se va conformando la personalidad, la conciencia social e individual del niño. Teniendo siempre como
principal agente mediador al lenguaje.
Este proceso es la génesis de otro fenómeno de gran trascendencia que
Vygotsky bautizó como zona de desarrollo próximo. Con este concepto, se explica la relación entre desarrollo y aprendizaje.
Para Piaget el aprendizaje se producía en función del momento evolutivo y
de desarrollo del niño, interactuando con el ambiente. Para Vygotsky el aprendizaje se produce en interacción con el medio, con los otros, y es a partir de
este aprendizaje como se produce el desarrollo del niño. El nivel evolutivo para
76 |
BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
Piaget era la causa previa al aprendizaje, para Vygotsky es la consecuencia
posterior de este aprendizaje.
Lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, sin ayuda de nadie, es decir,
su nivel de desarrollo real, es llamado zona de desarrollo real (ZDR).
Lo que el niño es capaz de hacer sólo con ayuda de otros es la llamada zona
de desarrollo potencial (ZDP).
Entre la ZDR y la ZDP se encuentra la zona de desarrollo próximo, que es
aquella que el educador debe conocer y sobre la que debe actuar para conseguir los aprendizajes. Es el tramo entre lo que el niño es capaz de hacer sólo y
lo que hace con ayuda, debemos trabajar la zona de desarrollo potencial, para
llevarla al área de zona de desarrollo real.
ZONAS DE APRENDIZAJE DE VYGOTSKI
ZDR
(Zona de
desarrollo)
ZD Potencial
ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO
Recuerde
Vygotsky aseguraba que el conocimiento no es fruto tan sólo del trabajo individual, sino
de la interacción social.
Vygotsky también distinguía entre los “Procesos Psicológicos Elementales”
(PPE), que comparte el ser humano con los animales, como son la memoria o
la atención; y los “Procesos Psicológicos Superiores” (PPS), que son exclusivos
del ser humano y se desarrollan gracias a la vida en sociedad, por lo que estos
| 77
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
últimos variaran en función de las características de la sociedad en que se
encuentre el individuo.
La última gran aportación de la teoría Vygotskyana es la gran importancia
que otorga al lenguaje en los procesos de aprendizaje.
El lenguaje es considerado un sistema de signos que surge y se desarrolla
en la interacción social, es el principal instrumento de interacción social del
ser humano, además de ser exclusivo de éste.
En un principio el lenguaje surge en el niño ante la necesidad de comunicarse con las personas de su entorno. Es más tarde, cuando éste está adquirido, cuando empieza a convertirse en constructor y organizador del pensamiento interno del individuo.
El lenguaje, no sólo acompaña a la acción, sino que la planifica y organiza.
El niño, cuando ha interiorizado el lenguaje, lo utiliza de forma previa a la acción, para ensayarla verbalmente. El lenguaje oral se convierte en la base del
pensamiento verbal.
Los niños hablan solos para autorregular la conducta, más tarde este diálogo con uno mismo se interioriza, pero no deja de producirse.
Así pues, el lenguaje pasa por tres fases:
■■ Lenguaje
socializado: el niño habla para relacionarse con los demás, sin
más pretensión.
■■ Lenguaje egocéntrico: el niño habla consigo mismo como método para
autorregular su conducta.
■■ Pensamiento: surge el control de la conducta mediante un lenguaje interno.
Es muy importante en educación trabajar el lenguaje, ya que a través de
él se formará el pensamiento, y gracias a este pensamiento se producirán los
aprendizajes que permitirán el desarrollo del niño.
78 |
BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
Aplicación práctica
¿Cuál es la importancia que da Vygotsky al lenguaje en el desarrollo de los aprendizajes
escolares?
SOLUCIÓN
Para Vygotsky, el lenguaje es el medio o instrumento para la formación del pensamiento y
de todos los aprendizajes.
Es a partir del lenguaje que se conforman las estructuras mentales en el individuo, es
mediante el lenguaje que el niño estructura y desarrolla su pensamiento.
El lenguaje en la teoría de Vygotsky surge en la interacción social, por lo que para este
autor los aprendizajes no pueden descontextualizarse del aspecto social.
Sin sociedad no hay lenguaje, sin lenguaje no hay pensamiento, sin pensamiento no hay
aprendizaje.
Bruner
Jerome Bruner dio un gran impulso a las teorías cognitivistas del aprendizaje.
Para él el desarrollo psicológico del niño está estrechamente ligado al ambiente sociocultural. Al igual que Vygotsky, da gran importancia a la interacción
social en el proceso de aprendizaje, y al lenguaje como instrumento mediador.
El sujeto es parte activa del aprendizaje, y transforma y asimila la realidad
mediante tres formas de representación:
■■ Representación
enactiva: en la que el conocimiento depende de la manipulación y la acción del niño.
■■ Representación icónica: en la que se produce el conocimiento mediante
imágenes y esquemas espaciales.
■■ Representación simbólica: la más importante, en la que es el lenguaje
el que forma los conceptos en el niño.
| 79
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Distingue también, en función de estas tres formas de representación, tres
etapas diferenciadas:
■■ Reacción
natural, ausente de símbolos.
que hace uso de símbolos externos.
■■ La que utiliza símbolos internos.
■■ La
Recuerde
Es muy importante en educación trabajar el lenguaje, ya que a través de él se formará el
pensamiento, y gracias a este pensamiento se producirán los aprendizajes que permitirán
el desarrollo del niño.
La gran diferencia entre la teoría de Vygotsky y la de Bruner es que el primero consideraba que una vez aparecido el lenguaje, desaparecen las formas
de conceptualización previas; mientras que para Bruner, todas ellas prevalecen
en mayor o menor medida a lo largo de toda la vida. Es decir, para Bruner el
aprendizaje por acción y manipulación del medio no desaparece nunca, aunque se atenúe con la adquisición del lenguaje.
La gran diferencia con Piaget, es que los aprendizajes no se realizan de
forma individual, sino social, en colectividad.
Bruner desarrolló una teoría para la acción educativa a partir de sus postulados y estudios, la llamada “Teoría de la instrucción de Bruner”.
Según esta teoría en la labor de educación, denominada labor de andamiaje,
hay que tener en cuenta:
■■ La
disposición del niño hacia el aprendizaje.
■■ La significatividad de los aprendizajes, para que estos sean estructurados e interiorizados por el niño de la mejor forma posible.
■■ La naturaleza de los materiales que se presentan.
80 |
BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
■■ La
utilización de premios y castigos como refuerzo.
Otras grandes aportaciones de Bruner son:
■■ Aprendizaje
por descubrimiento.
■■ Diálogo constante entre educador y educando.
■■ Información adecuadamente estructurada.
■■ Currículo en forma espiral, volviendo de forma periódica a trabajar los
mismos contenidos para ir profundizando paulatinamente.
Ausubel
David Ausubel fue seguidor de la teoría de Piaget. Los estudios de Ausubel
fueron específicamente dirigidos a la acción en los centros escolares.
Esta teoría mantiene que el aprendizaje surge como resultado de la interacción entre la nueva información y las estructuras cognitivas preexistentes.
Ausubel define las estructuras cognitivas del individuo como “el conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo de
conocimiento, así como su organización”. Para este autor, lo más importante
es lo que el alumno ya sabe, el educador debe indagarlo y, a partir de estos
conocimientos previos, planificar la introducción de información nueva que
provoque nuevos aprendizajes.
Distingue entre cuatro tipos de aprendizaje:
■■ Aprendizaje
por recepción: en el que el niño recibe la información a
asimilar en su forma final. No tiene que trabajarla, solo comprenderla e
incorporarla para utilizarla cuando la necesite.
■■ Aprendizaje por descubrimiento: es el niño el que ha de descubrir el
contenido de la nueva información, éste no le viene dado. Ha de reordenar la información y adaptarla a su estructura cognitiva para establecer
nuevos aprendizajes.
■■ Aprendizajes significativos: en ellos el alumno, no solo introduce nuevos
aprendizajes, sino que establece relaciones entre lo nuevo y lo que ya
| 81
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
preexistía en sus estructuras cognoscitivas. Relaciona lo nuevo con sus conocimientos previos.
■■ Aprendizajes por repetición: se produce
la interiorización como resultado de tratar el contenido varias veces, aunque no
se entienda muy bien lo que se almacena
en las estructuras mentales.
Aunque reconoce todas estas formas de
aprendizaje, Ausubel se manifiesta como defensor a ultranza del aprendizaje significativo
en la escuela.
Recuerde
Es muy importante en educación trabajar
el lenguaje, ya que a través de él se
formará el pensamiento, y gracias a este
pensamiento se producirán los aprendizajes
que permitirán el desarrollo del niño.
82 |
Para que un aprendizaje sea significativo es
necesario que la información en sí sea significativa, es decir, que mantenga una lógica y
una coherencia inherente. Por otro lado, ha de
ser también potencialmente significativa para
el niño. Y para que esto sea posible, se ha de
comprobar que el niño tiene los conocimientos
y estructuras previas necesarias para asimilar la
nueva información en sus esquemas cognoscitivos. Otro requisito indispensable para el aprendizaje significativo es la actitud del niño, y la
motivación que presente y que seamos capaces
de generar en él, ya que su papel en la construcción de aprendizajes significativos es activo.
Entre las ventajas del aprendizaje significativo podemos destacar:
■■ Al
estar la información relacionada con
conceptos preexistentes, su almacenaje
se produce en la memoria a largo plazo.
BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
■■ Supone
un papel activo del alumno, pues depende de las actividades de
asimilación que realice el niño.
■■ La coherencia con la estructura congnitiva del niño posibilita la mayor
facilidad en la adquisición de nuevos contenidos.
■■ Permite un alto grado de individualización, ya que el aprendizaje ha de
tener en cuenta las estructuras previas de cada alumno en concreto.
Aplicación práctica
¿Qué tiene que tener en cuenta a la hora de planificar un aprendizaje para que este
sea significativo?
SOLUCIÓN
Principalmente hay que tener en cuenta dos aspectos:
Que los nuevos aprendizajes que voy a introducir conecten directamente con los conocimientos previos de los niños.
Conseguir hacia los nuevos aprendizajes y contenidos un buen nivel de motivación e interés
por parte de los niños.
Aplicación práctica
Señale las principales aportaciones de cada una de las teorías del aprendizaje estudiadas.
SOLUCIÓN
Expongo la aportación principal de cada una de ellas:
Continúa >>
| 83
Teoría conductista:
Los refuerzos.
Teoría del aprendizaje social:
La influencia de los factores sociales sobre la conducta del niño.
La contemplación de la capacidad simbólica del niño.
Teoría conductista:
La consideración del alumno como parte activa en la construcción de sus propios aprendizajes.
3. Resumen
Aunque las corrientes actuales de educación se fundamentan en las corrientes psicopedagógicas constructivistas, el educador ha de conocer las anteriores teorías que sentaron la base de esta, y saber aprovechar los recursos
educativos que de ellas se pueden extraer.
Es importante no desechar las posibilidades que ofrecen los refuerzos de
las teorías conductistas, o la importancia de conocer los contextos educativos
que indicaban los teóricos del aprendizaje social para poder planificar una
acción educativa adaptada a la realidad de nuestros alumnos.
Teorías como la del asociacionismo o el aprendizaje conductual, el aprendizaje social o el cognitivo-constructivista son algunas de las que hemos podido
estudiar en profundidad en ese capítulo.
BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje
y sus aplicaciones en la E.I.
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Relacione los siguientes autores psicólogos con las teorías del aprendizaje que representan:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Piaget
Skinner
Bruner
Bandura
Vygotski
Ausubel
Paulov
2. Ponga tres ejemplos de refuerzo positivo e indique de qué tipo son.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Enuncie las etapas o estadios del desarrollo de la teoría de Piaget. Indique las edades que las constituyen.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. ¿Cuáles son las fases del lenguaje según Vygotsky?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Diga dos condiciones para que el aprendizaje sea significativo según Ausubel.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 85
Capítulo 2
El proceso cognitivo
Contenido
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Introducción
La inteligencia
La atención
La memoria
La creatividad
La reflexión y el razonamiento
Resumen
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
1. Introducción
Previos a la aparición de una respuesta por parte del individuo, hay una
serie de procesos que desempeñan un papel fundamental en las características de dicha respuesta. Son los llamados Procesos Cognitivos. Es la Psicología
Cognitiva la que tiene como base el estudio de estos procesos de la mente
humana. Pero, no son una constante homogénea ni invariable, sino que interaccionan de una forma bidireccional con los procesos de aprendizaje. Las
características cognitivas del niño influyen en sus aprendizajes, que, a la vez,
tienen la capacidad de modificarlas.
En el presente capítulo se exponen los principales aspectos del desarrollo
cognitivo, atendiendo a la inteligencia, la atención, la memoria, la creatividad, la reflexión, el razonamiento y la estructuración espacio-temporal en el
ser humano.
2. La inteligencia
El término inteligencia tiene múltiples acepciones, no hay una definición
única para él. Muchos son los autores que, a lo largo de la historia, han dado
su perspectiva sobre qué es la inteligencia.
La palabra inteligencia tiene su origen en el latín. Proviene de la unión de
dos términos que significan entre (intus) y escoger (legere). Se puede derivar,
pues, de su raíz etimológica que la inteligencia es la capacidad de saber escoger la mejor de las opciones.
La referencia a esta palabra como capacidad intelectual la introdujo Cicerón.
Podríamos decir, por tanto, que la inteligencia es la capacidad de adaptarse
al medio, y de hacerlo mediante las mejores opciones posibles.
Así pues, en función de cómo cada autor considere que se producen los
aprendizajes, se ofrecerá una serie de visiones de cómo desarrollar la inteligencia en el individuo. En lo que sí están de acuerdo la mayoría de los autores es
en que la inteligencia se desarrolla a partir del aprendizaje.
| 89
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Piaget y Vygotsky, importantes teóricos de
la educación, consideraban por inteligencia lo
siguiente:
Recuerde
El término inteligencia no tiene
una única definición, ya que
tiene múltiples acepciones.
■■ Piaget
consideraba que “la inteligencia
no es un atributo natural, es un complejo proceso cognitivo que tiene su base
en un substrato orgánico-biológico, pero
que, finalmente, resulta de las relaciones
que se establecen entre el sujeto activo
que tiende a conocer y el mundo material, social y cultural que será conocido”.
Tras sus estudios de observación con niños, concluyó que la inteligencia es un
proceso de evolución y de adaptación
al medio. Para Piaget la inteligencia se
construye mediante los procesos de asimilación y acomodación. Estos dos procesos interactúan continuamente hasta
encontrar un punto de equilibrio en el
que se produce el aprendizaje, y, por tanto, se desarrolla la inteligencia.
■■ Conociendo la teoría de Vygotsky y su enfoque socio-cultural, es fácil deducir que
para él la inteligencia es fruto de la interacción del individuo con el mundo que
le rodea. Y es en la ZDP donde podemos
trabajar sobre la inteligencia del niño,
haciendo que todos aquellos aprendizajes que se encuentran en fase de dependencia del adulto pasen a la ZDR, donde
el niño ya es capaz de interiorizarlos.
Hay, incluso, quien distingue entre distintos
tipos de inteligencia (la cognitiva, la emocional,
90 |
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
la tecnológica, la social, etc.), sin necesidad de que todas ellas presenten el
mismo nivel en un individuo concreto.
Una de las clasificaciones más aceptadas hoy en día sobre los distintos
tipos de inteligencia es la de Howard Gardner, que distingue entre:
lógico-matemática: consiste en la habilidad de resolver problemas lógicos, incluyendo todas las operaciones matemáticas.
■■ Inteligencia lingüístico-verbal: en relación a la fluidez verbal del individuo, su capacidad semántica, léxica, sintáctica, etc.
■■ Inteligencia visual-espacial: es la capacidad de conceptuar todos los
elementos del campo visual.
■■ Inteligencia corporal-cinética: es la que posibilita el control de los
movimientos corporales, todo lo que tiene que ver con el cuerpo y su
movimiento.
■■ Inteligencia musical: son las capacidades para crear sonidos que tengan
ritmo, melodía, color, etc. Es la capacidad de expresión a través del arte
musical.
■■ Inteligencia intrapersonal: es la inteligencia que nos permite dialogar
con nosotros mismos, tener un autoconcepto y autoestima ajustados.
■■ Inteligencia naturalista: es la capacidad de observar y entender el entorno natural que nos rodea.
■■ Inteligencia
Recuerde
Lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, sin ayuda de nadie, es decir, su nivel de
desarrollo real, es llamado Zona de Desarrollo Real (ZDR).
Lo que el niño es capaz de hacer sólo con ayuda de otros es la llamada Zona de Desarrollo
Potencial (ZDP).
| 91
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
3. La atención
Para tener una definición generalizada de lo que significa el término atención
podemos recurrir a la Real Academia de la Lengua Española, que la define así:
La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo,
tenerlo en cuenta o en consideración.
D.R.A.E.
En psicología cognoscitiva, las definiciones no distan demasiado de ésta.
Una de las definiciones más simples es:
La atención es un mecanismo mediante el cual se activan y distribuyen los recursos
disponibles del organismo para llevar a cabo algún tipo de actividad cognitiva.
En educación, el niño está atento cuando le escucha y sus estructuras cognitivas están en buena disposición para recibir información y asimilarla para
producir aprendizajes. Pero, es muy importante no pedir al niño que realice a
la vez varias actividades que absorban su atención, por lo que hay que conocer
la capacidad de atención de los niños para poder ajustar las actividades que
se les proponen. En función de esto, el individuo no puede atender a todos
los estímulos que recibe del exterior a un mismo tiempo, por lo que habrá que
educarle para que aprenda a distinguir cuáles son aquellos a los que debe
atender en cada momento.
Recuerde
Según Howard Gardner, existen distintos tipos de inteligencia, entre las que están la lógicomatemática, la liguístico-verbal, la visual-espacial, la corporal-cinética, la musical, la
interpersonal y la naturalista.
92 |
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
Hay una serie de determinantes que influyen en la decisión del niño de fijarse en unos u en otros estímulos, de los recibidos al mismo tiempo. Podemos
clasificarlos en determinantes externos y determinantes internos.
Los determinantes externos son:
■■ Potencia
del estímulo: cuanto mayor sea la incidencia sobre los sentidos,
mayor captación de nuestra atención tendrá, como sucede con los ruidos fuertes o los colores u olores intensos.
■■ Cambio: los movimientos en nuestro campo de percepción también son
motivadores de la captación de atención. Cuando un elemento cambia
dentro del campo perceptivo se vuelve más relevante.
■■ Tamaño: cuanto mayor sea el tamaño, más entrará en nuestro campo
perceptivo.
■■ Repetición: si un estímulo es débil, pero se repite constantemente, puede llegar a alcanzar un impacto fuerte sobre la atención.
■■ Movimiento: este determinante está íntimamente relacionado con el
cambio, y afirma que los elementos móviles son más llamativos que los
estáticos.
■■ Contraste: la capacidad de un estímulo de destacar sobre otros estímulos
del campo perceptivo también aumenta su potencial atencional.
■■ Organización estructural: si los estímulos que se presentan están faltos
de estructura o coherencia pierden significado, por lo que provocan distanciamiento de la atención.
Los determinantes internos son:
■■ Estado orgánico:
las condiciones físicas y orgánicas que tenga el individuo y
su relación con la satisfacción que pueden reportarle los estímulos que se
presentan están íntimamente relacionados con el nivel de atención.
■■ Intereses: no sólo las necesidades personales condicionan la atención,
también los gustos, preferencias e intereses.
■■ Sugestión social: además de las circunstancias intrínsecas del individuo,
las necesidades e intereses que se deriven del ambiente social también
van a determinar la selección de estímulos por parte del niño.
■■ Curso de pensamiento: independientemente de todos los factores anteriormente expuestos, si la atención del niño está centrada en un tipo
| 93
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
de estímulos concretos, por la razón que
fuere, tampoco será fácil conseguir dirigirlo hacia la actividad que propongamos.
Todos estos determinantes son muy utilizados en la publicidad y el marketing comercial,
que saben manejar como nadie atención de los
niños e, incluso, de los adultos.
Recuerde
Existendeterminantes,tantoexternoscomo
internos, que influyen en la decisión de un
niño de fijarse en una cosa y no en otra.
Nuestra acción, por tanto, para intentar captar la atención del niño ha de tener en cuenta
todos estos determinantes, para poder actuar y
modificar a nuestra conveniencia aquellos que
nos lo permitan. Se han de tener en cuenta los
determinantes externos para elaborar nuestra
práctica educativa y los materiales en los que
vamos a apoyarnos (se sabe que han de ser intensos, móviles, grandes, repetitivos, estructurados, etc.). Igualmente, debemos conocer bien
las características concretas del niño o grupo de
niños para conectar directamente con sus necesidades, intereses, sugestiones sociales y, a
partir de ellas, introducir los contenidos.
La atención puede entenderse diferenciada
en tres tipos:
■■ Activa
y voluntaria: en este caso, el niño
participa de forma consciente y voluntaria, tiene un fin práctico. Necesita, por
tanto, la motivación del individuo.
■■ Activa e involuntaria: el niño participa de
forma activa, pero sin motivación alguna.
Sigue el estímulo de forma innata.
■■ Pasiva: el niño mantiene la atención, una
atención que es llevada a cabo sin esfuerzo.
94 |
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
Uno de los principales problemas que presenta la atención en el contexto
escolar es el tiempo. Es decir, el tramo de tiempo en que el niño es capaz de
estar centrado en una misma actividad. Son muchos los niños que presentan
trastornos escolares debido a déficits de atención. En la actualidad, se está trabajando intensamente para investigar metodologías que ayuden a los niños con
estos problemas a seguir el ritmo normal del grupo, ya que, indudablemente,
dedican un menor tiempo a todo el proceso de aprendizaje, desde la recepción
de la información hasta la reflexión y elaboración de una respuesta, por lo que
su índice de error es muy alto.
Aun así, la importancia de la atención no sólo reside en la capacidad para
centrarse en una determinada tarea o estímulo, sino que también es muy importante la capacidad para eliminar este estímulo e interrumpir la tarea en el
momento adecuado, para pasar a fijarse en un nuevo estímulo. Frecuentemente, en la vida escolar hay niños a los que, una vez centrados en una actividad,
les cuesta pasar a otra nueva y olvidarse por completo de la anterior. A esto
se le llama capacidad de autorregulación de la atención, y se va desarrollando
normalmente a lo largo del crecimiento, al igual que la capacidad para centrarse durante un tiempo adecuado.
Un modelo de instrucción en el trabajo de la atención infantil podría seguir
los siguientes pasos:
1. Identificar el problema.
2. Planificar la ejecución.
3. Revisar la corrección de respuestas.
4. Reforzar la respuesta cuando haya resultado adecuada, o corregir los
errores cometidos.
Aplicación práctica
Usted se dispone a elaborar una lámina o mural que servirá para introducir a los niños
de 4 años en el aprendizaje de las formas geométricas básicas.
Continúa >>
| 95
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Enumere y justifique qué aspectos considera que ha de tener en cuenta para conseguir
la atención de los niños.
SOLUCIÓN
En la elaboración de la lámina se deberá tener en cuenta:
\\
\\
\\
Tamaño: debe ser lo suficientemente grande como para que los niños la vean bien y
capte su atención.
Contraste: deberán destacarse con colores muy llamativos las figuras geométricas,
respecto al fondo de la lámina.
Movimiento: mediante la utilización de cartulinas superpuestas, se introducirán figuras
que tengan movimiento sobre la lámina.
En cuanto a los niños a los que va dirigida la lámina, deberán considerarse:
\\
\\
\\
Sus intereses: los elementos de la lámina deben conectar de alguna manera con sus
motivaciones propias.
La sugestión social: los elementos de la lámina también deben conectar con los intereses
sociales a los que pertenecen.
El curso de pensamiento: debe intentarse que, cuando se presente la lámina, todo
el grupo de niños esté pendiente de ello y dejen las otras actividades que estuvieran
acaparando su atención.
- Potencia
- Cambio
- Tamaño
Externos
- Repetición
- Movimiento
- Contraste
Factores que influyen en
la atención
- Organización estructural
- Estado orgánico
Internos
- Intereses
- Sugestión social
- Curso de pensamiento
96 |
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
4. La memoria
Podríamos definir memoria como “la función cerebral resultado de conexiones sinápticas entre neuronas, mediante la que el ser humano puede retener
experiencias pasadas”. Esta retención de experiencias y aprendizajes pasados
con los recuerdos.
Si el ser humano careciera de esta facultad para organizar, retener y recuperar experiencias y aprendizajes, su conducta no cambiaría nunca, su personalidad no evolucionaría nunca.
Los educadores deben tener en cuenta que los datos que se almacenan
en la memoria no son totalmente objetivos, sino que pasan por el filtro de
la particular forma de ver el mundo de esa persona. Frecuentemente, en la
etapa de educación infantil parece que el niño miente a menudo, pero, a
veces, no es más que el reflejo de la perspectiva real que pudo retener en sus
esquemas cognitivos.
Se puede hablar de tres tipos de memoria o de almacenajes de recuerdos
distintos: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a
largo plazo.
4.1. La memoria sensorial
La memoria sensorial también se denomina registro sensorial. En este almacén, se retiene la información tal cual entra en nuestros receptores.
La capacidad de este almacén es enorme, puede almacenar a la vez multitud de datos sensoriales, pero su duración, el tiempo en el que pueden quedar
almacenados tales datos, es inferior a 3 segundos. Independientemente de
esta circunstancia, hay algunos registros sensoriales que se mantienen, porque
pasan al siguiente almacenaje (memoria a corto plazo).
Finalmente, la información se queda retenida en un registro sensorial asociado a la estimulación presentada, de forma que hay un registro específico
para cada uno de los cinco sentidos:
| 97
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Registro
sensorial
sensorial
■■ Registro sensorial
■■ Registro sensorial
■■ Registro sensorial
■■ Registro
auditivo.
visual.
olfativo.
gustativo.
táctil.
No obstante, de todos ellos, los registros más estudiados son el visual y el
auditivo.
Recuerde
La memoria es la función cerebral resultado de conexiones sinápticas entre neuronas,
mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas.
4.2. Memoria a corto plazo (MCP)
La información que se pierde pasa en un primer lugar a la MCP. Aun así,
este almacén tampoco es definitivo, sino transitorio a otro a almacén en el que
permanecen los recuerdos a largo plazo.
El tiempo que permanece la información en la MCP es muy escaso, algo
menos de 20 segundos, y su capacidad es muy limitada. Además, no se pueden recordar más de unos pocos elementos a la vez.
La gran utilidad de los almacenajes de memoria es que la información, una
vez haya entrado, no se pierde, sino que permanece en el individuo y se puede
volver a utilizar.
■■ Toda
la información de la MCP procede de:
■■ El almacenaje sensorial.
■■ La información que el individuo desea retener de forma voluntaria.
■■ El conocimiento procedente de la memoria a largo plazo.
98 |
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
4.3. Memoria a largo plazo (MLP)
Esta memoria también es conocida como memoria permanente. En el almacén de la MLP no se pueden determinar límites de tiempo ni límites de
capacidad. Todo lo que el individuo va almacenando en este tipo de memoria
se va manteniendo a lo largo de los años, y su capacidad no tiene fin. Siempre
se pueden aprender más cosas, que no olvidaremos nunca.
Cuando un aprendizaje se repite en varias ocasiones, acaba pasando al
almacenaje de MLP, donde queda instalado.
En este almacenaje de la memoria es en el que se deben trabajar los aprendizajes escolares, para que sean duraderos y afianzados.
En la MLP la información se organiza y guarda. Hay varias teorías sobre cómo
se organiza, aunque la más aceptada hoy en día es la Teoría de Esquemas.
Los esquemas son entendidos como unidades de organización de conocimientos, que almacenan distintos tipos de información. Los conocimientos
que se almacenan en un esquema están interrelacionados entre sí. La información almacenada en un esquema no es un solo concepto, sino que son varios
conceptos, que las estructuras cognoscitivas del individuo han tenido a bien
interrelacionar.
Gagné, sin embargo, defendió otro tipo de almacenaje, el de las capacidades humanas. Este autor creía que los aprendizajes que se almacenan en la
memoria lo hacían en categorías de capacidades humanas.
Otro tema muy importante a tratar, cuando hablamos de memoria, es el olvido. Olvidamos lo aprendido con mucha facilidad y frecuencia, y cuando se
recuerda, a veces es un recuerdo distorsionado. Esta distorsión se puede deber
a que:
■■ Recordamos
sólo los aspectos que para el individuo han tenido más
importancia.
■■ Interpretamos lo vivido. No guardamos en la memoria exactamente lo
que ha pasado, sino cómo nosotros hemos vivido lo que ha pasado.
| 99
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Los
recuerdos se van integrando con
otros ya preexistentes, de manera que
puede ocurrir que esos nuevos recuerdos
acaben desfigurado el recuerdo original.
Recuerde
Todo lo que el individuo va almacenando
en la memoria a largo plazo se va
manteniendo a lo largo de los años,
y su capacidad no tiene fin.
Este fenómeno ocurre en todas las personas,
aunque en algunas estos elementos de distorsión son más agudos. No se puede afirmar que
la memoria humana sea fiable ni objetiva, llegando incluso muchas personas a reconstruir su
infancia de nuevo al recordarla.
Recuerde
La relación entre los tres tipos de almacenaje de la memoria es muy alta, sus límites son
muy frágiles e imprecisos. Es la conjunción de
las tres la que permite la realización de las tareas más complejas, es decir, la mayoría de las
tareas que se realizan requieren la utilización
de los tres tipos de almacenaje memorístico.
La duración de los datos almacenados
en la Memoria Sensorial es inferior a 3
segundos.
Es relevante, pues, conocer estrategias que
permitan el paso a la MLP, que es donde se fijan
los recuerdos y se interiorizan los aprendizajes:
El tiempo de permanencia de los datos
almacenados en la Memoria a Corto Plazo
es inferior a 20 segundos.
En la Memoria a Largo Plazo no se
pueden determinar límites de capacidad
ni de tiempo de permanencia.
100 |
■■ La
estrategia fundamental es la repetición, fortificada, además, si se acompaña
de repaso. Es la estrategia más utilizada
en las primeras edades del niño.
■■ Otra estrategia es la organización, que
consiste en agrupar datos y asociarlos a
otros. Esta estrategia es más importante
que la de repetición, ya que implica trabajar el contenido, lo que hace que su
permanencia esté más garantizada. Aunque en la etapa infantil esta estrategia
no aparece de forma espontánea, su entrenamiento puede llevar a su desarrollo.
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
■■ También
son útiles la automatización y la atribución de significatividad
al nuevo contenido, relacionando lo nuevo con lo que ya se sabe.
Recuerde
La duración de los datos almacenados en la Memoria Sensorial es inferior a 3 segundos.
El tiempo de permanencia de los datos almacenados en la Memoria a Corto Plazo es inferior
a 20 segundos.
En la Memoria a Largo Plazo no se pueden determinar límites de capacidad ni de tiempo
de permanencia.
Las dificultades en los niños pueden aparecer tanto en la MLP, cuando el
niño presenta dificultades para recordar hechos pasados o retener un aprendizaje más de un día, como en la MCP, cuando el niño difícilmente mantiene
activo el concepto que le permite realizar la actividad a lo largo de la duración
total de la misma. En ambos casos, el uso de actividades que refuercen las
estrategias de almacenamiento de la memoria es muy útil.
Capacidad mínima
Memoria sensorial
Almacenaje instantáneo
Capacidad reducida
MCP
Almacenaje temporal
Capacidad ilimitada
MLP
Almacenaje definitivo
| 101
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
La relación entre los tres tipos de almacenaje de la memoria es muy alta, sus límites son
muy frágiles e imprecisos.
5. La creatividad
Creatividad es sinónimo de inventiva, de pensamiento original, de respuesta
original, de pensamiento divergente, de imaginación, etc. Es la capacidad del
individuo de generar ideas y conceptos conocidos desde otro enfoque o punto de
vista. La creatividad supone la capacidad de ver nuevas posibilidades donde
los demás no las ven. La creatividad puede estar en el enfoque, en la visión,
en la respuesta, etc.
Todos los individuos tienen capacidad creativa, aunque algunos la desarrollan y acusan en mayor medida. La escuela debe ocuparse de desarrollar esta
capacidad, superando el hecho de que a lo largo de la historia se ha tachado
a la institución escolar de coartar e inhibir la capacidad creativa de los niños.
Para Vygotsky, la creatividad es un potencial de todos los seres humanos, un
potencial, además, que se puede y se debe desarrollar. Todos los individuos tienen
la capacidad de imaginar, transformar y crear la realidad. Aunque, como todo en
su teoría, la actividad creadora tiene un carácter social, dando importancia a la
creatividad colectiva, que es la que desarrolla y hace avanzar a una sociedad.
Por la propia génesis del concepto, no hay unas características del individuo creativo, pero sí una serie de cualidades comunes, entre las que destacan:
■■ Gran
curiosidad.
■■ Alto nivel de observación del entorno.
■■ Importante volumen de información almacenada en su memoria.
■■ Capacidad de empatía hacia los problemas del entorno.
■■ Independencia de los pensamientos, pensamiento divergente.
■■ Personalidad inconformista hacia lo establecido.
102 |
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
■■ Gran
capacidad de análisis y síntesis.
capacidad de redefinición y reacomodación de ideas.
■■ Originalidad en las respuestas.
■■ Capacidad de iniciativas.
■■ Fluidez mental y verbal.
■■ Flexibilidad en los planteamientos.
■■ Alto nivel de motivación.
■■ Alta
Sabiendo que son éstas las cualidades comunes que presentan los individuos con alta capacidad creativa, es fácil deducir que para trabajar la creatividad en los niños, un buen punto de partida puede ser fomentar el desarrollo
de estas características.
Las condiciones previas necesarias para poder trabajar la creatividad individual y grupal son:
■■ Planificación
previa de la acción educativa, iniciando el aprendizaje con
una reflexión en torno al contenido a trabajar.
■■ Actitud positiva hacia el trabajo.
■■ Actitud receptiva hacia las nuevas ideas.
■■ Entusiasmo ante las creaciones ajenas.
■■ Estimulación mental y emocional.
■■ Alto nivel de concentración.
Los posibles obstáculos en el desarrollo de la capacidad creativa pueden
resumirse en:
■■ Una
atmósfera de trabajo inhibidora.
de actitudes y respuestas espontáneas.
■■ Señalación sistemática de errores, entendidos como respuestas distintas
a las esperadas.
■■ Trabajos excesivamente planificados y esquematizados.
■■ Coerción de la autorreflexión con criterios propios.
■■ Ambiente de desconfianza y rigidez emocional.
■■ Temor al ridículo.
■■ Miedo al fracaso.
■■ Desprecio a las diferencias.
■■ Limitación
| 103
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Como objetivos de las actividades de desarrollo de la creatividad se pueden
señalar los siguientes:
■■ Aumentar
la capacidad de los niños para producir ideas nuevas.
■■ Ofrecer la posibilidad de aplicar las nuevas ideas que surjan.
■■ Ofrecer la capacidad para seguir patrones de pensamiento diferentes a
los establecidos.
■■ Interactuar con el medio de forma satisfactoria, desarrollando estrategias propias.
Algunos factores que favorecen el desarrollo de la creatividad infantil son
los siguientes:
■■ Tener
libertad para hacer a su modo la actividad que se les proponga,
tener la oportunidad de reflejar en ella su propio “yo” (libertad de expresión individual).
■■ Ofrecer materiales y escenarios que posibiliten su libre exploración, que
fomenten su capacidad de investigación y manipulación.
■■ Crear contextos multiculturales. Posibilitar contextos en los que se relacionen con niños de distintas culturas, países o etnias, para que amplíen su capacidad de miras.
■■ Facilitar la improvisación. La actividad ha de estar planificada, pero
debe dejar lugar a la libre improvisación.
■■ Potenciar la creatividad en las respuestas a distintos tipos de problemas, generando estrategias diversas.
Estos son sólo algunos de los factores que pueden posibilitar el desarrollo
creativo de los niños, aunque se pueden utilizar muchos más.
Ningún educador debe olvidar la importancia de fomentar la creatividad en sus
alumnos, una capacidad cognitiva que se considera de inteligencia superior.
104 |
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
Recuerde
Estos no son los únicos procesos cognitivos que influyen en el desarrollo psicológico del
individuo, aunque sí son considerados los más importantes:
- Inteligencia
- Atención
- Memoria
- Creatividad
- Reflexión y razonamiento
Aplicación práctica
Diseñe dos actividades relacionadas con la educación musical que estén encaminadas
a desarrollar la capacidad creativa en un grupo de niños de 2 años.
SOLUCIÓN
Aunque pueden ser muchas y muy variadas las actividades apropiadas para este objetivo,
a continuación se recogen, a modo de ejemplo, dos actividades que se realizarán a partir
de una pieza de música clásica:
1. Danzar libremente por la clase escuchando la pieza de música clásica.
2. Hacer un dibujo libre con pintura de dedos mientras escuchan la música.
6. La reflexión y el razonamiento
Todas las habilidades cognitivas estudiadas hasta el momento tratan de
explicar el proceso por el cual el individuo adquiere y mantiene el conocimiento. Con la reflexión y el razonamiento se va a tratar de analizar la forma en la
que el individuo utiliza la información y los conocimientos que ya tiene para
enfrentarse a una situación y ofrecer una respuesta satisfactoria.
| 105
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
La reflexión y el razonamiento son capacidades cognitivas superiores, y
requieren de la existencia de todas las anteriores para poder desarrollarse y
evolucionar.
El niño es capaz de extraer conclusiones partiendo de las afirmaciones
lógicas que ofrece el educador. Es decir, puede usar un razonamiento deductivo, mediante el cual, partiendo de una premisa dada por el educador, su
conocimiento evoluciona hacia conclusiones generales. Que el niño sea capaz
de usar el razonamiento deductivo no quiere decir que la conclusión final a la
que llegue sea siempre la correcta, sino que esto dependerá del empleo que el
niño haga de todas las capacidades cognitivas, anteriormente expuestas y de
esta misma.
La reflexión ha de ser previa y posterior a la acción. Para ejecutar respuestas correctas, es necesario que el niño reflexione sobre la situación planteada,
que piense las posibles opciones de acción y sus posibles consecuencias. Tras
la acción, el individuo debe volver a la reflexión, para analizar lo positivo y/o
negativo de su conducta y de sus consecuencias. En base a este análisis, razonará la necesidad de incluir este patrón en su conducta o no.
Recuerde
La reflexión y el razonamiento son capacidades cognitivas superiores, y requieren de la
existencia de todas las demás para poder desarrollarse y evolucionar.
En la escuela debe incidirse intensamente sobre la necesidad de reflexionar
nuestras acciones y sobre la necesidad de razonarlas.
El razonamiento, íntimamente ligado a la reflexión, sin la cual no podría darse,
puede definirse como “la capacidad para ofrecer soluciones a problemas”.
106 |
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
Ya hemos visto, a lo largo de las diferentes teorías del aprendizaje, la concepción que cada una mantiene sobre cómo se produce el razonamiento infantil que conduce a la adquisición de nuevos aprendizajes.
Así, para Piaget, “las características y formas que adopta el razonamiento
y la reflexión en la infancia van a depender del momento evolutivo del niño
y de las características que va a tener en función del mismo”. En la teoría
piagetiana el razonamiento se produce mediante el proceso de asimilaciónacomodación.
Para Vygotsky, “la reflexión y el razonamiento no dependen sólo de los momentos evolutivos, sino también de la interacción del individuo con el mundo
que le rodea”. En la teoría Vygotskiana, el razonamiento se producía en el
proceso de la internalización.
Éstas son, grosso modo, las capacidades cognitivas que rigen el pensamiento humano. El educador ha de conocerlas todas, al igual que debe saber cómo
desarrollar su potencial al máximo en todos sus alumnos.
No hay que olvidar, sino que debe tenerse siempre muy presente en nuestra
práctica educativa, que estas capacidades no son estáticas ni innatas, y que
todas ellas son susceptibles de ser educadas, fomentadas y desarrolladas. Para
ello, es imprescindible conocer al niño, sus intereses, sus motivaciones etc., y
saber reconducirlas hasta donde se pretende, en un clima distendido, relajado
y afectivo.
Nota
La atención sufre oscilaciones normales debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y
también por trastornos de la afectividad, la psicomotricidad, daño cerebral, etc.
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Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
7. Resumen
Los procesos cognitivos que influyen en el aprendizaje pueden dividirse en
dos tipos:
Procesos cognitivos básicos: dentro de los cuales se distinguen la atención,
la memoria y la percepción.
Procesos psicológicos superiores: pudiendo identificarse en esta categoría
la inteligencia, la creatividad y la reflexión y el razonamiento. Estas capacidades cognitivas superiores requieren de la existencia de los procesos cognitivos
básicos para desarrollarse y evolucionar.
La principal importancia que en la educación tiene el conocimiento de
estos procesos cognitivos radica en el hecho de saber que estas capacidades
y procesos cognitivos pueden entrenarse y perfeccionarse. Por lo que, el educador debe conocer a la perfección tanto los procesos cognitivos básicos como
superiores, para poder actuar y fomentar su desarrollo en el niño.
108 |
BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Enumere los determinantes externos que conozca y que sean influyentes en los procesos de atención en el individuo.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Determine las principales características de los distintos tipos de memoria que conoce.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Refiera al menos cuatro características que definan al niño creativo.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 109
Capítulo 3
Relación entre desarrollo
sensonrio-motor y cognitivo en
la infancia
Contenido
1. Introducción
2. Aportaciones de la teoría epistemología
genética de Piaget
3. Resumen
BLOQUE 2 CAP. 3 | Relación entre desarrollo sensonrio-motor
y cognitivo en la infancia
1. Introducción
Las diferentes investigaciones realizadas en el campo de la Psicología de la
Educación coinciden en afirmar que existe una clara relación entre el desarrollo cognitivo y el sensorio-motor, del que depende y al que a su vez condiciona.
Piaget se configura como principal referente en este campo, ya que su
teoría es la que más énfasis establece en la relación directa entre el proceso
del desarrollo sensorio-motor en el niño y su evolución cognitiva. De hecho,
para Jean Piaget, el momento evolutivo en el que se encuentra un individuo
va a depender fundamentalmente de sus experiencias a nivel sensorio-motor,
sobre todo en los primeros años de vida. Es, por tanto, la acción corporal,
sensorio-motora, la generadora de experiencias vitales que van a provocar en el
individuo el desencadenante de una serie de procesos psicológicos que desembocarán en la conformación de estructuras cognitivas cada vez más complejas.
Debido a la indudable relevancia de la relación cognitiva y sensorio-motora
en la infancia, en el presente capítulo se profundizará en el estudio del desarrollo evolutivo que Piaget llevó a cabo en sus investigaciones con la infancia.
2. Aportaciones de la teoría epistemología genética de Piaget
Según Jean Piaget, el periodo que va desde el nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario, que
se conseguirá a través de las percepciones y los movimientos. Es la llamada
Asimilación Sensorio-motriz. Después, y a lo largo de todo el desarrollo de
las capacidades cognitivas del individuo, las experiencias sensorio-motoras
van a asumir gran importancia, llegando incluso a ser determinantes en
muchos aprendizajes.
El científico llegó a esta conclusión tras la constante observación de sus
tres hijos pequeños, sobre los cuales construyó la base de su teoría.
| 113
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Dentro de la teoría de Piaget sobre el aprendizaje humano se enmarcan los
llamados Estadios Evolutivos:
■■ Periodo
Sensoriomotor (0 a 2 años).
Preoperacional (2 a 6 años).
■■ Periodo de Operaciones Concretas (6 a 12 años).
■■ Periodo de Operaciones Formales (12 a 16 años).
■■ Periodo
Ejemplo
El 50% de la capacidad para el aprendizaje de una persona se desarrolla en los primeros
6 años de vida.
2.1. Periodo sensoriomotor (0 a 2 años)
Los estudios de Piaget sobre esta etapa han dado como fruto tres libros que
se consideran una trilogía sobre el periodo sensoriomotor:
■■ El
nacimiento de la inteligencia del niño (1936): en él se expone la inteligencia sensoriomotora, desde los reflejos hasta la aparición de la
inteligencia representativa, cerca de los dos años de edad.
■■ La construcción de lo real en el niño (1937): en él se trata la construcción
de las categorías básicas del pensamiento: espacio, tiempo, causalidad,
permanencia de los objetos, etc.
■■ La formación del símbolo en el niño (1946): en él se estudia la génesis de
la capacidad de representación, donde se da el paso de la inteligencia
sensoriomotora a la representativa y conceptual.
El periodo sensoriomotor está, a su vez, dividido en seis subestadios. Todos
llevan un orden cronológico y se suceden en el tiempo. Para que el niño pase
de un subestadio sensoriomotor a otro es necesario que haya superado y com-
114 |
BLOQUE 2 CAP. 3 | Relación entre desarrollo sensonrio-motor
y cognitivo en la infancia
pletado el primero. Hay, por lo tanto, una secuencia evolutiva de un subestadio
a otro.
A continuación, se describen las principales características de cada uno de
estos subestadios.
Subestadio 1: el ejercicio de los reflejos (0-1 mes)
Cuando el niño nace, tiene incorporada de forma innata una serie de reflejos que van a mediatizar sus primeras relaciones con el mundo que le rodea.
A lo largo del tiempo, algunos de estos reflejos van desapareciendo, otros se
perpetuarán para el resto de su vida (como el estornudo, por ejemplo) y otros
se irán convirtiendo con el desarrollo en actos voluntarios.
La aparición de un acto reflejo es la respuesta de algún esquema motor a una
estimulación externa, que le viene de fuera. El niño no controla la aparición de
esta respuesta y no siempre aparece exactamente igual, ya que variará en función
de los matices del estímulo y del ambiente en el que ésta se produzca.
En los reflejos que permanecen pueden determinarse tres momentos fundamentales en su desarrollo:
■■ En
un primer momento, el reflejo es totalmente instintivo y una mera
respuesta a la estimulación externa. A veces, las respuestas motoras que
conforman un reflejo se van perfeccionando y generalizando.
■■ En un segundo momento, los reflejos pasan a convertirse en hábitos. El
niño discrimina los estímulos y las respuestas que él mismo da.
■■ En una tercera fase, aparece la inteligencia sensoriomotora, que se aplica a la manipulación de objetos. Los esquemas motores ya comienzan a
tener una causalidad.
| 115
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Ejemplo
Según la teoría epistemológica genetica de Piaget, el periodo que va desde el nacimiento
a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario, que
se conseguirá a través de las percepciones y los movimientos.
Los principales reflejos son:
■■ Reflejo
de moro: suele desaparecer a los 3 ó 4 meses. Es una reacción
motora que aparece cuando el bebé está asustado porque siente en peligro su estabilidad corporal. Levanta los brazos hacia arriba y flexiona los
pulgares. La ausencia de este esquema motor denota problemas en el
niño, pero su presencia en niños más mayores también es indicativa de
problemas. También es conocido como respuesta de sobresalto.
■■ Reflejo de succión: consiste en una búsqueda, mediante succión, cuando se estimula la zona alrededor de la boca. Este reflejo aparece en la
semana 32 del embarazo y no termina de formarse hasta la 36, aproximadamente. Por esta razón, es frecuente en los bebés prematuros que
el reflejo de succión sea débil o, incluso, inexistente en bebés nacidos
antes de la semana 32 de gestación.
■■ Reflejo de sobresalto: surge cuando el bebé se asusta por la acción de
cualquier estímulo externo. El patrón motriz es el de retraer rápidamente
y con fuerza todas las extremidades, brazos y piernas.
■■ Reflejo de paso: también conocido como reflejo de marcha automática.
Consiste en el reflejo de simular el paso de andar cuando el bebé toca
una superficie dura con las plantas de los pies. Es muy parecido y está
relacionado con el anteriormente comentado reflejo de moro.
■■ Reflejo de Babinski: consiste en que cuando se acaricia firmemente la
planta del pie, el bebé tiende a doblar el dedo gordo hacia la parte
superior del pie, mientras que los demás dedos se abre en forma de
abanico. Este reflejo permanece durante toda la etapa sensoriomotora,
hasta aproximadamente los 2 años.
■■ Reflejo tónico del cuello: cuando el bebé, tumbado de cuerpo supino,
rota la cabeza hacia un lado, el brazo del lado al que se gira se extiende
116 |
BLOQUE 2 CAP. 3 | Relación entre desarrollo sensonrio-motor
y cognitivo en la infancia
con la mano abierta, y el otro se flexiona y aprieta fuertemente el puño.
Se asocia a una postura de defensa.
■■ Reflejo de presión: cuando se pone algo en la palma abierta de la mano
del bebé, éste la cierra fuertemente para capturar el objeto que hace
presión. Este reflejo se realiza con una gran fuerza motora.
■■ Reflejo de búsqueda: también conocido como reflejo de hociqueo. Consiste en que al tocar la mejilla del bebé, éste girará la cabeza hacia ese
lado y comenzará a succionar.
■■ Reflejo de paracaídas: aparece más tardío que todos los anteriores, pero
antes de que el niño comience a caminar. Cuando nota que el cuerpo
cae hacia delante desde una posición erguida, los brazos se extienden
rápidamente para evitar la caída.
Ejemplo
Cuando el niño nace, tiene incorporada de forma innata una serie de reflejos. Algunos irán
desapareciendo con el tiempo. Otros le durarán toda la vida.
Algunos reflejos que permanecen a lo largo de toda la vida son los siguientes:
■■ Reflejo
de bostezo: se produce cuando se siente una necesidad de oxígeno extra.
■■ Reflejo de la tos: se sucede cuando se recibe la estimulación de las vías
respiratorias.
■■ Reflejo de nauseas: aparece cuando se estimula fuertemente la garganta
o la parte posterior de la boca, produciéndole a la persona nauseas.
■■ Reflejo de parpadeo: se produce cuando sentimos un contacto directo en
los ojos o cuando estos son sometidos a luces muy fuertes o brillantes.
■■ Reflejo de estornudo: lo produce el sujeto cuando nota una estimulación
externa en las vías nasales.
| 117
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Como podemos observar, todos los reflejos que se mantienen a lo largo de
la vida adulta tienen como finalidad la de proteger al cuerpo de posibles agresiones externas.
La repetición de todos los reflejos innatos va conformando la creación de
esquemas de respuesta aprendidos, de forma que el niño los va interiorizando
en sus esquemas mentales, y, por lo tanto, va conformando sus primeras estructuras cognitivas.
Subestadio 2: el desarrollo de los esquemas (1-4 meses)
Durante este periodo, los esquemas cognitivos siguen evolucionando, fruto
de la asimilación y acomodación motriz. Aparece por primera vez la coordinación de esquemas. El niño comienza a asociar esquemas entre ellos, sobre todo
de audición y visión. Por ejemplo, el niño comienza a volverse a mirar cuando
escucha un ruido tras él.
También comienza a aparecer la coordinación de reflejos, por ejemplo, en
los de succión-presión y en los de visión-presión. El bebé comienza a llevarse
a la boca todo lo que coge, igualmente comienza a querer apretar y coger todo
aquello que le rodea. Pero, toda esta creación de coordinación de esquemas
está muy limitada, ya que al bebé le cuesta mucho descentrarse de su propio
cuerpo.
En este subestadio es de especial importancia la aparición de las reacciones circulares primarias. Una reacción circular hace referencia a la adquisición
de un ciclo de conductas. El niño reproduce al azar un esquema sensoriomotor
y trata de conservarlo en su conducta, a través de la repetición una y otra vez
de ese movimiento. Se crean así estructuras adquiridas, que se pueden llamar
hábitos. El hablar de hábitos implica que hay una voluntariedad de la acción
del bebé.
Las reacciones circulares permiten al niño ensayar otros esquemas y coordinarlos con otros distintos. El niño hace esto por el puro placer de experimentar,
pero, en ocasiones, sucede que los resultados de su experimentación le son
gratos y procura perpetuarlos. Todas las reacciones circulares primarias están
centradas en el propio cuerpo del bebé.
118 |
BLOQUE 2 CAP. 3 | Relación entre desarrollo sensonrio-motor
y cognitivo en la infancia
Las reacciones circulares primarias están a
medio camino entre los reflejos y la inteligencia. Se puede afirmar esto, porque el niño ya
reacciona ante algo nuevo, hay una asimilación
cognoscitiva, el niño ya diferencia, por lo que
comienza a prepararse el camino para el proceso de acomodación, aunque aún no se puede
hablar de acomodación como tal.
Subestadio 3: el descubrimiento de procedimientos
(4-8 meses)
Los nuevos esquemas adquiridos en el subestadio anterior van a permitir la aparición de
esquemas motores cada vez más complejos.
La principal característica de este periodo es
que el niño comienza a ser capaz de descentrarse de su propio cuerpo y comienza a interesarse
por el entorno que existe más allá de él. El bebé
comienza a buscar el esquema motor que le posibilite manipular objetos externos, pero aún no
hay causalidad o intención en sus movimientos.
Definición
Todos los reflejos que se mantienen a
lo largo de la vida adulta tienen como
finalidad la de proteger al cuerpo
de posibles agresiones externas.
Esta necesidad de experimentación con objetos externos no tiene por motivo único la satisfacción del deseo, sino que pretende la obtención de
resultados que se escapan al campo reducido de
su propio cuerpo. Es, por tanto, en este subestadio cuando por primera vez el individuo muestra la
necesidad de relacionarse con el mundo externo.
Se establece, así, una triada bebé-objeto-sujeto.
Cuando el niño interacciona con una persona mayor, hace gala de todo su repertorio conductual, y si el adulto responde (aunque sea
casualmente) a alguna de estas conductas, con
| 119
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
una respuesta que resulte satisfactoria para el niño, éste no parará de repetirla. Entenderá que su acción es la causa directa de la respuesta del adulto,
aunque no haya una correspondencia real. A esta estructura de efecto-causa
que establece el niño la podemos considerar como la primera comprensión del
fenómeno de causalidad. Hay que tener claro que esta causalidad no es real,
ya que el niño cree que realmente su acción crea de manera irrevocable la
respuesta del adulto, aunque en ocasiones no sea así.
También el bebé asocia a determinados objetos determinadas conductas
motoras, es el llamado reconocimiento motor. De tal forma que, cada vez que
el niño esté ante ese objeto realizará el mismo movimiento.
Por último, es importante señalar también como logro cognitivo de esta
etapa, la aparición de la anticipación en la trayectoria de un objeto en movimiento, siempre que éste no desaparezca del campo perceptivo del niño. En
este estadio, lo que no se ve o deja de verse, no existe o deja de existir para él.
Subestadio 4: la conducta intencional (8-12 meses)
Como indica el nombre de este estadio, el logro que lo define es la aparición
de las conductas intencionales. Otras dos grandes características asociadas a
ésta son que el niño aumenta de forma exponencial su atención e interés por
el mundo que le rodea y que aparecen las primeras coordinaciones instrumentales en la relación fin-medio.
Los esquemas motores que el niño va a reproducir ya no son sólo ensayos
al azar, sino que van a disponer de los medios necesarios para conseguir un
fin propuesto. Aunque los esquemas de acción ya estaban presentes en las
estructuras cognoscitivas del niño, lo que aparece ahora son esquemas de
coordinación intencional.
También se produce una verdadera revolución en el campo del aprendizaje
por imitación. Comienza en el niño, por ejemplo, la imitación de sonidos y
gestos, aunque disten mucho del modelo real, pudiendo imitar en ausencia del
modelo. Esto indica la existencia ya de una primitiva representación mental.
120 |
BLOQUE 2 CAP. 3 | Relación entre desarrollo sensonrio-motor
y cognitivo en la infancia
Ejemplo
Según los expertos nacemos sin saber imitar y, durante los primeros meses, a la vez que
aprendemos nuevos comportamientos también aprendemos a imitar. A medida que crecemos, seguimos perfeccionando esta capacidad; imitamos más y mejor.
Subestadio 5: la exploración de nuevos medios (12-18 meses)
Se puede decir que es el último estadio puramente sensoriomotor, lo que no
quiere decir que la experiencia motora y sensorial deje de servir al desarrollo
cognitivo del niño, pero sí que deja de ser su única fuente de desarrollo.
En esta etapa, ya se dan las condiciones motoras necesarias para que el
niño se convierta en un gran explorador del medio. El niño comienza a interesarse por las propiedades de los objetos, por lo que experimenta continuamente con ellos mediante procedimientos de ensayo y error. Aparece la búsqueda
de nuevas experiencias, ya no se trata sólo de repetir un patrón adquirido.
El niño pasa, pues, de un interés plenamente egocéntrico, que no va más
allá de su cuerpo, a un interés por la realidad, a la que desea conocer.
Las relaciones causa-efecto que crea con los adultos cada vez están más
ajustadas a la realidad y van perdiendo la dimensión mágica.
La permanencia del objeto aún está limitada a su ubicación en el campo
perceptivo.
Las conductas de imitación se multiplican, cada vez las ajusta más al modelo real, aumentando, así, la evidencia de la aparición de la representación
mental.
| 121
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Subestadio 6: la representación mental (18-24 meses)
La representación mental es la adquisición más importante de este periodo
y la que provoca su fin. El niño posee ya sus esquemas de acción interiorizados. Esto quiere decir que ya no tiene la necesidad de estar delante de los
objetos para ensayar actuaciones sobre ellos. En estos momentos, a nivel de
representación mental, el niño puede actuar sobre los objetos con distintos
esquemas de acción y prever sus consecuencias.
Esto le permite minimizar su conducta de tanteo y ensayo-error, pudiendo
progresivamente elegir de antemano el esquema de acción correcto para obtener la respuesta que espera.
Al acceder a la capacidad de representación mental, las posibilidades de
experimentación con el medio se amplifican enormemente.
Al adquirir la representación, el niño logra también la permanencia del
objeto, por lo que también es capaz de seguir su trayectoria, aunque éste se
pierda del campo perceptivo.
Por último, la capacidad de representación ofrece al bebé el acceso a la
función simbólica, que supone el punto más alto del desarrollo cognitivo en la
etapa de desarrollo sensoriomotor del niño.
Queda patente que en los dos primeros años de vida del niño, cuando aún
no existe de una forma desarrollada la capacidad simbólica de representación
mental, todo el desarrollo de las estructuras cognitivas se produce en función
de su evolución sensoriomotriz.
El hecho de que aparezca la representación mental no quiere decir que
desaparezca la acción directa sobre la realidad. Ésta no desaparece nunca. A
lo largo de toda la vida, el individuo sigue construyendo esquemas mentales a
partir de la percepción sensoriomotora que de la realidad tiene, aunque se vaya
desarrollando paulatinamente la capacidad de construir estos esquemas sin un
contacto directo con la realidad.
122 |
BLOQUE 2 CAP. 3 | Relación entre desarrollo sensonrio-motor
y cognitivo en la infancia
De hecho, la forma en la que se conceptualice a nivel mental la realidad va
a depender en gran parte de cada individuo, de la percepción que sobre esta
realidad tenga. Percepción que le vendrá dada por los sentidos.
El educador ha de conocer esta realidad y debe otorgarle la importancia que
merece, teniendo siempre en cuenta en la planificación de su práctica educativa el gran potencial de la experimentación en el desarrollo cognitivo del niño
y la consecuente adquisición de aprendizajes.
Aplicación práctica
Localice y justifique estas conductas en los distintos subestadios que para el periodo
sensoriomotor estableció Jean Piaget:
\\
\\
\\
\\
El bebé sigue la trayectoria de una pelota que pasa por detrás del sofá hasta que
vuelve a aparecer.
Cuando se le tocan los mofletes, el bebé gira la cabeza hacia un lado y hociquea.
El bebé parpadea cuando se le acerca un objeto a gran velocidad a muy poca
distancia de los ojos.
El bebé establece la causalidad no real de que cuando llora se enciende la luz de
su dormitorio.
SOLUCIÓN
Subestadio 6: adquiere la representación mental, y con ella la permanencia de los objetos,
aunque estén fuera de su campo perceptivo.
Subestadio 1: esta conducta corresponde al reflejo de succión, que aparece durante el
primer mes de vida.
Continúa >>
| 123
Esta conducta puede aparecer en cualquier momento del desarrollo, porque, aunque corresponde al reflejo de parpadeo, éste es uno de los reflejos que se automatiza y permanece
en el individuo.
Subestadio 3: en él aparece la llamada causalidad mágica, ya que ésta no se ajusta a la
realidad.
3. Resumen
Existe una clara relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo sensorio-motor en la evolución del niño.
La teoría del aprendizaje de Jean Piaget se constituye como la principal
teoría explicativa de esta interrelación. En ella se distinguían los estadios evolutivos, siendo el primero de ellos, el Periodo Sensoriomotor (0-2 años) el de
mayor relevancia en este tema.
Dentro del Periodo Sensoriomotor pueden distinguirse seis subestadios de
aparición secuencial en el desarrollo de esta relación entre los sensorio-motor
y lo cognitivo. Estos subestadios son el del ejercicio de los reflejos, el del desarrollo de los esquemas, el del descubrimiento de procedimientos, el de la
conducta intencional, el de la exploración de nuevos medios y el de la representación mental.
BLOQUE 2 CAP. 3 | Relación entre desarrollo sensonrio-motor
y cognitivo en la infancia
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Enumere los estadios evolutivos que definía Piaget en su teoría del aprendizaje.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Complete la siguiente definición:
“La aparición de un __________________ es la respuesta de algún esquema
motor a una estimulación externa.”
3. ¿Cuáles son los reflejos que permanecen durante toda la vida?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. ¿Qué es una reacción circular?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 125
Capítulo 4
La estructuración y
organización espacio-temporal
Contenido
1.
2.
3.
4.
Introducción
El espacio
El tiempo
Resumen
BLOQUE 2 U.D. 4 | La estructuración y organización espacio-temporal
1. Introducción
El desarrollo de las nociones del espacio y el tiempo son dos grandes logros
cognoscitivos que se van adquiriendo progresivamente a lo largo del desarrollo
del niño.
El dominio de estos conceptos se muestra como esencial para el adecuado
desarrollo general de sus estructuras cognitivas.
2. El espacio
La formación de la noción de espacio es una de las más complicadas a lo
largo de la vida.
Piaget dedicó dos extensos libros a la estructuración y organización de los
conceptos espaciales en los niños (estos son La representación del espacio en
el niño y La geometría espontánea en el niño). Se tomará como base el primero
de ellos para definir el concepto espacial infantil.
■■ Hay
tres aspectos centrales relacionados que deben considerarse en la
teoría piagetiana:
■■ El espacio no es un concepto que surja de forma espontánea en el niño,
sino que éste deberá irlo construyendo poco a poco. Al igual que en el
desarrollo de todas las capacidades y conceptos cognitivos, el espacio
será conocido en la primera etapa del niño mediante el aprendizaje sensoriomotor, y posteriormente a través del aprendizaje representativo. La
construcción de la noción de espacio comienza en el nacimiento y no se
completará hasta la adolescencia.
■■ Hay tres tipos de relaciones espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas. Las relaciones topológicas tienen en cuenta el espacio dentro
de un objeto en particular. Sin embargo, las proyectivas y euclidianas
tienen en cuenta el objeto y sus representaciones, ya sea con sistemas
proyectivos o ejes euclidianos.
■■ Como en cualquier estudio que se enmarque en la teoría de Piaget, también aquí nos encontramos con cuatro etapas o estadios:
 Periodo Sensoriomotor.
 Periodo Preoperacional.
| 129
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
El espacio no es un concepto que surja
de forma espontánea en el niño.
 Periodo
 Periodo
A continuación, se detallan las principales
características de los cuatro estadios que intervienen en la adquisición de la noción de espacio
en el niño:
el Periodo Sensoriomotor, el niño
irá construyendo un concepto práctico del
espacio, basado en su experimentación,
movimiento y percepción. Comienza con
las nociones topológicas, con las que se
manejará hasta los cuatro o cinco meses.
En esta etapa, el niño carece de la noción
de permanencia, ya que no tiene desarrollada la capacidad de representación.
Posteriormente, y hasta el año de edad,
comenzará a desarrollar la capacidad de
coordinar esquemas perceptivos, lo que
le permitirá establecer relaciones proyectivas y euclidianas. La permanencia del
objeto, desde el punto de vista proyectivo, le permitirá darse cuenta de que el
objeto tiene la misma forma, independientemente de su posición en el espacio. Por su parte, la noción de permanencia del objeto, desde un punto de vista
euclidiano, le permitirá darse cuenta de
que los objetos tienen el mismo tamaño,
independientemente de la distancia a la
que se encuentren.
■■ A lo largo del Periodo Preoperacional, el
niño será capaz de relacionar entre sí
más de un objeto en el espacio. Esto le
permitirá dominar los llamados grupos de
desplazamiento, descubriendo la posibi■■ Durante
Recuerde
Fue Albert Einstein, el padre de la teoría
de la relatividad, quien pidió y animó a
Piaget a que escribiera su libro sobre
el estudio del desarrollo del concepto
espacio-temporal en la infancia.
Recuerde
Existen tres tipos de relaciones espaciales:
topológicas, proyectivas y euclidianas.
130 |
de Operaciones Concretas.
de Operaciones Formales.
BLOQUE 2 U.D. 4 | La estructuración y organización espacio-temporal
lidad de llegar al lugar del objeto deseado por varios caminos. Al aparecer en este periodo la capacidad de representación, el niño irá interiorizando a nivel mental todos aquellos esquemas que a nivel sensoriomotor
ya había adquirido.
■■ En el Periodo de Operaciones Concretas se comenzarán a contemplar
las relaciones proyectivas y euclidianas propiamente dichas, gracias al
hecho de que las características de su pensamiento son ahora más flexibles y reversibles.
■■ Es en el Periodo de Operaciones Formales cuando las relaciones espaciales pueden desligarse totalmente de la acción.
2.1. El espacio topológico
Como ya se ha señalado, el espacio topológico precede al proyectivo y al
euclidiano.
Para estudiar el espacio topológico, Piaget y sus investigadores llevaron a
cabo varios experimentos:
■■ Percepción
háptica: este experimento tenía por objetivo comprobar que
la noción de espacio no depende sólo de las percepciones, sino que es
fruto de la construcción activa del sujeto. El experimento consistió en
observar la manipulación y conceptualización que los niños hacían a
partir de la exploración de unas formas geométricas de madera. Descubrieron que entre los dos y los cuatro años, los niños son capaces
de discriminar nociones topológicas, pero no euclidianas o proyectivas.
A partir de esta edad, sin embargo, el ansia experimentadora del niño
aumenta visiblemente, ya que se suaviza su egocentrismo, lo que le
permite profundizar en el conocimiento de las características de las distintas formas geométricas. A partir de los siete años los niños organizan
una exploración operacional que les permite conocer todas las formas.
■■ El dibujo: el segundo experimento se realizó en base al análisis de los
dibujos de los niños. Entre los dos y los cuatro años, el niño sólo refleja
las nociones topológicas. Las características de sus dibujos se deben
más a su concepción real que a su capacidad motora para reproducirlos.
No es hasta los siete años cuando se puede determinar en los dibujos
| 131
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Sabía que...
Le Boulch afirmaba que “el conocimiento
del propio cuerpo y la imagen del mundo
exterior se estructuran y varían en
forma conjunta. La percepción acabada
es el resultado del juego dialéctico
de dos ordenes perceptivas” .
Recuerde
El espacio topológico precede al
proyectivo y al euclidiano.
132 |
de los niños que los objetos comienzan
a tomar proporciones y distancias reales.
Se concluye, así, que el dibujo tampoco
denota la adquisición de nociones proyectivas y euclidianas hasta el estadio de
las operaciones concretas, cuando ya sí
puede identificarse en el dibujo infantil
el denominado realismo gráfico. Es muy
importante tener esto en cuenta a la hora
de analizar dibujos infantiles. No se debe
olvidar que el niño, en estos momentos,
no pinta bien o mal, sino que refleja en
su dibujo su representación mental, que
es la que puede estar más o menos distorsionada o ajustada a la realidad.
■■ La relación del orden: el orden es la tercera de las relaciones topológicas. Entre los tres y cuatro años, el niño tiene
desarrolladas las nociones topológicas
simples (como, por ejemplo, al lado de).
Entre los cuatro y los siete años, el niño
es capaz de reproducir un orden concreto, pero, debido a la precariedad de sus
estructuras representativas, sólo es capaz
de hacerlo en presencia real del objeto.
Cuando con siete años su pensamiento
adquiere la característica de reversibilidad mental, ya es capaz, incluso, de seguir un orden dado y luego invertirlo.
■■ La relación de continuidad: con este experimento pretendían estudiar la capacidad
del niño de imaginar un objeto en su dimensión más pequeña y en su dimensión
más grande, con las posibles intermedias. Los resultados obtenidos concluyeron que este concepto proyectivo no se
BLOQUE 2 U.D. 4 | La estructuración y organización espacio-temporal
dominará hasta los siete años de edad, cuando aparezcan las características propias del estadio operacional.
2.2. El espacio proyectivo
El espacio proyectivo, como el euclidiano, se diferencia del topológico en
que las relaciones que el niño establece ya no son sólo entre los objetos, sino
también entre sus representaciones mentales.
En este sentido, se realizaron varios estudios:
■■ Perspectiva de los objetos aislados:
este estudio pretendía analizar la manera en la que los niños representan los cambios de forma y lugar de los
objetos. El experimento consistía en observar la capacidad de realizar
una línea recta, y sus resultados ofrecieron las siguientes conclusiones:
hasta los cuatro años perciben la línea recta y la reconocen, pero son
incapaces de reproducirla; desde los cuatro a los siete años, la construyen, siempre que tengan un modelo sobre el que guiarse; aunque, no es
hasta los siete años cuando ya realmente la dibujan, utilizando técnicas
proyectivas o euclidianas. Igualmente, hasta los siete u ocho años tampoco reflejan en sus dibujos las diferentes formas que puede adoptar un
objeto, en función de la posición del observador.
■■ Coordinación de perspectivas: la finalidad de este estudio era analizar la
representación mental de la perspectiva, el tamaño del objeto en función
de la distancia con el observador. El experimento consistía en ofrecer a
los niños unos conos de distintos tamaños, y pedirles que seleccionaran
cuál podía ser la visión que tuvieran los distintos muñecos colocados a
distinta distancia de donde se encontraban. Los resultados concluían
que antes de los cuatro años los niños no entendían nada de lo que se
les pedía, por lo que quedaba claro que a estas edades no tienen adquirida la noción de la perspectiva. De los cuatro a los siete años, entienden
lo que se le pide, pero no perciben que deba haber diferencia alguna,
el mismo objeto se verá igual desde la distancia que sea. En la etapa de
las operaciones concretas, el niño ya es capaz de contemplar distintas
perspectivas a la suya, aunque aún cometerá errores, porque sigue muy
mediatizado por su propia percepción. No es hasta la etapa de las operaciones formales cuando se completa la coordinación de perspectivas.
| 133
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
2.3. El espacio euclidiano
El desarrollo de las nociones relacionadas con el espacio euclidiano es
posterior a la Educación Infantil, por lo que, aunque en el presente capítulo se
expondrá, se hará de forma más sucinta.
Las nociones euclidianas son las siguientes:
■■ Noción
de paralelismo: sólo en la etapa final del desarrollo evolutivo de
Piaget los niños son capaces de interiorizar el concepto de paralelismo
y de reproducirlo de forma correcta.
■■ Semejanzas y proporciones: consiste en la capacidad del niño de ver la
igualdad entre dos figuras, en función del paralelismo de sus lados y
de la igualdad de sus ángulos. Antes de los siete años, los niños no son
capaces de comprender que dos figuras son iguales, en función a su
paralelismo, si el tamaño no es el mismo.
■■ Sistemas de referencia: consiste en el estudio de la manera en la que los
niños adquieren sistemas de referencia en forma de ejes horizontales y
verticales. Los diferentes estudios concluyen que el niño no comienza a
dominar estos conceptos hasta los siete años de edad.
El estudio que sobre la noción espacial realizó Piaget, además de ser
el más completo, ofrece un modelo teórico que relaciona directamente la evolución del concepto espacial con el desarrollo cognitivo general del niño.
Recuerde
En el espacio proyectivo y euclidiano, las relaciones que el niño establece ya no son sólo
entre los objetos, sino también entre sus representaciones mentales.
134 |
BLOQUE 2 U.D. 4 | La estructuración y organización espacio-temporal
Aplicación práctica
Una con flechas los siguientes conceptos:
1. Espacio topológico
a . Estas nociones se desarrollan entre los 2 y los 4 años de edad.
2. Espacio proyectivo
b. Son nociones posteriores a la etapa de Infantil.
3. Espacio euclidiano
c. Sus nociones se desarrollan a partir de los 4 años de edad.
SOLUCIÓN
1.- A
2.- C
3.- B
3. El tiempo
Aunque no entraña mecanismos tan complejos, ni supone niveles de estructuración tan altos, el desarrollo de la noción del tiempo, al igual que la del
espacio, va a ser un camino largo para el niño.
Durante la primera etapa infantil, hasta los dos años, las referencias temporales con las que se orientará el niño van a ser de carácter cualitativo y extratemporal, es decir, no se van a ajustar a las dimensiones reales del tiempo para
los adultos. Esto mismo ya ocurría con las nociones de espacio.
Al igual que en la noción de espacio, en la de tiempo la conceptualización
cognoscitiva va a depender de las características evolutivas del niño. Así, en
sus estudios, Piaget confirmó que las características del pensamiento del niño
en la etapa de educación infantil (como pueden ser el egocentrismo y el sincretismo) van a determinar la formación del concepto de tiempo.
| 135
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Piaget distinguió tres tipos de concepción temporal, que coincidían con las
etapas evolutivas del niño. Éstas son:
■■ El
tiempo vivido: conforma la etapa en la que el niño aprende el tiempo
a través de la experiencia sensoriomotora, a través de lo vivido. Por lo
tanto, en esta etapa al niño le resulta muy difícil asimilar categorías de
orden temporal, le es imposible distinguir dos hechos simultáneos, al
igual que identificar dos hechos sucesivos. No puede comprender, pues,
la simultaneidad ni la secuencialidad. Es tarea del educador facilitar
actividades y situaciones que fomenten el paso de un tiempo a otro,
aunque hasta que el niño no se encuentre en el momento evolutivo adecuado, esta adquisición no será posible.
■■ El tiempo percibido: a través de la observación de los cambios que se
producen en su entorno inmediato, el niño es capaz de percibir el transcurso del tiempo. Este hecho puede considerarse un logro que supera el
egocentrismo. Al igual que en la noción de espacio el niño se desliga de
su propio cuerpo, también lo hace en la noción de tiempo.
■■ El tiempo concebido: en esta etapa se produce ya un conocimiento del
tiempo intelectual. La concepción del tiempo es captada y representada
mentalmente, va más allá de la relación matemática de las medidas
temporales.
Como se ha expuesto anteriormente, la evolución de la adquisición del concepto de tiempo es un proceso complejo. Por este motivo, a continuación se
recogen los principales logros en la adquisición de las nociones temporales,
según el momento evolutivo del niño.
Recuerde
Los tres tipos de concepción temporal que coinciden con las etapas evolutivas del niño,
según Piaget, son el tiempo vivido, el tiempo percibido y el tiempo concebido.
136 |
BLOQUE 2 U.D. 4 | La estructuración y organización espacio-temporal
Hasta los dos años
Como ya se expuso, la génesis del concepto de espacio y las primeras nociones de espacio están mediatizadas por las características del pensamiento
del niño. En este sentido, hasta los dos años de edad, su fuerte egocentrismo
le impide fijarse en los objetos que están fuera de su cuerpo y que no tienen
una incidencia real sobre él.
Algo parecido pasa con el tiempo. En los dos primeros años de vida, la
estructuración temporal depende de las necesidades e intereses del niño. Y
en esta etapa, éstas se restringen a los ritmos vitales. Así pues, los tiempos
que conoce el niño son sus tiempos fisiológicos: los latidos de su corazón, el
tiempo entre una toma y otra de comida, etc. Lo que delimitará el tiempo será
la distancia temporal que le separa del objeto que desea en cada momento.
En definitiva, es una concepción totalmente egocéntrica, subjetiva y relativa
del tiempo.
A partir de aquí, y gracias una vez más a la aparición de la función simbólica en el pensamiento del niño, comenzará una progresiva interiorización
de conceptos temporales, que permitirán ir aproximándose poco a poco a la
estructuración cognoscitiva de este elemento.
Entre los dos y los tres años
En este periodo, el niño comienza a entender dimensiones temporales usadas en el ámbito cercano, pero sin ajustarse a espacios reales, por ejemplo,
“espera un minuto”, “date prisa”, “ven ahora mismo”, etc.
Es capaz de distinguir también entre las nociones de pasado, presente y
futuro referidas al mismo día en el que vive, apoyándose en conceptos como
mañana, tarde y noche.
La organización del tiempo está mediatizada por esquemas sociofamiliares:
la hora en que mamá vuelve del trabajo, o en que papá se va a bañarse, etc.
| 137
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Entre los tres y los cuatro años
En este periodo, el niño incorpora a su vocabulario expresiones como “una
semana”, o “un curso”, o “un año”, pero su conceptualización real es muy
imprecisa y está ligada generalmente a costumbres o hábitos.
Comienza a distinguir y utilizar los tiempos verbales pasado, presente y
futuro, aunque con frecuentes errores. También comienza a adquirir la noción
de tiempos musicales.
Entre los cuatro y los cinco años
El niño, en este tramo de edad, conoce y comprende su edad, sabe distinguir los momentos del día (mañana, tarde y noche), utiliza correctamente
los términos “antes” y “después” y comienza a entender el fenómeno de la
simultaneidad temporal.
Entre los cinco y los seis años
El niño comienza a interesarse realmente por las medidas de tiempo reales,
conoce el día de la semana (incluso del mes en el que se encuentra) y comprende la existencia anterior y posterior de un tiempo a su propio yo. También
comienza a retomar actividades en tiempos distintos y es capaz de narrar y
ordenar de forma correcta una sucesión de hechos conocidos.
A pesar de las diferencias que en los distintos periodos se observan en la
adquisición de las nociones temporales, el educador infantil puede seguir una
serie de recomendaciones generales para ayudar al afianzamiento y la evolución de éstos:
■■ Ayudar
al niño a tomar conciencia de su tiempo personal.
para la toma de conciencia de la orientación del tiempo y de
las posiciones relativas de los momentos en el tiempo.
■■ Orientarle en la toma de conciencia de duraciones y velocidades.
■■ Iniciarle en la medida del tiempo.
■■ Instruirle
138 |
BLOQUE 2 U.D. 4 | La estructuración y organización espacio-temporal
Etapa sensoriomotora
E-T
Vivenciales y subjetivos
Etapa preoperacional
E-T
Representados y subjetivos
Etapa operaciones concretas
E-T
Interiorizados y objetivos
Aplicación práctica
Diseñe, al menos, tres actividades, a partir de un cuento, que pretendan desarrollar
nociones temporales en un aula de infantil de niños de 5 años.
SOLUCIÓN
Aunque las actividades que se diseñen para este objetivo pueden ser muchas y pueden
adoptar multitud de variantes, a continuación se exponen, a modo de ejemplo, algunas
que pueden realizarse tras la lectura del cuento en la asamblea a todo el grupo clase:
Ir relatando de nuevo el cuento entre todos en voz alta, de forma que todos contribuyan con
detalles que recuerden del momento que ocurre en la narración.
Contarles otra vez el cuento cambiando el orden de algunos sucesos para que detecten
los “errores”.
Continúa >>
| 139
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Se crean viñetas representativas de los acontecimientos más relevantes. Se les ofrecerán
desordenadas, y el grupo deberá ordenarlas secuencialmente.
Dramatizar el cuento, representado por ellos mismos pidiéndoles que sigan el orden de
la historia.
4. Resumen
En el desarrollo cognitivo del niño desempeña un papel fundamental la
adquisición de las nociones del espacio y el tiempo. Ambos conceptos se van
adquiriendo de manera progresiva, en función del momento evolutivo del niño.
El educador infantil debe conocer las principales características en el desarrollo de estos conceptos para facilitar esta adquisición, por considerarse
esencial para el desarrollo general de sus estructuras cognitivas.
140 |
BLOQUE 2 U.D. 4 | La estructuración y organización espacio-temporal
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Identifique a qué periodo o estadio, según la teoría de Piaget, corresponden las siguientes afirmaciones:
El niño domina los llamados grupos de desplazamiento, descubriendo la posibilidad de
llegar al lugar del objeto deseado por varios caminos. Periodo _________________
____________________________________________________________
El niño puede desligar totalmente las relaciones espaciales de la acción. Periodo ____
_____________________________________________________________
Se empieza a contemplar en el niño las relaciones proyectistas y euclidianas, propiamente dichas. Periodo _____________________________________________
El niño carece de la noción de permanencia, ya que no tiene desarrollada la capacidad
de representación. Periodo __________________________________________
2. ¿Qué descubrieron Piaget y sus investigadores en su estudio del espacio topológico
en sus experimentos sobre el dibujo infantil?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Piaget distinguió tres tipos de concepciones temporales. Relacione los siguientes
enunciados con la concepción a la que pertenece:
a. Tiempo Vivido
b. Tiempo Percibido
c. Tiempo Concebido
A través de la observación del entorno inmediato, el niño percibe el
transcurso del tiempo.
El niño aprende el concepto de tiempo a través de la experiencia
sensoriomotora.
La concepción temporal es captada y representada mentalmente.
| 141
Capítulo 5
Objetivos de la intervención
educativa en el desarrollo
cognitivo
Contenido
1. Introducción
2. Objetivos educativos del segundo
ciclo de educación infantil
3. Resumen
BLOQUE 2 CAP. 5 | Objetivos de la intervención educativa en el
desarrollo cognitivo
1. Introducción
Desde la última ley de educación se han publicado decretos que la completan, y que incluyen en su desarrollo los objetivos generales que ha de cumplir
la educación infantil.
Para un educador infantil es muy importante conocer y analizar estos objetivos, ya que hacen referencia a aquellas capacidades que se han de trabajar
en los niños y niñas de Educación Infantil a través de la práctica educativa.
2. Objetivos educativos del segundo ciclo de educación infantil
Estos objetivos son generales y globalizados. Atienden a todos los ámbitos
de desarrollo del niño y a todas las áreas que conforman la Educación Infantil.
Recordemos que los ámbitos de desarrollo del niño son:
■■ Intelectual
■■ Motor
■■ Social
■■ Afectivo
| 145
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
El RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, y que se exponen en
el Artículo 3, determina que:
La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que
les permitan:
c. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender
a respetar las diferencias.
d. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
e. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
f. Desarrollar sus capacidades afectivas.
g. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de
conflictos.
h. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de
expresión.
i. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
Las tres áreas o ámbitos de conocimiento que se consideran en Educación
Infantil son:
■■ Conocimiento
de sí mismo y autonomía personal.
del entorno.
■■ Lenguaje: comunicación y representación.
■■ Conocimiento
Aunque la expresión de las capacidades u objetivos generales varía en función de la comunidad autónoma que los elabora (cada comunidad autónoma
desarrolla su propio currículo para cada una de las etapas educativas), los
principios que los conforman son los mismos, y las capacidades a que hacen
referencia no varían. Todas las comunidades autónomas basan la elaboración
146 |
BLOQUE 2 CAP. 5 | Objetivos de la intervención educativa en el
desarrollo cognitivo
de su currículum en las bases que sienta la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación.
Como realizar una exposición de los objetivos desarrollados en el currículum oficial de cada una de las comunidades autónomas de nuestro país es una
tarea compleja y su extensión superaría los objetivos del presente capítulo, se
expone a continuación, a modo de ejemplo, el Currículum Oficial de la comunidad autónoma andaluza, cuyos objetivos referentes al segundo ciclo de Educación Infantil se recogen en el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que
se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación
infantil en Andalucía:
a. Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de sí
mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del
conocimiento y la valoración de las características propias, sus posibilidades y límites.
b. Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades habituales y en
la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa.
c. Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas
a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas.
d. Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más
personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias
comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
e. Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a diferentes situaciones de
comunicación para comprender y ser comprendidos por otros.
f. Aproximarse a la lectura y a la escritura a través de diversos textos relacionados con
la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación,
representación y disfrute.
g. Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su entorno,
teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés, aprecio y respeto
hacia la cultura andaluza y hacia la pluralidad cultural.
A partir de estos objetivos generales, los educadores infantiles deberán establecer los objetivos didácticos que guiarán su práctica educativa.
| 147
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Debido al carácter globalizador que en la educación infantil tienen todos
los objetivos, a partir de éstos se pueden identificar objetivos encaminados al
desarrollo de capacidades cognitivas, aunque, indudablemente, unos objetivos
tienen más relación directa con el desarrollo cognitivo que otros. Cualquier
actividad que se plantee en educación infantil va a tener implícito el desarrollo
de objetivos de carácter cognitivo.
Algunos de los objetivos didácticos que se pueden plantear para conseguir
el desarrollo de las capacidades cognitivas en el niño pueden ser:
Recuerde
Todos los procesos cognitivos han de ser trabajados a lo largo de la Educación Infantil. En
consecuencia, el desarrollo de las capacidades que los fomentan, han de estar explícitas
en la programación de los objetivos educativos.
Recuerde que entre los procesos cognitivos más importantes están: inteligencia, atención,
memoria, creatividad, reflexión y razonamiento.
■■ Desarrollar
la creatividad y la imaginación del niño.
■■ Fomentar el desarrollo de la capacidad de observación del mundo que
le rodea.
■■ Desarrollar las capacidades de explorar, manipular, experimentar, etc. que
les permitan a los niños construir sus propios esquemas de conocimiento.
■■ Participar en la elaboración del material de clase.
■■ Colaborar en el cuidado del material elaborado.
■■ Aprender técnicas de creación plástica que favorezcan la capacidad intelectual.
■■ Adquirir una autonomía progresiva en la realización de sus exploraciones
y experimentaciones.
■■ Desarrollar estrategias para resolver de forma satisfactoria los problemas
que surgen en su vida cotidiana.
148 |
BLOQUE 2 CAP. 5 | Objetivos de la intervención educativa en el
desarrollo cognitivo
■■ Aceptar
progresivamente las rutinas del aula y de actividades específicas, adaptando su actividad al tiempo establecido.
■■ Desarrollar el conocimiento y ejecución de operaciones tecnológicas
básicas: cortar, pegar, atar cordones, abrochar botones, estirar, doblar,
anudar, etc.
■■ Generalizar la utilización del lenguaje oral y de otros tipos de lenguaje
encaminados a desarrollar la capacidad de comunicación con los demás.
■■ Conocer, comprender y aprender distintos tipos de literatura infantil:
cuentos, poesías, adivinanzas, trabalenguas, etc.
■■ Iniciarse en la utilización de la lengua escrita como medio de comunicación y disfrute.
■■ Desarrollar la capacidad de interpretar imágenes: fotos, carteles, murales, etc.
Recuerde
Cualquier actividad que se plantee en educación infantil va a tener implícito el desarrollo
de objetivos de carácter cognitivo.
■■ Representar
aspectos de la realidad vivida o imaginada, a través de diferentes técnicas y lenguajes.
■■ Aprender distintas técnicas para favorecer el desarrollo de la capacidad
memorística.
■■ Aumentar la capacidad de fijar la atención en una tarea o contenido
concreto.
■■ Realizar actividades que favorezcan el desarrollo de su capacidad de
reflexión y razonamiento.
■■ Conocer las propiedades de los objetos que le rodean: forma y tamaño.
| 149
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Sabía que...
Son muchos los niños que necesitan ayuda a la hora de aprender tareas como atarse los
cordones, abrocharse o desabrocharse los botones, etc. Si estas tareas se dividen en diferentes pasos, se aprenden fácilmente y de una manera progresiva. Esta división en pasos
puede acompañarse con apoyo gráfico.
■■ Contar
grupos de distintos elementos.
■■ Conocer números ordinales y cardinales.
■■ Conocer la serie numérica.
■■ Iniciarse en la asociación número-cantidad.
Estos son tan sólo algunos ejemplos de objetivos propuestos en Educación
Infantil, aunque pueden exponerse muchos más. Además, debe tenerse en
cuenta que estos objetivos son muy generales. El nivel de profundización de
cada objetivo dependerá de la edad del grupo de niños al que vaya dirigido.
Es decir, es necesario concretar los objetivos generales, adaptándolos al grupo
destinatario concreto. Hacemos referencia, por tanto, al nivel de concreción
que tendrán los objetivos, que variará en función del nivel de profundización
con el que se pretendan trabajar los contenidos a los que hacen referencia.
Aplicación práctica
Elabore algunos objetivos encaminados a trabajar los números en una clase de infantil
de 5 años.
SOLUCIÓN
Aunque pueden ser muy variados los objetivos elaborados en este caso concreto, a modo de
ejemplo, se ofrecen los siguientes:
Continúa >>
150 |
BLOQUE 2 CAP. 5 | Objetivos de la intervención educativa en el
desarrollo cognitivo
\\
\\
\\
\\
Conocer la serie numérica del 0 al 9.
Establecer de forma correcta la asociación número-cantidad.
Aplicar el conocimiento de la serie numérica a la resolución de problemas de la vida
cotidiana.
Desarrollar una actitud positiva ante el trabajo de los números.
3. Resumen
Los objetivos generales que ha de cumplir la educación infantil hacen referencia a las capacidades que deben trabajarse con los niños y niñas de estas
edades, a través de la práctica educativa.
Dentro de la legislación educativa española, es el RD. 1630/2006, de 29
de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo
ciclo de Educación Infantil, el que en su Artículo 3 recoge las capacidades que
deben perseguirse en esta etapa escolar.
Las diferentes comunidades autónomas tienen autonomía para concretar
las capacidades u objetivos generales, aunque siempre deben ajustar la elaboración de su currículum oficial en las bases aprobadas por la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.
| 151
BLOQUE 2 CAP. 5 | Objetivos de la intervención educativa en el
desarrollo cognitivo
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. ¿Cuáles son los ámbitos de desarrollo del niño en la Educación Infantil?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Enumere, al menos, tres de las capacidades que deben perseguirse en la Educación
Infantil, según recoge el Artículo 3 del RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. ¿Cuántas y cuáles son las áreas o ámbitos de conocimiento que se consideran en
Educación Infantil?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 153
Capítulo 6
Los materiales en el desarrollo
cognitivo infantil
Contenido
1.
2.
3.
4.
5.
Introducción
El papel de los materiales en Educación Infantil
Criterios para la elección y selección de materiales
Materiales específicos de Educación Infantil
Resumen
BLOQUE 2 CAP. 6 | Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil
1. Introducción
A casi cualquier material que se utilice en educación infantil se le puede
dar el enfoque adecuado para desarrollar aquellos aprendizajes que se pretendan. Así pues, la potencialidad no está en el material en sí, sino en la capacidad para usarlo de la manera que nos sea más útil.
2. El papel de los materiales en Educación Infantil
Por materiales en Educación Infantil se entienden aquellos recursos materiales que se pueden utilizar en el aula con una finalidad educativa, como
apoyo a la adquisición del objetivo de aprendizaje propuesto.
Se puede afirmar que, desde un punto de vista pedagógico, la finalidad de
cualquier material educativo es favorecer el aprendizaje significativo.
Según Zabala, es evidente que los materiales, considerados como variable
metodológica, poseen una indudable importancia en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Sin embargo, al considerar un material en Educación Infantil se
debe valorar, no tanto qué se puede hacer con él, sino en qué puede servirnos.
De esta manera, el educador, dependiendo de la función que le otorgue, determinará el valor del material en cuestión.
La importancia de los materiales en Educación Infantil es indudable, ya
que los niños y niñas, sobre todo de edades comprendidas entre los 0 y los 3
años, encuentran en estos el objetivo de sus primeros contactos, observaciones y aprendizajes. Los materiales son una fuente de interacción y experiencia
vital, además de ser el referente más inmediato para la acción del niño sobre
la realidad.
Cayuso y Llop otorgan a los materiales el papel de “actuar como intermediarios entre el niño y la acción, facilitándole la posibilidad de intervenir y operar
de forma activa en sus propias situaciones de aprendizaje.”
| 157
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
Desde un punto de vista pedagógico, la
finalidad de cualquier material educativo
es favorecer el aprendizaje significativo.
Sabía que...
El hecho de contar con determinados
materiales condicionará la organización
del aula en rincones, talleres, etc. y, por
tanto, el uso del tiempo y el espacio.
Por otro lado, no se debe olvidar la enorme
influencia que puede tener la existencia y disposición de los materiales en el aula en el proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo clase:
recursos insuficientes en número o variedad
pueden interferir en el adecuado ritmo de adquisición de los conocimientos, la disposición
de los materiales influye en la focalización o
dispersión de la atención en la tarea, etc.
Castillejo afirma que los materiales educativos “por un lado, facilitan la comprensión del
mundo y la elaboración de vivencias de todo
tipo (sensoriales, cognitivas, afectivas, psicomotrices, etc.), permitiendo la progresión en el
proceso de desarrollo y, por otro lado, promueven experiencias de control del medio al provocar cambios en la realidad. Ambas contribuyen, pues, poderosamente a la adaptación y a la
transformación de la realidad.”
3. Criterios para la elección y selección
de materiales
A pesar de que, como se ha comentado en
el anterior epígrafe, cualquier material puede
servirnos como herramienta para conseguir el
desarrollo del aprendizaje en el niño, esto no
significa que cualquier material sea adecuado
para un fin concreto.
El educador infantil, por tanto, debe saber
seleccionar los materiales. Para ello, existe una
serie de criterios generales que orienta esta
elección:
158 |
BLOQUE 2 CAP. 6 | Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil
■■ Por
un lado, los materiales seleccionados deben posibilitar la realización
de las actividades que se han diseñado. Obviamente, si el educador
programa una actividad basada en el dibujo libre del niño, deberá disponer de todos los materiales necesarios (en número y variedad) para que
todos los niños y niñas de ese grupo puedan realizar dicha actividad.
■■ Por otro lado, los materiales deben permitir el desarrollo integral del niño.
En definitiva, previamente a la elección de los materiales debe realizarse
un análisis psicopedagógico de éstos, entendiéndose como materiales didácticamente adecuados aquellos que contribuyen al desarrollo global del niño y a
la integración de sus aprendizajes.
Según Crayuso, los materiales educativos para poder considerarse como
adecuados deben favorecer:
■■ El
juego simbólico.
representación del espacio.
■■ La motricidad fina y la representación gráfica.
■■ El lenguaje oral y escrito.
■■ La motricidad gruesa.
■■ La creatividad.
■■ La música y el ritmo.
■■ La
Sabía que...
Según las características de los materiales, las relaciones interactivas en el aula serán
más o menos cooperativas.
4. Materiales específicos de Educación Infantil
| 159
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
A pesar de que, si se siguen las anteriores recomendaciones ofrecidas para
la selección de los materiales, cualquier material puede ser potencialmente
adecuado para conseguir un aprendizaje significativo, hay una serie de materiales específicos diseñados con la idea de trabajar aspectos y contenidos
concretos en el niño.
A continuación, se recogen algunos de los materiales específicos diseñados
para desarrollar las capacidades cognitivas de los niños en la Educación Infantil. Debe tenerse en cuenta que, de casi todos ellos, hay adaptaciones por
edades:
■■ Bolas
ensartables: son bolas realizadas, generalmente, en plástico o madera, que el niño debe ensartar en cordones. Las tareas a realizar pueden consistir en ejercicios de seriación, clasificación, enlazado, etc.
■■ Botones ensartables: es un material muy parecido al anterior, que permite la realización de ejercicios similares, pero que demanda del niño una
destreza manual más compleja.
■■ Botones geométricos: la diferencia de este material con el que le precede
radica en la forma de sus botones, que suele basarse en las tres formas
geométricas básicas, diferenciándolas también por colores. Las actividades que pueden desarrollarse con este material, además de servir para
el entrenamiento de la psicomotricidad fina, también facilitan la realización de ejercicios de reconocimiento de formas y colores.
■■ Carretes ensartables.
Recuerde
Los materiales que se utilicen en educación infantil deben ser sencillos, adaptados a las
capacidades del niño, atractivos y adecuados en número. Si son escasos, interferirán en el
proceso de aprendizaje; si son excesivos, contribuirán a la dispersión de la atención del niño.
160 |
BLOQUE 2 CAP. 6 | Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil
■■ Piezas
encadenadas: aunque sus formas de presentación pueden ser de
lo más variado, la nota común de estos materiales encadenados es la
acción de encadenar, siguiendo unas instrucciones determinadas, sus
elementos.
■■ Ábacos de colores.
■■ Clavijas matemáticas: las actividades que se pueden realizar con este
material son variadas (juegos en torno a un número, tareas de clasificación o seriación, tareas de ensartar, etc.).
■■ Formas geométricas imantadas.
■■ Tableros de formas y colores.
■■ Construcciones de cubos.
■■ Dados matemáticos.
■■ Juegos de asociación de mitades: el niño con esta actividad deberá asociar correctamente las mitades que se presentan.
■■ Bingos.
■■ Dominós: los dominós infantiles, además de ser un excelente recurso
didáctico, son unos juegos muy atractivos para los niños. Los hay de
muchas variantes (formas geométricas, animales, colores, etc.).
Recuerde
Cualquier material puede servirnos como herramienta para conseguir el desarrollo del
aprendizaje en el niño, pero se deberán seleccionar los materiales dependiendo del fin
concreto que se quiera conseguir.
■■ Cuadros
de doble entrada.
■■ Lotos de lógica.
■■ Regletas matemáticas.
■■ Juegos de secuencias temporales.
■■ Plantillas de números con trazos.
| 161
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Plantillas
de número para coser: es un material idóneo para familiarizar
al niño con los números y seguir su trazo correcto, además de estimular
la psicomotricidad fina.
■■ Números magnéticos.
■■ Tampones y esponjas de números.
■■ Encaje de números y cantidades.
■■ Juegos de perspectivas.
■■ Mosaicos.
■■ Tangram.
■■ Logos fotográficos para trabajar distintos conceptos.
5. Resumen
La finalidad de los materiales, desde un punto de vista pedagógico, es
favorecer que se produzca en el niño un aprendizaje significativo. El material,
por tanto, se considera intermediario entre el niño y la acción que deriva en el
aprendizaje.
Cualquier material puede servir como herramienta de aprendizaje, siempre
que el correcto análisis psicopedagógico que realice el educador infantil lo
considere como tal. En este sentido, se entiende como material didácticamente adecuado aquél que contribuye al desarrollo global del niño y a la
integración de sus aprendizajes. Sin embargo, en el mercado existen interesantes propuestas de materiales específicamente diseñados para colaborar en
el desarrollo cognitivo del menor.
162 |
BLOQUE 2 CAP. 6 | Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. ¿Cuál es la finalidad de cualquier material educativo, desde un punto de vista pedagógico?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. ¿Qué es necesario realizar para considerar a un material “didácticamente adecuado”? ¿Cuál es el criterio para considerarlo como tal?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Según Crayuso, ¿qué debe favorecer un material educativo para considerarse como
adecuado?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 163
Capítulo 7
Recursos y actividades en el
desarrollo cognitivo infantil
Contenido
1. Introducción
2. Recursos y actividades
3. Resumen
BLOQUE 2 CAP. 7 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
1. Introducción
Como se ha señalado anteriormente, casi cualquier actividad que realice
un niño de Educación Infantil va a conllevar el desarrollo de las capacidades
relacionadas con el ámbito cognitivo.
Sin embargo, una correcta propuesta de actividades, seleccionadas y diseñadas por el educador infantil para conseguir ciertos objetivos educativos,
contribuirá notablemente a que este desarrollo sea completo y favorable para
la evolución del menor.
2. Recursos y actividades
Los recursos materiales y humanos que se usen en Educación Infantil facilitarán la realización de determinadas actividades. El educador infantil debe
tener en cuenta que las actividades deben presentarse secuenciadas por edad
y encaminadas al desarrollo de las capacidades cognitivas del niño. Además,
estas actividades se programarán y se llevarán a cabo de forma contextualizada, en el marco de los contenidos que estén trabajando los niños en cada
momento.
A continuación, se presentan algunas sugerencias de actividades, clasificadas por edades y secuenciadas por nivel de dificultad, que pueden realizarse
en clase.
2.1. Primer ciclo de Educación Infantil
Niños entre 4 y 8 meses
■■ Darle
al niño un objeto que quepa en sus manos y enseñarle a que se lo
pase de una mano a otra.
■■ Darle un objeto en cada mano y ofrecerle un tercer objeto.
■■ A partir de los 6 meses y medio esconder parcialmente frente a los ojos
del niño su juguete favorito, dejando una parte del objeto al descubierto,
para que le sirva de indicio.
| 167
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Atar
cascabeles a los pies del niño, para que les preste atención y comience a tomar conciencia de ellos.
■■ Colocarse frente al niño y realizar acciones que pueda ver, mientras se
le anima a que imite (repetir, aplaudir, decir adiós, poner expresiones
faciales, etc.).
Niños entre 8 y 12 meses
■■ Colocar
un objeto a cierta distancia del niño. Dejar que haga el esfuerzo
por alcanzarlo con los recursos con los que cuente (gatear, reptar, caminar, etc.).
■■ Complicarle la actividad anterior, poniéndole obstáculos en el camino
hasta el objeto.
■■ Cuando se le dé un objeto o juguete nuevo al niño, estimularlo a descubrir cómo utilizarlo.
■■ Esconder frente a los ojos del niño, su juguete favorito y animarlo a que
lo busque y lo encuentre.
Niños entre 1 y 2 años
■■ Señalarle
al niño partes de su propio cuerpo para que las nombre.
■■ Nombrar partes del cuerpo y pedirle al niño que las señale. Pedirle que
señale, por lo menos, tres partes del cuerpo en un muñeco, animal o en
un compañero.
■■ Enseñarle al niño imágenes de un libro, taparlo y preguntarle qué vio.
■■ Darle objetos a los que les falte una parte, para que diga cuál es esa
parte que no tiene.
Recuerde
Las actividades deben presentarse secuenciadas por edad y encaminadas al desarrollo de
las capacidades cognitivas del niño.
168 |
BLOQUE 2 CAP. 7 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
Niños entre 2 y 3 años
■■ Darle
tres cajas (una amarilla, una azul y otra roja) y material distinto de
esos tres mismos colores, y pedirle al niño que coloque el material en la
caja correspondiente, según sea el color.
■■ Pedirle que busque objetos de colores: “dame el taco azul”, “pásame el
color verde”, etc.
■■ Enseñarle los colores por comparación: “tu camisa es azul como mi pantalón”, “estás pintando el gorro del mismo color que tu compañera”, etc.
■■ Pedirle que haga torres con tacos o piezas de construcción de un mismo
color.
■■ Darle botones o piezas lógicas de dos formas, tamaños y colores diferentes, y pedirle que las agrupe por semejanza.
■■ Ofrecerle una caja con objetos diversos, y darle consignas relacionadas,
tales como “dame un carrito”, “mete dos pelotas”, “saca muchas cosas”, “déjala vacía”, etc.
2.2. Segundo ciclo de Educación Infantil
Las siguientes actividades pueden realizarse con los alumnos de los tres
tramos de edades del segundo ciclo, adaptándolas al desarrollo evolutivo propio de cada edad.
■■ Realizar
series de dos o tres elementos, atendiendo a un criterio, dos o
tres, por ejemplo:
 Seguir la serie numérica: 1 – 3 – 5 – 1 – 3 – 5 – 1 – 3 – 5 –…
 Seguir la serie de tres figuras distintas que tienen el mismo color.
 Seguir la serie de tres figuras geométricas iguales de distinto tamaño.
En función de la edad, se puede ir aumentando el número de elementos de
la serie y el número de criterios a los que atender en cada elemento.
■■ Explorar
y conocer a las personas y objetos que conviven en su entorno,
por ejemplo:
 Hacer un dibujo de los elementos de la clase que ellos (los alumnos)
utilizan a diario.
| 169
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
 Dibujar
a su compañero de mesa o de juegos.
a escribir el nombre de todos los educadores que entran
a su clase.
 Aprender
■■ Actividades
de clasificación, por ejemplo:
 Recoger las piezas de todos los puzles con los que jueguen en clase.
 Ordenar las piezas de las construcciones, atendiendo a algún criterio: color, forma, tamaño, etc.
 Asociar determinadas piezas geométricas a determinados números
en una ficha de trabajo.
 Ordenar los libros de la biblioteca.
■■ Actividades
de reconstrucción, en las que reconstruir algo, uniendo partes para formar un todo, por ejemplo:
 Realizar puzles de distintos tamaños y número de piezas.
 Colorear un dibujo que, posteriormente, se recortará por unas líneas,
para más tarde volver a reconstruir el dibujo.
 En grupos, entregar a cada niño la parte de un mural gigante, para
que colaboren entre ellos y puedan reconstruirlo.
semejanzas y diferencias, por ejemplo:
 Presentar una lámina con muchos dibujos de objetos y colorear
aquellos dos que sean iguales.
 Buscar en el aula objetos que tengan las formas geométricas que
estemos trabajando: círculo, cuadrado, triángulo, etc.
 Jugar a los sacos, atendiendo a criterios de igualdad: se agrupan
los niños que tienen el pelo del mismo color, o el jersey del mismo
color, etc.
■■ Reconocer
■■ Actividades
de asociación número-cantidad, por ejemplo:
 Meter en una caja un número determinado de botones que el educador vaya indicando.
 Con apoyo de una ficha de trabajo, unir el número correspondiente
(representado por su grafía) con el saco que tiene ese mismo número
de objetos.
 En una ficha de trabajo contar las flores que hay en los distintos
jarrones dibujados y anotar el número al lado.
170 |
BLOQUE 2 CAP. 7 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
■■ Actividades
relacionadas con la comunicación, por ejemplo:
un cuento y responder a las preguntas sobre comprensión
que plantea el educador.
 Inventar un final distinto para el cuento.
 Escuchar
Recuerde
Todas las actividades que se desee realizar con niños en educación infantil deben estar
debidamente planificadas y adaptadas a los aprendizajes y a los alumnos.
 Intentar
anticipar los hechos que les ocurrirán a los personajes del
cuento.
 Investigar las palabras que no se conocen del cuento.
 Aprender refranes, canciones, poesías, trabalenguas, y disfrutar con
su reproducción.
 Aprender a hablar en público en la asamblea diaria de clase.
 Dramatizar cuentos sin hablar para reforzar la importancia de la comunicación no verbal.
Éstas son sólo algunos ejemplos de actividades que pueden plantearse en
educación infantil, aunque el abanico de actividades posibles es enorme.
3. Resumen
Los recursos materiales y humanos influirán en las actividades que se desarrollen en el aula.
El educador infantil debe diseñar las actividades en función de los objetivos
propuestos y los recursos disponibles, sin olvidar programarlas en función de la
edad y desarrollo cognitivo del niño.
| 171
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Para lograr un aprendizaje significativo deberán contextualizarse las actividades, relacionándolas con los contenidos que se estén trabajando en el
momento concreto.
172 |
BLOQUE 2 CAP. 7 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. ¿Qué debe tener en cuenta un educador infantil a la hora de diseñar, organizar y
presentar las actividades en clase?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Determine para qué edades, en general, son adecuadas las siguientes actividades:
a. Darle botones o piezas lógicas de dos formas, tamaños y colores diferentes,
y pedirle que las agrupe por semejanza.
b. Esconder frente a los ojos del niño, su juguete favorito y animarlo a que lo
busque y lo encuentre.
c. Señalarle al niño partes de su propio cuerpo para que las nombre.
d. Colocarse frente al niño y realizar acciones que pueda ver, mientras se
le anima a que imite (repetir, aplaudir, decir adiós, poner expresiones
faciales, etc.).
e. Darle objetos a los que les falte una parte, para que diga cuál es esa parte
que no tiene.
3. ¿A qué tipo de actividades pertenecen las siguientes actividades diseñadas para el
segundo ciclo de Educación Infantil?
a. Ordenar las piezas de las construcciones, atendiendo a algún criterio: color,
forma, tamaño, etc.
b. Dibujar a su compañero de mesa o de juegos.
c. Presentar una lámina con muchos dibujos de objetos y colorear aquellos
dos que sean iguales.
d. Meter en una caja un número determinado de botones que el educador
vaya indicando.
e. Aprender refranes, canciones, poesías, trabalenguas, y disfrutar con su
reproducción.
f. En grupos, entregar a cada niño la parte de un mural gigante, para que se
colaboren y puedan reconstruirlo.
Actividades de exploración y conocimiento de las personas y objetivos que
conviven en su entorno.
| 173
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Actividades de clasificación.
Actividades de reconstrucción.
Actividades de reconocimiento de semejanzas y diferencias.
Actividades de asociación número-calidad.
Actividades relacionadas con la comunicación.
174 |
Bloque 3
El desarrollo sensorial infantil
Contenido
1.
2.
3.
4.
5.
Las sensaciones: bases psicológicas
Los sentidos y el sentido del equilibrio
Los objetivos de la educaicón sensorial
Materiales en educación sensorial
Recursos y actividades en el desarrollo
cognitivo infantil
Capítulo 1
Las sensaciones: bases
psicológicas
Contenido
1.
2.
3.
4.
5.
Introducción
El estudio de la capacidad perceptiva en la infancia
Las sensaciones
La percepción
Resumen
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
1. Introducción
En el momento del nacimiento, el bebé tan sólo cuenta con un recurso para
desenvolverse en el mundo: las sensaciones.
Aun así, el niño no nace con las capacidades sensoriales desarrolladas.
Éste es un proceso que se irá completando más tarde. Aunque las capacidades
sensoriales tienen una evolución innata y predeterminada, la acción educativa
puede favorecer enormemente este desarrollo sensorial y perceptivo.
A lo largo de este capítulo se va a hacer un repaso por las bases psicológicas
de las sensaciones.
2. El estudio de la capacidad perceptiva en la infancia
El estudio de las características perceptivas en los bebés ha evolucionado
mucho en los últimos años, gracias a la creación de máquinas y aparatos que
permiten medir las reacciones corporales del niño, como pueden ser la frecuencia cerebral y cardiaca, y que nos proporciona un sólido conocimiento del
grado de percepción de sus sentidos.
Para medir la capacidad perceptiva del niño podemos hablar de dos métodos:
Método de Preferencia: se presentan al niño dos estímulos diferentes y
se observa cuál de ellos consigue atrapar la atención de éste.
■■ El Método de Habituación: se elige un estímulo concreto y se expone a la
percepción del niño en repetidas ocasiones hasta que el niño disminuye
su respuesta ante él. Después, se le presenta otro estímulo relacionado
con el primero y se observa si se produce la recuperación de la atención
que anteriormente mostró. En definitiva, se trata de saber si discrimina
ambos estímulos.
■■ El
En la actualidad, sabemos que al año de nacer, el niño presenta ya una
capacidad perceptiva prácticamente igual a la del adulto. De hecho, el mayor
salto sensorial se produce a los pocos meses del nacimiento.
| 179
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
A pesar de que son distintas las perspectivas que sobre el desarrollo sensorial y perceptivo del niño sostienen las diferentes teorías psicológicas, todas
ellas coinciden en afirmar que la influencia de las experiencias sensoriales en
el desarrollo global del niño es muy importante.
La percepción está íntimamente unida a la acción en el niño. Piaget afirmaba que el desarrollo cognitivo del niño influye en la manera de percibir el
mundo que le rodea.
Puede definirse la percepción como el proceso por el que el individuo se
pone en contacto con el mundo en el que se encuentra inmerso, a través de los
sentidos, lo que le permite obtener una información sobre el mismo que, a su
vez, le permite llegar a un conocimiento del entorno.
Pero, hay que considerar que, aunque la percepción pone al niño en disposición de recibir información sobre las cosas, esto no implica necesariamente
llegar al conocimiento de las mismas. Es aquí donde entran en juego las características cognitivas individuales.
El proceso, pues, de percepción es un proceso que implica un papel activo
por parte del sujeto.
3. Las sensaciones
Al hablar de sensaciones, es ineludible hablar de percepciones. A continuación, se estudian estos dos términos.
Se puede definir sensación como la información del exterior que llega a
través de los sentidos. Una acción directa de un estímulo externo sobre los
órganos sensoriales.
Las sensaciones son el principal instrumento de conocimiento del mundo
que nos rodea, y, no sólo de éste, sino de nosotros mismos, de nuestro propio
cuerpo.
180 |
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
Todo el conocimiento que el niño tiene sobre
lo que le rodea depende de las sensaciones. Si
éstas fueran cerradas o inhibidas no sería posible
el conocimiento ni el aprendizaje en el individuo.
Recuerde
Para medir la capacidad perceptiva
del niño podemos utilizar el método
de preferencia o el de habituación.
Los órganos receptores de las sensaciones
tienen niveles de intensidad. Hay una intensidad de estímulo bajo, la cual no produce sensación en el cuerpo humano. A la intensidad mínima necesaria para que se produzca respuesta se
le llama umbral mínimo de sensación.
Igualmente, hay un umbral máximo de sensación. Por encima de dicha intensidad del umbral máximo de percepción, ésta se distorsiona.
Estos dos umbrales ni permanecen constantes
a lo largo de la vida ni son iguales en distintos
individuos. Es decir, a lo largo de la vida, y en función de cómo evolucione la capacidad y el desarrollo sensorial del individuo, estos umbrales pueden cambiar, y son las características personales
de cada individuo las que hacen que los umbrales
de unos y otros también sean distintos.
Recuerde
Aunque las sensaciones vienen del
exterior, la formación de las percepciones
sensoriales es un proceso que implica
la participación activa del individuo.
Hay técnicas y aparatos diseñados para medir los umbrales sensoriales de una persona, lo
que resulta de gran utilidad en el diagnóstico de
determinadas lesiones en los sentidos.
Es muy importante cuidar, conocer y favorecer el desarrollo de las sensaciones en el niño,
ya que éstas serán la base sobre la cual se formarán los procesos superiores de conocimiento,
inteligencia y lenguaje. Nuestra labor educativa ha de ser la de ofrecer al niño un ambiente
rico en percepciones y experiencias sensoriales,
| 181
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
La influencia de las experiencias
sensoriales en el desarrollo global
del niño es muy importante.
favoreciendo los estímulos auditivos, visuales,
táctiles, etc., en un espacio amplio que le permita el movimiento y la exploración libre.
Las sensaciones que provocan los estímulos
externos no suelen relegarse a un sentido, sino
que suelen ser multisensoriales.
Los estímulos que llegan a los órganos sensoriales son trasmitidos a las neuronas, las que,
por un canal sensitivo, transmitirán esta información al cerebro, donde se elabora la sensación y la respuesta que le asociaremos.
Recuerde
La percepción es el proceso por el
que el individuo se pone en contacto
con el mundo en el que se encuentra
inmerso, a través de los sentidos.
Así pues, la sensación es como una impresión cerebral provocada por la acción de un estímulo externo sobre el organismo. Cuando estas
sensaciones se organizan y se discriminan, ya
estamos hablando de percepción, que implica
ya al sujeto y a sus respuestas.
No obstante, la separación entre sensación
y percepción en la práctica es muy complicada,
ya que esta distinción es confusa. Ambos conceptos son complementarios, son prácticamente sinónimos.
3.1. Tipos de sensaciones
Las sensaciones se pueden clasificar en función del lugar de procedencia de las mismas,
pudiendo distinguirse, así, los siguientes tipos:
■■ Sensaciones
interoceptivas: son aquellas
que llegan del propio organismo del individuo. Tienen mucha importancia en
el conocimiento del propio cuerpo y, en
182 |
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
consecuencia, en el desarrollo de la capacidad de regulación del mismo.
La principal respuesta del individuo ante las sensaciones interoceptivas
es la de satisfacción de las necesidades que representan, eliminando las
sensaciones de tensión que suelen caracterizarlas. Algunos ejemplos de
estas sensaciones interoceptivas son el hambre, el sueño, el dolor, etc.
Los aparatos de recepción de estas sensaciones son los órganos internos
del niño. Los impulsos se reciben en la zona subcortical del cerebro.
■■ Sensaciones propioceptivas: son aquellas que hacen referencia a la situación del propio cuerpo en el espacio en el que se encuentra. Este
tipo de sensaciones conforma la base del movimiento humano, son las
que posibilitan tomar conciencia sobre la postura, el equilibrio, etc. Los
receptores están en los músculos y articulaciones, y los impulsos se
trasmiten al cerebelo.
■■ Sensaciones exteroceptivas: son las que nos informan sobre el mundo
que nos rodea. Pueden surgir del contacto directo, como ocurre con el
tacto o el gusto; o pueden surgir por el contacto a distancia, como ocurre con el olfato, el oído y la vista. Como ya se señalaba anteriormente,
estas sensaciones no suelen venir solas, ya que casi todos los estímulos
provocan múltiples sensaciones. Las experiencias que tiene el individuo
en condiciones normalizadas son multisensoriales. Los receptores están
en los órganos de los sentidos (gusto, oído, olfato, tacto y vista), y las
señales son enviadas a las correspondientes zonas del cerebro.
Aplicación práctica
Ponga y justifique algún ejemplo de sensación exteroceptiva múltiple.
SOLUCIÓN
Son muchas las sensaciones exteroceptivas múltiples que cualquier ser humano, sin discapacidad sensorial, puede recibir. Por ejemplo, al comer un helado se recibe una sensación
visual (ver el helado), una sensación olfativa (oler el helado) y una sensación gustativa
Continúa >>
| 183
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
(saborear el helado). Otro ejemplo puede ser tocar el piano, ya que recibe una sensación
visual (ver el piano y observar sus teclas), una sensación táctil (al presionar las teclas) y
una sensación auditiva (al oír el sonido que producen esas teclas).
Sensibilidad exteroceptiva
Sensibilidad propioceptiva
Sensibilidad interoceptiva
Sensaciones
Se puede atender a otra clasificación en función de la zona cerebral en que
ésta es registrada, aunque, por su complejidad y escasa relación con el trabajo
del educador infantil, no se desarrollará en el presente capítulo.
Otra clasificación es aquella que diferencia las sensaciones en función del
grado de objetividad de éstas:
■■ Sensaciones
protopáticas: son aquellas que no se pueden separar del estado emocional del individuo que percibe. No reflejan fielmente el mundo exterior ni los objetos que contiene, sino que están mediatizadas por
el estado anímico del niño. Éstas son las primeras sensaciones que tiene
el niño al nacer, basadas en los estados de satisfacción o insatisfacción
de sus necesidades básicas. Un ejemplo de sensación protopática a
nivel visual sería la suavidad.
■■ Sensaciones epicríticas: estas sensaciones son más complejas que las
anteriores. Su carácter ya no es subjetivo, ya que consiguen tener una
mayor independencia del estado emocional del individuo. Son las que
están más relacionadas con el desarrollo de los procesos intelectuales
superiores. Un ejemplo de sensación epicrítica a nivel visual sería captar
el color rojo, negro, rosa, etc.
184 |
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
Todos los órganos sensoriales tienen la capacidad de provocar estos dos
tipos de sensaciones.
Recuerde
Las sensaciones propioceptivas son aquellas que hacen referencia a la situación del propio
cuerpo en el espacio en el que se encuentra.
Recuerde
La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo y está constituida
por procesos fisiológicos simples.
Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y
transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos de los sentidos. Es decir,
la representación mental del mundo se consigue a través de la sensación.
4. La percepción
Como se esbozaba anteriormente, la percepción es la función psíquica que,
a través de las sensaciones, permite al organismo recibir, elaborar e interpretar
la información procedente del mundo que rodea al individuo.
Mediante la percepción, no sólo se produce un registro sistemático de
datos recibidos, sino que, además, hay un proceso de interpretación de las
sensaciones. Al ser un acto de interpretación y asimilación, la respuesta que
produce no es mecánica, ni siempre es igual ante un mismo estímulo. Ante
un mismo estímulo, y debido a este proceso de representación cognitivo, dos
| 185
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
personas no reaccionan de la misma manera, incluso la misma persona en
distintas circunstancias y momentos no reacciona de la misma manera ante
el mismo estímulo.
Además, la percepción multisensorial hace que la más mínima diferencia
en el estímulo provoque procesos perceptivos distintos.
Aunque las teorías que se contemplan a continuación surgen de los estudios realizados a partir del siglo XIX, el fenómeno de la percepción ha sido
estudiado desde la antigüedad.
Los griegos se detuvieron en el estudio de la percepción desde que comenzaron a preocuparse por el estudio del conocimiento del mundo.
Sabía que...
Una de las mayores torturas que se practicaban a los presos en la famosa y actualmente
clausurada cárcel estadounidense de Guantánamo era la privación sensorial. Privaban a los
presos de toda sensación (visual, olfativa, auditiva, táctil, etc.), lo que acababa provocando
en los presos el desequilibrio mental y emocional.
Para Platón, la percepción era “el aparejamiento de las ideas en el mundo
del alma”.
Aristóteles introduce un gran avance al ser el primero que habla ya de los
cinco sentidos.
Descartes, en concordancia con su teoría, entiende la percepción como
“una dualidad entre la mente (aspectos psicológicos) y el cuerpo (información
a través del físico)”.
186 |
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
4.1. Teorías de la percepción
Pese a las aportaciones de las anteriores teorías, las que más profundizaron
en el estudio del fenómeno de la percepción son dos teorías muy recientes y
contrapuestas:
■■ Teoría
del asociacionismo: según esta teoría, la percepción está formada
por una serie de sensaciones que se producen de forma aislada y que,
posteriormente, se asocian en el cerebro, construyendo una percepción
global. Según esta teoría, el sujeto es un mero receptor pasivo de estímulos.
■■ Teoría de la Gestalt: esta teoría nace a finales del siglo XIX para oponerse
a la teoría asociacionista. La Gestalt afirmaba que el hombre no percibe
partes aisladas, sino que su percepción la conforman totalidades estructuradas. La realidad exterior se puede percibir agrupada gracias a la
capacidad organizativa del cerebro del individuo.
Recuerde
La percepción es la función psíquica que, a través de las sensaciones, permite al organismo
recibir, elaborar e interpretar la información procedente del mundo que rodea al individuo.
4.2. Características de la percepción
Hay una serie de características muy útiles a la hora de definir y entender
el acto perceptivo:
percepción es un proceso dinámico, ya que la información y su interpretación es un flujo continuo.
■■ La percepción necesita siempre de la acción de un estímulo.
■■ La
| 187
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Las
alucinaciones no se pueden considerar percepciones, porque no
existe el estímulo que las provoca. Se consideran alteraciones de la
percepción.
■■ El estímulo es inmutable, lo que es susceptible de cambio es la representación que de él se hace por parte del individuo.
■■ Las representaciones sobre el estímulo serán cada vez más abstractas y
personales.
■■ La objetividad de la percepción es relativa, ya que depende de una serie
de factores.
■■ El objetivo final de la percepción es lograr la interpretación y asimilación
del estímulo que actúa sobre el ser humano.
4.3. Elementos de la percepción
En todo proceso perceptivo hay una serie de pasos que se encadenan hasta
completar el proceso de percepción:
■■ Recepción
sensorial: sin la recepción de la información por parte de los
sentidos la percepción no sería posible. Es la base y origen del proceso. Las sensaciones no se producen aisladas ni con igual frecuencia o
intensidad, y siempre que llegan al individuo se produce un proceso de
selección.
■■ Estructuración simbólica: la percepción siempre va unida a la representación. La representación se enriquece a medida que aumentan las experiencias que permiten su complejidad y el desarrollo de la capacidad
de asociación.
■■ Los elementos emocionales: todas las percepciones que percibe un individuo pasan por sus procesos emocionales. No se pueden separar las
percepciones de las características del individuo que las procesa. Estas
percepciones le influirán, pero también se dejarán influir por él.
4.4. Leyes de la percepción
Están establecidas unas leyes por las que se rige el acto perceptivo. Éstas
fueron enunciadas por los psicólogos de la escuela de la Gestalt. Para esta
188 |
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
corriente, la percepción es global, la suma de una serie de sensaciones, y se
rige por una serie de principios.
En el origen, las leyes fueron asociadas sólo a los estímulos visuales, pero
luego se confirmó la extensión a todos los sentidos.
Estas leyes están asentadas sobre la idea de que la percepción es la base
del conocimiento y, en consecuencia, la base de la inteligencia. A medida que
crecemos, las percepciones se convierten cada vez en totalidades más complejas, a las que se incorporan cada vez nuevos elementos de carácter interno y
externo. Esto es lo que origina el pensamiento adulto.
A continuación, se exponen las principales leyes o principios de la percepción, aunque debe tenerse en cuenta que estas leyes no actúan de forma
aislada, sino que lo hacen de manera simultánea e influyéndose mutuamente.
Recuerde
La percepción es un proceso dinámico, ya que la información y su interpretación es un
flujo continuo.
Ley figura-fondo
Es conveniente comenzar la exposición de esta ley definiendo los conceptos
que la representan. Figura es un elemento que se encuentra en el espacio y
que destaca sobre los otros. Fondo es todo aquello que no es figura.
Esta ley está directamente relacionada con la morfología del ojo, que en su
zona central tiene una mayor cantidad de receptores que en la periférica, lo
que origina que haya una zona con mayor definición visual.
| 189
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
El conjunto figura-fondo constituye una totalidad inseparable. Según el lugar donde se centre la atención pueden surgir figuras en lo que
antes era sólo fondo.
Normalmente, el conjunto está compuesto
por estímulos de igual intensidad, pero, en ocasiones, ocurre que algunas figuras destacan en
sí mismas sobre el fondo.
La percepción subliminal sería aquella que
se encuentra en el fondo y que nunca llega a hacerse figura, pero que está en el campo perceptivo, por lo que también está siendo asimilado
en mayor o menor grado.
Ley general de la buena forma
Esta ley sostiene que los elementos tienden
a organizarse en figuras lo más regulares y simétricas posible.
El cerebro humano siempre intenta organizar todas las percepciones “lo mejor posible”.
Y esto quiere decir que atiende a las normas de
regularidad y simetría.
Recuerde
El conjunto figura-fondo constituye
una totalidad inseparable.
190 |
Por esta ley, tendemos a rechazar todo aquello que nuestra percepción considera que está
inacabado, deformado, incompleto, etc. (incluyendo esto a las personas).
Sus seguidores afirman que lo confuso y ambiguo transmite incomodidad, por lo que intentaremos siempre etiquetar y clasificar todas las
percepciones.
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
Ley del cierre
Sus seguidores piensan que el ser humano,
ante la observación de las formas y objetos que
se presentan cerrados, recibe la sensación de
completos y acabados, proporcionándole estabilidad. Esto provoca que se tienda a cerrar todas
las figuras que se perciben, por lo que se usa la
imaginación para completar todo lo que no esté
completo en la realidad.
En definitiva, esta ley defiende un proceso
similar al que ocurría con la ley de la buena
forma.
Ley del contraste
Esta ley se basa en la realización de comparaciones de objetos en diferentes situaciones y
contextos.
Por la ley del contraste, las características
de una sensación variarán en función de la
comparación que se realiza con otras características. Así, el acto de relativizar las cosas, en
función de la comparación realizada con otras.
Por ejemplo, la percepción “hace frío, porque
hace más frío que ayer” tiene su explicación en
esta ley.
Recuerde
Según la ley de cierre, el ser humano
usa la imaginación para completar todo
lo que no esté completo en la realidad.
Ley de la proximidad
Los elementos que se perciben tienden a
agruparse con aquellos que se encuentran más
cerca.
| 191
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Por la tendencia a tomar la percepción como un todo, se tiende a agrupar
los elementos que la componen, y estos se agrupan por el criterio de proximidad entre ellos.
En el criterio de proximidad influyen muchos factores, no sólo sensoriales,
sino también afectivos, intelectuales, etc.
Ley de la similaridad
Al igual que se tiende a agrupar en función
de criterios de proximidad, también se tiende a
agrupar en función de criterios de similitud. Y
también, como ocurría con la ley de proximidad,
el criterio de similitud va a depender de otros
factores ajenos al campo sensorial.
Ley del movimiento común
Esta ley sostiene que los elementos que se desplazan al mismo tiempo y en
una misma dirección suelen verse también como un grupo.
Es una nueva tendencia a agrupar, en función, esta vez, del movimiento que
siguen los objetos. La diferencia de esta ley con las dos anteriores es que la
que nos ocupa se basa en el hacer del objeto y las otras en el ser en sí mismo.
LEYES
Ley del
contraste
192 |
Ley del
cierre
Ley de
Ley de
Ley del
la proximidad la similaridad movimiento
común
Ley general de
Ley de la
la buena
percepción
forma
figura - fondo
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
4.5. Factores que influyen en la percepción
El ser humano no es capaz de percatarse de todos los estímulos a los que
su cuerpo está sometido constantemente. Por ello, el individuo hace una selección de estímulos y sensaciones. En esta selección perceptiva interviene una
serie de factores, que pueden clasificarse según su origen, distinguiéndose
factores internos y externos.
Factores internos
■■ La
motivación: entendiendo por motivación los intereses, inquietudes y
gustos del individuo. Hay una predisposición a percibir aquello que motiva nuestra atención.
■■ La necesidad: uno de los factores internos que más determina la percepción es la capacidad del estímulo de satisfacer una necesidad que no
está cubierta en el individuo.
■■ El ambiente cultural: otro de los factores que determina la percepción es
el ambiente cultural en el que está inmerso el sujeto. Las características
de la sociedad a la que pertenece van a conformar en gran medida la
formación de sus motivaciones e, incluso, de sus necesidades. En este
sentido, se puede hablar de una percepción social, en la que se estudian
las influencias sociales sobre la percepción.
Factores externos
■■ La intensidad y tamaño del estímulo:
cuanto mayor espacio ocupe la figura
dentro del campo perceptivo, o más destaque sobre él, mayor será su
capacidad para atrapar nuestra atención.
■■ El contraste: cada vez que se da un cambio en nuestro campo perceptivo
se produce un giro de nuestra atención.
■■ La repetición: un estímulo que aparece en varias ocasiones será percibido con más seguridad que uno extraño que no resulta familiar.
■■ El movimiento: aquellos estímulos que presentan movimiento son más
llamativos frente a los que permanecen estáticos. Tienen la capacidad
de poner en guardia la atención.
| 193
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
La motivación, la necesidad y el ambiente cultural son factores internos que determinan
la percepción.
4.6. Evolución de la percepción
A continuación, se exponen los principales hitos en la evolución de la percepción en los niños, según la edad y el desarrollo evolutivo de estos.
De 0 a 3 años
■■ Alrededor
de los 18 meses ya empieza a fijarse en un aspecto concreto
de un objeto que está en su campo perceptivo.
■■ En esa misma edad, identificará en los objetos elementos que le permitirán generalizarlos para, posteriormente, reconocer a los de su misma
categoría.
■■ A los 2 años, los niños se interesan mucho por manipular los objetos,
con el fin de conocer sus características de forma, tamaño, etc., al igual
que sus funciones.
■■ Más adelante, cerca de los tres años, ya no necesitará la manipulación
física para proceder a realizar comparaciones de dos objetos distintos.
De 3 a 6 años
■■ Hacia
los tres años ya es capaz de reconocer un objeto, atendiendo a
una de sus características: forma, color, tamaño, función, etc.
■■ A esa misma edad, el niño comienza a interiorizar características comunes de los elementos, y procede a realizar generalizaciones, no siempre
acertadas.
■■ Cerca de los 4 años, ya empieza a asimilar patrones referenciales de
forma.
194 |
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
■■ Más
tarde, cuando ya adquiere los patrones de forma, comienza a darse
cuenta también de los modelos de cantidad.
■■ Cuando accede plenamente a la capacidad representativa, el desarrollo
psicomotor y el desarrollo cognitivo interactúan potenciando infinitamente todas las capacidades perceptivas del niño y los conocimientos
que éstas le permiten.
Sensación
Estímulo
Centros nerviosos
Experiencias propias
Percepción
5. Resumen
Las sensaciones son las informaciones provenientes del exterior que el ser
humano capta a través de los sentidos. Es decir, es la acción directa que produce un estímulo externo, que es captada por los órganos sensoriales y procesada por el cerebro.
Percepción es el proceso por el que el individuo se relaciona con el entorno, permitiéndole obtener una información que derive en el conocimiento del
mundo exterior.
La percepción es un proceso que implica un papel activo por parte del
sujeto, ya que en su resultado influyen sustancialmente las características
cognitivas individuales.
Las sensaciones pueden considerarse como el principal instrumento del ser
humano para llegar a un conocimiento adecuado del entorno y de su propio
cuerpo. Todo el conocimiento que desarrolla el niño depende de las sensaciones que recibe y de su proceso de percepción.
| 195
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
El educador infantil debe estar atento al desarrollo sensorial infantil, e
identificar cualquier anomalía, ya que su influencia sobre el desarrollo cognitivo es incuestionable.
196 |
BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Exponga y reseñe brevemente la clasificación de las sensaciones, en función de su
origen de procedencia.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Señale al menos cuatro características que definan el proceso perceptivo humano.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Enumere las leyes de la percepción según la Teoría de la Gestalt.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 197
Capítulo 2
Los sentidos y el sentido del
equilibrio
Contenido
1.
2.
3.
4.
Introducción
Los sentidos
El sentido del equilibrio
Resumen
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
1. Introducción
El ser humano, desde las primeras semanas de gestación, comienza a relacionarse con su entorno, a través del desarrollo paulatino de sus sentidos.
Desde el momento de su nacimiento aprende a través de los sentidos, contribuyendo inestimablemente a su desarrollo cognitivo.
Algunos sentidos están ya preparados en el momento del nacimiento, mientras que otros requieren unos meses de maduración hasta llegar a su total
desarrollo.
La función final de los sentidos es la de posibilitar que el recién nacido
pueda conocer, experimentar y aprender la información del entorno, incluso
antes de nacer.
2. Los sentidos
Los sentidos son aquellos órganos a través de los cuales se capta la información del estímulo que llega a nuestro cuerpo.
Lo sentidos del ser humano son cinco: vista, olfato, oído, gusto y tacto.
Pero, son muchos los autores que hablan de un sexto sentido: el equilibrio.
Los órganos receptores de los sentidos del ser humano son cinco también:
ojos, nariz, oídos, boca y piel.
Vista
Ojos
Olfato
Nariz
Gusto
Boca
Oído
Oídos
Tacto
Piel
Sentidos y órganos receptores
| 201
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Los órganos receptores se pueden clasificar, según el origen de la información que trasmiten, en:
■■ Exteroceptores:
en esta categoría pueden incluirse los cinco sentidos.
 Gusto:
a través de una serie de procesos químicos, se transmite la
información de cuatro sabores (dulce, salado, amargo y ácido). Es la
combinación de estos cuatro la que provoca la gran gama de sabores
que somos capaces de apreciar.
 Olfato: es también un sentido de origen químico. El estímulo que
capta la nariz proviene de sustancias volatizadas que llegan a los
receptores localizados en la parte superior de la cavidad nasal.
 Visión: es uno de los principales sentidos, ya que la mayoría de la
información que recibimos del exterior es de tipo visual. Los ojos
son, en consecuencia, el órgano sensorial más complejo e importante. Los ojos trabajan para transmitir a nuestro cerebro las imágenes,
sirviéndose del nervio óptico.
 Audición: es el sentido encargado de captar los sonidos del mundo
exterior. Es imprescindible en el desarrollo del lenguaje y posee un
alto nivel de discriminación.
 Tacto: es el que permite el conocimiento a través del contacto físico
y directo con el estímulo. El tacto nos permite tomar información
sobre lo que tocamos o rozamos. Nos permite conocer la forma y
textura de las cosas.
■■ Propioceptores:
dentro de esta categoría pueden citarse dos sentidos, y
son aquellos que están relacionados con el sentido del equilibrio.
 Sentido
cinestésico: está relacionado con el sentido del equilibrio.
Proporciona información sobre la posición del cuerpo en estático
y en movimiento. También se encarga de la regulación muscular
del cuerpo.
 Sentido vestibular: también relacionado con el equilibrio. En este
caso, aporta información sobre la posición de la cabeza en concreto.
■■ Interoceptores:
son los receptores que indican el estado de nuestros órganos internos.
202 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
Recuerde
Los sentidos son aquellos órganos a través de los cuales se capta la información del
estímulo que llega a nuestro cuerpo.
Los receptores sensoriales están formados por células que tienen la función
de captar información del mundo exterior e información del interior del individuo. Cuando los receptores captan el estímulo, lo codifican en el lenguaje
posible para los impulsos nerviosos, que son los encargados de enviarlos al
sistema nervioso, para que puedan procesarse y ser útiles al organismo.
Recuerde
Todos los sentidos que posee el ser humano se empiezan a experimentar dentro del útero
materno.
Lo receptores sensoriales pueden ser de dos tipos:
■■ Células
sensoriales primarias: son neuronas modificadas a tal fin.
■■ Células sensoriales secundarias: son células no nerviosas que se comunican
con las neuronas. Éstas suelen encontrarse en los órganos sensoriales.
Por otro lado, los receptores sensoriales se pueden clasificar en las siguientes categorías, que a continuación se exponen.
Quimiorreceptores
Desde el punto de vista de la evolución humana, este proceso es uno de
los procesos sensoriales más antiguos. Incluso animales sin sistema nervioso
| 203
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
cuentan con la capacidad de quimiorrecepción para buscar el alimento y para
reproducirse, es decir, para cumplir sus necesidades básicas.
La comunicación existente entre los distintos niveles de organización biológica se basa en la capacidad de detectar ciertas sustancias químicas. Es la
llamada quimiosensibilidad, y está presente en la comunicación de nuestras
células con el medio que nos rodea, así como entre los órganos subcelulares.
Gracias a esta función, se explica la conexión entre las células de un organismo
pluricelular, y se posibilita su funcionamiento.
La quimiorrecepción supone sólo una forma de sensibilidad química de las
células, muchas de ellas son sensibles a hormonas y neurotransmisores.
Los quimiorreceptores se pueden clasificar en:
Recuerde
Los receptores que indican el estado de nuestros órganos internos se llaman interoceptores.
■■ Sensores
químicos generales: son bastante insensibles, ya que su umbral
mínimo es muy alto. No tienen capacidad de discriminación, y las respuestas que provocan son de protección del organismo. Son muy comunes en el mundo animal, por ejemplo, el veneno de la piel de los sapos.
■■ Quimiorreceptores internos: son los que responden a estímulos con origen
en el propio cuerpo, y controlan aspectos de la composición química
del cuerpo. Su respuesta es igualmente de protección del organismo.
Algunos ejemplos de estos quimiorreceptores internos son los receptores
de glucosa de los vasos sanguíneos, los quimiorreceptores de presión
osmótica del cerebro, etc.
■■ Quimiorreceptores de contacto: tienen altos niveles de umbral de sensibilidad. Detectan agentes disueltos y que entran en contacto directo con
ellos. Un claro ejemplo son los receptores del gusto.
204 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
■■ Quimiorreceptores
de distancia: son más sensibles que los anteriores y no
necesitan un contacto directo con el estímulo que los pone en reacción.
Sabía que...
El sistema vestibular, junto con el táctil, es uno de los primeros sistemas que se desarrollan
en el útero materno. Su función es detectar el movimiento. Ésta parece ser la razón de que
a los bebés, en general, les agrade que los muevan de manera suave y rítmica.
Sólo para los animales que viven en el medio acuático es inválida esta clasificación, ya que no siempre se atiende a distinciones entre quimiorreceptores
de contacto y de distancia.
Sabía que...
El sistema vestibular, junto con el táctil, es uno de los primeros sistemas que se desarrollan
en el útero materno. Su función es detectar el movimiento. Ésta parece ser la razón de que
a los bebés, en general, les agrade que los muevan de manera suave y rítmica.
Mecanorreceptores
Los mecanorreceptores son las células que se encargan de recibir los estímulos mecánicos y transmitir la información al sistema nervioso.
Casi todos los receptores del sistema somático son mecanorreceptores. Son
los que monitorizan el contacto con la piel, la circulación del corazón, la relajación de los órganos digestivos, etc.
| 205
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
La principal fuente de mecanorreceptores se encuentra en la piel. Podemos
contemplar dos zonas distintas en ésta: la que no tiene vello, o lampiña, y la
que sí lo tiene, o hirsuta.
Los mecanorreceptores más conocidos de la piel son:
■■ El
corpúsculo de Pacini.
terminaciones de Ruffini.
■■ Los corpúsculos de Meissne.
■■ Los receptores de Merkel.
■■ Los mecanorreceptores de los folículos pilosos.
■■ Las
Recuerde
Un corpúsculo es un cuerpo muy pequeño, célula, molécula, partícula, elemento.
La diferencia entre unos y otros reside en el tamaño del campo de percepción que tienen, la fuerza de la respuesta y el margen de frecuencias a las que
responden.
En este sentido, podemos afirmar, tras varias investigaciones, las siguientes
características mecanorreceptoras:
■■ El
campo receptivo de los mecanorreceptores de Meissner y Merkel es
mucho más amplio que el de Ruffini o Pacini.
■■ Los de Pacini y Messner son de adaptación rápida, es decir, tienen una
alta velocidad de respuesta, pero se interrumpe pronto, aunque el estímulo siga presente. Sin embargo, los de Merkel y Ruffini son de adaptación lenta y su respuesta es más persistente.
206 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
Sabía que...
Desde antes de nacer, el cerebro del bebé dispone de cien mil millones de células que
absorben información.
■■ Los
folículos pilosos tienen terminaciones nerviosas libres y pueden ser
de adaptación lenta o rápida.
■■ La sensibilidad a las frecuencias de ondas sonoras de Meissner es más
alta que la de Pacini.
Fotorreceptores
Son aquellos receptores que se estimulan por la luz y las radiaciones. Los
fotorreceptores en el ser humano se localizan en el interior del ojo.
Se dividen en:
■■ Conos:
llamados así por su forma cónica. Sus núcleos se encuentran en
una capa bajo la membrana externa del ojo. Existen tres tipos de conos:
unos sensibles a la luz roja, otros a la azul y otros a la verde. Son los
que permiten la visión diurna de los colores. El umbral mínimo de estos
fotorreceptores se encuentra en los 1000 fotones.
Definición
Un fotón es cada una de las partículas que constituyen la luz y, en general, la radiación
electromagnética en aquellos fenómenos en que se manifiesta su naturaleza corpuscular.
| 207
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Bastones:
son alargados. Se localizan entre los conos y las células del
epitelio. Son los responsables de la visión en la oscuridad. Su sensibilidad es tan alta que pueden detectar un solo fotón.
Termorreceptores
Son los receptores celulares que toman información de la temperatura. En
el ser humano se encuentran fundamentalmente bajo la piel.
Hay varios tipos de termorreceptores, en función de las características de la
información que reciben:
■■ Termorreceptores
para el frío.
■■ Termorreceptores para el calor.
■■ Nociceptores, que detectan temperaturas extremas y transmiten dolor.
Los receptores sensoriales, en general, tienen una serie de características
fisicoquímicas:
■■ Excitabilidad:
tienen la capacidad de reacción ante el estímulo recibido.
Depende de la relación que establece un área cerebral con una respuesta.
■■ Especificidad: tienen reacciones distintas ante cada estímulo.
■■ Adaptación: tienen permanencia ante un estímulo, donde el receptor comienza a disminuir la respuesta.
■■ Codificación: codifican la información que reciben en función de su intensidad.
■■ Selectividad: los receptores son específicos para el amplio abanico de
estímulos posibles.
208 |
ESTÍMULO
Mensaje sensorial
Órgano receptor
RESPUESTA
Cerebro / Médula
Actividad nerviosa
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
A continuación, se definirán detalladamente los cinco sentidos que poseen
los humanos, y se ofrecerá, además de la explicación del sentido en sí, una
estimación de los principales hitos de la evolución de cada sentido, en función
del desarrollo sensorial y maduración. El educador infantil, debe conocer esta
estimación de capacidades, ya que puede identificar la existencia de alguna
dificultad en su desarrollo, pero no debe olvidar que la edad de aparición de
las conductas que se exponen es aproximativa, y que se considera normal que
varíe la secuencia de adquisición de unos niños a otros, sin que este hecho
signifique la existencia de problemas en el desarrollo.
Recuerde
Los termoreceptores son los receptores celulares que toman información de la temperatura.
En el ser humano se encuentran fundamentalmente bajo la piel.
2.1. El oído
El oído es el órgano sensorial responsable, no sólo de la audición, sino
también del equilibrio.
Anatomía del oído
La anatomía del oído puede dividirse en tres partes:
■■ Externa:
la función de la parte externa del oído es la de recoger las ondas
sonoras y conducirlas hasta el tímpano. Esta parte está constituida por:
 El
pabellón auditivo, que tiene como función recoger las ondas sonoras y amplificarlas.
 El conducto auditivo externo, que une la oreja y el tímpano.
| 209
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
 La
membrana timpánica, que separa el oído externo del medio. Tiene una función vibratoria ante las ondas y una función de protección
con las partes más internas del oído.
■■ Media:
transmite las vibraciones que se provocan en el oído externo hasta el oído interno. Esta parte está constituida por:
 La
trompa de Eustaquio, que es un conducto cartilaginoso que se
encarga de equilibrar la presión del oído medio con la presión del
ambiente externo.
 La cadena de huesecillos, que transmiten y amplifican las vibraciones del tímpano. Son el martillo, yunque y estribo. También pueden
ejercer la función de disminuir el sonido.
■■ Interna:
en esta zona es donde se localiza el sentido de la audición en sí.
Es, además, donde se controla el equilibrio. Esta parte está constituida por:
 El
vestíbulo, que comunica el tímpano y la primera parte del oído
interno, el caracol.
 Los canales semicirculares, que son unos cilindros encargados de
detectar los movimientos de rotación corporal.
 La cóclea, más conocida como caracol, que es el órgano por excelencia de la audición. En su interior se contienen los líquidos linfáticos
que transmiten el sonido a las células neurosensoriales.
 Células neurosensoriales, que traducen las ondas en señales legibles para el cerebro.
 Nervio auditivo, que se encarga de la transmisión.
Funcionamiento del proceso auditivo
La audición surge ante un estímulo sonoro, y se realiza a través del sistema
auditivo, que pasa la información sobre las características de la fuente sonora
al sistema cognitivo.
Hay que distinguir entre fenómeno acústico, el hecho físico del sonido, y el
suceso auditivo, que implica el proceso psicológico que se produce a consecuencia del primero.
210 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
Evolución auditiva
La evolución auditiva se desarrolla a lo largo de la vida, diferenciándose,
por tanto, en etapas.
Etapa prenatal
 Ya antes del nacimiento se puede hablar de suceso auditivo en el ser
humano, ya que se ha comprobado que:
 Los sonidos del entorno pueden llegar al feto.
 El sistema nervioso prenatal presenta una evolución madurativa que
lo permite.
Sabía que...
Varios estudios concluyeron que, ya a los 3 meses de gestación, cuatro de cada doce
bebés presentaban actividad en los lóbulos temporales cuando se sometían a sonidos en
el abdomen de la madre, y uno de ellos en el lóbulo frontal.
Aunque esto es así, y se ha comprobado, además, que hasta el feto no
sólo llega la voz de la madre sino también más sonidos del exterior, hay
que tener en cuenta que el umbral mínimo es muy alto.
No es hasta los 6 ó 7 meses cuando se dan las primeras sinapsis nerviosas maduras, aunque la maduración del oído interno no finaliza hasta
el octavo mes.
En cuanto a la reacción del bebé, no hay acuerdo en qué tipo de sonidos provocan una mayor posibilidad de respuesta, sólo se atiende a criterios de frecuencias altas o bajas.
Muchos autores afirman que el proporcionar al feto experiencias auditivas repercutirá positivamente tras el nacimiento. Los estímulos pueden
| 211
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
no llegar a perder su respuesta asociada tras el nacimiento si antes del
mismo se produce un entrenamiento.
Se puede afirmar, por tanto, que el recién nacido posee capacidad auditiva, aunque no haya claras evidencias de que realice discriminaciones
tonales o respuestas diferentes, en función de la complejidad del sonido.
Es decir, la audición del feto existe, pero ésta no tiene las mismas características que tendrá cuando el bebé nazca.
Por otro lado, el desarrollo auditivo no se completa en el momento
del nacimiento, sino que hay una serie de diferencias funcionales entre
la audición infantil y la adulta que se irá completando con el desarrollo.
Sabía que...
Para estimular la capacidad auditiva debemos hablarle con ternura, despacio y acompañando las palabras con gestos.
Algunas de estas diferencias son:
 El
canal auditivo infantil tiene menos longitud, por lo que los niños
perciben los distintos sonidos con una tonalidad más aguda.
 La fiabilidad de los sonidos captados por los niños es menor.
 Hasta los 2 años, el tímpano no adquiere tamaño adulto, lo que
supone una menor amplificación de los sonidos.
 Aunque el recién nacido posee reflejo acústico, necesita de una mayor intensidad para activarlo.
 La Trompa de Eustaquio es más pequeña, por lo que las probabilidades de infección son mucho más altas.
212 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
Etapa posnatal
Hemos visto cómo en el momento del nacimiento el niño tiene desarrollado el sentido de la audición, aunque éste aún no es completo. Una
vez que el bebé ha nacido, se observan grandes avances, según la edad:
Del nacimiento a los 3 meses:
~~ Reacciona con sobresalto y miedo ante los sonidos muy fuertes.
~~ Reacciona con actitudes de calma y tranquilidad ante sonidos
suaves.
~~ Vuelve la cabeza ante el sonido de la voz humana.
~~ Sonríe ante la sonoridad de la voz humana que se dirige a él.
~~ Reconoce la voz de los progenitores y le calma cuando está
angustiado.
De los 3 a los 6 meses:
~~ Se gira ante un sonido extraño.
~~ Discrimina la negación y el cambio en el tono de voz. Distingue
la voz de enfado del adulto.
~~ Comienza a experimentar con su propia voz.
~~ Siente predilección por los juguetes y objetos que emiten sonidos.
~~ Empieza a repetir sonidos vocálicos y silábicos simples.
~~ Las voces o ruidos fuertes le angustian.
De los 6 a los 10 meses:
~~ Discrimina y responde a su nombre, a la voz de las personas
conocidas, a timbres familiares, etc.
~~ Comienza a vocalizar las primeras palabras sobre objetos y personas conocidas.
~~ Balbucea, incluso en soledad.
~~ Comienza a responder a órdenes cortas y sencillas.
De los 10 a los 15 meses:
~~ Experimenta continuamente con su propia voz y disfruta con sus
propios sonidos.
~~ Señala objetos y personas conocidas.
~~ Imita palabras y sonidos.
| 213
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
De los 15 a los 18 meses:
~~ Sigue órdenes sencillas sin apoyo visual.
~~ Utiliza palabras nuevas constantemente.
~~ Sabe de 10 a 20 palabras.
~~ Discrimina las palabras de las partes de su cuerpo.
De los 18 a los 24 meses:
~~ Comprende preguntas sencillas con respuestas simples.
~~ Entiende frases sencillas.
~~ Sigue órdenes de dos mandatos.
Es esencial observar estas características en el niño para detectar posibles problemas de audición, que pueden interferir en el desarrollo sensorial y, en consecuencia, en el desarrollo cognitivo del menor.
Aplicación práctica
Localice los tramos de edad en los que el desarrollo del oído infantil manifiesta las
siguientes conductas:
Comienza a experimentar con su propia voz.
Balbucea.Sonríe ante la voz humana.
Siente angustia ante los ruidos fuertes.
SOLUCIÓN
De los 3 a los 6 meses.
De los 6 a los 10 meses.
De los 0 a los 3 meses.
De los 3 a los 6 meses.
214 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
2.2. La vista
Ver consiste en la habilidad de detectar la luz e interpretarla. Los ojos son
los órganos sensoriales responsables de la visión.
Anatomía del ojo humano
Ligamento suspensorio del lente
Cuerpo vítreo
Lente
Cámera anterior
Mácula
Córnea
Pupila
(la apertura en el iris)
Vasos sanguíneos
Iris
Nervio óptico
Cuerpo y músculo Ciliar
Esclerótica
Coroides
Retina
Desde un punto de vista anatómico, en el ojo humano pueden distinguirse
las siguientes partes:
globo ocular, que es el globo blanco del ojo. Está situado en una cavidad ósea circular. Está conectado con el nervio óptico, que, a su vez,
llega hasta el cráneo. Está todo rodeado de músculos, nervios y vasos
sanguíneos. Junto a él se encuentran las glándulas lacrimales, que son
las encargadas de almacenar el líquido de las lágrimas. En la parte interna de la cavidad ósea donde se encuentra el globo ocular están los
conductos lacrimo-nasales, que lo comunican con las fosas nasales. La
parte externa está protegida y cubierta por los párpados.
■■ El
| 215
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
para-oculares. Dentro de ellas pueden distinguirse las siguientes:
 Los párpados, que tienen la función de proteger y cubrir el globo
ocular.
 La glándula lacrimal, que produce el líquido de las lágrimas.
 La carúncula lacrimal, que es el punto por el que salen las lágrimas
al exterior.
 La pupila, que regula la entrada de la luz, aumentando y disminuyendo de tamaño.
■■ Estructuras
Sabía que...
No todos los animales pueden ver, y algunos animales, como el perro y el toro, no distinguen
colores, y ven la realidad teñida de una amplia gama de tonalidades grises.
 El
conducto lacrimo-nasal, que une ambos órganos.
 El conducto lacrimal, por el que viaja el líquido lacrimal.
 El saco lacrimal, donde se almacena el líquido de las lágrimas.
■■ Humor
acuoso: el humor acuoso es un líquido segregado en procesos
ciliares. Su función es nutrir la córnea y el cristalino. Se encuentra almacenado en dos cámaras situadas en la parte anterior del ojo.
■■ Humor vítreo: es un líquido que tiene la función de llenar y lubricar la cámara vítrea. Es el encargado de impedir el desprendimiento de la retina
y permite pasar la luz.
■■ Iris: es la parte coloreada del globo ocular, gracias a sus células pigmentarias. Se encuentra delante de la pupila, entre la córnea y el cristalino,
y tiene la función de diafragma. El músculo del iris es el responsable de
la apretura y cierre de la pupila.
■■ Membrana conjuntiva: es una membrana que cubre y protege al ojo.
Tiene dos partes:
216 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
 Membrana
conjuntiva bulbar, que se encarga de la parte anterior.
conjuntiva palpebral, que se encarga de la parte interior
del párpado.
 Membrana
■■ Cristalino:
es una lente que tiene estructura flexible y transparente. Tiene forma biconvexa, lo que posibilita su principal función, que es enfocar de lejos y de cerca.
■■ Córnea: es la zona anterior del globo ocular. Tiene aspecto transparente
y su función principal es la de refractar la luz.
Funcionamiento del proceso visual
En un primer lugar, se forma la imagen óptica del estímulo visual percibido.
Esto se hace en la retina, y la función la cumplen la córnea y el cristalino.
Las primeras células de la retina en actuar son los fotorreceptores, que capturan la luz. Luego, otras células de la retina transforman la luz en impulsos
electroquímicos y los llevan hasta el nervio óptico.
Desde el nervio óptico son proyectados a distintas regiones del cerebro. Y
en el cerebro es donde se producen los procesos de construcción de distancias,
colores, movimientos, formas, etc.
La membrana conjuntiva se divide en bulbar y palpebral.
Evolución de la percepción visual
El desarrollo de las capacidades visuales del niño pasa por varias etapas
que presentan distintas pautas.
Obviamente, al estudiar las percepciones visuales no es factible remontarse
a los momentos prenatales para su explicación, ya que no se producen. Por lo
tanto, el estudio de la evolución de este sentido comienza después del parto.
Recién nacido
 El niño al nacer frunce los párpados ante los cambios bruscos de
luminosidad.
| 217
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
 Tiene
la tendencia a fijarse en los puntos luminosos.
con una nitidez mayor los objetos que se encuentran a 20 cm.
de sus ojos. Más cerca o más lejos, la realidad se le vuelve borrosa.
 Sus músculos oculares no tienen la coordinación bien desarrollada,
por lo que tiende al estrabismo cuando fija la mirada.
 Aunque mira con fijeza los rostros humanos, el primero que distingue es el de la madre, y esto no ocurre hasta los 3 meses.
 Es capaz de percibir las distancias muy cercanas a su cara, por lo
que se retrae ante objetos que se le acercan demasiado.
 Ve
1 mes
 El
bebé se gira hacia los objetos de su campo visual que emiten
sonidos o movimientos llamativos.
 Fija la mirada en un objeto cercano y lo sigue si tiene movimiento.
 Gira su mirada hacia las zonas más iluminadas.
 Sonríe ante la cara de la madre, aunque en realidad aún no la discrimina.
2 meses
 Va teniendo control muscular ocular, por lo que comienza a fijar la
mirada con los dos ojos alineados en la misma dirección.
 Sigue el movimiento de los objetos que hay a su alrededor, aunque
prefiere el movimiento de las personas.
 Prefiere los objetos luminosos, de colores fuertes y brillantes.
 Analiza las caras, y no sólo la forma de ésta.
 Comienza a mirar los objetos por dentro, lo que contienen, no sólo
la forma.
3 meses
 Su mirada se mueve al efectuar la observación de un objeto a otro.
 Ante un objeto en movimiento, gira ya la cabeza por completo.
 Comienza a sentir interés por observar partes de su cuerpo.
  También comienzan a interesarle objetos que ya no están tan
cerca de él.
 Aparece la coordinación viso-motora.
218 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
4 meses
 Es a partir de los 4 meses cuando la capacidad visual del niño consigue asemejarse a la del adulto.
 Aumenta su preferencia por los interiores de los objetos en movimiento.
 Hay un progreso notable en el avance del reconocimiento de la figura humana.
 Queda establecida la constancia de la forma y el tamaño, con lo que
comienza a ver objetos a distancias variables.
 La percepción de la profundidad no llegará hasta que no se inicie el
gateo, alrededor de los 6 meses de edad.
7 meses
 Se estabiliza la percepción del color.
9 meses
 Aparece el sentido de profundidad, propiamente dicho.
 Da muestras de memoria visual de los objetos del entorno próximo.
12 meses
 A esta edad toma conciencia de la posición de los objetos en el
espacio.
Sabía que...
Cuando el bebé comienza a gatear, conoce una nueva dimensión y empieza a ver las cosas
de forma tridimensional.
| 219
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Aplicación práctica
Localice los tramos de edad en los que aparecen estas conductas visuales:
Comienza a mirar los objetos por dentro.
Se fija en los puntos luminosos.
Establece una constancia en las características forma-tamaño.
Adquiere la noción de profundidad.
SOLUCIÓN
A los 2 meses.
A los 8 meses.
A los 4 meses.
A los 9 meses.
2.3. El olfato
El olfato es el sentido que percibe las sustancias químicas volátiles que
transporta el aire.
El órgano sensorial encargado del olfato es la nariz, aunque su función
también está relacionada con el gusto.
El sentido del olfato está también muy relacionado con la memoria, ya que
los olores tienen en el individuo una extraordinaria capacidad para evocar situaciones, personas o lugares vividos con anterioridad.
220 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
NARIZ Y CAVIDADES NASALES
1
2
9
3
4
5
8
6
7
1. Seno frontal
6. Nasofaringe
2. Cornete superior
7. Orificio externo
3. Seno esfenoidal
8. Cornete inferior
4. Fosa nasal posterior
9. Cornete medio
5. Adenoides
Funcionamiento del proceso olfativo
Las sustancias volátiles que se encuentran en el aire son sustancias químicas, que entran en el organismo por la pituitaria, membrana que, además
de tener la función de calentar el aire, tiene una región de color amarillo que
contiene los quimiorreceptores. En los quimiorreceptores se producen una serie de reacciones químicas por las que estas sustancias volátiles se disuelven
y actúan sobre las células olfatorias.
Desde los quimiorreceptores, la información de estas sustancias llega a
los bulbos olfatorios, desde los cuales llega al cerebro, a través de los nervios
craneales.
| 221
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Los receptores del olfato tienen umbrales mínimos muy bajos, es decir, son
muy sensibles al estímulo. Por la gran sensibilidad de este sentido, los estímulos fuertes lo fatigan con facilidad, afectando a la percepción.
Hay investigaciones sobre el olfato que distinguen una serie de olores primarios de los que derivan la gran cantidad de matices que el olfato es capaz
de percibir, y que son los siguientes:
■■ Olor
■■ Olor
■■ Olor
■■ Olor
■■ Olor
■■ Olor
a
a
a
a
a
a
alcanfor.
almizcle.
flores.
menta.
acre.
podrido.
Recuerde
El órgano sensorial encargado del olfato es la nariz, aunque su función también está
relacionada con el gusto.
Cada uno de estos olores primarios está asociado a un tipo de receptor situado en las células de la mucosa olfatoria.
Anatomía del sentido del olfato
Pueden distinguirse las siguientes partes en la nariz y en el sentido del
olfato:
■■ Glándulas
pituitarias: es el órgano de recepción química del olfato, pudiendo distinguirse dos tipos de glándulas pituitarias:
 La glándula pituitaria roja: ubicada en la parte inferior de la fosa
nasal, encargada de calentar el aire.
222 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
glándula pituitaria amarilla: ubicada en la parte superior de la fosa
nasal. Tiene tres capas, a las que llegan las moléculas olorosas que
viajan en el aire volatizadas: células olfativas sensoriales, células
olfativas de sostén y células basales.
 La
■■ Moco
nasal acuoso: es el encargado de transportar las moléculas aromáticas desde las mucosas olfativas hasta los cilios.
■■ Cilios: son unos filamentos sensoriales que se encuentran en el extremo
anterior de las células olfativas. Su función es la de transformar las
señales químicas de las moléculas aromáticas en respuestas eléctricas.
■■ Bulbo: el bulbo es la parte anterior al cerebro, y es el encargado de recibir los olores. Hasta él llegan las prolongaciones nerviosas de las células
olfativas, a través del cráneo.
2
1
3
4
5
7
8
1. Bulbo olfatorio
2. Nervio olfatorio
3. Tracto olfatorio
4. Huesos etmoides
6
5. Células olfatorias
(receptores sensoriales)
6. Células epiteliales
7. Cilios olfatorios
8. Moléculas de gas
| 223
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Desarrollo del sentido del olfato
Como cualquiera de los sentidos del ser humano, el sentido del olfato presenta una evolución madurativa en el desarrollo:
En el tercer trimestre del embarazo, el sentido del olfato del bebé ya está
preparado, ya que es uno de los sentidos más desarrollados en el momento del
nacimiento.
El recién nacido, gracias al olfato, se orientará en la búsqueda de la leche
materna. Es el olor que mejor identifica el bebé.
Recuerde
El bulbo es la parte anterior al cerebro, y es el encargado de recibir los olores.
Desde el momento del nacimiento, muestra rechazo con su expresión ante
los olores desagradables y demasiado fuertes. Por ejemplo, el olor a plátano y a
chocolate les hace poner una expresión de relajación, y el olor a huevo podrido
les hace fruncir el ceño.
Cuando en el campo olfativo del bebé se colocan olores excesivamente
fuertes, el bebé gira la cabeza hacia otro lado.
2.4. El gusto
El gusto es la capacidad para identificar distintos sabores y para distinguir
determinadas sustancias solubles en la saliva, a través de una serie de procesos químicos.
224 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
El órgano encargado de la percepción del gusto es la boca.
Funcionamiento del proceso gustativo
Como se indicó en el punto anterior, la labor del gusto se realiza conjuntamente con la del olfato. Mediante el gusto, probamos los sabores, pero estos
antes fueron probados por el olfato.
El gusto propiamente dicho se lleva a cabo en las papilas gustativas. Su
acción se produce en contacto con sustancias químicas solubles en la lengua.
Cuando introducimos sustancias en la boca que permiten ser disueltas,
mediante los principios químicos de la saliva, que segregan las glándulas salivales, se comienza el proceso de percepción gustativa.
El ser humano percibe multitud de sabores a través del gusto, pero todos
ellos están originados en la combinación de una serie de sabores primarios:
■■ Sabor
dulce
■■ Sabor ácido
■■ Sabor salado
■■ Sabor amargo
Hay papilas diferentes encargadas de registrar estos cuatro sabores.
El sentido del gusto depende de la estimulación de los botones gustativos,
que se encuentran en la lengua y en el paladar.
Hay nervios faciales conectados con las papilas gustativas, que son los
encargados de transmitir impulsos al sistema nervioso, en función de la información que reciban de las papilas.
Anatomía de la boca
La boca es el lugar por donde entra la comida para seguir el proceso digestivo. En ella, es triturada por los dientes y por las enzimas contenidas en la saliva
que segregan las glándulas salivales.
| 225
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Las partes que pueden distinguirse en la boca son:
■■ Glándulas
salivares: son las encargadas de segregar la saliva con un líquido alcalino que humedece la boca y moja la comida que en ella se
introduce, ablandándola. Hay tres tipos de glándulas:
■■ Glándulas submaxilares: que están debajo de la mandíbula inferior.
■■ Glándulas sublinguales: que están debajo de la lengua.
■■ Glándulas parótidas: colocadas frente a cada oído.
■■ Dentadura: está formada por estructuras calcificadas, que se soportan en
el maxilar superior e inferior. Su principal función es la de masticar los
alimentos para proceder a ingerirlos de forma segura.
■■ Paladar: es el techo de la boca. Tiene dos partes:
■■ Paladar blando: que es una membrana blanda cuyos lados se unen con la
faringe, a su vez tiene una estructura que la separa de la boca, y se eleva
para obstruir la entrada de alimento a las vías nasales.
■■ Paladar duro: que tiene forma de arco y une los laterales y el frontal de la
encía superior, constituyendo el suelo de la cavidad nasal.
■■ Campanilla: es un órgano cónico que sale del paladar. Su función es la
de contribuir a la emisión de una serie de sonidos concretos.
■■ Lengua: es un órgano musculoso, que se encarga de mover los alimentos
para favorecer su masticación y su mezcla con la saliva.
Además, en la lengua se encuentran las papilas gustativas, que son las
encargadas de registrar los sabores. Generalmente, las que se encargan de los
sabores dulce y salado se localizan en la punta de la lengua; las que registran
los sabores amargos, en los laterales; y las de los ácidos, en la parte posterior.
226 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
1
2
3
4
13
12
5
6
11
7
10
8
9
1. Labio superior
2. Frenillo del labio
8. Arcada dental inferior
9. Labio inferior
3. Arcada dental superior
10. Lengua
4. Velo palatino
11. Faringe
5. Pila posterior
12. Úvula
6. Amígdala
13. Paladar blando
7. Pila anterior
| 227
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Evolución del sentido gustativo
■■ El
gusto, al igual que el olfato, es otro de los sentidos muy evolucionado
en el momento del nacimiento.
■■ El bebé, ante los sabores dulces, que son sus preferidos, succiona más
rápido y con menos descanso.
■■ También manifiestan sus preferencias con expresiones faciales, mostrando relajación ante los sabores dulces y frunciendo el cejo ante el
resto.
Recuerde
Las papilas gustativas que se encargan de los sabores dulce y salado se localizan en la
punta de la lengua; las que registran los sabores amargos, en los laterales.
2.5. El tacto
El tacto es el sentido que nos permite conocer cualidades de los objetos, a
través del contacto directo de los mismos con nuestro propio cuerpo. También
nos hace percibir la presión, la fuerza, la temperatura, la aspereza, etc.
Proceso de funcionamiento del tacto
Es el más simple de todos los sentidos. La información llega a través del
contacto directo con el cuerpo del individuo, y se transmite a una serie de mecanorreceptores que se encuentran localizados por toda la anatomía humana.
Estos mecanorreceptores son los encargados de transmitir la información
captada por el sujeto a las terminaciones nerviosas, que, finalmente, la transmitirán al cerebro.
228 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
Anatomía del tacto
Según lo visto, el tacto abarca todas aquellas zonas en las que se localizan
mecanorreceptores.
Los tipos de mecanorreceptores y su funcionamiento ya se vieron al principio de este bloque, aunque a continuación se recuerdan y sitúan en el cuerpo
humano:
■■ Corpúsculos
de Meissner: se localizan en las áreas sensibles, como los
pezones, las yemas de los dedos, los labios, la palma de la mano. Son
zonas libres de vello.
■■ Discos de Merkel: son receptores de la presión. Se encuentran en la palma de las manos y de los pies.
■■ Corpúsculos de Pacini: están localizados en un nivel profundo de la hipodermis. Responden al grado de presión y a las vibraciones.
■■ Corpúsculos de Ruffini: es encuentran en la dermis. Su principal función
es la percepción del calor.
■■ Corpúsculos de Krause: se encuentran a un nivel profundo de la hipodermis. Su función es la de recibir la sensación de frío.
Evolución del sentido del tacto
Es, posiblemente, el sentido más desarrollado, no sólo en el recién nacido,
sino en el feto también.
Es, además, la principal herramienta de conocimiento y de relación social
que tiene el niño desde el momento del nacimiento, y que no desaparece
nunca como elemento dinamizador de conocimientos, perdurando su utilidad
durante toda la vida.
3. El sentido del equilibrio
Aunque estrictamente no es uno de los cinco sentidos reconocidos en el ser
humano, está muy asociado a ellos.
| 229
El equilibrio es la capacidad de orientación espacial y de regulación del
mismo espacio en el que se produce la sensación. El órgano sensorial donde se
localiza el sentido del equilibrio es, principalmente, el oído. Los ojos y algunas
células táctiles también ayudan a guardar el sentido del equilibrio.
Anatomía del equilibrio
Los mecanismos responsables del sentido del equilibrio en el ser humano
son una serie de conductos de forma semicircular que se encuentran situados
en el oído interno.
Estos conductos son tres, y están formados por una parte ósea, llamada
perilinfa, y otra membranosa, llamada endolinfa.
1
8
2
5
3
6
10
9
7
4
11
1. Pabellón auricular
7. Estribo
2. Hueso temporal
8. Conductos semicirculares
3. Conducto Auditivo Externo
9. Cóclea o caracol
4. Tímpano
10. Nervio Acústico
5. Martillo
11. Trompa de Eustaquio
6. Yunque
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
Proceso de funcionamiento del equilibrio
El movimiento de la endolinfa es detectado por unos pelos que se encuentran en los conductos, y estimula las neuronas especializadas que se encuentran en una cresta acústica que transmite vibraciones a través del nervio vestibular.
En este proceso se registran los movimientos de la cabeza en tres planos:
■■ Arriba
y abajo.
■■ Delante y detrás.
■■ Izquierda y derecha.
Desarrollo del sentido del equilibrio
De todos los sentidos, el equilibrio es uno de los que primero se despiertan
al llegar al mundo exterior.
Cuando nace, el bebé ya tiene un receptor que manda al cerebro señales
relacionadas con la relación entre su propio cuerpo y la gravedad. Por eso,
reacciona a nivel motor cuando se desestabiliza su cuerpo. Pero, debido a la
fragilidad de sus estructuras óseas y musculares no podrá elaborar respuestas
que le lleven al control del equilibrio de su cuerpo.
Así pues, el sentido del equilibrio tiene una aparición muy temprana, y
provoca reacciones desde el nacimiento. Aun así, la elaboración de respuestas
adecuadas que permitan el mantenimiento del cuerpo en equilibrio irá llegando en la medida en que el niño desarrolle las habilidades motoras para poder
ejecutarlas.
4. Resumen
El ser humano comienza a relacionarse con su entorno desde antes del
nacimiento, desarrollando así sus sentidos. Algunos de ellos estarán desarrollados al nacer y otros deberán terminar de madurar en los primeros años de vida.
| 231
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
La función principal de los sentidos es facilitar al ser humano la capacidad
para captar e interpretar la información del exterior, adquiriendo conocimientos y colaborando en el desarrollo cognitivo del niño.
Los sentidos son cinco: vista, olfato, oído, gusto y tacto, aunque muchos
autores consideran la existencia de un sexto sentido: el sentido del equilibrio.
El conocimiento de la evolución de los sentidos es un tema de especial importancia para el educador infantil, ya que una de sus funciones es, a partir de
este conocimiento, adaptar las actividades a su ritmo de evolución y estimular
el desarrollo sensorial, además de poder detectar indicios de dificultades en
este desarrollo e informar a las familias de estos, para que valoren la conveniencia de consultar a un especialista.
232 |
BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Indique tres objetos que se puedan encontrar con frecuencia en la habitación de
un bebé y que puedan estimular su desarrollo sensorial. Aclare sobre qué sentidos
actúan.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Una con flechas cada sentido con su órgano receptor.
a.
b.
c.
d.
e.
Vista
Olfato
Gusto
Oído
Tacto
Orejas
Piel
Ojos
Boca
Nariz
3. Indique las características propias de la percepción visual en un bebé recién nacido.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Analice los estímulos sensoriales que puede percibir un niño de 1 año cuando está
tomando unas natillas en el comedor.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 233
Capítulo 3
Los objetivos de la
educación sensorial
Contenido
1. Introducción
2. Los objetivos de la educación sensorial
en Educación Infantil
3. Papel del educador infantil
4. Resumen
BLOQUE 3 CAP. 3 | Los objetivos de la educación sensorial
1. Introducción
Los primeros conocimientos se aseguran por los procesos de sensación y
percepción, como ya se ha expuesto en anteriores capítulos.
En pedagogía se define a la educación sensorial como el sistema de influencias pedagógicas encaminadas a formar las vías del conocimiento sensitivo y
perfeccionar las sensaciones y las percepciones.
El objetivo de la educación sensorial es la formación de las capacidades
sensoriales en los niños y niñas.
2. Los objetivos de la educación sensorial en Educación Infantil
Los objetivos de la educación sensorial derivarán de los objetivos generales
que para la etapa de Educación Infantil prescribe el Currículum Oficial, en el
RD. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, que expone en el Artículo 3.
Se recuerdan a continuación para poder establecer los objetivos específicos
de la educación sensorial.
La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción
y aprender a respetar las diferencias.
b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
| 237
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
La educación sensorial es el sistema de influencias pedagógicas encaminadas a formar las
vías del conocimiento sensitivo y perfeccionar las sensaciones y las percepciones
d. Desarrollar sus capacidades afectivas.
e. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresión.
g. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y
en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Asimismo recordamos también las tres áreas o ámbitos de conocimiento
que se consideran en Educación Infantil:
■■ Conocimiento
de sí mismo y autonomía personal.
■■ Conocimiento del entorno.
■■ Lenguajes: comunicación y representación.
Ejemplo
En esta unidad, a modo de ejemplo, se exponen los objetivos que en la Comunidad Autónoma
de Madrid se han concretado a partir de los objetivos generales que se acaban de exponer.
En este caso, es el Decreto 17/2008 de 6 de Marzo el que desarrolla las enseñanzas de la
Educación Infantil.
Se podrá ir comprobando que prácticamente son iguales, aunque en algo varíe su formulación:
Continúa >>
238 |
BLOQUE 3 CAP. 3 | Los objetivos de la educación sensorial
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros y sus posibilidades de acción, adquirir una
imagen ajustada de sí mismos y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la alimentación y la seguridad.
f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia
y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura, en la escritura y en el
movimiento, el gesto y el ritmo.
i) Desarrollar la creatividad.
j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias.
k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera.
Algunos objetivos derivados de estos, y que se pueden plantear para fomentar el desarrollo de las capacidades relacionadas con la educación sensorial
podrían ser los siguientes:
■■ Conocer
los cinco sentidos.
y clasificar los distintos tipos de sensaciones que percibe
cada sentido.
■■ Mejorar la discriminación de los estímulos sensoriales.
■■ Saber en qué órgano reside cada sentido.
■■ Conocer las características básicas de cada órgano sensorial.
■■ Hacerse consciente del hecho perceptivo.
■■ Lograr aumentar la velocidad de transmisión sensorial.
■■ Desarrollar la capacidad de elaborar respuestas adecuadas y proporcionadas a los distintos tipos de estímulos.
■■ Reconocer
| 239
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Utilizar
Recuerde
Entre otras cosas, se deben usar las
capacidades sensoriales como medio para
relacionarse e interaccionar con los demás.
240 |
las capacidades sensoriales como
medio de exploración y experimentación
de la realidad.
■■ Potenciar el desarrollo cognitivo a través
de una adecuada educación sensorial.
■■ Desarrollar la capacidad de estructurar la
información a través de los sentidos.
■■ Usar las capacidades sensoriales como
medio para relacionarse e interaccionar
con los demás.
■■ Utilizar los sentidos como instrumento básico de recogida de información.
■■ Favorecer los aprendizajes básicos a través
de la educación de los sentidos.
■■ Utilizar el sentido de la vista para trabajar diversos conceptos: formas, colores,
coordinación óculo-manual, memoria visual, etc.
■■ Utilizar el sentido del olfato y el gusto
para trabajar: la discriminación y conocimiento de los distintos sabores y olores,
así como la memoria olfativa y gustativa.
■■ Utilizar el oído para: discriminar sonidos,
mantener la atención, desarrollar la memoria auditiva, etc.
■■ Utilizar el tacto para desarrollar contenidos en torno a conocer su propio cuerpo y
el de los demás, así como las cualidades
de los objetos que son susceptibles de
ser sometidas a la percepción táctil.
■■ Valorar de forma positiva las percepciones sensoriales como parte de nuestro
cuerpo y nuestro desarrollo personal.
■■ Respetar y comprender las diferencias
personales en cuanto a la recepción de
estímulos y a las respuestas que estos
provocan en cada individuo.
BLOQUE 3 CAP. 3 | Los objetivos de la educación sensorial
■■ Aceptar
y valorar de forma positiva las diferencias perceptivas originadas
por las diferentes culturas.
■■ Reconocer el gran valor de las capacidades sensoriales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Aplicación práctica
Formule, al menos, tres objetivos encaminados a trabajar el sentido del olfato en un
grupo de niños de educación infantil de 2 años.
SOLUCIÓN
Algunos de los objetivos didácticos que pueden formularse para trabajar el sentido del
olfato en una clase de 2 años pueden ser:
Localizar y reconocer el órgano encargado de la percepción olfativa.
Reconocer distintos tipos de olores del entorno: comida, colonia, pintura de dedos, etc.
Distinguir olores agradables de olores desagradables.
Desarrollar el gusto por experimentar nuevas sensaciones a través del olfato.
Ponerse en contacto con olores nuevos que no se encuentran en su entorno próximo.
Estos son algunos objetivos didácticos generales, y se pueden plantear muchos más.
La calidad de los objetivos que se planteen dependerá de la contextualización educativa y de su nivel de adaptación a la realidad y a los niños a los que
irán dirigidos.
| 241
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
3. Papel del educador infantil
Partiendo de los anteriores objetivos, el papel del educador en este sentido
es desarrollar actividades que fomenten un desarrollo multisensorial, siempre
adaptado al estadio de desarrollo en el que se encuentra el niño.
Durante los primeros años de vida se desarrollan las capacidades sensoriales del niño, por lo que es muy importante ofrecerle a éste un entorno rico en
estímulos.
Si se reflexiona un momento sobre cómo está diseñado el actual sistema
educativo, en relación a los sentidos que se emplean, se puede determinar
que, principalmente, las vías de aprendizaje utilizadas se basan en la visión y
en la audición (libros de texto, documentos electrónicos, canciones, etc.). Por
lo que, se pueden extraer dos conclusiones de esta reflexión:
■■ Un
desarrollo sensorial escaso en el niño de alguno de estos sentidos
puede suponer un retraso importante en la adquisición de los conocimientos, ya que éstas dos son las principales vías de acceso de la información al cerebro.
■■ Si se ha comprobado la importancia que tiene el desarrollo de los cinco
sentidos, deben diseñarse actividades multisensoriales. Está demostrado que un aprendizaje global sensorial potencia la inteligencia.
Cualquier programación de aula dirigida a niños y niñas de educación infantil debe incluir actividades que permitan tocar, degustar, oler, escuchar y mirar.
Es decir, experimentar con todas las herramientas de las que el niño dispone
para el conocimiento del entorno, que son los sentidos.
Si no se le enseña a los niños a desarrollar sus capacidades sensoriales para
contemplar la realidad, captar la información que le llegue y procesarla, se le
estará privando de la oportunidad de conocer por él mismo el mundo, para
adaptarse a él y transformarlo.
242 |
BLOQUE 3 CAP. 3 | Los objetivos de la educación sensorial
Recuerde
El educador debe idear actividades que fomenten un desarrollo multisensorial, siempre
adaptado al estadio de desarrollo en el que se encuentra el niño.
4. Resumen
El ser humano comienza a aprender antes del nacimiento, a través de los
procesos de sensación y percepción.
Por ello, el desarrollo sensorial se considera fundamental para el desarrollo
cognitivo del niño.
El principal objetivo de la educación sensorial es la formación de las capacidades sensoriales, en función del ritmo de aprendizaje y de las diferencias
individuales.
| 243
BLOQUE 3 CAP. 3 | Los objetivos de la educación sensorial
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Formule cinco objetivos que el educador infantil debe trabajar en educación sensorial.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. ¿Por qué es tan importante el desarrollo sensorial en la educación infantil? ¿Qué
repercusión tiene en el desarrollo cognitivo del niño?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. ¿Qué considera como más adecuado para estimular el desarrollo sensorial: diseñar
actividades que trabajen por separado cada uno de los sentidos o diseñar actividades multisensoriales? Justifique su respuesta.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 245
Capítulo 4
Materiales en educación
sensorial
Contenido
1.
2.
3.
4.
Introducción
Materiales y educación sensorial
Espacios de estimulación sensorial
Resumen
BLOQUE 3 CAP. 4 | Materiales en educación sensorial
1. Introducción
Por materiales en Educación Infantil se entienden aquellos recursos materiales que se pueden utilizar en el aula con una finalidad educativa, como
apoyo a la adquisición del objetivo de aprendizaje propuesto. Al tratarse de
educación sensorial, los objetivos de aprendizaje serán los específicos de estimulación de los sentidos y la percepción.
La finalidad de cualquier material educativo es favorecer un aprendizaje
significativo, por lo que los materiales de educación sensorial deben diseñarse
y seleccionarse para este fin.
2. Materiales y educación sensorial
Son muchos los materiales que a lo largo de la etapa de Educación Infantil
pueden utilizarse para trabajar la educación sensorial.
Casi cualquier cosa u objeto cotidiano puede servir para desarrollar las
capacidades perceptivas de los niños, si se planifica de forma correcta su uso
didáctico.
2.1. Banco de estimulación sensorial
En este sentido, es muy práctico instalar en el aula un banco de estimulación sensorial, que es la disposición de un rincón del aula colocando una serie
de objetos propuestos para ser explorados por los niños, y que se clasifican por
sentidos sobre los que inciden. Algunos de los materiales que se pueden incluir
en este banco de estimulación sensorial pueden ser:
■■ Banco
de estimulación visual:
 Cartulinas de distintos colores.
 Figuras geométricas de madera.
 Espejos.
 Luces.
 Maquillajes.
| 249
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
 Pulseras
 Láminas
y collares.
ilustradas.
■■ Banco
del gusto:
cuenco con sal.
 Un cuenco con azúcar.
 Un vaso con vinagre.
 Una jarra con zumo de limón.
 Frutos secos.
 Caramelos.
 Un
■■ Banco
del olfato:
con distintas colonias.
 Envases con especias distintas.
 Productos de limpieza.
 Productos de higiene.
 Incienso.
 Botecitos
■■ Banco
de oído:
 Instrumentos musicales diversos.
 Radio.
 Despertador.
 Silbato.
■■ Banco
del tacto:
de seda.
 Papel de lija.
 Papel de charol.
 Trozos de telas: seda, saco, terciopelo, etc.
 Piedras lisas.
 Piedra pómez.
 Papel
2.2. Principales materiales en educación sensorial
Los niños pueden y deben explorar con todos los sentidos todo aquello que
les rodea. Así pues, cualquier compañero, cualquier libro de la clase, cualquier
250 |
BLOQUE 3 CAP. 4 | Materiales en educación sensorial
mesa, etc., es susceptible de ser objeto de la exploración y experimentación
sensorial de los niños.
A través de cualquier objeto que llame su atención se puede planificar una
actividad sensorial.
A continuación, se enumeran los principales materiales que permiten la
estimulación de cada uno de los sentidos, aunque se debe recordar que la
estrategia que se considera más adecuada es aquella basada en actividades
multisensoriales.
Materiales que fomentan las sensaciones táctiles
■■ Tejidos
de diferentes texturas: de lana, de pana, de peluche, etc.
■■ Cordones, cuerdas, cintas, tiras de plástico, de madera en forma de
cuentas, etc.
■■ Papeles:
■■ Papeles de periódico, de aluminio, de celofán, etc.
■■ Cartones acanalados (de diferente grosor).
■■ Porespán: bolas, cuadrados, etc.
Materiales metálicos: estropajos de aluminio, cadenas, etc.
■■ Cepillos:
de dientes, de limpiar zapatos, pinceles, etc. Estos cepillos
también pueden ser eléctricos, y se utilizan para producir vibraciones.
■■ Calefactores: sensación de aire caliente y frío.
■■ Globos y bolsas de plástico: sensación táctil del viento.
■■ Esponjas de diferentes texturas: de espuma, de rizo, naturales, más suaves, más ásperas, etc.
■■ Pastas (de sopa de diferentes formas y tamaños).
Materiales naturales: hierba, paja, hojas, piedras, arena, agua, etc.
■■ Luces:
natural (el sol), artificial (focos intermitentes o de luz azul, linternas, etc.).
■■ Objetos luminosos: juguetes, tubos, bolas giratorias, etc.
| 251
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Objetos
y materiales con alto contraste cromático (blanco/negro, rojo/
blanco).
Materiales que fomentan las sensaciones auditivas
■■ Sonidos
naturales: sonidos como abrir y cerrar puertas, el agua al salir
del grifo, arrastrar una silla, etc. Estos materiales ayudan al niño a familiarizarse con el espacio en el que está y a anticiparle situaciones o
acciones próximas.
■■ Objetos sonoros:
 Sonajeros.
 Panderetas,
maracas, campanillas, cascabeles.
 Pelotas con sonido incorporado.
 Silbatos, trompetas por presión, etc.
 Objetos y materiales sonoros que pueden producir fácilmente sonidos, cuando se arrastran o caen: de metal, de plástico duro, de
madera, etc.
 Objetos que necesitan ser activados: coches con luz y sonido, cajas
de música, tarjetas de felicitación (con música y luz), juguetes con
efectos sonoros y luminosos, CDs de música, etc.
Materiales que fomentan las sensaciones olfativas
■■ Distintas
frutas y alimentos, también especias.
pelotas, juguetes aromáticos, etc.
■■ Vaporizadores de aromas naturales y artificiales.
■■ Esencias de flores.
■■ Objetos:
Materiales que fomentan las sensaciones visuales y gustativas
■■ Todo
252 |
objeto susceptible de ser visto o degustado, respectivamente.
BLOQUE 3 CAP. 4 | Materiales en educación sensorial
3. Espacios de estimulación sensorial
Sabía que...
El comedor escolar es un ámbito muy rico y
privilegiado para trabajar las percepciones relacionadas con el gusto y el olfato, aunque en clase también se pueden aprovechar los momentos
del desayuno diario.
Si la realización de actividades de
relajación se acompaña de una música
relajante de fondo, un aceite aromático
y de la proyección de imágenes, se
estimulan todos sus sentidos.
El patio de recreo también será un espacio
que ampliará las percepciones que se pueden
trabajar en el aula, ya que suele ser un espacio
abierto donde hay más ruidos, se puede encontrar un arenero, un huerto o un jardincillo, etc.
Las salidas fuera del centro son también
momentos privilegiados para trabajar las percepciones sensoriales, ya que los niños suelen
trasladarse a lugares que no frecuentan y donde suele haber objetos o animales a los que no
tienen acceso en su vida cotidiana. Las salidas
al entorno más próximo también son muy enriquecedoras: salidas al parque, al mercado, al
cine, etc. Debe procurarse en estas salidas que
el niño repare en la percepción de sensaciones
que le llegan en estos lugares, y de las que a
veces no es consciente, como, por ejemplo, el
canto de un pájaro, el viento en la cara, los ruidos del tráfico…
Aunque, como se ha expuesto, casi cualquier
persona, objeto o lugar es susceptible de servir
como material o recurso en el trabajo de la educación sensorial del niño, también hay una serie
de materiales diseñados exclusivamente para el
desarrollo de las capacidades sensoriales, como
| 253
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
son los discos de texturas, los cartones olorosos, las audiciones de sonidos
variados, los pasillos de sensaciones táctiles, etc.
El diseño, la selección y disposición de los materiales en el aula tienen una
especial relevancia en el desarrollo integral del menor, por lo que el Educador
Infantil debe prestar especial atención a este aspecto.
4. Resumen
Si los recursos materiales en Educación Infantil encuentran su principal
finalidad en facilitar la adquisición de aprendizajes significativos, al contextualizarse en la educación sensorial, estos servirán para proporcionar instrumentos
facilitadotes del desarrollo de los sentidos y de la percepción sensorial.
254 |
BLOQUE 3 CAP. 4 | Materiales en educación sensorial
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Defina qué se entiende por Banco de Estimulación Sensorial.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Determine si los siguientes enunciados son Verdadero o Falso.
a. No cualquier objeto que llame la atención puede seleccionarse como material
para desarrollar una actividad sensorial, sino que deben ser materiales
específicos los que se usen.
Verdadero
Falso
b. Las actividades que se diseñen para la educación sensorial deben ser
multisensoriales.
Verdadero
Falso
c. Los globos y las bolsas de plástico son un buen material para facilitar la
sensación táctil del viento.
Verdadero
Falso
d. Las salidas fuera del centro no deben considerarse como espacios adecuados
para el desarrollo de actividades de educación sensorial, ya que éstas deben
realizarse siempre en el aula para garantizar la concentración del alumnado.
Verdadero
Falso
| 255
Capítulo 5
Recursos y actividades en el
desarrollo cognitivo infantil
Contenido
1.
2.
3.
4.
5.
Introducción
Estimulación sensorial temprana
Recursos y actividades en educación sensorial
El juego y la educación sensorial
Resumen
BLOQUE 3 CAP. 5 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
1. Introducción
Casi cualquier actividad puede ser utilizada para trabajar el desarrollo sensorial en el niño.
Si centramos la atención en el juego, puede comprobarse que todos los juegos tienen componentes sensoriales. Elementos como la arena, el agua, el barro, el papel, el cartón, las telas, diversos objetos cotidianos, etc. proporcionan
la oportunidad de experimentar sensaciones, expresar emociones, construir
relaciones y relajar tensiones.
2. Estimulación sensorial temprana
Es muy importante en la educación sensorial la estimulación temprana.
Ésta es un conjunto de acciones e intervenciones que favorecen el desarrollo
del ser humano en sus primeras etapas de crecimiento (0-6 años), durante las
cuales el sistema nervioso se encuentra en proceso de maduración y el cerebro tiene una gran plasticidad que dota al sistema nervioso de capacidad de
recuperación y reorganización funcional. Por lo tanto, este aprendizaje debe
empezar a desarrollarse desde los primeros meses de vida. La forma más fácil
y natural de trabajar este objetivo en los niños más pequeños es ofreciéndoles
una gran cantidad de estímulos externos, para que vayan desarrollando su
percepción sensorial.
Durante el primer año de vida, es recomendable someter a los niños a distintas intensidades de luces y sonidos, darles a probar alimentos con sabores
variados, ofrecerles objetos con texturas muy distintas para que experimenten
con ellos, etc.
Algunas actividades que se pueden realizar para la estimulación sensorial
temprana en niños menores de un año pueden ser las siguientes:
■■ Sentar
al niño en las piernas del educador, mirando hacia él de frente. El
educador debe realizar distintos sonidos con la boca, mientras el bebé
lo observa. Se irá cambiando el tipo de sonido producido y la intensidad
del mismo.
| 259
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Es
aconsejable hablarle o realizar sonidos, dirigiéndose a la barriguita
del bebé, para que puedan relacionar el estímulo sonoro con la actividad
motriz.
■■ Hablar al bebé, a través de muñecos y marionetas.
■■ Sumergir al niño en agua de diferentes temperaturas y salpicarle con ella.
■■ Darle de comer un alimento dulce y a continuación uno salado.
■■ Ponerle una audición de música e ir variando el volumen de la misma.
■■ Facilitar al niño la exploración de juguetes con distintas texturas, no
todas tienen que ser suaves y flexibles, sino que debe experimentar
también con otras más rígidas y ásperas.
■■ Acariciar distintas partes de su cuerpo con distintos objetos de distintas
texturas.
■■ Poner en la habitación donde está el bebé ambientadores de olores distintos cada vez.
3. Recursos y actividades en educación sensorial
Cuando los niños tienen más de dos años, pueden llevarse a cabo actividades más complejas que requieran del niño una conducta esperada.
Dos de los recursos más utilizados en la educación infantil para realizar
actividades sensitivas son los rincones y los talleres.
3.1. Rincones
La creación de un rincón se basa en la elección de un lugar físico específico
en el aula para colocar en él una serie de materiales encaminados a trabajar
un aspecto concreto.
Pueden establecerse rincones muy diferentes con temáticas diversas. Uno
de ellos es el rincón de las sensaciones. Para ello, deberá elegirse un sitio del
aula que esté tranquilo y despejado. En él se colocarán varias mesas y cajas
para meter el material. En la pared, se colgarán carteles ilustrativos de los
órganos de los sentidos con su nombre escrito debajo. Justo debajo de cada
260 |
BLOQUE 3 CAP. 5 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
cartel se colocará la mesa y/o la caja con los materiales encargados de proporcionar al niño la sensación que corresponda a ese órgano sensorial concreto.
Los niños, en grupos pequeños, irán pasando por este rincón, experimentando libremente con todos los materiales que hay en él.
Posteriormente, se realizarán actividades dirigidas por el educador con el
objetivo de reflexionar sobre la experiencia vivida e interiorizar las experiencias
que les hayan resultado significativas.
3.2. Talleres
El taller es otro de los recursos de actividad que se pueden aprovechar para
trabajar actividades sensoriales.
La diferencia entre rincón y taller radica en que el trabajo del último es más
dirigido y organizado que en los rincones.
El taller consiste en la preparación de una serie de actividades que realizará
el grupo entero.
Los talleres de educación sensorial pueden desarrollarse en sesiones de una
hora durante cinco días, dedicando un día a cada sentido. En cada taller se
facilitará la experimentación dirigida con materiales sensoriales.
Recuerde
Dos de los recursos más utilizados en la educación infantil para realizar actividades
sensitivas son los rincones y los talleres.
| 261
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Ejemplo
Un educador infantil está interesado en realizar con un grupo de alumnos de 4 años unos
talleres relacionados con el desarrollo de las capacidades sensoriales. Para la sesión
destinada al sentido del gusto, organiza un taller de cocina.
Es sabido el rechazo que muchos niños de estas edades tienen a comer fruta. Así que, un
buen recurso sería organizar un taller de cocina a partir de la fruta.
El grupo está formado por 18 alumnos, que se dividirán en tres equipos de seis niños
cada uno.
Organiza las mesas del taller en cuatro grupos distintos, y las dota del material necesario
para realizar una de las siguientes actividades en cada una de ellas:
\\
\\
\\
Macedonia de frutas: se proporcionarán bandejas con distintas frutas, cuchillos de
plástico y un cuenco para cada niño. Cada uno escogerá un trocito de la fruta que más le
guste, y la pelará y picará en su cuenco. Cuando la macedonia esté hecha, le añadiremos
nata montada y unas virutas de chocolate de colores. Podrán comerla tranquilamente.
Zumos: se dispondrán bandejas con naranjas, piñas, uvas, peras, etc. para que el
niño elija la fruta de la que quiere hacer el zumo. Después, se le ofrecerá un plato y un
cuchillo de plástico para que la pele y la pique. Una vez hecho el trabajo, el educador
las pasará por una licuadora y cada niño podrá beberse su zumo.
Batidos: se dispondrá de varias frutas como plátano, fresas, etc. y jarras de leche. Los
niños elegirán la fruta que quieran, la pelarán y picarán para después añadir leche y
azúcar, y lo pasará el educador por la batidora.
Al finalizar el taller, se realizan actividades encaminadas al recuerdo y simbolización de lo
aprendido, basadas en las siguientes actuaciones:
\\
\\
\\
Reunión en asamblea para contar las experiencias que se han tenido en el taller: qué
es lo que más les ha gustado, qué es lo que menos, qué han sentido, qué han experimentado, etc.
Se realizará un dibujo de los talleres y de aquello que más les ha llamado la atención.
Se colgarán todos los dibujos en un mural del “taller del gusto”.
262 |
BLOQUE 3 CAP. 5 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
Aplicación práctica
Diseñe tres actividades para trabajar el desarrollo de la percepción auditiva en un
grupo de niños de 5 años de edad.
SOLUCIÓN
Aunque las actividades que se pueden realizar pueden ser de lo más variadas, a continuación se exponen como ejemplos tres actividades para desarrollar la capacidad auditiva
en niños de 5 años:
Ponerles audiciones de diferentes sonidos de la naturaleza, para que identifiquen a qué
corresponden (distintos animales, una cascada de agua, huracán, fuego, etc.).
Ponerles a los niños una audición musical y darles una hoja y un papel. A medida que escuchen la música, deberán ir pintando sobre el papel. Se irá subiendo y bajando el volumen de
la música, y al ritmo los niños deberán ir pintando más suave o más fuerte sobre el papel.
Invitarles a los niños a imitar sonidos del entorno, como puede ser el cantar de los pájaros,
el viento en las hojas de los árboles, el sonido al llamar a la puerta, el sonido de la cisterna
del baño, etc.
Aunque la actividad en talleres es más dirigida, también al final de cada
taller se realizarán actividades de recuerdo, reflexión y simbolización.
4. El juego y la educación sensorial
Existen muchos juegos que se encaminan al desarrollo de las capacidades
sensoriales. A veces, son juegos basados claramente en la percepción de un
sentido y, en otras ocasiones, se basan en las percepciones de varios.
A continuación se presentan algunos ejemplos:
| 263
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ La
gallinita ciega: en este juego, un niño con los ojos vendados debe
averiguar quién es el compañero que tiene delante mediante el sentido
del tacto.
■■ Las parejas de animales: se elabora una lista de parejas de animales y se
asigna a cada niño un animal. Todos deben moverse por la sala o aula,
imitando los movimientos y ruidos de su animal hasta que encuentren a su
pareja (la pareja de elefantes debe encontrarse, los leones también, etc.).
■■ El maquinista: todos los niños se colocarán formando un tren con los ojos
vendados. Sólo el primero de la fila, el maquinista, los tendrá destapados y
deberá ir guiando al resto del tren por el aula sin tropezar con nada.
■■ Los sabores: con los ojos vendados, el alumno deberá averiguar qué alimento le están dando a probar.
■■ Los olores: con los ojos vendados, el alumno deberá averiguar qué objeto
acerca otro compañero a su nariz. Otra modalidad consiste en que el
educador espolvorea una esencia de frutas en el aire, y los niños deben
averiguar a qué fruta corresponde.
■■ Dibujo en la espalda: los niños se colocarán por parejas. Uno de ellos
se sentará de espaldas a la pizarra. El compañero de cada uno, deberá
dibujar con el dedo en la espalda del otro, el objeto que el educador
pinte en la pizarra para que el que está sentado a la espalda lo adivine,
basándose en las sensaciones táctiles recibidas.
■■ En el aula de música: el educador se colocará detrás de todos los niños,
de manera que no puedan ver qué instrumento está tocando. Los alumnos deben adivinar de qué instrumento se trata sólo escuchándolo.
■■ El juego del stop: se les pone a los niños una canción. Deben ir bailando
y moviéndose libremente por el aula, hasta que la música pare. En ese
momento, tendrán que detenerse inmediatamente y permanecer quietos
hasta que la música vuelva a sonar.
Recuerde
Los juegos que se encaminan al desarrollo de las capacidades sensoriales, a veces, son
juegos basados claramente en la percepción de un sentido y, en otras ocasiones, se basan
en las percepciones de varios.
264 |
BLOQUE 3 CAP. 5 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
■■ Buscar
objetos de distintas texturas: en el aula, los niños tendrán que
traer al educador los objetos que encuentren repartidos por ésta, y que
cumplan las características que el educador vaya ordenando: “quiero
objetos suaves”, “quiero objetos duros”, “quiero objetos blandos”, “quiero
objetos rugosos”, etc.
Estas son sólo un ejemplo, pero se pueden organizar otras muchas actividades.
Si recordamos, el desarrollo sensorial se basa, además de en la estimulación de las percepciones sensoriales, en el conocimiento de los órganos de
los sentidos. Algunas propuestas de actividades relacionadas pueden ser las
siguientes:
■■ Cuentos,
cuyos personajes sean los órganos sensoriales, que cuentan su
historia.
■■ Exposición y análisis de láminas de los órganos sensoriales.
■■ Colorear, recortar, pegar, etc. dibujos de los órganos sensoriales.
■■ Modelar los órganos sensoriales con distintos materiales: plastilina, arcilla, etc.
■■ Completar dibujos del rostro humano, en los que no aparezcan los órganos sensoriales. Ellos deben encontrar el órgano sensorial que falta y
dibujarlo.
■■ Mostrar láminas con dibujos de los órganos de los sentidos, para que los
niños los localicen en su cuerpo y en el cuerpo de algún compañero.
Recuerde
Las actividades que aquí se plantean son sólo algunos ejemplos. El educador debe dedicar
esfuerzo y tiempo para programar estas y otras muchas actividades que se adecuen a las
características de sus alumnos, teniendo en cuenta su edad y el momento de desarrollo;
así como el resto de variables educativas que pueden entrar en juego en la intervención
didáctica.
| 265
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
5. Resumen
El desarrollo sensorial en el niño puede trabajarse mediante cualquier actividad, debido al carácter globalizador característico de la etapa infantil.
La estimulación temprana de las capacidades sensoriales es de gran importancia, por lo que el educador infantil debe prestar un especial interés a estas
actividades en menores de 1 año.
Cuando el niño ya tiene más de dos años, pueden realizarse actividades
más complejas, que requieran una respuesta de éste, para trabajar el desarrollo sensorial.
Dos de los recursos más utilizados en la educación infantil son los rincones
y los talleres, aunque no debe olvidarse la excelente oportunidad que brinda el
juego en el desarrollo sensorial.
266 |
BLOQUE 3 CAP. 5 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. ¿Qué se entiende por rincón en la Educación Infantil?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. ¿Qué se entiende por taller en Educación Infantil?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. ¿Cuál es la principal diferencia entre rincón y taller?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 267
Bloque 4
El desarrollo motor infantil
Contenido
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Factores que determinan el desarrollo motor
Leyes del desarrollo
Desarrollo neuromotor
Desarrollo perceptomotor
Desarrollo de la postura corporal en el niño o niña
Capítulo 6. La motricidad gráfica. Evolución
Los objetivos de la educación de la motricidad
Materiales
Recursos y actividades
Capítulo 1
Factores determinantes del
desarrollo motor infantil
Contenido
1. Introducción
2. El desarrollo motor
3. Factores que determinan el
desarrollo motor infantil
4. Resumen
BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil
1. Introducción
Es innegable y asombrosa la cantidad de grandes cambios que se producen en el ser humano desde el momento de su nacimiento hasta la llegada
de la edad adulta. Estos cambios son más significativos, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, en los primeros años de vida del individuo, aunque
estas transformaciones seguirán produciéndose hasta la vejez, y no pararán de
sucederse hasta el momento en el que la vida se interrumpa.
Este desarrollo, esta sucesión de cambios, que afecta a todos los aspectos
del individuo, afecta también al desarrollo motor.
El módulo que comienza con este capítulo está dedicado al estudio del
desarrollo motor en los niños durante la etapa de educación infantil.
2. El desarrollo motor
Al estudiar el desarrollo motor del individuo, es interesante retrotraerse a la
etapa intrauterina, al momento de la unión de un óvulo y un espermatozoide.
Entonces, comenzará a producirse una gran evolución, que llevará asociado un
desarrollo motor a lo largo de todo el proceso.
El feto comienza a moverse, y presenta características y propiedades
motoras en el vientre de su madre.
Todos estos cambios son fruto de una serie de factores que se detallarán
más adelante, pero que se pueden estructurar en torno a dos grandes factores:
la genética y el ambiente.
Podemos afirmar, por tanto, que el desarrollo físico del sujeto es el resultado de la relación e interacción de su propio cuerpo con el medio en el que se
encuentra a lo largo del ciclo evolutivo.
| 273
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Al hablar de desarrollo, debe atenderse a varios aspectos:
■■ Tamaño:
desde el momento del nacimiento, el niño no para de crecer,
aunque en la vejez puede incluso producirse el efecto contrario.
■■ Amplitud de funciones: con el desarrollo y crecimiento del cuerpo, llega también la diversificación y el aumento de todas las actividades,
incluidas las motrices.
■■ Interrelación: la capacidad de realizar acciones combinadas va creciendo
a la par que el individuo.
El desarrollo físico del individuo se rige por unos cauces generales: la evolución que sufre durante la infancia, la niñez y la adolescencia es común y
muy parecida en todos los seres humanos. Pueden presentarse diferencias
interindividuales, pero éstas no serán sustanciales por sí mismas.
El desarrollo motor es un proceso lineal y continuo, pero también pueden determinarse hitos o momentos álgidos. Estos logros motores se alcanzan
aproximadamente a las mismas edades en todos los individuos en situaciones normalizadas, aunque pueden aparecer pequeñas diferencias, debido a la
carga genética y ambiental de cada persona. Se puede hablar, por tanto, de
patrones del desarrollo motor en el niño.
Recuerde
El desarrollo físico del sujeto es el resultado de la relación e interacción de su propio cuerpo
con el medio en el que se encuentra a lo largo del ciclo evolutivo.
Esta estabilidad global del desarrollo motor del niño facilita la anticipación
a estos momentos evolutivos más importantes, lo que permite ayudar a su
estimulación. Además, este conocimiento sirve al educador infantil para detectar posibles retrasos y establecer las intervenciones oportunas. Sin embargo,
hay que tener siempre presente que cada persona tiene unas características
274 |
BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil
propias y personales que van a influir en este desarrollo, por lo que la interpretación del desarrollo evolutivo de los niños ha de ser flexible y contextualizada.
Se debe ser cauto y tomar estos patrones como orientaciones.
3. Factores que determinan el desarrollo motor infantil
Diferentes teorías contemplan los diferentes factores que influyen en el desarrollo motor infantil, identificando factores que influyen e, incluso, determinan
el desarrollo motor de los niños.
Tradicionalmente, existen dos posturas contrapuestas en relación a los
factores del desarrollo:
■■ Teorías
ambientalistas: consideran que el ser humano es como un papel
en blanco que empieza a escribirse en función del mundo que le rodea.
Nada está predeterminado en él en el momento del nacimiento. Todos
sus avances y logros dependerán de la influencia del entorno sobre él
mismo. En este marco se encontrarían los conductistas, los humanistas,
los deterministas, etc. Uno de sus principales defensores, Watson, diría
“todo en el ser humano depende del ambiente”.
■■ Innatistas: sus teóricos creen que todas las características motoras del
individuo están predeterminadas por su carga genética, y que el papel
que sobre ellas ejerce el estímulo ambiental es mínimo en comparación
con la fuerza de sus características internas.
Como se puede comprobar, ambas posturas son radicalmente opuestas
pero, en la actualidad, las corrientes psicológicas no van ni en un sentido ni
en otro. La idea predominante actual puede resumirse en la reflexión de Ausubel y Sullivan: “la conducta del individuo está en función del organismo y
del medio”.
Estos dos autores llegaron a dos conclusiones:
■■ El factor genético limita el desarrollo potencial absoluto del individuo; pero,
a su vez, los ambientales también limitan esta potencialidad genética.
| 275
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
ser humano es el resultado de la interacción de la carga genética y
del ambiente.
■■ El
Hay que tener en cuenta que ambos tipos de factores, los genéticos y los
ambientales, pueden, según el caso, favorecer o entorpecer las características
del desarrollo motor del niño.
Recuerde
Para la explicación de los factores del desarrollo existen dos teorías contrapuestas: la
ambientalista y la innatista.
A continuación se definen los principales factores.
3.1. Factores genéticos: la herencia
La influencia de este factor de orden genético sobre el desarrollo motor del
niño es directa.
276 |
BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil
Todos los individuos al nacer lo hacen con una serie de características implícitas que le vienen dadas por su pertenencia a una especie determinada.
Estas características le son transmitidas a través del código genético, y van a
determinar en sumo grado su proceso de desarrollo.
Pero, la determinación procedente de la pertenencia a la especie no es la
única que se transmite a través de los genes. También, a través de ellos, se
transmiten o traspasan una serie de características genéticas particulares de
los progenitores y sus antepasados. Es muy difícil establecer el grado de determinación e influencia de cada una de las características transmitidas a través
de la información genética de la familia del individuo.
Aun así, y tras muchos estudios genéticos realizados, los especialistas en
genética afirman que hay una serie de aspectos relacionados con el crecimiento del niño que están directamente relacionados con la carga genética:
■■ Velocidad
de crecimiento.
corporal.
■■ Momento de aparición de la menarquía.
■■ Madurez ósea.
■■ Estatura.
■■ Diámetros y longitud óseas.
■■ Etc.
■■ Tipología
El sistema neuroendocrino
El sistema neuroendocrino del niño es un factor hereditario de gran importancia, ya que el trabajo de las glándulas endocrinas está directamente
relacionado con el proceso de crecimiento y desarrollo del niño.
Esta influencia se deja notar directamente sobre el crecimiento y el desarrollo desigual de ambos sexos: generalmente, los varones crecen más, aunque
las mujeres lo hacen antes.
El sistema neuroendocrino del individuo es un factor importantísimo en el
desarrollo motor, de forma que cualquier variación en el mismo puede provocar
grandes retrasos y alteraciones en el crecimiento.
| 277
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Algunas de las hormonas humanas más influyentes en el adecuado proceso
de crecimiento son:
■■ Somatropina:
también conocida como hormona del crecimiento. Los niveles de somatropina en el plasma sanguíneo van variando a lo largo del
crecimiento (hacia los dos años disminuyen y se disparan otra vez en la
adolescencia, coincidiendo con los momentos de cambios más significativos del ser humano). Entre sus principales funciones se encuentran
la de la estimulación del crecimiento, las funciones metabólicas y la de
la síntesis de proteínas.
■■ Tiroidea: la presencia de esta hormona es anterior al nacimiento del
bebé, y se remonta al periodo fetal, donde se dedica a sintetizar las
proteínas a nivel cerebral y a potenciar el desarrollo de los nervios. De
esta manera, la acción de esta hormona está más relacionada con el
desarrollo de la madurez que con el del crecimiento corporal en sí. Unos
niveles inadecuados de la hormona tiroidea en la infancia pueden provocar retrasos óseos y dentales. Además, también cumple una función
reguladora de la hormona del crecimiento.
■■ Insulina: el órgano que segrega esta hormona es el páncreas. Su acción
está relacionada con la digestión de alimentos, ya que ayuda a la metabolización de los hidratos de carbono. Al igual que la hormona del
tiroides, influye en la regulación de la hormona del crecimiento.
■■ Gonadales y suprarrenales: su principal momento de influencia es la
adolescencia, provocando la aceleración de algunos aspectos del crecimiento corporal, como es la estatura y la masa del niño. Al igual que
ocurre con las otras dos, también está muy relacionada con la hormona
del crecimiento.
Cualquier tipo de alteración que sufran estas glándulas, tan relacionadas
con el crecimiento corporal, puede provocar problemas, tanto por exceso como
por defecto. Aun así, la deficiencia o hiperacción de alguna de ellas pueden ser
contrarrestadas con el tratamiento médico adecuado.
278 |
BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil
Sabía que...
La acondroplasia o enanismo no es una enfermedad en sí misma. Sin embargo, las personas
que lo padecen poseen un mayor riesgo de presentar determinados problemas de salud.
El género
Es un hecho innegable que existen diferencias corporales entre ambos
sexos. Mujeres y hombres no son iguales desde un punto de vista físico, ni en
cuanto al crecimiento.
La pertenencia del ser humano a uno u otro sexo determina factores como:
■■ La
estatura.
masa corporal.
■■ La morfología de la figura.
■■ La masa muscular.
■■ La masa ósea.
■■ El momento de aparición de la etapa de la pubertad.
■■ La
Como se indicaba anteriormente, los chicos, en general, alcanzan niveles
de desarrollo mayores, pero las chicas comienzan y concluyen su crecimiento
en edades más tempranas.
| 279
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
3.2. Factores ambientales
El grupo étnico
Existen numerosos estudios que demuestran
que la pertenencia a un determinado grupo étnico, a una determinada sociedad, condiciona
fuertemente el desarrollo motor del niño. Esta
influencia es tal que determina aspectos que
bien podrían ser atribuidos a la carga genética.
Sabía que...
La pertenencia a la raza asiática
determina una serie de factores,
como son una estatura y
un peso más reducidos.
Por su parte, la pertenencia a la
raza africana casi asegura alcanzar
cotas de estatura superiores
a las de las demás razas.
Sobre estas características propias de cada
raza o etnia influyen enormemente factores de
tipo ecológico. Desde una visión muy darwiniana, las distintas razas han ido incorporando
una serie de cambios morfológicos con el fin de
adaptarse al medio o ecosistema en el que se
desarrollan. A lo largo de los siglos, estos cambios se han ido perpetuando en la raza o etnia,
hasta el punto de que los nuevos integrantes de
la misma ya tienen esas características predeterminadas desde el momento del nacimiento.
La nutrición
Éste es uno de los factores más determinantes en el crecimiento del cuerpo del niño.
Su origen es puramente ambiental, no tiene
nada que ver con factores de tipo genético.
Una nutrición que no sea la correcta, bien
por defecto, por exceso o por ser inadecuada,
puede provocar grandes retrasos en el crecimiento infantil, y no sólo a nivel motor, sino
también a nivel intelectual.
280 |
BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil
Cuando se analiza una malnutrición se han
de tener en cuenta una serie de factores que
determinan tanto su origen como su resolución:
■■ El
momento de aparición.
■■ La gravedad e intensidad que presenta.
■■ La duración del periodo de malnutrición.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que
la aparición de una malnutrición no es igual de
dañina en todos los momentos del desarrollo.
Hay etapas en las que la malnutrición puede ser
un factor enormemente negativo e influyente.
Dos de estos periodos críticos son la gestación y
los primeros años de vida.
Sin embargo, los efectos de una malnutrición media no suelen ser irreversibles. Se trata
de corregir la dieta y de provocar un entorno
favorable para que se mantengan unas condiciones propicias que eviten que esto vuelva
a suceder.
Hay estudios que afirman que, debido a la
mayor estabilidad de su crecimiento, las niñas
tienen mayor poder de recuperación sobre los
efectos negativos de una nutrición incorrecta.
Una malnutrición generalizada en un niño
puede provocar una ralentización en su desarrollo y crecimiento, o incluso el estancamiento
parcial de alguno de los aspectos concretos de
su crecimiento.
En la actualidad, y en nuestra sociedad, el
problema de la nutrición no suele ser la escasez
de alimentos. El principal problema suele ser la
Definición
Se considera obesidad a la
acumulación excesiva de grasa
corporal, especialmente en el tejido
adiposo, que se puede percibir
por un aumento del peso corporal
en más del 20% del peso ideal
según la edad, la talla y el sexo
de la persona en cuestión.
| 281
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
ausencia de una dieta completa y equilibrada. Cada vez más, se identifica en
los centros escolares a una infancia con problemas de sobrepeso. El exceso de
grasa en el cuerpo repercute negativamente en el niño, y es considerada una
enfermedad en la etapa infantil. Pero, la dimensión real de los problemas que
provoca la obesidad en los niños no se limita solamente a la obstaculización
de la adquisición de logros motores, sino que también repercute en problemas
psicológicos de inseguridad, baja autoestima, etc. Aunque la importancia de
la nutrición en el aumento actual de la obesidad infantil es innegable, otro
factor importantísimo que también influye negativamente son los hábitos de
vida sedentarios.
Sabía que...
Los habitantes del altiplano nacen con el perímetro de la caja torácica más grande para
satisfacer las complicadas condiciones de respiración en su hábitat. Igualmente, el color
de piel de los africanos y de los esquimales tiene la función de ejercer protección a sus
respectivas condiciones de temperatura y exposición al sol.
También se observa en los últimos años un aumento de trastornos relacionados con la nutrición y la alimentación, con enfermedades como la anorexia
y la bulimia, en edad infantil.
Es muy importante, por su incidencia cada vez mayor en la infancia, que el
educador conozca la existencia de estas alteraciones alimenticias y que sepa
cómo detectarlas para poder orientar o intervenir si es necesario.
282 |
BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil
La anorexia nerviosa consiste en la privación voluntaria y consciente de
alimentos. Los efectos son múltiples, entre los más evidentes están la pérdida
exagerada y rápida de masa corporal y muscular, la sequedad y pérdida de
brillo de la piel y el pelo, la deshidratación, etc. y una serie de conductas y
comportamientos depresivos e irritables. Cuando la anorexia se establece de
manera prolongada en el individuo puede afectar gravemente al crecimiento y
al desarrollo.
Sabía que...
Según recientes estudios, en el último año la incidencia de la anorexia se multiplicó por
tres, la de la bulimia se duplicó y, además, la edad de inicio de estos trastornos bajó hasta
situarse en los 10 años.
La bulimia es otro trastorno alimenticio que consiste en la ingesta exagerada
y desproporcionada de alimentos, seguida de episodios de remordimiento, que
pueden llegar a la provocación voluntaria y consciente del vómito o al uso abusivo de laxantes. Además de todos los síntomas propios de la anorexia, la bulimia
suele llevar asociada (debido a la repetición de vómitos) complicaciones en los
dientes y encías.
Las enfermedades
Aquellas enfermedades por las que pasa el individuo pueden llegar a determinar, en mayor o menor medida, las características de su crecimiento
y desarrollo.
| 283
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
La capacidad de una enfermedad de influir o no sobre el desarrollo y crecimiento de un niño, y el grado en que lo haga, va a depender directamente de
la gravedad de la enfermedad y del tiempo durante el cual ésta se perpetúe en
el cuerpo.
No obstante, la capacidad regenerativa de los niños es muy alta, y, aunque
en un momento dado una enfermedad pueda llegar a ralentizar o paralizar
parcialmente el desarrollo de alguna característica de su crecimiento, cuando
los efectos de la enfermedad remiten y el niño se recupera, también se suele
recuperar el tiempo perdido en su desarrollo.
Sabía que...
Los principales trastornos alimenticios, anorexia y bulimia, aparecían normalmente entre
los adolescentes, aunque ya empiezan a tener una grave incidencia de aparición entre los
niños y niñas de la etapa de Educación Infantil.
Sin embargo, siempre habrá ocasiones en las que, debido a la gravedad de
la enfermedad, a su larga duración o a su aparición en un momento crucial del
desarrollo, los efectos negativos no tengan recuperación.
Cuanto más cercana esté la enfermedad a los primeros momentos del desarrollo, y más intensa o prolongada sea, menos efectivos serán los procesos
de recuperación.
Factores psicológicos
Todos los factores detallados hasta el momento son de orden físico. Pero
estos no son los únicos que afectan directamente al desarrollo y crecimiento
del niño. También los factores de orden psicológico lo harán.
284 |
BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil
En este sentido, se ha demostrado que los desequilibrios psicológicos y el
sufrimiento de determinados traumas infantiles pueden desembocar en problemas para aumentar de peso, lo que es esencial en el proceso de crecimiento
del niño.
Así pues, hay que tener presente que las condiciones psicológicas y el desequilibrio de la personalidad del niño pueden somatizar e influir negativamente
en el desarrollo de las capacidades motoras.
Estatus socioeconómico
Está comprobado que la calidad de vida del niño es un factor que influye
directamente sobre su desarrollo. Y también es fácil comprobar como, ni siquiera en los países más desarrollados del planeta, todos los ciudadanos tienen
acceso a los mismos recursos. Así, aunque un centro escolar se encuentre
ubicado en un contexto determinado, que debiera otorgar a todos los niños
del mismo unas características comunes, cada familia contrarrestará o potenciará, positiva o negativamente, estas condiciones, en función de su estatus
socioeconómico.
Este estatus económico va a favorecer, por lo general, la posibilidad de
acceder a una correcta alimentación y a una adecuada asistencia sanitaria.
Recuerde
El desarrollo motor infantil sigue unos patrones universales, pero estos están bajo la
influencia de una serie de factores, entre los que se encuentran tanto factores de tipo
genético como factores de tipo ambiental.
Ninguno es determinado por la escuela, pero sí que ésta puede trabajar sobre las
consecuencias de dichos factores en el desarrollo del niño, potenciándolos o suavizándolos.
| 285
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Como es evidente, la causa de la influencia no está en el factor en sí, ya
que la pertenencia en sí a un estatus no garantiza nada. Pero sí es cierto que
la pertenencia a un determinado estatus ofrece una mayor o menor gama de
posibilidades y recursos.
Este es un factor que puede influir incluso antes del nacimiento en la etapa
intrauterina, ya que es la salud física y mental de la madre la que está interviniendo en el desarrollo del feto, así como su alimentación, su atención médica
y su adecuado descanso físico y psicológico.
Sabía que...
Hay estudios que constatan que en una misma ciudad hay diferencias en la altura de sus
adolescentes en función de su estatus socioeconómico.
GENÉTICOS
–– Herencia
–– Sistema neuroendocrino
–– Género
FACTORES QUE INFLUYEN
EN EL DESARROLLO
AMBIENTALES
286 |
––
––
––
––
––
Grupo étnico
Nutrición
Enfermedades
Factores psicológicos
Estatus socioeconómico
BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil
Aplicación práctica
Indique sobre qué factores del desarrollo motor puede usted influir como educador infantil.
SOLUCIÓN
El educador tiene la capacidad de influir en todos y cada uno de los factores que afectan
al desarrollo motor, de una u otra forma.
En este sentido, aunque el educador no puede determinar ni influenciar directamente sobre
los factores genéticos, ni sobre la gran mayoría de los ambientales, sí que puede orientar
la acción educativa hacia una labor de compensación de todos ellos. Es decir, el educador
no puede transformar las condiciones genéticas, ni obviar las características que otorga el
grupo étnico o socioeconómico de los alumnos, pero sí que puede utilizar los instrumentos
educativos que estén a su alcance para contrarrestar los posibles aspectos negativos y/o
reforzar los positivos.
4. Resumen
El desarrollo motor es un proceso lineal y continuo, aunque pueden determinarse hitos o momentos álgidos en él. Estos logros suelen alcanzarse
en la mayoría de los niños, generalmente, en momentos concretos, según su
edad. Así, puede hablarse de patrones de desarrollo motor, aunque no deben
olvidarse nunca las pequeñas diferencias interindividuales.
Los factores determinantes del desarrollo motor pueden englobarse en
genéticos y ambientales, afectando ambos al desarrollo motor.
El educador infantil debe conocer tanto los patrones de desarrollo motor,
como la influencia de los factores determinantes de éste, para poder actuar
con el objetivo de colaborar en que dicho desarrollo se realice adecuadamente.
| 287
BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. ¿Cuáles son los factores determinantes del desarrollo motor considerados genéticos?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. ¿Cuáles son los factores determinantes del desarrollo motor considerados ambientales?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. ¿A qué tipo de teorías sobre el desarrollo motor pertenecen las siguientes afirmaciones?
a. El ser humano es como un papel en blanco que empieza a escribirse en
función del mundo que le rodea.
b. El ser humano es la interacción de la carga genética y del ambiente.
c. Las características motoras del individuo están predeterminadas por su
carga genética.
| 289
Capítulo 2
Leyes del desarrollo motor
Contenido
1. Introducción
2. Principales leyes del desarrollo
motor infantil
3. El papel del educador en el
desarrollo motor del niño
4. Resumen
BLOQUE 4 CAP. 2 | Leyes del desarrollo motor
1. Introducción
La meta final del desarrollo motor del niño es la de lograr el control de
su propio cuerpo, con el fin último de conseguir con él todas las posibilidades de acción y expresión que favorezcan su desarrollo y experiencia a todos
los niveles.
Este desarrollo completo del individuo no se puede restringir al aspecto motor, también hay que tener siempre presente la importancia de los
componentes simbólicos.
Existe una correspondencia directa entre el crecimiento físico y el desarrollo de funciones en el individuo, tanto funciones motoras como de
representación mental y de desarrollo de la inteligencia.
Varios autores han enunciado las leyes del desarrollo, e incluso han variado
su nomenclatura, pero todos coinciden en la esencia.
Estas leyes son posibles gracias a que el desarrollo motor en la infancia,
cuando se produce en situaciones normalizadas, sigue un patrón fijo en todos
los niños, con independencia de los factores ambientales.
En los siguientes epígrafes se desarrollan estas leyes del desarrollo motor
en el niño, o en su etapa infantil.
2. Principales leyes del desarrollo motor infantil
Ley
céfalo - caudal
Ley
próximo - disTal
LEYES DEL DESARROLLO MOTOR
Ley de
FLEXORES Y EXTENSORES
Ley de
ACTIVIDADES EN MASA A
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
| 293
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
2.1. Ley céfalo-caudal
Esta ley enuncia el principio de que los músculos corporales no maduran
todos al mismo tiempo y a la vez.
En primer lugar, maduran los músculos más cercanos a la cabeza del niño
y, posteriormente, se desarrollan los músculos que están más alejados de la
cabeza. Es decir, el control del movimiento madura desde la cabeza hasta
los pies.
En consecuencia de esta ley, el niño y la niña comienzan a dominar, en
primer lugar, los músculos de los órganos faciales, es decir, los músculos de
los ojos, de la boca, los del cuello, etc. Y, posteriormente, controlan los músculos del tórax, los del abdomen, los de la cintura, etc., para, en último lugar,
controlar los músculos de las piernas.
294 |
BLOQUE 4 CAP. 2 | Leyes del desarrollo motor
2.2. Ley próximo-distal
Esta ley hace referencia al control progresivo del niño sobre el movimiento,
y enuncia que el control del movimiento del propio cuerpo se produce primero
en las zonas más próximas a su eje corporal. En consecuencia, en las zonas
más lejanas a este eje corporal, el desarrollo y control del movimiento es más
tardío. El eje corporal es la línea media del cuerpo del niño.
Según esta ley, el movimiento se controla desde dentro hacia fuera.
Aunque esto se afirma en términos generales, se traslada a la globalidad.
Así, por ejemplo, si la observación se centra en el control del brazo, se observará que primero llega el control del hombro, después el del brazo y, en último
lugar, el de las manos.
| 295
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Tanto la Ley Céfalo-caudal como la Ley Próximo-distal muestran la dirección
y el sentido que sigue el progreso del desarrollo del control motor en el niño.
Recuerde
La Ley Céfalo-caudal expone, grosso modo, que los músculos corporales no maduran todos
al mismo tiempo y a la vez.
2.3. Ley de las actividades en masa a las específicas
Esta ley recoge la característica del desarrollo motor, según la cual se utilizan primero los músculos grandes y, más tarde, los músculos más pequeños.
Esto quiere decir que el niño adquiere antes el control de la motricidad
gruesa que el de la motricidad fina.
Los niños desarrollan, por tanto, antes el control sobre la globalidad de su
brazo que su capacidad para hacer la pinza con sus dedos.
En un principio, el niño se lanza a hacer siempre movimientos gruesos y
globales, que más tarde y poco a poco irá completando y perfeccionando con
otros más precisos.
En este sentido, se puede afirmar que las primeras conductas del niño
serán más globalizadas y poco a poco se irán convirtiendo en más específicas
y localizadas.
296 |
BLOQUE 4 CAP. 2 | Leyes del desarrollo motor
2.4. Ley de desarrollo de flexores y extensores
Esta ley enuncia que se produce antes el control de los músculos encargados de funciones flexoras y que, en consecuencia, se produce más tarde el
control de los músculos encargados de funciones extensoras.
Así, los niños adquieren antes la capacidad de coger los objetos que de
conseguir tirarlos. Por eso, muchas veces, cuando el bebé tiene un objeto entre
las manos, lo aferra tan fuertemente.
Recuerde
Las leyes del desarrollo motor son cuatro:
\\
\\
\\
\\
Ley céfalo-caudal.
Ley próximo-distal.
Ley de actividades en masa a actividades específicas.
Ley de flexores y extensores.
| 297
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Reflejo prensil palmar
3. El papel del educador en el desarrollo motor del niño
El conocimiento de estas cuatro sencillas leyes favorecerá la interpretación
de los procesos de adquisición y desarrollo del movimiento en el niño, lo que
permitirá a los educadores favorecer la adecuación de actividades educativas
beneficiosas para el niño.
Hay que tener siempre presente que el desarrollo muscular no depende sólo
de la maduración de las estructuras neuronales, los huesos, los músculos y los
cambios de las proporciones corporales, sino que el desarrollo muscular depende también, y en gran medida, de la oportunidad que se le brinde al niño de
que aprenda a usar sus propios grupos musculares de forma coordinada y útil.
Aunque estas leyes que se han enunciado son predeterminadas e innatas, la acción educativa sobre ellas puede favorecer el mayor y más rápido
desarrollo de su potencialidad.
No obstante, debe tenerse siempre presente que, aunque estas leyes corresponden a un componente innato, están en conjugación con otra serie de
factores innatos de orden genético, que harán que sean variables de un individuo a otro. Estas diferencias se pueden referir tanto a niveles cuantitativos
como a niveles cualitativos.
En definitiva, es importante que el educador disponga de un adecuado conocimiento de estas leyes y de su evolución, porque lo cierto es que
hasta que el niño no tiene la maduración necesaria para llevar a cabo un
298 |
BLOQUE 4 CAP. 2 | Leyes del desarrollo motor
aprendizaje, será imposible que lo haga. Son muchos los casos y estudios que
dejan patentes los importantes efectos negativos de una educación forzada, e
incluso de los efectos nocivos de unas pautas de enseñanza demasiado precoces, que pueden derivar incluso en trastornos psicológicos y de la personalidad.
Debe conocerse cómo funciona el desarrollo madurativo del niño, ser capaces como educadores de detectar en qué momento se encuentra éste, y poder,
así, programar actividades adecuadas que lo favorezcan en todo momento.
4. Resumen
El desarrollo motor en la infancia sigue por norma un patrón fijo en todos los niños, sin ser de excesiva importancia el efecto de los determinantes ambientales. Existen diferencias interindividuales, pero su repercusión no
anula el consenso existente en la identificación de las principales leyes del
desarrollo motor.
Pueden definirse cuatro leyes del desarrollo motor: la Ley Céfalo-caudal,
la Ley Próximo-distal, la Ley de las Actividades en Masa a las Específicas y
la Ley de Desarrollo de Flexores y Extensores. Cada una de estas leyes arroja
luz al proceso de evolución del desarrollo motor, y sirve de guía y referente al
educador infantil para su labor profesional.
| 299
BLOQUE 4 CAP. 2 | Leyes del desarrollo motor
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. ¿Qué significa que el desarrollo motor sigue un patón fijo en todos los niños?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. ¿Cuáles son las cuatro leyes del desarrollo motor? Enuncie qué explicación ofrece
cada una.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 301
Capítulo 3
El desarrollo neuromotor
Contenido
1.
2.
3.
4.
Introducción
El cerebro
La inteligencia
Resumen
BLOQUE 4 CAP. 3 | El desarrollo neuromotor
1. Introducción
Una buena definición del concepto neuromotricidad es la que la describe
como “la capacidad de las neuronas de dar una respuesta químico-eléctrica,
con la finalidad de provocar una respuesta en los músculos motrices”.
El desarrollo neuromotor hacer referencia al desarrollo del cerebro y de todo
el sistema nervioso en general. Este desarrollo es la función más compleja que
se da en el ser humano, y, quizá, también la más desconocida.
2. El cerebro
El cerebro es un tejido muy complejo, constituido por células muy especializadas, que funcionan siguiendo las mismas leyes de todas las demás células
del cuerpo humano.
A pesar de las grandes lagunas que en el conocimiento de éste existen, sí
que se conocen los principales cambios que se producen en el cerebro durante
la etapa prenatal. Es decir, durante la etapa embrionaria y fetal. Sin embargo,
| 305
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
se sabe bastante menos acerca de los sucesos celulares subyacentes que dan
lugar a partes concretas del cerebro y a sus interacciones.
Mediante el proceso de inducción neuronal, algunas células de la capa externa del embrión se transforman en tejidos especializados, a partir de los cuales
se van desarrollando el cerebro y la médula espinal.
2.1. Evolución del cerebro
Analizando el desarrollo de algunas partes del cerebro, se puede observar
que existe una secuencia ordenada en el desarrollo global de éste:
■■ Inducción
de la placa negral.
localizada de células en diferentes regiones cerebrales.
■■ Migración de células desde el lugar en el que se originan hasta el lugar
donde residen.
■■ Agregación de células, formando partes perfectamente identificables del
cerebro.
■■ Diferenciación de las neuronas inmaduras.
■■ Formación de conexiones múltiples con otras neuronas.
■■ Eliminación concreta de algunas conexiones y establecimiento de otras
distintas.
■■ Proliferación
El cerebro es el primer órgano que se desarrolla en el feto, y el que más
rápido crece tras el nacimiento.
A lo largo de los dos primeros años de vida, el cerebro de un niño llega a
triplicar su tamaño, constituyendo, así, casi un 80% del peso y la dimensión
del de un adulto. Este dato es todavía más llamativo si se tiene en cuenta que
el tamaño del resto del cuerpo del niño apenas supone un 30% del cuerpo
del adulto.
Durante esta etapa de crecimiento cerebral, la capacidad del niño, en cuanto a la adaptabilidad de su sistema nervioso, es mucho mayor de lo que será
posteriormente. Esta característica hace posible que cuando se produce una
lesión cerebral en esta etapa, siempre que no tenga un carácter generalizado,
306 |
BLOQUE 4 CAP. 3 | El desarrollo neuromotor
el resto del cerebro asume las funciones de la parte dañada, impidiendo que
se produzca un retraso.
No sólo el tamaño del cerebro de los niños difiere del tamaño del de los
adultos, también difiere su actividad eléctrica. Esto es fácil de comprobar con
los aparatos de registro actuales, tales como el electroencefalograma.
El electroencefalograma de un bebé no presenta las ondas de orden alfa
que presenta el de un adulto. Estas ondas no aparecen hasta los cuatro meses de edad, y su actividad no será comparable a la del adulto hasta los
dieciséis años.
Estas ondas alfa son tomadas como un índice de medida del nivel de
maduración cerebral.
Sabía que...
Las ondas cerebrales alfa corresponden a una situación mental relativa a la relajación,
tranquilidad y creatividad.
Por otro lado, las diferentes áreas del cerebro se desarrollan con ritmos
diversos, lo que provoca que la aparición de funciones distintas se produzca
en distintos momentos.
Si el desarrollo general es un compendio entre la interacción de los factores hereditarios y ambientales, en el caso concreto del desarrollo cerebral
éste depende de la experiencia, de los estímulos que se reciben del exterior y
que favorecen, en uno u otro sentido, el desarrollo de las conexiones entre las
células cerebrales que consiguen canalizar el desarrollo cerebral. Tanto es así
esta afirmación, que a los dos años de vida, el niño posee un mayor número de
conexiones cerebrales entre sus células que un adulto.
| 307
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
El desarrollo del cerebro es básico para construir la base física de los
procesos psíquicos del individuo.
Fases del desarrollo cerebral
El proceso de desarrollo del cerebro comienza a los pocos días de la concepción en el útero materno. Durante la gestación, el cerebro del feto produce
muchísimas neuronas, más de las que en realidad necesita. Esto hace que
en el momento del nacimiento el niño tenga la mejor predisposición hacia su
adaptación al mundo exterior.
La conectividad de las neuronas va a ser un factor determinante en la superación de las distintas fases de la evolución neuromotora.
Durante el periodo postnatal, la cantidad de sinapsis neuronales que se
establecen es enorme. Sólo durante los tres primeros años de edad, el individuo establecerá la cantidad de sinapsis que le serían necesarias en el resto de
su vida.
Definición
Un sinapsis es la relación funcional de contacto entre las terminaciones de las células
nerviosas.
Es durante la adolescencia cuando se pierde gran volumen de creación de
sinapsis neuronales, descenso que ya perdura a lo largo de la vida.
Si los factores ambientales a los que está sometido el niño no son los adecuados, en cuanto a alimentación, estimulación, salud, etc., el tipo y número
de conexiones neuronales que se establezcan, y, en consecuencia, las respuestas
motoras, no serán las adecuadas.
308 |
BLOQUE 4 CAP. 3 | El desarrollo neuromotor
Hay que tener en cuenta que el desarrollo cerebral no es un proceso plano y lineal, sino que tiene momentos críticos y álgidos, donde la plasticidad
neuronal puede ser mayor o menor.
Hay distintas concepciones en cuanto a las diferentes fases del desarrollo
cerebral, aunque a continuación se expone la de Amanda Céspedes, especialista en salud mental del escolar:
Primera fase
Esta fase comienza en el periodo intrauterino y culmina a los dos
meses de vida.
En este momento se produce el desarrollo de todas las áreas cerebrales
relacionadas directamente con la capacidad comunicativa del niño.
Esta fase es la que permite la vinculación del bebé con los adultos. La
primera persona con la que el niño se vincula es con la madre (no debe
olvidarse que ha estado los 9 meses de gestación relacionándose con ella),
y a partir de los dos meses aparecerá la sonrisa social. El niño comienza
a contemplar la vinculación con otros adultos, con lo que termina esta
primera etapa.
En el desarrollo de la calidad de esta etapa es muy importante la
estimulación exterior que tenga el niño.
Segunda fase
Tiene su comienzo a los seis meses y su punto de finalización alrededor
de los doce meses.
En este periodo de tiempo se inicia y afianza enormemente el desarrollo motor. Esto es así porque las neuronas establecen conexiones que
permiten al niño realizar movimientos cada vez más coordinados.
En este periodo aparece también el lenguaje, en cuyo desarrollo es
altamente imprescindible la estimulación de los adultos.
| 309
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Tercera fase
Esta fase abarca desde los cinco a los siete años.
Es ahora cuando el niño descubre los símbolos que representan al mundo exterior. Puede empezarse, por tanto, el aprendizaje de la lectoescritura.
Cuarta fase
Va desde los once a los catorce años.
Comienza el control emocional y la administración de los recursos
intelectuales. Esta es la fase del razonamiento inductivo.
Quinta fase
Esta fase es la fase neuronal previa al desarrollo adulto.
El periodo infantil es el más importante a nivel neuromotor en la vida
del individuo. Es en esta etapa cuando el cerebro tiene un espectacular
crecimiento.
Recuerde
En la segunda fase es cuando se inicia y afianza enormemente el desarrollo motor.
2.2. Anatomía y funciones básicas del cerebro
El cerebro es la parte más grande de todo el encéfalo.
Está dividido por la mitad por una línea divisoria llamada cisura longitudinal.
Las dos partes en las que se divide el cerebro son llamadas hemisferios. Así
pues, se habla de hemisferio cerebral derecho y hemisferio cerebral izquierdo.
310 |
BLOQUE 4 CAP. 3 | El desarrollo neuromotor
Hemisferio derecho
Hemisferio izquierdo
La morfología del cerebro mantiene una disposición prácticamente simétrica, pero esta simetría no tiene nada que ver con la localización de las
funciones cerebrales.
Cada hemisferio recibe las sensaciones y controla los músculos voluntarios de la parte justamente contraria del cuerpo. Los hemisferios están
especializados para desarrollar las funciones básicas desde el mismo momento del nacimiento, afirmación que se ve apoyada claramente en la definición
innata de la lateralidad.
Cada hemisferio está formado por una masa irregular llena de surcos. La
disposición de estos surcos varía de uno a otro individuo, y no son simétricos.
Un hemisferio está formado por dos capas de materia gris: una en la superficie central y otra en la superficie periférica, y ambas están separadas por una
capa de materia blanca.
Cada hemisferio tiene cuatro lóbulos:
■■ Lóbulo
frontal: por el que se rigen los movimientos voluntarios de los
músculos. También está relacionado con el lenguaje, la inteligencia y la
personalidad.
■■ Lóbulo parietal: en el que se reciben y analizan las informaciones del
tacto y el equilibrio.
| 311
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Lóbulo
temporal: en el que se reciben y analizan las informaciones
visuales y auditivas.
■■ Lóbulo occipital: en el que se reciben y analizan las informaciones
visuales.
Lóbulo parietal
Lóbulo frontal
Lóbulo occipital
Lóbulo temporal
Estos lóbulos se encuentran localizados detrás de los huesos que llevan su
mismo nombre.
En el cerebro hay miles de millones de células, millones de neuronas y trillones de interconexiones entre ellas, que permiten su funcionamiento.
Son las células nerviosas, llamadas neuronas, las que se encargan de establecer estas conexiones, que son las que permiten el paso de la información
sensorial y su procesamiento. Y en consecuencia, gracias a esto, se elaboran en
él las respuestas motoras a los estímulos sensoriales registrados.
Algunos de los procesos más destacados de entre todos los controlados por
el cerebro son el lenguaje, la escritura, la memoria, la respuesta motora, la
emocional, etc.
La neurona es una unidad atómica funcional y dependiente, que está formada
por un cuerpo celular, desde el que se forman una serie de ramificaciones, lla-
312 |
BLOQUE 4 CAP. 3 | El desarrollo neuromotor
madas dendritas, que son capaces de recibir la información de las células nerviosas. También constan de una prolongación principal llamada axón, a través de la
cual se transmite la información a otras neuronas mediante impulsos eléctricos.
Estructura de la neurona
Las neuronas se conectan entre sí mediante la sinapsis, es decir, mediante
contactos no uniformes. Esta sinapsis se efectúa a través de unas sustancias
químicas conocidas como neurotransmisores.
Sinapsis
| 313
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
El cerebro tiene a su cargo las funciones motoras, sensitivas y de integración.
Los hemisferios y sus funciones
Como se ha señalado anteriormente, cada hemisferio cerebral controla la
parte contraria del cuerpo. Esto quiere decir que el hemisferio izquierdo controla las sensaciones y movimientos de la parte derecha del cuerpo, y que, a su
vez, el hemisferio derecho controla las sensaciones y movimientos de la parte
izquierda del cuerpo.
Muchas habilidades mentales específicas son lateralizadas, es decir, son llevadas a cabo concretamente sólo en uno de los hemisferios cerebrales. Algunas
de las actividades determinadas en cada uno de los hemisferios cerebrales son:
■■ Hemisferio
izquierdo:
y escritura.
 Pensamiento abstracto.
 Habilidades verbales.
 Orientación en el tiempo.
 Lógica.
 Explicaciones.
 Detalles.
 Charlas.
 Sociabilidad.
 Memoria a largo plazo.
 Solución y análisis de problemas.
 Habla
■■ Hemisferio
derecho:
no verbal.
 Habilidades espaciales.
 Habilidades visuales.
 Intuición.
 Sensibilidad emocional.
 Inteligencia visual.
 Capacidad de síntesis.
 Percepción holística.
 Memoria
314 |
BLOQUE 4 CAP. 3 | El desarrollo neuromotor
 Habilidad
de globalización.
 Creatividad.
Dependiendo del individuo, se tienen más desarrolladas las habilidades
propias de un hemisferio o de otro. Aunque, independientemente de esto, la
práctica educativa ha de ir orientada al desarrollo de ambos hemisferios.
Sabía que...
En la actualidad se usan técnicas, como la conocida PET (siglas en inglés de la Tomografía
por Emisión de Positrones), para medir la actividad de determinadas partes del cerebro en
personas vivas. Una PET produce un “mapa” del cerebro activo.
3. La inteligencia
La masa neuronal es el órgano de la inteligencia, que determinará, entre
otros aspectos, el desarrollo motor del niño.
El desarrollo motor del niño está íntimamente relacionado con el desarrollo
de su inteligencia. En este sentido, Piaget habla de una inteligencia motora en
los primeros años de vida. Mediante la actividad motora, el niño va experimentando con su propio cuerpo y con el mundo que le rodea, y va conociéndolo y
aprendiendo sobre él.
Sabía que...
El concepto etimológico de inteligencia hace referencia a quien sabe escoger: la inteligencia permite seleccionar las mejores opciones para solucionar una cuestión determinada.
| 315
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Paulatinamente, y sobre todo con la aparición y posterior afianzamiento de
la capacidad de representación mental, la acción motora va pasando a un segundo plano como herramienta para producir aprendizajes, aunque nunca llega
a desaparecer a lo largo de toda la vida del individuo, en la que el aprendizaje
por experimentación será uno de los más estables y duraderos.
Hay que tener presente que no hay un tipo de inteligencia que sea más
importante que otro. Hay individuos que, por su carga genética y por la influencia del ambiente, desarrollan más una serie de habilidades, que les llevan a
construir una inteligencia de un tipo determinado, y otros individuos, otra.
Podríamos hablar, entonces, de diferentes tipos de inteligencias, en función
de las capacidades cerebrales que se contemplen:
■■ Inteligencia
lógico-matemática: es la que se utiliza en la resolución de
problemas científicos, de matemáticas y de lógica. Se desarrolla en el
hemisferio izquierdo. Ésta es la inteligencia que tradicionalmente se
consideraba como buena.
■■ Inteligencia lingüística: es la que desarrolla las capacidades del lenguaje,
y utiliza ambos hemisferios. Es la inteligencia de escritores y poetas.
Como se ha afirmado, se encuentra en ambos hemisferios.
■■ Inteligencia cognitiva: consiste en los conocimientos y aprendizajes que
se adquieren.
Definición
La inteligencia emocional es la capacidad de un individuo para reconocer sentimientos
en sí mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajo con otros (D. Goleman).
■■ Inteligencia
emocional: es aquella que desarrolla la capacidad de conocer y regularizar los sentimientos y emociones propias y ajenas. Se
316 |
BLOQUE 4 CAP. 3 | El desarrollo neuromotor
localiza en el hemisferio derecho. Dentro de la inteligencia emocional
podemos hablar de:
 Inteligencia intrapersonal: es la que nos permite el conocimiento y
entendimiento de nosotros mismos. Es una capacidad general, que
no se asocia al desarrollo de ningún tipo de actividad concreta.
 Inteligencia interpersonal: es la que nos permite el conocimiento y
entendimiento de los demás. Está asociada a políticos, publicistas,
comerciales, educadores, etc.
Sabía que...
Los llamados niños superdotados o niños con sobredotación intelectual se caracterizan
por tener un excelente resultado en los tests de inteligencia y una elevada capacidad
para el aprendizaje.
Hay autores que hablan también de otro tipo de inteligencias, como
pueden ser:
■■ La
inteligencia
■■ La inteligencia
■■ La inteligencia
■■ La inteligencia
naturista.
corporal.
espacial.
musical.
Es evidente que todos los seres humanos tienen desarrollado algún aspecto de todas estas inteligencias, aunque pueden prevalecer más los de un
tipo. Incluso, hay individuos que destacan llamativamente en algún tipo de
inteligencia sobre el resto de la población, aunque en mayor o menor medida
tendrán las demás también presentes.
| 317
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Recuerde
El desarrollo de cualquier función del ser humano está directamente condicionado por el
correcto y adecuado desarrollo y funcionamiento cerebral.
El cerebro es el disco duro del ser humano.
4. Resumen
El desarrollo neuromotor hace referencia al desarrollo del cerebro y de todo
el sistema nervioso en general.
El cerebro es el órgano que permite, a través de la masa neuronal, el desarrollo de la inteligencia, que influye inestimablemente en el desarrollo motor
del niño.
Se distinguen distintos tipos de inteligencia, en función de las habilidades
que emplea y las capacidades para las que faculta al individuo. Aunque es
frecuente que los niños y niñas muestren determinadas habilidades para actividades concretas, la práctica educativa debe perseguir el desarrollo integral
de todos los tipos de inteligencia.
318 |
BLOQUE 4 CAP. 3 | El desarrollo neuromotor
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Indique a qué fase del desarrollo cerebral pertenecen los siguientes momentos:
a.
b.
c.
d.
El niño descubre los símbolos que representan el mundo exterior.
Es la fase del razonamiento inductivo.
Comienza la vinculación del bebé con los adultos.
Aparece el lenguaje.
2. ¿Qué tipos de inteligencia se han de trabajar con los niños?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. ¿Qué es la Inteligencia Emocional?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 319
Capítulo 4
El desarrollo perceptomotor
Contenido
1.
2.
3.
4.
Introducción
Premisas de las conductas motoras
Fases del desarrollo perceptomotor
Resumen
BLOQUE 4 CAP. 4 | El desarrollo perceptomotor
1. Introducción
Desde el momento del nacimiento, el bebé tiene la tarea de ir adquiriendo
de forma progresiva un control sobre su propio cuerpo.
Hay una estrecha relación entre este progresivo control corporal y la
ejecución de actividades motoras, cada vez más complejas y específicas.
Los movimientos de todos los bebés se producen marcando una progresión,
que irá desde el reflejo involuntario hasta la actividad voluntaria.
Los primeros movimientos son simples, masivos y generales. Luego, paulatinamente, se irán haciendo más complejos y específicos.
El desarrollo perceptomotor del niño evolucionará en función de la adquisición del control de su propio cuerpo, lo que le permitirá adquirir las destrezas
y habilidades motoras básicas y, más tarde, las más complejas.
Como ya se ha visto, este progresivo desarrollo del control del propio cuerpo
se producirá siguiendo las pautas de una serie de leyes motoras (céfalo-caudal,
próximo-distal, de flexores y extensores, y de las actividades en masa a las
específicas).
2. Premisas de las conductas motoras
Todas las conductas motoras que desarrolla el niño cumplirán tres premisas:
■■ La
ejecutará con su propio cuerpo.
■■ Se lleva a cabo en un espacio determinado.
■■ Se lleva a cabo en una secuencia temporal.
| 323
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
2.1. El esquema corporal
El niño va a ir adquiriendo conciencia de su propio cuerpo, de forma progresiva, lo que le llevará a formarse una representación mental de su propio
cuerpo. Esta representación mental que el niño crea es su esquema corporal.
El principal instrumento del que el niño dispone para formarse una idea
adecuada de su propio cuerpo no es otro que su propio cuerpo, ya que, a través de la experimentación del mismo con el mundo exterior, irá adquiriendo
sucesivamente los aprendizajes necesarios.
Es a través del sistema perceptivomotor como el niño conoce los objetos que
le rodean. Cuando el bebé tiene un objeto que llama su atención, lo mira, lo
chupa, lo aprieta, lo huele, se lo acerca a su cuerpo, etc., con lo que, además
de aprehender las características del objeto, está descubriendo todas las posibilidades de su propio cuerpo. Es decir, en la experimentación con su propio cuerpo el niño no sólo consigue conocer el mundo exterior, sino también
conocer ese cuerpo que le sirve de herramienta.
El esquema corporal, por tanto, es la representación que el niño tiene de
su cuerpo, a través de la organización de todas las sensaciones y percepciones
que le llegan a través de la experimentación.
A su vez, la adecuada formación de este concepto de esquema corporal
va a determinar la forma y manera en la que el niño se enfrenta a nuevas
experiencias del exterior.
Para alcanzar un adecuado esquema corporal es necesario que haya:
conocimiento ajustado de la imagen corporal. El niño tiene que distinguir claramente entre su cuerpo y el mundo que le rodea. Esto se
conseguirá a través de los sentidos, diferenciando paulatinamente entre
el objeto que coge y su mano, por ejemplo. Cuando consiga mantenerse
sentado, se producirán grandes logros en este sentido, ya que se multiplicarán las posibilidades de realización de actividades manipulativas,
incrementándose aún más cuando sea capaz de desplazarse por sí solo.
■■ Un
324 |
BLOQUE 4 CAP. 4 | El desarrollo perceptomotor
control correcto del equilibrio, refiriéndonos tanto al equilibrio estático como al equilibrio en movimiento. Este segundo es más fácil de
adquirir que el primero.
■■ Un
Recuerde
El niño va a ir adquiriendo conciencia de su propio cuerpo, de forma progresiva, se creará
una representación mental de su esquema corporal.
La evolución de este aspecto es muy fácilmente observable en el niño.
Muchas de las posturas inverosímiles que adopta van encaminadas a
conseguir mantener este equilibrio que, en un principio, tan difícil le
resulta. Otro aspecto indicativo de su nivel de equilibrio es el tiempo
durante el cual consigue mantener estas posturas de equilibrio. Para
dominar el equilibrio estático ha de poder sentarse, mantenerse de
pie, etc. Por su parte, para dominar el equilibrio dinámico ha de poder
gatear, marchar, correr, saltar, girar, etc.
| 325
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
definición de la lateralidad. Este concepto hace referencia al predominio de una parte del cuerpo sobre la otra. En este sentido, hay niños
que tienen una supremacía de la parte derecha sobre la izquierda, son
diestros; mientras que los niños con hegemonía de la parte izquierda se
clasifican como zurdos. Existe, además, la posibilidad de que el niño
desarrolle la habilidad de manejarse con igual destreza en el empleo de
ambas partes, denominándose, en este caso, ambidiestro. Por otra parte,
existe la lateralidad cruzada, que se produce cuando la predominancia
de una u otra parte del cuerpo depende de la actividad que se realice,
por lo que en determinadas actividades se comporta como zurdo y para
otras como diestro. La labor educadora debe favorecer la definición de
la lateralidad, pero siempre respetando su naturaleza, a pesar de que
los niños zurdos deban enfrentarse a las, todavía existentes, dificultades
que les pone un mundo diseñado para diestros.
■■ Disociación y coordinación de movimientos, ya que, al principio, el niño
realiza el mismo movimiento en ambas partes del cuerpo, aunque la
funcionalidad sólo implique a una. Por ejemplo, si quiere golpear un juguete, mueve las dos manos, aunque sólo en una de ellas esté el objeto.
Poco a poco, irá separando la actividad de ambas partes y podrá mantener una de ellas inactiva mientras trabaja con la otra, o incluso mantener
dos actividades distintas, una con cada mano, si alguna de ellas no tiene
mucha dificultad. Por otro lado, también es necesario para la adecuada
formación del esquema corporal que poco a poco vaya coordinando los
movimientos, es decir, que consiga realizar a la vez distintas actividades
con distintos segmentos de su cuerpo.
■■ Una
326 |
BLOQUE 4 CAP. 4 | El desarrollo perceptomotor
buen control de la respiración, ya que es fundamental que el niño
aprenda a respirar correctamente y tome conciencia de este acto que,
en principio, es un acto reflejo. En este sentido, es muy recomendable
realizar con los niños actividades de respiración.
■■ Un
2.2. La organización espacial
Como ya se señaló anteriormente, cualquier actividad perceptomotora
implica un espacio donde realizarse.
El niño, en un principio, va organizando su propio espacio a través de la
acción que en él desarrolla y en función de los objetos que en él hay. Pero, esta
primera estructuración del espacio parte siempre de su propio cuerpo como eje
organizador.
El niño, cuando empieza a estructurar el espacio, lo hace a partir de su
propia postura, del espacio que ocupa su cuerpo, de lo que le informan los
estímulos interoceptivos.
En esta información influyen las percepciones visuales, pero sobre todo las
táctiles, que se encuentran distribuidas por todo el cuerpo y que proporcionan
una información muy diversa.
La noción del espacio se va estableciendo de forma progresiva, desde lo más
cercano a lo más lejano; desde lo puramente perceptivo a lo representativo.
Recuerde
La lateralidad hace referencia al predominio de una parte del cuerpo sobre la otra. Hay
niños diestros, zurdos, ambidiestros o de lateralidad cruzada.
| 327
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
2.3. La organización temporal
Al igual que toda actividad perceptomotora se desarrolla en un espacio,
también lo hace en un tiempo determinado.
Esta dimensión temporal es inseparable de la espacial: el tiempo hace
referencia a la duración de la dimensión espacial.
La manera de percibir el tiempo se basa en las acciones que se desarrollan
en un espacio.
El tiempo en la fase de la educación infantil es totalmente subjetivo y vivencial. Esto quiere decir que la percepción de la duración de una actividad por
parte del niño va a depender de la forma en la que el niño la viva. Actividades
motivadoras y placenteras parecerán durar menos que otras más tediosas o
desagradables.
El primer concepto temporal en la actividad que el niño adquiere es el de
día y noche, siendo conceptos que se asimilan en base a sus actividades y a las
rutinas que las acompañan.
328 |
BLOQUE 4 CAP. 4 | El desarrollo perceptomotor
Aunque adquirir la dimensión real del tiempo es muy complicado, los niños
sí comienzan a adquirir en educación infantil la secuenciación de actividades.
Comienzan a estructurar sus esquemas mentales según la sucesión de sus
propias actividades: antes de comer se lavan las manos, o después del colegio
viene mamá, etc.
No es hasta la finalización de la etapa infantil cuando el niño ya es capaz de
manejar los conceptos temporales con independencia de sus propias vivencias
personales.
3. Fases del desarrollo perceptomotor
Según el tipo de movimiento que se realiza en cada momento, pueden señalarse la existencia de una serie de fases en el desarrollo perceptomotor del
niño, que, como todos los patrones comentados al tratar el desarrollo del niño,
son generales y pueden variar en función de las diferencias interindividuales
de los niños.
3.1. El acto reflejo
El acto reflejo es una respuesta automática e involuntaria que se produce
como contestación a un estímulo al que es sometido el bebé.
Esta respuesta es innata, no es provocada por ningún aprendizaje, el niño
ya la tiene incorporada en el momento del nacimiento, y suele tener una función protectora hacia el propio cuerpo.
Si estos reflejos no aparecen en el bebé, cuando deben aparecer, o no desaparecen en el momento adecuado, se debe contemplar la posibilidad de la
existencia de lesiones cerebrales o enfermedades de origen genético.
| 329
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
A continuación se recuerdan brevemente los principales reflejos del bebé:
■■ Reflejos
que se mantienen a lo largo de la vida: son los reflejos de orden
fisiológico, como los estornudos, la tos, el parpadeo, etc.
■■ Reflejos arcaicos:
 Babinski.
 Moro.
 Hozamiento.
Recuerde
El tiempo en la fase de la educación infantil es totalmente subjetivo y vivencial.
■■ Reflejos
que aparecen como conductas aprendidas:
 Marcha.
 Subir
escalones.
 Natación.
 Reptación.
que se transforman en conductas aprendidas:
 Succión.
 Prensión.
■■ Reflejos
330 |
BLOQUE 4 CAP. 4 | El desarrollo perceptomotor
Reflejo tónico del cuello
Reflejo de presión
Reflejo de la marcha
Reflejo del gateo
Estos reflejos desaparecerán a medida que aparecen las respuestas voluntarias y conscientes, pero algunos reflejos de protección se mantendrán a lo largo
de toda la vida (estornudo, parpadeo, etc.).
3.2. El movimiento voluntario
Un movimiento voluntario es una respuesta producida ante un estímulo al
que se somete al individuo, pero, en este caso, la respuesta es voluntaria e
intencionada.
| 331
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
El estímulo llega al cuerpo, y el individuo lo analiza e interpreta, para,
posteriormente, elaborar una respuesta.
Cuando se repiten muchas veces las mismas respuestas voluntarias ante un
mismo estímulo, llega un momento en el que la respuesta no es el producto
de un análisis y una elaboración concreta, sino que se produce de forma automática. Es lo que se conoce como hábito: hay un ahorro de energía, ya que se
ha memorizado la respuesta concreta a un estímulo concreto. A esta categoría
pertenecen, por ejemplo, la habilidad para conducir una bicicleta, andar, etc.
La adquisición de las capacidades motoras que el niño va adquiriendo se
caracteriza por pasar de una motricidad gruesa a otra más estructurada y funcional. A medida que el niño crece, los movimientos van a ir transformándose
de actos muy simples a situaciones motoras de mayor envergadura. Este proceso se realiza de manera secuencial, es decir, primero deben adquirirse las
conductas más simples (por ejemplo, andar), para poder alcanzar otras más
complejas (como, por ejemplo, correr).
Para el ser humano, es de extraordinaria importancia el inicio en el dominio voluntario corporal, que, lógicamente, son pequeñas conquistas que el
bebé realiza.
332 |
BLOQUE 4 CAP. 4 | El desarrollo perceptomotor
En un primer momento, aparece el control de la cabeza y el cuello y los
primeros circuitos motores.
Poco a poco el niño irá adquiriendo el control progresivo de sus distintos
segmentos corporales, lo que le irá permitiendo adoptar distintas posturas.
Para que se produzca el desarrollo de estas posturas es necesario que el
niño tenga el adecuado nivel de desarrollo óseo y muscular, que tenga modelos de movimientos adultos y que se le ofrezca la posibilidad de experimentar
posturas y desplazamientos.
La evolución del movimiento voluntario va a permitir ampliar su campo de
experimentación y, por tanto, sus aprendizajes. Además, la realización de un
número cada vez mayor de movimientos voluntarios provocará un aumento
notable en la autonomía personal del niño.
A lo largo del siguiente capítulo se verá cómo es la evolución del desarrollo
corporal y de los desplazamientos. Todos los bebés siguen un patrón fijo, pero
hay que tener en cuenta que cada niño tiene una carga genética que influirá,
además de un contexto ambiental determinado que también ejercerá su influencia. Esta influencia irá desde la calidad, hasta la cantidad, pasando por la
cronología y momento de aparición de cada hito del desarrollo del movimiento.
4. Resumen
El ser humano, desde el momento en el que nace, comienza una lucha por
dominar su propio cuerpo y los movimientos que con él realiza.
Estos movimientos comenzarán siendo reflejos involuntarios, para progresivamente convertirse en movimientos voluntarios e intencionados.
El dominio de los movimientos le proporciona al niño la oportunidad de
relacionarse con el entorno, para transformarlo y responder a sus necesidades.
| 333
BLOQUE 4 CAP. 4 | El desarrollo perceptomotor
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Indique Verdadero (V) o Falso (F), según corresponda, a las siguientes afirmaciones:
a. El esquema corporal es la representación mental que el niño tiene de su
propio cuerpo.
Verdadero
Falso
b. Para la elaboración del esquema corporal no será necesaria la interacción
del niño con su propio cuerpo.
Verdadero
Falso
c. El niño ha de eliminar de su mente las posibles limitaciones que tenga su
cuerpo, conocerlas es negativo.
Verdadero
Falso
d. La primera concepción que el niño tiene del tiempo corresponde a un tiempo
subjetivo.
Verdadero
Falso
e. La lateralidad cruzada es aquella en la que el niño tiene igual destreza con
la parte derecha que con la parte izquierda de su cuerpo.
Verdadero
Falso
2. Ponga dos ejemplos de movimientos reflejos arcaicos, movimientos voluntarios y
movimientos automáticos.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 335
Capítulo 5
Desarrollo de la postura
corporal en el niño
Contenido
1.
2.
3.
4.
Introducción
Evolución de la postura corporal
Los desplazamientos
Resumen
BLOQUE 4 CAP. 5 | Desarrollo de la postura corporal en el niño
1. Introducción
El movimiento es la base que permite al niño desarrollar sus capacidades
intelectuales, su bienestar físico y emocional. Además, el cuerpo es el mejor
instrumento de expresión y comunicación del ser humano con el entorno.
Ésta es la razón del gran interés que el conocimiento del desarrollo postural
del niño y la evolución de sus desplazamientos tiene para el educador infantil.
2. Evolución de la postura corporal
La postura corporal hace referencia a la colocación del cuerpo en el espacio.
La evolución de la postura es un elemento esencial en la formación de un
esquema corporal adecuado y ajustado.
El control que el niño tiene sobre sus propias posturas va a depender en
gran medida de la maduración de su capacidad de equilibrio estático, y se
desarrollará entre los cero y los doce meses.
En los primeros meses, el niño es capaz de adoptar una posición tumbada,
boca abajo, sobre la espalda o de lado.
| 339
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Entorno al cuarto mes, el niño ya será capaz de girar su cuerpo voluntariamente, lo que le permitirá cambiar de postura sin ayuda.
Empieza también ahora a rodar sobre sí mismo: primero, hacia atrás; luego,
hacia delante; y, finalmente, hacia atrás y hacia delante.
Normalmente, el bebé suele conseguir girar antes desde la posición de boca
abajo que al revés.
Las primeras veces que el niño gira sobre sí mismo lo hará de forma inconsciente, fruto de la casualidad y de la gravedad corporal. Poco a poco comenzará
a hacerlo de forma voluntaria.
No es hasta los 5 meses cuando el tronco del bebé adquiere la fuerza
y afianzamiento suficiente para permitirle adquirir una posición sedente, es
decir, permanecer sentado. Este momento es muy importante, ya que le va a
permitir multiplicar las posibilidades perceptivas y motoras del niño.
Sabía que...
Es recomendable colocar al bebé pequeños periodos de tiempo cuando está despierto boca
abajo, ya que esta postura le ayudará a conseguir una buena extensión de la columna y un
adecuado tono muscular, para adquirir la capacidad de sujetar la cabeza y, posteriormente,
lograr otras destrezas, como darse la vuelta o gatear.
Tras esto viene otro logro importantísimo, que se produce alrededor del
sexto mes, y que son los desplazamientos. El bebé comenzará a reptar, lo
que implicará la capacidad de movimiento autónomo, con toda la riqueza
perceptivomotora que esto implica.
340 |
BLOQUE 4 CAP. 5 | Desarrollo de la postura corporal en el niño
En torno al séptimo o noveno mes, el niño comienza a trepar. Es decir, tomando algún apoyo, consigue llegar de la postura de reptar o estar sentado a la
de ponerse en pie. Trepará por las paredes, por los sofás, por los muebles, etc.,
usando cualquier apoyo que le permita levantarse.
El siguiente paso va a ser el de mantenerse de pie, en posición erguida.
Para ello, se pasará por varias fases: primero, se necesitarán varios apoyos;
luego, sólo uno; y, finalmente, lo logrará sin ningún tipo de ayuda.
Alrededor del noveno o décimo mes comienza la etapa de gateo, en la
que su capacidad de desplazamiento se amplía notablemente en relación con
el reptar.
Ya sobre el año es cuando empieza a dar los primeros pasos, comenzando
a andar por sí solo.
Con dieciocho meses podrá correr, y con veinticuatro dará saltos.
Hay una serie de conocimientos que debe tener el educador sobre la
adquisición de estos logros perceptivomotores:
■■ No
aparecerá una determinada postura corporal hasta que el nivel madurativo de sus estructuras musculares y óseas así lo permitan. Si este
proceso madurativo no se respeta y se insiste en que el bebé realice
movimientos para los que todavía no está preparado, pueden provocarse
graves problemas en las distintas estructuras óseas.
| 341
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ El
espacio de tiempo en el que el niño es capaz de mantener una postura determinada es muy escaso al principio. Hay que conocer este límite
de mantenimiento postural, respetarlo y nunca forzarlo.
■■ Es muy importante ofrecerle al niño una correcta estimulación, ya que una
adecuada intervención educativa puede favorecer enormemente nuestros
propósitos. El educador ha de saber qué objetos y qué circunstancias van
a favorecer el desarrollo de sus capacidades perceptivomotoras.
Recuerde
La evolución de la postura es un elemento esencial en la formación de un esquema corporal
adecuado y ajustado.
■■ La
adaptación a nuevas posiciones posturales puede ser favorecida con
apoyos concretos, pero hay que tener mucho cuidado en que estos objetos, que le sirven de apoyo para levantarse, para sentarse, para andar,
etc., sean adecuados y tengan el tamaño apropiado para no convertirse
en peligrosos.
■■ La etapa de educación infantil es el momento en el que se han de corregir las inadecuadas posturas corporales que con frecuencia adoptan los
alumnos y que, a posteriori, tantos problemas de salud les provocarán. En
edades más tardías ya es muy difícil corregir estas posturas inadecuadas.
EDAD
POSTURA CORPORAL
4º mes
Rueda sobre sí mismo.
4º - 5º mes
Postura de sedentación con apoyo.
5º - 6º mes
Desplazamiento reptante.
6º - 7º mes
Sedentación sin apoyo.
Continúa >>
342 |
BLOQUE 4 CAP. 5 | Desarrollo de la postura corporal en el niño
EDAD
POSTURA CORPORAL
7º - 9º mes
Perfección de la reptación y comienzo de trepar.
9º - 12º mes
Gateo.
12º - 14º mes
Postura erguida y comienzo de la marcha.
18º mes
Carrera.
24º mes
Salto.
Evolución de la postura corporal
3. Los desplazamientos
El desplazamiento es el gran reflejo de las capacidades de coordinación
motriz.
El acto de desplazarse, entendiendo por desplazamientos los logros de
gatear, reptar, caminar, saltar, etc. implica:
■■ Aspectos
neuromotrices: como son el tono muscular y el movimiento
global y segmentario.
■■ Aspectos perceptomotores: en cuanto al esquema corporal y organización
espacio-temporal.
La conquista del desplazamiento es uno de los hitos más importantes del
desarrollo perceptomotor, el niño conseguirá aumentar sus capacidades perceptivas y motrices, a la vez que incrementará notablemente el desarrollo de
su autonomía. El niño podrá por sí mismo alcanzar el objeto que desea explorar,
y podrá ir al lugar en el que desea explorar.
Los desplazamientos suelen seguir un orden fijo y secuenciado. No se suele
pasar al siguiente estadio sin haber superado el anterior. Sin embargo, hay
casos en que los niños se saltan alguno de ellos.
reptación: es la primera modalidad de desplazamiento que desarrolla el niño. Se produce gracias a la capacidad de coordinar y alternar
■■ La
| 343
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
simultáneamente brazos y piernas. La característica principal de la reptación es que en el desplazamiento el tronco siempre permanece pegado
al suelo.
gateo: es la segunda forma de desplazamiento. En su proceso intervienen las mismas capacidades de coordinación corporal necesarias par
la reptación, pero en este caso el niño ya logra despegar el tronco del
suelo y se desplaza con las rodillas flexionadas y los brazos estirados,
soportando gran parte de su peso. Este desplazamiento puede presentar
distintas posturas corporales, el niño puede hacerlo flexionando una sola
pierna, desplazándose a tirones, sin flexionar ninguna rodilla, etc. Es el
paso intermedio entre la reptación y la marcha, pero también es el paso
que más niños suelen saltarse u omitir.
■■ La marcha: es el desplazamiento donde el niño ya va erguido. En un principio, este desplazamiento se realizará tomando algún apoyo: se desplaza agarrado de la mano de un adulto, o de la pared, o de la mesa, etc.
Finalmente, se liberará de cualquier apoyo y andará sólo cada vez con
más soltura. Al principio, los pasos serán muy inseguros y tambaleantes,
pero poco a poco conseguirá ir afianzándolos. La gran aportación que
este tipo de desplazamiento supone para el niño es que podrá hacerlo
con las manos libres, lo que implicará que tendrá una mayor capacidad
para explorar.
■■ El
344 |
BLOQUE 4 CAP. 5 | Desarrollo de la postura corporal en el niño
Recuerde
El desplazamiento implica aspectos neuromotrices y perceptomotores.
■■ Subida
de escaleras: este paso es más tardío, por resultarle más costoso al niño. Además, su adquisición se retrasa por la actitud frecuente
de los adultos de impedírselo por el miedo que les causa el que pueda
tropezar o caerse, por lo cual el niño tiene menos oportunidades de
practicar este desplazamiento. En un principio, el niño sube los escalones accediendo en cada uno de ellos con los dos pies, la alternancia
de ambos pies para subir un escalón distinto con cada uno no llegará
hasta casi los tres años.
■■ La carrera: es un tipo de desplazamiento que aparece de forma casual
en los ensayos de las primeras marchas del niño. La dificultad para
mantener el equilibrio hace que los niños se lancen con velocidad,
iniciándose así en las carreras.
■■ El salto: el salto supone ya una gran coordinación global de sus propios
movimientos. Los primeros saltos suelen producirse desde el primer escalón de una escalera y con ayuda del adulto, que le coge las manos.
Este tipo suele producirse alrededor del año y medio. El salto horizontal, por su parte, suele iniciarse con la carrera, poco a poco. Mediante
la experimentación se desarrollará la capacidad de hacerlo de forma
aislada, en seco. Este tipo de saltos no suele aparecer hasta los tres
años de edad.
Los educadores infantiles que trabajen en la primera etapa de la Educación
Infantil deben conocer bien esta evolución y favorecer su desarrollo, a través
de una experimentación adecuada y segura.
Otra gran conquista del acto voluntario es el control de las manos, en
este sentido:
| 345
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ En
las primeras semanas de vida, los brazos y las manos cumplen la función de sensores, que se encargan de recoger información y de alcanzar
al bebé los objetos que le atraen.
■■ A los dos meses el bebé ya hace el intento de agarrar el objeto de su
deseo, pero lo hace con el puño, con la mano cerrada.
■■ A los tres meses podrá agarrar solo objetos de tamaño mediano, teniendo
mucha dificultad para los grandes.
■■ Al cuarto mes ya puede agarrar los objetos de distinto tamaño, pero
siempre que objeto y mano estén en su campo de visión. Los ojos guían
el movimiento de las manos.
■■ Entre el séptimo y décimo mes agarra objetos muy pequeños también,
usando la pinza, es decir, con el dedo índice y pulgar. Además, aumenta
la rapidez de sus movimientos.
■■ Al año ya presenta un gran control de sus manos y de sus dedos, aumentando notablemente la precisión de movimientos y utilizando para ello
herramientas e instrumentos diversos.
Recuerde
Todo educador infantil debe conocer bien esta evolución y tratar de desarrollarla a través
de una experimentación segura y adecuada.
En general, a partir de los dos años de edad, las habilidades motrices irán
evolucionando y perfeccionándose paulatinamente.
Hasta los seis años se va produciendo un gran refinamiento de todos los
movimientos, y será en la adolescencia cuando se irán especializando.
346 |
BLOQUE 4 CAP. 5 | Desarrollo de la postura corporal en el niño
Aplicación práctica
Indique la edad de aparición de los siguientes aspectos motores en el desarrollo del niño:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Rueda sobre sí mismo
Gatea
Sedentación
Saltos
Marcha
Se mantiene de pie con apoyo
SOLUCIÓN
Aunque las edades de aparición son orientativas y pueden variar de un niño a otro, pueden
fijarse estas conductas en los siguientes periodos:
\\
\\
\\
\\
\\
\\
A los 4 meses.
Entre los 9 y los 12 meses.
Entre los 6 y los 7 meses.
Sobre los 24 meses.
A los 12 meses.
Entre los 7 y los 8 meses.
4. Resumen
La base del desarrollo intelectual, físico y emocional del ser humano se
encuentra en el movimiento.
El control del movimiento se adquiere de manera progresiva, destacando
notablemente la influencia de la evolución de la postura corporal.
El desarrollo de la postura corporal facilita la capacidad para desplazarse
del bebé, pudiendo identificarse logros secuenciales en la perfección de esta
capacidad.
| 347
BLOQUE 4 CAP. 5 | Desarrollo de la postura corporal en el niño
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Puntualice a qué edad aparecen, generalmente, estos tres tipos de desplazamientos
en el niño:
a. Reptación
b. Gateo
c. Marcha
2. Haga un pequeño resumen de la evolución que sigue el control voluntario de las
manos.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 349
Capítulo 6
La motricidad gráfica
Contenido
1.
2.
3.
4.
Introducción
Concepto de motricidad gráfica
Evolución de la motricidad gráfica
Resumen
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
1. Introducción
Una de las destrezas motóricas más importantes que el niño va a desarrollar
durante la etapa de la educación infantil es la motricidad gráfica, ya que le
permite adaptarse al medio social en el que vive.
Por motricidad gráfica se entiende la capacidad de escribir o de manipular
determinados utensilios que dejan huella o trazos sobre un soporte. Estos trazos, que a primera vista pueden parecerle al niño arbitrarios y casuales, empiezan a cobrar sentido conforme van comprendiendo el significado de cada trazo.
Igualmente, el niño realiza sus primeros trazos por el simple placer motórico
que obtiene con el movimiento, para, posteriormente, ir plasmando sus ideas
con estos símbolos aprendidos.
2. Concepto de motricidad gráfica
Dentro de la motricidad del niño pueden distinguirse dos tipos:
■■ Motricidad
gruesa: hace referencia a la coordinación de movimientos
amplios, como pueden ser rodar, andar, correr, bailar, etc.
■■ Motricidad fina: hace referencia a movimientos que requieren una mayor
precisión. Generalmente, son movimientos que requieren de la coordinación óculo-manual, por ejemplo, rasgar, cortar, colorear, escribir, etc. La
motricidad gráfica se encuentra englobada dentro de la motricidad fina.
La motricidad gráfica hace referencia al estudio de la evolución y características de la grafía infantil.
La escritura es uno de los principales aprendizajes escolares, y uno de los
considerados como imprescindibles para que el niño se adapte al entorno en
el que vive.
| 353
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
En un principio, el niño comienza a experimentar con la grafía de forma
espontánea. Descubre el placer de dejar un grabado tras su movimiento. El
niño no pretende en ese momento comunicarse, sino dejar constancia de su
motricidad.
Sabía que...
La lectoescritura se concibe como la forma de comunicación más compleja que posee el
hombre, y el principal vehículo de transmisión de la cultura y la historia de la humanidad.
En la actividad gráfica intervienen una serie de factores:
■■ Motor:
el niño ha de tener un nivel de maduración motora que le permita ir introduciéndose en las diferentes etapas de la motricidad gráfica.
Aquí entra en juego el control neuromuscular, ya que se utiliza la presión
sobre el objeto que produce la grafía, una adecuada postura del cuerpo,
una coordinación óculo-manual, etc.
■■ Perceptivo: el niño ha de aplicar la capacidad sensorial sobre lo que
dibuja. Ha de tener en cuenta la posición, orientación, tamaño, etc. y
también aspectos de orientación espacio-temporal.
■■ Representativo: el trazo realizado por el niño termina teniendo un
significado.
■■ Cognitivo: con la grafía, el niño refleja la comprensión que tiene de la
realidad, sus conceptos espacio-temporales y su conceptualización de
las cosas.
■■ Afectivo: el niño representa aquello que le gusta, aquello que llama su
atención. Intentará hacer reproducciones bonitas de cosas que le gustan, lo que en muchas ocasiones provocará que no se sienta satisfecho
con sus propias producciones.
354 |
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
FACTORES QUE INTERVIENEN
EN EL DESARROLLO DE LA
MOTRICIDAD GRÁFICA
––
––
––
––
––
Motor
Perceptivo
Representativo
Cognitivo
Afectivo
Como ya se ha señalado, las primeras producciones gráficas del niño
son pura consecuencia de su actividad motora. Sus dibujos reproducen los
movimientos que el niño hace con su brazo y con su mano.
Más tarde, el niño utilizará el dibujo para representar la realidad, intentará
reproducir lo que le rodea, imprimiéndole su percepción sobre esta realidad.
Recogerá los elementos que más llamen su atención, y les otorgará a estos las
características que más llamativas le resulten.
Después, el dibujo tendrá mucho que ver con la representación mental. El
niño comenzará a exteriorizar sus representaciones a través de sus grafías. Ya
no sólo intenta imitar la realidad que percibe, sino que intenta comunicarla a
los demás a través de sus dibujos.
Recuerde
En la actividad gráfica intervienen factores motores, perceptivos, representativos, cognitivos
y afectivos.
El gran atractivo que para el niño tiene la producción gráfica es la de dejar
constancia de sí mismo. Su actividad motora no permanece en el espacio ni
en el tiempo, sin embargo, el niño descubre como su producción gráfica sí
queda ahí.
| 355
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
3. Evolución de la motricidad gráfica
La motricidad gráfica del niño va evolucionando a través de distintas etapas
que siguen un patrón común.
Aunque, como se ha visto en la evolución de cualquiera de los aspectos del
ser humano, esta evolución puede variar en función de una serie de factores
individuales que se pueden resumir en los siguientes:
■■ Nivel
de desarrollo psicomotor.
genética del niño.
■■ Estimulación ambiental.
■■ Carga
En cuanto al desarrollo de los aspectos motrices que van a hacer posible
esa futura capacidad de grafía, pueden señalarse los siguientes hitos:
■■ Al
año y medio: aparecen las primeras representaciones de motricidad
gráfica en el niño. En este momento, el niño ya es capaz de coger un
utensilio para la grafía y realizar trazos sobre un soporte (lápiz y papel,
cera y cartulinas, pinceles y lienzos, etc.). A estas producciones gráficas
se las conoce con el nombre de garabatos. Se forman a raíz de movimientos rápidos e impulsivos, incontrolados. A esta edad aún no hay
control óculo-manual, el niño mueve el brazo entero y va delimitando
el garabato.
356 |
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
■■ A
los veinte meses: comienza a utilizar el
codo y, entonces, el garabato adquiere otro
aspecto distinto como fruto del ir y venir
del codo. A este nuevo garabato se le conoce como barrido. Más tarde, y tras mucho
ensayo, el garabato se hace circular.
■■ A los dos años y medio: comienza a controlar también con mayor destreza la articulación de la muñeca y el movimiento de la
pinza con los dedos. Comienza, además,
la coordinación óculo-manual, por lo que
el niño empieza a seguir sus trazos con
la mirada, aunque en su mirada no hay
capacidad para controlar el movimiento,
sólo sigue su dibujo.
Recuerde
La evolución de la motricidad gráfica puede variar de un niño a otro, dependiendo de factores como el nivel de desarrollo psicomotor, la carga genética del niño o la estimulación
ambiental.
■■ A
los tres años: ya sí se puede hablar de la existencia de coordinación
óculo-manual, el niño comienza a tener la capacidad para regular sus
trazos y los sigue atentamente con la mirada con tal fin. Aparece un mayor dominio del espacio, ya no se sale del papel, intenta también cerrar
las líneas. Comienza ya a partir de los tres años a atribuir a sus dibujos
un significado que se corresponde con la realidad.
■■ A los cuatro años: el niño anticipa sus producciones, la relación entre sus
dibujos y la realidad es cada vez más constante y estable.
■■ A los cinco años: a esta edad aparecen en el niño las características
propicias para poder iniciarle en las actividades de preescritura. Puede
comenzar ya a seguir un trazo con dirección y sentido predeterminados.
| 357
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Así pues, durante la etapa de educación infantil, cuando se habla de grafía
se hace referencia básicamente al dibujo, que es la expresión gráfica que tiene
el niño en estas edades.
3.1. Etapas en la evolución de la grafía
Son muchos los teóricos de la educación que han estudiado la evolución de
la grafía y que han establecido una serie de etapas. A continuación, se exponen
los teóricos más representativos en este tema.
Luquet
Este autor escribió en 1927 un libro en el que establecía una serie de fases
para el dibujo infantil, al que consideraba una representación de la realidad:
Primera fase: realismo fortuito
En un principio, el dibujo no es más que una prolongación de la actividad motora en el niño. Sus primeras producciones son simples garabatos,
líneas que se graban en el papel y que se producen gracias a la experimentación motora del niño.
En estos trazos el niño pretende reflejar, no sólo la forma de los objetos, sino también las características de estos que más llaman su atención.
358 |
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
Cuando el niño descubre la potencialidad de poder representar la
realidad mediante la grafía tomará gusto por ella.
En un principio, el niño no tiene al realizar un dibujo un empeño real
de semejanza con la realidad, el niño pinta los objetos o las personas según su percepción, sin importarle que se parezcan o no al modelo real. El
intento de que el dibujo se parezca a la realidad llega más tarde.
Segunda fase: realismo frustrado
En esta fase, el niño ya muestra un interés real por reproducir la realidad de la forma más fiel posible. Pero, esta tarea le resulta sumamente
difícil, ya que su desarrollo de la motricidad fina aún no se lo permite.
Tampoco dispone de la suficiente capacidad para centrar la atención y
asimilar todas las características del objeto, para después reproducirlas. Sólo es capaz de reproducir algunos aspectos, los que le resultan
más importantes.
En esta etapa aparece la primera representación de la figura humana,
que es un círculo del que directamente salen las extremidades. Es una
figura sin tronco.
Sabía que...
El mayor mérito de la obra Luquet consiste en que aborda el desarrollo del dibujo del niño
sin ninguna base teórica previa; en el momento en que escribe sus obras no sólo no se
había estudiado la evolución del dibujo en el niño, sino que ni siquiera se había propuesto
ningún modelo de su desarrollo cognitivo (como el de Piaget).
Unas de las principales características de los dibujos de esta etapa es
la dificultad sintética. Esto queda claramente reflejado en la realización
de proporciones, ya que éstas no están reflejadas en sus dibujos, son
proporciones que atienden más a proporciones subjetivas que a las reales.
| 359
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Tercera fase: realismo intelectual
Esta etapa coincide con el final de la etapa de educación infantil.
Cuando ya el niño ha superado la incapacidad sintética comienza una
etapa más realista en su representación de la realidad. Aunque, aún la
representación del dibujo no es totalmente objetiva. El niño no dibuja lo
que ve, sino lo que conoce de lo que ve.
A esta etapa pertenecen las transparencias de los objetos que dejan ver
su contenido, el abatimiento, donde puede mostrar un objeto de frente y
su contenido en el lateral.
En cuanto a la figura humana, hay un gran avance. Comienza a guardar
las proporciones y a incluir todos sus elementos. Pero, hay aspectos que
guardan la “grafía egipcia”, es decir, pinta el cuerpo de frente y los pies
de lado, o la cara de perfil y pinta los dos ojos, etc.
Cuarta fase: realismo visual
El niño entra en esta etapa hacia los ocho años, aproximadamente.
En esta fase ya se presenta un realismo lo más fiel posible a la realidad que
pretende representar. Utiliza la perspectiva y suprime las partes no visibles de
las cosas.
Pero, según este autor, la evolución
del dibujo infantil no es lineal, por lo que
en un momento dado de una etapa pueden aparecer características de la fase
anterior, según la dificultad de lo que se
pretende pintar.
360 |
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
Lowenfeld
Este autor es uno de los más reconocidos en
este campo.
En sus estudios hace una descripción muy
detallada de los cambios que van surgiendo en
el lenguaje gráfico a lo largo de la infancia. Estos
cambios son el resultado de la maduración del
niño en todos sus ámbitos.
Para Lowenfeld, las grafías y dibujos de los
niños son expresión de su desarrollo global.
Mediante los dibujos, el niño se expresa y se
describe a sí mismo.
Su teoría establece una serie de etapas o estadios, en función de la aparición
de unas determinadas características de los dibujos a una determinada edad.
Para establecer estas etapas, Lowenfeld se fió en diferentes aspectos de los
dibujos realizados por los niños (forma, tamaño, color, estructuración espacial,
etc.).
Lowenfeld, a diferencia de Luquet, considera que en muchas ocasiones la
falta de fidelidad de los dibujos de los niños con la realidad no corresponde
a una falta de destreza o habilidad, sino a que el niño sólo pinta lo que le
interesa en cada momento.
Los dibujos de los niños comienzan con un punto de vista egocéntrico que,
poco a poco, cuando el niño supera esta característica de su pensamiento, va
evolucionando a un dibujo más social.
| 361
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Para Lowenfeld, todos los trazos que hace el niño no están directamente
relacionados con la realidad, el niño utiliza líneas esquemáticas que le sirven
para representar los aspectos que considera significativos.
Sabía que...
En 1947, lowenfeld publicó Creative and Mental Growth , que se convirtió en el libro más
influyente en educación artística durante la última mitad del siglo XX.
A continuación, se exponen las etapas o estadios que este autor determina:
El garabato
El garabato hace referencia a la primera representación gráfica que hacen
los niños.
Dentro del garabato hay varias subetapas:
garabato sin control: en el que el niño va trazando líneas de todas
clases como recreación de su actividad motora. No hay control sobre el
brazo, no le importa la dirección que sigue y, en ocasiones, no sigue el
trazo con la mirada. Se realiza a través de trazos impulsivos que guardan distinta intensidad y que, a veces, incluso se salen del papel. No le
interesa la producción sino que lo que le anima a dibujar es el simple
placer del movimiento.
■■ El garabato controlado: en esta etapa, el niño intenta controlar el movimiento de su mano, intenta dirigirla hacia un lugar determinado, haciendo uso de la coordinación óculo-manual. Comienzan a aparecer las
figuras cerradas. Va tomando conciencia de su producción y comienza a
encontrar placer en ello.
■■ El garabato con nombre: el niño ya establece una relación signo-símbolo.
Hay una intencionalidad. Sus dibujos dejan de ser el fruto de una ac■■ El
362 |
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
tividad motriz y se convierten en un intento de representar la realidad.
Esta etapa no es posible hasta que el niño tiene acceso a la representación mental. La actividad ya no es tan simple como hacer movimientos
placenteros, ahora quiere reflejar una realidad, su realidad. Comienza a
poner nombre a sus producciones, ya que con ellas intenta reproducir
cosas y objetos de la realidad. Pero el pensamiento del niño es inestable
y cambiante, por lo que un garabato que pretendía ser una cosa puede
terminar siendo otra muy distinta.
Una característica global de la etapa del garabato es que los niños no intentan reproducir con fidelidad la realidad, lo que realmente pretenden es
reproducir “su realidad”. No intentan dibujar las cosas tal y como las ven, sino
que intentan reproducir la conceptualización que de ellas tienen.
3.1.1. Etapa preesquemática
Esta etapa comienza alrededor de los cuatro años.
La importancia de esta etapa radica en la intencionalidad comunicativa del
interior del propio niño. A través del dibujo, el niño va a traslucir sus experiencias,
emociones, sensaciones, etc.
Los trazos pierden relación con la actividad motora, ahora ya son trazos totalmente controlados por el individuo y se refieren a objetos que el niño percibe
a través de sus ojos.
Los garabatos van poco a poco evolucionando, hasta llegar a una representación de objetos y figuras reconocibles, en mayor o menor medida, por
los adultos.
La primera representación que el niño suele lograr es la de la figura humana. A esta primera representación se le denomina monigote. En esta representación, los niños no dibujan todas las partes del cuerpo humano que conocen y
reconocen, sino sólo aquellas que le resultan más significativas, asignándoles
el tamaño en función de su significatividad.
| 363
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Por este motivo, el monigote se representa
con una cabeza enorme (ya que el niño entiende
que ahí esta la inteligencia) y las extremidades
que salen de ella (ya que son éstas las que le
permiten explorar el mundo). Aún no entiende
la importancia que puede tener el tronco, por lo
que lo omite.
Recuerde
Los niños no intentan dibujar
las cosas tal y como las ven,
sino que intentan reproducir la
conceptualización que de ellas tienen.
Poco a poco, a través de la repetición y de
las orientaciones de los adultos, el niño irá completando estos dibujos e irá realizando esquemas de las cosas que permanecerán fijos.
Es entonces cuando sus dibujos dejarán de
significar una cosa al principio y otra más tarde.
Ya cada cosa está asociada a su esquema.
En cuanto al color, Lowenfeld también estudió la importancia y trascendencia de su uso.
Aunque, también es cierto que postuló que en
esta etapa los niños muestran mayor preocupación por la forma que por el color. En este
sentido, la correspondencia entre los colores de
la realidad y los suyos es muy lejana. El uso
del color no es objetivo, no es realista, pero sí
que es significativo, porque el niño le da un uso
sentimental, afectivo. Asocia sus colores favoritos a sus objetos favoritos y al contrario, asocia
sus colores menos favoritos a los objetos que le
gustan menos. De igual manera, utiliza colores
chillones y llamativos para representar cosas
alegres, y tonos negros y marrones para las tristes. Esta es la razón por la que en esta etapa no
hay que obligar al niño a que utilice los colores
para asemejarse a la realidad, sino que hay que
fomentar su uso libre y saber interpretar la uti-
364 |
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
lización de un determinado color para un determinado objeto, persona o situación.
En cuanto a la organización espacial, para
los niños que se encuentran en esta etapa,
espacio es todo aquello que rodea a la figura principal. El niño sitúa en el centro de su
composición aquel objeto o persona sobre el
que se centra su representación, todo lo demás gira alrededor de él. Las cosas no se
relacionan entre sí, se relacionan con el objeto
central del dibujo.
Sabía que...
Numerosos estudios han confirmado
la utilidad de las técnicas evaluativas
e interpretativas de los dibujos
infantiles, y son utilizadas por
educadores y terapeutas
3.1.2. Etapa esquemática
Las representaciones del niño sobre los objetos no son los objetos en sí, sino el concepto
que sobre ellos tiene.
Una vez el niño establece el concepto que
asocia a un objeto o persona, lo representa repetidamente hasta que crea un esquema fijo
que va repitiendo continuamente.
Las formas comienzan a tener más definición, ya que esta etapa coincide con la etapa
operatoria de Piaget, y el niño ya comienza a
desarrollar un pensamiento abstracto.
La figura humana evoluciona enormemente,
y responderá a un esquema que el niño habrá
desarrollado sobre el cuerpo humano como fruto de sus percepciones y de sus experiencias.
Pero, hay que saber que estos esquemas son
variables a medida que van cambiando las conceptualizaciones del niño.
| 365
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
El desarrollo más alto de la etapa del esquema es alrededor de los siete
años. A esta edad, el niño hace reproducciones que son fieles a sus esquemas
mentales, por lo que el dibujo es un fiel reflejo para conocer lo que el niño en
realidad sabe sobre aquellas cosas que dibuja.
Sabía que...
El inicio en el dibujo y la grafía debe ser una tarea espontánea y libre, aunque se puede
fomentar el uso de diferentes herramientas.
En cuanto a las relaciones espaciales, hay muchos avances a lo largo de
esta etapa. Aparece lo que Lowenfeld llama línea de base, que es aquella línea
inferior en su composición sobre la que el niño pintará todos sus objetos y
personajes. Más tarde, esta línea será incluso dibujada con una raya, bajo la
que nunca dibujará nada.
Aparece también la línea de cielo, que es muy similar a la de suelo, pero en
el margen superior de sus composiciones.
En ocasiones, podemos encontrarnos con niños que duplican la línea de
base. Sitúan una un poco más arriba de la otra. Es un indicio de la perspectiva,
ya que la segunda pretende enfocar un espacio más lejano.
Otra forma que se puede identificar es aquella en la que el niño pretende
enfocar la imagen desde arriba y hace desaparecer las dos líneas.
También puede representar líneas base a cada lado del papel, por ejemplo,
para representar la circunvalación de un espacio.
En esta etapa los niños también comienzan a querer representar el tiempo
en sus dibujos. Empiezan a procurar representar en un mismo dibujo acontecimientos que han tenido lugar en diferentes momentos. En estos casos suelen
366 |
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
utilizar la técnica del cómic, auque sus escenas no estén siempre delimitadas
por cuadros ni rayas.
Otra representación espacial característica de esta etapa es la “radiografía”
o “rayos x”, en la que los niños representan el interior y el exterior de un lugar
u objeto.
En cuanto a la utilización del color, el niño comienza a relacionar objetos
y colores. Comienza ya a elegir un color determinado para cada objeto, suele
esquematizar esta elección y elegir siempre el mismo color para el mismo objeto. Aunque hay asociaciones color-objeto que son muy universales, como el
color del sol o del mar, hay otras asociaciones en las que cada niño imprime su
perspectiva personal, y establece sus propias relaciones cromáticas. Se puede
hablar, por lo tanto, también de una etapa esquemática del color.
3.1.3. Etapa del realismo
Esta etapa comienza alrededor de los nueve años, y consiste en un enriquecimiento del dibujo y en una asimilación mayor al objeto real.
El niño deja de usar las líneas geométricas como base de sus dibujos, y va
adaptando líneas que le permiten una mayor imitación de la realidad.
| 367
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Para Lowenfeld, el niño en esta etapa intenta reproducir con fidelidad la
realidad, pero no de forma fotográfica, sino que muestra la realidad pasada por
el ángulo de su visión y sus experiencias. En este sentido, hay que distinguir
entre naturalismo y realismo. El naturalismo representa lo que ven los ojos tal y
como lo ven, y el realismo representa una realidad que va mucho más allá, que
implica sensaciones, percepciones y sentimientos.
Los dibujos de esta etapa presentan una gran riqueza de detalles, aunque
en ocasiones pierden movimiento.
En cuanto al color, pasa a una etapa de cierta rigidez esquemática. Comienza a utilizar el color con gran realismo, de manera que cada cosa tiene su color,
su tono de color.
En la distribución espacial comienza a desaparecer la línea base, y los objetos ya no se alinean en procesión sobre un supuesto suelo. La línea de cielo
también va desapareciendo o bajando, hasta formarse la línea del horizonte,
sobre la cual y bajo la cual coloca los elementos de su composición.
3.1.4. Etapa del pseudonaturalismo
Aunque un educador infantil debe conocer su existencia para completar
su conocimiento sobre la teoría de Lowenfeld, esta etapa no se analizará, ya
que la edad a la que comienza escapa a la etapa primaria. Este estadio abarca
desde los doce y trece años en adelante. Lo más importante de esta etapa es
el desarrollo de la creación artística.
Recuerde
El desarrollo de la grafomotricidad en educación infantil es un aspecto muy importante a
trabajar, ya que este aprendizaje será, posteriormente, la base para la escritura.
Las etapas de Lowenfeld no sólo aportan conocimiento sobre la evolución gráfica del niño,
también sobre su evolución psicológica, que queda plasmada en sus producciones.
368 |
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
Aplicación práctica
Enumere las etapas del desarrollo gráfico de Lowenfeld e indique la edad que abarca cada
una de ellas.
SOLUCIÓN
Las etapas del desarrollo gráfico, según Lowenfeld son:
\\
\\
\\
\\
\\
El garabato: hasta los 4 años.
La etapa preesquemática: de los 4 a los 6 años.
La etapa esquemática: de los 6 a los 9 años.
La etapa del realismo: de los 9 a los 12 años.
La etapa pseudonaturalismo: a partir de los 12 años.
4. Resumen
La motricidad gráfica es la capacidad para manipular determinados utensilios que dejan huella o trazos sobre un soporte determinado.
La motricidad gráfica pertenece a la denominada motricidad fina, y facilita la posterior adquisición de la escritura y lectura por el niño, aprendizaje
considerado como esencial.
Como todo desarrollo evolutivo del niño, en la motricidad gráfica puede
determinarse una serie de etapas, que comienzan con una producción casual
y consecuencia del simple placer motor, para convertirse en una capacidad de
comunicación y representación de la realidad del niño y su entorno.
Estas etapas deben ser conocidas por el educador infantil, para poder adaptar su labor educativa, teniendo en cuenta que en este patrón evolutivo pueden
identificarse diferencias individuales, en función de una serie de factores: nivel de desarrollo psicomotor, carga genética del niño y estimulación ambiental.
| 369
BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Señale cuál de estos factores influye directamente en el desarrollo gráfico del niño:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
El factor ambiental
El factor cognitivo
El factor representativo
El factor material
El factor motor
El factor perceptivo
El factor visceral
2. Enumere las etapas de la grafía de Lowenfeld.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Indique a qué subestadios de la primera etapa de la teoría de Lowenfeld pertenecen
estos momentos:
a. El niño ya va controlando su mano a la hora de hacer los garabatos.
b. Aparece la correspondencia signo-símbolo.
c. El niño traza diversas líneas sin control alguno.
4. Exponga al menos tres características de la etapa preesquemática del desarrollo
gráfico según Lowenfeld.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 371
Capítulo 7
Objetivos de la educación
de la motricidad
Contenido
1. Introducción
2. Consideraciones previas al
establecimiento de los objetivos
3. Formulación de los objetivos motores
4. Resumen
BLOQUE 4 CAP. 7 | Objetivos de la educación de la motricidad
1. Introducción
Los objetivos de la educación de la motricidad durante la etapa de Educación Infantil irán encaminados a desarrollar, al máximo de sus posibilidades,
las capacidades motrices en el niño.
Es de destacar el carácter global que el desarrollo de todas las capacidades
del individuo tiene durante la etapa de Educación Infantil, y es que, debido a
las características psicológicas del niño, su actividad motora está directamente
relacionada con su actividad psíquica, por lo que a través del ejercicio motor se
trabajarán de forma simultánea otros muchos tipos de capacidades.
2. Consideraciones previas al establecimiento de los objetivos
Los objetivos que se formulen deben estar adaptados al grupo de niños
con los que se pretenda trabajar. Deben conocerse las características del desarrollo motor en general y el momento de evolución motora en el que se encuentran los niños a los que se dirige nuestra propuesta, para, a partir de este
conocimiento, planificar nuestra práctica educativa.
Como se ha comentado en anteriores ocasiones, los objetivos que se propongan deben enmarcarse dentro de los objetivos generales de etapa que, el
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, expone en su
| 375
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Artículo 3, y que serán la base de la planificación de todos los objetivos que se
pretenda llevar a cabo en nuestra práctica educativa.
Definición
La estimulación natural es la estimulación que recibe el niño mediante su libre desenvolvimiento en un medio seguro y provisto de objetos de variadas formas, tamaños y texturas,
que le facilitan sus movimientos y desplazamientos.
Debido a la incuestionable importancia que el conocimiento de estos
objetivos tiene para la actividad del educador infantil, es preciso recordar
que la educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las
capacidades que les permitan:
a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción
y aprender a respetar las diferencias.
b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d. Desarrollar sus capacidades afectivas.
e. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la
resolución pacífica de conflictos.
Definición
La estimulación dirigida es la estimulación que incorpora a un medio adecuado el desarrollo
de una serie de ejercicios al bebé (masajes tonificadores, movimientos pasivos y reflejos…)
por parte del adulto. Esta estimulación es especialmente útil en bebés y niños con retraso
en el desarrollo psicomotor.
376 |
BLOQUE 4 CAP. 7 | Objetivos de la educación de la motricidad
f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresión.
g. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y
en el movimiento, el gesto y el ritmo.
Recuerde
Los objetivos que se formulen deben estar adaptados al grupo de niños con los que se
pretenda trabajar.
3. Formulación de los objetivos motores
Algunos objetivos didácticos relacionados con las capacidades motoras que
pueden plantearse para llevar a cabo nuestra intervención educativa pueden
ser los que a continuación se recogen diferenciados por etapas.
3.1. Primera etapa de Educación Infantil
■■ Adquirir
un buen control de la cabeza.
el desarrollo y la tonicidad del tronco.
■■ Estimular y favorecer la postura de sedentación con y sin apoyo.
■■ Favorecer el tono y el equilibrio estático.
■■ Estimular la manipulación de objetos.
■■ Potenciar los estímulos externos que favorecen la exploración.
■■ Afianzar y estimular distintos tipos de desplazamientos: reptación,
gateo, marcha, carrera, etc.
■■ Estimular la prensión.
■■ Favorecer el desarrollo óculo-manual.
■■ Motivar el interés por el mundo que le rodea.
■■ Desarrollar la capacidad de regulación de los estados afectivos.
■■ Afianzar el equilibrio estático y dinámico.
■■ Favorecer
| 377
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Incrementar
progresivamente la coordinación en los distintos tipos de
desplazamientos.
■■ Adquirir un creciente control y coordinación en la locomoción.
■■ Fortalecer progresivamente la musculatura de las extremidades inferiores
y superiores.
3.2. Segunda etapa de Educación Infantil
■■ Conocer
su propio cuerpo, así como sus distintas posibilidades de
acción.
■■ Adquirir una autonomía progresiva en la realización de distintas actividades
de su vida diaria.
■■ Adquirir un esquema corporal adecuado y real.
■■ Comunicarse con los demás a través de las posibilidades expresivas de
su cuerpo.
■■ Utilizar el cuerpo como medio para expresar sus estados afectivos
y emocionales.
■■ Adquirir un control tónico cada vez mayor.
■■ Afianzar la coordinación de todos los miembros de su cuerpo en los
distintos tipos de desplazamientos.
■■ Aumentar la capacidad de prensión, así como su capacidad muscular
en general.
■■ Formarse una imagen ajustada y positiva de su propio cuerpo.
■■ Adquirir un esquema corporal adecuado y real.
■■ Observar y explorar con todas las posibilidades que le ofrece su cuerpo
el entorno físico, social y natural que le rodea.
■■ Concienciarse sobre sus propias posibilidades y limitaciones de acción.
■■ Adquirir una progresiva destreza en las actividades que implican el
desarrollo de la motricidad fina.
■■ Adquirir nociones básicas de espacio y tiempo a través de su propio
cuerpo.
378 |
BLOQUE 4 CAP. 7 | Objetivos de la educación de la motricidad
■■ Desarrollar
sus posibilidades comunicativas a través del desarrollo de la
escritura y las grafías.
■■ Mostrar gusto en la realización de actividades motrices.
Recuerde
A través del ejercicio motor se trabajarán de forma simultánea otros muchos tipos de
capacidades.
■■ Iniciarse
en los conceptos básicos de algunos deportes.
las limitaciones y diferencias motoras de las demás personas.
■■ Concienciarse sobre la importancia del deporte para la salud de su
propio cuerpo.
■■ Despertar interés por distintos tipos de deporte.
■■ Respetar
| 379
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Aplicación práctica
¿Qué aspectos debe considerar el educador infantil antes de establecer los objetivos de la
educación de la motricidad con su grupo de alumnos de 4 años?
SOLUCIÓN
Por un lado, los objetivos que el educador infantil formule para este fin deben enmarcarse
en los objetivos generales de etapa que establece el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación
Infantil, en su Artículo 3. Estos objetivos generales serán la base de los que se pretenda
perseguir.
Por otro lado, los objetivos propuestos deben adaptarse al grupo concreto al que se dirigen,
considerando las características del desarrollo motor propias de su edad y sin olvidar
evaluar el momento de evolución motora en el que se encuentra al niño. Recordemos que,
aunque pueden determinarse unas pautas evolutivas generales en el desarrollo motor del
niño, las diferencias interindividuales pueden establecer diferencias considerables entre
distintos niños.
4. Resumen
El objetivo final de la educación de la motricidad en Educación Infantil es
estimular y desarrollar las capacidades motrices del alumno.
El educador infantil debe establecer los objetivos específicos en base a los
objetivos fijados en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, considerando las características propias del desarrollo motor, según su edad, y
adaptándolos al momento evolutivo del desarrollo motor en el que se encuentre
el alumno.
380 |
BLOQUE 4 CAP. 7 | Objetivos de la educación de la motricidad
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. ¿Cuál es el principal objetivo de la educación de la motricidad en la Educación
Infantil?
2. Enuncie los objetivos generales de la segunda etapa de Educación Infantil establecidos en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que hacen alusión directa al
desarrollo motor del niño.
| 381
Capítulo 8
Los materiales
Contenido
1. Introducción
2. Elección del material
3. Resumen
BLOQUE 4 CAP. 8 | Los materiales
1. Introducción
Los materiales que se pueden utilizar para el desarrollo de actividades
motoras son muy variados.
Muchos materiales que no están necesariamente asociados al ejercicio motor
podrán ser útiles también en función de las necesidades de la actividad o juego
que se plantee: globos, cartulinas, vasos y platos, contenedores, jarras, etc.
2. Elección del material
A la hora de elegir un material para el desarrollo motor del niño, no sólo hay
que tener en cuenta que se ajuste y adapte a las necesidades del niño y de la
actividad que queremos realizar. Es también muy importante que este material
sea seguro, que esté libre de peligros para estos. Del mismo modo, hay que
tener mucha precaución a la hora de colocarlo y para explicar su correcto y
adecuado uso.
Entre los materiales más comunes que se encuentran en las aulas de infantil
podemos señalar:
■■ Pelotas.
■■ Aros.
■■ Ladrillos.
■■ Picas.
■■ Balones.
■■ Balones
gigantes con cuernos.
■■ Gusanos.
■■ Cuerdas.
■■ Ruedas.
■■ Anillas.
■■ Espalderas.
■■ Llaves.
■■ Cajas
de música.
■■ Colchonetas.
■■ Lazos.
| 385
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
■■ Construcciones.
■■ Piscinas
de bolas.
■■ Encajables.
■■ Laberintos.
■■ Paracaídas.
■■ Ábacos.
■■ Tejedoras.
■■ Juegos de ensamblaje.
■■ Tornillos y tuercas.
■■ …
Recuerde
Hay que tener mucha precaución a la hora de colocar el material y para explicar su correcto
y adecuado uso.
386 |
BLOQUE 4 CAP. 8 | Los materiales
Hay una serie de materiales especialmente diseñados para el primer ciclo
de Educación Infantil, como pueden ser:
■■ Mesas
de actividades.
de sensaciones.
■■ Pequeños gimnasios.
■■ Cojines para bebés.
■■ Andadores.
■■ Carros para arrastrar.
■■ Camiones gigantes.
■■ Triciclos.
■■ Alfombra
Recuerde
Hemos de recordar el carácter globalizado que en la etapa de Educación Infantil tienen los
aprendizajes, por lo que una misma actividad contribuye simultáneamente al desarrollo
de varias capacidades: motoras, cognitivas y de otras índoles.
3. Resumen
Para el desarrollo de las capacidades motoras de los niños en Educación
Infantil, es aconsejable el uso de ciertos materiales.
A la hora de elegir este material, además de tener en cuenta que se ajuste
y adapte a las necesidades del niño y de la actividad que queremos realizar,
debemos asegurarnos de que sea seguro.
| 387
BLOQUE 4 CAP. 8 | Los materiales
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Caso práctico: Tiene que elaborar una lista para dotar un aula de psicomotricidad
infantil. Indique al menos 15 materiales básicos que incluiría en ella.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Como educador, se dispone a seleccionar los materiales para su aula. ¿Qué hay que
tener en cuenta para esta elección?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
| 389
Capítulo 9
Recursos y actividades
Contenido
1.
2.
3.
4.
Introducción
Primer ciclo de Educación Infantil
Segundo ciclo de Educación Infantil
Resumen
BLOQUE 4 CAP. 9 | Recursos y actividades
1. Introducción
Casi toda las actividades educativas que el niño realiza en la primera etapa
de Educación Infantil tienen como medio el movimiento, es decir, son motrices, independientemente de la capacidad que pretendan desarrollar.
Las actividades educativas que se plateen deben estar en función de unos
objetivos determinados que expresan unas capacidades que se pretenderán
desarrollar con dichas actividades.
Toda actividad que se pretenda realizar con un grupo de niños ha de estar
previamente planificada, atendiendo a varios factores:
edad de los niños a la que va dirigida.
madurativo del grupo en general.
■■ Diferencias madurativas de unos niños a otros.
■■ El momento en que se va a realizar.
■■ El lugar en el que se va a llevar a cabo.
■■ Los materiales que va a necesitar para su adecuada consecución.
■■ La
■■ Momento
Hemos de intentar no dejar al azar ningún factor, auque también hay que
tener en cuenta que toda actividad que se planifique en esta etapa educativa
ha de estar sujeta al principio de flexibilidad. De esta manera, el educador
podrá reconducir la situación educativa en el momento en que lo considere
oportuno según las necesidades que vayan surgiendo.
Veamos algunas de las actividades que podemos plantear con niños de
la etapa de Educación Infantil, atendiendo a los dos ciclos educativos que
la componen.
2. Primer ciclo de Educación Infantil
Hasta los ocho meses de vida, casi todas las actividades motrices que se
realizan con los niños son muy libres (poniendo a su alcance distintos materiales para que experimenten libremente, como pelotas, bolos, cubos, formas
| 393
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
geométricas) o pasivas (es el adulto el que realiza al bebé masajes y estimulaciones sobre su cuerpo, con sus propias manos y con otros objetos).
Sabía que...
Las destrezas motrices suelen dividirse en dos grupos o niveles: la motricidad gruesa y la
motricidad fina.
2.1. Hasta los ocho primeros meses
■■ Colocar
en la palma de sus manos objetos pequeños para que ejerciten
la prensión.
■■ Balancear el cuerpo del bebé subido en una gran pelota.
■■ Ir introduciendo el movimiento de la pinza con los dedos para agarrar
cosas.
■■ Poner un objeto en cada una de sus manos para que agarre con las dos
a la vez.
2.2. De uno a dos años
■■ Darle
tizas para que pinte sobre superficies grandes.
de grafía para realizar distintos tipos de trazos (verticales,
horizontales, circulares…).
■■ Ir ensayando el pasar las hojas de cuentos cada vez más finas.
■■ Actividades de abrir y cerrar tapas de cajas y botes.
■■ Pasar el contenido de un envase a otro (cajas de arena, vasos de agua…).
■■ Torres con piezas y cubos de construcciones.
■■ Carreras con distintos tipos de desplazamientos.
■■ Movimientos segmentarios de distintas partes del cuerpo por separado.
■■ Fichas
394 |
BLOQUE 4 CAP. 9 | Recursos y actividades
■■ Bailes
al son de una música.
por el suelo como una croqueta.
■■ Jugar al tren siendo un vagón y el educador la máquina que guía
los vagones.
■■ Buscar en el aula de psicomotricidad una serie de objetos previamente
escondidos por el educador (pelotas, cuentos, muñecos…).
■■ Aprender a dar patadas a un balón, intentando dirigir la trayectoria de este.
■■ Caminar por el aula de psicomotricidad sin chocar con una serie de
sillas colocadas por todo el espacio de manera desordenada.
■■ Rodar
2.3. De dos a tres años
■■ Carreras
con distintos tipos de desplazamientos.
todos a la vez una pelota de goma en la dirección que indique
el educador.
■■ Imitar los movimientos y desplazamientos de distintos tipos de animales,
variando la velocidad y la frecuencia.
■■ Jugar a los bolos.
■■ Distintos tipos de desplazamiento portando distintos objetos.
■■ Caminar, correr, siguiendo un camino marcado en el suelo.
■■ Recolectar una serie de pequeños objetos que están distribuidos por
toda el aula.
■■ Bailar al son de la música que suena en una audición con un popurrí de
canciones que irán cambiando de ritmo y velocidad.
■■ Ir desplazándose por la habitación avanzando un paso cada vez que el
educador da un golpe a un pandero o un pitido a un silbato.
■■ Subir y bajar escaleras y trepar por redes con poca inclinación.
■■ Seguir circuitos básicos de aros que no deberán pisar.
■■ Saltar por un camino de ruedas sin salirse.
■■ Desplazarse por un camino marcado siguiendo las indicaciones posturales
del educador.
■■ Lanzar
Y otras muchas actividades más que se pueden ocurrir.
| 395
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
3. Segundo ciclo de Educación Infantil
Son muchos los recursos y actividades motoras que podemos utilizar para
el segundo ciclo de Educación Infantil. Vamos a separarlos en tres categorías
básicas dentro de las actividades motoras en la infancia.
3.1. Juegos motores
Son aquellos que se limitan a la realización de actividades relacionadas con
alguna competencia motora, algunos de los más utilizados son:
■■ Pilla-pilla.
■■ Pollito
inglés con diferentes variantes: saltando, corriendo a cuadrupedia, etc.
■■ Carreras, introduciendo algunas variantes, como carreras de sacos o
carreras marcha atrás.
■■ Carreras con relevos, que también pueden introducir variantes: andando, corriendo, a la pata coja, imitando el desplazamiento de distintos
animales.
■■ Juego del escondite.
■■ Juego del pañuelo.
■■ Desplazamientos siguiendo una ruta y portando algún objeto para
mantener el equilibrio (pica, aros…).
■■ Juego de las estatuas.
■■ Juego de la chucla.
■■ Imitación de movimientos que realiza el educador.
■■ Etc.
Recuerde
Toda actividad que se planifique en esta etapa educativa ha de estar sujeta al principio
de flexibilidad.
396 |
BLOQUE 4 CAP. 9 | Recursos y actividades
3.2. Circuitos
Los circuitos son varias actividades o juegos motores que se unen haciendo
un recorrido hasta llegar a una meta final.
Los circuitos pueden ser con un solo material y con distintos desplazamientos sobre él, o combinando distintos tipos de materiales y juegos motores
con ellos.
Cada circuito en la etapa de Educación Infantil constará de aproximadamente cuatro etapas.
La importancia en los circuitos no ha de ser la de pasar muy rápido por
cada etapa, sino la de pasar por todas las etapas realizando los movimientos
necesarios en cada etapa de la forma más correcta posible.
Veamos algunos ejemplos de circuitos para la segunda etapa de Educación
Infantil.
Aplicación práctica
Planifique un circuito de cuatro etapas para un grupo de 20 niños de Educación Infantil de
3 años.
SOLUCIÓN
Se divide a los niños en cuatro grupos, de cinco niños cada uno.
Se elabora un circuito de cuatro etapas distintas, de forma que a la hora de empezar se
coloca a cada grupo en una de las etapas y este deberá ir pasando a la siguiente cuando
todos y cada uno de sus miembros hayan superado la actividad a realizar en la etapa en
que se encuentran.
Antes de comenzar el circuito se sentará a todos los niños frente a él para ir explicándoles
detenidamente qué han de hacer en cada etapa.
Continúa >>
| 397
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Las etapas pueden ser:
\\
\\
\\
\\
Un camino de aros serpenteante que se coloca en el suelo y que los niños deberán ir
recorriendo saltando de aro en aro sin pisar fuera de ellos.
Un gusano por el que deberán entrar y desplazarse hasta salir en cuadrupedia.
Del gusano salen a unas colchonetas colocadas en el suelo, que deberán atravesar
tumbados y rodando sobre su propio cuerpo.
Al final de la colchoneta habrá una caja llena de pelotas, de la que deberán coger una
pelota y correr hasta otra caja que habrá enfrente, a una cierta distancia, para que
metan la pelota.
Aplicación práctica
Elabore un circuito motor para un grupo de 25 niños de cuatro años. El circuito deberá tener,
al menos, cuatro etapas distintas.
SOLUCIÓN
Dividiré el grupo en cinco equipos, de 5 niños cada uno, que irán pasando por cada una de
las cinco etapas que se detallarán a continuación.
Antes de comenzar el circuito y colocar a cada equipo en una etapa, se explicará a todo el
grupo cómo realizar de forma correcta los distintos ejercicios.
Las etapas serían:
\\
\\
\\
\\
\\
Pasar corriendo por un grupo de ruedas alineadas alternando los pies y sin salirse
de ellas.
Trepar por una espaldera y coger una cinta que habrá colgada a una altura razonable.
Atravesar a cuadrupedia unas colchonetas colocadas al pie de las espalderas con la
cinta en la boca hasta llegar al final de las colchonetas, donde habrá una pica en la
que deberán anudarla.
Hacer una carrera de obstáculos, pasando por encima de unos palos colocados sobre
unos ladrillos a una altura razonable.
Trasportar dos vasos de plástico llenos de agua hasta un contenedor, donde deberán
vaciarlos.
398 |
BLOQUE 4 CAP. 9 | Recursos y actividades
Recuerde
Los circuitos son varias actividades o juegos motores que se unen haciendo un recorrido
hasta llegar a una meta final.
Aplicación práctica
Especifique cinco etapas para un grupo de 25 alumnos de 5 años de edad.
SOLUCIÓN
Las cinco etapas que se programen para un grupo de 25 alumnos podrían ser:
\\
Colocarse por parejas. Uno, a cuadrupedia, levantará los pies para ser sujetados por
el otro compañero, que va detrás empujando. Así, en carretilla, deberán recorrer la
distancia hasta la siguiente etapa.
Continúa >>
| 399
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
\\
\\
\\
\\
Caminar guardando el equilibrio sobre un camino serpenteante dibujado en el suelo
con cuerdas.
Desplazarse en carrera a la pata coja hasta la siguiente etapa.
Encestar un balón en una caja grande colocada a cierta distancia.
Realizar en la última etapa un ejercicio de motricidad fina, como pueden ser los
ensartables, cosidos, etc.
3.3. Cuentos motores
Los cuentos motores son uno de los recursos para la actividad motora más
motivadores que se utilizan en Educación Infantil.
El cuento motor es un instrumento mediante el cual organizar y estructurar, a través de la historia de un cuento, lo contenidos motores que se deseen
trabajar con los niños.
Todos los cuentos motores se componen de historias que comienzan con
un nivel bajo de actividad motora, que va incrementando a medida que contamos el cuento y, finalmente, termina con movimientos más tranquilos y
de relajación.
400 |
BLOQUE 4 CAP. 9 | Recursos y actividades
Cualquier historia adaptada puede ser un cuento motor. La dinámica es que
el educador va contando una historia y los niños van reproduciendo o dramatizando unos movimientos determinados en función de ella.
En función de la edad de los alumnos se irá complicando la historia del
cuento motor, así como los movimientos que se requieran.
La forma más fácil es viendo algunos ejemplos.
Ejemplo
Veamos el cuento motor del coche con marchas, que es muy adecuado para los niños más
pequeños, aunque se puede adaptar la complejidad a cualquier edad.
Se explica a los niños que son coches, coches con marchas. Los coches tienen cinco
marchas distintas y la marcha atrás. Cuanto mayor es la marcha que metamos, a mayor
velocidad irá el coche.
Antes de comenzar el cuento, se ensayarán algunas marchas corriendo por el aula de
psicomotricidad.
Comienza la historia:
“Era un día soleado y un fantástico y reluciente coche amarillo estaba aparcado en la
puerta de su casa. Su amo se sube al coche y lo arranca (los niños imitan el movimiento
y ruido del arranque de un coche).
Mete la primera, y comienza a andar muy despacito por la calle (los niños comienzan
una marcha muy lentita), y entonces mete segunda (corren un poquito más), llega a
un STOP (se paran todos) y mira antes de cruzar la calle (todos simulan mirar a un
lado y a otro).
El coche sale del barrio y mete tercera (corren más ocupando todo el espacio de la sala
de psicomotricidad).
Ahora, el coche pasa por debajo de un puente ¡Cuidado! ¡Podéis rozaros con el techo!
(todos se agachan).
Continúa >>
| 401
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Después, gira hacia un lado (todos giran) y ahora coge una curva hacia otro lado (giran
al otro lado)…
Por fin, ha vuelto de nuevo a casa… se aparca y se apaga el motor”.
Y así, y en función de la marcha de la actividad, el coche puede pasar de la carretera a
un camino con baches, puede pisar un charco enorme, puede acelerar, desacelerar por
distintos motivos, dar marcha atrás porque se ha metido en un callejón sin salida, volcar
porque ha tenido un accidente…
Ejemplo
Otro cuento motor que encanta a los niños es el de Buscando a un león. Es un cuento cantado
en el que los niños repiten lo que canta el educador imitando sus gestos al cantar, y dice:
“Voy en busca de un león (marcha sin moverse),
no tengo miedo (marcha moviéndose del sitio),
cazaré el más grande (significamos con los brazos en alto el más grande),
oooohhh! ¡Bello día! (admirando el paisaje).
¿Pero qué veo allí? Es una montaña
no puedo pasar por ella…
no puedo subir por ella…
tendré que rodearla (todos simulan rodear una montaña)
Voy en busca de un león…
¿Pero qué veo allí? Es una cueva
no puedo subir por ella…
no puedo rodearla….
Tendré que atravesarla (todos se agachan para pasar por la cueva)
Voy en busca de un león…
Oh! ¿Qué es esto que hay en la cueva?
No veo, está oscuro…
Tocad, tocad, tiene pelos…
¡El león! ¡Corred!”
Continúa >>
402 |
BLOQUE 4 CAP. 9 | Recursos y actividades
¡Hemos escapado!
Tumbaros a descansad…
Así, los exploradores pueden ir atravesando varios obstáculos y lugares que les obliguen a
desplazarse de una forma determinada hasta que encuentren al león.
Las posibilidades son infinitas.
Recuerde
Los cuentos motores se componen de historias que comienzan con un nivel bajo de actividad
motora, que va incrementando a medida que contamos el cuento.
Aplicación práctica
Elabore un cuento motor para un grupo de niños de 3 años cuyo argumento sea un día en
sus vidas.
SOLUCIÓN
Por la mañana me levanto (los niños se levantan de la colchoneta) y me desperezo
(se desperezan).
Luego voy al baño y hago pipí (simulan orinar), después me lavo la carita y las manos
(simulan lavarse las manos).
(Van dramatizando todos los movimientos corporales que requieren las actividades que
realizan a diario y que el educador va relatando).
Después, bajo las escaleras y le doy un beso a papá y a mamá. Me tomo el desayuno
enterito: primero, la leche. ¡Uy! ¡Quema! No pasa nada… soplo. Luego, las tostadas.
Y ahora, la fruta.
Continúa >>
| 403
Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia
Subo al baño y me lavo los dientes.
Vuelvo a mi cuarto y me visto, primero me quito el pijama….
Y así hasta ir realizando todas las actividades que requiera la historia hasta terminar en
la cama de nuevo por la noche.
Podemos inventar nuestro propio cuento motor: somos atletas y estamos en las olimpiadas,
somos una semilla que están plantando en la tierra, somos un animal que se acaba de
levantar…
Recuerde
Cualquier actividad motora que queramos realizar con los niños ha de ser previamente
planificada.
El juego es uno de los principales recursos para introducir las actividades motoras en la
intervención educativa.
4. Resumen
La mayoría de las actividades educativas que el niño realiza en la primera
etapa de Educación Infantil tiene como medio el movimiento, es decir, son
motrices.
Atendiendo a los dos ciclos que componen la educación infantil, podemos
distinguir distintos tipos de actividades. En cuanto al primer ciclo, distinguiremos un tipo de actividades hasta los ocho primeros meses, otro que abarcará
de uno a dos años y otro, de dos a tres años.
En el segundo ciclo de educación infantil, las actividades motoras en la
infancia se separarán en tres categorías básicas: juegos motores, circuitos y
cuentos motores.
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BLOQUE 4 CAP. 9 | Recursos y actividades
Ejercicios de repaso y autoevaluación
1. Caso práctico: Planifique tres juegos motores para llevar a cabo en un grupo de
alumnos de 4 años de Educación Infantil.
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2. Caso práctico: Indique los pasos previos a la realización de un circuito en un grupo
de alumnos de Educación Infantil.
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3. Caso práctico: Elabore cuatro etapas para un circuito destinado a niños de 3 años
de edad.
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4. Caso práctico: Elabore un cuento motor sobre un día en el zoo.
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