Autores:
SARA SUÁREZ MANZANO
ALBERTO RUIZ ARIZA
SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO
EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA:
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Sara Suárez Manza:
Maestra en Educación Física (expediente premiado Cum Lauden) y Licenciada en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte (expediente premiado Cum Lauden y premio al mejor expediente
académico por el COLEF). Máster Oficial en Investigación en Actividad Física y Deporte.
Doctorando, en el programa: “Innovación Didáctica y Formación del Profesorado”, en la línea de
Educación Física y deporte.
Alberto Ruiz Ariza:
Maestro en Educación Física y Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Máster
Oficial en Investigación y Docencia en Ciencias de la actividad Física y Salud, y Máster Oficial en
Profesorado de ESO, FP y enseñanza de Idiomas. Doctorando con mención internacional, en el
programa: “Innovación Didáctica y Formación del Profesorado”, en la línea de Educación Física y
Deporte (contratado FPU del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). Recientemente, ha
obtenido el premio nacional de investigación del Colegio de Licenciados de Educación Física de
Andalucía, con el estudio: “Asociación entre condición física y rendimiento académico en jóvenes”.
Sebastián López Serrano:
Graduado en Educación Primaria, mención en Educación Física. Máster Oficial en Investigación y
Docencia en Ciencias de la Actividad Física y Salud. Doctorando en el programa: “Innovación
Didáctica y Formación del Profesorado”, en la línea de Educación Física y Deporte.
Emilio J. Martínez López:
Diplomado en Ciencias de la Actividad Física (Universidad Politécnica de Madrid, 1990) y doctor en
Medicina por la Universidad de Granada (2001). Profesor de educación física durante 14 años. En
2003, comenzó como profesor del departamento de Didáctica Musical, Plástica y Expresión
Corporal de la Universidad de Jaén. Hoy en día, director del Grupo de Investigación HUM-943:
“Actividad física aplicada a la Educación y la Salud (AFAES)”, y coordinador del Máster oficial en
Investigación y Enseñanza en Ciencias de la Actividad Física y la Salud de la Universidad de Jaén.
Título:
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
Autores:
SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y
EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
Ilustradora:
AURORA MUÑOZ MOLINA
Editorial:
WANCEULEN EDITORIAL.
Sello Editorial: WANCEULEN FREE
Dirección web: www.wanceuleneditorial.com y www.wanceulen.com y
Email: info@wanceuleneditorial.com
ISBN (PAPEL):
ISBN (EBOOK):
978-84-9993-621-5
978-84-9993-622-2
©Copyright:
WANCEULEN S.L.
Primera Edición: Año 2017
Impreso en España
WANCEULEN S.L. C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 Sevilla
Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de
la información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado
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excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
ÍNDICE
Introducción.......................................................................................... 9
1.
Trastorno del Espectro Autista ..................................................... 13
1.1. Diagnóstico TEA y subtipos ....................................................... 15
1.2. La cognición ............................................................................... 19
1.2.1. Rendimiento cognitivo ..................................................... 19
1.2.2. Rendimiento académico .................................................. 20
1.3. El comportamiento.................................................................... 21
1.3.1. Características descritas en el DSM-5 .............................. 24
1.4. La Condición Física .................................................................... 28
1.4.1. Evaluación de la Condición Física .................................... 29
1.5. Variables de control .................................................................. 43
2.
Actividad Física en niños y adolescentes TEA ............................... 45
2.1. Proceso de búsqueda de los estudios científicos ...................... 46
2.1.1. Límites de búsqueda ........................................................ 47
2.1.2. Calidad y nivel de evidencia ............................................. 52
2.2. Efecto agudo de la Actividad Física ........................................... 55
2.3. Efecto crónico de la Actividad Física ......................................... 59
3. Justificación y explicación del efecto de la Actividad Física sobre la
cognición, el comportamiento y habilidades motrices en
jóvenes TEA......................................................................................... 67
3.1. Cambios cerebrales y hormonales. RC y RA .............................. 67
3.2. Cambios comportamentales ..................................................... 69
4. Implicaciones educativas y recomendaciones prácticas; el fomento
de la actividad física en jóvenes TDAH ................................................. 70
4.1. Actividad Física previa a la jornada escolar ............................... 71
4.2. Actividad Física integrada en el currículo escolar ..................... 72
4.3. Actividad Física extraescolar ..................................................... 73
5.
Conclusiones................................................................................ 75
5.1. Limitaciones y fortalezas de los actuales estudios .................... 75
5.2. Prospectivas de futuro ............................................................... 76
6.
Referencias bibliográficas ............................................................ 77
RESUMEN:
En los últimos años han surgido múltiples tratamientos basados en
Remedios homeopáticos, dietas (dieta libre de gluten, ecológica),
suplementos dietéticos (vitaminas), medicina mente-cuerpo (hipnosis,
chamanismo), acupuntura, terapia asistida con animales (terapia con
delfines, perros, caballos) Medicina (Hofer, Hoffmann, y Bachmann, 2016).
Sin embargo, la evidencia científica ha demostrado que el ejercicio físico
es eficaz para tratar el autismo en escolares. En este libro le ofrecemos
información muy actualizada sobre la intervención con Ejercicio Físico en
niños/as y jóvenes autistas. Incluye los 11 artículos longitudinales de
intervención publicados durante los últimos 10 años en revistas científicas
de gran impacto mundial. El 63.6% de los estudios analizan el efecto
crónico y el 45.5% el efecto agudo en la cognición, comportamiento y la
habilidad motora. La aplicación de sesiones deportivas emplea
principalmente ejercicios de intensidad moderada-vigorosa, durante 15-30
minutos, obteniendo efecto positivo agudo en la cognición,
comportamientos, y comportamientos repetitivos/estereotipados en
estos jóvenes diagnosticados con espectro autista. Seis de los ocho
estudios que analizaron el efecto crónico emplean principalmente
ejercicio aeróbico antes de la jornada escolar o las actividades para
mejorar la habilidad motora durante la tarde a modo de actividad
extraescolar. Todos ellos lograron efecto positivo en comportamiento y
comportamientos repetitivos/estereotipados y habilidad motora. Ningún
estudio reveló asociación negativa. Sin embargo, solo dos artículos de los
evaluaron los factores de confusión, siendo éstos el tiempo de Actividad
Física (AF) semanal (Ketcheson et al., 2016), el género, la edad y tipo de
trastorno autista basados en el DSM-4 (Liu & Hamilton, 2013). Para
finalizar le ofrecemos una amplia justificación de todos estos efectos y
diversos métodos que pueden emplear para promover la práctica de AF y
una batería de pruebas para poder evaluar el estado de
Acondicionamiento Físico-Salud de niños y adolescentes.
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
Hoy en día gracias a los avances científico-técnicos podemos
diagnosticar con mayor seguridad y de forma precoz trastornos
neuropsicológicos tales como el Trastorno del Espectro Autista (TEA), el
Trastorno por Déficit de Atención y/o Hiperactividad (TDAH), etc. Al
obtener un diagnóstico positivo en alguno de estos trastornos, los
especialistas diseñan los correspondientes tratamientos simples o
combinados empleando principalmente fármacos y/o sesiones con
especialistas en psicología o psiquiatría, tal y como veremos en el
siguiente apartado.
El conocido “informe PISA” cada año alerta a todos los docentes y
centros educativos, ya que los bajos niveles en los que se sitúan los
resultados obtenidos por los estudiantes españoles siempre son
achacados “a la no correcta labor de sus maestros”. Lo que a su vez causa
una no muy buena imagen exterior de nuestro país, lo que a su vez tal vez
se resuma en una imagen no muy aplaudida por el resto de miembro de la
Comisión Europea.
El objetivo que debemos tener desde el ámbito escolar y familiar
creemos que debe de ser la “Cooperación” el trabajar de forma sumatoria,
en la que desde un lado y otro podamos ayudar a nuestros niños y
adolescentes a alcanzar las metas que se proponen. Comenzar desde la
base de la pirámide, siempre ayudados por los escalafones superiores.
Con estos nos referimos a los provinciales, autonómicos, ministeriales, ya
que somos nosotros quienes verdaderamente sabemos qué ocurre día a
día en nuestras aulas, conocemos las necesidades y virtudes de nuestros
alumnos y las situaciones familiares y sociales particulares de cada uno de
ellos. Pero sin la ayuda necesaria siempre es una tarea difícil.
Tenemos la suerte de vivir en un país en el que el clima es agradable,
de fácil acceso a los alimentos y servicios básicos (educación y sanidad
gratuita y de gran calidad), tenemos la suerte de contar con el apoyo por
parte de diferentes personalidades e instituciones para promover la
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
correcta práctica de AF. Es por ello que no entendemos por qué en cada
generación que pasa, los niveles de RA y RC que muestran los niños/as son
cada vez más bajos y por qué la salud se deteriora cada vez más,
aumentando año tras año el rango de jóvenes con sobrepeso y obesidad,
creciendo el número de horas dedicadas a actividades sedentarias y
nocivas.
Por todo ello, en las últimas décadas han ido surgiendo diversos
estudios en los que el tema principal ha versado en los efectos de la AF en
niños y adolescentes, los aportes a la salud, el RA y el RC. Estudiar por
separado los efectos agudos o a corto plazo y los efectos crónicos o a
medio-largo plazo, es decir, distinguir los beneficios de una sesión aislada
o una intervención prolongada en el tiempo, respectivamente. Pero nos
encontramos con que no han sido igualmente investigados estos efectos
relacionados con multitud de variables que engloba la cognición y
comportamiento, al igual que el efecto de las posibles variables de control
o variables contaminantes, y aún menos han sido estudiados todos estos
efectos en los niños y adolescentes TEA.
Además, se ha demostrado que los beneficios de la AF en jóvenes
TEA se amplían en función del tiempo de práctica. Ya que el efecto agudo
de la práctica de AF estaría asociado a una mejora en la cognition como
indican Obrusnikova y Bibik (2014) y disminución de los comportamientos
estereotipados según los mismos autores. Sin embargo, el efecto crónico
de una práctica de AF prolongada en el tiempo, con una duración superior
a dos semanas, además de producir notables mejoras cognitivas
demostradas en los estudios desarrollados por Ketcheson, Hauck, y Ulrich
(2016) y sobre el comportamiento basándonos en las investigaciones
llevadas a cabo por Brand et al. (2015), también favorece el aprendizaje de
las habilidades motrices (Pan et al., 2016), mejora la eficacia del sueño
(Brand et al., 2015), y disminuye los niveles de ansiedad, estrés (Vander y
Sprong, 2011), y mal humor (Brand et al., 2015).
A pesar de lo anterior, aún no son concluyentes los efectos agudo y
crónico de la práctica de AF en los niveles de cognición, comportamiento,
y habilidad motriz. Algunas investigaciones apuntan a que los resultados
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
provienen de estudios que no diferencian el carácter multifactorial de la
AF. Variables a tener en cuenta, como que los niños y adolescentes TEA
participan en deportes y actividades físicas (Rosso, 2016), las propias
clases de Educación Física que se imparten en la escuela (Pan, Tsai, y
Hsieh, 2011) y por supuesto, las actividades físico-deportivas de carácter
extraescolar (Obrusnikova y Miccinello, 2012). Se trata de actividades que
la mayor parte de los estudios no distinguen en sus resultados, que no
tienen en cuenta a la hora de evaluar la verdadera cuantificación de la
actividad realizada y menos aún la intensidad a la que se realiza.
Además, los tres artículos científicos de revisión sistemática
publicados en revistas de prestigio a nivel mundial, que analizan el efecto
de la AF en cognición, comportamiento y/o habilidades motrices en
jóvenes TEA incluyen un escaso número de estudios longitudinales, y en
ningún caso se informa de los efectos de las variables de control o
variables contaminantes (difusoras), estos tres estudios son los siguientes:
- Lang et al. (2010)
- Sowa y Meulenbroek (2012)
- Tan, Pooley, y Speelman (2016)
Por lo tanto, la principal pregunta que nos planteamos y gracias a la
cual surgió este trabajo, fue la siguiente: “¿la práctica regular de AF
mejora la cognición, conductas hacia el aprendizaje y habilidades motrices
en los jóvenes TEA?" y de ser así “¿qué diferencias hay entre las
aportaciones tras una única sesión o la continuación de una larga
intervención?”.
Este libro está focalizado en niños y adolescentes, aprovechando el
alto grado de plasticidad cerebral necesario para el aprendizaje que
Dawson (2008) afirma está presente durante las etapas infantil y
preadolescente. Además de tratarse de unas etapas ideales para para
inducir a los jóvenes en la práctica de AF (Ortega et al., 2011). Creamos
que plasmando de forma clara todos los efectos de la AF podríamos
ayudar a concienciar sobre la importancia del movimiento en esta
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
población. No tratamos de sustituir los métodos tradicionales basados en
medicación y modificación de conductas, pero sí tal vez ayuda a integrar la
AF en este sistema y así poder beneficiarse de sus efectos a corto y largo
plazo.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
1. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
Antes de continuar querríamos aclarar en qué consiste el TEA, Tant y
Watelain (2016) lo definen como un trastorno neurocognitivo
caracterizado por anomalías en las interacciones sociales, deficiencias en
el lenguaje y la comunicación, intereses restrictivos o repetitivos y
comportamientos estereotipados. Además, los jóvenes TEA presentan con
frecuencia dificultades perceptivas, anomalías sensoriales y retraso
intelectual. No obstante, el origen de esta patología es complejo e incluso
se podría decir que confuso, según Hallmayer et al. (2011) puede ser
causado a la intervención factores genéticos, ambientales, o la
combinación de ambos. Un actual estudio de Kwan et al. (2016) ha
concluido que en las personas con TEA existen mutaciones genéticas raras
en la proteína DIXDC1, concretamente hablamos un regulador del
desarrollo de las dendritas neuronales excitatorias, que regula la función
de sinapsis en la corteza cerebral. Estas mutaciones inhiben la
fosforilación de DIXDC1, causando daño al crecimiento de dendritas,
neuronas y espinas.
Por otro lado, conocemos que la tasa de prevalencia mundial del TEA
no es tan alta como por ejemplo la del TDAH (5%), ya que en jóvenes ≤18
es de alrededor de 0.62-0.70% según los análisis poblacionales realizados
por Lai, Lombardo, y Baron-Cohen (2014), más concretamente, nos consta
que el ratio hombre-mujer es de 3-4: 1, es decir, que por cada tres o
cuatro hombres está presente en una mujer. No habiendo diferencias por
edad (Elsabbagh et al., 2012).
Las principales afecciones del TEA en escolares se relacionan con tres
elementos esenciales para el proceso de aprendizaje. En primer lugar, la
cognición, que aglutina rendimiento cognitivo (RC) ____ según Diamond
(2013) englobamos en este apartado las funciones ejecutivas como
memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y planificación ____ y
rendimiento académico (RA) ____ mediante la utilización de test
estandarizados de rendimiento con los que podemos medir el éxito en el
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centro educativo, o basándonos en las marcas obtenidas en las diferentes
materias ____. En segundo lugar, tenemos el comportamiento, que
incluye las conductas sociales, los comportamientos comunicativos, los
usos del lenguaje, los comportamientos estereotipados y repetitivos. Y por
último, las afecciones referentes a la habilidad motora, con la que Richler,
Bishop, Kleinke, y Lord (2007) hacen referencia al comportamiento motor
con movimientos estereotipados y repetitivos y las habilidades motoras
gruesas y finas motrices que según los resultados obtenidos por el estudio
de Chawarska et al. (2007) sabemos que los padres describen estas
habilidades motrices como atípicas y/o con un desarrollo ralentizado.
Para tratar los anteriores déficits en niños y adolescentes con TEA
hay establecidas principalmente 2 estrategias:
En primer lugar se suele recurrir a la medicación, tratamientos
farmacológicos mediante Metilfenidato, Atomoxetina y según los últimos
estudios realizados por Hage et al. (2016) cabe destacar la utilización de
medicación glutaminérgica. Son los tratamientos farmacológicos más
utilizados para tratar este tipo de trastorno, ya que TEA está relacionado
baja actividad de sinaptogéneca y desequilibrio entre corrientes
excitatorias e inhibitorias según los autores Nakamura et al. (2010) y
Bourgeron (2009). No obstante, algunos jóvenes muestran una respuesta
parcial a la medicación o sufren efectos secundarios. Hay estudios como el
de Biederman et al. (2008) muestran que las estrategias farmacológicas
tienen poca eficacia con respecto a la mejora de habilidades sociales y
funciones ejecutivas
En segundo lugar aparece la conocida “modificación de la conducta”,
que consiste en enseñar a los jóvenes a controlar su hiperactividad,
agresividad, los ajustes de rabia, y los cambios bruscos de humor
(Heyvaert, Saenen, Campbell, Maes, Onghena, 2014). Los recientes
estudios de Frazier et al. (2010) indican que un tratamiento conductual
combinado con medicamentos antipsicóticos es el método más eficaz para
reducir los comportamientos agresivos en los jóvenes TEA. Sin embargo,
Van der Oord, Prins, Oosterlaan, & Emmelkamp (2008) demostraron que
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
en jóvenes TDAH los efectos de estas propuestas de intervención
disminuyen rápidamente tras finalizar el tratamiento.
Los avances científicos, nos presentan como alternativa o método
combinable a los dos tratamientos anteriores, un método basado en la
práctica de AF. Duronjić y Válková (2010), comprobaron que los niños TEA
mejoraban sus habilidades motrices y sociales practicando 60 min de AF,
dos días por semana, durante ocho semanas. Por otro lado, Nicholson,
Kehle, Bray y Heest (2011) observaron mejoras en el rendimiento
académico y la actitud participativa en el ámbito escolar, en una muestra
de cuatro chicos preadolescentes diagnosticados TEA, siguiendo una
intervención de cinco semanas practicando jogging. Estos efectos, podrían
explicarse debido a un aumento del nivel de noradrenalina y dopamina en
el encéfalo según estudios recientes de Berse et al. (2015), y a una
respuesta biológica de adaptación de las funciones del cerebro ante el
estímulo generado por el ejercicio físico atendiendo a los descubrimientos
de manos de los investigadores Raichlen y Polk (2013).
De hecho, Hillier, Murphy, y Ferrara (2011) explican que la práctica
de ejercicio físico y relajación disminuye los niveles de cortisol,
provocando la disminución de ansiedad y estrés. También se incrementa
el factor neurotrófico derivado del cerebro (Huang, Larsen, Ried-Larsen,
Moller, y Andersen, 2014) y el factor de crecimiento insulínico tipo 1
(Ding, Vaynman, Akhavan, Ying, y Gomez-Pinilla, 2006), mejorando así las
funciones ejecutivas (Leckie et al., 2014), como consecuencia se obtienen
beneficios en tareas de inhibición, coordinación de tareas duales, tareas
cambiantes o tareas combinadas.
1.1. DIAGNÓSTICO TEA Y SUBTIPOS
En el caso del TEA, el diagnóstico precoz es fundamental para poder
tratar en los primeros meses de vida a estos bebés con las atenciones
necesarias. Nos referimos a los 18 primeros meses de vida. No obstante,
no suele confirmarse el diagnóstico final hasta alcanzados los 2 años del
niño/a. Pero a pesar de la gran experiencia de los especialistas
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
evaluadores, en ocasiones es diagnosticado firmemente este tipo de
trastorno hasta alcanzada una cierta edad. Es entonces cuando se
presenta la dificultad tanto por parte del niño en evolucionar con el
tratamiento, como por parte del especialista y entorno familiar y social a
la hora de tratar y conciliar las intervenciones.
Cuando nos referimos a TEA o cualquier tipo de trastorno mental
debemos consultar las dos guías reconocidas mundialmente como
referentes de diagnóstico, nos referimos a Classification of Diseases and
Related Health Problems-10 (ICE- 10) y Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders-5 (DSM-5). Nosotros, particularmente nos
decantamos por la DSM-5 ya que consideramos muy acertadas sus nuevas
actualizaciones respecto a la anterior DSM-4.
En su última versión, el DSM-5 el autismo pasa a denominarse
“Trastornos del Espectro Autista”, o como venimos resumiendo en las
páginas anteriores, TEA. Esto se traduce en que ahora sí ya es considerado
una sintomatología autista común a todos los individuos en un amplio
abanico de fenotipos, desapareciendo por lo tanto la clasificación en los
subtipos: Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Trastorno
desintegrativo de la infancia o Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.
Considerando por lo tanto, que todos estos anteriores subtipos tiene
en común las características fundamentales del autismo, que son un
desarrollo de la interacción social y de la comunicación, claramente
anormales o deficitarios. Y un repertorio muy restringido de actividades e
intereses. El DSM-5 distingue cinco bloques de evaluación que
desarrollaremos en los siguientes subapartados:
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social.
B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e
intereses.
C. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo
temprano.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
D. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o
un retraso global del desarrollo.
Los jóvenes que presenten deficiencias notables de la comunicación
social, pero que no reúnen criterios para el diagnóstico del TEA, tienen
que ser evaluados para diagnosticar un nuevo trastorno que se ha
definido el en DSM-5, se trata del “trastorno de la comunicación
(pragmático) social”. La diferencia principal entre este trastorno
pragmático y el TEA es que en el trastorno de la comunicación social no se
cumple anterior citado criterio B de diagnóstico, es decir, no se observan
patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades.
Por otro lado, estos nuevos criterios de diagnósticos también nos
permiten diferenciar entre TEA y el Trastorno Desintegrativo de la
Infancia. De modo que además de presentar los criterios A y B, éstos están
sujetos a un criterio referente al inicio sintomatológico (C), de manera que
sólo puede diagnosticarse el TEA si los criterios A y B se manifiestan
durante la primera infancia. Ya que Trastorno Desintegrativo de la Infancia
se manifiesta después de los 2 años de edad, habiendo tenido anta
entonces un comportamiento normal.
Además, todo diagnóstico TEA debe de ir acompañado de las siguientes
especificaciones:
• Se acompaña o no de discapacidad intelectual.
• Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
• Se asocia con una condición médica o genética o con un factor
ambiental conocido.
• Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo mental o del
comportamiento, con catatonia Con catatonia. En el caso de ser
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
afirmativo, se debe de hacer referencia a los criterios de catatonia
asociados con el otro trastorno mental.
A lo que se le debe añadir la especificación de los niveles de
severidad de TEA, atendiendo sí requiere de apoyo, si quieres de un apoyo
sustancia o si requiere un apoyo muy sustancial, para una mejor
comprensión, les presentamos ésta información en la siguiente tabla
resumen:
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
1.2. LA COGNICIÓN
Los niños y adolescentes TEA muestran déficits en cognición,
Esteban-Cornejo, Tejero-Gonzalez, Sallis, y Veiga (2014) considera que la
cognición está compuesta por la unión del rendimiento cognitivo y el
rendimiento académico.
Para evaluar el nivel de cognición, la mayoría de los estudios
científicos y evaluadores especialistas emplean una amplia variedad de
pruebas, del tipo inteligencia general, capacidad neuropsicológica, lógica,
capacidad verbal y no verbal, percepción visual, habilidad matemática,
control inhibitorio o memoria de trabajo. En ocasiones se tiene acceso a
aparataje y maquinaria más complejas que nos permiten realizar una
evaluación más directa, realizando así pruebas que miden objetivamente
el funcionamiento cerebral, por ejemplo la electroencefalografía,
electromiografía, Neuroscan STIM system o resonancia magnética
funcional.
1.2.1. Rendimiento cognitivo
En la actualidad, la mayoría de autores consideran el rendimiento
cognitivo el funcionamiento en conjunto de todas las funciones ejecutivas,
siendo por eso un término de difícil evaluación ya que se debe de tener en
cuenta factores como, memoria, atención o planificación/organización
mental (Diamond, 2013). Variables medibles que explicaremos a
continuación:
• Memoria de trabajo: la capacidad de mantener ‘en la mente’ la
información que tras presentarse al sujeto ya ha desaparecido, es
necesario poder acceder a esa información o hechos pasados para
poder planificar y guiar nuestra conducta.
• Atención: la capacidad de extraer los elementos esenciales para la
actividad mental, pudiendo así distinguir principalmente 3 aspectos
que la constituyen:
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
o Percibir de forma precisa los objetos de nuestro entorno, las
ejecuciones precisas, especialmente si hay otros objetos o
acciones al unísono.
o La recepción del estímulo ante un rápido procesamiento de
acciones.
o Mantener todo el tiempo necesario la atención en la
percepción o acción.
Así nos encontramos con distintos tipos de atención:
o La atención elemental: también denominada involuntaria,
referente al estado generalizado de vigilia o atención, está
vinculada a la vigilia y al estado de alerta de nuestro cuerpo y
mente ante posibles estímulos que se puedan percibir en
cualquier momento.
o La atención sostenida y la atención selectiva: es la atención
referida al estado de activación de los sistemas funcionales,
es decir, la que mantiene su activación mientras se incorpora
un nuevo estímulo.
• Planificación y organización mental: la capacidad de realizar un
seguimiento de la información y de las tareas que nos rodean,
pudiendo priorizar y estructurar las ideas y acciones que se van a
realizar.
1.2.2. Rendimiento académico
Habitualmente nos referimos al rendimiento referente a los
contenidos impartidos en el centro escolar, es decir, a los resultados de
test estandarizados de rendimiento o las calificaciones que normalmente
se obtienen en el propio centro.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Muchos estudios científicos estudian el comportamiento humano, las
variables de control (las que manipulamos para estabilizan una situación
evitando errores) y variables contaminantes (las que pueden inducir a
error). Se tienen que tener especialmente en cuenta si nos referimos a la
población infantil y adolescente, etapas en las que los cambios continuos
que experimentan en ocasiones, dificultan el desarrollo de sus habilidades
sociales, capacidad de percepción, razonamiento, y demás procesos
diarios.
Para evaluar la cognición, la mayoría de los estudios seleccionados
para este trabajo, el rendimiento académico fue medido de forma
indirecta, es decir, a partir de mejoras en pruebas indirectas de capacidad
neuropsicológica como la inteligencia general, capacidad verbal, habilidad
matemática, percepción visual, control inhibitorio, y memoria de trabajo.
Solo Brand et al., (2015) utilizaron a “electroencefalografía durante el
sueño” [S-EEG] como prueba directa para medir el funcionamiento
cerebral.
1.3. EL COMPORTAMIENTO
El comportamiento de los jóvenes TEA es muy particular, debido por
un lado a su capacidad de interacción social y comunicación que son
claramente anormales o deficitarios. Y por otro lado, debido poseer un
repertorio muy restringido de actividades e intereses.
Esto nos lleva a determinar que las características que podrían
presentar los niños y adolescentes con TEA serían las siguientes:
• No muestran su interés señalando los objetos. P.e. no señalan un
camión de bomberos que pasa a toda prisa y que sin embargo
captaría seguro la atención de todo transeúnte.
• No miran los objetos que otra persona está señalando. P.e. a la hora
de dar clase y señalar la pizarra para que todos miren la explicación,
estos niños no tienen a mirar la pizarra a pesar de que la maestra la
señale.
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
• No manifiestan ningún interés por otras personas o tienen dificultad
para relacionarse con los demás. P.e. gran dificultad para hacer
amigos en clase.
• Prefieren estar solos y tienen a evitar el contacto visual con las
personas. P.e. el niño se aísla durante el tiempo de recreo y evita
mirar a los ojos cuando se habla con él.
• Tienen dificultades para hablar de sus sentimientos y no tienen a
mostrar empatía, es decir, no suelen comprender los sentimientos
de otras personas. P.e. si ven a un compañero de clases llorar, no
tienen a ir a ayudarle, preguntarle qué le sucede. De igual modo, no
hablarán con sus compañeros si están tristes, ni compartirá sus
motivos de felicidad.
• Evitan el contacto físico, tratan de no abrazar a otras personas y el
ser abrazados, solo hay contacto físico cuando ellos quieren. P.e. se
apartarán si ven que un niño o la maestra quiere darle la mano
evitando todo posible contacto físico.
• Cuando mantienen una conversación, a pesar de parecer ser
conscientes de los que su interlocutor les dice, ellos responden a
otros sonidos que escuchan o siguen su propia conversación. P.e. si
hablamos con un niños sobre la tarea que están realizando en su
pupitre, ellos emiten sonidos no acordes con la “conversación” o se
basan a hablar de sus propios intereses, quizás un juguete nuevo
que tienen o lo que van a hacer esa tarde.
• Presentan dificultades para hablar, jugar relacionarse con de las que
sí que interesados. P.e. les llamo mucho la atención el monitor de
natación y quieren hablar con él, pero les resulta complicado el
establecer conversación y relacionarse con él y esto les crea
ansiedad.
• Tienen a repetir palabras o frases en lugar del lenguaje normal o
repiten/imitan palabras o frases que se les dicen. P.e. ante una
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
explicación de clase escuchan una palabra o frase que capta su
atención y la repiten continuamente.
• Tienen dificultades para expresar sus necesidades con palabras y
movimientos habituales. P.e. si quieren ir al aseo no dirán como sus
compañeros “quiero ir al baño” o algo similar, sino que harán
movimientos bruscos y dirán algo que ellos hayan asociado con el ir
al aseo. O por el contrario permanecerán inmóviles y repetirán con
gran ímpetu esta palabra asociada.
• No les sueles gustar los jugar de simulación. P.e. el simular acciones
con muñecos, tales como caminar, dar de comer, hablar como si el
muñeco se comunicara con otro muñeco.
• Según la severidad, tienen a repetir palabras, frases y acciones una y
otra vez. P.e. cuando comienzan a saltar descontrolada mente, o los
llamados “movimientos balísticos” tan frecuentes en niños TEA.
• Cuando hay un cambio en su rutina tienen grandes dificultades para
adaptarse, nos referimos al cancelar una actividad diaria como ir al
parque, no tener su cepillo de dientes habitual, no ver a una
persona que siempre suele ver. P.e. es muy conocido el cado de un
adolescente norteamericano que habituado desde pequeño a beber
agua en su jarra blanca con asas, cuando se rompió no consentía
ingerir líquido alguno si no era desde esa jarra. Los padres
desesperados por la alarmante situación de deshidratación
publicaron esta noticia en todos los países. Las jarras hacía años que
se dejaron de fabricar, pero centenares de personas les enviaron
esa jarra que tenían por casa y la propia fábrica creó un lote para
este niño. Y efectivamente, al volver a tener esa misma jarra volvió
a beber agua.
• Ante los sentidos (al olor, el gusto, el aspecto, el tacto o el sonido de
las cosas) suelen reflejar reacciones poco habituales. P.e. cuando
ven algún objeto de un color cualquiera, pueden enfurecer,
entristecer o alcanzar un estado de euforia.
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
• Algo que muchos familiares no entienden es la posibilidad de
“desaprender”, es decir, el que pierdan las destrezas que antes
tenían. P.e. olvidar atarse los cordones de los zapatos, o incluso
olvidar una palabra que hasta entonces solían utilizar con asiduidad.
En el caso de los artículos científicos que hemos seleccionado para
este trabajo, podrán ver que el comportamiento ha sido valuado en la
mayoría de los casos mediante cuestionarios estandarizados: Galliam
Autism Rating Scale, 2nd edition (Anderson-Hanley et al., 2011), Beavioral
Observation of Students in School (Nicholson et al., 2011), Adaptative
Behavior Scale ___2nd edition___ and Playground Observation of Peer
Engagement (Ketcheson et al., 2016).
Sin embargo, en otros casos, se emplearon técnicas observacionales
de los comportamientos característicos (estereotipos) de estos jóvenes.
Liu y Hamilton (2013), Oriel et al. (2011), Vander y Sprong (2011)
prestaron especial atención al balanceo de la mano y del brazo, balanceo
del cuerpo y caminata del pie, o el simple hecho de que el niño que no
participa en las actividades de una manera apropiada, presentando las
características anteriormente mencionadas.
1.3.1. Características descritas en el DSM-5
A continuación presentamos los criterios diagnósticos del TEA según
el DSM-5 (APA, 2013) de forma más extensa y explicativa. Como dijimos
en el apartado de diagnóstico, se trata de cinco bloques que determinan
el diagnóstico positivo o negativo de TEA, atendiendo el cumplimiento o
no de cada uno de ellos.
A. Deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción
social en diversos contextos, manifestados por lo siguiente,
actualmente o por los antecedentes.
a. Deficiencias en la reciprocidad socioemocional:
• Acercamiento social anormal.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Fracaso en la conversación normal en ambos sentidos.
• Disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos.
• Fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.
b. Deficiencias en las conductas comunicativas no verbales
utilizadas en la interacción social:
• Comunicación verbal y no verbal poco integrada.
• Anormalidad en el contacto visual y del lenguaje
corporal.
• Deficiencias en la comprensión y el uso de gestos.
• Falta total de expresión facial y de comunicación no
verbal.
c. Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de
relaciones:
• Dificultad para ajustar el comportamiento a diversos
contextos sociales.
• Dificultades para compartir el juego imaginativo o para
hacer amigos.
• Ausencia de interés por las otras personas.
•
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades que se manifiestan en dos o más de los siguientes
puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son
ilustrativos pero no exhaustivos)
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a. Movimientos, uso de objetos o habla estereotipada o
repetitiva:
• Estereotipias motrices simples.
• Alineación de juguetes.
• Cambio de lugar de los objetos.
• Ecolalia.
• Frases idiosincráticas.
b. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad a rutinas, o
patrones habituales de comportamiento verbal y no verbal:
• Elevada angustia ante pequeños cambios,
• Dificultades con las transiciones,
• Patrones de pensamiento rígidos,
• Rituales de saludo,
• Necesidad de seguir siempre la misma ruta o de comer
los mismos alimentos cada día
c. Intereses muy restrictivos y fijos que son anormales en cuanto
a su intensidad y focos de interés se refiere:
• Fuerte vínculo o elevada preocupación hacia objetos
inusuales.
• Intereses excesivamente circunscritos y perseverantes.
d. Híper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés
inusual por los aspectos sensoriales del entorno:
• Aparente indiferencia al dolor/temperatura.
• Respuesta adversa a sonidos y texturas específicas.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Oler o tocar excesivamente objetos.
• Fascinación visual con luces o movimientos.
C. Los síntomas tienen que manifestarse en el periodo de desarrollo
temprano. No obstante, pueden no revelarse totalmente hasta que
las demandas sociales sobrepasen sus limitadas capacidades. Estos
síntomas pueden encontrarse enmascarados por estrategias
aprendidas en fases posteriores de la vida.
D. Los síntomas causan deterioro clínico significativo en el área social,
laboral o en otras importantes para el funcionamiento habitual.
E. Las alteraciones no se explican mejor por una discapacidad
intelectual o por un retraso global del desarrollo.
Gráfico 1. Características observadas en el diagnóstico TEA
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1.4. LA CONDICIÓN FÍSICA
Este apartado está creado desde un enfoque didáctico, basado en la
salud. Particularmente pretendemos ofreces una contextualización clara
sobre qué es una buena condición física, lo que implica el
acondicionamiento físico y además pretendemos facilitarles herramientas
de medición de la condición física para niños y adolescentes.
Consideramos que la Condición Física es la habilidad que tiene una
persona, en nuestro caso, los jóvenes TEA, para realizar actividades
cotidianas sin limitaciones, esto implica evitar riesgos asociados a padecer
enfermedades crónicas o incluso la muerte prematura. Artículos
científicos publicados en las revistas de mayor rigor y de un gran prestigio,
nos indican que el origen de diversas enfermedades cardiovasculares se
encuentra en la infancia y adolescencia. Por lo que aunque la mayoría de
estas enfermedades crónicas como la diabetes, los accidentes
cardiovasculares, problemas de colesterol, entre otros, surgen durante o
después de la quinta década de vida, es fundamental el vigilar nuestro
estado en forma y por consiguiente, nuestra condición física desde edades
tempranas.
Dentro de los ámbitos de mejora de la condición física, encontramos
cuatro bloques, de los cuales hemos descantado el rendimiento deportivo,
quedándonos con los siguientes tres bloques referentes al
acondicionamiento físico:
• Acondicionamiento físico Salud: La aptitud física que permite a la
persona desenvolverse adecuadamente en su vida cotidiana sin
padecer enfermedad.
• Acondicionamiento físico Educativo: Mejora de la condición física,
buscando el desarrollo integral (físico, cognitivo y afectivo)
reservando un importante papel a los valores educativos.
• Acondicionamiento físico Social: Trabaja la práctica deportiva con
finales sociales, buscando la interacción social.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
1.4.1. Evaluación de la Condición Física
De los 11 estudios seleccionados en este trabajo, cuatro usaron
medidas objetivas para evaluar las habilidades motrices y el nivel de
condición física. De éstos, por un lado, Ketcheson et al. (2016), emplearon
el Test of Gross Motor Development [TMGD-2], una batería de test que
valúa las habilidades motrices gruesas que se desarrollan en la primera
infancia. Por otro lado, Dickinson y Place (2014) llevaron a cabo las
mediciones utilizando la batería Bruininks-Oseretsky Test of Motor
Proficiency [BOT-2], basada en la evaluación de las habilidades motoras.
Por último, otros dos estudios que hemos escogido emplearon diversas
mediciones específicas para evaluar las habilidades motrices, tales como
“System for Observing Fitness Instruction Time” utilizado por Obrusnikova
& Bibik (2014), Brand et al. (2015) realizaron mediciones de equilibrio,
lanzamientos, y habilidades de manejo de pelota.
Seis estudios registraron el efecto de un programa de AF sin realizar
medidas de condición física (Anderson-Hanley et al., 2011; Hillier et al.,
2011b; Liu & Hamilton, 2013; Nicholson et al., 2011; Oriel et al., 2011;
Vander y Sprong, 2011).
Finalmente, destacar que Pan et al. (2016) usaron acelerometría
mediante Motion Logger Actigraph, para cuantificar de forma objetiva la
cantidad de AF realizada semanalmente y otros dos estudios emplearon
parámetros fisiológicos como nivel de Cortisol (Hillier et al., 2011) y
frecuencia cardiaca (Liu y Hamilton, 2013) para conocer los efectos del
programa de intervención.
Para facilitarles el trabajo, nosotros queremos proponerles el empleo
de una conocida y prestigiosa batería de pruebas que miden la condición
física en jóvenes, se trata de un conjunto de tests validados que
determinan de manera eficiente y válida el estado de condición física de
nuestros niños y adolescentes, la batería Eurofit (Eurofit, 1993). La cual
modificaremos atendiendo a las necesidades de estos jóvenes, incluyendo
además matices y otras pruebas que consideramos de gran importancia.
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
En resumen, evaluaremos los siguientes bloques:
• Composición corporal
• Capacidad músculo-esquelética
• Capacidad motora
• Capacidad aeróbica
El orden de realización de pruebas que recomendamos es el siguiente:
1) Índice de Masa Corporal (peso y altura).
2) Perímetro de cintura.
3) Pliegues cutáneos (opcional).
4) Fuerza de prensión manual.
5) Abdominales en 30”.
6) Salto horizontal.
7) Flexión mantenida de brazos.
8) Velocidad-agilidad 5x10 m.
9) Course-Navette (1 min).
10)Flexión de tronco sentados.
1.4.1.1. Composición corporal. Índice de masa corporal
Llegados a este paso se medirán peso y altura del niño o adolescente,
de este modo podremos calcular el Índice de Masa Corporal (IMC). Es
sabido que un mayor IMC se asocia con un peor perfil cardiovascular.
Comenzaremos por medir el peso corporal del niño, para ello deberá
de llevar calzado que pueda quitarse fácilmente o disponer de alguien
encargado de ayudarnos, preferiblemente una persona que suela tratar
con el joven y que permita el contacto físico a la hora de ayudarle a
colocarse el calzado y ropa ligera.
- Material necesario: báscula y tallímetro de cierta precisión
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Peso corporal: el niño/a, descalzo, se situará en el centro de la
báscula, de modo que su peso quede distribuido de forma
equilibrada entre ambos pies, mirando al frente, con los brazos
extendidos a lo largo del cuerpo, y sin realizar ningún movimiento.
Se permite ropa ligera. El valor que obtenemos será en kilogramos.
• Estatura: el niño/a, descalzo, permanecerá de pie, erguido, con los
talones juntos y con los brazos a lo largo del cuerpo justo delante
del tallímetro. Los talones, glúteos y parte superior de la espalda
estarán en contacto con el tallímetro. La cabeza se orientará de tal
manera que queden en un mismo plano horizontal la protuberancia
superior del trago del oído y el borde inferior de la órbita del ojo
(Plano Frankfort). Se tomará como referencia el punto más alto de
la cabeza, en el momento en el que niño/a inspira profundamente y
mantendrá la respiración. El valor que obtenemos será en metros.
- Se realizarán dos medidas de cada test y se anotará la media de
cada uno de ellos, a continuación se empleará la fórmula del IMC
(fórmula 1) para obtener el valor que determinará el estado del
niño/a utilizando las tablas de referencia.
Fórmula 1. Fórmula para calcular el IMC
1.4.1.2. Composición corporal. Perímetro de la cintura
Dentro de los datos referentes a la composición corporal,
encontramos el valor del perímetro de la cintura. Como su propio nombre
indica, este dato hace referencia al valor que obtenemos al medir con una
cinta métrica el perímetro de la cintura. Esto nos permite evaluar la grasa
corporal abdominal, troncal o central. Determinante de salud ya que
diversos estudios de rigor muestran que un mayor perímetro de la cintura
es un factor de riesgo de enfermedad cardiovascular. En este caso, de
nuevo surge el problema del contacto físico y el estado de inquietud, por
lo que nuevamente recomendamos que esté presentes personas del
entorno habitual de estos niños.
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- Material necesario: una cinta métrica no elástica, una del tipo cinta
de costura nos serviría.
• Perímetro de cintura: el niño/a se situará de pie, con el abdomen
relajado y con brazos cruzados sobre el pecho. Desde esta posición,
el evaluador rodeará la cintura del joven con la cinta métrica, a
continuación se le pedirá al participante que baje los brazos y
adopte una posición relajada. La cinta se colocará para realizar la
medición en la zona más estrecha de la cintura, es decir, entre el
borde del costal inferior (10º costilla) y la cresta ilíaca. Se registrará
el dato que se obtiene al final de una espiración normal y cuidando
que la cinta presione la piel. Si el evaluador no observa una cintura
mínima obvia, la medida se realizará en el punto medio entre el
borde del costal inferior (10ª costilla) y la cresta ilíaca. El niño7a
llevará ropa ligera, al igual que en las pruebas anteriores. El valor
que obtenemos será en centímetros.
- Se realizarán dos medidas y se anotará la media de ellas.
1.4.1.3. Composición corporal. Pliegue cutáneo
Siguiendo con la evaluación de la composición corporal podrían
añadir la medición de pliegues. El objetivo de este tipo de pruebas es
medir la grasa subcutánea y así poder estimar el porcentaje de grasa
corporal. Hay multitud de fórmulas diferentes para este objetivo, ya que la
cineantropometría es un método relativamente sencillo y accesible para
toda la población. Pero no por ello se debe de hacer sin una formación
previa, de hecho, para la realización de estar pruebas hay unas
determinadas certificaciones que se deben de adquirir para “que esas
medidas sean válidas” y puedan ser empleadas en trabajos de rigor
científico. Un fallo también muy frecuente en este tipo de evaluaciones es
la auto-medición, con esto no queremos decir que no se puede medir uno
mismo, sino que además de la dificultad que esto conlleva, los valores no
serán precisos. Porque la posición del cuerpo debe de ser estática y en
posición antropométrica, por lo que si esta posición se ve alterada, los
pliegues, perímetros y diámetros se verán modificados.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Al igual que son muchos las fórmulas, dependiendo principalmente
del número de pliegues que se hayan medido, son también números los
estudios que relacionan estos datos con la salud, de tal modo que una
mayor adiposidad es un factor de riesgo de enfermedad cardiovascular.
En la batería ALPHA-Fitness (Ruíz et al., 2011) realizan la medición de
pliegues tricipital y subescapular. Como norma general, por protocolo, la
medición se realizará en el lado NO dominante del niño/a es decir, si el
joven es zurdo, la medición se hará en el brazo derecho, pero si por el
contrario, es diestro, se tomará la medida en el lado izquierdo.
- Material necesario: cinta métrica no elástica, marcador (rotulador,
bolígrafo o lápiz blando) y fundamental un plicómetro.
1.4.1.4. Capacidad músculo-esquelética. Fuerza de prensión manual
Como como dinamometría, consiste en medir la fuerza isométrica del
tren superior. Son diversos los estudios de muestran la relación con salud,
concretamente, la fuerza muscular está asociada con factores de riesgo de
enfermedad cardiovascular, dolor de espalda y con la densidad y
contenido mineral óseo. Motivos por los que es de gran interés el tener un
buen tono muscular desde la niñez y controlar los cambios que tienen
lugar en la etapa de la adolescencia, el equilibrio entre fuerza muscular y
adiposidad.
- Material necesario: dinamómetro con agarre ajustable (TKK 5101
Grip D; Takey Tokio Japan) y la tabla-regla.
• Fuerza manual: para esta prueba, el niño/a permanecerá
nuevamente en pie, posición erguida, pies separados a la altura de
la cadera. Se ajustará el agarre óptimo según el tamaño de la mano
(calculado previamente con la regla-tabla de la batería ALPHAFitness), colocará los brazos estirados y relajados a ambos lados del
cuerpo evitando el contacto del dinamómetro con cualquier parte
del cuerpo. Entonces sí, apretará el dinamómetro poco a poco y de
forma continua durante al menos 2”. La evaluación se hará
alternando mano derecha y mano izquierda, para que de este modo
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pueda descansar tras el esfuerzo. Para cada medida, se elegirá al
azar que mano será evaluada en primer lugar. Primeramente el
evaluador explicará y hará un ejemplo de la ejecución del ejercicio y
seguidamente se comenzará la evaluación del joven. El valor que se
obtiene es en kg.
- El test se realizará dos veces (cuatro mediciones en total, dos de
cada mano) y el mejor resultado será registrado. Y para conocer el
estado del niño evaluado deberemos de sumar ambos registros y
consultar las tablas de referencia.
- A continuación pueden ver las tablas-regla empleadas para ajustar
la manija del dinamómetro.
I
magen 1. Tabla-regla. Anchura del agarre óptimo para niños/as (6-12 años) en función
del tamaño de la mano. La anchura del agarre óptimo se calcula mediante una
ecuación. (España-Romero et al., 2008)
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Imagen 2. Tabla-regla. Anchura del agarre óptimo para adolescentes (12-18 años) en
función del tamaño de la mano. La anchura del agarre óptimo se calcula mediante una
ecuación. (Ruiz et al., 2006)
1.4.1.5. Capacidad músculo-esquelética. Abdominales en 30”
Con esta prueba buscamos el medir la fuerza de los músculos
abdominales, en algunos casos, los niños y adolescentes TEA sufren de
dinapemia en la zona de tronco, en ocasiones causada por el
sedentarismo, ya que como hemos comentado en apartados anteriores,
tienen a no sentir interés por la realización de actividades y un ejemplo es
la propia práctica deportiva. Como bien sabes, esto es un grave problema,
ya que puede derivar en problemas posturales, dolores, sobrepeso y
demás enfermedades relacionadas con el sedentarismo y la mala higiene
postural.
- Material necesario: colchoneta y espaldera/persona de apoyo.
• Abdominales en 30”: para realizar esta evaluación debemos de
concienciar al niño/a que el tiempo de ejecución son solo 30” y
motivarlo para que se esfuerce en hacer una correcta ejecución.
Quizás sea recomendado motivar con algún tipo de premio y que
nos ayude una persona de su entorno. Tengan en cuenta que cada
niño es un mundo y si nos referimos a jóvenes diagnosticados con
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TEA el estado anímico es cambiante y debemos de escoger muy
bien el día y momento en el que realizaremos las pruebas.
Siguiendo con la explicación de este test, el niño se tumbará sobre
la colchoneta, boca arriba, con las piernas flexionadas y los pies
apoyados entre el primer y segundo peldaño de la espaldera o
sujetos por el personal de apoyo. Las manos entralazadas y situadas
detrás de la nuca. Insistiendo en que no consiste en empujar la nuca
o cabeza hacia adelantes, porque eso derivaría en dolor cervical. En
30” debe realizar el máximo número de flexoextensiones que
pueda, teniendo que tocar en cada repetición con los codos en las
rodillas y regresando la espalda en el suelo.
- Observaciones: Pueden hacerse algunas flexiones de ensayo previo
aunque esta prueba se efectuará sólo una vez.
Imagen 3. Abdominales en 30”
1.4.1.6. Capacidad músculo-esquelética. Salto horizontal
Empleado para medir la fuerza explosiva del tren. Existente estudios
que asocian la fuerza muscular y los factores de riesgo de enfermedad
cardiovascular, dolor de espalda y además la densidad y contenido
mineral óseo. Como consiguiente, las mejoras de la fuerza muscular en la
etapa de transición que va desde la infancia a la adolescencia se asocian
inversamente con los cambios en la adiposidad total, dato de gran interés
si se trabaja en edad escolar.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
- Material necesario: espacio suficiente para saltar sobre pavimento
en buen estado antideslizante y sin defectos para evitar accidentes,
cinta métrica, cinta adhesiva, conos y una pica o stick.
• Salto horizontal: saltar desde parados una distancia y con los dos
pies a la vez. Para ello, el alumno/a se colocará de pie tras la línea
de salto, y con una separación de pies igual a la anchura de sus
hombros. Doblará las rodillas con los brazos delante del cuerpo y
paralelo al suelo. Desde esa posición balanceará los brazos,
empujará con fuerza y saltará lo más lejos posible. Tomará contacto
con el suelo con los dos pies simultáneamente y en posición
vertical. El valor que obtenemos será en milímetros.
- Se realizarán dos medidas y se anotará la media de ellas. Se tomará
como referencia el talón del pie más atrasado. Recordar que
partimos situando la puntera de las zapatillas por detrás de la línea
0.
Imagen 4. Salto horizontal
1.4.1.7. Capacidad músculo-esquelética. Flexión mantenida de brazos
Esta es una prueba que se podría sustituir por la realización de
dinamometría manual, ya que es arriesgada en niños de severidad nivel 2
y 3. Para poder hacer esta prueba de forma segura y obtener unos datos
fiables, el niño/a debe de tener un determinado control postural y fuerza
de tren superior. De modo que al dejarlo en posición isométrica no sufra
el riesgo de caerse, porque aunque nuestro apoyo asegure el agarre y
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permanezca junto a él y en el paso de querer bajarse le ayude, puede que
el participante no avise y se descuelgue directamente impidiendo que la
persona de apoyo pueda ayudarle a bajar con seguridad.
-
Material necesario: Una barra horizontal de 2.5 cm de diámetro,
colocada aproximadamente a 2.5 m. del suelo. Suele coincidir con
las que forman las porterías de fútbol o las barras de dominadas
empleadas para calistenia. Indispensable el comprobar la correcta
fijación de este material a la pared y/o suelo.
• Flexión mantenida de brazos: el niño/a se sujetará a la barra con
ayuda de una silla o banco. Se agarrará de la barra elevada
colocando los dedos hacia delante. Le pediremos que flexione los
brazos hasta que la barbilla se sitúa por encima de la barra pero sin
tocarla y los pies no tengan contacto con la silla. El ejercicio consiste
en mantener esta posición el mayor tiempo posible. Cuando la
barbilla baja por debajo de la barra o la toca se detiene el
cronómetro. Si el niño comienza a balancearse o pide que cese la
evaluación le ayudaremos también a bajarse y se detendrá la
prueba.
- Debemos de evitar el balanceo cuando esté en el aire. Se intentará
solo una vez. Y tendremos mucho cuidado de que no suelte las
manos de forma espontánea para evitar caídas o choque con la
barre en la barbilla o cabeza.
Imagen 5. Flexión mantenida de brazos (mundoentrenamiento.com)
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
1.4.1.8. Capacidad motora. Velocidad-agilidad 5 x 10m
Nos permite evaluar la velocidad de movimiento, agilidad y
coordinación de los jóvenes, capacidades que se asocian con la salud, de
tal modo que la velocidad/agilidad parece tener un efecto positivo sobre
la salud de los huesos.
- Material necesario: zona amplia de pavimento no deslizante y en
buen estado, cronómetro, cinta adhesiva y cuatro conos.
• Velocidad agilidad 5 x 10m: la ejecución de este test tal vez sea más
complicada para los más pequeños. Consiste a grandes rasgos en
correr y girar a la máxima velocidad (5 x 10m). Para poderlo hacer
se debe de limitar el espacio, de tal modo que se señalizará con la
cinta adhesiva dos líneas paralelas en el suelo, separadas 10 metros
de distancia la una de la otra. Se colocarán 4 conos, uno en cada
esquina.
 Las líneas estará separadas entre sí 10 m.
 Los conos de cada línea separados entre sí 2 m.
 En total el niño/a evaluado recorrerá la distancia de 50 m (5 x 10
m.).
 El tiempo comenzará a contar a la voz de “Ya” o tras una señal
sonora como un pitido o una palmada.
 El tiempo se parará cuando el alumno pise la última línea con uno
de los pies, tras hacer realizado las 5 vueltas.
 Durante la realización de la prueba no se permitirá deslizamientos.
 Si el niño no llega a alguna de las líneas al realizar una vuelta, se
pedirá que tras un descanso, vuelva a realizar el test.
 Recomendable que el color de los conos sea llamativo y ayude al
niño a mantener la carrera dentro de la zona señalada.
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 Las cintas adhesivas colocadas en el suelo delimitando la zona de
carrera deben de ser muy adherentes para evitar que se despegue y
además de colores llamativos.
 Es recomendable delimitar con líneas de otro color, las dos líneas
del 10 m. para que el niño/a no se salga lateralmente de la zona de
evaluación.
 Se aconseja que detrás de las líneas no se coloque ninguna persona
ni obstáculo, para evitar choques.
 Recomendable que haya espacio suficiente tras la línea de llegada,
ya que de ese modo podrá seguir corriendo el evaluado hasta
disminuir cómodamente la velocidad de carrera.
 Importante que entienda muy bien las consignas de la prueba y se le
anime a esforzarse en correr deprisa.
 Recomendable avisar en cada vuelta si debe continuar o cuántas
vueltas ha completado o cuántas vueltas le quedan por realizar.
- El resultado se registra en segundos con un decimal.
Imagen 6. Velocidad-agilidad 5 x 10m.
1.4.1.9. Capacidad aeróbica. Course-Navette (1 min).
El principal objetivo de este test es medir la capacidad aeróbica. Se
trata de la variable que con más evidencia científica se asocia con la salud.
De tal modo que altos niveles de capacidad aeróbica durante la niñez y la
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
adolescencia se asocian con una mejor salud cardiovascular actual y
futura. Además de haberse estudiado ampliamente su relación con la
reducción y prevención de cardiopatías y problemas respiratorios.
- Material necesario: espacio lo suficientemente grande para recorrer
una distancia de 20m, 4 conos, cinta métrica, cinta adhesiva, CD con
el protocolo del test y un reproductor de CD.
• Test Course-Navette: durante este test el niño/a se desplazará de
una línea a otra, separadas 20 m. de distancia. El cambio de sentido
lo deberán de hacer con la señal sonora que indica el CD del
protocolo Course-Navette. Esta señal irá acelerándose
progresivamente durante el desarrollo de la prueba. La velocidad
inicial de la señal es de 8.5 km/h, y se incrementará en 0.5
km/h/min (habiendo 1´ por cada palier). Durante cada palier los
sonidos serán emitidos a intervalos regulares de tiempo. La prueba
terminará cuando el niño/a no sea capaz de llegar por segunda vez
consecutiva a una de las líneas al ritmo que marca el CD. Para que
sea válida cada vuelta, el niño deberá de tocar con el pie la línea
final de la pista que se ha limitado para el test (línea de 20m) en
cada cambio de sentido. De lo contrario, la prueba terminará
cuando el niño se detenga por fatiga.
 La duración del test es muy variable, dependerá del individuo, de tal
modo que cuanto mejor capacidad cardiorrespiratoria tenga, más
durará el test. Por el contrario, cuanta menos preparación física
tenga, o si sufre algún tipo de patología de carácter respiratorio o
cardiaca, más corta será la prueba debido a que dejará de seguir el
ritmo o se detendrán antes. En resumen, la prueba tiene un carácter
de máximo esfuerzo y de intensidad progresiva, por lo que al igual
que el test de velocidad, este solo se realizará una vez. Y se
extremarán las precauciones ante posibles enfermedades asociadas.
No olvidar nunca que estas pruebas deben de estar precedidas una
serie de consentimientos informados y siempre y cuando no haya
un informe médico que indique la posible adversidad.
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
 Algo muy interesante a tener en cuenta a la hora de realizar esta
prueba es que cuanto más amplia sea la superficie utilizada, mayor
será número de niños que podrán realizar simultáneamente la
prueba, no obstante, se recomienda 1 m. de separación entra cada
niño/a para así evitar los posibles accidentes que se puedan
ocasionar al chocarse o golpearse durante la carrera y
especialmente durante los cambios de sentido al llegar a las líneas
finales. En el caso de jóvenes TEA ayudaría el poder seguir a otros
niños, focalizando su atención y animándolos a seguir corriendo.
- El valor que se obtendrá será el estadio en el que el niño o
adolescente se detenga. Para poder determinar el estado de su
capacidad aeróbica, se deberá acudir a los estudios originales en los
que se han publicado las tablas de referencia.
Imagen 7. Course-Navette
1.4.1.10. Flexibilidad. Flexión de tronco sentados.
El objetivo principal es medir la flexibilidad de la cintura, estando
también limitada esta prueba por la flexibilidad de la zona isquiotibial. En
realidad la capacidad de Amplitud De Movimiento, en la cual se engloba la
flexibilidad, no suele estar asociada con la salud. No obstante, sí que hay
estudios de la asocian con una mejor calidad de vida ya que implica una
correcta capacidad de movimiento.
- Material necesario: cajón de flexibilidad.
- 42 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Flexión de tronco sentados: el niño/a se situará descalzo frente al
lado más ancho del cajón, colocará la planta de los pies en contacto
con el cajón, apoyando toda la planta (no solo la zona de
metatarsos). El movimiento es sí consiste en flexionar el tronco
hacia adelante, sin flexionar las piernas, manteniendo los brazos
extendidos y la palma de la mano sobre la regleta del cajón de
flexibilidad. Se anotará la posición máxima capaz de mantenerse
durante al menos 2”.
- Todos los dedos deben de avanzar paralelamente, es decir, no habrá
una mano más avanzada que otra, ya que eso indicaría que el
tronco avanza de forma torcida. En caso contrario, se anotará la
marca en la que se detenga el dedo más atrasado. No se doblarán
las piernas ni se aplicarán rebotes o tirones.
- Se realizarán 2 intentos bien ejecutados, anotando el mejor
resultado.
Imagen 8. Flexión de tronco sentados
1.5. VARIABLES DE CONTROL
Además de los efectos directos entre AF y cognición, se comprobó
que existe una relación inversa entre tiempo de AF y minutes de
solidaridad. Es decir, conforme los jóvenes TEA avanzaban en el programa
de AF decrecía la soledad (Ketcheson et al., 2016). Por otro lado, no se han
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
hallado diferencias de efecto sobre el rendimiento cognitivo en función la
edad, género, y subtipo de TEA (Liu & Hamilton, 2013). En el resto de
estudios no se han incluído covariables en los análisis, debido quizás al
pequeño tamaño muestral [n=4], (Nicholson et al., 2011; Obrusnikova &
Bibik, 2014), o por tratarse de estudios piloto (Brand et al., 2015; Hillier et
al., 2011). La mayoría de los estudios analizaron solo los efectos directos
del AF sobre la cognición, comportamiento y habilidades motrices,
obteniendo así probables resultados sesgados. Sin embargo, en estudios
llevados a cabo en escolares con desarrollo típico se ha comprobado que
existen variables que podrían influir en el efecto de la AF en la cognición,
compartimento y habilidades motrices, tales como la educación maternal
o etiología (Ruiz-Ariza et al., 2016).
Otros estudios transversales, como el conducido por Tyler et al.
(2014) al analizar la asociación entre educación maternal o etiología con el
nivel de práctica de AF que realizan los jóvenes TEA, se demostró que no
hay asociación ni positiva ni negativa. Además, la mayor parte de los
estudios llevados a cabo en la población de TEA, tampoco tienen en
cuenta otras variables usualmente empleadas en estudios con población
en edad escolar, por ejemplo, el índice de masa corporal (Sardinha,
Marques, Martins, Palmeira, y Minderico, 2014), porcentaje de grasa
corporal (Cadenas-Sánchez et al., 2016), el tiempo de desplazamiento
hacia el centro escolar (Ruiz-Ariza et al., 2016) o la posible presencia del
baja dotación intelectual + TEA que podría detectarse empleando
“Systematic Identification Measures” (Burger-Veltmeijer y Minnaert,
2011). Debido a que es conocido que los jóvenes TEA presentan niveles
más bajos de AF moderada durante la jornada escolar, y realizan menos
AF diaria que los niños no TEA (Pan et al., 2015), sería interesante conocer
si en esta población influyen de forma similar las citadas variables.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
2. ACTIVIDAD FÍSICA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES TEA
AF es cualquier movimiento corporal producido por los músculos
esqueléticos y que requiera consumo energético. Se refiere al tipo de
esfuerzo físico que se practica asiduamente, el tiempo durante el cual se
realiza y la frecuencia (García-Artero et al., 2007).
Oja, Bull, Fogelholm, y Martin (2010) desde un punto de vista
saludable, establecen como necesaria la realización de al menos 60
minutos diarios de práctica de AF, siendo la intensidad de realización de
moderada a vigorosa, sin embargo, la mayoría de los jóvenes no alcanzan
estos mínimos de práctica.
Un análisis general de los estudios seleccionados revela que la PA en
jóvenes ASD mejora la habilidad motriz (Brand et al., 2015; Dickinson y
Place, 2014; Ketcheson et al., 2016; Obrusnikova y Bibik, 2014; Pan et al.,
2016), incrementa la actividad cerebral (Brand et al., 2015), mejora las
funciones ejecutivas (Anderson-Hanley et al., 2011; Pan et al., 2016),
mejora la eficacia del sueño (Brand et al., 2015), disminuye los niveles de
Cortisol, ansiedad, estrés (Hillier et al., 2011b) y mal humor (Brand et al.,
2015), mejora el comportamiento y comportamientos estereotipados
(Anderson-Hanley et al., 2011; Ketcheson et al., 2016; Liu y Hamilton,
2013; Oriel et al., 2011) presentando una actitud más activa (Nicholson et
al., 2011), y mejora del RA (Ketcheson et al., 2016; Nicholson et al., 2011;
Obrusnikova & Bibik, 2014; Oriel et al., 2011; Vander y Sprong, 2011).
Sin embargo, este trabajo mostramos que los beneficios de la AF
difieren en función del tiempo de intervención, y que sus efectos a corto y
largo plazo presentan características diferentes que merecen ser
analizadas por separado en los siguientes apartados.
La escasez de estudios específicos dentro de la población de TEA ha
mermado la posibilidad de hacer comparaciones directas. El trabajo
sistemático en población TEA es complejo debido a la alta especialización
de los instructores para realizar adecuadamente los programas de
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
intervención. Por tanto, en el presente libro verán que en ocasiones los
comparamos con los resultados algunos de los 11 artículos aquí incluidos
en base a los hallazgos obtenidos en poblaciones con una más alta
prevalencia y mayor número de estudios concluidos, nos referimos a niños
y adolescentes diagnosticados con TDAH. Discutiendo (Tan et al., 2016) o
con población con normal desarrollo neurocognitivo (Craig et al., 2016).
De hecho, recientes estudios han evidenciado una similitud genética de
entre el 50-72% en la etiología TEA y Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (Holtmann, Bölte, y Poustka, 2007; Ronald, Simonoff,
Kuntsi, Asherson, y Plomin, 2008). Entender los efectos concretos que
cada AF tiene sobre la cognición y el comportamiento en los jóvenes TEA
podría aclarar el debate sobre la importancia de la AF en esta población y
podría sentar la base para tomar decisiones sobre el nivel de integración
de la AF en los sistemas educativos.
2.1. PROCESO DE BÚSQUEDA DE LOS ESTUDIOS CIENTÍFICOS
El proceso de búsqueda de estudios científicos es una parte muy
importante de este libro, ya que es primordial seguir una metodología
científica para evitar errores. Los estudios seleccionados para la
fundamentación teórica y del mismo modo poder extraer toda la
información de interés referente al tratamiento mediante AF en población
juvenil TEA sigue por una estructura similar a la de las revisiones
sistemáticas científicas, usada en nuestros anteriores trabajos. De este
modo hemos minimizado el sesgo mediante el rigor científico evitando
conflictos de interés.
En los siguientes apartados explicaremos:
• Límites de búsqueda: apartado en el que enumeraremos las bases
de datos seleccionadas, los filtros de búsqueda y términos
empleados en cada una de ellas. Así como el proceso de selección
de artículos.
- 46 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• Calidad y nivel de evidencia: explicación detallada del proceso de
evaluación de la calidad de cada uno de los trabajos incluidos.
2.1.1. Límites de búsqueda
La búsqueda se realizó en cinco bases de datos científicas y
especializadas (PubMed, SportDiscus, Web of Science, ProQuest y
SCOPUS) en base a los últimos 10 años de publicaciones, es decir, todos
aquellos artículos de rigor publicados desde enero de 2007 hasta enero de
2017. Además, hemos revisado las listas de referencias bibliográficas de
los trabajos seleccionados para evitar dejarnos olvidado algún trabajo de
interés. Todos los trabajos incluidos has sido en lengua inglesa (siendo
este un criterio de selección) para poder abarcar las revistas científicas de
mayor impacto a nivel mundial. Y los principales términos de búsqueda y
al igual que las diferentes combinaciones asociadas a estos términos las
presentamos a continuación:
1) Physical Activity (physical fitness, cardiovascular fitness, physical
activity, physical education, fitness, exercise, physical exercise,
acute exercise, chronic exercise, healthy exercise, aerobic exercise,
resistance exercise, anaerobic exercise).
2) Autism spectrum disorder (autism spectrum, autistic spectrum,
autism, Asperger syndrome, pervasive developmental disorder not
otherwise specified, PDD-NOS, childhood disintegrative disorder,
autism spectrum disorder, ASD, savant syndrome).
3) Children and adolescents (children, childhood, school-age youth,
adolescent, teenagers, student, school, high school).
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
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• Criterios de selección: los estudios seleccionados para la inclusión
en este trabajo fueron contrastados con los siguientes criterios:
1) Estudio publicado a informe completo en una revista revisada
por pares.
2) La población del estudio era jóvenes diagnosticados con TEA.
3) Las variables de AF o habilidades motrices, cognición y
comportamiento están bien definidas.
4) El estudio incluyó trabajos escritos en inglés, con una
población de escolares y estudiantes de secundaria entre los
6 y los 18 años de edad. No existiendo criterios de exclusión
respecto al origen étnico.
5) El estudio utilizó un diseño de estudio de intervención.
• Proceso para la extracción de datos con fiabilidad: de cada estudio
referente que se seleccionó tras todo el proceso de cribado y filtros,
extrajimos la información referente a autor, título, objetivo del
estudio, el tamaño muestral, edad de los participantes, país en el
que se desarrolló el trabajo de investigación, el diseño empleado
por los investigadores, medición de AF, habilidades motrices y
cognición, medida las variables de confusión y variables controladas
referentes al TEA y los principales resultados que cada estudio nos
presenta. Los revisores leyeron todos los títulos y todos los
resúmenes, y se organizó una reunión en la que consensuamos
todas las dudas que surgieron individualmente a la hora de
seleccionar los trabajos que íbamos a incluir. Seguidamente se
analizaron los resultados de las revisiones más recientes sobre este
tema, luego fueron examinados con detenimiento los estudios que
eran potencialmente relevantes y finalmente se incluyeron en este
trabajo.
• El proceso de selección que hemos realizado para seleccionar los
artículos que finalmente hemos incluido en este libro es complejo,
por lo que a pesar de haberlo descrito en los apartados anteriores,
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
hemos pensado que les ayudará el siguiente gráfico que le
mostramos. Se trata de un gráfico de flujo, en el que se plasma de
forma esquemática la evolución de la selección en cada una de las
etapas.
o Comenzamos un una búsqueda inicial de 255 posibles
trabajos. En el primer paso se eliminaron los trabajos con
título o resumen duplicado, en este caso encontramos 56, por
lo que pasaron este primer cribado un total de 199 estudios.
El siguiente paso fue un cribado atendiendo a contenido, es
decir, la información que aporta título y resumen. Aquí
fueron excluidos 188, por lo que quedaron finalmente 11
trabajos que se adaptan a todos y cada uno de los criterios de
selección, que recordamos eran: población, edad, idioma,
diseño, variables la AF o motricidad, relacionando con la
cognición y el comportamiento. Quedando así finalmente 11
estudios científicos que pasaremos más adelante a examinar
con más detenimiento.
Gráfico 2. Flujo del proceso de selección de artículos
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2.1.2. Calidad y nivel de evidencia
La evaluación de la calidad de cada uno de los estudios incluidos se
realizó sobre la base de otras listas de evaluación estandarizadas, como la
utilizada por Ruiz-Ariza et al. (2016) siendo adaptadas a nuestros propios
criterios de selección. La lista incluyó 6 ítems sobre población, medidas,
diseño, factores de confusión e informe de los resultados. Cada ítem fue
calificado como "0" (no se informó o no estaba claro), "1" (se informó
moderadamente) o "2" (se informó completamente). Para todos los
estudios, hemos calculado un puntaje de calidad total contando el número
de ítems positivos (una puntuación total entre 0 y 12).
Hemos prestado tanta atención a esta etapa y a la fase de selección
de artículos, porque en los trabajos de revisión es muy importante realizar
una correcta evaluación de los estudios que se van a incluir. Porque
pueden filtrarse, por diversas causas, artículos que o bien no tengan un
diseño claro, o la población sobre la que se trabajan no es solamente TEA.
Por ello es muy importante prestar especial atención y hacer una lectura
comprensiva de todos y cada uno de los artículos que han llegado a la
última fase para que los finalmente seleccionados se ajusten totalmente a
los criterios.
La principal limitación cuando un artículo ha pasado el último filtro
por su resumen y título aceptados es la llamada “complete text”, es decir,
no tenemos acceso al trabajo completo. Y para poder hacer la tabla de
contenido, evaluar la calidad, y poder extraer la información que contiene
ese trabajo debemos tener el trabajo de investigación completo. En
nuestro caso, no hemos tenido un acceso completo a ciertas revistas y
hemos podido subsanar este problema poniéndonos en contacto con los
autores de dichos artículos. Y los cierto que ellos mismos se encargan de
poderte facilitar la información que falta para poder completar el trabajo
de revisión.
Construimos tres “niveles de evidencia” para distinguir
correctamente el nivel de evidencia de cada artículo, estos están
determinados por la puntuación que los artículos
seleccionados
- 52 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
finalmente han obtenido al sumar la puntuación individual que se les ha
otorgado en cada uno de los ítems, apareciendo así la siguiente
clasificación:
1) Los estudios se definieron como de alta calidad (AC) si tuvieron una
puntuación total de nueve o más.
2) Una puntuación total de cinco a ocho se definió como de calidad
media (MC).
3) Y una puntuación de menos de cinco se definió como de baja
calidad (BC).
La valuación de calidad atendiendo a los criterios establecidos puede
ser observada en la siguiente tabla, pudiendo observar la puntuación que
cada estudio ha recibido en cada uno de los apartados. Habiendo
seleccionado todos ellos de AC:
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Un análisis detallado de los artículos finalmente seleccionados
muestra que 11 de ellos son estudios de intervención, es decir, 100% de
los trabajos sometieron a una intervención a los participantes de su
estudio. De estos 11, solo tres, es decir, el 27% evalúan el efecto agudo de
la AF, lo que viene siendo el efecto inmediato de la intervención. Estos
artículos son los de Anderson-Hanley et al. (2011), Obrusnikova y Bibik
(2014) y Liu, and Hamilton (2013). Por otro lado, un total de ocho
artículos, representando el 73% de los trabajos totales incluidos en este
libro, evalúan los efectos crónicos de la intervención mediante AF y como
consiguiente, examinan los cambios producidos al finalizar la intervención
prolongada en el tiempo. Estos ocho trabajos fuero los siguientes: Brand
et al. (2015), Dickinson y Place (2014), Hillier et al. (2011), Ketcheson et al.
(2016), Nicholson y otros (2011), Oriel et al. (2011), Pan et al. (2016),
Vander y Sprong (2011).
Siete estudios han utilizado ensayos controlados aleatorios de grupo
(Anderson-Hanley et al., 2011, Dickinson y Place, 2014, Hillier et al., 2011,
Nicholson et al., 2011, Ori et al., 2011, Pan et al. 2016, Vander y Sprong,
2011) y 4 consisten en ensayos controlados no aleatorios (Brand et al.,
2015, Ketcheson et al., 2016, Liu & Hamilton, 2013, Obrusnikova y Bibik,
2014).
Todos los trabajos son de alta calidad (ver tabla 3). En este trabajo
de revisión se incluyen datos de 243 individuos ____47 chicas y 196
chicos____ y el tamaño de la muestra de los estudios seleccionados varía
desde 4 en el trabajo Nicholson et al. (2011) hasta 100 en lainvestigación
de Dickinson y Place (2014).
Las muestras son de cuatro países diferentes: uno en China (Pan et
al., 2016), ocho en Estados Unidos (Anderson-Hanley et al., 2011;
Dickinson & Place, 2014; Hillier et al., 2011b; Ketcheson et al., 2016), una
en el Reino Unido (Dickinson & Place, 2014), y una en Suiza (Brand et al.,
2016), Liu y Hamilton, 2013, Nicholson et al., 2011, Obrusnikova y Bibik,
2014. , 2015).
- 54 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
2.2. EFECTO AGUDO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
De los 11 artículos incluidos en este trabaja, hemos visto que tres de
ellos investigan el efecto agudo. Solo en el estudio de Liu y Hamilton
(2013) se controló la intensidad de la intervención realizada mediante las
variables de frecuencia cardiaca. Este mismo estudios junto a los otros
dos, es decir, los realizados por Anderson-Hanley et al. (2011) y el de
Obrusnikova y Bibik (2014) usaron intervenciones cortas de AF, buscando
una ejecución a intensidad moderada-vigorosa.
En el caso de Anderson-Hanley et al. (2011) sometieron a 24
adolescentes TEA (10-18 años) a un estímulo de juegos activos durante
20´. En los resultados obtenidos pudieron comprobar que el grupo
experimental mejoró significativamente en comportamientos repetitivos
empleando la herramienta de evaluación “Gilliam Autism Rating Scale,
2nd edition”, también mejoraron los niveles de las funciones ejecutivas
medidos con la prueba “Digit Span Forward and Backward”, no hallándose
sin embargo diferencias en los resultados de “Color Trails Test” y “Stroop”.
Liu & Hamilton (2013) hallaron un efecto similar al anterior en niños
TEA. Comprobaron que después de cuatro sesiones diferentes de AF.
Siendo todas ellas de 15´de duración y realizándolas a una intensidad
controlada mediante frecuencia cardiaca en los márgenes 100-140
latidos/minuto. Obtuvieron en el postest mejoras similares en el
comportamiento estereotipado y en comportamiento de la tarea
comprometida, aunque por otro lado, no hallaron diferencias en las de
control edad, género, y tipo de TEA (cabe recordar que este estudio basó
su diagnóstico en el DSM-4 cuando aún se distinguían diferentes subtipos
de TEA, pero que en la actualidad, en el nuevo manual SDM-5 solo se tiene
en cuenta el diagnóstico global de TEA).
Finalmente, en el estudio de Obrusnikova y Bibik (2014), en el que
trabajaron con cuatro niños de 9-11 años participando en dos sesiones,
por la tarde. Realizaron en la primera sesión, cuatro estaciones de
ejercicios físicos y dos estaciones de habilidad motriz, a intensidad
moderada-vigorosa. Durante la segunda sesión, cada niño fue
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
acompañado de un perro que acompañaba al niño durante la ejecución de
la actividad. En ambos casos, se observaron beneficios sobre el
aprendizaje interiorizado y comportamiento. Sin embargo, las ganancias
en RA y comportamiento durante la tarea fueron mayores cuando llevaron
a cabo la sesión acompañados por los perros. Esto ya nos lleva a pensar
más allá, y es que el apoyo quizás no de una persona, sino de un animal
puede que ayude en mayor medida en algunos casos de TEA.
En resumen, el análisis de los efectos agudos de la práctica de AF ha
mostrado que sesiones aisladas, que emplearon principalmente ejercicios
de intensidad moderada-vigorosa durante 15-30 min., producían mejoras
a corto plazo en la cognición, comportamiento, y comportamiento
estereotipados/repetitivos en jóvenes TEA. Así mismo, el empleo de
videojuegos que implique AF durante 20 min., frente al grupo control que
observó un vídeo sin implicar movimiento, durante ese tiempo, producía
un efecto de mejora en las funciones. Siguiendo en esta misma línea, it is
argued that virtual reality technologies may be especially useful for TEA.
Although evidences are scarce and more research is needed to reveal the
factors that influence responding (Parsons, 2016).
Los resultados de otros estudios de intervención mostraron de
carácter transversal y randomizado en jóvenes con TDAH, que emplearon
20-30 min. de AF a intensidad moderada-vigorosa en tapiz rodante como
el caso de Chuang, Tsai, Chang, Huang, y Hung (2015) y empleando un
cicloergómetro como Piepmeier et al. (2015), mostraron mejoras en la
cognición obtenidas mediante el test “Stroop” and Electroencefalograma
respectivamente. También se comprobó que periodos inferiores de
intervención, es decir, entre 15-20 min. de igual modo producían efectos
agudos de mejora en el comportamiento en estos los jóvenes, habiendo
empleado para estas investigaciones medidas observacionales acerca la
participación apropiada en las actividades test “Gilliam Autism Rating
Scale”. Finalmente, comentar los importantes hallazgos que en estos
mismos niños descubrieron Flohr, Saunders, Evans, y Raggi (2004) al
someterlos a esfuerzos de 25 min. de AF en cicloergómetro, a diferentes
intensidades. Vieron que obtenían efecto agudo positivos en el humor,
- 56 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
actitud activa, y colaborativa de estos jóvenes, sin haber diferencias
significativas entre el grupo de intensidad moderada (40 – 50%) e
intensidad vigorosa (65-75% frecuencia cardiaca máxima). Algo muy
interesante a replicar en jóvenes TEA. Al igual que aplicar intervenciones
en tapiz rodante y cocloercómetro, porque esto permite controlar con
mayor seguridad la intensidad y la correcta ejecución de las actividades.
A continuación le presentamos una tabla resumen de los cinco
trabajos que hemos hallado referentes a los efectos inmediatos o agudos
de la actividad física.
Tabla 4. Cinco trabajos de los últimos 10 años que evalúan el efecto agudo de la actividad física en
la cognición y el comportamiento en jóvenes TDA(H)
Grupos/
Medidas de
Muestra/
Medidas
Rendimiento
Autor y
Diseño de
Edad/
Resultados
Actividad
Cognitivo y
variables
estudio/
País
Física
Académico
Los resultados para el DS
mostraron un efecto
positivo (ES = 0,82) para
los ejercicios sobre los
La prueba
controles. Los ejercicios
WISC-IV se
se comportaron mejor
utilizó como
en el CCTT 2 (ES = 0,26),
2 grupos:
medida de la
y los entrenadores
GE:
memoria de
completaron la TOL en
completado
trabajo.
menos movimientos que
18 niños/ 20min de
Labban et IntervenLa TOL para la
los controles (ES = 0,77),
10.61/
ción/
al.,
AFMV
planificación y
con una mayor
USA
20 minutos
(2009).
organización.
proporción de ensayos
GC: miró un
El CCTT 1 y 2
que requirieron el
DVD durante
para la
número mínimo de
20min
velocidad de
movimientos (ES = 0). El
procesamienejercicio aeróbico
to.
moderado mejora la
función ejecutiva en los
niños con TDAH.
Físico.
IntervenGE (n = 4):
RA: Tiempo de Independientemente del
Obrusnik
4 niños/
ción/
AFMV con un Aprendizaje
orden de la intervención,
ova y
9-11/
Asperger/
las ganancias de AFMV
perro
AcadémicoBibik
USA
1 día
(Mgain ¼ 0.62) y las
GC (n = 4):
Educación
(2014)
ganancias de
AFMV
Física
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
El ejercicio
consistió en 4
estaciones de
fitness y 2
estaciones de
habilidad (≈
20 min).
Sistema para
Observando
el tiempo de
la instrucción
de la aptitud
comportamiento en la
tarea (Mgain ¼ 3.52)
fueron mayores para la
terapia-perro condición
en comparación con la
condición de
compañeros. Estos
hallazgos se confirmaron
en entrevistas
individuales
semiestructuradas con
los padres e instructores
de los niños
Comportamien
to de los niños:
comportamien
to
estereotípico
(se definió
como el niño
El niño fue observado
1 grupo:
durante dos horas y
que no
Intervención:
participa en
media cada día y sus
AFMV
Actividades de comportamientos se
durante 15
Intervención/ 23 niños y
clasificaron como
una manera
min al día.
Edad, sexo y adolescent
apropiada) y el conductas estereotípicas
Liu y
Medidas prees (6
trastorno.
comportamien o comportamiento
Hamilton
post cada
Diagnóstico chicas)/
to comprome- comprometido con la
(2013)
temporada.
5-13/
TEA/
tarea. No hay diferencias
tido con la
Cada día
USA
4 dias.
significativas de
Tarea (se
diferente tipo
definió como el comportamiento
de AF.
Apropiadamen relacionadas con el
ejercicio en edad, sexo y
te en la
Ritmo cardiac
trastorno
situación
actual mientras
escucha las
direcciones, así
como
interactuar
Bien con otro)
Note: TEA= Trastorno del Espectro Autista. DSM= Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. GE= Grupo Experimental. GC= Grupo Control. AF= Actividad Física. MVPA= Actividad
Física Moderada Vigorosa. WISC= Wechsler Intelligence Scale for Children. TOL= Tower Of London.
CCTT= Children’s Color Trails Test. AP= Academic Performance.
- 58 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
2.3. EFECTO CRÓNICO DE LA ACTIVIDAD FÍSICA
De los 11 estudios longitudinales con intervención seleccionados, un
total de ocho analizan el efecto crónico de la AF en la cognición (Brand et
al., 2015; Dickinson & Place, 2014; Hillier et al., 2011; Ketcheson et al.,
2016; Nicholson et al., 2011; Oriel et al., 2011; Pan et al., 2016; Vander &
Sprong, 2011).
Brand et al. (2015), tras un programa de AF que consistió en 60
min/día, realizando tres sesiones semanales, durante un total de tres
semanas, observaron mejoras en la eficacia del sueño, habilidades
motrices y en el humor, así como en el comportamiento.
Dickinson & Place (2014), comprobaron que los niños TEA con
edades de entre 5-15 años que utilizaban videojuegos activos durante 15
minutos diarios, realizando una media de 2-4 sesiones a la semana siendo
estas controladas por los madres/madres, durante todo un año,
obtuvieron en sus resultados mejoras en el índice de masa corporal y en
todos los test de condición física excepto en el de flexibilidad, sin
embargo, tampoco mostraban un mejor funcionamiento y cohesión
familiar.
Por otra parte, Hillier et al. (2011) nos muestran que la realización
de AF combinada con ejercicios de relajación integrados en un programa
de 75 min/día, realizando una única sesión semanal, durante ocho
semanas, provocaba un descenso en los niveles de Cortisol disminuyendo
el nivel de ansiedad y estrés en los adolescentes TEA.
Ketcheson et al (2016) diseñaron un programa de trabajo de
habilidades motrices, basado en la aplicación práctica de una gran
variedad de habilidades cotidianas con una duración de 4h al día,
realizando cinco sesiones a la semana en un total de ocho semanas de
tratamiento, muestra mejoras en el comportamiento en niños con edades
de entre 4-6 años y especialmente en los tres resultados motores;
Locomotor, control de objetos y cociente bruto.
- 59 -
SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
Nicholson et al. (2011) has descubierto que niños que realizaron un
programa de AF justo antes de comenzar la jornada escolar,
concretamente 17 min/día, 3 sesiones/semana, en un total de dos
semanas, presentaron una actitud más activa hacia el aprendizaje y
obtenían grandes tamaños de efectos para en RA.
Oriel et al. (2011) obtuvieron mejoras en número de respuestas
correctas tras una intervención de 15 minutos diarios de carrera previa a
la jornada escolar, cada día de la semana escolar (5 sesiones/semana),
durante tres semanas. Sin embargo, no hallaron mejoría en
comportamiento y comportamientos estereotipados.
Pan et al (2016) han comprobado, que en niños de entre 6-12 años
de edad las funciones ejecutivas y habilidades motrices mejoraban
después de cada sesión de AF de 70 minutos aplicada una vez a la semana
durante 12 semanas. Además transcurridas otras 12 semanas posteriores
a la intervención, se comprobó a modo de seguimiento realizando un
nuevo retest y se pudo observar que aún seguían latentes, aunque en
menor medida, las mejoras obtenidas por la aplicación del programa de
AF.
Finalmente, Vander y Sprong (2011) revelaron que los niños TEA de
edades entre 3-6 años que realizaban AF una vez más, antes de comenzar
las clases, aunque fuesen 15min de carrera al día, repitiendo tres sesiones
a la semana, durante un total de tres 3, vieron que mejoraban el RA,
respondiendo a un mayor número de preguntas, y obteniendo un mayor
número de respuestas correctas durante la jornada escolar. Sin embargo,
no obtuvieron mejorar significativas en comportamiento y
comportamientos estereotipados.
El análisis de los efectos crónicos de la práctica de AF mostró por lo
tanto, mejoras significativas en el comportamiento de los jóvenes TEA
(Brand et al., 2015; Hillier et al., 2011; Ketcheson et al., 2016; Nicholson et
al., 2011). Estos resultados son similares a los obtenidos por Tan (2011) en
su estudio, en el que participaron 12 niños de edades entre 2-6 años con
TEA. Tras aplicar ocho sesiones de bicicleta, de 15 min de duración, a una
- 60 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
intensidad moderada-vigorosa, encontró que el grupo de práctica de AF
incrementó el tiempo de atención sostenida, frente al grupo que no
practicaba AF antes de las jornadas escolares. Sin embargo, otros estudios
similares, como los de Dickinson y Place (2014) o Vander y Sprong (2011)
no observaron diferencias en el comportamiento.
Podemos concluir entonces que las propuestas de trabajo
extraescolar aplicadas durante cuatro horas a la semana (Ketcheson et al.,
2016), o el trabajo aeróbico durante 60 (Brand et al., 2015) o 70
minutos/día (Pan et al., 2016), e incluso la atractiva práctica de
videojuegos activos durante 15 minutos/día que propusieron Dickinson y
Place (2014) han provocado efectos de mejora en las habilidades motrices
de los jóvenes TEA y ninguno de los estudios ha revelado asociación
negativa. Estos hallazgos son similares a los obtenidos por Pan (2011),
quien observó mejoras en condición física y habilidades motrices en agua
tras una intervención de 14 semanas de programa acuático realizando
sesiones de 60 minutos, dos veces por semana, a intensidad moderada.
Otro efecto importante a destacar es la permanencia en el tiempo de los
beneficios. Pan et al. (2016) comprobaron que las mejoras obtenidas en
habilidades motrices y funciones ejecutivas, después de una intervención
con videojuegos de 12 semanas, permanecían en los jóvenes TEA al menos
un periodo igual al de la intervención.
Además, el estudio de Brand et al. (2015) mostraron también
mejoras en la eficacia del sueño mediante el empleo de
electroencefalografía durante el sueño en jóvenes TEA que practicaron 30
min de bicicleta, sumados a 30 min de habilidades motrices.
Para finalizar este apartado mencionar que Wachob y Lorenzi
(2015), midieron los niveles de AF semanal mediante la colocación de
acelerómetros a los participantes, y observaron que los niños y
adolescentes más activos físicamente tenían una mayor calidad de sueño.
Este hecho es importante, sabemos en el perfil de un niños TEA se
caracteriza por la inflexibilidad y poca adaptación y por lo tanto tienen
gran dificultad a adaptarse a los cambios, esto supone que en algunas
temporadas de inestabilidad sufren interrupción del sueño (Cohen,
- 61 -
SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
Conduit, Lockley, Rajaratnam y Cornish, 2014). Este descubrimiento podría
ayudar a entender los perfiles de síntomas y comportamientos (o
viceversa) y por lo tanto conducir a intervenciones mejor orientadas.
Tabla 5. Siete trabajos de los últimos 10 años que evalúan el efecto crónico de la actividad física en
la cognición y el comportamiento en jóvenes TDA(H)
Medidas de
Grupos/
Muestra/
Rendimiento
Medidas
Autor y
Diseño de
Resultados
Edad/
Cognitivo y
Actividad
variables
estudio/
País
Académico
Física
Reducción significativa
del cortisol al final de las
sesiones en comparación
1 grupo:
con el inicio. Esto fue
IntervenEjercicio
apoyado por una medida
ción/
físico de 75
STAI: Medida
de ansiedad de autoDiagnóstico 18
min.
de la ansiedad
reporte. Aunque las
con DSM-IV. Adolescent (Aeróbico,
Hillier, A.,
por
reducciones en estas
Tiempo (cada es (2
fortalecimien
et al.
autoinforme
chias)/
medidas de estrés no se
sesión) /
to muscular y
(2011).
antes y
13-17/
mantuvieron con el
8 semanas.
fortalecimien
después de
tiempo, nuestros
Una vez a la USA
to óseo).
cada sesión
resultados ponen de
semana
relieve el potencial de
Cortisol nivel
ejercicio y relajación
2, 4, 6 y 8
para mejorar los
síntomas del estrés
Intervención/
BOSS: En la
Tamaños de efecto
1 grupo:
tarea o
Diagnóstico
grandes para el tiempo
GE: TEA. 12
de TEA /
comportamien
4 niños/
académico
Nicholson
min de
2 semanas. 3
to
9/
comprometido para los
, H., et al.
intervención
veces por
académicamen
USA
cuatro estudiantes. Son
(2011).
de jogging + 5
semana.
te
más activos después de
min de
Antes de
comprometido
la intervención
enfriamiento
clase
2 grupos:
RA: Respuestas Se encontraron mejoras
Intervención/
GE (n = 9): 15 académicas
estadísticamente
Diagnóstico
significativas en la
minutos de
correctas,
9 chicos (2 correr /
de TEA
respuesta correcta
respuestas
Oriel, K.,
/ 3 semanas chicas)/
después del ejercicio (p
correr
académicas
et al.
+ 3 semanas. 3-6/
<0,05). No se
seguido de
incorrectas.
2011
USA
5 veces por
una tarea en Comportamien encontraron diferencias
semana.
significativas para el
el aula.
tos
comportamiento en la
GC (n = 9):
estereotípicos
tarea o
tarea de clase y
- 62 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
que no fue
precedida
por ejercicio
aeróbico
Vander
Net, J.
and
Sprong,
M. 2011
Intervención, crossover/
Diagnóstico
de TEA /
3 semanas +
3 semanas. 5
veces por
semana.
9 chicos (2
chicas)/
3-6/
USA
Dickinson
, K. and
Place, M.
2014
Intervención/
Diagnóstico
de TEA /
1 año. 2-4
100 chicos
y
adolescent
es (21
2 grupos:
GE (n = 9): 15
minutos de
Correr /
correr
seguido de
una tarea en
el aula
GC (n = 9):
tarea en el
aula no preCedido por
ejercicio
2 grupos:
GE (n = 50):
Utilizar el
Nintendo
- 63 -
comportamien
to en la tarea
comportamientos
estereotípicos
RA: Respuestas
académicas
correctas
Respuestas
incorrectas o
no académicas.
Los
comportamien
tos
estereotípicos
(aleteo de
manos y
brazos,
Balanceo del
cuerpo, and
pie que
camina)
Comportamien
to en la tarea
(cuando está
sentado
Y producir
respuestas
académicas)
Cuando no
producían una
respuesta
académica y
estaban
involucrados
en conductas
disruptivas
(por ejemplo,
llorando, fuera
de asiento,
jugando con
objetos)
Se encontraron mejoras
significativas en la
respuesta correcta
después del ejercicio (p
<0,05). No se
encontraron diferencias
significativas para el
comportamiento en la
tarea o
comportamientos
estereotípicos
FACES:
cohesion
familiar
Mejora significativa del
IMC y todas las pruebas
distintas de la
flexibilidad. Estas
SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
veces por
semana.
Brand, S.,
et al.
2015
Ketcheso
n, L., et
al. 2016
Intervención/
Diagnóstico
de con ICD10 /
3 semanas. 3
veces por
semana.
Intervención/
Diagnóstico
con ADOS-2 y
DSM-IV.
Punto de
tiempo con la
puntuación t
cognitiva /
8 semanas. 5
veces por
semana.
chicas)/
5-15/
UK
10 chicos
(5 chicas)/
7-13/
Switzerlan
d
20 chicos
(5 chicas)/
4-6/
USA
mejoras también fueron
significativamente
mejores que los
controles.
No hubo diferencias
significativas en el
funcionamiento familiar
entre los dos grupos
(FACES)
Wii, "Mario y
Sonics en los
Juegos
Olímpicos"
GC (N = 50):
sin uso Wii
Pruebas de
fitness
Eurofit
IMC
1 grupo:
GE: 60 min
(30 min de
bicicleta + 30
min de
entrenamient
o en
coordina-ción
y
especialment
e en
equilibrio)
Habilidades
motoras
(equilibrio,
lanzamiento,
habilidades
de bola de
suma ...)
2 grupos:
GE (n = 11):
Instrucción
de habilidad
motora
durante 4 h /
día,
GC (n = 9): no
intervención
TGMD-2:
habilidades
locomotoras
y habilidades
- 64 -
EEG durante el
sueño
La eficiencia del sueño
aumentó (d = 1,07), la
latencia del inicio del
sueño se acortó (d =
0,38) y el despertar
después del inicio del
sueño disminuyó para el
63% de la muestra (d =
1,09) Evaluado mediante
EEG de sueño. El estado
de ánimo en la mañana,
según la clasificación de
los padres, mejoró
después de tres semanas
(d = 0,90), al igual que
las habilidades motoras
(juego de pelota,
ejercicio de equilibrio:
ds.0.6)
Efecto significativo del
a tiempo (en minutos
decrecientes) en solitario
(F (4, 8,76) = 7,94, p
<0,01) (Tabla 5). No se
MSEL: escalas encontraron efectos
significativos del tiempo
cognitivas
incluyendo la (para aumentar o
resolución de disminuir minutos) en las
problemas no restantes variables
dependientes de POPE,
verbales,
incluyendo el
multa,
acoplamiento de las
receptiva
articulaciones, el juego
Idioma y
ADOS-2:
inteligencia
gran escala
Cocientes
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
de control de
objetos)
lenguaje
expresivo
VABS-2:
informe
parental
estandarizado
Medida
del
comportamien
to global de
adaptación
paralelo o la
observación.
Las diferencias
significativas entre los
grupos en los tres
resultados habilidades
motrices.
POPE: sistema
de codificación
del comportamiento
Pan, C.,
et al.
2016
Intervención/
Diagnóstico
con DSM-IV22 niños/
TR /
6-12/
2x12
China
semanas. Dos
sesiones por
semana (24
sesiones).
2 grupos:
2 VECES:
Tiempo 1:
Grupo A (n =
11): 70 min
por sesión;
Calentamient
o (5 min),
habilidades
motoras (20
min), función
ejecutiva (20
min), juegos
de grupo (20
min) y
enfriamiento
(5 min).
Grupo B (n =
11): no
sesión AF
Tiempo 2:
Grupo A:
seguimiento
(no sesión de
AF)
Grupo B:
intervención
de 12
- 65 -
WCST: funcines
ejecutivas
Ambos grupos de niños
con trastorno del
espectro autista
mostraron mejoras
significativas en la
habilidad motora (el
compuesto total del
motor y dos
componentes del motor)
y la función ejecutiva
(tres índices del WCST
después de 12 semanas
de intervención de
actividad física. a
Han sido sostenidos
durante al menos 12
semanas en el Grupo A
SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
semanas
Mediciones
antropométricas y
impedancia
bioeléctrica
BOT-2:
habilidad de
habilidad
motora
Note: TEA= Trastorno del Espectro Autista. DSM= Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders. GE= Grupo Experimental. GC= Grupo Control. STAI= State-Trait Anxiety Inventory. BOSS=
Behavioral Observation of Students in Schools. RA= Rendimiento Académico. IMC= Índice de Masa
Corporal. FACES= Family Adaptation and Cohesion Evaluation Scales. EEG= Electromyografia.
TGMD= Test of Gross Motor Development. ADOS= Autism Diagnostic Observation Schedule. MSEL=
Mullen Scales of Early Learning. VABS= Vineland Adaptive Behavior Scale. POPE= Playground
Observation of Peer Engagement. WISC= Wechsler Intelligence Scale for Children. AF= Actividad
Fïsica. BOT= Bruininks-Oseretsky Test.
- 66 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
3. JUSTIFICACIÓN Y EXPLICADIÓN DEL EFECTO DE LA
ACTIVIDAD FÍSICA SOBRE LA COGNICIÓN, EL
COMPORTAMIENTO Y HABILIDADES MOTRICES EN
JÓVENES TEA
Este libro incluye los estudios realizados durante los últimos 10 bajo
la temática del efecto agudo y crónico de la AF en la cognición,
comportamiento y habilidades motrices, en población infantil y
adolescente diagnosticada TEA. Los artículos los hemos obtenido de cinco
bases de datos diferentes. Tres analizaron el efecto agudo y ocho el efecto
crónico de la AF sobre cognición, comportamiento y habilidades motrices
en jóvenes ASD. Los efectos producidos en esta población tienen su
explicación principalmente mediante 2 vías.
Por un lado debido a los cambios cerebrales y hormonales y por
otro lado debido a la interacción con el entorno y desarrollo de las
habilidades motrices que alcanzan gracias a los programas de intervención
mediante la práctica de AF.
3.1. CAMBIOS CEREBRALES Y HORMONALES. RC Y RA
Algunos hechos explicarían los efectos agudo y crónico de la AF en
la cognición, el comportamiento, y habilidades motrices de niños y
adolescentes. Sin embargo, no todas estas evidencias científicas han sido
aún contrastadas en jóvenes ASD. Berse et al. (2015) afirman que la
realización de una única sesión de AF supondría un incremento del nivel
de noradrenalina y dopamina en el encéfalo provocando mejoras en la
actividad cerebral. Dietrich, Andrews, y Horvath (2008) describen que
este hecho se debe a la activación de la sinaptogénesis. Esto se trata de un
efecto inmediato de las uniones neuronales y la activación cerebral que
favorece la actividad cognitiva.
Sin embargo, a nivel crónico, además de los beneficios a nivel
cognitivo y comportamental, se obtienen mejoras de habilidad motora y
- 67 -
SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
calidad de sueño en los jóvenes TEA. Todo ello sería debido a que la AF a
una intensidad moderada-vigorosa activa el complejo de transcripción
PGC-1α /Errα, que estimula la generación del gen Fndc5 en el hipotálamo,
a su vez, el gen Fndc5 estimula el gen del BDNF, que es el regulador
maestro de la supervivencia celular, diferenciación, y plasticidad en el
cerebro, que mejora la función cognitiva tal y como muestran Piepmeier y
Etnier (2015) en unos de sus más recientes estudios. Esto a su vez mejora
las funciones ejecutivas (Leckie et al., 2014).
No obstante, Kwan et al. (2016) indica que los efectos de la AF aún
no se ha estudiado en DIXDC1, una proteína reguladora de la excitación
neuronal dendrita desarrollo y la función de la sinapsis en la corteza
cerebral de los jóvenes TEA.
En segundo lugar, Raichlen y Polk (2013) confirman que ante el
estímulo generado por una AF de intensidad moderada-vigorosa
prolongada en el tiempo, se produce una respuesta biológica de
adaptación de las funciones del cerebro y además una mejora la
microestructura de la materia blanca del cerebro, aumentando la rapidez
y eficiencia de la actividad neuronal (Chaddock-Heyman et al., 2014).
En tercer lugar, Hillier et al. (2011) defienden que la práctica de
ejercicio físico y la combinación de este con actividades de relajación
disminuye los niveles de cortisol, suponiendo la disminución de la
ansiedad y stress mejorando la calidad del sueño y humor, y favoreciendo
la mejora del comportamiento y comportamientos estereotipados de los
jóvenes TEA (Hillier et al., 2011).
Y finalmente, los estudios de Pitetti, Rendoff, Grover, y Beets (2007)
y Pan (2011) confirmaron que hay mejoras en habilidades motoras y de
comportamiento en jóvenes TEA tras la aplicación de un programa
acuático, debido a una mejora a la hipotonía y relajación de los músculos,
fuerza y equilibrio y habilidades de agilidad que según Rafie, Shikh, Jalali, y
Pourranjbar (2015) se consiguen mediante este tipo de tratamientos en
medio acuático.
- 68 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
3.2. COMPORTAMIENTO Y HABILIDADES MOTRICES
Este bloque prácticamente ya se ha justificado en el apartado
anterior. Resulta que un ser humano actúa como un todo, somos una
maquinaria compleja compuesta de multitud de engranajes, unos visibles
y otros ocultos. Como es lógico, los fáciles de detectar son aquellos
exteriores, los visibles a todos, pero en realidad los internos son tanto o
más importantes que aquellos que relucen ante las miradas de todo el
mundo. Los jóvenes TEA están compuesto en su gran mayoría por
engranaje ocultos que ellos mismo no quieres mostrar, son niños y
adolescentes que se aíslan de forma voluntaria o involuntaria mediante su
comportamiento incomprensible a la vista de su entorno. Es por ello que
se debe trabajar desde los primeros meses de vida con estos bebés para
que una vez lleguen a niños puedan disfrutar de una infancia feliz con sus
amigos.
El realizar AF les ayudará a poderse relacionar no solo con el
docente que imparte las sesiones, sino con todos los compañeros, por eso
es importante incluir estas sesiones no únicamente como una actividad
extraescolar más, sino dentro del programa escolar, para que pueda tener
multitud de posibilidades de intentar establecer contacto con sus
compañeros de aula. Los cambios evolutivos en las habilidades motrices
son más que evidentes, no tendríamos páginas suficientes para enumerar
una a una las mejoras que suponen en un niño en época de crecimiento la
práctica regular de AF.
Están en etapa de crecimiento y desarrollo, experimentan continuos
cambios, para ayudarles a comprender estos propios cambios se pueden
emplear multitud de juegos que les ayudarán a afianzar el esquema
corporal y conocerse así mismo. De igual modo, fortalecen su cuerpo y su
mente gracias al ejercicio físico y valores que el deporte y actividades
cooperativas e individuales transmiten a los niños/as.
- 69 -
SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y RECOMENTADICONES
PRÁCTICAS; PROMOCIÓN DE LA AF EN JÓVENES TEA
Los estudios analizados en este libro han mostrado que la práctica
de AF provoca beneficios cognitivos, comportamentales, y motrices en los
jóvenes TEA. Incrementar el tiempo semanal de AF es una decisión que
debería ser contemplada en el diseño de estos programas educativos.
Khan y Hillman (201) y Rasberry et al. (2011) en sus estudios han mostrado
que al aumentar el tiempo dedicado a ejercicio físico en niños y
adolescentes, los resultados de otras áreas no empeoraban Por tanto,
desde el ámbito educativo y familiar, se deberían promover programas
que combinen AF y control conductual. Propuestas de mejora de los
procesos cognitivos han puesto en práctica métodos educativos basados
en empleo de bicicletas estáticas como Piepmeier et al. (2015) o swiball
utilizados por Fedewa y Erwin (2011) durante las clases en jóvenes con
problemas de atención. Estudios pioneros en el norte de Europa han
llegado incluso a combinar periodos breves de ejercicio físico dentro de las
sesiones de clase de cada asignatura, obteniendo resultados satisfactorios
en la escuela como los obtenidos por Mullender-Wijnsma et al (2016).
Los jóvenes TEA precisan de efectos a corto plazo que mejoren su
humor, la actitud activa y colaborativa, la cognición, el comportamiento, y
comportamientos estereotipados/repetitivos. Los estudios analizados han
mostrado que los jóvenes TEA presentan efectos más grandes cuando se
utilizan parámetros específicos. El tipo de actividad física, especialmente
resistencia cardiovascular y habilidad motriz, la frecuencia semanal,
incluso hasta 5 días / semana), y la intensidad de los estímulos,
especialmente si se tratan de estímulos a intensidad de moderadavigorosa, son algunos de los factores determinantes en la elaboración de
estos programas de AF.
Por tanto, nuestra propuesta iría dirigida a realizar, antes de cada
jornada escolar, 25 min de AF variada, ya sean videojuegos activos,
utilización de tapiz rodante o cicloergómetro o un programa específico de
- 70 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
ejercicio físico. Se trate de una actividad a intensidad vigorosa o
combinada con moderada. Si esta práctica de AF se lleva a cabo 5 días /
semana y es mantenida en el tiempo, los beneficios a medio-largo plazo
serían más evidentes con mejoras en el comportamiento, rendimiento
cognitivo y académico, y especialmente en las habilidades motrices y
condición física.
Finalmente, y aunque aún existen pocas evidencias, la práctica de
AF podría ser un complemento apropiado para el tratamiento
farmacológico en jóvenes TEA.
A continuación le presentamos diversas propuestas para
incrementar la actividad en los jóvenes escolares, actividades en las que
sin problema alguno pueden participar niños/as y adolescentes
diagnosticados TEA. Y para hacerlo de una forma más clara, queremos
clasificar nuestras propuestas en tres bloques diferentes:
• AF previa a la jornada escolar.
• AF integrada en el currículo escolar.
• AF extraescolar.
4.1. ACTVIDAD FÍSICA PREVIA A LA JORNADA ESCOLAR
En primer lugar tenemos AF previa a la jornada escolar. Es difícil
proponer que en un centro educativo los niños comiencen las clases tras
la realización de al menos 10 minutos de AF. Ya que no todos los docentes
están dispuestos a ceder tiempo de sus clases a otras actividades que no
pertenezcan a su materia. Pero tal vez que les muestran todas las
evidencias de los efectos beneficiosos de activar cuerpo y mente mediante
el movimiento a primera hora de la mañana. Queremos repetir que no se
trata de hacerles correr dando vueltas, sino dirigir sesiones bien
estructuradas y por supuesto adaptadas a las capacidades de los niños y
adolescente, respetando las intensidades que deseamos alcanzar.
- 71 -
SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
Tampoco buscaremos que estos jóvenes comiencen la jornada escolar
exhaustos debido a sesiones demasiado intensas.
Tal vez no lo han pensado, pero una posibilidad es el fomentar el
desplazamiento activo de los niños que asisten a la escuela, que realicen el
trayecto andando, en bicicleta, patinete. Si sienten curiosidad por los
estudios escritos sobre el tema le animamos a indagar, ya que los
resultados con coincidentes. El desplazamiento activo al centro escolar
ayuda a nivel cognitivo.
4.2. ACTIVIDAD FÍSICA INTEGRADA EN EL CURRÍCULO ESCOLAR
En segundo lugar, nos encontramos con la posibilidad de integrar la
práctica física y deportiva dentro el propio currículo escolar. Nos costa que
la modificación del currículo es algo que requiere gran cantidad de
permisos y un esfuerzo por parte de los docentes, más aun viniendo esta
propuesta por parte de un único docente, así que vamos a presentarme
una gran cantidad de alternativas que podrá poner en práctica sin
necesidad de modificar el horario y cronograma del centro.
Dentro de esta modalidad encontramos 3 posibilidades de aplicación:
• Por un lado, encontramos las sesiones activas. Que consisten en
incluir el movimiento dentro de la propia clase. Pudiendo llevarse a
cabo de las siguientes formas:
o Estructurar la clase de tal modo que se pueda circular sin
problema, podrá proponer actividades didácticas dentro de
su sesión en las que los niños deban levantarse de sus
asientos, ir en búsqueda de materiales, intercambiar
posiciones para trabajar de forma cooperativa, poder
moverse de forma ordenada durante las tareas.
o Inclusión de asientos activos, son alternativas que llegan
desde los países del norte. Han proliferado las propuestas de
mejora de los procesos cognitivos empleado métodos
- 72 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
educativos basados en el movimiento, por ejemplo, la
novedosa incorporación que un colegio canadiense hizo en
sus aulas sustituyendo los tradicionales pupitres por los
pupitres-bicicleta, tal y como en alguno de los estudios que
hemos seleccionado para este trabajo (Piepmeier et al., 2015)
durante la lección escolar, otra herramienta es el “swissball”
(Fedewa & Erwin, 2011), los cojines de inestabilidad o los
“standins desck” que son taburetes altos (Benden, Zhao,
Jeffrey, Wendel, & Blake, 2014).
o Los descansos activos y recreos activos, consiste en combinar
periodos breves de ejercicio físico dentro de las sesiones de
clase de cada asignatura, que estudios previos como el de
Mullender-Wijnsma et al. (2016) muestran
resultados
satisfactorios tanto en colegios como institutos. Pues bien, le
proponemos que hagan varios descansos activos. Hay
estudios que demuestran la eficacia de estas pausas dentro
de las lecciones, le hablamos de los modelos “TAKE
10!”(Stewart, Dennison, Kohl, & Doyle, 2004), “Texas I-CAN!”
(Iniciativas para la Actividad Infantil y la Nutrición),
“F&V”(Mullender-Wijnsma et al., 2015), etc. Resumiendo
rápidamente, lo que nos proponen todos ellos es el hacer
pausas en las que los niños activen su cuerpo mediante la
práctica de actividad física. No son necesarios más de 10
minutos. Sino el practicar actividades de intensidad
moderada-vigorosa de tal modo que queden integradas sin
problema dentro de su clase.
4.3. ACTIVIDAD FÍSICA EXTRAESCOLAR
En tercer lugar tenemos la AF como actividades extraescolares.
Habitualmente se tratan de actividades con realización en el exterior, pero
proponemos que desde el centro educativo se pueda ayudar, ofreciendo
- 73 -
SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
este tipo de actividades o concretando servicios con otras entidades
deportivas.
No podemos olvidar que el papel de los familiares es fundamentar,
no solo porque son ellos los encargados de llevar y recoger a los jóvenes a
estas actividades, sino porque está en su mano el convertir la práctica
deportiva en un hábito, crear adherencia a tener una vida activa llena de
movimiento, en la que puedan disfrutar con sus familiares y amigos de
multitud de actividades que pueden ser practicadas. Las salidas a la
naturaleza, la práctica de deportes, todo esto además de las mejoras
motrices, cognitivas y comportamentales les ayudará a crecer como
personas, a adquirir nuevos valores que solo en este tipo de actividades
podrán tener la oportunidad de asimilar y hacer de ellos un modo de vida.
- 74 -
AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
5. CONCLUSIONES
5.1. LIMITACIONES Y FORTALEZAS DE LOS ACTUALES ESTUDIOS.
Cuando hemos realizado este trabajo, nos hemos encontrado con
ciertas limitaciones que debemos reconocer. En primer lugar, como
pueden ver el número final de artículos incluidos es pequeño, aunque su
homogeneidad se ha optimizado mediante una rigurosa selección de
criterios de inclusión. Esto se debe a que la utilización de este tipo de
intervenciones en jóvenes TEA es algo novedoso. La mayor parte de los
trabajos incluidos analizan un número pequeño de individuos, debido
quizás a que la prevalencia del TEA no llega al 1%. Además la mayoría de
estudios no tienen en cuenta la AF que los participantes podrían practicar
en su vida cotidiana y por tanto, el efecto de la AF podría ser segado.
Además, ningún estudio detalla el tipo de ejercicio físico ni la intensidad
empleada.
Y finalmente, en ninguno de los estudios se especifica la medicación
y posología que toman los jóvenes TEA, ni se especifica la posible
interrupción de tratamiento farmacológico durante las intervenciones. Por
otra parte, la distinción del efecto agudo y crónico en la cognición,
permite ofrecer un aspecto diferencial relevante en cuanto al empleo de
la AF dentro de ámbito educativo.
Este libro abarca investigaciones llevadas a cabo en cuatro países
diferentes, en un periodo temporal de 10 años, publicados en revistas de
prestigio con revisión por pares, y empleó una lista de evaluación de la
calidad de todos los artículos. Además hemos incluido solo estudios de
carácter longitudinal con intervención controlada, y han sido analizadas
las variables de control y contaminante. Es muy importante ser
conscientes de que todos los participantes fueron diagnosticados por
especialistas, empleando herramientas estandarizadas, y descartando otro
tipo de desórdenes, incluyendo solamente el diagnóstico TEA.
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SARA SUÁREZ MANZANO, ALBERTO RUIZ ARIZA, SEBASTIÁN LÓPEZ SERRANO Y EMILIO J. MARTÍNEZ LÓPEZ
5.2. PERSPECTIVAS DE FUTURO
Tras analizar con detenimiento el presente trabajo, vemos que son
necesarias más investigaciones sobre esta línea. Si se pretende justificar el
efecto diferencial agudo y crónico en la cognición, comportamiento y
habilidades motrices se debe trabajar más sobre esta dirección. Los
expuestos en estas páginas tienen que ser considerados con cautela,
debido a que en su mayor parte han sido obtenidos a partir de muestras
pequeñas y con escasa inclusión de variables de control.
Es necesario establecer consensos en cuanto a la frecuencia,
duración, intensidad, tipo de ejercicio, y el momento de la jornada diaria,
para lograr los mejores beneficios a nivel agudo y crónico. También se
recomienda clarificar la influencia de las covariables mediadoras (edad,
género y desorden) para aislar la influencia específica de la AF en el
rendimiento cognitivo y académico de jóvenes TEA.
Además de poder investigar cuáles con las estrategias para poder
incluir el movimiento dentro de la jornada escolar.
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AUTISMO Y ACTIVIDAD FÍSICA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
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