Lerntechniken Wiederholtes Lesen und Selbsttests Stefan Müller M.A. Mitarbeiter für Hochschuldidaktik Didaktik@fh-zwickau.de Lerntechniken Technik Anwendung (n = 38) wiederholtes Lesen 81.6 % Markierung / Unterstreichung 44.7 % Lerntagebuch / Lernportfolios 0% Stellen von eigenen Fragen 28.9 % Lerngruppe 39.5% Lernkarteien 15.8% Strukturierung des Lernstoffs 15.8% Notizen und Zusammenfassungen 63.2% selbsterstellte Wissenstests 18.4% „Eselsbrücken“ / Schlüsselwörter 44.7% Wirksamkeit wenig sehr Wiederholtes Lesen (Dunlosky et al., 2013) 3 Lesen (Hilger, et al., 2015) Verstehensillusion (Glenberg et al. 1982; Dunning et al. 2004 ) • häufiges Unvermögen der Studierenden, nach der Lektüre korrekt einschätzen zu können, inwieweit sie den Text wirklich verstanden haben Lernillusion • „Inhalte werden leichter wiedererkannt (recognition) als erinnert (recall).“ (Zimmer, 1996) Abhängigkeit vom Vorwissen des Lesers (Pressley et al. 1997) Wissenschaftliches Lesen (Reysen-Kostudis, 2012) Wissenschaftliches Lesen • Fachliteratur Freizeit-Lesen • Belletristik (z. B. Roman) Ziele • Zugewinn an Wissen – ausgehend vom Vorwissen – bezogen auf Fragestellung • Kritik (z. B. nachvollziehbare Argumentationslinie, Gültigkeitsprüfung) Ziel • Unterhaltung 5 6 Lesepausen (Bligh, 1971) 7 Lesestrategien (Dole et al. 1991 in: Hilger, et al., 2015) • stets den jeweiligen Zweck des Lesens im Hinterkopf zu behalten, • sich Notizen als Gedächtnisstützen anzufertigen, • den Text gedanklich oder auf dem Papier in inhaltlich kohärente Abschnitte einzuteilen, • sich der Gesamtstruktur des Texts und der Rolle des aktuellen Abschnitts darin bewusst zu werden, • sich regelmäßig selbst Fragen zum Textinhalt zu stellen, um das eigene Erinnern und Verstehen zu prüfen, • Unklarheiten zu identifizieren sowie • Textinhalte im Licht des eigenen Vorwissens zu hinterfragen und weiterzudenken Lerntechniken Technik Anwendung (n = 38) wiederholtes Lesen 81.6 % Markierung / Unterstreichung 44.7 % Lerntagebuch / Lernportfolios 0% Stellen von eigenen Fragen 28.9 % Lerngruppe 39.5% Lernkarteien 15.8% Strukturierung des Lernstoffs 15.8% Notizen und Zusammenfassungen 63.2% selbsterstellte Wissenstests 18.4% „Eselsbrücken“ / Schlüsselwörter 44.7% Wirksamkeit wenig sehr „Das wissenschaftliche Arbeiten ist kein passives Aufnehmen, sondern ein aktiver Prozess des Auswählens und Bewertens.“ Reysen-Kostudis, 2012 Erweiterte Befragung (Pressley et al., 1987) Studierende sollen sich an eine Liste verschiedener Aussagesätze erinnern, in denen Handlungen beschrieben werden (z. B. „Der hungrige Mann steigt in sein Auto“). Die „ErweiterteBefragungs-Gruppe“ sollte für jeden Satz eine Erklärung finden („Warum stieg der Mann in sein Auto?“). Einer zweiten Gruppe wurde eine Erklärung zu den Sätzen beigelegt („Der hungrige Mann stieg in sein Auto, um zu einem Restaurant zu fahren.“). Eine dritte Gruppe von Studierenden sollte die Sätze lediglich lesen. In einem abschließenden Test sollten sich die Studierenden erinnern, welche Handlungen in den Aussagesätzen beschrieben wurden (z. B. „Wer stieg in sein Auto?“). korrekte Antworten: ca. 72 % korrekte Antworten: ca. 37 % korrekte Antworten: ca. 37 % Erweiterte Befragung (Dunlosky et al., 2013) Stellen von eigenen Fragen (Kang et al. 2007 in: Gerhard et al., 2015) geschlossene Fragen • z. B. „Wer erfand …?“ • Reproduktion/Überprüfung gelernter Fakten offene Fragen • z. B. „Was könnte der Grund dafür sein, dass …?“ • eigenständiges Nachdenken über die Lerninhalte: Argumentieren, Analysieren, Bewerten oder Entwerfen offen Fragen deutlich lerneffektiver: Effektivitätsunterschied d = 0,73 (Redfield & Rousseau 1981) Lerntechniken Technik Anwendung (n = 38) wiederholtes Lesen 81.6 % Markierung / Unterstreichung 44.7 % Lerntagebuch / Lernportfolios 0% Stellen von eigenen Fragen 28.9 % Lerngruppe 39.5% Lernkarteien 15.8% Strukturierung des Lernstoffs 15.8% Notizen und Zusammenfassungen 63.2% selbsterstellte Wissenstests 18.4% „Eselsbrücken“ / Schlüsselwörter 44.7% Wirksamkeit wenig sehr Selbsttests / Selbstabfragen (Dunlosky et al., 2013) Study Study Study Study Study Study Test Study Test Study Selbsttests / Selbstabfragen (Dunlosky et al., 2013) Restudy Practice Test Facts Concepts Experiment 1 Facts Concepts Experiment 2 Concepts Exp. 3 Üben in Blöcken (Dunlosky et al., 2013) Übung 1 Übung 1 Übung 1 Übung 2 Übung 2 Übung 2 Übung 3 Übung 3 Übung 3 Übung 4 Übung 4 Übung 4 17 Üben in Blöcken (Dunlosky et al., 2013) Üben in Blöcken 18 Verschachteltes Üben (Dunlosky et al., 2013) 1. 2. 3. 4. 5. Übung 1 Übung 2 Übung 3 Übung 4 Übung 1 Übung 2 Übung 3 Übung 4 Übung 1 Übung 2 Übung 3 Übung 4 19 Verschachteltes Üben (Dunlosky et al., 2013) Üben in Blöcken Verschachteltes Üben 20 Lerntechniken Technik Anwendung (n = 38) wiederholtes Lesen 81.6 % Markierung / Unterstreichung 44.7 % Lerntagebuch / Lernportfolios 0% Stellen von eigenen Fragen 28.9 % Lerngruppe 39.5% Lernkarteien 15.8% Strukturierung des Lernstoffs 15.8% Notizen und Zusammenfassungen 63.2% selbsterstellte Wissenstests 18.4% „Eselsbrücken“ / Schlüsselwörter 44.7% Wirksamkeit wenig sehr Lerntechniken Mitschriften Stefan Müller M.A. Mitarbeiter für Hochschuldidaktik Didaktik@fh-zwickau.de Mitschriften Fertigen Sie zu dem folgenden Abschnitt eine Mitschrift auf der fast leeren Seite in Ihrem Skript an. Anschließend vergleichen wir die Ergebnisse. 23 Mitschriften (Krist et al, 2015) positiver Effekt von Mitschriften • aktive Verarbeitung des Gehörten und Zusammenfassung in eigenen Worten tiefere Verankerung im Gedächtnis (Peper & Mayer 1986; Einstein et al. 1985) Problem beim Mitschreiben • hohe Belastung des Arbeitsgedächtnisses durch gleichzeitiges Zuhören und Mitschreiben 24 Mitschriften (Krist et al, 2015) positiver Effekt von Mitschriften • aktive Verarbeitung des Gehörten und Zusammenfassung in eigenen Worten tiefere Verankerung im Gedächtnis (Peper & Mayer 1986; Einstein et al. 1985) Problem beim Mitschreiben • hohe Belastung des Arbeitsgedächtnisses durch gleichzeitiges Zuhören und Mitschreiben kaum Nachdenken über das Gehörte (Piolat et al. 2005) Ermüdungserscheinungen (Locke 1977) Unvollständigkeit und Fehlerhaftigkeit (Williams und Eggert 2002) 26 Mitschriften (Krist et al, 2015) Verbesserungsmöglichkeiten • Provokation von Sprechpausen bei zu hoher Informationsdichte (Aiken et al. 1975) • Fokussierung der schriftlich dargebotenen Aussagen (Boswell 1980; Baker & Lombardi 1985; Locke 1977) • Nutzung der ausgedruckten oder elektronischen Handouts (Kiewra 1985) 27 Mitschriften (Hatzius, 2013) Verbesserungsmöglichkeiten • Identifikation des Wichtigsten • eigene Formulierungen, Einzelwörter und Kurzsätze • Abkürzungen und Symbole • Thema, Überschriften, Gliederung Orientierungspunkte auf den Mitschriften • Unterstreichen, Rahmung und evtl. Farbe • Freiflächen für Fragen, Verweise und persönliche Kommentare • Festhalten von Fragen 28 Mitschriften Fertigen Sie zu dem folgenden Abschnitt eine Mitschrift auf der fast leeren Seite in Ihrem Skript an. Anschließend vergleichen wir die Ergebnisse. 29 Mitschriften (Mueller & Oppenheimer, 2014) “(…) laptop use in classrooms should be viewed with a healthy dose of caution; despite their growing popularity, laptops may be doing more harm in classrooms than good.” Danke für Ihre Aufmerksamkeit Stefan Müller M.A. Didaktik@fh-zwickau.de Literaturverzeichnis Ariely, D.: Predictably Irrational. Harpercollins UK 2008. Berg, C.: Selbstgesteuertes Lernen im Team. Springer Medizin, 2006. Bönsch, M.: Nachhaltiges Lernen durch Üben und Wiederholen. Schneider 2010. Dunlosky, J. et al.: Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1) 4-58, 2013. Kaufman, J.: The First 20 Hours: How to Learn Anything... Fast. Portfolio Penguin 2013. Klauer, K. & Leutner, D.: Lehren und Lernen. Beltz, 2012. Reysen-Kostudis, B.: Wie Lesen Wissen schafft. Das 4-Phasen-Modell zur Bearbeitung wissenschaftlicher Texte im Studium. In: Berendt, B. et al. (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre. Raabe, 2012. Schneider, W., Gruber, H., Gold, A. & Opwis, K.: Chess expertise and memory for chess positions in children and adults. In: Journal of Experimental Child Psychology, 56, 328349, 1993. Stray, J. & Unger, W.: Concept Maps. Die Visualisierung juristischer Inhalte. In: Neues Handbuch Hochschullehre, 2012. Waldherr, F. & Walter, C.: didaktisch und praktisch. Ideen und Methoden für die Hochschullehre. Schäffer-Poeschel 2009.
