CELF 4
Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje
El CELF 4 es una herramienta clínica de evaluación que se administra de forma individual para
la identificación, diagnóstico y el seguimiento del los desórdenes del lenguaje y la
comunicación en estudiantes de habla hispana, basada en una muestra normativa de 800
estudiantes de Estados Unidos y Puerto Rico.
Rango etario de aplicación: 5 años 0 meses a 21 años 11 meses.
Materiales que incluye el test
- Manual del examinador (contiene los puntajes normatizados).
- Manual de estímulos (estímulos visuales necesarios para los subtests).
- Folleto de registro (contiene las instrucciones de administración para cada prueba según la
edad pertinente).
- Escalas de valoración (Clasificación pragmática y Escala de valoración del lenguaje).
Características
CELF 4 proporciona un proceso de evaluación flexible de múltiple perspectiva que determina
las fortalezas y debilidades de la comunicación y lenguaje del estudiante.
El proceso de evaluación se describe a través de cuatro niveles que no implican un orden
particular de toma. El camino que se puede elegir para un estudiante determinado depende
del juicio clínico del profesional, el desempeño lingüístico de aquel y las preguntas de
referencia que se deban responder. Se puede administrar el test completo siguiendo el orden
propuesto por los niveles o elegir un nivel o más de uno en cualquier orden.
CELF 4 - PROCESO DE EVALUACIÓN
• Nivel 1: Identificar si existe o no, trastorno del lenguaje. (De esta evaluación se
obtendrá el puntaje núcleo de lenguaje "Core Language Score").
•
Nivel 2: Describir la naturaleza del trastorno. (De esta evaluación se obtendrán para
todas las edades: Índice de lenguaje receptivo "Receptive Language Index", Índice de
lenguaje expresivo "Expressive Language Index", Índice de contenido de lenguaje
"Language Content Index"; Para edades de 5-8 Índice de estructura de lenguaje
"Language Structure Index" y para edades de 9-21 Índice de memoria de lenguaje
"Language Memory Index).
•
Nivel 3: Evaluar los comportamientos clínicos subyacentes. (Incluye pruebas
suplementarias, y además el Índice de memoria de trabajo "Working Memory Index").
•
Nivel 4: Evaluar el lenguaje y la comunicación en contexto. (Incluye escalas de
clasificación y valoración).
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Descripción de las medidas incluidas en el CELF-4
Medidas
Tarea realizada
Conceptos y siguiendo direcciones
El estudiante señala ítems del manual de
estímulo de acuerdo a órdenes verbales
Estructura de palabras
El estudiante completa una oración
(procedimiento de cierre) con la estructura
blanco.
Recordando oraciones
El estudiante repite oraciones presentadas
oralmente
Formulación de oraciones
El estudiante formula una oración de acuerdo
al estímulo visual presentado, utilizando
palabras o frases blanco.
Clases de palabras 1 & 2
El estudiante elige dos palabras que están
relacionadas y describe dicha relación.
Estructura de oraciones
El estudiante señala una imagen que ilustra la
oración presentada oralmente.
Vocabulario expresivo
El estudiante nomina un objeto, persona o
actividad retratada en los estímulos.
Definiciones de palabras
El estudiante identifica una palabra que se
nombra y utiliza en una oración.
Entendiendo párrafos
El estudiante responde preguntas referidas a
párrafos presentados oralmente. Las
preguntas se relacionan con la idea principal,
detalles, secuencia e información predictiva e
inferencial.
Conocimiento fonológico
El estudiante mezcla sílabas, fonemas,
sustituye fonemas, elimina sílabas y fonemas
e identifica sonidos y sílabas en palabras.
Enumeración rápida y automática
El estudiante nombra colores familiares,
formas, combinaciones de colores y formas
mientras se cronometra su desempeño.
Asociación de palabras (Fluencia semántica)
El estudiante nomina palabras de categorías
específicas durante un minuto.
Repetición de números 1 & 2
El estudiante repite números de manera
directa e inversa.
Secuencias familiares 1 & 2
El estudiante nombra los días de la semana,
realiza conteos en reversa y ordena otra
información mientras se cronometra su
desempeño.
Clasificación pragmática
Se obtiene información por parte de los
cuidadores o maestros sobre las habilidades
sociales de lenguaje del estudiante.
Escala de valoración del lenguaje
El cuidador, maestro y el estudiante califican
las habilidades de comunicación e interacción
en la escuela.
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Medidas administradas en cada nivel del proceso de evaluación
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FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO DEL TEST POR NIVELES
Puntaje núcleo de lenguaje
Una diferencia significante entre la estructura del CELF-3 y el CELF-4 es la nueva identificación
de cuatro puntajes núcleo diferentes para cada grupo etario, que resultan de la interrelación
de las subpruebas de mayor discriminación y clínicamente sensitivas para la identificación de
trastorno del lenguaje.
Puntaje de los Indices
Estos puntajes proveen información sobre las debilidades y fortalezas del estudiante a través
de las modalidades expresiva y comprensiva, y también de los índices de contenido de
lenguaje, estructura de lenguaje y memoria de lenguaje. Estos índices son puntajes
compuestos que se obtienen de puntajes escalares (ver cuadro para determinar las pruebas a
tomar para obtener dichos índices, según cada edad) que resultaron del juicio clínico de
expertos en lenguaje y de análisis estadístico factorial que confirmó los índices.
La razón para conservar la división clásica de Lenguaje comprensivo - Lenguaje expresivo se
debe a que en diferentes regiones es aún utilizado como parte del proceso diagnóstico.
Además esta división arbitraria fue confirmada por análisis factorial.
La memoria de trabajo tiene significancia por su estrecha relación con el aprendizaje del
lenguaje. Por esta razón se proporciona un índice de memoria de trabajo. Los subtest que
conforman el índice proceden de Children's Memory Scale y WISC-III, con estandarización
propia.
Diseño de los subtest
Conceptos y siguiendo direcciones: Las dificultades para seguir órdenes verbales en el aula y en
otras situaciones de la vida cotidiana pueden ser un indicadores de posible trastorno de
lenguaje subyacente. La dificultad en esta habilidad puede manifestar retrasos en la
adquisición e interpretación de conceptos que expresen cantidad, relaciones espaciales y/o
temporales. Dificultades en la secuenciación u orden de tareas de acuerdo a una secuencia
específica, en la interpretación y seguimiento de secuencias temporales o en el orden de las
acciones pedidas, en la interpretación de las relaciones condicionales dentro de la
orden/instrucción.
Esta prueba evalúa la habilidad del estudiante para interpretar órdenes verbales que
contengan conceptos lingüísticos que requieran operaciones lógicas.
Se determinaron diferentes puntos de inicio según la edad (5-8 años comienzan en ítem 1, 912 años comienzan en ítem 12). Ambos inicios contienen demostración e ítems de ensayo. Los
ítems 1 a 23 requieren operaciones lógicas (y, o); ítems 24 a 50 miden la habilidad para
interpretar, recordar y ejecutar órdenes verbales que contengan orientación, múltiples
comandos y modificaciones.
Los puntajes normativos se ofrecen para edades hasta 12 años 11 meses. Más allá de esa edad,
se ofrecen puntajes de criterio (criterion scores) para estudiantes que parezcan presentar un
funcionamiento lingüístico inferior a lo esperado para su edad cronológica.
Estructura de palabras: Los niños con trastorno de lenguaje pueden tener dificultad en
dominar las reglas de las estructuras de palabras. Pueden tener dificultad con las distinciones
semánticas de nociones espaciales, temporales, tamaño, cantidad, atributo, semejanzas y
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diferencias; la reglas fonológicas que condicionan la flexión de morfemas y las distinciones de
los roles sintácticos de las palabras.
Algunas investigaciones cuestionan la utilidad del testeo de ciertas estructuras
morfosintácticas en la identificación de niños con trastorno del lenguaje (Jackson-Maldonado,
2004; Restrepo & Gutiérrez-Clellan, 2004). Sin embargo, el análisis de la muestra normativa si
bien demuestra que estas estructuras no son altamente discriminantes como otras formas
gramaticales de manera independiente, como grupo, estos ítems aumentan la discriminación
entre niños con desarrollo típico del lenguaje de aquellos con trastorno.
No se incluyen puntajes normativos para edades superiores a 8 años 11 meses. Pero la
subprueba puede ser tomada para recabar información en niños de mayor edad cronológica
que parezcan funcionar lingüísticamente de manera inferior a la esperada para su edad
cronológica.
Recordando oraciones: Los individuos con trastorno del lenguaje, frecuentemente tienen
dificultad en el recuerdo y la repetición de oraciones. Estas dificultades se relacionan con la
complejidad de la estructura, la longitud de las palabras y la densidad de la información que
debe ser recordada. Por ejemplo, individuos con trastorno del lenguaje pueden tener dificultad
en la evocación de proposiciones o intenciones expresadas en voz pasiva, como
transformaciones del objeto indirecto y cláusulas relativas (Leonard, 1997). Déficits en la
imitación de oraciones son ampliamente considerados como potenciales marcadores de
individuos con TEL (trastorno específico del lenguaje). Esta tarea parece aprovechar el
conocimiento lingüístico del individuo y su memoria de trabajo fonológica, convirtiéndose así
en un importante marcador.
Slobin y Wlesh (1973) indican que los niños traducen las oraciones a su propio sistema de
lenguaje y luego las repiten utilizando sus propias reglas. De acuerdo con estos investigadores,
las características del sistema de lenguaje del niño pueden ser evaluadas utilizando la
repetición, sólo si el estímulo es lo suficientemente largo para ocupar su memoria,
considerando que el niño podrá imitar perfectamente la oración que se encuentre en los
límites de su capacidad de memoria.
Formulación de oraciones: Habilidad para formular oraciones y gramatical-semánticamente
completas. Individuos con trastornos de lenguaje experimentan dificultades en la formulación
de oraciones compuestas, oraciones complejas con adverbios, con sintagmas nominales
incrustados.
Clases de palabras 1 y 2: Mide la habilidad para percibir, comprender y explicar relaciones
entre palabras asociadas. Individuos con trastorno de lenguaje presentan frecuentemente
dificultad para la comprensión de categorías específicas de palabras. Los problemas pueden
ser evidentes tanto en la interpretación como en la producción. La habilidad para percibir las
asociaciones entre palabras dependen de la adecuación en la identificación de las dimensiones
de las relaciones (misma clase de palabras, antónimos o sinónimos, relaciones parte-todo,
relaciones espaciales, temporales u otro tipo de relación).
Se obtienen tres puntajes: receptivo, expresivo y total.
Estructura de oraciones: Los individuos con trastorno del lenguaje experimentan
frecuentemente dificultad para dominar estructuras sintácticas. Pueden tener problemas con
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el procesamiento y la interpretación de oraciones cuando éstas se complejizan en estructura y
densidad semántica (idea density). Estos individuos pueden además, tener dificultad en
integrar la estructura superficial y profunda de la oración. Aunque algunos niños parecen
entender las palabras utilizadas en las oraciones, no comprenden las interrelaciones entre las
palabras y las oraciones. Esto parece evidente para las oraciones subordinadas o cláusulas
relativas. Esta prueba se focaliza especialmente en la sintaxis en el nivel de oración y posibilita
la comparación con las habilidades sintácticas expresivas (Formulando oraciones).
Vocabulario expresivo: De 5 a 9 años. Esta prueba es nueva en CELF-4, y se añade en conjunto
con Definiciones de palabras para evaluar los componentes semánticos del lenguaje de manera
más amplia que en CELF-3. Este subtest evalúa la habilidad que los estudiantes necesitan en
contextos académicos para nominar imágenes, gráficos, diagramas y otras ilustraciones como
así en el lenguaje espontáneo para expresar un significado conciso.
Definiciones de palabras: De 10 a 21 años. Evalúa la habilidad del estudiante para analizar las
palabras, definirlas refiriéndose a su categoría y relaciones compartidas.
Varios individuos con trastorno del lenguaje presentan dificultad con la semántica, el
significado individual de las palabras y las reglas que gobiernan la combinación de sus
significados para formar frases y oraciones con sentido. La dificultad con la semántica puede
observarse en varias formas: vocabulario reducido, pocas categorías semánticas, déficit en la
evocación, pobre habilidad para asociar palabras; y dificultad con el lenguaje figurativo, las
metáforas, el humor y modismos. Esta subprueba es nueva en CELF-4, y se adiciona para la
evaluación de las habilidades semánticas.
Entendiendo párrafos: De 5 a 21 años. Mide la habilidad para interpretar información textual e
inferencial presentada oralmente a través de la lectura de párrafos por parte del examinador.
Los individuos con trastorno del lenguaje pueden presentar dificultad para utilizar la
información presentada en párrafos (orales) e identificar relaciones causa-efecto, realizar
inferencias y predicciones.
Conocimiento fonológico (prueba suplementaria): Edades 5 a 12.
La conciencia fonológica puede ser definida como la conciencia de un sistema de sonidos en el
lenguaje a nivel de palabra, sílaba y fonema. Es una habilidad que puede afectar la articulación,
el procesamiento auditivo y el desarrollo de la producción de palabras y su conocimiento.
También es crucial en el éxito del desarrollo de la alfabetización.
Asociación de palabras (prueba suplementaria): “Fluencia semántica”. Mide la habilidad para evocar
etiquetas lexicales pertenecientes a categorías semánticas durante 1 minuto.
Varios individuos con trastorno del lenguaje presentan dificultad para la fluencia verbal de
asociación semántica. Sus respuestas se turnan entre diferentes categorías en su intento de
evocar una serie de palabras relacionadas, y pueden no lograr una estrategia eficiente de
agrupamiento.
Repetición de números 1 y 2 (prueba suplementaria): De 5 a 21 años (ver protocolo según
grupo etario).
El propósito es obtener una medida de la memoria de trabajo. La tarea requiere una suma
importante de atención, concentración y memoria de trabajo (auditiva y verbal). Junto con la
subprueba Secuencias familiares 1 y 2 permite la evaluación de los efectos de la memoria de
trabajo y el lenguaje.
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Secuencias familiares 1 y 2 (prueba suplementaria): De 5 a 21 años (ver protocolo según grupo
etario).
Mide la habilidad del estudiante para recuperar información corriente y a su vez, manipularla
mentalmente lo más rápido posible.
Enumeración rápida y automática (prueba suplementaria): De 5 a 21 años.
Mide la habilidad del habla automática, rápida y espontánea. Las bases de esta subprueba se
desprenden del trabajo original de Stroop (1935). En un experimento, Stroop exploró el efecto
de interferencia de la incompatibilidad de los colores en textos cuyos nombres hacían
referencia a un color (diferente al cual estaban “pintados”). Stroop y otros investigadores
observaron un efecto de interferencia significativo, a medida que aumentaba el tiempo de
realización de la tarea. Estudios longitudinales del desarrollo a través de la tarea de Stroop
(Comalli, Wapner, Werner, 1962) indicaron que el efecto de interferencia comienza en los
primeros años escolares y alcanza su máximo a los 7-8 años a medida que las habilidades
lectoras mejoran. También hay evidencia que los niños con dificultades en la lectura, autismo,
trastornos del lenguaje e hiperactividad, muestran un efecto Stroop relevante.
Clasificación pragmática (prueba suplementaria): De 5 a 21 años.
La escala sirve para obtener información sobre el desarrollo social verbal y no verbal, como así
también las habilidades de comunicación y lenguaje que presenta el estudiante. La
herramienta se diseñó para padres, maestros y otros profesionales para reunir información
sobre el desarrollo de las habilidades pragmáticas del estudiante.
Escala de valoración del lenguaje (escala suplementaria): De 5 a 21 años.
La escala sirve para identificar situaciones o contextos donde las dificultades lingüísticas
ocurren. Puede ser llenada por diferentes calificadores (incluso el propio estudiante, a partir
de los 12 años de edad cronológica). Diseñada para obtener información sobre las habilidades
lingüísticas del estudiante por fuera del contexto de evaluación.
ADMINISTRACIÓN E INSTRUCCIONES DE PUNTUACIÓN
Durante la evaluación, el estudiante puede mostrarse desatento o requerir un corte breve de
ésta (tomar agua, ir al baño). No se debe detener una subprueba por la mitad y continuarla
luego de la pausa. Es conveniente realizar la pausa luego de terminada la adminstración de una
subprueba (en caso de que no sea posible, readministrar la subprueba completa luego del
corte).
Los ítems de prueba y demostración se pueden repetir todo lo que se crea necesario para estar
seguros de que el estudiante ha comprendido lo que debe hacer. No se debe repetir el
estímulo ya comenzada la evaluación propiamente dicha, si la respuesta del estudiante ha sido
incorrecta. En algunas subpruebas se puede repetir el estímulo una sola vez cuando se
considere que el estudiante no ha prestado atención. No repetir nunca en las subpruebas que
evalúan la habilidad para procesar, interpretar, evocar o producir información auditiva
(Conceptos y siguiendo direcciones, Recordando oraciones, Repetición de números, Secuencias
familiares).
Si se cambia la tarea o la manera en que debe administrarse una subprueba, se cambia la
dificultad de éstas y se invalida la utilización de los puntajes estandarizados. Las
modificaciones en la administración (Ej, facilitaciones) deben realizarse luego de la evaluación
si se pretende utilizar los puntajes normativos.
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Si el estudiante luego de dar una respuesta se autocorrige (antes de pasar al ítem siguiente),
considerar esa última respuesta para la puntuación (sea o no correcta).
Las reglas de piso y techo son específicas de cada subprueba y esa información está en el
folleto de registro de cada una.
Administración de los subtest de los niveles 1 y 2
De la administración de estos niveles, se obtienen los índices de puntaje núcleo (nivel 1) y los
demás índices del nivel 2. Permiten obtener descripciones del desempeño del estudiante a
través de las diferentes modalidades lingüísticas y áreas de contenido, para así conseguir un
perfil de fortalezas y debilidades.
En el folleto de registro figuran las indicaciones básicas de toma, como el piso y techo para
cada subprueba, y permite realizar un análisis de los ítems presentados para determinar
patrones de error en las respuestas del estudiante evaluado. Estos patrones pueden
proporcionar puntos de inicio para la "extensión en la evaluación".
Extensión en la evaluación: Utilizar la extensión de evaluación para averiguar más sobre las
variables que pudieron haber contribuido a las respuestas incorrectas del niño. Los errores
pueden deberse a que los ítems sean novedosos, complejos, largos, que las instrucciones sean
largas o complejas o debido al contenido lingüístico y la respuesta considerada como correcta.
Si se varía sistemáticamente el contenido del subtest, las instrucciones, las respuestas
esperadas, se puede determinar dónde y cuándo las habilidades del niño para responder
correctamente comienzan a decaer. De hecho, se utiliza la extensión en la evaluación para
establecer las condiciones en las que el niño puede desempeñarse correctamente. Los
resultados de la extensión en la evaluación, permiten realizar juicios sobre el grado de
diferencia entre las condiciones bajo las cuales el niño es capaz de responder con soltura y
desempeñarse en la vida real y situaciones académicas.
Subtest de nivel 1 y 2
Conceptos y siguiendo direcciones
Materiales: Manual de estímulos, folleto de registro
Repeticiones: no están permitidas
Puntos de inicio: 5-8 años realizan el set 1 de Demo y ensayo y comienzan en el ítem 1 al 21. 912 años toman el set 2 de Demo y ensayo y comienzan en el ítem 12.
Techo: 7 ceros consecutivos. (De 5-8 años se comienza a contar los ítems con valor cero desde
el ítem 22. De 9-12 años desde el inicio de la prueba en su ítem correspondiente.)
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para interpretar órdenes verbales de longitud y
complejidad creciente que contengan conceptos que requieren operaciones lógicas, el
recuerdo de nombres, características y el orden en que se mencionan las imágenes y la
identificación de objetos targets entre varias opciones.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con los contenidos elementales y tempranos de los planes de estudio.
Estos objetivos incluyen el seguimiento de órdenes en las asignaturas y proyectos, el recuerdo
de las tareas asignadas, y el seguimiento de las instrucciones del maestro en las actividades de
clase y en interacciones.
Relación con las actividades del plan de estudios: Seguir órdenes con conceptos claves facilita
el manejo del comportamiento, los juegos interactivos, las actividades físicas y la organización
del estudiante con el tiempo y espacio en el ambiente. En el aula, la comprensión, la evocación
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y la habilidad de actuar bajo órdenes verbales es esencial para el éxito en todas las áreas de las
asignaturas y para la internalización de formas y reglas de comportamiento. La habilidad para
seguir órdenes se requiere para casi todo el manejo en el aula y las actividades.
Puntaje: Puntuar 1 si la repuesta es correcta, 0 si es incorrecta. Se puntúan con valor 1 cada
ítem que no fue evaluado que precedió el inicio de la toma (en tomas a niños 9-12 años).
Extensión en la evaluación: Revisar el desempeño en Recordando oraciones y Entendiendo
párrafos (pruebas que también requieren memoria y contenido). Categorizar los errores de
acuerdo a la tabla incluida en el folleto de registro. Basar la extensión de la evaluación en el
patrón de errores observados y seleccionar una o más de las siguientes opciones de extensión.
• Repetir las órdenes: Volver a administrar los ítems en los que el niño haya fallado y
repetir las órdenes si es necesario. Si logra acertar, esta estrategia puede ser de gran
valor en el hogar y el aula.
• Enfatizar el concepto: Decir primero el concepto y luego el ítem. Por ejemplo, "Más
cerca. Señala al mono que queda más cerca del gato".
• Modificar el contenido del ítem: Utilizar objetos familiares para el estudiante (animales
de juguete, bloques, autos). Cambiar un aspecto del ítem en el que haya fallado a la
vez para evaluar el efecto de las modificaciones en el contenido y la longitud para
determinar si órdenes de menor complejidad mejoran el desempeño. Ej, "Poné la
pelota, el auto y el oso en la mesa" -> "Señalá el auto, luego señalá la pelota" ->
"Señalá el auto". También se puede simplificar un ítem con múltiples modificadores
presentando el ítem con un solo modificador. Ej, "Poné una pelota grande azul, una
pelota pequeña azul y una pelota pequeña roja en la mesa" -> Múltiples
modificadores: "Señalá la pelota grande y azul" -> Un modificador: Señalá la pelota
grande.
Estructuras de palabras
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas (sólo una vez)
Punto de inicio: Ítem 1.
Techo: ninguno. Administrar todos los ítems
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para aplicar reglas morfológicas que marquen
flexión y derivaciones en las palabras, y seleccionar el uso apropiado de pronombres para
referirse a personas, objetos y acciones reflexivas.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con la adquisición temprana de reglas morfológicas y objetivos
tempranos del jardín y el plan de estudios. Estos objetivos incluyen la utilización de reglas de
estructura de palabras para extender el significado de las palabras agregando sufijos flexivos,
derivar nuevas palabras de morfemas base, y utilizar pronombres referenciales.
Relación con las actividades del plan de estudios: En el aula, la utilización de dichas reglas se
enfatiza emparejando palabras con dibujos, substituyendo pronombres por sustantivos,
indicar el número, el tiempo, relaciones posesivas, describir imágenes y eventos, y otras
tareas.
Puntaje: Puntuar 1 si el estudiante responde correctamente, y 0 si lo hace incorrectamente o
no da respuesta. Si el estudiante da una respuesta que es diferente de la considerada en el
folleto de registro, tomar nota de la respuesta y puntuarla como correcta si demuestra buena
estructura y tiene relación lógica y semántica con el ítem evaluado. (Ej: si lo esperado es pintan
y el estudiante responde dibujan, puntuar como correcta; si da una respuesta relacionada pero
no idéntica, por ejemplo ha hecho por hizo, preguntar ¿Lo puedes decir de otra manera?).
Análisis de ítems: Los tipos de errores que presente el estudiante proveen una descripción
preliminar de las estructuras de palabras que ha aprendido e internalizado. También así se
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puede identificar aquellas estructuras que pueden convertirse en el objetivo para realizar una
extensión de la evaluación o directamente objetivo de intervención. Utilizar la tabla que se
encuentra al final en el folleto de registro de esta prueba.
Extensión en la evaluación: Primero se deben categorizar los errores de acuerdo al cuadro
provisto. Este análisis ayuda a determinar si el estudiante comprende el "ambiente" sintáctico
en los cuales las formas gramaticales necesitan ser incluidas y si el dominio de dicha forma
morfológica es estable, emergente o no.
• Imitación indirecta: Presentar dos dibujos u objetos y elaborar oraciones estímulo que
sean paralelas a las estructuras en las que el estudiante haya fallado. Hacer una
declaración sobre un dibujo/objeto y luego sobre el otro. Pedir al estudiante que
repita la declaración mientras usted señala cada dibujo/objeto. Por ejemplo, decir
"Vamos a ver algunos de estos dibujos. Voy a señalar cada dibujo y decir algo sobre él.
Entonces vos decime exactamente lo que dije sobre el dibujo. Hagamos uno. El perro
está corriendo (señalar). Los perros están corriendo (señalar). Decime qué muestra éste
(señalar la imagen que corresponde a la primera declaración presentada). Ahora
contame sobre esta (señalar la otra).
Para algunos niños, la manera de elicitar imitación indirecta es a través del juego. Darle al niño
jueguetes que puedan crear un escenario familiar (ir de compras, cocinar). Durante el juego,
expandir en base a las producciones del niño. Luego pedir al niño que repita lo que usted ha
dicho a través de un pedido de composición abierta. Por ejemplo, si el niño comenta "Mamá
cocinando", usted puede expandir la producción diciendo "Sí, mamá está cocinando. ¿Que está
pasando?".
Recordando oraciones
Materiales: Folleto de registro
Repeticiones: no están permitidas
Puntos de inicio: Edades 5-11 ítem 1; edades 12-14 ítem 4; edades 15-21 ítem 8.
Techo: 6 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para escuchar oraciones que incrementan su
longitud y complejidad, y repetirlas sin cambiar las palabras, inflexiones, derivaciones o la
estructura sintáctica. La evaluación de la repetición de oraciones se ha utilizado desde hace
mucho tiempo para discriminar entre niños con desarrollo del lenguaje típico y aquellos con
trastorno.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con los primeros objetivos preliminares y los planes de estudio que
facilitan el recuerdo preciso del significado, estructura y el propósito de las oraciones,
instrucciones y órdenes verbales. La respuesta del niño será un indicador si el significado
crítico o las características estructurales (Ej, uso específico de la palabra, complejidad del
verbo, cláusulas incrustadas) están internalizadas para la repetición.
Relación con las actividades del plan de estudios: Esta habilidad es necesaria para poder
seguir órdenes verbales en los diferentes contextos académicos, incorporar vocabulario,
comprender el contenido de una asignatura, juegos de imitación y de roles.
Modo de registrar las respuestas: Circular el puntaje máximo disponible para cada ítem si el
estudiante pudo repetir literalmente. Si la repetición no ha sido precisa, registrarla en el
espacio disponible o utilizar la impresión de la frase manejando códigos que puedan ser
interpretados posteriormente para el análisis. Circular el puntaje que se corresponda con la
cantidad de errores observados. Se puede preferir la grabación de la toma para realizar el
análisis y puntuación en otro momento.
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Códigos propuestos para el registro de errores:
• Ante una omisión, tachar la palabra omitida (-).
• Ante la repetición subrayar la palabra con una línea ondulante (~).
• Ante el agregado utilizar el signo de intercalación donde se produce aquella (^) y
escribir sobre éste la producción del niño.
• Ante una transposición (Ej, "los niños no terminaron de ver el video" por "No
terminaron los niños de ver el video") usar una curva en forma de S horizontal para
indicar que se ha ocurrido la transposición (cada "panza" de la S horizontal agrupará la
estructura cambiada).
• Ante sustitución proceder como ante una omisión, pero escribir la palabra nueva arriba
o abajo de la palabra target tachada.
Puntaje: Observar la oración completa.
a. Contar cada palabra que haya sido cambiada, agregada, sustituida u omitida (No
contar las repeticiones debidas a disfluencia) como 1 error.
b. Contar cada transposición que cambie el significado de la oración como 2 errores. Por
ejemplo: "Oscar se lavó los dientes y se fue a la cama" por "Oscar se fue a la cama y se
lavó los dientes".
c. Contar cada transposición que no cambie el significado de la oración como 1 error. Por
ejemplo: "Mi mamá hizo arroz con pollo" por "MI mamá hizo pollo con arroz".
d. Las respuestas que reflejen diferencias de dialéctica en la articulación no cuentan
como errores (por ejemplo, niños de Puerto Rico que sistemáticamente aspiran la /s/
al final de las palabras).
En este subtest, si el estudiante habla una variante del español no utilizada en la oración del
folleto de registro, debería utilizarse el vocabulario apropiado con la lista de ítems alternos que
se presentan en aquel.
En resumen: Contar cada palabra que ha sufrido: sustitución, agregado, omisión como 1 error.
La transposición que no cambie significado como 1 error, la que cambie el significado como 2
errores.
Extensión en la evaluación: Primero categorizar los tipos de errores de acuerdo a la tabla de
análisis en el folleto de registro. Determinar si las dificultades reflejan dificultad con contenido
semántico o sintáctico.
• Repetir: Seleccionar los ítems que el estudiante no pudo repetir literalmente y
volverlos a presentar, repitiéndolos dos veces. Si la repetición facilita el recuerdo
literal, la repetición o órdenes verbales o instrucciones deben considerarse como una
estrategia de valor para utilizar con ese niño en el hogar y el jardín.
• Modificar el contenido del ítem: Simplificar el lenguaje de las oraciones que el
estudiante no ha podido repetir literalmente para examinar la habilidad de recordar
oraciones reducidas en su longitud y complejidad sintáctica. Por ejemplo: Este pastel
fue hecho por mi abuelita. Reducción de la complejidad: Mi abuelita hizo este pastel.
• Visualización: Para facilitar el recuerdo de la información dada en el plano verbal puro,
mostrarle al estudiante fotos o imágenes que relaten la oración que se le está
pidiendo.
Formulación de oraciones
Materiales: Manual de estímulos, grabador (opcional)
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Puntos de inicio: Ítem 1.
Techo: 6 ceros consecutivos
Punto de finalización: Estudiantes de 5-8 años no realizan los ítems 24 a 26
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Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para formular oraciones completas, semántica y
gramaticalmente correctas con aumento de su longitud y complejidad, utilizando palabras
clave y restricciones contextuales establecidas por las ilustraciones.
Relación con los planes de estudio: Se relaciona con la internalización de las reglas para
formar diferentes tipos de oraciones requeridas por los planes de estudio.
Relación con las actividades del plan de estudios: En el aula, esta habilidad se enfatiza en el
relato temprano de historias, cuando se completan, combinan y transforman oraciones, texto
narrativo escrito, la edición de éste y otras actividades.
Puntaje: Se puede obtener un puntaje de 2, 1 o 0.
Guía para la puntuación
Reglas para NO dar Puntaje:
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La palabra/frase estímulo debe ser utilizada en la respuesta. Para que resulte más fácil la
puntuación, primero subrayar el palabra/frase blanco en cada oración. Si la palabra/frase
estímulo no fue utilizada, puntuar con cero.
La palabra/frase estímulo debe ser utilizada con total precisión, sin cambio de tiempo o plural. Si
ocurre un cambio de este tipo, puntuar con cero. Sólo se acepta una excepción si el cambio tiene
que ver con la dialéctica (Ej: chiquita por pequeña).
El significado semántico del estímulo debe ser utilizado sin cambios. Si ocurre el cambio de
significado, puntuar con cero.
Para los ítems 1 a 23, la repuesta debe ser sobre algo que ocurre en la ilustración (aceptar
respuestas que sean al menos remotamente relacionadas). Si la respuesta no tiene nada que ver
con la ilustración, puntuar con cero.
Reglas para SI dar Puntaje:
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•
La oración puede ser parte de un diálogo entre las personas ilustradas.
Como en las caricaturas o los cómics, se admite que el hablante sea un animal.
La oración puede ser formulada en primera persona.
La oración puede ser en forma de pregunta o declaraciones.
Si más de una oración es dada para un estímulo, puntuar cada oración por separado y
seleccionar como puntaje final, la que mayor puntaje haya alcanzado (pero no sumar el puntaje
de la otra oración). (Ej: Yo quiero pedir una hamburguesa o una ensalada. No sé qué quiero).
Puede ser que el estudiante comience las oraciones siempre con el estímulo. Si la oración
cumple con las condiciones descriptas para su puntaje, darlas como correctas.
Clave de puntaje:
Puntaje
Regla
Ejemplo
Oración completa que es semántica y Aunque el niño tiene un fractura del brazo, se
2
1
0
sintácticamente correcta y utiliza la
correcta estructura (lógica, con significado,
completa y gramática correcta).
Oración completa que demuestra correcta
estructura. Puede tener hasta dos
desviaciones (en sintaxis o semántica).
a) Oración incompleta que no posea una
estructura correcta
sube a la patineta en el parque (Item 17).
Aunque el niño está lastimado, sigue jugando en
la patineta (Item 17).
La familia siempre tiene que jugar con el niños
(Item 1). Me dejó el colectivo, a menos que me
vio en el espejo (Item 20).
Al mismo tiempo ahora (Item 15).
b) Oración completa con correcta
estructura pero posea tres o más
desviaciones sintácticas/semánticas.
Mientras gato y perro jugando, los viejitos
trabajaban en sembrar semillas (Item 13).
c) Oración completa que no sea lógica o
con significado.
Mejor las niñas tenían nada (Item 11).
d) Oración sin la palabra/frase estímulo.
Él está comprando repollo o legucha (Item 14).
e) La respuesta no se relaciona ni
remotamente con la ilustración.
Voy a la escuela, y yo aprendo (Item 16).
12
Extensión de la evaluación: Examinar los errores en la formulación de oraciones. Revisar el
desempeño en las demás subpruebas que requieren comprensión y producción de unidades
de oración (Estructura de oraciones, Recordando oraciones). Utilizar la tabla de análisis para
categorizar las respuestas.
Evaluando la complejidad: Examinar el desempeño del estudiante mediante la
evaluación de la complejidad de sus respuestas. Considerar tres niveles importantes en los
cuales:
• Las oraciones son completas e intactas estructuralmente.
• Oraciones donde los elementos desaparecen y cuando errores de significado ó de
gramática empiezan a ocurrir.
• El desempeño se quiebra (Ej: oraciones con poco sentido, numerosos errores ó sin
respuesta).
En la extensión, sistemáticamente cambie la complejidad de la tarea en la formulación y
observe si ocurren cambios. Utilice diferentes fotos para lograr la producción de nuevas
oraciones. Utilice sustantivos, luego verbos, luego adjetivos, coordinante y conjunciones,
conjunciones subordinadas, y finalmente nexos adversativos. Luego elicite oraciones que
contengan múltiples palabras blanco. Pruebe un número de diferentes combinaciones
(sust+verb, verb+conjunción coordinada, verbo+conjunción subordinada). Continúe hasta que
encuentre el punto donde el estudiante comienza a cometer errores para conocer sus
fortalezas y el lugar por el cual empezar la intervención.
Clases de palabras 1 (Receptivo, Expresivo, y Total)
Materiales: Manual de estímulos
Edades: 5-7 años.
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Inicio: Ítem 1
Techo: 6 ceros consecutivos en parte receptiva
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para comprender las relaciones entre las palabras
que están relacionadas semánticamente y para expresar dichas relaciones.
Relación con los planes de estudio: Las habilidades evaluadas son importantes en el jardín y
los objetivos fundamentales de los planes, para el desarrollo de las redes semánticas, la
facilitación de la evocación, la extensión de los significados de las palabras.
Relación con las actividades en el aula: En el aula se relaciona con la utilización de las
asociaciones, palabras opuestas, los sinónimos se enfatiza en el emparejamiento de palabras
que comparten significados similares u opuestos, la sustitución de sinónimos para la
adquisición de vocabulario y la edición de texto escrito para significado más preciso.
Consideraciones especiales: Los tres puntajes que se obtienen son CP-R (clases de palabras
receptivo), CP-E (clases de palabras expresivo), CP-T (clases de palabras total). Cada ítem tiene
dos partes: la primera parte es receptiva, el estudiante debe seleccionar dos palabras que
vayan juntas de un grupo de tres o cuatro. La regla de techo se basa en el puntaje obtenido en
esta parte, el cual derivará en el puntaje estándar CP-R.
En la segunda parte de cada ítem, se le pide al estudiante que explique por qué las palabras
que eligió van juntas. Se recomienda aplicar esta parte aunque haya dado una respuesta
incorrecta en la parte receptiva, para ver cuál es la lógica por la cual eligió las palabras (de
todas formas, se puntúa 0). De esta parte se obtiene el puntaje estándar para CP-E.
Puntaje: Si la respuesta es correcta: 1 punto; si es incorrecta: 0 puntos.
Extensión en la evaluación: Examinar y categorizar los errores del estudiante. Considerar la
toma de otras subpruebas de contenido semántico (Asociación de palabras, Conceptos y
siguiendo direcciones).
13
•
•
Examinando estrategias Receptivas: Que el estudiante categorice y clasifique
imágenes u objetos semánticamente (frutas, vegetales, líquidos, carnes, muebles,
ropa, herramientas, juguetes, partes del cuerpo). Luego, pídale al estudiante que
reclasifique las imágenes por características específicas, atributos o condiciones (duro,
suave, caliente, frio, grande, chico).
Examinando estrategias expresivas: Nombre una categoría semántica (Ej: ropa) y
provea ejemplos para ayudar al estudiante a continuar nombrando ejemplares. Luego,
dé algunos ejemplos de los ejemplares que guarden alguna relación (sombrero,
chaqueta, zapatos, medias) y pregúntele en qué se parecen y en qué se diferencian.
Complejice gradualmente la tarea desde palabras con referentes concretos a más
abstractos para obtener una imagen más clara de las habilidades generales del
estudiante y así tener una idea del punto en el cual partirá la intervención. Presente
diversos ítems simples de una categoría (Ej: auto, colectivo, avión, bote) y pida al
estudiante que los nombre y los describa. Luego, pregúntele cuáles se parecen y cuáles
se diferencian. Utilice imágenes para elicitar la categoría y para que nombre más
ejemplos de los miembros de la categoría.
Clases de palabras 2 (Receptivo, Expresivo, y Total)
Materiales: Folleto de registro y las instrucciones que se encuentras debajo.
Edades: 8-21 años.
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Inicio: Ítem 1
Techo: 6 ceros consecutivos en parte receptiva
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para comprender las relaciones entre las palabras
que están relacionadas semánticamente y para expresar dichas relaciones.
Relación con los planes de estudio: Las habilidades evaluadas son importantes en el jardín y
los objetivos fundamentales de los planes, para el desarrollo de las redes semánticas, la
facilitación de la evocación, la extensión de los significados de las palabras.
Relación con las actividades en el aula: En el aula se relaciona con la utilización de las
asociaciones, palabras opuestas, los sinónimos se enfatiza en el emparejamiento de palabras
que comparten significados similares u opuestos, la sustitución de sinónimos para la
adquisición de vocabulario y la edición de texto escrito para significado más preciso.
Administración: Cada ítem tiene dos partes. En la primera (receptiva) se le pregunta al
estudiante qué dos palabras van juntas de cuatro que se le presentan oralmente. En la
segunda parte (expresiva) se le pide que expliqué porqué van juntas (administrar esta parte
aunque la parte receptiva sea incorrecta).
Varios grupos de palabras contienen pares que son antónimos o sinónimos. Si el estudiante
explica que esa es la razón por la cual van juntas, aclararle que son antónimos o sinónimos
según corresponda y pedirle que dé una respuesta más completa. El estudiante debe dar una
explicación por significado.
Puntaje de los ítems:
• Puntaje 1 si es correcta, puntaje 0 si es incorrecta, en cada parte por separado.
El puntaje bruto receptivo deriva en el puntaje de escala CP-R, el expresivo en
CP-E, y el total CP-T se obtiene sumando los puntajes escalares de CP-R + CP-E.
Para obtener la edad equivalente de CP-T, sumar los puntajes brutos
obtenidos en receptivo + expresivo.
Extensión en la evaluacíon: Ver “extensión en la evaluación” de Clases de palabras 1.
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Estructura de oraciones
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Edades: 5-8 años
Inicio: Item 1
Techo: No hay, aplicar todos los ítems.
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para interpretar oraciones de longitud y
complejidad creciente.
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan a los planes de
estudio elementales de pre-escolar para crear significado en contexto de acuerdo a los
enunciados producidos oralmente, la creación de historias y su descripción.
Relación con las actividades en el aula: En el aula, la comprensión de oraciones y el
entendimiento de las relaciones en el lenguaje hablado, las referencias a la vida cotidiana y las
situaciones se enfatizan al escuchar historias o descripciones que se emparejan a referentes
visuales.
Puntaje: 1 punto para la respuesta correcta, 0 puntos para la ausencia de respuesta o si ésta es
incorrecta.
Extensión en la evaluación: Antes de comenzar la extensión, revisar el desempeño del
estudiante en otras subpruebas que focalicen en habilidades sintácticas (Formulación de
oraciones y Recordando oraciones).
Identificando la información: Diseñe una serie de imágenes secuenciadas. Pida al estudiante que
identifique:
• Qué personaje/s está/n involucrado/s en la acción establecida
• Qué objetos están involucrados y son manipulados por el/los personaje/s
• Qué características son descriptas por modificadores
• Qué relaciones se expresan en frases coordinada, cláusulas y oraciones
subordinadas
Nota: Para evitar la enseñanza de la subprueba, utilizar guiónes (scripts) de comics refieran a acciones con
mínimo contraste en una serie de cuadras, y pídale al estudiante que las identifique.
Vocabulario expresivo
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Edades: 5-9 años
Inicio: Ítem 1
Techo: 8 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del niño para etiquetar ilustraciones de personas, objetos y
acciones (denominación referencial).
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan con los objetivos
elementales del plan pre-escolar para etiquetar y evocar el nombre de personas, sustantivos o
verbos (objetos y acciones), y utilizarlos en contextos académicos a través de gráficos,
imágenes, diagramas y otras ilustraciones, como así en lenguaje espontáneo para expresar
significado conciso.
Relación con las actividades del aula: En el aula, la utilización precisa de palabras para crear
significado se enfatiza, entre otras cosas, en el relato de historias, en la descripción de eventos
y en el etiquetado de imágenes.
Puntaje: Se pueden obtener 2, 1 y 0 puntos. El criterio para el puntaje se estableció según las
respuestas registradas para la muestra normativa, sin embargo, se pueden obtener respuestas
que no estén en el folleto de registro. Si la respuesta del estudiante no está en el folleto de
15
registro, escríbala literalmente para realizar posteriormente el análisis del puntaje. Dar crédito
a las respuestas que tengan que ver con el vocabulario de la región.
Guía para el puntaje de Vocabulario Expresivo:
• 2 puntos: Si la respuesta es la esperada según el folleto (o de acuerdo al
vocabulario de la región).
• 1 punto: Si la respuesta se relaciona de alguna manera a la palabra target
esperada. Puede ser una descripción de la actividad o del objeto pero no
incorpora la palabra blanco. Estas respuestas a veces son verbos débiles
“haciendo”. (Ej: Para Leyendo, el estudiante responde “viendo el libro”, 1
punto).
• 0 puntos: La respuesta es semánticamente inapropiada y no demuestra
suficiente familiaridad con la palabra blanco, o no está relacionada de ninguna
manera.
Extensión en la evaluación: Tiene dos objetivos, determinar el vocabulario base del estudiante
y si el estudiante tiene dificultades en la evocación de vocabulario familiar ante la presentación
de ilustraciones.
Utilizar imágenes: Categorizarlas, recategorizarlas, compararlas y contrastar su
significado, desarrollar definiciones para las palabras y conceptos con la guía de preguntas
para establecer las habilidades de vocabulario. Reúna imágenes o fotos y pida al estudiante
que identifique cada una y las categorice de acuerdo a características o funciones.
Definiciones de palabras
Materiales: Folleto de registro, guía de administración en esta página
Edades: 10-12, 13-21 años
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Inicio: Ítem 1
Techo: 7 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para analizar palabras y sus características de
significado, la definición de palabras en referencia a sus clase de relaciones y semántica
compartida, describir significados que son únicos al referente o ejemplo.
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan a los objetivos de
grados más elevados y la secundaria, para el conocimiento y la utilización de palabras como
conceptos con aplicaciones genéricas y más amplias, en lugar de aplicaciones estrechas,
concretas y relacionadas/ancladas al contexto.
Relación con las actividades del aula: En el aula, poder definir palabras se utiliza para ampliar
el significado y la formación de conceptos. Se enfatiza en el emparejamiento de palabras a
significados, utilizando el lexicón para explicar el significado o la adquisición de nuevos
significados, el desarrollo más profundo de la comprensión y su uso en la literatura, en
conjunto con la precisión en la utilización de palabras en la edición, el sumario y otras
actividades literarias.
Puntaje: La prueba posee el criterio de 2, 1 y 0 puntos para cada ítem. Comparar las
respuestas del estudiante con las ofrecidas en el folleto de registro. Si la respuesta no se
empareja con los criterios de 2 y 1 puntos, puntuar con 0 (también la ausencia de respuesta).
El criterio se estableció con las respuestas obtenidas en la muestra normativa, no obstante, se
pueden obtener respuestas que no figuren en el folleto, cuando esto ocurra utilizar la siguiente
guía y su juicio clínico.
16
Definiciones de palabra, guía para el puntaje:
• 2 puntos: La definición se refiere a lo que la palabra significa o incluye una
referencia a la categoría o grupo al que la palabra pertenece. Debe tener al
menos una característica que la defina.
• 1 punto: La definición provee información sobre la palabra, pero es incompleta
o parcialmente correcta.
• 0 puntos: La respuesta no alcanza los criterios anteriores. En ocasiones la
respuesta es la definición de una palabra relacionada o no. También adquieren
este puntaje la respuesta irrelevante o la ausencia de ésta.
Nota: Esta subprueba no mide la habilidad del estudiante para atacar las palabras o el conocimiento de las mismas,
más bien, mide el conocimiento de las definiciones de las palabras fuera de contexto.
Extensión en la evaluación: Para determinar la línea base del vocabulario que puede definir el
estudiante. Revisar el desempeño en otras subpruebas que evalúen conocimiento semántico
(Clases de palabras, Conceptos y siguiendo direcciones, Asociación de palabras). Categorice las
respuestas del estudiante (correctas e incorrectas) de acuerdo a la tabla de análisis provista en
el folleto de registro.
Utilizar palabras familiares: Para obtener información más profunda de las
habilidades semánticas del estudiante, seleccionar vocabulario de los libros de texto
que utilice y escribir las palabras y sus definiciones en tarjetas. Pedir al estudiante que
empareje la definición con el término apropiado. Observar si realizar esta tarea a
través de la lectura mejora el desempeño.
Utilizar imágenes como referencia: Reúna imágenes o fotos realísticas de un
vocabulario. Pida al estudiante que identifique cada una de las fotos y describa los
detalles y las funciones, y luego que utilice esa palabra en una oración.
Entendiendo párrafos
Materiales: Folleto de registro
Repeticiones: Una repetición de cada pregunta es permitida. La repetición de los párrafos del
los ítems de prueba no está permitida
Inicio: Ítem 1. Administrar los tres párrafos que son apropiados para la edad del estudiante.
Techo: Se administran todos los ítems indicados para cada edad.
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para mantener la atención y focalizarla mientras
escucha párrafos que aumentan su complejidad y longitud, la comprensión de la narrativa oral
y el texto (pensamiento crítico para la comprensión de textos), responder preguntas sobre el
contenido de la información dada y el pensamiento crítico para arribar a respuestas lógicas.
También el entendimiento de la idea principal del párrafo, la comprensión y la memoria para
los detalles, la secuencia de eventos y la habilidad para realizar inferencias y predicciones a
partir de la información presentada.
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan con el plan de
estudios elemental del pre-escolar y la secundaria para escuchar instrucciones orales,
utilizando la información y aplicándola de manera crítica para ir más allá de la literalidad, para
aprender y crear nuevo conocimiento.
Relación con las actividades en el aula: Comprensión de historias, descripción de acciones,
eventos, opiniones, material de instrucción a través de las materias académicas que se
requieran en la clase.
Puntaje: Cada párrafo tiene cinco preguntas asociadas. Preguntas para la comprensión de la
idea principal (MI), comprensión y memoria para los detalles de la historia (D), la secuencia de
eventos (S), la habilidad para realizar inferencias (I) y predicciones (P) de la información
17
provista en el párrafo. Dependiendo del tipo de pregunta, las respuestas que no estén listadas
en el folleto de registro podrán ser consideradas correctas. Los estudiantes pueden responder
correctamente a las inferencias y predicciones con respuestas basadas en su conocimiento del
mundo y experiencias pasadas. Cualquier respuesta que resulte lógica y encaje el contexto de
la pregunta puede obtener puntaje. En contraste, la pregunta referida a los detalles de la
historia y la secuencia de eventos exigen respuestas más estrictas. Si la respuesta del
estudiante es ambigua o podría ser probablemente correcta, preguntar, ¿Puedes decirme
más? Si la respuesta aún es ambigua o equivocada, puntuarla como incorrecta. Si la respuesta
es correcta recibe 1 punto, si es incorrecta 0 puntos.
Extensión en la evaluación: Revisar los resultados para detectar si existe un patrón de error.
Categorizar los errores de acuerdo a la tabla de análisis de los ítems. Determinar si las
dificultades del estudiante se relacionan con la falta de experiencia o interés en los tópicos de
los párrafos, si se relacionan con los hechos y detalles, o con inferencias inapropiadas. Si el
estudiante tuvo un pobre desempeño en esta tarea, administrar los párrafos diseñados para
estudiantes de menor edad cronológica.
Facilitando al estudiante: Observar los cambios que ocurran en el desempeño del
estudiante debido a la función de facilitación.
• Facilite al estudiante presentando las preguntas antes del párrafo y luego de
presentar a éste volver a hacerle las preguntas. Seleccionar los párrafos y las
preguntas que sean similares en complejidad y longitud a aquellas en las que el
estudiante dio al menos una respuesta correcta. Si el estudiante no logró
ninguna respuesta correcta durante la prueba, seleccionar párrafos cortos de
baja complejidad (inferior al nivel del estudiante). Leer las preguntas antes y
después de leer el párrafo.
• Prepare al estudiante para escuchar historias cortas indicando el título,
describiendo los personajes y leyéndole preguntas que lo preparen a la
escucha. Luego, pedir al estudiante que escuche con cuidado a los detalles
para poder responder dichas preguntas. Leer el párrafo o la historia, luego
realizar las preguntas. Mientras las competencias del estudiante aumenten,
reducir la cantidad de preparación que se le da.
• Presentar párrafos y preguntas de una variedad de fuentes (currícula escolar,
etc.) para aumentar las pruebas de extensión. Utilice los libros propios del
estudiante u otro material elegido por él.
Administración de las subpruebas de los niveles 3 y 4
Estos niveles poseen pruebas con puntaje de criterio (Criterion Score): Conocimiento
fonológico, Asociación de palabras, Enumeración rápida y automática. Y cuatro pruebas con
puntaje normativo: Repetición de números 1 y 2, Secuencias familiares 1 y 2.
¿Qué criterio utilizar para aplicar estas pruebas?
Conocimiento fonológico: Se sugiere aplicarla a estudiantes que obtengan un puntaje de igual
o menor a 79 en el índice de lenguaje receptivo, a estudiantes que puntúen menos que la
media en las subpruebas de Estructuras de oraciones y Estructura de palabras. También puede
aplicarse a estudiantes que demuestren dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Asociación de palabras: Se sugiere aplicarla a estudiantes de los que se sospeche problemas
en las funciones ejecutivas, aquellos con diagnóstico de déficit de atención/hiperactividad,
aquellos que exhiban problemas de atención y memoria de trabajo en el aula, etc. También a
los estudiantes que obtengan un puntaje igual o menor a 79 en el índice de lenguaje expresivo,
18
y puntajes por debajo de la media en Formulación de oraciones. Estos puntajes bajos pueden
indicar déficits en la adquisición de vocabulario.
Enumeración rápida y automática: Se sugiere aplicar a estudiantes que obtengan un puntaje
igual o menor a 79 en el índice de Lenguaje Expresivo y puntajes bajos en las pruebas de
Formulación de oraciones o Vocabulario expresivo.
Subpruebas de memoria de trabajo: La información de estas pruebas debe ser considerada
preliminar. Demandan atención, concentración y memoria de trabajo auditiva o verbal.
Conocimiento fonológico
Materiales: Folleto de registro
Repeticiones: están permitidas; realizar demostraciones palmeando o golpeando si es
necesario
Edades: 5-12 años
Inicio: Ítem 1
Techo: 3 ítems consecutivos con puntaje 0
Consideraciones especiales: Para la tarea de identificación de fonemas: Si el estudiante no
comprendió la tarea luego de presentársele el ensayo, se puede enfatizar el sonido target para
modelar el sonido correcto. No enfatizar los sonidos target en los ítems de la prueba. Todos los
fonemas están escrito ortográficamente, no fonéticamente. Presentar el sonido, no la letra.
Objetivo: Evaluar el conocimiento del estudiante de la estructura del sonido del lenguaje y la
habilidad para manipular los sonidos a través de la combinación de sílabas, segmentación de
sílabas en palabras y oraciones, e identificación inicial y medial de fonemas.
Relación con los planes de estudio: Las habilidades evaluadas se relacionan con los planes de
estudio elementales pre-escolares requeridas para la alfabetización. Estos objetivos incluyen la
identificación y el manejo de los sonidos.
Relación las actividades en el aula: En el aula, la habilidad para procesar los sonidos del habla,
sílabas y palabras con su manipulación de los componentes se enfatiza en al elisión, sustitución
y segmentación de las sílabas y fonemas.
Asociación de palabras (“Fluencia semántica”)
Materiales: Folleto de registro, cronómetro
Edades: 5-16
Repeticiones: Una permitida
Inicio: Ítem 1
Techo: Administrar todos los ítems
Objetivo: Evaluar la organización semántica y las estrategias que utiliza el estudiante para
asociar y nombrar miembros de una clase rápida y eficientemente.
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan con los objetivos
elementales del pre-escolar, primaria y para el desarrollo de la habilidad para categorizar las
palabras en clases semánticas, formar asociaciones y redes semánticas, y nominar ejemplares
de una categoría de manera rápida y precisa para hablar y escribir.
Relación con las actividades del aula: En el aula, al comenzar el jardín y continuar hasta la
secundaria, las actividades características incluyen categorización y recategorización de
palabras, categorías superordinadas, la identificación y producción de palabras relacionadas.
19
Guía de puntaje para Asociación de Palabras:
1 punto:
• Cada respuesta que encaje en la categoría.
• Los ítems que son repeticiones de los ejemplos dados por el examinador se permiten, y
deben ser contados como correctos. Las repeticiones adicionales son incorrectas.
• Si hay problemas de pronunciación, el ítem es considera correcto mientras se
comprenda a qué se refería el estudiante.
• Tener en cuenta como correctos los ejemplares nombrados con regionalismos.
• Si sólo se da una palabra superordinada (nombre de la categoría) contarla como
correcta. Si una palabra superordinada se da con varios ejemplos, contar sólo los
ejemplos de la categoría pero no el nombre de ésta. Ej: arroz, pollo, manzana, pata de
pollo.
0 puntos:
• Repeticiones exactas de un ítem ya dado no son aceptables.
• Respuestas generales o vagas, incluso si se relacionan con la categoría, son
inaceptables. Ej: mascotas para la categoría animales.
• Respuestas que no encajen con la categoría no reciben puntaje.
Interpretación del desempeño: Se ofrece un puntaje de criterio para el establecimiento del
desempeño del estudiante. Esta prueba debe compararse con los resultados en Vocabulario y
Definiciones de palabras.
Repetición de números 1 y 2 (Edades de 5-16 y 17-21)
Materiales: Folleto de registro
Repeticiones: Se pueden repetir las instrucciones. No repetir los ítems de prueba.
Inicio: Ítem 1 del formulario correspondiente a cada grupo etario.
Techo: Puntaje 0 en ambas partes (a y b) de un ítem; no obstante, deben administrarse tanto
la parte de dígitos directos e inversos
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante de repetir secuencias de números de longitud
creciente de modo directo e inverso. Esta tarea demanda mucha atención y concentración
como memoria de trabajo auditivo/verbal (Wechsler, 1997)
Relación con el plan de estudios y la actividad en el aula: En general, el aprendizaje puede ser
considerado como la adquisición de nueva información y la memoria como la consolidación y
retención del conocimiento adquirido. El aprendizaje y la memoria se basan en los
fundamentos de la atención. Si un estudiante presenta dificultades en dirigir su atención a una
tarea o sostenerla durante un tiempo apropiado, el aprendizaje puede no ocurrir (Cohen,
1997). El desempeño del estudiante en las medidas de memoria (pruebas por separado e
índice de memoria de trabajo) puede ser comparado con el desempeño general en el CELF-4.
Administración: Se le pide al estudiante que repita secuencias de dígitos de longitud creciente.
En dígitos directos, en el mismo orden que se presentan; para dígitos inversos, en reversa al
orden presentado. Se deben administrar ambas partes del test. Cada ítem del test tiene dos
ensayos (parte a y parte b), las cuales deben administrarse: registrar la respuesta.
Puntaje: Tanto la parte a como b reciben cada una, 1 punto si la respuesta fue correcta. Luego
sumar el total obtenido para dígitos directos e inversos para obtener un puntaje bruto total.
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Secuencias familiares 1 (Edades de 5-16)
Materiales: Folleto de registro, cronómetro
Repeticiones: Se pueden repetir las instrucciones. No repetir los ítems.
Inicio: Ítem 1
Techo: 4 puntajes de 0 consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para manipular y secuencias información
auditiva/verbal lo más rápido posible. Esta tarea demanda mucha atención, concentración,
velocidad de procesamiento y memoria de trabajo auditivo/verbal (Cohen, 1997).
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan al plan pre-escolar,
de primaria y secundaria para recuperar secuencias fijas e internalizadas, como el alfabeto, de
manera automática y fluente mientras se cronometra el desempeño.
Relación con las actividades del aula: En el aula, la habilidad para recordar, recitar y manipular
secuencias en tareas académicas y asignaciones se enfatizan desde el jardín hasta la
secundaria.
Administración: En esta prueba se le pide al estudiante que secuencie o manipule información
lo más rápido posible. Son 12 ítems, y cada uno tiene una instrucción específica. Registrar la
respuesta (se sugiere utilizar el folleto de registro, tachando las omisiones y escribiendo las
secuencias que difieran a la esperada). También registrar el tiempo que lleva la tarea, en
segundos. Si el estudiante comete un error dentro de una secuencia, pero la respuesta
continúa con coherencia con la “nueva” secuencia (Ej: 1, 3, 4, 5, 6) contar sólo 1 error.
Puntaje: Para el puntaje de precisión (0, 1, 2, o 3) según los errores que hayan ocurrido.
Puntuar con 0 si el estudiante no responde a un ítem. Si el estudiante comete un error dentro
de una secuencia, pero la respuesta continúa con coherencia con la “nueva” secuencia (Ej: 1, 3,
4, 5, 6) contar sólo 1 error. Si un ítem tiene una precisión correcta (3 puntos = sin error),
englobar con un círculo el número de puntaje Bonus que corresponda según el tiempo que le
haya llevado la respuesta. El estudiante sólo recibe puntajes Bonus en un ítem, si la precisión
(Accuracy) recibe 3 puntos. Luego de terminada la prueba, sumar el total de puntaje de
precisión (Accuracy) más el puntaje Bonus (si corresponde).
Secuencias familiares 2 (Edades de 17-21)
Materiales: Folleto de registro, cronómetro
Repeticiones: Se pueden repetir las instrucciones. No repetir los ítems.
Inicio: Ítem 1
Techo: 4 puntajes de 0 consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para manipular y secuencias información
auditiva/verbal lo más rápido posible. Esta tarea demanda mucha atención, concentración,
velocidad de procesamiento y memoria de trabajo auditivo/verbal (Cohen, 1997).
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan al plan pre-escolar,
de primaria y secundaria para recuperar secuencias fijas e internalizadas, como el alfabeto, de
manera automática y fluente mientras se cronometra el desempeño.
Relación con las actividades del aula: En el aula, la habilidad para recordar, recitar y manipular
secuencias en tareas académicas y asignaciones se enfatizan desde el jardín hasta la
secundaria.
Administración: En esta prueba se le pide al estudiante que secuencie o manipule información
lo más rápido posible. Son 12 ítems, y cada uno tiene una instrucción específica. Registrar la
respuesta (se sugiere utilizar el folleto de registro, tachando las omisiones y escribiendo las
secuencias que difieran a la esperada). También registrar el tiempo que lleva la tarea, en
21
segundos. Si el estudiante comete un error dentro de una secuencia, pero la respuesta
continúa con coherencia con la “nueva” secuencia (Ej: 1, 3, 4, 5, 6) contar sólo 1 error.
Puntaje: Para el puntaje de precisión (0, 1, o 2) según los errores que hayan ocurrido. Puntuar
con 0 si el estudiante no responde a un ítem. Si el estudiante comete un error dentro de una
secuencia, pero la respuesta continúa con coherencia con la “nueva” secuencia (Ej: 1, 3, 4, 5, 6)
contar sólo 1 error. Si un ítem tiene una precisión correcta (2 puntos = sin error), englobar con
un círculo el número de puntaje Bonus que corresponda según el tiempo que le haya llevado la
respuesta. El estudiante sólo recibe puntajes Bonus en un ítem, si la precisión (Accuracy)
recibe 2 puntos. Luego de terminada la prueba, sumar el total de puntaje de precisión
(Accuracy) más el puntaje Bonus (si corresponde).
Enumeración rápida y automática (ERA)
Materiales: Manual de estímulos, cronómetro
Repeticiones: Ninguna
Inicio: Ítem 1
Techo: Ninguno, administrar todos los ítems
Objetivo: Evaluar las habilidades del estudiante para archivar y procesar estímulos visuales
(colores, formas, combinaciones de color y forma) en la memoria de trabajo y nombrar el
estímulo visual automáticamente, con precisión lo más rápido posible.
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan con la currícula preescolar y primaria para el procesamiento de imágenes o estímulos visuales (objetos, números,
letras) en la pre-lectura, la lectura, actividades matemáticas tempranas, de manera precisa,
rápida y sin demoras.
Relación con las actividades del aula: En el aula, la pre-lectura, lectura temprana y las
actividades matemáticas tempranas se practican para automatizar la decodificación y
nominación de números impresos y palabras para desarrollar la velocidad de procesamiento,
la eficiencia de la memoria de trabajo, la fluencia y la precisión en el habla, la lectura y la
escritura.
Consideraciones especiales: No administrar esta subprueba si el estudiante tiene
antecedentes de disfluencia, daltonismo o no conoce los nombres de las formas y los colores.
Puntajes criterio: Se ofrecen dos puntajes criterio de corte: para el tiempo en segundos, y para
la cantidad de errores. Se sugiere realizar una grabación de las respuestas para un análisis
posterior debido a la dificultad de la anotación por la velocidad en la que sucede la respuesta
del alumno.
Puntaje: Aunque se registra el tiempo que le llevó la tare y el número de errores en cada ítem,
se utilizará sólo el tiempo y los errores del ítem 3 para obtener los puntajes de la subprueba. El
tiempo que le llevó el ítem 3, es el time score. Hay 36 ítems, por lo cual la cantidad de errores
máxima que se puede obtener es 36. Tanto para tiempo como para errores se puede obtener
mediante el puntaje bruto del ítem 3, como resultado rango típico, rango más lento que el
típico, rango atípico.
Clasificación pragmática
Los déficits pragmáticos, en los cuales los aspectos no-verbales y verbales de la comunicación
en contextos están afectos, no son exclusivos de los estudiantes con trastorno del lenguaje.
También ocurren en estudiantes con dificultades en el aprendizaje y las funciones ejecutivas
(Barkley, 1997; Brown, 2000; Rourke, 1995). Debido a que los contextos sociales imponen
pocas restricciones al comunicador que los contextos académicos, algunos estudiantes con
22
trastorno del lenguaje pueden no presentar déficits significativos en contextos sociales. En los
contextos académicos, el repertorio de habilidades pragmáticas incluye realizar pedidos, dar y
responder de acuerdo a cierta información, y expresar intenciones que pueden ser complejas
en contenido y estructura. La participación en discusiones durante la clase o proyectos en
grupo requiere formas verbales pragmáticas complejas como habilidades de negociación y
persuasión. En contraste, las conversaciones sociales son menos complejas en contenido y
estructura, y a menudo el estudiante con trastorno de lenguaje puede controlar los tópicos, las
ideas y los niveles de complejidad.
Se puede utilizar la escala Clasificación pragmática para identificar a los estudiantes que
presentan déficits de habilidades pragmáticas no-verbales y verbales que pueden influenciar
negativamente la comunicación social y académica en contexto. El perfil puede ser contestado
luego que el estudiante ha sido diagnosticado con trastorno del lenguaje o no, para determinar
la presencia y el alcance de las dificultades de comunicación no-verbal y verbal en contexto.
Materiales: Escala de valoración correspondiente al grupo etario
Edades: 5-21 años
Objetivo: Identificar déficits pragmáticos pre-verbales y verbales que puedan influenciar de
manera negativa la comunicación en contexto social y académica.
Relación con los planes de estudio: Las habilidades evaluadas son comunes y observadas
diariamente a través de las edades e independientemente del sexo en situaciones del hogar o
la escuela, y son necesarias para expresar intenciones y obtener, responder, dar información.
Relación con las actividades en el aula: El uso apropiado del lenguaje, la interpretación de las
habilidades de comunicación no-verbales, el conocimiento de los guiones (scripts) sociales
(situaciones), y la comprensión de las reglas expresadas e implicadas son requeridas en las
actividades curriculares y no-curriculares, como en juegos, deportes y otras actividades
colaborativas del hogar o la escuela.
Consideraciones especiales: La escala es una lista de chequeo que puede ser llenada por el
examinador, los padres, maestros, tutores para evaluar las habilidades no-verbales y verbales
de la comunicación en contexto.
Completando la escala
La escala puede ser auto-administrada o completada mediante la entrevista con los padres,
maestros o tutores, para asegurarse de la comprensión de los ítems. Si el encuestado no ha
observado la habilidad descripta en el ítem, marcar NO o No observado. Si la habilidad no es
apropiada debido a características culturales, marcar NA o No apropiada. Si se está
contestando a un ítem de dos-habilidades (Ej: Item 11 pedir/responder) y se piensa que el
comportamiento del estudiante es inconsistente en alguna de las dos habilidades, subrayar la
que se esté tomando en consideración.
Puntaje:
Hay tres secciones en la escala:
1. Ítems 1-22: Rituales y habilidades de conversación.
2. Ítems 23-39: Pedidos, dar información, responder.
3. Ítems 40-52: Habilidades de comunicación no-verbal.
Calificar de 1 a 4
Los puntajes son de la siguiente manera:
• 1 punto (Nunca), indica que la habilidad no ha sido observado.
• 2 puntos (Algunas veces) indica que la habilidad está emergiendo pero no se observan
tan frecuentemente.
23
•
3 puntos (Frecuentemente) indica que la habilidad ha emergido pero no es un
comportamiento establecido.
• 4 puntos (Siempre) indica que la habilidad se ha desarrollado y su utilización es
consistente.
• NA (No apropiado) indica que la habilidad no debe evaluarse en ese niño en particular,
debido a la cultura en la que está inmerso o por otras razones.
Si algún ítem ha sido calificado como NA, no se puede utilizar el puntaje total para determinar
si alcanza el puntaje criterio esperado para su edad. En ese caso, utilizar la escala de manera
cualitativa exclusivamente. Sin embargo, si hay sólo un ítem por grupo tildado como No
Observado (NO), se puede puntuar la escala, prorrateando el puntaje.
Para prorratear el puntaje seguir estos pasos:
1. Tomar un puntaje promedio para el NO, resultando del puntaje obtenido del
ítem por encima y por debajo de éste.
2. Si NO se encuentra al comienzo de un grupo de ítems, promediar el puntaje
obtenido en los siguientes 4 ítems.
3. Si NO se encuentra al final de un grupo de ítems, promediar el puntaje
obtenido en los 4 ítems anteriores.
4. Si NO es el segundo ítem de un grupo, promediar el puntaje obtenido en el
ítem anterior y los tres siguientes.
5. Si NO es anteúltimo ítem de un grupo, promediar el puntaje obtenido en los
tres ítems anteriores y el siguiente.
6. Si el puntaje prorrateado tiene un decimal de .5 o mayor, redondear con el
número superior próximo. Si el decimal es .4 o menor, redondear con el
número inferior próximo.
Interpretando los resultados de la Clasificación pragmática
Es importante que esté familiarizado con la cultura y el ambiente del niño para la
interpretación. Los comportamiento pragmáticos, por definición, reflejan las bases culturales,
regionales de la comunidad a la que pertenece el estudiante, así como los patrones lingüísticos
en comunicación social y en los comportamientos en interrelación en la escuela.
Si el estudiante alcanza el puntaje de criterio, las habilidades pragmáticas se pueden
considerar apropiadas para su edad. Sin embargo, si el estudiante alcanza dicho puntaje pero
aún existe preocupación sobre sus habilidades sociales y comportamientos en interacción,
realizar una derivación al gabinete psicopedagógico para que realice además una evaluación.
Si el estudiante no alcanza el puntaje, hay que considerar una evaluación más profunda de las
habilidades pragmáticas. También es conveniente revisar los ítems y la clasificación obtenida
en ellos. Los ítems están agrupados de manera que se puedan observar debilidades y
fortalezas pragmáticas.
Es conveniente que diferentes encuestados de diferentes contextos completen la clasificación,
para obtener un panorama de las habilidades pragmáticas del estudiante. De esa manera,
cuando se obtiene un puntaje bajo en alguna habilidad, sólo por uno de los encuestados, es
más apropiado inferir que hay uso limitado de la habilidad, o que el encuestado no ha tenido la
oportunidad de observarla.
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Escala de valoración del lenguaje (Observational Rating Scale)
Las dificultades en la comunicación y el lenguaje pueden afectar directamente:
• El aprendizaje de áreas de contenido, lo que los estudiantes quieren aprender, y los
materiales y mecanismos con los cuales se logra.
• El proceso de aprendizaje en sí mismo – las actividades que ayudan a los estudiantes a
ganar habilidades, estrategias y logran el sentido esencial de las ideas y la información.
• Actividades en la clase y las tareas – vehículos a través de los cuales los estudiantes
demuestran que han aprendido.
La Escala de valoración del lenguaje mide las habilidades del estudiante para alcanzar los
objetivos del plan de estudios, cuando siguen las instrucciones del maestro, en el manejo de
los comportamientos e interacciones durante las clases. También puede ser utilizada en
estudiantes que no participen de forma completa en los planes de estudio. Se sugiere utilizar
la escala cuando haya una preocupación sobre el desempeño lingüístico del estudiante dentro
del aula. También se puede utilizar cuando se necesite identificar situaciones o contextos en
los cuales pueda existir una merma en el desempeño lingüístico.
Materiales: Escala de valoración del lenguaje (EVL): una para cada calificador (padres,
maestros, estudiante).
Objetivo: Identificar situaciones o contextos en los cuales el desempeño lingüístico del
estudiante merma para planificar el tratamiento que permitirá mejorar el desempeño en el
aula.
Relación con el plan de estudios y las actividades en el aula: La escala se utiliza en estudiantes
de 5-21 años que no logran participar de manera completa en el plan de estudios. Dificultades
en la comunicación y el lenguaje pueden afectar directamente áreas de contenido, el proceso
de aprendizaje en sí mismo y las tareas asignadas.
El objetivo de la EVL es obtener una imagen clara del desempeño comunicativo y lingüístico del
estudiante en diferentes situaciones. La escala puede ser auto-administrada, pero se sugiere
realizarla durante la entrevista para estar seguros de que se ha entendido cada ítem. En
general, el estudiante es quien necesita más esa guía (el estudiante puede completar esta
escala a partir de los 12 años). Las opciones para cada ítem de acuerdo a la ocurrencia de lo
planteado son: Casi nunca, A veces, Frecuentemente, Casi siempre. Si el entrevistado no está
seguro de cómo calificar un ítem, marcar (o que marque) NS (No Sé). Luego que el entrevistado
termine de calificar los ítems, pedirle que marque con un círculo los que más le preocupan. Se
provee un espacio para otras preocupaciones que no estén descriptas en los ítems. También se
sugiere que una vez que haya sido completada, pedir al entrevistado más ejemplos de los
ítems donde se hayan encontrado mayores dificultades.
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CALCULANDO LOS PUNTAJES
Son 9 pasos para calcular la totalidad de puntajes ofrecidos en CELF-4:
1. Calcular el puntaje bruto: Puntaje bruto = Ítem techo - total de errores.
2. Convertir los puntajes brutos en puntajes de escala (scaled scores): Localizar el
puntaje bruto para cada subtest específico en la columna de Scaled Score para obtener
este puntaje (el puntaje de escala se puede observar en la columna izquierda o
derecha de la hoja). Tabla A.
3. Determinar los intervalos de confianza de los subtest: Seleccionar el nivel de
confianza (68%, 90% o 95%) y registrar los valores críticos correspondientes. Computar
el valor mínimo y el valor máximo.
4. Determinar los rangos percentiles y sus correspondientes intervalos de confianza:
Convertir cada puntaje de escala (scaled score) a un rango percentil con su
correspondiente intervalo de confianza. Tabla D.
5. Determinar la edad equivalente: Localizar el puntaje bruto para cada edad específica
según el subtest. Tabla C.
6. Determinar los puntajes compuestos, sus intervalos de confianza, percentiles y los
intervalos de confianza de los percentiles: Los puntajes compuestos son Core
language index, receptive language index, expressive language index, language
content index, language structure index, language memory index, working memory
index. Luego de sumar los puntajes escala (scaled score) de las pruebas
correspondientes para cada índice, buscar el puntaje estándar que le corresponda de
acuerdo a la edad cronológica. Tabla B. Establecer los intervalos de confianza. Si un
estudiante obtiene puntaje 0 en alguna prueba, esto no significa que el niño no tenga
ninguna habilidad de la medida en ésta. En cambio, significa que si posee alguna
habilidad, ésta no puede ser medida con esta herramienta. Esto no impide el cálculo
de los puntajes compuestos de los índices. Sin embargo, si dos o tres subtest que
conforman el puntaje compuesto tienen un puntaje total de 0, en ese caso, no es
posible derivar un puntaje compuesto. De todas formas, interpretar los puntajes
compuestos en estas condiciones con cautela y considerar la administración de otras
herramientas de evaluación, como muestras de lenguaje y las extensiones en la
valuación propuestas para cada subprueba. Nota: para obtener 0 en un subtest, el
estudiante debe haber alcanzado el techo en la prueba sin lograr puntaje. Un
estudiante que ha comprendido lo que tenía que hacer, no adquiere el puntaje 0
automáticamente.
7. Determinar las discrepancias: Primero se deben determinar qué puntajes se quieren
comparar. El test permite comprar RLI (Lenguaje receptivo) vs. ELI (Lenguaje
expresivo); LCI (Contenido de lenguaje) vs LSI (Estructura de lenguaje) en edades de 58; y RLI (Lenguaje receptivo) vs. ELI (Lenguaje expresivo); LCI (Contenido de lenguaje) vs
LMI (Memoria de lenguaje). Registrar los puntajes compuestos en el orden respectivo,
realizar la resta teniendo el cuenta el signo que resulte de aquella. La Tabla 3.5 provee
los valores críticos para determinar que las diferencias son estadísticamente
significativas (se suminitran los niveles .15 y .05) para cada edad. La diferencia debe
ser igual o mayor al valor crítico para ser estadísticamente significativa. La Tabla 3.6
provee los porcentajes para determinar la relevancia clínica de la diferencia.
8. Trazar los perfiles para los índices y los subtest: Los puntajes compuestos y los subtest
pueden trazarse en perfiles gráficos de las tablas incluídas en los folletos de registro
correspondiente.
9. Completando las tablas de los puntajes de criterio: Tildar Meets si el puntaje del
estudiante es igual o mayor que el puntaje de criterio de la subprueba
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correspondiente para indicar que lo alcanza. Tildar Does not meet para indicar que el
puntaje obtenido es menor que el puntaje de criterio.
INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA DEL TEST
CELF-4 incluye información normatizada: puntajes estándar, rangos percentiles y edades
equivalentes para las subpruebas (excepto para Entendiendo Párrafos). El nivel 1 de evaluación
permite identificar si hay problemas de lenguaje, el nivel 2 permite obtener información sobre
la naturaleza del problema. El nivel 3 y 4 cosecha información relacionada con el desarrollo de
comportamientos.
Debido a convenciones actuales de psicometría e instrumentos de evaluación psicoeducacionales, los puntajes normatizados de subpruebas se denominan Puntajes de escala
(Scaled scores). Los puntajes compuestos continúan denominándose Puntajes estándar.
Puntajes estándar
Los puntajes de Núcleo de lenguaje (Core) y de los índices, son puntajes estándar basados en la
suma de puntajes de escala (Scaled score) correspondiente a cada composición. Basar los
puntajes compuesto en puntajes escala en lugar de puntajes brutos asegura que los puntajes
compuestos representen una ponderación igualitaria de los puntajes de las subpruebas.
Los puntajes de escala tiene una media de 10 y un desvío estándar de 3. Los puntajes
estándar del puntaje núcleo (core) y de los índices están en una escala con una media de 100 y
un desvío estándar de 15.
El puntaje núcleo es una medida general de habilidad de lenguaje y se utilizar para tomar
decisiones sobre la presencia o ausencia de trastorno del lenguaje. El puntaje núcleo se
obtiene de la suma de puntajes escala de tres subtest que resultaron ser los que mejor
discriminan a los estudiantes con desarrollo típico del lenguaje y los que presentan desorden
lingüístico. De esta manera, provee un resultado potente para diagnosticar en un período
corto de tiempo.
Los puntajes de los índices proporcionan información sobre las fortalezas y debilidades de las
habilidades lingüísticas del estudiante, a través de las modalidades receptiva y expresiva,
contenido de lenguaje y estructura de lenguaje, memoria de lenguaje y memoria de trabajo.
Estos puntajes son compuestos, formados por la suma de los puntajes de escala de las pruebas
que conforman estos constructos teóricos, dependiendo de la edad del estudiante.
Intervalos de confianza
Se considera al puntaje obtenido en la evaluación, un puntaje hipotético. Porque ningún test
es completamente seguro, se espera que el puntaje real se encuentre en un rango de puntajes
que refleje la cantidad de error esperada en la medición. El CELF-4 ofrece intervalos de
confianza de 68%, 90% y 95% para ciertos subtest y los puntajes compuestos.
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Guía para describir la severidad del trastorno del lenguaje
Puntajes compuestos
Clasificación
115 o más
Por encima del promedio
86 a 114
Promedio
78 a 85
Marginal/Border/Leve
71 a 77
Rango bajo/Moderado
70 o menos
Rango muy bajo/Severo
Relación respecto a la media
Más de 1 DE
Dentro de 1 DE
Dentro de -1 DE a -1.5 DE
Dentro -1.5 DE a -2 DE
-2 DE y más bajo
Rangos percentiles
Los rangos percentiles no deben confundirse con el porcentaje de respuestas correctas en el
test. Se basan en la muestra normativa. El puntaje estándar de 100 se corresponde con el
rango percentil 50 para todas las edades. Un estudiante que logra un rango percentil de 25, se
desempeña tan bien como el 25% de los niños de su edad, teniendo en cuenta que el 75% del
resto de los niños tuvieron mejores desempeños.
Los rangos percentiles no poseen intervalos iguales (como los puntajes estándar), y se agrupan
cerca de la media (percentil 50). Por consiguiente, para un estudiante que puntúa dentro del
rango promedio, un cambio de 1 o 2 puntos en el puntaje bruto, puede producir un cambio
importante en el rango percentil. A la inversa, un estudiante que puntúa muy bajo o muy alto,
un cambio de 1 o 2 puntos en el puntaje bruto, no produciría un cambio importante en su
rango percentil.
Edades equivalentes
Indica la edad específica en la cual determinado puntaje bruto es típicamente obtenida por un
individuo. Este tipo de puntuación tiene varias limitaciones psciométricas:
•
•
•
•
•
•
No reflejan la posición/rango de un estudiante en comparación con su grupo de edad
cronológica. Sólo se puede determinar dicha posición utilizando puntajes estándar o
rangos percentiles.
No representan unidades iguales y es posible que en realidad las puntuaciones
expuestas en las tablas no las haya obtenido ningún niño (porque sólo es un
promedio).
Las edades equivalentes idénticas en diferentes pruebas pueden querer expresar
cosas diferentes.
En niveles superiores, los equivalentes por edad tienen poco significado para los
sujetos porque las habilidades llegan a su pico a menor edad.
Pequeños cambios en el puntaje bruto pueden dar como resultado grandes cambios
en la edad equivalente. Se pueden obtener grandes diferentes entre la edad
equivalente y la edad cronológica del estudiante, pero interpretar que las habilidades
lingüísticas del niño están muy por debajo o muy por encima de su edad no está
garantizado porque el rango de puntajes promedio se superpone a los grupos de edad
adyacentes. Ej: Niño A, 5 años 4 meses de edad cronológica, obtiene PB 46 que
corresponde a una edad equivalente de 5 años 4 meses. Niño B, misma edad
cronológica, obtiene PB 41 que corresponde a una edad equivalente de 4 años 7
meses. Considerar solamente edad equivalente nos lleva a la conclusión que las
habilidades lingüísticas del Niño A son 9 meses avanzadas en comparación con Niño B.
De hecho, los puntajes estándar son, Niño A 101 y Niño B 89, ambos dentro del rango
promedio, comparándolos con el grupo para su edad cronológica.
Las edades equivalentes no son comparables entre escalas (comprensiva y expresiva)
por las mismas razones.
28
•
•
Una edad equivalente extrema (muy por debajo o muy por encima de su edad
cronológica) no significa que el funcionamiento lingüístico de un niño represente al
grupo de edad equivalente, bajo ningún concepto.
No es recomendable utilizar las edades equivalentes como el puntaje primario para el
diagnóstico, debido a estas limitaciones. Sólo se pueden hacer juicios de comparación,
con puntajes estándar.
Puntajes de criterio (Criterion-Referenced Scores)
Estos puntajes proporcionan una manera de comparar el desempeño de un estudiante con un
criterio estándar de desempeño. Los puntajes de criterio no tienen relación con la distribución
normal de lo evaluado en la curva de Gauss, como los puntajes estándar. Los puntajes brutos
pueden desvirtuarse, con la curva desviándose mucho de la distribución normal. En la práctica,
tiende a ser el caso, cuando se miden habilidades que no son dependientes del aprendizaje
pero que reflejan madurez, se basan en relaciones del desarrollo del comportamiento. Aunque
los puntajes de escala reflejan aprendizaje y adquisición, y por lo tanto miden la precisión del
aprendizaje, los puntajes de criterio de referencia pueden reflejar distinto criterio (típico,
retrasado, atípico) del desempeño establecido.
Evaluar las diferencias entre las escalas
La significación estadística se refiere a si los resultados de la comparación entre escalas son
diferentes a los que habría con azar únicamente. Cuanto menor sea la probabilidad de que los
resultados ocurran por azar, mayor es la probabilidad de que sean reales. Si los resultados
ocurren por azar el 5% de las veces (o menos), son estadísticamente significativos. El nivel de
probabilidad aceptable menos significativo es de .05 (cinco de cada 100), una significación
mayor se indica con probabilidades menores de azar, como .01 (una de cada 100). La expresión
p<0.5 significa que los resultados cuentan con un nivel de probabilidad de azar de menos de
.05, en tanto p>0.5 significa que los resultados tienen un nivel de probabilidad de ser por azar
de más de cinco veces cada 100. Cuando se comparan escalas, también es necesario
considerar el valor de la diferencia, el grado en que difieren y la dirección de la diferencia (+/-).
Se puede esperar que la mayoría de los estudiantes que son testados con CELF-4 exhiban
ciertas diferencias entre las escalas receptiva/expresiva que no son significativas. CELF-4
provee tablas que establecen cuando la diferencia es significativa y debe ser tenida en cuenta
(Valores críticos establecidos mediante computación estadística de los datos).
1. El primer paso de comparar la diferencia entre los índices (RLI vs ELI; LCI vs LSI), es
establecer si la diferencia es estadísticamente significativa ("real"). Se proveen dos
niveles, .05 (es un indicador más amplio de la diferencia) y .15 (es un indicador más
estrecho de la diferencia). Para realizar la comparación de la discrepancia, usar el valor
absoluto de la diferencia del puntaje (sin el signo + ó -). Si el valor es igual o mayor que
el valor crítico establecido en la tabla, la diferencia debe ser considerada significativa.
Cuando el valor absoluto de la diferencia es estadísticamente significativo, la
diferencia es considerada como genuina y no como debida a un error de medición o
azar.
2. Si la diferencia es estadísticamente significativa, el segundo paso es determinar si tiene
relevancia clínica. Se determina chequeando cuán prevalente es dicha diferencia en el
grupo normativo. Cuanto menos ocurra una diferencia entre escalas en un grupo
normativo, mayor será la chance que la diferencia tenga relevancia significativa. Sattler
(2008) sugiere que las diferencias entre puntajes estándar que ocurran menos de 10%
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a 15% de las veces, deben ser consideradas inusuales, porque su ocurrencia es
infrecuente en la población normativa.
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