INFORME
123 EMPRENDER
Centro de Excelencia en Psicología Económica y del
Consumo
Universidad de La Frontera
cepec.ufro.cl
27.01.2018
Contenido
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................ 2
I. Marco Referencial.................................................................................................................................................. 2
II. Programa 123 Emprender .................................................................................................................................. 5
III. Proyectos de aula interdisciplinarios............................................................................................................... 5
EVALUACIÓN DE PROCESO Y RESULTADOS PROYECTOS DE AULA INTERDISCIPLINARIOS:
METODOLOGÍA ........................................................................................................................................................ 10
1. Diseño ................................................................................................................................................................... 10
II. Participantes......................................................................................................................................................... 10
III. Instrumentos ...................................................................................................................................................... 11
IV. Plan de Análisis .................................................................................................................................................. 13
RESULTADOS ESCOLARES..................................................................................................................................... 14
1. Análisis descriptivo general .............................................................................................................................. 14
II. Análisis comparativo general ........................................................................................................................... 17
III. Análisis comparativo: muestra pareada según establecimiento .............................................................. 17
IV. Análisis comparativo: muestra pareada según género .............................................................................. 28
V. Análisis cualitativo: grupos focales ................................................................................................................. 34
RESULTADOS PROFESORES .................................................................................................................................. 40
1. Análisis descriptivos generales ........................................................................................................................ 40
1I. Análisis descriptivos por establecimiento .................................................................................................... 41
II1. Análisis de proceso: pautas de observación de aula ................................................................................. 46
CONCLUSIONES .......................................................................................................................................................... 48
REFERENCIAS .............................................................................................................................................................. 51
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 1
Informe Programa 123 Emprender
INTRODUCCIÓN
I. Marco Referencial
La progresiva globalización y el cambio estructural en función del conocimiento y del intercambio de
información, ha cambiado las dinámicas de relaciones al interior de la sociedad chilena y le ha dado un
poder inusitado a ciertas prácticas, dentro de las cuales destaca de manera particular, el consumo y su
valoración (Baumann, 2007; Denegri y Martínez, 2004), no sólo como un medio de satisfacción de
aquellas necesidades esenciales o básicas, sino como un referente de definición identitaria tanto a nivel
individual como colectivo y una variable que influye fuertemente en la percepción de bienestar
subjetivo de la población.
Las modernas sociedades globalizadas no necesariamente entregan a sus ciudadanos las herramientas
para comprender la complejidad de los cambios a los que están cotidianamente expuestos. Uno de
estos vacíos se vincula a las formas de incorporar el conocimiento económico o alfabetización
económica y financiera necesaria para comprender los profundos cambios que ha sufrido la humanidad
como producto de los procesos globalizadores (Khan y Naru, 2006; Lusardi y Tufano, 2009; Lusardi y
Mitchell, 2011). La Alfabetización Económica y Financiera puede definirse como el conjunto de
conocimientos económicos y financieros, destrezas y actitudes que proporcionan a las personas las
herramientas para entender el mundo económico, interpretar los eventos que pueden afectarlos
directa o indirectamente y formarse juicios acertados e informados que les permitan tomar decisiones
efectivas y desarrollar hábitos de consumo, uso del dinero y manejo eficiente del uso del crédito, tanto
cotidianamente como en una proyección hacia el futuro (Commonwealth Bank Foundation [CBF],
2004; Denegri y Martínez, 2004; Yamane, 1997). Por su parte, la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económicos (OCDE, 2015), recomienda a los países miembros la promoción de la
educación financiera de sus ciudadanos, señalando que ésta es el proceso por el que los inversores y
consumidores financieros mejoran su comprensión de los productos financieros, conceptos y riesgos y,
a través de la información, la enseñanza y/o el asesoramiento objetivo, desarrollan las habilidades y
confianza precisas para adquirir mayor conciencia de los riesgos y oportunidades financieras, tomar
decisiones informadas, saber dónde acudir para pedir ayuda y tomar cualquier acción eficaz para
mejorar su bienestar financiero. Desde esta perspectiva, una adecuada formación financiera favorecería
no sólo el ámbito de las finanzas personales, resultando vital para el desarrollo de actividades
económicas y financieras en general como es el emprendimiento.
Por lo tanto, lograr una comprensión del mundo económico y financiero resulta esencial en una
sociedad globalizada y compleja como la actual, volviéndose prioritario una socialización económica
previa a la adultez. Al respecto, niños y adolescentes son socializados en el mundo económico a partir
de las interacciones con pares, familia y medios de comunicación (Denegri y Martínez, 2004; Clarke,
Heaton, Israelsen y Eggett, 2005) y en las redes educativas formales. Del mismo modo, las
investigaciones señalan que en la familia podría producirse una trasmisión intergeneracional de pautas
de consumo y uso del dinero poco reflexivas o ineficientes (Denegri, Palavecinos y Gemp, 2005). Estos
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 2
déficits en educación económica en la infancia continúan en la adolescencia y la adultez, sin que el
sistema educativo actual logre compensarlos totalmente (Denegri, Del Valle, Gempp y Lara, 2006).
Esto puede deberse a que los profesores de escuelas primarias y secundarias, si bien poseen
entrenamiento y experiencia en el desarrollo de estrategias pedagógicas, raramente tienen una
preparación en temas económicos que les permita ser eficientes en la educación económica de sus
alumnos (Denegri et al., 2006; Denegri, Del Valle, Etchebarne, González y Sepúlveda, 2011).
Es así como la idea de un entrenamiento sistemático de los profesores, que incorpore evaluación del
nivel de alfabetización económica, desarrollo de conceptos claves, reflexión sobre sus propios
comportamientos económicos y acompañamiento en la implementación de estrategias de educación
económica, tiene un importante impacto en los niveles de aprendizaje de los alumnos (Denegri et al.,
2006, Denegri et al., 2011).
Por otra parte, los resultados de la Prueba PISA de Educación financiera aplicada a estudiantes de 15
años indican que el puntaje de alfabetización financiera para Chile es de 432 puntos, por debajo de la
media de los países OCDE (486 puntos), y por sobre Perú y Brasil, lo que es consistente con los
resultados que obtenidos en las demás evaluaciones de PISA. En tanto, países como Rusia, Lituania,
Polonia y Eslovaquia, que tienen un Producto Interno Bruto (PIB) similar al chileno, obtienen en
promedio 473 puntos. Ello muestra el déficit en este ámbito en nuestro sistema educativo. Otro
resultado muy relevante indica uno de cada tres estudiantes (34%) declara haber aprendido a manejar
su dinero en el contexto escolar, mientras que el 39% afirma no aprenderlo ni dentro ni fuera, y el 27%
afuera del colegio. La cifra de quienes aprenden en la escuela se eleva sustancialmente (45%) en el caso
de los estudiantes más vulnerables. Ello releva el rol de la escuela para entregar en la educación
financiera, especialmente de los grupos más vulnerables, donde una mala decisión financiera podría
tener consecuencias más profundas para el futuro.
Finalmente, otro hallazgo señala que los resultados de PISA Educación Financiera se correlacionan
fuertemente con los puntajes que obtienen los estudiantes en Matemática. Ello indica la importancia
que los profesores de este sector sean incorporados en los proyectos escolares de educación
financiera.
Estos resultados muestran la importancia de incluir tempranamente la educación financiera como
contenido del curriculum escolar y ello debe hacerse desde la preadolescencia. En particular, la
formación económica y financiera en el segmento de preadolescentes (tweens) y adolescentes es
fundamental dado que las investigaciones señalan que a partir de los 10 u 11 años están presentes tanto
las competencias cognitivas como la autonomía relativa, el interés progresivo en el mundo social y una
mayor susceptibilidad a la influencia del grupo de pares y los medios de comunicación, por lo que este
segmento resulta especialmente sensible a las intervenciones en educación económica y financiera.
Proporcionar una educación financiera para los niños y los jóvenes es un componente importante en la
transición de la niñez a la edad adulta y la formación de ciudadanos financieramente responsables
(OCDE, 2017).
En síntesis, la educación financiera, busca desarrollar las habilidades necesarias para tomar decisiones
asertivas sobre gastos, ahorro, inversión y uso del crédito, instalando en los individuos las
competencias que pueden brindar control e independencia y apoyar el desarrollo de habilidades y
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 3
actitudes que permitan mejorar la calidad de vida. Por ello, muestra una estrecha relación con el
emprendimiento y el pensamiento innovador.
Emprendimiento en la escuela
Desde principios de la década del 2000, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) recomendó a los países miembros efectuar acciones tendientes a la
incorporación de temas de emprendimiento en todos los niveles educativos.
Al respecto, Dehter (2001, p. 5) afirma que “nacemos emprendedores, pero necesitamos de la
educación para orientarnos en el proceso de materializar nuestra buenas ideas en todos los campos de
nuestra actividad intelectual y profesional en tanto nos hace mejorar nuestras actividades y aptitudes
para emprender”.
Para Gibb (2005), la educación orientada al desarrollo de actitudes y comportamientos emprendedores
requiere de una mayor integración del conocimiento de varias disciplinas, oportunidades de espacios
de aprendizaje a través de la experiencia, mayor tiempo para la reflexión, aprender haciendo y la
necesidad de articular, cuidadosamente, los insumos cognitivos de los estudiantes con una pedagogía
idónea.
Por lo tanto, la enseñanza del emprendimiento se debe introducir en los sistemas educativos desde el
principio como un nuevo enfoque de la enseñanza y como competencia básica y atendido con una
metodología de enseñanza acorde con los objetivos que se pretendan lograr.
Un aspecto importante a considerar es que si bien el espíritu emprendedor y la educación
emprendedora suelen centrarse en desarrollar capacidades prácticas de negocios para los niños y los
jóvenes, ello no debe ser su único foco. Las capacidades emprendedoras pueden ser utilizadas por los
jóvenes para crear emprendimientos sociales que de forma directa aborden importantes cuestiones
sociales dentro de su comunidad, como la violencia basada en el género, la degradación del medio
ambiente, el mejor aprovechamiento de recursos escasos o la conversión de espacios degradados en
lugares de ocio y esparcimiento colectivo. Así, el motivo que impulsa los emprendimientos sociales es
la misión social, en lugar de la creación de riqueza pura y con ello desempeñar el papel de agente de
cambio en el sector social al adoptar la misión de crear y mantener el valor social, buscando
oportunidades, asumiendo riesgos, innovando, adaptando, aprendiendo y rindiendo cuentas a quienes
les apoyan (Dees, 2001).
Desde esta perspectiva, la educación en emprendimiento en la escuela no debe limitarse a formar
competencias para la creación de empresas, más bien se constituye en un factor clave para que los
estudiantes desarrollen su creatividad y los atributos personales expresados en un conjunto de
competencias transversales generales que si bien conforman la base de la mentalidad y el
comportamiento empresarial, también les serán de utilidad a lo largo de su vida.
Algunos estudios proponen que en las fases previas de la educación (primaria y secundaria) se debe
trabajar el concepto amplio de desarrollo de capacidades de base dejando la aproximación específica o
técnica de creación de empresas para los últimos cursos de educación secundaria y para la educación
superior (Simon, 2012). Así en estos primeros niveles la enseñanza se deben fomentar cualidades
personales como la creatividad, el espíritu de iniciativa, la independencia, el trabajo en equipo, el
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 4
liderazgo, el manejo del riesgo y la autoeficacia que contribuirán posteriormente al desarrollo de una
actitud empresarial (Uribe y De Pablo, 2011).
II. Programa 123 Emprender
Es un programa de educación financiera diseñado e implementado por la organización Juega+ en
conjunto con el Centro de Excelencia en Psicología Económica y Consumo de la Universidad de La
Frontera y financiado por el banco Scotiabank.
Este programa utiliza la relación entre educación financiera y emprendimiento social como hilo
conductor, desarrollando con los estudiantes beneficiarios, un conjunto de actividades dirigidas a
potenciar sus competencias emprendedoras de base y los conocimientos financieros que los orientarán
en la creación de sus propios proyectos.
Este programa se desarrolló durante el año 2017 en establecimientos municipales de la Corporación
Municipal de Educación de Peñalolén, en cursos desde sexto básico a segundo medio.
El objetivo general del programa es instalar capacidades en los equipos de profesores y estudiantes
para desarrollar y desplegar competencias de base para el emprendimiento y conocimientos que los
preparen para entender, enfrentar y gestionar mejor sus posibilidades financieras.
Metodológicamente, el programa considera el desarrollo de proyectos de aula interdisciplinarios con
una estrecha relación de colaboración entre los equipos de profesores participantes y sus estudiantes.
Para ello, se capacita a los docentes en herramientas para fomentar capacidades financieras en sus
estudiantes y para el desarrollo de un proyecto interdisciplinario de emprendimiento social.
III. Proyectos de aula interdisciplinarios
En relación a la metodología de trabajo interdisciplinario, el uso de metodologías cooperativas estimula
no solo mayores niveles de aprendizaje conceptual, sino también el desarrollo de competencias
sociales y de negociación.
Así, los proyectos de aula interdisciplinarios se constituyen en una forma de organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de manera flexible, considerando la diversidad en las formas de abordar un tema
o problema, donde se enfatiza la relación de los diferentes contenidos disciplinares en torno a un tema
eje que sirve de organizador y articulador de los distintos aspectos y disciplinas que componen el
proyecto. Este tema eje es seleccionado en consenso por el equipo de trabajo docente y articula sus
intereses pedagógicos con los intereses de los alumnos. Para ello recoge preguntas formuladas tanto
por los alumnos como por el equipo de profesores y estimula la búsqueda de respuestas también en
conjunto (Denegri 2000; 2005; Hernández y Ventura 1992; Zabala 1995).
Por lo tanto, permite la articulación entre los contenidos curriculares asociados a disciplinas, los
intereses de los alumnos y la formulación de interrogantes propia de los modelos globalizados.
La implementación del programa consideró cuatro etapas: evaluación inicial, capacitación de profesores,
seguimiento y evaluación de proceso y evaluación de resultados.
1. La primera fase evaluó el nivel de conocimientos y actitudes de profesores y estudiantes con
respecto a las temáticas abordadas.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 5
2. La segunda fase denominada de inmersión teórico - práctica, permitió que los profesores
profundizaran en aspectos teóricos y metodológicos que les llevan a construir en conjunto una
estrategia de trabajo coordinado. Para ello, se desarrolló un proceso de capacitación intensiva
que consideró la entrega de contenidos respecto a educación económica y financiera, modelo
Canvas de emprendimiento adaptado a proyectos de emprendimiento con orientación social, la
estrategia metodologica de proyectos de aula interdisciplinarios y las herramientas didácticas
para apoyar en aula la educación económica y financiera y desarrollo del emprendimiento.
Esta fase culminó con la formulación de un proyecto de aula interdisciplinario por equipos de
profesores de las asignaturas de Historia y Geografia, Lenguaje y Matematicas, porque
curricularmente muestran mayor cercanía con las tematicas abordadas. De hecho, el sector de
Historia y Geografía es el encargado en el curriculum actual de abordar temáticas económicas
con distintos niveles de profundización y especificidad dependiendo del curso, un ejemplo de
ello son los contenidos de Formación Económica y Formación Ciudadana en Primero Medio.
Por su parte, Lenguaje aborda contenidos vinculados a la comprensión de los mensajes de los
medios de comunicación y de la publicidad, contenidos vitales para desarrollar una postura
crítica frente a la influencia persuasiva de la sociedad de consumo. Finalmente, como ya se ha
señalado, la asignatura de matemáticas puede contribuir significamente a la instalación de las
competencias numéricas de cálculo y razonamiento necesarias para la planificación financiera en
sus distintos aspectos: gasto, ahorro, inversión, crédito entre otras.
Estos equipos son apoyados por un tutor, que cumple el rol de mediador y facilitador del
proceso de construcción y desarrollo de la propuesta. Así, la función de la tutoría facilita que
los profesores identificaran problemas que podían ser abordados desde la perspectiva de la
educación económica y financiera y del emprendimiento social.
Estos problemas debían ser susceptibles de articularse con contenidos curriculares, incorporar
conocimientos de educación económica y de competencias emprendedoras de base para
resolver problemáticas presentes en sus establecimientos. La capacitación fue realizada en
conjunto entre la Fundación Juega+ y CEPEC entre el 29 y 31 de marzo del 2017.
3. La tercera fase consideró la ejecución de los proyectos de aula ya formulados con la asesoría
del tutor. Transversalmente se desarrolló un proceso de acompañamiento. Al ser esta etapa
primordialmente práctica, se evaluó a través de asesoría directa a los grupos de trabajo y
observación en aula de las actividades que desarrollaba cada equipo de profesores.
4. La cuarta fase que es de carácter transversal, tuvo como objetivo evaluar el proceso y resultado
global de los proyectos de aula y su impacto en la acción pedagógica de la unidad educativa.
A partir de este proceso, se generaron 8 proyectos interdisciplinarios para ser desarrollados en los
establecimientos participantes. Todos pueden ser clasificados como emprendimientos sociales porque
diseñan productos o servicios que ayudan a resolver de manera creativa e innovadora los problemas de
las comunidades educativas, anteponiendo el bienestar general a la obtención de ganancias. Con esto
no solo se fomentan habilidades, como la creatividad o el trabajo en equipo, sino que además
colaboran en la realización de un proyecto solidario donde ven materializado su esfuerzo (Defourny y
Nyssens, 2010; Monge, 2015).
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 6
Los proyectos interdisciplinarios, desarrollados entre abril y septiembre del 2017, fueron los siguientes:
Escuela Santa María de Peñalolén – Sexto básico
“Huerta E Invernadero Eco-Verde”
El proyecto tuvo como objetivo participar en la construcción y puesta en marcha de una huerta e
invernadero escolar. Esta acción concreta se orientó a mejorar un espacio degradado dentro de la
escuela para lograr compromiso en la reutilización de un terreno del patio para orientarlo a
invernadero y donde otros cursos podrían participar en su mantención. Es importante comentar que la
escuela optó por este proyecto para complementarlo con otro que estaba realizando a través de
FOSIS, donde habían ganado los materiales y la capacitación para implementar una huerta escolar.
Específicamente, el proyecto buscó: 1. Trabajar en equipo de manera efectiva para llevar a cabo un
proyecto, asumiendo roles y cumpliendo responsabilidades; 2. Elaborar y editar textos informativos
basados en investigación sobre productos de una huerta ecológica; y 3. Resolver problemas cotidianos.
Finalmente, con todas las actividades realizadas, se logró la implementación de la huerta y el
invernadero propuesto.
Un aspecto interesante de este proyecto es que pertenece a la categoría de eco-emprendimiento a
escala pequeña. Esta es una subcategoría del emprendimiento social sostenible, con alto compromiso
con el medio ambiente y reutilización de productos o mejoramiento de procesos que beneficien la
conservación y el aprovechamiento energético sostenible (Jolink & Niesten, 2013).
Colegio Carlos Fernández Peña – Séptimo básico
“Mi patio 211”
Este proyecto se inserta en la categoría de emprendimientos sociales sostenibles porque buscó
rescatar espacios degradados para transformarlos en un hábitat amigable y apto para la convivencia y el
ocio.
El proyecto diseñado tuvo por objetivo habilitar un patio en el colegio, transformándolo en un espacio
acogedor y que invite a los estudiantes a tener momentos de recreación sana, fomentando la buena
convivencia entre ellos. El proyecto consideró las realización de actividades como medir el metraje del
patio, redactar carta de apoyo a alcaldesa, solicitar audiencia a la alcaldesa, organizar venta de
desayunos, realizar cotizaciones, entre otras. Finalmente, obtuvieron el apoyo de la alcaldesa para la
nivelación y cierre perimetral del terreno, y de la Dirección del establecimiento para los arreglos del
patio; los cuales aún se estaban llevando a cabo al cierre del proyecto.
Colegio Alicura – Séptimo básico
“Anuario escolar”
Este establecimiento presenta particularidades que lo distinguen del resto de participantes. Se trata de
un colegio que recibe a población escolar altamente vulnerable que poseen un historial de rechazo en
otros establecimientos o que han sido reinsertados despues de un período de deserción escolar, por lo
tanto, su proyecto educativo se orienta a lograr mantener a los estudiantes en el sistema educativo.
Considerando estos antecedentes, el equipo de profesores en conjunto con los estudiantes,
determinaron como necesidad que el grupo requería sentirse parte de la escuela y reforzar su
identidad grupal, ante lo cual nace la idea de crear un Anuario Escolar. Cabe señalar que la mayoria de
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 7
los estudiantes nunca habia tenido la experiencia de formar parte de un anuario que reflejara su
importancia en la historia de esa comunidad.
Centro Educacional Mariano Egaña – Primero medio
“Enfermería sustentable: Doctor CEME”
Este proyecto fue elaborado totalmente a partir del involucramiento de toda la comunidad educativa,
tanto en la selección del problema como en su desarrollo.
Para ello en una primera etapa, se realizó un diagnóstico al interior de la comunidad educativa,
consultando por un tema que como comunidad fuera relevante de desarrollar, ello implicó que los
estudiantes debieron diseñar y analizar los datos. De los resultados del diagnóstico, emerge desde la
comunidad la idea de una “enfermería eficiente”. Una vez determinado el tema eje del proyecto, el
curso se enfocó en el análisis de los recursos materiales, humanos y de tiempo necesarios para la
implementación de la iniciativa.
El proyecto finalmente pudo ser implementado con la colaboración de toda la comunidad, se instalaron
botiquines y letreros, junto con acondicionar un espacio con camillas de primeros auxilios.
Liceo Antonio Hermida Fabres – primero medio
“Periódico Escolar “El Toñito”
Proyecto de elaboración de un periodico escolar, llevado a cabo por estudiantes de primer año. Su
propósito fue trabajar colaborativamente para facilitar un canal de información y comunicación efectiva
entre todos los actores de la comunidad educativa. Para ello debieron planificar, elegir los medios, las
personas, la forma de organización, decidir dónde y cómo se consigue la información, diagramar y
estructurar el periódico, asignar espacios y hacer el montaje previo la impresión.
Como parte relevante se determinó, mediante una planificación financiera, los recursos necesarios para
llevar adelante el proyecto. Por ello, se planificaron diversas actividades que permitieran financiar la
impresión del periódico entre ellas, jeans day, completadas, rifas y ventas de productos, junto con
asignar un espacio pagado dentro del periódico.
Centro Educacional Eduardo de la Barra – Primero medio
“Radio Escolar: Expo- Radio”
El objetivo del proyecto fue propiciar un espacio de entretención y educación durante los recreos a los
estudiantes del colegio.
El proyecto fomentó que los estudiantes se desafiaran tanto en lo académico como en lo personal, al
plantearles metas como aprender a expresar en público, vencer temores y conseguir informar a la
comunidad educativa, junto con dar a conocer temáticas de interés y relevantes para la vida cotidiana.
Como elemento a destacar, la radio tuvo un espacio de propaganda con sentido, al intencionar breves
segmentos propagandísticos donde incentivaron a la comunidad a distinguir entre deseos y necesidades,
la importancia del ahorro y la organización de las finanzas personales.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 8
Centro Educacional Valle Hermoso – Segundo medio
“Bancas para el patio del colegio”
El Centro Educacional Valle Hermoso imparte educación desde Prekinder a 4° Medio con modalidad
Técnico Profesional con dos especialidades: Administración y Terminaciones de la Construcción.
Considerando el carácter del establecimiento, su interés en los espacios con “habitabilidad” se buscó
un problema que fuera transversal y aportara a toda la comunidad educativa. Por ello, el propósito del
proyecto fue gestionar y adaptar bancas amplias con diseños relacionados a la cultura americana, para
lo cual planificaron postular al proyecto de Capital Hormiga. Esto vinculado al desarrollo de habilidades
ligadas a la educación financiera. Respecto a la implementación efectiva del proyecto, en términos de
alcanzar la meta propuesta, al cierre del programa el proyecto estaba en implentación.
Escuela Especial Juan Pablo II – grupo Taller laboral
“Kiosco saludable”
La Escuela Especial Juan Pablo II atiende estudiantes entre 4 a 25 años y se orienta a la inclusión de
niños y jóvenes con capacidades diferentes, tanto en sus hogares, como en la sociedad y el mundo
laboral. Su trabajo a cargo de un equipo transdisciplinario, está orientado a desarrollar las habilidades
necesarias para el desarrollo del individuo, respetando sus características personales y con ello
permitir la inclusión en los diversos ámbitos de la vida. Este proyecto se focalizó en el grupo del taller
laboral y su propósito fue desarrollar habilidades relacionadas con educación financiera.
Se trabajó en aula y en actividades en terreno, por ejemplo realizaron visitas a la feria donde
identificaron frutas y verduras, compararon precios de productos y elementos necesarios para el
adecuado funcionamiento del kiosco. Todo eso llevado a un plan de trabajo en sala para vincular
conceptos y lograr el aprendizaje esperado. La idea del Kiosko se implementó en la medida que ellos
realizaba la preparación de algunas comidas y las que fueron compartidas con la comunidad, pero no
trabajaron con la idea de un lugar físico de venta permanente.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 9
EVALUACIÓN DE PROCESO Y RESULTADOS
INTERDISCIPLINARIOS: METODOLOGÍA
PROYECTOS
DE
AULA
1. Diseño
La investigación desarrollada corresponde a un modelo de investigación evaluativa mixta, donde la fase
cuantitativa tuvo como principal propósito contrastar información previa y posterior a la aplicación del
programa (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) con un diseño no experimental de grupo único.
Respecto a la fase cualitativa, esta correspondió a la aplicación de pautas de observación de aula a los
profesores líderes de los proyectos, y grupos focales a estudiantes de cada uno de los establecimientos
participantes.
II. Participantes
El tipo de muestreo utilizado correspondió a un muestreo intencionado, ya que se utilizaron algunos
criterios que los establecimientos debían cumplir, para luego ser invitados a participar del proyecto.
Los criterios fueron (a) pertenecer a la CORMUP de Peñalolén; (b) manifiestar intención de participar
en el programa (c) conformar un equipo de tres profesores (idealmente lenguaje, matemáticas e
historia) que participaran de la capacitación del proyecto.
La muestra de estudiantes va a ser considerada de dos formas:
a) Muestra total
Corresponde a todas las respuestas de todos los escolares. La muestra pretest quedó conformada por
180 estudiantes, donde el 54,6% correspondió a hombres; con una edad promedio de 14,1 años. La
muestra del postest quedó conformada por 134 estudiantes, de los cuales el 56,7% correspondió a
hombres; con una edad promedio de 14,9 años. En la siguiente tabla se expone la distribución por
establecimiento.
Muestra total estudiantes
N Pretest
42
Eduardo de la Barra
24
Valle Hermoso
36
Mariano Egaña
25
Antonio Hermida Fabres
31
Carlos Fernández Peña
15
Santa María
7
Alicura
180
TOTAL
N Postest
23
18
27
28
21
11
6
134
Respecto de los grupos focales, se desarrolló uno por establecimiento participando en total 71
estudiantes.
a) Muestra pareada
Corresponde a las respuestas de aquellos escolares que contestaron los instrumentos tanto en la
primera como en la segunda aplicación. La muestra quedó conformada por 116 estudiantes, donde el
55,2% correspondió a hombres. En la siguiente tabla se expone la distribución por establecimiento.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 10
Muestra pareada estudiantes
N
17
Eduardo de la Barra
18
Valle Hermoso
26
Mariano Egaña
20
Antonio Hermida Fabres
21
Carlos Fernández Peña
8
Santa María
6
Alicura
TOTAL
116
En este punto es importante realizar un par de alcances:
1. En el caso de la intervención de la Escuela Especial Juan Pablo II solo se reportarán los
resultados del proceso de tutoría, debido a que este corresponde a un caso particular con
estudiantes con necesidades educativas especiales por lo que la intervención fue adaptada a las
características del establecimiento y sus estudiantes.
2. Para efectos de los análisis comparativos generales, se trabajará con la muestra total, en cambio
para aquellos análisis que analizan efectos de interacción entre más variables se trabajará con la
muestra pareada, pues son solo estos casos los que permiten esos tipos de análisis.
3. Para los análisis de medidas repetidas se ha optado por analizar solo aquellos establecimientos
que tienen a lo menos 10 casos pareados (5 de los 7 establecimientos presentan muestra
pareada).
En relación a la muestra de profesores, en la evaluación inicial, realizada al inicio de la capacitación
como un diagnóstico para el seguimiento, contestaron 20 docentes, de los cuales 75% fueron mujeres.
La distribución por establecimiento se expone en la siguiente tabla.
Muestra total Profesores
N Pretest
Eduardo de la Barra
3
Valle Hermoso
3
Mariano Egaña
3
Antonio Hermida Fabres
3
Carlos Fernández Peña
1
Santa María
3
Alicura
3
Juan Pablo II
1
TOTAL
20
III. Instrumentos
En el caso de los estudiantes, se aplicaron los siguientes instrumentos:
- Test de Alfabetización Económica para niños (TAE-A), versión abreviada. Este instrumento fue
desarrollado a través del Proyecto FONDECYT 1030271 (Cortés, Quezada y Sepúlveda, 2004),
y evalúa el nivel de razonamiento y prácticas económicas necesarias para un desempeño
económico eficiente. La versión utilizada posee 10 ítems de selección múltiple en formato
graduado, cada alternativa representa un nivel distinto de desarrollo del pensamiento
económico (Denegri, 1995) (Nivel I Pensamiento extra-económico y económico primitivo;
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 11
-
-
Nivel II Pensamiento económico subordinado y Nivel III Pensamiento económico inferencial o
independiente), por lo que presentan una puntuación progresiva según el nivel de la exactitud
de la respuesta.
Cuestionario de prácticas de uso del dinero. Se trata de un instrumento elaborado por el
equipo del Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo, que busca identificar
el comportamiento asociado al uso del dinero y patrones de gasto.
Escala de comportamientos de base para el emprendimiento. Escala desarrollada por Chell y
Athayde (2009), evalúa comportamientos de base que favorecerían el desarrollo de
competencias asociadas al emprendimiento. Está constituido por 6 dimensiones: Creatividad,
Liderazgo, Energía (motivación), Autoeficacia, Manejo de riesgos y Trabajo en equipo. La escala
se presenta en formato tipo Likert de 6 puntos y 36 ítems. Para el presente estudio, presenta
un Alpha de Cronbach total de 0.93 lo que indica una alta consistencia interna.
Para evaluar el estado inicial de los profesores y con ello contextualizar el trabajo de tutorìa
apoyándolos de manera mas personalizada, se utilizaron los siguientes instrumentos:
-
-
-
-
-
Test de Alfabetización económica para adultos (TAE-A), versión abreviada. La versión utilizada
fue de 15 preguntas las cuales miden el nivel de comprensión de conceptos y prácticas
necesarias para un desempeño económico eficiente (Gempp et al., 2007).
Escala de actitudes emprendedoras (EASS) para profesores. Esta escala evalúa actitudes
emprendedoras a través de 18 ítems en formato tipo Likert, organizados en 6 actitudes claves
hacia el emprendimiento: proactividad, motivación de logro, empatía, innovación, autonomía y
toma de riesgos (Oliver, Galiana, Calatayud y Piacentini-Genovart, 2016).
Escala Hábitos de Compra. A través de 19 ítems en formato Likert, mide la organización de la
conducta de compra del consumir en vía a discriminar entre actos de consumo racionales,
planificados y autocontrolados, y actos de consumo impulsivos. Posee dos dimensiones, la
denominada reflexividad (consumidor eficiente y eficaz) e impulsividad (consumidor poco eficaz)
(Denegri et al., 1999).
Escala de autoeficacia general versión en español de Bäbler, Schwarzer y Jerusalem (1993). Está
compuesta de 10 reactivos en formato tipo Likert, donde la persona responde a cada reactivo
de acuerdo a lo que percibe de su capacidad en el momento. En esta escala a mayor puntaje
mayor autoeficacia general percibida (Cid, Orellana y Barriga, 2010).
Pauta de observación de aula. Esta pauta fue diseñada como parte del Proyecto Fundación
Andes C- 13755, y está compuesta por 5 secciones que abordan aspectos claves de la actuación
docente vinculados a la construcción de aprendizajes significativos y que pueden actuar como
facilitadores u obstaculizadores del desarrollo de proyectos de aula (Denegri, 2005).
Adicionalmente, en el caso de los escolares se aplicó una pauta semiestructurada a través de grupos
focales, con el propósito de indagar en las experiencias de éstos asociadas a la participación en el
proyecto.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 12
IV. Plan de Análisis
Los datos cuantitativos recolectados tanto de los estudiantes como de los profesores fueron
ingresados al procesador Statistical Packageforthe Social Sciences (SPSS). Una vez ingresados se
procedió a realizar el análisis exploratorio con la finalidad de examinar las características de la muestra,
y depurar la base de datos. Luego, se llevaron a cabo análisis descriptivos de las variables, utilizando
estadísticos descriptivos y frecuencias. Posteriormente, se realizaron análisis estadísticos de diferencias
de grupo (t de Student), en aquellos análisis donde fue posible considerando los tamaños muestrales.
Para los análisis comparativos entre las variables dependientes y las variables sociodemográficas, en
aquellos casos en que el tamaño de la muestra lo permitía, se realizaron análisis de medidas repetidas.
Este análisis permite identificar el cambio en la respuesta de variables considerando el efecto del
tiempo y de otros factores que pudieran estar influenciando dicho efecto. Ante lo cual, una vez
establecido el método de procedimiento analítico de los datos, se interpretan las pruebas de efectos
intra e inter-sujetos (Aron & Aron, 2001).
En el caso del análisis de los datos cualitativos, estos fueron ingresados al programa Atlas.ti, y se realizó
un Análisis de Contenido, mediante codificación abierta, axial y selectiva; a través de la primera, se
intentan expresar los datos en forma de conceptos para lo cual se disecciona, fragmenta, segmenta y
desenmaraña los datos que contiene el texto tratando de enumerar una serie de categorías
emergentes (Carrero, Soriano & Trinidad, 2006), en la segunda, la información se reorganiza creando
nuevas relaciones entre los conceptos. De todas las categorías que surgen se seleccionan aquellas que
aparecieron con mayor frecuencia para ahondar en su explicación. Finalmente, en la codificación
selectiva, se genera una categoría central en torno a la que se organizan, se integran y se agrupan el
resto de las categorías (Hernández Carrera, 2014).
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 13
RESULTADOS ESCOLARES
1. Análisis descriptivo general
- TAE-N
En relación al instrumento de Alfabetización Económica, en el pretest la media fue de 2,30 (DS=0,35) y
para el postest la media fue de 2,37 (DS=0,38). Estos puntajes indican que los estudiantes en general se
encuentran en el nivel de pensamiento económico subordinado, lo cual es concordante con su etapa
evolutiva.
-
PRACTICAS DE USO DEL DINERO
En relación a la primera pregunta, del pretest, la cual se refiere a la frecuencia con que los estudiantes
reciben dinero para sus gastos, el 16,7% de los participantes indican que reciben dinero todos los días,
el 10,3% recibe manera semanal, el 13,8% de manera mensual, mientras que el 47,1% indican que
reciben dinero solo cuando piden y el 12,1% indica que no recibe dinero para sus gastos. En el
postest, el 9,6% indica que recibe dinero a diario, el 6,4% de los participantes indica que recibe dinero
de manera semanal y el 21,6% mensual, mientras que el 57,6% recibe dinero solamente cuando lo
solicita, finalmente el 4,8% declara que no recibe dinero para sus gastos.
En relación a las cantidades de dinero que reciben los estudiantes participantes, en el pretest, el
35,8% indica que recibe entre $100 y $1.000; el 33,1% entre $1.001 y $5.000; el 17,6%% entre $5.001 y
$10.000; el 9,5% entre $10.001 y $30.000; y finalmente el 4,1% reporta recibir más de $30.000. En
promedio los estudiantes reciben alrededor de $7.270. Las cantidades de dinero que reciben los
participantes, en el postest, el 32,5% de los indica que recibe entre $100 y $1.000; el 31,6% entre
$1.001 y $5.000; el 20,5% entre $5.001 y $10.000; el 12,8% entre $10.001 y $30.000; y finalmente el
2,6% reporta recibir más de $30.000. En promedio los estudiantes en el postest reciben alrededor de
$8.503.
En relación al uso que le dan al dinero, los estudiantes reportan en el pretest que el 38,7% lo ahorran,
el 40,5% lo utilizan comprando cosas que les gustan, entre las principales cosas que mencionan se
encuentran dulces, colación, comida, jugos, galletas, ropa, entre otros. El 7,7% compra cosas para el
colegio, el 4,2% compran cosas para la casa y el 1,8% indican que compran regalos. En el postest, el
44,4% de los participantes indican que lo ahorran, el 44,3% indican que compran cosas que les gustan,
como comida, ropa, accesorios, juegos entre otros. El 6,8% indican que compran cosas para el colegio,
el 2,6% indica que compra cosas para la casa, finalmente el 0,9% compra regalos.
En relación a la pregunta 4 sobre cómo los estudiantes deciden el uso de su dinero, en el pretest el
79,5% indican que toman la decisión solos, el 9,9% conversan con sus padres, el 4,1% indican que son
sus padres quienes los orientan en cómo gastar su dinero y el 6,4% reportan que no reciben dinero.
En el postest, el 83,6% de los participantes indican que lo deciden solos, el 10,9% reportan que lo
deciden conversando con sus padres, el 1,6% indica que sus padres les orientan sobre cómo gastar su
dinero, finalmente, el 3,9% reportaron que no reciben dinero.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 14
Respecto a qué hacen los participantes cuando no tienen dinero y quieren comprar algo que les gusta,
en el pretest y en el postest, se codificaron las respuestas y se generaron dos gráficos. La
información señala que el principal cambio en el patrón de respuestas estaría dado en que en la
segunda aplicación los estudiantes tienden más a esperar a que les den dinero y menos a pedir dinero a
un familiar.
Estrategias cuando no se tiene dinero
PRETEST
Pedir fiado
2%
No
comprar
16%
Esperar a
que me
den dinero
13%
-
Trabajar
5%
Estrategias cuando no se tiene dinero
POSTEST
Trabajar
9%
Esperar
5%
Esperar
2%
Ahorrar
19%
No
comprar
15%
Ahorrar
23%
Pedir
dinero a
un familia
40%
Esperar a
que me
den dinero
26%
Pedir
dinero a
un familiar
25%
ESCALA DE COMPORTAMIENTOS DE BASE PARA EL EMPRENDIMIENTO
Pre-test
En la dimensión de creatividad la media obtenida de la muestra total fue del M=3,54, DT=0,78. Es decir,
la muestra posee una puntuación levemente por encima del punto de corte (3), lo que indica una
tendencia hacia una actitud creativa favorable.
En cuanto a la dimensión liderazgo, la media de la muestra total fue de M=2,60, DT=0,87. Este puntaje
demuestra una actitud más bien neutra con una leve tendencia desfavorable hacia el ejercicio del
liderazgo.
Respecto a la media de la muestra total de la dimensión energía, esta fue de M=3,69, DT=0,77. Lo cual
indica que existe una tendencia favorable hacia una actitud enérgica (motivación).
En cuanto a la dimensión autoeficacia, el promedio de la muestra total fue de M=3,84, DT=0,71. Lo que
significa que los estudiantes presentan puntajes superiores al punto de corte demostrando una
tendencia hacia una actitud de confianza en sus capacidades.
Respecto a la dimensión manejo del riesgo, la media de la muestra total fue de M=3,93, DT=0,78. Lo
que indica que los escolares participantes son capaces de enfrentarse a riesgos controlados.
Respecto a la dimensión trabajo en equipo, la media de la muestra total fue de M=3,70, DT=0,79. Esto
indica que los participantes tienen una preferencia hacia el trabajo en equipo, demostrado por el
puntaje sobre el punto de corte (3).
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 15
Pos-test
En la dimensión de creatividad, el promedio de la muestra total fue levemente superior al pre-test con
M=3,62, DT=0,69. Indicando una tendencia favorable hacia el encontrar soluciones diferentes a los
problemas cotidianos.
En cuanto a la dimensión liderazgo, la media de la muestra total fue de M=2,83, DT=0,90, levemente
superior al pre-test. Esto implica que los estudiantes si bien avanzaron, aún no demuestran una
tendencia clara hacia el ejercicio de liderazgo.
Respecto a la dimensión energía, la media de la muestra total fue de M=3,65, DT=0,76, sin variación
con respecto al pretest. Esto sugiere que ellos se sienten motivados para realizar acciones que los
lleven al cumplimiento de sus metas.
En cuanto a la dimensión autoeficacia, la media de la muestra total fue de M=3,79, DT=0,75, sin
variación con respecto al pretest. Los participantes presentan una tendencia hacia una actitud favorable
respecto de la confianza en sus capacidades.
Respecto a la dimensión manejo del riesgo, la media de la muestra total fue de M=3,76, DT=0,85,
levemente inferior a la media del pretest. Indicando que los estudiantes muestran una actitud favorable
que les permite sentirse capaces de evaluar y manejar riesgos controlados.
Respecto a la dimensión trabajo en equipo, la media de la muestra total fue de M=3,61, DT=0,85, sin
variación con respecto al pretest. Esto implica que los participantes exhiben una actitud favorable hacia
trabajos de tipo colaborativo.
En el siguiente gráfico se aprecian las medias de cada una de las dimensiones, antes y después de
aplicado el programa. Los datos indican que la competencia de Liderazgo es la que se encuentra, tanto
al inicio como al término del programa, menos desarrollada en comparación a las otras variables, pero
de todas formas se encuentra un leve aumento en las medias. Por el contrario, destacan entre las más
elevadas las dimensiones de Autoeficacia y Manejo de riesgos. En relación a esta última, se observa una
leve disminución entre el pretest y postest, aspecto que será necesario dilucidar en el análisis por
establecimientos.
Medias pre y post test, competencias emprendedoras
5
4
3,69 3,65
3,54 3,62
3
2,6
3,84 3,79
3,93
3,76
3,7 3,61
2,83
2
1
Creatividad
Liderazgo
Energía
Pretest
Autoeficacia
Manejo de riesgos Trabajo en Equipo
Postest
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 16
II. Análisis comparativo general
-
TAE-N
En relación al análisis del TAE-N antes y después de los proyectos de aula interdisciplinarios, no se
obtuvieron diferencias estadísticamente significativas (t=-1,63; p=0,10). Esto significa que los
estudiantes que participaron en los proyectos obtuvieron puntajes similares, los cuales representan el
mismo nivel de pensamiento económico (Pensamiento Económico Subordinado), el cual corresponde
con su edad evolutiva.
-
ESCALA DE COMPORTAMIENTOS DE BASE PARA EL EMPRENDIMIENTO
Respecto al análisis comparativo de los resultados pretest y postest, el análisis t de student reveló solo
una diferencia estadísticamente significativa en la dimensión de liderazgo (t=-,3051; p<0.005), ante lo
cual es factible asumir un cambio positivo hacia esta competencia por parte de los estudiantes una vez
finalizada la intervención del programa.
Test para muestras relacionadas
Paired Differences
Media Desviación
Error típ.
95% Intervalo de
típ.
de la
confianza para la
media
diferencia
Inferior
Inferior
Par1
Par 2
Par 3
Par 4
Par 5
Par 6
pre.creatividad post.creatividad
pre.liderazgo post.liderazgo
pre.energia post.energia
pre.autoeficacia post.autoeficacia
pre.riesgo post.riesgo
pre.equipo post.equipo
t
gl
Sig.
(bilateral)
-,03761
,72821
,06850
-,17334
,09812
-,549
112
,584
-,21101
,73186
,06915
-,34805
-,07398
-3,051
111
,003
,02723
,68319
,06514
-,10188
,15633
,418
109
,677
-,02125
,68783
,06650
-,15308
,11058
-,320
106
,750
,06053
,74514
,07237
-,08297
,20404
,836
105
,405
,03899
,66586
,06467
-,08924
,16723
,603
105
,548
III. Análisis comparativo: muestra pareada según establecimiento
-
TAE-N
Respecto a los resultados de Test de Alfabetización Económica para niños, se utilizó un análisis de
Medidas Repetidas de dos factores con medidas repetidas en uno de ellos. El factor intrasujeto es el
nivel de alfabetización económica, y el factor intersujeto es el establecimiento. Este análisis permite
evaluar el cambio en una muestra única de sujetos (intrasujeto), magnificando el efecto del factor
intersujeto (Arnau y Bono, 2009).
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 17
Para efectos de este instrumento, el factor intrasujeto corresponde al tiempo, es decir, la medición
pretest de AE (tiempo 1) y la evaluación postest de AE (Tiempo 2), y el factor intersujeto corresponde
al establecimiento (5 establecimientos)1.
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable AE en el pre y postest para cada uno de los
establecimientos con muestra pareada.
Establecimiento
Eduardo de la Barra
Valle Hermoso
Mariano Egaña
Antonio Hermida Fabres
Carlos Fernández Peña
Total
Estadísticos descriptivos TAE-N
Pretest
N
Media
Desviación
típica
17
2,4490
,35121
18
2,4142
,39783
26
2,3410
,32846
19
2,3140
,25918
21
2,1910
,34007
101
2,3360
,34150
Postest
Media
Desviación
típica
2,5412
,25510
2,4877
,36658
2,4253
,35261
2,5520
,30548
1,9714
,42325
2,3854
,40577
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en AE considerando el factor tiempo (F=2,822; p=0,96), es decir, el nivel de AE en general
no varía entre la medición 1 y 2. Sin embargo, al revisar el efecto del establecimiento si se encuentran
diferencias en el nivel de AE entre la medición 1 y 2 (F=5,625; p<0,00).
Pruebas de efectos intra-sujetos, AE y Establecimiento
Origen
Tiempo
Tiempo * Establecimiento
Error(Tiempo)
Suma de
cuadrados
tipo III
gl
Media
cuadrática
F
Sig.
Esfericidad asumida
,142
1
,142
2,822
,096
Greenhouse-Geisser
,142
1,000
,142
2,822
,096
Huynh-Feldt
,142
1,000
,142
2,822
,096
Límite-inferior
,142
1,000
,142
2,822
,096
Esfericidad asumida
1,134
4
,284
5,625
,000
Greenhouse-Geisser
1,134
4,000
,284
5,625
,000
Huynh-Feldt
1,134
4,000
,284
5,625
,000
Límite-inferior
1,134
4,000
,284
5,625
,000
Esfericidad asumida
4,839
96
,050
Greenhouse-Geisser
4,839
96,000
,050
Huynh-Feldt
Límite-inferior
4,839
4,839
96,000
96,000
,050
,050
1
Para efectos de los análisis de medidas repetidas que se realizaron para este informe, se ha optado por basar nuestra
decisión de análisis en el estadístico F univariado aplicando un índice corrector épsilon, el que es más potente en
comparación con los estadísticos multivariados cuando el tamaño de la muestra es pequeño y no se cumple con el supuesto
de esfericidad (Aron & Aron, 2001).
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 18
Los resultados de la prueba posthoc de comparaciones múltiples, que permite evaluar entre qué
grupos de encuentran las diferencias, ver tabla a continuación, evidencia que el Establecimiento Carlos
Fernández Peña difiere significativamente de los otros establecimientos participantes.
Comparaciones múltiples TAE-N
(I)Establecimiento (J)Establecimiento
Diferencia Error típ.
educativo
educativo
de medias
(I-J)
Valle Hermoso
Mariano Egaña
Antonio Hermida Fabres
Carlos Fernández Peña
Eduardo de la Barra
Mariano Egaña
Valle Hermoso
Antonio Hermida Fabres
Carlos Fernández Peña
Eduardo de la Barra
Valle Hermoso
Mariano Egaña
Antonio Hermida Fabres
Carlos Fernández Peña
Eduardo de la Barra
Antonio Hermida Valle Hermoso
Fabres
Mariano Egaña
Carlos Fernández Peña
Eduardo de la Barra
Carlos Fernández Valle Hermoso
Peña
Mariano Egaña
Antonio Hermida Fabres
Eduardo de la
Barra
DHS de
Tukey
,0442
,1119
,0621
,4139*
-,0442
,0678
,0179
,3697*
-,1119
-,0678
-,0499
,3020*
-,0621
-,0179
,0499
,3518*
-,4139*
-,3697*
-,3020*
-,3518*
,10280
,09481
,10148
,09917
,10280
,09321
,09998
,09764
,09481
,09321
,09175
,08919
,10148
,09998
,09175
,09625
,09917
,09764
,08919
,09625
Sig.
,993
,762
,973
,001
,993
,950
1,000
,002
,762
,950
,982
,009
,973
1,000
,982
,004
,001
,002
,009
,004
Intervalo de
confianza 95%
Límite
Límite
inferior superior
-,2417
,3300
-,1517
,3755
-,2201
,3442
,1381
,6896
-,3300
,2417
-,1914
,3269
-,2601
,2959
,0982
,6412
-,3755
,1517
-,3269
,1914
-,3049
,2052
,0540
,5499
-,3442
,2201
-,2959
,2601
-,2052
,3049
,0842
,6194
-,6896
-,1381
-,6412
-,0982
-,5499
-,0540
-,6194
-,0842
Basadas en las medias observadas.
El término de error es la media cuadrática (Error) = ,092.
*. La diferencia de medias es significativa al nivel
El resultado es confirmado al revisar el gráfico, que muestra cómo las medias de los establecimientos
tienden al aumento, salvo en el caso del Carlos Fernández Peña, cuyas puntuaciones medias se
encuentran por debajo de los otros establecimientos.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 19
Ahora bien, interesa destacar que los estudiantes del Antonio Hermida Fabres presentan un
comportamiento interesante, pues parten en un nivel más bajo de AE (M=2,31; DS=,25) y logran
avanzar al mismo nivel que sus pares de los otros establecimientos (M=2,55; DS=0,3). Esto se ve
reflejado además en la prueba t de muestras dependientes, donde se evidencia la diferencia
estadísticamente significativa entre ambas mediciones, presentando un aumento estadísticamente
significativo en el promedio de AE en la segunda medición (t=-3,397; p<0,005).
Prueba de muestras relacionadasa TAE-N/Antonio Hermida Fabres
Diferencias relacionadas
t
Media Desviación Error típ. de
95% Intervalo de
típ.
la media
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
Par
1
prom.pre.tae prom.post.tae
-,23801
,30544
,07007
-,38523
-,09079
-3,397
gl
Sig.
(bilateral)
18
,003
a. Establecimiento educativo = Antonio Hermida Fabres
-
ESCALA DE COMPORTAMIENTOS DE BASE PARA EL EMPRENDIMIENTO
Dimensión Creatividad
Para el análisis del posible cambio entre la aplicación del tiempo 1 y tiempo 2 de la dimensión
creatividad también se utilizó el análisis de Medidas Repetidas de dos factores con medidas repetidas
en uno de ellos. En este caso el factor intrasujeto es el nivel de creatividad (dos niveles: tiempo 1 y
tiempo 2), y el factor intersujeto es el establecimiento (5 establecimientos).
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 20
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable creatividad en el pre y postest para cada uno
de los establecimientos de la muestra pareada.
Estadísticos descriptivos Creatividad
Pretest
Establecimiento
N
Media
Desviación
típica
Eduardo de la Barra
17
3,1059
,83999
Valle Hermoso
18
3,6667
,73565
Mariano Egaña
26
3,7500
,76798
Antonio Hermida Fabres
20
3,7125
,61599
Carlos Fernández Peña
21
3,3619
,67118
Total
102
3,5407
,75356
Postest
Media
Desviación
típica
3,2176
,82024
3,8833
,72457
3,7846
,66914
3,6800
,63710
3,2381
,58862
3,5745
,72545
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en creatividad considerando el factor tiempo (F=,315; p=,576), ni tampoco existe un efecto
de la variable establecimiento (F=,607; p=,658). Es decir, el nivel de creatividad no varía entre las
mediciones ni a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por establecimiento.
Pruebas de efectos intra-sujetos, Creatividad y Establecimiento
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
Origen
Tiempo
Tiempo * Establecimiento
Error(Tiempo)
F
Sig.
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
,085
,085
1
1,000
,085
,085
,315
,315
,576
,576
Huynh-Feldt
,085
1,000
,085
,315
,576
Límite-inferior
,085
1,000
,085
,315
,576
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
Huynh-Feldt
Límite-inferior
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
,657
,657
,657
,657
26,260
26,260
4
4,000
4,000
4,000
97
97,000
,164
,164
,164
,164
,271
,271
,607
,607
,607
,607
,658
,658
,658
,658
Huynh-Feldt
26,260
97,000
,271
Límite-inferior
26,260
97,000
,271
Dimensión Liderazgo
El análisis de Medidas Repetidas para esta dimensión consideró el liderazgo como el factor intrasujeto
(dos niveles: tiempo 1 y tiempo 2), y el establecimiento como el factor intersujeto (5 establecimientos).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable liderazgo en el pre y postest para cada uno de
los establecimientos de la muestra pareada.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 21
Establecimiento
Eduardo de la Barra
Valle Hermoso
Mariano Egaña
Antonio Hermida Fabres
Carlos Fernández Peña
Total
Estadísticos descriptivos Liderazgo
Pretest
N
Media
Desviación
típica
17
2,2882
,92413
18
2,7500
,76962
26
2,5769
,71372
20
2,6667
,43596
21
2,5349
,75502
102
2,5683
,72867
Postest
Media
Desviación
típica
2,3118
,78898
3,5556
,90025
2,6667
,79722
2,7333
,84535
2,8492
,59138
2,8150
,86234
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que existe una diferencia estadísticamente significativa
en Liderazgo considerando el factor tiempo (F=14,872; p<0,00), es decir, el nivel de liderazgo en
general varía entre la medición 1 y 2. Además, existe un efecto del establecimiento existiendo
diferencias entre ellos en relación al nivel de liderazgo entre la medición 1 y 2 (F=4,329; p=0,003).
Pruebas de efectos intra-sujetos, Liderazgo y Establecimiento
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
Esfericidad asumida
3,373
1
3,373
Greenhouse-Geisser
3,373
1,000
3,373
Tiempo
Huynh-Feldt
3,373
1,000
3,373
Límite-inferior
3,373
1,000
3,373
Esfericidad asumida
3,927
4
,982
Greenhouse-Geisser
3,927
4,000
,982
Tiempo * Establecimiento
Huynh-Feldt
3,927
4,000
,982
Límite-inferior
3,927
4,000
,982
Esfericidad asumida
21,998
97
,227
Greenhouse-Geisser
21,998
97,000
,227
Error(Tiempo)
Huynh-Feldt
21,998
97,000
,227
Límite-inferior
21,998
97,000
,227
Origen
F
Sig.
14,872
14,872
14,872
14,872
4,329
4,329
4,329
4,329
,000
,000
,000
,000
,003
,003
,003
,003
Los resultados de la prueba posthoc de comparaciones múltiples, que permite evaluar entre qué
grupos de encuentran las diferencias, ver tabla a continuación, evidencia que la diferencia se produce
entre los estudiantes del Eduardo de la Barra y Valle Hermoso, siendo éstos últimos quienes logran un
avance significativo en comparación con los primeros.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 22
Comparaciones múltiples Liderazgo
(I)Establecimiento (J)Establecimiento
Diferencia Error típ.
educativo
educativo
de medias
(I-J)
Eduardo de la
Barra
Valle Hermoso
DHS de
Tukey
Mariano Egaña
Antonio Hermida
Fabres
Carlos Fernández
Peña
Valle Hermoso
Mariano Egaña
Antonio Hermida Fabres
Carlos Fernández Peña
Eduardo de la Barra
Mariano Egaña
Antonio Hermida Fabres
Carlos Fernández Peña
Eduardo de la Barra
Valle Hermoso
Antonio Hermida Fabres
Carlos Fernández Peña
Eduardo de la Barra
Valle Hermoso
Mariano Egaña
Carlos Fernández Peña
Eduardo de la Barra
Valle Hermoso
Mariano Egaña
Antonio Hermida Fabres
-,8528*
-,3218
-,4000
-,3921
,8528*
,5310
,4528
,4607
,3218
-,5310
-,0782
-,0703
,4000
-,4528
,0782
,0079
,3921
-,4607
,0703
-,0079
,22995
,21207
,22429
,22182
,22995
,20848
,22090
,21839
,21207
,20848
,20222
,19948
,22429
,22090
,20222
,21243
,22182
,21839
,19948
,21243
Sig.
,003
,554
,389
,398
,003
,089
,251
,224
,554
,089
,995
,997
,389
,251
,995
1,000
,398
,224
,997
1,000
Intervalo de
confianza 95%
Límite
Límite
inferior
superior
-1,4920
-,2136
-,9113
,2677
-1,0235
,2235
-1,0087
,2246
,2136
1,4920
-,0485
1,1105
-,1613
1,0668
-,1464
1,0678
-,2677
,9113
-1,1105
,0485
-,6403
,4839
-,6248
,4842
-,2235
1,0235
-1,0668
,1613
-,4839
,6403
-,5826
,5984
-,2246
1,0087
-1,0678
,1464
-,4842
,6248
-,5984
,5826
Basadas en las medias observadas.
El término de error es la media cuadrática(Error) = ,462.
*. La diferencia de medias es significativa al nivel
El resultado es confirmado al revisar el gráfico, que muestra las diferencias entre las puntuaciones
medias de los estudiantes de ambos establecimientos, donde destaca el avance del Valle Hermoso.
Ahora bien, interesa destacar que los estudiantes del Carlos Fernández Peña presentan un
comportamiento interesante, pues parten en un nivel bajo de liderazgo (M=2,53; DS=,75) y logran
avanzar por sobre el nivel de alguno de sus pares (M=2,84; DS=0,59). Esto se ve reflejado además en la
prueba t de muestras dependientes, donde se evidencia la diferencia estadísticamente significativa entre
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 23
ambas mediciones, presentando un aumento estadísticamente significativo en el promedio de liderazgo
en la segunda medición (t=-2,259; p=,035).
Par
1
Prueba de muestras relacionadasa Liderazgo/Carlos Fernández Peña
Diferencias relacionadas
t
Media Desviación Error típ. de
95% Intervalo de
típ.
la media
confianza para la
diferencia
Inferior
Superior
pre.liderazgo -,31429
,63758
,13913
-,60451
-,02406
-2,259
post.liderazgo
gl
Sig.
(bilateral)
20
,035
a. Establecimiento educativo = Carlos Fernández Peña
Dimensión Energía
Para el análisis del posible cambio entre la aplicación del tiempo 1 y tiempo 2 de la dimensión Energía
también se utilizó el análisis de Medidas Repetidas de dos factores con medidas repetidas en uno de
ellos. En este caso el factor intrasujeto es el nivel de energía (dos niveles: tiempo 1 y tiempo 2), y el
factor intersujeto es el establecimiento (5 establecimientos).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable energía en el pre y postest para cada uno de
los establecimientos de la muestra pareada.
Establecimiento
Eduardo de la Barra
Valle Hermoso
Mariano Egaña
Antonio Hermida Fabres
Carlos Fernández Peña
Total
Estadísticos descriptivos Energía
Pretest
N
Media
Desviación
típica
17
3,3025
,97400
18
3,8915
,59919
26
3,8187
,71663
20
3,5786
,77206
21
3,5091
,71192
102
3,6347
,77025
Postest
Media
Desviación
típica
3,2479
,80263
4,0069
,65683
3,7857
,83324
3,7369
,64822
3,3424
,74924
3,6343
,78250
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en energía considerando el factor tiempo (F=,003; p=,954), y tampoco existe un efecto de
la variable establecimiento (F=,766; p=,550). Es decir, el nivel de energía no varía entre las mediciones
ni a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por establecimiento.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 24
Origen
Tiempo
Tiempo * Establecimiento
Error(Tiempo)
Pruebas de efectos intra-sujetos Energía
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
Esfericidad asumida
,001
1
,001
Greenhouse-Geisser
,001
1,000
,001
Huynh-Feldt
,001
1,000
,001
Límite-inferior
,001
1,000
,001
Esfericidad asumida
,702
4
,175
Greenhouse-Geisser
,702
4,000
,175
Huynh-Feldt
,702
4,000
,175
Límite-inferior
,702
4,000
,175
Esfericidad asumida
22,217
97
,229
Greenhouse-Geisser
22,217
97,000
,229
Huynh-Feldt
22,217
97,000
,229
Límite-inferior
22,217
97,000
,229
F
Sig.
,003
,003
,003
,003
,766
,766
,766
,766
,954
,954
,954
,954
,550
,550
,550
,550
Dimensión Autoeficacia
El análisis de Medidas Repetidas para esta variable utilizó como factor intrasujeto el nivel de
autoeficacia (dos niveles: tiempo 1 y tiempo 2), y como factor intersujeto el establecimiento (5
establecimientos).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable autoeficacia en el pre y postest para cada uno
de los establecimientos de la muestra pareada.
Estadísticos descriptivos Autoeficacia
Pretest
Establecimiento
N
Media
Desviación
típica
Eduardo de la Barra
17
3,5074
,76861
Valle Hermoso
17
3,8750
,65102
Mariano Egaña
26
3,9780
,54523
Antonio Hermida Fabres
19
3,7895
,79610
Carlos Fernández Peña
20
3,7185
,64382
Total
99
3,7909
,68102
Postest
Media
Desviación
típica
3,4265
,83509
4,1544
,52946
4,0096
,70171
3,8816
,66728
3,5509
,63807
3,8171
,71921
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en autoeficacia considerando el factor tiempo (F=,228; p=,634), y tampoco existe un efecto
de la variable establecimiento (F=1,307; p=,273). Es decir, el nivel de autoeficacia no varía entre las
mediciones ni a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por establecimiento.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 25
Origen
Tiempo
Tiempo * Establecimiento
Error(Tiempo)
Pruebas de efectos intra-sujetos Autoeficacia
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
Esfericidad asumida
,046
1
,046
Greenhouse-Geisser
,046
1,000
,046
Huynh-Feldt
,046
1,000
,046
Límite-inferior
,046
1,000
,046
Esfericidad asumida
1,060
4
,265
Greenhouse-Geisser
1,060
4,000
,265
Huynh-Feldt
1,060
4,000
,265
Límite-inferior
1,060
4,000
,265
Esfericidad asumida
19,050
94
,203
Greenhouse-Geisser
19,050
94,000
,203
Huynh-Feldt
19,050
94,000
,203
Límite-inferior
19,050
94,000
,203
F
Sig.
,228
,228
,228
,228
1,307
1,307
1,307
1,307
,634
,634
,634
,634
,273
,273
,273
,273
Dimensión Manejo del Riesgo
Para el análisis del posible cambio entre la aplicación del tiempo 1 y tiempo 2 de la dimensión Manejo
del riesgo también se utilizó el análisis de Medidas Repetidas de dos factores con medidas repetidas en
uno de ellos. En este caso el factor intrasujeto es el nivel de manejo del riesgo (dos niveles: tiempo 1 y
tiempo 2), y el factor intersujeto es el establecimiento (5 establecimientos).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable manejo del riesgo en el pre y postest para
cada uno de los establecimientos de la muestra pareada.
Estadísticos descriptivos Manejo del riesgo
Pretest
Postest
Establecimiento
N
Media
Desviación
Media
Desviación
típica
típica
Eduardo de la Barra
17
3,2451
,74505
3,1569
,91234
Valle Hermoso
17
3,9412
,80782
4,0588
,69894
Mariano Egaña
26
4,0673
,59396
4,0865
,77763
Antonio Hermida Fabres
19
3,9211
,85413
3,9254
,80022
Carlos Fernández Peña
20
3,7208
,84521
3,5708
,63825
Total
99
3,8064
,79973
3,7870
,82781
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en manejo del riesgo considerando el factor tiempo (F=,067; p=,796), y tampoco existe un
efecto de la variable establecimiento (F=,366; p=,832). Es decir, el nivel de manejo del riesgo no varía
entre las mediciones ni a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por establecimiento.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 26
Pruebas de efectos intra-sujetos Manejo del riesgo
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
Esfericidad asumida
,018
1
,018
Greenhouse-Geisser
,018
1,000
,018
Tiempo
Huynh-Feldt
,018
1,000
,018
Límite-inferior
,018
1,000
,018
Esfericidad asumida
,395
4
,099
Greenhouse-Geisser
,395
4,000
,099
Tiempo * Establecimiento
Huynh-Feldt
,395
4,000
,099
Límite-inferior
,395
4,000
,099
Esfericidad asumida
25,367
94
,270
Greenhouse-Geisser
25,367 94,000
,270
Error(Tiempo)
Huynh-Feldt
25,367 94,000
,270
Límite-inferior
25,367 94,000
,270
Origen
F
,067
,067
,067
,067
,366
,366
,366
,366
Sig.
,796
,796
,796
,796
,832
,832
,832
,832
Dimensión Trabajo en equipo
El análisis de Medidas Repetidas para esta variable utilizó como factor intrasujeto el nivel de Trabajo en
equipo (dos niveles: tiempo 1 y tiempo 2), y como factor intersujeto el establecimiento (5
establecimientos).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable trabajo en equipo en el pre y postest para cada
uno de los establecimientos de la muestra pareada.
Estadísticos descriptivos Trabajo en equipo
Pretest
Postest
Establecimiento
N
Media
Desviación
Media
Desviación
típica
típica
Eduardo de la Barra
17
3,2353
,90534
3,2451
,98269
Valle Hermoso
17
3,9412
,82483
3,8529
,72381
Mariano Egaña
26
3,9513
,60986
4,0256
,68426
Antonio Hermida Fabres
19
3,4947
,57244
3,5175
,63073
Carlos Fernández Peña
20
3,6550
,73208
3,4883
,88478
Total
99
3,6791
,75916
3,6559
,81805
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en trabajo en equipo considerando el factor tiempo (F=,196; p=,659), y tampoco existe un
efecto de la variable establecimiento (F=,457; p=,767). Es decir, el nivel de trabajo en equipo no varía
entre las mediciones ni a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por establecimiento.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 27
Origen
Tiempo
Tiempo * Establecimiento
Error(Tiempo)
Pruebas de efectos intra-sujetos Trabajo en equipo
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
Esfericidad asumida
,042
1
,042
Greenhouse-Geisser
,042
1,000
,042
Huynh-Feldt
,042
1,000
,042
Límite-inferior
,042
1,000
,042
Esfericidad asumida
,395
4
,099
Greenhouse-Geisser
,395
4,000
,099
Huynh-Feldt
,395
4,000
,099
Límite-inferior
,395
4,000
,099
Esfericidad asumida
20,283
94
,216
Greenhouse-Geisser
20,283
94,000
,216
Huynh-Feldt
20,283
94,000
,216
Límite-inferior
20,283
94,000
,216
F
Sig.
,196
,196
,196
,196
,457
,457
,457
,457
,659
,659
,659
,659
,767
,767
,767
,767
IV. Análisis comparativo: muestra pareada según género
-
TAE-N
Para el análisis del posible cambio entre la aplicación del tiempo 1 y tiempo 2 de la alfabetización
económica también se utilizó el análisis de Medidas Repetidas de dos factores con medidas repetidas en
uno de ellos. En este caso el factor intrasujeto es el nivel de alfabetización económica (dos niveles:
tiempo 1 y tiempo 2), y el factor intersujeto es el género de los participantes (2 niveles: hombres y
mujeres).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable alfabetización económica en el pre y postest
para cada uno de los géneros de la muestra pareada.
Género
N
Hombre
Mujer
Total
55
46
101
Estadísticos descriptivos TAE
Pretest
Postest
Media
Desviación
Media
Desviación
típica
típica
2,3168
,32474
2,3548
,45577
2,3589
,36280
2,4220
,33780
2,3360
,34150
2,3854
,40577
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en alfabetización económica considerando el factor tiempo (F=2,123; p=,148), y tampoco
existe un efecto de la variable género (F=,130; p=,719). Es decir, el nivel de alfabetización económica
no varía entre las mediciones ni a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por género.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 28
Pruebas de efectos intra-sujetos, TAE y Género
Suma de
gl
Media
cuadrados tipo
cuadrática
III
Origen
Tiempo
Tiempo * Género
Error(Tiempo)
-
F
Sig.
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
,128
,128
1
1,000
,128
,128
2,123
2,123
,148
,148
Huynh-Feldt
,128
1,000
,128
2,123
,148
Límite-inferior
,128
1,000
,128
2,123
,148
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
Huynh-Feldt
Límite-inferior
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
,008
,008
,008
,008
5,965
5,965
1
1,000
1,000
1,000
99
99,000
,008
,008
,008
,008
,060
,060
,130
,130
,130
,130
,719
,719
,719
,719
Huynh-Feldt
5,965
99,000
,060
Límite-inferior
5,965
99,000
,060
ESCALA DE COMPORTAMIENTOS DE BASE PARA EL EMPRENDIMIENTO
Dimensión Creatividad
El análisis de Medidas Repetidas para esta variable utilizó como factor intrasujeto el nivel de
Creatividad (dos niveles: tiempo 1 y tiempo 2), y como factor intersujeto el género (dos niveles:
hombre y mujer).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable creatividad en el pre y postest para cada uno
de los géneros de la muestra pareada.
Género
Hombre
Mujer
Total
Estadísticos descriptivos Creatividad
Pretest
Postest
N
Media
Desviación
Media
Desviación
típica
típica
55
3,4545
,67600
3,5691
,78123
47
3,6415
,83134
3,5809
,66255
102
3,5407
,75356
3,5745
,72545
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en creatividad considerando el factor tiempo (F=,139; p=,710), y tampoco existe un efecto
de la variable género (F=1,466; p=,229). Es decir, el nivel de creatividad no varía entre las mediciones
ni a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por género.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 29
Origen
Tiempo
Tiempo * Género
Error(Tiempo)
Pruebas de efectos intra-sujetos Creatividad/Género
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
Esfericidad asumida
,037
1
,037
Greenhouse-Geisser
,037
1,000
,037
Huynh-Feldt
,037
1,000
,037
Límite-inferior
,037
1,000
,037
Esfericidad asumida
,389
1
,389
Greenhouse-Geisser
,389
1,000
,389
Huynh-Feldt
,389
1,000
,389
Límite-inferior
,389
1,000
,389
Esfericidad asumida
26,529
100
,265
Greenhouse-Geisser
26,529
100,000
,265
Huynh-Feldt
26,529
100,000
,265
Límite-inferior
26,529
100,000
,265
F
Sig.
,139
,139
,139
,139
1,466
1,466
1,466
1,466
,710
,710
,710
,710
,229
,229
,229
,229
Dimensión Liderazgo
El análisis de Medidas Repetidas para esta dimensión consideró el liderazgo como el factor intrasujeto
(dos niveles: tiempo 1 y tiempo 2), y el género como el factor inter-sujeto (2 niveles: hombre y mujer).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable liderazgo en el pre y postest para cada uno de
los géneros de la muestra pareada.
Género
Hombre
Mujer
Total
Estadísticos descriptivos Liderazgo
Pretest
Postest
N
Media
Desviación
Media
Desviación
típica
típica
55
2,6297
,72130
2,8933
,90691
47
2,4965
,73843
2,7234
,80703
102
2,5683
,72867
2,8150
,86234
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que existe una diferencia estadísticamente significativa
en Liderazgo considerando el factor tiempo (F=11,772; p<,001), es decir, el nivel de liderazgo en
general varía entre la medición 1 y 2. Sin embargo, a nivel de género no existe efecto, es decir, el
liderazgo presenta cambios tanto para hombres como para mujeres (F=,066; p=,798).
Origen
Tiempo
Tiempo * Género
Error(Tiempo)
Pruebas de efectos intra-sujetos, Liderazgo y Género
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
Esfericidad asumida
3,050
1
3,050
Greenhouse-Geisser
3,050
1,000
3,050
Huynh-Feldt
3,050
1,000
3,050
Límite-inferior
3,050
1,000
3,050
Esfericidad asumida
,017
1
,017
Greenhouse-Geisser
,017
1,000
,017
Huynh-Feldt
,017
1,000
,017
Límite-inferior
,017
1,000
,017
Esfericidad asumida
25,908
100
,259
Greenhouse-Geisser
25,908
100,000
,259
Huynh-Feldt
25,908
100,000
,259
Límite-inferior
25,908
100,000
,259
F
Sig.
11,772
11,772
11,772
11,772
,066
,066
,066
,066
,001
,001
,001
,001
,798
,798
,798
,798
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 30
Dimensión Energía
Para el análisis del posible cambio entre la aplicación del tiempo 1 y tiempo 2 de la energía también se
utilizó el análisis de Medidas Repetidas de dos factores con medidas repetidas en uno de ellos. En este
caso el factor intrasujeto es el nivel de energía (dos niveles: tiempo 1 y tiempo 2), y el factor intersujeto es el género de los participantes (2 niveles: hombre y mujer).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable energía en el pre y postest para cada uno de
los géneros de la muestra pareada.
Género
N
Hombre
Mujer
Total
55
47
102
Estadísticos descriptivos Energía
Pretest
Postest
Media
Desviación
Media
Desviación
típica
típica
3,6771
,71989
3,6346
,80139
3,5851
,83043
3,6338
,76842
3,6347
,77025
3,6343
,78250
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en energía considerando el factor tiempo (F=,002; p=,963), y tampoco existe un efecto de
la variable género (F=,462; p=,498). Es decir, el nivel de energía no varía entre las mediciones ni a nivel
general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por género.
Origen
Tiempo
Tiempo * Género
Error(Tiempo)
Pruebas de efectos intra-sujetos, Energía y Género
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
F
Sig.
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
,001
,001
1
1,000
,001
,001
,002
,002
,963
,963
Huynh-Feldt
,001
1,000
,001
,002
,963
Límite-inferior
,001
1,000
,001
,002
,963
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
Huynh-Feldt
Límite-inferior
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
,105
,105
,105
,105
22,813
22,813
1
1,000
1,000
1,000
100
100,000
,105
,105
,105
,105
,228
,228
,462
,462
,462
,462
,498
,498
,498
,498
Huynh-Feldt
22,813
100,000
,228
Límite-inferior
22,813
100,000
,228
Dimensión Autoeficacia
El análisis de Medidas Repetidas para esta variable utilizó como factor intrasujeto el nivel de
autoeficacia (dos niveles: tiempo 1 y tiempo 2), y como factor intersujeto el género (dos niveles:
hombre y mujer).
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 31
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable autoeficacia en el pre y postest para cada uno
de los géneros de la muestra pareada.
Género
Hombre
Mujer
Total
Estadísticos descriptivos Autoeficacia
Pretest
Postest
N
Media
Desviación
Media
Desviación
típica
típica
54
3,7797
,67131
3,8330
,78199
45
3,8044
,69986
3,7980
,64407
99
3,7909
,68102
3,8171
,71921
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en autoeficacia considerando el factor tiempo (F=,131; p=,718), y tampoco existe un efecto
de la variable género (F=,211; p=,647). Es decir, el nivel de autoeficacia no varía entre las mediciones ni
a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por género.
Origen
Tiempo
Tiempo * Género
Error(Tiempo)
Pruebas de efectos intra-sujetos Autoeficacia/Género
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
Esfericidad asumida
,027
1
,027
Greenhouse-Geisser
,027
1,000
,027
Huynh-Feldt
,027
1,000
,027
Límite-inferior
,027
1,000
,027
Esfericidad asumida
,044
1
,044
Greenhouse-Geisser
,044
1,000
,044
Huynh-Feldt
,044
1,000
,044
Límite-inferior
,044
1,000
,044
Esfericidad asumida
20,066
97
,207
Greenhouse-Geisser
20,066
97,000
,207
Huynh-Feldt
20,066
97,000
,207
Límite-inferior
20,066
97,000
,207
F
Sig.
,131
,131
,131
,131
,211
,211
,211
,211
,718
,718
,718
,718
,647
,647
,647
,647
Dimensión Manejo de Riesgo
Para el análisis del posible cambio entre la aplicación del tiempo 1 y tiempo 2 del manejo del riesgo
también se utilizó el análisis de Medidas Repetidas de dos factores con medidas repetidas en uno de
ellos. En este caso el factor intrasujeto es el nivel de manejo de riesgo (dos niveles: tiempo 1 y tiempo
2), y el factor inter-sujeto es el género de los participantes (2 niveles: hombre y mujer).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable manejo de riesgo en el pre y postest para cada
uno de los géneros de la muestra pareada.
Género
Hombre
Mujer
Total
Estadísticos descriptivos Manejo de riesgo
Pretest
Postest
N
Media
Desviación
Media
Desviación
típica
típica
54
3,8380
,73034
3,8225
,85338
45
3,7685
,88279
3,7444
,80352
99
3,8064
,79973
3,7870
,82781
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 32
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en manejo de riesgo considerando el factor tiempo (F=,072; p=,789), y tampoco existe un
efecto de la variable género (F=,003; p=,953). Es decir, el nivel de manejo de riesgo no varía entre las
mediciones ni a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por género.
Origen
Tiempo
Pruebas de efectos intra-sujetos, Manejo de riesgo y Género
Suma de
gl
Media
cuadrados
cuadrática
tipo III
F
Sig.
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
,019
,019
1
1,000
,019
,019
,072
,072
,789
,789
Huynh-Feldt
,019
1,000
,019
,072
,789
Límite-inferior
,019
1,000
,019
,072
,789
,001
,001
,001
,001
25,762
25,762
1
1,000
1,000
1,000
97
97,000
,001
,001
,001
,001
,266
,266
,003
,003
,003
,003
,953
,953
,953
,953
25,762
97,000
,266
25,762
97,000
,266
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
Tiempo * Género
Huynh-Feldt
Límite-inferior
Esfericidad asumida
Greenhouse-Geisser
Error(Tiempo)
Huynh-Feldt
Límite-inferior
Dimensión Trabajo en equipo
El análisis de Medidas Repetidas para esta variable utilizó como factor intrasujeto el nivel de trabajo en
equipo (dos niveles: tiempo 1 y tiempo 2), y como factor intersujeto el género (dos niveles: hombre y
mujer).
La siguiente tabla muestra los descriptivos de la variable trabajo en equipo en el pre y postest para cada
uno de los géneros de la muestra pareada.
Género
Hombre
Mujer
Total
Estadísticos descriptivos Trabajo en equipo
Pretest
Postest
N
Media
Desviación
Media
Desviación
típica
típica
54
3,6481
,79357
3,5728
,88614
45
3,7163
,72281
3,7556
,72527
99
3,6791
,75916
3,6559
,81805
En la tabla de los efectos intrasujetos, se aprecia que no existe una diferencia estadísticamente
significativa en trabajo en equipo considerando el factor tiempo (F=,075; p=,784), y tampoco existe un
efecto de la variable género (F=,762; p=,385). Es decir, el nivel de trabajo en equipo no varía entre las
mediciones ni a nivel general ni a nivel de los puntajes de los estudiantes por género.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 33
Pruebas de efectos intra-sujetos Trabajo en equipo/Género
Suma de
gl
Media
F
cuadrados
cuadrática
tipo III
Esfericidad asumida
,016
1
,016
,075
Greenhouse-Geisser
,016
1,000
,016
,075
Tiempo
Huynh-Feldt
,016
1,000
,016
,075
Límite-inferior
,016
1,000
,016
,075
Esfericidad asumida
,161
1
,161
,762
Greenhouse-Geisser
,161
1,000
,161
,762
Tiempo * Género
Huynh-Feldt
,161
1,000
,161
,762
Límite-inferior
,161
1,000
,161
,762
Esfericidad asumida
20,517
97
,212
Greenhouse-Geisser
20,517
97,000
,212
Error(Tiempo)
Huynh-Feldt
20,517
97,000
,212
Límite-inferior
20,517
97,000
,212
Origen
Sig.
,784
,784
,784
,784
,385
,385
,385
,385
V. Análisis cualitativo: grupos focales
Una vez finalizado el proyecto se realizó un grupo focal por establecimiento, salvo en el caso de la
Escuela Especial Juan Pablo II producto de las dificultades identificadas por la tutora. El objetivo de los
grupos fue indagar en la percepción que los estudiantes presentaron en relación a su experiencia de
participación en los proyectos. Los resultados se organizan primero a nivel general, y luego se
presentan los análisis por cada establecimiento.
A nivel general, los estudiantes catalogan la experiencia como positiva, principalmente por los
aprendizajes personales, como lo es el trabajo en equipo, comunicación entre los compañeros.
Respecto a contenidos aprendidos vinculados a la educación económica y financiera, se destacan el
ahorro, inversión, y la gestión de sus proyectos, temas tratados en los subsectores de lenguaje,
matemáticas e historia. Finalmente, ante la experiencia positiva, se hace alusión a la idea de poder
replicar la experiencia en los colegios en el futuro.
Por otra parte, en un establecimiento se menciona la experiencia como negativa, debido a la nula
participación de los estudiantes en la gestión y desarrollo de su proyecto. No se destacan aprendizajes
ni las intenciones de replicar la experiencia.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 34
Escuela Santa María de Peñalolén
Para la Escuela Santa María de Peñalolén, la experiencia fue positiva. Como principales aprendizajes
personales de los estudiantes, se mencionan: Trabajo en equipo y convivencia con compañeros.
Respecto a contenidos aprendidos vinculados a la educación económica y financiera, se destacan el
ahorro, inversión, y la gestión del proyecto, consistente en una huerta-invernadero, que además
implicó adquirir una serie de aprendizajes específicos, como el plantar, saber acerca de los tiempos de
riego, y conocer las diferentes plantas medicinales existentes. Ante los buenos resultados, los
estudiantes valoran la experiencia, y creen que sería bueno replicarla en el futuro.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 35
Colegio Carlos Fernández Peña
Para la escuela, la experiencia en el programa resultó positiva, principalmente por los aprendizajes
personales de los estudiantes, destacándose el trabajo en equipo, y la comunicación entre los
compañeros. En relación a la educación económica y financiera, entre los principales tópicos
aprendidos, se destacan el ahorro, inversión y la gestión de su proyecto, el cual constó de construir un
patio vivo en la escuela. Para lograrlo, se trabajó en conjunto con los profesores, en los subsectores
de lenguaje, matemáticas e historia. Finalmente, destacan su mayor logro en el desarrollo del proyecto,
que resultó en el aumento del capital inicial.
Colegio Alicura
En el Colegio Alicura, se califica la experiencia como positiva, haciendo alusión a los aprendizajes
personales de los estudiantes, como el trabajo en equipo, comunicación, y organización. En cuanto a
contenidos aprendidos vinculados a la educación económica y financiera, se destacan la gestión de
proyectos, en este caso particular el anuario escolar, ahorro, presupuesto, e inversión. Finalmente,
ante la experiencia positiva, consideran el replicar la experiencia próximamente.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 36
Centro Educacional Mariano Egaña
En la escuela, los estudiantes participantes califican la experiencia como positiva, destacándose los
aprendizajes personales de los estudiantes, como lo es el trabajo en equipo y la comunicación entre los
compañeros. Respecto a contenidos aprendidos vinculados a la educación económica y financiera, se
destacan el ahorro, inversión, y la gestión de su proyecto, consistente en equipar la enfermería de la
escuela. Estos temas financieros fueron tratados en los subsectores de lenguaje y matemáticas.
Finalmente, ante la experiencia positiva, se hace alusión a la idea de poder replicar la experiencia en el
futuro.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 37
Liceo Antonio Hermida Fabres
Para el Liceo Antonio Hermida Fabres, la experiencia fue positiva, principalmente por los aprendizajes
personales de los estudiantes, donde destacan: el trabajo en equipo, comunicación, y el ser capaces de
diferenciar necesidades de deseos. En relación a contenidos directamente relacionados a la educación
económica y financiera, se destacan el ahorro, inversión, y la gestión de su proyecto, el cual consistió
en trabajar en un diario escolar, donde además se realza el haber aprendido cómo se financia un
proyecto. Considerando la experiencia positiva, consideran pertinente replicar la experiencia.
Centro Educacional Valle Hermoso
En el Centro Educacional Valle Hermoso, la experiencia en esta ocasión, nuevamente ha sido positiva,
donde los estudiantes mencionan como principales aprendizajes personales el trabajo en equipo,
distribución de roles, y distribución del tiempo para su proyecto, el cual consistió en implementar
bancas para el patio del colegio. En temas de educación económica y financiera, los estudiantes
mencionan haber aprendido acerca del ahorro, inversión, presupuesto, y la gestión de sus proyectos.
Finalmente, ante la experiencia positiva se hace alusión a la idea de poder replicar la experiencia en el
futuro.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 38
Centro Educacional Eduardo de la Barra
En esta escuela, los estudiantes califican la experiencia como negativa, dando como principales
razones la nula participación en la gestión y desarrollo de su proyecto – consistente en una radio
escolar- , poca motivación para trabajar y poca preparación del proyecto en sí. Además, mencionan
que no se trabajó con el capital otorgado, y como principal crítica, la falta de priorización de las
verdaderas necesidades de la escuela, donde mencionan como una propuesta para haber trabajado, el
reciclaje. No se destacan aprendizajes logrados, ni las intenciones de replicar la experiencia.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 39
RESULTADOS PROFESORES
1. Análisis descriptivos generales
-
TAE-A
En relación a los resultados generales del Test de Alfabetización Económica para adultos en la
aplicación un 20% presenta un nivel insuficiente, lo que indica que no posee los conocimientos
necesarios para desempeñarse adecuadamente en el mundo económico, un 35% se encuentra en el
nivel básico, ante lo cual les es difícil desempeñarse adecuadamente en el mundo económico, un 30%
posee un nivel medio, es decir, en algunas ocasiones pueden desempeñarse óptimamente en el mundo
financiero, sin embargo, no poseen todos los conocimientos básicos para tomar decisiones adecuadas
con respecto a estos temas y, finalmente, un 15% un nivel alto que les permite comprender el mundo
financiero y la toma adecuada de decisiones en este.
Frecuencias TAE-A
Insuficiente
Básico
Medio
Alto
Total
-
N
4
7
6
3
20
%
20
35
30
15
100,0
ESCALA DE ACTITUDES EMPRENDEDORAS (EASS) PARA PROFESORES
En esta escala se aprecian, resultados sobre el punto medio de la escala (3) en todas las dimensiones
evaluadas, destacando la dimensión de innovación con una media de 4,85 puntos, y quedando Riesgo
con la media más baja, pero que de todas formas está por sobre el punto medio de la escala.
Medias Actitudes emprendedoras
N
Media
Desviación
estándar
Proactividad
19
3,9561
,67092
Logro
19
4,0526
,46166
Empatía
19
4,2456
,46933
Innovación
19
4,8596
3,14332
Autonomía
19
4,2632
,49165
Riesgo
19
3,7018
,86706
-
ESCALA DE HÁBITOS DE COMPRA
La escala de hábitos de compra posee dos dimensiones; Reflexividad e Impulsividad, y en el caso de los
resultados de los profesores, la dimensión de impulsividad se encuentra bajo el punto medio de la
escala (2,5) y la de reflexividad sobre el punto medio. Lo que es un indicativo de hábitos “saludables”,
pues hay una tendencia hacia la reflexibidad por sobre la impulsividad.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 40
Medias Hábitos de compra
N
Media
Desviación estándar
Impulsividad
Reflexividad
-
19
19
2,1842
2,8761
,60065
,43926
ESCALA DE AUTOEFICACIA GENERAL
Los resultados en la escala de autoeficacia general revelan, que los profesores se sitúan sobre el punto
medio de la escala (2,5 puntos), lo que daría cuenta de una tendencia hacia la percepción positiva de la
autoeficacia.
Medias Autoeficacia
Autoeficacia
N
Media
Desviación estándar
19
3,1053
,42357
1I. Análisis descriptivos por establecimiento
Escuela Santa María de Peñalolén
Los resultados del test de alfabetización económica en los profesores de este establecimiento
muestran que el 66,7% se ubica en la categoría de nivel medio y el 33,3% en el nivel insuficiente, por lo
que fue necesario reforzar temas de alfabetización económica.
En relación a las dimensiones de la escala de actitudes emprendedoras, todas las dimensiones se
encuentran sobre el punto medio de la escala (3 puntos), destacando Empatía que obtiene el promedio
más elevado. Respecto a la escala de hábitos de compra, las puntuaciones muestran una tendencia
farovable hacia la reflexibidad y negativa hacia la impulsividad. En tanto, para la escala de autoeficacia, el
puntaje promedio releva una tendencia positiva en esta dimensión.
Medias Santa María
N
Media
Actitudes
emprendedoras
Hábitos de
compra
Autoeficacia
Proactividad
Logro
Empatía
Innovación
Autonomía
Riesgo
Impulsividad
Reflexividad
Autoeficacia
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3,4444
4,0000
4,4444
4,1111
4,1111
3,6667
2,0556
2,9375
3,1667
Desviación estándar
,76980
,88192
,38490
,83887
,50918
,88192
,82215
,39031
,32146
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 41
Colegio Carlos Fernández Peña
En relación a la profesora que participó del programa, los resultados en el test de alfabetización
económica indican un nivel alto de alfabetización económica.
Los resultados en las dimensiones emprendedoras, revelan que obtiene puntajes sobre el punto de
corte de la escala (3 puntos), destacando las dimensiones Autonomía y Manejo de Riesgo que obtienen
una media de 5 puntos. Los resultados de escala de hábitos de consumo, revelan puntuaciones bajo el
punto medio de la escala en impulsividad y justo en el punto medio en reflexividad, lo cual es de
consideración pues podría ser un elemento que sea modelado por la profesora a los estudiantes.
Finalmente, autoeficacia se encuentra un poco sobre el punto medio de la escala.
Medias Carlos Fernández Peña
N
Media
Actitudes
emprendedoras
Hábitos de
compra
Autoeficacia
Proactividad
Logro
Empatía
Innovación
Autonomía
Riesgo
Impulsividad
Reflexividad
Autoeficacia
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4,6667
4,6667
3,6667
4,3333
5,0000
5,0000
2,0000
2,5333
3,4000
Desviación estándar
-
Colegio Alicura
En la aplicación del TAE, cada uno de los tres profesores del colegio Alicura se ubica en cada una de las
categorías, es decir, 1 profesor(a) presenta nivel insuficiente, otro nivel básico y el tercero nivel medio;
por lo que el nivel es bastante desigual entre ellos.
Respecto a actitudes emprendedoras, éstas se encuentran sobre el punto medio de corte (3 puntos),
observándose que Empatía, Autonomía y Logro presentan las mayores medias. Respecto de la escala de
hábitos de compra, las dimensiones se encuentran cercanas al punto medio de la escala, lo que
revelaría un perfil ambivalente. Finalmente, autoeficacia se presenta bajo el punto medio, lo que da
cuenta de una percepción con una tendencia poco positiva respecto a la propia eficacia.
Medias Alicura
N
Media
Actitudes
emprendedoras
Hábitos de compra
Autoeficacia
Proactividad
Logro
Empatía
Innovación
Autonomía
Riesgo
Impulsividad
Reflexividad
Autoeficacia
Desviación estándar
3
3,8889
,38490
3
4,0000
,33333
3
4,2222
,69389
3
3,7778
,19245
3
4,1111
,76980
3
3,8889
1,01835
3
3
3
2,5556
,76980
2,7500
,27243
2,5333
,37859
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 42
Centro Educacional Mariano Egaña
Los resultados en alfabetización económica muestran que el 66,7% (2) se encuentra en nivel básico y el
33,3% (1) en medio, por lo que existen diferencias entre el equipo.
En la evaluación las actitudes emprendedores presentan medias por sobre el punto de corte (3),
destacando todas las dimensiones sobre 4 puntos, siendo Empatía la que tiene la puntuación más alta.
Ahora bien, solo existe una respuesta en el postest. En el caso de hábitos de consumo, se observa
impulsividad bajo el punto medio de la escala (2,5) y reflexividad sobre el punto medio, lo que es un
resultado positivo en términos de tendencia. Finalmente, autoeficacia presenta una tendencia positiva
en los profesores de este establecimiento.
Medias Mariano Egaña
N
Media
Actitudes
emprendedoras
Hábitos de
compra
Autoeficacia
Proactividad
Logro
Empatía
Innovación
Autonomía
Riesgo
Impulsividad
Reflexividad
Autoeficacia
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4,2778
4,1111
4,5556
4,3333
4,3333
4,2222
2,2222
2,8958
3,5000
Desviación estándar
,75154
,38490
,50918
,66667
,66667
,69389
,19245
,32073
,26458
Liceo Antonio Hermida Fabres
En la aplicación del TAE, cada uno de los tres profesores se ubica en cada una de las categorías del test,
es decir, 1 profesor(a) presenta nivel insuficiente, otro nivel básico y el tercero medio, lo que es de
consideración pues hay diversidad en este ámbito.
En la evaluación las actitudes emprendedores presentan medias por sobre el punto de corte (3),
destacando todas las dimensiones sobre 4 puntos, siendo Innovación la que tiene la puntuación más
alta. Respecto de hábitos de compra, las medias evidencian una tendencia hacia el consumo reflexivo
en detrimento de la impulsividad. Finalmente, autoeficacia presenta niveles por sobre el punto medio,
indicando una tendencia favorable.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 43
Medias Valle Hermoso
N
Media
Actitudes
emprendedoras
Hábitos de compra
Autoeficacia
Proactividad
Logro
Empatía
Innovación
Autonomía
Riesgo
Impulsividad
Reflexividad
Autoeficacia
2
2
2
2
2
2
2
2
2
4,1667
4,1667
4,1667
4,5000
4,1667
4,3333
1,8333
2,8125
3,3500
Desviación estándar
,23570
,23570
,23570
,70711
,23570
,47140
,23570
,08839
,21213
Centro Educacional Valle Hermoso
En el Test de Alfabetización Económica para Adultos, los profesores muestran un dominio bajo de
conceptos económicos y financieros (33,3% insuficiente y 66,7% bajo). Ello implicò que se debió
reforzar este aspecto durante las tutorías.
En relación a las actitudes emprendedoras todas las dimensiones de esta escala puntúan por sobre el
punto de corte de la escala (3) destacando las dimensiones de autonomía, innovación y empatía.
Respecto a los hábitos de compra los docentes demuestran un perfil ambivalente con una tendencia
hacia la impulsividad. Finalmente, en relación a la autoeficacia los docentes alcanzan una media superior
al punto de corte (2,5), lo que da cuenta de un perfil que más bien confía en sus habilidades para
alcanzar las metas que se propone.
Medias Valle Hermoso
N
Media
Actitudes
emprendedoras
Hábitos de
compra
Autoeficacia
Proactividad
Logro
Empatía
Innovación
Autonomía
Riesgo
Impulsividad
Reflexividad
Autoeficacia
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3,4444
3,8889
4,0000
4,0000
4,3333
3,4444
2,6667
2,4792
3,0333
Desviación estándar
1,07152
,69389
,33333
,33333
,33333
,50918
,57735
,62604
,40415
Centro Educacional Eduardo de la Barra
En relación a la aplicación del Test de Alfabetización económica para Adultos, podemos observar uno
de los profesores demuestra un nivel básico de dominio en conceptos económicos y financieros,
mientras que los otros dos obtienen un nivel medio (33,3% básico y 66,7% medio).
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 44
Respecto a la Escala de actitudes emprendedoras, los docentes obtuvieron en todas las dimensiones
con excepción de Manejo de Riesgos un puntaje mayor al punto de corte (3). La dimensión señalada se
encuentra levemente bajo el punto de corte con una media de 2,77.
En relación a los hábitos de compra, los resultados dan cuenta de un perfil más bien reflexivo con
puntajes mayores al punto de corte de la escala (2,5). Finalmente, en la escala de autoeficacia muestran
un perfil estable con una tendencia favorable.
Medias Eduardo de La Barra
N
Media
Actitudes
emprendedoras
Hábitos de
compra
Autoeficacia
Proactividad
Logro
Empatía
Innovación
Autonomía
Riesgo
Impulsividad
Reflexividad
Autoeficacia
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4,2222
4,0000
4,3333
4,3333
4,3333
2,7778
1,7778
3,2556
3,0000
Desviación estándar
,38490
,33333
,66667
,57735
,57735
,69389
,76980
,50009
,50000
Escuela Especial Juan Pablo II
Para el caso del test de alfabetización económica, el profesor alcanza un nivel alto en esta variable.
Las puntuaciones a las dimensiones de actitudes hacia el emprendimiento son elevedas, todas por
sobre el punto medio de la escala (3), salvo Manejo de riesgos. En el caso de hábitos de consumo,
impulsividad se encuentra bajo el punto medio de la escala (2,5) y reflexividad sobre el punto medio.
Finalmente, autoeficacia también presenta un nivel sobre el punto medio.
Medias Juan Pablo II
N
Media
Actitudes
emprendedoras
Hábitos de
compra
Autoeficacia
Proactividad
Logro
Empatía
Innovación
Autonomía
Riesgo
Impulsividad
Reflexividad
Autoeficacia
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4,3333
4,0000
4,0000
4,0000
4,0000
2,6667
2,0000
3,5333
3,2000
Desviación estándar
-
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 45
II1. Análisis de proceso: pautas de observación de aula
Para llevar a cabo la evaluación y análisis de proceso, se utilizaron pautas de observación de aula, las
cuales fueron aplicadas por los tutores/as responsables de cada uno de los establecimientos, a través
de la asistencia a distintas clases destinadas a trabajar en el proyecto, observando el comportamiento y
desempeño tanto de docentes como estudiantes, principalmente observaciones directas sobre las
actividades planificadas por cada profesor, según asignatura.
En los siguientes apartados se da a conocer parte del análisis total de la información, en ningún caso
individualizando establecimientos, considerando tres principales focos: Fortalezas, Debilidades y
Sugerencias.
-
Debilidades: aspectos a mejorar
De acuerdo a la información recopilada, se identifican como principales debilidades el tiempo
disponible para el desarrollo del proyecto, se sugiere ideal comenzar con las capacitaciones y
planificaciones antes de que los estudiantes ingresen a clases, con el fin de tener tiempo suficiente para
incorporar las actividades del proyecto dentro de la planificación de cada una de las asignaturas
participantes, evitando además posibles suspensiones de clases por actividades del establecimiento.
Otro factor que considerar sería el profundizar las capacitaciones y preparación de los tutores en
contenidos y en un nivel actitudinal, con el fin de que puedan aumentar su participación y apoyo a los
profesores tanto intra como extra aula, ya que declaran que los profesores poseen déficit de horario
para invertir en el proyecto, considerando que gran parte de ellos trabajaron además en horario fuera
de aula para lograr cumplir con el desarrollo del proyecto.
Es importante seleccionar de manera adecuada el curso principal con el cual se trabajará, ya que
dependiendo de las exigencias e indicadores a nivel educacional, son diferentes y en algunas ocasiones
las exigencias del establecimiento en base a indicadores no son compatibles con los indicadores del
programa e introducen un factor permanente de tensión para su desarrollo.
-
Fortalezas aspectos a tener en cuenta
En base a las fortalezas observadas en el desarrollo de los proyectos, se identifica compromiso y
motivación de parte no sólo de los profesores responsables, en ocasiones queda en evidencia el
compromiso del cuerpo docente de cada establecimiento, lo cual contagia y se replica en sus
estudiantes. Se observa trabajo colaborativo, involucrando incluso otros actores de la comunidad
escolar, como agentes directivos, lo cual favorece en el desempeño y compromiso. El proyecto es
además una instancia que permite a los establecimientos vincularse con el medio, su comunidad y el
entorno a través del trabajo en terreno.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 46
Valoran el considerar a los estudiantes en la creación del proyecto, otorgarles un espacio, por ejemplo,
creando los objetivos específicos, de tal manera de generar una co construcción del proyecto,
otorgando espacios con mayor libertad de acción y creación para los estudiantes.
En algunos casos, se realizó una planificación de actividades clase a clase, favoreciendo la coordinación
del trabajo entre profesores responsables y permitiendo generar subequipos de trabajo dentro del
grupo curso, lo cual aumentaría la participación y sentido de la responsabilidad, de igual modo, el
educador responde dudas, formula preguntas, potencia el trabajo en equipo y guía. En relación a la
metodología, recursos y evaluación, éstas se fueron adaptando a medida que avanzaba el proyecto,
comenzando en general con sesiones expositivas y evaluadas de manera tradicional y finalizando con
trabajos en grupos pequeños, usando bitácoras y evaluando las actividades.
Por último, tener la posibilidad de acceso al fondo de financiamiento “Capital hormiga”, motiva, facilita
y favorece el desarrollo del proyecto, por lo que es una herramienta valorada por los participantes.
Durante el proceso de implementación del proyecto, el grupo de profesionales que participó tuvo
siempre una actitud positiva, manifestada en la continua recepción de sugerencias por parte del tutor/a,
la disposición para trabajar en equipo y adecuar el programa establecido para incorporar sesiones
dedicadas al trabajo del proyecto.
Otra fortaleza a destacar fue contar con el apoyo de profesores y directores, comprometidos con un
proceso que para ellos era nuevo, lo que permitió articular lo necesario para llegar al grupo de
estudiantes y desarrollar lo planificado.
-
Sugerencias
A modo de sugerencias, el clima dentro del aula también tuvo cambios a lo largo de los meses
observados, es importante tener en cuenta el clima que se va generando en el aula, se debe velar por
una buena convivencia, siendo fundamental la propuesta del profesor en el aula, siendo las actividades
lúdicas, al aire libre, de participación grupal, las que fomentan la cooperación y buena actitud en el
alumno.
Con el fin de velar por óptimos resultados, sería idóneo realizar la planificación de las actividades
previo al comienzo del año escolar, considerando capacitaciones más extensas a profesores, con mayor
profundización en desarrollo de proyectos, mayor participación de los tutores/as, a través de apoyo
principalmente en aquellos establecimientos con necesidades particulares, de mayor vulnerabilidad y
demanda.
Tal como valoran el hecho de vincularse con la comunidad tanto escolar como del entorno, se sugiere
una mayor participación de la familia, con el fin de apoyar y transmitir conocimientos a instaurar
dentro del mismo núcleo familiar.
Por último, con el fin de velar por la continuidad de los proyectos, se sugiere realizar seguimiento
luego de finalizar el programa, además de evaluar el impacto de los proyectos ya sea en el curso y/o en
el establecimiento.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 47
CONCLUSIONES
A través de este informe se han analizado los diferentes resultados que obtuvieron estudiantes y
profesores participantes en esta iniciativa impulsada por la Fundación Juega+ en colaboración con el
Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo de la Universidad de la Frontera, y
financiada por el Banco Scotiabank.
La iniciativa tuvo por objetivo instalar capacidades en los equipos de profesores y estudiantes para
desarrollar y desplegar competencias de base para el emprendimiento y conocimientos que preparen
para entender, enfrentar y gestionar mejor sus posibilidades financieras. Para ello, se trabajó en base a
la metodología de proyectos de aula interdisciplinarios los que permiten, en primer lugar, el trabajo en
equipo de los profesores y, luego, ello se transfiriere a ampliar las capacidades de los estudiantes para
formular y ejecutar sus propios proyectos. Junto a lo anterior, se buscó potenciar la alfabetización
económica y financiera, considerando que esta permite la comprensión del entorno financiero y el
desarrollo de habilidades para actuar eficientemente en sociedades marcadas por el consumo, como es
nuestra sociedad chilena.
Ahora bien, un primer antecedente a destacar es el carácter social que tuvieron los emprendimientos.
De acuerdo a lo señalado por Dees (2011), el emprendimiento social posee un impacto no solo en las
competencias de quien emprende, es decir, impacto en sus capacidades individuales (Uribe y De Pablo,
2011), sino además posee un efecto en el entorno social donde se sitúa el emprendimiento. Este
elemento queda en evidencia al analizar las características de la mayoría de los proyectos, los que
buscaron generar soluciones a problemas o necesidades con asidero en sus comunidades educativas, es
decir, los profesores y estudiantes tuvieron que analizar su realidad y pensar en posibles soluciones
para desafíos sociales no personales. Ello queda reflejado especialmente en lo reflejado por los
estudiantes en los grupos focales, donde la mayoría piensa que es una experiencia que debería seguirse
desarrollando en el establecimiento por su impacto positivo.
Respecto de los resultados de los instrumentos, en primer lugar los estudiantes se sitúan en la etapa II
o pensamiento económico subordinado según lo plantea el Modelo de Psicogénesis del Pensamiento
Económico (Denegri, 1995); etapa teóricamente esperada para este tramo etáreo. Por tanto, este
grupo de estudiantes presentaría una comprensión económica general, pero el razonamiento a la base
aún no posibilita una comprensión más sistémica del mundo económico y financiero. De todas formas,
este nivel indica que los estudiantes poseen herramientas cognitivas que les permiten aprovechar una
formación financiera básica e iniciar el desarrollo de competencias de base para el emprendemiento.
Ahora bien, exiten dos antecedentes a nivel del efecto que posee el establecimiento en el
fortalecimiento del razonaminento económico. En primer lugar, los estudiantes del Carlos Fernández
Peña presentan un desempeño bastante irregular, pues finalizado el programa han disminuido sus
niveles de alfabetización económica en relación a sus pares de los otros establecimientos, lo que es un
efecto no esperado de la intervención. Entre las posibles explicaciones que pudieran sustentar este
comportamiento, la primera es la falta de un equipo docente que logre incentivar y apoyar el
desarrollo de esta variable, pues en el caso de este establecimiento solo participó un docente y su
proyecto tuvo un foco mayor en la gestión y empoderamiento de los estudiantes. Lo anterior, además
se apoya en los resultados que obtienen los estudiantes del Antonio Hermida Fabres, quienes logran
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 48
avances significativos en alfabetización económica, lo que podría explicarse primero porque en este
establecimiento hubo un grupo de tres profesores que trabajó coordinadamente en un proyecto que
corporò fuertemente elementos de educación financiera y permitió a los estudiantes analizar un
presupuesto asociado a la producción de un periódico escolar y al trabajo en base a una planificación
financiera.
De todas formas, lograr cambios más sustanciales en el razonamiento, requiere estrategias de
intervención más prolongadas y/o mayor profundización en el trabajo a nivel de reflexión y análisis de
lo económico que permita a los estudiantes ir progresando en su comprensión de vida económica y
financiera.
En relación a las prácticas de uso del dinero, en primer lugar interesa confirmar que los estudiantes
reciben dinero para sus gastos y además en un alto porcentaje decide solo qué hacer con su dinero
(83,6%); ello es concordante con los antecedentes que plantean que los niños y jóvenes cuentan con un
elevado poder adquisitivo, constituyéndose como potentes consumidores, ya sea usando su propio
dinero o persuadiendo a sus padres a comprar (CNTV y McCann-Erickson, 2003; Denegri et al., 2008).
Un elemento a destacar, es el aumento en el uso de la mesada, pues en la segunda evaluación hubo un
aumento en el porcentaje de estudiantes que señala recibir dinero mensualmente (de 13,8% a 21,6%).
Esto es relevante, ya que la mesada se ha descrito como un mecanismo efectivo para inducir prácticas
de racionalización de los recursos económicos (Denegri, Palavecinos y Gempp, 2005). Por ello, es
pertinente continuar avanzando en esta línea, potenciando el uso de la mesada para fortalecer
estrategias de organización presupuestaria y autonomía financiera.
Respecto de las fuentes de uso del dinero, destacan como relevantes comprar cosas que gusten y
ahorrar. Específicamente, respecto de la segunda se vislumbra un aumento en los porcentajes de
respuesta al finalizar el programa (de 38,7% a 44,4%), lo que también es un hallazgo a potenciar debido
a que si se instala desde temprada edad la estrategia del ahorro se podrá contar con adultos con mayor
resguardo financiero o bien prácticas financieras más saludables, todo ello considerando la propensión
a la deuda de nuestra sociedad (Banco Central, 2012; Marshall y Kaufmann, 2013). Ahora bien, hay un
tema complejo que debe ser analizado con detención, y es la presencia de un alto porcentaje de
estudiantes que señala comprar con su dinero cosas que le gustan, lo que podría vincularse con gasto
hedónico y sería un elemento contrario o que pudiera afectar la estrategia de ahorro en la medida que
si existen estímulos al gasto, el ahorro podría afectarse en la medida que no sea un ahorro planificado
o con una meta clara.
Los elementos analizados hasta ahora son importantes de considerar para la instalación de estrategias
de planificación y ahorro, ya que se considera de vital importancia puesto que la edad ideal para
implementar estrategias de formación económica es a partir de los 10 a 12 años de edad (Denegri et
al., 2006).
Un hallazgo significativo que se ha encontrado dice relación con el cambio en los valores de la
dimensión de Liderazgo, considerado un comportamiento de base asociado al emprendimiento. Este
cambio se presentó a nivel general en todos los estudiantes, y pese a que es la competencia que exhibe
las puntuaciones medias más bajas en relación con las otras dimensiones, sí logra un avance significativo
en este grupo de estudiantes. Ahora bien, existen algunos efectos particulares en los cuales profundizar.
Primero, el establecimiento que presenta el desempeño más bajo en esta dimensión es el Eduardo de la
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 49
Barra, desempeño que es significativamente más bajo que el alcanzado por los estudiantes del Valle
Hermoso, y esto es posible de explicar debido a que los estudiantes del Eduardo de la Barra evalúan de
forma completamente negativa la experiencia en el proyecto, aludiendo a la nula participación en la
gestión y desarrollo de este. Esto claramente es una evidencia de la necesidad de empoderar a los
estudiantes y hacerlos protagonistas en estos procesos, de modo de motivar e incentivar en ellos el
desarrollo de competencias de base que les potenciarán no solo el emprendimiento sino
particularmente, la posibilidad de construir de forma más significativa sus aprendizajes, lo que
ciertamente se ve fortalecido cuando se sitúa al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje.
En segundo lugar, destaca el cambio significativo en la valoración del liderazgo en los estudiantes del
Carlos Fernández Peña, quienes pese a mostrar una baja en sus niveles de comprensión de lo
económico y financiero, logran un avance significativo en su apreciación del liderazgo personal, lo que
pudiera estar asociado a la alta valoración y compromiso que manifestaron con su proyecto.
Estos resultados en liderazgo resultan especialmente significativos por el impacto de esta competencia
en la autoestima y especialmente porque el liderazgo es esencial para lograr cambios colectivos
efectivos en sectores de alta vulnerabilidad socioeconómica, como es el caso de la mayoría de los
establecimientos participantes (Reyes y Perinat, 2011; Andrade, 2013).
Entre los elementos que emergieron de la evaluación cualitativa, en el caso de los estudiantes destaca
la valoración positiva de la experiencia, salvo en los estudiantes del Eduardo de la Barra, puntualizando
en sus comentarios la importancia de fomentar la comunicación y el trabajo en equipo entre sus
compañeros. Esto se considera de un valor trasncendetal en la medida que el trabajo en equipo
efectivo al interior del aula produce una potente red de relaciones e interacciones que termina
consolidando un liderazgo colectivo con responsabilidad y compromiso, y además posibilita el alto
desempeño en los equipos (Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, s.f).
En relación a la evaluación de los profesores, interesa dar cuenta de la diferencia inicial en los niveles
de alfabetización económica, lo que evidencia la necesidad de avanzar en la formación de estas materias,
lo cual tiene dos grandes efectos. Primero, a nivel personal posibilita que como ciudadanos adultos
participen en la vida económica de manera responsable y consciente de las consecuencias de sus
decisiones financieras; y segundo, a nivel del desarrollo de su profesión les permite generar los
conocimientos y conceptos económicos que requieren sus estudiantes, y además de manera esencial
modelar comportamientos en sus estudiantes, debido a que el sustrato comportamental de los
docentes también se “incorpora” por parte de los estudiantes (Trilla, 1992). Lo anterior se ve
refrendado por los resultados de la PISA Financiera en Chile (Agencia de Calidad de la Educación,
2017), los cuales refuerzan la relevancia de la educación formal institucional, ya que el 34% de los
estudiantes señala aprender sobre temas económicos al interior de sus establecimientos educativos.
La variedad de procesos vividos en aula, la necesidad de coordinar los intereses docentes con la
experiencia y necesidades de los estudiantes, así como la incorporación de metodologías pedagógicas
más acordes a la construcción de aprendizajes significativos, demostró un impacto en el resultado
obtenido. Y además implicó para los profesores ir insertando poco a poco algunos cambios en las
aulas, donde tal como se señala en el análisis de las pautas de observación de aula, hubo diferencia en la
metodología entre el inicio y al final de los proyectos, observándose la introducción cada vez con
mayor frecuencia de espacios de trabajo grupal entre los estudiantes, lo que es una herramienta para ir
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 50
consolidando comportamientos ciudadanos en un espacio pedagógico democrático (Denegri et al.,
2011).
De esta forma, el presente informe da cuenta de los efectos, tanto en avances como en desafíos aún
pendientes, que tuvo el desarrollo de los proyectos de aula interdisciplinarios, los que a través de
metodologías cooperativas aportaron a estimular en los estudiantes aprendizajes y competencias
sociales, respetando los contenidos curriculares a la vez que fortaleciendo el desarrollo de la
alfabetización económica y del emprendimiento social.
REFERENCIAS
Agencia de Calidad de la Educación (2017). PISA Educación Financiera: 1 de cada 3 estudiantes
aprende a manejar su dinero en la escuela. Informe técnico, Chile: Agencia de la Educación.
Andrade, Rodrigo Rojas. (2013). El liderazgo comunitario y su importancia en la intervención
comunitaria. Psicologia para América Latina, (25), 57-76. Recuperado em 27 de janeiro de
2018, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870350X2013000200005&lng=pt&tlng=es.
Arnau, J. y Bono, R. (2009). Diseños de investigación. Extraído el 07 de Noviembre de 2009 desde
http://www.ub.edu/deia/contenido.php?sec_id=2
Aron, A. y Aron, E. (2001). Estadística para psicología. Buenos Aires: Prentice Hall.
Banco Central de Chile. (2012). Informe de estabilidad financiera, segundo semestre 2012.
Extraído desde www.bcentral.cl/publicaciones/politicas/pdf/ief2012_2.pdf
Baumann, Z. (2007). Vida de consumo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Carrero, V., Soriano, R., & Trinidad, A. (2006). Teoría fundamentada - Grounded theory. La
construcción de la teoría a través del análisis interpretacional. Madrid: Edit. CIS (Centro
de Investigaciones Sociológicas).
Chell, E., Athayde, R. (2009). The identification and measurement of innovative characteristics of
young people. Research report (NESTA).
Cid H, P.; Orellana Y, A. & Barriga, O. (2010). Validación de la escala de autoeficacia general en Chile.
Rev. méd. Chile, 138(5), 551-557.
Clarke, M., Heaton, M., Israelsen, C. & Eggett, D. (2005). The Acquisition of Family Financial Roles and
Responsibilities. Family & Consumer Sciences, 33(4). 321-340.
Consejo Nacional de Televisión [CNTV] y McCann – Ericsson. (2003). Informe 8/13. Tweens
Chilenos. Santiago: Maval
Commonwealth Bank Foundation [CBF]. (2004). Australians and Financial Literacy. Sydney:
Commonwealth Bank Foundation.
Cortés, L., Quezada, M. & Sepúlveda, J. (2004). Construcción de un Test de Alfabetización
Económica para Niños (TAE-N). Tesis para optar al grado de Licenciatura en Psicología no
publicada, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.
Dees, J. Gregory, (2001) The Meaning of ‘Social Entrepreneurship’’ (revised), Kaufmann Center
for Entrepreneurial Leadership, p. 4, consultado el 25 de enero de 2018.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 51
Defourny, J. & Nyssens, M. (2010). Conceptions of Social Enterprise and Social Entrepreneurship in
Europe and the United States: Convergences and Divergences. Journal of Social
Entrepreneurship, 1(1), 32-53. doi:10.1080/1942067090 3442053
Dehter, M. (2001). Responsabilidad social de las universidades hispanoamericanas para la
animación de la cultura emprendedora regional, Buenos Aires: Universidad Nacional de San
Martín.
Denegri, M. (1995). El desarrollo de las ideas acerca del origen y circulación del dinero: un
estudio evolutivo con niños y adolescentes. Ediciones Universidad Autónoma de Madrid.
España.
Denegri, M. (2000). Orientaciones pedagógicas constructivistas. Unidad de producción de
materiales educativos. EDUCADE. Consultora Ltda.
Denegri, M. (2005). Proyectos De Aula Interdisciplinarios y reprofesionalizacion de profesores: un
modelo de capacitación. Estudios pedagógicos, 31(1).
Denegri, M., Del Valle, C., Gempp, R., & Lara, M. (2006). Educación Económica en la Escuela: Hacia una
Propuesta de Intervención. Estudios Pedagógicos, XXXII(2), 103-120.
Denegri, M., Del Valle, C., Etchebarne, S., González, Y., & Sepúlveda, J. (2011). Yo y la Economía de la
Actuación Docente en un Programa de Educación Económica para Escolares de 6to año de
Educación Primaria. Revista IIPSI, 14(1), 65-77.
Denegri, M., Iturra, R., Palavecinos, M. y Ripoll, M. (1999). Consumir para vivir y no vivir para
consumir. Temuco: Ediciones Universidad de La Frontera.
Denegri, M., Lara, M. Á., Córdova, G., & Del Valle, C. (2008). Prácticas de ahorro y uso del dinero en
pre adolescentes (Tweens) chilenos. Revista Universum, 1(23), 24-38.
Denegri, M. & Martínez, G. (2004). ¿Ciudadanos o consumidores? Aportes constructivista a la
educación para el consumo. PAIDEIA. Revista de Educación, 37, 101-116.
Denegri, M., Palavecinos, M., y Gempp, R. (2005). Socialização econômica em famílias chilenas de classe
média: educando cidadãos ou consumidores? Psicologia y sociedade. 17 (2):54-68.
Gempp, R., M. Denegri, N. Caripán, V. Catalán, S. Hermosilla & C. Caprile (2007). Desarrollo del Test
de Alfabetización Económica para Adultos TAE-A-25. Interamerican Journal of Psychology,
41(3):275-284.
Gibb, A. (2005). Creating the entrepreneurial university worldwide. ¿Do we need a wholly
different model of Entrepreneurship?, ponencia en la Cuarta Conferencia de Investigación en
Entrepreneurship en Latinoamérica, realizada en Cali, Colombia.
Hernández Carrera, R. (2014). La investigación cualitativa a través de entrevistas: su análisis mediante la
teoría fundamentada. Cuestiones Pedagógicas, 23, 187-210.
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. 4ta. Edición.
México: McGraw-Hill
Hernández; F. & Ventura, M. (1992). La organización del currículum y proyectos de trabajo. Es un
caleidoscopio. Ice-Grao, 7°. Barcelona.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación [IIEP] (s.f). Trabajo en equipo. Documento
desarrollado por el Ministerio de Educación de la Nación. Argentina
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 52
Jolink, A., & Niesten, E. (2013). Sustainable development and Business Models of Entrepreneurs in the
Organic Food Industry. Business Strategy and the Environment, 24. 386-401.01.
doi:10.1002/bse.1826.
Khan, S. & Naru, A. (2006). Modernizing economic education in the global economy with reference to
Pakistan. Journal of Asian Economics, 17, 904–922.
Lusardi, A. & Mitchell, O. S. (2011). Financial literacy around the world: An overview. Journal of
Pension Economics & Finance, 10(4), 497–508. Extraído desde http://
Lusardi, A. & Tufano, P. (2009). Debt literacy, Financial experience and overindebtedness.
National Bureau of Economic Research Working Paper No. 14808, Cambridge: Mass.
dx.doi.org/10.1017/s1474747211000448
Marshall, E. y Kaufmann, C. (2013). Acceso de los Jóvenes a los Servicios Financieros:
realidades y desafíos. Documentos de Política Económica N° 46. Banco Central de Chile.
Monge, C. (2016) Las escuelas de pensamiento del emprendimiento social. Tec Empresarial. 10(3), p.
19-28.
OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume IV): Students' Financial Literacy, OECD Publishing,
Paris.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264270282-en
OECD (2015) Financial Education Project: Background and Implementation http://www.oecd.org
http://www.financial-education.org/pages
Oliver, A., Galiana, L., Calatayud P. & Piacentini-Genovart, D. (2016). Medida del emprendizaje:
adaptación y validación de la escala de actitudes emprendedoras EASS en profesores españoles.
Revista Búsqueda. 16: 41-52. ISSN: 0123-9813
Reyes, M., & Perinat, A. (2011). La construcción biográfica del liderazgo comunitario en sectores
populares: Un estudio piloto orientado a la exploración del capital social en Santiago de
Chile. Castalia, 13(19), 63-89.
Simon, D. (2012). Sistematizando experiencias sobre educación en emprendimiento en escuelas de
nivel primaria. Revista mexicana de investigación educativa. 18(56), 159-190.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos: neutralidad y beligerancia en la
educación. Barcelona: Editorial Paidós.
Uribe, J. & De Pablo, J. (2011). “Revisando el emprendurismo”, Boletín Económico de ICE, 302, 5362.
Yamane, E. (1997). The meaning of Economic Education in Japanese Elementary and
Secondary Education: An historical perspective. En Proceeding of the Second Conference
of the International Association for Children's Social and Economic Education (pp. 101-104).
Malmo: Edge Hill University College/IACSEE.
Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Barcelona: Editorial Grao.
Informe Programa 123 Emprender – Centro de Excelencia en Psicología Económica y del Consumo - 53