UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Hans Peter Wieser
APERFEICOANDO ESTRATÉGIAS COGNITIVAS:
PARA UMA TIPOLOGIA DE EXERCÍCIOS DE
LEITURA PARA O ENSINO DE INGLÊS COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA.
Monografia apresentada ao Curso de Letras,
Centro
de
Humanidades
(CH),
da
Universidade Estadual Do Ceará (UECE),
como requisito parcial para obtenção do grau
de Licenciado em Letras para o magistério
de 1o e 2o graus, nos termos da Lei no
28370/50, de 12/07/50, DOU de 20/07/50.
Língua estrangeira: Inglês.
Orientadora:
Profa. Dra. Irandé Costa Antunes
Fortaleza
2003
1
Universidade Estadual do Ceará
Curso de Letras
Título do Trabalho: APERFEICOANDO ESTRATÉGIAS COGNITIVAS:
PARA UMA TIPOLOGIA DE EXERCÍCIOS DE LEITURA PARA
O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA.
AUTOR: HANS PETER WIESER
Defesa em: ____ / ____ / 2003
Conceito obtido: ____________
BANCA EXAMINADORA
____________________________
Profa. Dra. Irandé Costa Antunes
___________________________
_________________________
2
SUMÁRIO
1.
Um desafio bastante negligenciado .............................................................
3
2.
A Importância de estratégias de leitura ........................................................ 5
3.
Os processos de leitura .................................................................................
7
3.1. A leitura de LM ........................................................................................ 7
3.2. A leitura de LE ........................................................................................ 13
4.
Ler é uma habilidade ...................................................................................... 17
5.
Exercícios para aperfeiçoar a compreensão do leitor ............................... 25
6.
Considerações finais ...................................................................................... 31
Referências bibliográficas ..................................................................................... 31
3
1. UM DESAFIO BASTANTE NEGLIGENCIADO
É ponto pacífico entre os especialistas do ensino de língua estrangeira
(doravante LE) que o objetivo mais óbvio das aulas de leitura é promover, firmar e
aperfeiçoar a habilidade de leitura como um componente essencial do ensino de
uma LE. Contudo, por mais evidente que essa observação seja, é inegável, também,
que o ensino dessa habilidade não tem finalidade em si. Ele se justifica apenas
porque seu “produto” pode ser usado em situações reais, na prática comunicativa da
vida cotidiana.
É verdade que as quatro habilidades, ler, escrever, falar e ouvir, se
desenvolvem de uma forma interdependente. Também é inegável que uma restrição
do ensino de LÊs à leitura e à gramática significaria estudar esses idiomas como se
fossem línguas mortas. Todavia, sabe-se também que
muitos brasileiros
concludentes de um curso de inglês encontram, na leitura, a maneira mais fácil de
estabelecer e manter contatos com as comunidades de fala que usam esse idioma.
Para uma parte desses estudantes, a leitura é muito importante porque representa
uma condição prévia para o sucesso profissional. Para outra parte vale dizer que o
aprofundamento eficaz dos seus estudos acadêmicos depende, também, da leitura
proficiente de textos escritos em inglês. Em outras palavras: no contexto brasileiro,
onde geralmente há poucos contatos com falantes nativos, a leitura, muitas vezes,
se torna a maior fonte de exposição a uma língua estrangeira. É de concluir-se,
então, que o ensino de leitura em língua inglesa tem como objetivo principal
preparar leitores (bastante) autônomos que são capazes de satisfazer sua sede de
informação com textos autênticos de LE.
A negociação de sentido, uma característica exclusiva do ser humano
(Dascal 1992), requer que o leitor, além das competências essenciais para o ato da
leitura, possui a intenção de ler. Ele precisa de um determinado objetivo em relação
a um determinado texto (Leffa, 1996: 17). É possível ler por diversão, ler para
memorizar, ler para ter uma idéia geral, para encontrar uma informação específica
ou para compreender todos os detalhes. Dependendo dos seus interesses e das
suas necessidades comunicativas o leitor competente – fruto almejado do processo
educativo - sabe escolher, nas situações mais diversas, entre diferentes estilos de
leitura, como a leitura seletiva, a classificatória, a global ou a detalhada, que, por sua
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vez, envolvem o uso flexível de adequadas estratégias cognitivas. Não há, então,
um único processo de leitura, mas muitas diferentes maneiras de ler.
Apesar da noção nítida do alvo, a realidade na sala de aula de LE é outra
e as previsões de colheita, muitas vezes, decepcionam as esperanças que a
comunidade alimentou durante o ano letivo. O que se observa, de maneira geral, é
que os estudantes, mesmo quando sabem ler, não conseguem ler fluentemente.
Discutir a questão da responsabilidade para essa situação pouco satisfatória é um
trabalho improfícuo se o objetivo do debate for apenas inculpar o lavrador mal
preparado, a semente imprestável ou o tempo desfavorável. Por isso, recomenda-se,
antes de tudo, desembaraçar os ânimos dos pré-conceitos e basear suas ações
pedagógicas em resultados de pesquisas empíricas.
É preciso analisar as interações entre o texto, o professor e os
estudantes na sala de aula e, nisso, observar a maneira como os textos são
trabalhados nas práticas de leitura. Para o olhar atento, sobressai, de um lado, que
muitos cursos privilegiam as habilidades orais e, portanto, não praticam
freqüentemente exercícios sistemáticos que promovam a compreensão textual dos
estudantes. Do outro lado, é notável que os textos apresentados, muitas vezes,
servem apenas como pré-texto para trabalhar o vocabulário ou aspectos
gramaticais1. Além disso, observa-se que mesmo as tarefas que envolvem uma
ocupação maior com um texto apresentam, tipicamente, perguntas com respeito a
alguns detalhes do conteúdo.
Acontece que, justamente, esse tipo de exercício contribui pouco para o
desenvolvimento da habilidade de leitura numa LE, pois a compreensão textual
enquanto construção interativa do sentido não envolve, necessariamente, a
memorização do conteúdo dos textos apresentados, mas, antes de tudo, a
aprendizagem de alguma coisa que pode ser útil, também, na leitura de outros
textos. Estudantes que são obrigados, freqüentemente, a responder perguntas sobre
o conteúdo aprendem, sobretudo, uma coisa: responder perguntas (Durkin
1978/1979: 481 – 533, apud Westhoff, 1997: 18). Certamente, eles desenvolvem um
bom instinto para adivinhar o que o professor quer deles. No entanto, é óbvio que
Por falar nisso, a experiência mostra que o conhecimento da gramática e do vocabulário nem
sempre garantem o processamento fluente das informações do texto (por exemplo, na leitura de uma
receita, um cardápio, um manual técnico, uma estatística, um questionário, um formulário ou dos
horários dos meios de transporte). Desenvolver a compreensão textual, evidentemente, inclui mais do
que o trabalho com regras sintáticas e itens lexicais.
1
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essa habilidade ajuda apenas na sala de aula, mas raramente é solicitada em
situações reais.
Em resumo: a prática de leitura na sala de aula mostra que encorajar os
professores a formar leitores competentes na língua inglesa representa, ainda, um
desafio bastante negligenciado. Diante da complexidade do processo de leitura,
esse desleixo pesa, particularmente, porque a formação de leitores competentes
(que são capazes de tirar as informações desejadas de um texto autêntico) depende
de instruções efetivas, uma motivação sistemática dos aprendizes e critérios
discriminadores para a seleção do material didático.
2. A IMPORTÂNCIA DE ESTRATÉGIAS DE LEITURA
O presente trabalho propõe-se apresentar um modelo para o
desenvolvimento de estratégias de leitura. No foco das considerações teóricas e
práticas a seguir, encontra-se a questão da ativação de processos cognitivos no
leitor. Para isto, é preciso transmitir estratégias ao leitor que facilitem a compreensão
de textos autênticos. O modelo baseia-se num conceito que interpreta a leitura como
uma interação entre leitor, autor e texto que inclui dois processos fundamentais. O
primeiro, um processo de caráter ascendente, refere-se às informações contidas no
texto que o leitor tenta compreender. O segundo, um processo de caráter
descendente, refere-se aos conhecimentos prévios do leitor e às expectativas
quanto ao texto que lhe permitem dar um sentido ao conteúdo. O modelo, então,
combina conhecimentos da lingüística textual sobre a estruturação de textos com
abordagens cognitivas com relação ao desenvolvimento das habilidades lingüísticas
e da compreensão textual particularmente. Num primeiro momento, analisar-se-ão
os principais aspectos teóricos relevantes para a habilidade de ler. Seguir-se-á uma
descrição resumida do modelo para o desenvolvimento da compreensão textual e as
explicações necessárias para o método indutivo de trabalho. Finalmente, apresentarse-á uma tipologia de exercícios capazes de melhorar a proficiência leitora de
estudantes de qualquer nível.
A habilidade de tirar as informações desejadas de um texto autêntico em
LE e de interpretá-lo sem a ajuda de terceiros depende, essencialmente, do domínio
de estratégias cognitivas que podem ser aplicadas, eficientemente, na leitura de
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textos dos mais diversos gêneros. Sendo assim, o trabalho com o texto na sala de
aula deve contribuir para o desenvolvimento de certas expectativas sobre o que seja
“normal” no uso da modalidade escrita de uma LE. Nesse ponto de vista, aprender a
aguçar a vista para as características estruturais dos diferentes tipos de textos e
instruir-se a formular suas próprias perguntas (estratégicas) é mais útil do que
responder a perguntas pré-concebidas.
As diferentes habilidades necessárias para a compreensão textual podem
ser desenvolvidas através de várias formas de exercícios. O importante é,
sobretudo, que os estudantes comecem a fazer alguma coisa visível com o texto; por
exemplo: procurar a idéia central, marcar os parágrafos, indicar a ordem original dos
fragmentos de um texto, etc. Todavia, para a avaliação do efeito de uma prática de
leitura não basta estimular essas atividades observáveis. Ora, o que determina a
eficácia de uma atividade são as ações mentais que o aprendiz tem que executar
para poder resolver uma tarefa. Entretanto, é difícil para um professor dar orientação
aos processos mentais dos alunos e ponderá-los seguramente (o que explica a
popularidade das questões sobre o conteúdo, que podem ser avaliados facilmente).
O que se sabe positivamente é que uma única atividade de leitura,
conforme as circunstâncias variadas, pode levar a diferentes ações mentais. Por
exemplo, reconstruir a sucessão original dos parágrafos de um texto cronológico (um
itinerário, etc.) exige, talvez, apenas o conhecimento dos números e sua busca nas
partes do texto. Já com um texto narrativo, a solução da mesma tarefa envolve,
provavelmente, o conhecimento de características lingüísticas e textuais que
marcam a estrutura do texto (uso dos tempos verbais, pontuação, etc.). Outros
exemplos para atos mentais que se devem repetir freqüentemente no trabalho
interativo com textos de LE são (cf. Westhoff 1997: 29):
•
procurar, reproduzir ou resumir informações contidas no texto,
•
combinar as informações e deduzir conclusões,
•
desenvolver critérios para distinguir idéias principais e secundárias,
•
reconhecer detalhes e saber procurá-los no texto,
•
distinguir semelhanças e diferenças entre os elementos textuais e
usá-las para estabelecer as conexões dentro de um texto,
•
classificar informações textuais conforme categorias pré-estabelecidas,
7
•
procurar palavras num dicionário e comparar as variações semânticas encontradas nele com a ocorrência no texto a fim de escolher a
variante mais adequada,
•
ler observações no livro didático ou ouvir dicas do professor sobre
o sentido de elementos textuais desconhecidos e/ou
•
conscientizar-se sobre o tipo de reflexão necessária para a
realização de uma atividade de aprendizagem.
Promover, firmar e aperfeiçoar o uso estratégico dessas operações
mentais depende, antes de tudo, de uma atitude que questiona a eficiência dos
exercícios tradicionais que focalizam principalmente o conteúdo. O professor que
quer, apenas, saber se os estudantes leram certos trechos do texto atentamente e
que, com essa finalidade, controla se a turma domina (ou não) um determinado
conteúdo não lhes fornece meios para o desenvolvimento de habilidades cognitivas
que facilitarão, mais tarde, a leitura de outros textos. Ora, apoiar a construção de
sentido e medir a memorização são duas atividades essencialmente diferentes:
Se você deseja saber se uma flor está crescendo, você terá que medi-la; se
você deseja que ela cresça, você terá que aduba-la. Medi-la cada dia e
adubá-la pouco não aumenta a velocidade do seu crescimento.2” (Westhoff,
1997: 36; destaque no original).
3. OS PROCESSOS DE LEITURA
3.1. A LEITURA DE LM
Ler é uma atividade construtiva que exige do leitor uma reflexão sobre o
conhecimento lingüisticamente representado pelo autor do texto. Para compreender
o ato de leitura é preciso analisar o que acontece quando o leitor e o texto se
encontram. Diversas pesquisas (Anderson, 1994; Block, 1986; Britton & Sami, 1991;
Carpenter et al., 1995; Carrell, 1991; Coady, 1991; Garnham & Oakhill, 1992; Koda,
1994; Mondria & Wit-DeBoer, 1991; Noordman & Vonk, 1992; Rickheit & Strohner,
1995; Segalowitz, Poulsen & Komoda, 1991)
mostram que o leitor competente,
nesse processo de interação, gasta pouca energia para coisas que já sabe. De fato,
2
“Wenn man wissen will, ob eine Blume wächst, muss man messen, wenn man will, dass sie wächst, dann
muss man düngen. Dadurch dass jeden Tag gemessen und kaum gedüngt wird wächst die Blume nicht
schneller.” (Westhoff, 1997: 36).
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ele percebe as pistas importantes para a identificação das unidades lingüísticas do
texto e, desse modo, assimila grande parte das informações fluentemente
(processamento ascendente = bottom-up ou data-driven). Sua habilidade de
reconhecer os elementos textuais mais significativos permite-o ativar os adequados
conhecimentos prévios que geram certas expectativas sobre a organização do texto
e as idéias apresentadas nele (processamento descendente = top-down ou conceptdriven). Desse modo, ele consegue rapidamente vencer as dificuldades encontradas
na construção do sentido, beneficiando-se, nisso, do seu amplo conhecimento
estratégico.
A reconstrução da mensagem e da intenção do autor, então, é o resultado
de diferentes processamentos cíclicos, que são iniciados, alternadamente, pelo
texto (data-driven) e pelo leitor (concept-driven). Brown (1980) distingue, nesse ciclo
da leitura, entre um momento de automatismo (automatic state) caracterizado por
subprocessos que se movem e regulam por si mesmo, pela força do hábito, e na sua
maior parte sem a orientação consciente por parte do leitor, e uma condição de
reajuste (debugging state) na qual a aprendizagem e a compreensão são produtos
da atenção do leitor. A saber, na primeira modalidade, as habilidades elementares
de leitura são executadas de modo rápido, simultâneo e abaixo do nível da
consciência; na segunda modalidade, as dificuldades que provocaram a interrupção
do processamento mecânico das informações são resolvidas lentamente, uma após
a outra. Conforme o mesmo autor, o leitor acompanha e gerencia o processo
automático de tal maneira que, sempre quando encontra dificuldades, usa as
estratégias cognitivas à sua disposição para corrigir o percurso da leitura.
No seu trabalho seminal, Leffa (1996:23) aponta o efeito desse jogo interativo:
“Parece que o leitor não pode prestar atenção em duas coisas ao mesmo
tempo. Onde precisa voltar a atenção para os níveis mais baixos da leitura,
os níveis mais altos serão pelo menos momentaneamente prejudicados e
vice-versa”.
Ainda conforma o mesmo autor (1996: 25), o leitor proficiente aplica, ao texto, seus
conhecimentos lógico e enciclopédico, previamente adquiridos e organizados em
esquemas mentais, e combina-os com as estruturas de conhecimento apresentadas
no texto.
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“O processo de leitura pode ser comparado à construção de um prédio
(Cunningham et al., 1981). O escritor é o arquiteto; o texto é a planta, o
leitor é o construtor; o processo da compreensão é a construção do prédio;
o produto da compreensão é o prédio pronto. O que acontece entre a
apresentação da planta e o prédio pronto depende do conhecimento prévio
do construtor, presumido pelo arquiteto. Este conhecimento presumido deve
incluir não apenas familiaridade com diferentes tipos de construção e suas
características distintivas, mas também a capacidade de inferir da planta
todos os detalhes pertinentes que não foram explicitamente mostrados. Este
conhecimento é o que pode ser definido como esquema”.
Devido ao seu conhecimento prévio e à base das informações parciais que
ele tirou do texto, um leitor experiente é capaz de gerar expectativas com respeito à
elaboração lingüística e ao conteúdo das partes seguintes do texto. Essas
expectativas
dizem
respeito,
especialmente,
aos
seguintes
aspectos
da
compreensão:
•
as combinações possíveis de letras,
•
o desdobramento das orações,
•
a probabilidade de combinações de palavras,
•
as estruturas lógicas e
•
o conhecimento enciclopédico (inclusive conhecimentos de gêneros
textuais).
Apoiando-se na sua memória, o leitor sabe antecipar certas informações, ativar os
esquemas mentais correspondentes e usá-los para o processamento fluente. Ser
eficiente significa, nesse contexto, predizer, corretamente, muitas coisas à base de
poucas informações.
Ler, então, não é apenas uma reação aos estímulos do texto e, também,
não é um mero jogo de formação e verificação de hipóteses. Pelo contrário, a leitura
representa um processo construtivo de vários níveis em que os processos
gerenciados pelos dados interagem com os processos gerenciados pelas
expectativas (McClelland & Rumelhart, 1981; Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980).
Esse processamento paralelo caracteriza todos os níveis do processo de leitura,
tanto os sub-semânticos quanto os sintático-semânticos e os supra-oracionais.
Todavia, é evidente que, em comparação com o processamento automático e
paralelo das letras e palavras (Gough, 1976), levantar e verificar hipóteses à base de
pistas
contextuais
(Goodman,
1971:
136)
é
uma
maneira
demorada
e
(cognitivamente) dispendiosa para compreender textos (Levy, 1993: 55). Logo, é de
se pressupor que o leitor interpreta as unidades lexicais, no contexto de uma oração,
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através de processos regularizadores que relacionam o conceito da palavra com seu
ambiente conceitual. Em outras palavras: ele espera coerência (Strohner, 1990:
196).
Para Piaget (1955), a aprendizagem representa um processo de adaptação
entre a estrutura cognitiva do indivíduo e as informações aprendidas do ambiente.
Na busca do equilíbrio entre o organismo e o meio há dois processos essenciais: a
assimilação e a acomodação. O primeiro termo refere-se à integração de uma
informação à estrutura interna, sem necessidades de modificar a organização
mental. Nesse caso, é o ambiente que provoca a mudança interna. O segundo
implica numa reformulação da estrutura cognitiva. Esse processo é mais difícil
porque exige do indivíduo que altere sua estrutura cognitiva para poder assimilar as
informações novas.
Apoiando-se nas suas experiências, a mente constrói um quadro de
referência que serve como dispositivo mental para a assimilação e acomodação dos
fatos novos. Bartlett (1932) denominou esse quadro mental de referência com o
termo “esquema”. Minsky (1975) usa o termo “frame” (enquadre interativo); Schank
& Abelson (1977) preferem o termo script (roteiro) e Sanford e Garrod (1981)
propõem cenário. Apesar das diferenças no detalhe, todos os autores realçam o
caráter estereotipado desse tipo de conhecimento. É de se pressupor que as
informações contidas nesses esquemas e suas pressuposições implícitas têm um
papel importante na construção do sentido: eles orientam a compreensão e impõem
restrições à interpretação de novas situações.
Leffa (1996: 35) afirma, nesse contexto:
“Esquemas são estruturas abstratas, construídas pelo próprio indivíduo,
para representar a sua teoria do mundo. Na interação com o meio, o
indivíduo vai percebendo que determinadas experiências apresentam
características comuns com outras.”
O conhecimento esquemático dá origem a um conjunto de expectativas que
direcionam a atenção e facilitam o processamento e a memorização da informação
percebida (Adams, 1979; Rumelhardt, 1980; Meurer, 1991). Quanto melhor e mais
eficiente o leitor
aplica seus conhecimentos prévios, tanto menos pistas são
necessárias para poder avaliar as informações apreendidas como confirmadas.
Baseando-se nos seus conhecimentos prévios, um bom leitor, muitas vezes, já tem
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certeza da sua interpretação sem precisar olhar para todos os detalhes do texto. Ler
bem, nesse sentido, significa ler coerentemente, mais orientado no conteúdo do
texto do que na sua forma lingüística. Os exercícios que obrigam o leitor a ler
“literalmente”, então, são contra-produtivos porque ensinam com as melhores
intenções,
justamente, o comportamento que caracteriza um leitor fraco, i.e., a
leitura letra por letra e palavra por palavra. Esse tipo de interpretação confunde
“literalmente” com “profundamente” e “coerentemente” com “superficialmente”.
Alba & Hasher (1984: 204) afirmam que a formação contínua de uma
hierarquia altamente organizada e flexível de esquemas é o resultado de quatro
processos básicos que determinam a codificação de informações complexas na
memória: a seleção, a abstração, a interpretação e a integração.
Durante a compreensão textual, há uma probabilidade maior que as
informações importantes e relevantes para o esquema atualmente ativado são
selecionadas para a codificação. O esquema gerencia, então, o processo de
seleção: os vestígios de memória que representam eventos típicos são apagados
porque podem sempre ser derivados do roteiro prototípico. A formas superficiais da
mensagem e uma grande parte dos detalhes se perdem durante o processo de
abstração. O conteúdo codificado, o chamado “texto de base” (Kintsch & Van Dijk,
1978), então, é interpretado de tal maneira que a maior parte das informações seja
consistente com o esquema ativado. Nisso, o esquema ativado pelo leitor influencia
fortemente as inferências derivadas. A informação restante, finalmente é rejeitada ou
integrada ao conhecimento previamente adquirido. É comum, nesse passo, que
parte das informações assimiladas é distorcida a fim de poder encaixá-la melhor no
esquema ativado (Pichert & Anderson, 1977). Por outro lado, é bem possível,
quando o conteúdo semântico de uma mensagem corresponde à estrutura preferida
imposta pelo esquema (i.e., às normas culturais predominantes) que, mais tarde,
conserva-se a impressão de uma memória exata do evento.
O resultado desses quatro processos é uma representação um pouco vaga
de uma configuração de variáveis mais ou menos importantes que caracterizam as
possibilidades de variação entre um acontecimento e outro:
“Em qualquer texto normal apenas uma parcela mínima das variáveis estão
explícitas. É pela interação entre as informações do texto e o conhecimento
prévio do leitor que as variáveis implícitas são identificadas e um valor lhes
é atribuído” (Leffa, 1996: 37).
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A natureza dos esquemas e o fato de que eles são entrelaçados explica três
fenômenos essenciais da cognição humana: o caráter fragmentário, a tendência à
distorção e impressão da exatidão das nossas memórias.
Bartlett (1932) observou que um esquema adequado, ou seja, a
disponibilidade de conhecimentos prévios sobre um certo domínio resulta,
freqüentemente, numa aquisição melhor das informações novas do mesmo domínio.
A codificação e a integração das informações selecionadas representa um processo
de mapeamento que incorpora os dados novos às estruturas antigas. (Alba &
Hasher, 1984: 205). A representação final funde, inseparavelmente, o conhecimento
prévio e a experiência nova. Isso significa que, com cada alteração ou atualização
da estrutura antiga, a re-ativação exata das informações recém-adquiridas torna-se
mais improvável. Leffa (1996: 43) realça que “seria antieconômico não fundir
experiências que são semelhantes, ainda que nessa fusão muitos detalhes acabem
perdendo sua identidade.” A percepção do mundo, então, não é baseada em
informações objetivas, mas na perspectiva subjetiva de cada um: “Antes de ser
assimilado, é preciso que o dado apresentado seja conectado ativamente a alguma
coisa” (Bartlett, 1932: 46).
Bloom (1988) distingue os esquemas de conteúdo (conhecimento de
assunto), que são mais úteis para a memorização estereotipada de situações ou
eventos dos esquemas formais (conhecimento da organização de texto; por
exemplo: a estrutura de textos narrativos), que são predominantemente usados para
a ativação do conhecimento previamente codificada. Ambos os tipos de esquemas, o
semântico e o estrutural, têm um papel importante na compreensão de informações
novas. A taxa de retenção na memória melhora quando a informação nova é
consistente com os conhecimentos ativados. Parece que a assimilação de novas
informações depende da extensão de relevantes conhecimentos prévios, sejam eles
baseados na estrutura ou no conteúdo de um texto. Contudo, instruções sobre o
conteúdo de um texto são, provavelmente, menos beneficentes que informações
sobre a sua organização (Koda, 1994: 17). A saber, visto que a organização de
textos do mesmo gênero não varia deliberadamente, é de se pressupor que as
informações estruturais têm um valor durável. No entanto, são delimitadas as
possibilidades de aplicar, em outros textos, as informações sobre o conteúdo.
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O trabalho de Kintsch & van Dijk (1978) mostra, entre outras coisas, que a
memória para eventos complexos é muito mais detalhada do que se pode esperar
no âmbito da teoria de esquemas. Além disso, observa-se que a representação
mental não abstrai necessariamente de todos os elementos sintáticos e lexicais.
Obviamente, há vários fatores e conceitos não-esquemáticos que determinam o
armazenamento das informações e que, também, são envolvidos na lembrança de
eventos complexos.
Nomeadamente, Alba & Hasher (1984) apresentam uma série de
evidências que permitem questionar a força explicativa da teoria de esquemas. Seu
trabalho mostra que uma série de processos não esquemáticos determina a
compreensão e memorização de textos. Logo, os autores sugerem redimensionar o
papel dos esquemas e desenvolver um modelo de monitoramento que dá mais
espaço aos processos ascendentes. Ainda assim, é inegável também, que os seres
humanos, baseando-se na percepção e no discurso, criam modelos mentais do
mundo (Johnson-Laird 1989) que facilitam o trabalho intelectual e a comunicação
com os outros. Leffa (1996: 38) afirma, então, com razão que a impossibilidade de
acionar um esquema torna a leitura penosa e o colapso da compreensão inevitável:
“O acionamento pelo leitor do esquema geral, para que possa depois
colocar os demais elementos pertinentes, é um passo essencial para a
compreensão de um texto. Sem acionar o esquema adequado, o leitor não
pode, por exemplo, precisar o que é mais ou menos importante, o que é
principal ou secundário num determinado texto” (Leffa, 1996: 36).
3.2. A LEITURA DE LE
O leitor proficiente, quando pode basear-se na sua competência da língua
materna (doravante LM), processa as informações sub-semânticas rapidamente e
abaixo do nível da consciência. Ele executa as habilidades básicas de modo
automático e focaliza sua atenção nos níveis sintático-semântico e supra-oracional.
A leitura em LE, no entanto, distingue-se, freqüentemente, de outra maneira.
Observa-se que o leitor, muitas vezes já dispõe de amplos conhecimentos do
mundo. Ainda assim, é preciso que ele adquira, ainda, os conhecimentos
lingüísticos, necessários para um processamento eficiente das informações
fornecidas pelos diversos níveis textuais. A leitura do aprendiz de uma LE, então,
caracteriza-se pela insuficiência de conhecimentos lingüísticos e culturais e pela falta
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de rotina, o que causa, freqüentemente, uma sobrecarga da memória de trabalho e,
em conseqüência disso, interrupções ou bloqueios do processo de compreensão
(Carrell, 1991; Carrell & Wise, 1998; Clarke, 1979, 1980; Harrington & Sawyer, 1992;
Heberle & Meurer, 1993; Hudson, 1982, Yorio, 1971).
Em outras palavras, por causa do domínio insuficiente do vocabulário e da
estrutura morfossintática de uma língua, o leitor competente na LM, ao ler numa LE,
transforma-se, inicialmente, num leitor fraco.
Devido à falta de rotina, pode acontecer, por exemplo, que ele reconheça
uma palavra, mas não tenha, ainda, acesso automático à representação mental do
seu significado. Desse modo, é comum que o leitor de uma LE deixe passar ou evite
certas palavras ou indicadores sintáticos e recorra a uma estratégia de
adivinhação para poder construir um sentido aproximativo.
Há evidências, então, que os dois fatores mais importantes para
determinar a competência de leitura numa LE são: a habilidade de leitura na LM e o
domínio da LE.
Essa afirmação favorece um modelo teórico que inclui tanto habilidades
cognitivas universais quanto habilidades lingüísticas específicas (Koda, 1994:4).
Apesar das semelhanças óbvias, é possível observar três diferenças principais
entre o processo de leitura na LM e o de uma LE:
•
primeiro, o aprendiz já dispõe de experiências prévias de leitura
quando começa a ler numa LE;
•
segundo, as interferências interlingüísticas representam um fator
durável que influencia a percepção e o desempenho do aprendiz; e
•
terceiro, o conhecimento lingüístico na LE é delimitado e certas
propriedades estruturais podem ser fossilizadas.
É certo que um estudante que dispõe de muitos conhecimentos
enciclopédicos pode ser capaz de vencer essas deficiências lingüísticas numa LE
(Hudson, 1982), mas é evidente, também, que a socialização individual do aprendiz
e a insensibilidade inevitável para certos aspectos da cultura estrangeira podem
complicar a negociação do sentido ainda mais, já que é mais fácil compreender
coisas sobre as quais já temos uma certa noção prévia. Nesse caso, saber usar
seus conhecimentos prévios com respeito à apresentação das idéias e a
organização das estruturas lingüísticas pode ajudar o leitor na geração de
expectativas com respeito ao desdobramento do texto (Costa 1992).
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Evidentemente, a compreensão do texto tem êxito, apenas, quando é
sustentada por um processamento consciente de informações, mas a percepção dos
elementos lingüísticos ocorre de modo automático desde que as formas de uma LE
são reconhecidas como “normais” para esse idioma. O acesso à memória
semântica, também, se dá diretamente pelo léxico da LE. (Ainda que é possível que
o léxico da LM seja ativado simultaneamente.) Até os processos de adivinhação ou
de omissão podem ocorrer quase automaticamente quando o leitor não dispõe de
uma representação mental para uma palavra. No processamento ininterrupto de uma
LE, a construção de sentido realiza-se, provavelmente, de maneira semelhante
como na leitura na LM. Assim que as proposições são formadas, iniciam-se
processos cognitivos gerais que não são imediatamente condicionadas pela língua;
pelos menos, se é pressuposto que a memória semântica não é de caráter
lingüístico especificamente.
O processo de inferências estratégicas ou o uso consciente da LM
começa, apenas, quando o leitor se conscientiza que a construção de sentido foi
bloqueada. Às vezes, é um aspecto de conteúdo que causa uma interrupção, mas,
na leitura de uma língua pouco dominada, é muito comum que os problemas têm
sua origem na falta de conhecimentos lingüísticos ou no grau insuficiente do
processamento automático.
Clarke (1980), Johnson (1982) e Meurer (1991), conseqüentemente,
indicam três razões principais para as falhas na compreensão de textos numa LE:
•
a falta de conhecimentos lingüísticos,
•
a falta de esquemas mentais adequados e
•
a incapacidade de ativar os esquemas adequados.
Quanto à falta de conhecimentos lingüísticos, Harrington & Sawyer (1992)
afirmam que os problemas do processamento de níveis baixos dificultam a
integração das informações percebidas. Conforme os autores, a capacidade da
memória de trabalho é mais limitada por causa da falta de rotina. Nessa condição, é
de se pressupor que o leitor percebe e processa menos pistas significantes no texto.
Quando o processo de leitura em LE carece de um grau suficiente de
automatização, os leitores, igualmente como os leitores fracos na LM, têm que
compensar as lacunas no texto com conhecimentos esquemáticos. Isso significa,
eles têm que desenvolver estratégias cognitivas para solucionar seus
problemas. Contudo, ao passo que eles dedicam grande parte da sua atenção aos
16
níveis inferiores do texto, falta capacidade na memória de trabalho para o
processamento das palavras e dos indicadores sintáticos, assim como para sua
integração semântica. Por isso, é preciso trabalhar off-line, i.e., mudar para uma
modalidade que é custosa cognitivamente.
Quando a memória de trabalho é sobrecarregada, é possível observar
dois processos diferentes: o leitor desiste de um processamento baseado em
esquemas mentais e reage apenas às semelhanças superficiais das palavras para
chegar a uma compreensão parcial; ou, baseando-se em esquemas pré-existentes,
ele começa construir o sentido exclusivamente através da estratégia de adivinhação.
Quando o leitor não dispõe de adequados esquemas, é natural que sua
representação mental seja mais ligada às proposições textuais. A falta de
conhecimento prévio ou um conhecimento enganador dificultam a construção de
sentido (Parry, 1987; Bernhard 1993). Nesse caso, o uso de níveis superiores para a
compensação das lacunas do conhecimento de níveis inferiores, i.e., a adivinhação
e a inferência à base de conhecimentos prévios, dão poucos resultados positivos e a
formação espontânea de modelos esquemáticos não ocorre (Noordmann & Vonk,
1992: 388; Tardieu et al, 1992: 348seg.).
Quanto à incapacidade de ativar os esquemas adequados, convém
mencionar que, na LM e no caso de um bom domínio de uma LE, a ativação de um
esquema implica na ativação simultânea do vocabulário associado. No entanto, no
caso de uma LE pouco dominada, é mais provável que o vocabulário da LM seja
ativado. Isso explica boa parte das ocorrências de interferências interlingüísticas.
A determinação das três causas principais para as dificuldades na leitura
em LE sugere dois caminhos para o ensino dessa habilidade. Evidentemente, o
suporte mais importante para a construção de sentido é a automatização dos níveis
inferiores de processamento. Quanto maior o domínio lingüístico de uma LE, tanto
maior as capacidades livres da memória de trabalho para o processamento
semântico e supra-oracional. Sem dúvida, esse processo precisa de tempo e
desdobra-se melhor num ensino que concilia as quatro habilidades, ler, escrever,
falar e ouvir.
O outro caminho leva ao ensino de estratégias cognitivas que
contribuem no desenvolvimento e na ativação de conhecimentos prévios que podem
facilitar a construção do sentido. Nisso, é preciso perguntar a qual conhecimento o
leitor deve recorrer quando quer construir o sentido de um texto. Além disso, é
17
importante saber como esse conhecimento prévio é integrado na memória de longo
prazo e como ele é usado durante o processo de leitura, i.e., como ele é ativado ou
transferido para a memória de trabalho? Como no caso da leitura de LM, esses
problemas são ligados à “teoria de esquemas” (Carrell 1984, 1987, 1988; Grabe,
1991; Carrell & Weise 1998) e a aprendizagem de habilidades metacognitivas que
facilitam à automatização do processo de leitura (Baker & Brown, 1984).
4. LER É UMA HABILIDADE
A leitura é um ato psíco-social no qual o sentido é criado como resultado
da negociação entre as informações apresentadas pelo texto escrito e as
informações já disponíveis na mente do leitor. Há, então, duas fontes de sentido: o
texto e o leitor! (Nystrand & Wiemelt, 199; Heberle & Meurer, 1993; Koch 2001).
Diante da complexidade da habilidade de ler e da sua importância para a
comunicação, o professor tem que conhecer a natureza dessas duas fontes do
sentido. Nisso, ele deve recorrer nomeadamente às teorias da lingüística textual,
que se ocupa com a textualidade e a organização dos textos, e da psicolingüística,
que estuda o papel do leitor.
Os resultados dos estudos aplicados, por sua vez, mostram que
desenvolver e aperfeiçoar a compreensão textual numa LE significa, sobretudo,
ensinar aos estudantes a aplicar suas habilidades e seus conhecimentos adquiridos
durante o letramento na língua materna, ajudar-lhes a aumentar a eficácia do
processo de leitura através do levantamento de certas hipóteses e, finalmente,
estimulá-los a monitorar sua própria aprendizagem. Tudo isso são objetivos que
nenhum professor deve perder de vista quando prepara suas aulas de leitura.
Um projeto pedagógico que se propõe a promover a compreensão de
texto numa LE deve integrar princípios teóricos e práticos que norteiam a
estruturação de seis componentes da aula de leitura. Nomeadamente, é
importante entrelaçar os seguintes aspectos (Anderson, 1994: 177):
•
ativar o conhecimento prévio,
•
desenvolver o vocabulário,
•
ensinar a compreensão,
•
aumentar a velocidade do processo de leitura,
18
•
reforçar as estratégias de leitura e
•
avaliar o progresso.
Na prática, todos esses aspectos são intimamente ligados. Por exemplo, os
exercícios de re-leitura não promovem apenas a fluência, mas aumentam também a
compreensão; pois, promover as habilidades automáticas e aumentar a velocidade
da leitura proporciona uma diminuição dos gastos cognitivos da decodificação e,
portanto, aumenta as capacidades cognitivas da atenção que são disponíveis para a
compreensão (Samuels, 1979: 405 e Coady, 1991, apud Anderson, 1994).
Evidentemente, ler é “uma atividade muito complexa que se realiza com
objetivos
diversos,
sob
condições
desiguais e
á base de
competências
heterogêneas” (Lütjeharms, 1994: 36). Se a leitura na LM já é um processo que
abrange muitos elementos; a da LE é mais complicada ainda. Já foi dito que um bom
leitor distingue-se do fraco pelo fato de ser capaz de aplicar mais conhecimentos
prévios com maior eficácia. Logo, o ensino da leitura tem que se ocupar da
aquisição dos adequados conhecimentos prévios e do exercício da ativação dos
mesmos. Surgem, então, as perguntas acerca dos tipos de saberes que possam
facilitar a predição (baseada em certos indícios textuais) nos diferentes níveis do
texto. Os resultados de vários estudos (Bimmel & Westhoff, 1995; Carrell 1991;
Clarke, 1979; Coady, 1991; Grabe, 1991; Koda, 1994; Lutjeharms, 1994) sugerem a
determinação de cinco áreas de experiências; trata-se nomeadamente de
conhecimentos prévios sobre:
•
as combinações possíveis de letras,
•
o desdobramento provável das orações,
•
a probabilidade das combinações de palavras
•
as estruturas lógicas e
•
a constituição do mundo (conhecimento enciclopédico de caráter
universal e sócio-cultural, inclusive conhecimentos de gêneros
textuais).
Na aprendizagem de uma LE, os conhecimentos das primeiras três áreas,
geralmente, têm que ser adquiridos aos poucos. Ainda assim, é bem provável que
permanecem lacunas neste saber apesar de anos de ensino. Por outro lado, é
preciso tomar em consideração que os estudantes alfabetizados já aprenderam os
princípios da aplicação desses conhecimentos durante a aquisição da leitura em LM.
19
Os conhecimentos na terceira e na quarta área (as estruturas lógicas e a
constituição do mundo) são menos específicos e podem ser pressupostos até num
curso de LE para iniciantes; afinal – apesar das perspectivas particulares de cada
cultura – é verdade que todos os homens dispõem, em numerosas áreas, de um
conhecimento enciclopédico comum, muitas vezes de um caráter bem trivial.
Inicialmente, os estudantes de uma LE são, antes de tudo, leitores da sua
LM. Na leitura em LM é possível fazer uso automático de tantos conhecimentos das
três
primeiras
áreas
que
basta
ativar
conscientemente
apenas
poucos
conhecimentos das áreas quatro e cinco para confirmar o significado do texto lido.
Isso significa que, na LM, parte do significado constitui-se inconscientemente.
Quando os leitores proficientes de uma LM tornam-se leitores de uma LE, é preciso
mobilizar, conscientemente, os conhecimentos nas áreas quatro e cinco para poder
compensar o déficit nas áreas de conhecimento lingüístico.
Para aprender como é possível predizer muitas coisas à base de pouco
texto, é uma condição prévia desenvolver um faro para as melhores pistas num
texto. Além disso, é mister saber aplicar um conjunto de estratégias de leitura que
facilitam a busca destas pistas. Os estudantes de uma LE, então, têm que aprender
a escolher e manipular as estratégias certas para poderem alcançar seus objetivos
de leitura (Winograd e Hare, 1988: 123).
Garner et al (1984: 301) ressaltam que uma estratégia não representa um
evento único, mas uma série de atividades. Conforme os autores, é muito freqüente
que um aprendiz já adquiriu alguns componentes dessa seqüência de ações, mas
ainda não domina todos. O sucesso do processo de aprendizagem dependerá da
aplicação de dois princípios pedagógicos importantes para o desenvolvimento das
habilidades humanas.
O primeiro afirma que todas as atividades, inclusive as mentais, baseiamse no fazer e que todas as habilidades são adquiridas por ações. Nomeadamente,
a teoria sócio-histórica de aprendizagem (por exemplo: Galperin 1967) defende a
opinião de que o ser humano não aprende suas habilidades ao ser informado sobre
elas, mas ao aplicá-las em situações concretas, através de exercícios efetivos que
ativam o conhecimento prévio.
O segundo princípio diz respeito à importância do saber metacognitivo,
i.e., da nossa experiência com os caminhos e os processos de aprendizagem. É o
conhecimento dos processos cognitivos que facilita a formação consciente de regras
20
e a reflexão e aplicação de estratégias de aprendizagem. Explica-se, assim, porque
os resultados da aprendizagem melhoram se o aprendiz sabe o que está fazendo
(Lompscher, 1972 e Talyzina, 1976).
Conforme
essas
duas
máximas,
é
recomendável,
no
início
da
aprendizagem, aplicar uma nova estratégia consciente e lentamente e exerce-la,
em seguida, cada vez com maior velocidade e um grau menor de participação de
atividades cognitivas conscientes, até que o estudante chegue ao ponto em que o
processo se desenrole mais ou menos automaticamente. O resultado desse
processo, então, depende, especialmente na fase inicial, do grau da sua
conscientização. Por conseguinte, é preciso que os aprendizes verbalizem
claramente qual estratégia seja aplicada. Não é segredo nenhum que esse tipo de
reflexão não agrada muito aos estudantes. Portanto, é mister planejar e estruturar a
fase de conscientização cuidadosamente. Na prática, isso significa que o professor
deve encaixar, sempre, o momento reflexivo de uma atividade na função
comunicativa da tarefa.
“Habilidade” é “atividade”, então, são termos afins e ambos incluem ações
concretas da mente. Pelo ponto de vista da psicologia, as habilidades complexas
são ações deliberativas, adquiridas através de exercícios mais ou menos
constantes. Por conseguinte, não se trata de comportamentos inatos e disponíveis,
instantaneamente, como as ações de chupar, engolir ou respirar. Mesmo que a
herança genética, a disposição biológica ou o talento natural possam contribuir na
sua aquisição, é inegável que as habilidades se desenvolvem através da sua
realização, pelo exercício e pelo aperfeiçoamento paulatino. Na sua origem estão
a)
a percepção,
b)
o processamento dos dados percebidos e a ligação com
c)
a realização motora.
O objetivo dos exercícios é firmar a competência e alcançar o nível de perfeição, i.e.,
a realização plena de um estado almejado ou uma imagem pré-concebida que têm
muitos estágios ou muitas formas intermediários.
Falar, ler e escrever, quando realizados com perfeição, não são funções
elementares, mas atividades multifacetadas e complexas que exigem uma boa
coordenação de ações parciais. Elas se baseiam na ativação e na engrenagem
construtiva de vários sistemas funcionais cuja atuação harmoniosa se baseia numa
complexidade geralmente despercebida; particularmente quando o exercício de
21
muitos anos fez do uso desses sistemas uma rotina que se realiza sem reflexão.
Quanto ao processo da percepção e memorização de informações, é possível
esboçar um esquema simplificado que é mostrado do quadro (1) na página seguinte.
Uma
criança
precisa
passar, normalmente,
por
todo
o ensino
fundamental antes de tornar-se capaz de diminuir a intensidade de concentração
que ela tem que acumular para poder realizar os movimentos caligráficos e para
poder identificar, no ato da leitura, as letras e palavras usadas para representar
graficamente as unidades da sua LM. O adulto, muitas vezes, nem se lembra mais
das dificuldades que a aprendizagem dessas habilidades trouxe, porque - em virtude
do exercício permanente - sua execução foi automatizada quase completamente.
Deste modo, é impossível reconhecer a organização intricada dessas atividades
complexas nos produtos finais, i.e., no domínio total das habilidades e na sua
realização perfeita; pois a atividade complexa, considerada como um conjunto de
ações, constitui obviamente uma unidade autônoma que possui qualidades e leis
próprias e que manifesta uma solidariedade interna dos seus elementos. Nesse
ponto de vista, nenhuma função elementar precede à formação do conjunto, pois
cada elemento depende da estrutura do conjunto e das leis que o regem. Em outras
palavras: a soma vale mais do que as suas partes. A doutrina filosófica
(desenvolvida nos anos 20 do século passado por W, Köhler e C. v. Ehrenfels) que
se ocupa com a descrição desse fenômeno psicológico chama-se gestaltismo; nome
derivado do substantivo alemão Gestalt que significa forma, figura ou configuração.
O que, então, é uma Gestalt? A experiência de ouvir uma melodia, por
exemplo, têm outras qualidades do que a percepção fracionada dos seus sons
constituintes. Da mesma maneira, a perfeição mostrada por um leitor competente
tem outra qualidade do que a simples adição das habilidades parciais que
contribuem numa leitura engenhosa. Na maneira como um leitor passa rapidamente
por cima de várias páginas, tirando delas as informações essenciais, ou na facilidade
com a qual um escritor escreve algumas observações num papel não se percebem
mais os processos parciais e não se reconhecem mais os muitos degraus que uma
pessoa subiu, passo por passo, para alcançar o domínio pleno dessas atividades;
pois, o que ocorreu neste processo de aprendizagem, é a transformação da
Gestalt. Para descobrir as diferentes formas anteriores dessa Gestalt, é essencial
ultrapassar a mera dissecação e descrição dos seus elementos isolados e aspirar a
uma análise holística do desenvolvimento desses fenômenos psicológicos. É preciso
22
23
observar as ações parciais da leitura (e da escrita) in statu nascendi, ou examinar
certos distúrbios em pessoas com necessidades especiais. Alguns aspectos do
processo de aprendizagem são:
•
Os aprendizes precisam de um modelo no qual eles se orientam.
Eles têm que ter uma idéia do que seja o objetivo desejado. Logo, o
ambiente tem que fornecer uma quantidade suficiente de exemplos
que os alunos podem imitar, cada um de sua maneira individual.
Sendo uma habilidade dialógica, o uso da linguagem não pode ser
adquirido apenas através de um modelo, mas tem que ser adquirida
simultaneamente com o modelo. Na verdade, não se trata apenas de
um ato de imitação, mas de compreensão e de identificação.
•
Uma habilidade complexa aprende-se através da observação e do
método “tentar, errar e melhorar”. Como no caso de andar de
bicicleta, muitas vezes, nem é possível dizer, exatamente, o que se
faz para aprender uma atividade. Baseando-se nos seus talentos
naturais, as pessoas ganham segurança, simplesmente, ao tentar
manter o equilíbrio e pedalar para frente. Contudo, a experiência
mostra, também: quanto menos uma atividade a aprender está
enraizada nas condições naturais da vida humana tanto mais o
intelecto analítico precisa participar na sua aprendizagem. Desse
modo, quase nenhuma habilidade complexa da nossa cultura pode
ser adquirida sem quaisquer explicações explícitas. Um professor,
portanto, não pode confiar, unicamente, na sua intuição, mas tem que
ser capaz de explicar exatamente as características de uma
habilidade, as partes das quais ela se compõe e as fases do seu
desenvolvimento.
•
Na aquisição de uma LE em sala de aula, o exercício distingue-se da
aplicação, i.e., da comunicação. Em analogia com isso, na aquisição
da habilidade de ler, o exercício de ações parciais e preliminares
distingue-se da realização da atividade avisada. Quando se trata de
uma habilidade complexa, como a leitura, é preciso identificar os
elementos constituintes e treinar antecipadamente as ações parciais
que devem ser fusionadas posteriormente.
24
•
A síntese é imprescindível. Logo, a lei fundamental é treinar a
atividade avisada continuamente. Nadar se aprende nadando;
comunicar se aprende comunicando. Aqui vale: o funcionamento do
sistema melhora pelo uso do próprio sistema. Nesse sentido, a leitura
é um caminho que conduz a si mesmo.
•
Uma característica saliente das habilidades complexas é a distinção
entre os diferentes estágios intermediários e o nível de mestria, i.e.
entre o processo de aprendizagem e a competência plena. O
desempenho do mestre, em comparação com o iniciante, não é
apenas melhor ou mais rápido, no sentido trivial. O que ocorre, na
verdade, é o desenvolvimento de outro tipo de entrosamento das
funções; pois, os processos parciais não colaboram, simplesmente,
mas fusionam de tal maneira que as etapas intermediarias diminuem
cada vez mais e desaparecem finalmente por completo. Em outras
palavras, o exercício contínuo torna o caminho cada vez mais
curto.
Exemplo 1: Aprendizagem da leitura
É possível observar, em crianças, como a leitura em voz alta do
iniciante diminui com o decorrer dos exercícios e, aos poucos,
desaparece completamente. Inicialmente, as palavras lidas são
pronunciadas plenamente. Segue-se uma fase em que a leitura é
acompanhada vagamente pela fala. Depois disso, observa-se uma
“fala muda”, i.e., o movimento silencioso dos lábios e de outros
instrumentos
da
fonação.
Finalmente
desaparecem todos
os
movimentos periféricos. Todavia, certos experimentos já mostraram
que os nervos responsáveis pela motricidade são estimulados ainda
na fase da leitura muda. Durante muito tempo, acreditou-se que seria
melhor que as crianças reprimirem o acompanhamento em voz alta se
quiserem aprender a ler. O argumento principal era que apenas o
objetivo importa, i.e., a leitura. Desse modo, foram esquecidas as
formas preliminares, necessárias para o domínio da leitura, que num
treinamento paciente desaparecem espontaneamente. Evidentemente, é um erro grave derivar um método apenas das características
do produto final.
25
Exemplo 2: Método da leitura acompanhadora
Experimentos didáticos mostraram que, no ensino de LE, o método de
apresentar um texto simultaneamente através da leitura e por escrito
é superior a uma fase inicial sem apresentação por escrita. No
trabalho oral com os textos, os alunos conseguiram usar as imagens
escritas como um apoio para a memorização; no decorrer do
exercício, então, eles desistiram desse instrumento como de uma
muleta desnecessária. Em outras palavras, observa-se, de novo, a
transformação da Gestalt e o fenômeno do desaparecimento de uma
forma intermediária ou provisória.
•
Por outro lado, é possível recair em níveis anteriores. Desse modo,
observa-se que o aprendiz hesita de repente ou mostra insegurança
ou – durante uma leitura silenciosa – diminui a velocidade e começa
murmurar num trecho difícil. As tarefas de aprendizagem, portanto,
devem estabelecer uma progressão que facilite uma passagem
gradual para o nível de perfeição. A mera repetição articulatória, por
exemplo, é um instrumento inadequado porque não implica numa
compreensão semântico-pragmática do texto.
Em resumo: a transformação da Gestalt e a reestruturação através do
encurtamento do caminho são fenômenos psicológicos facilmente observáveis na
aprendizagem da leitura.
5. EXERCÍCIOS PARA APERFEIÇOAR A COMPREENSÃO DO LEITOR
O planejamento de aulas efetivas de leitura em LE e a avaliação das
numerosas propostas pedagógicas que circulam no mercado dos livros didáticos e
da literatura secundária dependem, antes de tudo, de uma tipologia dos exercícios
baseada numa análise funcional da habilidade “leitura em LE”.
Já foi dito que ler é uma atividade interativa e construtiva que envolve a
reflexão do leitor sobre o conhecimento lingüisticamente representado pelo autor do
texto. No decorrer do processamento de texto, o leitor aplica, ao texto, seus
conhecimentos lógico e enciclopédico previamente adquiridos, organizados em
esquemas mentais, e liga-os aos elementos estruturais do texto. A reconstrução da
26
mensagem do autor, então, é o resultado de diferentes processamentos paralelos
que são iniciados, alternadamente, pelo texto (data-driven) e pelo leitor (conceptdriven). Graças ao seu conhecimento prévio e à base de informações parciais que
tirou do texto, o leitor é capaz de desenvolver expectativas com respeito à
elaboração lingüística e ao conteúdo das partes seguintes do texto. Apoiando-se na
sua memória, o leitor é capaz de antecipar certas informações, de ativar os
esquemas mentais correspondentes e de usa-los para o processamento eficaz. Ser
eficiente significa, nesse contexto, saber predizer corretamente muitas coisas à base
de poucas informações.
O jogo de formação e verificação de hipóteses caracteriza todos os
elementos do processo de leitura, tanto os sub-semânticos quanto os sintáticosemânticos e os supra-oracionais. Todavia, é de se esperar que na aquisição de
uma LE, o leitor já dispõe de amplos conhecimentos do mundo, mas tem que
adquirir ainda os conhecimentos lingüísticos necessários para um processamento
eficiente dos dados textuais. A socialização primária do aprendiz e sua falta de
sensibilidade para a perspectiva da cultura estranha podem complicar a negociação
do sentido ainda mais. Aperfeiçoar a compreensão de texto, então, é mais do que
trabalhar aspectos gramaticais e o vocabulário.
O processo de leitura é acompanhado pelo leitor e mantido sob o controle
dele, de tal maneira que ele possa usar as estratégias à sua disposição para corrigir
seu percurso caso houver dificuldades ou interrupções. Ler, então, não é apenas
uma reação aos estímulos do texto. Pelo contrário, trata-se de uma forma complexa
de ação lingüística com todas as características das atividades humanas. No
exercício, portanto, é igualmente importante não aprender (apenas) sobre o
conteúdo de um texto, mas aprender algo sobre estratégias comunicativas que
poderão ser usadas na leitura de outros textos.
Muitos aspectos do processo de leitura são universais; o que significa
que certas características da leitura em LM são inerentes, também, à leitura em
uma LE.
O quadro (2), na página 30, mostra um esquema para as etapas
diferentes e processos parciais da atividade “leitura”. O desenvolvimento e
aperfeiçoamento das habilidades necessárias nos diferentes ciclos de leitura
determinam os objetivos dos diversos tipos de exercícios.
Tipos de exercícios (os índices referem-se ao quadro 2 na página 30):
•
ad A I a) Ativação de conhecimentos prévios:
27
antecipar os títulos dos textos; formular as expectativas sobre o
conteúdo em apontamentos breves; listar as palavras esperadas ou
previsíveis, leitura global do texto, considerar eventualmente as
informações dadas por imagens;
emprego: em todos os níveis de proficiência, oralmente e por
escrita, especialmente em ligação com C;
•
ad B I a/b) Processamento de colocações grafémicas e formas
morfológicas:
exercícios lúdicos , como “o jogo da forca” (Hangman); exercícios
de completar palavras conforme o princípio de cloze;
emprego: especialmente com iniciantes; como elemento de
distração também em níveis mais avançados;
•
ad B I c) Aplicação de estratégias para a exploração do significado:
1. fazer decisões sobre as informações importantes e secundárias;
primeiramente treinadas em orações individuais que contêm
uma
palavra desnecessária, ou
seja,
supérflua para
a
compreensão do exemplo; depois disso, aplicar o mesmo
exercício com textos nos quais certos itens lexicais são
substituídos por palavras sem
sentido
(nonsense) ou por
lacunas; obs.: essas decisões devem ser treinadas no contexto
de diferentes estilos e objetivos de leitura;
2. a relevância e a aplicação de conclusões de analogias
motivadas fonética ou grafemicamente são mostradas e
treinadas tanto em orações individuais quanto em textos inteiros;
3. exercícios com elementos de cloze, no nível da oração e no
nível do texto mostram a importância do contexto próximo e/ou
distante para a negociação do significado;
4. exercícios sobre a afixação e a constituição de palavras
compostas esclarecem os processos de formação de palavras
de uma LE;
5. exercícios de consulta mostram as possibilidades e os limites do
uso de um dicionário bilíngüe;
emprego: em todos os níveis de proficiência;
28
•
ad B I b) Processamento de formas morfológicas:
variações de cloze, i.e., textos com lacunas sintaticamente
motivadas; análise de orações com sintaxe complexa com respeito
às unidades significativas funcionais (agente, instrumento, ação,
paciente, etc.); quebra cabeça com fragmentos de orações;
emprego: especialmente no nível intermediário, mas também antes
e depois;
•
ad B I e) Processamento supra-oracional:
1. exercícios
para
a
reconstrução
de
relações
endofóricas
(anafóricas e catafóricas), indicação de elementos de coreferência em textos, busca de conectivos e marcadores que
secionam o texto, por ex. através de exercícios que pedem
inserir ou sublinhar elementos lingüísticos;
2. inserir adequadas expressões conectivas em lacunas do texto;
substituir
expressões
conectivas
por
variações
aceitáveis
recorrendo a uma tipologia de conectivos elaborado na sala de
aula;
3. representação da estrutura do texto através de diagramas (flowcharts, etc.);
emprego: nos níveis intermediário e avançado;
•
ad C I a) Resumo:
redução de orações com conteúdo complexo, delimitando-se à
informação essencial; resumo de parágrafos em uma única frase; pôr
esses resumos numa ordem lógica; redação de resumos com limite
do número de palavras;
emprego: níveis intermediário e avançado;
•
ad C I c) Avaliação da relevância do texto para a atividade associada
encaixamento de exercícios de leitura no contexto maior de uma
atividade real ou simulada (por ex.: apresentação de um projeto);
emprego: nível avançado;
•
ad II a) leitura seletiva (scanning)
29
exercícios de caráter aplicado para a busca de informações através
de sumários, registros e trechos de textos em situações simuladas ou
reais de uso de linguagem; exercício de estratégicas de busca;
emprego: todos os níveis de aprendizagem; particularmente nos
níveis avançados;
•
ad II b) leitura global (skimming)
Leitura e reprodução de textos nos quais foram apagadas todas as
palavras
de
conteúdo
provavelmente
desconhecido
ao leitor;
exercícios com fragmentos de textos que se constituem do título, da
primeira e, eventualmente, da ultima oração dos parágrafos; ou com
fragmentos de textos que se constituem do título e do primeiro e,
eventualmente, do último parágrafo; desenvolvimento de estratégias
para a leitura global de livros com focalização da atenção no sumário,
na introdução e no capítulo final;
emprego: níveis intermediários e avançados;
•
ad antecipação:
no contexto de muitos exercícios das etapas A e B, é recomendável
encarregar os alunos de tarefas que pedem ao leitor antecipar textos
ou partes do texto com respeito a estrutura lingüística e o conteúdo a
esperar; convém verbalizar essas antecipações a fim de se tornar um
leitor confiante nas próprias predições;
•
ad III): gerenciamento meta-cognitiva de ações:
os resultados de muitas pesquisas apóiam a hipótese que a
conscientização das estratégias necessárias para a execução dos
diferentes
processos
parciais
tem
efeitos
positivos
sobre
a
aprendizagem; por isso, desde o início do curso, é importante que os
alunos reflitam sobre o método que eles usaram para trabalhar os
diferentes exercícios e conversam com seus colegas sobre o mesmo
assunto (fase de verbalização). É importante que os aprendizes
compreendem claramente a ligação entre as habilidades parciais e
que há exercícios suficientes a sua disposição que facilitem uma
integração das diferentes habilidades parciais.
30
31
6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho ocupou-se, num espaço limitado, da elaboração de
um modelo geral para o desenvolvimento de exercícios de leitura em LE. Partindo de
uma análise da habilidade de ler em LM e em LE, mostrou-se a importância de
estratégias cognitivas para a formação e verificação de hipóteses sobre o conteúdo
do texto e a organização da sua estrutura. Além disso, descreveu-se o papel da
meta-cognição e os efeitos positivos da automatização dos processos parciais.
Finalmente, apresentou-se um esquema resumido de exercícios que se baseia numa
análise funcional da habilidade de ler e que combina as três fases do processo de
leitura (antes, durante e depois) com os diferentes estilos de ler. Resta para os
estudos futuros apresentar propostas concretas para cada tipo de exercício e
elaborar um programa detalhado para um curso de inglês instrumental.
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