УДК 378.147
ИНТЕГРИРОВАННОЕ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРИ
ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ В ИДЕОЛОГИИ CDIO
Н.В. Мердак, С.И. Осипова, И.В. Дубова, О.Ю. Шубкина, Г.С. Саначева
ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск
CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED TEACHING AND LEARNING IN
ENGINEERING EDUCATION BASED ON CDIO
АННОТАЦИЯ
Введение: благодаря процессу глобализации английский язык закрепил за собой
положение lingua franca. Английский язык является универсальным средством общения во
всех сферах общества, в том числе и в профессиональной. Престижные компании
рассматривают выпускников с высоким уровнем владения английским языком. Однако
студенты изучают иностранный язык лишь в течение первых двух лет, поэтому к
окончанию учёбы утрачивают коммуникативный навык. В связи с этим возникает запрос
изучать иностранный язык на протяжении всех 4 лет обучения параллельно с основными
предметными дисциплинами, что требует отдельной методики преподавания. Такой
методикой является CLIL, в данной статье будет приведён обзор литературы по CLIL и
рассмотрен опыт применения данной методики в Сибирском федеральном университете,
институте цветных металлов и материаловедения для студентов-бакалавров CDIO
направления Металлургия.
Материалы и методы: стратегический проект Инженерный бакалавриат CDIO успешно
реализуется в институте цветных металлов и материаловедения Сибирского федерального
университета на протяжении 6 лет. Аббревиатура CDIO расшифровывается как ConceiveDesign-Implement-Operate / Придумывай-Разрабатывай-Внедряй-Управляй. Качественное
отличие именно этой специальности состоит в том, что студенты получают больше
практических навыков, а не теоретических знаний, что приближает их к уровню
подготовки, требуемому работодателями. Учебный план предполагает увеличение
количества часов на подготовку по иностранному (английскому) языку с целью
повышения конкурентоспособности и возможности в будущем
работать на
международном уровне, сотрудничать с зарубежными компаниями.
Результаты исследования: текст, текст, текст.
Обсуждение и заключения: текст, текст, текст.
Приведенные части аннотации следует выделять соответствующими подзаголовками и излагать в данных
разделах релевантную информацию. Рекомендуемый объем аннотации – 200–250 слов.
Ключевые слова: CLIL, глобализация, интеграция,предметно-языковое интегрированное
обучение, компетентностный подход, CDIOтекст, текст, текст.
Ключевые слова являются поисковым образом научной статьи. Во всех библиографических базах данных
возможен поиск статей по ключевым словам. В связи с этим, они должны отражать основную терминологию
научного исследования. Рекомендуемое количество ключевых слов – 5–10.
Благодарности: текст, текст, текст.
В этом разделе следует упомянуть людей, помогавших автору подготовить настоящую статью, организации,
оказавшие финансовую поддержку. Хорошим тоном считается выражение благодарности анонимным
рецензентам.
THE USE OF CLIL METHOD IN TEACHING FUTURE CDIO ENGINEERS
N.V.Merdak, S.I.Osipova, I.V.Dubova, O.Yu.Shubkina, G.S.Sanacheva1
Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia
nadya.merdak.92@mail.ru
Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia
osisi@yandex.ru
Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia
idubova@mail.ru
Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia
shubkinaoy@mail.ru
Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia
g1248@mail.ru
ABSTRACT
Introduction: text, text, text.
Materials and methods: text, text, text.
Results: text, text, text.
Discussion and Conclusions: text, text, text.
Keywords: text, text, text.
Acknowledgements: text, text, text.
Введение
В современных условиях инновационное развитие общества осуществляется в
условиях развивающихся глобализации и интеграции. Изучение иностранных языков
выходит на первый план, поскольку глобализация и интеграция предполагают стремление
к универсальному миру, миру без границ во всех сферах и вызывают потребность
изъясняться на понятном для всех сторон языке. Лидирующую позицию среди
иностранных языков занимает английский,
который не только распространяется при
глобализации, но и является ее проводником, связующим звеном и важным фактором
интернационального общения людей в мире [1, 2]. Преподавание и изучение английского
языка в мире стремительно растёт. Например, в Великобританию с целью практики
иностранного языка ежегодно приезжает около 600 тысяч человек. [3]. В таких областях,
как наука и международный бизнес, английский язык на сегодняшний день выполняет
функции lingua franca (универсальный язык). 80 процентов ведущих международных
научных журналов издаются в Великобритании и США на английском языке.
Приблизительно 90 процентов информации в научных базах данных по всему миру
хранится на английском языке. [3]. Для российских исследователей в фундаментальной и
прикладной областях с конца ХХ века проблема овладения английским языком стала
особенно актуальной, поскольку переводы иностранной литературы на русский язык
практически прекратились [3]. Кроме того, на сегодняшний день чрезвычайно популярна
академическая мобильность, которая влияет на конкурентоспособность вузов, поэтому
необходима разработка учебных курсов на английском языке для привлечения
иностранных студентов [4].
Потребность в инновационном развитии общества приводит к необходимости внесения
соответствующих изменений в процесс подготовки специалистов и требует пересмотра
ценностно-смысловых приоритетов профессионального образования. Подготовка будущего
инженера в современном образовании реализуется в рамках компетентностного подхода
[5]. Компетентность как некое интегративное качество личности позволяет ему принимать
решения в нестандартных условиях неопределенности. Образовательная деятельность
студента должна ориентироваться и соотноситься с проблемной ситуацией [6],
разрешение
которой может осуществляться, если студент способен добывать новые
знания в процессе учебной деятельности практико-преобразовательного характера.
К универсальным компетенциям на уровне бакалавриата согласно ФГОС 3++
относятся: «системное и критическое мышление; разработка и реализация проектов;
командная
работа
и
лидерство;
коммуникация;
межкультурное
взаимодействие;
самоорганизация и саморазвитие; безопасность жизнедеятельности». Именно soft skills
являются фундаментом для дальнейшего самообразования и саморазвития, создавая тем
самым почву для формирования профессиональных компетенций разного типа на всех
направлениях подготовки. Уровень профессиональной компетентности специалиста и его
карьерные перспективы сегодня определяет владение иностранным языком [7],
так
эффективные коммуникации включены в перечень ключевых инженерных компетенций в
соответствии с IEA Graduate Attributes and Professional Competences [8-10].
При практической реализации компетентностного подхода основополагающую
роль играет междисциплинарное взаимодействие. Формирование и развитие системы
ключевых компетенций (триада)
осуществляется в условиях междисциплинарной
интеграции, которая сегодня является глобальным трендом развития инженерного
образования [11,12]. Междисциплинарная интеграция – это процесс согласования содержания
учебных дисциплин с точки зрения отражения ими единых, непрерывных и целостных явлений
профессиональной
деятельности.
Теоретические
исследования
междисциплинарной
интеграции, определение концептуальных основ, моделей, педагогических технологий и
условий реализации с учетом особенностей субъектной интеграции представлены в
многочисленых работах [13-16]. Педагогическая интеграция при этом выступает как высшая
форма единства целей, принципов, содержания образования и как создание с соответствующим
обоснованием укрупненных педагогических единиц на основе глубокой внутренней взаимосвязи
учебных дисциплин [17]. В условиях современного технического вуза одним из примеров является
интеграция иностранного языка и предмета, которая повышает эффективность как
преподавания иностранного языка, так и
развития компетенций. Интегрированное
обучение предмету и языку в вузе представляет собой развивающуюся область
теоретических и практических исследований, и единой установленной концепции его
реализации не существует. Обучение на билингвальной основе широко распространено
как в Европе, так и в России [].
Самой популярной методикой, объединяющей обучение как иностранному языку,
так и профильному предмету, считается методика предметно-интегрированного языкового
обучения CLIL (Content Language Integrated Learning) []. Эта методика способна оказать
влияние на формирование необходимых компетенций у студентов технических и
гуманитарных вузов. Сама по себе методика CLIL не является инновационной, поскольку
иностранный и второй языки уже давно используются для преподавания различных
дисциплин в высшем образовании. CLIL представляет собой конвергенцию предметного
контента и собственно языковых категорий и инновационность ей могут создавать
многочисленные дидактические способы обеспечения интегрированного обучения (так
называемое fusion) [Morgado M., Gaspar M., Régio M. INTERDISCIPLINARITY AND
COLLABORATION IN HIGHER EDUCATION ENGINEERING COURSES //Journal of
Education Culture and Society. – 2018. – Т. 9. – №. 2. – С. 179-186.]). Так, элементами
новизны считаются проблемное обучение, проектное обучение, презентационное навыки
игровые технологии, стратегии освоения лексики, поиск и анализ информации,
составление интеллект-карт, концепт карт, подготовка постеров и т.д.
В настоящей работе анализируется внедрение предметно-языковой интеграции с
дидактическим обеспечением в идеологии CDIO. Рассматриваемый образовательный
процесс направлен на подготовку бакалавров металлургии в институте цветных металлов
и материаловедения Сибирского федерального университета.
Студенты нового этапа вузовской подготовки станут в итоге лучше
справляться с решением творческих профес- сиональных задач
междисциплинарного характера. Залогом этого станут целостность
формируемого профессионального мышле- ния обучающихся и их развитая
самообразо- вательная компетенция.
Обзор литературы
Междисциплинарная интеграция
при организации интегрированного предметно-
языкового обучения основывается на следующих положениях []:
- наличие творческой составляющей, которую невозможно реализовать без использования
знаний и умений в разных областях (например, чтение и перевод научных статей на занятиях по
английскому языку ориентировано на помощь студентам при защите междисциплинарных
проектов);
- направленность на выяснение существенных характеристик явлений, процессов, которые
в итоге выступают как важные обобщения в форме принципов, закономерностей и законов;
-
отсутствие
алгоритмических
предписаний
успеха,
что
вызывает
применение
разнообразных способов достижения цели;
- создание условий объективной недостаточности информации, неопределенности
направления поиска.
В большинстве высших учебных заведений инженерное образование предполагает
обучение иностранному языку только на первых двух курсах.
Попова Н. В., Коган М. С., Вдовина Е. К. Предметно-языковое интегрированное
обучение
(CLIL)
как
методология
актуализации
междисциплинарных
связей
в
техническом вузе //Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. –
2018. – Т. 23. – №. 3 (173).
(анализ из статьи ВО в России
Коган Е.А., Крымская О.Б. «Английский» в техническом вузе: мнения
студентов // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 7. С. 45-51.
https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-45-51)
Студенты повторяют общий английский язык (General English), что ведет к утрате
коммуникативных навыков [1] к окончанию университета. Данный курс представляет
собой обобщение школьной программы по английскому языку. В некоторых технических
вузах предусмотрены элективные дисциплины «Профессионально-ориентированный
иностранный язык», «Отраслевой иностранный язык», предлагаемые студентам на
старших курсах. В большинстве случаев эти дисциплины подразумевают работу с
профессионально-ориентированными
текстами
и
подготовку в
области
деловых
коммуникаций. Данные курсы позволяют обучающимся научиться проводить сбор, анализ
научно-технической информации, отечественного и зарубежного опыта по тематике
исследования. [14 ОЮ] Между тем, как отмечают исследователи, «большинство
выпускников
технических
вузов
могут
лишь
читать
литературу со
словарем,
воспроизводить выученные темы, при этом испытывают значительные трудности в
формулировке собственных мыслей, взглядов на иностранном языке» [1, с. 382].
Организация
обучения иностранному языку в современных вузах студентов
инженерных специальностей ориентируется на
качество и уровень владения,
соответствующий запросам и целям, как студентов, так и работодателей. Отбор форм и
содержания призван способствовать разностороннему и целостному формированию
личности студента, подготовке его к будущей профессиональной деятельности. Исходя из
вышеупомянутых причин, возникает необходимость в интеграции иностранного языка и
профессиональных дисциплин на протяжении четырёх лет обучения в бакалавриате и
двух лет обучения в магистратуре.
Преподаватели вузов используют современные формы и методы обучения
иностранному языку, которые обеспечивают максимально эффективную реализацию
программы подготовки, в том числе ученых-исследователей [4].
Разработка теории интегрированного предметно-языкового подхода в европейской
науке началась сравнительно недавно, в начале XXI века. Так, термин Content and
Language Integrated Learning (CLIL) был введён в 1994 г. исследователем в области
многоязычного образования Дэвидом Маршем (David Marsh). Вслед за ним мы понимаем
CLIL следующим образом: «Предметно-языковое интегрированное обучение – это
двунаправленный компетентностный подход к обучению, в котором иностранный язык
используется для преподавания как основного предмета, так и для изучения самого языка»
[8]. Методологию четыре «С» предложила D. Coyle []. Интерес к методике предметноязыкового интегрированного обучения (CLIL) в последние два десятилетия возрос в связи
с внедрением Болонского процесса и европейских образовательных стандартов. Теперь
концепция CLIL стала не только способом для получения доступа к дополнительным
языкам, но и привлечения инновационных практик в учебный план в целом. CLIL как
подход постепенно набирает признание как в европейских странах [], странах СНГ
[Белоруссия] и в России []. На наш взгляд, тенденция в обучении через методику CLIL
будет все больше и больше использоваться в образовательных технологиях [10,6,7].
В ходе изучения опыта использования интегрированного предметно-языкового
подхода за рубежом были выяснены его преимущества по сравнению с коммуникативным
подходом. Во-первых, данная методика позволяет студентам полноценно погрузиться в
иноязычную среду, так как они пропускают через себя достаточно большой объем
аутентичного языкового материала. Во-вторых, обогащение словарного запаса студентов
за счет предметной терминологии. Также немаловажным преимуществом является и
развитие умений и навыков в области использования академического иностранного языка.
В-третьих, интегрированный предметно-языковой подход способствует более глубокому
пониманию научных понятий, студентам легче усвоить их, так как приобретение термина
и его соотнесение с соответствующим научным понятием происходят одновременно.
Иследователи в области интегрированного обучения, профессор Койл [6] и Иоанну
Джорджиу другие [7] выделяют три модели CLIL:
Модель С1: Многоязычное обучение. В данном случае, при преподавании разных
предметов, используются несколько иностранных языков в разные годы обучения. Такая
модель обучения позволяет студенту по завершении целого курса приобрести
профессиональные знания на нескольких языках. Кроме того, данная модель призвана
привлечь наиболее целеустремленных и одаренных студентов из различных стран.
Модель С2: Вспомогательное/дополнительное интегрированное обучение предмету
и языку. Данная модель обучения предполагает параллельное преподавание предметов,
при этом упор делается на развитие знаний и умений для использования языка в целях
обеспечения мыслительных процессов высшего порядка. Преподавание языка связано со
специальными областями, таким образом, преподаватели иностранного языка, входящие в
структурные подразделения по преподаванию специальностей, осуществляют внешнюю
поддержку
при
обучении
специалистов.
В
процессе
предметно-языкового
интегрированного обучения студенты приобретают умение использовать иностранный
язык для работы по их специальности.
Модель С3: Предметные курсы с включением языковой поддержки. Программы
обучения специальности разрабатываются с точки зрения не только развития
профессиональных, но и языковых навыков. При такой модели обучение проводится как
преподавателями-предметниками, так и специалистами в области обучения языкам. Даже
с плохим знанием языка студент может получить поддержку в течение всего процесса
обучения, что делает возможным овладение, как предметом, так и языком, на котором
преподается предмет. По данной модели могут обучаться студенты с различным
языковым уровнем.
Модели С2 и С3 являются наиболее распространенными в вузовском образовании.
При определении принципов интегрированного предметно-языкового подхода
были взяты за основу принципы определяют содержание, формы, средства и методы
обучения на иностранном языке в высшей школе. Интегрированный предметно-языковой
подход регламентируется следующими дидактическими принципами [6]:
-принцип четыре «С» (в процессе обучения предметной дисциплине на
иностранном языке следует интегрировать четыре компонента: Сontent (содержание),
Сommunication (коммуникация), Сognition (познание), Сulture (культура);
-принцип направленности на овладение конкретными предметными знаниями с
помощью двух языков;
-принцип единства мыслительной и речевой деятельности на иностранном языке;
-принцип опоры на родной (РЯ) и иностранный языки (ИЯ);
-принцип оптимальности;
-принцип постепенного качественного усложнения предметного содержания;
-принцип развития мотивации к способности и готовности использовать
иностранный язык в познавательных целях.
К
дидактическим
условиям
осуществления
межпредметной
интеграции
английского языка с дисциплиной можно отнести:
1) опору на приемы двуязычной семантизации (студенты усваивают смысл понятий
на русском и иностранном языках);
2) актуализацию специальных знаний в проблемно-коммуникативных ситуациях;
3)
усвоение
коммуникативных
предметного
умений
материала
(рефлексивных,
с
использованием
информационных,
комплекса
эвристических,
креативных);
4) развитие у учащихся приемов логического мышления (обобщение, сравнение,
классификация и др.), строящихся одновременно на предметном и лингвистическом
материале;
5) осуществление принципа личностно ориентированного обучения;
6) обеспечение расширения межкультурной компетентности учащихся;
7) тщательный отбор материала при подготовке к занятиям с соблюдением всех
дидактических принципов, при этом принцип доступности должен рассматриваться как
приоритетный;
8) использование в речевой работе приемов формирования коммуникативного ядра,
стимулирующего творческую, исследовательскую деятельность студентов. [3]
Материалы и методы
В работе анализируется внедрение методики CLIL при подготовке бакалавров
металлургии в идеологии CDIO, осуществляемой в институте цветных металлов и
материаловедения Сибирского федерального университета.
Cтратегический проект «CDIO – развитие инженерного бакалавриата» в
университете внедряется с 2013 года. Концепция CDIO появилась в конце 90-х годов в
США, как результат недовольства работодателей, что университетское образование даёт
больше теоретических знаний, чем практических. Аббревиатура CDIO расшифровывается
как Conceive-Design-Implement-Operate / Придумывай-Разрабатывай-Внедряй-Управляй).
Данный проект направлен на модернизацию инженерного образования и повышение
качества выпускников университета инженерных специальностей. Учебный план
предполагает увеличение количества часов на подготовку по иностранному (английскому)
языку с целью повышения конкурентоспособности и возможности в будущем работать на
международном уровне, сотрудничать с зарубежными компаниями. В большинстве
случаев для российских компаний достаточно знания языка на среднем уровне
(Intermediate), зачастую
требуется технический
английский. Но для
успешного
продвижения в зарубежных компаниях необходим более высокий уровень знания
английского языка, который подразумевает возможности свободного общения с
иностранцами.
Организация и результаты обучения по программе регламентируются не только
компетенциями, представленными в стандартах ФГОС ВО, но и 12 стандартами CDIO и
перечнем CDIO Syllabus [10]. CDIO Syllabus – это перечень компетенций, которые
будущий инженер приобретает в течении всего периода обучения по программе. Первый
CDIO Syllabus был опубликован в 2001 году.
Стандарты 2 и 3 выдвигают высокие требования к результатам обучения в
соответствии с учебным планом. Достичь достойных результатов можно только
посредством соответствующих педагогических подходов, которые позволяют извлечь
бóльшую пользу из учебного времени студента. Кроме того, важно, чтобы студенты
воспринимали преподавателей
инженерных
профессиональных инженеров,
которые
личностным
дисциплин,
обучают
их
как
выполняющих
дисциплинарным
роль
знаниям,
и межличностным навыкам, навыкам создания продуктов, процессов и
систем. Стандарт 7 международной инициативы CDIO предполагает внедрение
интегрированного обучения при реализации образовательных программ. В соответствии
со стандартами, интегрированное обучение – это педагогические подходы, которые
способствуют освоению знаний одновременно с развитием личностных и межличностных
навыков,
навыков
инженерной
деятельности.
Интегрированное
обучение
позволяет
преподавателям наиболее эффективно помогать студентам применять полученные
дисциплинарные знания в инженерной практике и подготовить их к постоянно
изменяющимся
требованиям
инженерной
профессии.[http://polytech.sfu-
kras.ru/employee/standarts_cdio_print.pdf]
Студенты кафедры «Инженерный бакалавриат CDIO» изучают базовый английский
язык на протяжении 1 и 2 курсов 4 часа в неделю. Ежегодное обязательное входное
тестирование показывает, что больше половины студентов приходят с уровнем А1, в то же
время наметилась тенденция к повышению уровня знания языка до А2. (рис.1) . По
результатам тестирования группы формируются с максимально приближенными
уровнями подготовки, что положительно влияет на результативность изучения
английского языка.
Рис. 1 – Результаты входного тестирования бакалавров направления металлургия
CDIO
На 3 и 4 курсе студенты самостоятельно выбирают траекторию обучения
(дисциплины по выбору). В учебном плане предлагаются выборные дисциплины языковой
подготовки, такие как: отраслевой, деловой, профессиональный иностранный язык [ОЮ].
В течение занятий студенты совершенствуют ранее приобретённые навыки: переводят
статьи, которые нужны для разработки проектов, составляют резюме на английском
языке. Коммуникативная иноязычная практика поддерживается при подготовке и защите
проектов, участии в международных конференциях, конкурсах, событиях (CDIO
Academy), освоении дисциплин, реализуемых на английском языке. Международная
инициатива CDIO внедряется в СФУ уже 4 года и преподаватели предметных дисциплин
и иностранного языка на протяжении этого периода времени проводят интегрированные
занятия, которые помогают студентам развиваться в разных областях. Однако
иностранный язык в образовательной программе вынесен как отдельная учебная
дисциплина, непосредственно не связанная с направлением института и профильными
предметами.
Для улучшения качества преподавания английского языка для будущих инженеровметаллургов нами в декабре 2018 была разработана анкета, которую заполнили студентыпервокурсники кафедры «Инженерный бакалавриат CDIO» направления «Металлургия»
(возраст 18-19 лет). Среди опрошенных – 77% молодых людей и 23% девушек. В
результате анализа 45 анкет получены следующие результаты:
На вопрос о мотивах изучения иностранного языка половина опрошенных
студентов отметила, что английский язык им нужен для успешного восхождения по
карьерной лестнице. Один человек изучает язык, чтобы применить свои знания для
работы волонтёром. Было выявлено, что будущие инженеры осознают востребованность
английского языка в их профессиональной деятельности (60%), а основными целями его
изучения в рамках вуза являются вербальная профессиональная и личная коммуникация
(общение с иностранными коллегами, а также с друзьями и знакомыми) (45%). При этом
учебная мотивация (освоение учебной литературы, получение зачёта) оказалась менее
значимой (12%).
Больше половины студентов утверждают, что обязательный курс общего
английского языка помогает достичь поставленных целей, а четверть опрошенных
выбрала ответ «не совсем».
Основной причиной, затрудняющей успешное освоение иностранного языка в вузе,
студенты выбрали отсутствие крепкой школьной базы, вследствие чего они имеют
недостаточный словарный запас, испытывают трудности с грамматикой, произношением
и переводом. Преодолеть эти проблемы им мешает отсутствие времени и мотивации.
Одного студента не устраивает учебная программа. Для повышения мотивации изучения
английского языка студенты предлагают использовать различные методы, в частности
ролевые игры, работу в парах, и др. Освоению английского языка также препятствуют
проблемы организационного характера: большой размер групп и с разным уровнем
английского, высокая скорость прохождения материала.
В качестве эффективных форм учебной деятельности студенты видят дискуссию,
просмотр видеофильмов, участие в научно-исследовательской работе и прослушивание
аудиозаписей. Один из обучающихся выделил также чтение научных статей на русском и
английском языках из аутентичных источников. А самым бесполезным видом
деятельности на занятиях по иностранному языку, по мнению опрошенных, считается
выполнение упражнений по учебнику.
Мотивация к изучению иностранного языка в вузе должна поощряться и
поддерживаться.
Самый
эффективный
способ,
на
взгляд
опрошенных,
-
это
доброжелательная обстановка на занятии, заострение внимания на разговорной практике и
интеграция с предметными дисциплинами.
В
конце
анкеты
мы
попросили
студентов-первокурсников
внести
свои
предложения по улучшению качества изучения английского языка в рамках обязательного
курса. Опрошенные выделили следующие пункты: общение с носителями языка в рамках
мероприятий по популяризации иностранного языка, выделение часа на изучение
дисциплины «Профессиональный иностранный язык» на первом курсе и обсуждение тем
на иностранном языке, которые интересны студентам.
Таким образом,
мы можем сделать вывод, что студентам интересна работа с
иностранным языком для профессиональных целей, и большинство из них мотивированы
на интеграцию с предметными дисциплинами.
В
рамках
апробации
программы
«Интеграция
преподавания
предметных
дисциплин с английским языком» преподавателями кафедры Инженерный бакалавриат
CDIO
Сибирского федерального
университета
в качестве примера рассмотрим
применение методики CLIL в преподавании дисциплины «Химия».
Дисциплина «Химия» изучается студентами института цветных металлов и
материаловедения
Сибирского
федерального
университета
по
специальности
«Металлургия» на первом курсе. Основные аудиторные занятия – это лекции и
лабораторные работы. Промежуточный контроль в конце первого и второго семестров
проходит в виде экзамена. Общий английский язык (General English) изучается на первых
двух курсах в форме практических занятий. Формы контроля – это зачет и экзамен.
Поскольку наша программа обладает определённой спецификой, для ее апробации мы
выбрали группу наиболее мотивированных студентов-первокурсников с уровнем A2-B1.
На первых этапах значительное внимание уделяется разработке методических
материалов которые позволяют преподавателям химии и английского языка согласованно
готовить занятия и также используются как на лабораторных работах по химии, так и
английском языке.
Для разработки ресурсной базы данных учебных курсов авторы используют
различные источники:
– оригинальные иноязычные источники химической информации;
– отечественные и зарубежные учебники и учебные пособия на английском языке
по химии;
– материалы периодической печати, в частности публикации из журналов J. Chem.
Educ, School Science Review,
- методические материалы по CLIL….
Примеры методических материалов приведены в таблице 1.
Таблица 1 Тема
Форма
Строение
Рeriodicity
атома и ПЗ
Химическая
Игра «Board
связь
и game
on
строение
molecular
молекул
geometry,
polarity, and
intermolecula
r forces»
Проблемная
лабораторная
работа
на
английском
языке
«Compound
types»
Concept map
«Chemical
bonding»
Скорость
Chemical
химических
kinetic
реакций
и crossword
химическое
puzzle
равновесие
Le Shatliere,s
principle
Chemical
reactions
Kinetics
Термодинамик Thermodyna
а
mics
crossword
puzzle
Цель
использования
Ссылка
p.101
M. Antunes, M. A. R. Pacheco, and M.
Giovanela Design and Implementation
of an Educational Game for Teaching
Chemistry in Higher Education. J.
Chem. Educ. 2012, 89, 517−521.
dx.doi.org/10.1021/ed2003077
General Chemistry Laboratory Manual,
prepared by Richard E. Bleil. Dakota
State University, 2005, 232 p.(p. 54)
Kim-Chwee Daniel Tan and David F.
Treagust.
Evaluating
students’
understanding of chemical bonding.
School Science Review, September
1999, 81(294)
Статья
DOI: 10.1039/C6RP00018E (Paper) Ch
em. Educ. Res. Pract., 2016, 17, 532554
Crossword puzzles for chemistry
education: learning goals beyond
vocabulary
Elizabeth
Yuriev *, Ben
Capuano and Jennifer L. Short
General Chemistry Laboratory Manual,
prepared by Richard E. Bleil. Dakota
State University, 2005, 232 p. (p.145)
p.61
p.187
Статья
DOI: 10.1039/C6RP00018E (Paper) Ch
em. Educ. Res. Pract., 2016, 17, 532554
Crossword puzzles for chemistry
education: learning goals beyond
vocabulary
Elizabeth
Yuriev *, Ben
Capuano and Jennifer L. Short
Acids
bases 139
and
General Chemistry Laboratory Manual,
prepared by Richard E. Bleil. Dakota
State University, 2005, 232 p.
CLIL
В российских вузах и СФУ в частности используются модели обучения CLIL C2 и
C3. Предметно-языковое интегрированное обучение даёт студентам возможность
приобрести необходимые умения для использования иностранного языка в работе по их
специальности.
Обучение
проводится
с
двух
сторон:
как
преподавателями-
предметниками, так и специалистами в области обучения языкам. Несмотря на плохое
знание языка, студент получает поддержку в течение всего процесса обучения и
овладевает как предметом, так и языком, на котором преподается предмет. Таким
образом, мы можем сделать вывод, что данные модели универсальны, так как по ним
могут обучаться студенты с различным языковым уровнем.
Ввиду того, что программа ещё находится в стадии разработки, мы включаем в
семинарские занятия отдельные задания по темам (таблица 1).
Результаты исследования
В качестве иллюстрации приведем пример учебно-методических материалов по
базовой теме химии – «Типы химических соединений» -«Compound types».
1. Vocabulary:
Atomic make-up, particle, electron, covalent compounds, ionic compounds, solubility,
melting point, conduction, to dissolve, polar solvent, non-polar solvent, electrolyte, conductivity,
polar covalent, non-polar covalent
2. Theory
Ionic and Covalent Bonds Study Guide
Lewis structure
Compound types Ionic bond is when a positively charged ion forms a bond with a negatively
charged ions and one atom transfers electrons to another.
Covalent bond is a chemical bond in which two atoms share one or more pairs of
electrons that hold them together.
Polar bond is a covalent bond between two atoms where the electrons forming
the bond are unequally distributed. This causes the molecule to have a slight electrical dipole
moment where one end is slightly positive and the other is slightly negative.
Non-polar bond is are a type of bond that occurs when two atoms share a pair of electrons
with each other. These shared electrons glue two or more atoms together to form a molecule.
An example of a nonpolar covalent bond is the bond between two hydrogen atoms because they
equally share the electrons.
Hydrogen bond is a type of attractive (dipole-dipole) interaction between an
electronegative atom and a hydrogen atom bonded to another electronegative atom.
This bond always involves a hydrogen atom. Hydrogen bonds can occur between molecules or
within parts of a single molecule.
Van der Waals` forces include attraction and repulsions between atoms, molecules, and
surfaces, as well as other intermolecular forces. They differ from covalent and ionic bonding in
that they are caused by correlations in the fluctuating polarizations of nearby particles (a
consequence of quantum dynamics).
Conductivity is the ability of a solution of the substance to move electricity from one
part to another.
Solubility describes how likely a substance is to dissolve in water. When a substance
dissolves, water molecules surround individual ions or molecules.
Melting Point is the temperature at which a solid turns into a liquid.
Lab: Differences in Ionic and Covalent Compounds
Pupose:
I. Prelab Questions:
1.
What kinds of elements generally form ionic compounds?___________________
2.
What kinds generally form covalent (molecular) compounds?________________
3.
Describe briefly the properties of ionic compounds
4.
What is an electrolyte?
5.
Describe briefly the purpose of this experiment.
II. Data Table
Substance
Citric Acid
Sodium Chloride
Beeswax
Potassium Iodide
Magnesium
Solubility in
methanol
Solubility in
water
Conductivity
Relative melting
(strong/weak/non) point
Sulfate
Sucrose
Stearic Acid
Distilled water
Analysis/ Conclusions/ Synthesis Questions
1. Determine, based on the formula, whether each of the substances used is covalent or
ionic.
2. Look carefully at your data. Do you see any patterns? In the space below, summarize
the results of this experiment.
4. Why are the melting points of some compounds higher than others?
5. Why did you test the conductivity of distilled water before the solutions were tested?
Quest
1. A group of covalently bonded atoms that acts together as one charged atom is a ____.
2. A chemical bond that occurs when atoms share electrons is a(n) ____ bond.
3. The ____ tells you how many electrons an atom must gain, lose, or share to become
stable.
4. The oxidation number of an atom is shown with a ____.
5. How many electrons are needed in the outer energy levels of most atoms for the
atom to be chemically stable?
По итогам занятия проводится рефлексия, по итогам которой можно отметить, что
в целом такой опыт интересен студентам, несмотря на встречающиеся трудности в
использовании английского на химии и отработки основных навыков устной и
письменной коммуникаций на английском языке с использованием профессиональной
лексики.
В качестве заключительного интегрированного занятия в первом семестре 20182019
учебного
года
мы
предложили
наиболее
мотивированным
студентам-
первокурсникам (с уровнем владения английским языком A2-B1) составить игру, в
которой проверяются основные темы по химии и английскому языку. Студенты выбрали
формат игры «Что? Где? Когда?»
В конце осеннего семестра 2018-2019 был выбран формат «интегрированный
постерный экзамен», который предполагает работу студентов в группах из 3-4 человек.
Постер – один из наиболее эффективных способов представления информации в условиях
современной научной конференции, так как он позволяет ознакомиться с докладом
большому количеству людей. Для постерного доклада материал должен быть изложен
предельно кратко, четко и ёмко. Участники мероприятия имеют возможность таким
образом уделить больше внимания особенно заинтересовавшему их докладу, обсудить
представленную информацию с автором постера в более неформальной обстановке, по
сравнению с устной презентации, когда существуют жесткие ограничения по регламенту.
Самым сильным и мотивированным студентам предложено сделать стендовый доклад на
английском языке. При подготовке стендового доклада мы рекомендуем использовать
специальную литературу, позволяющую повысить эффективность работы над постером
[1, 4].
Поскольку студенты только начинают свою научную деятельность и изучают
общий английский язык, то для подготовки к докладу на английском языке проводились
консультации и были предложены рекомендации, которые учитывали
лексико-
синтаксическую структуру языка английского научного текста (Academic English). Для
перевода научного или учебного текста с русского на английский язык и построение
устного доклада в рекомендациях отражены следующие правила:
- в научном тексте существует тенденция широко использовать грамматическую
конструкцию страдательного залога, при этом необходимо помнить, что использование
конструкции страдательного залога предполагает употребление прямого порядка слов (т.е.
подлежащее стоит перед сказуемым).
Пример: В работе исследовалось воздействие
температуры на химическую реакцию восстановления меди – In the present work the
influence of temperature on chemical reaction of copper reduction was investigated.
- правильно использовать
общенаучную лексику, понимая разницу между
синонимами некоторых широко используемых в докладах и статьях слов и их
контекстуального применения. Так у слов, относящихся к общенаучной лексике
существует множество разных синонимов, что помогает избежать тавтологий, однако,
нельзя пользоваться ими бездумно. Разница может заключаться в оттенках значения, или
же быть стилистической, как, например, между глаголами use (более характерного как для
General English, так и для Academic English) и employ (более характерного для Academic
English). Среди
синонимов сразу выделяется слово «study», который имеет широкое
значение и наиболее широко употребляется. Это слово можно использовать при
сообщении o предмете и объекте исследования. Его можно заменить следующими
синонимами: examine («изучать, исследовать, рассматривать, внимательно осматривать,
проверять»),
analyze
(«исследовать,
изучать,
особенно
анализировать»),
consider
(«изучать, рассматривать, принимая во внимание разные параметры»). При подборе
английского эквивалента необходимо понимать контекст. Например – «electromagnetic
radiation» – «электромагнитное излучение», «thermal emission» – «тепловое излучение».
- особое внимание следует обращать на правильное употребление предлогов, так
докладчики должны знать основные значения предлогов и их использование в клише,
характерных для научного стиля. При описании условий исследований можно
использовать сочетания соответствующих существительных с предлогом at: at the
temperature (of) – при температуре, at the pressure (of) – при давлении, at the voltage (of) –
при напряжении. При сообщении о методе исследования или об используемых приборах и
оборудовании можно использовать следующие сочетания слов и структуры: by, with,
using, by means of + существительные со значением method, theory, device, etc [1, с. 5].
Пример: Структура алюминиевых слитков изучалась с помощью электронного
микроскопа.
The structure of
aluminum ingots was examined by means of electronic
microscope.
- необходимо
знать способы построения определений на английском языке, a
именно случай, когда оно выражено другим существительным. В общем или в
притяжательном падеже определение ставится в форме существительного перед
определяемым словом; а определение, выраженное существительным с предлогом, –
после определяемого существительного. Важно помнить, что в английском языке
отсутствует система падежных окончаний, особенно в Academic English. В частности, при
одном определяемом существительном может быть несколько таких определений.
Существительное в этой функции обычно переводится на русский язык именем
прилагательным, существительным в родительном падеже, предложным или причастным
оборотом. Пример: “production capacity expansion programme” – «программа расширения
производственных мощностей» [2].
- В научном тексте наиболее часто используются видовременные формы глаголов.
Present Simple употребляется при сообщении о теме или предмете исследования, для того
чтобы информация воспринималась как объективная, точная. Present Perfect подчеркивает
законченный характер действия, Раst Simple - результативность проделанной работы.
- Презентация стендового доклада предполагает ведение дискуссии. В этом случае
важно как понимать вопросы, так и правильно их задавать. Примеры вопросов общего
характера (выбор темы, актуальность, перспективы научного исследования):
Why have you chosen to study this phenomenon?
How can you describe the thematic justification of your research?
What are the most significant research perspectives?
Примеры специальных вопросов:
Have the similar experiments been conducted? - запрашивающий какую-то детальную
информацию (например, проводились ли похожие эксперименты)
Could you comment on figure 1? – требующий комментарий рисунка и т.д.
Could you repeat your question? Could you rephrase your question?
- просьба
повторить или перефразировать вопрос.
При прослушивании вопроса, чтобы быстро сориентироваться, нужно уделить
особое внимание вопросительному слову и суметь вычленить ключевые слова. Кроме
того, могут быть заданы косвенные вопросы типа:
Could you tell me why you have chosen to study this phenomenon?
При построении ответа следует ориентироваться на ту же видовременную форму,
которая прозвучала в вопросе. Для логичного ответа полезно использовать слова-связки
(Linkers: As it has been already mentioned; as it has been pointed out; generally; firstly,
secondly, thirdly; in addition; moreover, by contrast; in conclusion, etc.).
При создании постера на иностранном языке следует особое внимание уделить
описанию графиков, чертежей, схем, диаграмм и т.д. Студенты информируются о их
классификации и названиях на английском языке: bar chart (гистограмма), pie chart
(секторная диаграмма), table (таблица), line graph (линейная диаграмма), diagram
(диаграмма, особенно смешанная). При обсуждении рекомендуются некоторые клише,
например: The diagram (pie chart, line graph, bat graph, table, etc) illustrates (provides an
overview, shows, gives an idea, represents the data, presents the information). The process
includes (involves) several stages. Предлагаются электронные ресурсы, дающие подробное
представление об описании конкретных диаграмм, например, linegraph [3].
«Химия» на иностранном языке (Chemistry through English).
На втором курсе студенты прорабатывают научные статьи по химии из
авторитетных аутентичных источников, что должно помочь им в написании статьи на
английском языке. Свои доклады студенты будут представлять на научно-практической
конференции. А на третьем и четвёртом курсе мы (испотльзование английского на
специальных предметах) и готовим студентов к защите выпускной квалификационной
работы на английском языке.
Выводы. На сегодняшний день интегрированное предметно-языковое обучение при
подготовке бакалавров является надѐжной технологической и методической базой
интернационализации образования. Для его широкого внедрения в практику необходимо
разрабатывать
и
апробировать
методические
материалы
по
соответствующим
дисциплинам с последующим их внедрением в образовательный процесс.
Список источников
1. Байденко В.И. Гуманистическая направленность подлинных болонских реформ //
Высшее образование в России. 2009. №10. С. 116–126.
2. Батурина Н.В. Использование приёмов, методов и моделей системы CLIL в
процессе обучения английскому языку студентов бакалавриата/ Н.В. Батурина, Ю.С.
Рукавишников, И.В. Батунова// Международный научно-исследовательский журнал. –
2017 – № 10-1 (64). – С. 9-13.
3. Башмакова И.С. Формирование интереса к изучению иностранного языка у
студентов
неязыковых
вузов
//
Материалы
международной
научно-технической
конференции ААИ «Автомобиле- и тракторостроение в России: приоритеты развития и
подготовка кадров», посвященной 145-летию МГТУ «МАМИ». М., 2010. С. 382–388.
4. Борунова Е.Б. О межпредметной интеграции «Химия – английский язык» при
обучении химии в средней школе// Наука и школа. – 2010 – №3. – С. 89-90
5. Белякова И.Г. Роль английского языка как языка международного общения в
формировании современных моделей межкультурной коммуникации / И.Г. Белякова //
Успехи современной науки и образования. – 2016. – Т. 2. – № 8. – С. 167–170.
6. Блинов В.И., Виненко В.Г., Сергеев И.С. Методика преподавания в высшей
школе. Учебно-практическое пособие. - М.: Издательство Юрайт, 2013.-315 с.
7. Боброва Н. Е. Особенности использования методики CLIL в рамках иноязычной
подготовки студентов //Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2017. – №.
5-2 (71).
8. Бурдакова О. Н. Методика интегрированного обучения предмету и языку в
учебном процессе Нарвского колледжа ТУ [Электронный ресурс] / Бурдакова О.Н.,
Джалалова А.А., Рауд Н.П. //. – 2011. – 67 С. - URL: http://docplayer.ru/42474789-Metodikaintegrirovannogo-obucheniya-predmetu-i-yazyku-v-uchebnom-processe-narvskogo-kolledzhatu.html (дата обращения: 23.04.2017)
9. Васильев А.Д., Веренич Т.К. Динамика деэкзотизации заимствований в научнолингвистическом и обыденном языковом сознании (на материале англицизмов в
современном русском языке): Монография. – Красноярск: РИО ГОУ ВПО КГПУ им. В.П.
Астафьева, 2005 – 248 с.
10. Власова И.В., Михелькевич В.Н. Система развития и формирования
общекультурных компетенций у студентов технического вуза в процессе обучения
иностранному языку//
11. Воног В. В. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам в
аспирантуре / В. В. Воног, О. А. Прохорова // Вестник ТГПУ. – 2015. – № 12 (165). – С. 2529.
12. Воронкова, О.В. Наука как важнейший социальный институт / О.В. Воронкова
// Перспективы науки. – Тамбов : ТМБпринт. – 2010. – № 12(14). – С. 5–7.
13 Гулая Т.М. Предметно-языковое интегрированное обучение с использованием
информационно-коммуникационных технологий в неязыковом вузе/ Гулая Т.М., Романова
С.А.// Филологические науки. Вопросы теории и практики. - Тамбов: Грамота, 2016. №
2(56): в 2-х ч. Ч. 2. C. 181-184.
14. Исаев А.П., Плотников Л.В. Учебный инжиниринг в контексте реализации идеологии
CDIO // Высшее образование в России. 2016. № 12 (207). С. 45–52.
15. Коган Е.А. «Английский» в техническом вузе: мнения студентов/ Коган Е.А.,
Крымская О.Б.// Высшее образование в России. 2018. Т. 27. №7. С. 45-51.
https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-7-45-51
16.
Кузнецова
Т.
И.,
Кузнецов
И.
А.
Развитие
системы
профессионально-
ориентированного обучения иностранным языкам в техническом ВУЗе на основе
предметно-языковой интеграции //Вестник Адыгейского государственного университета.
Серия 3: Педагогика и психология. – 2016. – №. 1 (173).
17.
Малыгина Н. В. и др. Создание учебного продукта с программным
обеспечением как необходимый образовательный ресурс для обеспечения процесса
интеграции английского языка и изучаемой дисциплины //Новые образовательные
технологии в вузе.— Екатеринбург, 2015. – 2015. – №. 12. – С. 350-353.
18.Михалкин В.С. Билингвистический модуль // Высшее образование в России. 2009.
№12. С. 116–126.
19. Осипова, С. И. Компетентностный подход в реализации инженерного образования Педагогика, 2016, №6, с. 53-59
20. Поляков Т. Традиции и инновации в иноязычной подготовке инженера // Высшее
образование в России. 2008. № 10. С. 55–61.
21. Попов Н.И. Методические подходы при экспериментальном обучении математике
студентов вуза/ Попов Н.И., Никифорова Е.Н.// Интеграция образования. 2018. Т. 22, №1.
С. 193-206. DOI: 10.15507/1991- 9468.090.022.201801.193-206
22.Салехова Л.Л. Интеграция предметного и языкового компонентов содержания при
обучении на билингвальной основе //Интеграция образования. 2004. №3. С. 87–91.
23. Столяренко Л.Д. Психология и педагогика высшей школы/ Л.Д. Столяренко [и др.]. –
Ростов н/Д: Феникс, 2014.- 620 с.
24. Худобина О.Ф. Влияние билингвального образования на формирование
различных компетенций у студентов// Вестник Волгоградского государственного
медицинского университета. – 2005. – № 3(15). – С. 81–82.
25. Чучалин А.И., Велединская С.Б., Ройз Ш.С. Формирование мультиязыковой
среды – условие интеграции университета в мировое образовательное пространство //
Инженерное образование. 2004. № 2. С. 120–126.
26. Шеманаева М.А. Формирование универсальных компетенций бакалавра
средствами иностранного языка // Высшее образование в России. 2018. Т. 27. № 8-9. С. 8995. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-8-9-89-95
27. Шубкина О.Ю. Формирование коммуникативной компетентности студентов в
образовательном процессе технического вуза// Фундаментальные исследования. 2014. №8.
С. 1206-1210.
Список источников на английском языке
1. M. Antunes, M. A. R. Pacheco, and M. Giovanela Design and Implementation of an
Educational Game for Teaching Chemistry in Higher Education. J. Chem. Educ. 2012, 89,
517−521. dx.doi.org/10.1021/ed2003077.
2. General Chemistry Laboratory Manual, prepared by Richard E. Bleil. Dakota State
University, 2005, 232 p.(p. 54).
3. Coyle D. CLIL: Content and Language Integrated Learning / D. Coyle, Ph. Hood, D.
Marsch // Cambridge University Press, 2010. - P. 182.
4. Elizabeth Yuriev *, Ben Capuano and Jennifer L. Short/ Crossword puzzles for chemistry
education: learning goals beyond vocabulary// DOI: 10.1039/C6RP00018E (Paper) Chem. Educ.
Res. Pract., 2016, 17, 532-554
5. Ioannou Georgiou, Spfie and Pavlu, Pavlos: Guidelines for CLIL Implementation in
Primary and Pre-primary Education [Electronic resource] / G. Ioannou // Comenius Socrates
Project.
2011.
-
P.
157.
-
URL:
http://www.schools.ac.cy/klimakio/Themata/Anglika/teaching_material/clil/guidelinesforclilimpl
ementation1.pdf (дата обращения: 23.04.2017).
6. Kim-Chwee Daniel Tan and David F. Treagust. Evaluating students’ understanding of
chemical bonding. School Science Review, September 1999, 81(294).
7. Marsh, D. CLTL / EMILE – the European Dimension: Actions, Trends and Foresights
Potential [Electronic resource] / D. Marsh // Brussels: The European Union. – 2002. - URL:
http://userpage.fu-berlin.de/elc/bulletin/9/en/marsh.html (дата обращения: 23.04.2017).
8. Mehisto P. Uncovering CLIL: Content and Language Integrated Learning in Bilingual
and Multilingual Education / P. Mehisto, D. Marsh, M. Frigols // Macmillan Oxford, 2008. - P.
240
9. Sandra Attard Montalto. The CLIL Guidebook [Electronic resource]/ S. A. Montalto,
L. Walter, M. Theodorou, K. Chrysanthou // Lifelong Learning Program. – 2015. - URL:
https://www.goethe.de/en/spr/unt/kum/clg/20782495.html (дата обращения: 23.04.2017).
10. Kristina Edström (2017): The role of CDIO in engineering education research: Combining
usefulness
and
scholarliness,
European
Journal
of
Engineering
Education,
DOI:10.1080/03043797.2017.1401596
11. Genc, B., Mitra, R. Mine Planning and Design for Mining Engineering learners at Wits
University.// The Journal of the Southern African Institute of Mining and Metallurgy. – 2018. –
VOL.- P. 865-868
12. Yu-Chiung Hsu, Ya-Ming Shiue. Exploring the Influence of Using Collaborative Tools on
the Community of Inquiry in an Interdisciplinary Project-Based Learning Context // EURASIA
Journal of Mathematics, Science and Technology Education. – 2018. – 14. -3 – P. 933-945 DOI:
10.12973/ejmste/81149
13. Vázquez V. P., Ellison M. Examining teacher roles and competences in Content and
Language Integrated Learning (CLIL) //Linguarum Arena: Revista de Estudos em Didática de
Línguas da Universidade do Porto. – 2018. – Т. 4. – С. 65-78.
14. Blasco M., Ørsnes B. “On thin ice”–Discomfort using Sie among Danish students and
teachers of German, and implications for Content and Language Integrated Learning (CLIL)
//FLEKS-Scandinavian Journal of Intercultural Theory and Practice. – 2018. – Т. 5. – №. 2.
15. Lopriore L. Reframing teaching knowledge in Content and Language Integrated Learning
(CLIL):
A
European
perspective
//Language
Teaching
Research.
–
2018.
–
С.
1362168818777518.
16. Van Kampen E., Admiraal W., Berry A. Content and language integrated learning in the
Netherlands: teachers’ self-reported pedagogical practices //International Journal of Bilingual
Education and Bilingualism. – 2018. – Т. 21. – №. 2. – С. 222-236.
17. Morton T. Reconceptualizing and describing teachers’ knowledge of language for content
and language integrated learning (CLIL) //International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism. – 2018. – Т. 21. – №. 3. – С. 275-286.
18. San Isidro X., Lasagabaster D. The impact of CLIL on pluriliteracy development and content
learning in a rural multilingual setting: A longitudinal study //Language Teaching Research. –
2018. – С. 1362168817754103.
19. Montaner-Villalba S. Content and language integrated learning (CLIL): an effective
methodological approach to teach foreign languages in mainstream education. – 2018.
20. Ruiz de Zarobe Y., Lyster R. Content and language integration in higher education:
instructional practices and teacher development //International Journal of Bilingual Education
and Bilingualism. – 2018. – Т. 21. – №. 5. – С. 523-526.
21. Kirsanova G. V., Lazarev V. A. Content-and Language-Integrated Learning: A New
Approach to Teaching Engineering //Handbook of Research on Engineering Education in a
Global Context. – IGI Global, 2019. – С. 285-295.
22. Morgado M., Gaspar M., Régio M. INTERDISCIPLINARITY AND COLLABORATION
IN HIGHER EDUCATION ENGINEERING COURSES //Journal of Education Culture and
Society. – 2018. – Т. 9. – №. 2. – С. 179-186.