姜添輝（2000）。美英兩國三個主要教師組織之比較研究分析。載於國立 新竹師範學院（主編）：八十九學年度教育學術研討會論文集 （pp.1105-1128）。
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姜添輝（2000）。美英兩國三個主要教師組織之比較研究分析。載於國立 新竹師範學院（主編）：八十九學年度教育學術研討會論文集 （pp.1105-1128）。 美英兩國三個主要教師組織之比較研究分析 姜添輝 摘要 教育改革政策與學理的爭辯突顯出教師組織研究的重要性，教師 法把教師組織界定於專業的地位，此種政策反映出西方結構功能主義 專業特質論的論點。然而此種論點並不為其他教育社會學派所認可， 並且直接移植亦忽視台灣的特殊社會文化對教師價值觀的影響性。 本文試圖藉由跨文化的比較研究取向，來釐清教師組織的本質與 特性。此種研究目的達成乃藉由美英兩國三個主要教師組織的相互比 較，解析出一些主要的特性。這些包含教師組織的發展取向具有專業 主義與勞工路線的雙元特性，此種雙元性受到教師組織成員的物質/ 精神需求影響。儘管絕大部分教師具有較高的專業渴望，但專業期望 需求物質基礎。再者，社會情境左右物質或精神在個別教師內心世界 的影響力。另一特性是教師組織具備高度的政治化特性。 這些發現所形成的新理論是教師組織兼具專業特質論的功能與 和諧、馬克思主義的衝突與宰制、以及互動論的交互作用等要點。而 在實務面的啟示性則是教師組織不必然是專業取向，因此教師法對教 師組織的定位有必要重新檢討。再者，較高的社經地位足以有效的壓 制教師的激進意識，因此維持較高的薪資水平與社會聲望，往往能導 引教師組織到專業的層面，並提昇教育成效。 關鍵字：教師組織、專業主義、工會主義、交互作用 壹、前言 教師組織在國內的研究中屬於較為不被關注的主題，然而此一 主題卻有不可忽視的重要性，其重要性與價值性顯示於教育政策及學 術研究兩大層面。就教育政策層面而言，目前國內正進行一系列的教 育改革，如何提昇教師的專業地位被視為達成教育改革的基礎之一， 因為教師的素質與士氣將直接影響教育成效，而教師會的成立與推展 正與此有相當的關聯性。再者，教師法將教師會的設置與組織法制 化，此種變革企圖藉由教師組織的發展來落實教師專業精神，進而提 昇其專業地位。 此種變革突顯出教師組織的重要性，然而其所包含的一些爭議性 問題卻有必要進一步加以探討：第一，長期以來國內對教師組織在教 師專業重要性的思考模式大多源於西方先進國家，此種直接移植歐美 國家的措施，往往忽略國內的獨特社會文化情境，因此需釐清教師組 織與社會情境的互動性。第二，即使在西方社會，教師組織的本質與 走向卻呈現相當程度的矛盾現象。簡略而言，工會主義、專業主義或 是兩者混合皆有。第三，國內尚未建立起系統性的教師組織理論，既 有 的 相 關 研 究 大 多 侷 限 於 結 構 功 能 主 義 （structural-functionalism）導引出的專業特質論（trait-based perspective）。然而，西方學界對教師組織的本質與走向卻一直是 一個爭論不休的主題。第四，澄清此一學理上的爭辯不僅具有學術上 的價值，更對臺灣社會具有實用性的重要性，因為在以往的特殊政治 情境下，國內教師並未享有此種教師組織專業權，在此種急劇的轉變 情境中，應儘速發展教師組織理論，以使臺灣教師組織得以健全的發 展。 前述問題可藉由比較研究的取向而獲取答案，世界先進國家中， 美英兩國的教師組織已有長期的發展歷史，其歷史背景、實際運作情 況、策略及對教師專業發展之影響具有相當程度的參考價值。因此， 藉由從這些教師組織的比較研究，將可釐清教師組織的特性，發展相 關的理論，以提供往後教師組織政策革新的依據，並進而建全國內教 師組織的發展。 貳、學理的爭辯與社會文化的差異性 民國八十四年八月九日公佈實施的教師法，將教師會的設置與組 織法制化。該法中第八章第二十六條將教師組織區分為學校、地方與 全國性等三級。第八章二十七條並規定教師會的六項基本任務（吳清 山，民87）。新的教育政策企圖藉由教師組織的發展來落實教師專業 精神，進而提昇其專業地位。然而此一變革仍存在一些必需深入探討 的問題，第一是此一變革的思考模式乃來自於教育社會學結構功能主 義的專業特質理論，然而學界對於此一理論卻存有相當明顯的爭辯。 再者，移植西方社會的教師組織模式仍未顧及不同社會文化的差異 性。 一、 學理的爭辯 （一）結構功能主義專業特質論 法國社會學者涂爾幹（E. Durkheim）勾畫出分工體系對社會運 作的重要性，它足以將散落的個體做系統性的安置，因此社會轉變成 一個有組織的結構體，社會因而免除因為成員數量擴張後可能帶來的 過度鬆散或是解體的危機（Durkheim, 1933）。此種觀點進一步導引 出社會階層化（social stratification）的理論，相關學者以知識 體系、心智才能、篩選、訓練、自主權、物質與聲望報酬等條件的高 低程度，區分出專業、半專業、技術、半技術與無技術等五個層級 （Davis and Moore, 1966）。此一理論描繪處於頂端的專業在社會 運作中具有最重要的角色，並因而引起許多學者的關注，企圖發展專 業的定義或特質。其共同假設承續結構功能主義的功能、和諧、與同 質性的基本假定（姜添輝，民86a，民89c），研究取向是傳統的專業 職業如醫生、律師與工程師等所存的共同特質，將可視為所有專業行 業的共同特質。而這些研究者大多將專業組織視為專業行業的必備要 件之一（e.g. Burgress, 1986； Carr-Saunders and Wilson, 1933； Flexner, 1915；Havighurst and Neugarten, 1962；Muir, 1969； Musgrave, 1966；何福田、羅瑞玉，民81；林清江，民70；陳奎 ， 民79）。專業組織重要性包含對內及對外兩個層面，對內而言藉由證 照頒發的控制，得以維持從業人員的專業水準，制訂一組專業倫理信 條以規範成員的行為。此種對內的規範並進而產生對外專業形象的維 護，再者透過此一專業團體可對外表達專業的意見，並參與相關的政 策制訂，並進而維護成員的權益與形象。 （二）馬克思主義的專業觀點 馬克思主義的學者以普羅化（proletarianization）的觀點否 定專業職業的存在（姜添輝，民89a, 民89b），相關研究確信即使是 最頂層的經理或技術人員亦存有普羅化的現象（Braveman, 1974）。 因此專業一詞所剩餘的將是意識型態（ideology）與社會控制（social control）的社會性意義。在意識型態方面專業具有謀取自我利益的 意圖，因為專業決定權所增加的不僅是對工作事務的控制權，專業服 務亦大幅提高服務報酬的自我決定權（Johnson, 1972）。而在此種 專業與利益連結的過程中，所屬組織往往扮演著關鍵性的角色，因為 專業地位的取得不僅需有社會大眾的認可，亦需涉及立法或行政部門 的層面，因此必須依賴集體的行動策略（Larson, 1977）。例如法國 醫療人員運用集體行動策略對行政及立法部門施壓以取得合法性的 專業控制權，並達成提昇物質報酬與社會地位的目的（Jamous and Peloille, 1970）。國內亦不乏相關例證，醫藥分業導引出藥劑師與 醫師專業團體的對峙局面（中央日報，民85；自由時報，民86a）。 另一例證是法律從業人員書記官與檢察官企圖全省串聯，以罷工為手 段脅迫政府來達到調薪的目的（中國時報，民84a, 民84b）。在社會 控制的意涵上，合法化專業主義的倫理產生專業的行為模式期望，不 僅社會大眾對專業人士有明確的行為期望，專業從業人員本身亦對此 產生相當程度的認同，思想與價值觀的改變，進而導致預定的行為模 式（Ozga, 1987; Ozga and Lawn, 1981）。專業倫理與價值觀並存 有排拒政治勢力的介入，以及不與工會團體結盟的特性，這些非政治 化（de-politicization）與非合作化（incorporation）的特性皆有 利 於 政 府 運 用 專 業 頭 銜 來控制專業人士的行為與發展（ Grace, 1991）。 （三）互動論學派的專業觀點 互動論學者直接否定前述專業特質論的同質性假設（姜添輝， 民87b），特別指的是起始訓練得以塑造堅實的專業自我概念，訓練 課程內容與實際工作需求的落差，致使律師的專業自我概念的塑造存 著高度的不確定性（Lortie, 1966）。相同情境出現於醫學院學生身 上的影響性是許多學生改變原先所抱持的服務社會熱忱，甚至轉變為 憤世嫉俗的態度（Becker and Geer, 1966）。由於特質論的專業理 論並未得到證實，所以互動論學者轉而提出專業是社會環境互動的產 物，而非有所謂固定不變的專業行業。例如Anderson（1962）認為工 程專業是在工業社會中才浮現的，其出現的原因在於新社會需求此種 新的服務。因此專業與否常受外在環境所影響，並且包含著一定程度 的流動性，這指的並非特質論學者所認定的「是」與「否」的單純論 點，而是多少的程度變化（Greenwood, 1966）。 前述對同質性的否定所包含的意義是專業組織走向直接受到其 成員所影響，缺乏專業的自我觀念將扭曲專業組織的涵義。根據台北 縣政府調查縣內中、小學教師對成立教師會態度的結果顯示，儘管絕 大多數持正面態度（很有必要與有必要分別為36%、45%），但是眾多 受測者（43%）的動機是爭取教師權益（自由時報，民86b）。因此專 業組織將包含著不同的認同、價值、概念、利益甚至衝突。互動論學 者的另一觀點---交互影響的啟示性將可進一步連貫到這些特性，因 為這些現象對專業組織運作的影響性將隨所處的社會情境而產生變 化，因為任一專業的出現是獨特社會情境的產物（Anderson, 1962; Leggatt, 1970; Larson, 1977），因此不是靜止不動的概念（Goode, 1966; Greenwood, 1966）。 以上三個社會學思潮對專業組織的含意存有高度的爭辯性，結構功能主義從 社會階層的角度出發，認定專業在社會運作中扮演著相當重要的角色，而專業組 織成為專業要件的原因在於，它能以控制證照以及制訂專業倫理信條的方式，來 維持該行業的專業水平與效能。相對而言，馬克思主義學者否定專業的正向功 能，其中包容了衝突與宰制，因此專業組織被解讀為從業人員捍衛自我利益的工 具。互動論學者則認為專業的意涵受到外在環境所影響，因此專業組織的功能導 向與否亦將隨社會變遷而改變。再者，組織成員的價值觀與需求將影響到該組織 的發展取向。 二、社會文化差異性 直接引進西方教師組織運作模式的第二個問題是中西存有社會 文化的差異性。由於長期受到特殊政治情境的影響，台灣教師並未發 展出像西方社會具有強大影響力的所屬組織。另外，高社經地位亦是 造成此一現象的主因之一（姜添輝，民87a）。Waller （1932）力辯 在三零年代中期的美國，學校是被視為是缺乏競爭力工作者的避難 所，教學的特性是薪資低落、升遷機會少、工作挑戰性缺乏。即使到 了七○年代仍有學者持有類似的觀點，如Lortie（1975）將這些教學 工作的特性概念化為現今主義（presentism），缺乏工作挑戰、物質 報酬及職務升遷的誘因，教師並未發展出長期的職業生涯遠景。顯 然，此種背景因素直接影響到西方教師組織的快速發展。而特殊的台 灣社會文化情境賦予其教師相當高的物質報酬與社會聲望（汪知亭， 民67；林永豐，民82;吳文星，民72；陳奎 ，民79；Chiang, 1996; Tsurumi, 1977）。例如在日據時代進入師範學校就讀，不僅需通過 競爭激烈的學科考試，更須通過三代的身家調查。一些史學家對此種 現象的評論是，日據師範學校不僅在培育教育人才，更是社會領導者 的搖籃（吳文星，民72）。這些因素與傳統文化交互作用的影響性是， 絕大多數台灣教師所關注的並非透過所屬組織而進行的校外活動，而 是教學的相關事務，特別是教室內。因為傳統上教師享有高度的教學 自主權，此種決定權提供教師自我實現的機會與空間，並因而導引出 高度的工作滿意度，因此教師對教學事務的關注與責任感，遠超過全 校性的行政事務，對全國性教育政策的制定過程也表現出興趣缺缺的 態度（Chiang, 1996）。 前述段落要點顯示出重新釐清教師組織特性的必要性，這包含 學理上的爭辯以及社會文化的差異性。再者，在此重大的轉變之際， 台灣教師並未有相關的歷史經驗或是模式可循，因此急需相關的學理 依據，以健全教師組織的發展。而世界先進國家的教師組織已有相當 的發展歷史，因此具有相當程度的參考價值，再者，透過多國跨文化 的比較研究分析，往往得以掌握更為真確的意義與共同現象。因為儘 管個別社會情境建構出的獨特社會文化（Giddens, 1988；周愚文譯， 民81），然而跨文化的比較分析能達到明瞭此種 專門意義 的目 的，對比不同社會情境與文化，更有助於研究者充分了解到教育與文 化間的互動關係（Hall, 1973）。並且有助研究者重新感受以往的熟 悉現象，從其中可發展出更能解釋教育現象的因果關係，並進一步發 展新知(McNeill, 1994)。而此處的比較研究並非是移植，而是經過 描述、解釋、並列、比較步驟後（楊思偉、沈姍姍，民88），而解析 出教師組織的本質與特性。 參、 美英兩國三個主要教師組織概況 一、美國 美國第一個教師組織成立於 1794 年，其名稱是 the Society of Associated Teachers of New York City，在 1840 年與 1861 年間教 師組織超過三十個（Sadker amd Sadker, 1997）。美國現今的最大 教 師 組 織 是 全 國 教 育 協 會 （ NEA: the National Education Assocation），第二大的則是美國教師聯盟（AFT: the American Federation of Teachers），這兩者皆是全國性的教師組織。其共同 的主張是改善教育，與代表教師的利益，其共同的主要活動包括：為 其成員以集體行動來協商；影響立法與條規的政策；提供成員訊息； 在法律行動與不公平的壓力上保護教師；設定專業事務的標準；提供 個人性的支持性服務，例如壓力處理的諮詢與財務建議；提供成員的 服務，如保險、旅行方案、與書局俱樂部。NEA 與 AFT 皆呈現高度的 政治特性，因為他們運用政治途徑，來進行反對政府經費使用於私立 學校及宗教教育上（Myers and Myers, 1995）。 （一）NEA 1.成立背景 其成立背景是在 1857 年時，有十個州教育協會的主席提議成立 一 個 全 國 性 的 組 織 ， 隨 後 並 設 立 全 國 教 師 協 會 （ the National Teachers' Association） 。在 1870 年之時此一組織加入 the National Assocation of School Superintendents and the American Normal School Association，並改組為 NEA（Banks, 1976）。起初 NEA 的 成員資格只限於男性，但是不侷限於學校教師，而是開放給教師以及 積極參與教育工作者。此種情況使得早期 NEA 的發展歷程中呈現出， 大學教授與學校的視察人員主導的局面（Banks, 1976）。 2.組織特性與變遷 此一組織屬於專業性的協會，所以其主要目的著重於改善公立教 育的品質，以及提昇教師的專業地位（Havighurst and Neugarten, 1962）。此種專業取向顯示於其設置的內部機構，1922 年時設置研 究部門（the Research Division），其功能在於提供其成員廣泛的 資訊與諮詢服務。1946 年更設立師資教育與專業標準的國家委員會 （ the National Commission on Teacher Education and Professional Standards），以作為專業標準的提昇。此一委員會的 主要功能，在於發展新成員、選擇、準備、證書、與專業標準的計劃 （Banks, 1976; Havighurst and Neugarten, 1962）。除此之外， 其主要的政策亦顯示出此種專業導向，在 1950 年代與 1960 年代，NEA 致力於提昇教師訓練工作，以及成為教師的合格身分條件（Ryan and Cooper, 1988）。1960 年製定一組的專業倫理信條，以作為約束專 業行為的依據，在 1960 年代與 1970 年代間著重於教師權的提倡 （Havighurst and Neugarten, 1962）。 值得注意的是，此種專業取向的政策在 1960 年代初產生明顯的 變化，因為在 1961 年時，紐約市的教師向 NEA 請求集體行動的協助， 但此項要求卻與 NEA 的組織宗旨相背離，因而遭到拒絕。但是 AFT 設於紐約市的地方組織 the United Federation of Teachers 卻決議 舉行罷課，此一舉動並受到三分之二紐約市教師的支持（Sadker amd Sadker, 1997）。最後並導致集體行動的勝利，在三萬九千人的教師 中約有一萬五千名的教師未到學校上班，其中更有高達七千五百名教 師參與圍堵學校的行動（Spring, 1994）。顯然，此種激進的策略助 長 AFT 的影響力，並使其成員大幅增加，而在此時 NEA 與 AFT 處於互 相競爭的情勢，因而迫使 NEA 轉向較為激進的路線（Sadker amd Sadker, 1997）： 「在 1962 年 NEA 產生變化，當時此一組織引導一個群體性談判 的計劃。這意指地方組織試圖與地方學校體系建立群體性談判的協 定，其結果是使 NEA 的地方組織角色產生急劇的改變，與一個地方組 合的重組。直到此時，許多 NEA 的地方組織已被地方管理者所控制， 群體性的談判反轉此一情勢。」（Spring, 1994: 404） 再者，在 1970 年代 NEA 積極參與政治活動。例如支持 1976 年 的總統競選員 Jimmy Carter（Ryan and Cooper, 1988），Carter 當選後的回報是設置教育部（the Department of Education），從 此有主管教育事務與發展的中央級行政機構，並得以建立全國性的教 育政策與事務（Spring, 1994）。在 1980 年代與 1990 年代，NEA 則 關注於如何取得教育改革的領導地位（Havighurst and Neugarten, 1962）。除了積極影響全國性的教育改革政策外，NEA 亦特別重視教 師發展與課程事務，主動提供其成員關於學校、教師與學生的資料， 以作為改善教學的依據。NEA 並積極推動國家專業標準委員會（state professional standards boards）的設置，以提昇教師的專業決定 權，其構想是教師在此委員會佔有絕對的多數（Myers and Myers, 1995）。 3. 組織策略與發展 在組織架構上，NEA 設有三十二個部門，並在五十個州設有州級 的組織，以及高達一萬三千個地方性的組織（Sadker amd Sadker, 1997）。此一組織為滿足教師的需求，設置不同的委員會來提供相關 的服務，包括人類關係、教師福利、教師權利、教導與專業發展、少 數民族事務、教師退休、決議案研究、全國公共關係、通信、研究等 （Ryan and Cooper, 1988）。關於提昇教師專業地位的服務方面， 包含學術研討會、出版品、與諮詢服務等途徑，來提供教師專業能力 成長的機會（Havighurst and Neugarten, 1962）。 上述專業導向的特性以及各種服務的提供，產生相當的正面影 響性，特別在組織的擴張上。在 1910 年之時 NEA 僅吸引 6,909 位教 師加入，此一數量僅佔全國教師的 1%。但是到第二次大戰時，超過 二十萬的教師成為其會員，相對而言僅有三萬名的教師加入 AFT （Sadker amd Sadker, 1997）。在 1987 年時，NEA 的成員數量急速 擴張至一百八十萬名，這包含約四分之三的公立小學及中學教師 （Ryan and Cooper, 1988）。進入 1990 年代時，其成員更進一步增 加至約兩百二十萬人（Sadker amd Sadker, 1997），其中三分之二 是學校教師、行政人員與視導人員（Myers and Myers, 1995）。此 種專注於專業的哲學觀似乎與教師的社經地位相背離，傳統上美國教 師並未享有應有的物質報酬與社會地位，甚至存有低於一般水平的現 象。二次大戰後教師薪資仍相當低落，例如有二十六州的教師年薪＄ 600，在 1947 年時，教師年平均薪資亦僅有＄2,380，此種情況一值 持續至 1950 年代末期才有顯著的改善，NEA 的專業導向與此種低落 的社經地位似乎存著某種的矛盾，但是專業主義的樂觀遠景卻使許多 教師放棄奶油與麵包（bread and butter）的訴求： 「儘管愈來愈明顯的事實，是組織性的努力可能在教師財務情 況產生一個實質的衝擊。許多教師特別是在農村或是都市周圍地區， 感覺激進與罷課並不合適於一個專業的成員，工會主義使這些教師感 覺像藍領而非白領工作者。許多 NEA 成員覺得罷課與激進策略將使教 師喪失其學生與社區的尊重。」（Sadker amd Sadker, 1997: 16） （二）AFT 1.成立背景 AFT 是屬於較為工會性的教師組織，其成立的背景是 1902 年之 時，德克薩斯州 San Antonio 的一些教師加入美國勞工聯盟（AFL: the American Federation of Labour）。之後在 1916 年，一些區域性的 教師團體特別是大都會區如芝加哥市，與上述的勞工組織結盟，並改 組為 AFT（Sadker amd Sadker, 1997）。選擇 AFL 的主因是因為它 是一個勞工組織，並且對全國性的政治事務具有相當程度的影響力， 與工會結合反應出其成員的追求物質動機。此種事實顯示於其成員的 特性上，一般而言，較不滿的教師傾向於加入 AFT 而非 NEA，其成員 大多來自大都會區，極可能的原因是其薪資待遇離大都會區的生活水 平有相當的距離。再者，男性也比女性較傾向於加入此一組織（Banks, 1976）。事實上，傳統上教師也處於相當不合理的物質條件上： 「薪資開始緩慢的改善，因此在此（十九）世紀結束前。在收 入上，學校教師是有點高於一般勞工之上，但是低於技術勞工的收 入….儘管教師薪資的改善，他們低於其他領域的專業工作者。」 （Butts, 1947: 495 ） 再者，當時教師普遍認為雇主並無顧及教師的福利，此種情況 迫使他們採以全體行動來爭取自身的權益： 「許多教師相信，學校的專業的管理者與其他的公立雇員體 系，並無法以他們的雇員的福利來作決定。喪失對雇員慈善性關懷的 信任，使專業雇員注意到得以呈現於公共主顧體系的自然衝突。並 且，在教育者的特定事件中，教師能了解到，社區、校長與學校董事 會之間的資源爭奪，教師是被排除於外。因此，他們自行組織以取得 在決定過程中的分享，並在此種衝突形式中，強調他們自身的利益。」 （Chesler and Cave, 1981: 169） 2. 組織特性與變遷 此種物質動機也因此直接影響到 AFT 的未來運作與發展，這也 難怪其焦點是教師的工作與權益上，而非教師專業，所採行的是工會 取向的直接行動（Banks, 1976; Myers and Myers, 1995）。但有些 研究者卻認為，激進的因素不純然侷限於物質慾望，以往低落的薪資 待遇伴隨著低落的社會評價，因而貶低其專業地位，所以教師的直接 行動應包含著專業地位提升的企圖： 「工業性的行動包含優勢與非優勢的既有型態的重建，薪資的 爭議並非完全侷限於物質的關懷，亦非完全與教育主題脫節，意識型 態的利益是被設定於對抗物質與自我利益。」（Ball, 1993: 275） 1980 年代的社會情勢轉變為保守，並對政府雇員的罷工行為較 難容忍，此種情勢使 AFT 改變以往著重於教師權益的政策，專業與教 育改革成了主要政策（Sadker amd Sadker, 1997）。例如 AFT 亦支 持建立教師資格的嚴格篩選條件，以及全國性的專業標準委員會應受 教師的控制（Spring, 1994）。此種的重大轉變應與其物質訴求的達 成有關： 「回溯到上個世紀的地方性人員政策，當時關注焦點是教師行 為與禮節。例如許多學校體系要求女性教師保持未婚，並且限制一些 行動，因而他們可以從事於校內、外的活動。當教師供給超過所需時， 地方的政策制定者甚少強調教師福利或品質的主題….當教師開始認 知到他們的易受害性時，他們試圖組織專業的協會與組織….起初教 師的目標可能是他們本身的福利與保護，當這些麵包與奶油的目標達 成後，他們加入各種的專業目的。」（Duke amd Canady, 1991: 111） 3.組織策略與發展 早期 AFT 的發展呈現相當不穩定的狀態，會員資格侷限於教師， 督導人員被排除於其成員資格條件之外，其中可能的因素是 NEA 受到 這類人員所控制。成立時約有三千位成員，之後卻又大幅萎縮到五百 人，但是到 1920 年其成員快速成長至一萬人。之後由於 1920 年代存 有反工會（anti-unionism）的社會氣氛，以至於 AFT 流失約三分之 二的成員。進入 1930 年代後此種局勢卻又大逆轉，因為 1930 年代的 經濟蕭條直接威脅到教師的工作權。例如當時在二十七州中僅提供教 師一年的合約，甚至無任何契約保障。此種情況自然有利於工會導向 的 AFT 吸引更多的會員，再者經由 AFT 的努力，許多州在經濟蕭條結 束前建立了工作保障權的制度（Sadker amd Sadker, 1997）。先前 已敘述過傳統以來教師薪資低落是一個不爭的事實，教師對此種物質 的不滿，亦是助長 AFT 成長的主因之一。 自 1940 年代起社會大眾的反工會主義態度逐漸削弱，AFT 的成 員數量也隨之上升（Banks, 1976）。儘管 AFT 著重於教師的權益上， 但這並不表示 AFT 採取直接的行動策略。例如在 1944 年，AFT 在 Cicero, Illinois 的分支機構，進行第一次的集體談判行動，但是 AFT 仍維持一貫的非罷課政策。即使在 1947 年，水牛城教師以罷課 行動來對抗地方政府，AFT 仍未改變此一政策（Spring, 1994）。然 而，之後卻逐漸轉變為 AFT 的行動策略，此種轉變牽涉到當時一些重 大社會情境因素的改變。在二次大戰後期起，有更多來自勞工階級的 男性投入教學工作，此種背景自然較傾向於工會式的策略。第二種因 素是，特別在都會區集體性的談判策略被教師所接受，因為他們認為 這是一種有效的途徑來達到決策的參與，以及提昇薪資待遇，並得以 進一步提昇教師的社會身分地位與工作滿意度。再者，NEA 及 AFT 間 的互相競爭，彼此皆試圖吸收更多的會員。而就如前述當時的薪資待 遇並不理想，所以如何爭取教師權益成了吸引新成員的有利誘因。另 外，立法通過集體行動的行為，因此教師組織的集體談判行動具備合 法化的地位。另一項是，以往的被排除者得以參與組織政策決定，此 種情況在 1960 年代變成一種急速高漲的現象（Chesler and Cave, 1981）。 AFT 政策的大逆轉出現於先前已論述過的 1961 年紐約市教師事 件，其直接的影響是使 1966 年的會員數量大幅躍升至 125,421 人 （Spring, 1994）。在 1968 年 AFT 在紐約市進行一連串的罷課行動， 此一行動的主要目的在於捍衛反中央集權化與社區控制的主題。在當 時 the National Association of Afro-American Educators 的成 立，在於引進社區與家長對學校的控制權，並且引進具有強烈黑人色 彩的課程與教材。（Banks, 1976）。在 1970 年代，教師的激進行動 升高，主要的焦點在於提昇教師對教育政策的影響力，其中包含著如 何改善教師的薪資待遇，以及班級學生數、新任教師的諮商、建立由 教師控制的委員會以認可教育政策、如何制衡校長的權力（Spring, 1994）。 在 1981 年 AFT 的成員數量已高達 580,000 名（Spring, 1994）， 現今 AFT 擁有 885,000 名成員，絕大多數的成員是大都會區的教師， 例如紐約、波士頓、鳳凰城等。並且設立 2,000 個地方性的組織（Myers and Myers, 1995; Sadker amd Sadker, 1997）。 二、 英國 1.成立背景 最大也是起源最早的全國性教師組織是全國教師聯合會（NUT: the National Union of Education），其成立背景應回溯到早期的 英國初等教育體系。1870 年以前初等教育體系的建立完全是基於宗 教目的，教會的不合理干涉、控制與低落的薪資待遇等因素，使許多 教師要求學校脫離教會的控制（Gosden, 1972）。此種情況所形成的 一定程度凝聚力，進一步受到教育委員會（the Committee of Council for Education）的 1846 年會議記錄（the Minutes of 1846）所強 化，其內容規定教師訓練必須以師徒制度及學院教育兩種方式進行。 紐卡索委員會（the Newcastle Commission）的報告書，及 1862 年 頒布的修正法規（the Revised Code of 1862），所形成的工作權危 機意識更強化教師籌組教師組織的需求性。因為此種報告書與法規皆 強調教育經費補助依照教學成果的原則，其所帶來的是教師面臨嚴密 的監控（Ozga and Lawn, 1981），並因而直接威脅到國小教師的工 作權（Barber, 1992）。此種教學環境的惡化更連帶引發一些嚴重的 問 題 ， 應 有 地 位 與 尊 嚴 的喪失使得許多優秀教師離職（ Tropp, 1957）。留不住人才進而影響到教師學院面臨學生短缺問題，或者只 是招收到資質較差的學生（Barber, 1992）。 國會在 1870 年 2 月 19 日通過否斯特法案（the Foster Education Act），該法案強制規定在全國劃分出的固定學區內，必須各自設立 地方當局（the Local Authority），從此教師有明確、少數、而且 具有專業教育知識的協商對象（Baron, 1981; Tropp, 1957）。該法 案的 the Cowper-Temple 條款對宗教教育退讓，因而消除當時國小教 師間的宗教差異，並進而提昇國小教師間的同質性（Manzer, 1970）。 另外，學校董事會（the School Board）亦被要求設立，並被賦予決 定教育型態的權限，因而削弱教會對學校的影響性。1870 教育法案 與先前已提及的因素所形成的影響最後促成 NUT 的成立，在該年 6 月 25 日，數百位教師在倫敦大學國王學院召開會議，以籌組涵蓋全 英格蘭的小學教師聯合會。之後在九月十日時成立（英國）全國小學 教師聯合會（the National Union of Elementary Teachers）（在 1889 年時為吸納中等教師所以更名為 NUT），推選 J.J. Graves 擔任 首任會長，發表九項的專業組織宗旨，並定位於專業取向的組織 （Tropp, 1957）。 2.組織特性與變遷 儘管成立時抱持專業的理想，但是薪資低落卻使 NUT 採行工會 性的策略（Burke, 1971; Tropp, 1957）。當時學校董事會所關心的 並非教育成效，而是如何壓低教師薪資，啟用許多只需支付微薄薪資 的無訓練或無證照教師，不僅壓低教師的薪資，並危及教師的專業地 位（Barber, 1992）。1891 年 NUT 的年會首次決議支持任何教師拒 絕 從 事 教 學 以 外 的 額 外 事 務 ， 1893 年 更 通 過 使 用 直 接 行 動 （directive action）以達成調薪目標，並決議設立一個特別基金， 以支持參與這類行動的任何成員（Burke, 1971）。1896 年發生於 Portsmouth 的離職策略的成功運用，使 NUT 獲得全國性知名度，並 且進一步催化 1907 年發生於 West Ham 的罷課行動，並達成調薪的訴 求（Barber, 1992）。類似行動在 1913 年於 Hereford 再度引發，從 1914 年元旦起超過兩百位該地區教師辭職，超過六十所學校因而關 閉達近一個月，之後當地政府受迫於教育內閣大臣的壓力，接受 NUT 的要求設立薪資等級制（Gosden, 1972; Ozga and Lawn, 1981）。 一次大戰後嚴重的通貨膨脹引燃教師對低落薪資的高度不滿， 因而使 NUT 執行委員會在 1916 年十月宣示，將主導並且發展全國性 行動，以提昇教師薪資待遇（Gosden, 1972）。隨後 1918 與 1919 年間在超過三十個地區發生罷課事件，其伴隨逐漸升高的政治壓力， 迫使教育委員協會（the Association of Education Committees） 在 1919 年七月年會發表建立全國性薪資等級的意願，並要求教育董 事會（the Board of Education，教育部的舊稱）儘速召開會議（Gosden, 1972）。當時存有嚴重的師資短缺問題（Tropp, 1957），低落薪資 亦可能拉近 NUT 與工黨間的關係（Lawn and Whitty, 1992），並有 可能進一步促使共產黨勢力在 NUT 中抬頭（Barber, 1992），這些因 素使保守黨政府的教育部長 Fisher 作出更積極的回應。 一個作為教 師薪資協商的柏漢委員會（the Burnham Committee）在 1919 年九月 成立，並受到 NUT 的操縱（Gosden, 1972）。此一機制明顯改善教師 的社經地位（Grace, 1987），並因而使教師與雇主間的緊張情勢轉 變 為 合作夥伴關係，抗爭立場 轉變為合法性專業主義的倫理觀 （Barber, 1992; Lawn and Whitty, 1992; Tropp, 1957）。 此種轉變使 NUT 專注於教育改革上，具體成果是在 1942 年之後 Canterbury 大主教宣佈願意信任教師所進行的宗教教學（Tropp, 1957）。另外，由於 NUT 極力鼓吹教育單軌體系、延長義務教育年限 的議題，引起廣大社會大眾的支持，絕大部分這些要點被納入 Butler 教育改革議案中，國會並於 1944 年通過該法案（Barber, 1992）。 從此教育董事會改制為教育部（Ministry of Education），教師亦 脫離教會的控制，國民教育延長一年（5-15 歲），此項結果亦重新 塑造 NUT 的專業組織形象（Barber, 1992）。至此階段 NUT 與中央進 入合作夥伴的關係，對中央政府而言，夥伴者角色的意義遠超過控制 者（Lawton, 1981）。中央對教師的專業信賴不僅是賦予更高的自主 權 ， 並 且 在 1966 年 引 進 教 師 養 老 金 法 案 （ the Teachers Superannuation Act）（Coates, 1972）。 NUT 內部一直存有相當數量的左派成員，並且主張放棄專業主義 路線，並與其他工會結盟，以強化群體談判的影響力。但是 NUT 傳統 的政治中立及專業取向立場成功的壓制此種主張（Burke, 1971）， 專業渴望更受到前述的堅實夥伴關係所強化，致使 NUT 忠誠於合法性 專業主義的倫理信條中（Grace, 1991）。但是，前述的 Burnham 委 員會在 1960 年代的運作並不順暢，其所導引的薪資問題助長左派勢 力的聲勢。儘管如此，在 1960 年代大多數成員仍認為與英國工會聯 盟（TUC: the Trade Union Congress）結盟，將導致與工黨結合， 並損及其專業形象（Coates, 1972）。受到上述各種因素的影響下， NUT 分別在 1966、1967、1968 年否決加入 TUC 的議案（Burke, 1971; Locke, 1974; Manzer, 1970）。然而，結盟的觀點持續在 NUT 內部 擴張，特別是年輕教師認為結盟將會提昇在薪資協商時的聲勢（Burke, 1971）。工藝機構教師協會在 1967 年元月一日加入 TUC 似乎軟化反 對者的立場，再者透過 TUC 來參與國家經濟政策的呼聲漸高（Coates, 1972）。最後，1970 年的年會 NUT 通過與 TUC 結盟的提案，但是結 盟並未實現 NUT 的期望，因為 M. Thatcher 的強硬作風，使 TUC 的影 響力從 1979 年起逐漸走下坡。 進入 1970 年代，英國飽受兩次石油危機所引發的嚴重經濟蕭 條，社會責難所導引的政治壓力，使教師團體與政府間步入相當緊張 關係的新階段。1976 年出現的黃皮書（Yellow Book, 1976）與大辯 論（the Great Debate）（Callaghan, reprinted in 1989）明顯的 反映出此種轉變。中央政府開始質疑學校能力，及進行主導教育發展 的企圖，使教師團體逐漸喪失在 1944 年至 1960 年代間享受高度專業 自主權的黃金時期（Lawton, 1980）。而經濟蕭條所引發的財政困境 使教師大幅調薪更顯困難。而處於高度通貨膨脹情境的教師卻對其薪 資待遇相當的不滿，這兩種因素自然導引出可觀的衝突。到 1984 年 起此種衝突逐漸升高，因為社會福利政策的實施佔據可觀的政府預 算，因而限制教師的調薪幅度，並使中央企圖操縱前述作為教師薪資 機制的 Burnham 委員會。最後導致此一機制運作中斷，並因而在 1985 年三月引爆英格蘭中西部的罷課行動，NUT 並決議拒絕參與課程改 革，以抵制新制「普通中等教育證書考試」（GCSE）的訓練（Barber, 1992）。之後，各地抗爭活動、甚至是大規模的罷課行動持續發生。 此時 M. Thatcher 政府的強硬作風已相當明顯（Knight, 1990）， 因此相關的反制措施陸續出現，教育部長 K. Joseph 以重組 Burnham 結構來削弱 NUT 代表原有的人數優勢，下一任部長 K. Baker 在 1987 年三月二日更強行通過「教師薪資與條件法案」（the Teachers’ Pay and Conditions Act），Burnham 委員會從此廢除，教育部長開始擁 有教師薪資調幅的決定權，此法案並規定教師需履行一年 1,265 小時 的教學契約責任。為安撫教師的不滿，同一天 K. Baker 宣佈在兩年 內教師薪資調幅 16.4%。儘管爆發大規模的全國性罷課行動卻無法改 變立法的事實，最後 NUT 精疲力盡，社會大眾感到困惑，並造成 NUT 成員的急速流失，其所產生的財務困難使以後進行的全國性罷課愈加 困難（Lawn and Whitty, 1992）。此項法案並將以往的夥伴關係摧 毀殆盡，至此階段英國教育行政體系已進入中央集權化階段（姜添 輝，民 86b，民 87c）。NUT 的法定壓力團體的優勢地位（Kogan, 1975） 亦被中央大幅削弱，欠缺強而有利的新策略，自 1980 年代中期起 NUT 受困於政府四個不同新政策（Barber, 1992）：公共支出的控制、集 權化的趨勢、責任的要求、與削弱壓力團體勢力以減低其對國家政策 制定的影響力。除了外在環境之外，其本身更有難以解決的問題，激 進本質與專業宗旨不相容的雙元特性依舊使 NUT 陷於兩難情境 （Jones, 1985）。 3. 組織策略與發展 為達成在 1870 年成立時的九項專業組織宗旨，NUT 運用地方、 全國與國會等層級的策略，並建立起良好的互動關係（Coates, 1972）。其進一步的影響是逐漸提供 NUT 影響全國性教育政策的機會 （Locke，1974; Manzer, 1970）。 國會對教師權益的重大影響性，使 NUT 在 1877 年決議推派教師 代表參選國會議員，但是具體成果直至 1895 年才出現，當時 H. Yoxall 與 E. Gray 兩位教師當選為國會議員。隨後教師聯合會在國 會的影響力日益擴張，例如 1970 年時下議院議長 H. King、下議院 主席 F. Peart、外交內閣大臣 M. Stewart、教育內閣大臣 E. Short 及威爾斯內閣大臣 G. Thomas 皆曾是教師聯合會的成員。 由於 NUT 提供教師一些重大的服務，如法律諮詢與協助、教學 上的專業交流、社交活動、投資理財、優惠貸款等（Manzer, 1970; Tropp, 1945），這些實質的誘因吸引許多教師的加入，因而使 NUT 的勢力快速擴張。1900 年左右的成員數僅為 43,621 人，但是 1911 年已激增至 72,400 人，1920 年以前更成長至 100,000 人。值得一提 的是，1919 年 Rhondda 地區罷課事件的成功，使 NUT 在同年接受無 證照教師入會（Gosden, 1972; Tropp, 1957），因此增加 11,000 位新會員。「與倫敦教師協會結合」的方案也吸引了不少新會員。宗 教因素造成教師間的緊張情勢在 1920 年代逐漸消失。再者 1944 年教 育法案重組中等教育結構，因而削減四個中等教師協會獨立存在的基 礎（Tropp, 1957），教師聯合會的成員數量隨之成長，例如其會員 中文法學校教師的人數，從 1938 年的 2,000 人到 1954 年時已達 7,000 人。 隨著這種擴張的局面，成員的複雜背景因素使 NUT 變成一個異 質性極高的組織，宗教、性別、學歷、學校種類、政治認同與身分等 因素的差異性，使其成員自組成所屬的次級團體，甚至脫離 NUT （Coates, 1972）。教會私立學校（voluntary school）與公立學校 （ board school ） 的 教 師 ， 在 1889 年 前 後 分 別 籌 組 了 the Independent Metropolitan Board Teachers’ Association 與 the Metropolitan Voluntary Teachers’ Association 兩 個 次 級 團 體 （Manzer, 1970）。為反制 NUT 長期受到校長的控制，一些教師在 1887 與 1888 年間成立所屬的次級團體（Manzer, 1970）。政治的女 權運動以及不滿 NUT 長期受男性控制的局面，全國女性教師聯合會 （NUWT: the Nation Union of Women Teachers）在 1900 年之後成 立，後來進一步脫離 NUT（Manzer, 1970）。男教師在 1919 年亦成 立全國男性教協會（the National Association of Men Teachers）， 隔年更名為全國教師協會（ NAS: the National Association of Schoolmasters），後來並脫離 NUT（Gosden, 1972）。諷刺的是由 於後來立法通過女性不得自組協會，所以此兩個敵對團體結盟並更名 為 NAS/UWT。為反制小學教師在 NUT 的數量絕對優勢及保護本身利 益，中等教師組成所屬次團體（Gosden, 1972）。持續的緊張對立， 使 中 等 教 師 次 團 體 陸 續 成 立 並 脫 離 NUT 。 如 1874 年 的 the Association of Head Mistresses, Incorporated（A.H.M.I.）、1885 年的 the Association of Assistant Mistresses, Incorporated （A.A.M.I.）、1890 年的 the Incorporated Association of Head Masters（I.A.H.M.）、及在 1892 年的 the Assistant Masters Association（A.M.A.）。之後基於共同利益，在 1919 年結盟並改名 為聯合四協會（the Joint Four Association）（Muir, 1969）。政 黨立場的影響是工黨成員在 1923 年組成教師工黨聯盟（a Teachers’ Labour League），保守黨成員在 1927 年另組其次團體（Grace, 1991; Jones, 1985）。 肆、綜合比較分析 經比較分析後，前面羅列的三個教師組織具有下列的特性： 一、專業主義與勞工路線的雙元特性 基本上英美兩國具備較為類似的社會文化與政治體制，並且教 師的社經地位亦較為接近。但是，由這些教師組織的發展歷程可得 知，即使相同或類似的社會情境亦可導引出不同型態的教師組織，具 體而言是專業主義與勞工路線。前者反應出傳統專業行業如醫生、律 師等的特性，堅持本身屬於專業人士，並排斥運用勞工取向的策略， 如圍堵、罷工等手段。而後者則運用群體力量為本身的利益奮戰。此 種不同取向的最明顯對比是美國的NEA與AFT，NEA標榜專業立場，此 一特徵顯示於其內部組織，如1922年設立的研究部門，1946年成立的 師資教育與專業標準國家委員會。專業立場亦顯示於其政策上，如 1950與1960年代致力提昇教師專業訓練，1960與1970年代倡導教師專 業權，1980與1990年代關注於教育改革議題。英國的NUT在成立之時 亦高舉專業大旗，其動機在於脫離教會的控制，並於組織成立之時， 由首任會長J.J. Graves宣示九項的專業組織宗旨。相對而言，美國 AFT呈現出濃厚的勞工主義色彩，回溯其成立的背景可清晰歸結到AFT 是激進教師集結的產物，其意圖在於藉由群體力量來提昇自我的物質 報酬，因此其策略的運用呈現出高度的群體行動特性。 二、物質/精神需求的交互影響性 此種相同或是類似情境卻產生不同走向的關鍵因素是，教師對 物質與精神的需求的著重程度不同。成員需求包含物質與精神兩個部 份，物質需求具體轉化於薪資報酬議題上，而精神則是專業地位的渴 望。美國的AFT組織成員關注於物質需求，因此其行動焦點乃在於如 何改善自身的薪資條件，最明顯的是其成員大都來自大都會區，而大 都會區的薪資條件與生活水平存有相當程度的落差。因此其策略的運 用呈現出高度群體行動特性，例如1961年的紐約事件，1968年在紐約 市的罷課事件，進入1970年代激進行動不曾間歇過。精神指的是對專 業主義的渴望，美國的NEA屬於此一類型，儘管處於相同的社會情境 下，但卻不加入勞工運動的行列。 然而，精神與物質的需求具有交互影響性與流竄性，交互影響 性的含意是薪資低落伴隨低落的社會性評價，因而損及其專業地位， 因此物質報酬與專業地位間具有一定程度的交互影響性。就如前述 AFT的激進行動不僅是低落薪資的反應，亦企圖藉由提高物質報酬， 而改變社會大眾對教師社會地位的評價。此種相互影響性進而形成流 竄性的現象，這指的是專業或是勞工路線並非固定不變，當物質需求 無法滿足時，激進的勞工路線將成為教師組織的策略運用主流。相反 的，物質需求獲得一定程度的滿足時，專業渴望成為絕大部份教師所 追逐的標的。此種現象的典型例證是美國的AFT，儘管AFT的成立是物 質需求與激進手段的結合，但是該組織亦存有相當程度的專業特性， 例如在1980年代轉向專業與教育改革議題，而此種轉變的主因在於物 質訴求已有一定程度的達成。儘管，傳統上NEA具有顯明的專業主義 立場，但是1961年紐約事件，且也造成一定程度的質變。當時低落薪 資水平是一個不爭的事實，儘管絕大部份成員認可專業立場，並且不 認同於AFT的激進路線。然而，傳統專業行業如醫生與律師等，擁有 優渥的物質與社會地位將是他們更為認可的專業，因此物質需求最少 亦在潛意識面產生一定程度的影響力。此一特性並受到與AFT相互競 爭而強化。 英國的NUT更具體的展現此種專業主義與勞工路線的雙元流竄 性，前面已述及其成立的背景是在於如何脫離宗教勢力的控制，以及 協助政府推動1870年教育法案，並且成立宗旨亦是專業取向。然而， 1891年起開始改變其立場，1896年Portsmouth罷課事件後開啟激進的 本質，集體行動所帶來的強大聲勢與勝利戰果更強化勞工路線。但 是，Burnham委員會設立後所帶來的，使NUT成為合法化的壓力團體 （pressure group）（Kogan, 1975），其影響性不僅確立NUT的合法 性專業地位。具體而言，是成為教育政策制訂過程的決策者與參與 者，最少是諮商者。此種角色並進而使政府正視其聲音與要求，因而 連帶大幅改善教師薪資水準。此種轉變因而使NUT從勞工路線回歸原 先的專業主義立場，例如1944年教育法案的推動與落實。然而，進入 1970年代後教師對物質報酬的不滿情結，以及中央集權模式的逐漸成 形，又再度使NUT轉向勞工路線，罷課行動因而又再度引爆。 三、專業期望需求物質基礎 這兩種交替的變化性反映出絕大部份教師期望有朝一日能擠進 專業職業之林，如醫生、律師與工程師等。這些傳統專業的特徵就如 先前段落已敘述的具有物質與精神的雙重優渥回饋。對絕大部份教師 而言，專業的渴望似乎超越物質需求。然而，專業渴望必須有實質的 支撐，不然僅流於表面的頭銜，而且此種頭銜並非對等的反映出社會 的認可與評價。換句話說，當教師自認識專業人士，因此堅持專業主 義路線，但這只是自我陶醉而已，再者物質條件決定絕大部份人的基 本需求。因此當基本需求得到一定程度的滿足時，才有可能追求精神 的層面。儘管每一個體皆有物質與精神需求，但這僅是存於內心深處， 並不見得一定會直接導引出具體的行為。 四、社會情境的影響性 而在需求轉換成具體行為的過程中，社會情境具有關鍵性的影 響力，前述段落要點顯示出教師組織規模的擴張受到社會情境所制 約，特別是勞工主義取向的教師組織。在美國AFT所見到的是，其組 織擴張與社會情境有很高的關聯性，1920年代的反工會社會情勢，使 AFT流失約三分之二的成員數，1930年代的經濟蕭條又使AFT的勢力大 幅擴張，因為許多教師期望藉由AFT的激進手段來改善自身的物質報 酬。此種組織規模的縮減或是擴張受到社會情境影響的特性，顯示出 教師加入勞工路線或是專業主義教師組織的行為，受到社會大眾的期 望所影響，因此當物質與精神在教師內心纏鬥時，社會情境往往對何 種需求的浮現，並且進一步轉化成行動具有一定程度的影響力。而在 英國NUT的身上亦可見到類似的關連性，具體例證是1987年Burnham 遭到M. Thatcher政府廢除後，企圖以大規模罷課行動來達到反制目 的，但是此種策略卻與當時社會情境不相容，1970年代後期起社會大 眾已被中央政府引導到一個新境界，即英國經濟蕭條的主因是教育功 能失調，低落的學科能力指向教育改革的必須性與迫切性（姜添輝， 民86b，87c），因此教師的抗拒不僅是不具合法性，亦無適當性。此 種不相容不僅代表喪失社會大眾的支持度，並且因而大幅降低群體力 量所可能帶來政治壓力，最後不僅NUT未達預定的企圖，並因而大幅 流失成員。 五、政治化特性 無論物質與精神需求所導引的工會路線或是專業主義訴求皆牽 涉到外在大環境的政治勢力，因為物質的薪資高低牽涉到政府的預 算，而預算又取決於行政部門。精神的部份除了需社會大眾的認可 外，亦需涉及一定程度合法定位的取得，而這些亦具有高度的政治化 特性。其中關鍵點之一是，合法化專業地位擁有某種程度的權威角 色，因此在教育改革與議題上應能扮演參與者甚至主導的角色，最少 是被諮商的對象，而這些並非基築於自我認定而已，更需政府部門的 接納，因此具有高度的政治化特性。具體例證是NEA在1970年代積極 參與政治活動，例如支持1976年總統候選人Jimmy Carter，而在1980 年代起更積極參與教育改革活動。此種政治化特性在英國的NUT更為 明顯，如直接介入國會改選，甚至自己成員當選國會議員，甚至進入 內閣後為教師利益把關。 此種政治化特性的目的在於提昇自身的影響力，其中包含著自 我利益的捍衛，然而當此種企圖未能達成時。如何提高自身的聲勢， 則是不可迴避的策略，因而產生與其他團體結盟的策略行動。例如美 國AFT在成立之初便與美國勞工聯盟結盟。英國的NUT則在1970年與英 國工會聯盟相結合。表面上此種結盟在於壯大聲勢，但其背後則是如 何藉由勢力壯大後，以集體行動來大幅提昇政治壓力，進而迫使雇主 特別是政治的屈服，以達自我利益的增生，或是其他企圖的達成。 伍、結論與建議 不管是勞工路線或是專業主義，皆突顯出教師組織的重要性， 教師利益或是專業訴求，皆非個別教師所能決定的，相反的往往要藉 助教師團體，而且必須視其組織規模而定。然而，此種重要性卻不必 然定位於專業的層面，因為教師並不具有高度的同質性，某些教師著 重於物質條件，另一些教師則關注專業形象。由於教師組織的運作與 發展深受其成員的需求所影響，因此物質需求可導引激進的群體行動 策略，精神需求則導引到專業主義的層面。而物質與精神所導引的專 業主義或是勞工路線並不必然是靜態的，物質與精神需求具有交互影 響性，傳統專業兼具優渥物質與社會地位報酬，因此薪資水平引發的 衝突不僅反映出物質需求的不足，亦包含著低落的社會性評價，因此 專業主義似乎需求實質的物質條件作為支撐。 再者，此種交替性亦受到社會、政治情勢所影響，穩定與富裕 的社會情境，使政府有更佳條件與空間來大幅提昇教師薪資水平，並 對教育功能有更佳的信賴感，因而提昇教師的專業權，並進而提高教 師組織在教育政策制訂與執行過程的影響力。相反的社會情境明顯壓 縮此種相對自主性（relative autonomy）（Bernstein, 1996），專 業影響力與物質條件均離預期過遠時，物質需求往往可取代原先專業 渴望的位置。 上述要點所形成的學理是教師組織往往具備專業主義與勞工路 線的雙原特性，他不必然是專業或是勞工取向，內部成員的需求呈現 一定程度的異質性，因而導引出不同的發展路線。然而，走向專業或 是勞工路線往往又受到外在大環境所影響。此種物質欲望與專業渴望 的交替現象似乎說明一個原則，即教師組織的本質與特性兼具先前段 落已論述各學派的主張，更具體而言是包容了結構功能主義專業特質 理論的功能與和諧，馬克思主義的衝突與控制，以及互動論的交互影 響等各種要點。 此種學理所產生的實務面建議是，教師法將教師組織定位於專 業層面有其重新檢討的必要性。在Hobbes的眼中人是充滿私欲的動物 （Campbell, 1981），當然不必然將人界定於自私與自我利益導向的 層面，但是個人需求所導引組織的異質化，及進一步的影響性將不容 低估。顯然，由於成員的需求與價值觀將直接左右教師組織的發展取 向，而且教師組織是一種法制性的組織，因此具有合法化的地位與權 威。當學校教師會甚至是全國性教師組織受到成員的自我利益支配 時，將可能運用此種合法化的權威來捍衛自我利益，因此將導引到衝 突的層面。就如學校教師會受到不適任教師所掌控時，其功能絕非是 功能導向，而將走向與行政人員抗爭的局面，這將扭曲原本教師會扮 演教師與行政人員溝通橋樑的角色。假若此種情形產生於全國性教師 組織的身上，則其負面影響性更為深遠。由於全國性教師組織的成員 數量更為龐大，因此足以扮演壓力或是利益團體的角色（Kogan, 1975），並左右全國性的教育政策。特別當今政府急於引進新的教育 革新方案之時，對教師原有的權益或是自主權將有一定程度的影響。 而若全國教師組織並不以提昇教育成效為考量，相反的著眼於組織成 員的利益時，將扭曲教育革新應有的路線，教育改革成效亦將大受影 響，對教師的專業形象亦有負面的影響。 另一建議原則是，專業需求物質的支撐，缺乏實質的基礎，專 業僅流於表面的頭銜。而先前段落已論述臺灣教師享有相對於西方教 師的較高社經地位，因此維持較高的薪資水平，將對個人物質需求達 到一定程度的滿足。其所造成的進一步影響不僅是教師個人轉向專業 需求層面，並使社會大眾對教學工作有更高的社會性評價，此種內心 與外在因素的交錯影響將能有效的壓抑工會主義在教師組織中大幅 擴張，若有亦將不是代表多數教師的心聲。當教師組織走向專業主義 路線之時，不僅維持教師的傳統專業形象，並可維持教師與政府間的 和諧關係，亦可將教師的專業影響力導引至教育改革議題上，這將使 教師關注於實際的教學層面，而非將絕大部份的精力用於校外的行動 上，這些皆對教育成效的提昇將有正面的影響。 參考文獻 中文參考文獻 中央日報（民85）：醫師大罷診醫史頭一遭。元月二十四日，第一版。 中國時報（民84a）：司法官調薪過低 施啟揚將續爭取。六月二十五 日六版。 中國時報（民84b）：法官傷「薪」串聯全台抗爭。六月二十五日十 版。 自由時報（民86a）：白袍醫師大休診街頭爭調劑權。二月二十六日、 第七版。 自由時報（民86b）：加入教師會？老師意願高行動少。四月五日、 第十版。 何福田與羅瑞玉（民81）：教育改革與教師專業化。載於中華民國師 範教育學會主編：教師專業。台北：師苑。 吳文星 (民72)：日據時期台灣師範教育之研究。台北：師大史研所。 吳清山（民87）：初等教育。台北：五南。 汪知亭 (民67)：台灣教育史料新編。台北：商務。 周愚文譯，Khoi，L.T.（民81）：泛文化比較中的概念問題。載於楊 國賜、楊深坑主編：比較教育理論與方法。台北：師苑。 林永豐（民82）：台灣師範教育之演進。載於徐南號主編：台灣教育 史。台北：師苑。 林清江（民70）：教育社會學新論。台北：五南。 姜添輝（民86a）：教育的功能 -- 三個社會學派的觀點。花蓮師院學 報，第七期，頁215-240。 姜添輝（民86b）：英國學校課程與教育改革。國立新竹師範學院初 等教育學報，第五期，頁95-127。 姜添輝（民87a）：教師組織是否是教師專業要件：英國全國教師聯 合會的個案研究。八十七學年教育學術研討會。台北市立師院。 十一月二十六~二十七日。 姜添輝（民87b）：互動論觀點的教師專業。載於中華民國師範教育 學會主編。教師專業成長---理想與實際。台北：師苑。 姜添輝（民87c）：轉向中央集權模式的英國教育改革：1860年代 – 1990年代初期。載於中華民國比較教育學會主編（民87）。教育 研究與政策之國際比較頁（283-330頁）。台北：師苑。 姜添輝（民89a）：教師專業意識、影響性、社會控制與實質內涵。 第三屆台灣教育社會學論壇。南華大學。五月二十七~二十八 日。 姜添輝（民 89b）：社會階級的意義與要素及其在教育研究的運用性 與原則。審查中。 姜添輝（民 89c）：結構功能主義的缺失與權力的特性。台北市立師 範學院初等教育學刊，第八期，頁 81~106。 陳奎 （民79）：教育社會學研究。台北：師苑。 楊思偉、沈姍姍（民88）：比較教育。台北：空大。 聯合報（民86a）：教師會各校20日前需成立、四月八日第十六版。 聯合報（民86b）：工會法修法不反對軍公教組工會、四月八日第十 九版。 英文參考文獻 Anderson, G.L.（1962）. 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Yellow Book (1976). School Education in England: Problems and Initiatives. Unpublished Official Document A COMPARATIVE STUDY OF THREE MAIN TEACHER ORGANIZATIONS IN USA and BRITAIN Dr. Tien-Hui Chiang National Tainan Teachers College Abstract Taiwanese educational reforms and theoretical debates indicate the importance of the study of teacher organizations. Although the current policies tend to link the functions of teacher organizations with the argument of trait-based perspective, other sociological perspectives have developed totally different arguments. In respond to this issue, this essay intends to decode the nature and characteristics of teacher organizations by a comparative approach mainly based three main teacher organizations in the USA and UK. The findings show that the interplay of members’ needs and social context produces profound influence on the development of teacher organizations. In terms of fighting self-interests or professional status, teacher organizations embody a high level of political characteristic. Furthermore, the level of salaries tends to play as the base of professionalism. These findings further point to a theoretical conclusion that teacher organizations simultaneously embody different arguments of Structural-functionalism, Marxism and Interactionalism. On the practical level, these findings suggest that it is not necessary to view teacher organizations as professional. Furthermore, to sustain a high level of material rewards and social status is an effective way to decrease industrial actions among teachers. As a result, the development of teacher organizations may follow the professional track expected by the government. This professional approach would be also able to improve educational effectiveness. Key words：teacher organization、professionalism、trade-unionism、 interaction
