tema: drama i grunnskolen - Landslaget drama i skolen

nr.o3/2o11 nordisk dr amapedagogisk tidsskrift tema: drama i grunnskolen [ leder ] Redaksjonsutvalget NORGE Ingvild Birkeland tlf + 47 48030517 Ingvild.Birkeland@hit.no NORGE Tor Helge Allern tlf+4741666003 tor.helge.allern@dramapedagog.no SVERIGE: Ulla-Britt Eriksson tlf: +46 730200495 / +46 11153345 ullabritt@facio.biz DANMARK: Astrid Guldhammer telefon +45 - 9712 5264 guldastrid@hotmail.com ISLAND: Rannveig Thorkelsdóttir tlf: +354-5529610 keldukot.ruv@simnet.is FINLAND: Hannah Kaihovirta-Rosvik tlf: +358 50 3582083 hannah@ros-ka.com Drama Nordisk dramapedagogisk tidsskrift (48. årgang) Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Telefon: +47 97 66 63 61 redaksjon@dramaiskolen.no www.dramaiskolen.no Eier og utgiver Landslaget Drama i Skolen (LDS) Postboks 4727 Sofienberg, 0506 Oslo Daglig leder Kari Strand post@dramaiskolen.no Telefon: + 47 97899515 Kontingent (inkludert abonnement på tidsskriftet DRAMA) ordinære medlemmer: 390,studenter / pensjonister: 270,grupper / skoler / institusjoner: 550,bosatte utenfor Norge: 350,Layout blunderbuss.no redaktøren O3 2O11 – årgang 48 – FASTE SPALTER: o2: Redaksjonen o4: LDS-leder: Mette Nyheim o5: LDS / DRAMA-info 43: Kontoret på pulsen: Kari Strand TEMA: drama i grunnskolen 06: Dramafagets posisjon i grunnskolen i de forskjellige nordiske landene 12: Annie Ó Breacháin: Soaring and Swooping - Drama on The Primary School Curriculum in Ireland 15: John O’ Toole: Primary Drama in Australia 18: DRAMAs utfordring: Lag dramaopplegg for grunnskolen 27: Mette Nyheim: Valgfag drama i ungdomsskolen 29: Vigdis Aune: Spor til spill Trykkeri HamTrykk grafisk AS 31: Silje Stangeland: Læringsmiljøprisen til dramaprosjekt foto / Illustrasjon: redaktørfoto: Nina Vestby Forsideillustrasjon: Mira Dyrnes Askelund 32: Hege Knarvik Sande: For forandring og forvandling MEDREDAKTØR TEMANUMMERET: Tor Helge Allern - The Living Theatre på Grusomhetens teater LDS er tilknyttet FKS, Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS) nina@fellesradet-fks.no www.fellesradet-fks.no Vi takker herved alle bidragsytere på det hjerteligste. ISSN 0332-5296 DRAMA Teateranmeldelser: 36: Rikke Gürgens Gjærum: Det stykke natt 37: Betine Fiskaa Johannessen: Knutsen & Ludvigsen Bokanmeldelse: 38: Hanne Jamt Tønjum: Teaterkompaniet 39: Kommentar til Shakespeareseminar & -workshop medlem av norsk tidskriftforening www.tidskriftforeninga.no 2 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 42: Pris til DRAMA g i r ald r i o pp Hvordan kan det ha seg at det alle Landslaget Drama i Skolens medlemmer vet, at drama som fag og læringsform i skolen kan gi tryggere, gladere, mer kreative og sannsynligvis også smartere elever, fortsatt ikke ser ut til å bli anerkjent i de nordiske skolesystemene? Selv etter årtiers iherdig kamp for dramafaget, er det fortsatt ikke stor forståelse utenfor fagfeltet for effektene drama har i forhold til læring og mestring. Når vi i DRAMAredaksjonen bestemte oss for å vie nok et nummer til temaet drama i grunnskolen, satte vi oss som mål å vise konkrete eksempler på hvordan drama kan anvendes i skolehverdagen. Både slik det ideelt sett kan bli, men også slik forholdene er i dag. Vi kan ikke nøye oss med å beklage oss over situasjonen (over reduserte muligheter for å studere drama som en del av lærerutdanningen, at det ikke lenger stiller dramametodiske krav til lærerne i grunnskolen, etc). Vi vil nødig oppfattes som et sytete fagfelt, og vil derfor tålmodig fortsette å skape motivasjon og bevissthet for de mulighetene drama og bruk av drama skaper. Selv om mange av dagens barn og unge stort sett trives i grunnskolen, er skolen også preget av frafall og kjedsomhet. Skolen må ikke glemme sine kulturelle oppgaver. Elevene fortjener derfor en skole som i større grad er preget av elevaktive læringsformer, kombinert med klarere struktur og tydelige lærere. Vi insisterer på at drama har mye å bidra med for å skape en slik skole for framtida. Det kan være smertefullt å stille spørsmål ved sin egen posisjon I dette temanummeret gjøres dette blant annet ved å vise til land der dramafaget faktisk er befestet i grunnskolen; i Irland og Australia. Videre har vi blant annet oppfordret høgskolene og universitetene til å komme med konkrete dramaopplegg, tilpasset ett eller flere læringsmål med referanse til dagens læreplan, der man utforsker det valgte tema med bruk av drama. Slike opplegg blir ofte etterspurt av DRAMAs lesere, så fortsett gjerne å sende inn slike eksempler (for kriterier, se side 18)! Samtidig er det viktig ikke å glorifisere faget for mye. DRAMA skal også være et sted hvor man kan diskutere og lufte dramaopplegg og forsking som ikke går så bra. Selv om det kan være smertefullt å stille spørsmål ved egen posisjon, tror jeg at ved å synliggjøre også disse erfaringene, gis det mulighet for transformasjon og et fortsatt levende og spennende fagfelt - alltid i videreutvikling, alltid aktuelt! // Ansvarlig redaktør: Hedda Fredly d r a m a n r .o3 _ 2 o11 3 [ lds leder [ ] INFO medlemsinfo Interesseorganisasjonen Landslaget Drama i Skolen (LDS) skal arbeide fagpolitisk for å fremme drama som fag og læringsform. LDS skal arbeide for faglig utvikling av medlemmene. 2 2 .07. 1 1 Vi har vært igjennom en historisk sommer. Terrorangrepene i juli rammet alle. Dramalærere i alle sammenhenger har i høst møtt barn og unge fulle av sterke inntrykk etter sommeren. Noen av dem har fått terroren inn i sin egen stue og mistet et familiemedlem eller en nær venn. Noen av dem kjenner noen. Andre vet om noen. Alle er påvirket. Mange har behov for å fortelle om hvordan de opplevde de uvirkelige dagene i juli. Minnesider som "viglemmerikke.no" er bevis på det. Hentet fra denne nettsiden, her er noen av de tingene folk ikke kommer til å glemme: Stillheten etterpå. Hvor jeg var da det skjedde. Min egen taushet da 10 ble til 80. Klemmene jeg ga. Mitt lille land. Til ungdommen. Søvnløs natt. De fryktelige bildene. Rosehavet. En gråtende konge. At Norge med ett ble ett. Å ikke få svar. At mennesker fortsatt dør andre steder. Jeg kommer aldri til å glemme: Da jeg forsto at smellet jeg hadde hørt, og trodde var bygningsarbeider, var bomben. Å våkne halv fem om natta til nyheten om 80 døde. Som dramalærere kan vi tilby redskaper til og muligheter for å la de sterke inntrykkene finne et uttrykk Å stå ved rosehavet ved domkirken da nasjonen holdt ett minutts stillhet. At gater i Oslo, der jeg i perioder har beveget meg daglig, plutselig så ut som en krigssone. Mitt lille land og Til ungdommen er eksempler på hvordan kunstneriske uttrykk er noe av det første vi griper til i krisetider. Som dramalærere kan vi tilby redskaper til og muligheter for å la de sterke inntrykkene finne et uttrykk. Det har blitt formidlet så mange spissformulerte og gode budskap etter 22. juli, og flere av dem er allerede en del av vår kollektive bevissthet. Ikke desto mindre har mange elever, i forskjellige sammenhenger, behov for å finne sin egen stemme og skape sin egen fortelling. Jeg ser det som vår plikt å sørge for at barn og unge får muligheten til å uttrykke noe av det de har erfart denne sommeren, dersom de ønsker det selv. Det er også vårt ansvar å ha et våkent øye for at vi ikke er ferdig med 22.07.11. Klokken tikker og går og skaper stadig større tidsmessig avstand til angrepene. Den subjektive avstanden kan likevel være kort. Terrorangrepene kan, langt inn i hverdagen, plutselig komme nær igjen. Det er vår jobb å oppdage det, vise at vi ser, og gi mulighet til å fortelle. Å finne et uttrykk kan bidra til at vi ikke forblir i de vanskelige følelsene, men at erfaringene fra de fryktelige dagene i juli fører til lærdom og til konstruktiv handling. d r a m a n r .o3 _ 2 o11 få tips eller søke samarbeidspartnere. Alle medlemmer får enegen ”profilside” hvor de kan legge ut informasjon om seg selv. Kurs Kursprogram finner du på www.dramaiskolen.no Landslaget Drama i Skolen er ett av fire medlemslag i sammenslutningen Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS). FKS er en rådgivende og pådrivende instans overfor myndigheter, både faglig og fagpolitisk. Scenekort LDS formidler scenekort (rabattkort) fra Norsk Teater - og Orkesterforening (NTO) til medlemmer som har minst 30 studiepoeng drama/ teater og arbeider med drama/teater til daglig. LDS har rundt 1300 medlemmer i Norge og Norden; enkeltmedlemmer, skoler (grunnskoler, kulturskoler, videregående skoler, folkehøgskoler, høgskoler og universiteter), barnehager, teatergrupper, produsenter, teatre og museer. Kontingent Ordinære medlemmer (kr 390,-), studenter/pensjonister (kr 270,-), skoler/ institusjoner (kr 550.-), medlemmer utenfor Norge (kr 350.-) DRAMA – Nordisk dramapedagogisk tidsskrift LDS utgir årlig 4 nummer av DRAMA – et fagtidsskrift for dramapedagogisk debatt, faglig fordypning og inspirasjon til praksis og forskning. DRAMA er godkjent som vitenskapelig publiseringskanal på nivå 1. Abonnement er inkludert i medlemskontingenten. LDS selger også enkeltnummer og klassesett av tidsskriftet. Se www.dramaiskolen.no for nyheter, kurs, stillingsannonser, tips til praksis, med mer. Forum på www.dramaiskolen.no I forumet kan medlemmene enkelt komme i kontakt med hverandre for å utveksle synspunkter og erfaringer, gi og neste nummer // Styreleder LDS Mette Nyheim Epost: nyheimette@hotmail.com Telefon: 975 42 926 Neste drama 04/2011: Tyskland som inspirasjon 01/2012: Glede og humor i dramaarbeid 02/2012: Anvendt dramaturgi 4 ] 04/2011 utkommer før jul. Tema:Tyskland som inspirasjon Deadline redaksjonelt stoff: 1. nov. (eller kontakt redaktøren) Annonsemateriell: 15.november Ta gjerne kontakt med en representant for redaksjonsutvalget. Reservasjoner mot at tekst legges ut på nettmå meldes skriftlig til redaksjonen. Innhold står for forfatternes egen regning og uttrykker ikke nødvendigvis tidsskriftets mening. 5 [ Drama i grunnskolen ] [ POSISJONERING OG UTFORDRINGER Slik er ståa for dramafaget i grunnskolen i de nordiske landene. FINLAND tekst: kim orama Under vintern 2009–2010 fördes det intensiva diskussioner om förslag till en ny timfördelningen där dramapedagogik och etik föreslogs bli egna ämnen i grundskolan i Finland. Många framhöll vikten av att införandet av två nya ämnen kan förändra den finländska skolans undervisning till det bättre. Ett motargument till införandet av dramapedagogik och etik, som främst kom från lärare på fältet, var att istället för att ta in obekanta och nya ämnen i skolan borde man utveckla de ämnen som redan undervisas, då det redan är otillräckliga timresurser i skolan. Förslaget att dramapedagogik och etikundervisning skulle bli egna ämnen i den nya timfördelningen genofördes inte. Efter att förslaget till den nya timfördelningen rasade i början av 2011 sparade inte tidningen Läraren på den dramatiskt betonade rubriken. ”Den nya timfördelningen förpassades i skräpkorgen i mitten av december efter sega manglingar. Den planerade reformen verkställs inte av denna regering. Därmed faller den länge förberedda reformen ihop som ett korthus” (Läraren 12.1.2011). Rubrken tyder på att skribenten verkligen tyckte att det var en överraskning att förslaget inte höll. Å andra sidan menar Olli Luukkainen, ordförande för Opettajien ammattijärjestö OAJ (Lärarnas fackförbund), i samma nummer av tidningen, att det var bättre att reformen strandade istället för att gå igenom oförberedd eller utan tillräckliga resurser. 6 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 Både före och efter att dramapedagogiken fick en så central plats i nationell timfördeningsplanering har dramapedagogiken delat utbildarnas förhållningssätt till ämnets plats i skolan. De mer konservativa rösterna säger att dramapedagogiken gärna kunde införas som en metod i skolans övriga undervisningshelheter, medan de som framhäver vikten av dramapedagogikens mångfald vill att det skall få ämnesstatus. Risken med att dramapedagogiken bemöts som en metod inom annan undervisning är att ingen har en insikt i eller överblick av hur lärare i grundskolan använder just drama som metod. Dessvärre finns det också många andra undervisningsmetuder till förfogande i undervisningen så dramapedagogik kan bli osynligt eller glömmas bort. Alla är ändå överens om att att dramapedagogik, endera som metod eller som ämne kan göra skillnad i skolan. Det visar det senaste reformförsöket med timfördelningen. Försöket strandade bl.a på grund av otillräcklig utbildningspolitisk och ekonomisk förberedelse. Men det kan ses som en positiv sak att reformförsöket nu föll. Utvecklingen att föra in dramapedagogik i den nya timfördelningen gick snabbt och det verkade som om dramapedagogik och etikundervisning motiverades som räddaren i nöden för den finländska skolan som under de senaste åren har varit tvungen att ta ställning till tragiska skolhändelser som inte den finländska befolkningen eller den finländska statliga ledningen är van vid. Det krävs genomtänkt pedagogisk och utbildningspolitisk förberedelse för att skolreformer skall bli bra. Nu har man öppnat för möjligheten, nästa gång är chansen större att den nya timfördelningen går igenom. Medan vi ser fram emot det kan vi glädjas åt dramapedagogiken inom fria bildningsprogrammet grundundervisning i konst, amatörteatrarnas drama och teaterarbete med barn och unga samt de etablerade programmen för publikarbete med skolelever och gästföreställningar som stadsteatrar och fria teatergrupper genomför i samarbete med utbildningen. [ Drama i grunnskolen ] Norsk skole er tydelig preget av oppmerksomhet rundt det som defineres som sentrale skolefag (norsk, engelsk, matematikk), og tradisjonelle undervisningsmetoder. Tor Helge Allern ] Urval av etablerade program för publikarbete i Finland: • svenskateatern.fi/sve/kundservice/publikarbete/abosvenskateater.fi/sve/pubarb/ • wasateater.fi/information.php?info_id=26 • dotdot.webbhuset.fi/start/publikarbete/ • duvteatern.fi/svenska/om/publikarbete/ operaprojektet/ • hkt.fi/yleisotyo/ • jyvaskyla.fi/kaupunginteatteri/yleisotyo NORGE tekst:Tor Helge Allern Drama ble av det daværende Grunnskolerådet anbefalt, på slutten av 1980-tallet, å bli etablert som skolefag i norsk grunnskole, i forarbeidet til det som ble Mønsterplanen-1987. I stedet fikk drama status som en metode, som ble anbefalt brukt på mange fagområder. Grunnskolerådet publiserte Veiledning til Mønsterplan for grunnskolen 1987. Drama (1988), der en rekke metoder ble forklart og ideer til dramaforløp ble presentert. Drama fikk i denne perioden betydelig vekst i lærerutdanning, og stadig flere institusjoner laget tilbud om halv- og helårig dramastu- ILlustrasjon: henning skogstad, Norges Kreative Fagskole d r a m a n r .o3 _ 2 o11 7 [ [ Lærerplanen L-97 befestet denne tendensen, selv om drama ennå ikke ble noe skolefag. L-97 stilte tydelige metodiske krav til lærere, spesielt i norskfaget, men også i det daværende KRL (Kristendoms- og livssynsorientering) og engelsk. I norskfaget ble det etablert en progresjon i arbeidet med drama som innebar en vektlegging av lek på småskoletrinnet, drama på mellomtrinn til teater på ungdomsskoletrinnet. Dette obligatoriske kurset i drama ble fjernet ved neste revisjon av lærerutdanningen i 2003. Den nåværende læreplanen, Kunnskapsløftet, har betydd en vesentlig svekking av drama i skolen, bl.a. fordi den som læreplanen ikke stilte de samme metodiske kravene til lærere, men i stedet innførte metodefrihet. Den inneholder mer generelle mål, som lærere og skoler selv må bestemme hvilke metoder de vil bruke for å oppnå. Den nye rammeplanen for norsk lærerutdanning har fortsatt denne tendensen til svekking av fagområdet, og har redusert muligheten til å studere drama som del av lærerutdanningen. Det er nå ikke mulig å ta mer enn 30 stp som del av utdanningen som grunnskolelærer. Som en konsekvens av dette er årsstudier i drama lagt ned ved flere institusjoner, og tradisjonen med 30-timers kurs er også endret. Det er i dag lærerutdanninger uten dramakurs (Hamar), med et svært begrensa antall timer (Oslo, Nord-Trøndelag), eller noe reduksjon til 20-25 timer (Bergen, Stavanger, UiNordand), reduksjon til ned mot 10-15 timer (Volda, Finnmark). Det er også noen som oppretthol- d r a m a n r .o3 _ 2 o11 ] [ Under vintern 2009–2010 föreslogs dramapedagogik och etik bli egna ämnen i grundskolan i Finland dium. Flere av disse utviklet og tilbød også kurs i drama som metode og ved revisjonen av lærerutdanningen i 1998 ble det etablert et obligatorisk 30-timers kurs i drama. 8 Drama i grunnskolen kim orama der kursene (Stord/Haugesund, Nesna), og noen steder er timetallet økt til godt over 30 timer (Tromsø, Bodø, Notodden). Det i hovedsak reduserte omfanget av dramakursene i de nye grunnskolelærerutdanningene (GLU 1-7 og GLU 5-10) er et bilde på situasjonen for drama. Det er nå er en tydelig tendens til at kommende grunnskolelærere vil mangle den metodiske variasjonen som disse kursene betydde, og grunnskoler vil mangle den sterkere kompetansen som årsstudiene betydde. Norsk skole er nå tydelig preget av at oppmerksomheten er omkring det som defineres som sentrale skolefag (norsk, engelsk, matematikk), og tradisjonelle undervisningsmetoder. Læreplanen. Kunnskapsløftet inneholder fremdeles den generelle del av Læreplanen av 1997, med formuleringer som gir støtte til bruk av kreative læringsformer, og et eget kapittel om Det skapende menneske. Men den gir ikke her noen spesifikk anbefaling av dramametoder. Norskfaget gir ennå åpning for bruk av drama, for eksempel under hovedområdene muntlige og sammensatte tekster. Drama og begrep som knyttes til drama nevnes eksplisitt som kompetansemål for arbeid med muntlige tekster for både 4., 7. og 10. trinn, og for arbeid med skriftlige tekster på 10. trinn. Drama, improvisasjon og rollespill er nevnt som kompetansemål i engelsk for 4. trinn (Kommunikasjon), det å kunne lese og forstå ulike sjangre åpner for drama på 7. og 10. trinn, men drama er ikke nevnt under området Kultur og samfunn på 7. trinn, der elevene derimot skal ”gi uttrykk for egne reaksjoner på film, bilder og musikk”. Etter 10. trinn skal elevene kunne ”lese og drøfte et representativt utvalg litterære tekster fra sjangrene dikt, novelle, roman og skuespill ] fra den engelskspråklige verden”. Det er også andre formuleringer som åpner for bruk av drama etter Kunnskapsløftet, for eksempel kompetansemål i Musikk etter 2. trinn. Læringsplakaten. Læringsplakaten er en del av læreplanen, og formulerer 11 prinsipp for skolens opplæringsvirksomhet. Disse prinsippene beskriver hvilke plikter som skolen skal innfri. Av disse prinsippene er drama spesielt aktuelt mht. disse prinsippene: 1. Gi alle elever like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre. 4. Stimulere elevene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse. 6. Fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmetoder. 9. Sikre at det fysiske og psyko-sosiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring. Dette er svært generelle prinsipp, som i beste fall gir drama en mulighet, men som ikke sikrer at norske elever får oppleve drama eller dramatiske spillformer. Det er den enkelte skole og lærer som til syvende og sist avgjør dette. Lærerutdanning. Drama defineres som skolerelevant fag, i likhet med dans og IKT, og er flere steder blitt inkludert i PEL-faget (Pedagogikk og elevkunnskap) i form av korte kurs (se over). Det heter i de nasjonale retningslinjene for GLU at ”Lærerutdanningsinstitusjonene avgjør selv hvilke fag som skal godkjennes som skolerelevante fag ut fra føringen om at faget skal være rettet mot funksjoner og oppgaver i grunnskolen”. Drama er nevnt i de nasjonale retningslin- [ Drama i grunnskolen ] Når eleverne i dansk grundskole alligevel får kvalificeret undervisning i drama, skyldesdet ofte, at lærerne er ildsjæle jene for fremmedspråk 2 (1-7), musikk 1 (både i de nasjonale retningslinjene for 1-7 og 5-10) og RLE 1 (1 -7 og 5-10). Muligheter i skolen. Den nåværende læreplanen utelukker ikke drama, men har bidratt til å redusere både bruk av drama og kompetanse på dette fagområdet. Drama er i ennå større grad enn før blitt avhengig av den enkelte lærer, skole og rektors holdninger. Det er fortsatt skoler som gir elevene erfaring med drama, men da gjerne i form av elevstyrte dramatiseringer og skoleteater. Det er sjeldnere snakk om bruk av dramaformer som lærer-i-rolle i arbeid med læreplanen. Regjeringen har nylig innført valgfag på ungdomstrinnet, der er ett av tilbudene er Produksjon for sal og scene, ”som blant annet handler om oppsetting av forestillinger”. Det er nå en åpning for arbeid med teater i skolen, mens bruken av drama som lærings- og opplevelsesform i klasserommet er vesentlig svekket. På bakgrunn av det store internasjonale forskningsprosjektet DICE, som viser statistisk signifikante positive resultater fra 12 land mht. den effekten drama har for sentrale livskompetanseområder som skolen skal ta seg av, er det et stort tankekors at departementet bygger ned et fagområde som faktisk virker. Det finnes en del norske, private institusjoner som gir tilbud i drama, som Bårdarakademiet og Vestlandske Teatersenter. Med utviklingen av de norske Musikkskolene til Kulturskoler, er det blitt flere tilbud innen drama, og da gjerne som arbeid med teaterforestillinger. Et nytt felt under utvikling er bruk av drama i flerkulturelt arbeid, både språkopplæring og som sosialisering. Det gjelder både førskolelærerutdanning og ansatte bruk av drama i barnehager. Takk til Aud B. Sæbø og Stig A. Eriksson Astrid Guldhammer DANMARK tekst:Astrid Guldhammer I dansk grundskole er faget drama et valgfag, der primært udbydes i 8. og 9. klasse. Der er ikke nogen specifikke dramafaglige krav til underviseren, da faget drama ikke er en del af fagrækken på lærerseminarierne, men ligger som en del af linjefaget dansk. I Undervisningsministeriets guide for danskundervisningen på lærerseminarierne finder man drama under delemnet ’Fortælling og drama, oplæsning og formidling’ i de yngste klasser, mens lærerstuderende, der gerne vil undervise i de ældste klasser, kan fokusere på ’Mundtligt udtryk i fortælling, dramatisering, debat og argumentation’. Drama findes beskrevet som valgfag i Undervisningsministeriets Fælles Mål for folkeskolens ældste klasser, hvor der bl.a. står, at ’eleverne skal gennem praksis øge deres forståelse af den dramatiske udtryksforms særlige kropslige, æstetiske og sociale muligheder.’ Desuden skal de kunne gestalte en figur i et fiktivt rum samt udføre dramatisk improvisation. Det kan derfor med den mangelfulde undervisning i drama indeholdt i danskfaget ikke undgås, at der er en diskrepans mellem den dramafaglige undervisning, som seminarierne reelt kan tilbyde deres studerende, og så den undervisning den studerende selv som kommende lærer forventes at kunne levere i faget drama. Nogle seminarier forsøger dog at planlægge det sådan, at særligt ihærdige studerende kan få frivillig undervisning i drama uden for det almindelige skema. Når eleverne i grundskolen så alligevel får kvalificeret undervisning i drama, skyldes det ofte, at lærerne er ildsjæle, der har efteruddannet sig i fritiden eller har en teaterbagage ] med andetstedsfra. Drama og Teater kan dog også tages som en pædagogisk diplomuddannelse eller en master, ligesom der udbydes efteruddannelseskurser i faget, bl.a. gennem Danmarks Dramalærerforening. Den frie Lærerskole i Ollerup er den eneste læreruddannelse med drama som linjefag for grundskolen. Lærerskolen uddanner dog kun lærere til de frie skoler, så lærerne er ikke umiddelbart godkendte til at undervise i den danske folkeskole. Når en forholdsvis stor del af de danske forældre vælger, at deres børn skal gå på friskole, er det bl.a. fordi de kunstneriske fag og indlæringsmetoder traditionelt står stærkt dér. I folkeskolen er der dog inden for de senere år kommet et øget fokus på, at ikke blot temauger, men også f.eks. elevernes projektopgaver, skal have et såkaldt praktisk-musisk element. Dette har betydet, at bl.a. dramatisering er blevet en yndet fremlæggelsesform. Og flere skoler har i den forbindelse også indset værdien i at kvalificere elevernes dramatiseringer via undervisning. Samtidig er grundskoleelevernes analytisk-dramaturgiske evner øget i takt med, at også andre (medie)fag gør brug af dramaturgiske begreber. Så hvis man overhovedet skal udlede noget generelt om dramas situation i det danske uddannelsessystem, kan det måske være, at eleverne i grundskolen får en masse dramaturgiske kompetencer, blot ikke altid med udgangspunkt i selve faget drama. ISLAND tekst: rannveig thorkelsdÓt tir & Ása helga ragnarsdÓt tir Iceland’s National Curriculum for Arts specifies five subjects; textile arts, music, visual arts, dance and dramatic expression. The d r a m a n r .o3 _ 2 o11 9 [ [ All students at the compulsory level should have an opportunity to work with dramatic expression as part of their schooling as well as when working with self-esteem and other life skills (Ministry of Education 2006). The national curriculum outlines objectives for dramatic expression which students should have accomplished upon completion of grade 10. The fact that individual school administrators can decide whether drama is offered or not can determine whether students get their rightful opportunities. Even though the importance of drama in teaching is discussed in the National Curriculum for Arts at the compulsory level, no set number of teaching hours is designated. Instruction in the arts is meant to be interdisciplinary and used to integrate pedagogic and educational objectives as stated in Iceland’s compulsory school legislation: So how is the status of drama as an art form and drama in education in secondary and upper secondary schools in Iceland? Of 149 schools both secondary and upper secondary only 34 (31,78%) of them use drama as a part of their school Curriculum and 35 schools d r a m a n r .o3 _ 2 o11 ] [ It often depends on the school administration and the supply of specialized teachers whether drama is an option in the Icelandic schools three first listed are independent obligatory subjects to be taught in the first eight grades (K-7) but are elective at the lower secondary level (8-10). Dance and dramatic expression are, on the other hand, integrated with other subjects or taught as elective courses. It differs between schools whether drama is an offered elective. It often depends on the school administration and the supply of specialized teachers whether drama is an option, despite the fact that according to the National Curriculum, all students should be introduced to the subject. 10 Drama i grunnskolen rannveig th orkels dÓt ti r & Ása helga ragnarsdÓt tir (32,71) use drama in education as part of the schools methods. That means that in 115 secondary and upper secondary schools the pupils get no drama and in 114 schools they do not get any drama education even though the Curriculum from Arts clearly indicates it. The new educational policy for elementary and secondary levels was created with the needs and interests of children in mind. The policy puts emphasis on increasing educational and developmental opportunities as well as ensuring their security and well-being. The policy also intends to strengthen schools’ ability to meet all students’ needs and interests and realize their full potential (Ministry of Education 2009). Increasing drama in teaching is an effective way of reaching the objectives set forth in the new educational policy. SVERIGE tekst: Ulla-Brit t Eriksson Drama i lärarutbildningen: Under sommaren kom det ett dystert förslag från Svenskt Näringsliv att studenter som läser humaniora skulle få mindre studielån. Förfärligt förslag som turligt nog gav många kritiska reaktioner så det stannar förhoppningsvis i och med dem. Allt det estetiska krymper i den nya lärarutbildningen som startar nu. I Norrköping högskolas lärarutbildning fanns tidigare ett valfritt år med estetiska uttryck drama, bild svenska, musik, rörelse och slöjd. Nya lärarutbildningarna har ett större fokus på huvudämnena, särskilt svenska och matematik. Fritidspedagoger och lärare år 4-6 har möjlighet att välja en valbar kurs där ] [ Drama i grunnskolen ] Kulturskolorna i Sverige har fått en betydande roll med dramaundervisning som kompletterande ämne kopplat till historia och svenskundervisningen. Ulla-Brit t Eriksson ] ämnena bild, musik och idrott-hälsa finns att välja på, men inte drama. Drama betraktas ju inte som ett eget ämne i grundskolan. Drama i högre utbildningar: Fortfarande möjligt att läsa 60p drama på vissa högskolor. Dramapedagogutbildningen ligger vid Gävle Högskola i samarbete med Västerbergs Folkhögskola. I svenska läroplanen skriver man inget särskilt om drama, utan en allmän skrivning om att de estetiska ämnena skall finnas med. Regeringen i Sverige har under de senaste tre åren tillsatt pengar för alla stadier inom grundskolan, som skolans huvudman kan söka för att utveckla de kreativa ämnena. Med det betyder att pengarna inte kommer alla till del, utan det blir upp till skolornas goda vilja att ansöka om ekonomiska medel som kallas “skapande skola”. I flera kommuner har kulturskolorna fått en betydande roll med dramaundervisning som kompletterande ämne kopplat till historia och svenskundervisningen. I Norrköping erbjuds skolornas årskurs tre att delta i en rad olika temaarbeten med kulturskolan som exempelvis rollspelen med Bronsåldersliv på en historisk plats med fornlämningar, eller livet för hundra år sedan i staden. Alla treor får i snitt en heldag med ämnet. Grundskolan har fått förståelse för ämnets suveränitet i gruppers utveckling och till kulturskolorna kommer stor efterfrågan på drama i förbindelse med språk, integration och värdegrund. ILlustrasjon: Mira Dyrnes Askelund d r a m a n r .o3 _ 2 o11 11 [ Drama i grunnskolen ] [ [ Annie Ó Breacháin Drama lecturer at the teacher education college, ‘Marino Institute of Education’ in Dublin, Ireland. Soaring and Swooping tekst: Annie Ó Breacháin Drama on The Primary School Curriculum in Ireland In 1999, for the first time, drama was included as a compulsory subject on the Primary School Curriculum in Ireland. This article attempts to expose the reasons for this; to examine the design and content of the curriculum statement and to look at the current status of drama. It is impossible, of course, to trace the precise factors which influenced that decision and one is mindful of Sugrue (2004) who notes the inherently political nature of educational reform and the sometimes invisible power relations which are at play in such processes. Educational Drama in the Broad Historical Context. The rich dramatic heritage of Ireland is widely recognised and its theatre tradition includes an extensive list of internationally renowned playwrights. There was a strong performance tradition across schools in Ireland historically with virtually every school producing plays to coincide with religious feasts at a time when schools were denominational and managed by the church. In the 1960s, significant changes were taking place in the field of educational drama in the 12 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 United Kingdom and the pioneering work of Dorothy Heathcote and Cecily O’Neill which placed greater emphasis on ‘living through’ drama was gaining momentum ( O’Neill, 1999). The National Curriculum for Primary Schools published in 1971 (Govt. of Ireland, 1971a) was characterised by its ‘commitment to experiential and environment-based learning, to the holistic development of the child and to the idea of the child as active learner’ (Waldron, 2004: 211). It recognised drama as a methodology but also credited dramatic activity as being beneficial for entertainment purposes; for allowing children to express their inner feelings and thoughts outwardly and for developing intellect and personality (Govt. of Ireland, 1971a). This recognition of the importance of drama was also evidenced in the practice of teachers with one third of teachers surveyed in 1986 reporting that they used drama on a weekly basis and 44% had brought their classes to a theatre or had invited theatre-in-education companies into the school. The Move towards the Inclusion of Drama as a Subject. Finneran (2008: 185) provides a chronology of events which he believes contributed to the achievement of subject status for drama beginning with a report on the arts in education published by the Arts Council (Benson, 1979) which stated that drama both as a methodology and as an activity in its own right warranted more attention. Three national conferences on drama in education were organised between 1987 and 1989 which brought prominent international drama practitioners to Ireland and in the 1990s, a series of conferences organised by the National Association for Youth Drama (NAYD), continued to build on this advocacy for drama (Finneran, 2008). The 1990s saw considerable activity in educational policy and curriculum reform culminating in the publication of the White Paper entitled ‘Charting our Educational Future (Govt. of Ireland, 1995:22) in which the importance of the arts in education featured strongly. In 1998, The Education Act was signed into law and the following year a ‘revised’ primary curriculum (Govt. of Ireland, 1999a) was published which sought to maintain the philosophical underpinnings of its predecessor (Govt. of Ireland, 1971a) Drama i grunnskolen ] One hopes that the vision which afforded drama its status as a subject in primary schools in Ireland will be seen again but was also influenced by constructivist theory and by the work of Bruner (1960) and Vygotsky (1975) in particular. The introductory document to the Primary School Curriculum (Govt. of Ireland, 1999a) states that it is characterised by its ‘breadth and balance’ and by its commitment to the ‘development of the full potential of every child’. At a time when spirits were high with a booming economy and when the dominant discourse was of holistic development; conditions were ripe for the inclusion of drama as a subject. John Mc Ardle, the drama consultant to the National Council for Curriculum and Assessment (NCCA), the body charged with devising the revised curriculum, wrote a pamphlet as part of a series produced by the National Theatre Outreach Programme entitled ‘Flying on Both Wings’ (Mc Ardle, 1998) in the year prior to the publication of that curriculum wherein he put forward a theory of drama and theatre in education. In this, Mc Ardle examined the kind of drama practice evident in schools and argued that ‘in our educational drama, we have moved too far from theatre and that so much had been lost that we were effectively flying on one wing’(Mc Ardle, 1998: 4). He further criticised the way in which dramas which were neatly packaged and easy to control dominated classroom practice and noted a near absence of spontaneous practice (Mc Ardle, 1998). Exploring Drama on the Revised Curriculum. The Drama Curriculum, which followed the publication of this pamphlet, is described as being ‘improvisational in nature’ (Govt. of Ireland, 1999b: 2) As one would expect, in light of Mc Ardle’s comments regarding spontaneity, there is an emphasis on ‘ living through a story and making it up as they go along’ (Govt. of Ireland, 1999b: 6). The content of The Drama Curriculum is divided into one ‘strand’: ‘drama to explore feelings, knowledge and ideas leading to understanding’ and three strand units, or subdivisions of this primary strand, including ‘ exploring and making drama’; ‘co-operating and communicating in making drama’ and ‘reflecting on drama’ (Govt. of Ireland, 1999b). Broad objectives under each of these titles are outlined which relate mainly to the development of each of the elements of drama: role and character; time; place; action; tension; significance and genre. It is worth examining the extent to which the’ two wings’ to which Mc Ardle refers, namely ‘drama’ and ‘theatre’, are represented in The Drama Curriculum (Govt. of Ireland, 1999b). The following statement taken from the introductory piece of The Drama Curriculum seems to equate ‘educational drama’ and ‘process drama’ and places performance as something outside of the educational domain: “educational drama is not to be confused with what may be termed ‘performance drama’. This idea is repeated throughout the document and ‘process drama’ as defined by O’Toole (1992) and O’Neill (1995) is the only form of drama advocated in the document: This curriculum will not dwell on the display element of drama but will rather, emphasise the benefits to be gained from the process of exploring life through the creation of plot, theme, fiction and makebelieve. Drama used in this way is called classroom drama or process drama. (Govt. of Ireland, 1999b) According to Finneran (2008: 244) these kinds of statements re-open an ‘artificial dichotomy that dominated discourse in the field and community over the 1970’s and 1980’s that of ‘process’ versus ‘product based’ drama.’ Furthermore, Finneran (2008: 245) wonders how the devaluing of performance occurred given the ‘centrality of performance to both the oral, communal and private, literary aesthetic traditions of drama in Ireland’. ] The strong opposition to performance in the introductory sections of the curriculum statement is contradicted in the descriptions of drama activities intended to support the implementation of the curriculum with two out of four of the activities mentioning performing scenes (See Govt of Ireland, 1999c: 71, 88 & 90). Many features typically associated with the theatre ‘wing’ are emphasised throughout the curriculum statement including the elements of drama which ‘are as relevant to process drama... as they are to the corpus of world theatre’ (Govt. of Ireland, 1999c: 46). There is also an approach to script outlined in which performing some of the scenes developed is advocated (Govt. of Ireland, 1999c: 90). Support for Teachers. A national in-service programme for drama commenced in the academic year 2006/2007 and comprised three days – two facilitated training days and one school-led planning day. Primary school teachers were seconded from their schools to provide this training. The in-service programme for other curricular areas included further in-school support from subjectspecific advisors but this was not available for drama. The need for support was surely recognisable given the fact that this variety of drama was an entirely new area for teachers. The Current Status of Drama. There has not, as yet, been a review of drama in Irish Primary Schools since it achieved subject status. The dominant discourse in Ireland, however, is of curriculum overload (See NCCA, 2010) and the need for renewed focus on literacy and numeracy. As a result, drama, along with other subjects which give the curriculum its characteristic breadth and balance, have come under attack. Recognising the downward trend in primary school children’s achievements in literacy and numeracy coupled with the anticipation of a poor performance in the Programme for d r a m a n r .o3 _ 2 o11 13 [ International Student Assessment (OECD, 2010), the Department of Education and Skills published a draft plan to improve standards of literacy and numeracy in schools (DES, 2010). In this draft plan, the status of drama as a subject was threatened. A consultative process commenced thereafter with the general public contributing to the debate and support for drama came from many sources. In the final strategy (DES, 2011), drama is not specifically targeted and some recognition is given to the importance of the ‘imaginative and aesthetic’ dimensions of children’s development. However, the language is very much focused on prioritising literacy and numeracy as core skills whereby ‘time for their development must be safeguarded sometimes by delaying the introduction of some curriculum areas’ (DES, 2011:44). It is evident therefore, that drama is outside of what is considered a ‘core’ area resulting in drama as well as many other subjects being in a very precarious position. A Way Forward? Perhaps the position in which drama finds itself is not surprising given the numerous factors that mitigated against it: this kind of drama was very different conceptually to the tradition of drama which was prevalent in schools (Finneran, 2008); teachers received very little support in its implementation and the contradictions inherent in the drama curriculum statement have somewhat compromised its clarity. However, the basic principle of a holistic education is still worthy of pursuit. The Cambridge Primary Review (2009) strongly argues for the entitlement of children to a broad curriculum and declares that this breadth need not be seen as incompatible with the attainment of high standards. One hopes that the vision which afforded drama its status as a subject in primary schools in Ireland will be seen again so that children continue to be given the opportunity to live through imagined experiences and to learn from the unique opportunity afforded by drama – being as other. 14 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 Drama i grunnskolen ] references: Benson, C. (1979). The Place of the Arts in Irish Education: Report of the Working Party appointed by the Arts Council. Dublin: The Arts Council. Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, Mass. : Harvard University Press. Cambridge Primary Review (2009). Primary Review Briefings: Towards a new primary curriculum. Available online at: primaryreview. org.uk/Downloads/Curriculum_report/CPR_ Curriculum_ report_briefing.pdf Department of Education and Skills (2010). Better Literacy and Numeracy for Young People: A Draft National Plan to Improve Literacy and Numeracy in Schools . Dublin: Department of Education and Skills. Literacy and Numeracy for Learning and Life: The National Strategy to Improve Literacy and Numeracy among Children and Young People. Dublin: Department of Education and Skills. Finneran, M. (2008) Critical Myths in Drama as Education. PhD thesis, University of Warwick. Available online at http://go.warwick. ac.uk/wrap/1987 Government of Ireland (1971a). Primary School Curriculum: Teacher’s handbook part 1. Dublin: Government Stationery Office. Government of Ireland (1971b). Primary School Curriculum: Teacher’s handbook part 2. Dublin: Government Stationery Office. Government of Ireland (1995). Charting our Education Future: White Paper on Education. Dublin: Government Stationery Office. Government of Ireland (1999a). Primary School Curriculum: Introduction Dublin: Government Stationery Office. Government of Ireland (1999b). Primary School Curriculum: Drama Dublin: Government Stationery Office. Government of Ireland (1999c). Primary School Curriculum: Drama – Teacher Guidelines. Dublin: Government Stationery Office. Irish National Teachers Organisation (2006). The Primary School Curriculum: INTO Survey 2005 and Proceedings of the Consultative Conference on Education 2006. Dublin: INTO McArdle, J. (1998). Flying on Both Wings: a theory of Drama and Theatre in Education (Pamphlet No. 1). Dublin: The National Theatre. National Council for Curriculum and Assessment (2010). Curriculum Overload in Primary Schools: An overview of national and international experiences. Dublin: NCCA. [ OECD (2010). PISA 2009 Results: Executive Summary. Available online at: http://www. oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf O’Neill, C. (1995). Drama worlds: a Framework for Process Drama. Portsmouth, NH: Heinemann. O’Neill , C. (1999). Foreword. In: Wagner, B.J. Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium. Rev. Sub Edition London: Heinemann O’Toole, J. (1992). The Process of Drama: Negotiating Art and Meaning. London: Routledge. Sugrue, C. (2004). Whose curriculum is it anyway? Power, Politics and Possibilities in the Construction of the Revised Primary Curriculum. In: Sugrue, C. ed. Curriculum and Ideology: Irish Experiences, International Perspectives. Dublin: Liffey Press, pp. 167-208. Vygotsky, L. S. (1975). Mind in society: the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Waldron, F. (2004). Making the Irish: identity and citizenship in the primary curriculum. In: Sugrue, C. ed. Curriculum and Ideology: Irish Experiences, International perspectives. Dublin: Liffey Press, pp. 209–238. author’s biography: Annie Ó Breacháin is the drama lecturer at the teacher education college, ‘Marino Institute of Education’ in Dublin, Ireland. She has worked both as a primary school teacher and as a drama trainer on a national professional development programme. She is vice chairperson of the Association for Drama in Education in Ireland. In 2007, she completed her masters under the guidance of Dr Carmel O’Sullivan in Trinity College Dublin and has recently begun working on a doctorate in the University of Exeter (UK). Her research interests include early years education; curricular integration; mantle of the expert; motivation; engagement and higher order thinking. Drama i grunnskolen ] John O’Toole Professor Melbourne University Primary drama i n Australia: a snapshot tekst: John o’ toole Drama in Australian primary schools is a complex picture. It is cause both for a little celebration and much despair, and now at least for some real hope that we might be approaching a golden moment. However, like all such moments, it will really be a battle of attrition which takes years to embed in the grindingly inflexible fabric of formal education systems. The state of the nation. Quite illogically in educational terms, but inevitably in terms of Australian schools systems, drama in primary and early childhood education is much less fully established than in secondary schools, and generally has a lower status. The education systems of each state and territory have developed quite differently from each other, so there is no single pattern. However, in several states like Queensland, Western Australia and Victoria drama is among the most popular and well-respected subjects in the senior school curriculum (in Queensland it is among the top ten subjects studied by year 12 students, more even than visual arts). In primary schools across the country, the situation is very patchy, varying from virtually no drama in many schools, to bits and pieces in classrooms where the teachers are interested or trained, through to a rare few schools with a regular program throughout, and even a precious few primary specialist drama teachers. Where drama is taught, it is often taught well, and there are some first-rate syllabuses in nearly all states – to my mind the best being the 2002 Queensland Arts Syllabus drama section, with its splendid accompanying sourcebooks (http:// www.qsa.qld.edu.au/673.html ). The history. The gaps are not for want of trying, and this may be about to change. Neither drama nor any of the arts are mentioned in Australia’s first compulsory elementary curriculum, in Victoria, in 1872 among the the seven-and-a-bit subjects (‘Reading, Writing, Arithmetic, Grammar, Geography, Drill and where practicable Gymnastics; and sewing and needlework in addition for girls’). Drama did have a foothold in private schools from early times, and there is a tantalising brief reference to ‘wonderful drama work going on all over Australia’, mentioned by the UK doyenne of speech and drama, Christabel Burniston, who visited in the 1950s,. So far as I can tell, primary drama got going in a big way here in the 1960s firstly in Tasmania, where the UK influence was again crucial, as it was to be often over the next twenty years with the arrival as Deputy Director of Education of the English speech and drama expert Clive Sansom. Tasmania produced the first important study of primary drama (Parsons et al 1984) and for many years led the field. From the 1960s to the 1980s there was a flow of teachers especially to the UK, to learn from the pioneers like Peter Slade, initially, and then Dorothy Heathcote and Gavin Bolton (and a few to North America – Ward, Siks, Morgan and Saxton, and Courtney. The passage became two-way, with Heathcote and Bolton making high impact visits to Australia, and other British visitors during the period including major figures such as Ken Robinson and Cecily O’Neill, and from Scandinavia Stig Eriksson and the late Klaus Jantzen. Exciting happenings were d r a m a n r .o3 _ 2 o11 15 [ Drama i grunnskolen ] Over: FESTIVAL THEATRE IN EDUCATION: accompanying the Medieval Playcart 1994 (Photo: John O'Toole) Under: TEACHER IN ROLE: Literally building belief , 2005 (Photo: Julie Dunn) [ also stirring in Victoria, which had the first drama teachers’ association, and was training drama teachers before there were any official jobs for them; and South Australia, where the first formal drama state syllabus, Images of Life (1981), was created. Here too, six years earlier, the first meeting was held of NADIE, the National Association for Drama in Education (now Drama Australia), which has unquestionably been the strongest advocate and most unifying influence for drama ever since. The strong unity and sense of community NADIE generated, which has been a characteristic of Australian drama education, had the vital effect of preventing what we called ‘the British disease’ of the 1990s, with its rancorous splits between ‘theatre and drama’, between ‘process and product’ and between ‘art and pedagogy’. To us, all these apparent opposites were just points on the continuum of the art form we all loved and shared. Brad Haseman’s and my quite influential book Dramawise, published in Scandinavia as Drama og teater: en pædagogisk metode (1995) was partly written to scotch that divisive nonsense. By the 1980s Australians were writing our own drama textbooks, and starting to export expertise as well as import it – back to the UK and Europe, and in recent years, particularly to South East Asia. Most teacher education colleges had drama departments from the 1970s and were beginning to train (mainly secondary) drama teachers, and give drama pedagogy to primary teachers. I have seen one thing change, massively, in the thirty five years I have been practising teacher education here, and that is the attitude to drama among teachers and schools (and also among the general public): from thinking drama was a waste of time or at best a marginal extra, to recognising its potential as a force for learning and for developing self-confidence, and as an art-form. This has been as true in primary as secondary education, but there has been a deep and so far insoluble problem. The tiny – and ever shrinking – amount of time spent in pre-service teacher education on drama either as art form or as a liberating aesthetic pedagogy has been just enough (I have seen it year in and year out) to excite students with the vision and the possibilities, but not enough to give them either drama skills or confidence to sustain drama teaching in schools, where there is rarely much strong support or enco- 16 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 Drama i grunnskolen ] uragement, and neither incentive nor time available for nervous first-year graduates to learn and adapt to this exciting pedagogy so far from their own previous experience. Drama in the National Curriculum. The golden moment which may have arrived is Australia’s first National Curriculum, which includes the Arts (ACARA 2011) and has mandated drama throughout primary schooling, in parity with dance, media arts, music and visual arts (the last two have been traditionally much longer established). From 2013 teachers will have to teach drama, and our information is that a surprising number are looking forward to the permission and even to the challenges. The spine of the new primary curriculum will be learning to recognise, understand and manage the elements of drama, both in dramatic process and theatrical product. The arts, play and drama are central to the new Early Years Learning Framework (2010), and in the early years (Pre-school 0 Year 3) many teachers are already accustomed to use dramatic play with their charges (with the possibilities for sustained dramatic play rather more than we hear are apparently available, sadly, in Norway). This will form the centre of their drama work, along with roleplay and process drama, experimenting with projected play, puppets and dramatic media, and informal, unscripted in-house performance. In the middle years, more siophisticated process drama will be encouraged, along with the beginnings of playbuilding, and performance to familiar but broadening audiences. By the upper primary years, the students will use all the dramatic elements in complex process drama work and playbuilding; they will engage with significant scripted text as performers and audience, and just begin to explore the world of theatrical playwriting, production and direction. This is an ambitious curriculum, and for many years teachers will struggle to find sufficient support, in order to develop sufficient skills themselves. Drama will be taught patchily in places, badly in some, and ignored in too many… but ignoring it means non-compliance, and after all, didn’t we of the last two generations become drama teachers ourselves this way, by trial and error, and with the enthusiastic tolerance and generosity of our students? That’s my hope for the future. references: ACARA (2011). Shape Paper: The Arts. Sydney: Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority. DEEWR (Department of Education, Employment and Workplace Relations). (2010). Early Years Learning Framework. Canberra: Office of Early Childhood Education and Childcare O’Toole, J. & Haseman, B. (1995). Drama og teaterHYPERLINK "http://ask.bibsys.no/ask/ action/show?pid=96001165x&kid=biblio": en pædagogisk metode. (Dramawise). Copenhagen: Drama books. Parsons, B., Scheffner, M., Little, G. & Felton, H. (1984). Drama, Language and Learning: NADIE Paper No 1. Hobart: National Association for Drama in Education. Queensland Studies Authority (2002). The Arts Years 1-10: Syllabus and sourcebook guidelines. http://www.qsa.qld.edu.au/673.html accessed 12 September 2011. Education Dept. of South Australia (1981). Images of Life. Adelaide: EDSA, Publications Branch. author’s biography: John O’Toole has been teaching and working in educational drama and theatre for nearly forty years, mainly in Australia, although he has taught drama to all ages on all continents. He has written or co-written many standard books on the subject, both research works like Theatre in Education (1977) and The Process of Drama (1992), and textbooks, of which the most well-known are Dramawise, with Brad Haseman, translated into Danish as Drama og teater : en pædagogisk metode (1995) and the primary teachers’ book Pretending to learn, with Julie Dunn, also translated into Danish as Dramaforløb i skolen (2005). John is the Lead Writer for the Arts, and for Drama, in the forthcoming Australian Curriculum, and was formerly Professor of Drama and Applied Theatre at Griffith University, Brisbane (1992–2005) and Foundation Chair of Arts Education at the University of Melbourne (2005–2010). d r a m a n r .o3 _ 2 o11 17 [ Drama i grunnskolen ] [ Drama i grunnskolen ] Aud Berggraf Sæbø Førsteamanuensis, Universitetet i Stavanger DRAMAs utfordring: Utfordring : Lag et dramaopplegg for grunnskolen ! I forbindelse med dette temanummeret utfordret redaksjonen i DRAMA drama-/og teaterseksjonene ved de nordiske høgskoler og universiteter til å presentere konkrete undervisningsopplegg med referanse til de nasjonale læreplanene. Her er teksten vi sendte ut: Vi ønsker å trykke en rekke konkrete praksisopplegg for grunnskolen i førstkommende DRAMA. Du velger selv klassetrinn, fag, læringsmål, tema, rammeforhold som klassestørrelse, og lærer og elevenes tidligere erfaring med drama. Målet er å formidle ideer og erfaringer om dramafagets rolle og muligheter i grunnskolen. Kriterier: • Velg et tema og ett eller flere læringsmål med referanse til læreplanen, der man utforsker det valgte tema med bruk av drama • Opplegget skal beskrives presis, konkret og “oppskriftsmessig” (max 900 ord) • Forløpet skal ha en varighet på 1-4 klassetimer (mot slutten av teksten kan du eventuelt supplere med ideer om hvordan man kan arbeide videre) • Det er mulig å levere flere eksempler på forløp fra samme person eller seksjon Vi trenger flere! På de følgende sidene 19-26 er tre bidrag vi fikk inn på denne oppfordringen. Disse bidragene presenterer konkrete opplegg for konkrete læringsmål i grunnskolen. Men vi vil gjerne presentere slike praksisopplegg kontinuerlig i tidsskriftet DRAMA og på LDS' nettsider! Send inn dine undervisningsopplegg til redaksjon@dramaiskolen.no Asbjørnsen & Moe : Kjerringa mot strømmen t ek st: Au d Berg gr a f Sæbø I dette opplegget er målet å utforske et eventyr gjennom prosessdrama ved å åpne opp og leke med teksten. Elevene får utforske det å fortelle eller ikke fortelle det en vet, og hva det vil si å være ”gal”. Klassetrinn: Kan tilpasses fra 6. klasse, slutten egner seg kun for ungdomsskolen. slett ingen utkomme med henne; det han ville, ville hun støtt tvert imot. 1. Lærer leser / forteller: Det var engang en mann som hadde en kjerring, og hun var så tverr og vrang at det var ikke godt å være i lag med henne; mannen, han hadde nå slett ingen utkomme med henne; det han ville, ville hun støtt tvert imot. Vi åpner opp teksten; elevene utforsker temaet og skaper personene i historien. Det er søndag morgen og tid for frokost. Mannen skal til å hente seg kaffe, mens kona ser i skapet for å finne smør og brød. Fordel rollene, planlegg arrangementet og rollemodeller deg i den gitte frysposisjonen. Ved signal starter improvisasjonen; spill og improviser dialogen mellom dem. Av en eller annen grunn forlater en av dem kjøkkenet i løpet av frokosten. Ikke bestem dette på forhånd, men se hva som skjer i improvisasjonen og stop improvisasjonen når dette skjer. Elevene varmes opp til temaet i eventyret: Improvisasjon i par, A og B, et par venner – bestem selv, improviser – uansett hva den ene foreslår, protesterer og avslår den andre. Bytt roller etter en stund. Kort diskusjon om hvordan slik atferd kan påvirke forholdet mellom to personer. Hvem tror du vil fortsette/ godta et slikt forhold/ vennskap? Det gjør mannen og kona i dette eventyret vi skal jobbe med idag. 2. Lærer leser / forteller på ny: Det var engang en mann som hadde en kjerring, og hun var så tverr og vrang at det var ikke godt å være i lag med henne; mannen, han hadde nå 18 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 3. Lærer leser / forteller : Så var det en søndag utpå sommeren at mannen og konen gikk ut og skulle se hvordan åkeren sto. Elevene fortsetter utforskingen av historien og gjenskaper forholdet mellom paret. Fremdeles i det same paret, lag et frysbilde av paret på gårdsveien på vei mot åkeren. Hva dyrket de? Hva tror du de to snakket om – hvis de snakket i det hele tatt? Start fra dette frysbilde og improviser en kort dialog (15/30 sekund) fysisk og eventuelt med ord/ replikker mens de går mot åkeren, avslutt i frys. Eventuelt kan halve klassen vise om gangen, mens resten finner ut: hva forteller improvisasjonene om forholdet mellom mannen og kvinnen? 4. Lærer leser / forteller videre: Da de kom til en åker på den andre siden av elven, sa mannen: "Ja, nå er den skjær; i morgen får vi til å skjære." "Ja, i morgen kan vi ta på å klippe 'n," sa kjerringa. "Hva for noe, skal vi klippe? Skal vi ikke få lov til å skjære heller nå?" sa mannen. Nei, klippe den skulle de, mente kjerringa på. "Det er aldri verre enn lite å vite," sa mannen; "men du må vel ha gått fra det vesle vettet du har hatt og nå. Har du sett at noen har klippet åkeren, du," sa han. "Lite veit jeg, og lite vil jeg vite," sa kjerringa, "men det veit jeg visst, at åkeren skal en klippe, og ikke skjære," sa hun. Det var ikke å røe om det, klippe skulle de. Så gikk de bortetter og keiket og trettet, til de kom på broen over elven, like ved en dyp høl. "De sier for et gammelt ord," sa man- d r a m a n r .o3 _ 2 o11 19 [ Drama i grunnskolen ] [ nen, "at godt redskap gjør godt arbeid; men det trur jeg nok skal bli en rar skur som de klipper med sauesaks," sa han. "Skal vi slett ikke få lov å skjære åkeren nå da?" "Nei, nei - klippe, klippe, klippe!" ropte kjerringa, hoppet opp og klippet med fingrene etter nesen på mannen. Elevene utforsker og gjenskaper historien. Hva vet du om å dyrke og høste korn? Improviser dialogen over som paret på vei mot åkeren. 5. Læreren åpner opp historien ved å introdusere et nytt tema som elevene utforsker. Det står ikke i eventyret, men jeg kan fortelle dere at det var mye sladder og rykter om dette ekteparet i blant bygdefolket. Hvor tror du denne sladringen foregikk? over: Elever i spill (Foto: Aud Berggraf Sæbø) under: Lærer i rolle intervjuer rollefigurene (Foto: Lisabeth Berggraf Aalen) I grupper på fire, bestem hvem dere er, hvor dere er og start sladringen. En starter, den neste overdriver og legger til litt mer, nestemann enda mer osv. Du skulle aldri tro det, men … Vi lager en sirkel og lytter til hver gruppe. 6. Læreren leser/ forteller og spiller ut handlingen ved å skifte på å være mann og kjerring. Så gikk de bortetter og keiket og trettet, til de kom på broen over elven, like ved en dyp høl. "De sier for et gammelt ord," sa mannen, "at godt redskap gjør godt arbeid; men det trur jeg nok skal bli en rar skur som de klipper med sauesaks," sa han. "Skal vi slett ikke få lov å skjære åkeren nå da?" "Nei, nei - klippe, klippe, klippe!" ropte kjerringa, hoppet opp og klippet med fingrene etter nesen på mannen. Men i ilska aktet hun seg ikke, og så snåvet hun i en stokk-ende på broen og dumpet i elven. "Gammel vane er vond å vende," tenkte mannen, "men det skulle være snodig om jeg ikke fikk rett engang, jeg òg." Han la ut i hølen, og fikk tak i hårtoppen på henne, så vidt hun fikk hodet over vannet. "Skal vi så skjære åkeren?" sa han. "Klippe, klippe, klippe!" skrek kjerringa. "Ja, jeg skal lære deg å klippe jeg," tenkte mannen og dukket henne under. Men det hjalp ikke, de skulle klippe, sa hun da han tok henne opp igjen. "Jeg kan ikke annet tru enn at kjerringa er galen," sa mannen ved seg selv. "Mang en er galen, og veit det ikke, mang en har vett, og når det ikke; men jeg får nå friste en 20 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 Drama i grunnskolen ] gang til likevel," sa han. Men han hadde ikke før fått henne under, før hun satte hånden opp over vannet, og til åklippe med fingrene som en saks. Da ble mannen storsint og dukket henne både vel og lenge. Men rett som det var, seg hånden ned under vass-skorpa, og kjerringa ble så tung med ett at han måtte slippe taket. "Vil du dra meg ned i hølen til deg også nå, så kan du ligge der, ditt troll," sa mannen. Og så blei kjerringa. 7. Videre åpning av teksten, utforsking av hendelsene gjennom et lærer-i-rolle møte: Lærer i rolle som lensmann. Hilser og takker bøndene for å møte fram og ber dem fortelle hva de vet om saken. Som dere vet er jeg ny her i distriktet og jeg synes det virkelig er vanskelig å få folk i tale og få tak i infomasjon om folk her i bygda. Jeg har hørt at det foregår en del merkelig folkesnakk og sladder, og det siste jeg hørte er det jeg ønsker å sjekke ut med dere. Gurine, kona i landhandelen sier hun ikke har sett den gamle kjerringa på Nordigard siden sist søndag. Hun er redd for at noe kan ha hendt henne. Vet noen av dere noe? Har noen sett henne siden søndag? Elevene reflekterer over episoden i elva: Snakk sammen parvis: hva tror du egentlig hendte i elva? 8. Lærer leser / forteller videre: Men da det lei om litt, syntes han det var ille at hun skulle ligge der og ikke komme i kristen jord, og så gikk han ned langs med åa og lette og soknet etter henne. Men alt det han lette og alt det han soknet, så fant han henne ikke. Læreren åpner opp teksten ved å introdusere en ny situasjon som elevene utforsker Parvis. Den ene modellerer mannen som sitter på stolen sin på kjøkkenet. Bestem hva han gjør. Hva tenker han? Den andre er nå naboen som kommer på besøk. Hvorfor kommer naboen? Hva tenker han? Improviser situasjonen, alle på en gang. 9. Læreren leser/ forteller videre: Han fikk med seg gårdsfolket og andre folk fra grannelaget, og de ga seg til å grave og sokne nedetter hele åa alle i hop; men alt det de lette, så fant de ingen kjerring. "Nei," sa mannen, "det kan nok ikke nytte dette. Denne kjerringa var nå ei kjerring for seg sjøl hun," sa han. "Mens hun levde, var hun så rent på tverke, og hun kan vel ikke være annerledes nå heller; vi får til å lete oppetter og friste ovenfor fossen; kanskje hun har fløtet seg oppetter." Å ja, de gikk oppetter og lette og soknet ovenfor fossen. Der lå kjerringa, det var riktig nok. Det var kjerringa mot strømmen det. Hva tror elevene egentlig hendte med kjerringa? Elevene skriver notisene som stod i bygdebladet etter at hun var funnet, ind. / to og to. Elevene skaper og utforsker grunner for kjerringas væremåte. Hun var kjerringa mot strømmen, virkelig! Hvorfor var denne kjerringa så vrien og vrang og alltid argumenterte mot mannen? Gruppevis diskusjon m/ ev. oppsummering. I gruppene; lag to-tre frysbilder som kan forklare hennes mate å være på. 10. Gruppene reflekterer og diskusjon om kjerringa var gal eller ikke, og formidler sin sannhet gjennom hennes tanker. "Mang en er galen, og veit det ikke, mang en har vett, og når det ikke; men jeg får nå friste en gang til likevel," sa han. Hva tror du/ dere? Bestem om hun er gal (har vrangforestillinger) eller bare vanskelig med bevisst vilje. Gjenta frysbildene og la oss høre hva hun tenker denne gangen. Hennes tanker skal fortelle oss om hun er gal eller bevisst vanskelig. 11. Hva skrives om henne etter at hun er død? Skriv parvis den notisen/nekrologen som stod i avisa etter hennes begravelse. Vi leser notisene høyt. 12. Oppsummering og refleksjon – ut i fra hva som skjedde og elevenes engasjement i historien/spillet. En analyse av dette opplegget i forhold til lærerens planlegging og gjennomføring kan du lese i artikkelen: Sæbø, A. B. (2011) Drama og ledelse av undervisnings- og læringsproseeser. I Aamodtsbakken, B. Ledelse og profesjonsutøvelse. Oslo: Universitetsforlaget (in press). d r a m a n r .o3 _ 2 o11 21 [ Drama i grunnskolen ] [ Drama i grunnskolen ] hanne knutsen Førstelektor i drama, Høgskolen i Stord Hverdagslig undervisning i ny kontekst t ek st: H a n n e K n u tsen Undervisningsopplegget Lesson Study, er i og for seg verken særlig originalt eller faglig grensesprengende. Men sammenhengen det ble skapt i, representerer en ny trend – ny for de impliserte, og for lærerutdanning på våre kanter. visuelt uttrykk, en dobbelttime norsk med drama Tema: Visuelle virkemidler og bilde som språk. Elever: 8.trinn, utprøvd med 23 elever. Elevforutsetninger: Noe erfaring med arbeidsmåtene. Tidsramme: En dobbelttime, 90 minutter Kompetansemål: Etter 10. årstinn skal elevene i følge læreplanen kunne: Gjennomføre presentasjoner og dramatisering. Vurdere egne og andres muntlige framføringer. Bruke ulike medier, kilder og estetiske uttrykk. Vurdere estetiske virkemidler i sammensatte tekster. Læringsmål: Etter denne undervisningsøkta skal elevene kunne: Beskrive, fabulere og forme tablå ut fra bilde. Gjenkjenne visuelle virkemidler og analysere bilder. Innhold: Elevene sitter i par, rygg mot rygg. Den ene får tildelt et bilde som skal beskrives for partner. Etterpå kommenterer partner hva som var likt/ulikt det vedkommende så for seg. 22 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 Etter gjennomgang av læringsmål, noterer elevene kjennetegn for bildespråk og visuelle virkemidler ut fra lærers presentasjon og informasjon via Power Point. (Motiv, format, utsnitt, komposisjon, synsvinkel, lys, rytme, kontrast.) Gulvplass blir frigjort (bord og stoler ryddes vekk). Elevene deles i grupper og får tildelt hver sitt bilde. (To og to grupper får samme bilde.) Lærer stiller fabuleringsspørsmål, som elevene individuelt tenker ut svar på: – Hvem er personene på bildet? – Kjenner de hverandre? (I tilfelle ja: Hvordan?) – Hvor er de og hvorfor? – Hvordan er humøret deres? Gruppene deler de individuelle fabuleringene og samler seg om felles forestillinger/fiksjon. Ut fra dette formes tre tablå, der oppstillingen i det midterste er identisk med den på bildet. Gruppene viser for hverandre og får respons fra de andre på tablåenes innhold og form. Pulter ryddes tilbake og elevene får hver for seg tildelt et nytt bilde, samt en rekke spørsmål som skal besvares skriftlig. Spørsmålene krever identifisering av visuelle virkemidler og inviterer til beskrivelse og tolkning. Etterarbeid: Elevene gjør siste oppgave ferdig hjemme og får tilbakemelding fra lærer. Avrundende samtale i klassen. Opplegget er laget, gjennomført og vurdert av en gruppe lærerstudenter, sammen med praksislærer og faglærer, som et forsøk på bruk av Lesson Study. Dermed blir undervisningsplanen først meningsfull, når det knyttes noen kommentarer til den prosessen den inngikk i.1 Et siktemål for Lesson Study er systematisk utvikling av profesjonskunnskap. Arbeidsmåten inviterer til et omfattende samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av undervisning, fundert på en forståelse av at undervisningsøkter skal bidra til å nå overordnede mål og delmål. En forutsetning for god bruk av metoden er at de involverte gjør UTGANGSPUNKT: Picassos ”Brevet leses” (1921) var ett av bildene elevene arbeidet med. d r a m a n r .o3 _ 2 o11 23 [ grundig arbeid. Det rapporteres om at enkelte lærerteam har brukt flere uker på å planlegge en kort undervisningsøkt. Lærernes innsats er altså en suksessfaktor, selv om fokus i planlegging, gjennomføring og vurdering er ment å være på elevenes læring og forståelse.2 Nåværende lærerstudenter på Høgskolen Stord/Haugesund er del av et større prosjekt med fokus på å fornye lærerutdanningen. Utvikling av praksisopplæringen er en sentral brikke her, og forsøk med Lesson Study er ett av de tiltakene som prøves ut.3 Da vi satte oss ned for det første planleggingsmøtet, faglærer og praksislærer sammen med tre studenter, var det altså i en setting der visse forventninger var stilt til oss. Det var en rekke stikkord og rammer å forholde seg til, men vi stod ellers fritt til å velge fag, mål og innhold for en undervisningsøkt med studentenes praksisklasse. Vi landet ganske raskt på å konsentrere oss om undervisning i norsk med bruk av drama. Tema ble valgt ut fra det som var aktuelt på årsplanen, og med litt flytting på elevenes timeplan ble det rom for en dobbelttime. Gjennom tre planleggingsmøter utviklet vi mål og innhold for denne økten, mens noe av undervisningsmateriellet ble funnet fram/ utarbeidet utenom møtene. Etter loddtrekning ble det de to lærerne som skulle gjennomføre undervisningsøkten. En nokså uvanlig setting for en undervisningssituasjon med praksisklasse var dermed at studentene observerte, mens praksislærer og faglærer ledet hver sin del av det planlagte opplegget. Gjennomføringen gikk knirkefritt, med elever som deltok aktivt i alle faser, og med et tidsskjema som passet akkurat slik det var tenkt. Like etter undervisningsøkten hadde arbeidsgruppa et oppsummerende møte der vi la fram oppfatninger av hvordan økten gikk, og delte med hverandre observasjoner av enkelthendelser. Samtalen bar preg av at alle var fornøyde med opplegg, gjennomføring og Drama i grunnskolen elevenes innsats. Vurdering av arbeidet ble i etterkant også gjort individuelt og skriftlig av studentene, som ett av de obligatoriske innleggene i praksismappen deres. Studentenes refleksjonsnotater er samstemte om at det var godt samarbeid om planlegging og gjennomføring. Det ble nevnt at elevinnsatsen var upåklagelig, og at det blant annet var interessant å se den positive effekten av tidligere arbeid med tablå i klassen. Videre trakk alle fram det positive ved at det ble praksislærer og faglærer som ledet økten. Dette gav god anledning til å observere elevene. Det er ellers interessant at ingen av studentene mener de har vært med på noe spesielt nytt gjennom utprøvingen av Lesson Study. De påpeker at de er vant til å samarbeide om planlegging og vurdering av undervisning i praksisperiodene. Refleksjonsnotatene har gitt noe å tygge på. Faglærers forventing var at disse skulle vært mer omfattende og gått mer i dybden. Men kanskje det var for mye å forlange? Selv om de tre impliserte er flittige og motiverte studenter, er det muligens et urimelig krav at de skulle gått grundigere til verks her. Heller ikke møtene, der gruppa arbeidet sammen, var preget av omfattende dybdeboring og filosoferende perspektiv. Lesson Study er i utgangspunktet tenkt for utdannede lærere, og det potensialet som ligger i å gå grundig til verks med kollektiv planlegging og vurdering av undervisning har nok større realiseringsmuligheter blant kollegagrupper som arbeider sammen over tid, enn det som var tilfelle i vår gruppe. Det kan være klargjørende å fundere over hva en tilsvarende gruppe under andre omstendigheter kunne arbeidet grundigere med. d r a m a n r .o3 _ 2 o11 [ og tablåforming virkelig bidro til å heve kvaliteten på undervisningsopplegget. Enda mer spesifikt: Vi kunne fokusert på den responsen de andre elevene gav, når en gruppe hadde vist sine tablå. Hva ble sagt og ikke sagt da? Et annet spesifikt og relevant spørsmål kunne videreført refleksjonen: Hvordan kunne vi på en bedre måte stimulert elevene til å gi respons på tablåenes form og innhold? Med de siste spørsmålene er vi kommet tilbake til det som er intensjonen med Lesson Study, utvikling av profesjonskunnskap. Når metoden blir brukt av erfarne og søkende lærerkolleger i samarbeid over tid, virker det innlysende at Lesson Study kan være gunstig for å forske på og utvikle egen undervisning. En setting der studenter skal samarbeide med fag- og praksislærere som del av sin praksisopplæring, er nok ikke like gunstig for dette. Men tilbake til produktet for vårt arbeid, undervisningsøkten. Et hverdagslig opplegg, ja, men denne dobbelttimen representerer likevel ikke et typisk innslag for elever på ungdomstrinnet. Det var noen barrierer å overkomme, selv for å utvikle og gjennomføre en såpass tradisjonell plan. Elevenes timeplan måtte endres, pulter måtte flyttes, og elevene skulle aktiviseres på andre måter enn bare ved å lese og skrive og følge en power-point forelesing med utdelt papirutskrift i fanget. Det var også en bremsekloss at elevenes lærebøker i så liten grad legger opp til bruk av dramametoder og dramatiske uttrykksformer. Uansett hvordan opplegget vårt vurderes, er den typen samarbeid Lesson Study representerer, verdt å satse på, for å knytte tettere bånd mellom høgskole og grunnskole i lærerstudenters praksisopplæring. For å utvikle gode lærere og god undervisning må vi samarbeide bedre. Forholdet mellom tema og mål, læringsmål og kompetansemål, arbeidsmåter og tema er sammenhenger vi kunne gått dypere inn på i planleggingsfasen. Vi kunne også problematisert valget av å trekke inn drama, og etter gjennomføringen kunne vi for eksempel sett mer kritisk på om sekvensen med fabulering 1 Utprøvingen er gjort ved Høgskolen Stord/Haugesund studieåret 2010-11, med en gruppe studenter i gang med andre år av fireårig faglærerutdanning i praktiske og estetiske fag. De aktuelle studentene tok 30 stp drama og 30 stp kunst og håndverk dette året. I tillegg til to ordinære praksisperioder på var de pålagt å prøve ut undervisning og vurdering med bruk av Lesson Study, i samarbeid med praksislærer og faglærer fra høgskolen. 24 ] 2 Den korte presentasjonen av Lesson Study bygger på en gjennomgang ved Elaine Munthe, Universitetet i Stavanger, på en kursdag 03.11.2010 for lærere og praksislærere ved Høgskolen Stord/Haugesund. 3 Samfunnspraksis er et annet og mer omfattende tiltak, som blant annet innebærer at studentene skal høste erfaring med å arrangere forskningskonferanser. Mer informasjon om forsøket “Ny lærerutdanning 2009-2014” er tilgjengelig via høgskolens nettside. (www.hsh.no) Drama i grunnskolen ] Marte Liset Universitetslektor, Universitetet i Tromsø Språklek for norskfaget t ek st: m a rt e liset Pia-P fra Bokstavlandet kommer på besøk til 1A Dette dramaforløpet ble laget for og gjennomført med førsteårsstudenter på Master i lærerutdanning ved Universitetet i Tromsø, høsten 2010. Forløpet ble gjennomført i løpet av 2 skoletimer som eksempel på hvordan drama kan brukes i begynneropplæringen i norsk. Skulle det vært gjennomført med ekte førsteklassinger ville jeg satt av mer tid. Forløpet kan imidlertid deles opp og gjennomføres over flere dager. oppgavene og være med å organisere arbeidet dersom det er nødvendig. Nødvendig utstyr: Enkle kostymer til å markere de to ulike rollefigurene (Pia-P og Kongen-K). Kort med bokstaver. Kort med konge-ord. Blanke ark. Fargestifter. Eventuelt en gave til klassen fra Kongen-K. Målgruppe: 1. klasse i barneskolen Fag: Norsk Tema: Språkopplæring – språkleker (Innenfor fonologi, morfologi, syntaks og semantikk). Kompetansemål fra læreplanverket: Mål for opplæring i norsk etter 2. årstrinn knyttet til muntlige tekster: Leke, improvisere og eksperimentere med rim, rytme, språklyder, ord og meningsbærende elementer. Krav til forkunnskaper: Forløpet krever ikke at klassen har arbeidet med drama tidligere. Klassen er seg selv i møte med rollefigurene som spilles av en eller to lærere. Forløpet kan derfor være en fin introduksjon til dramaarbeid, der elevene etter hvert kan spille ulike roller selv. Andre forutsetninger: Det vil være en fordel å være to lærere i gjennomføringen av forløpet, slik at det til en hver tid er en lærer som ikke er i rolle. Denne kan gjøre møtet med klassen lettere for læreren som er i rolle, hjelpe elevene med Rammefortelling: Pia-P kommer fra familien P i bokstavlandet. I Bokstavlandet er hele samfunnet organisert ut i fra hvilken bokstav ting begynner på. Alle er naturlig nok veldig opptatt av bokstaver, lyder og ord. Alle kan lese og skrive og synes det er flott med lange setninger, nye rare ord og flotte rim. Pia kan ikke lese. Hun kan bare sin egen bokstav. Kanskje viser det seg at hun kan mer enn hun selv tror, men hjemme i bokstavlandet synes alle hun er rar fordi hun er så dårlig med ord og bokstaver. Selveste Kongen-K har sendt henne ut av landet med beskjed om at hun ikke får komme tilbake før hun kan vise at hun ikke skjemmer ut befolkningen i bokstavlandet. Helt konkret har han gitt henne noen oppgaver som hun ikke klarer å løse alene. Pia kommer til skolen (1A + deres lærer) i håp om at hun kan lære noe av dem, og at de kanskje kan hjelpe henne. Hun har med seg en sekk med masse bokstavkort, ordkort, fargestifter og blanke papir. Del 1: Pia møter klassen. Pia kommer inn og lurer på hvem hun har kommet til. Lurer på om dette er en skole, om det er første klasse, om de kan noe om bokstaver og sånn. Pia presenterer seg, forteller litt om seg selv, at hun kommer fra bokstavlandet, men ikke kan lese. Navnerunde – alle sier hva de heter og finner sin førstebokstav i sekken til Pia. Alle sier noe som begynner på samme bokstav som navnet deres. (Pia-Pizza, for eksempel) ”Klapp ditt navn så godt du kan” er en sang Pia har lært av Frøken-F. Hun foreslår at de kan synge den. Pia klarer ikke å klappe takten i sitt eget navn, men kan kanskje få hjelp av de andre? Kan alle skrive navnet sitt? Pia kan ikke skrive sitt, men hun mener hun kan tegne det hvis hun ser bokstavene foran seg. Alle skriver eller tegner navnet sitt + den tingen som begynner på samme bokstav. Del 2: Pia har et problem. Pias første glede over å ha møtt alle de hyggelige ungene i klassen og lekt seg med navn og bokstaver går over. Det er tydelig at det er noe som bekymrer henne. Hun forteller klassen at hun har et problem. Hun har blitt forvist fra bokstavlandet av selveste Kongen-K fordi hun var så dårlig med d r a m a n r .o3 _ 2 o11 25 [ Drama i grunnskolen ] Mette Nyheim Styreleder i LDS og faglærer i drama ved Firda vgs ord og bokstaver. Hun var den dårligste på hele skolen. ”Kongen sa jeg skulle finne så mange ord som mulig som hadde konge i seg, og så fant jeg bare på ett, og det var kongle, og da ble han veldig veldig sint, og så fikk jeg den sekken her, og så sa han at jeg ikke fikk komme tilbake før jeg hadde funnet flere konge-ord. Og tenk om jeg aldri klarer det. Da får jeg aldri treffe Pappa-P igjen, eller Petter eller Frøken-F eller Tante-T eller Onkel-O”. Pia spør ungene i klassen om de kan hjelpe henne. Pia har en sekk full av ordkort. Det er mange kort det står konge på + mange kort med andre ord. Klassen deles i grupper og får utdelt noen kort hver. De skal stable kortene sammen slik at det danner flest mulig ord med konge i seg. Kong – en Kong – er Kong – ene Kongs – datter Kongs – gård Kongs – berg Kongs – vinger Kongs – sønn Kongs – sete Kongs – tanke Kongs - gjerning Konge - lig Konge - rike Konge - trone Konge - makt Konge - puddel Konge - dømme Konge – saga Konge – parken Konge – tiger Konge – tro Konge – vei Konge – familie Konge – blå Konge – hus Konge – krabbe Konge – krone Konge – losje Konge – pokal Konge – røkelse 26 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 Konge – par Konge – sang Konge – slott Konge – stol Konge – skip Konge – sønn Konge – statue Konge – ørn Konge – rekke Konge – besøk Konge – slekt Konge – borg Konge – bryllup Konge – båt Konge – fødsel Konge – hoff Konge – mor Konge - morder Pia er veldig imponert over alle ordene klassen har laget. Etter hvert som ordene leses opp snakker de om hva de ulike ordene betyr. Selv om Pia ikke kan lese, så kan hun ganske mye om kongelige ting (hvis det viser seg at ikke ungene kjenner til betydningen av alle ordene). Den andre oppgaven Pia har fått fra KongenK er å lage et hylningsdikt til han. Han har hørt at andre konger (bl.a. i Norge) har en kongesang, men han har ingen sang, så nå vil han i alle fall ha et dikt. Pia og klassen dikter et dikt med enderim til Kongen-K. Klassen kommer med forslag til rimord (og ev. setninger). Læreren som ikke er i rolle blir bedt om å skrive ned diktet. Hver gruppe lærer seg et par setninger hver av diktet som de kan fremføre i kor. Pia løper av gårde for å hente Kongen-K og fortelle at hun har løst oppgavene. Del 3: Kongen-K kommer på besøk (Kongen kan spilles av den samme læreren som var Pia, eller man kan bytte på det). Klassen viser kongen alle ordene med konge i. Klassen fremfører diktet. Kongen er veldig fornøyd og har med en gave til klassen (En pakke med masse bokstavkort som de kan ha på veggen for å huske på alle de som bor i bokstavlandet). Kongen er imponert over Pia og sier at hun selvfølgelig får komme tilbake til bokstavlandet. Muligheter videre: Hvis møtet med Pia-P og Kongen-K virker engasjerende og inspirerende for klassen kan man bruke de samme figurene i flere sammenhenger. Selv om Pia i denne omgangen har løst oppgavene fra kongen tar det jo tid å lære seg å lese og skrive. Det er helt sikkert mange ting hun kan lære seg fra elevene i 1A i den sammenheng. Kongen er jo også i en slik posisjon og har et slikt lynne at han fort kan komme til å dele ut flere oppgaver. Etter hvert kan en jo også få større kjennskap til fantasiverdenen Bokstavlandet og utvide persongalleriet. Noen muligheter kan være: Klassen får besøk av en ny karakter fra Bokstavlandet hver gang de lærer en ny bokstav. Bokstavlandet og figurene derfra kan brukes som utgangspunkt for muntlige samtaler, fabuleringer og fortellinger. Klassen kan få brev med utfordringer/oppgaver fra Kongen-K eller andre figurer i Bokstavlandet. Elevene kan lage tegninger eller skriver brev som de sender tilbake til figurer i Bokstavlandet. støttelitteratur: Heggstad, Kari Mjaaland (2003). 7 veier til drama: grunnbok i dramapedagogikk for lærere i barnehage og småskole. Bergen: Fagbokforlaget. Lindqvist, Gunilla (1997). Lekens muligheter. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Lindqvist, Gunilla (2002). Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur. Sæbø: Aud. B. (1998). Drama – et kunstfag. Oslo: Tano Aschehoug. Dramafaget inn i ungdomsskolen t ek st: m et t e n y hei m Valgfag i ungdomsskolen kan være et vindu for å få drama som eget fag inn i grunnskolen. Derfor følger LDS tett opp kunnskapsdepartementets arbeid for gjeninnføringen av valgfagene. I stortingsmeldingen ”Motivasjon – Mestring – Muligheter”, som ble lagt frem i slutten av april i år, sier regjeringen at de ønsker en mer utfordrende, praktisk og relevant skole. Ett av tiltakene for å få til dette er at nye valgfag innføres på ungdomstrinnet fra høsten 2012. I den forbindelse ønsker LDS å være med i utviklingen av nye valgfag. Valgfag i ungdomsskolen kan være et vindu for å få drama som eget fag inn i grunnskolen. LDS kontaktet tidlig kunnskapsdepartementet for å forhøre oss om hva som skjedde videre i behandling av meldingen. Svaret fra departementet var ullent, og ga lite informasjon om videre saksgang. Vi besluttet derfor å ta kontakt med Kirkeutdannings- og forskningskomitéen for å komme med konkrete forslag til hvordan et mulig drama-valgfag kunne se ut. Et produksjonsfag er et åpenbart alternativ, men vi ønsket også et valgfag som kunne bidra til å styrke drama som læringsform. Utarbeidelsen av et slikt valgfag ville vært svært verdifullt for å spre kompetanse om, og vise mulighetene som ligger i, å ta i bruk drama som læringsform. I brevs form skisserte vi muligheten for et drama valgfag knyttet til samfunnsfag. Gledelig og skuffende. I brevet knyttet vi DICE-forskningen til denne saken, og brukte resultatene derfra som begrunnelse for hvorfor et drama valgfag bør innføres. Vi skrev også et eget avsnitt om drama som læringsform i andre fag, pekte på at dette tas lite i bruk i dag, og foreslo konkrete tiltak for å styrke drama som læringsform i skolen. Brevet ble sendt til kunnskapsminister Kristin Halvorsen, statssekretær Lisbeth Rugtvedt, Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet. Få dager etter at brevet ble sendt, kunngjorde kunnskapsministeren de åtte nye valgfagene på riksdekkende TV. Ett av fagene kalles "produksjon for sal og scene". Det er gledelig at et slikt scenisk produksjonsfag kommer inn i ungdomsskolen. Det vil blant annet gi mulighet for talentutvikling, samarbeid med kulturskole og andre ressurspersoner, tverrfaglig forståelse, og en mer variert undervisning. Samtidig er det skuffende at prosessen omkring hvilke valgfag som skal komme inn har vært såpass lukket som den har vært. Et slikt fag hadde også kunnet gå jevnlig d r a m a n r .o3 _ 2 o11 27 [ Et mer prosessorientert dramabasert valgfag hadde styrket både dramakompetansen i skolen og elevenes motivasjon for og kompetanse i andre skolefag. ] Vigdis Aune Førsteamanuensis ved Institutt for kunst- og medievitenskap, NTNU Spor til spill t ek st: vigdis au n e gjennom hele skoleåret, og dermed kunnet ivareta elevenes kontinuerlige utvikling innenfor faget på en annen måte enn et prosjektbasert fag. Kompetanse og rammebetingelser for det nye valgfaget blir en sentral utfordring framover. For at faget skal få de positive effektene vi blant annet gjennom DICEforskningen vet at det kan ha, krever det at undervisningen i faget holder høy nok kvalitet, og at læreren har god nok kompetanse. Når de nye valgfagene skal tilbys allerede fra høsten 2012 kan en lure på om det er god nok tid for skolene til å skaffe seg den nødvendige kompetansen. En mulighet er å hyre inn kompetansen utenifra, men blir skolene og kommunene tildelt de nødvendige ressurser til å gjøre det? Og om en så har de nødvendige midler; finnes kompetansen? I de sentrale strøk er det nok ganske enkelt å finne fram til folk som kan drive et slikt fag, men hva med distriktene? Og om en har læreren; har en lokalet og utstyret som er nødvendig? Utviklingen og høring av læreplanene er en åpen prosess, der LDS kan komme med sine forslag. I prosessen vil det også bli anledning til å foreslå nye emner for valgfag. Det er altså fortsatt tid til å komme med innspill, og å foreslå et mer prosessrettet drama valgfag. Vi ser gjerne at medlemmer tar kontakt med kontoret dersom dere ønsker å bidra med innspill, idéer, kontakter eller annet i denne saken! 28 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 dette skjer videre i prosessen: Rundt 4. oktober: Første utkast fra læreplangruppen legges ut på www.udir.no/valgfag. Ca 1. nov legges endelig forslag til læreplaner fra læreplangruppene på samme nettsted. Ca 1. desember 2011 sendes forslag til læreplaner, og endrede forskrifter knyttet til valgfagene, på høring. Høringsfristen, og frist for å foreslå nye valgfag, vil være omkring 1. mars 2012. De åtte valgfagene som nå er lansert vil innføres fra høsten 2012, men det påfølgende året vil 4-6 nye valgfag utarbeides, og innføres fra høsten 2013. valgfaget produksjon for sal og scene Beskrivelsen av faget "Produksjon for sal og scene", slik det foreligger på utdanningsdirektoratets sider, er: "Elevene skal planlegge og gjennomføre en forestilling. Dette kan være revy, konsert, musikal, teater, sirkus eller en film eller video. Elevene kan delta på scenen som skuespillere, musikere, sangere, dansere osv. eller i forberedelsene for eksempel som regissører/produsenter, lys-/lydteknikere, komponister, tekstforfattere, koreografer, kostyme- og kulissemakere. Elevene kan ha ulike oppgaver i valgfagperioden. Faget henter hovedelementer fra musikk og kunst og håndverk/duodji, men kan også hente elementer fra norsk/samisk, engelsk, 2. fremmedspråk og kroppsøving. Faget skal være prosjektbasert, og et hovedformål er å utvikle elevenes kreativitet og erfaring med entreprenørskap." Teaterproduksjon med eleven på toppen av læringspyramiden? Kristin Halvorsen Kunnskapsministeren ønsker at opplæringen skal bli mer variert og praktisk, og har vedtatt at valgfagene innføres i ungdomsskolen igjen. 1001 Speil er et forskningsprosjekt med partene Utdanningsdirektoratet, HIST og NTNU og Charlottenlund Ungdomsskole. Prosjektet utvikler undervisningsmodeller hvor eleven får verktøy til å produsere kunnskap og kan “stå på toppen av læringspyramiden” og formidle. Prosjektet Spor til spill utvikler en modell for å oppnå dette i drama. I første del undersøkes arbeids- og uttrykksformer i relasjon til elev- og lærerroller, samt i samspill i aldersblandet gruppe. I andre del utvikles en modell for teaterproduksjon med vekt på kunstpedagogisk plattform, prosjektplan, læringsområder og scenisk form. Denne artikkelen presenterer hovedmomenter i modellen. Kunstpedagogisk plattform. Den kunstpedagogiske plattformen har devised theatre-tradisjonen som sitt forbilde (Bacât & Baldwin år, Govan m. fl. 2007, Heddon and Milling 2006). Det kunstpedagogiske teamet skisserer et konsept som tenker inn sted, deltakere, læringsområder, materiale, tematikk og form. Produksjonen skal være et interessestyrt valg fra elevens side. Det er derfor åpen påmelding for inntil 40 elever fra 8.-10.trinn. Prosjektet skal være synlig som utviklingsarbeid og foregår derfor i et åpent areal med amfi sentralt i skolens bygningsmasse. Prosessen skal være improvisatorisk og eksperimentell og gi ferdighet i en skape og formidle scenisk uttrykk. Prosjektet omfatter derfor sentrale læringsområder som ensembleutvikling, bevegelse, scenografi og dramaturgi/ regi. Tema defineres til Krig. Det er åpent og kan belyses fra historie, samtid, personlige erfaringer og forståelser. Formen defineres som performance med vekt på visuelle og fysiske uttrykk. Prosessen inspireres av materiale fra elever og lærere: tekstfragmenter, bilder, musikk, gjenstander og personlige fortellinger. Produksjonen etterstreber en kollektivt skapende prosess basert på kontinuerlig utforsking, refleksjon og videreutvikling av konseptet. Prosjektet har derfor en fast ramme og rutiner for å skape, vise, respondere og definere nye oppgaver og retning i prosjektet. Med utgangspunkt i plattformen, konseptet og en tidsramme på åtte skoledager, utvikles en prosjektplan. prosjektplan Fase 1 Etablering i 3 halve dager i 3 uker: Etablering innledes med presentasjon av teamet, konseptet og prosjektplanen. Elevene har valgt scenografi eller skuespillerarbeid og de fabulerer over: Hva kan vårt teater handle om? Hvordan kan det se ut? Hvordan kan vi arbeide for å skape det? De følgende sju dagene har en fast, felles ramme: 30 minutter oppvarming, to matpauser og avrunding med oppsummering. Fase 2 Materialproduksjon i 4 dager: Scenemodell og improvisert materiale fra fase 1 er utgangspunktet for bearbeidelse og konkretisering av ideer. Scenografigruppen arbeidere videre med sceneinstallasjon og rekvisita, bildeprojeksjoner, lydkontentum og scenelys. Skuespillerne går inn i en turnus hvor hver gruppe får to 60-minutters økter med ensembleutvikling, bevegelse og skuespillerarbeid. Etter hver økt er det visning og respons. Den fjerde dagen velger de spesialisering og bearbeider noen utvalgte elementer fra materialet. Fasen avsluttes med presentasjon fra alle gruppene og en plenumsdiskusjon om deler, struktur, oppgaver og framdrift. Fase 3 Strukturere i 1 og ½ dag: Instruktøren presenterer forestillingsplanen og scenografen presenterer scenografimodellen. Deretter arbeider gruppene med separate prøver. Etter felles lunch samles alle for å forme strukturen og gjøre første gjennomgang. Fasen avrundes med en halv dag teknisk prøve hvor produktene fra spillgruppene føyes sammen med scenografigruppens produksjon. Fase 4 Forme og formidle i 2 dager: Gjennomgang av scener, justering av scenografi og generalprøve tar en dag. Den sjuende dagen presenterer elevene forestillingen, rydder og produksjonen avrundes med en felles evalueringssamtale. læringsområder og funksjoner For å tydeliggjøre teaterproduksjon som læringsarena, opererer modellen med læringsområder og funksjoner. Dette er ensembleutvikling ledet av dramapedagogen, bevegelse ledet av d r a m a n r .o3 _ 2 o11 29 koreografen, scenografi ledet av scenografen og dramaturgi/regi ledet av instruktøren. Ensembleutvikling. Plattformen utfordrer nytenking, fantasi, risikovilje og evnen til å delta i skapende interaksjon både i spill og dialog. Dette er basiskompetanser og angår direkte til spillerens opplevelse av trygghet, samspill, estetisk opplevelse og spenning. Dramapedagogen introduserer øvelser som retter oppmerksomheten mot konsentrasjon, tilstedeværelse og spontanitet (Johnstone 1997, Pusztai 2000) og samspill ved bildeteater og speiløvelser (Boal 1992). Dramapedagogen leder innramming av prosjektet og i fase 2, 3 og 4 bruker han slike øvelser i oppvarming og avrunding. Dette bidrar sterkt til å skape et felles repertoar og et mediebasert fellesskap. I spesialisering utvikler gruppen noen øvelser til sceniske tekster. Disse uttrykker eksistensielle følelser som savn, lengsel, drømmer, glede og flyt. Uttrykket er performativet og preget av elevenes personlige stil og engasjement. Elevene erfarer formen som scenisk spennende og dristig etter som de ikke kan støtte seg verken til populærkulturen eller tradisjonelle teaterkonvensjoner. Bevegelse. Plattformen fokuserer på opplæring i dialog med elevenes egne innspill. Ungdoms estetiske kapital og referanser er populærkulturen og performative former fra musikk, film og spill (Aune 2010). Kropp, bevegelse, rom og musikalitet defineres som sentrale innganger til teaterproduksjonen. Koreografen introduserer ikke-koreograferte bevegelser med utgangspunkt Rudolf Labans dansepedagogikk (Davis 2006, Laban 1975). Stikkord er bevegelsesuttrykk som utnytter den positive, kroppslige energien og bevegelsesgleden. Til temaet binger koreografen inn formen marsjering og i samarbeid med elevene tar hun inn kontrasterende elementer fra formene hip-hop, stomp og battling. Disse tilhører hip-hopkulturen hvor bevegelse, stemme og materialer skaper improviserte, ekspressive og underholdende uttrykk. Koreografen strukturer elevenes improviserte materiale til koreograferte bevegelse. Sekvensene er performative og presenterer sceniske konstellasjoner av makt/avmakt, en ene/ de mange, innenfor/utenfor. Sammen med lydkontentum tilfører de forestillingen rytme, tempo og presisjon. Scenografi. Teaterproduksjonen skal være et tilbud til elever som er interesserte i sceneproduksjon og har derfor en egen gruppe som ut- 30 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 forsker og produserer sceneteknikk og visuelle elementer. Scenografen tar utgangspunkt i spillestedet og scenemodeller som verktøy. Med utgangspunkt i scenemodellen og midlertidig materiale kan de konkretisere ideer. Modellen er et verktøy som skaper fleksibilitet i en eksperimentell prosess.. Scenografen gir innføring i oppsett og kjøring av scenelys. Gruppen produserer lydkontentum og låner og lager rekvisita og kostymer. Scenografiske arbeidet er teknisk og materielt. Det kan by på utfordringer å delta som medskapende part i en improvisatorisk og eksperimentell prosess. Innramming av prosessen og faste rutiner bidrar til å sikre kommunikasjon og verdsetting av gruppens arbeid. God tid til sammenføying og teknisk prøve er viktig for at prosessen skal oppleves som tilstrekkelig trygg. Det scenografiske uttrykket får tilstrekkelig status i prosjektet og bidrar sterkt til den fysiskvisuelle formen. Dramaturgi og regi. Elevene skal lære å utforme en scenisk tekst som formidler et meningsinnhold. Instruktøren har ansvaret for å veilede slik at meningen kan kommunisere med en utenforstående. Instruktøren introduserer øvelser som skal utvikle bevissthet om skuespillerens tilstedeværelse og oppmerksomhet mot egen kropp og stemme både i samspill og i kommunikasjon med publikum. Videre veileder hun arbeidet fra improviserte skisser til scenisk tekst. Instruktøren er også produksjonsdramaturg som observerer, responderer, utvikler skisser, bearbeider og strukturerer materialet. Utfordringen er å utvikle strategier og verktøy for relevant og lærende veiledning. Det handler om å ta utgangspunkt i materialet og inspirere til eksperimentering slik at elevene overskrider de mest opplagte svarene og løsningene. Den viktigste strategien er å veilede i mediet, å spille framfor å forklare. Hun inngår avtaler hvor instruktøren ser på i bytte mot at elevene prøver ut hennes alternative forslag. Hun innfører sidecoaching hvor leder gir tilleggsinformasjon om situasjon, karakter eller stemning uten å stoppe spillet (Spolin 1999). Prosjektet gjennomfører ikke en ikke-hierarkisk modell for estetiske beslutninger gjennom hele prosessen. Dramaturgfunksjonen er klargjørende og tilretteleggende. I slutten av fase 3 og i fase 4 går instruktøren inn i en besluttende rolle. en lærende pyramide Konsept, produksjonsplan, innramming og rutiner, læringsområder og funksjoner tydeliggjør premissene og mulighetene i teaterproduksjonen. Elevene erfarer høy grad av medbestemmelse og medskaping. Arbeidsformer og en grunnleggende eksperimenterende holdning hos det kunstpedagogiske teamet fører til at elevene uttrykker et sterkt eierforhold til forestillingen. Teaterproduksjonen tilbyr en veg til toppen på en liten læringspyramide i drama. Vigdis Aune er førsteamanuensis ved Institutt for kunst- og medievitenskap, NTNU. Forskningsfeltet er barn og ungdom som deltakere i drama og teater. Hun leder et toåring prosjekt ved Barne- og ungomsteateret ved Rogaland Teater og forskergruppen Kunst- og mediebasert forskning, teori og praksis. Aune underviser i improvisasjon, rollespill og devising samt kunstbaserte metode på masternivå. referanser: Aune, Vigdis (2010) Det lokalhistoriske spillet som kultur-estetisk arena for ungdom, PhD-avhandling, NTNU Bicât, Tina & Balwin, Chris ed. (2002) Devised and collaborative theatre, Marlborough: Crowood Boal, Augusto (1992) Games for actors and non-actors, London; Routledge Davies, Eden. (2006) Beyond dance, Laban’s Legacy of Movement Analysis. Routledge, New York Govan, Nicholson, Normington (2007) Making a performance: devising histories and contemporary practices, London: Routledge Heddon, D. & Milling J. (2006) Devising performance: a critical history, Basingstoke;P a l grave MacMillan Johnstone, Keith (1997) Improvisation og teatersport, Gråsten: Drama Laban, Rudolf (1975) Moderen Educational Dance. 3. utg. London: MacDonald & Evans Pusztai, Istvan (2000) Stanislavskij-variationer: skådespelarövningar som didaktiska instrument i pedagogiskt drama, Stockholm: Stockholms universitet Spolin, Viola (1999) Praktisk teaterarbejde: metoder, øvelser og idéer, håndbog for instruktører, Gråsten: Drama 1001Speil webside (2011) skole.trondheim. kommune.no/charlotu(lastet24. 09.2010) Hiphop webside (2009) http://no.wikipedia. org/wiki/Hip_hop (lastet 25.01.2009) Stomp webside (2008) stomponline.com/ (lastet 27.10.2008) Battling webside (2009) http://en.wikipedia. org/wiki/Freestyle rap (lastet 25.01.2009) Lærings– miljøprisen til dramaprosjekt t ek st: silj e sta ngel a n d Læringsmiljøprisen 2011 er tildelt prosjektet ”Å være medborger i et flerkulturelt samfunn. Interkulturell kommunikasjon mellom innvandrere og dramastudenter”. Prosjektet ledes av Anna Songe-Møller. Det var under årets avspark for de ansatte ved UiS i dag at førstelektor Anna Songe-Møller ved Institutt for grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk mottok læringsmiljøprisen – et diplom og 30 000 kroner. – Dette var veldig kjekt. Særlig med tanke på det tragiske som skjedde i Oslo og på Utøya i sommer, er det flott at prisen går til et prosjekt som dette – som nettopp handler om å snakke med hverandre og bryte ned barrierer, sa en gledelig overrasket prosjektleder etter å ha mottatt prisen fra prorektor Tor Hemmingsen. – Gjennom prosjektet vil vi bryte ned fordommer ved å skape teater sammen. Vi lar etnisk norske ungdommer og lærerstudenter få sette seg inn i hvilke problemer innvandrere og flyktninger møter i det norske samfunnet. Og så sette vi problemene i scene, forteller Songe-Møller – Samtidig får innvandrere og flyktninger sjansen til å bli godt kjent med etnisk norsk ungdom. De får kontakt med hverandre og mange holder kontakten etterpå, sier hun. Pedagogisk nytenkning. I begrunnelsen fra Læringsmiljøutvalget heter det at prosjektet representerer nytenkning både faglig og pedagogisk innenfor sitt felt, men også sosialt og i et samfunnsperspektiv med måten prosjektet knytter sammen lærerstudenter ved UiS (som i all hovedsak er etnisk norske, og morgendagens nye lærere) og innvandrere og flyktninger. Prosjektet gir således pedagogikk som metode en helt ny form. – Særlig med tanke på det tragiske som skjedde i Oslo og på Utøya i sommer, er det flott at prisen går til et prosjekt som dette Læringsmiljøutvalget ved UiS mener dramaprosjektet representerer alternative læringsformer, og at det er et spennende prosjekt som kan videreføres til andre utdanninger ved UiS oppstår i møte med publikum. Tilskuerne blir en helt sentral del av teaterforestillingen gjennom at problemer som innvandrere og flyktninger opplever settes i scene. En slik scene kan være på en buss, i en butikk, på et advokatkontor. – Dette er et prosjekt som handler om frykt og mistillit på den ene siden og tillit og kjærlighet på den andre. Målet er å bryte ned frykten og mistilliten, sier Songe-Møller, som har fått mange gode tilbakemeldinger på prosjektet fra studentene som har deltatt. “Å være medborger i et flerkulturelt samfunn. Interkulturell kommunikasjon mellom innvandrere og dramastudenter” er et samarbeidsprosjekt med Høgskolen i Oslo og Akershus ved Karin B. Bjerkestrand. Denne artikkelen har tidligere vært trykket på www.uis.no Bruker forumteater. Prosjektet har form som såkalt forumteater, der teaterkunsten først d r a m a n r .o3 _ 2 o11 31 Hege Knarvik Sande Masterstudent i Teatervitenskap ved Universitetet i Oslo, Bachelor i Drama og Teaterkommunikasjon ved Høgskolen i Oslo For forandring og forvandling t ek st: hege k na rvik sa n de – Hvordan kan vi bli kvitt undertrykkelse? spør The Living Theatre. 64 år etter at den revolusjonerende teatergruppen ble dannet, kom lederen og teaterlegenden Judith Malina for første gang til Norge. HVORDAN BRYTE UT? Visualisering av verdens undertrykkelse, fra visningen mandag 16. mai (Foto: Janne Hoem) Det var teaterhistorie som utspilte seg på Grusomhetens teater i Oslo da teaterlegenden Judith Malina og The Living Theatre holdt workshop 15. og 16. mai. Vi som fikk være med, enten som deltakere eller tilskuere, fikk et grunnleggende innblikk i The Living Theatres metodiske og visjonære arbeid. Inspirert av blant annet eksistensialisme, østlige teatertradisjoner, teaterfornyere som Brecht, Artaud og Grotowski, skapte The Living Theatre et revolusjonerende teater forankret i pasifistiske og anarkistiske idealer. Visjonen var å skape radikal sosial og politisk forandring. The Living Theatre skulle med dets politiske og revolusjonerende teater bli en av de viktigste representanter og utviklere av eksperimentelt avantgardeteater. De står omtalt i de fleste teaterhistoriebøker som et av de aller første gruppeteatrene som redefinerte teatret både i form og innhold. Den New York-baserte teatergruppen ble dannet i 1947 av Judith Malina og Julian Beck. The Living Theatre har skapt over 100 produksjoner og turnert i store deler av verden. Det nye teatrale uttrykket. Redefineringen kom til uttrykk i The Living Theatres kollektive teaterorganisering, og gjennom det nye teatrale uttrykket. Det var ikke lenger den narrative fortelling som stod i fokus. Formen var fragmentert, og uttrykket ble skapt gjennom skuespillernes fysiske og kroppslige tilstedeværelse; et fysisk uttrykk som gruppen i felleskap frambrakte gjennom gruppedynamiske øvelser. 64 år senere kom altså Judit Malina, sammen med sine to kollegaer Tom Walker og Brad Burgess, for første gang til Norge for å holde workshop i regi av Grusomhetens Teater. Det revolusjonerende teatret. The Living Theatre ble skapt under visjonen om et ikkeinstitusjonelt og antikonvensjonelt teater. 32 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 The Living Theatre videreførte den nye teaterpraksisen til Europa på sine årelange turneer på 60-tallet. De var til stor inspirasjon for gruppeteatrene som oppstod her i denne perioden. De medvirket også til utviklingen av den moderne dramapedagogikk, som ble sterkt inspirert av avantgarde-teatrets gruppedynamiske metodikk. the living theatre Grunnlagt 1947 i New York av Judith Malina – elev av teaterlegenden Erwin Piscator – og hennes ektemann Julian Beck, abstrakt ekspresjonistisk billedkunstner. På grunn av problemer med skattemyndighetene i USA reiste de på en årelang turne i Europa på 60-tallet. De utfordrets sin samtids tabulagte områder, noe som førte til at de opp til flere ganger ble arrestert både i USA og resten av verden. Julian Beck døde i 1985, da ble Hanon Reznikov co-direktør sammen med Judith Malina. Han ble også senere hennes andre ektemann. Først etter Becks død åpnet The Living Theatre en fast teaterscene i New York. Men de fortsatte å turnere rundt i verden. Hanon Reznikov døde i 2008, men The Living Theatre og Judith Malina er fortsatt aktuelle i dag med forestillinger på sitt nyåpnede teater i 21 Clinton Street, New York. I tillegg holder de jevnlig workshoper i USA og i resten av verden. FOR FØRSTE GANG er Judith Malina og hennes to kollegaer Tom Walker (under fra høgre) og Brad Burgess i Norge. Her under workshopen i regi av Grusomhetens Teater og Lars Øyno (under til venstre). (Foto:Janne Hoem) d r a m a n r .o3 _ 2 o11 33 [ –The Living Theatre er den teatergruppen som har vært nærmest Antonin Artuads visjoner. Kollektiv kreativitet. Tom Walker starter workshopen på Grusomhetens Teater med å be de 17 skuespillerne som deltar om å stille seg i en ring på scenen og holde rundt hverandre. Han forklarer at man på utpust skal lage en tone som skal stemme overens med dynamikken fra hele gruppen. Skuespillerne må lytte til tonen til naboen, samtidig som man lytter til intensiteten fra gruppen. Lyden begynner svakt, men øker snart i intensitet og styrke. Slik står de i fem minutter. Det er noe seremonielt og meditativt i måten gruppen står samlet på, som en lyttende og kreativ enhet. Øvelsen kalles for “The chord”, og er en øvelse som er tatt fra forestillingen Mysteries and Smaller Pieces, som sammen med forestillingen Paradise Now fra 60-tallet er to av de mest kjente forestillingene til The Living Theatre. Flere av øvelsene som skuespillerne var igjennom i løpet av workshopen var øvelser fra disse to forestillingene. Din personlige sannhet. Judith Malina forsetter workshopen med å fortelle skuespillerne om The Living Theatres arbeid. The Living Theatre ble inspirert av Piscator og Brecht som ønsker å sette det konvensjonelle teatret på hodet. På lignende vis ønsket The Living Theatre å revolusjonere. Malina forteller at The Living Theatre er imot oppfatningen om skuespillergeniet, da skuespillergeniets eneste formål er å bli beundret. De ønsker at skuespilleren og teatret skal gjøre noe med og si noe til publikum. 34 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 Lars Øyno, kunstnerisk leder for Grusomhetens Teater – Dette kan bare skje ved engasjerte skuespillere som virkelig har noe på hjertet, sier Malina. Workshopens mål er at deltakerne skal finne sin personlige sannhet. En sannhet som man i følge Malina kan oppdage gjennom de gruppedynamiske øvelsene som The Living Theatre har utviklet opp gjennom årene. Dette får vi videre i workshopen se flere eksempler på. Den gruppedynamiske metodikk. Skuespillerne deltar i improvisasjonsøvelser for å utløse spontanitet og fantasi; i kroppslige og fysiske øvelser der man gjennom kroppslig billeddgjøring skaper meningsfylte bilder; i kommunikasjonsøvelser der man skal agere gjennom bevegelse og stemme ut fra å lytte og respondere på gruppen, som for eksempel i en øvelse hvor skuespillerne står oppstilt på to rekker mot hverandre: En av skuespillerne starter med å lage en bevegelse med en lydrytme. Denne bevegelsen skal han så lære bort til en av skuespillerne i motsatt rekke. Skuespilleren skal først lære seg bevegelsen, for så på impuls forvandle bevegelsen til sin egen, som igjen skal læres bort til en ny skuespiller. Etter en stund utvikler øvelsen seg ved at skuespillerne ikke bare skal lære seg å lære bort en bevegelse, men de skal også skifte plass og bli bevisst publikum. Bevegelsene blir større og mer intens. De lytter og responderer på hverandre, iscenesetter for publikum, og på impuls bryter alle skuespillerne ut i en felles bevegelse. Politisk engasjement. Etter øvelsessekvensen setter alle deltakerne seg i en ring ] sammen med Judith Malina og hennes kollegaer. Man skal i felleskap komme frem til temaet for visningen som skal skje neste kveld under navnet A day in the life of Oslo. Diskusjonen som utspiller seg er en politisk og engasjert diskusjon der alle skuespillerne viser interesse og engasjement rundt samfunnsproblematikk i Norge. De kommer frem til fire temaer; “Norge i krig”, “Kvinnerollen”, “Galskap” og “Vær deg selv hvis du kan”. Skuespillerne fordeler seg så i mindre grupper, hvor de under veiledning fra The Living Theatre skaper en sekvens rundt det valgte temaet. Sekvensene ble så satt sammen til en helhet, som ble vist på Grusomhetens Teater mandag 16. mai foran et åpent publikum. Verdens undertrykkelse. Kunstnerisk leder for Grusomhetens Teater Lars Øyno innleder visningen med å si at The Living Theatre er den teatergruppen som har vært nærmest Antonin Artuads visjoner. Artaud mente at man måtte utsette publikum og skuespillere for verdens angst og smerte, slik at de kunne løsrive seg fra den falske virkeligheten som de omgav seg i. På den måten kunne de komme i kontakt med den egentlige virkeligheten, de spirituelle og metafysiske verdier. A day in the life of Oslos åpningssekvens ga meg en følelse av Artuds nærvær. Skuespillerne kom inn på scenen som slaver bundet fast i et tau. De slår hverandre, de blir slått, de lider og skriker, de representerer verdens undertrykkelse. Plutselig går de i frys, vi hører en klokke slå, og vi får se første sekvens: Sekvensene. En av skuespillerne skriker ut: – Norge i krig! Ved en fysisk billedliggjøring av en fredsdue som slipper bomber, søker gruppen å kommentere Norges dobbelmoralske krigføring. De marsjerer, de dør, de tar direkte kontakt med publikum og skriker: – Norge er en fredsnasjon! Klokken slår igjen, og på lignende vis kommer alle sekvensene etter hverandre. Tross ulik tematikk er sekvensenes felles kjennetegn den fysiske og kroppslige billedliggjøringen, i kombinasjon med fragmenterte tekstutdrag som man enten skriker ut, eller forteller direkte til publikum. Uttrykket har workshopdeltakene kommet frem til i felleskap gjennom gruppedynamiske øvelser. Teksten, for eksempel, utviklet de gjennom den ikke helt ukjente improvisasjon og kreativitetsøvelsen hvor deltakerne i fellesskap skaper en historie ved å si en setning hver. Hvordan bryte ut? Etter siste sekvens begynner en av skuespillerne å tromme og synge en shamanistisk sang som alle skuespillerne umiddelbart begynner å danse etter. Sangen og dansen øker i intensitet, og snart går den over i en annen dimensjon hvor alle skuespillerne ender i en klynge på scenen med spasmer. De lider og skriker til hverandre. – Hvordan kan vi bryte ut? Hvordan kan vi bryte ut før det er for seint? De går direkte mot publikum og spør dem: – Hvordan kan vi gjøre det? Skuespillerne tar med seg publikum opp på scenen. Der står vi, publikum og skuespillere, i en ring og holder rundt hverandre og utfører “The Chord”. Vi lytter til hverandres toner og intensitet, vi er en kreativ enhet. Slik avsluttes visningen. Transformasjonen. Man kunne i visningen tydelig se det prosessuelle og ritualistiske fokuset som The Living Theatre har. De er sterkt inspirert av østens mytiske og spirituelle ritualer. Antropologen Van Gennep forsket allerede i 1908 på ritualer, og karakteriserte disses kvalitet som “rites of passage”. Gjennom deltakelse i et ritual separeres man fra sin tidligere tilstand, og gjennomgår en prosess der man transformeres inn i en ny virkelighet. Ritualet har altså en transformerende effekt. The Living Theatre tror på teatrets transformerende virkning. Gjennom den teatrale prosessen skal ikke bare skuespilleren finne sin personlige sannhet, men også publikum skal gjennom transformasjonen finne sannheten. Dette forklarer det tydelige fokuset The Living Theatre har mot publikum i både de gruppedynamiske øvelsene, og i forestillingene sine. Skillet mellom scene og sal har forsvunnet. Troen på teatret. Når Judith Malina samtaler med publikum etter visningen kan man ikke unngå å legge merke til at den 86 år gamle damen prater som om hun var en ung revolusjonær. I hennes tydelig tale om The Living Theatres visjoner og ideer er det lett å se at det er livsverket sitt hun snakker om. Judith Malina Mitt møte med The Living Theatre har først og fremst vært et innblikk i teaterhistorien. Men jeg må allikevel si meg imponert over The Living Theatres sterke lidenskap. Fortsatt den dag i dag lager de avantgardeteater, med en sterk tro på at man gjennom kollektiv kreativitet kan skape et teater som kan ha en transformerende effekt på mennesket og hele samfunnsorden. – Hvordan kan vi bli kvitt undertrykkelse? spør Malina og konkluderer: – Vi må alle delta i søken etter å få forandring. Judith Malinas personlige visjon er et samfunn uten hierarki og undertrykkelse, og hun tror fortsatt at det kan skje på fredelig vis gjennom teatrets forvandlende kraft. litteratur: Innes, Christopher. 2005, Avant Garde Theatre 1892-1992, Routledge, London og New York. Braanaas Nils. 2008, Drama Pedagogisk Historie og Teori, 5. Utg., Tapir Akademiske forlag, Trondheim. The Living Theater: www.livingtheatre.org, 01.08.11 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 35 [ [ anmeldelse ] ] Etnoteater som svir kanskje kommer kongen Anmeldt av: Rik k e Gü rgens Gjæru m Anmeldt av: Bet i n e Fisk a a Joh a n n essen Sexkjøploven ble innført i Norge i 2009. Fikk det konsekvens for deg? “Nei, kundene har aldri vært så trofaste som nå”, ler Den Unge Mannen. Skuespillerne i Kompani Camping viser hva det koster å være menneske – i all sin prakt og elendighet. Forskning på virkeligheten. Det stykke natt er en scenisk beretning om forskeren som er på feltarbeid ute i virkeligheten. Hun beveger seg i svært ulike sosiale miljøer, men der alle informantene enten kjøper eller selger sex. Dette er spennende etnoteater (teater skapt på bakgrunn av funn fra forskningsintervju, observasjon eller en type etnografisk undersøkelse av et tema, ofte med ønske om å skape debatt i samfunnet og nå utover akademia eller kunstens etablerte rom) der kompaniet bygger tekst og rollegestaltning på intervjuer og feltstudier. Karakterene på scenen er troverdige representasjoner og helstøpte roller av levd liv. Skuespillerkunst på sitt ypperste. Den scenografiske løsningen er funksjonell og estetisk, og spiller opp mot de musikalske opptrinnene som nesten skjærer deg. Rollenes sårbarhet tynes ut gjennom mikrofonen i et nesten latterlig karaokeshow på tv-en midt på scene-stuegulvet. Det brytes med den realistiske samtalen og problematiserer nettopp 36 anmeldelse d r a m a n r .o3 _ 2 o11 realismen som sjanger. Vil du under overflaten, vil du grave dypere, må du innenfor. Og det absurde eller komiske bringer deg nærmere kjernen – når masken faller og grumset kommer til syne. “Forskeren” tvinger frem et dramaturgisk brudd midtveis og makter slik å avdekke nettopp dette. Ikke for selv å stå utenfor, men gjennom eget engasjement og ærlighet. Å forske i feltet har sin pris, det forandrer deg for alltid. Det er ingen vei tilbake når ny kunnskap er målet og teateret er middelet. Prostitusjon og nyanser. Kompani Camping utforsker fenomenet prostitusjon i Norge, i Thailand, på gata og i plysjsofaen. Det brettes ut et landskap for vårt øye som griper mangfoldet og nyansene. For nettopp nyansene er det kvalitativt sett gode grepet som dramatiker, regissør og skuespillere hegner om i alle scenene. Ikke én eneste gang faller de for fristelsen å moralisere eller ta parti. I etnoteatersjangeren er det fristende å la det teatrale løpe moralens ærend. Men ønsker man å skape debatt, refleksjon og innlevelse for å gi “en reell katharis”, må man gi publikum mulighet til å puste og tenke selv. Å spille politisk teater er en relativt ny bølge som skyller over oss, også etnoteateret har fått sitt oppsving i Norge de siste årene. Neppe tilfeldig i en politisk rettighetsvind der myndiggjøring av marginale grupper og brukermedvirkning står i fokus. Men likevel, all ære til Festspillene i NordNorge som modig tar inn denne viktige forestillingen som også spilles på Litteraturhuset i Oslo. Den skriver seg inn i festspilldirektøren Birger Carlsens samfunnskritiske portefølje med Vi hever våre hoder i skam og Mahagonny Songspiel. At knutepunktinstitusjoner gir plass til det publikum trenger og ikke bare det publikum vil ha, er godt på mange plan. La oss håpe at dette sporet bringes videre til nye høyder av påtroppende festspilldirektør Tone Winje etnoteater: det stykke natt av kompani camping i samarbeid med det norske teatret. dramatiker: toril solvang. skuespillere: hege aga edelsteen, kaia varjord, emil johnsen og øyvin berven. regi: katinka rydin berge. scenograf: marcus olson. tobias leira har lysdesign. musikalsk ansvarlig: martin horntveth. dramaturg: halldis hoaas. Tusen – eller i hvert fall et par hundre – øyne lyser mot scenen. Kongen kommer ikke. Det gjør derimot Knutsen og Ludvigsen, fem dansere og tre musikere. Knutsen og Ludvigsen prater med publikum, spøker med vertsstedet og etablerer raskt forestillingens nært episke form ved å sørge for et bevisst og aktivt forhold sal og scene imellom – vi blir inkludert hele veien. Det skal vise seg å være et viktig og kontaktskapende grep, som bærer oss gjennom de dramaturgisk flateste partiene. For det finnes helt klart en mangel på dramatisk substans her. Knutsen og Ludvigsen er derimot musikalsk sett en forestilling spekket med innhold; undertegnede talte minst 16 sanger i løpet av rundt halvannen time. Ensemblet er innom et knippe låter, mange av dem hentet fra duoens første plate Knutsen og Ludvigsen fra 1970 – og mange av dem fullstendig ukjente for brorparten av publikum. Knutsen/Ludvigsen/Mærli ser ikke ut til å ha bestemt seg for hvem de egentlig vil lage forestilling for; barn av i dag eller barn av 1970? Hovedrolleinnehavere Øyvind Angeltveit (Ludvigsen) og Øyvind Brandtzæg (Knutsen) er begge komisk dyktige; dette blir tydelig i de sekvensene der de har fått fritt spillerom, minimalt med fysisk regi og komikken er subtil og underfundig. Derfor blir det merkelig når regissør Terje Mærli ved flere anledninger velger å ty til plump og klønete slapstick, en form ingen av skuespillerne virker komfortable med her. Disse innslagene oppleves som små avslørende drypp av manglende tiltro til figurenes og fortellingens kraft. Barneforestillinger kan ofte plasseres i to kategorier: de som tar barn på alvor, og de som ikke gjør det. Knutsen og Ludvigsen gjorde det, og derfor bør forestillingen om dem gjøre det samme. kvelden til noe mer enn en anledning for de store til å mimre og de små til å synge høyt. Men for all del: det er gøy å mimre og å synge høyt – og Knutsen og Ludvigsen leverer all den godfølelsen man kan ønske seg av en slik forestilling. Bare ikke så mye mer. knutsen og ludvigsen riksteatret og oslo nye. av: øystein dolmen og gustav lorentzen i samarbeid med terje mærli. regi: terje mærli. med: øyvind brandtzæg, øyvind angeltveit, ellen marie garåsen, vibeke oskal, tiril heide-steen; ellen dybvik og jan huse Visuelt sett er Knutsen og Ludvigsen en vidunderlig fargerik, myk, spenstig og varm forestilling, dette mye takket være lekne dansere og stemningsskapende scenografi. Dramatisk er det en heller flat og intetsigende opplevelse. Et sterkere manus og en klarere dramaturgi kunne ha gjort denne festpillene i nord-norge, harstad kulturhus, lillesalen, torsdag kveld 23.06. 2 timer. d r a m a n r .o3 _ 2 o11 37 [ bok a n m el delse r ] < Bastardfaget» Teaterkompani samlet mellom to permer Innsiktsfull & inspirerende workshop t ek st: Elisa bet h H er a dst vei t a nm el dt av: H a n n e Ja m t Tøn j u m Tredje bok i Teaterforumserien fra Thalia Publishing gir oss en dekkende samling av tekster som omhandler barne – og ungdomsteater i praksis. Fra historisk perspektiv til ungt kulturentreprenørskap i vår tid søker forfatterne av boken å inspirere til å realisere drømmen om å bruke seg selv både i kunst, kultur og næring. Teaterkompaniet – Kunst, kultur og næring dekker samtlige kompetansemål under Teater i perspektivs hovedområde Teaterkompani, både for VG2 og VG3. I tillegg gir den en bred innføring i fortellerkunst, som er et eget hovedområde i Drama og Samfunn, VG3. Boken tar også for seg skuespillerens arbeid, både når det gjelder grunntrening og tekstarbeid. De 8 forfatterne av boken (inkludert redaktør Solhild Linge) bidrar med hver sine tekster, men står samlet bak bokens helhet. Boken er delt inn i tre hovedområder: Del 1, Perspektiver på kultur, gir en innføring i teaterets plass i kulturpolitikk og kulturforvaltning. Gjennom et historisk blikk på scenekunst for barn og unge får leseren et grunnlag for å forstå fremveksten og utviklingen av barne – og ungdomsteater i Norge. I denne delen presenteres også refleksjoner rundt valg av uttrykksform, teater som opplevelse og sosial hendelse for barn og unge. Del 2, Barne – og ungdomsteater i praksis, gir en praktisk og metodisk innføring i hvordan man kan drifte et kompani og gjennomføre teaterarbeid med barn og unge. Mot slutten trekker boken særlig frem lederrollen i slikt arbeid. Del 3, Kunst, Kultur og næring, setter søkelyset på hvordan leseren, den unge kunstneren, 38 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 kan bruke sine kunnskaper og ferdigheter i selvstendig virksomhet, som kulturentreprenør. Med Ungt Entreprenørskap tar boken for seg det å etablere, drive og avvikle en bedrift i løpet av et skole– eller studieår, og det gis eksempler på bedrifter både fra musikk, dans, fortellerkunst og teater. Boken er ikke bare skrevet som fagbok for videregående skole, den er også relevant for høgskoler, kulturskoler og folkehøgskoler. Temaene har også aktualitet for amatørvirksomhet og fagfolk, lærere, regissører og unge skuespillere. Til tross for åtte forfattere er språket i boken enhetlig, formuleringene enkle og presise i sin form og det er tydelig at målgruppen strekker seg ned til 16 år. Delfaget Teaterkompani praktiseres svært ulikt fra skole til skole og kan oppfattes som et slags bastardfag, der elevene på kort tid skal gjennom alt fra å drifte et teaterkompani, søke midler, orientere seg i det lokale kulturlandskapet, i tillegg til å sikre den kunstneriske kvaliteten. Mange skoler har falt på gode løsninger, der faget kobles opp mot andre fag, men mitt inntrykk er at det fremdeles eksisterer en del spørsmål rundt organiseringen av dette faget. Det er derfor en lettelse å være i besittelse av denne nye boken, den legitimerer faget og inspirerer unge kunstnere til å realisere drømmene sine. fortellerkunst og skuespillerutvikling. Dette er på siden av delfaget Teaterkompani, men er gode fremstillinger og kan brukes som supplement til både Drama og Samfunn, VG3 og Teaterensemble, VG 1. Og med tanke på at boken ikke bare har videregående skole som målgruppe, kan disse tekstene absolutt passe inn i bokens sammenheng. Spesielt interessant og relevant er tekstene om ledelsesprosesser, og siste del av boken Kunst, Kultur og Næring. Og har du som dramalærer grudd deg til å undervise i regnskap, så hjelper det siste kapittelet deg med dette også. Teaterkompaniet – Kunst, kultur og næring Solhild Linge (red.), Landslaget Drama i Skolen og Thalia Publishing, Oslo 2011 Kommentar til Shakespeare-workshopen som ble avholdt 4.-5. juni 2011 på Høgskolen i Oslo. Workshopen var et samarbeid mellom Det Norske Shakespeareselskap, Shakespeareteatret i Gdansk og Landslaget Drama i Skolen (LDS), og ble organisert og ledet av Tove Ilsaas i samarbeid med Ingjerd Løchen fra LDS. Deltakerne besto i hovedsak av polske og norske skuespillere og dramapedagoger. Workshopen var den siste samlingen i et større utvekslingsprosjekt mellom norske og polske pedagoger og skuespillere der fokus har vært lagt på utvikling og utforsking av teater- og dramametoder til bruk og formidling av klassisk dramatikk i undervisningen: (Cooperation of Theatre in Education Experts with the use of the European Literary Heritage 2010–2011). Prosjektleder Tove Ilsaas, skuespiller Bernhard Ramstad og dramapedagogene Hans Leganger og Joanna Magierecka har gjennom flere samlinger i Gdansk bidratt med sin ekspertise i drama- og formidlingsmetodikk til polske lærere og elever og samtidig utviklet et nært samarbeid med polske skuespillere og teaterarbeidere ved Teatri Szekspirowski i Gdansk. Oslo-workshopen fikk en unik “oppvarming” ved at alle workshopdeltakerene fredag 3. juni kunne oppleve den engelske skuespilleren Michael Penningtons glitrende one-man show Sweet William – om Shakespeares liv og levnet på Det Norske Teatret. Det Norske Shakespeareselskaps leder Ola.B Johannessen og Michael Pennington selv, bidro deretter på den første workshopdagen 4. juni med foredrag om Shakespeares sonetter, både om form, innhold og oversetterproblematikk. Sammen med den polske skuespilleren fra Shakespearete- ateret i Gdansk, Marzena Nieczuja- Urbanska framførte også utvalgte sonetter på henholdsvis engelsk, norsk og polsk, – en egenartet språklig opplevelse ved siden av den rent kunstneriske. Leif Høghaug, redaktør i Bokkilden ga deretter deltakerne en interessant oversikt over sonetteoversettelser til norsk fra siste halvdel av 1800-tallet fram til Erik Bystads komplette sonetteoversettelse fra 2004. Etter denne hovedsakelig teoretiske delen, ble dagen etter viet mer praktisk “gulvarbeid”. Hans Leganger, ekspert på metoden “word and action” inviterte deltakerne inn i en fysisk og teatral gjennomgang av Hamlet. Metoden aktiviserte deltakernes kropp og sjel, skapte spilleglede og kan bidra til at elever og lærere komme både dramaturgien og handlingen i et drama nærmere. Joanna Magierecka, ettertraktet performancepedagog, ga oss en kort, men effektiv introduksjon til hvordan hun arbeider med tekst på en mer utradisjonell måte der teksten er utgangspunkt for en personlig reise i egen uttrykkskraft. Tove Ilsaas, både organisator og leder for det norsk polske prosjektet og leder for denne workshopen, og skaper av metoden Klassikere i klasserommet (Kik-modellen) introdusertre oss til slutt for et lite utvalg av noen av sine metoder, deriblant tablå- og korarbeid med utdrag fra Hamlet og Romeo and Juliet. Se glimt fra workshopen på youtube: youtube.com/watch?v=T2hdWb-ShOs&feature=player_detailpage Det kan virke en smule forvirrende at det trekkers inn metodiske innføringer, både i d r a m a n r .o3 _ 2 o11 39 [ lds k u r s 2 011 ] Performance & ensemble [ KURS 10.-12. NOV. 10.–12. november i Oslo I november holdes årets kurssamling for lærere på Musikk-, dans- og drama-linjene i videregående skole. Workshoper og nettverkssamling. Kurset holdes i Oslo 10.–12.november 2011 (sted annonseres) Workshops: Performance, postmodernistisk komposisjon og dramaturgi v/ Joanna Magierecka Performance v/ Kurt Johannessen Ensemble, fra idé til forestilling v/ NIE Pris: Kr 2700,- for 3 dager, kr 2200,- for 2 dager. Se www.dramaiskolen.no for program og påmelding. Joanna Magierecka har master i dramaturgi fra Århus universitet, med spesialisering i moderne teaterformer anvendt i dramapedagogiske forløp. Joanna er utøvende kunstner og teaterpedagog. Hun har vært performer i en rekke forestillinger, blant annet “Messels Memorandum” og "Legemsarkivene"/ Claire de Wangen. Hun er instruktør med over 40 produksjoner bak seg. Mer info: www.magierecka.com Kurt Johannessen arbeider med performance, bøker og installasjon. Han har produsert nær 200 ulike performancearbeider med om lag 500 visningar i ulike samanhengar i Europa, Asia og USA sidan tidleg på 80-talet. Hans performancer har ofte eit poetisk og minimalistisk formspråk. Han gir ut bøker på eige forlag. Dei fleste av hans “artists books” er tekstrelaterte, men nokre er laga med utgangspunkt i teikningar eller foto. Tekstane er ofte på kun ein setning; poetiske, visuelle og til tider humoristiske. Han har laga vel 60 bøker og mange av bøkene er oversatt til engelsk. Sjå www.zeth.no for meir info. NIE er et av Norges mest etterspurte kompani på den internasjonale scenekunstarenaen. Kompaniet er kjent for sin kunstneriske signatur bestående av levende musikk, sterke visuelle virkemidler, og sin frie bruk av dokumentarisk materiale. NIE skaper forestillinger både for voksne og barn, og har mottatt en rekke nasjonale og internasjonale priser for sitt arbeid. Kursholder er kunstnerisk leder Kjell Moberg. Mer info: www.nie-theatre.com 40 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 lds k u r s 2 011 ] Stemmebruk Erfar sammenhenger mellom kropp, pust og lyd. Utforsk ulike klangmuligheter i stemmen. LDS' fylkeslag i Rogaland holder kurs i Stavanger 11.-12.november. Kursholder er Ruth Wilhelmine Meyer. TID: Fredag 11.11 og lørdag 12.11 STED: Stavanger, Tou-scene PRIS: LDS-medlemmer: 700,- / Ikke – medlemmer: 1250,Påmelding: kult.krist@gmail.com Påmeldingsfrist: 24.10 Vær rask, begrenset antall plasser. KURS 11.-12. NOV. Ruth Wilhelmine Meyer er frilans sanger/vokalutforsker. Hun har hovedfag i musikk fra Griegakademiet i Bergen og videreutdanning fra Hochschule für Musik i Salzburg. Hun søker inspirasjon, klanger og stemmeteknikker fra ulike etniske stemmetradisjoner og stemmen hennes spenner over mer enn 5 oktaver. Hun har konserter og vokalperformancer i Norge og ellers i Europa. Komponisten Synne Skouen har spesialskrevet flere stykker til henne, blant annet: «Rarier for en kjole» som ble fremføret på Festspillene i Bergen 2011. Hun er en del av trioen AKKU og er fast vokalsolist med det polske orkestret : Grzech Piotrowski World Orchestra. Hun har turnert mye med Rikskonsertene med ulike prosjekter og er timelærer på Norges Musikkhøgskole og på Ole Bull Akademiet. Mer info finner du her: wilhelmine.no d r a m a n r .o3 _ 2 o11 41 [ Drama ] utmerkelse til drama [ ] Fagpresseprisene 2011 I mai mottok tidsskriftet DRAMA en utmerkelse for sin design på Fagpresseprisene 2011. “DRAMA er en perle i fagpressestallen” uttalte juryen, ledet av Christian Borch. kontoret på p u lsen Den Norske Fagpresses Forening arrangerer prisutdelingen Fagpresseprisene en gang i året, og det er første gangen DRAMA deltar. – Det er veldig hyggelig med en slik anerkjennelse, sier ansvarlig redaktør i DRAMA Hedda Fredly. – Vi har satset sterkt på DRAMAs visuelle uttrykk, på grunn av lesevennligheten og fordi et innbydende og sterkt tidsskrift har mye å si for statusen til dramafaget. Nå føler vi endelig vi har landa på et uttrykk vi er veldig fornøyde med. PULS redaktør: Hedda Fredly på prisutdelingen. (Foto: Eivor Eriksen, www.kampanje.com) Det er Anette L’orange og Anna-Julia Granberg i det prisbelønte designkollektivet Blunderbuss (www.blunderbuss.no) som har gjort designet på DRAMA siden nr 3/2010. Tidsskriftet trykkes hos HamTrykk Grafisk i Oslo. “DRAMA er et rent og innbydende lite magasin. Stødig typografisk bruk og subtilt fargevalg gjør dette magasinet til en liten perle. Vi ser frem til å se en hel årgang i den nye drakten” uttalte juryen, som vurderte fagpressebladenes årgang 2010 til prisene. Den Norske Fagpresses Forening har ca 230 medlemsblader. Se mer på: fagpressen.no/id/4069.0, og: www.kampanje.com/medier/article5619951.ece?start=28 FORMGIVER: Anette L'orange (t.h) & Anna-Julia Granberg & a.k.a Blunderbuss (blunderbuss.no). Foto: Blunderbuss. Den 10. oktober holdes det høring om stortingsmeldingen om ungdomsskolen, ”Motivasjon – Mestring – Muligheter”, i Kirke-, utdannings- og forskningskomitéen på Stortinget. Fellesrådet for kunstfagene i skolen (FKS), som Landslaget Drama i Skolen er en del av, er en av organisasjonene som er invitert til Stortinget for å legge frem sitt syn på stortingsmeldingen. FKS/LDS mener at dersom Ungdomsskolemeldingen skal lykkes med å få på plass en mer praktisk og motiverende ungdomsskole, må det legges vekt på lærernes kompetanse i å bruke praktiske arbeidsmåter i undervisningen. Drama er en sentral praktisk arbeidsmåte. Undervisning i drama som arbeidsmåte må inngå som en obligatorisk del av lærerutdanningene. Det må settes kompetansekrav til dem som skal undervise i det nye valgfaget Produksjon for sal og scene. Uten slike krav, altså om dette skal være opp til den enkelte ungdomsskole og lærerutdanningsinstitusjon, har FKS/LDS lite tro på at praktiske arbeidsmåter som gir undervisning av høy faglig kvalitet, vil nå ut til elevene. Hva vet vi om drama i ungdomsskolen i dag? Drama er ikke et timeplanfestet fag i grunnskolen, men integrert gjennom kompetansemål i læreplanene for norsk, engelsk og musikk. Kompetansemålene for drama er utarbeidet av fagpersoner i norsk, engelsk og musikk, og lærerne som underviser i kompetansemålene for drama har som oftest ikke kompetanse i faget. Kompetansemålene i drama forholder seg nokså ensidig til et gammeldags dramatiseringsbegrep. I klasserommet foregår dette som oftest som elevstyrt gruppearbeid med visning for klassen. Kunnskapsministeren understreket at målet med å fornye ungdomsskolen er å få på plass en mer krevende, utfordrende, praktisk og relevant skole. Nyere dramaformer som prosessdrama og lærer-i-rolle, praktiske arbeidsmåter hvor læreren aktivt legger til rette for utforskende og skapende arbeid med faglig lærestoff, brukes i svært liten grad, da de forutsetter at læreren har dramafaglig kompetanse. 1 Et utkast til læreplan i valgfaget Produksjon for sal og scene kan nå leses på Utdanningsdirektoratets websider. Målet med opplæringen i faget er at elevene gjennom praktiske prosesser får skape og formidle ulike audiovisuelle eller sceniske uttrykk. Eksempler på sceniske produksjoner kan være musikal, teater, dans, stand-up, cabaret, performance, konsert, sirkus eller revy. Eksempler på audiovisuelle produksjoner kan være film, installasjoner eller andre multimediaproduksjoner. FKS/LDS understreker at elevene må få undervisning av fagfolk med relevant kompetanse. Kompetente fagfolk vil gjennom sin praktisk orienterte utdanning og/eller arbeidserfaring ha opparbeidet seg den kompetansen som behøves for å gi faglig veiledning til ungdomsskoleelever som skal utvikle seg gjennom å skape sceniske og audiovisuelle produksjoner. Valgfaget må ikke bli et elevstyrt fag uten faglig veiledning, noe det vil bli dersom læreren ikke har kompetanse til å undervise i faget. Det er per i dag svært få fagfolk fra fagene drama/teater, dans og mediefag ansatt i grunnskolen. FKS/LDS mener at det må settes i gang kraftige stimuleringstiltak for å få rektorer til å ansette fagfolk fra disse fagfeltene, - både for å undervise i valgfaget Produksjon for sal og scene og for å undervise ved bruk av varierte, praktiske arbeidsmåter i prosjekter i andre fag som norsk, engelsk og samfunnsfag. // Daglig leder LDS: Kari Strand 1 Sæbø. A.B. (2009). Muligheter og utfordringer for kunstfagene i opplæringen. Forskningsrapport, Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen. 42 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 d r a m a n r .o3 _ 2 o11 43 B returadresse:Landslaget Drama i Skolen Postboks 4727 Sofienberg / 0506 Oslo

tema: drama i grunnskolen - Landslaget drama i skolen

Related documents

Products

Support

tema: drama i grunnskolen - Landslaget drama i skolen

Related documents

Add this document to collection(s)

Add this document to saved

Suggest us how to improve StudyLib