Kategoria A

advertisement
MITÄ ON
FENOMENOGRAFIA
Mitä on fenomenografia
 Fenomenografia on laadullisessa kasvatustieteellisessä
tutkimuksessa laajasti käytetty aineiston
analyysimenetelmä ja tutkimusote. Fenomenografiasana on muodostettu yhdistämällä kreikankielen
substantiivi fainomen (ilmiö) ja verbi graphein
(kuvata, merkitä, kirjoittaa, mitata). Fenomenografiassa tutkitaan siis ihmisten kuvauksia, käsityksiä,
ymmärtämisen tapoja ja käsitteellistämisiä.
 Fenomenografialla ei varsinaisesti ole omaa laadullisen
aineiston keräysmetodia. Fenomenografiassa
käytetään paljon yksilöllisiä teemahaastatteluja
(tai avoimia haastatteluja), mutta muunkinlaisia
menetelmiä käytetään.
Ference Marton 1994:
Phenomenography
 Fenomenografia on empiirinen tutkimus niistä
rajoitetuista määristä laadullisesti erilaisia tapoja,
joilla erilaiset ilmiöt ja aspektit ympärillämme olevasta
maailmasta koetaan, käsitteellistetään, ymmärretään,
havaitaan ja tajutaan. Nämä erilaiset kokemiset,
ymmärtämiset ja niin edespäin karakterisoidaan niin
sanotuilla kuvauksen kategorioilla. Kuvauksen
kategoriat liittyvät toisiinsa loogisesti ja ne ovat
hierarkkisessa suhteessa toisiinsa annettujen
kriteereiden suhteen mukaisesti. Tällaista
järjestäytynyttä ryhmää kuvauksen kategorioita
kutsutaan kyseessä olevan käsitteellisen ilmiön
vastausavaruudeksi (outcome space).
 Husén & Postlethwait (Eds.) The International
Encycplopedia of Education
Marton & Booth:
Learning and Awareness
 The unit of phenomenographic research is a way of
experiencing something… and the object of the research is
the variation in ways of experiencing phenomena. At the
root of phenomenography lies an interest in describing the
phenomena in the world as others see them, and in
revealing and describing the variation therein, especially in
an educational context: ‘the anatomy of awareness as seen
from an educational point of view’. This implies an interest
in the variation and change in capabilities for experiencing
in the world, or rather in capabilities for experiencing
particular phenomena in the world in certain ways. These
capabilities can, as a rule, be hierarchically ordered. Some
capabilities can, from a point of view adopted in each
case, be seen as more advanced, more complex, or more
powerful than other capabilities…
Mitä on fenomenografia
 Fenomenografian juuret ovat Göteborgin yliopistossa
1970-luvun alussa opiskelijoiden parissa tehdyissä
oppimista koskevissa tutkimuksissa. Tutkimuksissa otettiin
lähempään tarkasteluun yksinkertaisin mahdollinen
oppimista koskeva havainto eli miksi jotkut ovat parempia
oppimaan kuin toiset. Tämä havainto johti seuraaviin
empiirisiin kysymyksiin: a) mitä tarkoittaa sanoa, että
toiset ihmiset ovat parempia oppimaan kuin toiset ja b)
miksi toiset ihmiset oppivat paremmin kuin toiset.
Näkökulmaa a) Marton kutsuu toisen asteen näkökulmaksi
ja näkökulmaa b) ensimmäisen asteen näkökulmaksi . Kun
me orientoidumme maailmaa kohti ja esitämme siitä
käsityksiä, kyseessä on ensimmäisen asteen näkökulma.
Kun me orientoidumme ihmisten käsityksiin maailmasta,
kyseessä on toisen asteen näkökulma.
ESIMERKKEJÄ
KUVAUSEN
KATEGORIOISTA
Käsitys 1: Oppiminen tiedon lisääntymisenä.
Käsitys 2: Oppiminen muistamisena.
Käsitys 3: Oppiminen sellaisten faktojen ja toimintatapojen
hankkimisena, joita voidaan pitää mielessä ja/tai soveltaa
käytäntöön.
Käsitys 4: Opppiminen merkityksen abstraktiona. Tässä oppimista
ei nähdä valmiiden tietopakettien muistamisena, vaan se nähdään
konstruktiivisena aktiviteettina.
Käsitys 5: Oppiminen tulkinnallisena prosessina, joka tähtää
todellisuuden ymmärtämiseen. Ero edelliseen on se, että tässä
käsityksessä korostetaan sitä, että oppimisen tulisi auttaa
tulkitsemaan sitä maailmaa, jossa elää.
Kuvio 1. Opiskelijoiden käsitykset oppimisesta Roger Säljön
tutkimuksessa Learning in the Learner's Perspective: IL Differences in
Awareness, University of Gothenburg 1979.
Torres Strait alueen saariston
opiskelijoiden ilmoittamia syitä
opiskelulleen Boulton-Lewissin,
martonin, Lewisin & Wilssin
tutkimuksen mukaan; Higher
Education 39; 469-488, 2000.
Categories
of reasons
for studying
Examples of students’ responses
Paying for
study
I think ‘You have to do this.’ You always use the excuse that you are wasting $3000 a year
if you don’t do it. That’s a lot of motivation for me, thinking you’re wasting money,
you’re wasting your future if you don’t study. (19)
Indigenous
issues
I want to learn so I can work with my own people in the community, help with their
problems. (7)
I’m doing Justice Administration to become a police officer to try and break racial tension
between the Queensland Police service and Aboriginal and Torres Strait Islander people.
Be a building block for the future. (22)
Personal
development
a. Job related
One of the big reasons I did do this course was because I don’t want to struggle any more.
I slaved my guts out mate and I don’t want to. I could have stayed there but I don’t see
any advancement. (6)
I got sick of panel beating. I was in and out of jobs, going nowhere. One of my mates in
the Health Department told me about the Indigenous Health Program. I came to the
introductory course, liked it, got accepted. Here I am, good stuff. (12)
b. To pursue
further learning
If everything goes my way, I won’t stop at this degree, I’ll do law and hopefully get a
degree in that. I want to go further and higher. It kind of like proves to everyone that we
are not dumb. (20)
c. Improve as a
At uni what influences me is to be a better person. (9)
OPETTAJIEN VÄLISEN TYÖPAIKKAKIUSAAMISEN
MYÖNTEISIÄ SEURAUKSIA
YLÄTASON
KATEGORIA I:
Kiusatun tie voittoon
YLÄTASON KATEGORIA II:
Kiusaamisen palkitsevuus
kiusaajalle
YLÄTASON KATEGORIA
III: Opettajan sidosryhmät
ja kouluorganisaatio
myönteisten muutosten
edessä
Kategoria A:
Kiusatun vahvistuminen ja
kasvaminen
Kategoria C:
Kiusaajan hyötyminen
kiusaamisesta
Kategoria E:
Ihmissuhteiden
vahvistuminen
Kategoria B:
Kiusatun ajautuminen
uusille urille
Kategoria D:
Kiusaajan ajautuminen
uusille urille
Kategoria F:
Opettajien suoritustason
nouseminen
--
--
Kategoria G:
Työntekijöiden
vaihtuvuuden
lisääntyminen
--
--
Kategoria H:
Yhteishengen ja
keskustelun lisääntyminen
[Panu Isotalon väitöskirja
tutkimus Lehtori Janssonin
kiusaus, Turku 2006]
--
Kategoria I:
Kiusaajan hyötyminen
kiusaamisesta
Kuvaukset, kategoriat ja
aineistoesimerkit
oppimiskäsityksistä Brownleen,
Purdien & Boulton-Lewiksen
tutkimuksessa, Higher
Education 45: 109-125, 2003
Descriptions
Example statements
Changing as a
Person
Learning is transformative in nature; learning changes you as
a person; an existential conception of learning
. . . the way I am learning now has changed me as a
person not only because its a whole new way
of learning but I think what I am learning has changed
me as a person. (30)
A process of making
Meaning
Learning is transformative in nature; learning is a process of
active knowledge construction by the individual to extract
meaning from the learning task; learning changes your views
or perspectives on things; learning is being open to other ideas
Learning is when you have basically changed your
world view... and also it helps if you relate it to things
and that helps you gain understanding. (48)
Learning to me is a personal process of making
meaning. And I don’t think that has really changed,
everybody has their own preferred way of
learning. (62)
Changing behaviour
Learning is a change in an individuals’ behaviour; not clearly
transformative in nature
Learning is probably about changing thoughts and
behaviours. (50)
Acquisition
Learning is reproductive in nature; learning is acquiring
information without making personal meaning
Learning is a process you go through when you come to
know something new… Just expanding your mind, or
your skills whatever it might be that your learning
about. (36)
Transformative
Transformation of information in
order to derive personal meaning;
espoused with a clear preference for transformative learning
approaches overall, although they may indicate that in certain
contexts reproductive approaches are appropriate
I guess I look at it more, I integrate other aspects of life
or other knowledge that I have rather than it just being
this new sort of isolated piece of knowledge. That for
me is the deeper level when I integrate it into some sort
of whole in terms of my life and my other knowledge I
have. (33)
Reproductive
Reproduction of information in order to avoid failure; no or
few connections are made with prior knowledge; strategies are
often focused on memorising or reproducing facts or studying
without reflection; facilitates reproductive learning
What I have done in the past – particularly if there is
something I don’t understand, I just relate it to
something I will remember when the times comes to
recall it. You can do patterns, like taking the first letter
of the word. (36: Time 1)
Categories
Definitions of learning
Learning approaches
Kysely pakollisesta
ruotsinkielen opetuksesta
keväällä 2012 Jyväskylässä
YLÄKATEGORIA I:
Myönteinen
YLÄKATEGORIA II:
Ei osaa sanoa
Alakategoria A - vahvasti:
- Yleissivistyksen ja lain mukaan II kotimainen kuuluu olla
jatkossakin OPSissa…(II)
- Virallinen kieli -> tulee
opettaa kaikille
- Opetus tärkeää, koska Suomi
on kaksikielinen maa
- Opetus tärkeää, koska
taidosta hyötyä Suomessa (II)
ja Pohjoismaissa
-…rajalla kasvaneena on
mielestäni ruotsin opetus
mielekästä ja hyvä taito
yhteispohjoismaalaisessa
työssä
Alakategoria B – lievästi:
- On tarpeellinen, koska osa
väestöstä ei puhuu sitä
äidinkielenään…
- On opetettava, koska II
virallinen kieli, mutta asiaa
voisi uudelleen arvioida
- …tulisi opetella, koska sen
lähentää meitä Pohjoismaihin,
toisaalta…
YLÄKATEGORIA III:
Kielteinen
Alakategoria C – vahvasti:
- I do not have strong opinion
concerning this issue
- Ruotsin opettaminen ei
motivoi kaikkia eikä kaikki sitä
tarvitse, mutta pakko-ruotsin
lakkauttaminen ei olisi
yksinkertainen ratkaisu
- Tulisi olla valinnaista… (II)
- Yksi kieli muiden joukossa… ei
ainoa pakollinen vaan yksi
valinnainen
- …It’s difficult to give a
statement on this issue
- En osaa päättää liputanko
pakkoruotsin puolesta vai ole
onko sitä vastaan…
- [Toisaalta – toisaalta]
Alakategoria D –lievästi:
- ..mutta voisi perustua vapaaehtoisuuteen
- alueellisia eroaja voisi olla ruotsin
pakollisuuden suhteen…
- …ruotsinkielen ei pidä olla
pakollista koko peruskouluajan –
yksi lukuvuosi riittäisi
- Osaaminen hyväksi, mutta
pakollisuus syö motivaatiota…
- …toisaalta ”pakko” on ikävä sana
ja ihmisillä tulisi olla valinnanvaraa
Minitutkimus
työssä
jaksamisesta
- opiskelijademo
JAKSAMISTA
E
D
E
S
A
U
T
T
A
VA
T
TEKI
JÄT
Sosiaalinen tuki
(4)
Työhön
liittyvä
tuki
Kollegoiden tuki
“Riittää muutama luottokollega, joiden kanssa
voi eteen tulleita käsitellä”(A)
”Kollegiaalinen tuki on kullanarvoista”(C)
Moniammatillinen
yhteistyö
“Yhteistyö muiden tahojen, esim. sosiaalitoimen
kanssa on kiitettävän mutkatonta”(B)
”Reilu, oikeudenmukainen, mutta jämäkkä
johtaja”(C)
”Esimiehen luottamus”(D)
Yhteistyö-kykyiset oppilaat ”Lapset ovat ihania ja niiden onnistumisesta saa
voimaa”(B)
Rehtorin tuki
Kodin ja koulun onnistunut “Yhteys koteihin kunnossa”(A)
yhteistyö
”Oppilaiden vanhemmilta saatu positiivinen
palaute on tosi hienoa”(B)
Vapaaajalla
saatava
tuki
Perhe
”Kotielämä pitää olla kunnossa, muuten ei
työpaineita jaksa kantaa”(C)
Ystävät
“Perjantai, tyttökaverit ja punaviini.
Korvaamatonta!”(D)
Työn ja
vapaaajan
erottaminen (2)
”Työasioista pitäisi oppia irtaantumaan vapaaajalla”(A)
Fyysinen
kunto (4)
“Hyvä fyysinen kunto auttaa” (A)
”Kyky jättää kouluasiat kouluun”(D)
”Kun oma fyysinen vointi on kunnossa”(B)
”Lenkin jälkeen ajatuskin taas kulkee
paremmin”(C)
”Hyvä kunto ja terveys edistää työssä
jaksamista"(D)
Minitutkimus nuorten alkoholin
käytön hyväksyttävyydestä –
opiskelijademo
Kysymyksemme olivat:
Millaisia ajatuksia alaikäisten alkoholinkäyttö sinussa herättää?
Minkä ikäisenä sinun mielestäsi olisi hyväksyttävää käyttää
alkoholia? Pitäisikö alaikärajaa alentaa?
Millaisissa tilanteissa ja missä määrin alkoholinkäyttö on
hyväksyttävää?
Minitutkimus koskien sitä,
millaisia, millaisia käsityksiä
armeijaan ja yleiseen
asevelvollisuuteen liitettään opiskelijademo
YLÄKATEGORIAT
KATEGORIAT
KATEGORIAN KUVAUS
A) Armeijan koettiin yhdenmukaistavan ihmisiä sekä ajattelu-
1. Negatiivinen suhtautuminen
A. Yhdenmukaistava
tapojen suhteen että fyysisesti
- ” Armeijan puupäistävä koulutus ei houkuttele”.
B) Nykyisenkaltaisella armeijalla ja yleisellä asevelvollisuudella ei
B. Ei vastaa nykyistä tarvetta
koettu olevan enää hyötyä sodankäynnin muuttuneen luonteen ja
yleisen maailmanpoliittisen tilanteen vuoksi.
C. Väkivallan vastustaminen
- ” …ja onhan se vähän sellanen muinaismuisto.”
C) Armeijaan suhtauduttiin negatiivisesti pasifistisen periaatteen
mukaisesti
- ” En usko, että taataan rauha sillä, että koulutetaan ihmisiä
tappamaan, periaatepäätöksellä menin sivariin.”
D) Armeijan katsottiin kuuluvan osaksi normaalibiografiaa ja sinne
2. Armeija velvollisuutena
D. Armeija tapana
mentiin yleisen tavan tai suvun paineen vuoksi.
- ”Pakkohan sinne oli mennä, mutta onneksi pääsi puolella
vuodella.”
E) Uusien ystävyyssuhteiden luominen, mukava yhteishenki.
3. Positiivinen suhtautuminen
E. Sosiaaliset suhteet
- ”Armeija-aikana tutustuin hyviin tyyppeihin, joiden kans
hengailen vielä nykyäänkin.”
F) Armeijaa pidettiin hyvänä asiana tulevaisuutta ajatellen (koulu
F. Hyvä asia tulevaisuutta
& työ), antaa aikaa pohtia tulevaisuuden suunnitelmia.
ajatellen
- ”Saihan siellä ilmasen ylläpidon ja aikaa ajatella mihin lähtis
opiskeleen.”
G) Armeijan käyminen koettiin kunnioituksena sodan kokeneita
G. Sotaveteraanien kunnioitus
sukulaisia ja muita sotaveteraaneja kohtaan
” …pappakin oli sodassa.”
Anneli Niikon tulkinta
fenomenografisen
tutkimuksen kulusta
kirjassa Fenomenografia
kasvatustieteellisessä
tutkimuksessa, Joensuun
yliopisto 2003 (plus
Huttusen tulkintaa)
Vaihe 1
Asetetaan tutkimusongelma eli
fenomenografisessa tutkimuksessa
otetaan tutkimuskohteeksi jokin käsite
tai näkemys, josta tuntuu olevan varsin
moninaisia tulkintoja.
Vaihe 2
Perehdytään aiheeseen teoreettisesti ja
kirjallisuuskatsaus teoreettisesta
kirjallisuudesta. Näin tutkija muodostaa
itselleen hermeneuttisen ymmärryksen
käsitteestä, joka tulee sitten
syventymään aineistonanalyysin kautta.
Tässä vaiheessa tutkija perehtyy
tarkemmin myös fenomenografian
filosofisiin ja teoreettisiin esioletuksiin
elleivät ne ole jo hänelle aiemmin
tuttuja. Lisäksi aikaisempaan
empiiriseen tutkimukseen aiheesta
tutustutaan, jos sellaista on.
Vaihe 3
Kootaan aineisto haastattelemalla
useita henkilöitä, jos
aineistokeruumenetelmänä on
fenomenografiassa paljon käytetty
yksilöllinen teemahaastattelu.
Tarkoituksena on saada kerättyä
erilaisia käsityksiä tutkimuskohteena
olevasta käsityksestä tai
näkemyksestä.
Vaihe 4
Kerätty haastatteluaineisto litteroidaan (tai puhtaaksi
kirjoitetaan, jos haastattelua ei ole äänitetty) ja
analysoidaan. Analyysissä etsitään erilaisia käsityksiä
tutkimuksen kohteena olevasta asiasta ja näiden
perusteella laaditaan kuvauksen kategoriat ja
tulosavaruus. Analysointi vaiheessa aineisto pyritään
kytkemään sekä aiheeseen liittyvään teoriataustaan että
fenomenografian omaan teoriaan. Tulosavaruus esitetään
yleensä jonkilaisena kuviona tai taulukkona, jota sitten
tekstinä aukikirjoitetaan. Pienemmän tutkimuksen
tulosavaruus (yhtä artikkelia tai konferenssiesitelmää
varten tehty tutkimus) yleensä mahtuu yhteen tai
kahteen kuvioon. Laajemmassa tutkimuksessa
aineistosta tehdään useampia tulosavaruuksia kuvioineen
ja niihin liittyvine teksteineen.
Vaihe 5
Aineiston perusteella tehdään johtopäätökset ja
kytketään ne teoriaan ja mahdolliseen aikaisempaan
empiiriseen tutkimukseen. Joskus tutkimustuloksilla
on merkitystä myös itse fenomenografisen
tutkimusotteen teorialle. Tehdyn tutkimuksen
pätevyyttä tai laatua arvioidaan. Vielä tähän
mennessä ei ole vakiintuneita käsitteitä
fenomenografisen tutkimuksen laadun kuin yleensä
laadullisen tutkimuksen hyvyyden arviointiin.
Tutkijan täytyy seurata uusinta keskustelua
laadullisen ja fenomenografisen tutkimuksen
piirissä ja tämän perusteella luoda oma malli
tutkimuksen laadun arvioimiseksi.
Anneli Niikon tulkinta
fenomenografisen
analyysin vaiheista
kirjassa Fenomenografia
kasvatustieteellisessä
tutkimuksessa,
Joensuun yliopisto 2003
Kasvatustieteellisen tutkimuksen
vaiheet 1970-luvulla
1. Käytännöllisen tai teoreettisen ongelman asettaminen
2. Teoreettisen viitekehyksen laadinta
3. Spesifien tutkimusongelmien asettaminen ja hypoteesien
johtaminen.
4. Teoreettisten käsitteiden operationaalistaminen empiirisesti
mitattaviksi väitteiksi.
5. Testi ja koejärjestelyt (standardointi ja häiritsevien tekijöiden
eliminointi)
6. Testiärsykkeiden synnyttämien reaktioiden rekisteröinti ja
pisteytys operationaalistamisprosessintuottamien pisteytyssääntöjen
mukaisesti.
7. Pistearvojen siirtäminen variaabeleittain järjestettyyn
havaintomatriisiin.
8. Mittauksen reliabiliteetin ja validiteetin tilastollinen tarkastelu.
9. Erillisten muuttujien ja keskinäisten yhteyksien tilastollinen
tarkastelu.
10. Yhtä muuttujaa suurempien kokonaisuuksien tilastollinen
konstruointi koko populaation tasolla.
Lehtinen, E. 1990. “Ihminen tutkimuskohteena – Operationaalistamisen ongelmista”.
Teoksessa L. Syrjälä & J. Merenheimo (toim.) Kasvatustutkimuksen laadullisia
lähestymistapoja. Oulu: Oulun yliopisto, 11-31.
Vaihe 1
Tutkija perehtyy aineistoonsa. Litteroinnin jälkeen hän
lukee aineiston huolella läpi useita kertoja. Tällä tavoin
tutkija yrittää rakenteistaa päässään aineistoa silmällä
pitäen tutkimusongelman kannalta tärkeitä ilmaisuja.
Aineistoon perehtymisvaiheessa tutkijalle muodostuu kuva
siitä, mitkä ilmaisut ovat relevantteja ja mitkä taas
vähemmän tärkeitä. Ensimmäisen (tai ensimmäisten)
lukukertojen jälkeen tutkija on hahmottanut aineiston
jonkinlaiseksi kokonaisuudeksi, jonka ymmärryksen hän
alkaa eritellä yksityiskohtia. Tällöin tutkija alkaa etsiä
merkitysyksiköitä tekstistä. Tekstistä löydetään ilmauksia,
jotka ovat tyypillisiä kerätylle aineistolle. Koko litteroitu
tekstiaineisto jaetaan merkitysyksikköihin pitäen
päätähtäimessä kokoajan haastateltavien lauseet eikä ne
tuottaneet henkilöt. Katse siirretään haastateltavista
merkityksiin riippumatta siitä, ovat ne peräisin samalta
haastateltavalta vai ei. Kuten sanottu sama haastateltava
voi esittää useammanlaisia ilmauksia. Aineistossa olevia
ilmauksia aletaan jakamaan huomioimatta tässä vaiheessa
sitä, kuka ne on sanonut. Aineiston ilmaukset
dekontekstualisoidaan eli otetaan irti sanojansa
kontekstista ja selvitetään sen yhteys ja ero toisiin
ilmauksiin, joita on sanonut toinen tai sama haastateltava.
Se voi tapahtua ihan konkreettisesti niin, että ilmaukset
printataan eri lapuille, joita asetellaan suhteessa toisiinsa
pöydällä tai tietokoneen näytöllä.
Vaihe 2
Tutkija pyrkii teoreettisella tasolla hahmottamaan
merkitysyksikköjen suhteen toisiinsa asetetun
tutkimusongelman ja siihen liittyvän teoriataustan
perspektiivistä. Tästä perspektiivistä käsin merkitysyksiköt
lajitellaan ja ryhmitellään teemoiksi. Merkitysyksikköjä (ts.
merkityksellisiä ilmauksia) vertaillaan toisiinsa
samanlaisuuksia ja erilaisuuksia ja joskus myös
poikkeustapauksia. Tässä ryhmittelyssä jotkut ilmaukset
voivat osoittautua tärkeimmiksi kuin toiset. Olennaista
fenomenografisessa analyysissä on, että luokittelu ja
ryhmittely nousee aineistosta eikä merkitysyksikköjä
laiteta valmiiseen jo ennen aineisto olemassa olevaan
luokittelurunkoon. Vaikka aineiston analyysin taustana on
tutkijan teoreettinen perspektiivi silti aineistolle on
annettava mahdollisuus ”puhua”. Teoriaa ei pidä pakottaa
aineistoon ja vice versa. Tutkijan on yritettävä sulkeistaa
omat teoreettiset ja henkilökohtaiset ennakkokäsitykset
asiasta niin paljon kuin se on mahdollista ja sukeltaa
informanttien elämismaailmaan. Niikon mukaan
tutkittavien maailmaan pääseminen edellyttää tutkijalta
empaattista asennetta, jotta hän voisi rehellisesti yrittää
ymmärtää tutkittavien antamia ilmauksia. Tutkijan tulee
myös jatkuvasti tarkkailla ja haastaa omia käsityksiään
suhteessa aineistoon.
Vaihe 3
Kolmannessa vaiheessa ryhmiksi ja teemoiksia järjestetyt
merkitysyksiköt käännetään kuvauksen kategorioiksi.
Kuvauksen kategoriat ovat tutkijan tekemiä konstruktioita
aineiston ja oman esiymmärryksensä pohjalta. Toinen
tutkija voi saada aikaan samasta aineistosta toisenlaisten
kuvauksen kategoriat tulosavaruuksineen. Siksi
muodostettuja kuvauksen kategorioita ei voi arvioida
(validiteetti-mielessä) sillä perusteella, miten hyvin se
heijastavat (tai ovat korrespondenssissa) haastateltavine
subjektiivista todellisuutta, koska niiden lähteenä on
tulkittavien subjektiivisen todellisuuden lisäksi myös
tutkijan subjektiivisuus. Niikon mukaan yksittäisen
kuvauksen kategorian tulisi olla selkeässä suhteessa niin
toisiin kategorioihin kuin tutkittavaan ilmiöön (käsityksiin
asiasta X). Kukin kategorian tulisi kertoa jotakin erilaista
tietystä tavasta kokea ilmiö. Kategorioiden rajat tulisi
tehdä niin, etteivät ne mene limittäin ja että kaikille
ilmauksille löytyy kuvauksen kategoria. Kuvauksen
kategorioita jouduttaneen muokkaamaan tässä vaiheessa
useaan kertaan, jotta nämä kaksi ehtoa täyttyisivät.
Joidenkin aineistojen kohdalla analysointi päättyy tähän.
Monesti analysoinnissa edetään vielä seuraavaan
vaiheeseen.
Vaihe 4
Neljännessä vaiheessa kuvauksen kategorioita yhdistetään
laajemmiksi ylätason kuvauksen kategorioiksi. Näin
muodostetaan tulosavaruus, jossa kategoriat asetetaan
suhteessa toisiinsa hierarkkisesti, vertikaalisesti tai
horisontaalisesti. Horisontaalisessa tulosavaruudessa
kuvauksen kategoriat ovat tasavertaisessa suhteessa toisiinsa.
Vertikaalisessa tulosavaruudessa kuvauksen kategoriat
laitetaan järjestykseen jonkin aineistosta nousevan kriteerin
perusteella. Tämä kriteeri ei kuitenkaan laita kategorioita
paremmuusjärjestykseen. Hierarkkisessa tulosavruudessa taas
jotkin kuvauksen kategoriat ovat kehittyneempiä kuin toiset
kriteerillä joka tulee tutkijan teoreettisesta viitekehyksestä.
Related documents
Download