Fundamentos
Teóricos y Prácticos
de la Motivación
MARÍA TERESA SANZ APARICIO
FRANCISCO JAVIER MENÉNDEZ BALAÑA
MARÍA DEL PRADO RIVERO EXPÓSITO
,
sanz y torres
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
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© M aría Teresa Sa nz Apari cio, Francisco Javi er M enández Balaña, M aría del Prado Rivero Expósito
© EDITORIAL SANZ Y TO RRES, S. L.
Vereda de los Barros, 17
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ISBN: 978-84-177 65-10-1
Depósito lega l: M -2 0443-2 01 9
Portada:
Javi er Roj o Abuín
Composición:
lván Pérez López
Impres ión y encuadenación:
Edipack Gráfi co
Índice
Prólogo
XIII
PROLEGÓMENO
Capítulo l.
Introducción al Estudio de la Psicología
1
Francisco Javier M enéndez Balaiia
O bjetivos .. .... ...... ..... ... .. ..... .......... .. .. ....... ... ... .. .. ...... .. ..... .. ...... ..... .. ... .. .. ..... ....... .. ......... ............ ... .. .. .... ......... ..
1. Introducción ............... .. ..... ... .. ..... .... .. ... ........ ...... ..... ..... ..... .... .. .... ... ..... ........... ......... ..... ..... ....... ..... ......... .
2. ¿Qué es la Psicología? ...... ..... ..... .. .... ...... .. ..... ... .. ..... ...... ........ ... ........ .......... ... .... .. .. ..... .. .... ...... ... ........ .. .. ..
3. La Definición de Psicología.. ... .......... .... .... ... ... ... ......... ... ...... ...... ...... ..... .... .. ...... ........... ..... .. ........ ............
4 . La Psico logía Científica .... .... ....... ....... ..... . ... . ... . .. ....... ...... . .... ....... ... .. .. ... .. . ...... ..... ..... .... ... ............. ... ........
5. Los Enfoques de la Psicología. .. .. ... .... .. .. .. .. .. .. .. .. ..... ..... ..... ... ..... .. ...... ... ........ ....... .......... ... ............ .... ...... ..
6. Psicología Básica y Psico logía Aplicada ...... ...... .... .. ..... .... ... .... ..... .... ......... ...... .... ... ....... .... ........... ...... .... .
7. Psicología Básica: Estudio de los Procesos Psicológicos Básicos .. ... ... ... ..... .... .. ................. ... .. ........ ..... .....
Bibl iografía .... .. ...... .. .. .. ..... ... .. ......... ......... ... ..... ........ ... ... .... .... .. ..... .... ... .... .. ... .. ...... ... ... ... .. .... ... .. ... ....... .. .. ......
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BLOQUE TEMÁTICO 1
FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
Capítulo 2.
La Motivación como Proceso Psicológico Básico
19
Francisco Javier Men éndez Balaiia
O bjetivos.. ... .... ...... .. ..... .. ....... ....... .. ..... ........... .... ..... ......... ... .... ..... .. .... ........ ... ... .............. ...... ........ ... .... .... .....
1. El Concepto de M otivación . .. . .. . .. . ... . .. . .. .. . .. .. .. .. .. . .. . .. . .. .. . .. .. .. .. .. .. ..... .. . . .... ... . .. . ... ... .. .. ...... ... ...... .. . .... .. .. . .. ..
1 .1. ¿Qué entendemos por motivación? ...... ... ... .. ... .... .. ... ... .. .... ...... .... ... ..... ... ... ... ... ....... .. .. .... ... ..... . .. ......
1.2 . ¿Cómo podemos definir la motivación?........ ... ... ... ...... ... ........... .... .. .... ..... ..... ........ .......... ...... .... ... ...
1.3. ¿Cómo podemos estudiar la motivación?....... ... ....... ...... ... ... ..... .... ..... ...... ... ...... ...... .. .. .... ... .. ... .. .. ... ..
2. Antecedentes en el Estudio de la Motivación. .... .... .... ...... .... ......... .... ...... ......... ...... .... .. ... ...... ..... .... ..... .....
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FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
2.1. Antecedentes fi losóficos de la motivación ... ........... .. .......... ..... ... .. ... ...... ...... .......... ......... ... ..............
2.2 . Antecedentes fisiológicos de la motivación ...... .. ... ... .... ... .. .. .. ........ ..... ... ......... ..... ............ .. ..............
2 .3. Antecedentes psicológicos de la motivación ......... ... ... ... . .. ..... ... ..... ........ ..... ...... ....... .... ..... .... ...... ....
3. Dimensiones en el Estudio de la Motivación .......... .... ............ .. ... ... .. .... ... .... .. .......... ...... ........ .... .. ... .... .....
4. Niveles de Análisis en el Estudio de la Motivación .. ... .... .... .... ........... ... ... ....... ...... .. .. ...............................
4.1. Nivel fisio lógico............... ................... ..... ....... .......... ........... ..... ... ... .... ......... ..... ..............................
4.2. Nivel individual ............ ..... ... .. ...... .. ..... .. ........... ......... .. .... ........... ...... ................... .... .... ................ ...
4.3 . Nivel socia l ................................... .. ..... .......... ... ........ .............. .... ... .. ... .... ... ... ......... .. .... ... ................
4.4. Nivel fi losófico .................... ..... ... .... .............. ..... .... .... ... ....... .. ..... ..... .. ... ... ... .. .................... ........... ...
5. Paradigmas de Investigación en el Estudio de la Motivación. ... ... .... ... .... .... .. ... .. .. .. ..... ... ...... ... ..... .. ... ... .. ...
Bibliografía... .... .... ..... .. ..... ... .. .. ...... ... ..... .. .. ....... ...... ....................... ....... .... .... ....... ......... ... ... ... ..... .... ...... ........
Capítulo 3.
El Proceso Motivacional
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Francisco Javier Menéndez Balaña
Objetivos .. ..... ... .. .... ............. ....... .... ........ ...................... ..... .. .... .... .. ..... .. ........... ...... ........ ... .... ..... ... .. ... .. .... .....
1. Introducción.... ... ... ........ .... ... ......... ........ ... ....... .......... .. ...... .... .... .. ..... .. .. ................ .......... ... ..... .... .... ...... .. .
2. Activación........ ... ...... ..... .... ..... ........ ...... ........ ... ............................ ...... .... .... .......... .. ... ... ............... .. .... ......
2. 1. Concepto de activación........... .... ... ........ ...... .... .... .... ....... ..... ... .... .... ... ....... ... ...................................
2.2. Características de la activación.................... .. ........ .......... ... .......... .. ..... ................ .... ..... ... ... .. ......... .
2.3 . Estudios sobre la activación. .. ........... ......... ...... ................. ............. ... ....... ......... .... ... .... .. ......... .. ... ....
2.4. Activac ión y rendimiento... ...................... .. ....... ...... ...................................... .. .. ............. ....... ..... .....
3. Dirección.. .... ...... .. ... ..... ... .. ..... ... .. ........... ..... .......... ... .... ......... .. .... ........ ................ .. ... .. .. .... ...... ... ..... ........
3.1. Concepto de dirección ............ ............... ... .......... ..... .... .. .. ..... .... .... ..... ...... ... .. .... ... .... ... ........... .... .....
3.2. Variables de la dirección......... .... ...... .. .... ..... ... ... ...... ... ... .... .......... ...... ..... .. ... .. ... ..... ............ ... ..........
4. Determin antes de la Motivación. ....... ...... ... ...... .. ......... ... ............. .... .... ........... .... .............. .. ... .... ......... .... .
4.1. Determinantes internos. .......... .......... ....... ...... ..... ...... ............... ... ..... .... .. ... ......... ............ ........ ...... ...
4. 1.1. La herencia .. .... ... ..... .. .... .... ..... ...... ..... ... .................. ... .......... ............. .. ... .... .. ...... ..... ............ .
4.1.2 . La homeostasis......... ....... ...... .... ....... .. ...... ............. .. .... .. .. ..... .. .... ... .... . .... ... ... ...... .... ...... ........
4. 1.3. El crecimiento potencial ......... ............ .. ......... ..... ... ............ .. ........ ....... ..... .. .... ........ ... .. .... .....
4.1.4 . Los procesos cognitivos.. ............ .. ..... .. .... .... ..... .... .... ... .... ... ..... .. .... ...... ...... .......... ..... ...... ... ...
4.2. Determinantes externos .... .. .... ....... ....... ..... ..... ......... ........ ... .... .. .. ... .... .. .... ... ...... ...... ... ... ... .......... ......
4.2. 1. El aprendi zaje.................. ......... ... .... .... ...... .... ................ ... .. ........ .... ... ..... ... ......... ... ....... .... ...
4.2.2 . El hedon ismo... .. ... ...... ...... .... .... ......... .. ...... ...... ....... ........... ... .... ..... ..... ..... .......... .. .... ..... ..... ..
4.2.3 . La interacción social.... ....... ............. .. ....................... ..... ............. .... ........... .. ....... .... .. .. .........
5. El proceso Motivaciona l ........................ .... ...... ........... .... ..... .... ............. ..... ........ ...... ............. ...... .. ... .... ....
5.1. La secuencia del proceso motivacional según Deckers ... ......... .... ... ..... .. .... ..... .. ... .. .. ...... .... .. ....... ... ..
5.2. El proceso motivaciona l según Fernández-Abasca l .......... .. ... ... ............. ....... ....... .. .. ... ... ... ... .... .. .......
5.3. El proceso de motivación propuesto por Palmero ..... .. .. ... .... .............. .. ..... ..... ..... ....... ..... ...... ... ..... ...
6. Componentes de la Motivación . . .. . .. .. . .. .. .. . .. .. .. . .. .. .. . .. . .. .. ..... .. ......... .. .. .. .. .. .... ... ........ ... . .. . . .. . .. .. . . . .. . .. .. .. .. .. .
Bib liografía....... ......................................... .. ... .. .... ..... ..... ............................. ... ....... ......... .... ... .. ....... ....... .... ...
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BLOQUE TEMÁTI CO 11
LOS MOTIVOS
Capítulo 4.
Los Motivos Innatos
67
M aría del Prado Rivera Expósito
Objetivos. ............ ... ... .. ......... ... ........ ....... .......... .... .............. ............. .... ... .. ............ ..... .... ..... .... ........ .. .... ........
1. Introducción .. ....... .... .............. ...... .... ....... .. ...... .......... .. ...... ...... .......... .... .. .... .......... .......... ........................
VIII
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69
ÍNDICE
2. Aspectos Conductuales Comunes de los Motivos Innatos de H ambre, Sed, Sueño y Sexo ... ...... .. .... .... ....
3. Hambre.. ....... .. ....... .. .... .. ..... ..... ..... .. ........ ..... ... ... .. .. ..... ....... .... .. .... ... ......... .. ..... ... ..... .... ..... ... .. .... .. ... ..... .. ..
3.1. Aspectos neurofisiológicos de la co nducta de co mer................... .............. ...... ................................
3 .2 . Aprendizaje y conducta de comer.. .... ... ... .. ... ... ... .... ... ........ ..... ............... ........ ... ..............................
3 .3 . Característi cas del estímul o y facto res sociales y culturales que influ yen en la co nducta de comer.
4 . Sed. .. ...... .. ................................ ...... .... .... ... .. ..... ........ ... ... ................ .. ....... .. ..... ...... .. ....... ...... .. ..... .............
4. 1. Conducta de beber motivada por la ex istencia de un défi cit orgá ni co. ... .. ..... .... .. ... ...... ... ... ... ...... ....
4.2 . Conducta de beber motivada por factores de aprendi zaje, sociales, culturales y estimul ares..... .. ....
5. Sueño. .. ... .. ...... .................................... .... .......... ... ... .... ................ ..... ...... ..... ..... ..... ....... .. ... ..... .... .. ...... .....
5.1. Factores relevantes en relación al sueño......................... .. ... ... ... ..... ..... ... ... .. .......... .... .. .. .. .. ... .. .... .....
5.2 . Fases y tipos de sueño. .. .... .. ... ..... .. ..... .. .... ....... ... ................. ............... .... ... .... .. ... ........ .... .. ...............
5.2 .1. Fases del sueño.... .... ... ... .. ... ......... .... ......... ....... ... .. ......... .. ... ..... .. ... ......... ........ .. .......... ... .. .... .
5.2.2 . Tipos de sueño......... ... ..... ... .... .. .... .... .... ... .. ... .. ............. ...... ......... .... .... .... ... ....... .. ... ... .... ... ....
5.3. Funciones del sueño... ... ..... ......... ....... ...... ................. ... ... ... ... ......... ....... ......... ......... .. .... .. ....... ... ... ..
5 .3 .1. Sueño y recuerdo: experim entos rea l izados .... .. ... .. ..... . ..... .... ..... .. .. .... ..... ... .... ... .. . .. ... ... ... .. ...
5.4. Pri vac ión de sueño .. ....... .. ... ... ........ ..... .. .... ... .. .. .... .... ... .... .... ..... .. ......... .. ... ........... ...... ... .. .............. ...
5.4. 1. Privac ión tota l de sueño .... .. .... ... ...... ... ...... .... ... ........................... ...... .. ..... .. .... ... ...................
5.4.2. Privación se lectiva de sueño .... .... .. ................ .................. .. ..... ....... ....... .. .. ...... .. ............. ......
6. Sexo .. .... .... ..... .. ... ... .. .. ... .. .... .. ...... .. ...... .. ..... .. ................................................ .. .. ................ .. ...... ....... .. ......
6. 1. M otivación sex ual y hormonas sexua les............................ .... ... ......... ... .... ........ .... ..... ..... .. .... .... ... .. ..
6.2 . Motivación sex ual y aprendi zaje. ........ ......... .... ... ..... .. .. ..... .... .. .. ... ........ ..... ..... ....... ...... .... ... .. ..... .... ..
6.3. Motivación sex ual y factores sociales y cu lturales..................................... .... .... ..... ... ........... ...........
Bibli ografía........... .. .. .......... ..... .. ........ ....... ... .. ... ...... ... ..... .............. .. ............................... .... .... .. .. ... ............ .. ..
Capítulo S.
Los Motivos Adquiridos
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Francisco Javier M enéndez Ba laña
Objetivos. ....... .... .... .... .. .. .... .... ... .... ..... ... ......... .... ... ............. ... .. .. .... ... ........... .... .. ... .. .. ..... ... .... ........ .. ..... .... .. ...
1 . Introducción... .......... ....... .. ..... .. ...... ....... ... .... .. ..... ......... ...... .. ........ ........... ......... ... ..... ... ... ........ .. ... ... .. .. .. ...
2. Los M otivos o Necesidades Adqui ri dos...... .... .... .. ... ... ..... ...... ... .............. .. ........... ... ... .... ... ........ ...... ...... ....
3. Teorías Sobre las N eces idades. ... ... ... ..... ..... .... .... .... ..... .. .... ... .. ..... .... ... ... .. .. ...... .. ..... .. .... .. ...... .. ...... .. ..... ....
3 .1. La pirámide de las neces idades de Maslow ... ....... ... ..... .... ..... ... .... .... ... ...... ......... ...... .......... ..... .... ....
3.2. LajerarquíadeAlderfer ..... .... ... .......... ... .... ... .. .. ..... .... ... .. ........ ..... .. ... .............................. ......... ........
3.3 . La tres necesidades dominantes segú n M cC lell and ..... ... ...... .... ... ... ............ ........ .... ....... ... .... ... .... ... ..
4. Motivo de Logro ... .. ..... .... .. ...... .. ..... ......... ......... ............... ..... ..... ........ ........... .. ... .......... ..... ... ... ........ ... .. ....
4. 1. Concepto y defini ción del motivo de logro............ .......... .. ........ .... ....... ..... ....... .. ..... .... ..... ... ... .. ..... ..
4.2 . Primeros estudios sobre el motivo de logro .. .. ...... ....... ....... ...................... .. ....... ..... ...... .. .................
4 .3. La co nducta desencadenada por el motivo de logro........... .............. .. .................... ... .. .. .. ................
4.4 . La adq uisició n y desarroll o del motivo de logro .......... ....... ... ..... .... .... .... .. ......... .... .. .. ... .. ... .. ...... ..... .
4.5. Estil os de motivo de logro .... .... .................... ......... ....... ............. ........ ........ ...... ....... ....... ... ..... .. ........
4 .6. Motivo de logro y perso nali dad ................ ............ .... .. ....... ...... ... .... .... .. ....... .. .... ... .... ...... ... ... ... .... .. ..
5. Motivo de Afi liación e Intimidad ................. .... ............. ... .. ..... ..... .......... .... ... ...... ....... .. ..... ..... ... .. .... ....... ..
5. 1. Concepto y definición del motivo de afiliación e intimidad ............................................... ........ .... ..
5.2 . Las conductas desencadenadas por el motivo de afiliación y el motivo de intimi dad ... .. ... .... ... ...... .
5.3. La adqui sic ión y des-arro ll o del motivo de afilia ción ..... .. ..... ... .... .. .. .. .. ..... ..... ... ... .. ......... .. ... ....... .... ..
6 . Motivo de Poder .. ... ..... ........... ... ... ..... .. .. ..... ....... .. ..... ..... ... .... ... ... ..... ....... ......... .... .. ............ .... ... ....... .... ... .
6. 1. Concepto y definición del motivo de poder.... .. ....... ..... .. .. .. ....... ..... ..... .. .......... .. ........ ....... .. ....... ......
6.2. La conducta desencade nada por el motivo de poder.. .. ... ... ... ... .. .... ..... .. ..... ............ ... ..... ... ..... .. .... ...
6.3 . La adq uisición y desarrol lo del motivo de poder ...................... ... ..... ........... .... .. ............... ...............
6.4. Motivo de poder y li derazgo ... .. ........... .. .... .. ........ .. ... .... .. .. ..... .... ...... ..... ...... .. .. .... .... .... ... .. .. .... ... .... ..
6.5. Motivo de poder y conducta de agresión ............. ..... .. ............. ... ..... .... ..... ... ............. .. ... .. ........ .. ......
7. Motivo de Autorrea li zació n .......... ...... ... ....................... ......... ......... ............. ..... ..... ..... ...... .. ..... ...... ... ...... .
Bib li ografía .. .. ... ..... .... .. .. .... .. .. .... ... ... .. ...... .... ... ....... ... ............ .. .. ............ ... ....... ............................ .... ... ..... ... ...
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FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
BLOQ U ETEMÁTI CO 111
GÉNESIS DE LA CONDUCTA MOTIVADA
Capítulo 6.
Motivación y Conducta Adaptativa
125
María Teresa Sanz Aparicio y María Teresa Rosique Sanz
Objetivos. .... .... ... ......................... ........... ....... ..... ............... .... .. ........... ......... ... .............. .. ......... .............. ..... .. 126
1. Introd ucció n .... ...... ..... ............ ...... ......... ... .. ...... ......... ............... ........ .... .... ... ........ ....... .... ...... .. ... ....... ....... 127
2. Expli cac ión de la M otivación desde la Biología ..... .... .... ...... .. .. ......... ............... ... ... ............ .... ....... ... ..... .. . 127
2.1. Impacto del evolucioni smo .. ....... .......... .. .... ... ............. .... .... ........ .......... ........... ... ... ....... ...... .. .. ........ 127
2.1.1. La herencia de los ca racteres adquiri dos .. ................ .......... .. ..... .......... ........ ..... ... .. .. .... .... ..... 128
2 .1 .2. La se lección natura l ...... .. ...... ............ ... ... .. ..... .. .. ....... ..... ..... ... . .. .......... ............. ... ..... .......... .. 129
2.1.3 . Las teorías evolucioni stas en la actualidad ..... .. ..... ........ .. ...... .. .... .... ... .... .. ...... .... ... ............... 13 1
2 .2 . Enfoq ue etológico................ ....... ... ........ ..... ... .......... ......................................... ...... ... ... .. ................ 13 1
2 .2 .1. El patrón de acción moda l .... ...... .. ... .... ..... ... .... ...... .. ....... ... ..... .. ......... ... .... ....... ..... ..... .......... 132
2.2.2. El troq uelado ........ .. ... ... ... ....... .... ........... ...... ..... ..... ........... ..... .... ........ ..... .. .. ... .... .. ...... ..... ..... 135
3. La Conducta M otivada Hu mana..................... .. .......... ......... ... ... ... .......... .... .......... ........ ..... .... ... ..... .. ...... .. 136
3 .1. Del instinto al motivo ...... ...... ... .. ..... ... ....... .. ...... .. .. ....... ....... .. .............. .. ........ ........ ....... ... ................ 136
3 .2. La pul sión en el psicoa náli sis .. ... .... .... ..... ......... ..... ..... ......... .. ... .. .. ... ... .. ... ...... ........... .. .. .. .. .......... ..... 136
3.3 . La reacc ión del movim iento cond uctista ..... ....... ..... ....... .. ..... .... .... .......... .......... .. ...... ............... .... ... 138
4 . La M otivac ión en la Base de la Conducta Aprendida.. ......... ..... ....... ..... .. ....... ..... ... ... ...... ...... ... .... .. .. .. ... ... 138
4.1. Factores motivacionales en el cond icionami ento clás ico... ... ..... ... ... ..... .... ..... .... ...... ... ......... ...... ... ... 138
4.1 .1 . Componentes y proceso.... ...... ... ......... ...... ... .. ... .... ..... ........ ... ..... ... ....... ....... ... ...... ................ 140
4.1 .2. Propiedades físicas del estím ulo condicionado ........ .. .. ...... ... .... .... ... ... ........ .. ... .. .. ... ....... ...... 142
4. 1.3 . Propiedades motivac ionales del estímul o co nd icionado .... .. .......... .... ..... ... .......................... 142
4.2. La motivac ión en el modelo E-R .... .. ... ..... .. .... ...... .. ............ ........ ... .......... ..... .................. ..... ... .... ...... 143
4.2 .1 . Componentes.. ...... ... .... ............. ......... ....... ... .... .............. .... .... ....... ......... .. ........... .. .... .. ... ...... 145
4.2 .2. Características motivac ionales del reforzador........... ........... ..... ......... ..... ....... .. ... ... ... ...... ... ... 147
4 .3 . La motivac ión como funció n activadora ......... .. ... .... .. ..... .......... ..... ............. .. ........... .. ....... ... ........ .... 147
4.4. La motivació n como fu nció n info rmativa ... ...... ....... .... .... .. ....... ... .. ..... ...... ......... .............................. 150
5. La Deva luación del Refo rzador ....... ... ........... ....................... .. ....................... .. ..... .. ............. ... .... ... ... ....... 150
Bib liografía ............................................. ..... ..... ........ .. ... ....... .... ..... ........ ........ ........... .... ... ... ..... ... .. ........ ... ... .. 152
Capítulo 7.
Motivación y Aprendizaje
155
María Teresa Sa nz Aparicio y María Teresa Rosique Sanz
Objetivos .... ..... .. .. ...... .... .............. ... .... ... .. ... ... .............. ....... ..... .. .. ......... .. .... ..................... .. ........... .... ............
1. Introd ucció n ........... ............................................ ........ ........ ........... ... .. .. .... .... ......... ..... .. ... ..... ... ....... ... ... ...
2. La M otivac ión en la Conducta Aprendida ........................ ......... .... .... .. ...... .. ..... .... ....... ......... ....................
3. Los Ni ve les de Motivac ión ante la Presencia de un Reforzador. ... .. ... ... .... ...... ... ............. ............... ......... ..
3. 1. Consecuencias motivacionales del premi o ... ........ ... ... ..... .... ......... ..... .............. .... ....... .. ..... ....... .. ... ..
3 .1 .1. Contingencia premi o-conducta motivada ........ ............. ..... .... .... ..... .... ........... ....... .. ... ...........
3 .1 .2 . Efecto en la motivación en la magni tud del prem io. ... .... ... ........ .... ..... ... ........ .. ........ ......... ....
3 .1 .3 . Detección de ca usa lidad .... ...... ... ... ... .. ........ ................................... .... .... ... ... ..... ... .. .... .... ......
3. 1.4. Consecuenc ias motivacionales por la demora del prem io. ..... .... .... .... ....... ...... .....................
3.2 . Los niveles de motivación y ejecución ... ... .... ... .... ....... ...... .. ..... ................. ... ... ........ ....... .... .. ......... ..
3.3 . La conducta motivada ante la retirada del prem io ..... ... ..... ............. ..... ... ..... ......... ........ .... .... ...........
3 .4 . La co nducta motivada ante estímul os aversivos .. .. ... .. .... ..... ..... . .. ................... ... ... .. ... ... .... ... .............
3 .4.1. La hui da .... ... ...... ....... .. ....... ..... .. ..... ... .... ........ .... ... ....... .... ... .. ......... ... ................ ...... ... .... .. .. ...
3 .4.2. El castigo ... .. ... .. ..... ... .. ... .......... .. ...... ....................... ................ ........ ....... .. ... .... ... ... ...............
4 . Los N ive les de Motivac ión en la Extinción ........ ..... ....... .................. .... .... ..... .... .. ...... .. ........... ... ................
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ÍNDICE
5. La Actividad como Motivadora de la Acció n ... .... ................. ....... ......... ... ......... ..... .... .. ... .. .......................
6. La Motivación y el Aprendizaje Observaciona l. .... .................... ....... .............. .... ...................... .. ..............
6.1. Tentativas explicativas de la imitación .......... ... ........ ....... ... .... .............. ...... ....... ... ...... .. ..... .. ... ... .. ... ..
6.2. ju stificaciones cogniti vas del aprendizaje observaciona l .... .... .............. ........ .. .................................
6.2.1. Procesos atenciona les .......... .... ... ........... ............... .... ... ... ..... ... ...... .... ........... ........................
6.2.2 . Procesos de retención ........... .. .... ... ........ .. ............. .. ....... ... ... .. ... ... .. .... ...... .. ... .... .. .... ..... .... ....
6.2 .3. Procesos de reproducción motora ....... ..... .... .. .. ...... .... ...... ..... ........ ..... .. ... .... .. ............... ..... ...
6.2.4. Procesos motivacionales ...... ... .. ... ... ... ........... .... ... .. ...... .... .. .. ... .. ..... ........... .................... ... ... .
Bibliografía ...... ..... .. ... .. .... ........................ ..... ..... .... .. .... .... ...... ....... .......... .. ..... ..... ............ .... .... .. .... ......... .......
Capítulo 8.
Motivación y Cognición
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María Teresa Sanz Aparicio y María Teresa Rosique Sanz
O bjetivos ..... .. ........ .. ....... ..... ... .. ..... .... .. .. .... .... ............. ... ... .... .... .... ......... .. .. ..... ... ............... .. ........ ......... ......... 182
1. 1ntroducción ... .. ... .. .. .. .... .... ...... . .... .. ....... ... ...... .. ... ... .. ... ... .... ..... ....... ......... ....... ... .. .. .. ...... ....... ... ...... .. ...... .. 183
2. Motivación y pensam iento............. ........ .................... ..... ..... ................ ... .... ....... ........ .. ..... .... ............ ...... 183
2.1. Motivación cognitiva ....... .... .... .......... .. ... .. ...... ... .... ..... ... ... .... ..... ..... .... ..... .......... ... ...... ... ...... .... ...... .. 183
2.1. 1. Primeros intentos ... ............... .. ... .............. ...................... .... .. ... ..... .. ....... ..... ............... ........... 184
2.1.2. Componente motivacional de los planes.......... .. ..... .. ... ... .... ....... .. .... ............. ............ ..... .... .. 184
2.1.3. Componente motivacional de las metas ......... ............ ......... ..... ............. .... ... ... ... ... ....... ...... .. 185
2.2. lntenciona lidad ... ... .... ....... .... ..... ............. .. ......... .. ...... ... .. ..... ...... .. ... ................. ......... .... .. .......... ...... 186
2.2.1. Conducta molar: espacio v ita l. .... .. ..... .................................................. ......... ..... .. ........... ... .. 186
2 .2.2. Papel de la motivación en la conducta propositiva ...... .. ... .... .. ........... .... .. .... .... .. ......... .... .. .... 187
2.3 . Motivación y expectativas.. ..... ....... .. ......... ....... .. ..... ....... .. ... ... ... ........ .... .. ......... ...... ...... ................... 188
2.3.1. Indefensión aprend ida .... .. .... ..... ...... ....... .... .............. ... ....... .. .......... ..... ... ... ........ .... ... ..... .. ... . 189
2.4 . Motivación y atribución ......... ... ...... ........... ........... ..... ....... .... ..... ... ..... ....... .. ... .... .. ...... .... ....... .. .. .... .. 190
2.5 . Consistencia .. .... ... ............. .. ... ..... .. ... .. .. .. .. ... .... ..... .... ..... ........... ..... ....... .. .......... ... ....... ..... .. .... ...... .... 191
2.5.1. Disonancia cognitiva .. .. ...... ....... ... ... .... ... ....... ... ..... ......... ... .......... ..... ............... ..... .. ....... ... ... 191
3. Motivación y necesidades psicológicas bás icas ....... ..... ..... ... ...... .............. ........... ....... ..... ........... ............ . 192
3.1 . Motivación intrínseca......... .... ... .. ......... ...... .......... ... ..... ..... .... ..... ..... .... ........... .. ....... ... ... ........... .. .... . 192
3.2. Teorías explicativas de la motivación intrínseca ...... ... ... ...... ....... ... ............................................... .... 194
3.2.1. Teoría de la sobrejustificació n .... .................... ... ......... .......... ... ... ... .... ............. .... ..... .. .. .. ... .... 194
3.2.2 . Teoría de la autoeficacia ... .. ......................... .............. ..... ...... ...... .......... .. ......... ..... ........ ....... 195
4. Grados de motivación .. ..... ....... ... .. .......... ... ... ... .. ........... .... ..... ....... ........... .. .. .. ..... .. .. .... .... . ... .. ... .. . .... .... .... 196
4.1. Teoría de la autodeterm in ación .... .. ...... .. ...... .... ... ....... .. ........ ........ .... ............... .... ..... ..... .. .. ... .. ......... 197
4.1. 1. Teoría de la eva luación cogn itiva ................ ... .... ........ .. ............ ........ ......... .. ............. ... ... ... ... 198
4. 1.2. Teoría de la integración orgánica .... .. ........... .... .. ... ..... ...... ........ ... .... ..... ... .. ................... ..... ... 199
4.2. Efectos de la tarea sobre la motivación intrínseca ... ......... ......... ... .... ............................ ... .. ... .... ........ 201
4.2. 1. Grado de dificultad de la tarea ... .. ... .... ... ...... ... .. ......... ........ ............ ........ .... ....... .. ....... .......... 201
4.3 . Características de la recompensa que afectan a la motivación intrínseca ......... .. ... .... ...... .. .... .... ..... .. 202
5. Motivación y acción.. ............ ...................... ....... ... ... ........... ... ...... ... .... .. ... ... .... ............. .... ....... ................ 203
6. Motivación y camb io..... ........ .... ....... .. .. ......... ..... ............ ........... ...... .. ......... .. ........ ..... ............ ... ............ ... 204
6.1. La entrevista motivacional.. .................... .... .. ... ..... ......... ............ ... ... ... ....... ........... .... ......... .... ..... ..... 205
6.2 . Fases de la entrevista motivaciona l ... ..... .... .................. ..... .... .. ........ .. .. ..... .. .. .......... .... ...... ..... .... ....... 206
G..3. La entrevista motivacional en la actualidad ..... ... ... .......... .......... .. .......... .... ... .... ...... ... .. ... ...... ... ...... .. 207
Bibl iografía ................ .... ... ... .... ....... .... ...... ...... .. .... .. ......... .. ........... ........ ...... .................... ......... ... ... .... .... .... ... 208
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
BLOQUE TEMÁTICO IV
PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN APLICADA
Capítulo 9.
Técnicas de Medida de la Psicología
de la Motivación
215
María del Prado Rivera Expósito
Objetivos .... ... ......... ............ ........ ... ......... .... ....... ...... .... ..... .. .................. .... ... .. .. .. ..... ........ .. ..... ... .. ... .......... ... ..
1. 1ntrod ucció n .... ........ .. ....... .. .. . .. . . ... . .. . .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. . . .. .. .. . ... . .. .. . .. .. .. . .. . .. . .. .. . .. . .. .. .. .. ... .. . .. . .. .. . .. . .. . . . .. . .. .. .. .. .. .
2. Técn icas de M ed ida de la Motivac ió n ......................................... ...... .......... ..... ...... ........ .. ... .... .. ..... .. ... ....
2.1. Técni cas basadas en la medición de la co nducta instrum ental, man ifi esta u observab le ....... .. .........
2.1.1. Valo rac ió n de las técnicas en cuanto a su ut ili zac ió n en la investigac ión motivacional
bási ca ..... .... ... ......... .................................................. ... .... .... ......... ..... ...... .... .. ....... ... ......... ...
2.2. Técni cas basadas en la med ició n de respuestas fis io lóg icas ..... .. ............................................ ..........
2.2.1. Técni cas psi cofisio lógicas de medida de la motivac ió n: Actividad electrodermal y
med idas ca rdi ovascu lares ....... ...................................................................... ........... ..... .......
2.2 .2. Valorac ión de las técn icas en cuanto a su utili zac ió n en la in vestigac ió n motivac io nal
bás ica ...... ... .. ....... ... ...... .......................................................................................................
2.3. Técn icas basadas en la med ición de estados subjetivos y sentimi entos ................................ ............
2.3 .1. Valorac ió n de las téc ni cas en cuanto a su utili zac ión en la investigació n motivac io nal
bás ica .. .......................... ...... ..... ...... .. .. ........ ...... ...................................................................
Bibliografía ........ ......... .......................... .... .. ...... .......... ........... .... ...... .......... .... .............. .................................
Capítulo 10. Ámbitos de AP.licación de la Psicología
de la Motivación
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María del Prado Rivera Expósito
Objetivos ..... ... .... ... ..... ..... ........ ............. ...... ... ............. .. .. .......... ......... ..... ..... ......... ...... .... .. ......... .. ... .. ....... .....
1. Introd ucc ió n ......................... .... ...... ... ... ... ......... .. .... ... .... .......... ...... .. .. ..... ..... .... .. .... ....... ......... .. ..... .... .. ... ..
2. Ámbitos de Ap li cac ió n de la Psi co logía de la M otivació n ......... ......... .... .......... ...... .. .... ... ..... .............. ......
2.1. Motivac ión y ámbito de la actividad física y el deporte ................. .. ........... ....... ...... ............. ..... ......
2. 1.1. Co nceptos de actividad fís ica y deporte ..................... .. ... ... .. ... ....... .......................... .... ....... .
2.1.2. Motivaci ón y activi dad físi ca y deporte: Antecedentes hi stóricos ..........................................
2.1. L Invest igacio nes sobre la motivac ió n y la actividad físi co-deportiva .. .. ............. .. .. ......... ...... .. .
2.1.4. Motivac ió n, desmotivación y abando no deportivo ..................... .. ........ .... ..... ............ .... .... ...
2 .2. Motivac ió n y ad icc iones .... ......... ............ ..... ................ ........ .. . . .. .. . .... ........ ...... ... .. . .. .. .. ... .. ... ... .. .......
2.2. 1. El co ncepto de ad icc ión .................. ................... ....................... .... .... .... .............. ... ... .... .. .. .. .
2.2.2. M otivac ió n y condu cta ad ictiva ............................... .. ........................... .. .... .. .. .. ...................
2.2.3. Motivac ió n y desa rro ll o de la co nducta ad ictiva .. .... ... .. .......................................................
2.2.4. M otivac ió n, meca ni smos de aprendi zaje y co ndu cta ad ictiva .... .. .............. .. ... .. .... .......... .. ...
2. L Motivación, pub li c id ad y comportami ento de l co nsum idor .... ........... ............. .................................
2.3. 1. Publi c idad y creac ió n de neces idades ........................................ ...... ........... .. .............. .. .......
2.3.2. Motivos del co nsumido r, ca rácter del produ cto y condu cta de compra ... ... .. ..... ........... .. ......
2.Ll. Motivac ió n, meca nismos de aprend izaj e y comportami ento del co nsumido r ..... .. ................
Bib liografía ... ........... .. ................ .... .... .. ... ... .... .......... ..................... ... ...... ....... ..... .... ...... ......... ...... .. .......... ......
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Prólogo
Si se encuentra leyendo este pró logo es indudabl e
que se ha lla motiva do para ell o, pero, sin embargo,
t.i mbién es indisc utible que ha pod ido ll ega r a estas
páginas por motivos ta n dispares como su afición temprana a la Psico logía, o su necesidad de co nseguir un
títu lo por requerimi entos laborales, o por la pres ión de
su entorn o social. Si bi en hemos enumerado tres moti vos diversos, no supondría un gran esfu erzo elaborar
una larga lista sobre lo que motiva a diferentes personas a situarse frente a este vo lumen, pero fíj ese que
lodos esos motivos te ndrían un pun to de encuentro:
la persona se ha vi sto impul sada a la acción; precisamente este aspecto es nuestro pun to de partida, la consideración de la motivación como motor de la acción,
dado que prácti ca mente no hay obstáculo in sa lva bl e
cua ndo nos encontramos altamente motivados hacia
un objetivo.
A lo largo del presente M anual de Fundamentos
Teóricos y Prácti cos de Psico logía de la M otivación
pretendemos co ntinuar con nuestra experi encia docente que nos permi te establ ecer ciertas premi sas para
la buena transmi sión del conocimi ento . En primer lugar, co nsideramos que el co nocimiento siempre debe
ir de lo general a lo parti cul ar y, en este sentido, y dado
que la as ignatura de psico logía de la motivac ión se
encuentra en el primer cuatrimestre del primer curso
del grado, empezamos el texto co n un ca pítul o en el
que se pretende que el estudi ante adquiera una idea
de los estudi os a los que va a dedica r una parte importante de su ti empo, y entienda el obj etivo de la ciencia ps ico lógica en general y de la psico logía básica en
particul ar, para que pueda comprender el devenir de
la psico logía de la moti vac ión y su rol en el panorama
actua l. La segunda premi sa que tomamos como punto
de partida es co nsiderar que se aprende más fácilmente, y se integran mejor, aquellos conocimientos que se
experimenta n o, en otras palabras, se observa n en la
prácti ca; por ello apostamos por un enfoque de nuestra as ignatu ra teó ri co-práctico.
Con respecto a los aspec tos teóri cos, los distintos
cap ítul os que co mponen el tex to se han dividido en
cuatro bl oques temáticos, ded icado, el primero de
ellos, a los fund amentos de la motivación, en cuanto
su co nsideración como proceso psico lógico básico y
sus componentes de activación y dirección; un segundo bl oque se ha centrado en los distin tos tipos de motivos, ta nto innatos como adquiri dos que determin an
la meta a conseguir; el tercer bloque versa sobre la génesis de la co nducta motivada por su imp licac ión en
la co nducta adapta tiva, y su estrecha relación co n el
aprendizaje, as í como co n la cogni ción, en su verti ente de pensa miento y neces idades ps ico lógicas básicas;
en el último bl oque dedica do a la psico logía de la motivación aplicada, se estudi an las técni cas de medida
de la respuesta motivada y su ámbi to de aplicac ión .
Una vez adquiridos los conocimi entos teóricos necesa ri os, el estudiante se encontrará en di sposición de
rea li za r dos prácticas experimentales on fin e en las que
tendrá que poner en funcionamiento los conocimientos adquiridos, lo que contri buirá a mej orar la comprensión de algunos de los aspectos teóricos expuestos, ayudándole a ampliar y complementar conceptos
importantes en psico logía de la motivac ión; asimi smo,
su rea li zac ión servirá co mo introducc ión de manera
activa en el difícil ca mpo de la investi gación. La primera prácti ca se desarro lla en el ca mpo de la experimentación animal pa ra co mprobar el papel fundamental
de la motivac ión en el establ ecimiento de la diferenciación entre la conducta ejecutada y la aprendida. La
segunda práctica rea li zada en el ámbito humano de la
motivación in trínseca va a demostrar cómo se lleva a
cabo su medición con pa rámetros obj etivos.
XIII
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Dado que nuestros alumnos han optado por estudi ar en la UNED, nuestra universidad, en la que se
emplea la metodología a di stancia para impartir los
co nocimi entos, hemos dotado este manual de unos
recursos on fin e para facilitar la comprensión de lo
aprendido. En este sentido, el texto de Fundamentos
Teóri cos y Prácti cos de Psico logía de la M otivación
forma parte de un materi al di dáctico impl ementado
en una pl ataforma virtu al en la que, además de reali za r las dos prácti cas experim entales anteri ormente
mencionadas, el estudi ante dispondrá de resúmenes
de cada uno de los capítulos en dónde se sintetiza y
resa lta lo más importa nte; asimi smo, para comprobar
que la adqui sición de sus conocimientos es la correcta, podrá rea li za r mul titud de ej ercicios de autoeva luación, co n expli cac ión de cada una de las alternativas
propu estas, lo que le permitirá demostrar su nivel de
as imil ac ión de los contenidos de la materi a.
Esperamos y deseamos que la motivac ión que le
llevó a matri cul arse en el grado de Psico logía se mantenga, y que el estudi o de la asignatu ra de Psico logía
de la M oti vac ión cubra sus expectativas, en cuanto
que le ayude a conocer mejor este aspecto tan determinante de la co nducta.
Los autores
PROLEGÓMENO
1
Introducción al Estudio
de la Psicología
Francisco Javier Menéndez Balaña
OBJETIVOS
l. Introducción
2. ¿Qué es la Psicología?
3. La Definición de Psicología
4. La Psicología Científica
S. Los Enfoques de la Psicología
6. Psicología Básica y Psicología Aplicada
7. Psicología Básica: Estudio de los Procesos Psicológicos Básicos
BIBLIOGRAFÍA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
OBJETIVOS
El objetivo principal de este capítulo es definir y ubicar la asignatura de Psicología de la Motivación dentro del marco de la psicología, haciendo una pequeña
introducción a esta ciencia. Empezaremos con indicar qué entendemos por psicología y cuál es su definición más apropiada. Distinguiremos la psicología
científica de otras psicologías que no lo son y estudiaremos los diferentes enfoques o corrientes que tiene
la psicología actua l. Analizaremos las dos partes diferenci adas de la psicología científica, distinguiendo la
psicología básica de la psicología aplicada, y co noceremos lo que estudia la psicología básica y porqué.
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
1. INTRODUCCIÓN
Antes de comenza r el estudio de esta asignatura,
l rcemos que es necesario rea li zar una pequeña intro-
ducción al estudio de la psicología, que nos permita
ubi car adecuadamente esta disciplina dentro del marrn general de la ciencia. Con ello, pretendemos dar
,1 co nocer qué entendemos por psico logía, có mo la
podemos definir, qué características ha de tener para
~er considerada una verdadera ciencia, cuáles son sus
principa les enfoques teóricos, en qué partes puede
divid irse la psi co logía científica, qué diferencia ex iste
cntre ps ico logía básica y apli cada, y por último, a qué
h,1eemos referencia cuando hab lamos de procesos
psicológicos bás icos, de los que forma parte la mo1ivac ión.
2. l QUÉ ES LA PSICOLOGÍA?
Lo primero que tenemos que hacer cuando comen1.imos a estudiar psi co logía es co ncretar mu y bien lo
que vamos a tratar y lo que significa rea lmente la palabra «psicología»; de este modo, empeza remos a ca mbi ar la idea preconcebida que muchos hemos ten ido
ele ella.
Sin duda alguna, el empl eo del término «psicología» pertenece hoy al lenguaje cotidi ano, y pod ría parecer que su defin ición no plantea ningú n prob lema.
Q uién no ha dicho alguna vez que una persona determinada tiene «mucha psicología », o que tal película o
!a l libro contiene una «gran carga psicológica ».
Se empl ea co ntinuamen te este término para designar la aptitud que tienen muchas person as en sus
,icc iones diarias o en sus ocupaciones cotidianas. De
este modo, se dice que «tiene psicología » la persona
que enseña, cuida, vende o dirige una empresa; por
ejemp lo, del buen vendedor que consigue conectar
co n el cliente y logra venderle un produ cto que no le
hacía ninguna fa lta, se dice que ti ene «mucha psicología» , y también del hábil políti co que logra convencer a sus electores de la eficacia de su gesti ón gracias
a «sus dotes de psicología »; así, co nsiderada en este
sentido, la palabra psicología sign ifica el arte de comprender y de actuar sobre las person as.
La mayoría de la población ti ene muchas ideas
equivocadas sobre lo que significa rea lmente la palabra psi co logía, debido prin cipalmente a la gran
cantidad de jerga errónea que circula alrededor de la
misma y que inunda completamente la sociedad en la
que vivimos. Por ejemplo, si rea li za mos una búsqueda en Internet que contenga esta palabra, aparecerán
como resultado millones de entradas, de las cuales la
inmensa mayoría hacen referencia a significados mu y
distintos de lo que rea lmente entendemos nosotros por
psicología : desde grupos terapéuti cos pseudocientíficos hasta páginas W eb que indica n cómo co nocer a
la person a más co mpatibl e co n nuestra personalidad,
pasando por las que prometen so luciones rápidas y
senci ll as para todos nuestros probl emas psicológicos,
y que son un auténtico fraude, porque utili za n un lenguaje psico lógico pero no están sujetos a ningún co ntro l científico.
Tambi én, debido a los med ios de co municac ión, se
han insta lado muchas ideas erróneas sobre la actividad
de la psicología en el conocimiento común de gran
parte de la población. Se confunde muchas veces la
actividad que rea li za n grafólogos, quirománticos, ad ivinos y astró logos, que, al igual que los psicó logos profes iona les, intentan exp lica r los problemas persona les
y predecir la co nducta, aunque sus afirmacion es y predicciones no tienen mayor precisión que el puro azar.
Para una parte cons iderabl e de la pob lación, cuya
relación co n la psico logía proviene de los libros de
divulgación y artículos de revistas, que tanto proliferan
en librerías y kioscos, la psi co logía co nsiste en la determin ación de la personalidad, el análisis de los sentimientos, la práctica de cómo criar a los hijos, etc.;
para muchas de esas personas, es un medio para conocerse a si mismo, intentando indaga r en lo más profundo de sus pensamientos, busca ndo expli cació n a sus
sentimientos más íntimos, y tamb ién es la manera más
adecuada para co mprender a los demás; para otros, es
un procedimiento para pon er al descubierto las ca usas
de fenómenos extraños o mágicos que son co nsecuencia de fuerzas misteriosas, puesto que la creencia en lo
paranormal y en la pseudociencia está muy extendida.
Muchos de los fenómenos de co nducta que realiza mos las personas son hechos cotidianos de los que
la mayoría somos plenam ente consc ientes, y bastantes de estos fenómenos son exp li ca dos simplemente
por el sentido co mún; por ejemplo, para que un bebé
termine su comida, se le suele enga ñar distrayendo
su atención co n una mano mientras se le introduce
la comida co n la otra. A veces, a las exp li cac iones de
estos hechos cotidi anos por el sentido común se las
ll ama «psicología» . Todos, en un momento determinado de nuestra vida, nos hemos considerado psicólogos
aficionados, porque pensamos en nuestra conducta y
en la de los demás, y porque a menudo sentimos que
ya sabemos las respuestas a muchas de las cuestiones
planteadas. Sin embargo, la psico logía del sentido común no es una guía tan útil de la co nducta humana
co mo se puede suponer, porqu e muchas veces nos
ll eva a resultados co ntradi cto rios en temas verdaderamente importantes.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Pero, ¿qué diferencia existe entre la psicología del
sentido común y la psicología que rea li za n los psicólogos? La psico logía del sentido co mún es la que desa rrollamos como co nsecuencia de nuestras experi encias cotidianas; en ca mbi o, la psico logía que rea li za n
los psicólogos es la que se vale del método científico
para contrastar los hechos. Por lo tanto, la diferencia
se encuentra en el método de que nos servimos para
indagar en los hechos. Para expli ca r los hechos del sentido común, la mayoría de la gente parte de su propi a
experi encia o, en ocasiones, acepta las experiencias
proporcionadas por los demás y luego genera li za sus
consecuencias, basándose simplemente en su lógica
natura l sin ningú n apoyo científico. En camb io, para
describir los hechos científicos, un investigador imparcial tendría que hacer observaciones sistemáticas en
condiciones tan claras que estas puedan ser comprobadas por otros investigadores; es decir, los hechos científicos que utili za la ciencia son hechos empíricos basados exclusiva mente en la experi encia científica, que se
manifiestan y se registran siempre de la mi sma manera,
con el fin de co nseguir que cualquier observación pueda ser comparada directamente co n las demás.
En psicología, co mo en el resto de las ciencias,
no son los hechos empíri cos lo que más cuenta, sino
có mo estos fueron obten idos y registrados. La psicología estudi a muchos hechos empíri cos que pueden
parecer idénticos a los hechos de sentido co mún, pero
es a través de una observación sistemática y ri gurosa
como se convierten en científicos. Por tanto, la tarea
del psicólogo es establecer un co njunto de hechos a
través de med ios sistemáticos, tratando de determinar
cuáles son las condi ciones responsabl es de las acciones observadas, registrando todo co n suma claridad
con el fin de estab lecer un núcl eo prin cipal de hechos
científicos seguros . De este modo, los psicólogos intentan descubrir las leyes generales que de forma ordenada pudieran exp li car la diversidad de co nductas
en la actividad del ser humano.
Sin embargo, no podemos co nsiderar que las observaciones obtenidas por el sentido co mún sean
siempre falsas o inútiles, simplemente que se dan de
tal manera que no nos permiten interpretarl as co rrectamente. El co noc imiento del sentido co mún puede
ll egar a ser exacto, e incluso a identifica rse co n el conocimi ento científico, pero la validez de su información pu ede ser cuestionada llegando a producir diferentes interpretaciones, ya que no cuenta con nin gú n
medio para conocer exactamente en qué co ndiciones
estuvieron presentes los hechos y co n qué exactitud se
está n definiendo. Los resultados obtenidos mediante
la investi gación sistemática son una guía mucho más
fiable para co mprender la co nducta humana, que la
mera observa ción informa l del sentido común; por
eso, la psico logía ri gurosa no puede identificarse simplemente con la psi co logía del sentido co mún, porqu e
es mucho más.
La psicología que se recoge en este manual poco
tiene que ver con la psico logía popu lar de los libros
y revistas de divulgación que no tienen la suficiente
garantía científica, ni con la psico logía del sentido común que acaba mos de ver; es bastante más compleja porqu e manej a mucha información y porque está
basada en la investigación científica. Por este motivo,
para entender bien qué es la psico logía hay que conocer muy bien su metodo logía, sus resultados y su
manera de interpretarlos.
3. LA DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA
Lo segu ndo que debemos hacer cuando estudiamos psi co logía, es busca r la integración de la enorme
ca ntidad de acepcion es científicas que existen sobre
el si gnificado del término psi co logía, en una úni ca defini ción. Y aunque su signi ficado popu lar está más o
menos claro, no lo está tanto cuando nos referimos a
la psicología co mo disciplina científica.
Debido a la diversidad de enfoques, co rri entes,
ori entaciones y múltiples interpretac iones que ha tenido la psi cología a lo largo de su histori a como ciencia, su significado ha ido camb iando y evolucionando
co nstantemente, por lo que no es tarea fácil para los
psicólogos co ncreta r una definición precisa y co mún
de psicología . Se han producido grandes ca mbios en
la co nceptuación de su obj eto de estudio y por eso su
defini ción ha ido variando a medida que se han ido
modifica ndo sus objetivos.
Si empezamos por el ori gen de su propio nombre,
el término «psicología » procede de las palabras gri egas psyché y lagos, que hacen referencia respectivamente al alma, entendida en un sentido general co mo
lo que «anima» o «da vida» al cuerpo, y al tratado o
ciencia de ese obj eto; por tanto, etimológica mente, la
palabra ps ico logía significaría la «ciencia del alma» .
Sin embargo, cuando el término psico logía empieza a
utili za rse por primera vez, el co ncepto de alma, en el
sentido clás ico que hemos ind icado, había dejado de
tener vigencia dentro de la fi losofía (esto lo entenderemos más adelante) . Por tanto, co n el transcurso de los
ti empos, la psicología pau latinamente ha ido pasando
de ser co nsiderada como una «filosofía de la mente» a
ser el «estudio empírico de los fenómenos de la mente» . A fina les del siglo x1x, Willi am James (1842-1 91O)
la definió como «la ciencia de la vida mental, de sus
fenómenos y de sus condiciones »; y así, como ciencia
de la vida menta l, la psicología se centraba principal-
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
mente en las experi encias internas de la conciencia,
es decir, estudiaba las sensac iones, los sent imi entos y
los pensamientos. Para ell o, los psicólogos de aquel la época buscaron la información en las experi encias
('Onscientes de sus pacientes en respuesta a distintos
l'Stímulos.
En la primera mitad del siglo xx, la definición de
psicología sufrió un nuevo camb io, pasando a ser la
«ciencia de la conducta ». Los ps icó logos co nductistas
de esa época criti ca ron el hecho de que no se podía
observar una sensac ión, un se ntimiento o un pensam iento, pero en ca mbio sí se podía observa r directamente de qué modo los estímulos externos del ambi ente afectaba n a las co nductas externas y manifiestas del ser humano.
A partir de la década de los 60 del sig lo pasado, la
psicología vo lvi ó a sus prin cipios iniciales, rescatando
ele su estudio los procesos co nscientes e inconscienlcs. Los psicó logos cognitivos estudi aron cómo nuestra mente procesa y retiene la información, y cuáles
so n los procesos psicológ icos implicados. Por tanto,
se hi zo necesa ri o redefinir nuevamente la psico logía,
pero esta vez, como la «ciencia del comportamiento
y de los procesos mentales ». Los términos comportamiento y procesos mentales pretendían abarcar todas
y cada una de las experi encias del ser humano y de
los anima les.
Antes de seguir ava nza ndo, es co nven iente seña lar
que en psicología «conducta » y «comportamiento »
so n dos co nceptos tota lmente sin ónimos que significa n lo mismo y que se pueden utili za r in distintamente;
,1unque, si bi en es cierto, en unos momentos se co nsidera ba más aprop iado utili za r la pa labra «conducta »
y en otros, el término «comporta miento ». Tambi én es
-onveniente espec ifica r claramente qué entendemos
por comporta mi ento humano; en líneas muy generales podemos decir que el co mporta mi ento humano es
nuestro modo de ex istir en el mundo, es dec ir, es todo
aquello que hacemos para cuidar, mantener y desarroll ar nuestra vida. Desde esta perspectiva, en el comportamiento humano podemos distinguir dos dimensiones fundame nta les: la dim ensión exterior, púb lica y
observab le de la actividad co mportamental, es decir,
lodo aq uell o que en principio puede ser observado por
otros; y la dimensión interior, privada e íntima, acces ible tan so lo a la persona que piensa, siente, proyecta
o tiene la experi encia de su prop ia vida. Ll amaremos,
en general, conducta a esa primera dimensión observable del comportami ento, y reservaremos el término
de conciencia para referirnos a la experi encia interi or
que cada sujeto tiene de sí mismo y de sus actos. Amba s dimensiones, co nducta y conciencia, constituyen
aspectos esenciales de nuestro comportami ento (P inill os, 7 970).
A finales del siglo pasado, la psicología experimen tó un gran ava nce y se expa ndi ó co nsiderablemente.
Se produjeron nuevos enfoques en el estudio de la
co nducta y de los procesos menta les, gracias a la introducción de nuevas tecnologías de investigación y
a la inco rporac ión de nuevos ca mpos de indagación.
Como co nsecuencia de todo ello, la psico logía consigui ó una mayor especiali zac ión, aumentando la colaboración co n otras disc iplinas científicas; y por este
motivo, surgió de nuevo la neces idad de redefin irl a.
Hoy en día, la mayoría de los psicólogos contemporáneos esta rían de acuerdo en definir la psico logía
como la ciencia de la conducta y de los procesos menta les. Pero esta definición no reflejaría toda la amplitud y profund idad del ca mpo que abarca la psico logía
actual. La psico logía contemporá nea pretende explica r cómo sentimos, percibimos, aprendemos, recordamos, resolvemos prob lemas, cómo nos co muni camos, nos re lacionamos co n otras personas, desde el
nacimi ento hasta la mu erte, en relaciones íntimas y en
grupo . Intenta entender, medir y explicar la natura leza de la inteligencia, la motivación, la personalidad,
las perturbacion es menta les y emocional es, los problemas persona les y sociales, así como las diferenci as
individua les y de grupos. Por eso, y después de haber
hecho un breve recorrido por sus principales definiciones, y co n el fin de conseguir una defini ción única
que recoja todo el bagaje de la mism a, debemos defini r formalmente la psico logía como «la ciencia que
estudia la conducta de los individuos y sus procesos
m entales, in cluyendo los procesos internos de los individuos y las influencias que se producen en su entorno
fís ico y social».
Exam inando las partes esencia les de esta defin ición podemos mati zar que la psicología:
■
es una ciencia, porque las conclusiones psico lógicas que se desprenden de sus investigaciones
se basa n en evidencias obtenidas de acuerdo
co n los prin cipios del método científico; entendiendo por m étodo científico al conjunto de
pautas ordenadas para anali za r y resolver los
probl emas.
■ estudi a la cond ucta, interesá ndose por co nocer
el procedim iento por el cual los individuos se
adapta n a su entorno natural. Por eso, el objeto
de estudi o de la psi co logía es en gran parte el
comporta mi ento observab le de los seres humanos y de otras especies animales.
■ estudi a el comportamiento de los in dividuos, lo
que sign ifica que el sujeto del análi sis psicológico es norma lmente el indi viduo, es decir, un
niño, un adolescente, un adulto o un anciano,
aunque también puede ser sujeto de análi sis un
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
animal, por ejemplo, un chimpancé que aprende
a comunicarse con símbolos o una rata que recorre un laberinto. Dicho individuo podrá ser estudiado en su hábitat natural o en las co ndiciones
controladas de un laboratorio de investigación.
■ estudia los procesos mentales sin los cuales no
podríamos co mprender los diferentes actos humanos, es decir, estudia también el funcionami ento de la mente humana. Entendemos por
procesos mentales o cognitivos aquellas activi dades internas y privadas que realizan todos los
individuos para consegu ir diferentes actividades
psi co lógicas, como son pensar, razonar, recordar, etc.
• estudia las influencias que tanto el entorno físico como el entorno social en que se mu eve el
individuo afectan a su comportamiento y a sus
procesos mentales.
La conjunción de todos estos aspectos hace de la
psicología una cienci a específica con un ca mpo de
actuación úni co, diferenciándola de otras disciplinas
de las ciencias sociales. Mientras que la psi co logía se
interesa principalmente por la conducta de los indivi duos, la sociología estudia el comportamiento no ya
de un individuo solo sino de las personas en grupo o
en una institución, y se diferencia de la antropo logía,
en que esta se centra en el estudio del comportami ento en diferentes culturas.
Al ser la psi co logía una ciencia relativamente joven, con raíces en otras discip linas como la filosofía
y la fisiología, comparte intereses con otras ciencias.
Por ejemp lo, comparte con las ciencias biológicas su
in terés por el estudio del funcion ami ento cerebral y
por las bases bioquími cas y fisiológi cas del comportamiento, y con las ciencias de la salud su interés por
mejorar la ca lidad de vida de los individuos y el bi enestar de la comunidad.
4. LA PSICOLOGÍA CIENTÍFICA
El psi có logo Harold Kelley (1992) señaló que ex isten solo dos tipos de psicología: la psicología del sentido común, que es la que desa rroll amos como co nsecuencia de nuestras experi encias cotidianas, y la
psi co logía científica, que es el saber que emana del
uso del método científico. La primera, como hemos
visto antes, es una psi co logía no necesariamente incorrecta, y por tanto no se puede menospreciar, pu esto
que muchos aforismos y máx imas que recibimos por
la tradición cu ltu ral son resultado de observaciones no
sistemáticas, pero frecuentemente sus exp li cac iones
son vagas y mu chas veces contrad ictori as. La segunda
ps ico logía proporciona un sentido de orden a nuestro
saber, diferenciando con cl aridad los conocimientos
del sentido común, que son vá li dos, de los que no lo
son, y sobre todo va más all á al objetivar de una forma
adecuada el conocim iento humano.
Pero, ¿qué entendemos por psico logía científica?
Podemos decir que la psicología científica es aquell a
ciencia empíri ca que va a co ntrasta r sus proposiciones
con los hechos, combin ando los conocimientos empíricos co n los racional es, y ofreciendo una serie de
conocimientos de carácter sistemático que son co mpl etos, expli cativos, co herentes, y sin contrad icc ion es
internas ni externas.
La psico logía científica se di stingue del resto de las
psicologías en que estas no utili za n el método científico, que da a cualquier ciencia su ca rácter científico. Se
diferencia de la filosofía en que esta tiene un ca rácter
puramente racional, pero no cie ntífico . Se diferencia
de las man ifestac iones artísti cas (novelas, cine, teatro,
etc.) o del saber popular (leyendas, cuentos, refra nes,
etc.), en que estos tratan co noc imi entos no sistemáticos y, en ca mbio, la psicología científi ca trata conocimi entos sistemáticos; entendi en do por conocimientos
sistemáticos aquell os co nocimientos ordenados co n
un procedimiento determinado y adecuado que permita relacionar los hechos entre sí, principalmente a
través de hipótes is, leyes, teorías y parad igmas.
A pesar de todo lo dicho, algunas perso nas no parecen creer que la psicología científica sea una ciencia
en el mismo sentido que lo so n la física, la quími ca o
la biología. El problema de estas personas radi ca en
la interpretación incorrecta que hacen de la palabra
«ciencia». Asumen que el término ciencia solo se refi ere a ca mpos de estudio muy espec ífi cos, co mo la física o la quími ca, por ejempl o, y que so lo ellos son de
naturaleza verdaderamente científica . Sin embargo, el
término ciencia es un co ncepto más amplio que se refiere a la aproximación genera l para la adqui sición del
co nocimiento, y que implica el uso de ciertos métodos
y la adopción de algunas normas esenciales. Zimmy
(196 1) consideraba a la ciencia co mo el conjunto organi zado de conocimientos que han sido adquiridos
utilizando un método científico . De este modo, se
puede definir la ciencia como «el conjunto sistemático
de hechos empíricos que se hallan integrados u ordenados de una manera específica ». Así, el primer objetivo de la ciencia es describir y clasificar los hechos
empíricos segú n las ca racterísticas que presenten, y el
segundo, es exp licar y predecir esos hechos empíricos por el descubrimi ento de sus re lac iones ca usales.
Para cumplir estos obj etivos, la ciencia debe co nseguir
unos supuestos teóri cos que le permitan describir las
regularidades y/o formu lar leyes de forma sistemática
y co ntrastarlas empíri ca mente.
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
Con respecto al método, diremos que en general
el método de la psicología científica co nsiste principa lmente en la observac ión sistemática, la descripción
rigurosa y la investigación experimental directa, para
reuni r in fo rm ación y posteriormente orga ni za rla. La
princ ipal representación del método científico es el
método hipotético-deductivo. Este método combina la
actuación de dos métodos independi entes pero com plementarios entre sí: el método inductivo, que co nsidera que so lo se pu ede llegar al conocimi ento a través
de la experi encia, observando la rea li dad para acumu lar datos, ordenarlos y establ ecer a partir de ell os
concl usiones generales; y el método deductivo, que
pa rtie ndo de un a ley genera l ya estab lec ida, a la que
llega med iante la razón, deduce o inf iere sus co nsecue ncias lóg icas apli cables a la rea li dad.
Co n respecto a las normas que utili za la ps ico logía
científica, imp li ca n el compromiso del investigador
con la objetividad o man era de eva luar la informac ión
sin importar sus preferencias, co n la exactitud o modo
de obtener la in formac ión co n el mayor cuidado y
prec is ión pos ibl e, y co n el escepti cismo o actitud de
aceptar los hall azgos co mo verdaderos so lo después
de que haya n sido verificados va ri as veces y de qu e
se haya n res uelto todas las inco nsistencias. Por ta nto,
la ps ico logía científica, en sus esfuerzos por comprender la conducta y los procesos mentales, se ha basado
en el método científico y se ha adherido a las normas mencionadas, por lo que podemos asegurar co n
firmeza que la psico logía de hoy es verdaderamente
científica.
La psico logía científica se aj usta perfectamente a
las co ndiciones generales que ex ige la ciencia, puesto
que uti li za el proceso de ordenac ión y de orga ni zación de las observacio nes, rea li za ndo una pl anificación que permite establ ecer deducc iones sobre ell as.
Si n embargo, mu chas personas a menudo identifica n
la psico logía simpl emente co n el sentido común, pero
ya hemos vi sto anteriormente que esto no es co rrecto
porq ue el sentido común no rea li za observaciones sistemáticas ni control adas, lo que sí hace la psico logía
científica, y por eso sus deducc iones son frecuentemente erróneas.
La mi sión de la ps ico logía científica es establ ecer
un conjunto de reglas que guíen el estudio de los hechos empíricos; para ell o, se propon e determinar, co n
un lenguaje preciso y riguroso, las reacciones objetivamente obse rvab les de los seres vivos que se encuentran en determinadas situaciones. Estas reglas habilitan
a sus investigadores para comuni ca r sus res ultados y
asegurarse de que otros puedan replicar sus procedimientos, con el fin de poder comparar sus res ultados.
Como los objetivos de toda ciencia son describir,
exp li ca r y predec ir los hechos empíri cos, los psicólo-
gos científicos no se contentan con la descripción del
co mportami ento, sino que intentan exp li ca rl o, predecirl o y, por último, modifica rlo para mejorar el nivel de
vida de la perso nas y de la sociedad en general.
Se pu ede afirmar con rotund idad que la psicología
qu e vamos a estudiar en este manu al es so lo psicología
científica. Intenta remos poner el máx imo énfasis en la
apli cac ión práctica de los logros y de los descubrimi entos, daremos a co nocer aquell as investi gaciones
básicas que se ll evaron a cabo y los p lantea mi entos
que los experimentadores han hecho mi entras exploraba n la mente humana y, siempre que sea posibl e,
traduciremos al lenguaje cotidiano los resul tados de
estos estudios para que esos conocimi entos se pu eda n
apli ca r a la mej ora de la co ndi ción hum ana.
S. LOS ENFOQUES DE LA PSICOLOGÍA
Hoy en día, ex isten diferentes enfoq ues o corrientes psico lógicas qu e representan distintas maneras de
abord ar los temas fundamenta les de la psicología.
Cada uno presenta un estil o determinado a la hora de
estudi ar la conducta y los procesos mentales, ejerciendo su influencia en lo que busca n, dónde lo buscan y
qué métodos de investigación empl ea n, aunque hay
que advertir cla ramente que no todos los enfoqu es de
la psico logía se va len del método científico, como veremos posteriorm ente.
Staats (1981) afi rma que la psicología es una disciplina que no tiene un enfoque úni co y universal ampli amente aceptado por todos los psicó logos, si no qu e
ex isten simultánea mente diversas escuelas o enfoqu es.
De igual modo, otros autores co nfirman que la psicología es una ciencia que no ti ene un enfo que único
sino que coex isten vari os a la vez (Koch, ·1981, 1993).
Entre los más importantes enfoques o perspectivas
actuales de la psico logía, podemos destacar los siguientes: co nductista, cognitivo, b io lógico, psicodinámi co, hum ani sta, evolucion ista y soc iocultural.
Antes de pasa r a hacer un a descripción suci nta de
cada uno de ell os, debemos advertir que ahora solo
pretendemos ofrecer un simp le esbozo, haciendo hinca pi é so lamente en sus pl antea mi entos esenciales. En
la asignatura de Histori a de la Psi co logía se estudi ará n
co n mayor profundidad todos estos enfoq ues o perspectivas de la psico logía y sus princ ipales seguidores.
■
El enfoque co nductista se centra en el estudio
de la co nducta observab le o manifiesta, porque
considera que esta está determin ada principalmente por la estimulación exterior. Los psicólogos conductistas rechaza n las exp licac iones
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
mentalistas y no tienen en cuenta ni las emociones ni las raíces biológicas de la co ndu cta. Anali za n los efectos del amb iente porque pred ice n
el comportam iento y predisponen al organ ismo
para dar o no una respuesta, y observan la respuesta conductual, para terminar examin ando
las consecuencias observab les de esa respuesta.
Para este enfoq ue, la co ndu cta observable es su
prin c ipa l objeto de estudio, porque es el acto lo
que hay que entender, co ntrol ar y predecir.
Como consecuencia de este afá n por la observación, la co nducta quedó reducid a a una red de conexiones se nsomotoras entre estímul os y respuestas,
conceb id a en unos términos mecanicistas muy simp les, que relegaban el papel del cerebro a una mera
ce ntralita enca rgada de co necta r impul sos nerviosos
procedentes de determinados receptores con sus múscul os o glándul as correspo ndientes, para lleva r a cabo
determinadas accion es. Sin embargo, la rea lidad es
otra, puesto que entre los estím ulos y las respuestas
ocurren más cosas de las que imaginaban los co nductistas, puesto que es ev idente que un organismo
no responde siempre de igual manera a un mi smo estímu lo ni tiene po r qué respo nder de dist inta forma
a diferentes estímu los, dado que el co mportami ento
del ser humano es mu cho más fl ex ibl e y espo ntáneo
y difíci lmente exp li cab le en térm in os exclusivamente
mecanicistas. Sin embargo, por su énfas is en una experimentac ión ri gurosa y por una estri cta determ in ac ión de las variab les experimentales, el enfoque co nductista influ yó considerab lemente en la psicología
c ientífica durante gran parte del siglo xx, y se puede
decir que todavía continúa influ yendo en otros enfoques psi co lóg icos. En los ca pítulos 6 y 7, de este libro,
se estudiarán co n mayor detenimi ento las propuestas
teóri cas y prácticas de este enfoque, ce ntrándose principalm ente en las repercusion es que han tenido en el
estudio de la motivación.
■
El enfoq ue cognit ivo se presenta como alternativa al conductismo, y se centra en el estudi o
del pe nsa mi ento y de todos los procesos cognitivos o de conocim iento (como son atender,
pensar, recordar, comp render, etc.) . Co nsidera
que el pensamiento es a la vez causa y efecto
de toda las co nductas que rea li zamos, porque
no hay actividad que se rea li ce que no sea fruto
de un acto de cognic ió n. Para este enfoq ue, la
conducta so lo en parte está determinada por los
acontecim ientos prev ios del entorno y por las
consecuencias de las conductas anteriores. No
se puede comprender la condu cta sin atender
a los procesos cognitivos, pu esto que muchas
co ndu ctas so n el resu ltado de formas tota lm ente
novedosas de pensar.
Los ps icó logos cognitivos estudian los procesos
mental es superiores, como son los procesos psicológicos de pensamiento, memoria, lenguaje, so lu ción de
probl emas, toma de decisiones, etc., y se interesan por
lo que ocurre en la mente de las personas; es decir, se
interesan por los procesos menta les superiores que requieren una mayo r elaborac ión psico lógica por parte
del in dividuo, estudiando cómo razonan, recuerda n,
co mprenden el lenguaje, so lucionan prob lemas, interpretan los acontecimi entos y elaboran creencias. Por
ce ntrarse en esos procesos menta les superiores, muchos consideran que este enfoque es el que dom in a la
psico logía en la actualidad.
■ El enfoq ue biológico se basa en las re laciones
entre la co ndu cta y los meca ni smos cerebra les,
buscando las ca usas del co mportami ento por la
activid ad de los genes, el cerebro y los sistemas
nervioso y endocrino. Para este enfoque, la actividad de nuestro cerebro y otras partes del sistema
nervioso, las hormo nas secretadas por nuestras
glándul as y los cambios corporales que in ducen,
so n procesos que están íntimamente vincul ados
a lo que hacemos, pensamos, sentimos o decimos. El enfoque bio lógico se fija en los efectos
del cuerp o sobre la conducta, los sentimi entos y
los pensam ientos, y pretende comprend er có mo
el cuerpo y la mente trabajan juntos para crea r
emoc ion es, recuerdos y experi encias sensori ales. En general, el enfoque psicobio lóg ico pretende exp lica r cómo se modifican las estru cturas
físicas y los procesos bioq uími cos de cualqu ier
función psíq uica, incl uyendo, de igua l modo, a
la co ndu cta .
Los ps icob ió logos considera n que el func ionami ento de un organ ismo se exp lica por sus estru cturas
fís icas y los procesos bioquímicos que se desarroll an
en él, de forma que las cond uctas se entienden en gra n
medida como resu ltado de las actividades químicas, fisiol ógicas y eléctricas, que tienen lugar en, y ent re, las
cé lul as nervi osas . Su s investiga c iones asumen que los
procesos psi co lógicos se pueden entende r en última
in sta ncia como procesos bioquím icos y fisio lógicos.
La neuroc ienc ia de la condu cta es una disciplina
actu al de esta corri ente, que pretende comp render el
funcionam iento de los procesos cerebra les subyacentes a las condu tas, orno la se nsac ión, el aprendi zaje,
las emocion es, et ., poniendo de manifiesto el hecho
de que el cerebro no s un simpl e mecani smo para
trans mi tir los impul sos af rentes a los efectores, esto
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
es, pa ra transmitir las excitaciones procedentes de los
sentidos a los órganos ej ec utivos (múscul os y glándul,1s) del sujeto, sino que el cerebro es un órgano de
lransformac ión creadora de tales impul sos, que en él
r 'Ciben un significado individu al, un carácter propiamente subjetivo. Las nuevas técnicas de imagenología
cerebra l han producido notab les descubrimientos en
el ca mpo de las neurociencias cognitivas, interesadas
en la investigación de las bases cerebra les de las func iones cognitivas superi ores, como so n la memoria, el
pensamiento y el lenguaje.
■
El enfoque psicodinámico parte del principio de
que la cond ucta surge de impulsos y conflictos
inconscientes, es decir, cons idera que la co nducta es impulsada por fuerzas instintivas, co nflictos intern os y mot ivos consc ientes e in conscientes. Defiende que muchas acciones y formas
de desorden psicológico surge n de impulsos o
fuerzas inco nsc ientes, y por eso se oc upa de la
di nám ica interior in consc iente de fuerzas internas, conflictos y energía de los instintos.
Para los psicod inámi cos o psicoanalistas, que enfatizan el papel de las fuerzas y confl ictos intern os de
la cond ucta, los actos hum anos surgen de instintos
innatos, impulsos biológicos e intentos por reso lver
co nfl ictos entre las neces idades personales y las exigencias de la soc iedad.
Los principios psicoclinámicos fueron elaborados
por el famoso psicoanalista vienés Sigmuncl Freud
(1856-1939) a fi nales del siglo x1x y com ienzos del
xx, qu ien ejerc iendo su profesión se dio cuenta que
la «psique» en algunos de sus pacientes gobernaba su
comportami ento a través de una seri e de mecanismos
de los cuales no eran conscientes. Freud co legió que
el verdadero origen de sus problemas estaba en algún
tipo de recuerdo o deseo no satisfecho, y que además
era desconoc ido e inco nsciente para esos pacientes.
A nalizó los rasgos de ca rácter de sus pacientes y los
trastornos psicológicos en términos de pulsiones sexuales y/o agresivas, o como efectos disfrazados de
frustrac iones o traumas infa ntil es. Utilizó el método de
la interpretación de los sueños como procedimiento
para estudiar el inconsciente y co nseguir que dichos
deseos inconscientes se volvieran consc ientes, ya qu e
muchos de ellos se ca muflan y se manifiestan en forma
de sueños.
Co mo críti ca general al enfoq ue psicodinámico
se puede decir que ha sido co nsiderado co mo un
enfoque no c ientífico, porque se apa rta del método
c ientífico que emp lea la psicología actual ya que sus
teorías, al utili za r su propia metodología, no permiten
ser sometidas a prueba como ex ige la investigación
científica, puesto que no se pueden rea li za r observac iones sistemáticas que demuestren su posib le falsedad. En este sentido, Karl Popper (1994) afirmó que el
psicoanálisis no es ciencia porque no nos proporciona
ningún co nocimi ento del mismo modo que lo hace la
ciencia, porque lo que los c ientíficos hacen es intentar
demostrar que sus teorías pueden ser fa lseadas, es dec ir, poner a prueba una teoría implica ve r si puede ser
refutada, y mu chas afirmaciones del psicoanálisis eran
irrebatib les, esto es, no se podían probar. Sin embargo,
como in dica Roudinesco (2015), se tiene que reconocer que las teorías psicoanalíticas han tenido y tienen
una gran repercusión en algu nos campos ap licados de
la psicología co ntemporá nea, como es la psicología
clínica. Con respecto a la motivación, en el capítu lo 6
se describe claramente el co ncepto psicoanalítico ele
pulsión, co mo impul sor del motor motivacion al.
■ El enfoque humani sta surgió en la década de los
50 como reacción a los enfoques psicodinámico y conductista . Este enfoq ue destaca la capac idad inh erente del ser humano de tener libre
vo luntad y no estar bajo el co ntrol de los factores in tern os y externos. Se interesa por la capacidad del hombre para elegir sus propias pautas
de vida, ya que so lo él puede hacer elecciones
racionales co n respecto a su propia co nducta.
Enfatiza la importancia de las tendencias hacia
el crecimi ento personal que ex iste en cada uno
de nosotros, para tratar de co nvertirn os en la
mejor persona que podamos ser, con el objetivo
de alcanzar niveles de madurez y de realización
muy superi ores. El proceso de crec imiento so lo
se interrumpe cuando interfieren obstác ul os externos, y es, en esos casos, cuando se producen
los desórdenes psicológicos.
Los psicólogos humanistas estudian también la
co ndu cta de una manera menos objetiva, es decir, no
la reducen a los estímul os y resp uestas observabl es de
los experimentos de labo rato ri o como hacía n los conductistas, sin o que se esfuerzan por entender la conducta de un modo globa l y subjetivo, intentando buscar más las valoraciones personales, que no se podían
med ir u objetivar tan fácilmente, y que permitan encontrar algú n significado útil para el individuo. Ponen
su punto de interés en el ser humano y en la capac idad
de este de ser libre, aunque eso no quita qu e se preocupen también de las influ encias soc iales y culturales
que le co ndic ionan. Sin embargo, algunos de sus planteamientos e investigaciones presentan también graves
problemas metodológicos, que difícilmente encajan
en la psicología científica actual.
El enfoque humanista fue promovido por Ca rl R.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Rogers (1902- 1987) y Abraham H . Maslow (19081970), quienes defendieron que para estudia r la psicología humana había que hacerlo desde una perspectiva holística, es decir, que no se puede anali zar estudiando las partes que las compo nen sino que se debía
abarcar el estud io de la persona en su totalidad, como
un todo integrado y globa l, lo que requería adq uirir los
co nocim ientos de la mente, el cuerpo y la co nducta
del individuo, junto con las influencias sociales y cu lturales. También postularon que la conducta humana
busca ante todo la autorrea li zac ión personal y que la
motivación nos impulsa a alcanzar la máx ima plenitud
en el ser humano. Aunque este enfoque tiene sus limitaciones, ha tenido un gran impacto en el desarrollo
de nuevos métodos psicoterapéuticos.
■
El enfoque evo lu cio nista considera que la conducta y las facultades menta les de los humanos
evolucionaron, al igual que las capac idades físicas, con una finalidad de adaptación para sob revivir en su entorno natural. Se centra en la tarea
de determinar la importancia relativa de los factores genéticos y la experiencia en relación con
aspectos específicos de la co nducta, sugiri endo
que la conducta es moldeada por las tendencias
y disposiciones heredadas.
Los psicólogos evolucioni stas investigan en las
condi ciones amb iental es en las que se desarrolló el
cerebro hum ano, estudi ando los mecanismos mentales o las adaptaciones psicológicas que haya n podido
evolucionar. Se valen del estud io sistemático con gemelos idénticos, que han sido separados al poco tiempo de nacer, para obtener evidencias del importante
papel que tienen los factores genéticos en la conducta
humana.
El enfoque evo lucion ista une la psicología contemporánea con la idea centra l de la teoría de la evolución por selección natural de Charl es Darwin (18091882), señalando que los organismos que están mejor
adaptados a su ambi ente natura l tienen descendientes
más adecuados que los organismos mal adaptados, y
con el paso de las generaciones, las especies ca mbian
en la dirección de conseguir una mayor adaptación.
Según el psiquiatra austriaco Gerhard Medicus (20 15),
la psicología evolucioni sta trata de ap li car la teoría de
la evo lución de Darwin al ca mpo de la psicología y a
otras ciencias humanas, empl ando los conoc imi entos
y principios de la bio logía vo lu tiva con el fin de co mprender la estructura y -volu ión de la mente humana.
En la actua lidad, los prin ipal s d fensores de la psico logía evolucioni t so n I matrimonio norteamerica no formado p r J hn
by y Lea d Cosmides (2015),
nf qu de la psicología trata de
que afirman qu
explicar a través de los mecanismos universa les de la
co nducta por qué los humanos actuamos de la manera
que lo hacemos; para lograrlo, intentan reconstruir los
problemas que nuestros antepasados afrontaban en su
entorno primitivo, así como los mecanismos que estos
desarrol laban para responder a dichos desafíos; con
ell o pretenden establecer las raíces comunes de nuestro comportami ento ancestral y cómo este persiste hoy
en día en todas las cu lturas del planeta. Su objetivo
final es entender cómo el comportamie nto humano
ha sido programado por los propios genes para propagarse de generación en generación, cump li endo una
importante función adaptativa.
■
El enfoque sociocultural se fundamenta en las
influ encias soc iales y cu lturales que rodean a las
personas y que tienen un cons iderable impacto
en sus comportamientos. Evidentemente, para
este enfoque, la conducta está fuertemente determinada por factores sociales y cu lturales que
deben co nocerse en profundidad para ll egar a
comprenderla perfectamente.
Los psicólogos sociocu lturales defienden que la
cu ltura es un facto r determinante en la co nducta humana, y estudian las diferencias que existen entre las
distintas cu lturas, exami nando las ca usas y consecuencias de sus compo rtami entos, y rea li za ndo sus interpretaciones excl usivamente en su contexto cultural. La
psicología sociocultural asume la idea de que la cu ltura y la mente son inseparables ya que se co nstituyen
mutuamente. Su estudi o se enfoca en la forma en que
las tradiciones culturales y las prácticas soc iales van
transforma ndo, expresando y regu lando la mente humana. Centra su atención en las interacciones que se
dan entre sujeto y objeto, entre el yo y el otro, entre la
mente y la cultura, y entre las personas y el ambiente.
Postula que la vida mental inclu ye aspectos intelectua les y afectivos, porque su origen es sociocultural,
y tiene que ver más con los cuentos, mi tos, relatos,
historias y narrativas cu lturales que con los genes y
neurotransmisores. Su unidad de aná li sis es la vivencia
o modo como las personas valoran, perciben, interpretan aquello que les sucede y les rodea. Pretenden
determinar si las teorías psicológicas se aplica n a todos
los seres humanos o so lo a poblaciones reducidas y
determinadas. Cri tican los resultados de otros enfoques
porque seña lan que la mayoría de las investigaciones
psicológicas han sido realizadas exclusivamente co n
suj etos estado unidenses blancos de clase media. Tambi én sostienen que algunas afirmaciones universales
del enfoque psicodinámico son incorrectas, porque
no se pueden aplicar en otras cu lturas con una estructura sociocultural distinta de la occidenta l. En ca nse-
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
cuenc ia, han tomado co nciencia de este hecho y han
adoptado una perspectiva multi cultural sobre todos los
temas que estudi an, planteando las dificultades y los
co ntinuos desafíos a las generali zacio nes de la experiencia humana que ignoran la diversid ad social y la
ri queza de las cul turas. En la actualidad, uno de los
líderes de este enfoque es el nortea mericano Michael
Co le (2 003) que sostiene que la med iación a través de
la cultura es la principal característica del pensamiento hu mano. Demostró la utilidad de este enfoqu e, aplicá ndolo a diversas cuestiones teóri cas, metodológicas
y prácticas en el estudio del desarrollo hum ano.
6. PSICOLOGÍA BÁSICA Y PSICOLOGÍA
APLICADA
Una vez que hemos definido la psicología, hemos
especificado lo que entendemos por psicología científi ca, y hemos visto los distintos enfoqu es de la psico logía actual, tenemos que distinguir, au nque sea de
una manera co nvencion al, las dos partes diferenciadas
pero comp lementari as que ex isten dentro de la psicología científica: la psicología básica y la psicología
aplicada.
Como en toda ciencia, para que una disciplina
r ueda ser apli cada debe necesa ri amente basarse en
los conocimientos teóricos o básicos de esa ciencia.
Podemos afirmar que los problemas prácticos o ap licados que surgen en toda ciencia, no se pueden resolver sin contar con la información previa desarrollada
por la ciencia básica; por ejempl o, para que un cirujano pueda realizar una simpl e operación de apendicitis, debe tener co nocimi entos precisos de anatomía
y fis iología, co nocer perfectamente el diagnóstico de
es te trasto rno, saber interpretar un a analíti ca sanguínea, tener destreza en el manejo de los instrum entos
quirúrgicos, etc. Co n la ap li cac ión de todos estos conocimientos básicos, el ciruj ano puede afrontar adecu adamente su trabajo y rea li za r esa operación . Del
mismo modo, para que la psicología ap licada pueda
ser verdadera mente científica debe basarse en los conocimientos teóricos que proporciona la psicología
bás ica. Por ejemplo, si un niño tiene mi edo a la oscuridad, el psicólogo debe haber adquirido previamente
una seri e de co noc imi entos básicos sob re el problema
que va a tratar; es dec ir, debe saber lo que es el mi edo
y cómo y por qué se produce, así como saber diagnosticarlo, co nocer las técnicas adecuadas para miti ga rlo
o el imin arlo, y establecer las condicio nes necesarias
pa ra que este miedo no se vuelva a producir.
Hay muchas maneras de actuación de la psicología
ap li cada, puesto que son numerosos los ambi entes de
la sociedad en los que se puede intervenir, tales como
la escuela, el trabajo, el hospital, el deporte, etc. En todos estos ca mpos, la ap li cac ión de la psicología debe
estar siempre basada en la investigación de la psicología básica. Por co nsigu iente, podemos decir que la
psicología básica es la parte de la psicología científica
que estudi a los co nocimi entos básicos y fundamentales necesari os para que pueda actuar de forma adecuada la psicología apli cada .
Aunque la investigación en psi co logía tiene una
función fund amenta l, es quizá el aspecto menos co nocido, ya que apenas trasciende a la soc iedad la labor
científica de los psi có logos, del mismo modo que no
se aprec ia la co ntribución de la investigac ión, en general, al bi enestar hum ano. La mayoría de los psicólogos
que se dedican a la investi gación trabajan en psicología básica, rea li za ndo lo que denominamos «investigación pura », porque buscan respuestas co n el único
fin de aumentar el ca udal del propio co nocimi ento
psicológico; los psicólogos que trabajan en psicología
ap licada se valen de los descubrimientos de los psicólogos básicos co n el propósito de resolver los problemas de la vida cotidi ana. Se puede afirmar que ambas
psicologías no son contrarias ni co ntradi cto ri as sino
comp lementarias, puesto que la psicología aplicada es
relevante porque ap lica los co noc imi entos psicológicos a la resolución de los problemas humanos, ya qu e
sin la psicología básica no habría co nocimi entos que
ap lica r. Por ejemplo, los psicólogos clínicos ap li ca n
los co nocimi entos psicológicos que proporcion a la
psicología básica para conseguir tratamientos y terapias adecuadas, con la finalidad de co nseguir mejoras
en los trastornos psicológicos de sus pacientes.
Por tanto, podemos decir que la psicología bás ica
aba rca todos los conoc imi entos psicológicos sob re la
conducta y los procesos menta les que no son apli cados, y aunque estudia mu chos co nocimi entos psicológicos, los más importantes son los co nocimi entos
científicos que hacen referencia a los procesos psico-
lógicos básicos.
De un a manera más precisa, podemos definir la
Psicología Básica co mo «la parte de la psicología cien-
tífica que estudia la naturaleza y el funcionamiento
de la conducta y de los procesos mentales ». De esta
defi nición debemos matiza r dos importa ntes aspectos
acerca de la psicología básica:
■
Primero, que forma parte de la psicología científica porque utiliza los métodos y las normas
aceptados por la ciencia.
■ Segundo, que estud ia la naturaleza y el funcionami ento de la co nducta y los procesos mentales, es decir, los co noc imi entos psicológicos
que definen, describen y exp lica n el origen y
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
funcionamiento de los procesos mentales y de la
co nducta humana.
Del mismo modo, podemos definir la Psicología
Aplicada co mo «la parte de la psicología científica que
se ocupa de la funcionalidad de la conducta y de los
procesos menta les en los distintos ambientes o situaciones en los que actúan los individuos, ta nto de forma individual como colectiva, incluyendo adem ás su
dimensión patológica ». Aunque ex isten muchas áreas
diferentes de la psicología ap licada, normalmente podemos señalar tres grandes bloques de ap licació n: la
psicología clínica, la psicología ed ucativa y la psicología del trabajo.
En resumen, tanto la psicología básica como la psico logía ap licada forman lo que entendemos por psicología científica.
7. PSICOLOGÍA BÁSICA: ESTUDIO
DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS
BÁSICOS
El término «psicología básica » procede de los países de hab la inglesa, au nque en ell os no ha sido un término excesivamente extendido. En EEUU, en co ncreto, no se distingue entre psicología básica y psicología
experimental, siendo dos términos absolutamente sinónimos, ya que no se pone en duda que la psicología
básica sea experimental; de hecho, la APA (America n
Psychological Association), que es la más importante orga ni zac ión psicológica mundial, ha estru ctu rado
los ca mpos de la psicología por los cometidos que el
psicólogo profesional rea li za dentro de la soc iedad, y
en este co ntexto ha considerado oportuno diferenciar
una psicología experimental (o psicología básica) en
cuanto orga ni zac ión de todos los co noc imientos psico lógicos fundamentales del ser humano, del resto de
materi as ap li cadas. En este sentido, Dorsch (1982) indica que la psi co logía básica se ha co nvertido en la
base de toda la psicología, como ciencia experim ental
independiente, que permite la apli cac ión en los diversos ca mpos de la actividad humana.
En definitiva, la Psicología Básica es la parte de la
psicología científica que utiliza el método experimental co mo método científico para estudiar la co nducta y
los procesos mentales, hac iendo especia l hincap ié en
el conoci miento de los procesos psicológicos bás icos .
Entendemos por procesos psicológicos básicos,
aquel los conocí mi en tos psicológicos que representan
a la mayoría de los procesos mentales, como son: la
motivación, la emoción, el aprendi zaje, la atenció n, la
memori a, la percepción, el pensamiento y el lenguaje. Todos estos procesos tienen una mi sión específica,
distinta y fundamental, que permiten a los individuos
desarrollar las diferentes actividades psicológicas; así
son co nsiderados procesos activadores, la motivación
y la emoc ión, y procesos cognitivos, el aprendi zaje, la
atención, la memori a, la percepción, el pensamiento
y el lenguaje.
En los distintos cursos de la ca rrera de psicología,
abordaremos todos y cada uno de los procesos psico lógicos básicos, los cuales está n mu y relac ionados
entre sí. Su conocimiento permite co nseguir una co mprensión global de la co nducta general y de los procesos mentales que se producen en los sujetos normales
y maduros. En este primer curso, estudiaremos cuatro
de los procesos psicológicos básicos: la motivación, la
emoción, el aprendi zaje y la atención, dejando para
cursos superi ores, el estudio de los resta ntes procesos.
Ahora, una vez conocidos los conceptos de psicología y de psicología cien tífi ca y sus principales enfoques, qué es la psicol ogía básica y cuá les son los procesos psi co lógicos bás icos, ya esta mos en condiciones
de abordar el estudio del primero de ell os, co mo es la
motivación.
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA
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BLOQUE TEMÁTICO 1
FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGÍA
DE LA MOTIVACIÓN
La Motivación como
Proceso Psicológico Básico
Francisco Javier Menéndez Balaña
OBJETIVOS
l . El Concepto de Motivación
1.1. ¿Qué entendemos por motivación?
1.2. ¿Cómo podemos definir la motivación?
1.3. ¿Cómo podemos estudiar la motivación?
2. Antecedentes en el Estudio de la Motivación
2.1. Antecedentes filosóficos de la motivación
2.2. Antecedentes fisiológicos de la motivación
2.3. Antecedentes psicológicos de la motivación
3. Dimensiones en el Estudio de la Motivación
4 . Niveles de Análisis en el Estudio de la Motivación
4.1. Nivel fisiológico
4 .2. Nivel individual
4.3. Nivel social
4.4 . Nivel filosófico
S. Paradigmas de Investigación en el Estudio de la Motivación
BIBLIOGRAFÍA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
OBJETIVOS
El objetivo principal de este capítulo es concretar el
concepto de motivación, indicando qué entendemos
por ella, y cómo podemos definirla y estudiarla. A
continuación, buscaremos los antecedentes filosóficos, fisiológicos y psicológicos que más han influido
en el estudio de la motivación a lo largo de la historia.
Estudiaremos las principales dimensiones en los planteamientos teóricos que han tratado este proceso, así
como sus diferentes niveles de análisis. Y por último,
expondremos los principales paradigmas de investigación que se han establecido dentro de su estudio.
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
l. EL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN
La motivac ión es un proceso psicológico fundamenta l que ocupa un lugar esencial en la vida cotidiana de cualquier persona. Todos hemos tenido alguna
vez el deseo de motivar a los demás, así lo hacen, por
ejemplo, los entrenadores con sus jugadores, los padres con sus hijos, los profesores con sus alumnos, los
jefes con sus empl eados, los políti cos co n sus eleclores, los vendedores co n sus compradores, e incluso
muchas veces nos animamos a nosotros mi smos. Por
'SO, podemos afirmar que la motivac ión es un proceso importa ntís imo en la vida de las personas, y quien
posea la clave de la motivac ión, poseerá, a su vez, la
clave del comportami ento humano (M arin a, 20 11 ).
1.1. ¿Qué entendemos por motivación?
Si preguntáramos a la s personas qué significa para
ellas la palabra «m otivación », la inmensa mayoría inlcntaría co ntesta r en el sentido de «estar o sentirse m otiva do »; y más concreta mente, «que algunas veces nos
~en timos con ga nas de querer hacer algo y otras veces
no ». Por ejempl o, si está leyendo este libro es porque
;ihora se siente motivado para leer lo que d ice y así poder adquirir los co nocimientos necesari os para poder
superar esta asignatura, y en un futuro cerca no logra r
el título de Graduado en Psico logía. Pero no siempre
podemos dec ir que estamos motivados, ya que hay
ocasiones en las que deseamos hacer algo y en otras
no. Así, para la mayoría de la gente el co ncepto de
motivación se utili za en un sentido binario: estar molivado o estar desmotivado, utilizando el términ o motivado para indica r que tenemos ganas de hacer algo
y desmotivado para señalar que no las tenemos. Sin
embargo, si anali za mos más concreta mente esas situacio nes, nos daremos cuenta de que estar desmotivados es en rea lidad no querer rea li za r una determinada
co nducta. Por ejempl o, si un lecto r está desmotivado
pa ra estudi ar este libro, pero le ll ama un ami go por
teléfo no para invitarl e a sa lir a tomar una copa, entonces se sentirá motivado e inmed iatamente aceptará la
inv itac ión. Todo esto significa que el concepto de motivación debe entenderse como un fluj o permanente
de la conducta que puede ser enca uzado de muchas
y distintas maneras (Birch, Atkinson y Bongort, 1974).
Por ta nto, cuando nos sentimos desmotivados, puede
ser que estemos en rea lidad motivados para rea li za r
algo distinto a lo que estamos ob ligados a hacer, como
puede ser estudi ar.
Este argumento nos permite indica r que la motivac ión es un proceso dinám ico e interno, que hace
referencia al deseo de querer cubrir una necesidad,
y que en definiti va viene a indica rnos que la motivació n nos activa o nos mueve a reali zar unas conductas
y a no hacer otras, dependiendo de nuestros motivos
expresados como deseos, pulsiones o necesidades,
que se produ cen en cada momento. Por ejemplo, en
el lenguaje cotidi ano se di ce: «Juan está muy motiva-
do en conseguir el mayor éxito posible en su trabajo »,
vincu lando el concepto de motivación o impul so con
el éx ito en el trabajo; o, «lo que me m otiva es el deseo
de complacer a mis padres» , que hace referencia a un
proceso intern o de deseo para lograr que un resultado
personal implique a otras personas. En ambas declaracio nes se utili za el término motivación como impulso
y co mo deseo, y están ori entadas hac ia una meta (conseguir un éxito en el trabajo o co mpl acer a los padres).
En ca mbi o, en otras ocas iones, decimos: «vam os a terminar rápido, porque tengo hambre »; aquí, el proceso
interno de motivació n (e l hambre) no hace referencia a
un resultado u objetivo, sino a la importancia de cubrir
una determin ada necesidad . Por ta nto, está claro que
muchas expresiones se han utili zado en el lenguaje
cotidiano para referirse al proceso interno de motivación, co n términos como «impulso », «volun tad», «necesidad», «deseo », etc.
En psicología, el co ncepto de motivación ha surgido prin cipalmente para conocer las ca usas que desencadenan el comportamiento de los organismos. Por
tanto, la psico logía de la motivación intenta dar respuesta al «por qué » de nuestro co mportamiento, es
decir, estudi ar cuáles son las ca usas de que hagamos
o dejemos de hacer determin adas cosas, por qué nos
comportamos como lo hacemos, o por qué realizamos
unas determinadas co nductas; por ejempl o, por qué
entramos en un cine y vemos una determinada película y no otra. Al formular estas preguntas nos estamos
interesando por la motivación como proceso explicativo de la co nducta, es decir, para comprender lo
que nos mueve a los individu os a actuar de una u otra
manera. El objetivo de este proceso es pues bastante
ambicioso pero, a su vez, fundamental para intentar
conocer de verdad la conducta humana.
En esta línea, Fern ández-Abasca l et al. (2 001,
2003) señalan que la fin alidad de la psicología de
la motivación debe ser exp li ca r cómo y por qué se
inicia una co nducta o acció n determinada, o cómo y
por qué se produce un ca mbio en la actividad. Así, la
motivación es un co ncepto que se puede utili za r para
exp licar los diferentes momentos en el comportamiento observab le de una persona, como son el ini cio de
una nueva actividad o conducta (activación), el mantenimiento de un comportamiento o una actividad en
curso (persistencia), la dirección u objetivo que tiene
el comportam iento (d irecc ionalidad), la intensidad o
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
fuerza con que se realiza un comportamiento (v igor),
y la finalización o terminación de un comportam iento.
Con ello, se describe la activación o energía que activa
a un organismo a iniciar una conducta, se explica el
vigor y la persistencia de las diferencias en la intensidad de esa conducta, se comprende la direccionalidad
o dirección de la conducta, para conseguir un fin determinado.
De igual forma, la mayoría de los investigadores
han considerado la motivación como un concepto
explicativo relacionado con la fuerza o energía que
activa, dirige y mantiene el comportamiento. Numerosos planteamientos parten del supuesto básico de
que toda conducta debe estar motivada y que ninguna acción puede ocurrir a menos que se libere alguna
forma de energía. Sin embargo, la forma de entender
esa fuerza o energía, y su relación específica con el
comportamiento, es lo que ha diferenciado a los distintos investigadores y a las diversas teorías que se han
planteado sobre la motivación, según se refl eja en los
principal es conceptos utilizados para explicarla, como
son: instinto, impulso, pulsión, incentivo, etc., como
veremos posteriormente.
Desde un punto de vista etimológico, la palabra
motivación deriva del verbo latino movere que significa moverse. El concepto de movimiento está implícito
en las ideas que se tienen sobre la natural eza de la
motivación, ya que supone algo que queremos alcanzar, algo que nos mueve y que nos ayuda a completar
las tareas . Según el Diccionario de la Lengua Española, el término motivación hace referencia a «dar ca usa
o motivo para una cosa», la palabra motivo significa
«que mueve o tiene eficacia o virtud para mover », y
el concepto de movimiento indica «acción y efecto de
mover o moverse» . Por tanto, se puede establecer una
cierta similitud entre los significados de las palabras
«motivo » y «movimi ento », ya que ambos términos hacen referencia a dos dimensiones comunes: la dirección y la intensidad. Además, los dos conceptos son
constructos hipotéticos o teóricos, que se supone que
existen y que sirven para explicar un efecto concreto,
aunque no sean observables directamente, puesto que
podemos observar las conductas motivadas pero no
los motivos, de la misma forma que podemos observar los objetos en movimiento pero no el movimiento
en sí. De igual modo, la inteligencia también es un
constructo hipotético, que sabemos que existe pero
no podemos observar ni medir directamente, como si
fuera un objeto, sino indirectamente, a través de tests
o pruebas específicas que demuestran su existencia.
Nadie sería capaz de afirmar que la inteligencia no
existe porque no la ve, aunque no se pueda medir de
forma directa como si fueran las dimensiones de una
mesa, por eso, podemos decir que tanto la motivación
como la inteligenci a son constructos hipotéticos que
sabemos que existen pero que no son realidades directamente tangibles .
Prácticamente todos los conceptos motivacionales
utilizados en psicología, como son el instinto, la necesidad, el impulso, el incentivo, etc., hacen referencia
a algún tipo de proceso no directamente observable
que proporciona la fuerza o la energía que activa y
mantiene el comportami ento. La motivación es también, como hemos dicho anteriormente, un co nstructo
hipotético no observable, que solo puede inferirse in directamente a partir de la observación de conductas
específicas y por los sucesos estimul ares antecedentes
y co nsecuentes a tales conductas. Por ejemplo, si vemos a una niña subirse a una silla y dar saltos encima
de ell a, podemos preguntarnos cuál es su motivación,
ya que podemos no estar seguros de por qué lo hace,
pero si observamos que cerca de ella hay un ratón
podemos inferir claramente que su motivación es el
miedo.
En psicología, se han clasificado los sucesos observables en dos grandes categorías:
■
los estímulos (E) que constituyen la entrada al
organismo (O).
■ las respuestas (R) que constituyen su sal ida.
Si bien ha habido un intento bastante generali zado
de expli ca r todo el comportamiento basándose estri ctamente en el modelo Estímulo-Respuesta (o modelo
E-R), rechazando los sucesos no observables, la mayoría de los psicólogos interesados en el estudio de la
motivación han optado por un modelo Estímulo-Organismo-Respuesta (o modelo E-O-R), más ab ierto, en
el que se aceptan los sucesos no observables, adm itiendo que entre los estímulos y las respu estas existen
procesos mediadores que tienen lugar en el interior
del organismo, y que son los que en realidad permiten
dar una explicación del comportamiento. La manera
de cómo se han entendido y con ceptualizado dichos
procesos, así como las relaciones de los procesos motivacional es entre sí y con otros procesos psi cológicos
básicos, como el aprendizaje, la emoción, la atenc ión,
la memoria, el pensami ento, etc., ha sido y continúa
siendo muy diversa, constitu y ndo la cl ave para entender la evolución de la psi ol gía d la motivación.
Es importante advertir qu I moli v 10n es un proceso adaptativo que ti en un fun i n fundamental en
la vida de todos los org ni m ·,
m
s prepa rarnos
para adaptarnos al m di e m I nl qu nos rodea,
n gLli r I supervivencia.
con la única fin alidad d
Todas las conductas qu r II l n 1 • indiv iduos de todas las especies, st n
In d
mayor probabilid ad d
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
caso del ser humano, hoy por hoy, no tengan connotaci ones de v ida o mu erte. En este caso, la motivac ión
está relac ionada con los co mporta mi entos que nos hacen mantener o alterar nuestra propi a trayectori a vital,
buscando diferentes obj etivos o metas, co mo pueden
se r la reprodu cc ión o la propi a rea li zac ión perso nal
(por ejempl o, la motivac ión artísti ca) .
¿Qué diferencia ex iste entre motivac ión y motivo?
La motivac ión es el proceso psico lóg ico que hace reíerencia a la ca usa de la co ndu cta en general, y el motivo es la ca usa co ncreta de la conducta motiva da (por
ejemplo, el hambre es la motivac ión y estar a dieta
un día es el moti vo concreto). Si bi en ambos términ os
se uti li za n mu chas veces como sin ónim os, hemos de
tener presente qu e cuando nos referim os al concepto
de «motivación» nos estamos refiri endo al proceso en
sí y no a una ca usa con creta (mo tivo).
Por eso es importante señalar que ex iste una gran
ca ntidad de motivos, y es ahora necesa ri o agruparl os
en dos grandes catego rías:
■
Los motivos inn atos, tamb ién denomin ados bi ológicos, son moti vaciones centrales que desde el
nacimi ento están funcionalmente relacionadas
con la subsistenc ia del individuo y de la especie
(Pa lm ero, 1997). Entre los principales motivos innatos se encuentran el hambre, la sed, el sueño
y el sexo; aunque tambi én existen otros motivos
innatos como el moti vo maternal, el motivo de
lucha para defenderse de una agres ión, el motivo de escape o huid a ante un pe li gro eminente,
el motivo de refugio o guari da para protegerse
de las incl emenc ias del ti empo, etc.
■ Los motivos adquiridos, tambi én denomin ados
soc iales, son motivaciones centrales qu e, despu és de un proceso de aprendi za je, están relac ionadas con el crecimi ento general de los sujetos. Entre los principales motivos adquiridos
están el motivo de logro, el motivo de poder y el
motivo de afili ación.
La di stin ción entre motivos innatos y adquiridos
es esencial pa ra poder entender bi en la psico logía de
la motivac ión, pu esto que, si bi en es c ierto que los
motivos innatos son comunes a todas las espec ies, los
motivos adquiridos, aunque tambi én está n presentes
en algun as espec ies animales, parecen ser exclusivos
de los seres humanos. En los ca pít ul os 4 y 5 se tratarán
los motivos con mayor profundid ad.
En función del ori gen de la co ndu cta tambi én debemos di ferenc iar entre dos modos distintos de sentirse motivados: motivac ión extrín seca y motivación
intrín seca. La motivación extrínseca actúa cuando los
ind ividuos rea li za n una activida d como medi o para
con seguir un fin; por ej empl o, los estudi antes de una
clase qu e están mu y atentos a las preguntas que pueda
hacer el profeso r, co n el úni co fin de obtener algún
elogio o recompensa. En ca mbi o, la motivación intrínseca actú a cuando los individu os rea li za n una actividad no ya co mo un medio para co nseguir un fin, sino
por la propi a sati sfa cc ión que le propo rciona rea li za r
dicha actividad; por ej empl o, el coc in ero que disfruta
crea ndo un nuevo pl ato de coc in a. En los capítul os 7
y 8, se tratarán más detenid amente ambos modos de
motivac ión.
La motivación está relac ionada con la activid ad
cognitiva de dos maneras di stintas: un a, por la relac ión que guarda con los restantes procesos psico lóg icos bás icos (como el aprendi zaj e, la atención, la memori a, etc.), interactuando co n todos y co n cada uno
de ell os; y otra, por los determin antes cognitivos de la
propi a moti vac ión, que relac ionan a la persona co n su
ambi ente a través del pensa mi ento, indi cá ndo le có mo
actuar con respecto a la situación en la que está interesa do; por e_jempl o: si una persona quiere co nseguir
un as entradas para un concierto interesa ntísimo, busca rá las estrategias cognitivas necesarias (estrategias
de pensa mi ento o determinantes cognitivos) para obtenerl as de la mejor manera pos ibl e.
De entre todos los procesos ps ico lógicos existentes, la motivació n guarda una relación mu y estrech a
con el proceso de la emoc ión, pu esto que ambos son
considerados procesos activadores, porque ti enen la
mi sión de activar la co nducta. Por ejemplo, el hecho
de que una perso na consiga sus metas u obj etivos le va
a prod ucir emoc iones pos iti vas o p lacenteras, mi entras qu e el no alca nza rl as le va a prod ucir emoc iones
negativas o desagradabl es; y, viceversa, las emoc iones pos itivas nos mo tivan para obtenerl as, puesto que
bu scamos aquell o que nos produ ce sa ti sfacción, y lo
que nos produce emociones nega tivas nos motiva a su
evitac ión o desa pari ción. Por co nsigui ente, toda con ducta motivada produce reacciones emoc ionales pos iti vas, mi entras que la no obtención de los objetivos deseados producirá emoc iones nega tivas. De este modo,
las consec uencias emoc ionales sirven como refu erzos
o casti gos para nu estro co mportami ento motivado .
Una di stin ción importante dentro de la motivación
es la estab lec ida entre la propi a motivac ión, el proceso motivac ional y la condu cta motivada. Así:
■
La motivac ión es el proceso psico lógico bási co
que hace referencia al con stru cto hipotéti co que
expli ca la co nsecución de obj etivos relacion ados co n el mantenimiento o mejoras en la supervivenc ia de un orga ni smo.
■ El proceso moti vac ional hace referencia a la
interacc ió n entre un in dividu o y su medi o am-
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
bi ente, pu esto que en el caso de que ocurra
dicho proceso, este acabará co n una condu cta
motivada di rigida hacia una meta pa rti cul ar en
un momento con creto, por parte de un individuo determin ado; por ejemplo, las acciones que
lleva a ca bo un sujeto hambriento para busca r
comida.
■ La co nducta motivada es la co nsecuencia o resultado del proceso motivac ional; por ejempl o,
la conducta de comer.
Recordando el ejempl o que pu simos anteri ormente de una niña que se subía a una sill a y daba sa ltos
encima de ella, podemos decir que aquí la moti vac ión
(el proceso psicol ógico que expli ca la co nducta) es
el miedo a los ratones, el proceso motivacional (interacción que se produ ce entre el sujeto y su medio)
es la acción de subirse a la silla y dar saltos, y la co nducta motivada (resultado de esa acc ión) es ponerse
a sa lvo del ratón. Es bastante frec uente identifica r la
motivación co n el proceso motivac ional, puesto que
muchas veces se consideran sin ónimos el interés de un
individuo en un obj etivo co n las acciones llevadas a
cabo para co nseguirl o, pero aunque no es incorrecto,
es aconsejabl e diferenciar la motivac ión del proceso
motivacional. Ahora bi en, si lo que queremos es identifi ca r la motivación co n el proceso motivacional, es
necesari o tener en cuenta además a la co nducta motivada, es decir, cómo el individuo decide escoger la
meta específi ca entre los diversos obj etivos, y cómo va
verifi ca ndo la proximidad a la meta a medida que va
rea li za ndo su co nducta motivada, y, por úl timo, có mo
lleva a cabo la correspondiente atribu ción de ca usas
al resultado de su con ducta motivada (Palmero, et al.,
2002). Todo esto lo veremos en el si guiente capítulo.
Por último, Ferguson (2 000) diferencia entre estado
motivacional y rasgo motivacional.
■
Se refi ere a estado m otivacional cuando se hace
referencia a un proceso moti vac ional dinámico
y transitori o; es decir, cuando se prod uce una
acción motivacional en una situac ión temporal
u ocasional determ inada. Por ejempl o, cuando va mos a ver un partido de fútb ol, estamos
en esos «momentos» motivados para ver el encuentro y pasarl o bi en; lo que cuenta aquí es
la situación con creta en la que está inmerso el
individuo, más que sus propi as ca racterísti cas
personales.
• En ca mbio, se refi ere a rasgo m otivacional cuando la motivación es descri ta co mo una predisposición respecto a las tendencias de acción; es
decir, hace referencia a las ca racterísti cas individuales o predisposición (como pu ede ser su
personalidad) que tiene ca da persona ante una
acción. Por ej empl o, una persona co n carácter
melancó li co o tr iste se siente menos motivada
que una persona alegre o jovial a la hora de ir a
bail ar a una discoteca; aquí, lo importante no es
la situación, sino las ca racterísti cas o la predisposición que ti ene la persona para afrontar esa
situación.
Los estudios sobre el esta do motivac ional han buscado las diferencias de moti vac ión en las distintas situ ac iones (en el fútbo l, en el trabajo, en los estudi os,
etc.), mi entras los estud ios sobre el rasgo motivac ional han subrayado las di ferenc ias entre los individuos,
bu scando, entre otros aspectos, los diferentes rasgos
de personalidad.
1.2. ¿Cómo podemos definir la
motivación?
Además de las ideas cotidi anas que ya hemos visto, han aparecido en las publi cac io nes especiali zadas
numerosas defini ciones científicas de motivación, con
grandes discrepancias entre ellas sobre la naturaleza precisa de este proceso psico lógico. Kl einginna y
Kl einginna (198 1) han recopil ado 102 defini ciones o
enunciados de motivación diferentes, destacando entre ellos algunos de los aspectos que ya hemos mencionado anteriormente, como son activac ión, vi gor
o persistencia, o direccionalidad de la co nducta. Por
co nsiguiente, la moti vac ión ha sido definid a de mu chas y diferentes maneras, llegando incluso a ser considerada como un conjunto de fuerzas intern as, que
unas veces han sido ll amadas instinto, otras veces, voluntad y otras, deseo. Así, las antiguas teorías condu ctistas co nsideraban que la motivación era aquello que
incrementaba o mantenía una respuesta a un estímul o.
Por otro lado, las actu ales teorías cognitivas defi enden
que los factores que más influ ye n en la motivación son
los pensamientos de los indi vidu os, sus creencias y
sus emociones. Para Locke y Latham (2 004), el co ncepto de moti vac ión se refi ere a factores internos que
impul san la acción y a factores extern os que pueden
actuar como incentivos; destacando tres aspectos de
la acc ión que pu eden ser afectados por medio de la
motivación, estos son: dirección (elecc ión), intensidad
(esfuerzo) y durac ión (persistencia). Ferguson (201 O)
señala que la motivac ión co nduce a la insti gación, a
la persistencia, a la energizac ión y a la dirección del
comportamiento.
Aunque hemos comprobado que ex isten discrepa ncias sobre la natu raleza precisa de la motivac ión,
sería muy importante contar co n una definición gene-
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
ra l de la motivac ión que tuviera en cuenta los principa les elementos co nsiderados por la mayoría de los
investigadores y profesionales dedicados al estud io de
este proceso. De este modo, podríamos definir la motivación co mo: «el proceso adaptativo que energiza y
dirige el comportamiento hacia un objetivo o m eta de
una actividad, a la que instiga y mantiene» .
Ana li za ndo, por partes, esta defi ni ción, podemos
dec ir que la motivació n:
■
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es más un proceso adaptativo que un producto. Así, como proceso, no lo podemos observa r
directamente, sin o que lo tenemos que inferir a
través de ciertas co nductas. Y es, a la vez, un
proceso adaptativo porqu e es el resul tado de un
estado interno del organi smo, que le impul sa y
le dirige hac ia una acción en un sentido determinado.
es el co ncepto que usa mos para describir la s
fuerzas que actúa n sobre el orga ni smo para que
inicie, active y dirija la conducta. Esto quiere
decir que existen muchos facto res externos e internos que activa n al organismo, y que le dirigen
hacia la consecuc ión de algú n objetivo o meta
que le sea gratifica nte.
impli ca la ex istencia de unos objetivos o metas
que dan ímpetu y dirección a la acc ió n, actuando como incentivos o expectativas. En este proceso interactivo de la motivación so n fundamental es dichos objetivos o metas, que so n representac iones cognitivas de un aconteci mi ento futuro
que actúa n fu ncionalmente en un momento
dado, independientemente de si la previsión de
los resultados ocurre rea lmente.
requiere cierta actividad física o mental. Actividad física porque implica esfu erzo, persistencia
y otras acc iones manifiestas; y ac tividad mental
porque inclu ye varias acciones cognitivas como
la planificación, la organización, la supervi sión,
la toma de decisiones, la resolución de problemas, etc.
es un proceso que instiga y mantiene a la co nducta motivada. Si dirigirse hacia una meta es
un paso difícil e importante, porque invo lucra
un comportami ento hacia la acción, lo es mucho más ser capaz además de sostener la acción.
De hecho, muchas de las metas se producen a
largo plazo, como co nseguir el título de grado
en psicología, obtener un buen trabajo o ahorrar
dinero para comprar un piso.
Así, podemos decir, en resumen, que la motivación
es un proceso adaptativo del individuo que le impulsa y le dirige hacia la ejecución de una determinada
acción o co nducta. Con el estudio de la motivación
se intenta explica r cómo responden las personas a las
dificultades, a sus problemas, a sus fracasos y a los inconvenientes que aparecen cuando se persiguen esas
metas a largo plazo. De hecho, los procesos motivacionales implica n expectativas, atribu ciones y afectos,
que sirven para ayudar a ini ciar y a mantener cualquier
motivación, como veremos en los próximos capítulos.
1.3. ¿Cómo podemos estudiar la
motivación?
El problema que nos surge ahora es cómo estudiamos y, por co nsiguiente, med imos un constru cto hipotético, como la motivación, pues sabemos que es
un proceso interno y, por tanto, no observabl e directamente.
Como hemos visto anteri ormente, ex isten dos grandes catego rías de sucesos observables: los estímulos
y las respuestas. Valiéndonos de estos dos sucesos,
intentaremos co ncretar cómo se puede med ir experimentalmente la motivación.
Por un lado, podemos crear un estímulo o una situación estimul ar que sepamos que induce un estado
de motivación en un individuo y, a continuación, medimos có mo afecta a su co nducta. Por ejemplo, sabemos que la privación de alimentos, por un periodo
de tiempo determinado, induce a la motivación del
hambre; en este caso, lo que estamos creando es una
situación estimul ar, entonces si lo que queremos es
saber có mo afecta a la rea li zación de una tarea lomotivada que esté una persona, debemos comparar esa
situación estimul ar creada (p rivación de alimentos)
co n una situació n de co ntrol (no privación de alimentos) . Para comprenderlo mejor veamos cómo se midió
la motivación en una investi gación rea li zada en los
EEUU. Erwin y Ferguson (1979) rea li za ron un pequeño experimento con 12 universitari os para saber cómo
influía la motivación del hambre en una tarea de reconocimiento de palabras co n recompensa de golosinas.
A seis de los estudi antes se les tuvo sin comer durante
12 horas y a los otros seis se les dio una gra n co mida
una hora antes de rea li za r la sesión experimental. Luego, los dos grupos fu eron comparados co n respecto
a sus resultados en la tarea experimental, es decir, se
co mparó la co ndi ción de privación co n la condición
de saciedad en la tarea de reconocimiento de palabras. Estas dos co ndiciones constituyero n la variable
independiente: el hambre (con baja o alta motivación)
que fue la vari able motivacional, y la medi da en la
ejecución de la tarea experimental rea li za da por los
sujetos que fue la va riable dependiente. Como cabría
esperar, los estudiantes hambrientos realizaron signi-
•
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
fi cativamente mejor la tarea que los sujetos saciados,
con el propósito de conseguir más golosin as para saciar su hambre.
Por otro lado, se puede med ir también la motivación por el tipo de respuestas que realiza un individuo,
es decir, medimos las respuestas que reali za n uno o
varios sujetos con distinto nivel de motivación, y las
comparamos entre sí. En este caso no creamos una situación estimul ar, sino que averiguamos en qué nivel
de motivación se encuentran los sujetos, en función
de las respuestas que ellos emitan. Siguiendo con el
motivo de hambre, es posible estudi ar el nivel de motivación a través del tipo de respu estas que emite un
individuo. Por ejemplo, en una cl ase de psico logía se
so li citan vo luntarios para un experimento, formu lando
a estos una serie de preguntas, entre las que se pide su
posi ción subjetiva acerca de su sensación de hambre
en ese momento. Después, los estudi antes que se han
cl as ificado a sí mismos como muy hambri entos pueden ser seleccionados y comparados con aquellos que
se han clasificado como saciados o nada hambri entos.
Posteriorm ente ambos grupos pueden se r comparados
en una tarea determinada, midi endo sus respuestas:
co mo la tasa de rapidez en comer. Por tanto, se puede
establ ecer que un nivel alto de hambre se puede definir por la rapidez en comer y un nivel bajo, por la lentitud. De este modo, podemos comparar dos grupos de
suj etos con di stinto nivel de motivac ión en base a las
respu estas que han reali zado: un grupo de alta motivación (rápidos) frente a un grupo de baja motivación
(lentos).
En algunas situaciones experimentales es preferibl e una med ición de la respuesta y en otras es más
útil una med ición del estímulo, debido a que un as y
otras ti enen ventajas y/o limitacion es; sin embargo,
Underwood (1957) describió las ventajas de un tercer tipo, la medi ción estímu lo-respuesta, que incluye
tanto las ventajas de la situación estimular como las
de medición por respu estas y proporcionaba un mayor
rigor experimental, permiti endo, además, la identificac ión de variables extrañas ajenas a las intencion es
de los experimentadores, que sería imposible de identifi ca r utili za ndo so lo los otros procedimientos. Un
ejemplo de este tipo de medición se pu ede ilustrar en
los estudios sob re el motivo de hambre rea li zados co n
animales. Una investigación desarroll ada por Boll es
(1967), determinó que la forma más útil para definir la
variabl e hambre era medir tanto las horas de privación
de al imentos (med ición por estímulo), como medir la
ca ntidad de pérdida de peso co rporal (medi ción por
respu esta) en los animales experimentales. Comprobó
que la variab le de ti empo de privación estaba relacion ada co n la va riable del porce ntaje de pérdida de
peso. La ventaja que presentaba la med ición estímu-
lo-respu esta es que le permitía la identifi cac ión de los
animales enfermos y con pérdidas de peso anormal
debido a factores distintos a la privación especificada
en la investi gac ión (va ri ables extrañas). Los estudios
co n humanos tambi én se pu eden beneficiar por el uso
de una med ic ión estímu lo-respuesta, frente al empl eo
de so lo una úni ca medi ción del estímulo o de la respuesta de la motivación.
En resumen, la motivación puede med irse con el
procedimiento utili zado para inducir a la motivación
(estímul o), co n la medición de las respuestas que refl ejan la motivación (respuesta), o med iante el uso de
ambos tipos de proced imientos (estímulo-respuesta).
Todos ellos impli ca n proced imientos exp lícitos u operacionales distintos y adecuados, pero que necesa ri amente deben presentar las condi ciones experimentales tanto de fiabilidad como de va lidez. Entendemos
por fiabi li dad a la condición experimental que indi ca
que algo se pueda rep li ca r o repetir; y por validez a la
co ndición experimental que nos indica que se mida
lo que se supo ne que debe medir. Los términos «fiabilidad» y «va lidez » forman parte de las característi cas
necesarias que toda pru eba psicométrica debe tener;
así, cuando los psicólogos crea mos un test o esca la,
este debe tener necesa ri amente estas dos ca racterísticas fundamenta les: fiabilidad o precisi ón del test como
in strumento de medida, y que, por tanto, se pueda utiI iza r repetidas veces para rep li ca r una pru eba; y validez o modo de determinar que ese test mide exactamente lo que se pretende med ir. En la as ignatura de
Psi cometría se tratará en profundidad ambas condiciones experimentales.
Para terminar este apartado sobre el concepto, debemos seña lar una premi sa fundamenta l: el estudio
de la motivación debe ser entendido siempre desde la
perspectiva de la dimensión hum ana, aunque para ello
tengamos a veces que recurrir a investigaciones con
anim ales, las cuales nos pu eden aportar importante
información sobre cómo es en rea lidad la motivaci ón
hum ana.
2. ANTECEDENTES EN EL ESTUDIO DE
LA MOTIVACIÓN
Veamos, en este apartado, cu áles han sido los antecedentes más importantes en el estudio de la motivación, puesto que ha pasado por una co mpl eja combinación de ideas y conceptos fil osóficos, fisiol ógicos y
psico lógicos, que han tratado de descifrar los motivos
que activan y diri gen la condu cta humana.
Algunos estudios han intentado anali za r la motivación desde una orientación más fil osó fi ca y otros lo
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
ha n hecho desde un punto de vista exclu sivamente
f is io lóg ico; pero sin duda, ta nto la fil osofía co mo la
fis iología han ofrec ido a la psico logía sus co noc im ientos y sus apo rtac io nes que han sido de gran ayuda para
comprender este proceso.
Sería impos ib le trata r en este apa rtado todas las
ideas y apo rtac io nes que han rea li za do fil ósofos, fisió logos y ps icó logos a lo largo de los t iempos; simplemente nos limitaremos a resumir algun as ideas y
co nceptos de la fil osofía, de la fi sio logía y de los primeros ps icó logos q ue han influi do verdaderamente en
el co noc imi ento de la moti vac ió n y que so n importantes conocer ahora.
2.1. Antecedentes filosóficos de la
motivación
Desde los prin c ipi os de la hum ani dad, los seres
huma nos han tratado de entenderse a sí mi smos y
al mundo que les rodea, para intentar exp li ca r, entre
otras cosas, el po r qu é las personas y los animales se
co mportan de la manera en qu e lo hacen. Esta labor
ha sid o ll evada a cabo a lo largo de los siglos, por
sab ios, pensa dores y fil ósofos de tocios los lu gares y
de todos los ti empos. Po r eso, podemos decir que la
ps ico logía modern a es, en pa rte, fruto del pensa mi ento fil osófico cuyo ori gen se remo nta a los prin c ip ios de
la humanidad.
Co n respecto a la motivac ió n humana, Steers, M owday y Shapiro (2 004) afirm an que los primeros in tentos que se hi c iero n para tratar de entenderl a data n del
tiempo de los fil ósofos gri egos, quienes se enfoca ro n
en el concepto del hedo ni smo co mo la prin c ipa l fuerza moti vac ional que co ndu ce al comporta mi ento; en
esta época los ind ividu os eran vistos como algui en que
enfocaba sus esfuerzos para bu sca r el pl acer y ev itar el
do lor. Sócrates (470-399 a. C.) fu e el primero en emplea r y promover el di álogo como el mej or med io para
motivar a sus di scíp ul os a alcanza r el co noc imiento y
la verdad. Su método, la d ialécti ca, co nsistía en hacer
preguntas a sus di scípul os pa ra qu e fueran ell os mi smos los que ll ega ran a sus propi as co nclu sio nes. Co nfiaba en que cada un o ele nosotros ti ene y co noce la
verdad, y que tan so lo neces ita el di álogo, el debate y
la motivac ió n pa ra alca nza rl a; pa ra él, la sab iduría no
co nsistía en saber muchas cosas sino en comprender la
verd adera naturaleza de nu estra ex istencia, incluidos
los límites de lo que podemos conocer. Pero sin duda,
los dos prin c ipales fil ósofos griegos que han rea li zado las más importa ntes aportac iones al mundo de las
ideas y que han tenido un a trascendenc ia fundamental
en el desa rro ll o de la psico logía y en el estudi o de la
motivación, han sido: Pl atón y Ari stóteles.
Pl ató n (427-34 7 a. C.), di scípul o de Sócrates, co ntrapuso el mundo de los senti dos al mundo de las
ideas, afirm ando que el ser hum ano esta ba form ado
por el cuerpo, qu e estaba li gado indi so lubl emente al
mundo de los se ntidos, y el alm a, que era la mo rada
de la razó n, que ex istía antes qu e el cuerpo, y que
pertenecía al mundo de las ideas. Sostenía que co nforme el ser hum ano va sinti endo las di versas form as de
la naturaleza, va adquiri endo un vago rec uerdo de su
alm a previ a y o lvidada, po r lo que todos los fenó menos de la naturaleza so n so mbras de las ideas innatas,
etern as y rea les; es decir, que el aprend er era so lamente acord arse del co noc imi ento poseído en un a vida
anterior y que, po r tanto, el alma deb ía haber ex istido co n anteri ori da d al nac imi ento. Co n estos razo nami entos, di o mu cha importanc ia a la razó n, dejando
de lado al mundo de los sentidos, ya que co nsideraba
q ue la ex peri enc ia no era sufi ciente para ju sti f ica r el
co noc imiento qu e tenemos del mun do.
Po r el co ntrari o, Ari stóteles (384-322 a. C.), d iscípul o de Pl ató n, fil ósofo que influ yó notab lemente en
el pe nsa mi ento psico lógico, pu so espec ial inte rés en
el mun do de los sent idos, lo que le ll evó a defender
que el conoc imi ento provenía de nu estra experi enc ia,
y que las ideas eran conceptos crea dos por nosotros
mi smos; por co nsigui ente, no ex istía nada qu e no hubiera estado ya prev iamente en los sentidos. Para él,
aun que la razó n o la mente era la ca racterística más
importante del ser hum ano, se enco ntraba to talmente
vacía antes de qu e se sinti era algo, por lo que el ser
humano no podía nacer co n idea alguna; es dec ir, la
mente es un a «tabula rasa » en el mo mento de nacer,
do nde se va n grabando en una tabl a en b lanco todos
los co noc imi entos qu e propo rc io na la ex peri enc ia.
Esta idea ari stotéli ca de qu e la mente es un a tabula
rasa ha ejerc ido un a gran influ enc ia en la psi col ogía,
ya que co nduj o a la propuesta de que la mayor parte
de las conductas se aprenden. Sin embargo, esta idea
provocó en la psico logía posterior una importante polémi ca: la co ntroversia entre herenc ia y experi enc ia.
Los psicó logos qu e aceptaro n las ideas de Aristóteles
sobre la adq ui sic ió n de la conducta a través de la experi enc ia, pensaban qu e esta era la fu erza moto ra del
desa rro ll o de la co ndu cta; pero otros que se opusiero n
rotundamente, propusiero n qu e gran parte de la co ndu cta estaba programada por la herenc ia. Los ps icó logos han osc il ado entre ambas posturas, de modo que
la controversi a no ha sido resuelta a entera sati sfacc ió n de todos, si bi en, hoy en día la mayor parte de los
ps icó logos admiten que la verd ad as iste en parte a las
dos posturas, puesto qu e la co ndu cta es un a combin ación de herenc ia y de experi encia. Esta co ntroversi a
es impo rta nte en el estudi o de la motivación, ya qu e
ambas se comb in an para activa r los estados motiva-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
cion ales; as í, algunos motivos se exp li ca n mejor como
co nsecuencia de las secuencias programadas genét ica mente, y otros es evidente que se aprenden. Por
co nsi guiente, la motivación es resultado de una combinación compleja de la herencia y de la experi encia.
La otra idea importante de Aristóteles que ha influido en el estudi o de la motivac ión es la que sostuvo sobre el animi smo, esto es, que el alm a es libre (con libre
albedrío) y que ex iste en todos los seres vivos. Según
el animi smo, las co nductas de los animales son libres
y no está n determin adas previamente. Durante los
primeros dieciséis siglos de nu estra era, se creyó mu y
firmemente esta idea ari stotéli ca de que las tendencias
a la acción eran manifestac iones de libre albedrío del
alma, por eso todas las civili zaciones anti guas era n
animi stas, incluyendo la egipc ia. Las almas, propiedad
exclusiva de los seres vivientes, aportaban la voluntad
deliberada de actuar, co ntrol ando la co nducta en un
mundo físico (« lo hago porque así lo deseo»). De esta
forma, las alm as poseían el poder de lucha para influir
sobre co ndu ctas alternativas libremente elegid as, y así
ejercer la libre voluntad del alma sin estar sometida
por la razón, co n el fin de sac iar los apetitos deseados
o sus necesidades bás icas (a limentarse, reproducirse,
etc.).
A partir del sig lo xv11, los filósofos empezaron a
c uestionar estas ideas animi stas y surgió la corri ente
fil osófica del determinismo. Para el determini smo todo
fenómeno considerado efecto ti ene una ca usa que lo
produce; de este modo los deterministas (contrarios al
animismo), c reían que todo en el universo dependía
absolutamente de leyes ca usa les y todo estaba sujeto
a ell as; así, las co ndu ctas que rea li za n los animales
no eran libres sino que actuaba n como verdaderas
máq uinas automáticas, comparab les a las máq uin as
físicas (como seres mecá ni cos), co n tendencias a la
acc ión producidas por poderosas fuerzas intern as,
co mparab les al funcion ami ento de los motores físicos .
Esta nueva idea llamada meca nicismo se basa en dos
prin c ipios fundamentales: el principio de ca usalidad y
la ex istencia de leyes físicas universales por la que se
ri gen el comportamiento de las cosas . El meca nicismo
fue rápidamente aceptado por los determini stas, que
defendían que todas las conductas no eran libres sino
que provenían de las condi ciones que las antecede, es
decir, que tenían sus ca usas y que estas se encuentran
determinadas previ amente; por eso el mecani c ismo es
uno de los princ ipios en los que se basa el determinismo. En general, podemos señalar que posteriormente
la psicología modern a prefiri ó las ideas determini stas
a las animistas.
El filósofo francés René Desca rtes (1596-1659), del
que se puede decir que estab lec ió los principios de la
filosofía modern a, ejerció una influenc ia semejante a
la de los dos filósofos gri egos. Fu e famoso por sus argumentos en torno a la naturaleza dualista (dos formas
de rea lidad distintas) del ser hum ano, diferenciando
claramente el alm a y el cuerp o. El du alismo ca rtes iano
(co mo así se co noce a su doctrin a) estab lece que la
co ndu cta humana es, por una parte, fruto de un alma
libre y rac ional y, por otra, resultado de los procesos
automáticos e irracionales del cuerpo. Para Descartes,
el único ser de la naturaleza que posee un alma es el
hombre, y siendo libre está impul sado por su propi a
alm a (a través de lo que se ll amó voluntad) y por el
cuerpo (a través de lo que posteriormente se ll amó instinto). Co mo co nsecuenc ia, ataca el animismo de Aristóteles rechazando que los animales poseyesen alma
y considerándol os esencialmente co mo autómatas o
seres mecáni cos (defiende el meca nic ismo). La mayoría de los fil ósofos están de acuerdo en que Desca rtes
as igna un automatismo compl eto a los anim ales (ya
que no actú an libremente), dejando al hombre cierto
grado de libre albedrío, tal y como se lo exigía su propia igles ia. Este enfoque meca nic ista de los seres y la
propuesta ca rtes iana sob re las ideas inn atas (s imil ar a
la postura que planteó Pl atón), se co nvirtieron en los
fundamentos de la psicología del in stinto, que alca nzó
una alta popularidad a finales del siglo x,x y principios
del xx. La idea de que los an im ales se comportaba n
de una mane ra determinada debido al impul so de una
motivación instint iva, y que los hombres reflejaban en
su co nducta tanto la experienc ia co mo los instintos,
res ultaba un buen argumento para sustentar los prin c ipios teóricos de los psicólogos del in stinto. Por tanto,
podemos decir que muchos de los aspectos de la fa mosa co ntroversi a herenc ia-experi enc ia, ti enen su origen tanto en las ideas filosófi cas de Aristóteles co mo
en los planteamientos doctrinales de Descartes.
Posteriormente, los filósofos ingleses rea li za ron dos
importantes apo rtaciones al co nocimi ento: una fue el
interés que mostraron por el estudi o de la subjetividad
en la experi enc ia sensorial, y la otra fue el desarrollo
del pensamiento asoc iacion ista relativo a la asociación de ideas.
Co n respecto a la primera apo rtación, John Locke
(1632-1704), máx imo representante de los empiristas
ingleses, propuso la idea fundamental de qu e toda experiencia sensorial que ocurre por la acción de un estímulo, y que incide sobre un órgano sensorial, es un
fenómeno subjetivo, porque las cualidades físicas que
sentimos de los estímul os no se enc uentran en los estímulos mismos, sino en la mente de los individuos que
los detectan. Para entenderl o mejor, va mos a poner un
ejemplo de un experimento clásico rea li zado por John
Locke, en 1690, en el cuál se demuestra claramente
este aspecto subjetivo de la experi enc ia senso ri al. Locke co locó tres rec ipi entes juntos, en uno había agua
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
fría, en otro agua ca li ente y en el tercero, agua templ ada. Introdujo un a mano en el recipi ente con agua fría y
la otra en el recipi ente co n agua ca li ente. A los pocos
mi nutos, cuando cada mano se había acostumbrado
a las diferentes temperaturas, las sacó a la vez y las
introdujo en el tercer recipi ente. La sensac ión que obtuvo era que el agua de este tercer recipi ente tenía, a
la vez, dos temperaturas di stintas. En un a mano se ntía
frío y en la otra, ca lo r. ¿Cómo podía ser pos ibl e sentir
dos temperaturas di stintas, si se sabe que el agua tiene
una so la temperatura? De este modo, Locke demostró
que las cualidades aparentes de los obj etos no se encuentran en los obj etos mi smos sin o en la mente de
los indi vidu os que lo sienten. En este experim ento, si
el ca lor que sentimos fu era rea l en el obj eto mi smo,
como aparenta ser, nos sería impos ibl e sentir dos sensaciones de temperatu ra di stintas al mi smo t iempo en
un mi smo obj eto. Este experimento es un cla ro ejemp lo que nos indi ca la diferencia entre la vi sió n objetiva
de la rea li dad y la visión subjetiva.
La segunda aportac ión, relacionada co n el pensamiento asociacio ni sta, señalaba que las ideas son las
unidades elementales de la mente, que nacía n de la
experi enc ia. Segú n Locke (1690), las ideas pueden ser
de dos tipos: simpl es o co mpl ejas. Las ideas simples
son las uni dades elementales y no se pueden anali za r;
en ca mbio, una idea co mpl eja se p uede descomponer
en otras más simpl es. Este p lantea mi ento le ll evó al
concepto de asociación, en el se nt id o de que las ideas
compl ej as no so n más que la asociación de otras más
simp les. Por ejempl o, Locke (1690) se ñalaba que dos
ideas simp les como eran las alas y un ca ball o, formaban un a idea co mpu esta que sería un Pegaso (ca ball o
vo lador). De este modo, nuestro co noc imi ento de las
cosas se produce de acuerdo con las leyes de la asociación de ideas; en este caso, asociar las alas de vo lar
co n un caba ll o (ideas simpl es) para dar lugar a un a
idea compl eja como es un ca ball o vo lador. De esta
ma nera, el concepto de asociación se va a ir co nvirtiendo en uno de los ax iomas fund amentales de la psico logía, porqu e se pu ede establ ecer que las conexiones entre los diferentes co ntenidos mentales dependen
de la experi encia. De la mi sma form a, tambi én se pueden establ ecer asociaciones entre estímul os, entre estímul os y respuestas, entre respuestas, y entre respuestas
y recompensas, siendo todas ell as las que han servido
de fund amento para impl anta r las bases de la psico logía del aprendi zaje. Igualmente, el co ncepto de asociación es ta mbi én muy importa nte en el estudi o de
la motivación, porqu e mu chos motivos, sobre todo los
humanos, se aprenden de la mi sma manera. Frecuentemente algunos motivos humanos res ultan mu y comp lejos, pero adquieren sus propiedades motivadoras al
asociarse co n otros más elementales; así, a través de
repetidas asociac iones, algun os motivos adquieren tal
fu erza que se presc inde de otros más básicos co n los
que se acompañaron ori gin almente. En el ca pítulo 6 se
estudi ará detenidamente los factores motivac ionales
del co ndicionami ento cl ás ico en donde se recogerán
vari os ejempl os de asoc iac ión estímul o-respu esta, que
expl icarán los fund amentos teóricos de algunos motivos humanos mu cho más co mpl ejos.
Sin embargo, el asociacioni smo presentaba algunos prob lemas graves, como el desinte rés por todo lo
mental y por la red ucc ión de la percepción a meras
sensac iones pas ivas que no requería de la parti c ipación de la mente; es decir, sensac iones no elaboradas
por el pensa mi ento. A nte esto, lmm anuel Kant (172 41804) intentó dar una so lución señalando que tanto
la razón como la percepción determin aban el co noc imi ento del mundo. Para él, el hombre no rec ibe se nsac iones pasivas, sin o la prop ia co nciencia contribu ye
a formar nuestro co ncepto del mundo estableciendo
un a relación ca usa-efecto; de ta l manera, que todo conoc imi ento empi eza en la experiencia pero no todo
procede de la experi encia, puesto que las sensaciones que provi enen del mundo exteri or han de ser primero ordenadas en el pensa mi ento. D e este modo, el
hombre a través del co noc imi ento puede elaborar su s
co nstru cc iones menta les, lo que dio lugar al ll amado
co nstru cti vismo kantiano. Por úl timo, es importante
destaca r que Ka nt estableció tres ca tegorías psi co lógicas prin cipales: el co noc imi ento (o cognición), el
sentimi ento (o emoc ión) y el términ o «conación » pa ra
denomin ar a la motivac ión. Co n el término co nac ión
pretendi ó describir un a co nd ición implícita en las personas que les permi tía rea li za r sus acciones siguiendo
las leyes de la razón; de esta manera, un a pe rso na que
era ca paz de conve ncerse a sí mi sma (es decir, que seguía las leyes de la razón), actu aba mov ida por la conación (lo que nosotros ahora ll amamos motivación).
A prin cip ios del siglo x1x, el positiv ismo, fund ado
por el fil ósofo y matemático francés Augusto Comte
(1798-1 857), impregnó gran parte del pensami ento de
la época, pretendi endo legitim ar el estudi o científico
del ser humano, entend ido ta nto de forma individu al
co mo co lecti va. Esta corri ente fil osófica se interesó en
estudi ar al hombre por medi o de la observac ión y la
experi encia empíri ca, utili za ndo el método inductivo,
defendi endo que so lo a través del análi sis de lo pa rticul ar a lo general se pod rían establ ecer leyes generales
y universa les; así, el pos itivi smo co nsideró que el único procedimiento vá lido del conoc imi ento es el que
v iene del método c ientífico, despreciando la creación
de teorías basadas en principi os que no habían sido
conseguidos objetivamente. Di stinguió la conducta de
los seres hum anos y de los animales recurriendo a posiciones duali stas, en la que los anim ales, por ser irra-
•
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
cionales, se comportaban de determin ada manera por
el impul so de una motivac ión in stinti va; y en ca mbio,
los seres humanos al ser racionales y estar impul sados
tambi én por los instintos, refl ejaban en su co nducta
tanto la experi encia como los in stintos.
Por supuesto que otras corri entes y movimientos
fi losófi cos han acrecentado el conocimi ento de la motivac ión, pero no es posible incl uirl as todas en este
apa rtado. Solo hemos pretendido dar unas pin celadas
bás icas que puedan ayudar a entender algunos co nceptos o teo rías que se estudi ará n a lo largo del curso.
2.2. Antecedentes fisiológicos de la
motivación
En este apartado va mos a limita rnos a reseñar los
prin cipa les descubrim ientos fi sio lógicos que han influid o, espec ialmente, en el desarro llo de las ideas sobre la motivac ión.
Lo primero que debemos mencionar es que la mayoría de las ideas actu ales referentes a la función de
los meca ni smos cerebrales de la motivac ión, surgen
de los descubrimientos fi siológicos sobre el funcionami ento del sistema nervioso; co ncretamente nacen
de los estudi os que tienen interés en saber cómo el
sistema nervioso obti ene la info rm ación y cómo este
contro la la co nducta.
Desde ti empos antiguos, se creía que los nervi os
permitían el fluj o de impul sos animales entre va ri as
pa rtes del organismo. De hecho, el co ncepto de refl ejo proviene de la idea animista de que los «espíritus
animales» procedentes de los órga nos senso ri ales se
transmitían a través de una vía, y que eran devueltos
(o refl ej ados) a los mú scul os a través de otra vía. En
este sentido, el médi co gri ego Claudio Galeno (129199) pronosti có la ex istencia de nervios sensoriales
y nervi os motores independientes, pero tuvi eron que
transcurrir muchos si glos hasta que el britá ni co Charles Bell (177 4-1 842) y el francés Franc;:o is M agendie
(1783 -1 855) demostra ran de forma independiente, de
una manera científica y experimental, la di stin ción entre nervi os sensori ales y motores. De este modo, los
nervi os (o fibras nervi osas) sensori ales y motores dej aron de ser co nsiderados «tubos huecos» que transmitían «espíritus», para tener la fun ción específi ca de la
conducc ión nerviosa. Este importa nte descubrimiento
produjo un interés por el estudi o de la sensación y de
las respu estas motoras, y fu e ta n releva nte para la psico logía, que permiti ó el futuro anális is de co nducta
entre estímul os y respu estas.
En 1838, una vez demostrada la ex istencia de nervios sensori ales y motores, se llegó a la conclusión
de que diferentes fib ras nerviosas tra nsmitían distin -
tos tipos de info rmación al orga ni smo; así, el fi siólogo
alemán Johannes Müller (180 1-1858) propuso la ley
sobre la energía específica de los nervios senso ri ales,
según la cu al «ca da sensación depende de la clase de
recep tor y del tipo de fibra nerviosa que se excita y no
de la clase de energía fís ica q ue inicia la excitación »;
es dec ir, que a cada sentido se le sumini stra una info rmación acorde con el nervi o sensori al excitado y
no depende de la estimul ación física que produce la
sensac ión. Según Müller, cada órga no de los sentidos
recoge su prop ia energía específica, que se manifiesta
ante cualqui er influjo procedente del mund o exteri or.
Esta idea impli ca algo fundamental, y es que el ser
humano no pu ede percibir el mund o de una manera
objetiva, sino única mente a través de sus propi os estados subjetivos, ya que estos refl ejan la actividad de sus
órga nos en los sentidos; por ejemplo, si la sensac ión
de frío dependiera exclu sivamente de la energía física
exteri or, todos tendríamos la mi sma sensac ión de frío,
y sabemos que no todos te nemos la mi sma sensación
de frío ante la mi sma temperatura. En general, podemos decir que esta teoría fue mu y importante porqu e
signi fica ba que el sistema nervioso pasaba a co nsiderarse ya como un meca nismo activo y descodificado r,
y se co nstataba la ex istencia de una energía diferente
para ca da sentido.
Sin embargo, la neurofisiología co ntemporánea ha
refutado esta posición tradi cio nal, poniendo en duda
que cada modalidad senso ri al tenga su propi a terminación especiali zada, ya que se ha demostrado que
una mi sma fi bra senso ri al puede recibir impul sos de
hasta tres mil terminaciones di stintas, y tambi én que,
a la vez, una sola neurona central puede rec ibir estimu laciones procedentes de muchas fibras senso ri ales. Además, co n el descubrimi ento de las «á reas de
proyección cortica les>> en el cerebro, se co nfirma que,
con independencia de la cl ase de energía que inicie
una estimul ación sensori al, ex istían zonas específi cas
en el cerebro que actu aban ante una determin ada estimulac ión sensori al (aferencias) y que en estas áreas
se daban las correspondientes respuestas (eferencias)
que permi tían que el sujeto percibiera una sensac ión.
Del mi smo modo, distintas áreas del cerebro manifestaban dife rentes cualidades de un mi smo estímul o,
puesto que un mi smo tipo de energía estimular podía
ser sentido, por ej emplo, como un co lor o como un
sonido, en fun ción de su punto de incidencia cerebral;
es dec ir, el estímulo puede ser el mi smo pero si el área
en la que se desca rga la estimul ación es di ferente, la
sensación que se ti ene es di stinta. En general, y dicho
de una manera sencill a, se podría decir que existen
diferentes zonas en el cerebro que se activa n ante un
estímu lo y, a la vez, que difere ntes estímul os se activa n
en la mi sma zona cerebral.
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
Antes de co ntinuar, hay que reca lca r, como indicaba José Lui s Pinill os (1970), que desde un punto de
vista estru ctural ca be distinguir en el sistema nervioso
tres momentos bás icos de honda significac ión psico lógica: 1) una primera fase de «entrada» o recepc ión de
estimulac ión y de transmi sión de los correspondi entes impul sos nervi osos hacia el centro del sistema, al
que llamamos «a ferencia»; 2) un período de «elaboración » central de las aferencias a di stintos niveles de
complejidad, al que llamamos «integración »; y 3) una
fase fin al en la que, eventualmente, el cerebro inicia
los impul sos de «salida» que han de inerva r los movimientos glandulares o mu scul ares correspondientes a
la acción, a la que llamamos «eferen cia» .
O tro importante hecho científico para la comprensión de la fisiol ogía de los sentidos fu e el descubrimiento de que la condu cción nervio sa era básica mente un proceso eléctri co. En 1789, el físico y fi siólogo
ita liano Lui gi Ga lvani (1737-1 798), observando la contracción de la pata de una rana decapitada al conectar
su mú sculo con una batería eléctri ca, descubrió que la
energía que fluía por el nervio podría ser de naturaleza
eléctri ca. Con este simple experimento, demostró que
la co ntracción muscular se pu ede rea li za r de modo
aná logo al que ocurre rea lmente cuando se estimul a el
músculo directamente por su nervi o motor, y que esta
acción mu scul ar es tambi én comparabl e a los movi mientos voluntari os que rea li za la rana intacta. En definitiva, el descubrimiento de Galvani fu e que la energía
que flu ye por el nervi o motor es eléctri ca, de modo que
se podía producir un movimiento de un mú sculo determinado a vo luntad del experimentador, simpl emente
aplica ndo una corri ente eléctri ca, y que también permitía registrar la actividad eléctri ca que se producía
en ese músculo o en otro músculo cualquiera. Como
seña la Boring (195 0), este descubrimiento demostró la
naturaleza eléctri ca del impulso nervi oso y también
pos ibilitó estudi ar la fun ción del sistema nervi oso aplica ndo métodos experimentales. En la actualidad, existen muchas técnicas de registro psicofi siológicas que,
basadas en este descubrimi ento, son ca paces de detecta r cualquier tipo de vari ación eléctri ca en diferentes
partes del cuerpo, incluyendo la acti vidad cerebral.
A comi enzos del siglo x1x, se inició el estudi o científico sobre la estru ctura y las funciones del cerebro,
y los intentos de loca li zac ión directa de las fun ciones
ps íqui ca s en zon as con cretas de la co rteza cerebral.
Gracias a ell o, hoy en día conocemos mu y bi en las
funciones de ciertas zon as del cerebro y, por ejemplo,
las teorías sobre la motivación se han fortalecido con
el descubrimiento de que la acti vidad del hipotálamo,
que es una región situada en el interior del cerebro,
se relac iona directamente con los ca mbi os en varios
estados motivacionales.
Por último, vamos a mencionar a la escu ela fisiológica de la refl exol ogía ru sa que, ya entrado el siglo x1x,
centró su interés en el co ncepto de refl ej o y en la conducta refl eja. El prin cipal representante de esta escuela
fu e lván M. Sechenov (1829-1 905) quién, en su obra
Reflej os d el Cerebro (1863), mantuvo que toda acc ión
humana, incluidos los procesos mentales, no eran más
que ca denas compl ejas de refl ejos; y que tod a actividad psíqui ca estaba ini ciada siempre por estimul ación
extern a y que tenía un ca rácter refl ex ivo (que hace referencia a la actividad refl ej a fruto de la estimul ación
extern a, y de ahí v iene el nombre de refl exo logía).
Para él, la actividad psíqui ca era co nsecuencia de la
asociación de varios elementos, siendo el prin cipal el
«refl ejo»; por eso, su psico logía estaba basada en la
fi sio logía y concretamente en el estudi o de los refl ejos,
porque consideraba que todas las reacciones del organismo (ya fueran fi sio lógicas o psíqui cas) eran cadenas
co mpl ejas de refl ejos o puros actos refl ejos. Pero sin
duda, el miembro más conocido de esta escuela rusa
fu e el fi sió logo lván Petrovich Pavlov (1849- 1936), que
centró sus investi gaciones sobre la fi siología del sistema nervi oso superi or y sobre el estudio de los refl ejos co ndicionados, que tuvo una gran repercusión en
la psico logía posterior. Pavlov (192 7), tras obtener el
premi o Nobel de M edicina por sus estudios sobre las
glándulas digestivas y las secreciones gástri cas, investi gó có mo se podían condicionar los refl ejos. Por la
importancia de este descubrimi ento y por sus grandes
aportac iones a la psicol ogía, es te autor será obj eto de
especial estudi o y se verán co n mayor extensión sus
investi gaciones en el ca pítul o 6.
Evi dentemente, hubo muchas más aportaciones fisiológicas al estudio de la psico logía en general, y al
estudi o de la motivación en parti cul ar, pero no es el
momento de ex tendernos más en esta exposi ción.
2.3. Antecedentes psicológicos de la
motivación
A finales del siglo x1x, el estudi o de la motivación
empezó a trasladarse de la fil osofía a la nueva ciencia conocida co mo psicología, porque hasta entonces
sol o aquella lo expli caba. La motivación ha tenido
numerosos si gnificados a lo largo de la hi stori a de la
psi cología, y para definirla se han utili zado términos
como voluntad, instinto, impul so, pul sión, ince ntivo,
etc. La importancia y el si gnifica do de este con cepto
refl ejan las perspectivas teóri cas y empíricas del conocimiento en un momento dado de la histori a.
Los primeros psicó logos interesados en el estudi o de la motivac ión utili za ron términos diferentes
para describir este proceso. Así, el primer psi cólogo
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
preocupado en la motivación fue el fa moso W illiam
James (1890), qui en hi zo mucho hincap ié en ll amarla «voluntad ». Para él, la mente era una corri ente de
conciencia y la cond ucta era solo su resultado; así,
el análisis de la co nciencia se rea li zaba en el acto de
la vo luntad, puesto que la cond ucta ocurre cua ndo la
idea de un acto dado, ga na domini o sobre las ideas
de los otros (Fern ández Trespa lacios, 1980). James destacó el co ncepto de vo luntad porque lo consideraba
como el argumento fundamenta l de la li bre decisión
del hombre para emitir la conducta moti vada . La idea
prin cipal era que la voluntad co njugaba tres elementos
funda menta les en la em isión de una co nducta: la elección, la toma de decisiones y el propio pensa miento;
así, co n dicho concepto se pod ía exp licar la emisión
de la co nducta motivada incl uso en situaciones difíc iles y adversas. El concepto cogni tivo de vo lun tad de
James proporc ionaba la fuerza necesari a para ini ciar,
ma ntener y mod ificar una determinada tendencia de
conducta, depend iendo del resul tado que se obtuviera
de esa situación. Este co ncepto era compati ble con la
psico logía del momento, puesto que en el umbra l del
siglo xx la psico logía se preocupaba del estudio de la
mente, aunque es c ierto que los primeros laboratorios
experim enta les de psico logía se centraron en conocer
la estructura de la mente, estudiando la emoción y los
sentimi entos, más que la motivac ión. Sus ideas anticiparon el va lor que va n adquirir los procesos cognitivos
en la comprensión de la motivac ión.
Posteri ormente, en Améri ca y en las primeras décadas del siglo xx, la co rri ente funcio nali sta y, más ta rde,
el co nductismo, pusieron de manifiesto la importancia
de observar las acciones adaptati vas, y la psico logía
se vo lvió hac ia el estu dio del comportamiento de los
humanos y de los animales. La corri ente funcionalista, heredera del parad igma fi losófi co asociacioni sta
e influida por las teorías evo lucionistas de su época,
pretendió estudi ar la mente co n el úni co objetivo de
conocer cómo func iona esta en su adaptación al medio ambiente, de ahí procede el nombre de «funcionalismo ». La trascendencia del funcionali smo, en psicología, fue su in terés por estudi ar el comportamiento de
los animales, que posteri ormente recogió y retomó la
co rriente conductista; para esta co rri ente psico lógica,
la mente ha de estudi arse en función del ambiente, de
modo que los animales inferiores al hombre también
tienen su mente aunque menos complej a y desarro ll ada, y en co nsecuencia, muchos de los prin cipios que
ri gen la mente de los animales deben regir también en
la mente humana, porqu e esta ta mbién está suj eta a la
evolución. El funcionalismo hace de la psico logía un
estudio funcional, iniciando con ello la experimentación animal. Aqu el ca mbio en la psico logía ta mbién
introduj o nuevos términos para la motivación. Para de-
fi nir la motivac ión, la co rri ente funcionalista uti li zó el
términ o «im pul so », mi entras que la corri ente co nductista prefiri ó emplear la palabra «incentivo ». El primero que abogó por el té rmino impulso fue Woodworth
(1918), quién lo utili zó co mo una fo rm a de un proceso
mecáni co, co n el propósito de enfatiza r la importancia
de la energía acu mul ada en el organi smo para impulsar la conducta, del mi smo modo en que una máqu ina
es impul sada por una energía motri z. En esa mi sma
época, en Eu ropa, el psicoanali sta Freud ta mbién utili zó el término impul so o «pul sión», pero co nceptuali zado de una manera tota lmente diferente a co mo lo
hi zo Woodworth, como veremos en el capítulo 6.
En 1920, la ps ico logía empleó por primera vez el
concepto de motivación, ya que este había adquirido una gran releva ncia, pero su significado y su relación con la teoría distaban mucho de ser uniforme.
En aquella época, el concepto de motivac ión ya hacía refe rencia a un hipotético evento intern o que no
se pod ía observa r directame nte, pero que estaba vinculado teóri ca y empíri ca mente a eventos extern os
observables. En América, los funcionali stas dieron al
concepto de motivación un papel prin cipal dentro de
la psico logía, enmarcá ndo lo dentro del enfoque científico, puesto que ayudó a explica r las va riaciones que
se producía n en el comportamiento humano.
El norteameri ca no M cDouga ll (1923) introd ujo
el término «in stin to » para referirse a los procesos de
moti vació n, aunque ll egó a emplearl o de un modo
exagerado para explica r la ejecución de todo tipo de
co nducta; así, para él, cualquier co nducta era expli cada por un in stin to, por ejempl o, el acto de comer era
instinti vo, el acto de senta rse en la mesa era in stintivo
o to mar la cuchara co n la mano ta mbién lo era, e incl uso lo utili zó para tratar de expli ca r la cond ucta social humana. En el capítul o 6, trataremos más a fo ndo
las aportac iones de este autor.
Sin embargo, los co nductistas rechaza ron el concepto de instinto para favorecer el estudi o del aprendizaje, puesto que mostraban una ve rdadera oposición
a todo lo que significaba el enfoque menta li sta de la
ps ico logía. De hecho, surgió una corri ente co nductista
mu y estricta (conducti smo radi ca l) basada única mente
en la asoc iación entre el estímul o y la respuesta, en
donde la co nducta era prin cipa lmente una reacción al
med io ambi ente. De esta manera, el co nductismo, que
fue la co rri ente dominante de la psico logía hasta alrededor de la década de los 60 del siglo pasado, asentó
las bases para anali za r la contribu ció n del aprend izaje
a la motivación e in spiró el surgimiento de la motivac ión por «incentivos». La motivación por incentivos signi fica motivar a través de premios y castigos,
siendo esta la manera qu utili zaro n los co nductistas
para conseguir que un suj eto aprend iera una nueva
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
resp uesta. En los capítulos 6 y 7 se estudiará en profund idad esta cuestión.
Durante el último cuarto del siglo xx, el estudio de
la motivación disminuyó en favor del estudio de los
procesos cognitivos, co mo la memoria, la atenc ión, el
pensami ento y el lenguaje. Tras el auge cognitivo en
la psico logía y el impacto de los modelos computarizados de cognición, la psico logía se convirtió en la
ciencia de la mente y del comportamiento, y se prestó
menos atención a la investigación de los aspectos activadores o dinámicos del compo rtamiento que se había
prod ucido en la primera mitad del siglo xx .
En el presente siglo, el estudio de la motivació n se
ha reavivado extraord inariamente siendo uno de los
pilares bás icos en la conducta de los seres humanos y
de los animales. Las perspectivas co ntemporáneas del
estud io de la motivación incluyen multitud de nuevos
aspectos, entre los que destacamos los neurofisio lógi cos, cognitivos, emociona les y una amp lia ga ma de
va riab les sociales y culturales.
3. DIMENSIONES EN EL ESTUDIO DE
LA MOTIVACIÓN
Han sido diversos los planteamientos teóricos que
se han llevado a cabo en el estudio de la motivación
y, evidentemente, cada uno de ell os la ha exa minado
desde un punto de vista diferente. Pero segú n los investigadores nortea meri ca nos Petri y Govern (2004),
todos los plantea mi entos teóricos que han es tudi ado
la motivación se mueven dentro de unas dimensiones
genera les, que nos van ayudar a ordenar y a entender
mejor las diferentes teorías, según sea la posición que
cada una de ell as tiene dentro de estas dimensiones.
A co ntinuación, anali za remos, segú n su orden de importancia, las cuatro principales dimens iones que nos
ayudarán a entender mejor las teorías que estudi an la
motivación.
La primera y más importante es la dimensión nomotética-ideográfica. Se puede decir que todas las
investigaciones que se han rea li zado sobre la motivación se extienden dentro de un ampli o abani co que
va desde los enfoq ues más estri cta mente nomotéticos
hasta los enfoques puramente ideográficos. Un enfoque nomotéti co es un enfoque generali sta que pretende establ ecer leyes genera les que permitan explica r la
motivación de una manera universa l para todos los seres vivos. Dentro de este enfoq ue, las investi gaciones
se rea li zan principalmente entre grupos de personas
o de animal es, e in tenta n co nocer en qué se parecen,
con el fin de encontrar co incidencias que permitan su
generali zac ión. Según sus planteamientos, los hechos
descubi ertos al estudiar una especie se ap lica n inmediatamente a otras, intentando descubrir las leyes generales ap li cab les a todas las especies y a una ga ma
más ampli a de situac iones. Un ejemplo de una investigación nomotética podría realizarse con ratas de laboratorio y consistiría en averi guar có mo una región
del cereb ro, como es el hipotá lamo, interviene en la
co nducta motivada tanto de animales como de humanos. En teoría, sería nomotética una hipotética ley que
exp licara por qué se produce la motivac ión en todos
los seres vivos. Por otro lado, el enfoque ideográfico es
un enfoque diferencia lista, cuyo objetivo es contrario
al anterior, puesto que no intenta estab lecer leyes genera les sino que pretende comp render en qué se distingue la motivación entre individuos de una mi sma
especie. Dentro de este enfoque, uno de los obj etivos
es co nocer las prop iedades de los individuos que los
hacen únicos. Por ejemplo, un estudio ideográfico sería aquel que se interesa en averiguar quiénes se motivan más en una escuela determinada de Badajoz, los
niños o las niñas. En la actualidad, el enfoque nomotético es el que predomina en las investi gaciones sobre
el estudio de la motivación.
La segunda es la dimensión innato-adquirida. Esta
dimensión, que ha sido objeto de discusión a lo largo de las investigacion es sobre el estudio de la motivación, ha dado lu gar a una fuerte co ntroversia entre
los investigadores que defienden que la motivación
procede de tendencias innatas (q ue nacen con el individuo) y los que defienden se obtiene segú n tendencias adquiridas (que el individuo aprende). Las primeras teorías de la motivación, como la de M cDouga ll
(1923), defendían que la motivac ión estaba co ntro lada
principa lmente por los motivos innatos a los que denom inaron co n el término «in sti nto »; y aunque estas
teorías tuv ieron relativamente poca vigencia, numerosos etólogos y psicobiólogos co ntemporáneos han
seguido investiga ndo las tendencias instintivas de la
co nducta motivada. Sin embargo, las tendencias adquiridas fueron las predom inantes en gra n parte del
siglo pasado, deb ido prin cipalmente a los investigadores interesados en co nocer los factores de aprendizaje
en la co nducta motivada. Según estos, el objetivo de
estudio de la motivac ión era conocer cómo se adquiere la co nducta motivada y cómo se puede ap li car a la
adquisición de los esta dos motivacionales.
La tercera es la dimensión interna-externa, que
hace referencia al ori gen o procedencia de los motivos. La discusión estriba en si la motivación procede
de motivos internos o externos, puesto que hay teorías que dan más peso a su ori gen intern o y otras a
su ori gen externo . Los planteamientos teóricos que
basan la motivación en los motivos internos parten
de la idea de que los estados motivaciona les pueden
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTI COS DE LA MOTIVACIÓN
co nceptuarse como neces idades intern as que tiene el
individuo, dentro del organismo, como por ejempl o el
motivo de hambre. Para estas teorías, son dichas necesidades las que aparecen como las verd aderas fuentes
internas de la motivació n, ya que activa n y dirigen la
cond ucta motivada hac ia los elementos ambientales (como una man za na), que ali vian los estados de
privación. Normalmente, dentro de este enfoque, las
necesidades son expresa das en términos puramente fisiológicos (como por ejemplo, la necesidad de comer),
pero algu nos autores tamb ién inclu yen en sus mode los
las necesidades socia les y las psico lógicas. En ca mbio, las teorías que basan la motivac ión en los motivos
externos indica n que la ca usa que los produce está
en el ambiente exterior, es decir, fuera del organismo;
por ejempl o, los motivos de logro, poder y afi liac ión
ponen de relieve las fu entes extern as creadas por los
objetivos o metas. Según estas teorías, la motivación
es activada por los ca mbi os que se producen en el ambiente externo. Para rea li zar sus investigaciones, los
planteamientos teóri cos de este enfoque examinan los
efectos motivadores de los objetivos-meta o de las relaciones socia les. Tanto los motivos internos como los
motivos extern os será n extensamente tratados en los
capítulos 4 y 5.
La úl tima dimens ió n que vamos a anali zar es la
dimensión mecanicista-cogn iti va, que hace referencia
a la controvers ia entre aquellos enfoq ues que sostienen que los procesos co ntroladores de la motivación
está n desencadenados auto máticamente por los ca mbios producidos tanto en el med io interno como en
el externo, y los que defienden que dichos procesos
están bajo el control excl usivo del pensamiento racional. Evidentemente, los primeros representan al enfoque mecanic ista y los otros al enfoque cognitivo. M ás
concretamente, el enfoque mecani cista supone que
los ca mbios de ciertos factores activan e impul sa n al
orga nismo a rea li zar una determinada conducta, de
una manera automática sin que el organismo tenga
ningún tipo de co nciencia o intención del pensamiento. Por ejemplo, motivos internos co mo el hambre, la
sed y el sexo, son desencadenados automática mente
por factores fisio lógicos como la co ncentración de
azúca r en la sangre, el desequilibrio de líquidos en el
cuerpo y la secreción de hormonas, sin que el organismo tenga ninguna conciencia de ell o. En genera l,
los investigadores de este enfoque meca ni cista tienen
un interés espec ial por estudi ar los estados de necesidad interna y por los patrones innatos de la co nducta
motivada. Por el contrario, el enfoque cognitivo seña la
que la forma de interpretar la inform ación influye en
los estados motivac ionales, y que los orga nismos son
co nscientes de lo que les ocurre, por lo que defienden
que los procesos motivacionales tienen un origen en
IIIIEIIII
el pensamiento. Un ej empl o, dentro de este enfoque,
es el atribuir que el fracaso de una tarea debido a su
dificul tad influirá más en la motivación futura que si se
atribuye a una fa lta de capac idad. Norm almente, los
partidarios del enfoque cognitivo están interesados en
estudiar los estados ca usados por la motivación externa y por los motivos adqu iridos. Así, la diferencia entre
los dos enfoques estriba en que el enfoque cognitivo
ti ene en cuenta la info rm ación que se rec ibe y que
esta influ ye en la moti vac ión, mientras que el enfoque
mecan icista señala que la motivación viene impul sada
de una manera automática sin tener en cuenta esa información, es decir, sin intervención del pensam iento.
Se puede decir que el estudio de la motivac ión es
ta n complejo que permite suponer que todos los enfoques citados anteriormente poseen una cierta parte de
verdad, dado que algunas veces se entiende mejor la
conducta motivada como procedente de estados internos que activan el organ ismo, y otras veces se entiende mejor como resultado de la información extern a
que se procesa como co nsecuencia de las experi encias pasadas.
En general, la combinación de las d istintas dimensiones nos puede ayudar a explicar y encuad rar mejor
las distintas teorías ded ica da al estudio de la motivac ión; así, Petri (1981 ) seña la, por ejempl o, que la
motivación desde una teoría del instin to se situaría en
una perspectiva nom otética , porque intentaría establecer leyes genera les que exp lica rían la motivac ión para
todos los seres vivos; m ecanicista, porque entendía la
motivac ión de una manera automática sin intervención de ninguna forma de co ncienc ia; innata, controladas por los motivos innatos y no por los adquiridos;
e in terna, porque se basa en los motivos o neces idades
intern as que ti ene el individuo dentro de su propio organismo, aunque sea reactiva tanto a estímul os internos como externos, es decir, que la motivac ión se activa tanto ante estímul os internos (como puede ser una
sensación intern a de hambre) como ante estímul os
externos (como puede ser la percepc ión de la hembra
por parte del macho). En ca mbi o, las teorías conductistas se encuadrarían dentro de una d imensión nomotética, adquirida, externa y m ecanicista. Cualquier teoría
u ori entació n de la motivación podrá ser cl as ificada en
base a estas cuatro dimensiones y, por tanto, se podrá
diferenciar de otras en fu nción de su posición en cada
una de ellas.
A modo de conclusión, pod mo afirm ar que por
ahora no contamos con una úni a t oría g nera l que
exp lique la moti vac ión de una man -ra integral y mejor
que las demás, aunque algun s xp li n iertos estados motivac ionales mejor qu
lr . ·n los próx imos
cap ítulos estudi aremos I prln i I
l rías de la
motivación que intentan ju tlíl r l pro so desde
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
los distintos enfoques y dimensiones que acabamos de
1•xponer.
4. NIVELES DE ANÁLISIS EN EL
ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
Puesto que la motivac ión abarca muchas áreas y
especialidades de la psicología, consideramos que es
necesario conocer los prin cipales niveles de análisis
que se establecen cua ndo se estudia este proceso. Vamos a estudi ar cuatro niveles de análi sis en el estudio
de la motivación: nivel fisiológico, nive l individual, nive l social y nivel fil osófi co.
4.1. Nivel fisiológico
La mayoría de las investigac iones sobre la molivación a nivel fisiológico se han desarrollado co n
ani males, aunque otras muchas lo han sido solo co n
hu manos. El prin cipal motivo de investiga r co n anima les se debe a que la mayoría de los estudios se han
ocupado del control que el cerebro ejerce sobre los
estados motivac ionales, y evidentemente trabajar co n
,rn imales facilita enormemente esta actividad; sin embargo, co n el desarrollo de las modern as técn icas de
neuro imagen la tendencia está ca mbi ando a favo r de
la investigación con humanos.
A este nivel, por ejemplo, se ha investigado có mo
y porqué las estru cturas cerebrales desencadenan la
motivac ión, có mo se procesa la información relevante
para la motivac ión en grupos de cé lul as específicas del
cerebro, o qué neurotransmi sores intervienen en los
ca mb ios que se produ cen en los estados motivac ionales. Otro gran número de investi gaciones han centrado
su interés en conoce r las implicacio nes que el sistema
nervioso ti ene en el proceso motivac ional. Para ello,
se han efectuado diferentes manipul aciones en zo nas
muy loca li zadas del cerebro de animales a través de
disti ntos med ios quirúrgicos, químicos o eléctri cos.
En las investigac iones en las que se realizaba una
manipulación quirúrgica del cerebro, normalmente se
extirpaba una parte de este (por ejemplo, el hipotálamo) para comprobar cómo se alteraba la motivación
del animal. La técni ca de la estimulación cerebral de
los animales co n medios químicos, co nsistía en introducir una cá nul a en una región específica o inyectar
una solución determinada y observar cómo ca mbia
la conducta motivada. Pero sin duda la técnica que
más se ha utilizado para estudiar la motivación, a nivel fisiológico, es la técnica de estimulación eléctrica
que se ha efectuado en el cerebro de los animales. Un
ejempl o es el experimento clásico de Olds y Milner
(1954) en el que se estimul aban eléctri ca mente con
electrodos diversas partes del cerebro de una rata. Con
este experimento, los autores consigui eron demostrar
que las ratas estimuladas eléctricamente estaban más
motivadas y se esforzaba n mucho más en rea lizar la
tarea experimental que las ratas no estimuladas eléctri ca mente. De los resultados de estas tres técnicas
se puede concluir que muchas co nductas motivadas
(como co mer, beber y las co nductas de excitac ión sexual, mi edo y agres ión), pueden ser modificadas fácilmente manipulando ciertas zo nas del cerebro.
Otra técnica menos invas iva que las anteriores es
el registro de la actividad eléctri ca natural del cerebro obtenida durante los estados motivacionales; esta
técnica, que se rea li za a través de los registros electroencefalográficos (también co noc idos como EEG),
permite el registro de la actividad eléctri ca de grupos
específicos de neuronas en el cerebro o, incluso, el registro de neuronas individuales en zonas determinadas
utili za ndo unos electrodos especiales de profundidad.
En la actualidad, grac ias a los ava nces técnicos y
metodológicos en neurociencia cognitiva, las investigaciones se valen de las modernas técnicas de neuroimagen funcional, que permiten identifica r en directo,
los co rrelatos neuroa natómicos de los procesos cognitivos y motivacionales, visualizando las zonas del
cerebro que intervienen en determinadas actividades
relacionadas con la motivación. Técn icas como la medi ción del Flujo Sanguíneo Cerebral Regional (FSCR),
la Tomografía por Emisión de Positrones (PET), la Resonancia M agnética funcional (RMf) y la Tomografía
Computari zada por Emisi ón de Fotón Único (S PECT),
posibilitan la eva luación de las regiones del cerebro
que se encuentran activas cuando se está n ejecutando
determinadas co nductas motivadas. Debido a la escasa invasividad de estas técnicas, nos permite rea lizar
sin probl emas cualquier investigación con sujetos humanos, co nvirtiéndose, de este modo, en las técnicas
de neurociencia más utili za das en los últimos tiempos.
El estudio de la motivac ión a nivel fisiológico se
abordará profundamente en la asignatura de Psicología Fisiol ógica, durante el primer semestre del segundo curso.
4.2. Nivel individual
Los estudios de la motivación a un nivel de análisis
individual pretenden determinar los factores motivacionales que influ ye n en la conducta person al de un
individuo. Más co ncretamente, se investiga n los ca mbios motivacionales que se producen en un individuo
como co nsecuencia de la alteración de las condiciones
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
intern as o externas a las que se le somete. Las investigac iones en este nivel se efectúan tanto co n humanos
como con animales. En los experimentos con humanos, se intenta inducir al sujeto experimental a un estado de motivación determinado mediante el uso de
instrucc iones precisas. Por ejemplo, en los experimentos de M cC lell and et al. (1949) sobre la motivación
de logro, se estimuló esta necesidad en los individuos
diciéndoles que habían fracasado en una determinada
tarea que era importante para ellos. En los experimentos con animales, que normalmente se efectúa n con
ratas de laboratorio, se recurre a cualquier forma de
privación, como es la privación de alimento, para observar los ca mbi os de co nducta que se producen en el
individuo como consecuencia de esa falta de co mida .
Un ejemplo típico de investigació n, a nivel individual co n sujetos humanos, son los estudios de Albert
Bandura et al. (1961 ) sobre la agresión en niños utiliza ndo el aprendi zaje observacional o por imitación .
Los resultados de este importante estudio indi caro n
que los niños que observaban una co nducta agresiva en sus co mpañeros, se volvían tan agresivos como
ellos, mientras que los niños que observaban una co nducta tranquila y muy motivada en el juego, también
imitaban el mismo com portamiento. Esta investi gación
nos ayuda a entender mejor la motivación en el plano individual, puesto que nos demuestra que algunas
conductas se aprenden con mucha faci lidad a través
de la observac ión.
En resumen, cuando queremos estudi ar la motivación que se produce en un individuo, debido a las
variaciones intern as o externas que pueda padecer,
decimos que hacemos un análisis a nivel individual.
4.3. Nivel social
Es un hecho co nstatado que nuestra propia conducta difiere mucho de estar solos a estar acompañados; así, cua ndo estudi amos las consecuencias de la
motivación en este último caso, estamos realizando un
análi sis de la motivación a nivel social.
Las investigaciones que ll eva n a cabo los psicólogos sociales en este nivel de análisis intentan estudiar
los motivos que impulsan a las personas a comportarse
de manera diferente cuando están en grupo . A modo
de ejemplo, son interesantes en este nivel de análisis
las investi gac iones del psi có logo social Asch (1952,
1965) sobre conformidad social. En este estudio, se
observó que la mayoría de los parti cipantes adoptaban
una decisión grupal a pesar de ser consc ientes de que
dicha decisión era totalmente errónea. La conclusión
más destacable de este estudio es que se demostró que,
cuando se pertenecía a un grupo, los participantes ma-
nifestaba n un gra n deseo de mostra r co nform idad co n
el grupo, inclu so si las decisiones iban en co ntra de
sus propios principios. La principal consecuencia de
estos resultados señala que la pertenencia a un grupo
puede influir en los motivos personales y, junto con las
va riab les situacionales, mod ifica r el co mportamiento
individual.
La diferencia fundamental entre los nive les de análi sis indivi dual y social, en el estudio de la motivación,
se debe principalmente a las pretensiones que realizar
ambos análisis; así, mientras que en el nivel de análisi s
indi vid ual se busca determinar cuáles son los factores
motivac iona les que influyen en la co nducta personal
de un sujeto, en el nivel de análi sis soc ial lo que se
busca saber son los motivos que impul san a las personas a comportarse de una manera distinta cuando
estas actúan como grupo, esto es, se investiga có mo la
pertenencia a un grupo puede influir en los motivos de
las personas de modo que les lleve incluso a modifica r
o ca mbi ar su propio comportamiento.
En resumen, cuando queremos estudi ar la influencia que un grupo ejerce sobre uno o varios individuos,
lo llamamos análisis a nive l social. Por la importancia que tiene el estudio de la motivación desde este
punto de vi sta, se tratará más profundamente en varias
as ignaturas de la ca rrera: en Psico logía Social (primer
curso), en Psicología de Grupos y Psicología de las Organi zac iones (ambas en el tercer cu rso), y en la asignatura de Psicología Social Aplicada (en cua rto curso).
4.4. Nivel filosófico
En este último nive l de análi sis, más que deducc iones experimentales se utiliza n meros argumentos filosóficos, y las teorías que se sustentan en este tipo de
análisis a menudo formulan sus argumentos en unos
términos que resultan muy difíciles de probar experimentalmente. Son varias las teorías sobre la moti vación que refl ejan en sus planteamientos principios
filosóficos mu y sutiles, y en nosotros está el aceptarl as
o rechazarlas porque ca rezcan de datos empíricos objetivos y verificables.
Un claro ejemplo de este nivel de análisis son las
famosas teorías psicoanalíticas formuladas por Sigmund Freud, en las que la motivación era considerada
en forma negativa, y su existencia provocaba un cierto estado de tensión en el individuo. Concretamente,
para él, el concepto de «pulsión » (o impulso), que
empleaba como motor o impu lso que determinaba
las principales acciones y decisiones de sus pacientes,
implicaba la presencia de una tensión creciente que
desembocaba en una distensión que provocaba cas i
siempre angustia o do lor. De hecho, uno de sus más
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
fa mosos postulados era el de «pulsión de muerte» o
impulso destructivo que era el argumento que utilizaba para explicar cómo muchos de sus pacientes estaban pred ispuestos a acabar con sus vidas. En co ntra de
esta posición, los psicólogos humanistas presentan un
fuerte co ntraste co n esta co ncepc ión negativa. Rogers
(1961) y Maslow (1973) sostienen que la co nducta humana busca ante todo la autorrea li zac ión, por lo que
la motivación es un estado positivo que nos impulsa a
alcanzar el pleno potencial de la persona. Sin embargo, ambos enfoques co nstituyen un claro ejemplo del
aná lisis fi losófico porque la descripción que rea li zan
de la motivación y sus efectos depende de la fil osofía
del teór ico que lo plantea, y porque sus argumentos
y razonamientos son especu laciones y lucubraciones
perso nales que son difíciles de probar experimentalmente. Como ejemplos de estudi o de la motivación
a nivel filosófico sirven, pero debemos rechazar este
nivel de aná li sis porque las teorías que las sustenta n
se basan en argu mentos filosóficos más que en datos
empíricos, separándose cla ramente del ca mpo experimental y, por tanto, de la psicología científica actua l.
La motivación a nivel filosófico se estud iará somera mente en la asignatura de Historia de la Psicología
(pri mer curso) y en la as ignatura optativa de Introd ucción a los Tratamientos Psicodinámicos, Experienciales, Constructivistas, Sistémicos e Integradores (en
cuarto curso) .
S. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
EN EL ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN
A l no existir un enfoq ue único en la psico logía actua l es necesario describir los modos de actuación de
los principales paradigmas o modelo de investigación
más utili zados en psicología de la motivación, cuyo
co nocimiento es impresc indible para comp render las
distintas investigac iones relacionadas con este proceso psicológico que se han realizado hasta ahora.
Después de recopi lar multitud de diseños de investigac ión implicados en el estudio de la motivación, los
norteamericanos Pintrich y Schunk (2 002), llevaron
a cabo un estudio co mparativo entre los paradigmas
de investigación más utilizados. Para ellos, los tres
pa rad igmas de investigación más importantes eran:
el experim ental, el correlaciona / y el cua litativo. En
su estudio, intentaron describir de una manera clara
y objetiva sus principales características, procurando
contrastar los paradigmas entre sí co n el fi n de evidenciar mejor sus ventajas e inconve nientes.
La principal característica del paradigma experimental es que el investigador es quien manipula una o
más variab les y determina de esta manera los efectos
que esto pueda tener en otras var iab les. Un ejempl o
clásico de investigación experimenta l en motivación
fue manipular las horas de privación de alimento en
un grupo de ratas de laboratorio, para comprobar su
nivel de motivació n (hambre) . Se formaron tres grupos
de ratas, y se los mantenía sin com ida durante tres intervalos distintos de tiempo (1 hora, 8 horas y 24 horas); posteri ormente se ponía a cada rata en el extremo
de un corredor recto y en el otro extremo se depositaba una boli ta de com ida. Se suponía que cada grupo
de ratas tenía un nivel de motivación distinto, y que
las ratas más motivadas en consegu ir la co mida (las de
privación de 24 horas) co rrerían más rápidamente por
dicho co rredor para obtenerla. Aquí, el experimentador man ipuló una va ri ab le: las horas de privación de
comida (variable independ iente), y observó sus efectos
en la velocidad de la carrera de la rata por el corredor
(va ri ab le dependiente), que se suponía medía la motivac ión . En esta investigación experimental, la motivación se tiene que estimar indirectamente a través de
los sucesos observab les de estím ulos (E) y respuestas
(R). En este caso, el E es una situación esti mul ar (la
privación de com ida) y que R son las respuestas del
sujeto como consecuencia de esa situación esti mular
(velocidad de carrera por el co rredor recto); así, en el
paradigma experim ental, el experimentador manipula
la situac ión estimular y observa sus efectos en las respuestas del sujeto. Aunque se estud iará más a fondo en
la asignatu ra de Introducc ión al Análisis de Datos (de
pri mer curso), es fundame ntal diferenciar entre variable dependiente y variab le independiente; así, la variabl e dependiente en una investigación experimental
es aquella que «depende» excl usivamente del sujeto
experimental (la velocidad de carrera en el ejemp lo
anterior) y la variable independiente es aquell a que no
depende (es «independiente») del suj eto experimental
sino del experimentador (las horas de privación de comida en el ejempl o anterior).
En el paradigma correlaciona /, más que manipular
variables, el investigador busca encontrar las relaciones ex istentes entre ell as. Por ejemplo, un investigador
que está interesado en encontrar la relación entre la
motivación de unos estudiantes ante una determinada tarea y la autopercepción que ell os tienen de sus
propias capac idades, debe rea li za r una investigación
correlaciona!. Para co mprobarl o, tiene que valerse de
utili zar un in strum ento adecuado para med ir la autopercepción de sus propias competencias (por ej emplo,
un cuestionario o un autoinforme) y relacionarlo con
otro instrumento que indique el grado de motivación
en una determ inada tarea (por ejempl o, el grado de interés en el desarrollo de esa tarea) . Si de dichos instrumentos se obtienen puntuaciones estadísticas que nos
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
indiquen que ambas med idas co rrelacionan positivamente, podemos afirmar entonces que las dos variables están re lacio nadas, y podemos confirmar que los
estud iantes que más co nfianza tienen en sus capacidades de aprendi zaje, más alta tendrán su motivac ión.
Otro ejemplo de una investigación corre laciona !, podría plantearse si queremos averi guar la relación entre
una variable de personalidad (i ntrovers ión-extrove rsión) co n una variable de interés por desempeñar una
determinada tarea (nivel de motivación), con el fin de
poder llegar a co nocer qué relaciones existen entre la
personalidad y la motivac ión de un individuo en la
realización de esa tarea.
Como se puede deducir, una primera distinción entre los modelos correlacionales y experimentales hace
referencia a la manipulación o no de las variables de
investi gación; si en el paradigma experimental se manipul an variables y se observa y mide el efecto que
tiene esta manipulac ión, en el paradigma correlaciona! no se manipula ninguna variable, so lo se busca
entender la relación que hay entre dos o más variables.
Al estudiar los procesos motivacionales, cada investigador suele elegir un paradigma de investigación.
Cada paradigma tiene sus ventajas y sus inco nven ientes . Así, las investigaciones correlacionales si rven para
clarificar las relaciones entre las variables, y sus resultados pueden ayudar a comprender situaciones motivacionales distintas y a planificar futuras investigaciones; sin embargo, presentan el inconveniente de que
con este tipo de paradigma no se pueden identifica r
ca usas y efectos. En ca mbio, las investi gaciones experimentales pueden cl arifi ca r las relaciones causa-efecto, y el hecho de co nocer las relaciones causa les nos
puede resultar de gran utilidad porque nos ayudan a
entender la naturaleza de la motivación; si n embargo,
estas suelen ser bastante limitadas ya que su alca nce
no es mu y amplio, puesto que al manipular solo unas
pocas vari ab les e intentar co ntrolar el resto, resultan
difíciles de ejecutar y, por tanto, sus resultados son
poco naturales, puesto que muchas investigac iones se
realizan en situac iones artifi ciales (laboratori os) . Además, en las investigaciones experim entales es necesario siempre replica r o repetir de diferentes maneras
los experi mentos realizados, y tener en cuenta otras
va ri ab les para entender bien los efectos que se producen. Sin embargo, hay que reconocer la importante
labor que ha rea li zado, y rea li za, la investigación experimental.
El paradigm a cualitativo, también conocido como
m étodo interpretativo, enfati za el estudio de una manera más intensa, más descriptiva y co n mayor carga
interpretativa. Aunque este paradigma no es nuevo
en las investi gaciones de las ciencias sociales, sí es
bastante reciente su implantac ión en los campos de
la psicología y de la psicopedagogía. Es un paradigma mu y variado y versátil, no tiene un procedimiento
co ncreto, pu esto que puede cambi ar mucho de una
investigac ión a otra. Lo importa nte de este paradigma
es el ri gor c ientífico de los in strumentos y medios que
se utili cen para investigar, y la interpretación de los
resultados que se deriven de ellos. No intenta experimentar ni corre lacio nar variab les, so lo co nocer en
profundidad los aspectos más concretos de una investigación. La investigac ión cua litativa es especialmente
útil cuando los investigadores están interesados en la
estru ctura de las situacion es, y en co nocer los diferentes significados y perspectivas que mantiene un grupo
de individuos. Por ejemp lo, cua ndo se quiere conocer la estru ctura de un grupo de indiv iduos dentro de
una empresa, co legio o partido político, y se pretende
averi guar las relac iones que ellos mantienen entre sí,
se apli ca el paradigma cuali tativo. Una investigación
típica dentro de este paradigma son los estudios realizados sobre el motivo de afi liac ió n entre un grupo
de personas que trabajan en una empresa, efectuados
a través de comp lejos sociogramas, co n el fin de conocer los mejores compañeros de trabajo y crear así
un ambi ente más propi cio y prod uctivo. También se
utili za el paradigma cualitativo cuando no es posib le
emplear investigación experimental porque se co rre el
ri esgo de falsear la rea lidad, o cuando no se puede
llevar a cabo una investigación corre laciona l porque
no es posible medir las relac iones entre variables. Por
ejemp lo, se utili za mucho en los estud ios motivacionales de pacientes con anorexia, en donde no es posible hacer una investigación experimental y correlacional, y lo que verdaderamente importa es apli car las
pruebas psicológicas necesa ri as para co nocer el ni vel
motivac ional del paciente, con el fin de proceder a
co ncretar lo mejor posible un futuro tratami ento. La
investigac ión cualitativa se ca racteri za por la profundidad y la ca lidad del análisis y de la interpretación de
los datos, y aunque proporciona una fuente de datos
mucho más profunda y exhaustiva que los obten idos
co n diseños experimenta les o co rrelaciona les, no busca las generali zac iones de los mismos, de manera que
es difícil sacar conclusiones prácticas que ayuden a
proporcionar respuestas ap licab les a otros entornos.
Por lo general, los estud ios rea li zados bajo este paradigma cuentan co n pocos participantes, lo que provoca que los resultados que se obtienen tengan probl emas de fiabilidad y de falta de repr sentativ idad de
la población objeto de estudio. Cu ndo se investigan
casos úni cos (o co n grupos mu y r du id s de sujetos),
en los cuales es difícil utili zar la m l dol ogía experimental y la co rrelacional,
muy úti l I paradigma
cualitativo porque permite un
li i
interpretac ión
, unque tenga el
de los datos mu cho más ad Ll
LA MOTIVACIÓN COMO PROCESO PSICOLÓGICO BÁSICO
problema de la genera lización de los resultados. Mut has de las investigaciones en el campo de la psicoP •dagogía están dentro del paradigma cual itativo,
puesto que hacen mayor hincapié en la descripción
el' los casos y, por consiguiente, se realiza más labor
ínte rpretativa, como sucede en los estudios sobre la
Mlaptación de niños con deficiencias psíquicas, en es( uelas especiali zadas, en donde hay pocos sujetos y se
entran preferentemente en cuestiones más interpretativas. Según Cubo, Martín y Ramos (20 11 ), es muy importa nte tener en cuenta la seguridad científica de los
resultados obtenidos a través de este paradigma; para
ello, debemos tener siempre en cuenta el concepto de
cred ibilidad (Cuba, 1983), que consiste en estab lecer
una relación ideal entre las interpretaciones del investigador y sus fuentes de información. En las asignaturas
,1p licadas de esta ca rrera surgirán muchos ejemp los de
investigaciones pertenecientes a este paradigma.
Además de los tres paradigmas que acabamos de
co mentar, podemos indicar la distinción que tiene que
ver con el lugar en donde se realiza la investigación;
esto es, los estudios de laboratorio, que son situaciones artificiales muy contro ladas, o los estud ios de investigación de campo, que se dan en entornos naturales (o hábitat natural) como son el lugar de trabajo o la
escuela, sin mucho co ntrol experimental. A continuación estud iaremos las características, las ventajas y los
inconvenientes de los estud ios de laboratorio y de los
de campo.
Las primeras investigaciones sobre la motivación
fueron realizadas en laboratorios de psicología, utiliza ndo distintas especies animales, como perros, gatos
o ratas. Este tipo de investigación era adecuada en esos
momentos debido a la influencia que tenían las teorías
conductistas en la psicología, que propiciaban el uso
de animales al suponer que los mi smos procesos que
se producían en ellos tendrían sus co rrespondencias
en los humanos. Además, investigar con anima les tenía la ventaja de que permitía un mayor contro l experimental de las situaciones, porque se podían ais lar co n
mayor faci lid ad las variables y evitar la influencia de
facto res extraños. También se ha recurrido a los seres
humanos en los estudios de laboratorio de psicología,
con experimentos en situaciones contro ladas, pero a
medida que ha ido aumentando el interés por el estudio de la motivación en los entornos apli cados, como
la fam ili a, el trabajo o la escuela, se han incrementado
los estudios de campo, de tal manera que muchas de
las investigaciones actua les se centran más en este tipo
de trabajo .
La mayor ventaja que proporcionan los estudios
en laboratorio es que los experimentos permiten un
mayor contro l sobre los facto res extraños, que pueden
contaminar las respuestas de los sujetos experimentales; así, se puede llegar a contro lar un gran número de
variables, como la intensidad de la lu z, la temperatura, el nivel de son ido de la sala experimenta l, etc. Por
el co ntrario, en los estudi os de campo no es posible
este tipo de control, ya que aparecen continuamente
multitud de distractores, como repentinos sonidos de
timbre, apertura o cierre de puertas, etc., que so n sin
duda algunos factores extraños que pueden afectar a
los resultados de un estudio. Sin emba rgo, una clara
ventaja de las investigaciones de campo es que sus
resu ltados se pueden genera li zar fác ilmente a otros
entornos similares porque se han desarrollado en situaciones reales; en ca mbi o, la genera li zac ión de los
resultados de las investigaciones de laboratorio a la
vida real se suele hacer con menor confia nza. Esto no
quita ningún mérito a las investigaciones de laboratorio, ya que han producido frecuentemente resultados
importa ntes para entender los procesos de motivación;
en este sentido, muchos investigadores han intentado
reproducir y traspasar sus resultados del laboratorio a
las situaciones de la vida real.
A modo de conclusión, podemos decir que el
que escojamos un procedimiento de laboratorio o
de entorno natural dependerá tanto de las cond iciones como del propósito final de la investigación, de
la disponibilidad de los participantes, de los costes y
del uso que se pretenda dar después a los resultados
obten idos. Así, si escogemos trabajar en el laboratorio,
ganamos contro l pero perdemos genera li zación, y al
contrario sucede con los estudi os de campo, puesto
que perdemos contro l pero ganamos en posibilidades de genera li zac ión . Por consigu iente, cuando se
rea lice n estud ios de ca mpo, es preciso minimizar las
influencias extrañas, contam inantes de los datos, de
modo que se pueda confiar más en que los resultados
se deban a los factores experimentales que se están
estudiando.
Una vez concretado y definido el concepto de
motivación, vamos a estudiar en el siguiente capítulo
cómo se produce el proceso motivacional, haciendo
antes hincapié en los dos aspectos esencia les de este
proceso: la activación y la dirección, así como describir los principales determinantes que lo justifican.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
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El Proceso Motivacional
Francisco Javier Menéndez Balaña
OBJETIVOS
l . Introducción
2 . Activación
2.1. Concepto de activación
2 .2. Características de la activación
2.3. Estudios sobre la activación
2.4 . Activación y rendimiento
3 . Dirección
3.1. Concepto de dirección
3.2 . Variables de la dirección
4. Determinantes de la Motivación
4 .1. Determinantes internos
4 .1.1. La herencia
4 .1.2. La homeostasis
4 .1.3. El crecimiento potencial
4 .1.4. Los procesos cognitivos
4 .2. Determinantes externos
4 .2.1. El aprendizaje
4 .2.2. El hedonismo
4 .2.3. La interacción social
5 . El proceso Motivacional
5.1. La secuencia del proceso motivacional según Deckers
5.2. El proceso motivacional según Fernández-Abascal
5.3. El proceso de motivación propuesto por Palmero
6. Componentes de la Motivación
BIBLIOGRAFÍA
•
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
OBJETIVOS
El objetivo de este capítulo es estudiar el proceso motivacional, cuya principal función es la consecución
de la conducta motivada. Para ello, vamos a conocer
los dos aspectos esenciales de este proceso: la activación y la dirección . La activación es la propiedad
energizante de la motivación, que es la responsable
del inicio, mantenimiento y finalización de la conducta motivada. La dirección es la propiedad que
hace referencia a las características selectivas en la
elección del objetivo al que tiende a responder el sujeto motivado. Además, vamos a analizar los determinantes de la motivación que, actuando de diferentes
maneras, pueden de algún modo llegar a justificarla.
Trataremos tanto los determinantes internos como los
externos de la motivación, así como la compleja interrelación que existe entre ellos.
Al estudiar el proceso motivacional, señalaremos el
denominador común a todas las consideraciones presentes en dicho proceso, destacando que es un proceso dinámico cuya principal función es aumentar la
probabilidad de adaptación del organismo a su entorno. Describiremos las principales explicaciones que
se han realizado sobre este proceso, especificando los
distintos pasos que los autores consideran que ocurren dentro de él.
EL PROCESO MOTIVACIONAL
l. INTRODUCCIÓN
En el capítu lo anterior hemos visto cómo la motivaci ón es un co ncepto que ha sido utilizado para hacer
referencia a un conjunto de fuerzas que actúan dentro
de un organ ismo, para comenzar, mantener y dirigir
su s conductas, con el objetivo principal de proporciona rle una mejor adaptación y, por consiguiente, una
mayor probabilidad de supervivencia.
La mayoría de los investigadores que estudian la
motivación consideran la existencia de alguna fuerza
o fuente de energía, responsable de activar el comporta miento de los individuos. Algunos autores indican
que existe una única fuente de energía, que actúa a
modo genera l en todos los individuos y en todas las
situaciones, pero esta cons ideración cae por su propio
peso porque no ava la la existencia de la gran diversidad de acciones y situaciones. Otros, al contrario,
señalan que la fuerza impulsora es específica en cada
caso y que cada conducta tiene su propia fuente de
energía; por ejemplo, cua ndo un individuo tiene hambre, su co nducta se activa y se dirige exclusivamente
hacia la obtención de la comida, con el propósito de
saciar esta necesidad . Esta postura, que es la más exten dida entre los investigadores, supone que la energía
que activa la conducta también cump le una función
directiva.
Partiendo del concepto de motivación, que definimos en el capítu lo anterior, como proceso adaptativo que energiza y d iri ge el comportamiento hacia un
objetivo o meta de una actividad, a la que insti ga y
mantiene, ahora vamos a profundizar más en los co nte nidos que hemos plasmado en ella, co n el fin de
co ncretar el objetivo de este capítu lo, que es el proceso motivacional.
En primer lugar, debemos incidir de nuevo en que
la motivación es un proceso adaptativo relacionado estrechamente con la supervivencia y con el crecim iento
personal de los individuos. Así, para muchos autores,
la motivación es un proceso dinámico que tiene como
principa l objetivo aumentar la probabilidad de adaptac ión del organismo a las variaciones que tiene el
med io ambiente; es decir, actúa como un elemento
esencial para que los individuos consigan sus metas
u objetivos, ya sea para su propia existencia, o para la
obtención de sus diferentes logros sociales.
Para Ferguson (2000), la motivación es un proceso
dinámico interno que energiza y dirige las tendencias
de acc ión de los individuos; esto significa, que al ser
un proceso dinámico, puede implicar un camb io o
variabi lidad en la manera de actuar de los individuos
co n el objetivo de conseguir un fin concreto. Esta autora norteamericana estima que la variabilidad de la
motivación se puede hacer evidente de dos maneras
distintas:
1) Haciendo referencia a la intensidad en la movili-
zació n de la energía o cantidad de esfuerzo que
es necesario realizar para llevar a cabo la acción.
En este caso, la variabi lidad de la intensidad in dica la fortaleza o la debilidad de la motivación,
según sea n los aumentos o disminuciones que
se producen en la movilización de la energía y
en la cantidad de esfuerzo que se utilizó en la
acción; por lo que, en definitiva, la intensidad es
una variable cuantitativa que se refiere a cómo
de fuerte es la motivación. La intensidad o aspecto energético puede variar desde un extremo
letargo hasta una intensa alerta y/o capac idad
de respuesta . Por ejemplo, cuando nos despertamos por la mañana, la mayoría de nosotros no
estamos llenos de ánimo y vigor: tendemos a caminar, a hab lar y a actuar con lentitud . En esos
momentos del día, la cantidad de energía que
emp leamos para trabajar es bastante más baja
en comparació n con la que necesitamos unas
horas más tarde. Este ejemplo ilustra muy bien
el aspecto energético de la naturaleza dinámica de la motivación, ya que son bien co nocidos
los cambios en alertam iento y en la capacidad
de respuesta que se producen a distintas horas
del día, o cuando las circunstanc ias cambian en
un momento determinado. De este modo, podemos decir que la intensidad o aspecto energético de la motivación hace referencia al hecho de
que cuando uno está muy motivado, está más
alerta y es más sensible, y por co nsiguiente reali za un mayor esfuerzo en las acciones que desarrolla. Este aspecto energético ha recibido diferentes denominaciones, desde el término ingl és
arousal (Anderson, 1990; Brehm y Self, 1989;
Revelle, Anderson y Humphreys, 1987; Thayer,
1989), que ha sido relacionado con los patrones específicos de la actividad cerebra l (Munk et
al., 1996; Steriade, 1996; Steriade et al., 1993),
pasando por el término tensión dinamogénica
(Courts, 1942), hasta movilización de energía
(Duffy, 1951 ); sin embargo, de forma genérica,
normalmente se utili za el término de activación
para indicar el aspecto energético, cuantitativo
o de intensidad de la motivación (Duffy, 1962;
Malmo, 1959; Thayer, 1970).
2) Haciendo referencia al tipo o ca lidad de lamotivación que conduce a la dirección selectiva
de la acción, es decir, nos indica hacia qué objetivo se dirige la acción. Este aspecto implica
una se lección de la dirección para la ejecución
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
de la acción, estab leciendo de qué modo o hacia qué meta se dirige esta. D ependiendo del
tipo de motivación, por ejemplo, el hambre en
comparación co n la sed, se produce un a u otra
dirección. Por tanto, el aspecto direccional de
la motivación es la variable cualitativa que está
relacionada co n la se lección de objetivos o antecedentes a los cua les el individuo responde.
Por ej empl o, comer cuando se está hambri ento,
beber cuando se está sed iento o huir de un estímulo cuando se está temeroso; así, un estudi ante que no ha tomado ningú n alimento mi entras dedicaba muchas horas a estudiar, cuando
termina su actividad puede ca min ar una larga
distancia para obtenerlo, pero, en ca mbi o, no
parece tener mucha energía para ir con sus amigos. Sin embargo, el estudiante que también ha
estudiado durante mu chas horas pero ha rea l izado una buena com ida mi entras tanto, al
terminar su actividad puede ca min ar una larga
distancia, no para obtener alimentos, sino para
sa lir con sus ami gos. En estos casos, los diferentes objetivos y c ircunsta ncias cond uce n a una
dirección distinta de las acc iones. Por eso, este
segundo aspecto es ta mbi én importa nte en la
naturaleza dinámica de la motivación, ya que
proporciona la dirección se lectiva a la variedad
de acc iones que vamos a mostra r en diferentes
circunstanc ias y estados interno s.
En la mayoría de las definiciones propuestas sobre
el concepto de motivac ión, se recogen de alguna manera, tanto los aspectos energéticos o de activación de
la co ndu cta como los aspectos de dirección a la que
dirigimos esta. Los aspectos cuantitativos y cualitativos
de la motivac ión son comp lejos, y lo que se sabe de
ellos, hoy en día, es el resultado de largos años de investigación. En algunos periodos, los investigadores se
han centrado en los aspectos direccionales y, en otros,
lo han hecho en los aspectos energéticos. Durante el
predominio del conductismo, la motivación fue considerada en términos de función energiza nte, porque
era lo úni co que se podía observar y med ir, o lvidand o
los aspectos direccionales porque ello impli caría la
aceptación de procesos mentales (Duffy, 195 1; M almo, 1957). Por el co ntrari o, durante el predominio de
la psicología cognitiva, el énfas is fue más evidente en
los aspectos direccionales, porque ellos requerían ya
la intervención de procesos mentales (Bower, Gil li ga n
y Monteiro, 1981). En términos genera les, se puede
decir que la dirección se refiere a la forma selectiva en
que la energía es gastada y/o experimentada, mi entras
la activación se refiere a la ca ntidad o intensidad de
esa energía.
IEII
Ambos aspectos, que vamos a desarrollar a co ntinuación, van a tener un papel muy importante en el
proceso motivac ional que aborda remos después.
2. ACTIVACIÓN
Para realizar cualqui er actividad o co ndu cta, un organismo neces ita siempre un c ierto nivel de energía,
pues sin ell a la cond ucta nun ca se ll ega rá a producir.
En psicología, a la característi ca energiza nte de la motivación se la conoce co n el nombre de activac ión.
Por cons igu iente, se puede decir que la activación es
la propiedad que da energía a la motivac ión, puesto
que es una de las variables responsab les del ini cio, del
mantenimiento, de la intensidad y de la f inali zac ión
de la co ndu cta motivada. De este modo, c uanta más
activación tenga una person a, más motivada se encontrará para rea l izar la cond ucta; por el contrari o, si no
hay activac ión no se producirá, consec uentemente, la
motivación y, por ello, la condu cta .
2.1. Concepto de activación
La activac ión aba rca múltipl es áreas de actuación.
Lacey (1967) seña ló que la activació n de un organismo se puede manifestar, al menos, med iante tres diferentes niveles de actividad : electrocortica l a través del
Sistema Nervioso Ce ntral (S N C), fisiológica a través
del Sistema Nervioso Autónomo (S NA), y por la actividad motora (o co nductual); así, cuando nos sentimos
activados, emitimos mayor núm ero de respuestas co nductuales, presentamos mayor reactividad fisi o lógica y
más actividad electrocorti ca l.
El concepto de activac ión era ya co nocido en psico logía desde las aportaciones de W alter Bradford
Ca nnon (1872 -1 945), fisiólogo de la Universidad de
Harvard, sobre las funciones psicofisiológicas de los
estados emoc ionales y motivac ion ales. Según Cannon
(1929), dicho co ncepto se identificaba con la activac ión fisiológica del organismo y, más concretamente,
con los ca mbios y/o respuestas fisiológi cas del SNA.
Para él, los ca mbios fisiológicos que acompañan a los
esta dos motivacionales tenían como principal función
preparar al organismo, desde el punto de vista energéti co, para actuar de forma adaptativa según las demandas de una situación determinada, es decir, que los
cambi os fisiológicos variaban so lo en fu nción de las
demandas de movili zac ión de los rec ursos energéticos
en cada situ ació n; de es ta manera, la ac tivación tenía
una función mot ivac ion al energética . Ca nnon identificaba el co ncepto de activac ión on alguna alterac ión
EL PROCESO MOTIVACIONAL
de las respu estas fisiológicas del organismo; según él,
una persona activada era una persona co n una alteración en sus respuestas fi sio lógicas (por ejempl o, cuando un corredor de atletismo ini cia una carre ra, se alteran muchas de sus respuestas fisio lógicas, co mo puede
ser su tasa ca rdi aca). Esta activac ión tenía una func ión
motivac ional energética, es decir, dotar de energía al
ind ivid uo para poder rea lizar la co nducta motivada
(por ejemplo, co rrer en una ca rrera de maratón); por
eso afirmaba que las respuestas fisio lógicas variaban
so lamente cuando el sujeto tenía neces idad de una
demanda de energía para rea lizar una activ idad (en el
ejemp lo, co rrer la ca rrera de maratón), pero cua ndo
estaba en reposo no se producían ca mbios fisiológicos
significativos.
Antes de co ntinuar, debemos record ar escuetamente que la principal función del Sistema Nervioso
Autónomo (S NA) es regular el funcionamiento de los
órganos o vísceras del orga nismo, que func ionan de
ma nera independiente a la vo lu ntad de los individuos
(por ejemplo; regul a el corazón); para ello cuenta co n
dos ramas distintas que disponen de mecani smos antagónicos: la rama simpática y la rama parasimpática .
Así, cua ndo predomina la rama simpática se produce,
por ejemplo, un au mento en la tasa card íaca, de la presión arteri al y de la frecuencia resp iratori a; en ca mbio,
cua ndo predomina la rama parasimpática se reduce la
tasa ca rdíaca, la presión sanguínea y la frecuencia respiratori a; actu ando ambas de una manera inversa.
Cannon consideraba que el contro l de la función
motivacional energética también se rea li zaba a través
de la acc ión co mbinada de las ram as simpática y paras impática del SNA. La rama simpática, responsab le
de los ca mbi os fisio lógicos presentes en las emocio nes
y en los estados motivacionales, tenía como principal
fu nción la movili zac ión de energía; en ca mbio, la
ra ma parasim pática, dominante en los estados vegetativos, tenía como función la conservación de esa energía . Las dos ra mas actuarían coordin adamente, pero
de fo rma inversa, de manera que cuando se activaba
una, la otra se inh ibía, y viceversa.
Esta actividad fisio lógica de las ramas del SNA se
podía medi r co n instrumentos adecuados (polígrafos),
permitiendo de esta manera investiga r, por primera
vez, de un modo empíri co los procesos motivacionales, mid iendo las variaciones o ca mbios fisio lógicos
prod ucidos durante la actividad.
2.2. Características de la activación
Segú n Petri y Govern (2005), la primera y principal
característi ca de la activac ión es que activa la co nducta y, por tanto, inicia la co nducta motivada. Un buen
indi cador para saber si la conducta motivada está activada es que dicha co nducta se pu eda observar públi camente, pero no siempre la co nducta activada es
una cond ucta manifiesta u observable públ ica mente,
porque puede ocu rrir que aunque no veamos ninguna
co nducta observab le si puede haberse producido una
respuesta interna y, de este modo, también se haya activado la motivación. Un ejempl o mu y gráfico se ría la
co nducta del co nejo que se paraliza ante la presencia
de un depredador, lo que no signi fica que la activación
no actúe sobre él, puesto que puede tener un aumento
desorbitado de pu lsac iones ca rdíacas deb idas a la inminenc ia de peligro, y aunque en ese momento permanezca comp letamente qu ieto y no se observe ninguna
co nducta observab le, si puede estar muy activado. Por
eso, podemos afirmar que toda co nducta manifiesta es
una co nducta activada, pero no toda co nducta activada es man ifiesta; de igua l modo, podemos decir que
la conducta manifiesta es una prueba indudab le de la
ex istencia de la activación . Por otro lado, es evidente
que en muchas ocasiones los ca mbios de motivación
modifi ca n la co nducta manifiesta, de forma que los
incrementos en la activación inician las co nductas manifiestas, mi entras que los decrementos las fina li za n.
La segunda ca racterística de la activación es su
persistenc ia o insistencia en el comportamiento, que
está directamente relacionada co n el mantenimiento
de la co nducta motivada. Así, podemos co nsiderar
que cuando un organ ismo está moti vado, persiste en
su co nducta hasta conseguir su objetivo; por ejemplo,
los animales hambri entos persisten en sus intentos de
conseguir alimento y no paran hasta obtenerlo. Por
esta razón, numerosos psicó logos han co nsiderado
que la persistencia o el mantenimiento de la cond ucta
es también un índice claro de motivac ión, en el sentido de que a mayor activación, más persistencia en el
comportamiento y, por tanto, mejor motivac ión. También Ferguson (20 1O) co nfirmó que una de las principa les ca racterísticas de la motivación es que co nduce
a la instigación y a la persistenc ia del comportami ento.
La tercera ca racterística de la activación es la intensidad, tamb ién denomin ada fuerza o vigor de la co nducta motivada. En diversas investigacio nes llevadas a
cabo en laboratori os co n animales, se ha enco ntrado
una corre lac ión positiva entre el nivel de intensidad
de la co nducta y el nivel de motivación, por lo que
se podría establecer que a mayor intensidad de la activación se produciría tambié n mayor intensidad en la
co nducta. De este modo, una co nducta firme y decidida presentaría una motivación más fuerte que una
co nducta débil o vacilante; por ejemplo, una rata que
co rre más rápidamente que otra por un corredor recto
lo hace porque se siente más motivada . Sin embargo,
según Petri y Govern (2005), al igual que en otras ca-
•
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
racterísticas de la activación, este hecho no siempre
significa una motivación más intensa, ya que su conducta puede no provenir solo de la activación, sino
que pueden intervenir además otros factores, como
el aprendizaje; por ejemplo, es posible enseñar a una
rata que la respuesta adecuada para obtener comida
es apretar con mucha fuerza (intensidad) una palanca.
En resumen, la iniciación de la conducta motivada,
la persistencia en el comportamiento y la intensidad
en la conducta motivada son las tres características de
las propiedades activadoras que, en condiciones adecuadas y suponiendo que descartemos otros factores,
constituyen los indicadores de la existencia de la motivación.
2.3. Estudios sobre la activación
Ferguson (2000) señala que, durante mucho tiempo, la movilización de la energía y el gasto energético de la conducta han sido asuntos de interés para
muchos psicólogos e investigadores. Se ha intentado
conocer las variaciones del gasto energético, estudiando, por ejemplo, cuánta energía gasta un individuo en
la realización de una tarea determinada o cómo varía ese gasto en un determinado periodo de tiempo.
También se ha tratado de averiguar, por ejemplo, qué
circunstancias co nducen a una alta activación, en qué
momento del día es más probable que la activación
sea más alta o más baja, qué relación existe entre la
activación y los procesos fisiológicos, cómo afectan
los diferentes niveles de activación en la ejecución de
una conducta y, lo que es más importante, cuál es la
relación entre rendimi ento y activación.
Ferguson (201 O) afirma que en muchos estudios
e investigaciones sobre activación se ha utilizado el
término arousal para describir el aspecto energizante
de la motivación, pero en realidad ese término lo que
significa exactamente es un estado de alerta o nivel de
vigilia de un individuo en un momento determinado.
Como resultado de las numerosas investigaciones sobre la activación, se puede decir que esta varía desde
el sueño más profundo hasta situaciones de máxima
alerta o vigilia. Los estudios sobre la activación, comparando situaciones de sueño con situaciones de alerta
y entre las diferentes fases del sueño, han determinado
que se produce una alta activación cuando existe un
aumento en la alerta, cuando se tiene una mayor capacidad de respuesta y cuando se obtiene un mayor nivel
general de excitación fisiológica (Home, 1988).
En términos conductuales, el concepto de activación hace referencia concretamente a una mayor amplitud, frecuencia y duración de las respuestas de los
individuos; así, en condiciones de alta activación con-
ductual , las respuestas son más intensas, más frecuentes y más duraderas. En este mismo sentido, algunos
investigadores, como M almo (1957), han demostrado
que la mayor activación en los individuos conduce a
una mayor variedad de respuestas y, en cambio, M enéndez (1983) ha co mprobado que un aumento de activación les hace responder a una gama más estrecha
de estímulos, respondiendo solo a los estímulos más
beneficiosos, seleccionando mejor entre los posibles
estímulos a responder. Ambos estudios aunque son
distintos no son contradictorios.
En términos fisiológicos, el concepto de activación
hace referencia al aumento de la actividad fisiológica que se asocia, principalmente, con la actividad del
SNA. Por ej emplo, el corazón está inervado por muchas vías del sistema nervioso simpático, y los ca mbios en su actividad pueden ser medidos a través del
registro del electrocardiograma (ECG), que a menudo
se utiliza como medida fisiológica de activación. En
este sentido, en numerosos estudios se ha encontrado
un aumento de la tasa cardiaca, cuando la activación
es inducida por métodos como la privación de alimentos o la presentación de eventos que suscitan miedo
(Watson, Gaind y Marks, 1972). Del mismo modo, se
han detectado cambios en la presión arterial debidos a
variaciones en los niveles de activación (Engel, 1959;
Averill , 1969; Anderson y Brady, 1971 ; Krantz y Falconer, 1995). Dependiendo de la tarea y de la natural eza
de la activación, se pueden producir diversos tipos de
cambios fisiológicos que implican variaciones en la
actividad del SNA. Los cambios cardiovasculares en
activación pueden producirse debido al aumento de
la actividad de la rama simpática del SNA o a una disminución de la actividad de la rama parasimpáti ca del
SNA (Krantz y Falconer, 1995); así, el afrontamiento de
un gran esfuerzo conduce a cambios cardiovasculares
que están bajo la influencia de ambas ramas del SNA
(Obrist, 1981 ).
Se han empleado también otros tipos de medidas
para evaluar la activación fisiológica del SNA. Una de
las más utilizadas hace referencia a la actividad electrodermal, que sirve para medir los cambios en las respuestas de conductancia (Skin Conductance Response
o SCR) o las respuestas de potencial (Skin Potencial
Response o SPR) en la superficie de la piel de los individuos. Otras medidas fisiológicas de activación son:
el electromiograma (EMG) que sirve para el registro
de la acción muscular, la amplitud y frecuencia resp iratoria, el ritmo y volumen sanguíneo, la temperatura
corporal, la motilidad digestiva, las med iciones neuroendocrinas en muestras de sangre u orin a, etc.
Por otro lado, la activación tambi én puede producir cambios importantes en el sistem a nervioso central
(SNC), en concreto, en algunas áreas espec íficas del
EL PROCESO MOTIVACIONAL
cerebro (Steri ade, 1996); por ello, los estudios contemporáneos sob re activación en la actividad ce rebral utiIizan los registros del electroencefa lograma (EEG). En
el cap ítulo 9, abordaremos con mayor detenimiento
estos tipos de medidas.
Al variar las tareas y situ acion es que se ex igen a los
ind ividuos, tambi én se produ cen diferentes reacciones
de activación. Las situaciones pueden requerir una respuesta tranquil a o una respuesta brusca e inm ed iata, y
por consigui ente tendrán unas reacciones fisiol ógicas
y co nductuales distintas de ac uerdo co n tales ex igencias situacionales.
■
■
Lacey (1967) denominó a esas disociaciones
entre las respuestas fisiológicas y co nductuales
co n el término fra ccionamiento direccional de
respuestas; por ejemplo, ante un mi smo estímulo, un individuo puede responder fisiológi camente de manera distinta de como lo hace co nductualmente, pudiendo ocurrir que aumente
su tasa ca rdi aca y disminuya el número de co nductas emitidas. En el ejempl o del conejo ante
la presencia del depredador, la respuesta fi siológica (a umento de las pulsaciones cardi acas)
no se co rresponde co n la respuesta co nductual
(se parali za, no hay co nducta), por lo que se
produce un a disoci ación entre estas respuestas,
y, por tanto, se produce un fraccionamiento direccional de respuestas. Estudi os posteriores a
Lacey, han confirmado que, en función de la
activación, se han obtenido ciertas variaciones
entre las respuestas fisiológicas y las conductuales.
Por el contrario, el término respuesta estereotipada (Lacey y Lacey, 1958) describe el hecho
de que para un a amplia gama de estímulos o
de situaciones estimulares, pueden proporcionar los mi smos patrones de respuestas fisiológicas o conductu ales, teniendo cada individuo
patrones fisiológicos estables y respuestas conductuales úni cas. Por ejempl o, un a respuesta
estereotipada ante un a situación estimul ar de
páni co puede provocar un aumento en la tasa
ca rdíaca, un aumento en el número de respuestas motoras y un aumento en la frecuencia respiratori a, confeccionando un patrón homogéneo de respuesta.
Tambi én se han empl eado las medidas de autoinforme, que son cuestionarios que cumplimenta el prop io sujeto sobre aspectos de su situación personal,
pa ra estudi ar la activación de los seres humanos, con
el fin de co nseguir datos válidos y fi abl es para poder
re lacionarl os con los estados internos de activación.
Se ha utili zado el autoinforme para med ir, tanto la activación momentánea o estado de activac ión, como la
activac ión en términos de rasgo. Cuando utilizamos
el auto informe para med ir la actividad momentánea
o estado de activación, estamos midi endo lo que un
suj eto siente en ese momento; por ejempl o, le preguntamos: ¿tiene ahora palpitacion es? La respu esta a esta
pregunta la co ntesta el propio sujeto, e indi ca, en este
caso, el estado físi co en que se encuentra él mismo
en ese momento. Cuando utili za mos el autoinforme
para med ir la activación en términos de rasgo, estamos haciéndole preguntas que están más relacionadas
co n los rasgos de personalidad del propio sujeto; por
ejemplo, ¿es Ud . optimista? La respuesta del sujeto señala un sentimiento propio, pero no ya en un momento co ncreto, sino co mo planteami ento personal que
ocurre en su vida. En ambos casos se han empl eado
distintos tipos de pruebas o esca las, puesto que una
esca la de estado revela diferentes aspectos de la activación que un a esca la de rasgo. Las esca las de rasgos y las esca las de estado de activación pueden ser
compl ementari as, puesto que sirven para un a función
diferente; por ej empl o, dos individuos pueden diferir
co nsiderab lemente en su rasgo, o en su disposición
a ser activados, pero su estado de activación puede
no diferir cuando ambos se encuentran en una situació n de ca lma o descanso. En ocasiones, puede ocurrir
que los datos derivados de un autoinforme y los datos
fisiológicos reales obtenidos con un instrumento de
med ida sean contradictorios; por ejempl o, cuando un
sujeto indica que se siente relajado y, en ca mbio, su
presión sa nguínea es muy elevada.
Thayer (1989), establ eció una in teresante distinción al estudi ar la activación. Examinando numerosos
estudios sobre la activación, determin ó que estaban
impli cados dos estados diferentes de activación, distingui endo entre una activación energética y una activación tensa. Para co mprobar dicha distinción, desa rroll ó un a esca la (o cuestionario) para medir ambas
actividades, partiendo del supuesto de que los estados
de activación de las person as varían en función de las
circun sta ncias en las que se encuentren. Para ll evar a
ca bo su investi gació n, examinó las principales ca racterísti cas de la activación, identificó las situacion es en
las que aumentaba o disminuía y determinó qu é medidas fisiológicas correlacionaban con las medidas conductual es en las diferentes situaciones de activac ión .
Para Thayer (1996), la activación energética hace referencia a una dimensión que oscila entre un extremo
de activa ción máxima (caracteri zado por el máx imo
vigor o energía) co n otro extremo de mínima actividad
(caracterizado por la fatiga o ca nsancio), y que se relacion a con los sentimientos positivos (prin cipalmente, sentimientos apetitivos o de aproximac ión), en los
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
cuales los sujetos normalmente se sienten vigorosos y
animados; mi entras que la activación tensa hace referencia a otra dimensió n distinta que osc il a entre un extremo (ca racterizado por la ansi edad o el mi edo) y por
otro (caracterizado por la ca lma o la quietud), y que se
re lac iona co n situac iones negativas (relac ionadas con
situ aciones de emergenc ia o peli gro, como so n los estados de amenaza, ansi edad o mi edo), en los cuales
los sujetos activan un meca ni smo de evitación que se
pon e en funcionamiento en aq uell as situ acion es que
entrañan un peligro rea l o imaginario, sintiéndose nerviosos o tensos. Ambas activac iones son muy diferentes entre sí porque presentan ca racterísticas compl etamente di stintas, tanto en las respuestas f isio lóg icas
como en las conductuales. Por ejempl o, una persona
se activa energética mente cua ndo ve a una chi ca o
a un chi co atractiva/o ca min ando por la ca ll e; por el
contrari o, esta rá nervi osa o con mi edo, activada tensamente, cuando intenta huir de un perro suelto que le
está lad rando o amenazando co n gruñidos. Entre sus
principales co nclusiones, seña la que los dos estados
de activación presentan ca racterísticas muy diferentes
y se activan en ci rcun sta nc ias o situacio nes totalmente
distintas. Esta diferenciación tuvo importantes implicac iones en algun as teorías poste ri ores sob re la activación.
2.4. Activación y rendimiento
Muchas investigaciones en torno a la activación
han permitido exp lica r las relacion es entre motivac ión y rendimiento (entendi endo por rendimiento, a
la capac idad efectiva de ejecución o dominio que se
demuestra en una tarea); y concretamente, han intentado co mprender de qué modo la activación afecta a
la ejecució n en diversas actividades .
En general, los resultados de las investigacion es
sugieren que cuando aumenta la activac ión, también
lo hacen la reactividad fisiológica y la actividad motora. De hecho, se ha postulado una relación directa
linea l monotónica entre la activación y las respu estas
fisiológ icas y motoras, en el sentido de: a mayor motivac ión, mejor rendimi ento. Esto significa que tanto los
humanos como los anim ales, c uando están activados,
presentan mayor reactividad fisi ológ ica y una mayo r
actividad motora; es decir, se mueven más deprisa y
tienen un as respuestas más rápidas y prolongadas,
espec ialmente cuando se trata de la actividad motora
gru esa (co mo andar, co rrer, saltar, etc.) . Así, en multitud de experim entos rea li zados co n diversas especies
animales, se ha observado que cuando la activac ión
es alta se produce un aumento en la velocidad, en la
persistencia y en el esfu erzo de las co nductas rea li za-
das. Los datos empíri cos demuestran cl aramente qu e
la activac ión inducida (por ejemp lo, por el hambre),
aumenta la actividad de los an imales durante las pruebas experimenta les, y se puede decir que, en general,
muchas condic iones de activación conducen a una
mayo r activid ad de las conductas de los animales; por
co nsiguiente, el in dividu o que está más hambriento o
sed iento es probable que sea más persistente y v igoroso y que, por ta nto, realice más esfuerzo en sus acc iones, co n el fin de sac iar sus neces idades. En este mismo sent ido, las investigaciones de Brehn y Self (1989)
sobre la dimensión de la intensidad en la motivac ión,
seña laron que: «a mayor potencial de motivación, m a-
yor es la cantidad de energía que una persona estaría dispuesta a m ovilizar», vinculando expresamente
la activación co n la co nducta manifiesta mediante la
sigui ente afirm ac ión: «/a función directa de la activa-
ción motivacional es la producción de la conducta instrumental».
A lgun os teóricos que han estudiado muy a fo ndo la
activación, han enco ntrado algunas diferenc ias al relacionar la reactividad fi sio lóg ica y co n el rendimi ento
en una tarea. Mientras que se ha conf irmado que la
activación sí se relaciona linea lmente co n la reactivi dad f isio lógica, no lo hace de la mi sma forma con el
rendimi ento en la ejec ución de una tarea, puesto que
se ha observado una re lación curvilínea en forma de
U invert id a (ve r figura 3 .1). En este sentido, Yerkes y
Dodson (1908) ya apreciaron que el rendimi ento (o
eficac ia) en la ejecuc ió n de determinadas tareas dependía del nivel de motivac ión (activac ión), postulando una ley en la cual se relacionaba n curvilínea mente,
en forma de U invertida, el nive l de motivac ión co n el
rendimiento en la ejecuc ión de un a tarea.
baja
med ia
Activación
Representac ión gráfi ca de la ley de Yerkes-Dodson.
alta
EL PROCESO MOTIVACIONAL
La ley de Yerkes-Dodson, co mo as í se conoce, postu laba que el nive l de moti vac ión ti ene un punto óptimo entre los va lores intermedios de activac ión, de forma que un nive l excesiva mente alto o exces ivamente
bajo empeora el rendimiento, es decir, existe un punto
de activación óptimo para co nseguir un mejor rendi miento, que se establ ece en el términ o medio, y, por
ta nto, los va lores de poca o alta acti vac ión mostrarían
unos rendimi entos menos efi caces. M edio siglo más
ta rde, la teoría de la acti vac ión de Hebb (1955) co inci día co n la propuesta de una relación curvilínea tipo U
invertida entre activac ión y la ejecución de la conducta. Según esta teo ría, cuando una persona se encuentra
en un estado de baja activac ión, co mo ocurre cuando
se está relajado, la co nducta mu estra poca eficac ia y
precisión; en ca mbi o, cuando la activación aumenta
aprox imándose a un nivel intermedio, la ej ecución
mejora haciéndose más efi caz y precisa, pero más all á
de este nivel de activac ión, la ejecución empeora si gni fi cativamente. La principal aportac ión de esta teoría
fue demostrar experimenta lmente la ex istencia de un
nivel óptimo de activación para conseguir la máxima
eficacia en la ejecución de la co nducta.
Con respecto a las relaciones entre la activac ión
y la ejecución en función de la dificultad de la tarea,
Yerkes y Dodson (1908) afirm aron que el nive l óptimo
de activac ión está inversamente re lacionado co n la dificultad de la tarea, de manera que niveles más altos
de activac ión son óptim os cuando se requiere rea li za r
tareas simpl es y ni ve les relati va mente menores de activac ión son mejores al rea li za r ta reas co mplej as; es
dec ir, cuanto más compl eja es la ta rea, menor es el
nivel de activac ión que puede to lerarse sin que interfiera con el desempeño (M orri s y M aisto, 2005) . Di cho
de otra manera, que una alta acti vac ión co nseguía el
mejor rendimiento en las tareas fáciles y que una baja
activac ión producía el mejor rendimiento en las tareas
más difícil es.
Se ha observado que los niveles óptimos de activación son específi cos de cada tarea, puesto que tareas
muy difícil es o que demandan un esfuerzo intelectual
(por ejemplo, estudiar) presentan su punto óptimo en
niveles relativa mente bajos de acti vac ión, mientras
que otras más sencill as que requi eren persistencia o
resistencia (como practi ca r un deporte) presentan ese
pu nto óptimo en niveles más altos de activac ión. Por
ejempl o, en el momento de rea li za r un examen, el estud iante excesivamente activado no obtendrá el rendimiento más adecuado.
Sin embargo, es tudi os posteri ores sobre este mi smo
asunto, aunque seguían suponi endo que el nivel óptimo de activac ión va ri aba en fun ción del tipo de tarea
y no solo en su dificultad, no adoptaron una postura
unánime, puesto que las investigaciones sobre las re-
laciones entre acti vac ión y rendimiento ll egaron a ser
tan sumamente compl ej as que no permiti eron adoptar
una postura definiti va. Una de las razones de la falta
de unanimidad fue que en la mayoría de los estudios
no se d istingui ó entre acti vac ión tensa y activac ión
energética, como ya indica mos y que propuso posteri ormente Thayer (1989), puesto que los efectos de
cada una de ell as actu aban de fo rma muy diferente en
la ejecución; por ejempl o, un aumento de acti vac ión
energética producía incrementos linea les en el rendimi ento, mi entras que un aumento de activación tensa
producía disminucio nes en la ca lidad del rendimi ento.
Para concl uir este apartado, podemos confirmar que
la activación es uno de los dos componentes bási cos
del proceso motivacional, y que es una condi ción necesa ri a, aunque no suficiente, para que se desencadene la
co nducta motivada. No obstante, algunos autores como
Birch et al. (1974) consideran que la activación no debería ser el aspecto más importante del proceso motivac ional, puesto que el orga nismo siempre se mantiene
en continua actividad, lo fundamental es examinar las
condiciones que lo impul san a pasar de una actividad a
otra; por eso proponen, que lo verdaderamente relevante para que el proceso motivacional se produzca no es
la activación sino la dirección de la conducta.
3. DIRECCIÓN
3.1. Concepto de dirección
No es posible expli ca r la co nducta motivada únicamente mediante la activación, hace fa lta que, además
del aspecto energiza nte del comportamiento, el individuo pueda seleccionar los obj etivos o metas hacia
dónde dirigir sus conductas. Es más, algunos investiga dores, como Beck (2 000), inclu so consideran que la
activación no es el factor más importante para que se
produ zca la conducta motivada, sino que lo fundamenta l es co nsiderar la dirección de la co nducta que constantemente está rea li za ndo el individuo, es decir, cómo
este va ca mbi ando de una acción a otra. Así pues, para
que el estudio del proceso motivacional se pu eda realizar correctamente, es necesari o entender los procesos que proporcionan tanto los aspectos energiza ntes
como los aspectos direccionales del comportamiento.
Este segundo aspecto de la natu ra leza dinámica de
la motivación, proporciona la dirección a la vari edad
de acciones y tendencias que van a mostrar los indivi duos en las diferentes situaciones y estados internos
del orga ni smo (Ferguson, 2000); di cho de una manera
simple, la direcc ión es la parte de la moti vac ión que se
encarga de dirigir la co nducta motiva da al lugar ade-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOT IVACIÓN
cuado para conseguir su obj etivo o meta. Por ejempl o,
c uando tenemos hambre, va mos a la nevera para pica r
algo y cuando tenemos sed, abrimos el grifo del agua
pa ra beber. El aspecto direccional de la motivac ión no
se refiere ya al aspecto cuantitativo que presentaba la
activac ión, sino al aspecto cualitativo de las acc iones
y tendencias, es dec ir, se refiere a las características
se lectivas por las c uales se produce la va ri ación de la
cl ase de objetivos a los que respo nde el indiv iduo. Por
eso, siempre qu e un individuo está motivado, se encuentra implicada una clase específica de motivac ión,
y los diversos obj etivos co nducen a una direcc ión diferente en las acciones. Por ejemp lo, co memos cuando
estamos hambri entos, descansa mos cuando esta mos
agotados, o huimos de un estímul o aversivo cuando
estamos temerosos. Pero, ¿cómo decidimos ori enta r
nuestra co ndu cta en una u otra dirección? El propós ito
de este apartado es examinar las variab les que diri gen
a la co ndu cta motivada.
Es prec iso señalar que algun os psicó logos co nsideran la dirección co mo un ín dice claro del estado
motivac ional que ti ene el in dividu o, y que por esta
razón adqui ere una importa nte func ión pa ra predecir
la co ndu cta motivada. En la mayoría de los casos, la
direcc ión de la conducta es cla ra y no resulta releva nte, por ejempl o, cuando el sujeto tiene so lo un a
alternati va de resp uesta, como ir a la neve ra cuando
tiene hambre; pero no es ta n cla ra cua ndo ex isten vari as posibilidades de elección, que le permitan dec idir
qué co nducta hacer y hacia dónde ori entarl a. En estas
c ircunstanc ias, cuando las pos ibilidades de elección
aumentan, es más difíc il qu e se produzca la predicción de la conducta motivada, puesto que la actuación
del sujeto dependerá del va lor fun cional de ca da una
de las pos ibles altern ativas. En estos casos, la ca racterísti ca de dirección adqui ere un a impo rta nte co nsiderac ión que pone de mani f iesto la relevancia de este
elemento en el proceso motivac ional.
Según Fern ández-Abasca l (1995), el co ncepto de
direcc iona li dad de la co ndu cta abarca tanto a los objetivos determin ados genéti ca mente como a las metas
y objetivos típ icos del comportami ento hum ano. Indica que el aspecto direccional de la motivac ión es
una ca racterísti ca que diferenc ia al hombre del resto
de los animales, e inclu so diferencia ta mbi én al prop io
ser hum ano, pues no se produce la misma direccionalidad de la conducta en un bebé que en un adulto,
ya que el desa rroll o de las capac idades psíqui cas y la
interacción con el aprendi zaje va n modi f ica ndo, co n
la experi enc ia, la capac idad direccional del comporta mi ento. Por ejemplo, el bebé que busca el pecho de
la madre para tomar su leche, es una muestra de la
direcc ion alidad determinada genéti ca mente, pu esto
que el mamar es una co nducta inn ata; en ca mbi o, el
--
ir al supermercado a comprar un litro de leche, es una
mu estra de la direccionali dad típi ca del co mpo rtami ento humano, pu esto que co mprar es una co nducta
adquirida que se ap rende.
3.2. Variables de la dirección
En genera l, se puede dec ir que todos los organi smos están en un estado de continua motivación,
debido a que siempre existe algún obj etivo hacia el
cual dirigir sus conductas . La manera de co nseguir un
determ in ado obj etivo, dependerá del esfuerzo, de la
persistencia y de la ded icac ión que po nga el in div iduo, así como de la releva ncia que tenga para él, y
de lo disp uesto que esté en obtenerl o. En este sentido,
Palmero (2005) señala que hay dos va ri abl es que intervienen en la co nsec uc ión de los obj etivos: por un
lado, la expectativa de su consecuc ión y, por el otro,
su grado de atracción.
■ Con respecto a la expectati va de co nsecuc ión del
objetivo, se puede decir que el in dividuo analiza la prox imi dad subj etiva del mismo y dependiendo de su prox imidad o lej anía co n respecto
al obj etivo, rea li zará su consiguiente actuación.
De este modo, si el individuo co nsidera que el
obj etivo está próx imo a él, y qu e le sigue siendo
atractivo, aumentará su expectativa de consec ución, y po r tanto aumentará la probabilidad del
empeño en lograrlo. Un ejempl o son las remontadas in extremis del teni sta Rafael Nadal, qu e
se exp li caría n porque él considera que siempre
puede rea lm ente co nseguir ganar el partido;
debido a que ti ene una alta capacid ad de consec uc ión del obj etivo, y aunque esté perdi end o
se mentali za para poder ganar. En ca mbi o, si el
individu o co nsidera que el objetivo se encuent ra
cada vez más alejado de él, independi entemente de lo atractivo que le resulte, di sminuirá su
expectativa de co nsec ución, y por co nsiguiente
disminuirá la probabilidad de co nseguirl o. Por
ejempl o, los jugadores de un equi po de fútbo l
que al ser golea dos po r sus ri va les, disminuirán
su expectativa de ga nar dicho pa rtido, y pondrán
menor empeño en sus jugadas.
■ Co n respecto al grado de atracción del obj etivo, se puede dec ir qu e un in div iduo se mueve
más hacia su obtención, en la medida en que le
res ul te más atrayente; así, cuanto más atractivo
sea el objetivo para él, mayor será su ni ve l de
motiva ción, por lo que su actu ac ión esta rá más
enca min ada a su consec uc ión. Por ejempl o, si
busco entre las ca rteleras de c ines el título de
EL PROCESO MOTIVACIONAL
la películ a que más se ajusta a mi s gustos, más
motivado estaré para ir al cine y ver esa película.
Sin embargo, co n el tiempo, el obj etivo pu ede
perder parte de su atractivo pa ra el propi o indiv iduo, produciéndose una disminución signifi ca tiva en la acc ión di rigida a su co nsecu ción.
También puede ocurrir que un nuevo obj etivo,
más atractivo o más fác il de alca nza r, se presente ante el individuo y despl ace el interés que este
tenía por el anteri o r; en este caso, ta mbién se
produce una disminución en la acción diri gida
a su consecución. Por ejempl o, la acc ión dirigida a comprar con ilusión unos determinados
zapatos que hemos vi sto en el escaparate de una
tienda, desaparecerá cuando, una vez dentro, el
dependiente nos mu estre otros zapatos más bonitos o más baratos que no se enco ntraban en
dicho escaparate.
A modo de resumen, debemos señalar que es funda mental contar con el aspecto direccional para conocer y predecir la co nducta moti vada. Así, cuando se
reducen las posibilidades de elecció n de los obj etivos,
permitiendo decidir fácilmente qué tipo de comporta miento adopta r y hacia dónde ori entar este, la característica de la direcc ión adquiere una importante
consideración para predecir la conducta motiva da.
Por el co ntrari o, cuando aumenta n las pos ibilidades
de elecc ión de los obj eti vos, la dirección ti ene mayor
dificultad en predecir la conducta motivada, lo que
po ne de manifiesto la importancia de este elemento
dentro del proceso moti vac ional.
4. DETERMINANTES DE LA
MOTIVACIÓN
Antes de abordar el proceso motivacional, debemos señalar que en él interv ienen vari os determinantes o mecanismos que actú an de diversas maneras y
que pueden, en un momento determin ado, llega r a
exp lica rl o; es decir, los determinantes son los factores ca usa ntes de que se produzca la motivación. Los
pri nci pales determinantes de la motivación se pueden
reunir en dos grandes grupos, dependiendo de dónde
se ori ginan: los determinantes internos y los determi-
nantes externos.
4.1. Determinantes internos
Los determinantes internos se originan dentro del
orga nismo, porque son fruto de la actividad intern a
que se prod uce dentro del propi o orga nismo. Son cuatro los meca ni smos o determin antes internos: la herencia, la homeostasis, el crecimiento potencial y los
procesos cogni tivos.
4.1.1. La herencia
La herencia es el prin cipal determinante interno de
la moti vación. Hace referencia a los diversos factores
genéti cos que, programados dentro del organismo, actúan sobre este proceso. Algunos meca nismos fisio lógicos están programados genéti ca mente e integrados
en el prop io organi smo, por ejempl o, las necesi dades
bio lógicas de co mer y beber están ta n programadas
genéticamente en cada suj eto que incl uso se nace con
ell as. El cubrir estas necesidades bio lógicas transmi tidas por la herenc ia va a suponer en los sujetos una
fuente inagotabl e de motivac ión. Este determin ante es
expli cado de di stinta manera, según dos enfoq ues mu y
diferentes:
■
El enfoque instintivo propone que la energía se
acumul a en el orga ni smo y da origen a un estado motivado. Según este enfoque, es entonces
cuando se producen las co nductas preprogramadas genética mente que actúan para reducir o
aminorar la motivación. Por ejempl o, en la conducta sexual de los animales, la tensión sexual
acumul ada por un macho al ver a una hembra
desencadenará una co nducta moti vada, que,
en este caso, será conseguir la copul ación; así,
cua ndo se produce la descarga hormonal se reduce o aminora la motivac ión, es decir, el indivi duo al no tener ya acumul ación de hormonas
sexuales no neces ita biológica mente rea li za r la
copul ación y deja de estar motivado. Normalmente, se atri buye a estímul os ambientales específi cos el ser los desencadenantes de este tipo
de conductas innatas; por ejemplo, el plumaj e
vistoso de co lores de algunas aves exóti cas son
estímul os ambienta les que activan la conducta
sexual en los congéneres de la mi sma especie.
■ El enfoque fi siológico establ ece que los circuitos
cerebrales vigilan el estado del cuerpo y activa n
las co nductas cua ndo detectan algún ca mbio.
Para este enfoque, las alterac iones que se producen a nive l cerebral cuando aparece un estímul o
ambienta l acti va rán los circuitos cerebrales que
provocarán la motivación, produciendo una
seri e de respuestas, que pu eden ser tanto innatas como adquiridas, con el fin de termin ar ese
ca mbio detectado. Siguiendo co n el ejemplo de
la conducta sexual de los animales, el macho al
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
ver a la hembra producirá una cierta activación
en sus circuitos cerebrales que le lleva rán a realizar una serie de co nductas (unas innatas y otras
adquiridas) que le permitirán llega r co n éxito a
la copulación.
Aunque ambos enfoques intentan expli ca r el determinante de la herencia de diferente modo, coinciden
en que es un estímulo ambiental el que desencadena
la motivación.
4.1.Z. La homeostasis
La homeostasis es un determinante interno que
atañe específicamente al desencadenamiento de la
motivación . Hace referencia a la suposición de que
ex iste un nivel óptimo de activación en varios estados
del organismo, y que se encuentra relacionado con
el mantenimiento del equilibrio fisiológico, ll amado
equilibrio homeostático; es decir, la homeostasis es
una función que tiene el organismo de intentar restablecer un estado de equilibrio fisiológico óptimo,
cuando este se ha perdido. Es una manera de autorregu lación que permite al organismo mantener sus
co nstantes fisiológicas, provocando, de esta manera,
estados motivac ionales diferentes para co nseguir ese
equilibrio perdido. Cannon (1932) creó el término homeostasis para describir los estados estab les logrados,
en un momento determinado, por los procesos fisiológicos que trabajan en los organismos vivos. Con ese
término señala la idea de una tendencia natural a la
búsqueda del equilibrio, que no alude a un estado fijo,
inmóvil o estático, si no que, al contrario, significa una
co ndición que puede variar constantemente. Precisamente en esta co ndició n de variación y de búsqueda
del equilibrio se fundamenta la idea de motivación,
puesto que el organismo se encuentra consta ntemente
motivado para mantener la homeostasis.
Los meca nismos receptores son los enca rgados de
vigilar el estado del organismo y de producir una motivación cuando el cuerpo se halla en un estado de
desequilibrio; así, cuando este se aparta demasiado
de su nivel óptimo de funcionamiento, se ponen en
marcha los mecanismos que activan los ci rcuitos de
la motivación y se inician las co nductas que devolverán al cuerpo su nivel óptimo. Por ejempl o, cuando se
tiene sensación de frío, el organismo activa sus receptores y busca la manera más rápida de atenuar dicha
sensación para vo lver a tener una sensación estab le
de temperatura que le vuelva a una situación co nfortable. Los primeros investigadores de los meca nismos
receptores pusi eron su interés en la función de los receptores periféri cos o loca les, como responsab les de
la vigilancia de los estados físicos del organismo, pero
se fueron acumul ando pruebas en co ntra, desplazando el interés de los investigadores hacia los receptores
centrales del cerebro, como los auténti cos vigilantes
de las variaciones físicas de los orga nismos. Hoy en
día, el interés se centra más en la interacc ión de las
señales periféri cas, como se verá en la asignatura de
psicofisiología.
Algunos estados motivacionales parecen aj ustarse
perfectamente co n el nivel óptimo o de equ ilibrio; por
ejemplo, dentro de los motivos innatos, es el caso del
hambre o la sed. En ca mbi o, otros estados motivacionales, co mo los motivos adquiridos de logro o poder
(como veremos en el capítulo 5), no parecen ajustarse
ta n fácilmente a este concepto.
4.1.3. El crecimiento potencial
Desde una perspectiva distinta a la co nve ncional,
podemos decir que el determinante del creci miento
potencial hace referencia a la idea de que el ser humano está motivado para alca nza r su pleno desarroll o tanto en los aspectos físicos como en los aspectos
psicológicos y emocionales. En este sentido, Rogers
(196 1) intenta exp li ca r la motivación co nsiderando
que el individuo siempre busca fun cionar con total
plenitud y, por otro lado, M aslow (197 1) utili za el término «autorrealización » para designar a la motivación
como una forma primordial de realización personal.
Por ejempl o, estudiar una ca rrera es una forma de crecimiento potencial que nos permite crecer en nuestras
capac idades y aumentar nuestra autorrea li zac ión personal con el objetivo fin al de adaptarnos mejor en la
sociedad en que vivimos.
Sin duda alguna, un aspecto importante de la motivación para el crecimiento potencial es la neces idad
de co ntro lar o influir de alguna manera en el ambiente
de nuestro entorno, hecho que algunos autores a esto
lo ll aman motivación de efecto y otros, causalidad personal; pero lo importante, independi entemente de su
denominación, es considerar que la persona, en general , se siente motivada para crecer, desarrollar o mejorar en sus capac idades físi cas, psicol ógicas y emoc ionales. Por ejemplo, podemos aprec iar que el teni sta
Rafael Nada l, aunque ti ene un alto dominio del juego
del tenis, cuenta co n una alta motivac ión de efecto
que le impulsa a ser cada v z m jor en su deporte.
4.1.4. Los procesos cognitivos
Los procesos
determinantes qu
1
n d
n referencia a los
la inform ació n que
EL PROCESO MOTIVACIONAL
rec ib imos y de la forma en que la procesamos. Cada
día se reconoce más que los procesos cognitivos co ntrib uyen de una manera inequívoca a motivarnos; así,
el procesam iento activo de la información, es decir,
el pensamiento, repercute de una manera importante
en la co nducta de los sujetos. Diversas teorías de la
motivación, formuladas hace décadas, co mo la teoría
atrib ucional de Heider (1958) y la teoría de la disona nc ia cognitiva de Festinger (1957), ya destacaban
el papel del procesamiento activo de la info rm ac ió n
en el contro l de la co nducta. Veremos, en el capítul o
8, cómo algunos elementos del procesamiento cognitivo que determinan la motivación, influyen tanto
en el tipo co mo en la forma de producir el comporta miento.
4.2. Determinantes externos
Los determinantes externos se origina n fuera del
organismo, porque son debidos a las influencias externas que se producen fuera del organismo. Son tres los
mecanismos o determin antes externos: el aprend izaje,
el hedoni smo y la interacción socia l.
4.Z.1. El aprendizaje
El aprend izaje es el principal determinante externo de la motivación porque se origina fuera del orga nismo, puesto que se estab lecen conexio nes entre
estímu los o situaciones estimu lares (externas al orga nismo) con estructuras cerebrales (internas del organismo). Está amp liamente demostrado el papel fundamenta l que rea li za lo aprend ido en las conductas
motivadas; de hecho, muchas de estas conductas son
adquiridas, desarrolladas y mantenidas gracias a la importante func ión de este proceso psicológico .
El psicólogo del aprendizaje Clark Hull (1943) formuló toda una teoría en la que se describían las interre laciones del aprend izaje con la motivación en la
producción de conductas. Además de esta, numerosas
investigaciones han exami nado minuciosamente las
fo rmas en que el condicionamiento clásico, el co ndicionam iento operante y el aprendizaje observacional
intervienen en la génes is de los estados motivacionales, como veremos posteriormente. Por ejemp lo, para
Bandura (1977), algunos motivos se aprenden a través
de la observación, que son la base de gran parte de
la co nducta humana motivada. Estas influencias del
aprend izaje se verán con mayor extensión en el capítulo 7, cuando estudiemos las bases del aprendi zaje
observacional que influyen en la motivación.
4.Z.Z. El hedonismo
El hedonismo es uno de los determinantes más ampliamente aceptados por la mayoría de los investigadores en el estudio de la motivación, y probablemente
sea la exp li cac ión más antigua del propósito de la con ducta motivada, puesto que era el argumento principal
de los pensadores griegos. La experi encia común sugiere que el placer y el dolor son dos potentes determinantes de la conducta que producen motivación. Esta
concepc ión co nocida como hedonismo está basada en
la idea que seña la la tendencia genera li zada que tienen los organ ismos a aprox imarse a todo aquello que
produce placer y, por el co ntrario, a alejarse o huir de
todo aquello que produce dolor; por esta razón, todos
aprendemos rápidamente a aproximarnos a estímul os
y situaciones agradables o placenteras y a evitar las
desagradables o dolorosas. Sin emba rgo, no existe un
valor exacto e igua l en el continuo del hedon ismo entre el placer y el dolor para todos los organi smos y para
todas las situaciones, puesto que las cond iciones de lo
placentero a lo aversivo camb ian segú n sean las condi ciones aplicadas. Por ejemplo, no es placentero ofrecer
un plato de com ida exqui sito inmediatamente después
de haber hecho una com ida opípara; este caso confirma que se puede pasar de una situación agradable a
una situación desagradable, altera ndo las condiciones
en las que se realice la conducta motivada.
Al igual que el aprendizaje, el hedon ismo es un
determ inante externo porque se origi na fuera del organismo debido a los estímu los y situaciones ambientales (exteriores) que producen placer (com ida, bebida,
etc.) o dolor (ruido, frío, ca lor, etc.), y es categóricamente positivo porque es un elemento importante que
sirve como instrumento para la adaptación humana.
El determinante del hedon ismo puede exp li car
muchos de los estados motivados que ocurren en los
organismos, pero no exp li ca satisfactoriamente otras
motivaciones, como pueden ser las conductas autodestructivas o las conductas dolorosas que producen
autolesiones, porque en estas están implícitos otros
determinantes psicopatológicos que las desvían de los
cáno nes de la normalidad .
4.Z.3. La interacción social
La interacción social es uno de los más importantes determinantes externos de la motivación, ya que se
ha comprobado, en numerosas ocasiones, que la interacción entre las personas tiene realmente un efecto
motivador. Las situaciones socia les influ yen poderosamente en la conducta, porqu e la presencia de personas modifica la motivación; así, podemos afirmar que
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
las relaciones sociales influyen en nuestro comportami ento debido a que la presencia de otras personas
modifica nuestra propia motivación, del mismo modo,
que nosotros podemos alterar la de los demás. Por
ejemplo, las investigaciones realizadas en el campo de
la psicología social revelan la eficacia que ejercen los
grupos en la motivación para conformarnos con una
situación determinada, o la influencia que ejercen las
figuras de autoridad que nos motivan para obedecer.
En la asign atura de Psicología Social se estudiarán algunos ejemplos que avalan estos planteamientos, por
eso no insistimos más co n este determinante.
Para terminar este apartado, debemos afirm ar que
todos los determinantes que hemos descrito, tanto
los internos como los extern os, pueden actuar solos
o bien conju ntamente, estab leciendo compl ejas interacciones entre ellos, de tal modo que la co nducta
motivada resu ltante que se ejecuta, pueda ser fruto de
la influencia de un o o varios determinantes a la vez.
Sin embargo, hay que seña lar que no todos los determinantes tienen el mi smo peso específico, pues su
influenci a puede variar de una conducta motivada a
otra; en este sentido, los principales determinantes en
los motivos innatos son la herencia, la homeostasis y
el hedoni smo, mi entras que los determinantes en los
motivos adqu iridos so n el aprendi zaje, la interacción
social, el creci mi ento potencial y los procesos cognitivos.
S. EL PROCESO MOTIVACIONAL
Despu és de estud ia r los aspectos de activación y
de dirección de la conducta motivada, así como los
determinantes internos y externos que intervienen en
la motivación, vamos a centrarn os ahora en anali zar el
proceso motivacional en sí, para poder exp lica r có mo
se ll eva a cabo este importante proceso.
El proceso motivacional ha sido co nsiderado de
distinta manera por varios autores, sigui endo para ell o
sus principios y argumentaciones. Cada autor, ha intentado dar una interpretación lo más acorde posible
co n su posición personal sobre lo qu e entiende por
motivac ión, y sobre lo que cree que oc urre en el proceso motivacional, destaca ndo los pasos que co nsidera que se producen en dicho proceso. Por ejempl o,
Reeve (1994), al definir la motivación co mo un proceso dinámico, estima que el proceso motivac ional está
formado por cuatro fases o etapas:
■ fase de anticipació n, en la que el individu o tiene
algunas expectativas de la emergencia y/o satisfacc ión de un motivo;
■ fase de activación y dirección, en la que el mo-
tivo es activado por un estímulo y dirigido hacia
un objetivo;
■ fase de co nducta activa y de retroa limentación
del rendimi ento, en la que el individu o rea li za
las co nductas dirigidas hacia el objetivo, que le
permiten aprox im arse o alejarse según la información que obtiene sob re los resultados de su
propia conducta; y
■ fase de resultado, en la que se sienten las co nsecuencias de la satisfacción del motivo escogido .
En general, un denominador co mún a todas las
consideraciones sobre el proceso motivacional es que
este es un proceso dinámico, que t iene como principal
función aumentar la probabilidad de adaptación del
orga nismo a su entorno . Por eso, se puede decir que
es un proceso adaptativo que está relacionado co n
la supervi ve ncia de la especie y co n el crecimi ento
potencial del individu o, incluida su dimensión soc ial.
Por co nsi guiente, puesto que el proceso motivac ion al
ha sido co nsiderado como un proceso adaptativo, es
fundamental entonces establecer la existencia de sus
diversos componentes, y anali za r, paso a paso, lo que
ocurre desde que se ini cia el proceso hasta que se consigue satisfacer una necesidad.
A co ntinuación, vamos a exponer tres expli caciones distintas que muestran có mo se produce el proceso motivacional. Las tres son perfectamente válidas,
aunqu e cada una recoge una visión distinta dentro
de la posición de cada autor, que intenta argumentar,
según sus principios y razonami entos, los pasos que
ocurren dentro de este proceso, destacando algú n aspecto co ncreto que los demás no co nsideran. Co n la
visión co njunta de las tres propuestas, podemos hacernos un a idea muy aprox im ada de cómo se realiza este
proceso motivacional.
5.1. La secuencia del proceso
motivacional según Deckers
En el año 200 1, Lambert Deckers presentó la secuencia en la que establecía los tres momentos del
proceso motivac io nal. Di cho pr ceso, al que él ll amó
secuencia motivacional, comi nza con la elección del
motivo a sati sfacer, le sigu I
j ución de las co npara ll egar a conseductas instrumentales n
gui r el objetivo y co nclu y
s ti sfacción o no del
motivo elegido.
1) La elecc ión d
del objetivo
ten para
EL PROCESO MOTIVACIONAL
ej emplo, un estudi ante de último curso de bachill erato, ti ene varias opc iones de ca ra al futuro, como matri cularse en una universidad para
seguir estudiando, buscar un empl eo, ingresar
en las fuerzas armadas, etc. La opción que se
elij a dependerá de varios factores, entre ellos
está: la in tensidad del motivo, el atractivo de los
incentivos, la probabilidad de conseguirlo con
éxito y la ca ntidad de esfuerzo que estime necesa ri o para obtenerl o. La elección del motivo es
so lo el primer paso, ya que a co ntinuación el individuo debe estar lo suficientemente motivado
para hacer lo que se requi ere para ll evar a ca bo
su elección y co nseguir co n éx ito su objetivo.
2) La ejecución de las co nductas instrumentales,
que son aquel las actividades motivadas que
realiza un individu o para sati sfacer un motivo
y co nseguir, de este modo, el objetivo elegido;
esto es, a partir de que eli ge y selecciona el motivo para satisfacerl o, este decidirá qué tipo de
actividades tendrá que desarrollar para co nsegu irl o, rea li za ndo a co ntinuac ión las conductas
in strumentales adecuadas para dicho fin. Por
ejempl o, trabajar por dinero, estudiar para superar un examen, o ser amables co n la gente,
son todos ejemplos de cond uctas in strumentales, puesto que trabajar, estudi ar y actuar con
amabilidad son fundamentales para ganar dinero, obtener un títul o universitario y gusta r a
la gente, respectivamente. Por co nsiguiente, las
co nductas instrumenta les so n un aspecto importante, pues se pueden cons iderar el en lace
entre el motivo escogido y la sati sfacción conseguida, puesto que la correcta ejecución de
dichas co nductas implicará la consecuc ión del
ob jetivo elegido por el individuo . A menudo,
un individuo puede elegir entre los diferentes
modos de satisfacer un motivo, decidi end o qué
actividades o co nductas instrumentales debe
escoger para lograr su objetivo . Por ejempl o,
en el proceso de enco ntrar un puesto de trabajo, un a persona puede decidir entre buscar los
anuncios de trabajo en internet, consultar en
un a oficina de empl eo, visitar diferentes empresas entrega ndo personalmente su curríc ul o, etc.
Según Deckers (2005), debemos tener en cuenta que hay varios aspectos de la conducta in strumental que reflejan el nive l de motivación,
para que un individuo pueda alca nzar el motivo
elegido. Los tres aspectos más importantes de la
conducta in strumental a co nsiderar so n: la duración, la frecuencia y la intensidad.
■ La duración o persistencia se refiere a la ca ntidad de tiempo que un a persona debe de-
dicar para satisfacer el motivo elegido. Por
ejempl o, los años de estudio que ha dedicado un universitari o en reali za r su ca rrera.
■ La frecuencia es la tasa de participación en
un comportami ento determinado, es decir, el
número de veces que un individuo se implica
o ini cia una actividad para conseguir su objetivo. Por ejempl o, un alumno que estudi a se is
días a la semana lo hace co n más frecuencia
y presumiblemente estará más motivado que
el que dedica tres días a esa activid ad. Por
consigui ente, se puede afirm ar que cuanto
mayor sea la frecuencia de la co nducta instrumental para co nsegui r el obj etivo, tanto
mayor será la motivac ión de este individu o.
■ La intensidad alude a la magnitud o ca ntidad
de esfuerzo necesa rio para ll eva r a cabo la
conducta in strumental. La intensidad varía
directamente con la motivación, pudiéndose
decir que ex iste una relación directa entre la
intensid ad de la actividad y el nivel de motivación. Por ejemplo, a mayor intensidad o
esfuerzo de una rata en pulsar una palanca
con el fin de obte ner el alimento, más intensa
será su motivac ión.
La comb in ación de estos tres aspectos de la
conducta instrum ental configura la implicac ión
del individuo en la co nsec ució n del objetivo
elegido.
3) Por último, la secuencia motivacional fin ali za
con la satisfacció n del motivo elegido, med iante la rea li zació n de la co nducta co nsumato ri a
(cond ucta mo tivada), es decir, que la sec uencia
co nductual termina co n la co nsec uc ión del motivo satisfecho, que es siempre el objetivo final
del proceso.
Pero, ¿qué aspectos del objetivo final debemos
tener en cuenta para obtener una mejor comprensión de que el individuo está realmente
motivado?
Un primer aspecto es examin ar las propiedades
físicas del objetivo que induj o al comportamiento, anali za ndo su cantidad, su ca lidad o su
valor. Por ejemp lo, ¿qué ca ntidad de alimento
afecta a la ve loc idad de carrera de las ratas que
realizan por un co rredor recto?
Un segundo aspecto se refi ere a la ejecución de
la co nducta co nsu matori a que pone fin a la secuencia conductual. Por ejempl o, un estudi ante
universitario consu ma su educación co n la recepc ión de un diploma .
El tercer aspecto co nsiste en exa min ar los sent imi entos subjetivos del individuo co n respecto
a la satisfacción o no del motivo, es decir, qué
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
tipo de sensac iones ha tenido al co mpl etar el
objetivo deseado. Por ej emplo, ¿qué sensaciones siente una persona cuando lo ha conseguido? ¿siente una sensación de alivi o, de orgullo,
o de decepc ión al co mpl eta r el objetivo? Con
este último aspecto, se co nstata si el individuo,
mediante las conductas in strumentales que ha
rea li zado, ha conseguido satisfacer el motivo
escogido o, por el contrari o, ha fracasado en
su intento. Enton ces, tanto si lo ha conseguido como si no, el individuo llevará a cabo sus
co nsiguientes procesos de atribución ca usa l,
es decir, estab lece (de una manera intern a) las
ca usas de la consecución de la cond ucta co nsumatori a, co n los que podrá decidir en futuras
ocasiones si va a rea li za r las mismas conductas
instrumentales o tien e que efectuar alguna modificación . En el caso en que el individuo no
haya co nseguido el objetivo, decidirá si persiste
de nuevo en su consecución, o ca mbi a de objetivo, eligiendo uno que co nsidere más asequible para él.
Decke rs (2009) presenta, con un ej empl o, toda la
secuencia motivac ional, comenza ndo con la elección
del motivo y terminando co n la satisfacció n del motivo
seleccionado. Consideremos el caso de un arquitecto
que se propone como elección de su motivo la rea lizac ión del diseño de una casa para un cliente, lo que
se co nvertirá en su obj etivo. Todas las actividades llevadas a cabo para llegar a co nseguir el diseño definitivo de la casa (como los cá lculos, planos, elección de
materiales, etc.) se rían las cond uctas instrum entales,
y si el cliente para quien trabaja aprueba su diseño,
entonces su objetivo se habrá logrado (conducta co nsumatoria), pero si no lo aprueba, entonces no alca nzará su objetivo y será necesari o co ntinuar trabajando
en su diseño para intentar co nseguir dicha co nducta
consumatoria.
5.2. El proceso motivacional según
Fernández-Abascal
En el año 2001 , Enrique García Fern ández-Abasca l
junto con su equipo, representa ron el proceso motivacio nal de una manera muy esquemática, según se
puede observar en la fi gura 3.2 . Lo importante de esta
interpretación, además de su sencillez, es la cl aridad
expositiva de los elementos que componen dicho proceso, ya que utili za prácticamente todos los elementos
descritos en este cap ítulo.
Este autor estima que el proceso motivacio nal realmente comienza cuando uno o va ri os de los determi-
Intención
Activación
Dirección
Conducta motivada
Retroalimentación
Esq uema del proceso motivacional según Fern ández-Abasca l
(basado en la fi gura 8.1 del li bro del mi smo auto r: Procesos Psicológicos.
nantes motivac ionales provoca n en el individuo las
co ndiciones necesarias para que adquiera la intención
de inic iar una condu cta específica . A co ntinuació n,
la activac ión del comportami ento pone en fun cionamiento la conducta con una determin ada intens idad,
al mi smo tiempo que la intención tambi én nos indica rá la dirección hacia la que el sujeto debe dirigir
dicha conducta. El proceso motivacional se autorregula a través de un sistema de retroalimentación, es
decir, que la co nducta actúa sobre el entorno a medida que va obteniendo información del progreso de
su ejecución. De este modo, la intención intervendrá
de nuevo sobre la activación, mod ificando o no su intensidad, con el fin de mantener la conducta o bien
finalizarla. De igual manera, la intención incidirá sobre la direcc ió n para comprobar si se han conseguido
los objetivos propuestos, e incluso puede actuar ca mbiando de objetivos según se mod ifiquen las condiciones ambienta les o las necesidades del sujeto. El autor
recurre al término «in tención » co mo un elemento de
retroa limentación fundamental para conseguir que el
proceso motivacional se pu eda autorregular; no es
que equipare la intención como un elemento igua l a
la activación y a la dirección, sino como un elemento
autorregulador de los dos que ayudará a la activac ión
a aumentar, o no, su in tensidad, y a la dirección a co n-
EL PROCESO MOTIVACIONAL
firma r o mod ifica r sus obj etivos iniciales. Por ejempl o,
1
1estud iante que está cursa ndo una ca rrera de Grado,
v, rec ibiendo retroa limentación del progreso de su estudio a través de las ca lificac iones de los exámenes
que va rea liza ndo; de este modo, a través de esa información podrá modi fica r su intención de estudi ar más,
¡i umenta ndo sus horas de estudio (activac ión) y/o su
forma de estudi ar (direcc ión) co n el fin de co nseguir
su objetivo fin al que es aprobar (conducta motivada).
En el proceso motivacional pueden actu ar como
detonantes uno o varios de los determin antes de la
motivación, según sea la compl ejidad del comportamiento hum ano. Como determin antes de este proceso
interv ienen ta nto factores internos co mo externos, pudi endo in cl uso interactuar entre ell os, de fo rma que la
cond ucta fin al que se ejecute pueda ser el resultado
de la actu ación de va ri os de ell os. As í, los determinantes internos, como la herencia, la homeostas is, el crecimiento potencial y los procesos cogniti vos, son los
que ejercen de tracción del co mporta mi ento, es decir,
incitan o provoca n hacia el co mporta mi ento; mi entras
que los determinantes externos, como el aprendi zaje, el hedoni smo y la interrelación social, son los que
ejercen de prop ulsión del comporta mi ento, es decir,
dan fuerza o impul sa n al propi o co mportami ento (Fernández-Abasca l et al. 200 1 ).
La intención es el facto r motivacional que más
infl uye en la co nducta, puesto que es un excelente
ind icador de co n qué intensidad se está disp uesto a
intentar o cuánto esfuerzo se pretende ded ica r a ej ecuta r un co mportami ento; as í, se puede decir que
cuanto más fuerte sea la in tención de co mprometerse en una acción o de lograr ciertos obj etivos, más
probable será que se prod uzca la co nducta. Por esta
razó n, en el ser humano, la intención es la responsa ble última de la rea lizac ión de un comportami ento
(Ajzen y Fishbein, 1973). Por otro lado, hay que seña lar que la inte nción, además de los determin antes
mot ivac ionales, depende de dos facto res: la actitud
hac ia la co nducta y las normas subjetivas en relac ión
con esa conducta (Fi shbe in y Ajzen, 1975). La actitud
hacia la co nducta se refiere a la evaluac ión personal
(favo rable o desfavorable) que el suj eto hace de ella,
y la norma subjetiva hace alu sión a las creencias que
ejercen la pres ión soc ial y que in ducen al sujeto a realiza r, o no, ciertas co nductas; por ejempl o, trabajar
puede se r una co nducta grati fica nte para uno mi smo
porq ue prod uce satisfacción personal (acti tud hacia
la conducta) y además porque está bien vi sto por la
sociedad (normas subj etivas) . Igua lmente, hay que seña lar que la intención de un indi viduo en relac ión co n
una conducta so lo se ll evará a cabo si dicha co nducta
se halla bajo su co ntrol vo luntario, es decir, solo si
puede decidir li bremente si la ejecuta o no. Por co n-
sigui ente, la intención está determin ada por la actitu d
hacia la co nducta, las normas subj etivas y por el co ntro l vo luntari o que, a su vez, actuarán sobre la propi a
ejecución de la co nducta.
La activac ión motivac ional es uno de los elementos
fundamental es del proceso motivacional, al ser una de
las va ri abl es responsabl es del ini cio, mantenimiento y
fin ali zac ión de la co nducta motivada. Aunque es considerada co mo una condi ción necesari a, no es sufi ciente para que se desencadene di cha conducta.
La dirección moti vac ional hace referencia a la tendencia a acerca rse o evita r un determ inado objetivo.
Este concepto es tambi én necesari o debido a que la
activació n por sí so la no puede ser la única responsabl e de la co nducta motivada, puesto que además de la
fun ción que energiza el comportami ento, es imprescindibl e co nta r co n la pos ibili dad de se leccionar las
actividades y obj etivos del mi smo. Qui zás sea la dirección la vari ab le que más diferencia el compo rtami ento
motivado de los seres humanos del comportami ento
animal, porqu e impli ca la necesidad de elaborar estrateg ias (pensa mi entos) que posibilitan se leccion ar unas
actividades y no otras, co n el fin de co nseguir los objetivos propuestos.
En resumen, el proceso motivacional según Fernández-Abasca l et al. (2 001 ) se produce por los determi nantes motivacionales que, tanto internos co mo externos, mov ili za n la intención de reali za r una conducta,
co n una determin ada activac ión y d irecc ión. Di cha
co nducta, que interactú a con el med io, produce ca mbios en la propi a intención, crea ndo así un sistema de
retroalimentación en la reali zac ión del proceso mo tivac ional.
5.3. El proceso de motivación propuesto
por Palmero
La tercera y última explicación del proceso motivacional que va mos a tratar en este capítul o es la rea li zada por Francesc Palmero en el año 2005, que intenta
da r una vis ión más ampli a y profunda de lo que oc urre
en dicho proceso.
Su propuesta para exp lica r el proceso de motivación parte de diferenciar dos momentos distintos en
di cho proceso:
■ el prim ero es la to ma de dec isio nes y la elec-
ción del obj etivo que se co nvertirá en meta, que
abarca desde la apari ción del estímul o hasta la
consecución de la co nducta motivada.
■ el segundo, es el co ntro l del resul tado o contro l
sob re la acc ión que se ha llevado a ca bo al obtener la conducta motivada.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Dentro del primer momento, es dec ir, en la toma
de decisión y elecció n del objetivo, se producen los
siguientes pasos: ocurrencia o aparición del estímulo,
percepción del estímulo, evaluación y valoración del
objetivo, decisió n y elección de la meta, y, por último,
la conducta motivada (ver figura 3.3). A co ntinuac ión,
comentaremos brevemente los diferentes pasos que
componen su expli cac ión.
Un primer paso o paso ini cial e impresc indibl e es
la ocurrencia o aparición del estímul o, puesto que es
necesari a la presencia de un estímul o para que comience el proceso motivac ional. Este estímul o puede
ser externo o intern o. Cuando el estímulo es externo, lo
llamamos deseo, porque el individuo se siente atraído
por una determinada ca racterísti ca de ese estímul o; por
ejemplo, la visió n de una manza na. Cuando el estímulo
es interno, lo llamamos necesidad, porque el indi vi duo
siente una situac ión de carencia en alguno de sus componentes vitales; por ejemplo, la sensación de hambre.
También el estímul o puede darse rea lmente ante el sujeto (como puede ser la visión rea l de una manzana), o no
estar física mente presente, aunque sí formando parte,
por ejemplo, del pensamiento o recuerdo del individuo
(el pensamiento o recuerdo de una manza na), o consistir solo en una d istorsión perceptiva o alucinación del
individuo (la visión de algo que se parece vagamente a
una manza na, pero que le evoca a la mi sma).
-_
El segundo paso es el proceso de percepc ión del
estímul o, ta mbién imprescind ible y necesa ri o para
que suceda el proceso motivac ional, ya que sin él no
se ini ciará. Para que ocurra este paso se requiere la
presencia de un estímul o, la actuación de receptores
adecuados y, por supuesto, la intensidad suficiente
para que sea captado por dichos receptores . Sin embargo, la percepc ión del estímul o se puede rea li za r
de dos modos distintos: consciente o no consciente.
En la percepc ió n consciente, el individ uo detecta la
presencia del estímul o y le llama la atención (percibe
la manza na y es co nsc iente de su existencia); en este
caso, diferentes tipos de va ri ables (bio lógicas, cognitivas y afecti vas) pueden repercutir sobre la prop ia
percepción, pues pueden incrementar o red ucir la disposición del ind ividuo hacia ese estímul o. En ca mbio,
en la percepció n no consciente de un estímulo externo
(el individuo no es consciente de la presencia de la
manza na), y aunque no capte su atenc ión, sí puede ser
capaz de afectar a sus receptores y, por consiguiente,
ser procesado el estímul o, co ntinuando de igual modo
co n el proceso motivac ional. Un ejemplo curioso de
percepción no co nsc iente con la técn ica de la percepción subliminal es la actuación de una fa mosísima
marca de refrescos que introd ucía fotogra mas de sus
productos (estímul o subliminal) dentro de los ro llos de
películas de cine que proyectaban, ocasionando en
PROCESO DE MOTIVACIÓN
Ocurrencia o aparició n del estímul o
t •' Momento
Percepción del estímul o
Toma de decisiones
y
elección del objetivo
Eva luación y va loración del objetivo
Decisión y elección del objetivo
Conducta motivada
2 º Momento
1
Control
del resultado
Veri ficac ión de la co ngruencia
Atribución de ca usas
Generali zac ión de los res ul tados
Esq uema del proceso de motivación según Palmero.
EL PROCESO MOTIVACIONAL
los espectadores que contemplaban la proyección un
deseo desmesurado de co nsumir dicho refresco a la
sa lida del cine, sin darse cuenta de la manipulación
rec ib ida porque el estímulo subliminal introducido estaba por debajo del nivel de umbral sensorial de perepción co nsciente.
El tercer paso son los procesos de evaluación y
va loració n del objetivo, que permitirán al organismo decidir qué estímulo es ca paz de desencadenar
la co nducta motivada. El primero de estos procesos
se ca racteriza por la eva luac ión de la expectativa de
onsecución de un determin ado objetivo; para ello,
el individuo anali za las ca racterísti cas de los distintos
objetivos que intenta conseguir, teniendo en cuenta la
dificultad que presenta cada uno de ellos, los recursos y hab ilidades de que dispone, y el esfuerzo que
necesita para co nseguirlos. El segundo se ca racteri za
por la valoración o esca la de satisfacción que esos objetivos poseen para dicho individuo; de este modo, en
esa esca la de satisfacción se incluyen, además de las
dimensiones cognitivas y afectivas de los objetivos, las
co nnotaciones negativas que puedan tener en el caso
de no poder co nseguirlos.
El cuarto paso son los procesos de decisión y elección del objetivo. Para entender cuál de los objetivos
disponibles se co nvertirá en la meta que tratará de alca nza r el individuo, hay que tener también en cuenta,
además de la necesidad o el deseo, otros dos elementos releva ntes: el valor del objetivo y la expectativa
de co nseguirlo. La interacción entre los tres factores
co nducirá a distintas probabilidades de ejecución de
la co nducta motivada. Así, por ejemplo, cuando son
altos ta nto el valor del objetivo co mo la expectativa de
éxito, ex iste una elevada probabilidad de que se produzca una co nducta motivada dirigida hacia ese objetivo, siempre y cuando exista una mínima necesidad
o deseo; en ca mbio, cuando son bajos tanto el valor
del objetivo co mo la expectativa de éx ito, la probabilidad de una co nducta motivada dirigida al objetivo
es tamb ién mu y baj a, si bien, co n un deseo o necesidad elevados se puede incrementar la probabilidad de
ocurrencia de la cond ucta.
El quinto paso, y último, es la rea li zación de la
conducta motivada. Una vez que el individuo ha escogido su obj etivo, decide también cuál de las posibles cond uctas disponibles en su bagaje de estrategias,
rec ursos y habilidades es la adecuada, dependiendo
ta mbién de la situación, de la circu nsta ncia y del momento en el que se encuentre. Esta co nducta es considerada como un instrumento con el cual el individuo intenta aproximarse para conseguir su objetivo, y
puede esta r co nstituida por una secuencia de co nductas instrumentales que inician una actividad de ensayo-error dirigida a co nseguir una meta determin ada.
Una vez descritos los cinco pasos del primer momento del proceso motivacional, es preciso señalar
que el papel de la activación en este proceso, se inic ia
desde el momento en que el organismo detecta una
neces idad, poni endo en marcha de form a automáti ca
los mecanismos apropi ados para corregir dicha necesidad o deficiencia. En este instante, se produce una activación co n características homeostáticas, puesto que
es el propio organismo el que trata de equilibrar sus
propias defi ciencias. También se produce activación
cuando un individuo percibe, de forma co nsciente, un
estímul o atractivo que desea conseguir, produciéndose una activación general que le permite rea lizar todos los pasos del proceso motivacional. Pero cuando
el individuo ha elegido ya el objetivo y ha decidido
có mo conseguirlo, la activación se vuelve más específi ca afectando so lo a los sistemas que le permitan
ejecutar las conductas instrumentales que le acerquen
a la meta. De una manera más gráfi ca, la activación
general se prod uce en los cuatro primeros pasos del
primer momento del proceso motivac ional, y la activación más específica ocurre en el quinto paso, es decir,
cuando se lleva a cabo las conductas instrumentales.
Del mismo modo, el papel de la dirección en el
proceso motivac ional empieza en el instante mismo
en que se producen los procesos de eva luación y valoración, actua ndo en dos situac iones distintas: una,
relacionada co n la elección del objetivo que se co nvertirá en meta para el sujeto y otra, relacionada co n la
elecc ión de las co nductas adecuadas que utili za rá el
individuo para conseguir el objetivo . En ambos casos,
la dirección reflejará la elección del individuo, tanto si
es para escoger el objetivo como para elegir las conductas adecuadas.
Hasta aquí se ha descrito el primer momento del
proceso motivacional, que llega hasta la consecución
de la co nducta motivada. Ahora, y dentro del segundo
momento, el individuo ll evará a cabo lo que se co noce co mo el contro l del resultado, con la verificación
de la congruencia, la atribución de ca usas y la generalización. Con respecto a la verificación de la congruencia, hay que seña lar que al mi smo tiempo que
el individuo realiza las co nductas instrumentales enca minadas a co nsegu ir el obj etivo, efectú a un balance de co ngruenc ia entre su situación actual y lo que
espera obtener, de modo que cuando la congruencia
es máxima el individuo co ntinúa con el proceso. La
atribu ción de causas es un factor muy relevante en el
proceso motivacional, pues pretende que el individuo
sea co nsc iente de lo apropiada que fue su elección de
la meta, así como de las cond uctas instrum entales que
utili zó. Para que se inicie el proceso de atribu ción de
ca usas no es necesario que el individuo haya fin alizado la condu cta instrumental, puesto que lo importante
es que se establezca lo antes posible la convicción de
que esa conducta es apropiada, y de que tambi én son
adecuados los criterios utili zados para la elección de
la meta y el esfuerzo reali zado para la obtención del
objetivo. Como co nsecuencia de los procesos anteriores, el individuo estab lecerá una función de generalización de los resultados que le permitirá asociar, en
el futuro, las conductas instrumentales utilizadas co n
objetivos similares a los que obtuvo en esta ocasión.
Para terminar la expli cac ión del proceso motivacional propuesto por Palmero, debemos señalar una
valoración personal que hace sobre este proceso,
porqu e resume perfectamente el valor que tiene en la
adaptación de los individuos. Según Palmero (2008),
debemos considerar que el proceso motivacional es
un proceso básico imprescindible para comprender
la relación que establ ece un individuo con su medio ambiente, y para entender la máx ima premi sa de
cualquier organismo vivo: la supervivencia; por tanto,
no sorprende que desde di stintos ámbitos del conocimiento haya sido siempre un aspecto relevante, tanto
en el plano teórico como en la investi gación.
A modo de resumen, podemos decir que las tres
exp li cac iones sobre el proceso motivacional intentan
argumentar a su manera lo que cada autor interpreta
acerca de cómo se produce dicho proceso. Con el estudio de los tres puntos de vista, podemos hacernos
una idea muy aproxi mada de qué es lo que ocu rre
rea lmente en este importante proceso.
6. COMPONENTES DE LA MOTIVACIÓN
Durante siglos, los eruditos han especulado sobre
lo que motiva a los seres humanos. Las diversas explicac iones que han dado, varían desde los que sugieren
que el comportamiento humano y, por ende, su motivación, están totalmente determinados por nuestra
estructura genética, hasta los que señalan que los seres humanos tienen un completo co ntrol de su propio
destino, porqu e tienen voluntad, es decir, cuentan co n
la capac idad psíqui ca para escoger libremente entre
rea li za r o no una determinada conducta. Estas exp licac iones tan distintas no fueron sometidas a ningún
co ntrol científico hasta comienzos del siglo XX . Hoy
en día, tenemos una mayor comprensión acerca de lo
que motiva a los seres humanos, y por eso sabemos
que no hemos nacido para desempeñar unos rol es predeterminados en este mundo, ni tenemos una libertad abso luta para actuar; todos esta mos limitados por
nuestra biología, por lo que aprendemos del ambi ente
que nos rodea, e inclu so por nuestros propios pensamientos. Por eso, basándonos en las investigaciones
científicas, podemos decir con rotundidad que la mejor manera de entender la motivación humana es anal iza r los distintos sistemas que lo integran, a través del
estudio de sus principales componentes, co mo son los
compo nentes biológicos, los compo nentes aprendidos
y los co mponentes cogniti vos.
En los próximos capítulos, rev isaremos los tres
compo nentes motivacionales, estudi ando las principales teorías de la motivación que intentan anali zar las
ca usas de la conducta, basadas unas en los principios
de la bio logía, otras en los principios del aprendi zaj e
y otras en los principios de la cogni ción. Es importante co nsiderar estos tres componentes motivacionales
para comprender perfectamente el funcionamiento de
este proceso, y poder conocer las interrelaciones que
se estab lecen entre ell os (Franken, 2002); así, veremos, por ejemplo, có mo el aprendi zaje y la cogn ición
pueden llegar a modificar la expresión de la biología
subyacente.
EL PROCESO MOTIVACIONAL
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BLOQUE TEMÁTICO 11
LOS MOTIVOS
Los Motivos Innatos
María del Prado Rivero Expósito
OBJETIVOS
l. Introducción
2 . Aspectos Conductuales Comunes de los Motivos Innatos de Hambre, Sed,
Sueño y Sexo
3. Hambre
3.1. Aspectos neurofisiológicos de la conducta de comer
3.2. Aprendizaje y conducta de comer
3.3. Características del estímulo y factores sociales y culturales que influyen en la
conducta de comer
4 . Sed
4.1. Conducta de beber motivada por la existencia de un déficit orgánico
4 .2. Conducta de beber motivada por factores de aprendizaje, sociales, culturales y
estimulares
S. Sueño
5.1. Factores relevantes en relación al sueño
5.2. Fases y tipos de sueño
5.2.1. Fases del sueño
5.2 .2. Tipos de sueño
5.3. Funciones del sueño
5.3.1. Sueño y recuerdo: experimentos realizados
5.4. Privación de sueño
5.4.1. Privación total de sueño
5.4 .2. Privación selectiva de sueño
6 . Sexo
6.1. Motivación sexual y hormonas sexuales
6 .2. Motivación sexual y aprendizaje
6.3. Motivación sexual y factores sociales y culturales
BIBLIOGRAFÍA
OBJETIVOS
El objetivo del presente capítulo es el estudio de los
motivos innatos de hambre, sed, sueño y sexo, motivos que pueden considerarse imprescindibles para la
supervivencia del individuo y/o de su especie.
Para efectuar dicho estudio se define, en primer lugar, el concepto de motivos innatos en contraposición al concepto de motivos adquiridos, poniéndose
de manifiesto los criterios en que se fundamenta esta
elemental clasificación con la que están de acuerdo
la mayoría de los autores estudiosos del tema. Seguidamente se analizan las distintas conductas que
implican estos motivos innatos, exponiéndose para
ello diversos aspectos comunes que caracterizan a las
mismas. Finalmente, se abordan cada uno de los motivos de hambre, sed, sueño y sexo separadamente,
señalándose algunos de los aspectos propios y más
básicos de cada uno de ellos.
LOS MOTIVOS INNATOS
l . INTRODUCCIÓN
Los motivos innatos constitu yen uno de los ca mpos
de estud io e investigación más importantes en el ámbito de la psicología de la motivación.
Dado que como ya se ha indicado en un capítulo
anterior la motivación tiene que ver con las causas de
la conducta, una de las pretensiones iniciales y fundamenta les de los estudios efectuados en el marco de la
psi co logía de la motivación ha sido la identificac ión y
explicac ión de los distintos motivos.
En el ámbito psicológico, el motivo puede definirse
como «una fuerza interna impulsora (una necesidad o
deseo específico) q ue activa al organismo y que dirige
sus acciones hacia una meta» (M orri s y M aisto, 2001,
p.3 46). Y se defiende, además, que todos los motivos
son siempre desencadenados por algú n tipo de estímulo.
Teniendo presente que las ca usas de la co nducta
ha n de busca rse tanto en la estimul ación que recibe el
organ ismo del amb iente como en las co ndiciones del
medio interno, el estudio de los motivos ha conll evado
que se efectuaran numerosos intentos clas ificatori os
de los mismos. Posiblemente la clasificación más básica es la que distingue entre motivos innatos y motivos adquiridos. Los motivos innatos son, como seña ló
Pa lmero (1997), «motivaciones centra les que, desde el
na cimiento, están funciona lmente relacionadas con la
subsistencia del in divid uo y de la especie» (p. 86). Por
Wa lter B. Ca nnon.
Claude Bernard.
su parte, los motivos adquiridos, que serán expuestos
en el capítulo siguiente, son, como su nombre indica,
motivos aprendidos, que no tienen una base fisiológica tan evidente como los motivos innatos (M ateas y
Arana, 2003). La d iferencia entre ambos tipos de motivos es clara pues, si bien los motivos adqu iridos se
ca racteri za n por ser aprendidos y no tener una base
biológica clara, los motivos innatos son, sin embargo,
biológicos y están relacionados con la supervivencia
del individuo y de la espec ie.
En el ámbito de la psicología de la motivación, los
estud ios realizados sobre los motivos innatos han buscado, inicialmente, exp li ca r dichos motivos, y ello se
ha efectuado med iante el mecanismo de regulación
fisiológica denominado homeostasis.
Recordemos que el término homeostasis fue introducido en el ca mpo psicológico a partir de los trabajos
del fisiólogo Walter B. Can non (1932), quien se basó
en las investigacio nes de Claude Bernard (1813- 1878)
para hacer alusión al equilibrio del med io interno, a
las condicio nes constantes que mantiene el medio interno, dentro de una variabilidad determinada.
Ahora bien, la homeostasis no implica equilibrio en
sentido estático. M ed iante el proceso de homeostasis
el organismo se autorregula de modo que consiga el
equilibrio del medio interno (Aguado, 2005). La finalidad de los mecanismos autorreguladores es mantener
en los niveles adecuados los parámetros fisiológicos.
Así, cuando existe una desviación en dichos niveles,
estos mecanismos actúa n mediante un sistema de
feedback negativo. Dicho sistema, denominado tam-
bién «retroalim entación negativa », co nlleva que si hay
una desviación en una dirección, ocu rra una reacción
en la dirección opuesta . De este modo puede dec irse
que el sistema actúa cuando se detectan discrepancias
entre el estado actual y el óptimo, med iante la puesta
en marcha de procesos autocorrectores enca minados
a la eliminación de la discrepancia existente. Su fin ali zac ión ocurre, por tanto, cuando la discrepancia es
eliminada.
El modelo homeostático ha buscado explicar el
mantenimiento de los parámetros fisiológicos dentro
de los niveles adecuados y, dada su importa ncia en la
exp licac ión de los distintos motivos innatos, no es de
extrañar que algunos autores (Garrido, 2008) lleguen a
afirmar que el origen de la motivación innata, primaria
o biológica, se encuentra en la ruptura del estado de
homeostasis.
Si bien, el in terés por los motivos ll evó ini cialmente a elaborar largas li sta de los que impul sa n a
las personas a actuar (Westerh off, 20 12), los estud ios
realizados sobre los motivos innatos buscaron sobre
todo definirlos y diferenciarlos entre sí. Así, Madsen
(1973) presentó lo que él co nsideró como los cuatro
criterios diferenciadores de estos motivos: el fisiológico (q ue implica que ex iste una base orgáni ca), el
co mparativo-psi co lógico (que se refiere a que determin an actos universales), de seña l (q ue sign ifica que
vienen fijados por seña les innatas) y de supervivencia
(que con ll eva que son relevantes para conservar la
v ida). En base a d ichos cr iterios, este autor determinó una relación de motivos innatos respecto a la que
existe un consenso muy elevado entre los distintos
autores estudi osos de la co nducta (Garrido, 2008).
Dicha relac ión inclu ye los siguientes motivos innatos:
hambre, sed, impul so sexual, motivo de descanso y
de dormir, impul so maternal, motivos de temperatura, excretorios, de oxígeno, de actividad y de ev itac ión del dolor. Todos ellos son co munes a todas las
cul turas, aunque su expresión pueda variar de modo
diferencial de unas a otras.
De entre todos los motivos innatos señalados anteriormente, nosotros hemos optado por exponer los
cuatro más estud iados y sobre los que los resul tados
de investigación son más fru ctíferos y numerosos. Dichos motivos son el hambre, la sed, el sueño y el sexo,
motivos que, como señaló Deckers (2 001 ), se pueden
considerar como procesos imprescindibles y necesarios para asegurar la supervivencia del individuo y/o
de su especie. Y, aunque realizaremos en este capítu lo
una breve exposición de cada uno de ellos sepa radamente, queremos co menza r su estudio señalando algunos de los aspectos co nductuales comun es que les
caracteriza n.
2. ASPECTOSCONDUCTUALES
COMUNES DE LOS MOTIVOS
INNATOS DE HAMBRE, SED, SUEÑO
YSEXO
Al igual que con los demás motivos innatos, la
exp li cación de los motivos de hambre, sed, sueño y
sexo, se ha rea li zado sobre todo dentro del modelo
homeostático, interpretá ndose que la finalidad de las
conductas que acompañan a dichos motivos es la de
mantener al orga ni smo en co ndi ciones ópti mas. Cuando tenemos hambre buscamos qué co mer, cua ndo tenemos sed procuramos beber, cuando estamos cansados nos vamos a dormir, cuando vemos a algui en
que nos gusta y atrae buscamos una relación co n él o
ella; todas estas conductas tienen por objeto reducir el
estado de tensión, recobrar la homeostasis o equilibrio
(Morri s y Maisto, 200 1). Comer, beber, dormir y copular son todas co nductas mu y diferentes que varían
en compl ejidad y en las que están implicados estados
fisiológicos . Si bien en todas estas co nductas intervienen meca ni smos autorregul atorios homeostáticos, se
considera que en la co nducta sexual no existen a corto
plazo mecanismos homeostáticos que regul en dicha
actividad, algo que sí ocurre en los motivos de hambre, sed y sueño. Por ell o se co nsidera que la motivación sexua l es no regulatoria, mientras que los motivos
de hambre, sed y sueño son regulatorios.
Además de lo seña lado, la co nducta de ingesta ele
com ida y bebida, la conducta de dormir y la co nducta
sexua l comparten diversas ca racterísticas . Como señalaron Suay et al. (2008) todas ellas son conductas
propositivas (enca minadas a co nseguir objetivos), no
son conductas refl ejas (desencadenadas de modo necesa ri o por estím ulos externos), son persistentes, espontáneas y están moduladas por múltiples facto res.
El hipotá lamo y el sistema límbico intervi enen en su
regulación, además de otras estru cturas cerebrales estrechamente relacionadas como, por ejempl o, las del
tronco encefá li co, aunque en cada una de ell as se dan
estímu los específicos y diferenciales. Estas conductas
también se ca racteriza n por estar orientadas a co nseguir objetivos co ncretos (comer, beber, dormir y cop ular), lo que posibilita su exp li cación mediante la retroalimentac ión que proporcionan los distintos ni ve les de
aprox imación a la co nducta consumatoria, que es la
co nducta implicada en el «consumo », manipulación o
interacción con el reforzador u objeto-meta (Aguado,
2005). Los estímul os externos y la experiencia previa
juegan un importante papel en su desencadenamiento.
Además, pueden ser ini ciadas sin la presencia de estímulos cliscriminativos, que son aquell os que indica n
únicamente cuando es tá o no di sponible el refuerzo;
LOS MOTIVOS INNATOS
por ej emplo, aunque no existan elementos estimul ares
que seña len la disponibilidad de alimentos, un animal
hambri ento explorará el terreno medi ante sus sistemas
sensoria les busca ndo comida. Obviamente, a medida
que ascendemos en la esca la filogenéti ca (la filogénesis hace referencia a la evo lución de las especies
de los seres vivos), el aprendi zaje va modul ando en
mayor med ida estas conductas.
3. HAMBRE
Uno de los motivos inn atos más importante, más
investigado y más utili zado en experimentación básica
es el motivo de hambre.
El motivo de hambre se expli ca sob re todo mediante el mod elo homeostá ti co, como ya hemos seña lado.
Puede decirse que este motivo forma parte del sistema
fis iológico responsab le de regular distintos aspectos
del medio interno del organ ismo, co mo son el aporte
energéti co y nutritivo. La regulación automáti ca de la
ingesta de ca lorías es común a los seres humanos y a
los animales, y se efectúa con la fin ali dad de preven ir
el déficit de energía y mantener un peso corporal estable. Ell o supone poder co nsiderar que la conducta
alimenticia es una de las manifestac iones del comporta m iento motivado relacionada co n uno de los fines
bás icos de la adaptación b iológica, la supervivencia.
De aquí su importancia.
Los esfuerzos rea li zados para investigar el motivo
de hambre han sido numerosos. Pu esto que la co nducta de comer se supone co ntrolada por seña les de
hambre (con lleva la búsqueda de com ida y su consumo) y seña les de saciedad (ca usa la termin ac ión de la
conducta de comer), se ha buscado sobre todo descubrir y poner de manifiesto las señales fi sio lógicas que
determin an el ini cio del hambre y aquell as otras que
dan lugar a la sac iedad (DeCantan za ro, 2001; Hebebrand y Reinberger, 2012 ). Como indi ca mos anteriormente, el modelo homeostáti co expli cativo del motivo
de hambre señala su ca rácter autorregulatorio, admiti éndose su actu ación a largo y corto plazo. A largo
pl azo, pues el ca rácter autorregu latorio del motivo de
hambre está basado en la regulación del peso corporal
y en la existencia de puntos de ajuste o de equilibrio
(nivel en el que los diferentes factores que afectan al
peso corporal alca nza n un equilibrio), relac ionados
co n reservas a largo pl azo (M artín, 2003). A corto plazo, pues la ex istencia de la regulac ión tambi én tiene
que ver co n la ingesta de comida y la saciedad, cuyo
ca rácter es anti cipatorio y además implica sobre todo
el sistema de reserva a corto plazo (Suay et al, 2008).
No obstante hay que tener presente que hay múltiples
factores, tanto psico lógicos co mo fisiol ógicos, que influ ye n en el co ntrol del apetito y la saciedad.
En experimentación básica la comida ha sido muy
utili zada posib lemente porque es un importante factor
motivacional. En experim entos de co ndi cionami ento
rea li zados en laboratorio es frecuente utili zar la comida como reforza dor, lo cual conlleva privar de alimento al anim al experimental según un programa de
refuerzo concreto. Puede decirse que la privación de
comida es la variab le más comúnmente utili zada para
motivar la conducta en experimentos de laboratorio
co n animales, los cuales adquieren y mantienen muy
pronto las respu estas que son reforzadas con com ida.
Este empl eo encuentra su antecedente en los clásicos
estudios sob re los refl ejos co ndicionados, origen del
co ndicion ami ento clásico, rea li zados por Pavlov, así
co mo en los experimentos de Thorndike y de Skinner
sobre co ndic ionam iento operante que serán expuestos
en ca pítul os posteriores.
3.1. Aspectos neurofisiológicos de la
conducta de comer
A nimal comiendo.
Los seres hum anos neces itamos una alimentación
variada y equ ilibrada para el buen fun cionami ento de
nuestro organi smo. El objetivo básico de la alimentación es la provis ión de energía para llevar a cabo
las funciones vitales y la reparación del desgaste, así
co mo ayudar también al creci miento. Para poder realiza r este doble objetivo son necesa ri as tres importa ntes
etapas, las cuales consisten en la captu ra de alimento,
el proceso digestivo y la distribución de dicho alimento por tej idos y cé lulas que lo asimil an por absorción.
En esta última fase también interviene el metabolismo, que hace referencia al co njunto de intercamb ios
que ocurren a nivel celul ar dentro del orga nismo y
que provocan distintas reacciones químicas a partir de
las cuales las cé lulas obtienen energía y sin tetiza n las
sustancias que son necesari as para dicho orga nismo.
Como es obvio, la ingesta de alimento precede a las
distintas etapas de este proceso y su entrada en el organismo ocasiona inicialmente sa livac ión, secreción
de jugos gástricos e insulina (hormona secretada por el
páncreas), todas ell as respuestas fisiológicas preparatorias para la absorción de nutrientes por el organismo.
Tras la ingesta, el proceso digestivo se inicia con la
masticación y se co ntinúa con el paso por el estómago
hasta llegar al intesti no. En el intestino tiene luga r propiamente el proceso de absorción, cuyo inicio co nlleva
un aumento del nivel de glucosa (un azúcar simple que
el organismo emplea para la obtenc ión de energía), y
la consiguiente secreción de insu lina por el páncreas.
Ello posibilita que la glucosa sea llevada al interi or de
las cé lul as donde es utilizada como combustible. La
glucosa sobra nte es transformada y almacenada como
reserva en el hígado. La hipótesis de que la señal para
el hambre es la disminución de la glucosa en sangre
fue formul ada por M ayer (1955) y se denomina hipótesis glucostática. Dicha hipótesis busca exp li car la regu lación a corto plazo de la alimentación, esto es, el
mantenimiento del nivel de glucosa en sangre.
Además de la cantidad de glucosa en sangre, la
regu lación de la conducta de comer depende de la
secreción de insulina que incrementa la sensación
de hambre. Las acciones de la insu lina y el glucagón
(hormona del páncreas) son contrarias, aunque ambas
fo rman parte de un sistema de redistribución de los
nutrientes disponibles que, junto con el desencadenamiento de la conducta de comer, constituyen el sistema
homeostático de conservación de la energía . Si bien la
hipótesis glucostática busca exp lica r la regulación de
la alimentación a corto plazo, como hemos seña lado,
la denominada hipótesis lipostática lo pretende hacer
a largo plazo (mantenimi ento del peso corpo ral). Dicha hipótesis propone la existencia de señales fisiológicas, entre las que se encuentra la insu lina, que son
detectadas por el cerebro y que afecta n al apetito y a
la ingesta de comida. Estas seña les so n proporcionales
a la cantidad de grasa almacenada.
La glucosa y la insulina son reguladores químicos
del hambre, pero no son los únicos. Estudios recien-
-
tes (M ithieux, 20 16) han puesto de manifiesto que la
grelina es la hormona responsable de que aparezca
la se nsación de hambre cuando está próxima la hora
del desayuno, el almuerzo o la cena. Segregada por el
estómago justo antes de nuestro horario habitua l de
comidas, la grelina tiene el efecto de aumentarnos el
apetito. Mithieux (20 16), seña la tamb ién que aunque
todavía no se conocen con exactitud los mecanismos
que estimulan la secreción de grelina antes de lascomidas, una explicación de ello podría ser que está vinculada al reloj circad iano, marcador biológico intern o
que rige las modificac iones cíclicas del organ ismo, de
forma que así regularía el ritmo de las comidas diarias.
El hecho de que comience a disminuir la concentración de grelina circu lante en la sangre desde el momento en que empezamos a comer, quizá apoye esta
explicac ión.
Aunque un nivel alto de grelina au menta el apetito y un nivel bajo de glucosa produce hambre, es el
cerebro quien control a de manera automática la info rmación sobre el estado interno del cuerpo. A él llega n
las seña les que provienen del estómago, el intestino
y el hígado y origina n que sinta mos hambre o no. En
co ncreto, dicho co ntrol cerebra l es rea li zado fundamentalmente a través del hipotá lamo.
Uno de los principales descubrimientos en relació n a la regul ación de la conducta de comer se relacio nó con el pape l desempeñado por el hipotá lamo.
En base a estud ios con animales (Hetherin gton y Ranson, 1940; Anand y Brobeck, 1951), la investigación
inicial estableció que hay dos áreas en el hipotá lamo
que co ntrolan las experiencias de hambre y saciedad.
Esto es, que hay dos centros hi pota lámicos distintos
que ayudan a co ntro lar el deseo de comer: el hi potá lamo lateral (HL) y el hipotá lamo ventro med ial (HVM),
aunque este último no contro la directamente la co nducta de comer sino en interacción co n el páncreas.
Ambos cump len una función esencial en el co ntro l de
la in gesta y de la sac iedad, interactuando de manera
recíproca para determinar un punto de ajuste para el
tejido ad iposo (G rzib, 2002).
Experimentalmente se observó que cuando se lesionaba el HL los animales dejaban de comer, mientras
que cuando la lesión se producía en el HVM tenía lugar una ingesta excesiva de co mida que incluso daba
lugar a la apari ción de obesidad. Esto es, puede decirse
básicamente que el HL induce hambre, ayuda a regular el peso corporal en el pu nto de aj uste o equi librio,
mientras que el HVM deprime la sensac ión de hambre
(M yers, 2007). Además de la supresión de la conducta
de comer, entre las alteraciones producidas por lesiones en el HL destaca la afagi a, severa abstención de
alimento que puede condu cir a la muerte del anima l si
este no es forzado a com r. Por su parte, junto con la
LOS MOTIVOS INNATOS
Tálamo
t
,----Núcleo dorsomedial - ------,1
Área hipota lám ica
latera l
Núcleo supraóptico
Les iones en los núcleos
hipota lám icos ventromediales
Núcleo ventromedia l
Apetito voraz (y furor)
Lesiones en áreas
hipota lámicas latera les
Pérdida de apeti to
Control hipotalámico de la ingesta de alimento.
hiperfagia y la obesidad, las lesiones en el HVM altera n, por ejemplo, la palatabilidad de los alimentos, de
modo que la com ida que sabe mal sabe mucho peor y
la que sabe bien sabe aún mejor (ver figura 4.4) .
En la actua lidad, se ha puesto de manifiesto la
participación de un tercer centro hipota lámi co, el núcleo paraventricular (NPV), así como la intervención
de ciertas regiones de la corteza cerebra l y la médula
espinal en la regul ación de la ingesta de alimentos.
Tamb ién, y además de la grelina, se ha señalado la
intervención de una hormona denominada leptina (del
griego leptos, «delgado », hormona secretada por el teji do ad iposo que modula el gasto energético) como
responsable de la sensación de saciedad pues, al parecer, dicha hormona frena de manera progresiva el
apetito, aunque su principal misión radica en adaptar
el cuerpo a los estados de hambre; así, por ejemplo,
presentan niveles bajos de leptina las personas con
anorexia, quienes apenas disponen de masa adiposa
y cuyo orga nismo se encuentra adaptado al hambre
(Hebebrand y Reinberger, 20 12). Esto es, la leptina actúa co mo indi cador del estado de reservas energéticas
del organismo, e informa al cerebro de la necesi dad
o no de reponer dichas reservas. Mithieux (20 16) ha
señalado que los efectos de la leptina sobre el hambre
parecen permanentes, sin ninguna periodicidad relacionada con el ritmo de las co midas. Dicho autor ha
señalado, además, que la función de la leptina estaría
complementada en el cerebro por la de la insulina,
aunque la leptina proporcionaría una señal a más largo plazo, y que dicha hormona tendría un efecto inverso al de la grelina (la grelina aumentaría el hambre,
mientras que la leptina lo disminuiría).
Si bien la cond ucta de comer es fundamental en la
obtención y conservación de los recursos energéticos
del organismo, es un hecho que los seres humanos no
comemos siempre para suplir ca rencias. El aprendizaje, las ca racterísti cas de la comida y también los factores sociales y culturales pueden suscitar la conducta
de comer sin que exista un desequilibrio homeostático
para ell o.
3.2. Aprendizaje y conducta de comer
La alimentación, además de ser vital para nuestra
supervivencia, como ya hemos señalado, establece
vínculos afectivos, ini cialmente con la madre y, posteriormente, podrá estar influenciada y asociarse con
diversas situaciones de ca rácter social y cultural.
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
El aprendi zaje, en interacción obvi amente con factores soc iales y culturales, influye no solo en cuándo
sentimos hambre sino en qué cosas tenemos ganas de
comer y cuáles no. Además de su valor nutricional, la
ingesta de comida es tambi én un proceso de recompensa que interactúa de modo directo co n las estructuras
neurofisiológicas y los sistemas neuroquímicos cerebrales que favorecen el pl acer y el reforzamiento. Experimentalmente se ha encontrado que la simple presencia
de estímulos co ndicionados a la comida suscita respuestas fi siológicas simil ares a las que pone en marcha
la fase de absorción metabólica (DeCatanzaro, 200 1).
El aprendi zaje juega un papel importante en la
co nducta de comer. Los gustos y costu mbres alimenticias de cada persona ti enen que ver con las preferencias y aversiones adquiridas med iante mecani smos de
aprendi zaje a lo largo de su vida.
■
Preferencias condicionadas a los alimentos
Si bi en hay otros gustos condicionados por la experi enci a y la cu ltura, es un hecho constatado que existen
preferencias por los sabores dulces y sa lados que so n
genéticas y universa les. También ex iste un rechazo por
los sabores amargos y ácidos, aunque no haya constancia experimental de que dicho rechazo sea innato.
Como seña ló Aguado (2005) posiblemente ell o se deba
a su sign ificado funcional. Los sabores dulces y sa lados
se asocian co n la presencia de nutri entes, mi entras que
los sabores amargos y ácidos se asocian con alimentos
venenosos, tóx icos o en mal estado. La preferencia por
el dulce y el rechazo a lo amargo protege de alimentos indigestos o venenosos y es una conducta que puede ser constatada a lo largo de la evo lución humana
(Renz-Po lster, 2012). Es, dicho de otra manera, como
si el sentido del gusto protegiera el aparato digestivo
dándonos la información sob re el alimento que estamos masticando para decidir si debemos tragarlo o no.
Situados en las papilas gustativas, los receptores del
sabor activan la cadena de seña les que informa al cerebro no so lo del valor nutricional de lo que estamos
comi endo, también de su posible toxicidad. Es más,
centrándose en el sabor amargo, Lee y Cohen ( 20 16),
han seña lado que los receptores de este sabor parecen
desempeñar una función defensiva co ntra las bacteri as
pues, de hecho, si se concibe a los receptores gustativos co mo centinelas que reaccionan ante las sustancias que entran en el cuerpo, es co nsecuente pensar
que desempeñan algu na fu nción en el sistema inmuni tario. Específicamente, estos autores han afirm ado que
los receptores del sabo r amargo pueden detectar sustancias venenosas de las pl antas como, por ejempl o,
alca loides como la ni cotin a o la estricnina. Así, nu estro
cerebro percibe a menudo el sabor amargo como des-
agradab le porque los receptores evolucionaron pa ra
advertir de la presencia de susta ncias pote ncialmente
noc ivas. Esta facu ltad es esencial para nuestra supervivencia y pone de manifiesto que los receptores gustativos constituyen un sistema de alarma precoz.
Las preferencias aprendidas tienen que ver co n las
co nsecuencias que se siguen tras la com id a. A través
ele mecani smos de condicionami ento clás ico, las cualidades sensori ales de los alimentos (estím ul os que por
lo general preceden a sus consecuencias tras la ingesta), adquieren un valor apetitivo condi cionado. Y ell o
suele manifesta rse en nu estra elecció n de la comida.
Tambi én, esta asociación de un sabo r con sus consecuencias es un meca ni smo de protecc ión frente a sustancias potencialmente noc ivas o tóxicas.
Además de la existencia de preferencias co ndicionadas que tienen que ver con lo ingerido en la infa ncia
(gusta co mer lo tomado de peq ueño), hay preferencias ele sabor aprendidas que también son adaptati vas, como por ej emplo el gusto por las especias (q ue
inhiben el crecimi ento bacteriano) en las regiones de
cl imas más cá lidos, o las náuseas del embarazo (q ue
protegen al embri ó n de ciertas comidas que podrían
res ultar dar'íinas).
■
Aversiones condicionadas al sabor
Como se verá más extensa mente en un ca pítulo posterior, la adqui sición de aversión al sabor fue
puesta de manifi esto experimentalmente po r Ga rcía y
Koelling (1966). Di cha aversión tiene que ver co n la
adq ui sición de avers ión a una sustancia sáp ida ante
la que ini cialmente no se mostraba aversión, cuando
su presentac ión se apa rea con eventos que ocas ionan
malesta r co rporal, incluso cuando ello oc urre co n un
interva lo temporal muy largo.
La experimentación sobre adquisi ción de avers ión
al sabor se ha efectuado co múnmente co n anima les.
Por lo genera l, el procedimiento experim enta l de establecimiento de este co ndicionami ento ha co nstado
de tres fases o etapas. En la primera, de línea base, se
establece un programa de bebida pa ra los animales
hasta hall ar la ca ntidad de bebida que estos in gieren
normalmente de la susta ncia que actua rá de EC, habitualmente agua azucarada . En la segunda fase es en
la que se estab lece el condic ionami ento; así, la bebida azucarada (EC) se aparea con el estímulo aversivo
(E l), como por ejemp lo una inyección de cloruro de
li tio, con un interva lo co ncreto (a menudo largo). En
al an imal elegir entre dos
la fase tercera se le ofre
dispensadores, un o de agua y otro de agua azucarada.
El experimentador contab ili za la antidad de líquido
ingerido de cada uno; s obs rva, co mo resu ltado, la
aversión co ndi cionada, sto , la desaparición de la
LOS MOTIVOS INNATOS
ingesta de agua azucarada po r su aparea mi ento con el
El aversivo, la inyecc ió n de cloruro de litio.
Aunque los experim entos sobre las aversiones
con di cio nadas se rea li za ron con animales, como hemos señalado, es un hecho que las personas tambi én
aprendemos a evitar sustanc ias qu e nos enferm an. Si
un alimento neutro produ ce en una ocas ió n malestar,
como vómitos o náuseas, se form a una aversión cond ic io nada al sa bo r y esto ocurre tras un a sol a experiencia negativa; inclu so aún a sabi end as de qu e ese
ali mento específi co no ca usó este probl ema. Por otra
pa rte, el ser hum ano suele desconfi ar de lo qu e desconoce y esto tambi én sucede con la comida, qui zá porque es una defensa co ntra el peli gro que puede suponer ingerir sustanc ias tóx icas po r error. Esenc ialmente
puede dec irse que aprendemos a evitar alimentos que
nos produ cen mo lesti a y a busca r alimentos que nos
hacen sentir sa nos y en estado de bi enestar.
Estos meca ni smos de aprendi zaj e relac io nados con
la comida tienen un valo r fun cional, evitar los venenos y sustanc ias tóx icas, dada la importanc ia de comer nutritivamente, y los pos ibl es peli gros (venenos)
ex istentes. Y en la info rmac ió n sobre qu é alimentos no
se deben ingerir juega un papel importa nte el aprend izaje temprano.
3.3. Características del estímulo y
factores sociales y culturales que
influyen en la conducta de comer
Además del aprendi zaj e, la ingesta de alimentos
esta influida po r las ca racterísticas de la comida y por
facto res soc iales y cultu ra les.
■
Ca racterís ticas de la comida
Las ca racterísti cas de los alimentos influ yen mu cho
en su ingesta. La presenc ia de estímulos alimentari os
apetitosos, como po r ej empl o los bombo nes o un as
cruji entes patatas fritas, co nll evan que se ini c ie la conducta de comer aunqu e no ex ista neces idad o rgáni ca
pa ra ell o. La palatabilidad de los alimentos ti ene que
ver co n su valor hedó ni co y vi ene determin ada por su
o lor, aspecto, sa bo r, textura y temperatura, los cuales
atrae n nuestra atenció n en la direcc ió n de los alimentos y nos inclin an a co mer incluso a pesa r de estar
sati sfechos. Una alta palatabilidad estimul a el apetito.
Pu esto qu e un a alimentac ió n sa na requi ere una variedad de nutri entes, ell o ex ige ta mbi én vari edad en la
alimentac ió n. Ro l Is et al. (1982) pu siero n de manifiesto que la vari edad y ca ntidad de alimentos aumenta la
conducta de ingesta; po r el contrari o, cuando se toma
un sol o alimento se produ ce lo que se co noce como
La va ri edad y ca ntidad ele alimentos aumenta la conducta ele ingesta.
«saciedad sensori al específica», cuya func ió n ti ene
que ver co n la neces idad de to mar di stintos nutri entes en la alim entació n. El fenó meno de la «saciedad
sensorial esp ecífica» consiste en que se co me menos
cuando hay un so lo alimento, es como si nos ca nsásemos de él o po rque, como ha señalado rec ientemente
Horstmann (2 01 7), el consumo de un úni co alimento
redu ce su valo r motivac io nal; no obstante hay que dec ir qu e ex isten alimentos, como por ejemplo el pan,
q ue se to man siempre acompañando a otros alimentos.
■
Factores socia les y culturales
Aunque se ti ende a pensa r que la apancIo n del
hambre es algo provocado siempre fi sio lógica mente y
que ti ene lugar a part ir de estímul os que se ini c ian en
el interi or del orga ni smo, tambi én se come por hábito
o co mo co nsec uenc ia de la presenc ia de otros y del
ho rario ex istente de comidas, el cual se enc uentra influido po r facto res culturales y soc iales.
La comida desempeña un papel importante en
nuestra soc iedad. Es frecuente la orga ni zación de
eventos soc iales que giran alrededo r de la comida. Las
fi estas, banquetes y ce lebrac iones diversas son un cl aro ejempl o de ell o. Alim entarse está influido por aco ntec imi entos soc iales y ell o es común a las di stintas
ÓRICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
culturas, aunque su manifestación específica difiera
de unas a otras.
Otro hecho importante en relación a la ingesta de
comida viene dado por la presenci a de otras personas.
Es frecuente comer más cuando se está acompañado de comensales que también está n comiendo que
cuando se está solo, aunque haya transcurrido poco
tiempo desde la co mida anteri or. Y ello se ha co mprobado experimentalmente. Así, por ej empl o, Redd y De
Castro (1992), comp robaron que se producía un incremento hasta del 60% en la ingesta de comida cuando
esta tenía lugar en presencia de otros.
En estrecha relac ión co n la presencia de otros se
encuentran las influencias sociolaborales y culturales.
Ambas influencias med iatiza n en cada sociedad los
horari os de las co midas y ello se mani fiesta tanto en
la ca ntidad de lo ingerido co mo en la regularidad horaria alimenticia. El horari o de las comidas en nuestra
sociedad vi ene dado, por lo general, en tres momentos, desayuno, almuerzo y cena, co n cierta abundancia sobre todo en el almuerzo, y ello suele acontecer
en horas más o menos regulares, entre las siete y las
ocho de la mañana, sobre las dos o tres de la tarde y
alrededor de las nueve de la noche. Pero estos horari os
se distribu yen de forma diferente en otras sociedades.
Por otra parte, es importante señalar que puesto que
las culturas difieren notablemente de unas a otras, también lo hacen las preferencias alimenticias y los sabores de la comidas. Hay enormes variaciones en los usos
y preferencias alimenticias entre diferentes cu lturas e
individuos. Así, por ejemplo, es frecuente en algu nas
cu lturas utiliza r aceite de oliva para coci nar, mientras
que en otras se utili za para ello mantequilla. Es un hecho que los ingredientes usados en la comida y el gusto
por determinados sabores son en gran parte culturales.
En genera l, puede afirmarse que la forma de reaccionar en presencia de co mida dependerá, no so lo de
que se tenga hambre por la existencia de un desequilibrio homeostático, sino también de las experienc ias
con la comida, las cuales están sujetas principalmente
al aprend izaje, a las características de la com ida y a
factores sociales y cul turales. Todos ellos influ yen en
lo que co memos y en su ca ntidad. Y, en nuestra sociedad actual, no hay que olvidar que la publicidad desempeña también una función decisiva en la elección
de alimentos.
4. SED
Otro importante motivo innato es el motivo de sed.
La sed primaria o biológica ocurre cuando disminuye
el volumen o concentración de los fluidos corpora-
-
les. Como señaló Reeve (2001), «la sed es un estado
motivacional que se manifiesta como la conciencia de
que hay que preparar el cuerpo para realizar las conductas necesarias para reponer el déficit de agua» (p.
79). Su estudio, explicación e investigación presenta
numerosas similitudes co n la explicac ión, estudi o e
investigación realizados del motivo de hambre. Ambos motivos, que impli ca n conductas regul atorias y en
los que se admi te que el hipotá lamo juega un papel
importa nte, han sido ju stificados en base al modelo
homeostático, y utilizados frecuentemente en investigac ión básica.
Por lo genera l, la sed suele manipularse en los laboratorios de psicología privando al sujeto experimental de la posibilidad de ingerir líquido. Esta utili zac ión
de la privación ha puesto de manifiesto la ex istencia
de una relac ión directa (dentro de unos límites) entre
la fuerza de la respuesta y el grado de dicha privación .
Además de su utili zació n como variable independiente, la privación ha sido tamb ién empleada como refuerzo en investigación básica. Ell o se ha conseguido,
por ejempl o, empl eando como variable independiente
la influencia de la administración de una determinada
sustancia y como refuerzo la posibilidad de beber, tras
haber igualado el grado de privación para todos los
suj etos experimenta les. Si bien ex isten otros diversos
modos de manipulación experimental de la sed, como
por ej emplo, la inyecc ión de diuréticos o la admin istración de alimentos ri cos en sa les, es incuestionable
que la sed es un motivo básico para cualquier espec ie.
Es un hecho que la búsqueda de nutrientes y la neces idad de agua son indi spensables para la supervivencia de los organismos. Junto co n la conducta de comer,
la cond ucta de beber es esencial para la obtención y
conservación de los recursos necesarios para el organismo. Si a ello se añade que se muere antes de sed
que de hambre, puede entenderse la importa ncia del
motivo de sed, así como del va lor biológico del agua.
El agua es un elemento inorgá ni co impresc indible
para la vida. En los organismos, se encuentra en gran
proporción como componente ce lular y orgánico. En
el ser humano, la proporción de agua co rporal puede
variar considerablemente de una persona a otra, oscil ando dicha variación entre un 45% y un 70% del
peso co rpora l (Roll s y Rolls, 1982 ). Dicha proporción
ha de mantenerse co nsta nte, pues de no ser así da lugar a la aparici ón de un desequilibrio hídrico. Ini cialmente se consideraba que la sed tenía su ori gen en la
seq uedad de boca; ahora bien, aunqu e puede intervenir, la sequedad no da respu sta a có mo tiene lugar la
regulación del equilibrio hídrico.
El equilibrio hídrico ti n qu ver co n el ba lance
hídri co, el cual hace referen ia al quilibrio compensador entre ga nancias y p rd ida de agua en el orga-
LOS MOTIVOS INNATOS
nismo. Las ganancias de agua co rporal procede n del
agua ingerida, del agua proveniente de los alimentos
y del agua producida por el organismo (denominada
agua metabólica) al descomponerse las grasas y los
ca rbo hidratos. Las pérdidas de agua corporal se deben
a la evaporación (respiración), transpiración (s udor) y
secrec ión (heces y orin a) . Ahora bien, en el equilibrio
hídrico interviene no solo el agua, ta mbién actúa el
sodio, sa l mineral que, como veremos, se encuentra
en el líquido extracelul ar (fuera de las cé lul as).
La neces idad biológica de sed se produce cuando ocurre una pérdida de agua por debajo de un nive l homeostático óptimo. Ell o ca usa la co nducta de
beber, aunque dicha co nducta, como expondremos
posteri ormente, puede estar motivada no so lo por la
ex istencia de un déficit orgánico, sino también pu ede
deberse al aprendi zaje, a factores soc iales y culturales
así como a las ca racterísti cas de los líquidos. Todos
ellos pueden desencadenar la motivación para beber.
67 % del agua total
Fluido intracelular
26 % del agua total
Fluido intersticial
Fluido
intracelul ar
Fluido
extracelul ar
7 % del agua total
Fluido intravascular j
menos del 1 % del Fluido cefalorraquídeo
agua total
4 .1. Conducta de beber motivada por la
existencia de un déficit orgánico
Porcentaj e de agua en cada uno de los compartimentos de fluidos del cuerpo humano (a partir de Carl son, 2002) .
Se sabe que las cé lulas del cuerpo contienen aproximadamente dos tercios de agua corporal, mientras
que el tercio restante se encuentra fuera de las cé lulas.
En el primer caso hab lamos de líquido intracelular y
en el segundo caso de líquido extracelular. Este último comprende, además del líq uido cefa lorraquídeo,
el líquido intersticial (el líquido que está entre las célu las) y el líquido intravascular (el plasma sa nguíneo),
con lo que los principales compa rtimentos de fluidos
del organi smo son cuatro. Todos estos compartimentos
están separados por barreras sem ipermeables que permiten el trasvase de ciertas sustancias. En co ndi ciones
norma les el líquido intersticial es isotón ico (de isas,
«igua l», y tonos, «tensión ») en relación al líquido intrace lul ar, por lo que el agua no tiende ni a pasar a las
células ni a sa lir de ell as (Carl son, 2002).
Ahora bien, cuando se mod ifica el contenido hídrico de las cé lul as o ca mbia el nivel de los líquidos
que rodean a dichas cé lul as (bien por déficit de agua,
bien por ingesta de alimentos ri cos en sa l), la isotonía
se pierde y aparece la hipertonía o la hipotonía. Esto
es, si el líquido intersticial pierde agua, se vuelve más
co ncentrado (hipertóni co), co n lo que el agua tenderá
a sa lir desde el interior hacia el exterior de las cé lulas.
Por el co ntrario, si en el líquido intersticial el agua en
vez de disminuir aumenta, su conce ntración será ento nces más diluida (hipotónica), co n lo que el agua
pasará al interi or de las cé lul as para restaurar el equilibrio de fluidos perdido. Es decir, el agua pasa a las
célul as cuando el líquido extracelul ar es hipotónico,
y sa le de ellas cuando dicho líquido es hipertónico. Y
estas entradas y sa lidas de líquido tienen luga r a través
de las membra nas sem ipermeab les. Ahora bien, hay
que tener presente que au nque el sod io puede pasar
co n fac ilidad entre el líquido intravascular y el líquido
intersti cial, no puede hacerlo al interi or de las cé lulas. Sin emba rgo, es necesario que el vo lumen de los
co mpartimentos de líquidos intracelular e intravascular también esté regulado (Martín, 2003).
Al igual que en la regulación de la ingesta de alimentos, en la regulac ión de la ingesta de agua se da
también un punto de ajuste o equilibrio. Su fun ción es
ev itar la reducción del volumen del fluido intracelular,
esto es, la deshidratación, así como la hipovolemia o
red ucción del vo lumen intravascular provocado por
privación de agua, de forma que cuando los niveles
se altera n se ponen en marcha los mecanismos para
corregirlo. Y dado que intervienen tanto el agua como
el sod io, se han propuesto dos mecanismos de corrección relacionados, respectivamente, co n la ingesta y la
excreción de agua y la ingesta y la excreción de sod io.
Específicamente, se ha propuesto la terminología
sed volémica y sed osmótica para describir el hecho
de que la conducta de beber puede ser ca usada por la
pérdida de agua de los compartimentos de los líquidos
intravascu lar o intrace lular (Petri y Govern, 2006).
La sed volémica, denominada también hipovolémica o volumétrica, ocurre cua ndo disminuye el volumen intravascular; co nll eva pérdida tanto de agua
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
como de sodio, por lo que impli ca un apetito de sal.
La sed osmótica, denominada también osmométri ca,
tiene lugar cuando la concentración del líquido intersticial aumenta, con lo que el volumen intracelul ar se
reduce al sa lir agua del interior de las cé lulas para restaurar el equilibrio.
Los riñones son los que posibi litan la regul ación
del nivel de agua y de sodio en el organismo, siendo
la aldosterona (hormona secretada por la glándul a suprarrenal) y la vasopresina (hormona secretada por la
neurohipófis is), las hormonas que control an la ca ntidad de agua y sodio excretado.
La aldostero na intervi ene en la regulación del metabo li smo y el equilibrio hídrico del organi smo. Regula los niveles ele sodio, de modo que cuando su ni ve l
de secreción es bajo, el sod io es liberado en la orina,
mientras que su nivel de secreción es alto cuando se
retiene sod io en los riñ ones.
La vasopres ina, hormona antidiurética, interviene
en la excreción de agua por los riñones. Cuando en
el organi smo ex iste un nivel de agua elevado, la vasopresina no es segregada, de modo que los riñones
excreta n el agua sobrante. Por el contrario, su nivel de
secreción es alto cuando el organi smo está deshidratado, de modo que los riñones retienen todo el agua
pos ibl e y excreta n únicamente el agua necesaria para
la eliminación de los productos de desecho del metabolismo (Garrido, 2008).
Un hecho importante en relación con la ingesta de
líquidos es la saciedad. Mucho antes de que los líqui-
dos ingeridos restauren los déficits que dieron lugar al
inicio de la co nducta de beber apa rece la saciedad . Si
bien se conocen poco las señales que detienen la conducta de beber asociada a la ingesta de agua, existen
datos que ava lan que en el control de la saciedad intervienen los receptores situados en el hígado y el intestino delgado. Aunqu e se ha seña lado (Rolls y Roll s,
1982) que en la fin ali zac ión de la conducta de beber
son releva ntes las señales que provienen de la boca, el
esófago, el estómago o el duodeno, experimentos rea lizados en investigación animal señalan que por sí sola la
estimulación proveniente de esos órganos no basta para
dar respuesta a porqué acaba la conducta de beber, no
obstante la estimulación proveniente del duodeno si es
un factor importante. En el caso de la saciedad asociada
a la ingesta de sod io, parece ser que son los receptores
situados en los riñones los que informan de dicha saciedad al cerebro, al detectar suficiente sod io en la sangre.
4.2. Conducta de beber motivada por
factores de aprendizaje, sociales,
culturales y estimulares
Con independencia de la ingesta de líquidos ocasionada por un desequi librio hídri co, ocurre la in gesta
espontánea. Dicha ingesta se produce en ausencia de
déficits y en ella juega n un papel importante tanto el
aprend izaje como los factores socia les y culturales,
además de las ca racterísti cas estimul ares.
q _H(?r"!onas que controlan la cantidad
! ~e.a~~ ~ ~-io excre_tados por el organismo
--
■
--
intervi ene en la regulación
del metabo lismo, del
eq uilibrio hídri co y de los
niveles de sod io.
■ se libera sodio en la
orina cuando su nive l de
secrec ión es bajo.
■ se retiene sod io en los
riñ ones cua ndo su nivel de
secreción es alto.
+-•
--
---
-----•--
~-•--
-
-~·
-
■ hormona antidiuréti ca que
interviene en la excrec ión
de agua por los riñones.
-
■ su nivel de excreción es
alto cuando el organismo
está deshidratado.
■ no es segregada cuando
en el organ ismo hay un
nivel de agua elevado.
Actuación de la hormonas que controlan la ca ntidad da agua y sod io excretados por el organismo.
LOS MOTIVOS INNATOS
En intera cc ión con los factores soc iales y culturales, el aprendi zaje influye en la co nducta de beber. El
aprendi zaje, al igual que ocurría en la co nducta de
comer, medi atiza la conducta de beber. Por lo genera l, se aprende a beber no solo para corregir ca rencias
de agua, sino también para evitarl as. Es un hecho que
se ingiere más agua de la necesa ri a para el equilibrio
hídrico del organismo, y que dicha co nducta de beber es además anti cipatoria. Ello se ha co mprobado
experimentalmente en la ingesti ón de co mida. En co ncreto, Fitzs imons y Le M agnen (1969) obtuvieron que
la mod ificac ión de la dieta en ratas (se pasó de una
dieta ri ca en ca rbohidratos a otra ri ca en proteínas),
conllevaba un aumento en la ingesta de agua. Si bi en
en un prim er momento los animales ingirieron tras la
co mida gran ca ntidad de agua, al ca bo de unos días
efectuaron dicha ingesta durante las co midas. Ello parece indicar que los animal es aprendieron a asociar la
dieta nueva co n la sed posterior y, en anticipac ión a
esto, iniciaba n antes la co nducta de beber.
La ingesta de líquidos tambi én se relaciona estrechamente co n acontecimientos sociales y culturales.
Es frecuente que la organización de eventos sociales vaya acompañada no solo por la motivación para
co mer, sino también por la motivación para beber.
Incl uso a veces se bebe como consecuencia del encuentro co n otros y ello es común a las distintas cultu ras, aunque puedan ex istir variaciones diferenciales
de unas a otras. A todo esto hay que añad ir que las
costumbres y las condiciones climatológicas también
infl uye n no so lo en la ingesta de líquidos sino en la
se lección de los mi smos. Así, por ejemplo, y sin que
ex ista desequilibrio hídrico, suelen ingerirse con más
frecuencia unas bebidas u otras en función del ambiente sociocultural en que uno se encuentre inmerso,
e incluso en función de la estación del año en que se
esté, co mo sucede con la ingesta de choco late ca liente en invierno y horchata fría en verano en algunas
zonas de nuestro país. Y, al igual que ocurría co n el
motivo de hambre, en nuestra sociedad actual, no hay
que o lvidar que la publi cid ad tambi én desempeña una
función decisiva en la elección de las bebidas que se
ingieren (por ejemplo, véase cómo se intenta motivar
el co nsumo de determinadas bebidas en los anuncios
te levisivos).
De la mi sma manera que sentimos hambre en respuesta a las seña les extern as, también nos da sed la
presencia de bebidas refrescantes y delic iosas. Las carac terísticas de los líquidos influ yen igualmente en su
ingesta y en este sentido el sabor es la variable más
importante. El fenómeno de «saciedad sensorial esp ecífica », mencionado en la exposición de las ca racterísticas de los alimentos, tambi én ocurre en la ingesta
de líquidos. Experimentalmente se ha enco ntrado que
los animales beben más cuando ti enen a su alca nce
distintos líquidos para ingerir.
Por último, aunque ya se ha indicado de algún
modo al exponer la importancia del aprendi zaje, es
necesario decir que la conducta de beber se relaciona
estrechamente co n la co nducta de comer. Gran parte
de la ingesta normal de líquidos ti ene lugar alrededor
de la comida en la mayoría de los mamíferos, pu es el
agua es necesa ri a para la digestión y el metabolismo
de la co mida.
En definitiva, pu ede afirm arse que la ingesta de líquidos depende no solo de que se tenga sed por la
ex istencia de un desequilibrio hídrico, también del
aprendi zaje, de factores sociales y culturales así como
de las ca racterísticas de los líquidos, de la presenci a
de co mid a, y del papel ejercido por la publi cidad.
Todos ellos influyen en mayor o menor medida en la
co nducta de beber.
5. SUEÑO
O tro importante motivo innato es el motivo de sueño. Nuestra vida transcurre entre la vigilia y el sueño.
En dorm ir empleamos una tercera parte de nuestras
vidas, dato suficiente para admitir que el sueño es importante. Sin embargo, co mo proceso fisiológico, el
sueño no es del todo co nocido, de hecho su función
es todavía objeto de co ntroversia y, a pesar de los descubrimientos sobre su importancia, no se conoce co n
certeza lo que le sucede a nuestro orga ni smo cuando
dormimos; no obstante su importancia biológica es
indi scutible. Nadie puede dejar de dormir tras haber
pasado en estado de vigilia vari os días. Como señaló Chóli z (1994), el sueño co nstituye una necesidad
ineludib le que en ocasiones puede llega r a ser más
urgente incluso que otros motivos innatos.
Durante la vigilia tienen lugar las distintas actividades físicas y nuestro organismo necesita recuperarse
de los diversos desgastes ocasionados por ellas, pero
tamb ién es necesa ri a la reestru cturación psíquica. Se
defiende que en ambas juega un papel relevante el
sueño.
Al igual que ocurría co n los motivos de hambre y
de sed, se considera que el sueño es una neces idad básica para la supervivencia de los organi smos. El sueño,
no es, como se creía inicialmente, un proceso pasivo;
todo lo contrario. El sueño es un proceso activo, pues
no solo se considera que tiene que ver con la recuperación física del organismo, sino también se cree
que juega un importante papel en su reestru cturación
psíquica. Dicha reestructuración psíquica es la que
permite sistematizar y clasificar lo que se ha ido ad-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Murciélago
19
Gato
14,5
Rata
13,5
Zorro
9,8
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3
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1.1
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I.U
Ser humano
8
Oveja
3,8
Caballo
2,9
e~o..
.2.
.
o
Ti empo ded icado a dormir por diferentes especies.
qui ri endo a lo largo del día. Esto es, puede decirse que
el sueño es un motivo innato que parece desempeñar
funciones tanto de resta uración fis iológica como de reestru cturación psíqui ca, por lo que constituye un proceso activo. Stickgold (20 15) ha señalado al respecto
que son numerosos los estudios que ava lan el víncu lo
entre una buena noche de sueño y el estado de ánimo,
la memoria y el aprendizaje, afirm ando además que
un crec iente número de experimentos ll evados a cabo
en los últimos veinte años han co nstatado que el mecan ismo del sueño influye directamente en otras funciones corporales, desde el equilibrio hormon al hasta
la protecc ión inmunitari a.
Si bi en la necesidad de sueño es universal, pues
todos los animales incluidos los unicelul ares tienen
periodos de reposo, el tiempo que duermen los distintos organismos es va ri ab le. Se considera que el ser
humano maduro duerme aproximadamente 8 horas,
aunque la conducta de dorm ir pueda presentar ca racterísticas diferenciales de unas person as a otras. Además, la edad modul a el número de horas dedicadas a
dorm ir. Así, mientras los niños recién nac idos suelen
dormir aprox imadamente 15 horas al día, los ad ultos
duermen apro ximadamente 8 horas co mo hemos seña lado. En los mayores este número de horas parece
reducirse aú n más . Además de la edad, tamb ién es
necesario considerar la estimulación ambienta l, pues
en función de su intensidad pueden aparecer dificultades para dormir o, por el co ntrari o, propi ciarse el inicio del sueño. El estrés y las preocupaciones influyen
igualmente en el sueño. Tambi én el horario laboral.
Todos ellos son solo algunos de los factores que hay
que tener presentes en el análisis del sueño.
5.1. Factores relevantes en relación al
sueño
En la aparición del sueño pueden influir, de manera importante, numerosos y diversos factores psico lógicos, físicos o fisio lógicos. De entre todos ellos, los
ritmos circad ianos y el tiempo transcurrido sin dormir son de gra n releva ncia. Ambos juegan un papel
decisivo en la apari ción del sueño, pues el proceso
circadiano determina de algún modo cuando despertamos, mientras que el tiempo transcurrido sin dormir
responde a un proceso homeostático que incrementa
las probabi lidades de dormir cuanto más tiempo se
permanezca desp ierto (Petri y Govern, 2006).
■
Ritmos circadianos
Existen disti ntos ritmos biológicos que presentan
una duración co ncreta y que se ca racteri za n por ser
cícl icos. Entre ellos se encuentran los ritmos circad ianos, los cuales hacen referencia a los ritm os de oscilación diaria. Su duración aprox imada es de 24 horas,
esto es, un día (circe, significa en latín «a lrededor de o
cerca de», y dies qu iere dec ir «día»). El más conocido
de los ritmos circad ianos es el ciclo sueño-vigi lia, que
se encuentra modulado por los periodos de lu z-oscuridad. En rea lidad, en los seres humanos, la duración
del ciclo sueño-vigili a supera las 24 horas del ciclo
lu z-osc uridad, situándose en torno a 25-29 horas según se ha obtenido experimentalmente en vo lun tarios
encerrados en una hab itación aislada (Velayos et al,
2007); no obstante, se ll eva a cabo un ajuste d iario a
las condiciones extern as de lu z-osc uridad. Así, los ritmos impuestos por las demandas ambientales (lu z-oscuridad) influyen sobre los ritmos biol ógicos de sueño-vigilia ocas ionando que estos últimos se aj usten a
la pautas y requerimi entos externos (Pa lmero, 1995).
■
Tiempo transcurrido sin dormir
El tiempo transcurrido sin dormir es mu y importante en el inicio del sueño, pues cuanto mayor sea
di cho tiempo es más probable que ese inicio se produ zca antes. Como ya hemos señalado, ello responde
en rea lidad a un proceso de homeostasis que aumenta
la probabi lidad de dormir confo rme el tiempo en que
se permanezca desp ierto sea mayor.
5.2. Fases y tipos de sueño
El sueño es un estado dinámico durante el cual se
sigue un ritmo bi ológico. El ciclo del sueño está constituido por cinco fases diferentes: fase 1, fase 11, fase 111,
LOS MOTIVOS INNATOS
fase IV y fase de sueño con movimientos oculares rápidos (MOR). Las cuatro primeras fases corresponden a
lo que se co noce como sueño lento o sin movimi entos
oculares rápidos (NMOR), mientras la quinta responde
a lo que se denomina sueño paradójico o sueño con
movimi entos oculares ráp idos (MOR). Con ello se pone
de manifiesto que las fases del sueño son cin co y los tipos de sueño son dos (s ueño lento y sueño paradójico).
5.Z.1. Fases del sueño
Co mo ya hemos indi cado, en los seres humanos
el ciclo del sueño está co nstituido por cin co fases diferentes . Experimentalmente, existen diversos criterios
o ind icadores para determinar en cuál de estas fases
del sueño se enc uentra el sujeto. Todos ellos implica n
el registro de diferentes parámetros electrofisiol ógicos
y son: el electroencefalograma (EEG), el electroocu logra ma (medida de los movimientos oculares), el tono
muscular y la respiración. De entre ellos, el criterio
electroencefa lográfi co ha sido el utili zado co n más
frec uencia por los investigadores. Básicamente el EEG
consiste en med ir las seña les de la activid ad eléctri ca
cerebral. Su empl eo ha puesto de manifiesto la existencia de una amp lia variabilidad en la actividad cerebra l que permite diferenciar las fases de sueño.
Es de seña lar que el método tradicional para anal izar el EEG durante el sueño, se ha basado en la inspección visual hoja por hoj a, de los registros de varias
horas de sueño de los sujetos experimentales. Fueron
W illiam Dement y N athani el Kl eitman (1957) quienes
uti li za ndo dicho c riterio distinguieron c inco fases de
sueño en base a las diferentes ondas cereb rales de dis-
Rea li zación de un electroencefalogram a.
William Dement.
tinta amplitud y frecuencia en momentos diferentes
del sueño.
■ La fase I se ini c ia co n la apari ción de ondas rápi-
das e irregul ares de baja amp litud . Es una fase de
somnol encia o adorm eci mi ento ca racterizada
por la presencia de ondas theta de baja amplitud
(o ndas de 3.5-7.5 H z). Puede considerarse que
es una fase de transición entre el sueño y la vigili a, en la que los párpados se abren y se cierra n
lentamente (Carlson, 2002) y pueden percibirse
la mayoría de estímulos que ocurren a nuestro
alrededor (táctil es y auditivos). La persona es capaz de respo nder a un estímulo con respuestas
verbales y, en ocasiones, con respuesta de lentos
movimi entos oculares. Hay tono muscular pero
está disminuido en relación a la vigilia, y los movimientos oculares, si los hay, son muy lentos
como ya hemos indi cado . En esta fase el sueño
es poco o nada reparador.
■ La fase 11, de sueño ligero, supone un estado de
relajación más profundo. Su característica princ ipal es la disminución del ritmo electroencefalográfico, con la aparición periódi ca de exp losiones de actividad rápida y rítmica de las ondas
cerebrales a lo que se le denomina «hu sos de
sueño» (ondas de 12 a 14 Hz) y complejos K
(ondas repentin as y de forma puntiaguda que
aparecen de manera espo ntánea aproximadamente uno cada minuto) . En esta fase del sueño nuestro sistema nervioso bloquea las vías
FUNDAM ENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
de acceso de la informac ión sensor ial, el tono
muscul ar es menor que en la fase 1, y ya no hay
movimientos oculares. Si bien en esta fase hay
una desconexión del entorno, lo que fac ilita la
conducta de dormir, el sueño es parcialmente
reparador por lo que no es sufic iente para desca nsar por compl eto.
■ La fase 111 es una fase de sueño esencia l para que
la person a descanse objetiva y subjetivamente.
Pu ede ser co nsiderada como etapa de trans ición
en la que el bloqueo sensorial aumenta en relació n con la fase 11. El cerebro co mi enza a emitir
ondas delta, ondas inferiores a 3.5 Hz, que so n
lentas y grand es, y cuyo porcentaje de frecuen-
cia osci la entre el 20% y el 50%. Tampoco hay
movimi entos oculares, y el to no mu sc ular es aú n
más reduc ido que en la fase anterior. Dado que
existe una mayor profundidad de sueño, si despertamos en esta fase a la persona que duerme,
esta estará desorientada y confu sa.
■ La fase IV se ca racteri za por la apari ción de una
mayo r profundidad del sueño. Ahora la em isión
de ondas delta es superior al 50%. Es un a fase
esencial tanto para la repa ración física co mo
psíquica del organismo. En relación a las fases
anteriores, en esta hay un menor ritmo electroencefa lográfico, no hay movimi entos ocu lares, el tono muscular está mu y reducido, y hay
Fase 1 de sueño
Comp lejo K
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Fase 3 de sueño
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Fase 4 de sueño
Actividad delta
Actividad de lta
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Sueño paradójico
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Actividad theta
Fases y tipos de sueño.
Actividad beta
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o
LOS MOTIVOS INNATOS
una mayor reparación. La persona da vueltas en
la cama, cambi a de postura y, también en esta
fase, si despertamos a la persona que duerme,
esta se enco ntrará desorientada y confusa, pero
más intensamente que en la fase 111. Experimentalmente se ha puesto de manifiesto que défi cits
de las fases 111 y IV ocas ion an so mno lencia diurna; tambi én, qu e la fase IV es la fase en la que
tienen luga r alterac iones como el sonambulismo
(Tirapu-Ustárro z, 201 2).
■ La fase de sueño MOR se ca racteri za por la presenci a de mov imi entos oculares ráp idos, de ahí
su nombre (o bien de sueño REM, siglas en inglés de movimi entos oc ulares rápidos: Rapid Eye
Movements). Tambi én, porque la respiración se
acelera y se vu elve irregular y el ritmo ca rdi aco
aumenta. El tono mu scular es nulo (por ello se
habl a de atonía mu sc ul ar) y son destacabl es encefa lográfica mente la apari c ión de ondas theta
y beta. Dado que las ondas beta (ondas de 14
a 30 H z) so n propias de la vigilia, ello ocasionó
denominar tambi én a este sueño como paradóji co . Hay una desincronización del EEG que se
asemeja a una situac ión de vigilia.
Estas c in co fases se van rep itiendo a lo largo de todo
el peri odo de sueño, y se considera que esta repetición
tiene lugar de cuatro a c inco veces a lo largo de la
noche. Como ya hemos indi cado, las cuatro primeras
fa ses co rresponden a lo que se denomina sueño lento
o NMOR, mi entras que la última correspo nde al sueño
M OR o paradóji co (ve r figura 4.11 ). En total y por término medio, se estima que, en el sujeto adulto, la fase
de sueño NMOR dura aprox imada mente unas 6 horas,
mientras que la fase de sueño MOR dura unas 2 horas.
racterísti cas importantes son la ex istencia de sincroni zac ión en el electroencefa lograma (EEG),
movimi entos de los ojos lentos o nulos y tono
muscular moderado. Es de resa ltar, por otra parte, que las enso ñaciones que tienen lugar en este
tipo de sueño tienden a refl ejar un pensamiento
conceptu al y racional (Ga rrido, 2008).
■ El sueño paradóji co (MOR), fu e puesto de manifiesto por Eugene Aserinsky (192 1-1 998) y
Nathaniel Kl eitman (1895-1999) en 1953 . Además de la apari c ión de mov imi entos oculares
rápidos, las ca racterísticas principales del sueño
MOR son la apari c ión de des incroni zac ión en el
EEG (q ue se asemeja a una situac ió n de vigilia
o de alerta), la desapa ri ción del tono mu scul ar
(lo que se denomin a atonía muscul ar), así como
la posibl e apari c ión de secreción vaginal en las
muj eres o erección del pene en los hombres.
Puesto que se da un aumento del consumo de
ox ígeno, del fluj o sa nguíneo cerebral, del ritmo
ca rdi aco y de la pres ión sa nguínea, se pi ensa que es el sistema nervi oso simpático el que
predomina fisiológicamente (Carlson, 2002). Se
considera, igualmente, que la frecuenc ia de la
fase MOR va ría durante el ciclo evo lutivo (Tirapu-Ustárroz, 20 12), dado que los niños pasan un
50% del tiempo que duermen en la fase MOR,
los ad ultos un 25% y los mayores un 15%. También, que durante el sueño MOR se activan en
5.Z.Z. Tipos de sueño
A l ini cio de este apa rtado ya pusimos de manifi esto
la admi sión, por parte de los diversos investigadores,
de dos tipos de sueño: el sueño lento y el sueño paradójico .
Se admite que cada uno de ellos tiene fun ciones y
características específicas y diferenciales.
■
El sueño lento (NMOR) se ca racteri za, fisi ológica mente, por la ex istencia de actividad li gada a
la rama parasimpática del SNA, la cual es importante en el almacenami ento de energía. Por ello
los valores de va ri ab les fisi o lógicas co mo la tasa
ca rdi aca, la actividad muscul ar esq ueléti ca o la
temperatura co rporal, disminuyen (Pa lmero et
al., 2008). Además de lo mencion ado, otras ca-
Eugene A se rin sky.
Hobson (2 000, 2002), puso de manifi esto una seri e
de ca racterísti cas del sueño M O R entre las qu e son
destacables las sigui entes:
■ co nti ene percepc iones visuales y motoras y, en
menor medida, de otras modalidades sensori ales;
■ por lo general, las imáge nes que acontece n ca m-
■
■
■
Nath aniel Kl eitman.
■
especial la amígdala y las estru cturas del sistema
límbico relacionadas con ella (W agner y Di ekelmann, 201 2). Asimismo, las enso ñac iones qu e
pu eden tener lugar suelen ser perceptu ales y
emoc ionales, y ti enden a ser más intensas a medid a que avanza el peri odo de sueño.
' '
' •
•
.
■
bi an rápidamente y son raras, extrañas, poco
li gadas a la rea li dad, aunque tambi én puedan
darse algun as im ágenes y eventos que puedan
tener lugar en la vida rea l (co mo so ñar que se
ha perdido el dinero cuando se va a rea li za r un
pago importante);
los contenidos no encajan, no se sosti enen, en el
sistema de creencias habi tuales de la persona;
el ti empo, los luga res y los protagoni stas son di sco ntinu os e inco ngru entes, esto es, hay pérdida
de la estabilidad espac io-temporal;
los sueños que se producen so n más rea les, más
verídi cos, con mayor ca rga emoc ional, es decir,
se produce una intensificac ión de la vivencia
emoc ional;
hay una mayor incorporac ión de elementos «instint ivos» relac ionados con el deseo y el pl acer;
fin almente, no hay contro l vo luntari o sobre el
co ntenido de los sueños.
M aquet et al. (1996), hallaron que durante el sueño paradóji co o MOR algun as regiones cerebrales
.
'
.
~
-
Caracterí~~ic~s principales
1
-
---~-------~------ - - ---
----
~
-
-
■ Movimientos de los ojos nulos o lentos.
Sueño de ondas lentas
o
NMOR
■ Sincroni zación en el EEG.
■ Tono muscul ar moderado.
■ Intervención del sistema nervi oso parasimpáti co.
■ Ensoñaciones ligadas al pensamiento racional y conceptual.
■ Movimientos oculares rápidos.
■ Desincronización en el EEG.
Sueño paradójico
o
MOR
■ Desapari ción del ton o muscular.
■ Intervención del sistema nervioso simpático.
■ Variación de su frecuencia durante el ciclo evolu tivo.
■ Activación de la amígdala y estructuras relacionadas
■ Ensoñaciones perceptuales y emocionales .
Figura4.14
Características principa les del sueño de ondas lentas y del sueño paradóji co.
IIEDII
LOS MOTIVOS INNATOS
emp leaban mu cha energía, mi entras que esta energía disminuía durante el sueño lento o NMOR (sobre
todo en las fases 111 y IV); dichos autores basaron su
expli cac ión en la activación de la amígda la y de las
estructuras del sistema límbico relacionadas co n ella,
estructuras, por otra parte, que co ntrol an asimismo la
memoria de las experiencias emocionales, como pusieron de manifiesto Hamann et al. en 1999. Así, ratas
a las que se les había extirpado la amígda la de ambos
hemisferios cerebrales, mostraban escaso interés ante
estímulos que con anterioridad a dicha extirpac ión les
ocasionaban gran ansiedad . En estudios con humanos
se obtuvo también que el recuerdo de im ágenes emocionales dependía directamente de la actividad que
había experimentado la amígda la durante la observación de dichas imágenes, de modo que cuanto más
activación mejor era el recuerdo. Estudios más recientes inciden en la relevancia de este tipo de sueño en
los procesos de memori a, al obtenerse experim entalmente resultados que muestran que es en esta fase en
la que se produce la conso lidación de lo aprend ido
(Hoss y Feinstein, 2006; Wilhem et al., 20 11 ; W agner
y D ieke lmann, 2012). Como vimos, ell o hace referencia a las funciones del sueño.
5.3. Funciones del sueño
Se co nsidera que durante el sueño se producen distintos procesos que pueden llegar a ser relevantes y
necesarios para la integridad fís ica y psicológica de
los seres humanos. Tambi én se piensa que el sueño
tiene funciones relac ionadas co n la co nservación de
la energía (Kevanau, 1997), dado que uno de los aspectos más evidentes del sueño hace referencia a la
dism inución general de la actividad metabólica . No
obstante, en la actua li dad, se sigue investiga ndo para
conocer con exactitud todas las funciones del sueño.
Si bien existen numerosas propuestas de las posibles funciones del sueño, las dos más releva ntes so n
las relativas a la restauración del organi smo y a la que
t iene que ver co n la supervivencia y la adaptac ión. De
las dos propuestas seña ladas, la más aceptada parece ser la función restauradora . Pa lmero et al. (2008),
afirma n que «el sueño paradójico permitiría al organismo una recuperación y reprogramación psíquicas,
mientras que el sueño no paradójico permitiría al organismo recupera rse físicamente» (p. 153). Hartmann
(1973), por su parte, co nsideraba que además de la
restauración, el sueño MOR desempeña una fu nció n
de recuperación en los procesos atencionales y emocionales. Su afi rmación se apoyaba en el hecho de que
tras días de estrés y aprendi zaje in tenso, oc urre más
sueño MOR. Hoss y Feinstein (2006), seña laron tam-
bién que los sueños ti enen una función de aprendi zaje
y co nsolidación, y que la deprivación de sueño ori gina alucinaciones visuales y auditivas, interferencias en
el aprendizaje y la memoria, pérdida de la capac idad
para elaborar asociaciones, dificultad en la realización
de tareas que exigen atenc ión foca li zada además de
irritabi lidad y susp icacia. En definitiva, como señaló
Ca rl so n (2002), son muchos los investigadores que
piensan que el sueño ll eva a cabo alguna clase de
restauración del desgaste debido a la actividad de la
vigilia. Y, en el ser humano, se considera que el sueño
es necesari o para que el ce rebro mantenga su funcionam iento normal.
La otra posible función del sueño que hemos in dicado es la re lativa al incremento en la probabilidad
de supervivencia y adaptación. Se defiende que permanecer inmóvil durante el sueño permite a ciertos
animales pasar desapercibidos ante sus depredadores. Esto es, el sueño es una respuesta adaptativa, una
co nducta útil, pues permite a los orga ni smos no responder cua ndo no hay neces idad para ello o cuando
es perjudicial o peligroso. El hecho de que el grado
de segu ridad (se refiere a que el sueño posibilita la
ocu ltación de los orga nism os, lo que les permite pasar
desapercibidos a los oj os de posib les depredadores), y
la tasa de metabolismo de una especie se relacionen
estrechamente co n su ca ntidad de sueño parecen avalarlo (Ca rl son, 2002).
Como hemos seña lado, en relación a las funciones del sueño se barajan dos hipótes is explicativas,
las cuales hacen referencia al sueño co mo respuesta
adaptativa y co nducta útil que posibilita la supervi vencia y al sueño como proceso restaurador, físico y
psíquico. En relación con esta última función, en los
últimos años se han desarrol lado diversas investigaciones c ientífi cas relativas al papel que desempeña el
sueño (sob re todo la fase MOR) en los procesos de
conso lidación de la memori a. Ya pusimos de manifiesto que la reestructuración psíquica es la que permite
sistematiza r y clasificar lo que se ha ido adquiriendo
a lo largo del día. Algunos de estos experimentos se
exponen seguidamente.
5.3.l. Sueño y recuerdo: experimentos
realizados
Como hemos indicado anteri ormente, en los últimos quince años se ha desarro llado un importante
cuerpo de investigación que busca anali za r las rel aciones sueño-consolidación de lo memori zado. Si
bien los experimentos rea li zados so n numerosos, nosotros so lo vamos a presentar tres de los que consideramos más representativos: los realizados por Hu et al.
V RA TI O D LA MOTIVACIÓN
en 2006, los efectuados por Payne et al. en 2008, y los
llevados a cabo por Wilhem et al. en 2011 .
■
Experimentos de Hu et al. (2006)
Partiendo de la hipótes is de que el sueño ejerce
un papel importante en el recu erdo de hechos, sobre
todo de carácter emocional, Hu et al. (2006) llevaron
a cabo una investigación en la que utilizaron como estímulos material gráfico consistente en imágenes, bien
de objetos neutros (como por ejemplo muebles), bien
de escenas impactantes (como por ejemplo personas
accidentadas con lesiones muy graves). Como muestra, utilizaron dos grupos de sujetos, los cuales visualiza ron todas las fotografías. Las diferencias entre ambos
grupos se enco ntraban en el periodo en que llevaba n
a cabo dicha visualización. Así, un grupo veía las fotografías por la noche antes de acostarse, mientras que
al otro grupo se le presentaban a primera hora de la
mañana, antes de comen zar su jornada hab itual. Para
ambos grupos la tarea fue la misma: memori za r todo
el co ntenido de las fotografías tan bi en como les fuera
posible. Tras doce horas, bien de descanso nocturno,
bien de jornada diurna habitual, ambos grupos volvieron a visualizar las imágenes las cuales estaban ahora
mezcladas co n otras nuevas pero de contenido similar
a las anteriores. Tras la presentación de cada una de
las fotografías, todos los participantes debían indica r
si esa imagen se le había mostrado co n anterioridad.
Los resultados mostraron que los sujetos que habían visualizado las fotografías antes de irse a dormir
las recordaban mejor que los sujetos que había n permanecido despiertos; ahora bi en, este buen recuerdo
sólo ocurría cua ndo dichas imágenes contenían escenas impactantes, pero no cuando su co ntenido eran
objetos neutros, situación en la que no se producían
diferencias entre ambos grupos. Esto es, el descanso
no parecía mejorar el recuerdo en el caso de objetos
neutros, pero sí cuando su co ntenido era emocional.
En base a estos resultados, los autores de la investigación concluyeron que el su eño favorece el recuerdo, pero sólo de imágenes con contenido emoc ional,
no de contenido neutro.
■
Experimentos de Payne et al. (2008)
Considerando también la importancia del co ntenido emocional en el recu erdo de imágenes tras el sueño, Payne et al. (2008), investigaron específica mente
si unos detalles eran más reco rd ados que otros. Para
someter a contrastación su hipótesis, partieron de que
en una escena emocional el objeto que es el desencadenante de la reacc ión emotiva aparece siempre
en primer plano (a unque también pueden aparecer
en este plano elementos neutros), mi entras que todo
el co ntenido del segundo plano suele ser neutro. En
base a este presupuesto, estos investigadores presentaron a un grupo de sujetos imágenes que mostraban en
primer plano estímul os co n alto contenido emocional
que atraía la mirada (por ejemplo, una persona herida
en el suelo) junto con elementos neutros (por ejemplo,
un coche aparcado a su lado); en segundo plano aparecía n siempre elementos considerados neutros (por
ejemplo, una casa al fondo rodeada de pequeños árboles). A todos los participantes en el experimento se
les pidió que memori za ran las imágenes presentadas y,
tras un periodo de sueño o de vigilia según el caso, se
les sometió a una prueba de memoria de las escenas
vistas . En dicha prueba, se les preguntaba, separadamente, sobre el recuerdo de lo aparecido en primer
pl ano y lo que se presentaba en segundo.
Los resultados mostraron que los sujetos que habían dormido recordaba n mucho mejor los detalles
emocionales del obj eto en primer plano (persona herida en el suelo) que los que había n permanecido despiertos. Ahora bien, no se obtuvieron diferencias entre
ambos grupos (dormidos y despiertos) en el recuerdo
ele los elementos neutros, tanto para los apa recidos en
segundo plano (casa al fondo rodeada de pequeños
árboles), como para los presentados en primer plano
(coche aparcado).
En base a estos resultados, Payne et al., co ncluyeron que el sueño ejerce un efecto fortalecedor en situaciones de alto co ntenido emocional, y refuerza sobre
todo los recuerdos de elementos asociados a emociones negativas; según ellos, se recuerda basta nte bien el
objeto emoc ional y se duda de los elementos neutros.
■
Experimentos de Wilhem et al. (2 0 7 7)
Al igual que en los trabajos presentados con anterioridad, Wilhem et al. (2011) defendieron que el cerebro eva lúa los recuerdos durante el sueño y retiene
los que co nsidera más rel evantes. Para demostrarlo y
comprobar la retención de lo aprendido, ll evaron a
cabo una investi gación en la que parti ciparon 191 voluntarios los cuales tenían que llevar a cabo dos tipos
diferentes de tareas. En la primera tenían que aprender
40 pares de palabras (por ejempl o, silla-mesa), mientras que en la segunda debían de asociar imágenes de
animales co n objetos (por ejempl o, perro con co llar).
En ambas tareas, a la mitad de los participantes se les
indicó tras su finalización que se les sometería a un
examen (s ituación emocional) 1O horas después y,
también a la mitad de ell os, se les dejó dormir antes
del examen.
Los resultados mostraron un mejor recuerdo para
los sujetos a los que se les dejó dormi r en compara-
LOS MOTIVOS INNATOS
c1on con los qu e perm anec ieron despiertos; ahora
bien, so lo los que durmieron y sa bían qu e se les iba
a examinar lograron los mejo res resultados signifi cativamente en relac ión a la med ia. Es de destacar qu e
los EEG rea li zados a los voluntarios a los que se les
pe rm iti ó dormir, mostraron durante el sueño MOR un
incremento en la actividad cerebra l, in cremento qu e
fue aún mayor en los parti cipantes a los que se les había inform ado que iban a ser examinados al fin ali zar
la tarea . W agner y Di ekelman (20 12 ), han exp licado
este in cremento de la actividad ce rebral señalando el
papel de la amígda la en la fase MOR, pues es ju sto en
esa fase del sueño en la que se produce un aumento
de la actividad de la amígd ala. La amígda la reacc iona
a los elementos emocion ales y se encuentra estrechamente unida al hipoca mpo, estructura fundamenta l de
la memori a. Al estimul ar la amígda la probablemente
se refuerza la memori a del hipoca mpo, razón por la
que nos acordamos mejor.
En conclusión, se rec uerdan mejor las imágenes
cuando se ha dormido y, en especial, las que desencadenan emoc iones. En este último caso y como seña laro n W agner y Di ekelmann (20 12), ell o se debe a
que las personas procesamos las escenas angustiosas
sobre todo cuando soñamos, por lo que reaccion amos
más ante el las cuando despertamos, siendo posible
que esos fu ertes sentimi entos sea n la razón por la que
reco rdamos mejor los acontecimi entos después de
dormir.
■ tras 24 horas de privac ión apa rece la neces idad
imperiosa de dorm ir; junto con ell o, tambi én
aparece fatiga, ardor y sequedad de oj os;
■ transcurridos de dos a c inco días, surgen alterac ion es en la v isión, sueños en vigi li a, así como
problemas en la lectu ra (que se hace dificultosa)
y en la escritura (que se hace ilegibl e);
■ tras cinco días hay sueños en vigi li a co n un a frecuencia mayor, tamb ién tiene lugar una apa rente
recuperación de la fatiga, y pueden darse incluso delirios paranoides y aluc in ac iones vi sual es y
auditivas en algunos sujetos, aunque ell o no es
duradero;
■ desde el punto de vista cognitivo destaca el aumento del ti empo de reacción en la rea li zac ión
de las diversas tareas, la disminución en la velocidad de rea li zac ión de las operaciones relativas
a tareas matemáticas, la apari c ión de déficit en
ta reas psicomotoras, as í co mo la ex istenc ia de
un deteri oro genera l en la realizac ión de tareas
que ex igen atención se lectiva e interferencias en
el aprendi zaje y la memoria .
Aunque todas estas alteracion es tien en su importancia, so n reversibl es, pues el sujeto experimental se
recupera con fac ilidad de ell as si se le deja dormir reposadamente. En este caso se ha enco ntrado un notab le in cremento en el tiempo dedicado a dormir.
5.4.Z. Privación selectiva de sueño
5.4. Privación de sueño
Co n objeto de establecer la re levancia de l sueño e
intentar cl ari f ica r có mo se produce así como sus funcio nes, se han rea li zado numerosas investi gaciones
cuya ca racterísti ca común es la priva c ión de sueño.
Estos estudios han efectu ado dicha privación bien de
manera tota l, bien de manera se lectiva.
5.4.1. Privación total de sueño
Si bien hay grandes diferencias individu ales en lo
que respecta a la res istenc ia al sueño, se han rea li zado
diversas investigacion es sob re su privac ión tota l.
El procedimiento utilizado para ell o ha consistido
en impedir dorm ir al sujeto durante vari as horas o días,
y su utili zac ión ha puesto de manifi esto que la privac ión total de sueño es im posible de co nseguir si no se
ob li ga al sujeto experimental a rea li za r cualquier tipo
de tarea o actividad que no sea aburrida.
En genera l, entre los efectos enco ntrados por la privación total de sueño destacan los siguientes:
El hecho de que en el sueño se den fases diferenc iadas que aparecen cíclicamente, ha llevado a invest iga r la función específica de dichas fases med iante la
privación selectiva de la fase de sueño que se busca
investi gar. Para ell o se ha utili zado un procedimiento co nsistente en presentar un ruid o suficientemente
in tenso como para conseguir que el sujeto sa lga de
la fase de sueño en la que se encuentra, pero no para
que se despierte. Di cho ruid o es suministrado sistemáticamente cuando en el EEG se detecta la presenc ia de
ondas que indi ca n que el sujeto va a entrar en la fase
que se desea estudi ar. Por lo general, estas privaciones
se lectivas se han efectuado en la fase IV (sueño lento)
y en la fase de sueño MOR (s ueño paradóji co).
La privac ión se lectiva de sueño en la fase IV ha
puesto de manifiesto, entre otros, los siguientes efectos:
■ apa ri c1on de lo qu e se conoce co mo fenóme-
no de rebote. Di cho fenómeno consiste en que
cuando al sujeto se le priva de sueño en una fase
durante un tiempo co ncreto, al dejarle dormir
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Efectos
Cognitiva mente
necesidad imperiosa de dormir
■ au mento del tiempo
de reacción en la
realización de las
diversas tareas
fat iga
ardor y sequedad de ojos
■ disminución
en la velocidad
de realización
de operaciones
relativas a tareas
matemáticas
aparecen alteraciones de la visión
sueños en vigili a
problemas en la lectura
y en la escritura
■ apari ción de
déficit en tareas
psicomotoras
■ deterioro genera l
en la realización de
tareas que exigen
atención selectiva
mayor número de sueños
en vigilia
aparente recuperación de la fatiga
posible aparición de alucinaciones e
incluso delirios paranoides
Efectos encontrados por la privación total del sueño en func ión del tiempo transcurrido sin dormir.
■ apa ri ción del denominado fenómeno de rebote;
sin interrupciones se observa que entra con más
fac ilidad y frecuencia en dicha fase, dándose
por lo genera l un mayor número de horas dedicadas a esa fase de sueño. Además, cuanto más
tiempo de privación, los EEGs mu estran que el
sujeto entra más frecuentemente en dicha fase
de sueño, lo que a su vez conll eva experi mental mente despertarle más veces. Ello sugiere que
esa fase de sueño debe ser importante en el ser
humano;
■ presencia de sensaciones corporales desagradables y malestar físico en genera l;
■ en ocasiones, aparición de ca nsa ncio, fatiga y
depresión;
■ acceso rápido a esta fase en la recuperación.
disminución del acceso a recuerdos emociona lmente importantes, así co mo entorpec imi ento
en la adaptación a estímu los que ca usa n ansiedad, lo que sugiere que el sue ño MOR es importante en la integración del material emoc ional;
• dificultad en la retención de lo aprendido con
anterioridad a la privación de dicho sueño;
■ man ifestación de algun as ca racterísticas propias
del sueño paradójico en las fases de sueño lento,
e inclu so en la fase de vigilia;
■ transc urridos tres días de privación de este sueño, si se deja al sujeto experim ental dormir,
aparece directamente la fase MOR y aumenta el
tiempo que se permanece en ell a.
Por su parte, los efectos encontrados cuando se ll eva a cabo la privación selectiva de sueño MOR son,
entre otros, los siguientes:
En definitiva, y como seña la Stickgold (2 015), las
investigaciones efectuadas han revelado las múltiples
formas en que la privación de sueño, sea total o selectiva, afecta a la sa lud física y psíquica, siendo en la
lllllr.!'!'IIII
-.:.:.1111
■
LOS MOTIVOS INNATOS
actualidad algunos de los efectos mejor estudi ados y
más relevantes, según di cho autor, los siguientes:
■ en relación al Si stema Nervi oso Central (SN C):
no dormir afecta negativamente a las fun ciones
cerebrales y cognitivas como la regulació n del
apetito, las emoc iones y la memori a;
■ en relación al Si stema Inmunitari o: si no se duerme lo suf iciente, el sistema inmunitari o no pu ede combatir co n efi cac ia las enferm edades;
■ en relac ión al Si stema Endocrino: la fa lta de
sueño di sminu ye la sensibilidad del cuerpo a
la insulin a, horm ona produc ida por el páncreas
co mo se indi co con anteri oridad al exponer el
motivo de hambre. Esta alterac ión aumenta el
ri esgo de obes idad.
En conclu sión, el sueño es un motivo innato de
gra n importanc ia, cuya presenc ia es necesari a para la
conservac ión de la energía, la supervive ncia y la adaptac ión de los organi smos. El sueño, como señalaron
Pa lmero et al. (2 008), «cumple fun ciones elem entales,
desde la simple, aunque fundam ental, recuperación física, hasta la más sofisticada, pero no m enos importante, fun ción de recuperación, regulación y estabilización
de las potencialidades m entales y psíquicas que incrementan exponencialmente la capacidad adapta tiva del
individuo» (p. 159) . Dormir, como señalan W agner y
D iekelmann (20 12), desempeña una función adaptativa y de reestructurac ión física y psíqui ca, po r lo que
dormir poco parece una estrategia totalmente errónea
pa ra afrontar las ex igenc ias de la vid a cotidi ana. O,
fin almente, como destaca Sti ckgo ld (2 01 5), tras anali za r en co njun to los res ultados de los estudi os que
exa min an el papel del sueño en las fun c iones horm onales, inmunitari as y cognitivas, quien no duerme lo
sufic iente corre el ri esgo de termin ar, además de mu y
ca nsado, enferm o, obeso, desmemori ado y deprimido.
6. SEXO
El último motivo innato que vamos a abordar en
este ca pítul o es el motivo de sexo. Al igual qu e los
motivos de hambre, sed y sueño, ya expu estos co n anterioridad, el motivo de sexo es de gran importancia
y su expli cac ión se ha reali zado tambi én medi ante
el modelo homeostático . Sin embargo, a diferencia
de ell os, se co nsidera que en este motivo no existen
a co rto pl azo mecani smos homeostáti cos qu e regulen
su actividad, algo qu e sí ocurre en los motivos de hambre, sed y sueño. Por ello, como señalamos, se afirma
que la moti vac ión sex ual es no regul atori a, mi entras
que los motivos ya mencionados son regul atori os.
Las respu estas sex uales no so n en abso luto necesa ri as para la vid a bi o lógica de un orga ni smo. Nadie
se muere por no tener contacto sex ual. Sin embargo,
esto no ocurre en cuanto a la supervivencia de la especie. Si no ex iste contacto sex ual, no pu ede haber
reproducc ió n y, en co nsec uenc ia, supervivenc ia de la
especie. El hambre, la sed y el sueño son motivos vitales para la supervivencia del individuo, el sexo es un
motivo vital para la supervi venc ia de la espec ie (Morri s y M aisto, 2001 ). Como señalaron Petri y Govern
(2 006), es en el ámbito de la reproducc ión donde reside f undamentalmente el ca rácter de motivo biol ógico
del sexo. Por ell o, y de acuerdo co n Palmero (1995), el
motivo de sexo pu ede definirse como «m otivo básico
fundamental relacionado con la supervivencia de la
especie» (p. 101 ).
Pu esto que la supervivencia individu al no depende
de la motivac ión sex ual, es evidente que la actividad
sex ual con stituye un reforza dor muy potente no expli ca bl e como sistema autorregul ador. En la conducta
sex ual no hay co ntro les homeostáti cos que regulen di cha actividad a corto plazo, no obstante, el valor de
recompensa de la conducta sex ual ha de establecerse
de modo que di cha condu cta tenga lugar con la frecuencia sufi ciente y necesa ria para garanti za r la supervivenc ia de la espec ie (Ro ll s, 1999).
Las investi gaciones rea li zadas sobre los mecanismos fi siol ógicos de la motivac ión sex ual se han efectuado frec uentemente co n animales, sobre todo ratas.
Di chos estudi os han puesto de manifiesto que la acti vidad sex ual es co ntrolada en gran medida por las hormonas sex uales y está li gada al cicl o reproductivo de
las hembras. Esta dependenc ia horm onal es cada vez
menor a medida que ascendemos en la esca la filogenéti ca, de fo rma que en los seres humanos la respuesta
sex ual ti ene un muy alto grado de independencia del
ni ve l hormonal.
Si b ien, los mecani smos bás icos de la conducta sexual humana son, con mucha probabilidad, parecidos
a los que co ntro lan el co mportami ento sexual en otras
espec ies, hay que señalar que la sex ualidad humana
tambi én presenta ca racterísti cas propi as que la diferenc ian (Aguado, 2005) . Aunque la moti vac ión sexu al
ti ene una base cl aramente fi sio lógica, en el ser humano está muy medi atizada por el aprendi zaje y por los
valores de cada person a. Puede decirse en rea lidad
que en el ser humano la motivac ión sex ual surge de la
interacción entre la fisi ología y el entorn o, aunque en
él, sobre todo en las primeras etapas de activación y
excitació n, la motivación sexual depende mu cho más
de la experi encia y del aprendi zaje que de los factores bi o lóg icos. En la respu esta sex ual humana influyen
además otros mu chos fac tores; entre ell os pueden des-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
seres humanos
hormonas
sexua les
ciclo
reproductivo
de las
hembras
hormonas
sexuales
aprendizaje
factores
socia les y
culturales
Factores que determ inan la actividad sex ual en animales y seres humanos.
tacarse la experi encia socia l, las emociones, la edad,
la experi encia sexua l, los estímulos extern os, la cu ltu ra, la moda, incluso las ideas sobre lo conveniente
o pla centero. Es más, los estímulos que su rgen de la
im agi nación y la fantasía tamb ién pueden influir en
la excitación y el deseo. Como seña ló Aguado (2 005)
«el deseo o la expectativa del placer provocado por
el sexo es el principal determinante psicológico de la
conducta sexual» (p. 400).
En concl usión, hay que afirmar que junto con el
co ntrol hormonal, el aprend izaje y los facto res sociales y culturales modul an en gran medida la co nducta
sex ual humana.
6.1. Motivación sexual y hormonas
sexuales
Hemos seña lado que, co mo motivo innato, el sexo
está li gado a la reprodu cc ión. Biológica mente, la función del sexo en las distintas especies animal es es
garanti zar la reproducc ión. Esta función se encuentra
co ntro lada por mecanismos fisiológicos. Por ello, gran
parte de la investigación básica sobre la motivación
sexua l se ha centrado en el estudio de los meca ni smos fisiol ógicos de dicha co nducta en especies inferiores, poniéndose de mani fiesto el releva nte papel
que ejercen las hormon as sexuales en el co ntrol de
dicha co nducta. Si bien en el ser humano no ex iste
una determ inación tan estri cta del co ntro l hormonal
de la co nducta sex ual, se sabe que las horm onas ejercen un importa nte papel. D e hecho, puede afirmarse
que co nstitu yen uno de los factores relevantes en la
determinación de la mism a.
Las hormonas sex uales determinan el nivel de activación o excitabi lidad sexua l. Tambi én modul an y
fac ilitan la activació n de las conductas apropiadas. En
rea li dad, además de ser responsables del dim orfi smo
sex ual (d iferencias entre machos y hembras), pues influyen en la organización de los circuitos cerebrales
durante el desarro llo feta l, las hormonas regulan y posibilitan la conducta sexua l. Esto es, las horm onas sexuales tienen fundamenta lmente dos tipos de efectos
sobre la co nducta, un efecto orga ni zador y un efecto
activador.
El efecto orga ni zador de las hormonas sex uales se
produce durante el periodo prenata l y es de ca rácter
irreversibl e. Di cho efecto ejerce su influencia sobre el
desarro ll o de las estru cturas responsab les de la co nducta. Por su parte, el efecto activador hace referencia
al papel que las ho rmonas tienen sobre el organismo
mad uro de fo rma reversibl e y temporal. Este efecto se
produce a lo largo de la vida. Desde el punto de vista
de la motivación so n estos efectos activadores los que
importan, dado que hacen referencia al pape l ejercido
por las hormonas sex uales sobre el cereb ro para susc itar la activ idad sexua l (Suay et al., 2008).
Las hormo nas sex uales son segregadas por las glándu las sexua les (ova ri os en las hembras y testícu los en
los machos), y ejercen su influencia sobre la conducta
mediante su interacción directa co n el sistema nervi oso. Tanto las hormonas sex uales femen inas co mo las
masculinas ti enen efectos activadores sobre el sistema
nervioso del ad ulto, por lo que desempeñan un papel
relevante en los procesos fisio lógicos y co nductuales
(Ca rlson, 2002).
Si bien no se co nocen en su totalidad cómo las hormon as modifica n el desarro ll o de los circuitos cerebra-
LOS MOTIVOS INNATOS
Tipos de efectos de las hormonas sexua les.
les, se co nsidera que los meca nismos hipota lámicos
co ntro lan la co nducta sexua l de algún modo. En este
sentido se ha encontrado que tumores u otras patologías loca li zadas en el hipotá lamo suelen mod ifica r el
desarrollo o manten imiento de la co nducta sexual en
el ser humano (Petri y Govern, 2006). En investi gación
co n animales se ha impli cado al HVM en la actividad
sexual de las hembras (en ratas), atribu yéndo le un papel centrali zador del control cerebral de la co nducta
feme nina en ratas. En general, se sabe que en la conducta sex ual interviene el hipotálamo tanto en humanos como en animales, no obstante también se admite
que lo hacen otras estructuras. Experimenta lmente, se
ha hall ado en humanos la participación de los lóbul os
tempo rales en la regul ac ión de la actividad sexual en
ambos sexos, aunque su papel concreto no está claro.
Fisio lógica mente, la co nducta co nsumatori a depende
de la médul a espi nal, aunque el cerebro es importante
pudiendo influir sobre los refl ejos medul ares . Ello daría respuesta al hecho de que tenga lugar exc itación
sexual so lo med iante la imaginación o la presentación
de estímulos externos. Hay que dec ir, sin embargo,
que desde el punto de vista de la motivac ión lo que
interesa son los mecan ismos cerebra les que hacen posibl e la activac ión sexual bajo cond icio nes co ncretas
(S uay et al., 2008).
En definitiva, y en lo que respecta al ser humano, la
co nducta sexual, aunque depende del co ntrol hormonal, tiene un cierto grado de independencia de dicho
co ntrol, con lo que los ciclos reproductivos deb idos
a los camb ios hormonales sexuales no determ inan la
apari ción de deseo sexual en las mujeres. Tanto mujeres como hombres pueden experimentar deseos
sexuales en cua lqu ier momento, siempre y cuando
acontezca n las situaciones ambienta les propicias y se
den psico lógica mente las co ndic iones adecuadas para
ell o.
6.2. Motivación sexual y aprendizaje
Para los seres humanos, el sexo tiene por sí mismo un gran va lor, de forma que la cond ucta sexual
en di cha espec ie no va necesa ri amente ligada a la reproducción como hemos seña lado ya en este capítulo.
El sexo es para la mayoría de las personas uno de los
reforzadores más poderoso. Así, los factores de co ntrol
inmediato que influyen en el motivo de sexo ti enen
más que ver co n la oportunidad para tener contacto
sexua l que con el hecho de la reproducc ión.
A l igua l que los motivos de hambre y sed, la motivación sexual humana está med iatizada en gran parte
por va lores y hábitos aprendidos, así co mo por preferenci as adquiridas por experi encias ind ividua les concretas. Existen datos que ava lan que los estímul os ambienta les que han adquirido a través del aprendi zaje
un significado sexual, pueden dar luga r a un aumento
en los niveles de algunas hormonas sexuales (Aguado, 2005) . Mediante aprend izaje asoc iativo d iversos
estímul os pueden adquirir la capac idad de suscita r re-
UNDAMENTO TEÓRICOS V PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
acciones fisiológicas y conductuales debido a su asociación con reforzadores sexuales.
El aprendizaje posibilita que los animales puedan
ser se nsibles a estím ulos nuevos que han sido asociados con el reforzador sexual innato. Existen numerosas
evidencias experimentales que apoya n que es posible
producir un condicionamiento sexual mediante procedimientos de cond icionamiento clásico. Así, estímulos
ini cia lmente neutros pueden llegar a modificar la conducta y alterar la motivación sexual. Y ello se manifiesta mediante conductas de aproximación o mediante
reacciones fisiológicas como excitación sexual ante
dichos estímu los.
En investigación con anima les se han recogido datos sobre la ex istencia de preferencias cond icionadas
de lugar, esto es, adqu isi ción cond icionada hacia lugares en los que los animales han tenido posibilidad
de compañía sexual. Igualmente, también se ha obtenido que estím ulos presentes antes de la cópu la, ocasionan excitación sexual en ratas y codo rni ces macho
(Petri y Govern, 2006). Tambi én en ratas se ha puesto de manifiesto experimentalmente (Fillion y Blass,
1986) que la experi encia temprana con olores influye
en la conducta sexua l posterior. En dichos experimentos se sometió a olores concretos a crías machos de
ratas durante la lactancia y se observó que, de adu ltos,
esos animales eyacu laban más rápido cuando eran expuestos a hembras receptivas portadoras de dicho olor.
Por otra parte, los experimentos de Harl ow y Harlow (1966) con monos que habían vivido en aislamiento social también subrayaron la importancia del
aprendizaje en la co nducta sexual, pues dichos monos
au nque sí manifestaban tener una motivación sexua l,
no habían aprendido sin embargo la conducta sexua l
adecuada, lo que pone de relieve la importancia del
aprendizaje también en la expresión de la conducta
sexual normal.
Si bien los resultados experimentales presentados
anteriormente se deben a estud ios efectuados con animales, lo cierto es que existen también algu nas investigaciones con humanos que lo ava lan igualmente. En
este sentido son de seña lar las clásicas investigaciones
de Rachman (1966), quien logró induc ir med iante técnicas de condicionamiento clásico una conducta fetichista a unas botas presentando imágenes de mujeres
desnudas junto co n la imagen de dichas botas.
En conclusión, se defiende que los procesos de
aprendizaje son los responsables de la mayor parte de
las variaciones de la cond ucta sexual, aunque aún no
se sepa siempre con total certeza cómo se llevan a
cabo dichos procesos. Esto es, gran parte de la conducta sexual se aprende o se modifica a través del
aprendizaje y ello es comú n tanto a los seres humanos
como a los animales.
6.3. Motivación sexual y factores
sociales y culturales
En interacción con el aprendi zaje, los factores socia les y culturales modulan la cond ucta sexual. Los
factores sociales y cu lturales determinan qué co nductas sexua les son apropiadas y cómo realizarlas, y cuáles no. Se aprenden las normas y reglas de la sociedad
en la que se vive y, en base a ello, también se aprenden los compo rtam ientos sexua les. Los padres, la familia, los amigos, los profesores, los medios socia les,
así como todos aq uellos que de algún modo ejercen
cualquier forma de autoridad, actúa n de modelos y
transmisores de dichas normas . Con lo que, de algún
modo, ello regula lo que se co nsidera una motivación
sexual apropiada en cada sociedad.
Ahora bien, las culturas determinan lo que en cada
sociedad se considera normativo en relación al comportamiento sexua l, y ello no tiene por qué ser comú n
a todas ell as. De hecho, lo que se co nsidera aceptable
puede variar mucho de una cu ltura a otra. Es más, incluso en los valores sexua les aceptados se aprende a
diferenciar los comporta mientos sexua les que se pueden manifestar públicamente; también, aquellos otros
que es necesario relegar al ámb ito privado en una sociedad concreta (Loizaga, 2008).
Por cons iguiente, cada sociedad tiene sus valores sexua les los cua les deben ser aprend idos por los
miembros de dicha sociedad. Ell o implica aprender
cuáles son los estím ulos que son sexua lmente relevantes y cómo hay que interactuar con ell os, siendo
importante seña lar que dicho aprendizaje se efectúa
gracias a la información sumin istrada por el entorno
fam iliar, social , cultural y personal en que el individuo
se desenvuelve.
Una vez expuestos los motivos innatos de hambre,
sed, sueño y sexo, es necesario abordar los motivos
adqu iridos. Ello se rea li zará en el siguiente capítulo.
LOS MOTIVOS INNATOS
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Los Motivos Adquiridos
Francisco Javier Menéndez Balaña
OBJETIVOS
l . Introducción
2. Los Motivos o Necesidades Adquiridas
3 . Teorías sobre las Necesidades
3.1. La pirámide de las necesidades de Maslow
3.2. La jerarquía de Alderfer
3.3. Las tres necesidades dominantes según McClelland
4 . Motivo de Logro
4 .1. Concepto y definición del motivo de logro
4 .2. Primeros estudios sobre el motivo de logro
4 .3. La conducta desencadenada por el motivo de logro
4.4. La adquisición y desarrollo del motivo de logro
4 .5 . Estilos de motivo de logro
4 .6 . Motivo de logro y personalidad
5. Motivo de Afiliación e Intimidad
5 .1. Concepto y definición del motivo de afiliación e intimidad
5.2. Las conductas desencadenadas por el motivo de afiliación y el motivo de
intimidad
5.3. La adquisición y desarrollo del motivo de afiliación
6 . Motivo de Poder
6.1. Concepto y definición del motivo de poder
6 .2. La conducta desencadenada por el motivo de poder
6 .3. La adquisición y desarrollo del motivo de poder
6.4. Motivo de poder y liderazgo
6.5 . Motivo de poder y conducta de agresión
7. Motivo de Autorrealización
BIBLIOGRAFÍA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
OBJETIVOS
El objetivo de este capítulo es conocer los principales motivos adquiridos, especialmente, los motivos
de logro, afiliación/intimidad y poder. Para ello, vamos a exponer previamente el concepto de motivos
adquiridos y las principales teorías que los sustentan:
Maslow, Alderfer y McClelland.
A co ntinuación, analizaremos el motivo de afiliación y el motivo de intimidad intentando explicar sus
principales diferencias. Mostraremos las características de la conducta desencadenada por el motivo de
afiliación y de intimidad, y explicaremos la forma de
adquisición y desarrollo de ambos motivos.
Después pasaremos a estudiar el primero y más importante de los motivos adqu iridos: el motivo de logro, planteando su concepto y definición, e indicando los primeros estudios científicos reali zados sobre
él. Enumeraremos las característi cas de la conducta
desencadenada por el motivo de logro, así como, su
forma de adquisición y desarrollo. Tambi én aprenderemos a distinguir los distintos estilos del motivo de
logro, y su relación con la personalidad.
Estudiaremos también el importante motivo de poder,
conociendo su co ncepto y definición, así como sus
conductas desencadenadas. Veremos la adq uisición
y desarrollo de este motivo, y su relación con el liderazgo y la conducta de agresión.
Para terminar este capítulo abordaremos, brevemente,
el motivo de autorrealización, co n el fin de completar
la pirámide de necesidades indicada por Maslow.
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
l. INTRODUCCIÓN
Con el concepto de motivación, la psicología pretende expli car la ca usa de las conductas, indica ndo que
es ella la que nos mueve a reali za r una determinada,
dependiendo de los motivos o necesidades innatas o adquiridas que nos inducen en esos momentos. Con el estud io de los motivos humanos, se demuestra claramente
que existe una evidente diferencia entre unos motivos
innatos que cubren las principales necesidades biológicas y fisiológicas, y otros motivos adquiridos que satisfacen otras necesidades, no ya innatas, sino aprendidas.
Como indica mos en el tema anterior, los motivos
innatos como el hambre, la sed, el sueño o el sexo, son
comun es a todos los seres humanos porqu e son motivac iones centrales que desde el nacimiento están funcionalmente relac ionadas con la subsistencia de los
ind ividuos y co n la supervivencia de la especie. Ahora, en este capítulo, vamos a tratar los motivos adquiridos que son motivaciones que, despu és de un proceso
de aprendi zaje o adquisición, están relacionadas con
el crec imiento potencial de los seres humanos, y debido a la alta variabilidad que ex iste entre las personas
y a los muchos factores que los pueden influenciar, no
está claro que estos motivos sean comunes a todos los
ind ividuo de nuestra especie, algo que sí ocurría co n
los motivos innatos.
Partiendo de que las motivaciones adquiridas son
siempre aprendidas y que las neces idades que satisfacen pueden o no estar directamente rel acionadas co n
las motivaciones innatas, sí podemos afirmar que el
ser humano, no so lo neces ita cubrir sus necesidades
bás icas, co mo saciar su sed o su apetito sexual, sino
que necesita también cubrir otras necesidades que
encuentra en su entorno social para poder rea li zarse
como persona.
En el ca rácter social que tiene el ser humano encontramos el ori gen de estas motivaciones adquiridas,
puesto que es evidente la necesidad de agruparse y de
esta r unido a otras personas, con el objetivo adaptativo
de conseguir el fin último que es la propi a supervivencia. Pero además de este objetivo, el ser humano
obtiene una enorme ca ntidad de sentimientos y sensaciones al relacionarse co n los demás, puesto que
aumenta su autoestima al sentirse querido y aceptado
en su entorno social. Aunqu e no ha habido un criterio
único sob re la importancia de estudiar estos motivos
adquiridos, siempre se han co nsiderado presentes tanto en la filosofía como en la literatu ra, porque se han
puesto de manifiesto infinidad de veces, por ejemplo,
la necesidad de amar o de ser querido, la necesidad
de dominar, o la neces idad de pertenecer a un grupo o
sociedad determinado.
En el caso de los seres humanos, las motivaciones adquiridas representan a las necesidades que son
aprendidas y que se encuentran determinadas tanto por
el medio ambiente como por la cultura que les rodea.
En las person as el med io ambiente es principalmente
social, y es por eso, por lo que a estas motivaciones se
las denomina también motivaciones sociales, porque
dependen de la interacción que se establ ece entre los
miembros del grupo al que pertenecen. De esta manera,
los motivos sociales encuentran su verdadera justificación expresándose siempre en relación con los demás;
así, cuando dichas interrelaciones sociales se destruyen o deterioran, se produce un evidente desequilibrio
emocional que provoca una necesidad aun mayor de
mantener su permanencia en ese entorno social.
Es com ún en todos los motivos adquiridos el que
ex ista una necesidad que impulse al individuo a reali za r una conducta para co nseguir algo que no posee
o bien mantener algo que ya tiene, de esta manera,
la co nducta motivada se co nvierte en el instrumento
adecuado para conseguir su objetivo pl aneado.
Existen muchas motivaciones adquiridas que puede tener o necesitar el ser humano, y su número varía
en función de las ca racterísticas del medio y el entorno
cultural en la que se mueve; sin embargo, solo algunas
parecen ser co mun es a gran parte de las sociedades y
grupos humanos, como, por ejemplo, el amor, la amistad, la fama, el honor, la libertad, etc.; en todas ellas
se intenta co nseguir un mayor grado de integración y
aceptación al grupo social al que pertenecen.
De los muchos motivos adquiridos que pueden
ex istir, solo unos pocos han rec ibido atención por parte de los investigadores y, de hecho, a día de hoy, solo
tres de ellos poseen un respa ldo empíri co suficiente
para que puedan considerarse motivos importantes del
ser humano. Entre los principales motivos adquiridos
se encuentran: el m otivo de logro, el motivo de afiliación y el m otivo de poder. Estos tres motivos serán
obj eto de estudio más profundo, en la segunda parte
del presente capítulo.
2. LOS MOTIVOS O NECESIDADES
ADQUIRIDOS
Como proceso, la motivación tiene co mo objetivo
general garantizar la supervivencia de todos los seres
vivos, pero en el caso de la motivac ión humana ha
adquirido una relevancia ad icional, más co ncreta y
especia li zada, que se plasma en el desarrollo psicológico completo de la persona. Por ejemplo, en los seres
humanos existe la necesidad de superarse a sí mismos
o de competi r co n los demás, necesidades que se ad-
qui eren a través de la autorrea li zac ión y el crecimiento
potencial, medi ante una eficaz interacc ión co n su medio ambiente que, como hemos dicho anteri ormente,
es social.
Conocer có mo son y cómo se co mportan nuestras
necesidades y las de las personas que nos rodean es
importante para comprender perfectamente có mo
nuestra actitud puede incidir en la motivación. Las
motivaciones o neces idades que requi ere el ser humano son muy distintas y diversas, puesto que en sus
primeros mom entos vive cas i excl usivamente bajo el
dominio de las necesidades biológicas (por ejemplo,
las necesidades alimentari as); luego aparecen las neces idades psicológicas que se manifiestan en las respuestas afectivas o emocionales hac ia los demás; y,
posteriormente, co mo resultado de su vida social (por
ejemplo, con las vivencias con la fa milia, con los compañeros del co legio o con los ami gos) surgen y se desarrollan las neces idades sociales, que vienen a ser un
claro refl ejo de las ex igencias y vivencias del medio
social en que se ha vivido. Por eso, podemos decir que
el desarrollo filogenético y ontogenético del ser humano surge de la participación de estos tres importantes
niveles: el bi ológico, el psico lógico y el social.
En el nivel biológico, todos los órga nos llevan a
cabo fun ciones que ayudan a preservar el equilibrio
interno del cuerpo, aunque su función principal son
las respuestas a las influencias ca paces de afectar de
forma directa al proceso de supervivencia .
En el ni ve l psicológico, intervi ene la capac idad de
responder ante influencias que, aunque no afecta n directamente a la supervivencia, orientan al organismo
a desenvolverse en su med io. Este nivel implica el estab lec imiento de las relaciones entre los objetos del
med io y sus propiedades co n las necesidades de los
individuos, lo cual supone ya una acti vidad cognitiva;
y, además, muestra la manera de có mo afecta n dichos
obj etos a las neces idades del sujeto, es decir, có mo el
aspecto afectivo o emoc ional ante aqu ello afecta a sus
neces idades.
En el nivel socia l, el ser humano as imil a lo quepodríamos ll amar la co nciencia soc ial y la cultura de la
sociedad, porque surgen las necesidades individuales
específicas de la persona humana, como son las neces idades de autorrea li zac ión, de autovaloración, de
empatía, las necesidades funcionales de actividad física o intelectu al, las necesidades de bienes materi ales
que aporta la sociedad, etc. En definitiva, en este nivel
el ser humano adq uiere la responsabilidad en la vida
social que se co rresponde co n sus neces idades sociales como: su sentido del deber, sus neces idades altruistas, su amor a los demás, su ded icac ión al trabajo, etc.
Los niveles biológicos y psicológicos son comun es
a los animales y al ser humano, aunque adopta n, en
este último, unas formas específicas y superiores; pero
el nivel social es solo y excl usivo del ser humano . Lo
característico y propio de este nivel es la conciencia
social, que crea la cultura, la cual, a su vez, es asimilada por el indiv iduo en función de sus ca racterísticas
personales. En este nivel se encuentra la verdadera
diferencia cualitativa entre el psiquismo animal y el
humano.
Aunque los tres niveles son diferentes entre sí, porque cada uno tiene su propia naturaleza específica,
se influyen y se relacionan recíprocamente, y actúan
mediante las co ndi ciones o propi edades de cada uno
de ellos, de modo que el nivel social co ntiene a los
otros dos, y el nivel biológico y psicológico co ntienen
a lo social. Y aunque los tres niveles son relativamente
autónomos, porque se desarrollan en función de sus
propias leyes, todos se determinan indirecta mente entre sí, unos con otros, de forma que los procesos psico lógicos influyen sobre los procesos bi o lógicos y, del
mi smo modo, influ ye n en los procesos sociales.
Por consiguiente, podemos decir que aunque el desa rrollo de la naturaleza del ser humano surge de la
influencia de estos tres niveles, la motivación humana
es principalmente social, puesto que el ser humano ha
adquirido y as imil ado una conciencia social, surgida
de las responsab ilidades y aspiraciones derivadas de la
interacción con diferentes grupos e in stituciones.
3. TEORÍAS SOBRE LAS NECESIDADES
Aunque ex isten numerosas teorías que han intentado explicar los motivos o necesidades adqu iridas, no
todas han tenido la mi sma relevancia y trascendencia;
va mos a exp lica r aquí so lamente las que co nsideramos más importantes.
3.1. La pirámide de las necesidades de
Maslow
Quizás la teoría más co nocida de la motivación
que mu estra la jerarquía de los motivos o necesidades
que atañen a todos los individuos es la teoría de las
necesidades de M aslow, también conocida co mo la
Pirámide de M aslow. En esta teoría propuesta por el
psicólogo humani sta Abraham Maslow en 1943, en su
libro: Teoría de la Motivación Humana, presentó una
clasificación o jerarqui zac ión de las necesidades humanas organizadas en forma de pirámide (Figu ra 5. 1).
La pirámide motivac iona l de M as low incluía cinco categorías o niveles de necesidades ordenadas en
una jerarquía ascendente de acuerdo a su importancia
para la supervivencia y su capac idad de motivación;
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
-·e
o
e:
QJ
·u
u
.
QJ
Fisiológicas
Pirámide de las necesidades de Maslow.
así, la parte más baja o base de la pirámide lo ocupaba n las necesidades más prioritarias o de supervivencia, es decir, los motivos más básicos, y en la parte más
alta o cúsp ide, se ubicaba n las necesidades de menor
prioridad o los moti vos que podríamos ll amar más elaborados o de crec imiento personal.
La amplitud de la franja que corresponde a cada
categoría indi ca su fuerza relativa, de modo que los
motivos de subsiste ncia serían, por ell o, los de mayor
fuerza; mientras que la posición en la pirámide (inferior, med ia o superior) indica que unas necesidades
ha n de esta r satisfechas para que las otras puedan entra r en acción. Según esta teoría, a medida que el ser
hu mano satisface sus necesidades surgen otras que
ca mbi an o mod ifica n su co mportamiento, de modo
que solo cuando una necesidad está satisfecha, se dispa rará una nueva necesidad (Co lvin y Rutland, 2008).
En el primer nivel, o base de la pirámide, se encuentran las necesidades fisiológicas, de origen biológico, que constitu yen la primera prioridad del individuo y se refieren a satisfacer las demandas fisiológicas del organismo relacionadas con la supervivencia,
como son: las necesidades de comer, de beber agua,
de dormir, de practicar sexo, de estar abrigado y otras
muchas neces idades co rporales. Cuando las necesidades fisiológicas está n en gran parte satisfechas, surge
un segu ndo nive l de necesidades que se ori enta a la
seguridad personal.
En el segu ndo nivel está n las necesidades de seguridad, que se refieren a los aspectos que garantizan la
vida de las personas y que se relacionan con la tendencia a la co nservació n, frente a situaciones de peligro; en este ni ve l se inclu ye el deseo de protección,
de estabilidad fa miliar, labora l y de sa lud . Con la consecución de este nivel se busca la creación y mantenimiento de un estado de orden y de seguridad, es decir,
se pretende encontrar la necesidad de estabilidad, que
implica el tener orden y protección .
Una vez satisfechas las necesidades fisiológicas y
de segu ridad de los dos primeros nive les, a las que
Maslow denominó necesidades de orden inferior, se
encuentran en ord en ascendente otros tres niveles, a
las que llamó necesidades de orden superior, donde
se encuentran: las necesidades sociales, las neces idades de estima y las necesidades de autorrea li zac ión.
A medida que se asc iende en la pirámide, entran en
juego procesos que rebasan la mera co nservación o
mantenimiento del equilibrio in teri or y apuntan hacia
una mayor complejidad y desarrollo de los motivos
superiores.
Dentro de las necesidades de orden superi or, en el
tercer nivel se encuentran las necesidades sociales. Es
evidente, que el ser humano, al ser un animal social,
neces ita relacionarse co n otras personas, implicando la perte nencia a un grupo, y sentirse integrado y
querido por él, puesto que la necesidad de compañía
abarca ta nto el aspecto afectivo co mo su pertenencia
y parti cipación en la vida social. Más concretamente,
dentro de este nive l, se encuentra la necesidad de comunicarse co n otras personas, inclu so la de establecer
ami stad con ellas, inclu yendo el manifestar y recibir
afecto o amor. Existen muchas situaciones de la v ida
diaria que representan a este nivel, por ejemplo: los
deseos de casa rse, de tener una fam ilia, de ser parte de
una comuni dad, de ser miembro de una religión o de
form ar parte de un club social, etc. En resumen, este
nivel implica la neces idad de vivir en co munidad, de
pertenecer a un grupo y de sentirse aceptado dentro de
él. Cuando las necesidades sociales están satisfechas,
su rge el siguiente nivel.
En el cuarto nivel nos encontramos con las necesidades de estima, tambi én co nocidas como neces idades del ego o necesidades de autoestima. Dentro
de este nivel, M as low propuso dos co nsidera ciones
distintas: la primera incluye los factores internos de la
estima, como el respeto a uno mi smo y a los demás,
la autovaloración o el deseo de logro personal, y que
se relacionan con la val oración que uno tiene de sí
mismo; y la segunda incluye los factores externos de la
estima socia l, como sentirse apreciado por los demás,
tener prestigio, ser reconocido o destaca r dentro de su
grupo, y que están estrechamente rel ac ionadas co n la
co nsideración que tienen los demás sobre uno mismo.
Al satisfacer estas necesi dades, las personas ti enden a
-
FUNDAMENTOS TEÓRI O Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
sentirse seguras de sí mi smas y valiosas dentro de una
sociedad, pero cuando estas necesidades no están satisfechas, se si enten inferiores, sin valor y despl azadas
del grupo.
En el quinto, y último nivel, que también impli ca
haber satisfecho todos los niveles anteriores, se encu entran las necesidades de autorrealización, también
conocidas co mo necesidades de autosuperación o autoactuali zac ión. En este nivel, el ser humano necesita
trascender o desarro llar al máxim o su talento o potencial personal, impli ca ndo, de esta manera, un estado de autosuperación permanente, que le permi ta
mejorar, madurar o crecer personalmente, y alca nza r
así un alto grado de autosatisfacc ión; por ej emplo, el
desa rroll o profes ional de una actividad artísti ca o cul tural, com o ca ntante, músico, etc.
Con esta cl asificac ión, M asl ow presenta todas las
necesid ades humanas dispuestas en una j erarquía de
mayor a menor importancia para la supervivenc ia, defendiendo que co nforme se sati sface n las neces idades
más básicas, los seres humanos desarro ll an necesidades cada vez más elevadas; así, dentro de esta pirámide, al sati sfacer las necesidades de un determin ado
nivel, el individuo encuentra en las necesidades del
sigui ente su próx imo obj etivo de sati sfacción, puesto
que una necesidad superior sol o se manifiesta cuando
la necesidad inferi or está sati sfecha. También es evidente que las necesidades de orden inferior ocupan el
mayor interés en los individuos, pu esto que al ser las
más vitales, son las que con más inmediatez se deben
sati sfacer, ya que de ello depende la subsistencia de la
propia persona, quedando las necesidades de orden
superi or relegadas a un segundo pl ano, pu esto que
sol o surgen cuando se sati sfacen las neces idades inferiores. Por tanto, según M asl ow, no todos los seres
humanos co nsiguen llegar a los niveles más elevados
de las neces idades, porque deben sati sfacer primero
las neces idades de orden inferior.
Posteriormente, M as low (1970) rea li zó una rectifi cac ión a su fa mosa pirámide motivacio nal, identifica ndo y añadiendo otras nuevas categorías de necesidades, con lo que ampli ó su teoría. Estas tres nuevas
necesidades eran:
Las necesidades estéticas, que hacen referencia a
que algunas personas necesitan motivarse por la belleza exterior y por las experi encias estéti cas gratifi ca ntes. Aunque estas necesidades se producen en ciertos
grupos de personas y en todas las culturas, no son consideradas como necesidades universa les.
Las necesidades cognitivas hacen referencia al deseo de la mayoría de las personas de ser curiosas y
con ocer todo lo que se mueve a su alrededor, como,
por ejempl o, averi guar el porqu é de las cosas, resolver
mi steri os o investi gar algún delito. Aunque tampoco
son universa les, sí son importantes para adaptarse a los
cinco niveles descritos en la pirámide.
Las necesidades de auto-trascendencia hacen referenci a a promover una ca usa más all á de sí mi smo y
experimentar una comuni ón con los demás, por ejempl o, rea li za r altrui stamente un servi cio a otras personas o a la comunidad, o la bú squeda de un idea l político, social o reli gioso. Tampoco son universa les porque
solo afecta a un número relativa mente pequeño de la
pobl ación.
En general, de la teoría de la jerarquía de neces idades de M as low se desprende que los seres humanos se
sentirán más motivados por lo que bu sca n que por lo
que ya ti enen; así, por ejemplo, cuando una persona
ti ene hambre, lo lógico es que haga todo lo posible
para obtener algún alimento, con el ri esgo de su propi a ex istencia, pero una vez conseguido el alimento
se preocupará por estar seguro y, despu és, por relacionarse co n otros, y as í suces iva mente.
La teoría de las necesidades de M as low por su fácil
co mprensión fue utili zada en el ca mpo de la psico logía cl ínica, proporc ionando incl uso un marco teóri co
para la Psico logía Pos itiva, que pretende el estudi o
científi co del func ionamiento humano óptimo (Sheldon, Fredri ckson, Rathunde, Csikszentmihaly i y Haidt,
2011 ). Al ca nzó un notabl e grado de di fusión y reco nocimi ento, inclu so fu era de la psicol ogía, ya que se convirtió en una de las prin cipa les teorías de las ciencias
sociales, mu y utili za da en la co nceptuali zac ión de
la gesti ó n empresari al y en el desarrollo y comportami ento organi zac io nal (Reid-Cunningham, 2008). Sin
embargo, podemos decir que la investi gación científica no ha respaldado esta teoría, pu esto que vari os estudios que intentaron ava larl a no enco ntraron ningún
apoyo empíri co, por lo que debemos ser precavidos
en aceptarl a sin reservas, porque no se ha encontrado
respa ldo para la predicc ión de que las estru cturas de
las neces idades estén organi zadas de acuerdo co n las
dimensiones propu estas. Hasta el propio M aslow no
proporcionó ninguna prueba o verifi cac ión empírica a
su jera rquía de las necesidades.
Para fi nali za r, es conveniente indi ca r que la teoría
de las necesidades de M as low form a parte del paradigma educativo humanista, en el que la autorrea li zación es su componente fund amenta l, proporcionando
a los estudiantes una educac ión co n form ación y crecimiento personal.
3.2. La jerarquía de Alderfer
En 1972, Clayton Alderfer, de la Universidad de
Yale, remodeló la teoría de la jerarquía de necesidades
de M as low sugiri endo una altern ativa y corri giendo
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
algunos errores. Agrupó las necesidades de los individuos en tres grupos o categorías y trató de reformular
las relaciones jerárqui cas existentes entre el las. Pl anteó que eran tres los grupos o necesidades básicas:
existencia, relación y crecimiento; y co n las iniciales
de cada una de ell as, renombró su teoría, co mo la teoría ERC.
El primer grupo de necesidades, denominado de
existencia, se ocupa de satisfacer los req uerimi entos
más básicos de la existencia material, que engloba las
neces idades materi ales y fi sio lógicas necesari as para
la supervivencia del individu o: como comer, beber,
dormir, tener seguridad propia y de su fa mili a, etc. Este
grupo de necesidades de ex istencia se corresponden
con las necesidades fisiológicas y de seguridad propuestas por M aslow, en sus dos primeros niveles.
El segundo grupo de necesidades, denominado de
relación, se refiere al deseo que tenemos de mantener
re laciones interpersonales y de interacción con otras
personas, por ejemplo, tener unas relaciones aprop iadas con la fa milia, co n los ami gos, con los compañeros
de trabajo, etc.; y, por otro lado, también se refi ere a
la satisfacción de los deseos socia les y de estatus, que
requieren la interacción con los demás para ser satisfechos, por ejempl o, obtener un reconoci miento público
o alca nza r una cierta fa ma. Este grupo de necesidades
de relación se corresponden, respectivamente, con las
necesidades soc iales y con el compo nente externo de
la estima de la clasificación de Maslow.
El tercer y último grupo de necesidades, denominado de crecimiento, se refiere a la satisfacción del
deseo intrínseco del desarrollo personal. Estas neces idades se centran en el desarrollo y crecimiento interno de las personas, es decir, en aquell as capac idades,
aptitudes y sentimientos, que el propio su jeto valora
pos itivamente en su persona, por ejempl o, la satisfacción de rea li za r co n éx ito una representación artística
o creativa. Este grupo de necesidades de crec imiento
se co rresponden con el componente interno de las necesidades de estima y co n las necesidades de autorreali zación de M aslow.
Además de red ucir en tres los cinco niveles de neces idades de Maslow, la aportación Alderfer va más
allá de una mera simplificación o reconceptualización
y, en contraste co n la teoría de M aslow, la teoría ERC
muestra que:
1) más de una neces idad puede operar al mismo
tiempo;
2) no supone una j erarquía rígida en la estructura de las neces idades, en la que una necesidad
inferior deba quedar suficientemente satisfecha,
antes de que se pueda seguir adelante, sino
que por el co ntrari o puede seguirse un orden
distinto para su satisfacción, por ejemplo, una
persona puede trabajar en el crecimiento aun
cua ndo las necesidades de existencia o de la
relación estén insatisfechas o pueden operar las
tres catego rías de necesidades al mi smo tiempo;
3) si el individuo no logra satisfacer una necesidad
de orden superior, aparecerá una necesidad de
orden inferi or, es decir, si se reprime la satisfacc ión de una neces idad de nivel superior, se
incrementará el deseo de satisfacer otra de nivel
inferi or; y,
4) variables como la educac ión, los antecedentes
fa mili ares o el ambi ente cultural, pu eden alterar
el orden de las neces idades, modificando la importancia que un grupo de neces idades pueda
tener para un individuo en particular.
La principal diferencia de Alderfer con la teoría de
M aslow, es que el primero evitó la jerarqui zac ión estricta de las necesidades; así, mientras que la jerarquía
de necesidades sigu ió una progresión rígida en escalones, sosteniendo que un individuo se quedaría en
cierto nivel de necesidad hasta que esta fuera satisfecha, antes de que se pudiera seguir adelante, la teoría
ERC se co ntrapone a ello, al co nsiderar que cuando se
frustra un nive l de necesidad mayor, surge en el individuo un deseo de incrementar una necesidad de menor
nivel, es decir, cuando continuamente afrontamos un
Tabla comparativa de las necesidades según Maslow y Alderfer
Pirámide de Maslow
Jerarquía de Alderfer
N ecesidades fi sio lógicas
Neces idades de existencia
Necesidades de seguridad
Necesidades soc iales
Necesi dades de relación
Necesidades de estima (componente externo)
Neces idades de estima (componente interno)
Necesidades de crecimiento
Necesidades de autorrea l ización
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
fa llo en la satisfacción de un nivel superior, entonces
la atención de la persona se co ncentra en un nive l inferi or, ignorando las necesidades del superior. Para ello,
sugirió la apli cac ión de un principio de frustración-regresión, de tal manera que una frustración puede llevar
a una regresión hacia una necesidad menor. Por ejemplo, si un individuo se frustra constantemente en sus
intentos por satisfacer las necesidades de crec imiento,
surgirá nuevamente en él la necesidad de satisfacer las
del nivel inferior, en vez de intentar satisfacer necesidades de crec imiento; este es el caso de un individuo
que siendo incapaz de satisfacer una necesidad de interacción social, incrementará su deseo de conseguir
más dinero o mejores condiciones de trabajo.
En resumen, la teoría de Alderfer sostiene, como la
de Maslow, que las necesidades de ni ve l bajo lleva n al
deseo de satisfacer neces idades de nivel alto, pero que
las neces idades pueden operar al mi smo tiempo como
motivadoras, y que la fru stración al tratar de satisfacer
una neces idad de nivel más alto podría dar co mo resultado una regresión a una necesidad de nivel bajo.
Aunque diversos estudios han apoyado la teoría ERC,
existen también evidencias de que esta teoría no funciona en algunas culturas y organizaciones. En conju nto, sin embargo, la teoría ERC representa una versión
mucho más vá lida que la jerarquía de las necesidades
propuesta por M aslow.
3.3. Las tres necesidades dominantes
según McClelland
Quizá el psicólogo que más popularizó la idea de
clasificar las necesidades adquiridas en la motivación
humana fue el norteamerica no David McClelland
(196 1), quien expuso en su libro titulado La sociedad
de logro (Th e Achieving Society) toda una teoría sobre
estas necesidades. Señaló que los seres humanos poseen unas necesidades específicas que se va n adquiri endo y mo ldeando a lo largo de sus vidas, estableciendo que la motivación puede deberse a la búsqueda de la satisfacción de tres necesidades dominantes:
la necesidad de logro, la necesidad de afi li ación y la
necesidad de poder.
Según M cC lell and, todas las personas poseen estas
tres necesidades en mayor o menor medida, independientemente de su edad, su género o su cultura, aunque si bien es cierto que pueden influir entre sí en la
preponderancia de una co n respecto a otra. Según este
autor, la satisfacción de un individuo dependerá de las
tres necesidades dominantes y del grado de intensidad
que cada una de ell as tiene en su esca la de valores, y
segú n sea esta podrá ser motivado de manera distinta
y, por co nsiguiente, condicionar su forma de actuar.
Con la necesidad de logro se refer ía al esfuerzo
que hacen algunas personas por sobresa lir, destacar
en sus relaciones co n su grupo de referencia y luchar
por co nseguir el éx ito personal, es decir, ser capaces
de conquistar sus propias metas, sentirse reconocidas
por ell o y alca nza r el éx ito esperado.
Con la necesidad de afiliación se refería al deseo de
relacionarse co n otras personas y entab lar relaciones
interpersonales am istosas y de cerca nía con los demás.
Con la necesidad de poder se refería a la neces idad
de conseguir tener influencia, haciendo que las demás
personas se comporten como uno desea, y, por cons iguiente, llegar a tener el co ntrol sobre ell as.
Para confeccionar su teoría, M cC lelland rea li zó
gran parte de sus investigaciones entre los directivos
y gerentes ex itosos de empresas de países industrial izados, efectu ando, posteriormente, comparac iones
co n ejecutivos y gerentes de empresas de países poco
desarrollados. Para él, toda motivación se basaba en
la emoc ión y consistía, co ncretamente, en una expectativa de ca mbio en la co ndición afectiva. En el
sistema de M cC lell and todos los motivos dominantes
son aprendidos y, lo que es más importante, se podía
utilizar un entrenamiento adecuado para modificar el
perfil de una necesidad.
Está clasificación de las neces idades adqu iridas,
que describió M cC lell and, nos da pie a que en los
próximos apartados de este capítul o desarrollemos,
con mayor profundidad y extensión, cada una de estas
tres necesidades adqu iridas.
4. MOTIVO DE LOGRO
4.1. Concepto y definición del motivo de
logro
Quizá la característica más peculiar que distingue
a nuestra sociedad actual es la competitividad, porque
los éx itos y los logros de sus mi embros representan los
factores necesarios para garantizar la adaptac ión en su
conjunto, y la supervivencia de los más adaptados en
particular; por eso, el motivo de logro está inmerso de
pleno en nuestra sociedad, puesto que quién de nosotros no se ha planteado, en un momento de su vida,
mejorar su relación co n su entorno fa miliar, laboral o
social. Es por eso que entre los muchos moti vos sociales propuestos por la psicología actual, destaca el motivo de logro por la importancia que tiene como facto r
de adaptación y por el ri gor co n que ha sido estudiado
empírica mente.
McClel land (196 1) definió el motivo de logro como
el afán o el interés por lograr o conseguir un estándar o
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
una norma de excelencia. Para él, este afá n o interés se
puede referir a ca mpos tan diversos de las actividades
huma nas, co mo la ciencia, el arte, la economía, etc.;
así, por cons iguiente, ti ene un alto motivo de logro
qu ien quiere destacar en cualquiera de estas actividades. Es más, atribu yó a este motivo nada menos que
la función de impul sa r el desarrollo histórico de los
pueblos, puesto que gracias a él se incita al ser humano al éx ito y se puede ll ega r a lograr altos niveles de
rea li zac ión, consiguiendo que la sociedad civili zada
alca nce elevadas cotas materi ales y culturales.
4.2. Primeros estudios sobre el motivo
de logro
El motivo de logro es un ca mpo de investigación
que ha sido estudi ado durante mucho ti empo. Sus
in icios se remontan a la década de los 30 del siglo
pa sado, cuando el norteameri ca no Henry A. Murray
(1938), que fue pionero en este ca mpo, observó gra ndes diferencias entre los sujetos a la hora de afronta r los obstáculos y adversidades que surgían en sus
luchas por conseguir sus objetivos o metas; co n ello,
hizo una importante aportación al estudio de la motivac ión, siendo el primero en seña lar la ex istenc ia del
co ncepto de «necesidad de logro». Murray co ncebía
los estados de necesidad como ca racterísti cos de la
estabi li dad de los individuos, lo que le indujo a elabora r una lista de veinte necesidades básicas humanas.
U na de ellas fue la neces idad de logro, que definió
como: «la necesidad de realizar algo difícil, de do-
m inar, de m anipular u organiza r objetos físicos, seres
humanos o ideas, de supera r obstáculos y obtener un
alto standing, de sobreponerse a sí mism o, de rivaliza r
y sobrepasar a otros, y, en definitiva, de aumentar la
autoconsideración debida a la ejecución exitosa y al
talento personal» (Murray, 1938, pág. 164). Como se
desprende de esta definición, Murray concibió la neces idad de logro como una neces idad generali zada,
que abarcaba innumerab les parce las de la vida de los
seres humanos (Franken, 2002). También creyó que el
placer del logro no estaba en alca nza r el objetivo en
sí mismo, sino, más bien, en el desarro llo y en el ejercicio de sus propias habilidades; en otras palabras, era
el proceso el que proporcionaba la motivación para
el logro.
Para estudiar los estados de neces idad, y en co ncreto, para tratar de eva luar y med ir la tendencia hacia el logro, Murray desarroll ó un test, llamado Test
de Apercepción Temáti ca o TAT, que co nsistía en la
presentación consecutiva de unas lámin as que mostraban las fi guras de personas en diferentes situaciones
o escenas de la vida rea l, pero de una forma poco
estru cturada, co n los co ntornos de las fi guras muy difusos, para que resultara difíci l saber si los personajes
estaban alegres o tristes, o inclu so si eran hombres o
mujeres, y también para dificultar lo que pasaba en
la situación representada; y como prueba de imaginación pedía a los sujetos de sus investigac iones que
inventasen una histori a sobre lo que in terpretaban que
ocurría en cada una de esas lámin as . Según Murray,
co n las historias que co ntaban los sujetos se revelaban los motivos inco nsc ientes o encubi ertos, que
quedaban refl ej ados en las especul ac iones que rea lizaba n estos en las interpretaciones de las lámin as de
la pru eba, mostrando de esa manera sus necesidades
de logro. A continuación, anali zaba los co nte nidos de
las hi storias y otorgaba una puntuación acerca de los
motivos que los sujetos habían proyec tado en sus respectivas histori as.
Probabl emente el psicó logo que más ha investigado sobre el motivo de logro ha sido el norteamerica no
David M cCl ell and (1953-1 985), co n más de cuatro
décadas de estudio sobre el tema. En sus com ienzos
como investigador, M cC lell and (1953), partiendo de la
idea de que los motivos de una persona se reflej aba n
en sus fa ntasías y que co n lo que esta imagi naba podía
llegar a saberse qué es lo que deseaba, pretendió medir el motivo de logro, de forma indirecta, utili za ndo
también el TAT como instrumento de medida. Aunque
el TAT es un test proyectivo (que sirve para estudi ar
la personalidad de un individuo) usado en psicología
clínica, M cCl elland lo adaptó para sus propios fin es,
desarrol lando además un método prec iso para co nsegui r med ir excl usivamente el motivo de logro. Supuso
que los individuos expresaban, co n la fa ntasía de las
historias inventadas, sus tendencias motivaciona les
dominantes, descubriendo sus motivos más ocultos.
Al presentar cada lámina a los sujetos, les pedía que
elaborasen una hi storia a partir de ell a, indicando: qué
es lo que estaba sucediendo, qué es lo que pensaba n
y deseaban las figuras representadas, qué es lo que había ocurrido anteriormente, y qué creían que iba a pasar a co ntinuación. Se suponía que los suj etos tendrían
que utiliza r su fa ntasía o su imaginació n para componer su historia, porque los elementos que la lámina
proporcionaba eran totalmente insuficientes. Desarroll ó unas reglas objetivas de eva luació n del TAT, en
las que señaló var ias categorías cuanti ficab les como:
demandas situacionales (o co ndiciones antecedentes),
tipos de incentivos (o recompensas materiales, va lores
o ideologías), disposiciones motivacionales (o el va lor
que para cada persona tienen los incentivos), persis-
tencia hasta la consecución del objetivo o los intentos
de superar los obstáculos. Aunque su aportación más
importante fue el co ncepto de conducta dirigida a la
m eta, con el que se asumía la presencia de un esta-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
do motivac ional que era refl ejo de la secuencia interpretada, puesto que en ella se refl ej aban las acciones
del individuo impli cado en una conducta dirigida a la
meta en su vida diaria, es decir, señaló una relación
directa entre los co ntenidos de pensamiento de una
persona y la presencia de un motivo. Asumió, por tanto, que los sujetos son conscientes de la meta hacia la
cual se dirigen y anti cipan las co nsecuencias afectivas
de éx ito o fracaso en la obtención de la meta.
Estudios posteriores realizados co n el TAT (Lowell,
1950; Crockett, 1964 y Skolnick, 1966), encontraron
una corre lación positiva entre las puntuaciones del
TAT en el moti vo de logro y la movilidad social ascendente de los sujetos experimentales; sin embargo, de
este resultado no podemos co legir que el motivo de
logro sea la ca usa de esta movilidad, sino más bi en
parece que los sujetos con movilidad ascendente desarrollaban unos patrones de pensamiento ca racterísticos, que se expresaban en las historias inventadas en
el test y que hacían que sus puntuaciones en motivo
de logro fuesen altas.
Posteriormente, M cC lelland et al. (1980) en sus
investigaciones incidi eron en los aspectos afectivos
y soc iales del motivo de logro, ce ntrándose en estudi ar la ambi ción de alcanzar metas sociales definidas
como excelsas; en co ncreto, describi eron el motivo de
logro como una tendencia a definir las propias metas
de acuerdo co n unas normas de alta ca lidad en la ejecución o en su producto. De hecho, McClelland et al.
(1985), co nsideraron al motivo de logro como: «el de-
seo o necesidad de realizar las cosas del m ejor modo
posible, no para conseguir la aprobación o recompensa de agentes externos, sino para obtener la propia
satisfacción » (1985, pág. 34). Como co nsecuencia de
este giro en sus investigaciones, encontraron que algunos individuos parecen estar motivados por el pl acer
del éx ito, mientras que a otros lo que les impul sa es el
temor al fracaso.
Quizás el mayor impacto que alca nzó el estudio
del motivo de logro se debió a una investigación reali zada por la norteameri ca na Marian Ruth Winterbottom (1953), que trató de averiguar có mo se adquiría
el motivo de logro. Su hipótesis de partida fue que el
motivo de logro se aprendía en la infa ncia y que su
adq uisición dependía de las prácticas de sociali zac ión
que utili zaba n las madres con sus hijos. Para ello utilizó el mi smo proced imiento que M cC lell and, seleccionando una muestra de niños co n una alta puntuación
en motivo de logro y, a continuación, entrevistó tanto
a las madres de estos niños seleccionados como a las
madres de los no seleccionados, haciéndoles preguntas sobre la forma en que educaba n a sus hij os. Descubrió algunas diferencias mu y notab les entre los dos
grupos de madres, entre las que destacó: 1) que las
madres de los niños con alto motivo de logro hacía n
mucho hincap ié en que sus hijos comenzasen lo antes
posible a ser independi entes, aprendiendo a va lerse
por sí mismos, por ejemplo, que cuidara n de su ropa y
de su aseo personal, que ordenaran su habitación y sus
juguetes, etc.; 2) que las madres de los niños co n alto
motivo de logro no utili zaba n los castigos ni acciones
coercitivas, sino que utili zaba n más bien recompensas; y 3) en camb io, que las madres de los niños co n
bajo motivo de logro, normalmente obstaculi zaban la
conducta independiente de sus hijos, no dejándoles
actuar co n li bertad, restringiendo habitualmente sus
movimientos.
La investigación de Winterbottom fue replicada por
Rosen y D ' Andrade (1959), ampliando su estudio a los
padres. Para ello, diseñaron una tarea muy difícil de
ensambl aje de un mecano que tocios los niños tenían
que rea li za r, mientras observaban y registraban la actitud de los padres. La conclusión de este estudio fue
que los padres de los niños con altas puntuaciones en
motivo de logro animaba n a sus hij os a rea li zar la tarea pero nunca intentaban ayudarl es; en ca mbio, los
padres de los niños co n bajas puntuaciones en motivo
de logro siempre intentaban ayudar a sus hijos y además les amenazaba n co n castigos si no hacían bien la
tarea.
De estas investigaciones, McC lell and (196 1) co ncluyó que el motivo de logro se adqu iría en la in fa ncia
a través de lo que él ll amó «entrenamiento temprano de la independencia», y como co nsecuencia de
esta co nclusión, se planteó investigar si esto ocurría
en otras culturas, distintas de la norteamerica na. Para
ello, estudió más de una treintena de cul tu ras diferentes, llega ndo a la co nclusión de que, además del
entrenamiento tempra no de la independencia, había
otras dos variables muy relacionadas co n el motivo de
logro, como eran: el nivel de aspiración de los padres
y el nivel de autoestima que transmitían a sus hijos. Y
como co nclusión final , co nfirmó que son los padres
los que proporcionan a sus hijos el ambiente propicio
que permite el nacimiento, desarrollo y mantenimiento del motivo de logro, puesto que durante el periodo
de la infa ncia y adolescencia, ejercen una clara influencia sobre el modo en el que niño se enfrenta a
sus primeras metas, generando un sistema de normas
que fac ilita co nsegui r los objetivos planificados; por
ejemplo, se pudo comprobar que los ni ños en quienes se observan normas estri ctas relacionadas co n los
hábitos de higiene y co n la co nducta de comer, desarrollaba n posteriormente un fuerte motivo de logro
(Fernández-Abasca l, 1997).
Según Artola, Barraca y Mosteiro (20 1O), algunos
estudios han vincul ado la motivació n de logro co n
un tipo de educación parental que enfatiza el canse-
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
gu ir cosas por uno mismo, el superarse y desarrollar
conductas de autocontro l y, al igua l que McClelland,
sugirieron que el motivo de logro se fraguaba desde
muy temprano y moldeaba la conducta de las personas a muy largo plazo. Otros estudios añad ieron que
tamb ién el medio amb iente, en el que se desenvuelve
el niño y en el que se encuentran los objetivos que
intenta conseguir, juega un importante papel en el desa rro llo y mantenimiento del motivo de logro; de hecho, el motivo de logro no se manifiesta por igual en
todas las áreas, puesto que algunos niños demuestran
su motivación de logro en el deporte, otros, lo hacen
en el estudio, y algunos otros exhiben un gran motivo
de logro en varias áreas a la vez.
Estimul ado por su interés humanitario y social,
McClelland (1965) se interesó por conocer cómo
podía infl uir el motivo de logro en el desarrollo económico de una soc iedad y, específicamente, intentó
comprobar si el motivo de logro podía producir un
mayor desarrollo económico en un país. Para ell o,
se leccionó 40 países del área templada del planeta,
midió su motivación de logro y lo comparó con su
nivel de desarro ll o económico. Para medir la motivación de logro, no ya a un individuo sino a una nac ión
entera, tomó los cuentos, las leyendas y los mitos más
representativos de cada país, como exponente de su
fantasía nacional. Después de realizar un aná li sis de
los contenidos efectuado por expertos y de comparar
sus resultados con varios índices de desarrollo económico, llegó a la conclus ión de que ambos aspectos
estaban muy relacionados y era n mutuamente interdependientes, porque halló una corre lación positiva
entre el motivo de logro y el desarrollo económico
en esos países. Este estudio fue, sin duda alguna, uno
de los más ambi ciosos en el campo de las ciencias
socia les, porque seña ló cómo un aspecto psicológi co,
co mo era el motivo de logro, en el que existían fuertes
diferencias individuales, dependía de un tipo concreto
de relación madre-hijo en el proceso de socia li zac ión;
y cómo este concepto del entrenam iento temprano de
la independencia guardaba una estrecha relación con
aspectos generales del sistema sociocu ltural y, que a
su vez, suponía un claro impulso para el desarrollo
económ ico de la sociedad.
Como co nsecuencia de esta última investigación,
McClelland y Winter (1969) desarrollaron una serie de
programas de entrenamiento en motivación de logro,
para conseguir conductas emprendedoras en los individuos y, a su vez, producir cambios significativos en el
desarrollo económi co de un país. En estos programas
de entrenamiento, presentaban a los participantes los
pensamientos y acc iones de individuos con altas necesidades de logro, fomentando la autoevaluación, con
una eva luación realista de uno mismo, y enseñando la
importancia de la autorresponsabi lidad, mostrando las
ventajas de estab lecer metas realistas con una planificación adecuada. Pero, según Weiner (1984), la efectividad de estos programas de entrenam iento no estuvo
clara, pues se encontraron resultados contrad ictorios,
recomendando una mayor evidencia experimental
para aceptar su eficacia.
Por otro lado, Atkinson (1964) desarrolló una teoría
matemática sobre el motivo de logro, que llamó modelo de afán de logro de preferencias de riesgo, que
permitía realizar predicciones sobre las cond uctas de
los individuos. Consideró a la conducta orientada al
logro como el resultado de un conflicto entre las tendencias de aprox imación y de evitación; en concreto,
consideró a la conducta de logro como producto de
un confl icto emociona l entre las esperanzas de éxi to y los temores relativos al fracaso; así, asociadas a
la cond ucta de logro, estaban tanto la posibilidad de
éxito, con la consecuente emoción de orgu ll o, como
la posibilidad de fracaso, con la consecuente emoción
de vergüenza; de esta manera, la conducta de logro
dependía de la fuerza que ll egase a alcanzar cada una
de estas dos emociones (orgu llo y vergüenza), porque eso determinaba si un individuo se aproxi maba
o evitaba las actividades orientadas al logro. Postuló
que la magnitud del orgu llo experimentado tras consegu ir la meta estaba inversamente relacionada con la
dificultad subjetiva de la tarea, es decir, que a mayor
necesidad de logro, mayor motivación genera l y menor atracción hacia las tareas extremas, y, por cons igu iente, una atracción relativa hacia tareas de dificultad intermedia . Así, una predi cc ión previsible que se
derivaba directamente de su teoría era que los sujetos
con tendencia alta al éxito deberían preferir tareas de
dificultad intermedia, mientras que los sujetos con
tendencia baja al éxito tenderían que elegir tareas extremas (o fáci les o difíciles) pero nunca intermedias.
Para probar su teoría, Atkinson clasificó a sus sujetos
experimentales en dos grupos: los que mostraban una
mayor tendencia al éxito y los que mostraban mayor
tendencia al fracaso. Elaboró una prueba manipulando el grado de dificultad de determinad as tareas, y
proporcionó informac ión a los sujetos sobre el éxito
o el fracaso en sus ejecuc iones. De sus predicc iones,
so lo consiguió demostrar que los indi viduos con alto
nivel de necesidades de logro mostraron una preferencia por las ta reas de dificul tad intermedia, mientras
que no pudo demostrar que los indiv iduos con bajo
nivel de necesidades de logro mostraran una preferencia por tareas comparativamente fáciles o difíciles . La
teoría motivacional de Atkinson ha tenido una importante repercusión en la psicología de la motivación,
dominando la investigación sobre la conducta de logro durante varios años.
UNDAM NT
T ORICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
4.3. La conducta desencadenada por el
motivo de logro
Co mo ya indi camos anteri orm ente, seg ún M cClell and (196 1), el moti vo de log ro se pu ede definir
co mo un impulso de superación en situaciones de
logro o rendimiento, y se ca racteri za po r una preocupac ión por hacer las cosas mejor que antes superando criteri os o estánd ares de excelencia. Son situac iones típi cas de logro o rendimi ento las que se
desa rroll an en lo s ámbi tos laboral, deportivo y escolar, implica nd o un esfu erzo por parte del individuo
por alca nza r algún estánd ar de exce lenc ia; de modo
qu e, ante c ualqui er situac ión de logro, el indi viduo
evalu ará su propi a actu ac ión, co mparand o sus res ultados con el nivel de ej ec uc ión de otras perso nas, o
co n el que se ha impu esto a sí mi smo y, dependiendo
de la manera de afro ntar esos criteri os de excelenc ia,
se logrará alca nza r un a reacció n em oc ional de éx ito
o de fracaso.
Según Chóli z (2 004), el motivo de logro es la tendenc ia a bu sca r el éxito y a evitar el fracaso en tareas
que implica n la eva lu ac ión del desempeño; por consi guiente, las reacc iones emoc ionales de éxito o fracaso
podrían depender de las disposiciones motivacio nales
que diferenc ian a unas perso nas de otras, por ejempl o,
aq uell as que ti enen un alto motivo de logro son más
propensas a busca r el éx ito a través del propi o esfu erzo que las que tienen un bajo nivel de motivo de logro.
En resumen, podemos afirm ar que las perso nas va rían
entre sí en el grado o intensid ad co n que poseen este
motivo.
Chóli z (1995, 2004) enumeró una seri e de ca racterísti cas de la co nducta desencadenada por el motivo
de logro, que fo rman un patrón ca racterísti co de las
perso nas co n este motivo, y que son las si gui entes:
1. Son personas que buscan activam ente el éxito
profesional, as umiendo ciertos ri esgos, pero sin
exceder sus ca pacidades rea les. Bu sca n el reconoc imi ento de los demás.
2. Son perso nas emprendedoras, interesadas en
los negoc ios y en las actividades empresa ri ales.
Se oc upan de busca r so luciones y lo demuestran viviendo cada situación como un desafío o
reto a superar.
3. Son perso nas que siempre asumen la responsa -
bilidad de las consecuencias de su conducta,
con la f inali dad de solucionar su s probl emas.
4 . Son personas que se interesa n p or recib ir retroalimentación de su ejecución, y por tener
info rm ació n sobre el rendimi ento de su co nducta; co n el lo pretenden conocer el grado en
el que su co mportami ento ha sido más o me-
nos efi caz y c uáles han sido las cl aves de su
éx ito.
5. Son personas innova doras qu e busca n activamente nuevas form as de rea li za r las tareas que
condu zca n al obj etivo deseado. Su f inali dad es
conseguir desafío s nuevos que les permitan ir
superando obstácul os en form a creativa e innovadora. Pu eden, en su afán por ejecutar nuevos
procedimientos, no tener en cuenta los medios
para co nseguir sus obj etivos y, según Mischel y
Gill igan (1964), en ocas iones adquieren fa ma
de poco honrados.
6. Son personas que ejecutan con más e ficacia
que los dem ás las tareas desafiantes; sin embargo, su rendimiento no es diferente del de los
demás cuando la tarea es rutinari a o demas iado
fác il, por lo que evitan la rutina.
7. Son perso nas qu e rinden m ás que el resto ante
tareas que suponen motiva ción intrínseca . Reali za n las cosas por el gusto de hacerl as lo mejor
posibl e; sin embargo, cuando el refu erzo obtenido es externo y manifiesto, su rendimi ento
puede ser no rmal (D ec i, 1975) .
8 . Son perso nas que no eligen tareas fáciles, sino
que prefieren las de dificultad m oderada (De
Charm s y Ca rpenter, 1968). Se deca nta n por tareas intermedias en cuanto a nivel de ex igencia,
pu es las sencill as no les aportan la sati sfacción
esperada y en las tareas compli cadas corren el
ri esgo de no culminar el trabajo y no obtener la
recompensa del logro.
9. Son personas capaces de asumir riesgos, pero
evitan los extrem os, aunque asumen mayor ca ntidad de ri esgos ca lcul ados.
1O. Son perso nas conscientes de sus capacida des,
midiendo y asumiendo las consecuencias de su
actuación. Busca n el contro l de su propi a co nducta, porqu e confían pl enamente en su esfuerzo y se sienten seguras de sí mi smas.
Se identifica a un indi viduo co n un alto motivo de
logro cuando pensa mos en una perso na que lucha por
tener éx ito en la vida, qu e presenta un a evidente necesidad de mej orar, que le in duce a conseguir el domini o
de sus destrezas y el co ntrol de sus ideas, y por desea r
ll ega r lo más rápidamente a alca nza r un nive l más alto
que el actu al. Son personas que se motivan, no por
los in centivos extrín secos (como el dinero o los bi enes
materi ales), sin o por el deseo de reco noc imi ento y por
se nt ir la retroa limentac ión del éx ito co mo consecuenc ia de su buen rendimiento .
En resumen, los individu os con alto motivo de
logro son perso nas que tienen un ampli o sentido de
superación para consegui r el éxito en los objetivos y
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
metas propuestos, deseando desarrollarse en todos los
ámb itos lo máximo posible, para crecer y alca nzar el
mayor logro personal.
4.4. La adquisición y desarrollo del
motivo de logro
Aunque M cC lelland et al. (1972), ya seña laron que
el motivo de logro se adquiría durante la infa ncia, y
que permanecía relativamente estab le a través del ciclo vital del individuo, fu e la investigadora norteamerica na Winterbottom (1953) quien puso de man ifiesto,
por primera vez, cuándo y có mo se adquiría el motivo
de logro. Como hemos dicho anteriormente, en su estud io comparó los estilos educativos parentales entre
niños con alto y bajo nivel de motivo de logro, y en
sus resultados encontró que la diferencia más significativa entre ambos grupos se obtuvo en relación a
la forma de rea li za r co nductas nuevas de una manera
autónoma o independi ente, siendo la edad en la que
se ini ciaba a los hij os a comportarse de una manera independiente lo que más les diferenciaba. Explicó que
las madres que iniciaban tempranamente a sus hijos a
realizar sus hábitos de limpieza y alimentación, incluso antes de que pudieran asumir cognitivamente sus
responsab ilidades o de comprender las consecuencias
de su co nducta, presentaban, posteriormente, los más
altos niveles de motivo de logro. Lo más relevante de
este estudio fue comprobar que enseñar a un niño en
una edad temprana a co mportarse de fo rm a independiente provocaba mayores niveles de motivo de logro
en el futuro, porque el entrenam iento temprano del
niño en el dom inio de una co nducta y su posterior ejecución de forma independiente, fac ilitaba, después, la
generali zación hacia otras conductas que también suponían destreza e independencia, como por ejemp lo
obtener buenos resultados escolares.
Tambi én Chó li z (1995) determinó que el ini cio del
motivo de logro com ienza pronto, entre los 3 y los 4
años ele edad, y co incide en indicar que tiene su origen en el ambiente fami liar. Para él, los padres ejercen
una clara influencia sobre el modo en el que sus hijos
se enfrenta n por primera vez a los objetivos planificados, genera ndo un ambi ente próximo y contro lador.
Son los padres los que van a co nfigurar un sistema de
normas med iante las cuales se pueden co nseguir esos
objetivos planificados. Indicó que las ca racterísti cas
de ese amb iente fa mili ar que favorece n la adquisición
y el desarrollo del motivo de logro, son las de un estilo
educativo que sea, a la vez, estricto y permisivo; estri cto, en el sentido de que haya unas reglas de co nducta
claras y bien definidas, que siempre hay que cumplir
y, permisivo, en cua nto que se potencie al máximo po-
sible la autonomía e independencia de su comportamiento, de manera que se adquiera, ya desde edades
tempranas, tanto la responsab ilidad sobre las co nsecuencias de su co mportam iento co mo la percepción
del control de su co nducta.
Mateas y Arana (2003) estab lec ieron igualmente
que el motivo de logro se fij a en la época en que los
niños entran en la escuela, puesto que los adultos con
un alto motivo de logro probablemente fueron ed ucados de niños a ser independi entes y tuvieron una evaluación más rea lista de su propio rendimiento que los
niños co n un bajo nivel de motivo de logro. Indi caro n
que es probable que sus padres les fijaran metas moderadamente altas y mostraran co nfianza en la capacidad de sus hijos para tener éx ito, y por eso los ad ultos
co n un alto motivo de logro son más optimi stas, se
enorgull ecen de sus co nqui stas, y buscan y disfrutan
más de sus éx itos .
Teewan y M cG hee (1972), investiga ndo cómo individuos co n un potencial análogo podían llega r a tener diferentes niveles de motivo de logro, llega ron a la
conclus ión de que la diferencia residía en la manera
en que había n sido educados. Indica ron que los padres con altos niveles de motivo ele logro instaban a
sus hijos, desde muy temprana edad, a vestirse, a alimentarse por sí solos y a rendir adecuadamente en la
escuela, recompensá ndolos siempre por los éxitos obtenidos, haciendo de esta manera que los niños aprendiesen a asociar sus logros con emocio nes positivas.
De todas estas investigaciones, podemos llegar a la
concl usión de que el motivo de logro se ad quiere en
la más temprana infa ncia, med iante el entrenamiento
en la independencia.
Para terminar este apartado, creemos que puede resultar interesante presentar el patrón de co nducta típico de un niño con motivación de logro. Barraca (200 1)
describe, de una manera objetiva, una seri e de ca racterísticas que suelen tener los niños co n alto motivo
de logro, y que por su importa ncia en este apartado,
recogemos litera lmente en el Cuadro 5.1.
4.5. Estilos de motivo de logro
Según Pa lmero (1997), se pueden diferenciar distintos estil os o modos de desarrollar el motivo de logro
en los individuos, es decir, ex isten distintas maneras de
ejecutar nuestras conductas para obtener los objetivos
que nos planteamos en nuestra vida. Lipman-B lumen,
Handley-lsaksen y Leavitt (1983) identifica ron al menos
tres estilos básicos de logro, que se aprenden en la infa ncia, y que establecen la manera en la que nos relacionamos con nuestro medio ambiente; estos son: el esti lo directo, el estilo instrumental y el estilo relaciona l.
RI O V
A TI O O LA MOTIVACIÓN
Características que suelen tener los niños con alto motivo de logro
Los niños con alto motivo de logro ...
• hacen un esfuerzo mayor en las tareas conforme el
tiempo se agota;
• informan de que se esfuerzan al máximo de su
potencial;
• muestran mayor persistencia ante el fracaso en las
tareas difíciles;
• rinden mejor en las tareas que se les comunica son de
dificultad media;
• tienden a escoger niveles más difíciles después de los
éxitos en esos niveles y niveles más fáciles después de
los fracasos, es decir, constantemente buscan un nivel
de dificultad que se ajuste a su nivel de habilidad;
• prefieren los maestros y entrenadores orientados al
logro en luga r de los que dan apoyo;
El estilo directo de logro se caracteriza porque los
individuos consiguen el éx ito med iante sus propios
med ios y esfuerzos, apelando, única y excl usivamente, a sus propias fuerzas y disposiciones. Los sujetos
co n este estilo de logro son personas que han luchado
mucho so las, y se puede decir cotidi anamente que se
han hecho a sí mismas, se ciñen a las normas porque
estas son las que marcan las reglas de su búsqueda de
objetivos, y aunque para ellos el fin es muy importante, este no justifica los med ios. Se pueden diferenciar
tres variaciones dentro de este mismo estilo: el estilo
directo intrínseco de logro, en el cual los sujetos comparan sus ejecuciones con su propio modelo interiorizado de excelenc ia; el estilo directo competitivo de
logro, en el que los sujetos comparan sus logros co n
los obtenidos por los demás; y el estilo directo de logro
orientado al poder, en el cual los sujetos tratan de con trolar las situaciones y a las personas para co nseguir
sus objetivos.
El estilo instrumenta l de logro se caracteri za porque los individuos co nsiguen el éxito media nte su manipul ac ión sobre otras personas, aprovechándose de
sus esfuerzos para recoger sus benefi c ios. Los sujetos
con este estil o de logro son personas muy interesadas
que siempre ponen precio a todo lo que cons iguen y a
todo lo que les fa lta por co nseguir, son perfectamente
co nscientes de la manipulac ión que realizan a los demás, y para ellos el fin justifica los medios, porque lo
importante es conseguir el objetivo al precio que sea.
También se pueden diferenciar tres variaciones dentro
de este mismo estilo: el estilo instrumental personal de
logro, en el cual los sujetos utili za n sus propias circunstancias personales para conseguir sus objetivos en
los demás; el estilo instrumental social de logro, en el
que se aprovechan de las relaciones interpersonales
• realizan tareas moderadamente desa fiantes ;
• se responsabiliza n de sus acciones;
• desean que se les diga de forma realista y concreta
cómo hi cieron la tarea;
• tienen una conducta de exploración más acusada y
mayor iniciativa;
• pasan por alto con presteza las tareas fáciles para
llegar a las más difíciles;
• tratan de solucionar las tareas difíciles sin pedir ayuda
a los demás; y
■ están dispuestos a posponer la recompensa con tal de
lograr el éxito.
Tomado de Barraca, J. (2 001). Afiliación, poder y logro.
Diálogo Familia-Colegio, 225, 40-46 .
con las personas que ostentan algú n tipo de poder o
representatividad, para fac ilitarse la obtención de los
objetivos; y el estilo instrumenta l de logro basado en la
confianza, en el cual tambi én manipulan a los demás,
pero en este caso co nfían en que esas otras personas,
que tienen el poder y la capacidad para ell o, les permita n obtener sus objetivos, a pesar de que en cierto
modo dependen de ell as para solucionar sus problemas.
El estilo relacional de logro se ca racteri za porque
los individuos co nsiguen el éx ito a partir de su relación co n otro u otros sujetos que ya lo han consegu ido. Igua lmente, dentro de este estilo de logro, podemos distingui r tres aspectos distintos: el estilo relacional de logro basado en la colaboración, en el cual los
sujetos suelen participar en las tareas como uno más,
puesto que son los clásicos trabajadores de equipo,
que asumen y comparten las responsabilidades y las
recompensas; el estilo relacional de logro basado en la
contribución, en el cual los sujetos ponen sus éx itos a
disposición de otros individuos para que estos tambié n
co nsigan sus éx itos; en estos dos últimos estil os, son
sujetos que piensan que el logro puede ser entendido
desde una perspectiva de grupo; un ejemp lo de esto lo
representan los eq uipos competitivos, donde la victori a es siempre cosa del grupo, puesto que no conciben
un éx ito individual; y, por último, el estilo relacional
vicario de logro, donde los sujetos, sin participar directamente en ningún aspecto de la situación, viven
co mo propio el éxito de otra persona o de un grupo;
por ejemplo, los seguidores de un eq uipo de fútbo l,
quienes, cuando vence su equipo, se sienten también
vencedores, y cuando pierde su equipo, se sienten
ellos mi smos derrotados.
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
4.6. Motivo de logro y personalidad
Aún no son muy numerosas las investigaciones que
re lacionan el motivo de logro co n la personalidad,
pero sí ex iste un estudio reciente que los relaciona directamente. Morán y Menezes (2 016) estudi aron cinco factores o dimensiones de la personalidad normal,
co mo fueron: neuroti cismo, extraversión, apertura a la
experi encia, amabilidad y responsabilidad, inclu yendo, además, las más importantes facetas que definen a
cada una de estas dimensiones, en personas co n alto
motivo de logro, en una muestra de estudi antes universitari os. En sus resultados enco ntraron una fuerte relación entre estas ci nco dimensiones de personalidad
co n el motivo de logro.
Para entender perfectamente la importanc ia de este
estudio y sus resultados, es necesario definir brevemente los cinco factores de personalidad y sus facetas
que fueron utili zados en esta investigación.
Consideraron el neuroticismo como la dimensión de
la emocionalidad, y definen a las personas neuróti cas
como aquellas que tiende a experimentar más emociones negativas (como miedo, melanco lía, vergüenza, ira,
culpabilidad y repugnancia), propensas a tener ideas
irracionales, ser menos capaces de co ntrolar sus impulsos y enfrentarse peor que los demás con el estrés. Sus
seis facetas son: ansiedad, hostilidad, depresión, ansiedad social, impulsividad y vulnerabilidad.
Consideraron la extraversión como la medida de la
sociabilidad, y definen a los extravertidos como aquellas personas que les gusta estar vinculadas con la gente
(en grupos y reuniones), son también asertivas, activas
y habladoras, les gusta la excitación y la estimu lación y
tienden a ser alegres, animosas, enérgicas y optimistas.
Sus facetas son: cord ialidad, gregari smo, asertividad, actividad, búsqueda de emociones y emociones positivas.
Consideraron la apertura a la experiencia como
el interés por co nocer, tanto el mundo exterior como
el interior, y por poseer una vida enriquecida por la
experi encia. Defi nen a las personas abiertas co mo las
que toman en co nsideración nuevas ideas y va lores, y
que gusta n de experimentar tanto emociones positivas
co mo nega tivas. Son facetas de la apertura: fa ntasía,
estética, sentimientos, acciones, ideas y va lores.
Consideraron la am abilidad co mo una dimensión
de las tendencias interpersonales, y definen a las personas amabl es, fundamentalmente, co mo altruistas,
que simpati za n con los demás y que están siempre
dispuestas a ayudarl es. Sus facetas son: confianza,
franqueza, altruismo, actitud conciliadora, modestia y
sensibilidad hacia los demás.
Y, por último, co nsideraron la responsabilidad
co mo un proceso activo de planificación, organización y ejecución de las tareas. Definen a las personas
responsabl es como conci enzudas, persevera ntes, planificadoras e interesadas por el logro. Sus seis facetas
son: competencia, orden, sentido del deber, necesidad
de logro, autodisciplina y deliberación.
De los resultados de este estudio podemos extraer
las co nclusiones más importantes que relacionan el
motivo de logro co n la person alidad:
1) Con respecto al factor de neuroticism o, los in-
dividuos co n alto motivo de logro son emocionalmente establ es, hab itualmente tranquilos,
sosegados o relajados y ca paces de enfrentarse
a situaciones estresa ntes sin alterarse ni aturdirse; muestran bajos niveles en hostilidad y son
difícilmente irritab les; tienen menor tendenc ia
a la depresión y a padecer sentimientos de culpa, melanco lía, desesperanza y soledad, y no se
desaniman fácilmente ni se muestran decaídos;
presentan un mayor autocontrol de los impulsos
y de las necesidades, resistiendo a la tentación,
y ti enen una mayor tolera ncia a la frustración;
muestra n una baja vulnerabilidad al estrés, sintiéndose más ca paces de enfrentarse a demandas excesivas del entorn o, porque se perciben a
sí mi smos como individuos con capacidad para
manejarse en situaciones difíciles.
2) Con respecto al factor de extraversión , los individuos co n alto motivo de logro son extravertidos y sociab les, destacan en co rdi alidad
y presentan mayor capac idad para estab lecer
relac iones interpersonales íntimas, afectuosas y
ami stosas, porque les gusta la gente y establ ecen fác ilmente relaciones con los demás.
3) Con respecto al facto r de apertura a la experiencia, los individuos con alto motivo de logro
están más dispuestos a rea li za r nuevas actividades, y más propensos a aceptar nuevas ideas,
nuevos valores, y a cuestionar las formas convencionales de hacer las cosas, lo que indi ca su
disposición para cuestionar los valores sociales,
políticos o religiosos.
4) Con respecto al factor de amabilidad, los individuos co n alto motivo de logro son fundamentalmente altrui stas, tienen empatía con los
demás y está n dispuestos a ayudarl es; destacan
por preocuparse activamente por el bienestar de
los otros, mostrándose dispuestos a prestar ayuda a quien la necesite; son también confiados y
están inclinados a creer que los demás son honestos y bien intencionados; utili za n en mayor
med ida actitudes co ncili adoras, co n mayor tendencia a ser condescendientes co n los demás, a
inhibir la agres ión, a olvidar y perdonar, siendo
más apacib les y bondadosos.
UNOAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
5) Con respecto al factor de responsabilidad, los
individuos co n alto motivo de logro obtu vieron
las mayores puntu aciones en todas las facetas
de este facto r, especialmente co n la necesidad
de logro, seguida de competencia, autodisciplin a, sentido del deber, orden y deliberación.
Son individu os con un alto nivel de aspiración y
de esfuerzo para lograr los obj etivos marcados,
co mo el ser diligentes y resueltos y marca rse
una dirección en la vida; presentan mayor competencia o sensación de capaci dad, sensibilidad, prudencia y eficac ia; se co nsideran mejores preparados para enfrentarse a la vid a y co n
un mayor sentido del deber; demuestran mayor
tendencia a pensa r mucho las cosas antes de
actuar, a ser refl exivos y prudentes, menos precipitados y a tener más en cuenta, cuando actú an, las consecu encias de sus actos.
Como resumen de este estudi o, podemos decir que
el motivo de logro está fu ertemente relacionado con la
person alidad, puesto que los va lores de los suj etos co n
alto motivo de logro obtenían una mayor co rrelación
co n el equilibrio emocional y con la responsabilidad,
del mi smo modo que co n la co ndi ción de ser extravertidos, abiertos a nuevas ideas y experi encias, y a tener
mayor amabilidad.
Los resultados de este estudi o fuero n simil ares a
los obtenidos por Komarraju y Karau (2005), que tambi én eva luaron y relac ionaron el motivo de logro con
factores de personalidad en estudi antes universitari os,
porque enco ntraron que el motivo de logro se exp li caba por los factores de responsabilid ad, neuroti cismo
y apertura a la experi encia. También, en otro estudi o,
O'Connor y Paunonen (2007) enco ntraron que la responsa bilidad estaba altamente asociada al éxito académi co, a la apertura a la experi encia y algunas veces
aparecía asociada a la motivación de logro.
5. MOTIVO DE AFILIACIÓN E
INTIMIDAD
5.1. Concepto y definición del motivo de
afiliación e intimidad
Para Palmero (1997), el m otivo de afiliación hace
referencia a la tendencia de los sujetos a asociarse
co n otros individuos, a buscar el co ntacto social más
o menos frecuente, y a fo rmar grupos relativamente
establ es. Su ex istencia se manifiesta con conductas
enca minadas a la búsqueda de ami stades, a la rea li zación de trabajos en grupo, y al establ ec imiento de rela-
ciones interpersonales, pero se exclu ye n las relaciones
sexuales que, aunque suelen da rse co njuntamente en
una relación de pareja, se co rresponde explícitamente
co n un motivo innato, como ya hemos visto en el capítul o anteri or. Como cualquier otra necesidad básica,
las personas difieren ampli amente entre sí en el grado co n que experimentan esta necesidad de contacto social y, aunque todas desean mante ner relac iones
estrechas e íntimas en un momento dado de su vida,
aquell as con un alto motivo de afili ación manifiestan
ese deseo de un modo más intenso y frecuente.
Al inicio de su estudi o, Reeve (20 1O) defini ó el motivo de afiliación como: la necesida d por establece,~
m antener o resta urar una relación afectiva positiva con
una o varias personas . De esta defini ción se podría deducir que la necesidad de afili ación es el mi smo co ncepto que la extraversión o la soc iabilidad, pero no
es así, ya que la necesidad de afili ac ión se encuentra
más relacionada co n el temor al rechazo interpersonal, pu esto que las personas co n una alta necesidad
de afili ación interactú an con los demás para evitar las
emociones negativas, co mo el temor a la desaprobación o a la so ledad, y frecuentemente experim enta n
una gran ansiedad dentro de sus relaciones. Así, las
personas que ti enen una elevada necesidad de afili ación no se perciben como ami stosas, co rdiales y sociales sino, más bi en, co mo «dependientes»; inclu so en
los prim eros estudios se encontró que las personas co n
alto motivo de afili ación eran menos popul ares que las
personas que se esforza ban poco por afili arse.
Según Atkin son et al. (195 4), la neces idad de afi li ación se expresa ría mejor como una necesidad de
ser aceptado socialmente y de tener seguridad en las
relaciones interpersonales; sin embargo, pa ra Boyatzis
(1973) esta co nceptuali zac ión exageraba el aspecto de
rechazo y no va loraba suficientemente el aspecto más
positivo, que era el interés de afili ac ión; por eso, unos
años más tarde, el psicól ogo Dan M cAdams (1980) defini ó al motivo de afiliación com o una necesidad de
aprobación, aceptación y seguridad en las relaciones
interpersonales. Esta vi sión más actuali zada del moti vo de afili ac ión reco nocía ya sus dos facetas: la necesidad de aprobació n y la necesidad de intimidad .
M cAdams (1980) se dedi có a estudi ar la parte más
positiva del motivo de afili ación, es dec ir, el motivo de
intimidad, indi ca ndo que este es un moti vo social que
trata de estab lecer re lac iones interpersonales cá lidas
e íntimas, que impli ca poco miedo al rechazo porque
solo refl eja la preocupación por la ca lidad de las relaciones sociales; y lo defi nió como: la disposición a
experimenta r un int rca mbio cálido, cerca no y comunicativo con otra persona.
Del mi smo modo, M A lams (1989) señaló las carac terís ti cas que I b tener el motivo de intimidad,
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
ind ica ndo que aquellos individuos con un nivel más
elevado experimentan co mpromi sos e interés por tener relaciones interpersonales, si n que eso implique
una necesidad de restituc ión, sentimientos de cu lpa
o la imposic ión de un deber u obligación . Suelen ser
co nsiderados como más cá lidos y afectuosos, y son
más proclives a fomentar la ami stad y a compartir
más cosas con los demás; y aunque buscan siempre
situaciones de intimidad, expresan co n fac ilidad sus
sentimientos en público, exhibi endo comporta mientos no verbales de afecto. Para los individuos co n un
motivo de intimidad elevado la relación interpersona l
de ami stad produce emociones positivas, porque para
el los ex iste una verdadera armonía en la relación,
mostrando emociones similares ante la mayoría de las
situaciones que se les presentan.
Como co nclusión al concepto de motivo de afiliación, debemos indi ca r que este debe incluir una
co nceptuali zac ión teórica que abarque los aspectos
pos itivos o motivo de intimidad, como la necesidad de
participar en relaciones cá lidas, cerca nas y positivas;
y, a su vez, abarque también sus aspectos negativos o
motivo de afiliación, como la neces idad ansiosa por
establ ecer, mantener y restaurar las relaciones interpersonales.
5.2. Las conductas desencadenadas por
el motivo de afiliación y el motivo de
intimidad
8) Son personas que evitan los com entarios susceptibles de promover divisiones en el grupo en
que se encuentren.
La principal característica que distingue al motivo de afili ación es la privación de interacción social,
por eso se expresa como un motivo ori entado a una
deficiencia (fa lta de interacc ión soc ial), en el que se
evita las situaciones de so ledad, rechazo y sepa ración,
y se aumenta el deseo o la necesidad socia l de estar
co n otros. Así, las personas con elevado motivo de afi1iación intentan interactuar lo más posib le co n otras
person as, esforzá ndose lo máximo posibl e por evitar
co nflictos y situac iones competiti vas; son desprendidos y cooperativos, y evitan hablar acerca de los demás de manera negativa; prefieren ocupaciones que
les proporcionen relac iones positivas y con apoyo de
otros, y se mueven muy bien en situac iones dónde se
sustenta su necesidad de aceptación e inclus ión; y al
ser evaluados, experimentan altos niveles de ansiedad
por el temor a ser rechazados, por eso, al satisfacer
este motivo, presentan sentimientos de alivio más que
de alegría. En resumen, la aceptación, aprobación y
asegurami ento sociales constituyen las co nd iciones de
satisfacción de personas con altos niveles de necesidad de afi li ac ión.
En ca mbi o, el patrón ca rac terístico en las personas
con un elevado nivel de motivo de in timidad, son los
siguientes:
1) Son personas que tienen necesidad de unirse a
Chó li z (1995, 2004) enumeró una seri e de características de la conducta desencadenada por el m otivo
de afiliación, y que forma n un patrón típico en las personas con un elevado nivel en este motivo, y que son
las siguientes:
1) Son personas que tienen una elevada participa-
ción en las conversaciones de p equeíios grupos.
2) Son personas que eligen un estilo de vida y de
vivienda que les facilite el contacto social, evitando lo más posible el ais lam iento socia l.
3) Son personas que mantienen un mayor compro-
miso con su pareja.
4) Son personas que buscan activamente el con-
tacto social con los demás.
5) Son personas que eligen siempre a compañeros
y amigos, cuando rea li za n actividades de grupo, independientemente de que sean más o menos competentes en la tarea de que se trate.
6) Son personas que establecen mu y pronto rela-
ciones am orosas y de convivencia en pareja.
7) Son personas que procuran esta r solas el m enor
tiempo posible.
grupos sociales, para pasar el mayor tiempo posible interactuando con otros.
2) Son personas que ti enden a forma r relaciones
de amistad, estables y duraderas.
3) Son personas que, a medida que desa rro llan sus
relac iones, llegan a saber más de la información
personal y antecedentes de sus amigos.
4) Son personas que comunican que se sienten
cada vez más satisfechas a medida que progresa n sus relaciones .
5) Son personas que perciben la intensificación de
los lazos amistosos como inclusivos de su necesidad y satisfactorios en términos emocionales.
6) Son personas que se ríen, sonríen y establecen
contacto visual con mayor frecuencia, que las
personas co n una baja necesidad de intimidad.
En co ntraste co n la anterior, la prin cipal ca racterística que implica al motivo de intimidad es la neces idad de interrelación socia l, que surge a partir del
afecto e inte rés, ca lidez y comprom iso, co nectividad
emociona l, co mpatibilidad y amor interpersonal, por
eso se expresa como motivo orientado al crec imiento
potencial. En este sentido, las personas co n un elevado
motivo de intimidad sati sfacen su necesidad a través
del logro de cercanía y ca lidez en una relación; tocan
a los demás con mayor frecuencia, aunque de manera
poco amenazante, y encuentran satisfacción al escucharlos; e incluso, observan, ríen y sonríen más durante las interacciones. De modo que la afinidad dentro
de una relación cálida, cercana, recíproca y duradera
constituye la condición más satisfactoria de necesidad
para las personas co n un elevado motivo de intimidad.
5.3. La adquisición y desarrollo del
motivo de afiliación
Se puede afirmar que el motivo de afiliación se adqui ere ya desde el momento del nacimiento, porque
se establece una estrecha relación entre el reci én nacido y los padres, puesto que en esos momentos este
depende cas i excl usivamente de sus progenitores. Esta
relación comienza con la conducta de apego que se
estab lece entre el recién nacido y la madre, que es una
conducta aprendida que se puede exp li car desde los
principi os del condicionamiento clásico, puesto que
al principio, se produce una relación de co ntigüidad
entre la madre y el niño, ya que la madre y la com ida se dan conju ntamente; aunque, posteriormente, la
presencia de la madre por sí sola se convierta en un
estímulo reforzante.
Durante la infanc ia y ado lescencia, los padres posibilitarán y fomentarán nuevas relaciones de sus hijos
con otros niños, que irán incrementando la necesidad
o motivo de afi li ación, de manera que el niño desarrollará este motivo porque aprenderá a relacionar
la presencia de los demás con la satisfacción de sus
necesidades fisiológicas y psicológicas, proporcionándole sensaciones hedónicas altamente reforzantes y,
aunque en algún momento la presencia de los demás
no resultara reforzante, ello no significa que la afi liación pierda su poder motivacional, dado que, una vez
aprendida dicha relac ión de contingencia, el refuerzo
puede otorgarse de forma intermitente y la afi liación
mantener dicho poder motivacional y reforzador, incluso co n una cons istencia aú n mayor.
Aunque en un estudio realizado por McClelland y
Pilon (1983), no enco ntra ron relaciones sign ificativas
entre los patrones educativos ejercidos por los padres
durante la infancia y el desarro llo del motivo de afi liación, la mayoría de los autores seña lan que los patrones educativos, socia les y cultura les, que se producen
en la infancia, modulan y definen la motivación de
afiliación.
Durante la adolescencia la necesidad de afi liación
al grupo de iguales es un hecho común y necesario
para el desarrollo evolutivo del individuo, porque le
sirve de apoyo emociona l y le genera la posibilidad de
tener am istades, con las que estab lecerá las normas de
conductas propias del grupo y le permitirá diferenciarse de los demás, por la soc ialización de los roles sexuales. Por tanto, el motivo de afi liación favorece la pertenencia a un grupo de igua les e irá camb iando a lo largo
del ciclo evolutivo, en función de las necesidades del
desarrollo individual, hasta que este se pierda cuando
el individuo haya adquirido su identidad personal.
Características que suelen tener los niños con alto motivo de afiliación
Los niños con alto motivo de afiliación ...
• les preocupa mucho lo que piensan de ellos los
demás;
• sufren más ansiedad cuando son evaluados
socialmente por sus compañeros;
• encuentran satisfactorio estar con otros niños, y lo
prefieren a estar solos;
• evitan activamente el conflicto social y no entran en
discusiones;
• piensan y recuerdan con frecuencia las relaciones que
mantienen y a las personas con que se relacionan;
• escuchan atentamente y tienen frecuentes
conversaciones;
• hacen más llamadas y pasan más tiempo hablando
por teléfono;
• escriben más mensajes y visitan más a sus
amistades;
• son considerados como los más cálidos, cariñosos y
no dominantes;
• suelen hablar a m enudo de sí mismos;
• muestran más confianza y preocupación por sus
amistades;
• se ríen, sonríen y tienen más contacto visual;
• hacen uso de más adjetivos positivos cuando
describen a otras personas y rechazan activam ente
hablar en términos negativos;
• eluden los juegos competitivos, pero si se ven forzados
a practicarlos, se vuelven pasivos y se retiran para
evitar el conflicto; y
• cuando han pasado por situaciones de miedo y/o
ansiedad se preocupan más por la búsqueda de
compañía.
Tomado de Barraca, J. (2001 ). Afiliación, poder y logro.
Diálogo Familia-Colegio, 225 , 40-46.
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
También Barraca (2 001 ) presenta el patrón de
cond ucta típi co de un niño co n moti vo de afili ac ión,
enu nciando una seri e de ca racterísti cas que suelen
tener los niños co n alto motivo de afili ación; que se
recoge en el Cuadro 5 .2.
En resumen, el motivo de afili ación es una de las
va riabl es impresc indibles para entender cómo se co nstituyen los grupos sociales, y para comprender cómo
un sujeto puede relegar la sati sfacción de alguna necesidad indiv idual en pro de la sati sfacción de las necesidades del grupo al que pertenece, puesto que, en
cierta medida, co nsideran que también así se pueden
satisfacer sus propi as necesidades individuales.
6. MOTIVO DE PODER
6.1. Concepto y definición del motivo de
poder
Si entendemos el concepto de poder como la relación entre dos personas, en la que una ejerce el co ntro l sobre la co nducta de la otra, ento nces, podemos
decir que el motivo de poder es el interés por dominar
y controlar el comporta miento de los demás.
Aunque el psi có logo Murray (1938) fue el primero
que mencionó el motivo de poder, al considerarl o como
un concepto fundamental para expli ca r la «necesida d
de dominancia», se hicieron posteriormente dos aproximaciones a este concepto, entendiéndolo: primero,
como miedo a perder el poder y/o a sufrir el poder de
otros y, segundo, más como atracción hacia el poder en
sí mismo. Sin embargo, en ambos casos el co ncepto de
motivo de poder tenía una connotación negativa, pu esto que frecuentemente se asociaba con la coerción, la
opresión, la fu erza o la dominación injustificada. Pero
el poder también puede tener una acepción positiva o
al menos no tan negativa, por ejemplo, cuando habl amos del co ntrol legítimo de los hijos, de la necesidad
de la autoridad, de la importancia del liderazgo, de la
utilidad de la persuasión, de la mediación entre intereses en conflicto, etc., si bi en hay que reconocer que
esta acepció n positiva ha sido mucho menos estudi ada.
Si la ori entación tradicional era co nsiderar el motivo de poder como preocupación o mi edo a ser débil
o a ser influido por otros, Winter (1973) actu ali zó este
co ncepto refi ri éndose más a la preocupación por influir en los demás, llegá ndose a imponer esa manera
de considerarl o, porque as í tenía una va lidez discriminante, al no correlacionar con el motivo de logro, de
afili ación o de intimi dad. Por esa razón, Winter (1973)
señaló que las prin cipales ca racterísti cas de este moti vo estarían definid as por una te ndencia establ e para
influir, persuadir y co ntrolar a otras personas, co n el fin
de obtener reconocimiento y acl amac ión co n las conductas que el suj eto rea li za en la bú squeda de su objetivo. Lo definió formalmente como: «la necesidad de
tener impacto, control o influencia sobre o tra p ersona,
grupo o el mundo en general»; especifica ndo que el
impacto es lo que permite a los individuos que inicien
y establ ezcan el poder, el co ntrol es lo que ayuda a
mantenerl o y la influencia lo que posibilita extenderlo
o recuperarl o. Esta amplia defini ción engloba conceptos que se so lapan entre sí, pero a pesar de que cada
uno de ellos ti ene sus mati ces, todos se relacionan con
la capacidad de una persona para influir en la co nducta o los sentimientos de otra; por eso, el co ncepto de
motivo de poder estaría mu y próx imo a las neces idades de dominancia, reputación, posición y estatu s, y,
por consiguiente, co nsideraremos como sinónimos del
motivo de poder, co nceptos como: necesidad de poder, necesidad de dominancia, neces idad de influencia, impul so de poder y voluntad de poder.
Por otro lado, De Sa ntamaría (1987) añadió un mati z importante al concepto de motivo de poder, al definirl o como el deseo de controlar los medios para influenciar, cambiar la manera de p ensar, o dominar en alguna forma las acciones o pensamientos de los demás;
de este modo, el control de los medios suponía una
actu ali zac ión de este concepto, porque tenía en cuenta
la importa ncia del procedimiento para conseguirlo.
M cC lelland (1985) señaló que el motivo de poder cumple con los requi sitos fundamentales para ser
co nsiderado como un moti vo adquirido importa nte,
porqu e posee fun cio nes energiza ntes, ori entadoras y
se lectivas de la conducta. Ti ene una función energizante pues está directa mente relacionado co n la activación del sistema nervioso simpático; ti ene una función orientadora que vi ene manifesta da por el hecho
de que los individuos con elevado motivo de poder
presentaban mayor actividad cerebral ante estímul os
relac ionados co n poder que ante estímulos neutros, y
también porque mani festaban mayor actividad; y tiene
una fun ción selectiva de la conducta que se evidencia
por el hecho de que quienes manifiestan puntu aciones
elevadas en moti vo de poder recuerdan se lectiva mente mejor las escenas y experi encias relac ionadas co n
poder que quienes ti enen un motivo de poder bajo.
En un individuo, el motivo de poder puede manifesta rse en su grupo de referencia más próximo o cercano,
como puede ser la familia o los amigos, abrirse a ámbitos menos cerca nos, como el trabajo o los estudios, e
inclu so ampliarse a ámbitos mucho más lejanos, como
puede ser el domini o de otros territori os o países. En
los dos primeros casos, hablamos de relaciones más o
menos habituales que se establecen en el grupo al que
pertenece una persona, con el propósito de conformar
AM TIVA ION
l r; 1 ,.
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1
fr u nt s, que
nsegu ir el donlr I y le um IsI n de otras personas o terril rl I muy I j d del núcleo de referencia del sujeto.
Las manifestaciones del motivo de poder están relacionadas co n variables tales como el sexo, la clase social, o la maduración. De acuerdo con esto, McAdams
(1982a, 1982b) argumentó que el motivo de poder en
los varones se caracterizaba por conductas manifiestamente más competitivas y asertivas que en las mujeres . De la misma manera, señaló que a igualdad de intensidad en este motivo, los hombres de clase baja se
comportan más agresivos que los de media-alta y que
depende del estadio evolutivo en que se encuentre el
individuo, para que el motivo de poder se plasme mediante comportamientos más o menos espontáneos.
Existen diversas formas de satisfacer el motivo de
poder, desde la manifestación de liderazgo en un grupo u organización más o menos numeroso, hasta la
ostentación del máximo poder en un país, pasando
por la elección de profesiones en las que se requiere
el poder, hasta por aquellas situaciones en las que un
sujeto es querido, respetado o temido por un grupo
determinado (por ejemplo, religiosos, militares, etc.).
Para terminar este apartado, debemos decir que
una diferencia entre el motivo de poder y el motivo de
logro estriba en que los sujetos con un motivo de poder elevado son más conservadores y utilizan el poder
para mantener la situación tal y como está establecida,
mientras que los sujetos con alta motivación de logro
son más progresistas y aceptan con agrado los cambios,
siempre que ello favorezca al rendimiento general.
6.2. La conducta desencadenada por el
motivo de poder
Según Chóliz (1995), el patrón conductual típico
de las personas con motivo de poder elevado se caracteriza por las siguientes manifestaciones comportamentales:
1) Son personas que intentan convencer y persuadir a los demás. En este mismo sentido, De Santamaría (1987) tambi én señaló que son personas
que siempre intentan mandar, disfrutar del uso
de la autoridad, que asumen la responsabilidad
y la palabra en un grupo, y demuestran un claro
interés por desempeñar papeles y funciones que
les otorguen el mando sobre otros.
2) Son personas que eligen profesiones en la s que
se puede ejercer influencia sobre los demás.
También Palmero (1997) constató la existencia
11m
de una relación entre motivo de poder y la elección de trabajo, indicando que los sujetos con
elevadas puntuaciones en motivo de poder suelen elegir profesiones tales como la docencia,
la psicología, o la comunicación, que ofrecen
más posibilidad de influir, controlar y dominar
a otras personas. Igualmente, Winter (1973) señaló que personas con alto motivo de poder,
solían ejercer profesiones como ejecutivo, profesor, psicólogo, periodista, sacerdote o diplomático, y que tenían en común la posibilidad
de dirigir e influir en la co nducta de la gente.
3) Los hombres son asertivos, competitivos y agresivos, mientras que las mujeres no manifiestan
dichas características en mayor intensidad que
los demás. Igualmente, Palmero (1997) indicó
que se ha podido observar que las personas que
obtienen puntuaciones elevadas en el motivo
de poder suelen manifestar co n mayor frecuencia cond uctas relacionadas con la competitividad, incluyendo en esta la exteriori zac ión de
conductas agresivas.
4) Son personas que realizan conductas cuyo objetivo es logra r prestigio ante los demás. En esta
misma línea, Winter (1973) señaló que las personas con alta motivación de poder buscan el
reconocimiento del grupo y les gusta «dejarse
ver» , esforzá ndose por lograr el poder o influencia sobre el grupo.
5) Son personas que utiliza n en su propio beneficio a los miembros del grupo al que pertenecen.
Para Palmero (1997), los sujetos con alto motivo
de poder, hacen verdaderos esfuerzos para convencer a los restantes miembros del grupo acerca de las necesidades de dicho grupo, cuando
en realidad lo que se está haciendo es enmascarar la neces idad individual, vendiéndola como
neces idad grupal.
6) Son personas que suelen hacer alianzas de conveniencia con otras personas, pero las deshacen
en el momento que no obtienen los beneficios
que habían planificado. Como compl emento,
Palmero (1997) señaló que cuando los sujetos
con un gran motivo de poder tienen la posibilidad de elegir las personas con las que estructurar un grupo, tienden a seleccionar «compañeros» poco conocidos, que probablemente no
tengan mucha notoriedad.
7) Son personas que pueden llega r a ser buenos
líderes, en el caso de que su comportamiento se oriente a la tarea. Para Reeve (201 O), los
individuos con una elevada necesidad de poder buscan co nvertirse en líderes, o en seguir
siéndolo, e interactúan con otros con un estilo
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
energ1co y domin ante. Aunque, segú n Winter
(1973), ex isten estudi os que muestran que los
grupos liderados por personas co n alto motivo
de poder no siempre son los mejores, porque
la tendencia de estos a hacer que los demás se
adhieran a sus pl anes puede ser negativa para el
fun cionamiento del grupo.
8) Son personas que, en la evaluació n y juicio de
los demás, se guían por estereotipos, siendo
más susceptibl es de ser influidas por prejuicios.
En otro se ntido, Winter (1973) indicó que ciertos estudios muestran que si bi en las personas
con alto poder son las más influyentes del grupo, no son cata logadas necesari amente co mo
las más simpáti cas, ni las que más contribuyen
a que se ll egue a la mejor conclusión o se rea lice el mejor trabajo.
Por otro lado, una de las peculiaridades en el estudio del moti vo de poder, frente a otros motivos adquiri dos, es que se ha centrado en demostrar la posible
ex istencia de correlatos fi siológicos en dicho motivo.
En este sentido, según M cC lelland, M addocks y M cAdams (1985), las personas co n elevado motivo de poder
se ca racteri za n por una activac ión crónica del sistema
nerv ioso simpáti co, expresada mediante nive les altos
de presión sanguínea y liberación sostenida de catecolamin as (principalmente, adrenalina y noradrenalina);
y por eso, son personas que discutiría n más, se enfadaría n más, preferirían parti cipar en deportes competitivos, y tendrían más dificul tades para dormir de noche
que las personas co n bajo motivo de poder. Además,
y según M cC lell and (1982), si a una persona con alto
motivo de poder se le permite expresa r su activación
si mpática de manera que prod uzca recompensas socia les, entonces se sentirá bi en afectivamente; pero, si
por el contrari o, se le inhibe y bloquea la activac ión
simpáti ca, por ejempl o, mediante las exigencias de su
jefe, entonces su activación simpáti ca no recompensada puede aumentar la probabili dad de que esta se somati ce y se pueda producir una enferm edad fís ica. En
defini tiva, detrás del motivo de poder está un determinado fun cionamiento del sistema nervioso simpáti co,
porque este sería su correlato fi siológico, de manera
que la activac ión simpáti ca puede producir bienestar si
es recompensada, pero también puede co ntri buir a la
apari ción de enfermedades físicas si se inhibe.
6.3. La adquisición y desarrollo del
motivo de poder
se debe producir a través de las experi encias tempranas,
iniciándose dentro del seno fa miliar donde comienza
su adquisición. Su desarrollo depende de muchos factores, siendo los primeros las pautas educativas fa miliares
y, posteriormente, las pautas escolares, aunque también
influyen en su desarro llo los va lores predominantes en el
ambiente sociocultural donde se mueve el niño y en sus
grupos de referencia (como la fa mili a, los ami gos y los
compañeros, etc.), del mi smo modo que las exigencias
profesionales cuando este es ya adulto, y otras muchas
vari abl es ocasionales difíciles de precisa r y cuantifica r.
En este sentido, M cClelland y Pillan (1983) concretaron
que uno de los principales factores en la formación del
motivo de poder es la educac ión ejercida por las madres durante la infa ncia. En este estudio, seña laron que
los niños que eran educados con to lerancia al sexo y a
la agresión, mostraban un mayor motivo de poder cuando llegaban a ser adultos; por el contrari o, los niños que
eran educados co n normas rígidas y estri ctas, mostraron mayor conformi smo e inh ib ición en el motivo de
poder cuando llegaban a la edad adulta. Estos autores
dieron una expli cac ión bi o lógica de por qué ocurrían
estos resultados, defendiendo que la tol erancia en el
sexo produ ce una activación simpática en las áreas cortica les dónde se activan el sexo y la agresión, lo cual
activa a su vez el sistema de catecolaminas (que como
hemos dicho está implicado en el motivo de poder), de
modo que mediante este tipo de prácti cas educativas el
motivo de poder se ve activado indirectamente. Por el
contrari o, si los niños son educados a través de castigos
por conductas que estén relacionadas con el sexo y la
agresión, se producirá una inhibición que se generalizará a todo ti po de situaciones y conducirá a producir
bajos nive les de motivo de poder, en el futuro. Sin embargo, debemos tener una cierta pru dencia a la hora
de extraer concl usiones defini tivas sobre este estudio,
puesto que los estudios correlacionales como este, no
pueden determin ar una relación de ca usa lidad entre los
estil os educativos, la activación de determinadas áreas
cortica les y el motivo de poder.
El desarrollo del motivo de poder suele experimentar
vari os ca mbios a medida que la persona va madurando,
porque son ca mbios necesari os para que se produ zca
el proceso de sociali zac ión. Franken (2002) defendió
que el motivo de poder discurre por una seri e de etapas
que está n estrechamente relacionadas co n el desarrollo
psicoevo lutivo normal. Descri be cuatro etapas que se
establ ecen en fun ción de la manera de afronta r las diferentes etapas evolutivas de las personas. Estas cuatro
etapas en el desarroll o del motivo de poder son:
■
El motivo de poder, como motivo adquirido que es,
debe ser aprendido, y se considera que tal aprendi zaje
Etapa de adquisición, que se caracteri za por la obtención de metas materi ales, que implica n la poses ión ta ngible de objetos más o menos va liosos.
IV
t rl z por la
1
u ind pendencia.
ni · l I n xpl lt
■ Etapa de asertivid d, que se caracteriza por los
intentos que realiza la persona para controlar su
emotividad, con el propósito de estar más integrada dentro de la sociedad.
■ Etapa de pertenencia, que viene caracterizada
por acercar su productividad hacia la sociedad,
pues el individuo se implica en asociaciones y
organizaciones, tratando de aportar su trabajo al
grupo.
De estas cuatro etapas, la más estudiada ha sido
la etapa de asertividad, porque en ella se producen
la configuración del liderazgo. En esta etapa se consigue ya el control sobre la tendencia a actuar de modo
agresivo y asertivo, adquiriendo la capacidad para
inhibir las conductas socialmente no aceptadas; por
ejemplo, aprendiendo a controlar la ira, puesto que la
manifestación pública de esta emoción no está bien
vista socialmente. Además, está comprobado que esa
capacidad para inhibir ese tipo de conductas, está en
la base de la constitución del liderazgo.
Al igual que con los motivos de logro y afiliación,
Barraca (2001) hace un listado que recoge las características y conductas típicas de los niños que exhiben un
mayor motivo de poder; así, se reflejan en el Cuadro 5.3.
Como conclusión, diremos que el motivo de poder
posee a lo largo de su desarrollo evolutivo unas claras
influencias derivadas de los procesos de aprendizaje y
de socialización, que permitirá a la persona adquirirlo
en mayor o menor medida.
I N
6.4. Motivo de poder y liderazgo
Chóliz (1995) señaló que el motivo de poder se
caracteriza por el interés por establecer, mantener o
restaurar una relación afectiva positiva con una o varias personas; esto significa, reconocer una tendencia
a influir, persuadir o controlar a otras personas, con
la finalidad de conseguir su reconocimiento y aceptación sobre nuestros propios comportamientos. Estas
mismas características también definen la figura de
líder, por eso es importante establecer una evidente
relación entre el motivo de poder y el rol de liderazgo,
puesto que el líder ejerce una influencia esencial sobre las conductas del grupo al que pertenece.
Normalmente, el líder es quien detenta el poder
en el grupo y ejerce una mayor influencia sobre sus
miembros, de forma que quien posea un elevado motivo de poder deseará ser líder para satisfacer dicha
necesidad. Recíprocamente, tanto el Iíder como los
miembros del grupo tienen la expectativa de que es él
quien detenta el mayor poder, por lo que al acceder a
una posición de liderazgo su poder e influencia irá en
aumento. Sin embargo, no siempre un individuo con
alto motivo de poder tiene necesariamente que ser un
líder, como veremos a continuación.
Según Chóliz (2004), las principales funciones del
líder implican: descubrir e inici ar los objetivos del
grupo, dirigir al grupo hacia las metas determinadas,
establecer normas y desplegar mayor actividad para
la consecución de los fines, transmitir seguridad y, en
definitiva, buscar el beneficio del grupo. Existen dos
tipos de líder:
Características que suelen tener los niños con alto motivo de poder
Los niños con alto motivo de poder ...
■
tienden a informar de sus calificaciones o trabajos
escolares, solo cuando son favorables;
• pueden llegar a utilizar la fuerza y el abuso para
resolver dificultades con los demás;
• buscan el reconocimiento del grupo, y encuentran
una manera de hacerse visible a los demás;
• tienen más impulsos violentos, como tener más deseos
de gritar, de romper objetos, de insultar, etc.;
• discuten y se enfadan más que los niños con bajo
motivo de poder;
• tienden a participar en deportes competitivos;
• tienen más dificultades para dormir por la noche;
■ toman más riesgos y, a veces, llegan a la temeridad;
• les gvsta llevar más dinero y gastarlo;
• suelen argumentar más en clase y a mostrarse más
ávidos de convencer a sus profesores o compañeros
en su punto de vista;
• les gusta tener «productos de prestigio», como la
mejor marca de zapatillas, de útiles escolares, de ropa,
de juguetes, etc.;
• eligen como amigos o compañeros, a niños
dependientes o poco populares;
• son partidarios de elegir actividades y juegos en los
que se pueda dirigir la conducta de los compañeros y
en las que les corresponde la tarea de recompensar o
castigar;
• con su pandilla y seguidores son comprensivos y
generosos, en cambio, son competitivos con los niños
de fuera de su círculo; y
• en la adolescencia, son más precoces en sus
relaciones sexuales.
Tomado de Barraca, J. (2001 ). Afiliación, poder y logro.
Diálogo Familia-Colegio, 225, 40-46.
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
■ el líder socioemocional, cuya fun ción es la de
crear un clima de armonía en el grupo, y
■ el líder de ta rea, enca rgado de que las actividades del grupo y de sus mi embros se rea li cen adecuadamente.
Para Reeve (2 01 O) es tan importante la fi gura del
líder, que consideró al motivo de liderazgo co mo un a
va riante especial del motivo de poder. Para él, el motivo de liderazgo consistía en un patrón tripl e de necesidades: 1º) un a elevada necesidad de poder, 2°) una
baja neces idad de afili ac ión/ intimidad, y 3°) una elevada inhibi ción de conductas mal vi stas por la sociedad;
es dec ir, el patrón de motivo de liderazgo incluiría a
individuos que desea n ejercer un a influencia, qu e no
se preocupan por agradar a los demás, que manifi esta n autocontrol y son autodisciplin ados. Un ej empl o
de este patrón de motivo de liderazgo sería la fi gura
tradicional paterna o la de un mando militar en activo .
Esta combinac ión de alto poder, baja afili ac ión y con
cla ro autocontrol, generalmente deriva en líderes y adm ini stradores efi caces. La ca racterística de una inhibición elevada es importante porque los administradores
que so n elevados en poder, bajos en afil iac ión y altos
en inhi b ición generalmente so n productivos, exitosos
y obtienen valoraciones altas de sus empl eados, mientras que aquell os altos en poder, bajos en afili ación,
pero bajos en inhi b ición a menu do so n poco exitosos
y obti enen bajas valoraciones de sus empl eados (M cClel land y Burnh am, 1976) . Pos iblemente, una inhibición elevada co nduce a que los admini stradores co n
empeños de poder intern ali cen ca racterísti ca s asociadas co n una admini strac ión efi caz, con respeto por la
autoridad in stitucional, y un a mayor di sc iplina y un
mayor autoco ntro l (M cC lell and, 1975, 1985) .
Diversos estudi os sobre el motivo de liderazgo reali zados con po líticos y directivos de organi zac iones
importantes confirmaro n que qui enes detentan tales
ca rgos suelen cumplir co n los patrones de di cho motivo, es dec ir, cuentan co n un a elevada necesidad de
poder, una elevada inhibi ción de actividad y un a baja
neces idad de afili ación; y en co ncreto, en un estudi o
rea li zado por M cC lell and y Boyatzis (1982) co ncluyeron, que el motivo de liderazgo estuvo relacionado pos itivamente co n los ni ve les de organi zac ión en
directivos técni cos y no técni cos de un a impo rtante
empresa nortea meri ca na.
6.5. Motivo de poder y conducta de
agresión
Uno de los ámbitos en los qu e más cl aramente queda delimitado el papel del motivo de poder se refiere a
la co nducta de agresión, pu esto que si la necesidad de
poder se centra en torno a los deseos de co ntrol e influ encia de los demás, la agresión tambi én se debe tener en cuenta como medio tanto para invo lucrar como
para satisfacer esta neces idad. En este sentido, en un
experimento cl ásico realizado por Zimbardo (1972),
comprobó que cuando a un sujeto se le da la oportunidad de co ntrolar la conducta de otros, este ti ende
a manifestar su autoridad a través de la agresión. Por
este y por otras mu chas investigaciones más, podemos
decir que está comprobada la relación entre el motivo
de poder y la conducta de agresión. Es frecuente observar cómo el comportami ento agresivo de algunos
individuos sirve para demostrar su poder, ya sea como
consecuencia de un a ca usa emoc ional (agresión hostil
o co léri ca), o bi en como un mero in strumento para
conseguir un obj etivo (agresión in strumental).
Los primeros estu dios sobre esta relación ind icaron que las personas con un elevado motivo de poder
presentaban tambi én, además de un mayor número de
co nductas asertivas y co mpetiti vas, mu chas co nductas agresivas. En este sentido, M cC lell and (1975) indicó que las perso nas con alto motivo de poder, tanto
hombres como muj eres, co nfesa ban tener si gnificativamente más impul sos vi olentos que las personas con
bajo, porqu e tendían co n mayor frecuencia a mantener más di scusiones y a participar en deportes competitivos. Tambi én Boyatzis (1973) confirmó que las
personas co n alto motivo de poder informaron tener
significativamente más impul so a rea li za r actos vi olentos que las personas con bajo. En general, la mayoría
de las investigaciones, manifestaban qu e las perso nas
co n alto motivo de poder indi caba n tener signi ficativamente más impul sos vi olentos, eran más procl ives a la
agres ión verbal y a empl ea r un estil o de negociación
agresivo y expl otado r.
Las perso nas co n alto moti vo de poder se esfuerza n por ser aserti vas y en ejercer influ encias, aun que
a menudo estas se encuentran restringidas po r factores sociales. Sin embargo, cuando se prescinde de las
inhibiciones sociales, los va rones co n alto motivo de
poder parti cipan en más conductas agresivas que los
varo nes con bajo motivo de poder (M cC lell and, 1975;
M cC lell and, D avi s, Kalin y W ann er, 1972; Winter,
1973); por ejempl o, los varones co n alto motivo de
poder después de consumir alcohol ti enden a ser relativa mente agresivos (M cC lell and et al., 1972), pu esto qu e consumir alcohol es un a manera socialmente
aceptada de liberarse de las inhibi ciones sociales y
porque, además, contribuye a la tendencia agresiva,
haciendo que sientan un aumento subj eti vo de sus
sensac iones de poder (Cooper, Frone, Ru sse ll y Mudar,
1995). Por este motivo, la relación entre el motivo de
poder y la agresión se d iluye porque, en gran medí-
da, la sociedad co ntrola e inhibe los actos de agresión
abi erta de las personas. Es por esto que, por lo general,
las manifestaciones agresivas de la necesidad de poder
se expresa n solo como impulsos agresivos, más que
como actos rea les de agres ión. Aunqu e normalmente
la persona puede incrementar su poder medi ante la
reputación, el prestigio y el liderazgo, también existen
otras muchas co nductas que pueden crear la ilusión
de mayor poder, como por ejemplo: beber alco ho l,
rea lizar acciones de ri esgo, hacer gestos o aspavientos
obscenos, utili zar un lenguaje vulgar y abusivo, co nsumir drogas, o conducir con exceso de velocidad.
Un importante estudio reali zado por M asan y
Blankenship (1987) indi ca ron que los varones (no las
muj eres) co n alto motivo de poder, reaccionaba n ante
los acontecimientos vitales negativos (como enferm edades, accidentes, etc.) y al estrés, abusando de las
personas más cerca nas a ell os, especialmente en parejas altamente fusionad as. La explicac ión que dieron
estos investi gadores fue que al parecer los acontecimientos negativos y el estrés eran detonantes emocional es de las muestras de agresividad por parte de los
varo nes co n alto motivo de poder, como una vía de
reso lución de sus co nflictos; dicho co n otras palabras,
los varones altamente motivados por el poder suelen
hacer uso de los abusos físicos para resolver sus dificultades de relación.
Por último, y para terminar el apartado de motivo
de poder, es preciso indicar que se han rea li zado varios estud ios para co nocer la co rrelac ió n de este co n
otros motivos adquiridos. En general, puede decirse
que correlaciona débil y negativamente con el motivo
de afi li ación, y no es significativa su relac ión con el
motivo de logro. Como exp licac ión a lo anterior, diversos autores indica n que el motivo de poder es mucho más complejo que el de logro o el de afi li ación,
puesto que abarca a varios motivos que intentan recoger tanto el sentimiento del propio poder, cuando se
ejerce sobre otras personas, como el poder que otras
personas ejerce n sobre uno mi smo, y que se produce
en toda interacc ión social.
7. MOTIVO DE AUTORREALIZACIÓN
Para terminar de compl eta r la cúsp ide de la pirámide de M aslow, tendríamos que hab lar del motivo
o necesidad de autorrea li zac ión. Como hemos dicho
anteriormente, para Maslow (1985) es la necesidad o
motivo más elevado que existe, y significa la tendencia del individuo a co nvertirse en lo que puede ll egar
a ser, para alca nza r el límite de sus capacidades. Lo
definió como: «la rea liza ción de las potencialidades
de la persona, para llegar a ser todo lo que uno puede
conseguir, con el propósito de ser plenamente humano, contemplando el logro de una identidad e individualidad completa».
También para Kurt Go ldstein (1939), la necesidad
o motivo de autorrea li zac ión era el motivo principal
del organismo, siendo, para él, el úni co motivo rea l
y verdadero. Lo definió co mo: «a quel impulso básico
que indica la tendencia a rea liza rse a sí mismo tanto
como sea posible.»
El motivo de autorrea li zac ión es difícil de describir,
ya que varía mucho de un individuo a otro, porq ue
inclu ye la satisfacc ió n de la naturaleza individual en
todos los aspectos. Así, lo primero que pretenden las
personas que desean autorrea li zarse es ser libres, para
poder ser ell as mi smas. Normalmente, las personas
que se autorrea li za n siguen las co nductas dictadas por
la sociedad, y son acordes a su sentido del deber, pero
si estas interfi eren con su desarrollo, fácilmente reaccionan contra ell as. Como se ha dicho anteriormente,
para que una persona obtenga su propia autorrea li zación debe satisfacer muchas necesidades previas para
que estas no interfieran ni utilicen energías que está n
abocadas a este desarro llo.
Dentro de este motivo se encuentran las necesidades de satisfacer nuestras propias capacidades personales, de desarroll ar nuestro potencial, de hacer aquello para lo cual tenemos mejores aptitudes y la necesidad de desarrollar y ampliar los verdaderos motivos,
como pueden ser: crea tiv idad, altrui smo, descubrir la
verdad, crear belleza, producir orden y fo mentar la
justicia, etc.
Para M aslow (1943, 1985), el máx imo nivel que
puede alca nzar un individuo para ll egar a autorreali zarse es adqu irir la necesidad de transcendencia,
puesto que este es el grado final de la motivac ión. Lo
definió como: «la necesidad de contribuir a la humanidad, con un sentido de la comunidad», así, las necesidades de trascendencia también incluían las necesidades asociadas con un sentido de obligación hacia los
demás, basadas en nuestros propios dones.
LOS MOTIVOS ADQUIRIDOS
BIBLIOGRAFÍA
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BLOQUE TEMÁTICO 111
GÉNESIS DE LA CONDUCTA MOTIVADA
r------------------ ..
Motivación y Conducta
Adaptativa
María Teresa Sanz Aparicio
María Teresa Rosique Sanz
OBJETIVOS
l. Introducción
2. Explicación de la Motivación desde la Biología
2.1. Impacto del evolucionismo
2.1.1. La herencia de los caracteres adquiridos
2.1.2. La selección natural
2.1.3. Las teorías evolucionistas en la actualidad
2.2. Enfoque etológico
2.2.1 . El patrón de acción modal
2.2.2. El troquelado
3. La Conducta Motivada Humana
3.1. Del instinto al motivo
3.2. La pulsión en el psicoanálisis
3.3. La reacción del movimiento conductista
4. La Motivación en la Base de la Conducta Aprendida
4 .1. Factores motivacionales en el condicionamiento clásico
4.1.1 . Componentes y proceso
4 .1.2. Propiedades fís icas del estímulo condicionado
4 .1.3. Propiedades motivacionales del estímulo condicionado
4 .2. La motivación en el modelo E-R
4.2.1. Componentes
4 .2.2. Características motivacionales del reforzador
4 .3. La motivación como función activadora
4.4. La motivación como función informativa
5. La Devaluación del Reforzador
BIBLIOGRAFÍA
M
IVA IÓN
-
OBJETIVOS
A lo largo del capítulo se va a poner el énfasis en
cómo el concepto de motivación ha ido evolucionando fruto del desarrollo de la propia psicología.
Cuando nos centramos en la influencia de la ciencia
biológica en el estudio de la motivación es de destacar su aportación fundamental en cuanto al continuismo en el reino animal. A lo largo de este capítulo, se estudiará inicialmente el efecto que han tenido
las principales teorías evolucionistas en la consideración de la función adaptativa y el carácter de supervivencia de la motivación. Igualmente, se verá cómo
desde los estudios etológicos se pretende distinguir
entre los comportamientos innatos y los adquiridos
en la interacción con el medio, para determinar si la
conducta motivada solo intenta cubrir una necesidad
o si, por el contrario, es determinante de la acción.
Ya en el terreno de la conducta humana nos adentraremos en los distintos episodios por los que ha
pasado el estudio de la motivación. Desde los planteamientos iniciales que la consideraban como motor de la conducta adaptativa, hasta los defensores
de la conducta que rechazaban su estudio por las
connotaciones menta listas que implicaba. Por otra
parte, cuando la psicología hizo un énfasis especial
en la conducta aprendida, se comprueba que es
fundamental para aprender que el sujeto se encuentre motivado para ello, por lo que veremos aquellos factores que determinan los distintos tipos de
aprendizajes y, asimismo, la función potenciadora e
informativa de la motivación .
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
l. INTRODUCCIÓN
A lo largo de los co nten idos del primer bloque
se ha enraizado la psicología de la motivación con
el estudio científico de la psi co logía, co ncretamente
dentro de la psicología básica para encuadrarl a como
un proceso psi co lógico básico que energiza y diri ge
la con ducta propositiva; se ha profund izado en las
ca racterísti cas de ese proceso motivacional y en sus
prin cipal es interpretaciones. Posteri ormente, d urante la exposición del segundo bloque se ha pasado a
anali za r los distintos tipos de motivos, tanto los que
fac ilitan la supervivencia y cuyo princ ipal objetivo es
la búsqueda del equilibrio, como los propios del ser
humano inmerso en una sociedad. A largo del tercer
bloque se va a profundi za r en la estrecha vinculación
de la motivación co n otros procesos cognitivos como
el aprendi za je y el pensamiento.
En los contenidos que ahora iniciamos se va a estudiar la participación de la motivación en las conductas
más elementales, desde las meramente bio lógicas hasta
las co nductas aprendidas. Nos vamos a adentrar en las
bases biológicas del impulso, en cuanto al continuismo
ex istente en el binomio hombre-anima l, que lleva a la
búsqueda de la satisfacción de las necesidades básicas.
El estudio de la motivación se ha enco ntrado ligado
a su considerac ión como energizadora para la satisfacc ión de las necesidades fisio lógicas elementales y,
en este sentido, es un proceso fundamental que asegura la supervivencia . También sabemos que todos los
an imales actúa n conforme sus respuestas in stintivas
les dictan, segú n una programación genéti ca siempre
adaptativa e, igualmente, que dichas respuestas se desencadenan ante un estímulo que provoca un impul so o
la motivación para actuar. Pero conforme ascendemos
en la esca la evolutiva se pu ede comprobar cómo el
aprendi zaje va adquiriendo mayor importancia sobre
las co nductas innatas. Si bi en es cierto que el estudio
del aprendi zaje es importante para co nocer y expli ca r
el comportamiento, no lo es menos que la motivación
es la responsab le de lo que se aprende y lo que se ejecuta; ambos procesos mantienen una estrecha relación.
En la vida diaria, en nuestro quehacer cotidia no,
actuamos porque estamos motivados para ello, rea liza mos co nductas que hemos aprendido previamente
y que nos aportan algún tipo de satisfacción . Desde
la psico logía se ha intentado encontrar los prin cipios
subyacentes a esas conductas, y se ha hecho desde
distintos posicionam ientos teóricos, pero lo co mún a
todos ellos ha sido considerar la motivación co mo lo
determinante para la adquisi ció n de comportami entos
por parte del individuo (Elliot y Dweck, 2005; López
et al., 2005 y W einer, 2005).
2. EXPLICACIÓN DE LA MOTIVACIÓN
DESDE LA BIOLOGÍA
De la antigüedad, pues ya en la época griega se
recurría a ellos, viene el uso de animales para la mejor comprensión del fun cionamiento del ser humano
en sus distintos aspectos. Los estudios con animales se
han rea li zado para entender bi en cómo actúa la fisiología humana, desde los estudios genéticos co n la mosca
de l vinagre hasta los trabajos con ratas para comprobar los efectos de la ingesta de fibra en la digestión,
por cita r dos ejemplos, si bien el número de investigac iones al respecto es numerosísimo y ha ayudado al
progreso científico. Genéricamente se puede afirmar
que es indudab le el valor que ti ene la experimentación
biol ógica y fi siológica con animales; sin embargo, su
empleo no se reduce a esas áreas de co nocimiento. Así
los trabajos de Harlow (1960) sobre el comportamiento de monos cri ados en aislamiento, han servido para
lograr di lucidar la explicac ión de las leyes que ri gen el
funcionamiento de nuestra co nducta social.
La psico logía animal y la psico logía co mparada
son dos ca mpos de investi gación de incuestionable
importancia en la psicología y que han aportado datos
reveladores. El estudio de la motivac ión tamb ién se ha
llevado a ca bo co n anima les en la búsqueda de los
meca nismos subyacentes de los motivos, que llevan
a actuar de una forma determin ada o a saciar una neces idad. Se ha profu ndi zado en las motivaciones que
provocan que el animal bu sque una determinada pareja sex ual o que le conducen a acerca rse a un congénere y a alejarse de otro, así como los motivos que
le ll evan a ingerir un tipo determinado de alimento
y rechaza r otro de ca racterísticas aparentemente similares; a través de estas in vestigaciones, unas veces
de ca mpo y otras en laboratori o, se ha indagado sobre qué es lo que impul sa a actuar al animal como lo
hace, y nos han acercado más a la co mprensión de la
motivación humana.
En defin itiva y en relación al motivo que nos ocupa,
podemos decir que la experimentación animal llevada a cabo para conocer las bases tanto co nductuales,
co mo cognitivas y biol ógicas de la conducta aprendida, ha permitido pon er más lu z sobre la regul ación
motivacional de la conducta.
2.1. Impacto del evolucionismo
La refl exión sobre el ori gen de los seres vivos ha
sido una cuestión que a lo largo de la histori a se han
planteado recurrentemente los distintos pensadores.
Baste solo a modo de ejemp lo citar ya en el siglo VI a.
V RA TI O O LA MOTIVACIÓN
d
. 1 tr b j s d Anaximandro sobre la naturaleza,
en donde se in dicaba que en el ini cio los animales
te nían forma de pez dado que aparecieron cuando la
tierra se secó, pero, posteri ormente por adaptaciones
suces ivas, se conv irti ero n en animales terrestres incluyendo en ell o al hombre. Aunque indudablemente ha
sido una cuesti ón recurrente, a su vez, qui zá sea uno
de los que más se ha visto condicionado por las posturas teol ógicas imperantes, que han imposib ilitado su
estudi o y lo han dej ado apartado. Desde esta pos ición
se argumentaba la misma perfección de la naturaleza
como prueba de la ex istencia de D ios: la creación no
so lo era un a expli cac ión razonabl e al prob lema de las
distintas especies, sino que era necesari a y su perfección permitía sustentar argumentos rac ionales a favo r
de la presencia de Di os; po r este motivo la postura
dominante durante muchos siglos ha sido el denomi nado «fijism o».
El fijism o defend ió a ultranza que los seres humanos que pob laban el mundo fueron siempre los mi smos; igualmente, podía decirse del rei no vegetal y ani mal, aunque por enc ima de todos se situaba al hombre
de naturaleza di stinta y poseedor de alma.
A lo largo del siglo xv 111, y en contra de las ideas
imperantes hasta el momento, se empi eza a defender
la noc ión del ori gen natural y no di vi no de los seres vivos. Siguiendo esa línea, algun os bi ólogos co mi enza n
a propugnar que la ciencia podía extenderse desde el
ca mpo de la fís ica y las matemáti cas hac ia la bi o logía y las ciencias del hombre. El surgimi ento de las
teorías evolucioni stas supu so ta l revo lución, que algunos se han atrevi do a compararl a co n la revolución
coperni ca na (e l so l y no Di os es el centro del universo) . Aun que se hab ían rea li zado algun os intentos que
apuntaba n la idea de transfo rmación de las especies
y de la continuidad de la vid a vegetal y animal, no
fue hasta la aparición de las teorías del catedráti co de
invertebrados del Museo de Cienc ias N aturales de París, Jea n-Baptiste Lamarck, cuando se tu vo una primera
formul ac ión sistemáti ca de la evo lución.
Vamos a exponer brevemente las dos p rin cipa les
teorías sobre la evolució n para co mproba r el papel
que oc upa la motivac ión en ell as.
Z.l.l. La herencia de los caracteres
adquiridos
Lamarck (1744-1 829) propuso qu e los facto res
ecológicos y genéticos eran los determin antes de la
evolución. M antuvo que las especies pod ían ser anali zadas co n respecto a su co mpl eji dad, de modo que en
cualqui er momento de su hi sto ri a podría mos saber en
qu é punto de la cadena evolut iva se enco ntraba cada
orga ni smo, so lamente con examin ar su iden ti dad. Defend ió, fun damenta lm ente, su teo ría de la herencia de
los ca racteres adquiridos en la que sostuvo la tes is de
la existencia de so lo una esca la b io lógica e indi có la
gradación cas i perfecta de las formas de ciertos grupos
de animales, lo que le ll evó a concluir que todas las
especies, in cl uido el hombre, descendía n de otra precedente . Muy sucinta mente la teoría de Lamarck se
puede res umir en los siguientes aspectos:
■ Cada especie viviente posee un impul so innato a
Los a nim a les sie mp re ha n sido así.
perfecc ionarse a sí mi sma, que denominó principio de la perfección.
■ Los ca mbios en el entorn o provoca n un a modi ficac ión de las necesidades del sujeto, sie ndo esas
alte raciones las respo nsabl es de ciertas perturbaciones estru cturales en los animales y en las
pl antas. Por ej empl o el cuell o de las jirafas.
■ Esas necesidades hacen que los organi smos se
esfuercen po r adapta rse a su ambiente, mod ifi cá ndose suces iva mente conforme se produce la
adaptación. En este sentido, los mi embros más
usados so n los que más co ntr ibuyen a la adaptación y, por el co ntrario, los menos utili zados se
atrofiaría n por desuso. A l princip io descri to lo
denomi nó d I uso y el desuso.
■ Las cara cterísti as así adqu iri das se pueden transmi tir genéti amente a los descendientes, sobre-
MOTIVACIÓN V CONDUCTA ADAPTATIVA
Jea n Baptiste Lamarck.
viviendo de esa manera aquellos que mej or se
adapten al medio. Esta idea es lo que se co nocía
como la herencia de los ca racteres adquiridos.
Su primer postul ado, el prin cipi o de la perfección, es el más oscuro si bi en es fund amental para
entender su apo rtac ión. Lamarck pensa ba que la
vida tenía una tendencia inn ata a la perfecc ió n, di cha te ndencia podría co nsidera rse co mo un impul so
o meca ni smo motivador, y era el verd adero motor de
la evo lución. De esta form a, los procesos evo lu tivos
estaban diri gidos por ese afá n de perfecc ión de la naturaleza y, por ello, cuando tenía lu ga r un ca mbi o en
el ento rn o y el individuo neces ita ba nuevas destrezas
para su adaptac ión, la natural eza se lo otorgaba . Con
su tesis de que la necesidad crea el órga no, su uso lo
desa rro ll a y su des uso lo atrofi a, pretende demostrar
esa idea de perfecc ió n qu e culmina con la apari ción
del hombre.
En cajándolo en su teoría, Lamarck co ncibe al instinto como un circuito cerrado de hábitos que han
evo lucionado; expli cado brevemente, considera que
toda la conducta era inicialmente voluntari a, pero después de ejercitarl a un número importante de veces,
ese acto vo luntari o se convi erte en habitual y termin a
por convertirse en instintivo o hereditari o.
Como podemos apreciar la teoría lamarcki ana defi ende que la adaptación al medio es el factor determinante de la evo lució n. El mérito de la teoría estriba en
ser la primera que sistemáti camente pretende dar una
expli cac ión evo lutiva a la naturaleza, si bi en posteriormente se comprobó que su s supuestos eran erróneos;
no obstante, situándonos en la di sciplin a que nos ocupa (psico logía de la motivac ión), nos interesa destacar
el ca rácter de impul so o meca ni smo motivador que
concede al principio de la perfección.
Z.1.Z. La selección natural
Las ideas lamarcki anas mediaron sobre el pensami ento evolutivo durante gran parte del siglo x1x e, inclu so, hay que reconocer que posteri ormente nunca
perd ieron cierta capac idad de influencia. Aunque su
teoría se mostró inco rrecta, sembró los pasos de las
sigui entes, no obsta nte, los intentos de expli cac ión
sigui endo una co ntinuidad evolucioni sta llega ron a
su culmen con la obra del bió logo bri tá ni co Charl es
Robert Darw in (1809-1 882), por la ca ntidad de estudios y observaciones empíricas que aportó. Desde una
perspectiva meca nicista, los dos aspectos más relevantes de su teoría son:
■ en primer lu gar, el que ex iste una continuidad
en las form as de vid a desde la más baja a la más
elevada. Y,
■ en segundo lugar, la insistencia en que para sobrevivir es necesa ria la adaptación al medio.
Las jirafas se adapta n a su med io.
Su principa l preocupación, en este sentido, es el
estudio de los meca nismos y procesos de dicha adaptac ión. A partir de D arwin se co mprueba que la evolució n se expli ca por la apari ción de individuos más
capacitados que son los que mejor se adaptan y no,
como señalaba Lamarck, porqu e la necesidad creara
el órgano.
Básica mente, Darw in consideró al hombre co mo
una especie animal más, destronándo le de la posición
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTICO DE LA MOTIVACIÓN
■
La vida es esencialmente adaptación y se produce una lucha por la supervivencia, dado que hay
un exceso de población en relación a la cantidad de alimentos. Los individuos tienen necesi dades, lo que les empuj a a estar motivados para
satisfacerlas.
■ En ocasiones se producen en los sujetos variaciones al azar que les capacitan para una mejor
adaptación.
■ En la naturaleza actúa una sel ecc ión natural de
la siguiente forma: en la lucha por la supervivencia, las variaciones, si son ve ntajosas, producirán individuos más dotados y mejor adaptados,
por lo que tendrán mayor número de posibilidades de ser se leccionados de forma natura l.
Cha rl es Robert Darwin.
privilegiada que había mantenido tradicionalmente
hasta entonces, para emparentarlo co n el mono. Defendió que espontánea mente en la naturaleza surgía
entre los animales una serie de variaciones accidentales de causa desconocida y que podían o no favorecerles, lo que co nll eva ría a su supervivencia o destrucción. Propuso, entonces, la teoría de la selección
natural en su famosa obra: El Origen de las Especies
(1859), y subrayó la evolució n como un hecho real y
la selección natural del más apto como el principio
más importante de la mi sma. Dich a se lecc ión es un
producto de la interacción mecánica organismo-ambiente; de esta forma, se rompe definitivamente con el
vestigio divino exp licativo de la evolución .
Para el darwinismo un a población determinada de
individu os de una mi sma especie situada en un entorno biológico y geográfico determinado, tiene que
hacer frente a ciertas dificultades para su supervivencia como son, entre otras, las condic iones climáticas
y geográficas, la existencia de flora y fau na adecuadas
para su alimentac ión, la presencia de otras especies
con las que comp itan para dicha alimentación y la
agresividad que caracteri ce a esa flora y fau na. Frente
a esas dificultades para sobrevivir, cada especie tendrá
a unos sujetos más operativos para sopo rtar las presiones del medio ambiente; de esta forma, el proceso de
se lección hará que los sujetos más aptos y con mayor
capacidad de reproducc ión sobrevivan, mi entras que
los menos adaptados te nderán a desaparecer.
Resumidamente los principios mantenidos en su
teoría son:
Según sus postulados, el co mporta mi ento instintivo era la manifestación más elemental de esa lucha
por la supervivencia y por la adaptación. Para Darwin,
el comportamiento era fundamentalmente no aprendido y automático, lo que le permitía al anima l adaptarse a sus necesidades más inm ediatas (construir nidos, caza r, proteger la prole, etc.) . El anima l poseía
instintos que co nstituían impul sos a la acción, que
se enco ntraba n determinados genéticamente e implicaban una tendencia innata a actuar de una forma
estab lec ida. De esta manera, los in stintos su rgían a
partir de la herencia genética qu e ante la presencia
de estímu los adecuados se desencadenaban ob li gatoriamente.
Con sus planteamientos, Darwin dio un paso importantísimo al plantear que no existían diferencias
entre las facu ltades mentales humanas y las presentes
en los an im ales superiores, pudiéndose exp li car todas
ellas por la teoría de la evolución. La mente podía entenderse como un paso más en el desarrollo evolutivo
en las facultades observadas en el reino an imal y, por
cons igu iente y gracias a estos planteamientos, el hombre pasaba a formar parte de la naturaleza.
Evolución del hombre.
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
Como co rol ario, hay que incid ir en que por encima de los aspectos distintivos de una u otra teoría
evo lucioni sta, es importante destacar que su principal
contribución a la psicología radica en seña lar la importa ncia de descubrir los mecanismos de adaptación
del organismo al ambiente y establ ecer, en esta línea,
la utilidad del instinto y de procesos como la inteligencia, el aprendi zaje y la motivación, en dicha adaptac ión . Así se defiende, y es digno de destaca r por su
importancia, que la conducta motivada obedece a las
necesidades del organismo y, de esta form a, la motivac ió n pasa a ocupar un lugar central co nsiderándose
como pulsión (este concepto se verá más adelante).
2.1.3. Las teorías evolucionistas en la
actualidad
Konrad Zacharias Lorenz.
Las investigaciones modern as han demostrado que
la selección natura l puede tener efectos rad ica les incluso a co rto plazo (G rant y Grant, 1989, 2002; Weiner, 1994; Huey et al. 2000; Rundl e et al. 2000). Así se
pasa de considerar el proceso evo lutivo como un ca mbio gradual, lento y constante a explica rl o por camb ios
bruscos y rápidos justificando dichos ca mbi os a través
del estudio de los fósiles; en los estudios arq ueo lógicos se han hallado fósiles de animales ancestrales que
desaparecieron en un momento determinado, pero no
restos de có mo evolucionaron en otros más actuales.
Aunque es indiscutibl e que el darwinismo sentó las
bases de la teoría evolucioni sta y que, dando un paso
más, el neoda rwin ismo inclu yó las leyes de M endel,
en la actua lidad las investigac iones se han orientado
a estud iar los mecan ismos de ese ca mbio evo lutivo
(Gould, 2002), ya que co mo se ha descubierto no es
suficiente recurrir al aislamiento geográfico. Actualmente se ponderan las explicac iones del surgimiento
de las especies en situaciones de no aislamiento, centrándose en la forma en que los animales adqu ieren,
por evo lución, diversas señales para reconocer a la
pareja adecuada (Hi ggie et al. 2000).
En cuanto al comportam iento humano y la incidencia de la evolución en él, se mantiene que determinadas pautas de co nducta son co mun es a todos los
humanos por la utilidad que tuvieron para la supervivencia. En la misma línea, se piensa que algunas
co nductas motivadas podrían esta r genética mente establecidas.
2.2. Enfoque etológico
La etología es la parte de la biología que estudia
el compo rtamiento animal y lo hace principalmente a
través de estudi os de ca mpo, es decir en el medio natural (la palabra gri ega ethos significa costumb re). De
muy antiguo viene el interés de la etología por distinguir entre las conductas que el animal realiza al nacer,
de aquell as otras disposiciones que el animal adquiere
a lo largo de su vida producto del aprendi zaje, es decir, entre las co nductas innatas y las adquiridas. Konrad Zac harias Lorenz (1903- 1989), a través de estudios
de campo empezó a co mprobar que los distin tos animales tenían percepciones diferentes de los objetivos.
Partiendo de ese supuesto observó que el hombre poseía un sistema nervi oso altamente diferenciado que le
permite distinguir muchos aspectos diferentes en una
mi sma situación y emitir diferentes tipos de respuestas; sin embargo, los an imales tienden a responder a
un aspecto concreto o a una característica fijada del
ambiente con una respuesta tamb ién limitada, que se
organ iza de forma innata en estructuras adaptativas.
Con este proceder, para que la co nducta de un animal
sea adaptativa, es necesario y suficiente que el estímulo adecuado libere la estructura fija. La respuesta
específica de cada especie depende, a su vez, de un
estímul o particular.
Un problema fundamenta l que se plantea en estos
estudi os es en la propia definición del término innato,
puesto que se enuncia de forma negativa: se dice que
es innato aquello que no es aprendido y la co nducta
instintiva se co nsidera meramente innata. Con motivo
de esta críti ca, Lorenz en vez de emp lear el término innato, consideró que sería preferible hab lar del origen
del patrón que se produce en la adaptación al medio,
es decir, para ver si una conducta era innata se tenía
que comprobar cómo aparecía o se originaba por primera vez.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRA TICO O LA MOTIVACIÓN
nl i p r xplicar dos conn
s río distinguir cuando se ham anismos de adaptación de la conducta:
fi logenia y ontogenia.
■ La fil ogenia de la conducta se refi ere a los ca m-
bios conductu ales de una especie a lo largo de
su evolució n. Se puede comprobar que el fin
último de las transform aciones que ha sufrido
una espec ie determinada, es lograr una mejor
adaptac ión al medio . Un medio que, en algunos
casos, es cambi ante.
■ La ontogeni a de la co nducta se refi ere a los ca mbios conductual es de un organi smo a lo largo de
su vida, debido tanto a la maduración como al
aprendi zaj e. La ontogeni a no comporta ca mbios
estru cturales genéti cos, pero hace que los individu os sean diferentes. La interacción entre ambos procesos es lo que determin a la evo lución
de los organi smos. Los ca mbi os fi logenéticos en
cuanto que dan el sentido último a una especie
más adaptada y por tanto más evolu cion ada; las
vari ac iones ontogenéticas porque favorecen la
mejor adaptac ión del orga ni smo in dividual a su
entorno inmedi ato.
Una vez expli cados ambos co nceptos, retomemos
el concepto de ori gen del patrón para ver qué quería
indi ca r Lorenz. Para él era obvio co nsiderar que el vocabl o innato llevaba implícito el concepto de adaptación filogenéti ca, y para demostrarlo utili zó como método de trabajo el procedimiento del aislami ento de
un anim al de su entorno, para que no pudi era aparecer
la conducta como copi a y so lo se pudi era co nsiderar
inn ata: aisló a un animal del resto de sus congéneres
para que no aprendi era la conducta imita ndo a otros,
por ejempl o el ca nto del pájaro. Si a pesar de eso se
desarroll aba el patrón de co nducta, se podría co ncluir
que las info rmacio nes subyace ntes a esa co nducta se
había n adquirido a lo largo de la filogeni a de la especie y estaban codificadas genética mente. Entonces,
la co nducta no dependía de la ontogenia individual,
sino que se podría deducir que ciertamente existía un
ori gen del patrón fil ogenéti co en el instinto, con lo que
quedaría redefinid o el término inn ato. Ya no se defin e
la conducta instintiva como aquella que no es aprendida sino por cómo se rea li za la primera vez y, co n
ello, dónde se encuentra el origen de su patrón.
Se hacía necesa ri o di stin guir entre tres conceptos
fundamentales: innato, adquirido y maduración. Así,
un patito recién sa lido del huevo se co ntonea hacia
el agua, co mi enza a nadar sin ejercicio previo, intenta revo lver en el fa ngo en busca de alimento, bebe
y engrasa su plum aj e sin ningún ti po de instrucc ión.
Estos tipos de comportami entos estudi ados por los etólogos fueron diferenciados de los que se adquieren por
aprendi zaje exclu siva mente a lo largo de la vida (toca r
el pi ano, aprender un segundo idioma), y de aquell os
otros que, aunque no surgen al nacer, están sujetos a
la madurac ión (a ndar, hab lar).
Aun así los etó logos se encuentran di vididos entre
los que defi enden la importancia del desarro llo indiv idual, y aquell os que postul an la imposibilidad de diferenciar qué parte ocupa la herencia y cuál el aprendizaje en la adaptac ión al medio, puesto que ambos
factores interactú an constantemente. Se ha intentado
poner luz en este ca pítul o a través de los estudi os del
sustrato fi sio lógico de las conductas inn atas, y se ha
enco ntrado que se produce un proceso de autodiferenciación basado en las in stru cc iones del desa rro llo
fij adas en la herencia; es decir, que los di stintos pasos
del desa rrollo evolutivo vienen determinados genéticamente. De esta fo rma, todas las co nductas inn atas provi enen de di spos iciones que se han fo rmado a través
del desarrollo fil ogenéti co de la especie y provoca n
co nductas adaptativas en los anim ales. Di chas co nductas adaptativas ocurren co mo respuesta a un estímul o determin ado y las co nsec uencias que provocan
no modifica n la respuesta, ya que al venir fij adas genética mente, son independientes de la información que
suministra esa respuesta para posteriores ocasiones.
2.2.1. El patrón de acción modal
Desde la bi ología se define el instinto como una
pauta heredada de comportamiento complejo, común
a una especie y con finalidad adaptativa. La supervivencia de los animales depende principalmente de los
instintos y, como ya hemos v isto, requiere una dotación con diferentes programas genéticos que dirij an y
coordinen el comportami ento.
El animal para moverse en su ento rno debe saber
a qué acercarse y de qué retirarse, y, para ello, debe
percibir los estímul os, elaborarl os y reaccionar a categorías mu y determin adas de estímul os con acciones
muy con cretas (Eibl -Eibesfeldt, 1993). Todas estas respu estas requieren conexiones de circuitos reguladores
que avisen de las alterac iones homeostáti cas. Los meca ni smos motivadores deben actuar para co lmar esa
necesidad que dependerá, a su vez, del nivel de motivación interno. La secu encia de funcionami ento sería
la sigui ente: se prod uce un desequ ili bri o homoestático
que activa los meca ni smos motivac ionales para actu ar
y provoca n la co nducta in stintiva.
Actualmente los etólogos plantea n que el componente inn ato no determ ina todo el co mportami ento
instintivo, sino so lo el mecanismo desencadenador
MOTIVACIÓN V CONDUCTA ADAPTATIVA
innato (una parte del instinto que se verá a continuación). No obstante, esta postura defiende todavía el
ca rácter «equilibrador» del instinto, en cuanto que los
animales presentan un impulso interno a reproducir
c iertas pautas de comportamiento, lo que implicaba
que se relegaba a un segundo pl ano la plasticidad que
confería el aprendi zaje a la co nducta motivada. Por
esta razón se ha pasado a denominar preferentemente
al instinto como patrón de acción modal (Baerends,
1988), para hacer hincap ié en los aspectos modifi cab les de la co nducta, puesto que no es absolutamente
rígida pudiendo vari ar los estímul os que la provoca n o
la conducta que desencadena a través de la experienc ia; esa vari ación se encuentra a su vez programada
genética mente.
Las características fund amentales del patrón de acción mod al so n:
■ Un tipo de conducta que está presente en todos
■
■
■
■
los miembros de una espec ie (co nsiderando las
variaciones relativas al sexo, puesto que no siguen las mi smas pautas el macho y la hembra).
Una vez que se desencadena el patrón de acció n modal, se rea li za toda la co nducta hasta
que se cons ume compl etamente.
Un comporta mi ento estereotipado, es decir que
se repite si n variación, pero co n cierto margen
de fl exibilidad en su ejecución .
El nive l mínimo de estimul ac ión para provocar
la activid ad varía en función de las circun sta ncias.
El mismo estímul o produce efectos di ferentes
dependiendo del estado fisiológico del animal y
de sus acciones recientes.
Básicamente toda la cond ucta que se observa en el
patrón de acc ión moda l se compone de tres elementos: el estímul o índi ce, el mecani smo desencadenador
innato y la co nducta co nsumatoria.
■
El estímul o índi ce es muy específi co ya que
constitu ye una pequeña parte del entorno y es
el que desencadena la respuesta. El anim al está
programado genéti ca mente a responder ante él
ignorando el resto de la situación, lo que le posibilita dar la respuesta muy rápidamente. El estímulo índice se caracteriza porque se encuentra
en el entorno, porque se correspo nde co n rasgos
que tienen que ver con la forma de ese estímulo
y, finalm ente, porque cuanto más fuerte sea la
necesidad del organismo, más débil puede ser el
estímulo señal.
Los trabajos más importantes sobre el estímulo índi ce son los ll evados a cabo por Nikol aas
Nikoolas Tinbergen.
Tinbergen (1907 -1 988), quien co mprobó que el
pez gasterosteus durante el ce lo atacaba a cualquier pez que sobrepasara su territorio, salvo si
era hembra, ante la que ini ciaba las co nductas
de cortejo rea li zando aleteos en zig-zag para
atrae rl a; ésta, a su vez, mostraba una mancha
roja en su vientre al macho que desencadenaba un a co mpl eja co nducta que finalizaba con la
fertili zac ión de los huevos.
■ El organi smo en su adaptac ión para dar respuesta inmed iata a los estímulos índi ce ha desarroll ado dispositivos especiales de recepción. Son
los mecani smos desencadenadores inn atos, de
un patrón de acción moda l concreto, los enca rgados de provocar la conducta en la secuencia
co rrecta ante la apa ri ción de l estímul o índi ce.
Se cons ideran, por tanto, el sustrato fisi o lóg ico
del patrón de acción modal. Estos dispositivos
especiales só lo se activan ante algun os rasgos
característicos de la situ ación estimul ar, actuando co mo un filtro y se encue ntran, sob re todo,
relacio nados co n el aparato motor, de tal forma
que ante la aparición del estímul o índi ce, se desencadenan patrones de comportami ento precisos.
■ La respuesta observab le provocada por la estimul ación del mecani smo dese ncade nador innato es lo que se conoce co mo respuesta co nsuma-
•
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Pez gasteroste us.
tori a y pu ede variar co n la experiencia . Como
regla general se puede determinar que a medida
que se asciende en la esca la filogenéti ca, los
patrones de acc ión modal se encuentran menos
determinados por la genéti ca y son más moldeabl es por el aprendizaje. Así en peces, anfibios
y aves, estos patron es de co nducta se presentan
muy rígidos y estereotipados, pero en los mamíferos se producen mu chas variaciones fruto del
aprendi zaje.
El descubrimiento de una base neurofi siol óg ica de
la motivació n tuvo una gran importancia en la formación de las teorías etológicas. Para Lorenz y Tinbergen
ex istía un a tensión intern a específi ca para cada in stinto y la acumul ación de esa energía o tensión motivaba
la co nducta que se mantenía encerrada hasta que se
enco ntraba un a clave ambi ental (estímul o índi ce) que
la desencadenaba. Estos pl antea mi entos le ll evaron a
proponer un modelo expli cativo del patrón de acción
modal: el modelo de la energía. Según este modelo, a
med ida que se acumul a la energía en el organismo, se
va incrementando la probabilidad de que aparezca la
conducta co n la que se liberaría esa energía acumu lada. De este modo ex iste una tensi ón interna es pecífi ca
para ca da patrón de acción modal que se acumul a en
centros nerviosos determinados, y la acumul ación de
esa tensión o energía motiva la conducta pero qu e se
mantiene encerrada hasta que apa rece un estímulo índice. Así, cuando surge dicho estímulo se desbloquea
la válvu la activando un meca ni smo desencadenador
inn ato, que libera la energía y activa la pauta de acción programada; la conducta de ingesta, por ejemplo,
consistía en la bú squeda de una situación en la que el
patrón de acción modal era liberado co n la rea li zación del co mportami ento. Como puede verse el modelo de la energía es un modelo teórico .
Por la acumul ación de energía excesiva tambi én
se expli ca n las condu ctas denominadas acc iones en
vacío en las que se ejecuta el comportami ento sin la
presencia del estímulo índi ce. El ejempl o clásico de
Lorenz de actividad en vacío es el co mportami ento
del estornino cri ado en ca utividad en dónde estaba
alimentado y no podía caza r, sin embargo, de vez en
cuando echaba a volar, atrapaba algo in ex istente, regresaba a su percha, hacía movimi entos de rematar a
su víctim a y traga ba algo inexistente. Quizá hayamos
visto alguna vez un perro que esconde un hueso en el
j ardín , mi entras tiene su recipi ente de comid a ll eno
(dicho co mportami ento solo ti ene expli cac ión en la
se lva donde la co mida escasea). Las investigac iones
posteri ores rechazan la ex istenc ia de sistemas fisiológicos que f uncionen sobre la base del modelo de
energía, si bien han identificado las estru cturas subyace ntes a estas conductas.
Algunos autores consideran al patrón de acción
modal semej ante al refl ejo pero co n mayor compl ejidad y nivel de dificultad ya que es un a mera concatenación de refl ejos. Se han establec ido las principales
diferencias entre ambos:
■
El animal se encuentra motivado durante la reali zac ión del patrón de acción modal, no ocurre
así en el refl ej o que es un a respuesta automáti ca.
■ El patrón de acción moda l no se pu ede co ndi cionar, mi entras que el refl ejo sí (ya se verá más
adelante en el apartado 4).
■ El patrón de acción modal puede producirse de
forma espontánea sin que aparezca el estímulo índi ce que lo desencadena, dando lugar a lo
que se conoce co mo acciones en vacío . Puede
observarse este hecho, por ejempl o, cuando un
perro urbano hace sus «necesidades » en el asfa lto de un a ca ll e, un a vez fina li zado co n las patas
traseras rea li za la co nducta de esca rbar para esco nderl o, aunque no haya arena. Ese co mportami ento sólo puede ju stifica rse en la se lva, en
dónde el animal tapa su rastro para evitar ser
perseguido por otro depredador más fu erte que
él.
La importancia fundamental de las investigaciones
ll evadas a cabo por Lorenz y Tinbergen fue, al igual
que los trabajos de D arwin, demostrar que las adaptaciones filogenéti cas determin an el co mportami ento en
los animales y, en cierta med ida, también en el hombre, por lo que defendieron la investigación etol ógica
humana y, en su obra, le dedi ca ron algunos cap ítulos
al respecto. Eib l-Eibesfeld (1963) co mprobó cómo lo
innato y lo adquirido coex istía n en el co mportami ento
de los mamíferos, consagrándose a estudi ar el comportami ento soc ial hum ano espontáneo en el que enco ntró ciertas adap taciones fil ogenéticas. En esta línea
desa rroll ó un extenso trabajo de campo observando
el comportami ento hu mano en soc iedades diferentes,
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
desde las modern as hasta las cazadoras-recolectoras
aú n existentes.
En cuanto a las actuales aportac iones de la etología
al estudio de la motivación, conviene destacar los trabajos sobre motivación sexual (Bereczkei et al. 1997,
citado en Palmero et al. 2005), dónde se estudian las
preferencias sex uales de hombres y mujeres en la búsqueda de la relación de pareja, y las investigaciones
sobre la co nducta agres iva (Koolhaas, de Boer y Bohus, 1997, citado en Palmero et al. 2005).
Z.2.2. El troquelado
Desde la etología se han rea li zado gra n número de
investigaciones y trabajos de ca mpo que han aportado datos sobre el co mportamiento in stintivo humano y
nos han ayudado a comprenderl o mejor. No es de extrañar, entonces, que los trabajos en esta área rec ibieran en poco menos de una década el reconocimiento
de dos Premi os Nobel: en 1973, Lorenz, Tinberben y
von Frisch lo obtuvi eron como fundadores de la etología y, en 198 1, Sperry, Hubel y Wi esel co mo pioneros
de la neuroeto logía.
El fenómeno de la impronta o troquelado es uno de
los hall azgos más significativos en este ca mpo por el
gran va lor adapta tivo que impli ca y consiste, básicamente, en el seguimiento a la figura que se percibe al
nacer. Eibl-Eibesfeldt (1963) manti ene que dentro de
un circuito funciona l, ciertos aprendi za jes están previstos para que se adquieran en un momento evolutivo
determinado. De esta forma, los animales adquieren
en ciertas fases sensib les de su vida conocimi entos
co ncretos que se manti enen muy persistentemente. Se
puede observar, por ejempl o, en el reconocimiento del
Lorenz segu ido ele los patitos.
ca nto de ciertas aves, que lo memori za n de sus congéneres en una fase sensible, incluso antes de ca ntar
ell as mismas, de tal forma que lo emiten posteriormente recurriendo a su memoria.
Lorenz (1935) investigó el proceso de apego social
de las crías hacia sus madres denominado impronta.
Halló que esta respuesta era un impulso innato que
poseían ciertas aves, co nsistente en seguir al nacer a
los objetos mayores que ell as, sobre todo si emitían señales de recla mo. Comprobó el fenómeno al observar
a unos patitos sa lir del casca rón mientras se encontraba dando ca lor a los huevos; como él fu e la primera figura que vieron, se quedaron troquelados y le seguían
a todas partes, se excitaban cuando le veían y se agrupaban entorno a él en busca de protección, aunque su
madre estuviera cerca.
Se han co mprobado lazos de impronta a una gran
variedad de objetos inanimados, co mo cajas de colores, muñecos de felpa o hac ia animales de distinta
especie, no obstante se consigue más fáci lmente hacia
obj etos en movimiento y que emitan sonido. Una vez
pasado el peri odo de tiempo en el que se establece
la impronta, co nocido co mo periodo críti co, es muy
difíci l que se adquiera esa conducta. Hay que destacar la importancia adaptativa de esta conducta, pues
asegura el seguimiento de una cría a su madre, dado
que es la fi gura que «normalmente» se encuentra más
próxima en el momento del nacimiento. Esto garanti za
el aprendi zaje de co nductas propias de la especie, a la
vez que le procura la protección matern a.
El seguimiento se rea li za hacia un objeto determinado y con él se recibe la impronta de otros modelos
futuros de co mportamiento co mo es el caso de la pareja sexual que, aunque en esos momentos dichas co nductas se encuentren inmad uras, pueden contribuir a
modelar las preferencias posteriores. Cuando apa rece
el impulso de seguimiento, la cría se siente segura, lo
que le permitirá explorar más, pero por el co ntrario,
si desaparece la figura a seguir, surgirán co nductas de
miedo y acciones de búsqueda.
Fundamentalmente se han dado dos tipos de explicac iones a la co nducta basándose bi en en los aspectos aprendidos o bien en los innatos. Dentro de las
teorías que se centran en los aspectos aprendidos, la
teoría del aprendi zaje asociativo defendida por Moltz
(1960, 1963) postul a que a través del binomio miedo-reducc ión del mi edo por la presencia de la madre,
se produce el aprendi zaje del seguimiento. Las teorías
que gi ran sobre los aspectos innatos son mantenidas
prin cipalmente por los etó logos, quienes sostienen
una programación filogenética de dicho impul so dado
que es una co nducta mucho más arraigada que las adquiridas y que no se modifica o desaparece como las
aprend idas.
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Además del apego a la madre que determina su
seguimiento, se han estudi ado otros dos tipos de impronta:
■ La preferencia sexual en el momento del apa-
reami ento, hacia la especie sobre la que se haya
establecido la impronta.
■ La preferencia alimenti cia hacia aquellos alimentos a los que se haya expu esto al animal en
unos periodos mu y tempranos de su vida.
3. LA CONDUCTA MOTIVADA
HUMANA
Ya ha sido vi sto en el primer capítulo cómo el interés de la psico logía por la motivación surge, de una
forma u otra, cas i desde sus inicios co mo ciencia independiente. Interesa saber porqué y para qué se tienen
ciertas conductas. La primera respuesta que se dio a
esas preguntas se hi zo desde el estudi o de los instintos:
el objetivo de la conducta instintiva era, fundamentalmente, satisface r de form a rápida aquellas necesidades que eran vitales para la supervivencia. La motivación entendida como impul so empuj aba a la acción.
3.1. Del instinto al motivo
Anteriormente se ha indicado que las teorías evolucioni stas provoca ron gran impacto en las c iencias
del momento que se vieron arrastradas a replantearse
ciertas fo rmul aciones, siendo quizá una de la s ideas
más afectada la relativa a la consideración del instinto
como patrimonio úni co de la co nducta animal. Fruto
de este hecho, se empi eza a investiga r en la conducta animal para hall ar las bases del co mportami ento
humano que ya no se considera absolutamente voluntario, puesto que, dado que la conducta animal
es fund amentalmente in stintiva, se supone que algo
tiene que quedar de ello en nosotros para conseguir
una mejor adaptación. De esta forma, el in stinto co mo
fuerza motivacio nal pasa a formar parte de la co nducta humana.
Williams M cD ouga ll (1908- 1950) se convirtió en
el defensor más acérrimo de los in stintos a los que
justificaba co mo fuentes irracionales y apremi antes
de co nducta . Eran el motor de la acción a través de
fuerzas motivacionales, co nsideradas como los factores internos que desencadenaban la conducta y que
orientaba n a la persona hac ia una meta en particular
(Reeve, 2003). Esos meca ni smos de la motivación explicaban los esfuerzos por llegar a una meta y, más
que una fuerza mecáni ca, los consideraba esfuerzos
intencional es o pulsiones. Así, de esta fo rma, nin guna acción podía ocurrir sin la participación de algú n
instinto. El instinto para M cDouga ll no so lo regulaba la co nducta, sino que también se encontraba en
la base de la experi encia subjetiva de dirigirse hac ia
una meta (Bolles, 1978), ya que suponía que todos los
deseos brotaban de los in stintos. Según M cDouga ll a
cada instinto se asocia una emoción ca racterísti ca de
él, por lo que el aspecto emoc ion al del instinto es su
ca racterísti ca más importante; esa emoción, junto co n
el esfuerzo y el deseo, constitu ye la parte subj etivo
del in stinto, mi entras que la conducta observable que
co nsigue el fin, forma la parte objetiva que co mparte
con otros animales. Este planteamiento implicaba que
a través del instinto se podía exp lica r tambi én la co nducta subjetiva.
Fue tal el auge de las teorías instintivas como motivos hum anos, que llegaron a estab lecerse innumerables li stas exp licativas de la co nducta (cerca de 6.000
instintos o motivos), eso sí de forma circul ar: la ca usa
expli caba el efecto y el efecto, a su vez, ju stifi caba la
ca usa (por ejemplo, la lucha demostraba el in stinto y
el instinto la lucha). Por esta razón, y porque no se
daba una exp licac ión experimental del capítulo, su
teoría llegó a ser mu y criticada y cayó en el descrédito
más absoluto. No obstante, es lícito reseñar que gracias al tremendo hincapié que hi zo sobre la conducta
instintiva y los motivos humanos, logró que otros autores posteriores volvieran sobre el mismo concepto, si
bien desde una perspectiva diferente y, en este sentido
hay que indi ca r, como señala Bolles (1978), que el estudio de la motivación no se habría producido igual
sin su aportac ión.
3.2. La pulsión en el psicoanálisis
Desde el psicoanálisis se enfatiza en los aspectos
dinámi cos y motivac ionales del comportami ento del
se r humano, por lo que fruto de su tiempo, en el que
se enco ntraban en auge las teorías evolucion istas, se
centra en profundizar en las raíces de la psique. Mu y
sucintamente la teoría psi coa nalítica además de establ ecer los aspectos estru cturales del psiquismo, se
centró en la dinámica de su desarrollo, siendo el inco nsciente lo importante en esa dinámica; un inco nsciente con raíces hi stóri cas y, a su vez, inmerso en una
sociedad y en una civili zac ión. La co nciencia so lo es
la punta del iceberg, puesto que bajo ella subyace la
parte inco nsciente de la mente que contiene deseos
no revelados, pas iones, confli ctos e impulsos sex uales,
agresivos ... , que se dejan entrever só lo en los sueños,
actos fa 11 idos, etc.
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
Para Freud los aspectos estructurales del psiquismo
hacían referencia a tres compartimentos: el yo, el superyó y el ello. El yo (ego) es la parte consciente de la
psique; el ell o (id) es inconsciente y, además de con stituir un depósito de ideas reprimidas, es una fu ente
de impul sos que esperan una gratificac ión inmedi ata
de deseos que brotan momentáneamente que pueden
ser meramente bi o lógicos (h ambre), o sociales (enojo),
o sex uales (atracción física), el superyó (s uperego) lo
forma la interiori zac ión de form a inco nsciente de las
reglas sociales y famil iares que se le imponen a una
persona desde el nac imi ento, o, dicho de otra manera,
co nsiste en las inhibiciones aprendidas y las restri cc iones que se ori gin an del medio ambi ente social. Desde
esta estructura, el ego, consc iente, media continuamente entre la impul sividad del ello y las restri cciones del superyó lo que genera siempre algún ti po de
confl icto. Según el psicoa náli sis si se quiere expli ca r la
conducta hay que bu sca r la fu erza motivadora que la
desencadena, que co nsiste en el conflicto permanente
entre los impul sos del ello y la estru ctura del yo .
Si bi en no es el momento ni el luga r de habl ar extensa mente del psicoa náli sis, no podemos dej ar por
ello de mencionar su concepto de pul sión como motor motivac ional. Pero tampoco podemos olv idar y hay
que tenerl o siempre presente que es una teoría que
se elaboró en el ca mpo de la psico logía cl íni ca para
dar exp licac ión a ciertos trastorn os, aunque posteri ormente dio lugar a toda una teoría de la personalidad.
Di cha teo ría surgió, como acabamos de indica r, en un
momento en que los pl anteami entos evo lucio ni stas
habían co locado al instinto en un luga r primord ial.
Sigmund Freud .
El co ncepto de pul sión ocupó un papel central al
entender que el propósito o la fun ción del comportami ento humano era, fund amenta lmente, sati sfacer las
necesidades corporales y, para co nseguirlo la pul sión
era lo que motiva ba la conducta ya que la pul sión del
sujeto incitaba cualquier comportami ento para cubrir
esas necesidades. Por este motivo, el psicoa náli sis vio
en las pulsi ones la ca usa última de todos los fenómenos psíqui cos.
Sigmund Freud (1856-1 939), fund ador del psicoanálisi s, d istingue básica mente cuatro momentos en la
pul sión.
■ El primero de ell os es la fuente que se halla en
el cuerpo y se produce por un ca mbio en él que
genera una tensión. La fuente no es otra cosa
que el défi cit co rporal.
■ El segundo se encuentra en el esfu erzo que se
provoca para aliviar la tensión, y depende de la
in tensidad de la propi a necesidad, dicho esfu erzo no es otra cosa que la pul sión.
■ La meta, que ocupa el tercer lugar, es el propósito co nsistente en acabar co n la tensión inicial,
lo que producirá siempre que se consi ga satisfacc ión.
■ Finalmente, el obj etivo lo constituye cualquier
persona o cosa que sirva para satisfa cer la pulsión. El deseo por liberar tensión genera una
tendencia a la acción. La puesta en marcha de
un co mportami ento adaptativo desciende la tensión durante un tiempo determin ado, pero continuamente se acumula tensión en el organi smo.
Como ya hemos indi cado gran número de pul siones se deriva n de necesidades co rporales. No obsta nte, co nv iene señalar que se las recoge en dos grandes
grupos: la pulsión de vida, que incl uye aquell as pulsiones que aseguran la supervivencia y la reprod ucción (sexo, hambre o sed), y la pul sión de muerte que
abarcaba las pul sio nes destructivas (agresividad).
La exp li cac ión freudi ana de cómo funcionaban las
pul siones ha sido a menudo co mparada co n un sistema hi dráuli co que distri buye la energía de una a otra
parte de la psique, lo que nos demu estra cierta semej anza co n el mode lo de Lorenz. Di cho grosso modo,
se pensaba que cuando una idea era susceptible de
provoca r la excitac ión del sistema nervioso más all á
de lo to lerabl e, esa energía se redi stribuía de manera que los elementos amenaza ntes no pudi eran entrar
en la co nciencia, y permanecieran en el inco nsciente.
La sin gulari dad del psicoa náli sis radica precisa mente
en esta úl tim a afirmac ión: poner en primer pl ano las
motivac iones inco nscientes en cuanto determin antes
psíqui cos fundamenta les (Puente, 1998).
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
3.3. La reacción del movimiento
conductista
Al igual que cuando hablamos del psicoa náli sis,
tenemos que indi ca r que éste no es el momento ni el
luga r pa ra entrar en el conducti smo, si bi en hay que
reconocer que fu e un movimi ento que ha determinado
durante mu chas décadas la psico logía y ha dejado un a
importante huell a en ell a. Sin querer peca r de simpli stas, brevemente se puede decir que el condu cti smo
pretendió un análi sis científico de la conducta y, para
ell o, dejó de lado todo aquell o que no pudiera expli ca rse directamente de un modo científi co. No es que
considerara que no hubiera aspectos mentali stas en el
comporta mi ento, si b ien sus defensores más rad ica les
sí ll egaron a manifesta rl o, sino que no tenía medi os
para expli ca rl os sin recurrir a argumentaciones que
iban en co ntra de su idea ri o.
El co ndu cti smo surgió co mo reacc ió n al enfo qu e de la psico logía impera nte del momento, qu e
bu sca ba los elem entos de la co nc ienc ia, y p retendi ó hacer de ell a una c iencia experim ental. En este
se nt ido, rechazó aspectos ta n im po rtantes co mo el
pensa mi ento y se limitó al estudi o de la co ndu cta en
té rmin os de asoc iacio nes de estímul os y respuestas,
ll egand o a expli car todo tipo de co nductas por esas
asoc iac iones. Su fund ado r, Jo hn Broa du s W atso n
(1878- 1958), defendi ó que al descomponer cualqui er co ndu cta co mpl ej a se pod ía ve r qu e estaba
co nstitui da por refl ej os aprendidos, y por la hi stori a
de premi os y castigos co n que se hubi esen asociado,
de ahí su bú squeda de las va ri abl es obj eti vas y manipul abl es qu e le permi tieran el co ntro l científico de
la co nducta. Aqu ell os as pectos que determin aran la
adqui sició n de las co ndu ctas pasa ban a oc upa r un
papel ce ntra 1.
El estudio de la motivación también se vi o afectado
por el enfoque w atsonia no, ya que, desde la tradi ción
conducti sta fun cional, los impu lsos estaban estrechamente li gados a las necesidades b io lógicas, po rque
conducía n a los orga ni smos a aprender cosas necesari as para sobreviv ir. Por ejempl o, el hambre se consideraba como una mani festación que bu scaba recuperar
el equilibrio homeostáti co. No obstante con el paso
del ti empo, conforme se fu e «suaviza ndo» la postura
conducti sta, o simp lemente evolucionando, la propi a
concepción de la motivación y el papel que ocupaba
en la expli cac ión de la co nducta f ueron ca mbi ando.
4. LA MOTIVACIÓN EN LA BASE DE LA
CONDUCTA APRENDIDA
Desde un princi pi o convi ene co nsiderar que ambos procesos psico lógicos básicos de la motivación y
del aprendi zaje mantienen una estrecha relación entre
sí, ya que es in cuesti onabl e que se aprende más fácilmente aquell o en lo que se está motivado. En esta
línea, gran parte de la investi gación en el ca mpo de la
motivac ión se centra por un lado, en comprobar los
mecani smos motivac ionales que fac ili ta n la adqui sición de co nductas, y, por el otro, en estudiar qué es
aquell o del amb iente que motiva a aprender determinadas respuestas. Por su parte, el aprendi zaje viene
a centrarse en los meca ni smos ca paces de detecta r y
retener la inform ac ión acerca de los estímul os del ambi ente y en sus co nsecuencias sob re la co nducta, para
comprobar cómo se usa esa in form ación pa ra satisfacer las necesidades del organi smo. Vea mos, pues, la
relación mutua que han tenido ambos procesos.
4.1. Factores motivacionales del
condicionamiento clásico
Jo hn B. Watso n.
Una gran influ encia de las teorías evolucioni stas
sobre el resto de las ciencias fu e despertar el interés
por la comparación de la co nducta entre las especies.
Fruto de esa influencia empezó a experimentarse en
los laboratori os como medi o de estudi o de la conducta humana. En esta línea de investigac ión, al importa nte hall azgo del descubrimi ento del co ndi cionami ento
cl ás ico se ll egó, co mo mu chas veces ocurre en el saber científico, po r cas ualid ad.
lvan Petrov ich Pavlov (1849-1 936), gran fi siólogo
ru so, estu diando la d igestión en los perros se encontró
con un fenóme no muy curioso que se produ cía en sus
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
lvan P. Pavlov.
animales del laboratori o. Comprobó que la secreción
de los jugos gástri cos no so lo se producía durante la
alimentac ión, sino que tambi én la observación de la
comida producía dicha secreción. A este hecho lo denominó secreción psíquica, y paulatinamente le fue
reclamando más su atención hasta que le desvió de
su objeto de estudio ini cial. Ll egó a comproba r que
el animal sa livaba de forma refleja al ver al cuidador
que le ponía la com ida, o ante el sonido de la ca mpana que tintineaba a la hora de co mer e, incluso, al
introducirlo en la situac ión donde se producía el ex-
Situac ión crea da por Pav lov.
perimento. Hay que co nsiderar que también Pavlov,
fruto de su tiempo, sufri ó la «impronta » de la teoría
de la evo lución, lo que le ll evó a co nsiderar más sugerente el análisis de las leyes que regían la adquisi ción
y desaparición de los refl ejos, que el estudio de los
procesos nervi osos de la digestión ya que, a través de
los refl ejos condi cionados, el animal se pu ede adaptar
al medio que le rodea y el ser humano conseguir las
compl ejas relaciones sociales que ri gen su conducta
(Tortosa, 2000) .
Para estud iar forma lmente el fenómeno con el que
se acababa de encontrar creó la sigui ente situación :
rea li zaba una pequeña incis ión en la mejilla del perro,
justo a la altura de la glándula sa livar, introd uciendo
una pequeña cá nula para poder medir la ca ntidad
exacta de sa liva. A continuación comenzaba el experimento haciendo sonar una ca mpana durante unos
pocos segundos y co mprobando que no se producía
ningú n tipo de secreción en esos momentos. Si inmediatamente después del soni do in troducía polvo de
ca rn e en la boca del animal, éste empezaba a sa livar
(hasta ahí la situación era normal y previsible). Pero
cuando empezó a asociar repetidas veces el sonido
de la ca mpana co n la ca rn e, presentándolos sucesivamente, co n un brevísimo intervalo de tiempo entre
ambos, se producía en el perro una nueva respuesta:
después de varias asociaciones, al presentarse el sonido aislado (s in estar acompañado del polvo de ca rn e),
se apreciaba cierta secrec ión sa livar, esto es, el perro
secretaba en respuesta al sonido, inmed iatamente a
su aparición. Para Pavlov, el sonido de la ca mpana,
ori ginariamente neutro a ese tipo de respu esta, había
adquirido la posibilidad de provoca r la sa livación y,
por tanto, de antic ipar la com ida.
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTI CO DE LA MOTIVACIÓN
Lo primero qu d mostró es que se trataba de un
reflejo, es decir, de una respuesta del organismo a la
excitación física de algu na de sus partes; de esta forma, a la creación de una co nexión entre un estímulo
nuevo (e l sonido de la campana) y un reflejo ya existente (sa livación ante la com ida), es a lo que Pavlov
ll amó reflejo co ndicio nado. También ll egó a la co nclusión de que esas secrecio nes psíquicas podían establecerse con muchas clases de estímul os y en diversas
situaciones experimentales.
La respuesta refleja que hasta el momento era innata e inmod ificab le (s i nos soplan en un ojo lo cerramos
automática mente, o si nos dan un golpe en la rótula,
se nos estira la pierna involuntariamente, por ejemplo),
ahora se podía emitir esa respuesta simplemente por
asociación, ante estímulos para los que no se estaba
programado genéticamente y que previamente no la
producían. Se había descubierto la posibilidad de co ndicionar los reflejos, considerados hasta el momento
conductas involuntarias, para crear nuevos refl ejos,
en este caso aprendidos (por ejempl o la sirena de una
ambulancia). Con su teoría sobre los refl ejos cond icionados que co nsideró la base refleja de la co nciencia psicológica, se empezaba a estud iar la posibilidad
de alterar la frecuencia y dirección de la co nducta,
lo que ejerc ió gra n influencia en el desarrollo de la
psicología de la motivación. El descubrimiento abría a
las ciencias del comportamiento la posibilidad de experimentar segú n el modelo de las cie ncias naturales,
dado que se hab ían encontrado los componentes básicos del co mportami ento a partir de los cual es exp li ca r
la co nducta (Albertella y Boakes, 2006; Van Prooijen
et al., 2006). Posteriormente la teoría del refl ejo condicionado pasaría a denominarse cond icionamiento
clásico o pavloviano para seña lar e incidi r en los componentes aprendidos del proceso.
A modo de ejemp lo, imagínese el lector una situació n tan frecuente como en la que asociamos un determinado perfume con una persona conocida que lo usa
habitualmente y nos es muy grata . El lector por propia
experi encia reconocerá que si olemos esa esencia en
otra persona, inev itablemente nos recordará a la primera y nos sentiremos impul sados hacia ella, pero si
ese mismo perfume nos evoca una historia co n un final
no precisamente de película, cuando lo percibamos
en algu ien, se nos producirá una tendencia «cas i refleja » a escapar de ese ser que rea lmente por sí mismo no
nos había hecho nada. Suponga que el vecino de arriba es tota lmente indiferente para vd . (estímulo neutro)
y solo se ha cru zado unas cuantas veces con él por las
esca leras porque sus horarios son muy diferentes, pero
si se lo encuentra por la ca ll e acompañado del que vd
considera su mayor enemi go (estímul o incondicionado), segu ramente cuando vuelva a cruza rse con él en
el ascensor, le provocará una reacc ión que antes no le
producía (respuesta co ndi cionada). Aunque ambas situ aciones descritas son anecdóticas no dejan, por ello,
de ser frecuentes y se pueden extrapolar a una gra n
variedad de aconteci mientos de la vida diaria, obsérvese que lo importante del co ndicionamiento clásico
es que estímulos que nosotros no controlamos co nscientemente pueden determinar nuestra conducta, por
cuanto los estados de motivac ión que nos susciten. El
caso de las fobias sería la situación más extrema de
miedo adquirido por condicionamiento clásico, dado
que el «pánico y asco irrefrenabl e» a las cucarachas,
en concreto, no es justificab le desde el punto de vista
del peligro para nuestra vida, pero sí como un impulso
aprendido a huir de ell as (y ellas tambi én hu yen de nosotros y, desde luego, no es comparab le nuestro miedo
co n el que les debemos de producir nosotros, porque,
en su caso, su vida sí que peligra).
Volvamos nuevamente al modelo que desarrolló
Pavlov y que se ha denominado condicionamiento
clásico apetitivo, dado que el tipo de estím ulo empl eado para provocar la respuesta refleja resulta agradable para el animal. Pero se puede también provocar
con dicionamientos co n estímulos no agradables, y en
este caso nos encontramos con el condicionam iento
clásico de defensa, inicialmente estudi ado por Vladimir Bekhterev (1913). Este investigador ru so presentó
sucesivamente un son ido y una descarga eléctri ca en
la pata delantera del perro que, co mo en el caso del
co ndicionamiento apetitivo, en los primeros ensayos
no produjo ningún efecto pero que, tras un número determinado de intentos, la apari ción del sonido excl usiva mente provocaba la respuesta de retirada de la pata.
4.1.1. Componentes y proceso
En el condicio namiento clás ico (apetitivo y de defensa) se precisa de cuatro elementos que inte rvie nen
en el proceso de aprendi zaje.
■
El estímul o incondicionado (E l). Se considera El
a cualquier estímul o intenso que suscita de forma regul ar la respuesta no aprendida y med ible.
En el experimento descrito, el El era la comida
(polvo de ca rne) que se co locaba en la boca
del perro; y en el experimento de Bekhte rev, la
desca rga eléctrica en las patas delanteras. En genera l, podemos decir que estos estímul os producen efectos predecibles, lo que significa que
provocan siempre una respuesta refleja sobre la
que el suj eto no ti ene co ntro l.
■ La respu esta incond icionada (RI ). Es cualquier
respuesta no aprendida y medible que se emite
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
cuando aparece el El. En el experimento pavloviano la RI era la respu esta de sa livación, que
era medida por la ca ntidad de sa liva que co ntenía la cá nul a in sertada en la mejilla del perro y
en el de Bekhterev la respuesta de fl ex ión de la
pata. En rea lidad, cualquier respuesta suscitada
de forma regul ar por el El es una RI de tal forma
que lo fundamental es la relación funcional entre el El y la RI.
■ El estímulo condi cionado (EC). Es aquel que en
un principio es un estímul o neutro (E n) a la situación, es decir, que por sí mi smo no produce la
RI antes del comi enzo del experimento. Es el estímulo que antecede a la presentación y acompaña al El. En los experimentos descritos, el EC
era el sonido de la campana. Cualquier estímul o
puede servir co mo EC con tal de que se perciba
claramente. Se ha utili zado co mo EC estímul os
visuales, táctil es y auditivos, as í como algunos
estímul os internos .
■ La respuesta condicion ada (RC). Es la respuesta
aprendida que se emite ante el EC y que no es
exactamente igual que la RI. Normalmente la RC
tiene menor intensidad que la RI. En el co ndicionamiento clásico apetitivo, la RC es la respuesta
de salivación aparecida ante el son ido aislado;
en el co ndicionami ento de defensa, la RC es la
fl exión de la pata ante el sonido aislado. H ay que
señalar que en este tipo de co ndicionami ento se
aprende una segunda respuesta: la respuesta de
mi edo, debido a que se han empl eado estímulos aversivos. En síntesis, la RC es propiamente
la respuesta aprend id a que se produce ante la
presentación aislada del EC, una vez que se ha
establecido la asociación EC-EI.
El co ndicionami ento clásico es una forma de
aprendi zaje que se conoce como mode lo E-E, porque
se debe a la asociación del EC y del El. Sin embargo no
toda asociación entre dos estímulos constituye un proceso de condi cio nam iento clásico, sin o so lo aquell as
en las que se estab lece una relación funcional entre
el EC y la RC (por ejempl o en un coche aparecen el
volante y la palanca de la caja de ca mbi os juntas, pero
una no se tiene porqué asociar a la otra).
El proceso del co ndi cion ami ento cl ás ico co nsi ste
en que un estímulo neutro (posterior EC) que solo suscita una resp uesta de ori entación (Ro), tras sucesivas
presentaciones co nti guas con el El, que sí suscita la
RI, hace que se establezca una asociación entre ambos estímul os (EC-EI), de manera que una vez que ha
tenido lugar el co ndicio nami ento, el EC posee ya la
capac idad motivac ion al de suscitar la RC sin la presencia del El. Por Ro se entiende la respuesta prime-
(En) - - - - - - - - - - - - - - - - 1 ~ Ro
t
se
™
Ec
I
El
RC
- - - - - - - - - - - - - - - - RI
EC - - - - - - - RC
1
**
Figura6.14
Esquema del condicionam iento cl ásico.
ra ante un estímul o novedoso del ambi ente (s i se oye
un ruido por primera vez, nos giramos hacia donde se
haya producido).
En la Fi gu ra 6. 14 se mu estra el esquema de funcionami ento del co ndicionami ento clásico y puede
observarse gráfi ca mente cómo por la asociac ión EC- EI
se termina por provocar la RC ante el EC so lo. Aquí es
fundamental la relación de co ntigü idad temporal entre
ambos estímul os.
Veamos los cuatro elementos con un ejempl o,
hace ya tiempo los ganaderos de un estado del norte
de EEUU querían acabar co n los coyotes sa lvajes porque atacaba n a su ga nado; por otra pa rte los ecologistas defendían preservar al coyote (especie en estado
de extinción), para lo que idearon una so lución basada en el cond icionami ento clásico aversivo: dieron
de comer carne de cordero li geramente envenenada a
los coyotes por lo que el veneno (E l) les generó malestar (RI), pero no los mató, posteriormente los coyotes
desarrollaron una aversión (RC) al tipo de comida que
había sido envenenada (EC), aunque ya no hubiese
veneno en la ca rne de cordero después de varios ensayos. Con el procedimiento descrito se consiguió que
los coyotes volvieran sobre sus presas naturales y no
atacara n el ganado. Es mu y importante insistir en que
se ha adq uirido una nueva conducta por asociación
entre dos estímul os pero sin co ntro l por parte del animal.
Pavlov consideraba el co ndicionam iento clásico
como el estab lecimiento de un nuevo reflejo por la
ad ición de un estímul o aj eno al grupo de estímul os
que eran capaces de desencadenar la respuesta. Segú n esto, habría que reseñar dos ca racterísticas muy
importa ntes:
•
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
1) Los estím ul os se presenta n al sujeto con indepe ndencia de su co nducta. As í, la respu esta
(sa li vac ión o fl ex ión de la pata), no ti ene consecuencia alguna sob re la prese ntación de los
estímul os, lo qu e nos indi ca que los hechos so n
independi entes de la conducta del sujeto.
2) Se co ndi cio nan respu estas refl ejas, no actividades espontáneas. Del mi smo modo, cualqui er
asoc iación de estímul os no impli ca de hecho un
co ndicionami ento cl ás ico si no hay una RC, o
respuesta respondi ente que quede relac ionada
funcionalmente co n el EC. Ju an y Luís pu eden ir
siempre juntos y ver a un o nos recuerda al otro,
pero esto no impli ca un condicio nami ento cl ásico, sin embargo, sí se prod ucía en el ejempl o
«del vec ino de arrib a» expuesto ante ri orm ente.
H asta ahora hemos estu diado dos modalidades de
condicionami ento: apetitivo y de defensa, cuyo objetivo fin al era que el sujeto se mo tiva ra para la adqui sición de un a nu eva respu esta por la asociac ión de dos
estímul os. Pero ex iste otro tipo de co ndi cionami ento,
descubierto tamb ién por Pavl ov, en el qu e los sujetos
aprenden a retener o inhi b ir un a RC: el co nocido co mo
co ndicionami ento cl ási co inhibi tori o. La f in alidad del
condicionami ento es aprender que un estímul o señala
la ausencia del El. El estímul o co ndi cionado inhibitori o, como resultado del emparejami ento EC-E I, inhibe
o reti ene una RC. Por ejemp lo, siempre co memos en
un restaurante cerca no a casa, pero si presenciamos
una pe lea muy vi o lenta en la mesa de al lado, al día
sigui ente al sa lir del trabajo a las tres de la tarde, es
pos ib le que se nos quite la motivación que nos provoca el hambre al pasa r por la puerta del restaurante.
Co nvi ene que el estudi ante reca pacite sob re la diferencia entre el co ndi cionami ento cl ásico de defensa y
el co ndicionami ento cl ás ico inhi b ito ri o: en el primero,
el sujeto se encuentra motivado a responder ante un
El aversivo, mi entras que en el segundo se encuentra
motivado a no responder.
Otro tipo de condicionami ento que no podemos
dej ar de mencionar por la presencia que tiene en la
co nducta humana, es el co noc ido co mo co ndicionamiento de segund o orden, que en su form a más se ncill a co nsiste en emp lea r co mo estímul o inco ndicionado, para establ ecer un nuevo co ndicionami ento,
un estímul o condicionado de un condi cionami ento
anteri or. En otras palabras, un EC produce un a RC por
ser empa rejado con otro cuyas prop ieda des motivacionales son adquiridas (e l El había actu ado de EC en
un co ndicionami ento anteri or). Pensemos en el so nido
de la campana en el experimento de Pavlov, pues bi en,
si por asociarse con la comida se ha convert ido en EC
y evoca la sa li vac ió n por sí mi smo, entonces dicho EC
pu ede emp lea rse como El pa ra ini ciar otro condicionami ento, y as í, si se presenta empa rejado con un a luz
(EC), po r ejemp lo, ésta termin ará por provoca r la RC
de sa li vac ión. El condicionami ento de segundo orden
ocupa un papel importantísimo en nuestras v idas, tal
es el caso del dinero que ha adquirido su va lor porque permite co nseguir otros obj etivos. De este modo
se pueden encadenar «refl ejos aprend idos » en estru cturas compl ejas como sería, por ejempl o, el caso de
los prejui cios que condi cionan tanto nuestras actu aciones.
4.1.2. Propiedades físicas del estímulo
condicionado
Reeve (2 01 O) establ ece cin co factores como determi na ntes de la fuerza que puede adquirir el estímul o
neutro cuando pasa a convertirse en EC por su asoc iación co n el El:
■ El número de asoc iaciones EC-E I, ya que co n-
■
■
■
■
forme se in cremente el número de los apa reami entos, se in crementa rá la probab ili dad de la
asociac ión EC-EI.
La co nsistencia de la asoc iación se fo rtalecerá
según se in cremente la probabilidad de que aparezca n juntos el EC-EI, en relació n al número de
veces en qu e se presente so lo el EC.
Confo rme el EC destaque de otros estímul os amb ientales, mayor se producirá la asociación ECEI.
La intensida d del EC fac ilita la asoc iación entre
el EC-EI.
El in tervalo entre ambos estím ulos, de ta l manera
que ex iste un interva lo óptimo pa ra que se produzca la asociación EC-E I, si b ien depende de
qué orga ni smo rea li za la asoc iación (por ej emplo, un homb re o una paloma), y del sistema de
respuesta implicado (a uto nómi co o esquelético).
4.1.3. Propiedades motivacionales del
estímulo condicionado
En la adqui sición de co nductas med iante co ndicionami ento cl ásico se aprende fundamentalmente dos
hechos. Lo primero que se aprende es a anticipar los
estímul os que están a pun to de aparecer, es decir, se
asimil a que un estímul o precede la ocurrencia de otro
(cuando estamos conduciendo, el rui do de una sirena,
nos indi ca que se aproxim a una ambulancia), lo segundo que se adqu iere es el valor moti vac ional de los
estímul os ambientales, en otras pa labras, se aprende el
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
va lor de los olores, lo que implica n los di stintos tonos
de voz ..., ya que adquieren un significado motivac ional que nos ll eva a emitir co nductas de acerca mi ento
o alej ami ento. Se va a describir tres situaciones experim entales que demuestran las propi eda des motivacionales de los estímul os neutros un a vez co nvertidos
en EC.
■
La respu esta emocional co ndic ionada. Se ha
comprobado qu e durante un co ndicionami ento cl ás ico de defensa, el mi edo co ndicionado
provoca que se altere el resto de las co nductas
del animal. Para estudi ar lo que se ha conoc ido
como la respuesta emoc ional condicio nada se
ha co loca do a una rata en una caj a dónde ha
sido entrenada a apretar un a palanca para obtener co mida co mo premi o, de tal form a qu e cada
vez que apri eta la palanca, se le da una bo lita de
co mid a. Una vez adquirida esa conducta de presionar la pa lanca, de form a independiente, po r
co ndicionami ento cl ás ico, se ha asociado un
tono (EC) co n un a desca rga eléctri ca (El ); co nforme se rea li za n ensayos dentro de la caja en donde aparece el tono, el animal adquiere la asociación EC-EI y termin a por suprimir la respu esta
de presionar la palanca cuando aparece dicho
tono (EC) . La presi ón de la palanca se elimina
porque el so nido prod uce mi edo por haberse
apareado co n la desca rga y, po r ell o, cuando se
emite el tono, se genera un mi edo co ndi cionado cuyo efecto con siste en suprimir la respu esta de pres ionar la palanca . O bsérvese que los
ca mbi os emoc ionales, provoca n ca mbi os en la
moti vac ión. Todos hemos empl eado alguna vez
la expresión «m e he quedado helado », ante un a
situac ión que nos ha pasado y hemos dej ado de
emitir cualqui er tipo de respuesta.
■ El seguimiento de señales. En un a situ ación experimenta l, se enti ende por seguimiento de señales la co nducta de los anim ales de acerca rse y
co ntactar co n aquell os estímul os que señalan la
di spo nibil idad de la comida en lugar de arrimarse a la comid a en sí, y así a través de la aprox imación con esos estímulos se termina por loca li za r la fuente de alimentación. Aunqu e a veces el
seguimiento de señales pu ede hacernos olvidar
la tarea principal, en prin cipio es un comporta mi ento adaptativo . Sin duda la obtenc ión de
alim ento, parej a sexual. .. , se pu ede potenciar
por la tendencia de seguir señal es relacionadas
con las situaciones qu e permiten satisfacer esas
necesidades. En este se ntido, pi énsese en que
las cl aves que preceden a los estímul os sex uales
pueden adquirir la capacid ad de potenciar e, in-
clu so, indu cir la propi a moti vac ión sex ual, excitaciones hormonales y conductas reproductivas.
■ El condicionami ento de aversión al sabor. Experimentalmente es un a técni ca en la que se asocia
un EC que es una solu ción dul ce (agua co n azúca r) con un El, con sistente en la inyección de una
droga que indu ce malestar. Como co nsec uencia
de esa asoc iación se provoca una reacción de
malestar ante la solución dul ce, qu e de suyo no
la susc itaría. En el tratami ento co ntra el cá ncer,
los pacientes adqui eren aversión a los alimentos
que ingieren durante la comi da porque los rel acionan co n el efecto de la medi cación. Aunque
parece un típi co co ndicionami ento cl ás ico de
los expu estos hasta el momento, sin embargo la
aversión adquiri da al sa bor presenta ciertas parti cul aridades:
La primera ca racterísti ca es que el co ndi cionami ento se produce desde el primer empa rej ami ento, es decir, la fuerte aversión al
sabor se aprende desde el primer emparej ami ento .
La segunda, y qui zá más ll amativa, es que
el cond icionami ento se produce aunque el
interva lo entre EC- EI sea mu y largo, esto es,
aunque los efectos de la inyecc ión se sientan mu cho más tarde. A todos nos ha pasado
sentirn os mal después de haber comido algo
y no querer vo lver a probarl o; su sabor y ol or
se asocia con el malestar y se pasa a aborrecer el alimento, aunqu e incluso se sepa que
ha sido el exceso de vino, por ejempl o, lo
que ha p roducido dicho malestar. El co ndicionami ento de aversión al sa bor es un a forma en que los animales y las perso nas eli gen
lo que va n a co nsumir de un a fo rma segura y
evitan los que res ultan tóx icos.
4.2. La motivación en el modelo E-R
El principa l estudi o sobre motivac ión y aprendi zaje
en distin tos animales a través del motivo del hambre, fue
rea li zado por Edwa rd Lee Thorndike (1874-1 949). Este
psicólogo ameri ca no influido por las teorías evo lucioni stas se centró en sa ber cómo co nsigue la mente de un
organi smo adaptarse a las ex igencias de su ambiente.
En su laboratori o animal d ise ñó lo que denomin ó
la «caj a-problema», co nsistente en un a especie de jaula de madera co n un a puerta que el anim al podía abrir
desde el inte ri or (Fi gura 6. 16) . O bservó qu e si se co locaba dentro un gato hambri ento co n un pl ato de comida en el exteri or, empezaba a dea mbul ar, a arañar, a
meterse entre los barrotes, a ponerse de patas ... , hasta
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
to, en la que planteaba que «las consecuencias que
tenga una conducta determinarán su repetición, de
tal form a que si esas consecuencias son agradables la
conducta aumentará, pero si son desagradables disminuirá ». Dichas co nsecuenc ias de la co nducta estable-
Edward Lee Thorndike.
que co nseguía abrir la puerta y acceder a la comida.
También comprobó que co nforme se repetía la situación, el animal ej ecutaba menos co nductas inútiles y,
as í, se iban «apagando » grad ualmente todos los impulsos que no co nducían al éx ito y, por tanto, «el pla-
cer resultante dejará m arca en el impulso concreto que
lleve al acto satisfactorio» (Th orndike, 1911 , pág. 36).
Para exp lica r por qué el animal actuaba por primera vez en la situación, recurrió a la co nducta entendida como impulso. Así el animal ante una situación
extra ña, co mo verse apresado, desarrollaba algunas
co nductas instintivas como arañar.
Th ornd ike utili zó el término impulso en lugar de
motivo para describir aquell o que le llevaba al animal
a actuar, evidenciando que los gatos co n más neces idad eran los más activos en la situación para co nseguir
el premi o. También halló que cuantas más veces se repitiese la situación y más intensa fuera la satisfacción
co nsegu ida, más se fortalecía la relación; esta form a de
ca mbio co nductual debido a la experiencia se co noce
como co ndicio nam iento instrumental: la cond ucta es
un instrumento para conseguir situaciones agradables
y evitar las desagradables. Conclu yó que lo que ocurría en este tipo de ta reas era la formación de una asociación entre un estímulo (la situación) y una respuesta
(abrir la puerta), y en donde la recompensa actuaba
fortaleciendo esa relación. De esta forma, el an imal
terminaba por asociar la situación a la respuesta, y la
recompensa fortalecía esa asociac ión; se acababa de
estab lecer la teoría E-R.
Toda su experimentación co n distintas cajas-problema le llevó a formular la denominada ley del efec-
cerán su fortalecimiento o debilitamiento. Según este
planteamiento, el impulso tiene tres funciones: energiza la co nducta, orienta hacia el objetivo y selecciona
las respuestas que conducen al éxito. El co ncepto de
impulso podía ser manipul ado (por ejemplo horas de
privación) y se podía ta mbién graduar los impulsos
(más o menos com ida) y, co n ell o, la motivación. Para
exp lica r el condi cionamiento in strum ental recurre a
co nceptos como agrado, placer, satisfacción o desagrado.
Treinta años después, un co nductista radical, Burrhu s Frederic Skinner (1904-1 990) demostró que las
co nsecuencias de nuestra conducta tienen un importante efecto sobre ella y, de esta forma, el sujeto opera
en el ambiente. Así, la frecuencia de la co nducta aumenta si su consecuencia es reforza nte y decrece si
es aversiva, con lo que el refuerzo se co nvierte en un
mecanismo de se lección. La asociac ión aq uí se realizaba entre la respuesta y el reforzador; planteamiento
diferente del ya propuesto por Th orndike para quien,
co mo ya hemos visto, la asociación se estab lecía entre el estímul o, consi stente en la propia situación, y la
respuesta de abrir la puerta. De la mano de Skinner
se pasaba de la ley del efecto (en la que se incluían
elementos mentalistas como placer o acto satisfactorio), a la ley del refuerzo (en la que solo se co nsideran
los aspectos exclusivamente observab les: estím ul os y
respuestas).
Creó una situac ión experim ental que consideró
que se asemejaba más al contexto natural, puesto que
Caja prob lema.
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
el animal podía emitir repetidas veces su respuesta
y obtener premi o tantas veces la ejecutara, situ ación
tambi én diferente a la prop uesta por Th orndike, en la
que el animal sol o podía emitir una vez la respuesta
en cada ensayo. Di se ñó la denominada «caj a de Skinner )), en la que una vez que la ratita había aprendido
la conducta de apretar un a palanca, cada vez que la
emitía conseguía el premio: el animal apretaba la palanca, se le di spensaba la recompensa y un di spos itivo
lo registraba automáti ca mente, tantas veces co mo se
repi tiera la co nducta.
El tipo de aprendi zaje expuesto se denomina condicionami ento operante porqu e el sujeto opera sobre el
ambi ente y en él la respuesta se emite vo luntari amente
pa ra obtener premi os o evitar castigos, a diferenc ia del
condicionami ento cl ásico en dónde la respuesta era
independi ente de la conducta del sujeto. En esta situ ación no es la conti güidad temporal lo que produce la
co nducta, sino la co ntingencia entre la co nducta y sus
co nsecuencias (co ntingenc ia hace referenc ia a la probabilidad de ocurrencia). Imaginemos una situ ación
en la que se da la pos ibilidad a un grupo de niñ os de
expl orar un laberin to co mo el que hay en los parqu es
de atracciones (hasta ahora es un a activid ad lúdica).
Supo ngamos ahora qu e se les di ce que el que ll egue
primero a la sa lida tendrá pases grati s para el resto
de las actividades, seguro que la co nducta de los niños estará más motivada para encontrar la meta. Pero
pu estos a supon er, siga mos suponi endo que en vez de
ofrecer el premio de la «entrada li bre)) prometemos
un a cl ase extra de matemáti cas al ni ño que encuentre
la sa lida en primer lugar; en esta situación es muy posibl e, que «nadie)) encuentre la meta y los niñ os se nos
pi erdan por el laberinto . Vemos en este ejempl o tan
Caja de Skinn er.
trivi al cómo las consec uencias de la conducta vienen
a determin ar su apari ción ¡qué no ocurrirá, entonces,
en comportami entos más co mp lejos y con intereses
más oscuros !
Recapi tulando lo vi sto hasta el momento, se pueden establ ecer como diferencias fund amentales entre
el condicio nami ento clás ico y el operante, que en el
primero se asoc ian dos estímul os (mode lo E-E) y esa
asociación es invo luntari a para la adqui sición de la
respu esta, mi entras que en el condi cionami ento operante el sujeto se encuentra motivado para emit ir una
respuesta vo lunta ri a y obtener un reforza dor (modelo
E-R), escapa r de él o para no recibirl o.
El co nducti smo radica l skinneri ano ll evó a rechazar la pos ibilidad de que un comportami ento pudi era
tener cierta p lanificac ión po r suces ivas programaciones fil oge néticas. En esta postura extrema, cla ramente
ambientali sta, se considera al sujeto como un orga ni smo pasivo sometido a las influ encias anticipatori as de
su entorno, por lo que a través de recompensas y cas tigos se le podía manipul ar de la form a deseada (¿q uién
no recuerda la fa mosa películ a La naranja m ecánica
d iri gida por Stanl ey Ku bri ck?).
4.2.1. Componentes
Gran ca ntidad de conductas motivadas se pueden justifica r por co nd icionami ento operante. Vamos
a describir los elementos que co mponen este tipo de
aprendi zaje:
Figura6.ll
Burrhus Frederic Skinner.
■
La respuesta ope rante que es la que se desea adqui rir y el sujeto se encuentra motivado a rea-
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
li za r. A veces esa respu esta es difícil y hay que
descomponerl a en elementos más si mpl es. Tal es
el caso para aprender a nadar, qu e se enseña a
mover los pi es, fl otar, col ocar los brazos, respirar, etc .. .. Pero tambi én puede ocurrir que esa
respu esta ya ex ista en el repertori o de co nductas, como, por ej empl o, frenar ante el semáforo
intermitente, y lo que se pretende es que aumente su frec uenc ia. En otras ocas iones el obj etivo
no con siste en moti va r para que se emita una
respuesta en concreto sino para que se co nsiga un resultado determin ado; por ejempl o en el
caso de la rata que apretaba la palanca con la
pata para sa lir de la jaula, no se pretende que el
animal esté motivado solo para dar esa respuesta, puesto que puede acc ionarl a co n el hoc ico
y acceder igualmente a la sa lida, sino lo qu e se
busca es motivar para dar una so lución a un probl ema.
■ El estímul o refo rzador que es aquel que se di spensa al sujeto ante la rea li zac ión de la co ndu cta deseada. Depende de la respuesta y se mide
por sus efectos, de tal form a que c ualquier estímul o pu ede co nvertirse en reforzador si aumenta la probabil idad de la respuesta y ese estímul o
motiva al sujeto a actuar. Bás ica mente ex isten
dos ti pos de reforzadores:
Los reforzadores primarios que poseen característi cas innatas de reforza dor y ti enen
que ver con los motivos innatos anteri ormente estudi ados por que reducen algún
impul so o necesidad.
Los reforzadores sec undari os que no presenta n ca racterísti cas innatas de reforzadores pero que por condi c ionami ento cl ás ico
adquieren las ca racterísti cas de reforza dor
por presentarse asoc iados a un reforzador
primari o . Cualqui er estímul o neutro puede
co nvertirse en reforzador secundari o por
presentarse asociado a uno primari o (los
elogios del profesor lo so n porque pueden
repercutir en la nota fin al). En el hombre la
importanc ia de este tipo de reforza dor es
fundamental, pensemos en la importancia
de los reforza dores soc iales y de có mo expli ca n gran pa rte de la co ndu cta; el va lor de
dichos reforzadores depende, en gran medida, de las co nductas de los otros mi embros
de la comunidad. Las prin c ipales vari abl es
que determinan la fu erza de un reforzador
secundario so n:
La magnitud del reforzador pr imari o al que
se ha asociado. Se ha co mprobado que un
reforzador primari o de gran magnitud, pro-
duce que el secund ario ta mbi én posea gran
magnitud .
El número de emparej ami entos que se ha
produc ido entre ambos reforzadores. A mayor número de empa rejami entos, mayor será
la fuerza del co ndi cionami ento secundario .
El tiempo transcurrido entre la presentac ión
de ambos reforzadores. A mayor di stanc ia
temporal entre ell os, la fu erza del reforzador
secun dari o se irá debilitando .
■ La situac ión en la que se produce el ap rendi zaje
se co nvierte en un elemento fac ilitador e in stiga dor al ser una cl ave contextual de la respuesta en
sí. Por ejempl o, tendremos más ga nas de encender un ciga rro y fum ar, c uando nos enco ntramos
en una fase de deshabitu ación y pasa mos por
delante de una terraza en la que siempre nos
sentamos con los ami gos a tomar una cerveza y
f umar, que cuando esta mos vi endo una pe lícula
en el cin e (lugar en donde nun ca se ha pod ido
fum ar).
Antes de empl ea r un reforzador co n el obj eto de
impl antar una nu eva co ndu cta hay que comprobar
que puede actu ar co mo tal, ya que dependerá en gran
medida de la hi stori a previ a del sujeto, y sus neces idades bi o lógicas y motivac ionales. En el siguiente ca pítul o se estudi ará la importa nc ia del valor motivac ional
del reforza dor, lo qu e se denomina va lor de incenti vo,
para la adqui sic ión y mantenimiento de las co ndu ctas.
En esta mi sma línea, para poder aprender un a co nducta a través de un co ndi cionami ento operante, se
necesita que ésta sea reforzada co n la di sminu c ión
del nivel de impul so o del estado de pri vac ió n en el
qu e se encuentre. Por ej emplo, se puede considerar
un premi o en agosto poder co locar la somb rill a en primera fil a en una pl aya muy co ncurrida, pero no tiene
ningún valor ese premi o si es una playa des ierta. Por
lo expuesto hasta el momento, se hace imprescindibl e
co ntro lar una seri e de vari abl es relacio nadas con el
reforzado r para comprobar que actúa como ta l y, entre
todas esas va ri abl es, las va ri ab les mo tivac ionales so n
las más determin antes en cuanto que so n definiti vas
en la adqui sic ió n de la co nducta.
Pero las cosas no so n tan senc ill as como a simpl e
vista parecen, y, a través del reforza dor, no siempre se
refuerza n conductas deseab les. En gran ca ntidad de
ocasiones se hace mal uso de él, por ejempl o el comportami ento más frecuente cuando un niño ini cia un a
rabi eta, es coge rl e en brazos para ca lmarl o, de esta form a el niñ o aprende un «arma potentísima» para manejar y «tirani za r» a sus progeni to res: la rabieta, por eso
no se debe coger en brazos al niñ o cuando ini cia una
rabi eta sin o, por el contrario, cuando cesa ésta. Por lo
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
genera l se hace más caso a un niño cuando se porta
mal que cuando «no da la lata», co n lo que sin darnos
cuenta le «sugerimos» ese tipo de comportamiento;
sería mejor, entonces, como planteamiento educativo
reforzar apetitivamente las conductas deseables. El espontáneo que se lanza al ruedo durante la corrida de
toros poniendo en peligro su vida pero sa le en todas
las cá maras de televisión, ve reforzada su co nducta
por la publicidad que se ha dado a su acción; posiblemente toda la información que se da en los distintos
med ios de comunicac ión sobre un determinado grupo
terrorista, favorece que esos co mportamientos incívicos que perturban la convivenc ia se repitan, pues divulgando la noticia se «extiende el terror» que es su
objetivo principal.
4.Z.Z. Características motivacionales del
reforzador
El estímul o reforzador o reforzador simplemente
es el elemento que tiene que ver co n la motivación
en el cond icionamiento, por eso antes de emplear un
estím ul o como reforzador hay que comprobar que actúa como tal, ya que dependerá en gran med ida de
la hi storia del sujeto y de sus necesidades bio lógicas
y motivacionales. Así mi smo para que sea efectivo se
precisa que la conducta sea reforzada co n la disminución del estado de privación al que se ha sometido.
Por ejempl o, un niño considerará un ca ramelo como
un premio la mayoría de las veces, pero si viene de
una fi esta infa ntil co n piñata donde se ha hartado de
comerl os y le duele la tripa, ver un ca ramelo no le
motivará en absoluto, por lo que no serviría como estímulo reforzador para que recoja su cuarto que dejó
desordenado.
Por lo expuesto hasta el momento tendremos que
co ntrolar una seri e de variables relacionadas co n el reforzador para comproba r que actúa como tal, y, entre
esas va riab les, conviene destacar el nivel motivacional
del sujeto. Si trabajamos con un grupo de ratas y controlamos la ca ntidad de agua y los momentos de la
ingesta, podremos pensar que el nivel de deprivación
de todas ell as es el mism o, por lo que el estado motivac ional que las llevará a dar la respuesta también debería ser igual. Genéricamente, se puede afirmar que
la edad, el sexo y la historia previa del suj eto determinarán la eficacia del reforzado r. Imagínese una situación en la que a un grupo de alumnos se les refu erza
la participación activa en un experimento subiendo un
punto a la nota de su examen que ya han rea li zado.
No está igual de motivado para participar el alumno
que haya rea li zado mal el examen y haya obtenido un
cuatro y dependa de ese punto para alca nzar el apro-
bada, que aquel que ya lo tenga y el punto le subirá la
nota a un seis. Si esto es así, es presumible que la actuación de los alumnos, y el interés por rea li za r bien la
tarea no será el mi smo, luego si esto no lo control amos
los resultados se podrían deber al nive l motivacional
del sujeto y no a la tarea en sí.
4.3. La motivación como función
activadora
Estamos viendo que una ca racterísti ca de la motivación, su función anti cipatori a hacia una meta, no
busca otra cosa que co nseguir el equilibrio para el
organismo (recuérdese que éste es el mi smo planteamiento que el defendido por los instintivistas). W oodworth (1918) co nsideró que el impul so se enco ntraba
estrechamente ligado a las necesidades básicas o biológicas que empuj aban al orga ni smo a aprender cosas
necesarias para sobrevivir. En esta línea, los estudios se
centraron en comprender cómo fac ilitan los impulsos
el aprendi zaje para asegurar la supervivenc ia.
La motivación se inicia como reacción ante una neces idad biológica y la meta de la co nducta motivacional no era otra que reducir esa presión. En su base se
encuentra la idea de homeostasis o equilibrio interno,
siendo las formul ac iones de Hull el intento más elaborado de explicac ión empírica mente demostrable de
la motivac ión humana (Ba rberá, 2002). Hull se basa
en el impul so o drive y, posteriormente, también en el
incentivo para elaborar una teoría general de la conducta. Desde sus planteamientos, el aprendi zaje ya no
se produce por contigüidad, sino por el refuerzo que
supone la reducción del impulso, por lo que su teoría
pasó a ll amarse teoría de la reducción del impul so.
Hay que tener en cuenta que Hull defiende el análisis experimental de la conducta propuesto por el
conductismo (a unque él ya mantiene una postura más
moderada), que rechaza todo aq uello que no es públicamente observab le y su objetivo es la predicción
del comportamiento. Como veremos en sus postulados introduce co nceptos como el de incentivo al que
se volverá en el capítulo séptimo y se enfocará desde
otro ángulo en el que tienen cabida los aspectos cognitivos.
La teoría de Clark Leonard Hull (1884-1952) se enfoca desde esta perspectiva de reducc ión del impul so
y se fundamenta en que aquella reacción por la que
queda reducida una neces idad biológica será aprendida, y mu y probablemente se repetirá cuando se produzca de nuevo la misma necesidad biológica.
El propio Hull fue corri giendo sucesivamente sus
planteamientos inicia les junto co n sus discípulos a lo
largo del tiempo (llegó a estab lecer tres teorías), si bi en
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
donde,
E es la fuerza de la co nducta ante un estímul o determin ado, tamb ién ll amada potencial de excitac ión,
H es la fu erza del hábito o la probabilidad de que
se dé un a respuesta observab le, y
D es el impul so.
Posteri ormente junto con su di scípul o Spencer,
añadi ó a su formul ación otra vari abl e: el incentivo
(1 ) que hacía referencia a la motivación de in centivo .
Para ell os el valor de incenti vo de un obj eto, en cuanto a sus ca racterísticas de ca li dad y ca ntidad, ta mbi én
afectaba a la co nducta. Tal co mo hemos hecho con los
otros elementos de su teoría vamos a definir separadamente el nuevo concepto.
■ Incentivo . Lo co nsideraron el aspecto motivador
del reforzador, pero sin co nnotac iones mentali stas por lo que so lo podía ser definid o operacionalmente a través de la medició n de las característi cas del reforzador. La formul a qu edaba,
entonces, de la siguiente manera:
Clark L. Hull.
si empre sostuvo en la base la necesidad puramente fisio lógica. Vamos a definir los elementos más importantes de su teoría:
■
Orive. Inic ialmente habl ó de imp ulso o drive y lo
co nsideró una f unción in cremental de la necesidad fi siol óg ica, por eso la motivación se podía
predecir en base a las condicio nes ambi entales
antecedentes. El impul so energiza ba y activaba
la conducta pero no la diri gía a la meta pues era
in específico, de eso se encargaba el háb ito.
■ Hábito. Entendía el hábito como una consecuencia del ap rendi zaje (repetición) que, a su vez,
hacía depender del refu erzo. Si la respuesta provoca ba la reducc ión del impul so, se producía el
aprendi zaj e y se reforzaba el hábito. Cualqui er
respuesta que redujera el impul so daba lugar a
reforza mi ento, con lo que el animal aprendía
que en esa situ ación co ncreta la respuesta producía una reducc ión de la necesidad. El refu erzo
no era otra cosa que la reducc ión del impul so.
De esta forma, hábito e impul so eran factores determinantes de la condu cta. Operacionalmente defi ni ó el impul so como las horas de privac ión y la fu erza
del hábito por el número de ensayos de aprendi zaje
previos.
Propuso la siguiente fórmul a:
E= H x D
E= H x D x l
Según el nu evo enunciado, el potencial de exc itación pasaba a depender de:
■
el impul so o las necesidades básicas que se regulaban homeostática mente,
■ la fuerza de los hábi tos relacionados co n los
comporta mi entos aprendidos, y
■ el incentivo que eran las propi edades motivadoras de la meta .
Lo que vi ene a indi ca r que la fuerza con la que se
emite una respu esta o potencial de exc itación (E) está
en función de las veces que se haya emitido anteri ormente (fu erza del hábito), de la necesidad qu e tenga el
orga ni smo (d ri ve) y de lo que atraiga la meta al sujeto
(incentivo).
Aunqu e los co nceptos de impul so e in centivo eran
co nceptos de la motivac ión, el prim ero era co nsiderado intern o mi entras que el segundo, desde su pos icionami ento conductista, era estim ado co mo extern o, es
decir el impul so se relacionaba con las alterac io nes
fi siol ógicas, mi entras qu e el incent ivo co n aspectos
del ambi ente. D e igual modo, el dri ve representa ba un estado de activac ión general en una función
dinámi ca que energizaba todo el co mpo rtami ento
pos ibl e, mi entras qu e el háb ito se co nsideraba un a
fun ción d irectiva puesto que co nform e se repetía la
situació n ya no se rea li zaba n todas las co nductas,
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
si no so lo aquel las ex itosas que red ucía n el estado de
necesid ad.
Posteri ormente junto con uno de sus discípulos,
Hull halló tres componentes independientes en el incentivo:
■
El valor de la meta.
La demora del reforzador.
■ La intensidad del estímul o. Incl uyó los tres elementos a su fórmul a, co n lo que la compli caba nuevamente y la hacía todavía más inv iable.
Pi énsese que todos los elementos de su enunciado eran multiplicativos, y si alguno de ellos no
se producía, esto es, tenía un va lor de cero, ya
no se daba la respu esta al no ex istir potenc ial de
exc itac ión.
■
Para los pl antea mi entos hulli anos el aprendi zaje no
se prod ucía por conti güidad, sino por el refuerzo que
suponía la reducc ión del impul so. As í, la conducta se
hallaba co nsti tuida por un co njunto de meca ni smos
aprendidos y por componentes motivacionales: la
motivación pasaba a tener ta nta importancia como el
aprendi zaje en la expl icación de la conducta.
Hemos indi cado que el objetivo de la teoría de la
reducc ión del impulso era expli ca r la co nducta humana, pu es bi en, en ese inte nto se encontraría con un
tropi ezo: có mo se podía adquirir la reducc ión de la
neces id ad si hasta el fin al no se ob tenía el premi o.
Hui! lo so lucionó co nsiderando que la co nducta no
se pod ía ju sti fica r so lo por la asociación de estímul o
y respu esta, ya que una actu ación hacia un objetivo
concreto estaba form ada por una secuencia de conductas simpl es que denominó respuesta fraccionari a o
anticipatori a de meta (rm). Lo que el animal aprendía
no era la asociación E-R sino una cadena de conductas
que le llevaba al premi o . Esas respuestas, co nsideradas
fraccionari as y anticipatori as de la meta, se condicionaban clás ica mente por conti gü idad co n la respuesta
fin al. En una situac ión en que la rata ti ene que correr
por un pasill o pa ra conseguir la co mida, el mecani smo de funcionami ento es el siguiente : los estímul os
presentes en la caja meta se asocian al premi o, co nvirti éndose en ECs y provoca ndo RCs de menor intensidad que la RI , las ll amadas r111 y que por genera li zac ión
los estímul os lej anos de la meta ta mbi én las provocan.
El enfoque pl anteado por Hull fu e importante en
su momento por ser cuantitativo y permitir entender
cómo actu aba la motivación. Vamos a verl o a través
de un ejempl o: estamos ca min ando en un día sol eado, bueno más que so leado, que lo es, es un día de
mu cho ca lor y lógica mente and ar en esas condi ciones nos produce sed, por lo que al ver una fu ente,
nos acerca mos y bebemos co n frui ción. Pero vamos
Sacia r la sed se config ura e n la respuesta meta .
a descomponer esa co nducta: mi entras estábamos
paseando, nuestro medidor intern o de sed se empezaba a di sparar y se nos secaba la boca, la lengua,
sudábamos .. ., estos son estímul os de impul so interno
que cada vez aumentaban la tensión; paralelamente,
nosotros íbamos andancio, veíamos gente bebi endo y
gente co n botell as de agua ..., ele repente vimos una
fu ente (estímul o), nos dirigimos a ella, giramos el grifo
(respuesta fracc ionari a de meta) y bebimos agua (respuesta meta), reduciendo as í el impul so.
Aun que la teoría de Hull supu so el prim er intento
experim enta l y demostrabl e de la motivac ión y haya
sido en su momento la más influ yente, cayó en el error
de exp li ca r comportami entos compl ejos a partir de
su experimentación con animales someti dos a privacio nes forzosas (Barberá, 2002). El probl ema que presenta la teoría es que qui zá so lo resul taba válida para
aquellas situaciones para la que fu e creada (M ateas,
2004), no pudiéndose apli ca r para expli car la condu cta en situaciones cotidi anas. O tra de las críti cas que se
ha vertido sobre la teoría de Hull es que puede existir reforza mi ento sin reducc ión de la necesidad; esto
es, para que se produ zca la co nducta y se vi gori ce
el aprendi zaje, no es preciso que la recompensa di sminu ya la necesidad fi sio lógica : seguimos co mi endo
aunque estemos saciados (l o que nos oc urre la mayoría de las veces ante una bandeja de pasteles) .
Pero sin duda, la prin cipal críti ca vo lcada a la teoría de Hui! fu e la relativa a la función activadora e
in específica que atribuía a los impul sos, pu esto que
di stintas neces idades como el hambre o la sed activaban estados simil ares e interca mbi abl es. Los estados
de impul so actuaban de form a ciega por lo que no
ejercían un efecto organi zador u ori entador (Agua-
1 O DE LA MOTIVACIÓN
do, 2005), úni
ían al sujeto más activo y
enérgico. L inv ti gaciones posteriores se mu v n
d
nsiderar que los impulsos establecen
en la lfn
disposi ion s específicas aumentando la posibil idad
de determinadas conductas, más que tener un efecto
energizante simple.
4.4. La motivación como función
informativa
A partir de las críti cas recibidas por el modelo anteriormente expuesto, se ha tendido a dar una interpretación más cognitiva al papel desempeñado por
la motivació n en la adquisición de co nductas. Así
empi eza a ocupar un papel central el incentivo. Del
ca rácter central del impul so, cuyo objetivo principal
era cubrir una necesidad biológica incitando y empujando al organi smo a actuar, se pasa a co nsiderar
que las caracte rísti cas de ince ntivo de la meta son las
que «tiran» del orga nismo y «lo atrae» hac ia la meta.
En este sentido, han ido apareciendo distintos planteamientos que se encuentran en esta línea, como los
de Brinda y Konorski, entre otros. Así, en la propuesta
de Brinda (1968) además de interpreta r el efecto de la
recompensa co mo motivación de incentivo, se co nsidera que influye la información senso ri al procedente
del estímulo que va a ca lmar la necesidad . Mientras
que en los planteamientos de Konorski (1967), los estímulos o seña les del ambiente pueden adq uirir por
co ndicionamiento propiedades motivadoras de incentivo capaces de provocar la cond ucta. En el capítul o 7
se estud iará las variables del ince ntivo que afectan a
la cond ucta motivada.
S. LA DEVALUACIÓN DEL
REFORZADOR
Hasta ahora habíamos visto que en la adqui sición
de una conducta motivada se producía una asociación
E-E, en el caso del co ndi cionamiento clásico, y una
asociación E-R, en el caso del co ndi cionamiento instrumental. Sin embargo trabajos más recientes (Vega,
Vila y Rosas, 2004), van a incidir en los aspectos cognitivos que subyacen a ese tipo de asociaciones, demostrando que ca mbi os posteriores en el reforzador
o en el El afecta n a la respuesta motivada, incluso
cuando esos cambi os tienen lugar una vez adquirida
la respuesta; esto viene a demostrar, por un lado que
en esas relaciones asociativas hay que co nsiderar las
co nsecuencias, y, por el otro que en esas consecuencias tienen mucho que ver la motivación.
En la actual idad las investigac iones que se centran
en los aspectos motivadores de la cond ucta aprend ida se realizan co n experimentac ión animal. Desde
este enfoque, co mo acabamos de indi car, las aportaciones van a incid ir prioritariamente en la naturaleza
de las representacio nes cogn itivas subyacentes que se
establecen cuando tienen lu ga r las relaciones asociativas. Dichas representaciones cogni tivas ocurren de
dos maneras: bien entre los estímul os del entorn o del
propio sujeto (como en el caso del co ndicionamiento
clásico) o, bien, entre la conducta del suj eto y las consecuencias que co nlleva (como es el caso del co ndicio namiento operante).
Tal y como seña lan López y Ca ntora (2005), entre
otros autores, para estudiar la naturaleza de esas representaciones internas se ha utili zado la denominada
técnica de la devaluación del reforzador. Dicha técnica co nsistente en «la disminución del valor motiva-
cional del El una vez conseguido el condicionamiento
clásico y, de igual manera, en la reducción del va lor
de incentivo del reforzador en el caso del condicionamiento operante» . En otras palabras, la técni ca de
devaluación del reforzador co nsiste en asociar al refo rzador o al El con un estímulo de natu raleza contraria, lo que provoca una disminución de la respuesta
previamente adquirida, aunque dicha respuesta nunca
hubiese sido co ntingente con el estímul o aversivo. Pasemos a exp licar cómo se plantea la devaluación del
reforzador en cada uno de los tipos de co ndicionamientos estudiados .
Como ya sabemos, la situación experimental en un
condiciona miento clásico es que a un EC (sonido) se
le asocia un El (agua) para provocar la RC. Pues bien,
una vez adquirida la conducta, se empareja ahora ese
El co n una sustancia dañina que provoca que el animal no lo desee; con esta técnica de deva luac ión del
reforzador se pred ice que si el EC estab leció alguna
representación cogn itiva sobre las ca racterísticas del
El, no provocará la RC al amo ldarse su co nducta al valor camb iante del El modificado (ha pasado de apetitivo a dañino). Las investigaciones han demostrado que
es efectivamente así como ocurre, dado que durante
el aprendi zaje los suj etos adquieren representaciones
informativas de la asociación EC-EI, de ta l forma que
el recuerdo de las propiedades del El al presenta r el
EC, provoca la misma respuesta que su presentación
mism a. En otras palabras, los an imales y el hombre
pueden establecer representacio nes simbó li cas de
la estru ctura causa l del entorno. Recuerde que en el
experimento de Pavlov el perro babeaba (RI) ante la
ca rne (E l), y que posteri ormente babeaba (RC) ante el
experimentador (EC), por la asociación en el tiempo
del El y el EC; pues bien, si ahora ese trozo de ca rne
se presenta asociado a una sustancia (EC) que resulta
MOTIVACIÓN Y CONDUCTA ADAPTATIVA
dañina al animal, la RC ca mbiará puesto que el animal
no babeará ante el trozo de carne si no que le provocará náuseas. A través de la técnica de la devaluación
del reforzador se ha demostrado que si se co loca al
experimentador frente al animal, apa recerán las conductas de malesta r.
Ahora vamos a ver qué ocurre en el caso del co ndi cionamiento operante. Sabemos que el an imal se
encuentra motivado a emitir la respuesta para conseguir el premio. Una vez que el anima l ha adqu irido la
conducta operante para obtener ese reforza dor, se asocia dicho reforzador con una sustancia dañina para el
animal. Como la ejecución se encuentra determinada
por el conocimiento por parte del sujeto de las consecuencias de su comportamiento, su motivac ión para la
emisi ón de la respuesta disminuirá. Con esta técnica
se ha comprobado que durante el co ndicionamiento
los animales también cod ifica n ciertos aspectos de la
información sensorial del reforzador y, as imismo, que
el estado motivacional no influye directamente en la
ejecución de la respuesta, sino que lo hace a través
del conocimiento de las propi edades de incentivo que
tiene la recompensa para los sujetos. Comprobamos
pues que la devaluación de un reforzador debilita selectivamente la respuesta particular que ha sido entrenada co n ese reforzador.
Con respecto al último factor anali zado, las propiedades de incentivo de la recompensa, se ha comprobado una estrecha rel ación co n el número de ensayos
reali zados, en el sentido de que la co nducta se encuentra menos afectada por los ca mbi os en el nivel de
motivación cuando se rea li za n muchos entrenamientos y, por el co ntrario, la conducta se verá más perturbada cuando se ejecuta n pocos ensayos. Ese co mportamiento diferencial es debido a que con mayor
número de ensayos la conducta se automatiza, por lo
que se halla menos afectada por posteriores ca mbi os
del va lor del reforzador.
En el presente cap ítul o hemos desarro ll ado los aspectos biológicos del compo rtam iento, y hemos visto
el continuismo ex istente entre la co nducta animal y la
humana. También se ha pasado a estudiar el co mponente motivacional en las distintas formas de adquirir
los comportamientos. En el siguiente capítulo se va a
estudiar la estrecha relación que mantiene la motivac ión y el aprendi zaje para profundi za r en los parámetros del estímul o que afecta n a la co nducta motivada
y que determinan su adq uisición y, a su vez, có mo los
nive les de motivac ión establecen lo que se aprende.
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
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Motivación y Aprendizaje
María Teresa Sanz Aparicio
María Teresa Rosique Sanz
OBJETIVOS
l. Introducción
2. La Motivación en la Conducta Aprendida
3. Los Niveles de Motivación ante la Presencia de un Reforzador
3.1. Consecuencias motivacionales del premio
3.1.1. Contingencia premio-conducta motivada
3.1.2. Efecto en la motivación en la magnitud del premio
3.1.3. Detección de causalidad
3.1.4. Consecuencias motivacionales por la demora del premio
3.2 . Los niveles de motivación y ejecución
3.3. La conducta motivada ante la retirada del premio
3.4. La conducta motivada ante estímulos aversivos
3.4.1 . La huida
3.4.2. El castigo
4. Los Niveles de Motivación en la Extinción
S. La Actividad como Motivadora de la Acción
6. La Motivación y el Aprendizaje Observacional
6.1. Tentativas explicativas de la imitación
6.2. Justificaciones cognitivas del aprendizaje observacional
6.2.1. Procesos atencionales
6.2.2. Procesos de retención
6.2 .3. Procesos de reproducción motora
6.2.4. Procesos motivacionales
BIBLIOGRAFÍA
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
OBJETIVOS
En este capítulo nos vamos a centrar en conocer
aquellos mecanismos de los que se vale la motivación para devenir en un factor determinante de la
adquisición de la conducta. Se aprende una conducta, pero sólo ese aprendizaje pasará a ejecutarse
cuando el sujeto se encuentre motivado para ello.
Desde el inicio, se hace fundamental establecer la
diferencia entre el reforzador en sí y el valor de incentivo de ese reforzador para el sujeto, pues es lo
que le llevará a actuar. Veremos que ciertos elementos externos motivan al individuo para responder de
una manera concreta según las expectativas que se
cree al respecto y, cómo a través de la manipulación de esos elementos, se puede intervenir en su
conducta. Observaremos de qué modo se elaboran
expectativas en el sujeto ante las consecuencias de
sus actuaciones y, en esta línea, profundizaremos
en aquellas características del premio que actúan
como motor de la conducta motivada. Nos centraremos en aspectos tales como: el papel de la moti-
vación en las posibles contingencias del premio, la
relación entre la conducta motivada para la acción
y distintos parámetros del estímulo apetitivo como
su calidad, cantidad y demora. Se verá có mo afecta
el establecimiento de relaciones casuales en el resultado final de la conducta y, finalmente, se estudiará có mo los distintos niveles de motivación afectan a la ejecución. Pero también nos enfrentamos a
estímulos aversivos y habrá que ver cómo se genera
la motivación para responder a ellos de forma adaptativa o, en otros casos, cómo actúa la motivación
para dejar de responder ante su aparición.
Por último, se estudiará un tipo de aprendizaje genuinamente humano y del que hacen uso todas las
culturas, el aprendizaje observacional. Conforme se
fueron dando explicaciones cognitivas a este tipo de
adquisición de co nductas, la motivación fue ocupando un papel central.
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
l. INTRODUCCIÓN
En el capítu lo anterior nos hemos centrado principalmente en ver el recorrido que ha hecho el estudio
de la motivació n desde su papel ini cial en la co nducta
inn ata, hasta su participación fundamental en la base
de la co nducta aprendida. En ese trayecto, se ha estudiado cómo inici alm ente el impul so motivac ion al hacía referencia a reacciones instintivas y, posteriormente, se comenzó a centrar en aquell os estados internos
de necesidad que se activaba n ante la aparic ión de
una carencia en el organismo y cuyo principal objetivo co nsistía en motivar el com ienzo de determinadas
co nductas para corregir ese déficit, es decir, conseguir
un equilibri o.
Ya se ha visto que ini cia lmente el estud io de la conducta aprendida fue de la mano de los trabajos de Skinner sobre el papel ce ntral del refuerzo en la co nducta.
Así las posturas conductistas defendían que aunque
hubi era ca usas internas que determinaran la conducta,
sin lugar a dudas era n las causas externas a la persona
las que la producían. Al suavizarse ese planteamiento
ini cial, se empieza a introducir el co ncepto de in centivo como el aspecto motivador del reforzador (Hull),
en cuanto que «atraía al su jeto o tiraba de él hacia la
meta», se puede observar que la fuerza se encontraba
en el estímul o. Posteriormente, desde una perspectiva
más cognitiva de las investigaciones sobre aprend iza je
anim al, la teoría del incent ivo desarrollada por Dickinson et al. (1995) mantiene que la dirección hacia
un a meta es fruto de la interacción entre estados emocio nales y expectativas cognitivas o, en otras palabras,
entre las consecuencias de la co nducta y su valor en
ese momento para la persona en concreto.
Como podemos comprobar, se ha dado un paso
más al co nsiderar que el aspecto motivador del in centivo ya no so lo se hall a en el objeto a co nseguir sino
que principalmente, también y sobre todo, en las expectativas que se crea el propio sujeto acerca de ese
objeto; dichas expectativas so n las que le ll evan a actuar. Con esto se viene a decir que au nque un objeto
atractivo in citaría a la acc ión, sería la manera en que
percibiese el sujeto esa atracción lo que rea lmente le
motiva ría a emitir la cond ucta. En esa nueva cons ideración de la noción de in centivo el compon ente de
la motivac ión juega un papel fundamental (e l premio
de unos días sin trabajar no tendría ningú n valor de
in centivo para un grupo de jubil ados, pero lo poseería para los empleados de unos gra ndes almacenes) .
Es sab ido que la motivación determina aquello que se
ejecuta e, incluso, aquell o que se aprende.
A lo largo de este capítu lo vamos a ver cómo se
adquiere y desencadena la conducta motivada y se va
a estud iar cómo las características sensoriales de los
estímul os externos al orga ni smo van a ll evar a que el
sujeto se encuentre moti vado a rea li za r ciertas co nductas para la co nsecución de dichos estímul os (E lli ot
y Dweck, 2005), y, en el lado opuesto, cómo el nivel
motivacion al va a determinar las ejecuciones y que
rea licemos o no una co nducta ante un mi smo estímulo. Igua lmente, se tratará cómo las diferentes formas de presentar un premio o un estímulo avers ivo
influyen en la conducta motivada. En primer lugar se
profundizará en todas las condi ciones del premio que
pueden actuar de in centivo para el sujeto, según sus
propias expectativas al respecto y que afecta n a la conducta motivada; as imi smo vamos a comprobar cómo y
de qué manera los estímul os que consideramos desagradable motivan al sujeto a la acción.
Terminaremos explica ndo un comportami ento
compa rtido co n muy pocas especies ya que es propio
del ser humano: la conducta imitativa, a través de la
cuá l aprendemos imitando las co nductas de las demás, sin tener que recurrir a la ejecución por ensayo
y error de todo el repertorio de conductas. Haremos
un recorrido por las distintas formas que se ha considerado el estud io de la imitación para profundizar,
finalmente, en los elementos del aprendizaje observacion al y, dentro de él los co mponentes de la motivación, que ll evan al individuo a adquirir determinadas
co nductas a través de la imitación de las mi smas en un
modelo, en este sentido, los aspectos motivacionales y
cognitivos ocuparán un lugar centra l.
2. LA MOTIVACIÓN EN LA CONDUCTA
APRENDIDA
La motivación responde a la pregunta del porqué
actuamos, dejamos de actuar o seguimos obsti nada e
incansablemente actua ndo. Es una pregunta esencial
en psicología, ya que si desconocemos qué nos ll eva
a funcionar, cómo lo hacemos y cómo mantenemos
una conducta en el tiempo, difíci lmente podremos
ll ega r a desvelar el psiquismo humano. Todos sabemos que cua ndo estamos motivados para hacer algo,
no vemos los problemas del cam ino o, al menos, nos
sentimos capaces de superar los o relativizarlos, pero
cua ndo nos fa lta esa activac ión, cua lqui er cosa nos
es imposible de consegu ir aunque se hall e al alca nce
de nuestra mano. Sabemos que por medio del aprendizaje se aprende qué respuesta se debe dar en cada
momento, pero es a través de la motivación cómo se
obtiene la fuerza para emitir esas respuestas. De esta
forma, la motivación dirige la conducta pero también
la energiza o instiga en el sentido que la intensifica y,
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
así, conforme estemos más o menos motivados, daremos más respuestas y más rápid as o nos mantendremos más tiempo emiti en do esa respuesta (Miquelon y
Vallerand, 2006).
En el cap ítul o anterior se hacía referencia a los factores del ambi ente que nos ll eva n a dar una determinada respuesta, a su repetición y, finalmente, a su incorporación en el repertorio de conductas del sujeto.
Tambi én se menc ionó escuetamente el co ncepto de
incentivo para hacer referencia a un enfoq ue nu evo
en el estudio del aprendi zaje de la conducta motivada y, desde estos pl antea mi entos, se dan cab ida a los
aspectos cognitivos en la adqui sición de la co nducta.
En esta línea, el incentivo se refiere a la manera en
que afecta en la co nducta motivada de cada sujeto la
estimul ación extern a. Según la teoría del incentivo,
hay objetos en el ambi ente hacia los cuales es atraído
el organismo (Bo ll es, 1978) y así «tiran » de él, pero,
recuérdese y téngase siempre presente, que esa atracción depende fundamentalmente del propio sujeto en
cuanto a su hi sto ri a personal co n el reforzado r y a las
expectativas que se crea sobre la situación.
Ya co nocemos cómo a través del condicionami ento clásico se estab lecía el co ndicionamiento de segundo orden y aludimos al caso del dinero y los halagos.
Pues bien, por ese mismo procedimiento es por el que
se adq uieren y exp lica n las propi edades hedóni cas de
los estímul os que incentivan al orga ni smo a realizar
la co nducta: un estímulo originariamente neutro al
asociarse en el tiempo a otro que provoca automática mente una situación, puede ll egar a provocar esa
mi sma respuesta. Muy sucintamente el proceso es el
siguiente:
Constatamos, entonces, que el compo nente motivacional hace que el sujeto se sienta atraído o, por
el co ntrari o, sienta repul sión por las característi cas
del estímul o y rea li ce las cond uctas que le ll even a su
consecución o rechazo. La motivación basada en la
anticipación de esas propi edades del reforzador se denomin a motivac ión de incentivo que al encontrarse regul ada por el ambi ente es aprendida por co ndi cionami ento operante, si bien por co ndicionami ento clásico
los estímulos adq uieren sus ca racterísticas hedónicas.
A través del cond ic ionami ento operante se co nfigura
nu estra conducta dirigida a un a meta, siendo los estímul os agradables los que provocan las conductas de
aproximac ión a esa meta y los estím ul os aversivos los
qu e inducen las co nductas de evitación, las cuales son
igualm ente adaptativas para la supervivencia. El valor
de in ce ntivo que depende de las expectativas del suj eto fun ciona, entonces, por sus ca racterísticas hedónicas, dado que tendemos a acerca rn os a aq uell o que
nos reporta consecuencias agradab les, y a alejarnos
de aquell o que nos produce co nsecuencias desagradables. Insistimos en que el valor de in cent ivo depende
de las expectativas del sujeto que percibe ese estímulo. En definitiva, es la experi encia hedóni ca producida
por las propiedades sensori ales de los estímul os lo que
refuerza la co nducta motivada extrín seca mente, rea liza ndo aq uell as conductas que nos crea n expectativas
sobre el premi o y ev itando las que nos co nducen al
fracaso.
Por lo indi cado hasta este momento, es fác il deducir que la motivación regulada por el ambiente es fruto
del aprend izaje, ya que aprendemos las consec uencias de nuestras respuestas, de tal forma que los agen-
■
En primero lu ga r, por co ndicionami ento clásico
los objetos del ambi ente adqui eren propiedades
hedón icas, tanto agradab les co mo aversivas.
M ed iante co ndi cion ami ento clásico se aprende
a anticipar los estímul os ambi entales que están a punto de producirse. Recuerde cómo la
aparición del investigador en el experi mento
de Pavlov provocaba que el anima l empezara a
sa liva r. En esa situación también se aprendía el
va lor de esos estímul os para el sujeto, lo que da
luga r a un a tendencia motivac ional, en cuanto
que provoca co nductas de acerca mi ento o alej ami ento; por ej emplo, un a mi sma sinfo nía puede evoca r recuerdos diferentes a distintas personas.
■ En segundo luga r, por condicionami ento operante el sujeto emite respuestas vo luntari as para
acceder a esos estímul os o huir de ell os, según
sea n las ca racterísticas hedón icas de dichos estímul os reforzadores.
Con el reforzador adecuado se puede incrementar el repertorio
ele conducta s.
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
tes externos según nuestras expectativas «despiertan»
nuestra motivación para rea li zar o no la co nducta; es
el caso en el que nos encontramos cuando nos afa namos en aprender un idioma para consegu ir mejores
condic iones labora les.
La motivación de ince ntivo se basa en las expectativas o en la anticipació n de las propiedades hedónicas
de los reforzadores. Ya veremos cómo el incremento o
el descenso del reforzador durante la adquis ició n de
una conducta puede afectar sobremanera a la ejecució n. Esto sugiere que la co nducta instrumenta l se encuentra motivada por las expectativas de un reforzador
con unas ca racterísticas determinadas que dependen
de un aprendizaje previo. Supongamos que a un trabajador le conceden dos días de vacaciones cua ndo
cumpl e los objetivos programados en su plan de trabajo; si por esos mismos logros pasan a otorgarle solo
un día, su nivel de motivación puede verse afectado
por ca mbiar el valor de incentivo del premio o las expectativas acerca del premio para el sujeto (en ambos
casos se trata de un estímulo deseable), e, inclu so sus
ejecuciones posteriores variarán más que las de aquel
otro empleado al que siempre se le concedió un día
único por los objetivos cump lidos.
3. LOS NIVELES DE MOTIVACIÓN
ANTE LA PRESENCIA DE UN
REFORZADOR
Se ha insi stido en la diferencia existente entre el
reforzador en sí y su aspecto motivador, ya que es indudable que el va lor de incentivo que el sujeto adjud ica a los estímu los externos depende, en gran medida,
de las expectativas que se cree co n respecto a él y su
historia de reforzadores previa. Ambos aspectos determinarán la actuación última.
So lamente la idea de que tal conducta ll evará a
tal prem io, puede hacer que la conducta se realice de
fo rma más motivada. Así, se pueden aprender respuestas tanto anti cipa ndo los premios que co nlleve su ejecuc ió n, como las consecuencias negativas (Ba ndura,
1977; Cofer, 1972). En definitiva, las características del
reforzador fac ilitan la ejecución por las expectativas
que crea n y, por eso, el valor de incentivo es aprendido, como ya hemos visto.
Debe quedar claro, y hemos insistido sobremanera
en ell o, que el valor del objeto no se encuentra en sí
mismo, sino en el sujeto que lo percibe e interpreta
(Huertas, 2006). Supongamos que el premio principal de un conc urso televisivo es un apartamento en
la playa, no tendrá el mismo valor ese premio para un
co ncursa nte que posea un cha let magnífico a la oril la
~
• z.
•
Una ra ción de tarta puede ser un reforza dor apetitivo para aquel
que le guste el du lce o aversivo para quien lo aborrezca.
del mar, que para aquel otro que no pueda permitirse
veranear; en ambos casos es el mismo objeto (reforzador), pero sin embargo es percibido e interpretado con
un valor diferente por cada uno de los competidores.
El valor de incentivo es la experiencia subjetiva de
las características motivacional es que posee el reforzador para el sujeto y que le lleva n a actuar. Para ser más
didácticos, vamos a denominarlo incentivo.
El incentivo siempre precede a la ejecución crea ndo una expectativa de futuras consecuenc ias buenas o
malas sobre la co nducta. El valor de incentivo no causa la conducta, pero afecta a la probab ilidad de que se
repita la respuesta en cuanto que «es una señal situa-
cional que marca la posibilidad de que una conducta
produzca o no consecuencias de recompensa o castigo, y este conocimiento sobre el va lor de incentivo se
aprende mediante la experiencia » (Reeve, 2003, pág.
132). En el modelo de incentivo se destaca la asociació n de los estímu los con placer o dolor e, igualmente,
los esfuerzos del orga ni smo por alcanzar metas que
atraen o repelen (Mayor y Tortosa, 2005).
Conviene dejar claro desde el ini cio la diferencia
entre recompensa, castigo e incentivo, dado que el estudio de la ME se basa en la discriminación entre estos
tres co nceptos:
■
Una recompensa es un objeto ambienta l agradable que se da al final de una secuencia conductual y su objetivo es el incremento de esa
conducta (aprobar una oposición después ele haberla preparado con ahínco). Nuestra conducta
depende en gran medida de las recompensas por
el valor motivacional que co nlleva n. No so lo se
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
actúa para obtener recompensas materi ales las
recompensas soc iales ti enen un gran peso en la
ejecuc ión de nuestros comportamientos. El trabajar, practicar deporte o, in c luso, nuestros hábitos
alimenticios depende de las recompensas qu e
nos aporten (por ejempl o, si adelgazar peso se ve
reforzado por la aprobación social, uno se sentirá
más motivado a continuar co n esa conducta).
■ Un castigo es un obj eto ambi ental desagradab le
qu e se da al fin al de una sec uencia co ndu ctu al
y su fin alidad es reducir la probabilidad de qu e
se vuelva a emitir esa respuesta (una co ndena
despu és de cometer un a co nducta deli ctiva).
■ Un ince nt ivo es la expectativa que se crea ante
aquel objeto ambi ental que se conoce de antemano que se va a co nseguir si se rea li za determin ada ejecución y, en este sentido, atrae o
no a la perso na a rea li za rl a. Es el componente
motivac ional de la acc ión, y por eso depende
de la experi enc ia perso nal y las expectati vas al
respecto.
Pl anteados estos tres elementos, se puede comprobar que la mi sma recompensa actúa como reforzador
porque se di spensa despu és de la acc ión e incrementa su probabilidad de repeti c ión y, tambi én, funciona
como incentivo dado que nos permite anticipar las
consecuenc ias favo rab les de la ej ecución de la co nducta lo que nos motiva para emiti r la conducta de
aproxi mación. Si gui endo ese mi smo mecani smo, un
estímul o aversivo puede actuar como casti go e incent ivo aversivo: como casti go su obj etivo es la di sminu c ión de la co nducta, mi entras que como incent ivo aversivo crea expectativas que provoca n qu e no
se emita la respu esta pa ra no sufr ir las consecuenc ias
desagradabl es.
Para ver la diferenc ia entre recompensa e incentivo,
pensemos en una situ ación de laboratori o en la que se
enseña a un gru po de ratas a correr por un corredor
recto para conseguir una recompensa co nsistente en
una bolita de comida. Confo rm e se practi ca n más ensayos, las ratas rea li za n menos conductas expl oratori as y se diri gen m ás rápidamente hac ia la meta para
alca nzar la recompensa. D e esta form a se va co nso lidando y aprendiendo la relac ión respuesta-reforzador
y, así, el animal repite la acc ión al ir aprendiendo qu e
al rea li zar la co nducta obtendrá la bo lita de comi da.
Supo ngamos ahora que los suj etos experimentales se
d iv iden en dos grupos:
■ Grupo A: se les priva de alimento diez horas an-
tes del experimento.
■ Grupo B: se les permite acceder libremente a la
comida.
A partir de este momento, se podría comprobar un
comportami ento diferenc ial de ambos gru pos aunque
la conducta de correr por el corredor se enco ntraba
igualmente co nso lidada: el grupo A correrá significativa mente más rápido que el gru po B, por las expectati vas que se c rea n ante el va lor de incentivo del reforzador para esos suj etos. Puede observa rse que el mi smo
estímul o crea expectativas distintas. Aunque el ejempl o p lanteado es de motivac ión y aprendi zaje anim al,
podría decirse igualmente de la motivac ión humana,
rec uerde el caso del con curso te levi sivo ex puesto en
la página anterior.
Comprobamos, así, que los incentivos difieren de
los reforzadores en su momento de apari c ión y en
cómo motiva n el co mporta mi ento. Mientras que el
reforzador al darse al fin al de la respu esta determin a
qu e se vuelva a emitir, el in centivo, al adelantarse a
esa respu esta, establ ece la fuerza o la debilidad con
la que se va a emitir e, inclu so, que no se prod uzca.
U n ejempl o qu e se nos pu ede venir inmedi atamente a
la mente es el del vend edor que aparte de su sa lari o
ll eva comi sión sob re las ventas que rea lice, por eso se
muestra mu cho más so líc ito con los cli entes.
Por lo visto hasta el momento se pu ede afirm ar
que el va lor de in centi vo afecta a la ej ec ució n, porqu e «di strae » la atenc ión del proceso de aprendizaj e hacia las co ndu ctas necesari as para obtener
la reco mpensa cuanto antes . Así, se pasa de b usca r
el domini o de la tarea a co nseguir los límites que
estab lece la reco mpensa para se r rec ibida, po r eso
las teorías del in ce nti vo se han desa rro ll ado a partir
de los efectos que t ienen las co ndi c iones de reforza mi ento sob re la ejec uc ión (D elam ater, 200 7); de
esa fo rm a, no se estudi a po r ap render sin o pa ra saca r
b uenas notas.
3.1. Consecuencias motivacionales del
premio
Las expectativas positivas que crea un a recompensa sobre la acc ión que la provoca, van a llevar a que se
in cremente el núm ero de veces que se emita esa respuesta para obtener los benefic ios esperados. Es más,
el saber que a determinada conducta le siguen ciertas
co nsecuenc ias favorabl es para el orga ni smo, le va a
motivar a repetir la respuesta para co nseguir el premio
e, incluso, se va a dar esa respu esta más rápidamente
co nforme ese estímul o posea más valor motivac ional
para la perso na que ejecuta la acción. Aun que son
bastantes los elementos que afectan a la motivación
de incentivo cuando se está aprendi endo un a conducta que es premi ada, va mos a pasa r a estudi ar los más
importantes:
MOTIVACIÓN V APRENDIZAJE
■
La contingencia premio-conducta motivada.
Los efectos en la motivación en la magnitud del
premio.
■ La detección de causalidad.
■ Las consecuencias motivacionales por la demora del premio.
■
Los programas de refuerzo simple se pueden llevar
a cabo de dos maneras diferentes:
■ bien manipulando el número de respuestas que
se tiene que emitir para recibir el premio o,
■ bien se puede establecer que el premio se dis-
pense después de un período de tiempo determinado.
3.1.1. Contingencia premio-conducta
motivada
Hasta ahora cuando hablábamos de la adquisición
de conductas, indicamos que lo que motivaba al sujeto a realizar repetidamente una conducta eran las expectativas creadas por lo que había conseguido las veces anteriores al realizar dicha conducta, y habíamos
planteado contextos en los que siempre que realizaba
esa acción, obtenía un reforzador. En las situaciones
expuestas hasta el momento, se había empleado lo
que se conoce como un programa de refuerzo continuo porque la conducta emitida era reforzada todas
las veces que se realizaba. Las relaciones de contingencia que se pueden establecer entre el premio y la
conducta motivada son un factor muy importante para
predecir la conducta.
Pero la vida no es tan fácil ni de lejos y todos sabemos, y hemos sufrido, el que no siempre por hacer
lo mismo en circunstancias similares obtenemos los
mismos resultados. Baste solo con observar durante
breves momentos la vida diaria para que pronto comprobemos que no siempre es así: la misma ejecución
unas veces se premia y otras no. Esto se produce en
situaciones tan simples y cotidianas como, por ejemplo, el chiste que contamos ayer a la familia fue muy
aplaudido, y hoy ante los amigos no ha despertado ni
una carcajada. Asimismo, haciendo el mismo esfuerzo
y dedicando las mismas horas al estudio de dos asignaturas, una de ellas se aprueba y la otra se suspende,
con lo cual en una se obtiene la recompensa esperada
y en la otra no, afectando estos resultados a nuestro
nivel de motivación para preparar la recuperación de
la asignatura en la que se ha fallado.
Sucintamente se puede decir que cuando la ejecución de la conducta motivada no siempre es contingente con las expectativas que se habían creado al respecto,
nos encontramos ante lo que se denomina un programa
de refuerzo parcial, es decir, la emisión de la respuesta
no tiene en todas las ocasiones las consecuencias que
se deseaban. Este tipo de programas se pueden complicar hasta situaciones experimentales realmente sofisticadas, pero no es el momento de entrar en ello, por lo
que vamos a profundizar exclusivamente en los programas de refuerzo parcial simple, que son aquellos en los
que el sujeto solo debe emitir un tipo de respuesta .
Cuando se ha acordado que el sujeto debe ejecutar
la respuesta un número de veces señalado previamente antes de recibir el premio, nos encontramos ante un
programa de refuerzo de razón . En estos programas el
sujeto emite la respuesta, y la tiene que repetir hasta
que la realice las veces que se haya determinado previamente para que reciba el premio.
Si lo que planteamos es una situación en la que
solo daremos el premio cuando haya transcurrido un
tiempo acordado previamente, nos encontramos ante
un programa de refuerzo de intervalo. En esta situación el sujeto, aunque ejecute repetidamente la respuesta, solo tendrá disponible el premio ante aquella
respuesta pasado el tiempo que se haya estipulado
previamente y, a partir de ahí, empezará a contar nuevamente otro intervalo de tiempo.
Un ejemplo de programa de razón es el que se emplea para controlar la «conducta de pica» (respuesta de
ingerir alimentos compulsivamente cada cierto tiempo
producto de estados de ansiedad, como al dejar de
fumar o cuando se prepara un examen) . A través de
un autorregistro (mediciones en tablas de observación
que realiza uno de su propia conducta), se puede saber el número de veces que ocurre la conducta y las situaciones en que se produce. A partir de esos datos, se
puede establecer que el sujeto reciba el premio cada
diez veces que haya conseguido controlar el impulso
de comer. También podríamos haber diseñado que la
rata solo tuviera acceso a la comida cuando oprimiera
cuatro veces la palanca en la caja de Skinner, o que
al vendedor de enciclopedias que trabaja a comisión,
solo se le diese la gratificación por cada veinte unidades vendidas. Hasta hace poco tiempo junto con la
compra de algunos periódicos se entregaban cupones
que cuando se conseguía un número determinado de
ellos, se regalaba una camiseta o, incluso, una vajilla .
Todas estas situaciones se denominan programas de
razón fija porque en todas ellas se dispensa el premio
emitidas un número predeterminado de respuestas .
Con los programas de razón se produce una tasa de
respuestas consistente con una característica, la respuesta se interrumpe temporalmente nada más recibir
el reforzador, lo que se conoce como pausa post-reforza mi ento, pasada esta pausa la respuesta vuelve a
emitirse con vigor.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Los programas de razón variable explica n el comportamiento
adictivo hacia las tragaperras.
Existe otra situación de refuerzo parcial en la que
también se tiene en cuenta el número de respuestas
y que se denomina: programa de razón vari ab le. En
ella el número de respuestas que debe emitir el sujeto
para obtener el premio varía de un ensayo a otro según
una programación previ a. En este tipo de programa el
sujeto establ ece unas expectativas de la situac ión que
provocan que se produzca una tasa de respu esta constante, pero cuanto más elevado sea el número medio
de respuestas que debe dar para rec ibir el premio, mayo r será la ca ntidad de respuestas que emita el sujeto .
Los programas de razón variable son los que operan
en las máq uinas tragaperra s; ello exp li ca el vigor y la
persistencia de esta conducta «obsesiva », en la que el
individuo sigue incesa ntemente repiti endo la acción
de introducir monedas aunque no aparezca el premio.
Ahora vamos a ver aquellas otras situaciones de
programas de intervalo en las que se permite el acceso al premio al emitir la respuesta pasado un ti empo determinado. Mientras transcurre ese intervalo de
ti empo, el suj eto puede estar motivado para ejecutar
la respuesta y rea li za rl a, pero solo recibirá el premio
cuando haya pasa do el periodo preestablecido y emita
la conducta co rrecta mente; a partir de que se responda se empezará a co ntabili za r el tiempo para administrar la recompensa en el próximo ensayo. A medida
que se va adquiriendo la respu esta, lógica mente el
sujeto va aprendi endo la situación y adecuando sus
expectativas, lo que le lleva a predecir la apari ción del
premio y provoca que, anteriormente a él no emita la
actividad, pero al aproximarse la fin ali zac ión del plazo de ti empo, el suj eto incremente significativamente
su número de respuestas.
Un buen ejemplo de programa de intervalo es la
eva luación durante el curso académico escolar ya que
co nforme se acerca la fecha del examen, el alumno
estará motivado para incrementa r sus horas de estudio
y, una vez rea li zada la prueba, dej ará de estudiar unos
días hasta que empiece a prepa rar la próxima eva luació n. Si trabaj amos con un programa de intervalo para
conseguir disminuir las manifestaciones disruptivas de
un niño en cl ase, tendrá que conseguir no hacer ninguna conducta de ll amada de atención que perturbe
a sus co mpañeros en un periodo de ti empo determinado, y así conseguirá el premio (una pegatina en su
cuaderno, por ejemplo). En ambos casos se ha presentado una si tu ac ión en la que las expectativas para
acceder al estímulo apetitivo se ajustan a un ti empo
fijo establ ec ido previamente, por lo que se denomina
programa de intervalo fijo.
En otras ocasiones se pu ede manipul ar un intervalo
de tiempo medio, que se varía de un ensayo a otro. En
estos programas de intervalo variable la tasa de respuestas es más estable y la ca ntidad de respu estas se
ve influenciada por la duración del interva lo, debido a
que al sujeto le es di fíc il crearse unas expecta tivas sobre la situación. Un ejemplo se puede observar durante una cacería en la que el cazador puede obtener su
presa después de esperar pacientemente, o más apropi ado sería decir «desesperar», entre los matorrales en
algunas ocasiones y, en otras, el «pobre animal» pu ede
aparecer inmed iatamente, ajeno a su destino.
Comparando los dos tipos de programa, razón e
intervalo, puede concluirse que en ambos se puede
enco ntrar un patrón de actuación ca racterísti co: siendo en los de razón dónde se emiten mayor número de
respuestas, ya que depende del sujeto el rec ibir el reforzador; mientras que en los de intervalo se producen
pausas después de recibir los premios, pues el sujeto
se crea claramente expectativas sobre la situación y
el acceso al reforzador y aprende que, independientemente de su co nducta, hasta que no transcurra un
ti empo determinado no podrá obtener el premio.
3.1.Z. Efecto en la motivación de la magnitud
de/premio
Se ha observado que la ca ntidad y la ca lidad del
premio afecta n a la motivación, en el sentido de que
producen más motivación de incentivo y, a su vez, ese
nivel motivacional afecta más a la ejecución de una
conducta que a su aprendi zaje (Fi gura 7.4). De esta
forma se ha comprobado que la ejecución de la conducta motivada aumenta conforme se incrementa la
magnitud o ca ntidad del estímul o reforza nte por las
expectativas que conll eva. Se pondrá más interés y esfuerzo y, por lo tanto, se hará mejor un trabajo si co n
ello se co nsigue un ascenso que si no es as í. Pero un
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
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Ca ntidad y ca lidad de la recompensa
Figura 7.4
Ca ntidad y ca lidad de la recompensa .
aspecto fundamental, y a tener siempre en cuenta, es
que para estab lecer la ca ntidad óptima de un premio
habrá que co nocer la hi storia previa del sujeto, dado
que es el factor que nos permitirá co nocer las expectativas que se crea rán ante dicho premio. Así, cometeríamos un error al premiar con ir al ci ne a un niño que ha
cuidado de su hermanita, cuando sus padres lo llevan
todos los fines de semana. Si la gratifi cac ión que se
da a un empleado por el trabajo rea li zado fuera del
horario hab itual es menor de lo esperado, aun siendo
un dinero extra, provocará que no se desee rea li zar en
suces ivas ocasiones.
En relación a esta variable, inicialmente Crespi
(1942) probó de forma experimental, y muchos estudios posteriores lo confirman, que los ca mbi os en la
magnitud o en la ca lidad del premio, durante la adqu isición de una co nducta, provocan ca mbios en la
conducta motivada, de tal forma que produ cen efectos
exagerados en ell a. Esto es lo que se conoce como
efecto de contraste, y es uno de los parámetros en donde más claramente se puede observar el peso de la
motivación sobre el aprendi zaje.
Se denom ina efecto de co ntraste co nductual positivo, también ll amado efecto de elación, al hecho por el
que si a un sujeto experimental se le ha entrenado con
una magnitud de recompensa determinada y luego
esta se incrementa, el suj eto se hall ará más motivado
y su número de respuestas au mentará y el tie mpo que
tarda en emitirl as disminuirá. Se ha comprobado que
aquellos sujetos a los que se les agra nda la magnitud
del premio a lo largo de un experimento, elevan el
número de respuestas dadas por encima de aq uellos
otros sujetos a los que se les dispensó el premio de
mayor magnitud desde el inicio del experimento.
El efecto de co ntraste co nductual negativo es co nocido igualmente como efecto de depresión, y es el caso
co ntrario. Si a lo largo del experimento se disminuye
la magnitud de la recompensa, los sujetos se encontrarán menos motivados para responder de ta l forma que
pasarán a responder menos o peor; y, asimismo, se ha
demostrado que cuando se desciende la magnitud de
la recompensa rea li za ndo la mi sma actuación, los sujetos responden por debajo de aquellos otros a los que
se les dio siempre ese reforzador pequeño. En este tipo
de co ntraste se produce frustración primaria que se caracteriza por una seri e de reacciones emocionales desagradab les y disruptivas y una dismi nución de la eficac ia co nductual. En el contraste conductual negativo
se produce frustración primaria, generada por obtener
menos incentivo del que se esperaba en función de la
histori a de reforza miento anterior (Amsel, 1962).
Ambos efectos tienen que ver con las reacciones
emocionales que se produ cen en el sujeto ante el ca mbio en las expectativas que se crean sobre la situación
de incentivo. Esta afirmación se sustenta en aquellos
estudios en los que se ha observado un cambi o rápido en la ejecución al variar la magnitud del premio
durante un experimento, lo que nos indica que esas
diferencias de ejecución se deben a diferencias en
la motivación y no son co nductuales, puesto que los
ca mbios en el aprendi zaje se producen más gradualmente (Figura 7.5) .
El efecto de los tipos de contraste es una variab le
muy importante a co nsiderar y nos co nfirma, una vez
más, en aquello que venimos in sistiendo repetidamente a lo largo de l capítulo: si no conocemos la experi encia previa del sujeto con el reforzador puede que no
tenga los efectos que nosotros pensamos a priori.
Una situación co nsiderada de co ntraste es el denominado aprendi zaje latente en el que se aprende una
co nducta si n recompensa, lo que produce una ejecuc ión escasa pero, sin embargo, cuando esa misma
co nducta pasa a ser reforzada, se emite rápidamente.
Contraste positivo
e
'ºu
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u
Q.)
·w
Q.)
tl
Q.)
.:".
z
Contraste negativo
Ensayos
Efectos contraste positivo y nega tivo.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Supongamos que una profesora premi a a Lu ís por hacer los deberes bi n y a Juan no, co mo es esperabl e
observamos que Lu ís rea li za la tarea más rápido que
Juan, pero si la profesora empieza a premiar a este último, Juan hará los deberes tan rápido co mo Luís. El
hecho pone de reli eve, una vez más, que el premio no
influye tanto en el aprendi zaje como en la ej ecución
que, a su vez, depende directamente de la motivación.
En cuanto a la ca lidad del premio, en líneas generales se puede admitir que la condu cta motivada aumenta conform e se incrementa la ca lidad del premio.
Así, por ejemplo, el deporti sta correrá más para llegar
primero a meta, confo rme la ca rrera tenga más proyecc ión internacional. También se ha hallado el efecto
de elación y de depres ión con las va ri aciones en la
ca lidad del premio, afectando inmedi atamente a la
ejecución de la co nducta por las expectativas creadas
previ amente.
3.1.3. Detección de causalidad
Cuando se prod uce un emparejamiento accidental
de una conducta con un premi o, se ti ende a crear unas
expectativas de la situación en el sujeto que aumentan
la probabilidad de que se repita esa respu esta, aunque
en este caso el va lo r de incentivo no co ndu zca a nada.
En ese contexto no se da contingencia puesto que la
respuesta en dichas circunstancias no es la ca usante
del premi o, pero, sin embargo, el sujeto los liga y tiende a repeti rl o, es lo que se ha denominado co nducta
supersti ciosa.
La conducta supersti ciosa se comparte con muchos animales y en el ser humano también se produce
creá ndose expectativas «fa lsas» al respecto. Así, por
ejempl o, a quien le sa lió genial un examen un día que
llevaba unos ca lcetines rojos, siempre se los ponía
para exa minarse, y esos ca lcetines alca nzaron el va lor
de incentivo para tener más posibilidades de rea li za rlo
bien. Hizo una bono loto en martes y acertó, a pa rtir de
ahí no hay martes que no la cumplimente. Igualmente,
hemos visto perpl ejos las co las que se organi za n todas
las Navi dades en ciertas administraciones de lotería, o
en la que cayó «el gordo » el año anteri or e, incl uso,
hasta hemos fo rmado paciente y esperanzadamente
parte de ell as. De la mi sma forma si premi amos a un
perro por traernos la pelota y, ocasionalmente, al empezar a correr hace una vuelta sobre sí mi smo, tenderá
a repetirl a siempre que juguemos co n él a la pelota.
También se puede producir un emparejamiento accidental co n un estímul o aversivo, y se producen conductas supersti ciosas muy arraigadas como no pasar
por debajo de una esca lera porque trae mala suerte...
Todas estas acciones son ejemplos de cómo un reforzador sigue de cerca una acción y, aunque no la provoque, se crea n fu ertes expectativas erróneas al respecto, y se tiende a repetir aunque el reforza miento no
se deba directamente a los hechos.
3.1.4. Consecuencias motivacionales por la
demora del premio
Ejempl o de conducta supersticiosa.
■ (ffli
En líneas generales, pu ede deci rse que el aprendizaj e es mej or cuando el premi o se apli ca inmediatamente a la rea li zac ión de la respuesta y, asimi smo, que
demoras en el acceso al premi o retardan la ejecución,
debido a que no se establ ece cla ramente la asociación
entre ambos elementos: co nducta motivada-premio.
También, se ha exp licado este hecho po rque durante
el retraso en la admini stración del reforzador, el sujeto
puede rea li za r otras conductas que pasen a ser premiadas y, co n ello, el sujeto no discrimine tan fác ilmente
la situación de aprendi zaje, es decir, se interfiere la
asoc iación co nducta motivada-premi o. Si a un niño
pequeño que acaba de hacer una torre de tres cubos
no le decimos inmediatamente «bien, muy bien » (refo rzador secundari o social), es muy posibl e que cuando se lo digamos, co incida con que el pequeño haya
dado un manotazo a la constru cc ión (que es como
suele co nclu ir la edificac ión), con lo que no estaríamos reforza ndo la co nducta deseada al no emplear
bi en el premi o, sino que se fortalecería la respu esta de
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
vol ca r la torre. La importancia de la inm edi atez en la
entrega del premio ante la rea li zac ión de la conducta
deseada queda también patente en el adiestramiento
de mascotas.
En un principio se creyó que la demora en la aplicac ión del premio afectaba tanto a la adquisic ión de la
co nducta que, a partir de un determinado periodo de
ti empo, el aprendi zaje se hacía imposibl e. Posteriormente se ha comprobado que no es exactamente así,
dado que en la propia situación aparecen estímulos
de marcaje o estímulos marca que actú an como reforzadores secundarios para que se emita la respuesta,
aunque no se encuentre el premi o disponibl e; y estos
reforzadores secundarios sí son contin gentes co n la
conducta motivada, con lo que minimi za n los efectos
de la demora del premio.
En el caso del ser humano, los reforzadores verbales, por ejemplo, actúan como marcas que permiten
demoras prolongadas del premio sin que afecten a la
ejecución de la co nducta; así a un niño con probl emas de hiperactividad que se le está enseñando a recoger su habitación, se le dará un reforzador cada vez
que recoja un objeto. Posteri orm ente, ava nza ndo en
el programa se le dirá «bien, muy bien » cada vez que
recoj a un obj eto y so lo se le dará el premio cuando
haya co locado toda la habitación y fin almente, so lo
tendrá acceso a él cuando ordene el cuarto durante
una semana .
Nos vamos a detener en el estudio de un efecto
importante que se produce ante la demora del premio
y qu e ti ene que ver co n las expecta tivas que se crea n
al respecto. Se ha co mprobado que la demora del premi o produce que se redu zca su valor de in centivo, lo
que ha venido a ll amarse descuento de la demora. Por
todo lo expu esto hasta ahora, es co mprensibl e que los
reforzado res desa rroll en más valor de in centivo si se
admini stran inmediatamente; lo que no está claro es
cómo va afectando el apl azami ento del premio. Los
estudios que han intentado acl arar este aspecto, trabajan con reforzado res de distinta magnitud y distinta
demora.
En un principio se pensaba que un premio que se
demorara más ti empo pero de gran magnitud, se seguía
prefiri endo durante todo el pl azo de la demora, sobre
otro premio que se dispensara con mayor inmedi atez
pero de menor magnitud. Sin embargo, se ha comprobado que aunqu e ini cia lmente se hubiera elegido un
premio muy demorado de gran magnitud por encima
de otro menos demorado y menos interesa nte, cuando se empi eza a aproxim ar el pl azo de cumplimiento
del premio inferior que se dispensaba antes, los sujetos
pasa n a preferir éste por ser más inmed iato, dado que
su nivel motivacional se dispara, y renuncian a seguir
esperando el de mayor magnitud .
Imagin émonos, por ejemplo, que un a empresa
ofrece a sus empl eados por cumplir sobradamente los
objetivos de novi embre dos posibl es gratificac iones
o premios: un fin de semana en un parador nacional
al fina l de ese mes, u ocho días en un hotel de luj o
en la playa durante las vacaciones de verano. Si bi en
es posible que la mitad de los empl eados eli giera las
vacaciones en el hotel para el verano, co nforme se
acerqu e el fin de mes y los empl eados qu e eli gieron la
recompensa inmediata empezaran a co mentar sobre
el fin de semana en el parador, un porcentaje signifi cativo de los que demoraron el premi o, ca mbi arían
su nivel de motivación y pasa rían a so li citar el poder
ir al parador.
M az ur (2001 ) ha demostrado que el va lor de incentivo de un reforzador demorado aumenta en una
proporción creciente por unidad de tiempo conforme
disminuye la demora. El margen de tiempo en el que
se ca mbi a el criterio de decisión y se pasa a preferir
el reforzador más inmedi ato, se denomina margen de
vulnerab ilidad, porqu e durante ese tiempo se tienen
reacciones más impul sivas y menos ada ptativas. En líneas genera les se puede afirmar que el margen de vulnerabilidad depende tanto de la magnitud y la demora
del reforzador, como del autoco ntrol y la impul sividad
del sujeto (Myerson et al., 2003). El sa ber popul ar ti ene el di cho «pa n para hoy, hambre p ara mañana», que
se podría ap li ca r perfectamente a esta situación ya que
se refi ere a la preferencia de lo inmedi ato .
Piense en el esfuerzo que supone la adherencia a
un programa de adelgaza mi ento en el que la persona
está motivada para no co mer ciertos alimentos co n el
obj eto de co nseguir bajar peso. En este caso, el reforzador a largo plazo consiste en subirse a la balanza
y pesa r menos, sin embargo un reforzador inmedi ato
es co merse unos pasteles. Es evidente que el valor de
ince ntivo del reforza dor demorado debería ser más
po tente que el placer fugaz que produ ce comerse un
pastel, no obstante, como las co nsecuencias aparecen
demoradas en co mparac ión con la inm ed iatez del dulce, provoca que tenga menos va lor de in centivo, lo
que co nlleva sa ltarse la dieta. Puede co mprobarse que
el manejo de la conti güidad temporal es vita l en programas de autocontrol como en el caso que acabamos
de describir, pero igualmente con el tratamiento de las
adi cc iones.
3.2. Los niveles de motivación y
ejecución
Se ha co mprobado que cuanto más intensa es la
motivación en un a tarea, mejor es la ejecución del sujeto y, asimismo, más ti empo tarda en dejar de emitir
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
la respu esta aunqu no re iba el refo rzador ante su
ejecución. Aunqu la afirmación anteri or se puede
decir en líneas genera les que es co rrecta, ex isten una
seri e de variables que pueden perturbar esa relación,
co mo son, por un lado, el nivel de dom inio de la tarea
por parte del suj eto y, por el otro, su propia percepción
del dominio de la tarea. También se ha co mprobado
que ca mbios en las necesidades del sujeto provocan
incrementos en las expectativas sobre el prem io; por
ejemplo, cuando no se ha podido tomar el café del
desayuno, porque nos leva ntamos con el tiempo justo
y llegábamos tarde al trabajo, el de las doce nos sabrá
mejor.
3.3. La conducta motivada ante la
retirada del premio
Hay situaciones en las que la apanc1on de una
conducta determinada provoca que desapa rezca el
premio. En este sentido, el va lor de incentivo que posee el reforzador para el sujeto determ ina que no se
ejecute la conducta para que no se retire el estímulo agradab le. Ese tipo de entrenamiento se denomina
de omisión y su objetivo es suprimir una co nducta.
Al futbo li sta que se le saca del terreno de juego por
hacer una entrada fuerte a un co mpañero mientras el
resto sigue jugando, se le está aplicando la pérdida de
la oportunidad de recibir el premi o, o a la persona a
quien se «invita» a sa li r de una discoteca por tener un
comportamiento no deseab le, como armar jaleo; en
ambos casos se está uti lizando una técnica de omisión
que es mu y frecuente como técnica para actuar sobre
la co nducta. Pero para que rea lmente esa acció n fuese
eficaz, se debería insistir sobre otras co nductas más
deseab les, por ejempl o, si hace un pase correcto o el
entrar a un compañero sa ltando para no pisarle en el
caso del futbo li sta.
En un principio, cuando se diseñó la normativa del
ca rné de co nducir por puntos, al co nductor se le retiraban determinados puntos cuando cometía una infracción, y además esa resta de puntos se rea li zaba
inmed iatamente para que se produjera una asociación
clara entre infracció n y estímulo aversivo. Cua ndo antes del 2006 se enviaba la multa a casa después de
un par de meses de haber cometido la infracción, el
conductor se enfadaba por tener que pagar ese dinero,
dado que la asociac ión anteriorm ente mencionada no
se estab lecía claramente para futuros comportam ientos por la demora excesiva entre la conducta y sus
co nsecuencias. Si a esto añad imos que el exceso de
ve locidad no se castiga ba siempre, sino que dependía
de que hubiera un agente cerca y detectara el comportamiento, la co nducta de infringir las normas de
circul ac ión presentaba una motivación más alta que
la de respetar dichas normas, por lo que era difíci l que
desaparecieran este tipo de co nductas. Seguro que el
lector está pensando en estos momentos que tampoco
hay un agente cerca cada vez que cometemos una infracción con el ca rn é por puntos, y tiene razón; pero si
bien es verdad que no se computan todas las infracciones que reali za un co nducto r, cada vez que se detecta
un co mportamiento disruptivo afecta a las co nductas
posteriores al restar puntos, lo que actuaría como marcaje del estímul o aversivo y atenuaría los efectos de la
demora.
3.4. La conducta motivada ante
estímulos aversivos
Se pueden estab lecer dos situac iones en las que
se empl ea un estímulo desagradable pero co n consecuencias diferentes sobre la ejecución: escape/evitación y castigo.
En la situación de escape/evitación, la apa ri ción de
la conducta tiene como efecto que desaparezca el estímulo desagradable o que no llegue a presentarse y,
en ese caso, el va lor de incentivo llevará a ejecutar la
cond ucta para no sufrir los efectos del estím ulo desagradab le.
En la situación de castigo, la respuesta provoca que
aparezca un estímul o aversivo, por lo que la adquisición de expectativas al respecto debería llevar a no
ejecutar la conducta. Como se ha indi cado anteriormente, en esta situación no se refuerza la respuesta
sino que se castiga.
3.4.1. La huida
La situac ión de escape se denomina ta mbi én de
reforza miento negativo dado que la co nsecuencia de
la ejecución de la conducta es la retirada del estímulo aversivo. A medida que el sujeto va adq uiriendo la
conducta, ejecutará más ráp idamente la respuesta para
evi tar o escapar del estímul o desagradable. Las expectativas que crea el sujeto ante la situación es lo que le
permite no sufrir las consecuencias del estímul o desagradable. Si nos sentó mal la comida de un restaura nte
evitaremos vo lver a entrar (evitación), o dejaremos de
comer si nos está sentando mal el alimento (escapar).
No es lo mi smo no pasar por una zona oscura y poco
co ncurrida para evitar el peligro pa lpab le o posib les
sustos, que escapar a toda ve locidad de un ladrón; al
igual que no es semejante no comer ca llos porque me
sientan mal que comerlos y tomar bi ca rbon ato para
aliviar sus efectos y faci li tar la digestión .
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
■
No es lo mismo escapar de un ince nd io que evitar pasea r por
una zona oscura.
La principal diferencia entre el escape y la evitación es:
■
En un a situ ación de escape, aparece el estímul o
aversivo y el suj eto se encuentra motivado a escapar de él para no sufrir sus co nsec uencias.
■ En una situ ación de evitación se hace uso de los
denominados estímulos discriminativos que avisa n de la próxima aparición del estímulo aversivo, lo que posibilita el no sufrirl o. De esta forma,
en los primeros ensayos en un a situación experimental de evitación, el sujeto padecerá el estímulo aversivo y al em itir la respuesta escapará
de él, pero co n la presencia de un estímulo discr iminativo que le avise de la situación, a medida que avancen los ensayos, aprenderá que ese
estímul o discriminativo, le avisa de la apa ri ción
del estímul o aversivo y así no tendría que sufrir las consec uencias del estím ulo aversivo . Por
ej empl o, imagin e que se introd uce a un a rata en
una jaula en la que apretando una palanca puede escapa r de una pequeña desca rga eléctrica,
pues bien si se enciende un a lu z previamente
del inicio de la descarga, el an imal anticipará la
respuesta antes de la aparició n de la descarga,
evita ndo de esta fo rma sus consecuencias.
El condi cionami ento de escape/evitación es
enormemente adaptativo dado que el objetivo
de este tipo de situac iones es el incremento de
la respuesta motivada co n el empleo de un estímulo aversivo. En esa línea, comparte co n la
recompensa el motivar a la rea li zac ión de la
respuesta, pero difiere de ell a en que se empl ea
un reforzador aversivo. La redu cción de un estímul o aversivo produce la co nducta de huida o
escape, mi entras que su prevención da lugar a la
conducta de evitación. Podemos comp robar que
en estos casos el reforzador aversivo, motiva al
suj eto para actuar (apagamos la alarma del reloj
en el momento que empi eza a so nar para evitar
su sonido estridente) .
Imagi nemos que Ju an pertenece a una empresa famili ar que arregla relojes ca rrillón a domic ili o. La empresa co nsidera que Ju an emp lea demas iado tiempo
en cada repa ración y se lo ha co nfirmado un cliente
que ha ll amado para protestar, porqu e estuvo mu cho
ti empo hab lando por el móvil y ha dejado pi ezas sin
ajustar. La empresa para ev itar esa situ ac ión decide li mitar el tiempo de las reparaciones y le advierte que
cada vez que emplee más de dos horas, la siguiente
vez se enca rgará de arreglar un reloj su izo que, por su
maqu inari a co mpl ej a, ningú n empl eado quiere realizar. La respuesta de Juan puede evitar que se produzca
el estímul o que para él es aversivo. En el ejemplo se
está trabajando con una situ ac ión de escape. Pero sigamos im agin ando y suponga mos que para evitar la
ho lgazanería de ju an la empresa le in fo rma que le va
a co locar un cronómetro que le inform a del ti empo
transcurrido y, por tanto, del restante pa ra finali za r la
tarea en el pl azo establecido. Co n ese estímulo discriminativo puede contro lar el tiempo restante con lo
que le será más fác il evitar el estímulo aversivo.
Co n el ejemplo de Ju an se ha podido comproba r
cómo se le ha motivado para que rea li ce la respuesta
correcta, pero recuerde que dijimos que la base del
condi cionam iento opera nte era que se debía em itir
una respu esta para ser reforzada y así in crementar su
frecuencia, mientras que el objetivo del escape/evitación es que no apa rezca el reforzador, es decir, al
emitir la respuesta antes de que aparezca el estímul o
aversivo se contraviene de algu na manera al prin cipi o
genera l del condi cionam iento opera nte .
Se han intentado dar diferentes explicac iones a este
hecho, vamos a exponer sucintamente la más importa nte: la teo ría de los dos factores. O. H . Mowrer (1957)
propuso la teo ría de los dos factores para indicar que
la conducta de escape se adqui ere por una fase de
condicionamiento clásico y otra de co ndi cionami ento
opera nte. In icia lm ente el sujeto recibe el reforzador
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
aversivo (un a descarga), y el estímul o discrimi nativo
(una lu z) se co ndi c io na clás ica mente a la respuesta de
mi edo. De este modo, aunque la desca rga no ll egue
a aparecer, la lu z hace las veces de reforzador aversivo, por lo que se emitirá la respuesta para escapar
del mi edo. La respuesta se refuerza por la reducc ión
del mi edo.
Por otra parte, se ha comprobado que no se puede
co ndicionar cualquier respuesta de escape, sino que
el organ ismo muestra conductas defensivas propi as de
la especie, que le ll eva a emitirl as en situ aciones de
pel igro . Este tipo de respuestas so n las que el sujeto
emite en circun stancias de pe ligro y no las operantes
en sí (a nte un fu ego, sí huye in stintivamente y no se da
sa ltos o palmadas, por ejempl o) .
Investigaciones posteriores se inclin an a dar una interpretac ión cognitiva, in cidi endo en las expectativas
que se crea el sujeto ante la situ ación. Esta postura
defiende que la ev itac ión se produce por las expectativas de actuar que elabora el sujeto ante la situ ac ión.
Posibl emente sea la intervención de los tres elementos
lo que dé una exp licac ión más compl eta de los meca nismos subyacentes de la evitación: la intervención
del duali smo condicionamiento cl ás ico-operante defendido por la teoría de los dos factores, las reacciones
defensivas propias de la espec ie y las expectativas de
actuar.
Se pretende que el niño no lo vuelva a hacer.
estudios para comproba r la efectividad rea l del castigo
y para investiga r las co ndi ciones en las que se podía
aplicar. Fruto de esos trabajos se han estab lecido un a
seri e de variables que, dentro de unos límites, afecta n
a los resul tados del castigo:
3.4.Z. El castigo
■ Intensidad del estímul o aversivo. Los estudios
En el castigo la ejecución de la respuesta provoca la aparición de un estímul o aversivo, por lo que es
bás ica mente un procedimiento para red uc ir la aparición de un a co nducta, tanto en su intensid ad como
en su frecuencia. Pero atención: recuérdese que en el
ca pítul o 6 se defini ó el reforzado r como aquel estímulo que aumentaba la probabilidad de una respuesta
y, por ell o, debe quedar claro desde el principio que
en el castigo no hay refuerzo porque el sujeto crea
expectativas de la situación que le ll eva n a no responder, ya que su respuesta implica ría recibir el estímul o
aversivo. La finalidad del castigo es la no emi sión de la
conducta. En este sentido, castigo se opone a refuerzo.
Por otra parte, debemos distinguir el castigo de la situación de evitación/escape ya que el obj etivo del castigo es, como acaba mos de indi ca r, motivar para dejar
de em itir un a conducta y en la situación de escape o
en la evitación, si n embargo, el sujeto se encuentra
motivado a dar aquell a respuesta co n la que evita o en
la que escapa del estímulo aversivo.
Ini cialmente se pensó que el castigo so lo motivaba
la desaparición temporal de la co nducta pero no la
eliminaba, por lo que se han ll evado a cabo muchos
con animales y humanos han demostrado que
la eficacia del castigo depende de su intensidad
e, ini cialmente al menos, se debe presentar en
su «máxim a» intensidad para alca nzar mayores
niveles de motivació n. Experimenta lmente se ha
comprobado que se producirá menor supresión
de la co nducta si se utiliza al principio un castigo suave y se va incrementando grad ualmente
su intens idad hasta ta l punto que, intensidades
altas posteriores, no su rten los resultados previstos. Igualmente se sabe qu e un castigo débi l
tiene poco efecto sobre la co nducta que se pretende eliminar y, en cualqui er caso, dicho efecto
es transitorio .
■ Duración del estímul o desagradable. Cuanto
más prolongado dentro de un os lím ites sea el
castigo, mayor efecto supresor tendrá.
■ Co ntingencia del castigo. Para que sea efi caz
siempre se debe admini strar el castigo ante la
conducta inadecuada; esto es, siempre se debe
producir la contingencia. Si no se apli ca de forma co ntinua el estímulo aversivo, la respuesta
tardará más en suprimirse. Se ha demostrado
que con programas de castigos intermitentes
■ id=•
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
la condu cta persiste durante más ensayos. Los
delincuentes que delinquen una y otra vez, y
son puestos en libertad inmed iata mente, tienen
mayor posibilidad de repetir la conducta por las
expectativas que desarrollan sobre los efectos de
sus actos.
■ Efecto de la demora. Esta variable influye sob remanera en el grado de supresión de la respuesta.
Para que sea efi caz un castigo debe ap li carse de
inmedi ato. Demoras entre la emi sión de la respuesta y la ap li cac ió n del estímulo desagradabl e, producen menor supres ió n de la resp uesta.
Si a un cachorro se le regaña por comerse una
zapati ll a, pasadas unas horas del «desastre» , el
an imal no ap renderá las co nsecuenc ias de su
co nducta.
■ Di sponibilidad de un a respuesta alternativa. La
disponibilidad de un a fuente altern ativa de premi o au menta enormemente el efecto supresor
del castigo. Es decir, si a la vez que castigamos
una respuesta, motivamos a que realice el suj eto otra condu cta premiada, la probabilidad de
ocurrenc ia de la respuesta castigada, disminuirá
drásticamente.
Si se manipul an bien las variables expuestas se podrán co ntrol ar los efectos del estímul o desagradab le
sobre la supres ió n de la co nducta y, así, este procedimi ento será efi caz . No obsta nte, su mal emp leo o su
utilización consta nte provocan ansiedad en el que lo
padece. Asimismo, se ha comprobado que c uando se
vive en un amb iente dónde se emp lea continu amente el castigo para eliminar co nductas, posteriormente
también se recurrirá con más frecuencia a él en las
intera cc iones co n los demás; un o se hace fin almente
más agres ivo (M o ntes et al., 201 O). Esta consecuencia
es tan impo rtante que convi ene tomar buena nota de
ell a.
Tal y co mo indi ca Reeve (20 1O) el castigo provoca
cuatro tipos de efectos: el efecto primario consi stente
en la supres ió n de la conducta que se pretende castiga r, el efecto físico que aba rca aq uell as consecuencias
físicas directas (e l dolor en muchos casos), el efecto
socia l que impli ca ría las reacc iones soc iales y quizá
jurídicas por la condu cta castigada e, inclu so, las secuelas sociales del castigo a otras personas próximas
a la persona castigada (si un político comete un acto
de prevaricación, recae los efectos de ese castigo a su
grupo po lítico y a su fa mili a) y, finalmente los efectos
secundarios. El castigo provoca se is efectos secundario s:
1. Co ndu ctas emocionales apa rej adas a los efectos del castigo (mi edo, rabia ... ).
2. Co ndu ctas de escape y huida (se intenta escapar de la persona que infli ge el castigo).
3. Sustitución de la respuesta castigada por otra
igualm ente no deseada (se castiga a un niño por
gritar y empi eza a dar patadas).
4 . Fac ilitación de la respuesta que provoca que la
conducta castigada se in cremente (s i se le castiga por gritar, grita más).
5. Supresión generali zada de las conductas semej antes y así el castigo se generali za a otras co nductas (s i se regaña a un niño por gritar, dej a de
hab lar). Y,
6. Modelami ento negativo, el mode lado es una forma de aprend izaj e consi stente en aprender una
cond ucta al observar su ej ecuc ió n en otra persona y las consecuenc ias que conll eva (se verá
posteriormente); el modelado negativo se refiere
al mode lado de co ndu ctas no deseadas en ambientes natu rales (en las cond uctas delictivas, un
lad ró n aprende de otro, porque observa que las
consecuencias de su conducta son más benefic iosas, el botín, que el casti go que puede recibir
por el lo, la co ndena.
Una situac ió n a seña lar con sec uelas muy dañ inas
para el que la padece es aq uell a en la que se expone a
un sujeto a estímul os aversivos ele los que no se puede
escapar. En esos casos se produce un estado que se deno mina indefensió n aprendida e induce, fundamentalmente, a que no se sepa responder ante otras situaciones. Genéricamente, la indefensión aprendida provoca
un retraso en futuros aprendi zajes si se reciben previamente co ntingenc ias incontro lab les. Cua ndo un sujeto
muestra indefensión aprendida se considera incapaz
de ev itar otras situ ac iones desagradables y, en genera l,
se ve inepto pa ra dar so lu ció n a cualquier situación
con la que se tenga que enfrentar. Este caso justifica el
comportami ento de la persona que sufre malos tratos
al sentirse in capaz de escapa r de la situ ac ió n posterior.
De todas las teorías exp li cativas al respecto, la más
compl eta es la de las expectativas que se crea el suj eto
acerca de la fa lta de co ntro l sobre los eventos q ue,
además, transfiere a otras situac io nes (en el sigui ente
cap ítul o se verá más detalladamente).
4. LOS NIVELES DE MOTIVACIÓN EN
LA EXTINCIÓN
Si la ejecuc ió n de un a cond ucta no va seguida
del estímul o esperado, la intensidad de la respuesta
decrece y su probabilidad disminuye hasta que ll ega
un momento en que desaparece. En esta situación de-
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
nominada de extinción, la motivación del sujeto por
ejecutar la co nducta desciende, dado que ya no está
incentivado para rea li zarl a. No se nos puede pasar por
alto que en la vida diaria la extinció n pu ede ser tan
adaptativa co mo la adquisición, ya que es lógico pensar que si una conducta deja de recibir las co nsecuencias que provocaba su repetici ón, es más económico
dejar de responder. Si, por ejemplo, la ratita en la caj a
de Skinner aprieta la pal anca pero no recibe premio
por ello, después de varios ensayos ca mbi arán sus expectativas sobre la situac ión y dejará de responder. E
igualmente cesa rán las rabietas del niño, que utili za
como «potente arma» para sa lirse co n la suya, si se le
deja de prestar atención.
Inicialmente cuando desaparece el estímu lo apetitivo, el sujeto incrementa tanto el número co mo la
magnitud de sus respu estas debido a su nivel de motivación y, a su vez, aparece una reacción emocional
intensa de frustración por la fa lta de las consecuenc ias
esperab les de su conducta, que en algunos casos produce agresividad . Aunque durante la extinción la respu esta deja de emitirse, no qu iere decir que ésta haya
desaparecido co mpletamente. Ilustrando el ejemplo
de la rabieta, cuando al niño inicialmente se le deja
de hacer caso, perseguirá a los padres por toda la casa
«gritando e, incluso, subirá los decibelios» .
Una fo rma de med ir la extinción es comprobando
las veces que el sujeto da la respu esta cuando no se
presenta el estímulo apetitivo. Así, por resistencia a la
extinción se entiende el número de veces que se sigue emitiendo la respuesta aunque las co nsecuencias
de di cha conducta no se presenten, debido al nivel
motivacional alca nzado durante la adq uisición de la
respuesta. Las variables que afectan a la extinción se
miden por los efectos que producen en dicha resistencia. Las más destacables son:
■
La contingencia estímulo reforza nte-conducta
motivada empleada en la fase de adquisición
es determinante de la resistencia a la extinción
que manifieste la co nducta. La diferencia en
adquisición de la respuesta entre los programas
de refuerzo co ntinuo y los programas de refuerzo parcia l, que ya hemos visto que provocaban
adquisiciones diferenciales de la respuesta, es
mucho más pronunciada cuando se co mpara
su efecto sobre la extinción de la respuesta. De
esta forma, una co nducta que se ha adquirido
co nsiguiendo siempre el premio ante su ej ecución, se extinguirá más rápidamente porqu e se
cambiarán antes las expectativas sobre la posibl e
ejecución, que una conducta que se haya adquirido recibiendo ante su ejecu ción unas veces el
premio y otras no. Con programas de refuerzo
parcial la extinción se produce más lentamente
que co n reforza miento co ntinuo. Veamos, co mo
ya hemos estudiado, una conducta que se premia en todos los ensayos, se adquiere antes que
aquell a otra en la que se dispensa el premio solo
en algu nas ocasiones; sin embargo, el nivel motivaciona l de la conducta premiada continuamente desciende ráp idamente cuando deja de administrarse el premio y se extingue más deprisa.
■ Si el aprendi zaje se ha efectuado en distintos
ambientes, la extinción es más difícil dado que
se han creado más expectativas en distintas claves co ntextu ales.
■ El efecto de la magnitud de la recompensa depende de la ca ntidad de veces que se haya ejecutado la conducta, de tal forma que a igual
magnitud un entrenamiento largo provoca mayor resistencia a la extinción, mientras que un
entrenamiento breve produ ce menor resistencia.
■ La demora del premio durante la adqui sició n
provoca mayor resistencia a la extin ción cuando
se han empleado demoras diferentes mientras se
aprendía la co nducta; es decir, distintas demoras
del premio, enl entecen la extinción de la conducta . En el caso de haber utili za do la mi sma
demora, entonces dicha va ri able no afecta a la
extinción.
S. LA ACTIVIDAD COMO MOTIVADORA
DE LA CONDUCTA
Hasta este momento hemos visto que el reforzador
se definía como aquel estímulo que incrementaba la
probabilidad de una respuesta. También hemos estudiado que actúa co mo reforzador todo aquello que
disminuye la necesidad b iológica del sujeto, y a ese
tipo de motivo se le co noce como motivo innato (el
capítulo 4 está ded icado a ello). Pero por co ndi cionami ento clásico comprobamos que se podía estab lecer
un condi cionamiento de segu ndo orden en el que un
EC producía una RC por esta r emparejado co n aquel,
cuyas propi edades motivadoras eran adquiridas (e l El
en ese nuevo co ndicionam iento había actuado de EC
en un co ndicionamiento previo).
Ahora vamos a exponer otros planteamientos que
indi ca n que no so lo los estímul os pueden actu ar como
reforzadores de una conducta, sino la propi a actividad
puede comportarse como reforzadora si motiva la repetición de otra co nducta.
David Premack (1971) elaboró la teoría de la probabilidad condicionada, también co nocida como principio de Premack, en la que mantiene que puede actuar
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
como reforzador cualqui er actividad cuya probabilidad
de ocurrencia sea mayor que la de la conducta exigida. Premack postula que cuando un a conducta se
hace contingente con otra, la más probable servirá de
reforzado r a la menos probable, pero no al contrario, es
decir, dadas dos respuestas cualesquiera, la respuesta
más probable puede motivar al sujeto para emitir la respuesta menos probable. Creó una situ ación experimental (1971) en la que una rata sed ienta a través de una
rueda de actividad podía acceder a la bebida, así la sed
se convirtió en el reforzado r de correr, en estas circunstancias la rata corría para saciar la sed (la conducta de
beber actuaba de reforzador); posteriormente invirti ó
el proceso, en este caso la rata tenía acceso continuo
al agua por lo que no tenía la necesidad de entrar en
la rueda de actividad, pues bien, ahora la rata bebía y
después corr ía, el correr se había convertido en reforzador de la conducta de beber. Con la situación experimental se comprueba que activi dades con alta probabilidad refuerzan las actividades de baja probabilidad. Al
observar el porcentaje de tiempo que un sujeto dedica
a un a actividad, podemos comprobar sus preferencias
que, obv iamente, so n subjetivas. Ahora imagine una situación en la que se ofrece a un grupo de personas que
elij an entre dos tipos de actividades: pintar un cuadro
o escribir un cuento, como es de esperar y segú n sus
gustos personales, unas escogen pintar y otros escribir;
para aq uell as personas que prefieren pintar, el pintar
se convi erte en una actividad reforzante, mi entras que
para las personas que prefieren escribir, la escritura se
convi erte en lo reforza nte. Como se puede observar lo
reforza nte es la actividad que fac ilita el estímu lo reforzador (por ejemplo, comer, beber, escapar, jugar. .. ), y
no es el estímu lo, como hab íamos visto hasta ahora, lo
que es reforza nte en sí (cara melos, agua), este estímulo
pasará a ser una parte de la conducta consumatoria.
La teoría de Premack tiene gran repercusi ón en la
psicología, dado que permite que siempre se pueda
enco ntrar un motivo para el aprendi zaje de una co nducta nueva. Basta co n fijarse en el repertorio de co nductas del sujeto y empl ea r aquell a que rea li ce co n
más frecuencia, pa ra reforzar la que se desee que adquiera. Así un niño co n autismo con el que es difícil
interaccionar por su propia patología, si se observa
que mira continuamente las láminas de un li bro (co nducta más frecuente), se puede empl ear éste como reforzador cua ndo presente respuestas de aproxim ación
al adulto (co nducta muy poco frecuente).
Timberl ake y Allison (1974) propusieron la hipótesis
de la privación de la respuesta al comproba r que también podían actuar como reforzadores aq uell as conductas del sujeto que ocurrían con menor frecuencia,
siempre y cuando esa cond ucta poco frecuente estuviese restringida (comer helados). Según los autores, obser-
vando la actividad de los organismos es posible predecir
cuándo la oportunidad de emitir una actividad se convertirá en reforzadora de otra, e, incluso, postulan que
se puede comprobar que una actividad de poca probabilidad de ocurrencia, se puede convertir en reforzadora
de otra de mayor frecuencia. En posteriores investigaciones, estos mismos autores desa rroll aron su hipótes is
ini cial al comprobar que, en condiciones normales, los
suj etos emiten el menor número de respuestas contingentes para saca r el máximo provecho a los reforzadores o, lo que es lo mismo, se busca emitir el menor número de respuestas para conseguir el reforzador. De esta
form a, cualquier actividad, sea más o menos frecuente,
se puede convertir en reforzadora de otra, lo que han
denominado teoría de la di stribución conductual, convirtiéndose la hipótesis de la privación de la respuesta
en un caso particular de esta nueva teoría.
La hipótesis de la di stribu ción conductu al curiosamente surgió en el ca mpo de la economía y viene
a indi ca r que lo que se pretende es que a través de
reforzadores adecuados, el sujeto ll egue a tener un a
adaptación correcta de su tiempo y actividades. En
este sentido, parte de que los orga ni smos hacen una
distribución ele sus actividades que les resulta lo más
agradable posible, por lo que pretenden mantenerl a
frente a los ca mbi os; así si se perturba ese «plan de
actividades óptimo», el sujeto deberá ca mbiar su conducta para volver a regular ese ca mbi o. Desde di cha
teoría se plantea que como los organi smos hacen una
distribución adaptativa de sus actividades, lo que se
intenta, durante el condi cionami ento, es romper dicha
distribución para co ndi cionar la rea li zació n de una
tarea previa del sujeto, a la ejecución que se desea
impl antar. Así durante el cond icionami ento, se redistribuye el tiempo de un a forma diferente a como había
hecho el propio sujeto, por lo que, dentro de la situación que se le impone, se pretende que ll egue a su
propia distribución adaptativa. Por ejemp lo, si un niño
dedica más tiempo a ju ga r a la co nso la que a estudiar y
deseamos que lógica mente sea al co ntrario, habrá que
camb iarl e esa distribu ción de su tiempo y el niño estudiará para poder acceder a lo que realmente quiere.
Desde aquí podemos afirmar que co n la manipul ación de los reforzadores se puede intervenir en la co nducta, a través de su nivel de motivación, y no siempre
el sujeto es consc iente de ell o.
6. LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE
OBSERVACIONAL
Hasta ahora hemos estudiado el aprendi zaje como
una experiencia directa del sujeto co n su medio, pero
FUNDAMENTOS T
Los gimnastas imitan al monitor para conseguir su forma física.
es una realidad innegab le que los seres humanos
aprenden comportamientos no solo al ejecutarlos sino
también, y quizá principalmente, por ver realizarlos
a los demás y observar las co nsecuencias que tienen
en el otro. El término imitación proviene del griego
mimesis que hacía referencia al aprendizaje a través
de la imitación de co nductas y de modelos abstractos
en los estilos literarios.
Aunque la imitación no es una actividad exclusivamente del hombre dado que se ha observado en
pájaros, ratas, gatos, delfines, perros y principalmente
en monos, sí se ha comprobado una relación directa
entre nivel cognitivo y grado de imitación. De tal manera que está demostrado que a mayor complejidad
del sistema nervioso, no solo aumenta el número de
co nductas imitativas, sino también su ca lidad y sus
mecanismos de co ntrol. Lo que es incuestionab le para
todos los estudiosos del tema es su valor supervivencia! y la economía que supone un aprendizaje de este
tipo, pues si la capac idad de aprendi zaje se redujera
a la experiencia directa co n la situación, la posibilidad de adqu isiciones de nuevas conductas se vería
seriamente limitada. Imaginemos que tuviéramos que
aprender todo desde el principio sin que nos sirviera la
experiencia de los demás, o, extremando la situación,
que tuviéramos que ser atropell ados para aprender
que no se cruza con el semáforo en roj o.
En el ser humano es tan importante la imitación,
que de este fenómeno se han aprovechado todas las
cu lturas y, por ello, se han utili zado modelos para
implanta r co nductas ecológicamente válidas. Si bien
esos modelos que juegan un papel fundamental en la
conformación de la conducta y la modificación de las
normas sociales, pueden ser muy diferentes en unos
med ios y otros. Pero hagamos un inciso y vayamos al
caso co ntrario, en cuanto al estab lecimiento de modelos socialmente perniciosos y al peligro que encierran.
Pensemos durante un momento en la televisión como
MflJ
medio de comunicación de masas que indudab lemente crea corrientes de opinión, y provoca patrones a segu ir, y reflexionemos en aquellos «programas basura»
que crean una gran expectación, y en los que se da importantes ca ntidades de dinero para que asistan a un
plató cierto tipo de individuos que cometieron hechos
delictivos. Retransmitiendo la entrevista se refuerza
esa cond ucta puesto que se recibe dinero por asistir
a co ntarlo y, lo que es peor, se muestra un modelo
no deseable para la sociedad, pero que no es tratado
como tal (no se muestra rechazo, sino que se le da
popularidad).
Como hemos visto la imitación tiene gran incidenc ia en los aspectos sociales, y se la ha denominado
dentro de la psicología co mo aprendi zaje observacional, social o modelado dada la influencia que posee
el modelo para el sujeto que observa, pero también
ha recibido otros nombres co mo aprendi zaje vicario,
por no tener los sujetos experiencia directa sino mediatizada por un mode lo, y aprendi zaje sin ensayo, al
no precisar ningú n tipo de rea li zación motora . Aunque
toda la terminología al respecto se puede considerar
equivalente, nosotros vamos a empl ear el término de
aprendizaje observacional (AO).
Es indudable el papel que desempeña la imitación
en el desarrollo de la conducta humana: un bebé inicia sus balbuceos como respuesta a los de sus padres y
en esa interacción mutua se produce el avance de sus
potencialidades, luego cop ia a sus herm anos de mayor
edad, y aprende de sus compañeros de juego, en la
adolescencia imita a sus amigos y ya adu lto reproduce
modelos sociales. El entorno fa miliar es un modelo tan
determinante en el desarrollo de la personalidad, que
tendemos a repetir conductas observadas en la infa ncia aunque en su momento no se estuviera de acuerdo
con ellas; en ocasiones, cua ndo se crece en un ambiente de violencia o alcoholismo, se tiende a reproducir esos mismos modelos en la madurez (Connoll y y
Goldberg, 1999; Patró y Limaña, 2005). Pero el papel
de la imitación no se delimita a este bosquejo superficia l, sino, por el contrario, va más allá, dando cuenta
de gran cantidad de adqu isiciones en las que a veces,
incluso, se mezcla la ejecución de la co nducta co n la
observación de esa misma co nducta en un modelo (en
el juego del aj edrez a la vez que se comp ite, se aprenden estrategias del adversario).
6.1. Tentativas explicativas de la
imitación
Un primer intento por dar exp li cac ión a la imitac ión se proporciona desde las teo rías insti ntivistas que
ya hemos visto y que consideraban la capacidad de
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
imitar como una tendenc ia innata o in stintiva. De ese
modo, la influ enc ia qu e ejercía un modelo sobre un
observador se debía a que éste se enco ntraba dotado
de un instinto imitativo y, así, el hombre reprodu cía de
fo rm a in co nsc iente la co ndu cta de los demás por una
propensi ón inn ata a ell o. D esde estos pl anteami entos
se trata de una conducta de copi a, con lo que se limita
sobremanera las pos ibilidades del aprendi zaje observacional.
Co mo ya hemos visto en el capítul o anteri or, desde
el co ndu cti smo se rechazó la pos ibilidad de pl antea r la
imitación como un instinto ya que suponía la ex istencia de un impul so intern o entre el estímul o (conducta
de otro) y la respu esta (imitar la conducta), pasa ndo
a considerarse una co nducta aprendi da en términos
asoc iacioni stas.
Posteri ormente se bu sca dar una exp licac ión a este
comportami ento desde el co ndicionami ento clás ico .
Para dicho condi cionami ento, la úni ca condi ción necesa ri a y suficiente para la apari c ión y mantenimi ento
de la conducta de imitac ión es la contigüidad espac io-temporal entre la situ ac ión observada y la posibi lidad de emitir la respuesta a imitar. La imitación se
produciría por el condicionamiento pavloviano de verbali zac iones, respuestas motoras o emoc ionales y estímul os soc iales simil ares, que adquirirían la capacidad
motivacional por asociación. Todas las teorías asociacioni stas expli ca n có mo la conducta aprendida previ amente puede ser provocada por la acc ión de otros,
pero no dan cuenta adecuadamente de la manera en
que se adqui eren respuestas nuevas.
Desde los pl antea mi entos del condi cionami ento
operante se consi dera qu e para producirse la imitación es preciso que ex ista un sujeto motivado al que
se refu erce y un observador, lo qu e significa, en otras
palabras, que para aprenderse la co ndu cta debe ser
reforzada y, para ell o, ti ene que ser ejecutada. De esta
fo rm a, las conductas que co rrespondan a las acciones
del modelo se reforza rán pero no aquell as divergentes,
convirtiéndose la co nducta de los demás en señal para
efectu ar la propi a respu esta y seleccionando uno mi smo, de su propi o repertorio, aquellas respuestas del
modelo qu e so n reforzadas. Se establ ece la imi tac ión
como una co ntingencia
Ed - - - - - - R - - - - - - Ref
Ed, co nducta a imi ta r que actúa como estímulo discri minati vo
R, respuesta imi tada
Ref, reforzador
Este modelo presenta tres limitaciones: en cuanto
que la resp uesta debe ex istir prev iamente en el reper-
tori o de co nductas de la persona qu e imita, dado qu e
está sob radamente comprobado que se puede ampli ar
el repertorio de conductas a través de la imi tac ión; en
cuanto que se exige qu e ex ista un reforzador para qu e
se adquiera la co ndu cta, ya que se aprenden la conducta observá ndo la sin necesidad de un reforzador;
y, por último, en cuanto que co nsidera que se debe
ejecutar la conducta una vez observada, cuando se ha
comprobado que ex iste la imitac ión demorada.
Posteri ormente, el modelo operante establ ece el
co ncepto de imitación generali zada pa ra exp lica r la
co ndu cta imitativa sin un refuerzo co ntingente, dado
que es el modelo qui en rec ibe el reforza dor, no el observador. Se llega a suponer que si se recompensa co nsistentemente la rep rod ucc ión del modelo, la similitud
conductu al entre la conducta del modelo y la prop ia
adquiere propi edades reforza ntes secu nd ari as. Por
ta nto, tenderemos a mani festa r una frec uenc ia alta de
determinadas conductas imi tativas, que por su va lor
de recompensa se verán fo rtalecidas y mantenidas aún
no hab iendo sido reforzadas ex ternamente. El probl ema que pl antea ese tipo de teo rías es su insufic ienc ia
para expli ca r la apa ri ción de condu ctas imitati vas, en
aquell as situ ac iones en que no se di spensa refu erzo ni
al modelo ni al obse rvador.
6.2. Justificaciones cognitivas del
aprendizaje observacional
La expli cac ión cogni tiva de la imitación pa rte de
que el modelo expuesto anteri orm ente de estímul o-respu esta es escaso, por lo que rec urre a representac iones
cognitivas por pa rte del observado r de la co nducta del
mode lo; mi entras que el mode lo rea li za la acc ión surgen procesos simbó li cos, antes de efectuarse ningún
tipo de resp uesta y sin necesidad de ningún reforzado r. En este contexto, el refuerzo pasa ría a definirse
co mo el ca mbi o en la co ndu cta de los observadores
en fun c ión de la observación de las consecuenc ias
que acompa ñan a las actuaciones de los demás.
El máx imo representante de esta postura es A lbert
Ba ndura (1925-) quien elaboró la teo ría del aprend izaje soc ial (1977), que ti ene como punto princ ipal
co nsiderar que el ser humano se enc uentra fundamenta lmente inmerso en un medi o soc ial por lo que gran
parte de lo que aprende lo co nsigue al observa r la
co nducta de los demás y, a través de esa observac ión,
además de adqu irir creencias, co noc imi entos, reglas,
etc ... , aprende la utilidad de c iertas co nductas por las
co nsec uencias que co nll evan.
La teo ría del aprendi zaje soc ial fue posteri ormente
amp li ada, pasá ndose a denominar teoría soc ial cogni ti va (1986) que parte de t res supuestos:
mJII
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
■ Las interacc iones recíprocas. Según Bandura la
co nducta se exp lica segú n el mode lo de reciprocidad tri ád ica en el que la co nducta, los factores
cognitivos y el entorn o son factores determin antes y se influyen mutu amente.
factores cogn itivos ,
.
/
ambiente
cond ucta
El modelo de reciproc idad di ádi ca no impli ca
qu e las influenc ias siempre tengan igual peso,
es decir, a veces un elemento determin a en mayo r manera el aprendi zaj e que otro. Po r ejempl o, cuand o a un a perso na se le permite elegir
entre dos tipos de co nductas, los fac tores perso nales te ndrán más peso, mi entras que en el
caso de una situ ac ió n de peli gro, los ambi enta les determin arán la co nducta; no obsta nte,
la mayoría d e las veces el comporta mi ento es
fruto de la interacción de los tres elementos .
Veámos lo co n un ejempl o, supo nga qu e quiere aprender a ju ga r al mu s y que un ju gador
avezado se ofrece a enseñarl e las di stintas ju gadas (e l med io influ ye en sus cogni ciones), vd
a su vez hace preguntas (s us cog ni ciones determinan su co nducta), y ento nces, el experto le
vu elve a expli ca r sus dud as (la co nducta influye en el medio) . Fin alm ente, el ju gador experto
determin a q ué es lo que ti ene qu e enseñarl e
para que pu eda ju gar sin prob lemas al mu s (e l
medi o determin a las cogni cio nes que determi nan, a su vez, la co nducta), vd. dec ide empeza r
a ju gar e intenta r no quedar co mo un novato (la
co nducta influ ye en las cogni ciones), y de vez
en cuando vu elve a preguntar al ju ga dor experto (las cogni c io nes influ yen en la co nducta, qu e
influ ye en el medio).
■ El aprendizaje directo y el aprendi zaje vica ri o.
Bandura considera que el aprendi zaj e implica
un procesa mi ento de la información en el que
los datos del entorno y del in div iduo se anali za n y procesa n, as imi smo establece dos ti pos de
aprendizaje, el directo en el que se aprenden las
co nsecuencias de la prop ia co nducta y aqu el en
el que se aprende vica ri amente. D e forma vicari a se acelera el aprendi zaje dado que se evita
tener que ej ecutar todo ti po de co nductas pa ra
aprenderl as y, generalmente, las acti vidades
co mpl ejas se mejora n en gran pa rte por observación (se juega al ajedrez practicá ndolo y sobre
todo observando otras partidas).
■ El aprendi zaj e y el desempeño. Como ya se ha
indi cado, no siempre que se aprende un a conducta se ejecuta.
lml
La teoría social cogni tiva co nsidera el AO como
una «representación mental y elaborada de un sujeto
que ha observado a un modelo, que ejecuta alguna
conducta o sufre las consecuencias de alguna acción,
sin que sea preciso que el observador rea lice esa conducta». D e esta fo rma, desde su postura socio-cognit iva co nsidera que el reforzador sí influye en el AO,
pero a través de una med iac ión cogni tiva ejerciendo
una «influencia antecedente más que consecuente»
(Ba ndura, 1977, pág. 3 7) . La fo rm a de actu ac ión sería
la siguiente: una persona ve el reforzador que recibe
el modelo, lo que provoca su foca li zac ión atencional
hac ia esas co nductas y la apari ción de expectativas
sob re los pos ib les efectos del reforzador, lo que le in cita a un in cremento de la retención de lo aprend ido, aumenta ndo la posib ilidad de su cod ificac ión. En
otras pa labras, la antic ipac ión del reforzador es uno
de los factores que pueden influir en que se obse rven
determ inadas cosas, y otras pasen desapercib idas. Para
Bandura el esquema de funcionami ento del refuerzo
vi ca ri o es el expuesto a continu ación (co nsidérese que
el refu erzo lo recibe el modelo pero actúa sobre el
observador).
Segú n la teoría el refuerzo se estim a como un factor que fac il ita el proceso de aprend izaj e, pero no es
una co ndición imp rescin dib le. Se considera que la expli cac ión qu e se da desde las teorías operantes, para
las que es imprescindi ble que se dispense un reforzador, es un caso espec ial de AO . La diferencia entre
ambas pos iciones se encuentra en la distin ció n entre
aprendi zaje y ejecución, dado que pa ra la ejecución
es preciso la apari ción del reforzador, pero pa ra la adqui sición de respu estas de imitac ión es importante la
contigü id ad estimul ar e, igualmente, de los procesos
simbó licos asociados a la mi sma. No todo lo que se
observa se ejecuta, aunque sí se puede aprender.
Bandura apela a la ex istencia de cuatro procesos
in terrelacionados que influ yen marcadamente en el
grado y conteni do del aprendizaje:
■
Procesos atencionales.
■ Procesos de retención.
■
■
Procesos de reprod ucc ión motora.
Procesos de motivación.
Los dos primeros procesos están imp li cados en la
ad qui sición de la co nducta modelada, mi entras que
los dos últimos tendrán más que ver con su ejecución.
6.Z.l. Procesos atencionales
En estos procesos se considera que la atención que
se presta a los acontecimi entos releva ntes del medi o
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
E(anticipado reforzante)
Codificac ión si mbó li ca
E(anticipado reforzante)
E(de modelado)
0
Organización cognitiva
Repetición
es la propia situación
es el reforzado r que recibe el modelo
es la respuesta del observador
Esquema de func ionamiento del refuerzo vica rio para Bandu ra.
es necesa ri a para que sean percibidos de fo rma significat iva, ya que hay que tener en cuenta que la estimulación co ntigua por sí sola no produ ce siempre
la adquisición de respuestas. Se considera esencial la
foca li zación y mantenimiento de un foco atencional
para la adquisi ción de conductas imitativas, con el fin
de que el observador discrimine entre las claves relevantes e irrevelantes de la co nducta del modelo. Las
principales variables que determinan esa focalización
son:
■
Las propi edades físicas del estímulo. Las ca racterísticas físicas de un objeto co mo su tamaño,
forma y co lor, así co mo las características más
cognitivas co mo la intensidad, la viveza y la novedad, son fundamentales para centrar la atención. Los estím ulos de modelado deben presenta rse de forma que no excedan la capacidad de
atención del sujeto, de igual form a, el grado de
discriminación de los estímul os de modelado y
su presentación rea l o imaginari a determinan el
nivel de AO. Fíj ese como los juguetes de los niños pequeños son todos de co lores llamativos.
Igualmente los anunciantes estudian cuidadosamente aquell as ca racterísticas del estímul o que
puedan incitar a su compra. También es particularmente importante la co mplejidad del estímulo, porque dificulta la atención sobre la co nducta observada.
• Las ca racterísticas del modelo. El grado de competencia, el prestigio social, la edad, el sexo y
el estatus soc ial o étnico, determinan la atención que se preste a un modelo. El va lor afectivo de los modelos puede increme ntar el AO al
provocar y mantener una conducta atencional
más fuerte. De este hecho dan buena cuenta las
agenc ias publicitarias cuando co ntratan a personajes popul ares para anuncia r un producto de
co nsumo, pues se ha co mprobado que las ventas se «d isparan».
•
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
■
Las ca racterísti cas del observador. La percepción
del grado de d ificultad de la tarea por parte del
observador aumentará su atención. Vari abl es
como el nivel de dependencia, la autoestima,
las apti tudes o el estatus sociocultural pueden
determin ar por sí mi smas a lo que se es capaz de
atender.
incrementa la retención de respuestas ya adquirida 1
sobre todo en tareas que cuenta n con funciones simbó li cas (repetir menta lmente cómo el profesor ha ejecutado el ejercicio). Los procesos de retenció n son lo
menos estud iados hasta el momento.
6.2.3. Procesos de reproducción motora
6.2.2. Procesos de retención
Consisten en codifica r y transformar la inform ación
observada para poder almacenarl a en la memori a y repasarl a cognitiva mente, es decir si se desea reprod uci r
una conducta sin la presencia del estímul o modelador
externo, el sujeto además de haberl e prestado atención debe retener de forma simbólica esos estímul os
originales. Para ello, Bandura alude a dos sistemas de
representación: en imágenes y pa labras.
■
El sistema de mediación imaginativa, que transforma los estímul os de modelado en imágenes.
Este sistema de almacenamiento es importa nte
en tareas que no se descri ben fácilmente con palabras. Por ejempl o una escena de una película
que hay que repetir.
■ El código de mediación verba l (que convierte
las secuencias de conductas presentadas por el
modelo en cód igos verba les). Este tipo de almacenamiento se emplea prin cipalmente en ta reas
cognitivas como cua ndo repeti mos unas instrucciones que nos acaba de dar.
Así cua ndo las experi encias se han cod ificado en
imágenes o palabras para su representac ión en la memori a, funcionan como mediadoras para la recuperación, actuali zac ión y reproducc ión de las pautas de
conductas imitadas. Los cód igos imaginativos y verbales tienen la fun ción de representa r de form a simbólica
en la memoria las respuestas imitativas, actuando de
guías para la reproducció n posteri or de la conducta
observada y dando cuenta, ta mbién, de la retención a
largo plazo de los estímul os de modelado aun cuando
el modelo no esté presente.
Durante la exposición a los estímul os, el observador de fo rma acti va se ded ica a cod if icar, clas ifica r y
reorgani zar los elementos en esquemas más fa mili ares y, por ta nto, más fác ilmente recordados. Una de
las va ri ables determin ante del proceso de retención lo
constituyen todas aquellas operaciones de repeti ción
que estabili za n y fo rtalecen las respuestas adquiri das
(repetir inmedi atamente un ejercicio que ha rea li zado el profesor de gimnas ia en nuestra presencia). Otra
va ri able influ yente es el repaso encubierto, dado que
Consisten en poner en juego lo atendido y almacenado cognitivamente por lo que resultan imprescindibles para la puesta en práctica de la respuesta adquiri da e implica n la utili zac ión de las representaciones
simbólica de los patrones modelados para diri gir la
ejecución rea l de las respuestas (Bandu ra, 1986; Carra l y Bandura, 1982 y 1985) . La tasa y el nive l de AO
se encuentra n en parte determinados, a ese nivel motor, por la disponibil idad de respu estas componentes
necesari as. Por eso en muchos casos, los patrones de
la conducta observada se retienen en fo rma de representac ión, pero no se pueden reproduc ir co nductu almente por limitaciones fís icas. Es evidente que aunque
se observe una co nducta con atención y se retengan
los pasos para su ej ecución, son precisas una seri e de
capacidades físicas para poderl os reproducir (por más
que vea mos a Nada l j ugando al tenis, es difícil que
« le quitemos» el puesto); pero también es necesari o,
e igualmente importa nte, que el observador se sienta
capaz de poder hacerl o y no se ponga sus prop ias limitaciones. Por ej emp lo, cuando nos enfrentamos a una
materi a de estud io que nuestros compañeros dicen
que es muy difíc il, podemos plantea rl a como un reto
y ponernos más intensamente con ell a o, por el co ntrario, cogerl a con miedo y tener peores resul tados.
En definiti va, hay co nductas que se adquieren por su
observac ión pero cuando nos fij amos en actividades
complejas, hace fa lta la combinación del aprendi zaje
observac ional, la práctica inducida y la retroa limentación correctiva (vemos cómo se juega al futbo l, jugamos con un entrenador que nos indica cómo hacerl o
y, a su vez, nos co rrige las actuac iones).
6.2.4. Procesos motivacionales
La motivación establece lo que se atiende, se reti ene, se aprende y se ejecuta, por ello los procesos motivacionales son los enca rgados de determin ar la tra nsform ación del aprendi zaje en ejecución. Una persona
pu ede adquirir y retener una co nducta observada e,
incluso, puede poseer las hab ilidades necesarias pa ra
su repeti ción, pero no lo hará si no se le propician
las co ndiciones motivac io nales favorabl es, es deci r, si
consi dera que va a obtener una consecuencia agrada-
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
b le po r ejecuta r la conducta observada, y, en este caso,
pasaría ráp idamente del aprendi zaje a la ejecución,
por el co ntrari o, si pi ensa que el benefi cio va a ser desagradabl e, aunque aprenda la conducta, no se sent irá
motivado para ej ecutarl a. Pero es más, las variabl es
motivacionales no so lo co ntro lan las ejecucio nes, sino
tam bién el aprend izaje al ej ercer un co ntro l se lecti vo
sob re los estímul os a los que más probabl emente se
atenderá e, igualmente, faci litan la retención se lectiva.
Co nsiderando las ca racterísti cas moti vac ionales
del incentivo, se puede comprender que desempeña
un importa nte papel tanto en la adq ui sición, como en
la actuali zac ión de la conducta de imitación. Durante la adquisición, sus efectos se ca nali za n a través de
la anti cipación de las pos ib les consec uencias de una
acc ión determinada. Para la actuali zac ión o repeti ción
de las conductas imitativas, el incentivo será co ndi ción necesari a y suficiente, ya que las consecuencias
antic ipadas se establ ecen a través del reforzador experimentado (bi en directamente o bien a partir de las
conductas de los demás). Vi sto as í, el incent ivo puede
actuar por medio de vari as fun ciones para producir
ca mb ios psico lógicos en los observadores. Pasemos a
deta ll ar esas fun ciones p rincipales del incentivo:
■
Fun ción info rmativa: durante el aprend izaje de
una conducta observada, el sujeto va nota ndo
los efectos que las respuestas p rod ucen, observando los resul tados de las acciones y así desa rro ll ando hipótesis sobre cuáles so n las respuestas más aprop iadas. De esta forma, el sujeto
anti cipa el futuro sin haberl o experimentado con
anteriori da d.
■ Fun ción motivacional: al representarse simbó1ica mente las consecuencias previsib les, éstas
se convierten en motivac iones reales de la conducta, y, de esa manera, la mayor parte de las
acciones se encuentran bajo el co ntro l del carácter ant ic ipatorio. Es lo que se conoce como
auto incentivo, puesto que se relaciona con las
expectativas que desa rro ll a el sujeto sobre las
posibili dades de reforza mi ento asoc iadas a la
rea li zación de la co nducta previ amente observada. El autoincentivo depende, tamb ién, de
factores personales del propio sujeto, es decir de
có mo v ive el suj eto ese incentivo. Por ejempl o,
la mayoría de los polít icos gustan de ser conoc idos e imita n conductas de otros que lo son, sin
embargo otras personas prefi eren hacer su trabajo de una forma más «di screta».
■ Fun ción de acrecentami ento del estímulo: la observación de las consecuencias de la co nducta
del modelo aporta una discriminación de las
conductas apropi adas o inadecuadas en amb ientes diferentes. Si observamos que una persona ll ega antes por un ca mino porqu e es menos
co noc ido y hay menos atascos, elegiremos ese
recorrido antes que el habitual.
A hora b ien, un a mi sma co nducta pu ede tener co nsecuencias diferentes en función de las situaciones
donde se manifi este, de las personas a las que se dirija
y el momento en que se rea li ce. Cuando se obse rva
cómo se recompensa a alguien por cierta conducta, en
un co ntexto determinado, pero se le ignora o castiga
po r ese mi smo ti po de co nducta en una situac ión diferente, se obtiene información di scriminativa acerca
de los aspectos del med io que va n a determin ar co nsecuencias de recompensa o castigo. De esta manera
se adquieren in formaciones que sirven de guía para
posteriores acciones. Un apl auso al fin al de la ópera
es imitab le, pero ese mi smo aplauso en mitad de la
interpretación no es ta n recomendabl e.
A modo de resumen se pu ede decir que la capaci dad que posee el ser humano de aprender observando las consec uencias de la conducta de los demás,
nos fac ilita desa rro ll ar patrones de comportami entos
sin neces idad de rea li za rl os directamente, lo que economi za enormemente la adqui sic ión de conductas . A
través del aprend izaje observac ional aprendemos a
motiva rn os para rea li za r ciertas co nductas y aprendemos, ta mb ién, las respuestas emoc ionales y afectivas
ante determinadas situaciones. Esa co nducta vicari a
se almacena de forma simbó lica lo que permite pronosti ca r las consecuencias de dicha co nducta, y nos
puede ll evar a mod ifica rl a, si se requiere pa ra ob tener
los res ultados deseados.
En el siguiente capítulo se va a estudi ar todo lo
referente a los aspectos cogniti vos subyacentes a la
moti vac ión para, con ell o, co nseguir una vi sión más
compl eta de los efectos de la motivación sobre el ser
humano.
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRA TI OS DE LA MOTIVACIÓN
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Motivación y Cognición
María Teresa Sanz Aparicio
María Teresa Rosique Sanz
OBJETIVOS
l. Introducción
2. Motivación y Pensamiento
2.1 . Motivación cognitiva
2.1 .1. Primeros intentos
2.1.2 . Componente motivacional de los planes
2.1.3. Componente motivacional de las metas
2.2. lntencionalidad
2.2 .1. Conducta molar: espacio vital
2.2 .2. Papel de la motivación en la conducta propositiva
2.3. Motivación y expectativas
2.3.1. Indefensión aprendida
2.4. Motivación y atribución
2.5. Consistencia
2.5.1 . Disonancia cognitiva
3 . Motivación y Necesidades Psicológicas Básicas
3.1. Motivación intrínseca
3.2. Teorías explicativas de la motivación intrínseca
3.2.1. Teoría de la sobrejustificación
3.2.2. Teoría de la autoeficacia
4. Grados de Motivación
4.1. Teoría de la autodeterminación
4 .1.1. Teoría de la evaluación cognitiva
4.1.2. Teoría de la integración orgánica
4 .2. Efectos de la tarea sobre la motivación intrínseca
4.2.1. Grado de dificultad de la tarea
4.3. Características de la recompensa que afectan a la motivación intrínseca
5. Motivación y Acción
6. Motivación y Cambio
6.1. La entrevista motivacional
6.2. Fases de la entrevista motivacional
6.3. La entrevista motivacional en la actualidad
BIBLIOGRAFÍA
••
-
FUNDAMENTO TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
.
OBJETIVOS
En los primeros capítulos se ha estudiado el recorrido que ha hecho la psicología para llegar a situarse
como una ciencia independiente, con el propósito
de poder establecer el objetivo concreto de la Psicología de la Motivación, que es el interés principal
que nos ocupa. Posteriormente se ha profundizado en el proceso motivacional y en sus principales
interpretaciones para pasar a analizar los distintos
tipos de motivos, tanto los que facilitan la supervivencia como los propios del ser humano inmerso en
una sociedad que le condiciona al ser parte de ella.
A lo largo del bloque en el que nos encontramos,
se ha visto cómo la motivación ocupaba un papel
determinante en las conductas más elementales y
cómo, ese papel, iba adquiriendo protagonismo al
centrarnos en la adquisición y mantenimiento del
comportamiento .
■ l=tJ
.·
.
·
De la misma manera, y a lo largo del presente capítulo, vamos a adentramos en la relación de la
motivación con el pensamiento y las influencias
mutuas que surgen por los propios mecanismos de
regulación: la motivación cognitiva va a incidir en
su papel en el establecimiento de variables cognitivas como son las metas, los planes, la creación de
expectativas y el modo en que realizamos las atribuciones . También en el capítulo se va a profundizar
en aquel la motivación que pretende satisfacer las
necesidades psicológicas de la persona en su afán
de superación, la motivación intrínseca, y se va a
estudiar las principales teorías que dan cuenta de
ella . Terminaremos explicando cómo potenciando
la motivación intrínseca se modifican patrones de
conducta anómalos.
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
l. INTRODUCCIÓN
En el capítu lo 6 se ha visto cómo en un intento por
hacer una psicología c ientífica se pretendía estudi ar
todo el comportam iento humano a través del análisi s
de los estím ul os del entorno y las respuestas que emitía el orga nismo ante esa demanda. Ese modelo ini cial
progresivamente se fue desradicalizando y se empezó
a hab lar de otros elementos que influían en el binomio
E-R, recurriéndose a variables intermed ias en las que
paulatinamente se iba teniendo en consideración los
procesos cognitivos. Desde este nu evo acercam iento
ya empieza a tener cabida la motivación al igua l que
el resto de procesos cognitivos y, de esta manera, se
comenzaba a profundizar en aquello que le ll evaba
al individuo a dar un tipo determinado de respuesta,
incidiéndose, desde esta perspectiva, en la secuencia
motivación-cognición.
Conforme se fue avanzando en la investigación
sob re la motivación y se aplicó principalmente al ser
humano, se comienza n a reconocer estados de motivaciones también positivos y no so lo aversivos en cuanto a cubrir una necesidad (Pressman y Cohen, 2005),
es decir, no so lo se estaba motivado para dar una respuesta por sufrir un a ca rencia, sino que también para
co nseguir algo agradab le. Desde la nueva perspectiva
que se orienta básicamente al estudio de la motivación
humana, se da un paso más y diferente al considerar al
hombre poseedor de metas y objetivos, con capac idad
para superar dificultades y con un compo rtamiento dirigido también por estímu los externos. Paralelamente
se plantea que los seres hum anos pueden sentir dolor
o frustración y querer escapar de ell o, con lo que se introduce un aspecto nuevo e importante en el estudio de
la motivación: las actividades cogn iti vas que dirigen la
co nducta hacia determinadas metas (Pa lmero, 2005).
Igualmente se seña la al indi car que en el ser hum ano el
compo nente subjetivo de la motivación se co rresponde
co n la apetencia por alguna meta o reforzador (Aguado, 2005) y, en este sentido, se va más all á al considerar la motivación hum ana como una disposición para
actuar que ll eva a loca li zar la meta o el objetivo, diseñar unos planes y crearse unas expectativas al respecto.
Por otra parte, profundizaremos en otro elemento
de gran importancia en la determinación de los motivos que ll evan al individuo a actuar de un a manera
concreta: las característi cas subjetivas que provocan
que distintas personas respondan de diferente forma
ante la mi sma situación e, incluso, que el mismo in dividuo varíe su reacción en circun sta nc ias simi lares.
Así nos adentraremos en el estudio de la motivación
intrín seca, en la que el sujeto se compromete co n una
actividad por el mero in terés de participar en ell a y por
■
su necesidad de sentirse competente, buscando en definitiva el considerarse agente ca usa l de sus acciones.
En la motivación intrínseca no existe una estimul ación
exterior ca usa nte de la co nducta y, en este caso, la
co nducta se desencadena porque el individuo desea
rea li za rl a por puro placer y siente el impul so de ll evarla a cabo hasta el final. Dentro de todas las teorías
justificativas al respecto, nos vamos a centrar en las
tres principales: la teoría de la sobrej ustificac ión, la
teoría de la autodetermin ación y la teoría de la autoeficacia. En todas ell as subyace el interés por co mprobar el efecto que tienen los premios extern os sob re la
co nducta intrínseca mente motivada. Se incluirán los
resultados que produce sobre la cond ucta motivada
la interacc ión de los elementos externos y subj etivos.
Finalmente se verá cómo se nos puede motivar
para el camb io actitudinal a través de la entrev ista motivacional, basada en la motivación intrínseca, y cómo
potenciando en el individuo su autodeterm inación y
su au toeficacia se pueden co nsegui r cond uctas más
sa ludables.
2. MOTIVACIÓN Y PENSAMIENTO
Crosso modo la psicología cognitiva se enca rga de
la cognición, lo que signi fica que estudia los procesos
mentales impli cados en el conoc imiento en el individuo normal y maduro, para investigar cómo se percibe
el mundo en el que se está circunscrito a través de ver
cómo la experiencia senso ri al afecta al procesamiento de la información y, a su vez, cómo el pensamien to regu la el comportam iento adaptativo; todo ell o de
una forma dinámica, en el sentido que el ser humano
en interacción co n su entorno construye activamente significados que inciden en lo que siente, piensa,
aprende y ejecuta. Desde este posi cionam iento, la motivación cognitiva ya no es un impul so para cubrir un a
necesidad primaria, sino que va más all á en tanto en
cuanto enfatiza el papel de las estru cturas menta les, las
creenc ias y el procesami ento de la información en la
motivación (Pintrich y Schu nk, 2006). De este modo,
se centra, tal y como ya hemos indi cado, en determinados aspectos motivacionales de la secuencia cogni ción-acc ión como so n los planes, las metas y otros
aspectos derivados de ell os como las expectativas y las
atribuciones.
2.1. Motivación cognitiva
u ndo mencio namos la teoría de la reducción del
impu l o en el capítu lo 6 recalcamos que ese fu e el
FU NDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
crepancia entre el estado inic ial y el idea l. Es precisamente esa diferenc ia entre ambos es tados lo que pone
en marcha la estrategia cognitiva y el pl an de acción
de la co nducta motivada; por ejempl o, si no me fun ciona el coche, la meta es lograr que marche bien,
para ello establ ezco un pl an co nsistente en levantar
el capó e ir probando cada una de sus piezas hasta
dar con la avería ca usa nte del probl ema. Esta activación para operar cognitivamente nos debe recordar a
la teoría de la reducc ión del impul so de Hull, si bien
ésta actuaba con necesidades primari as o fi siológicas
y, sin embargo, ahora, se pretende co nseguir el equilibri o cognitivo.
La rea lización de un p uzle obedece a una motivació n cognitiva.
prim er intento de establ ecer una teoría experimental
y observabl e de la motivación en la que se postulaba que ante un estado de necesidad, el orga nismo se
ponía en acción para sati sfacer esa insuficiencia y as í
conseguir el equilibrio intern o. En ese caso, se habl aba
de una necesidad fi sio lógica en la que la motivación
actu aba como un impul so para cubrir ese desequilibri o. Sin embargo, la propi a experi encia nos dice que
la vida es mucho más compleja y no so lo nos sentimos
motivados para actu ar ante una ca rencia fi siológica,
sino que, también y sobre todo, estamos motivados
para establ ecer nuestros obj etivos bi en a largo o a corto pl azo. Es entonces cuando el ser humano se siente
motivado para pl antearse una meta que conll evará diseñar un pl an de acción y se creará inevitabl emente ciertas expectativas ad hoc al respecto, as í como,
también, inevitabl emente atribuirá el resultado de sus
acciones a diferentes motivos. Las metas, los pl anes,
las expectativas y las atribuciones se co rresponden
co n el contenido de estudio de lo que ha venido a
denominarse motivación cognitiva que estud iaremos
a co ntinuación.
Z.1.1. Primeros intentos
La primera aprox imación a un enfoq ue cogni tivo
surgió co n los trabajos de Miller, Gall anter y Pribam
(1960), en los que pl antearo n de qué manera un pl an
motivaba para la acción. Estos autores co nsideraban
que los pl anes actuaban como una secuencia de procesos jerárqui cos que controlaban el orden en el que
se van a llevar a cabo las acciones para lograr la co nsecución de la meta; el ser humano activamente posee
representac iones sobre las situaciones que le llevan a
pl anificar la co nducta y así poder so luc ionar la di s-
■ l=Gi
Z.1.Z. Componente motivacional de los
planes
Las personas somos conscientes del estado actu al
de nuestra conducta, de nuestro entorno y de los hechos que transcurren en él a la vez que tenemos representaciones mentales de los estados idea les. Por ejemplo, si en estos momentos se encuentra leyendo estas
líneas es porque ha decidido hacer el grado de Psicología y para ello debe empezar matri cul ándose en Psico logía de la M otivación (estado actual), y aprobar la
asignatura (estado idea l de su conducta), tambi én debe
ser consciente de que debe contro lar su entorn o (ir a la
biblioteca a estud iar o aislarse en su cuarto), y rea li zar
un buen examen, lo que le llevará a lograr el estado
idea l. Si se produce un desajuste entre ambos estados,
inicial e idea l porque no se consiguieron los resul tados
esperados, el sujeto se motiva para rea li za r las conductas prec isas para sa lvar la discrepancia, es decir,
cognitivamente establ ecerá un plan con las estrategias
a seguir (volverá a estudi ar la asignatura o establecerá
otro método de trabajo). La discrepancia entre los dos
estados produce una incongruencia que ti ene prop iedades motivacionales per se, en cuanto que di spone
la energía necesari a para resolver la d iscrepancia, y
el plan que se establ ezca constituirá el proced imiento
cognitivo para la transición entre ambos estados. Dado
que la di sparidad motiva para actuar, mientras persista
la incongruencia la acción co ntinuará.
O bsérvese que los pl anes no son estáticos sino
que, por el contrari o, se actuali za n de forma dinámica
en función de la situación fin al, de ta l forma que no se
cesa rá de pl ani fica r o, en otras pa labras, de establ ecer
pl anes, hasta que se co nsiga el obj etivo deseado. Esta
idea permite no solo actuar para lograr el objetivo fin al
sino que, y sobre todo, ca pacita al indiv iduo para poseer la competencia necesa ri a para revisar, modifica r
y retroalimentarse de las consecuencias deri vadas de
sus acciones.
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
Z.1.3. Componente motivacional de las metas
Se entiende por meta la fin alidad u obj etivo que alguien se traza. Como estamos vi endo, la motivación
cognitiva se centra en la secuencia cognición-acción a
través de tres elementos cognitivos: los pl anes, las metas y la consistencia. En cada uno de ellos se produce
una verifi cac ión para comparar la conducta presente
(aprender a montar en bic icleta), con la conducta idea l
(convertirme en un ciclista experto); para ello hay que
considerar distintos aspectos como establ ecer una meta
(recorrer todos los días 5 kil ómetros en bi cicleta), o una
creencia (s i hago cicli smo estaré más sano), o un autoconcepto (me voy a enco ntrar más contento conmigo
mi smo, he superado un reto). Es importante conocer
y aislar cada uno de estos elementos porque pueden
energiza r y dirigir la co nducta de una manera diferente.
La meta al igual que el pl an activa la conducta motivacional por la di screpancia que, como ya hemos
dicho, se establece entre el estado ini cial y el idea l.
Sin embargo, la motivació n en el pl an actúa para reducir o disminuir la discrepa ncia entre ambos estados,
mientras que en el caso de las metas la discrepanc ia se
establ ece entre la meta, una vez conseguida, y el rendimiento. Existen dos maneras de enfrentarse a dicha
discrepancia meta-rendimiento:
■ Bien, red uciéndose la di screpancia - red ucc ión
de di screpancias-, a través de determinados aspectos del entorno que informan que no se ha
conseguido la meta idea l (como cu ando el profesor de autoescuela indica al aprendi z que no
ha puesto el intermitente al empezar a aparca r),
■ O bi en, creándose las propi as di screpancias
-creac ión de di sc repancia- que es el caso en el
El obj etivo es llega r a la meta.
que el suj eto de fo rm a proactiva se encuentra
motivado para proponerse una meta más elevada (como cuando el mismo aprendi z pl antea al
profesor circular por ca ll es compli cadas).
Puede observarse dos importantes d iferencias entre ambas discrepancias meta-rendimiento que ti enen
que ver co n el tipo de motivac ión implicada:
1. En la reducc ión de discrepancias se emplea una
motivación correctiva basada en el pl an, mientras que la creación de discrepanc ias se vin cula
a la creac ión de metas. La motivación correctiva
(Caver y Scheier, 1990), postul a que los planes
no deben ser estáti cos ni mecá nicos sino que,
por el contrari o, ti enen que encontrarse suj etos
a posibl es revisi ones y modificaciones.
2. La reducc ión de di screpancias es reactiva, correctiva y reguladora de la defi cienc ia y, sin embargo, la creación de discrepa ncias es proactiva
y bu sca el crecimiento personal.
Reeve (2003, 201 O) pl antea una seri e de ca racterísti cas que determin an la efi cacia de la meta:
■ Independientemente de que la discrepan cia me-
ta-rendimiento provoque una motivación correctiva o proactiva, de forma genérica se ha comprobado que las personas que se pl antea n metas
obti enen mejores rendimientos que aquell as
que no se las proponen (una persona estará más
motivada a aprender inglés si le repercute en su
futuro laboral, que si acude a cl ase simplemente porqu e la academi a de idi omas se encuentra
enfrente de su casa).
■ En esta mi sma línea, se ha demostrado que una
meta presenta mejor aceptación cuando el propi o sujeto se encuentra invo lucrado en su establ ecimiento (quiero dejar de fum ar), que cuando
la meta le es impuesta (la presión soc ial me lleva
a dejar el tabaco).
■ Se ha comprobado que las metas optimi za n el
rendimiento siempre y cuando se reciba una
retroalimentac ión de los resultados (e l director
informa a los empl eados del incremento de las
ventas rea li za das ese mes), ya que motiva pa ra
rea li za r más acciones dirigidas a la meta. En este
sentido, la retroalimentación de la ejecución
rea li zada para alca nzar la meta permite conocer si el rendimiento es superi or, inferi or o semejante al requerido previ amente, de tal form a
que si el rendimiento se encuentra por debajo
de lo que la meta exige, se puede reconocer la
incongruencia y el sujeto se motiva para mejorar
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
■
■
■
■
el rendimiento y, sin embargo, si se ll ega al objetivo establecido se motivará para pl antea rse una
meta superior.
Otro factor a co nsiderar que influye en los resultados finales es el grado de cred ibilidad de
quién establece la meta. Un sujeto se encontrará
más motivado para alcanza r la meta si quien la
plantea goza de cred ibilidad, pero si, por el contrario, el que la establ ece es autoritario, la meta
se interiorizará menos y se aceptará peo r.
Se ha demostrado que dentro de unos límites
cuando aumentan en dificultad las metas, se incrementa el nivel de motivación para rea li za rl as,
por lo que los sujetos manifiesta n más perseverancia y esfu erzo.
Cuando las metas son específicas, difíciles y desafiantes conllevan cuatro posibilidades de resolución motivacionales: dirigir la atención hacia
la tarea, movili za r el esfuerzo, aumentar la persistencia o promover el desarroll o de estrategias
efi caces.
Fin almente, convi ene indica r que a pesar de que
todas esas variab les influyen en gran medida en
la motivación para consegu ir una meta, por ello
no se pu ede o lvidar que las metas se ven afectadas por otras variables no específica mente motivacionales como pueden ser el entrenamiento,
las propias habilidades y los recursos di sponibl es.
2.2. lntencionalidad
Como hemos señalado, a medi ados del siglo pasado, se empieza a rechazar la idea de un asoc iacionismo como simple explicac ión de la co nducta y se defi enden co nceptos como espacio vital, propositividad
o co nducta molar frente a la molecular. Esa co nducta
mo lar ya implica ría una intencionalidad e invo lucraría
procesos cogni tivos. Pasemos a exp lica r estos co nceptos.
2.2.1. Conducta molar: espacio vital
Kurt Lewin por su formación en matemáticas e ingeni ería establ ece una analogía con la física para explicar cómo funciona la co nducta que debe entenderse
de forma mol ar, es decir, considerando la situac ión en
su totalidad. Pl antea que al igual que en la fís ica ex isten ca mpos de fuerzas, en la persona ex iste un ca mpo
vital, lo que le llevó a desarroll ar su teoría denominada teoría de ca mpo de fuerzas (1953), según la cual
la conducta viene definid a por la situación de dicho
Ml=t=i
Espacio vital.
ca mpo en un momento concreto. Ese ca mpo vital se
ve afectado por la interacción de diversas fuerzas puntu ales que co nstituyen el espacio vital que representa
la totalidad de situaciones tanto internas (circu nstancias psicológicas), como extern as (circunsta ncias del
entorn o), que viene n a determinar la co nducta en ese
momento. El ca mpo vital se centra en la percepción
de uno mismo, o percepción subjetiva, que, dicho co n
otras palabras, es estudi ar cómo el entorno le afecta a
una persona determinada; visto as í, si se co noce el espacio vital de alguien se puede predecir su conducta.
Pasemos a desarroll ar y explica r sus planteamientos.
Lewin co nsidera al individuo co mo buscador acti vo de metas por lo que plantea que la co nducta no se
puede exp li ca r simplemente por asociaciones entre estímulos y respuestas, sino por un factor voluntario que
no es otra cosa que la acción intencional (tomarme un
café), que surge por una necesidad (me está entrando
sueño), que crea un ca mpo en el que determinados
objetos en ese momento adquieren un va lor, que pasa
a denominar valencia (una taza de té) . Hasta ahora podemos comprobar que sus pl anteam ientos se pueden
encuadrar en las teorías homeostáticas en cuanto que
la neces idad motiva al organismo para actuar.
Para desa rrollar su teoría parte del supuesto de que
la persona se encuentra afectada por sus necesidades
fi sio lógicas y las psicológicas que le provocan un estado de tensión que es un impulso motivacional. Lewin
cons idera esa tensión co mo un constru cto motivacional que produce la motivac ión interna necesa ri a para
movili zar al organ ismo a redu cir esa tensión inicial.
Por su parte, el campo psicológico contiene metas que
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
determinan la condu cta . D e esta form a, establ ece que
la co nducta (C) se produce en fun ción de lo que él
denomin a espacio vital (E), C=f (E) . Di cho espacio vital
a su vez inclu ye las co ndi ciones de la perso na (P) y
del ambi ente (A), de tal form a que fin almente, C=f (P,
A). El espacio vital no es pues algo obj etivo, sino que
depende de las necesidades y del momento en que se
encuentre la persona, po r lo que para expli car o predecir una conducta es necesari o conocer el espacio
vi tal en ese momento dado .
Como se ha indicado, Lewin considera que el ser
humano es un bu scado r activo de meta s, si empre se
está acerca ndo o alej ando de algo, lo que rea li za en
func ió n de sus necesidades tanto psico lógicas (aprobar
un examen), como inmediatas (dormir), y de lo que los
obj etos le atra iga n o no en un momento concreto; ese
va lo r de los obj etos es lo que denomin a valencia que
puede ser pos itiva o nega tiva. Los obj etos atractivos
adqui eren una valenc ia pos itiva y los amenazantes
una valencia negativa, pero la meta en sí es atracti va o
no en fun ció n de la neces idad subj etiva que se tenga
de ella (una gaso linera pu ede pasar desapercibida, o
sa lvarn os si aparece cuando el marcador nos indicaba
que el depós ito estaba prácti ca mente vacío).
Res umi endo lo expu esto hasta el momento, hemos
podido ver que Lewin recurre a cuatro co nstructos
motivac ionales para exp li ca r la co nducta:
•
La tensi ón, que ocurre ante una necesidad del
orga ni smo dado q ue se considera que la intención de rea li za r una conducta produce un estado de tensió n que persiste hasta que se fin ali za
la acción.
■ La necesidad del o rga ni smo, que pueden ser fisiol ógica (hambre) o psico lógica (un deseo).
■ La valencia, co nsistente en lo deseabl e que resulta la activid ad o un obj eto (una ri ca taza de té).
■ La fuerza, que es la tendencia a rea li za r la acción
o, lo que es lo mi smo, la persistencia de la acción. Por ejempl o, al existir una necesidad (hambre), se produce una fuerza (se va a la coc ina), en
bu sca de un obj eto con una valencia (fruta que
se convierte en un obj eto deseado y, por tanto,
con una valenc ia pos itiva), y se mantiene la conducta hasta que se cubre la necesidad (s i no se
encuentra comida se baj a al supermercado).
En definitiva, al individuo le atraen aquell as activi dades u obj etos que le permiten liberar determin adas
tensiones, esas actividades u obj etos tienen valencia
pos it iva y le hacen experimentar una fuerza que le
lleva a rea li za r la condu cta. Otras actividades u objetos ti enen el efecto opu esto, por lo que el ind ividuo
encuentra en ell as la pos ibilidad de aumentar la ten-
sión, tienen val enc ia negativa y le generan fu erzas d
rechazo. Pa ra fin ali zar, podría decirse que para Lewin
la person a se mueve en sus espacios psi col ógicos para
cubrir sus necesidades haci a objetos que presentan
unas valencias subj etivas.
Z.2.2. Papel de la motivación en la conducta
propositiva
Edward Tolman (1932) estudiando cómo la rata corría por un pas ill o hasta la meta para acceder a un premi o, comprobó que esa conducta no se podía expli ca r
simplemente por la cadena E-R, sino que se establ ecía
algún tipo de mapa cognitivo de la situación en el animal para llega r a la meta, dado que la alcanzaba igualmente cu ando el corredor se inundaba de agua. Esta
observación ponía de reli eve que no eran meras asociac iones motoras, ni respuestas automáti cas desencadenadas por cl aves estimul ares externas, sino que ex istía una propositividad en la respu esta del animal dado
que aprendía cl aves situacionales del medio que podían uti Iiza rse refl ex ivamente en circunstancias posteriores totalmente diferentes; a esa cl aves las denominó
mapas cognitivos (la rata corría para llega r a la meta y
ahora nadaba para co nseguir el mismo objetivo). Pasaba a con siderar la conducta como mol ar e intencional
y, ambos aspectos, junto con la propositividad le llevaron a postul ar la ex istencia de los mapas cognitivos. Al
igual que su coetáneo Lewin, e influenciado de alguna
manera por él, co nsidera que la co nducta está dirigida
a una meta, y el comportami ento fin al con sistiría en
acerca rse o rechazar los obj etos de esa meta, es dec ir, se produce un proceso de valoració n por el que
se desea o se rechaza un obj eto o una situ ación (se
corresponde co n la va lencia de Lewin ). Esa intencionalidad supone que hechos futuros se anticipan y se
elabora un proceso cognitivo co n el obj etivo de que se
desarroll e una acción.
Para expli ca r el con cepto de propositividad Tolman
hace uso de dos co nceptos: la demanda (que surge por
necesidades corporales) y la expectativa (que se crea
para intentar sati sfacer esa demanda). En la mi sma línea, con sidera que las expectativas que se crea n para
sati sfacer una demanda so n procesos esenciales para
el desarro llo de la acción, puesto que motivan la co nducta y conducen a la elaboración de los mapas cognitivos. Expectativas, propósitos y cognición son los
pil ares que guían nuestro comportami ento. Veámos lo
co n un ejempl o, dado que se ha dicho que la condu cta es deliberada para alca nza r un propós ito, en el caso
de que tenga el propósito de tras ladarme a un sitio que
no conozco, empezaré a elaborar un proceso cognitivo que dará lu gar al mapa cognitivo para indica rme
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
cómo llegar a ese siti o; es obvio que puedo llegar por
distintos medios (coche, anda ndo) y distintos ca minos e, incluso, a diferentes horas del día; todas esas
expectativas que se me crean ante la nueva situación
me llevan a encontrar una solución que es el mapa
cognitivo, el cual co ntiene los med ios y los ca minos
percibidos subjetivamente para alcanzar un objetivo y
así se crea un mapa cognitivo de la situación y activaré
distintos mecanismos motores para llegar a la meta.
En definitiva, la co nducta motivada actúa de forma
molar, persistente y es selectiva para dirigirse a una
meta. Asimismo, los mapas cognitivos reproducen el
conocimiento sobre las pos ibilidades de la co nducta
en un momento concreto, y esa experiencia junto co n
la larga hi stori a de aprendi zajes crean motivaciones
relativamente estables que le facilitan actuar a largo
pl azo, Este aspecto, en cuanto que la motivación permite actuar a largo plazo, es una de las principales
diferencias con Lewin que solo se centró en los motivos que expli caba n el comporta miento concreto e
inmed iato.
2.3. Motivación y expectativas
Hasta ahora hemos indicado dos elementos para
conseguir un objetivo: el estab lecimiento de la meta
y el desarrollo de un plan de acc ión para conseguirla.
Otro elemento importante que vamos a anali za r ahora son las expectativas que se generan en torno a la
consecución de la meta, ya que las personas no sólo
se plantean objetivos sino que, además, se crea n expectativas sobre la posibilidad de alca nza r dicho objetivo así co mo sobre las co nsec uencias que pueda
tener lograrl o. La expectativa se corresponde con la
representación mental acerca de que emitiendo ciertas conductas, se co nsegu irá una meta determinada,
pero hay que tener en cuenta que la expectativa es la
predicción subjetiva de la probabilidad de una situación y, para poder rea li za r ese pronóstico, la persona
se apoya en experi encias pasadas de éxito y fracaso
para hacer tanto predicciones ulteriores como para la
forma de enfrentarse a la situación.
En los planteamientos anteriores hemos pod ido
comprobar que la motivación cognitiva actuaba para
conseguir la meta, sin embargo, al introd ucir las expectativas se da un paso más al considerar que la motivac ión va a ocupar un papel central al ser decisiva
para llevar a cabo la acción. Desde esta postura, no
solo se establece un plan de acción para alca nza r una
meta, sino que las expectativas que se crean sobre el
objetivo van a determinar el nivel de motivación con
el que nos comprometemos co n la tarea (pensar que
puedo hacer algo, nos motiva para rea li za rl o y enfren-
■ 1= 1 = 1
El de portista se c rea expectativas sob re sus resultados.
tamos a los problemas que genere). De esta manera,
cuando valoramos que tenemos la capac idad de ejercitar nuestro co ntro l personal sobre el ambiente, hemos hecho uso de nuestras expectativas al respecto .
El estudio de las expectativas ha dado lugar a un
grupo de diversas teorías denominadas de expectativa-valor, que hacen hincap ié principalmente en que la
probabilidad de estar motivado para dar una respuesta
concreta depende del valor que se conceda a la meta y
de las expectativas sobre la posibilidad de co nseguirla.
Tal y como indica Petri (2006), la premisa básica de
este grupo de teorías es que la co nducta motivada resul ta de la co mbinación de las necesidades individuales y el valor de las metas disponible en el entorno. Al
igual que se desarrollaban mapas cognitivos para alca nza r la meta, se elaboran mapas cognitivos sobre las
expectativas que crea n ciertas respuestas para alca nzar los objetivos y el valor que dichas metas poseen
para el que las rea li za. Como ya hemos indi cado, las
expectativas dependen de las experi encias previas de
éx ito o fra caso lo que va a determin ar que la persona
se incline o no a lleva r a cabo la co nducta, puesto que
las consecuencias de una conducta contribu yen a enco ntrarse motivado para la elección de determinadas
alternativas confo rme el valor y la utilidad subjetiva
que se otorgue a la meta.
Básica mente se pueden establecer dos formas de
expectativas:
■
Expectativa de resultados, en la que se rea li za un
juicio sobre los resultados que conllevará una
acción determinada una vez co nseguida, por
lo que se esti ma la probabilidad de que ciertas
co nsecuencias se deri ven de una co nducta o,
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
lo que es lo mismo, plantearse el jui cio a priori
sobre si las acciones a desarrollar producirán el
resultado deseable. Se han se ñalado cuatro determin antes de la expectativa de resultados: la
historia de resultados personales, la información
de comparación social en la que se coteja n los
logros propios ante una tarea co n los de los demás, la dificultad de la tarea per se y la propia
personalidad .
■ Expectativa de eficacia, consistente en el juicio
sobre la propi a capac idad para ll evar a cabo una
tarea, por lo que se esti ma la probabilidad de que
la persona se comporte de determinada manera.
Hace referencia a la propia seguridad de uno
mismo sobre la tarea, de tal forma que a mayor
seguridad, mayor esfuerzo y persistencia en la
rea lización de la co nducta aunque presente dificultades. Existen cuatro factores que influyen en
gran medida en la creac ión de expectativas de
eficacia: el primero de ell os son los antecedentes personales dado que el grado de efi cac ia depende de las expectativas previas, de tal manera
que si una persona se co nsidera compete nte, un
fracaso no le afectará. El segundo factor es la observación de la conducta en otra persona, ya que
si el modelo ejecuta de forma correcta la tarea
se incrementa la expectativa de eficacia del observador. El modelo puede ejercer influencia por
semejanza con el observador, y a mayor similitud entre ambos, mayor será el impacto sobre las
propi as expectativas, y conforme la persona sea
más inexperta, el modelo ejercerá mayor ascendencia sobre las expectativas del observador. El
tercer factor son las informac iones verbales que
recibimos por parte de nuestro entorn o que nos
proporcionan información sobre la eficac ia de
las expectativas propias. Por último, el cuarto y
último factor, hace referencia a los propios estados fisiológicos (limitac iones física, capac idad
mental, dolor. ..), que determinan las limitac iones reales para ejecutar la co nducta.
personas como los animales cuando aprenden que no
se pu ede hacer nada para evitar una situación aversiva. En esta situación se desarrolla un comporta miento
pasivo al tener una sensación subjetiva de no poder
actuar a pesar de que, en algunos casos, existan posibilidades rea les de huir de esa situación evitando las
ci rcunstancias desagradables.
Anteriormente al hab lar de la creación de expectativas y de la influencia que tenían para la ejecución
de una meta, indicamos que ex istían dos tipos: la expectativa de efi cac ia y la de resultados y, asimism o,
que la expectativa de eficacia subyace a la autoestima,
mientras que en la indefensión aprendida subyace la
expectativa de resul tados.
La indefensión aprendida crea expectativas de incontrolabilidad lo que provoca que se deja de emitir
respuestas para remed iar la situación, puesto que el
sujeto piensa que el med io no está bajo su contro l. Los
primeros experimentos sobre indefensión aprend ida
los llevó a cabo Seligma n (1965) con perros dispensá ndoles descargas eléctri cas de las que no podían escapa r, después de varios ensayos los animales recibían
la descarga pasivamente si n rea li za r ninguna conducta
e, incluso, cuando posteriormente se les permitía escapar de la descarga no eran capaces de emitir una conducta adaptativa. Suponga que un niño se esfuerza por
aprender a escribi r pero tiene un rendimiento más bajo
que el resto de sus compañeros y que el profesor le regaña siempre por lo mal que lo hace, imaginemos que
el niño va mejorando muy despacio pero el profesor le
sigue increpando porque no alca nza a sus co mpañeros, si al niño no se le reconoce su esfuerzo y sus logros, se hallará en una situación de indefensión y no se
encontrará motivado para esforza rse por escri bi r mejor.
Ambos tipos de expectativas son responsab les de
la iniciación y secuenciación de la conducta y aunque
en un análisis ligero de la situación podría pensarse
que funcionan de forma independiente, hay que tener
en cuenta que la expectativa de eficacia afecta a la
expectativa de resultados.
2.3.1. Indefensión aprendida
Se entiende por indefensión aprendida o desamparo aprendido a la expectativa que desarrollan tanto las
El pájaro ya no sabe vivir en li bertad.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Según Reeve (2 01 O), la indefensión aprendida se
fundamenta en tres componentes para ex pli ca r la d inámi ca motivac ional que su sc ita:
■
La contingenc ia respuesta-res ultados, que se refi ere a la relación entre la respuesta de la persona y los resultados del amb iente. Lo co ntingente
que sea un amb iente con la conducta de la persona, provocará que se dé o no la respuesta de
indefensión. De tal fo rma que si siempre que se
rea li za algo, se obti ene el res ul ta do deseado, la
co ntingenc ia será co ntro lada, pero si el res ul tado no siempre es co ntingente con la mi sma co nducta, entonces la co ntingenc ia se escapa del
co ntrol. Por ejempl o, imagin e una perso na que
se somete a un a dieta, si sigue el régimen alimenti c io de forma estri cta durante una semana,
debería obtener siempre los mi smos res ultados
frente a la básc ul a, pero si lleva a cabo el mi smo régimen de co midas y no adelgaza, no sa brá
cómo actu ar.
■ Las cognic io nes qu e se generan de las situaciones se enc uentran media ti zadas por los prejuicios, las atribuc iones y las expectativas, lo que
genera un a comprensión subjetiva de la situación qu e puede crea r interferenc ias con las co ntingencias objetivas .
■ El propi o co mportami ento, debi do a que las pe rsonas apáticas y pas ivas pueden presentar más
indefensión aprendida que las asertivas y activas.
2.4. Motivación y atribución
Se ent iende por atri buc ión la adjudi cac ión de un
hecho o cualidad a alguien o, di cho de otra manera,
es el proceso a través del cual una perso na trata de
expl icar un hecho o un a conducta. Pa rti endo de la defini c ión, es indud ab le que la motivac ión se encuentra
medi atizada por el proceso atribu cional. Las teorías
atri bucio nales se centran en las característi cas personales y ambi entales pa ra ju stifi ca r la form a en que se
rea li za n las atribu c iones y parten de los siguientes postul ados (Palmero, 2011 ): intenta mos sa ber las ca usas
de nuestra conducta y la de los otros, la as ignac ió n de
ca usas no es al azar sino que se ri ge por un as normas y,
fin almente, las causas asignadas a un a condu cta pu eden provoca r otras. Las teorías que se han desa rro ll ado
en torno a las atribuc iones t ienen un marcado ca rácter
soc ial, en el sentido de que se ri gen por el prin cipi o de
que toda persona t rata de dar expli cac ión a los hechos
que le acontecen en un co ntexto soc ial y busca un a
argumentación pa ra entender lo que oc urre, pa ra, en
definitiva, poder predecir y co ntrolar. Todas las teorías
sobre las atri buciones se han desa rro ll ado a través del
estudi o de la motivació n de logro. D esde aq uí so lo
va mos a dar un as pinceladas al respecto pu esto que se
verán en deta ll e en otras as ignaturas.
La primera teoría al respecto la formul a Fritz Heider
(1958) y la denomin a «teoría ingenu a de la co ndu cta».
Su autor toma co mo punto de partida el hecho de que
el hombre se encuentra motiva do pa ra entrar en las
ca usas de los sucesos para comprender su amb iente,
y pretende presenta r los cri terios en base a los cuales
se hacen las interpretaciones diari as y cotid ianas de
la vid a de los demás para poder as í ori entar la suya
propia. Para Heider el res ultado de una acc ión se debe
a facto res de influenc ia que se hall an en la perso na
-como la capac idad y el esfuerzo-, y a factores de influ enc ia del ento rn o -como la suerte y la d ificul tad de
la ta rea- . Establ ece, entonces, que el res ul tado de una
acción está en func ión de la capacidad de la persona, del esfu erzo que rea li za para llevarl a a ca bo y del
entorn o en el que se desenvuelve, es decir: acción = f
(capac idad, esfuerzo y entorno) .
Posteri ormente Bernard W ein er sistematiza el modelo de H eider al co nsiderar que el homb re formul a y
desca rta hi pótesis sob re su ento rno busca ndo las ca usas de los hechos. Con su modelo atribucional pretende exp licar la co nducta med iante las atri buc iones
ca usa les percib idas po r las personas co mo resultado
de logros anteri ores y las co nsecuenc ias de esas atribuc iones. Segú n este autor, los éx itos del pasado nos
permi ten reafirmar las prop ias creenc ias sobre nues-
MOTIVACIÓN V COGNICIÓN
tra capac idad y, por el co ntrari o, los fracasos min an la
percepc ión de la prop ia ca paci dad . Hay que considera r que las atribu ciones pu eden ser o no la causa real
de los res ultados obtenidos (a nti guamente se quemaba
a las consideradas bruj as porque se les atribuía poderes maléfi cos); se ha comprobado que a veces nos
equivoca mos al hacer atribu c iones, lo que se co noce
como sesgo atri bucional, siendo uno de los más frecuentes el denomin ado sesgo de autocompl aciencia
(W einer, 1992). En el sesgo de autocompl aciencia se
co mprueba que se produce n errores atribu cionales
por la tendencia que manifesta mos a responsabili za rnos de nuestros éx itos, pero no de nu estros fracasos
(so lemos decir: he aprobado y, sin embargo, me han
suspendido); comprobamos así que ante un fracaso
se rea li za una atribu ción di spos icional da do qu e las
atri buciones intern as influyen en la autoestim a y la
perso na tiende a mantener un nive l ópt imo de autoestima. W einer (1985) establ ece tres d imensio nes a la
atribución ca usa l:
■ El locus que es el lu ga r dónde se estab lece la
ca usa li dad (intern a - personalid ad, belleza- o
externa - dificultad de la tarea, clima-} .
■ La estabilidad que hace referencia a si la ca usa lidad es establ e (inteli gencia) o es va ri abl e (estado
de ánimo) .
■ La co ntro lab ili dad en cuanto que la ca usa queda
dentro (e l propio esfu erzo) o fu era del contro l de
la perso na (los compañeros).
2.5. Consistencia
Genéri ca mente se pu ede afirm ar qu e la persona presenta una tendencia a mantener un equilibrio
entre sus pensa mientos, co nvi cciones, actitudes y su
propi a co nducta, de tal forma que el estado óptimo
es aquel en que los pensa mi entos, conv icc iones, actitudes y co nductas so n congru entes entre sí. El sistema
cogniti vo se mantiene de form a dinámi ca para in corporar la info rmación en todo momento y su obj etivo
principal es que esa info rmac ión sea co herente co n la
ya ex istente, de tal forma que si la info rmación nu eva provoca un desequilibrio, estimul a un a neces idad
de orga nización para poder reestab lecerl o y, así, en
los casos en los que el equilibrio se ve amenaza do, se
genera el impul so motivac ional pa ra restaurarl o. Por
ejemp lo, si siempre he defendido que las ciu da des no
deberían tener rascacielos, y me co mpro una vivienda
en un pi so 29, se produce un a in co herencia entre mi
conv icció n y mi co nducta, por lo que me podría ju stifi ca r alega ndo que el edificio tiene un gran jardín que
da amp li tud a toda la zo na. Las di stintas teorías sob re
la co nsistencia cognitiva se centran en un aspecto u
otro, pero el eje central de todas ell as es que las cogni ciones se hall an en un proceso dinámi co co nstante
pa ra integrar la inform ación nueva de form a congruente co n la ya ex istente.
Z.5.1. Disonancia cognitiva
Se enti ende po r di so nancia cognitiva la situación
que se crea cuando no hay correspondencia entre lo
co nductual y lo cogni tivo en una perso na, es decir,
se produce un a in co nsiste ncia. Esa situ ación de desa rmonía ti ene un ca rácter aversivo po r lo que se crea un
desequilibrio homeostáti co que afecta a la moti vac ión,
en ta nto en cuanto la in consistencia motiva a la acción
para lograr o reestabl ecer la homeostasis cognitiva, es
decir, el objetivo de la motivación es conseguir la congruencia in tern a entre las actitudes, los pensa mi entos
y las conductas prop ias.
El estudio de la disonancia cogni tiva ha generado mul titud de investigaciones, algunas sin gran ri gor
metodológico, entre las que cabe destacar los trabajos de Festi nger en los que se creaban situ aciones en
las que los parti cipantes di ferían entre lo que debían
hacer y habían defendi do previ amente (como no pagar impuestos y mostrarse defensor de las ayudas sociales), o situaciones en las que estaban ob li gados a
ma ntener posturas inversas a sus creencias (pa rti cipar
en una mesa redonda defendi endo un a postura ideológica co ntraria a la propi a). Las distin tas teorías sob re
la diso nancia cognitiva son más bi en descri ptivas de la
conducta que pred ictivas.
Cuando se prod uce un a disonancia cogni tiva el impul so motivac ional va di rigido en distintas direcciones
co n el objetivo de corregir esa in consistencia: -o b ien
a ca mbi ar la creencia ori ginal, o bi en a modifica r la
co nducta, o a la transform ación de la parte del ento rno que crea co nflicto o, fin almente, a la introducción
de creencias nuevas. La di so nancia cognitiva se puede
producir fun damenta lm ente por cuatro motivos di ferentes:
■ A l tener que elegir entre dos opciones (tomarme
o no la última botell a de agua, lo que supone
dejar a los demás sin ell a).
■ Cuando somos consc ientes de qu e damos un a
justificac ión in suficiente sobre nuestro comporta mi ento (s i no queremos dar explicac iones de
nu estra conducta, se da n evasivas que demuestran su poca so lve ncia).
■ Cuando te nemos que ju stifi ca r excesiva mente
el esfuerzo rea li zado po rque no se corresponde
con el req ueri do po r la ta rea (ca mbi ar la rueda
11 n hL ocupado dos horas porque no
h ' rlo, por lo que argumento que no se
flojar los tornillos).
• Y, en último lugar, si rea li za mos un comportamiento que sabemos que tiene consecuencias
negativas (decidimos sa ltarnos un semáforo y
decimos que es porque ll egábamos tarde al trabajo y la reunión era mu y importante).
engloba en lo que se conoce como motivación
intrínseca.
3.1. Motivación intrínseca
La motivación intrínseca (MI) se refi ere a la motivac ió n para implica rse en una actividad por su propio
valo r, encontrándose u obteniéndose la mi sma recom-
pensa en la propi a rea li zac ión de la tarea . En definitiva, la MI es el deseo de involucrarse en una actividad
3. MOTIVACIÓN Y NECESIDADES
PSICOLÓGICAS BÁSICAS
Bási ca mente el ser humano ti ene dos form as de
motivarse para ll evar a cabo una co nducta:
■ O bi en porque recibe algún evento externo por
la rea li zac ió n de su respuesta y, en este caso, su
co nducta se encontraría dependiendo del medi o, de tal fo rma que las co ntingencias externas
co ntrolarían su motivación para rea li za r la co nducta. Ese t ipo de motivación obedece a unos
parámetros que hemos estudi ado en el capítulo
7 y se denomin a motivación extrín seca.
■ O bi en porque la propi a rea lización de la conducta le apo rta sa ti sfacción en sí mi sma. Ya hemos v isto có mo en sus inicios el estud io de la
motivac ión se centró en estudi ar ciertos estados
internos de necesidad que se activaban ante la
apari ción de una ca rencia en el orga ni smo y,
as í, desde la teoría de la reducc ión del impul so
hulli ana, el orga ni smo sentía un impul so que le
co nducía a satisfacer una necesidad provocada
por un défi cit orgáni co. Posteri ormente, al avanza r en el estudio de la motivación y centrarse en
el hombre, se co mprobó que se sentía motivado
para establecer obj etivos a largo pl azo. Asimi smo, cuando habl amos sobre los componentes
motivac ionales de las metas dijimos que, en el
caso de la creación de discrepancias, la perso na
de form a proactiva se encontraba moti vada para
la bú squeda de una meta más elevada que le
produj era un crecimiento personal; igualmente
al plantea r los tipos de expectativas que se crea
el sujeto ante una situación nueva, indi ca mos
que la expectativa de efi cac ia afectaba a la expectativa de resultados. Todos estos datos nos
avalan para señalar que los seres humanos se
encuentran motivados para satisfacer otro tipo
de neces idades psi co lógicas, conforme a las
cuales se hayan sustancialmente activados por
su propi a curi os idad y competenc ia. El estud io de esas necesidades psico lógicas básicas se
■ Phi
simplemente por el interés de parti cipar en ell a, por
rea li zar la tarea (W atts et al., 2004) y que se manifiesta
por nuestra tendencia hacia el aprendi zaje y la creatividad. Una conducta se encuentra intrínsecamente
motivada cuando se produce en ausencia de un estímul o externo, por lo que la «recompensa» se hall aría
en la propi a ejecución de la conducta, dado que no
existe una co ntingencia externa que la provoque.
Si bi en el desca nsa r ante la fa ti ga o el relajarse por
un estado de tensió n proc ura una sati sfacción que se
podría co nsiderar rea lmente recompensa nte per se,
dado que no necesita de estimul ación exteri or, la MI
va más all á al pl antear otros aspectos propios del ser
humano como son los intereses, las necesidades y las
reacciones personales del comportamiento . Se basa,
ento nces, en una seri e de necesidades psi co lógicas
responsa bl es de la iniciación y persistencia de la conducta, frente a la ausencia de fu entes extrín secas de
motivac ión (Reeve, 2003; Weiner, 2006).
Una de esas necesidades psico lógicas es la curios idad. Somos busca dores activos de nuevas informaciones que nada ti enen que ver con nuestro equilibrio fisio lógico, sino con el deseo de saber sobre el entorno,
siendo las característi cas de novedad, imprevi sibilidad
y co mpl ejidad de los hechos las que determin an el
grado de curi osidad. Nos vemos llevados por nuestra
MI que aumenta la curios idad por lo que nos rodea y
el número de co nductas expl oratori as para co ntro lar
ese entorn o (Hunt, 1965), al producirse una incoherenci a entre la experi encia previa de una situación y
las nuevas inform aciones al respecto .
Es indi scutible que el ser humano es inherentemente activo desde su nac imiento, así el bebé no so lo
responde a los estímul os que afectan a su organi smo,
sino ta mbi én a cualquier cambio en el ambi ente. Se
ll eva los obj etos a la boca para expl orarl os y los agita
para conocerl os mej or, luego se acerca gatea ndo para
arrastrarl os o empuj arl os, ya de niño toca las cosas, las
expl ora, hace preguntas sobre ell as y, posteriormente
de adulto, él mi smo bu sca las respuestas a esas preguntas de una form a activa. La co nducta expl oratori a,
como conclu sión, es en sí mi sma capaz de lograr una
activación psico lógica y el obj etivo de esa acti vidad
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
Pinta por el placer de hacerl o.
no es establ ecer una situación previ a, ni restabl ecer el
equilibrio roto, sino gui ar al organi smo hac ia ca minos
nu evos.
La mayoría de los estudios sobre la MI van a incidir
en aquell os aspectos subj etivos que la determinan y en
la co nsideración definitiva del hombre como agente
ca usa l de su propi a activid ad condu ctu al. Esos aspectos subj etivos a los que se recurre para bu sca r la expli cac ión de la MI hacen referencia a conceptos tales
como autocompetencia (White, 1959), ca usación personal (De Charms, 1968), autodeterminación (Deci y
Ryan, 1985) y autoefi cac ia (Bandura, 1982). Términ os
todos ell os que busca n las ca usas determinantes de la
MI, basándose en las autopercepcion es que co nsi sten
en la percepción que ti ene uno de sí mi smo.
Robert White (195 9), considerado uno de los pi oneros en los trabajos sobre la MI, a la que denomin ó
ini c ialmente como motivación efectiva, pl antea que
ex iste un a neces idad vital en el hombre de sentirse
competentes y de actuar efi caz mente en el entorno .
M antuvo que las conductas intrínseca mente motivadas eran aquell as en las que la persona participa para
auto-evaluarse como competente y auto-determin ante
en relación con su entorno o, dicho de otro modo,
percibirse a uno mi smo como competente y con determinación para actuar sobre el ambi ente. La percepción de la propi a competen cia influye en las metas a
las qu e la persona se compromete, en su pl anificac ión
y en el esfuerzo y la persistencia que dedique para su
consecución.
Para White existen ciertos fa ctores que afectan a la
condu cta intrínseca mente motivada: su ca rácter proactivo, su persi sten cia temporal y su estrecha vin culación
con esa necesidad vital de la propi a competencia.
El concepto de ca usación person al corresponde a
Ri chard De Charms (1 968) y con él se refi ere a las
conductas que ini cia una persona con la intención
de producir ca mbios en el ambi ente. La ca usac ión
person al es una dimensi ón básica del hombre que se
esfu erza por ser el agente ca usa l u ori gen de su co nducta, porqu e si no fun ciona de esa form a, la co nducta solo sería expli cabl e recurri endo a factores externos. La experi encia de ca usación perso nal se refi ere
a la necesi dad de autodetermin ación y no tanto a la
necesidad de co ntro lar el entorn o como a la necesidad de ser autodeterminado, es decir, de poder hacer
elecc iones o ser libre para ini ciar co mportami entos; si
bi en esta ca racterísti ca es común a mu chos tipos de
comportami entos motivados, es impresc indibl e en los
intrínsecamente motivados. Para expresa rl o recurre a
una analogía: el hombre co nsiderado como «ori gen»
o como «peón» de su actividad: como ori gen, la co nducta se encuentra determin ada por elecciones perso nales, mi entras que considerado el hombre como
peón, su conducta depende de estímulos ajenos y
pasa a ser un a mari oneta. En este sentido, las personas
autodetermin adas se consideran a sí mismas como inic iadoras de su conducta y serían ori gen y no peones
dependi entes de otros. Por ejempl o, pi ense cómo será
la experi enc ia y valorarán su esfu erzo, Ana que decide
hacer el ca min o de Sa nti ago por sí mi sma -como origen-, y M aría que se siente obl igada a hacerl o -peónporque todas sus ami gas lo proponen. La ca usac ión
perso nal no es un motivo en sí, sino un principi o guía
sobre el que se co nstruye el resto de los motivos (De
Charm s, 1968). D e Charm s co nsideró que el estudi o
de la MI no se podía ll evar a ca bo desde un a psico logía estri ctamente científica, dado que las necesidades
psico lógicas y las experi encias perso nales no pod ían
ser tota lmente objetivadas .
Co mo indi ca Ca rratala (2 004), algun os investigadores han distinguido tres tipos diferentes de motiva ción intrínseca (Vall erand et al., 1989, 1992 y 1993):
■ La MI hacia el co noc imi ento, en la que subyacen
aspectos como la curi os idad, la exploración, la
intelectu alidad. La defin en por el pl acer que se
obti ene al intenta r saber algo nuevo .
■ La MI hacia la ejecución o logro, centrada en
aspectos como la expectativa de control y de eficac ia. Se entiende por el pl acer que se obti ene
cuando se está intenta ndo hacer algo o superarse a un o mi smo.
■ La MI hacia la estimul ación, en la que se compromete con la actividad para alca nza r sensac iones p lacenteras de los propi os sentidos, como en
el caso de la meditación.
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRÁ TICOS DE LA MOTIVACIÓN
A parti r d I tr, b J sob re ca usación personal,
studi d lo M I tomó especial relevancia al dejar
en vid n i la paradoja del incentivo, pues se había
demostrado que aquellos estímul os externos incorporados a actividades intrínseca mente motivadas, llegaba n a di sminuirl a. En un prin cipi o se auguró que estos
hall azgos podrían resquebrajar las teorías del refu erzo,
pero lo que han hecho es ahondar, sistemati za r y cl arifi ca r los efectos del premi o en la naturaleza de la
MI. Desde el punto de vi sta teóri co han surgido una
seri e de propuestas tanto para generar una expli cac ión
a los hechos, como para interpretar los resultados obtenidos en las investi gaciones. De todas ell as, vamos a
ver las principales teorías que expli ca n la MI : la teoría
de la sobrejustifi cac ión, la teoría de la autoeficac ia y,
posteri ormente en el sigui ente apartado y co n más detalle, la teoría de la autodeterminación y la teoría de
la evaluación cognitiva . Cada una de ellas incide en
un aspecto del individuo co mo determin ante de su MI
para actu ar de un a manera concreta, y todas ell as se
centran en el estudi o de los efectos produ cid os por los
premi os externos sobre la MI, que es el factor que más
nos interesa .
3.2. Teorías explicativas de la
motivación intrínseca
Como podemos observar, las di stintas teorías expli cativas de la MI se han centrado en una u otra neces idad ps icol ógica para dar cuenta de este tipo de
comporta mi ento. Pero lo común a todas ell as es la
co nsideración de que no son las condi ciones estimulares lo que determina la motivación, sin o la manera activa e intencio nada en que las personas ponen a
prueba sus competenc ias, encontrándose en esos rasgos de acti vac ión e intencionalidad lo que confiere a
la MI su identidad y la hace contrari a a la experi encia
pasiva. Otro importante denominador común a todos
los pl antea mi entos sobre la MI es la consideración de
la conducta motivada co mo propositi va y espontánea,
puesto que aparece impul sada por planes, metas y objetivos personales (Ba rberá, 2002).
3.Z.l. Teoría de la sobrejustiffcación
La teoría de la sobreju stifi cac ión de M ark. R. Lepper (1973) defi ende que la percepción que ti ene uno
mi smo de las ca usas que provocan su co nducta determina e influye en su motivación. Parti endo de los trabajos sobre ca usación personal, esta teoría establece
que el interés por una tarea se verá afectado si se induce al sujeto a com prometerse en esa actividad como
in strumento para alcanza r alguna meta extrín seca . Así,
el interés personal por la actividad d isminu irá si la acc ión se convierte en un in strumento para co nseguir
una meta extrín seca, de tal manera que si se percibe
que los premi os externos contro lan la co nducta, la MI
descenderá porque se enco ntrará «sobrejustificada» o,
lo que es lo mi smo, «excesiva mente ju stifi cada» . La
conducta pasa de depender de factores internos a hacerl o de factores externos. Si, por ej empl o, a un arquitecto fa moso que disfruta con el proyecto del paseo
marítimo en el que está trabajando, se le presiona con
una ca ntidad importa nte de dinero, su interés intrínseco por la tarea di sminuirá.
Según esta teoría, la percepción que se ti ene de las
ca usas de nu estra co nducta determina e influ ye en la
futura moti vac ión. Si se perci be que un premi o extern o
co ntro la la conducta, la MI tiende a disminuir. Si una
persona que disfruta cuidando con pac iencia su j ardín
y dedicá ndo le mucho ti empo libre, empi eza a fij arse
en el jard ín de los vec inos y se esmera en mejorar el
suyo para que sea más boni to que el resto, su activi dad
deja de ser placentera por sí misma.
En un estudi o ya considerado clás ico, Lepper et al.
(1973) observa ron durante una semana a un grupo de
niños y seleccio naron a aquell os que eli giero n la actividad vo lunta ri a de d ibuj ar frente a otras pos ibles. Los
ni ños escogi dos fu eron cl asificados en tres grupos:
■ Grupo co nd ición de co ntro l: se les dio material
para que pu dieran dibuj ar si lo deseaban.
■ Grupo condición de premi o esperado: se les in-
dicó que rec ibirían un premi o si reali zaba n un
dibujo.
■ Grupo cond ic ión de premi o inesperado: se actuó como en la condi ción de co ntro l, pero al fi nal de la ses ión se les concedi ó un premi o del
que no habían sido previ amente inform ados.
Después de unas semanas se vo lv ió a co nvoca r a
los niños y se registró su interés por la ta rea de dibuj ar. Se comprobó que los sujetos con expectativas
de premi o (condición de premi o esperado), rea li za ban
esa actividad signi fica tiva mente menos que durante la
fase anteri or, mi entras que en los restantes gru pos (grupo contro l y grupo de premi o no esperado), no hubo
ca mbios significati vos en sus ejecuciones co n respecto
a la fase previ a. Estos resultados son semejantes a los
obtenidos por H arl ow (195 0) trabaj ando con monos
en los que halló un descenso en sus ejecuciones en
puzles despu és de haber sido premi ados con comi da
por esa actividad . Ambos estudi os vi enen a co nfirmar
la hipótesis de la sobreju stificac ión en el sentido de
que los premi os in troducen autopercepciones de instrumenta lidad, provocando un descenso de la MI.
MOTIVACIÓN V COGNICIÓN
Lepper y Green (1978) denominaron «costo oculto
de la recompensa» al resultado que produce un premio externo sobre una conducta que ya se encuentra
motivada intrínsecamente, y se correspo nde con lo
que hemos denominado anteriormente la paradoja del
incentivo. Con su experimento han demostrado que
es fa lsa la idea generali zada de considerar que si una
actividad se realiza por placer y, además, se ofrece un
premio externo por su rea li zación, se ve rá doblemente
forta lecida. Por el co ntrari o, demostraron que la reco mpensa puede afecta r negativamente a la MI de la
persona hacia la actividad. Pensemos en los futbolistas de élite, todos han empezado porque les gustaba
la actividad en sí como entreten imiento, pero pueden
terminar perdiendo el contro l, pues se pasa de ser una
ca usa intern a la que control a la co nducta a ser una
ca usa externa (De Charms, 1984).
dificultades, lo que provoca en ellos un rendimiento más
bajo que en aquellos estudiantes que se sienten capaces
de afrontarla. Pero la autoeficacia no es la única creencia que influye en el comportam iento, sino que también
afectan las expectativas creadas sobre los resultados.
Así, la autoefi cac ia percibida es una valoración de
la capac idad de uno para orga ni za r y llevar a cabo
un tipo concreto de actuación, mientras que la expectativa de resultados es la apreciación acerca de la
probabilidad de que se den las consec uencias de tales
actuaciones (Ba ndura, 1997). Para este autor (Ba ndura,
1986, 1993), saberse capaz de lograr algo (expectativa de autoeficacia,) y obtener un resultado positivo
(expectativa de resultado), hace que aumente la MI y
se faciliten los aprendizajes posteriores. Analicemos
someramente ambas expectativas:
■
3.Z.Z. Teoría de la autoeficacia
Albert Bandura (1927) co nsidera la co nducta humana como la interacción entre tres elementos dentro
de una reciprocidad triádica: la cond ucta, el ambiente
y los factores personales (como las cogn iciones) . El individuo se encuentra inmerso en un grupo que le lleva
a establecer unas expectativas sobre su conducta.
Persona ~
~
Conduela
Ambiente
Desde la teoría de la autoeficacia, se plantea que la
percepción que tenga la persona de su dominio sobre
la tarea determinará:
■
Sus expectativas de éx ito,
Su persistencia en la ejecución, y
■ La ca ntidad de esfuerzo invertido en la realización de dicha tarea.
■
Gran número de trabajos ava lan que las personas
con un elevado nivel de autoeficacia se encuentran
más motivadas intrínsecamente por las tareas, se plantean metas de aprendizaje más altas que implican mayor reto, persisten más en ellas y experimentan menos
reacciones emocionales adversas, frente a aquell as
otras personas que se juzga n inefi caces o dudan de
sus capacidades para llevar a cabo las tareas.
La autoeficacia se basa en factores cognitivos tales
como la historia de los reforzamientos, las evaluaciones
previas y la información sobre las estrategias adecuadas.
Según esto, cua ndo los estudiantes muestran dudas sobre su capacidad, tienden a evitar participar en una tarea, le dedican menos esfuerzos y no persisten ante las
Expectativa de eficacia, como hemos indicado,
se co rresponde con la propia seguridad de poder llevar a cabo una acción, lo que implica que
la persona supere los obstácu los y no escatime
en emp lear los esfuerzos necesari os, porque se
haya convencida de sus capacidades (por ejemplo, si cons idero que puedo hacer la carrera de
50 kilómetros, me entrenaré a fondo para lograrlo). Este tipo de expectativa es importante para
explicar la iniciación, la persistencia y la regulación de la cond ucta.
■ Expectativa de resultados, es la estimación sobre
las consecuencias sociales y físicas que puede
tener la conducta una vez ll evada a cabo y suele
justificarse en términos probabilísticos.
Esta teoría se puede cons iderar fu ndamenta lmente
descriptiva y pretende estab lecer los determinantes externos e internos de la co nducta, considerándola el resu ltado tanto de factores externos como personales, si
bien no define los meca nismos co ncretos subyacentes.
Considera que la motivación depende de recompensas
externas y, también y sobre todo, de recompensas internas y autogeneradas que regulan el comportam iento (Kitsantas et al., 2008).
4. GRADOS DE MOTIVACIÓN
La motivación responde a la pregunta del porqué
actuamos, dejamos de actuar o seguimos obstinada
e incansablemente actuando. Es una pregunta esencia l en psicología, ya que si desconocemos qué nos
ll eva a funcionar como lo hacemos, difícilmente podremos llegar a desvelar el psiquismo humano. Todos
sabemos que cuando estamos motivados para hacer
•
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
algo, no vemos los problemas del ca mino o, al menos,
nos sentimos ca paces de superarl os o relativiza rl os,
pero cuando nos fa lta esa acti vac ión, cualquier cosa
nos es imposible de co nseguir aunque se encuentre
al alcance de nuestra mano. Sabemos que por medio
del aprendi zaje se aprende qué respuesta se debe dar
en cada momento, pero es a través de la moti vac ión
cómo se obtiene la fuerza para emiti r esas respu estas.
De esta forma, la motivación diri ge la conducta pero
también la energiza o insti ga en el sentido que la intensifica y, así, co nform e estemos más o menos motivados, daremos más respu estas y más rápidas o nos
mantendremos más tiempo emitiendo esa respuesta
(Miquelon y Vallerand, 2006) .
Como ya se ha indicado, cuando son las ca racterísticas de los estímul os externos lo que determin a la
dirección de nuestra conducta, habl amos de motivación extrín seca (ME). Según esto, la motivación regulada por el ambiente es fruto del aprendi zaje, ya que
aprendemos las co nsecuencias de nuestras respuestas,
de tal forma que los agentes externos según nuestras
expectativas «despiertan» nuestra motivación para
rea lizar o no la conducta; es el caso en el que nos
encontramos cuando nos afanamos en aprender un
idioma para co nseguir mejores co nd icio nes laborales.
Sin embargo, co mo ya se ha visto, cuando el sujeto
persiste en una co nducta sin un estímul o exteri or que
lo justifique nos estamos refiri endo a la motivac ió n
intrín seca (M I), de ta l manera que una condu cta está
intrínsecamente motivada si se reali za en ausencia de
alguna co ntingencia externa aparente; como cuando
se practica el monta ñi smo por mera afición o aguantamos esto ica mente una larga co la para ver una exposic ión de arte.
Genéri ca mente se puede decir que ex isten dos formas de disfrutar de una acti vidad: de forma extrínseca
y de fo rma intrínseca (Amabil e, 1985; Rya n y Deci,
2000). Por ej emplo, un libro se puede leer simplemente por el placer de hacerl o, o para rea li za r un tra bajo
exigido en cl ase. La prin cipal diferencia entre ambos
tipos de motivación se hall a en la fu ente que energiza la conducta: intrínsecamente la acción emana de
fuentes intern as y extrín secamente la motivación depende de las expectati vas que crea el sujeto ante los
estímul os externos.
El nivel de ambos ti pos de motivac ión que nos lleva
a rea li za r un comportamiento, depende del momento
y de la actividad. Es más, se puede afirm ar que la mi sma acción puede estar intrínsecamente moti vada para
unas personas y extrínsecamente para otras e, incluso,
para la mi sma persona en circunstancias diferentes.
Imaginemos un grupo de gente que se in scri be en una
escuela de teatro; algunos alumnos lo hacen porque
es una acti vidad que les enca nta y di sfrutan con ell a,
otros porque les gustaría llega r a ser actores conocidos y admi rados por todos, otros más deciden as istir a
cl ases de teatro co mo terapi a para vencer su timidez
y, fin almente, a unos pocos, aunque el teatro les gusta, sobre todo lo que les apetece es el dinero que se
gana si uno logra co nvertirse en el actor de moda. En
los distintos casos presentados en este ejempl o, vemos
que el nive l de MI es diferente: muy alto para aquellos
que acuden a clases de teatro porqu e disfrutan co n
ello, es cas i nulo para aquellos que aunque les gusta lo ven como un procedimiento para ganar dinero,
y medio para los que acuden para conseguir ser más
aserti vos. Lo mi smo se podría decir si anali zá ramos
los niveles de ME del grupo, que se presentaría muy
elevado en los que pretenden llegar a ser actores de
moda y, sin embargo, bajo para los que disfrutan de la
actividad per se .
En relación a la ME hay dos conceptos fundamenta les, pero sutilmente entrelazados, que conviene di stinguir desde el prin cipio: el refu erzo y el incentivo,
y para establecer la diferencia entre ambos vamos a
reca pitular lo que se ha visto hasta ahora al respecto.
En el capítulo 6 se indicó que inicialmente el estudi o
de la motivación extrínseca fu e llevado a cabo a partir de los trabajos de Skinner sobre el papel central
del refuerzo en la conducta. Así las posturas conducti stas defendían que aunque hubiera ca usas intern as
que determin aran la conducta, sin lugar a dudas eran
las ca usas extern as a la persona las que la producía n.
Al suavi za rse ese pl anteamiento inicial, se empieza a
introducir el co ncepto de incenti vo como el aspecto
motivador del reforzador (Hull ), en cuanto que «atraía
al suj eto o tiraba de él hacia la meta» . Como ya se ha
señalado anteri ormente la fu erza se encontraba en el
estímul o. Posteri ormente, desde una perspectiva más
cogniti va de las investigaciones sobre aprendi zaj e animal, la teoría del incentivo desarroll ada por Di ckinson
et al. (1995) mantiene que la dirección hacia una meta
es fruto de la interacción entre estados emocionales
y expectativas cognitivas o, en otras palabras, entre
las consecuencias y el valor de estas en ese momento
para el sujeto.
Como podemos co mprobar, se ha dado un paso
más al considerar que el aspecto motivador del incentivo ya no solo se halla en el objeto a conseguir sino
que prin cipalmente, tambi én y sobre todo, en las expectativas que se crea el propi o sujeto acerca de ese
objeto; dichas expectativas son las que le llevan a actu ar. Con esto se v iene a decir que aunque un obj eto
atractivo incitaría a la acción, sería la manera en que
percibiese el suj eto esa atracción lo que rea lmente le
llevará a emitir la co nducta. En esa nueva co nsi deración de la noción de incentivo el componente de la
motivación juega un papel fundamenta l.
MOTIVACIÓN V COGNICIÓN
motivación desde el interi or y por eso hay que acudir
a ca usas extern as. Por ejemplo, supongamos que un
equ ipo de fútbol cae en una monotonía de resultados en la que ga na tantas veces los partidos como los
pierde, pero tampoco prospera, contando cada vez
co n menos seguidores. Pues bien, estab leciendo algún premio externo quizá se podría ca mbi ar ese rendimiento. Si ese equipo fuera absorbido por otro más
importante con mayor presencia en competiciones
intern acionales, o se primase a los futbolistas por sus
resu ltados, o si sus hinchas vitorearan más activamente, la ejecución del conjunto variaría, y este ca mbio
se ría esperab le por la mod ificac ión de su nivel de motivación.
4.1. Teoría de la autodeterminación
MI-ME.
En el otro ángulo, el estudio de la MI ha surgido
en co ntracorri ente al co nductismo, puesto que defiende que los seres humanos son sustancialmente activos por su propia curiosidad y competencia. Se parte
del supuesto de que se está intrínsecamente moti vado
para descubrir sobre nuestro entorno y co nocer más
de él, sin necesidad de tener que recurrir a co ntingencias ambi entales; de esta fo rm a, el hombre estaría
tanto deseoso de saber, cómo de poder demostrar que
sabe. Cuando estamos motivados para aprender algo
se puede haber llegado a este ca mino por dos razones
distintas: estar motivado intrínseca o extrínsecamente y, así puedo estudiar psicología porque tenía ga nas
de hacerlo y planteármelo co mo un reto personal, o
porque el grad uarme me permitirá promocionar en mi
trabajo.
Se ha comp robado que, además de ser más pl acentero hacer algo porque agrada, la MI correlaciona
positivamente co n el aprendi zaje, el motivo de logro
y la percepción de competencia (Pintri ch, 2006). E,
igualmente, se ha demostrado que cuando se actúa
con una MI elevada los suj etos tienen menos ansiedad
(Gottfried, 1990). Pero la gente no siempre genera su
En el apartado anterior se vieron dos teorías exp li cativas de la MI, ahora se va a profundizar en la teoría
de la autodeterminación por dos motivos principalmente: por ser la más completa y porque ha sido el
mejor intento de dar exp li cac ión a todo el espectro de
la co nducta motivada, intentando abarca r desde la ME
a la MI. La teoría de la autodeterminación es propuesta
por Eduard L. Deci y Ri chard M. Ryan (1985) y parte
de los enfoques de autocompetencia (Harter, 1978),
ca usac ión (White, 1959 y De Charms, 1968) y la necesidad de relacionarse (Baumeister y Lea ry, 1995).
Se define la autodeterm inac ión como una tendencia innata que lleva a involucrarse en comportam ientos
que despiertan interés, en lugar de aquell os que suponen obligac ión. Así, desde esta teoría se defiende que
es el mi smo sujeto quien decide su propia conducta y
el grado en que se impli ca en una tarea, aspectos con
los que, fin almente, se pretende justificar el modo en
que se rea li za n las acciones por propia elección. Las
personas autodetermin adas inician su propia conducta, selecciona n los resultados deseados y escogen las
co nductas a rea li za r para llegar a esos resultados. En
definitiva, los seres humanos necesita n ser autónomos
e implicarse en lo que hacen porque quieren hacerlo,
ya que la autodetermin ac ión está asociada co n una
mejora del funcionamiento psicológico (Deci, 1980,
Rya n, Deci y Grolnick, 1995). M oreno et al. (2007)
han comprobado que los deportistas con un índi ce
alto de autodeterminación muestra n una mayor orientación a la tarea que aquellos con un índi ce bajo e,
igualmente, se puede decir de los estudi antes.
La teoría de la autodeterminación se estab lece
co mo una macroteoría exp licativa de los distintos aspectos de la motivación humana, y podría considerarse que aglutina el resto de las teorías que Deci y
Ryan fueron creando paulatinamente al respecto. Se
basa fundamentalmente en co nsiderar que los comportamientos son vo litivos en distintos grados, por lo
que las personas refl ex ionan sobre sus acciones y se
co mprometen en ell as. Asimismo pretende hall ar los
factores ambientales que in ciden negativamente en la
motivación. La teoría de la autodetermin ación se hall a
compuesta por cuatro miniteorías a través de las cuales los autores fueron desarrollando distintos aspectos
que afectaban a la neces idad psicológica de au todeterminación: la teoría de la eva lu ación cognitiva (describe los factores que exp li can la variabilidad de la
MI), la teo ría de la integración orgánica (exp li ca los
distintos tipos de motivación desde la autodetermin ada a la no autodeterm inada), la teoría de la ori entación
de ca usa lidad (se centra en las diferencias individu ales que regulan los diferentes tipos de motivac ión en
función de si las co nductas funcionan por co ntrol interno o externo), y la teoría de la necesid ad (estudia
cómo las necesid ades de competencia, autonomía y
relación co n los demás afecta n al bienestar y la sa lud
mental). Pasaremos a exp li ca r dos de ell as: la teoría
de la eva lu ación cognitiva y la teoría de la integración
orgáni ca.
4.1.1. Teoría de la evaluación cognitiva
La teoría de la eva luación cognitiva es una subteoría de la teoría de la autodeterminac ión en donde se
rea li za n algunos matices a esa teoría genera l (D eci y
Rya n, 1985, 2000). Su principal objetivo radica en especificar los factores, tanto sociales co mo ambi entales, ju stificativos de la variabilidad en la MI, es decir,
qué co ndiciones fac ilitan o restringen la MI. En ell a se
seña la que las necesidades básicas de co mpetencia y
autonomía definen la MI, de tal forma que para operat ivi zar esta afirmació n indican que la MI se infi ere de
las actividades que un a perso na rea li za en ausencia
de cualquier tipo de recompensa . Por el co ntrario, la
percepción del co ntro l de la co nducta por estímulos
externos, disminuye el sentimiento de autonomía y,
co n el lo, el nivel de MI. La necesidad de co mpetencia
hace que necesitemos sentirnos competentes en las interacciones con los demás, mi entras que la necesidad
de autonomía se refiere a experimentar una sensac ión
de control o de que un o mismo es el que decide en
sus interacciones co n el entorno. Ahora bien, la noción de co mpetenc ia no se refiere a las capac id ades
del sujeto, si no a la propia percepción que se tenga
de ellas, es decir no es una habilid ad específica sino
la co nfianza en uno mismo que ti ene efectos en cómo
ll evamos a cabo la acción: si algu ien se considera capacitado para hacer algo, será más fácil que lo consiga
que si se siente incapaz de hacerl o. Las atribuciones
que se hagan de la conducta para su posible ejecución
pasan a ocupa r un papel ce ntral, y de esta forma, la
idea que se tenga de la propi a competencia influirá
en las tareas a elegir, las metas propuestas, el esfuerzo
y la persistencia en la realización de la conducta. Las
personas no solo ti enen que sentirse competentes para
ll eva r a cabo una tarea, también deben experimentar
sus conductas como autónomas.
El objetivo de esta teoría es espec ifica r los factores
que expli ca n la variabilidad de la MI, y conocer cómo
la persona elige aquell as cond uctas que le ll eva rán a
la meta que es satisfactoria en sí mi sma. Señala dos
procesos a través de los cuales influyen los estímulos
exteri ores en la variabilidad de la MI:
■ El primero de ell os es un ca mbi o en la percep-
ció n de competencia y autonomía segú n sean
esos estímulos y afecten al sujeto, de tal forma
que aquell as recompensas que dan a entender al
sujeto que es competente y que él determina su
propia conducta, in crementan su MI, mi entras
que las recompensas que le transmiten la sensación co ntrari a la disminuyen .
■ El segundo proceso co nsi ste en un ca mbi o en
el origen de la ca usa de la conducta . Se puede
ca mbi ar la percepción de un a causalidad interna
(« hago lo que quiero»), a un a ca usa lidad extern a
(« hago lo que me indican »), lo que genera un
descenso de la MI y en la persistencia e interés
por la tarea. Cuando la ca usa de la conducta es
interna, se actúa motivado intrín secamente, sin
embargo cuando se reciben recompensas extrínsecas su ca usalidad pasa a ser extern a y so lo se
reali zará la conducta si se recibe una recompensa por ell a.
Básicamente, para estos autores, todos los premios
extern os que se rec iben cuando se rea li za una co nducta tienen dos aspectos sobre ell a que determin arán
su competencia y autonomía:
■
Uno informativo que su mini stra retroalimentación de su competencia, en otras palabras, informan de la eficacia de la acción recompensada
y permiten experimentar autodetermin ación. Por
ejemp lo, comentar a un joven que acaba de saca r el ca rné de co nducir que lo hace bien y que
demuestra seguridad en el vo lante.
■ Otro control ador que provoca la relación in strumental ent re la respuesta y las co nsec uencias, es decir, dirigen el comportami ento, lo que
disminuye la MI por la tarea ya que se percibe
una relación in strumental entre la ejecución y la
recompensa. Siguiendo co n el ejemplo anteri or
MOTIVACIÓN V COGNICIÓN
dec irle al j oven que si co nduce así no le pondrán multas.
Según se perciba el entorno en el que se produce la
co nducta, se establ ece la relación entre autodeterminación y MI, de tal form a que si se actúa en co ntextos
sociales restri cti vos, se reduci rá la MI.
La información que proporcione un premio y el papel controlador que ejerza, incrementará o descenderá
la MI en la medida en que dé a entender si el suj eto
es competente o no para la tarea (Deci et al., 1999;
Cameron et al., 2001 ; Baard et al., 2001 ). Asimismo,
al relacionarse el cl ima motivac ional que se establ ezca en un aula co n el rendimiento del alumnado, se
ha co mprobado que la ca pacidad de aprendizaje, el
interés, el esfu erzo y la importancia que dé a la materi a, vaticinará una buena di sciplina del estudi ante en
el aula, mi entras que un ambiente en el que se sienta
comparado, tenga percepción de co mpetencia, de tensión y de presi ón predecirá la indisciplina del estudi ante (Sa lmerón et al., 20 1O; Gutiérrez y López, 20 12).
Los aspectos inform ativo y co ntrolador del premi o
guardan una relac ión inversa, de ta l manera que si un
premi o tiene un efecto poco co ntrolador promoverá
la autodetermin ación e incrementará la MI , pero si el
premi o es co ntrolador dañará la autodetermin ación y
perjudi ca rá la MI hacia la tarea . De igual fo rm a, si la
información hace que el ind ividuo se perciba como
mu y competente, se estimul ará su MI hac ia la tarea,
pero ocurre lo contrari o si la información hace énfas is
en los fa llos y transmite la idea de baja competencia.
Estos dos aspectos del premi o son importantes en
cuanto que se manipul an para potenciar distin tos logros. Por ejempl o, en el co ntexto ed ucativo estamos
de acuerdo en considerar al profesor co mo un factor
determinante en el proceso motivac ional que pu ede
influir en las metas que los alumnos adopten en cl ase, en sus actitu des y en los compromi sos futu ros de
aprendizaje. De ta l form a que si el alumno percibe
que se le permite demostrar su competenc ia y se le
reconoce su progreso personal (aspecto info rm ati vo
del premi o), incrementará su interés por aprender y su
autoestima; por ello se deben evita r los mensajes de
crítica y los que hacen hincap ié en la incompetencia.
Sin embargo, un ambiente en el que se enfatiza ra en
los res ul tados y en la eva luación, pred ispondrá a mostrar menor interés y a un descenso de la autoestima
(Duda y Kim, 1997; Boekaerts y Corno, 2005; Stoeger
y Zimmerman, 2007; Kitsa ntas et al., 2008; Lamas,
2008; Li ghtner et al., 2008). Se debe enseñar y, a su
vez, crea r un clim a de autonomía haciendo pa rtíc ipe al estudi ante, si bi en esto es difícil en cuanto que
hay que llegar a unas metas preestablecidas (Stipek,
1984; Wentze l, 2000; Pintri ch, 2000; Pintri ch y Z us-
ho, 200 7). En esta línea, un resultado a considerar es el
enco ntrado por Weiss y Amorose (2 005) que han comprobado que a medida que ava nza el curso, el propio
nivel de competencia percibida por los alumnos desciende por el mayor nive l de ex igencias, y al sentirse
menos co mpetentes, a su vez, rinden peor.
4.1.Z. Teoría de la integración orgánica
Para expli ca r la Teoría de la integración orgá nica
(1995), va mos a ce ntrarn os en la propi a descri pc ión
que hacen Rya n y Deci (2 000) en su artículo «Self- Determinati on Th eory and the Facilitati on of lntrinsic
M otivation, Social Development, and W ell-Being».
Consideran que los estímul os externos que motivan a
rea li za r ciertas co nductas paulatinamente se van interi ori za ndo, por lo que esas co nductas empiezan a
encontrarse autodeterminadas en mayor o menor grado. Desde este supuesto, la teoría se desa rro lló para
detallar las di ferentes formas de ME y los facto res co ntextu ales que promueven o impiden la intern ali zac ión
de la co nducta. A lo largo de esta mini teoría, además
de la autodetermin ación, los autores inciden en que
la necesidad de relacionarse y sentirse perteneciente
a un gru po es una idea prin cipal para el proceso de
intern ali zac ión.
Dec i y Rya n defienden la ex istencia de tres estados
motivacionales que se mueven en un continuo -desmotivac ión, motivación intrínseca y moti vac ión extrínseca-, co nsidera ndo que cada uno de ell os conll eva
co nsecuencias diferentes para el aprendi zaje, la experi encia personal y el bienestar. Veamos sucintamente
cada tipo de motivac ión: la desmotivac ión se refiere al
estado en el que no se ti ene intención de actu ar como
co nsecuencia de diferentes circunstancias co mo: no
dar valor a la actividad, no sentirse co mpetente para
llevarl a a cabo por fa lta de habilidades necesa ri as, o
co nsiderar que las estrategias pl anteadas no va a da r
los resul tados deseados; la motivac ión intrínseca se
refiere a satisfacc ión inherente a la rea li zac ión de la
ta rea. Si bi en, por lo estudiado hasta el momento, sabemos que la motivac ión extrín seca depende de las
contingencias extern as, para estos auto res, sin emba rgo, este tipo de motivación pu ede tener distintos niveles de autonomía. Por ejemplo, un estu diante pu ede
estar motivado a estudi ar para ser el mejor de la cl ase,
o puede hacerl o para sati sfacer a sus padres; en ambas
situac iones hay una intencionalidad y se actúa motivado extrínsecamente puesto que sus accio nes demuestran in strumenta li dad más que placer en sí, pero en
el primer supuesto aparece las necesidades básicas de
autonomía y autocontro l, mi entras que en el segundo
la regulación es meramente externa.
MOTIVACIÓN
< puede ser más o
Los pl anteamientos,
motivada se mu eve en un
rmin ación en cuyos extremos se
M I y la desmotivación. Así pues, la ME se
r t ri z por cuatros tipos de regulación cuyo prinipal obj etivo cons iste en interiori za r los motivos que
han ll evado a la reali zac ión de la tarea:
■ Regulación extern a, la conducta se rea li za por
una recompensa contingente o, dicho de otra
manera, se puede definir como aquella que depende de las consecuencias de la cond ucta (e l
niño se come la fruta para poderse ir a jugar).
No es autónoma y es la que se co ntrapone a la
MI. Es el prototipo de motivación no autodeterminada ya que depende excl usivamente de un
estímulo exterior a la persona, quien solo se enco ntraría motivada a actuar por el premio no por
sí mi sma.
■ Regulación introyectada, implica cierta intern ali zac ión puesto que las regulaciones externas se
hacen más autodeterminadas, pero no son aceptadas como algo de uno mismo (por ejemplo,
cuando alguien empieza una dieta para que los
demás le vean mejor). Se actúa co n esa regulació n para cumplir una demanda extern a, pero
la recompensa es intern a. En esta regulación se
funciona conforme las reglas soc iales interiorizadas, más que por uno mismo.
■ Regulación integrada, es la co nducta motivada
extrínsecamente más autodeterminada, en tanto
en cuanto hay una identificac ión plena co n la
actividad (po r ejempl o, hago deporte porque sé
que es bueno para mi salud), pero en la co nducta
sigue presente todavía cierta in strumentalidad y
no se reali za por el disfrute en sí de la actividad.
Este tipo de regul ación se asemeja bastante a la
MI, dado que presenta la asimilac ión de los objetivos por uno mismo, conforme al propio sistema de va lores dado que posibilita la autonomía,
pero la tarea no se realiza por el mero disfrute.
Comproba ron Deci y Rya n que los estudian tes cuya
motivación estaba regul ada extrínsecamente mostraban menos interés, esfuerzo y negaban su responsabilidad en sus resultados negativos (por ejemplos,
comenta rios como he perdido porque el entrenador
es muy malo); la regul ación introyectada se re lacionó con mayor esfuerzo, pero también co n ansiedad,
mi entras que la regulación identificada se asoció a
gran interés y el empleo de mayor esfuerzo. Asimismo,
se ha co mprobado que cuando se actúa con una motivación extrín seca internali zada, se produce un alto
compromiso co n la tarea (Connell y Wellborn, 199 1),
menor aba ndono esco lar (Va llerand y Bissonnette,
1992) y mejores eva luaciones de los profesores (Haya mi zu, 1997).
D esde el marco de la integración de la autodeterminación, se ha establecido los factores que intervienen para potenciar la regul ación autónoma en una
cond ucta motivada extrínsecamente, es decir, qué es
lo que determina que una co nducta extrínseca mente motivada vaya co nvirtiéndose en autodeterminada
(pasa r de hacer algo por el premio que co nlleva, a reali za rlo por la satisfacc ión que implica la actividad):
1. Los autores hall aron que los apoyos sociales favorecen que la co nducta se interiorice. Ryan,
Still er y Lynch (1994) co mprobaron que los niños que había n interiori zado las co nductas adecuadas en el co legio, se sentían más conectados
co n sus padres y profesores; es decir, aquellos
niños que había n interi ori zado las norm as correctas que sus padres y profesores les habían
reforzado, se sentían más unidos a ellos.
2. Comprobaron que la interiori zac ión de las co nductas motivadas extrínseca mente dependía de
la co mpetencia percibida, de tal form a que si se
potencia la competencia, se faci lita la interiorización de la actividad. Por ejempl o, si percibo
que soy co mpetente para escribir poesía y mi s
ami gos valoran mi s versos, esta actividad puede
llegar a tener valor intrínseco para mí.
3. La autonomía fac ilita la interi ori zac ión de tal
manera que el entorno puede ayudar a la interiorización de la conducta extrínsecamente motivada siempre y cuando permita a la persona
sentirse competente, relacionada co n su entorno y autó noma; en este sentido, los contextos
co ntrol adores no fac ilitan la interi ori zac ión.
Como co ro lario se puede afirmar que la teoría de
la regul ación orgá ni ca co nsidera que la actuación humana se encuentra regu lada por la forma en que se
asu men los valores sociales y las contingencias externas que, paulatinamente, al irse co nsidera ndo como
propios, derivan en valores y motivaciones personales.
De esta forma, la MI se modifica a través de los acontecimientos socia les y los premios que co nducen a un
sentimiento de competencia durante la acción.
4.2. Efectos de la tarea sobre la
motivación
H asta ahora se ha hab lado de la cu ri os idad humana co mo una neces idad del homb re por mantenerse
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
activo para conocer su entorno, y ese déficit de conocimiento es lo que le motiva intrínsecamente a iniciar acciones que le ll even a contro lar el ambiente y
sentirse eficaz en él. Por otra parte, se ha visto que las
propias características personales de determinación y
competenc ia van a estab lecer diferencias en la forma
en que los individuos se enfrentan a las tareas. Pero
además de estos factores mencionados hay otros elementos que afectan a la MI marcadamente, como so n:
■
El grado de dificultad de la tarea a la que se enfrenta el sujeto.
■ El empleo de premios durante la realización de
la tarea.
4.2.1. Grado de dificultad de la tarea
El grado de la dificultad de la tarea afecta a los niveles de MI, de tal manera que uno puede considerarse muy capacitado y verse asimismo sobradamente
competente para realizar una conducta, pero si la tarea
supera sus propias posibilidades, no podrá ser ll evada
a cabo. Se considera, entonces, una situación de «reto
óptimo» aquel la en la que el nivel de dificultad de una
tarea es semejante a las habilidades para ll evarla cabo.
Pero las cosas no siempre mantienen una relación tan
biunívoca como pueda parecer a primera vista . Así si
la tarea es fácil el reto que supone también lo será,
en este caso las habilidades superan al reto y la tarea
resultará aburrida. Igua lmente, si la tarea es demasiado
difíci l y por encima de las competencias del sujeto,
aparecerán respuestas de ansiedad. Si a un estudiante
de solfeo se le da para ensayar una partitura correspondiente a cursos superiores para que practique, se le
creará angustia; lo contrario le ocurrirá a una persona
con las mismas características, pero ante una tarea fáci lmente realizable, si la partitura es de cursos inferiores se aburrirá enormemente y podrá ll egar a cometer
errores imperdonables considerados de principiante.
El psicólogo húngaro, Csikszentmihalyi (1975,
1988, 1992, 2005 y 2008), estud ió experiencias reales
de esca ladores, jugadores de ajedrez, artistas aficionados ... , en las que las actividades inicialmente estaban motivadas de forma intrínseca en tanto en cuanto
implicaban un esfuerzo pero no recibían recompensa
exterior, lo que indicaban que la experiencia resultaba gratificante en sí misma . Comprobó que existe un
flujo o «flow» entre la dificultad de una tarea o el reto
que supone, y las habilidades del sujeto para resolverla; estab lece el concepto de «reto óptimo» cuando
existe un equilibrio entre ambas fuerzas. Según este
autor, el flujo so lo emerge cuando uno mismo percibe
congruencia entre los retos presentados y las propi as
competencias para ll evarlos a cabo. Estudió la experien cia de flujo en profesionales diferentes como bailarines o cirujanos para ver las condiciones en las que
se producía (2006). Halló que durante lo que denominó «situación de flujo » surge un reto entre las propias
habilidades y el desafío de la tarea y, en ese periodo,
se realiza la acción sin esfuerzo. Se podría decir que
es un estado de concentración en el que se da una
implicación absoluta en la actividad que «fluye » por
parte del sujeto sin ninguna traba y en la que la persona se encuentra tan intrínsecamente motivada en la
tarea, que se deja absorber por ell a; en ese momento,
todos los contenidos de la conciencia se encuentran
en armonía entre sí y, también, co n las metas que se
ha propuesto la persona.
En una situación de flujo la persona se encuentra
absorta en una actividad por su propio placer y en ese
estado sus acc iones, pensamientos y movimientos se
suceden sin pausa y ll egando a utilizar sus habilidades
y destrezas hasta el extremo. Es una experiencia tan
profundamente placentera que las personas tienden
a repetir para volver a experimentar esa sensación. Si
bien cua lqui er actividad puede generar una situación
de flujo, ninguna actividad se puede mantener indefinidamente, excepto que los desafíos y las habilidades
para superarlos se vayan haciendo más comp lejos y
coordinados. Piense en una persona que disfruta con
su afición a hacer puzzles, si esa tarea no la va complicando, al final los puz les del mismo nivel de dificultad no le motivarían, se provocaría una experiencia de aburrimiento y se dejaría de sentir la situación
de flujo pero, por el contrario, si la tarea se comp lica
por encima de las habilidades precisas, se producirá
una experi encia de ansiedad. En pa labras del propio
Csikszentmiha lyi (2005) el fluir es definido como «e/
Plantea rse la escalada como un reto persona l.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
Alto
si conocemos las ca pacidades del sujeto, podemos ir
presentando incrementos graduales en la d ificultad de
la tarea conforme se vaya adquiriendo, sin reducir el
flujo óptimo y, por tanto, su nivel motivacional; con
ello el aprendi z co nsiderará la tarea como un desafío
al que hacer frente. Egbert (2 003) llevó a ca bo un modelo sobre la experiencia de flujo y el aprendizaje de
una lengua extranj era, co nsiderando variables como
la atención foca l izada, el interés y el grado de control.
An siedad
<
U,,j
c:i::
;:;
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...1
FLUJO
U,,j
Cl
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~
V"l
U,,j
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4 .3. Características de la recompensa
que afectan a la motivación
intrínseca
Aburrimiento
Bajo
Baja
SEN SACIÓN D E LA
PROPIA COM PETEN CI A
Alta
Correspondencia entre eq ui libri o óptimo y el área en el que se
produce la situación de fluj o.
m om ento en que fun cionam os a pleno rendimiento y
esta m os concentrados en la actividad que realiza mos,
lo que nos llevará a alterar la percepción del tiempo, a
olvidarnos del yo y experimentar una felicidad mucho
m ás profunda que la simple obtención de placer».
El co ncepto de flujo es una contribución importante en el estudio de la MI (Fern ández-Abasca l, 2000), y
conviene aclarar que en la situación de flujo el nivel
de motivación no depende exclusivamente del interés
intrínseco de la actividad, sino de la correspo ndencia
entre ésta y los recursos personales para afrontar la situación. No obstante, para que la experi encia de fluj o
pueda ocurrir hacen falta seis co ndi ciones previas:
■
■
■
•
■
■
Que se produzca la unión efectiva entre la acción y el pensamiento.
Que se tenga la sensación de co ntro l sobre la
tarea.
Ser capaces de concentrarse en la tarea con el
novel máx imo de atención.
Que la tarea y la meta a cumplir estén claramente establ ecidas y equi libradas.
Que se tenga claridad de objetivos.
Que la retroalimentación por la ejecución se
proporcione inmediatamente y no sea ambigüa.
Deci (1985) indica que cuando se está motivado
intrínsecamente se busca n situaciones co n un grado
óptimo de reto, para intentar superar ese desafío. Piense el lector en la importancia del control de esta vari ab le por las imp licac iones que supone, puesto que
En el experim ento sobre MI de la actividad de dibujar en niños (Lepper et al., 1973), vimos có mo el
uso de premios afectaba diferencialmente a sus ejecuciones. Unos resultados semejantes en adultos encontró Amabile (1985) cuando pidió a 72 escritores que
escribi eran una poesía. Dividi ó a los sujetos en tres
grupos: un grupo fue recompensado extrínsecamente
por escribir, otro grupo recibió una lista de razones
intrínsecas (e l disfrute de juga r con las palabras, satisfacción de autoexpresión, etc.), y un tercer grupo
se co nsideró de co ntrol y no se hi zo ningún tipo de
intervención. Se solicitó a doce poetas independientes
que opinaran sobre las composiciones rea li zadas . Los
resultados obtenidos indica ron que aquellos escritores
a los que se les dio recompensa, fueron menos creativos y escribi eron versos de peor ca lidad, co n lo que,
según estos hallazgos, las recompensas tenían un efecto destructivo sobre las tareas creativas .
Como ya se ha ind icado, el efecto negativo de la
recompensa es lo que se co noce como «el costo o
precio oculto » de la recompensa y varias teorías y mu chos estudios sobre la M I van a inci dir en esos efectos
perjudiciales. En las dos últimas décadas, se han llevado a cabo cinco meta-análisis (revisión de los estudio
sobre un problema determinado), acerca de los trabajos experimentales que estudiaba n el efecto de los
premios externos sobre la M I en tareas co mo rea li za r
puzles o dibujar (R ummel y Feinberg, 1988; Wiersma,
1992; Pi erce y Cameron, 1994; Deci et al., 1999). Sansone y Haracki ewicz (2000) criti caron el desacuerdo
ex istente con respecto al uso de los resul tados de esos
meta-análisis o a la diferente naturaleza de las recompensas emp leadas. No obstante, como conclusión a
estos trabajos se han llegado a estab lecer cuatro factores que limitan las circunstancias en las que la apa rición de la recompensa externa reduce la MI :
• La expectativa de recompensa. La recompensa
esperada afecta a la MI, pero si no se espera,
MOTIVACIÓN V COGNICIÓN
aunque se reciba, no afectará al nivel fin al de
MI. La perspectiva de una recompensa anunciada sobre una tarea intrínsecamente motivada, provoca que «la obli gación» con la tarea se
mantenga hasta que se reciba el premi o, mi entras que si la recompensa no es esperada, aunque se dispense no afectará a la MI.
■ El ca rácter materi al de la recompensa . Si la recompensa es materi al afecta más a la MI que si
no es tangible (como elogios). Por ejempl o, un
pintor se pone manos a la obra para acabar un
cuadro porqu e va a asistir a su taller un co lega
que le ti ene en gran estima, pero pu ede, tambi én, fin ali za rl o para recibir el cobro co nvenido,
en el primer caso no se verá afectada su MI y
en el segundo sí. En esta línea, las recompensas
verbales, si son in fo rmativas, favorecen la motivac ión intrínseca.
■ Las recompensas esperadas y tangibles no so lo
ponen en ri esgo la MI, sino que además interfieren en el proceso y la ca lidad del aprendi zaje,
ya que la recompensa desvía el procesami ento
del aprendi zaje sol amente hacia su producto final. Supongamos que un mu chacho trabaj a de
aprendi z en un taller de joyería, es de suponer
que co n el ti empo terminará por aprender su oficio que es el di señar y hacer joyas, pero si se
le recompensa ra sobradamente so lo por engastar las pi ed ras prec iosas, no se preocupará por
aprender el resto del oficio.
■ El efecto de sa li encia de la recompensa. Se ha
co mprobado que cuando el premi o está a la
vista del sujeto o se le recuerda con frecuencia
durante la ejecució n de la tarea, desciende el
El dinero puede menoscabar la M I.
interés intrínseco por ella. Si se nombra conti nuamente la gratifi cac ión que se dará al fin ali zar
un trabajo, éste dej a de tener interés en sí.
En defin itiva, la recompensa afecta a la moti vac ión
intrínseca si es esperada, tangible y excesivamente
sa liente, pero si no presenta dichas ca racterísticas no
afectará a la MI.
S. MOTIVACIÓN Y ACCIÓN
Se ha estudi ado el peli gro que puede provoca r sobre la MI el empl eo de premi os ex tern os dando lugar a
una gran co ntroversia: unos enfoques mantienen que
la moti vac ión extern a favorece el rendimiento y otros
destacan sus efectos perjudi ciales. Aunque después
de mu chos años e investigaciones al respecto, no hay
pru ebas co ncluyentes al respecto, debemos refl ex ionar
sobre la infin idad de consec uencias inmedi atas que
nos brin da la sociedad en que vivimos si rea li za mos
determinadas conductas, puesto que en mu chos casos
se dobl ega nuestra propi a MI y somos desconocedores
de las co nsecuencia que pueden tener a largo pl azo.
Pero no debemos tenernos so lo como «víctimas» de
la sociedad, sino que somos asimi smo dispensadores
co ntinuos de premi os para contro lar la co nducta de
los otros. Como pad res a veces prometemos a nuestros
hij os un rega lo si aprueba n un exa men y no reforzamos la co nducta en sí de es tudi ar. Los valores de la
propi a sociedad occ idental en ocasiones están más
enca minados a los resultados que al esfuerzo per se.
Pero puede oc urrir y oc urre basta ntes veces, por
no decir demas iadas, lo co ntrari o, esto es, tener que
rea li za r una actividad para la que no se está motivado
intrínseca mente. Sin tener que recurrir a mu cha imagin ación, hay infinidad de tareas en las que se produce ésto (por ejempl o ir a trabaj ar todos los días o
recoger la coc ina); es dec ir, no se está intrínseca mente
motivado hac ia la tarea, pero al ser recompensado tras
su rea li zac ión hace que se vuelva a repetir. Incl uso
en algunos casos las recompensas puede incrementar el interés por ta reas co nsideradas, ini cialmente,
aburridas. Cuando el suj eto no está in trín secamente
motivado, el empleo de premi os extern os ini cia lmente
puede hacer aumentar su moti vac ión al cob rar interés
por la ta rea.
A modo de coro lario sob re la relación entre MI-M E
se puede concl ui r que:
• Los individuos intrínsecamente motivados hacia
una tarea se leccionan trabajos de dificultad moderada y con cierto nivel de creatividad, mien-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
■
■
■
■
■
■
■
tras que los ex trínseca mente motivados son menos crea tivos y eli gen tareas fác il es que tengan
más posibi lidades de conseguir el premi o .
Cuando se actú a intrínseca mente motivados, el
pl acer se encuentra en la rea li zación de la tarea,
es decir en el proceso en sí, mi entras que cuando se ll eva a cabo un a condu cta motivado extrín seca mente, el foco se hall a en los benefi cios
que reportan la ejecución de la ta rea.
La rea li zac ión de un a actividad intrínseca mente
motivada conll eva emoc iones agradab les y pl acenteras, mi entras que si la acción responde a
recompensas extern as, provoca qu e la perso na
se encuentre tensa y con pres ión social.
Cuando se actúa motivado intrínseca mente el
premi o es afectivo en tanto en cuanto implica
pl acer, autodetermin ación, sin embargo cuando
la mot ivación depende de agentes extern os, se
bu sca n premi os sociales y materi ales.
La mayoría de los trabajos sugieren que actu ar
motivados intrín seca mente mejora los procesos
cognitivos, alivi a el estrés e, incluso, a nivel fisiológico pued e favorecer la apari ción de serotonina. Sin embargo, la ME es necesa ri a en los
casos en que la persona no tiene interés por sí
mi sma hacia la ta rea y, asimi smo, en cuanto las
recompensas proporcio nan información sobre el
rendimi ento.
Cuando la co nducta se mantiene so lo por una
recompensa exteri or, se pone fin a la actividad
al obtener el producto deseado: cesa el premi o,
cesa la tarea .
Si los sujetos parti cipan en una activ idad vo lunta ri a sob re la que ti enen co ntro l, su MI será elevada.
Los factores extrínsecos percibidos como info rmativos sobre la propi a competencia, fac ilita n
la MI, mi entras que aquell os percibidos como
co ntro ladores la di sminu yen.
6. MOTIVACIÓN V CAMBIO
Hasta ahora ha quedado cl aro que la ME se manti ene por fuentes externas, mientras que la MI emana
de fuentes intern as enco ntrándose en el propi o sujeto el eje de ell a. Por lo estud iado hasta el momento,
hay constancia de que a través de estímul os extern os
se puede intervenir, influenciar e, incluso, determin ar
las actuaciones de los demás. Es b ien sa bi do que tanto por la promesa de premi os co mo por la amenaza
de casti gos las personas ll ega n a rea li za r conductas
límites; tambi én hemos evidenciado que co n nive les
elevados de MI se consiguen metas impensabl es y se
p lantea n retos que supo nen esfu erzos extremos.
En el cap ítul o anteri or se hi zo un recorrido por
aquell as vari abl es relativas al estímul o externo que
pu eden afectar a la ME e, igualmente en el presente capítul o, hemos pl anteado cómo las di stintas teorías sobre la MI se centran en aquell os aspectos que la determin an y en los elementos que la pueden in crementa r
o minar. Las investi gaciones que han pretendido evalu ar el peso de ambos tipos de motivac ión en distintos
ámbitos (académi co, laboral ... ), han sido va ri adas y el
prin cipal obj etivo de todas ell as ha radicado en intenta r que el individu o se imp licara en la ta rea per se.
Al fi nali za r los años ochenta del pasado siglo, se
empieza a trabajar la MI pa ra fac ili ta r los procesos de
ca mbi o en las perso nas. Concreta mente, se apli ca n
co nceptos básicos de la MI como so n la autodeterminac ión y la autoefi cac ia al ca mpo de la clíni ca y, específi ca mente, en aqu ell os casos de co nductas adictivas
a través de la denominada entrevista motivac ional propu esta por Miller y Ro llni ck (1991) . A mbos psicó logos pa rtieron de la premi sa de que motiva r o ayudar a
cambi ar es conseguir que un paciente descubra cuáles
son sus prop ios elementos o razones motivadoras, lo
que les ll evó a proponer un enfoque novedoso para
las perso nas que se encontraban en un a situación de
b loqueo y ll evaban a cabo conductas dañinas a largo
p lazo pero gratifica ntes a corto, co mo por ejemplo la
ingesta de susta ncias estupefacientes. Vamos a ver co n
más detall e cómo se puede intervenir en la MI.
6.1. La entrevista motivacional
Uno de los mayores intentos de trabajar la MI en
el ca mpo de la psico logía clínica v iene dado po r el
enfo que de la entrevista motivac ional que es una herrami enta útil pa ra ayudar a personas con adicc iones.
Se centra fund amenta lmente en la motivac ión pa ra
desea r un ca mbio a través de la autodetermin ación y
la autoeficacia de los suj etos y, frente a los pl anteami entos directivos del momento en los qu e se insistía
al paciente en qué debía hacer, el enfoque pretende
potenciar la motivac ión para que sea el propi o pac iente el que desee modificar sus patro nes de co nducta
(a utodeterminación). Inicialmente se defini ó la entrevista motivacional co mo un t ipo de asiste ncia directa,
centrada en el paciente para ayudarl e a provoca r un
ca mbi o en su comporta mi ento a través de expl orar y
lograr que se enfrente a sus amb ivalencias, pero paulatinamente, co nforme iba evo lucionando la intervención, ha pasado a considerarse un a med iación co laborativa, centrada en el paciente, dirigida a obtener y
forta lecer la motivac ión para el ca mbio.
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
Conviene aclarar que dado que el lector no se encuentra ante un manual de psicología clínica, si bien
vamos a incidir en aquellos aspectos que tienen que
ver con la MI que es el tema que aquí nos ocupa. Solamente para dar unas pinceladas al respecto y encuadrar la cuestión, diremos que cuando una persona
so li cita ayuda a un profesional de la sa lud, habitualmente éste le indica lo que debe y no debe hacer y,
a su vez, el paciente puede asistir a consu lta por dos
motivos: las presiones de su entorno para que lo haga
(m i fami li a no aguanta más), o porque él mismo sienta
la necesidad (estoy obsesionado con el juego). En este
sentido, desde el enfoque de la entrevista motivacional
se defiende que sea el propio paciente el que se plantee el cambio y no sea ll evado de la mano del terapeuta, puesto que está sobradamente demostrado que no
resulta eficaz, dado el elevado número de abandonos
y de recaídas que presentan (se pasa de decir «si no
haces esto, vas a acabar mal», a cons iderar qué es lo
que quiere realmente la persona para estar bien) .
La Figura 8.12 muestra esquemáticamente las diferencias entre la entrevista clínica tradicional y la motivaciona l:
Desde un posicionamiento ecléctico, el enfoque
de la entrevista motivacional recoge recursos y estrategias de distintos autores, y su mérito radica en haber
sab ido aunarl os para crear un modelo de intervención
basado en la motivación intrínseca. Su principal objetivo estriba en incrementar la conciencia del sujeto
sobre los riesgos de su sa lu d y su capacidad para hacer
algo (autoeficacia), centrándose fundamentalmente en
que sea el propio sujeto el que plantee el cambio (a utodeterminación). Muy sucintamente expuestos, sus
principios son:
■
El sujeto y no el terapeuta es el que debe manifestar las razones para cambiar.
■
Da consejos expertos
■ El aumento de la MI del paciente a través de su
•
■
■
■
autodeterminación .
El emp leo de estrategias reflexivas frente a las
coercitivas.
El establecimiento de una atmósfera positiva
para el camb io.
El uso de la terapia centrada en el paciente (empatía, aceptación incondicional y autenticidad).
La utilización del modelo de cambio circu lar
transteórico.
6.2. Fases de la entrevista motivacional
Prochaska y Diclemente (1982) comprobaron que
cuando las personas mejoraban sus estil os de vida
pasaban por ciertos estadios y en cada uno de ell os
presentaban una actitud y un tipo de motivación diferente. Muy resumidamente su modelo de rueda de
cambio o modelo circular transteórico postula la existencia de determinadas etapas por las que pasa la persona en el proceso de cambio, esas etapas se pueden
repetir hasta que se modifica la conducta y actúan de
forma circular. En cada una de esas fases la intervención sobre la motivación debe ser distinta. Las etapas
para conseguir motivar el cambio son :
■
Fase de precontemp lación, en la que el paciente no es consciente del prob lema. El psicó logo
debe proveer retroalimentación de lo que dice el
paciente, pero no dar consejos . Un paciente en
esta fase, por ejemplo, haría afirmaciones tipo:
para qué voy a empezar un régimen si no logro
adelgazar.
■ Fase de contemp lación, se empieza tomar conciencia del problema pero no se encuentra uno
mismo motivado para el cambio, aparece la am-
■ Estimula la motivación de cambio
■ Intenta persuadir
■ Ayuda a la reflexión
■ Repite los consejos
■ Actúa con autoridad
• Resume los puntos de vista del
afectado
■ Es rápida
■ Colabora para ayudar a decidir el
cambio
■ Su aplicación es progresiva
Comparación entre la entrevista tradi cional y la moti vacional.
-
FUNDAMENTOS TEÓRI
■
■
■
■
d Ir ontradicc iones entre lo que
y s hace. Sé que no es bueno comer
mu ho, pero disfruto tanto.
Fase de preparación o determinación, se quiere
intentar llegar al cambio cuando se toma conciencia de que los costes del comportamiento
actual son más altos que los benefi cios. Verbalizar, después de las vacaciones dejo la cerveza y
me pongo a régimen.
Fase de acción, se pone en práctica la decisión
tomada, y se establecen los pasos para el ca mbio. Un ejemplo sería comen za r una dieta.
Fase de mantenimiento, se ha conseguido el
cambio pero se plantea la autodetermin ación de
mantenerlo . Plantearse una dieta saludable.
Fase de recaída, se vuelve a fases anteriores y
hay que renovar el proceso reforza ndo la autoeficacia. En esa situación se vuelve a comenzar el
modelo de rueda.
De todos los principios expuestos anteriormente,
vamos a estudiar única mente el relativo al co ncepto
intrínseco de la autoeficacia y su importanc ia para superar el problema de las dependencias. Como ya vimos al exponer la teoría de Bandura, la expectativa
de autoeficacia afecta a los logros futuros y, en el caso
que nos ocupa, presenta distintos niveles en función
de la etapa de intervención en que se encuentre el sujeto; en otras pal abras, a lo largo de la intervención
el paciente pasa por distintos niveles de autoeficac ia
que hay que conocer en cada mom ento para poder
trabajar sobre ellos. Esto es importante porque el diagnóstico motivac ional nos va a permitir establecer las
estrategias de interven ción adecuadas en cada etapa,
de este modo un nive l bajo se relaciona co n la dificultad que tiene la persona para logra r la abstinencia y
asimismo la fac ilidad para las recaídas, mientras que
un nivel alto de autoeficac ia es la variable que más va
a determinar el mantenimiento de dicha abstinencia
(M arl att y Donovan, 2005); en definitiva, la tentación
de consumir sustanci as es inversa mente proporcional
a la percepción de autoeficac ia.
Vamos a ver cómo se trabaja la MI de una persona
que desea ca mbi ar sus háb itos de co nducta.
■ En primer lugar el paciente debe sentirse incó-
modo entre lo que hace y lo que desearía hacer,
por lo que hay que plantearle sus propias amb ivalencias ante el problema («fumo hachís aunque puedo dejarlo en el momento que quiera »),
para promover el ca mbio pero no insistirle en él.
■ En segundo lugar, enfrentarle a esas ambivalencias típi cas de las personas dependientes y
trabajar las resistencias que presenta al ca mbio
potenciando sus capacidades para lograrlo («a
mí el alcohol no me hace daño»); la persona se
encuentra más motivada al cambio cuando toma
sus propias decisiones, en otras palabras, cuando actúa de forma autodeterminada .
■ En tercer lugar, lograr que el sujeto co nsidere
que es capaz de conseguirlo, es decir elevar su
percepción de autoeficacia: no solo es eficaz,
sino que debe creérse lo, lo que es necesario
para co nseguir la ad herencia al tratamiento, o,
lo que es lo mi smo, fac ilitar el manejo y fortalecimiento de su autoeficacia sob re su conducta
adictiva.
A modo de co rol ario podríamos definir la entrevista motivac ion al como un enfoque que utili za fundamentalmente la motivación intrínseca para facilitar la adqui sición y mantenimiento de determinadas
co nductas med iante una entrevista semi estru cturada,
no directiva y ce ntrada en el paciente, que le ayuda a
explorar y resolver sus posibles ambivalencias y res istencias al ca mbio.
6.3. La entrevista motivacional en la
actualidad
Paulatinamente desde una perspectiva más ampli a,
la entrevista motivacional no se ha limitado excl usivamente al campo de las ad icc iones, sino que se ha
ampli ado su uso como una forma de intervención de
los profesionales de la salud. Se ha apli cado en ca mpos tan diversos como tabaquismo, enfermedades
ca rdiovasculares, obesidad, trastornos de la alimentación, diabetes, prevención de co nductas de ri esgo de
infecc ión por VIH , trastornos cróni cos e, incluso, en
atención primaria para la adopción de hábitos de vida
saludables (Bóveda et al., 2013).
No podemos olvidar que uno de los objetivos prioritarios de la med icina actual es promover comportami entos sa ludab les, tanto para mejorar los niveles de
sa lud co mo para prevenir enfermedades. Trad icionalmente, esta tarea se ha llevado a cabo proporcionando
la información de forma personalizada o a través de
ca mpañas publicitarias, dado que se suponía que una
persona bien informada desarrollaría mejores estilos
de vida. Pero se ha co mprobado que esta labor informativa resulta insuficiente para provocar camb ios en
mu chas personas, dado que la motivación para modificar conductas y háb itos insanos depende de mu chos
factores que debe conocer el profesional para poder
trabajarlos. Por este motivo, se ha pasado de esa función directiva enca min ada a la prevención, a la utilizac ión del enfoque de la entrevista motivaciona l. Por
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN
citar algunos ejempl os de su ampli o uso en nuestro
país, diremos que Becoña y Cortés (20 1O) en un extenso M anual sobre ad icc iones financiado por el Pl an
Nacional sobre Drogas recurren a ell a. Asimismo, el
Centro de Promoción de Hábitos Saludables de Madrid presentó un trabajo en el que se fac i Iitan estrategias y claves a los profesionales para afronta r entrevistas motivac ionales ante comporta mientos de riesgo,
co mo el háb ito de fumar (Costa et al., 20 12).
Con la exposición de la entrevista motivac iona l
hemos pretendido dar unas pinceladas para mostrar
somera mente cómo el ca mpo de la MI es mu y ampli o
y sus posibilidades de intervención todavía más. Si trabajamos co n las personas a través de su MI podemos
co nseguir cambi os más duraderos y sobre todo co n un
mayor compromi so, lo que rev ierte, en definitiva, en
una mayor eficacia y sati sfacción. Al igual que hemos
trabajado la MI en el ca mpo de la sa lud, se podría hacer en el ámbito labora l o el ed ucativo.
A lo largo del capítul o hemos estudi ado cómo distintos aspectos que determinan la cogni ción humana
se ven afectados por la motivación. Asimismo, se ha
hecho un recorrido por el papel que ocupa la motivación en las necesidades psicológicas, para comprobar cómo los agentes motivacionales que llevan a la
acción pueden provenir del ambiente que nos rodea
o los puede generar el propio ind ividuo; igualmente
hemos profundizado en las características personales
que determinan la co nducta motivada intrínsecamente
y la manera de poder intervenir en ell a. En el capítul o
sigu iente se van a estud iar cómo se trabaja desde la
motivación en el terreno aplicado.
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BLOQUE TEMÁTICO IV
PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN APLICADA
Técnicas de Medida de la
Psicología de la Motivación
María del Prado Rivera Expósito
OBJETIVOS
l. Introducción
2. Técnicas de Medida de la Motivación
2.1 . Técnicas basadas en la medición de la conducta instrumental, manifiesta u
observable
2.1.1. Valoración de las técnicas en cuanto a su utilización en la investigación
motivacional básica
2.2. Técnicas basadas en la medición de respuestas fisiológicas
2.2.1. Técnicas psicofisiológicas de medida de la motivación: Actividad
electrodermal y medidas cardiovasculares
2.2.2. Valoración de las técnicas en cuanto a su utilización en la investigación
motivacional básica
2.3. Técnicas basadas en la medición de estados subjetivos y sentimientos
2.3.1. Valoración de las técnicas en cuanto a su utilización en la investigación
motivacional básica
BIBLIOGRAFÍA
-----
,
OBJETIVOS
11 ni> t•l lvo el ' ste capítulo es mostrar cómo es po!I IIJI , n, dir la motivación, proceso psicológico inl rno no observable directamente. Por ello, desde el
ámbito de la psicología básica, se van a mostrar las
distintas técnicas empleadas en su medición . Ahora
bien, dichas técnicas son presentadas agrupadas en
tres grandes bloques que incluyen, respectivamente,
las técnicas basadas en la medición de la conducta
instrumental, manifiesta u observable, las técnicas
basadas en la med1c1ón de las respuestas f1s1ológ1cas y, finalmente, las técnicas basadas en la medición de estados subjetivos y sentimientos, también
denominadas técnicas de autoinforme. La exposición de todas ellas nos permitirá comprobar que la
motivación, proceso psicológico no observable de
manera directa como indicamos, es susceptible de
ser medido experimentalmente.
TÉCNICAS DE MEDIDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
l. INTRODUCCIÓN
La motivación es un proceso psico lógico bási co
ce ntral en la psico logía científica . Ell o ha quedado
co nstatado en la exposic ión rea li zada en los ca pítulos anteri ores, en los que se ha puesto de manifiesto su relevancia en la expli cac ión de las ca usas del
comportamiento. Sin embargo, no siempre ha recibido la importa nc ia que requi ere, qui zá debido principalmente a la difi cultad metodo lógica que entraña
investi ga r y, sobre todo, medir obj etivamente di cho
proceso . Por ejemplo, investi gar có mo pu ede conseguir un profesor motivar a sus alumnos para que rindan al nivel del que son ca paces y no aba ndonen sus
estudios, ¿cómo medir la motivac ión de un adol esce nte para practica r un deporte, com o por ej emplo,
patinaje artístico?, o ¿cómo eva luar si lo que motiva a
un jugador de élite a seguir en la cima es el deseo de
recibir una recompensa al ser distin guido por la sociedad, o es so lo por una bú squeda personal y deseo
de superación?
Desde el ámbito específi co de la psico logía básica,
el estudi o científico de la motivación ha conll eva do
desde sus inicios la necesidad de medic ión. Di sponer
de métodos y técn icas válidas y fi abl es ha sido siempre
una preocupación inherente a los estudi os rea li zados
en dicho ca mpo. Así, no solo se han bu scado instrumentos de eva luación que rea lmente midan lo que
pretenden medir, sino también que arrojen siempre los
mi smos resultados co n independencia de la persona o
personas que los apliqu en (Huertas, M ontero y Alonso
Tapi a, 2006).
De portista practica ndo patinaje a rtístico.
Por ello, teniendo presente lo expuesto, abordaremos en el presente capítul o las diferentes técni cas que
se han utili zado en el estudio de la motivación para su
medida e investi gación.
2. TÉCNICAS DE MEDIDA DE LA
MOTIVACIÓN
Históri ca mente, como ya se ha puesto de manifiesto en ca pítul os anteri ores, las limitaciones impuestas
a la psico logía desde el paradigma cogni tivista propi ciaron que durante mucho ti empo el tema de la motivac ión no rec ibiera el tratamiento necesari o dentro
de la investigación psico lógica. Si bi en los investi gadores de ori entac ión co nducti sta mostraron un escaso
interés hacia todo lo que impli case o se relacionara
con los co nstru ctos mentales, entre ellos los de índole motivacional, lo cierto es que desde el campo
de los condicionamientos, el paradigma hulliano del
impulso propi ció ca min os útil es en el estudi o de la
motivación. Por otra parte, el auge de la psico logía de
la personalidad y el estudi o de las diferencias ind ividuales, junto co n las aportaciones rea li zadas desde el
co ntexto social ca racteri zadas, si n embargo, por su
co ncepción cognitiva, co nllevaron progresivamente
la existencia de un gran interés por el conocimiento,
expli cac ión y medi ción de los moti vos humanos y del
proceso moti vac ional. El desarro llo de las posibilidades de registro y estudio de las respuestas fi sio lógicas
pos ibilitó igualmente fund amentar desde diversos ámbitos científicos, como el de la psico logía bás ica, los
estudios sobre este proceso.
Esta aparente di spersión de ca minos que ha conducido a las distintas líneas del estudi o actu al de la motivación, responde en rea lidad a los diferentes niveles
de complejidad conductu al en que la motivación puede ser anali zada. Como se ha indicado en un ca pítulo
anterior, la motivación puede abarca r distintos nive les
de análisis que pueden ser agrupados en cuatro categorías: fi sio lógico, individual, social e incluso fil osófi co. Y esto se ha pl asmado no solo en la gran diversidad de posturas teóri cas que se han adoptado acerca
del proceso motivacional, sino también en que cada
nivel haya hecho uso de metodologías o técni cas de
investi gación distintas, fund amentalmente porque sus
requerimientos son diferentes. Si bi en lo prim ero ha
conllevado dific ul tades en la defini ción del co ncepto
de motiva ción en las distin tas posiciones teóri cas y por
los diferentes autores, co mo ya se ha expuesto en otros
capítulos, en re lación co n lo último señalado puede
afirmarse que, en general, las diversas técnicas de medida inv sti gación de la motivación son aglutinadas
FUNDAMENTOS TEÓRI
V RACTICOS DE LA MOTIVACIÓN
IIII G;.¡'t ación "'•. ,·
~
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.
Niveles de análisis en que la moti vación puede ana li zarse.
de modo sintéti co en tres grandes grupos o bl oques:
técni cas basadas en la medición de la conducta in strumenta l, manifiesta u observabl e; técni cas basadas
en la medició n de respuestas fisiológicas; y técn icas
basadas en la med ic ión de estados subjetivos y sentimi entos (Grzib, 2002), tambi én denomin adas medidas de autoinforme (M ateas, 2008; M ontero y Huertas,
2003). Esta es la clas ificación que nosotros va mos a
exponer.
2.1. Técnicas basadas en la medición
de la conducta instrumental,
manifiesta u observable
Desde el ámbi to de la psico logía básica, uno de
los grandes bloques en que pueden agruparse las técnicas de medición de la motivac ión es el constituido
por todas aquell as técni cas que mi den la conducta
in strumenta l, mani fiesta u observabl e. Tod as ell as, desa rroll adas en gran parte en el ca mpo de la psico logía
del aprendizaje, asumen de base que la conducta es
rea li zada de manera espo ntánea por el sujeto.
El presupuesto básico del empl eo de estas técn icas en el estudio de la motivación es, generali za ndo
mu cho, que dicho proceso de algún modo se pu ede
inferir a partir de la conducta públi ca mente observabl e emitida espontáneamente por un sujeto. En este
se ntido puede afirm arse que la motivación es co nsiderada aquí como fuerza motri z, activadora del comportami ento. Por ejempl o, si nu estro amigo se apunta
voluntari amente a un gimn asio para ir en sus horas
libres, puede inferirse de su co nducta que el estado
psico lógico subyacente a la mi sma es su motivac ión
para ello; igualmente, si nuestra herm ana en vez de
ir a ca minar opta por acudir frecuentemente al teatro,
podemos inferir de su co nducta lo altamente motivada
que está por ese espectáculo.
Los parámetros de med ida de la co nducta motivada desde este ámbito son diversos, no obstante son
de destacar por su importancia y uso los siguientes: la
tasa de respuesta, el número de aciertos y errores, las
acc iones de libre elección y el ti empo de reacción.
■ Tasa de respuesta
La tasa de respuesta es la medida de conducta más
usual en estu dios co n anim ales, aunque ta mbi én se
empl ea en investi gación con humanos . H ace referencia al número de veces que una respu esta se emite
durante un peri odo concreto de ti empo, por lo que
tiene que ver con la frec uencia de emi sión de d icha
respuesta.
En la investi gac ión de la motivac ión humana se
suele co mputa r la ca ntidad de veces que un sujeto lleva a cabo una mi sma co nducta, pues se in fiere, siempre que se mantenga n iguales las co nd iciones, que
la motivación es mayor cuantas más veces se ejecute dicha co nducta. Por ejempl o, si nuestro hermano,
vo luntari amente, va a juga r al pádel todas las tardes,
podemos inferir que su motivació n para lleva r a cabo
la conducta de jugar al pádel es mu y alta.
■ N úmero de aciertos y errores
Otra medida muy utili zada tanto en investi gación
humana como animal es el número de aciertos y errores. Esta es una medida de exactitud, y se refi ere al
grado de efi ciencia en la rea li zac ión de una tarea o
conducta. Si bi en por lo general se habl a de número
de aciertos y errores, ta mbién se suele utili za r la denomin ación más ampli a de medidas de efi cac ia o de
grado de exactitud. Ell o permi te, por ej emplo, incluir
además co mo medidas la proporción de ac iertos y fa lsas alarmas, la contab ili zac ión de la ca nti dad de errores frente a la ca ntidad de so luciones de un prob lema
TÉCNICAS DE MEDIDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
compl ejo, o la ca ntidad de intentos de solución dados
a una tarea.
En el ámbito de la psicología de la motivac ión se
infi ere, dejando aparte ca racterísti cas relativas al propio sujeto (como la fatiga) y de la propia tarea (como
por ejemplo, su dificultad), que si un sujeto presenta
un alto grado de exactitud o efi cac ia en la rea li zac ión
de una tarea o conducta, ex iste un a alta motivación.
Por ejempl o, en un partido de balonmano podremos
inferir, de manera simplificada, que los jugadores de
nu estro equipo tienen una alta motivación si, en ese
partido, su juego se traduce en lograr muchos aciertos
(go les a favor) y pocos errores (go les en co ntra).
■
Acciones de libre elección
Otros importantes indi cadores de la co nducta que
nos informan de algún modo sobre la motivación son,
también, los que provienen de situ aciones de libre
elección. Básicamente una situ ac ión de libre elecc ión
es aquell a en la que existen varias posibilidades de
respuesta y libremente se opta por una.
En la investigación de la motivación se as ume que
las situaciones de libre elección informan de la motivación de las personas al co nsiderarse que, si entre diferentes posibilidades opc ionales un sujeto eli ge un a,
ello será porque quiere, con lo que al elegir esa opc ión
co ncreta dicho sujeto está dejando entrever de alguna
manera sus intereses y sus motivos. Contin uando co n
el ejemplo utili zado en la primera medida, si nu estro
hermano, entre varias posibilidades para pasar la tarde
como pasear, ir al cin e o ir a jugar al pádel, opta por
esta última, ell o nos informa de algún modo de sus
preferencias (juga r al pádel) y de la ex istencia de una
motivación para ell o .
■
Tiempo de Reacción
El tiempo de reacción (TR) es un a med ida temporal de amp li o uso en investigación básica, donde ha
sido un a variable dependiente de uso co mún . El hecho de que las med idas de tiempo se haya n tomado
por lo general como indicadores de la intensidad de
la conducta, tanto en investigación humana como an imal, ha conll evado su considerac ión más bien co mo
medidas de tiempo de ej ecución. Con frec uenc ia, este
tiempo (tiempo de ejecución) se ha interpretado como
el tiempo que tarda el sujeto en co ntestar a un estímu lo o en so lucionar un problema. Genéricamente, el TR
hace referencia al ti empo que transc urre desde que a
un sujeto se le presenta un estímul o hasta que dicho
sujeto ini cia su respuesta. Por ejemp lo, si en un experi mento de comparación simultánea en el que el sujeto
ha de juzga r si dos im ágenes son igua les o diferentes,
Sujeto rea lizando una tarea el e TR .
el TR es el tiempo que tra nscurre desde que aparecen
dichas imágenes hasta que el sujeto indi ca si so n o no
igua les (pres ionando los cu rsores derecho o izquierdo). A pesa r de que la medida de TR se ve afectada por
va ri ables como la intensidad, la duración y la modalidad del estímul o, es de destacar que también permite
ana li zar aspectos de memoria (mecani smos, procesos,
y representacion es) de difícil acceso con medidas de
exactitud .
En la investigación de la motivación se ha interpretado, de manera simplificada, que la obte nción de TR
pequeños en la rea li zac ión de una tarea (s iempre que
se contro len las demás co ndiciones) es un in dicador
de una alta motivación, pues se infiere que cuanto más
moti vado esté un sujeto en la realización de una tarea
ll evará esta a término más rápidamente. Sigu iendo el
anteri or ejemp lo del balonmano, podría inferirse que
un jugador co ncreto se encuentra muy motivado en
ese partido si en una jugada de co ntrago lpe al recibir
la pelota corre rápidamente hac ia la portería co ntraria
para meter go l.
Junto con el TR, otras medidas cond uctuales asociadas al ti empo de ejecución que ta mbi én se han
considerado útiles en el estud io del proceso motivacion al, sobre todo en el ámbito de la actividad fís ica y
el deporte, son la persistencia y el esfuerzo mostrado
n la r ali zación de la tarea. La persistencia en la tarea
s int rpr ta de dos maneras: como tiempo dedicado
o ti empo invert ido en su rea li zac ión, o bien como la
lllil7uNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
ca ntidad de veces que se insiste en su ejecución. Su
empleo se apoya en la idea de que la persistencia en
una tarea (tiempo que se invi erte o cantidad de veces
que se insi ste en ejecutarl a), nos indica lo motivado
que está un sujeto para lograr lo que quiere o desea .
Siguiendo co n el ejempl o del balonmano, si control amos el ti empo que un ju gador co ncreto dedica a entrenarse en dicho deporte, a ensaya r y repetir jugadas
para conseguir ser un jugador de élite en su puesto,
podremos inferir su nivel de motivac ión (en este caso,
de logro). La otra med ida señalada, el esfuerzo mostrado en la realización de una ta rea, está estrechamente
relacionado co n ell o. Como señalan M ontero y Huertas (2003), el esfuerzo puesto en un a actividad, sob re
todo si esta se ha elegido de manera vo luntari a, nos
informa de la motivación de los suj etos, pues de algú n modo dicho esfuerzo está implica ndo un cierto
grado de activación y la utilización de recu rsos. Así,
los sujetos muy motivados dedicarán un mayor esfuerzo, co n lo que utili za rán, por ejempl o, más recursos
y planificarán mejor su actividad. En el ej emp lo del
balonmano que venimos utili za ndo en este apartado,
el jugador mencionado anteriormente no so lo invertirá tiempo en sus ses io nes de entrenam iento, sino que
también se esforza rá en él y utilizará además otros recu rsos, como por ejemplo el visionado y análi sis de
grabaciones de partidos.
Z.l.l. Valoración de las técnicas en cuanto
a su utilización en la investigación
motivacional básica
En genera l, las medidas basadas en la med ició n
de la conducta instrumenta l, manifiesta u observab le
han sido utili zadas co n frecuencia en la investigación
motivacional básica, quizá porque representan la rigurosidad metodológica inherente a dicho ámbito.
No obsta nte, cada una de las med idas indi cadas, tasa
de respuestas, número de aciertos y errores, acciones
de libre elección y TR, presenta diversas limitaciones
en su utili zac ión. Entre ell as se encuentran las dos sigu ientes:
■ en estos estudi os los datos obte nidos de TR
presentan una gran variabilidad, lo cual puede
deberse a diversas variables situaciona les o del
sujeto, como por ejemplo las diferencias indivi duales, que nada tienen que ver con la motivación;
■ es difícil en ocasiones definir con exactitud lo
que son aciertos y lo que so n errores en la reali zación de un a tarea; además, en la investigación de la motivación suele ser frec uente utili zar
como variable dependiente un juicio o preferencia, lo cual significa que no hay una respuesta
exacta.
Estas limitaciones, no obsta nte, se intentan solventa r de diversas maneras, co mo por ejemp lo co n un as
instru cc iones claras al suj eto sob re su ta rea, introduciendo ensayos de práctica co n la finalidad de que
ex ista una fa mil iarizac ión con dicha ta rea, o bien con
la utilización de diseños en los que cada sujeto sea su
propio control para so lventar el problema de las diferenc ias individuales.
2.2. Técnicas basadas en la medición de
respuestas fisiológicas
Como hemos indi cado anteri ormente, ha sido en el
desarrollo de las posibilidades de registro y estudio de
las respuestas fisiológicas donde se ha funda mentado
uno de los ca mpos más impo rta ntes para anali zar el
proceso motivaciona l. A ell o ha co ntribuido indudablemente el que los ava nces teóricos y tec no lógicos
hayan sido numerosos e importa ntes en los últimos
t iempos .
Todas las técnicas inclu idas en este segundo gran
grupo so n usadas, por lo general, en el laboratori o y
se ca racteriza n por responder, o bien a los planteamientos de la psicología fis io lóg ica, o b ien a los planteamientos de la psicofisiología, disciplinas ambas de
la psicobiología qu e, en el estudio de la motivac ión,
se interesan por el conoc imi ento de sus bases biológicas pero con objetivos e in tereses de investigación
distintos.
Básicamente, la ps ico logía fisiológi ca, mediante
la intervención sobre el sistema nervioso (SN ), intenta
exp licar los camb ios en el orga nismo durante el desarro ll o de una cond ucta . Desde la perspectiva motivac iona l, esta d iscip lin a, manipulando el SN, intenta
averiguar cómo los ca mbi os en la motivación se traducen en el fu ncio nam iento de determinados mecani smos endocrin os y neuronales; su interés se centra
en co nocer qué estructuras o qué sistemas median la
cond ucta motivada. Para ell o se sirve en genera l de diversas técnicas neuroanatóm icas y químicas como las
técnicas de estimul ación cerebra l, de lesiones cerebrales, autorradiográficas, de loca li zac ión y seguimi ento
de vías, y las técni cas hi stoq uími cas (Ca rl son, 2002;
Petri, 1996). La ut ili zac ión de todas ell as implica la
manipulación directa de va ri ab les fisiológicas que
actuarían como variable independi ente (VI), mientras
que la conducta actuaría como variable dependiente
(VD), dado que se estudiarían los efectos que sobre
ell a tiene la manipulación fisio lógica realizada. Su
TÉCNICAS DE MEDIDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
Psicología fisiológica
·
·
Psicofisiología
■
intervención sobre el SN.
■
no intervenc ión sobre el SN.
■
interés por co nocer qué estructuras median la
conducta motivada.
■
■
utilización de técnicas neuroanatómicas y
químicas.
interés por conocer como determinadas
reacc iones fisiológicas preparan al cuerpo para
la acción.
■
manipulación de variables fisiológicas orgánicas
que actúan como VI, mientras que la conducta
lo hace como VD.
utilización de medidas indirectas que consisten
básicamente en el registro de la actividad
nerviosa.
■
provocación de alguna conducta para ver
después las reacciones fisiológicas resultantes.
El proceso psicológico actúa como VI mientras
las reacciones fisiológicas son las VD.
■
utilización en investigación co n humanos.
■
■
utilización en investigación con animales.
Ca racterísti cas de la psico logía fisiol ógica y de la psicofisiología en el estudio de la motivación.
característi ca comú n es su uti Iizac ión preferente en
investigación con animales y, en gra n med ida, dichas
investigaciones se han centrado en el estudio de los
meca nismos fisiológicos implicados en la regulación
de dos importantes sistemas motivacionales innatos: el
hambre y la sed, expuestos en el capítu lo 4 . Un ejemplo de la ap licación de estas técnicas sería, por tanto,
la rea lización de una investigación sobre el estudio de
las bases neurofisiológicas de la conducta de comer en
la que se produjera una lesión en un área del cerebro
(e l hipotálamo ventromedial, por ejemplo) para así determinar su papel en la motivación (por ejemp lo, que
se produce más hambre, como hemos visto anteriormente en dicho capítulo).
La psicofisiología, por su parte, sin intervención
sobre el SN, se preocupa por conocer qué ca mbios fisiológicos se producen ante determinadas situaciones
estimulares. En el estudio de la motivación, la psicofisiología se interesa por cómo determinadas reacciones fisiológicas posibilitan o preparan al cuerpo para
la acción, siendo el concepto de activación (la activación precede y facilita la acción) determinante en sus
planteamientos. La investigación psicofisiológica de la
motivación se caracteriza aquí por emplea r med idas
indirectas que co nsisten básicamente en el registro
de la actividad nerviosa. A diferencia de las técni cas
anteriores, las técnicas psicofisiológicas inclu yen toda
una serie de instrumentación y procedimi entos que
implican provocar alguna conducta o proceso psicológi co para después ver las reacc iones fisiológi cas que
resultan. De este modo se pone de manifiesto que lo
que se pretende en estos experimentos está relaciona -
do con la medida de las respuestas psicofisiológicas
co mo variables dependientes de los procesos psicológicos que actúan co mo variables independientes
(Fernández-Abasca l y Roa, 1993). Dado su carácter
no cruento, una característ ica comú n de todas ellas
es que permiten la investigación de los correlatos psicofis iológicos del proceso motivaciona l con sujetos
humanos normal es, razón por la que nos detendremos
algo más en su exposición.
2.2.1. Técnicas psicofisiológicas
de medida de la motivación:
Actividad electrodermal y medidas
cardiovasculares
Puesto que co mo ya se ha expuesto las técnicas
psicofisiológicas consisten básicamente en el registro
de la actividad nervi osa, la clasificación de las diferentes respuestas psicofisiológicas suele rea l izarse
atend iendo a las divisiones y subdivi siones del SN, en
co ncreto, el sistema nervioso central (SNC), el sistema
nervioso autónomo (S NA) y el sistema nervioso somático (SNS). Nosotros nos centra remos únicamente en
la exposición de dos de las med idas de la actividad del
SNA: la actividad electroderma l y las medidas card iovasculares. Las ca usas de ello son, por un lado, que la
mayor parte de la investigación psicofisiológica de la
motivación se ha centrado en el estudio de la actividad
del SNA; por otro lado, que dentro de dicho estud io
las medidas seña ladas han sido de las más utili zadas
n nu stro ca mpo. Posiblemente el estudio sobre todo
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOT IVACIÓN
de la actividad del SNA se deba a dos razones. Prim era, porque es la rama simpáti ca del SNA la que prepara al orga ni smo para la acción; segunda, porque el
concepto de activació n, que ya indica mos que había
influido de manera decisiva en la mayor parte de estas
investi gaciones, implica de algún modo la noción de
preparación para la acción.
■
Actividad electrodermal
La activ idad electrodermal ha sido utili zada con
frecuencia en psico logía de la motivac ión y co nstituye una de las medidas psicofi siológicas más antiguas.
Clásica mente era co nocida co n el nombre genéri co
de respuesta psicoga lvánica de la piel. Actu almente
dicho nombre no se utiliza, existi endo diferentes denominaciones para describir esta actividad en función
de la técn ica concreta que se use para efectuar dicha
medi ción. También es una de las medidas más utili zada en investi gación psicofisio lógica, probabl emente
porqu e es una de las más económi cas y de más fác il
manejo.
La actividad electrodermal, o actividad eléctri ca de
la piel, refleja básica mente el funcionamiento de la actividad presecretora de las glándul as sudoríparas ecri nas ante un estímul o o situación estimul ar. Di chas glándulas son excitadas debido a la actuación ele diferentes
estímul os psico lógicos, y su medida se rea li za med iante dos téc nicas generales: una basada en registros exosomáticos, y otra basada en registros endosomáti cos.
La medición de form a exosomáti ca se rea li za haciendo pasar a través de la pi el una corri ente eléctri ca
y midiendo al paso de dicha co rri ente o bi en la resistencia de la piel, cuando se mantiene co nsta nte la
intensidad de la corriente apli ca da, o bien la co nduc-
tancia de la pi el, cuando lo que se mantiene constante
es el voltaje de la co rri ente. Para ell o el investi gador
co loca dos electrodos (conectados a un po lígrafo mul tica nal para ca pta r la respu esta fisio lógica del sujeto
en ese momento) en dos zo nas eléctri ca mente activas
(con frecuencia en las fa langes medias de los dedos índi ce y anul ar de la mano no dominante), y apli ca a la
piel una co rri ente débil a través de uno de dichos electrodos, registrando segui damente o bi en la res istencia
o bi en la conducta ncia de la pi el. Así, en la medi ción
exosomáti ca se mide la actividad electrodermal o bien
como una disminuc ión de la resistencia ele la pi el, o
bi en como un aumento de la co nductancia de la pi el.
De las dos medidas presentadas, res istencia y conducta ncia de la piel, es la úl tima la que ti ene un uso
más frec uente. Como señala M ateos (2008), ex isten
vari as razones para el lo:
■
que es mucho más fác il de interpretar,
que sus resultados se ajustan mejor a una d istri bución normal,
■ fin almente, que su medida impli ca una relación
más estrecha co n los fenómenos bioeléctri cos
de las glándul as sudoríparas.
■
La medi ción de fo rma endosomática implica valores mucho más difíc il es de interpreta r que los obtenidos co n la medición presentada anteri ormente, co n lo
que ti ene en co mparación con ella un uso más restringido. También se di ferenc ia en que se rea li za sin que
se aplique ninguna corri ente exteri or sobre la pi el; no
hay ninguna inducc ión extern a. Aquí lo que se evalúa es la actividad electrodérmi ca como un ca mbi o
en el potencial de la pi el; esto es, lo que se mide es la
di ferencia de potencial endógeno entre un electrodo
activo co locado en la palma de la mano y otro de referencia que se sitúa en una parte neutra de l cuerpo, que
puede ser por ej emplo el anteb razo. Con ello se obtiene el potencial de la piel, el cual pone de manifiesto
las vari aciones eléctri cas naturales ex istentes entre dos
pun tos de la superficie ep idérmi ca.
En general, y co mo ya hemos ind ica do, la actividad electrodermal ha sido utili zada con frecuencia en
psico logía de la motivac ión. Un ejemplo de aplicación de estas técn icas sería el dado por una situación
experimental de laboratori o en la que se tomara una
medida de la co nducta ncia de la pi el, por ejemplo,
a un estudi ante mientras observa unas imágenes que
pu eden resultar motiva ntes para él.
■
Ejemplo de medic ión exosomática .
W/14
Medidas ca rdiovasculares
Para mante ner la co ntinuidad metabó lica ce lular es
necesari o llevar alimento y oxígeno a todas las cé lu-
TÉCNICAS DE MEDIDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
las, fun ción de la que es responsabl e el sistema circulatori o. Di cho sistema está constituido por un órga no
impulsor, el corazón, del qu e sa len arteri as y al que
ll ega n venas, y una red de vasos más finos ll amados
ca pil ares, responsabl es todos ell os de mover rítmi camente la sa ngre, lo qu e ga ranti za la continu a nutrición de las cé lul as. El co razón es el órga no central del
sistema ca rdi ovascular. La actividad ca rdi ovasc ular, al
igual que la actividad electrodermal expuesta anteriormente, responde al control del SN A, y su medi ción
constituye tambi én una medición indirecta y no invasiva del mismo. M edidas ca rdiovasculares son, fund amentalmente, la frecuencia o tasa ca rdi aca, el flujo o
vo lumen sa nguíneo, y la presión arte ri al o sa nguínea.
■
La frecuencia o tasa ca rdi aca es un a medida de
la actividad ca rdi aca y se refi ere al ritmo con
que late el corazón. Se cuantifica como el nú mero de co ntraccio nes del corazón por minuto
(pul saciones) . Por lo general, se registra a través
del electroca rdiograma (ECG), aunque ta mbi én
es pos ibl e hacerl o mediante la co ntabili zac ión
del pul so sa nguíneo. El ECG permi te detectar la
actividad eléctri ca del co razón (medi ante electrodos co locados en la superfi cie del pecho) y,
en la investi gación motivacional, di cha detección se efectú a cuando el sujeto ll eva a cabo
un a ta rea. Es importante señalar que la tasa ca rdiaca va ría co n el cicl o respiratori o (inspiración/
espiración), denomin ándose arritmi a sinusa l respiratori a a este patrón cícli co de flu ctuaciones
de la tasa en relación co n la respirac ión.
■ El flujo o vo lumen sa nguíneo es un a medida de
la actividad vascul ar periféri ca y depende, en
pa rte, de la dil atac ión y contracción de los vasos sa nguíneos. H ace referencia a la ca ntidad de
sa ngre que ll ega a cada uno de los tejidos u órga nos corporales en fun ción de sus necesidades
metabó li cas. Su registro psicofisiológico se rea li za medi ante la utili zac ión de transductores pl eti smográfi cos, aparatos que co nvi erten el fluj o o
vo lumen sa nguíneo en señal eléctri ca. Di chos
transductores pueden ser bi en fotoeléctri cos,
bi en volumétri cos, aunqu e lo habitual, por su
efi cac ia, es la utili zac ión del fotopl eti smógrafo,
que está basado en las propi edades de refl exión
y transmi sión de la lu z. El fluj o o volumen sa nguíneo co nstitu ye un a medida menos utili zada
en los estudi os motivacional es.
■ La presión arteri al o sa nguínea es la fuerza co n
que se mueve la sa ngre por las arteri as. A l circul ar la sa ngre ej erce sobre las paredes de los
vasos una presión y esta presión sanguínea no
es co nstante, sino que va ría. Cuando alca nza
Estetoscop io .
su punto más bajo habl amos de pres ió n sa nguínea di astó li ca, mi entras que al pun to más alto
se le denomin a presión sa nguínea sistólica. La
presión arteri al o sa nguínea pu ede medirse de
dos modos diferentes: medi ante la técni ca de
la oclu sión y auscul tac ión a través del esfi gmomanómetro utili za ndo un estetoscopi o para su
detecc ión, con lo que se ob ti enen de este modo
va lores di scretos de la presión sistó li ca y di astólica, y mediante técni cas automati za das de
registro que permiten lecturas co ntinuas y so n
más útil es para la co nsiderac ión de esta medi da
como va ri ab le en psico logía de la moti vac ión
(Petri , 1996) .
La activi dad ca rdiovascu lar se ha considerado un
indi cador psi cofi sio lógico de la motivac ión, puesto
que se ha observado un a aceleración del ritmo ca rdi aco, una di sminu ción del fluj o sa nguíneo periféri co
y un aumento de la presión arteri al o sa nguínea, sobre
todo de la sistólica, en situ aciones co n alto grado de
motivación.
2.Z.Z. Valoración de las técnicas en cuanto
a su utilización en la investigación
motivacional básica
En general, las med idas fisiológicas han se rvido
pa ra in te nta r va lida r conceptos teó ri cos a pa rtir de las
reacciones ps icofisio lógicas que se considera acompa ñan a la man ipulac ión de los mi smos. La actividad
electroderma l y las med id as relativas al sistema ca rdiovascul ar son basta nte utili zadas en psico logía de la
motivac ión, donde han jugado un pa pel mu y impar-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
tante, tal vez porque representan índices mu y adecuados para determinar la actividad del SNA asociado a
las conductas motivadas. A pesar de estas ventajas, las
med idas psicofisiológicas no están exentas de críti cas.
Entre las limitaciones y críti cas de ca rácter general que
se han señalado a estas medidas en el estudio y medición de la motivación, se encuentran las siguientes:
■ que son medidas indirectas del proceso motiva-
cional,
■ que actúan también como correlatos psicofisio-
lógicos de diversos procesos, por lo que sus parámetros de med id a pueden ser índices no so lo
de la motivación, sino también de otros procesos
psicológicos como los atenciona les, perceptuales y emocionales;
■ finalmente, que su significado psicológico es
muy cuestionable, pues como señalan Vila y
Fernández (1990), una mi sma medida psicofisiol ógica puede tener distintas interpretac iones
en función de cuales sean las características
contextuales en que se toma dicha medida; esto
es, estas medidas no tienen en sí mismas una
interpretación fija.
Actualmente dichas limitaciones se están intentando eliminar, por ejemplo, utilizando más de una
medida psicofisiológica y realizando med icio nes co ntinuadas. En realidad, como ya seña ló Grzib (2002), a
la hora de diseñar una investigación psicofisiológica
hay que tener presente que la elección de las variables
que se vayan a medir ha de hacerse no so lo en función
de la hipótesis, sino también de cons ideraciones fisiológicas, como por ejemplo tener en cuenta el sistema
en el que se van a tomar las medidas. Ello co nlleva la
selección de las variables que permitan demostrar los
mecanismos que subyacen a un cambio co ncreto en
las reacciones. Esto es, hay que saber cua l es el ajuste
que ll eva a cabo el sistema en una condición psicológica concreta, en nuestro caso la relativa al proceso
motivacional. No hay que olvidar que el desarrollo de
las posibilidades de registro y estudio de las respuestas
psicofisiológicas posibilitó fundamentar desde diversos ámbitos científicos, como el de la psicología básica, los estud ios sobre este proceso, permitiendo en la
actualid ad el emp leo de esta rigurosa metodología en
el estudio de la motivación.
tigadores utilizan técnicas estandarizadas que reciben
el nombre genérico de autoinformes. Se ll aman autoinformes porque su denominador común es su posible
consideración como informes de un sujeto sobre su
propia actividad (gustos, intencion es, metas, preferencias, etc.). Los autoinformes son esca las y cuestion arios construidos conforme a la teoría de test, y suelen
utilizarse frecuentemente cuando lo que se busca es
estud iar y eva luar aspectos de la vida que no pueden
conocerse ni manipul arse directamente. Constituyen
el procedimiento más antiguo de obtención de información, y se caracteriza n porque dicha obtención está
basada en la autoobservación o introspecció n. También pueden realizarse de diversas maneras, recibiendo en función de ell o diversas denominaciones: entrevistas, cuestionarios, autorregistros y autoobservación.
Además de estar sistematizados o no, los auto informes pueden eva lu ar repertorios genera les de motivos
o motivaciones concretas. También pueden adoptar
distintas formas en función de cómo sea el contenido
de los ítems, de cómo haya n sido formuladas las preguntas, y de cuá les sean las posibilidades de respuesta.
Así, el contenido de los ítems puede referirse a un sentimiento, a una creencia, a un hecho o a una actitud .
Por su parte, en lo que respecta a la formulación de
las preguntas, estas pueden serl o en forma de pregunta directa o bien en forma de afirmación, teniéndose
que indicar si se está de acuerdo o en desacuerdo. Finalmente, en función de la libertad de contestación
que se proporciona a la persona a la que se aplica el
autoinforme, este puede no tener ningu na restricció n
en la respuesta, dando total libertad a la hora de auto informar, o bien se pueden limitar las posibilidades
de respuesta a un número reducido de alternativas . Es
posible, además, que las posibilidades de respuesta se
den en unos casos a través de una puntuación en una
esca la (por ejemplo, de 1 a 8), o en niveles de grado
de acuerdo (por ejempl o, desde totalmente de acuerdo a nada de acuerdo), mientras que en otros casos la
respuesta sea de elección forzosa, y la persona que lo
realiza tenga necesariamente que elegir entre dos opcio nes la que cons idera le autodescribe mejor.
Mateos (2008) ya señaló que, en el campo de la
motivación humana, los autoinformes han sido ampliamente utilizados, al menos con tres finalidades de
estudio:
■
2.3. Técnicas basadas en la medición de
estados subjetivos y sentimientos
Para la medición de la percepción de los estados
internos, entre ellos los motivacionales, muchos inves-
Wll•
identificar la estructura motivaciona l básica de
la personalidad (¿son los motivos rasgos de personalidad?, ¿qué motivos?). En este tipo de estudios lo que se resalta es lo que las personas
tienen en común, y se busca ana li zar cuá les son
los motivos básicos o fundamentales que comparten todos los seres humanos. Esto es, se pre-
TÉCNICAS DE MEDIDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
■ Las abstenciones so n
contro ladas por el
experimentador.
■ Acceso directo a las
experi encias subjetivas.
■ Pos ibilidad de
rea li zarl o sin la
presencia fís ica de l
experim entador
(correo/teléfono).
■ Posibilidad de sesgo en
■ Dificultad en perfil ar
sus medidas.
las respuestas.
■ Posib ili dad de
■ Posibi lidad de
imprecisión en el
registro.
abstención elevada.
■ Posi bili dad de perfil ar
las respuestas.
■
La estrategia
de recogida de
info rm ación se
contro la.
■ Costoso.
■ Requi ere ser rea lizado
por expertos.
■ Posibilidad de que el
■ Necesidad de tener
experimentador influya
en las respuestas.
un nivel cultural
determin ado para
responder.
■ Prec isión en los
registros.
■ Obtención de med idas
objetivas.
■ Ajuste entre lo
observa do y lo
pl anifica do.
■ Acceso indirecto a las
experi encias del sujeto.
■ Costoso en medios y
ti empo.
■ Intromisión en el
ambiente del suj eto.
Ventajas e inconvenientes presentados por las técnicas de autoi nfo rme.
tende conocer qué moti vos pueden ser considerados rasgos establ es de la personalidad;
■ otra fin alidad de estudi o ha sido comproba r de
qué forma, para afectar a la conducta, interactúan determin adas disposiciones motivac ionales
de la persona co n vari ables situacionales (interacción sujeto-ambi ente). Estos estudios se centran en co nsiderar cómo las personas di fieren en
los motivos específicos, y cómo ell o contribuye
a la apari ción de diferencias comportamenta les
co mo las que observa mos entre los seres humanos;
■ por úl timo, otros estudios han buscado anali zar
de qué manera un conjunto de vari abl es va rían
conjuntamente para predec ir o comprobar modelos sobre la forma o estructura de la relación
entre ell as (medi ación y ca usa lidad). La fin alidad de estos estudi os es identifica r los mecani smos mediadores que actúan en los fenómenos
investi gados.
Z.3.1. Valoración de las técnicas en cuanto
a su utilización en la investigación
motivacional básica
Si bien los autoinformes ti enen la ventaja de ofrecer al psicó logo un procedimiento rápido de med ir la
motivación de las personas, presenta n sin embargo
diversas limitaciones, por lo que han recibido numerosas críticas. Entre di chas críticas se encuentran las
siguientes:
■
no tienen total vali dez co mo indicadores de los
estados internos. Esta es una crítica mu y antigua
ya se ñalada por Fi ske y M add i (196 1), y Laza rus
(1966). Estos autores afirmaron que la validez
de los autoinfo rmes era limitada. Argumentaron
que dicha limitac ión podía provenir no so lo del
hecho de que una mi sma persona pudi era empl ear di stintos nombres para describir un mismo
estado en distintas momentos, sino tambi én de
que diferentes personas utilicen diferentes denominaciones para designar un mi smo estado
intern o. Las razones de ell o pueden ser vari adas, desde la ex istencia de hábi tos lingüísti cos
diferentes, a factores personales, cognitivos y
de aprendi zaje de cada sujeto (Bradburn et al.,
1987);
■ otra críti ca importante rea li zada a los auto in fo rmes hace referencia a las pos ibles di storsiones
que se pueden prod ucir sobre las respuestas a
ca usa de la deseabilidad social y de la autodecepción. Como ya señaló Paulhus (199 1), la
deseabili dad social hace referencia al deseo de
causa r buena impresión, de presentarse de for-
-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
ma aceptable socialmente, e incl uso de acepta r
las demandas del experimentador, co n lo que
las puntu aciones de su autoinforme pueden no
refl ejar rea lmente, o no de modo fi el, su motivación. La autodecepción tiene que ver con que
uno mismo se ve de la form a mej or pos ible, lo
cual conlleva que a veces sea mu y di fíc il, si no
imposibl e, la admisión de ciertas cosas. Ell o implica que puede que las respuestas dadas a un
auto informe no sean siempre veraces, por lo que
no siempre refl ejarán su motivac ión. Esta crítica
se ha intentado resolver mediante, por ejempl o,
la incl usión de escalas de mentira o deseabili dad en los cuesti onari os y esca las de auto informe;
■ fin almente, también afecta a las respuestas del
sujeto, y co nstituye otra limitación, las propi as
ca racterísticas de la prueba, como su formato de
respuesta, el orden de presentación de las pregun tas, la form a en que estas están redactadas, e
incl uso sus ítems (Strack, 1994).
A pesa r de las críticas señaladas, muchas de las
cuales han intentado ser resueltas med iante empleo
de pruebas compl ementari as e introducc ión de procedimientos de co ntro l co mo, por ejempl o las esca las de
mentira ya mencionadas con anteri oridad, no hay que
o lv idar que en el ámbito de la psico logía bás ica las
medidas basadas en auto informes ti enen importancia
pues, entre otras ventajas, co nstituyen un conjun to de
técni cas útiles que proporcionan de manera rápida y
efi caz información sobre la motivación humana.
TÉCNICAS DE MEDIDA DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
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Ámbitos de Aplicación de la
Psicología de la Motivación
María del Prado Rivero Expósito
OBJETIVOS
l. Introducción
2. Ámbitos de Aplicación de la Psicología de la Motivación
2.1 Motivación y ámbito de la actividad física y el deporte
2.1.l Conceptos de actividad fís ica y deporte
2.1 2. Motivación y actividad física y deporte: Antecedentes históricos
2.1.3
Investigaciones sobre la motivación y la actividad físico -deportiva
2.1 4. Motivación, desmot ivación y abandono deportivo
2 2 Motivación y adicciones
2.2.1 El concepto de adicción
2.2.2. Motivación y conducta adictiva
2.2.3 Motivación y desarrollo de la conducta adictiva
2.2.4. Motivación, mecanismos de aprendizaje y conducta adictiva
2.3 Motivación, publicidad y comportamiento del consumidor
2.3.1 Publicidad y creación de necesidades
2.3.2. Mot ivos del consumidor, carácter del producto y conducta de compra
2.3.3. Motivación, mecan ismos de aprendizaje y comportamiento del
consumidor
BIBLIOGRAFÍA
1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS V PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
OBJETIVOS
Las investi gac iones realizadas en el ámbito de la
psicología básica, han mostrado la importancia de
la ap li cac ión de los resultados obtenidos en ell a no
sólo al campo específico de la psicología de la motivación, también a otras muchas áreas de la psicología. Por ello, el objetivo de este capítulo es mostrar las posibles ap li caciones de los co nocimientos
_
,
básicos referidos al campo de la motivación, a tres
de sus más relevantes ámbitos ap li cados: el de la
actividad física y el deporte, el de las ad icc iones, y
el de la publicidad y co nducta del co nsu midor. En
la exposic ión de todos ellos se busca poner de manifiesto cómo, desde el ámbito de la psicología motivacional básica, se da exp licac ión a los mismos.
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
l. INTRODUCCIÓN
Como se indicó en el capítulo anterior, la motivación es un proceso psi co lógico básico central en la
psicología científica cuyo estudio e investigación ha
sido objeto de gran interés en dicho ámbito. Ya señalamos que, desde el ca mpo específico de la psi co logía
básica, dicho estudio había conllevado desde sus inicios la necesidad de medi ción. Sin embargo, disponer de métodos y técn icas vá lidas y fi abl es no ha sido
la úni ca preocupación de los estudios rea li zados en
dicha área, pues tamb ién lo ha sido la investigación
ap li cada de dicho proceso. Así se han ll eva do a cabo
numerosas investigaciones co n el objetivo de mostrar
en diversos ámbitos có mo los presupuestos y procesos motivacionales son apli cab les en el mi smo. Ahora
bi en, esta investigación apli ca da de la motivación no
sólo se ha co nvertido en ce ntro de interés de los estudios rea li zados en el marco de la psico logía de la motivación, también de otras muchas áreas diferentes de
la psico logía. Conocer las posibles apli cac iones de los
co nocimientos bás icos referidos al ca mpo de la motivación a ámbitos tan releva ntes y diversos co mo la
actividad física y el deporte, la sa lud, las ad icc iones, la
vid a laboral, la publicid ad y la co nducta del consumidor, la educac ión, la seguridad vial, el ámbito jurídico,
el económico, el soc ial y el de las nuevas tecno logías,
entre otros, es uno de los objetivos centra les de la investigación ps ico lógica actual.
Teniendo presente lo expuesto, pasaremos a presentar, de modo general, algunas de las diferentes
ap li caciones que se han rea li zado desde este ca mpo.
Ahora bien, dado que estas son numerosas hemos de
elegir entre ellas, sobre todo por cuestiones de espacio. Nosotros hemos optado por exponer tres de los
ámbitos apli cados ex istentes que consideramos de
gra n actualidad e interés, y donde las investi gaciones
apli cadas están siendo en los últimos años muy numerosas; estos son: el de la actividad física y el deporte,
el de las ad icc iones, y el de la publi cidad y conducta
del consumidor.
dad y la co nducta del consumidor, el de la seguridad
vial, el ámbito jurídico, el económico, el social, y el
de las nuevas tecnologías. De entre ell os indi cá bamos
que íbamos a optar por abordar tres, pu esto que no
era posibl e expon erlos todos. Los tres ca mpos elegidos por su actua lidad, interés e investigaciones rea lizadas en los últimos años son: el de la actividad física
y el deporte, el de las ad icc iones y el de la publi cidad
y la conducta del co nsumidor. Su exposi c ión será la
que rea licemos seguidamente. Ahora bi en, hemos de
hacer dos mati zac iones al respecto. En primer lugar
que nuestra pretensión es abordar lo rea lizado en estos campos apli cados exclusivamente desde el ámbito
de la psicología básica . En segundo lugar que nues tra
exposi ción, aunque pretende en cada caso resa ltar los
aspectos y cuestiones más relevantes del b inom io motivac ión-campo aplicado, va a ser breve co n lo que lo
expuesto aquí no agota en absoluto los estudios rea li zados al respecto.
2.1. Motivación y ámbito de la actividad
ísica y el deporte
Es un hecho que los hábitos sa ludab les y el bi enesta r psico lógico guardan una estrecha relación co n
la práctica de la activid ad físi co-deportiva. El deporte
ocupa un lugar importante en la vida de las personas,
no so lo porque a lo largo de ell a todos hemos rea li za do alguna vez alguna práctica de este tipo, sino porque di cha actividad ejerce un papel releva nte soc ial,
económica y culturalmente en nuestra soc iedad. Un
ejemplo de ell o es la repercusión que está n teni endo en la sociedad española, a todos esos niveles, los
2. ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA
PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
En el apartado de introducc ión de este capítulo ya
hicimos referencia a las posibi lidades de ap licación de
la ps ico logía de la motivac ión a campos muy diversos.
Señalábamos, entre otros, el ca mpo educativo, el de
la actividad fís ica y el deporte, el de la salud, el de
las adi cc iones, el de la vida laboral, el de la pub lici-
■
Deportista practicando patinaj e artísti co.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
éx itos logrados individualmente por los deporti stas españo les en las diversas disciplinas deportivas en los
últimos años, como por ejempl o, en bádminton (campeonato olímpico y de Europa), motocicli smo (campeon ato del mundo en M otoGP), patinaje artísti co
(campeonato de Europa y del mundo) o Tenis (Ro land
Garras), entre otros. Es un hecho, por ta nto, el amplio
reconocimiento actual de la influencia de la acti vidad
físi co-deportiva sobre nuestra salud física, psico lógica
y social (Castill o y M oneada, 201 2).
Por su parte, la motivación, como ya se ha dejado
cl aro en el desa rroll o de los ca pítul os precedentes, es
un proceso psico lógico básico necesari o para entender y/o expli ca r cualquier acti vidad humana, entre las
que obvi amente se encuentra la actividad físico-deportiva. Hay que tener presente que quienes la practi ca n,
sobre todo si son deportes de competición co mo por
ejempl o el fútbol o el tenis, no solo han de tener voluntariedad en su práctica, también han de rea li za r un
esfuerzo continuado (por ejemplo, entrenarse y jugar
partidos durante todo el ca mpeonato), han de adapta rse a co ndiciones ca mbiantes (por ejemplo, a los diferentes tipos de pi stas en el tenis: ti erra batida, pi sta
dura, ... ), afronta r las posibl es presiones (por ejemplo,
ante una estruendosa pi tada de los hinchas del equipo
co ntrari o), mantener la di sciplina (por ejempl o, ante
las indi cac iones del entrenador) y, fun damentalmente, co ncentrarse bajo condiciones muchas veces de
gran ansieda d y estrés (por ejempl o, ante un partido
decisivo para conseguir el ca mpeonato). Todas estas
característi cas confo rman el ámbito específi co en que
se desarro ll a la acti vidad fís ico-deportiva, y todas son
de gran releva ncia e interés en cuanto al estudio de
la motivac ión humana. Ahora bien, a pesar de su importancia, este ca mpo presenta numerosas complejidades, las cuales comienza n por su delimi tac ión conceptual ¿qué se entiende por deporte? y ¿por actividad
física?
Z.1.1. Conceptos de actividad física y deporte
Si bien, en la actualidad, los términos actividad
fís ica y deporte suelen utili za rse en el ámbito psicológico-académico para hacer referencia a un mi smo
ca mpo, el de la psico logía de la actividad física y el
deporte, conceptualmente presentan aspectos diferenciales y específi cos que requieren efectuar la delimitación conceptual de ambos términos.
El concepto de activi dad física puede definirse, según Cantó n et al. (1995), como: «actividad expresada
a través del m ovimiento y que persigue un objetivo
m otor» (p. 342). Es un co ncepto más extenso y amplio
que el de deporte, qui zás por ello son muchos los estu-
l:.fhl
diosos del tema que lo circunscriben en la actualidad
al ejercicio físico en genera l.
El co ncepto de deporte, más restringido que el anteri ormente mencio nado, presenta di versas acepciones las cuales, aunque desde el ámbito motivac ional
ti enen en común las ca racterísticas ya señaladas, suelen incidir en alguno de sus aspectos más relevantes.
Así, entre las defini ciones cl ásicas propuestas, enco ntramos que di cho término es co nceptu ado como
acti vidad física e in te lectual humana de naturaleza
competitiva, y gobern ada por reglas institucionali zadas (García Ferrando, 1990); también, co mo activ idad
lúdi ca basada en reglas, que presenta una estructura
relacional de ti po competitivo que ex ige alguna fo rma
de habili dad física (Padiglione, 1995), o bien, como señalaron Escarti y Ga rcía Ferro l (1994) co n un ca rácter
más amplio como: «un conjunto de acciones ca rga das
de significado que pertenecen a registros distintos: desarrollar una actividad física regular y emplea r distintas
habilidades, perfeccionar dichas habilidades, entrenarse en la competencia para ser capaz de enfrenta rse a
otros atletas y, por último, todos los aspectos rela tivos
a la vida asociativa, a la búsq ueda y el mantenimiento
de interacciones amistosas y a la construcción de una
red de relaciones sociales » (p. 36). Ahora bi en, con
independencia de cómo sea considerado en la actuali dad dicho término por los diversos autores, es un hecho que todos ellos co inciden en definirl o co mo una
actividad que presenta ca racterísti cas co ncretas, como
son: la presencia de reglas, la existencia de co mpeti ción, la repetició n de tareas, la rea li zación de movi mi entos enca minados hacia la mej ora, y la comparación de su ejecución co n la de los otros compañeros
o practi ca ntes.
Cantó n et al. (1995), señalaron que, en el ámbito
psico lógico, el desarrollo de los conceptos motivac ionales se ha producido de modo para lelo al intento de
delimitar el ca mpo dentro del cual ubica r este tema;
a todo esto hay que añadi r el hecho de que, como
ap li cac ión específi ca de la psico logía, la apari c ión del
deporte se basaba sobre todo en co nceptos provenientes del ámbito del aprendizaje y no incl uía la actividad
física co mo tal. As í, si en un prin cip io el in terés se centró en el estudio de la motivac ión del deport ista, se fue
pasando paulatinamente al análisis de los elementos
que intervi enen en su desa rro llo y práctica, por ejemplo, qué actividad rea li za quien practica deporte, qué
rendimiento se obtiene en situaciones de competición,
qué papel juegan las re laciones de grupo, o qué papel
desempeñan los entrenadores, la situación de entrenami ento y los espectadores. Conforme la acti vidad
físi ca ha ido cobra ndo auge, las investigaciones sobre
la mi sma han ido sumándose a las rea li zadas sobre las
prácticas deporti vas, de modo que ambas han ido co n-
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
formando un gran y amplio campo. Por eso, hoy día,
aunque obviamente cada uno de estos dos co nceptos
presenta ca racterísti cas diferenciales propias, ambos
términos se incluyen en su denominación: psicología
de la actividad física y el deporte. Su estudio y comprensión ha originado d iversas investigac iones, las
cuales tienen su origen en sus antecedentes históricos.
dos tendencias de investigac ión que se corresponden,
bien co n los trabajos rea li zados en Europa, sobre todo
en la antigua Europa del Este, bien co n los trabajos
efectuados en Norteaméri ca. Ambas tendencias, con
ca racterísticas co ncretas y diferenciales, constitu yen
sus antecedentes históri cos, y son de manera resumida
las siguientes:
• las investigac iones ll evadas a cabo en Europa,
sobre todo en la antigua Europa del Este, se caracteri zaron primordialmente por su vinculación
al ca mpo práctico. Su interés se centró, sobre
todo, en las motivaciones de los deportistas, su
personalidad y las tensiones previas a las competiciones, co n objeto de apli car los co noc imientos
a la mejora del rendimiento. Conceptualmente,
su punto de partida se basó en planteami entos
teóricos provenientes de las rea li zac iones efectuadas por Murray, Atkinson y M cC lell and sobre
las neces idades y motivación de logro. Y, metodológicamente, lo propio de sus estudios fue la
utili zac ión de auto informes como instrumento
de med ida de la motivación;
2.1.2. Motivación y actividad física y
deporte: Antecedentes históricos
Aunque se considera la celebración del I Congreso
Mundial de Psicología del Deporte, que tuvo lugar en
Roma en 1965, como el momento en que esta disc iplina logró como ta l su reconoc imiento intern acional,
es de resa ltar que el interés por todo lo motivacional
siempre ha ex istido en el ca mpo de la psicología de la
actividad física y el deporte.
En este ámbito, la mayor parte de los investigadores
que han analizado su devenir hi stóri co (Cantón, et al.,
1995; Cru z y Riera, 199 1; Dos il y González, 2003;
Singer et al., 200 1), han defendido la ex istencia de
INVESTIGACION ES
(a ntecedentes históricos)
característica
-
Europa
(Anti gua Europa del este)
Norteamérica
1 vincu lación ca mpo práctico 1
académico-científicas
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1
punto ele partida
1
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1
Conceptu al mente
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Metodológicamente
aportaciones de Murray,
Atk inson y McCl ell and
sobre las neces idades y
motivación de logro
71
emp leo de auto info rm es
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punto de partida
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papel del arousa l y
ap licación de la teoría de la
reducción del impu lso de
1 Hull y Spence y la ley de
Yerkes-Dodson
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Actividad Física y deporte: característi cas diferenciales más destacables de las dos tendencias de investigación que constituyen sus
antecedentes históri cos.
•
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
■ por el contra ri o, las investigaciones realizadas en
Norteamérica se ca racterizaron por ser más académico-científicas. Pri oritariamente, su interés
se centró en los aspectos relativos al aprendi zaj e
motor y el rendimi ento deportivo. Conceptua lmente, su punto de partida se basó, sob re todo,
en destacar el papel del «arousa l» y aplica r al
ámbito del deporte la teoría de la reducción del
impulso («drive ») de Hull y Spence y la ley de
Yerkes-Dodson. Metodológicamente, lo propio
de sus estudi os f ue la utili zac ión de l TR co mo
medida motivacional.
Actualmente, los temas abord ados en estas líneas
de investigac ión siguen esta ndo vigentes, no obsta nte, se han añad ido nu evas líneas de trabajo que han
originado nu evos ca minos y nuevas ap li cacio nes. Un
ej empl o de lo indi cado es la utili zac ión y ap li cac ió n
de la psicología del deporte al ejercicio y a la sa lud,
como puede ser el ámbito de las lesiones deportivas
(B uceta, 1996) o el de los trastornos alimentarios (D osil, 2003a); también, a poblaciones especia les, como
marginados o discapacitados (Dos il, 2003b), ll egándose incluso a añad ir su ap li cació n al aba ndono deportivo (Ga rcía-Ca lvo et al., 2011; Gómez, Gá lvez,
Escribá, Tárraga y Tárraga, 2017). Esto es, se ha pasado
de un a postura más «generalista » en la investigación
de los procesos psico lógicos del deportista, al estudio
de algun os aspectos más co ncretos de dichos procesos; así, hay múltiples líneas de investigación en las
que se aborda n en profundidad no tanto los procesos
psicológicos en sí, como la motivación, sino aspectos
más específicos en relación a ell a, como pueden ser
el establecim iento de metas, la motivación de logro,
los procesos atribucionales, o la motivación intrínseca
desde la teoría de la autodetermin ación (exp uesto en
cap ítul os anteri ores) . Todos estos estudi os han co nformado un co njunto destacable de investigaciones, ta nto en el ámbito deportivo in fa nta-juven il como en el
de la competición y alto rendimiento.
Z.1.3. nvestigaciones sobre la motivación y
la actividad físico-deportiva
Un hecho que ha complicado en gran medida las
investigaciones sob re el papel que desempeña la motivación en la actividad física y el deporte ti ene que ver
co n la amplitud, diversidad, y sobre todo clasificación,
de dicha práctica pues, además de ser numerosas, las
clasificaciones pueden interrelacionarse (por ejemp lo,
el deporte profesional requiere ser federado, el deporte
i nfanti I puede ser escolar, federado y de competición, ...
etc.) lo que dificulta en parte el poder concretar su cam-
IA#Gi
po de aplicación. Ahora b ien, sea cua l sea la práctica
deportiva, no hay que olvida r que en todas ell as juega
un papel re levante la motivación, componente dinamizador del comporta mi ento físico-deportivo.
Está demostrado que practicar un deporte conll eva
gasto de energía y esfuerzo co ntinuado (Loza no et al.,
2000), por lo que su persistencia en la práctica so lo
es entend ibl e si consideramos la motivació n que subyace a ese co mporta mi ento. Aunque cada persona se
motiva por razones diferentes, los principales motivos
alud idos po r la población para practicar deporte, o
realizar cua lqui er actividad fís ica son: ejercitarse física mente, disfrutar, y vivir experiencias reconfortantes,
satisfacto ri as y estimul antes (Ga rcía Ferrando, 2006).
Ahora bien, si la adq ui sición y mantenimi ento de la
conducta deportiva requiere que esa actividad tenga
interés y atractivo para la persona que la ejecuta, que
satisfaga necesidades, en definitiva, que le motive,
¿cómo poder hacerl o? ¿cómo ponerlo de manifiesto
y exp lica rl o? ¿cómo saber si los motivos para practica r un deporte, por ejempl o de competición co mo el
ba lonmano, son los mismos que para la práctica del
ejercicio físico o para la de otro tipo de deporte como
puede ser gimnasia rítmica o patinaje artístico?
Encontrar o dar respuesta a las cuestiones anteriormente planteadas, es lo que se ha pretendido en las
investigaciones posteriores efectuadas sob re la motivación en el ejercicio físico y en el deporte, las cuales
se ca racteriza n por estar basadas en distintos modelos teóricos entre los que sobresa len los del estab lecimi ento de metas o teorías centradas en las metas,
los modelos basados en la modificación de conducta,
y los mode los de orientació n cogni tiva, entre los que
destacan sobre todo los de la motivación de logro, los
basados en las teorías de la atribución, y los basados
en la teoría de la autodetermin ación. Todos ell os han
sido abordados ampli amente en capítu los anteriores,
por lo que so lo resa ltaremos aquí alguno de los aspectos más relevantes de su ap li cac ión al campo de la
actividad físico-deportiva.
Los modelos teóricos basados en el establecim iento de metas o teorías centradas en las metas se caracterizan por estar a caba ll o entre los mode los conductistas y los modelos cognitivos. En el ámbito del
deporte, en el que se han utili zado co n frecuencia, se
caracterizan, sobre todo, por seña lar que el establec imi ento de metas debe de realizarse de manera individualizada para cada deportista a la hora de diseñar los
programas de entrenam iento deportivo; también, po r
considerar necesario que dichas metas sea n concretas
y alcanzab les, defendiéndose que para lograr lo se han
de tener en cuenta ciertas dimensiones, entre las que
destacamos el rendimiento, el compromiso individual
y la capac idad potencial del atleta. Se postula, ade-
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
más, que si las metas establecidas son lo más específicas posibl e, ello permi tirá poder combinar objetivos
a corto plazo co n otros a largo plazo, en un plan de
acc ión que sea adecuado y que ofrezca retroinformación sobre el grado de progreso que va alca nza ndo el
deportista (Ca ntón, et al., 1995).
Por su parte, los modelos basados en la modificació n de co nducta ti enen sus raíces en el condi cionamiento operante y en el co ndi cionamiento cl ásico,
que fueron tratados ampli amente en un capítu lo anteri or. En el ca mpo de la actividad física y el deporte, estos modelos se ca racteriza n por la ap li cac ión a di cho
ámbito de los principios co nductual es bás icos, sobre
todo reforza miento (por ejemplo, refuerzos positivos)
y castigo (por ejempl o, sanciones por los errores cometidos), y considerar que la hab il idad del deportista
es mejorab le a través del aprendi zaje.
Fin almente, los modelos motivacionales de ori entación cognitiva son los predominantes en el área, y
se ca racteri za n por destaca r el componente cognitivo
del co mportamiento. Entre estos modelos sobresa len,
co mo ya hemos indica do, los de la motivac ión de logro, los de las teo rías de la atribución, y el de la teoría
de la autodeterm inación.
Los mode los de motivación de logro ya han sido
abordados, tamb ién, en un ca pítulo anterio r, so lo resa ltar que, en el ámbito fís ico-deportivo, su aplicac ión
ha puesto de manifi esto que las personas co n altos
niveles de motivación de logro tienen rend imientos
deportivos altos, y prefieren situaciones de ri esgo co n
niveles in term edios de dificultad. Por el co ntrari o, las
personas co n un baj o nivel de motivación de logro
su elen elegir tareas de d ificu ltad extrema, o muy fáciles o mu y difíc iles, y con frecuencia obtienen pobres
rendimi entos deportivos.
Por su parte, las investigac iones basadas en modelos que aplica n las teorías de la atribució n (sobre todo
la desarrollada por Weiner) al ámbito fís ico-deportivo, han hallado que las atribu ciones de los ga nadores
ti enden a ser más estab les, intern as y co ntro lables que
las de los perdedores. Del mi smo modo, en cuanto a
los seguidores o «hinchas» , los resultados enco ntrados
seña lan que estos suelen atribuir los éx itos a ca usas
internas (ejemplo: «hemos ga nado») y los fracasos a
ca usas externas (ejemp lo: «han perdido »). Y, al igua l
que los modelos de motivación de logro, las teorías de
la atribu ción ya han sido expuestas co n anterioridad.
Finalmente, la teoría de la autodeterminación
(Deci y Ryan , 2000, 2002, 2008, 2012), ya abordada
igualmente co n anteri ori dad, es una macro-teoría psico lógica que co nstituye un amplio modelo expli cativo
de la motivación, y que se ca racteri za por anali za r el
grado en que las personas lleva n a cabo sus acciones
por propi a elección, esto es, vo luntariamente. En este
ámbito es importante porqu e es una de las teorías que
mejor explica y ayuda a comprender la motivación en
la actividad físi ca y en el deporte, así como los diferentes aspectos que rodea n a d icho proceso psico lógico
básico. Q ui zás por esto es por lo que muchas de las
invest igaciones actua les parten y se centran en ella.
Recordemos que, ta l y co mo se indica en un ca pítulo anterior, la autodetermin ación se define como una
tendencia innata que co nduce a ll evar a cabo comporta mi entos que suscitan in terés en vez de los que suponen ob ligación; también, que ex iste una relación directa entre motivación intrínseca y autodetermin ación.
En este marco, son numerosas las investigaciones (Cox
y Willi ams, 2008; García-Ca lvo et al., 20 11 ; Jiménez
et al., 2008; Moreno et al., 2008; Sán chez et al., 20 11 )
que han puesto de manifiesto que los deportistas con
un mayor índi ce de autodetermin ación muestran una
mayor ori entac ión hac ia la tarea que los que presenta n un índi ce bajo; también, que la desmotivación y
el abandono deportivo se rel ac ionan mayormente co n
un índ ice bajo de autodetermin ación.
2.1.4. Motivación, desmotivación y
abandono deportivo
En la consideración de que la motivación es necesa ri a para persistir en la prácti ca deportiva, se han rea liza ndo diversos estudios acerca de la desmotivación y el
abandono deportivo. Di chos estudi os están cobra ndo
un gran auge en la actualidad, y están siendo llevados
a cabo sobre todo en pob laciones infa ntiles y juveni les, qu izá porqu e se co nsidera que es a esas edades en
las que se produce co n más frecuencia la conducta de
abandono, pos iblemente por desmotivación. El abandono deportivo puede co nsiderarse como el cese de
la motivación pa ra segu ir parti cipando en situaciones
competitivas de logro (Ca ntón et al., 1995), mientras
que la des rnotivación es definid a corno fa lta o ausencia
de motivac ión y, cuando una person a no está motivada
y no ti ene mucha intención de rea li za r una acción, en
nuestro caso de práctica deportiva, ello puede llevar a
causar muy probablemente el abandono de la misma.
Si, como seña la Ga rcía Ferra ndo (2 006), la diversión y el gusto por el deporte co nstitu yen dos de los
principales motivos para practi ca rl o, corno se ha señalado, ¿qué hace abandonar?, es más, si se considera que la práctica de actividad fís ica y deporte está
asociada con muchas cu alidades positivas y presenta
mayores ni ve les de imp licac ión, placer, deseo y desafío que otras actividades, ¿por qué aparece la desmotivación?
Para intentar dar respuesta a las preguntas planteadas se han efectuados diversos estudios, los cuales
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
se han centrado sobre todo en los motivos que hacen
persistir para, a partir de ahí, in tentar exp licar y dar
cuenta de las razones que lleva n a abandonar. Así, en
población joven y utili zando autoi nformes co mo medida motivacional, se ha hallado que entre las razones de más peso aludidas para aba ndona r la práctica
deportiva destacan las dos siguientes: el carácter muy
competitivo de la actividad deportiva, y que se haga
demasiado hincap ié en ganar, a veces a cua lqui er precio. Otros estudios (García-Calvo et al., 2011; Moreno
et al., 2006; Sánchez et al., 20 11 ) han intentado también responder a estas cuestiones, pero en vez de incidir en el abandono lo han hecho en la desmotivación,
utili za ndo para ell o la teoría de la autodeterminación
como marco co nceptual.
Desde la teo ría anteriormente seña lada, se co nsidera en el ámbito específico del deporte y de la actividad física que la motivación intrínseca alude al
compromiso del deportista co n una actividad por el
disfrute y el placer que esta le ocas iona, co n lo que
dicha actividad deportiva es un fin en sí misma (por
ejemplo: «practico deporte porque me encanta y me
hace disfrutar»). La motivación extrínseca se caracteriza, sin embargo, por el estab lecimiento de motivos
extern os a la propia actividad deportiva (por ejemplo, «practico deporte para demostrar a mis am igos
lo bueno que soy», o bien, «practico deporte porque
es bueno para la sa lud »). Esto es, son las recompensas
externas las que determinan la motivación extrín seca,
la cual hace referencia al comprom iso en una actividad por las consecuenc ias que con lleva más que por
la actividad en sí misma como hemos visto que ocu rre
en la motivación in trínseca. Por su parte, la desmotivació n, que puede ir acompañada de frustración, sería la
ausencia de motivación, y se caracterizaría por la fa lta
de intenció n para rea li zar la actividad deportiva (por
ejemp lo, «el deporte no me gusta nada, no creo que lo
practique alguna vez»). Aparece cuando no se valora
una actividad y no existe intención de llevarla a cabo,
bien porque se cons idera que no se van a lograr los
resultados que se desean, bien porque la persona no se
siente capaz de ell o, o porque se co nsidera que no implica ya para el o ella ningún beneficio (por ejemp lo,
«no se por qué lo practico, pues siento que no soy capaz de tener éx ito en este deporte ») . Puesto que no se
tiene intención de lleva r a cabo una actividad, si ésta
se rea li za, resulta desorgani zada, de modo que, como
señala Vallerand (2007), los deportistas desmotivados
rea li zan su práctica deportiva sin propósito, experimentan efectos negativos como apatía y depresión, y
no buscan objetivos afectivos, soc iales o materiales.
Desde este marco, como se indicó en un capítulo
anterior, se defiende además que la motivación intrínseca se modifica no sólo a través de los acontecimien-
WiUI
tos socia les, si no también de los premios que llevan a
un sentimiento de co mpetencia durante la acción. Así,
bajo esta premisa, se afirma que las personas que practican actividad físico-deportiva y presentan un mayor
nivel de motivación intrínseca, experimentarán estados
de diversión, pues rea li zará n dicha conducta no por
ob ligación, sino por el interés que les suscita, por lo
que es poco factib le su desmotivación . Por el contrario, cuanto la práctica de deporte no depende principalm ente de fuentes internas, sino de las expectativas
creadas ante los estímu los extern os (como sucede en la
motivación extrínseca), al no lograrse dichas expectativas, es muy posible que se llegue a la desmotivación
y, posteriormente, al abandono deportivo. Se ha defendido, tambi én, que ex iste una relación directa entre la
motivación intrínseca y un mayor comprom iso y persistencia en la práctica de deporte; esto es, que quienes
practican una actividad físico-deportiva y están más
intrínsecamente motivados son más persistentes en la
misma, con lo que la conducta de abandono es menos probable en esos casos, y que los deportistas que
practican y entrenan más tiempo muestran una mayor
motivación intrínseca y una menor desmotivación .
En definitiva, son diversas las investigaciones que
han puesto de manifiesto que la motivación intrínseca
es un fu erte pred ictor de la conti nuidad en la práctica
deportiva, mientras que el abandono es predicho por
la motivación extrínseca y, sobre todo, por la desmotivación. Es más, en deportistas que practican atletismo
se ha hallado que la desmotivación no solo predecía
fuertemente el abandono deportivo, entendido co mo
no persistencia, sino también la fa lta de co ncentración
y satisfacc ión en el deporte. En conclusión, como ya
seña ló Vallerand (2 00 7), poseer una motivación intrínseca para la práctica deportiva favorece la apari ción
de patrones co nductuales, cogn itivos y afectivos más
positivos.
2.2. Motivación y adicciones
En nuestra sociedad actual en la que tanto se valora
el estil o de vida saludable, la existencia de adicciones
co nstitu ye un comp lejo y serio prob lema cuya comprensión, explicación y abordaje requiere un enfoq ue
multidisciplinar. Desde el ámbito específico de la psico logía básica, al que como ya indicamos nos vamos
a ceñ ir, es necesario señalar que la motivación ocupa
un lugar centra l en el estudio y aná lisi s de dicha problemática, dado que interviene en el ini cio, mantenimiento y conso lidac ión de la cond ucta adictiva. Las
conductas ad ictivas son conductas aprendidas y, como
tales, se adqu ieren y mantienen mediante los mismos
mecanismos o procesos que otras fo rmas de conducta.
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
2.Z.1. El concepto de adicción
situación de la propia ad icc ión (d roga, alcohol, compra compulsiva, etc.). Como seña ló Aguado (2005):
El término ad icc ión se empl ea para designar una
gran diversidad de co nductas de ca rácter apetitivo,
cuya característica más destacada, su aproxi mación
hacia un objeto o situación, se debe a la asociación de
dicho objeto o situación con la satisfacción de necesidades o deseos (Mayor y Cortés, 2003). Por lo genera l,
dicho término se ha aplicado a lo que se denominan
adicciones físicas, esto es, al consumo no contro lado
y exces ivo de sustancias como el alcohol y las drogas,
considerándose específicamente la adicción a estas últimas como prototipo de conducta ad ictiva. Quizá una
razón para ello haya sido el hecho de que las drogas
han sido y son las adicciones más estudi adas, con lo
que se ha faci li tado generalizar el uso de dicho término para designar la necesidad de consumir cua lquier
sustancia que cause este tipo de dependencia. Ahora bien, como indicó Holden (2001): «en lo tocante
al cerebro una recompensa es una recompensa sin
importar si proviene de una sustancia química o de
una experiencia » (p.980). Así, de manera semejante a
la ad icc ión a las drogas o al alcohol (ad icc ion es físicas), la ludopatía, la compra compulsiva e, incluso,
la adicción al sexo, o al deporte, presentan un patrón
conductual compulsivo y co n graves problemas de autocontrol , por lo que son consideradas también como
adicc iones, en este caso co nductuales. Esta consideración es apoyada además desde perspectivas psicobiológicas, donde se asume que dichas ad icc ion es
ponen en marcha los mismos circuitos de recompensa
que los motivos más básicos; también, que las señales
asociadas a ell as pasan a ser premios cuando crean el
deseo irrefrenable de rea lizar esas co nductas.
Psicológica mente la adicción se caracteri za por
una gran disminución o pérdida del propio control , así
como por la obsesión por lo que co nstituye el objeto o
físicas
conductua les
• patrón conductual compu lsivo
graves problemas de autocontro l
Característi cas de las ad icciones físicas y co nductuales.
«psicológicamente, la adicción puede considerarse
como uha alteración del normal funcionamiento de los
procesos motivacionales y de la regulación y control
voluntarios de la conducta» (p.367).
2.Z.Z. Motivación y conducta adictiva
Lo que motiva la conducta del sujeto adicto es la
consecución de recompensas inmediatas. El adicto
no es consciente de las consecuencias a largo plazo
de su propi a conducta, por lo que no pi ensa en sus
repercusiones futuras, que son negativas, ni actúa en
co nsecuen cia para ev itarlas. Fundamentalmente, su
co nducta adi ctiva se ca racteriza por la pérdid a de l
co ntrol voluntario de la misma, así como por la realizac ión compulsiva del comportamiento de búsqueda
del objeto o situación de su adi cc ión . No importa que
ello co nll eve a largo plazo importantes pérdidas tanto
afectivas como sociales y laborales.
La pérdida del control voluntario de la conducta
adictiva conlleva una alteración rotunda de la jerarquía de motivos del sujeto ad icto. Sus valores personales, sus relacion es afectivas, sus intereses y su bienestar socioeconómico, quedan rel egados en función de
la consecución, y también consumo en las ad iccio nes
físicas, del objeto o situación de su adicción. El deseo
compulsivo de búsqueda del objeto o situación de la
adicción se convierte así en un motivo prioritario que
desplaza otras metas e intereses persona les y sociales.
Este deseo compu lsivo de búsqueda es lo más destacab le conductualmente, pu es se refiere tanto a la alta
frecuencia del comportamiento como a la dificultad (
para contro larlo .
Es importante indica r que, en las adicciones físicas, se han seña lado factores de vulnerabi lidad de
origen genético para expli ca r en algunos casos la aparición de co nductas ad ictivas; también, que algunos
investigadores co nsideran que todas las ad icc iones
afectan de un modo semejante a la actividad cereb ral
(Aguado, 2005; Cortés y Mayor, 2002; Mayor y Cortés,
2003) e, igualmente, que no importa el tipo de sustancia co nsumida, todas producen trastornos del sueño,
principalmente insomnio (Sirvent et al., 2012).
2.Z.3. Motivación y desarrollo de la conducta
adictiva
Es un hecho que la adicción es un tema co mpl ejo
en el que las motivaciones del sujeto juegan un papel
releva nte a la hora de iniciar, co nsolidar e incluso ex-
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
tinguir, la co nducta ad ictiva. Distintas personas pueden tener una mi sma motivación para diferentes ad icciones y tener distintas motivaciones para una misma
adicción. Es más, en el caso co ncreto de la drogadicción, ad icc ión como ya indicamos más estud iada, diversas personas pueden consu mir una misma droga
por motivos va ri os, o bien consumir drogas diferentes
por un motivo igua l, e inclu so ser ad icto a varias drogas (Mayor y Cano, 1995). Además, hay que tener en
cuenta que las ad icc iones (drogas, sobre todo) tienen
efectos que dependen de su interacción psicológica,
fisiológica y socia l co n el sujeto adicto.
La pregunta a fo rmul arse es qué causa la conducta adictiva. Existen muchas razones diferentes para la
aparición de la co nducta ad ictiva, puede decirse que
tantas como sujetos ad ictos hay. En la ad icció n a drogas, au nque hay que tener presente que determinadas
motivaciones se asoc ian de forma co ncreta con unas
drogas y no co n otras, se sugiere por lo genera l unos
tipos básicos de motivaciones para la iniciación de la
co nducta adictiva (Mayor y Cortés, 2003 ). Estos son:
• motivaciones, que aún diferentes, responden de
algún modo a lo que se denomina inadaptac ión
soc ial, esto es, a un desacuerdo co n el contexto
soc iocu ltural frente al cual el sujeto adopta una
actitud (por ejemplo, huída de una sociedad injusta, gusto por lo prohibido, entre otros);
• motivaciones que expresa n problemas emocionales (por ejemp lo, rechazo de los padres) y la
necesidad de adaptación del sujeto a determinados grupos (por ejemplo, formar parte de un gru-
po concreto de gente) o co ndiciones sociales,
como las ligadas al ámbito labora l (por ejemplo,
para trabajar mejor);
• motivaciones que implican una tendencia hedonista (por ejemplo, buscar placer) y experimentadora de los sujetos (por ejemplo, probar algo
nuevo);
• finalmente, motivaciones vincul adas a necesidades provenientes de dolencias físicas o psicológicas, (dolores de cabeza, enfermedades graves,
ansiedad, o insom nio, entre otros).
Con frecuencia se han utili zados medidas de autoinforme, sobre todo cuestionarios y encuestas, para
estudi ar qué motivos concretos son los que conducen
al consumo de sustancias ad ictivas. Si bien el emp leo
de estas medidas se ha enco ntrado co n el problema de
la deseabilidad socia l a la hora de anali zar los resultados, problemática ya expuesta en el apartado re lativo
a la va lorac ión de estas técnicas de medida en el capítulo anterio r, hay que resa ltar que lo expresado verbalmente por los sujetos ad ictos permite obtener información relevante. Concretamente, las verbali zaciones de
las motivaciones pueden indicar co n cierta claridad la
existencia de una serie de actitudes indi viduales, aunque ell o no permita conocer en su totalidad ni las situaciones ni los co ndicionantes concretos que pueden
influir en la cond ucta adictiva. Factores intrapersonales, biológicos, fam iliares, grupa les, sociola-bora les y
cu lturales se seña lan, entre otros, como facto res asociados a la posibi lidad de ini cio y mantenimiento de la
conducta adi ctiva (DeCatanza ro, 2001 ).
/
(
,
(
~
que expresa n problemas
emocionales y necesidad de
adaptación grupal o social
~-
Tipos básicos de motivaciones para la in iciación de la conducta adicti va .
Wi 1=1
vincu ladas a necesidades
proven ientes de dolencias
fís icas o psicológicas
--------
implican tendencias
hedon istas y
experimentadoras
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
Si bien se considera que en el desarrollo de las
adicc iones también influyen tanto el contexto social
como los factores de vulnerabilidad individua l, se asume en dicho desarrollo que por lo general pueden distinguirse una seri e de fases en el caso de las ad icciones
físi cas. Di chas fases son las siguientes:
■
fase inicial, ca racterizada por un consumo co ntro lado o esporádico;
■ fase en la que el consumo se hace más frecuente
y se produ ce el abuso de la sustancia;
■ fase en la que ti ene lugar el desarrollo y mantenimiento de la adicc ión. Aquí hay que seña lar
que es más fáci l que se desarrolle la co nducta
ad ictiva cuando la ingesta se ha generali zado a
otras situaciones, pues es más probab le entonces que se co nvierta en hábito y se mantenga su
consumo;
■ fina lmente, la fase de cambi o o de postad icc ión,
cuando ya no se presenta la co nducta ad ictiva.
Desde el ámbito de la psicología básica se han propuesto diferentes mecanismos expli cativos del desarroll o y mantenimiento de la conducta ad ictiva que impli ca n procesos cognitivos y co nductuales. Destacan,
entre ellos, los basados en el condicionamiento clásico
y los basados en el condicionamiento operante.
2.2.4. Motivación, mecanismos de
aprendizaje y conducta adictiva
Hemos señalado con anterioridad que las conductas adictivas son conductas aprendidas, por lo que los
principios básicos del aprendi zaje le son válidos. No
es de extrañar, por tanto, que en la expli cac ión de la
adquisición y mantenimiento de dicha conducta haya n
tenido una gra n releva ncia los dos parad igmas elementales de aprendi zaje, el condicionamiento clásico y
el cond icionamiento operante, aunque también se ha
acudido al aprendi zaje observaciona l, para expli ca r sobre todo el inicio de la conducta ad ictiva (E lzo, 2003).
Aunque ya fue expuesto en otro capítulo, recordemos resumidamente que el aprendi zaje observac ional consiste en observar a otros (modelos) e imitar su
conducta de forma directa o indirecta . Los modelos
pu eden ser diversos, desde person as valoradas socialmente co n bu ena imagen púb li ca, o que ejercen un
rol social importante, por ejemplo, deportistas o actores co nocidos, a person as con las que se mantiene
una relación afectiva, co mo por ejemplo los amigos
o los co mpañeros. Así, si bien, inicialmente, son la
imitación y la curiosidad las que juegan un importa nte papel en el ini cio de la conducta ad ictiva, son los
procesos de aprendi zaje los que permiten sobre todo
exp li ca r su adquisición y mantenimiento.
Como meca nismo implicado en la adquisición de
una conducta, el co ndi cionamiento clásico se basa en
la conex ión de un estímulo con otro y hace referencia,
tal y como se expuso con anteriorid ad, a có mo estímulos ambientales o del propio sujeto (posteriores EC),
presentes en la situac ión e inicialmente neutros co n
respecto a una respu esta (RI ), llegan a suscitarla (posterior RC) si repetidamente se da su asoc iación co n el
estímulo que desencadena dicha respuesta (E l). En el
caso concreto de la ad icc ión a drogas este proceso de
co ndi cionamiento ti ene lugar de la siguiente manera:
la ad ministración de una droga (E l), produ ce un ca mbio del equilibrio homeostático del organismo, lo que
da lugar a una respuesta (RI ) para tratar de restabl ecer
el equilibrio perd ido; los estímul os ambientales que,
o bi en están presentes, o bien se relacionan de algú n
modo con la conducta de bú squeda y la ingesta (estímul os neutros en relac ión a la RI), llega n a co nvertirse
en estímulos co ndi cionados (ECs) ca paces de producir
una respuesta homeostática (RC) tras establecerse su
asociación co n el El (Aguado, 2005).
Un caso especial de co ndicio namiento clásico que
apa rece en los estudi os de co ndicionamiento co n drogas es el condi cionamiento de la respuesta co mpensatori a. Se denomina así porque lo que se aprende es
una respuesta que compensa a la RI y ha sido mu y úti l
para expli ca r hechos como la to lera ncia co nductual a
la droga o el síndrom e de abstin encia condi cionada.
La to leran cia co nducta ! a la droga tiene que ver con
que la droga produce menor efecto, ti ene una to leranc ia mayor, si se ha condicionado a otros estímul os
anteriormente neutros. Por su parte, el síndrome de
abstinencia cond icionada se refi ere a la apa ri ción de
los síntomas de abstin encia (taqui ca rdi a, mareos, etc),
en personas ad ictas cuando esas personas vue lven a
su medio hab itual de co nsumo, a pesar de que haya n
pasado meses después de la admin istración de la última dosis.
El otro parad igma básico impli cado en la { dquisi c ión y mantenimiento de la co nducta adictiva que hemos señalado es el cond icionam iento operante. Como
meca nismo impli cado en la adquisi ción y mantenimiento de una co nducta, el co ndi cio nam iento operante hace referencia, como se indicó en un cap ítulo
anteri or, al aumento o disminución de la probabilidad
de emi sión de una respuesta por las co nsecuencias
que se siguen al emitirla. Es decir, el paradigma del
cond icionamiento operante pon e de manifiesto que
cada ad icc ión produ ce co nsecuencias que fortalecen
el comportamiento del afectado, esto es, incrementan
la probab ilidad de que aparezca nuevamente la conducta. Así, en el caso de las ad icc iones a drogas, a
FUNDAMENTOS T EÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
pesar de la apari ción inicial de nauseas, vómitos, etc,
la co nducta adi ctiva se sigue manten iendo hasta que
se desarrolla la to lera ncia a esas reacciones gracias a
los efectos del componente motivador del refuerzo socia l (téngase en cuenta que el inicio del co nsumo cas i
siempre se realiza en grupo y ese grupo «provoca » que
se avan ce en la ad icc ión).
Por lo genera l, en relación a las adicciones físicas, se
admite que una droga fun ciona como reforzado r cuando es capaz de incrementar o mantener la probabilidad
de que aparezca la conducta de ingesta. Simplificando
mucho puede decirse que se habla de refuerzo positivo
cuando el sujeto co nsume la droga para sentir el efecto buscado de la misma («estar bien»), mientras que el
refuerzo negativo tiene que ver con la búsqueda de la
droga para evitar el displacer que conlleva su ausencia
(«dejar de estar mal»). Desarroll ada la adicción, la motivación principal para el consumo es poner fin a los
síntomas aversivos de su abstinencia más que la obtención de sus efectos placenteros. Al principio la búsqueda y consu mo son reforzados positivamente (la droga
produce un efecto de recompensa), luego en la fase de
ad icción estas conductas son reforzadas negativamente
(la droga interrumpe los síntomas físicos y afectivos del
síndrome de abstinencia). El ad icto puede anti ciparse a
la aparición de esos síntomas aumentando la frecuencia de co nsumo, con lo que dicho co nsumo es reforzado por la evitación de los síntomas de abstinencia. Así,
la ad icc ión se mantiene porque una vez que ex iste una
dependencia, los síntomas negativos de la abstinencia
solo pueden ser evitados o interrumpidos por una nueva
dosis, con lo que se refuerza la conducta de búsqueda
y consumo de la droga (M ayor et al., 1998). En estudios
específicos sobre la ad icc ión al tabaco, Yalachkov, Kaiser y Naumer (20 13) han subrayado la importancia de
la intervención del proceso de aprendi zaje en esta ad icción. En concreto, han afirmado que, por ejempl o, los
fumadores cuando visualizan la cajetill a de tabaco, desarroll an un comportamiento automatizado co nsistente
en extraer de su interior un cigarrill o, co locá rselo entre
los labios, encenderlo e in spirar el humo. Así depende
de cada persona lo relevante que pueda considerarse
un estímulo y hasta qué punto su manejo se llega a convertir en rutina . Estos autores seña lan además que es
muy posible que las personas integremos los estímul os
relacionados con sustancias adictivas, como la nicotina, de manera particularmente eficiente en el repertorio de co nductas. Para ellos, fumar de forma regu lar e
intensa influye en la manera en que nuestro cerebro
asocia las correspondientes informaciones sensoriales.
El proceso de aprendi zaje interviene en ello.
En el caso de las ad icciones cond uctua les, como
puede ser por ejemplo la ad icción al deporte, la eufo ri a y el aumento de la autoestima destacan como
fJt•i
refuerzos positivos, mi entras que hab lamos de refuerzos negativos cuando la actividad co rporal mitiga sentimientos desagradables co mo el mi edo o la tensión.
Ambos tipos de refuerzo conducen a que la persona
practique deporte co n mucha mayor frecuencia o durante mucho más tiempo.
Si bien estos cond icionam ientos han permitido
ava nza r en la explicac ió n del desarrollo y mantenimiento de la conducta adi ctiva, avances rec ientes en
el estudio de la ad icc ió n en el marco de la investigación básica inciden en la necesidad de efectuar un
análi sis en profundidad del componente motivador
del refuerzo, esto es, el incentivo.
2.3. Motivación, publicidad y
comportamiento del consumidor
Como ha quedado patente en capítulos anteriores,
la motivac ión hace referencia a un estado de tensión
que activa, dirige y mantiene la cond ucta del sujeto
hacia la consecución de una meta. Así, cuando se produce una necesidad se produce un estado motivacional que tiende a la satisfacción de dicha necesidad y a
la reducc ión del consiguiente estado de tensión producido. Las personas experimentamos necesidades de
Cartel pub li citario.
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
diversos tipos y a ell as es posibl e recurrir para suscitar
el deseo de co nsumir los productos, bi enes y servicios
que se ofertan desde diversos ámbitos. Además, los estímulos externos no so lo pueden dar lugar a la apari ción
de estados de tensión semejantes a los ocasionados
por las propias neces idades humanas, también pueden
dar lu gar al inicio de determinadas conductas, entre
las que se encuentra la de compra. Y dada la oferta de
bienes de consumo de que disponemos en nuestra sociedad occidental todos somos en mayor o menor medida consum idores, aunque en dicho comportami ento
es indudable que influye mu cho la publi cidad.
La publi cidad es una de las formas de co muni cac ión cuya pretensión es modifica r las actitudes hacia
los objetos de consumo. Como señaló Garrido (2008)
«la publicidad comprende toda s aquellas acciones que
pretenden informar y/o persuadir al consumidor, a través de los m edios de comunicación, de algún aspecto
relacionado con productos, bienes y servicios, con el
propósito de que los adquiera y/o consuma» (p. 233).
Así, puesto que la motivación es releva nte en la elección y consu mo de produ ctos, se busca med iante el
mensaje publicitario influir en los objetivos, creencias
y deseos de los posibl es co nsumidores. Ahora bien,
¡cómo puede un producto pub li citado crea r y satisfa cer necesidades? ¡ qué mo tivos so n los que indu cen a
comprar y qué propiedades presentan dichos motivos?
En el ámbito de la publicidad ¡cómo se ha de anu ncia r
un producto para lograr en los sujetos un ca mbi o de
actitudes que ll eve a su compra?
Z.3.1. Publicidad y creación de necesidades
Hemos indi cado anteri ormente que la motivación
tiene que ver con un estado de tensión que activa, diri ge y manti ene la co nducta del sujeto hacia una meta
cuya consecución conlleva la reducción o disminución de dicha tensión y del mal estar que genera. Ahora b ien, ¡cómo pueden los productos co nverti rse en
meta? ¡cómo pueden los productos reducir la tensión?
Si bien la resolución de las preguntas planteadas
es compl eja, hay que decir que desde el ámbito psico lógico se ha buscado darle respuesta mediante dos
aproximaciones diferentes (Mul len y Johnson, 1990).
Una primera aprox imación co nsidera que es el
producto en sí mismo el que puede satisfacer las necesidades y motivacion es ex istentes, siendo muy representativo de esta aproximación las ya clás icas investigac iones rea li zadas por Dichter entre 1964 y 1970.
D icho autor propuso una ori entación investigadora
de base freud iana caracterizada por recurrir a necesidades y motivos ya ex istentes. Su objetivo principal
fue intentar descubrir cómo el consumidor reacciona
Personaje fa moso anunci ando un reloj .
ante los estímul os pub li citarios, cómo actúa en un
momento co ncreto influ ido por sus experiencias, sus
opini ones, sus prejuicios, sus estados de ánimo y sus
sentimientos. Para ello se sirvió de medidas de autoinforme, siendo precisamente el uso de esas medidas
de donde provienen la mayoría de las limi taciones y
críticas hechas a sus investigaciones. No obsta nte su
mérito estuvo en haber puesto de manifiesto y haber
demostrado que el co nsumidor, de acuerdo con sus
motivaciones, puede considerar un producto de forma
muy diferente a co mo lo puede hacer quien lo fabrica.
La segunda aprox imación se ca racteri za principa lmente por estimar que un producto puede ser presentado de modo que genere la activación y dirección de la
acción. El lo es importante, pues implica la creac ión de
necesidades y motivos, necesidades relacionadas tanto
con motivos innatos como con motivos adquiridos. Así,
cua ndo en publi ci dad se ha buscado crear necesidades
mediante la activación de motivos innatos, se ha recurrido frecuentemente al impulso sexua l para conseguir
atraer la atención. Ejemplo de ello son, entre otros, los
anuncios de co lon ia, de coches o de pantalones vaqueros que pueden verse sobre todo en televisión.
Tambi én se ha hecho uso de la evitación del dolor,
apelando al temor de las consecuencias negativa s que
se produ cirán si no se siguen las indicac iones dadas.
Por ejemp lo, en las cajetill as de tabaco la indicac ión
de que fumar tiene consecuencias negativas para la
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
sa lud; también las campañas de la Direcc ión Genera l
de Tráfico sobre lo que trae consigo conducir habiendo tomado alcohol. Por otra parte, cuando lo que se
pretende es recurrir a motivos cognitivos, son las necesidades de inform ación las más utili zadas. Di chas neces idades hacen referenc ia a la bC1sq ueda objetiva de
inform ac ión y a la necesidad de consistencia cognitiva. Por ejemplo, indi ca r en anun cios de casas situadas
en urbanizaciones no solo el número de habitaciones
de la casa y su tamaño, tambi én las ventajas que conlleva vivir allí (vida más saludab le, bi en com uni cada,
cerca na a la ciudad, etc).
Finalmente, son las neces idades socia les de afili ación, pertenencia, autonomía e individu alidad, las
más utili zadas cuando se recurre a motivos adqui ri dos. Por ej emplo, en el caso de las necesidades de afili ación, es frecuente que el producto sea presentado
por algú n person aje famoso y atractivo como sucede
por ejempl o en anunc ios de ropa, bombones, joyas, e
incluso alguna marca específi ca de café.
De las dos aproxim ac iones presentadas es esta segunda la que ha co nstituido la tendencia más seguida
en general.
Ejemplo de productos de prestigio y estatus.
Z.3.Z. Motivos del consumidor, carácter del
producto y conducta de compra
Una de las prin cipales ca racterísticas de la investigación rea li zada en el marco del co mportami ento del
consumido r es co nsiderar la motivación hum ana y los
motivos en relac ión co n su repercusión en la elección
y consumo de produ ctos. A hora bien, ¿cuá les son los
motivos que ll evan a un suj eto a co mprar?
Como respuesta a la pregunta p lanteada, hay que
decir que tradi c ionalm ente (Udell , 1964) se ha d istinguido entre dos cl ases de motivos: motivos func iona les
(obj etivos y rac ionales) y motivos psicológicos (emoc ion ales y de persona lidad) . Adq uirir un producto so lo
por motivos func ion ales o solo por motivos psico lógicos es poco hab itu al, pues la mayo r parte de las veces
el motivo de compra de di cho produ cto se encuentra
entre ambos. Por ell o se ha defendido la ex istenc ia
de un «continuo » del motivo de compra en el que los
motivos seña lados, funciona les y ps ico lógicos, co nstituyen los extremos. Esto es importante pues supone
que los produ ctos poseen propi edades tanto fun ciona les como psi co lógicas; tambi én implica que según se
perciban por un co nsumidor concreto dichas prop iedades, los produ ctos presenta rán graneles diferenc ias
entre sí. Ahora bi en ¿hasta qué punto el produ cto o su
co mpra llega a ser relevante para el consumidor?
Para ver de qué modo la motivac ión influ ye en la
elección ele productos y en la co ndu cta de co mpra hay
l:{tJ
que tener presente los ámbitos de co nsumo. Un mismo motivo no es relevante ni para todos los productos ni en todos los ámbitos. Es obv io que c uando un
producto es importa nte para el co nsumidor y cuando
su utilidad soc ial y ps ico lógica es grande, habrá una
motivación mayor para elegi rl o y comprarlo.
Atend iendo a las prop iedades ps ico lóg icas de los
prod uctos, Woods (1960) efectuó una clasificación de
los mi smos que se ha co nvertido en clás ica. Di cho autor distingu ió los sigu ientes se is grupos de productos:
de prestigio, de estatus, que reve lan mad urez, qu e reducen la angustia, hedonistas y funcionales.
■ Los productos de prestigio son aquell os que impli-
can liderazgo, pues no so lo son un símbolo sino
que son parte integrante de lo que representan.
Por ejemp lo, poseer un M ercedes no es solo símbo lo de éx ito, también es una ca racterística de dicho éx ito. Aq uí se in cl uyen también, entre otros,
casas, mueb les, obras de arte y objetos de diseño.
■ Los productos ele estatus so n aq uell os que impli ca n que quien los consume tiene una determi nada clase socia l. Así se eli gen marcas importa ntes
porque se piensa que so n si nónimos de clase
social alta, con lo que estos productos actúan
co mo indi ca dores de pertenencia. Por ejemplo,
ropa ele la firma Arman i o co lonia ele la marca
Chane!, entre otros. Según Berger (2 015 ), ello
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
■
■
■
■
se debe a que las marcas exitosas co nfieren al
producto un significado que va más allá de su
propia función, lo que permite, incluso, que una
mera taza de café, como sucede por ejempl o
co n el café de la marca «Nespresso», se co nvierta en algo más valioso de lo que en rea lidad es.
Las grand es marcas se esmeran para que percibamos sus productos como muy valiosos, algo
que según el autor anteriormente menc ionado,
co nsiguen relacion ando sus productos co n recompensas emocion ales y, co n ello, alteran la
percepción de esos productos. Así, como señala
Berger (20 15) la etiqueta de un producto funciona como un marco para el producto, de modo
que percibimos dicho producto de otra manera
(como en el ejempl o anteriormente indicado del
café). Por ello, si antes se intentaba destacar la
excl usi vidad del producto en los anuncios, actualmente se resa ltan los motivos psicológicos
(sobre todo los emocionales li gados a la marca).
Los produ ctos que revelan mad urez simboli za n
un nivel de madurez del consu midor, y hacen
referencia a aquellos productos a los que los jóvenes no pueden acceder por su co ndición de
juventud. Por ejempl o, bebidas alcohólicas o cigarrill os, entre otros.
Los productos que reducen la angusti a son aquellos que se usa n para disminuir un supuesto peli gro en la esfera personal o social. Por ej empl o,
los alimentos sa ludables.
Los productos hedon istas son aquell os que producen placer. Su efecto proviene sob re todo de
las propi edades extern as del producto como
su o lor, co lor, textura o apari encia. Por ello, su
efecto es inmed iato y depende mu cho de la situación. Por ejempl o, cremas, jabones y otros
artículos de baño o prendas de vestir de lana o
de seda, entre otros.
Finalmente, los productos funcionales son los
que menos atención han recibido, quizá por estar relacionados con aspectos más básicos. Son,
por ejempl o, los alimentos básicos, frutas y verduras, entre otros.
Actualmente, es un hecho reconocido por los diferentes autores (Berger, 20 15) que las propiedades psico lógicas (sobre todo las emocionales) desempeñan
un importante papel en las preferencias por una marca.
Ahora bien, con independencia de estas propiedades
psi co lógicas de los prod uctos, y de su importancia, lo
que interesa en el ámbito publicitario es su co mpra
por parte del co nsumido r. Por ell o, la presentación que
se haga del producto es muy importante. En concreto,
y co nsiderando so lo la publicidad rea lizada a través de
los medios de com uni cac ión social, específica mente
la publicidad en televisión, es de señalar que al igual
que en el ámbito ap li cado anterior juega n un papel
relevante los paradigmas básicos de aprendi zaje, co ndicionamiento clásico y condicionami ento operante,
y el aprendi zaje observacional. Nosotros nos centraremos en el paradigma del co ndicionam iento clásico.
Z.3.3. Motivación, mecanismos de
aprendizaje y comportamiento del
consumidor
La investigación psicológica ha puesto de mani fiesto que es posible conseguir un camb io de actitud
hacia un prod ucto med iante mecanismos de aprendizaje. En co ncreto se ha señalado el co ndi cionami ento
cl ásico, el condi cio nami ento operante y el aprendi zaj e observacional.
El co ndicionami ento operante y el aprendi zaje observacional pueden producir la mod ificació n de la respuesta afectiva del consumidor. Así es frecuente que
en publicidad audi ovi sual se presenten situaciones en
las que la elección del producto, servi cio o marca en
cuestión vaya seguida de co nsecuencias agradab les
(recompensas); igualmente, que productos (como por
ejempl o co loni as, bebidas o coches), se rvi cios (como
por ejempl o, bancari os, de telefonía o de transporte) y
Personaje famoso an unciando café.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y PRÁCTICOS DE LA MOTIVACIÓN
marcas publi citari as, se presenten asociados a personaj es fam osos (por ej emplo, futbolistas o actores, entre
otros) que actú an como modelos.
El condi cionamiento cl ásico ha sido uno de los
más empl eados en la investigación básica para mostrar cómo, sobre todo en el ca mpo de los anuncios
televisivos, es posible modifica r la respuesta afectiva
de los consumidores hacia los productos que se anuncian. Como señalaron Sierra y Froufé (2 000), a través
de sus mecanismos, los contenidos afectivos incluidos
en la publi cidad pueden modificar la respu esta afectiva de los consumidores hacia los productos que son
anunciados . Ya se ha señal ado que el proceso consiste
en rea lidad en la relación fun cional que se establ ece
entre un EC y un El.
En el ámbito publi citario, la apli cación de los presupuestos del condicionamiento cl ási co conll eva poder expli ca r cómo es posibl e que los suj etos, tras vi sionar y escuchar vari as veces el anuncio de un producto
puedan adquirir una respu esta afecti va que más ta rd e
evoca rá la sola presencia del producto. Por ejemplo, la
repetida presentac ión de una marca de café (EC) junto
co n un person aje famoso (El) puede ll evar al sujeto a
inducir una respu esta afectiva positiva (RC) evocada
so lo por la presencia de la marca de café (EC). En este
condi cionamiento no solo es importante el tipo de estímul os y el número de emparejamientos EC-EI, tambi én la distribu ción de di chos emparej ami entos, las
relaciones temporales entre los estímul os (EC-EI ) y su
procedimiento de presentació n (e l EC debe preceder
al El). Así, si un anuncio es vi sto y escu chaao vari as veces, utili za estímul os fu ertes y notori os co n ti empos de
presentación co nvenientes y bi en distribuidos y además el producto anunciado se presenta siempre co n
antelación a la apari ción de los elementos afectivos,
di cho anuncio será más efectivo. Ahora bi en, además
de su adquisición, en el condi cionamiento clási co se
han de tener en cuenta los procesos de extin ció n, generali zac ión y di scrimin ación, apli cabl es también todos ellos al ca mpo de la publi cidad.
Como ya se ha expuesto, la extin ción hace referencia a la presentación repeti da y aislada del EC en ausencia del El. Así, en el ámbito publicitario, cuando un
producto (EC) aparece en ausencia de los elementos del
anuncio que ocasionaron la apari ción de la reacción
afectiva (El) el condicionamiento establ ecido ti ende a
disminuir. En nuestro ejemplo de la marca de café se debilitará el condicionamiento, pudiéndose llegar a que la
RC se extinga, cuando la marca de café aparezca repetidamente sin la presencia del personaje famoso al que se
asoció para que tuviera lugar la reacción afectiva.
Por su parte, el proceso de generali zac ión ti ene que
ver co n que una vez establ ecida la RC, es posible que
otros estímul os o elementos similares al EC adquieran
►tti
la propiedad de provocar la RC. Y esta generali zac ión
ti ene lugar tanto en relación a los estímul os como en
relac ión a la situación del anunc io en que aparece el
producto (Froufe y Si erra, 1998) . En el ámbito de la publicidad, y siguiendo el ejempl o de la marca de café,
la generali zac ión estimul ar se refi ere a la posibili dad
de que otras marcas de café adqui eran la prop iedad de
provocar la RC, lo cual dependerá del grado de semej anza entre nuestra marca de café y esas otras marcas.
En cuanto al ambiente del anunc io, hay que decir que
si hay mucha diferencia entre el ambiente en el que
aparece en el anuncio la marca de café (por ejempl o
un lugar exóti co), y el ambiente real en el que el suj eto
encuentra la marca (por ejempl o un establ ec imiento
comercial), habrá en la situació n de co mpra grandes
dificultades para generali za r la RC y comprar esa marca de café co ncreta.
Finalmente, la discrimin ación es un proceso inverso al anterior y se refi ere al proceso por el que queda
delimitado el ca mpo de estímul os a los que responde
el sujeto. Esto es, se habl a de di scrimin ac ión cuando
ex iste por parte del suj eto una RC a un EC co ncreto,
pero no a otro que es similar.
En el ca mpo de la pu bli cidad la d iscrimin ación es
importante pues evi ta que puedan transferirse las reacciones afecti vas co nd icionadas a un producto concreto a otros productos de su competencia. Ell o puede
lograrse de va ri as fo rmas, como por ejempl o, dife renciando mucho el producto en cuesti ó n de los demás
productos semej antes o asociándo lo co n el reforza dor,
mientras que los de la competenc ia se asocian co n su
ausencia. En nuestro ejempl o se podría presenta r la
marca de café en un lugar destacado y asociada al personaje fa moso, mientras las otras marcas de la co mpetencia aparecerían en un luga r no destacado y sin
asociarse co n dicho personaje.
Como conclu sión pu ede decirse que en el ámbito
publi citario han de tenerse en cuenta los efectos del
co ndicionamiento cl ásico pero, ta mbién, los del co ndicionamiento operante y del aprendi zaje observacional para comprender cómo es pos ible mod ifica r la
respuesta afectiva de los co nsumi dores hac ia los productos de co nsumo. Hay que tener presente que, desde hace unos años (Valderra ma y Ulloa, 20 12), ex iste
un gran interés en poder detectar comporta mi entos
del consumi dor y decisiones de co mpra med iante el
desarro llo de modelos basados en la identificac ión
del agrado suscitado por los estímul os vi suales; esto
es, utili za ndo téc nicas no invas ivas (como el EEG) se
busca co nocer lo que motiva al receptor y lo que este
percibe (en términ os de agrado o desagrado) cuando
es expu esto a un determin ado estímul o, pu es se co nsidera que esa info rm ación es fun damenta l para las estrategias de di seño de ca mpañas publicitari as.
ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN
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