HORIZONTE vol. I, n.o 1, maio-junho 1984, pp. 22-26
-
-
O que é um ·ensino eficaz
das actividades físicas
•
no me1o escolar?
Francisco Carreira da Costa
\
J
)
O êxito nas aprendizagens escolares depende, em grande parte,
da qualidade do ensino, isto é, da competência do professor em criar
condições de sucesso aos alunos. Importa, por isso,
que as decisões relativas à organização e condução do ensino sejam tomadas
a partir do conhecimento sobre os factores que concorrem
para a estruturação de situações que facilitem e promovam
as aprendizagens escolares.
«... , a c1encia e a técnica, eram
venerados como os mais altos valores humanos, como os novos
deuses. Acabaram por esquecer
que esta ciência e esta técnica
desenvolvidas para si mesmas, separadas da . sabedoria, isto é, da
questão do «porquê», da questão
das finalidades que permitem atingir, não eram a «ciência», mas simplesmente o cientismo positivista,
nem a «técnica», mas apenas a
tecnocracia, ou seja o culto supersticioso pela eficácia, quer na arte de
destruir, quer na arte de criar.»
Garaudy
À parte os docentes que, em matéria
de educação, se identificam com as
· correntes filosóficas que preconizam o
livre desenvolvimento do indivíduo e
advogam a «libertação» do educando
de qualquer constrangimento (conteúdos didácticos incluídos)1, a maior~
dos professores interroga-se sobre a
.seguinte questão fundamental: como
organizar e orientar o ensino de maneira a conseguir os melhores resultados na aprendizagem para os alunos?
Todavia, a situação que hoje se vive
no ensino é descrita por A Leon como
contraditória. Por outro lado, o conhecimento teórico não responde satisfatoriamente às exigências da prática
pedagógica. Por outro lado os profes-
22
sores estão longe de utilizar os conhecimentos disponíveis2.
Esta situação é, ao mesmo tempo,
causa e efeito da existência dos muitos
mitos e mal entendidos que proliferam
nas nossas escolas. Alguns exemplos:
um ensino centrado no professor cria
um clima de trabalho negativo na
classe: uma relação pedagógica de tipo
horizontal («democrático» piegas)
possui maiores virtudes didácticas; a
chave do êxito na aprendizagem está
na utilização de taxonomias de objectivos no planeamento do ensino; conhecer as teorias de aprendizagem é saber
como organizar e conduzir o ensino; as
estratégias de ensino que fazem apelo
ao trabalho em grupo são pedagógica e
didacticamente mais correctas; etc.,
etc.
Com efeito, não tem sido fácil
ultrapassar uma visão romântica do
ensino- alimentando «inovações pedagógicas», metodologias e práticas de
ensino plenas de justificações especulativas, sem qualquer consistência
pedagógica e científica - , por uma
concepção que entenda o ensino como
um fenómeno complexo, susceptível
de ser estudado e compreendido,
como uma actividade que se aprende,
se desenvolve e se aperfeiçoa.
A necessidade de uma atitude científica no ensino ganha um significado
suplementar se se atender que:
1-
O resultado final de uma aprendizagem escolar depende, em grande parte, da forma como o professor conduz o ensino ( Brophy,
1974: Medley, 1979):
A maioria dos alunos pode atingir
os mais elevados índices de
sucesso, caso sejam proporcionadas condições adequadas de
aprendizagem (Bioom, 1976).
Factores e condições de
sucesso no ensino...
O conceito de eficácia no ensino tem
evoluído de acordo com as diferentes
concepções e fases por que tem passado a investigação neste domínio da
actividade humana.
De um modo muito sucinto podemos
dizer que numa primeira fase a eficácia
no ensino foi entendida como tributária da personalidade e das características do docenteJ. Os resultados
foram decepcionantes. Segundo Bloom
(1976), aqueles factores, no seu conjunto, participam apenas com cerca de
5% no resultado final da aprendizagem.
Numa segunda fase pensou-se que a
eficácia residia no método de ensino.
É o período da procura do melhor
método de ensino. Os resultados dos
estudos .são contraditórios, ficando por
provar a superioridade de qualquer
método. Não existe o melhor método
de ensino.
Finalmente, as preocupações dos
investigadores voltaram-se para a
observação sistemática do processo de
interacção pedagógica, sob a forma de
actividade do professor e acitivdade
dos alunos na sala de aula, com o
objectivo de identificar as relações
existentes com o produto das aprendizagens, sob a forma de modificações
operadas nos alunos a curto e a longo
prazo. É a fase actual da investigação,
caracterizada pelo estudo dos factores
que explicam os resultados do ensino e
a identificação das condições mais
adequadas de aprendizagem.
O modelo de estudo do ensino mais
utilizado é o de Mitzel. Este modelo
tem vindo a ser desenvolvido por
numerosos autores, quer no ensino em
geral 4 (Dunkin & Biddle, 1974) quer no
1 Estes professores, ao preconizarem uma
atitude «não-directiva» para o acto pedagógico,
rejeitam, como consequência, qualquer eficácia
no ensino.
2 São várias as razões que concorrem para esta
situação. Convém referir, no entanto, que a maior
responsabilidade não cabe aos professores.
3 Sexo, inteligência, valores e atitudes, experiência profissional, etc.
4 Queremos referir o ensino nas disciplinas
ditas intelectuais do cuniculo escolar.
ensino das actividades físicas (Pieron,
1982 a; Tousignant & Brunelle, 1982).
No essencial considera que o resultado
da aprendizagem escolar (variáveis de
produto) é uma consequência directa
do que acontece na sala de aula ou no
ginásio durante o processo de in-
teracção pedagógica. A actividade desenvolvida pelo professor e pelos
alunos na classe (variáveis de processo) é entretanto, influenciada por
um grupo de três variáveis - variáveis
de presságio, de contexto e de programa.
VARIÁVEIS DE
PRESSÁGIO
- formação acadêmica
do professor;
- experiência profissio·
na I;
- caracteríslicas;
-
-
valores;
...
~
Actividade
Pedagógica
do
Professor
VARIÁVEIS DE
PROGRAMA
- objectivos do ensino;
v
.-
-
Actividade
Pedagógica
do{s)
Aluno(s)
I
- conteúdos;
_;:
VARIÁVEIS DE
PRODUTO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
- Efeitos a curto prazo
no(s) aluno(s)
r--
J
-
Efeitos a longo prazo
no(s) aluno(s)
j
princípios metodoló·
gicos;
~ormas de avaliação;
VARIÁVEIS DO CONTEXTO
- Çaracteristicas da turma e dos alunos:
-
Motivação e nível de prestação inicial
do{s) aluno{s);
-·Material didáctico;
- ...
Modelo de estudo do ensino
1 .1 ... No ensino em geral
A análise dos estudos mais significativos no ensino em geral permite
salientar como resultados mais importantes os seguintes (Berliner, 1979;
Bloom, 1976; Dunkin & Biddle, 1974;
Medley, 1979; Rosenshine, 1978;
1979; Soar & Soar. 1979):
- O ensino não promove directamente uma aprendizagem na escola.
A actividade pedagógica do professor
\'luencia a actividade pedagógica do
ai'uno sendo esta a responsável directa
pelo nível alcançado nas aprendizagens;
- Nenhum comportamento do professor. isoladamente, apresenta uma
correlação elevada com a aprendizagem; O êxito do ensino resulta da
concertação de um conjunto numeroso
de factores;
- O nível inicial de conhecimento
dos alunos condiciona a qualidade da
aprendizagem;
-Uma atitude favorável dos alunos
para com a m~téria de ensino e a
escola está associada a bons resultados escolares;
- Os professores mais eficazes estruturam a actividade dos alunos de
maneira a mantê-los o maior tempo
possível empenhados e informam, clara
e concisamente o que fazer, onde e
porquê;
- O tempo de aprendizagem é um
factor fundamental. A centração na
matéria de ensino origina valores elevados de aprendizagem. Ao invés, o
tempo gasto em assuntos não relacionados com os objectivos traduz-se em
menos aprendizagem;
- O grau de dificuldade das tarefas
de aprendizagem condiciona o sucesso
do ensino. As tarefas cuja dificuldade
se situa ligeiramente acima das possi-
bilidades dos alunos são as mais
adequadas;
- O «feedback» pedagógico é um
factor determinante no êxito escolar.
Os <<feedbacks» relacionados com a
matéria de ensino (substantivos) são os
mais importantes;
- O controlo da actividade pedagógica dos alunos é um factor a considerar. A permissividade, o espontaneismo e a falta de controlo pelo
professor da actividade da classe são
aspectos que inibem. não só a aprendizagem, mas também o desenvolvimento afectivo dos alunos;
- Um ambiente caloroso, democrático e convivencial facilita a aprendizagem;
- De todos os factores referidos
aquele que apresenta uma importância
determinante é o Academic Learning
Time (A. L T.) 5 • As condições de sucesso na aprendizagem resultam,
assim, da conjugação de todos os
factores que, simultaneamente, maximizam o A. L T. e garantem um clima de
afectividade positiva na classe.
Resumindo, podemos dizer com
Siedentop (1983), que, no ensino em
geral, o professor eficaz é aquele que,
sem recorrer a estratégias repressivas
e/ou punitivas, encontra os caminhos
susceptíveis de manter os alunos empenhados nas tarefas de aprendizagem
em percentagens elevadas de tempo e
de uma forma adequada.
1 .2 ... No ensino das actividades
físicas
A evolução da investigação do ensino das actividades físicas tem seguido, embora com ligeiro atraso. o
Dimensão
Professores
mais eficazes
Professores
menos eficazes
Clima
• · poucas repressões
• mais elogios
• motivação positiva
• muitas repressões
• mais crítica
• motivação negativa
Condução do
comportamento
do aluno
• menos interrupções
• menos tempo gasto
em organização
• mais tempo dedicado
à matéria de ensino
• mais interrupções
• mais tempo gasto
em organização
• mais tempo dedicado
a conteúdos não
relacionados com os
objectivos
Condução das
tarefas de
aprendizagem
• trabalham com toda
a classe
• menos trabalho
individual não
supervisionado
• mais trabalho em
grupo
• mais trabalho individual
não supervisionado
Quadro I -
Segundo Medley (citado por Siedentop, 1983, pag. 44).
23
mesmo percurso do da investigação no
ensino em geral.
Todavia, a especificidade do ensino
das actividades físicas, por um lado, e
os enormes meios económicos que a
investigação processo-produto mobiliza, por outro, são razões que explicam
a inexistência em Educação Física de
estudos com a dimensão dos realizados no ensino em geral.
Dos estudos processo-produto até
agora realizados (DeKnop, citado por
Pieron, 1983; Graham, Soares & Harrington, 1983; Phillips & Carliste,
1983; Pieron, 1982; Yerg & Twardy,
1982) dois factores parecell']_desempenhar um papel crucial na aprendizagem
motora na escola:
POTENCIAL
DE
De eficácia
8 - O Feedback Pedagógico, a reacção do professor à prestação motora
dos alunos com o «objectivo de lhes
fornecer uma informação relativa à
realização de um skill moton>.
A) As dimensões da noção de tempo
no processo ensino-aprendizagem
Tempo útil
-
tempo informação
tempo transição
Tempo disponível para a prática
-
Tanto no ensino em geral como no
das actividades físicas, o tempo na
.tarefa surge como um dos factores de
sucesso mais significativo.
Para se entender a sua importância
Pieron, a partir da noção desenvolvida
no Beginning Teacher Evaluation Study, refere a necessidade de se consi-
Tempo na tarefa- Tempo que o
aluno efectivamente passa em
actividade motora. Como já vimos
atrás mais do que o seu aspecto
quantitativo importa considerar a
sua qualidade- tempo potencial
de aprendizagem (T.P.A.)1. Com
efeito, é esta dimensão do tempo
escolar que se apresenta como
um poderoso factor de sucesso.
TEMPO HORÁRIO
)
Os valores de T. P.A. proporcionados nas aulas de Educação Física são de preocupar. Por exemplo,
Metzler (citado por Pieron, 1982)
registou os seguintes valores:
9,1% no ensino elementar, 8,3%
no secundário inferior e 5,0% no
secundário superior.
No ensino em geral os professores
eficazes são igualmente bons «gestores», isto é, transformam o tempo útil
em mais tempo potencial de aprendizagem ( Prophy, 1979).
Deste modo, importa saber como é
que, nas aulas de Educação Física,
professores e alunos utilizam o tempo
útil.
Se analisarmos os dados obtidos
sobre a actividade dos alunos (Quadro
2) pelos principais estudos constata-se
que os períodos de actividade motora
são inferiores aos períodos não motores. Esta situação não é satisfatória,
pese embora o facto de não ser
possível, nem desejável. que os alunos
passem 1 00% do tempo útil em actívidade motora.
Os períodos que o aluno passa à
espera numa fila, a colocar o material
didáctico, a receber informações sobre
conteúdo a aprender e sobre formas de
organização, são momentos necessários é certo. No entanto, importa não
esquecer que são momentos que sacrificam o tempo potencial de aprendizagem8. Além disso, grandes períodos de
espera propiciam comportamentos contrários às normas estabelecidas para a
classe, os chamados comportamentos
desvio.
A resolução deste paradoxo no processo de ensino-aprendizagem há que organizar a aprendizagem do
aluno, todavia o tempo. dedicado à
organização sacrifica o tempo potencial de aprendizágem - . só se torna
possível com uma organização bastante cuidada do ensino. Com efeito,
pode-se considerar os seguintes ele·
mentos como indicadores da qualidade
de organização de uma aula de Educação Física: O tempo de espera dos
alunos; número de alunos inactivos na
classe; a relação entre o tempo disponível para a prática e o tempo da tarefa
por parte dos alunos.
Segundo Siedentop (1983) os indi·
cadores de eficácia e de ineficácia no
ensino das· actividades físicas são os
seguintes:
A- O Tempo de Empenhamento
Motor (Tempo na Tarefa), sobretudo o
tempo de actividade no exercício critério6 com uma percentagem de erro
não superior a 20%;
~
derar diferentes dimensões para a
noção de tempo.
- Tempo programa -'- preferimos
chamar tempo horário - tempo
atribuído pelas entidades institucionais à disciplina de Educação
Física;
- Tempo útil (ou tempo funcional) - tempo que resta depois de
descontado o período que os alunos dispendem no balceário. É o
tempo que os alunos realmente
passam no ginásio ou no campo
de jogos. Zakajsek (citado por
Pieron, 1982) constatou que 1I 4
do tempo horário é gasto no
balneário.
- Tempo disponível para a prática - o que resta depois de se
subtrair ao tempo útil quer o
tempo de informação - o tempo
que o professor dispende a apresentar as actividades - , quer o
tempo de transição tempo
gasto na colocação do material
didáctico; tempo que medeia entre o fim de uma actividade e o
início de outra.
TEMPO ÚTIL
TEMPO INFORMAÇÃO
TEMPO TRANSIÇÃO
TEMPO DISPON(VEL
PARA A PRÁTICA
TEMPO
APRENDIZAGEM
-
A NOÇÃO DE TEMPO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
24
Quantidade máxima de tempo de
actividade em conteúdos específicos;
Quantidade máxima de tempo
numa tarefa específica com um
grau de dificuldade adequado;
Mcleish
Anderson
Metzler
Colocando
material didáctico
20%
6%
13%
22%
Esperando
22%
32%
25%
24%
Recebendo informação
22%
23%
25%
15%
Actividade motora
26%
30%
27%
21%
Quadro 2 -
Dados sobre a actividade do aluno (fonte Sidentop. 1983. pag. 61 ).
De ineficácia
- Quantidade desproporcionada de
tempo votado:
•
à colocação do material
•
ao conteúdo não relacionado com os objectivos
em espera
à informação
•
•
J 8) O feedback pedagógico
)
.
Pieron
A importância do «feedback» em
aprendizagem motora é um dado desde há muito adquirido. Na verdade
constitui a variável mais consistente a
controlar a aprendizagem.
Sabe-se, também, que nem todas as
formas e tip.os de «feedback» se revelam igualmente importantes. As reacções à prestação dos alunos sob a
forma audiovisual e com objectivo
prescritivo são as mais eficazes.
Os estudos realizados no ensino das
actividades ffsicas (Fishman & Tobey,
1978; Pieron & Delmelle, 1982) revelam que os professores apesar de
fornecerem bastantes <<feedbacks» fazem-no de forma verbal (<<feedback»
auditivo) e para avaliar(<<feedback>> avaliativo 9 ) a prestação dos alunos. Quanto
à direcção do <<feedback» é fundamentalmente individual, isto é, dirigida a
um só aluno, aspecto que reduz a
possibilidade de todos os alunos de
classe beneficiarem de uma percenta-
gem adequada de «feedbacks» durante
uma aula de Educação Física.
Tomando em consideração o estado
actual do conhecimento do ensino das
actividades físicas e, ainda, do ensino
em geral (com todo o cuidado de análise que os estudos realizados fora do
âmbito da Educação Física devem merecer) concordamos com Pieron (1983 a)
quando sugere que quatro factores
parecem desempenhar um papel determinante na prossecução dos objectivos propostos para a Educação Física:.
o tempo passado na tarefa; um clima
positivo na classe; uma informação
frequente e adequada do estado das
prestações dos alunos; uma organiza-
ção cuidada do trabalho em classe,
factor que condiciona os anteriores.
Assim, parece-nos constituírem CONDICÕES DE SUCESSO NO ENSINO
DÁS ACTIVIDADES FÍSICAS entre outras as seguintes:
-Tornar o tempo útil da aula o mais
elevado possível;
- Utilizar de forma adequada o
tempo útil reduzindo ao mínimo indispensável os tempos de informação e de
transição, no sentido de maximizar o
tempo disponível para a prática;
- Organizar o ensino de molde a:
evitar tempos de espera prolongados e
comportamentos desvio; aproveitar ao
máximo o equipamento disponível,
salvaguardando possíveis acidentes, a
tornar produtivo os tempos de espera;
- Controlar permanentemente a
actividade dos alunos de maneira a
detectar: as execuções incorrectas e os
alunos que realizam tarefas diferentes
das solicitadas; a incentivar os não
executantes; a proporcionar os <<feedbacks» necessários;
- Interagir o mais possível com a
totalidade dos alunos. Não privilegiar
na relação pedagógica os «melhores»
ou os alunos de quem «se gosta mais»;
- Proporcionar tarefas apropriadas,
isto é, pertinentes relativamente aos
objectivos do ensino e com um grau de
5O tempo que o aluno passa empenhado na
execução de uma tarefa adequada (relevante) aos
objectivos do ensino obtendo uma percentagem
elevada de sucesso (superior a 80%).
6 As tarefas que se relacionam efectivamente
com os objectivos do ensino.
7 Preferimos traduzir «Academic Learning Time»
por «Tempo Potencial de Aprendizagem>> em vez
de «Temp Valable de Apprentissage» (Tempo
Válido de Aprendizagem) como fazem os autores
cana dia nos.
s Não se deve ficar com a ide ia que existe uma
relação linear entre o tempo na tarefa e o
resultado na aprendizagem motora. A quantidade
do tempo depende do tipo de tarefa e do
contexto em que a aprendizagem ocorre.
9 Fornece apenas uma informação. Ex: Não,
Muito bem.
25
dificuldade de acordo com o conhecimento e o nível de prestação motora do
aluno 10 ;
- Acreditar que todos os alunos podem aprender: Diversificar as estratégias de ensino por forma a, dentro do
possível, proporcionar a cada aluno a
via apropriada de aprendizagem;
- Evitar utilizar a actividade física
como castigo, assim como regras que
excluam os participantes quando fracassam;
- Criar um clima de trabalho positivo na classe propondo situações de
aprendizagem que incentivem, evitando denegrir os alunos, salientando
sobretudo os aspectos positivos da
actividade dos alunos 11 .
2-
Concluindo
1 - A relação pedagógica não se
improvisa. Um ensino eficaz e o
- \ sucesso na aprendizagem complemen-~ tam-se. Todavia, importa não esquecer
que as duas actividades ensino e
aprendizagem ocorrem num contexto institucional que as condiciona;
2 - Não é possível dar uma resposta inequívoca sobre o que é um
«bom>> professor e sobre qual é a estratégia de ensino ideal. As estratégias de
ensino não têm qualquer valor intrínseco. A sua importância avalia-se pelas
10 Não esquecer que a investigação no ensino
comprovou a teoria de Vigotsky. Segundo este
autor as aprendizagens devem ocorrer a um nível
de dificuldade ligeiramente acima do estado de
desenvolvimento efectivo do aluno, isto é,
dentro da área de desenvolvimento potencial.
11 Não queremos deixar de chamar a atenção
para dois aspectos que, de um modo geral, são
fonte de polémica entre os professores: o clima
afectivo na classe e o controlo das actividades
, dos alunos.
)
É frequente ouvir. «uma relação pedagógica de
tipo não-directivo cria um clima mais caloroso e
afectivo. Ao invés a relação directiva tende a criar
um ambiente negativo e repressivo» ou «um
controlo apertado dos alunos aumenta o tempo
de actividade e diminui os comportamento
desvio».
A investigação contraria estas (falsas) ideias
que resultam de uma confusão sobre as diferentes dimensões que compõem o envolvimento do processo ensino-aprendizagem (Soar
& Soar, 1979): a) Clima emocional; b) Controlo do comportamento dos alunos; c) Escolha
das tarefas e a liberdade dada na sua execução.
Envol~em
Cli~a
emoc1onal
A
Negativo
Controlo do
Selecçio e
comportamento
dos aluno·s
execução das
tarefas
. /""-.
/""..
Positivo' Muito
! Não
!Decisão Decisão
estruturado estruturado do
do
professor aluno
Combinando as diferentes categorías de cada
dimensão toma-se possível encontrar oito tipos
possíveis de professores.
26
possibilidades em proporcionar elevadas percentagens de tempo potencial
de aprendizagem, considerando os
objectivos e as condições concretas
em que o ensino se desenvolve;
3 - Este estudo centrou-se exclusivamente nos factores do processo
ensino-aprendizagem que são da responsabilidade do professor- factores
de decisão. Estes factores são, todavia, influenciados, por decisões a outros níveis factores de condição
(ex: Não foram os professores que decidiram que as instalações para a disciplina de edl!cação física passarão a
sert!) construídas numa segunda fase).
4 - O professor é um elemento
importante no sucesso escolar. A investigação no ensino comprova a relevância da função docente, aspecto que
o nosso sistema de ensino não reconhece (dois indicadores apenas: o
salário e a política de formação de
professores);
5 - Importa que os professores se
tornem cada vez menos eficientes e
cada dia mais eficazes. O professor
eficiente é o tecnocrata do ensino, isto
é, um professor zeloso e cumpridor
qualquer que seja a ordem social estabelecida. Falar em eficácia no ensino
é, ao contrário, estar consciente:
- que não há acto educativo sem
«sabedoria>>, isto é, sem uma
reflexão sobre as suas finalidades
e os processos didácticos susceptíveis de as concretizar;
- que a escola é sobretudo reflexo
mas pode, também, ser projecto.
Projecto que se torna cada dia
mais urgente e que se concretiza
quotidianamente no conselho directivo, no conselho pedagógico,
no conselho de turma, no conselho de disciplina;
- que a competência pedagógica e
didáctica na sala de aula e no
ginásio, além de ser uma forma de
dignificação pessoal e profissional, é uma das vias de pôr em
evidência as responsabilidades
não assumidas pelos restantes
níveis de decisão do sistema de
ensino.
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F. Carreira da Costa é licenciado em Educação
Física e desempenha funções de assistente no
/SEF de Lisboa.