Тема 1: Характеристика на съвременното езиково обучение в началното
училище – подходи, цели и задачи на обучението
Според учебната програма за обучение по БЕЛ в 1-4. клас комплексният учебен
предмет БЕЛ се изучава със 7 учебни часа седмично. От тях 2 часа са за езиково обучение и
1.5 часа са за развитие на речта; 3 часа са за литературно обучение и 0.5 часа са за
извънкласно четене.
Обликът на съвременното езиково обучение в 1-4. клас се определя от следните
постановки:
1. Езикът е сложна система и съществува в единство с всичките си елементи;
2. Езикът е средство за общуване. Комуникативната функция на езика е основна и се
определя от неговата същност като явление;
3. Съществува разлика между езика и речта. Речта е форма на същността на езика;
4. Езикът и мисленето се намират в единство – езикът е реалният израз на мисълта.
Езикът е обект на изучаване и средство за изразяване на мисълта – колкото по-богат и
съвършен е езикът, толкова по-богата и съвършена е мисълта.
В съвременното езиково обучение като водещи подходи в методиката на обучение по
български език се определят:
- Системно-структурен подход;
- Комуникативен подход;
- Функционално-стилистичен подход;
- Компенентностен подход (налага се с учебните програми след 2015г.).
Подходи в езиковото обучение в 1-4. клас включват:
1. Системно-структурен подход – Същността му се изразява в това, че всички страни
на езика (звукова, морфологична, синтактична, словообразуваща, лексикална) и всички
елементи на езиковата система (звукове, морфеми, граматически ф/норми и други) се
изучават в единство и взаимовръзка. В началните класове езикът за пръв път става обект на
специално изучаване от малките ученици. Целенасоченото изучаване на езика дава
възможност на учениците за съзнателно овладяване на средствата на езика, който води до
повишаване на езиковата им култура, но и на речева култура, а оттам и до развитие на
мисленето и уменията да си служат с езика в процеса на общуване. Взаимно свързаното
изучаване на всички страни на езика е основен подход в съвременното обучение на БЕ. В
учебното съдържание на учебника по БЕ учениците получават знания по следните дялове
от граматиката:
1.1. Фонетични знания – Още в първи клас с ограмотяването учениците
изучават двете големи групи гласни и съгласни звукове.
- Гласните звукове са широки (а, е, о) и тесни (ъ, и, у).
- Съгласните звукове се изучават първо по признака звучност/беззвучност (б/п, в/ф, г/к, д/т,
ж/ш, з/с, дж/ч, дз/ц); към групата на беззвучните спада и звукът Х. Сонорните съгласни (л,
р, м, н, й) спадат към звучните съгласни. Изучават се и буквосъчетанията дж [ ], дз [ ] (дзън
– [sън]), които се изписват с две букви, но са един звучен съгласен звук.
- Изучават се и буквосъчетанията йо, ьо.
- Изучават се и буквите Ю и Я, които в началото на думата и след гласен звук означават 1
буква, 2 звука (ютия – [йутийа]). След съгласен звук Ю и Я придават мекост на предходния
съгласен и означават един звук (дюля – [д’ул’а]).
- Изучава се и буква Щ, с която се означават два звука (къща - [къшта]).
- В четвърти клас се изучават меки и твърди съгласни звукове – един съгласен звук става
мек, когато след него има буква ю, я, ь (гьон – [г’он], люпя – [л’уп’а]).
- Когато в първи клас децата правят звуков анализ (фонетичен разбор на думите), те
определят броя на звуковете, посредността им и определят всеки звук какъв е (гласен –
широк/тесен, съгласен – звучен/беззвучен, мек/твърд).
1.2. Морфологични знания – Думите като част на речта и морфемния им
строеж.
- Съществително име – Какво назовава (лице, предмет). Открива се с въпроса „Какво е
това?“ (за съществително нарицателно) и „Кой е това?“ (за съществително собствено).
Учениците се запознават с видовете съществителни имена (нарицателно, собствено и
умалително). Учат също че съществителните имена имат род, число и се членуват.
- Прилагателно име – Назовава признак, качество на предмет. Открива се с въпросите:
Какво, Каква, Какъв, Какви? Съгласува се със съществителното име (приема рода и числото
на съществителното име, което пояснява). Прилагателните имена могат да се степенуват с
частиците по- и най-. Трябва да се сравняват поне три предмета (ако използваме и трите
сравнителни степени). Прилагателните имена се членуват.
- Глагол – Действие или състояние на предмет (Какво прави? Какво правят?). Определя се
лице (първо, второ, трето), число (единствено и множествено), време (сегашно, минало,
бъдеще). Изучават се и спомагателни форми на глагола „съм“.
- Лично местоимение - В трети клас се изучава и лично местоимение – определя му се лице
и число. Само за 3л. ед. ч. личното местоимение има форма и за род (той, тя, то).
- Числително име – Изучава се в четвърти клас и видовете му са: бройно (едно, две, три) и
редно (първи, втори, трети). Числителните бройни имена имат род и число само при едно и
две (един, една, едно; две, два). Числителните редни имена имат род и число.
От морфемния състав на думата се изучават корените, които носят основния смисъл на
думата, както и представки (частиците, седящи пред корена на думата и придаващи нов
смисъл на думата).
До четвърти клас не се изучават частите на речта предлог, съюз, частици, междуметие,
наречие.
Примерен анализ: Зъболекарят е един странен младеж.
зъболекарят – съществително нарицателно, мъжки род, единствено число, членувано с
пълен определителен член
е – спомагателен глагол „съм“, 3. лице, единствено число, сегашно време
един – числително бройно име, единствено число, мъжки род
странен – прилагателно име, единствено число, мъжки род, (нечленувано и нестепенувано)
младеж – съществително нарицателно, мъжки род, единствено число, (нечленувано).
1.3. Синтактични знания – Синтаксисът изучава различните видове изречения
по цел на изказване и по състав, думите като частите от изречението.
До четвърти клас се изучават видове изчерения по цел на общуване/изказване:
- Съобщително изречение – Предаваме информация и завършва с точка.
- Въпросително изречение – Задава въпрос, питаме нещо. Съдържа въпросителни частици
(ли, дали, нали), въпросителни думи (кой, къде, кога, защо, чий и др.) или само чрез
интонация. Завършва с въпросителен знак.
- Подбудително изречение – Съвет, молба, забрана, заповед. Обикновено завършва с
удивителен знак, но при спокойно изказване може да завърши и с точка. Интонацията е
висока.
- Възклицателно изречение – Изразява чувства и емоция. Съдържа думи за възклицание (ах,
ох, уау, олеле, еха и т.н.), които се отделят със запетая. Завършват с удивителен знак и
интонацията е по-висока.
Видове изречения по състав:
- Просто изречение (с едно глаголно действие, едно сказуемо).
- Сложно изречение (с повече от едно глаголно действие, с повече от едно сказуемо).
Учениците изучават предимно прости изречения. Не изучават видовете сложни изречения,
а само да ги различават. От частите на изречението се изучават само главните части – подлог
и сказуемо. Сказуемото изразява глаголно действие и се подчертава с две прави черти.
Подлогът означава кой върши действието и се подчертава с една права черта.
1.4. Лексикални знания – Изучават се пряко и преносно значение на думата,
синоними и антоними, многозначни думи, сложни думи.
2. Комуникативен подход – Свързва се с една от основните функции на езика – средство за
общуване, комуникативна функция. Тя се изпълнява от всяка отделна езикова единица, но
само когато е свързана в единство с останалите. Звуковете изпълняват комуникативната
функция, когато са свързани в дума, думите в изречение, изреченията в текст.
Комуникативната функция на езика се реализира чрез текст, монолог и диалог. Това
предполага, че в обучението на учениците трябва да се работи с текст при запознаване с
отделните комуникативни и езикови единици, за да могат да се осмислят знанията в речта.
Затова винаги трябва да се коментира правилна ли е и уместна ли е употребата в устната и
писмената реч. Комуникативният подход е водещ в езиковото обучение на учениците в 1-4.
клас.
3. Функционално-стилистичен подход – Свързан е с комуникативния – определя се от
предназначението и ситуацията на общуването (неформално между равнопоставени или
официално). Нормативният подход определя средствата като правилни или неправилни,
докато прилагането на стилистичния подход, в зависимост от ситуацията на общуване,
разглежда същите езикови средства като подходящи или неподходящи. Затова е необходимо
да запознаваме учениците, че трябва да съобразяват изказването си с целта и задачата на
общуване (да информират, да изразят несъгласие, да убедят), предназначението и
обстоятелствата в конкретния комуникативен акт. Теоретичните основи, върху които е
изграден функционално-стилистичният подход, са от областта на лингвистиката,
психологията, дидактиката и методиката на родоезиковото обучение.
Водещи методико-лингвистични принципи с функционално-стилистична насоченост са:
- Функционално-стилистичен принцип – да се избират изразни средства в зависимост от
целта и задачата на общуване.
- Принцип на речева насоченост – усвояване на теоретични знания за езиковата система и
функционирането им в комуникативния акт.
- Принцип за обусловеност на речевите средства – подбор на изразните средства с оглед на
предназначението и условията, при които се осъществява общуването.
- Принцип за езиковото развитие – намира израз в системната и целенасочената работа за
диференциран подход и избор на изразните средства, в зависимост от употребата им в
специфичната сфера на речево общуване. В актуалните учебни програми по БЕЛ за 1-4. клас
се акцентира на формирането на компетентности – езикови, литературни, социокултурни и
т.н. Основната цел на обучението по БЕ е формиране на култура на общуване с различни
носители на български език.
Тема 2: Формиране на граматически понятия
Понятието е форма на мисленето, която отразява със съществените признаци на
предметите и на явленията. Всяка дума съдържа в себе си лексикална абстракция, която е
свързана с нейното значение.
Тъй като децата имат предимно нагледно-образно мислене (в първи и втори клас), то
в методиката на усвояване на понятията се работи поетапно. Формирането на граматически
понятия преминава през няколко етапа:
1. Първи етап. – Анализ на конкретен езиков материал. За да се откроят съществените
признаци на изучаваното езиково явление, извършва се абстрахиране от лексикалното
значение на думите и се открива типичното общо между тях, което ги причислява в група
или клас. На този етап у учениците се развиват мисловните операции анализ и синтез.
2. Втори етап. – Усвояване на вътрешно-понятийни връзки на откроените
съществени признаци на понятието и се подава терминът. На този етап се развиват
мисловните операции за синтез и обобщение.
3. Трети етап. – Включва работа с определението на понятието, осъзнаване на
формулировката. Развиват се операциите за абстрахиране.
4. Четвърти етап. – Извежда на преден план пренос на получените до момента знания
за разглежданото граматическо явление върху нов езиков материал и установяване на връзки
между новото и изучените по-рано граматически понятия. На този етап могат да се дадат и
някои несъществени признаци на понятието
При формирането на граматически понятия се развиват определени мисловни
операции, което води до постепенно формиране на абстрактното мислене, без което не е
възможно съзнателното усвояване на граматическото знание.
За успешното формиране на граматически знания е необходимо:
- Формиране на лингвистично отношение към езика – Да се разбира връзката и
взаимодействието между лексикалното и граматическото значение на думата. Учениците
трудно осмислят връзката между граматическото и лексикалното значение на думата.
- Проблемност при изучаване на граматически понятия – Да не се дават на готово
знанията, правилата и определенията, а децата сами, ръководени от учителя, да стигат до
тях.
- Нагледност при усвояване на граматически понятия – Новата граматическа
категория се извежда от кратък текст, така че езиковият материал е нагледното средство,
чрез който се демонстрира изучаваното явление.
Видове граматически упражнения в уроците по български език:
- според дяла от граматиката упражненията са: фонетични (свързани със звуковия
състав на думата), морфологични (свързани с думите като част на речта и морфемния им
състав), синтактични (вид на изречението по цел на изказване и по състав; главни части на
изречението), лексикални (синоними, антоними, омоними, пряко и преносно значение на
думата, сложни думи).
- предвид умствените операции, които лежат в основата на упражнението,
упражненията се делят на: аналитични (от цялото към частите), синтактични (от по-малката
част към цялото, от думи образуват изречения, от две прости изречения да съставят сложно).
- според степента на самостоятелност на учениците упражненията са: по образец
(работи се по пътя на аналогията, учителят предлага образец, а учениците правят нещо
подобно; този тип упражнения се дават в първи и втори клас), конструктивни упражнения
(подадена е някаква готова част от учителя, но децата сами създават крайния продукт;
учениците да разширят изречение, като прибавят още думи в него; учителят предлага текст,
в който са разместени абзаците и учениците трябва да ги подредят в правилна
последователност), творчески упражнения (тук самостоятелността е най-голяма, като се
подава зрителна или словесна упора (две думи, заглавие, герой) и учениците трябва да ги
използват в създадения от тях текст, което най-често става в уроците по съчинение и
преразказ)
Тема 3:
Тема 4: Обучението по правоговор, правопис и пунктуация
Речевото общуване между хората се осъществява в две основни форми – устна и
писмена, които носят своите особености. Устната реч е по-емоционална и предполага
наличие на слушател, втори човек в комуникативния акт.
Обучението по правоговор има за цел да запознае учениците с книжовната норма за
правилен изговор на думите и формира умения за правилна устна реч, отговаряща на
книжовната норма. Работата за обучение в правоговор съпътства всеки урок по български
език (няма отделни уроци само по правоговор, работата по правопис и по правоговор се
разглежда в уроците за разлика между изговор и правопис и често е обвързано с усвояване
на правописно правило).
За формирането на правоговорна култура е важен личният пример на учителя и
работата с правописен и правоговорен речник, което е предвидено по учебна програма.
Целта на обучението по правопис в началните класове е да се запознаят учениците с
основните правописни правила в българския език и се формират умения за писане,
отговарящи на книжовните норми.
Българският правопис действа по три принципа: фонетичен (пишем това, което
чуваме и произнасяме), морфологичен (правопис на представки, определителен член на
съществителните имена), исторически. Водещ е морфологичният принцип и затова
правописните правила се усвояват основно в уроците, свързани с морфологичните знания.
Правописните правила могат да се сведат до три основни групи:
- В първата група влизат правила, които предлагат един вариант за решаване на
правописната задача (например главна буква в началото на изречение и в началото на име).
- Във втора група попадат правилата, които дават възможност за избор при решаване
на правописната задача, а изборът зависи от допълнителни фонетични или морфологични
особености (пълен или кратък определителен член при съществителни в мъжки род,
единствено число, правопис на прилагателни имена с едно или две „н“,
- В трета група се включват правилата, които дават алгоритъм за решаване на
правописната задача (например обеззвучаване на съгласен в края на думата (град, градове;
лед, ледове).
Методическата работа върху всяко правописно правило включва три етапа:
- Откриване на правописната особеност и нейното анализиране;
- Обясняване на правописното правило и нейното осмисляне;
- Прилагане на правописното правило при самостоятелно решаване на правописна
задача.
Овладяването на правописа е свързано с извършване на определени умствени
действия: запознаване с фонетичната и графичната система на българския език, осмисляне
на връзката звук-буква, умение да се направи анализ на думата, за да се намери ортограмата,
която изисква проверка.
Самият механизъм за формиране на правописния навик се разглежда като образуване
на временни връзки/асоциация, при което се прилагат и определени граматически знания,
което води до осмисленост и осъзнатост при извършване самото действие писане.
Правописният навик се разглежда като сложна система от асоциации, които се формират
върху основата на редица умения и е необходимо да са овладели цял комплекс от
граматически знания.
Има две направления в разбирането за формирането на правописния навик. Едното
направление е известно като „антиграматическо“, което приема, че правописният навик е
механичен процес и препоръчва преписите като най-подходящо упражнение за овладяване
на правописа. Второто направление е „граматическо“ – приемат, че при овладяването на
правописния навик се извършват съзнателни действия, които изискват прилагане на
конкретни граматически знания. При усвояване на правописните знания е важно да се
изясни смисълът на това, което се пише с внимателно отношение към думата (начин на
произнасяне, граматическа форма). Важно е да се редуват граматически задачи с речниковоправописни и редуване на специалните правописни упражнения (диктовки и преписи) с
речеви упражнения за съчинение и преразказ.
Правилното изписване на всяка езикова единица е свързано със следните действия:
- анализиране на буквения състав; анализиране на фонемния състав (кои са звуковете
и тяхната последователност) ;
- съпоставяне на звуковия и буквения състав, поради характерното за българския
език несъответствие между изговор и правопис;
- умение за морфемен анализ, защото морфологичният принцип е широко застъпен
в българския език;
- умение да се открие ортограмата и точно и бързо откриване на начин за проверка и
предпазване от правописна грешка;
Специфични упражнения, които се използват, са правописен разбор, препис и
диктовка.
Правописният разбор се прави устно и целта е учениците да се предпазят от
допускане на грешка. Преди да се напише думата, тя се анализира, припомня се правилно и
чак тогава думата се записва или правописният разбор се използва при коментар на
допуснати от учениците грешки.
Преписът се свързва със съзнателно преписване на думи и изречения. Преписът може
да бъде буквален (трябва да се насочи вниманието към думите, в които може да се сгреши,
те да се анализират и да се припомни правописната особеност). Творческите преписи са
свързани с конкретни творчески задачи от логически, стилистичен или правописен
характер. Обикновено тези възлови места в текста се отбелязват с многоточие (морко…;
но…; сладоле…) или да се възстанови деформирано изречение или текст.
Диктовката е едно от най-често използваните в практиката упражнения за
затвърдяване на граматични и правописни знания. Същността на диктовката е слухово
възприемане на текст, който се чете от учителя и непосредственото му записване от
учениците. Въпреки че няма единна класификация на диктовки, могат да се обособят
следните:
предпазна диктовка – Използва се за изграждане на алгоритъм на действията.
Предварително се коментират думите с правописни особености или при диктовката, когато
се стигне до такава дума, устно се коментира разликата между изговор и правопис, извежда
се правописното правило и чак тогава децата записват в тетрадките си.
обяснителна диктовка – След като е записан текстът, се коментира в кои думи може
да се допусне грешка и как е правилно да се запише. По този начин се прави колективна
проверка на написаното.
подборна диктовка – Записват се само определени думи (например съществителни
имена или само въпросителни изречения).
самодиктовка – Учениците възприемат зрително или слухово текст, след което всеки
сам си диктува наум и записва възприетия текст. Текстът може да бъде изписан на дъската,
да се анализира, след което учителят да го закрие, учениците пишат по памет, след това
задължително се сверява написаното с оригиналния текст
контролна диктовка – Използва се да се установи равнището на овладяване на
изучените правописни правила. Служи за ориентир на учителя. Текстът трябва да е
максимално наситен с изучаваните правописни особености и обемът ѝ да бъде съобразен с
възрастовите възможности на учениците: 1. клас – 25-30 думи; 2. клас – 45-50 думи; 3. клас
- 50-60 думи; 4.клас – 70-80 думи. Диктовката е основно упражнение, което се използва в
работата за усвояване на пунктуацията.
Текстът за диктовка първо се прочита цялостно от учителя. След това се прочита
цялото първо изречение и започва да се диктува с по-бавен темп, за да могат в това време
учениците да запишат (думата и групите от думи). Препинателните знаци не се диктуват.
Думите не се диктуват правописно, а така, както се изговарят звуковете в речта. След
записване на целия текст учителят отново го прочита, за да сверят и поправят учениците и
да допълнят, ако има изпуснати думи.
Тема 5: Характеристики и особености на съвременното обучение по
четене (литература)
Обучението по литература 1-4. кл. има литературно-естетическа насоченост. Но все
пак възприемането на литературно произведение е възприемане на изкуство. В центъра на
работата в урока по четене е конкретното литературно произведение, включено в читанката.
Изучават се предимно художествени текстове, но тук вече се включват и откъси от
енциклопедии и научнопопулярни текстове за описание на празници и обичаи. В учебната
програма са посочени само жанровете (приказка, разказ, стихотворение, народна песен и
др.) и само едно заглавие на стихотворение, което учениците да изучават в този клас.
В 1-4. кл. се поставят основите на литературното обучение, затова то има
пропедевтичен характер (подготвителен), не се въвеждат литературоведските понятия, а
само на базата на поместените примери се извеждат признаците на съответния литературен
жанр.
Задача на обучението по литература е формиране на начални умения за четене,
възприемане, осмисляне и интерпретация с помощта на учителя на кратки по обем и
достъпни като съдържание литературни и нелитературни текстове. Необходимо е да се
формира отношение, свързано с общочовешките ценности, националната идентичност и
мултикултурност, затова в читанките има приказки на други народи и от чуждестранни
автори.
Децата не могат да осмислят условността в художествената реч, което се свързва с
термина „наивен реализъм“. Съпреживяването е силно, но навлизането по-надълбоко в
художествените слоеве е ---, заради конкретно образното мислене на учениците, от малкия
житейски и читателски опит. Литературата е изкуство на словото и е най-добрият образец
на точен, правилен езиков изказ. Чрез изучаваните текстове се обогатява езикът на
учениците, овладяват се синтактични конструкции, структурата на едно изложение.
Чрез литературното обучение се постига развитие на речевите и езиковите умения на
учениците, на словотворческите им способности, което рефлектира и за по-лесно
възприемане на произведенията на словото. В началните класове учениците се запознават с
типичните жанрови белези на приказка, разказ, стихотворение, басня, пословица. Усвояват
се похватите за интерпретиране на текст и художествените изразни средства сравнение,
епитет.
Характерно за детското възприемане е фрагментарността. Те се впечатляват от
действията и пропускат описанията.
Художественият текст представлява завършено съобщение, в което се представя
определено съдържание. Според И. Р. Галперин във всеки текст има следните 3 типа
информация:
- съдържателно-фактуална информация – Съобщение за фактите, събитията, ставащи
или станали в околния свят. Този тип информация е вербално изразена, думите се използват
в тяхното пряко значение.
- съдържателно-концептуална информация – Съобщава на читателя индивидуалното
авторово разбиране на отношението към явленията. Тази информация се извлича от цялото
произведение и не винаги е изразена достатъчно ясно. Тук проличава отношението на автора
към описаните събития.
- съдържателно-подтекстова информация – Тя е скрита по своята същност и се
извлича от съдържателно-фактуалната информация. Декодирането и разбирането на един
текст върви отдолу нагоре и отгоре надолу. Извлечената от по-високо ниво информация води
до преосмисляне на вече приетата информация от по-долно ниво.
Жанрът може да се определи като най-високото ниво на разглеждане на
художественото произведение, защото жанровата същност на текста е водеща в
структурирането на цялото произведение.
Тема 6: Специфични особености в методическата работа чрез четене на
приказка, разказ и басня
Съвременното обучение по четене има литературно-естетически характер. Всяко
художествено произведение може да бъде причислено към един от трите литературни рода
– лирика, епос и драма.
Приказката и разказът принадлежат към епоса. Според героите приказките биват
битова, вълшебна и приказки за животни. Според авторството приказките са народни,
авторизирани и авторски.
Изучаването на произведението трябва да бъде в зависимост от жанровата
принадлежност, като учителят изгражда умения у децата да възприемат художествената
творба като единство на съдържание и форма (да се обръща внимание на характерите,
художествената идея, тема, жанр, сюжет).
Запознаването с приказния жанр става чрез народни приказки, които носят
отпечатъка на българската душевност, възпитават национални добродетели, трудолюбие,
уважение към старите хора, към родителите и отричане на мързела, глупостта, алчността.
Характерно за битовите народни приказки е, че в тях се описват събития, които могат да се
случат в реалността, но са силно преувеличени (където седне, не помръдва). Героите са
типизирани – снаха, глупав мъж, алчният поп – липсва индивидуалност и конкретно
собствено име, липсват описания на външни черти на героите, обстановката, природни
картини. Историята е изчистена от всякакви подробности, за да остане най-важното –
действията на героите. Съществено за приказките е техният оптимизъм.
Битови народни приказки:
- Отношенията в семейството – героите са мъж, жена, снаха, баща, майка. Чрез
сюжета се внушават положителните качества; момата да е умна, мъжът да е добър и
грижовен, смел и силен, съпругата трябва да уважава родителите на мъжа си, синът да
почита родителите си. Тези качества се утвърждават чрез отрицание на противоположните
им. В този кръг широко място заемат приказките, осмиващи устатата жена сплетничеството
и интригантството в приказките за изневярата и верността в семейството.
- Остра сабя срещу лични и обществени недъзи, за кражби и крадци, сатира срещу
властници, попове и чорбаджии.
- Има голяма група приказки, посветени на социалните врагове на народа – кмет,
чорбаджия, поп. Срещу тях народът противопоставя ума, мъдростта и способностите на
обикновения човек. Това още веднъж подчертава демократичния характер на народните
приказки 😊
- Темата за глупостта и ума – Народът храни дълбоко уважение към мъдростта,
знанието и постоянно осмива всичко, което произхожда от глупостта и невежеството.
Народни приказки за животни:
- Произлизат от разказите на племето за неговото божество/животно (тотем).
- В народните приказки за животни се срещат образи на различни домашни и диви
животни, но най-популярният образ е на лисицата.
- Приказките за животни се състоят от една или повече случки, има трикратно
повторение и често са изградени на диалога. Характерно е засиленото внимание на
народния разказвач към формата. Има рими в имената на героите или в техните реплики.
Героите са животни, но имат човешко поведение – говорят, спорят, помагат си. В приказките
за животни винаги побеждава доброто и излъчват оптимизъм. Подходящо е да се прилага
четене по роли.
Вълшебни приказки:
- Във вълшебните приказки има вълшебни предмети (килимче, пръчка, лампа).
Героите са странни същества (ламя, дракон, змей). Често присъстват вълшебните числа 3, 7,
9. Според деятелите като изпълнители на следните основни роли: антагонист (вредител),
дарител (снабдител), помощник (и вълшебното средство), царска дъщеря (търсен обект) и
цар, изпращач (като бащата от „Хензел и Гретел“), герои и лъжегерои. Типичното за
вълшебната приказка свързване на ролите от седемперсонажната система се открива и в
българските приказки. Героите от вълшебната приказка не търпят психологическо развитие
– те или се раждат с определени качества, или ги придобиват внезапно. За героя се съди по
неговите качества. Четене по роли е приложим похват при приказките за животни, докато
битовите и вълшебните приказки предполагат повече устно преразказване. При изучаването
на приказки се използват различни театрализирани форми – драматизация, куклен театър,
театър на сенките. Словотворческите задачи за досъчиняване на приказка по дадено начало
или край задълбочават възприемането на този вид произведения, а от друга страна развиват
речта и речевите умения на учениците.
Разказ:
- Разказът като жанр е разцъфтял през 19-20в. Характерно за него е, че в центъра седи
едно събитие, случката протича за кратко време, но събитието е достатъчно характерно, за
да се разгърне подтекстово целият живот на децата. В разказите има ограничен брой герои,
които имат имена. Често основното събитие в разказа и характера на героите се разкрива в
техния диалог. В разказа се описва събитие, което наистина може да се случи.
- При изучаване на разкази е подходящо да се прилага „анализ след автора“
(училищен анализ). При него вниманието се насочва към случката, сюжета на
произведението, което подпомага учениците при разделяне на текста на части (завръзка,
развитие на действието, кулминация, развръзка).
- При изучаването на разкази е подходящо да се използва преразказ на части или на
целия текст. Използва се и методическият похват „словесно рисуване“ – с думи да се опишат
външността и качествата на героя или на обстановката. При анализа на разказа учителят
отделя повече време за разкриване на авторовата идея, защото не звучи така директно, както
е в приказката.
Басня:
- Началото на литературната басня се свързва с името на древногръцкия баснописец
Езоп. Баснята е кратко произведение, в което има разказ за случката, с ярко изразено
иносказателно и нравоучително съдържание и втори компонент – кратка изразителна поука,
морален извод във формата на афоризъм, който най-често е в края, а по-рядко е в началото
на произведението. Героите в баснята са животни, птици, насекоми, растения и предмети,
като чрез техните образи се представят човешки отношения и особености в характера на
хора. Човешките недостатъци обикновено се представят в хумористична или сатирична
светлина. Широко се използват алегорията и олицетворението. Често героите разговарят
(има диалог). Описанието на героите, времето и мястото на действието са направени
лаконично с 1-2 думи. При изучаването на басня е добре учениците да се запознаят със
съдържанието на баснята, да се анализира самата случка, действията на героите, мотивите
за тяхното поведение, авторовото отношение към тях. След това се изяснява
иносказателният смисъл на баснята, кого всъщност е изобразил авторът с тези герои, какво
авторът е имал предвид, какви човешки отношения са представени и чак накрая се разкрива
моралът на баснята (поуката). Желателно е при подготовка за възприемане на басня
учителят да се опре на житейския опит на децата и да се проведе беседа върху проблемите,
които се интерпретират.
Тема 7: Специфични особености в методическата работа при четене
на лирически произведения (стихотворения)
За лирическите произведения е по-характерна безсюжетността и изразяване на
лични чувства (радост, тъга, размишления). Но не са малко и лирическите произведения, в
които съществува излагане на определени събития, факти, присъстват елементи на
повествования (въпреки че не са така разгърнати както в епоса). В пейзажните
стихотворения могат да се срещат и по-причудливи образи, в които чрез думи е описана
зрителна картина.
Бялото гълъбче – Марко Ганчев
При възприемане на лирически произведения се събужда и разгръща образното
мислене, развива се езиковият усет, обогатява се речникът с емоционално-образна лексика.
Характерно за стихотворенията е стихотворно-ритмичната организация на речта (в
куплетите има рима). Интонацията в стихотворенията звучи напевно и затова има песни с
текст в стихотворение.
Стихотворната реч е богата на метафорични и метонимични тропи – повторения,
инверсия, възклицание, антитеза, чиято цел е да направи изказа стегнат и по-въздействащ.
В лирическите произведения се представят лични вълнения и преживявания на
автора, но това не го прави самотен съзерцател. В някои случаи в стихотворения съвпадат
лирическият говорител и автора, в други те не съвпадат (Аз съм българче – Иван Вазов;
Песента на синчеца). В други авторът е на противоположна позиция (Пенчо Славейков –
Пенчо бре, чети!). По принцип художественото възприемане е сложен процес и изисква
специфичен подход при поднасяне на лирическите произведения, за да може ученикът да ги
възприеме цялостно, да вникне и откликне на богатата гама от емоции, настроения и идеи.
Подготовка за възприемане на лирически произведения, е свързана с наблюдения
сред природата. Целта е у учениците да възникнат конкретни представи и образи, когато
описват природата да сравняват наблюдаваното и да го описват с прилагателни имена,
умалителни съществителни.
В самия урок, посветен на изучаване на лирическо произведение се използват
специфични упражнения, свързани с поетическата фонетика: за ритъм, рима, звукопис).
Необходимо е в урока да се задават въпроси, които насочват вниманието на учениците към
повтарящи се звукове или срички, кои думи ни карат да чуем/видим.
Развитието на поетическия слух предполага усещане за ритъма и темпото като
учителят провокира учениците да открият римата в стихотворението, на коя сричка е
ударението и да измислят други думи, които се римуват.
Друг тип упражнения са свързани с откриване на художествените тропи и изразни
средства (метафора, епитет). Метафората е пренасяне на черти от един предмет върху друг,
основаващо се на някаква прилика между тях - Как авторът е описал обикновени неща от
живота – небе, дърво, клони – така, че да събуди образна представа (Коминът с бели
калпаци)
* прилагателно – БЕ; епитет – Лит.
Тема 8: Характеристика на работата с текста на художественото
произведение – същност, съдържание, процес на работа (първичен
синтез, анализ, вторичен синтез). Урокът по литература – примерна
структура
Изучаването на едно литературно произведение в началните класове протича в 3
етапа, в които има отделни стъпки.
1. Първичният синтез включва два основни момента: подготовка за възприемане и
първоначалното възприемане на текста от учениците.
- Подготовката за възприемането цели да създаде подходяща емоционална нагласа,
да се пробуди интерес към творбата, която ще се изучава, да се възобнови минал житейски
и читателски опит, който ще подпомогне осмислянето на изучаваното произведение.
Подготовката за възприемане на художественото произведение може да стане по няколко
начина: беседа с учениците, разказ на учителя, включване на произведения от други
изкуства (музика, изобразително изкуство, кино, театър; чрез други видове произведения
съзвучни с творбата, която ще се изучава).
- Първично възприемане на текста от учениците. Текстът се прочита изразително от
учителя (при затворени читанки). Учениците само слухово възприемат и си представят във
въображението описаните в произведението герои и събития. След прочита на учителя
могат да се зададат 1-2 въпроса за проверка на разбирането.
2. Основен етап на работата с текста на художественото произведение в урока е
анализът. В съдържателната страна на анализа намират отражение целта и задачите на
обучението по литература, особеностите на самата литературна творба, която се изучава
(според жанра). Структурата на анализа се определя от времето, което е предвидено за
изучаване на това произведение (един или два часа). Учебната функция на анализа
предполага формиране у учениците на умения за самостоятелна работа с художествения
текст и стимулиране на тяхното развитие. Анализът предполага разчленяване на
произведението и извеждане на умозаключения за него. Аналитичната дейност върви в
единство със синтеза, за да могат учениците да възприемат произведението като едно цяло.
Следва да се проникне в логическото съдържание, в художествения образен свят на автора
и това става с активното участие на чувствата, въображението, емоциите на учениците на
мисленето и останалите психически процеси. Постепенно зад събитията и героите
учениците се научават да виждат автора, да разбират, че отразените в текста събития не са
идентични на реалната действителност, а са осмислени и са плод на художественото
въображение на автора.
Има различни видове анализ, като ако се разглеждат компонентите от
произведението, анализът е: композиционен, по образи, сюжетен, идейно-тематичен. В
началните класове най-често се използва сюжетният анализ, който още се нарича „анализ
след автора“. При него се върви от постъпките към характера, от събитието към смисъла.
Този вид анализ в най-голяма степен съответства на възрастовите особености на учениците.
Анализът по образи може да се използва при лирическите произведения, във втория час при
изучаване на приказки и разкази.
Идейно-тематичен анализ се прави в обобщителните уроци или след изучаване на
няколко произведения, посветени на една и съща тема. Основните похвати, които се
използват в началните класове са: подборно четене, четене с поставена задача, словесно
рисуване, драматизиране, четене по роли, изразителен прочит на откъс или цялото
произведение (изразително може да се чете след като е анализирано произведението и към
края на учебния час).
3. Вторичен синтез. Този етап включва цялостно прочитане на текста и обобщаване
на представата на учениците за основните анализирани компоненти на произведението.
Вторият прочит се прави от учениците. И показва дали са получили представа,
емоция, чувство и дали са разбрали идейното съдържание от творбата. По време на анализа
са навлезли в по-дълбоките пластове на произведението. Обобщението в края на часа по
литература може да стане чрез вербални разсъждения на учениците, чрез прочитане на
отделни моменти на текста; при работа с приказка да се посочат подходящи пословици и
поговорки, чрез съпоставяне с други изучавани произведения.
Трите етапа, през които преминава работата върху едно произведение представляват в
обобщен вид процесът на изучаване на литературата като вид изкуство в началните класове.
Примерна структура на урок за възприемане на ново литературно произведение
В центъра на работата стои конкретният текст, отпечатан на страницата в читанката.
1. Подготовка за възприемане на литературното произведение от учениците (5-8 мин.).
Може да се реализира чрез:
- решаване на кръстословица, в която търсените думи са свързани с литературното
обучение – име на автор, име на герой от произведението, определен жанр;
- свързване на заглавие на произведения с имената на автори;
- в 3. и 4. клас може да се представи кратка биографска справка за автора на
произведението, който ще се изучава.
2. Обявяване на темата, заглавието на произведението и името на автора – учителят ги
записва на дъската, а учениците – в тетрадките си.
3. Първоначално цялостно възприемане на произведението чрез изразителен прочит от
учителя при затворени читанки.
4. Тих самостоятелен прочит на произведението от учениците (наум). – Упражнява се
четивната техника, всеки ученик се ориентира в текста кое къде го пише. При този прочит
учениците отбелязват думите, чието значение не разбират.
5. Задълбочаване на читателското възприемане и осмисляне на художествения текст чрез
анализ.
- Обясняваме значението на непознатите думи;
- Желателно е първо да се направи анализ след автора (задаване на въпроси по цялото
изложение на произведението), след това анализ по образи;
- Връзка на внушенията в текста с живота и светогледа на учениците, постигане на
нравствено въздействие;
- Разглеждане на произведението като начин на изграждане на текст – моменти,
изразни средства, връзка на заглавието и основната идея, откриване на жанрови особености;
* Съставянето на план на текста обикновено се прави в 1. и 2. клас, а в 3. и 4. клас
може да се остави за домашна работа (при изучаване на стихотворение не се прави план).
6. Обобщаване на впечатленията и осмисляне на съдържанието на художественото
произведение. – Цялостен и изразителен прочит на текста, четене по роли, поставяне на
творческа задача (илюстрация или описание на герои), драматизация.
!Преди края на часа е добре да се постави задача учениците да прочетат текста толкова пъти,
че да могат да го четат гладко!
Тема 9: Извънкласното четене в началното училище
Обучението по извънкласно четене цели да се поставят основите на самостоятелната
читателска дейност у всеки ученик, да се формират читателски умения, интереси, умения
за самостоятелна работа с книгата и за четене с разбиране.
Етапи във формиране на читателската самостоятелност в началните класове:
- Подготвителен етап протича през първия срок на 1. клас, като целта е да се
стимулира интересът към четенето. По-често се прилага „четене разглеждане“.
- Началният етап е през втория срок на 1. клас – чрез специално подбрани от учителя
книги децата осъществяват ефективна ориентировка. Учителят наблюдава и контролира
осмислеността на осъществяваните от тях дейности. Извън урока работата с книгата е
желателна, но не е задължителна за първокласници.
- Основният етап се разделя на два периода:
- Първият период е през 2-3. клас – учениците се ориентират в достъпен кръг
книги, съпоставят ги, избират предпочитана от тях книга, четат самостоятелно и
разказват съдържанието на прочетените книги.
- Вторият период е през 4. клас – има за цел да разшири читателския кръгозор
на учениците, да се задълбочи индивидуалният подход при избор и прочит на книга,
да могат да обяснят своите читателски предпочитания и интереси и да ги
удовлетворяват, независимо от подбуждането отвън.
Форми на педагогическо ръководство на самостоятелното детско четене
В подготвителния етап (1. срок, 1. клас) урокът по извънкласно четене включва три
основни части – кратка встъпителна беседа, която ще подготви учениците за възприемане
на текста, който им предстои да чуят; прочитане на текста от учителя на глас; разглеждане
на книгата, в която е поместен прочетеният текст и кратка беседа.
През основния етап (2. клас) целта е да се комбинират индивидуалната и
колективната работа и да се формират умения да подбират и да четат нужните им книги.
В края на предходния урок по ИКЧ учителят дава списък от книги, които могат да се
използват от учениците.
В началото на часа се показват и разглеждат книгите, които децата са донесли и
отделят по-интересните от тях.
Анализ на прочетеното – Запознават се децата с нови произведения, жанрове, теми
за четене, автори и заглавия на книги.
Самостоятелното четене на учениците може да се развива и в извънурочни форми:
литературни празници, изложби с любими книги, създаване на класна библиотека,
посещение на библиотека, среща с детски писател; кръжок по четене, литературни игри,
препоръчителни списъци с литература, водене на бележки в читателски дневник, контакт
със семейството.
В часовете по ИКЧ основно се използват беседите – върху прочетено произведение,
за препоръка на книга, новоизлезли книги и списания и др.
Тема 10: Теоретични основи на работата за развитие на устната и
писмената реч 1-4. клас
Речта има 3 основни функции: междуличностна, вътрешноличностна и
общочовешка. Устната реч може да се прояви чрез монолог, диалог или беседа с няколко
лица. Вътрешноличностната функция е реч, която протича във вътрешен план, тясно
свързана е с нагледнообразни и моторнодействени компоненти.
Общочовешката функция на речта се проявява в писмена форма чрез букви и знаци,
започва да се овладява в училище (обучение по четене и писане) и приобщава детето към
общочовешката информация и опит. Речта се овладява от децата в процеса на общуване с
възрастните. Наличието на речева дейност изисква няколко предпоставки:
- да има потребност от общуване и изказване;
- наличие на определено съдържание на изказването;
- това съдържание да бъде изложено с общопонятни знаци, за да се получи речево
общуване.
Целенасочената работа върху развитието на детската реч в училище се осъществява
в 3 основни аспекта:
- овладяване на книжовната форма;
- овладяване на четенето и писането като основни речеви умения;
- усъвършенстване на културата на речта на учениците.
Видове реч
Речта се дели на вътрешна и външна:
- Вътрешната реч е реч за себе си и оперира с понятия и словосъчетания. В нея протича
обмислянето на едно изказване и писмено изложение. Добре развитата вътрешна реч оказва
положително влияние върху развитието на външната реч.
- Външната реч е предназначена за другите и се проявява в различни форми: устна, писмена,
-, -. Писмената реч е предназначена за възприемане с органите на зрението и можем да се
обръщаме към нея нееднократно. Писмената реч е по-трудна за усвояване, защото изисква
пълнота на изложението, композиционна постройка на изказването, логическа и
граматическа правилност, изисква наличие на графични умения за писане, овладян
правопис и пунктуация.
Външната устна и писмена реч бива диалогична и монологична. При диалогичната реч всяко
следващо изказване зависи от предходното.
Монологичната реч изисква предварителна подготовка. Тя е организирана, има обстойно
изложение, цялостни синтактични конструкции, логическа и композиционна постройка.
Монологът може да бъде писмен или устен. Структурата на речевата дейност съдържа
четири фази: ориентировка, планиране, реализация и контрол.
Изисквания към речта на учениците и разнообразие на речевата изява.
Речта на учениците трябва да отговаря на следните основни изисквания:
- съдържателност;
- логика на речта (последователност, обоснованост на изложението, без пропуски и
повторения, придържане към темата);
- точност на речта (подбор на адекватни изразни средства, отговарящи на целта на
изказването);
- яснота на речта (да е достъпна и разбираема);
- правилност на речта (да съответства на книжовната норма)
Съдържанието на изказването може да включва лични преживявания, наблюдения, чуто,
преразказано.
Според жанра изказването е повествование, описание и разсъждение.
Тема 11: Лексикално равнище на работа за развитие на речта
На лексикалното равнище основната единица е думата, от гледната точка на нейната
семантика (значение).
Лексикалната работа се осъществява във всички раздели по БЕЛ, като е насочена в
четири направления: обогатяване, уточняване, активизиране на речника на учениците,
отстраняване на диалектни думи и жаргонни изрази.
Обогатяването на речника става чрез овладяване на нови думи, чрез усвояване на
нови значения на думи, които вече присъстват в речника на ученика.
Всеки човек притежава пасивен и активен речник, затова се работи за активизиране
на речника на учениците, да използват думи по-често и то да бъде с правилното им значение.
На лексикалното равнище учителят служи с разнообразни похвати и форми на
работа.
Първа група са похвати за обяснение на значението на думите. Това става чрез:
- включване на думата в изречение, в контекст;
- чрез словообразувателен анализ (кои думи са се скрили в тази);
- откриване на значението на дума;
- изясняване на значението чрез синоними и антоними.
Във втора група похвати е работата със синоними и антоними, водеща до обогатяване
и уточняване на речника на учениците:
- подборът на синоними към дадена дума спомага за овладяване на синонимното
богатство за долавяне емоционалната натовареност на синонима, подпомага избягването на
повторения при съчинения и преразкази;
- работата с антоними става чрез подборът на антоним на дадена дума; съставът на
изречение с даден антоним; добавяне или замяна на антоним в изречение; подбор на
антоним при многозначни думи
Третата група похвати са свързани с работа върху многозначните думи. Най-често
многозначни думи се срещат в рамките на текст. Най-често използваните упражнения са
подбор на 2-3 значения към дадена многозначна дума. Работата върху многозначността на
думите има пряко отношение към овладяването на преносното значение на думите.
Четвърта група похвати е свързан с активизиране на речника на учениците, като
молим учениците да съставят различни словосъчетания или изречения с посочените думи.
Значението на думата се овладява, когато се работи с нея и възможно по-често се включва в
речта.
В обобщен вид работата на лексикалното равнище за развитие на речта включва разбиране
за значението на думата и включването ѝ в речта при самостоятелна речева изява. За
активизиране на речника на учениците важна роля има подготовката при съставяне на
преразкази и съчинения.
Тема 12: Синтактично равнище на развитие на речта
В синтактичното равнище се работи със словосъчетания и изречение.
Словосъчетанието не изразява завършена мисъл, в определени случай словосъчетанието
може да стане изречение (щастливи хора). Характерно за словосъчетанието е
интубационната назавършеност.
Работата върху словосъчетанието помага на децата да запомнят така наречената
съчетаемост на думите. На синатктичното равнище за развитие на речта се работи главно
със свободните слововсъчетания. Обръща се внимание на двете им страни: граматическа и
смислова.
Упражненията за осъзнаване на граматическата страна са аналитични, като се
подлагат на анализ готови словосъчетания, които се вземат от израз или текст.
Съчетаемостта на думите в словосъчетанието може да стане чрез съгласуване или предлози.
Чрез аналитично упражнение, учениците се научават да откриват словосъчетания, да
осмислят значението и мястото им в изречението.
При синтактичните упражнения се изисква учениците да съставят словосъчетание в
конструктивните упражнения се изисква построяване и преобразуване на словосъчетания:
От прилагателно и съществително; от глагол и наречие; чрез разширяване на подлога или
сказуемото.
Семантичната среда на словосъчетанието е свързана с разбиране на смисъла му.
Често се дават упражнения за синонимна замяна (тъжни цветя – усъмнали, увяхнали цветя).
Думата по-лесно се обяснява, когато се включи в словосъчетание (умайна – умайна
хубост).
На синтактичното равнище се работи и с изреченията. Основните признаци на
изречението са свързани с граматичната/смисловата и интонационната/комуникативната
страна.
Комуникативната страна предполага разглеждане на изречението като единица на
речта. Практическото овладяване на синтактичната конструкция на изречението изпреварва
теоретичното изучаване на синтаксиса като дял от граматиката.
- Аналитични упражнения включват разглеждане на отделни изречения, (отделяне на
изреченията в текст, изписан без главни букви и без знак за край на изречението), отделяне
на видове изречения в текст.
- Синтетични упражнения са насочени към изграждане на умения за построяване на
изречения – от разбъркани думи или с предложена дума, съставяне на изречение по картина,
по ситуация или тема.
- Творческите упражнения изискват напълно самостоятелно съставяне на изречения:
опорни думи или словосъчетания; по нагледна опора
Винаги в оценката на учителя трябва да присъства преценка за всички същностни
страни на изречението: граматическа, смислова, интонационна, комуникативна.
Тема 13: Равнище на свързаната контекстна реч – създаване на текст
На лексикалното равнище основната единца е думата, на синтактичното равнище словосъчетанието и изречението, а на равнището на свързаната реч се работи вече с текст.
Текстът притежава завършеност, тематично и смислово единство, които се
реализират в определена жанрова форма и стилистична тоналност. Структурното единство
на текста се проявява в смислово структурните части: начало, изложение, разработване на
темата, край.
Друга характеристика на текста е неговата информативност. Текстът служи за
предаване и примемане на определена информация. Главен носител на информацията от
текста е изречението. Връзката на изреченията в текста осигуряват неговото тематично,
смислово и структурно единство, неговата информативност и цялост. Връзката между
изреченията в текста се подстига чрез: лексикални повторения, сродни думи, синоними,
словоред.
В училищното обучение чрез изучаваните по литература произведения и съставените
съчинения и преразкази, учениците се запознават с повествование, описание и разсъждение.
Най-общо повествователният текст дава отговор на въпросите: Какво е станало? Къде е
станало? Кога е станало?
В повествованието има динамичност на изображението. Преобладават глаголите за
движение и възприятие. Най-често повествователният текст се построява в художествен или
разговорен стил.
- Текстът описание съдържа отговор на въпроса: Какъв е този предмет?/явление.
- В описателния текст има много прилагателни имена.
- Езикът се отличава със своята емоционалност, изразителност, използват се думи с
преносно значение.
- Заглавието на текста-описание най-често назовава предмета, в който се описва.
В текста-разсъждение се доказва истиността на произведение или се отхвърля като
невярно. Разъсждението е верига от съждения и умозаключения, като се посочват факти и
явления, които се намират в причинно следствена връзка помежду им. Заглавието на текстразъсждение е въпросително или подбудително изречение.
Речеви грешки на учениците от 1-4. клас могат да се разделят в няколко групи:
- Лексико-стилистични: употреба на дума с не точно или несвойстевно значение
(нарушаване на фразеологичната съчетаемост на думите, употреба на диаликтни думи или
изрази);
- Морфолого-стилистични грешки: неправилно образуване на нови думи (образуване на
множество думи, който се употребяват само в единствено число);
- Синтактико-стилистични: неправилен словоред (нарушения при съгласуване на подлога и
сказуемото, неправилна употерба на съюзи, частици, предлози, неумение да се определят
границите на изречението, с едно местоимение се заместват два подлога).
Към логическите грешки отнасяме пропускане на необходимите думи и изрази,
пропускане или разместване на епизодите.
Тема 14: Обучението по преразказ в началните класове. Същност и
място на преразказа, видове преразказ, урока по преразказ.
Съчинението и преразказът са основните дейности, чрез който се развива и
усъвършенства свързаната реч на учениците. Основните функции на съчинението и
преразказа са:
- Обучаваща функция – преразказвайки чужд текст и съчинявайки собствен, учениците
овладяват познания за същността на видовете текст и умения за изграждане на текст;
- Формираща функция – и при съчинението, и при преразказ, участват анализа, сравнението,
синтеза, съпоставянето. Развиват се наблюдателността, оценъчното отношение, формира се
интерес към литературата, към словотворческата дейност, повишава се детската увереност,
собствените речеви възможности;
Възпитаваща функция – тя се свързва с темата и основната мисъл в текстовите култури
(разказват или съчиняват). За да има възпитателен ефект от работата при съчинение, трябва
да се създаде у учениците интерес и желание да споделят своите мисли и чувства. В
съчиненията е добре темата да е свързана със значими за детето неща (роден край, природа,
труда на хората) В обучението за преразказ се дават образци на художествената литература
за деца, възпитава се любов към езика и към художественото слово.
Контролна функция – чрез детските преразкази и съчинения, учителят може да установи
степента на тяхното езиково, речево и умствено развитие. Преразказите и съчиненията се
отразяват със знанията на учениците за езиковите единици, за правопис и пунктуация на
видовете изречения, уменията да създават монологичен текст.
Обучението по преразказ
Преразказът е предаване на чужд текст и по своята същност е репродуктивна
дейност. Възприемането и възпроизвеждането на чужд текст изисква участие на редица
мисловни процеси: анализ, синтез, обобщение. Развива се детското мислене, памет,
внимание, воля.
Текстовете, които се преразказват в началните класове, трябва да представят образци
на художествената реч, да отговарят на възрастовите възможности на малките ученици (на
техните интереси и предпочитания, на езиковия им опит), преразказват се художествени
текстове без усложнена сюжетна линия, с умерено присъствие на диалог (приказките за
животни не са подходящи за преразказване). Преразказът се прави в 2 форми – устна и
писмена. Писменият преразказ е по-труден за учениците, защото предполага прилагане на
правописни знания и умения за писане. Според задачата на речевата изява се разграничават:
- Подробен преразказ – да се предаде съдържанието на цялото произевдение;
- Подборен преразказ – да се преразкаже някаква част от текста;
- Сбит преразказ (кратък преразказ) - когато трябва да се преразкаже най-важното от
оригиналния текст;
- Творчески преразказ – когато е представена творческа задача.
Най- лесен и достъпен за учениците в началните класове е подробният преразказ.
Най- труден е сбитият преразказ, в който се изисква да се предаде най-същественото от
оригиналния текст. Учениците в тази възраст трудно отделят кое е съществено и главно и
кое е второстепенно, затова обучението по сбит преразказ се осъществява главно в 3-4. клас.
При подборния преразказ се изисква да се преразкаже само определен момент от
текста. Този вид преразказ изисква от учениците по-задълбочено вникване в текста и умения
за ориентиране м-у отделните части и тяхното значение в цялото.
Творческият преразказ разрешава намесата на преразказващия при възпроизвеждане
на чуждия текст. Работейки върху различните видове разкази, учениците трябва да са
запознати с особеностите на всеки вид и изискванията на техните преразкази. Необходимо
е да използват лексиката, словосъчетанията, синактичните конструкции, определени от
автора в оргигнални текст, без да ги възпроизвеждат буквално.
Урокът по преразказ
Урокът по преразказ включва 3 основни момента:
- Подготовка за преразказ – 1. час
- Правене на преразказа – 2. час
- Проверка и преценка на детските преразкази – 3. час през следаващата седмица
Обикновенно урокът по преразказ съдържа 3 часа, като първите два се взимат
последователно, а третият час (поправка) се провежда отделно през следващата седмица.
Структурата и времетраенето на урока по преразказ са специфични.
1. Първи час (подготовка да преразказ)
- Поставяне на задачата за преразказ (припомняне на изискванията за този вид преразказ);
- Прочитане на текста, който ще се преразказва (припомняне на сюжета чрез изразителен
прочит от учителя);
- Анализ на текста (речникова работа, разделяне на моменти) - Целта на анализа е учениците
да се ориентират в последователността на авторовото изложение, да разберат кои са
моментите, за да могат да ги предадат след това в същата логическа връзка и
последователност. Обръща се внимание на правописа на някои букви;
- Съставяне на план на преразказа (в 1. клас планът се дава наготово, а в следващите класове
се изработва съвместно с учениците. ТОЙ МОЖЕ ДА БЪДЕ СЪОБЩИТЕЛНО ИЛИ
ВЪПРОСТИЕЛНО ИЗРЕЧЕНИЕ);
- Устен преразказ на отделните точки от плана, цялостен преразказ (задължително устно се
преразказва моментът, в който авторският текст има пряка реч).
2. Втори час (правене на преразказ) - Самостоятелно записване на текста на преразказа в
тетрадката на учениците.
3. Трети час (проверка и преценка на детските преразкази)
- Обща преценка дали класът се е справил с поставената задача за създаване на съответния
текст;
- Могат да се прочетат няколко преразказа, които могат да бъдат оценени с 6;
- Вече се прави колективна преценка и поправка на по-често допуснатите грешки от целия
клас.
Оценката и преценката на учителя трябва да бъде обоснована по показателите, по
които е оценявал детските преразкази: дали са изпълнили задачата; доколко е спазена
последователността и логиката в изложението; спазен ли е планът на преразказа; използвана
ли е задължителната лексика (синоними); допуснатите правописни грешки; есетичното
оформление на преразказа; красиво и чисто писане; правилно подреждане на отделните
абзаци/моменти.
Тема 15: Обучението по съчинение в началното училище – същност и
място на съчинението в сисетмата на развитеието на речта, видове
съчинения. Урока по съчинение.
Съчинението и творческа дейност, при която учениците съставят собствен текст.
Умението за устно съчиняване се упражнява ежедневн, чрез разказ по картина и
аргументиране на отговорите в уроците по другите учебни предмети. Писането на
съчинение изисква прилагане на редица умения: съставяне на смислен текст, измисляне на
история и тя да се изложи последователно и да бъде представена разбираемо за читателя.
Видове съчинения:
1. Според източника на информация
- От собствения жизнен опит на учениците: по преживяно, видяно, чуто;
- От чужд опоследстван опит: по картина, по серия от картини, по филм, по прочетена
книга, разказ на учителя;
- Въз основа на чужд и своя опит: по съчинение на дадено начало, по съчинение на
даден край, по импровизация на приказка, по четен текст.
2. Видове съчинения според начина на провеждане: колективни, индивидуални.
3. Според жанра на текста, който се съчинява: описание, повествование, съчинение
разсъждение.
4. Според стила: художествени (емоционално), научно-делови (покана, писмо).
5. Според формите на речта: устни, писмени.
В първи клас съчиненията са предимно устни. При писмените съчинения се
реализират трите страни на писането като процес: съдържателна (това за което се пише),
езикова (как ще се изрази това което искаме да кажем), техническа (графични умения,
техника на писане).
В първи клас вниманието на детето е насочено предимно към техническата среда,
защото уменията за писане още не са автоматизирани. Първите писмени съчинения се
правят не само колективно, а в устна форма, но е добре да се записват и на дъската от
учителя.
След съчинението по картина се преминава към съчинения по серия от картини,
което е по-усложнен вариант. Методическата работа при правене на съчинение включва
следните основни моменти:
- Наблюдение и анализ
- Систематизиране на впечатленията
- Планиране на изложението
- Работа върху подбора на изразните средства
Във всеки урок по съчинение могат да се открият следните моменти:
1. Първи час – (подготовка) - изработване на плана на текста, речникова работа;
2. Втори час – (правене на съчинението);
3. Трети час – (анализ и оценка на съчиненията).
Анализът и преценката на учителя ориентират учениците за критериите по които са
оценени:
- Спазен ли е планът?
- Допуснати ли са повторения?
- Доколко е разкрита темата на съчинението?
- Обем на текста;
- Изразни средства;
- Правописни грешки;
- Краснопис.