POUR
L'ÉDUCATION INTÉGRALE
PHYSIQUE, INTELLECTUELLE ET MORALE
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Copyrith
by
Fernand Nathan
1928
Bibliothèque des Éducateurs
POUR LEDUCATION
INTÉGRALE
PHYSIQUE
/ * INTELLECTUELLE
ET MORALE
F
PAR
GOTTELAND
AGRÉGÉ DES LETTRES
DIRECTEUR GÉNÉRAL DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE, DES BEAUX-ARTS
ET DES ANTIQUITÉS AU MAROC.
PARIS
FERNAND. NATHAN, ÉDITEUR
16, RUE DES FOSSÉS-SAINTJACQUES
1938
Tousdroits réiarvés.
INTRODUCTION
« ÉDUCATION PHYSIQUE »
ET « ÉDUCATION... TOUT COURT. »
Pourquoi l'éducation physique n'a-t-elle pas
encore trouvé dans nos écoles la place qui lui est
due ? C'est que l'éducation même, au sens large et
fort du mot, l'éducation complète, physique, intellectuelle et morale, est encore à peu près exclue de
nos préoccupations universitaires. Telle est la conviction, acquise par une observation attentive des
.réalités scolaires, qui inspire ce petit livre.
Professeurs et instituteurs, nous sommes, nous
voulons être avant tout des « instructeurs »,v non
des « éducateurs ». Dans nos écoles, de la plus
humble à la plus haute, la préoccupation dominante
est d'enseigner quelque chose, non de former quelqu'un. Dès l'école maternelle, malgré les efforts de
quelques pédagogues audacieux, l'essentiel est toujours d'apprendre a lire et à écrire d'abord. A
l'Ecole Polytechnique, l'essentiel est toujours de bien
posséder un certain nombre de cours.
Cependant tout a été dit et répété sur la vanité
des programmes démesurés, sur la supériorité des
têtes moins pleines, mais mieuxfaites. Tout semble
avoir été dit en vain. Depuis vingt-cinq ans, en dépit
des affirmations contraires, toutes nos révisions de
programmes ont été. au total, des accroissements
de programmes. Toutes les tentatives de réorganisation scolaire se sont traduites finalement par la
substitution de plans d'études plus complexes et plus
chargés, plus tyranniques pour l'élève et pour le
maître, à des plans d'études relativement moins
lourds, plus simples, plus « libéraux ».
Au cours de cette évolution récente, non seulement on n'a pas trouvé le moyen de réserver à
l'éducation physique son rôle, mais on a, de plus en
plus, réduit les possibilités, pour tous les maîtres,
de conserver à leur enseignement un caractère avant
tout «éducatif ». Ce n'est pas l'éducation physique
seule, c'est l'éducation morale, c'est l'éducation
intellectuelle même, qui sont deplus enplus sacrifiées
à la nécessitéd'aller vite, de «voir sonprogramme »,
de dire l'essentiel de chaque question ; on n'a pas de
temps à perdre : or pour former un esprit, plus
exactement pour% éduquer un enfant, au moral
commeau physique, il est nécessaire de ne pas être
pressé, ou, si l'on veut, d'avoir beaucoup de temps
à perdre. Si nous voulons vraiment nepas nous contenter de nos tâches d'instructeurs à la journée, ou
à la petite semaine, si nous voulons restaurer dans
leur dignité et dans leur efficacité nos jonctions
d'éducateurs, notre premier soin sera de nous mettre
à la recherche du temps perdu.
Que l'éducation morale de la jeunesse n'ait pas
prisjusqu'ici dans nos préoccupations pédagogiques
une place prépondérante, il ne semble pas qu'on
puisse le contester. Distinguons cependant ici l'enseignement primaire du secondaire. Dans le premier,
officiellement, l'enseignement de la morale est ce
qu'il doit être ; les Instructions Ministérielles qui en
traitent le font en termes excellents.
Remarquons toutefois, que la formation morale
elle-même prend ici la forme d'un enseignement,
d'un cours, d'une série de leçons : on traite pendant
vingt minutes avec plus ou moins de bonheur le
sujet prévu par la répartition mensuelle, puis on
est quitte envers la morale et on passe au calcul.
Or la préoccupation de l'éducation morale (comme
celle de l'éducation intellectuelle, comme celle de
l'éducation physique) doit, en bonne pédagogie,
être permanente, etprésider à tous les exercices, à
tous les moments de la vie scolaire : chez quelques
excellents maîtres, éducateurs nés, il en est bien
ainsi... combien sont-ils?
La leçon règlementaire elle-même, cette petite
causerie du début de lajoui,née, si difficile à réussir
d'ailleurs, est si rarement bien faite ; il jaut avoir
vu, sur d'innombrables cahiers du Cours élémentaire
ou du Cours Moyen, ces « résumés de morale » qui
* présentent sur le même pied, à l'aide des mêmes
formules, le devoir de respecter ses parents, de leur
obéir, et l'obligation de « rompre son pain avec ses
doigts » et de « ne pas plier sa serviette après, le
repas (sic) ». Iljaut avoir, en inspection, vuécourter
et, si onlaissefait-e, escamoter, cette leçon demorale,
pour courir à la leçon, de calcul, ou de lecture, ou
de choses. Manifestement le maître pense, la plupart du temps : « Faire un problème, faire une
dictée, voilà du travail utile : ne perdons pas notre
temps... » Comment s'étonner ensuite qu'il traite
encore plus mal la leçon d'éducation physique ?
Dans renseignement secondaire le mal est incontestablementplus profond : en très grande majorité,
les professeurs sont convaincus que le soin deformer moralement les adolescents qui leur sont confiés ne leur incombe en aucune manière. Ils ne
semblent pas se douter un seul instant que leur
fonction comporte pour eux obligation stricte de
saisir toutes les occasions —et la vie scolaire les
offre nombreuses — d'inculquer à leurs élèves les
notions fondamentales de devoir, d'honneur, de
délicatesse, de politesse, de respect de soi-même et
d'aulrui, d'exiger en toutes circonstances l'observance des lois morales : il suffit de constater combien
ils répugnent à combattre les fraudes et tromperies
qui sévissent presque partout, dans la préparation
des devoirs, dans la récitation des leçons, dans
les compositions, dans les examens. — S'ils se
désintéressent ainsi des imperfections morales,
comment s'inquiéteraient-ils des défauts physiques ?
S'ils ne prennent pas la peine de lutter contre l'habi-
tude du mensonge, comment s'astreindraient-ils à
lutter contre l'habitude des mauvais maintiens,
épaules voûtées, colonnes vertébrales déviées ? S'ils
' ne s'inquiètent pas de constater que tel enfant, jusque là ouvert et confiant, devient hypocrite etjermé,
pourquoi prêteraient-ils attention à tel autre qui
s'anérnie ? Le mal est si projond que si d'aventure
quelqu'un de mes collègues de l'enseignement secondaire lit ces lignes, il pensera : « Sans doute, rien
de tout cela ne me regarde:: je suis payé pour donner à ces élèves cinq heures de latin, ou quatre
heures de mathématiques je les donne et c'est
tout. »
Du moins, il s'imagine, de bonne foi, la plupart
du temps, que ces heures de mathématiques ou de
latin, ils les donne telles qu'elles doivent être données ; la plupart du temps, il se trompe : la préoccupation de l'éducation intellectuelle, l'application
à modeler un esprit, et non à enseigner des choses,
est généralement absente de ces heures d'enseignement. Explique-t-on un texte, latin, jrançais,
anglais ? Les meilleursprofesseurs savent en extraire
tout ce qu'il renferme d'utile pour l'apprentissage de
la langue, pou?' la connaissance des hommes et des
choses, des temps et des lieux : bien rares ceux
qui, allant, même d'une incursion rapide, jusqu'au
fond du texte, à la pensée de l'auteur, en rapportent à leurs élèves quelque vérité éternelle, quelque
émotion sincère ; l'élève sort decette clagseplus riche
de grammaire, de vocabulaire, de géographie ou
d'histoire, et je sais loin de prétendre que ce soit
négligeable, etje sais que c'est tout ce qu'ilfaut pour
le baccalauréat ; mais est-ce là tout ? En sort-il
meilleur?
Je me garderai d'effleurer la question de l'éducation intellectuelle par les enseignements scientifiques,
qui n'est pas de ma compétence : combien de fois
cependant laJaçon de traiter unproblème paraît-elle
dictée par la seule recherche du résultat, alors
que, semble-t-il, ce qui importe surtout ici, c'est la
méthode, le choix entre deux méthodes, les raisons
de ce choix ; les meilleurs maîtres ne négligent pas
d'entrer, en passant, dans de telles considérations :
ils devraient les placer au centre de leurs leçons.
—Mais onpréfère résoudre coup sur coup deux ou
trois problèmes du même type, bon entraînement
mécanique à l'examen, que d'en examiner un seul,
à loisir et à fond.
Si nous ne sommes pas suffisamment des éducateurs, c'est peut-être que nous n'avons pas voulu
l'être, certainement aussi c'est que, dans l'état actuel
de notre organisation universitaire et de notre
régimescolaire, nous ne le pouvons pas.
Certaines difficultés que nous rencontrons à organiser l'éducation physique, nous en traiterons plus
en détail dans cet opuscule. Mais il y a lieu d'indiquer ici que les difficultés principales ne sont pas
spéciales à l'éducation physique : elles gênent au
même titre tous les modes proprement éducatifs
de l'activité pédagogique.
Il est remarquable, en effet, que ce n'est pas la
seule éducation physique qui est réduite à la portion
congrue, dans nos écoles, ce sont au même titre tous
les exercices purement éducatifs, ceux qui ne comportent pas une progression concrète du même
ordre que les « matières » d'enseignement proprement dites, ceux qui ne visent et ne servent qu'à
façonner l'homme dans l'enfant et l'âme dans
l'homme, savoir le dessin, la musique, la gymnastique.
Le dessin, mode d'expression universel, scientifique, artistique, documentaire, le dessin, discipline
de l'œil qui apprend à voir, de la main qui apprend
à exécuter, de l'esprit qui apprend à choisir, à décider, à vérifier, le dessin, auxiliaire indispensable de
tous les métiers, de toutes les techniques, sténographie expressive et personnelle, capable de fixer et de
communiquer aux autres tout ce que nous avons
dans l'esprit ou dans l'âme, depuis l'éinotionfugitive
ressentie un soir devant un arbre au coucher du
soleil, jusqu'à la machine merveilleuse conçue par
l'inventeur, le dessin, matière « secondaire » ou,
comme on dit encore, «accessoire », et par conséquent, ajoute-t-on vile, «facultative ».
Accessoire et facultative aussi, la musique, source
à lafois et expression des grandes émotions, collectives ou personnelles, la musique qui plus encore
que le théâtre « purge les passions » selon le mot
d'Aristote, qui, en tout cas, les enrichit et les ennoblit, et qui seule peut unir dans une harmonieuse
communion de sentiment tous les hommes.
Comment s'étonner que la gymnastique à son tour
(nous dirons plus loin pourquoi nous n'établissons
pas de distinction entre la vraie gymnastique et la
véritable éducation physique) ait été classée comme
matière facultative, accessoire, sans intérêt, sans
importance ? la gymnastique, seule discipline qui
fortifie funité de l'être vivant, au lieu de la dissoudre par des analyses arbitraires, condition nécessaire
d'un développement harmonieux, conditionpremière
d'une solide formation intellectuelle et morale.
Gymnastique, Musique, Dessin sont pratiquement
bannis de nos classes secondaires. Ils sont loin de
jouer le grand rôle qui leur convient à l'école primaire qui toutefois ne les ignore pas. Si l'on yjoint
le bon usage de la langue maternelle (qui ne comporte
pas seulement des exercices de grammaire, mais
aussi, mais surtout l'apprentissage du calcul, des
exercices d'observation, et des leçons de choses) on
obtient un quadrivium qui est bien près d'être le
tout de l'école élémentaire. Ce serait, on le voit, une
formule assez différente du « lire, écrire et compter », plus différente encore de nos ambitieux programmes, au niveau desquelsse hausse à grand peine
la petite minorité d'élèves de l'école primaire qui
trouve accès au certificat d'études.
Si nous considérons nonplus la matière ou l'objet
de notre enseignement, mais ses méthodes, nous y
apercevons des raisons nouvelles qui expliquent
pourquoi l'éducation physique, comme le dessin,
comme la musique, est tenue en suspicion aussi bien
par les familles que par les maîtres. Onva à l'école
pour travailler. Chanter, dessiner, danser, ce n'est
pas du travail, mais de la récréation. Travailler,
c'est lire et écrire, écrire surtout. Toutenseignement
qui ne comporte pas la tenue d'un cahier, et l'obligation d'écrire, n'est pas un enseignement. Conséquence : tout le temps qui n'est pas passé dans la
classe, à lire ou à écrire (à la rigueur à écouter le
maître, n'est-ce pas ?), est du temps perdu. Conséquence : une classe-promenade, une promenade
géographique, unevisitedemusée, d'usine, uneséance
d'éducation physique ou sportive, tout cela ce sont
des amusements, ce n'est pas sérieux, on n'envoie
pas les enfants à l'école pour ça, on ne paye pas
les instituteurs et les professeurs pour ça. On en
veut pour son argent : qae l'élève ait un cartable
plein de livres et de cahiers, qu'il sache par cœur
beaucoup, beaucoup de choses.
Eh bien ! Il faut proclamer hautement, et il faut
démontrer que le temps passé par nos enfants à se
perjectionner dans les exercices physiques, dans le
chant, dans ledessin, est le temps le mieux employé
de leur vie scolaire, si les maîtres qui dirigent ces
exercices sont ce qu'ils doivent être, non des marchands de spécialités de seconde zône, mais de vrais
éducateurs.
Onpeut aller plus loin : seules les heures d'école
consacrées à l'éducation proprement dite sont certainement utiles. En ce qui concerne l'instruction, il
est impossible de prévoir, au delà des premiers
éléments de toutes les sciences, de quoi tel enfant
aura besoin un jour. On ne saurait trop insister sur
cepoint.
Le désir naïf des familles serait qu'on donnât à
leurs fils précisément les connaissances dont ils
auront besoin à leurs débuts dans la vie. C'est un
vœu (ou plus souvent une exigence) absurde. Ni
l'enjant, ni ses parents ne savent d'avance de quoi
il aura exactement besoin. Le désir cependant de
satisfaire ces demandes, que l'on semble considérer à
tort comme légitimes, nous a conduits d'une part,
à surcharger nos programmes d'unefaçon intensive,
d'autre part à éliminer peu à peu les enseignements
de culture, grec, latin, de la même façon etpour les
mêmes raisons que musique, dessin, gymnastique,
par négligence de l'éducation véritable, par préoccupation des techniques utiles. Dans le sens où l'on
peut admettre que le latin «ne sert à rien », combien
n'est-il pas plus vrai de dire que la plupart des
choses enseignées au Lycée ne servent à rien ? Combien de ces jeunes gens qui ont passé plusieurs
heures par semaine pendant sept ans à étudier l'anglais ou l'allemand, ou les deux ensemble, ont eu
une seulejois l'occasion de se servir deleur allemand
ou de leur anglais ?
La vérité est qu'il n'y a d'enseignement possible
qu'un enseignement éducatif, que les matières d'un
programme ne devraient être choisies qu'en fonction
de leur valeur éducative, qu'elles ne devraient être
enseignées qu'en vue de laformation de l'esprit, non
en 1Juede l'acquisition des connaissances. Il est vrai
que l'une ne va pas sans l'autre. Mais l'acquisition
des connaissances effectivement utiles ou nécessaires
dans la profession ou le métier, nepeut pas sejaire
à l'école : elle sefait pendant les mois ou les années
d'un apprentissage auquel on est peu ou prou préparé, mais qu'on n'évite pas. Le jeune ingénieur
jrais émoulu de Polytechnique, le jeune agrégé
qui débute dans un lycée, si spéciale qu'ait été leur
préparation, ne savent à peu près rien de leur
métier : il suffit qu'ils soient en état de l'acquérir
vite et bien. Pour l'un comme pour l'autre, comme
pour tout individu, c'est une question d'éducation
préalable, non seulement d'éducation intellectuelle,
dejormation de l'esprit, mais aussi, mais également,
d'éducation morale et physique : il faut qu'ils aient
la volonté de bien faire leur métier, et d'abord de
l'apprendre ; ilfaut qu'ils l'abordent physiquement
en état "de travailler et de donner tout leur effort.
Si tel est bien l'objet de l'enseignement, si telles
sont ses possibilités, comment doit-on établir des
plans d'études, arrêter des programmes, fixer des
horaires ? Jusqu'ici, à en juger par le résultat, la
méthode a été la suivante : on a demandé à des
spécialistes éminents de chaque matière leurs programmes : on a laborieusement ajusté les unes aux
autres ces pièces disparates, concilié ces prétentions
contradictoires ; puis le total d'heures de classe ainsi
obtenu, on s'est efforcé de le faire tenir dans la
semaine de l'écolier. En rognant encore sur lepeu de
temps qui avait pu être primitivement concédé aux
enseignements « accessoires », en récupérant des
heures sur le peu de temps qu'on avait d'abord eu
l'intention louable de résewer à la récréation, à
l'étude, à la lecture personnelle, on obtient des
horaires possibles, mais effarants.
Peul-on suggérer que la méthode rationnelle
serait diamétralement opposée à celle-là ? Arrêter
d'abord avec soin pour chaque classe, c'est-à-dire
pour chaque âge, un emploi du temps raisonnable
de la semaine et de la journée.
Pour nous en tenir à la préoccupation qui a dicté
ce petil livre, poser par exemple ces règles : qu'il
y aura tous les jours pour tous les groupes d'élèves
uneséance d'éducation physique d'environ une demiheure ; toutes les semaines, une demi-journée d'éducationsportive sur le terrain dejeu ; —que ces séan\ ces ne se confondent pas avec les récréations ; ....
qu elles doivent être placées aux heures favorables
suivant les saisons.
< Un cadre et des règles d'emploi du temps étant
ainsi définis, on ne se laisse aller, en aucun cas, el
enfreindre l'une des règles, ou à déborder le cadre.
Onse trouve alors conduit à ne conserver, de toutes
les matières d'enseignement, que lesplus nécessaires.
c'est-à-dire les plus éducatives, et dans chaque.
matière à se borner à l'essentiel, c'est-à-dire aux
éléments d'abord, aux méthodes ensuite.
Iljaudrait enunmotsubordonnerlesprogrammes
aux horaires, et non les horaires aux programmes.
En attendant mieux, même avec les programmes
et les horaires actuels, il n'est pas inconcevable que
l'on élargisse la place faite dans notre enseignement
secondaireà l'éducation générale, à l'éducation physique, aux méthodes de la pédagogie active, concrète
et vivante.
L'étendue du programme fixé n'est pas le seul
élément dont ilfaille tenir compte dans fagencement
des emplois du temps. Le nombre et la jorce des
élèves, l'activité et les méthodes du projesseur, l'organisation même duservicejouent, dans lapratique,
un rôle important.
Tout professeur expérimenté sait qu'une heure
ne vaut pas toujours une heure ; il y a des heures
qui sont fructueuses, d'autres qui le sont infiniment
moins : on ne jait pas, de 15 à 16 heures, ce
qu'on peutfaire de 8 à 9 ; on n'obtient pas le samedi
après-midi ce qu'on obtient au début de la semaine ;
l'ordre même dans lequel tes professeurs sont appelés à se succéder n'est pas sans influence sur le
rendement du travail.
Il n'y a donc pas une relation constante et nécessaire entre le nombre d'heures de classes allouées et
les résultats obtenus. Or, ces résultats seuls importent ; n'est-il pas possible de les maintenir ait niveau
voulu, sans avoir le fétichisme du total des heures
de classe ? N'esl-it pas possible, sans toucher aux
programmes, mais enfaisant appelà d'autres méthodes d'organisation et de travail, de réduire les
heures de classes proprement dites ?
Si l'on veut réduire les horaires de l'enseignement
secondaire à un nombre d'heures qui évite aux élèves
tout surmenage, qui leur laisse les loisirs nécessaires
aa travail personnel, au repos, et aux exercices
-physiques quotidiens, il importe que les heures de
classe soient exactement remplies sans perte de
temps.
Sil'on examine de près comment sont employées
actuellement, dans la majorité des cas, ces heures
de classe, on constate que de nombreux quarts
d'heure pourraient être mieux utilisés qu'ils ne le
sont : il s'agit du temps passé en classe par les
élèves à écrire sous la dictée du maître. '
- Dans l'ensemble, le temps passé à écrire en classe
est, dansl'enseignement secondaire, du tempsgâché.
Le tempsréellement consacré à un enseignement, ce
ne sont pas les heures que professeur et -élèves
passent enfermés dans la mêmeclasse ; ce sont les - ,
heures vivantes pendant lesquelles professeurs et'
élèves sont également actifs.
Les moments d'activité ralentie sont-ils quantité
négligeable ? Nous ne le pensons pas. Ils représenlent, suivant le professeur, la classe, la matière
enseignée, du -tiers au cinquième du temps total, — .
engros, de 20 .à 10minutespar heure, enmoyenne
du25 "/o : par exemple, pour une matière comportant quatre heures declasse par semaine, une heure
aura finalement été consacrée àécrire en classe.
Est-il impossible d'imaginer un remède à cette
situation, de mettre entre les mains, des élèves tout
ce que leurs professeurs désirent qu'ils. aient et
qu'ils gardent, sous uneforme nette, correcte et
réellement utilisable, tout en libérant la classe de
travaux inutiles, en rendant à l'enseignement, c'est-
à-dire à la parole vivante du professeur, toutes les
heures dont il a besoin ?
Il semble au contraire que rien ne soit plus aisé.
Les vieux procédés de polycopie dont tous les bons
professeurs se sont longtemps servi pour alléger leur
classe ont été extrêmement perfectionnés. Les divers
systèmes modernes de duplicateurs permettent d'obtenir jacilement et rapidement autant d'exemplaires
qu'il est nécessaire d'un texte donné. Il suffirait d'en
généraliser et d'en prescrire l'usage dans les établissements d'enseignement secondaire.
Concluons 'qu'il est possible de réaliser, toutes
choses égales d'ailleurs, nous voulons dire, pour des
programmes identiques, une réduction moyenne de
noshoraires de24 à 18heures, oude 20à 15heures.
Réduire à 15 heures par semaine nos horaires
de 20 heures, à 18 ceux de 24 heures, c'est libérer nos après-midi complètement dans la plupart des classes, presque complètement dans les
classes d'examens : cinq matinées de 3 heures de
classe pour les unes, six matinées de 3 heures, ou
cinq de 4 heures, ou toute autre combinaison, pour
les autres.
Cette réduction des heures de classe assise
permettrait d'introduire enfin dans notre enseignement secondaire des séances d'études ou d'exercices à l'extérieur.
Le besoin de cette innovation dans nos mœurs
scolaires est évident : il est loin d'être limité aux
récentes et légitimes revendications de l'éducation
physique et sportive. A notice avis, il s'étend à tous
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION : Éducation physique et éducation tout
court
7
PREMIÈRE PARTIE
UNE TRADITION PÉDAGOGIQUE
CHAPITRE I. — Platon et les Grecs
CHAPITRE II. — Rousseau
CHAPITRE 111. — Les idées modernes
29
45
54
DEUXIÈME PARTIE
UN CHAOS DE TENDANCES
Que faut-il entendre par ces mots : Éducation physique
CHAPITRE I. — Éducation physique et préparation
militaire
CHAPITRE II. — Gymnastique, sports et athlétisme.
70
73
85
TROISiÈME PARTIE
LES RÉALISATIONS POSSIBLES
CHAPITRE I. — Esquisse d'une éducation physique
universitaire
io4
CHAPITRE II. — Dans l'enseignement secondaire: . 127
CHAPITRE III. — De la formation des professeurs
. . 152
d'éducation physique.
CONCLUSION. —Que f a i r e ? . . . .
V - 184
ABBEVILLE. — IMPRIMERIE F. PAIILAUT. -F-Ï6-2^. ¡
f 1 i J.
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