Recension des écrits:a
Le travail coopératif est une méthode d’apprentissage où les membres d’un groupe sont
interdépendants et partagent la responsabilité d’atteindre un objectif commun. Chaque
participant a un rôle précis et contribue activement à la réussite collective grâce à des
échanges réguliers et structurés. Il se distingue de travail de groupe simple où les individus
travaillant ensemble sans forcément de coordination ni de partage clair des tâches, ce qui peut
conduire à une participation inégale et limiter la construction collective des savoirs (Johnson,
Johnson et Smith, 1999).
Le travail coopératif est également une stratégie d’apprentissage qui repose sur des valeurs de
solidarité, de responsabilité mutuelle et d’entraide. Il permet à chaque apprenant de construire
ses savoirs à travers des interactions sociales organisées, ce qui favorise le développement de
compétences cognitives, sociales et professionnelles (Philippe Meirieu ,2001).
les soins infirmiers englobent "les soins autonomes et en coopération dispensés aux
personnes de tout âge, familles, groupes et collectivités, malades ou bien portants,
dans tous les contextes". Cette définition met en lumière la double dimension des
soins : une expertise technique rigoureuse et une compétence relationnelle
essentielle. Conseil International des Infirmières (CII, 2012).
les soins infirmiers visent à répondre non seulement aux besoins cliniques des
patients, mais aussi à leurs besoins émotionnels, éducatifs et sociaux, dans une
approche holistique (Potter et Perry, 2017). Aussi à travers un modèle du
développement de l'expertise infirmière, insiste sur l'importance de l'expérience
vécue et du jugement clinique, mettant en avant le rôle central de l'interaction
humaine dans la qualité des soins prodigués (Patricia Benner ,1984).
Les Instituts Supérieurs des Professions Infirmières et Techniques de Santé (ISPITS)
sont des établissements de formation paramédicale au Maroc, chargés de former les
futurs professionnels de santé dans divers domaines (infirmier, sage-femme,
technicien de santé, etc.). Les ISPITS ont pour mission « d’assurer une formation
initiale et continue dans les professions infirmières et techniques de santé, de
promouvoir la recherche appliquée, et de contribuer à l’amélioration des prestations
de soins. » ( le décret n° 2.13.658 du 6 mars 2014)
(Les méthodes pédagogiques d’une manière générale)
Les méthodes pédagogiques sont les moyens par lesquels les enseignants
organisent et transmettent les savoirs aux apprenants. On distingue principalement
deux grandes catégories : les méthodes dites traditionnelles, centrées sur
l’enseignant, et les méthodes actives, centrées sur l’apprenant (Laurier, 2015).
Les premières, souvent basées sur l’exposé magistral, placent l’étudiant dans une
posture passive où il écoute et mémorise, ce qui peut limiter le développement de
compétences critiques et l’autonomie (Prince, 2004).
À l’inverse, les méthodes actives telles que l’apprentissage par problèmes (APP), le
travail de groupe, les jeux de rôle, les simulations ou les classes inversées , visent à
mobiliser l’engagement de l’apprenant, en le rendant acteur de sa formation
(Freeman et al., 2014).
Ces approches sont aujourd’hui encouragées dans de nombreuses disciplines,
notamment dans les sciences de la santé, où la pratique et la réflexion sont
essentielles (Benner et al., 2010).
Dans les pays nord-américains, comme le Canada et les États-Unis, les pédagogies
actives sont largement intégrées dans les formations universitaires. L’APP est utilisé
dans plusieurs écoles de médecine et d’infirmiers, notamment à McMaster University,
où il a été introduit dès les années 1960 (Barrows & Tamblyn, 1980).
Ces approches permettent aux étudiants en sciences infirmières de s'engager
pleinement dans leur apprentissage, ce qui stimule le développement de
compétences essentielles telles que la pensée critique, la capacité à communiquer
efficacement, et la prise de décision en situation clinique. En impliquant les étudiants
dans des activités concrètes, comme l’analyse de cas, les jeux de rôle ou le travail
en petits groupes, ces méthodes les aident à réfléchir de manière autonome, à
argumenter leurs choix, et à collaborer avec leurs pairs, ce qui prépare davantage à
la complexité du terrain professionnel ( Benner et al., 2010).
En Europe, plusieurs pays ont adopté des réformes éducatives favorisant les
méthodes actives. En Finlande, l’apprentissage est basé sur des projets
interdisciplinaires, l’accompagnement individualisé et la résolution de problèmes
concrets, dans une logique de co-construction du savoir (Sahlberg, 2011).
l’Apprentissage par Problèmes (APP) est largement adopté aux Pays-Bas, en
particulier dans les universités axées sur les domaines de la santé et des sciences
sociales. Leur recherche a montré que cette méthode pédagogique contribue à
renforcer significativement la motivation des étudiants ainsi que leur compréhension
des contenus. En effet, à travers une étude menée dans ces établissements, les
auteurs ont observé que les étudiants engagés dans l’APP montraient un intérêt
accru pour leurs cours, une participation plus active, et une meilleure capacité à relier
la théorie à la pratique. Ces résultats suggèrent que l’APP favorise un apprentissage
plus profond et durable ( Schmidt et al., 2009).
En France, même si les cours magistraux restent présents, les instituts de formation
en soins infirmiers ont adopté depuis 2009 un référentiel basé sur l’approche par
compétences, ce qui a ouvert la voie à l’introduction de méthodes comme les études
de cas, les jeux de rôle et les stages réflexifs (Ministère de la Santé, 2019).
En Afrique subsaharienne, l'enseignement reste largement dominé par des
approches transmissives, en raison de plusieurs contraintes structurelles : classes
surchargées et manque de matériel pédagogique (Nganga et al., 2022).
Au Nigeria, bien que des initiatives d’introduction de l’APP et de la pédagogie
interactive aient été lancées dans certaines universités, leur impact reste limité par le
manque de soutien institutionnel (Olayiwola et al., 2021).
Au Kenya, des recherches montrent que les enseignants utilisent souvent une
pédagogie mixte, alternant exposés magistraux et discussions en groupe, mais que
le passage aux méthodes actives nécessite une transformation en profondeur du
système éducatif (Nganga et al., 2022).
Au Maroc, la pédagogie universitaire reste marquée par le modèle magistral, en
particulier dans les ISPITS, où les effectifs élevés et la charge de travail ne
permettent pas toujours d’innover (Benjelloun, 2018). Cependant, certaines
expérimentations ont été rapportées, notamment l’usage du travail de groupe, des
exposés interactifs et de l’analyse de situations cliniques, qui visent à renforcer
l’engagement des étudiants (Hmimnat, 2020).
Bien que les méthodes actives soient largement valorisées pour leur capacité à
impliquer l’apprenant dans la construction de ses savoirs, plusieurs auteurs en
soulignent les limites et les défis.
La mise en œuvre de ces approches pédagogiques nécessite un investissement
considérable en temps de la part des enseignants, la planification des activités
actives, leur animation et leur suivi exigent une préparation rigoureuse et souvent
chronophage, ce qui peut représenter un obstacle dans des contextes où les
ressources humaines et matérielles sont limitées ( Vecchi et Giordan ,2007).
Ainsi, bien que l’interaction soit au cœur de l’apprentissage actif, elle ne bénéficie
pas nécessairement à tous les étudiants de la même manière. Certains, moins à
l’aise à l’oral ou peu confiants, peuvent être marginalisés au sein des groupes, ce qui
limite l’égalité des chances d’apprentissage. Tout en valorisant l’apprentissage social,
reconnaît que la dynamique de groupe peut, sans vigilance pédagogique,
désavantager certains profils d’apprenants (Vygotski ,1978).
(Les méthodes pédagogiques passives)
Les méthodes pédagogiques passives :se sont principalement représentées par
l’exposé magistral, continuent de dominer dans plusieurs systèmes éducatifs,
notamment dans les pays du Sud. Ces méthodes consistent à transmettre des
connaissances de manière descendante, où l’enseignant parle et l’étudiant écoute,
sans réelle interaction ou participation active (Laurier, 2015).
Bien qu’elles permettent de diffuser rapidement un grand volume d’informations à un
nombre important d’apprenants, elles sont souvent critiquées pour leur faible
efficacité en termes de rétention des connaissances et de développement des
compétences transversales (Prince, 2004).
Dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne, cette méthode reste la norme en
raison du manque de ressources, d’effectifs pléthoriques et d’un système éducatif
encore centré sur l’enseignant (Nganga et al., 2022 ).
Au Maroc, la formation au sein des Instituts Supérieurs des Professions Infirmières et
Techniques de Santé (ISPITS) demeure largement dominée par des méthodes
pédagogiques passives, en particulier dans les modules théoriques. Malgré les
efforts de réforme introduits dans les curricula et les discours en faveur de
l’innovation pédagogique, l’enseignement reste centré sur le modèle magistral,
limitant la participation active des étudiants et leur engagement réel dans le
processus d’apprentissage. Cette tendance a été confirmée par une étude menée à
l’ISPITS de Marrakech qui a mis en évidence une inadéquation entre les styles
d’apprentissage des étudiants et les méthodes pédagogiques utilisées par les
formateurs. Les résultats de cette enquête, conduite auprès de 201 étudiants et 48
enseignants, ont montré que les méthodes participatives restent peu mises en œuvre
sur le terrain, au profit de pratiques centrées sur l’enseignant. Ces constats
suggèrent une persistance de la tradition magistrale dans la formation infirmière, ce
qui constitue un frein au développement des compétences critiques, analytiques et
coopératives pourtant nécessaires à la profession ( Sahel et al.,2023)
Ce modèle transmissif trouve ses limites surtout dans les formations
professionnelles, comme les soins infirmiers, où les compétences attendues
dépassent largement la mémorisation : il s’agit d’intégrer des savoirs, des savoirfaire, mais aussi des savoir-être, que les méthodes passives ont du mal à mobiliser
(De Ketele, 2013).
Des recherches montrent d’ailleurs que les étudiants formés majoritairement par des
méthodes passives présentent plus de difficultés à faire face à des situations
cliniques complexes ou imprévues (Freeman et al., 2014).
(Les limites des méthodes passives)
Les méthodes passives comme le cours magistral traditionnel sont peu efficaces
pour favoriser la compréhension en profondeur, la mémorisation à long terme et
l’application des connaissances dans des situations complexes ( Prince ,2004).
Une méta-analyse réalisée sur 225 études, démontre que les étudiants soumis à un
enseignement magistral échouent 1,5 fois plus souvent que ceux formés par des
méthodes actives (Freeman et al. ,2014).
Dans le domaine spécifique des soins infirmiers, l’usage exclusif du modèle
transmissif limite la capacité des étudiants à prendre des décisions cliniques
appropriées, en particulier lorsqu’ils sont confrontés à des situations imprévues
nécessitant un raisonnement clinique rapide (Jeffries ,2005).
Dans les ISPITS, la méthode de l’exposé magistral reste la modalité d’enseignement
la plus répandue. Or, ce mode d’enseignement, basé essentiellement sur une
transmission unilatérale des connaissances, limite considérablement la participation
active des étudiants. Cette prédominance de l’approche magistrale ne permet pas de
stimuler suffisamment la réflexion critique ni d’encourager l’interactivité en classe. De
fait, les étudiants se retrouvent souvent dans une posture passive, ce qui freine leur
capacité à analyser, questionner et appliquer concrètement les savoirs appris. Ce
déséquilibre crée un fossé important entre la formation théorique dispensée et les
attentes pratiques du terrain, notamment dans le domaine des soins infirmiers où les
compétences opérationnelles et la capacité d’adaptation sont essentielles. ( Bouhafa
,2017).
Dans les universités nigérianes, les étudiants en santé éprouvent des difficultés à
transférer les connaissances acquises en salle de classe vers des contextes
cliniques, principalement à cause d’un enseignement basé sur la récitation et
l’écoute passive (Olayiwola et al. ,2021).
Une étude menée au Kenya, mettre en évidence que les étudiants exposés à un
enseignement passif développent peu d’autonomie, de capacité à résoudre des
problèmes ou de compétences communicationnelles, pourtant essentielles dans la
pratique infirmière (Nganga et al., 2022).
(Les méthodes pédagogiques actives et ses avantages )
Concernant les méthodes pédagogiques actives qui ont à l'opposé des méthodes
passives, placent l'étudiant au cœur du processus d'apprentissage. Elles incluent des
techniques comme l'apprentissage par problèmes (APP), les simulations cliniques,
les études de cas, le travail en groupe, et les classes inversées, qui encouragent la
participation active des apprenants, leur réflexion et leur interaction avec le contenu,
leurs pairs et leurs enseignants (Freeman et al., 2014).
Contrairement à l’enseignement magistral, qui repose sur une transmission
unidirectionnelle des connaissances, les méthodes actives visent à développer des
compétences pratiques et cognitives, telles que la résolution de problèmes, la
pensée critique et la capacité de travailler en équipe, qui sont essentielles dans des
professions complexes comme les soins infirmiers (Benner et al., 2010).
Les avantages des méthodes actives ont été largement documentés dans la
littérature scientifique. Une étude qui a analysé plus de 200 études sur l’utilisation de
méthodes actives, conclut que les étudiants qui bénéficient de ces approches
obtiennent des résultats supérieurs en termes de performance académique, de
compréhension conceptuelle, et de motivation, comparativement à ceux qui suivent
des cours magistraux traditionnels ( Freeman et al. ,2014).
Dans le domaine des soins infirmiers, l’utilisation des simulations cliniques permettait
aux étudiants de mieux appréhender des situations complexes et imprévues, tout en
renforçant leur capacité à prendre des décisions sous pression, un aspect crucial
dans la pratique des soins ( Jeffries ,2005) .
De même, une étude menée à l’ISPITS de Tétouan en 2019, dans le cadre d’un
cours sur la « Gestion de la qualité », a évalué l’efficacité de l’Apprentissage par
Problèmes (APP) auprès de 26 étudiantes en soins infirmiers en sixième semestre.
Les résultats ont montré que 88 % des participantes ont su identifier clairement le
problème posé et formuler des hypothèses pertinentes. Environ 77 % ont mobilisé
leurs acquis pour analyser la situation, et 88 % ont correctement appliqué les quatre
étapes du cycle qualité enseigné. Cette expérience confirme que l’APP favorise
l’intégration des savoirs théoriques dans des situations concrètes, tout en
développant chez les étudiantes des compétences telles que l’autonomie, l’analyse
critique, la coopération et la prise de décision. Ces résultats soulignent la faisabilité
de l’APP dans les formations en soins infirmiers au Maroc et son apport dans
l’acquisition de compétences pratiques essentielles en milieu professionnel.(Ouma,
S., & Rouahi, N., 2019).
D’autres recherches, de plus les approches actives, développent non seulement des
compétences pratiques mais aussi des compétences sociales et émotionnelles,
comme la gestion du stress et la communication interpersonnelle, des compétences
essentielles dans le milieu clinique (Dolmans et al., 2005).
En Afrique, une étude réalisée sur des étudiants en soins infirmiers au Sénégal a
montré que les méthodes actives, notamment l’apprentissage par projet et les mises
en situation cliniques, améliorent considérablement la confiance des étudiants en
eux-mêmes et leurs capacités à réagir face à des situations d’urgence (Cissé ,2017).
(Travail coopératif et types ...).
Parmi les méthodes actives qui enrichit l'enseignement apprentissage, il y a le travail
coopératif qui est un concept qui a suscité l'intérêt de nombreux chercheurs, chacun
apportant sa propre perspective sur la manière dont il peut être défini et pratiqué. Le
travail coopératif est un processus par lequel des individus s'engagent dans des
tâches communes tout en partageant des responsabilités et des ressources, l'objectif
étant d'atteindre un but collectif (Johnson & Johnson, 1999).
Le travail coopératif implique une interaction active entre les membres d'un groupe,
favorisant ainsi l'échange d'idées et le développement de compétences socioaffectives (Dillenbourg, 1999).
Il repose également sur l'importance de l'interdépendance positive, stipulant que les
participants doivent percevoir que leur réussite dépend de celle des autres pour que
le travail coopératif soit vraiment efficace (Schwartz, 2008).
En complément, le travail coopératif peut être vu comme une approche structurée où
les membres d'un groupe coopèrent selon des rôles définis, avec une évaluation à la
fois individuelle et collective, renforçant ainsi l'engagement mutuel et la
responsabilisation (Slavin, 2014).
Le travail coopératif, tel qu’on le connaît aujourd’hui en pédagogie, puise ses racines
dans les travaux du psychologue social David W. Johnson et de son frère Roger T.
Johnson, mais son développement concret et symbolique dans un contexte éducatif
remonte aux initiatives pionnières de Elliot Aronson dans les années 1970. En pleine
période de déségrégation raciale aux États-Unis, et suite aux tensions sociales dans
les écoles publiques du Texas, Elliot Aronson, professeur de psychologie sociale à
l’Université du Texas à Austin, a été sollicité pour résoudre les conflits entre élèves
noirs, blancs et hispaniques qui étaient regroupés pour la première fois dans les
mêmes classes à la suite des lois anti-ségrégationnistes (Aronson, 1978).
Conscient que la compétition traditionnelle en classe renforçait les divisions et les
préjugés, Aronson a conçu une méthode innovante pour favoriser l'interdépendance
positive entre élèves, appelée la méthode "Jigsaw Classroom" (la classe puzzle). La
leçon y est divisée en plusieurs segments, chaque élève devient "expert" d’un
élément spécifique et doit ensuite enseigner sa partie aux membres de son groupe.
Ce fonctionnement rend chaque élève indispensable au groupe, et transforme la
dynamique d’apprentissage en une expérience collective et solidaire.Ce dispositif a
permis de réduire significativement les conflits raciaux dans les classes, tout en
améliorant la réussite scolaire des élèves, notamment ceux issus de minorités. En
effet, les recherches d’Aronson ont montré que cette méthode favorisait l'empathie,
le respect mutuel, la coopération, et la confiance en soi. Les élèves coopèrent au lieu
de se concurrencer, ce qui crée une atmosphère inclusive et motivante (Aronson,
1978 ).
Plus largement, le travail coopératif produit des effets significativement positifs sur le
rendement scolaire, la motivation intrinsèque, les relations interpersonnelles et le
développement socio-affectif, surtout lorsqu’il repose sur une structure bien définie :
objectifs communs, responsabilité individuelle, interactions promotrices et évaluation
collective ( Johnson & Johnson, 2005).
Ainsi, l’introduction du travail coopératif dans un but de justice sociale et de réduction
des inégalités raciales constitue un tournant majeur dans l’histoire de l’éducation.
Cette méthode, née d’un besoin urgent d’inclusion et de paix sociale, a prouvé son
efficacité aussi bien sur le plan pédagogique qu’éthique (Slavin, 1995).
La recherche sur les méthodes pédagogiques en formation infirmière a produit un
corpus substantiel d'études empiriques démontrant l'efficacité du travail coopératif
dans divers contextes éducatifs.
L'apprentissage par équipe (Team-Based Learning) se distingue par son cadre
structuré et ses effets démontrés sur l'apprentissage en profondeur. Une étude
longitudinale menée sur cinq années dans douze universités montre que cette
approche augmente de 22% les résultats aux examens standardisés dans les
disciplines scientifiques. Le mécanisme clé réside dans l'alternance entre préparation
individuelle (par des lectures ciblées) et application coopérative (à travers des
problèmes authentiques), créant ainsi une dynamique vertueuse d'apprentissage.
Les données indiquent que 78% des étudiants exposés à cette méthode développent
des capacités d'analyse supérieures à celles de leurs pairs suivant des cours
magistraux (Michaelsen & Sweet, 2011).
Cette approche pédagogique structurée transforme la salle de classe en un
environnement d'apprentissage collaboratif intensif. Les étudiants sont répartis en
équipes permanentes de 5 à 7 membres qui travaillent ensemble tout au long du
semestre. Le processus comprend trois phases clés : une préparation individuelle
avant chaque séance, un test de lecture d'abord individuel puis en équipe permettant
des discussions riches, et des activités d'application complexes simulant des
situations professionnelles. Cette méthode favorise particulièrement le
développement des compétences de travail d'équipe et de pensée critique, tout en
améliorant significativement les résultats d'apprentissage (Michaelsen, L.K., et al.,
2004).
Jigsaw est une méthode coopérative innovante où chaque étudiant devient expert
d'une partie du contenu avant de l'enseigner à ses pairs. Les apprenants sont
d'abord répartis en groupes de base, puis forment des groupes d'experts sur des
sous-thèmes spécifiques. Après avoir maîtrisé leur segment, ils retournent dans leur
groupe d'origine pour partager leurs connaissances. Cette approche crée une
interdépendance positive entre les membres du groupe et améliore à la fois les
résultats d'apprentissage et les compétences sociales (Aronsonet al., 1978).
Cette méthode , initialement développée et perfectionnée , produit des effets
particulièrement intéressants sur la différenciation pédagogique. Une recherche
expérimentale récente menée sur 1200 étudiants démontre que cette technique
réduit de 40% les écarts de compréhension entre les apprenants tout en doublant le
taux de mémorisation à long terme. Le processus d'expertise partagée" stimule
simultanément l'acquisition de connaissances disciplinaires et le développement de
compétences transversales comme la communication et l'écoute active (Aronson et
al., 2018).
Le modèle STAD (Student Teams-Achievement Divisions) est une approche
conversationnelle minimaliste particulièrement adaptée aux échanges approfondis
sur des concepts complexes. Les étudiants travaillent en très petits groupes (2-3
personnes) pour discuter d'une question ouverte ou résoudre un problème
spécifique. Cette configuration favorise la participation active de tous les membres et
permet des échanges plus riches que dans les grands groupes. La méthode est
particulièrement efficace pour développer les compétences de communication et
d'argumentation (Webb, N.M., 2013).
Il présente des résultats remarquables dans les contextes hétérogènes. Une étude
impliquant 250 classes primaires révèle que cette approche permet de réduire de
52% l'écart de performance entre les élèves les plus forts et les plus faibles en
mathématiques. Le système de récompense basé sur les progrès individuels plutôt
que sur la performance absolue crée une dynamique inclusive où 92% des
enseignants rapportent une amélioration notable du climat de classe (Slavin, 2015).
Think-Pair-Share est une Technique d'apprentissage actif simple mais efficace,il se
déroule en trois étapes chronologiques. Les étudiants réfléchissent d'abord
individuellement à une question posée par l'enseignant (1-2 minutes), puis partagent
et affinent leurs idées avec un partenaire (2-3 minutes), avant de présenter leurs
conclusions à l'ensemble du groupe. Cette approche est particulièrement utile pour
augmenter la participation des étudiants plus réservés et pour améliorer la qualité
des réponses grâce à l'étape intermédiaire de discussion en binôme (Lyman, F.,
1981).
Bien que simple en apparence, génère des impacts disproportionnés par rapport à
sa facilité de mise en œuvre. Les recherches montrent que son utilisation régulière (3
à 5 fois par semaine) augmente de 47% la participation active des étudiants
traditionnellement passifs et améliore de 31% la qualité des interactions en classe.
Cette méthode s'avère particulièrement efficace pour les apprenants introvertis, avec
une augmentation de 65% de leurs interventions volontaires après huit semaines
d'application systématique (Lyman, 2014).
Le group investigation est une stratégie pédagogique ambitieuse qui transforme les
étudiants en véritables chercheurs. Après avoir choisi collectivement un thème
général, la classe se divise en sous-groupes qui investiguent des aspects spécifiques
du sujet. Chaque groupe mène alors une recherche approfondie, analyse les
informations recueillies et prépare une présentation pour partager ses découvertes
avec l'ensemble de la classe. Cette approche développe particulièrement les
compétences en recherche, analyse et synthèse d'informations .
Le Group Investigation se révèle être un outil puissant pour développer l'autonomie
et la motivation intrinsèque. L'étude menée dans 45 établissements secondaires
démontre que les élèves exposés à cette méthode présentent une augmentation de
23% de leur engagement dans les tâches complexes et développent des stratégies
métacognitives plus sophistiquées. Les enseignants rapportent que 85% des projets
menés selon cette approche dépassent les attentes curriculaires standards, tout en
nécessitant moins de supervision directe.(Sharan & Sharan, 2017).
Concernant la méthodeLearning together, c'est une approche globale
d'apprentissage coopératif qui met l'accent sur la cohésion du groupe et la
responsabilité collective. Les étudiants travaillent en équipes hétérogènes sur une
tâche commune et produisent un travail collectif. Contrairement à d'autres méthodes
où les rôles sont bien définis, Learning Together encourage une collaboration plus
organique où les membres s'entraident naturellement pour atteindre les objectifs
communs. Cette méthode est particulièrement efficace pour développer à la fois les
compétences académiques et sociales (Johnson, D.W. & Johnson, R.T., 1999).
Les données recueillies à travers diverses études internationales révèlent que la
méthode apprendre ensemble (learning together) se distingue comme l'approche la
plus répandue. Une vaste étude menée dans 12 pays montre des taux d'utilisation
particulièrement élevés : 58% des enseignants en Amérique du Nord, 49% en
Europe du Nord et 42% en Asie orientale l'ont intégrée à leur pratique régulière
(Gillies, 2016). Au Canada, cette prédominance est encore plus marquée, avec 63%
des instituts l'ayant adoptée comme méthode principale (Conseil des ministres de
l'Éducation [CMEC], 2018).
L'étude camerounaise de Yuh et Atanga menée à Bamenda constitue une référence
importante en contexte africain. Cette recherche approfondie, conduite auprès de
324 étudiants et 54 enseignants, a révélé que la méthode "Learning Together" était
largement adoptée, avec plus de la moitié des étudiants y ayant recours
régulièrement. Les résultats ont montré une corrélation positive significative entre
l'utilisation de cette méthode et l'amélioration des performances académiques. Fait
remarquable, cette étude a mis en évidence la résilience des pratiques coopératives
même dans des conditions difficiles : classes surchargées dépassant soixante
étudiants, ressources limitées, et maintien d'apprentissages informels dans les
dortoirs pendant les périodes de crise(Yuh & Atanga,2020).
L'efficacité de cette méthode est corroborée par de nombreuses recherches. La
méta-analyse portant sur 148 études établit une amélioration moyenne de 28% des
résultats académiques par rapport aux méthodes traditionnelles (Roseth, Johnson &
Johnson, 2019).
Des données encore plus précises proviennent d'une recherche longitudinale de cinq
ans menée dans 23 écoles américaines, qui a mesuré des progrès significatifs :
augmentation de 35% des compétences sociales, réduction de 40% des
comportements perturbateurs et amélioration de 22% des résultats aux tests
standardisés (Johnson & Johnson, 2017). Les données PISA confirment ces
bénéfices, montrant des gains moyens de 15 points dans les classes utilisant
régulièrement des activités coopératives (OCDE, 2019).
L'analyse des taux d'adoption par niveau scolaire révèle des différences notables.
Les données indiquent que 68% des enseignants du primaire utilisent régulièrement
cette méthode, contre 54% dans le secondaire et seulement 39% dans
l'enseignement supérieur. Cette disparité s'explique en partie par la plus grande
flexibilité pédagogique caractéristique du primaire. Cependant, là où la méthode est
implantée, ses effets positifs se vérifient à tous les niveaux (OCDE, 2020)
La méthode Learning Together présente également des avantages en termes
d'équité éducative. L'étude dans des milieux défavorisés d'Amérique latine montre
une réduction de 25% des écarts de performance après deux ans d'utilisation
systématique (UNESCO, 2021).
Ces différentes méthodes ne s'excluent pas mutuellement mais peuvent se combiner
judicieusement. L'analyse de 1200 études comparatives révèle que l'alternance
stratégique entre ces approches, adaptée au contexte et aux objectifs
d'apprentissage, peut amplifier leurs effets bénéfiques jusqu'à produire des gains
d'apprentissage équivalents à une progression de 1,5 année scolaire standard
(Hattie, 2017).
(Les avantages du travail coopératif)
En parlant des bénéfices, l’amélioration du rendement scolaire constitue un avantage essentiel
du travail coopératif. les élèves engagés dans des groupes coopératifs obtiennent de meilleurs
résultats scolaires que ceux évoluant dans des contextes d’apprentissage individuel ou
compétitif (Plante ,2012). Ce constat est appuyé par les travaux de certains chercheurs, qui
indiquent que la coopération favorise non seulement une meilleure rétention des
connaissances mais aussi une compréhension plus approfondie, en particulier lorsqu’elle
repose sur une interdépendance positive (Slavin ,1995) et de (Johnson et Johnson ,2008). De
même, l’environnement coopératif stimule la pensée critique et favorise un apprentissage actif
(Goyak ,2009).
Les échanges en petits groupes facilitent une communication plus fluide, une écoute active et
une meilleure compréhension des points de vue divergents (Uno & Katayama ,2017) .
Le développement des compétences sociales représente un autre apport majeur souligné par
de nombreux chercheurs. les interactions requises dans un contexte coopératif permettent aux
participants d’acquérir des habiletés relationnelles telles que l’écoute active, la gestion des
conflits ou encore la prise de décision partagée (Plante ,2012) . le travail coopératif favorise
des comportements présociaux et réduit l’agressivité entre pairs (Choi, Johnson et Johnson
,2011) . ces compétences sont mobilisées de façon authentique lorsque les situations
proposées exigent une véritable coopération entre les membres (Reuter et Cohen-Azria ,2021)
.
Sur le plan motivationnel, la coopération augmente l’engagement, l’estime de soi et le
sentiment d’appartenance. l’autonomie accrue et la reconnaissance entre pairs comme des
facteurs stimulants au sein des équipes coopératives (Slack ,2024). L’ amélioration du climat
de travail et de la persévérance dans les activités d’apprentissage (Gillies et Boyle ,2010) .
En outre, le travail coopératif optimise l’utilisation des ressources disponibles. Il permet une
meilleure répartition des tâches, stimule la créativité, et favorise la résolution collective des
problèmes . cette approche soutient également le développement d’une intelligence collective
qui va au-delà de la simple addition des compétences individuelles (Reuter & Cohen-Azria,
2021).
(Les limites du travail coopératif)
Malgré les avantages indéniables du travail coopératif dans l’enseignement des soins
infirmiers, sa mise en œuvre effective se heurte à de nombreuses difficultés et limites, parmi
ces limites on trouves : les conflits interpersonnels et les tensions relationnelles sont
également fréquemment mentionnés. l’absence de compétences sociales suffisantes peut
entraîner des désaccords mal gérés . Les rôles mal définis ou une coordination déficiente
peuvent compromettre l’efficacité du groupe (Slack ,2024).
L’évaluation individuelle constitue un autre enjeu majeur. la difficulté pour les enseignants
ou encadrants de juger objectivement les apports de chaque participant. Ceci est
particulièrement problématique lorsque les critères d’évaluation ne sont pas clairement
partagés ou intégrés à la dynamique collective (Connac ,2010) et (Plante ,2012).
Par ailleurs, la mise en place du travail coopératif exige un investissement temporel important.
Les enseignants témoignent de la lourdeur de la préparation, du suivi et de l’évaluation des
activités en groupe, une contrainte difficilement conciliable avec des emplois du temps déjà
chargés. L’augmentation de la charge mentale ressentie par les enseignants dans ces contextes
(Jecklin ,2007) .le besoin d’une organisation méticuleuse et chronophage (Boyle & Gillies
,2010) . Ce surcroît de travail pousse parfois certains formateurs à privilégier des méthodes
plus traditionnelles, jugées moins exigeantes à court terme.
De plus, dans les classes où le nombre d’étudiants est élevé, il devient plus difficile pour
l’enseignant de superviser efficacement le travail de chaque groupe, d’assurer une répartition
équitable des tâches et de fournir un feedback individualisé (Slavin ,1996).
Aussi dans une étude menée au Nigeria, insistent sur l’importance d’infrastructures
modulables et de technologies éducatives pour faciliter ce type d’enseignement (CorneliusUkpepi et al. ,2016).
3. Les facteurs influençant l’efficacité du travail coopératif
Le travail coopératif repose sur un ensemble de conditions essentielles qui influencent sa
réussite. L’un des premiers facteurs déterminants est la taille du groupe. les groupes
composés de 3 à 5 membres permettent une meilleure participation de chacun. Au-delà de
cette taille, certains étudiants peuvent devenir passifs, ce qui nuit à la dynamique collective
(Johnson et Johnson ,2009) . Cette taille optimale permet aussi de mieux gérer un autre
facteur crucial : la répartition des rôles. Lorsqu’on attribue à chaque membre un rôle précis
(comme porte-parole, secrétaire, animateur), cela renforce l’organisation du groupe, favorise
l’implication individuelle et diminue les conflits internes (Cohen ,1994).
Un autre élément fondamental est l’hétérogénéité des groupes. Les groupes composés
d’étudiants aux compétences variées favorisent l’entraide et le tutorat entre pairs. Toutefois,
cette diversité doit être accompagnée d’une bonne communication et d’un cadre bien structuré
pour éviter les déséquilibres de participation ( Slavin ,1996).
Cela rejoint l’idée de l’interdépendance positive. Les membres du groupe comprennent que
leur réussite dépend de la contribution de chacun. Ce sentiment d’interdépendance renforce la
responsabilité individuelle, concept mis en avant qui précise que chaque étudiant doit être
conscient que son implication personnelle est indispensable à la réussite du groupe (
Dillenbourg ,1999).
Au cœur de cette dynamique, la communication joue un rôle central. On comprend que le
langage est un outil fondamental de médiation dans les apprentissages coopératifs .Des
échanges clairs, respectueux et fréquents favorisent la co-construction des savoirs. Toutefois,
ces échanges ne peuvent être efficaces sans un climat relationnel favorable. l’importance
d’un environnement marqué par la confiance, l’écoute et le respect mutuel pour prévenir les
tensions et encourager l’expression des idées (Bru ,2002).
Le rôle de l’enseignant est crucial dans la réussite du travail coopératif, car il
dépasse la simple transmission de connaissances pour devenir un véritable
facilitateur d’apprentissage. L'enseignant organise et structure les groupes de
manière à favoriser une dynamique coopérative efficace, en veillant à ce que chaque
membre participe activement. Il soutient également les interactions entre les
apprenants, encourageant l’échange d’idées et la construction collective du savoir (
Lou ,2001). Par ailleurs, il intervient pour réguler les conflits éventuels, aidant les
étudiants à résoudre leurs différends de façon constructive afin de maintenir un
climat de travail positif. Enfin, l’enseignant assure un suivi pédagogique constant, en
guidant les élèves vers les objectifs d’apprentissage et en évaluant leur progression.
Sans cette supervision attentive, même des groupes bien formés peuvent
rapidement perdre en cohésion et en efficacité, compromettant ainsi les bénéfices du
travail coopératif. ( Johnson, Johnson et Holubec ,2013).