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Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Júlia Martins Figueiredo
(Organizadores)
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA
LATINA: tendências de pesquisa
Editora CRV
Curitiba – Brasil
2025
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem de capa: Freepik (modificado)
Revisão: Ana Paula de Amorim
Ed24
Educação Química na América Latina: tendências de pesquisa / Andrei Steveen MorenoRodríguez, Júlia Martins Figueiredo – Curitiba : CRV, 2025.
216 p.
Bibliografia
ISBN Digital 978-65-251-7620-8
ISBN Físico 978-65-251-7623-9
DOI 10.24824/978652517623.9
1. Educação 2. Química 3. América Latina I. Moreno-Rodríguez, Andrei Steveen. org.
II. Figueiredo, Júlia Martins. org. III. Título IV. Série.
CDU 37
CDD 370
Índice para catálogo sistemático
1. Educação - 370
2025
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela Editora CRV
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Três de Febrero – Argentina)
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Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
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Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional
de Três de Febrero – Argentina)
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Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fátima Maria Nobre Lopes(UFC)
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Francisco Ari de Andrade (UFC)
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Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Chaves Haracemiv (UFPR)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
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Agradecemos ao Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq) e à Sociedade Brasileira de
Ensino de Química (SBEnQ) pelo financiamento da obra.
A todas as pessoas que fizeram ou fazem parte
da iniciativa do Mapequim/AL.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ......................................................................................... 11
PREFÁCIO .................................................................................................... 17
Leonardo Fabio Martínez Pérez
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O PANORAMA DA COMUNIDADE DE PESQUISA
EM EDUCAÇÃO QUÍMICA DA AMÉRICA LATINA:
DISCUTINDO RESULTADOS DO MAPEAMENTO
QUAIS SÃO OS AUTORES MAIS CITADOS POR PESQUISADORES
LATINO-AMERICANOS DA ÁREA DE ENSINO DE QUÍMICA? ............... 23
Jeíza Sousa Teles
Aline Pires Barbosa
Rebeca Cruz Sampaio
Elisa Prestes Massena
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
CONTEÚDOS DE QUÍMICA NA PESQUISA E AS DEZ FACETAS DA
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA ............................................ 39
Maria do Carmo Galiazzi
Robson Simplício de Sousa
Ana Laura Salcedo de Medeiros
Aline Pires Barbosa
Jeíza Sousa Teles
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
O QUE É ISSO QUE SE MOSTRA DA/NA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL A PARTIR DAS PRODUÇÕES DA COMUNIDADE DE
EDUCADORES QUÍMICOS LATINO-AMERICANOS................................. 55
Vivian dos Santos Calixto
CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: um olhar decolonial .. 73
Aline Pires Barbosa
Jeíza Sousa Teles
Márcio Reis Barros
Ana Laura Salcedo de Medeiros
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
AS PERSPECTIVAS DOS DOCENTES DA AMÉRICA LATINA
QUANTO À EDUCAÇÃO QUÍMICA ............................................................. 83
Jeíza Sousa Teles
Rebeca Cruz Sampaio
Robson Simplício de Sousa
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
AS FACETAS DO CONHECIMENTO QUÍMICO EM PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS LATINO-AMERICANAS .................................................... 95
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Júlia Martins Figueiredo
EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS DE PROFESSORES DE QUÍMICA
NA AMÉRICA LATINA: uma perspectiva decolonial .................................... 117
TIC NO ENSINO DE QUÍMICA: transformando desafios em
oportunidades de aprendizagem interativa ................................................... 129
Márcio Reis Barros
Jeíza Sousa Teles
Rebeca Cruz Sampaio
Aline Pires Barbosa
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
EMERGÊNCIAS E REFLEXÕES
O ENCONTRO COM VICENTE TALANQUER: implicações para a
educação química em uma história de formação .......................................... 145
Maria do Carmo Galiazzi
RELAÇÕES ENTRE A QUÍMICA E OS CONHECIMENTOS
AFRICANOS: o que se tem produzido desde uma
perspectiva decolonial? ................................................................................. 171
Márcio Reis Barros
Paola Amaris Ruidíaz
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
IDENTIDADE AFRO-LATINO-AMERICANA: um caminho possível para
a transformação das práticas de ensino?...................................................... 191
Beatriz da Silva Leite
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
ÍNDICE REMISSIVO ................................................................................... 209
AUTORAS E AUTORES ............................................................................. 213
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Rebeca Cruz Sampaio
Vivian dos Santos Calixto
Aline Pires Barbosa
Elisa Prestes Massena
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
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APRESENTAÇÃO
Esta publicação é fruto do projeto de pesquisa intitulado “Mapeamento
da comunidade latino-americana de pesquisa em Educação Química: uma
análise de suas produções” (Mapequim/AL), aprovado na Chamada Universal
CNPq/MCTI/FNDCT nº 18/2021, do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq).
O projeto foi idealizado e desenvolvido a partir de um esforço coletivo de
professoras e professores, pesquisadoras e pesquisadores, em exercício e
aposentadas, das Instituições de Educação Superior, a saber: Universidad de
Córdoba (Colômbia), Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC, Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, Universidade Federal da
Paraíba – UFPB, Universidade Federal do Paraná – UFPR e Universidade
Federal do Rio Grande – FURG.
Com base em nossa experiência como professoras e professores de
Química, com histórias acadêmico-profissionais e de vida distintas, mas que
convergiram em tempos e espaços formativos, interessamo-nos por conhecer
e compreender melhor nosso contexto de atuação: a comunidade latino-americana de pesquisa em Educação Química. Assim, o principal objetivo do
projeto foi mapear essa comunidade e compreender suas produções.
Nosso interesse surgiu de reflexões compartilhadas, nas quais nos questionamos: por que as relações acadêmicas e as parcerias de trabalho entre
os(as) pesquisadores(as) da área no Brasil e de outros países latino-americanos
se mostram tão frágeis? Por que nossos referenciais, na maioria das vezes,
são compostos por autores europeus e/ou estadunidenses, cujas ideias foram
desenvolvidas em contextos muito diferentes dos nossos?
Nessa perspectiva, objetivamos igualmente dar visibilidade a conhecimentos produzidos por pesquisadoras e pesquisadores latino-americanos da
nossa área de atuação, além de promover o estabelecimento de parcerias e
colaborações futuras. Partimos da hipótese de que as pesquisas brasileiras
produzidas, nos últimos anos, dialogam pouco com autoras e autores dos
países vizinhos, desconsiderando a importância da construção de uma identidade coletiva na América Latina e a necessidade de construir parcerias, redes
e equipes de trabalho que viabilizem a geração e a disseminação de novos
conhecimentos, a partir de uma perspectiva contextual.
Essa ideia se consolida ao olharmos para a América Latina, uma região
que tem sido historicamente palco de lutas e conflitos, marcada pela exploração
de sua vasta biodiversidade e pelo apagamento de costumes e crenças de suas
populações originárias. Essas dinâmicas resultaram em desigualdades sociais,
refletidas na pobreza, na precariedade da saúde e na falta de oportunidades
educacionais. Ainda hoje, a colonialidade do pensamento permeia estruturas
sociais e educativas, desvalorizando saberes ancestrais de povos indígenas,
africanos e afrodescendentes, em favor de uma visão eurocêntrica e hegemônica.
Assim, as instituições educativas têm, historicamente, reforçado a
colonização epistemológica e cultural. Embora existam diferenças histórico-cronológicas na criação das universidades nos países da região,
seus modelos formativos foram exclusivamente inspirados em padrões
europeus, perpetuando a visão dos colonizadores. Esse processo continua
sendo reafirmado pela globalização e pelas políticas neoliberais, consolidando a desqualificação de conhecimentos que não se enquadram nas
normas hegemônicas ocidentais.
Além disso, a reprodução das características mais destrutivas do capitalismo e do patriarcado agrava as crises sociais e ambientais na região. Nesse
cenário, a cooperação entre os países da América Latina é essencial para a
construção de estratégias que promovam um progresso mais equitativo, integrando dimensões políticas, ambientais, educacionais e científicas. Somente
por meio de um esforço coletivo será possível ampliar o impacto da Educação científica de modo geral, reconhecendo e valorizando outros tipos de
conhecimentos, assim como outras cosmovisões que nos ajudem a resolver
as demandas sociais, culturais e ambientais da América Latina.
Para dar forma a nossa pesquisa, decidimos realizar um levantamento
bibliográfico de artigos científicos da área. Como temos conhecimento,
a partir de nossas experiências acadêmico-profissionais, assim como por
meio de diferentes trabalhos encontrados na literatura, acerca do panorama geral da pesquisa em Educação Química no Brasil e como partimos
do pressuposto de que a produção científica de autores latino-americanos
hispanofalantes é pouco difundida e reconhecida neste país, optamos por
direcionar nosso olhar para trabalhos produzidos por pesquisadores que
atuam em países de língua espanhola. No entanto, posteriormente, incluiremos alguns trabalhos publicados no Brasil, quer seja por contarem com
(co)autores de origem hispano-americana, quer seja por abordarem temas
numa perspectiva latino-americana.
Dessa maneira, o mapeamento foi estruturado com base nas etapas a
seguir: 1 – seleção de veículos de divulgação para o mapeamento (bases de
dados e revistas científicas na América Latina); 2 – mapeamento de produções
científicas e de pesquisadores em Educação Química com: a) busca em bases
de dados (Scielo, Latindex, Google Acadêmico, Periódicos Capes) e revistas
científicas; 3 – análise das produções por intermédio da Análise Textual Discursiva; 4 – comunicação dos resultados.
Inicialmente, para o mapeamento, foi realizado o levantamento de trabalhos científicos publicados em revistas latino-americanas no período de 2018
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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a 2022. A busca por artigos científicos foi feita nas bases de dados: Latindex,
Scielo, Google Acadêmico e Periódicos Capes, com as palavras-chave “educación” AND “química”.
Como resultado inicial, foram identificados 200 trabalhos. Após o refinamento, que consistiu na exclusão de produções fora do período delimitado
ou duplicadas, obteve-se um total de 160 trabalhos, dos quais 139 foram
atribuídos a autoras e autores não brasileiros. Com base na nacionalidade dos
primeiros autores, as publicações identificadas abrangem países como, por
exemplo, Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador,
Honduras, México, Panamá, Paraguai, Peru e Venezuela, conforme apresentado na Tabela A.
Como é possível observar, os países de destaque no levantamento foram
Argentina, Brasil, Colômbia e México. Isso indica um fortalecimento da área
de pesquisa em Educação Química nessas nações, com destaque para autoras e autores dessas nacionalidades, como será apresentado e discutido nos
capítulos que compõem este livro.
Tabela A – País de atuação dos primeiros autores dos
artigos localizados no período de 2018 a 2022
País
Quantidade de Artigos
País
Quantidade de Artigos
Argentina
32
Honduras
1
Brasil
21
México
28
Chile
15
Panamá
1
Colômbia
33
Paraguai
2
Costa Rica
4
Perú
1
Cuba
9
Venezuela
7
Equador
Total
6
160
Fonte: Elaborada pelos autores (2023).
Nossa organização como equipe de pesquisa envolveu a estruturação de
grupos de trabalho para analisar e elaborar as produções resultantes. Nesse
contexto, optamos por classificar os trabalhos localizados em eixos temáticos,
definidos com base na leitura dos títulos e resumos das publicações. Os eixos
estabelecidos foram:
•
•
•
•
•
•
•
•
Conteúdo Geral: investigações focadas em conceitos ou conteúdos
específicos da Química.
Educação Ambiental: abordagens que relacionam questões ambientais à Educação Química.
Formação de Professores: trabalhos que exploram os processos
formativos e a constituição dos saberes docentes, abrangendo tanto
a formação inicial quanto a continuada.
Relatos de Experiências Acadêmicas: textos que descrevem experiências de professores ou instituições de ensino.
Pandemia: estudos que abordam os impactos e as mudanças decorrentes do contexto pandêmico.
Perspectiva Docente: reflexões e percepções fundamentadas em
vivências ou experiências docentes.
Propostas Pedagógicas: publicações voltadas para a análise de
atividades de ensino e aprendizagem em Química.
Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC: estudos sobre
o uso de ferramentas e recursos tecnológicos no ensino e aprendizagem de Química.
Assim sendo, parte dos trabalhos resultantes do levantamento e, consequentemente, da análise desses eixos temáticos foram selecionados para
compor a primeira seção deste livro. É importante destacar que alguns desses
textos são completamente inéditos, enquanto outros, foram anteriormente
apresentados em eventos científicos, mas revisados e ampliados para esta
publicação. Além disso, outros textos, relacionados a alguns dos eixos temáticos, foram submetidos para publicação como artigos científicos, motivo pelo
qual não estão incluídos nesta obra.
Na segunda seção do livro, apresentaremos produções que surgiram no
contexto dos nossos grupos de pesquisa, mas que não estão ligadas, especificamente, ao levantamento bibliográfico do Mapequim/AL. Trata-se de
trabalhos que abordam discussões próximas e relevantes e que, de algum
modo, emergiram a partir das ideias construídas no projeto.
Esperamos que a leitura deste livro contribua para ampliar os diálogos
latino-americanos sobre Educação Química e que sirva de inspiração para
fortalecer as identidades das educadoras e dos educadores que entrarem em
contato com a obra, bem como profissionais que pensam, vivenciam e transformam as realidades das instituições e comunidades das quais fazem parte.
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Grupos de pesquisa participantes
O Comunidades Aprendentes em Educação Ambiental, Ciências e Matemática – CEAMECIM, criado em 1982, é um grupo de pesquisa com ampla
atuação no Ensino de Ciências e Matemática, destacando-se em linhas como
Educação Profissional; Experimentação na Educação em Ciências; Fenomenologia e Hermenêutica na Educação em Ciências; Formação de Professores
de Ciências e Desenvolvimento Curricular; Formação de Professores Educadores Ambientais. Vinculado aos Programas de Pós-Graduação em Educação
Ambiental e em Educação em Ciências da Furg, o grupo desenvolve ações
baseadas em reflexão crítica, cooperação e pesquisa-ação, com impacto significativo no sistema educacional do Rio Grande do Sul.
O Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação de Professores em Ensino
de Ciências – GPeCFEC – concentra seus esforços em estudos sobre reconfiguração curricular na Educação Básica, com ênfase na abordagem temática
e na interdisciplinaridade. Além disso, o grupo investiga a formação inicial e
continuada de professores de Ciências, analisando o desenvolvimento profissional docente, especialmente no contexto de propostas de inovação curricular.
O TRAMAS Científicas, Tecnológicas e Interculturais é um grupo de
pesquisa que investiga as intersecções entre o ensino de Química/Ciências,
cultura e tecnologia, promovendo uma perspectiva crítica e transformadora
sobre a produção e divulgação do conhecimento. Com linhas de pesquisa
que incluem temas como decolonialidade, formação de professores, novas
tecnologias e sustentabilidade socioambiental, o grupo busca integrar saberes
diversos para atender às necessidades educativas e culturais contemporâneas.
O Grupo de Estudos e Pesquisa Horizontes Compreensivos na Educação
em Ciências e Química – GEPHCECQ – reúne acadêmicos e pesquisadores dedicados à formação inicial e continuada de professores, bem como ao
desenvolvimento de estratégias de ensino e aprendizagem em Ciências e Química. Fundamentado em teorias como as de Paulo Freire, com destaque para
as categorias de dialogicidade, problematização e conscientização, o grupo
busca ampliar horizontes abrangentes no campo educacional. Por meio de
trabalhos acadêmicos, dissertações, teses e artigos científicos, o GEPHCECQ
tem levantado reflexões críticas e práticas significativas.
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PREFÁCIO
A Educação Química constitui um campo de formação docente e de
pesquisa sobre os problemas focados no ensino de conceitos, modelos, teorias
e práticas experimentais que se constituíram historicamente, a partir de grandes
controvérsias e tensões entre os protagonistas que contribuíram em cada época
para a constituição desta ciência.
A Química enquanto campo científico foi constituindo-se ao longo dos
séculos XVIII y XIX em meio de importantes disputas pela autoridade e legitimidade de um pensamento moderno sobre o comportamento físico-químico
dos gases, a calcinação e combustão de sustâncias, entre outros fenômenos,
que eram explicados a partir da clássica concepção grega dos elementos fundamentais ou a concepção mística e mágica das diversas tradições da alquimia.
Ou, no melhor dos casos, teve a tentativa de sua compreensão com a visão
ingênua da teoria do flogisto.
Em Martínez (2025) apresento uma proposta crítica para a compreensão
da origem da química como campo científico embasado numa perspectiva
epistemológica e sociológica transversal, que procura superar os dualismos
instalados entre concepções internas o externas da ciência, para oferecer uma
visão dialética e, portanto, dinâmica do progresso científico, que dá conta de
complexas controvérsias sociocientíficas estabelecidas entre os protagonistas que constituíram o campo e que disputaram a autoridade e legitimidade
científica de acordo com o capital simbólico e social que foi construindo-se
em um determinado contexto histórico.
A Educação Química também constitui um campo acadêmico que
abrange diferentes protagonistas, neste caso, alguns com capitais simbólicos
e sociais de origem principalmente disciplinar -entanto a formação desses
autores é da Química-, mas também há outros protagonistas que têm uma
formação pedagógica ou didática que privilegia seus trabalhos de docência e
pesquisa sobre o ensino. Esse campo é diverso e multidimensional e, diante
a crise socioambiental que encaramos como humanidade, demanda um trabalho interdisciplinar e dialógico como outras áreas científicas, humanísticas
e artísticas, bem como com os saberes culturais e populares.
O mapeamento do campo acadêmico da Educação em Química em Latinoamérica é uma questão de pesquisa relevante porque abrange características
particulares de conhecimentos construídos numa região do planeta que carga
marcas coloniais que ainda deixam suas pegadas nas grandes desigualdades
sociais ainda presentes, os inumeráveis conflitos socioambientais e a exploração da ampla biodiversidade. Esse é o grande desafio que apresenta este
livro organizado pelos professores Andrei Steveen Moreno-Rodríguez e Júlia
Martins Figueiredo; um professor colombiano e uma professora brasileira que
juntaram suas tradições formativas do ensino de química para organizar uma
obra relevante para entender a constituição da comunidade de pesquisa em
Educação Química na América Latina.
O livro nos convida a repensar a concepção colonial dominante na pesquisa desenvolvida na Educação Química na América Latina, porque embora
exista uma importante produção acadêmica desenvolvida por autores da
região, tal como é descrito e analisado no primeiro capítulo do livro, a formação desses autores e sua produção segue uma linha acadêmica eurocentrista,
tirando algumas exceções. É claro que na academia é importante estudar o
desenvolvimento das áreas do conhecimento em termos globais, incluso o que
é produzido historicamente na Europa, mas o problema fundamental é construir uma concepção própria e pertinente à nossa cultura e ao nosso contexto
sociocultural e histórico, ou seja, é fundamental reconhecer e resgatar a nossa
identidade porque os nossos problemas educacionais estão relacionados com
os problemas sociais que vivem nossos povos.
Analisar criticamente a tradição europeia que herdamos no processo de
colonização é importante porque é necessário reconhecer que nessa tradição
surgiu o projeto moderno da ciência e da química como um processo emancipatório, que contribuiu com a superação do obscurantismo e deu passo à
construção de sociedades democráticas, que mesmo instrumentalizando-se
como a ciência, pela racionalidade técnica e antropocêntrica do capitalismo,
constituem um marco de referência e um momento histórico importante
da humanidade para conseguir sociedades justas e livres, não só para o ser
humano, mas para a natureza, que pode considerar-se como um sujeito de
direitos conforme uma racionalidade de justiça ambiental.
Nesse sentido, concordo com a concepção decolonial que defendem os
autores do livro ao longo dos capítulos, que não desconsidera o conhecimento
ocidental, mas dialoga como ele a partir de nossa própria história, identidade
e contexto sociocultural, para dessa forma contribuir com a humanidade na
busca de novas alternativas para gerar práticas sociais e principalmente educacionais que reconheçam os grandes problemas que enfrentam os estudantes
e cidadãos nos processos de exploração e alienação econômica, política e
cultural que impulsa a sociedade capitalista em sua versão mas extrativista
na América Latina, representada no modelo neoliberal instalado em nossa
região com estratégia de dominação desde a década de 1980.
Resgato o trabalho acadêmico decolonial de Dussel (1994), que não
desconhece a importância do racionalismo crítico, mas questiona o irracionalismo promovido pela razão ocidental eurocentrista que pretendeu estabelecer um conhecimento universal, desconhecendo outros saberes como
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aqueles existentes na América Latina e África em nossos povos ancestrais.
É necessário questionar a irracionalidade da própria razão, que a partir da
instrumentalização da ciência e particularmente da química como disciplina
responsável pela produção de grande parte de mercancias contaminantes, justifica promessas ingênuas e erradas de ecologizar o capitalismo. Isso é abrangido
na ideia de capitalismo verde que não dá conta da necessária transformação
do modelo econômico atual para gerar outras práticas sociais baseadas na
sustentabilidade ambiental e nos equilíbrios ecológicos da Mãe Terra.
Da mesma forma que Enrique Dussel (1934-2023), não desconhecemos
a importância da razão crítica e emancipatória da ciência e, particularmente,
da Química, que também questiona a irracionalidade da pós-modernidade que
pode justificar pretensões conservadoras, elitistas, niilistas e até fascistas que
baseiam seus argumentos em visões negacionistas. No entanto, é necessário
construir uma visão decolonial que vai além da visão crítica ocidental para
dar passo a um projeto trans moderno, que potencializa a liberação humana,
reconhecendo a importância de todos os saberes culturais que foram eliminados violentamente no processo de colonização.
A Trans modernidade surge como um novo projeto decolonial para a liberação econômica, política, ecológica, pedagógica, científica e espiritual para
nossos povos latino-americanos, o qual não deixa fora a emancipação moderna
europeia, a inclui, mas a posiciona em igualdade de condições que os saberes
próprios de nossa cultura, resgata com aprofundamento o pensamento ancestral apagado de nossas consciências e constitui uma das melhores alternativas
para encarar a crise ambiental expressada especialmente na crise climática.
Esta perspectiva decolonial é posicionada neste livro na análise feita
sobre a pesquisa desenvolvida na Educação Química entre os anos 2018 e
2022, bem como nas discussões e reflexões apresentadas sobre o currículo
de química e da formação de professores, as perspectivas docentes e acadêmicas na região, e o questionamento que tem o uso da tecnologia no ensino
de química.
É interessante que a visão decolonial proposta no livro vai além
da Latinoamérica para ligar as contribuições decoloniais da África, o
que é articulado na segunda parte da obra, e nesse sentido é proposto o
estabelecimento de relações entre química e conhecimentos africanos, bem
como a construção de uma nova identidade de dois continentes que compartilham raízes comuns e realidades de exploração que é preciso superar.
Por fim o livro nos provoca a gerar novas propostas para a Educação Química que transformem os conteúdos sacralizados da disciplina para que entrem
em diálogo, por exemplo, como os saberes ancestrais sobre o poder curativo
das substâncias das plantas; reconfigurar ideias dominantes de química e
20
Leonardo Fabio Martínez Pérez
Professor Titular Departamento de Química
Universidad Pedagógica Nacional Colômbia
REFERÊNCIAS
DUSSEL, E. 1492 El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del “mito
de la Modernidad”. La Paz: Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación Universidad Mayor de San Andrés. 1994.
MARTÍNEZ, L. Cuestiones sociocientíficas y ambientales en la práctica
docente: desafíos y acciones frente a la crisis climática. (Libro producto
de año sabático, inédito sin publicación). Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional. 2025.
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ambiente para articular práticas sustentáveis baseadas em educação ambiental
crítica; potencializar a formação crítica de professores e repensar o uso de
tecnologias da informação e comunicação, que também têm se instrumentalizado e colocado ao serviço da indústria cultural do capitalismo, por exemplo,
com a nova moda da inteligência artificial, a qual traz grandes problemas
ambientais e educacionais.
Boa leitura!
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O PANORAMA DA COMUNIDADE DE
PESQUISA EM EDUCAÇÃO QUÍMICA
DA AMÉRICA LATINA: DISCUTINDO
RESULTADOS DO MAPEAMENTO
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QUAIS SÃO OS AUTORES MAIS
CITADOS POR PESQUISADORES
LATINO-AMERICANOS DA ÁREA
DE ENSINO DE QUÍMICA?1
Jeíza Sousa Teles
Aline Pires Barbosa
Rebeca Cruz Sampaio
Elisa Prestes Massena
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Introdução
A compreensão do Ensino de Química na América Latina (AL), a partir
da contextualização do conhecimento científico, é necessária, pois um maior
entendimento das diferentes perspectivas históricas e culturais da região pode
contribuir para melhorar os processos formativos.
Nesse sentido, cabe lembrar que a origem e o desenvolvimento da área
de ensino de Química, na América Latina, têm sido significativamente influenciados por eventos sócio-históricos variados. De acordo com Chamizo (2004),
podemos analisar a aparição e a evolução da Química em território latino-americano a partir de três períodos: o pré-colonial, o colonial e o pós-colonial.
Notoriamente, podemos perceber que a invasão dos europeus ao território
americano foi um evento determinante.
Nessa perspectiva, apoiados em Severino e Romão (2019), autores que
afirmam que o pensamento filosófico-educacional nos espaços acadêmicos
brasileiros adveio da colonização e de nossa recorrente vinculação cultural
com o mundo europeu, partimos do pressuposto que a visão tradicional da
Educação Química se pautou na mesma colonização, sem diálogo com conhecimentos das culturas latino-americanas.
Vale ressaltar que mesmo que as culturas originárias tivessem produzido
conhecimentos empíricos relacionados com o comportamento da matéria e com
o domínio de suas transformações (Chamizo, 2004), similar a outras culturas
na Ásia e na África (Silva; Pinheiro, 2018; Amauro; Silva, 2021), os primeiros
registros acadêmicos da Química são de origem europeia. Essa situação, que
é extensível a outras disciplinas científicas como a Física e a Biologia, foi
suficiente para que os europeus atribuíssem a si mesmos a criação da Ciência.
1
Este texto foi apresentado como comunicação oral no XXII Encontro Nacional de Ensino de Química, realizado na Universidade Federal do Pará, em Belém, Pará, Brasil, no ano de 2024, posteriormente revisado,
adaptado e aprimorado para publicação neste livro.
Com a colonização europeia, também veio a implementação de um sistema escolar e educacional que foi imposto sob o comando de ordens religiosas
de franciscanos, dominicanos, agostinianos e jesuítas (Chamizo, 2004; Lima,
2013). Por consequência, tanto o desenvolvimento da Química como do seu
ensino dessa disciplina tem estado fortemente influenciado pelo pensamento
ocidental eurocêntrico.
Assim sendo, investigar o contexto atual da área de Educação Química,
na América Latina e seus fundamentos. Dessa maneira, o estudo buscou identificar e interpretar a natureza de referências bibliográficas empregadas por
pesquisadores latino-americanos em Educação Química. Este recorte teve
origem a partir do contexto de um projeto de pesquisa mais abrangente que
procura compreender o que está sendo produzido pela referida comunidade
de pesquisadores.
A área de química na América Latina
De acordo com Chamizo (2004), há cerca de 5.000 anos (período pré-hispânico), na Mesoamérica e na região Andina, culturas originárias já demonstravam
conhecimentos empíricos ligados ao que hoje conhecemos como Química, por
exemplo: a) tinham domesticado o milho e o feijão; b) desenvolveram métodos
avançados de agricultura que forneciam uma base nutricional considerável,
mesmo sem a domesticação de animais de grande porte; c) conheciam diversidade de plantas medicinais; d) desenvolveram técnicas para embalsamar; e)
dominaram técnicas de redução mineral, assim como de liga e fusão de metais;
f) fabricavam corantes; g) produziam materiais como papel e borracha (látex).
Logo, a compreensão das perspectivas e práticas das sociedades pré-coloniais
pode fornecer informações relevantes acerca das contribuições de civilizações
ancestrais para o que atualmente conhecemos como Ciência.
No período colonial, um dos aspectos importantes foi a busca por metais
preciosos na América, fato que se tornou o elemento central da narrativa
da Química no continente e no qual os conhecimentos das culturas nativas
desenvolveram um papel fundamental. De acordo com Chamizo (2004), a
exploração dos recursos naturais pelos colonizadores europeus gerou uma
necessidade premente de estudar mais a fundo esses materiais, dada sua relevância econômica. Assim, considera-se que a exploração de metais preciosos
no período colonial foi o fio condutor da história da Química no continente.
A exploração de metais preciosos no período colonial na América é o fio
condutor da história da química no continente. A partir do século XVI e especialmente nos séculos XVII e XVIII, a química inclui tudo o que se relaciona
com a metalurgia e a mineralogia em todos os seus processos; até às guerras
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de independência no início do século XIX, a história da química na Espanha
era a mesma das suas colônias (Chamizo, 2004, p. 166, tradução nossa).
Na época, outro acontecimento marcou um ponto crucial na história do
continente; o regime autoritário da igreja católica. A partir do final do século
XV e ao longo do século XVI, diversas ordens religiosas europeias, como os
franciscanos, agostinianos, dominicanos, jesuítas, entre outras, embarcaram
em expedições para o “novo mundo”. Seu objetivo principal era difundir o
cristianismo entre as populações originárias, além de estabelecer missões,
conventos e escolas. Com a doutrinação europeia, conhecimentos ancestrais
foram furtados e os pensamentos e as crenças das culturas nativas foram
ofuscados quase na sua totalidade.
O processo colonizador também se manifestou na fundação das primeiras
universidades latino-americanas no século XVI, ligadas à igreja católica. A
primeira delas foi a Universidad Nacional Mayor de San Marcos, estabelecida
no Peru, em 1551 (Chamizo, 2004). No entanto, o primeiro curso de Química
no continente foi ministrado em 1797, por Fausto Delhuyar, pois, até então,
os membros da elite costumavam se formar em universidades europeias.
A partir de 1804, iniciaram-se os movimentos de independência. Conforme Chamizo (2004), esse momento histórico coincidiu com o agitado
século XIX, no qual diversos químicos latino-americanos, após completarem
sua formação na Europa, retornaram às suas terras natais e contribuíram para
o desenvolvimento de conhecimentos químicos por meio de trabalhos científicos especializados. Alguns exemplos são citados por Chamizo, tais como:
O brasileiro José Bonifácio de Andrada e Silva no início do século XIX descobriu e caracterizou novos minerais, entre os quais o elemento lítio seria,
posteriormente, identificado. Ele construiu o primeiro alto-forno do país no
Brasil, em sua terra natal, Minas Gerais. O mexicano Vicente de Ortigosa,
certamente o primeiro doutorando do continente americano e que obteve
seu diploma pela Universidade de Giessen, na Alemanha, em 1842. Seu
trabalho de pesquisa, sob a tutela de J.von Liebig, permitiu-lhe estabelecer
pela primeira vez a fórmula de nicotina. O venezuelano Vicente Marcano
entre 1870 e 1890 contribuiu significativamente para a compreensão do
processo de fermentação (Chamizo, 2004, p. 168, tradução nossa).
No Brasil, a Química é marcada por uma jornada que reflete não apenas
a evolução da área, mas também aspectos sociais do seu entorno.
As atividades relacionadas às Ciências começaram a se estruturar no Brasil
graças à invasão de Portugal por Napoleão, obrigando D. João VI e toda
a corte real portuguesa a fugir para as terras brasileiras e a instaurar aqui
26
Nesse prisma, percebe-se que o estudo da Química começou a ser
implementado pelos europeus no Brasil Colonial para suprir a necessidade
de profissionais com conhecimentos técnicos na área. Logo, infere-se que os
conhecimentos químicos, inicialmente, eram de domínio de uma elite enraizada em uma cultura eurocêntrica e brancocêntrica. Desse modo, o ensino de
Química no Brasil refletiu os interesses coloniais e imperialistas.
Além disso, Lima (2013) afirma que a inclusão dos estudos da Química
no Brasil se deu a partir de eventos, tais como: a criação da Academia Científica; a inclusão da Química no currículo do curso de Engenharia da Academia
Real Militar; a chegada da corte real portuguesa, a qual impulsionou a criação
de instituições de pesquisa, eventos científicos e universidades dedicadas à
formação de profissionais qualificados em Química. Nesse contexto,
O ensino da Química, inicialmente no curso de Medicina e depois nos
cursos de Farmácia e Engenharia, passa por um longo processo até a criação do curso de Química. Inicialmente, a educação científica era apenas
uma necessidade econômica em nosso país, o ensino da Ciência Química
era utilizado visando atender às necessidades de exploração das riquezas
naturais do Brasil (Fadigas, 2019, p. 341).
Destacando a trajetória da Química no país, seu ensino, inicialmente, estava
vinculado a outras áreas, como, por exemplo, Medicina, Farmácia e Engenharia,
refletindo uma visão tecnicista da ciência, em que seu propósito era principalmente econômico (Lima, 2013). Com o passar do tempo, surgiu a necessidade
de aprofundar os estudos sobre os fenômenos químicos e, com isso, houve uma
evolução no panorama curricular no qual, a Química foi reconhecida como uma
disciplina autônoma (Fadigas, 2019). Assim, em 1977, a Sociedade Brasileira de
Química (SBQ) foi fundada por profissionais que trabalhavam em instituições
de Educação Superior, tanto no ensino como na pesquisa (SBQ, 2024).
Especificamente, a subárea de Ensino de Química começou a ser constituída na década de 1980 com a criação de uma divisão de Ensino dentro da SBQ
(Schnetzler, 2002; Mól, 2017). Nesse contexto, Schnetzler (2002, p.15) afirma
que “nos seus primórdios, o crescente interesse em pesquisa sobre ensino de
ciências/química foi resultado do movimento de reforma curricular que ocorreu principalmente nos Estados Unidos e Inglaterra no início da década de
60”. Logo, admite-se que a constituição do Ensino de Química no Brasil foi
influenciada pelo pensamento europeu e estadunidense. Além disso, é importante
considerar que os primeiros pesquisadores em Ensino de Ciências/Química do
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o Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves. Isso levou à realização de
vários eventos importantes para as Ciências no Brasil (Lima, 2013, p. 74).
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27
Brasil se doutoraram na Europa, principalmente, na Inglaterra e, no seu retorno
ao país, fizeram contribuições para a constituição da subárea (Nardi, 2014).
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É na década de 1980 que o Ensino de Química se constitui como um
campo científico de estudo e investigação, com proposição e utilização de
teorias/modelos e de mecanismos de publicação e divulgação próprios e,
principalmente, pela formação de um novo tipo de profissional acadêmico
pesquisador em Ensino de Ciências/Química (Schnetzler, 2002, p. 14).
Considerando que a área de Ensino de Química não se dedica a estudar,
especificamente, o conhecimento químico, mas aspectos relacionados com sua
apropriação no ambiente escolar, assim como o crescimento exponencial da área
ao longo dos anos, em 2016, no XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química
(ENEQ), foi proposta a constituição de uma sociedade científica específica.
Desse modo, a Sociedade Brasileira de Ensino de Química – SBEnQ foi criada
e sua primeira diretoria foi eleita para o biênio 2018-2020 (SBEnQ, 2024).
A decolonialidade e o ensino de química
Compreendemos o colonialismo como um sistema político, social e econômico de dominação estrutural, no qual um regime exerce controle e autoridade
sobre territórios além de suas próprias fronteiras, impondo suas normas, valores
e práticas sobre as populações locais. Nesse cenário, a busca pelo desenvolvimento econômico do colonizador acontece através do domínio forçado, da
exploração e apropriação de bens naturais, intelectuais e da mão de obra dos
colonizados. Tal prática foi estabelecida na América com a invasão dos europeus.
Nessa perspectiva, o colonialismo, além da usurpação de bens, envolve
a imposição da cultura do colonizador sobre os povos subalternizados. De
acordo com Pinheiro (2019), além de uma perda significativa de cultura e
identidade para os povos locais, isso resulta na perpetuação de uma visão
hierárquica que considera os colonizadores como “superiores”, assim como
seus conhecimentos. Justamente o que aconteceu na América Latina.
Assim, Quijano (2005) aponta que as relações de poder se mostram como
uma forma de controle a partir das esferas/estruturas de raça e de trabalho,
assim como são empregadas para desvalorizar as produções e conhecimentos
não-europeus. Essas práticas de marginalização racial têm persistido como um
meio de sustentar a hegemonia econômica e científica, reduzindo os conhecimentos e as contribuições de outros grupos culturais e étnicos.
Assim sendo, promover um pensamento decolonial é importante e necessário para a superação dos padrões hegemônicos impostos a partir de uma
perspectiva eurocêntrica. De acordo com Pinheiro e Rosa (2018), infere-se
que o pensamento decolonial visa destacar a formação de conhecimento em
sociedades cujas culturas foram marginalizadas.
No contexto da educação, observa-se essa mentalidade colonial, especificamente no ensino de disciplinas como a Química. Assim, as instituições de ensino
ainda tendem a privilegiar narrativas e formas de pensar europeias (Pinheiro,
2019). Logo, a ideia de decolonialidade surge como uma resposta a essa realidade, uma vez que busca desafiar a suposta universalidade do conhecimento, a
qual é pautada em padrões hegemônicos, em outras palavras, busca promover
a valorização dos conhecimentos e das produções científicas marginalizadas.
Para Mignolo (2014), a ideia de decolonização não é simplesmente um
conjunto de passos ou procedimentos a serem seguidos, mas sim uma postura
fundamental em relação ao mundo, ou seja, a decolonização envolve uma
maneira de ser e interagir com o mundo, tanto em termos de ações quanto de
pensamentos. Não se trata apenas de realizar uma série de tarefas específicas,
mas de adotar uma abordagem mais ampla e crítica em relação às estruturas
de poder e aos legados coloniais que moldam a compreensão de mundo.
A importância de uma abordagem decolonial no ensino de Química permite
uma desconstrução dos padrões impostos aos sujeitos e uma reflexão sobre
diferentes perspectivas de mundo. Portanto, a decolonialidade no ensino de
Química se mostra como uma abordagem necessária/importante/fundamental
para enfrentar as imposições hegemônicas e eurocêntricas que, historicamente,
roubaram espaço no campo científico. Destaca-se, então, a importância de dar
visibilidade aos conhecimentos produzidos na América Latina e de estabelecer
parcerias com instituições educativas que compartilham dessa visão decolonial.
Percurso metodológico
Este estudo ancora-se na pesquisa descritiva e emprega elementos quantitativos e qualitativos. Os aspectos quantitativos são tratados por meio da
adaptação de critérios da bibliometria (Andrade; Jung, 2013), enquanto os
qualitativos seguem uma abordagem hermenêutica, caracterizada por atitudes
fundamentais como a abertura, a flexibilidade e a capacidade de observação
(Minayo, 2014). Assim, este estudo buscou proporcionar maior familiaridade
com o fenômeno, a partir de sua descrição (Gerhardt; Silveira, 2009).
Realizamos o levantamento das referências de 200 trabalhos científicos,
publicados entre 2018 e 2022, identificados no levantamento bibliográfico prévio2 do Projeto Mapequim/AL. Com ajuda do software atlas.ti, constatamos a
2
Essa pesquisa parte do pressuposto de que, no Brasil, a produção científica de autores latino-americanos
de língua espanhola é pouco difundida e reconhecida. Por essa razão, objetivamos mapear autores latino-americanos que publicaram em periódicos de língua espanhola ou autores latino-americanos, excluindo
brasileiros que publicaram em periódicos brasileiros.
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frequência de citação dos diferentes autores referenciados no corpus de análise
estabelecido, foram analisados aspectos, tais como: a) autores mais citados;
b) país de atuação; c) produções mais relevantes; d) perspectivas teóricas dos
autores latino-americanos mais referenciados.
Vale esclarecer que, para a análise, foram inclusos apenas os autores com
frequência de citação superior a dez. Esse procedimento permitiu evidenciar
padrões de citação que se destacam nas referências, fornecendo informações
sobre as tendências das contribuições de pesquisadores na área.
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Resultados e discussão
A partir do levantamento realizado, foi possível estabelecer a frequência
de citação dos diferentes autores referenciados em publicações científicas
ligadas à área de ensino de Química, no total, nos 161 trabalhos, foram identificados 68 autores referenciados dez ou mais vezes.
Esses 68 autores atuam em diferentes continentes. No entanto, observa-se uma concentração de autores no continente europeu, conforme pode ser
observado na Figura 1.
Figura 1 – Quantidade de autores por país
Fonte: Dados da pesquisa, 2024.
Os dados obtidos são semelhantes às informações apresentadas por
Chamizo (2004) em relação à produção do conhecimento na área da Química. Segundo o autor, ao comparar a produção da América Latina com a da
Espanha, o país europeu gera o mesmo número de investigações que toda a
30
América Latina. Nessa mesma direção, nosso estudo possibilitou identificar
que o número de autores referenciados que atuam na Espanha é igual ao de
autores citados de toda a América Latina (Figura 2). Além disso, foi possível
constatar que o total de autores citados que atuam na Europa foi superior aos
que trabalham em outros continentes.
Fonte: Dados da pesquisa, 2024.
A partir desses dados, podemos afirmar que na área de ensino de Química
há uma marcada tendência dos pesquisadores latino-americanos em procurar
referenciais europeus para desenvolver seus trabalhos de pesquisa. Isto é,
depois de mais de 200 anos de independência da maioria dos países da América Latina, a hegemonia do conhecimento europeu, em especial espanhol, é
marcante. Esse fato relaciona-se com a própria história do continente americano e, por conseguinte, com a constituição da Química e da área de Educação
Química, conforme relatado anteriormente (Chamizo, 2004; Lima, 2013).
Considerando as ideias de Quijano (2005) em relação à colonialidade
do poder e do saber, é evidente que por estarmos falando de Química, uma
área de conhecimento imposta durante o período colonial, cuja origem foi
autodesignada ao continente europeu, é previsível que procuremos autores
latino-americanos conhecimento em referenciais europeus. No entanto, o
inquietante é que essa mesma tendência esteja presente na área de ensino de
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Figura 2 – Lugar de atuação
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Química, levando em conta que seu objeto de estudo principal não é o conhecimento químico, mas questões relacionadas à sua apropriação no ambiente
escolar (Mól, 2017), o qual tem lugar no contexto latino-americano.
Cabe considerar que os primeiros educadores químicos brasileiros obtiveram seus doutorados na Europa, pois era, unicamente, nesse continente
que já existia doutorado na área de ensino de Ciências. Com o retorno desses
doutores ao país, que surgiram os primeiros mestrados e doutorados brasileiros
em Ensino de Ciências.
Assim, surge a necessidade de aprofundar abordagens que possam incorporar uma proposta decolonial ao Ensino de Química, para, dessa forma,
questionar práticas tradicionais e introduzir perspectivas que desafiem as
estruturas existentes de perpetuação e reprodução do pensamento eurocêntrico.
Nesse sentido, Carvalho, Monteiro e Costa (2019) defendem que o Ensino
da Química, desde uma perspectiva decolonial, pode potencializar abordagens que rejeitem atitudes autoritárias que foram estabelecidas ao longo dos
séculos. Então, é preciso refletir sobre a condição hegemônica que prevalece
e entender as epistemologias que estão envolvidas nas escolhas teóricas que
refletem a influência colonial (Ferreira; Silva, 2014).
Apesar de verificarmos que a maioria dos autores referenciados atuam
na Europa, ao focarmos nos autores mais citados (com mais de 40 citações),
identificamos a presença de quatro autores de origem latino-americana (Tabela
1). Considerando que, no Projeto de pesquisa Mapequim/AL, que originou
este estudo, objetivamos identificar, dar visibilidade e valorizar as produções
de pesquisadores da América Latina, a seguir, num movimento hermenêutico,
iremos descrever aspectos fundamentais da produção desses quatro autores
de origem latino-americana mais referenciados.
Tabela 1 – Um recorte dos autores mais referenciados
Autor
Frequência
País de atuação
Caamaño, Aureli
66
Espanha
Garritz, Andoni
65
México
Chamizo, José Antonio
64
México
Izquierdo Aymerich, Mercé
46
Espanha
Talanquer, Vicente
45
Estados Unidos/México
Adúriz-Bravo, Agustín
41
Argentina
Fonte: Dados da pesquisa, 2024.
Andoni Garritz, formado em Engenharia Química, com doutorado em
Ciências Químicas, atuou como professor na Universidad Nacional Autónoma
de México, chegando a ocupar o cargo de diretor da Facultad de Química. Seu
trabalho foi principalmente destacado por promover a atividade de divulgação
científica por meio da direção da Revista Educación Química durante 27 anos
(Educación Química, 2015; Unam, 2024). Ao longo de sua carreira, recebeu
vários reconhecimentos e distinções outorgados por instituições e sociedades
ligadas à Química e às Ciências Naturais (Unam, 2024). Dentro de sua ampla
produção acadêmica, de mais de 150 artigos (Unam, 2024), é possível identificar
trabalhos que abordam assuntos como, por exemplo, concepções alternativas
na Química, conhecimento pedagógico do conteúdo, natureza da Ciência, abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade, crenças epistemológicas, entre outros.
Neste estudo, identificamos ampla variabilidade nos trabalhos desse autor que
foram citados, com destaque para o artigo “PCK for dummies” (Garritz, 2013).
No texto, o autor busca explicar, de forma simples, o conceito de Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo (CPC): “Se puede pensar en el CPC como un atributo
personal del profesor, considerando dos aspectos: el conocimiento básico de
un tema y cómo lo enseña en acción” (Garritz, 2013, p. 462).
José Antonio Chamizo Guerrero é professor da Facultad de Química da
Universidad Nacional Autónoma de México. Formou-se em Química e obteve
doutorado em Ciências pela University of Sussex, Inglaterra. Tem publicado
mais de 100 artigos científicos sobre Química, Educação, Filosofia, História e Divulgação Científica (Chamizo, 2024). Tem trabalhado nos diferentes
níveis de ensino, ministrando disciplinas relacionadas com Ciências Naturais,
Química Geral e Inorgânica, Metodologia Científica, História e Filosofia da
Química, conceitos e problemas fundamentais da química. Dentro do amplo e
variado conjunto de trabalhos desse autor que foram identificados nos resultados deste estudo, chamou nossa atenção um texto recente: “La no neutralidad
de la química vista desde la historia” (Chamizo, 2020). Nesse trabalho, o
autor resenha e discute as ideias do livro “the politics of chemistry” de Agustí
Nieto-Galan, obra na qual são relatados aspectos históricos e políticos da
Espanha e da América Latina ligados à Química, no século XX. No artigo,
A Química é também política. Isso porque ao longo da sua história esteve
intimamente ligada ao poder industrial e militar. Porque, entre todas as opções
de seu ensino, pesquisa acadêmica e produção industrial, sempre são escolhidas umas em detrimento de outras (Chamizo, 2020, p. 158, tradução nossa).
Com base nessa ideia e no relato histórico que resenha, Chamizo apresenta vários argumentos para chegar à conclusão de que a Química não é
“pura” nem “imparcial”.
O professor Vicente Talanquer, de origem mexicana, atua na University
of Arizona e obteve sua formação em Química (graduação, mestrado e doutorado) na Universidad Nacional Autónoma de México, conforme informado
no seu currículo, seu trabalho se concentra na
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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[…] Caracterização do raciocínio intuitivo utilizado por estudantes de
Química para responder perguntas e resolver problemas que requerem
raciocínio qualitativo (por exemplo, classificação, previsão, inferência,
classificação, comparação). Exploramos como as ideias e estratégias de
raciocínio dos alunos evoluem à medida que eles se desenvolvem mais
expertise na disciplina. O meu grupo de investigação também investiga
o pensamento dos professores de ciências, prestando particular atenção à
natureza dos diferentes fatores que influenciam as suas decisões e ações
de avaliação (University Of Arizona, 2024, p. 2, tradução nossa).
Durante a identificação das referências desse autor, despertou-nos especial interesse no trabalho: “Lessons from a Pandemic: Educating for Complexity, Change, Uncertainty, Vulnerability, and Resilience” (Talanquer, et al.,
2020). Nesse artigo, o professor Vicente Talanquer e coautores tecem reflexões
em torno das consequências da pandemia da covid-19 (especialmente, para o
ensino de Química) e da decorrente necessidade de mudanças curriculares e
educacionais. Ao longo do texto são discutidas questões, tais como:
Que mudanças experimentaram os nossos alunos, nas suas vidas, durante
o caos introduzido na vida humana e planetária tanto pelo vírus covid-19
como pelas medidas de mitigação tomadas pelas sociedades e instituições
educativas? Como é que essas mudanças forçarão os estudantes a romper
com o passado e a imaginar o mundo de novo? (Talanquer et al., 2020,
p. 2696, tradução nossa).
Que currículo de Química equiparia melhor os alunos como cidadãos e
profissionais capazes de compreender e gerir a complexidade, a mudança,
a incerteza, a resiliência e a vulnerabilidade? (Talanquer et al., 2020,
p. 2698, tradução nossa).
Os autores chegam à conclusão de que é necessário promover o pensamento sistêmico, como forma subjacente de raciocínio, para que os estudantes
possam analisar e compreender sistemas e fenômenos globais complexos
(Talanquer et al., 2020).
O professor Agustín Adúriz-Bravo é doutor em Didática das Ciências Experimentais pela Universitat Autònoma de Barcelona. Formou-se como professor
de Física para a Educação Básica e Superior na Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales da Universidad de Buenos Aires, Argentina, instituição na qual
atua como professor e pesquisador no Centro de Formação e Investigação em
Ensino de Ciências – CeFIEC (Sociedade Brasileira de Química, 2024), coordena o Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales
– GEHyD, o qual se dedica a pesquisar assuntos relacionados com o ensino
de epistemologia na formação inicial e continuada de professores de Ciências
(DIE, 2024). Ao longo de sua carreira, ele tem constituído uma ampla produção
acadêmica pela qual tem recebido várias distinções em diferentes países.
34
No caso do professor Adúriz-Bravo, chamou nossa atenção o texto intitulado “Concepciones Emergentes de Naturaleza de la Ciencia (NOS) para la
didáctica de las Ciencias” (Amador-Rodríguez; Adúriz-Bravo, 2017). Nesse
trabalho, junto com Rafael Amador-Rodríguez, o professor discute algumas
concepções emergentes sobre Natureza da Ciência, como alternativa crítica
às ideias de Norman Lederman. Para os autores, a visão tradicional sobre
Natureza da Ciência é fixa e atemporal, pois não considera as diferenças entre
as distintas disciplinas científicas e sua evolução.
O presente estudo nos possibilitou identificar e interpretar a natureza de
referências bibliográficas empregadas por pesquisadores latino-americanos,
em Educação Química (hispanofalantes).
De modo geral, observamos a predominância de referenciais europeus,
principalmente espanhóis. Esse fato corresponde a uma marca colonial, que,
por sua vez, está relacionada com a própria história da Ciência (e da Química).
Assim sendo, entendemos que o caminho da decolonialidade na área de
Educação Química ainda se observa amplo e distante, pois, mesmo que a lista
de autores mais citados esteja conformada por quatro professores/pesquisadores de origem latino-americana, identificamos alguma relação formativa deles
em instituições europeias, com exceção do professor Vicente Talanquer, isto
é, os latino-americanos mais citados realizaram cursos de pós-graduação em
instituições europeias. Portanto, foram formados dentro dos padrões coloniais.
Cabe salientar que decolonizar não significa desconsiderar ou desvalorizar os conhecimentos produzidos na Europa ou em outras regiões do planeta, mas entender que existem outras cosmovisões e lógicas para entender
e interpretar o mundo.
Com isso, estudar as origens e os desdobramentos da área de ensino de
Química, na América Latina, pode contribuir para a superação de concepções
epistemológicas superficiais, mas, sobretudo, para reconhecer a necessidade de
construção de uma identidade sociocultural e sociocientífica latino-americana.
Agradecimentos
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
– CNPq, à Universidade de Santa Cruz – UESC, à Universidade Federal da
Paraíba – UFPB, à equipe do projeto de pesquisa Mapequim/AL.
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Considerações finais
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CONTEÚDOS DE QUÍMICA NA
PESQUISA E AS DEZ FACETAS
DA EDUCAÇÃO QUÍMICA
NA AMÉRICA LATINA
Maria do Carmo Galiazzi
Robson Simplício de Sousa
Ana Laura Salcedo de Medeiros
Aline Pires Barbosa
Jeíza Sousa Teles
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Introdução
Os conteúdos de Química que conhecemos são conceitos estudados,
postulados e desenvolvidos em sociedade, no decorrer dos anos. É importante admitir também que eles perpassam por contextos sócio-históricos que
os influenciam significativamente e promovem, de certa forma, a marca de
uma identidade sociocientífica. Nesse sentido, faz-se pertinente conhecer os
produtores desses conhecimentos, bem como a forma como os professores/
pesquisadores mediam o ensino dos conteúdos. Para além disso, é válido
analisar o contexto em que eles estão inseridos a fim de que seja possível
compreender o processo de construção de conhecimento, buscando superar
obstáculos epistemológicos do ponto de vista histórico e valorizar o trabalho
dos pesquisadores, bem como da sua região e cultura.
Nesse sentido, no presente artigo, apresentaremos os resultados do projeto de pesquisa intitulado “Mapeamento da comunidade latino-americana de
pesquisa em Educação Química: uma análise de suas produções” (Mapequim/
AL), no que se refere a pesquisas sobre um dos eixos temáticos resultantes
desse mapeamento: “Conteúdos de Química”. Este texto está organizado em
três dimensões: i) o contexto e a justificativa do projeto; ii) o mapeamento
bibliográfico realizado e iii) a categorização dos artigos do eixo temático “os
conteúdos de Química na pesquisa na Educação Química da América Latina”,
à luz das dez facetas da Educação Química apresentadas por Talanquer (2013).
O projeto em desenvolvimento pretende mapear a comunidade de pesquisadores latino-americanos em Educação Química e compreender suas
produções. Objetiva também intensificar a visibilidade da produção científica
produzida por esses pesquisadores, no contexto brasileiro de divulgação acadêmica. Especificamente, no campo da Educação em Ciências, segundo Moreno-Rodríguez (2018, 2020), ainda é frágil a interação entre estudos brasileiros
da área da Educação Química e a produção de autores dos países vizinhos.
Inspirando-nos em Severino e Romão (2019) que afirmam que a visão
tradicional da Filosofia em uma perspectiva universal, nos meios acadêmicos
brasileiros, decorreu dos processos de colonização e da consequente vinculação cultural com o mundo europeu, partimos do pressuposto que a visão
tradicional da Educação Química refletida no ensino de Química se pautou
na mesma organização (Talanquer, 2024, 2013; Marzábal; Merino, 2024).
Em consonância com esta perspectiva de colonização, estamos, professores de Química, bastante acostumados com a sequência tradicional de
conteúdos ensinados em cursos introdutórios de Química, seguindo padrões
nos EUA, no Canadá e na Europa Ocidental (Talanquer, 2013, 2017, 2024).
O autor argumenta que:
As disparidades de desempenho são maiores para estudantes de estatuto
socioeconómico mais baixo e com acesso limitado a recursos. Estes dados
sugerem que os desafios educacionais na América Latina estão enredados
com questões sociais, políticas e econômicas complexas. As desigualdades
sociais e econômicas, as desigualdades sistêmicas e estruturais, o apoio
insuficiente para preparar adequadamente os professores e equipar as
escolas, e a falta de continuidade nas políticas educativas, nas estratégias
de implementação e nos programas de avaliação estão entre os principais
fatores responsáveis pelos resultados de aprendizagem insatisfatórios
(Talanquer, 2024, p. 12).
O futuro da educação científica e o seu papel central na preparação de
cidadãos alfabetizados, social e ambientalmente responsáveis depende fortemente da nossa capacidade de escapar deste ensino monolítico. Assim, os
professores de Química precisam estar preparados, o que requer organizações
curriculares menos prescritivas situadas em contextos de relevância para os
estudantes, isso exige formação de professores. Talanquer (2024) afirma que a
pesquisa na Educação em Ciências, na AL, aborda mais questões relacionadas
com a justiça social, a participação democrática e a marginalização do que a
pesquisa nos EUA, Canadá e Europa Ocidental.
Levando em conta essa situação, há mais de uma década, Talanquer
(2013) apresenta, sem intenção de esgotar as possibilidades de discussão sobre
organizações curriculares no ensino de Química, dez facetas da Educação Química que podem configurar um currículo de Química ampliado e que venha a
contribuir para produzir outros modos de ensiná-la. São elas: grandes ideias;
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
41
questões essenciais; conceitos unificadores; dimensões conceituais; tipos
de conhecimento; escalas dimensionais; modos de raciocínio; perspectivas
contextuais; considerações filosóficas; visões históricas.
Talanquer (2013) afirma que imaginar um currículo que abarque essas
dez facetas é praticamente impossível. Não obstante, sugere, para cursos
introdutórios de Química, abrir espaço no planejamento para explorar, analisar e refletir em pelo menos uma delas e ousar fazer mudanças no ensino que
reflitam a compreensão múltipla e complexa do conteúdo químico. Isso já se
delineia como um caminho válido. Estendemos esse argumento à formação
de professores de Química de todos os níveis de atuação no ensino.
Talanquer (2024) afirma que as reformas no ensino de Ciências, na AL,
nos últimos 60 anos, seguiram orientações globais, embora fatores históricos,
políticos, sociais e econômicos tenham influenciado o desenvolvimento das
políticas públicas para a Educação em Ciências, nos diferentes países da AL.
Ainda prevalece, entretanto, um ensino de conhecimento descontextualizado
sobre um conjunto expressivo de teorias científicas e uma avaliação centrada
na memorização de conhecimentos. O desafio de superar o domínio dessa
organização curricular é urgente em razão da importância do papel da Educação em Ciências para alfabetizar cidadãos ambientalmente e socialmente
responsáveis. A pesquisa na Educação em Ciências, na História, Filosofia e
Sociologia de disciplinas científicas têm produzido conhecimentos importantes
que podem indicar direções dessas mudanças necessárias.
Nesse sentido, apresentaremos os resultados do mapeamento organizados
de modo a sugerir processos de formação que analisem – em grupos de professores – diferentes modos de organização curricular oriundos de resultados
de pesquisa, atendendo a alguma faceta. Com isso, acreditamos contemplar
nosso objetivo de mapear e divulgar a pesquisa na área de Educação Química
de pesquisadores hispano-falantes, na AL, no eixo sobre os conteúdos. Ao
mesmo tempo, exemplificaremos nosso argumento para a formação de professores em que textos de pesquisa sejam lidos em processos de formação,
abarcando as facetas da Química.
Reforçamos que atentar para a produção de conhecimentos na área de
Educação Química, na América Latina, por autores hispano-falantes não
significa negligenciar a produção de conhecimento de outros autores, mas
atende a nosso objetivo de intensificar o intercâmbio entre pesquisadores
latino-americanos.
A seguir, apresentaremos a metodologia do mapeamento bibliográfico
que reuniu 140 artigos organizados por semelhança de sentidos, em oito eixos
temáticos, seguida da metodologia de análise dos textos e dos resultados
desta análise.
42
Percursos metodológicos do mapeamento
Como se mostra a pesquisa em educação química, na AL, sobre
os conteúdos de química?
O eixo temático “Conteúdos de Química” reúne os trabalhos mostrados
no Quadro 1, em que apresentaremos um panorama das produções, detalhando:
autoria; país de origem dos autores; os títulos dos artigos; a revista; o ano
de publicação; e, dentro do eixo temático em análise, a subtemática focada
no artigo, ao mesmo tempo, que indicaremos a faceta da Educação Química
a qual vinculamos os trabalhos. Na sequência, descreveremos esses artigos
brevemente como parte importante da metodologia de análise, em uma abordagem fenomenológica (Galiazzi; Sousa, 2021).
Quadro 1 – Relação de autores, título do artigo, revista,
ano, subtemática de análise, faceta da Química
Código e autoria
A1 – Marzábal
Ainoa Marzábal; Virgínia
Delgado;
Patrícia Moreira;
Cristian Merino;
Valeria M. Cabello;
Franklin M. Macarena Soto;
Luigi Cuelar;
Daniel Izquierdo
Chile
Título/revista, ano
Los modelos materia, reacción
química y termodinámica como
núcleos estructurantes de una
química escolar orientada a la
formación ciudadana,
Educación Química
Temática, conteúdos,
propósito do texto
Faceta da
Química
identifi-cada
Matéria, reação química 1 – Grandes ideias
3 – Temas
e termodinâmica
unificadores
Propósito: mudança
curricular
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Esta pesquisa se pauta nos princípios da abordagem qualitativa que
permite ao pesquisador alcançar níveis de compreensão ampliados sobre
os fenômenos pesquisados a partir de uma análise rigorosa e cuidadosa de
informações discursivas e textuais (Bicudo, 2011). Assim sendo, a partir de
Gerhardt e Silveira (2009), foi realizado o mapeamento da pesquisa na Educação Química, para seguir com o movimento exploratório e descritivo a
favorecer que o fenômeno se mostre.
No eixo temático “Conteúdos de Química”, foram classificados 17 trabalhos que serão o foco de análise neste texto.
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
43
continuação
A2 – Pineda Caro
Diana Y. Pineda-Caro;
Edgar E. VargasAguilara; Oswaldo Eliécer
Cárdenas-González
Molecular representations of
stereoisomers with chiral centers
using molecular models in origami,
Revista Logos, Ciencia &
Tecnologia
Estereoquímica
Aplicación del concepto de
hormesis en la enseñanza de
la química de los metales de
transición,
Educación en la Química
Metais de transição
Propósito: artefato
(moléculas em origamis)
1 – Grandes ideias
3 – Temas
unificadores
Colômbia
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A3 – Lairion
Fabiana Lairion;
Christian Saporito Magriñá;
Alejandra Cimato;
Margarita Martinez Sarrasague;
Marisa Repetto
2 – Questões
essenciais
Propósito: pesquisa em
sala de aula
Argentina
A4 – Alfaro
Marco Alfaro;
Ignácio Alfaro;
Rodrigo Guerra
Chile
A5 – Lamourex
Guy Lamoureux;
Katherine Chaves-Carballo;
Carlos Arias-Álvarez
3 – Conceitos
Uso de un potenciostato de fuente Corrosão
unificadores
abierta de bajo costo para estudios
de inhibición de corrosión de acero: Propósito: uso de
artefato em sala de aula
determinación de la velocidad de
corrosión,
Educación Química
Cuadrículas III: Puentes de
Hidrógeno en Química General,
Educación Química
Pontes de hidrogênio
Extracto del maíz morado como
indicador químico,
Revista Chakiñan de Ciencias
Sociales y Humanidades
Indicadores químicos
El algebra de la estequiometría,
Educación Química
Estequiometria
4 – Dimensões
conceituais
Propósito: ênfase na
linguagem e em um
artefato para o ensino
Costa Rica
A6 – Urquizo Cruz
Elena P. Urquizo Cruz;
Narcisa de J. Sánchez Salcán
5 – Tipos de
conheci-mento
Propósito: atividade na
comunidade
Venezuela
A7 – García Garcia
José L. García García
Propósito: método
analítico para o estudo
da estequimetria
Colombia
A8 – García Garcia
José L. García García
Colômbia
5 – Tipos de
conheci-mento
Deduciendo las relaciones entre
las unidades de concentración en
disoluciones líquidas,
Educación Química
Unidades de
concentração
5 – Tipos de
conheci-mento
Propósito: método de
conversão das unidades
de concentração
continua
44
continuação
Hacia un equilibrio químico
verdaderamente analítico,
Educación Química
Equilíbrio químico
Nanoquímica, un campo de
conocimientos de alto valor
educativo y disciplinar,
Mundo Nano
Nanoquímica
6 – Escalas
dimensio-nais
Propósito: apresentação 10 – História da
da importância da
Química
nanoquímica
¿Todos interactuamos?: una
secuencia de enseñanza
aprendizaje acerca de las
interacciones intermoleculares
en química orgánica a través
de la indagación científica y
modelización,
Revista de Innovación en
Enseñanza de las Ciencias
Interações
intermoleculares
Colômbia
A10 – Meinguer
Jorge Meinguer Ledesma
México
A11 – Plaza Tapia
César Plaza Tapia
Chile
A12 – Meinguer
Jorge Meinguer Ledesma
México
A13 – Cutrera
Guillermo E. Cutrera;
Marta Beatriz Massa;
Silvia Stipcich
Argentina
A14 – Chamizo
José Antonio Chamizo
México
5 – Tipos de
conheci-mento
Propósito: modelagem
matemática do conceito
de rapidez de reação
7 – Modos de
raciocínio
Propósito: pesquisa em
sala de aula
La comunicación de la
Nanoquímica
nanotecnología del carbono a
través del análisis crítico de textos Propósito: metodologia
informales en la educación química de ensino
preuniversitaria,
Mundo Nano
Nominalización en procesos de
condensación de significados en la
enseñanza de solución saturada:
un estudio de caso en una escuela
secundaria,
Ciência & Educação
Solubilidade
Las substancias químicas antes y
después de la construcción de la
Tabla Periódica,
Educación Química
Tabela Periódica
8 –Questões
contextuais
9 – Questões
filosóficas
Propósito: reflexão
sobre a linguagem do
professor
10 –Visões
históricas
Química atmosférica
Propósito: apresentação
de aspectos históricos
A15 – Meinguer
Jorge Meinguer Ledesma
México
A16 – Chamizo
José Antonio Chamizo
México
La Caracterización Estructural del
Benceno de Kekulé: un ejemplo
de creatividad y heurística en la
construcción del conocimiento
químico,
Ciência & Educação
Estrutura do Benzeno
Del ‘aire filosófico’ a los ‘aires
químicos’,
Educación Química
Química atmosférica
10 –Visões
históricas
Química atmosférica
Propósito: apresentação
de aspectos históricos
10 –Visões
históricas
Propósito: apresentação 9 –Questões
filosóficas
de aspectos históricos
continua
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A9 – García Garcia
José L. García García
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
45
continuação
A17 – Lorenzo
María Gabriela Lorenzo
Argentina
Tabela Periódica
Número Especial: homenaje a la
tabla periódica de los elementos
químicos, Educación en la Química Propósito:
editorial de um número
temático
10 –Visões
históricas
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Fonte: Elaborado pelos autores, 2024.
Considerando os 34 autores dos textos, chama a atenção que, do conjunto
de 17 trabalhos, dez foram produzidos por cinco autores individuais e os
demais em coautoria. Algumas dessas produções de professores de Química e
de Educação Química reconhecidos internacionalmente. Os autores desse eixo
temático são da Argentina, Chile, Colômbia, Costa Rica, México e Venezuela.
Com relação aos conteúdos, há uma diversidade de temas com maior
aderência aos conceitos básicos de Química. O texto de Lorenzo (2019),
entretanto, não é um texto de pesquisa, mas o editorial de um número especial
dedicado a celebrar os 150 anos da Tabela Periódica.
Como já afirmamos, este projeto parte da hipótese de que há pouca interação entre pesquisadores latino-americanos hispano-falantes com pesquisadores
brasileiros, o que ratificamos aqui com base em dois aspectos: primeiro, apenas
dois dos 17 artigos foram publicados em uma revista brasileira; segundo, há pouca
referência a trabalhos de autores brasileiros nos artigos selecionados para análise.
As referências de cada um dos artigos foram analisadas para identificar autores
brasileiros e/ou revistas de pesquisa brasileiras. Dessa análise, apesar da extensa
bibliografia referenciada, identificamos apenas a referência a: Rosária Justi, no
artigo da revista Enseñanza de las Ciências (Marzábal et al., 2021); Maria de
Fátima Rosa de Lima, a partir do repositório da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte e Gláucia A. A. Rezende, Nicea Q. Amauro e Guimes Rodrigues
Filho, na Revista Química Nova na Escola (Pineda; Vargas; Cárdenas, 2019); Boaz
G. Oliveira, a partir de artigo publicado na Revista Química Nova (Lamourex;
Chaves-Carballo; Arias-Álvarez, 2021); Álvaro da Rocha Figueira (García, 2020)
e o mesmo autor brasileiro com os co-autores, Juan Coch e Marilene Zepka, na
Revista Journal of Chemical Education (García, 2021). Allan Victor Ribeiro, Neto
Godoy e Moacir Pereira de Souza, na Revista Momento Revista Física da Colômbia e Rosemar Ayres dos Santos e Décio Auler na Revista Ciência & Educação
(Meinguer, 2022); Eduardo Fleury Mortimer, em livro publicado com Philip Scott
(Cutrera; Massa; Stipcich, 2021), ou seja, a produção brasileira é pouco referenciada, o que reforça nossa hipótese da pouca interação entre esses pesquisadores.
46
No mapeamento de pesquisadores latino-americanos hispano-falantes,
no eixo temático de conteúdos de Química, encontramos 34 autores de seis
países da AL: México com cinco artigos; Colômbia com quatro; Argentina e
Chile com três artigos de cada país e Equador e Costa Rica com um artigo cada.
Identificamos autores que conhecíamos e outros até então desconhecidos. Não
podemos generalizar em razão do número reduzido de artigos, mas de toda
forma, esse resultado sugere o quanto é necessário intensificar a pesquisa na área.
Também percebemos a pouca interação entre pesquisadores hispano-falantes
e brasileiros, como nossa experiência indica, o que merece atenção por parte
de pesquisadores, para uma maior integração, na Educação Química, na AL.
Outro aspecto que queremos ressaltar é o pertencimento à área da Educação Química em todos os trabalhos com a nítida preocupação de melhorar
o ensino e a aprendizagem da disciplina em diferentes níveis da educação. A
leitura desses permitiu nos aproximarmos do pensamento de pesquisadores
latino-americanos hispano-falantes, como é o objetivo do projeto.
Os artigos contemplaram as dez facetas da Educação Química e espelhando-nos na proposição de processos de formação inicial de professores que
discutam em grupos diferentes proposições de cada uma das facetas (Talanquer, 2013), sugerimos esta mesma proposição para todos os níveis de ensino
de professores de Química: da Educação Básica ao nível Superior nas várias
áreas de conhecimento da Química, o que sabemos por experiência que nem
sempre é aceito o fato de professores universitários precisarem de formação
continuada em Educação, embora todos eles sejam docentes.
Salientamos também que os textos abordaram pesquisas sugerindo proposições curriculares, pesquisas sobre aplicações em sala de aula realizadas,
em sua maioria, pelos pesquisadores com foco na linguagem, análise de um
instrumento de baixo custo a ser utilizado em sala de aula, estudos teóricos
sobre conceitos envolvendo a linguagem matemática em relação a alguns conceitos, estudos sobre a História da Química e a Nanoquímica, dando robustez
à proposição de Talanquer (2013).
Aqui, queremos destacar os textos referentes a História da Química como
imprescindíveis de leitura por todo professor de Química, sem, com isso,
desmerecer qualquer outro. Alguns textos com densa dedução matemática
com fundamentos em conceitos químicos se aproximam mais de discussões
desenvolvidas no ensino de Química, em disciplinas de maior adensamento
conceitual. Assim, embora tenham um fundamento químico relevante buscando dar sentido às fórmulas, na nossa compreensão, estão mais adequados
para níveis mais avançados nos cursos de graduação.
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Considerações
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A leitura desses textos também nos levou a questionar aproximações e
distanciamentos deles com as facetas propostas para cursos introdutórios de
Química; no entanto, foi este mesmo questionamento que mostrou a potencialidade da proposta que, aqui, apresentamos para aplicar em um processo
de formação de professores de todos os níveis de ensino.
É preciso apontar um limite de nossa busca. Mais pesquisadores da área
poderiam ter sido encontrados, selecionando a partir das revistas especializadas
e que se mostraram preponderantes na nossa busca, contudo, nossa intenção foi
também de encontrar autores com textos em contextos mais locais e publicados
em revistas mais regionais. Consideramos, apesar de percebermos o limite,
que o número expressivo que foi analisado permitiu compreender mais sobre
a pesquisa em contextos latino-americanos.
Como atentamos no início deste texto, a AL seguiu modelos de ensino
espelhados nos Estados Unidos, Canadá e Europa Ocidental, mantendo a
colonização no ensino de Química. A pesquisa na área da Educação Química,
na AL, tem buscado produzir conhecimento para produzir a mudança, como
indicam os artigos do mapeamento. Marzábal e Merino (2024) organizaram
um livro com argumentos sobre a imperativa necessidade de repensar a Educação em Ciências para produzir uma AL com maior diversidade e equidade.
Algumas das temáticas organizadas por Marzábal e Merino (2024) se
articulam com as facetas da Educação Química e essas representam desafios
para repensar os currículos de Química. Outras temáticas ainda são acrescentadas. Temas referentes à sustentabilidade, educação ambiental, saúde, gênero,
interculturalidade, modelagem, educação digital, ensino por investigação,
educação química em espaços não-formais dão ideia do enorme compromisso
que nós, professores de Química, temos com esta transformação curricular.
Pensamos que este trabalho se insere neste contexto de mudança curricular
na medida em que propõe intensificar a relação entre autores da Educação
Química da AL e, com isso, contribuir para a constituição de uma identidade
latino-americana, por meio da formação de professores.
Enxergamos a descrição das facetas propostas por Talanquer (2013) e,
aqui, articuladas com as produções de pesquisadores da AL, conforme Quadro
1, como um caminho de entendermos a complexidade do processo de educar
quimicamente. Entendemos que as facetas estão, contextualmente, sobrepostas
em distintos momentos de aulas de Química. Queremos, contudo, chamar a
atenção para as duas últimas facetas – Considerações Filosóficas e Visões
Históricas –, entendendo-as como centrais no que molda, utilizando o termo
do próprio autor, a Educação Química. Isso porque as facetas conceituais
da proposição do Talanquer (2013) não podem fugir à orientação filosófica
que as compõem e carregam, em si, uma elaboração histórica exigida pelos
fenômenos químicos que se busca explicar/compreender. Ou seja, o exercício
filosófico de elaboração conceitual de químicos é também refletido e interpretado historicamente pelos professores de Química (Sousa; Galiazzi, 2018).
Colocamos, com isso, que a valorização conceitual mostrada nas produções da AL é influenciada, historicamente, pelos contextos em que foram
produzidas e são provenientes de exaustiva reflexão filosófica, levando-nos
a perceber a História da Química e a Filosofia da Química em um lugar de
possibilitadoras de Educação Química, a partir dos fenômenos que nos exigem
conceitos químicos para que os entendamos. Por último, apontamos para a
importância de intensificar estudos em cursos de formação de professores que
incluam proposições, partindo das experiências dos estudantes, bem como
possam trazer conhecimentos locais.
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O QUE É ISSO QUE SE MOSTRA
DA/NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A PARTIR DAS PRODUÇÕES DA
COMUNIDADE DE EDUCADORES
QUÍMICOS LATINO-AMERICANOS
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Vivian dos Santos Calixto
Ser professor é contar uma história influenciada pelo que intencionamos
ensinar. Pesquisar também parece assumir tonalidades análogas, almejamos
comunicar uma narrativa que entretece nossos horizontes, em constante exercício de ampliação, aos de outros mediante movimentos de escrever, ler, interpretar, argumentar e compreender. Ante o exposto, argumenta-se que pesquisar
é contar uma história, uma narrativa, que, em sua trama, apresenta as aprendizagens do narrador ao vivenciar cada ato inerente a percepção de um fenômeno.
Burke (1969), ao propor elementos que estruturam uma narrativa, desenvolve o que ficou reconhecido como quinteto dramatístico, constituído por
cinco elementos, dentre eles: i) cena; ii) instrumento; iii) propósito; iv) ato, e;
v) agente. No seu primeiro elemento, a cena, alocam-se as dimensões da temporalidade – quando – e da territorialidade – onde, o espaço em que ocorreu a
história; o segundo, o instrumento, refere-se às estratégias utilizadas para contar
a história, como ela foi narrada; no terceiro, o propósito, investe-se esforços para
justificar o motivo pelo qual a história foi contada; o quarto, o ato, vincula-se
ao fenômeno narrado; e no quinto, o agente, são contempladas as personagens.
Diante desse contexto, por meio deste capítulo intenciona-se apresentar
uma narrativa em torno de uma cena, um pano de fundo que se centrou na
investigação das produções, com foco na Educação Ambiental, a partir do
prisma das publicações de pesquisadores da Educação Química latino-americanos. O instrumento utilizado para narrar essa história se refere a um texto
atrelado aos moldes de textos científicos, sob a forma de capítulo de livro. O
propósito centra em publicizar as compreensões e argumentos desenvolvidos
por pesquisadores na intencionalidade de potencializar as relações daqueles
que se vinculam ao território da América Latina. O ato, que neste texto se
apresenta em um quantitativo de quatro, esboça dimensões que potencializam a compreensão de um fenômeno em específico, centrado nas produções
mapeadas. O agente, ou os agentes, refere-se aqueles que produziram os textos
analisados e os pesquisadores do projeto Mapequim/AL, que de maneira direta
ou indireta, potencializaram a escrita deste capítulo.
Diante dessa conjectura, na sequência, apresentam-se quatro atos que
oportunizam o desvelar de alguns dos caminhos e percepções do/no fenômeno
investigado. Dentre eles, no primeiro, serão explicitados alguns marcadores
que potencializam o entendimento das opções e contexto de investigação. No
segundo ato, os elementos metodológicos serão expostos de maneira breve,
apenas na intencionalidade de retomar o percurso percorrido. O terceiro ato
constituirá a essência deste capítulo, explicitando as percepções e as interpretações emergentes da análise dos artigos mapeados. Como ato final, culminando as discussões, o quarto ato, no qual serão descritas algumas das pistas
emergentes do movimento investigativo transcorrido.
1 ATO – Os marcadores de um diálogo preambular: pesquisar
como narrar, um exercício de contar histórias
Na pesquisa qualitativa, ainda que o movimento seja cíclico, ele não é
linear, no sentido de seguir uma única sequência. Cada ciclo começa com
um estado de ser e culmina com outro estado de ser. O movimento de um
ser inicial para um novo ser constitui um esforço de intervenção que pretende atingir sempre uma complexidade maior (Moraes, 2021, p. 102-103).
Aventurar-se no fazer pesquisa envolve um exercício que encontra na
intencionalidade o combustível catalisador para a excursão rumo a percepção,
interpretação e compreensão de um fenômeno. Nas pesquisas de natureza
qualitativa, em especial, naquelas que assumem uma postura Fenomenológica
e Hermenêutica, há uma preocupação com dois movimentos: a descrição e
a interpretação.
Por meio desse processo de investigação nem sempre desenvolvemos um
arcabouço de contribuições que impactam nos saberes e fazeres de um coletivo
e/ou potencializam a alteração do status quo ou do paradigma predominante.
Entretanto, quando compreendemos que a transformação do pesquisador, a
dimensão ontológica, é essencial no percurso, as metas e intencionalidades
do fazer pesquisa se (re)configuram.
Na medida em que Ciência e Tecnologia avançam, e as influências da
ação do ser humano nesses dois polos se explicitam, nosso modo de ser e estar
na sociedade tem se reordenado. Os desastres ambientais, somados a nossa
incapacidade de mobilização mediante o cenário em que estamos imersos,
incorporam elementos na argumentação em torno da relevância das questões
correlatas à Educação Ambiental.
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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No contexto educacional, o debate acerca dessa dimensão assumiu o foco
na área denominada como Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS, que foi catalisada mediante a problematização de fenômenos ambientais e das influências
sociais nos mesmos. O Movimento CTS promoveu o desenvolvimento do denominado Campo de Estudos CTS que por decorrência possibilitou a emergência
do Enfoque CTS. Diante desse contexto, compreende-se que o Movimento CTS
emerge como possibilidade de atuação frente ao desenvolvimento da Ciência,
da Tecnologia e do papel da Sociedade nessa relação. Por meio do progresso
científico-tecnológico, oportunizou-se a sociedade um conjunto de ferramentas que foram/são utilizadas para finalidades entendidas como mais ou menos
potentes, desde armamentos até tratamento e cura de doenças. Nesse ínterim,
conscientizar-se acerca da não neutralidade da Ciência emerge como demanda.
Em sua gênese, vinculam-se ativistas ambientais que constituíram o
núcleo central em torno do enfrentamento a questões como a utilização de
pesticidas. Como expoente destaca-se a bióloga naturalista norte-americana
Rachel Carson que, por meio da publicação de seu livro “Primavera silenciosa”, em 1962, provoca um debate relevante em torno da utilização indiscriminada de inseticidas da classe dos hidrocarbonetos clorados.
Com o avançar do Movimento CTS, e seu adensamento na comunidade acadêmica, emerge o denominado campo de Estudos CTS que, segundo
Moreno-Rodríguez (2018, p. 15), “[...] almeja assegurar o estudo dos aspectos
sociais da ciência e da tecnologia enfatizando o poder que elas possuem para a
transformação dos contextos sociopolíticos, culturais e ambientais”. Segundo
o autor supramencionado, a aproximação desse campo de estudos oportuniza
o surgimento da área denominada de Enfoque CTS que direciona sua atenção
ao campo educacional.
No que tange a tradição do campo de Estudos CTS, destacam-se duas
grandes zonas de influência: i) Norte-americana ou social e; ii) Europeia ou
acadêmica (Auler, 2002). A primeira, alocada no final dos anos 60, nos Estados
Unidos, assume como intencionalidade de debate as questões correlatas ao
desenvolvimento científico a partir do prisma ambiental e social. A segunda,
com início nos anos 70, se preocupou em problematizar os antecedentes sociais
que sustentam o “[...] desenvolvimento em ciência e tecnologia, passando a
entendê-las como produtos sociais que eram desenvolvidas respondendo a
contextos socioculturais locais, e não somente aos fatores e valores intrínsecos
dos laboratórios e da academia” (Silva, 2015, p. 18).
No cenário latino-americano emerge a tradição denominada por Dagnino, Thomas e Davyt (1996) de Pensamento Latino-Americano de Ciência
Tecnologia e Sociedade – PLACTS. Esta terceira tradição tem sua gênese
vinculada aos anos 60 e 70 e assume como alicerce central o desenvolvimento,
provocando uma outra forma de compreender as traduções estabelecidas nos
Estudos CTS, fortemente influenciada pelo contexto histórico-cultural dos
países intitulados como periféricos (Auler, 2002). Essa proposição se configura como relevante, em especial, quando consideramos que as demandas
dos contextos são diversas e singulares.
É perceptível a influência da dimensão ambiental desde a gênese
do movimento CTS, entretanto, como em todo campo de estudos em
desenvolvimento, ocorreram embates teóricos em torno das ênfases que
precisariam ser assumidas e incorporadas pelos pesquisadores. Nesse ínterim,
houve, e ainda persiste, intenso debate em torno da incorporação da letra A na
sigla, culminando em outra variação, CTSA, Ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente:
[...] aqueles que promovem a expressão CTSA não estão dizendo que a “A”
não esteja contida em CTS, mas antes pretendem que se lhe dê uma maior
ênfase na educação científica para evitar um tratamento particularmente
insuficiente das questões ambientais quando se incorporam as relações
CTS. Faz-se notar que o argumento de que a letra “A” já está incluída
no CTS e, portanto, não se torna necessário explicitar, valia para também
questionar a sigla CTS, uma vez que tais relações entre ciência, tecnologia e sociedade são inerentes à atividade científica e, portanto, bastaria
falar de educação científica. Se se insiste em chamar a atenção para essas
relações CTS é porque, infelizmente, a educação científica havia incorrido
em reducionismos que as deixavam de lado. E essa mesma razão justifica
a inclusão da “A” (Vilches; Gil-Pérez; Praia 2011, p. 180).
Entretanto, pesquisadores como Santos e Auler (2002) argumentam ser
desnecessário, visto que a dimensão ambiental já é contemplada na essência do
CTS. Para além de debater acerca da incorporação ou não de outras nuances à
sigla, pretende-se argumentar, por meio deste texto, no que tange a demanda da
anexação de outras paisagens interpretativas para nossas ações e investigações.
Em especial, quando consideramos a importância da valorização do contexto
social e histórico em que estamos imersos, somos afetados e afetamos a valorização e permanência de uma realidade e/ou representação em específico.
Não cabe categorizar ou realizar uma inferência na intencionalidade de
atribuir juízo de valor a uma tradição em detrimento da outra. Mas compreender
e buscar interpretar quais são as possibilidades que apresentam zonas de convergência mais potentes para nosso fenômeno em específico. Mobilizados por essa
intencionalidade investimos esforços coletivos por meio do Projeto denominado
de “Mapeamento da comunidade latino-americana de pesquisa em Educação Química: uma análise de suas produções” (Mapequim/AL), no qual intencionamos
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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mapear a comunidade latino-americana de educadores químicos e analisar suas
produções científicas, para que possamos compreender o que essa comunidade
tem publicado e investigado mediante a realidade em que está imersa.
De maneira recorrente, ancoramo-nos em termos teóricos e de inspiração em pesquisadores que se vinculam a realidades díspares das nossas e se
quer conhecemos e/ou (re)conhecemos aqueles que estão próximos a nós.
Nosso país apresenta, em sua história, inúmeros episódios de exploração e
movimentos de colonização que perduram, em proporções distintas, até a
contemporaneidade. A diversidade cultural que estrutura a América Latina foi
apagada e/ou levada ao apagamento por meio de um constante e incessante
exercício de colonização dos nossos modos de ser e estar em comunidade.
Sua influência perpassa diferentes aspectos e não se faz ausente nos espaços
escolares e acadêmicos que, no decorrer de anos, se tornaram contextos para
disseminação de uma forma singular de pensar.
A colonialidade do nosso pensamento nos condicionou a posturas que de
maneira progressiva precisam ser problematizadas e ressignificadas. Diante
deste cenário, complexo e plurifacetado, delineia-se como preponderante assumir outras lentes para interpretar e ancorar nossos saberes e fazeres. A ausência
ou insuficiência de diálogo entre pesquisadores latino-americanos potencializa
a propagação de um pensamento colonizado. Segundo Moreno-Rodríguez
(2018), há pouca interação entre pesquisadores brasileiros para com aqueles
vinculados a países vizinhos, aspecto que dificulta o desenvolvimento de uma
identidade coletiva na América Latina.
Influenciados por esse cenário, desafiamo-nos a estabelecer um exercício de identificação e interpretação das pesquisas desenvolvidas no contexto
latino-americano, especialmente no que tange a comunidade de educadores
químicos. Do exercício do mapeamento, emergiram para além de autores, pesquisadores, temáticas e propostas teóricas, assim como desvelou-se a demanda
por ampliarmos nossos horizontes de compreensão dessa comunidade de
pesquisadores da/na Educação Química. Neste capítulo, assume-se como
foco o debate e interpretação de artigos que contemplam uma das temáticas
emergentes, a Educação Ambiental.
2 ATO – Nuances teórico/metodológicas: o mapa construído ao
caminhar, sempre incompleto e inacabado
A produção escrita, no sentido aqui apresentado, é uma viagem sem mapa.
Aos poucos vão-se produzindo esboços do mapa e esse vai sendo aperfeiçoado ao longo do tempo. Exige uma pesquisa cuidadosa do terreno,
60
Mapear, em nosso contexto investigativo, transcende a significação
de identificar sem interpretar. Ao consultar o dicionário atribui-se a essa
palavra o significado de “expor através de um mapa. Construir ou confeccionar um mapa de algo ou de algum lugar”. Mobilizados pela intencionalidade de “Mapear a comunidade de pesquisadores latino-americanos
em Educação Química e analisar suas produções” almejamos ampliar
nosso espectro de compreensão da realidade atribuída ao fazer pesquisa
na Educação Química. Para tanto, entedemos como relevante identificar
produções, autores, zonas de interesse, construtos teóricos e potencializar
o estabelecimento de parcerias. Ao assumir uma postura qualitativa em
nossa excursão investigativa nos inspiramos em Moraes (2021, p. 102,
grifos do autor), em especial quando argumenta que:
A pesquisa qualitativa pode ser compreendida como conjunto de ciclos
dialéticos e hermenêuticos. Nestes ciclos trabalha-se no sentido de superação gradativa de ‘teses e teorias existentes’ e de sua substituição por
‘novas teses e teorias’. Estes movimentos de reconstrução e mudança
podem ter amplitudes variadas. Podem representar pequenas mudanças
teóricas ou práticas, ou serem grandes saltos paradigmáticos. Podem ir
desde reconstruções até construções ou criações originais. Também podem
ser entendidas como modos de intervenção num discurso em que o pesquisador está inserido.
Nesse ínterim, nosso mapa foi sendo construído no caminhar, a quantidade de produções, a qualidade, a diversidade de fenômenos investigados e a
insuficiente articulação entre os pesquisadores, inclusive em termos de citação, foram se delineando como pistas potentes na interpretação do fenômeno
em estudo. No decorrer deste capítulo, centra-se a discussão, interpretação e
compreensão em torno de uma das temáticas emergentes, a Educação Ambiental. Diante do exercício de mapeamento, mediante descritores selecionados,
“educación” AND “química”, foram localizados 166 artigos vinculados ao
interstício temporal de 2018 a 2022, dentre os quais seis trabalhos, no formato de artigos, assumiram como foco a temática Educação Ambiental. Os
artigos que se delineiam como material empírico desse capítulo, fenômeno a
ser investigado, descrito e interpretado mediante os pressupostos da Análise
Textual Discursiva (ATD) (Moraes; Galiazzi, 2016), podem ser observados
na sequência.
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aperfeiçoando-se e se validando a partir disso. Como mapa, entretanto,
estará sempre incompleto e inacabado (Moraes; Galiazzi, 2016, p. 130).
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61
Quadro 1 – Material empírico constituído no eixo Educação Ambiental
Código
Fonte/País
Educación Química
A1
México
A2
Tecné, Episteme y
Didaxis: TED
Colômbia
Educación Química
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A3
México
A4
Título da obra
Autores
Sustitución de una práctica de Laboratorio
con enfoque a “Química Verde” como
herramienta para la reducción de residuos
peligrosos
Adriana Veja Boto; Ligia
Dina Solís Torres
2018
Diana Lineth PargaA pesquisa sobre ambientalização curricular Lozano; Washington Luiz
Pacheco de Carvalho
2019
Educación ambiental y cambio climático en
el bachillerato tecnológico de México
Laura Odila Bello
Benavides
2019
Herlinda Gervacio
Jiménez; Benjamín
Castillo Elías
2020
Ricardo Andres Franco
Moren; Leydi Ordoñez
Carlosama
2020
Johana Estrada
Contenidos micro-curriculares en educación Estrada; Raúl Benavides
ambiental, para promover la responsabilidad Lara; Irene Caguano
Romancela; Vítor Usca
social en educación media
Pinduisaca
2021
RIDE. Revista
Iberoamericana
Dimensión socioambiental en los
para la Investigación
contenidos del currículo del nivel medio
y el Desarrollo
superior de la Universidad Autónoma de
Educativo
Guerrero
Período
México
Educación Química
A5
México
A6
Horizontes Revista
de Investigación
en Ciencias de la
Educación
Bolívia
El enfoque de química verde en la
investigación en didáctica de las ciencias
experimentales. Su abordaje en revistas
iberoamericanas: 2002-2018
Fonte: Acervo da pesquisa, 2024.
Como metodologia para análise do material empírico deste capítulo
e do projeto como um todo, adotamos a ATD desenvolvida por Moraes
e Galiazzi (2016). Inspirados e provocados por meio dessa, catalisados
por movimentos fenomenológicos e hermenêuticos, intencionamos compreender o que é isso que se mostra do fenômeno investigado. Nesse
ínterim, na sequência, o texto de análise, proveniente das dimensões que
alicerçam a ATD, unitarização, categorização e elaboração do metatexto,
será apresentado no terceiro ato.
62
[...] metatexto [...]delineia-se como momento de culminância, retratando
o horizonte interpretativo, do pesquisador, para como o fenômeno investigado. [...] Na amálgama dessas vivências e experiências potencializam-se
as condições de possibilidade para sua transformação, em diferentes níveis,
dimensões e configurações. A metamorfose da lagarta encontra ambiente
fértil para ocorrer, porém precisamos nos permitir viver o processo e
aceitar a constante certeza da incompletude e vislumbrar na possibilidade
constante de alargamento de horizontes o catalisador de nossas ações
(Calixto; Galiazzi; Kiouranis, 2024, p. 33).
Neste metatexto, retrata-se a culminância de um percurso, que não se
encerra aqui. Entretanto, nessa parada, constituída pela certeza de que há muito
a investigar, aprender, escrever, ler e argumentar, publicizam-se algumas das
paisagens que alicerçam a compreensão e argumentação estabelecida por meio
desse exercício de investigação.
Quando analisamos o mapeamento das produções em sua globalidade,
166 artigos, e os eixos emergentes, oito, o vinculado à Educação Ambiental,
apresenta um quantitativo baixo de trabalhos. Respectivamente, os artigos
mapeados, organizam-se mediante o seguinte ranqueamento de produções:
i) Proposta pedagógica, com 74 trabalhos; ii) Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC), com 23; iii) Conteúdo de Química, com 20; iv) Perspectiva docente, com 14; v) Formação de Professores, com 11; vi) Relatos
de experiências acadêmicas, com 10; vii) Pandemia, com 8, e; viii) Educação
Ambiental, com 6. Ante o exposto, como demarcações preliminares, desvela-se a interpretação de que essa não tem sido uma temática amplamente
investigada, considerando o cenário contemplado em nossa pesquisa.
No que tange ao interstício temporal coberto no mapeamento, 2018-2022,
podemos identificar que dos seis artigos, vinculados a Educação Ambiental, um
localiza-se no período de 2018 (A1); dois a 2019 (A2 e A3); dois a 2020 (A4
e A5) e um a 2021 (A6). Acerca da regionalidade, predominam as publicações
em periódicos mexicanos, com um total de quatro artigos (A1, A3, A4 e A5),
seguidos por Bolívia (A6) e Colômbia (A2), com um artigo. Porém, quando
analisamos o contexto em que as investigações foram desenvolvidas, destacam-se aquelas atreladas a Colômbia, com três artigos (A2, A3 e A5), na sequência
Costa Rica (A1), México (A4) e Equador (A6) apresentam um artigo.
Diante desse contexto, depreenderam-se esforços no intento de compreender as dimensões que estruturavam os estudos retratados nesses artigos.
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3 ATO – O que é isso que se mostra da/na educação ambiental
nos artigos analisados
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Assumiu-se como itinerário compreensivo a elaboração de um argumento para
cada artigo, objetivando descrever a investigação publicizada. Por meio da
análise, do que se mostrava dos artigos analisados, emergiram 12 unidades
de significado, de alta amplitude, seis categorias iniciais, que aproximadas
geraram três categorias intermediárias, as quais versam, respectivamente,
sobre: i) investigações de mapeamento de produções acerca da Educação
ambiental (A2 e A5); ii) investigações centradas na incorporação da Educação
Ambiental no currículo prescrito (A4), e; iii) investigações concernentes à
operacionalização da Educação Ambiental no currículo real (A1, A3 e A6).
Diante dessa conjectura, na sequência será apresentada cada uma das categorias supramencionadas.
i) Investigações de mapeamento de produções acerca da Educação
Ambiental
Essa categoria intermediária se estrutura por meio de dois artigos, respectivamente A2 e A5, ambos retratam investigações que se centraram no desenvolvimento de um mapeamento de produções com foco na temática da Educação
Ambiental. Apesar de comportarem exercícios de investigação com amplitudes
e focos distintos, os artigos apresentam convergência na proposição de desenhos
teórico-metodológicos, temáticas e regionalidade das produções analisadas.
O artigo A2, intitulado de “A pesquisa sobre ambientalização curricular”, retrata parte de uma pesquisa de doutorado que intenciona compreender
como tem sido efetivada a ambientalização curricular nos cursos de formação
de professores de Química, na Colômbia. Como parte do desenho metodológico investigaram-se os documentos publicizados, nos últimos dez anos, tais
como: teses, dissertações, trabalhos de evento, livros e trabalhos de caráter
geral, para identificar tendências de ambientalização do conteúdo disciplinar
no contexto internacional. Por meio da análise, mediante os pressupostos
da Análise de Conteúdo, emergiram sete categorias que versam sobre questões correlatas as expressões utilizadas, temáticas das pesquisas, definição
de ambientalização curricular, sustentabilidade ambiental, metodologias de
pesquisa e dificuldades diagnosticadas na implementação da ambientalização
curricular. Do estudo, identificamos como tendências a Educação Ambiental,
o Desenvolvimento Sustentável e a Química Verde.
Neste estudo, emergem reflexões e problematizações muito potentes, em
termos de ancoragem teórica, das produções com o foco da ambientalização
curricular e das estratégias de operacionalização nas matrizes curriculares
dos cursos de formação de professores de Química. Nesse ínterim, os autores argumentam:
No caso dos programas de formação inicial de professores de química
(fip-q), esta ambientalização está sendo promovida por meio da educação
64
O artigo A5, “El enfoque de química verde en la investigación en didáctica de las ciencias experimentales. Su abordaje en revistas iberoamericanas:
2002-2018”, apresenta os resultados de uma investigação documental, com
ancoragem em princípios cienciométricos. Investigou as produções de revistas, com escopo na didática das ciências experimentais correlatas a Química
Verde, publicadas no contexto iberoamericano entre 2002-2018, com atenção
especial à área da Educação Química. Na análise, foram consideradas as
seguintes dimensões: temáticas, metodologias, projetos de inovação e outros
aspectos de interesse. Do processo de análise, percebemos maior quantia de
publicações, com esse foco, nos últimos cinco anos. A classificação dos artigos
ocorreu mediante dois critérios: i) tipo de contribuição (revisão ou investigação), e; ii) tendências temáticas. Dos 39 artigos selecionados, vinculados a
seis revistas, nove são centradas em revisões e reflexões e 30 em investigações
com diferentes ênfases. Como país de procedência dos autores, destacam-se:
México (46), Brasil (24) e Espanha (15). As tendências temáticas se centraram
em: i) desenhos experimentais e aplicação de protótipos em Química Verde;
ii) Química Verde, Ambiente e Sociedade; iii) Química Verde na Educação
Científica. Como reflexão emergente do processo de investigação destacam:
Asimismo, se identificaron los aportes de las publicaciones que ayudan
a formar un campo más amplio como el de la química verde, estas contribuciones se categorizaron de acuerdo al tipo de artículo presentado y
a las tendencias temáticas que fueron: contexto educativo, experimental
y aplicación de las relaciones CTSA. De acuerdo a estas delimitaciones
se logró evidenciar diversos proyectos de innovación que favorecen los
impactos ambientales que nuestro planeta enfrenta a diario; entre estos
podemos encontrar síntesis de fármacos, experiencias a microescala,
abordaje de los principios de la química verde y procesos sustentables.
Por tanto, la química verde ofrece un espacio extenso que permite a la
investigación en didáctica de la química tener un mejor desarrollo puesto
que desde este campo se ha vinculado la educación como un área esencial
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ambiental, da química verde e dos princípios da educação para o desenvolvimento sustentável, principalmente. A ambientalização do conteúdo para a
sustentabilidade ambiental é um tema importante na pesquisa geral, mas para
a fip-q pode-se dizer que está apenas começando. A principal dificuldade
reportada é a falta de preparo nos professores (tanto universitários quanto
nos demais níveis educacionais) para abordar um currículo e os conteúdos
ambientalizados, assim como a falta de políticas nas instituições de educação
superior (IES) para ter uma ambientalização que seja um princípio central
nas IES, nos currículos e no conteúdo, e não simplesmente uma tática ou
um discurso nas suas políticas (Parga-Lozano; Carvalho, 2019, p. 52).
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para el progreso de los fundamentos, aplicaciones, alternativas verdes y
acciones encaminadas a minimizar los impactos negativos que se generan
en el ambiente (Franco-Moreno; Carlosama, 2020, p. 102).
As reflexões e problematizações tecidas nos artigos nos provocam a pensar acerca do campo da Educação Ambiental e sua correlação para com a área
denominada de Química Verde. Historicamente, o debate em torno da Educação
Ambiental é inaugurado antes do vinculado ao Química Verde, seu foco estava
centrado nas questões correlatas ao esgotamento dos recursos naturais e das
estratégias para minimização desse processo. A Química Verde emerge como
demanda de um contexto inerente à Revolução Industrial que se delineou como
uma pauta no intento de repensar a Química nesse cenário. No entanto, apesar
de vincularem sua gênese a partir de lacunas distintas, na contemporaneidade,
argumentos em torno da relevância da aproximação de ambas têm se tornado
frequentes, em especial, quando consideramos a potencialidade que a Química
Verde apresenta na operacionalização da Educação Ambiental nas matrizes
curriculares, por meio de um estatuto epistemológico com consistência e coerente com a vertente crítica da Educação Ambiental (Pitanga, 2016).
ii) Investigações centradas na incorporação da Educação Ambiental
no currículo prescrito
Um artigo constitui essa categoria intermediária, respectivamente o A4,
intitulado de “Dimensión socioambiental en los contenidos del currículo del
nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Guerrero”. O fenômeno
investigado no mesmo vincula-se a análise do currículo prescrito de nível
médio superior da Universidade Autônoma de Guerreiro – UAGro, no México,
em que se intenciona avaliar a inserção de questões ambientais. Da análise,
foram identificadas quatro unidades com esse foco, respectivamente: Química I, II, III; Biologia I, II; Geografia e Ecologia. Dentre elas, a hierarquia,
referente a maior densidade de conteúdos correlatos a Educação Ambiental,
se estrutura da seguinte forma: Ecologia 62,5%, Geografia 40,62%, Biologia
12,5% e Química com 3,12%. A análise foi desenvolvida por meio dos pressupostos da Análise do Conteúdo e avaliou a aproximação das proposições
dessas unidades às estabelecidas nas competências definidas nos documentos
normativos. Considerando os resultados, podemos inferir que a maior densidade das questões ambientais, na unidade de Ecologia, se justifica mediante
sua aproximação a perspectivas conservacionistas da Educação Ambiental.
Quando desenvolvem um exercício de reflexão e problematização das
informações produzidas destacam:
Otro aspecto que se observó fue la carencia de un enfoque integrador que
considere los aspectos sociales, económicos e históricos del estado, la
66
Por meio da investigação, identificamos a incorporação da Educação
Ambiental em zonas do currículo que apresentam maior facilidade para sua
inserção, tais como Ecologia, Geografia, Biologia e Química. No entanto, a
aderência desse campo nas áreas supracitadas se vincula a uma corrente conservacionista da Educação Ambiental, sem considerar nuances com extrema
relevância como as dimensões sociais, políticas e curriculares, como defendido
na perspectiva crítica da Educação Ambiental (Loureiro, 2012).
iii) Investigações concernentes à operacionalização da Educação
Ambiental no currículo real
Essa categoria intermediária alicerça as compreensões desenvolvidas
por meio da interpretação de três artigos A1, A3 e A6. No A1, intitulado de
“Sustitución de una práctica de Laboratorio con enfoque a ‘Química Verde’
como herramienta para la reducción de residuos peligrosos”, retrata uma
investigação desenvolvida na Escola de Ciências Ambientais da Universidade
Nacional da Costa Rica, no laboratório de Química Ambiental e Tecnologias
Ambientais, acerca de práticas experimentais e possibilidade de torná-las mais
articuladas aos princípios da Química Verde.
As quatorze práticas desenvolvidas, nos componentes curriculares com
foco na Química Analítica com aplicação ambiental, foram analisadas por
meio de duas grandes variáveis: uso de energia e geração de resíduos perigosos. Dentre elas, foi identificada uma com maior risco, avaliação de amostras
sólidas e retrotitulação. Alguns ajustes foram realizados e a influência desses
na aprendizagem dos conceitos foi investigada. No que tange a aquisição dos
conceitos centrais, definição de retrotitulação, cálculos e como trabalhar com
uma amostra sólida, não se detectou prejuízo quando se considerou a alteração
da prática. Nesse ínterim, por meio da adoção de experimentos que apresentam
maior respeito a princípios da Química Verde, em especial, no que tange a
utilização de fontes de energia, reagentes e geração de resíduos, avaliou-se
que a substituição de uma prática experimental, com valoração verde de três
por outra com valoração oito, não influenciou nas questões de aprendizagem
e minimizou a periculosidade dos resíduos que na primeira gerava 3,3 mol e
na segunda 0,2. Nas suas palavras:
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localidad y la región y sean abordados de manera transversal. Al respecto,
González (2003) considera que si únicamente se busca la conservación de
la naturaleza se está dejando en segundo plano la preocupación respecto
a los seres humanos. De ahí que se considere que hablar de educación
ambiental implica la conformación de un proyecto educativo en donde se
incorporen factores no solo físicos y ecológicos, sino también aspectos
sociales, políticos y culturales (Jiménez; Elías, 2019, p. 17).
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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Es posible cambiar las prácticas de laboratorio logrando el mismo resultado en la población estudiantil, pero con reactivos que tengan menor
toxicidad logrando com ello tanto el aprendizaje de la técnica como una
gestión adecuada de residuos, ya que la evidencia demuestra que tanto en
la retrovaloración de dicromato con sal de Mohr como en la de hidróxido
de sodio con ácido clorhídrico se logra la misma adquisición de conocimientos (Botto; Torres, 2018, p. 119).
No tocante a abordagem assumida no artigo, identificamos uma preocupação com a incorporação de práticas com maior aderência aos princípios
da Química Verde, e nisto está um explícito cenário de imersão nas questões
da Educação Ambiental. Entretanto, não há maiores delineamentos em torno
das definições e/ou princípios da própria área da Química Verde, tornando
implícito o debate em torno da Educação Ambiental.
No decorrer do A3, “Educación ambiental y cambio climático en el
bachillerato tecnológico de México”, apresenta-se um relato de experiência
com foco na Educação Ambiental, no qual se abordam as mudanças climáticas,
sua gestão, ações de minimização e adaptação, por meio das ações desenvolvidas em projetos em um curso de Química II, Bacharelado Tecnológico, no
México. Cabe ressaltar que a abordagem CTSA se faz presente como intencionalidade do currículo em que o estudo foi desenvolvido. Por meio desse
projeto, participaram aproximadamente 450 estudantes, entre 15 e 16 anos,
distribuídos em nove grupos e acompanhados por três professores, coordenados
pela autora do artigo.
No decorrer das atividades, os estudantes desenvolveram projetos e abordaram temáticas como, por exemplo: horta familiar, redução do consumo
de carne vermelha, atenuação da produção de resíduos sólidos oriundos de
alimentos, entre outros. Como estratégias para acompanhar as ações foram
utilizados diários de campo, elaborados pelos alunos, e listas de avaliação.
Como resultados emergentes constatou-se, para além do desafio de incorporar
práticas que intencionem trabalhar as questões supramencionadas, o desenvolvimento de maior interesse por parte dos alunos no que tange a aprendizagem
dos conceitos químicos, quando articuladas às questões socioambientais.
Como reflexões inerentes a relevância da temática e dos desafios do
trabalho mencionam:
En lo relacionado con la actividad docente, esta metodología de trabajo
resultó ser um desafío pedagógico y didáctico para los profesores, a pesar
de contar con formación docente en estos enfoques centrados en el desarrollo de competencias. Poner en el centro de la tarea docente lo ambiental
y a partir de ello abordar los contenidos de la asignatura significó el
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Como último artigo desta categoria intermediária temos A6 intitulado de
“Contenidos micro-curriculares en educación ambiental, para promover la
responsabilidad social en educación media”, o qual investigou a percepção
dos alunos e professores acerca da sua formação e a Educação Ambiental, em
uma região do Equador. Para tanto, foram aplicados questionários e realização
de uma análise quantitativa. Participaram da pesquisa 120 estudantes, dentre
eles: setenta vinculados ao primeiro ano, quarenta e três ao segundo e sete
ao terceiro. No que se refere aos professores, participaram 40 docentes. Da
análise, constata-se a insuficiência na formação, no que tange a questão da
Educação Ambiental. Os autores advogam em defesa da incorporação dessa
temática como conteúdo microcurricular em disciplinas como Química e
Biologia. E inferem que apesar das reformas curriculares, a temática em foco
ainda é pouco presente no desenho curricular. Da análise global das respostas
ao questionário e dos documentos normativos argumentam:
Se concluye que existe insuficiencia de contenido de educación ambiental
y responsabilidad social con el ambiente en educación media, evidente
tanto a nivel curricular formal como en la realidad empírica manifestada
por estudiantes y docentes, por lo tanto, se requiere la introducción de
contenidos micro-curriculares o subtemas en los textos de estudio del
bloque de Ciencias Naturales y las asignaturas de Biología y Química,
ya que en estas asignaturas no existe contenido micro-curricular en Educación Ambiental y esto se logra a partir de la toma de conciencia tanto
de docentes, como de las instituciones educativas y las autoridades del
Ministerio de Educación en cuanto al cuidado con el medio ambiente dado
en base a una modificación curricular, se recomienda por lo tanto, a los
docentes de estas asignaturas emprender una labor de toma de consciencia
de la comunidad educativa para impulsar los cambios requeridos ante
las instancias del Ministerio de Educación (Estrada; Romancela; Lara;
Pinduisaca, 2021, p. 176).
Apesar de apresentarem particularidades, os estudos retratados nos artigos, que constituem essa categoria intermediária, retratam as possibilidades,
as limitações e as justificativas para a incorporação da Educação Ambiental
nas matrizes curriculares dos distintos espaços de formação. Nesse sentido,
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mayor desafío docente. Resultó ser una tarea difícil de desplegar por parte
de uno de los tres profesores participantes, lo que desembocó en que los
proyectos se relegaran a un segundo plano y que las prácticas educativas
se centraran en contenidos de química haciendo a un lado el enfoque de
CTSA. Dos profesores desarrollaron las tareas docentes basadas en los
planteamientos formulados (Benavides, 2019, p. 10).
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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reforçam o argumento em torno de que na formação inicial de professores
essas temáticas possam se fazer presentes de maneira explícita e intencional,
oportunizando, assim, a compreensão da relevância de sua adesão como tema
transversal da/na Educação (Pitanga, 2016). Não basta delegar a eles a responsabilidade por incorporar mais uma temática a suas ações, a ênfase desta
precisa assumir a centralidade dos processos de formação e dos documentos
normativos que regem o contexto educacional.
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4 ATO – Conclusões, sempre inconclusas
A hegemonia da perspectiva universal da Filosofia vem sendo problematizada, sobretudo, por aqueles que não se vinculam ao prisma europeu (Severino; Romão, 2019). Essas influências se enraizaram nos nossos modos de
saber e fazer Ciência, interferindo, em especial, naqueles que sofreram/sofrem
com a colonização de seus bens materiais e imateriais. Diante dessa conjectura,
vale reforçar o fato de que a colonização não se restringiu a genocídios de
natureza física e/ou econômica, mas apagou um conjunto de conhecimentos,
o que catalisou um verdadeiro epistemicídio (Santos, 2004).
Quando buscamos inspirações em figuras que não, necessariamente, representam nossa identidade e realidade cultural, desvelam-se algumas das influências dos processos de colonização de outrora. Diante desse cenário, complexo
e plurifacetado, problematizar e compreender os processos e engendramentos
que instituem as formas de colonização se configuram como movimentos de
investigação relevantes. Mobilizados por essa intencionalidade nos desafiamos a
mapear as produções publicizadas pela comunidade de Educadores Química em
periódicos vinculados a América-Latina, especialmente lusófonos e hispanófonos.
Por meio da análise desenvolvida, compreende-se que das produções latino-americanas mapeadas, aquelas que assumem como foco a Educação Ambiental,
têm centrado seus esforços em investigar as publicações por meio de revisões da
literatura, avaliação de níveis de incorporação/adoção no currículo e estratégias
para sua operacionalização. Nesse cenário, desdobramentos da Educação Ambiental, na Educação Química, têm assumido tonalidades sob a forma de Química
Verde, Ambientalização curricular e desenvolvimento sustentável, por exemplo.
Para além do exposto, foi identificada maior presença de autores de origem colombiana, seguidos por costa-riquenhos, mexicanos e equatorianos.
No que se refere à articulação entre os pesquisadores, em termos de citações,
percebe-se baixa adesão de autores brasileiros, na ampla maioria dos artigos,
exceto em um dos artigos, no qual um dos autores tem nacionalidade brasileira. Nesse ínterim, reforça-se o argumento em prol de maior articulação da
comunidade latino-americana de Educadores Químicos, na intencionalidade
de que nossas identidades possam ser valorizadas e contempladas.
70
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CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: um olhar decolonial1
Aline Pires Barbosa
Jeíza Sousa Teles
Márcio Reis Barros
Ana Laura Salcedo de Medeiros
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
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Introdução
Na América Latina, historicamente, foi reproduzida a ideia de que o
conhecimento científico fundamentado na perspectiva europeia é superior e
universal. Devido ao eurocentrismo, os conhecimentos e práticas intelectuais
indígenas e africanas foram inferiorizados e considerados irrelevantes (Walsh,
2007). Como consequência desses processos históricos, políticos, econômicos
e sociais, a educação foi marcada por uma concepção eurocêntrica, ou seja,
por uma perspectiva hegemônica de pensamento.
Nesse contexto, os processos educativos passaram a integrar um sistema
estruturado por heranças coloniais. Isso significa que tanto a formação quanto
a prática docente foram e continuam sendo influenciadas pelo que entendemos
como Colonialidade – manutenção de poder associadas a questões ideológicas
(Quijano, 2005).
Para Quijano (2005), as relações de poder, ou seja, o acúmulo de capital que resulta do domínio das esferas/estruturas de raça e de trabalho, tem
sido usado para inferiorizar conhecimentos não europeus. Essas práticas de
marginalização racial persistiram como uma maneira de manter a dominação
econômica e científica, desvalorizando os saberes e as contribuições de outros
grupos culturais e étnicos.
Considerando que o campo científico da AL foi construído com base
na colonização europeia deste território, é essencial que as concepções das
práticas educacionais sejam repensadas e desenvolvidas dentro do contexto
latino-americano. Nesse sentido, torna-se importante questionar, refletir, debater e agir em relação a essas estruturas de dominação, abordando-as a partir
de uma perspectiva decolonial no processo formativo de professores.
1
Este trabalho foi apresentado no XV EDUQUI – Encontro de Educação Química da Bahia, realizado na
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Centro de Formação de Professores (CFP), em
Amargosa, Bahia, Brasil, no ano de 2023, e foi posteriormente revisado, adaptado e aprimorado para
publicação neste livro.
Essa abordagem discute como as relações desiguais de poder, que resultam
na subjugação e exclusão de grupos diversos, desconsideram como determinados sujeitos são capazes de contribuir para o conhecimento. A decolonialidade
busca demonstrar como a ideologia predominante e as dinâmicas de poder são
moldadas pelo pensamento hegemônico, e até que ponto a superação dessas
práticas pode ser alcançada através do pensamento decolonial (Lander, 2005).
Assim, a abordagem decolonial pode ser concebida a partir da perspectiva da Formação de Professores e a importância de sua relação com os
conhecimentos sociais. Cano-Quintero e Javier-Ordoñez (2021) discutem esse
processo no contexto latino-americano, identificando problemáticas como o
distanciamento entre teoria e prática e o ensino repetitivo/reproducionista,
baseado na memorização.
Considerando o contexto formativo de educadores, Jimenez-Pérez (2003)
destaca que esse processo tem sido desenvolvido sob uma perspectiva “ocidentalizada”. Para o autor, a formação de professores tem sido influenciada pelo
domínio de perspectivas europeias e pela subalternização de conhecimentos
outros. Como consequência desse processo (Ciência positivista), formam-se
educadores que desconhecem (ou não buscam se atentar a) questões fundamentais do contexto latino-americano.
Diante disso, este estudo analisa produções científicas sobre a Formação de Professores de Química na América Latina, a fim de compreender as
discussões apresentadas nessas publicações.
Marco teórico
Considerando o contexto social em que vivemos na América Latina,
vivenciamos e compreendemos as problemáticas relacionadas aos processos
educativos, que ainda apresentam traços coloniais devido aos processos de
colonialidade em vigor (Quijano, 2005). Nesse sentido, entendemos que ao
estabelecer relações entre os problemas locais e a busca por novas formas
enfrentá-los significa formalizar um pensamento crítico, questionamentos e
ações diante da nossa realidade.
Partindo dessa crítica às estruturas coloniais, apoiamo-nos nos pressupostos da decolonialidade, um processo de luta contínua e construção alternativa
(Walsh, 2013). O pensamento decolonial é desenvolvido a partir do movimento
Modernidad/Colonialidad (M/C) e expandido por diversos autores e autoras, como Aníbal Quijano, Enrique Dussel, Grosfoguel, Maldonado-Torres,
María Lugones, entre outros, que continuamente desenvolveram e desenvolvem estudos relacionados com processos históricos, políticos, econômicos
e, claro, educacionais.
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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Emergido dos estudos nas áreas das Ciências Humanas e Sociais, ao
longo dos anos, o pensamento decolonial possibilitou novas perspectivas
e fomentou a produção de estudos no campo do Ensino de Ciências. Autoras como Pinheiro (2019; 2023) e Suzani Cassiani (Cassiani, Escovedo e
Ostermann, 2022) discutem a relação entre a Decolonialidade e o Ensino
de Química, abordando temas como questões étnico-raciais, conhecimentos
ancestrais, saberes populares, construção do conhecimento, entre outros.
Ainda nesse mesmo contexto, publicações recentes (Carvalho; Monteiro;
Costa, 2019; Pinheiro, 2019; Nogueira et al., 2021; Silva; Pinheiro, 2018)
têm abordado discussões sobre a decolonialidade e como a mesma tem sido
discutida no campo da Educação. Os trabalhos de Nogueira et al. (2021) e
Silva e Pinheiro (2018) abordam reflexões acerca de conhecimentos científicos produzidos por povos indígenas e africanos e como podem ser integrados
ao Ensino de Ciências sob a perspectiva da Decolonialidade do Saber. Já as
investigações de Carvalho, Monteiro e Costa (2019) e a de Pinheiro (2019)
apresentam, respectivamente, discussões voltadas para o currículo no Ensino
de Química e suas relações com a Lei nº 10.639/03 (garante a obrigatoriedade
da abordagem da cultura afro-brasileira na Educação Básica), assim como
sobre a inserção das questões étnico-raciais como eixos norteadores para a
Educação em Ciências.
Apesar dos diversos avanços, Camargo e Benite (2019) observam que
temas relacionados às questões étnico-raciais ainda ocupam um espaço de
figuração nos cursos de formação de professores de Química, sendo pouco
debatidos devido à percepção da Química como uma Ciência positivista e
cartesiana. Essa abordagem, característica da Química Ocidental, tem influenciado significativamente o campo da Licenciatura em Química, incluindo o
processo formativo docente.
Diante disso, compreendemos que a formação de professores na América Latina, mesmo com os avanços mencionados nos parágrafos anteriores,
ainda apresenta as marcas da colonização, refletidas na concepção de Ciência
que considera o padrão eurocêntrico como modelo de excelência. Portanto,
é importante entender a influência das práticas coloniais dentro do sistema
educacional para desconstruir ações que perpetuam o colonialismo.
Um aspecto fundamental que influencia a Formação de Professores de
Química é a configuração curricular dos cursos de licenciatura. É necessário
que os currículos para a formação de professores demonstrem o compromisso
de formar profissionais que não apenas compreendam os conceitos científicos, mas também saibam utilizar os recursos didáticos e pedagógicos para
promover uma aprendizagem que considere o contexto cultural e ofereça
experiências alternativas a partir de uma perspectiva decolonial.
76
Para decolonizar a formação de professores, é necessário estabelecer
uma abordagem que colabore na construção de uma visão crítica, desconstruindo e reconstruindo ideias e pensamentos, na busca de uma educação
libertadora, a qual:
Nesse sentido, a formação do professor pode permitir o desenvolvimento de um olhar crítico para compreender como as relações de poder foram
estabelecidas e de que maneira influenciam na construção do conhecimento
científico. Isso é essencial para questionar e resistir aos padrões coloniais,
buscando uma educação que valorize a interação multicultural para a reflexão
sobre o próprio contexto rompendo, assim, com a ideia de monoculturalidade,
que impõe o modelo eurocêntrico como uma ciência universal.
Pensar na decolonialidade no processo formativo docente de Química na
América Latina envolve também um processo de reflexão acerca dos currículos, dando maior visibilidade aos conhecimentos que podem ser relacionados
aos conteúdos de Química por meio de um currículo flexível, em relação
aos tradicionais.
Procedimentos metodológicos
O presente trabalho foi fundamentado nos princípios da abordagem qualitativa, conforme delineados por Bogdan e Biklen (1994). Essa abordagem
considera que a exploração do mundo a partir de uma perspectiva subjetiva
tem o potencial de contribuir para o desenvolvimento de novas compreensões. Portanto, viabiliza uma análise minuciosa e criteriosa de informações
discursivas e textuais, ampliando a compreensão dos fenômenos em estudo
(Moraes; Galiazzi, 2016). Além disso, este estudo é de caráter descritivo, cujo
objetivo é detalhar o fenômeno, tornando-o mais compreensível a partir do
mapeamento e a indagação (Gerhardt; Silveira, 2009).
As unidades de significados são representadas por um código como este:
FP.23.01, em que as letras representam as iniciais do nome do eixo temático,
seguidas pelo número do resumo e pelo número da unidade de significado. No
Quadro 1, observam-se os códigos e os títulos dos 18 artigos que compõem
o eixo analisado neste trabalho, além dos países de origem.
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[...] envolve a formação do educando em um ser crítico, que pensante,
agente e interveniente no mundo, sente-se capaz de transformá-lo. Para
isto, precisa ter conhecimento do mundo e analisá-lo criticamente. Configura-se como o crescimento da consciência crítica; é poder de domínio na
construção de uma sociedade mais igualitária, onde as pessoas realizem
plenamente seu potencial humano (Vasconcelos; Brito, 2009, p. 88).
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Quadro 1 – Títulos dos trabalhos encontrados no eixo formação de professores
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Código
Título
País
F.P.23
La epistemología en la formación de los profesores en el área de ciencias naturales en
Argentina
la provincia de Santa Fe desde la recuperación de la democracia
F.P.24
Formar profesores de Química en épocas de Aislamiento Social Preventivo Obligatorio:
Argentina
una experiencia del desarrollo de la residencia
F.P.32
Um estudo sobre licenciaturas em Ciências da Natureza no Brasil
Brasil
F.P.38
Análise das contribuições da disciplina de Didática Geral para a formação de
professores de Química
Brasil
F.P.46
Realismo científico versus constructivismo en la formación inicial de profesores de
Química
Chile
F.P.64
50 años de institucionalización de la licenciatura en Química en Colombia: hacia un
estudio histórico necesario en la UPN
Colômbia
F.P.71
Competencia argumentativa: un factor clave en la formación de docentes
Colômbia
F.P.74
La caracterización de concepciones de ciencia desde la perspectiva de diversidad
cultural en programas de formación inicial de profesores de ciencias naturales en
Colombia
Colômbia
F.P.111
Despertar de las vocaciones científicas, desafíos y oportunidades
Paraguai
F.P.148
Caracterización del enfoque de enseñanza en docentes que orientan la asignatura de
química en el municipio de Soacha
Colômbia
F.P.170
La argumentación en la formación de profesores de Química: relaciones con la
comprensión de la historia de la Química
Colômbia
F.P.206
O processo de reflexão orientada na formação inicial de um licenciando de Química
visando o ensino por investigação e a promoção de alfabetização científica
Brasil
F.P.208
Enseñar Química en contexto: un recorrido por los proyectos de química en contexto
desde la década de los 80 hasta la actualidad
México
F.P.50
Reflexiones de la Enseñanza de la Química en experiencias educativas compartidas
entre docentes
Chile
F.P.51
El desempeño de los profesores noveles de ciencias: Las competencias profesionales
que desarrollan durante los primeros años de ejercicio profesional
Chile
F.P.56
Desafíos del profesor de ciencias frente a estudiantes Millennials y Post-Millennials
Chile
F.P.77
El trabajo práctico de laboratorio en la enseñanza de las ciencias naturales: una
experiencia con docentes en formación inicial
Colômbia
F.P.131
Conocimiento didáctico del contenido en Química Orgánica: estudio de caso de un
profesor universitario
Colômbia
Fonte: Elaborado pelos autores, 2024.
Os resumos destes artigos foram, então, analisados por meio de Análise
Textual Discursiva (Moraes; Galiazzi, 2016) a fim de estabelecer as unidades
de significado e captar os significados intrínsecos de cada trabalho. Após essa
78
etapa, foi realizado o processo de categorização, no qual se buscou agrupar as
unidades de significado de acordo com a similaridade de sentidos, resultando
em cinco categorias iniciais. Para cada uma delas, foi escrito um parágrafo
interpretativo que contemplava as ideias presentes. Em um segundo momento
de categorização, as categorias iniciais foram analisadas segundo a similaridade e reagrupadas em duas categorias finais, conforme mostra no Quadro 2.
Quadro 2 – Reagrupamento das categorias
Perspectiva decolonial na Formação
de Professores
Metodologia de Ensino
Categorias Intermediárias
Perspectiva decolonial na Formação
de Professores
Aspectos epistemológicos
Categoria Final
Perspectiva decolonial e currículo na
formação de professores de Química:
ressignificando saberes e práticas
pedagógicas
Formação e Concepções docentes
O currículo e a formação de
professores
O currículo e as dimensões do
processo de formação docente
Fonte: Elaborado pelos autores, 2024.
Perspectiva decolonial e currículo na formação de professores de
Química: ressignificando saberes e práticas pedagógicas
Considerando o histórico de colonização na América Latina, é essencial
refletir sobre estratégias para superar e desconstruir o padrão colonial da Ciência, promovendo a reconstrução de uma identidade própria. Nesse contexto,
o processo de construção do conhecimento científico deve ser visto como
um elemento crucial para fomentar discussões que influenciam o desenvolvimento do saber, em diálogo com as especificidades históricas e culturais da
sociedade. Tais aspectos podem ser integrados aos programas de formação
docente, contribuindo para tornar processos educacionais mais humanizados,
como evidencia a unidade de significado (FP.74.01):
[...] As concepções de ciências desde uma perspectiva de diversidade
cultural em programas de formação inicial de professores de ciências
naturais na Colômbia.
No entanto, apesar do crescente espaço das discussões sobre Colonialidade e Decolonialidade, ainda é incomum encontrar esse tipo de abordagem explicitamente no Ensino de Química, uma vez que a Colonialidade do
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Poder, conforme Quijano (2005), ainda permeia as estruturas sociais. Por essa
razão, os trabalhos agrupados nesta categoria não apresentam uma perspectiva
decolonial de forma explícita, mas indicam a presença de características que
podem ser vistas como um ponto de partida para uma perspectiva decolonial.
Nesse contexto, deve-se refletir sobre os currículos que adotam uma visão
eurocêntrica na formação de professores, com o objetivo de discutir diferentes
perspectivas e contribuir para a construção da identidade profissional docente.
O foco não deve ser apenas ensinar sobre os traços da colonização presentes
no sistema educacional, mas também promover diálogos que valorizem os
conhecimentos das diversas comunidades que compõem a América Latina,
como sinaliza a unidade de significado FP.23.01.
[...] as relações entre a formação docente e a incorporação de aspectos
epistemológicos nos cursos de formação docente.
Tal perspectiva trata da inserção de saberes outros no Ensino de Química,
ou seja, da reflexão acerca de novas formas de compreender a realidade em
que vivemos. Nesse sentido, pode-se dizer que a limitação referente a um
processo formativo baseado na Ciência positivista e eurocentrada não contribui
para a compreensão, indagações e a prática docente, visto que os educadores
devem considerar também os aspectos que fazem parte da construção social
dos estudantes. Assim, torna-se necessário desenvolver um pensamento crítico
que contraponha visões simplistas e conteudistas do ensino e da aprendizagem
de Química.
Seguindo esse caminho, é importante considerar o documento curricular como uma potencialidade, ou seja, uma forma de trazer contribuições
significativas para a sociedade. Nesse sentido, sua construção está vinculada
às estruturas políticas e sociais que orientam e delimitam o conhecimento
trabalhado nas escolas, definindo o que e como deve ser ensinado, além dos
objetivos por trás do ensino dos conceitos.
A abordagem dos docentes em relação ao currículo e à formação de
professores levanta discussões relevantes, como a necessidade de trabalhar
os desafios para uma formação crítica, que discuta como são selecionados os
conteúdos e quem está por trás da escolha desses conteúdos (Ferreira; Silva,
2013). Isso requer uma revisão dos documentos curriculares, de modo que
sejam flexíveis e adaptáveis às diferentes realidades e contextos educacionais,
conforme proposto pela unidade de significado (FP.50.03):
Como a reflexão em comunidade nos ajuda a melhorar e fortalecer nossas
práticas pedagógicas? Pensando que a reflexão e a mudança são inseparáveis, que a comunidade é uma oportunidade aberta para melhorar a
80
prática profissional docente e que refletir nos dá a oportunidade de analisar nossas aulas e buscar novas estratégias para implementar em nossos
próprios contextos.
A superação das inquietações e angústias produzidas nas nações colonizadas não serão possíveis, senão, a partir da reformulação dos conceitos
e conteúdos presentes no currículo. Isto não significa a total abolição dos
currículos ou conhecimentos científicos. O que aqui se pretende reformular
é a forma que estes são elencados, e a que narrativas se dão prioridade
(Carvalho; Monteiro; Costa, 2019 p. 55).
O profissional deve possuir um conhecimento amplo o suficiente para
que, em condições adequadas, possa trabalhar os conceitos científicos de
maneira contextualizada, considerando as diferentes formas de conhecimento
e sua implementação no currículo escolar. Dessa maneira, é importante que
os tópicos curriculares incluam tanto os aspectos teóricos quanto práticos da
formação docente, garantindo que os futuros profissionais da educação possam
atuar de modo significativo em seus ambientes de trabalho.
Considerações finais
O mapeamento realizado permitiu observar que a decolonialidade tem
ganhado maior visibilidade nas discussões acadêmicas. No entanto, a identidade acadêmico-científica na América Latina ainda está fortemente vinculada
ao modelo europeu de produção de conhecimento. Isso é evidente no campo
da pesquisa em Ensino de Química na região, onde são poucas as pesquisas
que adotam explicitamente uma perspectiva decolonial.
A pesquisa identificou duas categorias finais que relacionam a decolonialidade com o processo de Formação de Professores e refletem sobre
as dimensões curriculares a partir de uma perspectiva decolonial. Com este
trabalho, espera-se divulgar os primeiros resultados do mapeamento, visando
futuramente apontar as características das produções analisadas e traçar o
perfil da área de Educação Química na região.
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Nesse sentido, entende-se que o currículo da Licenciatura de Química
deve contemplar não apenas os conhecimentos específicos da área, mas também os fatores intrínsecos. Assim, é importante considerar que:
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REFERÊNCIAS
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AS PERSPECTIVAS DOS DOCENTES
DA AMÉRICA LATINA QUANTO
À EDUCAÇÃO QUÍMICA1
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Jeíza Sousa Teles
Rebeca Cruz Sampaio
Robson Simplício de Sousa
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Introdução
Durante séculos, a América Latina (AL) foi alvo de ações colonizadoras.
Nesse contexto, mesmo com a independência das colônias europeias, o modo
de pensar dos latino-americanos continuou sofrendo influência dos padrões
eurocêntricos. Isto é, a colonialidade do saber e do ser. Esse fenômeno tem
provocado o ofuscamento de identidades culturais nativas na medida em que
substitui os costumes locais por uma cultura hegemônica. Nesse sentido,
Quijano aponta que as ações colonizadoras:
Reprimiram tanto como puderam, ou seja, em variáveis medidas de acordo
com os casos, as formas de produção de conhecimento dos colonizados,
seus padrões de produção de sentidos, seu universo simbólico, seus padrões
de expressão e de objetivação da subjetividade (Quijano, 2005, p. 121).
Assim, o autor destaca a repressão sistemática das práticas culturais e
formas de conhecimento dos povos colonizados. Através de diferentes níveis
de controle, os colonizadores buscaram suprimir e deslegitimar os modos
de saber e de ser dos povos, interferindo diretamente na expressão dos seus
conhecimentos. Essa repressão visava desconstruir os padrões de significado,
símbolos e formas de subjetivação próprios dos colonizados, impondo, em
seu lugar, os valores e as normas culturais da colonização.
No campo científico e tecnológico, também estão presentes os reflexos dos
impactos causados pelo enraizamento do pensamento eurocêntrico e, portanto,
há uma influência direta na maneira com que a ciência é produzida e disseminada
na AL. Desse modo, na pesquisa em Educação em Ciências e, especialmente em
Educação Química, é possível perceber pouco reconhecimento dos trabalhos
1
Este estudo foi apresentado no XV Encontro de Educação Química da Bahia – Eduqui –, realizado na
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB, Centro de Formação de Professores – CFP, em
Amargosa, Bahia, Brasil, no ano de 2023, e foi posteriormente revisado, adaptado e aprimorado para
publicação neste livro.
científicos produzidos pelos pesquisadores da região. Em razão disso, é fundamental adotar uma perspectiva decolonial para romper este modelo espelhado nos
padrões europeus e buscar reaver pilares identitários desta parte do continente.
De acordo com Pinheiro e Rosa (2018, p. 222), “pensar a decolonização
de saberes é um processo contínuo de recontar, rever e (des)(re)construir
uma história de apagamentos, silenciamentos e subalternizações”. Ou seja, é
preciso admitir a decolonização como um conceito que busca promover uma
reflexão acerca das estruturas sociais que se estabeleceram na América Latina,
a partir da ação colonizadora.
A área de pesquisa em Educação Química, na AL, conta com uma produção de publicações considerável. Em vista disso, estruturou-se um projeto
de pesquisa que visa mapear e analisar as produções científicas de pesquisadores em Educação Química, produzidas na AL, estabelecendo, desse modo,
as características dessas produções e traçando o perfil da área de Educação
Química na região. Nesse sentido, o objetivo deste estudo é apresentar os
resultados de um “recorte” do projeto Mapequim/AL, o qual considera um eixo
temático intitulado “Perspectivas dos docentes quanto à Educação Química”.
Compreende-se que a perspectiva dos docentes é a maneira como os professores de Química analisam e compreendem as esferas educacionais. Assim,
busca-se apresentar, com base em análises dos resumos de trabalhos científicos,
estratégias e recursos que a comunidade de pesquisadores latino-americanos da
Educação Química assume como relevante para este campo da Ciência.
Metodologia
Este trabalho se configura como um estudo qualitativo que, de acordo
com Gerhardt e Silveira (2009), trabalha com aspectos não quantificáveis da
realidade e busca entender e explicar a dinâmica social. Para a construção
do presente estudo, foram analisados os resumos dos artigos referentes ao
eixo de Perspectivas docentes, à luz da Análise Textual Discursiva (ATD),
proposta por Moraes e Galiazzi (2016). Trata-se de uma metodologia que
permite compreender os sentidos e os significados intrínsecos nos textos.
Para realizar a ATD, de acordo com os autores, é necessário seguir algumas
etapas que podem proporcionar aos pesquisadores uma melhor interpretação
dos fenômenos presentes nos textos.
Assume-se como corpus todo o conjunto de textos a serem analisados.
Desse corpus, foram retiradas unidades de significado que expressavam ideias
relevantes para a pesquisa. Posteriormente, foi realizada a categorização,
buscando examinar as aproximações de sentido entre todas as unidades de
significado. Esse processo foi realizado em três fases, obtendo categorias iniciais, intermediárias e finais. O terceiro momento consistiu na construção do
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metatexto, produção textual na qual buscou relacionar e discutir com clareza
os aspectos da pesquisa que se mostram nos textos. Para fins de organização e
identificação, as unidades de significado foram codificadas, conforme a Figura 1.
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Figura 1 – Demonstração da codificação
Fonte: Elaborada pelos autores, 2023.
Resultados e discussão
O eixo temático intitulado “Perspectivas docentes quanto ao Ensino de
Química” possui um total de 11 trabalhos relacionados. Dessa forma, os títulos dos trabalhos considerados para compor o conjunto do eixo deste estudo
podem ser observados no Quadro 1.
Quadro 1 – Trabalhos de perspectivas docentes quanto à Educação Química
Títulos dos trabalhos
Código
País
Análisis del discurso de un profesor universitario de química en el curso de ingreso
PD.7
Argentina
Os percursos de transformação da ação mediada por recursos educacionais: o
ponto de vista de uma professora de Química
PD.33
Brasil
A percepção da Matemática em livros didáticos de Química
PD.36
Brasil
As concepções de professores colombianos sobre o currículo de Química nas
escolas de educação média de Bogotá
PD.37
Brasil
Concepções dos professores de Química sobre o livro didático e a abordagem CTS
PD.41
Brasil
Enfoques de enseñanza y enfoques de aprendizaje: perspectivas teóricas
promisorias para el desarrollo de investigaciones en educación en ciencias
PD.68
Colômbia
Estrategia Didáctica sobre la Enseñanza Contextualizada de la Isomería: un cambio
PD.75
de perspectiva docentes de Química
Colômbia
Cuanto más aprendo de cómo se debe enseñar, peor maestra me siento
PD.86
México
continua...
86
continuação
Las creencias de profesores de Química de bachillerato sobre la enseñanza
PD.147
México
Percepción del profesorado de Química de la transición al modelo de enseñanza en
PD.163
línea, durante la emergencia mundial debida al covid-19 en 2020-2021
Costa Rica
Concepciones de docentes de Química sobre formación por competencias
científicas en educación secundaria
PD.211
Colômbia
As trilhas ecológicas para o ensino de Ciências na Educação Básica: olhares da
perspectiva docente
PD.34
Brasil
Como pode ser observado nos títulos, os trabalhos que compõem o eixo
abordam percepções, concepções, crenças e visões dos docentes em relação
a um determinado aspecto educacional, ou seja, evidenciam perspectivas
relacionadas à Educação ou Ensino de Química que estão presentes na visão
dos professores. Desse modo, para melhor compreensão de tais características
foi feita uma Análise Textual Discursiva dos resumos de cada trabalho.
Dessa forma, seguindo a ATD, com a etapa da unitarização foi possível
analisar fragmentos dos textos que auxiliaram na compreensão dos fenômenos
que se mostravam nos corpus. Com isso, essas unidades foram organizadas em
três categorias iniciais emergentes que, após um segundo processo de categorização, foram reagrupadas, resultando em uma categoria final (Quadro 2).
Quadro 2 – Processo de categorização
Categorias Iniciais
Categorias Intermediárias
Categoria Final
Estratégias e recursos para o Ensino
Construção de concepções docentes
de Química
Dimensões do processo de
sobre o ensino de Química a
construção das concepções
partir de estratégias e recursos
Concepções docentes sobre o
docentes da Educação Química
pedagógicos
ensino de Química
diante de perspectivas (De)coloniais
Perspectiva (De)colonial
Perspectiva (De)colonial
Fonte: Dados da pesquisa, 2022.
Assim sendo, é possível refletir acerca de alguns dos focos de pesquisas
abordados pelos professores pesquisadores da Educação Química, como, por
exemplo, as discussões em relação a recursos educacionais que podem auxiliar
o desenvolvimento da prática pedagógica, assunto que será contemplado na
categoria final, a seguir.
Processo de construção das concepções docentes no ensino de química a partir de estratégias e recursos pedagógicos: perspectivas para
uma abordagem decolonial
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Fonte: Dados da pesquisa, 2022.
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De acordo com Pereira (2010, p. 321), a palavra “estratégia” é a “arte
de aplicar os meios disponíveis ou explorar condições favoráveis com vista
a objetivos específicos”. Nesse sentido, quando nos referimos a esse termo
em relação ao ensino, infere-se que o mesmo indique uma forma de organização e planejamento utilizada pelos professores como forma de promover a
aprendizagem dos conceitos científicos, podendo seguir diferentes caminhos.
Nesse sentido, de acordo com Anastasiou e Alves (2015, p. 21), a estratégia no cenário educacional se configura como “uma ferramenta de trabalho
definida pelo docente e/ou pelo contrato didático estabelecido no início do
ano ou semestre”. Ou seja, é um meio de organização que auxilia o professor
na mediação dos conteúdos com base em sua intencionalidade pedagógica.
Assim, a utilização de recursos pedagógicos para o Ensino de Química
proporciona a construção de inúmeras estratégias. Em vista disso, considera-se que o uso de mais instrumentos didáticos pode viabilizar o ensino e a
aprendizagem de forma mais efetiva em sala de aula, logo eles se tornam possibilidades para compor, principalmente, a prática docente em Química. Isso
se deve ao fato de que os conceitos ligados a esta disciplina, por possuírem
um grau considerável de abstração, requerem um planejamento metodológico
que permita a compreensão conceitual, além de captar a atenção e interesse
dos estudantes.
Nesse viés, para Neto, Almeida e Feitosa (2018, p. 129), devido ao caráter empírico da Ciência, os conteúdos químicos aplicados sem o cuidado de
provocar a imaginação dos estudantes através de metodologias adequadas,
resulta na resistência estudantil para compreender os conceitos abstratos.
Com isso, vale considerar os instrumentos que podem ser utilizados como
facilitadores da mediação didática. Assim, algumas unidades de significado
que compõem esta categoria apontam:
Recomenda-se notar a oportunidade de melhoria futura representada pela
implementação de tecnologias novedosas na educação e na mudança tecnológica para o ensino, a qual tem se iniciado graças a estas (PD.163.4,
Tradução nossa). Por meio de uma análise qualitativa e de cunho interpretativo dos signos produzidos por quatro grupos de professores com
relação à presença da Matemática no conteúdo Propriedades Coligativas
nos livros, evidenciamos que estes percebem possibilidades para abordagens interdisciplinares entre Matemática e Química (PD.36.2).
As trilhas ecológicas materializam espaços educativos potenciais ao
processo de ensino-aprendizagem. Assim, este estudo teve por objetivo
investigar as contribuições didático-pedagógicas das trilhas ecológicas
por meio da compreensão de 22 professores de Ciências, Biologia, Física
e Química da educação básica (PD.34.1).
Ou seja, esses fragmentos apresentam alguns recursos que vêm sendo
utilizados como composição de uma estratégia de ensino como as tecnologias digitais, espaços não formais de ensino e o livro didático. O primeiro se
deve ao fato de que o uso de instrumentos tecnológicos – como simuladores
moleculares e de práticas de laboratório – possibilitam uma melhor compreensão de conceitos abstratos presentes na Química, tornando a disciplina
mais “visualizável”.
Uma das unidades de significado traz o uso de espaços não formais
como meio de promoção do ensino e aprendizagem de Química e também
outras áreas do conhecimento, possibilitando, dessa forma, um modelo de
ensino interdisciplinar. A abordagem de uma estratégia como esta altera consideravelmente o cenário tradicional em que uma aula é ministrada. Essa
modificação, por sua vez, é capaz de instigar a interação do estudante com o
objeto de estudo. Além de proporcionar a contextualização dos conteúdos se
o docente contemplar, em sua intencionalidade pedagógica, reflexões críticas
em relação ao assunto estudado.
É importante que o docente tenha clareza sobre sua intencionalidade
pedagógica para que utilize os recursos que possibilitem a construção
adequada dos conhecimentos. Em suma, pode-se observar que há uma
ênfase na importância do uso dos recursos e instrumentos para a compor as
estratégias. Entretanto, é preciso identificar quais são as bases metodológicas
que os professores comumente utilizam para fundamentar seus métodos e
estratégias e em que paradigma essas estão sendo planejadas. Isso pode permitir compreender se estão sendo estabelecidas relações entre a produção dos
conhecimentos e a perspectiva decolonial, ou, pelo contrário, se as estratégias
continuam emolduradas em padrões positivistas da Ciência ocidental (Quijano,
2005; Pinheiro; Rosa, 2018).
Nesse sentido, ao observarmos os referenciais teóricos abordados em
alguns trabalhos, percebe-se que muitos se apoiam em autores não latino-americanos. Isso reforça a ideia proposta por Severino e Tavares (2020),
autores que destacam que até hoje o pensamento eurocêntrico persiste, sendo
disseminado nas universidades latino-americanas. Esta prática acontece com
tanta frequência que contribui para a perpetuação do estigma de que os conhecimentos desenvolvidos em outras regiões possuem mais relevância do que as
produções científicas construídas na própria América Latina. Por isso, torna-se
válida uma abordagem de ensino pautada na história já que possibilita, por
exemplo, a superação de obstáculos epistemológicos. Alguns fragmentos que
explicitam tal abordagem são apresentados a seguir:
O desenvolvimento teórico dos enfoques de ensino e aprendizagem
surgiram dos trabalhos pioneiros de Marton e Säaljö em Gotemburgo,
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Entwistle, Hounsell e Ramsden em Edimburgo e Biggs e Trigwell na
Austrália (PD.68.1, tradução nossa).
O objetivo do presente artigo evidencia o desenvolvimento da estratégia
didática planejada para o ensino [...] por meio de um enfoque histórico-epistêmico (PD.75.2, tradução nossa).
De acordo com Pinheiro e Rosa (2018), pensamentos decoloniais visam
ressaltar o processo de construção de um dado conhecimento produzido em
sociedades cujas heranças culturais tenham sido desvalorizadas por outra
cultura considerada como superior. Desse modo, considerar a epistemologia
das ciências como uma maneira de estudar e de compreender a essência dos
conhecimentos produzidos pelo ser humano é fundamental.
Assim, a compreensão epistemológica possibilita levar em consideração
a origem dos conhecimentos, contornando o contexto em que está inserido o
processo do desenvolvimento científico. Neste prisma,
A reflexão sobre a argumentação dos processos do conhecimento científico, argumentação essa que se desenvolve sobre um pano de fundo em
que se entrelaçam diferentes concepções de ciência e outras posições de
natureza ética, estética, filosófica, religiosa, política, ideológica etc (Saito,
2013, p. 185).
Assim, a relevância de impulsionar um ensino pautado na construção de
um saber científico decolonizado se torna evidente à medida em que se busca
compreender a história e epistemologia das ciências. Isso ocorre, principalmente, quando se dá protagonismo a uma abordagem histórica holística, já que,
dessa forma, proporciona uma melhor compreensão dos fatos, gerando uma
interpretação mais adequada sobre a construção de determinados conhecimentos. Nesse processo, também são compreendidas as influências sociopolíticas
e que provocam a consolidação de um dado saber.
Entendemos que ao contemplar a história do Ensino de Química de modo
contextualizado com o meio social em que se desenvolveu e se disseminaram
os conceitos científicos, é possível notar o estabelecimento da visão colonial se
sobrepondo aos saberes produzidos numa sociedade subalternizada. A detecção
dessas estruturas é, portanto, o primeiro passo para assimilar a necessidade
de promover a decolonialidade do saber. Isso sugere que a decolonialidade
do saber surge como uma tentativa de libertar e valorizar os modos de conhecimento marginalizados, permitindo uma educação que busque superar a
padronização do pensamento eurocêntrico.
Assim, foi possível observar nos trabalhos analisados a presença de
elementos que indicam, mesmo que de forma implícita, um pensamento
90
A história e a epistemologia das ciências contextualizam e humanizam
a Ciência, diversificando o processo de ensino e aprendizagem, mas a
sua pouca utilização em sala de aula aponta para a necessidade de gerar
espaços reflexivos onde os professores transformem o seu trabalho através
destas metaciências (PD.75.1, tradução nossa).
Assim, admite-se que existem discussões sobre história e epistemologias ligadas à Educação Química e às influências que elas exercem em um
contexto educacional, principalmente quando se trata da formulação de estratégias pedagógicas. Entretanto, é válido levar em consideração a abordagem
histórica a qual está sendo contada, uma vez que, comumente, nos espaços
educacionais se mostram os aspectos históricos voltados para a visão do
colonizador. Assim, a decolonialidade tende a se desprender do ponto de vista
hegemônico da história para compreender as diferentes formas de construção
do conhecimento, recuperando a visão histórica dos povos subalternizados e
suas contribuições sociocientíficas.
Uma vez que a decolonialidade busca reconhecer e validar os conhecimentos conectados a uma identidade cultural, é válido considerar que uma
abordagem como a da unidade de significado PD.75.1 pode ser potencialmente
decolonial, já que que se preocupa com a humanização da ciência com base
na sua história e, portanto, em sua contextualização sócio-histórica e regional.
Dessa forma, trazer recursos tanto tradicionais, como o livro didático,
quanto inovadores, como as tecnologias digitais, a fim de promover o ensino
e aprendizagem de Química pode enriquecer a prática docente. Entretanto,
utilizar diferentes recursos não expressa, necessariamente, uma mudança na
concepção dos professores em relação à abordagem dos conceitos científicos,
a qual ainda reflete uma visão colonial do saber.
Conforme apontam Wartha, Silva e Bejarano (2013, p. 86), “conhecer o contexto significa ter melhores condições de se apropriar de um dado
conhecimento e de uma informação”, o que torna a contextualização uma
potencial ferramenta para o desenvolvimento de um pensamento crítico sobre
as dinâmicas de classe, gênero e raça que perpassam a história e as organizações sociais. Essa abordagem crítica pode ajudar docentes a reconhecerem a
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decolonizador, pois apresentam a importância em relacionar a construção
do conhecimento com uma contextualização histórica, a fim de compreender
o contexto e o processo de desenvolvimento do saber e poder proporcionar
reflexões e superação de obstáculos epistemológicos. Percebe-se que essas
aparições ocorrem de modo implícito no corpo do texto, cabendo a visibilidade das características decoloniais à interpretação do leitor. Desse modo, foi
encontrada uma unidade afirmando que:
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
91
influência social e política que mantém a supervalorização dos conhecimentos
científicos eurocêntricos, muitas vezes, em detrimento dos saberes produzidos
por grupos marginalizados.
Compreendendo essas influências, os professores podem integrar a contextualização dos conteúdos em suas práticas pedagógicas, desde a construção
das estratégias didáticas até a seleção de recursos, de modo a fomentar uma
aprendizagem mais significativa e decolonizada.
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Considerações finais
A comunidade latino-americana de pesquisa em Educação Química
coloca em pauta temáticas importantes que influenciam na promoção de um
ensino de qualidade. Assim, a utilização de instrumentos e recursos de ensino,
com base em estratégias pedagógicas, é ponto de discussão. De acordo com
essas estratégias, foi possível observar perspectivas (de)coloniais nos trabalhos
analisados, sendo manifestações que demonstram a imposição do pensamento
eurocêntrico e a necessidade de superação dessa realidade.
Assim, infere-se que as concepções dos professores de Química da
América Latina são relevantes para este campo. Não obstante, foi possível
perceber, a partir dos trabalhos analisados, que ainda há traços que remetem
à colonialidade do saber nas concepções dos docentes. Nesse sentido, propomos levar em consideração aspectos que provoquem o desenvolvimento
de um conhecimento decolonial, como a contextualização dos conteúdos e a
abordagem histórica da construção de saberes científicos.
92
REFERÊNCIAS
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de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estratégias de trabalho
em aula. Joinville: Univille, 2015.
FERREIRA, A. B. de H. O dicionário da língua portuguesa. 8. ed. Curitiba:
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MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva. 3. ed. Ijuí: Unijuí, 2016.
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VELÁSQUEZ, A. M. S.; UBIERA, F. C. V. Reflexiones de la Enseñanza de
la Química en experiencias educativas compartidas entre docentes. Revista
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NETO, M. B. S.; ALMEIDA, S. N.; FEITOSA, R. A. Uso de objetos de
aprendizagem para abstração no ensino de química: estado da arte. Caminhos da Educação Matemática em Revista/On-line, Sergipe, v. 8, n. 2, p.
128-140, 2018.
PINHEIRO, B. C. S.; ROSA, K. Descolonizando saberes a lei 10.639/2003
no ensino de ciências. Rio de Janeiro: Editora Livraria da Física, 2018.
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GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (org.) Métodos de pesquisa. Porto
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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SEVERINO, A. J. TAVARES, M. Por um projeto insurgente e resistente de
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WARTHA, E. J.; SILVA, E. L.; BEJARANO, N. R. Cotidiano e contextualização no ensino de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 35, n.
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AS FACETAS DO CONHECIMENTO
QUÍMICO EM PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS LATINO-AMERICANAS
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Júlia Martins Figueiredo
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Ideias iniciais
Este eixo temático, conformado por 89 produções, aborda uma série
de textos que discutem o planejamento, a elaboração e/ou a execução de
intervenções em sala de aula. Nesse sentido, o conjunto de propostas aqui
contemplado é amplo e heterogêneo.
Nessa perspectiva, mesmo que o intuito deste estudo não seja o de generalizar os resultados obtidos – pois não teríamos sustento empírico suficiente
para tal empreitada – as reflexões que serão apresentadas, a seguir, trazem
indícios de como pesquisas em Ensino de Química, dentro de sala de aula,
vêm sendo produzidas e, ainda, sobre quais propostas de Ensino de Química
estão sendo implementadas nas escolas latino-americanas.
Assim, ao olharmos para essas propostas, pode nos apresentar evidências
dos fundamentos, objetivos e compreensões de professores e pesquisadores
latino-americanos sobre a disciplina Química, seu status atual e suas perspectivas futuras. Para realizarmos essa análise, focamos em examinar os objetivos
e os tipos de proposta planejada/desenvolvida.
Ademais, para examinarmos os assuntos e as estratégias abordados nas
propostas pedagógicas que fizeram parte desta análise, buscamos suporte teórico nas facetas do conhecimento químico propostas por Talanquer (2013), por
considerá-las um ponto de partida para a elaboração de quaisquer propostas
didáticas relacionadas à Química.
Dessarte, neste capítulo, por meio da Análise Textual Discursiva (Moraes;
Galiazzi, 2016), examinamos os resumos de artigos científicos que apresentam
propostas pedagógicas identificadas no levantamento bibliográfico do projeto
Mapequim/AL, relacionando-as com as facetas do conhecimento químico,
propostas por Talanquer (2013).
Utilizamos códigos numéricos para identificar os trechos teóricos apresentados neste capítulo. Contudo, devido à ampla quantidade de trabalhos relacionados a este eixo temático e às limitações de espaço neste livro, disponibilizamos
ao leitor a base de dados contendo todas as informações referentes aos trabalhos
por meio do link a seguir: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1MXtFgeCcwS6dpLMg8fZ0ehY7ZQK2vAM/edit?usp=drive_link&ouid=116818909874740356508&rtpof=true&sd=true.
96
O que se mostra sobre os objetivos de propostas pedagógicas
se presenta una estrategia didáctica utilizada con el objetivo de hacer del laboratorio químico un espacio de enseñanza-aprendizaje promoviendo la ‘participación activa’ del estudiante en el diseño experimental (4: 8, grifo nosso).
analizar los presupuestos teóricos acerca del aprendizaje basado en
problemas como ‘metodología’ activa para la enseñanza de las ciencias
naturales en la Educación Superior cubana (2: 6, grifo nosso).
utilizar ‘otras metodologías’ de aprendizaje para que los estudiantes observaran la relación entre la teoría y la práctica, y de estas con las moléculas
que hacen parte de los sistemas biológicos y utilizaran las TICs para fomentar las competencias genéricas y específicas del curso (2: 22, grifo nosso).
El estudio tuvo como objetivo la creación de estrategias didácticas alternativas que propiciaran la enseñanza de los conceptos de medición, materia y energía para textos escolares venezolanos de Química (3: 46).
O uso deste tipo de abordagens, como apresentado na literatura, corresponde a: uma tentativa de superar problemas cotidianos na sala de aula – como
a falta de interesse e engajamento dos estudantes; a adoção do modelo construtivista a partir da promoção de aulas mais dinâmicas; uma iniciativa para se
contrapor ao modelo “tradicional” de transmissão recepção; um paradigma que
busca uma educação de qualidade, colaborativa, envolvente e motivadora, utilizando uma variedade de ferramentas que promovem a autonomia (Misseyanni
et al., 2018, Nova; Coelho, 2021; Caetano; Leão, 2022; Santos; Mendes, 2024).
No entanto, apesar de diversos trabalhos apontarem benefícios decorrentes do uso deste tipo de estratégias, cabe destacar que na literatura também
se fazem presentes estudos que levantam críticas às chamadas “metodologias
ativas”, principalmente por associá-las a políticas neoliberais de mercantilização da educação, ao pragmatismo, ao imediatismo e ao distanciamento entre
teoria e prática, assim como à proletarização da profissão docente na forma de
sobrecarga de trabalho para os professores (Silva, 2019; Jardim; Welter, 2024).
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Ao olharmos para os objetivos propostos nas produções analisadas, foi
possível perceber alguns focos de pesquisa. Em primeiro lugar, por se tratar de estudos que abordam atividades planejadas e/ou aplicadas na sala de
aula, identificamos a disposição dos autores por analisar e avaliar o uso de
“Metodologias Ativas”, assim como de “estratégias didáticas alternativas”,
conforme indicado nos exemplos, a seguir:
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
97
Nessa perspectiva, entendemos que o uso dessas metodologias, que buscam promover mudanças no ambiente escolar, precisa ser implementado a
partir de uma abordagem crítica que permita erradicar visões ingênuas sobre
os temas e as atividades abordados em sala de aula, especialmente, no campo
da Química, disciplina que tem desempenhado um papel preponderante na
constituição das sociedades contemporâneas e na atual crise ambiental planetária, e que continuará a desempenhar esse papel de destaque na superação
dos problemas ambientais e sociais.
Dentro do conjunto de estudos analisados, encontramos propostas de
investigação organizadas, principalmente, ao redor da elaboração, aplicação e análise de Sequências Didáticas e observação de práticas pedagógicas. Nessas propostas, são decorrentes: proposições que envolvem a
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP); jogos didáticos e o uso de
ferramentas tecnológicas como formas de promover a interação e engajamento
dos estudantes; análises em relação ao uso de laboratórios e atividades
experimentais uma como forma de aproximar a teoria da prática e estimular
o envolvimento dos estudantes. Alguns exemplos podem ser observados nas
unidades de significado:
El objetivo de la investigación que presentamos fue determinar si el
Aprendizaje Basado en Problemas en la asignatura de Química, de nivel
secundaria, favorece el desarrollo del pensamiento crítico (2: 27).
El objetivo del estudio consistió en analizar e implementar estrategias
didácticas coherentes al enfoque de competencias y aprendizaje efectivo/
significativo para la comprensión y resolución de problemas relacionados
a las ciencias químicas (3: 4).
La presente investigación tiene como propósito fundamental determinar la
efectividad que tiene la aplicación de un juego didáctico como estrategia
pedagógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la estequiometría
(relacionado a los aspectos teóricos y prácticos – resolución de ejercicios – de
este tema), en estudiantes del tercer año de educación media general (4: 7).
Outros trabalhos destacam a importância de conectar o ensino e aprendizagem da Química com o cotidiano e com questões sociais relevantes, a exemplo
da Educação Ambiental e da compreensão de fenômenos químicos na vida
diária. Também é evidente a preocupação com a Educação Inclusiva em pesquisas que buscam compreender como adaptar o ensino para diferentes perfis de
estudantes, incluindo pessoas com deficiências intelectuais leves e moderadas.
A presente pesquisa procura responder uma questão complexa: Como
favorecer uma educação inclusiva e, ao mesmo tempo, promover a aprendizagem da química em jovens no Ensino Médio? (1:51).
98
El objetivo principal fue identificar las características del proceso de
evaluación de los aprendizajes. Como objetivos específicos poseyó: caracterizar el proceso didáctico que ponen en práctica los docentes universitarios de la Sección, caracterizar las estrategias, procedimientos, técnicas
o instrumentos que utilizan los profesores en el proceso evaluativo de sus
estudiantes, relacionar la evaluación de los aprendizajes con el enfoque
pedagógico y proponer algunas recomendaciones para el cambio en los
procesos didácticos y evaluativos encontrado (3: 8).
En este trabajo se propone un constructo de actitud sostenido en marcos
teóricos complementarios que permiten diseñar y validar un instrumento
preliminar para la evaluación de las actitudes en la clase de química para
secundaria (4: 17).
Essa abordagem permite relacionar a avaliação de aprendizagem com o
contexto pedagógico e oferece recomendações para aprimorar práticas avaliativas, buscando um caminho fora do modelo meramente quantitativo que
predomina em muitos ambientes de ensino.
Além desse movimento por mudanças, Siminoski, Deimling e Deimling
(2023) destacam que as práticas avaliativas continuam, em muitos casos, limitadas à aplicação de provas e atribuição de notas, sem dar a devida importância aos
processos reflexivos que incentivam os estudantes a pensar sobre seus conhecimentos e progresso. As provas de forma restritiva não oferecem a oportunidade
de uma avaliação crítica e construtiva para um aprendizado significativo.
O que se mostra sobre os tipos de propostas pedagógicas
Nos trabalhos analisados, pudemos perceber a predominância de propostas pedagógicas interventivas. Isto é, o desenho e a implementação de cursos,
sequências didáticas e/ou atividades para serem desenvolvidas em sala de
aula. Como nos exemplos, a seguir:
Nos propusimos diseñar un Curso con Estrategias Alternativas para la
Enseñanza de la Química (CEAEQ) que, por sus características y su
contexto institucional, se trata de una innovación. La propuesta se estructura en el abordaje de la enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva constructivista que pone al estudiante como protagonista y último
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Outros trabalhos objetivam discutir de forma crítica às práticas avaliativas
tradicionais, propondo formas alternativas de avaliação, com foco no desenvolvimento de habilidades e na avaliação contínua dos processos de aprendizagem. Nesses estudos, é proposta a análise de diversos recursos avaliativos,
contemplando, inclusive, diários ou registros de laboratório. Por exemplo:
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
99
responsable de su aprendizaje, adoptando los docentes un rol de guías y
colaboradores en este proceso (1; 10).
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Foi realizada uma sequência didática em que os estudantes produziram reações de precipitação sobre pano branco, para que os fenômenos
envolvidos nas ‘obras de arte’ que daí resultaram fossem interpretados
e registrados com o uso da teoria química e de linguagem científica (1;
15, grifo nosso).
Presentamos un conjunto de estrategias para la enseñanza de conceptos
ayudados con el desarrollo de competencias, especificamente el pensamiento crítico y la gestión de la información por medio de una secuencia
didáctica específica que integró las estrategias diseñadas (3; 47).
A tendência é realizar propostas que envolvem uma intervenção didática,
reunindo informações de pesquisa a partir dela, o que está relacionado com os
objetivos de investigação apresentados anteriormente. Esses objetivos indicam,
sobretudo, a busca por metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem
diversificadas ou “inovadoras”, com a intenção de superar problemas associados ao modelo de ensino por transmissão-recepção, assim como aos próprios
elementos estruturais do sistema educacional, como o currículo, a organização,
os tempos e os espaços da educação. Isto é refletido em algumas unidades de
significado que, dentro da descrição de aspectos metodológicos, atribuem o
caráter “inovador” às propostas interventivas realizadas:
Se desarrolló una ‘innovación educativa’ para la formación por competencias del químico, denominada encadenamiento hacia la química verde.
El encadenamiento fue diseñado en términos de unidad de competencia,
basado en estrategias metacognitivas de aprendizaje […]
[…] evaluar el proceso de formación por competencias bajo el criterio
de evaluación auténtica y sus resultados, referentes de la pertinencia y
eficacia de la ‘innovación educativa’, formulada y ejecutada alrededor
del autoconocimiento, autorreflexión y autorregulación.
Em relação aos tipos de intervenções implementadas, destacam-se a realização de jogos didáticos, a abordagem de situações problema e estratégias
de ensino e aprendizagem relacionadas com as tecnologias de informação
e comunicação:
En el presente artículo se proponen varias estrategias didácticas para la
presentación de contenidos de química general en el aula en forma de juego,
100
con objeto de incentivar la motivación y el aprendizaje entre estudiantes
tanto de secundaria como de nivel inicial universitario (3: 12, grifo nosso).
Se diseñaron ‘juegos’ didácticos para la enseñanza de la Química en el
nivel de Secundaria Básica en la escuela cubana: seis de mesa y siete en
computadora, usando el programa JClic. Fue establecida la estrategia de
implementación de los juegos y los escenarios para su aplicación, considerando las preguntas asociadas a los juegos, la dosificación de los contenidos
del programa y el lugar para desarrollar los mismos (2: 43, grifo nosso).
Poner a consideración de la Comunidad Educativa de la FCQ, una innovadora herramienta de trabajo, en la búsqueda de mejores estrategias y
métodos más apropiados a la realidad social del estudiante en vertiginoso
y constante cambio. La mencionada herramienta la constituye un ‘software
informático’ de simulación de prácticas de laboratorio (2: 26, grifo nosso).
Inclusive, algumas das intervenções apresentadas combinam elementos
dos jogos com o uso de tecnologias e/ou com a aprendizagem baseada em
problemas, como no caso das unidades:
Presentamos uma estratégia didática com dois componentes: ‘um jogo
social on-line’ junto a uma narrativa baseada em uma série de televisão
popular (1: 53, grifo nosso).
El presente trabajo muestra la integración de tecnologías de la información y la comunicación (TICs) con la metodología de aprendizaje basado
en problemas (ABP) para estudiantes de Licenciatura en Biología (2: 20).
Observamos assim, a intencionalidade dos autores por promover intervenções pedagógicas que envolvem estratégias diversificadas e que procuram
a atualização das atividades em sala de aula, por exemplo, através do uso de
novas tecnologias. Essas propostas, como observado nos objetivos de pesquisa,
procuram despertar o interesse dos discentes pelo conhecimento científico,
assim como melhorar as aprendizagens dos conceitos, leis e teorias da Química.
O que se mostra sobre os tipos de pesquisa desenvolvidos
Neste quesito, chamou nossa atenção o posicionamento epistemológico
adotado pelos diferentes autores, pois observamos predominância da perspectiva positivista cartesiana, que se alinha aos modos de fazer ciência (método
científico), tradicionalmente utilizados nas ciências “exatas”, como a Química.
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Este artículo plantea el desarrollo de un ‘entorno virtual’ de la tabla periódica con el propósito de adquirir una herramienta que apoye el aprendizaje
de la química, usando técnicas de realidad virtual (1: 26, grifo nosso).
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
101
Essa tendência se reflete na ampla gama de unidades de significado que apresentam estratégias de pesquisa do tipo “experimental” ou “quase-experimental” para a análise e avaliação das propostas pedagógicas implementadas:
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El experimento se realizó con dos grupos de estudiantes universitarios,
separados en aulas con diferente ambiente de aprendizaje, que cursaban la
asignatura química general […] Para evaluar la capacidad de atención, se
empleó el test d2 elaborado por Brickenkamp – Zillmer y para el análisis de
la influencia de los ambientes de aprendizaje, se diseñó un test tipo Likert. El
primer grupo, se le realizó el ejercicio docente en un ambiente convencional,
el segundo grupo trabajó en ambientes no convencionales, con docentes formados para la aplicación de los conceptos de neurociencia (1: 55).
Aplicación de un pretest, una Secuencia de Enseñanza y Aprendizaje (SEA)
y la aplicación de un pos-test (1: 40).
La metodología de la investigación es cualitativa con un diseño cuasi
experimental y la observación como técnica de recolección de datos. La
investigación se enfoca como un caso de aprendizaje situado, se seleccionaron dos grupos de estudiantes uno experimental y otro de control (2:25).
Se utilizó un método mixto con diseño cuasi experimental, aplicado a un grupo
experimental y otro control. Los instrumentos empleados fueron la sección de
pensamiento crítico del Cuestionario de Competencias Genéricas Individuales y
una entrevista semiestructurada y focalizada sobre el pensamiento crítico (2: 28).
Se diagnosticó el aprendizaje efectivo /– significativo mediante un pretest,
considerando sus actitudes positivas y negativas hacia el conocimiento de
la química, así como su comprensión del temario antes y después de la aplicación de las estrategias didácticas implementadas, asimismo como de una
guía didáctica validada. Se efectuó un post test para indagar el logro de
competencias básicas (3: 6).
Los resultados fueron expresados en términos numéricos y porcentuales mostrado una actitud positiva muy favorable en los grupos control y experimental,
ambos con conocimientos y competencias previas similares. El grupo experimental mostró mayor fijación de conocimiento y un aumento en el desarrollo
de competencias básicas (3: 7).
Se aplicó un diseño cuasiexperimental a dos aulas (una experimental y otra de
control), con un pre y un post test a cada estudiante. Los resultados mostraron
que la introducción del LP en el proceso de enseñanza mejoró el rendimiento
académico del grupo experimental (tc=-5.805, valor p<0.001) (3: 14).
102
Se planteó con 111 estudiantes del grupo experimental y 79 del grupo
control (3: 22).
La validez se estableció por expertos e indicadores académicos de efectividad. El efecto sobre el aprendizaje se evaluó con un pretest/post test
con alfa de 0,85. La homogeneidad poblacional y las diferencias entre
grupos se establecieron con contraste de hipótesis Wilcoxon y U de Mann-Whitney, el promedio del grupo experimental incrementó sus resultados
en 2,6 puntos respecto al grupo control (3: 24).
Se acude al paradigma cuantitativo de investigación y a un diseño cuasi-experimental de tipo transversal con pre y postest (3: 37).
Metodológicamente presenta un carácter exploratorio descriptivo de
diseño no experimental transversal. Mediante la prueba estadística Chi
Cuadrado se determinó que el aula invertida y el aprendizaje en química
no poseen relación entre ellas (3: 51).
Esta investigación presenta un diseño cuasi-experimental, en donde la
enseñanza de la química en un grupo denominado experimental, se implementó las actividades lúdicas y en otro grupo control se desarrolló a través
del método de enseñanza tradicional. Se utilizó instrumentos como la guía
de observación, encuestas y cuestionarios para compilar, categorizar y
triangular la información recolectada (1: 12).
La evaluación se ha realizado al comparar grupos de estudiantes que
han seguido esta secuencia didáctica con grupos de estudiantes que han
mantenido una enseñanza tradicional (1: 24).
Conforme observado nas unidades apresentadas, as pesquisas desenvolvidas desde essa perspectiva buscam validez na estatística e na objetividade,
critérios característicos do paradigma positivista, o qual se origina a partir do
método científico empirista. Para Cavalcanti (2014), o positivismo representa
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Se elabora una actividad integradora para el contenido temático de ‘grupos
funcionales’ de química orgánica que incluyan dicha estrategia didáctica.
Posteriormente se aplica la evaluación de los contenidos temáticos que
corresponden, mediante la resolución de un examen semejante a los 2 ciclos
escolares anteriores (2013-B y 2014-A). Por último, se lleva a cabo un
análisis de varianza al 95% de confianza para comparar los promedios
obtenidos por los estudiantes de los ciclos escolares mencionados y el 2014B. Los resultados obtenidos señalan que se logra aumentar en 12.08 puntos
el promedio respecto al ciclo escolar 2013-B y 22.03 respecto al 2014-A.
Esto sugiere que la lúdica como herramienta didáctica puede facilitar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en esta ciencia (3: 16, grifo nosso).
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
103
um olhar externo aos fenômenos; nele, o pesquisador se distancia do objeto de
estudos para quantificá-lo e mensurá-lo, buscando retirar sua subjetividade.
Esta forma de fazer pesquisa é predominante nas disciplinas científicas denominadas de “exatas” e, durante décadas, foi implementada para a análise de
fenômenos socioeducacionais, por meio de pesquisas quantitativas.
Esse modo de entender a pesquisa científica em Ensino/Educação está
associado às bases epistemológicas que sustentam o trabalho científico e o
trabalho pedagógico, uma vez que não se realiza pesquisa sem fundamentação
epistemológica (Cavalcanti, 2014), mesmo que esta seja aplicada de forma
inconsciente. Nessa perspectiva, faz-se necessário lembrar que a Educação, de
modo geral, tem sido caracterizada por estar imersa no paradigma conservador
cartesiano, que estabelece práticas fragmentadas, descontextualizadas e de
mensuração, nas quais se observa o distanciamento entre sujeitos e objetos
de estudo (Costa et al., 2020).
Assim, uma parcela considerável das pesquisas em Ensino de Química
desenvolvidas em países latino-americanos de língua espanhola parece estar
presa ao paradigma positivista e cartesiano, o qual já foi superado nesta área
de pesquisa no Brasil. Cabe destacar que o Ensino de Química no país começa
a se constituir como campo científico por volta da década de 1980 “com a
proposição e utilização de teorias/modelos e de mecanismos de publicação e
divulgação próprios e, principalmente, pela formação de um novo tipo de profissional acadêmico pesquisador em Ensino de Ciências/Química” (Schnetzler,
2002, p. 14). No entanto, o panorama da pesquisa em Ensino de Química não
tem tido um desenvolvimento similar em todos os países da América Latina.
Em relação a essa área de estudos,
[...] enquanto as quatro primeiras áreas da Química se estabelecem com
Ciência por meio de pesquisas que visam conhecer e sintetizar substâncias,
suas propriedades e suas transformações, a área de Ensino de Química não
tem como objeto de pesquisa o conhecimento químico, mas sim as questões
relacionadas à sua apropriação no ambiente escolar (Mól, 2017, p. 496-497).
Apesar disso, os trabalhos que inauguraram a área adotaram metodologias
predominantemente quantitativas, devido à compreensão derivada da própria
Química e da forma em que os químicos aprendem a pesquisar (Mól, 2017). Nesse
contexto, professores pesquisadores em ensino de Química se deparam com uma
dualidade: o objetivismo das “exatas” e o subjetivismo do campo educacional.
Com o passar dos anos, no Brasil, os trabalhos da área foram migrando
de metodologias quantitativas para as qualitativas.
104
Nesse sentido, defendemos que o paradigma epistemológico menos coerente com o objeto de estudos da área é o empírico-positivista. Da mesma forma,
ressaltamos a necessidade de aproximação a outras perspectivas epistemológicas
mais congruentes com diversos temas, objetos e fenômenos investigados no
ensino de Química, como: a) a Fenomenologia, que representa um olhar interno
dos fenômenos, a partir da percepção e experiência dos sujeitos em contextos
determinados; b) o Estruturalismo, que busca identificar as bases que dão sustentação aos fenômenos sociais; c) a Teoria da Complexidade (ao igual que
outras abordagens pós-estruturalistas), que adota um olhar multidimensional
para analisar a realidade no tecido complexus, levando em conta a incerteza, a
instabilidade, a dinâmica dos fenômenos e sua incompletude (Cavalcanti, 2014).
As facetas do conhecimento químico
Talanquer (2013) faz uma descrição teórica que busca explicitar a natureza
rica e multifacetada dos conhecimentos de Química Geral, organizando-a em dez
facetas. Para uma melhor compreensão, apresentaremos, a seguir, um quadro-síntese da proposição do autor (Quadro 1). Essas facetas consideram diferentes enfoques, perspectivas e formas de abordar o conhecimento químico em sala de aula.
Quadro 1 – Facetas do conhecimento químico
Faceta
Descrição
Especificidades/Exemplos
Grandes ideias
Conhecimentos centrais que gostaríamos
que os alunos entendessem
Exemplos:
*Toda matéria é particulada na natureza.
*Átomos e moléculas estão em constante movimento.
*A energia é cega ao seu modo de
armazenamento.
*O equilíbrio químico é um estado dinâmico e reversível no
qual as taxas de processos opostos são iguais.
Questões
essenciais
Quatro questões principais, relacionadas
com o conhecimento da matéria e suas
transformações caracterizam a Química como
uma disciplina.
O reconhecimento dessas questões pode
ajudar os/as professores/as a reconceitualizar
as maneiras pelas quais conceitos e ideias são
introduzidos e discutidos na sala de aula.
1> O que é? (Análise)
2> Como obtenho isso? (Síntese)
3> Como pode ser alterado? (Transformação)
4> Como o explico? (Modelagem)
continua
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Isso porque não lida com substâncias, mas sim com pessoas, exigindo
melhor descrição do contexto de estudo e compreensão de que em diferentes momentos os resultados podem ser muito diferentes, apesar de se
trabalhar com um mesmo grupo de pessoas, sejam professores, alunos ou
mesmo contextos de ensino (Mól, 2017, p. 501).
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
105
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continuação
Conceitos
transversais
Estes conceitos podem permitir a
reformulação do currículo de Química para
enfatizar temas principais ao invés de tópicos
isolados.
A ênfase nesses conceitos transversais
pode facilitar o foco da atenção dos alunos
nos elementos fundamentais dos modelos
químicos usados para entender e transformar
a matéria.
Dimensões
conceituais
O conteúdo de Química também pode
ser analisado em termos das principais
propriedades físicas em torno das quais
modelos químicos e explicações são
construídos.
Essas propriedades físicas definem
dimensões conceituais comumente usadas
em Química para analisar e descrever o
comportamento de sistemas químicos.
*Entender, explicar e prever relações estruturapropriedade em diferentes tipos de substâncias.
*Explorar como a análise de padrões em propriedades
físicas e químicas pode ser usada para construir modelos
para explicar e prever o comportamento de diferentes tipos
de substâncias.
*Destacar os diferentes modelos de causalidade
tipicamente usados para explicar vários tipos de fenômenos
físicos e químicos.
*Composição e Estrutura
*Energia e Tempo
*Matéria, Energia e Mudança
Tipos de
conhecimento
Os educadores químicos, frequentemente,
distinguem três tipos de conhecimento
relevantes. No entanto, muitos alunos
são incapazes de construir conexões
significativas ou traduzir informações entre
esses tipos de conhecimento para um
determinado sistema químico.
1> Experiências (empírico)
2> Modelos (teóricos)
3> Visualizações (diferentes sinais visuais)
Escalas
dimensionais
Os químicos exploram, modelam e
constroem visualizações das propriedades
da matéria em diferentes escalas de
comprimento, tempo e
energia. Assim, o conteúdo de Química também
pode ser analisado considerando as diversas
escalas nas quais descrições, explicações ou
previsões são construídas na sala de aula.
*Em termos de escalas de comprimento: macroscópico,
multipartícula, mesoscópico, supramolecular, molecular e
subatômico.
*Em termos de composição-estrutura, conceitos e ideias
podem ser apresentados a partir de níveis crescentes de
complexidade, de átomos a moléculas, de macromoléculas
a ambientes celulares.
Modos de
raciocínio
*Os químicos constroem, avaliam e revisam
modelos sobre os sistemas de interesse.
O raciocínio baseado em modelos envolve
usar ou construir modelos consistentes com
o conhecimento e as evidências anteriores
existentes, comparar e avaliar a capacidade de
diferentes modelos de explicar propriedades
observadas e prever novos fenômenos.
Assim, a modelagem e o desing devem ser
vistos como práticas centrais na disciplina.
*Os químicos também contam com a
aplicação ponderada de uma variedade de
generalizações empíricas usadas como
heurísticas ou regras práticas para tomar
decisões rápidas.
1> Raciocínio baseado em modelos
2> Raciocínio baseado em casos
3> Raciocínio baseado em regras
continua
106
Perspectivas
contextuais
Considerações
filosóficas
Visões
históricas
Contextos relevantes fornecem cenários
produtivos para a aprendizagem quando
os alunos participam de comunidades de
prática engajadas em abordar problemas
bem definidos que exigem o uso significativo
de conceitos e ideias de Química.
1> Explicativo-preditivo: os alunos geram modelos de
entidades e processos que podem explicar e prever
fenômenos relevantes como o efeito dos gases de efeito
estufa na atmosfera.
2> Transformativo: os alunos projetam substâncias ou
processos para abordar problemas relevantes, como
purificar água de esgoto em sua comunidade.
3> Sócio-Químico: os alunos analisam, sintetizam e avaliam
os custos e benefícios sociais, econômicos e ambientais de
atividades químicas ou do uso de produtos químicos como o
consumo de embalagens plásticas.
Características críticas do empreendimento
químico, bem como do conhecimento
que ele gera, o tornam distinto de outras
disciplinas científicas.
1> Leis Químicas: uma análise mais cuidadosa da natureza das
leis, princípios e regras práticas que orientam o pensamento
químico é necessária para que os alunos possam julgar e usar
melhor seus recursos explicativos e preditivos.
2> Modelos Químicos: A multiplicidade na modelagem pode
ser bastante confusa para os alunos e, portanto, deve ser
reconhecida e refletida pelos professores.
3> Linguagem Química: O pensamento químico depende
amplamente de um sistema bastante complexo de símbolos
e ícones que não são usados apenas para comunicar
informações, mas são essenciais na construção de
explicações e no design de novos produtos. A maneira como
os químicos usam essa linguagem simbólica para conectar
o mundo das experiências de laboratório e o mundo dos
modelos moleculares é objeto de análises filosóficas.
Olhar para a Química desde uma
perspectiva histórica ajuda a reconhecer
lutas na compreensão de conceitos centrais
e grandes ideias na disciplina, muitas
delas semelhantes aos desafios que se
apresentam nas salas de aula.
1> Estágios históricos críticos no desenvolvimento da
Química como uma disciplina científica e mudanças na
escala de análise de sistemas químicos dentro da dimensão
conceitual composição-estrutura, do molar (macroscópico),
ao molecular, ao elétrico (subatômico).
2> Evolução das ideias em química para revelar os diferentes
papéis que a disciplina desempenhou ao longo do tempo,
de uma ciência oculta para uma ciência mecânica, de uma
ciência indutiva para uma ciência dedutiva, de uma ciência
descritiva para uma ciência reduzida, de uma ciência útil para
uma ciência de serviço.
3> Na fronteira entre História e Filosofia, aparecem as
dimensões éticas da Química.
Fonte: Adaptado de Talanquer, 2013.
O que se mostra sobre as facetas do conhecimento químico nos
textos analisados
Segundo Talanquer (2013), as dez facetas do conhecimento químico
revelam a natureza multidimensional da disciplina e seu ensino. Essas evocam sua complexidade, mas, ao mesmo tempo sua riqueza e beleza, assim
como explicitam muitas razões para questionar abordagens rígidas, lineares
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continuação
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
107
e positivistas presentes no currículo de Química, as quais ainda se fazem
presentes nas salas de aula.
O autor admite que prestar atenção a todas as diferentes facetas ao planejar uma aula de Química seria impossível, devido à complexidade que tal
trabalho demandaria. No entanto, sugere que professores de Química, e, em
nosso entendimento, pesquisadores da área, possam pelo menos reconhecer a
existência dessas facetas, de modo a abrir espaço em seus planejamentos para
explorar algumas delas nos tempos e espaços de ensino. Assim, as mudanças
na Educação Química podem vir a ocorrer de forma multifacetada.
No conjunto de textos examinados, foi possível perceber a presença de
várias das facetas propostas por Talanquer (2013), mesmo que de forma implícita, superficial e/ou combinada. Em relação à primeira faceta, identificamos
apenas um trabalho que apresenta o que poderia ser considerado uma “grande
ideia”, ou seja, um conhecimento central apontado como relevante para os
estudantes. Apresentamos essa ideia na unidade de significado, a seguir:
Los sentidos acústico y táctil pueden captar y diferenciar tipos de ondas
mecánicas, ya sea que sea trate de las generadas por un susurro o por
una caricia. Igualmente, […] el sentido de la vista convierte las ondas
electromagnéticas de la luz visible en señales electroquímicas en la retina
para informarnos sobre la belleza del mundo, […] el sentido del olfato,
en combinación con el del gusto, puede diferenciar de forma eficaz sales,
iones, metales, y la mayoría de los grupos funcionales que se presentan
en los compuestos orgánicos (1: 36).
No entanto, não localizamos nenhuma “questão essencial” como base
para o conjunto de trabalhos analisados. Isso sugere que as pesquisas em
Ensino de Química analisadas não têm por foco a especificação das atividades
características da química (modelagem, análise, síntese e transformação). Ou
seja, não há uma preocupação evidente em delimitar quais dessas atividades
estão sendo estudadas nem quando são abordadas.
De forma semelhante, conceitos transversais que podem contribuir para
a reformulação do currículo de Química a partir de temas integradores –
em vez de tópicos isolados – não foram identificados nos textos analisados.
Relações estrutura-propriedade, padrões presentes em propriedades físicas e
químicas, e modelos de causalidade não foram considerados nesses estudos.
Esse fato sugere um Ensino de Química fragmentado e linear, característico
dos modelos cartesiano e positivista.
O conteúdo de Química também pode ser analisado com base nas principais propriedades físicas que fundamentam os modelos e explicações químicas. Essas dimensões conceituais (composição e estrutura; energia e tempo;
108
Trabajar la diferencia entre cambio físico y cambio químico y, la segunda,
para consolidar la parte experimental que también se ha llevado a cabo
en el laboratório (02: 31).
Los estudiantes de los grupos experimentales respecto a los grupos control: 1) presentan un mejor manejo en la definición procedimental de
sustancia en el nivel macroscópico; 2) definen mejor el concepto de elemento químico en el marco de la teoría daltoniana; 3) distinguen mejor
los conceptos de sustancia simple y elemento químico; y 4) presentan
una mejor distinción del concepto microscópico de mezcla-de sustancias
simples o de sustancias compuestas […] (1: 25).
Em relação à faceta “tipos de conhecimento”, que Talanquer (2013)
sintetiza em experiências, modelos e visualizações, os trabalhos analisados a
retratam claramente. A seguir, alguns exemplos:
Se busca sentar las ‘bases teóricas’ de la Química, estimulando a los
alumnos a generar un vínculo con el saber (1: 12).
Se superaron diversas concepciones alternativas sobre catálisis, sus conceptos fundamentales y aplicaciones relevantes, persistiendo dificultades
relacionadas con habilidades de ‘modelización y estudio de gráficos’ (1:
32, grifo nosso).
Trabajar la diferencia entre cambio físico y cambio químico y, la segunda,
para consolidar la parte ‘experimental’ que también se ha llevado a cabo
en el laboratorio (2: 31, grifo nosso).
El juego incluyó ‘elementos visuales y textuales’ que facilitaron la comprensión (3: 23, grifo nosso).
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matéria, energia e mudança) permitem que os professores identifiquem, destaquem e comparem de maneira mais eficaz o alcance e as limitações dos
modelos e explicações discutidos em sala de aula (Talanquer, 2013). Ou seja,
determinados sistemas químicos podem ser analisados a partir de diferentes
perspectivas conceituais, como ocorre, por exemplo, no estudo de ácidos
e bases, considerando as diferentes teorias de Arrhenius, Brønsted-Lowry
e Lewis (Souza; Silva, 2017). No entanto, nos trabalhos examinados, essa
abordagem se apresenta de maneira incipiente, com apenas duas unidades de
significado, demonstrando alguma aproximação às dimensões conceituais
propostas por Talanquer (2013):
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
109
Este é um indicativo de que professores de Química hispano-falantes
procuram produzir aprendizagens a partir de modelagens, do uso de diferentes
elementos visuais e de generalizações, tanto teóricas quanto empíricas, o que
pode favorecer uma formação mais completa e significativa para os estudantes.
Outra das facetas propostas por Talanquer (2013) está relacionada com as
escalas de tempo, comprimento e energia que podem ser usadas para produzir
diferentes modelos e teorias na Química. O autor classifica essas escalas em dois
tipos: a) comprimento; b) composição e estrutura. A primeira relaciona-se com
os diferentes níveis dimensionais: macroscópico, multipartícula, mesoscópico,
supramolecular, molecular e subatômico. A segunda tem a ver com os níveis de
complexidade: de átomos a moléculas, de macromoléculas a ambientes celulares, de estruturas celulares a organismos complexos, por exemplo.
Nos trabalhos analisados, foi possível identificar apenas uma das escalas
descritas por Talanquer, a relacionada com os níveis dimensionais de comprimento, conforme apresentada nas unidades de significado, a seguir:
El aprendizaje de la Química durante el primer año de la universidad
presenta dificultades propias de la disciplina asociadas a lo ‘abstracto’ de
algunos contenidos y a los ‘diferentes niveles de representación’ necesarios
para su abordaje (1: 25, grifos nossos).
La formación de habilidades en la asignatura Química para la Educación
Media demuestra la importancia que tienen éstas en el contexto del tratamiento de las representaciones o niveles del pensamiento ‘macroscópico,
submicroscópico y simbólico’ (1: 45, grifo nosso).
Na primeira unidade, a relação apresentada entre o “abstrato” e os “diferentes níveis de representação” indica que os autores estão se referindo aos
níveis submicroscópico, macroscópico e representacional. Já na segunda
unidade, essa ideia se apresenta de forma explícita. Atribuímos esse entendimento à popularização da proposta teórica conhecida como o triângulo de
Johnstone (1993), na qual o autor representa as diferentes dimensões e níveis
de compreensão do conhecimento químico: a observação dos fenômenos naturais (macroscópico), sua representação na linguagem científica (simbólico)
e a compreensão dos fenômenos a nível de partículas, como átomos, íons e
moléculas (microscópico).
Além das facetas mencionadas até o momento, os químicos constroem,
avaliam e revisam os conhecimentos da área a partir de diferentes “modos
de raciocínio”, os quais constituem a sétima faceta descrita por Talanquer
(2013). O autor sintetiza esses modos em três tipos: modelos, casos e regras.
No entanto, nos trabalhos analisados, identificamos três tipos de raciocínio
110
relacionados com processos e habilidades do pensamento e da comunicação: entendimento e argumentação; representação gráfica; e resolução de
situações-problema.
No primeiro modo de raciocínio, observamos unidades de significado que
revelam a intencionalidade dos autores em trabalhar habilidades de comunicação e argumentação, relacionadas ao desenvolvimento do pensamento crítico:
[…] elaboró una SEA para fortalecer los ‘procesos argumentativos’ de los
estudiantes de grado décimo en el aprendizaje de los compuestos inorgánicos y su impacto en el ambiente a través del desarrollo de competencias
de ‘pensamiento crítico’ (1: 41, grifos nossos).
Como segundo modo de raciocínio, os trabalhos apresentam as representações gráficas como eixo central para a descrição de fenômenos químicos:
Se propone al ‘Mapa Híbrido’ como una técnica que permite describir de ‘forma gráfica’ la actividad químico-matemática implicada en la
resolución de problemas que se abordan en la clase de química (2: 12,
grifos nossos).
En este artículo se discute el rol de las ‘imágenes’ en el aprendizaje y
en la enseñanza de la Química. Luego de exponer los principales fundamentos de la Teoría cognitiva del aprendizaje ‘multimedia’, y de los 12
principios que se desprenden de ella, se desarrollan sus implicaciones
para la enseñanza de la química (1: 9, grifos nossos).
También se aborda la problemática del uso de ‘diagramas y dibujos esquemáticos’ para el caso de la química. Finalmente, se insta a reformular la relación
que los profesores tienen con respecto al uso de las ‘imágenes’ y a integrar
sistemáticamente palabra e imagen en la enseñanza (1:10, grifos nossos).
Em terceiro lugar, aparece o raciocínio químico através de resolução de
problemas, associado com diferentes habilidades do pensamento:
Se propone al alumno la ‘resolución de una situación problemática’,
generalmente de la vida cotidiana y de respuesta abierta, con el objetivo
de fomentar la integración de saberes previos y habilidades propias con los
contenidos ofrecidos en otros espacios de enseñanza-aprendizaje dentro
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Los resultados apoyan la idea de incorporar aspectos de NOS en actividades explícitas de ‘reflexión, discusión y argumentación’ estrechamente
ligadas al contenido científico, como promoción de una alfabetización
científica y tecnológica desde la química (1: 33, grifo nosso).
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
111
de la asignatura (seminarios, apuntes, clases de problemas, discusiones
grupales) (1: 19, grifo nosso).
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Desde la didáctica del ‘Aprendizaje Basado en Problemas’, propongo
enseñar la Tabla Periódica con una función heurística simbólica, de modo
que el alumno desarrolle Habilidades de Pensamiento de Orden Superior
(HOTS) y ejercite la ‘argumentación’ científica (1:21, grifos nossos).
Consideramos que ao abordarmos a resolução de problemas ou o raciocínio químico com base em estudos de caso, aproximamo-nos das “perspectivas contextuais” dos conhecimentos em Química. Essa é a oitava faceta
apresentada por Talanquer (2013). Nos trabalhos analisados, identificamos
unidades de significado que estão relacionadas a ela. A seguir, apresentaremos
alguns exemplos:
Una educación, concebida para promover la autonomía en el aprendizaje
y la metacognición, obliga al profesorado de química a ‘enseñar’ una ciencia más contextualizada, desde un pensamiento multinivel y con criticismo.
Lo anterior, podría contribuir a un mejor entendimiento del conocimiento
químico y coadyuvar en los procesos formativos (1: 6, grifo nosso).
La enseñanza de la química debe contemplar su ejercicio desde la complejidad, centrándose en que el estudiante aprenda a resolver problemas
químicos en contextos relevantes y complejos (3: 3).
El uso responsable del conocimiento científico nos involucra en la
búsqueda de nuevas formas de enseñanza de la química que supere la
enseñanza meramente propedéutica y se oriente a la formación para un
ejercicio responsable de la ciudadanía en lo que respecta a ciencia y
tecnología (3: 28).
Se encontraron evidencias de la importancia que se dio en un primer
momento al tema de la desaparición de la capa de ozono en países donde
la enseñanza tipo CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) y la enseñanza
en contexto empezaban a cobrar relevancia para incluir la dimensión
ambiental en los planes y programas de estudio (2: 10).
Percebe-se a preocupação dos pesquisadores latino-americanos no
Ensino de Química em desenvolver e implementar propostas pedagógicas
que ultrapassem o conhecimento conceitual da Química, integrando contextos
relevantes em que esses saberes são aplicados, como na busca por soluções
para questões de justiça social e ambiental, fortemente presentes no território
americano (Moreno-Rodríguez; Del Pino, 2017).
112
‘La naturaleza de las ciencias’ entendida como contenidos metacientíficos
y como área de investigación didáctica […] constituye para el campo
de conocimiento de la didáctica de las ciencias experimentales un valor
agregado relevante para problematizar y comprender nuevas finalidades
de la educación a través de las ciencias […] (3: 19, grifo nosso).
Se presenta una investigación descriptiva con enfoque cualitativo de las
explicaciones en clase de dos profesores de química empleando elementos
del análisis del discurso, considerando los recursos utilizados, ‘el lenguaje
científico’ y los niveles representacionales de la química (3: 2, grifo nosso).
Se señala que las bitácoras de laboratorio pueden favorecer una interlocución con los conocimientos de los estudiantes, así como ‘discusiones
de carácter epistemológico’ sobre la experimentación (3:34, grifo nosso).
Esta investigación presenta los principales hallazgos referentes a ‘¿cómo
se construyen las explicaciones científicas’ acerca de la Teoría Electroquí-mica en las clases de Educación Media? (3: 40, grifo nosso).
As unidades de significado apresentadas exploram diferentes aspectos relacionados à natureza da Ciência e da Química, assim como a forma
pela qual esses conhecimentos são construídos e transmitidos em contextos
educacionais. Essa problematização e as reflexões decorrentes indicam uma
preocupação dos pesquisadores/professores com os fundamentos filosóficos
da Química e sua função social. Nessas unidades, evidenciam-se abordagens
que vão além do mero tratamento de conceitos químicos, questionando e
refletindo sobre a própria construção do conhecimento da área, seus modelos,
sua linguagem e a maneira como são trabalhados em sala de aula.
Além das considerações filosóficas, Talanquer (2013) destaca que adotar
uma perspectiva histórica da Química é benéfico para os educadores, pois
permite reconhecer as dificuldades encontradas na construção de conceitos
centrais e grandes ideias da disciplina, muitas das quais se refletem nos desafios de aprendizagem presentes nas salas de aula. No entanto, não encontramos
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Por outro lado, na faceta denominada “Considerações Filosóficas”,
Talanquer (2013) faz referência a reflexões específicas sobre os conhecimentos químicos, ou seja, análises acerca da natureza da Química, assim
como de suas leis, princípios, regras e práticas, que estão intimamente
relacionados com os modelos químicos e com a linguagem científica.
Dessa maneira, evidenciamos alguns trabalhos que levantam tais questionamentos e reflexões:
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
113
unidades de significado representativas dessa faceta diretamente associadas
às propostas pedagógicas analisadas.
Esse cenário revela a necessidade de explorar abordagens históricas de
forma mais consistente no ensino de Química, especialmente no contexto
latino-americano, em que os conhecimentos científicos foram impostos como
resultado dos movimentos da colonização europeia, retratando uma ciência
pura, linear, racista, patriarcal e excludente, que não condiz com a história
real da produção do conhecimento humano.
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Algumas considerações
Por meio da análise aqui apresentada, percebemos alguns indícios de
como propostas pedagógicas em Química vêm sendo implementadas no contexto da América latina, de língua espanhola. Destacamos trabalhos que buscam promover a contextualização do conhecimento químico, assim como a
participação efetiva e engajamentos dos estudantes. Essas propostas incluem
o planejamento e execução de sequências didáticas e outras atividades que
incluem a aplicação de jogos, o uso de novas tecnologias e a aplicação de
diferentes formas de avaliação.
Por outro lado, podemos assinalar que pesquisas que têm como base
uma intervenção pedagógica específica são interessantes, sempre que as
análises sejam realizadas desde perspectivas epistemológicas coerentes com
os objetos de estudos, ou seja, quando o objeto de estudos é um fenômeno
sociocultural, a perspectiva de análise não pode ser experimental ou quase-experimental (positivista), pois as variáveis que influenciam os resultados
em sala de aula são diversas, subjetivas e incontroláveis. Nesse caso, análises
de cunho fenomenológico, hermenêutico, estruturalista e pós-estruturalista
são mais congruentes.
Em relação às facetas do conhecimento químico, embora sua presença
não tenha sido claramente perceptível, foi possível identificar a maioria
delas em vários dos trabalhos analisados. No entanto, as facetas “Questões Essenciais” e “Considerações Filosóficas” não foram observadas no
conjunto de textos analisados, o que indica uma deficiência ou ausência
dessas abordagens nas propostas pedagógicas latino-americanas. Nesse
sentido, futuros trabalhos de pesquisa poderiam se concentrar em análises
relacionadas a essas facetas, principalmente, na elaboração de propostas
pedagógicas para a sala de aula.
114
REFERÊNCIAS
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EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS
DE PROFESSORES DE QUÍMICA
NA AMÉRICA LATINA: uma
perspectiva decolonial1
Rebeca Cruz Sampaio
Vivian dos Santos Calixto
Aline Pires Barbosa
Elisa Prestes Massena
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Introdução
Historicamente, a América Latina é marcada por um intenso processo
de exploração e colonização que, em busca de seus ricos recursos naturais,
moldou a sociedade local e provocou a perda de costumes, crenças e práticas
culturais dos povos nativos. Dessa forma, a violência da colonização aniquilou
tradições e invisibiliza saberes enquanto outros costumes foram adaptados,
misturados e, em alguns casos, reinventados. Esse processo consolidou uma
estrutura social desigual que persiste até na atualidade, refletida na falta de
saúde, na pobreza, na aniquilação de oportunidades educacionais e na colonialidade do pensamento que impede a valorização plena dos saberes e modos
de vida originários.
No Brasil, o processo de colonização começou a partir da invasão dos
portugueses, compreendendo três séculos, de 1550 a 1888. Desde então,
construiu-se uma noção de que a História do Brasil se iniciou a partir da
escravidão e exploração. Dessa forma, os europeus consideravam-se superiores, atribuindo inferioridade cultural e intelectual a todos os povos não brancos e não europeus, empregando esse discurso para justificar sua dominação.
Na atualidade, quando consideramos como prisma de análise o cenário
educacional, é possível afirmar que as próprias instituições educativas têm
sido utilizadas para disseminação e subalternização de práticas e saberes
de outros povos, potencializando ainda mais a colonização do pensamento e da cultura em uma perspectiva eurocêntrica, fazendo com que
este fenômeno desqualifique qualquer tipo de construção do conhecimento
1
Este texto foi apresentado no XV Encontro de Educação Química da Bahia – Eduqui, realizado na Universidade
Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB, Centro de Formação de Professores – CFP, em Amargosa, Bahia,
Brasil, no ano de 2023 e foi, posteriormente, revisado, adaptado e aprimorado para publicação neste livro.
que não se encaixe nos padrões europeus, como: conhecimentos nativos,
pensamentos indígenas, africanos, entre outros. Diante disso, tratando-se
do Ensino de Química, Carvalho, Monteiro e Costa (2019) destacam que
a estrutura curricular é ainda marcada pela identidade colonial da educação brasileira, refletida, por exemplo, em livros didáticos de Química que
privilegiam narrativas europeias.
Nesse sentido, a hegemonia do eurocentrismo, do cientificismo demarcou
limites na produção de conhecimentos. Dessa maneira, é necessário pensar
nos modos como esses sujeitos vivenciaram a colonização e nas ferramentas
que podem contribuir para a libertação da desumanização. Nessa perspectiva,
a noção da decolonialidade inicia-se a partir da negação da colonialidade,
portanto, nega o fato do processo de colonização a partir do momento em que
determinado espaço geográfico deixou de ser colônia de determinada nação
(Pinheiro, 2019).
A decolonialidade tem como propósito problematizar a perpetuação das
condições colonizadas no âmbito epistemológico, buscando promover a libertação de toda forma de dominação, exploração e opressão. Valoriza o que é
local, reconhecendo a autenticidade cultural, política, econômica e ideológica
de povos marginalizados, com o objetivo de alcançar a decolonialidade do
ser, do saber e do poder (Reis; Andrade, 2018).
Logo, a decolonialidade na área de Ensino de Química se mostra relevante para que possamos contestar a universalidade das bases epistemológicas,
que alienaram nossa perspectiva de mundo a um paradigma dicotômico, hierarquizante, racista e sexista que se estendeu do colonialismo e perpetua-se na
colonialidade (Pinheiro, 2019). Nesse aspecto, a Educação pode ser entendida
como um campo que foi utilizado para a propagação da colonialidade, mas
que hoje pode ser um espaço para a decolonialidade.
Sendo assim, um ensino decolonial, nos dias de hoje, é de suma importância, pois permite que possamos desconstruir os aspectos que foram impostos
aos sujeitos, possibilitando a reflexão sobre diferentes visões de mundo e sobre
a construção dos saberes dos povos que foram menosprezados e subjugados.
Em vista disso, é crucial que haja uma reconfiguração curricular que promova
a melhoria do ensino a partir de diversas concepções epistemológicas e por
diferentes estratégias metodológicas, pois, nesses espaços “[..] a colonialidade opera, entre outros mecanismos, por meio dos currículos” (Gomes,
2018, p. 227).
Falar em decolonizar o currículo não é uma tarefa fácil, já que questiona
a suposta universalidade de qualquer conhecimento, modo de viver e ser.
Entretanto, Gomes (2018, p. 235) ressalta que “[...] só é possível descolonizar
os currículos e o conhecimento se descolonizarmos o olhar sobre os sujeitos,
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
119
suas experiências, seus conhecimentos e a forma como os produzem”. Ou
seja, é primordial valorizar conhecimentos, histórias e saberes a partir de
outras epistemologias.
Desse modo, este estudo tem como objetivo analisar o que está sendo
discutido por pesquisadores latino-americanos acerca do Ensino de Química.
Trata-se de uma parte dos resultados de um projeto mais abrangente que busca
mapear a comunidade latino-americana de pesquisa em Educação Química,
com o intuito de dar visibilidade aos conhecimentos produzidos na América
Latina e servir de inspiração para novas linhas de pesquisa, assim como para
a criação de parcerias com diferentes instituições educativas. Neste capítulo, especificamente, abordaremos o eixo temático intitulado “Experiências acadêmicas”.
Metodologia
Este trabalho enquadra-se na abordagem de pesquisa qualitativa que,
segundo Gerhardt e Silveira (2009), se preocupa com aspectos da realidade
que não podem ser quantificados e, dessa forma, busca compreender e explicar as dinâmicas sociais. Assim, ao analisar o que está sendo discutido por
pesquisadores latinos-americanos sobre o Ensino de Química, evidenciam se
os parâmetros que essa comunidade assume como relevantes para este campo
da Ciência, caracterizando-se como descritivo, pois procura retratar e detalhar
o fenômeno para torná-lo mais compreensível, a partir do mapeamento e da
indagação (Gerhardt; Silveira, 2009).
Posteriormente, os resumos dos artigos pertencentes ao eixo foram analisados à luz da Análise Textual Discursiva – ATD, metodologia de análise
qualitativa de informações textuais, a qual
[...] pode ser entendida como um processo auto-organizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem a partir de
uma sequência recursiva de três componentes: a desconstrução dos textos
‘corpus’, a unitarização; o estabelecimento de relações entre elementos
unitários, a categorização; o captar o emergente em que a nova compreensão é comunicada e validada (Moraes; Galiazzi, 2016, p. 6).
No primeiro momento da análise do eixo, foi realizada a leitura dos
resumos. No segundo, foram selecionadas as unidades de significado. Esse
processo, denominado unitarização, acontece por meio da desmontagem
do texto, o que implica “examinar os textos em seus detalhes, fragmentados no sentido de produzir unidades constituintes, enunciados referentes aos
120
fenômenos estudados” (Moraes; Galiazzi, 2016, p. 33). Cabe destacar que as
unidades de significados estão codificadas, por exemplo, como “R.E.A.35.1”
em que R.E.A é referente ao nome do eixo temático relatos de experiência
acadêmica, quarenta e cinco números do índice em que está o resumo no
banco de dados e um número da unidade de significado, conforme ilustrado,
a seguir, na Figura 1.
Fonte: Elaborada pelos autores, 2023.
Posteriormente, emergiram categorias iniciais para as quais foram redigidos parágrafos interpretativos. Estes auxiliaram em uma segunda etapa de
categorização que permitiu a obtenção de categorias intermediárias. Para cada
uma delas, foram redigidos parágrafos finais que facilitaram a compreensão
do fenômeno e ajudaram na construção das categorias finais. Como resultado
da análise emergiu uma categoria final intitulada: “Ensino de Química com
Metodologias Ativas em uma Perspectiva Decolonial”. Em seguida, apresentaremos o metatexto construído a partir da análise.
Resultados e discussão
O eixo temático Relatos de Experiência Acadêmica foi constituído por
sete trabalhos, como pode ser observado no Quadro 1.
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Figura 1– Exemplo da codificação
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121
Quadro 1 – Eixo temático Relatos de Experiência Acadêmica
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Código
Títulos
País
R.E.A.35
Jogo de cartas UNO sobre unidades de medidas: relato de experiência
na formação inicial e continuada de professores
Chile
R.E.A.167
História e Filosofia da Ciência como um guia para entender a natureza
da ciência
Colômbia
R.A.E. 9
La revista EDENLAQ en los portales del Mundo
Argentina
R.E.A.31
O estágio de docência como instrumento formativo do pós-graduando:
um relato de experiência
Brasil
R.E.A.192
Rendimiento académico de estudiantes de la licenciatura de Química en
Venezuela
Venezuela: un estudio de género
R.E.A.51
Explicaciones escolares respecto al concepto reactivo limitante
México
R.E.A.39
Sociobiodiversidade e alimentação escolar: uma experiência no Litoral
Norte do Rio grande do Sul
Brasil
Fonte: Dados da pesquisa, 2022.
Os respectivos resumos dos artigos foram analisados à luz da Análise
Textual Discursiva, resultando na constituição de uma categoria final.
Ensino de química com metodologias ativas/participativas em
uma perspectiva decolonial
Durante o período de colonização, a Europa, como referência de poder,
ocupou e hierarquizou o conhecimento, a história e a cultura. À vista disso,
o Ensino de Química acabou sendo reproduzido nas instituições desde uma
perspectiva hegemônica.
Nesse sentido, entendemos que Educação decolonial é primordial para
o ensino, uma vez que possibilita o reconhecimento dos saberes dos povos
subalternizados, numa relação mais igualitária nas salas de aulas. Entretanto,
o Ensino de Química, na América Latina, continua sendo colonial, visto
que conhecimentos populares, ancestrais e provenientes de outras culturas
não europeias são negligenciados. Um exemplo disso é apresentado na unidade, a seguir,
122
Sob essa ótica, para que haja uma ruptura do pensamento colonial no
Ensino de Química, deve-se realizar a desfragmentação dos conteúdos curriculares de modo que o ensino assuma uma perspectiva decolonial efetiva. Uma
das possibilidades mencionadas nos trabalhos analisados para o movimento
de desfragmentar pode acontecer por intermédio de abordagens da História
da Química.
Rudge et al. (2014) indicam que, ao utilizar episódios da História da
Ciência para o ensino, os estudantes podem ser levados a apresentarem suas
próprias ideias a respeito das causas de um determinado fenômeno. Em
concordância,
A História da Ciência deve ser tomada como ponto de partida para ressignificar os conteúdos e levantar discussões sobre diferentes modelos de
conhecimento, preparando assim o discente para as questões epistemológicas mais relevantes. Em outros termos, a História da Ciência pode
contribuir na preparação de alunos para que eles possam formular questões
epistemológicas importantes para se compreender a natureza da ciência
(Saito, 2013, p. 192).
Outro aspecto importante para o processo de decolonização é reconhecer
contribuições de comunidades negras, povos originários e outros grupos que
construíram conhecimento ou contribuíram exponencialmente para a construção da ciência moderna, pois suas ideias foram branqueadas e apagadas
da história durante a instauração das colônias. Alguns exemplos de conhecimentos desse tipo são apresentados nas unidades, a seguir:
Conforme os relatos dos participantes, o feijão-sopinha veio da África,
sendo trazido escondido no cabelo das mulheres escravizadas, durante o
tráfico negreiro, como forma de patuá (amuleto) e para garantir o sustento
(alimento) nas terras desconhecidas (R.E.A.39.3).
O reconhecimento do valor imaterial desses alimentos que se ligam à
ancestralidade quilombola e indígena é destacado logo no início da conversa com os atores locais (R.E.A.39.5).
Podemos inferir que trazer a abordagem da História da Química/Ciência
contribui para o fortalecimento do pensamento decolonial, uma vez que os
discentes podem estudar as contribuições das diferentes culturas e civilizações
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Alguns educadores de ciências consideram a ‘virada histórica’ como
‘antiquado’ e, portanto, ‘negligenciar’ a abordagem histórica e em vez
disso ‘enfatizar o modelo’ baseado na visão ‘naturalista da ciência’
(R.E.A.167.02, grifos nossos).
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
123
para além do contexto europeu, analisar criticamente as narrativas que destacam apenas as contribuições europeias para o desenvolvimento da Química,
assim como reconhecer o papel de outras culturas nesta área e valorizar os
sistemas de conhecimentos de comunidades originárias e afrodescendentes,
relacionados com a manipulação de substâncias.
Sendo assim, de acordo com a unidade de significado,
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Necessidade de pensar em novos modelos de ensino que possam recuperar
as aprendizagens construídas (R.E.A.9.3).
Considerando especificamente o ensino de Química, é possível ressaltar
que a estrutura curricular ainda reflete uma identidade proveniente da dominação colonial. Assim, entendemos que, além de novos modelos e estratégias de
Ensino, é indispensável entender a Educação a partir de outras perspectivas.
Porém, pensar em metodologias participativas que facilitem essa desconstrução é crucial para promover uma educação mais justa, inclusiva e culturalmente sensível. Para facilitar essa desconstrução, é fundamental adotar
abordagens e práticas novas.
No decorrer das décadas, a Química vem sendo considerada como uma
disciplina cansativa e de difícil compreensão. Isso se deve, em parte, aos
modos como o ensino desta tem sido propagado, principalmente desde uma
abordagem conteudista, acrítica e descontextualizada. Nesse contexto, a inserção das metodologias ativas na elaboração e desenvolvimento de práticas
pedagógicas tem sido relevante para os processos educacionais, pois visam
uma didática que proporciona aos estudantes novas formas de compreender
a disciplina.
Para Berbel (2011), as metodologias ativas são estratégias para trabalhar
os conhecimentos, buscando desenvolver o poder crítico dos discentes através
da apresentação de casos que mostram situações reais ou simuladas. Lovato
(2018) indica que as metodologias ativas suprem as defasagens provenientes
de um modelo de educação ultrapassado e surgem como uma proposta de
possibilitar ao professor assumir seu papel de mediador, enquanto o estudante
assume o papel principal, construindo o conteúdo a partir do seu conhecimento
prévio. Dentre as metodologias ativas existentes, destacam-se: jogos didáticos, estudos de casos, sala de aula invertida, seminários e discussões. Além
dessas estratégias, encontra-se o uso de recursos didático-pedagógicos como
a modelagem (Ferreira; Queiroz; Mendonça, 2007) e atividades de confecção
(Zóboli, 1990), que também auxiliam nas habilidades inerentes ao modelo
de metodologias ativas.
124
Nesse sentido, é possível notar na unidade a seguir:
Nessas experiências, os professores buscaram introduzir o jogo UNO
como uma ferramenta didática para explorar as unidades de medida inerentes
a esse jogo. A intenção dos docentes é estimular a curiosidade dos alunos,
com o propósito de promover a assimilação de conceitos e o aprimoramento
de diversas habilidades. Dessa forma, trazer o jogo como forma de ensinar,
de acordo com Zanon (2008), pode proporcionar ao estudante uma forma
prazerosa e divertida de estudar, além de oferecer uma maneira diferenciada
de avaliar a aprendizagem do aluno sobre um determinado assunto. Nesse
sentido, destaca-se também a unidade de significado.
O jogo pode ser aplicado para alunos que estão estudando o tema de
unidades de medidas no ensino fundamental ou médio, bem como para
professores em formação inicial ou continuada (R.E.A.35.2).
Sob essa ótica, o jogo pode ser empregado na formação inicial e continuada, uma vez que, como recurso didático, pode auxiliar na formação.
Nessa perspectiva, deve-se pensar formas de como melhorar a formação
inicial e continuada de professores, considerando o contexto em que os
estudantes estão inseridos (Carvalho; Pérez, 2009) pois, em concordância
com Lima e Medeiros (2012, p. 5), “compreender a formação como um
processo educativo desenvolver atitudes, habilidades e valores, que permitam aos professores atuarem no futuro como verdadeiros educadores e
formadores de cidadãos”.
Portanto, o uso de metodologias ativas está diretamente relacionado à
concepção de formação como um processo educativo mais amplo, que visa
preparar futuros docentes para desempenhar um papel ativo na construção do
conhecimento e na formação integral dos estudantes. Ao adotar essas metodologias, os professores se tornam facilitadores do aprendizado, capazes de
promover uma educação mais significativa e alinhada com as demandas da
sociedade atual.
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A partir do conhecido jogo de cartas UNO, propõe-se um jogo didático
como recurso para trabalhar o conteúdo de unidades de medidas, bem
como reconhecer os prefixos comuns das unidades utilizadas no jogo
(R.E.A. 35.1).
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
125
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Conclusão
Retomando a questão que norteou este estudo, concluímos que os trabalhos analisados indicam que o Ensino de Química na América Latina ainda
está pautado em ideias hegemônicas do pensamento europeu, pois não obtivemos trabalhos que indicassem explicitamente ou ressaltaram a importância
do ensino decolonial.
Outro aspecto importante é que muitos resumos trazem propostas pedagógicas que abordam conceitos e conhecimentos da ciência Europeia, ou seja,
poucos trabalhos abordam aspectos próprios do contexto latino-americano,
desde outras cosmovisões ou, até mesmo, relacionando culturas ancestrais.
Vale ressaltar que a abordagem decolonial é um campo ainda incipiente
na área de Ensino de Química. Por isso, embora o termo “decolonialidade”
não tenha sido encontrado nos trabalhos analisados, é perceptível que algumas
das ideias apresentadas orbitam em torno dessa perspectiva.
Diante desse panorama, por meio da análise realizada, esperamos contribuir para o fomento de um ensino decolonial, reconhecendo as significativas
contribuições que esse pode oferecer à nossa sociedade, promovendo, assim,
a decolonização do ser e do saber.
126
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TIC NO ENSINO DE QUÍMICA:
transformando desafios em oportunidades
de aprendizagem interativa
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Márcio Reis Barros
Jeíza Sousa Teles
Rebeca Cruz Sampaio
Aline Pires Barbosa
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Introdução
Com os avanços tecnológicos em diversas áreas do conhecimento, torna-se necessária a inserção de novas tecnologias nos ambientes educativos,
preparando os estudantes para sua atuação na sociedade. Dado que o progresso
tecnológico está intrinsecamente ligado às transformações sociais e à criação
de novas demandas, a sociedade se modifica de forma constante. Nesse contexto, consideramos importante utilizar essas tecnologias para enriquecer os
processos de aprendizagem, promovendo uma educação que esteja em sintonia
com as mudanças e as exigências contemporâneas.
Dourado et al. (2014) discutem que as tecnologias vêm sendo amplamente utilizadas pela sociedade, e, consequentemente, a escola enfrenta grandes desafios para se adequar ao desenvolvimento do mundo digital. Os autores
acrescentam que o rápido acesso à comunicação e à informação por meio de
diferentes ferramentas tecnológicas pode ser explorado pelos professores,
contribuindo para uma aprendizagem mais significativa.
O Ensino de Ciências, cada vez mais, enfrenta o desafio de que metodologias e ferramentas tradicionais já não produzem as contribuições esperadas
para o processo formativo dos estudantes, tornando as aulas, muitas vezes,
entediantes e desconectadas da realidade e cotidiano dos alunos. Diante disso,
deve-se refletir sobre novas alternativas pedagógicas. Nesse sentido, Santos
(2022, p. 66) afirma que “aos docentes, que antes buscavam alternativas para
melhorar o aprendizado, hoje as tecnologias de informação e comunicação
(TIC) promoveram um amparo, que, além dos métodos tradicionais, facilitam e norteiam a relação do professor com o aluno”. Assim, o uso dessas
tecnologias pode contribuir na superação de métodos tradicionais de ensino
e aprendizagem, além de promover diálogos entre todos os participantes do
processo educativo (docentes e discentes).
Diante desse contexto, o uso das TIC pode facilitar o compartilhamento
de informações, e também pode promover sua integração, permitindo interações colaborativas (Almeida et al., 2020; Dourado et al., 2014).
O uso de tecnologias na educação torna-se fundamental à medida que
a sociedade se transforma constantemente, o que sugere também a necessidade de repensar os processos educativos. Posto isso, compreende-se que a
criação de novas possibilidades é um marco para a comunicação e interação
no processo de construção do conhecimento.
Considerando o anterior, destaca-se a importância de uma crítica sobre as
implicações éticas das demandas geradas pelo desenvolvimento tecnológico.
Em muitos casos, a geração de novos produtos tem a finalidade exclusiva de
gerar lucro, o que nem sempre corresponde às necessidades sociais e ambientais. Um exemplo claro é a obsolescência programada, ou seja, a criação de
produtos com baixa vida útil. Embora este estudo não se aprofunde nesses
aspectos, é fundamental reconhecer a relevância dessas questões ao discutir
o desenvolvimento tecnológico.
Em relação ao uso de tecnologias nos tempos atuais, é possível citar o
caso das inteligências artificiais – IAs. Rodrigues e Rodrigues (2023) apontam
que o século XXI marca o seu auge das produções acadêmicas relacionadas a
esse tema, sendo que ferramentas como o Chat GPT oferecem versões tanto
gratuitas como pagas, além de produção de respostas, textos e linguagens.
Essas tecnologias estão cada vez mais presentes nos ambientes educativos,
em que os estudantes têm contato direto com elas. Esse cenário torna urgente
a reflexão sobre o uso adequado dessas ferramentas. Nesse sentido, a utilização desses recursos integra a construção do conhecimento pelos estudantes,
uma vez que as tecnologias derivam de orientações pedagógicas estratégicas,
inseridas em contexto educacional específico.
Soares-Leite e Nascimento-Ribeiro (2012, p. 175) discutem o uso das
tecnologias e ressaltam a importância de sua aplicação baseada em determinados pressupostos. Os autores afirmam que:
Para a inclusão dessas tecnologias na educação, de forma positiva, é necessária a união de multifatores, dentre os quais, pode-se destacar como mais
importantes: o domínio do professor sobre as tecnologias existentes e sua
utilização na prática, e isso passa, necessariamente, por uma boa formação
acadêmica; que a escola seja dotada de uma boa estrutura física e material,
que possibilite a utilização dessas tecnologias durante as aulas; que os
governos invistam em capacitação, para que o professor possa atualizar-se
frente às mudanças e aos avanços tecnológicos; que o professor se mantenha motivado para aprender e inovar em sua prática pedagógica; que os
currículos escolares possam integrar a utilização das novas tecnologias
aos blocos de conteúdos das diversas disciplinas; dentre outros.
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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Diante disso, percebe-se que a utilização das tecnologias nos ambientes
educativos exige uma reflexão aprofundada que aborda questões pedagógicas, políticas e econômicas. A inserção de novas tecnologias, nesse contexto,
deve ser considerada como parte de políticas públicas voltadas para o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem, potencializando de forma
significativa a formação dos estudantes.
Essa inserção exige uma abordagem que justifique sua aplicação em sala
de aula. As TIC são uma dessas alternativas, considerando que a relação entre
tecnologia, informação e comunicação já faz parte da realidade dos estudantes.
Mas, afinal, o que são as TIC?
Dourado et al. (2014) discutem que as TIC podem ser compreendidas
como tecnologias e ferramentas destinadas a compartilhar, distribuir e reunir
informações, formando um conjunto de recursos tecnológicos que as pessoas utilizam para se comunicar. Para os autores, as TIC representam valiosos recursos
pedagógicos que podem auxiliar no processo de construção do conhecimento,
graças à diversidade de funcionalidades que oferecem. Com o uso delas, o estudante assume uma postura mais investigativa, demonstrando maior interesse
em aprender o conteúdo e aprimorar sua própria construção do conhecimento.
Locatelli, Zoch e Trentin (2015) reforçam essa concepção das TIC, destacando que elas contribuem para o acesso a materiais educativos de qualidade,
além de promover práticas didáticas mais atraentes, resultando em uma aprendizagem mais significativa e duradoura. As tecnologias tornam a escola mais
envolvente para os estudantes, já que eles fazem parte da “geração digital”, com
experiências como leituras por meio de softwares e o desenvolvimento do pensamento computacional. Assim, entendemos que o uso das tecnologias, quando
cuidadosamente planejado pelo professor, é uma alternativa viável para superar
uma visão mecânica e desconectada dos processos de ensino e aprendizagem.
Estudos recentes (Pereira et al., 2020; Yamaguchi, 2021; Fiori, Goi, 2020;
Bento; Paula; Sangiogo, 2024) têm debatido diversos aspectos relacionados
ao uso das TIC no Ensino de Química, abordando desde questões sobre a
formação de professores, como práticas em estágios supervisionados, até
aprendizagens em contextos remotos, especialmente durante o período de
pandemia. Vejamos a seguir.
Pereira et al. (2020) realizaram um estudo sobre o tema “caloria dos
alimentos”, associando-o aos conceitos científicos da termoquímica na perspectiva Ciência – Tecnologia –Sociedade – Ambiente – CTSA, por meio
do uso das TIC. Foram realizados três momentos didáticos para explorar a
perspectiva CTSA de modo investigativo, utilizando diferentes ferramentas,
como WhatsApp, App Desrotulando, e-mail, Google Forms e Jiti Meet. Como
resultado, observou-se que o uso de diversas plataformas e aplicativos contribuiu para uma maior interação, socialização e diálogo entre o professor e
os estudantes. Além disso, constatou-se que os educandos tiveram momentos
de reflexão, criticidades e sensibilização num período pandêmico, processo
facilitado pela utilização das TIC.
Assim como na pesquisa realizada por Pereira et al. (2020), Yamaguchi
(2021) também investigou o uso das TIC durante o período remoto, relatando
uma experiência no Ensino de Química Inorgânica na pandemia. Caracterizado
como um estudo de caso, o estudo utilizou a plataforma Mentimeter, que auxiliou
na avaliação da aula de Química pelos estudantes. Os participantes demonstraram
entusiasmo e apresentaram um bom aproveitamento nas atividades desenvolvidas,
além de produzirem vídeos e utilizarem materiais de seu cotidiano.
Fiori e Goi (2020) avaliaram a aprendizagem dos estudantes no Ensino
de Química em um colégio privado por meio do Google Classroom. As autoras enfatizam que os métodos de ensino devem acompanhar as TIC, uma
vez que essas ferramentas podem contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem em diferentes contextos. Neste trabalho, utilizaram-se questionários para averiguar as concordâncias e discordâncias sobre o Ensino
de Química, a fim de compreender possíveis contribuições das TIC. Como
resultado, observou-se que os discentes afirmaram ter dificuldades com os
conceitos científicos de Química; ainda assim, obtiveram resultados favoráveis
em relação ao ensino remoto.
Bento, Paula e Sangiogo (2024) discutem as TIC no contexto dos estágios
supervisionados, investigando seu uso no ensino remoto, em uma disciplina de
Química. Para isso, foram utilizadas diferentes plataformas como o Google (Classroom, Meet, Forms, Gmail), Mentimeter, Phet Colorado e Kahoot. A partir desse
estudo, conclui-se que o uso das TIC contribui para a interação, visualização e
simulação de experimentos, facilitando os processos de ensino e aprendizagem.
Destaca-se o uso do Kahoot que tornou a aula mais lúdica e dinâmica.
Essas pesquisas apontam que as TIC podem ser ferramentas significativas no processo de ensino e aprendizagem, desde que sejam utilizadas de
forma consciente e estratégica pelos professores. Além disso, as TIC também
desempenham um papel importante nos processos avaliativos, comunicacionais e metodológicos dentro do contexto educacional. Diante disso, objetivou-se investigar o que tem sido publicado por pesquisadores no Ensino de
Química latino-americano, acerca do uso de TIC.
Resultados
Os trabalhos analisados estão expostos no Quadro 1. Já o processo de
categorização apresentado no Quadro 2, no qual se evidencia a formação
das categorias, a partir das unidades de significado. Nesse quadro, é possível identificar as categorias finais emergentes, que serão debatidas ao longo
deste estudo.
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132
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
133
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Quadro 1 – Material empírico constituído no eixo “TIC”
Fonte
TIC5
Educación en
la Química
Juan Ariel Pullao;
Experiencia teórica-práctica
Argentina virtual sobre tensión superficial Mauricio Arce;
Adriana Serquis
y capilaridad
TIC11
Educación en
la Química
Realidad Aumentada como
Argentina recurso disruptivo para
explorar la Química Orgánica
Mario Fernando Bustillo López;
Liliana Ferrer;
Silvana Videla;
Gabriela Ohanian;
Sergio Vardaro;
2022
TIC13
Educación en
la Química
Simulaciones para
complementar el estudio de
Argentina
la cinética Química a nivel
básicos
Sergio Baggio
2021
TIC14
Educación en
la Química
El desafío de los prácticos de
laboratorio en la formación
Argentina
docente en tiempos de
pandemia
Nora Raquel Nappa;
Susana Pandiella
2022
TUC18
Educación en
la Química
Uso de Herramientas
Tecnológicas en la Enseñanza
Fernando Gabriel Olivares
Argentina
de “La Estructura de la Materia
y su Constitución”
2022
TIC19
Educación en
la Química
El desafío de pensar, proponer, Miriam Gladys Acuña;
planificar, y ejecutar en forma Gladis Edith Medina;
Argentina
remota la XIX Reunión de
Griselda Marilú Marchak;
Educadores en Química
Alicia Jeannette Baumann
2021
TIC21
Educación en
la Química
Incorporación de realidad
aumentada como propuesta
Argentina
didáctica para la enseñanza y
el aprendizaje de ciencias
María Alejandra Carrizo;
Marta Estefanía Barutti;
Sofía Belén Soto
2022
TIC27
Educación
Química
México
Introducción a la
nanotecnología mediada por
videojuegos: una propuesta
teórica
Octavio Federico Garate;
Lionel Sebastian Veiga
2022
México
Ignacio Julio Idoyaga;
Laura Vargas-Badilla;
Conocimientos del profesorado
Cesar Nahuel Moya
universitario sobre la
Eric Montero-Miranda;
enseñanza de la química con
Jorge Esteban Maeyoshimoto;
laboratorios remotos
Fernando Gabriel Capuya;
Carlos Arguedas-Matarrita
México
Aplicación de Realidad
Aumentada para Laboratorios
de Química
TIC28
Educación
Química
TIC137
Educación
Química
País
Título
Autores
Ano
ID
Diógenes Hernández;
Elizabeth Bottner;
Fernando Cataldo;
Eduardo Zaragoza
2021
2021
2021
continua
134
México
Implementación de Taller de
Aprendizaje Activo en Aulas
masivas para potenciar el
rendimiento académico en
Química, en estudiantes
de Medicina Veterinaria de
primer año
Marco Galleguillos Caamañoa;
Mónica Osorio Vargasb;
Natalia Álvarez Lobosb;
Carlos Caamaño Silvab;
Paola González Valderramab;
María Jesús Barbagelata Ravanalb;
Gabriel Manríquezb;
Héctor Adarmes Ahumadaa
2019
Celia Torres Quezada
2018
TIC155
Educación
Química
TIC194
Educación
Química
México
Relaciones de la química
con matemática y lenguaje:
propuesta de aprendizaje en
un entorno virtual
TIC158
Educación
Química
México
Herramientas digitales para la Francisco Brovelli Sepúlveda;
Francisco Cañas Urrutia;
enseñanza y aprendizaje de
Química en escolares Chilenos Carla Bobadilla Gómez
2018
TIC101
Pensamiento
Educativo
Chile
Incorporación de realidad
aumentada en el desarrollo
Cristian Merino;
de la visualización. Un estudio
Álvaro García García
con estudiantes de secundaria
en torno al modelo atómico
2019
Revista
Educación
Costa
Rica
Relación entre el uso del
aula virtual y el rendimiento
académico en estudiantes
del curso de Bioquímica para
Enfermería de la Universidad
de Costa Rica
Jorge Granados-Zúñiga
2019
TIC129 Conrado
Cuba
El aprendizaje de la química
con apoyo de las TIC:
necesidad u oportunidad
Margarita Suárez Navarro;
Reinier Lemos García;
Roberto de Armas Urquiza
2021
TIC164
Revista
Chakiñan
de Ciencias
Sociales y
Humanidades
Actividades experimentales
utilizando simuladores
Equador virtuales para el aprendizaje
de Química en tiempos de
pandemia por COVID-19
Elena Patricia Urquizo Cruz;
Narcisa de Jesús Sánchez Salcán;
Monserrat Catalina Orrego Riofrío
2022
TIC191
Ciencias de la
Educación
Mercedes Viviana
La efectividad de la educación Cedeño Solorzano;
Lourdes Del Consuelo Pico Franco;
Equador virtual frente a la pandemia
Leidy Esther Palacios Saltos;
en Ecuador
Pedro Mauricio Niemes Muñoz
2021
TIC88
Educación
Química
México
TIC186
El sistema CRISPR/Cas,
crónica de un premio Nobel
anunciado
Mario Zurita
2022
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continua
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
135
continuação
TIC89
TIC159
Educación
Química
Educación
Química
México
Apps como herramientas
digitales en la enseñanza de
nomenclatura inorgánica
Ricardo Adolfo Manivel Chávez;
Mireya Ramos Rendón;
Rosalynda Sánchez Vázquez
2021
México
Uso de un simulador para
María del Mar López Guerrero;
facilitar el aprendizaje de las
reacciones de óxido-reducción. Gema López Guerrero;
Santiago Rojano Ramos
Estudio de caso Universidad
de Málaga
2018
México
Las TIC y las estrategias de
enseñanza aplicadas en el
desarrollo de las
clases virtuales en las
Luisa Concepción Escurra Álvarez
materias de química y física en
el nivel medio del
colegio nacional San Javier en
el año 2020-2021
2021
México
Avaliação da aplicação da
metodologia aprendizagem
baseada em problemas na
disciplina de tecnologia da
informação e comunicação no
ensino de química
Ciencia
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TIC117 Latina Revista
Multidisciplinar
TIC209
Educación
Química
Ivoneide Mendes da Silva;
Walquíria Castelo Branco
2019
Lins;
Marcelo Brito Carneiro Leão
Fonte: Elaborado pelos autores, 2024.
Quadro 2 – Categorização a partir da ATD
Categorias iniciais
As TIC como
TIC como ferramenta
facilitadora da
no Ensino de Química
aprendizagem
O uso das TIC em
uma perspectiva
interdisciplinar
Atividade Experimental
para o desenvolvimento
O uso das TIC no período
cognitivo e a
de pandemia
apropriação crítica do
conhecimento por meio
das TIC
O uso das TIC em
uma perspectiva
interdisciplinar
Atividade Experimental
para o desenvolvimento
O uso das TIC no período
cognitivo e a
de pandemia
apropriação crítica do
conhecimento por meio
das TIC
Categorias intermediárias
O papel das TIC como impulsionadoras
da aprendizagem e seu uso direcionado
ao Ensino de Química
Categorias finais
TIC: aulas inovadoras ou algo mais que isso?
TIC e atividades experimentais: relação professor e aluno
Fonte: Elaborado pelos autores, 2024.
a) TIC: aulas inovadoras ou algo mais que isso?
Como apresentado anteriormente neste estudo, o uso das TIC, quando
utilizado de forma estratégica e consciente pelos professores, pode vir a ser
um agente facilitador nos processos de ensino e aprendizagem, auxiliando
tanto o docente quanto o discente. É importante destacar que o contexto em
que as aulas ocorrem influencia diretamente na aplicação dessas tecnologias.
Por exemplo, durante o ensino remoto amplamente adotado no período
da pandemia, houve uma demanda urgente por parte das escolas para desenvolver mecanismos didático-pedagógicos virtuais. Esse contexto exigiu a
criação de novas abordagens para garantir o engajamento e a aprendizagem
dos alunos. Nesse sentido, as TIC se tornaram fundamentais. Exemplos disso
são as unidades de significado:
A incorporação da realidade aumentada no contexto de sala de aula virtual
ou presencial constitui um desafio e uma oportunidade de apresentar aos
estudantes conteúdos interativos (TIC21.1, tradução nossa).
Analisar as TIC utilizadas e as estratégias de ensino aplicadas para o
desenvolvimento das aulas virtuais na disciplina de Química e Física no
nível médio do Colégio Nacional San Javier (TIC117.1, tradução nossa).
Os dois trabalhos discutem o uso das TIC em ambientes virtuais. Segundo
os autores, a adoção de tecnologias no ensino é importante nos dias de hoje,
especialmente diante dos espaços formativos que estão adequando-se aos
avanços tecnológicos. Nesse sentido, essas perspectivas dialogam com o que
Dourado et al. (2014) abordam ao tratar da relação entre tecnologia e sociedade, destacando a emergência do mundo digital como parte integrante da
construção dos processos educativos.
Existem diversos tipos de tecnologias que podem ser incorporadas ao
ensino, oferecendo ao professor uma ampla gama de alternativas para suas
aulas. A grande quantidade de mídias digitais e redes sociais presentes no cotidiano dos estudantes representa oportunidades que podem ser exploradas pedagogicamente. A unidade de significado, a seguir, exemplifica essa realidade:
Entre as descobertas relevantes está o fato de que os aplicativos de TIC
mais usados nas salas de aula virtuais são atualmente os mais manipulados,
como WhatsApp, Telegram, Meet, Zoom, e-mail e a plataforma do MEC
(TIC117.2, tradução nossa).
É evidente que, além de serem amplamente usados pelos estudantes em
seu dia a dia, essas plataformas apresentam vantagens como a rapidez na
disseminação de informações, maior atratividade e a formação de redes de
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
137
comunicação que podem potencializar o processo de ensino de aprendizagem.
No entanto, é necessário que os professores façam uma seleção cuidadosa
dessas ferramentas, segurando que o uso esteja alinhado a objetivos didático-pedagógicos bem definidos.
Essas ferramentas podem ser utilizadas de forma estratégica para garantir
que seu uso vá além da simples utilização de plataformas e softwares para
tornar a aula mais “interessante e inovadora”, objetivando o aprofundamento
teórico e a aprendizagem dos estudantes.
As TIC vêm sendo amplamente utilizadas por sua capacidade de contribuir em diferentes esferas da aprendizagem, desde a criação de aulas mais
atrativas até a articulação entre teoria e prática, o que favorece a compreensão dos conceitos científicos. As unidades de significado, a seguir, ilustram
essas contribuições:
[...] o desenvolvimento de um Sistema de Visualização Molecular (MDS) de
estruturas químicas usando TICs, para melhorar a apresentação de modelos
estruturais em cursos de Química Geral (TIC127.1, tradução nossa).
Uma ferramenta que permite compensar a falta de experimentação em
nível escolar é o laboratório virtual, embora no Chile haja poucos relatos
sobre o uso desse tipo de ferramenta (TIC158.1, tradução nossa).
A TIC será usada para melhorar a compreensão de um dos conceitos químicos considerados mais difíceis de serem entendidos pelos alunos, ou
seja, as reações de oxidação-redução (conhecidas como reações redox)
(TIC179.2, tradução nossa).
Percebe-se que o uso das TIC, além de tornar as aulas mais dinâmicas e
envolventes, contribui para uma melhor aprendizagem. Isso ocorre porque os
estudantes podem visualizar e compreender de maneira mais detalhada conceitos
químicos, frequentemente, considerados de alta complexidade. Uma das principais dificuldades no Ensino de Química reside na compreensão dos fenômenos
submicroscópico, nos quais os alunos, muitas vezes, têm dificuldade em conectar
o nível atômico e molecular ao mundo macroscópico, tornando-a muito abstrata
(Alves; Sangiogo; Pastoriza, 2021). Nesse sentido, as TIC desempenham um
papel relevante ao permitir que esses níveis de representação se tornem mais
tangíveis e compreensíveis para os estudantes, como, por exemplo, a criação de
laboratórios virtuais como será apresentado na unidade de significado TIC158.1.
b) TIC e atividades experimentais: relação professor e aluno
Ao refletir sobre o processo de ensino, ou seja, sobre a prática do professor, é fundamental considerar também o aprendizado dos estudantes. Isso
implica pensar em como o conhecimento ensinado pode ser assimilado de
forma significativa pelos alunos, proporcionando um sentido real para eles.
A utilização de práticas experimentais no Ensino de Química possui
grande valor, pois, frequentemente, desperta maior interesse nos estudantes
(Alves Filho, 2000). A relação entre teoria e prática é essencial para a construção do conhecimento e da aprendizagem, uma vez que permite ao aluno
conectar o mundo macroscópico, acessível em seu cotidiano, com o mundo
submicroscópico que ele estuda.
Andrade e Viana (2017) destacam que, na experimentação, o professor
atua como um guia. Sua prática é essencial para propor intervenções que promovam mais interatividade, dinamismo e reflexão, possibilitando que o aluno
tenha um papel ativo na construção de seu conhecimento. Assim, as práticas
experimentais devem ser planejadas de forma a considerar tanto o papel do
professor quanto o envolvimento dos alunos, para que a aprendizagem reflita
melhores compreensões.
As unidades de significados, a seguir, destacam que:
No campo educacional, foi usado para complementar materiais didáticos
com modelos virtuais que estimulam a percepção e a compreensão de
conceitos químicos (TIC11.2, tradução nossa).
[...] de uma perspectiva teórica, os videogames do tipo Souls podem funcionar como uma porta de entrada e um meio de representar conceitos
com vários graus de dinamismo para introduzir noções básicas de nanotecnologia (TIC24.1, tradução nossa).
O uso de recursos virtuais tem se mostrado um grande facilitador na
compreensão do submicroscópico pelos alunos, permitindo que conceitos
químicos sejam representados de forma dinâmica e interativa.
Ademais, ao integrar o uso das TIC com atividades experimentais, possibilita-se o desenvolvimento de novas habilidades nos estudantes, significativas para o seu crescimento acadêmico e pessoal. A unidade de significado,
a seguir, destaca essa importância:
[...] identificar ligações químicas por meio de uma atividade experimental
problematizadora, aumentando o potencial de desenvolvimento cognitivo
e a apropriação do conhecimento científico pelos alunos de forma crítica
e reflexiva (TIC1.2, tradução nossa).
Formar estudantes críticos e atuantes na sociedade, por meio de práticas experimentais, aliadas à tecnologia, permite compreender como as TIC
contribuem para o desenvolvimento dos participantes no contexto escolar.
Assim, as práticas experimentais podem favorecer a realização de práticas
colaborativas, nas quais os estudantes desenvolvem determinado conceito
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138
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
139
científico em grupo, com o apoio das TIC. Nesse sentido, essa formação
promove o aprimoramento do ambiente em que os alunos estão inseridos,
articulando o conhecimento científico através de atividades colaborativas. A
unidade de significado, a seguir, esclarece que:
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O projeto foi concebido para desenvolver habilidades e competências
científicas e incentivar o trabalho colaborativo, ao mesmo tempo em que
constitui uma comunidade de aprendizado virtual para alunos e professores
(TIC14.2, tradução nossa).
Estudos na área do Ensino de Química vêm evidenciando essas articulações, reforçando a ideia de que atividades experimentais não se restringem
a uma Química meramente instrumentalizada. Pelo contrário, elas podem
ser aliadas a práticas mediadas pelo professor, conferindo um significado na
aprendizagem dos alunos (Andrade; Viana, 2017).
Considerações finais
A utilização de práticas tradicionais no Ensino de Química ainda prevalece e tem orientado muitas aulas. Diante desse cenário, torna-se fundamental
reconhecer a necessidade de buscar novas alternativas que despertem maior
interesse nos estudantes. Esse engajamento pode ser estimulado através do
uso de tecnologias pelos professores em sala de aula.
O objetivo deste estudo foi investigar como o uso das TIC pode potencializar o processo de ensino de aprendizagem no Ensino de Química. A partir
dessa investigação, identificou-se que a integração das TIC depende de uma
série de fatores políticos, econômicos e pedagógicos. Portanto, a inserção
dessas tecnologias, como plataformas digitais, aplicativos e ambientes virtuais,
deve ser cuidadosamente planejada, levando em consideração a influência no
processo de ensino e aprendizagem.
É válido ressaltar que as dimensões políticas e econômicas são pouco abordadas nos trabalhos. Entende-se que esses aspectos são fundamentais para estabelecer
relações entre o uso das TIC no Ensino de Química, no contexto latino-americano
de educação, uma vez que a criação de demandas tecnológicas está atrelada a uma
série de fatores, como: a implementação e acesso de tecnologias que dependem de
recursos financeiros. Então, como pensar nas instituições que dispõem de poucos
recursos? Quem define e promove essas tecnologias? Quais são os objetivos ao
implementar determinadas plataformas na aprendizagem?
Esse debate é importante para compreender de onde, para quê e como
o uso das TIC no Ensino de Química, na América Latina, pode ser aplicado
e de que forma contribui para o desenvolvimento real do processo de ensino
e aprendizagem. Portanto, evidencia-se a falta de discussões políticas mais
aprofundadas acerca desses questionamentos expostos no parágrafo anterior.
140
REFERÊNCIAS
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EMERGÊNCIAS E REFLEXÕES
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O ENCONTRO COM VICENTE
TALANQUER: implicações para a educação
química em uma história de formação
Maria do Carmo Galiazzi
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Introdução
Fui desafiada pelo coordenador do projeto de pesquisa Mapequim/AL a
escrever sobre alguma emergência de estudo, a partir do desenvolvimento da
pesquisa. Pensei muito sobre o que escrever, algum conceito, algum tema dos
tantos que surgiram nas leituras dos textos, procurar aprofundar o conhecimento de um dos autores hispano-falantes trazidos nas discussões dos eixos,
nos diferentes textos que escrevemos. Decidi escrever sobre o encontro com
textos do mexicano Vicente Talanquer, professor com intensa atuação na área
de Química Geral e pesquisador na área da Educação Química.
Este encontro ocorreu a partir da intenção de compreender a atuação de
professores de Química, durante a pandemia de covid-19. Analisar textos de
pesquisadores sobre a pandemia resultou de um dos eixos temáticos do mapeamento de professores e pesquisadores da América Latina hispano-falantes.
Em um dos textos daquele eixo temático, foi descrita uma ação de formação
de professores universitários promovida pela Universidade de Buenos Aires
– UBA – aberta a outros professores interessados em refletir sobre a atuação
em sala de aula, em decorrência da decisão de desenvolver um ensino remoto
não só na Argentina, mas também em muitos países no mundo. Nesta ação,
foi chamado para conversar com os professores universitários, o professor
Vicente Talanquer que se tornou uma de nossas referências para compreender
naquele eixo temático os desafios apresentados para minimizar as dificuldades
impostas pelo isolamento social durante a pandemia.
Esse encontro nos levou à busca da produção acadêmica do professor
e nos orientou também em outro eixo temático do projeto, eixo denominado
de “Os Conteúdos de Química”. E entre a leitura de textos resultantes do
mapeamento com inúmeros autores que poderiam ser escolhidos como emergentes para a escrita de texto para esta seção do livro, escolhi me dedicar a
compreender os argumentos de Vicente Talanquer para o ensino de Química
com implicações para a Educação Química, na América Latina, especialmente,
num texto recente que trata dos desafios para a Educação, em Ciências, na AL.
Um dos aspectos preponderantes nesta escolha foi o fato de ele apresentar argumentos para a Educação em Ciências para a AL, sendo professor nos
Estados Unidos, na Universidade do Arizona, ou seja, sua atuação docente está
situada num contexto que deu origem ao currículo de Química que teve por objetivo melhorar o ensino de Ciências e cujas reformas educacionais no contexto
americano têm sido foco de críticas da mesma forma que as reformas no Brasil.
Este movimento desencadeado pelos Estados Unidos e pela Grã-Bretanha
se espalhou pelo mundo ocidental. Se assim foi, provavelmente, Talanquer
formou-se neste ensino monolítico no México que, posteriormente, passou
a questionar. Parece-me que não é diferente de muitas de nossas histórias
docentes. Fomos ensinados, se não naquele modelo proposto na reforma dos
anos de 1960 em modos que buscamos apresentar possibilidades de superação,
ou seja, vivemos nesta mesma contradição. Como pesquisadores na Educação em Ciências estamos em diálogo forte com autores europeus, ingleses,
americanos e canadenses e menos com autores latino-americanos, razão de
nos voltarmos para a AL e nos aproximarmos da produção acadêmica de
pesquisadores hispano-falantes da área da Educação Química da AL. Não
com isso se trata de abandonar aqueles autores, mas olharmos também para
a produção de conhecimento na AL.
O texto será permeado por fragmentos de minhas experiências de formação em que refleti sobre semelhanças e distanciamentos aos fatos apontados
em Talanquer (2024), pois durante a leitura do texto me perguntava sobre qual
havia sido meu ensino de Ciências. Para entender melhor, minha formação,
busquei por textos que tratam da história do Ensino de Ciências, não é este
texto, entretanto, uma pesquisa de cunho histórico. É apenas uma tentativa de
compreensão; afinal, em que premissas esteve baseado o ensino que recebi e
como fui me constituindo como professora, a partir dessas premissas.
Assim, este texto inicia abordando o fenômeno que desencadeou um
mesmo currículo de Ciências ao redor do mundo para, posteriormente, apresentar a formação de professores, a Educação em Ciências e a pesquisa nesta
área articuladas as minhas vivências como aluna da Educação Básica e de
graduação no bacharelado em Química, professora de Ciências na Educação
Básica, durante a graduação no bacharelado. Posteriormente, aluna da Licenciatura em Ciências. Na universidade, professora de Química Geral e Química
Orgânica nos cursos de Engenharia e, em seguida, com atuação na formação
de professores de Química e de Ciências. Na pesquisa com orientação de
dissertações e teses, com foco na formação de professores de Ciências.
Poderia ainda dizer que o autor escolhido foi muito citado nos artigos
encontrados no mapeamento. Os autores latino-americanos mais citados nos
artigos apontados pelo mapeamento foram: Andoni Garritz (México) com 65
citações, José Antônio Chamizo (México) com 64 citações, Vicente Talanquer
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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(México) com 45 citações e Agustín Adúriz-Bravo (Argentina) com 41 citações (Teles et al., 2024).
Vicente Talanquer é uma referência para os pesquisadores e era quase
meu desconhecido. Assim, este texto é resultado de um estudo que fiz sobre
o autor. Não é um texto de pesquisa, tampouco uma pesquisa narrativa, mas
como fomos desafiados, é uma emergência, um autor que eu desconhecia, um
latino-americano hispano-falante que é professor nos Estados Unidos que me fez
pensar sobre minha própria constituição como professora na área da Educação
Química. Pergunto-me: permanecemos sob a influência dos Estados Unidos?
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O ensino de ciências decorrente da guerra fria e seus desafios
Talanquer (2024) descreve sobre a importância dada ao ensino de Ciências e às reformas da década de 1960 desencadeada pela corrida espacial entre
União Soviética e Estados Unidos. O propósito dessa reforma foi aprofundar
conceitos para compreender princípios, leis e teorias científicas fundamentais em atividades de investigação. Isto pode ser percebido nos esforços de
publicações importantes para o ensino nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha. Esses materiais foram a base para a produção de materiais e textos em
todo o mundo, inclusive na América Latina (Talanquer, 2024). Na Química,
são exemplos o Chemical Education Material Study e o Nuffield Chemistry,
encontrei esses livros quando era professora de Química Geral na universidade, a partir dos anos 90.
Nardi e Almeida (2014), ao delinear a formação da área de ensino em
Ciências, no Brasil, apontam que a origem a área de Educação em Ciências no
país teve como um dos fatores importantes quando pesquisadores iniciaram
sua carreira profissional na Fundação do Instituto Brasileiro de Educação,
Ciência e Cultura/Fundação Brasileiro do Ensino de Ciências –Ibeec/Funbec
– com a tradução de projetos importados, inicialmente, para depois passar
para a elaboração de projetos nacionais.
O Ibecc foi fundado em 1946, a Funbec em 1966 e, posteriormente, como
entidades independentes, tinham objetivos comuns de melhoria do ensino
de Ciências, assumindo a importância de atividades experimentais durante
o período militar. O material traduzido não teve a repercussão esperada nas
escolas, por isso me pergunto se este currículo que Talanquer (2024) denomina
de currículo monolítico foi mesmo dominante (Anderson, 2008).
A preocupação com o ensino de Ciências é anterior ao período citado por
Talanquer (2024), pois desde 1930 considerava-se que a Educação em Ciências
era determinante para elevar o nível cultural da população. O anafalbetismo
era elevado, trazendo para minhas lembranças, na cidade pacata em que eu
148
As deficiências do ensino de nível secundário, de caráter imediatista para
o ingresso ao ensino de nível superior e a falta de estímulo ao pensamento científico no modelo tradicional de ensino, no qual era mínima a
presença na grade curricular de matérias relacionadas à Ciência, criavam
um arcabouço que impactava diretamente no tipo de ensino superior que
se desenvolvia, pouco vocacionado para a pesquisa científica, e concentrado apenas na formação de profissionais liberais médicos, advogados e
engenheiros. Seria necessário um novo aluno no ensino de níveis primário, técnicoprofissional e secundário, para que a universidade pudesse ter
alguma aspiração à pesquisa científica (Anderson, 2008, p. 35).
Tanto a Reforma Francisco Campos de 1931 como a Reforma Capanema de 1942 mantiveram a dualidade do ensino ao opor o ensino de níveis
primário e profissional e o ensino de níveis secundário e superior. Assim,
persistiram as deficiências do ensino de nível médio com predomínio da
tendência à memorização e atitudes passivas em aula, a pouca presença de
atividade experimental, o ensino, predominantemente, teórico. No ensino de
nível superior, persistem os mesmos problemas (Anderson, 2008).
Esta estrutura do ensino está presente nas lembranças sobre minha entrada
na escola, pois ela vai se vincular ao currículo de Ciências e das disciplinas de
Química, Física e Biologia. Nasci e iniciei a escola em uma pequena cidade
de colonização predominantemente italiana, branca, conservadora e católica. A televisão chegou na década de 1960 como novidade na minha casa e
acompanhei com idolatria de meus seis anos as reportagens relativas ao título
de Miss Universo atribuído à gaúcha Ieda Maria Vargas, em 1963. Meu avô
chegava à nossa casa religiosamente toda noite para assistir ao Repórter Esso,
mas adormecia em frente à TV sentado em uma cadeira de balanço durante a
apresentação do jornal. Ao acordar, eu ouvia: Nhentenhancancoi! Buonanote!1
Deste tempo na escola, lembro-me de ter frequentado o Jardim da Infância, mas enjoei de colocar missangas em fios, tendo por professora a Ir. Carmelita e pedi para ir para o Primeiro Ano. Isso não foi de imediato, mas fiz
um teste na escola privada para entrar antes dos sete anos completos. Saberia
1
Inspirei-me a escrever esta lembrança sonora (na época eu não sabia escrever ainda, em Domenico Starnone,
no livro Línguagem que assim escreve sobre as frases que ouvia de sua avó.
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viria a nascer, minha avó materna sabia escrever seu nome e aprendeu a ler
nas notícias de jornais da época que chegavam a seu pequeno restaurante.
Meus pais estudaram apenas até o final do Primeiro Grau, mas a influência dos
Estados Unidos nesta época estava assentada na Escola Nova, com princípios
trazidos do filósofo americano John Dewey.
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reproduzir o desenho da casa que desenhei no quadro para pôr quem seria
minha professora no Primeiro Ano do Primário, Ir. Maria Enilda.
A organização da escola que passei a frequentar surgiu na Reforma Capanema (1942) e atingiu, especialmente, o ensino de nível secundário:
Uma nova reforma no ensino fora implementada, em 1942, durante o regime
autoritário do Estado Novo de Vargas, sob a coordenação do então ministro da
Educação e Saúde Gustavo Capanema (1934-1945). O ensino de nível secundário foi reestruturado em um primeiro ciclo, chamado de ginásio (secundário,
industrial, comercial e agrícola), de quatro anos, e em um segundo ciclo, de três
anos, com opção entre clássico e científico (Nunes, 2000, p. 44). Nesse sentido,
a reforma mantinha a orientação anterior, de uma reforma secundarista sem se
desvincular do caráter de curso de passagem para a universidade. Ao chegar
ao segundo ciclo, o estudante que não tivesse a intenção de ingressar em um
curso universitário poderia optar por uma série de cursos profissionalizantes.
Dessa forma, o curso ginasial também funcionaria como habilitação para os
cursos profissionalizantes de nível médio (Schwartzman; Bomeny; Costa,
2000, p. 207). Mantinha-se o dualismo entre um ensino acadêmico voltado
para uma elite e um ensino profissional voltado para ‘os menos favorecidos
da fortuna’ (Anderson, 2008, p. 38).
Antes de eu entrar para a escola, teve a valorização do Ensino de Ciências pela promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), nº 4.024, de 1961, em que houve a ampliação da participação
das Ciências no currículo escolar, tanto nos primeiros anos do curso ginasial
quanto no aumento da carga horária de disciplinas como Física, Química e
Biologia no curso colegial (Krasilchik, 2000).
Comecei o Primeiro Ano, em março de 1964, e ao final do primeiro mês
de escola aconteceu o Golpe Militar sem que eu entendesse o aparecimento
de tanques militares pelas ruas da pacata cidade. A Ditadura foi acolhida no
contexto familiar conservador como necessidade de colocar ordem no país.
Ouvi relatos de casas invadidas pelos militares para procurar por bibliografia suspeita. A partir daí, uma ditadura celebrada pela população e na escola
sem inquietações percebidas por mim. Nos desfiles de 7 de Setembro, havia
homenagem aos presidentes militares e na minha escola uma ala de estudantes
era precedida por uma estudante carregando a foto de presidentes militares. O
documentário O Dia, que durou 21 anos, mostra a participação dos Estados
Unidos, na consolidação do Golpe Militar, em 1964.
Em outubro de 1967, chegou a notícia da morte de Che Guevara, e minha
tia Luci muito triste me mostrou um recorte de jornal que guardava escondido
em seu computador. Eu não sabia quem era, mas me perguntei por que estava
escondido em seu guarda-roupa. Na rodoviária da cidade, administrada por
parentes, havia um quadro do Presidente da República Getúlio Vargas estampado na parede. Isso não era visto com simpatia por meu pai.
Em 1968, foi emitido o Ato Institucional nº 5, conhecido por AI-5, marco
que inaurgurou o período mais sombrio da Ditadura Militar, sob a presidência
do General Arthur da Costa e Silva, mas na pacata cidade não me foi possível
perceber a dureza desse regime. A expedição americana havia chegado a Lua,
em 1969, com a Apollo 11, e na escola os trabalhos solicitados pela professora
de Português, Ir. Clara Luíza, abarcavam esse fato extraordinário. Acompanhava todas as reportagens e as revistas da época registravam em edições
especiais que foram a base de meus trabalhos escolares. Outra capa impactante
na época foi a que em letras garrafais mostrava “Deus está Morto”. Perguntei
a minha mãe que desconversou, e o assunto não teve maiores repercussões
nem poderia naquele contexto religioso.
Terminei o Primário e fui para o Ginásio, nos Anos de Chumbo e de
desenvolvimento do governo militar. Disso pouco se falava que eu me lembre. Vi com deslumbramento a exigência de livros didáticos para diferentes
disciplinas, razão que gerava em casa reclamações pelo gasto. Os livros de
meu irmão, um ano adiantado em relação a mim, em uma escola marista, não
eram os mesmos dos meus. Também houve um tipo de livro de responder
diretamente ao completar as respostas dos famosos questionários. Não se podia
aproveitar os exemplares dos irmãos, já preenchidos, outro fato gerador de
desaprovação de meus pais em razão do gasto.
Dessa época também me recordo que iniciou na minha escola o Ensino
de Ciências, mas na cidade não havia professores habilitados, então a esposa
do juiz foi a professora. Entre nós estudantes, corria fácil a avaliação de
que a professora nada sabia. Eu respondia muitos questionários como tema
de casa. Foi neste livro que fiquei extasiada quando vi pela primeira vez
a Tabela Periódica. Do livro de Matemática, apareceram novos conteúdos.
Lembro-me da teoria dos conjuntos e no livro, as respostas dos exercícios,
que para serem lidas, precisavam de uma fita de plástico transparente vermelha. Havia, na minha escola, em uma sala pequena, o Museu de Ciências
com seu cheiro característico com animais empalhados e amostras de pedras.
Visitamos o Museu com a professora de Matemática e de Educação Física, Ir.
Maria Francisca, responsável pela rigidez nos ensaios da banca da escola para
a preparação para o desfile de 7 de Setembro. Eu ouvia em casa comentários
orgulhosos sobre o alinhamento e as apresentações artísticas de ginástica,
durante o desfile.
Dessas lembranças, fica a importância que os Estados Unidos mantinham
na minha pacata cidade. Repórter Esso no Rádio, imitação das vestimentas de
Jaqueline Kennedy, nas mulheres da classe média, Posto Shell abastecendo
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os carros da cidade, Brasil, Ame-o ou Deixe-o! slogan estampado nos vidros
dos carros, vitória no Campeonato Mundial de Futebol de 1970 e a euforia
da população.
Nesse contexto, meu pai era muito amigo dos irmãos maristas da cidade
e um deles frequentava nossa casa regularmente. Adorava as polentas fritas
preparadas com zelo por minha mãe. Estudava Química na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. Ao nos visitar, contava
tantas maravilhas do poder de transformação da Química que, por muito
tempo, remeti a este amigo de meu pai a responsabilidade exclusiva pela
minha decisão de fazer Química, quando fosse para a universidade.
Nos anos de meu ensino colegial, na capital do estado, de 1972 a 1975,
decidi entre o Clássico e o Científico, por este último, pois a decisão estava
tomada: queria ser química. Sem que eu me desse conta, meu ensino estava
sob a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971. Sobre este período:
Na década de 1970, o projeto nacional da Ditadura Militar que estava no
poder era o de modernizar e desenvolver o país. O ensino de Ciências era
considerado importante componente para a preparação de um corpo qualificado de trabalhadores, conforme foi estipulado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, promulgada em 1971. Esse período foi caracterizado
por uma série de fatores contraditórios, pois, ao mesmo tempo em que o
texto legal [LDBEN/71] valorizava as disciplinas científicas, na prática
elas eram profundamente prejudicadas pelo atravancamento do currículo
por disciplinas que pretendiam ligar o aluno ao mundo do trabalho (como
zootecnia, agricultura, técnica de laboratório), sem que os estudantes tivessem base para aproveitá-las. A formação básica foi danificada sem que
houvesse um correspondente benefício para a profissionalização (Krasilchik, 2000, p. 16).
Para dizer da bolha em que eu vivia, no segundo ano do Científico,
em uma manhã apareceu em sala de aula um colega vibrando pela morte de
Perón, eu não entendi a razão de tamanha celebração pelo colega. Nem meus
colegas entenderam. Na escola, não se comentava nada de política. Era uma
escola de estudantes brancos de classe média, poucos alunos negros. Nela,
tive minhas primeiras aulas de laboratório bem equipado. Estranhava ser
chamada por meu sobrenome pelos professores na chamada. Apenas uma
professora, a de Biologia, Maria do Carmo, e por um período muito curto,
a professora de Química, Berenice Rosito. O laboratório de Física era com
atividades mais demonstrativas, por exemplo, a demonstração dos tubos de
raios catódicos de J. J. Thompson e nós perfilados como em um anfiteatro.
Os laboratórios de Química e de Biologia eram semelhantes para atividades
em grupo em mesas grandes.
Ao final do Colegial foi instituída a obrigatoriedade de um ensino profissionalizante com duração de um semestre. O meu, como não deveria surpreender, foi de auxiliar de laboratório, cursado em outra escola da mesma rede
marista à noite. Essa obrigatoriedade visava o mercado de trabalho ao qual não
atendeu. Lembro-me das aulas sobre cadeia carbonada e nome dos compostos
carbônicos e de uma aula experimental. Talvez, essas aulas tenham contribuído
para minha aprovação no curso de Química na universidade pública, embora
minha primeira opção tenha sido Engenharia Química. Sim, eu visava ter
trabalho quando formada e o Polo Petroquímico de Charqueadas se mostrava
como horizonte de trabalho, fato que não se concretizou.
Em síntese, entendo ter vivido imersa em um contexto conservador,
com forte influência ideológica, política e econômica dos Estados Unidos,
branco, católico, mas que se distanciava do que Talanquer (2024) afirma
sobre a reforma educativa dos anos 1960 que teve como principais objetivos
a compreensão e a aplicação pelos estudantes das teorias científicas para
dar sentido ao mundo. Aprendi conceitos científicos abstratos com alguma
comprovação experimental.
Talanquer (2024) aponta para a dificuldade conceitual, o nível exigente
de raciocínio matemático nos problemas estudados, a abstração dos conceitos
tornou esses objetivos difíceis de serem alcançados, por grande parte dos
estudantes. Sim, no meu caso, não se estudavam problemas para interpretar
o mundo, mas o aprofundamento conceitual era intenso e muitos de meus
colegas e eu seguimos nossa formação na universidade: foco do meu ensino.
Concordo que o que aprendi em Química foi semelhante ao que Talanquer
(2024) afirma: os tópicos nesses currículos não apresentavam conexões para
discussão de problemas de relevância para os estudantes, o que se tornou um
conhecimento a ser memorizado e os problemas, muitas vezes, resolvidos pela
aplicação de fórmulas. Como estava vigente a Reforma Capanema, visava-se
a aprovação de poucos na universidade.
Para Talanquer (2024), nessa reforma curricular, as atividades nos laboratórios e nas escolas tinham como objetivo enfatizar o desenvolvimento de
habilidades próprias da Ciência, como observação, geração de hipóteses, análise de dados e interpretação. A intenção era motivar estudantes para carreiras
científicas, mas as crenças dos professores sobre o que era o laboratório mais
próximo de seu significado na ciência do que na escola, a lacuna na formação
de professores para melhor desenvolver essas atividades de investigação, a
ausência de recursos, dentre outras dificuldades, limitaram o impacto do que
foi proposto nessas reformas. Estas impactaram o Ensino de Ciências em
todo o mundo, estabeleceram o que era importante ensinar e essa visão se
tornou dominante e ainda está presente em muitas das proposições que se
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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apresentam depois dela (Talanquer, 2024). Tenho que discordar do que afirma
o autor, porque minhas lembranças passam ao largo das proposições. Dados
os resultados dos vestibulares, a propaganda girava em torno do número de
aprovados nas universidades.
O livro didático de Química durante meus anos, no Científico, referenda
um ensino distanciado do currículo aos moldes dos Estados Unidos, Grã-Bretanha e Canadá. O autor Geraldo Camargo de Carvalho e o ensino que tive
remetiam à proposição encontrada naquele livro para resolução de problemas
e de exercícios.
Talanquer (2024) afirma que essas reformas tinham por foco estudantes interessados nas carreiras científicas. Eu não recebi a formação proposta
pelas reformas, meu interesse diria foi mais por um discurso de progresso e
garantia de trabalho.
Foi esta mesma reforma apontada por Talanquer (2024) que instituiu
novos currículos nos cursos de graduação, e os livros produzidos nessa época
se tornaram os clássicos usados nas disciplinas. Desses livros, no início do
curso, em 1976, tendo como professor, Attico Ignacio Chassot, na disciplina
de Química Geral, comprei com o que representava na época um mês de
meus proventos como professora de Ciências, o livro de Química Geral de
John Russsel e o livro sobre Ligações Químicas, o Companion. Nosso ensino
durante a graduação não me pareceu ser diferente do anterior. Estávamos a um
ensino expositivo. Depois, o livro Resnick e Halliday para as disciplinas de
Física muito usado na resolução de exercícios, e o livro de Química Orgânica,
o Morrison, disputadíssimo nos exemplares em inglês da biblioteca do curso.
Lembro-me que, em Química Orgânica, estudávamos de modo descritivo
as funções orgânicas e na disciplina seguinte o modo de ensino passou a ser
dos diferentes mecanismos de reação. Físico-química se estudava a partir de
apostilas. Em 1978, assumi aulas como professora de Ciências e segui o livro
didático de Ciências.
Em 1979, alguns colegas foram para a Segunda Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química – RASBQ – realizada em julho. Não fui, porque
as economias estavam voltadas para o casamento! Formei-me naquele ano.
No ano seguinte, inspirado na RASBQ, Maurivan Güntzel Ramos liderou a
organização do Encontro de Debates sobre o Ensino de Química – EDEQ.
Não tomei conhecimento, pois à época trabalhava na indústria. Iniciavam
anos de mudança, mas minha formação tinha sólida tradição em um ensino
propedêutico, distante das mudanças apresentadas por Talanquer (2024) como
dominante. Nessa época, decidi mudar para a educação, e meu ensino se
baseava no livro de Carlos Barros.
Minhas lembranças mostram as limitações do ensino que recebi, nos
diferentes níveis, quando essa reforma já se espalhava pelo mundo. Talanquer (2024) aponta outras questões que se mostraram como desafios para a
sua implementação. Uma delas a diversidade cultural, social, econômica dos
alunos que aumentou muito na maioria dos países. Essa diversidade limitou as propostas dessas reformas que não se adequaram aos interesses e às
necessidades dos estudantes e de suas comunidades, mas no meu caso havia a
formação e o ensino sólido em conceitos em que as reformas dos anos de 1960
pouco haviam afetado. Meus colegas todos de classe média, brancos. Não,
tive apenas um colega negro durante o Ensino Secundário. Na universidade
pública, não foi diferente.
Ingressei como professora de Química na universidade em 1985, ano que
terminou a Ditadura Militar, ensinei conceitos e técnicas, solicitei relatórios
padronizados. As atividades experimentais seguiam roteiro à risca para todos
os estudantes chegarem à resposta e argumento correto. Talanquer (2024)
argumenta que a intenção da reforma dos anos de 1960, bem como a LDB
de 1971 era de inserir na formação a investigação, mas meu ensino se espelhava no que eu havia recebido: descritivo e explicativo das teorias. Nas aulas
de laboratório,
En los laboratorios, por ejemplo, espacio fundamental en el aprendizaje
de la química y lugar donde se entronizó el llamado «método científico», a
los estudiantes se les pide que realicen diferentes actividades y que de allí
establezcan conclusiones. Todos los estudiantes lo deben hacer al mismo
tiempo, ya que hay una expectativa de que las conclusiones son evidentes
y uniformes. Lo anterior sólo sucede si todos los estudiantes comparten las
mismas ideas previas (Kind, 2004) y evalúan sus observaciones de acuerdo
con los mismos esquemas conceptuales. En otras palabras, los profesores
anticipan que datos semejantes (cuando así se presentan) llevarán a estudiantes diferentes a las mismas conclusiones. Como esto no sucede ni en los
laboratorios escolares ni en los que se desarrolla investigación profesional,
la química y las ciencias en general se presentan como conocimientos infalibles que deben memorizarse (Chamizo, 2011, p. 72).
Começaram a aparecer resultados das pesquisas em Educação em Ciências que mostraram as dificuldades dos estudantes em entender ideias e conceitos científicos. O ensino das Ciências passou a ser criticado na Sociologia,
História e Filosofia da Ciência dado seu caráter asséptico, descontextualizado
e ahistórico (Talanquer, 2024). Nessa época, eu era professora de Química
Geral e depois, por ter sido monitora de Química Orgânica, durante a graduação, passei a atuar nessas disciplinas nos cursos de Engenharias Química e de
Alimentos. Eu assistia às aulas de Química Geral nas licenciaturas parecidas
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com as que eu aplicava, entretanto, na licenciatura eram poucos os alunos.
Minhas aulas teriam merecido todas as críticas de sociólogos, historiadores
e filósofos da Ciência.
Como bem apontou Talanquer (2024) ao descrever o que ele denominou
de paradigma dominante, sou exemplo de formação que não deu conta de
entender e aplicar aquela reforma nem de acompanhar a produção acadêmica
relativa à Educação Química que se intensificava no EDEQ e na RASBQ.
Posso afirmar que foi a participação em um projeto de formação de professores que me mostrou algo distinto das minhas crenças, o Programa de Apoio
ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Padct, no final da década de
1980. Nesse projeto, distanciei-me da importância em ser pesquisadora em
Química Orgânica e, por influência desse grupo gaúcho organizador EDEQs,
decidi adentrar para o campo da Educação e da Formação de Professores de
Ciências. A partir daí, foram decisivos os EDEQ, os Encontros sobre Investigação na Escola – EIEs, os Encontros Nacionais de Educação em Ciências
– ENPECs – e os Encontros Nacionais de Educação Química – ENEQs.
Meu afastamento para o mestrado em 1995, não foi sem resistência de
colegas com argumentos de que educação não era Química, e educação não
era foco de um departamento de Química, embora o curso de licenciatura fosse
de sua responsabilidade. Estudei concepções epistemológicas de professores
de Ciências e durante o curso um forte enfoque nas teorias de aprendizagem
e da formação de professores. Após o mestrado, segui o doutorado com uma
tese que passou por problematização de muitas das minhas crenças. Entrávamos num novo século quando defendi o doutorado sobre a pesquisa na sala
de aula como ambiente de formação de professores de Ciências e entendo
que é isso que mantenho ao longo desses anos como modo de ser professora
na formação de professores de Química, pois com o tempo fui transladando
da Química Orgânica para os estágios no curso de licenciatura em Química.
Mas no encontro com Talanquer e seus textos me dei conta como demorei
para adentrar na Educação Química ou como as reformas custam a produzir
alguma mudança.
Ou seja, fui me adentrando na Educação Química e me tornando a professora que estou sendo. Talanquer (2024) está correto ao afirmar que as
mudanças nas práticas, nas aulas de Ciências e nos laboratórios, quer seja na
graduação, quer seja nas escolas, apesar dos esforços de muitos pesquisadores
com novas proposições para o ensino, por exemplo, com foco na natureza da
ciência, no ensino por investigação, o enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade –CTS ou CTSA – tem sido menos evidente.
O que Vicente Talanquer (2024) apresenta não foi totalmente novo para
mim, sem dúvida, emergiu, foi eu perceber que fui fruto desses currículos
que antes me parecia ser crítica dirigida apenas aos outros e que aquela ideia
ingênua de que eu havia decidido pela Química por conta da influência de
um religioso amigo de meu pai foi em parte verdadeira, porque o contexto
estava organizado para capturar indivíduos para as carreiras científicas. E eu
havia prometido aos meus dez anos, quando da morte da minha avó, que eu
seria cientista da Nasa; afinal, o homem tinha ido à Lua!
Do que narrei até aqui sobre minhas lembranças, remete à lacuna como
formadora de professores de Química: uma formação com um ensino inicial
sem professores habilitados, depois um ensino conceitual, descontextualizado
e sem história. Na graduação, um ensino conceitual, a-histórico, na pós-graduação, fortes teorias de aprendizagem e apropriação de metodologias de
pesquisa, sempre, pesquisa sobre o presente da época.
De padrões e competências no ensino de ciências
E entramos no século XXI, sob a égide de padrões e de competências.
Segundo Talanquer (2024), o que se enfatizou foi a importância de selecionar um conjunto menor de conceitos centrais para estruturar o currículo das
disciplinas de Ciências. Já não se pensava mais que um currículo de Ciências
era para capturar futuros cientistas, mas sim para o letramento científico de
cidadãos para a tomada de decisão informada em um mundo complexo e
dependente da ciência e da tecnologia. Iniciou-se o período dos padrões.
Estes padrões foram influenciados pelos resultados de pesquisas em
Educação em Ciências e por perspectivas históricas e filosóficas sobre a
natureza da ciência. Assim são exemplos: as sequências didáticas considerando as dificuldades dos alunos em aprender um conceito ou ideia; os
objetivos de aprendizagem voltados para habilidades para a integração
de conteúdos com as práticas científicas e seus modos de raciocinar; as
atividades com os estudantes foram orientadas a envolver ativamente e
colaborativamente os estudantes em resolução de problemas que exigem
planejamento experimental, análise de dados, proposição de modelos,
avaliação e discussão de explicações e argumentos, comunicação das ideias
por diferentes meios; modos de avaliação diversos, considerando processos e produtos da aprendizagem, organizados para superar a avaliação
da habilidade dos estudantes de reproduzir conhecimentos e algorítmos
memorizados (Talanquer, 2014, p. 7).
Das minhas vivências, lembro-me ao final da década de 1990 dos Padrões
de Referência para o Rio Grande do Sul – PRC/RS – em que as universidades do estado foram convidadas a elaborá-los. Foi um governo estadual que
pretendeu também propor calendários alternativos para a educação que gerou
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muita polêmica. A proposta dos PRC/RS teve forte oposição das universidades
federais, cujos argumentos à época, não me recordo quais me convenceram.
Depois, apareceram nacionalmente os Padrões Curriculares Nacionais – PCN,
publicados e distribuídos em uma coleção de livros por áreas de conhecimento
para todas as escolas. Foram seguidos pelas Orientações Curriculares Nacionais – OCN. Nestes dois últimos, participei por alguma indicação breve de
minha tese de doutorado, o educar pela pesquisa, sem que eu tenha tido algum
envolvimento em sua elaboração. E não foram poucas as vezes que encontrei
os livros dos PCN ainda embrulhados em plástico nas bibliotecas das escolas
que, posteriormente, visitei em processos de formação ou mesmo nos espaços
destinados aos laboratórios, nas escolas públicas.
Quando do surgimento das discussões sobre a Base Nacional Comum
Curricular – BNCC – bastante inquieta. Escrevi um texto para o Encontro
de Investigação na Escola (Galiazzi, 2018) que reproduzo em parte, a seguir,
pois este estudo me distanciou de padrões referenciais. Transcrevo o texto
e desobedeço às normas de trabalhos científicos para facilitar a leitura, pois
entendo fundamental esta divergência com Talanquer (2024) e, ao mesmo
tempo, mostra que o currículo é sempre um espaço de disputas e, no caso da
BNCC, foi promulgada em momento conturbado na vida política do país,
como descrevo a seguir.
O clamor por BNCC de diferentes setores
A preocupação em estabelecer os conteúdos com os quais os estudantes serão ensinados não é nova. Está no Manifesto dos Pioneiros (1932), na
Constituição de 1988, nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
de 1961, de 1971, de 1996, e também em sua atualização mais recente e no
Plano Nacional de Educação PNE. Então, ao que parece, existe um clamor
por normatização dos conteúdos a ensinar.
Estabelecer os conteúdos a serem ensinados parece não ser simples nem
consensual. Para a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de
1996, foram oito anos em discussão e a versão aprovada não foi a versão
discutida por muitos setores da sociedade e que, na época, me envolveu intensamente com colegas na universidade. A LDB de 1996 foi redigida especialmente por Darcy Riberio, Marcos Maciel e Maurício Correa. As propostas
encaminhadas pela sociedade civil não foram consideradas. A maior discordância estava no setor de controle da educação. A LDB aprovada colocou o
controle no governo. Nos anos 2000, com as Diretrizes Nacionais Curriculares
– DCN – houve a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.
Na Conferência Nacional de Educação – CNE – realizada em 2010 também
foi declarada a necessidade de constar no PNE uma base nacional curricular.
De 2010 a 2012, mudaram as Diretrizes Nacionais Curriculares. A Lei nº
113.005, de 2014, instituiu o PNE com vigência de 10 anos. Foram estabelecidas 20 metas para melhorar a qualidade da Educação Básica, sendo que
quatro delas tratam de uma base curricular nacional.
Em 2015, o I Seminário Interinstitucional para a Elaboração da Base
reuniu assessores e especialistas. A Portaria nº 592 instituiu a Comissão de
Especialistas para a Elaboração de Proposta da BNCC. A crise no governo de
Dilma Roussef provocou a troca no Ministério da Educação. Em setembro, foi
destituído o ministro Renato Janine Ribeiro e o movimento das bases estava
em desenvolvimento com a vinda de especialistas ingleses e australianos a
se manifestar em seu favor. Assumiu Aloízio Mercadante. Em outubro, teve
início a consulta pública para a construção da primeira versão da BNCC com
contribuições da sociedade civil, de organizações e entidades científicas.
As propostas foram debatidas com especialistas e depois apresentadas
para reformulações à população através dos conselhos municipais e estaduais
de Educação. Entre as críticas à comissão de 116 especialistas de 37 universidades que trabalharam na versão 1, estava o fato de deixarem lacunas em
áreas como História e Literatura, que não traziam conteúdos programáticos. O
texto não previa, por exemplo, que fossem trabalhados conteúdos referentes às
revoluções Industrial e Francesa, bem como a culturas de povos egípcios e de
civilizações gregas. Assim, a segunda versão segue para debate, tendo como
prazo máximo para aprovação junho de 2016. Entretanto, além de questões
internas, atrasos na realização de plenárias impactam todo o trâmite.
Santos (2017) descreve o trâmite a ser seguido: o Ministério da Educação redige o documento e, antes de sancioná-lo, encaminha para avaliação
do Conselho Nacional de Educação, que também pode propor mudanças.
Somente depois disso a Base é regulamentada pelo Governo (2017). A segunda
versão da base foi apresentada em maio de 2016 que recebeu 12 milhões de
contribuições. Em junho, seminários com professores, gestores e especialistas
abertos à participação pública foram realizados por todo o Brasil para debater essa versão. Em agosto, começou a ser redigida a terceira versão, em um
processo colaborativo, a partir da segunda versão.
Em abril de 2017, o MEC entregou a versão final da BNCC ao CNE, sem
contemplar o Ensino Médio. No entanto, neste tempo, a equipe de especialistas
que havia elaborado a BNCC foi destituída e outra apareceu no lugar daquela
(documento da Associação Brasileira de Currículo – ABDC). As disputas
nas trocas de ministros de Renato Janine Ribeiro para Aloízio Mercadante
no governo Dilma Roussef se acentuaram com o golpe que destituiu Dilma
Roussef da Presidência da República. Com um presidente interino, e o MEC
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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com ações de oposição ao trabalho desenvolvido no governo legítimo eleito
pelo voto da maioria, fez aproximações preocupantes, dentre elas o movimento
da Escola sem Partido. Isso resultou em fragilização de projetos de formação
como o Pibid. Apareceram, de outra parte, a Reforma do Ensino Médio, outra
BNCC e a reestruturação da formação de professores.
Segundo o Ministério, “a partir da homologação da BNCC começa o processo de formação e capacitação dos professores e o apoio aos sistemas de
Educação estaduais e municipais para a elaboração e adequação dos currículos
escolares”. As escolas terão um prazo para aumentar a carga horária das 800
horas anuais para 1.000 horas (ou de quatro horas diárias para cinco horas
diárias), visando implantar gradualmente o ensino dito “de tempo integral”.
Futuramente, a carga anual deverá chegar a 1,4 mil horas, mas não há prazo
estipulado para esta meta. O caos político não arrefeceu a discussão da sociedade civil sobre as BNCC e várias organizações como Associação Nacional
de Pesquisadores em Educação – Anped, Associação Nacional pela Formação
dos Profissionais da Educação – Anfope e ABDC – produziram críticas a esta
BNCC. Pesquisadores também têm se manifestado alertando para os retrocessos
que ela acarreta. É sobre isso que meu estudo atentou e apresentarei a seguir.
Os argumentos contrários a BNCC da sociedade civil organizada
Os argumentos contrários da Sociedade Civil Organizada se estendem a
ABDC, a Anped e a Anfope e apresentarei, em síntese, a seguir.
Da Associação Brasileira de Currículo – ABDC
Um movimento de unificação curricular favorece a manutenção de hegemonias e consequentemente de exclusão social e escolar. A BNCC favorece a
manutenção desses aspectos tão dolorosos de nossa sociedade. Neste sentido,
uma base pautada em objetivos de aprendizagem se distancia do que seja
uma educação integral que exige ir além desses objetivos de aprender. A
ruptura na elaboração da BNCC em razão de mudança da equipe fez com
que as dirigentes desta associação solicitem o retorno de discussões com o
Fórum Nacional de Educação (FNE). O documento também discorda de que
a BNCC seja uma base. Ao contrário, é o ponto de chegada e não o ponto
de partida. Ela investe no controle externo do fazer docente por meio das
avaliações externas, e os professores acabam sendo os responsáveis pelos
fracassos dos resultados obtidos nessas avaliações. O documento também
alerta de que embora seja dito que a BNCC é uma pactuação interfederativa, 60% dos conteúdos são comuns e serão esses obviamente os que serão
avaliados. Os 40% destinados às especificidades regionais e locais serão
facilmente esquecidos frente à pressão pelos resultados das avaliações. Toda
160
a experiência dos professores e os currículos em andamento são negligenciados na BNCC. E a localidade, a diversidade, a negociação de sentidos,
a autonomia da escola não aparecem no texto das BNCC.
A crítica da Anped abrange a elaboração por especialistas e o distanciamento do diálogo com as escolas. Foram 116 especialistas a elaborar a
BNCC e depois a discussão foi ampliada, o que produziu 12 milhões de
contribuições, esquecidas na ruptura de governo. A América Latina teve
em diferentes países reformas curriculares na mesma época, em razão da
necessidade de obter empréstimos do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI). A reforma do Ensino Médio nos moldes da
profissionalização também faz ver no passado os problemas que teremos
ao adotar este modelo de Ensino Médio. Chama atenção é o retorno às
competências. Esta proposição, criticada intensamente, fragmenta a educação integral em porções de competências. Ainda, retirar das BNCC
questões de gênero e de diversidade mostram uma luta política com setores
conservadores da sociedade, que não aceitam essas discussões na sala de
aula e tratam as diferenças como naturalização de processos meritocráticos dos que vencem e, em outras circunstâncias, como doença que a
sociedade deve curar.
Da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – Anfope
A Anfope ao participar da Terceira Audiência Pública da BNCC realizada
em Florianópolis, no dia 11 de agosto de 2017, também manifestou preocupação com o processo de elaboração, discussão e aprovação da BNCC. A
complexidade de uma política curricular nacional não permite a adoção de
matriz curricular centralizadora como a que está em questão. Esta BNCC
aponta para diminuição e ameaça da autonomia dos sistemas estaduais
e municipais de ensino na construção dos projetos politico-pedagógicos
das instituições escolares sintonizadas com as demandas formativas e
realidades locais. Essa homogeneização vai impactar, negativamente, a
formação de professores ao impor uma lógica centralizadora nos processos
educativos e de avaliação de ensino e aprendizagem.
Meu posicionamento contrário a BNCC
Diante do estudo realizado, entendo que tenha trazido argumentos para me
posicionar contrária a necessidade de uma base e ainda mais dessa. Enquanto
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Da Associação Nacional de Pesquisadores em Educação – Anped
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a discussão gasta tempo e dinheiro, outras questões que poderiam estar sendo
discutidas permanecem estanques. Outros processos formativos são desmantelados. Esta BNCC desvaloriza ainda mais a profissão professor e, por isso,
reafirmo: sou contrária a ela. Coloco-me como contrária à necessidade de uma
BNCC regulada pelo governo. A sociedade civil é que precisa estar no controle
do currículo da escola pública, direito de todos. No contexto em que escrevi
este artigo não era possível terminá-lo sem uma crítica ao governo estadual.
Não é possível terminar este relato sem pensar sobre o desmando do governo
estadual do Rio Grande do Sul frente à educação: salários parcelados; instituição de calendário de recuperação sem o final da greve estar decretada,
chamamento de professores aposentados para dar aulas voluntariamente
substituindo professores grevistas. Isso tudo me leva a pensar que a educação tem que estar sobre o controle da sociedade civil e não do governo.
Muito menos de setores econômicos mundiais que homogenizam as matrizes
curriculares para o mercado. Aos países desenvolvidos, a tranquilidade, o
bem-viver, a pobreza diminuída, os baixos índices de violência. Nos países que fornecem mão-de-obra (sic) desqualificada a seus interesses de
expurgação, ficam políticas públicas internacionais à mercê de questões
econômicas, a pobreza, a violência, o desemprego. Tudo isso realizado em
uma compreensão de educação para atingir metas (Galiazzi, 2018, p. 4).
Por último, a Base Nacional Comum – Formação, que dada a origem na
BNCC também carrega intensa crítica e legisla sobre a formação de professores.
No Rio Grande do Sul, também se percebe a mesma tendência com o Referencial Curricular Gaúcho. Talanquer (2024) não estabelece nenhuma crítica ao
movimento dos padrões, mas afirma que, na AL, os eles são muito mais regidos
por leis gerais do país do que por legislação do estado ou mesmo do município.
A educação em ciências na formação de professores e na pesquisa
Poderia se pensar que uma reforma curricular deveria ser acompanhada
por formação de professores tanto os em exercício quanto os em formação.
Talanquer (2024) afirma que raramente na maioria dos países isso acontece
e a formação de professores nesses países assume diferentes formatos, como
também a quantidade de recursos destinada à formação tem sido insuficiente.
Mais ainda, a participação dos professores é pequena na proposição dessas reformas, seus salários são baixos e apesar da disposição de muitos professores, não
são os melhores agentes para levá-las adiante. Há exceções, sem dúvida, com
bons programas de formação de professores como também excelentes escolas
públicas e privadas que poderiam suportar com sucesso a implementação delas.
Olhando para minha experiência docente, fui me tornando professora por
experiências de formação que problematizaram o ensino a partir de 1989. A
primeira delas foi o Padct na década de 1980 que reuniu um grupo de professores de universidades do Rio Grande do Sul com atividades desenvolvidas
em conjunto. Apostava-se na experimentação fortemente, seguindo a reforma
de 1960. Passados quase 30 anos da reforma apontada por Talanquer (2014)
é quando encontro os livros traduzidos, embora o material produzido pelo
Ibeec/Funbec tenha chegado à universidade.
Depois o mestrado seguido do doutorado me levou a compreender a resistência à mudança de professores e estudantes frente a propostas de pesquisa em
sala de aula fundamentadas no educar pela pesquisa. As orientações de mestrado
e de doutorado em seguida, as temáticas, o empenho e responsabilidade de meus
estudantes levaram-me por um lado a dar continuidade ao argumento da tese
de que a pesquisa levada à graduação é artefato de formação de professores de
Ciências. Os encontros de coletivos de professores, as leituras decorrentes das
teses defendidas ao longo destes anos e desse envolvimento chego à compreensão da importância de o professor em comunidade ser o inventor de sua sala de
aula, de seu currículo. Não sozinho, mas no coletivo da escola.
Com horizonte na América Latina, Talanquer (2024) afirma que as
mudanças implementadas foram influenciadas por professores e pesquisadores dos EUA e da Europa, alinhando-se, assim, com os padrões internacionais
como argumenta:
Em geral a ênfase nas políticas educacionais pela América Latina enfatizam a alfabetização científica, buscando preparar cidadãos com um
conjunto de conhecimentos, atitudes, habilidades que promova melhor
qualidade de vida ao mesmo tempo que os auxilie a compreender e interagir responsavelmente com o mundo que os cerca. Também se mostram
nas políticas educacionais intenções para que os estudantes possam tomar
decisões informadas nas áreas das Ciências e da Tecnologia e que possam
avaliar criticamente sobre benefícios, riscos, custos das atividades científicas e dos usos dos produtos da ciência (Talanquer, 2024, p. 9).
Talanquer (2024, p. 9) aponta que os objetivos para a Educação em
Ciências, na América Latina, pretendem integrar e equilibrar um conjunto de
aspectos difíceis de serem alcançados:
1.
2.
3.
4.
Aquisição de conhecimento científico básico;
Desenvolvimento e aplicação de raciocínios científicos na análise
do mundo natural;
Compreensão e engajamento em práticas científicas;
Compreensão crítica da natureza da ciência e da ciência como atividade humana;
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5.
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6.
163
Compreensão crítica, reflexão e engajamento em questões sócio-científicas que afetam indivíduos, comunidades e sociedades modernas;
Compreensão crítica da ciência para o desenvolvimento sustentável
e responsável individual e coletivo.
Segundo o autor, não é incomum encontrar uma organização do
conteúdo alinhado com visões de educação em ciências que enfatizam uma
extensa quantidade de tópicos enquanto apontam para o desenvolvimento de
habilidades nos estudantes para compreender a natureza da ciência e aplicação
deste conhecimento na análise e avaliação de fenômenos relevantes.
Em grande extensão, segundo Talanquer (2024), na América Latina, os
documentos de políticas educativas apresentam uma visão rica, ambiciosa,
baseada no reconhecimento de os estudantes se engajarem em práticas fundamentadas em ideias científicas para compreender, refletir, avaliar, tomar decisões para agir responsavelmente nas questões sócio-ambientais das sociedades
modernas. Mas acrescenta que enquanto discurso não está em consonância
com o currículo, a metodologia e a avaliação. Os programas atuais continuam
com excesso de conteúdo, sem integração entre conceitos e ideias entre os
diferentes níveis educacionais.
Neste quesito, discordo, por um lado, da posição de Talanquer, pois o
Brasil está submetido a uma organização voltada a padrões e competências
bastante criticadas nas diferentes sociedades científicas do país que se refletem
na atual BNCC. Por outro lado, concordo que os conteúdos ficam restritos ao
conhecimento disciplinar tradicional. Talanquer (2024), considerando que os
documentos das políticas educacionais estariam adequados, argumenta que
esses discursos não estão alinhados com os currículos, as metodologias em
sala de aula e a avaliação.
Em geral, continuam nos programas um excesso de tópicos a serem
desenvolvidos sem integrar conceitos centrais e o conteúdo é restrito ao conhecimento disciplinar, distanciando-se, assim, de uma compreensão da produção
de conhecimento científico pela pesquisa. Segue afirmando que mesmo quando
se encontram programas organizados em tópicos de interesse dos estudantes
e abordam em questões globais baseados em problemas locais, os problemas
persistem. Os conceitos usados para compreender uma situação custam a
ser transferidos a outros contextos pelos estudantes e, em muitas vezes, os
estudantes são transformados em observadores e receptores de informações,
ou seja, se repete o ensino prescritivo também nesses casos.
Outra dificuldade apontada por Talanquer (2024) está na estrutura curricular em que, nos primeiros anos, o ensino de Ciências é mais interdisciplinar
indo em direção ao ensino disciplinar na medida que avançam para os anos
finais da Educação Básica. A organização curricular no ensino secundário,
nosso Ensino Médio, tem mostrado resistência à mudança, isso em razão da
própria formação disciplinar recebida na graduação. Este argumento de um
ensino interdisciplinar no Ensino Médio é complexo, pois complexos são os
fenômenos a interpretar interdisciplinarmente.
Ao trazer minhas experiências na formação de professores, o pensamento
de Talanquer (2024) ressoa com a formação disciplinar específica recebida na
graduação em contraste com as disciplinas pedagógicas em que as propostas
para a atuação na escola podem abranger proposições como CTS, interdisciplinaridade, ensino por investigação dentre outras. Contrastam também com
a organização da atividade docente por área na escola, segundo a BNCC, em
que um professor pode atuar como docente em disciplinas da área para a qual
sua graduação não atendeu. Por exemplo, tendo formação em Química, pode
vir a ser professor de Biologia e de Física. Foi sancionada em 31 de julho de
2024, a vigorar a partir de 2025, a Lei nº 14.945/2024, que altera a LDB de
1996, com uma nova política para o Ensino Médio.
Em relação à pesquisa na Educação em Ciências na AL, segundo Talanquer (2024) recebeu influência pela pesquisa particularmente de Portugal e
da Espanha. O interesse dos pesquisadores latino-americanos é diverso e o
conhecimento empírico, teórico, histórico-filosófico aparece em poucas áreas.
Os pesquisadores da América Latina se encontram mais em departamentos de
Educação do que de Ciências e desempenham um papel ativo na formação de
professores. Mais recentemente, passaram também a ter como foco análises
históricas e filosóficas sobre a natureza da ciência e os modos de pensamento
e de atividades nas diversas disciplinas científicas.
No Brasil, a análise de Talanquer (2024) aponta para estudos na perspectiva da pedagogia crítica com críticas sociais, cuidados ambientais e ações
políticas. Destacam-se estudos de educação ambiental e sustentabilidade. As
pesquisas se dirigem mais explicitamente para questões de justiça, participação democrática e marginalização bem mais que esses temas aparecem em
pesquisas nos Estados Unidos, Canadá e Europa Ocidental.
Segundo Talanquer (2024), as pesquisas, na AL, são mais de cunho
qualitativo, e as publicações se restringem a própria AL, Espanha e Portugal.
Há uma tradição de publicação de livros em Espanhol ou Português para o
compartilhamento das pesquisas, entretanto há pouca difusão do conhecimento
produzido para publicação em Inglês o que restringe o impacto das pesquisas
em Educação em Ciências fora da AL.
Da minha experiência como professora e pesquisadora, os argumentos
de Talanquer (2024) refletem em grande parte de minha atuação, na formação
de professores, como também na pesquisa e a questão da língua é sim um
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limitante que, inclusive, se faz presente entre pesquisadores hispano-falantes
e brasileiros, intenção de aproximação deste projeto.
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Desafios para a educação em ciências
Os documentos oficiais das políticas educacionais continuam alinhados
com Estados Unidos, Canadá e Europa Ocidental, e os estudantes da AL têm
tido resultados muito baixos nos testes internacionais comparados com estudantes de outras partes do mundo, embora também nos Estados Unidos esses
resultados não tenham sido muito bons. E a situação fica ainda mais contrastante quando a análise é feita com alunos em situação de posição socio-econômica mais baixa com limitação de acesso a recursos. A desigualdade social
e econômica, o suporte insuficiente para a formação de professores e para
equipar adequadamente as escolas, bem como a descontinuidade de políticas
públicas educacionais estão entre os fatores responsáveis pela aprendizagem
insatisfatória em Educação em Ciências (Talanquer, 2024).
Para avançar, Talanquer (2024) aponta superar o paradigma dominante
e a pesquisa na Educação em Ciências, bem como a História, a Filosofia e
a Sociologia podem auxiliar a reconceitualizar o currículo, as práticas em
sala de aula, os métodos de avaliação, além da formação de professores.
São sugestões: superar o paradigma dominante nas escolas, ter currículos
menos prescritivos, ter ambientes de aprendizagem em que o contexto pode
impulsionar a aprendizagem dos estudantes como também orientar o currículo para aprendizagens situadas no contexto sem esquecer de avançar em
práticas de avaliação formativas. Considerando que o currículo dominante
se fundamentou em uma abordagem cognitivista da aprendizagem, inserir
uma orientação afetiva pode levar os estudantes a sentimentos de pertencimento aos cursos de Ciências. Agregar ao currículo questões endereçadas à
diversidade, equidade e inclusão que conectem cognitivamente e de forma
afetiva com a comunidade escolar exige um esforço dos professores. Nada
disso é fácil e exige dos professores determinação. Geralmente, o currículo
desenvolvido nas disciplinas de Ciências é extenso e superficial e marginaliza
outras aprendizagens como o desenvolvimento do pensamento científico, o
engajamento em práticas científicas, a reflexão crítica sobre os modos de
conhecer, pensar e agir na Ciência sem excluir a possibilidade de dedicar
tempo para as questões ambientais.
Desse modo, é preciso que o currículo conecte temas que afetem a
comunidade e o mundo. Para Talanquer (2024), muitos desses esforços estão
debaixo do guarda-chuva da Ciência, Tecnologia, Engenharia, Matemática e
Artes (Steam em Inglês). Concordo com os argumentos de Talanquer (2024),
recentemente vi processos de formação para professores de Ciências nesta
abordagem denominada de Steam promovida pelo governo estadual, sem a
participação das universidades.
Talanquer (2024) também aponta para propostas de ensino assumindo
uma perspectiva investigativa, com a participação dos alunos em explorar
sistemas ou fenômenos de interesse, em que interpreta dados, elabora modelos, gerando argumentos e explicações. Outras propostas de protótipos com
a participação dos estudantes em propor, testar, avaliar e apresentar soluções
para problemas relevantes. Apresenta um conjunto de competências (não
concordo com o termo) organizadas em três dimensões para um currículo de
Ciências: a) raciocínio transversal; b) conhecimentos centrais e c) práticas
fundamentais. Para o desenvolvimento dessas competências, Talanquer (2024,
p. 16) as organiza em um quadro que reproduzirei, a seguir:
Quadro 1 – Competências fundamentais para a Educação em Ciências
Dimensão
Categoria
Competência
Pensamento
sistêmico
Analisar sistemas complexos em diferentes domínios procurando identificar,
caracterizar e compreender as principais interações dinâmicas entre os
componentes do sistema componentes do sistema em diferentes escalas,
como e por que essas interações levam ao aparecimento de propriedades
e comportamentos.
Ideias centrais
Selecionar, integrar e aplicar conceitos centrais e ideias que deem sentido às
propriedades e ao comportamento dos sistemas baseados na composição e
estrutura dos componentes do sistema.
Letramento
Conhecimen-to
sócio-ambiental
fundamen-tal
Identificar, analisar e caracterizar os maiores desafios sócio-ambientais no
planeta e como o conhecimento científico, práticas e modos de pensar podem
ser usados para compreendê-los e para contribuir com possíveis soluções.
Raciocínio
transversal
Avaliar custos e riscos dos produtos e atividades científicas, como também
Responsabilidade orientar para a tomada de decisão e participação em ações que possam
sócio-ambiental melhorar as condições humanas e o respeito para a qualidade ambiental como
primeiro objetivo.
Práticas
fundamentais
Práticas de
Investigação
Delinear, desenvolver e avaliar investigações, interpretar dados qualitativos
e quantitativos e construir modelos para basear, avaliar e comunicar
argumentos científicos.
Práticas
de design
(planejamento?)
Identificar, aplicar e avaliar métodos e ferramentas para transformar e controlar
sistemas e otimizar processos de interesse.
Práticas
colaborativas
de resolução de
problemas
Participar ativa e produtivamente na colaboração para analisar e resolver
problemas e tomar decisões em uma perspectiva crítica, demonstrando
flexibilidade, adaptação e resiliência.
Fonte: Traduzido de Talanquer (2024, p. 16).
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Talanquer finaliza o texto afirmando que as políticas públicas na Educação em Ciências mudaram significativamente, mas, em sala de aula, essas
mudanças são menos evidentes, com o que concordo. A sala de aula permanece
em sua grande maioria com o mesmo ensino em que aprendi, apesar do esforço
de muitos professores e pesquisadores. No Ensino Médio, no Brasil, um esvaziamento com a proposição de itinerários formativos e o ensino persiste com
o foco em conhecimento declarativo e descontextualizado, abordando um
intenso conjunto de teorias e princípios a serem memorizados orientados para
o Ensino Superior. Eu acrescentaria, se Talanquer (2024) critica as reformas
desencadeadas na década de 1960, eu diria que consolidaram movimentos
para originar a área da Educação em Ciências, no país. Na sala de aula da
Educação Básica, entretanto, as mudanças são pouco evidentes. Vivemos nas
escolas e na graduação, em sua maioria, com o mesmo modelo prescritivo que
as reformas de 1960 tentavam superar e o ensino, preponderamentemente,
permanece homogêneo, e reforço, apesar dos esforços e da produção acadêmica na Educação em Ciências.
Se há um consenso, como afirma Talanquer (2014), de que é necessário
para a Educação em Ciências preparar cidadãos e profissionais capazes de
analisar, interpretar, avaliar, sintetizar informação sobre sistemas e processos de interesse, usar os resultados dessas análises para modelar, predizer,
explicar, produzir argumentos, tomar decisões, sugerir ações sustentáveis
para controlar suas proposições, comportamentos e efeitos, a pesquisa na
Educação em Ciências têm fornecido conhecimento de como alcançar esses
objetivos. Os currículos em sala de aula, entretanto, não acompanham esta
produção de conhecimentos para superar todos os desafios. Talanquer (2024)
propõe a reconceitualização dos sistemas, estruturas e processos educacionais, assim como disposição política para envolver ativamente os professores
de Ciências nos processos de mudança, dando suporte para sua atividade e
preparação. Estou mais cética em relação às transformações sugeridas por
Talanquer (2014), contudo nem, por isso, penso que não se possa deixar de
apresentar alternativas.
Um aspecto que o texto de Talanquer (2024) discute brevemente é o
desafio da formação de professores. Para que essas mudanças possam chegar
à sala de aula é preciso processos de formação. Na AL, temos alguns exemplos de formação em coletivos de professores, em encontros de formação. E
isso é um importante desafio. Outro aspecto imprescindível é a formação em
parceria entre escola e universidade. O Programa de Institucional de Bolsas de
Docência – Pibid – tem sido uma iniciativa importante no Brasil, mas apesar
da abrangência e do destaque que tem recebido, não é o suficiente.
Trago um argumento de Talanquer (2013) quando propôs dez facetas
para o ensino de Química em que conclui da impossibilidade de um currículo
abarcar todas aquelas para a Educação Química. Argumenta nesse texto que,
se um professor atentar para uma das facetas em determinada organização
curricular, seria um modo de produzir a mudança. Considerando este argumento, finalizo este texto apostando nos processos de formação de professores
de Ciências em todos os níveis (inclusive, nos das disciplinas específicas de
Ciências) que possam discutir textos de pesquisa que se enquadrem em alguma
das dimensões sugeridas no Quadro 1, quais sejam: a) raciocínio transversal; b)
conhecimentos centrais e c) práticas fundamentais. E que, a partir destes textos
de pesquisa, se possam produzir organizações curriculares, planejamentos de
ensino, desenvolvimento em sala de aula e avaliação dos resultados em que
os conteúdos discutidos possam atender ou mesmo divergir das dimensões
sugeridas. É fácil de isso acontecer? Claro que não, pois a universidade está,
historicamente, organizada para ser o lugar do saber e, assim, pensam muitos
de seus professores em relação ao conhecimento produzido nas escolas e sobre
a necessidade de problematizar formas naturalizadas de ensino.
O texto de Talanquer (2014) aborda os conhecimentos a serem discutidos em sala de aula de Ciências, mas a formação de professores é muito
mais abrangente, precisando abarcar outras dimensões. Percorrer a própria
história de formação e buscar compreender como nos tornamos os professores que somos leva também a buscar elementos que este texto não dá conta
de discutir, como as políticas públicas e legislações ao longo da história,
os momentos políticos determinantes em que nos formamos, dentre outras
dimensões a agregar.
Claro que minha proposição é relativa apenas a um aspecto, mas para
que possa ter algum resultado exige políticas públicas de ampla valorização
da docência com salários adequados, condições de trabalho que permitam a
formação continuada e com empenho para a melhoria das instituições escolares, dando melhores condições de trabalho aos professores e aos estudantes. Fiz uma pergunta na introdução do texto sobre o domínio dos Estados
Unidos nas organizações curriculares a que estamos submetidos no Brasil, e
minha resposta é sim, apesar do enorme esforço de professores e programas
de pós-graduação na produção de conhecimento na Educação em Ciências e
na formação de professores de Ciências.
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REFERÊNCIAS
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CHAMIZO, J. A. La alternativa histórico-filosófica al currículo dominante de
química propuesta por Stephen Toulmin [The historical-philosophical alternative to the dominant chemiostry curriculum proposed por Stephen Toulmin]
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TELES, J.; BARBOSA, A. P; SAMPAIO, R. R. C.; MASSENA, E. P.; MORENO-RODRIGUEZ, A. S. Quais são os autores mais citados por pesquisadores
latino-americanos da área de Ensino de Química? XXII Encontro Nacional de
Educação Química, Universidade Federal do Pará: Belém, 2024.
RELAÇÕES ENTRE A QUÍMICA
E OS CONHECIMENTOS
AFRICANOS: o que se tem produzido
desde uma perspectiva decolonial?
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Márcio Reis Barros
Paola Amaris Ruidíaz
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Fundamentando alguns conceitos
A colonização europeia resultou na subjugação, desvalorização e assassinato de grande parte das comunidades originárias na América e na África.
Mesmo após a independência, as marcas da colonização e da imigração forçada de africanos permanecem visíveis na lógica de dominação ideológica,
política e econômica que continua a desvalorizar os saberes dos povos não
ocidentais, isto é, a Colonialidade (Quijano, 1988).
Nesse contexto, Neto e Streck (2019) argumentam que a Decolonialidade
se constitui como um questionamento radical das relações de opressão impostas
aos povos das regiões colonizadas, que os subalternizam em termos sociais, econômicos, intelectuais e educacionais. Portanto, entendemos a Decolonialidade
como ações contínuas de (re)existência, que buscam valorizar conhecimentos
tradicionais, populares e científicos dos povos “subalternizados”. Desse modo, a
Decolonialidade contribui para aprofundar as discussões sobre problemas sociais
e estruturais, permitindo o questionamento e a ação frente a essas adversidades.
Mas como a Decolonialidade vem sendo abordada no campo da Educação?
Cardoso (2019), por exemplo, discute a importância da abordagem decolonial na formação inicial de professores e os desafios e as potencialidades
para a educação das relações étnico-raciais. Ele conclui que a Formação Continuada Decolonial contribui para desmistificar a falácia da inferioridade da
raça negra e o racismo científico. Godim (2019) explora o enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) na perspectiva de Paulo Freire, articulando-o
com a Interculturalidade Crítica e a Decolonialidade no processo formativo
de professores de Química. O estudo de Godim destaca os saberes populares
como potencializadores para uma educação CTS libertadora e crítica. Dutra
e Monteiro (2022) realizaram uma revisão sobre as pesquisas que tratam das
interlocuções entre a Decolonialidade e a Formação de Professores de Ensino
de Ciências e Matemática. Essa pesquisa indica a necessidade de abordar
temas como gênero, sexualidade, relações étnico-raciais e indígenas.
Esses trabalhos (Cardoso, 2019; Godim, 2019; Dutra; Monteiro, 2022)
demonstram que os estudos decoloniais são cruciais para (des)construir
ambientes educacionais, de modo que os discentes possam compreender que
a produção de conhecimento não se limita à visão eurocêntrica.
Diante dessas questões, é importante promover uma formação que busque
a crítica radical frente aos processos estabelecidos de ensino na educação brasileira. Considerando que as práticas dos professores estão diretamente relacionadas com a sua formação – que durante muitos anos foram predominantemente
técnicas e marcada por práticas tradicionais de memorização e matematização
(relacionadas ao positivismo ocidental) –, é fundamental buscar novas abordagens para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem.
Em relação ao Ensino de Química, alguns trabalhos vêm sendo desenvolvidos sob uma perspectiva decolonial (Costa; Monteiro; Carvalho, 2019;
Pinheiro, 2019; Nogueira et al., 2021; Silva; Pinheiro, 2018). Nogueira et al.
(2021) e Silva e Pinheiro (2018) exploram reflexões sobre os conhecimentos
científicos produzidos por povos outros (indígenas e africanos) e como saberes
podem ser trabalhados no Ensino de Ciências. Já os estudos de Carvalho, Monteiro e Costa (2019) e Pinheiro (2019) trazem, respectivamente, discussões
sobre o currículo no Ensino de Química, destacando suas relações com a Lei
nº 10.639/03 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que inclui no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana”) e sobre a inserção das questões étnico-raciais
como eixo norteador para a Educação em Ciências.
Outras pesquisas em Ensino de Química (Souza, 2021; Santos; Santana;
Mol, 2021) têm buscado compreender a importância do reconhecimento sociocultural e da valorização de saberes regionais, contribuindo para os processos de
ensino e aprendizagem, sob uma perspectiva de interação entre conhecimentos
e culturas, tanto para a formação docente quanto na formação dos estudantes.
Com base nessas considerações, surge a seguinte questão de pesquisa:
“O que se tem investigado sobre a Cultura Africana e a Decolonialidade no
Ensino de Química?”. Buscamos, assim, compreender os aportes teóricos
relacionados à Decolonialidade no Ensino de Química.
Procedimentos metodológicos
Este estudo é de natureza qualitativa, o que significa que o processo
de compreensão dos fenômenos (fenomenologia) está relacionado com às
perspectivas, significados e sentidos apresentados pelos dados analisados
através de discursos, que não são quantificáveis. Essa abordagem permite uma
compreensão mais profunda do objetivo da pesquisa (Bogdan; Biklen, 1994),
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172
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
173
que se caracteriza como teórica e bibliográfica. Nesse sentido, Fonseca (2002)
destaca que a pesquisa bibliográfica busca informações e conhecimentos prévios em artigos, livros e outros materiais já publicados, com o propósito de
propor um estudo direcionado a um determinado problema de investigação.
Diante disso, foi realizada uma Revisão Sistemática de Literatura (RSL)
com base na metodologia proposta por Ramos, Faria e Faria (2014). Esse
tipo de revisão requer o registro minucioso de todas as etapas, tanto para
que outros autores possam replicar o procedimento metodológico adotado
quanto para que os investigadores possam monitorar e avaliar o processo em
andamento da pesquisa.
Dessa forma, este estudo seguiu as etapas, conforme os critérios apresentados no Quadro 1. Com o objetivo de abranger o maior número possível
de trabalhos científicos, foi adotada uma ampla variedade de plataformas de
busca, bem como equações de pesquisa (descritores) em português e espanhol.
Quadro 1– Critérios estabelecidos para a realização da RSL
Critérios
Descrição
Objetivos
Investigar o que se tem pesquisado sobre a Decolonialidade no Ensino de Química.
Equação de
pesquisa
Decolonial* AND “Ensino de Química”; Decolonial* AND Enseñanza de la Química; “Conhecimento
popular” OR “Saberes ancestrais” OR Interculturalidade AND “Ensino de Química”; “Conocimiento
popular” OR “Saberes ancestrales” OR “Interculturalidad” AND “Enseñanza de la Química”.
Âmbito da
pesquisa
Scielo, Proquest, Redalyc, Capes e Eric e Google Scholar.
Critérios de
inclusão
• Somente foram selecionados os trabalhos que apresentavam relações entre a Decolonialidade e
o Ensino de Química;
• Publicações entre 2018-2022;
• Obras realizadas por autores latino-americanos;
• Artigo científico, tese ou dissertações;
• Trabalhos escritos em português ou espanhol;
• Análise: títulos e resumos.
Critérios de
exclusão
•
•
•
•
Trabalhos que não apresentam relações entre a Decolonialidade e o Ensino de Química;
Fora do intervalo de tempo pré-estabelecido nos critérios de inclusão;
Trabalhos realizados por autores não latino-americanos;
Produções científicas em forma de resumo, trabalhos apresentados em eventos e relato de
experiência, monografias e Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC).
Critérios
de validade
metodológica
Os critérios de validação estão estabelecidos por meio dos critérios de inclusão e exclusão.
Resultados
Apresentação dos trabalhos contendo todos os passos realizados para sua identificação e análise
posterior.
Tratamentos de
dados
Todos os dados foram adicionados na plataforma Excel e organizados com base na criação de
eixos temáticos.
Fonte: Elaborado pelos autores, 2024.
174
Resultados e discussões
Após o estabelecimento dos critérios, a busca foi realizada, e os resultados foram inseridos em um banco de dados localizado no Excel. O número
de publicações encontradas está exposto na Tabela 1, conforme apresentado a seguir.
Tabela 1 – Quantitativo de trabalhos acadêmicos pelas plataformas de busca
Base de dados
Trabalhos encontrados
Trabalhos inicialmente
selecionados
Trabalhos selecionados
após a exclusão de
publicações repetidas
Scielo
0
0
0
Proquest
6
0
0
Redalyc
12
4
2
Capes
10
4
3
Eric
1
0
0
Google Scholar
622
71
36
Total
651
79
41
Fonte: elaborada pelos autores, 2024.
Grande parte das publicações selecionadas foi localizada no Google
Scholar. Vale ressaltar que essa plataforma abrange uma vasta gama de revistas científicas e publicações disponíveis na internet, justificando, portanto, a
disparidade no número de trabalhos encontrados em comparação com outras
bases de dados de periódicos.
Conforme apresentado na Tabela 1, quarenta e um trabalhos foram localizados. Esses foram organizados em eixos temáticos: 1) cultura africana e
suas relações com o Ensino de Química; 2) conhecimentos indígenas e sua
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Para a análise dos trabalhos selecionados, foi realizada a leitura integral
de cada um, com o objetivo de identificar temas, entendidos como “unidade
de registro que se refere a uma unidade maior em torno da qual tiramos uma
conclusão” (Ferreira, 2010, p. 87). A partir dessa identificação, os trabalhos
foram agrupados de acordo com os temas correspondentes.
Em seguida, foi conduzida uma análise temática, baseada na interpretação dos
dados. Como o próprio nome sugere, o conceito central dessa técnica é o tema. A
partir dos eixos estabelecidos, que foram considerados como unidades de registros
ou significações contidas nos textos, e analisadas conforme critérios previamente
definidos, buscou-se compreender os núcleos de sentido que compõem a comunicação e a manifestação dos significados do objeto em estudo (Bardin, 1979).
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
175
importância na construção do conhecimento químico latino-americano e 3)
refletindo acerca dos Direitos Humanos: é possível relacioná-los com a perspectiva Decolonial?
Neste estudo, concentramo-nos, exclusivamente, no primeiro eixo temático, “Cultura Africana”. Isso porque nosso objetivo é compreender as inter-relações entre a cultura africana e sua influência na formação da cultura e da
identidade latino-americana.
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Cultura africana e as relações étnico-raciais no ensino de química:
possibilidades e desafios
Para Cardoso e Pinheiro (2021) (Trab. 01), a Decolonialidade surge como
um projeto originado pelo grupo de investigação Modernidade/Colonialidade
(M/C), que contribuiu (e ainda contribui) para o desenvolvimento de novas
perspectivas pedagógicas e ideológicas na Educação. Nesse sentido, as autoras
destacam a importância dos conhecimentos dos povos africanos e indígenas
e descrevem como se deu sua subalternização decorrente do colonialismo
europeu e do eurocentrismo. Tal estudo versa sobre discursos de docentes
acerca de suas experiências e conhecimentos sobre a efetivação da Lei nº
10.639/03 (obrigatoriedade da abordagem da cultura Africana e Afro-Brasileira
na Educação Básica). As autoras afirmam que os dois professores participantes
nesse estudo apresentaram perspectivas diferentes em seus discursos, sendo
que um expressou ideias de cunho decolonial, enquanto o outro apresentou
pensamentos coloniais. A partir dos resultados da investigação, concluiu-se
que são necessários incentivos para o processo de Formação Continuada Decolonial. Portanto, é importante promover um processo de formação que busque
valorizar os saberes identitários e, assim, reconhecer a cultura, a política e os
saberes de povos outros.
Nessa direção, a pesquisa de Nogueira et al. (2021) (Trab.02) abordam a
importância de promover o conhecimento ancestral (com ênfase nos saberes
africanos) juntamente com o conhecimento científico. Os autores apresentam
como objeto de discussão o elemento químico Fe (ferro) e, a partir de uma
abordagem interdisciplinar (entre as disciplinas de História e Química), buscaram não apenas uma discussão relacionada a conhecimentos específicos, mas
também um debate sobre aspectos históricos relacionados à cultura africana
(como o desenvolvimento de ferramentas, entre outros).
Para tal, os autores citam leis brasileiras que garantem a obrigatoriedade do ensino da cultura africana e indígena nas escolas do Brasil: a Lei nº
10.639/03 e a Lei nº 11.645/08. Segundo esses pesquisadores, é importante
que os conhecimentos científicos sejam contextualizados a partir de uma
perspectiva histórica que garanta o desenvolvimento de uma educação crítica
e política. Concluem que, ao apresentar tais saberes sob uma perspectiva
que reconhece e valoriza a cultura e influência de populações que foram
historicamente silenciadas, se permite a possibilidade de formar uma matéria
afrocentrada para os alunos.
É interessante ressaltar que os trabalhos de Cardoso e Pinheiro (2021)
(Trab.01) e de Nogueira et al. (2021) (Trab.02) apresentam a Lei nº 10.639/03
como um ponto-chave para as discussões promovidas em suas respectivas
publicações. Ainda nesse sentido, Silva, Costa e Pinheiro (2021) (Trab.17)
apresentam um estudo relacionado com uma análise dos cursos de Licenciatura em Química do Estado do Ceará, pontuando a importância das Leis
nº 10.639/03 e nº 11.645/08 que garantem o ensino obrigatório da história
e cultura afro-brasileira e indígena na Educação Básica brasileira. Segundo
os autores e autoras, é muito importante se atentar para a formação docente,
vista a relevância de considerar o professor como agente participativo dentro
dos processos de ensino e aprendizagem.
Nesse estudo, foi constatado que os cursos de licenciatura em Química
ainda apresentam um caráter científico hegemônico, mesmo com algumas
melhorias ao longo dos anos. É evidenciado, por exemplo, que as discussões sobre questões étnico-raciais somente se fazem presentes nas disciplinas
relacionadas com as Ciências Humanas. Sendo assim, é fundamental refletir
sobre os conhecimentos específicos da Química para fortalecer uma formação antirracista.
Cabe afirmar que a implementação de Leis que garantem discussões de
cunho histórico e social contribuem significativamente para que os estudantes
possam reconhecer sua própria história e (re)construir sua identidade.
É preciso que as Leis que integram as políticas nacionais de combate ao
racismo rompam o campo da intencionalidade e se transformem em ação
concreta e objetiva. Tendo em vista a Lei 10.639/2003, a mesma só se
materializará se os professores se comprometerem ética e politicamente
com uma educação antirracista (Alvino et al., 2021, p. 226).
Nesse sentido, no estudo de Alvino et al. (2021) (Trab.14), foi elaborado um plano de ação para operacionalizar a Lei nº 10.639/03 na disciplina
de Química Experimental, buscando assim, juntamente com um conjunto
de professores e alunos, a criação de aulas a partir dos temas: “produção do
açúcar, rapadura, cachaça, trabalho escravo e método de resistência negra
(quilombos) no Brasil” (Alvino et al., 2021, p. 212). Os autores concluíram
que foi possível vivenciar e debater conceitos químicos associados a esses
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
177
temas, possibilitando o desenvolvimento de habilidades (argumentativas e de
reconstrução de ideias) por parte dos alunos.
Sob essa perspectiva da Lei nº 10.639/03, Paixão e Neto (2021) (Trab.
10) discutem a Lei como uma política de ação afirmativa que contribuiu para
o aumento de investigações sobre as questões étnico-raciais. Ademais, eles
relatam a importância da relação entre os conhecimentos científicos com as
questões étnico-raciais na Formação Inicial, nos cursos de Licenciatura em
Química, levando em consideração a necessidade de os futuros professores
contribuírem para a construção de uma sociedade livre.
Nessa perspectiva, assim como os trabalhos de Cardoso e Pinheiro (2021)
(Trab.01) e Paixão e Neto (2021) (Trab.10), Mendonça et al. (2021) (Trab.12)
também apresentam suas contribuições sobre a Educação das Relações Étnicoraciais – ERER – com o foco na Formação Inicial de professores (estudantes
de um curso de graduação que atuam no Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência – PIBID. Nesse estudo, destaca-se a importância de
considerar a formação antirracista por meio da abordagem dos conhecimentos,
saberes e história dos povos negros, formando, assim, uma compreensão da
realidade que não se limita a uma visão eurocentrada do conhecimento e do
ser. Segundo os autores e autoras:
Buscamos [...] romper com esse currículo racista, eurocentrado e heteronormativo na formação do(a) futuro(a) professor(a) de Ciências e de
Química, na medida em que a vivência dessas atividades, com suas possibilidades e limitações, contribui para refletir sobre a própria formação
– escolar e acadêmica – e sobre o (não) lugar da ERER nela (Mendonça
et al., 2021, p. 165).
Sendo assim, a partir do desenvolvimento de atividades didáticas como
foco na ERER, realizadas por bolsistas do Pibid e estudantes da Educação
Básica, segundo os autores, foi possível formar espaços para o combate ao
racismo científico e a outras formas de discriminação.
Tomando como base a Lei nº 10.639/03, Cardoso (2019) (Trab. 25)
também apresenta relações entre o Ensino de Química e a Decolonialidade,
por meio de uma análise de discurso de professores. Compreende-se que a
necessidade de analisar o processo de formação de professores é fundamental
para compreender a própria formação dos futuros docentes/educadores que,
neste estudo, pertencem à área da Química. Nessa investigação, concluiu-se
que as relações decoloniais estão baseadas nas experiências vividas pelos
próprios docentes. Assim, pode-se afirmar que a formação continuada dos
professores é fundamental, visto que é necessário desenvolver uma crítica e
uma visão sobre o tema para além das experiências pessoais.
No estudo de Santos (2021) (Trab. 21), foi realizado um estado da arte
(com base nos encontros do ENEQ e ENPEC, a partir de 2003) relacionado a
pesquisas sobre as relações entre questões étnico-raciais e o Ensino de Química.
Segundo a autora, a implementação da Lei nº 10.639, decorrente das lutas históricas dos movimentos negros no Brasil, contribuiu para o desenvolvimento
da área na Educação. Como resultado da investigação, o autor observou um
aumento no número de produções científicas associadas ao tema, ao longo dos
anos, sendo a implementação da Lei fundamental para a alfabetização da Erer,
por parte de pesquisadores e pesquisadoras, no Ensino de Química.
Ainda nesse sentido, no artigo de Carvalho, Monteiro e Costa (2019)
(Trab. 09) apontam que a Lei nº 10.639/03 é uma forma de inserir uma abordagem Decolonial no ensino de Química brasileiro, refletindo acerca dos
problemas presentes no currículo da disciplina. Para além disso, neste estudo
foi averiguado em livros didáticos como essa Lei é debatida nas discussões
estabelecidas com os conteúdos científicos. Como conclusão, os autores afirmam que o currículo do Ensino de Química brasileiro ainda apresenta uma
perspectiva colonial, privilegiando, todavia, a percepção ocidental acerca do
conhecimento científico. Os autores ressaltam que o Ensino de Química pode
contribuir, significativamente, para os debates decoloniais:
Já como agente decolonial, o ensino de Química pode valorizar um argumento novo, um argumento que refuta as atitudes autoritárias e impositivas
construídas ao longo de séculos de exploração. Atitudes que nutriram a
busca e domínio de materiais e suas propriedades, valorizando as culturas
abaladas pela propagação de suas ideias racionalistas e cartesianas (Carvalho; Monteiro; Costa, 2019, p. 72).
Considerando os aspectos curriculares, Santos, Camargo e Benite (2020)
(Trab.11) destacam a importância de se refletir sobre o currículo eurocentrado, este que limita a participação de saberes outros. Os autores e autoras
propõem uma intervenção pedagógica a partir da Educação Intercultural,
dando ênfase aos conhecimentos dos povos quilombolas “griôs”. Concluiu-se
que a intervenção realizada no estudo permitiu o diálogo entre os conhecimentos de matrizes africanas com o Ensino de Química, sendo fundamental
para a formação de um currículo que facilita a coexistência entre diferentes
formas de conhecimento, contribuindo, assim, para a concretização da educação antirracista.
Ainda sobre as questões relacionadas a Currículo e Educação, no trabalho de Rosa, Borges e Chinelli (2021) (Trab. 24) é abordada a utilização de
conhecimentos associados à Química Ambiental pautados em problemáticas
negras, com ênfase em países africanos. O autor e autoras apontam que a
utilização de uma perspectiva outra (abordagem decolonial) é importante
para a superação de um currículo hegemônico e extremamente técnico, pois:
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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[...] é fundamental fazer frente à abordagem tradicional dos problemas
ambientais na Educação Básica e a fomentar reflexão sobre manifestações do racismo estrutural que, persistente na sociedade brasileira, podem
ser identificadas em modos diferenciados e discriminatórios de acesso a
ambientes saudáveis (Rosa; Borges; Chinelli, 2021, p. 135).
Foi concluído nesse estudo que tal abordagem, sob uma perspectiva
antirracista, contribui para a compreensão de que problemas ambientais estão
relacionados a espaços com condições econômicas precárias e predominância
de populações negras, e promove a ideia de que a abordagem dos conteúdos
científicos pode ser feita de outras maneiras, não exclusivamente técnicas e
não hegemônicas como se evidencia no currículo tradicional brasileiro.
Já no artigo de Pinheiro (2019) (Trab. 03), destacam-se questionamentos
sobre o porquê os conhecimentos dos povos africanos não são considerados
fundamentais para o desenvolvimento da história da Ciência. A autora ressalta
a importância de compreender (especialmente para os jovens) que a história e a
identidade dos povos africanos não começam com o escravismo, mas com a própria história da humanidade, ou seja, do conhecimento, da ciência e da política.
No trabalho de Marinho, Correia e Miranda (2021) (Tra. 22), são debatidas
as questões étnico-raciais e a valorização dos saberes indígenas e africanos.
A criação de espaços que utilizem abordagens decoloniais contribuiu para o
desenvolvimento da aprendizagem através da ecologia dos saberes populares
e ancestrais. O objetivo desse estudo foi analisar uma aula interdisciplinar
(História e Química), entendendo como essa aula contribui para a superação
da colonialidade do poder, do ser e do saber. Para os autores, a aula com
uma perspectiva decolonial, interdisciplinar e intercultural contribuiu para
a formação crítica e dialógica dos alunos com o professor e a comunidade.
Outra contribuição foi a valorização dos aspectos locais e, assim, a crítica à
reprodução do conhecimento ocidentalizado.
No estudo de Rodrigues et al. (2021) (Trab. 16), são abordados diversos
conhecimentos africanos em diferentes áreas da Ciência e tecnologia (Química,
Astronomia, Medicina e Filosofia), como radiação infravermelha, estudo
avançado sobre a Astronomia, desenvolvimentos de símbolos “Adinkra” e
outros. Para os autores, tal abordagem é fundamental, pois a educação científica passa a ter e assumir uma nova função social, contribuindo na superação
das desigualdades sociais vigentes. Segundo Rodrigues et al. (2021, p. 264)
(Trab. 16) “pesquisar e divulgar as contribuições dos povos africanos para a
CT pode contribuir para a superação do estereótipo racista de que a história
dos negros no mundo está reduzida apenas ao período da escravidão”. Diante
disso, vale ressaltar que a valorização cultural e histórica da cultura africana
é fundamental para a promoção de uma Educação antirracista.
Nesse mesmo sentido, De Paulo e Leandro (2022) (Trab. 13) apresentam
uma crítica relacionada a ausência de mulheres negras cientistas nas discussões
em aulas de Química. As investigadoras se baseiam na Lei nº 10.639/03 como
cumprimento da abordagem dos conhecimentos africanos na Educação Básica
Brasileira. São apresentadas cinco cientistas negras trabalho e suas contribuições, sendo elas: 1) Alice Augusta Ball; 2) Jaqueline Goes de Jesus; 3) Mary
Maynard Daly; 4) Mae Carol Jemison; 5) Rosa Gana Lake. As autoras concluem que é fundamental o debate, o reconhecimento e a valorização da história
negligenciada e do protagonismo do povo negro. Sendo assim, é necessário
que os professores se atentem ao modelo de educação vigente (eurocentrado)
e busquem uma perspectiva crítica do processo de ensino e aprendizagem,
fomentando uma educação que favoreça o empoderamento negro.
Marinho, Correia e Miranda (2021) (Trab. 04) apresentam reflexões
acerca da importância de discutir temas relacionados a questões étnico-raciais com o objetivo de valorizar os saberes dos povos indígenas e africanos. Nesse sentido, os autores relatam que a criação de espaços que utilizem
abordagens decoloniais contribuem para produzir aprendizagens através da
ecologia e dos saberes populares e ancestrais. Os investigadores concluíram
que o desenvolvimento de aulas na perspectiva decolonial, interdisciplinar e
intercultural contribuiu para a formação crítica e dialógica dos alunos com
o professor e a comunidade. A valorização dos aspectos locais possibilita a
crítica à reprodução do conhecimento ocidentalizado alcançável por meio de
uma abordagem de ensino decolonial.
Observa-se que, dentro da abordagem decolonial, é possível promover
e relacionar outras abordagens para o ensino de Química. Por exemplo, no
trabalho de Marinho, Correia e Miranda (2021) (Trab. 04), identifica-se que a
interdisciplinaridade teve um papel fundamental no estabelecimento das relações
entre o conteúdo científico da Química com a perspectiva histórica associada aos
saberes africanos. Portanto, a abordagem decolonial pode ser pensada como uma
perspectiva que possibilita a interconexão entre disciplinas e conhecimentos.
Já no estudo de Silva e Pinheiro (2018) (Trab. 05), discutiu-se como
a história do Egito foi constantemente passada por diversas tentativas de
apagamento em relação à produção de conhecimentos científicos. Ademais
ressaltam que o processo de apagamento e falseamento dos saberes egípcios
e de sua negritude, influenciaram a percepção que as pessoas têm em relação
a história do Egito:
Geralmente na escola o Egito é ensinado como um território isolado, que
costumeiramente pessoas associam este país ao continente europeu. Isto
sem falar no aspecto referente ao embranquecimento egípcio [...] O processo de construção de uma imagem eurocêntrica do povo egípcio se dá
de forma articulada. Os relatos históricos apagam as menções à negritude
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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dos egípcios; a arte, a literatura e a mídia ocidentalizam sua imagem
(embranquecem a pele e normativizam suas relações sociais pelo padrão
europeu); sua existência enquanto povo é dissociada da África (Millard,
1975) (Silva; Pinheiro, 2018, p. 8).
Ainda nesse trabalho, Silva e Pinheiro (2018) (Trab. 05) destacam o
conhecimento relacionado à produção de cerveja, apontando seu possível
surgimento no Egito junto com seus desdobramentos tecnológicos para a sua
respectiva produção. O autor e a autora concluem que trabalhar sobre uma
perspectiva de decolonização do saber é fundamental para que se perceba
como o conhecimento é construído ao longo da história e a importância dos
saberes africanos para o desenvolvimento científico. Nesse sentido, entendemos que a visão de Ciência como uma produção exclusivamente ocidental
foi uma falácia que contribuiu para a desvalorização e dominação dos povos
em várias regiões do planeta.
Considerando o anterior, na investigação de Pinheiro (2021), (Trab. 06)
afirma-se que a história dos conhecimentos químicos não se deve limitar a
uma percepção de narrativa historiográfica, visto que a Modernidade pauta a
Química como uma Ciência ocidentalizada. A investigadora apresenta as artes
práticas (ou como a mesma denomina – Química Ancestral Africana) como
ponto de discussão. Nesse sentido, a autora questiona o porquê a Química é
debatida somente sob a luz da narrativa histórica ocidental e não por meio
de outras perspectivas.
Ainda nesse contexto, Oliveira et al. (2021) (Trab. 07) realizam uma
busca acerca dos conhecimentos da Ciência da Natureza com base no conteúdo
textual do videogame “Assassin’s Creed Origins”. Segundo os autores, esse
jogo apresenta contribuições significativas para discussões relacionadas aos
conhecimentos africanos, como, por exemplo, a arte, debates sobre Ciências
da Natureza e sua humanização, História, Arquitetura e Ciências do Egito.
Concluiu-se que o jogo apresenta aspectos relevantes para as discussões relacionadas à Química Ancestral Africana, contribuindo para possíveis debates relacionados com aspectos históricos dos conhecimentos africanos (em
especial, o egípcio). Os autores afirmam que buscar retratar a Química sobre
outras perspectivas é fundamental para a promoção de novas compreensões,
diferente da visão ocidentalizada da Química já difundida
Ao refletir sobre as questões pedagógicas, Ferreira Neto (2022) (Trab.
08) argumenta que, em razão de a escola ser um espaço de Educação que não
pode se limitar a um ambiente de homogeneização cultural, é necessário buscar
referências diversas que possibilitem um lugar plural e intercultural. Em vista
disso, o autor ressalta as afrorreferências como forma de contribuir para a elaboração de novas práticas. Assim, concluiu que existem produções científicas
que podem auxiliar os professores na elaboração de uma Educação antirracista.
Nesse sentido, Carvalho e Santos (2021) (Trab.15) reafirmam a importância da promoção de uma Educação antirracista e, por conseguinte, Decolonial.
Isto por meio de debates e discussões que estabelecem uma visão questionadora relacionada ao processo histórico da construção do conhecimento científico. As investigadoras apresentam, em seu estudo, uma crítica relacionada
aos processos químicos vigentes nas empresas de cosméticos como processo
de “clareamento” e “embranquecimento” das mulheres. Carvalho e Santos
(2015, p. 329) (Trab.15) propuseram uma sequência didática com o intuito
de relacionar os conteúdos químicos com as temáticas raciais. A partir da sua
aplicação, concluíram que o debate no Ensino de Química deve apresentar uma
visão mais crítica sobre o racismo e questões que “atravessam e dilaceram a
pele e os corpos negros”.
Já Reis (2021) (Trab. 23) aponta para a importância de espaços não-formais na Educação, neste caso os museus. O autor traça reflexões sobre como
esses espaços também têm sido alvos de uma disputa de poder em relação ao
apagamento histórico-cultural dos povos africanos. Segundo o autor:
As representações museais e exposições (fixas ou itinerantes) passam
por um sério processo de curadoria e a construção histórica tendo várias
continuidades e rupturas ligadas aos contextos em que foram pensados,
por exemplo depois da colonização, onde os museus se tornam um forte
instrumento de manutenção da ideia submissa de outros povos à Europa
(Reis, 2021, p. 362).
Portanto, pode-se afirmar que a disputa de poder está enraizada em diferentes esferas e ambientes da nossa sociedade, sendo necessária a construção
de uma nova narrativa histórica, não aquela contada pelos invasores, autonomeados de “conquistadores”. Reis (2021) chama a atenção para a etnociência
como uma importante aliada para a luta contra o epistemicídio, retratando,
assim, os fatos históricos, sob novas perspectivas dos povos outros.
Por sua vez, Vargas (2020) (Trab. 26) aponta para as contribuições de
povos outros em questões relacionadas ao café, sendo este um potencial para
estudos que envolvem o ensino de Química. Em seu estudo, a autora constrói
um produto educacional (uso do método Jigshaw) que consiste em sete encontros com objetivo de valorizar contribuições dos povos africanos, pessoas
negras e indígenas no Ensino de Química, por meio da cafeína. Como conclusão, os estudantes participantes demonstraram mais interesse pela Química,
pois puderam vê-la de maneira mais dinâmica e crítica.
A investigação de Oliveira, Pinheiro e Neto (2022) (Trab.20) tem por tema
os procedimentos éticos da construção do conhecimento científico. Nela, é
relatado o caso da criação da pílula anticoncepcional, em que mulheres negras
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do Haiti e de Porto Rico foram utilizadas como “cobaias” para o processo
de experimentação e teste da pílula. Os autores e autoras apresentam a ética
Ubuntu, filosofia de origem africana, como forma de se promover uma autoidentificação do outro em que é uma parte integrante do “mim”, ou como aponta
Oliveira, Pinheiro e Neto (2022, p. 549) (Trab.20) “é uma forma de reprodução
da existência humana que nós compreendemos como a extensão do outro”.
Já Faustin et al. (2022) (Trab. 17) discutem, em seu trabalho, as relações
de sexualidade, gênero e racialidade com o ensino de Química. Os mesmos
apresentam que dada a forma com que foi construída e estabelecida a nossa
sociedade, as mulheres negras têm sido subalternizadas em diferentes esferas
da própria sociedade. É apresentada uma análise do discurso de uma vivência
intercultural pelo projeto “Investiga Menina” que tem por objetivo construir
uma ciência a partir do rompimento do caráter hegemônico da mesma. Ressalta-se que é imprescindível que a Química não seja somente apresentada
por uma perspectiva simbólica, técnica e hegemônica, senão uma Química
relacionada com as questões étnico-raciais e de identidade para contribuir na
construção da própria Ciência.
No estudo de Pinheiro, Rosa e Conceição (2019) (Trab.19) são apresentadas as relações entre os conhecimentos químicos, físicos e biológicos da
maquiagem e suas relações com pessoas negras. As autoras concluíram que
mesmo a maquiagem ter sido largamente utilizada por antigas civilizações
africanas, em virtude da colonialidade, o padrão de beleza estabelecido pelo
mundo ocidental tornou-se de características de pessoas brancas. Ademais, é
fundamental promover discussões nas aulas de Ciências Exatas sobre as relações
entre os conhecimentos científicos e temas de relevância social, pois, assim,
contribuirá para uma formação que não reforce as estruturas de opressão social.
Ao pensar sobre o processo de formação humana, ou seja, do sujeito
e sua atuação na sociedade, é crucial considerar os processos relacionados
à Educação. Nós, enquanto investigadores, acreditamos que não é possível
refletir sobre o “ser” sem compreender os aspectos que se associam à sua
própria construção, isto é, sua identidade. Entendemos que tal aspecto está
ligado aos pressupostos da própria educação. Nesse sentido, ao analisarmos
o contexto do Ensino de Química, é essencial refletir sobre questões que se
relacionam com as três categorias abordadas pelos trabalhos mencionados no
eixo “Saberes Africanos”: Formação, Currículo e Contexto Histórico.
Buscando uma formação mais humanista, isto é, formar o estudante
para a compreensão, respeito, reconhecimento e valorização de culturas e
pensamentos outros, deve-se considerar a relação entre os conhecimentos
diversos (africanos, neste caso) e os ditos científicos. Isso é necessário porque, ao considerar questões étnico-raciais, é fundamental formar estudantes e
professores capazes de ter uma percepção crítica da realidade, desde a crítica
à própria Ciência e seus postulados até às estruturas sociais vigentes. Nesse
sentido, a Erer torna-se uma abordagem fundamental para a luta e a promoção
de uma educação antirracista.
Não podemos discutir o processo de formação dos docentes e dos estudantes sem considerar um aspecto fundamental que dialoga com ele, o currículo.
Nos trabalhos apresentados (Trab. 09, 11, 12 e 24), debate-se a importância
de garantir a implementação da Lei nº 10.639/03 nos currículos universitários
e da Educação Básica, visto que essa Lei se tornou uma obrigatoriedade no
território nacional brasileiro. Esses estudos criticam a predominância de um
currículo eurocêntrico e monocultural, ressaltando a necessidade de promover
uma abordagem que dialogue com diferentes saberes e culturas, ou seja, uma
Educação Intercultural nos currículos do Ensino de Química.
Como podemos pensar em um currículo inclusivo, sem considerar os
contextos históricos, políticos e econômicos que estão diretamente associados
à Ciência? É crucial que esses saberes sejam abordados tanto na Formação
Inicial quanto na Educação Básica, apresentando a construção dos conhecimentos e fomentando uma crítica em relação à própria Ciência. Portanto,
é necessário repensar os processos educacionais de modo a promover uma
percepção da Ciência como resultado da construção do conhecimento de
diferentes povos, por meio de uma educação antirracista.
Considerações finais
Diante das questões apresentadas, identificamos 26 trabalhos sobre a
Decolonialidade no ensino de Química que abordam discussões relacionadas
aos conhecimentos africanos. Nesse contexto, foi possível analisar as interconexões entre diferentes produções e autores(as) sobre o tema, estabelecendo
relações por meio das concepções e ideias escritas pelos pesquisadores.
Além disso, destacamos a importância da Lei nº 10.639/03 para a valorização da cultura e história dos conhecimentos africanos, e como ela tem
potencial de fomentar tanto a produção de investigações científicas quanto a
formação de estudantes críticos e conscientes de suas próprias histórias. Nesse
sentido, a criação e a discussão acerca de políticas públicas são fundamentais.
Por fim, ressaltamos a necessidade de promover teorias críticas nos
ambientes educacionais, com o objetivo de contribuir para a formação integral de professores e estudantes, bem como para a transformação social e a
ampliação da liberdade de pensamento. Assim, entendemos a perspectiva
Decolonial como um campo de pesquisa que transcende a produção de artigos, dissertações e teses, representando uma mudança profunda na visão de
mundo. Trata-se, portanto, de uma transformação do pensar, do agir e do ser
diante da realidade em que estamos inseridos.
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IDENTIDADE AFRO-LATINOAMERICANA: um caminho possível para
a transformação das práticas de ensino?
Beatriz da Silva Leite
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
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Caminho decolonial na América Latina: pressupostos iniciais
“Nuestro camino es otro, porque hemos sido y somos la
‘otra-cara’ de la modernidade” (Dussel, 2013, p. 15).
A frase de Enrique Dussel nos leva a refletir sobre a singularidade da
experiência latino-americana em relação à modernidade ocidental. Dussel
argumenta que a América Latina não deve seguir o mesmo caminho da modernidade europeia, pois sua trajetória histórica é marcada pela colonização e
exploração. Ele propõe que a região deve trilhar um caminho próprio, fundamentado em suas realidades culturais e sociais, reconhecendo-se como a
“outra face” da modernidade – aquela que foi marginalizada e silenciada para
que o progresso e a civilização ocidentais pudessem se afirmar.
Durante o processo de colonização, as ideias de identidade e valor dos
povos colonizados foram transformadas e reconfiguradas pelos colonizadores.
Por meio de um paradigma essencialista, os colonizados foram rotulados como
“atrasados”, “selvagens”, “inferiores” e “irracionais”, enquanto os colonizadores eram vistos como “desenvolvidos”, “racionais” e “progressistas”.
Essa divisão, como notado por Fanon (1961), não é apenas física, mas
também reflete uma imposição violenta e agressiva sobre as formas de vida dos
colonizados. Essa imposição criou um imaginário de inferiorização que força
o oprimido a invejar e submeter-se à estrutura opressora, perpetuando uma
hierarquia que desconsidera e desvaloriza suas culturas e formas de existência.
Além disso, a noção de diferença entre os colonizadores e os colonizados
é fundamentalmente marcada pela subalternização, que permeia as esferas
do poder saber, do e do ser (Quijano, 2005; Restrepo; Rojas, 2010; Maldonado-Torres, 2007). No campo do saber, a subalternização manifesta-se na
desvalorização e marginalização dos conhecimentos e práticas das populações submetidas à colonização que são frequentemente considerados como
primitivas, em favor dos paradigmas eurocêntricos.
No âmbito do poder, a subalternização se reflete na imposição de sistemas políticos e econômicos que favorecem os colonizadores e excluem
os nativos das estruturas de decisão e controle, perpetuando uma hierarquia
desigual (Quijano, 2010). Em relação ao ser, essa subalternização implica na
desumanização e inferiorização dos povos colonizados, que são tratados como
menos dignos e cujas identidades culturais são, frequentemente, subjugadas às
normas e aos valores impostos pelos colonizadores (Maldonado-Torres, 2007).
Nesse contexto, é fundamental pensar e questionar a cosmovisão desse
grupo que, historicamente, foi responsável por validar o conhecimento, bem
como: “evidenciar a ego-geo-política e a corpo-política do conhecimento,
descortinando o território, a cor, raça, etnia, identidade sexual e de gênero,
do sujeito cognoscente” (Almeida; Silva, 2015, p. 11).
Em outras palavras, é essencial reconhecer que a construção epistêmica
dominante foi moldada por processos de exclusão que apagaram as identidades e saberes de grupos postos à margem. Ao desvelar as formas de poder
que sustentam essas narrativas, torna-se possível abrir espaço para uma maior
diversidade de vozes e perspectivas, promovendo uma produção de conhecimento mais inclusiva e representativa.
Nesse contexto, o pensamento decolonial emerge como uma corrente
crítica que desafia e questiona as estruturas de poder e de conhecimento
estabelecidas pelo colonialismo e perpetuadas pela e na modernidade. Ele
convoca o Sul Global a desenvolver conhecimentos enraizados em seus próprios contextos e realidades, enfatizando a necessidade urgente de aprender
com as experiências e saberes do Sul, superando a dependência das teorias
oriundas do Norte Global.
As culturas e os saberes do Sul Global não devem ser vistos apenas como
produtos finais de um processo iniciado no Norte, mas como fontes autênticas
de conhecimento, com valor intrínseco e potencial para servir como pontos
de partida na produção de novos entendimentos e práticas culturais.
Nesse cenário, a educação se destaca como um espaço para reverter
as dinâmicas de poder e consolidar as perspectivas do Sul Global. É fundamental que as propostas educativas, especialmente no ensino de Ciências,
integrem e abordem a imensa riqueza da região latino-americana, marcada
por sua diversidade cultural, natural e epistemológica. Essa abordagem não
só enriquece o aprendizado, tornando-o mais relevante e significativo, mas
também capacita os estudantes a contribuir efetivamente para a preservação
e o desenvolvimento sustentável de sua própria região (Amaya et al., 2021) e
além, ampliando seu impacto para questões globais e interconectadas, como
as mudanças climáticas e a justiça social.
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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Nesse sentido, o objetivo deste estudo é investigar a relação entre a identidade cultural e geográfica de educadores latino-americanos e suas práticas
pedagógicas no ensino de Ciências.
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Procedimentos metodológicos
O texto corresponde a um recorte de uma dissertação de mestrado
(CAAE: 74530823.9.0000.5526) cujo objetivo geral foi investigar de qual(is)
forma(s) estão sendo trabalhadas abordagens decoloniais em torno do ensino
de Ciências e a sua influência nos processos de profissionalização docente
na América Latina. Inicialmente, foi realizada uma Revisão de Literatura
Sistemática (RSL) nas bases de dados Scielo, Periódicos da Capes e Scopus,
obtendo como resultado 36 artigos localizados.
Após a RSL, os autores dos trabalhos selecionados foram convidados a
participar do estudo por meio de entrevistas que foram realizadas via Google
Meet (2024), utilizando um roteiro com sete perguntas, gravadas em vídeo
e, posteriormente, transcritas com o auxílio do Software Sonix (2024). Reconhecendo as limitações da transcrição automática, realizamos uma revisão
minuciosa dos áudios transcritos após a transcrição preliminar.
A sexta e a sétima perguntas do roteiro da entrevista foram: “Você se identifica como latino-americano? Por quê?” e “Em que medida essa identificação
afeta suas práticas de ensino?” Neste trabalho, utilizaremos apenas os registros
relacionados às respostas dessas perguntas, com o objetivo de compreender a
influência da identidade latino-americana nas práticas pedagógicas de ensino.
Como o pensamento decolonial se relaciona com as diversas
maneiras de nomear e entender o território Latino-Americano?
O pensamento decolonial, originado a partir das pesquisas pioneiras de
Aníbal Quijano sobre a colonialidade, surgiu no final dos anos 90. Essas investigações abriram caminho para uma série de estudos que buscavam examinar
questões histórico-sociais problemáticas na América Latina, muitas das quais
haviam sido consideradas encerradas pelas Ciências Sociais da região. Ao revisitar as raízes históricas e as marcas do colonialismo, foi possível compreender
mais profundamente a colonialidade como uma faceta inerente à modernidade.
Dentro desse contexto, vários estudiosos, como, por exemplo, Aníbal
Quijano, Walter Mignolo, Edgardo Lander, Ramón Grosfoguel, Arturo Escobar, Enrique Dussel, Nelson Maldonado-Torres, Santiago Castro-Gómez,
Caterine Walsh, entre outros, reconheceram a importância de expandir as
categorias e os conceitos adequados à realidade latino-americana.
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A América caiu do céu – literalmente falando – que Américo Vespúcio
estava observando quando descobriu que as estrelas que via do sul do
Brasil de hoje em dia não eram as mesmas que costumava ver do Mediterrâneo. O confuso da situação é que, uma vez que o continente recebeu
o nome de América no século XVI e que América Latina foi denominada
assim no século XIX, foi como se esses nomes sempre tivessem existido
(Mignolo, 2007, p. 28, tradução nossa).
A imposição dos nomes “América” e “América Latina” simboliza um
esforço de homogeneização e dominação cultural, ao redefinir o território
sob uma perspectiva eurocêntrica. Esses nomes não apenas uniformizaram a
região, mas também desconsideraram a rica diversidade cultural e as identidades dos nativos, assim como das sociedades preexistentes.
Nesse contexto, de acordo com Cione (2024) apud Ribeiro (2022), a
identidade latino-americana vai além dos aspectos territoriais impostos, envolvendo uma profunda conexão histórica e cultural que une os povos da região.
Ele argumenta que essa identidade é moldada por uma trajetória comum de
resistência à colonização e pela mistura de influências indígenas, africanas e
europeias, formando uma “Nação Latino-Americana” que compartilha valores,
lutas e aspirações.
Essa ideia de unidade proposta por Cione (2024) apud Ribeiro (2022) é
baseada não só em questões geográficas, mas em uma busca por autonomia
frente à hegemonia anglo-saxônica, especialmente dos Estados Unidos. Inspirado pelo ideal de Simón Bolívar, Cione (2024) apud Ribeiro (2022) sugere
que, assim como a comunidade europeia se unificou, os países da América
Latina poderiam unir forças para promover um modelo de desenvolvimento
independente e uma identidade coletiva mais sólida, que valorize suas raízes
e enfrente os desafios da globalização.
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Esse pensamento crítico também se reflete nas diversas formas de nomear
o território latino-americano, evidenciando a complexidade e a pluralidade de
identidades que compõem a região. Termos como “América Latina”, “Abya
Yala”, “Amefricanidade” e “Latino-americano” são usados para expressar
diferentes perspectivas e reivindicações políticas, culturais e epistemológicas.
Segundo Mignolo (2007), antes do contato europeu em 1492, o território
que hoje chamamos de América Latina era conhecido por nomes distintos
entre seus povos originários. A região andina era chamada de Tawantisuyu, o
vale do México como Anahuac, e o que hoje denominamos América Central
era referido como Abya-Yala. Na época, a visão europeia estava restrita a três
continentes: Europa, Ásia e África. Ademais, o autor destaca
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
195
Assim, ser latino-americano é, acima de tudo, uma expressão de luta
e de resiliência diante das desigualdades e violências sofridas ao longo da
história. A discussão, em torno dos termos “Abya Yala” e “Amefricanidade”,
revela as múltiplas camadas de identidade e resistência presentes na América
Latina, uma região marcada por uma complexa história de colonização, luta
e resiliência.
É importante ressaltar que há uma falta de consenso entre alguns autores
sobre América Latina, uma vez que a perspectiva europeia tende a ver a
América Latina como uma região que está afastada do desenvolvimento,
perspectiva ligada a estereótipos e visões preconceituosas. Por outro lado,
autores latino-americanos utilizam o termo “Latinoamérica” para afirmar
uma identidade distinta, destacando uma cultura e uma história que diferem
das dos países do Norte Global.
“Abya Yala” é uma expressão originária do idioma Kuna, que surgiu
por volta de 1507, mas ganhou maior destaque no final do século XVIII e
início do século XIX, quando as elites crioulas a utilizaram para se afirmar
durante os processos de independência em oposição aos colonizadores
europeus. O termo é utilizado para designar o território que hoje conhecemos como o continente americano. “Yala” significa terra ou território,
enquanto “Abya” se refere à mãe ou sangue vital. Juntas, essas palavras
assumem novos significados, como, por exemplo, “terra de todos”, “terra
viva” ou “terra madura”.
“Abya Yala” tem sido utilizado como uma forma de autodesignação pelos
povos originários do continente, simbolizando um processo de construção
político-identitária a partir de uma perspectiva decolonial da história desse
território (Gonçalves, 2009; Martins; Campos, 2023).
Nesse contexto, o termo “Amefricanidade”, cunhado por Lélia Gonzalez, une as identidades africanas e indígenas na América Latina, destacando
a influência africana na formação cultural, social e política da região. Além
disso, esse conceito busca trazer uma nova perspectiva crítica à formação
histórico-cultural do Brasil, destacando que o país não é definido exclusivamente por uma herança europeia e branca, como, muitas vezes, é afirmado
(Gonzalez, 2020a).
A partir dessa perspectiva, “Amefricanidade” permite uma releitura das
relações de poder e da identidade brasileira, enfatizando a centralidade das
populações negras e indígenas na construção da nação. Ao introduzir o conceito de “Améfrica Ladina”, Gonzalez (2020a) desafia as concepções tradicionais da identidade latino-americana que, frequentemente, invisibilizam
as raízes africanas e indígenas. A troca do “T” por “D” em “latinidade” é um
gesto simbólico e crítico, que visa desestabilizar a perspectiva eurocêntrica
196
os termos ‘afro-american’ (afro-americano) e ‘african-american’ (africanoamericano) nos remetem a uma primeira reflexão: a de que só existiriam
negros nos Estados Unidos, e não em todo o continente. E a uma outra,
que aponta para a reprodução inconsciente da posição imperialista dos
Estados Unidos, que afirmam ser ‘A AMÉRICA’. Afinal, o que dizer dos
outros países da AMÉRICA do Sul, Central, Insular e do Norte? Por que
considerar o Caribe como algo separado, se foi ali, justamente, que se
iniciou a história dessa AMÉRICA? É interessante observar alguém que
sai do Brasil, por exemplo, dizer que está indo para ‘a América’. É que
todos nós, de qualquer região do continente, efetuamos a mesma reprodução, perpetuamos o imperialismo dos Estados Unidos, chamando seus
habitantes de ‘americanos’. E nós, o que somos, asiáticos? (Gonzalez,
2020a, p. 134, grifos da autora).
Ela argumenta que a categoria “Amefricanidade” possui implicações
democráticas nos campos cultural e político, sendo essencial compreender a
formação histórica dos países da região, com ênfase nos processos de dominação, racismo, colonialismo e imperialismo. Fonseca (2021) complementa
esse raciocínio ao afirmar que o conceito desenvolvido por Lélia Gonzalez
permite uma percepção crítica das influências e contribuições africanas e
indígenas na cultura e na construção das sociedades. O desprezo por essas
culturas é fruto da negação da humanidade desses povos, e a Ciência, frequentemente, perpetua esse desprezo ao ignorar tais contribuições, o que perpetua
o massacre cultural que se manifesta desde a perda de línguas até práticas
tradicionais (Fonseca, 2021).
É nesse contexto que concordamos com Fonseca (2021) que a Ciência,
principalmente no século XIX, foi utilizada para classificar e hierarquizar
diferentes grupos humanos, criando noções pseudocientíficas de “raça” que
sustentaram a ideia de superioridade europeia e a inferioridade de povos
colonizados. O conhecimento científico foi também instrumentalizado para
explorar os recursos naturais de territórios coloniais, utilizando técnicas de
extração e gestão que beneficiavam as potências coloniais, enquanto as populações locais eram deixadas à margem (Quijano, 2005; Souza, 2022).
Por essa razão, entendemos que o ensino de Ciências não deve se abster
de discutir essas relações, uma vez que a educação científica, desde uma perspectiva de formação para a cidadania, envolve considerar aspectos políticos,
históricos e sociais (Krasilchik, 2000; Cachapuz et al., 2005). É crucial reconhecer que, apesar de a Ciência já ter demonstrado que não existem diferenças
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dominante e abrir espaço para uma compreensão mais abrangente e complexa
da América Latina (Gonzalez, 2020a). A autora ainda aponta que:
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raciais biológicas entre brancos e negros (Munanga, 2004), e mesmo com as
significativas contribuições das populações negras para a Ciência, a Medicina, dentre outras áreas (Pinheiro, 2019), ainda há muito a ser discutido
e enfrentado.
Além disso, os processos educativos orientados pela decolonialidade se
tornam cruciais para reestruturar o ensino. Por exemplo, em aulas de Biologia
que, tradicionalmente, focam em conteúdos específicos da genética, é possível
promover discussões essenciais sobre temas como o racismo e sua persistência, cujas origens, frequentemente, estão ligadas ao processo histórico de
colonização. Ao explorar questões como o silenciamento do fenótipo negro
(Araújo; Junior, 2024), os educadores não apenas enriquecem o aprendizado
dos estudantes, mas também desafiam e desconstroem estereótipos profundamente enraizados sobre pessoas não brancas (Pinheiro, 2019).
Assim, segundo Maldonado-Torres (2007), a atitude decolonial é um
processo de tomada de consciência em que o sujeito reconhece que a colonização é intrínseca à modernidade. Nesse contexto, a modernidade não pode
ser separada da colonialidade, que envolve não apenas a dominação territorial,
mas também o controle sobre a produção do conhecimento, da cultura e das
relações sociais. A atitude decolonial, portanto, surge como uma resposta
crítica à imposição da perspectiva hegemônica.
O autor descreve essa postura como um “grito de espanto”, uma reação profunda e individual ao horror causado pela colonialidade que inclui o
racismo, a exploração econômica e a marginalização cultural. Esse “grito” não
é apenas um lamento, mas um impulso para a ação transformadora, visando
desmantelar as várias formas de colonialidade que ainda persistem nas estruturas
sociais, políticas e epistemológicas contemporâneas. A atitude decolonial
permite que desenvolvamos uma consciência crítica que não apenas questiona
o passado colonial, mas também desafia as continuidades coloniais presentes
na modernidade, promovendo uma nova forma de engajamento político e social
baseada na superação das hierarquias impostas pela colonialidade.
Nesse sentido, para que haja uma real mudança de atitude decolonial,
faz-se necessário que o sujeito, individualmente, se espante e crie consciência
da sua própria realidade. Nessa mesma perspectiva, Mignolo (2008) destaca a
importância da atitude de desobediência epistêmica como um meio de combater a colonialidade. Segundo ele, é fundamental que nos movamos além
das estruturas estabelecidas e abramos espaços para confrontar os padrões
de pensamento já construídos, pois, sem essa abertura, “permaneceremos
no domínio da oposição interna aos conceitos modernos e eurocentrados,
enraizados nas categorias de conceitos gregos e latinos e nas experiências e
subjetividades formadas dessas bases [...]” (Mignolo, 2008, p. 288).
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Antes de expormos e discutirmos as respostas às duas perguntas da
entrevista, é importante contextualizar o ambiente em que os professores
participantes estão inseridos. Além disso, conhecer as histórias de vida dos
participantes nos ajuda a compreender como eles navegam e contestam as
estruturas coloniais em suas práticas pedagógicas e de pesquisa. Essa compreensão enriquece a análise e fortalece as conclusões do estudo.
Participaram desta pesquisa sete pesquisadores latino-americanos que
atuam no Brasil, sendo, três licenciados em Biologia, dois licenciados em Química e um em Física, além de um professor da área de Humanidades, especificamente do Ensino de História. Conforme indicado na Figura 1, os participantes
estão localizados nas regiões Nordeste, Sudeste, Sul e Norte. Para preservar a
confidencialidade de seus dados, substituímos seus nomes por nomes fictícios.
Figura 1 – Localização dos pesquisadores
Fonte: Dados da pesquisa, 2024.
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Como os professores reconhecem sua identidade Latino-Americana
e contestam as estruturas coloniais em suas práticas pedagógicas?
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Zola, licenciada em Biologia, identificou a ausência de discussões
sobre relações étnico-raciais em sua formação e passou a focar seus
estudos em integrar essas questões na sala de aula.
Tainá, graduada em Química, pesquisa a incorporação de aspectos
culturais e regionais ao ensino da disciplina, buscando torná-la mais
relevante.
Miranda, formada em História com mestrado e doutorado em História das Ciências, dedica-se à pedagogia decolonial intercultural.
T’Challa, graduado em Ciências Biológicas, começou a abordar
questões raciais e a saúde da população negra em sua carreira, estudando intelectuais negros.
Kenai, licenciado em Química, promove uma educação antirracista
e afrocentrada. Raoni, licenciado em Física, desenvolveu uma visão
crítica da Ciência durante sua graduação em Filosofia e aprofundou
seus estudos decoloniais no doutorado. Atualmente, como professor,
ele desafia as estruturas tradicionais do conhecimento científico.
Porã, formado em Biologia, centra suas pesquisas na aplicação da
decolonialidade no ensino de Ciências, buscando sua materialização
na prática escolar.
Identidade Latino-Americana e suas influências nas práticas de
ensino
Como visto nas discussões acima, América Latina é uma região marcada
por uma complexa história de colonização e desigualdades estruturais, que
continuam a moldar o contexto educacional. Os sistemas de ensino, muitas
vezes, refletem e perpetuam essas desigualdades, apresentando desafios significativos para os educadores que buscam implementar práticas pedagógicas
inclusivas e críticas.
Quando os participantes foram perguntados: Você se identifica como
latino-americano? Por quê?” e “Em que medida essa identificação afeta suas
práticas de ensino?” os participantes responderam:
Mas eu me considero porque nós temos um frescor pensar em América
como um todo, a América Latina, os países da América Latina. Eles realmente sofreram um processo muito forte da parte de colonização. Então,
dentro disso, a gente tem vários espelhos aí de países que perderam suas
identidades, de países que perderam as suas culturas, os seus próprios
conhecimentos. Isso mesmo, dentro da base escolar ou mais ampla do que
isso. Então, a gente tem muitos exemplos disso [...] E a partir do momento
200
Sim, pelo meu contexto histórico, cultural, geográfico, né? De um pertencimento a um lugar, né? Eu me considero latino-americana de uma
forma bem situada geograficamente assim e que tem desdobramentos para
o meu pensamento, para minha posição intelectual, para minha escrita
[...] eu quero pessoas aqui na América que conhecem a minha realidade,
estão mais próximas de mim. E para falar diretamente comigo, com os
meus estudantes. Então, a escolha do que eu vou ler, do que eu vou me
aprofundar, do que eu vou apresentar pros meus estudantes, seja no ensino
fundamental antes, seja no ensino superior [...] Todos os outros são muito
bem localizados [...] (Entrevistada Zola, 2024, grifo nosso).
Sem dúvida que eu me identifico como latino-americano e, inclusive,
acho que faço esse movimento para destituir as bibliografias europeias
e considerar as bibliografias latino-americanas, sabendo que elas são
diversas, sabendo que existe toda uma diferença entre povos ou países
que são majoritariamente quéchuas ou majoritariamente Aymara, ou
majoritariamente guaranis, como a gente tem na América Latina. E o
Brasil, que tem quase 300 povos diferentes. Tantas línguas, né? Essa identificação latino-americana, ela se dá em torno não de uma positividade
filosófica, mas de uma negatividade. O que me torna latino-americano
é ser fruto de uma mesma experiência violenta, colonial. É ser fruto de
um lugar onde sistematicamente continuam assassinando pessoas pretas
indígenas na América Latina inteira. Isso é o que nos une. O que nos une
são essas agruras históricas, né? É isso que nos torna latino-americanos
(Entrevistado Kenai, 2024, grifo nosso).
A leitura desses trechos revela uma convergência clara entre os três participantes que reconhecem a identidade latino-americana como profundamente
ligada à experiência histórica da colonização (Cione, 2024 apud Ribeiro,
2022). Todos eles sublinham como essa identidade é formada por uma rica
mistura de povos, culturas e experiências que coexistem simultaneamente
na região. Para eles, a América Latina não é apenas uma geografia, mas um
espaço marcado por múltiplas influências e uma história comum de resistência
e luta contra as opressões coloniais.
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em que eu compreendi isso, todas as minhas aulas, todo o meu ser professor,
os materiais que eu propus como professora, eles mudaram completamente.
Porque, por exemplo, eu posso falar de compostos orgânicos, mas eu também posso falar de biomoléculas de plantas medicinais, né? [...] Então,
todo esse reconhecimento como professora, como latino-americana e como
amazônica […] também eles refletiram de maneira irreversível na minha
prática [...]. Eu nunca mais fui a mesma depois que eu tive o contato com
esses, com esses referenciais (Entrevistada Tainá, 2024, grifo nosso).
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EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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Além disso, podemos observar nos trechos destacados que essa tomada
de consciência se reflete significativamente na escolha de conteúdos e práticas pedagógicas que valorizam teóricos da América Latina. Esse movimento
demonstra uma atitude de “desobediência epistêmica”, conforme evidenciado
por Mignolo (2008), que se refere à necessidade de desafiar e romper com o
monopólio do conhecimento imposto pelo sistema de poder colonial e, posteriormente, pela modernidade eurocêntrica. Além disso, encoraja uma reflexão
crítica sobre a origem e as implicações do conhecimento que se ensina.
Em última análise, os trechos revelam que a identidade latino-americana,
para esses educadores, não é apenas um conceito abstrato, mas uma prática
viva que permeia suas ações diárias no ensino e na escolha dos conteúdos.
O reconhecimento dessa identidade implica em mudanças na forma como
se posicionam no mundo, nas suas escolhas pedagógicas e na maneira como
constroem saberes junto aos estudantes.
A identidade latino-americana, como expressa pelos participantes, está
intrinsecamente ligada à memória, à resistência, à reconstrução cultural e
às práticas cotidianas de contestação. Ela reflete a luta constante para resgatar saberes e práticas que foram marginalizadas pela história colonial, ao
mesmo tempo que se torna uma ferramenta para repensar o presente e transformar o futuro.
O participante Raoni, além de se identificar como latino-americano, traz
uma reflexão significativa sobre o papel da denúncia no contexto do ensino
de Ciências:
E aí meu posicionamento, enquanto latino-americano, é fazer essa denúncia e
pensar em uma outra forma possível de ser e estar aqui na América Latina, de
não estar sempre subjugado a um colonizador, né? E de pensar que a gente tem
a nossa potência, que a gente é capaz de se organizar de uma maneira diferente
daquela que foi imposta, tanto do ponto de vista das relações humanas quanto
da produção de conhecimento […] eu acho que é muito importante para mim
enquanto professor. Em pensar em fazer essa crítica à ciência, essa ciência
hegemônica, universal e de tudo que ela se apropriou e silenciou (Entrevistada
Raoni, 2024, grifo nosso).
Ele vê a denúncia como uma ação fundamental que vai além do
simples reconhecimento das injustiças. Para ele, a denúncia envolve revelar
e conscientizar sobre as outras formas de ser e estar na América Latina,
especialmente no campo da Ciência e Educação. Ao se identificar como latino-americano, Raoni não só reconhece a influência histórica da colonização,
mas adota um papel ativo ao expor como a ciência tradicional, muitas vezes
eurocêntrica, tem excluído e silenciado conhecimentos locais. Isso inclui
modos de vida que foram marginalizados em prol de uma ciência hegemônica
e universalista.
Segundo Raoni, a crítica à ciência hegemônica é crucial para o ensino,
pois visa desconstruir a visão de que apenas o conhecimento científico dominante é válido. Ele defende a valorização de outras formas de produção de
conhecimento que refletem a realidade latino-americana e suas potências
culturais e sociais.
Como complementam Rodrigues, Cassiani e Linsingen (2019), é essencial que a educação capacite os alunos a desenvolver uma compreensão crítica
da realidade (denúncia) e a transformá-la de forma ativa (anúncio). O processo
de denunciar e anunciar ajuda a formar cidadãos críticos, capazes de agir
para mudar o mundo, em vez de simplesmente se adaptar a ele. Portanto, a
denúncia se torna um ato de revelação das injustiças ocultas, como desigualdades econômicas, racismo e exclusão social. O anúncio, por sua vez, propõe
soluções transformadoras, que visam à libertação dos indivíduos e à criação
de um futuro mais justo e inclusivo.
Por outro lado, o participante Porã problematiza a própria identificação
como latino-americano ao assinalar:
Eu prefiro me identificar com professor Marica, se é de identidade, mas
como professor marica, não falo nem gay, nem homossexual, nem LGBT.
Por quê? Porque marica foi a palavra que sempre me falaram na escola,
né? E aí, do nada, chegou os gringos com a luta LGBT e falaram não, vocês
não são gays. Palavra em inglês é muito estranho, né? É porque marica já
carrega essa latinidade, né? Uma palavra você a encontra na Argentina. Se
encontra lá no Chile, você encontrará no México, até no Brasil tem as palavras de maricona e tal. Enfim, tem atestado. A identidade latino-americana,
além de carregada de estereótipos, me parece muito heteronormativa. Nos
vídeos de reggaeton e funk, por exemplo, essa identidade é frequentemente
retratada de forma extremamente cis e centrada no homem hétero. Parece
que, dentro dessa visão, não há espaço para muitas outras formas de existir
como latino-americano (Entrevistada Porã, 2024, grifo nosso).
Apesar de Porã não se identificar diretamente como latino-americano,
ele reconhece que sua experiência está inserida no contexto latino-americano,
especialmente ao se apropriar do termo “marica” como parte de sua identidade. Ele entende que o termo carrega uma carga histórica e cultural própria
da América Latina, sendo uma palavra amplamente usada em países como
Argentina, Chile, México e até mesmo Brasil. Nesse sentido, destacamos que
a vivência e a identidade de Porã estão conectadas com a latinidade.
Da mesma forma, concordamos com o participante em relação à crítica
da representação hegemônica e heteronormativa associada à identidade latino-americana. Porã aponta que a identidade latino-americana, na forma como é,
frequentemente, retratada na cultura popular, como nos vídeos de reggaeton
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e funk, reflete uma visão cisnormativa e centrada no homem hétero, deixando
pouco espaço para outras formas de ser e existir dentro dessa construção. Assim,
ao mesmo tempo que ele reconhece sua inserção na cultura e história latino-americanas, denuncia as limitações e exclusões que essas representações impõem
a quem não se enquadra nos padrões tradicionais de gênero e de sexualidade.
Para T’Chala, a identidade latino-americana surge tardiamente, após uma
trajetória de autodescobrimento racial e de pertencimento à ancestralidade
africana. Ele reflete sobre esse processo de maneira cronológica:
Eu sou latino-americano. Essa minha identidade latino-americana. Quando
eu paro para ver cronologicamente, foi a última que se estabeleceu na minha
cabeça, mas também foi a primeira identidade. A primeira identidade que
eu tive foi aquela percepção de ser, de ter nascido, ter nascido pardo. Ter me
tornado preto e, mais adiante, ter me tornado negro, mas com aquela conexão
umbilical com o continente africano, que é umbilical mesmo. O Brasil e África
estão ali, ó. Está bem. Veja esse meu sentimento de pertencimento à América
Latina, veio principalmente depois de eu ter tido contato com Humberto, com
as leituras de Beatriz Nascimento. Eu trago os filósofos negros e indígenas
da nossa América Latina. Tá certo. Então, olha, não tem como separar. É
tudo junto, é tudo misturado. Não há como apartar, não há como separar
(Entrevistado T’Chala, 2024, grifo nosso).
Esse processo de identificação pode ser compreendido à luz da noção
da Améfrica Ladina, de Lélia González (2020a). A jornada de T’Chala, de se
perceber inicialmente como pardo, depois preto e, finalmente, negro, reflete
essa conscientização racial e cultural. Para T’Chala, a noção de separação entre
África e América Latina é ilusória. Ao afirmar que “é tudo junto e é tudo misturado”, ele reforça a interconexão entre culturas. Essa perspectiva de mescla
identitária, na qual as influências culturais diversas se entrelaçam de forma inseparável, rejeita as divisões impostas pelas narrativas coloniais e eurocêntricas,
propondo uma visão mais inclusiva e dinâmica da identidade latino-americana.
Além disso, González (1983; 1988a) também reflete sobre a importância
da língua como um elemento de resistência e subversão, um aspecto relevante
para entender as dinâmicas culturais da “Améfrica Ladina”. Ela introduz o
conceito de “pretuguês”, que se refere à fusão do português com as influências
africanas, mostrando como a linguagem pode se transformar em um espaço de
resistência, identidade e memória afro-brasileira. No contexto da “Améfrica
Ladina”, a língua atua como uma ponte entre as diferentes culturas, expressando essa fusão de identidades que T’Chala descreve ao rejeitar a separação
entre África e América Latina.
A partir de sua própria experiência como mulher negra no Brasil,
González defende a construção de uma identidade que não seja apenas
latino-americana, mas afro-latino-americana, reconhecendo a ancestralidade
africana e seu impacto nas formações culturais e sociais do continente. Ela
recusa as separações rígidas entre identidades raciais e culturais, afirmando a
necessidade de uma visão interseccional que contemple as múltiplas camadas
de pertencimento. Da mesma forma, T’Chala reconhece a complexidade de
sua identidade, que é forjada pela interseção entre raça, cultura e história.
Esse entendimento nos permite compreender como a trajetória de T’Chala
se alinha com os conceitos desenvolvidos por Gonzalez, mostrando que a identidade latino-americana é moldada por uma mescla indissociável de influências
africanas, indígenas e europeias. Ao abraçar essa multiplicidade, tanto T’Chala
quanto Gonzalez promovem uma visão de identidade que não se limita às
fronteiras tradicionais, mas que reconhece e valoriza as contribuições de todos
os povos que fazem parte da história do nosso continente.
Considerações finais
Este estudo nos permitiu desvelar a interconexão entre a identidade latino-americana e as práticas pedagógicas decoloniais adotadas por professores
desta região. A análise das entrevistas com os participantes destaca como o
reconhecimento das marcas da colonização, assim como da diversidade cultural da América Latina, (re)construiu suas identidades, transformando suas
abordagens educacionais.
Os participantes do estudo reconhecem que sua identidade não se baseia
apenas no aspecto geográfico, mas na vivência carregada de história de resistência
e luta contra opressões coloniais. Essa identidade se reflete em suas práticas pedagógicas por meio da valorização de conhecimentos outros e da crítica à ciência
positivista, hegemônica, salvacionista e tecnocrática. A abordagem pedagógica
desses professores é marcada por uma “desobediência epistêmica”, que desafia
o monopólio do conhecimento imposto por narrativas eurocêntricas.
Além disso, o estudo revela a complexidade da identidade latino-americana, que, para alguns participantes, está imbricada com outras dimensões
como a racialidade e a sexualidade. T’Chala, por exemplo, vê sua identidade
latino-americana como um desdobramento de sua conscientização racial e
cultural, enquanto Porã critica a representação heteronormativa da identidade
latino-americana e reflete sobre as limitações desse conceito.
Nesse sentido, a partir da experiência de T’Chala, futuras investigações
poderiam aprofundar a relação entre consciência racial e identidade cultural, considerando como essas dimensões são construídas e manifestadas em
diferentes contextos latino-americanos. Ademais, a crítica de Porã sobre a
representação heteronormativa da identidade latino-americana abre caminhos
para estudos que examinem as limitações e os desafios desse conceito em
capturar a diversidade sexual e de gênero na região.
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204
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
205
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ÍNDICE REMISSIVO
A
América Latina 3, 11, 12, 21, 23, 24, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 37,
39, 40, 41, 53, 55, 59, 71, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 80, 82, 83, 84, 88, 91, 92,
103, 113, 114, 117, 119, 121, 125, 139, 145, 147, 160, 162, 163, 164, 187,
191, 193, 194, 195, 196, 199, 200, 201, 202, 203, 204, 206, 207
Análise textual 12, 50, 52, 60, 70, 71, 77, 81, 84, 86, 92, 95, 114, 119, 121, 126
Aprendizagem 14, 15, 40, 46, 66, 67, 75, 79, 87, 88, 90, 91, 92, 97, 98, 99,
100, 106, 113, 115, 124, 126, 129, 131, 132, 135, 136, 137, 138, 139, 140,
155, 156, 159, 160, 165, 172, 176, 179, 180
C
Ciência 23, 24, 26, 32, 34, 44, 45, 49, 52, 53, 56, 57, 58, 69, 70, 71, 74, 75,
76, 78, 79, 81, 83, 84, 87, 88, 89, 90, 92, 100, 103, 106, 112, 113, 114, 119,
121, 122, 125, 127, 131, 140, 141, 147, 148, 152, 154, 155, 156, 162, 163,
164, 165, 169, 171, 179, 181, 183, 184, 187, 188, 189, 196, 197, 199, 201,
202, 204, 215
Ciências humanas 75, 140, 176, 185, 188
Colonialidade 11, 30, 36, 59, 73, 74, 78, 79, 82, 83, 91, 92, 117, 118, 171,
175, 179, 183, 187, 193, 197, 206, 207
Conhecimento 12, 15, 23, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 36, 39, 41, 46, 47, 73, 74,
75, 76, 78, 79, 80, 83, 88, 89, 90, 91, 92, 95, 100, 103, 104, 105, 106, 107,
108, 109, 111, 112, 113, 118, 119, 121, 122, 123, 124, 127, 129, 130, 131,
135, 138, 139, 145, 146, 152, 153, 157, 162, 163, 164, 166, 167, 168, 169,
172, 173, 175, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 192, 196, 197, 199,
201, 202, 204
Conhecimento científico 23, 73, 76, 78, 89, 92, 100, 127, 138, 139, 162, 163,
166, 175, 178, 182, 183, 196, 199, 202
D
Debates em ensino 37, 82, 115, 186, 187, 188, 189
Decolonialidade 15, 27, 28, 34, 74, 75, 76, 78, 80, 89, 90, 93, 118, 125, 171,
172, 173, 175, 177, 184, 186, 197, 199
E
Educação 3, 11, 12, 13, 14, 15, 21, 23, 24, 26, 28, 30, 32, 33, 34, 35, 37, 39,
40, 41, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 52, 53, 55, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64,
65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 73, 75, 76, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 96, 97, 99, 103, 107, 114, 115, 117, 118, 119, 121, 123, 125,
126, 127, 129, 130, 139, 140, 141, 145, 146, 147, 149, 150, 151, 154, 155,
156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 167, 168, 169, 171, 172,
175, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189,
192, 196, 199, 201, 202, 206, 207, 213, 214, 215
Educação ambiental 14, 15, 47, 55, 57, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68,
69, 71, 97, 164, 188, 213, 215
Educação antirracista 176, 178, 180, 182, 184, 199
Educação em ciências 15, 23, 40, 41, 47, 52, 53, 75, 82, 83, 93, 114, 126,
146, 147, 154, 155, 156, 161, 162, 163, 164, 165, 167, 169, 172, 187, 188,
189, 206, 213, 214, 215
Educação química 3, 11, 12, 13, 14, 21, 23, 24, 30, 34, 39, 40, 41, 42, 45, 46,
47, 48, 55, 58, 59, 60, 64, 69, 73, 81, 83, 84, 86, 90, 91, 107, 117, 119, 145,
146, 147, 155, 168, 171, 185, 215
Eixo temático 39, 42, 45, 46, 76, 84, 85, 95, 119, 120, 121, 145, 175
Ensino 6, 14, 15, 23, 24, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 39, 40,
41, 43, 44, 46, 47, 53, 74, 75, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 85, 86, 87, 88, 89, 90,
91, 92, 93, 95, 97, 98, 99, 103, 104, 106, 107, 111, 113, 114, 115, 118, 119,
120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 129, 131, 132, 135, 136, 137, 138,
139, 140, 141, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156,
158, 159, 160, 162, 163, 164, 166, 167, 168, 169, 171, 172, 173, 175, 176,
177, 178, 180, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 191, 192, 193, 196,
197, 198, 199, 200, 201, 202, 205, 206, 213, 214, 215
Estratégias 12, 15, 33, 40, 55, 63, 65, 67, 69, 78, 80, 84, 86, 87, 88, 90, 91,
92, 95, 96, 99, 100, 101, 118, 123, 136
Eurocentrismo 36, 73, 82, 92, 118, 175, 207
F
Facetas do conhecimento 95, 104, 106, 113
Fenômenos 26, 33, 42, 48, 57, 60, 76, 84, 86, 97, 99, 103, 104, 105, 106,
109, 110, 120, 137, 163, 164, 166, 172
I
Incorporação da educação ambiental 63, 65, 66, 68
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210
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
211
M
Mapeamento 11, 12, 21, 39, 41, 42, 46, 47, 58, 59, 60, 62, 63, 76, 80, 119,
145, 146
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N
Natureza da ciência 32, 34, 112, 121, 122, 155, 156, 163, 164
P
Perspectiva decolonial 31, 73, 76, 78, 79, 80, 84, 88, 117, 120, 121, 122, 171,
172, 175, 179, 180, 184, 195
Processo de formação 47, 78, 80, 159, 175, 177, 183, 184
Professores 11, 14, 15, 33, 34, 39, 40, 41, 45, 46, 47, 48, 52, 62, 63, 64, 67,
68, 69, 70, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 90,
91, 93, 95, 97, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 112, 114, 115, 117, 121, 124,
126, 129, 131, 132, 136, 137, 139, 145, 146, 150, 151, 152, 155, 156, 158,
159, 160, 161, 162, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 171, 172, 175, 176, 177,
180, 182, 184, 185, 186, 187, 189, 198, 204, 213, 214, 215
Q
Química 3, 6, 11, 12, 13, 14, 15, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32,
33, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53,
55, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 73, 74, 75, 76, 77,
78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 97, 98,
99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114,
115, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 125, 126, 129, 131, 132, 133, 134,
135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 145, 146, 147, 148, 149, 151, 152, 153,
154, 155, 156, 164, 168, 169, 171, 172, 173, 175, 176, 177, 178, 179, 180,
181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 191, 198, 199, 213, 214, 215
T
Tecnologias 14, 15, 62, 66, 87, 88, 90, 99, 100, 113, 129, 130, 131, 136,
139, 140, 141
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AUTORAS E AUTORES
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Aline Pires Barbosa
Graduanda de Licenciatura em Química da Universidade Estadual de Santa
Cruz – UESC. Bolsista em Iniciação Científica no projeto Mapequim/AL.
Integrante do Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação de Professores
em Ensino de Ciências – GPeCFEC-UESC.
Ana Laura Salcedo de Medeiros
Doutora e mestre em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde. Especialista em Ecologia Aquática Costeira pela Universidade Federal do Rio Grande.
Graduação, Bacharelado em Química – Faculdades Oswaldo Cruz e Licenciatura
em Ciências – Habilitação em Química – Faculdades Oswaldo Cruz. Atualmente, é professora Adjunta na Universidade Federal do Rio Grande.
Andrei Steveen Moreno-Rodríguez
Doutor em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul – UFRGS, mestre em Educação em Ciências pela Universidade Federal
do Rio Grande – FURG e licenciado em Química pela Universidad Pedagógica
Nacional – UPN da Colômbia. Realizou estágio pós-doutoral na Universidade
Estadual de Santa Cruz – UESC e foi Professor Visitante do Departamento
de Ciências Exatas e Tecnológicas (DCET) dessa instituição. Atualmente, é
professor do Departamento de Química DQ/CCEN da Universidade Federal da
Paraíba – UFPB. Lidera o grupo de pesquisa Tramas científicas, tecnológicas
e interculturais e integra o Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação de
Professores em Ensino de Ciências – GPeCFEC e Comunidades Aprendentes
em Educação Ambiental, Ciências e Matemática – CEAMECIM.
Beatriz da Silva Leite
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Universidade Estadual de Santa Cruz na linha de pesquisa Formação
de Professores. Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual
de Santa Cruz – UESC (2022).
Elisa Prestes Massena
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010),
licenciada e graduada em Química pela UFRJ (2004). Pós-Doutora em Educação (2012/2013) no PPG, em Educação/Unisinos. Docente do Departamento
de Ciências Exatas – DCEX, na área de Ensino de Química, da Universidade
214
Estadual de Santa Cruz – UESC. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em
Currículo e Formação de Professores em Ensino de Ciências – GPeCFEC.
Júlia Martins Figueiredo
Professora Substituta do Centro de Ciências e Tecnologia em Energia e Sustentabilidade - CETENS da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.
Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História
das Ciências da Universidade Federal da Bahia. Mestre em Ensino de Ciências
e Matemática pela Universidade Estadual de Santa Cruz com Mobilidade
Acadêmica na Universidad Nacional Pedagógica - mestrado de Docência da
Química. Graduada em Licenciatura em Química, na Universidade Federal
Rural de Pernambuco. Integrante dos grupos de pesquisa Diversidade e Criticidade nas Ciências Naturais (DICCINA) e Grupo de Pesquisa em Currículo
e Formação de Professores em Ensino de Ciências (GPeCFEC).
Maria do Carmo Galiazzi
Professora titular aposentada da Universidade Federal do Rio Grande – FURG.
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul (2000) com tese sobre o educar pela pesquisa na formação de professores
de Ciências. Graduação em Licenciatura em Ciências – Habilitação Química
pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (1990), bacharel em
Química pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1979).
Márcio Reis Barros
Licenciado em Química pela Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC.
Mestrando em Educação em Ciências e Matemática na mesma instituição,
na modalidade sanduíche, com um intercâmbio no Mestrado em Educação
da Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – UPTC. Faz parte
do Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação de Professores em Ensino
de Ciências – GPeCFEC – UESC e do Grupo de Investigación Filosofía,
Sociedad y Educación – GIFSE – UPTC.
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Jeíza Sousa Teles
Graduanda da Licenciatura em Química da Universidade Estadual de Santa
Cruz – UESC. Integrante do Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação
de Professores em Ensino de Ciências – GPeCFEC-UESC. Bolsista de Iniciação Científica pelo CPNQ entre 2022 e 2024, no projeto Mapequim/AL,
desenvolvendo pesquisas na área de Decolonialidade no Ensino de Química.
EDUCAÇÃO QUÍMICA NA AMÉRICA LATINA: tendências de pesquisa
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Paola Amaris Ruidíaz
Licenciada em Matemática na Universidade Pedagógica e Tecnológica da
Colômbia. Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática
da Unesp (2014). Doutora em Educação Matemática (2018) pela Unesp, Campus
Rio Claro-SP. Pós-Doutorado em Educação Matemática na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2022). Atualmente, é professora da Universidade
Pedagógica e Tecnológica da Colômbia – UPTC. Membro do grupo de pesquisa Currículo e Educação Matemática – GPCEM – da Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul – UFMS, do Grupo Pirâmide da UPTC e do grupo de
pesquisa “Investigación Filosofía, Sociedad y Educación (GIFSE) da UPTC”.
Rebeca Cruz Sampaio
Graduanda da Universidade Estadual De Santa Cruz – UESC no curso de
Licenciatura em Química. Foi bolsista de iniciação científica no projeto Mapequim/AL, o qual tem por objetivo mapear e analisar produções científicas
latino-americano produzidas por pesquisadores da Educação Química. Integra
o Grupo de Pesquisa em Currículo e Formação de Professores em Ensino de
Ciências – GPeCFEC-UESC.
Robson Simplício de Sousa
Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde – PPGECQVS da Universidade Federal do Rio Grande
– FURG e mestre em Química (2013) pelo Programa de Pós-Graduação em
Química Tecnológica e Ambiental – PPGQTA pela mesma universidade.
Licenciado em Química pela Universidade Federal de Pelotas UFPEL, em
2011. É professor da área de Educação Química, na Universidade Federal do
Paraná – UFPR. É líder do Grupo de Pesquisa Jano: Filosofia e História na
Educação em Ciências na UFPR e integra o Grupo de Pesquisa Comunidades
Aprendentes em Educação Ambiental, Ciências e Matemática – CEAMECIM, na FURG.
Vivian dos Santos Calixto
Licenciada em Química e mestre em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande – FURG. Doutora em Educação para a Ciência
e a Matemática pela Universidade Estadual de Maringá – UEM. Professora
Adjunta da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. Docente
Permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal da Grande Dourados (PPGECMat/UFGD).
Líder, em conjunto de Adriana Marques de Oliveira, do Grupo de Estudos
e Pesquisa Horizontes Compreensivos na Educação em Ciências e Química
– GEPHCECQ.
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SOBRE O LIVRO
Tiragem não comercializada
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5 | 11,5 | 13 | 16 | 18
Arial 8 | 8,5
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal | Supremo 250 g (capa)