MANUAL
DE ASESORAMIENTO
PSICOPEDAGÓGICO
Joan 80nals
Manuel Sónchez-Cano (coords.)
l
(RITI CA Y FU NDAMENTOS
17
~ G?,ZIÓ
Trobaiar en y con lo comunidad
Jaume Funes Artiaga
Resumen
El profesional dedicado a las tareas de asesoramiento, orientación, estímulo y di­
namización psicopedagógicas tiene que resolver, incluso antes de realizar acciones
concretas o de aplicar me1todologías específicas, diversas cuestiones de ubicación con­
ceptual y profesional con respecto al funcionamiento de la escuela hoy. De entrada,
es muy posible que tenga que jugar un cierto papel de avanzadilla con respecto a
la institución escolar en la que trabaje, para situar la educación, la escuela y el
aprendizajle en el mundo actual. Después tendrá que asumir que su trabajo y el nú­
cleo de la función educadora se sitúan entre diferentes mundos, que le será impo­
sible trabajar sólo entre ]as cuatro paredes de la escuela. Finalmente, tendrá que
aceptar que, de la misma manera que no atiende una dificultad de aprendizaje sin
tener en cuenta las condiciones didácticas, sus aportaciones profesionales no tie­
nen que ver sólo con las personas, que buena parte de su acción está relacionada
con conocer y ayudar a cambiar las condiciones, los contextos educativos en los que
crece y evolil!.lciona el alumnado.
Este texto está dedicado a abordar de manera sintética diferentes aspectos de
la educac~ón y su relación con los contextos en los que se produce, de la relación
entre la escuela y la comunidad, de los procesos de personalización, de madura­
ción, socialización y aprendizaje y sus entomos vitales. En la primera parte se sin­
tetizan algunas ideas en torno a las relaciones entre los dos conceptos, la escuela (la
educación) y la comunidad, así como de los marcos conceptuales de trab.:yo que se de­
rivan. En un segundo apartado se describen los principales recursos de carácter edu­
cativo creados en los últimos años, que tienen su razón de ser en la construcción de
esa relación en cada territorio. Finalmente, se analizan las principales relaciones
profesionales, las fonnas clave de trabajo compartido que deberá construir, o a las
que tendrá que sumarse el profesional del asesoramiento psicopedagógico.
Before they can carry out any specific action or apply any specific methodology,
educational psychology professionals working in the field oí advising, guiding, sti­
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MANUAL DE ASESORAMIENTO PSJCOPEDAGÓGICO
mulating and motivating have to resolve different conceptual and professional
questions concerning the way today's schools work. They may well have to play the
role of an advance party with respect to the educational institution in which they
are working in order to place the education, school and learning in the modern­
day world. Afterwards they will have to realise that their work and the core of the
educational functÍon lie between different worlds and that they will find it impos­
sible to work solely within the four walls of the school. Finally they wiIl have to ac­
cept that, in the same way that they cannot resolve a learning difficulty without
taking account of teaching conditions, not only are their professional contribu­
tions connected to peopIe, but a Iarge part of their task is related to identifying
and helping to change condítions and educational contexts in which students
grow and evolve.
This paper aims to look at different aspects of education and its relationship
to the contexts in which it is produced, the relationship between schools and com­
munities, and processes of personalísation, maturity, socialisation and learning in
dífferent sUIToundings. The first part synthesises sorne ideas on the relationships
between two concepts - the school (education) and the cornmunity - as well as the
conceptual frameworks of the related work. The second part describes the main
educational resources created in recent years. The final part analyses the ffiain pro­
fessional relationships and the key ways ofworking together for educational psycho­
logy professionals.
Sobre lo escuelo y la comunidad
El concepto de comunidad, especialmen te cuando se aplica a la construcción
de relaciones de influencia (educativas, terapéuticas, de incorporación so­
cial), tiene diferentes usos y contenidos. En el mundo escolar la referencia
más restrictiva tiene que ver con la comunidad educativa, con el conjunto de
agentes directamente implicados en el funcionamiento de la escuela. La ver­
sión más activa de esta referencia la constituyen las comunidades de aprendi­
zaje. Cuando se amplía el foco, por comunidad se entiende el colectivo
humano en el cual se supone que está insertada, de la que fonna parte la es­
cuela, el entorno próximo de influencia en el que inscribe su acción.
Pero no siempre se tiene en cuenta que la comunidad, también y de
manera clave, tiene que ver con una forma de atender a las personas, a la
infancia, a sus necesidades y dificultades: el trabajo comunitario. La es­
cuela no sólo es una comunidad, no sólo forma parte de una comunidad,
también ha de atender a su alumnado siguiendo pautas de trabajo en las
que tiene en cuenta su dimensión global como persona y las condiciones
colectivas que facilitan o dificultan su construcción.
En la última década, la idea de comunidad se ha hecho más compleja,
ya que, en un mundo en red, la proximidad deja de ser, en parte, una di­
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
mensión espacial y temporal. El hecho educativo se inscribe en comunida­
des virtuales, con las que se conecta sistemáticamente o que se pueden cons­
truir como nuevos y planificados contextos educativos.
Conceptos básicos del trabaio comunitario
Hablamos de comunidad, pero también de dinámica comunitaria. No ha­
blamos tan sólo del entramado de recursos, organizaciones, profesionales,
agentes activos que hay en un territorio. Nos referimos igualmente al con­
junto de vínculos sociales que constituyen el entramado personal del alum­
no, del niño o la niña que viene a la escuela, que influye en su desarrollo y
condicionará sus oportunidades y sus dificultades. Se trata de recordar que
educar es una acción inevitablemente transversal.
Recordar el concepto y la práctica comunitaria no es otra cosa que seguir
pensando, planificando y actuando teniendo en cuenta cómo y dónde ma­
duran, se socializan, enfennan, padecen y resuelven sus dificultades las per­
sonas. Tener en cuenta los aspectos colectivos de lo individual, los aspectos
sociales, contextuales y relacionales de la evolución infantil y de la educación.
Pensar en ténninos de comunidad también significa intentar actuar
antes de que los, problemas se creen y se consoliden, identificando los en­
tornos en los que se pueden generar. Igualmente significa incorporar la glo­
balidad y la coherencia en las intervenciones. Actuar en clave comunitaria
es lo contrario de multiplicar las acciones dispersas, inconexas y contradic­
torias sobre un niño o niña y su grupo familiar. Remite a profesionales in­
tegradores, a programas globales, de tenitorio, basados en las necesidades
y no en las dificultades y las etiquetas diagnósticas. Pensar y actuar en tér­
minos de comunidad también es trabajar las visiones colectivas, las cons­
trucciones sociales sobre la infancia, la educación y, especialmente, sobre las
dificultades, la diversidad de situaciones personales y su relación con la es­
cuela, con la pretensión de que no se conviertan en estigma, con el propó­
sito de que reciban del entorno, estímulos y no rechazos.
Trabajar con la comunidad, en clave comunitaria, es repartir y com­
plementar las acciones dentro de un equipo, trabaJar con realismo los me­
canismos de coordinación entre los servicios y recursos existentes para
conseguir un mínimo de globalidad en las diferentes actuaciones.
los entornos educativos. los contextos estimuladores
La infancia es una condición humana que sólo es posible en unos entor­
nos, que deberían ser positivos, en unos contextos, que deberían ser pen­
sados para el estímulo, para la educación. Por eso, debemos recordar
brevemente algunos de esos entornos y contextos y los correspondientes
sistemas implicados en hacerlo posible. En definitiva, se trata de tener pre­
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MANUAL DE ASESORAMIENTO PS/COPEOAGÓGICO
sente dónde, cuándo y cómo se debe actuar desde el sistema educativo, el
de salud, el laboral-económico, el de servicios sociales, etc. para atender a
la infancia.
Podemos diferenciar dos grandes grupos de entornos:
• Los entornos familiares.
• Los entornos sociales planificados.
En los primeros nos estamos refiriendo al conjunto de variables que
definen el grupo próximo con el que el niño o la niña obtiene la satisfac­
ción de sus necesidades más básicas, en el que descubre cómo ser inde­
pendiente, comprueba que importa a alguien y que su vida está en relación
con otras personas. Las políticas y los sistemas que intervienen deben tener
como objetivo hacer posible que los padres y madres cumplan esta función,
garantizar que todos los niños y niñas puedan contar, al menos en su grado
mínimo, con ese entorno.
Los entornos sociales planificados están, por definición, pensados
para estimular y facilitar el desarrollo infantil. En ellos, hoy por hoy, sigue
jugando un papel central la escuela. Debemos identificar la escuela como
una parte significativa de las experiencias vitales (relaciones, estímulos,
aprendizajes, elementos p"ara comprender el mundo, etc.); como una parte
de lo que puede suceder en su tiempo de infancia; de aquello que además de
acontecer tiene capacidad para influir en su desarrollo personal.
Pero también debemos referirnos a los entornos no formales, en los
que desarrollamos contextos estimuladores y educativos, por ejemplo, de
educación en el ocio, de aprendizaje de la convivencia o de acceso a otras
fuentes de información. Igualmente podemos considerar recursos forma­
les, pensados como formas de apoyo o de ayuda a la infancia: los recursos
terapéuticos infantiles, los centros abiertos, etc. Como entorno de entor­
nos debemos situar a la comunidad. Aunque se trate de una palabra que
cada vez resulta más ambigua, no puede dejarse de tener en cuenta que los
grupos familiares conviven con otros, que la escuela está en un barrio, o
que éste último tiene o no tiene unos recursos comunes. Ocuparse de la in­
fancia también es hacer dinámica comunitaria (utilizar a las personas y los
recursos de la comunidad para la educación y el apoyo).
Educamos cuando creamos contextos: un conjunto de variables inte­
rrelacionadas que posibilitan la aparición de estímulos y que pueden dar
sentido y dirección al desarrono. En el ambiente, en el clima que envolverá
a lo largo de unas horas al niño o la niña será posible estimular la madu­
ración, dar sentido a nuevos conocimientos y experiencias, orientar en una
dirección posi.tiva el proceso evolutivo. De manera transversal, todas las ac­
tuaciones para hacer posible la infancia tienen que ver con generar las con­
diciones adecuadas de vida y con conseguir que obtengan un mínimo de
experiencias cotidianas satisfactorias.
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
lo escuelo en un contexto de influencias educativos múltiples
El campo de las influencias educativas se ha ido ampliando y entrelazando.
Junto a los entornos y contextos más próximos, en los últimos años hemos
incorporado a las propuestas de trabajo todo aquello que no parece ser es­
cuela, pero influye substancialmente en ella. Se ha incorporado la idea,
la filosofía pedagógica, de que en la comunidad «todo el mundo educa» y
-como luego destacaremos- han ido apareciendo los proyectos educativos de
ciudad (de territorio) como propuesta de planificación y de política edu­
cativa. Las propuestas tienen como eje central la utilización por parte de la
escuela de todo el potencial educativo que tienen las personas y los recur­
sos del entorno, la consideración de la escuela como institución permeable
y abierta.
Hoy, sin embargo, estamos ya en otra dimensión y complejidad. Esta­
mos en la comunidad digital y la comunidad virtual. Los chicos y chicas se
educan en medio de lo que podríamos denominar contextos de influencia
potencial múltiPle; es decir, están inmersos en un conjunto diversificado de
estímulos, fuentes de infonnación, agentes, dinámicas de relación, etc.,
que tienen una capacidad potencial (no siempre yen todas partes real) de
incidir en sus vidas, condicionar su maduración, su socialización, sus
aprendizajes, su construcción como personas. Entre todos ellos, sin ocu­
par siempre el primer lugar, también está la escuela.
Los componentes de estos nuevos contextos tienen una determinada
jerarquía en unas edades u otras, en un entorno social u otro (la influen­
cia del móvil, por ejemplo, es diferente en la adolescencia que en la ma­
durez infantil, el Messengerva por barrios, Internet puede sustituir un libro,
pero no a otros). Lo que sí parece cierto es que todos estos componentes
pueden condicionar muchos aspectos de la escolarización. En una socie­
dad diversa, mediática, digital y en red las principales influencias de los
nuevos contextos educativos son de tres tipos:
• Influencias sobre la construcción de las estructuras de conocimiento.
• Influencias ·sobre la construcción de sentidos y la interpretación de
lo que se aprende.
• Influencias sobre las formas de ser, de construirse como persona.
El alumnado actual, «el alumno @», es un personaje que tiene otras
fonnas de acceso al conocimiento (no sigue el modelo «Índice ordena­
do», sino que hace aproximaciones diversas a mosaicos «temáticos»),
otras secuencias de razonamiento, otras formas de organizar lo que
aprende. Incluso podríamos decir que aparecen nuevas formas de inteli­
gencia (no siempre hace una aproximación «lógica» y secuenciada, no
siempre procede por generalizaciones, inducciones o deducciones, la
memoria puede ser flash, su software intelectual puede parecerse poco al
nuestro) .
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MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
El panorama de diversidades que los rodea o al que pueden acceder
condiciona, asimismo, la interpretación de lo que aprenden, de los cono­
cimientos que acumulan; pero también de las interpretaciones y los senti­
dos que dan a todo aquello que los rodea. Condiciona las lecturas de su
mundo y del mundo. Acabado el tiempo de los conocimientos estables, de
las lógicas compartidas, necesitamos descubrir las «culturas» con las que
van asumiendo todo lo que les proponemos saber, todo aquello que les ha
de interesar conocer.
En la medida en que educar sigue siendo colaborar en un proceso de
humanización, hace falta interrogarse sobre las formas de ser niño, adoles­
cente, persona adulta, hombre o mujer hoy. Los contextos de influencia
múltiple modifican valores, modelos, identidades, presente y futuro, diná­
micas de la vida cotidiana, relaciones, procesos de agregación y desagrega­
ción social.
la escuela y el mundo en red
Más allá de las desesperaciones y las tensiones derivadas de las dificultades
del día a día, es necesario empezar por reconocer que todo puede cambiar,
que muchos aspectos han cambiado ya, y dedicar tiempo y esfuerzos a
tener sistemas de observación sistemática y permanente para saber cómo
son de iguales y de diferentes cada día nuestros alumnos, qué incide real­
mente en sus vidas y qué resulta intrascendente, en qué modo influye, cuá­
les son los nuevos bagajes y las nuevas «distorsiones». Resulta absurdo
dedicarse a diagnosticar quién encaja en nuestra propuesta de escuela en
lugar de trabajar para definir dinámicamente el tipo de escuela que el
alumnado cambiante necesita.
Situar la escuela en su entorno, en su comunidad, comporta pasar del
modelo binario, del modelo de encaje entre dos mundos (el escolar y el no
escolar) a la lógica y el modelo de red. La escuela no es el centro de nada,
pero sí es un nodo clave para la educación de los niños. Existen otros
nodos -de los que hemos hablado y hablaremos- situados en la misma red,
que tienen un peso y una capacidad de incidencia variable. No hay centra­
lidad, sino flujos, corrientes de influencia y estímulos que no siempre van
directamente al chico o la chica, sino que siguen recorridos que modulan
y condicionan las influencias. El nodo amigos puede estar mediatizado por
el nodo familia, que puede estar vacío o alarmado, con capacidad de re­
fuerzo o desintegración. Pueden pasarse el día «navegando», pero es posi­
ble que la incidencia de esa «excursión» esté condicionada por los
procesos de aprendizaje adquiridos en la escuela. El nodo convivencia es­
colar determina los flujos de la convivencia fuera del aula, etc.
La escuela como espacio de aprendizaje, como contexto educativo y
como territorio de interrelación y convivencia sigue siendo en gran medi­
co,",Cc¡¿¡¡jl
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
da determinante, porque modula y modifica otras influencias, porque me­
diante la relación personal hace posible que las otras influencias devengan
educativas. La escuela está en una telaraña educativa que se hace y se des­
hace, en la que no hay centro, sino grados diversos de incidencia y condi­
cionamientos mutuos que hace falta conocer y construir permanente.
La mochila educotiv,o yla aportación de las fomUios
Ya hace tiempo que, mayoritariamente, se acepta Ia inutilidad de separar el
mundo escolar del mundo familiar, de asignar funciones diametralmente
diferentes a una u otra parte de la comunidad educativa. En un mundo en
cambio, que incrementa continuamente su complejidad, en e~ que el papel
y las formas de influir de las diferentes instituciones educativas están pro­
fundamente afectados tiene poco sentido ponerse a hablar de aquello que
hace o no hace la familia, de lo que hacía antes y ahora no hace.
_ _ Quizás lo que debemos hacer es dejar claro qué pretendemos con la
acción educativa, cómo se lleva a cabo y CÓffi? se reequilibran y compensan
las influencias. No se trata de decir qué debería hacer la familia y qué la es­
cuela, sino de garantizar entre las diferentes instituci0!les que los ~~~X
chicas reciban los estímulos necesarios y adecuadós.-Propongo pactar entre
padres, madres, educadores y educadoras para conseguir que todo lo que
hagamos esté al servicio de conseguir que, algún día, los chicos y chicas
s,e an hombres y mujeres (personas) felices, cultas (con capacidad para en­
tender el mundo), con deseos de saber y con conciencia colectiva (no
puede ser sin tener en cuenta al otro).
Si pactamos esto, después vienen tres tareas: cómo nos lo recordamos
mutuamente los diferentes agentes educativos, cómo nos complementamos
y cómo aprovechamos todos la multiplicidad de influencias educativas en las
que vive cualquier chico y chica en nuestra sociedad. No se trata de distin­
guir qué debe poner cada cual en la mochila, sino de vigilar que se vaya lle­
nando y de reutilizar todos los materiales que cada uno tiene a su alcance.
¡Proyecto de es(uell,o yc,omunidod
Buena parte de todo lo que he resumido hasta el momento puede carecer
de sentido si la escuela no dispone de un proyecto educativo o si en él no
hay ninguna referencia al entorno, al menos al más próximo. No es éste el
lugar para describir el sentido y el contenido del proyecto educativo de
centro (atención, porque las siglas PEC en buena parte del territorio del
Estado hacen referencia al proyecto educativo de ciudad del que más ade­
lante hablaremos), pero entre las tareas prioritarias del asesoramiento psi­
copedagógico ha de situarse la elaboración, el seguimiento y la
actualización del proyecto. Nuestro trabajo para atender a la diversidad o
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MANUAL DE ASESORAMIENTO PS(COPEDAGÓGICO
para consensuar formas razonables de evaluación -por poner dos ejem­
plos- cobra sentido si podemos referirlo a los acuerdos colectivos sobre lo
que se pretende hacer en la escuela y sobre las metodologías con las que se
ha acordado trabajar.
Los proyectos de centro gozan, a menudo, de mala fama. Se conside­
ra que son un conjunto de documentos que hay que hacer para cumplir
con la legalidad y colocar después en la biblioteca del despacho del direc­
tor. La complejidad y el dinamismo de la educación actual no penniten
que esto sea asÍ. En primer lugar porque los equipos educativos, para serlo
realmente, necesitan consensos educativos, acuerdos profesionales sobre
las características de su tarea, sobre los objetivos de su actuación, sobre las
características del alumnado y los mundos que traen a la escuela.
Acabo de referirme a los bagajes que cada alumno trae, a los conteni­
dos diversos que llevan en sus «mochilas», al diverso peso que la educación
tiene en sus vidas. Dinamizar el proyecto educativo es ayudar al profesora­
do a actualizar continuamente el conocimiento de sus aluml1o~ (cemen­
zando por m~tener el interés por conocerlos), ayiidarle a descubrir el
sentido de sus conductas, facilitarle que descubra las conexiones pedagó­
_ ____ gic-as-y-didáctic~-{-de_~_º~)a revision---del programa a la búsqueda de la me­
todología adecuada), facilitarle que descubra los contradictorios bagajes
familiares, grupales, de barrio, de red, audiovisuales, con los que cada día
pisa el aula.
Principios como el de autonomía de centro tienen sentido en la me­
dida en que cada escuela es en parte diferente, porque su entorno es di­
ferente. Tienen que ver con la construcción activa de escuelas arraigadas,
que tienen en cuenta el entorno para saber cómo educar y que cuentan con
los recursos y potencialidades del entorno, de la comunidad, para hacerlo..
Por otra parte, si es clave hacer que los profesionales del equipo se im~
pliquen en la defirución y la actualización de la tarea conjunta, no lo es menos
implicar a los grupos familiares ya los diferentes grupos y agentes activos de
la comunidad en la que está la escuela. Nos equivocamos al considerar a las
familias como un engorro o una contraparte a la que periódicamente hay que
dar cuentas. Creo haber recuperado en las páginas anteriores suficientes ar­
gumentos como para reclamaF que, a pesar de sus grandes dificultades, no se
puede hacer algo positivo en la ·e scuela sin dejar participar a los padres y ma­
dres en la definición de lo que estamos haciendo juntos.
Si, además, estamos de acuerdo en que en la actualidad la escuela ya
no puede educar sola, convendremos en que necesitamos contar con las
entidades y los profesionales de la comunidad para que la educación sea
una tarea colectiva y aporten sus granitos de arena. Los proyectos educati­
vos han de ser forzosamente abiertos, han de tener procesos de explicación
y participación y han de servir para llegar a acuerdos de apoyo, para Hevar
fuera del entorno escolar la complejidad de lo que significa educar hoy.
T~ABAJAR EN VCON LA COMUNIDAD
Como luego veremos, los diferentes proyectos educativos o de infancia del
territorio pueden ser una buena forma de facilitar la participación y contar
con la implicación de los agentes externos en el proyecto de la escuela.
El asesoramiento psicopedagógico como uno formo de construir puentes
entre lo escuela y su entorno
Aunque hay escuelas y entornos para todos los gustos, tiende a instaurase
con facilidad la tendencia al aislamiento, o a la confrontación, de la escue­
la con el barrio, el entorno, la comunidad en la que está. Me parece razo­
nable sugerir que el asesor o asesora psicopedagógico ejerza unas ciertas
funciones de mediación, de explicación hacia fuera de lo que pretende
hacer la escuela, de explicación hacia dentro de lo que la comunidad es­
pera de la escuela. Un poco como el puente de enlace entre dos realidades
que tienden a la separación y que, poco a poco, hay que acercar hasta que
el puente no sea necesario.
El asesoramiento no deja de ser una práctica de traducción simultánea
entre interlocutores que tienden a ignorarse. Su principal didáctica exter­
na consiste en buscar mecanismos para explicar bien la escuela (a las au­
toridades municipales, a los diferentes profesionales, a las vecinas y vecinos
activos, a los padres y madres) y hacer entendible y razonable la tarea de la
institución. Su principal didáctica interna es conseguir que los colegas de
la escuela entiendan por qué hay que abrir la institución, qué ganamos
con la entrada de la comunidad en la escuela.
Entre los cambios importantes que supone la apertura de la escuela
hemos de considerar la aparición entre sus muros de nuevos profesionales,
especialmente de los relacionados con otras fonnas de educación, con el
apoyo social y con la salud. Si en el municipio donde está la escuela las
cosas funcionan medianamente bien, es posible que entre en la escuela
algún educador social, trabajador social, profesional de la salud, etc. y que
lo haga para quedarse, para trabajar en determinados momentos en la pro­
pia escuela. Esa apertura también supone que el profesorado salga de la es­
cuela, esté presente en otros espacios a los que su alumnado vaya y en los
que la dinámica principal la siga un profesional no escolar. Comparte ac­
tuaciones en un tal1er, recibe conjuntamente con un profesional de servi­
cios sociales a una madre que no viene nunca a la escuela, hace un
proyecto de orientación paTa alguno de sus alumnos con el servicio laboral
del Ayuntamiento.
Asesorar es hacer de conexión en esos flujos, facilitar que al discutir en
el equipo educativo de ciclo sobre un detenninado alumno o grupo esté
presente el educador o educadora social del barrio, facilitar que el tutor o
tutora esté predispuesto a salir y se sienta cómodo trabajando con profe­
sionales de fuera de la escuela haciendo proyectos co~untos o compar­
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MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
tiendo el s.eguimiento educativo de alumnos concretos. Sobre esto volvere­
mos en la tercera parte de este texto.
Recursos y programas clave para el osesor~'mi,ento pedag,ógico
Situados como profesionales y como institución en un terntorio delimitado
(en una ciudad, en un pueblo, en un barrio diferenciado) la primera tarea
consiste en identificar el conjunto de recursos para la acción educativa, para la
atención a la infancia y la adolescencia, con los que cuenta, o deberla contar,
la comunidad. Aquellos instrumentos de planificación o de atención que son
fundamentales para la creación de contextos educativos, que son necesarios
para que la escuela funcione y en los que la escuela puede ser llila pieza clave.
La diversidad del territorio, las desigualdades derivadas de unas u otras
opciones de política educativa y social, la tradición pedagógica y ,e l desarro­
llo de unas u otras estIucturas de apoyo hacen que una parte de las referen­
cias de las que aquí se habla no sea válida para territorios concretos. En cada
lugar existen unos recursos u otros, una propuesta u otra de trabajo conjun­
to. He querido resumir las más significativas y, en geO
n eral, más desarrolladas
entendi,e ndo que el profesiona1l del asesoramiento y el apoyo psicopedagó­
gico también actúa en la comunidad, entre los profesionales y los :responsa­
bles de la comunidad y, por lo tanto, también puede sugerir, proponer e
impulsar formas de trab~o y de organización de la acción educativa.
Elementos de planificación y participación
Diversos municipios y administraciones locales han desarFollado instru­
mentos de planificación y programación temporal que persiguen atender
a la infancia y la adolescencia de una forma globalizada e integradora. El
fonnato que han adoptado tiene mucho que ver con el dinamismo de unos
u otros órganos de cada Administración local; con que su estímulo depen­
da de las áreas de educación o de las de servicios sociales; con que exista
un área de planificación y gestión dedicada a la infancia; con que la inte­
gración de los servicios de atención a las personas sea una realidad, etc.
Normalmente, se trata de propuestas de las administraciones locales por las
que la Administración educativa (el Ministerio o la Consejería Autonómi­
ca correspondiente) manifiesta escasa preocupación, y cuesta que sus ser­
vicios de inspección o sus responsables de atención y asesoramiento
incorporen estas lógicas de funcionamiento en las que la escuela, de la que
son responsables últimos, debería estar inmersa.
Del conjunto de posibles instrumentos integradores me ha parecido
importante destacar tres, que representan diversos niveles de integración y
de generalización de la acción educativa.
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
Proyecto educativo de ciudad (PEC). Proyecto educativo de barrio (PEB)
Bajo este nombre se esconde un conjunto diverso de documentos de plani­
ficación educativa de diferentes ciudades y pueblos, así como concreciones
de algunos distritos o barrios de otros territorios y materiales que resumen
una historia ya larga de implicación de los contextos locales en la educa­
ción. Antes de resumir las líneas teóricas y de experiencia que han dado
lugar a los PEC actuales, habría que comenzar por una amplia definición:
Un PEC es, ante todo, un proyecto de ciudad que se compromete explícitamente
con unos valores y una forma de hacer, que piensa qué escuela quiere, qué edu­
cación más allá de la escuela quiere y que establece un compromiso ciudadano
e institucional con la educación. Dicho de otro modo: «los PEC son un instru­
mento que permite al conjunto de la ciudadanía -con el apoyo del ayunta­
miento- intervenir en la priorización de los principios, objetivos, metodologías
y programas que tienen que orientar la acción educativa de la ciudad». Así, un
PEC responde al interés y la voluntad de generar, de forma estable, un compro­
miso ciudadano con la educación, un compromiso establecido de forma propo­
sitiva y transformadora. (AA.W., 2005)
Los PEC son el resultado de la confluencia de diversas líneas de pen­
samiento y de práctica de la educación y de la política local. Dependiendo
de qué fuente se consulte, descubriremos que el énfasis está puesto en una
u otra de las lógicas que, a lo largo de los diez últimos años, han dado lugar
a los diferentes planes que hoy existen o se siguen creando. Por una parte,
está toda la reflexión sobre educación y proximidad; por otra, la que tiene
que ver con la realidad de la educación en la actualidad y sus grandes trans­
formaciones, el planteamiento de la educación como «aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser» (Delors, 1996),
como aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Parte de los motivos iniciales por los que nace este instrumento tienen
que ver con el movimiento de las Ciudades Educadoras, que hoy constitu­
yen una asociación internacional (AlCE) 1 Y que en sus diferentes congre­
sos aprobaron la Carta de las Ciudades Educadoras. En ella2 se defiende la
función educadora de la ciudad, en pie de igualdad con otras funciones
económicas y sociales, y se reclama el derecho de todos a disponer de una
ciudad que sea verdaderamente educadora, en la que se haga efectivo el
derecho a la educación.
Desde el mundo de la renovación pedagógica, los PEC responden a la
necesidad de vincular la escuela y la educación con el territorio. De aquí
l. Puede encontrarse su documentación, así como un banco importante de experiencias en
http://www.ben.es/edcities/esp/banco/bancoin.htm
2. La última versi6n es de 2004.
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MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
procede la necesidad de considerar la escuela como parte de la comuni­
dad, la de vincular el proyecto educativo del centro a los proyectos educa­
tivos de la comunidad. A la necesidad de hacer que las otras partes de la
escuela (el propio alumnado, las familias, los otros profesionales que tra­
bajan con la infancia) se impliquen en la tarea de la escuela, se añade la
necesidad de que la escuela se sume, se implique en la dinamización edu­
cativa de la comunidad más próxima,
A estas dinámicas se suman el impulso de procesos participativos
que promueven diferentes administraciones locales para aproximar la
gestión política a la vida de los ciudadanos y ciudadanas, que aparece
como imprescindible para planificar la nueva educación. Asimismo, el
desarrollo de los PEC tiene que ver con la reclamación de competencias
educativas por parte de las autoridades locales, en un intento de adecuar
la educación a las características de cada territorio y, a la vez, integrar
en la acción educativa un conjunto de recursos educativos no formales
(desde la escuela deportiva a la educación en el tiempo libre) que exis­
ten en el territorio.
Las pretensiones comunes a la mayoría de los PEC y en las que se
enmarca el conjunto de acciones (diversas en cada lugar) suelen ser las
siguientes:
• Fomentar la igualdad, la diversidad, la libertad y la autonomía edu­
cativa.
• Fomentar la participación y el compromiso ciudadano con la edu­
cación..
• Estimular que la educación sea considerada como reflexión y ac­
tuación transversal en el conjunto del municipio.
• CooFdinar y estructurar los diferentes ámbitos, espacios y actuaci<r
nes educativas de la ciudad.
• Planificar las influencias educativas sobre la ciudadanía.
• Colaborar con la escuela en su tarea educativa, con la implicación
del conjunto de los agentes educativos de la ciudad.
• Mejorar las dinámicas sociales y participativas y hacer de los PEC
una herramienta de transformación social.
la. existencia de un PEC puede ser una buena herramienta de trabajo para
el asesoramiento. No depende del profesional escolar, pero puede estimularlo
y reforzarlo. Buena parte de su trabajo con las familias, por ejemplo, puede estar
arropada por otras influencias previas, de otros servicios, que trab~arán en una
línea similar. En cualquier caso, su trab~o estará arropado por un conjunto de
sinergias externas que permiten añadir valor a la educación y un conjunto
de argumentos internos para abrir la escuela al apoyo exterior. No hay que
olvidar que los PEC han acabado teniendo niveles muy b~os de concreción y
que muchas escuelas no han terminado de incorporarse activamente.
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
Pilones educativos de entorno (PEE)
Con una perspectiva más acotada -aunque en algunos casos más efectiva­
en algunos barrios (zonas educativas en elleguaje de la planificación de los
recursos escolares) en los que la complejidad social, ampliada por la pre­
sencia de niños y niñas de origen migratorio y con nuevos fenómenos de
exclusión o de pérdida de la cohesión social, en los que la educación está
sometida a especiales tensiones y dificultades, han nacido proyectos edu­
cativos más acotados (en el caso de Cataluña se les ha aplicado el nombre
de planes educativos de entorno).
Normalmente se trata de acuerdos entre la Administración local y la
Administración educativa de la comunidad autónoma para hacer posible
una educación integradora de cualidad en barrios concretos. Buena parte
del liderazgo, o al menos del estímulo, reside en las propias escuelas, de di­
ferente nivel, del barrio. Suelen definirse como una parte de los PEC e in­
tentan in~es:.rªrse _dentro de él s~ existe uno en el municipio. Lógicamente,
parte"n de la filosofía común de que todos educamos, que la escuela es algo
más que la propia escuela y que otros agentes pueden colaborar para crear
entornos educativos activos y con efectos sobre la cohesión social.
De hecho, comporta la aceptación de criterios transformadores de la
propia práctica escolar y el reconocimiento del papel de dinamización de
la vida comunitaria de la escuela. Supone pactos entre administraciones
cuya relación suele estar basada en la discusión por las competencias
de cada una, dando un papel de relevancia educativa a la Administración
locaL Asimismo, obliga a las diferentes escuelas a ser las responsables co­
ordinadas del conjunto del alumnado, buscando equilibrios y refuerzos
mutuos para haHar la atención más adecuada para cada uno. Finalmente,
pone de relieve que la innovación educativa depende, en gran medida, de
la colaboración con agentes externos a la escuela, haciendo efectiva la ex­
pansión del espacio educativo que los proyectos educativos de ciudad
preconizan, a partir del trabajo conjunto. con los agentes e instituciones
del territorio.
Suponen fundamentalmente cuatro grandes tipos de acciones:
l. Conseguir acuerdos entre las diferentes escuelas -de todo tipo de nivel y
pertenencia- pensando en las necesidades del conjunto del alumnado.
2. Implicar a las entidades, asociaciones y personas activas del bamo
para que se impliquen en la acción educativa.
3. VaJorar las aportaciones que cada una de las partes puede hacer
(todo puede ser útil, desde que un grupo de mujeres cuenten cuen­
tos en la plaza a la aportación sobre danzas que otro grupo puede
hacer en la clase de música). Diseñar conjuntamente acciones y pro­
yectos educativos que vayan más aUá de la escuela.
4. Innovar educativamente en la escuela a partir de las aportaciones
y experiencias que se producen en los otros entornos del territorio.
243
244
MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
La pretensión es que el conjunto de contextos educativos en los que
viven los alumnos y alumnas sean estimulantes, contribuyan a su educación
en clave integradora, faciliten su transición entre ciclos, entre instituciones
educativas, y entre éstas y el mundo social y laboral. Igual que otros instru­
mentos similares pretende hacer efectiva la responsabilidad colectiva con
la educación y con la realidad diversa de la educación hoy. Debería ser,
como señalaba al inicio de este texto, la forma normal de trabajo de todas
las escuelas, pero tiende a ponerse en marcha sólo cuando las dificultades
sociales del entorno desbordan a la escuela. Su gran limitación puede ser
el predominio o la excesiva centralidad de lo escolar.
Pueden consultarse algunos ejemplos en: http://WU!W.xtec.cat/lic/entorn/M­
cuments. htm
Plun de infoncia y adolescencia
Este tipo de instrumento de planificación y ac~aci?~ _~~sp~nde a una pel"s­
péctiva diferente de la infancia. Considera que los niños y niñas son - suJe- ­
tos activos de derechos, ciudadanos y ciudadanas que tienen un conjunto
de necesidades y de prácticas personales y sociales mucho más amplias que
la educación, aunque ésta ocupe el lugar central. El eje a partir dercual se
estructura el análisis, la planificación y la organización es la infancia, toda
la infancia, todas las infancias.
Estos planes existen en multitud de ayuntamientos y parten de la ne­
cesidad de poner de relieve que la infancia es una parte significativa de la
sociedad, con sus correspondientes derechos y responsabilidades, y cuya
fragilidad reside en depender de la voluntad de los adultos para poder ejer­
cerlos. En buena parte de los municipios el plan está especialmente aso­
ciado a la defensa de la Convención de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de la Infancia y la puesta en marcha de mecanismos de partici­
pación infantil. En algunos está, en la práctica, demasiado escorado hacia
la atención de los grupos más frágiles, especialmente de los niños y niñas
que viven en situaciones de desprotección y de vulneración de sus dere­
chos. (Pueden consultarse algunos criterios y experiencias en la Red de In­
fancia: http://www.redinfancia.org/)
Responden a una voluntad po]ítica y técnica de coordinar y hacer efec­
tiva la acción de diferentes recursos,. de diferentes Administraciones y de
diversas áreas de actuacÍón que, directa o indireotamente, inciden en la
atención a la infancia. Ubican la escuela en el contexto global de la educa­
ción (reglada, no reglada, en horarios dív,e rsos, en el ámbito familiar y
en el de las relaciones sociales) y en el conjunto de actuaciones hacia la
infancia del territorio: la salud,. la atención social, el apoyo a las familias,
la atención especializada ,c uando hay déficits '0 düicuh ades, etc.
En general, los planes de infancia tienen la siguiente estructura (en
parte similar a la descrita en los PEC):
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
1. Una descripción de los datos básicos de la realidad de la infancia en
el territorio.
2. La definición de un conjunto de indicadores que permitan com­
probar cómo evolucionan sus necesidades y dificultades.
3. Un sistema de observación (un observatorio de la realidad infantil),
que permita hacer el seguimiento de la realidad, la evaluación de
las actuaciones, la obtención de datos que permitan las nuevas
planificaciones, las respuestas a los cambios.
4. La guía de los recursos y servicios (de las Administraciones y de las
entidades asociativas comprometidas con la infancia) y los profesio­
nales de territorio que trabajan con la infancia en cualquiera de sus
situaciones (escuela, salud, ocio, familia, prestaciones sociales, etc.).
5. El balance de las necesidades cubiertas y de las necesidades por cubrir.
6. Una definición de los recursos necesarios.
7. U na definición de prioridades.
8. Una estructura general de coordinación, planificación y seguimien­
to del plan con implicación de los diferentes tipos de agentes co­
munitarios (Red de Infancia).
9. Una o varias estructuras profesionales de trabajo en red que garan­
ticen la eficacia de la atención (Coordinadora de Infancia).
Probablemente, a pesar de sus dificultades y limitaciones, ésta sea la
manera más global e integradora de atender a la infancia y a la adolescen­
cia y ubicar la actividad de la escuela. En este tipo de planes puede tener
un papel fundamental, pero, además, con este tipo de instrumentos pue­
den resolverse algunas de las principales dificultades con las que el asesor
o asesora suele encontrase:
• En primer lugar, todos los recursos externos están puestos al servi­
cio de la infancia y no sólo algunos, y también para los chicos y chi­
cas con dificultades. Se puede definir el proyecto educativo del
centro en el seno de un proyecto más amplio.
• Se crean estructuras de trabajo conjunto que penniten al profesio­
nal relacionarse de manera normalizada con colegas que están en
otros recursos, aportar sus criterios y decidir conjuntamente -a par­
tir de un verdadero trabaj o en red- la forma más adecuada de hacer
el acompañamiento educativo, así como quién es el profesional de
referencia básico que centrará la atención.
• Permite coordinar las diferentes atenciones que se producen en ~os
núcleos básicos de vida del alumno (el grupo familiar, el espacio
de ocio y relación, etc.).
Los grandes inconvenientes suelen ser que, por un lado, nec-e sitan un
buen liderazgo local (a menudo intermitente y frágil) Y que desde la es­
245
246
MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
cuela se puede y se debe colaborar activamente, pero el asesor o asesora no
puede ser siempre la pieza clave, aunque tendrá que actuar para ubicar
adecuadamente sus aportaciones.
Recursos de estímulo y apoyo a las funciones parentales
Muchas de las iniciativas educativas locales intentan hacer posible el de­
recho de todo niño o niña a disponer de un grupo familiar que real­
mente sea un núcleo educativo, que aporte el necesario apoyo, que
construya vínculos afectivos que den seguridad y sentimientos de perte­
nencia. Eso se traduce en un conjunto de iniciativas que tienen como ob­
jetivo central capacitar a los padres y madres para mejorar o adquirir las
correspondientes habilidades para hacer de madres y padres, las necesa­
rias capacidades parentales.
En la actualidad están teniendo un nuevo y mayor desarrollo en las
primeras etapas infantiles, ligado en parte a las nuevas necesidades y a
las contradicciones que están apareciendo en las diferentes propuestas de
educación infantil. Algunos recursos, pensados especialmente en clave pre­
ventiva, se ocupan de los que están a punto de ser padres. Son espacios
de aprendizaje e intercambio para garantizar la construcción de un buen
vínculo inicial, así como la aplicación de pautas de educación estables ge­
neradoras de una mínima estabilidad vital. Otros son fonnas de educación
compartida. Durante unas horas al día las escuelas infantiles trabajan
con los niños y niñas y sus adultos para facilitar la socialización de los niños
y el aprendizaje interactivo de los padres.
Este tipo de recursos pueden ser aprovechados de manera eficaz
por el profesional que se ocupa del asesoramiento en las primeras etapas
infantiles y cuando está trabajando con edades superiores, pero los pa­
dres y madres están inmersos en una nueva maternidad. Conviene que
el profesional considere especialmente útil trabajar con los padres y
madres para que hagan uso de esos recursos, haciendo esfuerzos en las
primeras etapas de la vida, ya que después resulta más complejo instau­
rar las responsabilidades educativas y la modificación de las pautas de
educación. Normalmente, este tipo de recursos suelen responder a
acuerdos entre las áreas de educación y servicios sociales o de salud del
municipio.
Con formato más de tiempo libre existen algunos recursos que tra­
bajan también estas capacidades en relación, por ejemplo, con el juego
o la lectura. Son espacios que facilitan una convivencia guiada entre los
progenitores y los hijos en un espacio de ludo te ca, de conocimiento de
los libros o la lectura de cuentos. Espacios que, en definitiva, fomentan
la relación y enriquecen las pautas educativas de las que dispone el
grupo familiar. Unos y otros tienen en común la facilitación de prácticas
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
educativas, así como de reflexión por contraste sobre el propio oficio de
padre o madre.
Para el trabajo con las familias de la escuela en edades superiores, cada vez
más dificil en la medida que se han desvinculado del proyecto escolar y en la
medida en que las dificultades generan delegación, puede serle muy útil al ase­
sor aunar esfuerzos con otros grupos que intentan lo mismo. Si el proyecto
educativo de la escuela responde a criterios de tenitorio , una de las primeras
cosas que deben hacerse es construir un programa conjunto de trabajo con los
padres y las madres entre todas las escuelas. Si se participa en un plan de ba­
rrio o de ciudad, los recursos municipales de áreas diferentes, que también tie­
nen pretensiones muy similares de llegar hasta los padres, pueden ser buenos
aliados. Suele existir una oferta formativa, asociada a las AMPA ya las entida­
des vecinales, que podemos ayudar a potenciar y a utilizar desde la escuela.
Las llamadas escuelas de padres tienen formatos y éxitos muy dispares.
Algunas de las claves del posible éxito tienen que ver con esa sinergia de la
que hablamos. Otras tienen que ver con el diseño, y desde el asesoramien­
to a las asociaciones o a los técnicos municipales se pueden aportar crite­
rios. Tienen que ver con el formato: mejor una tertulia de café y pastas que
una conferencia;. con el motivo: mejor asociar el encuentro al segui­
mien to educativo de los hijos que a la ilustración para educar mejor; con
la motivación: conviene estimular preocupaciones razonables y crear
encuentros para facilitar las respuestas.
En cualquier caso, buena parte del éxito de las actividades destinadas
a esa implicación de los padres y madres en la educación está asociada a los
procesos participativos y a la implicación mutua del profesorado, los pro­
fesionales municipales y las entidades. Sólo con un consejo escolar (de la
escuela o municipal), con un funcionamiento más o menos formal, no se
consigue ese interés por aprender juntos a educar mejor.
Educación en el tiempo no escolar
Como las fron teras en tre las llamadas educación formal y educación informal
ya no están claras (a menudo se educa para conseguir objetivos formal­
mente definidos, incluso objetivos escolares, desde la informalidad, en con­
textos no institucionales, mediante instrumentos no formales), hemos
tenido que incorporar la idea de los tiempos escolares (tiempos de estar en la
escuela) y los tiempos no escolares. En unos y otros se hace educación, en unos
y otros se juega y se aprende (en el cibercafé se prepara un trabajo de clase,
en el ordenador de clase se chatea con los amigos distantes). Partes diver­
sas de la educación, de la educación mediante la instrucción, quedan ubi­
cadas en tiempos y espacios diferentes. La educación en el tiempo libre y
la gestión educativa de los tiempos no escolares acaban formado parte
de la propuesta educativa que se hace desde la escuela.
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248
MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
Recursos de ocio y tiempo libre
No creo que sea necesario recordar aquí el derecho al juego como uno de
los derechos de la infancia. Tampoco reivindicar su función educativa, su
influencia sobre los procesos de personalización ni su incidencia sobre los
aprendizajes. Pocos detractores encontraremos de la necesidad de que
los niños y niñas se eduquen también en los tiempos de ocio, de que el ocio
sea una buena herramienta de educación y el profesional del asesora­
miento no necesita que yo se lo argumente.
Sin embargo, las propuestas de globalidad educativa en tiempos y con­
textos diversos, con la intervención de personas diferentes, que he estado
resumiendo hasta aquí, sitúan la educación en el tiempo libre como algo
básico y no como complementario. Cualquier proyecto educativo tendrá
que valorar su papel y planificar cómo se pone al alcance de los niños y
niñas de la comunidad.
Desde la escuela, cuando pensamos en el proyecto educativo de la ins­
titución y cuando practicamos el acompañamiento educativo de cada alum­
no, se nos plantea el interrogante de qué hacen cuando lo perdemos de
vista, qué sería bueno para su evolución personal que hicieran. Todo ello
sin caer en la tentación -hoy muy frecuente- de la hiperestimulación, del
no aceptar que también es educativo aburrirse, no hacer nada, dejar volar
la imaginación, desconectar del mundo adulto.
Los recursos relacionados con la educación en el tiempo libre han te­
nido una importante evolución en los últimos años y responden mayorita­
riamente a modelos de planificación educativa con la intervención,
voluntaria o no, de profesionales relacionados con algún área de la educa­
ción. Además, en bastantes lugares la oferta, ligada a menudo a propuestas
y recursos municipales, ha dejado de ser exclusiva de los fines de semana
para pasar a ser una propuesta de los días de diario. Igualmente, ha deja­
do de ser una propuesta para un conjunto de niños y niñas con padres y
madres sensibles a estos aspectos de la educación para pasar a convertirse
en proyectos diversificados en los que se pretende atender a niños con
necesidades y dificultades diferentes.
Al pensar en las propuestas educativas de cada alumno, en los acuer­
dos con cada grupo familiar, habrá que sopesar en qué propuesta de ocu­
pación del tiempo no escolar, y específicamente de los tiempos de ocio,
debemos sugerir que se ubique. En algunos casos, las dificultades para que
el núcleo familiar sea mínimamente estimulador o la constatación de una
excesiva centralidad de la televisión o del aislamiento digital harán que ten­
gamos que sugerir y estimular la presencia sistemática del alumno en esos
entornos de educación en el tiempo libre.
Se trata de instituciones educativas aliadas, con las que compartiremos
una preocupación similar por la infancia, a las que no debemos convertir
en espacios de obligaciones similares a las escolares, pero con las que es po­
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
sible llegar a acuerdos para coordinar proyectos y reforzar estímulos. Son
recursos con los que podemos obtener para el alumnado un aumento de
la sociabilidad o una sociabilidad diferencial, una parte significativa de la
educación en valores, una mejora de la autosatisfacción y la autoestima, el
refuerzo o la adquisición de estructuras de aprendizaje, algunos aprendi­
zajes diferentes de los escolares.
Del centro abierto a los toneres de deberes
En algunos barrios con mayores necesidades y dificultades sociales o en
otros más diversos, pero pensando en niños con especiales carencias de
apoyos educativos, algunas modalidades de educación en el tiempo libre
diario han elaborado propuestas educativas que incorporan el apoyo a las
tareas escolares. Entre las diferentes actividades se incluyen tiempos desti­
nados a suplir el apoyo familiar para hacer los deberes o para revisar y pla­
nificar las actividades escolares.
No se trata de simples refuerzos escolares para alumnos con dificulta­
des, sino de facilitar el ambiente y el apoyo personalizado que, por diversas
razones, no encontrará en su casa. En él se podrá valorar la tarea escolar y
estimular el trabajo personal para la superación de algunas dificultades. A
las propuestas que pretenden evitar que sus tiempos queden vacíos, se
suman las destinadas a mejorar la tarea escolar, a motivarla, en algunos
casos a conseguir que la vuelta a la escuela el día siguiente tenga mayor
interés y motivación.
Se trata de un nuevo espacio de acuerdo, que en algunos casos tendrá
que estimularse desde la relación y el asesoramiento con los grupos de edu­
cación en el tiempo libre, que responde a la constatación de que los resul­
tados escolares dependen primordialme n te de los entornos de apoyo que
se tengan fuera de la escuela. En cualquier caso, su gran utilidad tiene que ver
con evitar que se conviertan en un tiempo más de escuela fuera de la
escuela. Desde la escuela no se puede caer en la tentación de poner debe­
res para que se hagan en el taller, ni desde el espacio dejuego se debe plan­
tear un simple refuerzo escolar. Los pactos mutuos tienen que ver con
cómo en un entorno informal se le ayuda a responsabilizarse de su vida es­
colar (haciendo lo que otros harán en sus casas), y para ello hay una per­
sona adulta disponible a la que le importa lo que hace en la escuela.
Igualmente tienen que ver con la búsqueda de otras fonnas no académicas
de aprendizaje que modifiquen o refuercen las escolares.
Cuando los apoyos educativos generales son tan necesarios que llegan
incluso a la necesidad de ordenar una parte de sus necesidades básicas, al­
gunos de estos recursos, u otros creados específicamente, acaban teniendo
el fonnato de lo que se denomina -a pesar de los errores a los que induce­
centro abierto o centro de día. En uno u otro formato, el centro abierto facili­
ta un seguimiento diario intenso de niños y niñas con grandes dificultades
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250
MANUAL Dé ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÚGICO
y carencias en su entorno familíar. Normalmente, se trata de la infancia
que está viviendo en situaciones de desprotección, ·c uyas familias se han de
suplir en una parte de sus tareas, a la vez que se las ayuda a recuperar su
capacidad de cuidado y de educación.
Por lo general, acogen a los chicos y chicas al salir de la escuela y or­
ganizan su tiempo hasta la vuelta a casa, en algunos casos, casi casi para dor­
mir. En el mismo entorno de ocio introducen la adquisición de hábitos, el
refuerzo de vínculos afectivos, el disfrute de tiempos de seguridad, la ayuda
para gestionar mejor las dificultades de su grupo familiar, de acuerdo con
proyectos personalizados de seguimiento. Los chicos y chicas así atendidos
suelen ser (debeóan ser) aquellos que el trabajo conjunto de los profesio­
nales de los servicios sociales y del seguimiento educativo en la escuela (o
de otros profesionales) lleva a la conclusión de que lo necesitan, que ne­
cesitan esta atención.
Orientación y acompañamiento en los transiciones
Hay momentos del itinerario vital y del escolar en los que el asesoramien­
to psicopedagógico consiste fundamentalmente en construir pasarelas,
en ayudar a mantener la inercia, en generar atracción para que el movi­
miento siga. Se trata de las transiciones, de aquellas situaciones de paso de
un ciclo educativo a otro, de una escuela a otra, de una etapa evolutiva a
otra. Sabemos que en algunas de estas discontinuidades suelen aparecer di­
ficultades, se «caen» alumnos y hay que proporcionar el andamiaje corres­
pondiente. Pedagógicamente hablando, una transición es el paso de una
situación educativa a otra, el paso de un contexto de estímulo a otro.
De lo primario olo secundario
No hablaré aquí de todas ellas; tan sólo me referiré brevemente a la tran­
sición entre la primaria y la secundaria y, un poco más extensamente, al
final de la ESO, en la medida en que son dos situaciones en las que los re­
cursos externos, los recursos de la comunidad pueden ser importantes.
El paso a la educación secundaria presenta diversas incertidumbres,
con ingredientes (positivos y negativos) añadidos en función de si esa tran­
sición, además, supone un cambio de escuela. Si se está prestando atención
en los ciclos de primaria, buena parte del asesoramiento para la transición
ha de estar destinada a preparar a la familia para que cobre conciencia de
las nuevas etapas vitales y educativas en las que su hijo o hija comenzará a
adentrarse, intentando evitar que piense que las nuevas dificultades son el
simple producto del cambio de ciclo o de escuela.
El trabajo con las familias tendrá que estar centrado en ayudarles a en­
tender las transformaciones preadolescentes y a descubrir los nuevos
con textos de influencias educativas, y los diferentes espacios y recursos socia­
TRABAJAR EN YCON lA. COMUNIDAD
les y educativos de la comunidad con los que sus hijos y ellos podrán contar. Si
se ha de producir un cambio de centro, el asesoramiento debe dinamizar
un buen programa de conocimiento de los recursos disponibles, haciendo
de puente entre una y otra escuela y ayudando a valorar lo que será real­
mente más importante para cada alumno. Si estas acciones se inscriben en
alguno de los planes comunitarios de los que hemos hablado, el asesor ten­
drá que implicarse en la elaboración de un plan razonable de distribución
del alumnado -con su diversidad- entre las diferentes escuelas de secun­
daria, con sus diferentes recursos y propuestas de futuro.
Si pensamos en el alumnado, las principales acciones están relacio­
nadas con la elaboración de un plan de transición y acogida entre las es­
cuelas de primaria y secundaria de la zona. Un plan destinado no sólo a
personalizar el itinerario de cada chico o chica, sino a evitar que las inse­
guridades que provoca el nuevo entorno se conviertan fácilmente en di­
ficultades. Con una visión global de las características del alumnado de la
zona, se trata de ayudarlos a conectar posi tivamen te con los nuevos adul­
tos de referencia, a ubicarlos en los nuevos grupos generando dinámicas
de integración y evitando procesos de dominio y abuso, ayudarles a des­
cubrir las nuevas tareas vitales y escolares que centrarán sus próximos
años de vida.
Ser ¡oven después de la IES0 3
El final de la escolarización obligatoria ya no es el paso a la incorporación
al mundo del trabajo. Ya no estamos en un panorama determinado por una
transición, más o menos larga entre dos sistemas (el educativo y el laboral) .
Los finales de la adolescencia, o de la postadolescencia, pasan a ser transi­
ciones hacia unos tiempos de no-escuela, unos tiempos que no están presi­
didos por la obligación de ir a la escuela. Tiempos muy diversos, en los que
se producirán una gran diversidad de itinerarios vitales (personales y so­
ciales) que acabarán definiéndose como laborales en el momento en el
que el trabajo ocupe el máximo de tiempo y determine buena parte de las
formas de vivir y de ser.
Incluso para los chicos y chicas que continúan en entornos escolares,
~as cosas empezarán a ser diferentes. La frontera que define la transición es
variable, tenue y ambigua pero un día u otro acaba marcando otra situa­
ción vital en la que el sentido de nuestra acción educativa y social, de las
ofertas formativas y orientadoras debe ser muy diferente. Especialmente
para el grupo que ya no seguirá como escolar, el diseño de propuestas de
3. Referencias a programas locales de este tipo pueden encontrarse en la web del GRET
(Grup de Recerca en EducacÍó i Treball) de la Universidad Autónoma de Barcelona. Un texto
orientativo puede encontrarse en Casal (1998).
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252
MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
acompañamiento debe tener claro que no se trata de transiciones entre
la escuela y el mundo laboral, todavía menos entre la vida joven y la vida
adulta. El reto por resolver es cómo se influye colectivamente para que el
adolescente y el joven que empiezan a vivir un largo tiempo de su vida, sin
la escuela y sin el trabajo como elementos dominantes, lo hagan de manera
positiva, con formas o estilos de vida personal y socialmente positivos.
Sabemos que educar en la adolescencia significa acompaña.r, tanto si
se trata de adolescentes que no tienen más «dificultad» que su adolescen­
cia como de chicos y chicas que se complican de una u otra manera la vida,
que pasan por instantes de crisis, que se pierden en alguna de las situacio­
nes de transición entre sistemas, entre diferentes momentos vitales.
Los conceptos de recorrido, riesgo, crisis sucesivas, evolución, educación, segui­
miento, etc., nos sitúan en el debate sobre el «mentor» del adolescente, sobre el con­
sejero, el guía, el apoyo, el tutor, etc., en la adolescencia: aquel que siendo vivido
como cercano y disponible actúa desde la distancia -sin intromisiones y confian­
do en la evolución positiva- para ordenar las crisis y las dudas del adolescente,
ofreciéndole propuestas, recursos, líneas de salida; aquel que le ayuda a que in­
corpore en su persona las experiencias, los elementos positivos que se decantan de
su paso por las instituciones, los servicios, los recursos. (Funes, 1990)4
Pero, en la adolescencia no vale cualquier forma de trabajar, no es po­
sible una mínima efectividad si el diseño del recurso no es el adecuado, si
no existe una lógica de proximidad, si las formas de construir la relación
no tienen en cuenta la propia adolescencia. Sólo con un estilo de trabajo
que se plantee la influencia educativa como acompañamiento de un con­
junto de procesos es posible acabar siendo útiles a los adolescentes. Acom­
pañar es convertirse en un profesional de referencia positiva, que durante
un tiempo y con intensidad variable, puede influir en los procesos de ma­
duración y cambio, en las transiciones adolescentes. Mucho más que en
otros momentos, la forma de prestar atención, de escolarizar, de orientar,
de utilizar los recursos de la comunidad (la forma como éstos están orga­
nizados) determina el resultado de esta transición. El asesoramiento ten­
drá que ver, justamente, con trabajar dentro y fuera de la escuela para
conseguir que estas formas organizativas sean las adecuadas.
No hay que olvidar que la escolarización obligatoria también acaba, y
los chicos y chicas adolescentes, a los que continuamos prestando atención,
pasan progresivamente a nuevas situaciones vitales y educativas. Al final de
esa escolarización obligatoria se dan, al menos, cuatro tipos de transición
para los que tendremos que prever una respuesta adecuada:
4. Un resumen de algunas claves de esta forma de trabajar con adolescentes puede encon­
trarse en Funes (2003) .
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
1. Continuación en una nueva situaclon escolar, o repitiendo la
misma, en la misma o en otra escuela, cursando estudios postobli­
gatorios. Una situación en la que la condición postadolescente y
joven los hará ser de otra manera y en la que los aprendizoJes es­
colares tendrán nuevos estímulos y nuevas contradicciones. Este
final no es uniforme y enseguida se presentan numerosas ocasio­
nes de crisis (hay que tener presente la presión de las familias
hacia el bachillerato como única salida positiva o las posibles dis­
crepancias entre los intereses vitales del adolescente y los de sus
padres en ese momento, junto a otros muchos desencadenantes
puntuales de crisis).
2. La escuela se acaba porque se ha llegado a un final inevitable (nadie en
su entorno más próximo prevé que haga falta seguir, en el esquema
vital del grupo familiar, en su lógica cultural, o en su realidad de po­
breza y necesidades de supervivencia, no está previsto, no tiene sentido
la continuidad de la situación escolar). Es un grupo en el que el acce­
so al trabG!io o a otras formas de supervivencia para responsabilizarse de
las necesidades del grupo familiar pasa por delante de toda posibilidad
de seguir aprendiendo. Hace falta considerar especialmente las situa­
ciones de fragilidad familiar y social, las situaciones de marginación
y exclusión. Además, en algunos casos es un final en cuarto de ESO,
pero en otras simplemente cuando se llega a los dieciséis años.
3. Finales con ruptura. Al final, en cuarto, o antes de acabar, algunos
y algunas abandonar;t un entorno escolar que, por razones institu­
cionales y personales, se hace insostenible para una de las partes y
ha de acabar. De ninguna forma se acepta más escuela o se acepta
que el alumno pueda seguir más tiempo en la escuela (dependien­
do de los territorios y de los lES, hablamos de un gn¡po entre el
25% y el 40% sin acreditación final). Aun cuando no siempre aca­
ban en conflicto, su posición para continuar estudiando es muy frá­
gil. Son chicos y chicas que desaparecen anticipadamente de la
influencia escolar (absentismo intenso con conflicto, abandono de­
finitivo antes de hora, abandono al cumplir dieciséis años, pobla­
ción fuera de promoción, incorporaciones tardías, etc.).
4. Final en el vacío (un final que llega inevitablemente y atrapa al ado­
lescente «sin ganas» de hacer nada, aunque no haya tenido una ex­
periencia escolar desastrosa). Su paso a la nueva situación sin
escuela refuerza una actitud vital de indefinición y desinterés: no
hace falta pensar ni en estudiar ni en trabajar. Son adolescentes des­
orientados, que pueden caer en transiciones erráticas si no entran
en contacto con nuevas informaciones y estímulos cuando se acaba
el verano y deben pensar, aunque sea por presiones familiares, qué
hacer a partir de ese momento.
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254
MANUAL OE ASESORAMIENTO PSICOPEOAGÓGICO
En todos los casos, con diversos grados de intensidad, estamos ante la
necesidad de construir posibilidades de acompañamiento. Pero está claro
que para ello hará falta construir una relación anterior antes de abandonar
el contexto de la escolarización obligatoria, de forma que se pueda seguir
influyendo y orientando. Para poder orientar todas esas situaciones, será
necesario contar con los recursos municipales y trabc.yar con sus profesio­
nales para que mejoren su capacidad de prestar atención a los adolescen­
tes. La realidad de cada ayuntamiento es muy diversa pero, al menos en los
municipios de tamaño mediano y grande, existe un conjunto de recursos y
servicios que se relacionan, bien o mal, con los adolescentes y que están
ubicados en áreas como, por ejemplo, educación, servicios sociales, juven­
tud, promoción económica-trabajo-fomento, salud.
Para poder trabajar adecuadamente el asesoramiento, la conexión ra­
zonable entre las dos partes, es necesario tener en cuenta que:
• Buena parte de las relaciones entre los recursos municipales y las
escuelas de secundaria se complican porque se trata de dos Admi­
nistraciones que a menudo tienen sensibilidades y estrategias muy
diversas.
• No siempre resulta fácil conseguir, como ya se ha dicho, la apertu­
ra de los lES a la entrada de otros profesionales. El modelo de rela­
ción entre profesionales que se ocupan de los adolescentes y los
equipos educativos de los centros está en gran medida por definir.
Son necesarios proyectos comunes (el acompañamiento puede ser
uno) para conseguir diseñar una estrategia compartida.
• Los LES se ven sometidos a una enonne diversidad de ofertas desco­
nectadas, municipales y de las diversas Administraciones, que tan sólo
aprovecha una parte del profesorado. Los contactos municipales son
múltiples y dispersos, dificultando la efectividad de las acciones.
• La actuación y la incidencia de los recursos locales que tienen que
ver con la orientación laboral, el acceso al mundo laboral, las acti­
vidades culturales y de ocio, la atención social y el seguimiento edu­
cativo, no siempre están organizadas de manera que puedan ayudar
en el acompañamiento de los y las adolescentes.
Normalmente, las relaciones entre servicios se basan en sistemas com­
plejos de derivación y una relación de oferta y demanda poco flexible, muy
poco disponible en los momentos oportunos para incidir en el proceso de
incorporación social de los adolescentes. En su relación con la escuela pasa
algo similar.
Se necesita -y ese es el trabajo que queda por hacer- que todos, los re­
cursos y los profesionales, compartan la complejidad de la atención a los
adolescentes. Con ellos y ellas no vale cualquier forma de relación, no sirve
cualquier forma de organizar un recurso, un servicio. Como luego desta­
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAO
caré, tenemos la necesidad de potenciarnos mutuamente, después de
haber conseguido que algún recurso o profesional consiga ser referente
positivo para un adolescente o para un grupo de ellos.
El lugar de los niños y los niños en lo ciudad: lo defensa de los derechos
y los espacios de participación
El trabaJo con los chicos y chicas en la escuela ni es ni puede ser ajeno a los
derechos de la infancia. Probablemente hayan sido un conjunto de escue­
las las principales defensoras activas de los cambios que en la concepción
de la infancia supuso la aprobación, en 1989, de la Convención de las Na­
ciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia, un texto que hoy ya forma
parte de nuestro ordenamiento legal constitucional.
No abordaré aquí el análisis del conjunto de derechos en perspectiva edu­
cativa. Sí que dedicaré un corto espacio a destacar dos aspectos: la divulgación
de los derechos y el ejercicio de la participación. Ambos tienen una gran ver­
tiente comunitaria y suponen acuerdos con otros recursos y profesionales.
El principal cambio que la Convención introduce es la consideración
de los niños y niñas como sujetos activos de derechos, abandonando la con­
cepción de simples personas menores que proteger. Eso significa que
pueden tener intereses, maneras de ver la realidad, opiniones, etc. dife­
rentes de las de las personas adultas. También significa que sus necesidades
madurativas, educativas, de relación, etc. pueden no coincidir con las que,
a priori, determinamos los adultos. Ese reconocimiento de ser sujeto acti­
vo de derechos conduce a la necesidad de organizar sistemas adecuados
para poder recoger sus maneras de sentir, vivir y entender la realidad, así
como para participar en la toma de decisiones.
Esta perspectiva ha hecho que algunos municipios hayan puesto en
marcha diferentes instancias participativas para que las niñas y los niños
puedan ser escuchados y ejercer su derecho a participar en los asuntos de
la comunidad. Normalmente, son conocidos como consejos de infancia.
Están compuestos por chicos y chicas de diferentes edades, escogidos de­
mocráticamente, a los que se facilita su participación en diferentes deci­
siones que ha de tomar el municipio, que desarrollan diferentes proyectos
participativos a lo largo del año.
No siempre se puede decir que los asuntos en los que se les deja par­
ticipar sean especialmente «trascendentes», pero supone, al menos, un re­
conocimiento de su infancia y de su capacidad para tener criterios y formas
de entender la vida en común que han de ser escuchadas y consideradas.
Supone el reconocimiento de que, para que ese derecho se pueda ejercer,
se deben crear las condiciones adecuadas.
En otros casos los procesos de participación infantil están diseñados
para implicarlos en acciones muy concretas, relacionadas con el barrio y
255
256
MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
con la relación de la escuela con el barrio. Son proyectos de participación
que tienen que ver con los proyectos educativos de entorno o de barrio,
de los que ya hemos hablado. No sólo se implica a la comunidad adulta en
la educación; también se implica a la comunidad infantil en el funciona­
miento del barrio.
Casi siempre la elección de los miembros de los consejos o la creación
de grupos participativos infantiles se realiza a partir de la escuela, por lo
que resulta muy extraño que ésta esté al margen y, lo que es peor, facilite
la participación fuera y no la practique dentro. Los procesos participativos
infantiles conducen inevitablemente a plantearlos en serio dentro de la es­
cuela. Superar el mero formalismo de los representantes escolares y orga­
nizar la escuela a partir de la participación. Probablemente, la implicación
del alumnado en los asuntos de la comunidad genere una mejor dinámica
para estimular su participación en la escuela.
Fuera y dentro de la escuela tendremos que trabajar para romper una
de las principales resistencias que presentan los adultos: los niños y las
niñas no tienen nada que decir o, en todo caso, pueden opinar sobre temas
infantiles. Fuera y dentro, la función de asesoramiento consiste en sugerir
las fonnas de acogida y escucha de las niñas y niños de cualquier edad, que
permiten recoger las aportaciones clave que desde su mundo pueden
hacer al mundo de los adultos.
Nonnalmente, la participación suele estar dentro de otras acciones
destinadas a que los niños y niñas conozcan sus derechos y los ejerzan. Ac­
ciones de divulgación y comprensión que se realizan en la escuela y fuera
de ella, pero que pueden y deben hacerse reforzándose mutuamente. El
trabajo sobre los derechos de la infancia debe estar totalmente incorpora­
do al currículo, y se puede y debe hacer en diferentes momentos (en un
área de conocimiento o en la tutoría) según el ciclo o la organización de la
clase, aunque debería estar integrado en la esencia del propio proyecto
educativo del centro, conformar una forma de hacer pedagogía5 •
Aunque la incidencia de estos planteamientos, desgraciadamente, to­
davía es limitada, existen múltiples experiencias, escolares y no escolares,
de trabajo educativo a partir de los derechos. A título de ejemplo, pueden
encontrarse múltiples referencias en los siguientes sitios web:
• http://www.rayuela.orgLa web de la Liga Española de la Educación y
la Cultura Popular para los Derechos de los Niños. Tiene espacios
activos para organizar la participación.
• http://www.enredate.orgWeb impulsada por UNICEF con el objetivo
de promover la participación de los jóvenes en acciones de defensa
de sus derechos.
5. Un texto de referencia para analizar y aplicar puede ser Meirieu (2004).
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
•
http://www~ unicef.org Web general de UNICEF, que infonna sobre el
seguimiento de la Convención y permite conocer experiencias de
difer,e ntes países.
• http://www.savethechildren.esIniciativas a favor de la infancia. Reserva
una sección abierta para la participación interactiva de los niños: el
tablón.
• http://www.margen.org/ninosWeb creada por Quino, autor de Mafal­
da, con el objetivo de promover la divulgación de la Convención
con sus personajes.
El trabajo compartido con los profesionales de la infancia
y la adolescencia del territorio
Hasta aquí he resumido las propuestas de trabajo y los recursos que hay
que tener en cuenta. No están todas, y otro autor quizás hubiera seleccio­
nado otras. En cualquier caso, es posible que el profesional que practica el
asesoramiento psicopedagógico se sienta desbordado ante tanta propuesta
(tiene la suerte de que en cada territorio hay algo de todo eso, pero no
todo a la vez). Quisiera apuntar que, en función de los recursos existentes,
se trata de articular una propuesta de trabajo que sea lo más globalizadora
e integradora posible.
Sea cual sea el recurso y la forma de planificación que se utilice, toda­
vía quedan por tener en cuenta otros aspectos. La actuación más coordi­
nada y compleja puede que no funcione si no se construye un estilo
adecuado de relación, de trabajo compartido. La forma de actuar también
es clave.
Formos básicos del outéntico trobaio en red
El primer efecto de trab~ar en la comunidad y con la comunidad es com­
probar que no estamos solos, que podemos y debemos trabajar con otros pro­
fesionales que se ocupan, igual que nosotros, de la infancia. El repaso a
algunos de los instrumentos de trab~o comunitario nos ha conducido, tam­
bién, a reafirmar que solamente contando con otros profesionales podemos
atender de manera sensata las necesidades educativas de las niñas y niños.
También hemos podido deducir que otros muchos profesionales cuentan con
la escueIa para poder atender otras muchas necesidades y derechos de la in­
fancia.
Si los anteriores apartados nos podían haber producido una sensación
de alud, de inmersión en excesivos parámetros educativos, ahora, al pensar
en los profesionales, podemos acabar sintiendo que, además, nos pasare­
mos todo el día reunidos, toda la jornada sometidos a actividades de coor­
257
258
MANUAL DE ASESORAMIENTO P5ICOPEDAGÓGICO
dinación. Ciertamente, no. puede ser así y para que to.do. lo. expuesto. sea
po.sible, necesitamo.s un buen sistema de trabajo. en red.
Aunque ya se habla del tema en o.tro. capítulo. de este libro., dado. que
no.s enco.ntramo.s ante una expresión un Po.co. de mo.da en la que no. siem­
pre se pro.fundiza, quisiera hacer un pequeño. resumen que me evite repe­
tir diferentes aspecto.s cuando. después me refiera a equipo.s pro.fesionales
co.ncreto.s. Debo. insistir, además, po.rque no. se trata de algo. que pueda
co.nseguirse co.n simples declaracio.nes de intencio.nes. Hay que definir
bien en qué co.nsiste para intentar practicarlo.; practicarlo. hasta que fun­
cione en nuestro. territo.rio..
Trabajar en red supo.ne que, cuando. en un territo.rio. o. en un campo. de
acción intervengan múltiples acto.res, ésto.s actúen de la siguiente manera:
• Se co.no.zcan mutuamente.
• Sepan lo. que uno.s y o.tro.s hacen y cómo. lo. hacen.
• Se relacio.nen para abo.rdar lo.s pro.blemas que comparten (se co.m­
parte info.rmación y se valo.ran las po.sibles accio.nes).
Intentan tener en cuenta sus mutuas demandas, co.n sus urgencias, sus
valo.racio.nes de lo.s momento.s o.po.rtuno.s para ser efectivo.s, sus valo.racio.­
nes de la situación del niño. o. del ado.lescente. Co.nfían en que, de una
manera u o.tra, puede darse una co.ntinuación del trabajo. co.n la perso.na,
sin rupturas: cuando. un profesio.nal acaba o.tro. co.ntinúa.
Trabajar en red es algo. más que la simple co.o.rdinación institucio.nal.
Es po.nerse a trabajar co.njuntamente, co.mpartir metas, pro.gramas; dise­
ñar actuacio.nes co.njuntas, co.mpartir recurso.s y resultado.s. En primer
lugar se co.mparten lecturas similares de la realidad de la infancia en el te­
rrito.rio., po.r lo. que se o.rganizan sistemas similares de o.bservar la realidad
y de registrar la info.rmación. Después se co.mparten interpretacio.nes, sen­
sibilidades, valo.racio.nes; se llega a acuerdo.s so.bre las principales necesi­
dades y lo.s verdadero.s pro.blemas, a partir de perspectivas diferentes.
Finalmente, se deciden co.njuntamente las prio.ridades. Co.nfo.nne vaya
funcio.nando., tendremos que intercambiar fo.rmas de trabajo. y hacer al­
gunas evaluacio.nes conjuntas.
Para co.nstruir esta fo.rma de trabajo., co.nviene crear las co.ndicio.nes
mínimas de un trabajo. co.ordinado., tratando., por ejemplo:
• Que lo.s diferentes recursos, servicios o. pro.fesio.nales no. trabajen
co.mo. co.mpartimentos estanco.s.
• Que se vea a la perso.na en su co.mplejidad, entendiendo. su situa­
ción co.mo. un pro.ceso. glo.bal y no. co.mo. partes independientes.
• Que se co.mparta una filo.so.fía de aprovechamiento. de recurso.s y
sinergias en beneficio. de to.da la ciudadanía.
• Que se haga un trabajo. previo. de co.no.cimiento. mutuo., de las fo.r­
mas de funcionamiento, metas, etc.
(
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
Para construir unos sistemas básicos de relación con otros profesiona­
les, con otros recursos, podemos empezar por construir relaciones, com­
parar filosofías, discursos y criterios profesionales, secuenciar, ordenar
complementariamente las actuaciones de cada uno, trabajar en la elabora­
ción y la gestión de proyectos comunes.
la construcción coniunta del profesional de referencia
Es obvio que las personas no pueden ser parceladas ni en sus necesidades
ni en las respuestas que reciben, y mucho menos cuando se trata de niños
o adolescentes. No sólo porque todos los aspectos están interrelacionados
y no pueden ser abordados separadamente, aunque lo intentemos, sino
porque la propia efectividad de la acción se reduce o se contrarresta.
Un alumno no puede ser atendido por el tutor o tutora, el psicopedago­
go, el psicólogo de los servicios de asesoramiento externos, el profesional de la
salud mental, el trabaJador del área de bienestar social del ayuntamiento, el
educador de tiempo libre, etc. y que a todas y todos los aguante pacientemen­
te, aunque cada uno le proponga cosas diferentes y desconectadas. En muchos
casos, especialmente si se trata de adolescentes, lo más probable es que la ma­
yona de los profesionales ni siquiera consiga que aparezcan por su despacho.
Es posible que el alumno o alumna correspondientes tengan necesi­
dad de ser atendidos por un grupo de profesionales tan diferente para
atender aspectos dive'rsos (es posible que la lista sea aún mayor si la familia
también es objeto de alguna intervención), pero si tenemos en cuenta un
proyecto de coordinación razonable y actuamos para que el trabajo en red
funcione, habrá que actuar teniendo en cuenta:
1. La necesidad de aplicar el sentido común especializado; o dicho de
otra manera, considerar que todos los profesionales deben abordar al­
gunos aspectos específicos, buscando ayuda en el equipo de trabaJo,
aunque no sean verdaderos especialistas para evitar «derivaciones»6 fá­
ciles que tampoco consiguen añadir efectividad a la primera actuación.
2. La aceptación de que es el niño, el adolescente quien, teniendo en
cuenta el contexto y el trato recibido, establece una relación de con­
fianza, permite la construcción de un vínculo profesional. Para
unos y otras,es más fácil la construcción de esa relación en el en­
torno de la tutoría con el profe enrollado; para otros en el medio
abierto -en la calle, en el local de jóvenes- con el educador de los
servicios sociales o de juventud; para otros con el pediatra que
6. No debemos olvidar que toda derivación puede convertirse en un enviar a la deriva a la per­
sona con la que trabajamos, especialmente si se trata de un adolescente, con -q uien la cons­
trucción de una relación de confianza no resulta fácil.
259
260
MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEOAGÓGICO
los atiende en gru.po en el instituto; alguno quizás se encuentra bien
en la consulta del psicólogo, etc. Alguien parece tener un mejor
vínculo, una mayor ascendencia sobre su vida en ese momento.
3. La consideración de que las formas de organización de los recursos
(desde la «hora» de tutoría hasta la forma de pasar consulta), la ac­
cesibilidad y la disponibilidad generan una mayor o menor posibili­
dad de vinculación con el recurso, con el profesional.
En medio de esa complejidad la clave está en conseguir que alguno de
los profesionales que interviene sea la persona de referencia para el niño
o adolescen te. Profesional de referencia es aquel responsable último del se­
guimiento (mejor del acompañamiento) al que la persona recurre en mo­
mentos de crisis o incertidumbre, que hace de puente entre diferentes
intervenciones, que le ayuda a integrar (a comprender, aceptar, rentabili­
zar) las actuaciones, las ayudas de los diferentes profesionales y recursos.
Cada vez más las leyes de infancia y las die atención social y salud
están introduciendo. la obligación de contar para cada caso con un pro­
fesional de referencia integrador, que conduzca en el tiempo las diferen­
tes actuaciones., La parcelación, además de generar sufrimientos, resulta
ineficaz y obliga a los niños y adolescentes a identificarse sucesivamente
con las etiquetas diagnósticas que cada servicio impone. La «referencia»
es una especie de tutoría de la globalidad, de acción integradora de las
otras acciones.
El profesional de referencia puede ser cualquiera de los profesio­
nales del territorio que interviene y puede actuar desde cualquiera de las
instituciones. Así pues, si se construye un verdadero sistema de trabajo
en red entre los profesionales de la infancia y la adolescencia de un te­
rritorio, una de las tareas que habrá que realizar será la de valorar para
cada caso, en cada tipo de situación, quién es el profesional de referen­
cia más idóneo. El resto de los profesionales actúa reforzando esta figu­
ra. Cuando la referencia ha de pasar temporalmente a la influencia
dominante de otro profesional, que ahora resulta más central (por ejem­
plo, cuando se sigue un proceso psicoterapéutico), el profesional de re­
ferencia acompaña y construye puentes traspasando al profesional que
ahora es central toda la confianza que tiene depositada. Convence al
niño o al adolescente de la conveniencia de la nueva intervención y del
nuevo profesional. En cualquier caso, le avisa de que, en última instan­
cia, sigue disponible, de que volverán a recuperar los encuentros -si
hace falta- cuando todo termine.
Tanto el trabajo en red como la construcción de la referencia tienen
que ver con la participación en las redes de infancia a las que nos hemos
referido antes, especialmente al hablar de los planes de infancia. Tanto la
lógica del trabajo en red como la del profesional de referencia requieren
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
poner en marcha estructuras estables de relación, lugares de encuentro
entre profesionales que educan, que prestan atención, que se ocupan de la
infancia y la adolescencia en un territorio.
En cada lugar es posible que tenga un nombre diferente (mesa de in­
fancia~ coordinadora de infancia~ red de infancia, etc.) , pero, con sus diferen­
cias, deben tender a tener en común una organización y unas prácticas que
permitan al conjunto de profesionales trabajar de acuerdo con los criterios
que antes hemos señalado. La descripción de una de estas experiencias
puede servirnos de ejemplo breve:
El proyecto consiste en el establecimiento de una red de coordinación regular y
estable, en el ámb.ito del distrito, entre los distintos servicios de salud, educación
y atención social dirigidos a la población infantil (0-18 años). Esta red ha de
revisar, periódicamente, la calidad asistencial, programar acciones conjuntas y
favorecer el intercambio de información y conocimientos. Los objetivos son la me­
jora de la calidad de intervención de los servicios, el incremento del conoci­
miento de la realidad de la infancia y la familia en el territorio mediante la
investigación aplicada, la formación y el aprendizaje mutuo de los profesiona­
les en el trabajo en red y la formulación de propuestas de optimización de los re­
cursos disponibles dentro de un plan más amPlio de dinamización comunitaria.
Todo ello genera propuestas de cambio e innovación en la gestión de los servi­
cios. (lnterxarxes, proyecto de trabajo en red en el distrito de Horta-Guinar­
dó de Barcelona, http://www.interxarxes.net)
El asesor y los servicios sociales de atención primario
Entre los equipos con los que el profesional del asesoramiento psicopeda­
gógico más relación tendrá que tener, con los que más puentes tenderá
para que su acción sea útil a la escuela y la escuela sea útil en su trahajo con
la infancia, están los Servicios Sociales de Atención Primaria (con diferen­
tes nombres según los territorios) que trabaJan con y para la comunidad
en la que está la escuela. Aunque existen experiencias de colaboración muy
positivas, podríamos decir que todavía asistimos al desencuentro entre la
escuela y los servicios sociales, especialmente en la educación secundaria.
Parte de este desencuentro está relacionado con el desconocimiento
mutuo, con esperar unos de otros aquello que probablemente el otro no
puede hacer: que servicios sociales resuelva los «casos»; que la escuela con­
tenga el caos familiar de determinados niños y niñas. Siguiendo la lógica
de la necesidad del conocimiento mutuo que hemos destacado para cons­
truir el trabajo en red, debemos comenzar por conocer algo más de los di­
ferentes servicios sociales que tenemos en el barrio, en el pueblo.
Aunque los equipos pueden ser muy diferentes según la parte del país
en la que nos encontremos, hay que tener presente que siempre se trata de
equipos territorializados, es decir, tienen que ver con una parte de la ciu­
261
262
MANU,Al DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
dad, con uno o varios barrios, con cuya comunidad con mayor o menor
acierto trabajan. Además, suelen estar compuestos por diferentes profesio­
nales, ya que cada vez más, además de los trabajadores sociales, se han in­
corporado educadores sociales y en algún caso psicólogos. Con formas
diferentes de funcionamiento, también trabajan con ellas y ellos los traba­
jadores familiares. Cada vez más se ven desbordados por el trabajo que su­
pone la gestión de una gran variedad de prestaciones sociales.
Normalmente, la atención supone el apoyo y el seguimiento durante un
cierto tiempo, y casi siempre actúan teniendo presente el grupo familiar.
Generalmente, trabajan a partir de programas, y es habitual que exista al­
guno que tenga que ver con la infancia y la adolescencia. Cuando funcio­
nan bien, suelen disponer de propuestas de trabajo de calle o de actuación
en el propio medio en situaciones poco formales. Si responden a los pará­
metros del trabajo en red al que nos hemos referido, tienen estructuras de
coordinación con otros servicios municipales o de otras Administraciones
(especialmente salud, educación y juventud).
Además de trabajar para conseguir integFarnos en la estructura de tra­
bajo en red que sea realmente más eficaz, hay que construir un sistema de
relación estable y útil con los servicios sociales locales. Antes habrá que des­
echar una relación basada en los «casos sociales», que acaba generando in­
satisfacción por las dos partes. El asesor o asesora tendrá que ayudar a que
el profesorado tenga visiones razonables y útiles de eso que se suele llamar
problema social. A veces se define como problema social lo que tan sólo es
distancia entre el mundo del profesorado y el de los alumnos y sus familias.
Otras la dificultad reside en que no se consideran elementos que tener en
cuenta los relacionados con la vida fuera de la escuela, ya que no se trata
de cuestiones de aprendiz~e. Con frecuencia se trata tan sólo de una es­
pecie de lastre que parece pesar sobre la tarea de la escuela sin que sea po­
sible hacer nada.
La Felación básica permanente deberá ser algo más que la participa­
ción de algún profesional social del ayuntamiento en el consejo escolar.
Como mínimo, tendremos que impulsar la constitución en la escuela de
una ·« comisión social», o similar, que se reúna periódicamente y revise los
diferentes aspectos comunitarios que afectan al alumnado y al funciona­
miento de la escuela, pactando formas de trabajo compartido. Sería mejor
buscar la participación de alguno de los profesionales del equipo de servi­
cios sociales del barrio en alguna de las instancias pedagógicas del centro
(equipo de ciclo, comisión de convivencia, espacios de reflexión pedagógi­
ca, etc.). De esa forma se consigue compartir con el conjunto del profesorado
aspectos clave del seguimiento educativo de los alumnos y acuerdos sobre
estrategias de actuación y refuerzo mutuo.
Como ya se dijo en la primera parte de este texto, se trata de abrir la
escuela a la entrada de otros profesionales educativos que no son docentes.
TRABAJAR EN Y CON LA COMUNIDAD
Resulta muy útil cuando, por ejemplo, hemos de acordar con servicios so­
ciales el seguimiento de un alumno absentista, que el educador o educa­
dora social que lo haga sea una persona conocida por el alumno, que sepa
las dificultades y los conflictos escolares con los que se encuentra y que
pueda gestionar un plan de retorno o evitar la desconexión irr,e parable
porque ha podido construir una relación de confianza, de ascendencia.
Estos y otros profesionales que -especialmente en la adolescencia- acceden
al territorio escolar, al espacio y el contexto donde se desarrolla buena
parte de su vida, no son considerados parte de la estructura de la escuela
(conviene que sean vistos como diferen tes), pero pueden construir una
presencia normalizada y reconocida en sus vidas.
Especialmente importante para la escuela en su relación con los sem­
cios sociales es el trabajo con las familias. Con determinadas familias
(frágiles, en situaciones de crisis, desorganizadas puntual o permanente­
mente) la tarea no es fácil para ninguna de las partes, aunque tanto los pro­
fesionaEes de la escuela como los de semcios sociales intentan multitud de
estrategias. En muchos casos, el trabajo conjunto (en el espacio municipal
o en el escolar) puede multiplicar el efecto, evitar la dispersión, ayudar a
mejorar las capacidades parentales o planificar la manera de compen­
sarla o suplirlas.
El asesoromliento y 110 atenClión primariolde salud, el sistema de salud mental
Las relacione~ entre la escuela y los profesionales de la salud del territorio
también deberían estructurarse en torno a los equipos de coordinación y
trabajo en red de los que reiteradamente estoy hablando. No obstante, sin
llegar a ese grado de funcionamiento razonable, suelen existir dos tipos de
experiencias a las que considero que debo hacer referencia, ya que no ·son
especialmente dificiles de conseguir y resultan altarnente satisfactorias para
las dos partes..
La más elemental está relacionada con los programas de salud escolar.
Existen diversas actuaciones del sistema de salud con los escolares (aunque
sean las clásicas revisiones médicas) y todas las escuelas deberían tener as­
pectos relacionados con la salud y con la educación para la salud en su pro­
yecto educativo. El primer nivel de trabajo consiste en integrar estos dos
niveles de actuación: implicar a los profesionales de la salud del territorio
en los aspectos de salud del proyecto y del currículo de la escuela a partir
de su conocimiento de la realidad de la comunidad y de nuestro conoci­
miento sobre lo que pedagógicamente es viable y útil en cada momento
educativo, en cada aspecto organizativo de la escuela.
Un segundo nivel consiste en su presencia, en su implicación en algu­
nos aspectos del día a día de la escuela. Especialmente en las comunidades
con más dificultades, con situaciones sociales complejas, la posibilidad de
263
264
MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
llegar a generar influencias saludables en las familias y en el alumnado pasa
por acciones de salud directamente en el territorio escolar. El cuidado, las
pautas de alimentación o de gestión de las enfermedades infantiles son más
fáciles de trasmitir si se suman a la tarea del educador o educadora infan­
til, que conoce a los progenitores y con los que está construyendo una re­
lación de confianza. La pediatra del alumno en la que confían los padres
puede reforzar la acción de la maestra, que intenta explicar a madres y pa­
dres el sentido de los hábitos en la infancia. Eso será posible si en deter­
minados momentos trabajanjuntas, aunque sea con una charla o un grupo
de discusión, en la escuela.
Más clara todavía es la necesidad de que los profesionales de la salud
acudan a la escuela secundaria. Para determinados aspectos, especialmen­
te los relacionados con la sexualidad, pero también con otras conductas
arriesgadas, resulta difícil que el adolescente acuda a la consulta normal en
compañía de pacientes adultos. La acción orientadora, de acompañamien­
to educativo, de tutores y tutoras, si actúan como adultos próximos y posi­
tivos necesita ser complementada con las acciones de otros profesionales
que son vividos como próximos a partir de su presencia periódica en la es­
cuela. Con su presencia en la escuela el médico puede, por ejemplo, con­
vencer a determinadas chicas adolescentes de la necesidad de las revisiones
ginecológicas o de la gestión correcta de los métodos anticonceptivos. Ga­
nada su confianza, acudirán a la consulta para que pueda llevarse a cabo la
actuación sanitaria correspondiente.
Cuando se trata de dificultades de salud mental, las relaciones pa­
rece ser algo más difíciles, ya que a la complejidad normal se añade la
presencia dentro del sistema escolar de otras figuras o equipos que tie­
nen cc;>mo encargo ocuparse de los aspectos más psicológicos del alum­
nado y, por otra parte, los terapeutas del sistema de salud mental, con
grandes diferencias de un territorio a otro, tienen concepciones y or­
ganizaciones poco próximas al funcionamiento y las necesidades de la
escuela. No entraré aquí a describir ni las dificultades ni lo que podría
ser una forma razonable de relación y ayuda mutua. Hay demasiadas va­
riables que considerar como para poder hacerlo con la brevedad que
este texto requiere.
Sí que apuntaré dos aspectos en los que siempre tendremos que in­
sistir. El primero, conseguir que el equipo de salud mental que trabaja en
el territorio tenga una mínima visión comunitaria de su trabajo. El se­
gundo, que accedan a incorporar su propuesta terapéutica en el conjun­
to del proyecto educativo personalízado que debemos elaborar para cada
niño o niña, especialmente si aparecen dificultades significativas en sus
vidas. Conseguir sumar en lugar de desmembrar al alumno en partes te­
rapéuticas, educativas y sociales a cargo de profesionales que no lo miran
como persona.
7
7
TRABAJAR EN YCON LA COMUNIDAD
Amodo de conclusión
La primera parte de estas páginas se ha dedicado a poner en relación la es­
cuela y la comunidad. De esta última se ha insistido en recordar que tiene
que ver tanto con el entorno de influencia en el que se inscribe la escuela
como con una forma de atender a las personas en la que se tiene e~ cuen­
ta su globalidad y los aspectos colectivos de su vida cotidiana.
Se ha destacado que comunidad significa tener en cuenta el conjunto
de VÍnculos sociales que constituye el entramado personal del alumno, del
niño o la niña que viene a la escuela. Significa considerar cómo y donde
maduran, se socializan, enferman, padecen y resuelven sus dificultades las
personas. Esta consideración remite inevitablemente a tener en cuenta ins­
trumentos de planificación e intervención globales, de territorio y a traba­
jar con los profesionales y recursos que están presentes en él.
Entre los contextos de influencia educativa (conjunto de variables in­
terrelacionadas que posibilitan la aparición de estímulos y que pueden dar
sentido y dirección al desarrollo) se han destacado. los grupos familiares y,
obvitamente, la escuela, pero también otros considerados hasta hoy como
menos «formales». Se ha propuesto superar la dicotomía entre los papeles
y las responsabilidades de los grupos familiares y de la escuela y considerar
la idea de la «mochila educativa» que debe ser llenada entre todos, de ma­
nera diferente para cada alumno.
La comunidad es hoy, además, un mundo más amplio que el de la pro­
ximidad. La comunidad es,. también, «comunidad virtual» en continuo dina­
mismo. En una sociedad diversa, mediática, digital y en red hemos de hablar
de co.ntextos de influencias múltiples, que tienen que ver con la construcción de
las estructuras de conocimiento, la construcción de sentidos y la interpreta­
ción de lo que se aprende, las formas de ser, de construirse como persona.
La escuela de la red, en la que ya no es el centro pero sÍ, con frecuencia,
un no.do de conexión clave que modula, modifica e integra las influencias
educativas,. necesita plantearse dinámicamente cómo es su alumnado (sis­
temas adecuados de observación) y cómo se adecua a lo que ese alumnado
cambiante necesita.
En la reformulación abierta de los proyectos educativos los profesio­
nales del asesoramiento pasan a ser algo así como gestores de consensos
educativos. Ayudan, de manera planificada, al profesorado a descubrir a su
alumnado, a conocer el sentido de sus conductas, a descubrir los contra­
dicto.rios bagajes familiares, grupales, de barrio, de red, audiovisuales, con
los que cada día pisa el aula.
Lo mismo ha de ocurrir a ~ a inversa, trabajando con las familias y
con el resto de personas adultas del entorno. Han de encargarse de la
explicación de la complejidad de la educación hoy y dinamizar los pro­
cesos de participación en un proyecto educativo compartido. Ejercen
265
266
MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
funciones de mediación, de explicación hacia fuera de lo que pretende
hacer la escuela, de explicación hacia adentro de lo que la comunidad
espera de la escuela.
En la segunda parte, se ha pasado revista a un conjunto diverso de re~
cursos y prácticas que, en diferentes territorios, se han desarrollado para
hacer posible una educación en clave más comunitaria, que implique a
otras instituciones y personas, que haga del alumnado sujeto activo de su
educación. El primer grupo tiene que ver con los procesos de participación
y la planificación. El ejemplo más conocido son los proyectos educativos de
ciudad. No obstante, con nombres diversos existen multiplicidad de expe­
riencias que tienen en común hacer que ciudadanos y profesionales se im­
plique activamente en definir cómo se puede educar hoy y cómo puede
aprovechar la escuela el conjunto de recursos de su entorno. Con otra pers­
pectiva, pero similar pretensión, los planes de infancia intentan definir las
necesidades de los niños y niñas del territorio y las formas de trabajo con­
junto de los profesionales para que la atención sea adecuada. .
El asesoramiento se produce también a partir de un segundo grupo de
propuefias de actuación. Algunas tienen que ver con cómo ayudar a las
personas adultas del grupo familiar a vincularse con los niños y niñas,
cómo ayudarles a educar. Otras, consideran el amplio contexto de la edu­
cación en el tiempo no escolar y en el ocio. Algunas otras consideran el
acompañami~nto y los procesos de adaptación en las transiciones escolares
y evolutivas. Por último, hemos planteado que no se puede educar sin
tener en cuenta a la infancia, por lo que también son significativas las
experiencias en las que el ejercicio de la participación y la defensa de sus
derechos por parte de los niños y niñas es el eje educativo.
La parte final se ha destinado a las formas profesionales de trabajo, ya
que se había insistido en que hacer comunidad educativa taro bién significa
trabajar de una deternünada manera. El primero de los elementos clave es
el trabajo en red, entendido como algo diferente de la simple coordinación
institucional (trabajar conjuntamente, compartir metas y programas, dise­
ñar actuaciones conjuntas, compartir recursos y resultados ... ), entendido
como sistemas básicos de relación con otros profesionales. El segundo, la po­
tenciación conjunta de profesionales de referencia, entendiendo que la
educación es un proceso en el que intervienen diferentes personas, dife­
rentes profesionales, pero que el niño o niña no es parcelable, no otorga a
cualquiera su confianza. Trabajar como se propone en el texto supone refor­
zarse mutuamente y conseguir que siempre haya un profesional integrador.
Se ha destacado de manera singular que el trabajo en clave comunita­
ria supone construir formas de trabajo compartidas con los recursos de
atención primaria, con la atención primaria social y de salud. Éstos son los
recursos más próximos a la familia ya la infancia, pero, además, son los que
trabajan a partir de las necesidades y no de las patologías. Es con estos re­
TRABAJAR EN Y CON LA 'COMUNIDAD
cursos con los que hay que construir contextos comunes de influencia,
haciendo que estén presentes en la escuela y que la escuela salga a atender
co~untamente con ellos a la infancia.
B1
ibnogrofío comentado
AA.W. (2002): Comunidades M aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona. Graó.
Se trata de un texto de referencia a partir del cual se pueden encontrar los ]ibros bási­
cos sobre las comunidades de aprendizaje. Es útil para situaT los principales argumen­
tos sobre la educación planteada en clave de entorno ,educativo.
AA.W. (2005): Los proyectos educativos de ciudad (PEC): Análisis de la experiencia acumulada.
Nueva propuesta metodológica. Barcelona. Diputación de Barcelona.
Se trata de un documento que resume todo el proceso seguido en el debate y en las
aplicaciones prácticas de por qué y cómo desarrollar un proyecto educativo de territo­
rio, desde las razones de política educativa a los procesos participativos. En cualquier
caso, al ser un tema que evoluciona continuamente, es importante acceder a la página
web de las Ciudades Educadoras y a su banco de experiencias http://7,JJWW. diba. cat!educa­
cío/ recursos/publica/Coleccions/guíes. asp
DELORS, J. (coord.) (1996): Educación.'- un tesoro escondido. Madrid. Santillana-Unesco.
Siempre es útil tenerlo en cuenta para poder explicar y convencer a la comunidad edu­
cativa sobre los objetivos de la educación hoy. Es una de las mejores argumentaciones
para superar el academicismo y el aislamiento de la escuela.
MEIRIEU, Ph. (2003): El maestro y los derechos del niño: ¡Historia de un malentendido! Barcelona.
Octaedro.
Plantea los cambios de perspectiva que supone para la educación tener en cuenta la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia, especialmente
la consideración del niño o la niña como sujeto activo de derechos y no simple objeto
que proteger. Si no teníamos suficientes argumentos para aplicar una pedagogía acti­
va, la perspectiva de los derechos obliga a la participación y la implicación de los niños
y niñas en su aprendizaje.
MARCHJíONI, M. (1999): Comunidad, participaáón y Msarrollo. TeMÍa y metodología de la inter­
vención comunitaria. Madrid. Popular.
Es un autor die referencia básica en la historia del trabajo comunitario como metodo­
logía aplicable a diférentes intervenciones sotioeducativas. Este texto es una reflexión
más reciente que pennite conocer las referencias originales consideradas ya clásicas.
Acerca del autor
Jaume Funes, Artiaga. (adolescencias@jaumefunes. com). Psicólogo" educador y
periodista~ ha trabajado en diferentes áreas de las administraciones públi­
cas. Se ha especializado ene~ abordaje de las dificultades y conflictos
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MANUAL DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO
sociales, especialmente en la adolescencia, materias sobre las que ha escri­
to diferentes libros. Actualmente se dedica a la orientación, la supervisión
y la docencia. Es profesor en ia Universitat Ramon Llull de Barcelona.